APOSTILA Comunicação, Educação e Tecnologias PDF

UNIVERSIDADE
Ncleo de Educao a Distncia

METROPOLITANA DE
SANTOS
COMUNICAO,
EDUCAO E
TECNOLOGIAS
NCLEO COMUM
UNIVERSIDADE
METROPOLITANA DE
SANTOS
Crditos e Copyright
HARDAGH, Claudia.
Comunicao, Educao e Tecnologias. Claudia Hardagh.

Santos: Ncleo de Educao a Distncia da UNIMES, 2006. 77p.
(Material didtico. Licenciaturas).
Modo de acesso: www.unimes.br
1. Ensino a distncia. 2. Licenciaturas. 3. Tecnologias na

Educao. I. Ttulo
CDD 303.483
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UNIVERSIDADE METROPOLITANA DE SANTOS
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FACULDADE DE EDUCAO E CINCIAS HUMANAS
PLANO DE ENSINO
CURSO: Licenciaturas
COMPONENTE CURRICULAR: Comunicao, Educao e Tecnologias
SEMESTRE: 1
CARGA HORRIA TOTAL: 80h
EMENTA
Estudo das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) aplicadas
Educao. Anlise das linguagens de comunicao ligadas ao sistema de hipermdia
que pode ser usada como comunidades virtuais para aprendizagem.
OBJETIVO GERAL
Promover condies para que o aluno aproprie - se de conhecimentos e habilidades
sobre as TICs para educao como mais um recurso de aprendizagem.
OBJETIVOS ESPECFICOS
UNIDADE I - Formao de Professores e TIC.
Objetivo da Unidade
Inserir o profissional da educao nas formas de linguagem miditicas usadas nos
espaos presenciais e virtuais;
Entender a influncia do ciberespao e cibercultura na educao;
Capacitar o profissional da educao para trabalhar com Educao a Distncia.
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UNIDADE II - Prtica Docente em Tempos de Globalizao.
Objetivo da Unidade
Levantar e entender a construo da tica do ciberespao;
Perceber a importncia poltica das Tecnologias para a formao do cidado ps -
moderno;
Entender a influncia do ciberespao e cibercultura na educao;
Compreender a prtica de avaliao em EaD.
UNIDADE III - Mdia e Educao.
Objetivo da Unidade
Estudar o potencial das mdias como forma de comunicao;
Ampliar a viso dos espaos de aprendizagem alm da sala de aula;
Analisar as vrias formas de linguagem multimiditica na educao;
Estudar e avaliar as mdias como recurso pedaggico.
BIBLIOGRAFIA BSICA
CARVALHO, Fbio Cmara Arajo de; IVANOFF, Gregorio Bittar. Tecnologias que
educam: ensinar e aprender com tecnologias da informao e comunicao.
So Paulo: Pearson Prentice Hall, 2010.
KENSKI, Vani Moreira. Educao e tecnologias: O novo ritmo da informao.

Campinas, SP: Papirus, 2007. - (Coleo Papirus Educao)
SETTON, Maria da Graa. Mdia e Educao. So Paulo: Contexto, 2010.
BIBLIOGRAFIA COMPLEMENTAR:
BRITO, Glaucia da Silva Brito; PURIFICAO, Ivonlia da. Educao e Novas

Tecnologias. 2ed. rev, atual e ampl. Curitiba: Ibepx, 2008. 139p.
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KENSKI, Vani Moreira. Tecnologias e ensino presencial e a distncia
Campinas: Papirus, 2003.
MERCADO, Lus Paulo Leopoldo. Novas tecnologias na educao: reflexes

sobre a prtica. (org.) Macei, EDUFAl, 2002.
FIGUEIRA, Vinicius. PRATT, Keith. PALLOFF, Rena. M. Construindo

comunidades de aprendizagem no ciberespao: estratgias eficientes para a sala
de aula on-line - Porto Alegre: Artmed, 2002.
TAJRA, Sanmya Feitosa. Informtica na educao. 5. ed. - So Paulo: Erica: 2004.
METODOLOGIA
As aulas sero desenvolvidas por meio de recursos como: videoaulas, fruns,

atividades individuais, atividades em grupo. O desenvolvimento do contedo
programtico se dar por leitura de textos, indicao e explorao de sites,
atividades individuais, colaborativas e reflexivas entre os alunos e os professores.
AVALIAO
A avaliao dos alunos contnua, considerando-se o contedo desenvolvido e

apoiado nos trabalhos e exerccios prticos propostos ao longo do curso, como
forma de reflexo e aquisio de conhecimento dos conceitos trabalhados na parte
terica e prtica e habilidades. Prev ainda a realizao de atividades em momentos
especficos como fruns, chats, tarefas, avaliaes distncia e Presencial, de
acordo com a Portaria da Reitoria UNIMES 04/2014.
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Sumrio
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Aula 01_Formao de Professores e TIC ..................................................................................................8
Aula 02_Ensino-aprendizagem e as novas tecnologias .........................................................................11
Aula 03_O Uso das Mdias e a formao do Professor ..........................................................................15
Aula 04_Sala de Aula Interativa .............................................................................................................18
Aula 05_Integrao de Mdias e Prticas Pedaggicas ..........................................................................22
Aula 06_ Um Olhar sobre os Problemas da Educao: A Utopia Move o Educador..............................26
Aula 07_Desafios dos Educadores .........................................................................................................30
Aula 08_Convite leitura de Paulo Freire .............................................................................................35
Aula 09_Sociedade de Informao / Sociedade do Conhecimento .......................................................39
Aula 10_Linguagem, Comunicao e Cibercultura ................................................................................43
Aula 11_Novas formas de produo do saber .......................................................................................48
Aula 12_As Tendncias atuais para o mundo do trabalho ....................................................................51
Aula 13_Globalizao e EaD ...................................................................................................................54
Aula 14_Polticas Pblicas e Incluso Digital..........................................................................................57
Aula 15_A Prtica Docente na era da Globalizao ...............................................................................60
Aula 16_A Escola que gera Conhecimento ............................................................................................64
Aula 17_Sociedade da Informao / Incluso Digital.............................................................................66
Aula 18_Educao a Distncia ...............................................................................................................70
Aula 19_Educao a Distncia e as novas tecnologias ..........................................................................73
Aula 20_Legislao sobre Educao a Distncia ....................................................................................75
Aula 21_Avaliao ..................................................................................................................................80
Aula 22_Avaliao em EaD .....................................................................................................................83
Aula 23_Algumas notas sobre a Avaliao e a Educao a Distncia ....................................................86
Aula 24_Ciberespao e Cibercultura ......................................................................................................89
Aula 25_ Possvel uma Educao crtica ao Ciberespao? ...................................................................91
Resumo_Unidade II ................................................................................................................................94
Aula 26_O Uso das Tecnologias de Informao e Comunicao no Cotidiano Escolar .........................95
Aula 27_A Influncia da Mdia na Educao ..........................................................................................98
Aula 28_Mdia, Imaginrio de consumo e Educao ...........................................................................101
Aula 29_Gesto Escolar........................................................................................................................104
Aula 30_As TIC e a Gesto da Escola ....................................................................................................108
Aula 31_A importncia da Gesto na Educao a Distncia ................................................................112
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Aula 32_Gesto Escolar, a chave para o uso das TIC ...........................................................................115
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Aula 01_Formao de Professores e TIC
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Em nossa primeira aula, faremos a reflexo sobre formao de professores e
tecnologias. Chamo a ateno para a possibilidade de ampliao de espaos de
aprendizagem e a possibilidade de pensarmos a reviso do modelo educacional a
partir dessa perspectiva.
Formao de Professores e TIC
A pesquisa em tecnologia e formao de professores no poderia deixar de lado

preocupaes comuns de todos os educadores em contato dirio com centenas de
alunos, tanto das escolas pblicas como da rede particular, problemas como a
indisciplina e falta de motivao dos alunos.
O texto em questo no tem o objetivo em fazer uma anlise psicolgica desses

problemas, mas tambm no poderia deixar essas questes de lado.
Olhar para a massa de adolescentes desmotivados durante as aulas nos faz

perguntar: Qual o sentido da escola para eles? Como a escola, as aulas que
preparamos esto distantes de seus sonhos e desejos? Ainda predomina nas
escolas o modelo instrucionista, ou seja, a simples reproduo de informaes
descontextualizadas e sem significado para os alunos.
O desrespeito e a desvalorizao da profisso do educador so atos que

reproduzem o descaso poltico com relao educao e como a sociedade e o
Estado tratam as questes voltadas ao conhecimento.
Esse quadro torna-se crnico, quando os dois lados mais atingidos se culpam pelo
fracasso, ou seja, professores culpam os alunos e vice-versa. Ambos, sem
representao significativa de sindicatos ou da Unio de Estudantes, no
conseguem se organizar para reivindicar qualidade da educao.
Os professores, apesar dos parcos investimentos em formao e infraestrutura nas

escolas, criam condies favorveis para evitar a evaso e a repetncia e tentam
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proporcionar um bom aproveitamento dos alunos no processo de aprendizagem,
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mesmo tendo que conviver em um ambiente que no proporcione muitas opes
para que isso se realize.
Como podemos continuar pensando que os mtodos empregados h 100 anos

podem motivar esses jovens que tm acesso ao computador, internet, TV a cabo?
Como contribuir para a formao de uma gerao solidria, cooperativa, fraterna e
menos individualista?
As Tecnologias de Informao e Comunicao podem contribuir para ampliar os

espaos de aprendizagem e com isso trabalhar as informaes dadas em
conhecimento?
Hoje sabemos que esses instrumentos podem facilitar a ocorrncia

desse ciclo e gerar novos ambientes de aprendizagem, que
envolvem mentes humanas, redes de armazenamento, de
transformao, de produo e de disseminao de informao e
conhecimentos. Essas tecnologias da inteligncia facilitam a criao
de ambientes informatizados, ricos em cdigos simblicos, em
representaes de imagens, sons e movimentos e, quando
adequadamente utilizados, podero contribuir para a criao de
micromundos ecolgicos nos quais alunos possam interagir entre si,
formular e testar hipteses, estabelecer relaes, produzir
simulaes rpidas e fceis, construir conhecimentos que tenham
correspondncias com sua forma de pensar e compreender os
fenmenos da natureza e os fatos da vida (MORAES, 1997, p.219).
Sabemos que a mquina no possibilita isso, mas importante formar os

professores para trabalharem com esse novo recurso, computador e suas mdias,
para que essa gerao que nasceu nesta sociedade tecnolgica passe a olhar a
escola como um espao significativo.
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A ideologia neoliberal, assim como no sculo XVIII, vende a ideia de sucesso aliado
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aos valores de uma minoria. Felicidade consumo, cultura televiso, informao
Internet. O superficial e o esteticamente consumvel que vale. Desenvolver o
senso crtico se faz necessrio para uma leitura de mundo que desvele os
problemas coletivos e possibilite encontrar caminhos para a construo de uma nova
realidade.
Uma das propostas para potencializar as mudanas no modelo educacional est

ligada ao uso das TICs (Tecnologias de Informao e Comunicao). O computador
o artefato mediador da aprendizagem, que possibilita, atravs da Internet,
softwares e programas de learning, o acesso democrtico informao e
construo do conhecimento.
Um ambiente de aprendizagem produtivo caracterizado por um clima geral onde

os alunos se sentem a si prprios e aos seus colegas de forma positiva, onde as
suas necessidades individuais so satisfeitas de forma a que eles persistam nas
tarefas escolares e trabalhem cooperativamente com o professor e onde os alunos
possuem as competncias interpessoais e grupais (ARENDS, 2000, p.129).
Referncias:
ARENDS, Richard I. Aprender a ensinar. Lisboa: McGraw-Hill, 1995.
MORAES, Maria Cndida. O Paradigma Educacional Emergente. 11.

Ed., Campinas: Papirus, 1997.
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Aula 02_Ensino-aprendizagem e as novas tecnologias
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Para darmos continuidade ao assunto - formao de professores e tecnologias -
discutiremos o texto: Mudar a forma de ensinar e de aprender com
tecnologias do Prof. Jos Manuel Moran.
Vamos comentar o texto:
Comeando por uma apresentao, o Prof. Moran destaca a educao como a

colaborao entre professores e alunos nas escolas e organizaes de forma que
suas vidas sejam transformadas em processos permanentes de aprendizagem.
Ajudando os alunos na construo da sua identidade, no caminho pessoal e

profissional, no desenvolvimento das habilidades de compreenso, emoo e
comunicao, tornando-os capazes de encontrar seus espaos pessoais, sociais e
de trabalho, transformando-se em cidados realizados e produtivos.
Nas organizaes educacionais ou empresariais, segundo o autor, deve-se buscar

o equilbrio entre a flexibilidade e a organizao. Com a flexibilidade (que est
ligada ao conceito de liberdade), procuramos adaptar-nos s diferenas individuais,
respeitando os diversos ritmos de aprendizagem, e integrando as diferenas locais e
contextos culturais. Com a organizao (onde h normas e maior rigidez), busca-se
gerenciar as divergncias, como tempo e contedo. Poderemos progredir adaptando
os programas previstos s necessidades dos alunos, fazendo uma conexo direta
com o cotidiano e o inesperado, transformando a sala de aula em uma comunidade
de pesquisa.
Assim, o autor nos apresenta diferentes formas de ensinar para pessoas diferentes.
Partindo do princpio de que ensinar e aprender hoje exige uma maior flexibilidade
de espao e tempo, defende-se a ideia de menor quantidade de contedos fixos e
processos de pesquisa mais abertos. Como existem muitas informaes
disponveis, temos uma grande dificuldade em escolher quais so
significativas para ns e para integr-las dentro da nossa mente e da nossa
vida.
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O professor, ento, no o detentor do saber e a aquisio da informao, dos
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dados depender cada vez mais de processos complexos, o que obrigatoriamente
no significa difcil. As tecnologias podem trazer hoje, imagens, resumos de forma
rpida e atraente, cabendo ao professor ajudar o aluno a interpretar esses dados,
para incorporar a real significao que essa informao tem para ele. Segundo
Moran, o aluno precisa estar maduro para que a informao faa parte do seu
contexto pessoal, caso contrrio ela no ser apreendida verdadeiramente.
Assim, o professor torna-se mais um ator, que procura ajudar a que cada um
consiga avanar no processo de aprender.
No entanto, existem os limites do contedo programtico, do tempo de aula, das

normas legais. A personalidade do professor decisiva para o bom xito do
ensino e aprendizagem, muitos ainda no sabem explorar todas as
potencialidades da interao. Segundo Moran, no texto Ensinar de formas
diferentes para pessoas diferentes:
No podemos dar aula da mesma forma para alunos diferentes, para

