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Revista Electrnica de Enseanza de las Ciencias Vol 10, N 3, 567-586 (2011)

Formas de pensar la enseanza en ciencias. Un


anlisis de secuencias didcticas

Carola Astudillo, Alcira Rivarosa y Flix Ortiz

Facultad de Ciencias Exactas, Fsico-Qumicas y Naturales, Universidad Nacional


de Ro Cuarto, Argentina. Emails: castudillo@rec.unrc.edu.ar,
arivarosa@exa.unrc.edu.ar, fortiz@exa.unrc.edu.ar

Resumen: El presente artculo desarrolla el anlisis de un conjunto de


secuencias didcticas elaboradas por profesores y futuros profesores de
Ciencias en instancias de formacin inicial y continua. La elaboracin de
secuencias didcticas ofrece un escenario formativo donde la construccin
conceptual se retroalimenta a partir de la prctica de diseo y planificacin
didctica, en un proceso espiralado de fundamentacin, revisin y
reescritura. El objetivo del anlisis es detectar algunas formas de pensar la
enseanza de contenidos de Ciencias y, a partir de su caracterizacin,
ensayar niveles de formulacin del conocimiento profesional docente al
respecto. De este modo, el anlisis ha permitido definir un continuo que
avanza hacia nuevos sentidos ms complejos y potentes: un nuevo
protagonismo constructivo para profesores y estudiantes, la definicin de un
espiral argumentativo desde un enfoque globalizador del conocimiento
escolar, la construccin de niveles conceptuales de complejidad e
integracin creciente y la creacin de diseos estratgicos de secuenciacin
didctica. Se espera, de este modo, aportar referentes para el diseo de
nuevas estrategias de formacin, ofreciendo hiptesis acerca de posibles
obstculos y trayectorias de evolucin del pensamiento y la accin docente.

Palabras clave: secuencias didcticas, pensamiento del profesor,


formacin docente.

Title: Ways of thinking in science education. A didactic sequence


analysis.

Abstract: This paper develops the analysis of a set of didactic sequences


carried out by teachers and future science teachers in instances of initial
and continuing training. The development of didactic sequences offers a
formative stage in which the design and the didactic planning provide
feedback to the conceptual construction during a spiral process of
reasoning, revision and rewriting. The aim of this analysis is to highlight
some ways of thinking the teaching science contents and, from its
characterization, to test levels of development of professional knowledge
about teaching. Thus, the analysis has helped define a continuum that
moves toward more complex and powerful ways: a new constructive role for
teachers and students, the definition of an argumentative spiral out from a
comprehensive approach of school knowledge, the construction of
conceptual levels of complexity and increasing integration, and the creation
of strategic designs of didactic sequencing. It is expected, thus, to provide
references for the design of new teaching strategies, offering hypotheses

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about possible obstacles and paths of evolution of thought and teacher


action.

Keywords: didactic sequences, teacher thinking, teacher training.

Introduccin
Es cierto que, cada vez ms, los formadores de docentes saben que sus
posibilidades de promover cambios en las prcticas de enseanza se ven
seriamente reducidas si limitan su accin formadora a transmitir principios o
dar a conocer modelos ideales (Porln, 1995, Porln y Rivero, 1998, Pozo,
1999, Perales y Caal, 2000, Martn del Pozo et al., 2005, Perrenoud,
2007). En palabras de Perrenoud (2007:23).
Una parte de los formadores ha captado que su nica oportunidad
de transformar las prcticas de los enseantes consiste en construir
puentes entre lo que ellos hacen y lo que se les propone.
Es este generalizado reconocimiento, lo que ha dado lugar a perspectivas
de formacin docente centradas en la reflexin en y sobre la prctica. Se
trata de una apuesta a nuevos modelos que, recuperando un enfoque de
cambio didctico, desafen genuinamente concepciones y rutinas
profesionales (Feldman, 1992, Maiztegui, et al., 2000, Adriz Bravo, et al.,
2002, Fernndez, et al., 2003, Carrascosa, et al., 2008).
En este marco, se sugiere la posibilidad de avanzar hacia una prctica
ms conciente, racional y autnoma mediante procesos significativos de
recreacin de posibilidades de accin y decisin (Feldman, 2004). Como
estrategia, la literatura seala la elaboracin de hiptesis curriculares y
didcticas, incorporando la escritura de experiencias o diseos de
enseanza como un necesario ejercicio metacognitivo (Romero Ayala, 1998,
Pacca y Villani, 2000, Mignorance, 2001, Imbernn, 2002, Larrosa, 2002,
Porln, 2003).
Concretamente, consideramos que la elaboracin de secuencias
didcticas integradas en procesos de formacin, es un escenario potente
para promover el dilogo genuino entre teora educativa, pensamiento y
accin reflexiva y situada de enseanza. En este marco, concebimos a la
secuencia didctica como una hiptesis de trabajo para la enseanza de
contenidos de ciencia orientada a la promocin de aprendizajes para la
significacin socio-cognitiva. Su elaboracin supone, desde nuestra
perspectiva, un proceso recursivo de fundamentacin, revisin y reescritura
desde un enfoque de problematizacin del conocimiento escolar.
La propuesta, entonces, es invertir el modelo clsico de formacin, segn
el cual la teora precede a la accin. En otras palabras, crear una secuencia
didctica, como experiencia formativa, supone un abordaje espiralado
donde la construccin conceptual se desarrolla y retroalimenta a partir de la
prctica de diseo y planificacin didctica (Martn y Cervi, 2006,
Perrenoud, 2007).
Es, adems, una tarea de mltiples articulaciones: una mediacin entre
el pasado y el futuro (recuperando analticamente otras experiencias de
formacin); la cooperacin entre conocimiento didctico y prctica de
enseanza; la integracin de condiciones psico-contextuales; y la

