Qué puede una escuela?. Notas preliminares sobre una investigacion en curso Silvia Duschatzky Diego Sztulwark 4-El trazado de una investigacién.* Esta investigacion se inscribe en un recorrido que comienza con Chicos en Banda’. A partir de allf ciertas ideas han ingresado en nuestro universo pensable: la destitucién o la declinacién de la escuela en tanto institucién disciplinaria det estado-nacién. Pero.una investigacién no pretende confirmar un saber, sino hacerlo activo. 2Qué ocurre, entonces, en una escuela destituida? A Las primeras impresiones parecian indicarnos que, caidos los instituidos que articulaban las formas de intercambio social, lo que emerge es Ia violencia. La pregunta especifica de esta etapa de investigacién se orientaba, en su primera formulacién, a descifrar los efectos de la violencia _en la produccién de las subjetividades. Sin embargo, a poco de comenzar el mapeo de la vida social en las escuelas, viramos el foco de atencién, No resultaba tan interesante desanudar la violencia en sf cémo pensar los modos de agenciamiento social frente a la irrupcién de situaciones violentas. Qué nos hizo alterar el dngulo de la mirada? éEn qué medida se ve afectada la posicién del investigador a causa de esta decisién? Comenzar a desandar una pregunta supone entrar en didlogo con interlocutores atravesados por experiencias concretas. No se trata de informantes, sino de hablantes, sujetos, movidos por una serie de afecciones, que impactan de modo singular en sus practicas. La pregunta de nuestros interlocuitores, su busqueda, no parecia orientarse en la direccién de un saber sobre la violencia sino de intentos, muchas veces infructuosos, de producir algiin tipo de lazo en plena aleatoriedad. El término “violencia” comenzaba a incomodatnos, ya por su uso indiferenciado, ya por la incapacidad para nombrar la textura de los problemas que penetran las escuelas. La Idea de “aleatoriedad” nos resulté, entonces, mas adecuada para dar cuenta de los contornos de un espacio social de profunda dramaticidad o de encandilante visibilidad. ¢Cémo nombrar el conjunto de signos que puebian la vida cotidiana en las escuelas que transitamos? La imprevisibilidad, lo azaroso, lo indefinible, lo indecidible se asomaban como nombres posibles. " Bate texto se inscribe en una investigacién — en curso- cuyo campo de trabajo se despliega en tres barrios de profunda vulnerabilidad social, situados en el Conurbano Bonaerense, Ia periferia de la ciudad de Buenos Aires y una zona periférica de Cérdoba. Las reflexiones que presentamos fueron elaboradas a partir de fa experiencia producida en una escuela de Gonzilez Catén en el perfodo marzo-julio de 2004, [La idea de abordar en paralelo cada entorno de trabajo se sitda en una perspectiva minimatista que reclama tuna mirada atenta de las diferencias dispersas para luego proceder a un enhiebrado de lo miltiple. * Duschatzky, S, y Corea, C., Chicos ev banda (Los caminos de la subjetividad en el declive de las instituciones), Buenos Aires, Paid6s, 2002.No obstante, la mera nominacién de aleatoriedad resulta insuficiente. Consideramos necesario, ademas, evidenciar sus cualidades. {Cémo se expresa? iCudles son sus atributos? Pero, ¢acaso no es paradojal hablar de atributos de la aleatoriedad? Tomemos un ejemplo. Un encuentro con alguien en la calle puede ser aleatorio- inesperado- y producirnos una gran alegria 0, por el contrario, una profunda incomodidad. La aleatoriedad entonces produce diferentes efectos. Sin embargo, lo que parece dominar en las escuelas recorridas son las aleatorledades_perturbadoras. A estas disrupciones aleatorias las Ilamaremos, entonces, inconsistencias, dado que escapan a las formas de inteligibilidad disponibles. Pibes que van y vienen, o que se van y no vuelven, maestros indiferentes 0 temerosos frente a la presencia de ciertos chicos, desconfianza basica circulando en todas las relaciones, actos vividos como amenazas a {a integridad y actos efectivamente amenazantes, pibes desgarrados por el consumo, experiencias de riesgo constantes, chicos marcades por su paso en institutos de minoridad, abandono y maltratos familiares, pibes abandonados a sus propias estrategias de supervivencia, chicos huidizos de toda prescripcién escolar. A la luz de estas observaciones, analicemos ahora algunas de estas inconsistencias. Los chicos que van y vienen, sin mediar aparentes razones, no “ccasisten” en ia representacién de alumno, posicién que habla de un sujeto capaz de habitar un trayecto sistematico y regular, Los maestros que temen a sus alumnos no “consisten’” en la imagen de autoridad, que solo puede ejercerse mediando la confianza en su poder coactivo 0, si se quiere, socializante. Los chicos desagarrados por el consumo o atravesados por el riesgo no son asociables a la nocion de infancia protegida. Ahora bien, las inconsistencias pueden ser padecidas o pueden ser pensadas. Las padecemos cuando las percibimos como amenazantes de un estado de cosas, y las pensamos cuando somos capaces de trasponer los bordes de lo coherente y penetrar en el territorio de lo impensable. Pensar las inconsistencias no es pensar sobre ellas, es pensar en ellas, en el medio de ellas, sumidos en esas constelaciones informes. Si el pensamiento nos toma, imprime en nosotros un efecto practico que transita el campo de la creacién. Sin abandonar atin el término “violencia”, podrfamos decir que la aleatoriedad que irrumpe en las escuelas, en tanto vivida como peligrosa y amenazante, es percibida como violenta. La violencia se expresa_en el hecho de percibir que la existencia se pone en juego cada vez que se enfrenta con las mas variadas disrupciones. La percepcion de una violencia que ataca los nticleos vitales de la cotidianeidad resulta de un complejo de fuerzas reales e imaginarias, Hechos