grupos com diferentes motivaes. Precisamos adaptar nossa
metodologia, nossas tcnicas de comunicao a cada grupo. Tem
alunos que esto prontos para aprender o que temos a oferecer. a
situao ideal, onde fcil obter a sua colaborao. Alunos mais
maduros, que necessitam daquele curso ou que escolheram aquela
matria livremente facilitam nosso trabalho, nos estimulam,
colaboram mais facilmente.
No texto, Educar o educador, o autor aponta que esperamos:
De um professor, em primeiro lugar, que seja competente na sua

especialidade, que conhea a matria, que esteja atualizado. Em
segundo lugar, que saiba comunicar-se com os seus alunos, motiv-
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los, explicar o contedo, manter o grupo atento, entrosado,
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cooperativo, produtivo.
Moran defende que na educao, precisamos de pessoas que sejam competentes

em determinadas reas de conhecimento. Ao educar facilita-se, num clima de
confiana, interaes pessoais e grupais que ultrapassam o contedo para, atravs
dele, ajudar a construir um referencial rico e importante de conhecimento, de
emoes e de prticas.
As mudanas na educao dependem, em primeiro lugar, de termos

educadores maduros intelectual e emocionalmente, pessoas
curiosas, entusiasmadas, abertas, que saibam motivar e dialogar.
Pessoas com as quais valha a pena entrar em contato, porque dele
samos enriquecidos. Os grandes educadores atraem no s pelas
suas ideias, mas pelo contato pessoal. Dentro ou fora da aula
chamam a ateno. H sempre algo surpreendente, diferente no que
dizem, nas relaes que estabelecem, na sua forma de olhar, na
forma de comunicar-se. So um poo inesgotvel de descobertas.
Ainda afirma que enquanto boa parte dos professores bastante previsvel, no nos
surpreende, repete frmulas, ao contrrio, os educadores entusiasmados, que
atraem, contagiam, estimulam, tornam-se prximos da maior parte dos alunos.
Moran defende, ainda, que as mudanas na educao dependem tambm de

termos administradores, diretores e coordenadores mais abertos, que entendam
todas as dimenses que esto envolvidas no processo pedaggico, no somente as
ligadas ao lucro e, sim, as que apoiem professores inovadores, que equilibrem o
gerenciamento empresarial com o tecnolgico e o humano, contribuindo para um
ambiente de maior inovao, intercmbio e comunicao. De acordo com o autor:
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importante educar para a autonomia para que cada um encontre
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o seu prprio ritmo de aprendizagem e, ao mesmo tempo, para
intercambiar ideias, participar de projetos e realizar pesquisas em
conjunto. S se pode educar para a autonomia, para a liberdade com
autonomia e liberdade. Uma das tarefas mais urgentes educar o
educador para uma nova relao no processo de ensinar e aprender,
mais aberta, participativa, respeitosa do ritmo de cada aluno e das
habilidades de cada um.
Para concluir, Moran destaca que:
Ensinar com as novas mdias ser uma revoluo, se

mudarmos simultaneamente os paradigmas convencionais do
ensino, que mantm distantes professores e alunos. Caso
contrrio conseguiremos dar um verniz de modernidade, sem
mexer no essencial. A Internet um novo meio de
comunicao, ainda incipiente, mas que pode ajudar-nos a
rever, a ampliar e a modificar muitas das formas atuais de
ensinar e de aprender.
Referncia Bibliogrfica:
Moran, Jos Manuel. Mudar a forma de ensinar e de aprender com

tecnologias. Disponvel em:
<http://www.eca.usp.br/prof/moran/site/textos/tecnologias_eduacacao/uber.pdf> Ace
sso em: 02 jun. 2014.
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Aula 03_O Uso das Mdias e a formao do Professor
DE
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Nesta aula, discutiremos o uso das mdias e a formao do professor. Repensar a
prtica educativa significa tambm rever o uso das novas tecnologias como forma de
interao e reinveno da sala de aula.
Durante muito tempo, escreveu-se sobre as competncias do professor para esta

nova realidade que se abria com o mundo globalizao. Para conseguir entender as
novas linguagens e a comunicao dos jovens, que no se limitam ao texto escrito e
impresso, o profissional da educao busca diversificar seus saberes para
mergulhar numa nova concepo de comunicao, de informao, de tempo e
espao.
O uso de recursos tecnolgicos e miditicos na prtica do professor imprescindvel

para a construo de novos ambientes de aprendizagem com maior potencial
interativo. O simples uso de uma mquina fotogrfica ou filme por alunos e
professores no garante a aprendizagem e a interao, ou seja, no possibilita a
construo do conhecimento. Precisamos repensar realmente a prtica do educador,
questionar o que desejamos como sujeitos histricos e transformadores e como
esse posicionamento se reflete na formao intelectual e moral de nossos jovens.
A proposta educacional defendida para a transformao do espao escolar, esttico

e linear, para um ambiente criativo no qual as potencialidades individuais se
desenvolvam em sintonia com o coletivo, est voltada ao uso das mdias como
recursos pedaggicos em que o professor como mediador utilizar as
potencialidades das diferentes linguagens e das mltiplas formas de comunicao
para a construo de aulas interativas.
Por enquanto, as novas tecnologias so um instrumento espera do tipo de

utilizao que dele faremos. O que representa para ns, como instrumento de
transformao da educao, o fato de o conhecimento passar a se apresentar como
um fluido no material que banha o planeta e que circula na velocidade da luz?
(DOWBOR, 2001, 25).
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Como
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podemos, efetivamente, implantar essa transformao? Comprar
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equipamentos de ltima gerao e projetar salas de aula com arquitetura que
potencialize a interao?
Tudo isso importante, mas a arquitetura em transformao a do professor.

Ramal discute o novo professor como um estrategista do conhecimento e
arquiteto cognitivo.
O arquiteto cognitivo um profissional; portanto, supera largamente

a concepo limitada de mestre como resultado exclusivo de uma
vocao ou um dom natural e as perspectivas intuitivas do
magistrio, para constituir-se como professor interessado pela
evoluo de seu saber pedaggico, que especfico e construdo por
mltiplas variveis. (RAMAL, 2002, p. 191).
Para Nvoa (1997), a formao do sujeito no se d atravs da acumulao de

saberes, mas por um processo de reflexibilidade crtica acerca das prticas,
construes e reconstrues permanentes da identidade pessoal. A reflexibilidade
crtica sobre as aes e as experincias cotidianas possibilita a permanente
construo e reconstruo da identidade do professor como ser profissional e como
indivduo.
Deste modo, pensar o papel do professor adentrar a sua formao com a

conscincia de que as mudanas so constantes, novos paradigmas surgem e,
embora no rompendo inteiramente com os modelos precedentes, esto ancorados
em bases e em pressupostos e dinmicas diferentes. O perfil do profissional do
ensino vai sendo transformado medida que todas as reas do saber, do fazer, do
ser e da tecnologia vo se inovando.
Referncias:
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Dowbor, Ladislau. Tecnologias do conhecimento: os desafios da educao.
Petrpolis,
SANTOS RJ: Vozes,
Nvoa, Antonio. (coord). Os professores e sua formao. Lisboa, Portugal: Dom
2001.
Quixote, 1997.
Ramal, A. Educao na cibercultura: hipertextualidade, leitura, escrita e
aprendizagem. Porto Alegre: Artmed, 2002.
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Aula 04_Sala de Aula Interativa
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Na aula de hoje, vamos conversar sobre interatividade. O que interatividade na
sala de aula e como pode ser realizada? possvel que haja o mesmo grau de
interatividade na educao presencial e a distncia? A grande quantidade de
informao em nossa sociedade, principalmente em meios como a Internet, permite
que tenhamos mais acesso s informaes, mas isso significa maior interatividade
na formao do conhecimento?
De acordo com o socilogo Marco Silva no texto Sala de aula interativa: a

educao presencial e a distncia em sintonia com a era digital e com a
cidadania, a interatividade permite ao usurio ser ator e autor, fazendo da
comunicao a criao da prpria mensagem. O usurio pode ouvir, ver, ler, gravar,
voltar, avanar, selecionar, tratar e enviar qualquer tipo de mensagem para qualquer
lugar do mundo. Resumindo, a interatividade permite ultrapassar a condio de
espectador passivo para a condio de coautor, interferindo na comunicao em
tempo real.
Marco Silva afirma que:
Seja l o nome que se d, era digital, cibercultura, sociedade de

informao ou sociedade em rede, o fato que em nosso tempo a
interatividade desafio no s para os gestores da velha mdia, mas
para todos os agentes do processo de comunicao. um desafio
explcito que mais parece ultimato lgica da distribuio em
massa, prpria tambm da fbrica e da escola. Esta ltima, em
particular, visando atender a demanda moderna criada a partir do
preceito iluminista de educao para todos, tornou-se instituio de
massa, dispensando ao conjunto da populao a ser instruda um
tratamento uniforme, garantido por um planejamento centralizado.
(SILVA, Marco. Sala de Aula Interativa: A Educao Presencial e a
Distncia em Sintonia com a Era Digital e com a Cidadania1.
Disponvel em: http://www.senac.br/BTS/272/boltec272e.htm)
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O texto ressalta que os educadores j perceberam que educar no tem sentido
quando no h participao do aluno, que a educao no se faz transmitindo
contedos de A para B ou de A sobre B, mas na interao de A com B. No entanto,
o novo cenrio educacional no mobilizou o professor diante da urgncia de
transformar suas aes, baseado no falar, ditar do mestre detentor do saber, que
por hora se mantm na era digital.
Na educao presencial, a baixa participao oral dos alunos e a insistncia nas

atividades no grupais ainda muito comum, no se percebe a necessidade da
participao. Na educao a distncia, via TV, o perfil comunicacional da tele aula
se mantm, na transmisso massiva de informaes ou conhecimentos. E, via
Internet, os sites educacionais continuam estticos, subutilizando a tecnologia
digital, ainda centrados na transmisso de dados, desprovidos de mecanismos de
interatividade, de criao coletiva.
Marco afirma que, nos dias de hoje, o termo interatividade se presta s utilizaes
mais desencontradas e estapafrdias, abrangendo um campo bem grande de
entendimentos, que compreende desde salas de cinema, em que as cadeiras se
movem, at novelas de televiso, em que os espectadores escolhem (por telefone) o
final da histria. Um terreno to abrangente corre o risco de no poder exprimir coisa
alguma.
Partindo desta premissa, preciso atentar para o sentido dbio do termo

Interatividade - um conceito de comunicao (emisso-recepo) e no de
informtica. Pode ser empregado para significar a comunicao entre humanos,
entre humanos e mquinas, e entre usurio e servio. No entanto, para que ocorra a
interatividade, necessrio atender duas disposies bsicas:
1. A dialgica que associa emisso e recepo como polos antagnicos e

complementares na cocriao da comunicao;
2. A interveno do usurio ou receptor no contedo da mensagem ou do programa,

abertos a manipulaes e modificaes.
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Para o autor, estas disposies refletem:
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Uma mudana fundamental no esquema clssico da comunicao,
uma mudana paradigmtica na teoria e pragmtica
comunicacionais: o emissor no emite mais no sentido que se
entende habitualmente. Ele no prope uma mensagem fechada, ao
contrrio, oferece um leque de possibilidades... O receptor no est
mais em situao de recepo clssica. A mensagem s toma todo
o seu significado sob a sua interveno. Ele se torna, de certa
maneira, criador. Enfim, a mensagem que agora pode ser
recomposta, reorganizada, modificada em permanncia sob o
impacto das intervenes do receptor dos ditames do sistema, perde
seu estatuto de mensagem emitida. Assim, parece claramente que
o esquema clssico da informao, que se baseava numa ligao
unilateral emissor-mensagem-receptor, se acha mal colocado em
situao de interatividade.
De fato, o computador se encontra diretamente ligado ao termo pelo fato de que sua
memria imagens, sons e textos so convertidos em bits,permitindo manipulao e
interferncia, sem a perda das informaes. Os objetos so virtuais, isto , definidos
matematicamente e processados por algoritmos (pequenos passos necessrios para
realizar uma tarefa).
Segundo o autor, nesse caso, se diz que o computador conversacional para

diferenci-lo dos outros meios, porque permite o dilogo da emisso e recepo, e
se o computador estiver conectado Internet, ampliam-se as disposies que
convidam o usurio a intervir, com as mltiplas conexes em rede.
Para Marco, o conceito de interatividade, depois destas disposies essenciais,

deixa de ser to complexo e no h por que criar gradaes.
A sala de aula convive tradicionalmente com um impedimento de

base ao seu propsito primordial de educar para a cidadania. Ela
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no contempla a participao do aluno na construo do
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conhecimento e da prpria comunicao. O grande discurso
moderno centrado na educao escolar sempre conviveu com esse
impedimento: o peso de uma tradio bem formulada por Pierre
Lvy quando diz que: a escola uma instituio que h cinco mil
anos se baseia no falar-ditar do mestre.
O que o autor considera relevante o fato de que a tecnologia no o essencial,

mas uma nova pedagogia com maior comunicao, isto , maior interatividade,
participao, cooperao e multiplicidade de informaes entre os atores envolvidos
no processo. Mais do que nunca, o professor est desafiado a mudar sua prtica na
sala de aula e na educao, ressignificando sua autoria enquanto docente com o
intuito de criar um novo paradigma educacional. Como diz Edgar Morin, no texto de
Marco Silva, hoje, preciso inventar um novo modelo de educao, j que estamos
numa poca que favorece a oportunidade de disseminar um outro modo de
pensamento.
SILVA, Marco. Sala de aula interativa. Rio de Janeiro: Quartet, 2000.
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Aula 05_Integrao de Mdias e Prticas Pedaggicas
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Nesta aula, trataremos da integrao das mdias e a aplicao prtica das TIC em
sala de aula.
A prtica pedaggica, segundo Perrenoud (2000), deve considerar o educando no

centro do processo pedaggico, estimulando-o a partir de situaes-problema
encontradas no cotidiano para o desenvolvimento de competncias e o
aprimoramento de conhecimentos necessrios formao para a cidadania.
Assim, os educadores devem suscitar o aprender-aprender como um processo que

valorize os saberes e seus usos em determinados contextos, promovendo que cada
indivduo vivencie sua aprendizagem, capacitando-os para o saber-fazer e
autoavaliao. Para fazer ou resolver alguma situao-problema, deve-se conhecer
este problema e o caminho ou os caminhos para a sua soluo.
Destaca-se que este procedimento requer que os educadores conheam e

apresentem aos educandos os diversos caminhos conhecidos, e no, apenas, a
resposta certa aos problemas encontrados. Valorizar a formao de produtores e
leitores tambm demanda o conhecimento de diversas linguagens e da interao
entre elas.
As tecnologias de informao e comunicao, tais como: o rdio, a televiso, o