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construccin de una coherencia global entre las acciones propuestas, con


criterios de continuidad y profundizacin progresiva.
En otro plano de articulacin, el docente o futuro profesor ha de tomar
decisiones autnomas y argumentadas respecto del saber a ensear. En
este sentido, la elaboracin de secuencias didcticas se concibe como una
instancia de formacin pensada para desafiar la motivacin y la curiosidad,
ampliando el campo cultural-cientfico y promoviendo nuevas categoras de
interpretacin y comprensin sobre los qu y para qu aprender y ensear
contenidos de Ciencia (Rivarosa y De Longhi, 2006).
Como podemos ver, en este esfuerzo de articulacin, construir una
secuencia didctica es decir y pensar la prctica de enseanza de un modo
muy particular. En trminos sencillos, supone apelar a acciones que se
reservan a sujetos potenciales: los alumnos y docentes de la propuesta. Y
es en la sntesis que emerge de esa trama de acciones asignadas,
imaginadas o esperadas, donde anida una especial manera de entender la
ciencia y su enseanza.
De este modo, analizar cada secuencia didctica contribuye a definir las
fronteras del pensamiento docente y sus modos de operar: lo que algunos
autores denominan modelos vivos del pensamiento respecto de un dominio
especifico de conocimiento y prctica (Steffe, et al., 2000). Y lo que es ms
interesante an, definir algunos niveles de progresin del conocimiento
profesional docente en instancias de formacin (Porln, et al., 1997). La
posibilidad de conocer y comprender estos niveles aporta referentes para el
diseo de nuevas alternativas de formacin, pues ofrece algunas hiptesis
acerca de obstculos y trayectorias de posibilidad para favorecer la
evolucin del pensamiento y la accin docente (Porln, et al. 1998).
Nos referimos, en palabras de Perafn (en Adriz Bravo et al., 2002), a
desentraar la polifona epistemolgica del profesor de ciencias,
identificando los principales ejes de movilizacin del pensamiento y aquellos
ncleos de resistencia ligados a sistemas de prcticas ms estables y
arraigados (Bachelard, 1990, Perrenoud, 2007).
El desafo que alimenta estas metas es hallar respuestas a interrogantes
como: Qu conocimiento necesitamos construir para disear estrategias de
formacin docente que promuevan la genuina movilizacin del cambio
pedaggico y didctico? Cmo articular, en la formacin de profesores de
Ciencias, el dilogo reflexivo y situado entre conocimiento disciplinar, teora
educativa y vicisitudes de la prctica de enseanza? Es posible definir
algunos puntos de partida y trayectorias posibles de evolucin del
conocimiento profesional?
Esperando ofrecer una contribucin en estos sentidos, presentaremos el
anlisis de un conjunto de secuencias didcticas elaboradas en instancias de
formacin de profesores, a fin de detectar algunas formas de pensar la
enseanza de contenidos de Ciencias y, a partir de su caracterizacin,
ensayar niveles de formulacin del conocimiento profesional docente. Es
nuestra intencin avanzar en la definicin de hiptesis acerca de los
obstculos y posibilidades que pueden impedir o facilitar el progreso hacia
concepciones ms evolucionadas.

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Estudiar de esta manera el pensamiento del profesor supone trascender


los planteamientos generales acerca de la ciencia, la enseanza y el
aprendizaje. Lo que interesa es comprender las concepciones docentes
respecto de la enseanza de un campo conceptual especfico, desde una
perspectiva evolutiva del conocimiento profesional (Porln et al., 1998).

