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INTRODUO ........................................................................................................................ 8
A formao dos professores, inicial ou continuada, tem sido apontada como um fator de
essencial importncia na melhoria da qualidade da educao. Nvoa (1992, p. 25) entende a
formao de professores como [...] um processo de maturao conceitual que o professor
constri ao longo da vida, como aluno-professor e como profissional. Essa maturao
conceitual permite que o professor tome decises cada vez mais acertadas em seu fazer
cotidiano, por muni-lo de um arcabouo de conhecimentos que iro diferenci-lo como um
autntico profissional, ou seja, algum que possui um conhecimento especfico para exercer
determinada funo social.
Demo (2010, p. 12), por sua vez, afirma que
Partindo-se do pressuposto que nenhuma prtica politicamente neutra, dar vez e voz
ao professor alfabetizador, para que este repense as suas prticas pedaggicas, envolve muni-
lo de aportes tericos variados, de autonomia intelectual para manifestar suas interpretaes de
mundo e de educao. Um processo formativo no pode desprezar os saberes e experincias
adquiridos pelos professores ao longo de sua vida profissional. Assim, conforme atesta Morais
(2010, p. 32), urge a necessidade de [...] encararmos com mais rigor e cuidado a formao
continuada de nossos alfabetizadores (e professores em geral), alm de [...] lutar para
consolidar o direito formao continuada como fato contnuo e sistemtico." Porm, que isto
ocorra no nos velhos moldes, nas conhecidas reunies para treinamento de uma tcnica, uma
quase receita de bolo. Antes, de uma forma [...] que permita a profissionalizao, e que trate
os docentes como [...] personagens principais daquela formao.
A proposta deste estudo est, portanto, centrada nas aes de formao continuada e
como estas so percebidas pelos professores alfabetizadores vinculados Secretaria de Estado
de Educao em Mato Grosso do Sul (SED/MS). Para tanto, esta pesquisa, efetuada entre 2013
e 2014, foi dividida em duas etapas que se complementaram: em um primeiro momento, por
meio da anlise bibliogrfica e documental, foram analisadas as concepes de alfabetizao,
letramento e formao continuada presentes nos documentos legais da Secretaria, e se essas
concepes adotadas no plano terico se encontram contempladas tambm no Programa Alm
das Palavras e no Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC), polticas em
vigor no estado nesse perodo. Munidos deste aporte terico, fizemos uma investigao para
constatar como, ou se, os professores alfabetizadores da rede estadual de Mato Grosso do Sul
percebiam ou identificavam esses conceitos tericos em suas prticas pedaggicas dirias, alm
de analisar as mudanas reais provocadas pelas aes de interveno didtica da Secretaria de
Estado de Educao. Foram utilizados questionrios fechados, de mltipla escolha, cujos dados
foram tratados, tabulados e apresentados em forma de grficos, analisados posteriormente luz
dos conceitos aqui abordados. Os sujeitos dessa pesquisa foram selecionados utilizando-se o
seguinte critrio: serem professores, contratados ou concursados, que atuassem em classes de
alfabetizao no Ensino Fundamental, as quais tanto para o Programa Alm das Palavras como
para o PNAIC correspondem s trs sries iniciais, em escolas estaduais urbanas do municpio
de Campo Grande. Eram, ao todo, neste municpio, 81 escolas estaduais. Destas, porm, apenas
46 ofereciam os primeiros anos do ensino fundamental, uma vez que a prioridade do sistema
estadual de educao, de acordo com a LDBEN 9394/96 em seu artigo 10, inciso VI, a
manuteno e oferta do Ensino Mdio. Em algumas destas escolas a primeira fase do ensino
fundamental estava sendo suprimida de forma gradativa. Assim, umas ofereciam apenas o 2 e
o 3 anos, outras apenas o 3.
Paralelamente a essa pesquisa mais ampla e geral, foi realizada com um grupo de 12
professores de uma Escola Estadual urbana do municpio de Campo Grande/MS, a qual
denomino Escola X, uma investigao mais aprofundada, utilizando-se como metodologia a
realizao de Atelis Biogrficos e a produo de narrativas de si, escritas ao final de cada
encontro e socializadas entre o grupo no encontro seguinte. Para este grupo, foram selecionados
todos os profissionais que trabalhavam com alunos do 1, 2 e 3 ano, independentemente da
disciplina que lecionam. Temos, assim, alm do professor regente, professores de Artes,
Educao Fsica, Produes Interativas e Raciocnio Lgico. Esta opo deve-se ao
entendimento que, no importando qual seja a disciplina que o professor lecione, podero surgir
ocasies em que este utilizar alguma estratgia de alfabetizao, seja ao registrar por escrito
na lousa um comando ou aviso, ao explicar uma atividade ou a regra de um jogo, ao realizar
uma aula na sala de tecnologia, enfim, por estarem trabalhando com crianas em fase de
alfabetizao, estes atuaro de algum modo como professores alfabetizadores, mesmo que
assim no se identifiquem. O critrio de escolha desta Escola foi o bom relacionamento das
pesquisadoras com a Direo Escolar, o que facilitou a realizao dos encontros, aqui chamados
de Atelis Biogrficos. Nesta escola, no perodo em que se fez a pesquisa, havia uma turma
de 1 ano, duas turmas de 2 ano e 2 turmas de 3 ano.
Tendo em vista a importncia e abrangncia do tema, esse estudo tem como objetivo
geral compreender e analisar os impactos da adoo de polticas de interveno na prtica dos
professores alfabetizadores, percebidos e mensurados por estes, ou seja, avaliar como ou se so
percebidos pelos professores a influncia dos pressupostos tericos dos Programas em suas
prticas didticas, sendo tambm objetivos desta pesquisa analisar detalhadamente a matriz
terica do Programa Alm das Palavras/Alfa e Beto e do Pacto Nacional pela Educao na
Idade Certa (PNAIC), bem como o contexto de suas implantaes.
Aproveitando o uso de metforas, que to bem ajudam e facilitam a visualizao de uma
ideia complexa, descrevemos, no Captulo 1, a insero e identificao como professora de uma
das autoras, comparando esse momento com o recebimento de vrios instrumentos e objetos
para pintura artstica: pincis, tintas e uma tela em branco, e o sentimento que no havia limites
para o que poderia ser criado. Assim, Sandra Novais Sousa apresenta, em forma de narrativa,
sua experincia pessoal com a chegada do Programa Alm das Palavras e, posteriormente, do
PNAIC, e como estes modificaram o traado das linhas que esboavam sua caminhada
profissional.
No Captulo 2, procuramos apresentar o resultado da busca por outras pesquisas
cientficas sobre polticas pblicas de formao e alfabetizao, a fim de demonstrar, por meio
do estudo do estado da questo, a pertinncia, a relevncia e o diferencial do estudo aqui
delineado. Almejando ampliar os conhecimentos na rea de formao de professores, por meio
da anlise de polticas de interveno pedaggica em diferentes estados da federao, e de como
tem sido abordado o tema da formao de professores que atuam na alfabetizao inicial, foram
analisadas teses, dissertaes e artigos cientficos sobre a temtica aqui delineada. Dividimos
esse captulo em duas partes: na primeira, o enfoque foi nas pesquisas empricas realizadas nos
programas de ps-graduao (mestrado e doutorado), no perodo de 2007-2014. O recorte
temporal foi delimitado tomando-se em considerao a data de promulgao da Lei 11.274 de
6 de fevereiro de 2006, que altera a durao do Ensino Fundamental de oito para nove anos e o
lanamento, pelo governo federal, do Plano de Metas Compromisso Todos pela Educao1 em
junho/2007. Assim, procurou-se descobrir se essas aes do MEC, e os debates por elas
provocados, refletiram-se nas pesquisas publicadas nos anos posteriores; e, ainda, examinar se
outras redes de ensino adotaram medidas semelhantes s de Mato Grosso do Sul e com quais
resultados.
Na segunda parte deste captulo, analisamos artigos cientficos publicados em revistas
e peridicos classificados como A1 pela CAPES, considerando-se o mesmo recorte de tempo.
Intentou-se analisar, no campo terico, em que medida os conceitos de alfabetizao,
letramento e formao de professores defendidos pela SED/MS convergem com o que vem
sendo defendido pelos estudiosos do tema. A opo pela delimitao desse mapeamento de
artigos apenas nos perodos A1 deve-se ao entendimento que os critrios para publicao nestes
1
Disponvel em http://planipolis.iiep.unesco.org/upload/Brazil/BrazilGuiadosProgramasdoMEC.pdf
so mais rigorosos, fornecendo assim uma boa panormica do que tem estudado e publicado os
especialistas em educao. No ltimo captulo, alguns desses autores sero retomados, a fim de
situar teoricamente qual o conceito de alfabetizao e formao de alfabetizadores que temos
defendido.
O Captulo 3 aborda diferentes aspectos da matriz terica dos Programas Alm das
Palavras/Alfa e Beto e PNAIC Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade Certa. Procuramos
desvelar qual a concepo de alfabetizao, letramento, avaliao e formao de professores
que subsidia as aes dos dois programas. Apresentamos tambm, nesse captulo, as
contradies entre o discurso oficial da Secretaria de Estado de Educao e o que acontece na
prtica formativa da rede estadual de ensino, assim como de que forma so percebidas pela
SED/MS as diferenas conceituais entre os dois programas adotados simultaneamente em nosso
Estado. Com o objetivo de fornecer evidncias que ajudem a situar os dois programas aqui
abordados em determinada matriz ou referencial terico, este captulo faz um elo entre os
resultados de pesquisas anteriores, ou contemporneas a essa, debatidas no captulo 2, e o
entendimento dos professores, aparentes nas respostas ao questionrio de pesquisa e nas
narrativas de si e materializados em suas prticas dirias, as quais analisamos no prximo
captulo.
O Captulo 4 apresenta, dessa forma, a metodologia e os resultados da pesquisa emprica
realizada com os professores de 1 ao 3 ano do ensino fundamental da rede estadual de ensino
de Campo Grande, por meio do tratamento das informaes obtidas com as respostas dos
questionrios. So demonstrados, ainda, o processo de elaborao e os desdobramentos dos
Atelis Biogrficos realizados com o grupo de professores, assim como a anlise das narrativas
de si produzidas neste processo e o que estas revelam sobre os conceitos de alfabetizao,
letramento, avaliao e formao implcitos na fala dos professores. A escolha dos atelis
biogrficos como metodologia de pesquisa centra-se na necessidade de ir alm da pesquisa
descritiva ou da simples anlise de dados, partindo do entendimento de que a prpria situao
de pesquisa poderia converter-se em um momento (auto) formativo, porm, sem a pretenso de
levar verdades prontas, apontar erros ou sugerir mudanas de rumo. As palavras de Nvoa
(2009) bem retratam o que foi buscado:
, niciei minha carreira como professora em 1995, com 21 anos, em minha cidade
natal, Mineiros, no interior de Gois, enquanto cursava o 1 ano do curso de Administrao de
Empresas em uma faculdade particular. Como estudava no perodo matutino e conseguir
emprego era um problema srio na cidade, ainda mais em meio perodo, acabei me interessando
por um boato que estavam aceitando acadmicos para trabalhar como professores em escolas
pblicas, mesmo sem habilitao ou formao acadmica na rea.
Compareci a uma escola e consegui um bico como professora substituta de Lngua
Portuguesa no perodo noturno. Trabalhava trs noites por semana (15h/aula) e ganhava o
equivalente a meio salrio mnimo, na poca um salrio e tanto para os padres da cidade,
quando a maioria dos meus amigos e conhecidos trabalhava 40 horas por semana no comrcio
local em troca de um salrio mnimo. Desta forma, considerei ter sido uma grande sorte
conseguir aquele trabalho fcil e ser bem paga por ele.
No tive nenhum tipo de treinamento ou formao para desempenhar a funo, ento
me servia apenas dos modelos de docncia a que eu havia tido acesso em minha vida escolar,
como aluna: passava matria no quadro, seguindo os livros de portugus que eu possua em
casa (da minha poca de escola, pois os alunos do noturno no recebiam livro didtico),
explicava o contedo e dava testes como forma de avaliao. Ficava muito preocupada quando
havia um percentual muito alto de notas boas, pois no discurso dos professores experientes,
ouvidos na hora do recreio na sala dos professores, professor bom era o que reprovava mais, e
uma boa prova era aquela que os alunos tinham dificuldade para fazer. Inclusive, uma
reclamao da professora titular quando reassumiu as aulas foi de que a professora substituta
quase passou todos os seus alunos no terceiro bimestre. Como professora iniciante, o que eu
sentia era uma grande insegurana quanto ao que fazer e como fazer, mas, ao mesmo tempo,
um imenso prazer em estar naquela funo, um sentimento de orgulho em me apresentar como
professora, uma profisso que em minha concepo detinha um alto status social. Com efeito,
cada vez mais eu me identificava como profissional e buscava formas de fazer com que minhas
aulas ficassem melhores, alm de estudar novas maneiras de avaliar a aprendizagem e a
descoberta solitria de que o planejamento era importante para a conduo de uma aula mais
motivadora. Ainda neste momento, mesmo sem ter formao especfica da rea, comecei a
valorizar, nessa profisso, as possibilidades de um agir autnomo, a sensao de liberdade para
se expressar e a caracterstica quase autoral do planejamento didtico. Essa autonomia
profissional no implicava, de forma alguma, em um [...] isolamento do restante dos colegas,
nem tampouco oposio interveno social na educao ou ao princpio de responsabilidade
pblica. (CONTRERAS, 2002, p. 200). Conforme o autor,
Logo cedo, portanto, dois aspectos da profisso docente eram claramente visveis para
mim: 1) Desfrutar de autonomia no exerccio do meu trabalho era extremamente gratificante.
2) Essa autonomia s seria possvel se eu me cercasse de um bom arcabouo terico, que me
permitisse ter segurana em minhas escolhas e decises.
Assim, percebi que a falta de fornecimento de modelos ou direcionamento por ocasio
da minha insero como professora poderia levar, conforme eu me posicionasse quanto a isso,
a uma insegurana e um baixo rendimento no desempenho profissional; ou, na direo
contrria, busca de solues prprias e criativas, por meio de estudo e aprofundamento
terico.
Escolhi o segundo caminho, ento, como era de se esperar, desisti do curso de
Administrao de Empresas, e aps alguns percalos como casamento, gravidez e separao,
acabei entrando, aos 25 anos, no curso de Pedagogia, no qual finalmente me reconheci e
vislumbrei a docncia como minha profisso. Tive uma boa formao, bons professores, que
passavam uma grande paixo pela docncia e me faziam entrever um novo paradigma para a
educao escolar. claro que tambm tive professores que reproduziam o modelo a que eu tive
acesso na minha infncia: davam aulas expositivas, cobravam a memorizao dos contedos e
agiam como se daquela sala no fosse sair cerca de trinta novos professores para compor o
cenrio educativo do municpio.
No segundo ano do curso de Pedagogia, consegui trabalho em duas escolas particulares,
mas, dessa vez, com mais segurana devido ao embasamento terico adquirido nos primeiros
anos da academia. Uma das escolas em que eu trabalhava (Escola Evoluo) havia iniciado suas
atividades naquele ano, sendo de propriedade de uma colega de classe do curso de Pedagogia.
Ali, as ideias novas eram muito bem vindas, e eu sentia total liberdade para trabalhar com a
alfabetizao na perspectiva que estava aprendendo na faculdade. A teoria e a prtica, portanto,
casavam-se bem. A outra escola em que eu trabalhava era um colgio confessional com 50 anos
de tradio, de propriedade da Igreja Presbiteriana, com um ensino bastante tradicional. Ali,
por vrias vezes, fui chamada diretoria para explicar a pais insatisfeitos os mtodos que eu
estava utilizando. At que eu me afirmasse e comeasse a mostrar resultados, essas chamadas
foram constantes.
Deixei a minha cidade e aventurei-me a morar novamente em Campo Grande/MS,
devido grande dificuldade que havia no interior para continuar os estudos acadmicos.
Cheguei aqui em 2005, passei em dois concursos, um a rede municipal e outro para a estadual,
onde estou h 8 anos como professora do Ensino Fundamental, especialmente nas sries
iniciais. Um curso de ps-graduao lato sensu em alfabetizao me conferiu mais segurana,
ou um sentimento de competncia pedaggica crescente, confiana e conforto
(HUBERMAN, 1989, p. 40). Percebi que quanto mais eu estudava, conhecia e pesquisava,
menos insegurana eu sentia para resolver conflitos ou especificidades encontradas em minhas
classes de alunos.
O Instituto Alfa e Beto (IAB) uma organizao no-governamental. Criado em novembro de 2006, tem como
diretor-presidente, o professor Joo Batista Araujo e Oliveira, e como diretora-administrativa, a professora Mariza
Rocha e Oliveira, conforme informaes do site oficial da instituio, disponvel
em<http://www.alfaebeto.org.br>. Acesso em 25/03/2013
de consultoria para a Secretaria de Educao, os materiais a serem utilizados na formao dos
professores e coordenadores de rea, os livros e cartilhas para os alunos e o suporte para
avaliao do Programa (testes de leitura e programas de avaliao dos resultados). Nesse caso,
entender qual o conceito de alfabetizao e de formao de professores que norteia as aes
desse instituto fundamental para compreender as razes do meu estranhamento. Essa
concepo pode ser entendida na declarao presente na introduo de um dos livros utilizados
na formao dos professores:
A surpresa vem dos conceitos defendidos pelo autor dos livros utilizados no
Programa. Argumentando que os mtodos fnicos so usados em praticamente todos os pases
de lngua alfabtica da Europa e em todos os pases de lngua inglesa ao redor do mundo
(OLIVEIRA, 2004, p. 59), o presidente do Instituto Alfa e Beto e consultor da SED/MS advoga
o uso de manuais destinados a decodificao, as chamadas cartilhas, que a seu ver so
superiores aos livros com textos escolhidos por outros critrios (como o tema, a motivao dos
alunos, o gnero, etc.)., afirmando ainda que, na Inglaterra e nos Estados Unidos, o mtodo
fnico incorporado aos programa (sic) de ensino da maioria dos estados sendo que em
alguns, como a Frana, o professor no pode escolher outros mtodos, como o Global por
exemplo, sem justificar com argumentos convincentes sua escolha (OLIVEIRA, 2004, p. 60).
A soluo para os problemas do ensino da lngua escrita viria com a aquisio, por parte
das escolas e Secretarias de Educao, de manuais que direcionassem corretamente o professor.
Assumindo uma postura que [...] a maioria dos professores existentes no possui formao
adequada, far-se-ia necessrio [...] explicitar os limites da autonomia do professor e
proporcionar instrumentos pedaggicos adequados e de efetividade comprovada, enfatizando
ainda que [...] isso nada tem a ver com projetos mirabolantes de computadores ou sofisticados
laboratrios. Nem com capacitaes ad hoc. Mas, da reorientao da [...] funo das
Secretarias de Educao, que deve ser a de criar condies e regras adequadas para fazer a
escola operar, alm de profissionalizar a gesto escolar. (OLIVEIRA, 2010b, n.p.).