vdeo, os computadores e suas combinaes, auxiliam a prtica pedaggica
transformando e enriquecendo os ambientes de aprendizagem; possibilitando
tambm que os indivduos se familiarizem com as tecnologias e as mdias atuais e
que desenvolvam habilidades e competncias para se expressar e trabalhar com
elas.
Nesse sentido, ressaltamos a experincia no uso de tecnologias de comunicao e

informao em prticas pedaggicas, apresentada em alguns cenrios por Martins:
Nesses cenrios, crianas entre 9 e 11 anos utilizam mquina

fotogrfica, filmadora e computador para a criao de fotografias,
NCLEO COMUM
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METROPOLITANA DE
imagens em movimento, desenhos, textos, sons e jogos, com o
SANTOS
intuito de participarem de eventos como concurso, exposio e
frum de discusso via Internet. Com o uso de recursos
tecnolgicos e comunicacionais, procurou-se desenvolver atividades
nas quais as crianas encontrassem um sentido em seu cotidiano,
nas quais elas pudessem se expressar sobre os assuntos discutidos
na comunidade em geral e no espao educacional em especfico.
Envolvendo-se em atividades que possibilitavam o criar e o aprender
fazendo, as crianas, no papel de produtoras, vivenciaram
momentos de idealizao, investigao, observao, implementao
e trocas de ideias por meio da manipulao de recursos
tecnolgicos (MARTINS, 2003, p.2).
No primeiro cenrio, Explorao de equipamentos aliada produo de materiais,

so apresentados dois exemplos. No primeiro, destaca o contato de crianas com
mquinas fotogrficas onde so levadas a fotografar o ambiente de aprendizagem
revelando outras crianas diante dos computadores, manuseando teclado, mouse,
cd-rom, livros; a interao, colaborao participao das crianas com os
equipamentos e entre si. Nas imagens, fica exposta a ao das crianas de
fotografar a prpria histria que v, com seus anseios e emoes. A autora ainda
menciona a importncia que a fotografia vem recebendo como objeto de estudo em
contextos educacionais ao incentivarem a descoberta da imagem pelos alunos por
meio de prticas de descrio da foto, do assunto, das condies tcnicas de seu
tratamento, do posicionamento do fotgrafo em relao ao assunto abordado, etc
(MARTINS, 2003, p.3).
O segundo exemplo apresenta a realizao de uma filmagem em que a criana faz

um dilogo frente cmera onde, numa situao, mostra a interao das crianas
no computador e, em outra situao, uma criana se apresenta dizendo seu nome,
idade, onde mora, o que gosta de fazer e como se sente.
Nos dois exemplos, fica latente a importncia do processo de apropriao das

mdias para os educandos, que na criao e na explorao das possibilidades
valorizam a aprendizagem, transmitindo seus conhecimentos, dvidas e emoes.
NCLEO COMUM
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METROPOLITANA DE
As crianas atuam com base naquilo que so capazes de realizar ou naquilo que j
SANTOS
trazem como experincia e conhecimento, respeitando seus diferentes universos
culturais e, de uma certa forma, ampliando-os (MARTINS, 2003, p.5).
O segundo cenrio, Planejamento de uma filmagem, diz respeito ao planejamento

de uma filmagem utilizando um Storyboard, desenho em quadros para posterior
composio de uma histria. Ao realizarem o planejamento, as crianas fizeram um
levantamento de cenas do cotidiano que queriam registrar, e sua compreenso
sobre os temas a serem trabalhados. A elaborao do storyboard permitiu que os
alunos compartilhassem suas ideias e interagissem em grupo, escutando uns aos
outros o processo incentivou tambm o pensar sobre as forma de implementar as
ideias discutidas.
No terceiro cenrio, Elaborao de cartazes com texto e fotografias, a atividade

proposta foi a realizao de fotografias e filmagens do ambiente em volta da criana
residncia, escola e adjacncias para posterior exposio do material produzido.
Assim, foram feitos cartazes com fotos, desenhos e textos sobre o meio ambiente do
dia a dia das crianas. A seleo do material deveria relatar, ainda, o que elas
estavam vendo e pensando sobre a preservao do meio ambiente.
No quarto cenrio, Elaborao de jornal, incentivada a criao de um jornal no

computador sobre o tema meio ambiente, onde as crianas recolheram material a
partir da participao em coleta coletiva de lixo, reciclagem de papis e assistindo a
vdeos e lendo sobre a preservao do meio ambiente. Mais uma vez, houve o
incentivo ao trabalho em grupo e ao compartilhamento de ideias. O uso do
computador ainda permitiu a apropriao no manuseio do equipamento e a
aprendizagem do processo de constituio do jornal. A elaborao de umcroqui em
cartolina do jornal facilitou a troca das produes individuais e na composio das
partes do jornal em um todo.
No quinto cenrio, Elaborao de jogo multimdia, foi proposta a criao de um

jogo de computador, a partir das possibilidades do software Micromundos, que
permite integrar imagens, sons, textos, desenhos e cores, programar movimentos de
figuras na tela do computador e a navegao nas telas de apresentao multimdia.
Nesse processo foram utilizados muitos recursos desde o planejamento do jogo em
NCLEO COMUM
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METROPOLITANA DE
lousa e papel ao resultado final do jogo no computador, empregando as diversas
SANTOS
possibilidades do programa mencionado, onde foram adicionadas telas que
abordavam a reciclagem de papis e um passeio realizado em um parque ecolgico.
No sexto cenrio: Elaborao de mensagens na Web, foi realizada uma interao

em um Frum online com crianas de vrias regies do pas e de outros pases.
Mais uma vez, o debate e o compartilhamento de ideias foram estimulados,
deixando aparecer as opinies e impresses do grupo na participao do frum. As
crianas se interessaram pelos aspectos culturais, sociais e lingusticos dos
participantes, questionando sobre a lngua que falavam, sobre a sua localizao no
globo terrestre, seus hbitos e costumes. A participao no frum trouxe um
conjunto de conhecimentos e aprendizagens sobre a cultura de outros grupos
sociais, a sua opinio e aes a respeito do meio ambiente que pertencem e a troca
de experincias, revelando articulaes, raciocnios, reflexes, opinies, valores e
descobertas diante do mundo.
Referncia:
MARTINS, Maria Ceclia. Integrao de mdias e prticas

pedaggicas. NIED/UNICAMP, 2003.
NCLEO COMUM
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METROPOLITANA DE
Aula 06_ Um Olhar sobre os Problemas da Educao: A Utopia
Move o Educador
SANTOS
Esta aula do curso dar continuidade ao tema Formao de Professores, mas agora
com um referencial a mais, que a obra de Paulo Freire, a concepo progressista
de educao. Vamos sinalizar para um novo assunto: complexidade e ecologia da
informao.
Trata-se de uma reflexo a respeito das dificuldades do professor frente aos cursos
de formao e sua realidade cotidiana na escola.
O texto das aulas 06 e 07 um captulo da dissertao de mestrado da prof Cludia

Coelho Hardagh. Trata-se de uma reflexo a respeito das dificuldades do professor
frente aos cursos de formao e sua realidade cotidiana na escola.
Um Olhar sobre os Problemas da Educao: A Utopia Move o Educador
Nada pode parar uma ideia cujo tempo chegou
Vitor Hugo
Empregar as TICs na prtica docente facilita a convivncia e a troca de experincia

com jovens de outra gerao. Somente podemos aliar o prazer escola com
educadores que j se apropriaram desse olhar e dispostos a transformar o ambiente
escolar, as estratgias de ensino e de aprendizagem e passar a entender o que
significativo para que esses alunos possam construir o conhecimento necessrio
para entender o mundo em que vivem. Esse campo magntico, formado por alunos
e professores, tanto pode permitir transformar a educao em um processo
prazeroso, desestabilizador, desafiador, criativo e feliz, como pode reafirmar que a
escola um espao entediante, com aulas sonolentas em que o professor no
divide o palco com ningum, ele o ator principal, e a lousa, a coadjuvante. O
mundo digital faz parte da histria desses jovens e a escola no pode se omitir em
usar tais recursos como artefato pedaggico que possibilite tambm uma nova
perspectiva de aprendizagem, ou seja, dentro do olhar mais complexo e inovador.
NCLEO COMUM
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METROPOLITANA DE
Se para Vygotsky (1984), o nico bom ensino aquele que se adianta ao
SANTOS
desenvolvimento dos alunos, assim, ignorar o conhecimento das tecnologias de
informao e comunicao de nossos alunos seria perder a oportunidade de dar um
salto qualitativo na promoo de um novo ensino, que adquire sentido apenas
quando voltado promoo da aprendizagem significativa dos alunos.
Os elementos bsicos e responsveis pela mediao so os

instrumentos ou ferramentas e os signos. Os instrumentos e
ferramentas regulam as aes sobre os objetos, podendo provocar
mudanas nos objetos. Os signos direcionam as aes mentais dos
sujeitos, medeiam as interaes do sujeito com o meio, podem
modificar o sujeito que os emprega como mediador e, por
conseguinte, o sujeito pode modificar o signo e os sistemas de
signos-significados (ALMEIDA, 2000, p. 71).
Se o objetivo principal da escola a aprendizagem, preciso valorizar a didtica, o

ensino, para que nossos alunos possam aprender a construir o conhecimento.
Entendendo a aprendizagem numa perspectiva sociohistrica, na viso de
Vygotsky, a aprendizagem ocorre na interao com outros, mediada por ferramentas
histrico-culturais significativas para o sujeito que interage. A escola precisa se
apropriar das ferramentas como as TICs (Tecnologias de Informao e
Comunicao), que tm significado para os alunos, porque a linguagem foi
construda no contexto histrico ao qual eles pertencem e pode facilitar a
comunicao entre eles e professores, entre eles e o mundo.
A utilizao das TICs, como ferramenta mediadora na ao cognitiva de pessoas

que passam a utiliz-las como ferramenta cultural, pouco explorada nas escolas. O
professor, ao utilizar o computador na interao com seus alunos, passa a ser visto
como algum prximo deles, que fala a mesma linguagem, que entende a cultura de
sua gerao. A criao de uma rede digital, na qual os jovens se identificam, pode
amenizar problemas de ordem cognitiva, emocional e afetiva do aluno com relao
ao professor e ao aprendizado.
NCLEO COMUM
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METROPOLITANA DE
Percebemos isso concretamente em nosso dia a dia no interior das escolas, nos
SANTOS
casos de violncia, no desinteresse de alunos e professores, em exames nacionais
que quantificam o fracasso da aprendizagem e apontam como grande culpado o
professor mal preparado. As TICs podem desenvolver um papel importante para
romper com esse formato de escola, fazem parte dos problemas dirios enfrentados
pelo professor progressista, comprometido em transformar a sociedade individualista
e competitiva por outra, com relaes cooperativas e solidrias. Esse trabalho , na
maior parte do tempo, angustiante e solitrio, mas desafiador e estimulante. Paulo
Freire lanava esse desafio.
A professora democrtica, coerente, competente, que testemunha

seu gosto de vida, sua esperana no mundo melhor, que atesta sua
capacidade de luta, seu respeito s diferenas, sabe cada vez mais o
valor que tem para a modificao da realidade, a maneira consistente
com que vive sua presena no mundo, de que sua experincia na
escola apenas um momento, mas um momento importante que
precisa ser autenticamente vivido (FREIRE, 1996, p. 127).
A transformao da educao tradicional para a ecologizao [1] dos diversos

campos do saber um rduo trabalho de educadores jardineiros como metaforiza
Rubem Alves, em suas crnicas sobre educao. Com o cultivo dirio de sementes,
o professor fertiliza a conscincia crtica dos alunos que passam a olhar para a
escola como um dos elementos fundamentais para sua formao, como uma
construo de valores que transformem a ordem vigente, com a participao de
todos na releitura e reescrita da histria com suas marcas de inconformismo que
mostram o quanto a escola provoca a reflexo e coloca o aluno na cena como
construtor de conhecimento.
Assim, os alunos podem propor mudanas, criticar e denunciar a desigualdade entre

os homens, a destruio do ecossistema e rejeitar a imposio de valores culturais
demasiadamente materialistas e valorizar o espiritual, a harmonia, o potico e o
tico. Esse professor semeador desestabilizador e provocador, incomoda com
NCLEO COMUM
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METROPOLITANA DE
suas inquietaes e dvidas, domina o contedo de sua disciplina e est aberto a
SANTOS
fazer conexes, cria condies para que os alunos construam suas prprias redes
de conhecimentos, busca a integrao com seus pares, mas tem seus ps fincados
em sua disciplina, para, a partir da, desenvolver uma prtica interdisciplinar.
Referncia:
CAMARGO, Claudia Coelho Hardagh. Um Olhar sobre os Problemas da Educao:

