Otro invento; las escuelas.

Una maravilla relativamente nueva, si hablamos

de la escuela pblica, de la escuela para todos, de la escuela como parte de
una misin masiva que se compromete a llevar conocimientos, habilidades y
discernimiento a toda la poblacin con su diversidad de ambiciones,
prejuicios, talentos y hbitos. P15

Los sueos estn donde comienza el dilema. Las escuelas han logrado, por
cierto, cosas inimaginables en el pasado, pero hoy nuestros sueos son ms
ambiciosos. Queremos escuelas que brinden conocimientos y comprensin a
un gran nmero de personas con distintas capacidades e intereses y
provenientes de medios culturales y familiares diferentes, lo cual implica
todo un desafo. P16

El problema se reduce a lo siguiente: no aplicamos nuestros conocimientos.

En la escuela de los barrios residenciales, en la escuela del centro de la
ciudad, los maestros ensean y los alumnos aprenden como hace veinte o
cincuenta aos. En la era de los discos compactos, las videocaseteras, las
comunicaciones va satlite y los ordenadores porttiles, la educacin
permanece apegada a las prcticas tradicionales. P16

Por cierto, de vez en cuando aparecen programas innovadores, que se

destacan dentro del panorama educativo. Hay maestros que se dedican a
ensayar nuevas alternativas y lo hacen con absoluto fervor. Hay lugares en
donde esas iniciativas tienen xito. Pero la mayora de esos experimentos
no aplican todo lo que sabemos sobre la enseanza y el aprendizaje y, por
lo tanto, adolecen de ciertas limitaciones. Lo que nos falta, en cantidades
colosales, no es el conocimiento sino el uso del conocimiento. P16

Para suplir esta carencia necesitamos escuelas que da a da pongan en

prctica lo que entendemos por educar bien. Llamaremos escuelas
inteligentes a las que se mantienen atentas a todo posible progreso en el
campo de la enseanza y del aprendizaje. P16

A nuestro juicio, la escuela inteligente debe poseer tres caractersticas:

Estar informada: en la escuela inteligente, los directores, los docentes e

incluso los alumnos saben mucho sobre el pensamiento y el aprendizaje
humanos y sobre su funcionamiento ptimo. Tambin saben mucho sobre el
funcionamiento ptimo de la estructura y de la cooperacin escolar.

Ser dinmica: este tipo de escuelas no necesita slo informacin sino un

espritu enrgico. Las medidas que se toman tienen por objeto generar
energa positiva en la estructura escolar, en la direccin y en el trato
dispensado a maestros y alumnos.

Ser reflexiva: la escuela inteligente es un lugar de reflexin en la doble

connotacin del trmino: atencin y cuidado. En primer lugar, quienes la
integran son sensibles a las necesidades del otro y lo tratan con deferencia
y respeto. En segundo lugar, la enseanza, el aprendizaje y la toma de
decisiones giran en torno del pensamiento. Como veremos ms adelante, es
de capital importancia colocar el pensamiento en el centro de todo cuanto
ocurre. P17

LAS METAS

los programas de estudio son los principales responsables de los males que
padece la educacin. Nuestra manera habitual de resolver los asuntos no
slo relativos al conocimiento sino a la ciudadana, la rectitud moral, las
buenas relaciones sociales, la capacitacin de la fuerza laboral, etc.,
consiste en transferir todos los problemas a los educadores. P18

Pero ante todo debemos preguntarnos si la educacin tiene verdaderamente

un centro, una mdula. Debemos preocupamos por dicho centro, porque el
programa que lo abarca todo acta como un vampiro que desangra a
maestros, alumnos y directores. Cualquier empresa que desee progresar
necesita de un espritu enrgico y vigoroso y nada quita ms energa que
hacer muchas cosas y no tener tiempo para hacerlas medianamente bien.
No quiero decir con esto que las escuelas deban limitarse exclusivamente a
la enseanza de la lectura, la escritura y la aritmtica, sino que se impone
determinar un centro y aqu mi voz se suma a la de muchos de mis
contemporneos. P18

Tres Metas generales, estrechamente ligadas con la esencia de la educacin

y difciles de refutar: Retencin del conocimiento. Comprensin del
conocimiento. Uso activo del conocimiento.

Conocimiento generador: conocimiento que no se acumula sino que acta,

enriqueciendo la vida de las personas y ayudndolas a comprender el
mundo y a desenvolverse en l. P18

Funcin esencial de la educacin: transmitir el conocimiento a travs de las

generaciones. Conocimiento en un sentido amplio, que incluye el
conocimiento fctico, la habilidad, la tcnica, la reflexin, la familiaridad con
los problemas arduos y con sus soluciones, el preguntar y responder
correctamente, etc. En cuanto al contenido, bastar por el momento pensar
en las asignaturas habituales: lectura, escritura, matemtica, ciencias,
historia, etctera.

Necesitamos metas para alcanzar un conocimiento generador que nos

permita seguir investigando en el futuro, sea dentro o fuera del marco
acadmico, y que a la vez capacite a las nuevas generaciones para que
vayan an ms lejos.

1 la retencin de! conocimiento. El hecho de estudiar para los exmenes no

significa gran cosa, a menos que los alumnos recuerden esos conocimientos
cuando los necesiten en el futuro.
2 la comprensin del conocimiento. No sirve de mucho tener conocimientos
que no se entienden.

3 el uso activo del conocimiento, no reporta ningn beneficio recordar e

incluso comprender lo estudiado en la escuela, si esos mismos
conocimientos no se aplican en situaciones ms mundanas.

LOS MEDIOS

Aprendizaje reflexivo: necesitamos escuelas en donde predomine el

pensamiento y no slo la memoria - el alfabetismo de la reflexin.
Necesitamos un marco pedaggico en donde el aprendizaje gire en tomo del
pensamiento y en donde los alumnos aprendan reflexionando sobre lo que
aprenden. P20-21

naturaleza del pensamiento y del aprendizaje humanos. El fundamento

racional que lo sustenta puede reducirse a un simple enunciado: el
aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. Slo es posible retener,
comprender y usar activamente el conocimiento mediante experiencias de
aprendizaje en las que los alumnos reflexionan sobre lo que estn
aprendiendo y con lo que estn aprendiendo.

Este simple enunciado basta para trastocar la norma convencional de la

enseanza. Segn dicha norma, los alumnos adquieren primero el
conocimiento y slo entonces pueden pensar sobre el conocimiento
adquirido y con l. Pero ocurre justamente lo contrario, puesto que el
conocimiento, lejos de preceder al pensamiento, le va a la zaga. En la
medida en que reflexionemos sobre lo que estamos aprendiendo y con el
contenido de lo que estamos aprendiendo, lo aprenderemos cabalmente.

se aprende mejor cuando se analiza lo que se est aprendiendo, se

encuentran pautas y se relaciona lo aprendido con el conocimiento que ya
se posee.

En consecuencia, necesitamos escuelas que en lugar de girar en torno del

conocimiento lo hagan en torno del pensamiento.

El aprendizaje intelectual incluye, ciertamente, la acumulacin y la

retencin de la informacin. Pero la informacin se transforma en una carga
indigesta cuando no se la entiende... y el entendimiento, la comprensin,
implica que se han aprehendido en sus relaciones mutuas las diversas
partes de la informacin adquirida. Este resultado slo se alcanza cuando la
adquisicin del conocimiento va acompaada por una constante reflexin
acerca de lo que se estudia.

Dewey y otros defensores de la educacin progresiva pensaban en una

enseanza centrada en el nio, que tuviera en cuenta sus intereses y
habilidades y se construyera sobre esta base. Segn Dewey, la enseanza
debera sustentarse en lo que el nio sabe y a partir de ah construir con
vistas al desarrollo de la percepcin intelectual y a la valoracin de los hitos
culturales y cientficos.

Pero este movimiento dio, por as decirlo, una vuelta de ms, contraria a la
visin que de l nos ofreca Dewey. Imbuidos del mismo espritu, otros
comenzaron a ver en la enseanza una preparacin prctica para la vida
cotidiana y la adecuaron a las expectativas de los alumnos, que, carentes en
su gran mayora de habilidad intelectual, no aspiraban a otra cosa. La
educacin adaptada a la vida fue el lema de mediados de la dcada de
1940, y materias tales como ingls comercial y aritmtica comercial se
convirtieron en paradigmas de la actividad docente.

Desde 1960 hasta principios de la dcada de 1970 imper el espritu de

renovacin y nuevos currculos ideados en las universidades entraron en las
aulas, exponiendo a severa crtica la realidad de maestros y alumnos

No obstante, se lleg a la conclusin de que esos programas no eran muy

viables en la prctica. Y no porque no lograran sus propsitos cuando
estaban bien instrumentados; pero pocas veces lo estaban de un modo
reflexivo y verdaderamente comprometido. Adems, a las escuelas les
faltaba energa. Era ms fcil entonces cambiar el rumbo y regresar a los
textos y aspiraciones ms convencionales.

