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TEXTOS Y COGNICIN
Estudio cientfico, estrategias de abordaje y didctica de los textos.

Enfoque cognitivo
Juan Carlos Paradiso

Presentacin
Este trabajo pretende ser una reflexin sobre los textos en relacin con la
cognicin. Los diversos aspectos de esta relacin pueden ser analizados en los
trminos siguientes:
Los textos son productos de procesos cognitivos y pueden contener rastros de
ellos. A su vez, la comprensin textual requiere de la intervencin de procesos
mentales ms o menos anlogos pero en sentido inverso, donde aquellos rastros
pueden ser de utilidad. La comprensin de estas relaciones mente / texto /mente,
puede mejorar el aprendizaje y debera mediar en las intervenciones didcticas. Las
unidades acadmicas vinculadas al proceso de formacin de formadores deberan
conocer y aprovechar estas posibilidades para mejorar el proceso de enseanza y
aprendizaje. Quedan as resumidas las principales tesis que formulamos e intentamos
demostrar en el trabajo. Siguiendo el eje de las relaciones texto / cognicin
desarrollamos los siguientes captulos:
En el primer captulo del trabajo nos aproximamos al texto y al discurso como
objetos tericos, proponiendo una revisin conceptual basada en la actividad psquica
de los sujetos que se comunican a travs de la produccin y comprensin textual.
Buscamos los rasgos que en los textos podran identificar esta actividad psquica,
ofreciendo un punto de vista alternativo con el que no se pretende reemplazar los
preexistentes, sino complementarlos para un mejor abordaje de la complejidad de
nuestro objeto. Tambin se revisan las diversas unidades que constituyen textos y
discursos, tales como enunciados (y enunciacin) prrafos, secuencias, unidades de
entonacin, etc.
En el segundo, el centro de atencin se dirige hacia los procesos cognitivos que
intervienen en la comunicacin, especialmente los vinculados a la memoria y
esquemas cognoscitivos. Este abordaje, a su vez, proporciona una mejor comprensin
de los objetos tericos texto, discurso y sus unidades constitutivas.
En el tercer captulo pasamos revista a los intentos clasificatorios que muestran
la variedad de enfoques tericos. Nuevamente, tratamos de que nuestra perspectiva
est guiada por la actividad psicolgica de los sujetos que producen un texto.
En el cuarto profundizamos en el estudio de los tipos textuales, efectuando una
propuesta basada en las modalidades de procesamiento psicolgico, en la funcin
textual y en las relaciones lgicas entre conceptos y proposiciones.
En el quinto se focaliza en la tipologa de los textos cientficos, aportando al
estudio de sus rasgos estructurales mediante esquemas representativos.
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En el sexto se explicitan algunas estrategias estructurales que justifican la
importancia de la inclusin del tema en la agenda de la pedagoga y la didctica, por
su relacin directa con la produccin y la comprensin textual.
En el sptimo se propone un mtodo de taller basado en la va del descubrimiento
para la enseanza y aprendizaje de las estrategias estructurales en el aula. El mismo
se fundamenta en la competencia textual, que todo hablante de una comunidad
lingstica posee.
En el octavo se discute la magnitud del problema de la falta de comprensin en
los estudiantes universitarios y el inters de incluir esta problemtica en los curricula
de educacin.
Finalmente realizamos una breve conclusin general, en la cual resumimos la
idea central de cada captulo.
El marco terico desde el cual se plantean estos desarrollos est relacionado con
el constructivismo y con el cognitivismo en sentido amplio, que incluye desde la
perspectiva de la Inteligencia Artificial (sin necesidad de aceptar su metafsica) hasta
las valiosas aproximaciones culturales de Bruner y Cole. En el continente europeo,
aportan a esta corriente desde la lnea de Piaget y sus seguidores hasta la corriente
sociohistrica iniciada por Vygotsky. Pero esto merece dos aclaraciones, que no harn
ms que marcar los lmites entre los cuales nos movemos:
Por un lado, no se pretende excluir o ignorar autores de tanto peso como los
estructuralistas tributarios de Saussure, a quienes se reconocen aportes importantes.
Ellos forman parte del recorrido.
Pero, por otra parte, el uso de una perspectiva tan amplia trae consigo el peligro
de hacernos perder en el eclecticismo. Por ello, cuando es posible, realizamos los
sealamientos crticos oportunos sugeridos por nuestra propia posicin terica. Otras
veces no hemos considerado poseer los suficientes elementos como para explicitar una
postura definitiva cuando autores de semejante estatura no pueden lograr acuerdos
bsicos.
Algunas palabras en cuanto a la parte metodolgica. El trabajo se sustenta en:
9 Una amplia consulta bibliogrfica de diversas publicaciones en varios idiomas.
9 Una bsqueda intensa en Internet, complementado por la inscripcin en
grupos de estudio virtual y la creacin de un WebBlog donde se publican e
intercambian informaciones con investigadores de otras partes del mundo. El
mismo se encuentra en: http://www.espacioblog.com/yoniparadiso
9 Se desarrollan conceptos tericos originales basados en una reflexin sobre el
funcionamiento cognitivo aplicado a la construccin y a la comprensin de
textos.
9 Para la didctica de las estrategias estructurales, a la cual se efecta un nuevo
aporte, utilizamos un mtodo basado en el aprendizaje por descubrimiento, la
mayutica socrtica y la dinmica de grupos, aplicado especficamente al
estudio de los tipos y la comprensin de los textos.
9 Adems de la bibliografa consultada, se ha estudiado un corpus de textos de
distinto origen, seleccionando pasajes de los cuales se extraen rasgos
invariantes. A partir de ellos, por induccin, hemos construido distintos
esquemas de los tipos estructurales. ste es un aporte tambin original. Los
textos que constituyen el corpus, diversos y numerosos, se escogieron de modo
que cubrieran la gama ms amplia de tipos estructurales, seleccionndose
aquellos prrafos que podan presentar beneficios didcticos. No se trata, por
lo tanto, de una muestra al azar, sino guiada por la teora: textos seleccionados
 iii
por su potencial para servir de base a los contenidos tericos. A su vez, estos
contenidos se fueron modificando en contacto con el referente emprico los
pasajes textuales . Los textos provienen de muy distintas fuentes: literarios
(narrativos, ocasionalmente poticos), cientficos (de mltiples disciplinas)
dialogales, instruccionales. Ocasionalmente usamos pasajes tomados de las
fuentes bibliogrficas en donde abreva la teora. Y alguna vez usamos, como
objeto de estudio, algn pasaje de este mismo trabajo de tesina, para realizar
sobre el mismo algn anlisis estructural. Estos procedimientos, que mezclan
el lenguaje objeto con el metalenguaje 1 , fueron emprendidos en aras de
desafiar cierta linealidad o como licencia ldica trasnochada, no siempre
rectificada con la claridad del nuevo da.
9 La creacin de un curso interactivo en la web sobre estrategias de aprendizaje
es consecuencia de estos desarrollos. Se pueden encontrar en el sitio
http://www.clinicapsi.com/ (ver tambin en Anexos Curso: Aprender a
Estudiar).
Esta tesina representa muchos aos de estudio sobre el tema de la comprensin
de textos y su didctica. La mayor parte del contenido es indito, al cual sumo un
reciente aporte como adscripto y un trabajo publicado, el cual ha sido revisado y
actualizado. Todo ello se ha tratado de amalgamar en una propuesta coherente que no
sea un collage de distintos materiales.
Como resultado final, es la primera vez que presento estas ideas en forma integral,
constituyendo realmente una tesis que logra reconstruir la unidad a partir de unas
pocas premisas relacionadas.
El ttulo final aparece levemente modificado con respecto al anteproyecto, como
producto del mismo proceso de construccin.
Una de las claves de la tesis es que deben existir analogas, complicidades entre la
produccin y la comprensin. Y que el texto, como mediador, puede/debe contener
llaves para facilitar ese intercambio. Quisiera exponer entonces brevemente una serie
de interrogantes que hemos formulado y tratado de responder a lo largo del trabajo,
interrogantes que guiaron nuestra bsqueda y que esperamos puedan tambin guiar a
quienes emprendan la lectura de este algo extenso texto:
h Qu relacin existe entre los textos y el trabajo cognitivo que realizan los
sujetos que producen o comprenden los textos?
h Cmo puede un enfoque desde la cognicin ayudar a la redefinicin del objeto
texto y sus unidades?
h Qu importancia tiene este enfoque para la problemtica de la comprensin?
h Podemos, a partir de la relacin entre los textos y la cognicin, crear
estrategias que ayuden para un mejor manejo de aqullos?
h Es beneficioso el estudio de las estrategias de abordaje de los textos, ya sea
para su comprensin como para su produccin?
h Cules son estos beneficios?
h Qu importancia tiene este tema para las carreras vinculadas a la educacin?
h Los actores ms directamente involucrados conocen la importancia del
problema?
h Ha sido contemplado en el curriculum actual de ciencias de la educacin?
1
En este trabajo usamos estos conceptos comunes en lgica, an reconociendo que son menos aceptados
en lingstica (S. GONZLEZ, 1989)
Paradiso Textos y cognicin iv

h Cmo se debera incorporar curricularmente?

La profesora Norma Piccinini, directora de la tesina, ha realizado un aporte

permanente y sustancial sin el cual este trabajo no hubiera sido posible. Durante ms
de un ao mantuvimos largas reuniones semanales que constituyeron para m una
verdadera fuente de aprendizaje, brindando cada vez nuevas alternativas tericas y
sugerencias que me permitieron profundizar en el tema. Ello unido a la confianza, al
aliento y al afecto, constituyeron un estmulo para continuar trabajando y podran
explicar quizs que esta tesis haya seguido creciendo ms all de los lmites
habituales.
La profesora Rosanna Schanzer, codirectora, respondi positivamente a mis
inquietudes cada vez que he requerido su asesoramiento en los aspectos
metodolgicos, continuando la tarea que Alina Plom debi interrumpir al radicarse en
las Baleares.
 1

1
TEXTO, DISCURSO
Y SUBUNIDADES

I. Acerca de textos, discursos y unidades menores

1 Una cierta ambigedad pesa sobre la mayora de los trminos que intentaremos
aclarar. Esto parece ponernos en una situacin dilemtica. Para comenzar a
desarrollar el tema necesitamos cierta precisin conceptual sobre todo en el caso de
trminos que tienen diferentes acepciones segn los distintos marcos tericos pero la
delimitacin precisa de los conceptos slo podr surgir luego de un recorrido. Es el
problema que formula Bernrdez con respecto al trmino texto, preocupacin que
nosotros compartimos y hacemos extensivo a otras definiciones:
una definicin de texto no puede ser sino el resultado de los estudios sobre l, no el punto de
partida, sino el de llegada: la lingstica del texto puede considerarse como un intento de definir
el texto. (E. BERNRDEZ, 1982, pg. 76)

Por lo tanto, asumiremos la tarea de analizar definiciones de diversos autores;

luego de una discusin brindaremos nuestras propias definiciones. Asumimos
asimismo que stas tendrn validez provisional y sobre todo instrumental, es decir
tiles en el contexto de nuestro trabajo. Se explicitarn, en primer lugar, las
concepciones de texto / discurso, trminos que nos llevan a la necesidad de precisar
otros con los que guardan afinidad.

1.1. Qu es lo que hace que algo sea un texto?

2 Con respecto al concepto de texto, son numerosas las definiciones. Veamos algunas
de ellas:
Texto es la unidad lingstica comunicativa fundamental, producto de la actividad verbal humana,
que posee siempre carcter social, est caracterizado por su cierre semntico y comunicativo, as
como por su coherencia profunda y superficial, debida a la intencin (comunicativa) del hablante
de crear un texto ntegro, y a su estructuracin mediante los conjuntos de reglas: las propias del
nivel textual y las del sistema de la lengua. (E. BERNRDEZ 1982: 85)
La nocin de texto puede aplicarse a toda produccin verbal situada, oral o escrita, finita y
autosuficiente (desde el punto de vista accional o comunicativo) que vehicula un mensaje
lingsticamente organizado y que tiende a producir en su destinatario un efecto de coherencia. Y
por lo tanto esa unidad de produccin verbal puede considerarse como la unidad comunicativa de
rango superior. (JP BRONCKART, 2004: 48-50)

Estas dos definiciones poseen muchos componentes comunes, aunque se aprecia

la influencia de vertientes tericas diferentes: en Bernrdez la lingstica textual afn
al cognitivismo y en Bronckart el interaccionismo social vygotskiano.
3 A pesar de la multiplicidad de textos, que pueden pertenecer a diferentes clases,
gneros y tipos, sabemos que todos ellos tienen ciertos caracteres que son comunes.
En otras palabras, que todos deben cumplir con las normas de la textualidad,
principios constitutivos o rasgos caractersticos para poder ser incluidos en esta
categora.
Segn Bronckart estos principios son: la relacin de interdependencia con las
propiedades del contexto en el cual es producido, un modo determinado de
organizacin de su contenido referencial, oraciones articuladas unas con otras segn
reglas de composicin ms o menos estrictas, poseer mecanismos de textualizacin y
de asuncin de responsabilidad enunciativa destinados a asegurar su coherencia
 2

interna. (JP BRONCKART, 2004 : 48) Este autor insiste en la cuestin del contexto siempre en
relacin al marco terico que sustenta siendo reticente a la hora de aislar el texto
como un objeto de estudio analizable per se.
Para De Beaugrande y Dressler, quienes retoman conceptos de Searle, los
principios constitutivos son: cohesin, coherencia, intencionalidad, aceptabilidad,
informatividad, situacionalidad e intertextualidad. Estn asociados a principios
regulativos que controlan la comunicacin textual (R-A. DE BEAUGRANDE & W. DRESSLER, 1997).
Un aporte insoslayable al estudio de las propiedades textuales proviene de Bajtin.
Aunque se refiere a los enunciados, que son las unidades del discurso, muchas de
ellas son obviamente comunes al objeto que llamamos texto. Sobre ellas volveremos
ms abajo.
Ahora queremos desarrollar brevemente los principios enunciados por De
Beaugrande y Dressler, en cuanto se muestra una preocupacin didctica, donde los
rasgos aparecen ms desagregados. Son los siguientes:
h La cohesin es una propiedad por la cual los elementos de la superficie textual
pueden conectarse entre s dentro de una secuencia; las palabras que existen
en un texto estn cohesionadas en base a convenciones gramaticales.
h La coherencia se refiere a la conectividad del contenido subyacente, a la
posibilidad de que los conceptos de distintas partes del texto puedan
relacionarse significativamente entre s. Desde el punto de vista de la
cognicin, un concepto puede considerarse una estructuracin de
conocimientos acerca de un objeto que los sujetos sociales han construido y
almacenado en su mente, estructura que debe activarse o recuperarse durante
el acontecimiento comunicativo. Las relaciones significativas entre conceptos
dependen del conocimiento del mundo que el sujeto posea, que permita inferir
que s existen vnculos y cules son stos: causalidad, posibilidad, razn,
propsito, proximidad, etc. 2 Ms abajo retomaremos esta cualidad textual.

h La intencionalidad se refiere a la actitud y actividad del productor del texto.

Las intenciones claras del productor por ejemplo informar, convencer,
interrogar, ordenar, etc. son en buena parte responsables de que el texto
adquiera cohesin y coherencia. Como sealan Beaugrande y Dressler la
compleja relacin de interdependencia que se establece entre la cohesin, la
coherencia y la intencionalidad, puede conducir a situaciones comunicativas
complicadas 3 (op. cit. 171) En relacin a la intencionalidad, se reconoce el aporte
de Paul Grice, quien propone la existencia de un principio de cooperacin entre
los participantes de una comunicacin, que se manifiesta en una serie de
mximas que los productores textuales deberan seguir en una conversacin 4 .

2
Por ejemplo, en el enunciado: cuando el Vesubio entr en erupcin, los habitantes de Pompella y Herculano fueron
sorprendidos por la lava. La comprensin plena y las relaciones significativas podrn establecerse siempre que el
sujeto conozca que Pompella y Herculano se encontraban cerca del Vesubio, que ste es un volcn, que un
volcn produce lava, etc. Si el ejemplo resulta demasiado pueril, imaginemos que el lector sea un nio de poca
edad o que como adultos podemos enfrentarnos a oraciones ms provocativas o exigentes desde el punto de
vista cognoscitivo.
3
Por ejemplo, si el productor quiere engaar al receptor, es posible que acabe incurriendo en incoherencias,
las cuales frecuentemente se presentan como contradicciones entre distintas ideas de un enunciado, y que
pueden delatar al sujeto emisor del discurso.
4 Paul Grice describe cmo se rige la conversacin en lenguaje natural. El principio cooperativo, se traduce

operativamente en 4 mximas, normas de conducta o reglas pragmticas: Cantidad de informacin ajustada a

lo que se requiere, Calidad o veracidad, Pertinencia o relevancia, Claridad expositiva. Estas mximas han sido
comparadas con las del Boy Scout o buen chico comunicador (GUIJARRO, 1994). En realidad, frecuentemente no
se cumplen, cuando se quiere transmitir informacin en forma no literal, generar sobreentendidos, cuando se
utiliza la irona, etc. Como ejemplo tenemos las implicaturas, que son significados adicionales al significado
literal, que el receptor de un mensaje infiere cuando el emisor parece estar violando una de las mximas. Grice
 3

h La aceptabilidad se refiere a la actitud del receptor, quien puede contribuir a

la textualidad al rellenar vacos informativos con sus inferencias. La
aceptabilidad depender de la relevancia de la informacin y de las otras
normas de textualidad, para que el receptor colabore en su rol.
h La informatividad depende de la proporcin entre informacin conocida
(obvia) y nueva (relevante) y este equilibrio requiere un manejo estratgico por
parte del productor. En la comprensin textual juega un papel importante el
momento de la introduccin de nueva informacin y la manera en que sta
puede relacionarse con esquemas de conocimientos previos. Un exceso texto
denso o un defecto, conspiran contra su aceptabilidad.

h La situacionalidad se refiere a los factores que hacen que un texto sea

significativo en la situacin comunicativa en la que aparece; la situacin en la
cual se presenta un texto coadyuva con los otros rasgos para otorgarle sentido,
pertinencia, relevancia, etc. Para nosotros este rasgo est particularmente
presente en el acto de la enunciacin, por lo cual pertenece a la discursividad.
Dan Sperber y Deirdre Wilson han aportado a la conceptualizacin del
principio de relevancia o pertinencia como condicin necesaria de la
comunicacin 5 . En este principio intervienen dos variables: esfuerzo cognitivo
es decir costo del procesamiento del texto y el efecto contextual por
ejemplo agregando o reforzando informacin al texto . El discurso ser ms
relevante cuanto menor esfuerzo requiera y mayor aporte contextual exista.
h La intertextualidad es el rasgo por el cual la comprensin adecuada de un
texto depende del conocimiento de otros textos. Este rasgo est relacionado con
los tipos de textos, en cuanto cada tipo exhibe un grado distinto de
dependencia de la intertextualidad 6 .
4 Alcance de las normas de textualidad. De Beugrande & Dressler no profundizan
en la distincin entre texto y discurso, limitndose a argumentar que los discursos
heredan todas las normas de textualidad. Sin embargo, al analizar estas normas
admiten que tienen distinta expresin segn sea el tipo de texto. As, en la
conversacin la cohesin se ve afectada por los turnos de cada participante mientras
que la coherencia de una contribucin aislada slo puede entenderse en el contexto
del discurso global al que pertenece. Sin embargo, la intencionalidad, la aceptabilidad,
la situacionalidad y la intertextualidad son particularmente importantes en el
discurso; lo mismo sucede generalmente con la informatividad (R-A De Beaugrande & W.U.

conoca este problema y sugiri que los hablantes intentan alcanzar metas no explicitadas mediante el uso de
implicaturas conversacionales, por ejemplo hacer un pedido pero que no lo parezca. Las mximas de Grice para
De Beaugrande poseeran un rango explicativo superior al de las tipologas de los actos de habla de Austin y
Searle (De BEAUGRANDE & DRESSLER, pg 182).
5 Principio de Relevancia (a veces traducido como pertinencia) basado en las mximas de Grice (TRUJILLO), a las

que pretende superar. El trmino teora de la relevancia fue propuesto por Dan Sperber y Deirdre Wilson (1986,
edicin revisada de 1995) para la explicacin cognitiva de los mecanismos subyacentes de la conducta comunicativa.

Aunque se hace explcita a nivel de metalenguaje, la bsqueda de la relevancia es un propsito comn a toda
interaccin comunicativa. Rene en un nico principio todas las mximas de Grice (1975). Este propsito
inicial podra desagregarse en cuatro premisas: Polisemia (Cada enunciado posee una variedad de posibles
interpretaciones); (2) algunas interpretaciones requieren mayor esfuerzo de procesamiento; (3) los oyentes
estn dotados de un nico criterio general para evaluar las interpretaciones; (4) este criterio es poderoso y
permite seleccionar una interpretacin (E. ALCARAZ et al, 1997).
6
Para citar unos pocos ejemplos: una crtica literaria necesita el conocimiento del texto-objeto al cual se
refiere la misma, los textos de Lacan remiten permanentemente a Freud, El Nombre de la Rosa quizs se
comprenda mejor si se conoce la particular opinin de Humberto Eco sobre Jorge L. Borges, y su velada
identificacin con el bibliotecario (Jorge) o incluso la reminiscencia de un conocido cuento del escritor
argentino.
 4

Dressler, 1997: 56). Para nosotros, la informatividad pierde importancia en ciertas

conversaciones: aqullas con las cuales slo se busca mantener el contacto.

Es lcito admitir que la conversacin cotidiana en la que intervengan dos o ms
personas o en los grupos espontneos, las normas de textualidad se comportan de
manera diferente al resto de los textos, como por ejemplo un texto explicativo, uno
argumentativo o uno narrativo. Dada su importancia desigual, creemos que existen
normas de textualidad necesarias o esenciales entre las cuales incluiramos por lo
menos la cohesin, la coherencia y probablemente la intencionalidad y otras que son
contingentes o accesorias como la aceptabilidad, la situacionalidad, la
intertextualidad y la informatividad . Sin embargo estas normas no pueden estar
ausentes en algunos tipos de textos ya mencionamos la conversacin y son
necesarias en un discurso.
Otro ejemplo de las dificultades de generalizar las normas de textualidad lo
tenemos en el gnero discursivo de los apuntes o notas personales, de lo cual el
propio Bajtin nos da un ejemplo excelente en uno de sus artculos (El problema del
texto en la lingstica, la filologa y otras ciencias humanas) del cual extraemos dos
prrafos:
Todo texto posee un sujeto que es el autor (hablante o escritor). Las formas, especies y tipos
posibles de autora. El anlisis lingstico dentro de unos lmites determinados puede abstraerse
totalmente de la autora. La interpretacin del texto como ejemplo, (juicios ejemplares, silogismos
en la lgica, oraciones en la gramtica, conmutaciones lingsticas, etc.). Textos imaginarios
(ejemplos y otros). Textos construidos (para un experimento lingstico o estilstico). En todos
estos casos se trata de tipos especiales de autores, inventores de ejemplos, experimentadores
con su responsabilidad especfica de autor (all tambin existe otro sujeto: el que podra
expresarse as).
El problema de los lmites textuales. El texto como enunciado. El problema de las funciones del
texto y de los gneros textuales. (M.M. BAJTIN, 1999: 295)

Este texto puede tener seguramente significatividad para quienes han conocido el
pensamiento de Bajtin y quizs estos lectores puedan juzgar el texto como coherente.
Pero sin duda existen lagunas en la superficie del texto que afectan su cohesin y
esto es independiente de que el lector avezado logre xito en la reconstruccin del
pensamiento de Bajtin. Ms abajo discutiremos si los principios constitutivos de la
textualidad y de la discursividad pueden aplicarse a las unidades menores como el
prrafo o los enunciados.
5 Queremos agregar, por lo menos dos principios. Si bien los mismos son
mencionados frecuentemente por la mayora de los autores, incluso por De
Beaugrande, extraamente no son caracterizados en este nivel constitutivo.
h El primero es la estructura. Todo texto tiene una estructura, como lo ha
puesto de manifiesto van Dijk (T. van DIJK, 1983) (W. KINTSCH & T. VAN DIJK, 1978). Existe una
estructura superficial, responsable de la cohesin, una macroestructura que
subyace a la coherencia textual, y una superestructura o esquema.
h El otro principio, muy simple, es lo que llamamos contenido cognoscitivo el
de contener ideas que provienen del productor y que sern decodificadas e
interpretadas por los receptores reales o potenciales, actuales o futuros.
Inferimos que son las estructuras textuales, los distintos niveles estructurales,
los que ponen en contacto al receptor con la estructura del conocimiento 7 y
con el pensamiento del productor. Sostenemos que la superestructura textual
tiene cierto isomorfismo con los esquemas cognoscitivos del sujeto que
construye un texto. Si bien la presencia de este contenido cognoscitivo est
relacionada con la informatividad, no creemos que ambos rasgos puedan
asimilarse. El primero mide la relacin del mensaje con el contenido mental del

7 Aqu utilizamos una nocin de esquemas y de estructuras cognoscitivas ampliamente aceptados desde el
constructivismo piagetiano hasta el cognitivismo. El tema ser retomado ms adelante.
 5

productor, mientras que la informatividad debe tener en cuenta en qu medida

el contenido del mensaje proporciona informacin al receptor (entre otras cosas
segn sus conocimientos previos).
6 En cuanto a los principios regulativos, son los que controlan la constitucin y el uso
de los textos; los ms importantes son la eficacia, la efectividad y la adecuacin
textual. De Beaugrande y Dressler (opus cit.: 46) sugieren estas normas inspirados otra vez
en Searle.
La eficacia de un texto estara relacionada inversamente con el esfuerzo que
los participantes deben realizar con un texto en la situacin comunicativa.
La efectividad de un texto mide si ste es capaz de crear las condiciones ms
favorables para que el productor pueda alcanzar las metas comunicativas
propuestas; estara en relacin directa con la impresin que el texto genera en
el receptor.
La adecuacin expresa la medida del equilibrio entre el uso que se hace de un
texto en una situacin determinada y el modo en que se respetan las normas
de textualidad.

Obsrvese que los principios regulativos se refieren al texto, pero en realidad son
dependientes de la actividad de los participantes en la comunicacin: evala si quien
lo produce maneja ciertos factores que favorecen la recepcin 8 .
7 Las definiciones hasta ahora estudiadas corresponden a los textos lingsticos, que
son los denotados originalmente por el concepto. Pero tambin se puede hablar de un
sentido ampliado del trmino, como sucede por ejemplo en la descripcin de una
situacin ulica, en la cual se observan y se registran tanto la comunicacin verbal
como la no verbal y los factores del contexto. En este caso se estudia la actividad del
aula o en definitiva el registro de la actividad como un texto. Se trata de una
extensin de la definicin original. Se corresponde con la definicin de Carreter todo
conjunto analizable de signos (F.L. CARRETER en BERNRDEZ 1982: 77). Bajtin, a pesar de que
confiesa su inters nicamente (por) el problema de los textos verbales tambin
acepta una nocin amplia de texto: cualquier conjunto de signos coherente 9 (M. BAJTIN
1999b: 294-295). Para este autor, cualquiera sea el sistema de signos utilizado, siempre

est el sistema de la lengua por detrs de cada texto y todo sistema de signos (es
decir, toda lengua) siempre puede ser descifrado, es decir traducido a otros sistemas
de signos (Ibid: 297). De lo contrario no se trata de un texto, sino de un fenmeno natural
(no sgnico). Estas consideraciones sirven para poner lmites precisos a la nocin
ampliada.
Lotman desarrolla esta idea, segn la cual:
la cultura aparece as como un sistema de lenguaje cuyas manifestaciones concreta son textos de
esa cultura. Siguiendo la tradicin cultural que considera al mundo como texto el mundo es un libro
que espera a su lector [] el conocimiento del mundo puede ser asimilado al anlisis filolgico. (J. LOZANO,
1979: 25)

Esta nocin ampliada de texto est en sintona con la idea que desarrolla Ricoeur.

8 Al lado de las definiciones ms completas del texto como objeto de estudio terico,
existen otras que ponen el acento en alguna de sus propiedades.
El mismo Bernrdez, identifica la coherencia como propiedad fundamental del
texto, lo que hace que algo sea un texto, hasta el punto que podemos definir texto
como aquel objeto lingstico dotado de coherencia (E. BERNRDEZ 1982: 129)

8
Aqu hemos mantenido los trminos de la traduccin espaola que Sebastin Bonilla realizara del texto
francs de De Beaugrande y Dressler.
9
Con esta expresin M. Bajtin destaca la propiedad fundamental de la coherencia, sobre la cual
profundizamos ms abajo.
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Una formulacin de la coherencia propone que es la ausencia de secuencias

ilgicas y de lagunas. En otras palabras, cada parte de un texto coherente tiene una
funcin -una razn verosmil o aceptable para su existencia- evidente a los lectores y
produce la impresin de que no le falta nada (W. MANN & S. THOMPSON, 1988) (W. MANN & M. TABOADA,
2006). Quisiera acentuar el hecho de que la coherencia es un efecto que el emisor

intenta producir en el receptor tal como la definicin de Bronckart lo sealaba (vase

2). Esto la convierte, lo mismo que la comprensin del texto, en un fenmeno que
aunque depende de ambos integrantes del proceso de comunicacin, en definitiva ser
evaluada por sus efectos en el receptor. En una comunicacin que debe dejar mucho
lugar para las inferencias, slo el conocimiento contextual puede explicar si ciertas
unidades textuales o discursivas son o no coherentes.
9 Van Dijk seala a la macroestructura 10 como el carcter esencial:
La hiptesis en la que nos basamos como punto de partida dice as: nicamente las secuencias
de oraciones que posean una macroestructura, las denominaremos (tericamente) textos. Con
ello, la palabra texto se convierte en un trmino terico que ya se corresponde slo
indirectamente con el empleo de la palabra en la vida cotidiana, donde se designan as sobre todo
a las realizaciones lingsticas escritas e impresas.

En esta caracterizacin subyace la idea de la macroestructura como expresin

estructural de la idea principal: de all su carcter semntico. As como la
macroestructura es identificable a travs de la idea principal de un pasaje, a su vez
varias macroestructuras pueden ser sintetizadas en una nueva macroestructura de
nivel superior y, en el mximo nivel de abstraccin, la macroestructura ser
equivalente al tema de un texto 11 . La presencia de diversos niveles jerrquicos en la
macroestructura semntica, es uno de los rasgos esenciales de los textos 12 desde el
prrafo hasta el texto completo (macroestructura global).
Comparando atentamente las dos definiciones ltimas sobre el texto
observaremos que ambos autores no se contradicen, porque la macroestructura de
van Dijk sera precisamente la responsable de que un texto tenga coherencia 13 .
10 Aceptando que la coherencia es, por lo menos, un elemento fundamental entre los
que definen que una secuencia lingstica sea un texto, es comprensible que muchos
autores se hayan ocupado de estudiar cules son los factores subyacentes que
aseguran tal coherencia. Adems de la esclarecedora explicacin de Van Dijk, desde
otro punto de vista se ha sealado que la cohesin y la coherencia dependen de la
actividad de la Memoria de Trabajo (MT). Esta perspectiva, que pone el acento en los
procesos cognitivos, ser retomada. 14
11 Podemos comprender que, en toda comunicacin, la cohesin y la coherencia se
encuentran con obstculos reales o con amenazas potenciales. Generalmente ellos se
superan cuando los sujetos que se comunican dominan ciertas destrezas bsicas

10 La conceptualizacin de la macroestructura es considerada uno de los ms importantes aportes de Teun

van Dijk al estudio cientfico del texto. (R. de BEAUGRANDE: 65).

11 En otras palabras, partiendo del contenido superficial de un texto, a travs de sucesivos movimientos de

sntesis y abstraccin se identifican diversas ideas principales, stas a su vez se representan por una idea de
nivel superior, hasta llegar al tema, lo cual puede considerarse el mximo nivel de abstraccin o si se quiere
del movimiento de sntesis en tanto resume el contenido de un texto generalmente en una palabra. (Vase
van Dijk, pp 53, 58)
12 Este rasgo es marcado especialmente en los explicativos y argumentativos, aunque tampoco falta en los

descriptivos y narrativos. Este aspecto de los niveles jerrquicos ser desarrollado varias veces en el trabajo.
13 Esta afirmacin admite una fcil demostracin: si se quita la idea principal de un prrafo, ste queda como

descabezado o desagregado en una sucesin de oraciones que han perdido el carcter de la coherencia.
14
Lo que estos diferentes abordajes muestran es precisamente el desplazamiento de la perspectiva o mirada
acerca del mismo objeto de estudio, desde la Lingstica hacia la Psicologa Cognitiva, o desde el texto en s
mismo como producto, a los procesos mentales que estn en su origen. No debe asombrarnos en cuanto nos
encontramos en un rea de cruces de diversas disciplinas. Esta explicacin resultar ms clara con el
subsiguiente desarrollo del tema.
 7

necesarias para la produccin y la comprensin textuales. Una de estos obstculos

reside en la poca capacidad de la MT, que explicaremos un poco ms adelante. Otra es
resultado de que la comunicacin no desarrolla ostensivamente todas las posibilidades
expresivas en la superficie del texto, sino que el emisor ahorra expresiones o
conceptos que supone conocidos por los receptores 15 permitiendo que stos
complementen lo dicho a travs de inferencias. Es decir que el productor usa indicios
lingsticos y deja que el oyente infiera el significado. Es lo que se denomina
comunicacin ostensivo-inferencial 16 (G. GREPPI, 2006)
12 Naturalmente, el emisor no abandona al receptor a su suerte en esta tarea
inferencial y a lo largo de su enunciacin va suministrando ciertas claves que
permiten acotar la polisemia propia de los trminos y que se reduzcan los mrgenes de
ambigedad del mensaje; esas claves son como anclajes que van guiando el sentido de
la interpretacin. Uno de los recursos usados para guiar tal proceso inferencial es
explicitar reiteradamente el tema sobre cual se desarrolla la comunicacin, entendido
como una especie de idea comn a travs del desarrollo del texto 17 . Greimas ha
precisado esta idea comn con la nocin de isotopa, que designa un conjunto de
categoras semnticas redundantes las cuales hacen posible la lectura uniforme de
una historia. Desde el punto de vista del destinatario de la enunciacin, la isotopa
constituye una grilla de lectura que hace homognea la superficie del texto al
despojarlo de su ambigedad. Vale decir que es un fenmeno que favorece la
coherencia textual, al definir en el texto un recorrido de lectura homogneo, apoyando
sobre la repeticin de elementos semnticos en diversos lugares del texto. (G. GREPPI, 2006)
Sin embargo, tambin este recurso de la isotopa tiene sus lmites. La claridad de
los textos, en el sentido de ofrecerse al lector para una interpretacin fcil y
desprovista de ambigedades, no siempre es buscada por los autores. Los Escritos de
Lacan suelen ser mencionados por lo menos como un abandono del autor de todo
esfuerzo destinado a simplificar su lectura. Y en los textos literarios, la complejidad
del fenmeno se resiste al encasillamiento normativo; no se respeta necesariamente la
norma de la coherencia, lo que hace que en estos textos se presenten ambigedades,
favorecidas por la situacin de autorreferencia, es decir por la falta de un referente
extratextual con el cual cotejarlo. La poesa tiene licencias poticas que le permiten
desafiar los principios de textualidad hasta ms all de los lmites. Un joven de 16
aos escriba hace un tiempo:

Cada uno est solo sobre el corazn de la tierra,

Traspasado por un rayo de sol;
Y enseguida atardece

Nadie en esa poca cuando todos estaban preocupados por el comienzo del
fascismo italiano hubiera dedicado atencin a este adolescente siciliano hijo de un
ferroviario. El mismo poeta estrechamente vinculado a la escuela de poesa
hermtica dira ms tarde: Ciertos crticos aprobaran mis poemas si quitase una
parte que ellos consideran sobrante: lo que ellos consideran sobrante es precisamente la
poesa 18

15
Recordemos lo expresado respecto al conocimiento del mundo del receptor de la comunicacin.
16
La pertinencia de valerse de elementos lingsticos ostensivos o dejar lugar a inferencias es una decisin que
se toma antes y durante la enunciacin, dependiendo del bagaje cultural e informativo compartido entre
emisor y receptor (es); no obstante, en la comunicacin oral siempre se est a tiempo para modificar el texto
en un sentido o en otro segn las respuestas de los receptores.
17
Desde la perspectiva de van Dijk vuelve a hacerse presente la macroestructura, en cuanto el tema es la
versin ms acabada o la suprema sntesis de la macroestructura.
18
El autor de este poema es Salvatore Quasimodo, premio Nobel de Literatura en 1959.
 8

13 Al lado de estos desarrollos referidos a la coherencia y a sus mltiples

explicaciones, nos resulta provocativa y operativa una definicin que pone el acento
en las actividades cognitivas relacionadas con la produccin y comprensin de textos:
De notre point de vue, on peut se contenter de dfinir un texte comme un ensemble de
structures mentales linarises, selon les rgles dusage de la syntaxe et de la smantique et
du genre littraire auquel el appartient.[...]la comprhension dun texte en suggrant que la tche
du lecteur/auditeur consistera dlinariser le flux dinformatin pour construire des structures
mentales plus ou moins analogues celles du scripteur/narrateur. 19 (G. DENHIERE, 1987: 190)

Aunque el autor estudia la comprensin y memorizacin de los cuentos y aqu

hace referencia en particular al gnero literario, su definicin puede aplicarse a todo
gnero discursivo. La misma es especialmente til para el desarrollo de nuestra tesis
del isomorfismo entre estructuras mentales y textuales, sobre la cual iremos
argumentando progresivamente.
14 Debemos ahora incorporar una de las propiedades que Saussure considera
primordiales del signo lingstico y que por lo tanto es inmanente a todos los objetos
constituidos por significantes lingsticos (textos o discursos, as como sus unidades
constitutivas menores). Recordemos que el lingista suizo formula dos principios: el
carcter arbitrario del signo y el carcter lineal del significante:
El significante, por ser de naturaleza auditiva, se desenvuelve en el tiempo nicamente y tiene
los caracteres que toma del tiempo: a) representa una extensin, y b) esa extensin es
mensurable en una sola dimensin: es una lnea []

todo el mecanismo de la lengua depende de ese hecho [] Por oposicin a los significantes
visuales [] que pueden ofrecer complicaciones simultneas en varias dimensiones, los
significantes acsticos no disponen ms que de la lnea del tiempo; sus elementos se presentan
uno tras otro; forman una cadena. Este carcter se destaca inmediatamente cuando los
representamos por medio de la escritura, en donde la sucesin en el tiempo es sustituida por la
lnea espacial de los signos grficos. (F. DE SAUSSURE, 1981: 133)

15 Por nuestra parte, es ya el momento de dar nuestra propia definicin. Se trata de

una caracterizacin basada en los procesos cognitivos que le dan origen, por lo cual el
texto ser la expresin de verbalizaciones de operaciones y procesos cognitivos.
Trataremos de resaltar la gnesis de un texto, as como aquellas propiedades suyas
que nos parecen importantes para nuestro enfoque, sin pretender que sea una
definicin vlida universalmente. En aras de una mayor precisin nos vemos en la
necesidad de delimitar por lo menos dos objetos tericos:
# Los textos en sentido estricto o restringido son construcciones lingsticas
resultantes de transformaciones de la informacin 20 operadas a partir de la
actividad psicolgica de un sujeto, pasando de una organizacin compleja
(reticular, jerrquica) a una disposicin secuencial lineal que sigue determinadas
reglas sintcticas, semnticas y pragmticas dentro de un gnero discursivo.
Dichas transformaciones pueden denominarse entonces de orden psicolgico-
lingstico y estn orientadas por principios estratgicos. El texto es expresin de
aquella informacin almacenada en la memoria del sujeto, ms la resultante de
procesos que se dan en tiempo real en el momento de la enunciacin, que
permiten la actualizacin, la reinterpretacin, la adecuacin al contexto, etc. "

19 Desde nuestro punto de vista, nos podemos contentar con definir un texto como un ensamble de
estructuras mentales linealizadas segn las reglas de uso de la sintaxis y la semntica y del gnero literario
al cual pertenece 19 [...] Se ha sugerido que para la comprensin de un texto la tarea del lector/auditor
consistir en deslinealizar el flujo de informacin para construir unas estructuras mentales ms o menos
anlogas a aquellas del escritor/narrador. (nfasis : JCP)
20
Aqu se usa el trmino informacin en el sentido cotidiano: si se quiere como contenido del mensaje
transmitido. Esta informacin proviene, por una parte de los contenidos almacenados en la memoria y por la
otra, de la actividad del pensamiento en tiempo real, durante la enunciacin. Estos trminos se discuten ms
abajo.
 9

Podramos agregar una definicin de texto en sentido lato o amplio,

El texto obedece a la intencin del productor/emisor de que sus ideas sean
comprendidas por un receptor real o potencial quien a su vez realizar una
transformacin en sentido inverso para su comprensin. Esas transformaciones
estructurales permiten al emisor hacer comunicable su pensamiento y al receptor la
comprensin plena del mismo 21 .
Ciapuscio afirma que el hablante debe organizar su texto en una estructura que
es, adems, condicin para la comprensin:
Es un hecho indiscutible en la lingstica actual que el hablante o escritor que se propone producir
un texto debe construir una accin global con su correspondiente base proposicional (en el
sentido lgico del trmino, esto es, una sucesin de proposiciones compuestas de argumentos y
predicados) en un esquema global que organice el contenido, de acuerdo con el objetivo adicional
a alcanzar con el texto Esta estructuracin global no slo es una condicin imprescindible para
la produccin, es adems un factor decisivo para la comprensin textual por parte del intrprete.
(G. CIAPUSCIO, 1994: pp 17-18)

16 Ahora bien, si el texto se puede considerar la expresin de estructuras mentales

linealizadas, entonces, en un texto podemos postular la presencia de ciertos indicios
de los procesos cognitivos, incluyendo las transformaciones psicolgico-lingsticas.
En otras palabras, a pesar de su linealidad ya que los elementos lingsticos
estn dispuestos en una sola dimensin a lo largo de la lnea del tiempo todo texto
es el producto de la compleja actividad mental. Y el texto mantiene en potencia rasgos
de las estructuras esquemas mentales, pensamientos que le dieron origen. Esos
rasgos no pueden ser ajenos a la intencin de comunicacin del hablante, quien
reconoce la limitacin de la lnea y la constriccin de tener que presentar
unidimensionalmente, sucesivamente, sus ideas, su conocimiento, su punto de vista y
que tambin ser percibido en forma lineal por el receptor: Ciertamente, el narrador
debe conocer la imagen completa, la macroestructura de su mosaico verbal, efecto y
causa de la coherencia global de su narracin. (A. ALVAREZ & c. DOMNGUEZ, 2000). Pero para
transmitir eficazmente contenidos cognitivos que no son inicialmente lineales, tendr
que usar recursos que marquen el texto. Es por ello que la presencia de una
estructura en el texto, no puede considerarse un hecho residual o fortuito: lo que un
hablante o productor textual quiere transmitir debe, de alguna manera, reflejar
relaciones y jerarquas presentes en su mente: es decir una estructura.
sta es una de nuestras tesis fuertes, que en realidad contempla dos aspectos:
Las estructuras cognitivas pueden trasladarse a ciertos rasgos textuales y, por otra
parte, sostenemos que a partir de estos rasgos de los textos, las estructuras mentales
originarias pueden ser reconstruidas por el receptor. Estos caracteres textuales son,
especialmente, la macroestructura que es responsable de la coherencia textual y la
superestructura indicadora tanto de relaciones lgicas como de estructuras
retricas 22 . Segn esta tesis que proponemos, la comprensin del texto sera la

21 Aqu puede darse el curioso fenmeno de que, por la necesidad de organizar nuestro texto linealmente,
estemos induciendo a creer que primero existi el pensamiento y luego ste se transforma en texto como si la existencia
de las voces y los textos con los cuales el sujeto se encuentra desde el comienzo de su existencia fueran ajenos
a la formacin de sus esquemas mentales y a su capacidad de producir textos. Este tema invita a una reflexin
mucho ms profunda que dejaremos para otra oportunidad. Considero que Bronckart se refiere precisamente
a esta ilusin del lenguaje, cuando defiende la gnesis vygotskiana del pensamiento: aunque se puede hablar
de esquematizaciones, tal como reconoce Borel como si stas existiesen fuera del discurso, no hay que
inferir de esta posibilidad metodolgica que los razonamientos propiamente cognitivos preexisten a su
discursivizacin y son una condicin para su creacin. Este posicionamiento es muy claro es Grize y est en
contradiccin con el que subyace en los trabajos de ciertos cognitivistas como Toulmin (1958). En stos, se
plantea de hecho una relacin genealgica inversa: los razonamientos cognitivos vendran en primer lugar y
las formas de realizacin lingsticas vendran en segundo lugar. (J_P. Bronckart, nota al pie de pgina, pp 139 y 153).
22
Las estructuras retricas son estructuras textuales especiales (van Dijk 126); se pueden definir mediante una serie
de operaciones bsicas (van Dijk 128) que pueden producirse a nivel de estructuras morfo-fonolgicas, sintcticas
o semnticas. La retrica se ocupa de las estructuras, tanto de oraciones o series de oraciones como de la
 10

capacidad del receptor de reconstruir las estructuras mentales del emisor a partir de
ciertos indicios que los textos transportan.
17 Esta tarea de comprensin se ejerce con un alto grado de opacidad para los sujetos
que participan en la comunicacin, quienes generalmente no pueden dar cuenta de
cules son los procesos ms profundos que estn poniendo en juego, en un caso para
comunicar y en otro para comprender el mensaje. Sin embargo, en las ltimas
dcadas ha empezado una reflexin muy fecunda en el campo de las ciencias de la
cognicin, que se aprecia en la introduccin de las nociones de metamemoria,
metacognicin, metacomprensin, etc., abriendo el campo a investigaciones y avances
significativos sobre estos procesos psicolgicos de nivel superior. 23
18 Una de las nociones que se han usado con mucho xito en esta lnea (cognitiva) es
la nocin de modelo mental una representacin mental, sobre la situacin o los
eventos a que se refiere un discurso. En ese sentido, comprender un discurso quiere
decir poder construir un modelo mental del referente del discurso. Esta nocin tiene
bastante similitud con nuestra tesis anterior.
Hemos pasado casi superficialmente por conceptos que mereceran una ulterior
explicacin, tales como memoria, pensamiento, estrategias, estructuras mentales,
modelo mental, pragmtica. Los mismos sern desarrollados posteriormente. Antes
debemos retomar la nocin de discurso, especialmente en relacin con la de texto.

1.2 Qu es lo distintivo del discurso?

19 Con el discurso se presentan las mismas dificultades que para definir al objeto
texto. Como expresa Maingueneau el anlisis del discurso tiene grandes dificultades
para dominar su objeto (1980). Veremos algunas definiciones y luego argumentaremos
sobre la necesidad de distinguir el objeto discurso del objeto texto:
9 Todava existen autores para los cuales el discurso es asimilable al texto. A
partir de ahora iremos desgranando diversos argumentos que niegan esta
aparente sinonimia.
9 El discurso ha sido presentado a veces como sinnimo del habla saussureana
(opuesto a lengua). Lo que se objeta de esta identificacin es que si el habla
representa la espontaneidad del individuo, la que escapa a toda regla, no deja
lugar al discurso, concepto que, en cambio, despoja al sujeto de su papel
central y lo integra al funcionamiento de enunciados, donde las condiciones
sociohistricas son constitutivas y el libre albedro es slo aparente (D.
MAINGUENEAU, 1980: 9-10). Ya Bajtin haba advertido que la dicotoma saussureana

haba instalado un dilema a causa del cual no podan visualizarse los

caracteres de los gneros discursivos 24 .
9 Benveniste consider que los dos planos que haba descrito Saussure deban
estar interconectados. As establece un puente o instancia intermedia que es la

estructura textual global, aportando reglas y categoras para la divisin de tipos de texto por ejemplo una
argumentacin en partes funcionales y para un posible orden de estas partes. Entonces debe entenderse que
la estructura textual global y las tipologas son del dominio de la retrica. Van Dijk distingue la
superestructura de la macroestructura, aunque aqulla puede estar basada en la ltima.
23 Debe hacerse la salvedad de que muchos de los procesos cognitivos de nivel inferior son de ndole

automtica y a ellos no tiene acceso la conciencia.

24
Un hablante no slo dispone de las formas obligatorias de la lengua nacional (el lxico y la gramtica) sino que cuenta
tambin con las formas obligatorias discursivas Los gneros discursivos son, en comparacin con las formas lingsticas,
muchas ms combinables, giles, plsticos, pero (para) el hablante tiene una importancia normativa: no son creados por l, sino
que le son dados. Por eso un enunciado aislado, con todo su carcter individual y creativo, no puede ser considerado como una
combinacin absolutamente libre de formas lingsticas, segn sostiene, por ejemplo, Saussure (y en esto le siguen muchos
lingistas) que contrapone el habla (la parole) como un acto estrictamente individual, al sistema de la lengua como fenmeno
puramente social y obligatorio para el individuo. (M.M. BAJTIN, 1979: 290)
 11

enunciacin o acto de hablar: lo que convierte la lengua en discurso. El

discurso ser para este autor, toda enunciacin que supone un hablante y un
oyente, y en el primero la intencin de influir de alguna manera sobre el otro.
La enunciacin es, por lo tanto, una nocin crucial para la comprensin de la
problemtica del discurso y sobre ella volveremos.
9 Discurso puede entenderse tambin como un texto considerado desde el punto
de vista de sus condiciones de produccin, es decir de la situacin de
comunicacin. Es la clsica distincin de Slatka, expresada en la frmula
DISCURSO = texto + condiciones de produccin (1975 citado por BRONCKART)
9 Para E. Laclau es una Totalidad que incluye dentro de s a lo lingstico y a lo
extralingstico (1993: 114).

20 Nosotros aceptamos una conceptualizacin de discurso que es ms abarcativa y

compleja que la de texto. Admitimos que el discurso es texto ms contexto o que
todo discurso debe tener su texto, pero no todo texto constituye un discurso. El
discurso est muy connotado con lo social y, sobre todo, con lo ideolgico. Mientras
que un texto puede responder a agentes individuales, al discurso le pedimos una
cierta coherencia ideolgica de manera que pueda atribuirse a un grupo social
determinado, ubicado en una poca dada, inmerso en una constelacin de relaciones
de poder.
21 Existe un uso trivial de la nocin de discurso que da lugar a
(J-P. BRONCKART: pp 93)

expresiones como discurso publicitario, discurso literario, discurso pedaggico,

discurso de la modernidad (o de la posmodernidad), discurso psicoanaltico, discurso
universitario, discurso zapatista (referido al EZLN) y tantos otros. Pero a partir de este
uso trivial de la nocin de discurso se han forjado los conceptos ms cientficos de
gneros discursivos (M. BAJTIN, 1979, 1982), formacin discursiva (M. FOUCAULT, 1983), actividad
discursiva etctera.
Podemos, por lo tanto, aceptar ese uso trivial. Tomemos como ejemplo al discurso
pedaggico, trmino que es retomado por numerosos autores (B. BERNSTEIN, 1993) (A.
PUIGGRS), en quienes adquiere status categorial.