Assim, quando o Programa Alm das Palavras foi adotado pela SED/MS, os limites da
autonomia dos professores, incluindo a minha, foram bem delimitados. O programa de
alfabetizao era detalhado e organizado em forma de roteiro, a formao era um treinamento
para a utilizao do material didtico e do mtodo fnico e a coordenao de rea desempenhava
um papel mais fiscalizador do que formador.
Lembro-me que a primeira notcia que eu tive de que a escola estadual em que eu
trabalho havia aderido ao Programa foi no primeiro dia do ano letivo de 2008. Ao entrar na sala
dos professores com 30 cadernos preparados por mim nas frias, com atividades diagnsticas
de nvel de escrita, a coordenadora de rea em Lngua Portuguesa anunciou-me que, daquele
momento em diante, eu no precisaria mais ter todo aquele trabalho em preparar atividades e
cadernos, pois passaria a receber tudo pronto do projeto, inclusive os planejamentos. Minha
reao imediata foi de rejeio ideia, pois estava acostumada a (e gostava de) produzir
atividades para minhas aulas e no me sentia confortvel em receber tudo pronto. Eu
acreditava que o correto era, a partir de uma avaliao diagnstica inicial, planejar aulas e
atividades que atendessem s necessidades dos meus alunos. Eu nem ao menos gostava de
repetir, na escola municipal, o planejamento que eu fazia para a escola estadual, pois eram
alunos diferentes e formavam uma realidade diferente, apesar de serem todos do primeiro ano.
No obstante, mesmo tendo acontecido na semana anterior a Jornada Pedaggica, que
consistia em reunies com a equipe tcnico-pedaggica para orientar o planejamento do ano
letivo, nenhum tipo de formao especfica para utilizar a metodologia do Alm das Palavras
foi feita. Apenas aps o segundo ms de aulas foram entregues os manuais didticos e foi
preciso reorganizar completamente o trabalho didtico para me adaptar ao novo programa de
ensino. Ainda assim, no houve formao continuada; recebi os manuais para o aluno e para o
professor, incluindo um DVD intitulado Manual da Conscincia Fonmica, que eu deveria
assistir em casa e, segundo a coordenadora de rea, ele me ensinaria a alfabetizar. Assisti ao
DVD com curiosidade e expectativa, imaginando o que traria de novidade para acrescentar aos
meus conhecimentos. Porm, logo nas primeiras aulas, minha sensao de estranhamento
aumentou. As aulas consistiam em um treino para pronunciar, um a um, os fonemas da lngua
portuguesa, alm de uma simulao teatral de como o professor deveria proceder nas aulas para
repassar esse conhecimento aos alunos. Nessa simulao, um professor fictcio, trabalhando em
uma sala com 8 alunos, utilizava-se da metodologia proposta pelo projeto. Chamou-me a
ateno o nmero reduzido de alunos (em minha sala havia 30) e o fato das crianas
responderem corretamente aos comandos do professor. Era inevitvel pensar que aquilo
no correspondia ao real, o que gerou uma grande angstia e ansiedade quanto aos rumos do
meu trabalho na turma de alfabetizao.
Assim, encerrei aquele ano letivo bastante esgotada e frustrada, pois no consegui nem
desenvolver ao p da letra o que se pedia no Programa e tampouco fazer o trabalho da forma
como eu sabia, haja vista as exigncias do Programa e do material didtico com o qual eu
deveria trabalhar e que era objeto de fiscalizao por parte dos coordenadores de rea. Esse
controle dos coordenadores era feito por meio de um cronograma que definia quais os captulos
que deveriam ser trabalhados mensalmente, ou melhor, qual a sequncia de ensino dos fonemas.
Ao final de cada bimestre, os coordenadores realizavam um teste com os alunos, cobrando os
fonemas que estes j deveriam dominar. Se houvesse muitos alunos saindo-se mal nos testes, o
problema seria de ensino, ento a deficincia era do professor. Se alguns alunos no fossem
bem, o problema era de aprendizagem e a deficincia era, portanto, deles. O interessante
que, nesta perspectiva, o problema nunca chegava a ser do programa, ou do mtodo.
No ano seguinte, desisti de trabalhar com o primeiro ano na escola estadual, que era a
que adotava o Alm das Palavras, por no ter realmente me adaptado metodologia de
alfabetizao do Programa, passando a lecionar para turmas de 4 e 5 ano do ensino
fundamental. Entre 2013 e 2015, devido a um problema de sade, fui readaptada e atuei na
coordenao pedaggica na rede estadual, sendo a responsvel pelas turmas de alfabetizao, e
na biblioteca escolar na rede municipal, atendendo a alunos com dificuldades na aprendizagem.
Desde o segundo semestre de 2015, com o ingresso no Programa de Ps-Graduao Doutorado
em Educao da Universidade Federal de Mato Grosso do Sul, estou em licena no
remunerada nas duas redes, haja vista que, em nenhum dos casos, consegui licena em servio
para a formao.
A motivao para estudar a matriz terica que orienta e d sustentabilidade ao Programa
Alm das Palavras foi, portanto, inicialmente a necessidade de entender qual a concepo de
formao de professores estava implcita nele, pelo fato de ser diretamente afetada por essa
concepo como professora alfabetizadora. Posteriormente, como coordenadora pedaggica,
tornou-se ainda mais relevante descobrir quais as possveis contribuies, ou limitaes, dessa
poltica de interveno adotada pela Secretaria de Estado de Educao na prtica do professor
alfabetizador.
A princpio, nosso objeto de estudo se limitaria ao Programa Alm das Palavras / Alfa
e Beto. Em 2012, porm, o Estado de Mato Grosso do Sul tambm aderiu ao Pacto Nacional
pela Alfabetizao na Idade Certa (PNAIC), institudo pelo Governo Federal por meio da
Portaria n 867, de 04 de julho de 2012, que assegura, entre as aes previstas, a integrao e
estruturao, "a partir do eixo Formao Continuada de Professores Alfabetizadores, de aes,
materiais e referenciais curriculares e pedaggicas do MEC que contribuam para a alfabetizao
e o letramento. (BRASIL, 2012a, p. 23).
Desta forma, em 2013, ano em que se iniciou efetivamente a pesquisa, os professores
da esfera estadual comearam a frequentar as reunies de formao continuada do PNAIC. Ao
ter contato com o material utilizado nessas formaes, fornecido pelo MEC, foi impossvel no
perceber os aspectos divergentes entre as concepes tericas sobre alfabetizao, letramento e
formao de professores nele presentes, em comparao com o Alm das Palavras.
Assim, como passaram a coexistir, em Mato Grosso do Sul, dois programas de formao
continuada, um ligado ao Programa Alm das Palavras e o outro, ao PNAIC, fez-se necessrio
ampliar o alcance desta investigao a fim de abordar de forma mais coerente o cenrio da
formao de professores alfabetizadores em nosso Estado. Alguns fatos ocorridos na rede
estadual tambm contriburam para esta ampliao: Primeiro, no ano de 2014 no houve
recontratao dos Coordenadores de rea, no havendo, portanto, nenhuma formao
especfica dos professores para utilizao do mtodo do Instituto Alfa e Beto. Segundo, as
professoras que assumiram as classes do 1, 2 e 3 ano, na Escola X, no foram as mesmas
que receberam formao pelo Alm das Palavras nos anos anteriores. Sendo assim, para estas
professoras, o PNAIC era mais prximo do que o Alfa e Beto, pois estavam participando, desde
o incio do ano, das formaes do Pacto. Ou seja, embora para a SED/MS o programa oficial
fosse o Alm das Palavras, na prtica, pelo menos nesta escola, no ano de 2014, a influncia
maior parecia ser do PNAIC, embora se continuassem realizando os testes e avaliaes do Alfa
e Beto e utilizando as cartilhas por este fornecidas.
Enfim, essa miscelnea de programas, materiais, formaes e conceitos, poderiam me
levar a dois caminhos: a aceitao passiva da situao, tentando fazer o melhor possvel em
meio ao caos terico dominante; ou partir para um estudo/pesquisa que me ajudasse a entender
ou a responder os questionamentos que inevitavelmente fervilhavam em meus pensamentos: a)
Quais concepes de alfabetizao e letramento esto implcitas nos documentos que legitimam
o Programa Alm das Palavras? b) Essas concepes esto em consonncia com a proposta
curricular da Secretaria de Estado de Educao para os 1 e 2 e 3 anos? c) Como acontece a
formao continuada dos profissionais que atuam nas classes de alfabetizao? d) Os saberes
adquiridos pelos professores em sua formao inicial e em formaes continuadas esto sendo
valorizados? e) A concepo de alfabetizao, letramento e formao de professores do PNAIC
compatvel com a do Alfa e Beto? f) H coerncia em serem adotadas concomitantemente?
g) Qual o impacto da adoo desses programas na viso do professor alfabetizador?
Maurice Tardif, ao referir-se ao impacto aparentemente insuficiente das formaes
continuadas no fazer pedaggico dos professores, nos alerta:
Na verdade, eles terminam sua formao sem terem sido abalados em suas
crenas, e so essas crenas que vo se reatualizar no momento de aprenderem
a profisso na prtica, crenas essas que sero habitualmente reforadas pela
socializao na funo de professor e pelo grupo de trabalho nas escolas, a
comear pelos pares, os professores experientes. (TARDIF, 2000, p. 20).
Assim, acreditando que no interior das salas de aula que os professores pem prova
os saberes profissionais, quando necessitam tomar decises rpidas em meio aos diversos
problemas e situaes ocorridas no cotidiano escolar, entendemos que as aes das polticas
pblicas de formao de professores, conforme argumenta Garcia (2010), devem caminhar no
sentido de disponibilizar espaos onde os professores possam questionar coletivamente as
rotinas de ensino, examinar novas concepes de ensino e de aprendizagem e, finalmente,
encontrar formas de responder s diferenas e aos conflitos.
em busca dessas respostas, portanto, que esta pesquisa foi desenvolvida, no intuito de
descobrir maneiras que permitam aos professores se envolver ativamente em seu prprio
desenvolvimento profissional, assim como expor caminhos j apontados por pesquisadores que
possam contribuir para a melhoria do ensino (com a oferta de condies menos estressantes e
invasivas do trabalho docente) e da aprendizagem (com a garantia do direito da criana de ser
alfabetizada com tranquilidade e em situaes em que possa desenvolver todo o seu potencial
criativo).
CAPTULO 2
Assim, tendo em vista o desejo de que a esta dissertao no se tornasse uma mera
duplicao de um tema exaustivamente estudado e, sobretudo, para nos certificarmos se nosso
objeto estudo poderia trazer alguma contribuio para o campo da alfabetizao, partimos da
palavra-chave alfabetizao, obtendo assim uma viso geral das pesquisas nessa rea no
Brasil. A opo de realizar essa busca apenas no Banco de Dados da CAPES, justifica-se pelo
fato de que:
Da mesma forma, nesta primeira parte, o foco foram as pesquisas empricas, excluindo-
se os artigos [...] por apresentarem eles uma tipologia textual diferenciada da produo
acadmica, mesmo quando se tratava de relatar uma pesquisa (SOARES; MACIEL, 2000, p.
10).
Em um segundo momento, a busca foi por artigos e estudos de autores reconhecidos que
estudam os processos de formao contnua e que oferecem, a partir de suas conceitualizaes,
crticas e observaes, no somente um panorama geral do tema no Brasil, mas tambm
indicaes de como tratar a formao de professores alfabetizadores de modo a realmente
prepar-los para o ensino da leitura e da lngua escrita.
O recorte temporal escolhido foi 2007-2014, tendo em vista dois marcos que
demandaram um debate mais sistemtico sobre os primeiros anos do ensino fundamental: A Lei
n 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, que dispe sobre a ampliao do ensino fundamental para
9 anos; e o Decreto n 6.094, de 24 de abril de 2007, que lana o Plano de Metas Compromisso
Todos pela Educao, o qual estabelece como uma de suas diretrizes a alfabetizao das
crianas at, no mximo, os oito anos de idade. Partimos do princpio de que, com a entrada
dos alunos de 6 anos, e at mesmo de 5 anos, como aconteceu maciamente em Mato Grosso
do Sul, as redes de ensino necessitaram considerar com mais cuidado os procedimentos e a as
prticas dos professores das sries iniciais, bem como investir em formao especfica para que
os professores soubessem como lidar com esse novo pblico, antes atendido pela educao
infantil.
Como o presente estudo aborda as prticas dos alfabetizadores e os mtodos eleitos (ou
no) por estes, procedeu-se a uma reviso bibliogrfica buscando teses e dissertaes, no Banco
de Dados da CAPES, que abrangessem a questo dos mtodos que perpassam a prtica docente
dos profissionais que atuam como alfabetizadores. Com efeito, essa foi a faceta da alfabetizao
mais evidente nas pesquisas, perfazendo um total de 11 trabalhos voltados para esse tema, sendo
2 (duas) teses e 9 (nove) dissertaes.
Em tese intitulada Distintas perspectivas de aquisio da lngua escrita e a formao
do professor que busca alfabetizar-letrando, Singwalt (2013) analisa o aprendizado na
abordagem tradicional, construtivista psicogentica, mtodos fnicos e letramento. A autora
aponta como resultado de sua pesquisa a percepo do afastamento das prticas docentes da
concepo de alfabetizar letrando, embora no discurso oficial as professoras apontem
referenciais tericos de cunho construtivista.
Concluso semelhante de Winkeler (2012) que, ao se propor pesquisar em sua tese
quais os mtodos de ensino do formador do professor alfabetizador, cita como resultados o
distanciamento dos planos de ensino das prticas efetivamente observadas nas aulas do curso
de Pedagogia. A autora conclui que, apesar de a prtica pedaggica produzida pelos formadores
do alfabetizador no ensino superior reunir criativamente elementos da metodologia cientfica,
da didtica geral, da prtica alfabetizadora de classes infantis, de pesquisas, concepes
histrica e socialmente determinadas em relao complexa, a experincia do formador
relativamente alfabetizao ainda um fator preponderante. Sendo assim, a prtica tanto do
formador como do alfabetizador ser mediada pela busca de sentidos para a alfabetizao e o
letramento que estes fazem.
Venturi (2012), Guilherme (2011), Marreiros (2011), Pinheiro (2012) e Salmria (2011)
buscam, em suas dissertaes, a compreenso ou a percepo dos professores sobre o processo
de construo da escrita evidenciado em suas prticas cotidianas da sala de aula, por meio da
observao direta e da anlise dos planejamentos e cadernos dos alunos, sendo que Pinheiro
(2012) limitou sua pesquisa ao recorte temporal 2000 a 2009 no municpio de Viana/ES. Em
suas consideraes finais concluram que, apesar de professarem uma prtica baseada na teoria
da psicognese da escrita, as professoras demonstraram uma tendncia a supervalorizar a parte
funcional da escrita, especificamente a relao entre sons e letras (VENTURI, 2012) e os
aspectos mecnicos da escrita (GUILHERME, 2011; PINHEIRO, 2012). Relataram encontrar
uma fragmentao entre o que as professoras defendem como ideal no ensino da escrita e a
prtica observada nas aulas (MARREIROS, 2011) e a importncia de uma formao inicial e
continuada significativa para que haja a superao desses desafios (SALMRIA, 2011).
Oja (2011), Arajo (2011), Mendes (2012) e Glria (2011) se propuseram a pesquisar
quais as prticas e mtodos utilizados por professoras alfabetizadoras apontadas por seus pares,
por superiores ou mesmo pelos resultados em avaliaes externas ou de larga escala, como
profissionais competentes. As pesquisas apontaram como resultado de prticas bem-sucedidas
o conhecimento terico dos processos de aquisio da escrita (OJA, 2011; ARAUJO, 2011); a
utilizao de vrios gneros textuais nas produes de texto (MENDES, 2012) e o uso de
suportes diferenciados nas produes escritas, por exemplo, o computador (GLRIA, 2011).
Os resultados dessas pesquisas corroboram com o entendimento de que os processos de
letramento e alfabetizao so indissociveis quando se pretende desenvolver prticas de leitura
e produo escrita significativas. No prximo captulo, em que os pressupostos tericos do
PNAIC e Alm das Palavras sero analisados, poderemos observar que esta uma das muitas
contradies entre as duas polticas, pois enquanto para o PNAIC a alfabetizao e o letramento
so dois tons utilizados conjuntamente, na mesma tela, para o IAB estes so processos no
simultneos. Poderemos observar tambm o posicionamento ambguo da SED/MS, ao afirmar
que as duas polticas de alfabetizao por ela adotadas so compatveis neste fundamento.
A ampliao do Ensino Fundamental para nove anos, com matrcula obrigatria aos 6
anos, conforme a Lei n 11.274, de 6 de fevereiro de 2006, obrigou as redes de ensino a realizar
mudanas em suas matrizes curriculares de forma a atender essa faixa etria que anteriormente
era atendida pela Educao Infantil. Essas mudanas ampliaram a discusso sobre o processo
de alfabetizao inicial, tanto no mbito das Secretarias de Educao como entre os
pesquisadores do tema. Em Mato Grosso do Sul, a nova durao do Ensino Fundamental foi
introduzida em 2007, conforme orientao da Deliberao CEE/MS n 8144, de 09 de outubro
de 2006 que, entre outras consideraes, estabelecia:
A busca por dissertaes e teses que tivessem pontos em comum com a pesquisa
desenvolvida revelou que no so poucas as investigaes de cunho cientfico que buscam
analisar a implantao de programas, sejam eles procedentes do poder pblico ou por ele
contratados.
Considerando apenas os programas adotados por Secretarias de Educao e voltados
para a formao e capacitao de professores alfabetizadores da rede pblica, encontramos as
seguintes dissertaes: Figueiredo (2007), que analisa o Programa de Desenvolvimento
Profissional de Educadores (PDP), em Caldas/MG; Machado (2007),que pesquisa o Programa
de Formao de Professores Alfabetizadores (PROFA), no municpio de Ji-Paran/RO; Rofino
(2012), que descreve o curso Encontro de Professores Alfabetizadores da Rede Municipal, em
Juiz de Fora/MG; Julio (2012), que investiga o Projeto Bolsa Escola Pblica e Universidade do
Programa Ler e Esclarecer, em So Paulo/SP; Jos (2012), que discorre sobre o pr-
letramento no municpio de Conselheiro Lafaiete/MG; Pereira (2012), com o estudo do
Programa de Apoio a Leitura e Escrita (PRALER); e, por fim, Chiacchio (2012), que analisa o
Programa Mineiro Alfabetizao no Tempo Certo.