Frente al bajo rendimiento escolar de un alarmante porcentaje de jvenes

en todo el pas, se le dio prioridad al aprendizaje de las habilidades
elementales: lectura, escritura y aritmtica. Pero poco a poco la comunidad
pedaggica tom conciencia de que la vuelta a las materias bsicas no
daba los resultados previstos. Los ms jvenes no saban lo que
aparentemente tenan que saber. No comprendan lo que estudiaban y los
conocimientos adquiridos no los capacitaban para resolver problemas.

El actual intento de repensar y reformar la prctica pedaggica con vistas a

un aprendizaje ms reflexivo se origin en ese estado de cosas. El afn
contemporneo por la reestructuracin de la escuela generalmente implica
poner el acento en el compromiso reflexivo del alumno con el contenido.
P23

Las perspectivas: poner en prctica lo que sabemos

2. Las campanas de alarma. Los investigadores han observado y estudiado

en detalle el rendimiento escolar. Las deficiencias en la retencin, la
comprensin y el uso activo del conocimiento estn bien documentadas y es
posible que incidan desfavorablemente en el desarrollo econmico. Ello
indica la imperiosa necesidad de crear escuelas inteligentes.

3. La enseanza y el aprendizaje: la Teora Uno y ms all de la Teora Uno.

Si los alumnos van a aprender reteniendo, comprendiendo y usando
activamente el conocimiento, entonces habr que prestar ms atencin a
ciertos principios bsicos y bien establecidos de la enseanza y del
aprendizaje, que habitualmente no se toman en cuenta, incluso en los
mbitos ms innovadores. La Teora Uno se ocupa de estos principios; Ms
all de la Teora Uno, de las ventajas que ofrecen otros mtodos
pedaggicos tales como el aprendizaje cooperativo.

4. El contenido: hacia una pedagoga de la comprensin. Qu significa

comprender algo? La psicologa contempornea se ha abocado a la tarea de
esclarecer el proceso de la comprensin. Incluso las reformas vigentes a
menudo no reconocen hasta qu punto el aprendizaje de la comprensin
exige una enseanza aguda y sagaz. En este captulo se analiza la
comprensin y cmo fomentarla en el alumnado.

5. El currculum: la creacin del metacurrculum. En los ltimos aos,

filsofos y psiclogos han investigado cmo se piensa y de qu manera se
puede aprender a pensar mejor. La conclusin a que han llegado es que el
aprendizaje efectivo implica algo ms que el mero conocimiento de los
hechos. Los alumnos no slo deben saber el contenido del texto sino
reflexionar sobre l. Sera recomendable entonces que todo currculum que
d prioridad al contenido se complementara con algo que generalmente
falta en los programas actuales de reestructuracin; un metacurrculum
que se ocupe de un pensamiento y un aprendizaje de orden superior.

6. Las aulas: el papel de la inteligencia repartida. Las escuelas tratan a los

alumnos como si fueran personas solas; es decir, como si la mayor parte
del trabajo intelectual que implica el aprendizaje lo hicieran solamente en
sus cabezas. Pero segn la visin revisionista de la inteligencia, es propio de
las personas el pensar cooperativamente y con la ayuda de adminculos que
van desde el lpiz y el papel hasta los ordenadores. Luego, se necesita una
reorganizacin fundamental de lo que habitualmente sucede en las aulas.

7. Motivacin: la economa cognitiva de la educacin. Algunas escuelas son

tierras baldas habitadas por maestros y alumnos que carecen de todo
estmulo. Incluso las escuelas innovadoras no dan buenas razones para que
maestros y alumnos inviertan sus propias personas en la empresa. Este
captulo se ocupa de la economa cognitiva (ganancias y costos de la vida
en las aulas), que no siempre recompensa la inversin intelectual de
educadores y educandos. Tambin se examina la posibilidad de que los
programas de estructuracin vigentes y los mtodos alernativos de
evaluacin ayuden a construir una economa cognitiva que sustente la
enseanza y el aprendizaje reflexivos.

8. Jardines de la victoria para revitalizar la educacin. Los cinco captulos

anteriores subrayan cinco dimensiones clave del cambio educativo:
instruccin, contenido, currculum, organizacin del aula y motivacin.
Ahora bien, cmo son los programas y textos que tienen estas
dimensiones? Aunque se dan ejemplos a lo largo del libro, este captulo se
ocupa especficamente de casos particulares, estudindolos en cada una de
estas dimensiones a fin de obtener una imagen ms clara de la educacin
de la mente.
9. El desafo de un cambio en gran escala. Existen muchas escuelas y
mtodos cuyos logros pedaggicos nos maravillan, pero generalmente se
trata de innovaciones en pequea escala. El cambio en gran escala
constituye un desafo que todava sigue intimidndonos. Gran parte del
desafo consiste en ayudar a los maestros a que adquieran nuevos
conocimientos y habilidades y a que las instituciones se modifiquen a fin de
dar cabida a la enseanza y al aprendizaje reflexivos, es decir, a cambiar de
una manera drstica. Afortunadamente, socilogos y educadores han
aprendido mucho en estos ltimos aos sobre el proceso del cambio tanto
en los docentes como en las instituciones. Llevado a la prctica, ese
conocimiento permitira un progreso en gran escala hacia una educacin
ms eficiente.

Los nueve captulos nos dan una visin de la escuela inteligente, de la

escuela informada que sabe lo que es la enseanza, el aprendizaje, la
colaboracin y otras claves esenciales que contribuyen a una buena
educacin. En una palabra,de la escuela que fomenta la cultura de la
enseanza y el aprendizaje reflexivos.

Las conexiones: los problemas vistos desde una nueva perspectiva

Los alumnos Ientos. El aprendizaje reflexivo es el nico que funciona

ptimamente y es eficaz para todos los alumnos, sean o no lentos. El
aprendizaje reflexivo no desmoraliza al alumno de bajo rendimiento sino que
lo respeta, lo motiva y lo ayuda a obtener mejores resultarlos. Recordemos
que la escuela inteligente es dinmica y aceptemos los hechos: los alumnos
lentos habitualmente se aburren de aquello que la escuela les pide que
hagan. Por lo tanto, el aprendizaje reflexivo les sirve a todos los alumnos,
sean dotados, regulares o lentos.

Estudiantes en riesgo. En riesgo se ha convertido en un rtulo muy amplio

y muy vago que se aplica a los jvenes cuya situacin econmica y familiar
hace prever un bajo rendimiento y una tasa de desercin muy alta. Algunos
son alumnos lentos, no tonto por falta de inteligencia natural sino porque
sus actitudes y habilidades no se adecan a las expectativas acadmicas de
la escuela. El hecho es que hay jvenes menos preparados que otros para
recibir enseanza escolar debido al medio al que pertenecen.

El aprendizaje reflexivo es igualmente til para los alumnos lentos y para los
estudiantes en riesgo. Estos ltimos necesitan la energa, el inters y el
desarrollo de la capacidad de aprender que slo brinda el aprendizaje
reflexivo. Las escuelas de hoy tienden a agravar las carencias en lugar de
suplirlas. Por el contrario, la escuela inteligente puede crear una atmsfera
segura y protectora, propicia para fomentar la curiosidad, la confianza y las
habilidades de los estudiantes en riesgo.

Evaluacin. Se trata de un hecho ampliamente reconocido pollos

educadores: los exmenes convencionales de seleccin mltiple orientados
a la adquisicin de conocimientos no son tiles para la enseanza. Tales
pruebas y exmenes conducen a maestros y alumnos a un estilo mecnico
de educacin, que si bien sirve para memorizar los conocimientos, es
inoperante para desarrollar la comprensin o usar activamente lo aprendido.
La escuela inteligente necesita de los nuevos criterios de evaluacin que se
analizan en el captulo.

El gobierno de la escuela. Tradicionalmente, el director es quien administra

la escuela as como el capitn del barco es quien comanda la tripulacin.
Los estudios contemporneos sobre escuelas y empresas han llegado a la
conclusin de que en un rgimen de gobierno fuertemente jerrquico y no
participativo se pierden muchas oportunidades. La participacin de
maestros, padres e incluso de los mismos alumnos en la direccin de la
escuela fomenta el inters y las motivaciones, aunando el esfuerzo
intelectual de todos en beneficio de la empresa comn. Ello no significa que
los directores carezcan de autoridad, sino que la escuela inteligente
necesita promover el inters reflexivo no slo de los alumnos sino tambin
de los adultos comprometidos en la escuela.

La eleccin de la escuela. La idea convencional es que padres y alumnos

elijan la escuela dentro de una determinada zona. Y aqu viene a cuento la
metfora del mercado. Las escuelas que no saben organizarse y no hacen
las cosas bien no atraen a los alumnos y se ven obligadas a cerrar el
negocio por falta de clientela. Y otras escuelas, ms competentes, ocupan
su lugar.

La eleccin de la escuela es un asunto complejo y se debera tomar con

pinzas la idea de una economa de mercado sin restricciones (recordemos
qu lejos se halla el mundo actual de los negocios de la economa del
laissez-faire). Sin embargo, el hecho de que padres y alumnos se interesen
por la eleccin de la escuela, se informen sobre las distintas opciones y
decidan reflexivamente qu clase de institucin les conviene, tiene mucho
que ver con nuestra concepcin de lo que debe ser la escuela inteligente.
Adems, si se espera que funcionen los planes sobre la eleccin de
escuelas, es fundamental entonces que padres y alumnos decidan
correctamente. Es probable que la escuela inteligente ayude a crear esa
clase de opciones para la sociedad.