Metodologa
Teniendo en mente estas consideraciones, hemos procedido a leer
analticamente 26 secuencias didcticas escritas por profesores y futuros
profesores de Ciencias, recogidas en instancias de formacin inicial y
continua que son mbitos de desempeo acadmico de los autores. Este
corpus de datos se conforma del siguiente modo:
a) 10 secuencias didcticas elaboradas por estudiantes de profesorados
universitarios de Ciencias (Biologa, Fsica, Qumica e Informtica) que se
encuentran cursando la asignatura Didctica.
b) 16 secuencias didcticas elaboradas por profesores en ejercicio (Nivel
Primario y Secundario) durante un trayecto de actualizacin en Didctica de
las Ciencias Naturales.
El diseo de secuencias didcticas se propuso, en ambos contextos, como
actividad principal de formacin y consisti en la produccin de un texto que
deba contemplar: a) Una trama conceptual definida a modo de recorrido
temtico en torno a un problema considerado relevante; b) La delimitacin
de las condiciones contextuales en que se propone la secuencia didctica; c)
Una fundamentacin terica de las decisiones didcticas adoptadas; y d)
Una secuencia de actividades y momentos articulados entre s, incluyendo la
definicin de objetivos y fuentes de informacin sugeridas u ofrecidas.
El objetivo del anlisis fue caracterizar modalidades de enseanza que
subyacen a las secuencias didcticas producidas por los participantes y, a
partir de ello, definir una hiptesis de progresin en trminos de niveles de
complejidad del diseo didctico. Este anlisis pretende aportar a la
comprensin de posibles obstculos y trayectorias de evolucin del
pensamiento y la accin docente. Consideramos que ello, adems,
constituye un insumo complementario para el abordaje de nuevas
estrategias de formacin que contribuyan a la movilizacin de saberes
docentes y sistemas de prcticas.
En funcin de este objetivo el anlisis de las secuencias didcticas se ha
organizado en dos instancias. La primera de ellas, consiste en la definicin
de modalidades o formas de pensar la enseanza como construcciones de
sentido que subyacen a los diseos didcticos en estudio. Para ello, se
proponen las siguientes categoras de interpretacin:
a) Enfoque sobre el conocimiento escolar
b) El papel atribuido a docentes y alumnos en cada secuencia
c) Las lgicas de progresin didctica (criterios de secuenciacin entre
momentos didcticos)
En funcin de estas categoras se procedi a caracterizar las secuencias
didcticas en estudio e identificar aquellos aspectos compartidos,
agrupndolas en modelos de sntesis que hemos identificado como

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modalidades de enseanza y representado con una esquematizacin


espacial.
La segunda instancia de anlisis consiste en la resignificacin de las
modalidades identificadas en trminos de un continuo que da cuenta de la
evolucin hacia niveles de mayor fundamentacin y articulacin didctica. A
tal fin, se definieron las siguientes categoras:
a) Un nivel de partida, ms prximo a las tendencias mayoritarias o
tradicionales en enseanza de las Ciencias;
b) Niveles intermedios que aportaran novedades en la superacin de los
obstculos que suponen dichas tendencias y
c) Un nivel de referencia ms prximo a lo que podemos denominar
conocimiento profesional deseable (Porln et al., 1997).

Resultados
1. Primera instancia de anlisis: Modalidades de enseanza
La atencin a las categoras de lectura descriptas, ha posibilitado arribar
a la definicin de siete (7) modalidades o formas de pensar la enseaza que
sintetizan el enfoque sobre el conocimiento a ensear, los criterios de
secuenciacin didctica y los sentidos reservados a las figuras de docentes y
alumnos en las diferentes secuencias. En trminos generales, se advierte
una progresin entre las modalidades definidas en funcin de mayor
articulacin e integracin de la secuencia de enseanza que se propone. De
todos modos, se distinguen algunos solapamientos, a travs de casos
intermedios o mixtos que, ms all de su ubicacin inicial, circulan en la
clasificacin otorgndole cierta movilidad.

1.1. Modalidad acumulativa

Figura 1.- Modalidad acumulativa.

La organizacin de la secuencia, procede por una sucesin independiente


de bloques de actividad que refieren a diferentes tpicos de la temtica
central. En trminos generales, el desarrollo conceptual es la instancia
inicial y el eje que articula la secuencia, respecto de la cual se enfatiza su
aplicacin en la resolucin de ejercicios clsicos o sus implicancias en la
descripcin de problemticas especficas. La recepcin de informacin
pertinente es, en general, la condicin necesaria y suficiente para desplegar
procesos de argumentacin, inferencia, valoracin y toma de decisiones. En
otras palabras, la mera exposicin al contenido u objeto de aprendizaje

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garantiza el resultado, estrechamente vinculado a la reproduccin de la


informacin presentada (ver ejemplo en figura 2).
Las secuencias que responden a este modelo aportan algunas diferencias
que pueden sintetizarse en las siguientes variantes:
Variante A: El abordaje conceptual se acompaa de instancias de
problematizacin o contextualizacin del saber al interior de cada bloque.
En algunos casos se integra el trabajo inter-reas de conocimiento.
Variante B: Se enfatizan la comprensin exhaustiva de conceptos
vinculados a un tema central, con espacios de ejercitacin o reproduccin,
seguidos de instancias de evaluacin u observacin experimental, como
estrategia de ilustracin de la teora. Es una teora acabada y legitimada de
antemano que se incorpora en su aplicacin, dando cuenta de cierto
realismo ingenuo segn el cual el conocimiento se corresponde con la
realidad.
Variante C: Se propone una progresin que va de lo general a lo
particular, incluyendo conceptos bsicos, sistemas de clasificacin y
desarrollo exhaustivo de cada categora.

Figura 2.- Ejemplo de modalidad acumulativa.