violentos, mediatizacién de la violencia y fantasmas amenazantes se conjugan en fa construccién de su figura, La violencia, entonces, es una forma de multiplicar la dispersi6n inicial en la. que nos encontramos como efecto de la ineficacia vinculante de fas instituciones. Nuestro transito por las escuelas nos muestra, como sefialabamos mas arriba, que este suelo puede ser padecido 0 pensado. Las formas de padecimientoee enh. se expresan en fos intentos contundentes de expulsién y proteccién de los componentes peligrosos (recrudecimiento de las sanciones), hasta en los gestos fallidos de restitucién simbdlica (insistencia en el uso de simbolos escolares, redisefio de fos espacios escolares en vista a la demarcacién de fronteras prohibidas y permitidas) Cabe destacar, en este punto, que ambas operatorias resultan Improductivas por distintas razones. Los gestos expulsivos, de defensa 0 coercitivos revelan la disolucién flagrante de la autoridad. La autoridad busca producir subjetividad, moldear al otro, codificar el territorio de intercambio social, en tanto las reacciones “intempestivas” constituyen formas reactivas de proteccién frente al peligro encarnado en los otros (generalmente los chicos). Cuando lo que opera es sdlo reactive no hay pedagogia posible, no hay lugar para la ensefianza, dado que el otro perdié la dimensién de interlocutor. Por su parte, los intentos restitutivos de una ldgica ritualfstica se revelan improductivos por su caracter de excrecencia, término que utiliza Badiou® para mostrar la separacién, el desacople entre la representacién y lo que se presenta. Digamos que la posicién restitutiva puede pensarse desde fa figura del soliloquio, entendida como un decir que no arma interlocucién, Decfamés que la aleatoriedad puede vivirse desde el padecimiento o desde el pensamiento 0, dicho de otra manera, podemos afectarnos pasiva o activamente. Tanto la restitucién como la “reaccién” o fa resistencia, constituyen formas de padecimiento, formas pasivas de afectacién. El padecimiento es un modo de fa impotencia. No afirma nada y restringe nuestro poder de actuar sobre lo real. De allf que el padecimiento de las instituciones parezca tener un estatuto diferente al viejo sufrimiento institucional, aquel generado por la inscripcién ambivalente en la cultura. No padecemos por opresién, por encorsetamiento, por restriccién de la fibertad. Ni siquiera se trata de una emocién que acecha virtualmente frente a un riesgo recortado. En palabras de Virno’, se trata del padecimiento de estar expuesto al mundo, a unas formas de vida que experimentan una suerte de “no sentirse en casa”. Este largo rodeo intenta dar cuenta del movimiento sufrido por una pregunta: éQué sugiere el pasaje de la violencia a la aleatoriedad y de la destitucidn a las formas contingentes de composicién social? Al respecto, Deleuze® afirma que el acontecimiento no es lo que acontece sino que esta en fo que acontece. Para nosotros, entonces, el “acontecimiento” no es la destitucién ni fa violencia sino lo que se mueve en estas nuevas coordenadas de existencia. Estamos en condiciones, ahora si, de afinar la pregunta: éQué formas adquiere la escuela en condiciones aleatorias? Qué operaciones hacen posible que algo alli, o a partir de alli, se componga? > Citado por Lewkowiee, I. Pensar sin Estado (subjetividad en la era de [a fluider). Buenos Aires, Paidés, 2004. "Vino, P. Gramdtica de a multined, Buenos Aires, Colihue, 2000 > Deleuze,G. "No ser indignos de lo que nos suceds” en Peigine/I2. Buenos Aires, 30 de junio de 2003,2-La escuela frente a los impensables Lo que sigue traza el recorrido de un interrogante. Una pregunta puede o no ser productiva. Es productiva cuando abre horizontes de pensamiento y lo es ademas cuando se inscribe en coordenadas concretas. Una pregunta requiere encarnaduras. Como dice Deleuze, en las totalidades no hay nadie. No es que la totalidad no exista pero sélo en sus modos de expresién. Nuestra encarnadura, por ahora, tiene un nombre: Emanuel. Emanuel es una sefia de identidad, pero es también una zona de pensamiento en tanto nombra, expresa, muestra el movimiento de una hipdtesis sobre las formas de composicién social en condiciones de plena aleatoriedad. Emanuel _nombra los pasajes sinuosos e imprevisibles de la imposibilidad a Ja posibilidad. Encarna al mismo tiempo la precariedad_y la potencia de lo social en la fluidez. Precariedad de los vinculos - nada parece durar y sostenerse- y potencia de un pensamiento que ensaya su capacidad infinita de experimentar formas efectivas de relacién social. La potencia es la ampliacién de nuestro poder de actuar en territorios desconocidos. Emanuel asume la forma de una x, un enigma que nos enfrenta a situaciones limites que carecen de signos descifrables y sdlo nos conecta con indicios, sefiales que ponen a prueba nuestra capacidad de accién (pensamiento).. Emanuel se presenta en una escuela primatia del conurbano para solicitar que {0 inscriban. Habfa dejado la escuela en séptimo grado. Desde los doce aftos hasta la fecha transité por diversos institutos de minoridad. EI consumo, el robo y las sucesivas vejaciones sufridas en su paso por el instituto marcan su vida hasta el momento. Entre Emanuel y Cristina, la directora, no hay nada en comin. Cristina, investida de su rol directivo de una escuela primaria, sdlo se relaciona con chicos de seis a doce afios, y Emanuel, en tanto sujeto atin pasible de escolarizacién, tiene un lugar, a sus diecisiete, en escuelas de adultos. Pero él insiste en que es alli donde quiere estar. Aqui estén los conchetos, los que no se drogan y yo necesito ese limite, Emanuel nos enfrenta a una inconsistencia. No hay, en la representacién de escuela primaria, un lugar donde alojarlo, Pero la inconsistencia se revela atin mas