La reestructuracin de la escuela. Los innovadores interesados en el tema

localizan el malestar de la educacin en la organizacin de las escuelas.
Nuestras instituciones pedaggicas disminuyen drsticamente la energa y
dificultan, en consecuencia, el aprendizaje reflexivo. Un currculum
demasiado extenso, perodos lectivos cortos, una direccin tipo comando,
etc., perpetan pautas paralizantes y obsoletas. La enseanza y el
aprendizaje reflexivos no pueden prosperar en tales mbitos. Los planes de
reestructuracin generalmente subrayan la necesidad de un cambio de
fondo en la direccin, en la duracin de los ciclos lectivos, en el currculum y
en la evaluacin de los conocimientos a fin de liberar y vigorizar a
educadores y educandos, permitindoles un mejor desempeo. Si lo que se
desea es una escuela inteligente, se impone, pues, un cierto grado de
reestructuracin.

La educacin del maestro en ejercicio y del maestro principiante. Mejorar

sustancialmente la educacin significa que la sociedad debe proveer los
recursos para actualizar la educacin del maestro que acaba de ingresar a
la escuela y para ampliarla cuando ya ejerce plenamente la docencia la
rpida evolucin de las nuevas ideas sobre la enseanza y el aprendizaje y
lo mucho que aprende el maestro, sea en el intercambio con sus
colaboradores, sea en fuentes extracurriculares. Los maestros no pueden
estar informados y ser dinmicos y reflexivos en instituciones que no les
brindan suficientes datos y limitan sus capacidades al no proporcionarles ni
el tiempo ni el estmulo necesarios para que acrecienten sus energas y las
reflejen productivamente en sus prcticas pedaggicas. Las escuelas deben
reestructurarse no slo para fomentar el aprendizaje reflexivo de los
alumnos sino tambin el de los maestros y directores.

La misin: escuelas inteligentes

La educacin depende, en ltima instancia, de lo que el maestro ensea y

de lo que el alumno aprende; es decir, de lo que sucede en las aulas, no
importa lo que se haga para paliar las desdichas especficas de estratos
especficos de la poblacin y para reorganizar las escuelas.

Entonces, qu encontraremos aqu? En primer trmino, ideas para

transformar la escuela en un lugar informado y dinmico donde se
promueva el aprendizaje reflexivo. En segundo trmino, un panorama de la
nueva ciencia de ensear y aprender, que si bien no es completo, al menos
puede resultar til e incitante.

Espero que los padres tomen en serio los peligros que entraa una
educacin difusa, nicamente preocupada por el cumplimiento de un
programa que lo abarca todo, y encuentren un fundamento comn en
nuestras metas clave: retencin, comprensin y uso activo del
conocimiento. Espero que los empresarios reconozcan los daos causados
porua enseanza rutinaria y mecnica que produce egresados carentes de
informacin y de ilusiones, y tengan fe en una enseanza y en un
aprendizaje ms informados, dinmicos y reflexivos.

Espero que los maestros encuentren el optimismo y la orientacin que

necesitan para luchar contra la frustracin y el cansancio, producto de las
presiones que se ejercen en la mayora de los mbitos escolares, y hallen en
este libro la confirmacin de su buena prctica docente y tambin nuevas
maneras de pensar acerca de la enseanza y del aprendizaje.

Espero que los directores encuentren razones vlidas para innovar, frente a
la apata y la desconfianza de las comunidades. Espero que los ciudadanos,
conscientes del poder que representa la educacin pblica, despierten y
presten sus voces, opiniones y votos a la creacin de la escuela inteligente.
Espero que los polticos reconozcan que la educacin deficiente aplasta a la
sociedad, minando sus potencialidades, y juzguen cun importante puede
ser un aprendizaje reflexivo para la vitalidad intelectual y econmica de la
nacin.
2

En primer trmino, ya hemos identificado dos grandes deficiencias en

cuanto a los resultados de la educacin: el conocimiento frgil (los
estudiantes no recuerdan, no comprenden o no usan activamente gran
parte de lo que supuestamente han aprendido), y el pensamiento pobre (los
estudiantes no saben pensar valindose de lo que saben).

Con respecto a las causas del fenmeno, encontramos por lo menos dos
factores ampliamente difundidos: una teora de la bsqueda trivial, muy
comn en la prctica pedaggica, segn la cual el aprendizaje consiste en la
mera acumulacin de hechos y rutinas; y una teora del rendimiento que
privilegia la capacidad, segn la cual el aprendizaje depende
fundamentalmente de la inteligencia de la persona y no de sus esfuerzos.

Si reflexionamos sobre las consecuencias, podemos hallar una muy

interesante: una suerte de erosin econmica que aumenta la riqueza de los
ricos y la pobreza de los pobres, al tiempo que provoca la cada de la
productividad y del estndar de vida a niveles inferiores a los de otros
pases. Y bien, las investigaciones indican que una de las principales causas
de la erosin econmica son los problemas relativos a la educacin.

Una deficiencia: el conocimiento frgil

Llamaremos a este fenmeno conocimiento olvidado. El conocimiento ha

desaparecido de la mente de los alumnos que alguna vez lo tuvieron y
podran haberlo recordado. Es por cierto razonable esperar que el
estudiante termine su educacin con un caudal de conocimientos bsicos
que le permita orientarse en el mundo que lo rodea y comprender las ideas
y los acontecimientos que ocurren en l: qu sucede, dnde, cundo y por
qu.

Al mismo tiempo, se considera que el conocimiento olvidado constituye la

principal deficiencia de la educacin. Si los estudiantes recordaran los
hechos y las habilidades que les ensearon, todo andara a las mil
maravillas.

Pero las cosas no son tan simples. La mente del alumno es algo ms que la
suma de sus recuerdos escolares, de modo que remitir las causas de la
enfermedad al olvido del conocimiento constituye un diagnstico demasiado
burdo. Las investigaciones sealan que hay muchos ms problemas
respecto del conocimiento que el mero hecho de haberlo olvidado. Existen
otras deficiencias tales como el conocimiento inerte, el conocimiento
ingenuo y el conocimiento ritual.

Conocimiento inerte. Cuando se les toma examen, los alumnos recuerdan

con bastante frecuencia los conocimientos adquiridos, pero son incapaces
de recordarlos o usarlos en situaciones que admiten ms de una respuesta y
en las que verdaderamente los necesitan; por ejemplo, escribir un ensayo,
evaluar los titulares del peridico, considerarla posibilidad de ejercer
profesiones alternativas, elegir un nuevo equipo de msica o, para el caso,
estudiar una nueva materia.

El conocimiento inerte podra compararse con el televidente crnico que

est all pero no se mueve ni hace nada. La instruccin convencional, que
consiste en leer manuales y en escuchar las clases dictadas por el profesor,
tiende a producir un conocimiento inerte.

Esto nos demuestra que el estudiante no slo recordaba el conocimiento en

cuestin sino que incluso lo saba usar. Simplemente no pens en aplicarlo.
Inslito? De ninguna manera. Los estudiantes conocan y comprendan los
comandos de programacin pertinentes, pero no se les ocurri emplearlos
durante la escritura del mismo. Y el hecho es que bast recordrselos sin
explicarles los detalles para que los usaran correctamente y resolvieran
los problemas. Y lo mismo parece ocurrir en todas las asignaturas: los
estudiantes retienen conocimientos que a menudo no utilizan activamente
en la resolucin de problemas y en otras actividades.

Conocimiento ingenuo. Uno de los descubrimientos ms penosos de los

ltimos aos es que los alumnos captan muy superficialmente la mayor
parte de los conocimientos cientficos y matemticos fundamentales. Aun
despus de haber recibido una instruccin considerable, suelen tener ideas
ingenuas acerca de la naturaleza de las cosas.

Durante las ltimas dcadas, los investigadores han buscado teoras

ingenuas en todos los niveles (primario, secundario y universitario) y las han
encontrado en abundancia. Lo grave no es que los estudiantes crean en
teoras ingenuas antes de la instruccin sino que sigan adhiriendo a ellas
despus de recibir instruccin, y a menudo inmediatamente despus. Por lo
general, los estudiantes se desempean bien cuando se les pide que repitan
hechos o apliquen frmulas, pero cuando se les pide que expliquen o
interpreten algo, con frecuencia se descubre que la teora ingenua
permanece intacta.

Conocimiento ritual. En lugar de conocer plenamente una cosa, ya sea la

redondez de la Tierra o la igualdad esencial entre los seres humanos, los
alumnos adquieren lo que podramos llamar un conocimiento ritual.
Aprenden a hablar del mundo como se supone que deben hacerlo (la Tierra
es redonda). Aprenden la tcnica de resolver problemas con ecuaciones.
Aprenden quines fueron los negros e hispanos que se destacaron en la
historia de Estados Unidos. En una palabra, aprenden a seguirle el juego a la
escuela.

Lamentablemente, estas actuaciones escolares tienen poco que ver con lo

que realmente piensan. Cuando se les pide que expliquen un punto o
expresen una opinin, las viejas teoras ingenuas reaparecen ms vivas que
nunca.