El discurso pedaggico, as entendido, est integrado por numerosos textos,

incluso de diversos autores; sera como reconocer, en la nocin de discurso, un
sentido ms macro. El discurso aparece entonces como una produccin institucional 25
Desde este enfoque que proponemos, las instituciones son las que producen los
gneros discursivos, en cuanto stos son enunciados ms o menos estables con
similares caractersticas, elaborados por cada esfera de actividad humana, que
responden a un uso social de la lengua por un grupo y reflejan esa actividad (M.M.
.
BAJTIN, 1979)

25 Con respecto al concepto de institucin, nos valemos de la caracterizacin de la disciplina Anlisis

institucional, cuyo objeto de estudio supera el nivel del establecimiento u organizacin. De all que es vlido
hablar de educacin como institucin. Esta corriente ha incidido en los saberes y prcticas de la gran
mayora de las disciplinas de las ciencias humanas y sociales, siendo considerada como el espritu fundante de
la dimensin institucional de las prcticas sociales. Prctica terica y poltica de crtica a lo instituido, es un
proceso colectivo en el cual el investigador, actor social, se encuentra implicado en los fenmenos sociales
que pretende observar. Es un instrumento para pensar e intervenir en los problemas de gestin que presentan
las instituciones, en el sufrimiento que generan y en los grados de violencia manifiesta y latente de las mismas.
La disciplina estudia el poder al interior de las instituciones, ya sean stas de salud, educacional, deportiva,
comunitaria, etc. Recoge influencias del Psicoanlisis, de la Psicologa Social, de la sociologa. Los referentes
ms importantes son Rene Loreau, Georges Lapassade, Gerard Mendel (Sociopsicoanlisis) recalando
tambin en M. Foucault y otros. Tiene desarrollo en centros en donde se sigue la lnea de pensamiento
francesa. Se puede ampliar en: http://www.geocities.com/biblio_sociologia/Rene_Lourau_El_analisis_institucional.doc
 12

Ya nos hemos referido a la cuestin ideolgica en el discurso. Este aspecto fue

enfatizado por Bajtin y otros miembros de su entorno, como Voloshinov. Las
relaciones con el poder, presentes desde luego en los autores rusos, son profundizadas
por Foucault. La expresin discurso hegemnico pone de relieve las particulares
relaciones entre produccin discursiva y poder.
22 Volviendo a la distincin entre texto y discurso, la identificacin de ambos trminos
(como simples sinnimos) encierra una paradoja 26 . El argumento esgrimido por
quienes defienden esa tesis es que no puede estudiarse el texto fuera del contexto.
Con el mismo argumento podra afirmarse que el concepto de esposa es igual al de
matrimonio, dado que no puede concebirse la primera funcin sino es dentro de la
estructura matrimonial. Si el texto es una parte que no debera considerarse aislado
de las condiciones de produccin, del contexto, del cotexto, del emisor, etc. como se
arguye eso nos podra en un problema semntico de difcil respuesta: tendramos la
palabra texto designando dos recortes diferentes del objeto, verdaderamente dos
objetos diferentes. Ello solamente podra superarse con una estrategia: habra un
texto-1 que sera el texto puro, como abstraccin terica u objeto de estudio y un
texto-2 que sera el objeto considerado en su relaciones contextuales. Pues bien: aqu
al texto-2 lo llamamos discurso.
23 Tambin en el saber cotidiano en idioma castellano suele usarse texto cuando se
trata de un mensaje escrito, reemplazado por discurso cuando es oral. Todos estos
ejemplos muestran que el sentido comn distingue entre ambos trminos. Una
definicin que parte desde la reflexin terica debe tener en cuenta estos significados
cotidianos; es lo mismo que sostenemos con respecto a los tipos y a las clases
textuales 27 .
24 Ahora queremos confrontar esa distincin popular con las definiciones a las que
llegamos en nuestro trabajo. Podemos pensar el discurso como un acto, un
hacindose donde est evocada la figura del autor / productor, su ubicacin relativa
dentro de un sistema de relaciones de poder, su pertenencia institucional y social, as
como las condiciones del contexto que lo hacen posible. Por otro lado, creemos que el
texto puede ser visto como el resultado: un hecho material. Quizs nunca sea posible
un estudio completo del texto sin considerar aquellas condiciones que lo convierten en
un discurso, pero muchas veces no se abren esas posibilidades y frente a nosotros
solamente se revela el resultado, como la punta del iceberg de aquel acto discursivo.
Una simplificacin excesiva podra asimilar la primera expresin como oralidad, en
cuanto sujeto a una cierta dinmica no presente en los escritos o textos Si bien
ello es una simplificacin excesiva, nuestra definicin parece reconciliarse con la
lgica subyacente en la definicin popular. Y eso, reiteramos, nos parece una
condicin necesaria cuando queremos valernos del lenguaje para las precisiones
disciplinarias. Ms abajo, consideramos la divisin que se establece entre las formas
discurso e historia, aplicable a las narraciones.
25 En un trabajo reciente, referido a los aportes de Van Dijk se puede leer:
[] se entiende por discurso, tanto una forma especfica del uso del lenguaje, como una forma
especfica de interaccin social. As, el discurso se interpreta como un evento comunicativo
completo en una situacin social. [] el anlisis de discurso en la prctica se concentra
especficamente en los fenmenos detrs de la oracin. [] el discurso no se encuentra en s
mismo slo en el conjunto de palabras y oraciones expresadas en el texto y el habla. Como
empricamente hablando, el significado del discurso es una estructura cognitiva 28 , hace sentido
incluir en el concepto de discurso no slo elementos observables verbales y no verbales, o

26 La paradoja puede expresarse as: si un texto es texto ms contexto, entonces el trmino significa a la vez

un objeto (texto) y un conjunto que lo incluye (texto + contexto). La misma palabra est expresando dos
cosas diferentes, una de las cuales contiene a la otra. Es muy semejante a la paradoja de Russell.
27 Sostenemos aqu la misma posicin que Brinker que propone una tipologa basada en las clases textuales

manejadas por la mayor parte de los hablantes.

28
Prstese atencin a la importancia que van Dijk brinda a las estructuras cognitivas en su propia
caracterizacin del discurso.
 13

interacciones sociales y actos de habla, sino tambin las representaciones cognitivas y estrategias
involucradas durante la produccin o comprensin del discurso (Van Dijk, 1989). (C. MEERSOHN, 2005)

En este texto (donde el nfasis es nuestro) el autor expresa un punto de vista muy
cercano al que exponemos en este trabajo. Destacamos la importancia que van Dijk
presta a las estructuras cognitivas.
26 Si distinguimos entre texto y discurso, debemos admitir la necesidad de
discriminar entre textualidad y discursividad. Creemos que existen, por lo tanto,
normas de discursividad que necesariamente seran todas aquellas que fueron
mencionadas en el 3 (con las correcciones necesarias como en el caso de la
coherencia discursiva) a las cuales le deberamos agregar lo que llamaramos marcas
de la enunciacin: de los sujetos que producen el discurso, contextuales,
institucionales, de las condiciones de produccin.
27 Martnez Sols 29 , tambin acepta esta distincin:
La textualidad es una dimensin de carcter semntico-sintctico a travs de la cual se
construyen las relaciones de significado en el texto como un todo. La nocin de textualidad est
ligada a la nocin de cohesin que se refiere a la identificacin de los lazos y marcas formales que
se utilizan para relacionar una informacin nueva con una informacin vieja en el desarrollo
proposicional que se realiza a travs del texto. En la Textualidad se estudia la composicin ligada
a las relaciones lxicas, referenciales y macroestructurales.
La discursividad es una dimensin de carcter semntico-enunciativo que permite interpretar la
manera como se construyen las relaciones de sentido en el discurso y el valor que toman las
expresiones en trminos de actos y de voces enunciativas. La discursividad estara entonces
ligada a la nocin de coherencia, la cual se refiere a la funcin que los contenidos del texto estn
desempeando en el discurso: dan informacin, amplan una explicacin, ejemplifican, definen,
contradicen. La coherencia se refiere entonces a la manera como se realiza el desarrollo ilocutivo,
la secuencia de los actos de habla a travs del discurso. La discursividad en el texto tiene mucho
que ver con la situacin de enunciacin, en ella se estudia la heterogeneidad enunciativa, la
polifona, las implicaturas y sobreentendidos, la organizacin superestructural del texto y las
funciones realizadas a travs del texto. (MARTNEZ SOLS)

28 Nuestra interpretacin es ms compleja que la de Martnez en un aspecto. La

autora identifica el rasgo de la cohesin con la textualidad y el rasgo de la coherencia
con la discursividad. Desde nuestro punto de vista, coincidimos con que la cohesin
es una propiedad intrnseca del texto vale decir de los componentes textuales pero
entendemos que la coherencia puede considerarse tanto en el texto como en el
discurso. Es decir, existe un nivel de coherencia que solamente depende de las
propiedades intratextuales, a la vez que existe otro nivel que depende de relaciones
intertextuales, es decir una coherencia discursiva. Esta propiedad del discurso se
incorpora a lo que podemos llamar normas de la discursividad. Como se puede
apreciar, no estamos creando neologismos, sino utilizando los mismos trminos con
una extensin diferente.
29 Proponemos considerar que la cohesin, la coherencia textual y la coherencia
discursiva remiten a niveles crecientes de la estructura:
h La cohesin se encuentra especialmente en relacin con la microestructura.
Desde otro punto de vista: la cohesin dependera de que el sujeto tenga
competencias lingsticas y, sobre todo, aqullas que son necesarias para
realizar las transformaciones psico-lingsticas. Este proceso de
transformacin se ha llamado textualizacin (D. CASSANY), nombre que nos
parece suficientemente explcito 30 .
h La coherencia textual depende de elementos intrnsecos al texto,
especialmente la macroestructura (idea principal) y del uso adecuado de

29
Mara Cristina Martnez Sols es directora de la Ctedra UNESCO para la Lectura y la Escritura, integrada
por varias universidades latinoamericanas. Su sitio en la web es un lugar de referencia importante para
nuestro tema.
30 La textualizacin es uno de los pasos que Cassany menciona dentro de la escritura
 14

oraciones de enlace o concatenadotes (ver 58). Psicolgicamente depende de la

actividad de la Memoria de Trabajo.
h La coherencia discursiva tendra que ver con la correspondencia entre
diversos textos institucionales o del actor social en cuestin. Para analizar este
factor de discursividad debemos recurrir a la MLP o archivos similares, porque
se debe salir fuera de los lmites textuales (coherencia terica e ideolgica
del(os) sujeto(s) de la enunciacin) 31 .
Hasta aqu todava es una coherencia terica. Tambin podemos hablar de
coherencia entre discurso y realidad o entre discurso y prctica (correspondencia o
congruencia) sera quizs un tercer nivel de coherencia, no centrado en el texto.

1.3. Qu hace la teora con el objeto texto /discurso?

30 Las diferencias conceptuales entre los trminos que hemos analizado, son
consistentes con diferencias entre lneas tericas, que comienzan desde la propia
definicin del objeto de estudio y desembocan en paradigmas poco menos que
inconmensurables.
Precisamente, la perspectiva terica de la disciplina Anlisis del Discurso implica
la consideracin del contexto 32 . La diferencia es clara con respecto a la corriente de la
Lingstica textual. Intentaremos precisar algunos de estas disciplinas, en base a la
caracterizacin de su objeto de estudio.
31 El anlisis del discurso, bsicamente, se ocupa de la dimensin interactiva e
intersubjetiva del uso del lenguaje, mediante la investigacin y anlisis de datos
reales. Las dos corrientes principales de anlisis del discurso actuales son la Escuela
Francesa de Anlisis del Discurso (R. Robin, M. Pcheux, D. Maingueneau) y la
Corriente del Anlisis Crtico del Discurso (R. Hodge y G. Kress, T. A. Van Dijk, M.
Halliday). Ambas corrientes comparten algunos presupuestos bsicos acerca de la
definicin del objeto discurso como la articulacin compleja de una superficie
lingstica o textual con las condiciones extralingsticas que la hicieron posible. Esto
significa que es imposible realizar un anlisis discursivo de un texto sin analizar su
contexto, concepto en s mismo lbil y que slo puede ser definido en funcin de los
objetivos de la investigacin desde el punto de vista de las distintas ciencias sociales
que intervienen en ella. (J. BONNIN)
No todos los autores estn de acuerdo con la caracterizacin de las corrientes que
hemos mencionado. Bronckart cree que las propuestas del interaccionismo social
entre las que ubica a Bajtin, Foucault y Ricoeur entre otros son radicalmente
opuestas a las de los cognitivistas y / o generativistas entre los que menciona a
Kintsch, van Dijk, Milner . El panorama se complica por la evolucin del pensamiento
de algunos de ellos, como es el caso de van Dijk que desde el cognitivismo va
gradualmente acercndose a las posiciones ms connotadas por lo social (J-P. BRONCKART,
2004: 93).

32 Podra aceptarse que existen enfoques parciales de la disciplina, que consideran un

objeto ms bien recortado. Van Dijk considera al Anlisis textual como un enfoque
posible del Anlisis del discurso, que trata con las estructuras ms abstractas del
discurso escrito como un objeto fijo en la perspectiva de la "lingstica". Otro enfoque
es el relacionado con el "estudio del habla" (discurso oral) que se centra en aquellos
aspectos ms dinmicos de la interaccin espontnea en la perspectivas de las
"ciencias sociales". Ambos estn comprometidos con el descubrimiento de
regularidades, "estrategias" y "estructuras"; tienen una orientacin descriptiva y su

31 Es interesante el aporte foucaultiano en relacin a su categora de las formaciones discursivas y en relacin a lo

que permite incluir distintas producciones dentro de una misma lgica. Sobre ello volveremos ms abajo.
32
Si este razonamiento es adecuado, el contenido de la asignatura corresponde con mayor precisin a lo que
se llama Anlisis del Discurso ms que del Texto.
 15

tendencia es a ignorar contextos mayores como por ejemplo lo "cognitivo" y lo "social".

(O. SILVA, 2002)

33 La Lingstica Textual es una corriente que se define y diversifica a partir de su

objeto de estudio los textos y se caracteriza por la amplitud de enfoques y
perspectivas 33 . Como las diferencias surgen a partir de la concepcin del objeto
oracin compleja, expansiones de macroestructuras, signo complejo, acto de habla
complejo, discurso entumecido, verbalizacin de operaciones y procesos cognitivos
las posiciones reflejan distintos paradigmas. Comprende varias perspectivas de
investigacin: la centrada en el objeto, en tanto producto separado ya de sus usuarios
(anlisis estructural), la interesada en el procesamiento textual, la que estudia las
tipologas. Las preocupaciones respectivas (que muchas veces confluyen) son: definir
qu es un texto, estudiar y analizar su construccin y estructura, conocer los procesos
cognitivos subyacentes, clasificar y dar cuenta de los tipos de textos. (G. CIAPUSCIO & L. M.
KORNFELD, 2006). Aunque algunas vertientes se interesan por el contexto, cuando lo hacen

slo reparan en el contexto de enunciacin, detenindose ante el contexto ampliado,

ms propio del enfoque que estudia los fenmenos discursivos.
La discusin sobre el estatuto de texto / discurso as como de las disciplinas que
los estudian no est cerrada. La mayora de los autores consultados coincide en la
necesidad de distinguir los objetos tericos:
El texto es un objeto abstracto, opuesto al discurso; esta nocin es casi unnimemente admitida
en la actualidad. La lingstica textual, aunque provisoriamente pueda dejar de lado las
condiciones socio-histricas de produccin de los enunciados, no se funda sobre una ilusoria
concepcin autonomista del estudio del lenguaje. (J-M. ADAM, 1992)

Los argumentos en contra han sido resumidos (y defendidos) por Sebastin

Bonilla bajo un epgrafe muy sugestivo: Un problema previo de terminologa sin
apenas importancia. El comentarista de la obra de Beaugrande y Dressler afirma que
Se han impreso muchas pginas y se han dedicado muchas horas de discusin a la pasin intil
de establecer las supuestas diferencias existentes entre texto y discurso. [] lo que algunos
lingistas llaman texto es, precisamente, lo que otros denominan discurso y viceversa. Existe
unanimidad en el desacuerdo (S. BONILLA, 1997, pg. 9)

En el caso de las publicaciones ms recientes de Robert de Beaugrande, el problema

terminolgico sencillamente desaparece, puesto que suele utilizar de manera habitual el sintagma
texto y discurso. Pero acaso donde se advierta mejor la escasa importancia de este quiz
seudoproblema terminolgico algo sobredimensionado es en la relativa coincidencia entre el
contenido de la mayor parte de los trabajos de lingstica del texto y de anlisis del discurso

No queremos dar por terminado este tema sin un comentario sobre estas ltimas
afirmaciones. Quizs es cierto que el uso del sintagma parece ignorar o minimizar el
problema, pero tambin es probable que lo est postergando o, como se suele decir,
protegiendo bajo un paraguas para poder avanzar en el tema sin empantanarse desde
el comienzo mismo. Nosotros aqu usamos el recurso del sintagma, pero no para
afirmar la identidad, sino para incluir ambos trminos cuando corresponde. Por
ejemplo, cuando tratamos de analizar rasgos que son comunes a ambos objetos de
estudio. Por lo tanto, textos o/y discursos en nuestro trabajo habr de entenderse
como tambin tanto en textos como en discursos.

1.4. Enunciado

34 Bajtin ha definido el enunciado como la unidad del intercambio comunicativo, o

unidad real de la comunicacin discursiva (M. BAJTIN, 1979: 255) que l opone a la palabra y

33 De Beaugrande & Dressler dedican un captulo a la evolucin de esta disciplina. La evolucin de la

lingstica del texto (Cap II: pp 49-68)
 16

a la oracin, que son las unidades de la lengua. Este autor define los caracteres
constitutivos o rasgos estructurales de un enunciado 34 :

h Fronteras muy definidas: Determinadas habitualmente por el cambio de los

sujetos discursivos aunque en ocasiones sera suficiente con la pausa que
permite una respuesta silenciosa del interlocutor.

h Conclusividad. Todo enunciado tiene un principio absoluto y un final absoluto

(una especie de un dixi conclusivo, aunque silencioso que es percibido por los
oyentes). Entre los criterios de conclusividad Bajtin resalta la posibilidad de ser
contestado o, ms exactamente, de tomar una postura de respuesta en
relacin con el enunciado o por lo menos de una comprensin tcita. El autor
cita tres momentos o factores que se relacionan entre s en la totalidad
orgnica del enunciado: el sentido del objeto agotado, la voluntad o
intencionalidad discursiva del hablante, la eleccin de un gnero discursivo
como forma relativamente estable y normativa del enunciado). El carcter
concluso est en relacin y explica la plenitud de sentido de todo enunciado (M.
BAJTIN: pp 265, 269). El hecho de que tenga plenitud de sentido le permite ser

representante de la postura individual de un hablante, pero ello ya nos hace

incursionar en el tercer rasgo.-

h Actitud o postura activa del enunciado hacia el hablante, hacia otros

participantes en la comunicacin, hacia otros enunciados, como eslabn en
una cadena de comunicacin discursiva. Todo enunciado viene a instalar una
postura activa del hablante dentro de una determinada esfera de objetos y
sentidos. El enunciado mantendr, por los otros rasgos estudiados, un
contacto inmediato con la realidad (con la situacin extraverbal o con
enunciados ajenos). El enunciado puede estar rodeado por el contexto
discursivo de un hablante cuando forma parte de un todo mayor o bien
relacionarse de manera directa e inmediata con la realidad, con el contexto
extraverbal del discurso o con enunciados ajenos cuando el enunciado es
completo y aislado, como sucede por ejemplo en las rplicas de un dilogo.

h A su vez, la postura activa es la expresin de un sujeto que tiene su propia

capacidad de evaluacin, la cual estar presente mientras participa en una
interaccin social a travs del uso del lenguaje, en este caso del dilogo. Es por
ello que aqu intervienen la subjetividad, la evaluacin, la expresividad
(ligada al uso de ciertos recursos del lenguaje). El enunciado pertenece a un
gnero discursivo y contiene rasgos especficos de composicin y estilo, que
permitir el uso de determinados recursos expresivos de la emotividad, de la
valoracin respecto al objeto de su discurso. Estos rasgos no son propios de la
palabra en tanto que unidad de la lengua, sino que se generan en el proceso
del uso activo en un enunciado concreto. (M. BAJTIN, pg 277) En particular, Bajtin
enfatiza que la entonacin expresiva es un rasgo constitutivo del enunciado,
faltando incluso en la oracin, la cual posee cierta entonacin gramatical, pero
no expresiva (Ibdem, pp 280).

h Los mencionados rasgos del enunciado explican la capacidad para determinar

directamente la postura de respuesta del otro hablante 35 .

34 Modificamos la sistematizacin del autor, ya que el texto en su versin espaola resulta confuso en algunos

pasajes. En definitiva, lo que desarrollamos es nuestra propia interpretacin de los desarrollos bajtinianos.
35 Una oracin dentro del contexto verbal carece de capacidad para determinar una respuesta y la puede

adquirir tan slo dentro de la totalidad del enunciado. Pero cuando una oracin se convierte en un enunciado
completo adquiere una especial plenitud de sentido: en relacin con ello se puede tomar una especial postura
de respuesta: estar de acuerdo o en desacuerdo, etc.
 17

h A pesar de su conclusividad, de sus fronteras definidas, incluso del cambio del

sujeto discursivo, cada enunciado como eslabn del proceso, refleja
enunciados ajenos. Aparte de su objeto contesta a los enunciados ajenos que
le preceden y se construye pensando tambin en los eslabones que le pueden
seguir. As, todo enunciado se construye en vista de la respuesta (IBDEM, pp 285)

En resumen: fronteras, conclusividad, actitud activa hacia los participantes en la

comunicacin y hacia otros enunciados, subjetividad, capacidad de induccin de
respuesta y dialogicidad parecen ser los rasgos a los cuales Bajtin le atribuye la mayor
importancia y que aqu fueron expuestos en una sistematizacin ligeramente
modificada.
35 Inferimos sin esfuerzo que lo que Bajtin llama caracteres constitutivos o rasgos
estructurales corresponden a lo que en el objeto texto son las normas de textualidad
principios constitutivos o rasgos caractersticos de todo texto descritos por De
Beaugrande (Ver 3). Pero, siendo el enunciado un objeto terico de la misma
naturaleza que el discurso, no debera poseer los mismos atributos que stos?. Es
cierto que el enunciado podra ser asumido como un fragmento que completa una idea
o cierra una intervencin dentro del universo discursivo; ello en cuanto posee el rasgo
de conclusividad, admitiendo la posibilidad de inclusin del interlocutor en quien
induce una respuesta. Recordemos que para Bajtin el enunciado es efectivamente la
unidad del discurso. Nos preguntamos entonces si las normas de discursividad se
trasladan desde el nivel macro (discurso) al nivel micro (enunciado) y en caso
afirmativo, cules son los atributos que pueden trasladarse y cules son aquellos que
slo aparecen especficamente en uno de estos niveles.

36 En el 4 habamos propuesto una distincin entre normas de textualidad

esenciales cohesin, coherencia, quizs intencionalidad y contingentes
aceptabilidad, informatividad, situacionalidad e intertextualidad observando que an
siendo contingentes en un texto, son siempre necesarias en un discurso. Viceversa,
las normas que son esenciales en el texto, pueden perderse en algunos discursos,
como es el caso del dilogo:
o Todo ha estado bien?
o Naturalmente Por qu lo preguntas?
o Parecas no s Te sentas bien?
o Qu quieres decir con eso? Oye, no has disfrutado?
o Yo? Bueno estaba preocupado por ti
o Quieres decir que no has disfrutado!
o Mira, vamos a dejarlo
o No, sigamos Qu es lo que hice mal?

(Tomado de J. & B. Fast, 1981: Hablando entre lneas: Cmo significamos ms de lo que decimos, pg. 143)

El dilogo anterior, tomado de un texto cuyo ttulo es muy significativo, recoge

una situacin comunicativa acaecida inmediatamente despus de un encuentro
sexual. Seguramente que el texto aislado o sea abstrado de la situacin de
enunciacin aunque a muchos podr resultarle familiar, parece retacear parte de la
informacin, que no se dice explcitamente. Y con respecto a la coherencia, sta
solamente puede ser restablecida a partir de las inferencias que son capaces de
realizar quienes participan de la relacin o la imaginan adecuadamente.
Est pendiente un estudio sobre la importancia relativa de estas normas en el
caso de los enunciados. Sin embargo, siendo el enunciado una unidad de la
comunicacin discursiva, inferimos que aqu deberemos aplicar el mismo criterio. Es
as que la situacionalidad y la intertextualidad reaparecen en la caracterizacin que
Bajtin realiza de los rasgos principales de los enunciados. Sin embargo observamos
que en la obra de este autor existe una sistematizacin menos rigurosa, donde rasgos
distintos parecen compartir caracteres comunes.
 18

37 Bajtin analiza uno de los rasgos, refirindose a las pausas a las cuales invita el
cierre semntico del enunciado: Si el enunciado es completo y concluso no es
seguido entonces por una pausa determinada y evaluada por el mismo hablante. Este
autor distingue entre pausas gramaticales y pausas reales. Las pausas gramaticales
slo ocurren dentro del discurso de un solo hablante, mientras que las pausas reales
son psicolgicas o se producen por algunas circunstancias externas y pueden
interrumpir un enunciado 36 . En los gneros literarios secundarios esas pausas reales
se calculan por el autor, pero son radicalmente diferentes tanto de las pausas
gramaticales como estilsticas; se dan para permitir una respuesta o la comprensin
tcita del otro hablante 37 .
A nosotros nos es ms operativo distinguir entre pausas necesarias (semnticas,
ideatorias o estructurales) y contingentes (accidentales). Las primeras son aqullas
que vienen determinadas por el flujo de informacin y que se intercalan entre dos
enunciados elementales, cuando se va a cambiar el enfoque, la perspectiva o el
aspecto del tema. Son pausas que resultan naturales y necesarias para el hablante o
escritor y para el que escucha o lee. Las pausas contingentes se producen
independientemente o a pesar del flujo ideatorio. Son interrupciones del enunciado
que ocurren por circunstancias ajenas a la expresin de una idea. Pueden intervenir
factores externos o ser provocadas por fallas estratgicas en la presentacin de un
tema (malas construcciones que impiden retener en la MT los conceptos relevantes
requeridos) insuficiente nfasis en la idea representante de la macroestructura. Las
interrupciones pueden ocurrir por cuenta del hablante o del interlocutor. En algunos
casos obligan a la repeticin de lo dado (o lo dicho) para retomar la idea o reformular
su construccin.
38 Un enunciado est lleno de matices dialgicos. Porque nuestro pensamiento se
origina en el proceso de interaccin y lucha con pensamientos ajenos. Los enunciados
ajenos al ser introducidos en nuestro enunciado (como discurso referido) crean
relaciones con nuestros propios enunciados que son anlogas a las relaciones que se
dan entre las rplicas de un dilogo (M. BAJTIN pp 282-283). La entonacin que asla el
discurso ajeno (que se representa en el discurso escrito mediante comillas) 38 es un
fenmeno aparte: es una especie de transposicin del cambio de los sujetos
discursivos dentro de un enunciado. Las fronteras que se crean con este cambio son
dbiles e inespecficas, pero son (y requieren ser) reforzadas con recursos diversos:
cambios de entonacin, gestos, comillas en el caso de los escritos. Pero adems, en
todo enunciado, en las condiciones concretas podemos descubrir toda una serie de
discursos ajenos, semiocultos 39 o implcitos y con diferente grado de otredad. Por eso
un enunciado revela una especie de surcos que representan ecos lejanos y apenas
perceptibles de los cambios de sujetos discursivos, de los matices dialgicos y de
marcas limtrofes sumamente debilitadas de los enunciados que llegaron a permearse.
El enunciado viene a ser, as, un fenmeno muy complejo que manifiesta una
multiplicidad de planos. (M. BAJTIN: pp 283) Como consecuencia de esta dialogicidad, cada
enunciado representa un eslabn en la cadena de la comunicacin discursiva y a
pesar de que cuando cambian los sujetos sus fronteras son precisas, dentro de stas
un solo enunciado ya refleja el proceso discursivo, guardando eco de los enunciados
ajenos y, ante todo, los eslabones anteriores de la cadena.
39 Pero Bajtin parece no poder resolver el dilema en torno a la amplitud del concepto
de enunciado, el cual para l puede ser tan breve como una palabra siempre que la
palabra opere como enunciado completo (A. SILVESTRI & G. BLANCK, 48) y tan largo como un

36 Segn Bajtin: toda clase de pausas como fenmenos gramaticales calculados y razonados slo son posibles

dentro del discurso de un solo hablante, es decir dentro de los lmites de un mismo enunciado; las pausas que
se dan entre los enunciados no tienen un carcter gramatical sino real, esas pausas reales son psicolgicas o se
producen por algunas circunstancias externas y pueden interrumpir un enunciado.(M. BAJTIN: 263)
37 Las pausas reales avalan la nocin de discontinuidad de los enunciados.
38
Son comillas que nosotros hemos aprendido a reproducir gestualmente en el discurso hablado.
39 En la versin espaola consultada el texto dice semicultos
 19

libro 40 . Con ese criterio tan comprehensivo, el trmino podra aplicarse a obras desde
la Ilada o la Biblia hasta la propia Enciclopedia de Diderot & DAlembert 41 . No queda
claro cul es la diferencia entre enunciado como unidad discursiva y discurso como
universo del cual se asla aqul.
Otros autores han observado vacilaciones en los trminos de Bajtin:
La terminologa de Bajtin es bastante fluctuante, por razones atribuibles a la evolucin interna de
su obra y sin duda tambin por problemas de traduccin. As, se utilizan los trminos enunciado,
enunciacin y texto para referirse a la unidad fundamental de anlisis. (J-P. BRONCKART pp 90)

En consecuencia, desde un marco terico coincidente en trminos generales con

los desarrollos bajtinianos, propone una delimitacin en sus conceptos:

() los enunciados, enunciaciones y/o textos en la terminologa de este autor, pueden

denominarse bien sea como textos, cuando se trata de producciones verbales finitas asociadas a
una nica accin verbal, bien como enunciados cuando se trata de segmentos de producciones
verbales del tamao de una oracin. (J-P. BRONCKART pp 90)

En esta afirmacin de Bronckart es explcito el propsito de delimitar el rango de

aplicacin del trmino enunciado aunque parece ir demasiado lejos cuando limita su
aplicabilidad a segmentos tan pequeos como la oracin.
40 Por nuestra parte, aceptamos la necesidad de mayor precisin conceptual, pero
adoptamos otros criterios de demarcacin, por lo cual distinguimos entre enunciados
elementales y complejos.
Enunciados elementales o unitarios: constituyen la unidad comunicativa
simple, que puede considerarse la unidad del discurso. Para ser considerado unidad
discursiva requerimos la presencia de macroestructura y de esquema
superestructural. Los enunciados pueden estar constituidos por una sola oracin
como el mismo Bajtin lo admita y que permite a Bronckart proponer asimilar el
significado de enunciado al de proposicin. De acuerdo a Bajtin, un enunciado puede
estar configurado con una rplica de una sola palabra; consideramos que en estos
casos la estructura est implcita y ser reconocida siempre que se reconstruya
inferencialmente toda la informacin. Solamente as cumplir con los criterios que
permiten el cierre semntico que est en la base de la definicin de Bajtin. Veamos el
siguiente dialogo 42 :
o Thomas: Diras que, como modos de obtener conocimientos, las teoras asociadas con la autoafirmacin dan
resultados diferentes de las asociadas con la integracin? En otras palabras, se llega a diferentes contenidos de
conocimiento segn qu modo de pensamiento se usa?. Si se usa el modo racional-analtico, reduccionista lineal, se
van a conocer ciertas cosas de la naturaleza. Mientras que si se usa el modo intuitivo, sinttico-holstico-no lineal,
se conocern otras.

o Fritjof: S, pero tambin hay que comprender que no es posible usar uno solo. En la ciencia siempre se necesitan
ambos.

o David: No hay otro trmino que se pueda usar en vez de racional para indicar la oposicin polar de intuitivo?

o Thomas: Creo que lo ms cercano sera tipos de conocimiento conceptuales y no conceptuales. Tambin hay una
conceptualizacin intuitiva, pero los conceptos se forman ms comnmente a travs del proceso racional, como
fruto del razonamiento deductivo.

o David: Soy muy sensible a un peligro implcito en expresarlo de este modo: que se iguale intuitivo con irracional, y
eso estara muy mal

o []

o David: la misma palabra intuicin, significa que se mira hacia adentro. Se mira tan profundamente que se ve una
coherencia interna. Pero esa es una manera perfectamente racional de enfrentar la situacin.

40
En los ejemplos puede apreciarse la extrema amplitud de caracterizacin bajtiniana: Pueden ser un
enunciado desde una pregunta (qu hora es?), pasando por una exposicin cientfica a una novela que puede
ser valorada en su totalidad. (Ibd., pg 265-266)
41 La Enciclopedia fue publicada a travs de un perodo de varios aos, con el fin ltimo de difundir las ideas

de la Ilustracin sobre todos los campos del saber, sobre todo aquellos referidos a las concepciones polticas,
sociales y religiosas. Siguiendo la argumentacin bajtiniana podra considerarse que la obra conserva una
unidad, a pesar de intervenir varios autores.
42
Tomado de: CAPRA, Fritjof & STEINDL-RAST, David (1993): Pertenecer al universo. La nueva ciencia al
encuentro de la sabidura. Bs.As.: Planeta: pp 110-111
 20

o Fritjof: No la llamara racional, porque no puedo hablar de ella. Para m, racional es aquello de lo que se puede
hablar.

o Thomas: Entonces tal vez no habra que llamarlo racional sino discursivo.

En este interesante dilogo, sostenido entre un investigador cientfico con

apertura hacia los saberes populares (Fritjof) y un monje benedictino con apertura
hacia la ciencia (David), terciando un monje catlico con inclinacin fuerte hacia las
creencias hinduistas (Thomas) se aprecia que la estructura de cada rplica cada
enunciado elemental se completa tomando prestadas algunas partes del enunciado
anterior. Por ejemplo, en la primera rplica de Fritjof s, pero equivale a decir:
Fritjof Efectivamente las teoras de autoafirmacin (modo intuitivo sinttico) dan resultados diferentes
a las teoras asociadas con la integracin (modo racional analtico), a pesar de lo cual hay que
comprender que no es posible usar una sola,
David: Aceptando que hay dos maneras de pensar y que son dos formas polares, opuestas, quizs el trmino racional
no sea el mejor como opuesto de intuitivo. No hay otro trmino que se pueda usar?

Thomas: Para la oposicin de la cual estamos hablando, creo que lo ms cercano sera tipos de conocimiento
conceptuales y no conceptuales. Tambin hay una conceptualizacin intuitiva, pero los conceptos se forman ms
comnmente a travs del proceso racional, como fruto del razonamiento deductivo.

David: Soy muy sensible a un peligro implcito en expresarlo de este modo (este modo significa que si lo racional es
analtico y es opuesto a lo intuitivo) porque podra llegarse a que se iguale intuitivo con irracional, y eso estara muy mal

El uso de decticos como este cuando se est refiriendo a expresiones de la

rplica anterior, equivale a aceptar que se contina el discurso del interlocutor. Por
eso, cada rplica est encastrada en la anterior. Si se eliminara una de estas
intervenciones, la siguiente carecera de sentido, en cuanto a ese enunciado le faltan
los apoyos externos que por una parte la conectan, por la otra la completan y le dan
sentido pleno.
El enunciado complejo (macroenunciado) se confunde con el discurso. Un
enunciado complejo est compuesto por mltiples enunciados elementales, que deben
mantener entre s relaciones de coherencia discursiva. Si bien es obvio que pueden
existir diferentes grados de agregacin o de complejidad desde los contenidos de un
captulo, pasando por las partes de un libro, hasta el libro completo o varios tomos, no
creemos que una distincin de los enunciados en este sentido pueda agregar
demasiado.
Quizs es el enunciado elemental el que mejor merece ese nombre; se enfatiza
que, desde lo cognitivo, el enunciado es para nosotros un segmento del discurso que
se encuentra desarrollado entre dos pausas necesarias. El que enuncia estima que ha
completado una intervencin, por lo menos una de las ideas que intenta transmitir y
espera cierta respuesta de parte de su interlocutor: ya sea una seal de comprensin,
el asentimiento, una negativa, una duda, una pregunta aclaratoria, una rplica de
complementacin, etc. 43 Pero un discurso es habitualmente portador de numerosas
ideas; lo mismo que sucede con un texto.
41 Existe un argumento que avalan las ciencias cognitivas con respecto a la
fragmentacin natural de los textos, en este caso de los narrativos:
Desde una perspectiva cognitiva, el carcter discontinuo del discurso parece fuera de duda. La
investigacin en esta materia ha puesto de manifiesto que el discurso narrativo parece ser un
discurso fragmentado (). Ello significa que cualquier captulo de una biografa o una novela no
constituyen una unidad fluida y continua, desde el punto de vista de la evocacin cognitiva, sino
ms bien una sucesin de unidades independientes. La memorizacin de episodios parece tener la
forma de una sucesin discontinua de unidades o islas, entre las cuales se intercalan vacos, que
a menudo son ms largos que las propias islas. (J. ELVIRA)

43 Como la necesidad de pausa depende de la intersubjetividad de las personas que intervienen en la

comunicacin, es probable que no siempre puedan establecerse los lmites precisos que peda Bajtin. Esta
reflexin es marginal por ahora, pero merece ser retomada en algn otro trabajo.
 21

Estos argumentos estaran a favor de la necesidad de segmentar los enunciados,

desde el punto de vista de la cognicin. En el caso de los textos narrativos, por
ejemplo en una novela, donde tantos sujetos se alternan en sus intervenciones, con
sucesivos cambios de escenario y de acontecimientos, se puede admitir que ese
enunciado est compuesto por innumerables episodios discontinuos. Cmo clasificar
la obra completa (opus) de un autor? Tambin seguir siendo considerada como un
solo enunciado?. Por ejemplo, pensemos en la obra En busca del tiempo perdido? 44
En cuanto a los textos expositivos o didcticos hay numerosas pausas que se
producen luego de completar cada idea. Qu lugar darle a las unidades discursivas
menores, como los captulos, los pasajes 45 contenidos bajo cada epgrafe o an los
prrafos?. Son casos en los cuales nos asiste una legtima preocupacin por encontrar
unidades discursivas de un tamao menor. Pero ste puede representar un punto de
vista cognitivo, probablemente no decisivo frente a los argumentos literarios y
lingsticos.
Es cierto que desde la lingstica podemos aceptar que una novela o un opus
constituya un solo enunciado, si pensamos en diferentes niveles de enunciacin
distintas enunciaciones encastradas unas en otras siendo el enunciado ms
abarcativo el que proviene de la enunciacin del autor al lector el cual evidentemente
constituye un enunciado en su totalidad (C. KERBRAT-ORECCHIONI, 1986). Dentro de
ste tenemos el nivel de enunciacin del narrador al narratario (presente o virtual) y
todava la de los distintos personajes en las distintas situaciones.
Para nosotros, la nocin de enunciado elemental va unida a un cierto cierre
semntico, a una pausa necesaria, culminando el desarrollo de una idea principal y
muchas veces de las ideas secundarias. Pero no es necesariamente el cierre completo
de un tema, sino de uno de sus aspectos o dimensiones. Esto es admitido de alguna
manera por Bajtin, al decir que el sentido no se agota, que es infinito. Nosotros
agregamos, lo que s puede agotar un enunciado elemental es un aspecto, una
perspectiva del tema. Este cierre semntico puede ser anunciado en los textos escritos
u orales con ciertos sintagmas, que aparecen al final de un enunciado o al comenzar el
siguiente: Hasta aqu hemos analizado Pasando a considerar otro aspecto En lo
que respecta a , etc. Estos sintagmas suelen ser utilizados por el productor textual
con propsitos didcticos, en cuanto no agregan informacin sobre el contenido,
incluso a veces se sitan en un nivel metalingstico.
La presencia de una idea principal garantiza que el enunciado elemental tambin
tiene macroestructura. La idea principal de un enunciado puede tambin
transformarse en un ttulo (en este caso ttulo ser igual a tema) o en una pregunta
como en el pasaje siguiente:
Los conceptos proporcionan a uno cierta clase de estabilidad en la interaccin con el medio
ambiente. El aprendizaje de conceptos le permite a uno elevarse por encima de la variabilidad
especfica e infinitesimal del medio ambiente y tratar los eventos que tienen propiedades comunes
como si fueran miembros de una clase. Por ejemplo, un nio pequeo, al aprender el concepto de
perro, aprende a clasificar una variedad de casos especficos como miembros de un conjunto. l
aprende que la palabra perro puede ser aplicada a casos especficos, pero es mucho ms
importante el hecho de que aprende que perro se refiere a una clase de casos que presentan
ciertas propiedades o caractersticas en comn. (H.C. ELLIS, 1980: 181).

En este caso hemos seleccionado un prrafo, cuya idea principal

(macroestructura) corresponde a la proposicin: los conceptos renen (o clasifican) los
objetos en clases. El tema (expresin tambin de la macroestructura): utilidad de los

44
Como se sabe, incluye una serie de novelas de Marcel Proust, escritas en un lapso de ms de una dcada,
publicadas separadamente en siete entregas, de las que las tres ltimas son pstumas.
45
En este trabajo usaremos el trmino pasaje en un sentido no tcnico, para no prejuzgar acerca de la
naturaleza de un trozo de texto, el cual puede ser seleccionado en forma arbitraria para ilustrar este trabajo.
De esta manera pasaje puede corresponder o no a un enunciado, a un prrafo, a una secuencia; puede
contener o no superestructura o macroestructura. Es un trozo recortado de un texto cualquiera.
 22

conceptos, que puede ser transformado en una pregunta: qu es un concepto? O

ms exactamente para qu sirven los conceptos?
Cuando no hay macroestructura, como pasa en las oraciones de enlace o en las
pausas contingentes entonces stas no constituyen enunciados en s mismos. Por
ejemplo, muchas veces el productor de un discurso realiza una pausa o en un texto
escrito coloca un punto y aparte para acortar un enunciado muy largo; a veces emplea
unas palabras para anunciar que el resto del discurso tendr un enfoque distinto, etc.
En estos casos, al estudiarlo lingsticamente se demuestra que no contiene una idea
principal:
De esta manera uno empezar su lectura del captulo con menos ideas falsas acerca de lo que se
espera y con un cuadro ms claro de los objetivos del autor. (H.C. ELLIS, 1980: 174)

El pasaje, perteneciente al mismo autor del fragmento anterior, corresponde a los

lmites fsicos de un prrafo (comprendido entre dos puntos y aparte). Pero
claramente carece de idea principal y slo est para dar indicaciones generales sobre
cmo deber leerse el texto que sigue. Ha abandonado, por lo tanto, el nivel del
lenguaje-objeto.
42 Creemos que generalmente puede establecerse un sustrato cognitivo para un
enunciado elemental. Aunque el razonamiento siguiente es meramente especulativo,
trataremos de apoyar nuestra tesis. Un enunciado elemental puede ser la expresin
del contenido de una red semntica mental unitaria. Asumimos que las redes
semnticas estn organizadas en esquemas simples unidos entre s por diversas
interconexiones con las cuales conforman redes ms amplias. Y al comunicarse
totalmente una idea principal (con sus ideas secundarias, ejemplos, etc.) se estara
expresando ese simple esquema primario. Un nuevo enunciado elemental debe apelar
a otro esquema, debiendo el productor expresar alguna conexin o enlace entre
ambos; esta conexin puede preexistir o producirse como consecuencia de la actividad
psico-lingstica en el curso de la comunicacin, por ejemplo cuando uno de los
participantes de un dilogo organiza sus ideas a medida que se va produciendo su
enunciacin.
Intentaremos apoyar esta hiptesis con un ejemplo. Un hablante dispone, por ejemplo del esquema de
pobreza, que puede incluir distintos rasgos, como carencia de vivienda propia, educacin deficiente,
determinadas pautas culturales o gustos musicales, etc. Todo ello puede formar parte de un esquema
cognitivo elemental. En un enunciado, el hablante puede comunicar su esquema a sus interlocutores; luego
puede hacer nuevas conexiones y seguir su discurso refirindose a otros esquemas como puede ser una
propuesta poltica para la educacin popular. Y a partir de ello, apelando a un nuevo esquema cognoscitivo,
puede realizar inferencias sobre las posibilidades de la educacin para cambiar las expectativas de vida de
las clases pobres de una sociedad. Cada puente o interconexin entre distintos enunciados se comportara
como un enlace semntico que puede reforzarse posteriormente. Pero los esquemas cognoscitivos
elementales no siempre corresponden a enunciados, puesto que pueden construirse varios enunciados a
partir de un solo esquema cognoscitivo. Es ms raro, aunque siempre sea posible, la construccin de un
enunciado elemental a partir de varios esquemas 46 .

43 En un texto con estructura de un dilogo cotidiano, la pausa semntica suele

coincidir con el momento en que uno de los participantes en la conversacin cede la
palabra para permitir la intervencin del otro. Esto, que constituye la normalidad del
dilogo, se pone ms en evidencia ante ciertas patologas de la comunicacin; por
ejemplo, cuando el hablante no cede este espacio cae en verborrea, mientras que la
intervencin del otro antes de que el hablante complete la idea caracteriza al extremo
opuesto: la interrupcin produce como resultado un enunciado incompleto, sin cierre
semntico. Estas situaciones son intuitivamente conocidas y catalogadas por la
mayora de los hablantes.
44 Cuando se trata de un texto escrito, una puntuacin correcta suele hace coincidir
cada pausa semntica cada cierre de idea principal con un prrafo. Es bien

46
Se encuentra en etapa de diseo un experimento: Se distribuyen distintos textos a un grupo de alumnos,
quienes deben tratar de inferir la correspondencia entre los enunciados elementales y los esquemas o
estructuras de conocimiento. En una segunda etapa, la misma prueba puede presentarse a un grupo de
expertos en el tema, para confrontar las respuestas con las del primer grupo.
 23

conocido el hecho de que los textos se escriben pensando en las posibles respuestas
del lector. Ese lector puede ser incluido virtualmente en el texto, con recursos de
diverso tipo. Entre stos, el autor puede hacer(se) preguntas, puede incluir hipotticas
dudas o preguntas del lector, incluso respuestas frente a previsibles dudas del lector.
Se entiende este concepto? Quizs esto no se comprenda bien si no es con un
ejemplo 47 . Snchez Miguel ha llamado a esta estrategia de conversacin encubierta
(E. SNCHEZ MIGUEL 1996).

Bajtin tambin le dedica un prrafo a este artificio:

Muy a menudo, el hablante (o el escritor) dentro de los lmites de su enunciado plantea
preguntas, las contesta, se refuta y rechaza sus propias objeciones, etc. Pero estos fenmenos no
son ms que una representacin convencional de la comunicacin discursiva y de los gneros
discursivos primarios. Tal representacin es caracterstica de los gneros retricos (en sentido
amplio, incluyendo algunos gneros de la divulgacin cientfica) pero todos los dems gneros
secundarios (literarios y cientficos) utilizan diversas formas de la implantacin de gneros
discursivos primarios y relaciones entre ellos a la estructura del enunciado (y los gneros
primarios incluidos en los secundarios se transforman en mayor o menor medida, porque no tiene
lugar un cambio real de los sujetos discursivos). Tal es la naturaleza de los gneros secundarios.
(M. BAJTIN, pp. 261-262)

43 En cuanto al lector puede seguir este juego, al que podemos llamar el como si de
un dilogo, con beneficios cognitivos. El cognitivismo insiste sobre este punto, donde
el lector no solamente decodifica palabras u oraciones o interpreta el texto, sino que
por ejemplo se hace preguntas acerca del contenido, responde o refuta en voz alta al
autor o convierte los subttulos en preguntas, compara con otros textos, en suma
dialoga con el autor, compara, etc. Incluso, al terminar la lectura de una idea
principal - general
Volveremos sobre la caracterizacin del enunciado algo ms adelante. Antes
debemos referirnos a un concepto relacionado con aqul y cuya definicin nos
permitir establecer mejores lmites para ambos.

1.5. Enunciacin
46 Bajtin no haba separado el acto o momento de enunciar con su consecuencia
lingstica. De esta manera, el concepto de enunciado de Bajtin tiene propiedades que
hoy adjudicamos a la enunciacin como proceso (A. SILVESTRI & G. BLANCK, 49).
47 En la dcada de los 70 el tema se abre a numerosos aportes que diversifican el
campo. E. Benveniste distinguir, en la unidad comunicativa, el enunciado como el
producto, mientras que la enunciacin es la puesta en funcionamiento de la lengua,
un acontecimiento en la lnea del tiempo. La enunciacin es lo que convierte la
lengua en discurso (E. BENVENISTE, 1979: 82-91). Por un acto de habla individual un locutor se
apropia del aparato formal para establecer sus coordenadas a travs de indicios
especficos que introduce en su produccin discursiva. Ese locutor que se designa
como yo, a la vez designa el tiempo de la enunciacin como ahora y el lugar como
aqu. Al emplear los elementos de la deixis, vlidos en ese solo momento, la
enunciacin es un acontecimiento nico e irrepetible que slo deja la huella de su
paso (G. LOPRETO, 2003). Toda repeticin es una nueva enunciacin, aunque sea del mismo
enunciado. (M. B. RAMALHO, 2006) (G. LOPRETO, 2003).
48 Desde el punto de vista cognitivo, la enunciacin es lo que designa el pasaje del
pensamiento a su expresin como enunciado, correspondiendo a las transformaciones
psicolingsticas que fueron mencionadas previamente:
El acto de enunciar consiste en el pasaje del pensamiento o del lenguaje interior a la expresin verbal, al
enunciado real, y por lo tanto as definida la enunciacin es una categora psicolingstica. Si se la quiere
estudiar desde las ciencias del lenguaje hay que buscar entonces sus huellas, sus marcas, en su producto, el
enunciado. (A. SILVESTRI & G. BLANCK, 49)

47
Bueno se fue el ejemplo
 24

# Quiero compartir una reflexin personal. Analizando los dos prrafos

anteriores, observamos que la enunciacin se halla en un doble pasaje: de la
lengua al habla y del pensamiento al habla. Hay una coincidencia de estos dos
pasajes en el momento del acto de enunciacin. Es decir, al producirse la
enunciacin hubo dos transformaciones: como objeto terico la lengua se
convierte en habla y cognitivamente el pensamiento o an el lenguaje interior se
exterioriza en habla. Si se pretendiera ordenar esta encrucijada, probablemente
deberamos aceptar que el pasaje de la lengua al habla es anterior a la propia
enunciacin. Es decir o es pensar que en el mismo acto de producir lenguaje
interior el sujeto se est apropiando del lenguaje para convertirlo en habla. La
piedra filosofal o el milagro que produce la transformacin deberan ser
atribuidos al pensamiento verbal y no al hecho de la comunicacin externa. "

49 Con estas precisiones, al ser las propiedades dinmicas propias de una accin,
transferidas a la enunciacin, el enunciado se despoja de ellas. Si es as, los
caracteres del enunciado lo ponen en una situacin discutible como unidad del
discurso. Por lo menos, podemos plantear que estas huellas de la enunciacin, que
encontramos en el enunciado son sus principales atributos para seguir perteneciendo
a la categora de discurso. Por lo contrario, la ausencia de estas marcas ser
caracterstica de los textos propiamente dichos o de sus unidades menores.
Hemos pasado muy rpidamente por algunas propiedades de la enunciacin, la
cual ha merecido estudios ms profundos. (E. BENVENISTE, 1979)(C. KERBRAT-ORECCHIONI, 1986)
Omitimos algunos de sus rasgos ms importantes, como la presencia de los
indicadores de la deixis o los subjetivemas. Sin embargo, creemos que para los fines
de este trabajo es suficiente con esta breve presentacin.

