Desarrollo de Habilidades Numéricas para Alumnos Con Sindrome de Down

SINDROME DE DOWN _ RECURSOS Y ACTIVIDADES Fete Mettls) erence teehee eeDesarrollo de habilidades numéricas y motoras para alumnos con sindrome de Down y acceso a las tecnologias de la informacién(© Traduecidn al espaol: ASNIMO- © Deesta edicidn: CEPE. SL. General Pastas, 95, 28006 MADRID Disefto: Juanmi S. Quirés, Guioroar Sinchez Mil “Maquctacion y ealizaciGn: ARTS&PRESS ISBN Obra completa: 978-84-7869-503-6 ISBN: 978-84-7869-729.8 Depésito legal: M.-$3.177-2009 Innpesoen Espana Printed in Spain Iropreso por: COFAS ‘Tinulo original de la obra: Down Syndrome issues and information, Publicado por The Down Syndrome Educational Trust Agradecimientos “Traduccién “Maria Sintes: Master en Patologia del haba y enguaje (Universidad de St. Louis-USA), - Femando Fontin: Médico Pediatra (Universidad de Barcelona) « Luis Fuentes: Psicélogo del Lenguaje (Universidad de Maid). ‘Adaptacion, resumen y revision - Raquel Marin: Licenciada en Psicopedagogta (Universidad de Granada), - Margalida de la Ross: Licenciada en Psicologia (Universidad de Barcelona, Asesoreseieniticas| + Prof, Jean A. Rondal (Universidad de Lieja). - Prof, Sue Buckley (Universidad de Portsmouth). - Prof Jun Perera (Centro Principe de Asturis, Universidad de las Isls Baleares). La traduecin, adaptacin y resumen espaiolas han sido posibles gracias a la Obra Socal de Caja “Madrid y ala colaboracign de la Asosiacin Sindrome de Down de Beleares (ASNIMO), ae ree gi ee, « « « « « « « « o« a « « « « « « « « « « « « « « « « « « « « « « «1, Habilidades numérieas en alumnos con sindrome de Down. Una Visién de Conjunto .. a) 2. Desarrollo de habilidades numéricas para alumnos con sindrome de Down. De 025 afis... 41 3. Desarrollo de habilidades numéricas para alumnos con sindrome de Down. De $9.10 af08 oo. . = _ i) 4, Desarrollo de habilidades numéricas para alumnos con sindrome de Down. De 11.216 anos. a E15) 5. Desarrollo motor en individuos con Una visién de conjunto 163 6. La ayuda a las personas con sindrome de Down para aceeder a las tecnologias de la informacion. ‘Una perspectiva general . es 201DESARROLLO DE HABILIDADES NUMERICAS Y MOTORAS PARA ALUMNOS CON SINDROME DE DOWN Y. ACCESO A LAS TECNOLOGIAS DE LA INFORMACION 1. Habilidades numéricas en alumnos con sindrome de Down. UNA VISION DE CONJUNTO UU laM Tike me cae sL0(4e CVA Bel kak ee eee :HABILIDADES NUMERICAS Habilidades numéricas en alumnos con sindrome de Down. UNA VISION DE CONJUNTO Gillian Bird y Sue Buckley >> Prélogo ‘xiste una gran diferencia entre los logros e intereses en las habili- > Introduccion Se his investigado muy poco acerca del desarollo dels habilidades numési- cas en nos, adolescentes 3 adultos con sindrome de Down, Un grupo reducido de aniculos muestan la capacidad temprana de contar™y otros deseriben los togros en grupos de adolescentes 0 adultos." S6lo cwaro antfulos estdian la comprensin mas avanzada sobre Tongitud, cantida, dinero y algebra," [Algunos estudios identifican que las habilidades numéricas en alumnos con sindrome de Down estan mejorando a medida que las oportunidades educativas también mejoran "que étas son mejores en colegios de intesra- cidn, "801 Algunos estudios sugieren que las habilidades de leetura Suelen estar més avancadas que las habilidades namérieas aunque no se exploran las razones que podrianexplicalo. ‘Los materiales publicados ofrecen unos consejos prcticos poco espectf- cos a padres y profesores, aunque algunos arculos sefalan los beneficios de Sistemas que representan los nmeros de una manera visual "4 Comenzamos con un perfil del desarrollo de las hablidades numézicas en nits con un desarrollo ipico para luego revisar Tas del nifio con sindrome de Down, El conocimiento sobre puntos fuertes y débiles especificos en niflos con sindrome de Down se ha tenido en cuenta a la hora de identificar métodos de tensefianza que ayuden a estos individuos. Los autores han ineluido informa- tin basada en experiencias propias, ya que trabajan con nifios con sindrome de Down en aulas de integracién desde 1988. >> Aprendizaje sobre numeros y matematicas >> Las matematicas en el curriculo La parte principal de las matemticas en el curriculo escolar tiene que ver con aprender a entender y usar los nimeros para contar y calcular. Esta no es una{area simple para ningin nfo, y se tarda unos 6 afos en aleanzar un nivel en el ue se puede multiplicary dividir, normalmente de 2 a 8 6 9 aos." Las mate- réticas en ef cuniculo también incluyen aprender a entender y usar el dinero, tiempo, formas, tamafios y medidas (longitud, altura, peso, volumen). Mis adelante, el curiculo incluye geomet égcbra y conceptos matemiticos mis avan- ads, rzonamiento y cdleulo. Aunque ésta ltima parte es de menor relevancia ‘en Ja vida daria, las anteriores tienen aplicaciones importantes en la vida adult. Las bases para entender los niimeros, tamatios, formes, cantidades, dinero y tiempo se van formandi en los aiios pre-escolares, Las palabras que se usan para conta y otros concepts relevantes se aprenden durante juegos y actividades dia- ras. Un gran nmero de autores ban enfatizado la necesidad social del aprendizaje de los nimeros "™ y la importancia de la prctica "para consolidar y extender el aprendizaje del nif. Las palabras que se usan para contar se apren- «en por imitacdn al jugar juntos adultos y nities. En cuanto al nifio en edad pre- ‘escolar. empezar a contar comienza cuando un compro pregunta “;,Cuéntos tienes?™. Por ello, padres y adultos en general juegan un papel muy importante & 1a hora de ensefir al ni los nimeros y preparer oportunidades para que étos practiquen estas habilidades emergentes >> El sistema numérico Entender y usar el sistema numérico es mésitifeil de lo que puede parecerr «primera vista. "Para poder contar comrectamente el nif tere que dominar varias habilidades. ™" En primer lugar, el nfo tiene que aprender los nombres de las palabras que representan cada nmnero (secuencia de palabras para contar) en el orden corecto (lo que se refiete a orden estable). La mayor de nifios de 3.24 aflos con un desarollo tipico saben contar de 1 a 10 en el orden comrec- to, En segundo lugar, el nfo tiene que aprender «contar un nmero pequeti de ‘bjetos de manera que a cada objeto se le de un nimero y slo secuente una vez (correspondencia de uno a uno). En tecer lugar, ni tiene que entender que ¢l Gltimo nimero que dice al conar tiene un significado especial. Se Marae ttimero cardinal. representa el nimeo total de los objets contaos y es la respuesta a pregunta "Custos tienes?” Cuando el nifio puede contestar a pre- ‘untas con la palabra “;Cuntos”” se dice que entiende el concepto de cardinalidad. En este nivel, nfo puede responder comectamente cuando se le pide que de un mimero de antculos de un conjunto més grande, por ejemplo, dar correc- tameate 2.64 objetos de un grupo de 8. A medida que se va aduiriendo experiencia en actividades de recuento, la naturaleza de los nmeros se va compren- icndo mis y el fo se da cuenta de que los nimeros expresancantidad, que fede contar cualquier tipo de objetos (principio de abstract) y que el orden én que se cuentan los ariculos es imelevante siempre y cuando cada objeto se cuente slo una vez (principio de la irelevancia del orden) 1 no también tiene que aprender a escribir el gio dela palabra que ha aprendido a decir, y ello es mas difcilen los nimeros del 11 al 19 ya que no siguen un sistema de mencign ligico. A partir de 20 el sistema vuelve a ser lgi- co en la epresentacin de decenas y unidades, ya que decimos “veintiuno, vein- Lids, veitin€s”. En algunas lenguas convo Chino, Coreano 0 Japonés se aplica la misma regulardad ala hora de nombrarnimeres, como “die2-uno,diz-dos, dicz-tres” >> Progreso del nifio con un desarrollo tipico en edad preescolar De los 2 los 3 fis, et niffo con un desarrollo tipico comienza a usar pala- ‘bras para contar a medida que juega, mostrando que est empezando a explorar {entender el proceso, Muchos nifios de 3 afias comienzan a nombrar correcta: APRENOER A CORTER ¥ & caus f¢Aprender a decir las palabras {que representan cada nime- 0 © Aprender a contar objetos ‘@Aprender que Ie dltima palabra contada indica ef nimero del conjunto -cardinali- ad © Aprender que cualquier ‘objeto, en cualquier orden, se puede contar ‘© Aprender que el orden en el ‘que se cventan los objetos es inrelevante @ Aprender a unir la palabra hablada que representa el sndimero con el digito escrito 1» Entender “centenas, decenas y unidades” fe Aprender a sumar, restar, rmultiplicar y dividir pequefias y grandes cantidades (nivel de desarrollo tipica de 8.9 afios)ENDER SOBRE CANTIDADES “LA JPRENSON CONCEPTUAL DEL (© Entender mis /més que, smenos/menos que ‘9 Unir a palabra y et cantidades Buscar cantidades que sean ‘guales o diferentes ‘© Entender que cada nimero en cexpresa una eantidad dia 1 Entender a naturaleza ordinal el sistema numérico -que el siguiente nimero es una aida igual mas '# Entender que los nimeros altos festin compuestos por grupos de nimeres mas pequetios (nivet de desarroliotpico de 8:9 aos} la diferencia entre grupos de 2, 3 y 4 objetos. Se ha demostrado que una buena Prictica a la hora de contar estos grupos ayuda a entender el concepto de cardi nnalidad y a transferir su comprensién a grupos mis grandes. A los 4 aiios muchos nifios muestran este concepto y pueden responder ccorrectamente a la pregunta “,Cusintos”” y “Dame...” con mtimeros de hasta 10. [30,44] El nio entiende “mas” y “menos” si se rata de grupos pequeios, como 4s mis que 3, pero no entiende atin la naturaleza ordinal del sistema numérico, ¢ decir, que cada nimero representa “uno més”. El uso de materiales de ense- jianza como las regletas Numicon o Cuisenaire (Figuras | y 2) ayudan al nifio a ver que cada mimero es uno mas que el anterior y que 1 y 362 y 2es lo mismo ques. Aleunos profesores de mateméticas difieren sobre la importancia de actividades de recuento, ya que algunos defienden que éstas por si solas no llevan al io a entender la naturaleza ordinal del sistema numérico. * Otros enfatizan la importancia del dominio de las habilidades necesarias para el desarrollo cognitivo, es decir, que se tiene que dominar cada nivel antes de que se pueda incorpo- ‘ar nueva informacisn. "Por ejemplo, la “secuencia de recuento” se tiene que aprender en orden antes de que el nifio pueda separar los nimeros en la secuencia y contar al revés 0 aftadir niimeros (por ejemplo, si se le pide que afiada dos ‘un grupo de 4, el nfo puede contar a partir de 4, es decir: 4,5, 6..) sin necesidad de empezar a contar desde 1). Otro beneficio de aprender a wavés de pura rictica es la auromatizacidn de un procedimiento 0 habilidad. Cuando una habi- lad estd suficientemente dominada como para que esté automatizada, requiere 'uy poco esfuerzo, por lo que se libera memoria de trabajo necesaria para otro proceso mental. El uso del recuento para compat o repartir comienza alos 4 6 5 aflos, cuan- dg e! nifio usa “uno para ti, oro para mi”. Antes de esta edad, el nifio ofrecerd a ‘otros un puiiado sin saber si cada nfo tiene la misma cantidad. A los 8 6 9 afios, el nifio cuenta todos los objetos y divide este niimero entre el mimero de niios ppara que a cada uno le toque lo mismo.> Progreso del nifio con un desarrollo tipico durante los primeros afios de colegio ‘Aungue el progreso varia segin el nifo y la edad, podemos ofrecer wna rua basada en estudios de investigacién ™'y en las metas que se espera que el nifo aleance segtin su edad Entre los $y 6 afos, el nilo con un desarrollo tipico comienza a entender ‘un poco mas los conceptos y el sistema numérico, Puede recitar los miimeros hasta 5, 10, 20 6 incluso més. Reconoce los mimeros escritos del 1 al 9 y puede contr hasta 10 objetos darios. Usa palabras como ms o menos, mayor bE menor, més pesada o ms ligera y empieza a usar el vocabulario necesario para sumaro restar. También usa palabras como circulo, tridngulo, cua tubo y esfera para describ formas al igual que objetos. Comienza a entender ‘near el vocubulario temporal y a secuenciar eventos familiares. Aprende los dias de la semana en orden y empieza a leer las horas en el reloj. También tempieza a entender el uso del vocabulario relacionado con el dinero ‘Entre Jos 6 7 aos, el niio sabe recitar ls riimeros mis allé del 20, desde by al evés y contr al menoshasta 20 objets. Sabe ler, eseribiry contar nme ros desde hasta al menos 20 y empieza a identificar decenas y unidades ‘Comienza a contar de dos en das y de cinco en cinco desde 0 hasta 20. Cont esarrollando la comprensidn dela suma y laresta y usa sus signos (+, ~.=) Sabe contar a partir de un niimero alto y aad dos wimeros. Aprende a c6mo doblar Tos nimeros del | al 5. Sabe comparar longitud, volumen o capacidad y sigue ‘Gesarllando su conocimiento de formas dimensionales, como rectingulo, clin- dro y cono, Sabe los dias de la semana y las estaciones del ao al igual que decir ta hora en un reloj analdgico. Reconoce monedas de diferente valor. calcula el total y cémo pagar con el importe exacto en monedas bajas. Entre los 7 y 8afios, la mayorfa de nifios con un desarrollo tpico sabe eon- tar, leer, escribir y ordenar nmeros al menos hasta 100 y saben To que repre- Senta cada digito (centenas, decenas, unidades). Saben qué es un niimero par f impar y saben contar de uno en uno y de diez en diez incluso al revés Entienden que Ia resta es 1o opuesto ala suma y la multiplicacin es una suma repetida, Empiezan a saber las tablas de multiplcat. Usan una regle para smedir y dibujarlineas y usan escalas para medir el peso y el volumen. [Atos 8 y 9 aos, el nifo sabe los nimeros hasta 1000 y cuenta incluso al revés de diez en diez y de cien en cien, Sabe contar al derecho y al revés de Gosen dos entre 0 y 100/a partir de cualquier mimero y ordenar niimeros hasta fal menos 1000. Sabe mas tablas de multiplicar y entiende que ta divisién es el inverso de Ia multiplicacidn, Comienza a entender y usar Tas unidades de tiempo (Segundo, minuto, hora, dia, semana, mes, alo) y sabe las elaciones tent ellas, Sabe medir, pesar y comparar tamafio, masa y capacidad usando tinidades esténdar, Usa el sfmbolo del euro cuando habla de dinero. Sabe iden- tificarAngulos rectos y realizar tablas y gréficos simples. Este nivel oftece, sin dda alguna, €l conocimiento y habilidad necesarios para situaciones de 1a vida cotidiana >> Grandes diferencias en el desarrollo ‘Aunque Ins secciones anteriores se basan en el desarrollo medio del nto cen cada edad, hay que tener en cuenta que muchos nifios con un desarrollo tipico tienen problemas « la hora de aprender habilidades muméricas bésicas, ‘Un 25% de la poblacin adulta en el Reino Unido no Mega a tener las habilidades de un nifo de 11 afios ¢ incluso tiene problemas a la hora de utilizar el ‘Ginero. ! Muchos de estos adultos son analfabetos. Esto indica que existen ‘muchos ahumnos en colegios que progresan lentamente incluso a la edad deFigura 2, Sistema Numicon: placas y materiales >> 3Qué factores afectan al progreso en los campos numérico y matematico en nifios con un desarrollo tipico? Esta seccidn identifica una variedad de factores que influyen en el aprendizaje de todo nifio y que tienen una gran relevancia a la hora de entender las dlificultades del nifio con sindrome de Down. El desarrollo de las habilidades rhuméricas en el nifio no ha recibido Ia misma atencién por parce de los inves: tigadores que el desarrollo del lengua.