cuando nos enfrentamos a un acto de decisién que desborda el canon escolar. El desconoce toda codificacién - un lugar para cada cosa y una cosa para cada lugar -, y hace actuar un deseo, quiere estar ahi y sus motivos van mas alla de toda racionalidad educativa. Emanuel no nos habla de escolarizarse, obtener un titulo, aprender matematica © lengua. Nos habla en cambio de una necesidad ~ contingente, salir del atolladero “bardero” en el que se encuentr necesito ocupar en algo mi cabeza. Emanuel habla, no importa aqui dilucidar buenas razones sino escuchar un acto de habla, un sujeto deseante. Cristina se deja afectar por Emanuel. Decide alojarlo mas alla de toda reglamentacién, no sin mostrarle su vulnerabilidad frente a la situacién. Emanuel,vos sabés que no podemos inscribirte pero igualmente lo vamos a hacer. Se deshacia en agradecimientos. Nosotros no tenemos chicos asi, esto va a ser un aprendizaje para todos, Conténos cémo empezaste. “Doce afios o tal vez diez... Y... el drama de todo pibe que se falopea, mi familia era un quilombo ...' Emanuel, a sus diecisiete afios y decidido a ingresar a la escuela, descotoca a la directora, formada para tratair con nifios, dependientes y heterénomos de las figuras adultas. Emanuel y su interlocutora no estén enlazados por ninguna relacién que los trascienda. Entre ellos no habrd nada en comtin hasta que alguna operacién, algtin movimiento, los haga mutuamente necesarios. Y aqui viene la pregunta. Si entre Emanuel y Cristina no hay trascendencia que funde el vinculo (una ley que prescribe y regula los términos del intercambio), Zcudl es el hotizonte de accién que se les plantea? éQué hace lazo entre ellos? En principio y segiin los datos disponibles, el deseo de hacer algo juntos, de dejarse arrastrar por la novedad de una presencia, por el acontecimiento (elemento de una situacién cuya pertenencia a ésta es desde el punto de vista de la situacin misma algo indecidible®) Emanuel es una presencia no representable en las coordenadas de alumno y Cristina, o la escuela, es para él una presencia que despierta curiosidad y lo impulsa a movimientos de desterritorializacién o fineas de fuga. Ni abandono de otras formas de vida ni redencién, sélo una precaria ampliacién de sus “territorios” de existencia. Podemos pensar este movimiento hacia la escuela como una potencia de actuar en tanto se amplian, por decisién, los limites, los contornos de una situacién. La composicién social, las formas que adquieren los vinculos no se producen esponténeamente, sino que deben atravesar un proceso de autoproduccién. EI punto de partida es el deseo de producirse en una relacién de reciprocidad. La escuela, ésta escuela, decide alojar a Emanuel. El alojamiento es la forma de hacerse en relacién con la inconsistencia de una presencia. Podemos advertir en esta operacién un desplazamiento. No es la escuela de la hospitalidad, del albergue de las heterogeneidades, sino que es la escuela que aloja 7, Mientras la hospitalidad acepta un componente extrafio y lo alberga en un modo que no se deja alterar, el acto de alojar supone un principio de impticacién. Al alojar a Emanuel también alojamos nuevas formas de relacién social, nuevas formas de produccién de lazo con las presencias inconsistentes. Cristina y Emanuel han salido de la pura dispersién inicial, pero no por intervencién de una trascendencia sino por un acto decidido en inmanencia, en los posibles de una situacién. La escuela se nos dibuja ahora en el campo de una contingencia, de una construccién ya no producida por una serie de mediaciones estatales, sino resultante de un complejo de autoafecciones constituidas desde su interior. La © Badiou, A. El ser-y ef acontecimiento, Buenos Aires, Manantial, 1999 * Derrida, J. La hespitalidad. Buenos Aires, De la Flor, 2000escuela se perfila entonces como una contingencia, porque contingente es la forma. que adopta una relacién ®. ‘ : Veamos, entonces, qué formas hicieron ser “escuela” en los sucesivos acontecimientos producidos entre Emanuel, Julia, su maestra y Cristina, la directora. En una ocasién se plantea una situacién de agresién hacia su profesora, motivada por la nota que ella le puso en una prueba, Vos me ignoraste, le dijo, me diste la espalda. Cuando vio que se sacé un sels, se puso loco. Yo sé a qué hora te vas de acd, cuidate, le dice a la profesora. Julia (la profe) se asusté mucho. Emanuel, équé hacemos con esto que pasé con Julia? Acd hay unas pautas que tenemos que respetar todos. éQué pasd con la profesora? ' Me dio la prueba, me puso un seis, yo me rompf el alma, me ignoré como me ignoraba la directora del instituto. Yo senti que me daba la espalda, igual que la directora del instituto “. Tenemos que aprender, Vos aprender a conocernos, nosotros a conocerte. Emanuel, évos me crees cuando te digo que nosotros te queremos acé y te queremos de verdad? Te podriamos haber dicho: andé a otra escuela, y sin embargo elegimos tenerte Vos te das cuenta de eso? Queremos ayudarte y no sabemos cémo. 