1.6. Prrafo
50 Al referirnos al prrafo, volvemos al plano del texto, dejando por ahora el objeto
discurso. Ello se debe a que tradicionalmente se ha identificado el prrafo como
unidad dentro de los textos escritos, vinculada adems con lmites impuestos
visualmente. Debemos reconocer que esta unidad textual ha sido llamativamente
descuidada, existiendo cierto vaco e imprecisin en su conceptualizacin 48 . Tal es as
que:
la R.A.E. ha optado por proporcionar una definicin puramente formal de dicho concepto y afirma
que prrafo es cada una de las unidades de un escrito sealadas por letra mayscula al principio
del rengln y punto y aparte al final del trozo de escritura
La Real Academia se muestra igualmente escueta cuando en el Esbozo ... define los prrafos
como ciertas divisiones del texto que se usan cuando se va a pasar a diverso asunto, o bien a
considerar el mismo desde otro aspecto (J. ELVIRA, 2000)

Las definiciones presentadas parecen haber elegido como criterio de demarcacin

uno meramente fctico. Si se nos permite una metfora, se le otorga la titularidad del
territorio a quien lo est ocupando, vale decir se lo legitima a posteriori, sin analizar
sus ttulos. Creemos que la demarcacin de un prrafo si es que va a ser
considerado la unidad mnima de un texto debe apoyarse en otros parmetros. En
este trabajo nos ocupamos del prrafo en cuanto pueda tener relacin con los otros

48
La palabra francesa paragraphe se debe traducir por prrafo en espaol, idioma en el cual no existe la palabra
equivalente (pargrafo), aunque se usa de todas maneras. Pero el galicismo pargrafo tiene diferentes usos:
(1) Muchos han considerado que es un sinnimo de prrafo; (2) Para otros significa una unidad de mayor
tamao contenida bajo un signo y un nmero de orden sucesivo, pudiendo corresponder o no a los lmites
de la arquitectura de un prrafo. Estas confusiones son alentadas por criterios de demarcacin exclusivamente
mecnicos. Para evitar confusiones, aqu solamente usaremos el trmino aceptado por la R.A.E. (salvo en los
casos en que hagamos una cita textual o trascripcin verbatim del texto de otro autor).
 25

conceptos previamente discutidos. Entonces, a la nocin del prrafo delimitado

mecnicamente y legalizado ex post facto, opondremos una nocin semntico-
estructural, que busca la legitimacin del mismo como verdadera unidad textual.
50 Se concibe el prrafo como una unidad de intencin comunicativa dentro del
universo del texto. Si bien el concepto suele relacionarse con los textos escritos, podra
extenderse su uso tambin en los llamados textos orales. Ya hemos discutido
previamente (22) la relacin del texto con oralidad / escritura. El prrafo es una
unidad textual mayor a la oracin, aunque ocasionalmente una sola oracin cumple
estas funciones. Generalmente se trata de un conjunto de oraciones organizadas
jerrquicamente. La definicin que brinda Cassany se acerca a lo que sostenemos:
Se suele definir el prrafo como un conjunto de frases relacionadas que desarrollan un nico
tema. Es una unidad intermedia, superior a la oracin e inferior al apartado o texto, con valor
grfico y significativo. Tiene identidad grfica porque se distingue visualmente en la pgina
Tiene unidad significativa porque trata exclusivamente un tema o algn aspecto particular en
relacin al resto del texto. (D. Cassany, 2002): La cocina de la escritura, Barcelona: Anagrama, (pg. 84) (en
http://www.lenguaweb.net/tic/curso/PARRAFO.htm)

52 Desde las ciencias cognitivas se puede decir que constituyen un conjunto de

proposiciones que presentan una estructura, una de las cuales, llamada ncleo
expresa la idea principal o frase temtica del prrafo (macroestructura), siendo las
otras proposiciones, llamadas mrgenes o ideas subordinadas al ncleo. (C. HERNNDEZ
ALONSO, 1995)

53 Un prrafo cumplir con todas las condiciones de textualidad, tanto las necesarias
como los rasgos que hemos llamado contingentes. Pero aqu identificamos otros rasgos
que nos parecen propios de esta unidad comunicativa ms acotada. Un rasgo del
prrafo que lo consideramos propio de este nivel es la homogeneidad semntica. Es
algo que no puede pedirse a la unidad mayor, el texto. Precisamente, cuando el
sentido de un prrafo cambia, o cambia su perspectiva, es porque hemos pasado a
otro prrafo. No interesa en este caso dnde est ubicada la puntuacin del texto,
aunque si aqulla es correcta el cambio de perspectiva debera indicarse con un punto
y aparte.
54 La homogeneidad semntica y el cambio de perspectiva que anuncia cada uno de
los prrafos, explica otro rasgo distintivo: la autonoma semntica, siendo un
mensaje autosuficiente e inteligible. Si bien este rasgo est obviamente relacionado
con el anterior, queremos enfatizar la posibilidad de aislar un prrafo y presentarlo
como un texto nico, con la posibilidad cierta de ser comprensible para quienes no
conocen el resto de los prrafos que constituyen el texto completo:
Todo pargrafo es un conjunto de signos coherente, pero no cerrado ni abstracto. No hay que
confundir, pues, su autonoma semntica con la capacidad de transmitir un mensaje completo;
esto slo se dar cuando tengamos un texto formado por un solo pargrafo. (C. HERNNDEZ ALONSO, 1995:
206-207) 49

Observemos la diferencia con la definicin de Bajtin de enunciado. El enunciado

tendra ese cierre semntico completo, si aceptamos los trminos del lingista ruso.
55 Los prrafos tienen una estructura, que desde Van Dijk se acostumbra describir
en tres niveles (micro, macro, superestructura). Esta es una propiedad textual a la
cual hicimos referencia (en 5): (a) La microestructrura sigue las reglas propias de la
sintaxis y es responsable de la cohesin; (b) La identificacin de una macroestructura
asegura la coherencia; (c) Con respecto a la superestructura o esquema retrico,
queremos resaltar que en la unidad del prrafo puede estudiarse perfectamente. Es

49 La inclusin de este prrafo de Hernndez Alonso tiene un doble propsito: sirve tambin como ejemplo

de esta autonoma semntica. Sin ser un mensaje completo, el lector puede comprender el mensaje
precisamente por ese rasgo. Esto aunque forma parte de un texto mayor que ser el que tiene el mensaje
completo. Hemos mantenido la denominacin original del autor (pargrafo) esperando que con ello no se
induzca confusin. Hemos explicado que para nosotros el trmino ms adecuado es el de prrafo.
 26

ms, en los textos expositivos, cada prrafo suele tener distintos tipos
superestructurales, lo cual convierte a este esquema en un rasgo que distingue unos
prrafos de otros 50 .
56 Hemos mencionado ms arriba que en todo prrafo se distinguen ncleo y
mrgenes. El ncleo expresa el tema central y el eje del contenido. Desde la lgica se
trata de una proposicin o frase temtica: suele estar contenida en una sola oracin,
aunque a veces se distribuye en varias. Su objetivo comunicativo, puede ser
expositivo, narrativo, exhortativo, interrogativo, exclamativo (C. HERNNDEZ ALONSO, 1995).
57 Los mrgenes, formados asimismo por oraciones, pueden ser especificativos del
ncleo, amplificativos, ilustrativos, contrastivos, reiterativos, antitticos, de equivalencia,
de resultado, comparativos, condicionantes, consecutivos ... En todo prrafo puede
haber varios mrgenes y de diversos tipos, pre y posnucleares. (C. HERNNDEZ ALONSO, 1995)
58 El prrafo posee un tercer constituyente: son los enlaces o concatenadores, que
enlazan el prrafo en el cual se incluyen con los contiguos, para as formar unidades
superiores. A veces la arquitectura superficial del texto nos muestra que el autor ha
preferido situar las oraciones de enlace entre los dos prrafos que resultan
relacionados. Resulta as un prrafo de enlace, prrafo que exhibe una estructura
incompleta: sin idea principal, dependiendo semnticamente del prrafo precedente y
como un puente hacia el siguiente. Este caso muestra una divisin en prrafos debida
a razones ajenas a la estructura lingstica o psicolgicas, slo dependientes de su
presentacin material, como lo han observado otros autores (F. MARS en J. ELVIRA).
Proponemos designar a este tipo de prrafo con un nombre clsico: janusiano, es
decir que a la manera de Jano con sus dos caras est mirando hacia atrs y hacia
delante, hacia la idea del prrafo anterior y tambin anunciando la idea siguiente.
Muchas veces, para lograrlo, recurre aun concepto supraordinado que los integra a
ambos:
Hasta ahora nos hemos referido al curriculum de las carreras humansticas. Pero para tener una idea
ms panormica de la curricula de esta universidad, debemos abordar las carreras relacionadas con
las ciencias.

Consideramos que en algunos de estos prrafos de enlace aparece un verdadero

texto metalingstico, en cuanto el contenido es un comentario sobre el mensaje, que
cambia el eje o el punto de vista del texto que hasta entonces vena desarrollndose en
lenguaje-objeto.
Con toda la desconfianza que puede merecer la opinin de estos actores sociales vistos hasta ahora,
evidentemente comprometidos con la idea del partido gobernante, vayamos ahora al encuentro de las
opiniones de la oposicin poltica

59 Queremos dirigir nuestra atencin hacia las razones cognitivas de considerar al

prrafo como unidad textual. Insistimos con la pausa semntica, pausa necesaria que
es la que determina el fin del prrafo. Si se ha seguido la explicacin se apreciar que
el punto y aparte es slo una consecuencia de un cambio de perspectiva del texto y
no a la inversa: no debera llamarse prrafo solamente a un fragmento delimitado por
la puntuacin si sta no est adecuadamente utilizada:
Mara Moliner en la definicin de su Diccionario de uso del espaol [] define el prrafo como
unidad de discurso que se considera suficientemente diferenciado del resto para diferenciarlo con
una pausa notable. (J. ELVIRA)

60 Ya hemos mencionado el carcter discontinuo o fragmentado del discurso. Lo

mismo puede aplicarse a la mayora de los textos, cuya unidad es el prrafo. Desde el
punto de vista de la evocacin, una narracin constituye una sucesin de unidades
cognitivas independientes, las cuales tienen correspondencia con unidades
lingsticas. As como las ideas o proposiciones aisladas tienen su manifestacin
lingstica en forma de oraciones, la unidad de memorizacin llamada episodio tendra
en el prrafo su contraparte lingstica (Chafe, 1979: 161 en J. ELVIRA).

50 En un trabajo previo estudiamos una serie de tipos textuales en los prrafos expositivos (J.C. PARADISO, 1996-a).
 27

61 La coherencia es, probablemente, la caracterstica que mejor define al prrafo,

tanto desde el punto de vista cognitivo como desde el estrictamente lingstico, lo que
permite ver al episodio y al prrafo como conjuntos coherentes de unidades de rango
inferior. La coherencia se muestra de varias formas: unidad de referente, de espacio y
de tiempo, un mismo esquema estructural, contribucin al mismo fin funcional (J.
ELVIRA)

62 Aqu proponemos considerar la coherencia supereestructural. Es decir, es posible

la reconstruccin de un prrafo en un esquema que contiene todos los componentes
semnticos y dan como resultado un tipo de esquema retrico. Lo veremos en un
ejemplo:
El agua es una de las ms importantes riquezas del hombre. El hombre se dio cuenta de sus
posibilidades para el transporte y construy naves. Tambin aprendi a controlarla, dirigirla y
aprovecharla mediante sistemas de riego. Finalmente comprendi que poda utilizarla como
fuente de energa (M.T. SERAFINI, 1991, pp 60) 51 .

Este prrafo, cuyo epgrafe podra ser Valor econmico del agua. Presenta una
serie de proposiciones, una de las cuales es la frase temtica o macroestructura: Agua
es importante riqueza del hombre. Las restantes proposiciones son especificaciones de
la anterior o, si requiere, ejemplos. Estas proposiciones estn ordenadas en forma
cronolgica primero se us para navegar, luego para riego finalmente para energa.
An, junto a cada proposicin secundaria puede haber detalles: se dio cuenta de,
construy naves. Ahora bien, todas estas ideas secundarias pueden ser reunidas en
un solo esquema retrico, que correspondera a una enumeracin ordenada
cronolgicamente (para Serafni se trata de una estructura de ampliacin de concepto
52 ). El esquema retrico de la superestructura se desarrolla en la fig. 1.1.)

AGUA
valor econmico

transporte riego energa

naves canales

Fig. 1.1: Diagrama tipo enumeracin

(se discute en el texto)

63 Finalmente debemos referirnos al concepto de secuencia, tal como lo propone

Adam (J-M. ADAM, 1992). De acuerdo a este autor la secuencia es la unidad textual; el texto
puede definirse como una estructura, es decir:
9 En tanto estructura secuencial, un texto (T) comporta un nmero n de secuencias
completas o elpticas

51Este prrafo est tomado de un texto didctico, reproducido por M.T. Serafini: 60 (op cit)
52Admitimos que se trata de una ampliacin o especificacin del concepto principal que adopta la estructura
de ordenamiento cronolgico. No es nuestro objetivo discutir aqu la pertenencia a un tipo u otro, sino que
efectivamente los diversos componentes del prrafo, sus proposiciones, se organizan todas en un solo
esquema retrico. Y aunque este esquema a veces pueda mostrar ms de un tipo, todas las proposiciones se
pueden incluir en un mismo esquema.
 28

9 A su vez una secuencia est constituida por paquetes de proposiciones (las

macroproposiciones), ellas mismas constituidas de n proposiciones 53 .
9 La secuencia es una entidad relativamente autnoma, con una organizacin interna
propia y en relacin de dependencia/independencia con el conjunto mayor del que forma
parte.
9 La secuencia, como estructura, comporta una red relacional jerrquica que puede
descomponerse en partes relacionadas entre ellas y relacionadas con el todo que
constituyen.

Hemos incluido aqu esta referencia a las secuencias de Adam porque ellas
deberan entenderse como pasajes de un texto; pensamos que en nuestro idioma ellas
corresponden verdaderamente a los prrafos. Si esta identidad no se ha reconocido es
por la insistencia en denominar prrafo a lo que est comprendido entre dos puntos y
aparte, criterio ex post facto que creemos pueril. Si se acepta nuestro punto de vista
de la necesidad de un criterio estructural y semntico, entonces el prrafo es una
secuencia en el sentido que lo quiere Adam.
La importancia del trabajo de Adam reside en haber explicado convincentemente
que los tipos de superestructuras no pueden ser un atributo textual sino que
corresponden al nivel menor de las secuencias. En definitiva es lo que afirmamos
cuando otorgamos al prrafo un esquema tpico al nivel de la superestructura.

1.7. Unidad de entonacin

64 Hasta ahora hemos identificado las unidades mnimas en las cuales puede
descomponerse un texto y un discurso sin perder sus cualidades. En el primer caso
identificamos el prrafo equivalente a la secuencia de Adam y en el segundo al
enunciado elemental. Las unidades menores ya no poseen las cualidades del todo,
sino que son fragmentarias. No intentamos aqu descomponer infinitesimalmente
hasta los fragmentos menores, porque tampoco son unidades textuales ni discursivas
Bajtin claramente indica que la oracin pertenece a la lengua y no al discurso:
[] Los lmites de una oracin como unidad de la lengua jams se determinan por el cambio de
los sujetos discursivos. [] La oracin es una idea relativamente concluida que se relaciona de
una manera inmediata con otras ideas de un mismo hablante dentro de la totalidad de su
enunciado; al concluir la oracin, el hablante hace una pausa para pasar luego a otra idea suya
que contine, complete, fundamente a la primera. (M. BAJTIN, 1982: 262-263)

Pero s debemos hacer referencia a los desarrollos de Wallace Chafe, quien ha

logrado considerable impacto con su teora acerca de la conciencia y de la unidad de
entonacin. Esta teora consiste:

en una particular nocin de conciencia como la capacidad cognitiva de los humanos que hace
posible un discurso coherente y su particular concepcin de la unidad de entonacin como el
locus primario en lenguaje donde el sujeto se percata de las operaciones de conciencia. Chafe se
detiene en la memoria ecoica 54 [] La unidad de entonacin sera una unidad de procesamiento
mental y lingstico que parece ser exactamente del tamao correcto para ser procesada
ntegramente con la ayuda de la memoria ecoica. En su trabajo de 1987, Cognitive Constraints
on Information Flow, Chafe defini la unidad de entonacin como una secuencia de palabras
combinadas bajo un contorno de entonacin simple y coherente, usualmente precedido por una
pausa. [] (La unidad de entonacin) es el vehculo de expresin de la informacin
temporariamente activada, que tpicamente contiene 5 6 palabras, y [] tpicamente comienza
alrededor de 2 segundos apartada (de la precedente). (J. BRODERICK, 2000)

Para nosotros la unidad de entonacin constituira un fragmento del discurso, si

bien habitualmente no contiene los rasgos completos del enunciado ni siquiera del
enunciado elemental que hemos delimitado previamente . Pero varias unidades de

53 Vemos que de acuerdo a Adam las macroproposiciones estn constituidas por varias proposiciones. Aqu
muestra otra diferencia con van Dijk, para quien las macroproposiciones no son agrupamientos de
proposiciones elementales, sino proposiciones unitarias de mayor nivel, que subsumen a las de nivel inferior.
54
Memoria ecoica: Parte del Almacn de Informacin Sensorial (AIS) (V. infra)
 29

entonacin pueden constituir un enunciado elemental, como veremos al desarrollar el

tema de las funciones de la memoria y produccin textual.

1.7. Resumen de la primera parte

En primer trmino hemos tratado de redefinir los textos en base a la actividad
cognitiva de los sujetos, como resultado de transformaciones psicolingsticas. Hemos
revisado las normas de textualidad o principios constitutivos (ver el 3), que
proponemos dividir en dos grupos: necesarias o contingentes. De los siete principios
de De Beaugrande, la cohesin, la coherencia y la intencionalidad nos parecen
necesarias en la textualidad, mientras el resto es contingente. A ellas hemos agregado
la estructura y el contenido cognoscitivo que, si bien son obvios, aqu los proponemos
como principios distintivos, donde otros autores los subsumen en los restantes. Las
normas contingentes son: aceptabilidad, informatividad, situacionalidad e
intertextualidad.
Con respecto al discurso, encontramos que lo distintivo son las marcas de
enunciacin, lo que pone en relacin el texto con el contexto, con las condiciones de
emisin. Los principios constitutivos de la discursividad en su mayora son los
mismos que en el texto, pero aqu existir una coherencia discursiva que va ms all
de la coherencia textual. Los principios que eran contingentes en el texto, son aqu
necesarios.
En los enunciados distinguimos los elementales de los complejos, que tambin
podramos llamarlos moleculares y molares, para seguir una terminologa muy
conocida. Los primeros son equivalentes a las unidades del discurso, mientras que los
complejos son agregados de enunciados elementales pudiendo comprender la totalidad
del discurso. Entre ellos deben mantener atributos de coherencia discursiva. Su
existencia es permitida por la ambivalencia de los conceptos. El que nos parece de
mayor inters y que presenta rasgos que permiten estudiarlo separadamente es el
enunciado elemental. Entre esos rasgos deben mencionarse: fronteras, conclusividad,
contexto, actitud activa hacia los participantes y hacia otros enunciados, subjetividad,
capacidad de induccin de respuesta. Pero tambin todo enunciado elemental o
complejo debe compartir los principios constitutivos del discurso; entre ellos la
interdiscursividad explica los matices dialgicos y otros caracteres de los enunciados.
La enunciacin ha sido da como el acto de puesta en funcionamiento de la
lengua para convertirse en discurso. La categora, ms reciente, debe producir una
redefinicin de los conceptos a los cuales est relacionada, especialmente del
enunciado.
El concepto de prrafo es antiguo pero frecuentemente mal definido. Como
unidad elemental del texto, comparte sus principios constitutivos. A ellos deben
agregarse los principios que le permiten aislarlo como una unidad autnoma: poseer
homogeneidad y autonoma semntica y lo que proponemos considerar en forma
destacada: esquema retrico propio. Exceptuamos de ello a los prrafos que llamamos
janusianos y que permiten enlazar dos prrafos contiguos, as como a los
metalingsticos que solamente comentan otros prrafos vecinos en el texto.
El concepto de secuencia es introducido por Adam; se superpone con nuestra
concepcin de prrafo, siempre que se supere la visin puramente prctica de
maysculas y punto y aparte, cuya puerilidad no nos permite analizar las razones
semnticas y estructurales por las cuales los prrafos pueden ser considerados
verdaderas unidades textuales.
En estas definiciones nos hemos basado en la ciencia cognitiva, brindando
fundamentos que permiten la revisin conceptual desde una lgica complementaria de
la lingstica.
 30

2
FUNCIONES COGNITIVAS
Y PRODUCCIN TEXTUAL
65 En este apartado nos habremos de referir al almacenamiento de la informacin en
distintos sistemas de memoria, as como lo que constituye el fundamento de la ciencia
cognitiva, esto es las representaciones mentales, representaciones que los sujetos
construyen socialmente en contacto con la realidad y que son la base tanto de la
memoria como de la produccin y comprensin de textos. Las representaciones estn
tambin en la base del conocimiento del mundo y de las concepciones, ideologas, etc.
Y, como las representaciones se presentan agrupadas, deberemos incursionar por la
teora de los esquemas. Si se ha podido seguir este razonamiento, y si se recuerda
aquella concepcin del texto como estructuras mentales linealizadas (13), se podr
inferir que los esquemas (cognoscitivos) son aquellos que en la produccin textual se
habrn de linealizar para dar como consecuencia un texto. Tambin hemos asumido
que el texto conserva rasgos de aquellos esquemas con los cuales el oyente o lector
podra reconstruirlos en su propia mente (15). Hemos vuelto al principio.

2.1 Los sistemas de la memoria

66 Los desarrollos tericos y algunos resultados experimentales 55 muestran que la
memoria est conformada por distintos sistemas articulados entre s, conocidos como
Almacn de Informacin Sensorial, Memoria de Trabajo (que incluye a la Memoria de
Corto Plazo) y Memoria de Largo Plazo, los cuales sern nombrados a partir de ahora
por sus siglas en espaol, (AIS, MT, MCP, MLP). A veces son llamados almacenes,
pero como pronto veremos la funcin de almacenamiento no es la nica que se
cumple en cada uno de ellos. Es as que cada uno de estos sistemas parece tener
varios componentes, a cargo de diferentes funciones, en relacin sobre todo al tipo de
informacin que deben manejar.
Si bien la existencia de estos sistemas en donde se recoge y se organiza la
informacin, parece estar fuera de discusin, todava no hay absoluto acuerdo en
cuanto a la exacta conformacin de los mismos, siendo constructos tericos cuya
concepcin se est modificando hasta la actualidad.
67 Con respecto al tratamiento de la informacin por parte de estos sistemas, es
aceptado que existen canales distintos para el manejo del conocimiento declarativo
(conceptual, lingstico), el icnico (imgenes, percepciones espaciales) y el
procedimental (en relacin con hbitos, destrezas o condicionamiento). El
conocimiento declarativo muestra un alto grado de organizacin; es aqu donde
interviene la teora de los esquemas y las estructuras cognoscitivas, prestando una
gran ayuda para entender cmo funcionan tanto los sistemas de memoria como la
produccin textual.

2.1.1 Almacn de Informacin sensorial (AIS)

68 El AIS puede considerarse como un sistema mltiple de almacenamiento ligado a
los sentidos. Tambin se denomina memoria sensorial (A. CRESPO LEN: 64). Los diversos

55Como se comprende, la naturaleza del rgano donde asienta la memoria limita el tipo de estudios que
pueden realizarse, estando en particular proscriptos los estudios invasivos. An as, observaciones en casos de
accidentes, enfermedades, etc., as como investigaciones quasi-experimentales, permiten una aproximacin
aceptable.
 31

almacenes o retenes 56 que lo integran, captan los estmulos sensoriales y retienen la

copiosa informacin que llega a los sentidos por una fraccin brevsima de tiempo. Los
caracteres del AIS varan de acuerdo a los retenes de los diversos rganos sensoriales.
Hay dos fenmenos interesantes en relacin con el AIS: El primero es que, el estmulo
permanece por un instante disponible a la conciencia despus que ha desaparecido
fsicamente, es decir que puede ser recuperado despus de desaparecer. El segundo es
que el estmulo conservado es de una naturaleza similar al original (analgico). Y si se
llega a recuperar, lo que el individuo percibe es como una resonancia o una quasi
imagen del original, no una codificacin. El sugestivo nombre de memoria ecoica 57 ,
con el cual tambin se lo conoce, hace referencia al AIS ligado al estmulo auditivo, as
como la memoria icnica se liga al registro sensorial visual. Cada sentido retiene el
estmulo en una clave que le es propia.
Transcribimos un pasaje ms explicativo de un trabajo anterior:
Cada rgano sensorial recibe permanentemente innumerables estmulos: estamos leyendo,
existen ruidos del ambiente o del exterior, nuestro cuerpo est instalado sobre una silla y recibe
presin en numerosos puntos, el ambiente est fro o caluroso, ms all de lo que leemos existen
estmulos mltiples y diferentes: visuales, auditivos, olfativos, etc. El sujeto no puede ocuparse de
todo esto a la vez, puesto que su atencin debe estar concentrada, especialmente en ciertas
tareas intelectuales. Pero tampoco puede existir un aislamiento total. Todos estos estmulos son
retenidos en el AIS por una fraccin fugaz de tiempo, permitiendo que el sujeto que no est
totalmente aislado pueda atenderlos, en realidad volver sobre ellos, an despus de haber
desaparecido. Esta persistencia del estmulo a nivel del sistema AIS es de gran utilidad a los
organismos que lo poseen, puesto que multiplica las posibilidades de los sistemas de memoria
verdaderos. Se puede decir que se trata de una ventaja evolutiva. Cada sentido posee su propio
retn, siendo diferentes en naturaleza, como lo muestra el tiempo de duracin del estmulo en
cada uno de ellos: desde 250 milisegundos hasta menos de un segundo para la visin
incluyendo la palabra escrita hasta 4 segundos en la audicin.
La mayora de estos estmulos desaparecen sin dejar rastro ni ser percibidos por el sujeto, pero
unos pocos de ellos sern rescatados por el sistema de MT para ser procesados. La funcin de
este AIS es ampliar las capacidades del sujeto para recibir estmulos, abrir un abanico de
posibilidades que supera con creces la limitacin funcional de la MT. No nos interesa en este
momento la discusin sobre si el AIS realmente pertenece a la memoria o si es una sensacin,
como lo sugiere el hecho de que los estmulos se conservaran en estado puro, sin codificar, o sea
manteniendo la naturaleza originaria del estmulo. Lo cierto es que en los sujetos, el AIS presta
insumos que resultan fundamentales para el trabajo de la MT y en definitiva est al servicio de la
memoria. (J.C. PARADISO, 1999)

69 El papel del AIS en la cognicin es el que menos estudios ha concitado,

precisamente por relacionarse con estmulos que estn en su enorme mayora
destinados a no ingresar al campo de la conciencia ni de la memoria. En el caso de la
lectura, en el trabajo citado hemos mostrado la vinculacin del almacn ligado a la
visin en la bsqueda rpida de palabras. Por ejemplo, un rpido movimiento de los
ojos sobre la gua telefnica, un diccionario o sobre cualquier clase de texto, an sin
reparar concientemente en cada palabra, nos alertar cuando hayamos pasado por la
palabra que buscbamos. Recin entonces la palabra pasa a suscitar nuestra atencin
y ocupar nuestro campo de conciencia (J.C. PARADISO, 1999).
La posibilidad de que el AIS tenga una mayor intervencin en la construccin y
comprensin del discurso ha sido formulada por Wallace Chafe (como vimos en 64).

2.1.2. Memoria de Trabajo (MT)

70 El concepto de MT o Memoria Operativa (A. BADDELEY & G. HITCH, 1974) es superador con
respecto al de Memoria a Corto Plazo (MCP) y trasciende la idea del simple almacn

56
Si bien el trmino retn suele usarse como sinnimo de almacn, en la primera expresin hay una
connotacin de una retencin ms o menos transitoria de la informacin, la cual permanece un tiempo antes
de desvanecerse el recuerdo o de pasar al sistema siguiente.
57
Algunos autores hacen extensivo el nombre de memoria ecoica a todo lo referido al AIS, pero no lo
creemos conveniente.
 32

pasivo que retiene la informacin durante algunos segundos. Se entiende por MT

aquella capacidad que, adems de retener informacin, nos capacita para realizar
operaciones mentales utilizando dicha informacin (J. ROSSELL et al, 1999). El modelo de MT
originalmente propuesto por Baddeley y Hitch estaba compuesto de un Ejecutivo
Central y dos subsistemas esclavos dependientes del primero, uno en relacin con la
informacin verbal y otro con la informacin visual-espacial este ltimo concebido
como una suerte de block de dibujo . ltimamente Baddeley (2000) ha agregado un
cuarto componente a su modelo: el buffer episdico 58 . Con respecto a la MCP el
viejo almacn podemos entenderla, no tanto como una parte, sino como una
instancia esttica de este complejo sistema, aquella que retiene la informacin,
aunque con las limitaciones de capacidad y temporalidad de todo el sistema. En
efecto, el almacn puede mantener en la conciencia del sujeto hasta un mximo de 7
tems (ms o menos 2) durante algunos segundos hasta 18 o hasta 30 segn las
condiciones 59 .
71 La MT interviene en la cognicin de una manera insustituible. Est ligada a la
atencin, a la concentracin, a la conciencia, a la voluntad, al trabajo con la
informacin nueva que se debe procesar, comprender, retener. La persistencia de la
informacin, que como vimos puede alcanzar hasta los 30, tiene fundamental
importancia para explicar la cohesin del texto desde el punto de vista del receptor.
72 Para mantener la continuidad, la cadena del discurso, deben retenerse una
cantidad y calidad suficiente de informacin. Pero se tropieza con las limitaciones
apuntadas (escasa capacidad y tiempo muy breve). Esas limitaciones pueden ser
superadas con algunos recursos. Entre ellos la formacin de conglomerados o grupos
de informacin, la repeticin de la informacin (que opera como un reingreso al
sistema) 60 el recurso de atender a la macroestructura, etc. Ya nos hemos referido a las
normas de textualidad relacionadas con la coherencia, entre ellas la isotopa (12);
estas normas en general tienen el efecto de aprovechar de la mejor forma posible los
recursos de la MT. Las normas de textualidad estn al cuidado del productor no
necesariamente como consecuencia de una reflexin terica metalingstica y
forman parte de los recursos que l utiliza para que un texto sea comprensible por sus
interlocutores.
Entre las normas de textualidad, coincidimos con van Dijk en cuanto al esencial
papel de la macroestructura: si se logran retener las ideas principales del texto, se
podrn ir encadenando stas entre s, sumando conceptos e ideas subordinadas,
reconstruyendo un esquema con los datos textuales. Se ha comprobado que los
sujetos que tienen suficiente destreza lectora retienen lo ms importante de un texto
(igualmente sucede con los textos escuchados), mientras que aquellos que
comprenden poco, le dan a toda la informacin un tratamiento indiscriminado, tanto
retienen ideas principales como detalles, con lo cual no logran rearmar el sentido del
texto, ni an de sus unidades ms pequeas, como las secuencias o prrafos.
Gracias a esta continuidad de las ideas principales en la MT se hacen
comprensibles las relaciones entre las ideas, el significado global y el sentido del texto.
Adems de recibir insumos de la Memoria sensorial, la MT se liga necesariamente a la

58 En informtica se llama buffer a un almacn de datos. El B. episdico comprende un sistema de limitada

capacidad que provee almacenamiento temporario de la informacin en un cdigo multimodal, que es capaz
de integrar informacin de los sistemas esclavos y de la MLP en una representacin episdica unitaria. Se
asume que la atencin voluntaria es el principal modo de recuperacin del buffer. El nuevo modelo pone el
foco en el proceso de integrar informacin, ms que en los subsistemas aislados. Puede ampliarse en el sitio:
http://cogweb.ucla.edu/Abstracts/Baddeley_00.html
59 Si bien la duracin del estmulo en el almacn es de muy pocos segundos, se puede realimentar y alargar la

persistencia a travs del reingreso de informacin por la repeticin del sujeto, gracias a lo que se llama el
proceso de repeticin articulatoria.
60
Es bien conocido por todo estudioso, as como por su aplicacin en la vida cotidiana, el efecto de recitar en
voz alta un texto o de repetir un nmero telefnico o una lista de tareas varias veces.
 33

MLP de la cual extrae informacin almacenada para hacer inteligible la nueva

informacin, para integrarla dentro de la que ya posee el sujeto, para darle
significatividad al texto.
73 Finalmente, para que el contenido con el cual trabaja la MT perdure o sea para
que se mantenga a largo plazo debe pasar por un proceso de consolidacin, fruto de
un trabajo generalmente intencional, tras del cual se producir una transformacin en
la qumica cerebral, con sntesis de nuevas protenas. Si no se realiza trabajo de
consolidacin, la mayor parte de la informacin se pierde 61 .

2.1.3. Memoria a largo plazo (MLP).

74 La MLP es el almacn de la informacin destinada a perdurar. Para este
almacenamiento, la informacin debi ser codificada, debi transformarse en algo
diferente al estmulo original, que permita al sujeto recuperarla cuando sea necesario.
Es lo que describimos someramente al referirnos a la consolidacin o estadio
intermedio entre MCP y MLP. La capacidad de MLP es ilimitada y la persistencia de la
informacin en la MLP es quizs definitiva, aunque con el tiempo se van produciendo
deformaciones e interferencias 62 .
75 La MLP no es considerada como una entidad unitaria, en cuanto permite alojar distintos
tipos de conocimiento. En base a ello, por lo menos tericamente se asume que existiran
diferentes formas de MLP, sin prejuzgar que posean propiedades generales dismiles. Estos
sistemas de MLP a veces se contraponen a modo de rasgos bipolares (A. CRESPO LEN, 1997: 92)
recogindose numerosos tipos de contraposiciones duales: Declarativa versus No-declarativa,
episdica versus semntica, explcita versus implcita, prospectiva versus retrospectiva,
recuerdo versus reconocimiento, etc. Los numerosos tipos resultantes aparecen ms bien
dispersos, por lo cual tambin se han intentado clasificar, aunque no se ha logrado unificar los
criterios. Adoptamos aqu una clasificacin que modifica ligeramente la propuesta por Crespo
Len (A. CRESPO 1997: pg. 92) (Ver figura 2.3).

MLP

Declarativa No declarativa

episdica semntica procedimental icnico priming

Fig 2.3: Sistemas de la memoria. Memoria a Largo Plazo

61 Los procesos de consolidacin se favorecen con la reelaboracin textual, la evocacin, diversas

intervenciones sobre el texto, las relaciones de los conocimientos entre s y con informacin previa del sujeto,
las inferencias, los comentarios y aplicaciones del nuevo conocimiento, la construccin de esquemas o
diagramas etc. Todo ello ayuda a la codificacin de este conocimiento para permitir su almacenamiento
organizado, estructural, en el sistema ms profundo y duradero de la MLP.
62 Estamos pasando por alto temas controvertidos de gran inters para la psicologa, como la discusin sobre

la localizacin de los diferentes sistemas, la verdadera duracin en la MLP, etc. El lector que se pregunte, por
ejemplo: la MCP y la MLP residen en diferentes lugares del cerebro? cmo se recupera la informacin,
cmo la localiza el sujeto entre tantos datos? por qu en ciertas circunstancias reaparecen recuerdos
aparentemente olvidados?, podr consultar numerosa bibliografa al respecto, aunque la ms de las veces se
volver a encontrar finalmente con la pregunta que haba formulado.
 34

76 La Memoria Declarativa es la que puede almacenar hechos e informacin de ndole

predominantemente lingstica y conciente a travs de una codificacin digital. Comprende dos
dimensiones 63 : la dimensin episdica (referida a la experiencia personal, autobiogrfica) y la
dimensin semntica (conocimiento general del mundo). Algunos investigadores creen que un
conocimiento puede comenzar como episdico y luego hacerse semntico con el paso del
tiempo; para otros se trata de sistemas distintos.
77 La Memoria No Declarativa incluira el conocimiento procedimental (habilidades y hbitos)
y, para nosotros, debe agregarse el conocimiento viso-espacial o icnico, es decir aqul que se
almacena analgicamente, como imgenes. Tambin se suele incluir en esta categora el
fenmeno del priming 64 .
78 Hemos visto que los tres sistemas que conforman la memoria humana intervienen
en la produccin y comprensin textual, pero cada uno lo hace de una manera
diferente, en distintos niveles y / o etapas:
h El AIS interviene en la conversacin (memoria ecoica) de manera que el sujeto
que escucha no tiene que atender por igual a todas las palabras de una
oracin. En algn lugar de su mente tiene un registro instantneo de las
palabras de una frase: es como si, al terminar cada unidad de entonacin, las 4
5 palabras que la constituyen estn an resonando en sus odos. De ellas, el
sujeto elige las ms importantes para poder continuar el hilo del discurso.
h Las palabras elegidas deben permanecer en la MT. Al culminar un enunciado
elemental (constituido por varias unidades de entonacin), el sujeto tiene
seleccionadas y retenidas en la MT unas cuantas ideas con las cuales puede
reconstruir la macroestructura del enunciado elemental, del prrafo o de la
secuencia. Si este proceso es efectivo se podr pasar al siguiente enunciado
elemental reteniendo solamente la macroestructura, con una carga no tan
pesada para la MT, es decir con un ahorro de energa. Este ahorro se produce
en cuanto, a fines de la comprensin de un texto, no se retienen las palabras
de la superficie textual, sino proposiciones, ideas, sobre todo aquellas que
integran la macroestructura. La MT mientras mantiene la atencin hacia el
discurso en tiempo real, est simultneamente buceando en la MLP los datos
que permitan dar sentido y/o continuidad a la nueva informacin.
h En cuanto a la MLP, sus esquemas de conocimiento se van activando y
suministran un sustrato en donde la nueva informacin se deber ir ubicando,
ya sea en forma subordinada o supraordinada. Por ejemplo, mientras
escuchamos una informacin acerca de un pjaro nuevo encontrado en una
isla remota, la MLP ha activado el esquema pjaro o an el esquema ave
(ms genrico que el anterior) y quizs el esquema animal (de mucho mayor
generalidad) para asociar la nueva informacin subordinadamente dentro de
una estructura de conocimiento que le d significatividad. Tambin la MLP, a
travs de la intervencin de su dimensin episdica activa ciertos esquemas
para dar continuidad a hechos que debern ser cronolgicamente encasillados,
por ejemplo una nueva informacin podr ser incluida o comparada con la que
est disponible dentro de mis recuerdos como estudiante de la universidad.
Entonces, la tarea de la MLP es la de activar sus esquemas, los cuales
responden por lo menos a dos lgicas consonantes con la dimensin
episdica o semntica segn las necesidades detectadas por el ejecutivo
central ligado a la MT. Y cuando uno ve una cara o un paisaje, posiblemente
63
Preferimos hablar de dimensiones de la Memoria de Largo Plazo, para no prejuzgar sobre la naturaleza del
almacenamiento. Algunos mencionan dos almacenes o dos partes lo cual parece sugerir una divisin
anatmica que no est fehacientemente comprobada.
64
Priming: Es un fenmeno de activacin de la memoria, consistente en que un estmulo facilita la respuesta
a otro estmulo relacionado, aunque muchas veces la percepcin del primero sea subliminal. No tiene inters
para nuestro trabajo.
 35

conocidos, debera activar esquemas icnicos, los cuales podrn guardar

distintas relaciones con la dimensin episdica y la semntica.

2.2. Representaciones y esquemas cognitivos

79 Las representaciones mentales (RM) pueden ser definidas como los contenidos del
pensamiento a travs de los cuales los objetos del mundo se hacen presentes en la
mente de un sujeto. Cmo se vuelve a presentar (re-presentar) un objeto dentro de la
mente?: Ya sea que el objeto est presente o sea evocado en su ausencia, lo que el
sujeto tiene no es el objeto sino la re-presentacin del mismo en su conciencia, lo que
su mente es capaz de captar y re-presentar. Esa re-presentacin, por lo tanto,
reproduce, duplica, o bien est en lugar de un objeto.
80 Las representaciones estn muy vinculadas con los sistemas de memoria, en
cuanto tambin son modos por los cuales la memoria puede mantener almacenados
los recuerdos. En la mente de los sujetos existe una representacin del mundo, hecho
que hoy es reconocido por la mayora, pero que constituy una de las grandes
rupturas del cognitivismo con el conductismo, que rechazaba la necesidad de una
mente para entender la conducta humana. Se acepta que se trata de un verdadero
sistema de representacin, compuesto por tres modos distintos: simblico, icnico y
enactivo, correspondiendo cada uno al conocimiento por medio de smbolos
(especialmente el lenguaje), por imgenes y por acciones o movimientos (J. BRUNER, 1997:
122). 65

80bis Las representaciones icnicas distan de ser homogneas. Recordemos que fue
Charles Peirce quien dio a los conos la categora de signos 66 , distinguindolos de los
ndices y los smbolos que completan la segunda tricotoma (Ch. S. PEIRCE, c. 1893-1903). Se
ha acuado el trmino iconicidad, para sealar el grado de referencialidad de la
imagen, es decir la semejanza entre la imagen y su referente, objeto real o denotado 67 .
81 Si bien las RM ms notables (y quizs ms misteriosas) son las figuras que
formamos en la mente (RM icnicas, pictricas o analgicas) existe una amplia
variedad de representaciones de tipo motor (que permiten realizar movimientos
rutinarios, andar en bicicleta, conducir un auto, realizar ciertos movimientos para
tocar un instrumento, etc.); dentro de las simblicas pueden identificarse
representaciones lingsticas, matemticas, cientficas, literarias, etc. Pero, dentro de
las simblicas las RM pueden incluir formas menos elementales:
Nos representamos cualidades humanas como la ambicin, la pobreza, etc. y estados de nimo
como la alegra o la decepcin; nos representamos sucesos, episodios; nos representamos
fenmenos como el desarrollo, el caos, la gravitacin, etc. La enumeracin no es exhaustiva. Todo
aquello de que elaboramos un discurso es objeto de representacin. (PERINAT et al)

65
Estos modos pueden combinarse, en cuyo caso los engramas o huellas mnmicas sern ms
slidos. Por ejemplo, un sujeto puede recordar el significante bicicleta con su significado
(constituyendo un signo lingstico), seguramente asociado a la imagen que puede reproducir en su
mente y en la mayora de los casos, manteniendo memoria de la posicin y movimientos necesarios
para mantener el equilibrio y avanzar en el vehculo.
66
Esta caracterizacin de Peirce ha sido criticada y defendida, habiendo atrado la discusin a autores como
Humberto Eco (entre sus crticos), Sonesson y Abraham Moles (entre sus defensores). Tambin los conos,
en cuanto representaciones o imgenes mentales, han sido criticados por una vertiente de la Psicologa
Cognitiva, mientras que Bruner los sostiene. Desde nuestro punto de vista, tanto los conos como las
representaciones icnicas son tiles para comprender el funcionamiento mental / cerebral.
67 Abraham Moles establece una escala, con doce grados diferentes de iconicidad decreciente o abstraccin

creciente. En un extremo de esta escala est el objeto (iconicidad total) mientras que en el otro las palabras,
las frmulas y las ecuaciones (abstraccin total). Los dibujos, esquemas y diversos smbolos representan
diversos grados de la escala (E. PACHECO, 2005). Observemos que a mayor abstraccin, mayor ser la arbitrariedad
del signo en trminos saussureanos mientras que a mayor iconicidad mayor ser el parecido con el objeto.
 36

Las Representaciones sociales, concepto que proviene de la tradicin de Durkheim

y ms recientemente muy elaborado por Moscovici, son RM compartidas por los
miembros de un grupo. Son muy importantes en Sociologa y Psicologa Social,
habiendo dado origen a desarrollos originales y fecundos.
82 Las representaciones no estn aisladas para distintos objetos, sino que se van
constituyendo asociadas a otras representaciones por distintos lazos: causa-efecto,
proximidad temporal o espacial, pertenencia al mismo gnero, etc. Esa es la base de
los esquemas, cuya nocin debemos actualizar.
Los esquemas cognoscitivos son estructuras complejas organizadoras e integradoras de
conocimientos. Constan de un conjunto organizado de informacin relativa al mundo, con la cual
se confronta cada nueva experiencia similar y se le otorga sentido inmediato; son susceptibles de
aceptar, organizar y condicionar las percepciones y estructurar tanto la codificacin como la
recuperacin. La palabra similar aqu tiene un sentido amplio. La semejanza puede ser superficial
o profunda, pudiendo consistir en rasgos banales y accidentales o bien en notas esenciales. Toda
vez que el sujeto encuentre cierta similitud entre un esquema previo y la nueva experiencia,
tratar de confrontar sta con aqul en forma ms o menos automtica . 68

Los esquemas son estructuras que sirven para estructurar la realidad y que se
estructuran en funcin de la organizacin percibida de esa realidad. El proceso es
dialctico. Sabemos que esas estructuras son representaciones de los objetos
percibidos (o conjuntos de ellos), de manera que hay una cierta correspondencia entre
realidad exterior y esquemas mentales, aunque stos no sean un calco ingenuo ni
tampoco estructuras a priori a las cuales debera ajustarse la realidad, sino
construcciones que se basan en potencialidades de los sujetos que se actualizan en
relacin con la experiencia y que posteriormente servirn de esqueleto para nuevas
construcciones.

2.3 Resumen de la segunda parte

Funciones cognitivas y produccin textual
La informacin se almacena en la memoria en distintos sistemas interconectados.
Para la comprensin de este almacenamiento es importante la teora de las
representaciones mentales y la de los esquemas. Los esquemas (cognoscitivos) son
aquellos que en la comunicacin se linealizan para dar como consecuencia un texto.
Los sistemas de la memoria, articulados entre s, son: Almacn de Informacin
Sensorial (AIS), Memoria de Trabajo (MT) y Memoria de Largo Plazo (MLP). Cada uno
de estos sistemas parece tener varios componentes.
Existiran canales distintos para el conocimiento declarativo (conceptual,
lingstico), el icnico (imgenes, percepciones espaciales) y el procedimental (hbitos,
destrezas, condicionamiento). El conocimiento declarativo muestra un alto grado de
organizacin; la teora de los esquemas y de las estructuras cognoscitivas, ayuda a
entender cmo funcionan los sistemas de memoria y la produccin textual.
El AIS o memoria sensorial es un sistema mltiple de almacenamiento ligado a
los sentidos. Sus diversos almacenes o retenes, retienen la informacin que llega a los
sentidos por una fraccin brevsima de tiempo. El estmulo permanece por un instante
disponible a la conciencia y puede ser recuperado despus de desaparecer. Lo
conservado es de naturaleza analgica y si se recupera, es percibido como una
resonancia o una imagen del original. La memoria ecoica se liga a la audicin y puede
durar hasta 4 segundos, la icnica (visin) dura menos de 1 segundo. En la lectura, el
AIS interviene en la bsqueda rpida de palabras. En la comprensin del discurso
intervendra en la retencin de las palabras de una unidad de entonacin.