‘Algunos estudios sobre el conocimiento del bebé y las habiidades de los animales" apoyan la opinién de que las habilidades numéricas se basan en un sistema innato que es parcialmente independiente de otros sistemas biolégicos, tales como os que sustentan la adquisicin del lenguaje. **" Ello signifiea que no se puede asumir que las dificltades en el lenguaje sealan un mismo retraso ‘elas habilidades numéricas. Algunos nifios y adultos con retrasos signficativos de Ienguaje y cogntivos (la mayoria con problemas autstas) son excepeional- mente buenos con los mimeros, loque apoyaria la opinin de la capacidad numé- ‘Hea como una babilidad cognitiva independiente. Algunos autores se cuestionan {que los principios que sustentan esta habilidad sean innatos *! y otros no xtén de acuerdo en que el nifio aprende estas habilidades por inducciGn a medi- dda que las va experimentando por medio de juegos y actividades. °*" Los estudios de investigacién basados en nifios con un desarrollo tipico indiean que el progreso puede estar influido por varios factores: © Experiencias sociales y trabajo con niimeros en afios preescolares Las oportunidades de nfo para empezar a aprender Sobre los conceptos rumnéricos y mateméticos comienzan en los aos preescolares y. por consi- ‘Buinte, los conocimientos del ni al empezar el colegio variarin de acuer- {do con la cantidad y calidad de oportunidades de aprendizaje en casa y en el colegio. Los padres deberfan amar la atencién del nfo al uso de os mime= ros en fa vida cotdiana y jugar con él para ensefarle el concepto de cantidad. 9 Métodos de ensefianza, uso de materiales para el apoyo de la comprensién de las relaciones numéricas, importancia de la practica y el aprendizaje basico “Ya desde muy pronto, en el currculo existe un énfasis en los nimeros y aritmética mental. Los profesores de matemsiticas difiren respecto a cul ts la mejor forma de ensefar al nif a contr a entender el sistema numé- tivo, Algunos opinan que las actividades de recuento por si solas no Hevan nit a entender la naturaleza del sistema numérico y piensan que se debe ian de user materiales que ofrezcan tuna representacin visual (Como el sis tema Numicon y Cuisenaire). "Se ha demostrado que la utiliza del sistema Numicon mejora el progreso de las matemticas en nifios de primaria ‘con un desarrollo tipico. Este tip de materiales y actividades estin diseta- Gas parael desarolo de imégenes mentaes de niimeros, que ast er favo- recen el desarrollo de la artmética mental 'A pesar de que la pura préctca tiende 2 no estar de moda, se sugiere ‘que el nif debe de practcar el recuento hasta que lo domine o Hegue & tin nivel automatico y, de una manera similar, aprender las tablas de multiplicar. Como ya se ha dicho anteriormente, la automatizacion dejaré ‘epacio libre en la memoria de trabajo -espacio mental usado para cal cular y resolver problemas, ‘La combinacn de diferentes experincias, cl uso de un sistema visual de imagenes la prctca es probablemente el mejor metodo de aprendizae © Conocer el lenguaje utilizado y conceptos matematicos El vocabulario del niio al comenzar el colegio debe incluir las palabras que representan los mimeros y mateméticas que van a necesitar en clase. A partir de este punto no esti muy clara la unin entre lenguaje y rnimeros. Los padres juegan un papel muy importante a ta hora de ay itor a encefiar al nifio el concepto de color, tamafio, forma y otros atribu- Los esrunios eauizapa SESALAN QUE EL PROGRESO ESTA INPLUIBG POR: ‘eExperiencia sociales y trabajo ‘con nimeros en ais pre cescolares le todos de ensehanza, uso de ‘materiales para el apoyo de le ‘comprensién de las relaciones rumérias, importancia dela prdctica y'etaprendizaje Dasieo ‘#Conocer et lenguale y conceptos matematicos ‘9 Relevancia de las habildedes en la vida diaria ‘eHobitidad de tecture ‘¢Habllgad motora para la fescritura de nimeros y para contar fe Capacidad de ta memoria de trabajo ‘eHabilidad para et razonamiento lgicocde habla y lenguaje suele tener dificultades con Jos niimeros y las mate- ‘iticas en el colegio. Las causas pueden ser un vocabulario limitado y problemas en la memoria de trabajo. Tanto la funcién como la capacidad de la memoria de trabajo son importantes para las mateméticas y activi- ddades mentales, Este tema se tata en detalle en un médulo apart, © Relevancia de las habilidades diarias : Se ha demastrado que tanto el niio como el adulto pueden desarro- lar un nivel ato de edleulo fuera del sistema escolar (por ejemplo, la . capacidad de caleuar dinero de los nis y adultos no alfabetizados en [a calle) pero no siempre pueden transferir estas habilidades al formato escola." Estos estudios también muestran ls efectos postivos del uso de ejemplos y materiales en clase que ensefan al nifo a aplicar ls mate- iméticas a situaciones diarias.® Muchos nifios estarian més interesados ‘ene céleulo y las matematicas si supieran que es una de las cosas més importants en la vida adulta, por ejemplo al usar dinero. © Habilidad lectora La habilidad para resolver los problemas de mateméticas que vienen escritos (“Juan tiene tres canicas y Ana le da dos més, ;Cusintas tiene ahora") viene influida por la habilidad lectora y Ta habilidad de inferir del text, ‘Muchos niios son mas lentos al resolver problemas si vienen presentados de esta: manera e inicialmente necesitan ayuda para identiticar el edleulo apro- piado. Por ejemplo, el problema “Juan tiene tres canicas. Tiene una menos {que Ana, ;Cusntas canicas tiene Ana?” es més dificil de entender ya que al Jeer la palabra “menos” el nifo piensa que tiene que restar en lugar de sumar. @ Habilidad motora para la escritura de nimeros y para acd contar El progreso temprano del nifto vendra influido por su destreza motriz. Existen estrategias para ayudar a nifios y adolescentes con dificultades en la escritura, como tarjetas con mimeros y signos para utilizar en el proceso de calculo en iugar de escribir o programas de ordenador, ‘© Capacidad de la memoria de trabajo En genera, el nifo oon problemas en la memoria de trabajo sucle tener dificulades con las matemsicas. La memoria de trabajo se puede defi nir como el espacio mental que srve como apoyo ala informacion entan- te visual y auditivay Ta capacidad conscente para procesar y manipular dicha informacién. La cantidad de informacién que el nifio puede mantener ¥ procesaren este sistema en un empo limitado aumienta con la edad El nifo que no muestra un desarrollo dela memoria de trabajo confoame a su. ead onde difcuiad a ta bora de aprender nveva informacién en la clase ascomo con tareas que requeran un uso de operaciones mentaes. Este tipo de treas se componen, su ver, de una erie de habilidades; por ejemplo Jn aritmévica mental que se bass en el conocimient del nfo de los aime. rosy canceptos numérico, por lo que si estas habilidades estan automat 26s dejan libre un espacio en el sistema de memoria De una manera Similar, se reconocimiento de palabras ext automatizado aller, exis — una mayor capacidad en la memoria de trabajo que pod usarse para la oot comprensin del texto. Lnif y adoleseene con problemas de memoria de tabao puede war spoyos visuals Tambin les ayudar I pete para Gees© Habilidad para el razonamiento logico El sistema numérico es un sistema l6gico y la capacidad de razonar de una manera légica y entender las relaciones a través de la inferencia ayudaré al nifio a entender este sistema, llevar a cabo célculos y resolver problemas." Sin embargo, muchos nifios con dificultades de razona- mmiento légico pueden aprender a entender y llevar a cabo célculos usando “reglas” (procedimientos aprendidos) y conseguir, por consiguiente, ‘una habilidad numérica funcional. Figura 3. Trabajo de Joni, edad 10 afos. Reproducido con Figura 4. Trabajo de un alumne italiano de 13 afos. permiso. Reproduciée con permiso >> g¢Qué sabemos acerca de las habilidades numéricas y matematicas del nifio con sindrome de Down? Existe muy poca informacién sobre el progreso en cuanto a niimeros y matemétieas en el nfo con sindrome de Down, La experiencia de los autores, ue han estado trabajando con nifios y adolescentes con sindrome de Down en colegios de integraciGn, sugiere que existe una gran variedad entre estas personas. Han trabajado con nifios de diez aos capaces de summa, resta, multiplicar y dividir ndmeros de tres digitos y se mantienen al mismo ritmo que sus compaferos con un desarrollo tipico. También han trabajado con adolescentes que tienen problemas para aprender a leer, escribir y contar niimeros hasta el 20. Por lo general, los logros en este campo suelen estar a un nivel as bajo que los logros en el campo de la lectura y escritura. La realidad es que en nifos con sindrome'de Down el potencial en mate~ rméticas todavia se desconoce y no tenemos suficiente informacién como paraFigura 5, Un adulto de 51 afos aprendiendo a contar. "! (Reproducido con permiso) ‘Los RESULTADOS PROVINDX OF: ‘Encuestas sobre logros abtenidos ‘Diterencias y semejanzas en las hablidades de varios Inividuos ‘*Bvaluacién de métodos de ensefanza ‘e Estudios de casos indviduales ja en Italia, ha ofrecido ejemplos de adolescentes con s{ndrome de Down ‘capaces de trabajar con fracciones y algebra Es muy probable que muchos adultos con sindrome de Down puedan mejorar sus habilidades numéricas y matematicas si se les ofrece una ense~ flanza adecuada, En un reciente articulo, Martinez comenta el caso de un hom bre de 51 ailos que esté aprendiendo a contar sin anteriormente haber tenido ningiin ipo de oportunidades educativas. !™ Como se observa en su trabajo (Figura 5), demuestra una gran habitidad para dibujar. >> Resultados de estudios de investigacion Los resultados en este campo provienen de proyectos que miden o eval fn las habilidades individuales y el desarrollo de varias formas, incluyendo tencuestas sobre logros obtenidos, estudios experimentales. estudios que eva- Iiian métados de ensefianza y estudios de casos individuales. La mayoria de los estudios se centran en nifos en edad escolar, adolescentes y adultos. ‘Unicamente dos estudios se centran en el desarrollo de las habilidades numé- ricas en los afios pre-escolares. Encuestas Las encuestas sobre personas can sindrome de Down de cierta edad ofte- cn informacién limitada sobre la gran extensin de logros, por lo que se tie- ren que interpretar segsin las experiencias educativas en el momento en que se realiz6 la encuesta, Un estudio realizado en el Reino Unido publicado en 1988, basado en el progreso de adolescentes con sindrome de Down nacidos en 1963/64, infor- ‘ma sobre logros muy limitados, ™ En este estudio longitudinal, dos tercios de los 45 participantes de dieciséisafios sabfan contar y reconocer mimeros, pero menos de la mitad sabia sumar nimeros de una cifra, menos de un cuarto sabja restar y sélo dos sabjan multiplicar o dividir. A los veintitin afios de ‘edad, ms de la mitad sabfan contar pero s6lo dos sabian cestar y sumar nimeros de dos cifras Hay que reconocer que los jovenes de esta encuesta recibieron una edu- caciéa muy limitada ya que no tuvieron derecho a la educacién hasta 1971, por Io que estos resuliados nos dicen muy poco acerca del potencial del adolescente con sindrome de Down. Existe evidencia que apoys la opinién de que el potencisl es mucho mayor de lo que se ha asumido hasta ahora ya que poco a poco y con la mejora de las oportunidades educativas, se estén logrando grandes avances en la ensefianza de nifios coo sindrome de Down en muchos paises, como Estados Unidos "™, Australia 'y el Reino UnidoUn estudio Inglés recoge datos sobre 46 adolescentes con sindrome de Down en 1999, con edades comprendidas entre 11 y 18 afios, educados en colegios especiales o de imtegracién en un condado al sur de Inglaterra. Los ‘autores llevaron a cabo un estudio similar en la misma zona en 1987, por Jo {ue se pudieron comparar Ios resultados, La edad media de los grupos era de 14 aos 1 mes en el grupo de 1987, 16 afios 4 meses para el grupo de adolescentes en colegios especiales en 1999 y 14 afios 8 meses para el grupo de 1999 {que habia estado en colegios de integracién. Esta diferencia de edad no se ‘pudo evitar al recoger Ia informacién del grupo de 1999 ya que fue el resultado de Jos cambios en la integracién a través del tiempo. En el rea de est- dio, una mayor proporcién de los participantes mayores estudiaban en cole- tios especiales. La informucién sobre ndimeros, tiempo y dinero se ofreee en Ta Tabla 1 y 2 + Se combinaron las respuestas "si" y “parcatmente” “in 2, Logos de os adolescents en 1987 y 1999, en colesos especiales ode interacin:habilcades namércas Sabe muttipicarinimeres hasta 10) Save civic meres hasta 10) * Se combinaron las respuestas "si y "con ayuda”. Se combinaroa ls respuestas "si" y "a veces”, Existen dos resultados sorprendentes en relacién a Tos logros en cuanto a nimeros y a tiempo, En primer lugar, los adolescentes en colegios de integra- cién alcanzaron un nivel significativamente mas alto que sus compatieros con habilidades similares en colegios especiales. En segundo lugar, casi no hubo hingiin progreso en los logros de los alumnos en colegios especiales desde 1987 a 1999. ‘Los alunos en colegios especiales posefan mejores habilidades para ¢l manejo del dinero en el momento del estudio. Esto puede ser debido a que loslos alumnos hayan sido casi dos alos mayores que el grupo en colegios de integracién, por fo que hayan tenido mas experiencia a ta hora de manejar dinero. El hecho de que Ie edad media del grupo de 1999 en colegios espe- Ciales era casi dos afl mis que la edad del grupo en colegios de integracign have que las diferencias en todas las areas excepto en la del dinero sean ain mds significativas, Los autores creen que los beneficios obtenidos en los colegios de-integracin se deben al aprendizaje de matematicas junto a compaferos de clase competentes y a la enseilanza de las mismas lecciones curriculares con una ayuda individualizada, Los alumnos en estos colegios tienen probablemente ‘mis horas de clase y oportunidades de prictice. Los autores también creen ue el profesorado en estos colegios tiene unas expectativas mas altas del ren. imiento del alumnado. (a) Lectura aapética ——_&) Lectura logogrtica fe) Novectura Ezaa meta 10:97 Edad media 107 aad media 47 ango 810/128 ange T0148 Range e:7/119 \. ——— \\ wet A - Tempos(otervalos antes) Leu de palates (45) Lectura compres (WORD) eee 5) | BE ComrorsénGramitie (TROG) E Camerensin de Vcabuare PY) | Nimes (45) ‘ives: 2S (Escala de Halas Bren), WORD (Dimersnes de eta betas Wc) "TROG (et ce GramatcaReceptna, SPS scala de Vocabulary Dos barge Figura 6. Niveles de logro y progresollevados a cabo por lo tres tipor de lectores en fl grupo ¢e alumnos con sindcome de Daven ® (Reproducide con permiso) (Otro estudio realizado en el Reino Unido ofrece informaciéa sobre el peo- ‘reso numérico y las posibles relaciones con el progreso de lenguaje, lectura ¥ escrtura. En este estudio longitudinal, levado a cabo por Byrne (1997), participaron 24 alumnos con sindrome de Down escolarizados en colegios de integracin, en educacién primaria. Se estudié el progreso del alumno en un Periodo de dos afios, de 1995 a 1997. Aunque el objetivo del estudio era prin- Cipalmente la investigacién del desarrollo de habilidades de lectura, se utili. zaron medidas estandarizadas para medir las habilidades numéricas y mantener un registro de los resultados. Cada uno de los alumnos con sindrome de Down recibié un nivel muy alto de apoyo individual en la clase. En este grupo 4e alumnos, con edades entre los 6 y 14 aios al término del estudio Jas habs lidades numéricas y de lenguaje iban 4 afios por debajo de la media de sus edades cronolégicas, mientras