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Educar 31, 2003 109-119
Resumen
Se habla de una de las perspectivas tericas en las que actualmente se desenvuelve la orga-
nizacin de la escuela y que presenta a sta desde el punto de vista de la cultura que en ella
se desarrolla, como producto de las interacciones sociales que tienen lugar. Ello constitu-
ye un marco institucional preciso y estructurado que condiciona y mediatiza la actuacin
y los sistemas de pensamiento de las personas que actan en dicha institucin. Bajo estos
supuestos, el cambio educativo slo es posible plantearlo desde el cambio institucional. Se
exponen algunas vas de trabajo que estamos desarrollando desde esta perspectiva.
Palabras clave: organizacin educativa, institucin, individuo, cultura.
Resum
Abstract
It is presented one of the theoretical perspectives in which currently the school manage-
ment is working. This is explained in terms of the culture that is developed, as product
tutional framework that aims the performance and the thought systems of the persons that
institutional change. Some work orientations that we are developing from this perspective
are presented.
Key words: school management, institution, individual, culture.
110 Educar 31, 2003 Jos Ignacio Rivas
Sumario
Presentacin. Bibliografa
Perspectiva cultural y educacin
La organizacin como cultura.
Condiciones organizativas para el proceso
de enseanza-aprendizaje
car; un marco que utilizamos para justificar otros procesos pero en el que no se
entra, generalmente, en su conocimiento ni en su explicacin.
Es ms, como afirman Doise y MacKie (1981, cfr. Cole, 1981, 1984, 1999;
Newman, Griffin y Cole, 1991), el medio es utilizado como condicin para el
aprendizaje y el conocimiento, como contenido del mismo. Desde esta pers-
pectiva, el punto de partida y el origen del conocimiento es la propia configu-
racin cognitiva del sujeto, cuando en realidad, cuando nos enfrentamos al pro-
blema del aprendizaje lo hacemos a un fenmeno social; esto es, este conocimiento
se genera en la propia estructura del medio social y en el tipo de interacciones
que en l se establecen. El conocimiento, antes de ser individual, es social.
Admitir esta ptica significa aceptar que el desarrollo psicolgico del indi-
viduo depende sustancialmente de la cultura propia a la que pertenece y que los
patrones y modos de aprendizaje son los propios de esta cultura (Levine y
White, 1987). Por tanto, si conocemos sus caractersticas propias, sus modos
de funcionar, sus procesos, etc., estaremos en mejores condiciones de explicar,
conocer y orientar estos procesos de aprendizaje de los sujetos. Ahora bien,
tenemos que tener en cuenta a qu nos referimos cuando hablamos de cultu-
ra y los distintos niveles en que puede concretarse.
Generalmente, cuando hablamos de cultura estamos refirindonos a una
estructura comn a todos los miembros de una sociedad en su conjunto; a
unos patrones amplios de convivencia de este colectivo humano. Fundamen-
talmente, nos estamos refiriendo a una abstraccin de los comportamientos y
formas de pensamiento que experimentan cada uno de los miembros de esta
sociedad. Pero esta cultura, en definitiva, se manifiesta a travs de las institu-
ciones que componen la sociedad, y stas concretan los diferentes modos de
expresarse. Es precisamente en estas instituciones donde realmente tiene lugar
la experiencia cultural de cada sujeto. De tal modo que podemos afirmar que
un individuo se socializa, aprende a vivir en la sociedad a la que pertenece, en
la medida que participa de los distintos grupos e instituciones sociales que la
conforman, de la cultura que le es propia.
De este modo, cabe pensar que cualquier grupo humano mnimamente
constituido (dotado de una intencionalidad comn, podramos decir) desa-
rrolla sus propias formas culturales, que, en definitiva, vienen a ser pautas orga-
nizativas bsicas que permiten la supervivencia del mismo. O, si se quiere, que
supone la forma peculiar de dicho colectivo de responder ante las demandas
que le plantea su propia condicin intencional, de regular sus relaciones y la
informacin, de establecer los modos de actuacin adecuados y los esquemas
de pensamiento con los que comprender y comunicarse acerca de la misma.