68
Este pargrafo est extrado de un texto ya publicado (J.C. PARADISO, 2001)
 37

El concepto de Memoria de trabajo u Operativa es superador con respecto al de

Memoria a Corto Plazo (MCP), ya que adems de retener informacin, puede realizar
operaciones mentales utilizando dicha informacin. Consta de un Ejecutivo Central,
dos subsistemas esclavos dependientes del primero, uno en relacin con la
informacin verbal y otro con la informacin visual-espacial este ltimo concebido
como una suerte de block de dibujo ms un cuarto componente: un buffer para
representacin de episodios. La MCP es la instancia esttica de este complejo
sistema: puede mantener 7 tems hasta un mximo de 30.
La MT est ligada a la atencin, a la concentracin, a la conciencia, a la voluntad,
al trabajo con la informacin nueva; tiene fundamental importancia para la cohesin
del texto que percibe el receptor.
Para mantener la cadena del discurso, deben retenerse una cantidad y calidad
suficiente de informacin. Para superar las limitaciones de capacidad y tiempo el
sujeto forma grupos de informacin, repite informacin, prioriza la macroestructura,
etc. Las normas de textualidad relacionadas con la coherencia (isotopa, etc.) estn al
cuidado del productor y forman parte de los recursos que l utiliza para que un texto
sea comprensible por sus interlocutores.
Gracias a la continuidad de las ideas principales en la MT se hacen comprensibles
las relaciones entre las ideas, el significado global y el sentido del texto. Adems de
recibir insumos de la Memoria sensorial, la MT extrae informacin de la MLP, para
integrar la nueva informacin dentro de los esquemas que ya dispone significatividad
al texto.
Finalmente, para que el contenido de la MT perdure habr un proceso de
consolidacin.
La Memoria a largo plazo (MLP) es el almacn de la informacin destinada a
perdurar, para lo cual sta se codifica de una manera que permita su recuperacin.
Existiran diferentes formas de MLP. Aunque no hay una clasificacin definitiva,
adoptamos aqu una que nos parece til: La Memoria Declarativa almacena informacin
lingstica (codificacin digital). Comprende dos dimensiones: episdica (experiencia personal,
autobiogrfica) y semntica (conocimiento general del mundo). La Memoria No Declarativa
incluira el conocimiento procedimental (habilidades y hbitos) el viso-espacial o icnico
(codificacin analgica, como imgenes) y el fenmeno del priming.
Los tres sistemas que conforman la memoria humana intervienen en la produccin
y comprensin textual, en distintos niveles y / o etapas:
h El AIS interviene en la conversacin (memoria ecoica) con un registro
instantneo de las palabras de una frase, de las cuales el sujeto elige las ms
importantes para poder continuar el hilo del discurso.
h Las palabras elegidas pasan a la MT. Al culminar un enunciado elemental
(constituido por varias unidades de entonacin), el sujeto tiene seleccionadas y
retenidas en la MT unas cuantas ideas con las cuales puede reconstruir la
macroestructura del enunciado elemental, del prrafo o de la secuencia. La MT
mientras mantiene la atencin hacia el discurso en tiempo real, est
simultneamente buceando en la MLP los datos que permitan dar sentido y/o
continuidad a la nueva informacin.
h La MLP, activa sus esquemas de conocimiento suministrando un sustrato en
donde la nueva informacin se deber ir articulando dentro de una estructura
de conocimiento que le d significatividad o continuidad. Los esquemas
responden a distintas lgicas, consonantes con la dimensin episdica o
semntica. Adems, tambin deber activar esquemas icnicos, los cuales
podrn guardar distintas relaciones con la dimensin episdica y la semntica.
 38

Las representaciones mentales (RM) son contenidos del pensamiento a travs de

los cuales los objetos se hacen presentes en la mente. La mente no tiene el objeto sino
su re-presentacin, que reproduce, duplica o est en lugar de un objeto.
Las representaciones estn muy vinculadas con los sistemas de memoria, en
cuanto tambin son modos por los cuales la memoria puede mantener almacenados
los recuerdos. Se trata de un verdadero sistema de representacin, compuesto por tres
modos: simblico (smbolos lingsticos o no), icnico (imgenes) y enactivo
(movimientos).
Existe una amplia variedad de representaciones de cada uno de estos tipos.
Recordemos a las Representaciones Sociales: RM formadas en interaccin social.
Las representaciones se van constituyendo asociadas a otras representaciones por distintos
lazos: causa-efecto, proximidad temporal o espacial, pertenencia al mismo gnero, etc. Esa es la
base de los esquemas: estructuras complejas organizadoras e integradoras de conocimientos a
travs de las cuales el sujeto percibe y comprende al mundo, mundo de objetos y mundo social
en cuya interaccin, a su vez, se forman dichos esquemas. Son estructuras que sirven para
estructurar la realidad y que se estructuran en funcin de la organizacin percibida de esa
realidad. El proceso es dialctico.
A modo de conclusin
Creemos haber aportado datos que muestran la relacin dialctica que se entabla entre la
mente humana y el mundo. Una mente que se encuentra en el mundo como observador, como
experimentador y tambin como relator, de los objetos y acontecimientos y de sus propias
experiencias, sensaciones y sentimientos, que adems de relatar ha usado textos para describir,
explicar y argumentar.
La produccin y comprensin textual estn asentadas sobre funciones psicolgicas
constituidas filogenticamente y desarrolladas ontogenticamente en contacto con la realidad
cognoscible. Esa doble vertiente del desarrollo nos pone en situacin de desmentir cualquier
intento por explicar el lenguaje y la produccin de textos como puramente innato o puramente
social. No compartimos las versiones unilaterales que niegan la otra dimensin del ser humano.
Por estas relaciones entre psiquismo y produccin y comprensin textual, las ciencias
cognitivas, cuando no se convierten ellas mismas en una nueva metafsica, pueden efectuar un
aporte considerable a la comprensin de la problemtica textual y discursiva.
 39

3
BASES TERICAS
DE LAS CLASIFICACIONES TEXTUALES

3.1 Textos como objeto de estudio

83 Los textos, que ya han sido definidos previamente (ver 15) son maneras de
organizar y vehiculizar los pensamientos para comunicarlos 69 . De manera que
podemos considerar que la comunicacin incluyendo por supuesto la comprensin
del mensaje que contienen, es la funcin ms importante. No nos detendremos en
todas las funciones, pero nos interesa algo que los estudiosos pueden hacer con los
textos y los discursos: objetivarlos, tomarlos como objeto de estudio y de reflexin
metalingstica, considerando algunos aspectos formales que exceden la finalidad de la
comprensin del mensaje. Asumimos que esta actividad, ocurri en un estadio
evolutivo tardo, cuando ya la funcin comunicativa del lenguaje se haba enriquecido
de tal forma que era capaz de dar cuenta de pensamientos complejos. Se admite que
cuando apareci la escritura, fue posible objetivar y hacer tangible el lenguaje, tenerlo
representado ante los ojos e independizar la actividad mental capaz de producir
textos, de aquella que puede reflexionar sobre ellos. Esta tesis ha sido matizada por
autores como Olson y Fleisher, quienes creen que ciertas culturas grafas pueden
producir enunciados complejos que permiten o facilitan la reflexin metalingstica. (C.
FLEISHER, 1995: 71)

An as, los primeros autores que escribieron sobre los textos desde una
perspectiva que ahora llamaramos metalingstica fueron los griegos, especialmente
Platn y Aristteles. Aristteles en la Retrica ya reconoca en los discursos los
gneros jurdicos, deliberativos y epidcticos 70 , basado en las prcticas discursivas
existentes, casi siempre orales. Ms adelante se incorpora una cuarta categora, que
est en estrecha relacin con la actividad reflexiva y crtica: la didctico-ensaystica.
Se ha subrayado la relacin entre la reflexin sobre los gneros discursivos y la
funcin que desempeaban en la vida social. (H. CALSAMIGLIA & A. TUSN, 1999: 253-254) Ya en el
siglo XX, Bajtin redefine los gneros discursivos, enfatizando su relacin con cada
esfera de las prcticas sociales, con lo cual hace estallar el campo antes delimitado
por 4 clases, dando lugar a incontables fragmentos. Sin menospreciar que la
complejidad de la actividad humana actual puede haber jugado un papel en la
multiplicacin de los gneros, asumimos que la perspectiva sobre el objeto, junto con
el criterio de clasificacin adoptado en los distintos casos, son los responsables de tal
estallido.
84 En la actualidad, con respecto a la caracterizacin de los textos, existen tres
enfoques principales, sobre los que creemos necesario detenernos; se trata de la
distincin entre clases, gneros y tipos textuales. Agregamos una breve descripcin del
llamado registro textual y de la teora de los cdigos, conceptos que solamente
mencionaremos para tratar de compararlos con los anteriores.
Clase textual se aplica hoy a clasificaciones empricas cotidianas, tal como
las puede realizar cualquier miembro de una comunidad lingstica o sea

69
Tambin son una manera de dar vida y hacer tangibles a los propios pensamientos o ms an, son una
forma de pensar aunque el pensamiento no est basado nicamente en palabras, segn muchos admiten. Pero
no podemos entrar en esta discusin, ni podemos olvidarnos de las otras funciones del lenguaje
70 Para Aristteles Lo propio de la deliberacin es el consejo y la disuasin en asuntos privados, como los

que hablan ante el pueblo Lo propio del proceso judicial es la acusacin o defensa Y lo propio del
discurso epidctico es el elogio y la censura [...] Cada uno de estos gneros tiene adems un fin para el
que delibera, el fin es lo conveniente o lo perjudicial [...] Para los que litigan en un juicio, el fin es lo justo y lo
injusto [...] Para los que elogian o censuran, el fin es lo bello y lo vergonzoso [...] (M. RUIZ, 2006)
 40

personas que compartiendo una lengua no tienen relacin con la disciplina

denominada Lingstica . Estas clasificaciones se apoyan en lo que se ha
llamado saber sobre estructuras globales (W. Heinemann & D. Viehweger, 1991) o saber
sobre la clase de textos (G. CIAPUSCIO, 1994: 18).
Gnero discursivo. La primera reflexin metalingstica de Aristteles
reconoci tres gneros, sobre la base de las prcticas discursivas existentes.
La categora de gnero discursivo propuesta por M. Bajtin parte de considerar
las esferas de actividad humana, las cuales se relacionan con la produccin de
tipos diferentes de enunciados. Es una mirada que tiene en cuenta
especialmente el aspecto social de la enunciacin, con nfasis en el receptor
de la comunicacin.
Tipo textual se aplica como categora ligada a una teora para la clasificacin
cientfica de los textos 71 . La preocupacin por establecer una tipologa de
textos adquiere importancia a partir del surgimiento de la Lingstica textual,
disciplina que nace aproximadamente en los 70 y que enfatiza en los aspectos
internos de la estructura textual.
Registro se entiende como una variante textual determinada por la situacin
de comunicacin. Es decir que la aparicin de ciertos elementos de lxico o de
organizacin textual estn determinados por una situacin precisa de
comunicacin 72 . Halliday propuso tres factores de la situacin como
determinantes del uso lingstico: el campo, el tenor y el modo. La nocin de
campo se refiere a la temtica y a las distintas esferas de actividad en donde
se desarrollan las prcticas que generan discursos; el tenor es un factor de la
situacin que tiene relacin con los protagonistas de la enunciacin; por
ltimo, el modo es un factor situacional referido a los medios de transmisin:
oral, escrito, radio, televisin, etc. (H. CALSAMIGLIA 2006) Una situacin determinada
por esa combinacin de factores puede dar lugar a un registro culto, popular,
coloquial, etc.
Cdigo es un principio regulador que se adquiere tcita e informalmente,
principio que regula los sistemas de significado de un grupo o clase social. La
teora sociolingstica de los cdigos de Basil Bernstein tiende a analizar las
diferencias entre las clases sociales en trminos de cdigos de comunicacin.
Para este autor, existen diferencias en los cdigos de comunicacin de los
hijos de la clase trabajadora y los de la clase media; esas diferencias reflejan
las relaciones de clase y de poder en la divisin social del trabajo, la familia y
las escuelas. Estableci las diferencias entre el cdigo restringido de la clase
trabajadora y el cdigo elaborado de la clase media. Los cdigos restringidos
dependen del contexto y son particularistas, mientras que los cdigos
elaborados no dependen del contexto y son universalistas. (B. BERNSTEIN, 1990: 49)
(A. SADOVNIK, 2001) A nuestro entender el concepto de cdigo muestra ciertas

analogas con el de registro, en cuanto ambos son variantes textuales

dependientes sobre todo de los sujetos, pero las diferencias son importantes,
ya que los registros son variaciones voluntarias dependientes de la situacin

71 Nosotros usamos aqu la denominacin de tipo textual, pero hay autores como Bronckart que hablan de
tipos discursivos. (J-P- BRONCKART, 2004)
72
El papel del registro en la produccin de un texto es ilustrado claramente en el siguiente prrafo:
Por ejemplo, una carta es un gnero discursivo, con una forma tpica, aunque haya algunas variedades tales
como: comercial, formal, informal, etc. Pero esta carta, este gnero, puede tener muy diferentes registros,
todo ellos dependiendo de las situaciones comunicativas. As, el texto siguiente: Here for a week with my sister.
Been trying out my German. Lesley, pertenece al gnero de la tarjeta postal, pero su peculiaridad lingstica viene
determinada, ms bien, por su registro. Las elipsis del pronombre personal I, de los verbos have been / have, del
encabezamiento (Dear, etc.), y de la despedida (Love, etc.) vienen dadas por una categora de situacin
comunicativa ms bien informal y de confianza y conocimiento entre los interlocutores, que hace que se
diferencie de otras tarjetas postales de su mismo gnero. (L. CARRILLO, 2005 )
 41

de comunicacin, mientras que los cdigos estn sobredeterminados por la

clase social y son ms rgidos dentro de cada clase.
Las categoras que se distinguen en cada uno de estos enfoques no son fcilmente
comparables, en cuanto el recorte del objeto de estudio difiere. Esas diferencias tienen
que ver con la inclusin o exclusin de los aspectos contextuales al delimitar el objeto
terico, la inclusin / exclusin de los aspectos cognitivos puestos en juego en la
produccin y en la comprensin de los textos, a la prioridad que se otorga a la
funcin, a la estructura, al estilo o al tema, as como a otros factores. Las diferencias
no solamente se ponen en evidencia entre los principales criterios de clasificacin,
sino que en el caso de los tipos textuales existen distintos enfoques que desnudan
dificultades tanto tericas como prcticas y a pesar de los intentos no hay todava
consenso suficiente. Ms abajo se estudiarn con mayor detalle las principales
categoras que remiten a enfoques tipolgicos.

3.2 El concepto de Clase textual

85 Las clases textuales son esquemas complejos, reconocidos socialmente, vlidos
convencionalmente entre los miembros de una comunidad lingstica, que se han
desarrollado histricamente y forman parte del saber cotidiano e intuitivo de los
hablantes; por una parte brindan a los participantes de la comunicacin orientaciones
ms o menos fijas para la produccin y recepcin de textos; por la otra poseen un
efecto normativo. 73
86 El aceptar que existe un saber cotidiano que los miembros de una comunidad
tienen sobre las estructuras lo que llamamos saberes globales sobre los textos o
clases textuales tiene una consecuencia operacional, en cuanto nos lleva a aceptar
que estas estructuras juegan un papel tanto en la produccin cotidiana de un
discurso como en su comprensin. Esto es reconocer que un hablante produce sus
actos discursivos ajustndose a ciertos cnones, en cuanto ello facilitar la
comunicacin, porque sus interlocutores podrn comprender mejor. Igualmente,
cuando ese hablante recibe una rplica, escucha o lee un texto, usar esos saberes
sobre los textos para comprender mejor el mensaje. Se admite que ese saber en
relacin a las clases textuales que les permite, por ejemplo, reconocer un cuento, un
aviso fnebre, etc. es adquirido espontneamente por los hablantes de una
comunidad.
87 Las clases textuales se delatan por ciertos rasgos que un hablante puede
reconocer. Entre estos rasgos se han mencionado, entre otros: la funcin textual, el
contexto, el tema, la estructura, el estilo, el lxico es decir la presencia de
determinadas palabras o ciertos sintagmas 74 . Se admite que algunos de estos
rasgos son de mayor importancia en ese reconocimiento; tambin se ha postulado que
existen rasgos que son ms abarcativos y complejos, incluyendo varias dimensiones.
Uno de los primeros estudios acerca de los rasgos en las clases textuales fue el de
M. Dimter, quien encontr que en la lengua alemana se reconocen al menos 1642
clases de textos, de los cuales 500 son bsicos, permitiendo subdivisiones detalladas
(M. DIMTER, 1982) (G. CIAPUSCIO, 54). Las clases combinan rasgos funcional-comunicativos,

contextuales (situacionales) y estructurales. De all que los criterios que guiaran a los
hablantes en la clasificacin textual pertenecen a esas tres categoras: funcin textual,
situacin comunicativa y estructura.
88 Segn Dimter, de los 3 criterios, la funcin del texto es el ms frecuentemente
invocado por los hablantes. Estos hallazgos son retomados por Brinker, quien enfatiza
que la funcin textual es el criterio diferenciador bsico (G. CIAPUSCIO, 67). Entiende la

73
Modificamos la definicin que realiza Brinker (BRINKER 1988)
74
Por ejemplo, el sintagma Haba una vez, remite rpidamente a un cuento Luego de una larga
dolencia a un aviso fnebre, etc.
 42

funcin textual como una indicacin para el oyente sobre el modo en que debe
comprender el texto; se corresponde con el concepto de acto de habla. 75 Reconoce las
mismas funciones textuales propuestas por Searle 76 .
89 Criterios contextuales: De acuerdo a Brinker, la situacin comunicativa es
condicionada por el medio usado para transmitir el texto (cara a cara, radio, escrito,
etc.) y por el mbito social de la accin (privado, pblico) (G. CIAPUSCIO, 1994: 68). Hay
conceptualizaciones del contexto que son ms elaboradas, como la que realiza Van
Dijk 77 . (T. VAN DIJK, 1983: 81)
90 Criterios estructurales: La nocin de estructura que desarrolla Brinker tiene
distintas dimensiones, incluyendo el tema o contenido, as como el despliegue o
desarrollo temtico (descriptivo, narrativo, explicativo, argumentativo).
Para hacer inteligible la nocin de estructura que subyace en Brinker, recordemos
la relacin explicativa entre macroestructura e idea principal y tema (ver 9). Es en
este sentido que podemos comprender porqu el tema de un enunciado o el de un
prrafo tienen que ver con la estructura. En cuanto a lo que Brinker llama despliegue
temtico, es lo que da origen a diversos esquemas retricos que constituyen las
secuencias prototpicas (J.M. ADAM, 1992).
91 Brinker, a partir de reconocer la existencia de clases manejadas cotidianamente
por los hablantes, intenta crear una tipologa que se asiente sobre estos saberes
intuitivos o, por lo menos, de no contradecirlos. Es as que en este autor, los
conceptos de clase y de tipo en parte se solapan.
Por otra parte, los rasgos de una clase textual no pueden ser demasiado alejados
de los rasgos por los que Bajtin reconoce diferentes Gneros Discursivos (concepto que
retomamos ms abajo).
92 Una diferencia importante entre los conceptos de clase, gnero y tipo se refiere a la
presencia o ausencia de una teora explcita del hablante acerca de su saber: en el
caso de las clases, por definicin, falta la teora explcita y el saber se ubica al nivel
cotidiano. El concepto de tipo es terico e implica una toma de posicin, incluso
epistemolgica. Creemos que el concepto de gnero puede ser implcito o explcito.
Hemos mostrado que, con un trabajo semejante a la mayutica, es posible convertir el
saber implcito en algo explcito que adquiere conciencia de s. En esto se basa el
mtodo que hemos desarrollado con Snchez Cabaco sobre el aprendizaje de la
estructura de textos cientficos a travs de la va del descubrimiento 78 . (J.C. PARADISO & A.
SNCHEZ CBACO 2000)

75 La Teora de los Actos de habla de J. L. Austin propone que hablar no es solamente informar sino tambin
realizar algo. En How to do things with words sostiene que el acto de habla tiene tres niveles o actos conjuntos: el
acto locutivo enunciar la frase el acto ilocutivo llevar a cabo algo a travs de las palabras (prometer,
demandar, amenazar, jurar, declarar, acusar) y el acto perlocutivo que consiste en provocar un cambio en el
estado de cosas o una reaccin en el interlocutor..
76 John Searle contina la lnea de Austin, enunciando una tipologa ilocutiva. Establece as 5 Funciones:

informativa, de contacto, apelativa, obligativa, declarativa.

77
De acuerdo a este autor la pragmtica estudia las relaciones entre texto y contexto. Para estudiar
de manera sistemtica estas relaciones es necesario estudiar la estructura contextual, incluyendo
aquellos elementos que determinan sistemticamente la aceptacin, el logro o la idoneidad de los
enunciados (textos expresados). Los elementos pertenecientes al contexto, adems del enunciado en
s, son el hablante y el oyente, la accin que stos llevan a cabo en la comunicacin, el sistema
lingstico, aquello que conocen respecto del acto de habla (lo que con l persiguen y proyectan), las
actitudes mutuas de los hablantes, los roles, los sistemas de normas, obligaciones y costumbres
sociales (T. VAN DIJK, 1983: 81-82).
78
Sobre la base de esta experiencia se repic un trabajo con el grupo de alumnos de Anlisis del Texto
durante el ciclo lectivo de 2005, con resultados similares.
 43

93 Ahora bien, aceptando que las clases textuales son el resultado de intentar hacer
explcito el saber de una comunidad, para nosotros estas clases deberan representar
el bagaje subyacente y previo a toda distincin entre texto y discurso. Es decir es un
saber compartido por una comunidad, siempre preterico y por lo tanto comn al
concepto de textos y discursos.
94 Hemos diseado una investigacin sobre el conocimiento implcito de las clases
textuales, donde se presentan a los estudiantes una serie de prrafos que respondan a
diferentes clases textuales, pidiendo que separen los mismos segn su percepcin
intuitiva de clase. En un segundo tiempo se les pide cules son los criterios que le
facilitaron la clasificacin o bien, sobre cules rasgos creen que se sustenta la misma.
Todo ello antes de que tengan conocimiento sobre las teoras de los gneros
discursivos y los tipos textuales. An no se ha desarrollado la fase operativa en el aula.
95 Algo ms en relacin al concepto de clase textual: creemos que es el que mejor
sustenta la idea de isomorfismo entre textos y trabajo cognitivo. Para decirlo en otras
palabras: la produccin discursiva se enmarca en ciertos moldes suministrados por
esquemas o formatos y stos a su vez facilitan la comprensin del receptor del
mensaje. Esos esquemas o formatos son adquiridos en forma espontnea por los
miembros de una comunidad lingstica y corresponden ms al concepto de clase que
al de tipo. Es tentador traer a la memoria la feliz expresin del burgus de Molire,
que hablaba en prosa sin saberlo. El hablante de una comunidad emplea clases
textuales sobre las cuales tiene un saber implcito. Y aunque no lo puede hacer
explcito, le facilita la expresin a la par que la pone bajo ciertos moldes o formatos
que tambin facilitan la comprensin por parte del receptor. Es en este sentido que
decimos que la clase es una estructura que debe tener cierto isomorfismo con el
funcionamiento cognitivo. Aunque podramos pensar lo mismo respecto a los gneros
discursivos o los tipos textuales, recordemos que en la definicin de estas categoras
se interponen conceptualizaciones tericas, ms an en los ltimos.

3.3. El concepto de Gnero Discursivo (GD)

96 La nocin de los griegos de gneros literarios ya tena base en la actividad social. A
pesar de la importancia de este antecedente en Aristteles, hoy la categora gneros
discursivos remite sobre todo a Bajtin. Este autor define los gneros discursivos como
tipos de enunciados relativamente estables que son elaborados por cada esfera del
uso de la lengua:
Cada enunciado separado es, por supuesto, individual, pero cada esfera del uso de la lengua
elabora sus tipos relativamente estables de enunciados, a los que denominamos gneros
discursivos. La riqueza y diversidad de los gneros discursivos es inmensa, porque las
posibilidades de la actividad humana son inagotables y porque en cada esfera de la praxis existe
todo un repertorio de gneros discursivos que se diferencia y crece a medida que se desarrolla y
se complica la esfera misma (M. BAJTIN, 248) (G. CIAPUSCIO 24)

De la definicin de Bajtin podemos observar que este autor utiliza la palabra tipo
como se hace en el lenguaje vulgar, sin pretensin de hacerla valer como categora. Si
se desea mantener la precisin, debera reemplazarse esa palabra por forma,
reservndose tipo para una clasificacin cientfica estructural.
97 La categora de Gnero textual (GT) es empleada por algunos autores como un
equivalente. Ya hemos argumentado sobre las diferencias entre los objetos tericos
texto y discurso (19), siendo que slo a este ltimo enfoque le interesa la relacin
entre texto y contexto. Si es que existen los gneros textuales deberamos tratar de
precisar las diferencias con el enfoque bajtiniano. Garca Izquierdo define as al gnero
textual:
Forma convencionalizada de texto que posee una funcin especfica en la cultura en la que se
inscribe y refleja un propsito del emisor previsible por parte del receptor. Aqu se aprecia la
influencia de las teoras cognitivas (Kress (1985) y de Hatim & Mason (1990).
 44

Si bien el concepto de gnero textual permitira articular ms fcilmente con las

categoras de clase y tipo, el concepto de GD debe ser ms amplio en cuanto por
definicin incluye necesariamente a la esfera social. Y si incluimos la consideracin
contextual y social en la definicin de GT, estamos forzando al texto para que ocupe el
lugar del discurso.
Bronckart, desde el interaccionismo social explica su preferencia por hablar de
gneros en relacin con los textos y de tipos en relacin con los discursos (J-P
BRONCKART, 2004). Pero esta postura no tiene demasiados adeptos.

Habiendo pasado revista muy somera de esta diversidad de enfoques y trminos,

reiteramos que el concepto de gnero discursivo nos parece ms conveniente por ser el
ms difundido en la bibliografa mundial, habiendo trasvasado ampliamente el campo
de la lingstica. Adems, nos parece adecuado porque el concepto de gnero incluye
el contexto.
98 Bajtin encuentra que para la distincin de un GD hay tres rasgos caractersticos:
tema, estructura y estilo del gnero. Estos tres elementos estn interrelacionados y se
determinan entre s:
Tema o contenido (de qu habla el enunciado). Cada gnero se caracteriza por
referirse a determinado tema que le es caracterstico. Esto debe ser matizado,
porque en realidad es difcil encontrar un tema que sea excluyente de un solo GD,
en cuanto el mismo tema puede trasladarse de un gnero discursivo a otro. Por
ejemplo, una muerte puede ser el tema de una novela policial, de una crnica, de
una obra de teatro, de un informe cientfico, etc. 79
Estructura o composicin. Se refiere a la organizacin de lo que se dice: poema,
noticia policial, etc. (forma). Desde el marco terico de la Lingstica textual se
tratara ms especficamente de la superestructura.
Estilo genrico. Por ejemplo, se puede preguntar cul es el estilo de una crnica
policial. Es decir que para este autor existe un estilo que define al gnero, que
debe distinguirse del estilo individual.
99 Podemos confrontar la descripcin de los rasgos bajtinianos con los rasgos que
Brinker estudi para las clases textuales (87 al 90). Fcilmente descubrimos que
Bajtin no usa la funcin del texto criterio diferenciador bsico en Brinker ni el
contexto o situacin comunicativa. A su vez, Bajtin distingue entre tema y estructura,
mientras que en Brinker el tema se subsume como criterio estructural. No nos parece
que estas diferencias puedan explicarse solamente por tratarse en un caso de saberes
implcitos y en el otro fruto de la elaboracin terica. Afirmamos que, cuando el
investigador sistematiza los saberes populares introduce un criterio clasificador
propio. Los encuestados no clasifican, solamente enumeran. Y ciertas diferencias
muestran claramente que Brinker ha clasificado siguiendo criterios distintos, como
incluir el tema dentro de lo estructural. Entonces, una tarea pendiente para los
lingistas es el tratar de reconciliar estas descripciones. Lo contrario, aleja a la
disciplina del pensamiento cientfico.
100 Remarquemos que existe una gran multiplicidad y variedad de GD infinita en
la prctica lo cual posiblemente explique que Bajtin no haya intentado una
clasificacin fina, pero s que proponga una clasificacin en primarios y secundarios.
Este autor incluye en los gneros discursivos:
tanto las breves rplicas de un dilogo cotidiano () una carta (en todas sus diferentes
formas) como una orden militar breve y estandarizada; asimismo, all entraran un decreto
extenso y detallado, el repertorio bastante variado de los oficios burocrticos () todo un

79 Roberto Fontanarrosa debe parte de su efectividad humorstica al trabajo sobre los gneros discursivos, que

los emplea cambiando el contexto. As, el registro de un informe periodstico de investigacin es usado para
abordar temas delirantes, incluyendo las voces de acadmicos, lugareos y tcnicos castrenses; en otros casos
elabora una sntesis entre el informe periodstico, el paper acadmico y los recorridos biogrficos (S.
QUEREILHAC, La Nacin 12.03.06, secc. 6, pp 5)
 45

universo de declaraciones pblicas () pero adems tendremos que incluir las mltiples
manifestaciones cientficas, as como todos los gneros literarios (desde un dicho hasta una
novela en varios tomos) () (M. BAJTIN: 249)

101 El aporte ms interesante en funcin de agrupar los GD en base a un criterio que

mantiene la lgica de la interaccin socio-discursiva pertenece a Foucault, quien
introdujo la nocin de formacin discursiva, enmarcada en un amplio estudio sobre
las condiciones histricas de aparicin de los enunciados efectivos (M. FOUCAULT, 1983)
(BRONCKART pp 88).

De acuerdo a Foucault, cada disciplina ha constituido su objeto y lo ha trabajado

hasta transformarlo enteramente, de modo que se plantea el problema de saber si la
unidad de los discursos sobre un tema no est hecha, ms que por la permanencia y
la singularidad de un objeto por el espacio comn en que diversos objetos se perfilan
y transforman continuamente. La unidad de los discursos sobre un tema es el juego
de las reglas que hacen posible, durante una poca dada, la aparicin de
descripciones tcnicas, medidas discriminatorias y represivas, prcticas codificadas,
etc. reglas que dan cuenta, menos de la identidad del objeto, que de su permanente
diferencia, su separacin, su dispersin, sus transformaciones a travs del tiempo,
captar todos los intersticios que los separan, medir las distancias que existen entre
ellos, formular su ley de distribucin. (M. FOUCAULT, 1983: 104)
As se puede hablar de formaciones discursivas religiosas, periodsticas, polticas
o literarias, dentro de las que se producen los gneros de discurso. Por ejemplo, en la
formacin discursiva religiosa se producen los GD religiosos como la plegaria, el
sermn, la parbola, etc.

3.4. El concepto de Tipo textual

102 # Las clasificaciones de los textos en tipos son construcciones tericas que
procuran encontrar similitudes y contrastes dentro de la gran variedad de textos
disponibles, para agruparlos, identificando las invariantes distintivas de cada grupo.
Aunque esos rasgos invariantes pueden ser de distinta naturaleza, casi siempre el
criterio principal es la funcin comunicativa de los textos, responsable de su esquema
estructural, aspecto que luego abordaremos con mayor profundidad.
103 A pesar de los desarrollos importantes de la Lingstica textual y, en forma ms
amplia, de las ciencias cognitivas, esta tipologa an se haya en construccin y no
existen suficientes consensos para presentar criterios universales. (G. CIAPUSCIO, 1994: 16) (De
BEAUGRANDE et al, 1997: 250). Esta misma zona de incertidumbre nos abre a la posibilidad de

nuevos desarrollos tericos y reflexiones que, cuando es posible, son abordados en

este trabajo.
Todava hoy la nocin de tipo textual dista de ser unvoca. Ya hemos mencionado
que Bronckart se refiere a ellos como tipos discursivos (J-P. BRONCKART, 2004); Adam ha
propuesto la denominacin de secuencias prototpicas (textuales) que ciertamente es
tributaria de una epistemologa cognitivista 80 . Los prototipos son modelos
esquemticos ideales a los cuales cada secuencia individual tiende a parecerse en
mayor o menor medida. Nuevas denominaciones surgen al estudiarse los subtipos,
como es el caso de las distintas variantes de los textos explicativos.

80 El trabajo de Adam se apoya en la teora de los prototipos, un modelo de categorizacin graduada de las
ciencias cognitivas, que reconoce que no todos los miembros de una categora tienen el mismo status. Por
ejemplo dentro del gnero mueble, silla es ms prototpica que lmpara. Formulada por Eleanor Rosch, la
teora marca una separacin radical con la lgica aristotlica de condiciones necesarias y suficientes. En vez
de un modelo basado en una definicin abstracta, cada categora posee diferentes elementos que tienen status
desigual, llevando a una nocin graduada de categoras, que es central en muchos modelos de la ciencia
cognitiva y la semntica cognitiva, como en la obra de George Lakoff o de Ronald Langacker. Cuando un
sujeto etiqueta un objeto o una experiencia de la vida cotidiana, lo hace a travs de comparacin con el objeto
ms representativo de esa categora y no por sus caracteres abstractos. Recuperado 4.9.06 del sitio
http://en.wikipedia.org/wiki/Prototype_Theory
 46

104 Existe consenso en el hecho de que el trmino tipo se debe reservar cuando
surge de una teora para la clasificacin cientfica de los textos (G. CIAPUSCIO, 1994: 16),
trmino que debe ser entendido como abstracto y suficientemente alejado del uso
cotidiano. (F. FERNNDEZ SNCHEZ: 63) Para nosotros, esta distancia no debe confundirse con
contradiccin, sino como el espacio que separa lo puramente emprico de lo
esencialmente teortico, aunque la teora se puede inspirar en el saber cotidiano.
Seguiremos nuevamente una caracterizacin de De Beaugrande y Dressler, que han
contribuido al estudio de los tipos al establecer ciertos criterios. Compartimos la
posicin expresada en el siguiente prrafo:
Siegfred J. Schmidt previ la existencia de dos posibilidades fundamentales de encarar el
estudio de los tipos de texto de manera adecuada: o bien la investigacin parte de los tipos ya
definidos e instituidos tradicionalmente como objetos lingsticos observables y se intentan
reconstruir en el seno de una teora textual compatible con ellos, o bien se parte de una teora
textual que establezca los tipos tericos que hayan de confrontarse luego con los ejemplos
empricos. Una vez planteada esta disyuntiva, debera desecharse la segunda opcin, puesto que
parece muy peregrino suponer que una ciencia del texto que entienda el texto como una
actividad humana pueda prescindir de las clases 81 de texto establecidas tradicionalmente y que
los hablantes usan de hecho como procedimientos heursticos o de invencin en las tareas de
produccin y de recepcin textuales. Si la tipologa textual resultante basada en estos criterios
fuese vaga e imprecisa, esa vaguedad e imprecisin refleja, en consecuencia, la manera en que
se manifiesta la comunicacin en la realidad. (R. De BEAUGRANDE & W. DRESSLER, 1997: 251)

105 Por nuestra parte creemos que los tipos se construyen de alguna manera en la
mente del autor del texto en relacin con su actividad cognitiva y la intencin
comunicativa, en definitiva con la funcin textual. Coincidimos en esto con los
trabajos empricos de Dimter y con los criterios expuestos por Brinker en relacin a
las clases textuales.
En una afirmacin que quizs necesite demostracin ulterior, pero que por ahora
formulamos de manera provisoria: los tipos son un refinamiento terico de las clases. O
los tipos nombran con pretensin cientfica, algo que preexista en el saber cotidiano.
Si esto es as, no debe extraarnos encontrar que mucho de lo que se dijo acerca de
las clases textuales puede aplicarse a los tipos.
106 Por otra parte, asumimos que la estructura del texto tiene relacin con la
modalidad de pensamiento que el sujeto desarrolla en el momento de la produccin.
Jerome Bruner ha descrito dos modalidades de pensamiento: narrativa y
paradigmtica:
[] (planteo) mi argumento de la manera ms audaz posible Hay dos modalidades de
funcionamiento cognitivo, dos modalidades de pensamiento, y cada una de ellas brinda modos
caractersticos de ordenar la experiencia, de construir la realidad. Las dos (si bien son
complementarias) son irreductibles entre s. Los intentos de reducir una modalidad a la otra o de
ignorar una a expensas de la otra hacen perder inevitablemente la rica diversidad que encierra el
pensamiento (J. BRUNER, 1994: 23)

En estas dos maneras de funcionamiento cognitivo, si ellas brindan distintas

maneras de ordenar la experiencia y de construccin de la realidad, nosotros debemos
inferir que la produccin de textos es una de las actividades que claramente estar
ordenada por cada una de estas modalidades.
Ms adelante afirma el mismo autor que la modalidad paradigmtica o lgico-
cientfica trata de cumplir el ideal de un sistema matemtico formal de descripcin y
explicacin, mientras que la modalidad narrativa produce relatos, obras dramticas,
crnicas histricas, se ocupa de las intenciones y acciones humanas y de las
vicisitudes y consecuencias, situando la experiencia en el tiempo y el espacio. (J. BRUNER,
1994: 24-25)

81
En el original se dice tipos que hemos reemplazado por clases, que es la categora utilizada para las
clasificaciones populares.
 47

En esta clave, no debe extraar que los tipos de textos narrativos sean producidos
por la modalidad narrativa, mientras que detrs de los textos expositivos, los
descriptivos y los argumentativos encontramos al pensamiento paradigmtico.
En definitiva, el tipo textual tambin tendra un sustrato cognitivo: la modalidad
de pensamiento y las intenciones comunicativas, ms el contexto en sentido amplio
condicionan la produccin de unidades discursivas cuya estructura refleja aquellas
condiciones de produccin. Obsrvese en esta afirmacin que retomamos lo que
postulramos en 16: el texto lineal guarda rastros de los esquemas o estructuras
cognoscitivas del productor lo que permite la clasificacin en clases, gneros, tipos
y ellos sirven al receptor para la comprensin del mensaje. Aunque el receptor
habitualmente no reconoce los tipos, s es capaz de reconocer clases, lo cual
constituye una ayuda para la comprensin textual.
Se pueden reconocer en esta afirmacin elementos de la teora de los esquemas,
as como de los mapas cognitivos de Tolman 82 .
106 Estos desarrollos nos permiten sostener la idea de correspondencia entre
estructuras mentales y textuales. Es por ello que, cuando nos referimos a estas
estructuras, estamos considerando un objeto complejo que, por lo menos tiene dos
caras: una es la formacin virtual en la mente y otra la concrecin en la realidad del
texto. Y quizs, entre ambas si se quiere en las fronteras o en la interfase el
proceso pueda expresarse a travs de un diagrama al cual designamos como mapa
cognitivo. Quizs sea necesario explicarnos mejor; lo haremos apelando a un trabajo
donde formulramos esta tesis por primera vez:
Quien construye un diagrama, debe desplegar sus ideas, explicitando las relaciones y las
jerarquas que ellas guardan entre s, tal como las entiende. Quiere decir que el diagrama
reproduce la informacin tal como se encuentra en la mente, mostrando las estructuras de las
que esa informacin forma parte.
La construccin del diagrama, como la de un dibujo, debe involucrar una imagen previa o
simultnea. Cuando dibujamos, o bien tenemos frente a nuestra vista el modelo o referente
emprico, o bien lo representamos a travs de la imaginacin. Se ha llamado la atencin sobre
la naturaleza interactiva de ver, imaginar y dibujar. La "concepcin" del grfico (que es una
actividad mental) precede al propio dibujo (McKim 1980). Aplicando esta lgica a la
construccin de un diagrama, es posible pensar que su concepcin puede estar precediendo a
su ejecucin. El sujeto trata de explicitar cmo entiende el texto. Y, cuando va construyendo
el mapa sobre el papel, al ser percibido el registro, vuelve informacin al cerebro. Esta
retroalimentacin le permite ir confrontando el diagrama con la informacin de origen. A
travs de la imagen y de las correcciones que se van introduciendo, se pueden comprender
mejor las relaciones.
[] los intercambios entre mente y mapas cognitivos, traducen una relacin dialctica entre
dos registros (Paradiso 1994). Un dilogo entre los registros cerebrales y los registros
grficos. Ambos son dinmicos y plsticos. En el caso del diagrama, por cuanto es una
construccin a la cual se va modelando, corrigiendo, moviendo elementos, completando
conexiones, etc. En el caso de la representacin mental, sta se va modificando y
reacomodando a travs de la interaccin con el producto. Cada reacomodacin en el
diagrama, implica reorganizar y reelaborar los esquemas mentales que le dieron origen.
Se han estudiado correspondencias de las estructuras mentales con los textos en prosa. Se
ha afirmado que el texto es un medio extraordinario para investigar la mente y que, a su vez,
tambin "las propiedades de la mente humana dan cuenta de cmo comprender los textos"
(Hernndez & Garca, 1991, pag 71). Hemos argumentado acerca de la mayor aproximacin a
partir de los mapas cognitivos. Creemos que el diagrama construido a partir de un texto, es la
expresin grfica de cmo ste se ha comprendido. Tal vez, su estructura es intermediaria
entre las estructuras textuales y las mentales. (J. C. PARADISO, 1997)

107 Sabemos que cada tipo textual puede representarse esquemticamente en un

diagrama o mapa cognitivo. Pero tambin creemos que ese esquema no solamente
representa al tipo textual sino que tambin lo caracteriza. Esta afirmacin constituye
otra de nuestras tesis fuertes, que otros autores no han considerado. Esta tesis puede
expresarse de otra forma: el esquema representativo de un tipo textual es anlogo

82 El tema ha sido desarrollado en una trabajo anterior vase (J.C. PARADISO, 2001)
 48

tanto con la estructura textual como con los procesos mentales que le dieron origen, a
diferencia del lenguaje que es digital y arbitrario 83 . Podemos verlo en un ejemplo de la
estructura causa-efecto un subtipo de los textos explicativos- y que es donde
encontramos que nuestra tesis tiene mayor vigencia 84 . Veamos el siguiente texto:
La actividad muscular es para los nios una necesidad de cuya satisfaccin sacan un placer
extraordinario. Que este placer tenga algo que ver con la sexualidad, ya entraando una
satisfaccin sexual, ya originando una excitacin de tal carcter, es una hiptesis [] En la
produccin de la excitacin sexual por la actividad muscular, se hallar quiz una de las
races del instinto sadista. Para muchos individuos la conexin entre la lucha y la
excitacin sexual codetermina la posterior orientacin preferida de su instinto sexual.
FREUD S, Una teora sexual y otros ensayos. Ed. Iztaccihuatl, pp 88-89)
. (Cursiva agregada: JCP)

El texto corresponde a un prrafo del conocido ensayo freudiano sobre

sexualidad. Se representa en la figura 2.1. A pesar de que, por razones de espacio
hemos suprimido una parte importante [] bien puede funcionar como unidad textual
elemental 85 del cual tiene todos sus rasgos: independencia, cierre semntico,
coherencia (macroestructura) superestructura, etc.: Estas caractersticas permiten
entender totalmente el sentido a pesar de haber sido extrado de un texto mayor. El
diagrama representa a una sola oracin (destacada en cursiva) para mostrar lo que
estuvimos afirmando que el esquema caracteriza al tipo textual . As vemos que el
enlace a travs de flechas puede considerarse de naturaleza analgica a la relacin
causa-efecto entre dos conceptos.

Actividad Excitacin
sadismo?
Muscular sexual

Fig. 2.1: Diagrama sobre texto de Freud

El diagrama puede hacerse ms complejo, cuando introducimos algunas ideas

secundarias, como en la siguiente figura (2.2):

83
Recordemos que uno de los postulados de De Saussure tiene que ver precisamente con la arbitrariedad de
los signos.
84
Por ahora no es el momento de introducirnos en los subtipos de los textos explicativos, pero podemos
adelantar que entre ellos se distinguen la enumeracin, clasificacin, confrontacin, causa-efecto,
planteamiento de problema, generalizacin, etc. Sostenemos que cada uno de ellos tiene un esquema o mapa
que le es caracterstico y que lo define. Son estudiados en el captulo siguiente.
85 A la unidad elemental del texto le podremos llamar prrafo o secuencia (ya explicado en 1.6.); tambin

podra ser llamado enunciado elemental, pero ste es propiamente una unidad del discurso ms que del texto.
 49

lucha

nios necesidad satisfaccin

ACTIVIDAD PLACER +++ sexualidad

MUSCULAR

Relacin?

adultos
Fig.2.2: Diagrama sobre texto de Freud (complejo)

discusin

Mapa cognoscitivo: La actividad muscular es para los nios una necesidad de

cuya satisfaccin sacan un placer extraordinario. Que este placer tenga que ver
con la sexualidad ...

107b Sin embargo nuestra tesis no puede ser llevada hasta sus ltimas consecuencias
sin perder rigurosidad. No podr afirmarse que todo tipo o subtipo posee un esquema
que le es idiosincrsico y exclusivo. En realidad, dado un esquema, ste puede
representar a distintos tipos. Por ejemplo, en el caso del esquema arborescente que
se ramifica a partir de un tronco principal ste podr representar una clasificacin o
una especificacin. Pero, aunque no sean idnticos los dos tipos, es cierto que en
ambos casos subyace una operacin que procede del todo a las partes, del elemento
de mayor generalidad al ms especfico o del gnero a las especies.
108 Ya hemos visto que las clases textuales se distinguen por una serie de rasgos
(entre los cuales la funcin textual se considera el ms importante) (87) y los gneros
discursivos se reconocen por su relacin con determinadas esferas sociales, a partir de
rasgos como tema, estructura y estilo del gnero (98). Ello nos lleva a preguntarnos si
los tipos pueden tambin ser identificados por rasgos. Aqu se tropieza con el
inconveniente de que la tradicin cognitivista suele ser bastante esquiva con las
reflexiones epistemolgicas o gnoseolgicas. Sin embargo, revisando las diversas
clasificaciones se comprueba que la principal caracterstica que define los tipos
textuales est vinculada a la estructura; ms precisamente a lo que van Dijk
denomina superestructura y Adam esquemas secuenciales prototpicos. Las
diferencias entre ambos trminos son ms bien sutiles. Van Dijk adjudica la
superestructura como atributo general del texto, mientras que Adam la adscribe a
cada unidad textual a la que el autor llama secuencia . Adems, como se dijo ms
arriba (63) Adam describe estructuras prototpicas, a las cuales los esquemas
secuenciales tienden a parecerse.
En cualquier caso, nuestra posicin reconoce los aportes de ambos autores que,
por lo menos, no son absolutamente contradictorios; creemos que pueden conciliarse
planteando las cosas del siguiente modo: Aceptamos la superestructura como un nivel
de mayor abstraccin si se quiere un nivel superior que se concreta en cada
secuencia nivel inferior . Ahora bien, coincidimos con Adam en que no
necesariamente se mantiene el mismo tipo a lo largo del texto. Lo que observamos ms
frecuentemente es el fenmeno contrario: se van sucediendo tipos diferentes a travs
de las diferentes secuencias de un mismo texto.
 50

Por lo tanto, en nuestros desarrollos, la tipologa est relacionada directamente

con las caractersticas superestructurales de cada secuencia llmese prrafo o
enunciado elemental.
3.5. Resumen
Las clasificaciones en gneros discursivos, clases y tipos textuales, representan tres miradas
sobre los textos desde distintas pticas o marcos tericos, lo cual puede dar la impresin de que
se trata de objetos distintos. El objeto real es el mismo en todos los casos, pero cambia el
recorte del mismo realizado desde diferentes pticas, es decir se modifica el objeto terico 86 . Sin
embargo hay superposiciones y las tres clasificaciones comparten muchos criterios.
Consideramos que hay un gradiente desde las clases textuales las ms laxas y ms adheridas
a la epistemologa del sentido comn y que permanecen como conocimiento implcito pasando
por los gneros discursivos construidos socialmente y que por cierto son cannicos y explcitos,
hasta los tipos textuales que son constructos tericos, abstractos y de una definicin ms
tarda. Pero el sentido comn puede penetrar la lgica de los tipos textuales como hemos
demostrado en nuestras propias experiencias con alumnos.
Los rasgos de las clases son: la funcin del texto (indicacin sobre el modo en que
se debe comprender el texto), contexto o situacin comunicativa y la estructura, la
cual incluye contenido y despliegue temtico (que sigue diversos esquemas).
Las clases deberan representar el bagaje cotidiano subyacente, previo a toda
distincin entre texto y discurso y por lo tanto comn a ambos. Una diferencia
importante entre los conceptos de clase, gnero y tipo se refiere a la presencia de una
teora explcita del hablante sobre todo en este ltimo caso. Es posible convertir el
saber implcito en algo explcito que adquiere conciencia de s. En esto basamos el
aprendizaje de la estructura de textos cientficos a travs de la va del descubrimiento.
Tambin hemos diseado una investigacin sobre el conocimiento implcito de las
clases textuales.
El concepto de clase textual sustenta el isomorfismo entre textos y trabajo
cognitivo. La produccin discursiva sigue esquemas que a su vez facilitan la
comprensin del receptor del mensaje. Esos esquemas deben tener cierto isomorfismo
con el funcionamiento cognitivo y son adquiridos en forma espontnea por los
miembros de una comunidad lingstica.
Los rasgos de los gneros discursivos son tema (contenido), estructura
(superestructura) y estilo genrico. Foucault introdujo la nocin de formacin
discursiva, basado en que cada disciplina ha constituido, trabajado y transformado su
objeto: se habla de formaciones discursivas religiosas, periodsticas, polticas o
literarias; dentro de ellas se producen los GD. Por ejemplo, en la formacin discursiva
religiosa se producen los GD religiosos como la plegaria, el sermn, la parbola, etc.
Las clasificaciones en tipos son construcciones tericas que procuran encontrar
similitudes y contrastes dentro de la gran variedad de textos disponibles, para
agruparlos, identificando las invariantes distintivas de cada grupo. Aunque esos
rasgos son de distinta naturaleza, el criterio principal es la funcin comunicativa
responsable del esquema estructural del texto El tipo es abstracto y surge de una
teora cientfica, pero sta se debera inspirar en el saber cotidiano.
Postulamos que los tipos:
h son un refinamiento terico de las clases.
h se construyen en la mente del autor del texto en relacin con su actividad
cognitiva y la intencin comunicativa, en definitiva con la funcin textual;
h tienen relacin con la modalidad de pensamiento (narrativa o paradigmtica).
Los textos narrativos obedecen a la primera modalidad; los expositivos,
descriptivos y argumentativos a la segunda; por eso el texto lineal guarda

86
Althusser distingue entre objeto real y objeto terico proveniente de la construccin epistmica .
 51

rastros de los esquemas cognoscitivos del productor y ellos sirven al receptor

para la comprensin del mensaje.
Esto nos permite sostener la idea de correspondencia entre estructuras mentales
y textuales. Estas estructuras son objetos complejos que, por lo menos tienen dos
caras: una es la formacin virtual en la mente y otra la concrecin en la realidad del
texto. Y en la interfase el proceso se expresa en un mapa cognitivo.
Cada tipo textual puede representarse esquemticamente en un diagrama o mapa
cognitivo que no solamente representa al tipo textual sino que tambin lo caracteriza.
El esquema de un tipo textual es anlogo tanto con la estructura textual como con los
procesos mentales que le dieron origen, a diferencia del lenguaje que es digital y
arbitrario. El principal rasgo que define los tipos textuales es la superestructura (van
Dijk) o los esquemas secuenciales prototpicos (Adam). Aceptamos la superestructura
como un nivel de mayor abstraccin que se concreta en cada secuencia. Coincidimos
con Adam en que lo ms frecuente es la sucesin de tipos diferentes a travs de las
diferentes secuencias de un mismo texto.
 52

4
TIPOS TEXTUALES
4.1. Las tipologas y sus fundamentos
109 De todas las clasificaciones conocidas para el estudio sistemtico de los textos, las
clases textuales, por definicin, no han sobrepasado el nivel del saber popular y,
aunque nos pueden servir de fundamento para elaborar una teora cientfica, antes
requieren ser (re)elaboradas como objetos tericos. Los gneros discursivos son de
mucho inters desde el punto de vista de la comunicacin, de la interaccin social, del
estudio de la ideologa, del contexto, de las intenciones de los hablantes, de las
relaciones de poder que subyacen a cada discurso, pero requieren un proceso de
estudio mucho ms complejo, al hacer intervenir numerosos factores sociales y
variables de difcil sistematizacin. Ello se pone de manifiesto en que el propio Bajtin
no pudo avanzar ms all de la distincin entre GD primarios y secundarios ( 100). Y
Foucault se atreve a adentrarse en el terreno de las formaciones discursivas ( 101)
pero introduciendo variables como el poder y otras no menos escurridizas. As las
cosas, sostenemos que los tipos textuales son los que ofrecen una base cientfica ms
slida para una clasificacin. En este captulo profundizaremos su estudio.
110 Existen algunos criterios objetivos con los cuales es posible trazar clasificaciones
confiables y estables de tipos. El ms obvio es la estructura ( 108) y probablemente el
concentrarnos exclusivamente en este criterio dejara satisfechos a muchos
cognitivistas. Pero la estructura, especficamente la superestructura o esquema
retrico, con ser un rasgo fundamental, no se dibuja por s sola, sino que es expresin
de algo que est ocurriendo en la mente del productor textual: de la activacin de sus
esquemas de conocimiento, de sus intenciones comunicativas, en definitiva de la
funcin que quiere otorgar a su texto en construccin, del tema, de cmo organiza su
enunciado a lo largo del desarrollo temtico. En este captulo queremos mostrar cmo
pueden ser abordadas las tipologas utilizando estos factores: la operacin cognitiva
que subyace, la funcin textual, el desarrollo o despliegue temtico y la
superestructura como resultante de este proceso pero tambin como rasgo
identificador del tipo.
111 Recordando la distincin de Bruner (ver 106) respecto las dos modalidades de
pensamiento tpicas pensamiento narrativo y lgico-cientfico o paradigmtico
creemos que desde el punto de vista cognitivo este es el criterio mayor que debe
orientar la clasificacin. Por eso proponemos que la principal distincin entre los
textos en prosa 87 debe atender a la modalidad cognitiva; as separamos los que se
organizan segn la modalidad narrativa de aquellos que lo hacen siguiendo la
modalidad lgico-cientfica:
# Proponemos separar dos tipos de textos: un grupo que comprende a todos los
textos narrativos, caracterizado por una exposicin de hechos o fenmenos
ordenados segn un eje predominantemente temporal, que incluye relaciones y
reacciones psicolgicas, mayor compromiso subjetivo, que ocurren en relacin
con los hechos ocurridos y narrados; y un grupo ms heterogneo que incluye a
los textos que llamaremos paradigmticos los cuales se valen de una
reorganizacin de la experiencia segn criterios de espacialidad, jerarqua y
diversos tipos de relaciones lgicas, con el rasgo generalmente buscado de la
objetividad. Entre los textos paradigmticos, por su funcin, distinguimos los
argumentativos destinados a persuadir, los descriptivos que exponen relaciones
espaciales, los explicativos que despliegan variadas relaciones lgicas, como
causalidad, deduccin, induccin, especificacin, etc. Las diversas relaciones
lgicas, dentro de los textos explicativos, dan origen a distintos subtipos. "

87
No abordaremos en este trabajo el estatus de los textos poticos.
 53

Por ahora dejamos fuera de la clasificacin a los tipos de textos que constituyen el dilogo
cotidiano (retomado en 132, 142) as como otros tipos menores descritos por algunos
autores: (instruccionales, etc.).
112 Dentro de los rasgos claves para definir una tipologa y separar grandes grupos de
textos, hemos propuesto que la funcin textual sea el criterio para distinguir entre
los tipos argumentativo, descriptivo y explicativo. Si bien la funcin textual es el
criterio ms importante para la mayora de los autores, para nosotros se subordina a
la modalidad cognitiva. La funcin textual designa el propsito comunicativo del
locutor, expresado en el texto con ciertos recursos convencionales: sera una
instruccin para el oyente sobre el modo en que debe entender el texto (K. BRINKER, 1988) (G.
CIAPUSCIO, 1994: 67). La figura 4.1 muestra esquemticamente la clasificacin en tipos y

subtipos, as como los criterios propuestos.

NARRATIVOS

TIPOS PENSAMIENTO

DESCRIPTIVOS

LGICO-CIENTFICOS Expositivos

enumeracin
EXPLICATIVOS secuencia

RELACIONES LGICAS clasificacin

FUNCIN TEXTUAL
Causa-efecto
etc

ARGUMENTATIVOS

Fig 4.1. Tipologa propuesta segn (1) modalidad de pensamiento (2) funcin textual y (3) relaciones lgicas

Esa funcin textual sera un factor condicionante en relacin al despliegue

temtico a travs del texto. Es decir, un tema se convierte en texto al ser desarrollado
en sus ideas: ese desarrollo temtico tendr una estructura que estara en relacin
con la funcin. Brinker considera que la funcin textual determina la clase textual (G.
CIAPUSCIO 71). Admitiendo que los tipos son o deben ser un refinamiento terico de las

concepciones cotidianas de las clases, podemos inferir que ellos tambin son
dependientes de la funcin.
Brinker clasifica las funciones en relacin con el tipo de contacto comunicativo
que el emisor transmite con el texto al receptor, sobre la base de la tipologa elocutiva
de Searle (G. CIAPUSCIO: 68). As, las funciones son informativa, de contacto, apelativa,
obligativa, declarativa y los tipos textuales sern informativos, de contacto, apelativos,
obligativos, declarativos. De manera anloga, no es difcil corroborar que la divisin en
prototipos o secuencias prototpicas (J-M. ADAM, 1992) coincide con diferentes funciones en
relacin con la actividad cognitiva humana.
112bis Obsrvese que nosotros no hemos propuesto al tema como rasgo principal en la
determinacin del tipo textual. No significa que no exista relacin, sino que el tema
interviene en la determinacin del tipo en forma indirecta. En efecto, numerosos
autores han sealado que el mismo tema puede ser tratado de diferentes maneras
segn las intenciones del autor, segn la funcin comunicativa o el despliegue
temtico.
 54

113 Desde el punto de vista conceptual, tiene poca importancia si llamamos tipo o
subtipo a cada una de estas estructuras. El sistemlogo o el investigador que organiza
el sistema, est desarrollando un constructo terico que admite diversas
interpretaciones y niveles. As, el tipo causa-efecto, es a la vez un subtipo del tipo
estructural llamado explicativo y ste para nosotros un subtipo de los textos lgico-
cientficos. Ya hemos mencionado que para Adam se debe hablar de prototipo en
cuanto ellos son modelos ideales.
114 Si estudiamos la estabilidad de las superestructuras a travs de un texto,
encontraremos que ella es tanto menos probable cuanto mayor sea su extensin. As,
la estabilidad del esquema tpico casi siempre se mantiene en una oracin,
frecuentemente es menos pura en un prrafo (o secuencia, como quiere Adam 88 ) y
tiende a diversificarse cada vez ms cuando la extensin del texto es mayor. Aunque
estas afirmaciones sern mejor comprendidas luego de estudiar cada uno de los tipos
y sus variedades, creemos oportuno adelantarnos un poco en estas consideraciones
generales.
Las variaciones ocurren en cualquiera de los casos siguientes:
1 Alternando distintas secuencias prototpicas, por ejemplo un texto narrativo
que se vale de descripciones, un texto explicativo que usa argumentaciones,
etc.
2 Alternando subtipos, por ejemplo, en los textos explicativos, donde suelen
presentarse esquemas de causa-efecto seguidos por enumeraciones, anlisis,
generalizaciones, etc., a veces en el mismo prrafo.