'Yo tampoco sé cémo ayudarm. La situacién entre Emanuel, Julia y Cristina no se agota aca. Cada problema toma la forma de pregunta. Emanuel habla de sentirse ignorado. Nos pareci6, sin embargo, que esta percepcién no se suturaba con hacer circular informacién sobre su vida (informacién que seguramente lo fijarfa a una posicién de victima), sino con un gesto activo que imprima valor a su presencia, Surge entonces la idea de convocarlo a coordinar un taller de alfabetizacién a contra turno. Emanuel se entusiasma y comienza a invitar a algunos de sus amigos, de esos que estén, como él seffala, en la linea de la frula y que con veintipico de afios no saben leer ni escribir. Hasta aqu’ contamos con suficientes signos para dar cuenta de una vida escolar que se afirma en formas de hacer indeterminadas. Como podemos advertir, no hay mediacién trascendente entre Emanuel y Cristina ni entre Emanuel y Julia, su maestra. No es el imperativo de la ley, la apelacién a los comportamientos esperados, la sancién, emanada de una anterioridad fundadora de la vida social, la que ordena la relacién, sino la actividad de un pensamiento que ensaya diversas formas de didlogo sin garantias previas. Lo que cuenta aqui, no obstante, no es la persona sino las operaciones performativas, eficaces, de hacer que un didlogo, la entrada de una palabra ajena, active una postura de respuesta. Lo interesante no es lo que se consiguid, como hecho concreto, como objeto alcanzado, sino la posibilidad de un devenir, de un movimiento de afectacién que no se clausura sino que da lugar siempre a otra cosa en el flujo inacabado de una practica de intercambio. * Setulwark, D. “Puede In trascendencia configurar luchas radicales? Notas de ontologia politica” en Revista de Ciencias Sociales, UBA, Buenos Aires, 20043- Entre fa escuela nodo y la escuela agenciamiento Emanuel comienza a transitar una doble posicién. Es alumno a la mafiana y “maestro” a la tarde. Si nos preguntamos por los modos efectivos de retacién de Emanuel con la escuela podemos hallar al menos dos, cada uno de los cuales ilumina a su vez un modo de funcionamiento (planos) de las escuelas actuales. Estas situaciones son: (1) Emanuel alumno de noveno grado y (2) Emanuel a cargo del taller de alfabetizacién. Queda la pregunta por los vinculos entre ambas situaciones, es decir, pensar si la escuela puede ser ef escenario privilegiado para dar cobijo a ambas escenas. 1. En tanto alumno de noveno sin habitar condicién alguna de sujeto escolar, la escuela cuenta a Emanuel como alumno, pero él no se percibe de tal modo. No se comporta como alumno, No respeta ninguna jerarqufa, es huidizo, no posee atributos de alumno, es temido, es irénico, se detona con facilidad, es duefio de las situaciones, De ahi que el modo en que Emanuel habita la escuela incomode, obviamente, a profesores y preceptores, Emanuel pasa de un humor a otro. Es imposible anticipar qué lo va a provocar. Muchos le temen puesto que en la escuela en la que cursa su noveno grado no deja de sorprender con sus reacciones intempestivas, Emanuel se pelea, amenaza, se enfurece, “se falopea”, se lleva un arma de su casa, esté rodeado de pibes pesados. Es un pibe en banda (embandado y a la buena de Dios). Emanuel esta en la Jona y habla de dinero grande, negocios y socios. Emanuel expresa la plena contingencla, nada parece minimamente asegurado. Durante unos meses Emanuel fue a la escuela. Llevaba una carpeta prolija y sacé buenas notas en pruebas de matematica. No se podria decir que nada lo vinculé a la propuesta escolarizante, pero es evidente que él intentd (mientras lo intentd) adecuarse a la escuela, forzdndola a adecuarse a él en toda una variedad de aspectos. Emanuel no devino sujeto escolar y la escuela no devino espacio cémodo para él, pero hubo un momento —conflictivo- en que ambos se pusieron a prueba. Podrfamos decir que Emanuel intenté “usar” a la escuela. Es decir, aprovechar de ella lo que de ella “va con él”, 0 lo que puede servirle (para y) segiin su propia percepcién. Pretendié convertirse no tanto en un alumno, como en un usuario sui géneris (en la medida en que la escuela no logra asimilar, representar el uso que Emanuel hace de ella) de un nodo llamado “escuela”. La diferencia entre el usuario y el alumno reside en que el alumno es aquel que habita una posicién en relacidn a la ley (se construye respecto de figuras de autoridad y ritos de pertenencia), es una condicién subjetiva armada sobre un plano valorativo, mientras que el usuario, por el contrario, arma una conexién evanescente y exenta de toda moral, La escuela esta alli como esté el “choreo” y la “frula”. No se trata de esto 0 aquello, sino de esto y aquello, un esto y un aquello en clara contradicci6n para los cédigos de una vida social vinculante. Laconexién da cuenta de una forma de contacto que no es asociable a ningtin sentido ordenador ni se filia necesariamente a una representacion trascendente. El usuario, a diferencia del alumno, puede conectarse y dejar de hacerlo, y estas operaciones no se dejan comprender desde las nociones de un proyecto amasado en un tiempo lineal y en un aprendizaje acumulativo, El usuario puede conectarse a un nodo movido por intereses o impulsos no necesariamente compartidos ni previsibles. No es la representacién la que arma “red” sino operaciones que se refinen en torno de un punto, La condicién de usuario puede presentar distintas intensidades y duraciones. En este sentido Emanuel fue un usuario fugaz. 2. Tenemos, por otro lado, a Emmanuel coordinador de un taller de alfabetizacién. Las cosas aqui adquieren otra fisonomia. Emanuel sale a buscar destinatarios, consigue que cuatro amigos se involucren en la propuesta. Emanuel esta atento a Jos logros y dificultades de los chicos. Cuida especialmente los modos de “ilegar” a ellos (no les pido que me contesten a la distancia porqué se inhiben. Me acerco a cada uno) Es paciente con los tiempos del otro. Piensa la naturaleza de la dificultad de la escritura (se pregunta, por ejemplo, por qué es mas costoso leer “ecosistema” que “casa”). Sin embargo, este plano presenta una enorme fragilidad. Emanuel, hasta un Gierto momento, venia siempre, hasta que de un dia a otro no vino mas. Se trata de vinculos entre elementos no formados. No es el vinculo entre Emanuel- suerte de profesor 0 facilitador- y Valeria, una especie de alumna o aprendiz. Emanuel y Valeria no ocupan un lugar en una estructura definida. Nada asegura la persistencia de uno como profesor y de otro como alumno. No obstante, mientras habita este espacio lo hace con un grado de implicacién