As anlises dos programas mineiros PDP, Alfabetizao no Tempo Certo e Curso
Encontro de Alfabetizadores, de Figueiredo (2007), Chiacchio (2012) e Rofino (2012),
respectivamente, revelaram que, apesar de as professoras atriburem grande valor aos
programas, mencionando a possibilidade de reflexo sobre a prtica pedaggica como ponto
favorvel, houve questionamentos pertinentes sobre o tempo de implementao, a forma de
apresentao muito pautada nos materiais disponibilizados, sobrando pouco espao para que as
professoras revelassem suas crenas, anseios e conflitos. A forma engessada de apresentao
dos programas, de acordo com as consideraes finais das autoras, no permitiu uma discusso
mais aprofundada sobre as contradies evidenciadas nas concepes de alfabetizao e
letramento explicitadas pelos docentes.
Pereira (2012) depreendeu dos estudos da sua pesquisa, que os sujeitos pesquisados
receberam, com o PRALER, conhecimentos importantes para a atuao de um professor
alfabetizador, o que contribuiu para a formao de uma prtica reflexiva. Igualmente, Jos
(2012) concluiu que os efeitos do Pr-Letramento na formao das professoras alfabetizadoras
foram os seguintes: mudanas no trabalho docente decorrentes da vivncia de prticas sociais
de leitura literria; um maior investimento das professoras na realizao de atividades de leitura
de textos literrios e, por fim, o reconhecimento da importncia da avaliao diagnstica nas
turmas de alfabetizao.
De modo contrrio, os estudos de Machado (2007, p.86) sobre as contribuies do
PROFA indicaram que as oportunidades de reflexo proporcionadas pelo programa a respeito
das questes ligadas ao ensino da leitura e da escrita, pouco colaboraram para a ressignificao
da prtica pedaggica, mas por outro lado apontou caminhos que podem ser retomados para
esse ressignificar.
Finalmente, Julio (2012) ao analisar o programa paulista Bolsa Formao, o qual
apresentava como sujeitos alguns professores universitrios pesquisadores que atuavam na sala
de aula em turmas do 2 ano do Ensino Fundamental, concluiu que o aluno universitrio
pesquisador mais um aluno na sala e aprende a relacionar a prtica na sala de aula teoria
desenvolvida na Instituio de Ensino Superior.
possvel perceber que a caracterstica principal do PIP a entrada na escola e nas salas
de aula de especialistas da Secretaria de Educao, os quais, de acordo com a autora, antes
ocupavam aquele lugar burocrtico, s lhes emitindo normas e leis. (SIMES, 2012, p.19).
Esses especialistas, em suas visitas s escolas, deveriam visitar pelo menos uma sala de aula,
olhar os cadernos dos alunos e tomar a leitura. Deveriam, ainda, assistir pelo menos uma aula
e orientar o professor aps o final da aula, propondo ajustes e melhorias. De maneira semelhante
ao que ocorreu em Mato Grosso do Sul, tambm foram distribudos manuais que visavam
melhorar a didtica do professor (12 guias do professor alfabetizador) e livros didticos
(Cantalel) para os alunos do 1 ano.
Simes (2012) se prope, em sua dissertao, a realizar uma comparao entre o
Programa de Interveno Pedaggica de Minas Gerais e dois outros programas, apontados por
ela como exemplos de sucesso no gerenciamento de polticas pblicas de interveno
pedaggica, a saber: O Programa de Alfabetizao na Idade Certa (PAIC), no Cear e o Direito
do Aprendizado Ler, Escrever e Contar O Ponto de Partida para todo Aprendizado, no
Esprito Santo. Essa comparao, justifica a autora, serviria para apontar as boas prticas
presentes nos dois programas, que poderiam ser incorporadas ao PIB. Vale ressaltar que a
pesquisadora faz parte da equipe gestora do programa, sendo coordenadora do Proalfa
(Programa de Avaliao da Alfabetizao). Em suas consideraes finais, ela aponta o sucesso
do programa e apresenta um plano de ao com medidas dos programas pesquisados que
poderiam aumentar a eficcia do PIB. Em sua metodologia de coleta de dados, porm, as vozes
dos professores no foram consideradas, sendo que em nenhum momento da pesquisa houve
espao para contemplar a viso do programa do ponto de vista pedaggico: como se sentem os
professores das salas de aula que sofreram interveno direta, o que pensam sobre a forma em
que o programa foi implantado e como foram recebidos, por eles, os manuais e livros didticos.
Pesquisando tambm sobre a poltica de interveno pedaggica de Minas Gerais, Maia
(2012) desenvolveu sua dissertao Reagrupamentos temporrios e o sucesso na alfabetizao
crianas: estudo de caso em duas escolas pblicas da Superintendncia Regional de Ensino de
Montes Claros. A autora pretendeu analisar o contexto de implementao da poltica estadual,
elencando os efeitos e sua relao com a melhoria dos resultados das escolas pesquisadas.
Utilizou-se da pesquisa qualitativa, incluindo a observao direta, anlise documental e
entrevista semiestruturada com diretores, supervisores escolares e professores. Em suas
consideraes finais, indica pontos a serem repensados, como o papel do diretor na conduo
da poltica e a forma de organizao dos tempos e espaos escolares. Um detalhe importante
analisado na leitura dessa dissertao em relao s falas das professoras entrevistadas e
falta de compreenso do conceito de alfabetizao e letramento presente no programa. Revelam,
nas entrelinhas da entrevista, que o principal movimento que necessitaria ser feito, que seria a
melhoria dos conhecimentos conceituais sobre os processos de aquisio da lngua escrita,
aparentemente no foi consolidado, o que leva a considerar que o principal mote da poltica de
interveno a automao dos procedimentos didticos, e no a autonomia profissional.
O Instituto Alfa e Beto dita as cores: a interveno pedaggica nos moldes do IAB
Para situar os conceitos defendidos pela SED/MS por meio do Programa Alm das
Palavras/Alfa e Beto e do PNAIC, buscamos analisar o que tem sido publicado por estudiosos
da rea em peridicos classificados como A1 pela Capes. Utilizando-se palavras-chave como
alfabetizao, formao continuada, formao em servio, programas de formao, polticas
de formao, mtodos e prticas docentes, identidade profissional, PNAIC, Instituto Alfa e
Beto, subjetividade, e outras, encontramos 65 artigos, os quais foram divididos em 5 categorias:
Estudos sobre a aplicao de Avaliaes em larga escala, a fim de
compreender os limites e as possibilidades dos sistemas avaliativos, no que se
refere avaliao da aprendizagem, dos docentes ou mesmo de sistemas ou redes
de ensino.
A formao em servio, enquanto fator essencial na busca pela
qualidade da educao pblica, observando-se em quais referenciais tericos se
assentam os formadores e como esse conhecimento pode ajudar a entende os
modelos de formao adotados pelo Alfa e Beto e pelo PNAIC.
A anlise dos especialistas sobre as mudanas e adequaes das redes ao
Ensino Fundamental de 9 anos, principalmente os impactos dessa ampliao
nos professores e alunos das sries iniciais.
Estudos sobre a relao entre sucesso na alfabetizao e os
mtodos/prticas docentes, traduzindo-se na busca por uma identidade
profissional e a valorizao dos saberes dos professores.
A apreciao das polticas pblicas voltadas para a melhoria da
educao e da alfabetizao.
Tanto o Programa Alm das Palavras/Alfa e Beto como o Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa so, ou provm, de polticas pblicas adotadas como medidas de
melhoria da educao escolar. So muitos os autores/pesquisadores que vm, ao longo dos anos,
tratando desse tema complexo, portanto seria difcil ou invivel citar a todos neste trabalho.
Assim, nos limitamos a analisar apenas os autores que publicaram artigos, a partir de 2007, em
peridicos classificados como A1 pela CAPES, a exemplo do que vem sendo feito desde o
incio desta sesso.
De acordo com Mortatti (2010), a expresso polticas pblicas remete ao e "conjunto
de aes coletivas voltadas para a garantia dos direitos sociais, configurando um compromisso
pblico que visa dar conta de determinada demanda, em diversas reas. (MORTATTI, 2010,
p. 329.)
As polticas aplicadas rea educativa tm sido analisadas de acordo com sua relao
com os modos de gerir os processos formativos dos professores, revelando muitas vezes a
fragilizao das instituies e os desafios propostos gesto escolar (SILVA; BUSNELLO;
PEZENATTO, 2013), alm de expor as questes externas, como a regulao e a avaliao pelo
Estado, e a viso da formao como reciclagem ou treinamento, inspirada no tecnicismo
(BRZEZINSKI, 2008).
Os autores expem que apesar do discurso oficial defender uma Educao Integral, na
prtica o que tem sido percebido a valorizao de uma espcie de reforo escolar, usado como
medida paliativa que impede o aprofundamento dos debates acerca das melhorias pedaggicas.
(PENTEADO, 2014). Assim, ao adotar um programa de interveno pedaggica, como o caso
de Mato Grosso do Sul, busca-se resolver pontualmente e de forma aligeirada problemas que
possuem razes mais profundas, transferindo para o professor, muitas vezes, a responsabilidade
pelo fracasso do sistema escolar pblico (BRZEZINSKI, 2008).
Um ponto de debate pode ser, por exemplo, o fato de que apesar de constar no artigo 67
da LDB o direito licena para estudo, o Estado no vem cumprindo sua parte no [...]
atendimento ao direito de licena remunerada quele que ingressa em uma formao continuada
[...], principalmente em nvel de ps-graduao, de forma a garantir que a formao faa para
de [...] um processo coletivo, integrado aos projetos institucionais. (BRZEZINSKI, 2008, p.
1148).
Cria-se, assim, quase que um crculo vicioso: o Estado no investe na qualidade
profissional, seja na adequao dos currculos das Universidades que cuidam da formao
inicial desse professor, seja na oferta de oportunidades de qualificao profissional e, em
contrapartida, promove uma imagem social que atribui ao professor a falncia da educao.
Uma das consequncias desse paradigma a difuso de um discurso que indica como a
sada melhor e mais eficiente para a resoluo dos problemas educacionais e para a melhoria
da qualidade na educao a formao de parcerias entre rgos pblicos e entidades no-
governamentais, como se os problemas e as prioridades educacionais fossem passveis de serem
submetidos lgica econmica, ou de mercado. (MARIN; PENNA, 2012). Esse foi o discurso
utilizado em Mato Grosso do Sul, ao impor como soluo para as deficincias evidenciadas
pelas avaliaes externas um modelo de gesto e interveno pedaggica pensada a partir do
que Marin e Penna (2012) classificam como lgica neoliberal. Os autores alertam ainda que
necessrio [...] ir s escolas para compreender os efeitos produzidos por essas aes na
dinmica escolar e no trabalho do professor denunciando o que chamam de [...] incapacidade
das redes de ensino para o exerccio de certas funes. (MARIN; PENNA, 2012, p. 115).
Ao exercer o controle da suposta qualidade em educao, por meio da adoo de
propostas curriculares que normatizam as prticas em sala de aula, impondo modelos de
atuao, o Estado refora a [...] separao entre execuo e concepo e a imagem do
professor como cumpridor de tarefas, formado para [...] saber acompanhar um guia didtico,
diminuindo assim [...] a condio de deciso e opo dos professores. (MARIN; PENNA,
2012, p. 126).
Marli Andr (2013), escrevendo sobre um estudo em que ela e outros autores realizaram
um mapeamento das polticas voltadas aos docentes no Brasil (GATTI; BARRETO; ANDR,
2011), por iniciativa da UNESCO e do MEC, apresenta em sua pesquisa a anlise de
especialistas de grande renome, segundo a autora, como Imbernn (2006) sobre as polticas
voltadas aos docentes no contexto europeu. Apontam, neste estudo, concluses muito
semelhantes ao que observado no Brasil: uma imagem pouco atrativa da profisso; a
necessidade premente de polticas que promovam redes de aprendizagem entre professores,
contemplando a participao dos professores tanto na formulao como na reviso dos
conhecimentos necessrios aos profissionais para responder aos desafios atuais; o desafio da
formao permanente, que abranja as necessidades prticas e contextuais e temticas atuais; a
falta de investimento na carreira docente; as deficincias dos critrios para seleo de
professores; a ausncia de programas de integrao do professor iniciante.
Esses problemas apontados pela autora revelam que, no contexto europeu, algumas
questes sobre as polticas voltadas para a educao guardam semelhanas com o contexto
brasileiro e da Amrica Latina: questes que envolvem novas competncias, melhor
atratividade da profisso e maior autonomia aos professores.
Assim, refletir sobre as polticas pblicas na rea educacional nos leva, invariavelmente,
a reflexes sobre formao inicial, formao em servio, gesto institucional e avaliao (dos
docentes, do sistema e da aprendizagem). Um ponto focal, nos artigos pesquisados, a questo
do no envolvimento dos docentes na definio e implementao das aes formativas
(ANDR, 2013; ALMEIDA; LEITE; SANTIAGO, 2013) e na necessidade de firmar parcerias
entre os rgos pblicos estatais e docentes pesquisadores das universidades pblicas, na
formulao, implementao e avaliao de polticas pblicas para a alfabetizao.
(MORTATTI, 2010; SOARES, 2014). E ainda, nas questes ligadas especificamente
alfabetizao,
Andr (2013) ressalta ainda que na maioria dos estados e municpios as polticas de
formao so colocadas em prtica na forma de [...] oficinas, palestras, cursos de curta e longa
durao, presenciais e a distncia, voltados, em geral, para um professor genrico, sem um
acompanhamento dos efeitos dessas aes na escola e na sala de aula. Desta forma, a fim de
evitar equvocos flagrantes como os que observamos em nosso estado, h um consenso entre as
pesquisas sobre polticas pblicas voltadas para a educao: Para conseguir o engajamento dos
professores, faz-se necessrio que estes atribuam sentido e significado s formaes, cabendo
[...] aos rgos gestores fazer com que essas proposies se transformem em medidas efetivas
(ANDR, 2013, p. 48).
O objetivo deste captulo no era estudar exaustivamente cada ponto ou categoria aqui
apresentado, mas oferecer, de uma forma global e generalizada, um mapeamento dos caminhos
pelos quais tem andado as pesquisas empricas realizadas nos programas de ps-graduao (nas
teses e dissertaes apresentadas na primeira parte) e os estudos publicados por especialistas
(artigos cientficos tratados na segunda parte), alm de, minimamente, iniciar a anlise de onde
se situa, no campo terico, o Programa Alfa e Beto e o PNAIC, em meio a esse panorama
apresentado. No prximo captulo sero aprofundados alguns conceitos mais diretamente
relacionados matriz terica dos dois programas, para finalmente, no Captulo 4, posicionar o
professor da rede estadual de ensino em relao a essa mistura de cores e tons que tem se
tornado o cenrio educativo em Mato Grosso do Sul.
CAPTULO 3
O Programa Alm das Palavras, nome dado a uma poltica de interveno pedaggica
que consiste em um conjunto de prticas e materiais didticos adotados com o objetivo de
melhorar a Educao Bsica, foi posto em execuo por meio da Resoluo/SED n 2147, de
15 de janeiro de 2008, pela Secretaria do Estado de Educao de Mato Grosso do Sul.
No material intitulado Programa Alm das Palavras, distribudo em reunies de
formao dos coordenadores de rea, a introduo do projeto assim justificada:
[...] nosso objetivo ser mostrar nos fatos a pertinncia da teoria psicogentica
de Piaget e das conceitualizaes da psicolingustica contempornea, para
compreender a natureza dos processos de aquisio de conhecimento sobre a
lngua escrita, situando-nos acima das disputas sobre os mtodos de ensino,
porm tendo como fim ltimo o de contribuir na soluo dos problemas de
aprendizagem da lecto escrita na Amrica Latina, e o de evitar que o sistema
escolar continue produzindo futuros analfabetos. (FERREIRO;
TEBEROSKY, 1985, p. 32).
[...] somente uma ignorncia absoluta do que vai pelo mundo ou a cega adeso
a um discurso ideolgico pode justificar afirmaes como a de que a
psicogentica da lngua escrita constitui-se numa mudana paradigmtica
sobre o processo de aquisio da leitura e da escrita. A verdade histrica
que houve uma tentativa de explicar a aquisio da leitura e da escrita a partir
de uma extenso das ideias de Piaget, mas essa tentativa no deu certo. Em
termos cientficos, isso significa que surgiram explicaes mais corretas para
esses fenmenos. [...] As ideias da psicogentica no funcionaram como
modelo explicativo h explicaes melhores. (OLIVEIRA, 2004, p. 15).
Ou ainda:
Essa tarefa complexa, tratada como pr-requisito pelo Programa Alfa e Beto, produz
algumas situaes constrangedoras, quando nem as crianas, e nem mesmo a professora,
conseguem repetir o tal barulho da consoante. Constatei essa realidade na escola em que atuo,
tanto em alunos como em professores, semelhante ao relatado por Carvalho e Santos em
pesquisa realizada em Itabaiana/SE:
Se uma professora faz com que a criana [...] detecte sons diferentes e
isolados na linguagem falada (esotericamente chamado de conscincia
fonmica) ento, obviamente as crianas que no puderem fazer isso tero
problemas em entender o sentido da instruo e, claro, em aprender a ler. A
dificuldade em entender certo tipo de ensino no significa que uma criana
no esteja pronta para aprender a ler; simplesmente confirma que o ensino
pode, s vezes, ser inapropriado e causar confuso. (SMITH, 1999, p. 118).
Professor,
Ajude seu aluno a descobrir a alegria de ler sozinho. Mas, para ter essa alegria, ele precisa
compartilhar esses primeiros momentos com voc. As crianas gostam e precisam de
apoio para compartilhas as alegrias, dificuldades e desafios de ler seus primeiros livros. Se
ela se tornar um bom leitor, meio caminho andado. H muito que voc pode fazer para
ajudar.
O segredo do sucesso simples: ler e reler com segurana, sem errar e com entonao
adequada. Assim, o seu aluno ir adquirir mais fluncia e a cada leitura se tornar um leitor
melhor.
Os minilivros devem ser lidos em ordem. Para cada aula do Livro 3 do Programa Alfa e
Beto h 5 minilivros. Cada conjunto de minilivros, correspondentes a uma Aula do Livro
3, apresenta um novo fonema e incorpora fonemas e palavras j familiares. O Quadro com
a relao dos fonemas e a lio a que se referem os minilivros encontra-se ao final deste
volume.
A cada nova Aula do Livro 3, voc dever distribuir os respectivos minilivros. Cada aluno
deve ler cada minilivro pelo menos cinco vezes, em casa e na aula. E, sempre que possvel,
deve reler os minilivros mais antigos com proficincia cada vez maior.
Pelo menos uma vez por ms voc dever tomar a leitura do aluno. Para isso deve usar
uma leitura ou minilivro que o aluno nunca leu. O texto escolhido deve conter apenas os
fonemas que o aluno j conhece. Os minilivros de reviso so particularmente apropriados
para essa atividade.
A recomendao de que, pelo menos uma vez por ms, o professor dever tomar a
leitura, usando para isto um minilivro que o aluno nunca leu expressa bem o que Mizukami
(1986) define como didtica tradicional. Segundo a autora, [...] a didtica tradicional quase
que poderia ser resumida, pois, em 'dar a lio' e em 'tomar a lio' (MIZUKAMI, 1986, p.15).