115 Los textos narrativos, a pesar de numerosas variantes (cuento, novela, fbula,
mito, leyenda, ancdotas, parbolas, etc.) y de sus frecuentes contaminaciones con
otros tipos, tienen un solo tipo superestructural, mientras que los explicativos se
encuentran en el extremo opuesto, puesto que presentan tantos tipos como
tratamientos informativos 89 (HERNNDEZ & GARCA 82). Si bien gentica y cognitivamente el
texto narrativo es una categora mayor, desde el punto de vista estructural el tipo
narrativo es una estructura ms. Es evidente que la narratividad no construye
estructuras complejas, por cuanto la modalidad de pensamiento a la cual responde es
primitiva y generalizada en la humanidad, tan generalizada que quizs empezamos a
ser humanos cuando pudimos (filogenticamente) narrar.
116 Nos podramos preguntar por el estatuto y por la estructura de aquellos textos
narrativos contemporneos ms complejos, como filmes que utilizan el recurso del
flash-back o como los que cuentan historias que comienzan por el final y recorren la
historia en forma retrgrada como es el caso de Irreversible o que muestran
secuencias aparentemente sin relacin entre ellas, como Memento.
En Memento (del director Cristofer Nolan), la memoria de un hombre falla tanto en forma
antergrada como retrgrada. Slo puede valerse de su Memoria de trabajo, que dura unos
minutos como mximo. Por una parte no puede aprender nada nuevo (amnesia antergrada)
porque ha perdido la funcin de consolidacin, as como aparentemente su MLP (amnesia
retrgrada). En su afn por descubrir un asesinato en el que l fue aparentemente testigo
escena de la que guarda una foto que tom no suficientemente explcita busca pistas y las
anota en su piel, pues nada quedar en su memoria. Cada evento es siempre nuevo, porque no

88
Hemos resaltado la importancia de considerar el tipo estructural como constitutivo de un prrafo o de una
secuencia.
89 Este aspecto ser desarrollado ms abajo (117)
 55

puede acceder ni al pasado ni recordar los hechos del presente. El espectador se ve envuelto en
una trama que tampoco respeta la lnea temporal de la narracin tradicional 90 .

Irreversible fue dirigida por un argentino radicado en Francia (Gaspar No). El principio
de la pelcula es el final de la historia, secuencia que culmina con el asesinato de un hombre. Lo
que sigue es la reconstruccin retrospectiva de los hechos que condujeron a ese desenlace. La
estructura temporal, hace que el concepto de suspenso, sea extrao: uno desea conocer el pasado
con el mismo afn con que, en la narrativa tradicional, suele interrogarse por el futuro. La
violacin es un punto de inflexin narrativa. Contrariando una vez ms las leyes generales, lo
que queda por delante no es el tpico crescendo hacia el punto en el que estallan las tensiones
sino la reconstruccin de la calma previa.
Ciertamente que todos estos artificios despliegan una compleja estructuracin o
desestructuracin, quizs una forma de anarquismo esttico.
117 En cuanto a los textos que responden a la modalidad lgico-cientfica de
pensamiento, hay un gradiente de complejidad desde el tipo descriptivo el ms
simple pasando por el argumentativo que tiene pocas variantes hasta el
explicativo, que presenta numerosos (sub)tipos: causa-efecto, enumeracin, secuencia,
ciclo, clasificacin, definicin, confrontacin, generalizacin, especificacin, resolucin
de problema, etc. Cada tipo (o subtipo) representa diferentes operaciones lgicas que
tienen lugar en el sujeto productor del texto.

4.2. Textos narrativos

118 Los textos narrativos son aquellos textos con los cuales se expresan cambios en el
tiempo. Narrar es transmitir sucesos que le ocurrieron a alguien a travs de un
perodo de tiempo variable. Entre los rasgos de un texto narrativo remarcamos que
tiene unidad temtica (hay por lo menos un actor-sujeto) y unidad de accin (proceso
que implica comienzo, medio y fin) 91 . Los sujetos gramaticales frecuentemente son
personas o personajes que son registrados en sus vicisitudes a lo largo de un eje
cronolgico.
119 La narratividad ha sido sealada como un factor fundamental para la integracin
de la historia del sujeto y, por lo tanto, de la subjetividad. Por otra parte, ha sido
fundamental en la construccin de la identidad y de la historia colectiva de cada
pueblo. Los textos narrativos son, indudablemente, ms antiguos que la escritura.
Cuando la Humanidad aprende a escribir, comienza a interesarse por establecer un
registro de sus textos clsicos, especialmente aquellos que conformaron el soporte
fundacional de cada pueblo: baste recordar la Biblia o la Ilada.
La narratividad es uno de los factores ms importantes en la coherencia
discursiva, y por lo tanto se considera que ella ha permitido el recuerdo de historias a
travs de las generaciones. El fenmeno se sigue repitiendo con las culturas grafas
en la actualidad el caso de la reconstruccin de los esclavos africanos en Races es
otro ejemplo 92 . Esa coherencia y la facilitacin del recuerdo no son ajenas a que la
narratividad permite, al narrador y al oyente, involucrarse subjetivamente.

90 Se ha sealado una inconsistencia desde un punto de vista psicolingstico: el paciente con amnesia
antergrada no podra tampoco acordarse para qu sac la foto. Pero l se acuerda de que no tiene memoria,
aunque no se acuerda de nada (P. MAHLER, comunicacin personal).
91 Para Adam (quien se basa en la potica de Aristteles y la Lgica del relato de Bremond) los aspectos

constitutivos del relato son las sucesin de eventos, unidad temtica, predicados que indiquen
transformacin, proceso, causalidad evaluacin (G. CIAPUSCIO, 93).
92
En la novela Races, el afro-americano Alex Haley relata que haba odo de su abuela historias detalladas
de sus antepasados, que se venan repitiendo de generacin en generacin. Ella era hija de Tom el herrero,
ste hijo del gallero George, quien vivi en la poca de la guerra civil. George era hijo de Kissy, esclava que
 56

119 bis La capacidad de narrar ha sido reconocida como una facultad cognitiva
importante una habilidad semitica humana general que ha estado presente en todos
los pueblos y en todas las culturas (C. REYES, 2003). De esta manera, debe considerarse a
esta capacidad como un atributo esencial del ser humano. En tiempos en que se est
empezando a reconocer rudimentos lingsticos en animales superiores entrenados,
quizs deberamos subir las pretensiones y reflexionar sobre este punto: no ser que
lo especficamente humano sera la capacidad de narrar ms que simplemente usar
un lenguaje?
120 La estructura narrativa comenz a comprenderse mejor a partir de los trabajos
pioneros de Labov y sus colegas (LABOV & WALETSHY, 1967) (LABOV 1972). Hoy es ampliamente
aceptado que los miembros de una comunidad reconocen y comprenden estructuras
narrativas merced a sus competencias cognitivas generales y en particular de sus
nociones de esquema narrativo 93 .
121 El esquema narrativo consta de clusulas narrativas y de clusulas libres:
x Las clusulas narrativas nos conducen a travs de las acciones y sucesos y su
ordenamiento permite ubicar a stos temporalmente; la serie bien ordenada
estructura la narracin de acuerdo con una orientacin inicial (comenzada con
clusulas libres), una complicacin, una resolucin y, hacia el final de la
narracin, una coda opcional (M. BAMBERG, 1987)
x Las clusulas libres integran la estructura para transmitir la informacin no
secuencial: pintar una situacin, un personaje, un contexto. Es lo que sucede
en lo que se llama la orientacin inicial. La narratividad propiamente dicha
comenzara, en este esquema, luego que ocurre la complicacin.
Aunque el punto ms importante de una narracin es el ordenamiento temporal
de las clusulas narrativas una narracin requiere la incorporacin de las clusulas
libres, que permiten aportar otros datos (M. BAMBERG, 1987). Es lo que algunos estudiosos
de las estructuras sealan como irrupcin de otros tipos textuales dentro de la
secuencia prototpica narrativa. Aparecen muy frecuentemente secuencias como la
descriptiva y la argumentativa.
Contestaron desde lejos gritos semejantes, pero de entonacin ms grave, como el mugido de
un bajo. Empez a sonar ms fuerte cada vez, y vi en seguida a mi padre que se acercaba, Al
menos, por lo que puedo colegir, he llegado a la conclusin de que era mi padre.
No era un padre demasiado simptico y atractivo, como suelen serlo todos los padres. Pareca
medio hombre, medio mono; pero ni hombre ni mono del todo. No encuentro modo de
describirlo. Hoy no existe nada semejante, ni en la tierra, ni bajo la tierra, ni sobre la tierra. Era
un hombre alto para su tiempo y pesara sus setenta y cinco kilos. La cara ancha y aplastada y las
cejas colgadas sobre los ojos. stos eran pequeos, hundidos y muy juntos uno del otro. En
realidad, no tena nariz ni cosa que se le pareciera: achatada y sin puente, las fosas eran como
dos agujeros sobre la cara que se abrieran hacia fuera en vez de hacia adentro. (Jack London:
94
Antes de Adn , pag 39) (nfasis agregado por JCP)

En este pasaje, integrado por dos prrafos continuos, el narrador/protagonista

primero desarrolla su narrativa consistente en relatos de misteriosos sueos que le
ocurren. Luego detiene la secuencia temporal para describir el narrador usa la
palabra los rasgos de su presunto padre. Este tipo de irrupciones de tipos diferentes

haba sido violada por su amo. Kisse a su vez era hija de Kunta Kinte, hijo de Binta y Omoro que fue
apresado por negreros en las costas de Gambia a mediados del siglo XVIII y vendido en los Estados Unidos.
Haley investiga y corrobora esa tradicin oral. Lleg hasta los descendientes de la tribu Mandinga en la costas
de Gambia, donde todava se mantena la tradicin oral de un joven llamado Kunta Kinte que fue raptado por
hombres blancos. Este hecho ocurrido 7 generaciones antes de Alex Haley, muestra la potencia de la
narracin en su relacin con los esquemas cognitivos y la memoria.
93 Esquema narrativo es una representacin esquemtica del tipo de estructura del mismo nombre. En este

trabajo consideramos sinnimos a los trminos esquema, estructura (generalmente superestructura),

esquema retrico.
94 LONDON, Jack (1987): Antes de Adn, Bs. As /Mxico: FCE (Orig: Before Adam, 1904)
 57

es sumamente comn en los textos narrativos; aunque es ms frecuente la

combinacin con los textos descriptivos, tambin pueden encontrarse otros.
122 Los textos narrativos tienen distintas variedades, a pesar de lo cual las
variaciones no alcanzan a establecer tipos distintos: son diferencias dentro de un
esquema bsico comn 95 . Esta base comn de los textos narrativos ha permitido que
las investigaciones se centren en algunos de ellos que presentan menores dificultades
operativas, como son los cuentos que, adems tienen una estructura ms
transparente. Los cuentos o leyendas populares y otras historias simples estn
basados en un nmero relativamente pequeo de formatos.
123 Hayden White 96 encuentra en los relatos histricos tres formas de estructuracin:
annales, chroniques e histories:
1 Los anales son una serie de sucesos o acontecimientos seleccionados y
aproximadamente fechados. Como estructura pueden considerarse una
lista o enumeracin cronolgica, semejante a la que describimos como tipo
de los textos explicativos 97 . Verdaderamente cabra preguntarse si esta
forma de estructuracin es una verdadera narracin. Por lo menos desde la
estructura no lo es. Tampoco son alimentados por una modalidad de
pensamiento narrativa.
2 La crnica crea conglomerados de significado para una serie de
acontecimientos, integrando sucesos con su interpretacin, dando origen a
un argumento que no necesariamente hilvana todo el texto.
3 La historia, en su expresin ms plena, integra las crnicas un informe
sistemtico del carcter moral del orden de cosas. Las histories
evidentemente constituyen la verdadera forma narrativa.
Hayden White, sindicado como un historiador posmoderno, a la vez ataca la visin
cientificista y objetiva (P. FUMERO, 2003), y defiende el uso de tropes o figurativos, como
metforas, metonimias, sincdoque, ironas, etc. Ello aparece dando soporte a su idea
de que la narrativa es un constituyente esencial de la experiencia y del mtodo
histrico. Influido por Ricoeur, afirma que la trama no es nicamente un componente
estructural de historias ficcionales o mticas; es crucial para las representaciones
histricas de los eventos 98 .
124 Se ha encontrado que los textos narrativos se construyen y se recuerdan a partir
de esquemas. Bartlett, el primero que estudi estos esquemas lo hizo precisamente a
partir de un cuento breve, que serva de soporte para una investigacin que
desarrollaba sobre la memoria (BARTLETT, 1932, 1995). El experimento consisti en la lectura
de un cuento extico a un grupo de estudiantes ingleses, cuento que luego de un
tiempo deba ser recordado y reproducido. Cuando ello ocurra, los sujetos haban
perdido algunos de los detalles y los iban completando a partir de sus conocimientos
del mundo, es decir de sus esquemas previos, a partir de lo que debera ser no
importa que ello no sea consciente .

95
Considero que hay una excepcin: el caso de la estructura de los anales conforma un tipo distinto, pero
pertenece ms a la lgica del texto expositivo que al narrativo. Lo veremos en seguida.
96 Hayden White (1928-) es un historiador en la tradicin del criticismo literario. Autor de Metahistory: The

historical imagination in Nineteenth-Century Europe (1973) (citado por J. Bruner, 178)

97 Dentro de la categora (rueda lgica) de distribucin, Hernndez y Garca discriminan la ordenacin

como un subtipo de acuerdo con un criterio ordinal (P. HERNANDEZ & L.A. GARCIA, 1991). En otras palabras, los
objetos individuales de un conjunto son presentados con la misma estructura que en un listado, pero no
aleatoriamente sino ordenados segn un criterio determinado; en este caso se trata del orden cronolgico, en
otros casos ser el tamao. En todo caso, el criterio usado slo sirve para enumerar en orden, pero no para
clasificar; de lo contrario estaramos en presencia del tipo de clasificacin.
98 Tomado del sitio Wikipedia en: http://en.wikipedia.org/wiki/hayden_White
 58

Los individuos no actan como si almacenaran pasivamente asociaciones entre

elementos, sino que parecen organizar su experiencia de acuerdo a sus sistemas
preexistentes de conocimiento y creencias. Recordar una experiencia incluye la
utilizacin de la comprensin conceptual que tenemos de una experiencia previa para
reconstruir el acontecimiento. Dicho en otras palabras, a partir de experiencias
aisladas la informacin se integrara en representaciones organizadas y significativas
con el aporte de construcciones basadas en inferencias. Bartlett llam esquema a esta
organizacin de los contenidos dentro de relaciones significativas; la nueva
informacin se organiza de acuerdo con estos esquemas o marcos conceptuales. Lo que
los sujetos aportan son contenidos, elementos cognitivos a la historia, es decir
detalles; los esquemas a los cuales se refera Bartlett son entonces esquemas de
contenido.
125 Si bien fue Bartlett quien enuncia una teora sobre los esquemas, existan trabajos
previos 99 . Pocos aos antes se haba publicado el conocido trabajo de Vladimir Propp
sobre los cuentos rusos. Propp investigaba la nocin general de esquema de fbula.
En su Morfologa del cuento (1928) demostr la homogeneidad estructural de los
cuentos de todo el mundo, y aisl las numerosas funciones fijas que, segn l, pueden
combinarse en las narraciones maravillosas, desarrolladas por una tipologa tambin
precisa de personajes (V. PROPP, 1928).
Hay una diferencia en los trabajos de Bartlett (1932) respecto a los de Propp
(1928). Para el primero los esquemas son conjuntos de rasgos que el sujeto inmerso
en una cultura espera encontrar en las narraciones y que le servirn para recordar.
Su punto de vista es cognitivo. Por as decirlo, son rasgos que el sujeto aporta a su
experiencia pero son atribuidos a la realidad. Para Propp se trata de rasgos de los
textos, de una estructura o esqueleto universal que est implcito en todos los textos
de la misma categora. Sin embargo, la diferencia no es tan dramtica. De alguna
manera, el sujeto se sirve de estructuras mentales para producir y comprender las
estructuras textuales. Vemos reiteradamente que este problema puede ser planteado
como el fenmeno de las dos caras de una misma moneda. Si vamos un poco ms
all, encontraramos que trabajos de los mapas mentales, mapas cognitivos, etc., se
ubicaran en el punto intermedio entre el plan mental y la estructura del texto. Lo
hemos discutido ms arriba (106 y 107).
125 bis Piaget brinda una explicacin de la gnesis de los esquemas, a los que permite
entender como estructuras complejas, formadas tanto por la accin del sujeto sobre el
mundo, como por la acomodacin de las estructuras internas ante las nuevas
experiencias. Est claro que los esquemas a los cuales se refiere este autor son
estructuras cognoscitivas, lo que podramos considerar la profundizacin del enfoque
de Bartlett, al cual otorga una base ms firme. As entendidos, los esquemas son
herramientas de la adaptacin, es decir de la inteligencia (J. PIAGET & B. INHELDER, 1978).
Finalmente, los esquemas son ms genricos, abstractos y estables que los recuerdos
simples de la MLP, a los cuales pueden servir de apoyo en el momento de recordar.
Ello explica tanto las buenas performances luego de mucho tiempo de producido el
estmulo, como las deformaciones del recuerdo.
126 La teora de los esquemas, nacida a principios del siglo XX en relacin a la
estructura narrativa, se ha ido desarrollando progresivamente, alcanzando todo tipo

99En realidad, la teora de los esquemas reconoce un precursor, en Head, quien observ cmo el ser humano
selecciona los movimientos para adoptar determinada postura o para desarrollar ciertas funciones habituales.
En 1926 explic este fenmeno con lo que llam esquema, un modelo que representa las posiciones relativas
de las diversas partes del cuerpo y que continuamente registraba los cambios de postura. El esquema tendra
una representacin mental de la postura actual del sujeto junto con la RM de la postura deseada y determina
la seleccin de un movimiento. (BERLYNE, 1965, pg. 142) Actualmente llamamos a esta representacin
sensoriomotriz sensibilidad propioceptiva el esquema corporal. No hemos querido desarrollar ms
minuciosamente el tema de los esquemas porque nos llevara a una complejidad innecesaria para este trabajo.
 59

de textos. Ms recientemente Rumelhart, as como Mandler y Johnson han vuelto a

investigar la problemtica del esquema de los cuentos (D. RUMELHART, 1975) (JM. MANDLER & N.
JOHNSON, 1977).

127 El esquema de un cuento si bien tiene variaciones refiere a un set de

expectativas acerca de su estructura interna, las que sirven para facilitar tanto la
produccin / textualizacin / codificacin como la recuperacin de informacin y la
comprensin de ese cuento (J. MANDLER & N. JOHNSON: 112). La forma como estos autores
definen a la estructura del cuento no es otra cosa que la definicin de un mapa
cognitivo 100 .
128 La estructura esencial de un episodio simple 101 es:
El protagonista es presentado en el setting (palabra que podramos traducir como
presentacin).
Luego pasa algo (comienzo) que complica o cambia el panorama inicial y provocar
la reaccin del protagonista. El comienzo puede consistir en uno o ms eventos
cruciales que provocan la reaccin del protagonista en algn aspecto.
La reaccin del protagonista constituye el desarrollo. El protagonista trata de
encontrar algn camino para llegar a su meta. Si no es exitoso, frecuentemente el
protagonista trata otra vez; pueden ocurrir varios intentos para llegar al mismo fin.
El episodio puede llegar a un final, sin lograr sus objetivos o bien las dificultades
pueden provocar un cambio de planes o de objetivos del protagonista. Cuando ello
sucede, para la estructura del cuento comienza un nuevo episodio.
El episodio termina generalmente cuando ocurre algn evento o estado de cosas
que habitualmente es sustancialmente distinto al inicial. Ello puede ocurrir como
consecuencia de las acciones del protagonista o de las interacciones complejas con
otros personajes.
Es decir que el cuento ms simple tiene por lo menos 4 proposiciones: setting,
comienzo o complicacin, desarrollo (reaccin) y final, si es que va a ser considerado
un cuento.
129 Otro patrn est constituido por la crnica policial, gnero periodstico propio de
los diarios. A pesar de su notoria actualidad, se admite que esta crnica posee la
misma forma narrativa que utilizaban ciertos cuentos hace miles de aos, para
transmitir sus moralejas (L. COLNGELO, 2005).
130 Otro patrn esquemtico dentro del texto narrativo son las ancdotas. En un
trabajo anterior 102 hemos estudiado esta estructura, mostrando que el esquema
bsico presenta pocas variantes respecto al del cuento popular que se ha referido ms
arriba: frecuentemente hay una introduccin y una justificacin del autor, el autor se
confunde casi siempre con el narrador, habr una complicacin, un desarrollo y un
final, aunque ste puede seguirse con las consecuencias alejadas que pueden llegar
hasta el momento presente de la enunciacin o an proyectarse en el futuro deseado o
temido y tambin frecuentemente con una moraleja. Sin embargo, vemos que el
esquema bsico de gramtica de cuento permanece.
131 Ya se ha mencionado que los textos narrativos albergan pasajes que pertenecen a
cualquiera de los otros subtipos textuales, en especial: dilogos cotidianos, textos
descriptivos, explicativos, argumentativos. Los dos primeros son habituales, mientras
que los dos ltimos pueden aparecer en determinados textos narrativos de mayor
complejidad.

100 En un trabajo anterior (J.C. PARADISO, 1997) hemos definido a los diagramas o mapas cognitivos de esta
manera.
101
C. Reyes: http://www.ucm.es/info/especulo/numero34/cparques.html
102
PARADISO, J.c. (2003): Ancdotas Personales. Un Anlisis Tipolgico. Trabajo presentado en Seminario
de G. Ciapuscio, Rosario: Maestra de Letras, UNR
 60

132 La insercin de dilogos pertenecientes al tipo que ha sido llamado dilogo

cotidiano no necesita ser demostrada en cuanto es notablemente frecuente. Las
excepciones son los cuentos cortos en donde a veces no se introducen dilogos en
forma directa, sino que se reproducen como discurso referido l dijo que se ira,
mientras ella le haba pedido que se quedase
133 Un texto de tipo descriptivo se inserta naturalmente en las narraciones, ya sea por
el narrador como por un personaje:
En Eton aterrizaron en la azotea de la Escuela Superior. Al otro lado del patio, los cincuenta y dos
pisos de la Torre de Lupton lucan, blancos, al sol. A su izquierda la Escuela y a su derecha la
Cantora Escolar en Comn, alzaban sus moles venerables de cemento armado y vita-cristal. En el
centro del cuadrngulo estaba la arcaica y curiosa estatua, de acero cromado, de nuestro Ford.
(A. HUXLEY: Un mundo Feliz, pp 138)

Si bien el prrafo comienza con una tpica estructura narrativa ( aterrizaron en

la azotea de ) luego el narrador parece detener el relato y se toma tiempo para
describir el lugar. Para ello utilizar otro tiempo verbal imperfecto mientras que el
sujeto de cada oracin es en realidad un objeto que ser descrito.
134 Muchos pasajes de tipo explicativo pueden encontrarse en novelas que tienen un
trasfondo cientfico. En el caso siguiente, se trata de la pintura de un mundo futurista
para lo cual el autor debe apelar a explicaciones cientficas ciertas o hipotticas.
Replicando las utopas de Wells, A. Huxley describe un mundo deshumanizado donde
la ciencia y la tcnica en especial la gentica al servicio de los intereses del poder,
conducirn al mundo a formas de dominacin absoluta.

-Estas seal con la mano son las incubadoras.

Y abriendo una puerta aisladora mostr una serie de ringleras superpuestas de tubos de ensayo.
-La provisin semanal de vulos explic (se debe mantener) a la temperatura de la sangre.
Aqu las gametas macho y abri otra puerta que deben conservarse a treinta y cinco en vez
de a treinta y siete. La temperatura normal de la sangre esteriliza. Los carneros envueltos en
termgeno no engendran corderos.
(A. HUXLEY: Un mundo Feliz, pp 16)

Naturalmente que estos ejemplos de insercin de un tipo dentro de otro podrn

entenderse mejor cuando se hayan estudiado los restantes. Por el momento bastar
con que se pueda reconocer que lo que irrumpe es un tipo diferente. Lo dicho vale
tambin para el ejemplo del pargrafo siguiente.
135 Veamos otro caso de insercin del texto tcnico-cientfico en el siguiente pasaje:
(habla Guillermo) -Alinardo es un hombre al que conviene escuchar. Siempre que habla dice algo
interesante.
(habla Adso) -Qu ha dicho esta vez?
-Adso-Dijo Guillermo-, resolver un misterio no es como deducir a partir de primeros principios. Y
tampoco es como recoger un montn de datos particulares para inferir despus una ley general.
Equivale ms bien a encontrarse con uno, dos o tres datos particulares que al parecer no tienen
nada en comn, y tratar de imaginar si pueden ser otros tantos casos de una ley general que
todava no se conoce, y que quiz nunca ha sido enunciada. Sin duda, si sabes, como dice el
filsofo, que el hombre, el caballo y el mulo no tienen hiel y viven mucho tiempo, puedes tratar
de enunciar el principio segn el cual los animales que no tienen hiel viven mucho tiempo. Pero
(U. ECO: El nombre de la Rosa, pp 357)

En este caso, dentro de la estructura narrativa de la novela, que contiene

numerosos dilogos, Guillermo introduce una argumentacin al mejor estilo de los
dilogos de Platn. Es fcil inferir que, puesto que la novela escrita por un semilogo
ronda alrededor de la Filosofa y la Religin, el tipo argumentativo sea muy frecuente
en los dilogos.
 61

4.3. Textos paradigmticos

136 Nosotros hemos reunido bajo este ttulo a todos los textos que dependen de la
modalidad de pensamiento lgico-cientfica o paradigmtica. Los tres ms notorios son
la descripcin, la explicacin y la argumentacin. Algunos autores han reunido los dos
primeros con el trmino textos expositivos, mientras que otros se oponen a esta
clasificacin. Volveremos sobre esta problemtica.
137 Los textos DESCRIPTIVOS son aquellos con los cuales se muestran distintas
ubicaciones o cambios en el espacio. Los sujetos gramaticales son objetos aunque
pueden ser sujetos tratados objetivamente en sus caracteres fsicos. La descripcin se
refiere a caracteres de los objetos que son observables y evidentes; en cierto sentido se
la puede calificar de superficial. Generalmente se trata de informar acerca de la
ubicacin de objetos o bien de detalles o de partes de stos pudiendo matizarse con
las cualidades que se van observando de esos objetos. La descripcin tiene
pretensiones de realismo son presentados como datos de la realidad y permite
trazar una pintura de objetos que estn o han estado a la vista de quien produce el
texto, intentando transmitir esa realidad a quien decodifica el texto. El tiempo verbal
es generalmente el presente indicativo. Veamos un pasaje:
El Ro Negro desemboca en el Ocano 30 Km. ms abajo de la ciudad de Viedma, (en el paraje
denominado La Boca).

Cuando la descripcin sirve a una narracin y aparece como un tipo incrustado,

ya vimos que suele usarse el tiempo pasado (frecuentemente el pretrito imperfecto):

Entr a la habitacin. Lo que vio no era nada inusual. La mesa era de madera y a su alrededor
haba 6 sillas del mismo estilo

() La desconocida hizo un movimiento; Vanina advirti que estaba herida. Un gran lienzo
manchado de sangre le cubra el pecho; el lienzo slo estaba sostenido por cintas ()
STENDHAL (1980): Vanina Vanini, Bs. As.: Ediciones pedaggicas, pg. 47)

138 Los textos EXPLICATIVOS son aquellos que, dentro de los lgico-cientficos,
profundizan en el conocimiento o la interpretacin de la realidad, a travs de procesos
cognoscitivos que se agregan a la mera descripcin de datos, estableciendo relaciones
donde stas no son explcitas ni de acceso automtico a la observacin. A diferencia de
los meramente descriptivos, los explicativos profundizan, es decir indagan, infieren
causas, comparan cualidades, abstraen, clasifican, definen, sintetizan o analizan,
enumeran 103 , ordenan o secuencian objetos. Lo caracterstico del texto explicativo es
ofrecer un aporte del autor que da cuenta de un proceso cognoscitivo que ordena u
organiza los datos que se ofrecen a los sentidos. Obsrvese el siguiente pasaje:
>...@ la palabra organizacin se utiliza en el anlisis y en la literatura con tres sentidos distintos
aunque relacionados: 1) de una manera general, para describir las caractersticas esenciales de
una institucin, su forma, sus patrones y su estructura, es decir en el sentido en que
habitualmente expresamos que se trata de un programa bien organizado; 2) para referirse a la
estructura de una unidad o entidad administrativa determinada, por ejemplo, la organizacin de
un Ministerio de Salud Pblica, sugiriendo dicha acepcin la existencia de una estructura
particular que puede ser reflejada en un organigrama, y 3) para indicar el proceso por el cual las
estructuras de la organizacin son diseadas y modificadas (re-organizacin). Este uso est
referido a las normas y prcticas conforme a las cuales las organizaciones son dispuestas en
104
forma racional con el propsito de alcanzar los objetivos de la empresa. (M. SCHAEFER, 1984)

103 La forma ms simple de este prototipo es la enumeracin. El tipo enumeracin comparte muchas
caractersticas de los textos descriptivos. Como veremos, los casos de solapamiento no son excepcionales.
Tambin veremos usos de argumentacin en textos explicativos, dilogos y descripciones en textos
narrativos.
104
SCHAEFER, M. (1984): Teoras de la organizacin, en A. Sonis y colab.: Atencin de la Salud, Tomo II,
Buenos Aires: El Ateneo
 62

Este pasaje ilustra la diferencia con el pretendido retrato de la realidad de los

textos descriptivos. Por empezar, el texto se refiere a interpretaciones de la realidad,
ms que a la realidad misma. Al reconocer diversas acepciones o sentidos, introduce
tambin trminos que expresan que en s mismo el autor est realizando inferencias
sobre lo que escribe: (sugiriendo). Puede valerse de diversos tiempos verbales, desde
el pasado, el presente hasta el futuro, as como el condicional (podra deberse) el cual
cumple las mismas funciones de hacer explcito el carcter especulativo o conjetural
del enunciado.
139 Debe entenderse que los procesos mentales que llevan a las inferencias en estos
textos, no parecen afectar su objetividad. Intentaremos explicarlo: A pesar de que
establece relaciones fruto del trabajo cognoscitivo del sujeto, la pretendida objetividad
es un rasgo importante: se delata por el uso de la tercera persona y por la ausencia de
marcas personales. Porque si bien no es un texto descriptivo, el efecto pretendido es
haber descubierto a travs de procesos mentales superiores las relaciones entre los
objetos estudiados. Ello incluye la utilizacin de verbos representativos de esos
procesos mentales que, aunque expresados en primera persona singular o plural
creemos que, propongo, inferimos tienen la funcin de provocar iguales procesos
en el lector o de demostrar el proceso que llev a determinada explicacin o
conclusin. Los textos cientficos disponen de una variedad de verbos y expresiones
representativas de procesos mentales, las cuales expresan un gradiente desde la ms
pura especulacin hasta la afirmacin ms firme, producto de haber alcanzado la
certeza (aunque an es prematuro se podra postular, ulteriores estudios nos darn
la razn o refutarn la tesis por inadecuada, creemos posible, es probable, hemos
demostrado, etc.). En muchos casos, la objetividad de un texto cientfico se suele
medir por el uso adecuado y cauto de estas expresiones.
140 Los textos explicativos expresan una variedad de relaciones lgicas, las cuales se
trasuntan en diversos tipos, como hemos adelantado en (117). Estas relaciones
pueden ser:
Un objeto y sus partes, como en la enumeracin, donde se menciona el nombre del
conjunto y luego se van nombrando partes o constituyentes individuales, pero sin
tener en cuenta la categora a la cual pertenecen.
Pasos, fases o perodos de un mismo proceso, como en la secuencia.
Pasos de un mismo proceso donde el ltimo vuelve a conectarse con el primero,
como en un ciclo.
Anlisis organizado de las partes constituyentes de un conjunto o de un todo,
proceso analtico como se da en las clasificaciones o en las especificaciones.
Mencionar una serie de casos particulares de una ley ms general, la cual aparece
luego de un proceso de sntesis, como en las generalizaciones o abstracciones.
Un fenmeno puede ser la causa, el antecedente o la condicin necesaria de otro,
como en las relaciones causa-efecto, entre otras.
En la formulacin de una situacin problemtica suele comenzarse por algunos
hechos conocidos, a veces contradictorios entre s que parecen plantear un dilema.
Una secuencia de este tipo tambin suele contener trminos que son las posibles
soluciones y tambin sus consecuencias. Este (sub)tipo explicativo guarda
estrechas semejanzas con el tipo argumentativo.
Las definiciones denotativas tienen una estructura semejante a la enumeracin,
mientras que las intensionales tienen por lo menos dos niveles: un trmino que
refiere al gnero prximo y otro que contiene las diferencias especficas del objeto a
definir.
Los trminos de una secuencia tienen a veces relaciones intrincadas, donde cada
uno parece derivarse o recibir influencia de varios de los otros y a su vez provocar
 63

muchos efectos que se integran en un esquema de red o sistmico. Hemos descrito

esta disposicin como esquema reticular (J.C. PARADISO & A. SNCHEZ CBACO, 2000).
Dos trminos o conceptos pueden ser confrontados en sus rasgos, para determinar
semejanzas y diferencias, tal como ocurre en las secuencias comparativas.
Los tipos (subtipos de textos explicativos) descritos no agotan las posibilidades y
an estn reclamando una clasificacin. Volveremos sobre ellos.
141 Los textos ARGUMENTATIVOS se utilizan para persuadir 105 , para apuntalar la
defensa de ciertas proposiciones. Puede tratarse de valores, ideas, creencias o teoras
cientficas. Muchas veces estas proposiciones son de alto nivel e implican el esfuerzo
razonado para lograr que el interlocutor comparta o comprenda el marco terico del
sujeto de la enunciacin. Ese marco terico comn frecuentemente se expresa en las
premisas, mientras que el trabajo de la argumentacin proceder paso a paso para ir
derivando consecuencias de aqullas. La argumentacin es a la vez razonamiento,
inferencia, pero posee un matiz adicional y caracterstico: est destinado a convencer,
a cambiar las ideas de uno o varios interlocutores (A. MINA PAZ, 2005).
>...@ Por este camino me fue dado establecer, en trminos anatmicos, otra Verdad de la que nos
hablan los Santos Evangelios. Me refiero a la gnesis de la mujer. La anatoma humana es como un
libro cuyos caracteres, si se los sabe leer con propiedad, nos revelan de manera asombrosa la

Dios en >...@ el gnesis. >...@ la forma masculina que presenta el Amor Veneris revela que, tal como lo
Palabra. Os afirmo en forma categrica que el Amor Veneris es la prueba material de la palabra de

afirman las Escrituras, la hembra est hecha de la costilla del hombre. (F. ANDAHAZI, 2003, El
anatomista, pp 218)

Aunque en realidad est inserto en una novela, el pasaje es casi

exclusivamente argumentativo, en cuanto los nicos elementos que podran reflejar
cierta temporalidad se encuentran al comienzo (Por este camino me fue dado
establecer...).

4.4. Textos dialogsticos

142 Mientras que los textos estudiados hasta ahora pertenecen al grupo de los
monolgicos, hay otros textos llamados dialogsticos o dialogales, como las
conversaciones, discusiones, entrevistas, etc., es decir los textos producidos por
hablantes diferentes que se van alternando (T. van DIJK, 1983: 237). Adam incluye al dilogo
como estructura prototpica, considerndolo una unidad de composicin textual (J-M
ADAM, 1992) (G. CIAPUSCIO, 1994: 95). Van Dijk enfatiza en los aspectos interaccionales de estos

enunciados:
[] una conversacin considerada como texto o enunciado de una accin conversacional
tiene que ser descrita en conceptos que se tomarn de una teora general de la interaccin. Esta
aproximacin sociolgica, sin embargo, no excluye las propiedades lingsticas especficas de la
conversacin [] pero ahora deber ampliarse con las categoras interaccionales (T. van DIJK,
1983: 238).

Para Bajtn, el dilogo cotidiano o ms precisamente sus rplicas constituyen

un gnero primario (M. BAJTIN, 1979, 1982) lo cual no invalida que sean tambin analizadas
como un tipo de estructura, que es lo que hace la lingstica textual.
Un dilogo tiene una estructura jerarquizada que se compone de varias
secuencias, y cada secuencia consta de dos o ms rplicas o intercambios, que se
encadenan de diferentes modos en textos orales o escritos. Para nosotros, estas
rplicas deben considerarse subunidades dialogales ms pequeas. Creemos correcta
la inclusin del dilogo como un tipo estructural independiente, de un estatuto
claramente diferente por un lado a los textos narrativos y por el otro a los lgico-
cientficos. Filogenticamente el dilogo es tan antiguo que no puede trazarse su
genealoga ms que en forma hipottica. El dilogo forma parte de otras estructuras

105
Si bien la funcin de persuasin es importante, de acuerdo a Ducrot los textos argumentativos no siempre
responden a dicha funcin (p. 20)
 64

ms complejas, a las cuales puede ser incorporado. Tambin dentro del marco de un
dilogo pueden enunciarse pasajes que tienen otras estructuras, como lo expresa un
conocido chiste:
- Cmo ests?
- Bien O quers que te cuente?

Este dilogo tendra una sola secuencia, que puede llamarse de apertura,
compuesta de dos intercambios. La respuesta segunda rplica anuncia una posible
estructura narrativa, que no ocurrir porque se da por entendido que no es la
intencin o no es el momento).
El dilogo puede formar parte como tipo incrustado de cualquiera de los tipos
ms complejos. Veamos el siguiente ejemplo:

- Gracias a Dios! Ahora podemos tener un poco de paz y tranquilidad.

- Qu es lo que te ha estado fastidiando durante toda la tarde? pregunt John, herido y a la
defensiva.
- La manera en que os gritis los unos a los otros. Todo ese gritero.
- Gritar? Quin gritaba? Es nuestra forma de hablar. Al menos no nos sentamos como conejos
asustados sin abrir la boca.
- As es como me ves?

La voz de Karen era tensa y baja. Haban dado comienzo a su primera pelea matrimonial.
Ms tarde hicieron las paces, pero aquella noche fue el comienzo de una larga, difcil y penosa
experiencia, pues ambos entendan mal la metacomunicacin de la familia del otro. []
Lo que ninguno poda entender es que la voz alta o baja de una persona es la voz normal
de otra. Al interpretar la metacomunicacin debemos tener en cuenta no slo nuestros
antecedentes []
(Tomado de J. & B. Fast, 1981: Hablando entre lneas: Cmo significamos ms de lo que decimos, pg. 48)

El ejemplo muestra la insercin de un dilogo en un texto lgico-cientfico, en este

caso ms cerca de lo que se llama divulgacin cientfica. En realidad, la estructura es
ms compleja, ya que aqu el dilogo forma parte de una narracin, la cual a su vez se
inserta en el texto paradigmtico. El esquema resultante sera:
Texto cientfico (texto narrativo [dilogo] texto narrativo) texto cientfico
4.5. Algunos trminos controversiales: Babel
143 Los tipos han recibido diversas denominaciones, de acuerdo al marco terico.
Cada uno usa criterios de demarcacin diferentes, por lo cual las categoras de los
autores no siempre son superponibles. La nocin de prototipo ligada a la secuencia (o
prrafo) y no al texto, rompe con la homogeneidad superestructural de van Dijk y de
los anglosajones (LPEZ FERRERO). Brinker los llama tipos bsicos de estructuracin o
secuencias tpicas. Werlich llega ms lejos, fragmentando la unidad estructural del
prrafo: los textos deben su estructura a dos componentes: las bases textuales tpicas
y la secuencia tpica dominante. Ambas originan los principales tipos de textos (WERLICH,
en G. CIAPUSCIO 71, 77). Por su objeto ms acotado, las bases textuales tpicas, las

secuencias prototpicas de Adam y las superestructuras textuales, pueden no ser

superponibles. Adam, entre sus secuencias prototpicas incluye al dilogo cotidiano,
al lado de las secuencias narrativa, descriptiva, argumentativa y explicativa (J-M. ADAM,
1992) (G. CIAPUSCIO: 90). Werlich incluye los textos directivos. Un esquema de la tipologa de

Werlich se muestra en la figura 4.2.

 65

Fig. 4.2 Tipologa de Werlich (modificada)

Subjektive textformen

Descripcin Relato Ensayo comentario Indicaciones

impresionista Historia Expositivo
Ancdota (Composicin)
Biografa

Descripcin Narracin Exposicin Argumentacin Instruccin

Descripcin Definicin Escrito Reglas

tcnica Informe Explicacin cientfico Prescripciones
Resumen Leyes
interpretacin

Objektive textformen

144 Frecuentemente las fronteras entre TEXTOS DESCRIPTIVOS Y EXPLICATIVOS son

tenues. Y un texto descriptivo puede convertirse en explicativo en cuanto considere
las relaciones subyacentes, cuando ofrezca una interpretacin fundada o supuesta
sobre lo que se describe. En realidad el nfasis del texto descriptivo est en las
posiciones relativas de los objetos o de sus caracteres, mientras que en el texto
explicativo, el nfasis se desplaza hacia porqu las cosas estn as dispuestas.
La misma diferencia subyace entre los mtodos de investigacin descriptivos y
los explicativos. Los mtodos descriptivos son no experimentales, buscan definir
claramente un objeto, buscarn establecer el "Qu" y el "Donde", sin preocuparse por
el "Por Qu". Es el tipo de investigacin usado como una primera aproximacin al
objeto de estudio, y que es capaz de generar datos de primera mano para realizar
despus un anlisis general y presentar un panorama del problema.
145 Varios autores relacionan las secuencias prototpicas descriptiva y explicativa bajo
el nombre de textos expositivos. Aebli quien usa una tipologa de los textos referida
a la intencionalidad del autor y a los efectos sobre el lector reflexiona:
Los textos expositivos no provocan en el lector (no intentan hacerlo) ninguna reaccin especfica
(valorativa? Emocional?). No intentan ni requieren una reaccin, pero tienen su funcin, que se
define como expositiva, en cuanto proporcionan una imagen del mundo, de una parcela. Puede
ser una imagen superficial o pueden penetrarla, explorarla, explicarla, hasta su estructura
profunda, con la intencin de comprenderlo mejor, de que el lector lo comprenda mejor. (H. AEBLI:
130)

Entre los textos expositivos se pueden diferenciar dos grandes grupos: los descriptivos y los
interpretativos. Las transacciones entre ambos son fluidas. Las noticias acerca de acontecimientos
diarios, los datos lxicos son por lo general de naturaleza descriptiva
Los textos cientficos se ocupan de la interpretacin y la explicacin de la realidad. Buscan, bajo
la superficie de los fenmenos, interconexiones generales ms profundas. Utilizan un repertorio
de normas, conceptos y mtodos determinados con exactitud. Con frecuencia no poseen slo una
funcin orientadora, sino tambin didctica.
En resumen diferenciamos como primera gran clase de textos, los textos expositivos. Su
funcin consiste en exponer la realidad y los procesos que en ella tienen lugar, desde la ficcin
hasta el hecho; desde la realidad meramente imaginada, hasta la realidad objetiva. Son
importantes subgrupos de los textos expositivos los textos descriptivos y los explicativos o
interpretativos. Ambos pueden estar concebidos de un modo didctico, es decir, promover
procesos de aprendizaje. (H. AEBLI, 131) (nfasis original en H. Aebli)
 66

L. Cook y R. Mayer, que han centrado su atencin en el estudio de los textos

cientficos, se refieren a stos como expositivos o prosa expositiva y cuando se refieren
a las estructuras lo hacen como tipos de estructuras top level structures que
claramente sitan en el nivel superestructural.
Hemos propuesto ms arriba una distincin, basada en las modalidades de
pensamiento, que nos parece adecuada desde el punto de vista cognitivo. Entonces s
podemos reunir a los textos explicativos y los descriptivos, pero tambin con los
argumentativos, en la categora de textos lgico-cientficos.
Aspiramos a que la propuesta sea superadora de la controvertida clasificacin
que creaba la categora de textos expositivos.

4.6. Resumen
Las clases textuales, en el nivel del saber popular, pueden servir de fundamento
para elaborar una teora cientfica. Los gneros discursivos de gran inters social, se
han dividido en GD primarios y secundarios. Foucault distingue formaciones
discursivas introduciendo factores como el poder. Los tipos textuales ofrecen una base
cientfica ms slida para su clasificacin. Entre los criterios objetivos de clasificacin
el ms obvio es la superestructura. Ella es expresin de la activacin de esquemas de
conocimiento, segn las intenciones comunicativas y la funcin del texto.
Aceptando dos modalidades de pensamiento tpicas pensamiento narrativo y lgico-
cientfico o paradigmtico las proponemos como criterio mayor de clasificacin. As:
# Separamos dos tipos de textos: los narrativos y los lgico-cientficos o
paradigmticos. Entre stos, por su funcin, distinguimos los argumentativos
destinados a persuadir, los descriptivos que exponen relaciones espaciales, los
explicativos que despliegan variadas relaciones lgicas, como causalidad,
deduccin, induccin, especificacin, etc. Estas diversas relaciones lgicas dan
origen a distintos subtipos. "
La clasificacin se refiere solamente a los textos monolgicos. Quedan fuera de la
clasificacin los tipos de textos que constituyen el dilogo cotidiano as como otros
tipos donde intervienen varios sujetos alternando sus intervenciones.
La funcin textual es el criterio usado para distinguir entre los tipos
argumentativo, descriptivo y explicativo, pero la subordinamos a la modalidad
cognitiva. La funcin textual designa el propsito comunicativo del locutor y sera un
factor condicionante en relacin a la estructura del desarrollo temtico. Las funciones
informativa, de contacto, apelativa, obligativa y declarativa corresponden a tipos
textuales que llevan esos nombres.
La superestructura tiende a diversificarse cada vez ms cuanto mayor es la
extensin del texto, de all la conveniencia de considerar los tipos en cada prrafo.
Se ha descrito un solo tipo superestructural en los textos narrativos, mientras
que los explicativos se reconocen tantos tipos como tratamientos informativos. En los
textos lgico-cientficos, hay un gradiente de complejidad desde el tipo descriptivo el
ms simple pasando por el argumentativo que tiene pocas variantes hasta el
explicativo, que presenta numerosos (sub)tipos: causa-efecto, enumeracin, secuencia,
ciclo, clasificacin, definicin, confrontacin, generalizacin, especificacin, resolucin
de problema, etc. Cada tipo (o subtipo) representa diferentes operaciones lgicas que
tienen lugar en el sujeto productor del texto.
Los textos narrativos expresan sucesos que le ocurrieron a alguien a travs de un
perodo de tiempo variable. Tienen unidad temtica (un actor-sujeto) y unidad de
accin (proceso que implica comienzo, medio y fin). Los sujetos frecuentemente son
personas o personajes que son registrados en sus vicisitudes a lo largo de un eje
cronolgico.
 67

La narratividad es un factor fundamental para la integracin de la historia del

sujeto, la subjetividad, la construccin de la identidad y de la historia colectiva de
cada pueblo. Es un factor importante en la coherencia discursiva y ha permitido el
recuerdo de historias a travs de las generaciones. La capacidad de narrar es una
facultad cognitiva importante que ha estado presente en todos los pueblos.
La estructura narrativa fue descrita por Labov. Aunque hay variedades, todas
siguen un esquema bsico comn, esquema narrativo que los hablantes reconocen y

permiten inserciones de otros tipos textuales.. 

comprenden. Este esquema presenta clusulas narrativas y clusulas libres que

Hayden White en los relatos histricos describe tres formas de estructuracin:

annales, chroniques e histories.
Los textos narrativos se construyen y se recuerdan a partir de esquemas. Propp,
en cuentos rusos, describe el esquema de fbula, una estructura o esqueleto
universal implcito en los textos. En Bartlett, los esquemas son conjuntos de rasgos
atribuidos a la realidad pero que son aportados por el sujeto. Quizs sean las dos
caras de una misma moneda.
La estructura esencial de un episodio simple en una narracin consta de:
presentacin, evento o complicacin inicial, reaccin (o desarrollo) y final. Las
narraciones pueden contener pasajes de otros subtipos textuales: dilogos cotidianos,
textos descriptivos, explicativos, argumentativos.
Los textos lgico-cientficos son: descripcin, explicacin y argumentacin.
Algunos renen los dos primeros como textos expositivos. Los textos DESCRIPTIVOS
muestran distintas ubicaciones o cambios en el espacio y se refieren a caracteres de
los objetos que son observables y evidentes. Los textos EXPLICATIVOS profundizan en
el conocimiento o la interpretacin de la realidad, a travs de procesos cognoscitivos
que se agregan a la mera descripcin de datos, estableciendo relaciones donde stas
no son explcitas ni de acceso automtico a la observacin. Hay una variedad de
relaciones lgicas, las cuales se trasuntan en diversos tipos de textos: enumeracin,
secuencia, ciclo, clasificacin, especificacin, generalizacin y abstraccin, causa-
efecto, formulacin de problema, definiciones connotativas o intensionales,
confrontacin, etc.
Los textos ARGUMENTATIVOS se utilizan para persuadir y para la defensa de
valores, ideas, creencias o teoras. Las premisas, expresan el marco terico y de all
parte el razonamiento, que lleva a inferencias y conclusiones.
Un texto dialogal es producido por hablantes diferentes que se van alternando. La
estructura se compone de varias secuencias, y cada secuencia consta de dos o ms
rplicas o intercambios. Para nosotros, estas rplicas deben considerarse subunidades
dialogales ms pequeas. El dilogo puede ser puro o estar incrustado en cualquier
otra estructura.
Los tipos han recibido diversas denominaciones. Segn el tamao de la unidad
analizada se reconocen: el prototipo (ligado a la secuencia o prrafo), base textual
tpica (oracin) seguida de la secuencia tpica dominante, superestructura textual
(todo el texto), etc.
Frecuentemente las fronteras entre TEXTOS DESCRIPTIVOS Y EXPLICATIVOS son tenues,
por lo cual varios autores relacionan las secuencias prototpicas descriptiva y
explicativa bajo el nombre de textos expositivos. Hemos propuesto una distincin
basada en las modalidades de pensamiento, con la cual podemos reunir a los textos
explicativos, los descriptivos y los argumentativos, en la categora de textos lgico-
cientficos. Aspiramos a que la propuesta sea superadora de la controvertida
clasificacin que creaba la categora de textos expositivos.
 68

5
TIPOLOGA DE TEXTOS CIENTFICOS

5.0. Consideraciones generales

146 En este captulo intentaremos profundizar en el estudio de la tipologa de los
textos cientficos, con cierto nfasis en aquellos del tipo llamado explicativo. Nuestra
propuesta, si bien recoge conceptualizaciones previas, se distingue por los siguientes
hechos: la relacin que se postula entre tipos textuales y estructuras mentales, cierta
continuidad 106 entre conocimiento cotidiano y conocimiento cientfico lo que es lo
mismo que decir entre clases y tipos la preeminencia que se otorga al esquema de la
superestructura como representativo de cada tipo, la reconceptualizacin de los tipos
sobre la base del esquema estructural. Retomamos desarrollos que fueran publicados
previamente (J.C. PARADISO 1996a)(J.C. PARADISO & A. SNCHEZ, 2000).
147 Se atribuye a Bonnie Meyer (B.S. MEYER, 1975) la primera descripcin de tipos en los
textos cientficos. La autora, establece cinco tipos de estructuras bsicas: enumeracin
(collection), causalidad (causation), problema-solucin (response), comparacin
(comparison) y descripcin (description). Recurdese que la descripcin es para
nosotros una secuencia prototpica distinta de la explicacin. Pero muchos de los
autores que estudian los textos desde una perspectiva cognitiva emplean la categora
genrica de textos expositivos, que incluye a los explicativos y descriptivos.
148 Nosotros reconocemos en los textos lgico-cientficos tres tipos estructurales
mayores: descriptivos, explicativos y argumentativos. Los explicativos son los que
presentan mayor variedad de subtipos, entre los cuales mencionamos: enumeracin,
secuencia, ciclo, definicin, clasificacin, confrontacin o comparacin, causa-efecto,
reticular, generalizacin/ especificacin, planteamiento de problema (o problema-
solucin).
149 Las estructuras que conforman los subtipos dependen de relaciones lgicas entre
conceptos, proposiciones o pasajes ms extensos prrafos o enunciados. Por esta
razn, las estructuras tpicas pueden ser caractersticas de una proposicin, de un
prrafo o presentarse en una serie de prrafos, hasta en el texto completo 107 . Veremos
algunos ejemplos:
La Luna produce las mareas: es una estructura de causa-efecto contenida en una
sola proposicin.
Es probable que Juan gane el concurso. Tiene capacidad, talento y voluntad. Adems, los que
posiblemente lleguen a competir con l no podran superarlo. Estn menos preparados y no

106
La relacin entre conocimiento cotidiano y cientfico no es de una continuidad absoluta, puesto que
tambin existen rupturas. Pero en el caso de las clases y los tipos hay correlaciones y analogas.
107
En este punto presentamos una diferencia con la conceptualizacin de van Dijk, para quien las
superestructuras y las macroestructuras semnticas no se definen con relacin a oraciones o secuencias
aisladas de un texto, sino para el texto en su conjunto o para determinados fragmentos de ste. Esta es la
razn por cual hablamos de estructuras globales, a diferencia de estructuras locales o microestructuras en el nivel
de las oraciones. Si decimos de un texto que se trata de una narracin, nos estamos refiriendo a todo el texto
y no a la primera oracin ni a las siguientes, de las que a primera vista probablemente tampoco podra decirse
que forman parte de una narracin. (T. VAN DIJK, 1983: 142-143). En realidad, dejando ahora a van Dijk, no hay
inconvenientes en mantener la denominacin de superestructura global, pero creemos que no puede ignorarse
la presencia de estructuras en los niveles ms bajos, como el prrafo y la oracin. Tampoco la estructura de
una oracin puede siempre ser considerada una microestructura como reclama van Dijk. Es por esto que
aceptamos las ideas expuestas por Adam, de esquema secuencial. (Hemos discutido este tema en 63 y
subsiguientes).
 69

tienen talento. Es una estructura de especificacin a partir de una idea principal, que se
completa en oraciones sucesivas, dentro del mismo prrafo.
Hay cuatro propiedades generales de los slidos: (1) La tenacidad es una medida de la
resistencia de los slidos para ser estirados y separados en partes. (2) Dureza es una medida
de la capacidad de la sustancia para rayar otra sustancia (3) Maleabilidad se refiere a la
capacidad de los slidos de ser martillado, achatado en delgadas hojas. (4) Ductilidad es la
capacidad de ser estirado en forma de hilos.
Analicemos el ltimo prrafo. Se trata obviamente de una estructura de
enumeracin. Si bien este tipo de estructura aqu se encuentra reunido en un solo
prrafo, fcilmente nos podemos encontrar con casos similares en los cuales cada uno
de los tems es separado en un prrafo diferente, aunque distintos prrafos reunidos
componen una misma estructura.
Ahora bien, releyendo todo el pasaje numerado como 149 en forma completa y
tomndolo como objeto de estudio, vemos un caso muy interesante 108 .
150 Las estructuras tpicas que caracterizan los textos explicativos, se basan en
relaciones lgicas entre conceptos o proposiciones, relaciones que pueden
representarse esquemticamente. Si llevamos esto a un diagrama que contenga nodos
y trazos de unin entre los mismos, podemos decir que habitualmente los nodos
tienen un contenido semntico, mientras que los trazos de unin muestran las
relaciones sintcticas. En otras palabras, los tipos identifican un conjunto de
estructuras de carcter sintctico y semntico, que desarrollan una funcin especfica
en cada prrafo explicativo. Pasaremos a definir nuestros subtipos mostrando que
stos pueden representarse por un esquema caracterstico de cada uno.