A Utopia Move o Educador. In: __________. Hipertexto: Um Novo Ressignificado
da Prtica Escolar. So Paulo: PUC. Dissertao de Mestrado, 2002.
____
[1] Para Nardi (1999 apud ALMEIDA, 2002, p. 16), o conceito de ecologia da
informao traz o sentido de diversidade, evoluo contnua e localidade, que
favorece compreender o movimento dos ambientes virtuais de aprendizagem nos
quais atividades humanas, recursos e mltiplas mdias ajustam-se um em relao ao
outro e co-evoluem nesses ambientes. M. E. Almeida: Tecnologia de informao e
comunicao na escola: novos horizontes na produo escrita (mimeografado).
NCLEO COMUM
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METROPOLITANA
Aula 07_Desafios dos Educadores
DE
SANTOS
Um de nossos desafios como educadores est em descobrir formas de sermos cada
dia mais semeadores para colaborar e participar na construo de um novo
paradigma que sustente as novas prticas pedaggicas e a reconstruo da escola,
para que ela possa atender s exigncias de seu tempo.
A gerao nascida dentro dos valores da sociedade da informao no aceita com

facilidade nossos argumentos e as consequncias so nossas velhas conhecidas:
chamamos de evaso, indisciplina, repetncia e falta de motivao.
O tempo parou na educao e formaram-se dois mundos paralelos, o escolar e a

sociedade real. O primeiro, sofrendo com todos os problemas que essa realidade
traz e assumindo sempre uma posio de vtima e contraventor, como se a escola
no fizesse parte da infraestrutura social e econmica. Como a vtima no assume
culpas, a escola (professores e especialistas) v os problemas de aprendizagem,
psicolgicos e comportamentais presentes no cotidiano de seus espaos, como se
fosse culpa somente dos outros (famlia, alunos, meios de comunicao) e, por isso,
no muda, no procura alternativas em conjunto com a sociedade para solucionar os
problemas.
Essa viso reducionista nos revela o determinismo do paradigma cartesiano no qual

o mundo est fragmentado, as partes so vtimas das outras partes que no
assumem seu papel social e poltico. Freire escreve que uma das tarefas mais
importantes da prtica educativo-crtica propiciar condies para que educandos e
professores se assumam como ser social e histrico, como ser pensante,
comunicante, transformador, criador, realizador de sonhos, capaz de ter raiva
porque capaz de amar (FREIRE, 1996, p. 46).
Com o olhar reduzido da escola para o contexto social, poltico, cultural, econmico
e emocional que a cerca, a escola reflete em sua estrutura esse pensamento restrito
que se mostra na forma de grade curricular, disciplinas estanques, escola feia ou
com fachada de empresa ou shopping, profissionais desestimulados pela falta de
NCLEO COMUM
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UNIVERSIDADE
METROPOLITANA DE
perspectiva, professores e alunos agindo individualmente sem perceber que a
SANTOS
escola precisa da ao coletiva de todos os envolvidos.
Os grandes problemas humanos desaparecem em benefcio dos

problemas tcnicos particulares. A incapacidade de organizar o saber
disperso e compartimentado conduz atrofia da disposio mental
natural de contextualizar e de globalizar (MORIN, 2000, p. 21).
A incapacidade, citada por Morin, o saber compartimentado e a viso reducionista

dos problemas que so globais apenas espelham o pensamento de indivduos
formados dentro de um sistema incapaz de ver o mundo em sua complexidade. A
mudana s ocorre se passarmos a refletir primeiro em nossa mudana interior, por
isso a formao e as propostas pedaggicas vindas autoritariamente de cima para
baixo no funcionam.
Assim, no poderia deixar de defender a mudana de paradigma como uma ao

coletiva, mas primeiro como uma disposio interior. Como o prprio Morin afirma
trata-se de um trabalho que deve ser empreendido pelo universo docente, o que
comporta evidentemente a formao de formadores e autoeducao dos
educadores (Morin, 2000, p. 74).
A mudana para Morin e Freire global no universo escolar como mostra tambm
Imbernn, que defende a formao de professores transcendendo o ensino ou como
mera atualizao pedaggica e cientfica, formar professores na mudana para a
mudana.
O contexto em que trabalha o magistrio tornou-se complexo e

diversificado. Hoje, o profissional da educao j no s o
transmissor de conhecimento comum, distante do aluno. A profisso
exerce outras funes: motivao, luta contra a excluso social,
participao, animao de grupos, relaes com estruturas sociais,
com a comunidade. . . E claro que tudo isso requer uma nova
formao: inicial e permanente (IMBERNN, 2000, p. 14).
NCLEO COMUM
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UNIVERSIDADE
METROPOLITANA DE
SANTOS
Ns sofremos algumas dcadas com equvocos quanto formao profissional
docente. Passa despercebida pelo professor a dicotomia entre teoria e prtica, no
notamos que esse corte reafirma a nossa incapacidade de sermos reconhecidos
profissionalmente como intelectuais e no apenas executores de planos arquitetados
por outros profissionais mais capacitados para esse tipo de trabalho. Essa linha
de formao tradicional acentuava o hbito do professor de se desvincular da
preparao de sua aula, de estratgias de aprendizagem e do estudo de teorias
psicopedaggicas necessrias para a sua ao pedaggica. Os manuais anexados
a livros didticos com receitas passo a passo de como dar aula distanciam ainda
mais os professores do mundo em que seus alunos vivem e sobre suas
necessidades reais. Massifica-se o ensino usando-se receitas para todos e se
avaliam os resultados com exames nacionais ou estaduais sem levar em conta a
realidade de cada regio, escola e aluno.
Sempre nos vemos como trabalhadores braais que agem com instinto e
experincia, preocupados com o fazer da sua aula e no como pesquisadores
capazes de teorizar, refletir e criar novas prticas. Colocamos nossas aes prticas
e no refletimos sobre elas para depois buscar os novos caminhos na teoria. No
seria exagero dizer que o professor assume, com essa postura, o perfil de intelectual
orgnico[2], ou seja, reprodutor da ordem vigente, deixando de lado aquilo que lhe
mais caro em sua profisso, o papel de instigador de sonhos, de projetos e formador
de conscincia crtica.
O homem precisa ter conscincia de si prprio como indivduo e

como classe, para o bem e para o mal, para a transformao e para
a conservao da sociedade. Mas precisa ter conscincia. E essa
conscincia se adquire atravs da educao. (FERNANDES, 1991,
p. 30-31)
A responsabilidade poltica da educao foi esquecida, dando lugar educao

reprodutora de saberes e verdades. Essa postura apenas a reproduo fiel da
NCLEO COMUM
32
UNIVERSIDADE
METROPOLITANA DE
formao que recebemos, com a apresentao de projetos prontos para serem
SANTOS
aplicados sem qualquer reflexo e polticas pedaggicas impostas sem participao
efetiva dos professores em sua construo. A autonomia, reflexo sobre a ao e
discusso crtica do contexto que nos cerca ficavam longe dos cursos de formao
de professores e de suas prticas.
Ao analisar esse contexto profissional, podemos entender o que Perrenoud e Tardiff

chamam de resistncia dos professores formao, ao estudo de novas prticas e
aceitao de novas tecnologias no ambiente escolar. O professor no se sente parte
do processo de mudana da escola porque os modelos pedaggicos no so
construdos pelos professores, geralmente so colocados para serem seguidos
como roteiros. necessrio apontar tambm os fatores polticos e sociais que
afetam diretamente os professores, como mudana de escolas, de gestores, de
secretrios da educao e poltica educacional, alm da perda salarial que leva
muitos professores a encararem a educao como um bico em sua vida
profissional.
O medo de o estigma da passividade e neutralidade tomar conta de minha vida

profissional levou-me a procurar alternativas de formao profissional que pudessem
provocar reflexes com relao importncia de ser educador e intervir na realidade
da sociedade desigual, e contribuir de alguma forma para alterar a postura do
educador subserviente.
Acreditando na educao progressista que se constri dentro do novo paradigma

complexo, precisamos investigar atravs do trabalho a potencialidade e a
contribuio dada pelo uso do computador na construo do hipertexto para a
aprendizagem. As Tecnologias se aliam s propostas pedaggicas de emancipao
poltica e de insero da massa excluda da populao no exerccio da cidadania.
No podemos pensar, na sociedade atual, em cidadania sem acesso tecnologia,
pois com ela temos acesso a dados, informaes pessoais e globais.
Por isso no podemos deixar de voltar nosso olhar para as leituras de Paulo Freire
que, no exerccio de secretrio da educao da Prefeitura de So Paulo pensava na
alfabetizao de adultos, MOVA, com o uso de outras formas de linguagem.
NCLEO COMUM
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UNIVERSIDADE
Referncia:
METROPOLITANA DE
SANTOS
CAMARGO, Claudia Coelho Hardagh. Um Olhar sobre os Problemas da Educao:
A Utopia Move o Educador. In: __________. Hipertexto: Um Novo Ressignificado
da Prtica Escolar. So Paulo: PUC. Dissertao de Mestrado, 2002.
_____
[2]Intelectual orgnico termo usado por Gramsci, mas que Florestan Fernandes utiliza para analisar o
educador como intelectual que reproduz e refora a ordem vigente.
NCLEO COMUM
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Aula 08_Convite leitura de Paulo Freire
DE
SANTOS
Nesta aula, apresentaremos o trabalho do educador Paulo Freire.
Paulo Freire aprendeu a ler com os pais, sombra das rvores do

quintal da casa em que nasceu. Sua alfabetizao partiu de suas
prprias palavras, palavras de sua infncia, palavras de sua prtica
como criana, de sua experincia... (GADOTTI, 1991, p. 20)
A citao acima demonstra que as experincias pelas quais Paulo Freire passou
influenciaram muito a elaborao de suas teorias e a sua maneira de pensar. Nada
mais justo para algum que prega a valorizao das experincias dos alunos, do
que se basear nas prprias experincias para refletir sobre a educao brasileira.
Outro exemplo disso foi o fato de ele ter, por algum tempo, passado por grandes
dificuldades financeiras, as quais o levaram a abandonar os estudos por um perodo.
Isso fez com que ele enxergasse a grande relao que h entre classe social e
conhecimento, na medida em que vivenciou na pele como difcil estudar com
fome.
Estes momentos difceis em sua vida propiciaram para ele tambm a convivncia
com filhos de camponeses, que o levaram a valorizar a presena da linguagem
popular na educao.
Todas estas coisas nas quais acreditava, levaram Paulo Freire a propor uma reviso
na educao brasileira, com o combate ao intelectualismo sem relao com a
realidade circundante. Gadotti (1991, p. 27) acrescenta que: ... [Paulo Freire]
defende a tese de que o problema da escola primria no apenas seu nmero
inferior demanda social, mas igualmente a falta de insero no contexto. Desse
modo, ele defende o fim da educao bancria que mata a curiosidade do
educando. A educao bancria consistiria no depsito de conhecimentos no aluno,
o qual os recebe passivamente.
NCLEO COMUM
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METROPOLITANA DE
Alm disso, ele nos alerta para a importncia de perceber o condicionamento
histrico-social
SANTOS
do conhecimento, e no receb-lo como uma verdade
inquestionvel, ao contrrio, deve-se ter uma postura crtica e questionadora perante
as informaes, pois estas vm carregadas dos valores e ideais de quem as
produziu.
Paulo Freire prope, ento, um processo de conhecimento em dois momentos.

Primeiramente, necessrio produzir o conhecimento para, apenas depois,
conhec-lo. Porm, o que se percebe hoje na maioria das escolas que se pula a
primeira etapa, tornando-a simples local de propagao da ideologia capitalista,
medida que os alunos s recebem as informaes passivamente.
Paulo Freire elaborou sua Teoria do Conhecimento na dcada de 1960, num

contexto de misria no nordeste brasileiro. Havia 30 milhes de analfabetos, e seu
objetivo maior era preparar estas pessoas para participarem da construo de um
Brasil que superasse a dependncia.
Havia, na poca, os Crculos de Cultura, que eram lugares onde grupos de uma
comunidade debatiam assuntos da sua realidade. Cabia ao coordenador do grupo
apenas contribuir com assuntos que complementassem a temtica, pois o tema
principal era escolhido pelos prprios participantes. E foi neste sistema de debater
ideias da realidade do aluno que Paulo Freire criou seu mtodo de alfabetizao.
Este mtodo consiste na participao do sujeito no processo e construo do seu

prprio conhecimento. Sendo assim, tem-se uma aprendizagem mais democrtica e
mais eficaz, onde aluno e professor aprendem juntos. O alfabetizador sai a campo,
mistura-se s pessoas da comunidade e lista as palavras mais usadas. Estas
palavras funcionaro como temas geradores de conversas e discusses, e a
alfabetizao ser apenas a consequncia da conscientizao destas pessoas sobre
seus problemas. O professor dever ser um agente proporcionador de discusses, e
observar atentamente as dificuldades de expresso dos alunos.
Paulo Freire, porm, insiste que no criou um mtodo, pois aprender um processo
natural do homem quando este se relaciona com o mundo. E a aprendizagem
essencial para a libertao do homem.
NCLEO COMUM
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METROPOLITANA DE
SANTOS
A originalidade do Mtodo Paulo Freire estava em afirmar que a conscientizao
nasce num contexto pedaggico que estimule uma nova viso de mundo e a busca
de solues em comunidade. Esta formao da conscincia critica do indivduo se
divide, ento, em trs etapas:
Etapa de investigao consiste em levantar palavras e temas geradores
significativos para o grupo.
Etapa de tematizao discusso dos temas da primeira etapa e descoberta de

outros. Nesta etapa tambm so dados subsdios para a leitura e escrita.
Etapa de problematizao Percebe-se a a necessidade de superar a situao

atual e ler e escrever ser um instrumento desta luta.
Quanto aplicao deste mtodo a crianas, a teoria a mesma, variando um

pouco o processo devido ao impulso ldico que elas tm. H dificuldades, porm,
quanto cobrana dos pais que querem que os filhos consumam conhecimentos o
mais depressa possvel.
Paulo Freire tambm sempre discordou do modo pelo qual as cartilhas transmitiam
conhecimento, atravs de palavras que no remetem o aluno a nada, pois nada tm
a ver com o mundo deles. Primeiramente ele rejeita-as, mas, futuramente, resolve
organizar Cadernos de Cultura. Estas cartilhas criadas por ele, baseadas em
princpios de realidade, devem despertar o interesse do aluno. Porm, para se
aplicar em todo o pas, seria necessrio que o material didtico fosse produzido
regional ou localmente, para poder se relacionar com a realidade de cada
comunidade.
Cabe ressaltar o grande valor que Paulo Freire d ao dilogo. Este seria o cimento
do processo do conhecimento, e as escolas deveriam sempre ouvir o que os seus
alunos pensam acerca do que ensinado. Esta pedagogia dilogo-dialtica daria
educao um sentido moderno e progressista. Defende, ainda, que se parta da
realidade e dos interesses do aluno, para que, atravs da busca do conhecimento,
se prepare um cidado capaz de intervir na realidade.
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Referncia:
SANTOS
GADOTTI, Moacir: Convite leitura de Paulo Freire. So Paulo: Scipione,1991.
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Aula 09_Sociedade de Informao / Sociedade do Conhecimento
SANTOS
notvel o fato de que hoje as organizaes esto transformando a sociedade, na
qual a maior parte do trabalho fruto do conhecimento. H os que rotulam nossos
tempos de terceira onda (Toffler, 1985), sociedade da informao, sociedade do
conhecimento (Sveigy, 1998) ou era virtual (Cano, 1998). Esta nova realidade, por
sua vez, apresenta muitos desafios para as prprias organizaes e s pessoas que
nelas trabalham.
At este momento discutimos sobre a necessidade de formao dos professores

para atuar neste novo contexto social e poltico que se abre.
Algumas palavras-chave podem ser levantadas at o momento: Sociedade de

informao, novo paradigma, interao, mediao, mdias e tecnologias.
O artigo de Laura Coutinho Ensinando na era da informao perpassa por essas

questes da sociedade da informao e sociedade do conhecimento.
A autora destaca, partindo da premissa de que a informao foi sempre o

ingrediente principal na educao, que o uso de redes de alta velocidade com fibras
ticas ou conexes via satlite para acessar rapidamente as grandes bibliotecas
eletrnicas expansveis e bases de dados fornecem a base para uma revoluo no
aprendizado. Tais recursos, combinados ao computador pessoal, permitem aos
usurios um grande acesso a informaes criando ambientes educacionais
altamente interativos.
O computador pessoal permitiu aos aprendizes a possibilidade de trabalhar em

velocidades variadas e de maneira autnoma.
A educao tem feito promessas para atender s necessidades pessoais dos

indivduos e ensinar aos aprendizes de que maneira eles devem aprender. O
advento dos computadores e a facilidade de obter informao tornam essa meta
uma possibilidade real.
O texto relata a experincia do Professor Norman Coombs[1], que em 1985, utilizou o