que las edades de lectura s6lo 2 aos ‘La Figura 6 ilustra las relaciones entre las hablidades medidas en el est io y su progreso durante los dos afios. Se dividié a los nifios en 3 grupos ‘eatin sus habilidades de lectura. El grupo alfabético mostraba la capacidad de descodificar palabras usando si canelefa usando predominantemente el reconocimiento de la palabra y el tercer grupo estaba en los primeros niveles de lectura, Sin embargo, cada grupo ‘mostraba la misma relacién entre comprensién de lenguaje y habilidades rnuméricas y la misma telacién entre habilidades numéricas y de lectura. El estudio no explica por qué se obtienen mejores resultados en habilidad lectora que en habilidad numérica, e] mismo hallazgo realizado en otros estudios. Semejanzas y diferencias en sujetos con capacidades similares El objetivo de los estudios que comparan el nifio con sindrome de Down ‘con otros nifios es investigar c6mo aprende el alurnno. Si se identifican dife~ rencias en la capacidad de aprendizaje 0 estilos asociados al sindrome de Down, tales diferencias pueden tener consecuencias tanto para la ensefianza como para el aprendizaje. Se pueden establecer grupos comparativos con nifios con retrasos evolutivos sin sindrome de Down o con nifios con un des rrollo tipico, Los grupos de nifios con un desarrollo tipico y capacidades similares serdn mis pequetias que los alumnos con sindrome de Down y sus experiencias sern diferentes. lo que hace que los resultados sean dificiles de interpretar. Estudios de bebés y nifios en edad preescolar ‘Un grupo de autores ha investigado recientemente el concepto de cantida, viendo si el bebé con sindrome de Down puede ver objetos de diferentes tamafios de la misma manera que ottos nifos. Patterson ha estudiado un ‘gtpo de niffos con sindrome de Down a los 30 meses de edad que no mostraban la misma habilidad para ver objetos de diferentes tamatios que el nifio ‘con un desarrollo tipico © nifios con sindrome de Williams de la misma edad imental (15-16 meses). Este es el tinico estudio sobre habilidades tempranas de comprensién y discriminacién, Los resultados son dificiles de interpretar ya {que algunos autores seftalan que la conexiGn entre estas habilidades tempranas y la comprensién numérica mas adelante atin tienen que establecerse. De hecho, e} estudio de Patterson incluye evidencia que sugiere que el adulto con sindrome de Down es mejor que el adulto con sindrome de Williams, al ccontrario que el rendimiento en el ntio pequeno, Otr0 estudio llevado a cabo por Nye en el Reino Unido, y actualmente en fase fina, ha sepuido el progreso durante dos aflos de 23 nifios con sindrome cde Down en edad preescolar y principio de educacién primaria, con edades de 35 a 7 afos (edad mental de 2.5 a 4 alos) al principio del estudio. El estudio hha seguido el progreso en el dominio de babilidades numéricas tempranas y cardinalidad, comparadas con las de un grupo de nifios con un desarrollo tipi co de In misma edad. El estudio esta a punto de publicarse, por lo que oftece- rd en dos afios informacién sobre el desarrollo de estos alumnos y Ia relacién entre lenguaje y capacidad de razonamiento no verbal. También se comentan las estrategias de los padres al ayudar a sus hijos. Una informacién preliminar del primer aio de estudio muestra que aunque 15 niflos con sindrome de Down saban decir algunas palabras que representan los nGmeros y contar bjetos, tendian a usar secuencias de palabras mis cortas y contar grupos de ‘objetos més pequefios en comparacién con sus compaferos con una misma edad no verbal El progreso del niflo con sifdrome de Down en edad pre-escolar viene afectado por su capacidad para decir palabras que representen un niimero, debido a problemas en la produccién del habla y al efecto de las dificultades en la memoria a corto plazo sobre el aprendizaje de secuencias numé- Meee e ee ee eaeeOSOSSOSTAABSESasessassesesesgsee22aaeEstudios de nifios en edad escolar Existen dos estudios que investigan las habilidades numéricas de nifios en ‘edad escolar, con conclusiones diferentes. En un estudio," el grupo de nifios ‘con sindrome de Down en edad escolar estaba por debajo, en cuanto a reso Iucién de problemas, del grupo con una edad mental similar y con un desarrollo tipico, aunque sto dos nifios con sindome de Down sabjan resolver- Jos. Esta diferencia entre Jos dos grupos podria indicar que el nife con sindrome de Down posee una dificultad especial con los nimeros ya que su rendimiento estaba por debajo de fo que se esperaba dado su edad mental, En otro estudio en el que se emplearon las mismas actividades, se empa- ‘ej6 alos nfios teniendo en cuenta otra medida en lugar de la edad mental. El rendimiento de los nifios con sindrome de Down fue comparable con el del ‘grupo de nitios con un desarrollo tipico. Este estudio indica que el niffo con \drome de Down funciona a un nivel esperado dada su capacidad de lenguaje Aunque estos dos estudios differen en cuanto al tipo de medidas al establecer los dos grupos, los dos indican que el nifio con sindrome de Down avanza, en cuanto a la comprensién numérica, de la misma manera que otro nif. aunque sus habilidades en otras reas avancen a otro ritmo, Serian necesarios més estudios que exploren con mayor detalle la conexin entre compe- tencit numérica y otras habilidades en niffos con sindrame de Down, Un estudio reciente de Porter ™ ofrece resultados consistentes con la opi- ‘in de que el nifio con sfndrome de Down tiene dificultades con las teas en las que es necesaria la memoria secuencial auditiva, Todos los slumnos de este estudio, de 7 a 16 aiios, participaron en varias tareas numéricas. Los nifos ‘con sindrome de Down tuvieron pocos errores al contar de uno en uno, pero twvieron mis al usar una secuencia de palabras. Esto quiere decir que la ense- jianza del nifio con sindrome de Down deberia incluir mera préctica y téeni= eas de aprendizaje visual, Porter también considera que las demandas adicio. nales de mover objetos al mismo tiempo que se cuenta (motricidad manual y del habla) puede hacer la tarea ms dificil para el nifio con sindrome de Down. Evaluacion de la intervencién ‘Se han evaluado diferentes métodos de ensefianza y materiales en grupos de nifios con sindrome de Down, como la ensefianza de la sua," ensefiar ‘ contar, habilidades det uso del dinero y longitua y cantidad, ™" En oca- siones, se puede establecer un grupo control que reciba la misma ensefianza pero con otros métodos y materiales, Ensefiar a contar y el célculo temprano Existen estudios, cuyos resultados demuestran un gran éxito, que utilizan métodos de enseflanza muy estructurados. "= Dichos métodes aprovechan, Jas buenas habilidades visuales de Ios nifios con sindrome de Down, dividen la tarea en varios niveles y requieren una gran cantidad de préctica. Estos ‘estudios se han realizado en una edad temprana, normalmente cuando sabe ccootar hasta 5, y no offecen evidencia de que los resultados sean los mismos cen edades y etapas mis avanza Ensefianza de conservacién de longitud y cantidad Existen dos articulos. "de Lister y colaboradores, que demuestran que Ja comprensién del concepto de Piaget sobre “conservacién” varfa en el nifio y adolescente con sindrome de Down respecto a la conservacién de un nime=sabe que cambiando ¢] orden de los objetos no se altera la cantidad. Antes de {que entienda esto, si pones dos filas de 4 objetos que se correspondan no a tno y luego separas los objetos de una fila para que sea més larga, el niio dé ‘que hiay mds objetos en la fila mas larga, De una manera similar, la comprensidn de la conservacién del volmen se adquiere al entender que la cantidad es la misma si pones un liquido do una jarra en un vaso pequeto, Hasta que €l nifio entienda el concepto de conservacién, pensar que hay menos en el ‘vaso pequefio y mis en Ia jarra grande.) Los investigadores dividieron & los nifios (de 8 a 19 ailos) con sindrome {de Down en dos grupos, cada uno de ellos con la misma comprensivn del concepto de conservacién: un grupo recibié una ensefianza adicional que les ay dara a comprender el concepto, El grupo que recibié Ia intervencién mostré luna mayor comprensién del concepto. Los métodos de ensefanza estaban basados en el trabajo original de Piaget e Inhelder, los cuales constaban de ‘demostraciones esenciales de equivalencia. Con los liquidos, se iba pasando ‘el volumen entre dos recipientes de diferente tamafio. Se usaba un lenguaje como “y todo cabe en el otro recipiente”, “no se ha afiadido nada” 0 “no se ha Auitado nada’, Los nifios demostraron, cuando se les evalué dos semanas més tarde, que habfan retenido el concepto, Ensefianza de la utilizacién del dinero ‘Muchos adolescentes y adultos con sindrome de Down encuentran que el cconcepta del dinero es algo dificil de entender, igual que 10 es lo mismo que diez veces uno y contar de diez en diez, cinco en cinco y dos en dos. Estos valores no se pueden entender hasta que el nifio entienda: © El concepto de cardinalidad (el ilimo ntimero representa el nimero de objetos) © La naturaleza ordinal del sistema numérico (cada nimero es uno més) © La relacidn logica entre niimeros (que 2 y 2.63, 1 es igual a 4, que 6 y 46 que 7 y 3s igual a 10) ‘Se tiende a ensehar Ia utlizaciGn del dinero a nifios que aiin no entienden estos concepts, segtn el estudio en Estados Unidos publicaco en 1996. "Un ‘grupo de 17 nifios con sindrome de Down, entre 10 y 18 afios. formaron parte {en dicho estudio, donde realizaron tareas que demostraban su comprensiGn el dinero, El rendimiento de cada nfo estaba unido al conocimiento numé- rico, por lo que los investigadores recomendaban trabajar en estas habilidades nies de empezar con el dinero. El siguiente paso seria trabajar os comparativos, como “mismo niimero de monedas y diferentes valores” o “mismo valor y diferente nimero de monedas”. El iltimo paso seria ayudar al nifio a enten- ‘er los diferentes valores y diferentes monedas y luego pasar al dinero real. Los autores enfatizan Ja importancia de dejar que el nifio domine un nivel ances de pasar al siguiente ‘Muchos autores son partidurios de jugar con dinero (tarjetas primero y dinero de veriad después) ya desde educaciGn primaria >> Estudios de casos individuales Los estudios de easos individuales, donde el alumno sigue un métado de censefianza particular y se va estudiando su progreso, oftecen una informacién valiosa sobre métodos de enseftanza, velocidad de progreso y aprendizaje individual. ‘Algunos padres han descrto el progreso de sus hijos siguiendo programas RRAASARSASSSSSSSSSSH SHV seVsMaVAseaesAeA*tseseaeaaaaeaeagecstructurado originado en Japén), el sistema de Anotacién Holandés " y el :método Numicon, * Los padres comentan la cantidad de préctica que han de realizar sus hijos para dominar nuevas habilidades y la dificultad a la hora de transferit una nueva habilidad a otras situaciones. Existen caracteristicas comunes en Jos estudios de casos individuales aun ue cada uno hable de un método diferente. Todos los métodos se dividen en niveles, con una préctica muy minuciosa en cada uno. Los autores animan a padres y profesores a que publiquen casos individuales, ya que cuantos més cexistan, ms fécil seré generalizarinformacién y ayudar & otros nifos, Ejemplos de casos de alumnos con un nivel muy alto ‘La Dra, Blizabetta Monari Martinez, matemética investigadors en la Universidad de Padua, ha documentado el progreso de alunos eon sindrome de Down en educacién secundaria en Italia. En lala han existido colegios de imegracién durante mis de 20 afios. Una de sus publicaciones "' describe el caso de dos alumnos de 15 aos que estudian élgebra con sus compaferos Figura 7). Figura 7. Ejemplo del trabajo de dos adolescentes italianos aprendiendo algeb Le Dra. concluye lo siguiente: "os alunos con problemas de aprendizaje pueden triunfor en pro: ‘sramas académicos, incluso en los mismas en que estudiantes tiplcos tie. en difcultades. Si creemos que la cultura académica es valiosa, coor eu ‘no compartria con gente que tiene difcultades? 5} ros ayo a nosotros, Por qué no les puede ayudor a elles? Creo que el camino edecuado es el ‘equilibric entre programas académices y (a enseftanza para llegar @ st independiente.” EI resultado del estudio fue que los dos estudiantes, con uns habilidad ‘mental en la categoria de dificultad de aprendizaje severa. aprendieron a calcular expresiones algebraicas, paso a paso, sigwiendo la misma trayectoria que sus compafteros pero de una manera més lenta y con una ayuda individuali- yada[AI hablar de las razones que explican su progreso, el investigador comenta: "" © Las familias de los estudiantes siempre han confiado en las posibilidades de sus hijox de una manera realista. © Los alumnos han tenido mucha constancia en sus esfuerzos, {quienes como muchos otros nitos con sindrome de Down pueden trabajar duro si se les motiva, a pesar de sus dificultades. © La imeegracidn en una clase ordinaria ha sido muy importante, » ofrece al estudiante (a motivacién y posibilidad de adaprarse al inbiente y mejorar las habilidades sociales y académicas. © La profesionalidad del educador (profesor de educacién especial). © La colaboracién enire el profesor del curso y el profesor de educacién especial al adaptar et curriculo de matemdticas » censefarlo. © Laeleccién del eurrteulo de mateméticas y su progresién. Martinez comenta Ia necesidad de la revisin, por parte del profesorado, sobre e6mo se consideran las matematicas, especialmente en el c#s0 de alumnos con un aprendizaje lento. Iustra su opinidn en os drboles de ‘mateméticas “nuevo y “viejo” (Figuras 8 y9). El érbol “viejo” ilustra la opinién de que un nifio no puede probar ninguna rama de las matemti- ‘as hasta que domine los edleulos bésicos. Comenta también que la habilidad para la aritmética (especialmente aritmética mental) no es esencial para la comprensién de. otros aspectos on otra érea de las matemticas, como geomeiria, resolucién de problemas, medidas, etc | | | Fioura 8. £1 Arbol de las vieias matematicas. Figura 9, El rbot de las nuevas matemsticas.Habla también de 1a dificultad del alumno con sindrome de Down con la aritmética, por lo que ella utlizaria materiales sélidos, ayudas visuales y les ensefiarfa a usar reglas y ealeuladoras, Los autores de este médulo apoyan la opinién presentada en los dos “arboles”, ya que en muchos colegios se ha evitado ensefiar matematicas a ‘alumnos con sindrome de Down, La habitidad para usar una calculadora es una capacidad adulta valio- ‘a; un profesor en el Reino Unido ha sostenido la opinién durante mas de 20 afios que “Ia definicién de la habilidad numérica basica es la capacidad para usar una calculadora electrénica de cuatro funciones de una manera sensata." "" Auin se necesita saber mucho més sobre el uso de une calculadora, ya que el estudiante tiene que aprender a comprobar la respuesta 0 saber si se ba equivocado al teclear. >> jQué podemos aprender de los estudios realizados con nifios con sindrome de Down? © Cada nifio progresa de manera diferente mientras algunos nifios muestran habilidades apropiadas segiin su ecad cronologica, otros tienen dificultades con el céteulo simple. Las razones que justifican estas diferencias individuales no se pueden explicar, al igual que atin no se ha documentado el potencial del rifio con sindrome de Down respecto a las matemiticas. e endimiento, en general, mejora a medida que el sistema educativo es mejor y las expectativas més altas © El rendimiento es més alto cuando el nifio esté siendo educado en un colegio de integracién © Las habilidades numéricas