imperceptible en su situacién de alumno. Mientras esta, el otro es un elemento activo que lo empuja a decidir, a encontrar las mejores estrategias para que el aprendizaje de la escritura- proyecto del taller- tenga lugar. La diferencia sustantiva entre una y otra situacién no es la emergencia de una practica regular ni la construccién de una nueva identidad, La diferencia radical es que en un caso se arma comunidad de hablantes y en el otro no, El taller es un escenario vinculante, dialégico. Estas dos situaciones nos abren la posibilidad de pensar en dos planos de escuela, A uno lo llamaremos escuela-nodo y a otro escuela-agenciamiento. La distincién entre uno y otro no es del orden moral: uno malo ef otro bueno; uno fugaz el otro estable; uno precario, el otro sélido. La diferencia se advierte en los grados de potencia. La escuela-nodo y la escuela-agenclamento comparten una cualidad. Ambas pueden ser pensadas como recursos en tanto ninguna tiene el poder de instituir formas estables de produccién subjetiva. No obstante, habria una diferencia que nos interesa destacar. La escuela-agenciamiento amplia las potencias de actuar, produce un territorio que interrumpe- aunque precariamente- la dispersin, y compone un vinculo o crea condiciones para ensayar formas de ligadura social. No instala regularidad ni necesariamente produce un escenario consistente, pero pone en evidencia la activacién de algiin posible.éQué se agencia? Una sutil linea de encuentro. La escuela-nodo admite choques, contactos pero no interlocuciones. La nocién de dialogia de Bajtin” y de poder de afectacién de Spinoza’ nos ayudan a aclarar él asunto. Sugiere Bajtin que todo didlogo se arma sobre una palabra ajena que empuja a una postura de respuesta. El didlogo, lejos de componer un arco de acuerdos, abre a la multiplicidad de formas de intercambio. Bajtin sefiala que la verdad no cabe dentro de los limites de una conciencia individual sino que se revela (y sélo parcialmente) en un proceso de comunicacién dialégica. El didlogo hace mundo, expresa los modos en que una sociabilidad se realiza. Emanuel y los destinatarios del taller crean “mundo” configuracién vital- cada vez que se encuentran. Unos y otros son necesarios para que algo acontezca. La idea de dialogia nos aproxima a la figura de la composicién de Spinoza. Pero antes de explicitar su alcance es necesario precisar otro concepto spinoziano: “poderes de afeccién”, No sabemos fo que puede un cuerpo, dice Spinoza. No sabemos acerca de su capacidad de afectar y ser afectado. Precisemos un poco mas. Emanuel se afectaba tanto en Ja escuela-nodo como en la escuela-agenciamiento. No obstante, se trata de afecciones de distinta indole. Emanuel se enojaba, se “borraba’, agredfa, se resistia a lo esperado. A su vez, sus profesores se incomodaban, le temian 0 Io ignoraban (les daba igual si estaba en el aula o en el patio a la hora de clase). Uno y otros se afectaban pero sin componerse, prescindiendo asi de todo intereambio. Emanuel y los docentes no se convenfan mutuamente, nada se abria en esa proximidad. En pocas palabras, estas afecciones no cambiaban la situacién de dispersién, de desligadura entre Emanuel y sus maestros. Siguiendo a Spinoza percibimos que Emanuel en el taller de alfabetizacién, en ese plano de escuela que llamamos agenciamiento, sufrié afecciones que ampliaron el poder de actuacién. Poder de actuacién que va mas alld de la persona de Emanuel y alcanza a todos los sujetos implicados en torno de su presencia. La creacién de un plano comtn es el indicio ms contundente de un tipo de afeccién activa. El taller, por un lado, y la configuracién grupal entre investigadores y maestros, por otro, crea un plano comin inexistente hasta el momento. Lo que se agencia es una condicién de posibilidad. El taller puede disolverse pero una vez producido se trata de reactivar posibilidades sobre una experiencia abierta, la experiencia — sinuosa, borrosa pero real- de un intercambio Hasta ahora fundamentamos Ia hipdtesis de! agenciamento centrandonos en Emanuel, o en la visibilidad que nos ofrece su figura, para analizar las formas de habitar la escuela, Pero el agenciamiento refiere a miltiples heterogéneos co- funcionando, Por lo tanto, poco importa ir en busca de agentes 0 sujetos responsables, sino mas bien atender a su movimiento, sus operaciones, sus efectos, sus producciones. *BajtinM. Bxdtica de la creacién verbal. México, Siglo XX1, 1985 \Deleuze,G. En medio de Spinoza. Buenos Aites, Cactus, 2003Emanuel adquirié presencia activa, se convirtié en un enigma a ser pensado en virtud de una condicidn. Cristina: la directora-, nosotros como investigadores y un conjunto de directores de escuelas cercanas armamos el entorno en el que alojar a Emanuel, a ese enigma en torno del que pensar las formas de hacer escuela, Ahora bien, si el agenciamento es un movimiento de ampliacién de los poderes de actuacién, habré que dilucidar sus engranajes, aquello que fo hace posible. Hace falta algo mas que afecciones 0, tal vez, algo que haga que las afecciones primeras se tornen activas. La trama, el entorno, el enhebrado es una de esas piezas que producen el movimiento de un pensamiento. Vemos, poco a poco, que eso que llamamos escuela-agenciamiento tiene més forma de agenciamento que de escuela. Las tramas que funcionan como engranajes no devienen de ningun organigrama, por lo tanto la frontera de la escuela como institucién armada sobre roles y funciones contenidos en un sistema se desdibuja. No obstante, decidimos conservar el término “escuela” porque es alli, en ese escenario en el que un problema sobre la composicién social tuvo lugar. Reservaremos la nominacién “escuela” para dar cuenta de un recurso- contingente y no de un instituido pleno de simbolizacién. El recurso no garantiza