computador para oferecer uma educao com a mesma qualidade oferecida aos
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alunos de dentro do Campus para aqueles de fora do Campus, usando e-mail, e os
SANTOS
sistemas de conferncia que forneceram com sucesso as interaes grupais
similares quelas obtidas em sala de aula.
Servindo tambm como uma plataforma para trocar opinies e diferentes

percepes sobre o curso, os estudantes puderam aprender uns com os outros, e
progrediram com os comentrios dos colegas criando um ambiente de aprendizado
flexvel, permitindo se conectarem de acordo com sua convenincia.
A reao dos aprendizes foi extremamente positiva em relao ao curso convergir

com as suas necessidades individuais. Atravs de vdeos e do uso das conferncias
por computador adaptaram seus prprios horrios e puderam progredir bastante.
Uma mudana no Foco das Salas de Aula
Gradualmente, me dei conta de que o uso desta tecnologia estava

alterando meu pensamento sobre o ensinar. Observei que relaes
mais prximas entre os participantes eram formadas e que o
contedo do curso se tornou real para os estudantes. [...] Tambm
enviei mensagens pessoais semanalmente para cada estudante, o
que constituiu se mais num contato pessoal do que o contato que
eu tinha com eles na sala de aula. As mensagens eram geralmente
curtas, mas elas permitiam um contato significativo [...]. Eles, por sua
vez, disseram que me acharam mais acessvel do que seus
professores na sala de aula.
Os estudantes no s estavam desenvolvendo um componente

afetivo com o aprendizado, mais tambm discutiam os tpicos com
uma abertura que no era tpica de outras experincias em sala de
aula. [...] Cada estudante estava aprendendo o material dentro do
seu prprio contexto. (COOMBS, Norman. Teaching in the
Information Age.)
O professor Coombs comenta ainda que os estudantes perceberam que agiam de

modo diferente nas conferencias distncia. Os relatos mencionam as
NCLEO COMUM
40
UNIVERSIDADE
METROPOLITANA DE
possibilidades de expressar seus sentimentos sem o receio do comentrio dos
SANTOS
outros colegas, como geralmente ocorre nas salas de aula convencionais. O
anonimato da comunicao via computador permite que todos participem de forma
espontnea sem medo de dar sua opinio nos debates. Os estudantes se sentiram
livres para expressar seus sentimentos, e com mais afeto pelo aprendizado
conseguiram colaborar mais, alguns estudantes disseram que se sentem
envergonhados em falar publicamente, porm a videoconferncia permite que falem
o que pensam sem se sentirem ameaados pelos colegas.
De acordo com o texto, a percepo do professor Norman Coombs:
Como professor, achei-me desenvolvendo uma conscincia dual em

seguir nossas discusses: era tanto um observador/professor como
um participante/aprendiz.
Por uma lado, fui capaz de observar uma conferncia cheia de

participantes, como li atravs das discusses. Por outro, quando um
comentrio em particular detinha minha ateno, eu podia responder
via e-mail para aquele indivduo por algum tempo, sem colidir com
outros estudantes.
Como observador/professor, eu sabia que todos os estudantes

estavam estudando o mesmo contedo material. Como
participante/aprendiz, eu estava ciente de que cada estudante, como
indivduo, trouxe suas necessidades e discernimentos nicos para a
informao.
Atravs destas interaes, desenvolvi um entendimento muito

profundo da singularidade de cada aprendiz. Estudantes diferentes
aprendiam o mesmo material de formas diferentes, cada um trazendo
uma quantidade variada de informaes prvias sobre o assunto e
tendo diferentes necessidades de informao.
Espera-se que o professor deixe de ser o detentor do saber e se transforme no

aprendiz. As pessoas so resistentes em renunciar e os professores so
NCLEO COMUM
41
UNIVERSIDADE
METROPOLITANA DE
notoriamente conservadores sobre educao. Muitos educadores sentem medo de
SANTOS
que o computador faa com que os estudantes se tornem mquinas de busca e
pesquisa to poderosas que a faculdade se torna redundante. Bons professores no
sero substitudos pelos novos meios de comunicao, mas liberados para definir a
educao em termos mais excitantes e criativos.
Referncia:
Ensinando na Era da Informao. Laura Coutinho. COOMBS, Norman. "Teaching in

the Information Age". EDUCOM Review, v.27, n.2, 28-31, march-april. 1992.
[1] Norman Coombs professor de Histria no Rochester Institue of Tehnology. Ele foi premiado com
uma bolsa de estudos Fulbright para estudar na Inglaterra no perodo de 1959-60 e um auxlio da
National Endowrnet for the Humanities para se tornar proficiente em outra rea, a de estudos sobre
os negros, em 1969-70. Dr. Coombs e coordenador do Projeto EASI Online Resource Working Group
do Programa de EDUCOM de Usos Educacionais da Tecnologia da Informao (EUIT), que est
desenvolvendo uma base de dados de documentos relacionados s questes de acesso em uma
rea de FTP na Universidade de Michigan. Obteve seu PHD. na Universidade de Wisconsisn em
1961.
NCLEO COMUM
42
UNIVERSIDADE
METROPOLITANA
Aula 10_Linguagem, Comunicao e Cibercultura
DE
SANTOS
Na aula anterior, discutimos a respeito das mudanas na sociedade na era virtual, os
desafios para as pessoas e as prprias organizaes. Nesta aula, vamos buscar
compreender como essas mudanas se refletem no espao escolar.
Para tanto, o artigo Linguagens, Comunicao e Cibercultura: novas formas de

produo do saber, de Marcelo Arajo Franco e Carmem Sanches Sampaio, traz
uma contribuio importante sobre a viso de duas linhas antagnicas a respeito
das novas linguagens tecnolgicas e como a escola se relaciona com estas
linguagens.
Neste sentido, os autores propem algumas questes a serem debatidas: que

novas formas de construo e apropriao de saberes se anunciam? O que ser
leitor e escritor nesta nova era? Qual o papel da escola nesse processo?
Iniciam suas proposies afirmando que o desenvolvimento, ou se preferirem a

evoluo da tcnica, durante toda histria da humanidade, sempre trouxe opositores
e defensores do impacto que ela causa na vida das pessoas.
A tcnica, portanto, no est unicamente associada ao que h de mais moderno em

tecnologia, mas sim a todos os instrumentos que imitam o fazer humano fsico e
mental, e que so utilizados como ferramentas para auxiliar a vida.
Contudo, se de um lado inegvel o melhoramento que muitas tcnicas trazem para

o exerccio do trabalho, do lazer, da convivncia humana, enfim das relaes
sociais, por outro elas alteram a forma como trabalhamos, como desfrutamos de
nosso lazer, do nosso convvio uns com os outros, e tambm interferem na maneira
de pensarmos nas nossas relaes, indivduos entre si e com a tcnica.
Dessa alterao causada pelo uso das tecnologias no nosso cotidiano que surgem
posies que defendem e que se opem a ela, aqueles contrrios e a favor ou
apocalpticos e integrados como nomeia Umberto Eco.
NCLEO COMUM
43
UNIVERSIDADE
METROPOLITANA DE
Entre aqueles mais crticos, denominados tecnofbos, que tm uma viso negativa
SANTOS
sobre as tcnicas ou das novas tecnologias, esto o filsofo alemo Heidegger e o
socilogo francs Jean Baudrillard (FRANCO; SAMPAIO, 1999).
Heidegger critica a [...] determinao do homem como ser ligado a prxis; a

transformao da linguagem em troca de mensagem; o desaparecimento da
necessidade de questionar a tcnica[...]. O filsofo receia da vitria da
racionalidade tcnica sobre o pensamento humanstico diante do apelo das novas
tecnologias (idem, ibidem).
Baudrillard ainda mais crtico, pois, para ele, ao transferir suas caractersticas
para as novas mquinas o homem est abrindo mo de si mesmo ou no acredita
nele mesmo. [...] E assim o homem passa a viver em um mundo que tende ao
esvaziamento total da cultura humana (idem, ibidem).
Quanto Internet, Baudrillard considera como uma nova droga de domesticao.

Alm de droga, cada vez mais o computador uma prtese cujas falhas tornam-se
as falhas do nosso corpo. E continua atacando a virtualidade que para ele traz [...]
o desaparecimento do espao, agora impalpvel; de falta de identidade e a
alteridade; a falta de referncia s coisas (idem, ibidem).
J entre aqueles que possuem uma viso positiva sobre as novas tecnologias, ou
os tecnfilos, esto: o professor de estudos humansticos, norte-americano, Walter
Ong, o filsofo francs Pierre Lvy e o escritor italiano Umberto Eco (idem, ibidem).
Ong, em sua defesa das novas tecnologias, [...] recuperou vrias pesquisas sobre o
processo de interiorizao da escrita entre os gregos [...]. Ele se lembrou que nos
textos de Plato foram apresentados vrios argumentos contra a escrita, que se
sedimentava naquele momento da histria grega. Ong compreende que os
argumentos contra a escrita mencionados por Plato como a desumanizao do
homem, a destruio da memria, a passividade que causa aos indivduos, entre
outros, so hoje dirigidos ao computador e as tecnologias, pois, a escrita tambm
uma tecnologia (idem, ibidem).
Lvy prope uma anlise ainda mais otimista de defesa das novas tecnologias [...]
onde defende que est surgindo um novo espao sociolgico onde poder se
NCLEO COMUM
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UNIVERSIDADE
METROPOLITANA DE
realizar uma nova cultura e a verdadeira democracia. Os sujeitos desse espao do
SANTOS
saber (Ciberespao) formam tambm uma inteligncia coletiva (Cibercultura)
(idem, ibidem).
Para ele, o espao do Saber um espao sociolgico assim como a Terra, o

Territrio e a Mercadoria. Os quatro espaos tambm so compreendidos pelo
autor como semiticas. Essas semiticas comporiam diferentes perodos histricos
da humanidade: na semitica da terra no haveria mediao entre o signo e o ser,
j na semitica do territrio, aps a escrita, os signos representam as coisas,
reapresentam o que est ausente. O Ciberespao a infraestrutura que permite o
que Lvy chama de Inteligncia Coletiva (idem, ibidem).
J Umberto Eco ainda que otimista frente s tecnologias [...] percebe os problemas
trazidos pelas tecnologias, como o risco da comunicao visual, isolada da
comunicao baseada na palavra. Para ele o computador um instrumento
alfabtico. um tipo de livro ideal. O computador vai alm do livro por permitir a
construo de hipertextos que so uma malha de textos no lineares. Contudo,
esse novo cidado mesmo capaz ultrapassar com a noo de autoria, eliminando a
tradicional diviso entre autor e leitor, corre o risco de se sentir sozinho no mundo e,
ressalta Eco, que o excesso de informao e a ausncia de capacidade em
selecion-la e interpret-la ser o grande risco para esse novo cidado (idem,
ibidem).
Sejam tecnofbos ou tecnfilos, importante destacarmos que essas vises sobre

as tecnologias colaboram para o entendimento da questo, mas ressaltamos que,
como mostrou Eco, o desafio est em saber selecionar e interpretar as informaes
que realmente nos interessam diante do universo de dados disponveis hoje. Como
educadores dessa nova era, o grande desafio no oferecer as repostas
prontas, mas sim apontar o caminho das pedras!
Glossrio:
NCLEO COMUM
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UNIVERSIDADE
METROPOLITANA DE
Semitica - A Semitica uma cincia relativamente nova. Estuda os Signos e
ferramenta
SANTOS
como se relacionam. Tem diversas aplicaes, uma das quais servir como
para o estudo de Comunicao e de Lingustica.
Teve suas bases lanadas entre o final do sculo XIX e o incio do sculo XX. Os
princpios fundamentais foram estabelecidos por dois cientistas: o americano
Charles S. Peirce e o suo Ferdinand de Saussure. O trabalho de Peirce tem uma
forte tonalidade filosfica. Saussure aborda mais a Lingustica. Um jamais conheceu
o trabalho do outro. Nenhum dos dois publicou suas teorias de forma completa em
vida. Atualmente existe um grande esforo para formalizar, completar e desenvolver
essas teorias.
Dada a sua natureza, a Semitica muito til no estudo de qualquer fenmeno

relacionado transmisso e reteno de informao: a Linguagem, as Artes, a
prpria Comunicao.
Signos - Resumidamente, tudo aquilo que relaciona trs elementos pode ser um
Signo - segundo Peirce. composto por:
um Objeto (que pode ser um fato);

um Interpretante (que pode ser a interpretao que algum venha a fazer do
fato); e
um Representmen, que o corpo do Signo em si.
Assim, no Signo h uma relao tripla entre Objeto, Interpretante e Representmen.