suelen ir por detris de las habilidades de lectura y escritura, aunque no esté muy claro por qué © Las habilidades numéricas suelen estar al mismo nivel que la comprensién de lenguaje, lo que podria ser debido a la presentacién verbal de los tests numéricos © La capacidad de aprerdizaje de las palabras en la secuencia numérica suele estar retrasada para la edad mental y puede verse afectada debido a dificultades de produccién de habla y dificultades en fa memoria auditiva a corto plazo, Puede que el nifo tenga més errores al realizar algunas tareas debido a los problemas de memoria cle trabajo © La ensefianza estructurada, con cada tarea dividida en secciones y suficiente préctica, ayuda a mejorar el progreso y el desarrollo de nuevas habilidades © Los métodos de ensefianza que usan apoyos visuales suelen ayudar al nifio con sindrome de Down, © El concepto de conservacién se debe de ensefiar de una manera explicita para su comprensién © Algunos nifios pueden Hegar a aprender dlgebra © El nifio deberia de prober con todos los aspectos de curriculo y no negarle la oportunidad silo por que posea dificultades en el eiculo> gCuales son las consecuencias de la investigacién en la ensefanza y el aprendizaje? No todos los estudios de invest ‘6n tienen en cventa los Factores que ccontribuyen a las diferencias individuales, intereses, experiencias educativas, ¥ familiares, pero oftecen consejos que ayudan al alurnno a aprender en casa yen el colegio. Se debe de tener en cuenta lo que se sabe sobre el desarrollo de las habi- Tidades numéricas en nifios con un desarrollo tipico y el perfil especifico de Puntos fuertes y débiles asociados con el sindrome de Down (ver recuadro a >> Principios generales para la ensefianza de habilidades numéricas en nifios con sindrome de Down Mismas etapas de aprendizaje que otros nifios EI niifo con sindrome de Down aprende como otros nifos. Por consi uiente, se le debe ensefiar de la misma manera y tiene que estar involucrado ‘en actividades matemiticas como los dems niffos pero con un apoyo alicio- nal, ya que necesita pequefios pasos y més préctica. También se beneficiard el uso de una gran variedad de materiales que sean relevantes a su vida de cada dia para que pueda generalizar los nuevos conocimientos adquiridos. Variedad de progreso; es necesaria una buena ensefianza Cada niflo con sindrome de Down progresa @ una velocidad diferente Existe evidencia que muestra que la ensefianza recibida, al igual que la capacidad individual, influye en la velocidad de progreso (esto se puede aplicar a cualquier nfo) Aprendizaje social, experiencias diarias y juegos El niffo con sindrome de Down tiene una gran capacidad de aprendizaje social. Disfruta interactuando con padres y compafieros y aprendera si los padres y profesores aprovechan estas situaciones diarias, como contar objetos ¥y meterlos en el carro del supermercado, contar mufiecos en una tienda, dis- ‘cs, etc. También se pueden usar juegos, ya que al formar parte de un grupo sentirn menos presién. El elemento de competicién también puede favorecer Ja motivacién, Dificultades en la produccién del habla Las diffcultades de habla y lenguaje se tienen que tener en cuenta en el niio con sindrome de Down a cualquier edad. Su capacidad de aprendizaje n0 debe subestimarse sélo porque tenga problemas a la hora de decir una pala bra, Se debe de realizar mucha préctica con las palabras que representan los rnmeros, usando niimeros y la palabra escrita, Aprender a contar y el concepto de cantidad debe empezar en los alos pre-escolares y se puede demos- ‘rar visualmente, usando tarjetas y signos. El aprendizaje no se deberfa de retrasar por el mero hecho de que el nifio no puede pronunciar una palabra, Un pant. De DesaRROLLo La investigaciin ayuda at nifo con sindrome de Down en el sentido que tiene en cuenta sus puntos fuertes y débiles: ‘eRetrasos motores, por Lo que tienen problemas a la hora de manipular objetos pequefios, dibujary escribir fe Retrasos en et habla y lenguaje, lo que leva a que su ‘comprension se subestime se iticultaces en et procesamiento auditivo y en la memoria de trabajo, lo que hace dificil aprender a partir de la aucicién '8Gran capacidad social, por lo ‘que aprenden de situaciones sociales con compatieros adultos ‘© Capacidad relatva en to Feferente a procesamiento y memoria visual, haciendo que el aprendizaje a partir dela ‘vista sea importante y efectivo ‘9Gran capacisad ce uso de estes para comunicarse mostrar su comprensién, sefalando o eligiendo una respuesta#51 quieres que un rife sepa ‘algo, no tienes mis que censehsrselo Si quieres que et nifo sepa algo ylo recuerde, tiene que bracticar La practica lleva a la retencién yy mas practice an, lleva a la ‘Las habilidades que estin automatizadas requieren un ‘esfuerzo muy pequefo, por to {que se libera espacio en la memoria de trabajo (ea automatizacién lleva a ta lisponibilidad de informacion para la comprensin de nuevos procedimientos Las actividades para la prctica tienen que ser divertidas, de ‘contenido variadoy ser Felevantes Conocimiento de lenguaje Debido a que el nif con sindrome de Down aprende de uns manera sds lenta a entender el lenguaje, existe el riesgo de que nose introduzcan Tas palabras y conceptos necesatios para entender las matemticas, Tama padres como profesores deberian de tener una lista con las palabras nece- Sarias para aprender mateméticas y nimeros desde los ais pre-escolaes. {Los coneepios no son siempre mis uifiiles que las palabras que yaentien- den, pero hay que exponerie a siuaciones y contextos en donde pueda aprender lo que significa una cosa. El aprendizaje de ls palabra nécest- Tiss para las matemétins es un proceso que continuard durante los afos Motricidad El retraso en las habilidades motoras significa una dificultad a 1a hora de manipular objetos para contar, Jo que se tiene que tener en cuenta al elegir los materiales, Mas adelante la escritura suftiré retrasos, por lo que se puede ayudar al nifio con el uso de tarjetas, alguien que ayude a escribir lo que el nifo quiere decir, hojas con varias respuestas para que el niio pueda elegir y el uso del ordenador. Procesamiento auditivo y memoria de trabajo La dificultades en el procesamiento auditivo y en la memoria de trabajo se pueden aliviar con el uso de apoyos visuales, como nimeros, tablas ‘de multiplicar, calendarios, etc. El apoyo visual ayuda al aprendizaje de la palabra, ya que se une la imagen visual especifica con Ia palabra escrita 0 concepto. El niflo aprendera de una manera més efectiva que simplemen- te escuchando a palabra, Aprendizaje visual y multisensorial Se deberia de aprovechar la capacidad multisensorial para la comprensin y uso del sistema numérico. Actualmente, el sistema Numicon es de los mis adecuadas ya que ofrece una representacién visual-espacial de la naturaleza ordinal del sistema numérico (que cada nimero es uno mas que cl anterior), de las relaciones entre niimeros para la adicién y sustraccidn, al igual que ilustra el concepto de decenas y unidades. Las actividades que uusan este sistema Numicon apoyan la teoria de enseflar los nimeros a partir del reconocimiento de patrones. a través del juego con materiales que ayudan al nifio a ver el ntimero completo sin tener que desarrollar una imagen mental. Los autores creen que este método es ideal para el aprendizaje del nifio con sindrome de Down, y que ademas éste disfruta con estos materiales, La Gnica dificultad puede ser a la hora de manejar las, regletas. La importancia de la practica y la automatizacién de habilidades El niffo y adolescente con sindrome de Down se beneficiaré de la prictica, ya que ésta ayudard a que se almacene el conocimiento en la memoria a largo plazo para més tarde recuperarlo cuando sea necesario. Esta prictica no tiene por qué ser repetitiva y aburrida, Por ejemplo, para contar del 1 al 20 en orden, se pueden realizar juegos y canciones 0 contar grupos de varios objetos. Los expertos sugieren que la practica ha do sor de al menos unos 20 minutos diarios en lugar de completar dos hojas de ejercicios de vez en cuando.>> Ejemplos de ensefianza, aprendizaje y logros en la clase >> Desarrollo en el nifio de hasta 5 afios Desde los 2 a los $ afios, el nifio con sindrome de Down aprende sobre Jos némeros y mateméticas a través del juego, canciones y experiencias vividas, A los 4 6 5 afios ya se les deberfa haber expuesto a nimeros Inayores de 10, Las actividades tempranas deberian incluir recitar ccovencias de némeros, contar, y entender pequefias cantidades. Los sig- hos pueden compensar dificaltades de habla, por To que un nifio no tiene ‘que saber hablar para aprender los niimeros, ‘La mayorfa de los nifos de 3 a 5 aftos pueden aprender coatando line- fas asf como aprender el orden de los nimeros, reconocerlos y ver si ‘equefias cantidades son iguales o diferentes. Pueden también aprender & uunir cantidades con palabras y nimeros >> Desarrollo en nifios de 5 a 11 afios ‘A medida que el nifto se hace mayor, la variabilidad de habilidades umenta, por lo que también aumentan las diferencias entre personas. El progreso puede variar segin Ia salud, audici6n, calidad educativa, vida Familiar y habilidades cognitivas. Es muy importante un progreso lento pero continuado, ‘De 5.a7 aifos, se trabajard el desarrollo hasta el nlimero 20 y el cono- ccimiento de la existencia de més nimeros a partir del 20. A los 7 afios, habré nifios que ain estén trabajando en los niimeros hasta el 5 y otros podrén contar més de 20, leer nimeros mayores que 100, sumar y restar Pesta ef 10, contar de dos en dos, de cinco en cinco o de diez en diez. ‘Todos seguitén aprendiendo nuevo vocabulario utilizado en matemétices. Empezardn a extender su conocimiento temporal, aprendiendo los dias de Ta semana y horas unidas a eventos a lo largo del dia. También empeza~ én con el uso del dinero, aprendiendo el nombre de las monedas. De 7a 11 afios muchos sabrén algo acerca de los niimeros mayores de 100, suma, resta, principios de Ia multiplicacién y divisién. Algunos sabrin sumar cantidades altas gracias a estrategias visuales y mentales. [Algunos entendern algunas operaciones aritméticas pero otros ten drén problemas con los materiales 0 lenguaje usado. Se pueden utilizar materiales como el Abaco, el sistema Numicon o las regietas Cuisensire, El uso de estrategias, ayudas visuales y el sistema neménico ayudard al io a manipular y recordar procedimientos, como lectura de tablas y tificos >> Desarrollo en nifios de 11 a 16 afios Las habilidades e intereses de cada nifto contindan divergiendo en estas ‘edades, Algunos pueden empezar @ entender, debido a una mayor madurez, hhabito de trabajo, atencidn y motivacién, conceptos que eran dificiles de ‘entender afios alrés. La comprensién del sistema mumérico y mateméticas nnvanda, v low autores han observado un desarrollo considerable en ‘seas ve oan ox wia0s €8 ‘pad paeescoLan {0-5 is) ‘eExposicion 9 los nimeros “cantando, contando, jugando ‘ Desarolo Ge habiidades rmotrices -manipulacen dé ‘bjetos para conta, juegos de logues, produccién de palabras ‘eNumeros y modelor juegos ‘isvales para el reconacimiento ‘de modelos, unir modelos & ‘Aprende cantar -de uno en uno, ‘den y Secuencia, cardnalded eon nmeros de $2 10 Aneas nt TRARAIO PARA NOS OC Sa tt anos (Atguncsnifos ain estarin fprendiendo a contary 8 entender tl concepto de cantidad en simeros de tal 10) feAorendery caleuar con humeros hasta 20 y consoldar Plconcepto de cardinalidad feContar y reconocer nimeros hasta 100 ‘ Entender las decenas y wnidades ‘a Sumar,restar, multipbiar y diviit nmeres hasta et 100 Este nivel sera ta ase de la ‘comprensén del dinero y medias. Muchos nos no alcanzan este rivet Rasta pasado os 12 aes,‘Aptender acerca del tiempo, dinero y medidas ayudard al nito a ‘adguirir independencia. Aunque muchos niflos no puedan entender com- pletamente el sistema monetario hasta un nivel que les permita averiguar el cambio correctamente, la mayoria puede aprender el valor relativo de billetes y monedas (mayor 0 menor cantidad) y ocuparse de su dinero en una tienda, El desarrollo de esta habilidad en estos afios es espectacular ya que es algo que se necesita y se us dia a dia. Por ejemplo, la hija de ‘uno de los autores mostraba muy poco interés en aprender sobre el dine- +o, hasta que progres6 considerablemente cuando empez6 a usar su propio dinero. Actuaimente, como adulta, se ocupa ella de su dinero y Fequiere s6lo ayuda ocasional, saca dinero del banco, paga su alquiler, ahorra para itse de vacaciones y comprarse ropa y se ocupa de sus gastos semanales con una ayuda mfnima, [Es muy importante identificar cual es la relevancia de lo que se ensefia en clase y unitla a situaciones cotidianas. Esto s6lo se puede conseguir a través de la cooperacién entre profesores y padres, >> Resumen ‘Todavia es necesaria mAs investigacién acerea del desarrollo de Tas habilidades numérieas y matemticas en personas con sindrome de Down. Es necesaria una buena ensefianza a lo largo de la escolarizacién para que los logros adquiridos puedan reflejar su potencial. Se ha demostrado que Ia inclu sin y Ie ensefianza del sistema numérico tienen muy buenas consecvencias ‘en el nfo con sfndrome de Down, lo que apoya la opinién de que el nifio necesita una buena educacién, usando una gran variedad de técnicas, métodos yy practice diaria, El progreso serd lento para algunos elumnos, aungue las hhabilidades se irin acumulando a lo largo de los afios para que en muchos casos llegue a ser un adulto independiente. AAneas oe TaAsaso EN AOOLESCENTES OE 11.4 16 aos (Whuchos nies estarén aprendiendo conceptos ‘dentificados anteriormente) ‘¢Las habilidades basicas par’el ‘uso del dinero requieren ta ‘capacidad de contar tentender el concepto de Carcinalidad, Se deben de tevaluar y consolidar estos tconceptos « Contar de dos en dos, cinco en ‘cinco y diez en diez, Io que Byudard con el uso det dinero ‘eReconocer las monedas, frdenarias segun su valor, prdctien en el uso del dinero fe Aumento de ta comprension temporal, uso de rela, horarios ycalendarios, ‘9Uso del teléfono, video, rmicroondas, balanzas manana ee ee ee2eeeeeRGe SESE ESSSESTER2egeesReferencias 1.Gelman, Rand Cohen, M. (1988) Qualiatvediflerences inthe way Down syndrome and normal chien solve a rove courting problem. In Nadel, L. (Ed). The Psychabiology of Down Syndrome. Cambriige, MA, USA: MIT Press 2. Caycho, L. Gunn . and Segal, M. (1991), Counting by children with Down syndrome. Amecan Journal on Mental Reiardalon, 95(6), 875:583 : ‘3. Porter, J. (1999). Leaming to count: A difficult task. Down Syndrome Research and Practice, 6(2), 85-94. 4. Ny, Clb, J. and Bird, G, (1895), Numerical abity and language in chilren with Downs syndrome, Down ‘Syndrome Research and Practice, 3(3), 92-102. Available: hitp./\www.down-syndrome.infofibrary/periodicals/dsrp/03- (sioger 5. Nye, Fluck, M and Buckley, S.J. (2001 «in press), Counting and carcnaty in heron with Down syndrome and 'ypically developing children. Down Syndrome Research and Practice, 7(3). 6. wn, K.C, (1991). Teaching ehilren with Down syndrome te add by counting-on. Education and Treatment of Creve, 18(2), 128-141 7. win, KG. (1989). The schoo achievement of cir with Down's synctome, New Zealand Medical Jouma, 102(860), 1-13 8. Pieters, M. and Centr, ¥. (1984). The ltegraton of eight Down's synrome children into regular schools. Austala 4nd New Zealand Journal of Developmental Disables 111), 1120. 2. Shepperdson, B, (1996), Atainentsin reading and numberof teenagers and adults wth Down's symcrome. Down Syndrome Research and Practice, 2(3), 97-101. Available: http-/Awww.down-syndrome. info/library/periodicals/dsrp/02/ syog7! 