Estas pautas organizativas normalmente se desarrollan de forma incons-
ciente, pero son respetadas y acatadas por todos los miembros del grupo; no
obstante forma parte de su propio esquema de actuacin y conforma lo que
Van Gennep (1960) define como communitas; esto es, lo esencial del grupo
en lo que todos son capaces de identificarse y de configurar su pertenencia al
mismo, al igual que su propia existencia. Tomando la concepcin que nos ofre-
ce Orozco (1983), cultura es la totalidad de maneras como un grupo de per-
La perspectiva cultural de la organizacin escolar Educar 31, 2003 115
sonas resuelve sus problemas bsicos en un momento dado del tiempo. El con-
cepto, de este modo, adquiere un valor mucho ms concreto, prctico y vital
que las numerosas concepciones formalistas que intentan dar a la cultura exclu-
sivamente un estatus metasociolgico.
Retomando el planteamiento de la psicologa cultural a la que anterior-
mente hicimos referencia y teniendo en cuenta el desarrollo del nio desde su
nacimiento (y an antes), nos encontramos como esta sociedad culturalmente
organizada es redefinida y reinterpretada por el marco ms prximo e inme-
diato al propio nio. An gozando de las caractersticas comunes a este nivel
macrocultural, la familia, o el grupo social en cuyo seno inicia el nio su anda-
dura, desarrolla sus propias pautas culturales. De este modo, el nio se intro-
duce en este marco cultural amplio mediatizado por el desarrollo propio que
del mismo ha hecho su grupo social inmediato.
Normalmente, el otro gran agente de socializacin que va a tener el nio en
sus primeros aos, con gran trascendencia futura, es la escuela. Y dejamos cons-
cientemente a un lado el grupo de pares de la infancia y las relaciones inmediatas
de vecindad, cuyas caractersticas estn en proceso de cambio profundo y que
la organizacin social actual, pensamos, tiende a desvanecer en gran medida, ade-
lantando, incluso, el periodo de escolarizacin del nio. Esta escuela es vista
claramente como un grupo con una clara definicin, una intencionalidad y
una funcin social manifiesta para cualquiera de los enfoques desde los que es
estudiada (Tyler, 1991; Santos, 1997; Gairn, 1996). De una forma ms expl-
cita, ms oculta, ms evidente o ms soterrada, este grupo humano define unas
formas de comportamiento y unas formas de respuesta a sus necesidades de
grupo, producto de numerosos factores.
De este modo entendida, la escuela forma parte de esos grupos sociales a tra-
vs de los cuales los sujetos aprenden a formar parte de la sociedad, mediatizando
el acceso y la introduccin del nio en las pautas macroculturales que le son pro-
pias; y aunque no sea nada ms que en trminos cuantitativos, uno de los ms
trascendentales para la mayora de los sujetos. Esto es as no slo, como bsi-
camente ha sido tratado el problema, por el desarrollo curricular que se produce
en la misma o por los patrones ms o menos explcitos que desarrolla el profesor,
sino por el propio modelo cultural que tiene lugar en la misma como grupo
social que constituye. La escuela es una institucin resultado de un proceso
sociohistrico de construccin, que representa la concrecin de un determi-
nado conjunto de intereses y de la supremaca de ciertos colectivos sociales
(Viao, 1997: 19; Cantero y Celman, 2001).
En esta perspectiva merece la pena resaltar este ltimo trabajo citado de
Cantero y Celman en el que se analiza precisamente cmo las escuelas en esce-
narios sociales ms desfavorecidos suponen contextos de exclusin para los
sujetos que viven en ellos, en cuanto que las diferencias que representan no
tienen cabida en el marco escolar. Textualmente afirman que las reformas
educativas oficiales han actuado como si la poblacin escolar fuera un con-
junto homogneo y como si el fracaso de ms de un tercio de ella no mere-
ciera cambios estructurales especficos (p. 13).
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Bibliografa
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