5.1. Tipo descriptivo

151 Este tipo puede presentarse en forma pura o bien estar incluido en otras
estructuras. Como tipo puro predomina en textos de disciplinas como geografa o en
biologa (anatoma, histologa) etc., aqullas que se llaman precisamente morfolgicas
o descriptivas, en cuanto hacen referencia a la ubicacin tmporo-espacial, a la
situacin de un objeto dentro de un sistema de coordenadas, o bien a las partes que
constituyen un objeto. Como parte de otras estructuras es habitual encontrarlo en los
textos narrativos, tambin se combina con diversos subtipos dentro de los textos
lgico-cientficos. Veamos un caso:
Bajo los prticos del Cabildo adornados con cortinas, alfombras y ramas florecidas veanse
dos imgenes, de Cristo y de la Virgen. El Cristo era de rostro macilento, con tnica carmes,
corona de espinas y llevaba una cruz sobre los hombros. La virgen ostentaba una diadema de
similor, un velo de muselina y capa de terciopelo negro adornada con anchos lazos dorados. Cerca
de la iglesia de los jesuitas, haba otra imagen de Cristo, con atavos muy semejantes. En el lado
opuesto de la calle se alzaba una cruz pintada de negro, de unos diez pies de alto, de la que
colgaban unos cordeles. Junto a la cruz vease una escalera. En otra calle se encontraba una
imagen femenina, de rostro negro, vestida de blanco y cubierta de lazos dorados y plateados,
dijes y bujeras; tena en sus brazos un nio de color blanco. (W. MAC CANN, 1985 pp. 175)

Hemos extrado este pasaje de un conocido libro de un pintoresco comerciante

britnico del siglo XIX, en cuyo texto alternan pasajes de estructura narrativa, pasajes
descriptivos y hasta explicativos, donde el inefable viajero ofrece sin tapujos su visin

108Lo interesante del 149 es que presenta diversos tipos estructurales en cada uno de las vietas. A su vez,
todo el pasaje tiene una estructura de clasificacin, que presenta 3 casos: (1) Superestructura completa en una
sola oracin: es decir aquellos en los que el esquema tpico aparece en una sola oracin; (2) Superestructura
completa en muchas oraciones: el esquema se desarrolla a travs de varias oraciones, quizs un prrafo (3)
aquellos que se despliegan a travs de un texto ms extenso y el esquema puede completarse, quizs, en
prrafos sucesivos.
 70

europeocntrica de la cultura 109 . Pero aqu nos interesa mostrarlo solamente en su

aspecto de texto descriptivo prcticamente puro.
Veamos un diagrama simplificado de este prrafo (fig. 5.1)

Cabildo

Cristo virgen

Rostro macilento Diadema

Tnica Velo

Corona Capa

Fig. 5.1. DESCRIPCIN

151bis # Una caracterstica que encontramos como distintiva en la descripcin, es que

se suele brindar al lector una orientacin espacial que permite a ste reconstruir
imaginariamente el espacio, as como ciertas cualidades de los objetos que se
nombran. La ubicacin espacial ms o menos precisa denotada por adverbios de
lugar, a veces por adjetivos ms las cualidades visibles, constituyen lo que otros
autores sealan como una pintura imaginaria. Postulamos que, de alguna manera,
las ms ricas descripciones producen imgenes mentales en el receptor. Y, por ello,
podra hablarse en estos pasajes, de un cierto nivel de iconicidad. De acuerdo al estilo
y a los propsitos del autor, las descripciones podrn ser ms o menos ricas, ms o
menos vvidas, ms o menos icnicas. El lector podr aceptar estas afirmaciones si al
leer el pasaje de Mac Cann reprodujo en su mente una imagen por imperfecta que
pueda parecerle del paisaje que se describe.
Naturalmente que el texto descriptivo puede ser ms abstracto. Puede observarse
en otro pasaje de la misma obra:
El paisano vive en una choza o rancho, construido segn lo tengo dicho con barro, estacas y
paja. El rancho se compone, por lo general, de dos departamentos, uno de ellos destinado a
cocina cuyos utensilios he descrito; el otro se usa como dormitorio, y contiene dos o tres sillas y
un catre o lecho; los paisanos ms pobres se sirven de una especie de plataforma dispuesta con
estacas, tablas y trenzas de cuero, o bien de una piel de vaca, estirada sobre cuatro postes
clavados en el suele. Colocan encima cueros de oveja y lo cubren todo con una manta; suelen
verse, a veces, algunas sobrecamas limpias. Los trabajos de estos hombres se limitan a todo lo
que hace relacin con los caballos y el ganado en general (W. MAC CANN, 1985 pp 116-117)

Naturalmente En este prrafo, aunque tambin puede representarse una imagen

del escenario, el empleo de calificativos es ms cauto. La representacin a travs de
un diagrama parece apropiada:
paja
estacas
Choza barro

cocina dormitorio

sillas catre

Fig. 5.1b DESCRIPCIN

109 MAC CANN, William (1985): Viaje a caballo por las provincias argentinas, Buenos Aires: Hyspamerica
 71

Las semejanzas con el esquema de clasificacin pueden ser explicadas siguiendo

dos lneas de razonamiento: o el propio sujeto que enuncia organiza su texto a la
manera de una clasificacin o la realidad est clasificada. En otras palabras, quien
organiza una casa, pondr muebles de diferentes tipo en cada habitacin segn su
uso. Pero esta descripcin nunca ser una clasificacin perfecta del sujeto sino que
sigue el modelo de la realidad, por as decirlo. Ms arriba hemos dado algunos
ejemplos de incorporacin del tipo descriptivo en el seno de textos de otro tipo (Ver
121, 131, 133, 137).

El esquema resultante de un texto de este tipo tendr pocas variantes:

1 Un objeto y sus relaciones con el contexto
2 Un objeto y sus partes
3 Un continente y su contenido (como puede ser una habitacin y sus muebles)
4 Un paisaje exterior o detalles de un interior
La representacin del tipo descriptivo puede ser a travs de conos (justificados por
lo expresado en 151 bis) o bien de esquemas, que pueden ser semejantes al esquema
de la enumeracin. Creemos que algunos textos descriptivos se prestan mejor para ser
expresados en dibujos o bosquejos, mientras que otros son representados mejor en un
esquema o diagrama. Las razones se deducen de lo anteriormente expresado: su grado
de iconicidad y de abstraccin.

De todas maneras, en la descripcin puede haber variaciones, sobre todo cuando

se trata de textos no cientficos, que no tienen sistematizacin u ordenamiento
obligado. De manera que consideramos que ste es uno de los tipos que ms se puede
alejar de los esquemas prototpicos.

5.2. Tipo argumentativo

152 En este pargrafo ampliaremos los conceptos generales que se esbozaron
previamente (Ver 152) y veremos en qu medida es posible caracterizar el tipo por su
analoga a un esquema prototpico.
El esquema bsico de estas estructuras, bien conocido, consta de las categoras
de HIPTESIS y CONCLUSIN o tambin PREMISAS e INFERENCIAS.

HIPTESIS CONCLUSIN

Este esquema as planteado resulta similar al del tipo causa-efecto. Sin embargo,
un anlisis ms profundo demuestra diferencias. En primer lugar, la relacin entre
hiptesis y conclusin no puede considerarse necesaria como la del tipo causa-efecto,
de lo contrario no debera plantearse como problema. En segundo lugar, la estructura
bsica habitualmente se complica por la intervencin de otros trminos (premisa
mayor, premisa menor, justificacin, etc.) que veremos enseguida. Salvo en la
conversacin cotidiana, en la cual usamos la misma estructura bsica a la manera del
burgus gentilhombre, con argumentos apenas construidos, los enunciados ms
elaborados suelen presentar una estructura de argumentacin ms compleja. Como
afirma Van Dijk, la estructura bsica aparece tanto en las conclusiones formales como
en las enunciaciones argumentativas del lenguaje familiar de cada da (T. van Dijk, 1983: 158).
Si bien el esquema argumentativo se basa en premisas e inferencias, tiene una
caracterstica que lo distingue de los razonamientos explicativos: se busca persuadir,
convencer, cambiar la idea del interlocutor. Por ello, a diferencia de una aseveracin
directa, la argumentacin intenta llevar al oyente a compartir la verdad, la correccin
 72

o la pertinencia de la aseveracin, aseveracin a la que el interlocutor no tiene un

acceso sencillo. Por ello se agregan suposiciones, opiniones, hechos, a partir de los
cuales se afirma la credibilidad del enunciado. Las relaciones entre hiptesis y
conclusin no son de causa-efecto y muy raramente parecen necesarias.
Las categoras hiptesis y conclusin se pueden subdividir o alguna de ellas puede
estar implcita. A la estructura ms simple (argumentacin conclusin) pueden
agregarse otros trminos: justificacin, marco, circunstancia, etc., de manera que
finalmente resulta una estructura arborescente como la propuesta por van Dijk:

ARGUMENTACIN

JUSTIFICACIN CONCLUSIN

MARCO CIRCUNSTANCIA

PUNTOS DE HECHOS
PARTIDA

LEGITIMIDAD REFUERZO

Fig. 5.2. ARGUMENTACIN

Modificado de van Dijk (1983): pp 160

Desde el punto de vista cognitivo, esta figura recibe el nombre de diagrama de

flujo (flujograma) o algoritmo. Su lectura en cada punto nos pone ante dos
alternativas. Cuando el proceso es simple, se toma la direccin de la derecha,
pudiendo terminar el razonamiento solamente con la argumentacin y la conclusin.
Cuando deseamos dar mayor verosimilitud, conviccin o poder de persuasin, luego
de argumentar agregaremos una justificacin. A veces en este caso es suficiente con
enunciar el marco ideolgico o terico; otras veces hay una circunstancia particular
que amerita continuar argumentando por el camino de los hechos (ms rpido) o bien
enunciando puntos de partida.

5.3. Tipo explicativo

153 Las caractersticas generales de los textos de este tipo ya han sido estudiadas.
Ahora nos toca detenernos en las diferencias que encontramos en los distintos
subtipos. El orden en el cual sern estudiados es aleatorio, ya que por el momento no
hemos encontrado propuestas aceptables en la literatura ni estamos en condiciones de
efectuar una clasificacin propia.

5.3.1 Enumeracin
154 Este subtipo, para nosotros, se encuentra ms cerca de la descripcin que de la
explicacin. Producimos este tipo de enunciado cuando nombramos los objetos que se
encuentran contenidos en algn espacio determinado o bien las partes que
constituyen un objeto. Es decir, un objeto est integrado por una serie de
componentes, que son nombrados sucesivamente. Estos elementos que enumeramos o
 73

listamos presentan las siguientes caractersticas: 1) tienen igual jerarqua en la

estructura del prrafo. 2) dependen del mismo objeto principal; por lo tanto no hay
ms relacin entre ellos que la dependencia al mismo objeto. 3) El orden es aleatorio,
pudiendo ser modificado sin perder el sentido. Si el productor del texto introduce
algn orden o jerarqua, el resultado no ser un tipo de texto de enumeracin, sino
una secuencia o una clasificacin.
En la construccin gramatical, cada componente est separado del siguiente por
la partcula ms, la conjuncin "y", o una puntuacin como la coma. El esquema
grfico resultante se puede representar como abanico o como rueda (segn se
desarrolle el diagrama en forma vertical o radial:

Fig. 5.3.: ENUMERACIN. Dos formatos de esquemas

a f

O b O e

a b c d e c d

154 bis Es pertinente en este momento, reiterar que siendo la enumeracin un tipo que
comparte muchos caracteres con la secuencia descriptiva, creemos que hay una
diferencia interesante. La enumeracin carece del nivel de iconicidad que apuntamos
para las descripciones (Ver 151 bis). La enumeracin nombra objetos pero no brinda
sus cualidades ni las coordenadas para su ubicacin espacial; si lo hiciera, estara
transgrediendo su status. Sera un pasaje que quiere describir, si se nos permite la
expresin.

5.3.2 Subtipo secuencia

155 Un prrafo tiene esta estructura cuando expresa una serie de fenmenos que se
presentan siguiendo un orden temporal obligado. Hay distintas variantes: pasos de un
mtodo, acciones o hechos concatenados, sustancias que se transforman unas en
otras, en definitiva cada eslabn se encadena con aquel que le sigue. El orden no
puede modificarse. Las partculas que relacionan las ideas son "luego", "de all pasa
a", "produce". Grficamente lo representamos por una cadena. Las lneas que unen
cada paso suelen terminar con una flecha, indicando el sentido de la interaccin.

Fig. 5.4: SECUENCIA

Formas diferentes de representacin

a b c

SECUENCIA
 74

5.3.3 Subtipo ciclo

156 El ciclo es una forma particular de secuencia. Ocurre cuando el ltimo paso
vuelve a generar el primero. Es caracterstico de procesos biolgicos y en diferentes
ecosistemas. (ej.: ciclo del agua en la naturaleza)
Fig. 5.5: CICLO

a b c

f e d

5.3.4 Subtipo definicin

156 Existen muchas formas de definir; esto, llevado al plano de la superestructura, se
expresara en diferentes tipos de esquemas o formatos. Sin embargo, se pueden
considerar dos grupos bsicos: o se define principalmente en base a la denotacin -
extensin o se lo hace por la connotacin - intensin (I. COPI: 148).
157 Las definiciones denotativas, se limitan a nombrar objetos que conforman
determinada clase; se representan con un esquema similar al de una enumeracin:
Qu es un mueble?
Quizs te lo pueda explicar mejor si te digo que la mesa, las sillas, ese aparador, la mesita del
televisor, el placard, el ropero, todos esos son muebles. Pero tambin son muebles los de metal
que tenemos en la oficina.

Este tipo de definicin est generalmente destinado a hacer tangible un concepto

a travs de los ejemplos concretos. Suelen utilizarse cuando uno o ambos de los
interlocutores no pueden formular o comprender una definicin ms compleja.
Veamos el siguiente fragmento de un texto didctico de Psicologa:

Qu es la Atencin?
Es posible que el lector haya sido amonestado en alguna ocasin por uno de sus profesores por
no estar atendiendo a sus explicaciones. Tal vez su conducta se produjo inintencionadamente,
cuando algo distinto al discurso del docente atrajo su atencin. Quiz se sinti impelido a girar su
cabeza hacia la ventana []

Este ejemplo puede servir para introducir algunos de los diferentes significados denotados por la
palabra atencin y sus derivados. [] (P. Tejero, pp 36)

La autora del texto insistimos que es de naturaleza didctica, destinado a

estudiantes de Psicologa espaoles prefiere comenzar con una simple denotacin, al
final de la cual espera que los alumnos encuentren ms fcilmente comprensible una
definicin intencional.-
Como se ha hecho notar, la definicin que E.B. Tylor dio de la cultura es
principalmente una definicin denotativa (G. BUENO, 1978):
 75

La cultura o civilizacin, en sentido etnogrfico amplio, es aquel todo complejo que incluye el
conocimiento, las creencias, el arte [incluyendo la tecnologa], la moral, el derecho, las
costumbres y cualesquiera otros hbitos y capacidades adquiridas por el hombre en cuanto
miembro de la sociedad. (E.B. TYLOR, citado por G. BUENO, 1978) 110

159 Un caso particular de definicin denotativa es la que se denomina ostensiva. Por

ejemplo, al estudiar un idioma extranjero, frecuentemente el docente seala los
ejemplos. Pronuncia table /`teibl / mientras seala la mesa que usa de escritorio
frente al cual est sentado, vuelve a pronunciar la palabra y seala una mesa en la
cual hay apoyado un mapamundi, y va repitiendo la palabra mientras busca nuevos
ejemplos. Ha usado una definicin denotativa.

160 Bunge se interesa especialmente por la definicin connotativa. Para este autor, la
definicin es
una operacin puramente conceptual por la cual (i) se introduce formalmente un nuevo trmino
en algn sistema de signos y (ii) se especifica en alguna medida la significacin del trmino
introducido; en la medida, precisamente, en que es precisa la significacin de los trminos
definientes (M. BUNGE, citado por Bernrdez, 1982: 75).

La definicin connotativa ya haba sido estudiada por Aristteles. Tpicamente

debe incluir el gnero prximo y la diferencia especfica. El gnero prximo permite
su ubicacin dentro de un marco ms general, la diferencia especfica son los
caracteres que lo distinguen del resto de objetos que pertenecen a dicho gnero. La
mayora de las definiciones cientficas y las que contiene el diccionario se realizan
siguiendo este modelo. (No as las definiciones de diccionarios bilinges, que son
generalmente denotativas). Veamos algunos ejemplos:

Ion: Radical con carga elctrica debida a la cesin o adquisicin de un electrolito en una solucin
acuosa. En el primer caso resultan iones positivos, y en el segundo negativos () (Diccionario
enciclopdico VOX)

En esta definicin la palabra radical es el gnero prximo. Pero como hay otros
radicales, se agrega la diferencia con carga elctrica. Y se enuncia una subdivisin
segn que la carga sea positiva o negativa.
El esquema clsico de la definicin intencional se conoce como rbol de Porfirio y
muestra que ya en pocas clsicas exista idea de representar una estructura en forma
de diagrama.

110 BUENO, Gustavo (1978) El Basilisco, 1 poca, n 4, 1978, pp 64-67. Recuperado en la World Wide Web
el 11.12.06 en el sitio: http://filosofia.org/rev/bas/index.htm
 76

Sustancia
Gnero supremo

diferencia corprea incorprea

Gnero subalterno
Cuerpo

diferencia Animado Inanimado

Gnero subalterno Ser vivo

diferencia Sensible Insensible

Gnero subalterno Animal

diferencia Racional Irracional

Gnero subalterno Hombre

Scrates Platn Otros

Fig. 5.6: DEFINICIN: rbol de Porfirio

Otra forma de representacin incluye un ascenso (hacia el gnero) seguida por

una enumeracin (de rasgos especficos). En definitiva, sta no es sino una manera de
recortar el rbol de Porfirio y quedarnos con las ramas ms cercanas a nuestro objeto
definido.
161 Queremos discutir otro enfoque. Sabemos que la definicin tiene inters para la
lgica y para el lenguaje. En el caso de los lingistas, Saussure distingue en el signo
dos componentes: el significante y el significado, representndolo con el esquema de la
conocida relacin significante / significado encerrado en un crculo:

S
---
s

Fig. 5.7: EL SIGNO segn Saussure

 77

Para Peirce, los componentes del signo son 3, en cuanto tambin incluye al
referente. Con estos tres elementos se conforma un tringulo entre significante,
significado y referente (tambin llamado existente u objeto emprico) 111 .
referente

significante significado

Fig. 5.8: SIGNO segn Peirce

Este rodeo es para afirmar que la definicin extensional o denotativa puede

considerarse la relacin entre el signo y el referente emprico; dentro de ella, la pura
ostentacin, sera para el lenguaje gestual casi un anlogo de la deixis para el lenguaje
verbal. Por otra parte, la definicin intensional es una relacin entre el significante y el
significado.
referente

denotacin

significante significado

connotacin

Fig. 5.9: Tipos de Definicin y Signo en Peirce

Estas afirmaciones pueden resultar sorprendentes. En todo caso, voy a dejarlo

planteado como provocativa hiptesis.

5.3.5 Subtipo clasificacin

162 Desde el punto de vista de la lgica, la clasificacin es una operacin que supone
estar en posesin de una hiptesis acerca de la naturaleza de las cosas que se
incluyen (o excluyen) en la clasificacin. Por ejemplo, podemos clasificar a los
animales como invertebrados o vertebrados y, a su vez, a stos en peces, batracios,
reptiles, aves y mamferos. En este caso, renunciamos a clasificarlos como acuticos,
terrestres o voladores. (Habr mamferos en la tierra, en el agua y an voladores). Otro
ejemplo: podramos clasificar a los animales en domsticos o salvajes. En ese caso el
perro, el gato y hasta ocasionalmente los loros entraran en la categora de domsticos
a pesar de sus diferencias.
Pero para la estructura del tipo de clasificacin, no interesa cul haya sido el
criterio utilizado. En todo caso, cualquiera sea la operacin lgica o psicolgica, el
resultado en trminos de tipo de estructura ser el mismo.
La estructura de clasificacin se refiere a diferencias entre dos o ms clases de
objetos de estudio, diferencias que permiten una divisin en grupos distintos. Se

111El tema de la definicin, especialmente la connotativa se abre a mltiples estudios que no pueden ser
abordados aqu, donde solamente podemos profundizar en la estructura, es decir en el tipo de esquema que
caracteriza a cada una de ellas. Entre los aportes, cabe destacar a Hjelmslev, quien afirmaba que el signo es
una forma que puede describirse empricamente, pero su sustancia es ontolgicamente especulativa. Su signo
es de doble faz, como el de Saussure, aunque en Hjelmslev las funciones sern el contenido y la expresin;
ambos son los mecanismos connotativos generales. Cuando el sujeto oye o ve algo, se pone en marcha de
inmediato un proceso cognitivo que aporta significado, sin necesidad de ser traducido a una sustancia fontica
o visual. (L. HJELMSLEV, 1984)
 78

encuentra con gran frecuencia en los textos explicativos. En el acto de separar o

dividir las distintas clases, las caractersticas que explican la divisin pueden
explicitarse o bien quedar implcitas.
163 En los textos predominantemente tericos, suele comenzarse el enunciado
nombrando una categora general y luego las categoras o clases particulares en las
cuales se subdivide la primera. Un ejemplo de ello sera el enunciado:
El ganado puede ser clasificado en: vacuno, porcino, ovino, equino, etc..
En este prrafo, la palabra ganado es el gnero al cual pertenecen las diferentes
especies nombradas en el predicado. La intencin del autor es didcticocientfica y es
frecuente encontrar en los textos o manuales de cualquier asignatura, como vemos en
el prrafo siguiente:
Podemos decir que existen dos tipos de ondas: peridicas y no peridicas. Consideramos que una
onda es peridica si la misma forma (oscilacin, en un lenguaje un poco ms tcnico) se repite
regularmente, cada cierto tiempo (F. BLANCO & D. TRAVIESO: 235)

164 Tambin puede nombrarse un conjunto heterogneo de objetos que comparten la

pertenencia a un contexto o continente comn un hbitat determinado, un
ecosistema, una habitacin, etc. . Ello aparece en diferentes tipos de textos,
cientficos o no. En este caso no existe necesidad de un gnero comn a partir del cual
se subdividen las clases: el objeto aglutinante es el contexto. El procedimiento es de
agrupamiento de los objetos observables.
Un ejemplo de esta clasificacin prctica sera la que se efecta en los pases
serios con los residuos domiciliarios, coleccionando en distintos recipientes los
materiales infectados, los reciclables, los plsticos, etc. Es obvio que no se trata de
una clasificacin terica, pero s es operativa en cuanto a partir de ella procedemos a
dar diferentes destinos a los materiales seleccionados.
Ej.: "En la habitacin hay diferentes tipos de objetos, que podemos clasificar en
muebles, tiles y elementos personales
En un establecimiento rural podemos ver diferentes clases de objetos: animales
(de todo tipo, aunque sobre todo vacunos), hay tambin plantas autctonas (sobre todo
rboles y arbustos), cultivos de diversos vegetales e instrumentos usados para la
cosecha (tractores, trilladoras, etc.).
Sea que se trate de una clasificacin terica cientfica a partir de un gnero
comn, o bien de una clasificacin de elementos heterogneos que comparten una
ubicacin, el tipo de estructura es semejante. El enunciado explicita que hay distintas
clases de objetos, que hay diferencias entre ellos y que hay un criterio de clasificacin,
es decir una o ms propiedades que permitan agruparlos en unos casos y separarlos
del resto.
164 Un prrafo de clasificacin comienza estableciendo una distincin entre categoras
de objetos. Se trata de trazar una lnea divisoria entre ellos, atendiendo a una o ms
caractersticas que son juzgadas cruciales. Nombradas las categoras, el enunciado se
puede completar estableciendo una subclasificacin o bien enumerando objetos de
cada clase; etc. Encontramos partculas como: "se clasifican en" "se dividen en", etc.
Bsicamente se trata de desagregar un conjunto complejo:
Los elementos qumicos se dividen en metales y no metales, en funcin de ciertas propiedades
fsicas y qumicas. Luego, entre los no-metales, se da otra clasificacin, en funcin de sus
propiedades derivadas de la estructura atmica, como son los halgenos, gases nobles, etc.

165 El esquema de una clasificacin es arbreo: nuestro rbol tendr tantas ramas
principales como categoras y tantas ramas secundarias como subcategoras. El
diagrama no difiere demasiado del conocido rbol de Porfirio, salvo que mientras en la
definicin intensional hay siempre una rama que es desechada, en la clasificacin
todas las ramas se continan. De alguna manera ello expresa caracteres comunes y
tambin diferencias entre la definicin con la clasificacin.
 79

Cuerpo

Animado Inanimado

(Ser vivo) (Mineral)

Sensible Insensible Metal No metal

Animal planta

Fig. 5.10: CLASIFICACIN

Esquema arborescente

Otra manera tradicional de representacin es la del cuadro sinptico, que

permite el despliegue espacial de las diferentes clases. Se trata de una operacin en
esencia analtica.

NARRATIVOS

TIPOS DESCRIPTIVOS
Enumeracin

Secuencia
LGICO-CIENTFICOS Clasificacin

EXPLICATIVOS Causa-efecto

Definicin

Reticular
Fig. 5.11: CLASIFICACIN
Cuadro sinptico

ARGUMENTATIVOS

Aunque bsicamente se trata del mismo contenido del diagrama 4.1 obsrvese
que el cuadro sinptico ofrece menos posibilidades combinatorias

5.3.6 Subtipo comparacin

166 Guarda cierta semejanza con la clasificacin. En todo caso es un prrafo que
intenta mostrar diferencias y semejanzas entre dos o ms objetos de estudio. A veces
se comienza efectivamente con una clasificacin de objetos o bien ella queda
implcita para luego confrontar rasgos
Es un anlisis comparativo entre dos objetos de estudio, analizando sus rasgos
o caractersticas. Para esto, se establece qu caractersticas interesa confrontar
("categoras de confrontacin"). Encontramos frases como: "en uno caso...mientras que
en el otro" "a diferencia de..." etc.
Este tipo de estructura puede representarse por un diagrama con dos objetos
enfrentados que emiten ramas que se dirigen al encuentro de ramas simtricas del
objeto que est enfrente. (En forma ilustrativa pueden imaginarse dos pulpos tocando
sus tentculos mientras sus cuerpos se mantienen paralelos y separados). De esa
manera lo que se comparan son las ramas de esa estructura, es decir cada uno de los
rasgos.
 80

Fig. 5.12: COMPARACIN: Se confrontan dos rboles

Esquemas
Objeto A Objeto B Superestructuras
prototpicos

Rasgo Rasgo

Van Dijk Adam

Rasgo Rasgo

Rasgo Rasgo
texto secuencias

Rasgo Rasgo
Dimensin Dimensin
textual secuencial

Un esquema de comparacin aplicado a un pasaje

Veamos una secuencia de tipo comparacin:

Hay dos diferentes hiptesis respecto al origen de la Tierra: la hiptesis nebular y la
relacionada a un cometa. La hiptesis nebular sostiene que nuestro planeta comenz como
una agregacin de gas y polvo interestelar. Esta teora est ganando ms y ms
aceptacin. En contraste, la hiptesis del cometa sostiene que la tierra comenz como una
pieza del sol que fue arrancada por un cometa. La primera hiptesis asume que la Tierra
comenz como elementos pequeos que se combinaron en otros ms grandes. La segunda
que la Tierra estaba esencialmente ya formada cuando comenz. (L.K. COOK & R.E. MAYER, 1988)

Un esquema muy adecuado para este tipo estructural aunque no sea un

diagrama es el cuadro comparativo:

Hiptesis Origen Mecanismo Causa

material
Nebular Gas + polvo agregacin Atraccin?
Cometa Trozo del sol Arrancamiento Impacto cometa

Fig. 5.13: Cuadro Comparativo.

(Se representa el pasaje n 13 del apndice)

5.3.7 Subtipo correlacin (causa-efecto)

167 Incluye distintas formas de conexin entre dos conceptos o fenmenos. El ms
conocido es el subtipo causa-efecto (relacin causal). Las palabras que lo denotan son:
"es causa de", "provoca", "es debido a". Esta estructura guarda cierta semejanza con la
secuencia. De hecho, es una secuencia entre dos trminos: al primero le llamamos
antecedente y al segundo consecuente.
El esquema es muy sencillo. Ambos trminos se unen con una flecha indicando un
sentido:

causa efecto

(suceso A) (suceso B)

Fig. 5.14: CAUSA-EFECTO

 81

168 Queremos resaltar que la estructura causa-efecto puede ser representada

solamente con el contenido de una proposicin. Por lo tanto, cuando este subtipo
aparece al comienzo del prrafo, en el desarrollo se podrn encontrar otros subtipos
con los cuales se despliegan las ideas secundarias.
Diversas investigaciones mostraron una gran correlacin entre la capacidad de tomar apuntes y
la facilidad de aprender. Tomar apuntes significa justamente seleccionar las informaciones,
reelaborarlas, reorganizarlas, y, sobre todo, llevar al lector a desarrollar un papel activo y a
aumentar su atencin. No fue fcil verificar de forma experimental esta correlacin, ya que son
numerosas las actividades que se cumplen durante y despus de la toma de apuntes. Se not, sin
embargo, que la utilidad de los apuntes resulta tanto mayor cuanto ms "personalizados" son los
mismos, es decir, que presentan un! organizacin que le dio el autor y que difiere sensiblemente
de la del texto ledo. Es el esfuerzo por crear buenos apuntes lo que facilita el aprendizaje. Por
ello, los apuntes dictados o distribuidos por los profesores y los esquemas que presentan los
libros son de una utilidad relativa. Es casi imposible llegar a un estudio serio con este tipo de
apuntes. Cuando los estudiantes consultan estos manuales, se hacen la ilusin de poder
aprovechar el trabajo de sistematizacin realizado ya por otros: en realidad intentan desplazar
sus esfuerzos desde el nivel de la comprensin y del razonamiento al de la memoria, pero con
escaso xito. (tomado de M.T.SERAFINI)

El pasaje muestra que la idea principal se encuentra es la primera proposicin del

prrafo. Tiene un tipo estructural de causa-efecto, que en forma muy sinttica se
expresa por el esquema:
apuntes aprendizaje

Fig. 5.15: CAUSA-EFECTO

El resto del prrafo tiene una estructura que responde a otros tipos: especificacin (en
cuanto las proposiciones que siguen son casos especiales de la proposicin ms
general) enumeracin, como el prrafo que dice seleccionar las informaciones, reelaborarlas,
reorganizarlas, y, sobre todo, llevar al lector a desarrollar un papel activo y a aumentar su atencin.
Un diagrama completo del mismo sera el siguiente: (Fig. 5.15.b)
Fig. 5.15 B Diagrama completo del prrafo n 1

esfuerzo

+ actividad
comprensin
atencin Personales

reelabora
APUNTES aprendizaje
reorganiza

ajenos
selecciona
memoria

5.3.8 Subtipo reticular o sistmico

169 Las redes tienen una configuracin compleja, con conexiones mltiples. Son
caractersticas de procesos pluricausales, donde cada uno de los fenmenos influye
sobre el resto, directa o indirectamente. Pueden ser vistas como variedades ms
complejas de los otros tipos textuales, ms comnmente un ciclo o un planteamiento
de problema; en todo caso rompen la linealidad y muchas veces el encadenamiento de
los hechos o el vnculo entre nodos se produce en forma bidireccional o
 82

multidireccional, dando en este caso una red intrincada. En estos sistemas hay todo
tipo de variables: independientes, intervinientes y dependientes. Suelen encontrarse
en textos referidos a procesos en un ecosistema, problemtica social u organizacional,
etc.
Las infecciones producidas por ingestin de agua contaminada, localizan habitualmente en el
aparato digestivo. La va de transmisin ms tpica, comn a muchas de estas afecciones (ya
sean virales, bacterianas o parasitarias) es la siguiente: un enfermo o portador sano elimina el
agente infeccioso por sus heces y, por una higiene defectuosa, se puede contaminar el agua,
toallas, platos, cubiertos o directamente el alimento de otras personas, las cuales de esta manera
-directa o indirecta- se contagian. Son muchos los caminos que puede seguir el agente infeccioso
desde el enfermo hasta que llega a alojarse en un nuevo paciente: directamente a travs de las
manos del enfermo, indirectamente a travs de la comida, de la ropa o vajilla, o con gran
frecuencia a travs de la intermediacin de insectos como las moscas, que pueden contaminar el
agua que se ingiere, la comida, etc.. En suma, son afecciones provocadas por una incorrecta
higiene de los infectados, particularmente luego de ir al bao o por un mal tratamiento de las
excretas, lo que es un problema importante en Salud Pblica. (J.C. PARADISO, material indito)

vajilla Nuevo
Enfermo
ropa

toallas moscas agua

manos
Materia
fecal Reinicia
Enfermo o ciclo
Portador
Fig. 5.16: Estructura tpica reticular

Agua
Inicio del ciclo contaminada

La estructura reticular resultante es, en este caso, claramente una variante del
ciclo. En otros casos, las redes se generan a partir de otros tipos. A partir de estos
hechos podra sostenerse, sin objeciones, que existen tipos bsicos de estructura y
otros que son combinatorias o variantes ms complejas de los primeros. Lo que
llamamos tipo reticular se encuentra entre los segundos.

5.3.9 Subtipo Generalizacin / especificacin

170 Estas dos estructuras son especulares entre s. Generalizacin es un texto que, a
partir de un hecho particular, hace inferencias para extraer leyes generales (marcha
sinttica). El camino opuesto es el de la especificacin, que va de lo conceptual a las
aplicaciones, en un movimiento analtico. La segunda estructura es ms frecuente;
suele constituir una forma de desarrollo de una proposicin inicial, aportando ideas
secundarias, detalles, ejemplos. El esquema es un diagrama arborescente que ir del
tronco hacia las ramas (en el primer caso ser desde las ramas al tronco). En cuanto
esquema no presenta diferencia con otros diagramas arborescentes.
 83

5.3.10 Subtipo Problema-solucin

171 Hay prrafos que se caracterizan por plantear un problema y discutir una o varias
soluciones. A veces se expresa como una situacin dilemtica, es decir que ofrece dos
o ms alternativas que son ambas malas o desagradables para quien debe tomar la
decisin. (I. Copi 270-274). En el caso ms simple, la estructura consta de dos
trminos o nodos: el que enuncia el problema y el que propone la solucin (fig. 5.19).

Fig. 5.19: Estructura Problema-solucin (simplificada)

Problema

Solucin

Sin embargo, con frecuencia aparecen otros componentes. Por ejemplo, en el mismo
planteamiento del problema pueden existir dos premisas, las cuales pueden ser
contradictorias hecho que precisamente determina la situacin problemtica:
Aqul que rehsa matar a un ser vivo puede encontrarse frente a una contradiccin, si admite a
la vez que es necesario curar a los enfermos que sufren de una enfermedad infecciosa. Se puede
o no se puede utilizar la penicilina, que puede destruir una gran cantidad de microbios? Para
evitar incompatibilidad entre ambas reglas que quiera observar, se ver quizs obligado a
precisar ciertos trminos, de manera que, la situacin particular en la que se encuentra no llegue
a entrar en el campo de aplicacin de una de ellas.

Las premisas son contradictorias: si alguien a la vez se rehsa a matar a todo ser
vivo (digamos un ecologista) pero quiere salvar a otro ser vivo, tiene un aparente
dilema, el cual debe plantearse como problema y discutir las alternativas.
Una representacin de esta estructura ms compleja podra ser la siguiente (Fig.
5.21):

Fig. 5.21: Estructura Problema-solucin

Premisa Premisa

Problema

Alternativa 1 Alternativa 2

Resultado 1 Resultado 2

conclusin

En el siguiente pasaje, un artculo periodstico compuesto de varios prrafos,

podemos observar un caso en el cual la estructura tpica pertenece a todo el texto y no
solamente a un prrafo:
 84

Un anticastrista pone a Bush en la encrucijada

Miami. - Terrorista o combatiente por la libertad? Indocumentado o refugiado cubano

perseguido en su patria? La captura del anticastrista Luis Posada Carriles plantea un difcil dilema
para el gobierno de George W. Bush, quien ha lanzado una guerra total contra el terrorismo, pero
a la vez es un enconado enemigo de Fidel Castro.
Posada, que fue agente de la CIA, es buscado por el gobierno de Venezuela por acusaciones de
ser el autor intelectual de un atentado mortfero contra un avin de Cubana de Aviacin en 1976,
en el que murieron 73 personas.

Esencialmente, el gobierno de Bush tiene tres opciones: Devolver a Posada a Venezuela, enviarlo
a un tercer pas dispuesto a aceptarlo o permitirle que permanezca en EEUU. Una complicacin
adicional es la eventual reaccin internacional a sus acciones, en vista de la firme oposicin
antiterrorista de la Casa Blanca. La mayora de los norteamericanos no estarn de acuerdo con
albergar aqu a un terrorista, dijo Wayne Smith, ex enviado de EEUU en Cuba que ahora trabaja
con el Centro de Poltica Internacional de Washington.

Si el gobierno le concede asilo agreg Smith eso afectara el prestigio de EEUU en el mundo y
socavara significativamente nuestra credibilidad en lo referente a la guerra contra el terrorismo.
Posada es buscado en Venezuela por escapar de una crcel local en 1985 mientras esperaba una
apelacin de la fiscala en su segundo juicio por el atentado contra un avin de Cubana de
Aviacin. Documentos recin divulgados de la CIA y el FBI indican que varios informantes
vincularon a Posada con reuniones de planificacin para esos atentados.

(Curt Anderson, en La Capital jueves 19 de mayo del 2005)

Puede fcilmente reconocerse que la situacin dilemtica est planteada por dos
premisas contradictorias, para el atribulado presidente del pas ms temible de la
Tierra: se debe combatir el terrorismo pero este terrorista es amigo Todo lo que
sigue es una exposicin de argumentos, de inferencias. A diferencia de un pasaje
puramente argumentativo, aqu no se intenta persuadir al lector, sino aparentemente
slo informar de una situacin, a pesar de que el pasaje consta de hechos y de
argumentos.
172 El desarrollo de esta estructura podra ser considerado como un camino de
argumentaciones que analiza las consecuencias de cada va alternativa. De all la
semejanza con la estructura argumentativa. Un planteo de esta naturaleza tiene
premisas (supuestos de un razonamiento), caminos alternativos y anlisis de sus
posibles consecuencias. Del anlisis de esas alternativas surge una conclusin. Pero
no siempre las premisas son enunciadas al comienzo y la conclusin al final. De
acuerdo a los objetivos del que enuncia, el orden puede ser alterado. Otras veces las
premisas son sobreentendidas en cuanto el alocutario comparte los mismos valores
que el locutor o el texto est dirigido a lectores que comparten el mismo universo
cultural.
En un texto explicativo, el planteamiento de un problema puede ser realizado de
varias formas: (a) se plantean premisas, problema y solucin; (b) premisas, problema
con diferentes soluciones; (c) problema implcito, solucin explcita (d) problema
explcito, solucin desconocida (a veces por constituir un dilema) (e) problema,
solucin propuesta y resultados.
Desde el punto de vista de la estructura, estas variantes en la enunciacin del
problema implican cambios en el formato. Sin embargo, cualquiera sea el orden,
existen pocos casilleros o nodos a los cuales hay que llenar de contenido en un
 85

diagrama: las premisas, el problema, los caminos, las consecuencias y la conclusin.

Y cualquiera de ellos puede faltar en el texto, por ser desconocido o por estar implcito.
173 Las caractersticas del subtipo problema-solucin lo acercan, como hemos visto, a
la estructura de los textos argumentativos. Ya hemos estudiado al texto argumentativo
como una de las secuencias prototpicas. Lo que estamos mostrando ahora es la
presencia de caracteres propios del tipo argumentativo dentro de textos explicativos.
Lo que se observa aqu, como no poda estar ausente, es la intencin del locutor de
discutir diferentes alternativas tericas, metodolgicas, valorarlas, confrontarlas y
muchas veces influir sobre las convicciones del alocutario. Tales casos pueden ser
considerados como una inclusin de las funciones argumentativas dentro del texto
expositivo. Lo que aqu interesa es dilucidar si su estructura esquemtica tiene alguna
particularidad.
Van Dijk tambin haba notado tempranamente este subtipo en los textos
cientficos. Afirma este autor:
En los discursos cientficos se presenta una variante especial de las superestructuras
argumentativas La estructura bsica del discurso cientfico no (slo) consiste en una conclusin
y su justificacin, sino tambin en un PLANTEO DEL PROBLEMA y una SOLUCIN. (T. Van DIJK, 1983: 164)

Van Dijk ilustra el esquema representativo recurriendo a un tipo de artculo

cientfico cuya estructura convencional es bastante comn: el informe experimental
donde se publican resultados experimentales. A pesar de existir una multiplicidad de
escritos, el tipo bsicamente es el mismo, con escasas variaciones. La estructura
jerrquica es muy semejante a la de la argumentacin, de manera que remitimos al
esquema del tipo mencionado.

5.4. Resumen
En este captulo se profundiza el estudio de la tipologa de los textos cientficos.
Nuestra propuesta se distingue por la relacin que se postula entre tipos textuales y
estructuras mentales, cierta continuidad entre conocimiento cotidiano y conocimiento
cientfico, la preeminencia del esquema de la superestructura como representativo de
cada tipo, la reconceptualizacin de los tipos sobre la base del esquema estructural.
Se atribuye a Bonnie Meyer la primera descripcin de tipos en los textos
cientficos, reconociendo cinco tipos de estructuras bsicas: enumeracin, causalidad,
problema-solucin, comparacin y descripcin.
Nosotros reconocemos en los textos lgico-cientficos tres tipos estructurales
mayores: descriptivos, explicativos y argumentativos. Los explicativos son los que
presentan mayor variedad de subtipos, entre los cuales mencionamos: enumeracin,
secuencia, ciclo, definicin, clasificacin, confrontacin o comparacin, causa-efecto,
reticular, generalizacin/ especificacin, planteamiento de problema (o problema-
solucin). Los subtipos dependen de relaciones lgicas entre conceptos, proposiciones,
prrafos o enunciados, relaciones que pueden representarse esquemticamente y
llevarse a un diagrama que contenga nodos y trazos de unin entre los mismos.
El tipo descriptivo presentarse en forma pura o estar incluido en otras
estructuras. Hace referencia a la ubicacin tmporo-espacial, a la situacin de un
objeto dentro de un sistema de coordenadas, o bien a las partes que constituyen un
objeto. Como parte de otras estructuras es habitual encontrarlo en los textos
narrativos, tambin se combina con diversos subtipos dentro de los textos lgico-
cientficos.
# Una caracterstica distintiva, es que se suele brindar una orientacin espacial
que permite reconstruir imaginariamente el espacio, as como ciertas cualidades de los
objetos que se nombran, originando imgenes mentales en el receptor, por su
iconicidad. La representacin del tipo descriptivo, segn su grado de iconicidad y de
 86

abstraccin, puede hacerse a travs de dibujos o bien de esquemas, que pueden ser
semejantes a la enumeracin.
El texto argumentativo tiene un esquema bsico que consta de las categoras de
HIPTESIS y CONCLUSIN o tambin PREMISAS e INFERENCIAS. Es similar al del
subtipo causa-efecto, aunque aqu la relacin entre hiptesis y conclusin no puede
considerarse necesaria sino que est planteada como problema; adems, en la
estructura hay otros trminos (premisas, inferencias, etc.) y el propsito es persuadir
al interlocutor. Desde el punto de vista cognitivo, el esquema es un diagrama de flujo
(flujograma) o algoritmo.
Los textos explicativos presentan una variedad de subtipos, que desarrollamos:
La enumeracin se encuentra ms cerca de la descripcin que de la explicacin.
Nombra objetos o bien las partes que constituyen un objeto, en orden aleatorio, sin
jerarquas, sin agregar cualidades, sin brindar coordenadas espaciales. El esquema ser
un abanico o una rueda
La secuencia ocurre cuando una serie de fenmenos se presentan siguiendo un
orden temporal obligado. El ciclo es una forma particular de secuencia, donde el ltimo
paso vuelve a generar el primero.
Las definiciones ms comunes son las denotativas o por extensin y las
connotativas o por intensin. Las denotativas se representan con un esquema similar
al de una enumeracin. Las connotativas ms estudiadas son las de gnero prximo y
diferencia especfica; el esquema clsico es el rbol de Porfirio.
Otro enfoque se apoya en el concepto de signo, que para Saussure consista en
significante y significado; Peirce incluy al referente, que es la concepcin en la cual
nos apoyamos. Con estos tres elementos se conforma un tringulo entre significante,
significado y referente. Encontramos que la definicin extensional o denotativa puede
considerarse la relacin entre el signo y el referente emprico, mientras la intensional
es una relacin entre el significante y el significado.
La estructura de clasificacin se refiere a diferencias entre dos o ms clases de
objetos de estudio que permiten una divisin en grupos distintos. Las caractersticas que
explican la divisin pueden explicitarse o no. El esquema es un rbol, que tendr tantas
ramas principales como categoras y tantas ramas secundarias como subcategoras. El
diagrama no difiere demasiado del rbol de Porfirio, salvo que mientras en la definicin
intensional hay siempre una rama que es desechada, en la clasificacin todas las ramas
se continan. Otra manera de representacin es la del cuadro sinptico.
El subtipo de comparacin intenta mostrar diferencias y semejanzas entre los
rasgos de dos o ms objetos de estudio. Es un anlisis comparativo entre dos objetos de
estudio, analizando sus caractersticas. Los rasgos o caractersticas que se comparan son
las categoras de confrontacin. El subtipo puede representarse por un diagrama con dos
objetos enfrentados que emiten ramas que se dirigen al encuentro de ramas simtricas del
objeto que est enfrente. En otras palabras: dos rboles que se comparan a travs de sus
ramas. Otro esquema adecuado es el cuadro comparativo.
El subtipo correlacin comprende distintas formas de conexin entre dos
conceptos o fenmenos. El ms conocido es la relacin causa-efecto. El esquema es
muy sencillo: ambos trminos se unen con una flecha indicando un sentido.
El subtipo reticular o sistmico o simplemente de red, tiene una configuracin
compleja, con conexiones mltiples. Las redes expresan procesos pluricausales y
pueden considerarse variedades ms complejas de los otros tipos textuales, que
rompen la linealidad y presentan enlaces multidireccionales. Si es que existen tipos
bsicos de estructura y tipos combinados o variantes complejas, el reticular se
encuentra entre los segundos.
 87

La generalizacin y la especificacin son subtipos especulares entre s. En el

primero, a partir de un hecho se extrae una ley general (marcha sinttica), mientras
que en la especificacin se va de lo conceptual a las aplicaciones (marcha analtica). El
esquema es un diagrama arborescente.
El subtipo problema-solucin plantea un problema y discute una o varias
soluciones. En el caso ms simple, la estructura consta de dos trminos o nodos: el que
enuncia el problema y el que propone la solucin. Sin embargo, con frecuencia aparecen
otros componentes, como premisas cuya contradiccin es fuente de un dilema, exposicin
de hechos, inferencias, argumentos. A diferencia de un pasaje puramente argumentativo,
aqu aparentemente no se intenta persuadir al lector, sino aparentemente slo informar
de la complejidad de una situacin. Desde el punto de vista de la estructura, hay
variantes en la enunciacin del problema que implican cambios en el formato. Sin
embargo, cualquiera sea el orden, existen pocos casilleros o nodos a los cuales hay que
llenar de contenido en un diagrama: las premisas, el problema, las vas posibles, las
consecuencias y la conclusin. Y cualquiera de ellos puede faltar en el texto, por ser
desconocido o por estar implcito.
 88

6
ESTRATEGIAS ESTRUCTURALES

EN LA COMPRENSIN TEXTUAL

174 Los textos escritos, adems de transmitir un mensaje de un contenido semntico

especfico, son producidos con arreglo a una cierto tipo estructural, un formato o
esqueleto en base al cual se va produciendo el texto, ms all de cual sea el contenido
especfico. Dicho en otras palabras, si bien las posibilidades de comunicacin a travs
del lenguaje articulado son prcticamente infinitas, el formato en el cual estos
mensajes son envasados es increblemente limitado. Aunque este rasgo ya haba sido
sealado por Bajtin como uno de los que caracterizan a los gneros discursivos, el
estudio cientfico de la estructura comienza sobre todo con la disciplina conocida
como Lingstica Textual, como se ha discutido reiteradamente en captulos
anteriores.
175 En todo texto existen una serie de niveles estructurales de creciente complejidad,
que desde van Dijk se acostumbra dividir en microestructura, macroestructura y
superestructura, siendo esta ltima el nivel ms elevado (Vase 5, 55 y subsiguientes).
Cada uno de estos niveles interviene en la produccin/comprensin textual y sobre
cada uno de ellos es posible actuar didcticamente para mejorar estos procesos, a
travs del manejo de las estrategias llamadas estructurales. Dicho en otras palabras,
el conocimiento y el uso de estas estrategias intervienen de manera importante en la
produccin y la comprensin textual. En este captulo se presentan los fundamentos
psicolgicos que dan apoyo a esta afirmacin. En el siguiente veremos algunas de las
estrategias estructurales ms importantes, aplicadas en un ejercicio ulico original.