1. Bochner, S. and Pieters, M. (198). Teenagers with Down syndrome in atime of changing poces and prac- Ces: Report ona study ofthe progress of NSW students who were tom between 1971-1878, Intemational Jour of Disabiy, Development and Eveaton 41), 75-8. 11. Buckley, S.J. and Sacks, 81 (1987). The adolescent wih Down's syndrome: Lf forthe teenager and forthe famiy, Portsmouth: University of Portsmouth, UK 12. Buckley, Su, Bir G., Sack, Band Archer, T. (2001 - in press). The development of teenagers wih Down sy drome in 1987 and 1999: Implications for families and schools. Down Syndrome News and Update, 2(2). 13. Buckley, SJ, Bid, G., Sacks, 8, and Arc, T. (2001 - in press). A comparison of mainstteam and special scho- 9 education for teenagers with Down syncrome: Elects on socal and academic development. Down Syndrome Research and Pract, 14, Lister, ., Lee, S. and Leach, C. (1992), Processes of development in understanding of length in individuals with ‘Down syndrome, Early Child Development and Gare B1, 1-13. 15, Lister, C, Leach, C. and Riley, E, (1985). The development of understanding of quantity in chitren with Down's syndrome. Early Chia Devolopment and Cao, 49, 87.68. 16. Sith, LE, and Fishbein, HD. (1906). Base money-counting sks of children with mental etardation. Research in Developmental Disabilities, 17(3), 185-201. 17. Monari Martinez, E. (1998). Teenagers with Down syndrome study algebra in high school. Down Syndrome Research and Practice, 5(1) 34-38. Available: http:/www.down-syndrome. infofibrary/periodicals/dsrp/05) 1/034/ 18. Monari Mantinez,E. (1999). Learning mathematics at schoo! and... later on. Paper presented at ‘Joy of Living! Intrational Conferene, Israel DSA, Jerusalem 19. Bynders, J, Abery, BiH, Spiker, D, Ole, ML, Sheran, C.P, and Zajac, Rd. (1987). Improving educatonal pro- ramming for individuals wih Down syndrome: Engaging the fuller competence. Down Syndrome Cuartery, 2), 1 ft 20. Sloper, P, Cunningham, C., Tumer, S. and Knussen, C. (1980). Factors related tothe academic attainments of children with Down syndrome. Britsh Journal of Educational Psychology, 60(3), 284-238. 21. Casey, W, Jones, D., Kugler, B., and Watkins, B, (1968) Integration of Down's Syndrome children in the primary choot: A longitudinal study of cognitive development and academic attainments. Brtish Joumal of Educational Psychology, 58(3), 279-288, 22. Buckley, S. J. (1986). Attaining basic educational skis: Reading, wting and number, In D. Lane and Brian Stratford (Eds.), Current approaches to Down syndrome (pp. 815-343) London, UK: Holt Saunders. 23, Bytne, A. (1987). The development of reading skis in children with Down syndrome. Unpublished PhO Thesis: University of Portsmouth, UK. 24. Klein, PS, and Avioli, M, (1997), Mediated learning and its application tothe enhancement of mathematical abil- ties and children with Down syndrome. Joumal of Developmental and Leaming Disorders, 1, 299-319 25. Hanrahan, J. and Newman, T. (1986). Teaching addition to children. In B. Stratford and P. Gunn, (Eds). New26, de Graal, E. and de Graf-Posthumus, M. (1998). Learring elementary maths: Case study of 6 Den Soy Workshop presented at; World Congress on Down syndrome, Madd, 1987, Available: hnnpalewwaltonweb.com’ csdownsyndromeloraat.ni "1 seaavclam. L. (1995), Kumen maths - 1s his the Key? Portsmouth Down's Syndrome Trust Newslatier. $8) 13. Available: sown i Jpdst-news/05/4/001/ 28, Buckley, Su, Homer V.. Wing, T. and Bir, G. (2001) Using the Numicon Approach to acho, ‘umber - prac: Fo earn lence’ theoretical background, research and evaluation. Down Syndrome Information ‘Network: ns infalibrarvioa lumber! : 29. Wing, T. (2001). Serendipity, and a Special Need. Mathematics Teaching. 174, 27-90. $0. Geary, .C, (1998), Children’s mathematical development: Research and practical applications. Wastingion, be, USA: American Psychological Association. 31, Nunes, T. and Bryant, P, (1996). Children doing mathematics. Oxford, UK: Blac +32. Donlan, C. (2000). Development of mathematical sills. Hove, UK: Psychology Press. Be, Sane, G, B., Guberman, SA. and Gearhart, M. (1987). Social processes in early number development: ‘Monographs ofthe Sociaty for Research in Chi Development, $2.0. 216 Bf. Darin, K, Shite, 8, Riem, R., Crowther, F.D. and Putter, D.. (1986). The socal and linguistic ‘context of early umber use. British Journal of Developmental Psychology, 4, 269-288. 36. Durkin K (1996). The representation of number in infancy and eaty childhood. nC. Pratt and A. F Garon (Es). Systems of representation in children: Development and use. Chichester, UK: Wiey. arr: M, (1985). Counting onthe right number: Meternal suppor forthe development of carcinalty. THe nish ‘Journal of Psychology, 16(2) 133-148. Fr. Unnel, M. and Fuck, M. (2001), The elect of maternal support for counting and cardinal understanding in re- school children, Social development, 10(2), 202-220. see ciman A. (1982), Basic numerical abies In FJ. Stenberg (EA), Advances in the Psychology of Human Inteligence, Vo. 1. Hilsdale, NJ, USA: Lawrence Eribaum Associates. do. Fuson, K (1988), Young children's counting and concepts of number, New York: Springer-Verlag, 140, Siegler, .S. (1981). In young children's counting procedures precede principles ‘Eaucational Psychology Review, 3, 127-135. 3. Geman, A. and Gallstl, R. (1878). The child's understanding of number. Cambrisge, MA, USK Harvard University Press. vie allel A. and Gelman, Ri. (1981). Subising: The preverbal counting process. In W. Knessen, Och and F. eas semores, Toughts and Emotions: Essays in honour of George Mander. (pp 66-81). Hilsdale, NW, USA: Lawrence Ertbaum Associates. vad, Viet, 8, (1994), De processus de quantiicaion & la cardinlty (From quantification Processes 10 cardinality) Lanes Psychologique, 94, 25-44. aa, Flock, M. and Henderson, L. (1996). Counting and cardinality in English nursery pupils. British Journal of Educational Psychology, 6, 501-517. 4. Karmilott-Smith, A. (1982). Beyand modularity: A developmental perspective on cognilve science cambridge, MA, USA: MIT Press. las. Department for Education and Employment, UK. (1988). The National Numeracy Strategy Cambridge, UK: Cambridge University Press. 147. Guisenaie, G. and Gattagno, C. (1957) Numbers in colour. (3* Ed.) London, UK: Heinemann, 448, Siem, C. (1949). Children discover arithmetic. London, UK: Harper Row. 49. Geary, D.C. and Wideman, KF. (1982). Numerical cognition: On the convergence of compenenta and psycho- metric medels, Inteligence, 16, 47-80. sp startey, P, Speke, ES. and Gelman R (1981). Toward a comparative paychology of number. Ceaniion, 39, 171 172, Fy iseacs, £8, Edmonds, Cl, Lucas, A. and Gadian, D.G. (2001) Galulationsifteuties in chien of ow birth ‘weight: A neural corrlate, Brain, 124. $2. Case, A. (1985), Intlectual development Binh to adulthood. San Diego CA: Academic Press Bo. Kall A (1982) Processing speed, speech rate and remory. Developmental Psychology 28, 698-904. 54, Wideman, K'Fand Ltt, :D. (1992). The development of skin mental arithmetic: ‘An individual differences pars: se ive JD. Campbel (Ed). The Nature of Original Mathematical Skis (pp, 189-259) Amsterdam North Holland, ae Gelman, R. and Meck, E. (188) Preschoolers courting: Principles before sk, Gogiton, 18, 49-958 Se. Gelmen, , (1990). Fist principles organise attention to and fering about relevant data: Number and the ani- Ree ee nawn 44 7OLA0857. Conti-Ramsden, G, North, T. and Ward, V. (1995). The number skils of children with specific language diticutties. British Journal of Special Education, 22(2). 81-88. '58. Gathereole, S. and Pickering, S.J. (2000). Working memory deficits in children with iow achievements in the natio= nal curriculum at seven years of age. British Journal af Educational Psychology, 70, 177-194. 59. Gathercole, S. and Pickering, S.J, (2001). Working memory deficits in children with special educational needs. Bntish Joumal of Special Education, 28, 89-97. 60. Cary, J. (1988). Six weeks to twenty-one years old: A longitudinal study of children with Down syndrome and thelr families. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 29(4), 407-431. a 61. Paterson, S, (2001 - in press). Language and Number in Down syndrome: The complex developmental trajectory from infancy to adulthood. Down Syndrome Research and Practice, 72). 62, Hughes, M. (1986). Chidren and number. Oxford, UK: Blackwell 63. iting, M. (2001). Towards a definition of basic numeracy. Mathomaties Teaching, 174, 12-13 (64. Foreman, P. and Crews, G. (1998). Using augmentative communication with infants and young children with Down syndrome. Down Syndiome Research and Practice, (1) 16-25, Available: httoJiwwn. dont ‘Syndrome infolibraryfperiodicals/dsmp/05/1/016! 65. Bahrick, H.P. (1999). Extending the life span of knowledge. In L.A. Penner, G.M. Batsche, H.M. Knoff, and D.L. Nelson (Eds.), The Challenge in Mathematics and Science Education: Psychology’s Response (pp. 61-82) Washington, DC, USA: American Psychological Association. 6. Meeting the basic skils challenge. Debate at Westminster Hall, London, UK, 25 January 2001. Led by Malcolm Wicks, Parliamentary Under Secretary of State for Education and Employment. bs reported inthe Brith vlournal of ‘Special Education, 282), p. 100, 67. Grits, A, (2001), Money and shops, role play and real ie. Mathematics Teaching, 174, 20-22. Bibliografia basica en espafiol’ ~ Buckioy, 8. Bird, G., Perera, J. (2005) Habla, Lenguaje y Comunicacién en Alumnas can Sinckome de Down. Recursos y Actividades para Padres y Profesores. CEPE. Madd ~ Buckley, S. Bird, G, Sacks, B, Perera, J- (2005) Vivir con el Sindreme de Down. Una itroducoién para paces y prote- sores. CEPE. Madd ~~ Cand. (Oi) (1895) Atencisn Temprana. Nios con Sinarame de Down y otros Problems del Desarrollo, FEISD. Madi ~ Cometger, JM. Seres A., Casaldaliga, J, Tas, K~ (FCSD).- (2003) Sindrame ce Down, Aspectos Médleos Actuals. Masson. Barcelona, ~ Esorivd, A- (2002) Sinarome de Down: Propuestas de Intervancién, Edt. Gymnos. Madd FC.SD.- (2003) Libros de Sexualidad para Jévenes Adutos. F.C.S.D. Barcelona, ~ FEISD.- (2004) Educar para la Vida. Actas del | Congreso Nacional de Educecién para personas con sindrome de Down. Publicaciones Obra Social, Cultural, Caja Sur. Cérdoba. — FEISD.- (2004) Programa Espafol de Salud para las Persanas con Sindrome de Down. FEISD. Madi. ~ Florez, J, Troncoso, MLV. (Directores)~ (1999) Sincrome de Down y Educacién, Fundacién Sindrome de Down de Cantabria. Santander, ~ Florez J, Troncoso, MLV, Diersen, M. (1997) Sinckome de Down: Biologia, Desarrolo y Educaciin. Nuevas Perspectivas. Masson, Barcelona, ~ Grupo de Investigacion EDI. Molina S. (Dir}= (2004) Diserio Curicular para Alumnos can Sindrome de Down. Prensas Universtarias de Zaragoza, ~ Hurtado, F- (1998) Estimulacién Temprana y Sindrome de Down: Programa Practice para el Lenguaje Expresivo en fa ‘Primera Infancia, Promolibro. Valencia. Invest for Chien. - (2004) La Vida con Sindrome de Down. Fundacién invest for Children, Barcelona, Kerr, D.- (1996) Sindrome de Down y Demencia: Gula pritica. FCSD, Barcelona, ~ Kumin, L (1987) Como Favorecer las Hablidades Comunicativas de los Nios con Sincrome de Down. Guia para Padkes. Paidos, Barcelona, Mille, JR, Leddy, M., Leavit, LA. (2001) Sindrome de Down: Comunicacisn, Lenguaje, Habla, Messon (Barcelona) y Fundacion §.D. de Cantabria (Santander)= Parora, J. (Dir)~ (1895) Sindrome de Down. Aspectos Espectices. Masson. Barcelona. ~ Perera, J, Rondel, JA; (1997) Cémo Hacer Hablar al Niio con Sindrome de Down y Mejorar su Lenguaje. Un Programa de Intervencién Psicoinglistca. (2* Ecicién) CEPE, — Perera, J- (1999) Sinckome de Down. Programa de Accién Educative. CEPE. 4° Edicién. Madi. —Pueschel, SIM. (2002) Sindrome de Down. Hacia un Futuro Mejor. Guia para Padres. Salvat (Barcelona) y Fundacion Sindrome de Down de Cantabria (Santander 2* Edicion. ~ Rogers, CH., Dolva,G.- (2002) Nuestra Hija tiene Sindrome de Down, Paidos. Barcelona, c = Rlondal, JA, Perera J, Nadel, L., Comblain A. (1997) Sindrome de Down: Perspectvas Paicolégica, Psicobiotigica y Socioeducacional. IMSERSO (Madrid). — Ruiz Rodriguez, E. (2006). Sindrome de Down. Etapa Escolar. CEPE, Madi Rondal, J, Perera, J, Nadel, L= (2000) Sindrome de Down, Revisién de ls Uitinas Conocimiantos. Espasa —Calpe. Madrid Stray ~ Gundersen, K- (1998) Bebé con Sindrome de Down. Guia para Padres. Woodbine House. Bethesda, MD. USA, —Troncoso, MV, del Cerro, N.- (1987) Sincrome de Down: Lectura y Escritura (3 vo). Masson (Barcelona) y Fundacién SD. de Cantabria (Santander), = Vega, A. (coord,)-(2001) La Educacién de fos Nitos con Sincrome de Down. Principios y Précticas. Amani Ecicones. Salamanca, = Vive, E., Atarés, L. (cootds.)= (2004) Primeros Pasos. Un programa de Lectura para Alumnos con Sincrome de Down y otras Discapacidades Inelectuales.(Incluye C.D). Diputacién General de Aragén. Huesca, * Esta bibliogratia recoge algunos de los libros publicadios en espafiol durante los tiltimos diez afios. Paginas web recomendadas = wewasnime.com = wwew.downcantabria.com = wew.down2t org = www.downmadrid.org we tosdorg ww.sindromedown.net Revistas recomendadas - Revista sindrome de Dovin. Revista espafiola de Investigacion e informacién sobre ol sindrome de Down. Fundacion sin- «drome de Down de Cantabria, Santander. E-mail: downcan @infonegoci.com - Revista médica intemacional sobre el sindrome de Down. Fundacién Catalana para el sindrome de Down. E-mainte- gra@iesd.org SRARAARHARS ms MefeSstSHSKeRARARaRAaRSRRRAReVAaRAaaaaaarn‘DESARROLLO De, HABILIDADES NUNERICAS PAA ALLWANGS CON SInGROME OE Down. HABILIDADES NUMERICAS Desarrollo de habilidades numéricas para alumnos con sindrome de Down. De 0 a5 anos Gillian Bird >> Prologo urante la educacin primaria, el curieulo de mateméticasincluye el % sprendizae de los nimeros y procesos de célculo, tama, forma, I coin mes tiempo y diner. Durante lo aos preescolares se ccomienza a aprender ideas y un lenguaje necesario para las matematicas. La comprensidn del nifio de los conceptos matematicos proviene de su experiencia con otras personas y objetos a su alrededor. El lengusje es una parte esencial en el aprendizaje de las matematicas ya que ofrece las herramientes necesarias para pensar, comparar y manipular grupos de cbjetos y actividades y re- lacionarlos con el sistema numérico. El nifo con sindrome de Down experimenta un retraso en el aprendizaje del lenguaje y en el desarrollo de la memoria auditiva ‘corto plazo, por lo que tendré una menor experiencia a la hora de manipular 0 jugar con abjetos. Sin embargo, tiene grandes ventajas a la hora de aprender visualmente: con una ensefianza adecuada del lenguaje, incluyendo métodos de repeticidn y visuales, el nifio con sindrome de Down puede aprender el lenguaje necesario para las matemiticas. Se deben utilizar juegos funcionales y que tengan un significado para el nifio, Algunos aprenden paso a paso, donde cada nivel se tiene que subdividir y practicar, y otros desarrollan unas habilidades numéricas ‘con mis rapidez. Este médulo proporciona ejemplos de iteracciones sociales dia- rigs, ensefianza de lenguaje y juegos que ayudan al nifio con sindrome de Down @ desarrollar unas habilidades tempranes previas ala escolarizacién. Tambign se incluyen listados de concepios matematicos que serin de gran ayuda para los padres. rdulo después de haber leido el de “Habilidades numéricasDesinnctuo oe siakanaoes Nunes Pana Mluahiog CoN Ghd Be Daiwa Habilidades numéricas en alumnos con sindrome de Down (0 ~$ aiios) PLO GO oon —— snensens Introduccién... sevens Quésuele aprender el nifio? session Enseitar al nifo con sindrome de Down, son 48 El aprendizaje temprano de los niimeros sn Expectativas 49 Habilidades motoras, ~ 50 Manipulacién de objetos. mn 0 Juegos de construccién 50 Juego con apoyo, 30 Aprendizaje en casa a través del juego, lenguaje y entorno.. 