Cabra pensar que estos estudiantes se resisten al tipo de enseanza

impartida desplegando un escepticismo reflexivo (o irreflexivo) pero no es
as. Sencillamente no entienden lo que se les ensea, o al menos no por
completo, y compensan esa insuficiencia con rituales que funcionan
bastante bien en el mundo artificial de las clases habituales.

Mientras tanto, sus teoras ingenuas sobreviven sin sufrir mayores

alteraciones; los alumnos tampoco relacionan lo que se dice en las aulas
con los fenmenos del mundo que los rodea.

El sndrome del conocimiento frgil

La conclusin que podemos extraer de todo lo dicho anteriormente es que el

problema del conocimiento implica algo ms que el olvido del conocimiento,
aunque ste forme parte del problema. Llamaremos conocimiento frgil a
la enfermedad en su totalidad, ya que el conocimiento de los estudiantes
generalmente es frgil en diversos e importantes aspectos:

Conocimiento olvidado. En ocasiones, buena parte del conocimiento

simplemente se esfuma.

Conocimiento inerte. A veces se lo recuerda pero es inerte. Permite a los

estudiantes aprobar los exmenes, pero no se lo aplica en otras situaciones.

Conocimiento ingenuo. El conocimiento suele tomar la forma de teoras

ingenuas o estereotipos, incluso luego de haber recibido el alumno una
instruccin considerable, destinada especialmente a proporcionar mejores
teoras y a combatir los estereotipos.

Conocimiento ritual. Los conocimientos que los alumnos adquieren tienen

con frecuencia un carcter ritual que slo sirve para cumplir con las tareas
escolares.

Los cuatro problemas aqu mencionados se oponen a las metas de la

educacin que postulamos en la introduccin: retencin, comprensin y uso
activo del conocimiento. El conocimiento olvidado significa, obviamente, un
conocimiento que ya no se recuerda. El conocimiento ingenuo y el ritual
aluden a una comprensin deficiente; y el conocimiento inerte, si bien sirve
para aprobar los exmenes, jams se aplica en la prctica.

Estos tres problemas se combinan en el alumno y dan por resultado una

conducta caracterstica que llamaremos el sndrome del conocimiento
frgil.

El sndrome del conocimiento frgil no slo es real y omnipresente sino que

afecta a los alumnos menos preparados. Debido a las lagunas y a la
comprensin errnea de buena parte de la enseanza recibida, tienen que
habrselas da a da con un conocimiento que est ms all de sus
posibilidades y que les resulta sumamente frgil.

Incluso los buenos estudiantes han tenido experiencias similares.

Una deficiencia: el pensamiento pobre

Pensar con lo que se aprende es por cierto uno de los fines de la educacin.
En realidad, forma parte de la ms importante de las nietas mencionadas en
la introduccin: el uso activo del conocimiento Pero generalmente implica
pensar por medio del conocimiento, es decir, solucionar problemas, hacer
inferencias, planificar, etc.

Lamentablemente, los estudiantes son lectores que no saben leer entre

lneas, ni sacar conclusiones correctas, ni generalizar o extrapolar a partir
de lo que leen.

Los estudiantes tampoco se destacan en la escritura, otra actividad

exigente desde el punto de vista cognitivo.

Pero quiz el bajo rendimiento tenga por causa la poca afinidad con la
enseanza que se les imparte. Quiz los ms jvenes pensaran mejor si se
les hablara de cosas ms prximas a su corazn y a su mente.

Supuse que a los alumnos les encantara discutir sobre un vdeo de rock, ya
que los ven tan a menudo. Toro lo que infer del episodio fue que los
adolescentes son tan inexpertos para mirar crticamente un video como
para leer crticamente un libro. Les falta sentido crtico. Tomar distancia ante
un evento o experiencia, analizar sus partes y relaciones y elaborar los
distintos significados, ya sea para s mismos o para los dems, son cosas
que los jvenes no hacen naturalmente, aun cuando esos eventos o
experiencias signifiquen mucho para ellos.

En otras palabras, no slo el conocimiento est en problemas sino tambin

el pensamiento. Lo que llamamos pensamiento de orden superior no es tal
cosa. La expresin alude simplemente a la capacidad de razonar,
argumentar, resolver problemas, etc. el pensar no debera considerarse un
aditamento esotrico de los conocimientos slidos y de las habilidades de
rutina. Son las prcticas aparentemente ms elementales las que necesitan
un pensamiento estratgico y activo. Si los estudiantes no aprenden a
pensar con los conocimientos que estn almacenando, dar lo mismo que
no los tengan.

Una causa profunda: la teora de la bsqueda trivial

Pero yo me pregunto si el loco entusiasmo que despierta este juego no est

encubriendo un amor ingenuo por la sabidura entendida como
conocimiento y, lo que es peor, como conocimiento de hechos y rutinas.

La bsqueda trivial es una metfora valida aplicable a muchos aspectos

de la educacin contempornea. Llegado a este punto, debo hacer hincapi
en las deficiencias de la educacin en cuanto a sus logros, es decir, en
cuanto a los resultados del conocimiento y del pensamiento.

Pero, cules son las causas? Hay dos actitudes muy difundidas frente a la
enseanza y el aprendizaje que agravan el malestar en la educacin. En
realidad, si nos remitimos al captulo anterior, ambas actitudes son teoras
ingenuas no slo sustentadas por los educandos sino tambin por los
educadores. La primera es la siguiente:

El aprendizaje es la acumulacin de un largo repertorio de hechos y rutinas.

el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. Este principio

aboga por un tipo de aprendizaje ms activo y reflexivo que la mera
acumulacin de hechos y rutinas.

Interesa ms aprender la mecnica de leer y escribir, que fomentar en los

nios el amor por la lectura y la escrito ra; aprender la prctica de la
democracia, ms que practicarla democracia; or hablar del conocimiento,
ms que adquirir la experiencia necesaria para forjar uno mismo el
conocimiento; tener una visin del mundo ordenada, limitada y simplista,
ms que una visin amplia, compleja e incierta.

Teora tcita. Los educadores no postulan jams que la educacin se base

en un largo repertorio de hechos y rutinas, pero esto es lo que sucede en las
aulas donde, al igual que en otros lugares, la accin habla ms alto que la
palabra.

La importancia que se le da a abarcar toda la informacin, tan familiar para

los que trabajan en escuelas, tambin alude al problema del modelo trivial.
Lo que al maestro comn le preocupa cuando prueba una innovacin es
tener la seguridad de agotar su texto El lado negativo aparece en los
resultados: una puja constante entre la profundidad y la amplitud.

Por otra parte, la conspiracin en pro de la difusin de ms y ms

conocimientos se extiende fuera de las aulas y llega hasta la industria del
libro. En los ltimos veinte aos, los textos de ciencia han engrosado a raiz
de tanta informacin superficial e incoherente sobro todas las facetas
imaginables de la ciencia, pero es poco probable que los alumnos puedan
comprender o recordar gran parte de tan vastos compendios. El mismo
fenmeno suele repetirse en otras materias cuando los grupos de intereses,
los acadmicos, etc., presionan para que se incluyan determinados temas.
Al parecer, todo es importante y nadie est actuando irreflexivamente en
este pandemnium en que se ha convertido la puja por el conocimiento... La
alternativa es el compromiso poltico habitual: cumpliendo con todos los
programas de estudios, no satisfacemos a ninguno o, lo que es peor, los
satisfacemos, pero de una manera muy insuficiente.

Coincido con Hirsch en que el conocimiento somero, es decir, la

familiaridad con un gran nmero de ideas es el producto de una buena
educacin general. Sin embargo, no es un resultado que se obtenga
directamente, por muchos esfuerzos que se hagan.

La visin propuesta por Kirsch supone que las escuelas pueden agotar ese
fondo de conocimientos someros y necesarios y que los jvenes terminarn
por ser culturalmente alfabetos. Pero no es as. Recordemos el principio
segn el cual la enseanza es una consecuencia del pensamiento. Luego,
sin un proceso de aprendizaje reflexivo, el hecho de agotar ese fondo no
permitir siquiera retener el conocimiento, y menos aun comprenderlo y
usarlo activamente.

Para retener, comprender y usar activamente el conocimiento, ste debe

acumularse durante largos aos y ser una consecuencia del pensamiento: el
buen aprendizaje es el producto del compromiso reflexivo del alumno con el
contenido de la enseanza.

Una causa profunda: la teora que privilegia la capacidad

En nuestra cultura predomina una teora del xito y del fracaso basada en la
capacidad, que puede enunciarse de la siguiente manera:

El xito del aprendizaje depende de la capacidad ms que del

esfuerzo.

Si uno aprende algo, es porque tiene la habilidad innata para captarlo

rpidamente; si no lo hace, es porque le falta capacidad. Sencillamente, el
tema supera sus posibilidades.

Los japoneses y otras culturas propician, por el contrario, un modelo del

xito y del fracaso basado en el esfuerzo. El esfuerzo constante nos
permite alcanzar la dorada meta del aprendizaje, y el esfuerzo creciente,
superar la falta de capacidad.