A palavra computador um Signo:
Objeto pode ser um computador qualquer;

Interpretante - o computador que vem sua cabea ao ler a palavra; e
Representmen a prpria palavra computador. Na prtica, o Representmen
o veculo da informao.
NCLEO COMUM
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UNIVERSIDADE
METROPOLITANA DE
fcil perceber que quaisquer informaes dentro de um computador so
SANTOS
Representmens: imagens, figuras, sons que representam algum objeto do mundo
real (e to perfeitamente que se chega a falar em realidade virtual!).
Referncia:
FRANCO, Marcelo Arajo; SAMPAIO, Carmem Sanches. Linguagens, Comunicao

e Cibercultura: novas formas de produo do saber. Informtica na Educao. n.
05. Campinas, SP: Faculdade de Educao, UNICAMP, jun. 1999.
NCLEO COMUM
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UNIVERSIDADE
METROPOLITANA
Aula 11_Novas formas de produo do saber
DE
SANTOS
Vimos na aula anterior s posies de estudiosos que valorizam as tecnologias da
informao e comunicao como tambm dos que so contrrios s inovaes
tecnolgicas que acreditariam representar uma perda da atividade humana do
pensar em relao a uma inteligncia artificial.
Nessa aula vamos abordar de que forma ocorre a insero das tecnologias na
escola. Para tanto, continuamos a trabalhar com o texto da aula anterior Linguagens,
Comunicao e Cibercultura: novas formas de produo do saber, agora sobre a
possibilidade de uma parceria entre a escola e as tecnologias.
Segundo Franco e Sampaio (1999),
Torna-se urgente que a escola incorpore ao seu fazer pedaggico as

diferentes linguagens que esto postas no mundo, pois quanto mais
abre para o aluno a possibilidade do acesso a essas linguagens,
mais o seu universo cultural se ampliar. Quanto mais amplo for o
seu entendimento do real, menos ameaado ficar diante dos
desafios provocados pelas novas formas de comunicao.
As grandes transformaes de hoje, da economia a cultura, afetam ao cidado

adulto, mas so experimentadas pelas crianas como sendo o mundo em que elas
nasceram e vivem, com jogos eletrnicos, mensagens no celular e pela internet,
alm da televiso, cinema e variados meios de comunicao que provocam novas
maneiras de ser leitor e escritor e novas formas de estar, compreender e interferir
neste mundo marcado pela cultura tecnolgica (Idem, Ibidem).
O grande desafio que se coloca a escola hoje o de interao dessas diversas

linguagens tecnolgicas no seu cotidiano, pois inegvel sua influncia e sua
importncia para nos informarmos e adquirimos conhecimentos necessrios para
NCLEO COMUM
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UNIVERSIDADE
METROPOLITANA DE
nos situarmos no mundo. Hoje nos informarmos mais pela televiso do que nos
SANTOS
bancos escolares, o que causa certa sensao de atraso do giz e quadro negro em
relao ao universo dos computadores conectados em rede, por exemplo.
bem verdade que a televiso e o vdeo esto presentes em grande parte das
escolas, inclusive as pblicas como forma de ensino-aprendizagem e que
recentemente programas pblicos de informatizao das escolas, tm levado os
computadores ao cotidiano de alguns alunos do pas, ainda que em nmero
insuficiente. Contudo, isso no vem sendo feito de forma a buscar interagir e
interpretar criticamente as novas linguagenstecnolgicas por parte tanto de
educandos como de educadores. Como afirmam Franco e Sampaio (1999):
Muitas escolas tm utilizado a televiso e o vdeo como um modo de

ocupar o tempo, na substituio de professores ou como um
adereo novo s aulas. Perde-se a oportunidade de se garantir, na
escola, espaos para que os alunos e professores aprendam a
apreciar, analisar e criticar as imagens e informaes a que tm
acesso atravs do uso das linguagens das tecnologias, ampliando as
suas competncias comunicativas [...]
Cabe escola promover o intercmbio de saberes utilizando das novas linguagens

tecnolgicas para isso, ou seja, no adianta apenas introduzir televises, vdeos e
computadores nas escolas, se continuamos a proceder tradicionalmente com o
ensino em que papel exclusivo do professor oferecer conhecimentos e do aluno
aprender. O que deve ocorrer uma troca de informaes e conhecimentos para a
construo de saberes que sero importantes para ambos e que devem se servir
dos diversos meios (tecnolgicos) no processo de ensino-aprendizagem.
O papel do professor ou ensinante, como chama Pierre Lvy (1999), outro:
Sua competncia (a do ensinante) deve se deslocar para o lado da

provocao do aprender e do pensar. O ensinante se torna um
NCLEO COMUM
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UNIVERSIDADE
METROPOLITANA DE
animador da inteligncia coletiva dos grupos que tem sob seu
SANTOS
encargo. Sua atividade centrar-se- sobre o acompanhamento e a
gesto das aprendizagens: incitao ao intercmbio dos saberes,
mediao relacional e simblica, pilotagem personalizada dos
percursos de aprendizagem, etc. (Apud, FRANCO; SAMPAIO, 1999).
Referncia:
FRANCO, Marcelo Arajo; SAMPAIO, Carmem Sanches. Linguagens, Comunicao

e Cibercultura: novas formas de produo do saber. Informtica na Educao. n.
05. Campinas, SP: Faculdade de Educao, UNICAMP, jun. 1999.
NCLEO COMUM
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UNIVERSIDADE
METROPOLITANA DE
Aula 12_As Tendncias atuais para o mundo do trabalho
SANTOS
Pensar o mundo do trabalho na educao ganha importncia nas discusses
mundiais. As perspectivas de formao de professores diante da nova realidade e as
tendncias educativas na atualidade so o tema de nossa aula de hoje.
Para discusso desse tema vamos analisar as questes levantadas por Leonel
Jorge Ribeiro Nunes1 em As Tendncias Educativas para o mundo do trabalho.
Neste texto, o autor procura destacar a importncia que a educao ganhou nas
discusses mundiais, sendo tema em diversos eventos, oportunizando os pases
desenvolvidos e organizaes internacionais como a UNESCO, a discutirem
habilidades e competncias para o mundo do trabalho, reelaborando e redefinindo
modelos para a educao e para as exigncias do novo mundo do trabalho como a
autonomia, a flexibilidade, a criatividade e a adaptabilidade.
O autor destaca que os conhecimentos cientficos devem ser utilizados para a

construo das competncias, no ficando apenas na reflexo, e sim, nas aes
construdas enquanto prtica.
O autor acredita que no campo profissional necessrio esse novo tipo de formao
bsica, para se adaptar s exigncias como a flexibilidade para mltiplas funes,
por exemplo, modificando com isso a ao dos professores com relao ao ensinar,
o autor cita as seguintes transformaes (PERRENOUD, 1999):
Considerar os conhecimentos como recursos a serem mobilizados;
Trabalhar regularmente por problemas;
Criar ou utilizar outros meios de ensino;
Negociar outros meios de ensino;
Negociar e conduzir projetos com os alunos;
NCLEO COMUM
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UNIVERSIDADE
METROPOLITANA DE
Adaptar um planejamento flexvel, indicativo e improvisar;
SANTOS
O texto ainda procura realizar uma anlise crtica sobre as novas perspectivas de
formao para o professor e as novas vises do conhecimento que devem ser
moldadas de acordo com a realidade.
Analisando essa perspectiva, observa-se um processo de alienao, distanciamento

da riqueza do ser humano e aumento da pobreza e limitao da vida dos indivduos.
At que ponto os seres humanos se voltaro para os interesses do mundo do
trabalho, numa perspectiva alienada de valor e troca? A alienao o fato do ser
humano no ser o sujeito daquilo que ele mesmo cria. Segundo Heller (1989),
essa alienao que construda pela observao dos fatos como coisas causais,
dentro de um progresso natural, onde no cabe anlise ou reflexo.
E, questiona se as novas competncias esto dirigidas de maneira pragmtica e

utilitarista, quais as consequncias no trabalho educativo?
Para tanto, o autor afirma que necessrio que a instituio educao reforce esse
processo refletindo e impondo novas tendncias para a formao e qualificao da
mo de obra, uma delas, a chamada nova prtica, a poltica educativa voltada para
a formao bsica via novas tecnologias, dirigida para a valorizao dos interesses
da indstria. Essa nova modalidade de trabalho educativo serve-se das ferramentas
tecnolgicas como o computador, e com isso procura-se diminuir as diferenas de
conhecimentos, pelo menos dos que j so alfabetizados.
Novamente o autor indaga qual o papel dos professores e qual o contedo

cientfico nesta nova dimenso do trabalho educativo?
O texto ressalta que nas tecnologias prevalece a tendncia construtivista onde se

fundamenta a experincia do aluno, a formao para a realidade e a experincia
para a vida cotidiana e o prazer do conhecimento. J o professor ao exercer a sua
atividade ensina e tambm aprende, saindo do pedestal de senhor do conhecimento.
NCLEO COMUM
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UNIVERSIDADE
METROPOLITANA DE
Nesta abordagem, o professor passa a ser um facilitador, da aprendizagem, um
SANTOS
reprodutor de competncias para o mundo de trabalho.
Para Ribeiro Nunes:
O acesso aos programas educativos, que utilizam ferramentas como

os computadores, proporcionam aos trabalhadores uma formao
geral para as tendncias de qualificao industrial, mas torna-se ao
mesmo tempo um paliativo democrtico de acesso ao ensino e uma
desculpa para o processo constante de excluso em que se vive.
E finaliza:
Mas voltando questo inicial: Vai-se escola para adquirir

conhecimentos ou para desenvolver competncias? Ressalta-se que
o papel atual da epistemologia educacional, numa viso do mercado
de trabalho, sai do mundo das ideias e cai na utilidade prtica
empobrecendo o valor da existncia do Homem na dimenso dos
conhecimentos e saberes.
Referncias:
HELLER, Agnes. O cotidiano e a Histria. 3 ed. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1989.
PERRENOUD, P. Construir as competncias desde a escola. Artmed, Porto

Alegre, 1999.
RIBEIRO NUNES, Leonel Jorge. As Tendncias Educativas para o mundo do

Trabalho. Revista Iberoamericana de Educacin.
[1] Professor do ISEIT, Portugal.
NCLEO COMUM
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UNIVERSIDADE
METROPOLITANA
Aula 13_Globalizao e EaD
DE
SANTOS
Iniciamos esta unidade tratando da Globalizao e a Educao a Distncia (EaD).
A Globalizao um fenmeno atual caracterizado por um conjunto de

transformaes sociais, econmicas e culturais que marcam a nossa realidade. A
internacionalizao da economia, a mundializao da cultura e a mudanas nas
relaes sociais de trabalho e de lazer fazem parte da chamada Era da Informao.
As atividades de produo de informaes e conhecimentos ganham maior

importncia em relao quelas relacionadas produo de bens materiais. Nesse
sentido, a educao se torna ainda mais importante para preparar os indivduos,
gerando e estimulando saberes que so necessrios ao enfrentamento das
questes postas no mundo contemporneo.
Podemos compreender a importncia da Educao a Distncia como um processo

de ensino-aprendizagem possibilitado pela mediao de suportes tecnolgicos
digitais e de rede sem a presena dos agentes envolvidos, dando nfase produo
coletiva de conhecimento.
Segundo Lima e Hetkowski (2002, p.13):
[...] o papel da EAD de fundamental importncia, uma vez que o

carter interativo dos novos meios traz embutido evidentemente, as
possibilidades de novas formas de subjetividade e de socializao.
Nessa direo possvel que a insero das TIC s situaes
educativas produzam novos sentidos, uma vez que a interao com
objetos culturais distintos impulsionam novas operaes simblicas,
incidindo frontalmente na formao dos sujeitos. Em definitivo, as
TIC podem no consistir apenas na mera incorporao de uma
ferramenta auxiliar ao ensino, numa perspectiva tradicional,
apontando em especial para uma comunicao horizontal liberadora.
NCLEO COMUM
54
UNIVERSIDADE
METROPOLITANA DE
Refletindo sobre a Educao a Distncia (EaD), verifica-se que a sua trajetria
SANTOS
longa e diversificada. Conhecendo um pouco do panorama histrico mundial do
processo de EaD, de acordo com Nunes in Litto (2009), observa-se que o primeiro
registro que se tem de 1728, nos Estados Unidos, com aulas ministradas por
correspondncia; depois, em 1840, na Inglaterra, com um curso de taquigrafia,
tambm por correspondncia. Dos cursos de correspondncia passou-se
utilizao de impressos e, na primeira metade do sculo XX, assistiu-se promoo
de cursos para a educao de adultos com a utilizao do rdio, alguns articulando
o rdio com material impresso. No entanto, a partir dos anos de 1960 que se d
maior impulso com o aparecimento da televiso como meio de comunicao,
consolidando-se, tambm, como meio educacional, em vrios pases, inclusive no
Brasil. Aps a dcada de 1980, na busca de novas formas de organizao do
processo de ensino-aprendizagem, os programas baseados somente na televiso
foram evoluindo e articulando-se com os outros meios, criando novos modos de
interao, pesquisa e formao de professores.
No Brasil, segundo Alves in Litto (2009), embora pesquisas mostrem a existncia de

oferecimento de cursos por correspondncia, anunciados em jornais no Rio de
Janeiro, o marco referencial em EaD acontece por volta de 1904, com a instalao
de instituies privadas internacionais que ofereciam cursos pagos por
correspondncia. Na dcada de 1920, como acontecia em outros pases, aparecem
os programas educativos via rdio e, aps 1960, a televiso, em sua fase inicial,
tambm comea a ser utilizada para fins educacionais. Com o avano dos meios de
comunicao e a ampliao do acesso a internet, entre 1988 e 1991, deu-se a
informatizao e a reestruturao do Sistema de Teleducao. Neste contexto, em
1995, o Departamento Nacional de Educao criou um setor destinado
exclusivamente a EaD - o CEAD (Centro Nacional de Educao a Distncia).
Mas, a partir da promulgao da LDB (Lei de Diretrizes e Bases da Educao

Nacional), em 1996, que a EaD ganha relevncia, especialmente pela ampliao da
possibilidade de democratizao e universalizao do ensino. Em seu artigo 80,
estabelece que: O Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de
programas de ensino a distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino, e de
educao continuada.
NCLEO COMUM
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UNIVERSIDADE
METROPOLITANA DE
Atualmente, so vrias as instituies autorizadas a ofertar cursos de graduao e
SANTOS
especializao e, segundo a ABED (Associao Brasileira de Educao a Distncia),
h um nmero significativo de cursos livres e profissionalizantes que no precisam
de regulamentao.
A educao a distncia torna-se cada vez mais evidente e vem sendo muito utilizada
e aceita em todo o mundo. Com a popularizao do computador e o avano da
internet, a expanso desta modalidade de ensino vem se tornando uma realidade,
podendo democratizar cada vez mais o acesso ao conhecimento.
Referncias:
LIMA, Maria de Ftima Monte; HETKOWSKI, Tnia Maria. Poltica educacional,

globalizao e educao a distncia. 2002.
NUNES, I. B. A histria da EaD no Mundo. In: LITTO, F. M.; FORMIGA, M.