En todas las variantes el profesor centra su actividad, o bien en la


exposicin de conceptos (caractersticas, definiciones, formalizaciones, etc.)
con algunas demostraciones a travs de frmulas, ecuaciones, analogas,
etc.; o bien ofrece cuestionarios o situaciones problemticas que orientan la
lectura del material bibliogrfico.
La actividad del alumno se centra en tomar nota de la exposicin
docente, responder a los cuestionarios solicitados o desarrollar protocolos
de experimentacin prediseados. Es importante tambin el espacio
destinado a la resolucin de ejercicios clsicos o a completar esquemas
conceptuales cerrados.

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Adems, el alumno busca informacin en mltiples fuentes a partir de


criterios ofrecidos por docente. En algunos casos, despliega procesos de
prediccin y produce e interpreta situaciones desde textos o modelos de
representacin. Al respecto, se advierte un nfasis en la expresin de
opiniones de sentido comn.
1.2. Modalidad en red de relaciones lbiles

Figura 3.- Modalidad en red de relaciones lbiles.

En estos casos se van tejiendo significaciones mltiples en torno a una


temtica, a travs de un proceso de identificacin de tpicos puntuales. Los
vnculos conceptuales entre los bloques son lbiles y definen una secuencia
de relaciones de naturaleza arbitraria (ver ejemplo en figura 4).
A pesar de ello, el docente es muy cuidadoso en la tarea de seleccin de
informacin pertinente recurriendo a fuentes alternativas. Es interesante,
adems, su preocupacin por reflexionar sobre los objetivos de cada una de
las actividades que se proponen. En cada bloque, centra su actividad en la
identificacin de ncleos vinculantes, el aporte de informacin, y la
orientacin de actividades experimentales de verificacin de la teora.

Figura 4.- Ejemplo de modalidad en red de relaciones lbiles.

Por su parte, el estudiante desarrolla un amplio espectro de procesos:


definicin de parmetros, identificacin de variables, jerarquizacin de

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informacin, toma de de posicin, argumentacin, etc. Ante situaciones


problemticas, proyecta soluciones, interpreta sentidos implcitos y asume
roles desde una posicin perspectivista. La finalidad de su participacin
parece centrarse en completar sus ideas intuitivas, respecto de cada tpico,
a partir de nueva informacin y comprobaciones experimentales. Es
caracterstico de esta modalidad el nfasis en un hacer variado y mltiple,
rayando con cierto activismo en la construccin de la participacin del
estudiante: aprender es hacer.

1.3. Modalidad por ncleo conceptual

Figura 5.- Modalidad por ncleo conceptual.

En este tipo de secuencias, es posible identificar un ncleo conceptual


que configura la instancia de mayor desarrollo de la secuencia y al que se
arriba a travs de algn tipo de problematizacin o sensibilizacin. En
trminos generales, es seguido de momentos de aplicacin de lo abordado,
nuevos espacios de problematizacin o profundizacin conceptual. En
algunos casos esta macroestructura se replica al interior de los bloques que
la componen.
En esta modalidad, el conocimiento comienza a pensarse como
herramienta para la descripcin contextualizada de fenmenos o el anlisis
de soluciones alternativas a problemticas especficas (ver ejemplo en
figura 6).

Figura 6.- Ejemplo de Modalidad por ncleo conceptual-

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Variante A: En algunos casos, los conceptos adquieren sentido y


relevancia en estrecha relacin con las problemticas abordadas aunque
conservan un momento exclusivo y central en el marco de la propuesta.
Variante B: En otros casos, el desarrollo conceptual pareciera tener un
valor en s mismo, mientras que la actividad experimental y la
problematizacin resultan accesorias.
Variante C: En otras oportunidades la profundidad con que se aborda el
ncleo conceptual se reduce, diluyndose en la problematizacin y
contextualizacin que se propone.
El profesor desarrolla un papel principalmente directivo, centrado en la
exposicin de conceptos, incluyendo clasificaciones, descripciones y
ejemplos. Adems, elabora y presenta al estudiante protocolos de
laboratorio y cuestionarios tambin centrados en la dimensin conceptual.
En algunas oportunidades ofrece pautas para orientar la bsqueda y
seleccin de informacin y propone nexos entre los bloques. Finalmente, se
identifican indicadores de reflexin sobre la potencialidad de las actividades
en la promocin de mayor significatividad de los aprendizajes.
El alumno, a partir de las orientaciones recibidas, formula hiptesis
acerca de las causas de procesos naturales, propone alternativas de
solucin a problemas y elabora conclusiones desde la observacin a campo
o prcticas experimentales. Son centrales adems, las instancias de
bsqueda de informacin y puesta en comn de conclusiones y
producciones.

1.4. Modalidad procedimental-productiva

Figura 7.- Modalidad procedimental-productiva.