A la teora ingenua Ne 2 no slo adhieren los padres sino tambin los

maestros y los directores de escuela: la mayor parte de los alumnos no
tienen la inteligencia que se requiere para acceder a un alfabetismo de la
reflexin.

Hasta qu punto el esfuerzo puede sustituir a la inteligencia? Es posible

que los alumnos lleguen a dominar conceptos inicialmente fuera de su
alcance, gracias a un esfuerzo continuo que responda a una buena
motivacin y est bien orientado?

Aunque la sustitucin de la inteligencia por el esfuerzo tiene

necesariamente ciertos lmites, los nuevos descubrimientos realizados tanto
en el laboratorio como en las aulas ratifican las ventajas del esfuerzo. En un
sentido, la cuestin es muy simple: a algunas personas el aprendizaje les
lleva ms tiempo. Ahora bien, si organizamos la enseanza de modo que los
ms lentos puedan tomarse su tiempo y hallen la motivacin necesaria para
aprovecharlo, es indudable que aprendern mucho ms.

De manera que la teora N2 2 no slo es ingenua sino probablemente nociva

para los alumnos.

Resumiendo, se podra decir que las escuelas norteamericanas son un

virtual imperio de la capacidad. La enseanza slo sirve para atiborrar a los
ms capaces con la mayor cantidad posible de alimento y convertir a los
dems en una suerte de manada. Los alumnos se separan de acuerdo con
sus habilidades y cada uno marcha al paso que le dictan sus dotes o lmites
naturales. A veces cursan todos los niveles de enseanza o bien abandonan
en alguna etapa, segn lo que ellos mismos opinen sobre su capacidad de
aprendizaje.

Sin duda, todo docente sabe que la motivacin es importante y que el

esfuerzo es til. Sera tonto sugerir que el esfuerzo no es considerado un
factor causal en el aprendizaje. Sin embargo, el modelo norteamericano
tcito se centra en la capacidad y le da prioridad como influencia causal. SI
esfuerzo, si bien ayuda, no puede compensar realmente la falta de
capacidad.

Esta premisa ha sido cuestionada y resulta en gran medida falsa, como lo

han demostrado otras culturas y la investigacin de laboratorio. El esfuerzo
puede ser la principal explicacin de los logros y deficiencias en el
aprendizaje, cumpliendo la capacidad un papel secundario, al explicar las
diferencias que subsisten en el rendimiento de los alumnos despus de que
se ha tomado en cuenta el esfuerzo. Necesitamos, pues, un modelo
centrado en el esfuerzo.

Una consecuencia: la erosin econmica

estrecha relacin entre la actividad educativa y la productividad econmica.

Los hallazgos no slo indican las causas del malestar en las escuelas, sino
las consecuencias desastrosas que ste podra acarrear a la sociedad
norteamericana, a menos que se haga algo al respecto.

La prosperidad y la productividad econmicas constituyen elementos clave

dentro de esta perspectiva.

La educacin los ha capacitado para estar a la altura del desafo. Han

recibido una buena instruccin bsica y una buena preparacin tcnica. El
anlisis de Tucker seala ciertas caractersticas comunes al proceso
educativo de esas naciones que hacen posible la existencia de una fuerza
laboral con una buena base de conocimientos generales y tcnicos.

Mencionaremos a continuacin algunas de estas caractersticas.

Sistemas de evaluacin independientes del maestro. Estos pases cuentan

con un sistema de exmenes que permite evaluar el desempeo del
estudiante. Para obtener el certificado de estudios es necesario aprobar
dichos exmenes. Los maestros no los toman ni los dirigen sino que se
ocupan de preparar a los estudiantes. Las pruebas, por otra parte, no hacen
demasiado hincapi en la acumulacin de hechos y en los procedimientos
de rutina, sino en el pensamiento y en la resolucin de situaciones que
entraan cierta complejidad. Suelen ser poco convencionales, puesto que
involucran trabajos sobre proyectos, carpetas en las que se guardan esos
proyectos y la elaboracin de los mismos, etc. Hay exmenes para evaluar
los conocimientos generales y exmenes para evaluar los conocimientos
tcnicos propios de cada oficio o profesin en particular.
Ttulos requeridos para acceder a un empleo. Todo empleo es virtualmente
inaccesible sin el certificado de estudios obtenido luego de aprobar los
exmenes correspondientes.

Redes de seguridad para los reprobados. No todas las personas poseen el

mismo grado de capacidad e inevitablemente no todas aprueban los
exmenes en el primer intento. Pero el modelo vigente se centra en el
esfuerzo y no en la capacidad, de modo que uno puede intentarlo tantas
veces como lo desee. Puesto que hay estudiantes que no se adecan a la
instruccin convencional, sea por sus inclinaciones o por su estilo de
aprendizaje, estos pases ofrecen un sinnmero de formas alternativas de
enseanza. Hay oficinas que proporcionan asesoramiento intensivo a fin de
mantener a los desertores potenciales dentro del crculo de la educacin.

Mercado laboral. Si los egresados con buenas calificaciones tuvieran

problemas para conseguir trabajo, el sistema entrara en crisis. Pero estas
naciones cuentan con una suerte de mercado laboral, con sistemas de
cmputo que registran los diferentes perfiles laborales y las necesidades de
la nacin, lo que facilita el encuentro positivo del empleado potencial con el
empleador potencial.

El modelo de la bsqueda trivial del conocimiento y la idea de un

aprendizaje cuyo xito depende, en ltima instancia, de la capacidad del
individuo, son algo ms que errores, pues el precio que se paga por ellos es
ni ms ni menos que la decadencia de la prosperidad.

Definicin del problema

Cuando prestamos atencin a los resultados de la enseanza, escucharnos

las campanas de alarma que nos alertan sobre los peligros que entraan el
conocimiento frgil y el conocimiento pobre. El conocimiento frgil es algo
ms que el mero olvido del conocimiento; es decir, es algo ms que la
ignorancia de fechas y lugares que tanto perturba a tanta gente. Implica no
slo el conocimiento olvidado sino tambin el conocimiento inerte (que no
funciona de manera activa en el proceso del pensamiento), el conocimiento
ingenuo (concepciones errneas y profundamente arraigadas), y el
conocimiento ritual (actuaciones escolares superficiales y carentes de
autntica comprensin). En cuanto a pensar con el contenido del
aprendizaje, el rendimiento de los estudiantes es pobre, y ello se manifiesta
en sus dificultades para resolver problemas matemticos, explicar
conceptos, hacer inferencias, argumentar y escribir ensayos.

Cuando reparamos en los mtodos y en la filosofa subyacente,

identificamos mejor las causas que agravan el fenmeno. Entonces suenan
las campanas de alarma. La teora ingenua N 1 (la bsqueda trivial) es la
teora tcita del aprendizaje que impulsa la actividad pedaggica. Recibir
una educacin significa acumular conocimientos bastante especficos y
habilidades de rutina, a fin de tener un banco de datos al cual recurrir
cuando las circunstancias lo requieren. La teora ingenua Ns 2 da prioridad a
la capacidad y no al esfuerzo: o se entiende o no se entiende.

En cuanto a las consecuencias, los problemas de la educacin generan una

pauta que se traduce en estancamiento econmico, deterioro de la fuerza
laboral y una industria que compite en desventaja con las de otras naciones
que saben organizarse mejor.

Muchos pases se han abocado a la tarea de aplicar las metas que

mencionamos en un principio y que son difcilmente refutables: retencin,
comprensin y so activo del conocimiento. Son metas arduas que
requieren escuelas informadas, dinmicas y reflexivas; es decir, escuelas
inteligentes, algo que, a juzgar por los mtodos que se aplican y los
rebultados que se obtienen, no poseemos.
El contenido Hacia una pedagoga de la comprensin

Pedagoga es una palabra erudita que denota el arte de ensear. Una

pedagoga de la comprensin sera el arte de ensear a comprender. Y eso
es en gran medida lo que necesita la educacin.

Recurdese el sndrome del conocimiento frgil, del cual hablamos en el

captulo dos: segn numerosas investigaciones, los jvenes en general no
entienden muy bien lo que estn aprendiendo. Se aferran a conceptos
errneos y a estereotipos. Y a menudo los desconciertan las ideas difciles

El captulo anterior conclua con una moraleja: lo ms importante es decidir

qu pretendemos ensear. Para desarrollarla capacidad de comprensin se
necesita algo ms que un mtodo superior. Hace falta ensear algo ms y
algo distinto. Para mejorar la capacidad de comprensin, debemos ensear
otras cosas.

Qu significa comprender?

La funcin de las actividades de comprensin

En el primer captulo presentamos tres metas indiscutibles de la educacin:

la retencin, la comprensin y el uso activo del conocimiento.

La comprensin desempea una funcin central en esta trada. En primer

lugar, porque las cosas que se pueden hacer para entender mejor un
concepto son las ms tiles para recordarlo. As, buscar pautas en las ideas,
encontrar ejemplos propios y relacionar los conceptos nuevos con
conocimientos previos, por ejemplo, sirven tanto para comprender como
para guardar informacin en la memoria. En segundo lugar, porque si no
hay comprensin es muy difcil usar activamente el conocimiento. Qu se
puede hacer con los conocimientos que no entendemos?