Outra caracterstica presente na metodologia do Programa a nfase dada ao que
Oliveira (2004) denomina de reabilitao dos proscritos: memorizao, caligrafia, ditado e
cpia. Essas atividades, de acordo com o IAB, foram consideradas no Brasil como
antipedaggicas e desnecessrias, afirmando ainda que ningum, pedagogo ou no, duvida dos
malefcios de uma educao centrada na decoreba, em que o nico esforo intelectual do aluno
consistia em memorizar e recitar textos de cor. Oliveira, porm, argumenta:
Muitos dos erros aparentes cometidos pelas crianas durante a leitura em voz
alta no so erros de sentido. Ao contrrio, eles refletem uma incapacidade de
realizar uma tarefa adicional ao mesmo tempo em que leem procura de
sentido [...] no incomum que um leitor iniciante ou experiente leia em
voz alta uma frase como Ela volta j como Ela j volta, ou Ele no tem
dinheiro algum como Ele no tem nenhum dinheiro. O leitor est
entendendo o significado do texto e colocando-o em uma linguagem familiar
[...] (SMITH, 1999, p. 130).
Nota-se a semelhana do argumento utilizado por Oliveira (2004) com o descrito por
Loureno Filho, justificando a utilizao dos Testes ABC:
5
Traduo das autoras do original, em ingls: [...] two perspectives - from the view of the writting
system that provides the units of reading and from the view of the cognitive processes that result
in reading.
a) para a coordenao de movimentos em geral e, particularmente, da
coordenao visual-motriz e auditivo-motriz, que condiciona a conduta da
cpia de figuras e a capacidade de prolao;
b) da que condicione a resistncia tendncia de inverso na cpia dessas
figuras, e resistncia ecolalia na linguagem oral;
c) da que permita resistncia fadiga e, assim, um mnimo de ateno dirigida;
d) da que facilite a memorizao visual e auditiva, para figuras, palavras ou
frases, ponto inicial de todos os processos didticos correntes na
aprendizagem das tcnicas consideradas. (LOURENO FILHO, 1952, p. 48)
Sob a gide de treinar o traado da letra para deix-la legvel, so propostos exerccios
que trabalham, na realidade, a coordenao motora e visual-motora, por meio de atividades nas
quais o aluno deve seguir uma linha tracejada ou copiar modelos. A lgica desse tipo de
treinamento a de que necessrio normalizar a escrita. Se poca dos testes ABC o objetivo
era dar um aval de cientificidade educao, apoiada pelos estudos da psicologia e baseada em
descobertas da Cincia Cognitiva, retoma-se conceitos arcaicos revestidos por um discurso
de modernidade.
A concepo de alfabetizao que norteia as aes pedaggicas o que realmente deve
ser considerado ao analisar a adequao ou no de um modelo de atividade. Priorizar o
treinamento da caligrafia, por meio da cpia de modelos ou do traado de linhas e curvas sem
significado, reflete o carter tcnico dado escrita pelo IAB. Em anlise divergente, Ferreiro e
Teberosky (1985) afirmam:
Voltando lista dos proscritos reabilitados pelo IAB Alm das Palavras, temos o
ditado e a cpia como atividades pedaggicas consideradas chaves para o ensino da escrita.
Oliveira (2004, p.77) define o ditado como um exerccio de heurstica, de soluo de
problemas, de metacognio e como uma transcrio fonografmica, da palavra letra.
Sabemos, no entanto, que o ditado faz parte de um arcabouo de procedimentos
tradicionalmente utilizados pelos professores com o objetivo de avaliar erros de ortografia. Se
essa avaliao pode ser considerada vlida quando o aluno encontra-se na fase alfabtica, ou
seja, quando j entendeu a notao do sistema de escrita, e est apto a progredir para uma escrita
ortogrfica, torna-se completamente desprovida de sentido quando o aluno est em fase de
aprendizagem da lngua escrita, formulando suas hipteses. Cagliari argumenta que:
A escrita uma atividade nova para a criana, e por isso mesmo requer um
tratamento especial na alfabetizao. Espera-se que a criana, no final de um
ano de alfabetizao, saiba escrever e no que saiba escrever tudo e com
correo absoluta. Esse um ponto importante e que relega a um plano
secundrio a preocupao com a ortografia durante o primeiro ano escolar.
(CAGLIARI, 2009, p. 82)
Deixemos a criana escrever segundo o som, tal como ela imagina que as
palavras possam compor-se. [...] deixemo-las escrever, ainda que seja num
sistema diferente do sistema alfabtico; deixemo-la escrever, no para
inventar seu prprio sistema idiossincrtico, mas sim para que possa descobrir
que seu sistema no o nosso, e para que encontre razes vlidas para
substituir suas prprias hipteses pelas nossas. (FERREIRO; TEBEROSKY,
1985, p. 274).
Essa opo do Instituto Alfa e Beto (IAB) por utilizar textos artificiais e at mesmo
palavras ainda no inventadas, como possvel observar no exemplo acima (CHIFO, IXO,
CHUMA, LOXE, AIXU, CHAXILA, CHIA, CHIA, XULIMA e LEXIMA) e em todas as
lies da cartilha, consequncia da concepo de alfabetizao que perpassa as aes do IAB,
o qual concebe uma separao entre a alfabetizao e o letramento, processos que, nesta
perspectiva, no deveriam ser trabalhados ao mesmo tempo, sob pena de atrapalhar o ensino
da leitura e escrita, ou melhor, da decodificao e codificao.
Para Oliveira (2004, p.70) [...] afirmar que s se pode alfabetizar usando os chamados
textos autnticos ou reais uma mera opinio, que contraria slidos fundamentos cientficos.
interessante o fato de que, em seus documentos oficiais, a prpria SED/MS discorda
dessa anlise. Por exemplo, os Referenciais Curriculares para alfabetizao afirmam que:
Alfabetizar letrando um desafio permanente; implica refletir sobre as
prticas e as concepes adotadas ao iniciar os alunos no universo da escrita
e da leitura. Alfabetizar e letrar so duas aes distintas, mas no so
inseparveis, pois o ideal seria alfabetizar letrando, ou seja, ensinar a ler e
escrever no contexto das prticas sociais da leitura e da escrita. Os textos
precisam ser selecionados e devem ter significado; as atividades de leitura e
escrita precisam ter sentido. No se escreve sobre o nada, mas sobre o que se
conhece, sente e pensa. No se escreve para treinar habilidades de escrita, mas
para registrar, comunicar, informar, dentre outras funes. No se l para
decodificar sons e letras, mas para sentir prazer, para informar-se, conhecer
ouros mundos e outras explicaes da realidade, dentre os mltiplos objetivos
que a leitura propicia. (MATO GROSSO DO SUL, 2012b, p. 15).
Oliveira (2004, p.33-34) assegura: [...] aviso aos navegantes: somente no Brasil
algumas pessoas ainda confundem os conceitos de alfabetizao e letramento, afirmando ainda
que a confuso se instalou particularmente a partir dos PCN e documentos dele derivados.
Em nenhum momento, porm, afirmado que alfabetizao e letramento so sinnimos, ou se
referem ao mesmo conceito.
O que observamos que nesse documento, e para muitos autores que pesquisam o tema,
os dois processos devem ser articulados, de forma a serem trabalhos conjuntamente. O que
diferencia o entendimento do tema no Projeto Alm das Palavras a separao entre os dois
processos, ou seja, o letramento seria posterior alfabetizao.
A abordagem do Instituto Alfa e Beto a respeito do letramento algumas vezes
prescritiva, em outras confusa ou contraditria. Por exemplo, em Oliveira (2004, p.34, grifo do
autor) afirmado que [...] reconhecer a relao entre alfabetizao e letramento no autoriza
a concluir que alfabetizao e letramento so processos indissociveis, simultneos e
interdependentes. E, logo em seguida (p.35, grifo nosso), conclui [...] alfabetizao e
letramento so duas importantes dimenses do processo educacional e do ensino da leitura
escrita. Elas so dimenses separadas, mas interdependentes. O letramento antecede,
acompanha e sucede a alfabetizao.
Afora as contradies evidentes, qual a justificativa que o Programa Alfa e Beto
encontrou para dissociar alfabetizao e letramento? Oliveira (2004, p.34) explica que a [...]
impossibilidade dessa ocorrncia se d por razes de ordem cientfica, relativas s limitaes
da memria de curto prazo, mencionadas anteriormente. Assim, a lgica do programa a
seguinte: a criana tem uma limitao, segundo as descobertas da neurocincia, quanto ao
nmero de informaes que sua memria de curto prazo pode reter. Desta forma, os textos
apresentados a ela devem ser decodificveis, o que significa, para o Alfa e Beto, textos que
usem apenas palavras com os fonemas estudados, frases curtas e com restries
morfossintticas e no o que ele chama de textos autnticos. Aparentemente, a confuso est
no que o Programa entende por letramento. Pelos critrios utilizados no Alm das Palavras,
letramento confunde-se com compreenso. Em diversos momentos reafirmado que o aluno
s poder compreender um texto quando conseguir decodificar com fluncia, o que significa,
no programa, ler com um mximo de 5% de erros de leitura. Erro de leitura significa gaguejar,
ler e reler, decodificar ao invs de ler automaticamente, silabar para ler, escandir a palavra,
voltar esquerda, etc. O erro atrasa a velocidade que, por sua vez, compromete a compreenso.
(OLIVEIRA, 2004, p. 62).
Seguindo essa lgica, baseada em evidncias da Cincia Cognitiva da leitura, so
oferecidos textos com um mnimo de inteligibilidade, para que o aluno no esgote sua memria
de curto prazo com preocupaes sobre o sentido do que est lendo. No entanto, para Smith
(1999), o que sobrecarrega a memria de curto prazo exatamente a concentrao no processo
mecnico da decodificao, quando se oferece textos sem sentido. A nfase na leitura palavra
por palavra pode ter o resultado de levar a criana a acreditar que a leitura uma atividade na
qual o sentido desempenha um papel insignificante. (SMITH, 1999, p. 131).
Ademais, h ainda outro fator a ser considerado: os textos de cartilhas, no estilo IVO
VIU A UVA, so mais fceis de ler na perspectiva do adulto, no necessariamente da criana.
Em sua pesquisa sobre como a criana aprende a ler, Ferreiro e Teberosky (1985) identificaram
algumas caractersticas formais que, na perspectiva da criana, um texto deve possuir para
permitir um ato de leitura, relacionadas variedade e quantidade suficiente de caracteres.
Que uma criana no saiba ainda ler, no obstculo para que tenha ideias
bem precisas sobre as caractersticas que deve possuir um texto escrito para
que permita um ato de leitura. [...] a presena das letras por si s no
condio suficiente para algo ser lido; se h muito poucas letras, ou se h um
nmero suficiente porm da mesma letra repetida, tampouco se pode ler.
(FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p.39).
Assim, livros com textos escritos com frases decodificveis, como as dos minilivros
(OLIVEIRA, 2009) e a grande maioria dos textos da cartilha Aprender a Ler (OLIVEIRA;
CASTRO, 2011) se forem analisados com base nos critrios descobertos por Ferreiro e
Teberosky oferecem mais dificuldades do que facilidades para um leitor iniciante. Alis, os
textos no oferecem facilidade de leitura nem para leitores experientes, pois as construes de
frases se assemelham muito aos trava-lnguas, como pode ser observado na Figura 8 que encerra
essa seo.
Os questionamentos feitos por Ferreiro e Teberosky (1985) a partir de seus estudos e
descobertas, sobre os critrios infantis para validar uma palavra ou texto como possveis de
serem lidos e as implicaes pedaggicas dessas descobertas, continuam a ser vlidos:
Suspeita disso o docente, quando prope (em espanhol) como palavras iniciais
oso, ala, nen, mam, pap, etc? Suspeita que com as duas primeiras est se
situando justo no limite (ou por baixo do limite) de aceitabilidade, em funo
da quantidade de letras? Sabe que com todas elas se situa na prpria fronteira
da exigncia de variedade de caracteres? Essas palavras iniciais so
precisamente as primeiras, porque so consideradas como fceis: por serem
curtas e por representarem os mesmos grafismos repetidos. A partir de agora
possvel perguntar-se: fceis para quem? Fceis desde que ponto de vista,
desde qual definio de facilidade? (FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p. 61).
Figura 8 Minilivro n 2 fonema /l/
Como a tcnica ensinada: a formao continuada nos moldes do Programa Alm das
Palavras
Um dos objetivos do Programa Alm das Palavras elencados pela SED/MS subsidiar
a prtica docente, por meio de capacitao e assessoramento aos professores. (MATO
GROSSO DO SUL, 2012a, p.15). O mesmo documento expe os pressupostos orientadores do
Programa em relao formao continuada, quais sejam:
6
Um exemplo, retirado do Manual de Conscincia Fonmica, ilustra esse fato. Embora se refira ao captulo 4,
fonema - /m/, poderia ter-se retirado qualquer parte do livro como exemplo, uma vez que a estrutura do manual
fixa e segue sempre os mesmos contornos:
IDENTIFICANDO O SOM: - Mostre a cartela com a figura do MACACO e diga: PROFESSOR: MACACO. A
palavra MACACO comea com o som /m/.
Mostrando a cartela com a letra M diga: /m/. A letra M representa o som /m/, /m/acaco.-Agora, vamos aprender
outra frase para lembrar do som /m/. Mame mima muito os meninos mas mima muito mais as meninas.
Repita a frase, exagere no som do /m/ inicial. - Deixe os alunos irem repetindo com voc.
Pergunte aos alunos em que palavra eles ouvem o som /m/ no incio. Fale uma palavra de cada vez para eles
poderem responder. (OLIVEIRA, 2010b, p.55, grifo nosso).
professor real, que nela atua, pode perceber. Em que pesem as ideias sustentadas pela SED/MS,
baseadas em Oliveira (2004, 2008, 2010a, 2011), preciso ressalvar que:
7
Disponvel em http://www.plataformadoletramento.org.br/em-revista-entrevista-detalhe/300/isabel-
frade-fala-sobre-alfabetizacao-na-idade-certa-e-formacao-de-professores.html, acesso em 03/09/2014.
Assim, as aes desencadeadas pelo Pacto no podem ser consideradas isoladamente,
mas como continuidade de uma poltica pblica de formao de professores desenvolvida pelo
Governo Federal e pautada em alguns pressupostos tericos, os quais sero analisados em maior
profundidade neste captulo.
No caderno Currculo na Alfabetizao: Concepes e princpios, Unidade 1, Ano 1
(Brasil, 2012b) encontramos a informao de que para entender os princpios que norteiam as
aes do PNAIC necessrio conhecer o que denominado como direitos de aprendizagem.
Esses direitos, compilados em um documento entregue ao Conselho Nacional de Educao
(CNE), foram discutidos e elaborados por um grupo de 50 especialistas de diversas reas, como
linguagem, lngua portuguesa, matemtica, entre outras, e passaram a integrar os cadernos de
formao do Pacto, sendo um ponto de partida para a discusso de quais aprendizagens so
consideradas bsicas e instrumentais para que os alunos possam lograr sucesso nas sries
posteriores.
A denominao direitos de aprendizagem em substituio ao termo expectativas de
aprendizagem significativa, pois gera [...] outra perspectiva na relao ensino e
aprendizagem (BOEHLER, 2014, p. 4), partindo-se do entendimento que no se espera que,
ao final de tal ano ou tal srie, o aluno seja capaz de, mas que este possui o direito a esse
aprendizado, no podendo, portanto, ser culpabilizado pela no aprendizagem.
Essa uma mudana conceitual importante, pois, em comparao ao defendido pelo
Instituto Alfa e Beto, o qual centra suas aes e por consequncia a aprendizagem na aplicao
de um mtodo, quando o aluno no aprende fica implcito, conforme j foi apontado
anteriormente, que ou o mtodo no foi bem aplicado pelo professor ou o problema do
aluno, ou da sua capacidade de aprendizagem, pois, nesse caso, o mtodo seria cientificamente
comprovado e infalvel. Com efeito, no caderno de apresentao do Pacto, afirmado:
8
Reportagem de Helosa Cristaldo, disponvel em http://memoria.ebc.com.br/agenciabrasil/noticia/2012-11-
08/entidades-da-sociedade-civil-aprovam-pacto-pela-alfabetizacao-mas-pedem-ajustes, acesso em 02/09/2014.
seja, tivesse se apropriado do funcionamento do sistema de escrita, para que aprendesse o
cdigo, o que no implicava em uma aprendizagem conceitual, mas na simples memorizao
das correspondncias.
Semelhante analogia pode ser percebida em atividades que simulam uma escrita
convencional pela troca de smbolos, muito comum em cartilhas e livros de alfabetizao. Estas
no exigem que o aprendiz saiba ler e tampouco sua correta resoluo indica que tenha
entendido o que escreveu ao fazer as substituies. Somente demonstram que compreendeu um
cdigo e fez as trocas corretamente.
9
Disponvel em http://pedagogiccos.blogspot.com.br/2012/04/sistema-solar-atividades.html. Acesso em
06/09/2014.
falante da lngua portuguesa e conhecer o cdigo secreto dessa mensagem. Mesmo conhecendo
o princpio de funcionamento do cdigo, um falante de lngua inglesa no decifraria a
mensagem, pois lhe faltaria o conhecimento do que a mensagem original significava. Da mesma
forma, uma criana poderia resolver corretamente a atividade demonstrada na figura 9, com
base em outros conhecimentos que no os do sistema de escrita alfabtico. Escreveria
corretamente, mas no seria isto uma garantia de que houvesse avanado no aprendizado da
leitura ou da escrita, se esta no refletisse sobre as propriedades notacionais da mensagem
decifrada, ou seja, qual o sentido/significado daquela mensagem/informao representada no
papel.
As implicaes pedaggicas de tal compreenso referente natureza da aprendizagem
do sistema de escrita alfabtico so fundamentais, significando que a partir desta sero dados
os encaminhamentos didticos das classes de alfabetizao. Um ensino baseado na
memorizao, na reproduo de modelos e na cpia tem como princpio a aprendizagem de um
cdigo, como o caso das atividades encontradas nos manuais do Instituto Alfa e Beto. J na
perspectiva em que trabalha os cadernos de formao do PNAIC, preciso que o professor
tenha claro que para ser alfabetizada a criana precisa empreender um [...] srio trabalho
conceitual, por meio do qual vai ter que desvendar duas questes: 1. O que que as letras notam
(isto , registram)? [...] 2. Como as letras criam notaes (ou palavras escritas)? (BRASIL,
2012e, p. 9).
Esse trabalho efetuado pelo aprendiz [...] para um adulto, que no recorda o percurso
evolutivo que viveu para compreender o SEA, pode soar estranho [...] (BRASIL, 2012e, p.