pero crea posibilidad. La escuela como recurso se deriva de un pensamiento sin estado, pero la escuela como recurso plantea también otra relacién con el estado, Coloca en otro plano la responsabilidad subjetiva, piensa en téminos de agenciamiento y no de mera demanda a una fuerza trascendente, gestién de programas o socializacién de sujetos. Ni institucién, dado que ni Emanuel ni Cristina se dejan regular por un conjunto de normas y comportamientos preestablecidos, ni puro galpén. La escuela es ese borde sin sentido preexistente. La escuela podrfa ser pensada tomando prestada una idea de Laclau™, como significante vacio. La escuela es lo que se arme alli, y lo que se arma alli no produce necesariamente practicas andlogas en el resto de los espacio sociales, no arma un sujeto con garantias exteriores, no tiene anterioridad fundadora. Pero la escuela borde, posibilidad, condicién, es algo a pensar. Recapitulemos antes de seguir el recorrido rugoso de la composicién social. Luego del umbral de la destitucién, nos acercamos a la escuela a ver qué encontramos alll. Emanuel es una condicién excepcional de visibilidad. Y bien, 2qué vemos? Hemos percibido, someramente, dos tipos de funcionamientos. A uno lo hemos llamado escuela-nodo y a la otra escuela-agenciamiento, Ambas trabajan sobre la destitucién utilizando los escombros como precarios materiales a su servicio, Podemos suponer que una escuela, actualmente, es un intento de combinar de modo singular_los efectos de fa destitucién, junto con el aprendizaje de su condicién de “nodo” y la exigencia de agenciar. Si esta hipétesis posee porvenit, debemos atin afinaria mucho mas. Lacian, E., Emanelpactén y diferencia. Buenos Aires, Ariel, 19964- Horizontes de composicién social Emanuel amplia su valor mas por lo que nos produfo - en nosotros, en la escuela, en las escuelas de los alrededores- que en la singularidad de su existencia biogréfica. lumina los contornos escolares y extraescolares (divisién que posee ahora estatuto situacional, no jurisdiccional) De alli que no se trate de un nombre propio sino de una apertura. Emanuel, entonces, como “x” problematica, serpenteante (en barrios y escuelas) de ciertos rasgos de (in)socialidad actual. La tarea, al respecto, parece ser la de continuar trazando el diagrama de afecciones, Yo termino en tres meses con el compromiso que asumi y dejo porque tengo que laburar. Este horario me corta toda el dia, Emanuel toma, deja, va y viene. No hay. mandato, obligacién que lo fije. En todo caso lo que lo mueve es lo que lo toca en cada momento, una presencia, a saber, Valeria su alumna, Cristina, fa directora, La relacién con Emanuel es inquietante. Cada circunstancia que relata guarda gran intensidad, pero no se escucha como gesta, como épica. Nos cuenta sus peripecias de vivir solo. Lo que para nosotros es impensable, para él es de rutina. En una de las charlas habituales nos relata que no fue al Juzgado. Tenia una citacién pero, como muchas otras cuestiones, nunca dice todo o todo lo que el otro necesita escuchar para comprender a fondo su relato. No consegui los papeles. No deja muy claro para qué lo citaron ni qué papeles tenia que llevar. Emanuel guarda siempre un misterio, merodea por zonas oscuras que nunca expone abiertamente, son psicolégicas, problemas, repite cada tanto. Emanuel expresa crudamente la precariedad de la existencia. Es la figura que nos acerca a un sujeto que vive en la cornisa, Todo el tiempo parece caerse y todo el tiempo levantarse. Sale del instituto de minoridad, va a la escuela, pide que lo anoten, se involucra en la propuesta de alfabetizacién, deja la casa de sus padres, duerme en la calle, Cristina lo aloja en su casa, cae en cana, se enfrenta a la madre. Entre sus miiltiples desapaticiones, una inquieta especialmente. No sd!o no se lo ve en la escuela ni en el taller, tampoco en el barrio. Qué nombra las “huidas” de Emanuel? El problema no es que se vaya de la escuela a fa que originalmente buscé como albergue, ni que desparezca del taller al que abrazé, en apariencia, con una fuerte implicacién. Percibimos que et problema esté en otro lado. Cuando Emanuel desaparece lo que hace es abandonar las precarias ligaduras que parecian asomar alrededor de la escuela, para “anudar” con sus “fraternos”, los que estén en la “frula", anudar en torn deuna posicién de hostilidad y pleno coraje reactive. Hay un dato a trabajar. Donde va Emanuel? Sospechamos que no va a la nada sino a un territorio dénde hace pie. El desenfreno, el derroche, el éxtasis, la energia desbordada, el frenesi del peligro, la bronca a flor de piel, ia fraternidad con sus préximos, el poder sobre cualquier inclemencia constituyen su sostén subjetivo, Emanuel huye de toda regla acordada, Teme perder su libertad. Asocia la responsabilidad con la obligacién y la obligacién con el riesgo de ser castigado por su incumplimiento. Cuando, en una cocasion, se le piden los datos de sus posibles “alumnos”, reacciona con enojo: esto no es lo que hablamos acordado, para qué querés esos datos, vos sabés qué son esos pies. Emanuel percibe una demanda que lo ata. Si todo sale mal yo voy a tener la culpa, No quiero perder la libertad. Al parecer la densidad de la vida de Emanuel, sus modos habituales de anudamiento, cobran més fuerza de realidad que lo que encuentra en Ia escuela en sus distintos planos. Emanuel oscila entre diferentes formas de hacer lazo pero, en este movimiento, sus anclajes habituales revisten, hasta el momento, mas contundencia. Desafiando todas las sospechas, Emanuel vuelve. Esta vez deja bien en claro que sélo a buscar a Cristina. Sostiene que no regresara ni a la escuela ni al taller ni al barrio. No explica porqué no a la escuela y en relacién con el barrio insinda haber presenciado- 0 vivido- situaciones que nos resultan