M. Educao a distncia: o estado da arte. So Paulo: Pearson Education do
Brasil, 2009.
NCLEO COMUM
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METROPOLITANA
Aula 14_Polticas Pblicas e Incluso Digital
DE
SANTOS
A sociedade de informao e do conhecimento remete-nos a questes que na
realidade de nosso pas so importantes serem refletidas e discutidas. No
possvel nem prudente pensar nessa sociedade que se constitui em um novo
paradigma sem considerar a sua relao com a educao e nas polticas pblicas
que propiciam o acesso da grande massa da populao informao e autonomia
da apropriao do conhecimento.
Entendendo que o acesso s novas tecnologias requisito fundamental para o

desenvolvimento de um pas, nesta aula faremos a reflexo sobre Polticas Pblicas
e a incluso digital.
Na sociedade contempornea novos conceitos, valores, saberes e

relaes se estabelecem e comeam a emergir a partir da presena
das Tecnologias de Informao e Comunicao (TIC). Essas
transformaes esto gestando uma nova razo que, em princpio,
incompatvel com o atual sistema educacional que permanece
fechado, linear, e que vem sendo questionado interna e
externamente escola. Aliado a isso, a chamada globalizao tem
introduzido significativos desafios para a educao e para todo o
sistema educacional em funo das possibilidades de articulao que
so oferecidas pelos meios tecnolgicos de informao e
comunicao. (PRETTO, 2004)
Com o objetivo de diminuir o nmero de excludos, promover a alfabetizao digital e

a capacitao de alunos e de comunidades, aps discusses entre vrios ministrios
coordenados diretamente pela Presidncia da Repblica, foi estabelecido o
Programa Brasileiro de Incluso Digital.
O Ministrio da Cincia e Tecnologia tem promovido a incluso digital

com foco no social, proporcionando o desenvolvimento de
NCLEO COMUM
57
UNIVERSIDADE
METROPOLITANA DE
competncias nos municpios brasileiros, o acesso tecnologia e o
SANTOS
incentivo pesquisa em cincia e tecnologia, permitindo o
desenvolvimento local e social a partir da incluso digital de uma
forma completa e multidisciplinar, causando impacto nas realidades
mais carentes e contribuindo para a melhoria da qualidade de vida da
populao. (http://www.governoeletronico.gov.br/acoes-e-
projetos/inclusao-digital/programa-de-inclusao-social-e-digital)
Para levar a tecnologia para mais perto da populao, dando prioridade s crianas
e jovens de escolas pblicas, temos mais de 50 milhes de alunos beneficiados pelo
Programa Nacional de Tecnologia Educacional (ProInfo).
O ProInfo, inicialmente denominado de Programa Nacional de

Informtica na Educao, foi criado pelo Ministrio da Educao,
atravs da Portaria n 522 em 09/04/1997, com a finalidade de
promover o uso da tecnologia como ferramenta de enriquecimento
pedaggico no ensino pblico fundamental e mdio.
O funcionamento do ProInfo se d de forma descentralizada,
existindo em cada unidade da Federao uma Coordenao
Estadual, e os Ncleos de Tecnologia Educacional (NTE), dotados
de infraestrutura de informtica e comunicao que renem
educadores e especialistas em tecnologia de hardware e software.
A partir de 12 de dezembro de 2007, mediante a criao do Decreto
n 6.300, o ProInfo passou a ser Programa Nacional de Tecnologia
Educacional, tendo como principal objetivo promover o uso
pedaggico das tecnologias de informao e comunicao nas redes
pblicas de educao bsica.
(http://www.fnde.gov.br/programas/programa-nacional-de-tecnologia-
educacional-proinfo).
O acesso tecnologia no pode ser um privilgio das classes sociais mais

favorecidas, desta forma, foi lanado, em 2005, o programa Computador para
Todos.
NCLEO COMUM
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METROPOLITANA DE
SANTOS
O Governo Federal, em articulao com a iniciativa privada, facilita a
aquisio de computadores por meio do Projeto Computador para
Todos. O objetivo principal do projeto possibilitar para a populao
que no tem acesso ao computador a obteno de um equipamento
de qualidade, com sistema operacional e aplicativos em software
livre, que atenda ao mximo s demandas do usurio, alm de
permitir acesso Internet.
(http://www.governoeletronico.gov.br/acoes-e-projetos/inclusao-
digital/projeto-computador-para-todos).
Desta forma, houve a necessidade de ampliar o acesso internet, sendo

desenvolvido o Programa Nacional de Banda Larga (PNBL).
Criado pelo decreto n. 7.175/2010, o Programa Nacional de Banda

Larga (PNBL) uma iniciativa do Governo Federal que tem o objetivo
principal de massificar o acesso internet em banda larga no pas,
principalmente nas regies mais carentes da tecnologia.
A incluso, mais do que digital, social, pois promove o enriquecimento cultural e

educacional da populao, alm de facilitar o acesso das pessoas ao mercado de
trabalho. Cabe aos Estados implantar estratgias e aes para democratizao do
acesso s tecnologias da informao e estamos caminhando para isto.
Referncia:
PRETTO, Nelson De Luca. Polticas Pblicas Brasileiras em Educao e

Tecnologia da Informao e Comunicao. 2004. Disponvel em:
<http://www2.ufba.br/~pretto/pesquisas/cnpq_pq2004/politicas_publicas_tic.htm>
Acesso em: 12 nov. 2014.
NCLEO COMUM
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METROPOLITANA
Aula 15_A Prtica Docente na era da Globalizao
DE
SANTOS
Ampliaremos a nossa discusso tendo um tringulo de eixos que iro desembocar
nas especificidades de nosso tema central: O Uso das Tecnologias na Educao.
As Tecnologias da Informao e Comunicao inseridas na Educao promovem

grandes transformaes, entre elas, na prtica docente.
Segundo Moraes (1997, apud MAGALHES 2001), para repensar a educao no

mundo globalizado, necessrio propor um paradigma construtivista, interacionista,
sociocultural e transcendente como ponto de partida. Este paradigma emerge de
conceitos ligados s teorias da Quntica e da Relatividade, e relaciona o sujeito e o
objeto de pesquisa como organismos vivos e interativos, considerando a
necessidade de dilogo do indivduo consigo prprio e com o outro, na busca da
comunho com o Universo.
De acordo com Magalhes estes so os valores que definem as necessidades do

indivduo hoje, que se encontra em um mundo cheio de desigualdade e ameaado
destruio pelo avano tecnolgico, isto dentro do contexto de que as formas de
poder se afirmam enquanto capacidade de estabelecer comunicao, cultivando
como valores de troca informao, conhecimento e criatividade.
Nesse sentido, este indivduo deve ser menos egosta, menos preocupado consigo
mesmo e mais preocupado em se harmonizar nas relaes sociais que faz.
Neste contexto, o professor como transmissor de conhecimento

desaparece para dar lugar figura do mediador. A negao da
imagem do professor como mero repassador de informaes, j
presente em Dewey, em Ansio Teixeira e em Paulo Freire,
retomada no paradigma emergente, que parte do princpio de que na
era da Internet, o professor no a nica e nem a mais importante
fonte do conhecimento. O indivduo bombardeado de informaes
a todo momento e atravs de diversas fontes. Cabe ao docente, mais
do que transmitir o saber, articular experincias em que o aluno
NCLEO COMUM
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METROPOLITANA DE
reflita sobre suas relaes com o mundo e o conhecimento,
SANTOS
assumindo o papel ativo no processo ensino-aprendizagem, que, por
sua vez, dever abordar o indivduo como um todo e no apenas
como um talento a ser desenvolvido. O desafio est, portanto na
incorporao de novas tecnologias a novos processos de
aprendizagem que oportunizem ao discente atividades que exijam
no apenas o seu investimento intelectual, mas tambm emocional,
sensitivo, intuitivo, esttico, etc, tentando no simplesmente
desenvolver habilidades (Dewey/Ansio Teixeira), mas o indivduo em
sua totalidade (MAGALHES, 2001).
Isso demanda uma reviso de paradigmas e da concepo de conhecimento. Sabe-

se que o conhecimento no algo acabado nem definitivo, portanto, ao invs de
centrar nos conceitos, o novo paradigma sugere que a escola privilegie as relaes,
dando maior importncia no ao resultado, mas ao processo, no funcionalidade
do aprendizado, mas autorrealizao, autoestima (idem, ibidem).
Para que este novo paradigma acontea, Magalhes sugere transpor os limites da
sala de aula, ocupando de modo mais assduo no apenas os laboratrios e os
espaos sociais da escola, como tambm os disponveis na Comunidade, realizando
atividades colaborativas em que as experincias sejam vivenciadas individualmente
e em grupo, que invistam o aluno de responsabilidades reais ante o seu aprendizado
e o mundo que o cerca.
O novo paradigma delineia uma utopia que envolve no apenas o indivduo, mas o
grupo tnico, a nao, o globo e estrategicamente falando a diminuio da
importncia das aulas expositivas (dissertativas, diria Paulo Freire).
necessrio repensar o uso de materiais didticos que, embora agradveis e

visualmente atrativos, podem estar apenas reforando a escola tradicional, alertando
o docente para a necessidade de se escolher o material didtico do ponto de vista
do seu efeito no aprendiz.
NCLEO COMUM
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METROPOLITANA DE
A prtica pedaggica na era das relaes deve considerar,
SANTOS
finalmente, que a Educao visa, em ltima anlise, a felicidade do
indivduo, contextualizando essa premissa realidade de pas de
Terceiro Mundo. Isso significa pensar um projeto pedaggico que
contribua de modo efetivo para o crescimento econmico e a diviso
igualitria dos bens entre todos os brasileiros. Evidentemente no
vivemos mais a dualidade ideolgica que inspirou a pedagogia do
oprimido, de Paulo Freire. Entretanto o mundo continua dividido entre
os que detm o conhecimento e os que no o detm (Idem, Ibidem).
A prtica pedaggica na era das relaes deve considerar, finalmente, que a

Educao visa, em ltima anlise, a felicidade do indivduo, contextualizando essa
premissa realidade de pas de Terceiro Mundo. Isso significa pensar um projeto
pedaggico que contribua de modo efetivo para o crescimento econmico e a
diviso igualitria dos bens entre todos os brasileiros. Evidentemente no vivemos
mais a dualidade ideolgica que inspirou a pedagogia do oprimido, de Paulo Freire.
Entretanto o mundo continua dividido entre os que detm o conhecimento e os que
no o detm (Idem, Ibidem).
A autora afirma que, num pas de terceiro mundo como o nosso, o novo paradigma
s ter sentido se compreendido como um projeto de resistncia, que preserve
culturas e economias. No estamos falando aqui em negao da realidade
capitalista, mas em afirmao da resistncia no sentido de que necessrio criar
possibilidades para o pas dialogar, econmica e culturalmente, com as naes
desenvolvidas.
Este novo paradigma deve estimular a realizao de curriculum comprometido

socialmente com o futuro do pas, o que significa planejar uma Educao que possa
resgatar no brasileiro no apenas seu amor prprio, como tambm o sentimento de
responsabilidade social (Idem, Ibidem).
NCLEO COMUM
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Referncia:
SANTOS
MAGALHES, Hilda Gomes Dutra. A prtica docente na era da globalizao. In:
BELLO, Jos Luiz de Paiva. Pedagogia em Foco, Rio de Janeiro, 2001.
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Aula 16_A Escola que gera Conhecimento
DE
SANTOS
Nesta aula, refletiremos sobre qual o conhecimento produzido na escola e como
esse conhecimento ocorre entre os membros da comunidade escolar.
Valente (1999) no texto A escola que gera conhecimento questiona justamente o

conhecimento gerado na escola atualmente, percorrendo um caminho de
comparao com as empresas privadas que vm sofrendo grandes mudanas, e
sobre a influncia que esse modelo tem gerado na escola. O texto traz uma anlise
histrica das mudanas empresariais e educacionais, indicando a influncia que a
empresa tem no que acontece na escola, pois hoje as empresas esto passando por
alteraes, melhorando procedimentos no sentido de eliminar desperdcios. A
escola, por outro lado, tambm tenta se modernizar.
Segundo Valente, as empresas esto passando por grandes transformaes na sua

organizao, nos seus procedimentos, no trato com seus funcionrios, procurando
adequar-se nos novos caminhos do mercado e s novas exigncias do consumidor,
implementando a tecnologia em busca de melhores informaes internas e externas.
A escola, na tentativa de se modernizar, concentra-se na aquisio de

computadores ou na formao de professores, no alcanando o objetivo principal
que seria de se transformar em geradora de conhecimento em vez de consumidora
do conhecimento, ou seja, a escola tem problemas em assimilar a tecnologia como
parte do processo educacional, e sem essa gerao de conhecimento os
professores e os currculos ficaro rapidamente obsoletos.
De acordo com o autor, as propostas revolucionrias ainda no foram colocadas em

prtica, como, por exemplo, a insero das tecnologias, com isso a educao foi
fortemente influenciada pelos movimentos sociais e industriais.
Ainda, de acordo com Valente, a escola particular, que fez grandes investimentos
em tecnologia, enfrenta problemas com as inovaes, o computador no est
integrado s atividades de sala de aula, os professores e demais profissionais no
esto completamente integrados s novas mdias, sendo assim, no conseguem
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us-las para criar comunicao, interatividade e conhecimentos, no existe
SANTOS
criatividade nem pesquisa.
No texto, o autor afirma que visvel que a escola ainda no desenvolveu

mecanismos de gerao de conhecimento e informao, e no tem mecanismos de
relao com a comunidade externa como as empresas. Envolve, portanto, a
necessidade de propiciar a participao efetiva da comunidade, bem como de
especialistas para dar suporte tcnico ao uso da Internet e o auxlio de
pesquisadores em conjunto com toda a equipe escolar.
Nesse sentido, a escola que gera conhecimento deve valorizar o aprendiz e ajud-lo
a construir o conhecimento necessrio para a vida.
VALENTE, J.A. A Escola que Gera Conhecimento. In: FAZENDA, I. Et.

al. Interdisciplinaridade e Novas Tecnologias: formando professores. Campo
Grande, MS: Editora da UFMS, 1999. p. 75-119
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Aula 17_Sociedade da Informao / Incluso Digital
DE
SANTOS
Dando continuidade s nossas discusses, vamos tratar da alfabetizao digital e
cidadania.
O acesso informao determinante na sociedade atual. Conectar-se Internet,

rede mundial de computadores, vem sendo uma das principais formas de se manter
informado. Um programa chamado Sociedade da Informao, desenvolvido em
diversos pases visa realizar polticas de insero das pessoas no universo virtual.
A ideia desses pases sempre foi a de juntar um grupo de

especialistas em diversas reas do conhecimento para elaborar
propostas iniciais em termos de educao, sade, cultura, trabalho,
transportes, governo eletrnico, poltica de desenvolvimento cientfico
e tecnolgico, entre outras, criando-se o chamado Livro Verde
(Green Book) (PRETTO; BONILLA, 2001).
Selecionamos dois artigos, de 2001, que fazem a crtica de como esse programa
vem ganhando forma no Brasil.
No primeiro artigo, Sociedade da Informao: democratizar o qu?, Nelson Pretto

e Maria Helena Bonilla afirmam que, no pas, o Livro Verde est apenas na primeira
etapa do processo; lanado oficialmente pela Presidncia da Repblica em 1999,
encontra-se no momento em que deve ocorrer a participao da comunidade no
debate para definir quais polticas sero necessrias para atender as necessidades
da sociedade brasileira.
Os autores destacam a predominncia do mercado que, devido globalizao,

universalizou o acesso s tecnologias de informao e comunicao podendo
oferecer a infraestrutura necessria informatizao e ao desenvolvimento da
economia, e que consequentemente desenvolver a sociedade como um todo.
NCLEO COMUM
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METROPOLITANA DE
Destacam, ainda, a questo da universalizao do acesso como condio
SANTOS
necessria, porm insuficiente na formao de indivduos plenos de cidadania, pois
percebe-se que o conceito de cidadania ainda est atrelado a questes como o
direito do consumidor. Para torn-la plena em todo o seu sentido necessrio
investir na democratizao da informao.
No texto, entende-se a incluso como algo muito maior do que ter condies de
comprar ou acessar diversas informaes pela Internet, de participar de cursos a
distncia, e sim de transformar o meio, ou quem sabe criar novos meios de
transformao provendo informaes, servios e conhecimento, participando
efetivamente da evoluo e estabelecendo relaes com os diversos tipos de
culturas nas redes.
Portanto, utilizar educao a distncia para ensinar a navegar na Internet um