No obstante, la comprensin es una meta bastante misteriosa de la

educacin. Cmo podemos saber si un alumno ha alcanzado ese valioso
estado de comprensin? No se trata de algo que se pueda medir con un
termmetro ni con exmenes de seleccin mltiple.

El misterio se reduce a esto: el conocimiento es un estado de posesin, de

modo que es fcil averiguar si los alumnos tienen o no un determinado
conocimiento. La comprensin, en cambio, va ms all de la posesin. La
persona que entiende es capaz de ir ms all de la informacin
suministrada.

Las actividades de comprensin

Consideraremos la comprensin no como un estado de posesin sino como

un estado de capacitacin. Cuando entendemos algo, no slo tenemos
informacin sino que somos capaces de hacer ciertas cosas con ese
conocimiento. Estas cosas que podemos hacer, que revelan comprensin y
la desarrollan, se denominan actividades de comprensin.
 La explicacin.

La ejemplificacin.

La aplicacin.

La justificacin.

Comparacin y contraste.

La contextualizacin.

La generalizacin.

En primer lugar, identificamos la comprensin a travs de las actividades

creativas en las que los estudiantes van ms all de la informacin
suministrada. La comprensin consiste en un estado de capacitacin para
ejercitar tales actividades de comprensin.

En segundo lugar, las diferentes actividades de comprensin requieren

distintos tipos de pensamiento.

En tercer lugar, lo comprensin no es algo que se da o no se da. Es

abierta y gradual. Respecto de un tema determinado, uno puede entender
poco o mucho pero no puede entender todo pues siempre aparecen nuevas
extrapolaciones que uno no ha explorado y que an no es capaz de hacer.

Esta perspectiva permite esclarecer la meta de la pedagoga de la

comprensin: capacitar a los alumnos para que realicen una variedad de
actividades de comprensin vinculadas con el contenido que estn
aprendiendo. Adems, evoca el principio bsico que sealamos en la
introduccin: el aprendizaje es una consecuencia del pensamiento. Todas las
actividades de comprensin requieren pensar.

La decisin ms Importante es qu pretendemos ensear. Si queremos que

los alumnos entiendan, debemos decidir ensearles actividades de
comprensin correspondientes al tema que queremos que entiendan.
Debemos brindar informacin clara, prctica reflexiva, realimentacin
informativa y estmulo, tal como afirma la Teora Uno. Pero, en general, no lo
hacemos. A menudo ni siquiera les pedimos a los alumnos que se ocupen de
tareas tales como explicar, mostrar ejemplos nuevos y justificar.

La comprensin y las imgenes mentales

Las imgenes mentales permiten realizar actividades de comprensin

Existe una conexin importante entre la pedagoga de la comprensin y las

imgenes mentales. Podramos decir que las actividades de comprensin
constituyen el lado visible de la comprensin, es decir, lo que las personas
hacen cuando entienden.
La ciencia cognitiva contempornea tiene su respuesta favorita: imgenes
mentales (o, como diran muchos psiclogos, modelos mentales). En
trminos generales, una imagen mental es un tipo de conocimiento holstico
y coherente; cualquier representacin mental unificada y abarcadora que
nos ayuda a elaborar un determinado tema.

Las actividades de comprensin generan imgenes mentales

Las imgenes mentales permiten realizar actividades de comprensin. Y a

veces las personas adquieren imgenes mentales mediante la instruccin
directa.

Pero la relacin entre las imgenes mentales y las actividades de

comprensin no es unilateral sino bilateral: las actividades de comprensin
generan imgenes mentales.

En sntesis, existe una relacin recproca entre las imgenes mentales y las
actividades de comprensin. Si ayudamos a los alumnos a adquirir
imgenes mentales por cualquier medio incluyendo a instruccin directa
, desarrollarn su capacidad, de comprensin. Y, a su vez, si les exigimos
que realicen actividades de comprensin tales como predecir, explicar,
resolver, ejemplificar, generalizar, etc., construirn imgenes mentales.
De modo que hay una especie de sociedad entre las imgenes mentales y
las actividades de comprensin.

Las actividades de comprensin y las imgenes mentales son los engranajes

de la pedagoga de la comprensin.

Niveles de comprensin

Para subrayar dos puntos: 1) las imgenes mentales que tienen los alumnos
cumplen una funcin central en la comprensin de un tema y 2) las
imgenes mentales a menudo no forman parte de lo que comnmente
llamamos contenido. Son ms generales y abarcadoras. Durante la
enseanza de los contenidos raras veces se las trata. Pero si los maestros
escuchan lo que los alumnos dicen, si observan cmo se comportan, si les
plantean preguntas generales y conocen los resultados de las
investigaciones, podrn ser ms conscientes de esas imgenes mentales y
prestar atencin directa a esas imgenes abarcadoras que a veces
perjudican y a veces benefician a los alumnos.

Podramos decir que existen diferentes niveles de comprensin para cada

asignatura. Los estudiantes necesitan comprender no slo conceptos
particulares sino tambin la empresa total de la materia, el juego de la
matemtica, de la historia, de la crtica literaria, etc. La comprensin de lo
particular se inserta en el contexto de la comprensin general.

Cuatro niveles de comprensin:

Contenido. Conocimiento y prctica referentes a los datos y a los
procedimientos de rutina. Las actividades correspondientes no son de
comprensin sino reproductivas: repeticin, parfrasis, ejecucin de
procedimientos de rutina. Las imgenes mentales son particulares y,
aunque importantes, algo estrechas. En este nivel la educacin
convencional suministra a los alumnos numerosos conocimientos.

Resolucin de problemas. Conocimiento y prctica referentes a la solucin

de los problemas tpicos de la asignatura. Las tareas correspondientes son
un tipo de actividad de comprensin: la resolucin de problemas en el
sentido clsico. Las imgenes mentales comprenden actitudes y estrategias
de resolucin de problemas. La educacin convencional provee mucha
prctica pero muy poca instruccin directa de los conocimientos
relacionados con la resolucin de problemas.

Nivel epistmico. Conocimiento y prctica referentes a la justificacin y la

explicacin en la asignatura. La actividad de comprensin es generar
explicaciones y justificaciones. Las imgenes mentales expresan las formas
de justificacin y explicacin correspondientes a la disciplina. La educacin
convencional presta muy poca atencin a la justificacin y a la explicacin.
A diferencia del nivel anterior, los alumnos en general no se ocupan de este
tipo de actividades.

Investigacin. Conocimiento y prctica referentes al modo como se discuten

los resultados y se construyen nuevos conocimientos en la materia. Las
actividades correspondientes son plantear hiptesis nuevas (al menos para
uno mismo), cuestionar supuestos, etc. Las imgenes mentales incluyen el
espritu de aventura y cierta comprensin de qu cosas sirven para una
buena hiptesis, es decir, una hiptesis potencialmente iluminadora y
vlida. Al igual que en el nivel epistmico, la educacin convencional le
presta muy poca atencin a la investigacin.

En sntesis, hay una cantidad considerable de conocimientos y prcticas que

no forman parte del nivel del contenido. La instruccin convencional se
ocupa muy poco de los niveles superiores. Sin embargo, en ellos reside el
espritu mismo y la estructura de las materias y disciplinas.

Y tambin se dan importantes diferencias entre las materias.

Por lo tanto, la pedagoga de la comprensin requiere un tratamiento del

conocimiento de la materia que cumpla al menos las condiciones de la
Teora Uno. En particular, los alumnos necesitan informacin clara en estos
niveles. La instruccin debe fomentar el desarrollo de imgenes mentales
pertinentes. Asimismo, los estudiantes necesitan practicar reflexivamente
las actividades de comprensin correspondientes a cada nivel a fin de
mejorar su rendimiento y afianzar las imgenes mentales. Necesiten
realimentacin informativa para perfeccionar sus actividades. Y necesitan
motivacin intrnseca y extrnseca, que debe consistir fundamentalmente en
hacer que los estudiantes se den cuenta del poder y de la perspectiva que
brinda una visin ms general de una materia.

La escuela inteligente brinda a los maestros la oportunidad de pensar, de

hablar entre s y de conocer mejor los niveles superiores de comprensin
dentro de su asignatura, y los alienta a prestarles seria atencin durante la
enseanza.

Modelos analgicos concretos, depurados y construidos

Modelos analgicos. En su mayora, estas representaciones proporcionan

algn tipo de analoga con el fenmeno real que interesa estudiar.

Construidos. Por lo general los modelos analgicos estn construidos con

un propsito inmediato.

Depurados. La mayor parte de estas representaciones eliminan los

elementos extraos para subrayar las caractersticas ms importantes.

Concretos. En su mayora, estas representaciones presentan de manera

concreta el fenmeno en cuestin, reducindolo a ejemplos, a imgenes
visuales, etctera.

Temas generadores

La pedagoga de la comprensin invita a reorganizar el currculum en tomo

de temas generadores que den origen y apoyo a diversas actividades de
comprensin. Incluso es posible establecer algunas condiciones que debe
satisfacer un tema para per realmente generador. A continuacin
presentamos tres condiciones:

Centralidad. El tema debe ocupar un lugar central en la materia o en el

currculum.

Accesibilidad. El tema debe generar actividades de comprensin en

maestros y alumnos y no debe parecer algo misterioso o irrelevante.