inenarrables. Deja entrever, sin embargo, que estarfa dispuesto a continuar con el taller aunque habria dos obstdculos. Por un lado necesita “trabajar’ y por lo tanto todo su tiempo estarfa destinado a esa actividad, Por el otro la escuela no le resulta el mejor lugar para el funcionamiento del taller dado que la presencia de los alumnos habituales — nifios pequefios en su mayorfa- inhibe a sus amigos (jévenes analfabetos de mas de 15 afios). Cristina se compromete a conseguirle una beca y a pensar juntos un lugar alternative para el plan de alfabetizacién. Comienza la busqueda de la beca, ciertamente infructuosa en un primer momento. Dos opciones aparecen: la Fundacién Padre Mario, ONG prdxima a la escuiela, y el Ministerio cle Accién Social. Ambas alternativas demostraron su ineficacia préctica, La Fundacién cuenta con un monto de subsidios recibidos de organismos internacionales, pero un porcentaje significativo es absorbido en los gastos de su administracién interna, siendo nimia la cantidad que finalmente Hegaria a_manos de los destinatarios: diez pesos por mes es el monto real con ef que contaria Emanuel. Descartada esta posibilidad, apelamos a los dispositivos estatales. Alli un nuevo obstaculo tiene lugar. No hay ninguna figura que pueda contemplar la situacién de Emanuel. Ain no tiene dieciocho afios- requisito exigido- y el taller de alfabetizacién no es considerado un emprendimiento productivo en términos econémicos. Una vez mas, el vaclo. En busca de otros vericuetos surge la posibilidad de apelar al MTD de la Matanza, Sabemos que se trata de un movimiento sostenido en torno de iniciativas productivas de cooperacién. Alli vamos. Hasta aqui podemos advertir un movimiento que va de la vulnerabilidad a la potencia. La escuela se dibuja en un terreno paradojal. Por un lado pareceimpotente para dar cabida a ciertas situaciones, pero por el otro su potencia nace del acto de pensar horizontes mas alld de sus limites institucionales, Podemos comenzar a describir las formas de este agenciamiento. Recordemos nuevamente a Deleuze. Agenciar, nos dice, es estar en el medio, en la linea de encuentro de un mundo interior con un mundo exterior. Si de estar en el medio se trata, haber ido al encuentro del MTD no da comienzo a nada sino que es parte de un devenir, de un flujo que admite estados de velocidad y de reposo, El taller de alfabetizacién fue un punto de inflexién y su provisoria cafda sdlo una meseta en un movimiento de pensamiento que recobré su impulso frente a la activacién de otro posible. EI agenciamiento no es la articulacién entre instituciones plenas de formas. El agenciamiento pone en juego en nosotros y fuera de nosotros multiplicidades, territorios, fuerzas de composicién, Por lo tanto, no se trata acd de dos identidades en relacidn -escuela por un lado y movimiento social por el otro-, sino de agenciamientos miiltiples. Fuimos recibidos por un grupo de gente del MTD en el medio de un clima de efervescente trabajo colectivo. En un predio a medio construir, distintos grupos de personas se encuentran en actividad: taller de indumentatia, panaderia, jardin de infantes, madres debatiendo sobre problemas de salud infantil, una escuela de adultos, un grupo de alfabetizacién. Nos sorprende Ia visibilidad de todo lo que alli acontece. Los pibes del jardin juegan con sus maestros mientras a su alrededor se suceden el resto de las actividades, Ellos estén ahi compartiendo una estética asociativa. Cada actividad cuenta con su espacio pero juntos configuran una energfa social indivisible. Et aprendizaje no parece ser privativo del jardin. Todos se encuentran aprendiendo qué es eso de producirse con otros sin garantias fundadoras ni itinerarios fijos a recorrer. Lo que resultaba engorroso de imaginar apelando a los recursos instituidos, comienza a perfilarse en fa practica, En el MTD, nos comentan que se esté por concretar un taller juvenil de aerografia, una técnica plastica que se aplicarfa en remeras. Ese podria ser un espacio de trabajo para Emanuel, sugieren, y eventualmente aqui podria disponer de un lugar para dormir. Las posibilidades se multiplican. El agenciamiento no se afirma en la concrecién de_un ideal sino en la expresién de una potencia de actuar. Afirmar, dice Nietzsche”, no es cargar con el peso de los valores mas elevados, sino crear nuevos valores que son los de la vida, los que hacen que la vida sea liviana y activa. Podemos describir, hasta acd, un movimiento de composicién que fue del campo de encuentros casuales, azarosos a encuentros decididos. La decisién de un encuentro sienta las bases de produccién de un comin. Entre la escuela y ef MTD se abre un horizonte de proyectos que exigira un esfuerzo de pensamiento sobre las formas que puede ir tomando esta asociacién, La escuela como recurso y el " Nietzsche, F. La voluntad de poder. Madtid, Edaf, 1981.MTD como organizacién social nacida del estallido de una sociedad disciptinaria no tienen nada en comtin desde la mirada instituida pero comparten una condicién primera: la exigencia de hacerse en inmanencia, en un plano configurado por lo real. La inmanencia como exigencia deviene de encontrarnos expuestos a la incertidumbre de la existencia y, en consecuencia, a la prueba constante de verificar nuestras potencias constituyentes. 