Esta modalidad rene aquellas secuencias que abordan procedimientos o


tcnicas especficas y su utilizacin en la elaboracin o diseo de nuevas
producciones tecnolgicas o comunicacionales (ver ejemplo en figura 8).
Como variantes pueden citarse:
Variante A - centrada en la herramienta: Se destinan los bloques iniciales
a la exploracin, conceptualizacin y ejercitacin del uso o aplicacin de
herramientas procedimentales, que se recuperan o requieren en bloques
subsiguientes para el desarrollo de algn tipo de produccin. En otras
palabras, la secuencia desarrolla una puesta a punto de herramientas cuya
utilidad se comprende en instancias posteriores. Se advierte un privilegio de
procesos creativos y productivos.
Variante B - centrada en la solucin: ms que el dominio de los
componentes de cada herramienta procedimental, la secuencia se focaliza

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en el diseo de alternativas de solucin a un problema especfico y sus


posibilidades de implementacin.
Variante C- centrada en el problema. En otras secuencias, la exploracin
de los procedimientos se realiza en un plano de mayor generalidad
priorizando el diagnstico, formulacin y reconocimiento del problema a
resolver.

Figura 8.- Ejemplo modalidad procedimental-productiva.

En todas las variantes, el profesor centra su actividad en el modelaje o


demostracin de los procedimientos que se abordan. Expone acerca de la
relevancia, utilidad y aplicabilidad de los mismos y, en algunos casos,
profundiza sobre situaciones a las que se intentara dar respuesta. Es
importante la exposicin conceptual con recurso a esquematizaciones,
representaciones grficas o materiales instructivos. Adems, es central su
rol de sugerencia y seguimiento en los ensayos de aplicacin que despliegan
los estudiantes.
El alumno manipula herramientas procedimentales y desarrolla
sistematizaciones, comparaciones e inferencias de posibilidades y
propiedades. Asimismo, ensaya aplicaciones en contextos significativos tras
recoger informacin especfica sobre la naturaleza del problema a resolver y
especificidades tcnicas para su abordaje. Finalmente, integra las
herramientas y procedimientos en una produccin nueva que suele ser, en
s misma, una nueva herramienta.

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1.5. Modalidad por sntesis integradas

Figura 9.- Modalidad por sntesis integradas.

Se advierte, en estos casos, una integracin sucesiva de sntesis parciales


por sumatoria de nuevos conceptos o relaciones conceptuales, sin que
necesariamente se prevea el contraste o reformulacin de esquemas
iniciales. El conocimiento se organiza en niveles de complejidad creciente y
su abordaje parte de esquemas explicativos intuitivos que se complejizan
con nuevas indagaciones, comprobaciones experimentales o instancias de
problematizacin.
En general el componente terico se asume como voz autorizada que
corrige, confirma o refuta hiptesis iniciales, agregando o sustituyendo
elementos descriptivos o explicativos (ver ejemplo en figura 10).
El profesor desarrolla una actividad o bien expositiva, o bien de
orientacin de construcciones progresivas, incluyendo la reflexin respecto
de la relevancia de los contenidos que se proponen. Adems, ofrece
demostraciones de las explicaciones expuestas y la identificacin de ncleos
de sntesis y progresin conceptual. Es clave su tarea de control de la
comprensin y evaluacin del dominio de conceptos.

Figura 10.- Ejemplo de modalidad por sntesis integradas.

Por parte del alumno es muy importante la actividad de inferencia,


prediccin y pensamiento intuitivo, as como el esfuerzo de integracin
progresiva de conceptos. Comienza a plantearse el reconocimiento de la
idea de bucles de aprendizaje. No obstante, el alumno nuevamente resuelve

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ejercicios clsicos y prcticas experimentales como proceso de


demostracin o verificacin de la teora. Como novedad, participa en la
evaluacin de producciones de pares, manifiesta sus dudas e inquietudes y
formula preguntas para obtener informacin pertinente.

1.6. Modalidad por eje transversal

Figura 11.- Modalidad por eje transversal.

En estos casos, cada bloque de actividad se centra en una de las


dimensiones o aspectos de la temtica que se aborda contribuyendo a una
configuracin conceptual de conjunto. La lgica de progresin se organiza
en torno a una estructura transversal que se va completando
progresivamente. La teora es una construccin que culmina en un modelo
explicativo respecto de fenmenos complejos contextualizados en
problemas abiertos (ver ejemplo en figura 12).

Figura 12.- Ejemplo de modalidad por eje transversal.

El profesor prioriza la seleccin de materiales, recursos o fuentes de


informacin no convencionales a los fines de abarcar las diferentes
dimensiones, alternando con espacios de exposicin dialogada. Del mismo
modo, elabora y ofrece esquemas de organizacin e integracin de la
informacin. En algunos casos, reflexiona acerca de los procesos cognitivos
requeridos al estudiante y las situaciones que pueden contribuir a ellos,

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principalmente el establecimiento de relaciones entre conceptos y


dimensiones.
El alumno tiene una participacin central en la interpretacin de sentidos
mltiples a partir de la bsqueda y lectura de informacin en mbitos y
formatos diversos. Esta tarea requiere la articulacin de conceptos, as
como la revisin y reformulacin de producciones de sntesis. Es importante
el espacio destinado a la comunicacin de conclusiones, as como la
sistematizacin, integracin y jerarquizacin de informacin. Adems, el
estudiante, elabora hiptesis argumentales respecto de problemas y
formula alternativas de solucin a partir del anlisis de prcticas reales y
situadas.

1.7. Modalidad en espiral

Figura 13.- Modalidad en espiral.