6.1. Niveles de comprensin

176 La comprensin de un texto es un proceso de decodificacin, pero ms an, una
construccin que realiza el lector. Desde el nivel inferior de la estructura textual (la
palabra) hasta el ms complejo (las ideas generales del texto) se cumplen complejas
operaciones cognoscitivas por parte del lector, que van desde el reconocimiento de
esas palabras, pasando por procesos de integracin cada vez ms complejos, hasta
que el contenido textual en su totalidad adquiere significado.
177 Para comenzar con un esquema simplificado y sencillo, describiremos, en el
proceso de lectura, seis niveles, que se exponen en la figura 6.1. Para seguir la
descripcin, esta figura debe leerse desde la base hacia arriba, por cuanto el nivel ms
simple se ha representado en la parte inferior y los ms complejos se van acumulando
hacia la parte superior. El nivel 1, el bsico (reconocer las palabras) es insumo y
estmulo para que se opere en los niveles superiores, pero tambin los nivel ms altos
van guiando tanto el reconocimiento como la aprehensin del significado de las
palabras. Es decir que, dentro de un texto de nutica, las ambigedades o errores de
impresin son resueltos por el procedimiento de arriba-abajo, vale decir esquemtico.
Dado que muchos de estos procesos se cumplen en forma muy rpida, pasan
habitualmente desapercibidos, especialmente los ms automatizados que son los
inferiores . Hablar de niveles de comprensin es casi anlogo a referirnos a niveles
estructurales del texto: micro, macro y superestructura.
 89

Fig. 6.1.: Niveles del procesamiento de la informacin en la lectura comprensiva

Conocimientos sobre Niveles del procesamiento Resultado

Realidad
Textos (seales de
superestructura) Interrelacin global
Principios de Causalidad, REPRESENTAR -Articulacin
semejanza, diferencia, entre las ideas-
secuencia, agrupamientos,
SUPERESTRUCTURA
categoras, induccin,
deduccin, etc.

Realidad Ideas principales

Textos (seales que indican la RECONSTRUIR (jerarquizacin y construccin
macroestructura) MACROESTRUCTURA del significado global)
(jerarquizar)

Realidad Se relacionan
Textos (seales sobre INTEGRAR proposiciones entre s
progresin temtica) PROPOSICIONES (Hilo conductor o
(Ordenar) progresin temtica)

Mundo fsico y social Esquema Predicado y

proposicional CONSTRUIR argumentos
Lengua PROPOSICIONES

Lxico (diccionario interno) Significado lexical

Significado de las palabras COMPRENDER Relacionar palabra escrita
Uso frecuente y diverso SIGNIFICADO con su significado

(2) imagen de palabras

( frases?) (Logogens) RECONOCER cada palabra
PALABRAS es reconocida
(1) Forma de letras y slabas
Forma ortogrfica (1) slabas (2) imagen
Reglas: grafemas/fonemas

6.1.1. Reconocimiento de palabras

178 El nivel ms elemental est dado por la aprehensin del significante, es decir la
captacin del smbolo grfico. Este proceso puede cumplirse por dos vas diferentes:
I. A travs de la pronunciacin de cada slaba (ya sea en voz alta o en forma
mental). En este caso la palabra es desarmada en el momento de la lectura y
rearmada en la mente. La metfora biolgica puede ser el proceso que cumple
la comida que ingerimos: primero debe ser fragmentada, llevada a sus partes
ms pequeas, moleculares, absorberse y luego de ingresar a la sangre volver
a armarse como msculo, grasa, etc.
 90

II. La otra forma ocurre con frecuencia en lectores competentes: hay un

reconocimiento instantneo y directo de toda la palabra, es decir una captacin
global de la palabra completa en forma de imagen que se compara con una
imagen o logo (logogen) que tenemos almacenado en nuestra memoria para
cada palabra. En este reconocimiento hay sin duda intervencin de esquemas
mentales; en este caso son esquemas referidos a la forma de las palabras.
179 Las dos vas estn presentes permanentemente en todo sujeto que lee, pero en
diferentes proporciones de acuerdo al modo en que fue iniciado en la lectoescritura, al
entrenamiento, al tipo de material, etc. Es as que:
x La enseanza de la lectoescritura por el mtodo global facilita el reconocimiento de
palabras por va visual directa. En el otro lado, la enseanza en forma silbica por
definicin produce lectores que pronuncian cada slaba, primero en forma
ostensible, luego mentalmente. Sin embargo, los lectores expertos, con el tiempo
siempre se irn conformando paulatinamente imgenes de palabras y frases.
x Las lenguas que, como el castellano, son transparentes - es decir que cada slaba
se pronuncia exactamente de la misma manera casi en cualquier ubicacin - tienen
mayor tendencia a producir lectores silbicos que las lenguas en donde la
pronunciacin es menos previsible, como el ingls. Si pensamos en el otro extremo,
los caracteres chinos no pueden producir lectores silbicos, sino que el
reconocimiento es visual directo: cada signo una idea es reconocido como una
fotografa.
x El entrenamiento en mtodos de lectura veloz, o simplemente la lectura frecuente
de material informativo de fcil comprensin, van provocando la aparicin de
muchas imgenes de diferentes palabras y combinaciones de ellas.
x La aparicin de palabras nuevas o desconocidas para el lector produce un retorno
momentneo a la lectura silbica.
x Hemos postulado que la repeticin de ciertas expresiones, sintagmas o lugares
comunes (agrupamientos de palabras) podra producir el aprendizaje de imgenes
de estos agrupamientos (J.C. PARADISO, 1994)
180 La existencia de los logogens o archivos mentales nos permite un considerable
ahorro de tiempo en la lectura, pues favorece la lectura de arriba-abajo, es decir
guiada conceptualmente. Una lectura guiada conceptualmente nos permite comparar
rpidamente nuestros esquemas con los datos del texto y, aunque estos datos hayan
sido captados en forma incompleta, los rellenamos con ciertas caractersticas que
aportamos a partir de nuestros esquemas. A partir de las imgenes de los archivos,
aportaramos datos para completar la palabra, de manera que los archivos mentales
actan como esquemas que facilitaran la interpretacin rpida de la lectura.

6.1.2. Significado de las palabras

181 Luego de reconocida la palabra, tenemos que encontrar el significado. Es decir,
desde el hipottico lugar donde se produce ese reconocimiento, tiene que existir
alguna va nerviosa que conecte hacia una especie de diccionario que se active y nos
diga qu significa, a qu objetos o entes se refiere cada palabra. Para ser ms precisos,
lo que tiene que ocurrir, es encontrar la relacin entre el signo escrito (significante) y
una representacin mental que el sujeto tiene (significado). Este diccionario se
denomina lexicon. Nadie lo ha visto, nadie lo ha transplantado ni siquiera ha podido
ser destruido. Pero qu sera de la posibilidad de conocer si no existiese?
Tal divisin entre reconocimiento y significado se corresponde con la descripcin
que en lingstica se realiza entre significante y significado. Si bien puede resultar
arbitraria la deberemos aceptar para facilitar una exposicin ms ordenada. Luego
volveremos sobre ello.
 91

6.1.3. Reconstruccin de ideas

182 Con las palabras debemos volver a construir las proposiciones o ideas, es decir las
relaciones que existen entre los conceptos. Para expresarlo de otra forma: sera como
reconstruir las frases del texto en nuestra mente, entender cmo son las relaciones
entre un concepto y otro. Es decir, tenemos que encontrar las proposiciones u
oraciones.

6.1.4. Progresin temtica

183 El cuarto nivel se refiere a la conexin de las ideas entre s, restableciendo las
relaciones, la conexin lineal, o sea el hilo conductor, el orden, la sintaxis.
Hasta ahora, con estos niveles descriptos slo hemos incursionado por la
microestructura del texto. An nos quedan los procesos ms complejos, es decir los
que corresponden a la macroestructura y a la superestructura.
6.1.5. Reconstruccin de la macroestructura
184 Cada texto (y por lo general cada unidad como el prrafo) presenta cierta
diferenciacin y jerarqua entre las diferentes ideas. Suele encontrarse una idea
principal, alrededor de la cual se ordenan las otras. La idea principal es la que suele
dar sentido a todas las ideas secundarias de un prrafo, las que dependen de aqulla.
Esta jerarqua es una estructura macroestructura y debe reflejar el significado
global del prrafo. El reconocimiento de esta macroestructura, permite al lector
reducir el texto a las partes ms importantes, es decir, le indica qu es lo que hay que
retener. Es interesante tener presente que la idea principal surge con facilidad en
cuanto tenemos claro cul es el tema del prrafo. En los textos lgico-cientficos, el
tema se puede sintetizar en un epgrafe o subttulo. Es de lo que se habla. La idea
principal no hace ms que responder al epgrafe o desarrollarlo.
185 Cuando un lector descubre esta macroestructura expresada generalmente en la
idea principal estar ms o menos consciente de ello, pero en cualquier caso esa idea
deber persistir en su mente durante toda la lectura del prrafo, dando coherencia al
resto de las ideas. Recordemos que la lectura se efecta fundamentalmente por la
memoria de trabajo (MT), aunque recurriendo permanentemente a la MLP que es la
que suministra el significado 112 . Dada la capacidad limitada de la MT, para que la
lectura sea posible, es necesario que la idea principal permanezca en la MT durante la
lectura de cada prrafo o secuencia, dando sentido al resto de la lectura del mismo.
6.1.6. Representacin de la superestructura
186 Adems de los niveles vistos hasta ahora, el lector puede alcanzar otro,
considerado el ms elevado de todos. Consiste en representar en su mente un
esqueleto global de la estructura de cada prrafo. La ms de las veces se trata de
encontrar un esquema mental preformado que sea adecuado para ese prrafo; otras
veces el esquema se est formando durante la lectura. Esto podra ocurrir tanto en
forma tentativa (tipo ensayo-error) o por comprensin sbita. Cuando expresamos un
texto en un diagrama o en un mapa cognitivo, estamos representando el esqueleto de
lo ledo, al cual le agregamos palabras. Algo similar es lo que hacemos cuando leemos,
an sin dibujar. Quizs algunos estemos dibujando virtualmente una cierta
estructura (superestructura) que duplica de alguna manera la que est implcita en el
texto.
187 Hemos postulado que la representacin mental de la superestructura no se
cumple en todos los lectores. En un terreno de hiptesis podemos pensar la

112
Hemos desarrollado el tema de la relacin de la memoria con la lectura en el apartado 2.1.2. (Memoria
de Trabajo) y subsiguientes.
 92

posibilidad de que la formacin del esquema se facilite por el entrenamiento en ciertas

disciplinas, por el estilo de aprendizaje, etc. Tambin podramos postular que la
comprensin textual y la facilidad para producir enunciados coherentes y claros, tanto
como la de transmitirlos didcticamente, podra depender en parte de la capacidad de
formar esquemas mentales. Nuevamente nos encontramos en el terreno de las
hiptesis.
188 As de largo y complejo es el proceso. Resulta maravilloso que se realice en tan
nfima fraccin de segundo. Ahora bien: hemos mostrado varios niveles de integracin
estructural, desde el ms elemental al ms complejo, los cuales se cumplen cada vez
que se lee. Pero debemos relativizar el orden de exposicin en el cual fueron
presentados, ya que ello obedece a una pura necesidad didctica. Ms bien debemos
considerar el proceso en su conjunto como interactivo.

6.2 Lectura como proceso interactivo

189 Aunque el proceso de lectura es ms complejo que lo que hemos reseado, cada
vez que un autor intenta salirse de un esquema ms o menos simple para reflejar la
complejidad hasta donde la prctica y la teora nos han acercado, suele perderse la
inteligibilidad del proceso, mucho antes de haber puesto sobre el papel todos los pasos
y procesos en los cuales se supone que es posible descomponerlo. Es decir, quien
escribe un texto sobre comprensin se encuentra entre Escila y Caribdis: o simplifica
demasiado la gran complejidad, se hace entender y recorta la realidad, o por lo
contrario la pinta en forma demasiado compleja, con lo cual se pierde legibilidad, a
pesar de lo cual sigue sin poder agotar el tema en sus detalles. Sostengo que existe
como un punto de equilibro en donde una confesada y tolerable simplificacin permite
formarse un esquema adecuado para comprender el tema, pero adems, para operar
con las distintas variables que pueden ponerse en juego en la Didctica. En ese

x es variable; los pasos suelen estar imbricados en una forma de secuencia

sentido estos seis niveles vistos se presentan siguiendo una secuencia que:

imperfecta, como un rulo que progresa a travs del texto, con una cierta

x se cumplen a gran velocidad, superando la capacidad de discriminacin del sujeto.

recursividad o, para decirlo en otros trminos, dialcticamente.

x en su gran mayora son inconscientes, no en un sentido freudiano (debemos

aclararlo, como si nos estuviramos disculpando de Freud). En otras palabras,

x Por todas estas caractersticas, cuando se cumple un proceso normal en la lectura,

hablamos de un inconsciente no reprimido.

el individuo es totalmente incapaz de reconocer todos los pasos que se llevan a

cabo.

190 Existen por lo menos dos maneras de hacer conciente estos procesos que
normalmente operan por debajo del nivel de conciencia:
La primera es enfrentar la dificultad especfica que se presentara si sufriera
una falla en cada uno de los niveles respectivos. Se trata de exponer al sujeto,
a condiciones experimentales que imitan diversos trastornos neurolgicos.
Estas dificultades u obstculos pueden introducirse escalonadamente en cada
uno de los niveles, como se desarrolla en el apartado 6.3 (192)
La otra es el conocimiento y dominio de estrategias estructurales.
Comprendiendo adecuadamente el proceso de descodificacin normal y
dominando estrategias pertinentes, se dispondr de un mejor bagaje para
comprender el proceso de lectura / comprensin y en el caso de los docentes
formadores, esto les permite instrumentarse para ayudar a los estudiantes que
tienen dificultades en la comprensin de textos. Este entrenamiento en
estrategias de comprensin lectora, puede hacer que parte de estos procesos se
 93

hagan conscientes: estamos hablando de metacognicin. El tema se desarrolla

en el captulo siguiente.
191 Con este esquema, podemos hacer una reinterpretacin de ciertas teoras de la
percepcin y del aprendizaje: la Gestalt dara importancia a la posibilidad de captar
unidades mayores en la percepcin. Tambin, como habremos sospechado, en nuestra
figura, la cuestin del sentido de las flechas tiene directa relacin con lo que Piaget
postulaba de percepcin de abajo-arriba o de arriba-abajo. Cuando la lectura se
desarrolla en forma lenta, dificultosa, la mayor parte del proceso seguir la va
ascendente, aunque no se puede evitar que ocurran procesos en sentido contrario. En
cambio, cuando se trata de un lector experto, la mayor parte de la lectura se realizar
guiada conceptualmente (a partir de los esquemas); muchas palabras slo
confirmarn hiptesis del lector o simplemente sern pasadas por alto; en otras
deber procesarlas en forma ascendente.
Como lo expresa Len, para articular todas las fases y subfases, nuestra mente no
procede de manera estrictamente lineal o secuencial, procesando cada unidad
perceptual bsica en forma separada, para llegar finalmente a la interpretacin global
del texto, sino que usa un proceso interactivo, a travs del cual el lector deriva
informacin simultneamente desde los distintos niveles, integrando informacin lxica,
sintctica, semntica, pragmtica, esquemtica e interpretativa (J.A. Len, 1991)
191bis En trminos generales, para cumplir con todos estos procesos, el lector debe
tener ciertas condiciones de posibilidad:
x Integridad de procesos cognitivos: atencin selectiva, percepcin, intervencin
especialmente de la memoria de trabajo o a corto plazo (MCP), codificacin
serial y un procesamiento inferencial.
x Conocimientos previos: Remite directamente a los contenidos, incluyendo el
conocimiento general del mundo y de la cultura. A ello se suma el conocimiento
especfico de ciertos paradigmas que permiten enmarcar el tema a leer. Ellos se
deben conservar y estar disponibles para su uso en la memoria de largo plazo
(MLP). Entre estos conocimientos existe la disponibilidad de esquemas
simplificados para la comprensin de situaciones reales, simblicas o de ficcin
(guiones, esquemas, marcos, etc.).
x Comprensin del lenguaje: para lo cual se requiere la comprensin del
significado de las palabras y la posibilidad de formacin de estructuras
sintcticas, posibilidad de abstraccin de las ideas esenciales, etc.
x Competencia textual. Es bien distinta del conocimiento del mundo y va ms
all de la mera comprensin del lenguaje, por lo que nosotros preferimos
destacarlas. Entre estas competencias, ocupan un lugar destacado el
conocimiento de las clases textuales: Heinemann & Viehweger han sealado
que los miembros de una comunidad lingstica tienen capacidad de reconocer
diferentes clases textuales, lo que les permite producir y comprender textos
adecuados a situaciones concretas de comunicacin. (HEINEMANN & VIEHWEGER, 1991) (E.
BERNRDEZ 180)

6.3. Cmo reconocer los niveles?

192 En el campo de la salud, muchas veces slo es posible distinguir ciertos procesos
fisiolgicos, una vez que se est frente a afecciones que limitan alguna posibilidad
normal. Precisamente, la existencia de dos vas alternativas para el reconocimiento de
palabras (nivel inferior de la figura 1) se ha descubierto y demostrado al encontrarse
dislexias que pueden afectar especficamente una u otra de esas vas. Es decir, hay
pacientes cuya dificultad es que habitualmente no pueden leer palabras desconocidas,
por lo tanto tienen daada la va fonolgica y la lectura silbica, a pesar de lo cual
pueden leer palabras que les son familiares. Otros pacientes pueden leer slo en forma
 94

silbica, resultando lo mismo que se trate de palabras nuevas o de palabras muy

familiares (E. SNCHEZ, 1990, cap. 7).
Hemos afirmado que un mtodo simple para hacer manifiestos todos los pasos
implicados sera el de poner obstculos en el camino de los lectores normales o
expertos, para discriminar todas las posibilidades de alteracin. Para ello nos valemos
de unos pocos prrafos, con los cuales presentaremos los diversos niveles de la
comprensin. Los recursos que rpidamente enumeramos son algunos de los muchos
que puede utilizar un docente para transmitir los contenidos antedichos a sus
alumnos. En pocas palabras, son estrategias didcticas que un formador de
formadores puede utilizar en el aula para que los futuros docentes comprendan el
funcionamiento de estos mecanismos de comprensin textual.
193 Las alteraciones de la va visual en el reconocimiento de las palabras de ponen
fcilmente de manifiesto al intentar leer seudopalabras:
Estrimadiera, ubijagastra, albatripofila, etc.
Estas palabras pueden reconocerse a travs de la va indirecta. Si alguien tiene
dificultades para leerlas, estaramos en presencia de una dislexia fonolgica.
Por lo contrario, en las siguientes palabras:
Cuna, calle, prominente, bandera
Si algn adulto tiene necesidad de leer slaba por slaba estas palabras, posiblemente
estemos en presencia de una dificultad en la va visual. Todo ello a menos de que se
trate de un lector pobre. Tambin puede suceder el fenmeno inverso: que la
dificultad en la va visual le provoque como resultado una lectura pobre.
194 Los problemas en el acceso al significado se parecen a o que sucede en el paso
anterior. Para que el docente experimente lo que sucede en esos casos, puede leer las
siguientes palabras:
Huhnschwein, gro, gut, schlecht, Struktur
Se trata de palabras alemanas. Lo que se sucede es muy simple: es lo que
experimenta el lector que no conoce el significado de una palabra del lxico. As
tambin, en casos patolgicos, le ocurre a quien tiene un dao en el acceso lxico por
algn trastorno neurolgico o psiquitrico.
195 Si un lector ha salteado todos estos obstculos, an debe reconstruir las
proposiciones. Puede ocurrir que este paso est obstaculizado. Se puede experimentar
esta sensacin leyendo la siguiente frase:
113
El prctico criterio solamente esa para lista en es incluirla

As parecen leer algunos lectores que no son capaces de reconstruir la progresin.

Por ejemplo en algunas oraciones ms largas se requiere un proceso de reconstruccin
ms complejo: un mal lector puede ignorar a qu sujeto corresponde un predicado.
Tambin esto aparece utilizado como recurso de publicidad en una conocida radio
de Rosario:
Primavera en LT8: la mejor estacin

De acuerdo a la construccin, solamente puede corresponder a la emisora. Pero

queda flotando una alusin a que la primavera es la mejor estacin. Este tipo de
dudas, aqu provocadas intencionalmente por la publicidad, se presentan en forma
espontnea en textos de cierta complejidad, a tal punto que los lectores de menores
recursos pueden adjudicar y relacionar predicados incorrectamente.

113
El criterio para incluirla en esa lista solamente es prctico
 95

196 Un lector que haya podido cumplir con las funciones de cada uno de estos niveles
anteriores, an tendr que reconocer la macroestructura. La falta de estrategias
macroestructurales da como resultado un lector que no jerarquiza las ideas, que
retiene todo el texto como un llano sin elevaciones y que cuando rinde cuenta de su
lectura podr olvidar las ideas principales con la misma facilidad que los detalles.
Incluso el texto podr carecer de coherencia. Ya hemos visto que la macroestructura
es la que asegura la coherencia textual.
197 Finalmente, el lector que no se percata de la superestructura, tendr dificultades
en reconocer a cada momento la importancia relativa de los pasajes que encuentra, as
como muchas de las seales metalingsticas. Incluso podr interpretar
equivocadamente el sentido de un texto cuando ste presenta desplazamientos entre el
estilo o la estructura y el contenido. Ya hemos citado el ejemplo de Fontanarrosa, cuyo
humor en parte se basa en el uso de un estilo no adecuado a la estructura del gnero
discursivo.

6.4 Resumen
Los textos son producidos con arreglo a una cierto tipo estructural, un formato o
esqueleto en base al cual se van construyendo, ms all de cual sea el contenido
especfico. Este rasgo haba sido sealado por Bajtin en los gneros discursivos,
profundizados a nivel cientfico desde la Lingstica Textual.
En todo texto existen una serie de niveles estructurales de creciente complejidad:
varios son microestructurales, agregndose la macroestructura y la superestructura.
Cada uno de estos niveles interviene en la produccin/comprensin textual y sobre
ellos es posible actuar didcticamente a travs de las estrategias estructurales.
La comprensin de un texto es un proceso de decodificacin, pero ms an, una
construccin que realiza el lector. Desde el nivel inferior de la estructura textual (la
palabra) hasta el superior (superestructura) el lector cumple operaciones cognoscitivas
que van desde el reconocimiento de palabras hasta el significado textual. Describimos
seis niveles en el proceso de lectura. Hablar de niveles de comprensin es casi anlogo
a referirnos a niveles estructurales del texto: micro, macro y superestructura.
El nivel ms elemental est dado por el reconocimiento de palabras, que puede
seguir dos vas: la fonolgica (anlisis silbico) y la visual (reconocimiento visual global
de la palabra como una imagen, logogen o archivo mental). Ambas vas suelen
complementarse en los mejores lectores, ms all de que hay autores que abogan por
cada una casi excluyentemente. La existencia de los logogens permite ahorrar tiempo,
favoreciendo la lectura guiada conceptualmente, ya que ellos actan similarmente a
esquemas que facilitaran la interpretacin rpida de la lectura. Si nuestra hiptesis
es correcta, tambin formaramos archivos de frases.
Luego de reconocida la palabra, tenemos que encontrar el significado, para lo cual
apelamos a un diccionario o lexicon.
El tercer nivel nos permite reconstruir las proposiciones o ideas.
El cuarto nivel se refiere a la conexin de las ideas entre s, restableciendo la
conexin lineal y la sintaxis. Hasta aqu la microestructura del texto.
La macroestructura se relaciona con la idea principal. Es una estructura que debe
reflejar el significado global del prrafo. El reconocimiento de esta estructura, permite
al lector reducir el texto a las partes ms importantes, remitiendo finalmente al tema.
En los textos lgico-cientficos, el tema se puede sintetizar en un epgrafe o subttulo.
La idea principal debe persistir en la Memoria de Trabajo durante toda la lectura de
un prrafo, dando coherencia al resto de las ideas.
 96

Adems, el lector puede alcanzar el nivel ms elevado y representar en su mente

un esqueleto global de la estructura de cada prrafo. Cuando expresamos un texto en
un diagrama o en un mapa cognitivo, estamos representando el esqueleto de lo ledo,
al cual le agregamos palabras. La representacin mental de la superestructura no se
cumple en todos los lectores. Postulamos que la formacin del esquema se facilita por
el entrenamiento en ciertas disciplinas, por el estilo de aprendizaje, etc. Tambin
podramos postular que la comprensin textual y la facilidad para producir
enunciados coherentes y claros, tanto como la de transmitirlos didcticamente, podra
depender en parte de la capacidad de formar esquemas mentales.
En trminos generales, para cumplir con todos estos procesos, el lector debe tener
ciertas condiciones de posibilidad: integridad de procesos cognitivos, conocimientos
previos, comprensin del lenguaje, competencia textual o conocimiento de clases.
Estos niveles, que operan interactivamente, ocurren muchas veces por debajo del nivel
de conciencia. Existen por lo menos dos maneras de hacerlos concientes: enfrentando
dificultades especficas de cada nivel o bien el conocimiento y dominio de estrategias
estructurales, que permite la metacognicin.
Un mtodo simple para hacer manifiestos todos los pasos implicados es poner
obstculos en el camino de los lectores normales o expertos, para discriminar todas
las posibilidades de alteracin. Las alteraciones de la va visual en el reconocimiento
de las palabras de ponen fcilmente de manifiesto al intentar leer seudopalabras
comparativamente con palabras muy conocidas. Los problemas en el acceso al
significado son ms conocidos: la aparicin en un texto de palabras desconocidas.
Puede ocurrir que est obstaculizada la reconstruccin de proposiciones, a tal punto
que los lectores de menores recursos pueden adjudicar y relacionar predicados
incorrectamente. La falta de estrategias macroestructurales da como resultado un
lector que no jerarquiza las ideas, que retiene todo el texto como un llano sin
elevaciones y que cuando rinde cuenta de su lectura podr olvidar las ideas
principales con la misma facilidad que los detalles. Incluso el texto podr carecer de
coherencia. Finalmente, el lector que no se percata del esquema o superestructura,
tendr dificultades en reconocer a cada momento la importancia relativa de los
pasajes que encuentra, as como muchas de las seales metalingsticas. Incluso
podr interpretar equivocadamente el sentido de un texto cuando ste presenta
desplazamientos entre el estilo o la estructura y el contenido.
 97

METODO DE TALLER
PARA EL APRENDIZAJE
DE ESTRUCTURAS DE TEXTOS
CIENTIFICOS 114
7.0 Introduccin
198 Hemos visto que los textos poseen cierta estructura y que existen unas pocas
estructuras bsicas, que permiten la clasificacin en tipos. Se asume que si lector
conoce las estructuras subyacentes de un texto, su comprensin y su aprendizaje
sern mayores. En el caso de los textos cientficos, el estudio de las estructuras es
muy reciente: los desarrollos ms importantes han surgido en las ltimas tres
dcadas. En este trabajo proponemos una metodologa didctica basada en la
solucin de problemas, el descubrimiento, la reflexin individual y la discusin
grupal.
199 Bonnie Meyer fue una de las primeras autoras en estudiar las superestructuras
de textos cientficos (B. MEYER, 1975). Recordemos que para esta autora, los textos
cientficos se reducen a los descriptivos y explicativos, que suelen agrupar bajo la
categora de textos expositivos. Muchos autores han aportado ulteriores
descripciones. Sin embargo, de acuerdo a nuestro criterio an no existe una
clasificacin satisfactoria y completa de estas estructuras. Tampoco creemos que
todas ellas estn descritas. Probablemente hasta ahora hemos podido describir las
ms tpicas y fciles de reconocer, mientras que restan estudiar estructuras ms
complejas o menos frecuentes. No existiendo clasificacin que por ahora nos
conforme totalmente, preferimos una enumeracin de ellas. En un captulo previo
hemos redefinido los criterios de categorizacin y se han descrito algunos de los
subtipos ms frecuentes: enumeracin, secuencia, ciclo, definiciones (con dos
variantes: denotativas y connotativas), clasificacin, confrontacin, correlacin
(antecedente-consecuente o causa-efecto), problema-solucin, generalizacin
/especificacin. Establecimos por primera vez la necesidad de distinguir entre los
subtipos de generalizacin y especificacin. Hemos caracterizado a las estructuras
reticulares o sistmicas como una variante compleja de estructuras ms simples. El
subtipo problema-solucin puede considerarse como una variante argumentativa
dentro de los textos explicativos.
200 Nosotros distinguimos entre textos lgico-cientficos y narrativos, divisin que se
ha explicado en el captulo anterior. Dentro de los lgico-cientficos se distinguen los
textos explicativos, los descriptivos y los argumentativos. Sus estructuras estn
generadas por las relaciones entre las ideas, especialmente entre las proposiciones
temticas (ideas principales) de cada secuencia. Estas superestructuras se denotan
por su representacin grfica, por lo general en forma de diagrama o mapa cognitivo.
Para R. Mayer, la estructura puede representarse como un bosquejo o esquema
(outline) (COOK Y MAYER, 1988). Aebli lo expresa en forma semejante: estas metaestructuras

114 Una versin simplificada de este trabajo ha sido publicada en PARADISO, J.C. & SNCHEZ
CBACO, A. (2000): Aprendizaje de estructuras de textos cientficos con metodologa de taller. En: F.
Martnez, A. Snchez Cbaco, A. Badillo y J.C. Paradiso: Manual de prcticas de redaccin periodstica. La
noticia. Salamanca: Publicaciones Universidad Pontificia, cap. 10, pp 157-170.- El trabajo refleja un
programa desarrollado en la Facultad de Educacin de la Universidad de Salamanca, como profesor invitado
en 1998.
 98

generalmente tienen un nombre. Las llamamos rbol o diagrama de flujo,

resumen, plan o ecuacin de funcin. Para nosotros esta representacin es una
caracterstica mayor en el momento de clasificar cada tipo o subtipo. En el captulo
anterior hemos sugerido figuras representativas de los distintos tipos. Recordemos
que, si bien puede describirse una superestructura global del texto, creemos ms
operativa la definicin de estructuras en cada secuencia o prrafo.
7.1. Fundamentos de las estrategias estructurales
201 En captulos anteriores hemos mostrado que los hablantes/miembros de una
comunidad lingstica, poseen un saber sobre estructuras textuales que se adquiere
por la sola inmersin en la cultura, por la prctica del idioma escuchar, hablar, leer,
escribir .
202 Los procedimientos son denominados estratgicos en cuanto permiten adecuarse
al problema en cada situacin, en oposicin a los mtodos y reglas que suponen cierta
rigidez o planificacin pautada. Se intenta dar cuenta de la importancia de estas
estrategias para quien construye un texto y el inters que puede tener para el lector
familiarizarse con ellas para una mejor comprensin del texto escrito. Subyace aqu
un presupuesto bsico: que las estrategias pueden ser enseadas y aprendidas para
mejorar las competencias de los sujetos.
202bis La posibilidad de ensear las estrategias estructurales y su utilidad se considera
probada. En un estudio reciente, Bonnie Meyer evala los resultados de un
entrenamiento en estrategias:
Younger and older adults participated in 9 hours of either structure strategy or interest strategy
training, or no training. Both trained groups reported positive changes in reading, but only the
structure strategy group showed increased total recall from a variety of texts and an informative
video. Structure strategy training increased the amount of information remembered as well as recall
of the most important information. This training affected the organization of recall and was critical
for producing readers who could use the structure strategy consistently across a variety of
expository texts. In addition, training in the structure strategy helped learners to use signals in text
(B..J. F, MEYER,
more effectively to employ the structure strategy across five passages consistently 115 .
& L.W. POON, 2001)

203 En este captulo expondremos una metodologa para la enseanza y aprendizaje

de las estrategias estructurales, la cual se basa precisamente en esa capacidad
general que reconocemos en los sujetos que participan de una comunidad,
especialmente cuando han sido expuestos a similares experiencias educativas tanto
en los grupos primarios como en la educacin formal . Por eso podemos proponer la
va del descubrimiento an antes de haberse desarrollado en el aula contenidos
referidos al tema.
204 Un docente que haya incluido el dominio de las estrategias textuales entre sus
objetivos educacionales, no debera esperar que la mayor parte de los estudiantes se
interesen espontneamente por el estudio de las estructuras y que mantengan su
atencin durante una clase o conferencia magistral sobre el tema. S, en cambio,
podremos despertar su inters si se los enfrenta con problemas, pidindoles que
traten de descubrir ciertas regularidades en textos elegidos. Obviamente, tambin
ser necesario explicar la relacin entre comprensin textual y conocimiento

115Adultos jvenes y mayores participaron en un entrenamiento de 9 horas, ya sea en estrategias estructurales

o estrategias de inters. Ambos grupos de entrenamiento reportaron cambios positivos en la lectura, pero
slo el grupo de estrategias estructurales mostr un aumento en la evocacin total de una variedad de textos
y un video informativo. Las estrategias estructurales aumentaron la cantidad de informacin recordada tanto
como el recuerdo de la informacin ms importante. Este entrenamiento afectaron la organizacin del
recuerdo y fue crtico en la produccin de lectores que pudieron usar las estrategias estructurales
consistentemente a travs de una variedad de textos expositivos. En adicin, el entrenamiento en estrategias
estructurales ayud a los aprendices a usar seales en el texto ms efectivamente a emplear la estructura a
travs de pasajes consistentemente.
 99

estructural, lo cual contribuir a una mejor predisposicin (J. C. PARADISO, 1998). La

metodologa que expondremos nos ha resultado til, trabajando con grupos
heterogneos de estudiantes que estn finalizando su ciclo secundario o bien
cursando en la universidad en diversas orientaciones: Ciencias Naturales, Ciencias
Sociales (Ciencias de la Educacin, Comunicacin Social, Poltica, Derecho, Economa
y otras) Filosofa, etc.

7.2. Cmo aplicar la va del descubrimiento

205 Una forma simple de nuestro mtodo consiste en entregar a cada estudiante una
serie de prrafos representando los tipos ms comunes de textos, ya sea narrativos,
cientficos, dialogales. Dentro de los textos cientficos ofrecemos prrafos con
estructuras de tipo descriptivo, argumentativo y explicativo con todos sus subtipos
enumeracin, secuencia, clasificacin, confrontacin, causa-efecto, problema-
solucin, generalizacin / especificacin, definiciones, sistmico. De cada uno de
estos tipos frecuentes se entregan dos o ms enunciados diferentes. En el apndice se
muestran algunos ejemplos de enunciados a los cuales recurrimos, que contemplan
un amplio espectro de disciplinas. Recomendamos las siguientes etapas:
h En una primera instancia se pide a los estudiantes que agrupen los prrafos
de acuerdo a las regularidades que encuentren y traten de explicitar en qu
consisten dichas regularidades.
h En una segunda etapa se forman pequeos subgrupos en el aula. Si bien el
nmero de alumnos de cada subgrupo puede variar, es preferible que los
subgrupos no sean demasiado numerosos (3 o 4 integrantes) para permitir
una buena interaccin y facilitar que todos sus integrantes participen. En
cada subgrupo, los alumnos discuten y describen sus hallazgos. En esta etapa
tambin se les pide que confeccionen un mapa cognitivo de cada enunciado o
prrafo, conteniendo las ideas principales.
h La etapa siguiente consiste en el informe de cada subgrupo, donde participa
toda el aula en plenario. Cada vez con mayor precisin, en las sucesivas
etapas vistas, los propios alumnos suelen identificar la mayor parte de estas
regularidades, que no son otras que las estructuras que deseamos sean
conocidas concientemente. En esta etapa el docente tiene mayor participacin,
aunque intentando que los propios estudiantes vayan realizando inferencias,
corrigiendo y perfeccionando su concepto de cada categora de enunciado.
h Finalmente el docente realiza una sntesis de lo elaborado por los grupos y
aporta los elementos tericos necesarios para profundizar el tema. El proceso
se puede desarrollar en una sesin grupal, de una duracin media de dos a
tres horas.
h Posteriormente, se pide a los alumnos que trabajen con otros textos, lo cual
puede efectuarse como tarea diferida. El objetivo de sta es consolidar el
aprendizaje a travs de procesos como la transferencia. Los textos podrn ser
suministrados por el docente; complementariamente los estudiantes podrn
aportar prrafos de distintas materias, extrados de sus propios textos de
estudio.

7.2.2 Resultados del descubrimiento (se comenta en 221)

206 Cuando los estudiantes comienzan el trabajo, el docente puede recorrer el aula,
acercndose y pidiendo que expresen sus dudas e ideas preliminares. De esta manera
se puede conocer parte de los procesos mentales que tienen lugar al enfrentar la tarea
encargada. Las primeras dudas tienen que ver con la ndole de la tarea, buscando
 100

aclarar de qu ndole son los rasgos de analoga que se piden. El docente insiste que
cualquier rasgo que les parezca digno de inters debe anotarse, superficial, profundo,
etc.
Las primeras respuestas espontneas se refieren habitualmente a algunos rasgos
superficiales que son compartidos por algunos prrafos. Es el caso de los pasajes que
contienen oraciones numeradas o que siguen un orden, ste suele ser un rasgo
rpidamente identificado. Pero luego los estudiantes se percatan de la existencia de
otros pasajes que tienen una estructura similar, aunque falten los nmeros de orden.
Muchas veces los estudiantes agrupan los pasajes de enumeracin al lado de los de
secuencia; esto amerita algunas preguntas orientadoras por parte del docente, que a
manera de un dilogo socrtico logra un insight y la ulterior rectificacin.
Otros pasajes que se identifican con relativa facilidad son los ciclos, en cuanto
perciben que se trata de algo parecido a la secuencia, pero donde el ltimo paso lleva
nuevamente al primero.
La estructura causa-efecto tampoco presenta dificultades.
Consideramos que en las primeras aproximaciones los estudiantes se dejan guiar
intuitivamente por su conocimiento implcito de las clases textuales, como lo reflejan
las respuestas, encontrando semejanzas en que ciertos enunciados cuentan cosas o
relatan experiencias de vida, as como otros describen o pintan la realidad y otros
son ms profundos, o ms cientficos, porque buscan las causas, establecen orden
en la realidad, presentan un dilema, defienden una idea, etc.- A partir de estas
primeras aproximaciones y del trabajo en grupo, el docente los va guiando desde el
conocimiento de las clases al de los tipos, que constituye el objetivo del mtodo.

7.3 La importancia del descubrimiento en educacin

206 Entre las aptitudes que el estudiante requiere para su aprendizaje, resulta obvia
la importancia de la comprensin de la informacin textual. Para ello, entre las
actividades ms sutiles se cuenta la esencializacin, esto es la capacidad de
seleccionar la informacin ms relevante destacndola del resto, paso necesario para
un mejor aprendizaje -incluyendo su retencin y su potencial utilizacin.
Precisamente, en una revisin sobre este aspecto, se considera que existen diferencias
comprobadas entre los lectores buenos y los pobres en su capacidad para evocar
las proposiciones temticas (R. STEVENS, 1988). En un trabajo previo nos hemos referido a
diversas estrategias que pueden desarrollarse en el trabajo del aula. (J.C. PARADISO 1997).
Entre ellas ocupan un lugar destacado las estrategias estructurales. En efecto,
mucha evidencia abona que el conocimiento de las estructuras textuales subyacentes
contribuye a mejorar la comprensin. Tambin se conoce que los buenos lectores
llegan a dominar estas estructuras por sus propios medios, no as los lectores
deficientes. La revista Infancia y Aprendizaje dedic un nmero al tema de la
comprensin lectora, donde se refieren experiencias interesantes sobre diferentes
enfoques didcticos 116 .
207 Len ha vuelto a revisar las estrategias o modelos de intervencin para facilitar la
comprensin lectora: Estas intervenciones pueden producirse tanto desde el material
escrito, como apuntando a mejorar ciertas caractersticas del lector. Entre stas, cita
especialmente aquellos procedimientos destinados a potenciar el conocimiento y
aplicacin de la estructura organizativa de los textos (J.A. LEN, 1991). La estructura de
los textos cientficos est concitando gran atencin en las investigaciones sobre
psicologa cognitiva. Aebli, nombre que asociamos ntimamente a J. Piaget, afirmaba
que:

116
Infancia y Aprendizaje 1985, volumen 31-32, pp 1-143.
 101

Quien realiza de modo exitoso una accin compleja, realiza tambin su macroestructura
117
(1). Pero sta puede permanecer implcita. As sucede, particularmente si la accin tiene
carcter rutinario. El viajante experimentado produce la macroestructura de su viaje; el
calculista experimentado produce la macroestructura de una solucin de problemas,
progresivamente, en el curso mismo de su ejecucin... Si, en cambio, la tarea es nueva y de
alto grado de complejidad, el que obra hace bien, entonces, en elaborar la macroestructura
antes de la ejecucin y representarla de modo explcito, como por ejemplo en el caso de
proyectar un viaje o un plan de solucin. De modo correspondiente, un alumno proyectara un
resumen de un texto o un esquema para una redaccin. Todas estas son ilustraciones
esquemticas de la ejecucin final de la accin. Reproducen su macroestructura. La pretensin
(H. AEBLI, entrevista publicada en 1995)
es la de ver mejor las relaciones esenciales...

208 Cook y Mayer afirman que los lectores suelen ignorar las superestructuras, que
su desconocimiento puede afectar la comprensin y, que ayudando a los estudiantes
a reconocerlas, podemos intervenir positivamente en el proceso de comprensin
lectora (L. COOK & R. MAYER, 1988). Los mismos autores pudieron verificar que an los
lectores diestros no tienen completa conciencia de las estructuras de los textos de
prosa cientfica y que la instruccin directa puede aumentar su conciencia acerca de
la estructura, as como en definitiva su comprensin lectora y su procesamiento del
texto.
209 A partir de este inters, se estn sucediendo publicaciones sobre diferentes
mtodos para la enseanza de las estructuras textuales. Est muy difundido el
mtodo de instruccin directa (J. BAUMANN, 1984) (E. VIDAL-ABARCA, 1990). A diferencia del que
proponemos en este trabajo, el mtodo de instruccin directa parte de la enseanza
de los modelos. Como seala Baumann:
en la instruccin directa, el profesor, de una manera razonablemente formal y cara a cara, dice,
muestra, construye modelos, demuestra, ensea la destreza que hay que aprender. La palabra
clave es maestro puesto que es quien est al mando de la situacin de aprendizaje y quien
dirige la leccin, en comparacin con tener la instruccin dirigida por un libro, un centro de
(J. BAUMANN, 1984)
aprendizaje, un cuadernillo o por un conjunto de materiales .

En el caso de Vidal-Abarca, destaquemos que este autor trabaj con nios de 5

grado de la EGB espaola y que los textos solamente tenan estructura de
enumeracin o comparacin. Por otra parte, es interesante notar que este autor ya
utilizaba construcciones grficas de las estructuras. Si bien se propona entrenar a
los nios en la formacin de una representacin mental de la macroestructura del
texto aquellas construcciones eran vistas ms como metforas o ejemplos
ilustrativos.
210 Geva ha trabajado con diagramas de flujo, que tienen a la vez una representacin
grfica y verbal, por lo cual se puede dar cuenta de las relaciones sincrnicas entre
los diferentes elementos los que, sin embargo, aparecen diacrnicamente en la
lectura, por un sesgo obligado del texto expositivo (prosa lineal) (E. GEVA, 1983) (P. DEL RIO,
1985). La importancia de los diagramas para la comprensin textual ha sido discutida

en un trabajo previo (J.C. PARADISO, 1994).

211 Cook y Mayer, usando solamente cinco tipos de estructuras, trabajaron con dos
grupos de estudiantes. A uno de ellos (grupo experimental) se les entreg un
instructivo y al otro (grupo control) simplemente se les pidi que agruparan por
semejanzas, similar al primer paso del mtodo que proponemos. Luego, sin ms, se
pas al estudio estadstico de las diferencias. Obviamente, el grupo experimental -al

117 Ntese que Aebli se refiere en diferentes prrafos a metaestructura o a macroestructura;

independientemente de esta nomenclatura algo errtica, se refiere sin duda a lo que nosotros preferimos
denominar superestructura, coincidiendo con van Dijk.
 102

cual se le brind informacin previa- tuvo ms aciertos en la clasificacin de los tipos

(79%) que el grupo control (entre 28% y 61% segn fuera el criterio utilizado para su
evaluacin) (L. COOK y R. MAYER 1988). Ms abajo discutimos el procedimiento.
212 Adems de la instruccin con respecto a las estructuras, otra orientacin en los
trabajos actuales sobre comprensin textual, se refiere a las estrategias para
identificar las ideas principales de los pasajes expositivos. En esa lnea se encuentra
Baumann, quien aplica su mtodo de instruccin directa a la enseanza de las ideas
principales (J. BAUMANN, 1984). Stevens desarrolla un mtodo de entrenamiento en
estrategias cognitivas y metacognitivas (R. STEVENS, 1988).
213 Aunque personalmente utilizo diferentes tipos de abordaje, en lo que respecta al
conocimiento de las estructuras he desarrollado un procedimiento que difiere de la
instruccin directa de otros autores. Se identifica con la va del descubrimiento.
Puede ser necesario justificarse, cuando se emplea la enseanza por
descubrimiento con estudiantes que carecen previamente del bagaje terico
pertinente. Adems de los resultados satisfactorios que hemos obtenido en la
prctica, existen fundamentos pedaggicos que la sostienen. Entre stos resaltamos
los siguientes aspectos: resolucin de problemas, implicacin activa, combinacin de
reflexin individual y cooperacin grupal, pedagoga de la pregunta, activacin de
esquemas cognitivos de los participantes, etc.
214 Aebli tambin se ha referido a la enseanza a travs de la solucin de problemas:
La solucin de problemas tiene tambin su propio valor. Al cultivarla, proporcionamos al alumno
procedimientos, mtodos y heursticas valiosas en la escuela y tambin en la vida cotidiana y l
experimenta lo que realmente significa buscar e investigar, pensar y reconocer. Con ello
adquiere motivos para su curiosidad intelectual y su voluntad de conocimiento. Experimenta la
satisfaccin que proporciona comprender claramente, desarrolla actitudes de confianza en s
mismo ante nuevas situaciones, de independencia ntima y de autonoma. Y stos por suerte o
(H.
por desgracia - son signos del hombre moderno, para los que no es posible la vuelta atrs...
AEBLI, 1988, pg 241)

215 En una reciente revisin, se enfatiza sobre la importancia del aprendizaje a travs
de inferencias que los alumnos deben extraer por s mismos, an entre chicos jvenes
(J.A. DOLE et al, 1991). Usando estas estrategias, se logra mejorar la comprensin de los

textos. Los autores repasan los buenos resultados obtenidos por estos mtodos. El
mtodo propuesto por Dole se apoya naturalmente en la resolucin de problemas. Lo
que puede distinguir nuestro enfoque es la ausencia de claves previas al trabajo
ulico.
216 Volviendo a la experiencia referida de Cook y Mayer, debemos destacar que el
mtodo que utilizamos dista mucho de reproducir lo que acontece con el grupo
control de estos autores. Sin profundizar en el tema, simplemente defendemos que la
situacin pedaggica se incrementa cuando el estudiante, enfrentado a la tarea,
experimenta un conflicto o percibe el problema. A pesar de esta dificultad inicial, los
estudiantes construyen sus respuestas, vuelven a realizar la operacin en subgrupos,
elaboran mapas cognitivos, discuten grupalmente y, posteriormente, son
acompaados por el docente. Lo que pueden ser las llaves tericas, si bien slo
aparecen al final, son parte importante del mtodo. La diferencia esencial es que, para
el momento en que el docente inicia su exposicin ya deben existir preguntas: la
clase se convierte as, como se planteaba ya desde la escuela activa 118 e insisten
contemporneamente autores como Aebli y Bruner, simplemente en respuestas frente
a interrogantes suscitados por el trabajo y el aprendizaje en un descubrimiento (H.
AEBLI, 1995).

118
Claparde haba propuesto un Mtodo de Proyectos consistente precisamente en exposicin de situaciones
problemticas que los alumnos deban resolver.
 103

217 Seguramente, los primeros investigadores que repararon en las estructuras

textuales, deben haber despertado su atencin y curiosidad ante la existencia de
regularidades, de repeticiones del mismo molde en textos de muy distinto objeto de
estudio y origen. Estamos proponiendo que los estudiantes encuentren por s mismos
esas regularidades. Pero no estn tan solos como los que iniciaron el camino. Para
ello cuentan con mayores ventajas: conocen que existen esas estructuras, los
enunciados que se les presentan son seleccionados, y finalmente son acompaados
en el proceso por un docente, quien est advertido del trabajo de sistematizacin
realizado por los primeros investigadores.
218 Como particularidad que debe tenerse presente, en nuestro caso hemos trabajado
con estudiantes de nivel secundario y terciario, los cuales ya manejan ciertas
estrategias de estudio, as como operaciones de anlisis y sntesis, obviamente
necesarias para valerse del mtodo. Pero casi siempre nuestros alumnos carecen del
conocimiento explcito sobre estrategias estructurales. Si consideramos las
condiciones de posibilidad de la lectura comprensiva vistas previamente (191bis)
creemos que nuestros sujetos cumplen con todas ellas, lo que les permite adentrarse
creativamente en el proceso de aprendizaje que sigue la va del descubrimiento.
219 El aprendizaje por descubrimiento ha sido objeto de un exhaustivo anlisis en
una obra reciente de ngela Barron Ruiz, de la Universidad de Salamanca (A. Barrn,
1997). El libro es recomendable, tiene una abundante revisin bibliogrfica, y resume
las posiciones a favor y las objeciones, muchas veces determinadas por una lectura
superficial de Ausubel. Est fuera del alcance de nuestro trabajo resumir las
conclusiones del mismo. Por otra parte, no trata el caso especfico que proponemos en
nuestro trabajo, del cual se ha efectuado una comunicacin personal a la autora
citada.
220 Asumimos que este mtodo posee importantes ventajas especialmente cuando se
trata de determinados temas entre los cuales incluimos las estructuras textuales.
Entre ellas, creemos que el aprendizaje ser ms slido, en cuanto comienza
enfrentando al estudiante con un problema, que para su abordaje requiere de su
implicacin activa, donde las respuestas van surgiendo progresivamente, en una
situacin no exenta de elementos ldicos, y en la cual a su elaboracin personal, debe
sumarle la colaboracin grupal. Los elementos tericos aportados finalmente por el
docente, aparecen como respuestas a preguntas ya formuladas. Si una desventaja
existe, es que el proceso es ms lento. Pero justificamos la lentitud, en que se trata
de uno de los aspectos ms importantes para la comprensin de textos, cuya utilidad
podr ser transferida a la lectura y aprendizaje de cualquier texto cientfico.
221 Consideramos que en las primeras aproximaciones los estudiantes se dejan guiar
intuitivamente por su conocimiento implcito de las clases textuales, como lo reflejan
las respuestas, encontrando semejanzas en que ciertos enunciados cuentan cosas o
relatan experiencias de vida, as como otros describen o pintan la realidad y otros
son ms profundos, o ms cientficos, porque buscan las causas, establecen orden
en la realidad, presentan un dilema, defienden una idea, etc.- A partir de estas
primeras aproximaciones y del trabajo en grupo, el docente los va guiando desde el
conocimiento de las clases al de los tipos, que constituye el objetivo del mtodo.
222 Como conclusin, creemos haber aportado suficientes argumentos en lo que se
refiere al contexto de justificacin del mtodo propuesto. Por otra parte, la experiencia
transitada hasta el momento lo muestra como un mtodo efectivo. An no se han
evaluado comparativamente los resultados con tcnicas estadsticas; una verificacin
tal podr ser de utilidad para comparar nuestro mtodo con los de instruccin
directa. Pero el estudio debera tener en cuenta, no slo los aspectos meramente
cuantitativos, sino tambin los cualitativos, tales como la motivacin e inters de los
estudiantes; por otra parte, deber medir no solamente resultados inmediatos, sino
 104

del largo plazo, particularmente respecto a las posteriores inferencias y aplicacin de

conocimientos a enunciados diferentes.