Riqueza. El tema debe promover un rico juego de extrapolaciones y

conexiones.

El modelo de la bsqueda trivial ha producido enormes recopilaciones de

datos sueltos. La escuela inteligente desea que las cosas funcionen de otra
manera. Dado que aspira a un aprendizaje reflexivo, dinmico e informado,
la escuela inteligente alienta a los maestros a reflexionar sobre lo que
ensean y sobre las razones por las que lo hacen, y les proporciona el
tiempo y la informacin necesarios para que puedan llevar a cabo su
empresa. En la escuela inteligente hay menos datos y stos se agrupan en
tomo de temas generadores ms amplios y fecundos.

CONTENIDO: UNA PEDAGOGA DE LA COMPRENSIN

La naturaleza de la comprensin

Actividades de comprensin. Explicacin, ejemplificacin, aplicacin,

justificacin, comparacin y contraste, contextualizacin, generalizacin,
etctera.

Modelos mentales. Amplitud, coherencia, creatividad, accesibilidad. Los

modelos mentales permiten realizar actividades de comprensin. Las
actividades de comprensin permiten construir modelos mentales.

Ensear a comprender

Niveles de conocimiento. Contenido, resolucin de problemas, nivel

epistmico, investigacin.

Representaciones que ayudan a comprender. Variedad de medios de

informacin y de sistemas simblicos. Modelos analgicos concretos,
depurados y construidos.

Temas generadores. Centralidad, accesibilidad y riqueza.

La creacin del metacurrculum

metacognicin; esto es, la reflexin sobre el pensar (y sobre el

aprendizaje).

La idea del metacurrculum

La idea esencial del metacurrculum es muy simple. Dice que lo que

entendemos comnmente por contenido de una asignatura no incluye el
conocimiento de orden superior.

- el conocimiento acerca de cmo obtener conocimiento y comprensin.

- el conocimiento acerca de cmo pensar correctamente

- familiaridad con ideas tales como hiptesis y prueba

- el conocimiento sobre el modo en que funcionan las asignaturas

Lo que hace que el conocimiento sea de orden superior es su mbito de

referencia. El conocimiento de orden superior se refiere a cmo se organizan
los conocimientos en la asignatura ordinaria y a cmo pensamos y
aprendemos.

Conocimiento metacognitivo: porque es un conocimiento acerca de cmo

funciona la cognicin.

Cuatro niveles de metacognicin: el tcito, el consciente, el estratgico y el

reflexivo. Los estudiantes que pertenecen al nivel tcito no tienen
conciencia de su conocimiento metacognitivo. Los que pertenecen al nivel
consciente conocen algunas de las categoras de pensamiento que usan
generar ideas, encontrar pruebas pero no utilizan el pensamiento
estratgico. Los que pertenecen al nivel estratgico organizan su
pensamiento mediante la solucin de problemas , la toma de decisiones, la
bsqueda de pruebas y otros mtodos. Por ltimo, los estudiantes que han
alcanzado el nivel reflexivo no slo son estratgicos respecto del pensar
sino que meditan sobre la evolucin del propio pensamiento y revisan y
evalan sus estrategias.

Todas estas clases de conocimiento de orden superior son partes del

metacurrculum, y a se refieran a las asignaturas o al propio pensamiento.
La idea del metacurrculum da cuerpo al concepto bsico mencionado en el
captulo 3: nuestra eleccin ms importante se refiere a aquello que
tratamos de ensear. El currculum ordinario se ocupa del contenido
convencional y raras veces toca el metacurrculum, que es otra clase de
contenido en el cual el alumno y las asignaturas son tratados desde una
perspectiva superior.

La motivacin para el metacurrculum

Es necesaria para construir la escuela inteligente si deseamos alcanzar las
tres metas postuladas en el captulo 1. Ya hemos sealado all que la
prctica pedaggica convencional no cumple ninguno de los objetivos
propuestos. No vemos que los alumnos retengan, comprendan o usen
activamente el conocimiento como nos gustara que lo hicieran.

Pero, cmo aborda estas deficiencias el metacurrculum? Ocupndose

directamente de las tres metas. En particular, el metacurrculum incluye la
habilidad para memorizar, de modo que se ocupa directamente de la
retencin del conocimiento. Atiende a la organizacin conceptual de las
asignaturas y del pensamiento, de modo que se ocupa directamente de la
comprensin. Y al incluir adems la transferencia del aprendizaje, se ocupa
directamente del uso activo del conocimiento.

La construccin del metacurrculum

Trataremos de caracterizar la verdadera naturaleza del metacurrculum. En

primer trmino, no constituye un currculum aparte, con su propio perodo
lectivo. El metacurrculum no es un agregado sino que se funde con la
enseanza habitual de las asignaturas, amplindolas y enriquecindolas.

componentes fundamentales del metacurrculum

Niveles de comprensin. Clases de conocimiento que se hallan por encima

del conocimiento del contenido por ser ms abstractas, ms genricas y
porque ofrecen ms ventajas.

Lenguajes del pensamiento. Lenguajes verbales, escritos y grficos que

sustentan el pensamiento no slo en cada asignatura en particular, sino en
todas las asignaturas.

Pasiones intelectuales. Sentimientos y motivos que estimulan la mente para

avanzar hacia un pensamiento y un aprendizaje superiores.

Imgenes mentales integradoras. Imgenes mentales que ensamblan una

disciplina (o partes de ella) en un todo ms coherente y significativo.

Aprender a aprender. Forjar ideas, en los alumnos, sobre el modo ms

efectivo de conducirse como educandos.

Enseara transferir. Cmo ensear de modo que los alumnos apliquen lo

que han aprendido a una disciplina especfica, a otras disciplinas o a
situaciones fuera del mbito escolar.

El metacurrculum tiene cosas, en comn con una tendencia prominente

dentro del panorama educativo actual: las habilidades del pensamiento.

Sin embargo, el metacurrculum supone algo ms que las habilidades del

pensamiento y, en muchos sentidos, es un concepto ms amplio. En tanto
que las habilidades del pensamiento no se centran generalmente en las
asignaturas, al metacurrculum le interesa la organizacin conceptual de las
mismas. En tanto que las habilidades del pensamiento normalmente se
consideran interclisciplinarias, el metacurrculum incluye decididamente las
habilidades especficas de cada disciplina. En tanto que las habilidades del
pensamiento, por su misma naturaleza y como su nombre lo indica, giran en
torno del pensamiento, el metacurrculum incluye imgenes mentales
integradoras y ensea a transferir el conocimiento.

Por cierto, el metacurrculum se inspira en las tendencias actuales que

promueven la enseanza de las habilidades del pensamiento.

Niveles de comprensin

Se debe atender no slo a los hechos y rutinas sino a los tres niveles de
comprensin: el nivel relativo a la solucin de problemas, el nivel epistmico
y el nivel de investigacin. Recordemos que el primero se ocupa de la
solucin de los problemas tpicos de una disciplina; el segundo se refiere a
la naturaleza de la prueba y de la argumentacin en esa disciplina, y el
tercero, a la clase de preguntas e investigaciones que corresponden a dicha
disciplina.

Tanto el conocimiento epistmico como el conocimiento respecto de la

investigacin y de la resolucin de problemas son indispensables para el
contenido del metacurrculum.

Los lenguajes del pensamiento

La enseanza de las habilidades, del pensamiento es parte inherente del

metacurrculum. Algunas de estas habilidades pertenecen a los niveles de
comprensin que acabamos de analizar. Otras parecen relacionarse menos
con las asignaturas.

Los recursos del idioma

Hay un lenguaje del pensamiento que es inherente al idioma ordinario.

La palabra cogitare significa, en este caso, las maneras de emplear el

idioma que ejercitan el vocabulario del pensamiento y estimulan la
reflexin. Costa indica de qu forma los docentes deben enunciar sus
propsitos a fin de promover el pensamiento en general.

Segn Arthur Costa, a partir de estas simples variaciones los maestros

pueden modificar su lenguaje y usarlo con ms ingenio, transformando el
aula en un lugar ms propicio para la reflexin. Finalmente, los alumnos
comenzarn a seleccionar y a internalizar el idioma, como lo hacen los nios
en cualquier entorno lingstico. Cdigo restringido vs cdigo amplio

El lenguaje de las estrategias

Adems del lenguaje cotidiano, existe un lenguaje de las estrategias del

pensamiento. Las tentativas de perfeccionar ciertas clases especficas de
pensamiento solucin de problemas, toma de decisiones, razonamiento
causal, etctera incluyen conceptos y estrategias que permiten a los
alumnos manipular mejor la clase de pensamiento de que se trata.

Un buen razonamiento causal implica el uso de un conjunto de trminos y

conceptos significativos: causa, efecto, causa suficiente versus causa
contribuyente, causas mltiples, etctera.

El razonamiento causal es un buen lenguaje y vale la pena cultivarlo en

los estudiantes, ya que tiene numerosas aplicaciones en el currculum. Los
conceptos, palabras y estrategias del lenguaje causal incluyen ideas
cotidianas pero tambin algunas que son ms tcnicas. Hasta cierto punto,
stas no forman parte de nuestro patrimonio lingstico comn, pero es
conveniente recordarlas si deseamos razonar bien sobre las causas y los
efectos.