31 Aprendizaje social. Enseftanza a través del juego 52 ‘Comprensién de los niimeros: un método mis formal 58 Prictica 59 Aprender cantidades 62 Resumen, 64 Referencias. . 65 Listados de vocabulario 6s Listado de habilidades numéricas tempranas 67 Bibliografia recomendada en castellano 0unEESGTaaneemmememmmmememmmmn ee | “yg means romencspuunnes coswenome pay Autor Gillian Bird Directora de Consultas y Educaci Agradecimientos: El autor quisiera agradecer a Sue Buckley, Vikki Homer y Jo Nye por sus comentarios tan constructivos. Terminologia: El término “dificultades de aprendizaje” se utiliza a lo largo de este médulo pues es el que se utiliza actualmente de ‘modo habitual en el Reino Unido. Los términos “retraso mental”, “discapacidad intelectual”, “discapacidad evolutiva” ‘son expresiones equivalentes que se utilizan en otras partes del mundo, mnmnnaen weet eamearenrmemnreemnranreeen ema nen eenEl curriculo matemético ‘neluye: +E aprendizaje de los nimeres: contay, sumar,restar, +E aprendizaje acerca de el tamafo, forma, color y cantidad ‘EL aprendizaje sobre tempo y lugar ‘El aprendizaje sobre dinero a base de todos estos aspectos se obtiene durante los aos preescolares >> Introduccién ‘Aunque el currculo matemitico en el colegio se centra en el aprendizaje de fos nimeros, entender el sistema numérico y aprender a caleular, también incloye ol aprendizaje de las formas, tamafos, cantidades y medidas, tiempo y dinero. EL. nfo en general comienza a aprender los conceptos bisicos durante los alos de Preescolar Los niios con sindrome de Down muestra un progreso muy variable, Pero el autor he observado a algunos niios con sindrome de Down que mostraban, ‘al comenzar el colegio, unas habilidades similares alas del nifo con un desarrollo Lipico. La mayoria aprende estos concepios en el colegio. Muchos nifios con sin. drome de Dovin no aleanzarin todas estas habilidades y conceptos hasta que no es- ‘ténenla escuela y, como el resto denis, su progresovariard pero estar infuido Por laensefanza y la cantidad de juegos numéricos que hayan experimentado, >> Qué suele aprender el nifio? >> Numeros ‘La mayoria de nifios de tres afios con un desarrollo tipico sabe “y puede” nom= bbrar una parte de la secuencia numérica (“uno, dos, tres, cuatro...) A los cuatro ‘os, demuestran que entienden el concepto de cardinalidad (que el ultimo i. ‘mero representa la cantidad de objetos en el conjunto). Es en este nivel cuando pueden contestar a la pregunta “,Cuntos tienes?”. A los cinco afios muchos nifios Pueden recitar la secuencia hasta 20.6 mis y contar grupos de hasta diez objetos {como “pon dos coches mas con los coches; geuntos tenemos ahora?” y “en este ‘bol hay tres pajaros, uno se va volando, gcusintos hay en el érbol?”), Todas estas Palabras y nlmeros se aprenden prineipalmente jugando e imitando al adulto, y Iuego en preescotar. "2 Durante el primer afl de colegio, el nif aprenderé a entender con mis pro- fundidad el sistema numérico y las relaciones entre los nimeros; que el siguiente ‘imero representa la siguiente unidad del mismo valor, es decir, que 2+ 2 y 3+ 1 son 4. Estas ideas gan mie diftn .Jo que muchos profesionales dan importancia al uso de materiales diseRiados para ayudar al nifio a entender la relaciones entre nimeros y calcular, como las regletas Cuisenaire y Numicon, © (Ver Figura 17) Existen unas pautas y un orden a Ia hora de aprender el sistema numérico y ‘a calcular, por lo que muchos profesores estan de acuerdo en utilizar juegos ¥ ‘materiales con los que el niio pueda ver las relaciones entre Tos niimeros. Estos materiales, como los anteriormente mencionados, animan al nifio @ que utiioe las formas y los colores para formarse una imagen mental de cada mmero del ! al 10. Estas imagenes ayudardn posteriormente con cl edleulo mental. Como los nios con sindrome de Down aprenden mejor visualmente, el autor eree que el enfoque ‘Numicon seri mas itil para ellos. >> Color, forma y tamafio El aprendizaje de ls palabras que representan los colores (rojo, amarillo, ver~ de, azul), el tamaio (grande, pequefio, ancho) y la forma (cuadradh, tridngulo, ‘irculo) preparan al nio en lo referente a medida, tamafo y espacio”, al igual que tas preposiciones “en, dentro, sobre” le preparan para “posicién, direecion y movie ‘miento”, Las diferencias de color, forma y tamafio se pueden ver, y el lenguaje que representa cada aributo se puede aprender con juegos de unir y seleceionar. Mux ‘chos nifios con sindrome de Down en etapa preescolar pueden empezar aaprender festos conceptos, lo que les serd de gran utilidad para cuando empiecen el colegio. enel que su comprension se desarrollard através del curriculo matematico. >> Tiempo EI no aprende acerca del tiempo mediante actividades diarias, como “hoy: jremos a la piscina”, “esta tarde va a venir la abuela”, “ayer fue domingo y fui- ‘mos a comer con los ties”, “la prédxima vez que vayamos al parque te subirés en fl columpio™, “la semana que viene es festa”, “Papa Hegard a casa a las 6°, “tu ccumpleafios es en noviembre”. >> Dinero El nifo aprende acerca del dinero a medida que ve cémo se utiliza en una tienda, en el autobiis, y empieza a wtilizarlo por si mismo. Aprenderi los nombres de las diferentes monedas y billetes antes de entender los valores relativos, al igual aque con las palabras que representan los mimeros. Jugar a “tendas” les ayudar a aprender los nombres de las monedas. >> Ensefiar al nifio con sindrome de Down El nifo con sindrome de Down necesita més préctica que otros nifios para aprender el sistema numérico y mateméticas. Sus aspectos del lenguaje y peril ‘cognitive dcben tenerse en cuenta y recibir especial eonsideracién, asi como sus puntos fuertes y débiles. ya que todo influ en su progreso (ver recundro adya- «ene. ‘A continuacién se ofrece una lista de actividades y objetivos que influiin en cl progreso y que se deberan ir desarrollando a medida que el nifo vaya evolucio- nando: Un perfil especifico de desarrollo Atos nics con sindrome de Down se tes puede ayudar mediante métodos de ensefianza que Consideren sus debltidades y sus fortalezas: “1s Retrato de la motricidad, to que hace que (2 manipulaciin de equa objetos y a escrtura sean dificles + Retrasos en el habla y tenguaje, {to que hace que a menudo sv ‘comprensién se subestime + Difcultades en su memoria aud tiva y de trabajo, haciendo que fl aprendizaje a partir de la au ‘icon sea muy dificil + Gran capacidad de socalizacion, aprendizaje @ partir de fa inte: accion social con comparieros y adultos suena capacidad de procesa- imiento y memoria visual, lo que face que el aprendizaje a par tir de ta vista sea importante y ‘efecto ‘Excelente capacidad a ta hora ‘de usar gests para comunicarse Y mostrar su comprension sefia- {ando oeligendo una respuesta ara una dscusin sobre estos temas, ver el médulo del Desaro- UUoen nos con sindrome de Down una vsiin de conjuntoPautas de aprendizaj ‘ Decir los nimeras del 1 al 10 y ‘de 10a 20 ‘Contr hasta § objetos y luego hasta 10 + Reconocer tos nimeros det # al 10 + Unir nimeros a cantidades de 4 25 objetor ‘ Entender "Cuts hayt"y “Me ds..2” con hasta 4 objetos + Experiencia con los ndmeros ~en casa y en el colegio a través de la inte raccién social y juegos + Habilidad motric-manipular objtos, jugar con bloques, usar el habla para decir Ios niimeros, escuchar y hablar simulténeamente © Lenguaje para las matemiticas y niimeros, usando comparativos, contras- tes y categorizaciones + Llevar la atencién durante el juego a cantidades, usar los dedbs y otros ‘apoyos visuales = _Aprendler @ contar -una palabra para cada objeto, aprender el orden de los nnimeros y entender que el ditimo némero contado representa el niimero total (cardinalidad) © Uso de apoyos visuales * Uso de materiales pricticos que representen visualmente el sistema numé * Aprendera reconocer modelos y ordenar objetos segiin sus caracteristicas + Juegos para aprender a reconocer nimeros por medio de unir los que sean iguales * Juegos con dinero desde una edad temprana + Uso de calendarios diarios y semanales pare la comprensién temporal * Comenzar a aprender el “uno mas” y “el siguiente” con una lines de nimme- os para comprender cémo funciona el sistema numérico. * Unir grupos de objetos y separarlos para comprender la suma y Ia resta, >> El aprendizaje temprano de los numeros De los 2 a los 5 altos, come todos los nifios, el nifio con sindrome de Down aprende los mimeros y las palabras usadas en matemiéticas mediante el Juego, canciones y experiencias diarias. La mayoria de nifios escuchan, dicen ¢ intentan usar los nimeros del 1 al 10. También tendrin un conocimiento Dasico de los nimeros hasta el 20 e incluso mis altos mediante actividades de numeracién memoristicas. Las actividades de aprendizaje tempranss, al igual que para el resto de nifios, incluyen aprender Ia secuencia de niimeros en nuestro sistema numérico, contar y entender cantidades. El uso de signos (dedos) al igual que el uso de materiales y tarjetas que muestren modelos y bumeros, puede ayudar a compensar las dificultades de habla, por lo que un nifio al que le cuesta hablar puede realizar actividades relacionadas con las matematicas, >> Expectativas El niffo con sindrome de Down debe experimentar el lenguaje que se utiliza en matematicas, al igual que cualquier otro niflo con un desarrollo tipico La mayoria de nifios con sindrome de Down de 4 y 5 afios son capaces de aprender el orden de los niimeros hasta el 5 e incluso hasta el 10, de reconocer niimeros, desarrollar una correspondencig uno a uno mediante el juego y ‘empezar a aprender cantidades. Puede incluso empezar a unir cantidsdes con un ndmero,>> Habilidades motoras -n particular Ia falta de maduracién de la ie partir del juego, ya que el uso de ide objetos resultard diffeil y el niio Las habilidades motoras del niflo, € rotricidad fina, puede afectar al aprendiza bloques de construecién y Ia menipulacion necesitari hacer un gran esfuerzo. >> Manipulacion de objetos Sse pueden uilizar objetos pequetios que sean liger0s idm de una mano 8 otra, colocarlas en un recipientey sacartos onetrir una torr oun puente, sizando na variedad de colores y Atlizar objets feiles de coger y que no resbalen como por ejemplo, de som ccomenzar con su manipula _y mis adelante empezara tamafios. Se pueden >> Juegos de construcci6n para los juegos de enrelazarbloques y de construccién, se deben wiliray Par fades eran mds entretenidas si se utilizan objetos con tes mis grandes. Las activid ‘Sr y con dibujo, como trenes, coches, animales v mules en mini, cot abjetos de Varios colores y tamafis pare poder compara y poder clerese ta ccomprensién de lenguaje. ‘El hecho de mover objetos de lugar ayudar al nifo 2 aprender adverbs de lugar, como "en dentro, encima, debajo, cerea de.” (Figures | x preposiciones ¥ D Figura 1. Un murecoy un rato, para el aprendizaje de preposciones >> Juego con apoyo Eni puede necesita ideas acerca de eémo ampliar sus capacidades Nek con Bloque otros cbjetos, Es importante dear que juegue sin imterupsiones ? she se us props ideas y acciones, peo puedes patipa iva ‘constante- ge mamas acciones, como golpear dos bloques una y otra vez, consirit Figura 2. Arendal de uses yposicones _~-~memaae eae Se eeaaeteDesa DE nagiOADES dic Pn ios CoN ShORBUE Oe DANS >> Aprendizaje en casa a través del juego, el lenguaje y el entorno >> Aprendizaje social La experiencia yel juego en casa son muy importantes para el éprendizaje de tos nimeros y de las mateméticas. Las oportunidades de aprendizae son muy fe- cuentes en situaciones donde la familia utiliza los nimeros y el juego como parte de la ratina daria (Figure 3). Por ejemplo, a idea de “ms” se puede ir ensefando desde pequetio: ya desde los 18 meses se utiliza para obtener més comida, més bebida o para la repeicin de una actividad. A medida que el nfo se va haciendo ‘mayor, este coneepto se puede ir eleborando con preguntas como “zeuntos més hay?, geuinto més?”. Se pueden utilizar juegos de mesa con dados y con palabras como “una nariz, dos ojos, dos pies, cinco dedos..” Figura 3. Ejemplo del juego conjunto >> Canciones, contar de memoria, contar con apoyos A los nifios con sindrome de Down se les debe introducir en Ios juegos numé- ricos, as canciones y las actividades de contar de memoria en edades tempranas,, y de la misma forma que el resto de niflos. Al principio el nig se beneficiaré al ofr los mimeros en orden y més tarde aprender la secuencia imitando al adulto, ‘Mis tarde, el padre puede omitir el Gime nimero de una secuencia para que sea el io el que lo diga, 0 nombrar el iltimo niimero con cierto énfasis para recalear el concepto de cardinalidad. Es ficil subestimar el potencial de aprendizaje durante las primeras ctapas del desarrollo, incluso aunque muchos niflos con sindrome de Down tengan poca o ninguna capacidad para hablar y presenten un retraso en las habilidades motoras. El lenguaje de los niimeros y las hablidades se pueden modelar a través del juego simulado, y se pueden incluir en los juegos verapéuticos en logopedia,>> Ambiente matematico Se pueden utilizar dibujos, pésters y objetos tanto en casa como en el colegio para practicar la clasficacin segin ciertas caracteristicas, como color, forma o amano (Figura 4), y un lenguaje que haga hincapié en el eoncepto de cardinalidad ‘como *,Cuintos puedes contar hoy?” Se puede empezar a contar a partir de nis tnetos diferentes y no siempre desde el 1, Otra manera de utilizar las mateméticas 7 ‘y nimeros es inventar historias con nimeros diferentes de personajes, como “Tres Sellamontes han salido de paseo y han ido a visitar a.” (Figura 5). Figura 5. Dibujos y marionetas para inventarse una historia Figura 4. Juguetes para contary clasficar >> Ensefianza a través del juego >> Métodos de ensefianza sen mucus avid das om fas qe se pode estar, acta Y ee ein como arias spent sm evos re eS pure la cnr atid ¥ mats go 2 aren, in gn ert ein Ss acter Ea re atce secon ure cnstarsn snk 61 Spray en rar abel itr dems norman de le A Be nso SOP ec, nt Tose ca ls i pete ence jemauemnvoncrsiee see ne ps fenctocrmulmanayeieleiis queen Hg age, secon ne our snplcin ype cer ena et ena sci por mismo; ee ano norman dl losin * is" are te sintener que eared creraimo vecomiguendoraarcon “Unde “ohay"y "i Sneamente, Csr mi i a day carmen esd y+ hows dita ein ee ee auactivos, probablemente se comprometeriydistuard mucho més. > Actividades de lenguaje para aprender a repetir, 1 Ordenar actividades comparar y clasificar 1 Uso devaredad de atributos Repeticion Repite actividades que motivan al nifo con el uso de palabras como “jmis?, otra ver?” Eleccion ane el nifio busaue diferencias entre te wma e ee SRST SEARERRBAAAAEDesinnotil oe HABA KaRERCAS i NUDGE ESN ShRENE BE DOW MEREEEEEKESECE CECE ECE ECE EEE ERE EEE ELE REEL AT AABSvesanao.so Dc asnADeS TMCS yay KESTER al elegir actividades. Si el niflo tiene dificultad a la hora de elegir, offece dos ‘opciones y elige Ja primera que mire, Después dile lo que ha clegido. Puedes progresar en este nivel animando al nifio @ que sefiale, toque o diga lo que ha legido. Figura 6, ibujos para elegir canciones de ndmeros Similitudes y diferencias Utiliza palabras y signos para decir “igual” y “diferente”, con grupos de objetos 0 dibujos idénticas o distintos. Puedes utilizar cestas para unir dibujos uobjetos con otros iguales. Si el nifio esta indeciso, ayiidale a elegir la opeién correcta, siempre diciendo lo que haces. Los juegos de lotto tambien ayudarin con la comprensién de “igual y diferente” (Figura 7), Puedes ayudar al nifio a que se dé cuenta de las similitudes y diferencias si ccoges un grupo de objetos y los describes seqtn sus atributos (Figura 8), como ‘el color, la forma y el tamafo, con frases claras y sencillas. | | is Figura 7, emplo de un juego de lotto para ensehar “igual” y “diferente” Figura 8, Ejemplo de objetos pore hablar de "grande" y "pequeno” SAPASHSRHSSHSSHHKNeOaese*eseeOesenaaeeaksKeeatazaanasaneaEnsefanza de nuevos conceptos a través de juegos de uni, seleccionar y nombrar 1 Empezar uniendo. Se pide at nifo que una un objeto, dbu- Jo 0 tarjeta con otro que sea Igual. Aqui es donde estas en sefando un nuevo concept, or lo que es muy impertante el uso del Lenguaje. Por ejem: plo, "esto es un circule rojo, {puedes ponerlo con el otro ‘irculo rojo Pasar al siguiente nivel sélo cuando este ya esté ominado. 