10). Mas, ele se refere exatamente s hipteses ou explicaes que, conforme a teoria da
psicognese da escrita, elaborada por Ferreiro e Teberosky, as crianas elaboram para o
funcionamento da escrita alfabtica. Assim, [...] preciso deixar as crianas escreverem como
sabem (e no s copiarem palavras escritas corretamente pela professora), para podermos
detectar em que nvel de compreenso de nosso sistema alfabtico o menino ou a menina se
encontram. (BRASIL, 2012e, p. 11).
Esses nveis de compreenso, ou nveis de escrita, so descritos no caderno de
formao do PNAIC, como: pr-silbico, silbico, silbico-alfabtico e alfabtico. Neste
momento, uma ressalva se faz importante: embora quase sempre a teoria da psicognese da
escrita, conforme tradicionalmente nomeada, seja restrita a esses 4 nveis de escrita, na obra
de Ferreiro e Teberosky (1985) os nveis de escrita no so apresentados como a nica e mais
importante descoberta. Na verdade, em um livro que apresenta 8 captulos, a evoluo da
escrita tratada apenas no sexto captulo. Os captulos anteriores discorrem sobre outras
caractersticas encontradas nas crianas que trazem implicaes pedaggicas e tericas to
importantes quanto o (re)conhecimento das etapas de escrita percorridas pelas crianas antes de
se apropriarem do SEA, como por exemplo, os aspectos formais do grafismo e sua interpretao
pelos aprendizes; a quantidade suficiente e a variedade de caracteres que uma palavra precisa
ter, na concepo infantil, para que sirva para ler(FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p.39-
43); a evoluo na distino entre desenho e texto; entre nmeros e letras; entre letras e sinais
de pontuao; e quanto s convenes na orientao espacial da leitura da esquerda direita,
de cima para baixo.
Os nveis de escrita, to difundidos e popularizados, no se resumem na obra de Ferreiro
e Teberosky aos quatro mais conhecidos e exaustivamente citados em publicaes sobre
alfabetizao. H um tratamento bem mais complexo na teoria da psicognese, repleto de
subnveis e explicaes complexas sobre estes, assim como de comparativos entre crianas de
classes sociais diferentes, crianas escolarizadas e pr-escolares, como pode ser observado na
Figura 10.
Fonte: Ferreiro; Teberosky (1985, p. 146).
A reduo da teoria difundida a partir dos estudos de Ferreiro e Teberosky (1985) aos
quatro famosos nveis de escrita pode ser explicada pela [...] relativamente baixa tiragem total
do livro e pelo [...] fato de que, para a divulgao do pensamento construtivista de Emlia
Ferreiro sobre alfabetizao, por parte dos rgos oficiais, circulam textos contendo
apropriaes que se fazem das ideias da pesquisadora ou mesmo snteses de textos seus
(MELLO, 2007, p. 60). A Tabela 1 demonstra o que Mrcia Cristina de Oliveira Mello chama
de baixa tiragem da obra de Emlia Ferreiro e Ana Teberosky:
10
Romance do escritor russo Vladimir Nabokov. Tiragem do exemplar no Brasil, para distribuio gratuita para
assinantes e leitores da Folha e do jornal "O Globo". Notcia disponvel em:
http://biblioteca.folha.com.br/1/imprensa. Acesso em 06/09/2014.
30 anos depois da publicao de Psicognese, um novo movimento de formao de professores
que busca exatamente o repensar sobre os conceitos e prticas enraizados nas rotinas
pedaggicas das escolas brasileiras.
A citao abaixo, tirada de um dos cadernos de formao do Pacto, refere-se s
mudanas conceituais pelas quais as crianas precisam passar para se apropriar do SEA, mas
bem poderia servir para refletirmos sobre as mudanas conceituais pelas quais as professoras
precisam passar, a fim de mudarem suas prticas:
A primeira etapa da pesquisa foi realizada durante o ano de 1974, por meio de
estudo de caso longitudinal com durao de um ano, e incio com trinta
crianas de uma escola de nvel socioeconmico baixo [...] Segunda etapa,
realizada durante os anos de 1975 e 1976, por meio de estudo de caso tipo
transversal, com crianas menores entre quatro e seis anos [...] 68 crianas das
classes sociais baixa e mdia. [...] Os resultados apresentados no livro so
procedentes de dados de 108 crianas interrogadas, embora as informaes
iniciais se referissem a 98 crianas. (MELLO, 2007, p.76-77).
Assim, ao tentar descaracterizar uma pesquisa sria e reconhecida internacionalmente,
perde-se a oportunidade de debater os temas e problemas realmente importantes, a fim de
avanar no entendimento de como a criana aprende e, mais imprescindvel ainda, de como esse
conhecimento pode ajudar aos professores e professoras a diminuir os ndices de fracasso no
ensino escolar da leitura e da escrita.
Encarar a aprendizagem da lngua escrita como um direito, a ser a assegurado durante o
chamado ciclo de alfabetizao, impe-nos uma prtica pedaggica que envolva mais do que
classificar os aprendizes segundo seus nveis de escrita. Estabelece, inclusive, que:
Dessa forma, torna-se totalmente sem sentido associar uma prtica docente pautada em
uma matriz terica que considere descobertas como as da psicogentica da lngua escrita a uma
consequente e inevitvel falta de sistematizao no ensino. Segundo Morais (2012a, p. 76-78)
embora o Brasil tenha assistido a uma m apropriao da teoria de Ferreiro e Teberosky
(1985) que provocou alguns problemas adicionais como [...] o abandono do ensino
sistemtico das correspondncias grafema-fonema, o descaso com a caligrafia e o no ensino
de ortografia (MORAIS, 2012, p. 78), felizmente, segundo o autor, [...] esse tipo de distoro
vem sendo superado e nossos alunos j alfabetizados tm podido viver, agora de forma mais
reflexiva e com menos decoreba, um aprendizado sistemtico (MORAIS, 2012, p. 79) da
lngua escrita em sua forma convencional.
possvel, de acordo com os autores/colaboradores do Pacto, conciliar o respeito ao
direito em ser alfabetizado, com prticas de ensino coerentes e sistematizadas. Basta ter claro a
diferenciao entre a fase inicial de apropriao do SEA, a qual ocorre em etapas sucessivas de
conceitualizao, onde no faz sentido a preocupao em evitar o erro, a nfase na cpia, no
ditado, na memorizao e na caligrafia; e a fase de consolidao da alfabetizao, que carece
exatamente de um tratamento sistemtico, repetitivo, das convenes som-grafia, que pode
incluir (por que no?) o ditado, a cpia, atividades de memorizao e caligrafia, desde que
contextualizadas e coerentes com prticas de letramento11.
11
Na prxima subseo definiremos o termo letramento e como este conceituado no PNAIC.
A conscincia fonolgica entra nessa mistura?
Alm do trabalho sistemtico com textos da tradio oral (parlendas, cantigas de roda,
quadrinhas, por exemplo) produtivo e recompensador trabalhar com jogos que desenvolvam
a conscincia fonolgica. Morais (2012a) cita como exemplo de jogos de alfabetizao o
conjunto elaborado pelo CEEL-UFPE e distribudo pelo MEC a todas as escolas pblicas do
Brasil. Conhecemos e fizemos uso dessa caixa diversas vezes, comprovando, na prtica, como
as crianas conseguem refletir sobre a pauta sonora das palavras quando nos utilizamos de
situaes ldicas contextualizadas e bem planejadas.
Figuras 11, 12 e 13: Exemplos dos jogos produzidos pelo CELL-UFPE e distribudos pelo
MEC.
Uma das principais divergncias tericas entre os conceitos do PNAIC e do Alfa e Beto
refere-se conceitualizao e ao tratamento dado ao letramento no processo de alfabetizao
inicial, antes de ser consolidado o aprendizado do SEA. Para o Programa Alm das
Palavras/Alfa e Beto o letramento seria introduzido somente aps a criana possuir a habilidade
de decodificar e codificar a lngua escrita. Para o PNAIC e, surpreendentemente, para a
SED/MS em seu Referencial Curricular (MATO GROSSO DO SUL, 2012b) o letramento
acompanha o processo de alfabetizao desde o seu incio. As implicaes desse entendimento
sugerem que:
Para que o aluno possa fazer tais indagaes sobre o texto lido ou ouvido por ele, se faz
necessrio que este texto oferea respostas a estas reflexes. Textos, como os j demonstrados
nesta pesquisa, utilizados no Programa Alm das Palavras, carecem de sentido no sendo
passveis, portanto, de serem compreendidos dentro das representaes sociais. Talvez, por esse
motivo, muitas vezes o sentido de letramento nos manuais do Alfa e Beto misture-se com
compreenso, causando a confuso conceitual de que o aluno s precisaria compreender ou
interpretar criticamente o que l ou o que lido para ele depois de consolidado o processo de
alfabetizao.
Para o MEC, o letramento e a alfabetizao revelam-se como demandas nucleares dos
anos iniciais. Assim, mesmo antes da implementao do PNAIC, as escolas receberam acervos
complementares por meio do PNLD (Programa Nacional do Livro Didtico), sendo esse acervo
formado por livros de literatura infantil [...] destinados a articular o letramento e a
alfabetizao iniciais (BRASIL, 2012c, p.13).
O livro possui 20 textos que incluem msicas, poemas, parlendas, entre outros. Consiste em um exemplar, em
tamanho gigante, que deve ser utilizado pelo professor em rodas de leitura. No entanto, o planejamento dessa
atividade tambm direcionado aprendizagem de determinado fonema, sendo que no guia para o professor vem
a indicao de qual dos textos do livro gigante Cho de Estrelas deve ser lido em conjunto com as lies dos outros
manuais didticos do Programa.
alunos do Programa tm com textos so os livros produzidos para a aprendizagem de
determinado fonema, como os minilivros j citados nesta pesquisa. Os livros recebidos por meio
do Programa Acervos Complementares do MEC, no entanto, referem-se aos mesmos
exemplares encontrados pelos alunos nas livrarias, ou seja, so livros reais, aqueles a que as
crianas que possuem uma famlia com condies financeiras para compr-los tm acesso.
Assim, oferecida a oportunidade de os alunos das escolas pblicas conhecerem e adentrarem
o privilegiado mundo da cultura do escrito. Com efeito, Soligo (2002, p. 276), uma das
responsveis pelo Programa de Formao de Professores Alfabetizadores PROFA, j
declarara:
So as situaes de uso da leitura e da escrita e o valor que se d a essas
prticas sociais que configuram um ambiente alfabetizador, um contexto de
letramento e um espao de reflexo sobre como funcionam as coisas no mundo
da escrita: os materiais em que se l, as situaes em que se escreve e se l, a
forma como os adultos leem e escrevem, a direo da escrita e da leitura em
nossa lngua (da esquerda para a direita), como se escrevem os nomes das
pessoas queridas, quantas e quais letras se colocam para escrever, por que h
mais letras do que parece necessrio nos textos escritos, o que est escrito aqui
e ali, que letra essa, como se l essa escrita, e assim por diante.
No restringir a leitura feita em sala de aula, assim como as produes escritas, a textos
artificiais e descontextualizados, faz parte do que se chama alfabetizar letrando, e que
sistematicamente recomendado nos cadernos de formao do Pacto, e antes dele, nas formaes
de professores promovidas pelo MEC.
Temos que ler muito. Eu achei que iam me dar tipo uma receitinha: Quando
o aluno est pr-silbico, aplique esta e esta atividade. Mas no foi assim.
Estamos discutindo e debatendo como a criana aprende; o que
alfabetizao e letramento; e como o professor pode agir como mediador da
aprendizagem. (Prof. PABLO PICASSO)
13
O prximo captulo apresentar os atelis (auto) biogrficos e o uso das narrativas de si, utilizadas nesta
dissertao como metodologia de pesquisa e de (auto) formao.
14
Para preservar a identidade dos participantes dos Atelis Biogrficos de Projeto, os professores escolheram como
pseudnimos nomes de artistas plsticos. No captulo 4 sero mais bem detalhados os procedimentos dessas
escolhas. Utilizamos a fonte em itlico para diferenciar os excertos das narrativas dos professores de outras
citaes.
reaes quanto ao contedo abordado nas apostilas. Como bem aponta Arthur Gomes de
Morais:
Desta forma, entender a formao de professores em uma perspectiva que exceda [...]
a delimitao oficial de objetivos que evidenciaram a qualidade da educao, definidos pelas
instituies formadoras, significa ultrapassar o [...] modelo de expert tcnico, considerando
que o professor deveria ter condies de se situar [...] diante de conflitos e responsabilidades
morais, diante da necessidade de encontrar uma resposta entre as exigncias administrativas, os
interesses da comunidade e as necessidades dos alunos (CONTRERAS, 2002, p. 104).
Diante disso, encontramos nos cadernos de formao do Pacto, o alerta de que:
Diante das aparentes contradies tericas presentes nos dois programas em andamento
em Mato Grosso do Sul, a SED lanou, em 2013, um documento intitulado Pacto Nacional pela
Alfabetizao na Idade Certa e o Programa Alm das Palavras, bem como uma web
conferncia15destinada aos coordenadores pedaggicos, diretores e outros profissionais
envolvidos, com o intuito de esclarecer os procedimentos para a implantao do PNAIC no
15
A web conferncia, realizada dia 19/03/2013, foi ministrada pela Profa. Regina Magna Rangel Martins, tcnica
pedaggica de 1 ao 5 ano, uma das responsveis pela organizao do Programa Alm das Palavras. tambm
de sua autoria a dissertao O programa "Alfa e Beto": alfabetizao pelo mtodo metafnico, sua metodologia e
uma experincia em Mato Grosso do Sul, defendida pela UFMS, em 2012, citada anteriormente no captulo 3. A
web conferncia est disponvel no endereo:
http://webconf2.rnp.br/p82b7jn0out/?launcher=false&fcsContent=true&pbMode=normal, acesso em 04/07/2014
Estado. O posicionamento oficial da SED/MS pode ser percebido logo nos primeiros
pargrafos:
16
Para o desenvolvimento da fluncia, so previstas as seguintes metas para o Ensino Fundamental: 2 ano 80 a
90 palavras por minuto; 3 ano - 90 a 110 palavras por minuto; 4 ano - 110 a 130; 5 ano - 130 a 140. (MATO
GROSSO DO SUL, 2013, p.12).
de um ano os estudantes sero capazes de ler com fluncia e compreenso pelo menos 60
palavras por minuto. (MATO GROSSO DO SUL, 2013, p. 7).
A seguir, o documento da SED/MS elenca pontos do PNAIC que corroboram para
importantes questes de ordem geral, envolvendo os Direitos de Aprendizagem, e questes que
necessitam de adaptaes relacionadas ao Programa Alm das Palavras. Esses pontos so
apresentados em forma de quadros comparativos que descreveriam as afinidades entre o PNAIC
e o Alm das Palavras. Porm, j na primeira linha de cada quadro comparativo, percebemos a
principal diferena entre os dois conceitos: enquanto para o PNAIC as letras notam a pauta
sonora e no as caractersticas fsicas ou funcionais dos referentes que substituem, para o Alfa
e Beto/Alm das Palavras o aluno precisa traduzir em letras o que ele ouviu ou pensou. por
isso que o alfabeto se chama um cdigo: ele a transcrio de um sistema (sonoro) em outro
(grfico). (MATO GROSSO DO SUL, 2013, p. 14, grifo nosso).
Colocando esses quadros lado a lado, para comprovar uma similaridade terica ou
conceitual entre os dois programas, a SED/MS acaba por evidenciar ainda mais as diferenas
entre eles.
Finalmente, o documento apresenta adaptaes feitas nos instrumentos de avaliao do
PNAIC [...] em funo das especificidades do Programa Alm das Palavras (MATO
GROSSO DO SUL, 2013, p. 24). Destarte, os instrumentos de avaliao de certa forma
espelham quais conceitos (de leitura, de alfabetizao e mesmo de avaliao) esto sendo
priorizados. As principais mudanas nos instrumentos de avaliao foram o desdobramento de
itens que no documento original do PNAIC estavam elencados juntos, como pode ser visto nas
Figuras 14 e 15.
CAPTULO4
Fonte: Mato Grosso do Sul (2013, p.28)
CAPTULO 4
Dessa forma, procuramos realizar uma pesquisa que procurasse os saberes docentes
sobre alfabetizao e suas opinies sobre as polticas pblicas adotadas, no com a finalidade
de julgar o que sabe e o que no sabe o professor, mas com o intuito de oferecer escuta voz
desse professor, muitas vezes expropriado das informaes e conhecimentos a que tem direito.
Para tanto, foram eleitos dois instrumentos diferentes de pesquisa, para dois grupos/
pblico: para uma pesquisa mais generalizada, recorremos ao questionrio fechado, aplicado
em 13 das 46 escolas estaduais que oferecem as sries iniciais do ensino fundamental em
Campo Grande/MS. Ressaltamos que estas foram as escolas que retornaram os questionrios
enviados e que ainda mantm classes de alfabetizao, devido ao fato de que muitas escolas
estaduais esto acabando gradativamente com essas turmas, dedicando-se mais oferta do
Ensino Mdio e das sries finais do ensino fundamental. Ao todo, foram analisados 34
questionrios, respondidos pelos professores regentes do 1, 2 ou 3 ano. Em algumas escolas,
houve a recusa de professores em participar da pesquisa, o que foi respeitado. Em sua maioria,
os coordenadores disseram no ter condies de responder s perguntas, por no haver
participado nem da formao do Alm das Palavras nem da formao do Pacto. Como apenas
dois coordenadores responderam ao questionrio, no foi criada uma categoria especfica para
suas respostas, sendo, portanto, computadas em conjunto com as dos professores.
Um segundo momento da pesquisa foi realizado com um grupo de 12 professores de
uma Escola Estadual, a qual denominamos Escola X, utilizando como instrumento de
pesquisa, e tambm de autoformao, os atelis biogrficos. Com base nas ideias propostas por
Delory-Momberger, antes de explanar melhor o que so e como se constituram esses atelis,
convm distinguir claramente o que eles no so:
Lidar com memrias, narrativas implicou admitir que a realidade tem muitas
verses e que no existe um local definido onde os dados, as informaes
estaro parados espera de serem coletados. Desta forma, os dados nunca
nos so dados por um mtodo infalvel de apreenso do real, mas so
construdos no interior de sistemas interpretativos que tem estreito vnculo
com as trajetrias de vida e filiaes tericas dos sujeitos narradores.
(CHAVES, 2006, p. 163, grifo da autora).
Essa crise da profisso docente causa, tambm nos professores, uma crise identitria,
pois, conforme explica Garcia pelo fato de a mdia transmitir uma imagem negativa da
realidade do ensino e da atuao dos professores [...] os prprios docentes parecem estar
convencidos de que efetivamente assim. (GARCIA, 2010, p.21).
O constante descrdito que a profisso docente vem sofrendo, por sua vez, abre
brechas para que outros profissionais mais habilitados intervenham nos rumos da profisso,
a fim de ajust-la sua dita finalidade social. Nessa perspectiva, considera-se que as
mudanas na educao so processos lineares que se implantam de forma simples, contanto que
saibamos 'explicar' bem aos docentes em que consistem (GARCIA, 2010, p.25).