Existen pruebas considerables de que algunos conceptos y estrategias del

pensamiento se pueden ensear de manera directa y con resultados
satisfactorios.

Por consiguiente, la enseanza de conceptos y estrategias para razonar

sobre la causa y el efecto, la validez de la ciencia, las situaciones en donde
se debe tomar una decisin, etctera, se convierten en partes importantes
del metacurrculum.

Volcar el pensamiento en el papel

La expresin lenguajes del pensamiento alude, inevitablemente, a los

lenguajes verbales. Pero esto es un tanto engaoso, ya que algunos
programas y experimentos interesantes utilizan, en realidad, smbolos
visuales.

La idea general es confeccionar una red de lneas que conecten las palabras
por medio de oraciones breves.

Al menos en algunos casos, los mapas conceptuales representan, para el

alumno, un medio eficaz de resumir y afianzar la comprensin del contenido
de la asignatura.

La conexin cultural

La idea de los lenguajes del pensamiento tiene otra ventaja sobre el

concepto de habilidades: su sesgo cultural. La primera sugiere que la
educacin es, tanto un proceso de transculturacin como de aprendizaje de
conocimientos particulares. No se puede acceder a un aprendizaje reflexivo
si al mismo tiempo no se crea una cultura del aprendizaje reflexivo en las
aulas. Ello depende de la manera en que los maestros les hablan a los
alumnos, los alumnos les hablan a los maestros y los alumnos hablan entre
s. Y hablar significa, en este contexto, no slo emplear un vocabulario, sino
tener en cuenta el estilo y la finalidad de ese vocabulario.

Todo ello refleja una comprensin evolutiva respecto de cmo se desarrolla

la capacidad lingstica. Asimismo, la perspectiva del lenguaje integral
subraya el carcter instrumental del aprendizaje de la lengua materna. Los
nios pequeos aprenden la lengua de origen porque toda habilidad y toda
comprensin, por nfimas que sean, les permiten hacer cosas que tienen
sentido y que se valoran en el contexto. Es posible aplicar esos mismos
mecanismos en las aulas, donde las actividades del aprendizaje, en lugar de
ser ejercicios rituales dirigidos a una meta vagamente prometida que tiene
que ver con el dominio, deberan buscar su justificacin y sus valores dentro
del contexto de la comunicacin.

Si las aulas alcanzan o no una cultura de la reflexin, es un tema que la

investigacin no ha soslayado.

aula reflexiva: la actitud de los docentes respecto del papel que desempea
la reflexin en el aprendizaje. Esto es, hasta qu punto alientan
expectativas, le dan forma y le dedican tiempo a la reflexin. Muchas de
estas variables tienen que ver con las pautas en el uso del lenguaje.

En sntesis, el rea general de los lenguajes del pensamiento ofrece al

metacurrculum un corpus ms importante de contenidos, que incluye: 1) la
reinstauracin en las aulas de los trminos del vocabulario comn que
aluden al pensar; 2) el cultivo de conceptos y estrategias aplicables a la
toma de decisiones, a la resolucin de problemas y a las clases de
pensamiento relacionadas con stas; 3) la incorporacin de nuevas maneras
de volcar el pensamiento en el papel (representacin grfica de los
conceptos) y el empleo de las formas tradicionales del texto, a fin de aliviar
la carga cognitiva y proporcionar ms oportunidades para aprehender los
pensamientos y reflexionar sobre ellos; 4) fomentar, genricamente, una
cultura del aula reflexiva.

Pasiones intelectuales

modelo de pensamiento que gira en torno de las disposiciones

1. Disposicin para ser intelectualmente amplio y arriesgado.

2. Disposicin para tener una curiosidad intelectual constante.

3. Disposicin para la bsqueda de comprensin y esclarecimiento.

4. Disposicin para la planificacin y la estrategia.

5. Disposicin para ser intelectualmente cuidadoso.

6. Disposicin para buscar y evaluar razones.

7. Disposicin para la metacognicin.

Imgenes mentales integradoras

En sntesis, las imgenes integradoras son tiles para que los alumnos
comprendan de un modo coherente las materias especficas y tambin la
relacin que se establece entre las distintas materias.

Aprender a aprender

Una de las conclusiones ms elementales a las que ha arribado la psicologa

del aprendizaje es la siguiente: los seres humanos e incluso algunos
animales no solamente aprenden sino que aprenden a aprender; es decir,
a crear conceptos y comportamientos que sirven al aprendizaje en s mismo.

Ensear a transferir

Una premisa pedaggica elemental dice que no se aprenden fracciones

aritmticas para aprobar un examen ni se diagraman oraciones por el mero
gusto de hacerlo, las asignaturas se vinculan entre s y tambin se vinculan
con la vida fuera de las aulas.

Transferir significa aprender algo en una situacin determinada y luego

aplicarlo a otra muy diferente. Pero el problema, para los educadores, es
que a menudo la transferencia no se produce.

La teora de la pastora confiada

La teora de la pastora confiada es la teora tcita de la transferencia que

opera en las clases convencionales, segn la cual toda transferencia til se
produce automticamente.

Sin embargo, una cantidad abrumadora de pruebas demuestra que la teora

es falsa. Es bastante inslito que la transferencia del conocimiento se
produzca, espontneamente.

La teora de la oveja perdida

La teora simplemente dice queja transferencia es una causa perdida. Las

personas, en general, no saben transferir los conocimientos y habilidades
adquiridos en un contexto a otro diferente. Algunos psiclogos alegan que
acaso el conocimiento y la habilidad estn, por su misma naturaleza,
demasiado sujetos a un contexto como para permitir una transferencia til
considerable.

Adems, cuando el conocimiento adquirido en el contexto A se aplica

genuina y provechosamente al contexto B, las personas no suelen ver la
conexin.

Dos mecanismos de transferencia prcticamente opuestos: uno de orden

inferior y otro de orden superior. La transferencia de orden inferior (el
camino bajo) depende de la activacin refleja de pautas que se han
practicado bien, y es automtica e inconsciente. Por el contrario, la
transferencia de orden superior (el camino alto) depende de la cuidadosa
abstraccin de los principios de un contexto para aplicarlos a otro.
La teora del buen pastor

debemos guiarla estableciendo condiciones de aprendizaje que la

propicien.

Guiar la transferencia

En resumen, los alumnos pueden transferir el conocimiento y las habilidades

adquiridos en una disciplina a otra, y tambin ana gran variedad de
contextos fuera del mbito escolar, siempre que la enseanza establezca las
condiciones necesarias para que se produzca la transferencia.
Lamentablemente, la mayor parte de la instruccin procede de un modo
que no favorece en absoluto la transferencia. No obstante, algunas prcticas
didcticas suelen ser tiles al respecto.

Estas prcticas pertenecen a dos amplias categoras: la de tender puentes y

la de circunscribir. El tender puentes significa, que el maestro ayuda a los
alumnos a relacionar lo que estn estudiando con otras asignaturas o con la
vida fuera de las aulas.

No se trata de una tarea difcil. Simplemente, implica dedicar parte del

tiempo a estimular a los alumnos para que hagan conexiones ms amplias.

Por el contrario, circunscribir significa que la enseanza sigue de cerca las

actividades que constituyen nuestro objetivo y que deseamos cultivar
especialmente, de modo que en este caso la transferencia constituye un
problema menor. Esta categora es inherente a la enseanza de la msica y
del arte dramtico: uno practica lo mismo que va a interpretar. Pero este
principio se soslaya con frecuencia en la instruccin ms acadmica.

Una categora especial de enseanza circunscripta es lo que se denomina

aprendizaje centrado en un problema. Con esta tcnica los alumnos
adquieren un corpus de conocimientos trabajando en problemas que
requieren un saber que no poseen de antemano y que deben buscar a
medida que los necesitan. La investigacin dirigida por John Bransford y sus
colaboradores muestra que el aprendizaje centrado en un problema permite
aplicar posteriormente el conocimiento de una manera ms flexible e
imaginativa. Todo es cuestin de circunscribirse: dado que los estudiantes
adquirieron el conocimiento en el marco de las tareas relativas a la
resolucin de problemas, dicho conocimiento est mejor organizado en sus
mentes y, por lo tanto, los habilita para resolver futuros problemas.

Niveles de conocimiento. Nivel de contenido, nivel de resolucin de

problemas, nivel epistmico y nivel de investigacin.

Lenguajes del pensamiento. Trminos que expresan pensamientos en la

propia lengua. Estrategias de pensamiento. Organizadores de grficos.
Cultura de la clase reflexiva.
 Pasiones intelectuales. Emociones cognitivas. Pensamiento crtico en
sentido fuerte. Disposiciones.

Modelos mentales integradores. Imgenes integradoras. Sistemas

integradores de categoras verbales.

Aprender a aprender. Fomentar el aprendizaje por incrementos ms que

por entidades. Controlar la atencin. Aprendizaje eficaz a partir de ejemplos.
Estrategias de lectura y otras tcnicas de aprendizaje.

Ensear a transferir. Tender puentes y circunscribir, a fin de guiar la

transferencia.