La enseanza se organiza por niveles de progresin conceptual que se


van integrando a travs de sntesis parciales elaboradas por contraste entre
inferencias o formulaciones previas y nueva informacin o instancias de
problematizacin.
A lo largo de toda la secuencia se advierten momentos de recapitulacin,
sntesis e integracin progresiva de conceptos y procedimientos. El punto de
partida y eje transversal de la propuesta es un problema abierto que ira
posibilitando la construccin genuina de respuestas a travs de un diseo
estratgico de abordaje.
El nfasis se sita en un espiral argumentativo que procede por
secuencias de problematizacin de nuevos aspectos, formulacin de
conflictos o contra-argumentaciones y cierres parciales. La actividad
experimental se convierte en un verdadero laboratorio de ideas y
manipulacin cognitiva de variables, a fin de ajustar y reformular sistemas
explicativos que progresan en complejidad y especificidad (ver ejemplo en
figura 14).
El profesor, cumple un rol principal en la recuperacin de ideas
espontneas de los estudiantes y el aporte de disparadores para la
progresin conceptual que se propone. Es clave su papel en el
establecimiento de relaciones conceptuales y ejemplificaciones. Adems, el
docente reflexiona sobre la potencialidad de las actividades propuestas en
vistas a esta progresin y el trabajo de sistematizacin y devolucin sobre
las intervenciones de los estudiantes. Finalmente ofrece orientaciones en la

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elaboracin de esquemas integradores y la preparacin y seleccin de


situaciones y materiales de informacin y contraste.
El alumno interpreta propuestas, ensaya variaciones, formula
posibilidades y sistematiza conclusiones preliminares. El trabajo grupal
adquiere relevancia en el contraste de posiciones y la formulacin colectiva
de explicaciones, en dilogo constructivo con el docente. Formula relaciones
entre lo observado en la actividad experimental y los conceptos que se
abordan, elaborando predicciones, modelos de representacin y
explicaciones provisorias. Participa activamente en la bsqueda e
interpretacin de datos relevantes y la reformulacin progresiva de sus
modelos y sntesis argumentativas.

Figura 14.- Ejemplo de modalidad en espiral.

A modo de sntesis y recapitulacin, a continuacin se presenta una


breve sntesis de las modalidades descriptas (tabla 1). Es interesante
resaltar que todas modalidades incluyen secuencias didcticas de ambos
grupos (estudiantes de profesorado y docentes en ejercicio). No se han
identificado diferencias que permitan inferir relaciones entre las
modalidades identificadas y variables como experiencia o formacin.

2. Segunda instancia de anlisis: Niveles de progresin del conocimiento


profesional
Tal como hemos anticipado, se desarroll una nueva lectura transversal a
las secuencias didcticas, redefiniendo las modalidades identificadas en
trminos de un gradiente de fundamentacin y articulacin. Cada uno de
estos niveles se describe en funcin de las categoras ya definidas en la
primera instancia el enfoque sobre el conocimiento escolar, el papel

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atribuido a docentes y alumnos y las lgicas de progresin didctica (ver


tabla 2).

Modalidad Caracterizacin general


Acumulativa Sucesin independiente de bloques que abordan diferentes
(7 secuencias tpicos de una temtica central. El desarrollo conceptual es
didcticas: 3 de la instancia primera y principal a lo largo de la secuencia.
profesores en La teora es el punto de partida que da lugar a derivaciones
ejercicio, 4 de de diversa ndole (aplicaciones, problemas, ejercitaciones,
estudiantes de etc.), primando una orientacin expositivo-directiva.
profesorado)
Red de relaciones Tejido de significaciones mltiples vinculadas a una
lbiles temtica central a partir del abordaje y problematizacin de
(3 secuencias tpicos puntuales en un esquema de relaciones
didcticas: 2 de conceptuales lbiles. Se contemplan aristas de un problema
docentes en ejercicio, a travs de sensibilizacin y movilizacin de intuiciones.
1 de estudiantes de
profesorado)
Ncleo conceptual Ncleo conceptual desarrollado a partir de instancias de
(7 secuencias problematizacin o sensibilizacin y cuyo abordaje da lugar
didcticas: 4 de a escenarios de profundizacin conceptual y transferencia
docentes en ejercicio, contextualizada a situaciones nuevas. Se abordan, en
3 de estudiantes de general, contenidos especialmente ridos y abstractos.
profesorado)
Procedimental Exploracin, manipulacin y abordaje de herramientas
productiva procedimentales orientado a su utilizacin en el diseo de
(4 secuencias nuevas producciones, concebidas como alternativas de
didcticas: 3 de solucin de problemticas especficas. Hay un privilegio del
docentes en ejercicio, conocimiento prctico y una orientacin pedaggica sobre
1 de estudiantes de procedimientos y su validacin.
profesorado)
Sntesis integradas Sntesis parciales, con eje en la dimensin conceptual, se
(8 secuencias acoplan sucesivamente a partir de la sumatoria de nuevos
didcticas: 5 de componentes (conceptos, datos, relaciones conceptuales).
docentes en ejercicio, Se introducen alternativamente elementos de
3 de estudiantes de problematizacin o contextualizacin. El docente desarrolla
profesorado) orientacin directiva centrada en dimensin conceptual, con
nfasis en el control o regulacin de la comprensin.
Eje transversal Estructura transversal multidimensional que se va
(3 secuencias conformando articulada y progresivamente. Se procede por
didcticas: 1 de bloques de problematizacin y argumentacin
docentes en ejercicio contextualizada hasta arribar a un modelo explicativo de
y 2 de estudiantes de conjunto, que privilegia un sentido de complejidad. El
profesorado) docente desempea un rol central en los andamios para la
articulacin conceptual.
Espiral Niveles de progresin conceptual que se integran a travs
(2 secuencias de sntesis parciales. Se parte de un problema abierto que
didcticas: 1 de da lugar a diseos estratgicos con nfasis en la dimensin
docentes en ejercicio, argumentativa. Teora y experimentacin se introducen
1 de estudiantes de como necesarias en el contraste, formulacin de hiptesis,
profesorado) argumentaciones, ajustes progresivos, etc.
Metarreflexin docente y autorregulacin cognitiva del
estudiante (individual y grupal).
Tabla 1. Modalidades de enseanza. Sntesis de caracterizacin.