Segundo Nvoa (2009), parece haver um entendimento geral dos princpios e medidas
que assegurariam um melhor desempenho docente:
Ao longo dos anos 1990 e na dcada atual, foram promovidas reformas nos
sistemas educativos, desenhadas por administraes convencidas de que a
evidente bondade das mesmas levar inexoravelmente sua definitiva
implantao. Assim, se traduz uma viso do docente como aplicador
automtico de inovaes que, com frequncia, nem sequer entende e em
cuja formulao, certamente, no teve participao alguma. (GARCIA, 2010,
p.25).
Como contraponto a essa viso tradicional de formao, tem ganhado cada vez mais
espao a utilizao do mtodo (auto)biogrfico na formao de professores. Souza, Portugal e
Silva explicam que a pesquisa (auto)biogrfica em questes de ensino e de formao, no
contexto das pesquisas qualitativas em educao, [...] se consolidam a partir da dcada de 1980
[...] embora de uma forma muito discreta e lenta em contraposio tradio da pesquisa
quantitativa, com anlises estatsticas de variveis, voltadas para a preciso da objetividade. A
opo metodolgica por essa linha de pesquisa envolve a adoo de um novo modo de encarar
a docncia, a formao inicial e continuada. No possvel empreender esse tipo de pesquisa
estando-se ainda arraigado em antigos conceitos ou [...] numa viso mecanicista e positivista
da modernidade. (SOUZA; PORTUGAL; SILVA, 2013, p.49)
Embora no seja ainda um total consenso entre os pesquisadores [...] considerar
memrias, lembranas, relatos de vida, biografias, histrias de vida, narrativas memorialsticas
como fontes de pesquisa foi acontecendo muito lentamente, ganhando maior visibilidade a
partir da dcada de 1990 (SOUZA; PORTUGAL; SILVA, 2013, p.50). Dessa forma, [...] o
processo de formao pelas histrias de vida apresenta-se enquanto movimento de
reivindicao, que reconhece os saberes subjetivos e adquiridos nas experincias e nas relaes
sociais, sendo ela a prpria histria de formao do sujeito (ROCHA; SOUZA, 2013, p.179).
Ainda, segundo Antnio Bolvar Bota:
Trata-se, portanto, de [...] uma busca de alternativas que, longe de utpicas, mas
prximas das possibilidades, recolocam o professor no centro dos debates e de nossas
investigaes. (ROCHA; SOUZA, 2013, p.178).
Ressaltamos que o uso dos atelis biogrficos, no contexto desta pesquisa, destinou-se
a buscar com maior profundidade quais os saberes trazidos pelos professores e como estes
percebiam as aes de formao continuada da SED/MS, assim como as diferenas tericas
Traduo das autoras do original, em espanhol: La narrativa no es solo una metodologa; [...] La subjetividad es,
ms bien, una condicin necesaria del conocimiento social. La narrativa no solo expresa importantes dimensiones
de la experiencia vivida, sino que, ms radicalmente, media la propia experiencia y configura la construccin social
de la realidad. Adems, un enfoque narrativo prioriza un yo dialgico, su naturaleza relacional y comunitaria,
donde la subjetividad es una construccin social, intersubjetivamente conformada por el discurso comunicativo.
El juego de subjetividades, en un proceso dialgico, se convierte en un modo privilegiado de construir
conocimiento.
entre os dois programas adotados no estado. Seu carter (auto) formativo deve-se ao
entendimento que, ao produzir e socializar as narrativas de si, os professores fazem mais do que
simplesmente expor suas emoes ao rememorar situaes vividas como aluno ou como
professor. A escrita destas experincias e sua socializao em ambientes como os dos atelis
que proporciona um excelente canal de reflexo sobre a ao (sofrida ou realizada); e essa
situao de reflexo, por sua vez, se configura como um potente instrumento a favor de uma
(auto) formao, ou ainda, como prope Dominic (2010, p.147), de uma avaliao
formadora, ou um suporte de autoformao, o qual ocorre quando a ao educativa provoca
regulaes, que [...] para se tornar realmente formadora, devem resultar em autorregulaes.
Segundo Josso (2004, p.16-48), [...] no passado no h somente as coisas que
ocorreram, h tambm todo o potencial que cada indivduo tem para prosseguir a sua existncia
de futuro sendo que [...] a experincia formadora implica uma articulao consciente entre
atividade, sensibilidade, afetividade e ideao.
nesta perspectiva que optamos por no encerrar nossa pesquisa apenas com a anlise
do que dito ou pensado pelos pesquisadores e tericos nos trabalhos acadmicos sobre a
formao de professores, ou com a anlise dos conceitos presentes no PNAIC e no Alm das
Palavras/Alfa e Beto. Faltava ainda, em nossa concepo, incluir os professores nessa anlise,
considerando suas ideias e percepes sobre essa mistura toda, alm de fazer uma tentativa de,
minimamente, oferecer alguma contribuio para ajud-los a realizar essa articulao
consciente entre suas construes conceituais pessoais e uma viso dotada de maior criticidade
sobre os referenciais tericos dos programas em vigncia em nosso estado.
Para a pesquisa realizada por meio dos questionrios fechados, foram participantes
professores regentes (pedagogos) de 13 escolas estaduais localizadas no municpio de Campo
Grande/MS. A opo apenas pelos pedagogos deve-se ao fato de que apenas os professores
regentes participam das formaes do Alm das Palavras e do PNAIC. A proposta era,
inicialmente, incluir tambm os coordenadores de rea e os coordenadores pedaggicos, porm,
conforme j mencionado, no ano de 2014 os coordenadores de rea no foram recontratados,
enquanto que os coordenadores pedaggicos de 11, das treze escolas, se recusaram a responder
pesquisa, alegando no ter participado de nenhuma das duas formaes.
Houve tambm certa resistncia por parte de alguns professores em participar da pesquisa,
sendo que cerca de 20 questionrios retornaram em branco. Entendemos que isto pode ser
explicado pela carga excessiva de servios considerados burocrticos a que o professor tem
sido exposto. Mudanas, por exemplo, na forma de apresentao coordenao pedaggica dos
planejamentos, os quais agora so lanados em um sistema on line, em um modelo pr
formatado a que muitos professores, principalmente os com maior idade, tiveram alguma
dificuldade em se adaptar, segundo seus relatos, presenciados em reunies pedaggicas e do
Sindicato dos Professores de Campo Grande (ACP), documentadas, inclusive, em atas;
mudanas no preenchimento do dirio de classe, tambm on line; preenchimento das fichas
avaliativas do Programa Alm das Palavras e do PNAIC, alm das cobranas relativas aos
resultados nas avaliaes externas; enfim, um extenso trabalho que no se esgota, em absoluto,
no que realizado no interior das salas de aula.
Desta forma, conseguimos aplicar o questionrio, composto por 10 questes fechadas, a
32 professores regentes e 2 coordenadores pedaggicos. Para essa etapa da pesquisa, no foram
considerados tempo de regncia, idade ou tipo de formao (nvel superior, ps-graduao,
etc.), pois o objetivo era obter uma viso geral da compreenso desses sujeitos sobre os
conceitos dos programas, alm da opinio destes sobre a compatibilidade entre Alfa e Beto e
PNAIC na mesma rede.
Essa pesquisa mais abrangente entre professores regentes de classes de alfabetizao de
escolas estaduais no municpio de Campo Grande teve como principal objetivo verificar qual a
percepo dos professores quanto s diferenas conceituais, tratadas no captulo anterior, entre
o Programa Alm das Palavras/Alfa e Beto e o Pacto Nacional pela Alfabetizao na Idade
Certa, como estes perceberam a formao continuada nos dois programas e, ainda, uma pequena
sondagem sobre a metodologia utilizada pelos professores antes dos programas serem
implantados.
Os questionrios foram entregues aos coordenadores pedaggicos das escolas, que
indicavam um prazo para que se consultassem os professores sobre seu desejo ou no em
participar da pesquisa e, caso respondessem afirmativamente, novo prazo era marcado para a
recolha dos questionrios. Seguimos este modelo em todas as escolas visitadas, sendo que
em 8 escolas os professores no quiseram ou no puderam participar, o que, obviamente, foi
respeitado.
A partir deste momento, analisaremos as 10 questes apresentadas no questionrio,
algumas isoladamente, outras em grupos por afinidades.
As formaes e o impacto destas sobre a prtica, na viso dos professores.
18
Essa opo no existia no questionrio original, sendo acrescentada por 4 professores, com pequenas variaes
nas palavras utilizadas: No tive nenhuma formao; No ofereceram formao; Que formao?; No
tivemos formao na escola.
que a maioria dos professores, nesta pesquisa, tenha indicado como positivo terem recebido
uma metodologia, um passo a passo para alfabetizar, refora a necessidade tanto dos
professores, como tambm dos alunos, de que haja uma maior sistematizao dos processos de
alfabetizao.
Porm, ao responder s questes 2 e 3, demonstradas abaixo, outras inferncias podem
ser feitas sobre as consequncias de no ter essa necessidade atendida: Poucos professores
(12%) responderam j conhecer o mtodo fnico. A maioria (53%) conhecia, mas utilizava
outros mtodos ou s teve contato com este com a implantao do Programa (35%). Analisando
essas respostas, percebemos que quando o professor indica, na questo 1, ter recebido todas as
informaes de que necessitava, provavelmente deve estar se referindo ao modo de utilizao
do mtodo e no s concepes tericas subjacentes a ele.
Isso pode ser notado, inclusive, ao analisar as respostas questo 3. Apenas 21% dos
professores assinalaram uma prtica alfabetizadora mais prxima da que utilizada fazendo-se
uso da cartilha e do mtodo do Programa, contra 79% que indicaram uma prtica mais coerente
com uma alfabetizao voltada para o letramento.
Na questo 6, que discorria sobre a formao recebida em 2013 pelo Pacto, as assertivas
a serem marcadas foram mantidas idnticas s da Questo 1, com a finalidade de oferecer um
mesmo parmetro para a anlise das respostas.
Mais uma vez, ao primeiro olhar, pareceu-nos incoerente que o padro das respostas
tenha se mantido quase idntico ao utilizado para responder sobre o Alm das Palavras, pela
total diferena de abordagem das duas propostas, j analisadas no captulo anterior. Como, com
dois modelos de formao continuada baseados em pressupostos divergentes os professores
tiveram praticamente a mesma percepo da formao, como pode ser visto no Quadro 8?
A resposta nos parece muito clara, e foi inclusive assinalada no captulo anterior quando
colocamos o excerto da professora Pablo Picasso, em que esta dizia que na formao do Pacto,
realizada pela SED/MS, os formadores [...] repetiam o tempo todo: para continuar com o
Alm das Palavras. No para ficar vendo nveis de escrita, isso no existe. O mtodo do
Programa o que continua valendo. No para parar o Programa.
Entendemos, desta forma, que os professores no perceberam diferenas porque no
houve diferenas, at mesmo pela tentativa da SED/MS em forar uma afinidade terica que
justificasse a adoo dos dois programas, simultaneamente, na mesma rede de ensino.
Quadro 7. Respostas Questo 6.
Opo Questo 6 N de
Com relao formao do PNAIC (Pacto Nacional pela respostas
Alfabetizao na Idade Certa), marque todas as afirmaes que
expressem melhor sua opinio:
A Forneceu as informaes e o conhecimento que eu necessitava. 19
B Valorizou o meu saber docente e me concedeu autonomia para 10
incorporar os novos saberes minha prtica.
C A partir dela houve melhora nos ndices de alfabetizao dos meus 11
alunos.
D Precisei desconstruir o conhecimento que embasava minha prtica 7
docente e comear a trabalhar de forma totalmente nova.
E Meus saberes no foram valorizados e houve imposio para adotar 12
certa prtica.
F No observei melhora nos ndices de alfabetizao dos meus alunos. 2
G Fui incentivado (a) a aprofundar meus conhecimentos, buscando 8
outras fontes de leitura.
H No houve necessidade de aprofundar meus conhecimentos, pois a 11
formao ofereceu passo a passo uma metodologia para alfabetizar
Fonte: Dados de pesquisa.
Organizao: As autoras
Nesta formao em que, teoricamente, por meio do que foi apresentado em seus
cadernos de formao, deveria haver maior valorizao do saber docente e uma construo de
conhecimentos a partir destes, houve mais respostas (19) afirmando que toda a informao e
conhecimento de que precisavam foram fornecidos, no havendo necessidade de aprofundar os
conhecimentos (11 respostas), apontando que os saberes no foram respeitados e houve
imposio para adotar certa prtica (12 respostas).
Mesmo que, em comparao com a anlise da formao do Alm das Palavras, houve
mais sujeitos (8) que afirmaram que terem sido incentivados a buscar outras fontes de leitura
para aprofundar seus conhecimentos, o nmero ainda assim inexpressivo, para uma ao que
se pretendesse realmente formadora.
Talvez esse tenha sido o item em que as respostas realmente no causaram muita
estranheza, ao serem analisadas. Por conversas informais com colegas de servio, com os
coordenadores de rea (nos anos anteriores), at mesmo com diretores escolares, j havamos
constatado que pouca ateno era dada ao conceito de alfabetizao e falta de situaes de
letramento do Programa Alm das Palavras. E pelo fato de que os formadores do Pacto tambm
eram da SED e defendiam a manuteno do Alfa e Beto, era de se esperar que as diferenas
conceituais no fossem trazidas evidncia, pois legitimando um, automaticamente se colocava
em descrdito o outro.
O Grfico 1 demonstra o que aconteceu com as respostas, considerando-se cada
questionrio individualmente, e no o conjunto de respostas em uma assertiva.
Percebemos, analisando esses dados, que para a maioria dos professores alfabetizadores,
no h diferenas tericas entre os dois programas. Essa situao se repete com respeito
concepo de avaliao de aprendizagem:
Como j afirmado anteriormente, ter participado das duas formaes sem serem
convidados a aprofundar seus conhecimentos sobre a matriz terica dos dois Programas acaba
por expor e fragilizar mais o professor em suas relaes institucionais, pois lhes negado o
direito a obteno de um saber importante, para um bom desempenho de suas funes e para
sua autonomia profissional.
Grfico 1. Padro de respostas por questionrio.
W
.
Ou seja, na amostragem dessa pesquisa, no foram encontrados pelos professores pontos
de divergncia entre os programas. Se considerarmos as respostas perfeitamente compatveis
e parcialmente compatveis obteremos 85% dos professores endossando o que diz a SED:
essa mistura possvel, contra 15% de professores que perceberam a incompatibilidade dos
programas. Entre estes 15% encontra-se uma professora que, sem que eu tivesse conhecimento
do que se tratava, ao entregar ao seu coordenador pedaggico o questionrio a ser devolvido,
grampeou junto uma cpia de uma representao junto ao Ministrio Pblico movida por ela
contra o Programa Alm das Palavras. A professora, inclusive, colocou um bilhete para a
pesquisadora dizendo que gostaria muito de saber o resultado da pesquisa e que esperava que
esta movesse a SED a tomar alguma atitude. Sabendo das limitaes do alcance de um trabalho
como este, receamos que as expectativas desta professora estivessem demasiadamente altas...
Por fim, na 10 questo, foi perguntado aos professores que, se tivessem a opo de
escolher apenas um dos dois programas, qual seria sua escolha. As respostas indicaram,
conforme demonstra o grfico abaixo, que o modelo do PNAIC foi o que mais se aproximou
do que os professores desejavam, embora saibamos que este no tenha sido apresentado aos
professores da rede estadual conforme foi idealizado por seus organizadores. Talvez pelos
livros literrios recebidos, talvez pela bolsa-auxlio (quem sabe?), talvez por outros motivos
no alcanados pela nossa leitura dos dados, quase a metade dos participantes assinalou Pacto.
Grfico 3. Qual programa voc escolheria?
A outra metade dos entrevistados se dividiu entre o Alm das Palavras e nenhum. O que
isto quer dizer? A ns, nos parece que significa, mais do que tudo, que no houve
convencimento, ainda, dos professores, quanto validade de um ou outro programa. E,
principalmente, que ainda h um longo caminho a percorrer para se alcanar a autonomia
profissional docente.
Encerramos essa sesso da nossa pesquisa com o pertinente argumento de Jos
Contreras, retirado do livro A autonomia dos professores, no guisa de concluso das
reflexes iniciadas aqui; antes, como um elemento a mais para suscitar outras e diferentes
reflexes sobre essa tela abstrata que a educao escolar. Uma tela que no provoca apenas
um, mais vrios pontos de vista, ou vistas de um ponto:
Desejando um diferencial que pudesse reduzir, pelo menos em parte, essa relao no
democrtica, ou exploratria, entre pesquisador e pesquisados, neste ltimo encontro os
professores puderam escolher um pseudnimo dentre vrios nomes de artistas plsticos,
apresentados a eles juntamente com uma de suas telas mais conhecidas e uma caracterstica
marcante que representasse sua personalidade. Por exemplo: Pablo Picasso e sua tela Guernica
o realismo, Claude Monet e sua tela ris em Monets Jardim a delicadeza, e assim por diante.
A inteno foi de oferecer uma forma que permitisse aos professores, minimamente, serem
identificados por um nome que fosse significativo para eles, que representasse um pouco da sua
personalidade, mesmo sendo resguardados pelo anonimato. Assim, feito esse pequeno aparte,
apresentamos no Quadro 11 um resumo do perfil dos participantes dos Atelis Biogrficos de
Projeto.
Analisando os dados do quadro, observamos que a mdia de idade dos professores
de 38.1 anos, sendo que apenas 4 dos 12 professores tem menos de 30 anos de idade. A mdia
de tempo de magistrio de 13 anos, com novamente apenas 4 professores com menos de 10
anos de magistrio. Porm, a mdia de tempo como professor das sries de alfabetizao de
7 anos, incluindo-se dois professores que possuem, respectivamente, 20 e 28 anos de magistrio
nas sries iniciais. Excetuando-se estes, a mdia cai para 3,6 anos. Ou seja, neste grupo temos
professores com um intervalo de tempo significativo entre formao inicial e docncia, sendo
que a maioria atua h pouco tempo em classes de alfabetizao.
Quanto formao, 67% dos professores possuem especializao em alguma rea,
sendo 3 em alfabetizao. Dos 4 professores que no possuem especializao, apenas um
manifestou desejo de faz-la. Da mesma forma, dos 12 professores, somente um possua
mestrado, e 75% respondeu negativamente a ter planos de ingressar em ps-graduao strictu
senso. No foi investigado se isso se deve ao fato de no considerarem que essa formao seria
relevante para seu trabalho como professor, ou se simplesmente no chegaram a ter acesso ela.
O fato que 91% deste grupo esto includos entre os professores da educao bsica que no
possuem uma formao em nvel de mestrado, corroborando com as pesquisas feitas pelo
MEC/INEP, por meio do Censo Escolar da Educao Bsica. Segundo dados do Censo19,
apenas 2% dos docentes que atuam na educao bsica possuem esta formao. Certamente,
um avano nestes ndices deve ser uma meta a ser perseguida pelo poder pblico, como forma
de investimento na melhoria da educao no Brasil.