7.4 Resumen
Los textos cientficos se caracterizan por unos pocos tipos estructurales, cuyo
conocimiento puede mejorar considerablemente la comprensin lectora. El tema
interesa a los psiclogos educacionales, en cuanto muchos estudiantes no pueden
pasar exitosamente la fase de aprender a leer hacia la de leer para aprender.
Las estructuras (enumeracin, secuencia, comparacin, clasificacin, definicin,
generalizacin / especificacin, problema-solucin) estn bien representadas por
diagramas o mapas cognitivos (meta-estructuras) y previamente hemos postulado que
ellos son intermediarios entre las estructuras mentales y textuales.
Se presenta un mtodo de instruccin en estrategias estructurales basado en una
situacin de solucin de problemas, descubrimiento personal y discusin grupal. El
mismo fue aplicado exitosamente en buen nmero de estudiantes. El contexto lgico
justifica este abordaje instruccional. Validaciones posteriores podran alcanzarse
mejor usando mtodos cualitativos y cuantitativos.
Si en las primeras aproximaciones los estudiantes se guan intuitivamente por su
conocimiento implcito de las clases textuales, luego del trabajo en grupo, el docente
los puede guiar al conocimiento de los tipos, que constituye el objetivo del mtodo.
En el apndice Pasajes en prosa se presentan diferentes tipos de prrafos, sus
caractersticas distintivas, diagramas que representan los principales tipos y ejemplos
de enunciados que utilizamos.
 105

8
LA COMPRENSIN DE TEXTOS: UN PROBLEMA
223 Buena parte de la problemtica educativa de nuestro tiempo tiene que ver con que
los estudiantes no comprenden lo que leen, lo cual es recurrente tema de noticias en
los medios de difusin. Con respecto al nivel universitario que ocupa el centro de
nuestro inters las dificultades se han evaluado en diversas oportunidades. En
primer lugar, en nuestro pas se ha detectado un alto porcentaje de reprobados en las
pruebas de ingreso a la universidad. Por otra parte, los docentes reiteradamente
encuentran que los alumnos tienen dificultades crecientes especialmente en la
comprensin de textos.
224 Los exmenes de ingreso a la universidad constituyen una instancia crucial en
donde puede evaluarse la preparacin de los estudiantes, especialmente lo que stos
han aprovechado de su paso por la escolaridad secundaria. Estos exmenes que
incluyen a miles de estudiantes han mostrado problemas que van desde la
comprensin de textos al recuerdo de hechos considerados importantes en nuestra
cultura:
En una prueba diagnstica tomada a comienzos de 1998, con contenidos del nivel
secundario, a los postulantes a ingresar en la Facultad de Medicina de la Universidad
Nacional de La Plata, el 84% de los 1.727 alumnos examinados no logr responder
ninguna pregunta y un solo alumno alcanz a contestar la mitad del examen. []
[] En la Universidad de Rosario, slo el 5% de los 1.900 aspirantes a ingresar en la
carrera de Ciencias Econmicas aprob una prueba del mismo tipo, tambin en 1998
(G. JAIM ETCHEVERRY, 1999, pg. 25)
.

Estos datos son bastante elocuentes. Recordemos, adems, que los alumnos
ingresantes a las universidades de La Plata y Rosario son, a su vez, egresados de
colegios secundarios algunos de ellos prestigiosos.
En un estudio ms reciente, realizado en la Universidad de Lomas de Zamora en
2003, se encontr que, si bien se aprob al 64% de los aspirantes, la mayora de stos
obtuvo menos de 6 puntos. Algunos no pudieron responder la fecha de la
Independencia o qu sucedi en el golpe de 1976. La prueba midi los conocimientos
de 2300 estudiantes para entrar en Ciencias Sociales.
119
El hecho ... relevante de la II Guerra Mundial fue el desembarco del general Norman Daz

El 17 de octubre de 1945 se produjo un golpe de Estado.

A partir de 1916 se sucedieron en el pas gobiernos radicales y comunistas

De graciosos a preocupantes, errores como stos se repitieron en los exmenes

que este mes rindieron los aspirantes a ingresar en la Facultad de Ciencias Sociales de
la Universidad Nacional de Lomas de Zamora. (R. SAN MARTN, 2003) Puede inferirse que el
problema de la mala comprensin contina, salvo que en casos como el de UNLZ se ha
decidido disminuir las exigencias para la aprobacin del ingreso.
225 Al lado de estos datos numricos, el contacto personal y los informes de diversos
docentes parecen confirmar estas dificultades, que se presentan cotidianamente y que
por otra parte condicionan y limitan las posibilidades de desarrollar un programa
adecuado de las materias.
226 Frente a este problema, existe la necesidad de plantear un enfoque integral y
sistemtico para superarlo. Desde el punto de vista de las ciencias de la educacin, en
lo que corresponde a los estudios curriculares de pregrado, llama la atencin la
ausencia de contenidos referidos a la comprensin de textos, tanto en ciencias de
educacin como en otras unidades acadmicas que tienen relacin con la educacin.

119
Evidentemente este estudiante haba escuchado o ledo acerca del desembarco en Normanda.
 106

Claramente los psiclogos, an en la especialidad de Psicologa Educativa, ignoran

este tema, que en un esquema caricaturesco suele reducirse o bien a cursos de
tcnicas y mtodos de estudio de raigambre conductista, o en el otro extremo a las
vacilaciones del Deseo, ninguna de las cuales resuelve esta problemtica.
Las consecuencias de ello son conocidas: no existen pedagogos que se hayan
formado, por lo menos en el mbito universitario, conociendo cmo ensear a
comprender, cmo ensear a aprender, cmo aprender a ensear. Y ello, a pesar de
que las consignas pedaggicas actuales parecen deleitarse con estas frases que gustan
mucho como slogans pero que no se sabe cmo llevarlas a la prctica.
227 Los recursos que utilizan los estudiantes para su aprendizaje sean tcnicas,
mtodos, tcticas, estrategias, etc. son habitualmente aprendidos en forma
espontnea. La mayor parte de la enseanza formal se ha dedicado a la transmisin
de contenidos. Ni an la incorporacin de los contenidos procedimentales en la
derogada Ley Federal de Educacin 120 ha dado suficiente espacio para los recursos
usados en el aprendizaje.
228 Esta afirmacin puede ser vlida para todos los niveles del sistema educativo,
pero consideramos que es ms marcada y crtica en el nivel universitario, donde las
exigencias son mayores en cuanto a la incorporacin y acreditacin de contenidos
orientados a la profesionalizacin. Adems, los curricula estn generalmente diseados
tomando como destinatarios alumnos que ya dominan las competencias lectoras. Se
trata de un alumno ideal que la realidad desmiente cada vez ms obstinadamente.
La ausencia de la mencionada problemtica en los contenidos en la enseanza
llama ms la atencin en cuanto se conoce que existen problemas referidos al
aprendizaje 121 en todos los niveles del sistema educativo, incluyendo al superior.
229 En seminarios dedicados a la comprensin de textos y estrategias de estudio
que dicto regularmente desde hace aos he trabajado alrededor de este problema,
pudiendo extraer algunas conclusiones:
Los estudiantes tienen frecuentes dificultades para la comprensin de los
textos universitarios, de grado variable segn el texto y el estudiante de
que se trate.
Algunos de los problemas de comprensin o de retencin se van
resolviendo a medida que se avanza a travs de las carreras universitarias,
en grado variable segn los alumnos. La adquisicin de estos recursos
ocurre informalmente por diferentes mecanismos, quizs por imitacin o
por intuicin, mientras que es posible que muchas veces se consoliden por
ensayo y error.
Los estudiantes que realizan cursos o talleres de comprensin y
aprendizaje de textos, an en etapas avanzadas de su carrera
universitaria, aprecian la utilidad de estos seminarios y consideran que
hubiera sido til cursarlos al ingreso.
Esto permitira inferir, al lado de datos de la bibliografa, que un trabajo
programado destinado a desarrollar y aplicar distintas tcnicas y
estrategias de aprendizaje ensear a aprender puede mejorar el

120
A partir de la sancin de la Ley Federal de Educacin (LFE) los contenidos se dividieron en
conceptuales, procedimentales y actitudinales, siguiendo una tendencia que ya tiene cierta tradicin en
educacin y que tambin haba sido introducida en la Reforma espaola.
121
En esta parte hablaremos en forma general de problemas con el estudio y el aprendizaje sin
pretender establecer una categora, incluyendo aspectos subjetivos (tales como dificultades en la
comprensin de textos, en la retencin, en la sistematizacin de mtodos o el uso de estrategias
adecuadas) como objetivos (resultados insuficientes en las pruebas de evaluacin).
 107

rendimiento de los estudiantes tanto en trminos de comprensin como de

retencin.
Por la importancia que el tema tiene para el aprovechamiento acadmico, este
trabajo podra realizarse en forma masiva en el ingreso a cualquier disciplina. Pero
hay un campo donde creemos que ello es insoslayable: las carreras vinculadas a la
educacin.
230 En nuestro medio existen numerosos Institutos de Formacin Docente (IFD) con
amplio rango de terminalidades (especializaciones por nivel o por disciplina), la carrera
de Psicopedagoga (en el sector privado) y la carrera universitaria de Ciencias de la
Educacin (Facultad de Humanidades y Artes de la UNR). Existen dos maestras en
Educacin Universitaria (UNR y UNSM). Tambin existen recorridos curriculares para
la formacin docente de profesionales de diverso origen que ensean en la
universidad. En el caso de Psicologa, cada vez con ms ingerencia en educacin,
contiene diversos espacios curriculares dedicados a este campo (Psicologas
Educativas I y II, Trabajo de Campo educativo, Residencia educativa, etc.). Tambin se
desarrolla una carrera de especializacin en Psicologa en Educacin (Facultad de
Psicologa, UNR) y desde hace pocos aos la carrera de profesor en Psicologa, que se
dicta ntegramente en esa unidad acadmica. Sin pretender agotar la lista de
instituciones o carreras en el campo de la educacin, creemos que stas son las ms
importantes.
El sentido comn sugiere que en las carreras vinculadas a la educacin, la
problemtica de la comprensin y las estrategias de aprendizaje debera integrarse a
los curricula en forma permanente y prioritaria, en cuanto sus estudiantes como
inminentes profesionales de la educacin, sern parte de la solucin ... o sern parte
del problema. Sin embargo este tema forma parte del curriculum nulo.
231 En la carrera de Ciencias de la Educacin de la UNR, en los 5 aos de su
curriculum no se trata la problemtica en forma satisfactoria. Solamente en el Primer
Ao Comn 122 (PAC) existe una cierta preocupacin por el problema de la
comprensin, ms bien originado en la percepcin de algunos docentes, aunque no
est suficientemente explcita en el curriculum.
Pero si bien en el PAC el propsito es ensear a los jvenes a comprender los
conceptos esenciales y suponiendo que estos propsitos se cumplieran los
estudiantes que luego seguirn Ciencias de la Educacin no solamente deberan
estudiar y comprender, sino tambin aprender a transmitir estos conocimientos en
forma sistemtica. Concretamente, las estrategias y mtodos de estudio no consisten
simplemente en haber superado algunas dificultades con ciertos contenidos
especficos, sino especialmente en poder realizar una reflexin conciente sobre el uso
de estas tcnicas y estrategias y ser capaz de transferirlas en su futuro rol de
docentes.
232 Otro
mbito en donde el problema se debera plantear es en las materias
pedaggicas que se desarrollan como postgrado para distintas carreras
universitarias. En estos cursos, de varios aos de duracin, los contenidos tambin
se centran sobre aspectos predominantemente tericos y no existen aquellos que
estn en relacin con la comprensin y las estrategias de aprendizaje.
233 Enlos ltimos aos, en la Facultad de Psicologa se han incorporado diversos
talleres de tcnicas de estudio para ingresantes, que son extracurriculares y a
cargo de psiclogos. En cuanto al Departamento de Psicologa Educativa, el tema de

122
Todas las carreras dependientes de la Facultad de Humanidades y Artes tienen un Primer Ao Comn
en donde se incluyen contenidos de Historia, Psicologa, Filosofa, Antropologa y Anlisis del Texto, que
representan una visin panormica de las diferentes carreras que se ofrecen en esta Facultad. Aunque
Anlisis del Texto est fuertemente orientada hacia los textos literarios, en los ltimos dos aos se ha
generado un espacio donde se trabaj en taller sobre estrategias estructurales.
 108

las estrategias de aprendizaje est ausente, aunque se estudian tericamente los

diversos paradigmas desde donde se producen teoras del aprendizaje.
234 Las
instituciones educativas en las cuales desarrollo mi actividad Facultad de
Psicologa y Escuela de Ciencias de la Educacin me permiten un fcil acceso a
esta problemtica. El tipo de problemas que se enfrentan no son esencialmente
diferentes a los de otras instituciones del pas y del extranjero. An en los EEUU,
se ha comprobado que un gran nmero de los estudiantes son lectores pobres al
momento de ingresar a la universidad. Y un dato significativo es que el estudiante
que comprende poco, tendra un dficit metacognitivo que les impide hacer
consciente esa dificultad en el aprendizaje (R. STEVENS, 1988).
235 Las
consecuencias de estos problemas son obvias: quienes comienzan una
carrera universitaria suelen malgastar esfuerzos en un aprendizaje poco eficiente,
donde no hay correlacin entre el tiempo dedicado al estudio y los resultados en
trminos de comprensin o memorizacin.
236 No podemos dejar de mencionar que ciertas formas de evaluacin estimulan en los
estudiantes hbitos de estudio memorsticos. Hace muchos aos se escriba:
Los exmenes son verdaderos tests de memoria; la experiencia del estudiante, su capacidad
para pensar por cuenta propia y reaccionar adecuadamente ante situaciones nuevas, cuenta muy
poco (R. FRONDIZI, 1957).

Mutatis mutandi estas palabras pronunciadas hace casi medio siglo siguen teniendo
vigencia y pueden aplicarse tanto al nivel secundario como al terciario. Estos factores
son agravantes del mismo problema.
237 En el ambiente educativo institucional, particularmente en el nivel universitario,
es donde las mayores posibilidades de logro dependen de una correcta comprensin y
recuerdo de materiales tericos altamente formalizados. Si bien el elevado ndice de
fracasos, deserciones y desgranamiento tiene componentes muy complejos tales
como factores personales, institucionales, sociales, etc. y no pueden reducirse a los
problemas con el estudio y el aprendizaje, no se duda que el rendimiento acadmico
se ve favorecido por un manejo eficiente y estratgico de aquellos textos que
constituyen las materias de estudio. Visto desde el punto de vista del docente, la
mayora de ellos confan ms en los conocimientos tcnicos que en las destrezas o en
las estrategias de enseanza, problema casi nunca encarado por la institucin y
raramente tenido en cuenta para la seleccin o promocin de sus docentes.
238 La situacin de visibilidad que el problema ha alcanzado en algunos pases se ha
traducido, por una parte en polticas activas que pretenden su abordaje y, por otra
parte, en la presencia del tema de las estrategias de la agenda de la Didctica y la
Psicologa educacional. Sin embargo, quizs an sea temprano para medir el impacto
de estas acciones o lneas de investigacin.
Es de desear que el problema, ya percibido por nuestros docentes, los estimule a
tomar medidas preactivas, que podran evitar muchos inconvenientes.
 109

9
A MODO DE CONCLUSIN

Como expresramos en la presentacin, a partir de algunos interrogantes

expusimos una nueva manera de concebir los textos en relacin con el trabajo
cognitivo, mencionando algunos rasgos que en los textos estn mostrando evidencias
de ese trabajo. Tambin se ha intentado mostrar que esos rasgos rastros del proceso
de construccin estn representados en la estructura textual y que su conocimiento
forma parte importante de la capacidad de comprender un texto. En otras palabras,
comprensin y produccin textual se unen a travs de complejos procesos mentales
que quedan registrados all para ser descifrados. Hemos revisado diferentes enfoques
que se refieren a la clasificacin y estructura de los textos. Nuestra propuesta
didctica parte de la percepcin cotidiana de las clases textuales, para llegar al
conocimiento de los tipos, que parecen ofrecer mayores regularidades y se prestan
para poner en juego recursos estratgicos que mejoran la comprensin. Nuestros
aportes a la tipologa tambin parten de la relacin entre trabajo cerebral y produccin
/comprensin de textos.
El conocimiento de estos hechos y su aprovechamiento en didctica constituyen el
fundamento de las llamadas estrategias estructurales. Algunas se han desarrollado en
este trabajo, remitiendo otras veces a trabajos ya publicados por el autor o a
seminarios/talleres disponibles en Internet.
Buena parte del problema del sistema educativo de nuestro tiempo tiene que ver
con que los estudiantes no comprenden lo que leen. Ello explica el alto porcentaje de
aspirantes que no tienen xito en los exmenes de ingreso, lo cual es recurrente tema
de noticias en los medios de difusin.
Frente a este problema, existe la necesidad de plantear un enfoque integral y
sistemtico para superarlo. Desde el punto de vista de las ciencias de la educacin, en
lo que corresponde a los estudios curriculares normales, llama la atencin la ausencia
de la Comprensin de textos como un contenido de la carrera, tanto en ciencias de
educacin como en otras unidades acadmicas relacionadas con la educacin, como
es el caso de la Psicologa, aun en sus vertientes educacionales.
Las consecuencias de ello son conocidas: no existen pedagogos ni psiclogos que
se hayan formado, por lo menos en el mbito universitario, conociendo cmo ensear
a comprender, cmo ensear a aprender, cmo aprender a ensear. Y ello, a pesar de
que las consignas pedaggicas actuales parecen deleitarse con estas pegadizas frases
que gustan mucho como slogan pero que no se sabe cmo llevar a la prctica.
Creemos que la enseanza en la carrera de ciencias de la educacin debe basarse
en el concepto de formacin de formadores. Es decir, debemos producir un
conocimiento en los sujetos como para stos sean capaces de multiplicarlo en su rol
de docentes. Nuestra propuesta, por lo tanto, es la incorporacin curricular de la
comprensin y de las estrategias de aprendizaje, tema que debe estar equilibrado en
contenidos conceptuales tanto como en lo metodolgico y procedimental adems de lo
actitudinal: sensibilizar a los educadores de la necesidad de conocer y manejar
adecuadamente el tema. Por lo tanto, este tema que constituy la preocupacin inicial
de la tesis, es tambin la propuesta final, luego de haber abundado en pruebas y
argumentaciones que constituyeron el grueso del trabajo.
 110

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 118

ANEXO

PASAJES EN PROSA
Instrucciones
Los siguientes enunciados han sido tomados de diversos textos de estudio, abarcando disciplinas
diferentes. Ellos representan la mayor parte de las estructuras que han sido descritas en la prosa. El
estudiante debe buscar analogas y coincidencias entre ellas y nombrar sus rasgos comunes.
1 Diversas investigaciones mostraron una gran correlacin entre la capacidad de
tomar apuntes y la facilidad de aprender. Tomar apuntes significa justamente
seleccionar las informaciones, reelaborarlas, reorganizarlas, y, sobre todo, llevar al
lector a desarrollar un papel activo y a aumentar su atencin. No fue fcil verificar de
forma experimental esta correlacin, ya que son numerosas las actividades que se
cumplen durante y despus de la toma de apuntes. Se not, sin embargo, que la
utilidad de los apuntes resulta tanto mayor cuanto ms "personalizados" son los
mismos, es decir, que presentan un! organizacin que le dio el autor y que difiere
sensiblemente de la del texto ledo. Es el esfuerzo por crear buenos apuntes lo que
facilita el aprendizaje. Por ello, los apuntes dictados o distribuidos por los profesores y
los esquemas que presentan los libros son de una utilidad relativa. Es casi imposible
llegar a un estudio serio con este tipo de apuntes. Cuando los estudiantes consultan
estos manuales, se hacen la ilusin de poder aprovechar el trabajo de sistematizacin
realizado ya por otros: en realidad intentan desplazar sus esfuerzos desde el nivel de
la comprensin y del razonamiento al de la memoria, pero con escaso xito. (Serafini MT:
Anlisis estructural de un texto. En: Cmo se estudia. La organizacin del trabajo intelectual, Paids, Barcelona,
1991, pp 53-63)
2 Receta para un guiso de ternera con tomate (para cuatro personas):
1. Picar en trozos grandes la cebolla, las zanahorias y el apio.
2. Poner las verduras picadas en una cacerola con aceite y saltear a fuego lento.
3. Aadir a la mezcla un kilo de ternera cortada en dados y cocinar a fuego lento
durante 10 minutos.
4. Agregar 3 vasos de vino tinto de marca y seguir cocinando a fuego lento durante
media hora.
5. Aadir un kilo de tomates pelados pasados por licuadora y cocinar a fuego lento
durante media hora. (Serafini, Ibdem)
3 En el intern haba estallado la guerra entre los Estados Unidos y Mxico, causada
principalmente por la larga disputa acerca de a quin perteneca el sur de Tejas. Los
norteamericanos sostenan que el lmite corra a lo largo del Ro Grande, mientras que
los mejicanos insistan que era, en cambio, el Nueces River. (Serafini, Ibdem)
4 El agua es una de las ms importantes riquezas del hombre. El hombre se dio
cuenta de sus posibilidades para el transporte y construy naves. Tambin aprendi a
controlarla, dirigirla y aprovecharla mediante sistemas de riego. Finalmente
comprendi que poda utilizarla como fuente de energa. (Serafini, Ibdem)
5 Una vez preparado el auditorio para escuchar aquello que constituye el verdadero y
propio tema del discurso, hay que comenzar indicando la tesis que se defender o
hay que sacar conclusiones, en cambio, una vez desarrolladas las razones propias? En
las Partitiones oratoriae, Cicern aconseja proceder de manera diferente segn el tipo
de argumentacin: "Hay dos tipos de argumentacin: uno tiende directamente a
convencer, el otro quiere llegar al objetivo de manera indirecta, despertando
emociones. Se hace directamente cuando se propone un punto que debe obtener la
aprobacin, se eligen las razones que permitirn esa aprobacin y, una vez apro"adas
stas, se vuelve al punto de partida y se da la conclusin. El otro tipo de
argumentacin procede por decir as a la inversa y al contrario: primero elige las
 119

razones y la prueba; luego, al final, despus de haber logrado conmover los nimos,
lanza lo que hubiera debido declarar al principio." (Serafini, Ibdem)
6. El ADN es algo nico bajo tres puntos de vista. Ante todo es una molcula muy
grande y tiene algunas regularidades en cuanto a la forma...Otra caracterstica del
ADN es su capacidad de hacer copias de s mismo casi sin fin y con gran precisin.
Una caracterstica ms es su capacidad de transmitir informacin a otras partes de la
clula. (Serafini, Ibdem)
7. Aqul que rehusa matar a un ser vivo puede encontrarse frente a una
contradiccin, si admite a la vez que es necesario curar a los enfermos que sufren de
una enfermedad infecciosa. Se puede o no se puede utilizar la penicilina, que puede
destruir una gran cantidad de microbios? Para evitar incompatibilidad entre ambas
reglas que quiera observar, se ver quizs obligado a precisar ciertos trminos, de
manera que, la situacin particular en la que se encuentra no llegue a entrar en el
campo de aplicacin de una de ellas. (Serafini, Ibdem)
8. En los lectores pobres parece faltar un autocontrol regulatorio o conocimiento
metacognitivo de su proceso de comprensin. En particular, los lectores pobres no
exhiben procesos regulatorios tales como estra4egias para monitorear y chequear su
comprensin. Como resultado, ellos no reconocen que su comprensin del texto es
inadecuada y cuando se les dice que existe un problema de comprensin, no usan
estrategias especficas para resolverlo. (Stevens RJ: Effects of Strategy Training on the Identification of
the Main Idea of Expository Passages, Journal of Educational Psychology 1988, 80, 21-26).
9. Los elementos que se encuentran sobre la corteza terrestre se subdividen en dos
grandes grupos: metales y no metales. Todos los elementos se clasifican segn sus
propiedades fsicas y qumicas. Los metales por lo general son buenos conductores, ya
sea de electricidad o de calor. La mayora de los metales son maleables, por lo cual
pueden ser trabajados en placas. Algunos tambin son dctiles: pueden ser
trabajados en delgados hilos. Finalmente, los metales suelen ser brillantes, reflejan la
luz y tiene un alto grado de densidad. Por el contrario, los no metales no son buenos
conductores de la electricidad ni del calor, no son maleables, normalmente no son
dctiles, no brillan, no reflejan la luz y no tienen una densidad elevada. (Serafini,
Ibdem)
10. El escuchar puede ser descrito en 5 estadios separados. Primero, las ondas de
sonido son capturadas por la porcin externa de la oreja. La funcin de sta es
focalizar o concentrar estas ondas sonoras. Durante el segundo estadio, las ondas
viajan a travs del canal auditivo y golpean la membrana timpnica. El tercer estadio
ocurre cuando las vibraciones de la membrana provocan una serie de vibraciones
similares en varios pequeos huesecillos. Estas vibraciones son luego transmitidas al
odo interno o cclea durante el cuarto estadio. En este punto las vibraciones son
convertidas en impulsos neurales que son enviados al cerebro. El quinto estadio y
final representa la interpretacin del cerebro de estos patrones de sonido. (Cook LK,
Mayer RE -op. cit.-)
11. Hay cuatro propiedades generales de los slidos: (1) La tenacidad es una medida
de la resistencia de los slidos para ser estirados y separados en partes. (2) Dureza es
una medida de la capacidad de la sustancia para rayar otra sustancia (3) Maleabilidad
se refiere a la capacidad de los slidos de ser martillado, achatado en delgadas
hojas.(4) Ductilidad es la capacidad de ser estirado en forma de hilos. (Cook LK, Mayer RE:
Teaching readers about the structure of scientific text. J Educat. Psychology 1988; 80: 448-456)
12. Las variables experimentales pueden ser agrupadas en una de dos categoras, o
una variable manipulada o una controlada. Una variable sobre la cual se puede actuar
directamente se llama manipulada (manipulable). El flujo de vapor en una pieza es un
ejemplo. En contraste, una variable sobre la que no puede actuarse en forma directa
se llama controlada. La temperatura de una pieza puede ser un ejemplo, porque ella
debe ser alcanzada a travs de la manipulacin de otra variable -en este caso el flujo
de vapor-(Cook LK, Mayer RE -op. cit.-)
 120

13. Hay dos diferentes hiptesis respecto al origen de la Tierra: la hiptesis nebular y
la relacionada a un cometa. La hiptesis nebular sostiene que nuestro planeta
comenz como una agregacin de gas y polvo interestelar. Esta teora est ganando
ms y ms aceptacin. En contraste, la hiptesis del cometa sostiene que la tierra
comenz como una pieza del sol que fue arrancada por un cometa. La primera
hiptesis asume que la Tierra comenz como elementos pequeos que se combinaron
en otros ms grandes. La segunda que la Tierra estaba esencialmente ya formada
cuando comenz. (Cook LK, Mayer RE -op. cit.-)

14. La irritabilidad es definida como la capacidad de un organismo de responder a

condiciones afuera de s mismo. Un organismo responde a un estmulo proveniente del
medio que lo circunda. El estmulo puede ser luz, temperatura, agua, sonido, la
presencia de una sustancia qumica o una amenaza para la vida. La respuesta del
organismo es la forma de reaccionar al estmulo. Por ej, una planta puede tener una
respuesta de crecimiento que ocurre cuando la raz se acerca al agua o cuando un
tallo crece inclinndose hacia la luz. (Ibdem)
15. Las grandes masas de hielo se encuentran en las zonas ms alejadas del Ecuador
y ms cercanas a los polos, y tambin en las altitudes superiores a los 3.000 metros,
especialmente en invierno, formando bloques muy slidos que para poder ser cortados
se necesitan mquinas especiales. (Hernndez P, Garca LA (op cit), pag 87).
16. Los astros luminosos son aquellos que tienen luz propia, como por ejemplo el Sol.
Por el contrario, los astros no luminosos son aquellos que no tienen luz propia, como
la Tierra, Marte o la Luna.
Las estrellas son astros luminosos que podemos ver en el cielo durante las noches
despejadas. Los planetas, satlites y cometas son astros no luminosos que tambin
brillan en el cielo porque reflejan la luz de alguna estrella. As, por ejemplo, la Luna
brilla porque refleja la luz del Sol.
Mientras que las estrellas estn muy alejadas unas de otras, los planetas y satlites se
encuentran mucho ms cercanos. Por ejemplo, la distancia entre la Tierra y el planeta
Marte es mucho menor que la que hay entre el Sol y la estrella ms cercana.
Otra diferencia entre los astros luminosos y los no luminosos es su tamao. El Sol por
ejemplo es mucho ms grande que los planetas y satlites cercanos a l.
Por todo esto podemos decir que los astros luminosos tienen unas grandes diferencias
con respecto a los astros no luminosos.
(Vidal - Abarca E: Un programa para la enseanza de la comprensin de ideas principales de textos expositivos.
Infancia y Aprendizaje 1990; 49: 53-71)

17. Los romanos dejaron tras de s [en las Islas Britnicas] slo tres cosas valiosas: la
primera de ellas hubiese hecho reir o hubiese sorprendido a Csar, Agricola o Adriano,
ya que fue la cristianizacin de Gales; la segunda fueron las calzadas romanas; la
tercera, una consecuencia de la segunda, la tradicional importancia del
emplazamiento de determinadas nuevas ciudades, especialmente el de Londres. Pero
la vida latina de las ciudades, de los pueblos, las artes, el idioma y la organizacin
poltica de Roma desapareci como un sueo. El hecho ms importante en los
primeros tiempos de la isla es un hecho negativo: los romanos no lograron latinizar
permanentemente Gran Bretaa de la misma forma que latinizaron Francia. .(Brown ME:
Cmo potenciar su memoria. Ed. Martnez Roca, p. 80)
 121

18. La boina es una gorra sin visera, redonda y chata, de lana, generalmente de una
sola pieza, usada especialmente en las Provincias Vascongadas y Navarra. (Diccionario
VOX)
19. A menudo se llama a frica el "continente negro". Desde el punto de vista
antropolgico el trmino es inexacto, pues frica del norte es patrimonio de las razas
blancas. El Africa negra comienza al sur del Sahara. Contiene razas de importancia
desigual. La principal, que imprime al continente su fisonoma caracterstica, es la de
los negros propiamente dicha. Es tan tpica que a veces se la llama simplemente "raza
negra"; es preferible especificar raza "melanoafricana", pues en el mundo existen
tambin otros negros. Siguen dos razas muy primitivas, relegadas a zonas que en
cierta manera constituyen su refugio: los negrillos de la selva ecuatorial y los khoi-san
de los desiertos de frica del Sur. Finalmente, hay que situar en una categora
especial a los etopes, raza de transicin entre negros y blancos que ocupa el extremo
este de frica. VALLOIS, Henry-V. (1964): Las razas humanas. Bs.As.:
EUDEBA, pp 38
20. De acuerdo con el estado actual de nuestros conocimientos, parecera que la
expansin del hombre se llev a cabo en tres etapas principales: a) Nacimiento y
primer desarrollo, confinado al Africa y al sur de Asia, culminando con la aparicin del
Homo sapiens, b) Expansin del Homo sapiens (Paleoltico medio y superior) -la lenta
conquista del norte de Eurasia- primera aparicin en Amrica? c) La expansin final
y la socializacin avanzada (Mesoltico y Neoltico), la aparicin de nuevos centros de
hominizacin fuera del Africa continental.
21. Hay varias importantes distinciones entre las habilidades y las estrategias.
Primero, hay una distincin en intencionalidad. Las estrategias enfatizan planes
deliberados e intencionales bajo el control del lector. Los buenos lectores toman
decisiones acerca de qu estrategia usar, cundo usarla y cmo adaptar ella a un
texto en particular. Las "habilidades" son rutinas ms o menos automticas. Segundo,
hay una distincin en sofisticacin cognitiva. Las estrategias enfatizan el
razonamiento: los lectores usan el razonamiento y el pensamiento crtico mientras
construyen y reconstruyen los significados sucesivos del texto. Las habilidades, por el
otro lado, tienden a estar asociadas con menores niveles de pensamiento y
aprendizaje. Tercero, hay una diferencia en flexibilidad. Las estrategias son
inherentemente flexibles y adaptables. Los lectores modifican las estrategias para
adaptarse a diferentes tipos de textos y diferentes propsitos. Por contraste, las
habilidades, por lo menos en la didctica de la lectura, connotan consistencia, si no
rigidez, en su aplicacin a travs de una variedad de textos. Cuarto, hay una
diferencia en la conciencia que se tiene de lo que se est haciendo. Las estrategias
implican conciencia metacognitiva; los buenos lectores pueden reflexionar acerca de
los que ellos estn haciendo mientras estn leyendo. Estn concientes y advertidos
sobre si entienden o no entienden y esta conciencia usualmente conduce a una
autorregulacin y reparacin del problema. Por el otro lado, en el curriculum basado
en las habilidades tradicionales, se asume que con la repeticin de la prctica y
ensayos estereotipados de ciertas destrezas, los lectores aplicarn automticamente
las habilidades que aprendan, con cualquier material futuro. No hay lugar para el uso
intencional o conciente de estas habilidades; se supone simplemente que ellas sern
usadas automtica o inconcientemente. Dole et al: Moving from the old to the new: Research on
reading comprehension instruction. Review of Educational Research 1991; 61: 239-264)

22. Los elementos qumicos se dividen en metales y no metales, en funcin de ciertas

propiedades fsicas y qumicas. Luego, entre los no-metales, se da otra clasificacin,
en funcin de sus propiedades derivadas de la estructura atmica, como son los
halgenos, gases nobles, etc.
23. El adiestrador se encuentra en una encrucijada. Debe crear su propia escuela,
con un procedimiento bastante especializado que se convierta en su marca personal?
Debe identificarse con una escuela o mtodo particular, como la de la Gestalt o la del
 122

"crecimiento personal"? O bien debe tratar de alcanzar un nivel de generalidad capaz

de abarcarlo todo con el desagradable temor de que ello signifique intentar ser
cualquier cosa para cualquiera?.
Desde luego, no hay respuestas claras para estas preguntas. Cada adiestrador
encuentra su propia solucin para los dilemas complejos. Esta es, entonces, la
situacin actual, y tambin la tesis bsica de este captulo (que no es nueva, sino que
aparece bajo una definicin): el hombre es el estilo. Puede ser una tesis buena o mala
en el sentido normativo y puede contribuir a que los resultados del adiestramiento
sean ms o menos eficaces. Con todo, cualquiera fuere la naturaleza de las fuerzas
que intervienen, mi tesis es que el buen adiestrador es alguien que se muestra natural
-es l mismo- pero que no todos los que actan con naturalidad son necesariamente
buenos adiestradores. Confo en que estas sugerencias constituyan una oportunidad
para la conceptualizacin sistemtica de ciertos aspectos de la conducta del
adiestrador y del proceso grupal, en la medida en que se relacionan con el rol de
adiestrador. (DYER WG: Teora y mtodo modernos del adiestramiento grupal. Ed "Guadalupe", Bs As, 1975,
pp 58-59).

24. Las infecciones producidas por ingestin de agua contaminada, localizan

habitualmente en el aparato digestivo. La va de transmisin ms tpica, comn a
muchas de estas afecciones (ya sean virales, bacterianas o parasitarias) es la
siguiente: un enfermo o portador sano elimina el agente infeccioso por sus heces y,
por una higiene defectuosa, se puede contaminar el agua, toallas, platos, cubiertos o
directamente el alimento de otras personas, las cuales de esta manera -directa o
indirecta- se contagian. Son muchos los caminos que puede seguir el agente infeccioso
desde el enfermo hasta que llega a alojarse en un nuevo paciente: directamente a
travs de las manos del enfermo, indirectamente a travs de la comida, de la ropa o
vajilla, o con gran frecuencia a travs de la intermediacin de insectos como las
moscas, que pueden contaminar el agua que se ingiere, la comida, etc.. En suma, son
afecciones provocadas por una incorrecta higiene de los infectados, particularmente
luego de ir al bao o por un mal tratamiento de las excretas, lo que es un problema
importante en Salud Pblica. (Paradiso, J.C. Texto ad Hoc)
25. (habla Guillermo) -Alinardo es un hombre al que conviene escuchar. Siempre que
habla dice algo interesante.
(habla Adso) -Qu ha dicho esta vez?
-Adso-Dijo Guillermo-, resolver un misterio no es como deducir a partir de primeros
principios. Y tampoco es como recoger un montn de datos particulares para inferir
despus una ley general. Equivale ms bien a encontrarse con uno, dos o tres datos
particulares que al parecer no tienen nada en comn, y tratar de imaginar si pueden
ser otros tantos casos de una ley general que todava no se conoce, y que quiz nunca
ha sido enunciada. Sin duda, si sabes, como dice el filsofo, que el hombre, el caballo
y el mulo no tienen hiel y viven mucho tiempo, puedes tratar de enunciar el principio
segn el cual los animales que no tienen hiel viven mucho tiempo. Pero (U. ECO: El
nombre de la Rosa, pp 357)

26. Un anticastrista pone a Bush en la encrucijada

Miami. - Terrorista o combatiente por la libertad? Indocumentado o refugiado
cubano perseguido en su patria? La captura del anticastrista Luis Posada Carriles
plantea un difcil dilema para el gobierno de George W. Bush, quien ha lanzado una
guerra total contra el terrorismo, pero a la vez es un enconado enemigo de Fidel
Castro.
Posada, que fue agente de la CIA, es buscado por el gobierno de Venezuela por
acusaciones de ser el autor intelectual de un atentado mortfero contra un avin de
Cubana de Aviacin en 1976, en el que murieron 73 personas.
 123

El ex agente de 77 aos estaba preso ayer en un lugar no revelado de EEUU,

mientras los funcionarios federales ponderaban su destino. Haba sido detenido el
martes poco despus de convocar a una rueda de prensa en su primera
comparecencia pblica tras llegar as EEUU a mediados de marzo, precedente de
Mxico. La decisin acerca de si debe ser deportado deber tomarse segn la ley
norteamericana a ms tardar hoy, dijo Dean Boyd, vocero de la Agencia de
Inmigracin y Aduanas de EEUU.
Esencialmente, el gobierno de Bush tiene tres opciones: Devolver a Posada a
Venezuela, enviarlo a un tercer pas dispuesto a aceptarlo o permitirle que permanezca
en EEUU. Una complicacin adicional es la eventual reaccin internacional a sus
acciones, en vista de la firme oposicin antiterrorista de la Casa Blanca. La mayora
de los norteamericanos no estarn de acuerdo con albergar aqu a un terrorista, dijo
Wayne Smith, ex enviado de EEUU en Cuba que ahora trabaja con el Centro de
Poltica Internacional de Washington.
Credibilidad en jaque (continuacin del pasaje anterior)
Si el gobierno le concede asilo agreg Smith eso afectara el prestigio de EEUU
en el mundo y socavara significativamente nuestra credibilidad en lo referente a la
guerra contra el terrorismo.
Posada es buscado en Venezuela por escapar de una crcel local en 1985 mientras
esperaba una apelacin de la fiscala en su segundo juicio por el atentado contra un
avin de Cubana de Aviacin. Documentos recin divulgados de la CIA y el FBI indican
que varios informantes vincularon a Posada con reuniones de planificacin para esos
atentados. Curt Anderson (La Capital jueves 19 de mayo del 2005)
27. A. Distrados en razonar la inmortalidad, habamos dejado que anocheciera sin

encender la lmpara. No nos veamos las caras. Con una indiferencia y una dulzura

ms convincentes que el fervor, la voz de Macedonio Fernndez repeta que el alma es

inmortal. Me aseguraba que la muerte del cuerpo es del todo insignificante y que

morirse tiene que ser el hecho ms nulo que puede sucederle a un hombre. Yo jugaba

con la navaja de Macedonio; la abra y la cerraba. Un acorden vecino despachaba

infinitamente la Cumparsita, esa pamplina consternada que les gusta a muchas

personas, porque les mintieron que es vieja ... Yo le propuse a Macedonio que nos

suicidramos, para discutir sin estorbo.

Z. (burln). Pero sospecho que al final no se resolvieron.

A (ya en plena mstica). Francamente no recuerdo si esa noche nos suicidamos.
De El Hacedor, Jorge Luis Borges

28. La cultura o civilizacin, en sentido etnogrfico amplio, es aquel todo complejo

que incluye el conocimiento, las creencias, el arte [incluyendo la tecnologa], la moral,
el derecho, las costumbres y cualesquiera otros hbitos y capacidades adquiridas por
el hombre en cuanto miembro de la sociedad. (E.B. TYLOR, citado por G. BUENO, 1978)
29. Me atrap un miedo terrible de que ella tuviera que morir cuenta Margarete
Buber sobre otra ocasin . Escuch su voz sollozando por la noche, en el colchn de
 124

paja: Oh, si tan slo pudiera estar muerta sin tenerme que morir ... No me dejen
morir sola como un perro!. En tanto estaba a su lado, tratando de consolarla, yo
misma crea que ella recuperara la salud y disfrutara otra vez de la libertad. Pero en
la oscuridad de la celda, de prondo me volv clarividente: supe que ella estaba
irremediablemente perdida. (KAFKA, F. 1974: Cartas a Milena. Bs.As.: Ediciones de la Flor, pg. 12)
30. Bajo los prticos del Cabildo adornados con cortinas, alfombras y ramas
florecidas veanse dos imgenes, de Cristo y de la Virgen. El Cristo era de rostro
macilento, con tnica carmes, corona de espinas y llevaba una cruz sobre los
hombros. La virgen ostentaba una diadema de similor, un velo de muselina y capa de
terciopelo negro adornada con anchos lazos dorados. Cerca de la iglesia de los
jesuitas, haba otra imagen de Cristo, con atavos muy semejantes. En el lado opuesto
de la calle se alzaba una cruz pintada de negro, de unos diez pies de alto, de la que
colgaban unos cordeles. Junto a la cruz vease una escalera. En otra calle se
encontraba una imagen femenina, de rostro negro, vestida de blanco y cubierta de
lazos dorados y plateados, dijes y bujeras; tena en sus brazos un nio de color
blanco. (W. MAC CANN, 1985 pp. 175)
31.
x
x
Todo ha estado bien?

x
Naturalmente Por qu lo preguntas?

x
Parecas no s Te sentas bien?

x
Qu quieres decir con eso? Oye, no has disfrutado?

x
Yo? Bueno estaba preocupado por ti

x
Quieres decir que no has disfrutado!

x
Mira, vamos a dejarlo
No, sigamos Qu es lo que hice mal?

(Tomado de J. & B. Fast, 1981: Hablando entre lneas: Cmo significamos ms de lo que decimos, pg. 143)

32.
- Thomas: Diras que, como modos de obtener conocimientos, las teoras asociadas
con la autoafirmacin dan resultados diferentes de las asociadas con la integracin?
En otras palabras, se llega a diferentes contenidos de conocimiento segn qu modo
de pensamiento se usa?. Si se usa el modo racional-analtico, reduccionista lineal, se
van a conocer ciertas cosas de la naturaleza. Mientras que si se usa el modo intuitivo,
sinttico-holstico-no lineal, se conocern otras.
- Fritjof: S, pero tambin hay que comprender que no es posible usar uno solo. En la
ciencia siempre se necesitan ambos.
- David: No hay otro trmino que se pueda usar en vez de racional para indicar la
oposicin polar de intuitivo?
- Thomas: Creo que lo ms cercano sera tipos de conocimiento conceptuales y no
conceptuales. Tambin hay una conceptualizacin intuitiva, pero los conceptos se
forman ms comnmente a travs del proceso racional, como fruto del razonamiento
deductivo.
- David: Soy muy sensible a un peligro implcito en expresarlo de este modo: que se
iguale intuitivo con irracional, y eso estara muy mal
- []
- David: la misma palabra intuicin, significa que se mira hacia adentro. Se mira tan
profundamente que se ve una coherencia interna. Pero esa es una manera
perfectamente racional de enfrentar la situacin.
- Fritjof: No la llamara racional, porque no puedo hablar de ella. Para m, racional es
aquello de lo que se puede hablar.
- Thomas: Entonces tal vez no habra que llamarlo racional sino discursivo.
 125

33. Fritjof Efectivamente las teoras de autoafirmacin (modo intuitivo sinttico) dan
resultados diferentes a las teoras asociadas con la integracin (modo racional
analtico), a pesar de lo cual hay que comprender que no es posible usar una sola,
David: Aceptando que hay dos maneras de pensar y que son dos formas polares,
opuestas, quizs el trmino racional no sea el mejor como opuesto de intuitivo. No
hay otro trmino que se pueda usar?
Thomas: Para la oposicin de la cual estamos hablando, creo que lo ms cercano sera
tipos de conocimiento conceptuales y no conceptuales. Tambin hay una
conceptualizacin intuitiva, pero los conceptos se forman ms comnmente a travs
del proceso racional, como fruto del razonamiento deductivo.
David: Soy muy sensible a un peligro implcito en expresarlo de este modo (este modo
significa que si lo racional es analtico y es opuesto a lo intuitivo) porque podra
llegarse a que se iguale intuitivo con irracional, y eso estara muy mal
Tomado de: CAPRA, Fritjof & STEINDL-RAST, David (1993): Pertenecer al universo. La nueva ciencia al
encuentro de la sabidura. Bs.As.: Planeta: pp 110-111
34. La actividad muscular es para los nios una necesidad de cuya satisfaccin sacan un placer
extraordinario. Que este placer tenga algo que ver con la sexualidad, ya entraando una
satisfaccin sexual, ya originando una excitacin de tal carcter, es una hiptesis [] En la
produccin de la excitacin sexual por la actividad muscular, se hallar quiz una de las races del
instinto sadista. Para muchos individuos la conexin entre la lucha y la excitacin sexual
codetermina la posterior orientacin preferida de su instinto sexual.
FREUD S, Una teora sexual y otros ensayos. Ed. Iztaccihuatl, pp 88-89)
. (Cursiva agregada: JCP)
35. Contestaron desde lejos gritos semejantes, pero de entonacin ms grave, como el mugido de un
bajo. Empez a sonar ms fuerte cada vez, y vi en seguida a mi padre que se acercaba, Al menos, por lo
que puedo colegir, he llegado a la conclusin de que era mi padre.
No era un padre demasiado simptico y atractivo, como suelen serlo todos los padres. Pareca medio
hombre, medio mono; pero ni hombre ni mono del todo. No encuentro modo de describirlo. Hoy no
existe nada semejante, ni en la tierra, ni bajo la tierra, ni sobre la tierra. Era un hombre alto para su
tiempo y pesara sus setenta y cinco kilos. La cara ancha y aplastada y las cejas colgadas sobre los ojos.
stos eran pequeos, hundidos y muy juntos uno del otro. En realidad, no tena nariz ni cosa que se le
pareciera: achatada y sin puente, las fosas eran como dos agujeros sobre la cara que se abrieran hacia
fuera en vez de hacia adentro. (Jack London: Antes de Adn 123 , pag 39) (nfasis agregado por JCP)

36. En Eton aterrizaron en la azotea de la Escuela Superior. Al otro lado del patio, los cincuenta y dos
pisos de la Torre de Lupton lucan, blancos, al sol. A su izquierda la Escuela y a su derecha la Cantora
Escolar en Comn, alzaban sus moles venerables de cemento armado y vita-cristal. En el centro del
cuadrngulo estaba la arcaica y curiosa estatua, de acero cromado, de nuestro Ford. (A. HUXLEY: Un mundo Feliz,
pp 138)

37. -Estas seal con la mano son las incubadoras.

Y abriendo una puerta aisladora mostr una serie de ringleras superpuestas de tubos de ensayo.
-La provisin semanal de vulos explic (se debe mantener) a la temperatura de la sangre.
Aqu las gametas macho y abri otra puerta que deben conservarse a treinta y cinco en vez
de a treinta y siete. La temperatura normal de la sangre esteriliza. Los carneros envueltos en
termgeno no engendran corderos.
(A. HUXLEY: Un mundo Feliz, pp 16)

38. Podemos decir que existen dos tipos de ondas: peridicas y no peridicas. Consideramos que una
onda es peridica si la misma forma (oscilacin, en un lenguaje un poco ms tcnico) se repite
regularmente, cada cierto tiempo (F. BLANCO & D. TRAVIESO: 235)

39. () La desconocida hizo un movimiento; Vanina advirti que estaba herida. Un gran lienzo
manchado de sangre le cubra el pecho; el lienzo slo estaba sostenido por cintas ()
STENDHAL (1980): Vanina Vanini, Bs. As.: Ediciones pedaggicas, pg. 47)

40. >...@ la palabra organizacin se utiliza en el anlisis y en la literatura con tres sentidos distintos
aunque relacionados: 1) de una manera general, para describir las caractersticas esenciales de una
institucin, su forma, sus patrones y su estructura, es decir en el sentido en que habitualmente
expresamos que se trata de un programa bien organizado; 2) para referirse a la estructura de una
unidad o entidad administrativa determinada, por ejemplo, la organizacin de un Ministerio de Salud
Pblica, sugiriendo dicha acepcin la existencia de una estructura particular que puede ser reflejada en

123 LONDON, Jack (1987): Antes de Adn, Bs. As /Mxico: FCE (Orig: Before Adam, 1904)
 126

un organigrama, y 3) para indicar el proceso por el cual las estructuras de la organizacin son
diseadas y modificadas (re-organizacin). Este uso est referido a las normas y prcticas conforme a
las cuales las organizaciones son dispuestas en forma racional con el propsito de alcanzar los objetivos
de la empresa. (M. SCHAEFER, 1984) 124

41.>...@ Por este camino me fue dado establecer, en trminos anatmicos, otra Verdad de la que nos
hablan los Santos Evangelios. Me refiero a la gnesis de la mujer. La anatoma humana es como un libro

afirmo en forma categrica que el Amor Veneris es la prueba material de la palabra de Dios en >...@ el
cuyos caracteres, si se los sabe leer con propiedad, nos revelan de manera asombrosa la Palabra. Os

gnesis. >...@ la forma masculina que presenta el Amor Veneris revela que, tal como lo afirman las
Escrituras, la hembra est hecha de la costilla del hombre. (F. ANDAHAZI, 2003, El anatomista, pp 218)

42. - Gracias a Dios! Ahora podemos tener un poco de paz y tranquilidad.

- Qu es lo que te ha estado fastidiando durante toda la tarde? pregunt John, herido y a la
defensiva.
- La manera en que os gritis los unos a los otros. Todo ese gritero.
- Gritar? Quin gritaba? Es nuestra forma de hablar. Al menos no nos sentamos como conejos
asustados sin abrir la boca.
- As es como me ves?
La voz de Karen era tensa y baja. Haban dado comienzo a su primera pelea matrimonial.
Ms tarde hicieron las paces, pero aquella noche fue el comienzo de una larga, difcil y penosa
experiencia, pues ambos entendan mal la metacomunicacin de la familia del otro. []
Lo que ninguno poda entender es que la voz alta o baja de una persona es la voz normal
de otra. Al interpretar la metacomunicacin debemos tener en cuenta no slo nuestros
antecedentes []
(Tomado de J. & B. Fast, 1981: Hablando entre lneas: Cmo significamos ms de lo que decimos, pg. 48)
43. La Luna produce las mareas
44. Es probable que Juan gane el concurso. Tiene capacidad, talento y voluntad. Adems, los que
posiblemente lleguen a competir con l no podran superarlo. Estn menos preparados y no tienen
talento.
45. El paisano vive en una choza o rancho, construido segn lo tengo dicho con barro, estacas y
paja. El rancho se compone, por lo general, de dos departamentos, uno de ellos destinado a cocina
cuyos utensilios he descrito; el otro se usa como dormitorio, y contiene dos o tres sillas y un catre o
lecho; los paisanos ms pobres se sirven de una especie de plataforma dispuesta con estacas, tablas y
trenzas de cuero, o bien de una piel de vaca, estirada sobre cuatro postes clavados en el suele. Colocan
encima cueros de oveja y lo cubren todo con una manta; suelen verse, a veces, algunas sobrecamas
limpias. Los trabajos de estos hombres se limitan a todo lo que hace relacin con los caballos y el
ganado en general (W. MAC CANN, 1985 pp 116-117)

46. Qu es un mueble?

Quizs te lo pueda explicar mejor si te digo que la mesa, las sillas, ese aparador, la mesita del
televisor, el placard, el ropero, todos esos son muebles. Pero tambin son muebles los de metal que
tenemos en la oficina.

47. Ion: Radical con carga elctrica debida a la cesin o adquisicin de un electrolito en una solucin
acuosa. En el primer caso resultan iones positivos, y en el segundo negativos () (Diccionario
enciclopdico VOX)

124
SCHAEFER, M. (1984): Teoras de la organizacin, en A. Sonis y colab.: Atencin de la Salud, Tomo II,
Buenos Aires: El Ateneo