2.De-unir a seleccionar. Se pide al nfo que seleccione cada uno delesobjetas: por ejempo, " lo rojor". Cuando demuestre tuna correcta comprensién de las palabras, pasar @ nombrar. De seteccionar a nombrar(usan do palabras o signos). Anora se Pide al nifo, por ejemplo, "de ‘qué color (6 forma) es esto?” CContinuar hasta que el nifo ha ‘nombrado todes los objetos del srupo. DisemnoiLo be Hasnioises oueRcAs nied ainSicon Smonond be Downs Uso de “no hay” y “no” Ensetia Ia idea y la palabra que representa ausencia diciendo “no hay, no esta” asi como el uso de la negacién “no”. Cuando has jugado lo sufciente y el nifio entiende “no hay”, comieniza a practicar con varias ideas como “el conejo no esta” ‘0 “el coche se ha ido”. Ponte y quitate un sombrero o unos zapatos para mostrar ‘cuando “no hay sombrero" 0 “no hay zapatos”. Juega a juegos de compartir donde lun juguete persona obtenga “ninguno” o “nada”, Estos conceptos preparan al nto para entender el cero, Juegos de unir sar este tipo de juegos para ensefiar forma, color y tamafio, Estos juegos son ‘muy iitiles; sirven para que el niflo sepa unir objetos idénticos y reconozea sus caracteristicas escuchandolas verbalmente y viendo las seiales. Los juegos de unit se dividen en tres niveles: empezar uniendo, de unir a seleccionar y de seleccionar ‘@ nombrar (ver recuadro anterior). Esta forma de ensetiar es muy efectiva ya que ayuda al nifio a aprender en un estilo sin errores, logrando éxito en cada nivel, y se puede utilizar para aprender una gran variedad de conceptos nuevos alo largo de la infancia, Categorias Si usas la categoria o grupo semantico, el nifio aprender con més faclidad, por ejemplo, “esto son colores”, ‘color rojo’, “gque forma tiene?” “ges un cuadrado.o un circulo?”, “zqué tamato tiene?”, “zes grande 0 pequefio?” Empieza usando objetos sencillos para unit, como bolsas o discos de colores (Figura 9, 10 11). Segin la experiencia det autor para aprender los colores suele resultar bastante itil dar el nombre del color impreso, Cuando sepas que el nifio conoce el nombre del color y puede demostrarlo mediante juegos de seleccionar, utiliza objetos que compartan el mismo color pero que difieran en otras caracte- ristica, Fig 9 ego para unr colores usando bolas Figura 10, Juego usando discos de colores. Figura 11. Un nfo uniendo colores Construir libros Se pueden construr libros, con un color por libro, eomo “el libro del color rojo” o “el libro det color azul”. Usa dibujos de objetos diferentes con un mismo ‘color para cada libro (una pelota roja, un coche rojo, un globo rojo), De igual forma, los libros de nimeros pueden ser para un solo nimero, por ejemplo, “un libro del niimero uno” hasta “un libro del nimero cuatro”, donde el niio vea varios ejemplos de*objetos para un mismo niimero, todos en el mismo libro. Cuando el nifio pueda identificar los colores y los nlimeros de los libros de conceptos bisicos, las piginas de los distintos libros se pueden mezclar en uno solo, de forma que practiquen con nimeros colores diferentes.seamen ee won aes La palabra escrita nos libros o dibujos donde va a haber una repeticin, esribe Ia palabra, el rimero 6 el concepto matematico para que el nillo se vaya familiarizando con alls. Combinacién de atributos y orden de objetos Utilizaobjetos de varias formas, colores y tamafios (Figura 12). Haz preguntas como “me das el citculo rojo més grande?”. Puede que el nifo tenga difieultad con tanta informacion en la pregunta, por lo que se deberd eseribiro repetir la frase varias veces mientras se realiza la tare Figura 12, Objetos de diferente forma, color y tamaho para ensefaratributes. El ordenador es un recurso muy valioso (Figura 13), ya que permite al niflo usar su capacidad visual para aprender y elegir Ia respuesta correcta sefialando 0 tligiendo con el ratén. Existen muchos programas para el aprendizaje de habilidades numéricas, Figura 13, Juego sobre formas en el ordenadorPara ordenar objetos se necesita realizar una serie de comparaciones entre objetos: ver, recordar, comparar, por ejemplo, para ordenar segan el tamafio. El ni ‘mero de objetos a ordenar se puede ir aumentando, al igual que las caracteristicas dl objeto. Se pueden utilizar comparativas como “mis grande que “, “més pesado que”, ete. (Figura 14) Figura 14, Mufecas para ordenar y usar comparative. Extender la comprensién de estas palabras més alli de los nombres de colores, nombres de formas, tamafio y niimero les ayudard a pensar sobre los conceptos. Los nifios escucharin este vocabulario cuando lleguen a la escuela primaria, si no antes, y cuanta més experiencia tengan los nifios con sindrome de Down, mas ripido aprender Estas y otras palabras y conceptos harén que el nifio compare y piense de una manera mis elaborada, También ayudarin a mejorar le forma de categorizar infor ‘macién al igual que mejoraran las habilidades de memoria y lenguaje. Aprendizaje de la correspondencia uno-uno a través del juego. Existen muchos juegos que ensefian al nifo fa relacidn entre niimeros, un con ‘cepto muy importante para contar y diviir. La base para estas habilidades se puede comenzar a formar con juegos, como colocar varios muflecos alrededor de una ‘mesa y darle un plato y un vaso a cada uno (Figura 15). Figura 15. Ejemplo de un Juego pars ensefar laAprender a contar y aprender cantidades Al jogar. utiliza palabras come “todo” y“eufintos?” para que el nino empiece a. as0- iar estas palabras con cantidades. la hora de comes, por ejemplo, pide al nifo si quiere un.” 0dos..". Usa los dedos para indicar "uno, dos”. Cuando sea él el que te oftezca algo, cuanifica tu contestacian (“i tres por favor” mientras indicas tes dedos). Comenzar a entender pronto el valor del dinero Los nitos comienzan a conocer el dinero viendo a la gente pagar, cambiando dinero por bienes ~ es importante llevarlos a comprar e implicarlos en las compras. Jugar a juegos donde se cambie dinero, usando billetes de juguete para empezar, ‘cambiando luego a monedas y billetes reales cuendo sea seguro hacerlo. Jugad juegos de intercambio con bienes asi como intercambio de dinero “jugando a tien- ‘das". Se puede crear un juego simulado con objetos etiquetados con un precio, 0 ‘puedes darle al nifo una lista de dibujos (0 palabras) y una cesta de la compra para {que encuentren e308 abjetes en la casa y los metan en [a cesta de la compra y simular ‘que pagas por ellos (0 al revés, cuando el adulto simula ser el vendedor). Los juegos de tiendas ayudan a desarrollar las habilidades de memoria y oftecen una movilidsd que el nifio seguramente agradeceré. Dale al nif su propio monedero con monedas suficientes como para que pueda comprar objetos reales en una tienda. Uso de un calendario Haz un ealengario que incluya palabras, dibujos y/o simbolos y anota eventos, frecuentes como “hora de levantarse”, “hora de comer”, “hora de hacer los debe. res”, “hora de jugar” todo dividido en mafiana, tarde y noche, La complejidad del calendario puede variar en cada nifio, pero puedes empezar con recuadros para los dias de la semana, etiquetados con la palabra eserita y una fotografia para cada dia de modo que diferencie actividades de los fines Ge semana (0 dias en casa) de los dias entre semana cuando va a la guarderia, Se puede ir moviendo un puntero que diga “hoy” cade dia, y para nifios mas mayores se pueden afadir dos mis que digan “ayer” y “mafana’, El autor sugiere utilizar pera el calendario un borde mas ancho en el marco inferior de modo que se pueda insertar una etiqueta en la ranura que indique el “tiempo de dormir por la noche”, La etiqueta puede mostrar el dibujo de un nfo durmiendo, de forma que el tiempo de dormir sea “visual” y no esté solo de modo implicito. El mostrar también las “noches’ resulta itil para comprender, contar y techar cuantos dias, noches 0 “sue~ fos” quedan antes de un evento especial, como un cumpleatios 0 vacaciones. >> Comprensidén de los numeros: un método mas formal La base del aprendizaje de los nimeros se forma a partir de Ia observacién visual de los modelos, del orden del sistema numérico y de Ia prictica. Aunque ccontat es una tarea compleja, el nifio empieza a aprender muy pronto, Sin embargo, aprender a contar no significa que el nifio entienda Ia naturaleza del sistema ‘numérica, por lo que para ello se deben utilizar actividades adicionales, aprove- chando las buenas capacidades de memoria y aprendizaje visual ‘Se’pueden practicar y memorizar cantidades como un conjunto, com se mues~ tra en la Figura 16. Cada modelo se puede visualizar, es decir, hacerse una repre- sentacién visual del modelo, con materiales como las regletas Numicon (Figura 17). Este tipo de materiales ilustra el sistema numérico demostrando cémo cada siguiente nimero es uno mas. Las regletas ademas ilustran la suma y la rest, Juegos para aprender ‘a contar y aprender cantidades: Habla con el nifo a ta hora det ‘baho eal vestic un mufieco acer 2 de dos ojos, dos ore}as, dos * Cuenta objetosidénticas y simi lares segin su categoria (perro, gato, oveja...) “Empieza a nombrar cantidades con la ayuda de cuentos senci let + Cuenta escalones 0 saltos + Juega a ";Cuinto puedes aguan- tare. Gentado, a la pata coja, e rdilas)” + uega a repartc y dar objetos 0 Imunecos (dos leanes, un osto, {tes slobes...) _—nanae saa eae eee eee eSeeee Sean eaaeeeeSPSeeeatRe2naaae| | | Figura 16, Tarjetas para unley ordenar Figura 17. Regletas Numicon >> Practica Los conocimientos necesarios para un progreso satisfactorio son el principio de correspondencia, el principio de orden estable, el de cardinalidad, el de irelevancia yel de abstraccion "(Figura 18) [2 [3]4]5[e ae ay SSSooe Pe Fl ogous 2) Principio de correspondenci, El nif debe war un nis |b) Princo de erden etal. Eni tiene que saber as pla: meray sto une pra cada objeto que cunt Bras ge represent os nares ene eden cet «Principio de cardinaidad. El ni debe entender que la ctima palabra nero representa la cantidad de objetos en el grupo. Eli pues, puede contestr preguntas coma "cunts hay" y dare nimero correcto de abjetos ala pregunta “sme das 3 (6465) objet” Dmenk@e=-0© Bwana 4) Principio de irrelevancia, El nie tiene que entender que el orden de los objetos es ielevant. me GOOo0Se 2 €) Principio de abstraccion. El nifo entiende que cualquier Bo 9 objeto se puede cantar (que el concepto de cantidad se puede = es aplicar a cualquier objeto). Al dase cuenta de que el orden es aa °9 Dacial es también irelevante, entendera el concepto de 'eon- 8.29% Servacion’, un paso en el desarrollo cogntiva segén Piaget.Para que el niflo con sindrome de Down entienda estos principios se debe utilizar una ensefanza explicita y mucha prictica. Al principio se puede ayudar al nifio @ contar dibujos en un cuento, llevindole el dedo de un dibujo a otro (Figura 19) Figura 19. Tarjetas para contar dibujos >> Seguir el rastro Podemos ayudar a los nitios a contar los objetos amontonindolos aparte 0 ccontindolos y colocéndolos de forma sistemética en una misma direccién. Po- ‘demos ensefiarles que una palabra va con un objeto y sefialar ese objeto una sole vez. Animar a los nifis para que vayan despacio reduciré el nimero de errores al contar, Contar objetos dispuestos en una hilera es mas facil que contar objetos esparci- ddos por todos sitios. Una vez que el nifio puede contar objetos dispuestos en linea, inenta practicar contando objetos dispuestos de otra forma, lo que requerird que el nidio mantenga la trayectoria de los objetos que cuenta (ej. en forma de cuadrado, ‘tidngulo, en zig-zag, o de forma aleatoria) Si el nifto ha aprendido los nimeros ‘con un modelo regular (¢.: Ios platos Numicon}, los objetos se pueden disponer de acuerdo a este modelo, reforzando y utilizando asi su conocimiento entre el modelo y el nero, >> Aprender en orden las palabras que representan los numeros Es importante que el nto aprenda y pratique el nombre de los nimeros y que cuente. Las siguientes actividades ayudarin con las primeras etapas de aprendi- zale + Unirtarjetas con nimeros, aprender a sclecionerlos y nombrarios (Figura 20) + Sefaar los nimeros del 1 a1 10 en ana hileray decitlos (Figura 21) + Unirtarjetas con nimeros en una hers (Figora 22) El hecho de contar en una hile ayudar a extablecer el orden de los nimeros Primero se deberia aprender la secuencia de nimeros hast e 10. aunque algunos nifios eran eapaes de distinguiralgn mimero hasa el 20 (Figura 23). La importancia de ensefiar y practicar el aprendizaje de + Los némeros, contary ta cant dad se aprenden sociamente + Los nis aprenden a contar por ‘que alguien cuenta con ellos + Los nis necesitan mucha pric- tea para poder recordar las pa labras que representan los ni: rmeros y emo contar ‘Los ios necesitan_practicar hasta que las palabras que re- Dresentan los. nimeras_ estén Sobre-aprendidas"y disponibles para poder utizarlas automat ccamente Juegos y rutinas diarias para ‘contar + Aprender ta secuencia numérica ‘de memoria mediante canciones + Contar dedos ‘Contar (ler) en una tinea nur + Contar durante la prctica de un Juego (por ejemplo, tirando un balén) + Comenzar a contar a veces con tn numero ditinto de ino, para practicar partes diferentes de la Secuencia rusrérica (por ejempio, ‘ontinar un juego con la pelotaa partir del stim nero contaco) SASSSMSSf*e*NeMSeV*ee*eaee*esseHsaaHaeeassges#eceasesaaanan23 4°55 5\ | \ A\ | | 2\ 35) (12345678910) Figura 21. Contar en una serie numérica 118199] | | 6>> Aprender cantidades >> Apoyo visual Entender el concepto de cantidad y aplicarlo requiere mucha practica, por lo ‘que Se necesitan apoyos visuales. Se pueden utilizar actividades de Numicon, ya ‘que las formas indican la cantidad representada por cada nimero. ‘Actividades para ensefiar Ios niimeros y cantidades con el métado Numic + Unir formas de Numicon (primero hasta el 5 y luego hast el 10) + Unir una tarjeta con un nimero a una forma (Figura 24) ‘+ Seleccionar formes segtin su ndimero + Unir formas una hilera de nimeros © Ordenar formas (Figura 25) Unit formas a la cantidad adecuada de objetos Figura 24, Unir un nimero a Figura 25. Ordenar regietas tuna regleta Numicon >> Numeros ‘Antes de que se puedan identificar los némeros sin fallos, su uso puede ayu- ar al niio a recordar cantidades, por lo que se pueden usar tarjetas como ayuda (Figura 26), Figura 26, Una tarjeta con et ndmero junto a un grupo de 3 objetos>> Unir cantidades a numeros ‘Tambien se pueden enseftar cantidades usando métodos “sin errores”: es decir, ofreciendo al nifio s6lo la cantidad correcta de objetos para unir a un nlimero. Por ejemplo, pedir al nifio que ponga dos o tres abjetos en una caja (con los mimeros 2 y 3a lado), y al lado de la caja dos grupos de objetos, uno con 2 y otro con 3. ] nifio necesitaré ayuda para comprender la naturaleza abstracta de los piime- ros -por ejemplo, que puede haber grupos del mismo nimeto y con objetos diferentes. Explica este concepto enseftando, por ejemplo, varios grupos de 3 objetos, contando cada grupo y poniendo el nimero 3 en una tarjeta al lado de cada grupo, Haz lo mismo con otros ndmeros, primero del 1 al Sy luego del 6 al 10. >> Cardinalidad Para entender el concepto de eardinalidad, pide al niflo que dé la cantidad total de objetos en un grupo (donde esté el niimero escrito), empezando por grupos de 2, 3.64 objetos. Por ejemplo, usa los materiales que se muestran en la Figura 26 y Pide: “gMe das 3 huevos?” >> Aprender a dar un numero de objetos de un grupo mayor Etnio necesita entender que dar un nimero de obetos de un grupo no quiere Gecir que se deben dar todos los objetos. Significa dar algunos y dejar el resto (Figura 27), Figura 27. Dar 3 cbjetos de un grape mayor Para ayudar con esto, se puede contar parte de un grupo y dejar Ios otros obje~ tos sin contar. Se debe ayudar al nifo al principio para evitar que comets exrores ¥ Se acostumbre a que se queden algunos objetos sin contar. De nuevo es muy importante el apoyo visual. Por ejemplo, dar al nifo una tarjeta con el nimero de objetos deseado para que no se olvide de cuantos hay que contar mientras esté>> Juegos sobre ";cudntos hay?” ‘Cuando el nifio ha practicado y jugado lo suficiente a unircantidades correctas, se ptieden empezar a realizar actividades sobre “cuintos hay?” diciendo, al principio, cudntos hay, Por ejemplo, “1,2 (mientras cuentas) ~hay 2 huevos. Aflade un poco de diversién diciendo “;cudntos huevos tengo escondidos?” Si no contesta ‘correctamente, ensefia los dibujos u objetos y di “mira, hay dos huevos.” Mas adelante, deja que los euente antes de esconderlos y ve aumentando el numero. >> Reordenar el mismo grupo y contar otra vez Para entender el concepto de conservacién, realizar juegos donde se cuenten los objetos de un grupo, anotar el niimero, reordenar el grupo y pedir al ilo que Jos vuelva a contar. Repetir lo mismo reordenando los objetos de distinta manera cada vez. >> Uno mas, uno menos, afiadir y quitar Cuando el nifo entiende el sistema numérico (hasta 10) y que los nimeros se relacionan a cantidades, puede empezar a contar hacia delante y hacia atrés y aprender asi el significado de “uno mas” y “uno menos”. Comienzan a entender ‘cémo unir cantidades y luego separarlas en partes diferentes (y cémo éstas mantienen relaciones consistentes, por ejemplo, 2+2=4, 1 +3=4). Estas habilidades y actividades més avanzadas se describirin en el cuademillo para nifos de S a 11 aflos. >> Resumen Los juegos y actividades para aprender los nimeros deben ser siempre entrete- nidos y divertidos y desarrollar en el nifio un interés por aprender. El desarrollo de la comprensién de lenguaje es esencial para el aprendizaje de las matematicas, al igual que las actividades de matemsticas fomentardn el desarrollo cognitivo. La buena capacidad de eprendizaje visual del nfo con sindrome de Down se debe utilizar como apoyo al aprendizaje de las mateméticas. Es también muy importante realizar actividades diarias con padres y cuidadores. Es conveniente desarrollar una forma divertida de ensefar las mateméticas a través del juego, mediante actividades visuales y de lenguaje que ayudaré a los ni- ‘ios a integrarse y progresar cuando vayan a la escuela, asi como sentaré las bases pera la comprensién del sistema numérico. Por iiltimo, se deben ir incorporando, desde edades tempranas, ideas y conceptos temporales, de dinero y acerca de los nimeros ya que ayudarin al nifio con sindrome de Down a desarroilar estas éreas con mayor facilidad. HOaseeseeeeeesex@eeaeA*e*eeeoaeaAeeetSseeeeeeecaeaeeeee Referencias 1. Geary, D.C. (1994). Childrens Mathematical Development. Washington : Ame- rican Psychological Association, 2. Nunes, T, and Bryant, P. (1996). Children doing mathematics. Oxford : Blac- swell Publishers 3. Wing, T. (2001). Serendipity, and a special need. Mathematics Teaching. Quar- terly Journal of the Association of Teachers of Mathematics, 174, 27-30. 4. Numicon ‘At home’ and Numicon Nursery Kit published by Numicon Ltd, available from The Down Syndrome Educational Trust. 5. Picture lotto available from The Down Syndrome Educational Trust 6. Computer software, including Speaking for myself, 123-CD, Jemima, and Tizzy’s Toybox available from The Down Syndrome Educational Trust. 7. Gelman, R., and Gallistel, CR. (1978). The child's understanding of number. Cambridge, MA: Harvard, Listados de vocabulario Durante el juego y actividades diarias se nombran palabras de los siguientes listados de vocabulario. Puede que no todas estas palabras se entiendan a los 5 aiios, pero su aprendizaje ayudard al nifio a desarrollar sus habilidades de lenguaje y matematicas, Las siguientes palabras estin incluidas en los listados de vocabulario de DSra, Listado 1. Primeras 120 palabras Tiempo: otra vez Cantidad: no hay, mis Lugar: debajo, en, fuera, aqui encima ‘Atributos: grande, pequetlo Listado 2. Segundas 340 palabras Naimero 30, dos, tres, cuatro, cinco ‘Tiempo: dia, luego, por la maiana, por la noche, ahora, hoy, esta noche Lugar: lejos, aqui, dentro, fuera, bajo Atributos: forma, circulo, cuadrado, tringulo, tamafio, pequefio, azul, verde, rojo, amarillo, otto, vacio, mas, ninguno, alguno, tiempo, igual Listado 3. Terceras 350 palabras Niimeros: niimeros, ses, siete, ocho, nueve, diez, once, doce ‘Tiempo: después, tarde, antes, minuto, siguiente, una vez, tiempo, mafiana, ayer Lugar: alrededor, sobre, detrs, al lado, primer, desde, en frente, iltimo, cerca, encima de, con Atributos: gordo, pesado, ligero, largo, alto, grueso, fino, enano, corto, negro, ‘marrén, naranja, rosa, blanco, cualquiera, vacio, leno, medio, muchos, un poco, diferente. cada una‘Accontinuacién se presentan muchas otras palabras que se utlizardn en la es- ccutla, incluyendo instrucciones que ayudarén a los aiios a participar en las actividades: Numeros y palabras relacionadas ‘mismo nimero, nimero diferente, dado, domind, caro, uno, dos, tes..veinte (y mas), ninguno, geuéntos?, contar, més, menos, ;cudntas veces?, patrén, par, el ‘mismo que, tantos como, en total, uno més, quita, deja, igual que Medida tamafo, grande, pequefio, suficiente, bastante, largo, corto, alto, ancho, estre~ cho, profundo, poco profundo, grueso, delgado, regla, peso, balanza, pesado, li- ‘Beto, leno, vacio, Tiempo cumpleatios, vacaciones, por la mafiana, por la tarde, por la noche, hora de irse a dormir, de comer, de juge, hoy, mafiana, ayer, antes, después, primero, siguien- {c, iltimo, ahora, pronto, temprano, tarde, rapido, despacio, viejo, nuevo, hora, reioj, en punto, manecillas, una vez, dos veces Forma forma, patrén, liso, derecho, recto, redondo, esquina, circulo, tringulo, cua drado, rectingulo, estrella, hexégono, diamante Posicion, direccién y movimiento cen, sobre, bajo, encima, debsjo, al lado, fuera, dentro, slrededor, en frente de, detrés de, de frente, de espaldas, antes, después, cerca de, en medio, al borde de, jzquierda, derecha, arriba, abajo, hacia delante, hacia atrés, a través de, hacia, lejos de, movimiento, deslizar, rodar, girar, estirar, doblar Dinero dinero, moneda, céntimo, comprar, gasta, pagar, cambio, nombres de mone das (de un céntimo, de dos, de cinco...) Instrucciones une, escucha, dame, junta, te toca, me toca, di recuerda, empieza, mira, sefala, ensefia, haz, construye, dime, lee, termina, cuenta, contesta Praca aa —__ man en meemmoeee ee eee eeSaeSOSESFESAITTSBAeeeaeListado de habilidades numeéricas tempranas Como usar el listado El listado se divide en varias secciones: 1, Nimeros, 2. Contar, 3. Cantidad y 4. Cardinalidad. También existe una lista para los que utilicen les regletas de Numicon En cada seccién existen varios grados de dificultad, y se deben realizar simul- ineamente actividades en cada una de elles. Por ejemplo, un nisi puede practicar diariamente las actividades 1c, 2c, 38, 4a y 5 1, Numeros Los ntimeros escritos deben utilizarse desde el principio, ya que el nifo se beneficiard de los apoyos visuales. 1a. Reconocer y nombrar nuimeros hasta 5 + Unir nimeros del 1 al S + Seleccionar nimeros del 1 al $ + Nombrar nimeros del 1 al $ 1b, Reconocer y nombrar nimeros hasta 10 + Unie nimeros dl 1 a 10 + Seleccionar mimeros del 1 al 10 + Nombrarnbieos dl 1 al 10 1c. Decir los nuimeros en orden con ayuda de una linea numérica + Sefiala la secuencis numérica en orden mientras alguien va dictando los ni= + Intenta imitar las palabras + Dice los nimeros en orden con el apoyo de una serie numérica 1d. Ordenar ndmeros hasta 10 + Une los niimeros del 1 al 10 con ta ayuda de una linea numérica + Ordena tarjetas con fos atimeros del 1 al $ + Ordena tarjetas con los ntimeros del I al 10 Je. Recita la secuencia numérica de memoria + Recita sin ayuda mimeros del 1 al $oP eee a 2. Contar 2a. Unir: correspondencia de uno a uno « Une objetos en grupos equivalentes (por ejemplo, 4 tazas a cuatro platos) « Une objetos en grupos no equivalentes para obtener grupos equivalentes (como 3 paraguas @ 3 nifios con $ paraguas disponibles) 2b. Contar: correspondencia de uno a uno + Cuenta objets hasta 5 tocéndolos, moviéndolos 0 sei ua ver cada vez que toca uno « Cuenta objetos hasta 10 tocindolos, moviéndoles 0 sebialindolos,comando tna vez cada vez que toca uno jolos, contando 2c. Contar: correspondencia de uno a uno y secuencia numérica correcta « Cuenta objtos hasta 5 tocéndolos, moviéndolos o sefaléndolos, diciendo el nnimero correcto cada vez que tora uno + Cuenta objetos hasta 10 tocindoles, moviéndolos o seiléndolos,diciendo cel nimero correcto cada vez que toca uno 2d. Lenguaje para contar « Responde contando 2 la instrucci6n “cuenta. «+ Responde contando a la instrucién “eulnts..hay?” 3. Cantidad 3a, Unir cantidades hasta 5 utilizando el principio de correspondencia + Une cantidades a un modelo de 3 (3 puntos con 3 puntos, 3 abjetos eon 3 ‘puntos, 3 objetos con otros 3 diferentes...) + Une cantidades a un modelo de 1 8 5 3b. Ordenar «+ Ordena cantidades de 1 2 3 (objetos o dibujos en tarjetas) con apoyo del ‘ikmero escrito ' Ordena cantidades de 1 5 con apoyo del nimero escrito «+ Ordena centidades de 1 a 3 (objetos 0 dibujos en tarjetas) sin apoyo del ni- ‘mero escrito + Copia un modelo repetitive con cantidades de 1, 2, 1,2y1,2,3,1.2,3 + Copia y continua secuencias de 1,2, 1,2y 1,23, 1,23 + Ordena cantidades del | al 10 sin apoyo del nimero escrito 3c. Une numeros escritos a cantidades + Une mimeros a cantidades de 1, 2y 3 objetos weTEPESeErereErEC EE EE EEEEEEEEEESESESEEEEEESEE SES EES SH+ Une cantidades a nimeros de 1 a Sa partir de un grupo de més de $ objetos + Une cantidades a nimeras de 1 a 10 + Da grupos de objetos de 1 aS 4. Cardinalidad . 4a, Hasta el ntimero 3 + Da centidades del 1 al 3 con el apoyo del niimero escrito y a partir de un srupo de mas de 3 abjetos * Da cantidades del | al 3 sin el apoyo del nimero escrito 4b. Hasta el numero 10 + Da cantidades del | al 10 con el apoyo del niimero escrito + Da cantidades del 1 al 5 primero y hasta el 10 después, sin el apoyo del nimero escrito 4c. Responde con seguridad + Da una respuesta a la pregunta “;cudntos...hay?" ya sea contando, eligiendo los objetos sin contar en voz alta, dando el nimero eserito (en una tarjeta) 5. Actividades con Numicon + Une regletas del 1 al 5 + Selecciona regletas del 1 al $ ‘+ Nombra regletas del 1 al 5 + Une regletas del 1 al 10 + Selecciona regletas del I al 10 + Nombraregletas del I al 10 + Une el nimero escrito a regletas del 1 al § + Une el ntimero escrito aregletas del 1 al 10 + Ordena regletas hasta el 5 + Ordena regletas hasta el 10Bibliografia recomendada en castellano ~ Alealde Cuevas, C. (1998). Conceptualizacién numérica en nits deficientes mediante un pronistico de control de estimulos, Cidi2: Servicio de publicaciones de Va Universidad, D.L. - Alsina Catala, C. et al, (1991). Materiales para canstruir a geomet, Madtid Sintesis ~ Area, M. (1991). Los medios, lo profesores y el curriculum, Barcelona: Sendai ‘Amdiz,P. (1998), Un andisis de la Educacién Especial hoy. Anales de Pedago- ia, 6,726, ~ Améiz,P. (1997), Innovacién y diversidad: Hacia nuevas propuestas didécticas En: J.A. Tomes (coord,). La innovacién en la Educacién Especial. Jaén: Servicio de Publicaciones de la Universidad. - Arraiz, A. (1994). Deficiencia mental: Nifos con sindrome de Down. En S. Moli- za (Dir). Bases psicopedagégicas de la Educacién Especial. Alcoy: Mari = Baroody, AJ. (1988). El pensamiento matemtico de fos nihos, Un marco evolu fivo para maestros de preescolar, ciclo inicial y educacién especial. Aprendizaje Visor y MEC. = Bermejo, V. ¥ Lago, M10. (1991). Aprendiendo a contar Su relevancia en la comprensin y fundamentacin de los primeros conceptos mateméticos. ME.C. CIDE Cascallana, MT. (1993), Iniciacién ala matematica: materiales y recursos diéc- tioos. Madrid: Santillana = Castro, E; Rico, L. y Castro, E (1992). Niimeros y operaciones. Fundamentos para una aritmética escolar Madrid: Stntesis. = Chamorro, M.C. (2003). Didéetica de las matemdticas para primaria. Maétid Prentice Hal - Deaio, M. (1994). Dificultades selectivas de aprendizaje. Matematias. En S. Molina (Dir. Bases psicopedagégicas de la Educacin Especial. Alcoy: Mail = Deafto, M. (1993), Conocimientos ldgico-mateméticos en ta escuela infantil Madrid: CEPE, = Dickson, L., Brown, M., Gibson, O. (1991). El aprendizaje de las mateméticas Barcelone: Labor. = Lahora, C. Actividades mateméticas con nits de 0 a 6 aflos. Madrid: Narcea «= Luceto, J.L. (1986). El nimero y as operaciones aritméticas basicas: su psico- didéctica, Alcoy: Mari Martinez Montero, J.(1991). El curriculum matemitico en la educacisn infantil “Madrid: Escuela Espafola = Martinez Montero, J. (2002). Ensehar matemiticas a alumnos con necesidades ‘educativas especiales. Barcelona : CISSPRAXIS. Martinez Recio, A. y Juan Rivaya,F. (1989). Una metodologia activa y lidica de la enseianca de la geometria elemental. Madr: Sintesis. Maza Gémez, C. (1989). Sumor y restar Madrid: Visor. - Miranda, A. (1998). Dificultades del aprendizaje de las matematicas: un enfoque ‘evolutive. Malaga: Aljbe = Nicasio Garcia, J. (1995) Manual de dfcultades de aprendizae:lenguafe, lecto ‘scritura y matemética, Madrid: Narcea, = Orranti, J. (1997), Dificultades en el aprendizaje del eéleulo: une perspectiva cognitiva. Siglo Cero, 28 (6), 5-22 WPOSREREEEESCEEREREREREREEEEESEEEOESREEEESCEEET+ Orrantia, J, Morin, M.C., Gracia, A.D. (1997). La resolucién de problemas de mateméticas: dificultades e instrucci6n, Siglo Cero, 28 (6), 25-46, ~ Ortega Tudela, 1M. (2005). Nuevas tecnologias y aprendizaje matemético en nits con sindrome de Down. Madrid: Down Espafia y Obra Social Caja Madrid, ~ Serrano, J.M. y Denia, A.M, (1994). ¢Cémo cuentan los niios? Un andiliss de as teorias mas relevantes sobre la construccién de los esquemas de conteo. Mur cia: ICE, i

Desarrollo de Habilidades Numéricas para Alumnos Con Sindrome de Down

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Desarrollo de Habilidades Numéricas para Alumnos Con Sindrome de Down

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

Das könnte Ihnen auch gefallen