Dos docentes participantes dos Atelis, 67% se consideram professores
alfabetizadores, sendo que 60% deles pretendem continuar com classes de alfabetizao nos
prximos anos. Interessante que um nmero menor (50%) afirmou ter preferncia por trabalhar
com 1, 2 ou 3 ano e a outra metade escolheria ou educao infantil ou alunos maiores. Devido
importncia de um bom ensino, desde as sries iniciais, e dos investimentos pblicos na
formao de alfabetizadores, importante que se criem, alm disso, atrativos para que este
professor no migre para outras sries ou segmentos.
CNDIDO PORTINARI
Codinome escolhido
/ caracterstica mais
TARSILA AMARAL
ADEMIR MARTINS
A preocupao social
MICHELNGELO
CLAUDE MONET
EDVARD NUNCH
DI CAVALCANTI
TOMIE OTHAKE
ROMERO BRITO
PABLO PICASSO
O perfeccionismo
O inconformismo
FRIDA KAHLO
A originalidade
A brasilidade
A delicadeza
A docilidade
A militncia
O futurismo
marcante
A inovao
O realismo
A alegria
VOLPI
Sexo F F F F M F F F F F F F
Idade 34 46 28 48 26 43 56 42 41 24 44 26
Graduao Ped. Ped. Ped. Ped. Mat. Cin. Cin. Ped. Cin. Ped. Ped Ped.
Cont. Biol.
Cada um dos atelis foi pensado de uma forma a, como lindamente diz Manoel de Barros
(2003)20 cavar vestgios, como uma caadora de achadouros procura de indcios que nos
faam entender como o professor chegou a pensar da forma que pensa e, mais importante ainda,
provoc-los a refletir sobre isso, para que nesse processo reflexivo haja tomada de conscincia
de quanto h de autoral em suas escolhas metodolgicas e quanto h de impositivo, seja pelos
costumes histricos e culturais ou mesmo por controles institucionais.
Para o primeiro ateli, foram planejadas situaes que avivassem as lembranas dos
professores acerca de sua entrada no mundo do escrito e da escola. Para tanto, foi solicitado,
por meio de um convite elaborado para essa ocasio, que os professores trouxessem objetos,
fotos, atividades, cadernos, cartes, enfim, qualquer coisa que tivessem em seus guardados dos
primeiros anos escolares.
No dia marcado, foram recolhidas com antecedncia as lembranas trazidas pelos
professores, assim como as minhas prprias e da minha orientadora - que gentilmente
emprestou fotos, um carto de Dia das Mes e um caderno de seus tempos escolares e
organizados na sala onde seria realizada a reunio, em forma de exposio, com uma etiqueta
que identificava o dono. Ento, quando os participantes entraram na sala, puderam passear
livremente pelos objetos, e entre risos e surpresas, comearam imediatamente a se identificar
com um ou outro item, de forma que, antes mesmo de comear formalmente a reunio, as
lembranas comearam a ser ativadas.
Inicialmente, foram apresentados os objetivos das reunies, quais seriam suas dinmicas
e os pressupostos que as guiavam. Esse um procedimento importante, uma vez que, de acordo
com Delory-Momberger:
20 Referimo-nos ao trecho do poema Achadouros, do livro: Memrias Inventadas - A infncia, de Manoel de
Barros (2003): Mas eu estava a pensar em achadouros de infncias/ Se a gente cavar um buraco ao p da goiabeira
do quintal, l estar um guri ensaiando subir na goiabeira. / Se a gente cavar um buraco ao p do galinheiro, l
estar um guri tentando agarrar no rabo de uma lagartixa. / Sou hoje um caador de achadouros de infncia. / Vou
meio dementado e enxada s costas a cavar no meu quintal vestgios dos meninos que fomos.
Desta forma, cada participante teve oportunidade de expor oralmente o que cada objeto
ali os fazia recordar, e esse momento foi muito rico em relatos de experincias marcantes,
carregados de sentimentos, alguns de tristeza outros de nostalgia.
A proposta inicial, que direcionou os depoimentos, foi: Quais as lembranas mais
marcantes que voc tem da sua fase de alfabetizao? Quais as atividades que voc fazia? Como
sua professora direcionava essas atividades?
Era importante que os professores conseguissem refletir sobre quais posicionamentos
tericos estavam imbricados nas prticas dos seus professores, ento, a cada depoimento, amos
provocando os professores sobre essas questes, sobre os mtodos subjacentes s prticas
tradicionalmente executadas em determinado perodo histrico. No se tratava apenas de doces
lembranas e nostalgia, mas de uma reflexo crtica sobre a ao. As cartilhas, as atividades, os
cartes, as fotos, todos estavam estranhados de significados e intencionalidades. O carto do
dia das mes em que a aluna teve apenas o trabalho de escrever seu nome: todo o resto feito
caprichosamente pela professora demonstrava um iderio vigente na poca. A tradicionalssima
foto com a bandeira do Brasil ao fundo, a criana sentada empertigada no cadeiro, mostram
uma viso de educao, infncia, escola, nacionalismo e patriotismo prprios de um momento
histrico e de uma ideologia vigentes. Enfim, todos esses fatores foram trazidos baila, para
instigar a reflexo que gostaramos, antes da escrita das narrativas.
A partir dessa provocao inicial, os professores comearam a desfilar suas memrias.
O mais interessante que tais memrias no seguiam uma ordem linear, cronolgica: antes, ao
narrar certas situaes, estas aparentemente desencadeavam outras lembranas, como em um
efeito domin. De acordo com Delory-Momberger:
Desta forma, ao serem convidados a contar suas vidas, a cada depoimento construa-
se uma rede de solidariedade, como se cada participante legitimasse o vivido pelo outro,
dizendo a este que no est sozinho, que as angstias eram compartilhadas, assim como as boas
lembranas. E a cada novo narrar, o outro era encorajado a se mostrar mais, a no deixar ocultas
suas emoes. E, a partir da, havia campo frtil para a escrita das narrativas. claro que, ao
se trabalhar nesta perspectiva de pesquisa, no h como se objetivar e controlar o que ser
lembrado e dito pelos sujeitos, e nem ao menos h essa inteno. O que se busca exatamente
o contrrio: a subjetividade, a identidade, o que faz de cada indivduo um ser nico.
Hoje como alfabetizadora (buscando a cada dia ser), gostaria de fazer parte
da vida, das lembranas dos meus alunos [...] acho muito interessante este
processo da descoberta da leitura, aprender a ler, ler a vida, as coisas... por
isso que busco ser uma professora, para fazer a diferena na vida dos meus
alunos. De ser lembrada... de ser querida.
Deste primeiro ateli, pudemos observar que a busca pelas memrias dos primeiros
tempos escolares ou do processo de alfabetizao, que em alguns casos se deu fora do
ambiente escolar, propiciou um incio de reflexo sobre como as aes do meio e as prticas
pedaggicas podem produzir marcas nos alfabetizandos. Iniciamos tambm um bom
entrosamento entre os membros do grupo que, apesar de trabalharem na mesma escola,
dividindo muitas vezes a mesma sala de aula (como no caso dos professores de apoio da
educao especial) no haviam tido ainda a oportunidade de dialogar entre eles sobre o assunto
que mais tinham em comum: a alfabetizao dos alunos. Ainda que neste incio de pesquisa
no tenhamos tratado formalmente de mtodos, Programas X ou Y ou concepes tericas, o
objetivo foi atingido, qual seja, provocar reflexes conscientes sobre o processo alfabetizador.
Para o segundo ateli, escolhemos nos utilizar das metforas, a fim de conseguir uma
ao reflexiva mais efetiva dos participantes. A tcnica consistiu em apresentar aos
participantes dezenove imagens de telas que retratavam diferentes janelas, cada uma com uma
caracterstica mais marcante. Umas forneciam uma imagem buclica, campestre, evocando
sentimentos de liberdade, paz e harmonia. Outras causavam sensaes de angstia ou de
cerceamento. Ainda outras, pensamentos de alegria ou cumplicidade, inquietao ou revolta.
Enfim, o objetivo foi mesmo o de provocar, suscitar sentimentos e evocar memrias. Os
participantes foram convidados a escolher duas janelas: uma que retratasse o seu prprio
processo de alfabetizao, ou seja, sua trajetria escolar inicial. E outra que simbolizasse o
processo de alfabetizao que desejava proporcionar aos seus alunos. Assim, cada um foi
provocado a refletir no s sobre os sentimentos que as memrias de sua trajetria
alfabetizadora traziam, como tambm em quais seriam as memrias e sentimentos que gostaria
de proporcionar aos seus alunos, quando estes se recordassem de seus processos de
aprendizagem escolar.
Mas, por que a escolha da utilizao das metforas nessa pesquisa/formao?
Recorrendo a Ricoeur (1976), as metforas, assim como os smbolos, possuem uma
caracterstica promissora para a espcie de pesquisa aqui empreendida: a de ser uma estrutura
de duplo-sentido sendo que, em seu interior, h algo de no semntico e tambm algo de
semntico (RICOEUR, 1976, p.57). Explica o autor:
Desta forma, ao olhar para as telas/janelas, que neste contexto serviram como uma
obra literria, os participantes foram provocados a buscar o sentido implcito na informao que
tm diante dos olhos. No bastava entender o sentido literal, a janela/tela em si, mas, em um
processo reflexivo, buscar pontos de contato entre o sentido figurativo da imagem e as
recordaes e desejos que pretendiam projetar. Dessa forma, se abstrairmos agora do mundo
da obra revelado pela interao dos sentidos, poderemos concentrar a nossa anlise no desgnio
verbal. (RICOEUR, 1976, p.59).
Nossa inteno, portanto, foi utilizar essa mediao entre o implcito e o explcito feito
pela metfora, de modo a suscitar uma maior entrega dos participantes na busca por suas
lembranas e na projeo de seus planos pedaggicos. Caso fosse solicitado, simplesmente, que
escrevessem sobre seu processo de alfabetizao e sobre o que desejavam para seus alunos, sem
a utilizao das metforas, o nvel de envolvimento e resposta reflexiva seria infinitamente
menor.
O uso das metforas ocasiona um grau de interpretao dos fatos maior e mais
detalhado, na medida em que [...] uma metfora no existe em si mesma, mas numa e por uma
interpretao. A metfora tira proveito do choque que o sentido literal da palavra (ou da obra)
teria, [...] graas qual podemos descortinar um sentido onde uma interpretao literal seria
literalmente absurda. Assim, a metfora serve no como um elemento decorativo, mas como
um elemento de tenso entre a interpretao literal e a metafrica, tenso esta que gera uma
informao ou percepo nova acerca da realidade (RICOEUR, 1976, p.63).
Ao fazer a mediao entre o pensamento formal e o pensamento metafrico, busca-se
o que Ricoeur chama de excesso de sentidos. Busca-se uma reflexo e uma relao de sentido
mais aprofundada nos fatos rememorados. Conforme explicita o autor:
Enfim, a opo, nesse ateli, de se utilizar das metforas, que aqui se configuram como
as telas/janelas, foi a possibilidade que estas proporcionam de buscar, nas memrias e na
reflexo do seu ato pedaggico, essa nova relao de sentido, at ento despercebida, uma
exegese que outra categorizao dificilmente poderia abarcar. Apresentamos, em tamanho
reduzido, as imagens passadas aos participantes:
Janelas utilizadas no Ateli21
21
As fontes das imagens utilizadas neste Ateli esto logo aps a lista de referncias.
Janela 10 Janela 11 Janela 12
Janela 19
O sentido encontrado pelos participantes com a mediao das metforas
Outros professores relataram terem sido alfabetizados antes de sua entrada no sistema
escolar (Prof. Cndido Portinari e Prof. Tarsila do Amaral). Smith (1999, p.121) nos chama a
ateno para o fato de que [...] muitas crianas aprendem a ler antes de ingressar na escola;
[...] e no somente as crianas mais privilegiadas. Muitas vm de famlias grandes, de bairros
pobres. Esse fato converge com os resultados da pesquisa de Ferreiro e Teberosky (1985, p.29)
de que o que produz aprendizagem no necessariamente o mtodo (enquanto ao especfica
do meio). Antes, a obteno de conhecimento um resultado da prpria atividade do sujeito.
No defendemos com isso, em absoluto, que a alfabetizao ocorre de forma espontnea.
Defendemos que o professor alfabetizador precisa ter o conhecimento de que a aprendizagem
no o resultado direto apenas da sua ao sobre o sujeito, antes, a aprendizagem o resultado
do processamento feito pelo sujeito (cognitivamente) das informaes e aes que o professor,
ou outro adulto ou pessoa, provocaram neste. claro que uma boa e eficiente sistematizao
do ensino facilita a aprendizagem, porm ela no cria aprendizagem, se no houver a
participao ativa do sujeito.
Com efeito, apesar de o meio familiar e o ambiente do qual a criana faz parte exercer
forte influncia na forma como ir perceber seus primeiros anos escolares, como no caso da
Prof. Pablo Picasso, viver em um ambiente que no oferece muitas opes de letramento pode
ser fonte de motivao interna para a busca da aprendizagem. o que narra a Prof. Tomie
Othake, explicando que escolheu a janela 1 pelo fato de que, como morava em uma chcara
isolada a 6 quilmetros da cidade, em que [...] a carncia pelo mundo letrado era muito grande
[...] estava muito ansiosa em saber como era o mundo l fora e tambm maravilhada por
conhecer novos horizontes. A falta de [...] livros extracurriculares, jornais, revistas, gibis
fez com os livros didticos que eram comprados pelos pais acabassem sendo [...] o nico
recurso para ver o mundo com outros olhos e, portanto, me fez aprender com mais afinco
mesmo atravs da soletrao e decorando as famlias silbicas. (Prof. Tomie Othake).
Esse depoimento faz lembrar o que diz Smith (1999) sobre o histrico da
aprendizagem da leitura em ambiente escolar:
De tal modo, solicitamos primeiramente aos professores que refletissem sobre suas
experincias como alfabetizando, para que essa reflexo os seguisse na elaborao de uma
projeo das experincias que gostariam de proporcionar aos seus alunos.
Desta forma, ao narrar sobre qual das telas/janelas inspirava sua prtica pedaggica, a
Prof. Pablo Picasso assim justificou sua escolha pela imagem 12
E ainda Smith argumenta que dizer que se est aprendendo a ler pode dar a entender
que haveria um momento mgico em que a criana passaria de no-leitor a leitor, e antes do
qual no teriam capacidade para ler nada. O certo, porm, que [...] iniciamos a aprendizagem
da leitura na primeira vez que temos qualquer ideia da escrita, e aprendemos algo sobre a leitura
cada vez que lemos. (SMITH, 1999, p.113).
Assim, a concepo de que o processo de alfabetizao dos alunos gera inevitavelmente
medo e insegurana (Prof. Pablo Picasso) e que apenas depois de vencida a etapa de
alfabetizao consegue-se o prmio da liberdade, est vinculada viso tradicional em que [...]
os avanos escolares so, ento, o resultado de assimilar um determinado tipo de ensino
(FERREIRO; TEBEROSKY, 1985, p.33) sem que haja a distino entre mtodos e processos,
entre a natureza do processo e a metodologia proposta.
J a professora Prof. Edvard Nunch oferece em sua narrativa outra concepo do
ensino, ao escolher a imagem n 10, na qual aparecem uma mo e um pssaro na janela. A
professora explica sua escolha:
A janela que est aberta para todo indivduo que acredita em seu sonho para
ser transformado e o pssaro, porque cada um responsvel naquilo que faz
e livre para escrever a sua histria, tomando parte deste processo de ensino.
A mo mediadora e o pssaro o saber do aluno que vai aprender de acordo
com a capacidade que ele tem de aprendizagem. (Prof. EDVARD
NUNCH).
Nas imagens projetadas pela professora, tanto a janela como o pssaro se transfiguram
em conhecimento, saber. O conhecimento que est aberto a disposio de quem quer ser
transformado e que igualmente liberta, como um pssaro livre para voar, sem limites. Surge
ento a questo do querer ser transformado, ou seja, o desejo de aprender, que assim
condiciona o resultado do trabalho do professor vontade e responsabilidade do aluno. A
professora, neste caso, no limita a aprendizagem a uma maturao, ou ao tipo de mediao que
a mo do professor suscita, colocando em evidncia que h um sujeito ativo na relao ensino
e aprendizagem, um sujeito cognoscente que vai aprender de acordo com a capacidade que ele
tem de aprendizagem muito mais do que pela capacidade que o professor tem de ensinar. A
professora, assim, se identifica como [...] uma educadora, capaz de lidar com vidas que tanto
necessitam desse olhar, potencializando os aspectos sociais do indivduo e mudando histrias
de vida e fazendo histria no dia a dia. (Prof. EDVARD NUNCH). Neste caso, acreditar na
potencialidade de cada criana como sujeito capaz de aprender essencial [...] porque os
aspectos mais importantes da leitura no podem ser ensinados e o papel de mo mediadora do
professor deve ser [...] facilitar e promover a admisso de cada criana no clube da
alfabetizao [...] garantindo que a leitura e sua aprendizagem faa sentido (SMITH, 1999,
p.127).
A preocupao em tornar essa fase de alfabetizao o mais tranquila possvel e no
traumtica para as crianas, aparece na maioria das narrativas, demonstrando que a reflexo
sobre sua prpria trajetria fez com que os professores desejassem oferecer aos seus alunos uma
prtica pedaggica diferente da que recebeu.
Em relao aos meus alunos, escolhi o nmero 13 onde aparece uma janela
com o globo terrestre, porque sonho incessantemente com as crianas da
minha turma buscando atravs do meu direcionamento a abrir as janelas e
vencer o mundo em todos os aspectos. Que as crianas conheam alm do
necessrio para a srie escolar, incentivar a busca do conhecimento e no
somente estudar par prova e compactuar as disciplinas com o conhecimento
para o mundo, para a vida. Buscar tambm que as janelas sejam abertas
juntamente com a famlia porque sem os pais, ns professores, no somos
nada. (Prof. TOMIE OTHAKE).
Por meio da reflexo e (auto) formao, os professores precisam cada vez mais ocupar
espaos, ter lugar e vez nos debates sobre a educao, para terem condies de questionar
discursos hegemnicos, do quais eles no fizeram parte e nem foram consultados. E, nesse
sentido, a abordagem biogrfica como dispositivo de pesquisa e de formao se instaura como
um movimento capaz de enfocar [...] o processo de conhecimento e de formao que se vincula
ao exerccio de tomada de conscincia, por parte do sujeito (PERES, 2010, p.86).