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2.1. El enfoque sobre el conocimiento escolar


Respecto de esta categora de progresin, los niveles iniciales describen
un enfoque fragmentado y lineal del saber escolar que, reducido a su
dimensin conceptual, se concibe como objeto externo que se incorpora
como tal a travs de procesos de apropiacin formal. El conocimiento se
reduce as a informacin descontextualizada y desarticulada (modalidad
acumulativa, red de relaciones lbiles).
En un nivel intermedio, el conocimiento escolar asume el status de
herramienta para la descripcin e interpretacin contextualizada de
fenmenos complejos o la formulacin de alternativas de solucin a
problemas de diversa ndole (ncleo conceptual, procedimental -
productiva).
Finalmente, el nivel de referencia da cuenta de un enfoque globalizador
del conocimiento que, organizado en un espiral argumentativo, articula
niveles de complejidad creciente. Asimismo, en este extremo del continuo el
saber escolar se aborda desde la mutidimensionalidad de problemas
transversales abiertos, posibilitando la articulacin de reas de
conocimiento diferentes (sntesis integradas, eje transversal, espiral).

2.2. El papel atribuido a docentes y alumnos


Respecto de la figura del docente, la evolucin parece avanzar desde lo
que podramos denominar un protagonismo docente directivo con nfasis en
la exposicin conceptual, el control de la comprensin del estudiante y la
demostracin de postulados (acumulativa, red de relaciones lbiles, ncleo
conceptual).
En un nivel intermedio, y an conservando la naturaleza directiva inicial,
se incorporan nuevas prcticas: modelizacin, identificacin de ncleos de
progresin, recapitulaciones, etc. (procedimental productiva, sntesis
integradas). Finalmente, el nivel de referencia arriba a un nuevo
protagonismo docente, de naturaleza constructiva que se caracteriza por la
recuperacin sostenida de las ideas de los estudiantes y el aporte de
disparadores de conflicto y construccin (eje transversal, espiral). En este
extremo del continuo adquiere relevancia la construccin de modelos o
esquemas de articulacin e integracin conceptual, as como la reflexin
sobre la recursividad de la secuencia y su potencialidad para promover la
progresin en los aprendizajes.
En relacin con la figura del alumno, el punto de partida est dado por
aquellas propuestas centradas en una posicin activa del estudiante pero
definida desde la reproduccin, aplicacin y verificacin del saber
(acumulativa, ncleo conceptual). La bsqueda exhaustiva de informacin y
la respuesta puntual a los requerimientos docentes caracterizan
principalmente este nivel. Asimismo, la tendencia descripta cede espacio a
otras alternativas (red de relaciones lbiles) donde un activismo arbitrario
sita al estudiante en la posicin de descubrir autnomamente nuevos
significados respecto de diversos ncleos temticos.
En niveles intermedios, la reconstruccin del andamio docente hace lugar
a procesos de autorregulacin cognitiva aunque estrechamente ligada a una
perspectiva tcnica del saber y con an reducidas posibilidades de

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integracin conceptual (procedimental-productiva). Finalmente, se advierte


un progreso hacia modalidades de referencia que integran nuevos y
complejos procesos: interpretacin, inferencias, contrastes y
argumentaciones orientadas a la manipulacin cognitiva de variables de
problemas abiertos. La recursividad de las secuencias didcticas se expresa,
en este extremo del continuo, en mayores posibilidades de revisin y
reformulacin de significados.