5- Interrupciones activas Habiamos acordado encontrarnos con Emanuel. La idea era comenzar a dar forma al proyecto con el MTD. Llegamos a la escuela, lugar de encuentro y recibimos la noticia de que Emanuel habia sido detenido el dia anterior en Constitucién, Esperamos que llegara Cristina y decidimos ir a la casa de su madre para averiguar algo mas. Caminamos unas cuadras hacia su casa ubicada en una de las calles de tierra paralela a la escuela. Nos recibe una de sus hermanas y nos dice que Emanuel esté en su casa, a las seis de la mafiana lo fue a buscar mi mama. Se ofrecié a acompafiarnos, dudaba de la direccidn cierta pero recordaba el camino apelando a una serie de indicios tan comunes en los viejos barrios: ef negocio de fulano, la canchita, la comisaria, los jueguitos, Mientras nos aproximamos, advertimos a unos pibes sentados en un tronco. Entre ellos estaba Emanuel. Bajamos al unisono del auto en un movimiento que nada tenia que envidiar a los operativos de emergencia. Sorpresivamente, Emanuel se encuentra con cuatro presencias inesperadas. Qué hacen acd? Le recordamos nuestra cita y lo invitamos a charlar en fa escuela, En el auto nos relata las peripecias de su caida. Fuimos a Constitucién a vender champ trucho porque necesitdbamos guita para festejar el dla del amigo. Tenfamos casi todo preparado: milanesas, empanadas. Juntamos un montén y cuando ya habfamos vendido todo nos sentamos a descansar y a comer un sdndwich. En eso llega la cana, como estaba ‘sin documentos y tengo una causa abierta me llevan a la comisaria. Mi amigo no se movia. ‘Hasta que no salga Ema, no me voy’, decia, Fue re denso, pero estd todo bien... me metieron en el buzén. éQué es eso?, preguntamos... No, es re-feo, te tran con fo mds pesado en un lugar repleto de ratas y cucarachas. Habja un chabén todo desangrado... Y lo dejaban sin atencién?.., Si lo tiran ahi hasta que reviente, El cana me dio con todo pero yo le decia no pegds tan fuerte como mi viejo. Emanuel relataba su historia atravesado més por el cansancio (estaba sin dormir desde el dia anterior), que por la experiencia de una noche en un calabozo. No habia novedad en esto, una més de tantas otras en un destino que parece signado por las fatalidades. Le pregunta a Cristina qué es eso del MTD. Ella comienza a contarle poniendo énfasis en fa capacidad de hacerse con oiros luego de la pérdida de su condicién de trabajadores. Emanuel escucha, pero en verdad nos parece mas elocuente acercarnos aili y que conozca de qué se trata. En el camino sigue hablando de su aventura reciente, Su relato no se detiene en los detalles de las horas pasadas en el calabozo sino en Ia reaccién desus amigos. Cuenta orgulloso que se negaron a festejar el Dia del Amigo sin él. ‘Andé, tomé la guita y hagan uds. la fiesta. Ni ahi, le contesta su amigo. Emanuel enfatizaba el aguante que le hicieron. Me compraron unos sandwiches de miga pero la cana no me los pasé. Cuando llega mi vieja habia veinticinco chabones en /a puerta, eran todos amigos mios. Los fueron a buscar y vinieron. Cuando salf, no sabés el abrazo que nos dimos. Los amigos de Emanuel son una incdgnita - quienes son, qué tiempo llevan juntos, qué comparten y qué no- pero todas sus travesfas suceden en compafiia, Legamos al MTD y nos reciben muy calidamente. Emanuel reconoce el predio. Aqui venia con mis amigos. Yo me crié en este barrio. Uy, como cambid!. Ese es el almacén de Juan. Toti, cabeza visible del movimiento le muestra todas las instalaciones. Emanuel lo sigue medio zombi, no sabemos si por el cansancio o por la extrafieza que le provocaba ese espacio cuyos signos no se parecen a ninguno de los espacios recorridos por 41: una escuela, una comisaria, la casa de sus padres, el instituto de minoridad: Qué era eso para Emanuel, a qué lo asociaria? Emanuel comparte a apariencia fisica con muchos de ellos. Sin embargo, mira con extrafieza los modos de estar. Gente nucleada discutiendo y decidiendo una salida.al teatro para los chicos, jévenes trabajando con maderas. Cuando ingresa al taller de indumentaria y Toti le comenta la idea de confeccionar remeras dice: qué bueno, le ponés una marca y ésabés la guita que hacés? Emanuel no tiene pruritos, suelta lo primero que se le ocurre. Nos preguntamos si su presencia es decidida o en realidad motorizada y armada por nosotros. La situacién tiene visos de fuertes posibilidades para nosotros, pero sospechamos que clerta incomodidad invade a Emanuel. Toti quiere presentarnos a los demas integrantes alli reunidos, pero especialmente a Emanuel. Un grupo de madres esta organizando una salida al teatro, salida que como todas las otras iniciativas necesitan de trabajo para hacerse efectiva (conseguir los micros, asegurar una merienda previa, juntar el dinero). Nuestra presencia no parecié incomodar a nadie, nos acercaron una sillas y continuaron resolviendo los preparativos de la salida. Toti comenta el porqué de nuesira presencia y la idea de hacer algo juntos. Nos convoca a decir algo. Le toca el turno a Emanuel y sin pelos en la lengua comenta que en otros tiempos ese lugar estaba abandonado y entonces iba con sus amigos a romper los vidrios Entre Emanuel y nosotros va dibujandose un proceso arduo y vacilante. Emanuel mostré signos elocuentes de acercamiento y voluntad de armar nuevas tramas. Pero al mismo tiempo, dia a dia, nos deja ver que su vida est edificada sobre retazos que ignoramos. A medida que nos aproximamos nos tira seffales que os hacen pensar que su cotidianeidad no esta hecha sélo de riesgo, peligro y vagabundeo, sino también de una trama de contactos intensos y fraternos. Nuestra investigacién se ramifica hacia nuevos interrogantes 2Qué de Emanuel va con un modo de composicién social organizado? éCudnto de sus modos de experienciar el tiempo tienen lugar en esas formas colectivas de produccién? A nuestro ojos todo tiene por ganar, pero éa los suyos? éQué pierde o | teme perder en este emprendimiento? Qué de su libertad, de su navegar sinlimites, de su adrenalina compartida, de sus fidelidades, de una emocionalidad grupal desbordada? Un problema toma forma. Si de agenciamento se trata, si de potencia activa que afirme existencias sociales, si de asociaciones constituyéndose a partir de fo miltiple, Emanuel y los otros tendran que con-venirse mutuamente.