Para o terceiro ateli de formao, entendemos que seria importante fazer uma concisa
retrospectiva histrica dos mtodos de alfabetizao e das teorias de ensino e aprendizagem
existentes, a fim de poder provocar uma reflexo sobre os mtodos ou prticas pedaggicas
escolhidas pelos professores ou mesmo impostas pela Secretaria de Educao. Foi pedido com
antecedncia que as professoras levassem atividades que costumam utilizar em suas aulas,
assim como foram disponibilizadas aos professores diversas atividades emblemticas dos
diferentes mtodos de alfabetizao utilizados ao longo da histria.
No incio da reunio, apresentamos aos participantes os escritos feitos com as narrativas
recolhidas nos encontros anteriores e conversamos sobre a pertinncia (ou no) das
interpretaes dadas pela pesquisadora aos seus registros. Muitos foram os participantes que
ficaram surpresos com quanta informao (ou dados de pesquisa?) poderiam fornecer nos
escritos narrativos.
Iniciando propriamente o terceiro ateli, apresentamos aos professores alguns slides que
traziam uma sucinta cronologia dos mtodos e das principais teorias de aprendizagem,
utilizando como material de referncia o peridico Letra A: O jornal do alfabetizador,
produzido pelo grupo CEALE/UFMG.22 A reportagem de capa desse jornal trazia a manchete:
Mtodos de alfabetizao: Professores alfabetizam com sucesso, mas no conseguem
explicitar teorias e, a partir da leitura desta matria, obtivemos um territrio frtil para
LETRA A: O Jornal do Alfabetizador. Belo Horizonte: CEALE/UFMG. Maro/Abril de 2013. Ano. 9, n. 33.
Bimestral. Disponvel em: http://www.ceale.fae.ufmg.br/app/webroot/files/uploads/JLA/2013_JLA33.pdf.
Acesso em 20/04/2014.
problematizar a questo ali levantada, sobre a importncia de um forte alicerce terico por trs
da prtica (ou mtodo) escolhido pelo professor.
Fizemos ento uma retrospectiva da alfabetizao no Brasil, enfocando principalmente
na ligao entre mtodo e teoria ou concepo de ensino-aprendizagem, predominantes em
determinados momentos histricos.
Em seguida, foi solicitado que os professores, em duplas ou trios, selecionassem as
atividades que mais se identificavam com os diferentes mtodos ou concepes tericas
apresentadas, agrupando-os num quadro de pregas confeccionado anteriormente. O trabalho
em grupo teve a inteno de permitir maior reflexo, pois a escolha de um professor deveria ser
reiterada pelo outro por meio do dilogo, analisando as escolhas utilizando-se critrios tericos,
e no meramente formais, como usualmente observamos nas prticas rotineiras da escola. No
incomum presenciarmos professores trocando atividades na sala dos professores por estas
serem fofinhas, lindas, fceis ou difceis, adequadas ao tamanho do caderno, ou
prprias para uma emergncia, como a falta de um professor ou a ocasional falta de
planejamento. Neste trabalho de agrupamento por critrios de linhas de pensamento, os
professores foram impelidos a olhar alm do superficial, a procurar um sentido epistemolgico
no material a seu dispor e convencer seus pares dos motivos das suas escolhas.
Aps o trmino dessa etapa, refletiremos juntos sobre a facilidade ou dificuldade dos
ajuntamentos de atividades, se todos estavam de acordo com os agrupamentos feitos e qual a
contribuio desta reunio formativa para suas futuras escolhas pedaggicas.
Por fim, foi solicitada aos participantes uma narrativa em que se posicionasse
teoricamente, bem como posicionasse teoricamente os materiais disponibilizados pelo Instituto
Alfa e Beto por meio da Secretaria de Educao, bem como os materiais disponibilizados pelo
PNAIC por meio das formaes continuadas, com a inteno de realizar uma reflexo sobre a
viabilidade ou a coerncia dos dois modelos de formao e alfabetizao em vigor no Estado
de Mato Grosso do Sul.
Devido ao nosso sistema educacional, onde nos exigido uma nota para o
aluno, realizo avaliaes caracterizando a nota no processo de avaliar, mas
acredito numa avaliao contnua, cooperativa, diagnstica e formativa
(processual). (Prof. ROMERO BRITO)
Outra professora demonstra esse dualismo explicando por que, ao trabalhar com os
contedos de raciocnio lgico, escolhe a forma tecnicista:
A reflexo feita pelo professor de que o conhecimento deve ser construdo, mas as
exigncias do sistema muitas vezes no permitem que o professores espere essa construo se
efetivar e de que difcil definir ou enquadrar num nico modelo todas as prticas que os
professores realizam em uma sala de aula.
Outra professora relata ter esbarrado nesta dificuldade, como comenta:
A questo no o que o professor precisa saber, mas qual a relao que ele
estabelece com o saber, tema importante, tanto do ponto de vista terico
quanto prtico, podendo ser analisada em vrios aspectos: psicolgico-
motivacional, didtico, social ou antropolgico, respondendo a diferentes
questes. (TEIXEIRA, 2012, p. 112).
O professor deve sim crer e optar por uma determinada metodologia, porm
em hiptese alguma deve abrir mo de outras possibilidades e mtodos, visto
que o que pode fazer sentido para um aluno, pode no fazer para outro. (Prof.
TARSILA DO AMARAL).
Tomando emprestado o mote de Antnio Nvoa, que vez ou outra em suas palestras ou
textos compara nossa profisso a de outros campos como, por exemplo, a de mdicos,
engenheiros, arquitetos, refletimos em como o professor lanado como responsvel pelo
aprendizado de alunos sem ter tido oportunidade de ter uma preparao slida para tanto. Dessa
forma, nos primeiros anos como professora, age-se mais pela intuio do que com base em
fundamentos tericos. No possvel imaginar profissionais da medicina fazendo o mesmo. Ao
contrrio, antes de poderem exercer sua profisso estes acompanham, como residentes, a rotina
de um hospital ou posto de sade, onde podem observar os mdicos experientes atuando em
situaes reais. Quando comeam a pr em prtica seus estudos, no o fazem sozinhos, mas
com o acompanhamento e auxlio de seus professores.
Essa comparao foi feita para incitar reflexo sobre a necessidade de melhor
preparao, pelo estgio supervisionado, dos profissionais que iro ingressar na carreira
docente. Desta forma,
Neste sentido, nas primeiras experincias com a docncia, o professor acaba por assumir
papis avessos: o de ensinar e o de aprender a ensinar; o de avaliar a aprendizagem e o de
aprendiz em avaliao. Aparentemente, cria-se a cultura de que, ao passar pelo estgio
probatrio, o professor deixaria de ser iniciante e no necessitaria mais de acompanhamento
por parte dos rgos gestores das secretarias de educao, mesmo que, nos primeiros trs anos,
esse acompanhamento se resuma ao preenchimento semestral ou anual pelo diretor escolar
do relatrio de estgio. Neste relatrio, com carter avaliativo, so vistos apenas os resultados
do processo, que serviriam para aprovar ou reprovar o iniciante. Porm, a busca por novos
conhecimentos, o incentivo pesquisa como forma de conhecer e atuar na realidade escolar, o
aperfeioamento profissional, a troca entre os pares em uma atitude colaborativa, no se
configuram como uma meta institucional a ser perseguida.
De fato,
Destarte, o estgio no incio da docncia deveria ser mais do que passar trs anos na
corda bamba, temendo fazer ou deixar de fazer algo que possa resultar em uma nota baixa
e na perda do emprego, exatamente nos anos em que, com menor prtica e experincia, esse
professor deveria receber maior apoio real, que o fizesse se sentir como membro de uma rede
colaborativa de profissionais. O estgio probatrio deveria ser um dos componentes de uma
poltica de insero desses novos profissionais na carreira docente, [...] que incluam estratgias
de apoio, acompanhamento e capacitao, de modo que os iniciantes se convenam de quo
importante a adeso a um processo contnuo de desenvolvimento profissional (ANDR,
2012, p. 166).
Porm, no apenas no Brasil que h essa falta de programas com essa configurao.
Segundo Marli Andr,
23
Disponvel em http://www.capes.gov.br/educacao-basica/capespibid, acesso em 05/10/2014.
monlogo da direo e coordenao, sendo os temas voltados, geralmente, para a rotina escolar,
como festas referentes a datas comemorativas, repasses financeiros, desempenho nas avaliaes
externas, assuntos relativos s documentaes escolares (entrega de dirios e planejamentos) e
outros aspectos burocrticos.
Fazendo novamente um contraponto entre a histria de vida narrada no primeiro
captulo e as propostas que aqui esboamos, em sua trajetria profissional, nos ltimos anos em
que atuou em sala de aula, a autora percebeu como eram poucas as ofertas de formao em
servio pela Rede Estadual de Ensino. A especializao em alfabetizao foi feita por
intermdio de incentivos da Rede Municipal e o nico curso realizado especificamente como
professora da SED/MS foi o Pr-letramento, iniciativa do Governo Federal.
Nos poucos encontros pedaggicos realizados pela secretaria estadual, denominados
oficinas, dois fatores marcantes foram observados: primeiro, o longo tempo de servio das
professoras efetivas (concursadas) do 1 ao 5 ano, uma vez que o Estado no faz concurso para
pedagogos desde 2005; segundo, as aes eram voltadas mais para o como fazer e no para
o por que fazer, ou seja, trocava-se ideias sobre montagem de cartazes, formas de organizao
da sala, estratgias para manter a disciplina, etc., mas eram poucos (ou inexistentes) os estudos
no campo conceitual. No que esses conhecimentos prticos no sejam teis, e so. Entretanto,
quando se pensa que temos professores com um longo tempo de servio e, portanto, com uma
passagem de tempo significativa desde sua formao inicial, nos perguntamos se estes tiveram
oportunidades de acompanhar as mudanas no cenrio educativo nos ltimos anos e os estudos
e pesquisas realizadas desde ento. Pode-se achar suficiente apenas os conhecimentos
adquiridos na formao inicial, que no caso especfico da autora se deu h 10 anos?
Consideramos esta possibilidade impensvel. Acreditamos que se deva tentar
acompanhar minimamente as evolues do campo de estudo de sua profisso, seja ela qual for.
O caminho que percorrido para esse acompanhamento foi o da leitura e dos estudos acadmicos.
Muito desse material de estudo foi encontrado na prpria escola, enviados pelo MEC. Um
detalhe importante, no entanto, merece ser mencionado: depois de assumir a coordenao
pedaggica, em uma visita biblioteca da escola, foram encontradas dezenas e dezenas de
exemplares de peridicos destinados leitura do professor, estocados em uma caixa, no alto de
uma prateleira, muitos deles, seno a maioria, ainda embaladas da mesma forma que chegaram.
Levamos as revistas para a sala dos professores, e na hora do intervalo oferecemos a eles. Em
poucos minutos o monte foi abaixando, no restando um peridico sem adoo. Da mesma
forma, ao recebermos este ano vrios exemplares de livros destinados ao estudo do professor,
fizemos uma exposio na sala dos professores, anotando e emprestando os livros a quem
estivesse interessado. Neste dia, foram 34 emprstimos!
Esses fatos cotidianos aqui narrados demonstram que quando se d a oportunidade e se
facilita de alguma forma o encontro do professor com textos de suas reas de interesse, h sim
boa vontade dos docentes em estudar, aprimorar seus conhecimentos. A escola, notadamente a
coordenao pedaggica, deve fazer esta mediao. Porm, para isso necessrio que
coordenador tambm esteja se atualizando, lendo, pesquisando e criando situaes para que este
conhecimento seja socializado.
Assim como afirma Imbernn (2000, p. 69) no podemos [...] entender a formao
permanente apenas como atualizao cientfica, pedaggica e cultural do professor, e sim,
sobretudo como a descoberta da teoria para organiz-la, fundament-la, revis-la e combat-la,
se preciso. Para revisar, organizar e at mesmo combater teorias, preciso ter acesso
informao e conhecimento do que vem sendo pesquisado, ou seja, ter acesso aos meios nos
quais so publicadas as inovaes e discusses em sua rea de atuao. Caso contrrio, a
situao do professor frente imposio de teorias questionveis, ou incompatveis, fica
fragilizada, como pudemos observar nos resultados da pesquisa aqui apresentada. Concluindo
este pensamento, ressaltamos que [...] os professores no podem ser formados (passivamente).
Eles formam-se (ativamente). , portanto, vital que participem ativamente da tomada de
decises sobre o sentido e os processos da sua prpria aprendizagem. (DAY, 2001, p.17).
Criar, portanto, situaes em que o professor tenha oportunidade para ler, estudar,
debater com seus pares, manter-se informado e atualizado, em espaos de planejamento
coletivo, poderiam ter um efeito positivo na melhoria das aulas e desse isolamento a que os
docentes acostumaram-se a ficar. Esses espaos de planejamento coletivo poderiam ser
institudos pela prpria unidade escolar, por meio da gesto e coordenao pedaggica,
ajustando-se os horrios de planejamento, que em nosso estado perfazem 1/3 da jornada de 20h,
para que os professores de classes/aulas afins pudessem se reunir e planejar em conjunto, sendo
auxiliados pela coordenao sempre que necessrio.
E dentro desse horrio, que houvesse espao tambm para o estudo, podendo at mesmo
ser temtico, definido de antemo por uma necessidade percebida pelo grupo. Ou seja, se o
grupo sentiu a necessidade de aprofundar mais os conhecimentos sobre avaliao, por exemplo,
poderia ser previamente combinado que no horrio seguinte de planejamento haveria um
momento reservado para leitura e discusso de textos sobre avaliao, e que, a partir desses
estudos, o grupo criaria sua identidade neste quesito.
O que defendemos aqui, portanto, a formao em servio na prpria unidade escolar,
solidria e no solitria, feita a partir das necessidades daquela comunidade, a partir da
organizao dos horrios de planejamento dos professores, acrescido de outros momentos de
estudo coletivos, sempre que houver demanda para tal. E que o prprio professor fosse
responsvel por essa formao, tanto pela delimitao do que estudar como pela conduo dos
estudos.
Uma ltima considerao, sobre formao em servio, se faz necessria: no estamos
aqui propagando que os professores so os nicos responsveis pela qualidade da educao.
Esta seria uma maneira simplista, limita e baseada no senso comum. Para que o professor possa
desfrutar desses momentos de estudo e planejamento, a escola, por meio do poder pblico, deve
oferecer condies para que isso possa ser feito, o que inclui espao adequado, confortvel e
reservado; acesso internet e literatura cientfica da rea; tempo de qualidade para executar
as outras atividades inerentes ao horrio de planejamento, como preencher dirios de classe,
fazer o plano de aulas, elaborar e corrigir avaliaes, etc.
Encerramos esta seo com as consideraes de Marli Andr, que resumem bem a que
nos referimos:
[...] h outros fatores que concorrem para uma educao de qualidade, tais
como os recursos disponveis nas escolas, uma organizao escolar que
propicie suporte fsico, pedaggico e emocional aos docentes; salrios dignos,
condies de trabalho adequadas; e carreira atrativa, um conjunto de
condies que devem fazer parte de uma poltica geral de apoio aos docentes.
So mltiplos os fatores que no podem ser esquecidos nem desconsiderados
no delineamento de polticas para os docentes (ANDR, 2012, p.36).
Acreditamos, portanto, que o Mestrado Profissional possa ser uma dessas maneiras de
trazer o saber acadmico da universidade para o professor da Educao Bsica. E que o poder
pblico poderia investir mais e de forma mais sistemtica nessa modalidade, ampliando o seu
alcance, para que mais professores possam ter acesso a ela de uma forma menos desgastante,
concedendo uma licena parcial (ou diminuio da carga horria) remunerada, entre outros
benefcios possveis, aos docentes que por ela se interessem, como forma de incentivo
formao profissional de qualidade.
Dentre os diferenciais que permitiram perceber, ainda que no incio no com tanta
profundidade, as incongruncias da adoo de duas polticas divergentes de formao de
professores alfabetizadores em Mato Grosso do Sul, foi certa dose de autonomia profissional,
entendida como [...] uma forma de ser e estar de professores em relao ao mundo em que
vive e atua como profissional. (CONTRERAS, 2002, p. 25).
No incio da carreira profissional, a insegurana e a falta de preparo para exercer a
profisso podem fazer o professor ansiar por um direcionamento, por uma receitinha, que d
apoio e sirva como suporte no desenvolvimento do seu trabalho. J mencionamos, neste
captulo, que um estgio mais articulado, uma boa poltica de insero de iniciantes e uma
formao em servio de qualidade poderiam contribuir para atenuar este quadro.
Os professores vo formando sua identidade profissional na medida em que vo
ganhando um pouco de experincia e, sobretudo, conhecimento terico para subsidiar sua
prtica, conseguindo com isso desenvolver um trabalho com maior autonomia. Essa autonomia
significa um olhar diferenciado para a sua prtica e para a prtica realizada ou incentivada ao
seu redor. A influncia dos comentrios ouvidos nas salas de professores, muitas vezes
preconceituosos e pessimistas; dos direcionamentos da coordenao de rea ou pedaggica; das
oficinas realizadas pela SED, enfim, dos estmulos ao redor, podem ser filtrados, por assim
dizer, antes de serem processados e postos em prtica. Ou seja, apesar de estarem inseridos em
um sistema educacional com suas regras internas, e ter que minimamente segui-las, por ser
subordinados a elas, possvel desenvolver um pensamento autnomo, no sentido profissional.
Essa autonomia significa, em outros termos, a busca por uma qualificao que permita
ao professor ter um maior controle sobre o prprio trabalho. No s o controle que usualmente
pensamos ter, ao fechar as portas de nossa sala de aula e ali podermos fazer o que bem
entender. Mas o controle de decidir ou perceber de [...] modo responsvel a adequao entre
o propsito educativo e a realidade concreta na qual ele tenta se realizar. (CONTRERAS,
2002, p. 72). Ou seja:
ALBUQUERQUE, Eliana Borges Correia de; MORAIS, Artur Gomes de; Brito. As prticas
cotidianas de alfabetizao: o que fazem as professoras? Revista Brasileira de Educao,
Rio de Janeiro, v.13, n.38, p. 252-264, 2008.
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inicial de professores: implicaes e desafios para as propostas de formao. Educao e
Pesquisa, So Paulo, v.33, n.2, p. 281-295, 2007.
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Janela 13: Uma vidraa comum, com um globo terrestre em seu beiral. Autor desconhecido.
Disponvel em Getty imagens - http://www.gettyimages.pt/editorialimages/archival. Acesso
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Janela 14: Uma janela rstica, de madeira, representada em um ngulo que permite ver outras
janelas menores atravs dela. Autor desconhecido. Imagem disponvel em Getty imagens -
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Janela 15. Inmeras janelas em uma parede de edifcio. Autor desconhecido. Disponvel em
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Janela 16: Uma janela, mais parecida com uma moldura, por onde se v uma cena campestre.
Autor desconhecido. Disponvel em: Getty imagens -
http://www.gettyimages.pt/editorialimages/archival. Acesso em 08/02/2014
Janela 17: Uma janela com ar moderno e tropical, por onde se v vrios bambus. Autor
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