2.3. Las lgicas de progresin didctica


Por ltimo, tambin es posible determinar algunos niveles respecto de
criterios de progresin o secuenciacin didctica. Nos referimos a una serie
de pares que nuevamente definen los extremos de un continuo:
Desde momentos didcticos desarticulados hacia esquemas de bloques
integrados.
Desde lgicas de secuenciacin lineal hacia modalidades recursivas.
Desde recorridos didcticos arbitrarios hacia itinerarios estratgicos de
aprendizaje.
Desde criterios de progresin acumulativa (cada instancia agrega algo a
la anterior) hacia principios de progresin transformadora (cada instancia
propone una revisin y reformulacin de la anterior).
En este esquema, los niveles intermedios se caracterizan por un esfuerzo
de articulacin didctica fundamentado en criterios unidireccionales que
definen la progresin propuesta: de lo general a lo particular o viceversa, de
la teora a la prctica (lgica aplicacionista o demostrativa).

Categoras Nivel inicial Nivel intermedio Nivel referencia


Enfoque
Enfoque
globalizador,
fragmentado, Enfoque instrumental
Enfoque contextualizado,
lineal y (conocimiento =
Conocimiento niveles de
descontextualizad herramienta)
complejidad
o
creciente
Docente: Docente: prcticas Docente:
Protagonismo puntuales de Protagonismo
directivo andamiaje o modelado constructivo
Papel de
Alumno:
docente y Alumno:
Alumno: Autorregulacin,
Alumno autorregulacin del
Reproduccin, construccin,
aprendizaje
apropiacin formal enfoque profundo
conceptual -tcnico
sobre el aprendizaje
Secuenciacin Articulacin Secuenciacin
Progresin desarticulada, unidireccional: integrada, recursiva,
didctica lineal, arbitraria y general-particular, estratgica y
acumulativa teora-prctica transformadora
Tabla 2.-Niveles de articulacin didctica.

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Conclusiones
Por supuesto, el anlisis precedente no agota las posibles lecturas ni
logra abarcar la caracterizacin completa de las formas de pensar la
enseanza que pueden leerse en el seno de secuencias didcticas. Cada
produccin analizada es un recorte, un fragmento del discurso que se acota
a sus mltiples condiciones de produccin y posibilita interpretaciones
siempre parciales, relativas y situadas.
De todos modos, consideramos que las categoras descriptas son un
punto de partida aceptable para proponer algunos lineamientos de
formacin de profesores de ciencia que no hacen otra cosa que confirmar o
precisar lo que la investigacin en este campo viene sealando como
prioridades.
En primer lugar, coincidimos con que es posible definir niveles de
progresin del conocimiento profesional del profesor de ciencias, lo que
puede contribuir a definir trayectorias o itinerarios posibles de movilizacin,
desde una perspectiva de cambio didctico. Ello supone reconocer, una vez
ms, la naturaleza evolutiva del pensamiento y la prctica de enseanza.
En segundo lugar, el anlisis precedente nos permite anticipar el impacto
que determinados modos de pensar la enseanza pueden tener en el plano
de las decisiones didcticas. De este modo, cobran relevancia tal como
afirmbamos al inicio- las instancias de articulacin teora-prctica y los
diseos de formacin que promueven la integracin crtica de las diferentes
epistemologas docentes (disciplinar, pedaggica, didctica, etc.).
Ambas conclusiones, sitan en primer plano el valor de estudios en
contexto sobre estrategias de formacin, con el objetivo de identificar las
potencialidades y limitaciones que stas poseen en la movilizacin de
creencias y sistemas de prcticas. En el presente trabajo hemos intentado
proponer una contribucin en este sentido, identificando algunos ncleos de
resistencia a la hora de pensar diseos didcticos: aquellos componentes
del conocimiento profesional que ubicamos en los niveles iniciales del
continuo.
Del mismo modo, hemos definido algunos ejes de movilizacin que
vienen a confirmar la potencialidad que anida en este tipo de contextos de
formacin, centrados en la relacin reflexiva teora-prctica. En este
sentido, hemos identificado niveles de referencia que destacan la
configuracin de un nuevo protagonismo constructivo para profesores y
estudiantes, la definicin de un espiral argumentativo en el desarrollo de un
enfoque globalizador del conocimiento escolar, la definicin de niveles
conceptuales de complejidad e integracin creciente y la creacin de
diseos estratgicos de secuenciacin didctica.
Finalmente, el presente estudio pretende situar en el centro de la escena
el desarrollo de investigaciones capaces de reconocer a los docentes y
futuros profesores como sujetos de conocimiento. Ello supone asumir que el
profesor no es ya un tcnico que aplica conocimientos producidos por otros,
sino un actor que asume su prctica a partir de los significados que l
mismo le da, un sujeto que posee conocimientos y un saber hacer
proveniente de su propia actividad (Tardif, 2004:169). Nuevamente, esta
perspectiva de investigacin se orienta a nutrir nuevos formatos de

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formacin que resulten pertinentes a la realidad de los docentes y sus


prcticas, considerando el conocimiento profundo de sus necesidades y
saberes.

Agradecimientos
Los autores recibieron apoyo financiero del Consejo Nacional de
Investigaciones Cientficas y Tcnicas (CONICET) y el trabajo se realiz bajo
el marco del Programa de Investigaciones Interdisciplinarias para el
Aprendizaje de las Ciencias, subsidiado por la Secretara de Ciencia y
Tcnica (SECyT) de la Universidad Nacional de Ro Cuarto. Argentina.

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