grande equvoco porque no necessrio ensinar os jovens a navegar na Internet,
eles fazem isto com tranquilidade.
Todo ser humano, seja ele jovem ou adulto, vai se familiarizando

medida que interage com a mquina, medida que futuca de acordo
com seus interesses e necessidades, no existindo razo para a
imposio de pr-requisitos, a qual serve mais para barrar o
processo de construo do que para estimul-lo. O que precisamos
formar uma populao ativa que se aproprie das possibilidades
tecnolgicas, para a efetivao de uma conscincia coletiva
inteligente, em busca de uma cidadania global (Idem, Ibidem).
No segundo artigo, O Brasil e a alfabetizao digital, Maria Helena Bonilla refere-

se Alfabetizao digital e ao Programa SocInfo. No Brasil, este programa d
prioridade informatizao da economia investindo na universalizao do acesso s
tecnologias da informao e comunicao (TIC) e na preparao dos indivduos para
utilizarem-nas.
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Ressalta a necessidade de aumentar o nvel de alfabetizao digital no pas,
SANTOS
condio necessria para que aumente o grau de penetrao das tecnologias na
sociedade brasileira.
Mas o que mesmo um nvel de alfabetizao digital mnimo? Est

indicada a oferta de treinamento bsico para que a populao possa
adquirir essa habilidade nesse curto espao de tempo, sugerindo
inclusive o (auto) aprendizado, disponvel a custo zero (em vdeo
e/ou na rede), cursos livres, presenciais e a distncia, testes de
habilitao reconhecidos pelo mercado, como formas de promover
essa "alfabetizao" aligeirada (BONILLA, 2001, p. 7).
Como se pode perceber, a previso de investimentos na capacitao da populao

irrisria, se que podemos chamar alfabetizao digital de "capacitao,
sugerindo a falta de uma poltica para democratizao do acesso.
Portanto, na concepo do Programa SocInfo no Brasil, o problema no est em

conceber "alfabetizao digital" nessa perspectiva, e sim em prever que isso seja
suficiente para considerar o indivduo como "includo" na Sociedade da Informao.
Como consequncia dessa viso reducionista, as necessidades educacionais so

minimizadas, acreditando que os cursos de curta durao so suficientes para
"capacitar" a populao a fazer uso das tecnologias. No consideram o fato de que
essas habilidades bsicas so adquiridas em alguns poucos contatos com a
tecnologia, sem a necessidade de cursos de treinamento.
No considerada, tambm, que a necessidade educacional bsica da populao

brasileira seja a alfabetizao, mas em sentido amplo, em todas as reas,
abrangendo no s os processos de codificao, decodificao e compreenso, mas
tambm processos de anlise, organizao, produo e socializao de informaes
e conhecimentos. E, para isso, uma poltica de educao de qualidade
fundamental.
De acordo com a autora, possvel trabalhar com a noo de fluncia em TIC em

todas as esferas sociais, relacionando com o conceito de cidadania e enfatizando o
NCLEO COMUM
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papel da Educao nesse processo, educao que acontece em todos os espaos
SANTOS
de aprendizagem, formais ou no, e no apenas em cursos especializados.
Referncias:
BONILLA, M. H. O Brasil e a alfabetizao digital. Jornal da Cincia, Rio de

Janeiro: abril de 2001.
PRETTO, Nelson; BONILLA, Maria Helena. Sociedade da

Informao: democratizar o qu? Jornal do Brasil, Rio de Janeiro: fevereiro, 2001.
NCLEO COMUM
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Aula 18_Educao a Distncia
DE
SANTOS
Na aula de hoje, trataremos da Educao a Distncia e seu desenvolvimento nos
ltimos anos. Acompanhe!
A Educao a Distncia (EAD) vem se tornando ao longo dos ltimos anos uma
discusso para quem est refletindo sobre os rumos da educao em uma
sociedade cada vez mais globalizada e interconectada com as tecnologias
digitais. Este processo de transformao no cenrio educacional do Brasil tem
crescido substancialmente, tanto em qualidade como em quantidade. Esse
crescimento, que acompanha uma tendncia mundial, apoiado pela Lei de
Diretrizes e Bases da Educao (Brasil, 1996), que em seu artigo 80 estabelece: O
Poder Pblico incentivar o desenvolvimento e a veiculao de programas de ensino
a distncia, em todos os nveis e modalidades de ensino, e de educao
continuada.
A partir da promulgao da LDB estamos vivendo o que poderamos chamar de o

Renascimento da EAD no pas. No incio desse prspero perodo, um dos
questionamentos que se costumava ouvir com alguma frequncia colocava em
dvida a capacidade que teria a EAD de atingir parmetros de qualidade
comparveis aos da educao convencional. Essa dvida no s j perdeu o sentido
como, com a extraordinria evoluo da educao virtual, impulsionada pelas
tecnologias interativas, e as inmeras possibilidades de acesso a informaes e
conhecimentos sistematizados, ressignificaram boa parte dos sistemas de
organizao social, incluindo as formas de ser, estar, sentir e comunicar-se do
homem com o mundo trazendo profundas consequncias para o domnio do
conhecimento.
importante destacar que o grande impulso da EAD ocorreu por volta dos anos
1970, com a criao das primeiras grandes Universidades a Distncia em pases da
Europa, da sia e nos Estados Unidos. De l pra c, o uso progressivo das
tecnologias de informao e comunicao passou a fazer parte, de forma mais
intensiva, da trajetria da EAD, visto que a informtica traz consigo, entre outras, a
NCLEO COMUM
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METROPOLITANA DE
possibilidade de interao em tempo real e de cooperao entre os envolvidos nos
SANTOS
processos de ensino e de aprendizagem, caractersticas fundamentais da EAD.
Podemos compreender a Educao a Distncia como um processo de ensino-

aprendizagem possibilitado pela mediao de suportes tecnolgicos digitais e de
rede sem a presena dos agentes envolvidos, dando nfase produo coletiva de
conhecimento.
A rapidez das mudanas e a profuso de informaes disponveis -

fenmenos do mundo global trazem tona a necessidade de
ampliarmos nosso universo de pesquisa sobre teorias e
perspectivas para fundamentar nossos projetos de EaD, sobretudo
quando planejamos a implementao dos mesmos e a avaliao,
distncia, da aprendizagem de nossos alunos. Alguns fenmenos
que ocorrem no processo de ensino-aprendizagem a distncia so
quase que exclusivos deste formato. A automotivao e a
conscientizao sobre autoeficcia so essenciais para o xito do
processo na medida em que, na EaD, torna-se fundamental ao
aluno assumir a responsabilidade pelo aprendizado. Alm de
fenmenos que poderamos classificar como tpicos de ocorrerem
na EaD, h tambm a repetio de fenmenos que ocorriam apenas
atravs de interaes presenciais, que agora encontram seu
caminho no mundo virtual no qual ainda estamos aprendendo a
viver (RODRIGUEZ, 2005).
Se h algum tempo podemos afirmar que para adquirir informao no mais

necessrio frequentar o espao estabelecido da educao formal, pois, com a
difuso acelerada das comunicaes, as informaes se transformaram em parte
integrante da cultura mundial, agora tambm podemos dizer que o conhecimento e a
aprendizagem gerados na sala de aula tradicional podem ocorrer em ambiente
virtual de aprendizagem, sem perdas ao sujeito aprendiz, pelo contrrio,
acrescentando a rapidez nas comunicaes e acesso as informaes ao ensino,
como forma de construo coletiva da aprendizagem.
NCLEO COMUM
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METROPOLITANA DE
Referncias:
SANTOS
ALVES, Lynn; NOVA Cristiane. Educao a Distncia: uma nova concepo de
aprendizado e interatividade. So Paulo: Futura, 2003.
RODRIGUEZ Isabel. Teoria x EaD x Tempos Velozes. Revista Brasileira de

Aprendizagem Aberta e a Distncia. Disponvel em: <
http://www.abed.org.br/revistacientifica/Revista_PDF_Doc/2005_Teoria_Ead_Tempo
s_Velozes_Isabel_Rodriguez.pdf> Acesso em: 17 dez. 2014.
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Aula 19_Educao a Distncia e as novas tecnologias
DE
SANTOS
O desenvolvimento das tecnologias permitiu que Instituies de Ensino ampliassem
o oferecimento de cursos a distncia. A Educao a Distncia uma modalidade de
ensino caracterizada pela separao fsica entre o professor e o aluno, em que o
contato entre ambos mediado por ferramentas e meios tecnolgicos. preciso
repensar as prticas pedaggicas para romper com as barreiras das distncias,
evitando-se os problemas de aprendizagem por alunos que estudam sozinhos.
Associando as permanentes transformaes e necessidades de

mudana que a sociedade experimenta, com as potencialidades das
tecnologias de informao e comunicao surgem os
ambientes online como plataformas de apoio ao desenvolvimento da
educao e da formao, apoiados em estratgias que exigem o
envolvimento e a colaborao dos intervenientes como aspectos
estruturantes para a construo do conhecimento (MIRANDA,
MORAIS e DIAS, 2007, p. 576-577).
A Educao a Distncia (EaD) permite que a comunicao e a construo do

conhecimento entre os usurios envolvidos possam acontecer em locais e tempos
distintos. Algumas das vantagens de um curso a distncia so:- Flexibilidade de
horrio: estudar no momento em que for mais apropriado.
- Flexibilidade de lugar: estudar no lugar em que julgar mais conveniente.
- Flexibilidade de ritmo: evoluir de acordo com o ritmo e a velocidade de
aprendizagem de cada um, sempre respeitando os prazos definidos nos projetos
educacionais que o aluno participa.
Conclui-se, ento, que so necessrias tecnologias cada vez mais sofisticadas para
essa modalidade de ensino no presencial, com vistas crescente necessidade de
uma pedagogia que se desenvolva por meio de novas relaes de ensino-
aprendizagem.
NCLEO COMUM
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Por novas tecnologias em educao entendem-se o uso do computador, da internet,
SANTOS
do CD-ROM, de multimdias, de ferramentas como chats,fruns, mensagens, grupos
de discusso e outros recursos e linguagens digitais.
E, neste processo, considera-se fundamental a atuao do professor, quando por

meio das interaes nos fruns e no chat, como tambm nas mensagens no Correio,
estimulam o debate e a pesquisa. Devem ser criadas atividades dinmicas,
interativas e colaborativas, procurando contemplar a diversidade entre as pessoas.
Alm da explorao de contedos, na EaD, privilegiam-se as situaes de desafio,

orientao, dilogo e autonomia. De acordo com Filatro (2010, p.123), o foco
desloca-se da seleo de contedos, estratgias instrucionais e aferio de
conhecimentos para a projeo de ambientes favorveis aprendizagem, que
retratem a flexibilidade e a multiplicidade inerente ao contexto educacional.
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Aula 20_Legislao sobre Educao a Distncia
DE
SANTOS
Esta aula est voltada para a pesquisa e leitura da legislao sobre Educao a
Distncia.
No Brasil, as bases legais para a modalidade de educao a distncia foram

estabelecidas pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional (Lei n. 9.394,
de 20 de dezembro de 1996), que foi regulamentada pelo Decreto n. 5.622,
publicado no D.O.U. de 19 de dezembro de 2005 (que revogou o Decreto n 2494,
de 10 de fevereiro de 1998 e o Decreto n 2.561, de 27 de abril de 1998), com
normatizao definida na Portaria Ministerial n. 4.361, de 2004 (que revogou
a Portaria Ministerial n 301, de 07 de abril de 1998). Em 3 de abril de 2001,
a Resoluo n. 1, do Conselho Nacional de Educao estabeleceu as normas para
a ps-graduao lato e stricto sensu.
De acordo com o Decreto n 5.622, temos:
Art. 1: Para os fins deste Decreto, caracteriza-se a educao a distncia como

modalidade educacional na qual a mediao didtico-pedaggica nos processos de
ensino e aprendizagem ocorre com a utilizao de meios e tecnologias de
informao e comunicao, com estudantes e professores desenvolvendo atividades
educativas em lugares ou tempos diversos.
A. EDUCAO BSICA, na modalidade de Educao a Distncia:
Art. 30. As instituies credenciadas para a oferta de educao a distncia podero

solicitar autorizao, junto aos rgos normativos dos respectivos sistemas de
ensino, para oferecer os ensinos fundamental e mdio a distncia, conforme 4 d
o art. 32 da Lei n 9.394, de 1996, exclusivamente para:
I - a complementao de aprendizagem; ou
II - em situaes emergenciais.
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Para oferta de cursos a distncia destinados educao fundamental de jovens e
SANTOS
adultos, ensino mdio e educao profissional de nvel tcnico, o Decreto n.
5.622/05 delegou competncia s autoridades integrantes dos sistemas de ensino
de que trata o artigo 8 da LDB, para promover os atos de credenciamento de
instituies localizadas no mbito de suas respectivas atribuies. As propostas de
cursos nesses nveis devero ser encaminhadas ao rgo do sistema municipal ou
estadual responsvel pelo credenciamento de instituies e autorizao de cursos
(Conselhos Estaduais de Educao) excetuando-se quando se tratar de instituio
vinculada ao sistema federal de ensino, neste caso o credenciamento dever ser
feito pelo Ministrio da Educao.
B. EDUCAO SUPERIOR e EDUCAO PROFISSIONAL, na modalidade de

Educao a Distncia:
No caso da oferta de cursos de graduao e educao profissional em nvel

tecnolgico, a instituio interessada deve credenciar-se junto ao Ministrio da
Educao, solicitando, para isto, a autorizao de funcionamento para cada curso
que pretenda oferecer. O processo ser analisado na Secretaria de Educao
Superior, por uma Comisso de Especialistas na rea do curso em questo e por
especialistas em educao a distncia. O Parecer dessa Comisso ser
encaminhado ao Conselho Nacional de Educao. O trmite, portanto, o mesmo
aplicvel aos cursos presenciais. A qualidade do projeto da instituio ser o foco
principal da anlise. Para orientar a elaborao de um projeto de curso de
graduao a distncia, a Secretaria de Educao a Distncia elaborou o
documento Indicadores de qualidade para cursos de graduao a
distncia, disponvel no site do Ministrio para consulta. As bases legais so as
indicadas no primeiro pargrafo deste texto.
C. PS-GRADUAO distncia
A possibilidade de cursos de mestrado, doutorado e especializao a distncia foi

disciplinada pelo Captulo V do Decreto n. 5.622/05 e pela Resoluo n 01, da
NCLEO COMUM
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Cmara de Ensino Superior-CES, do Conselho Nacional de Educao-CNE, em 3
de abril de 2001.
SANTOS
O artigo 24 do Decreto n. 5.622/05, tendo em vista o disposto no 1 do artigo 80
da Lei n 9.394, de 1996, determina que os cursos de ps-graduao stricto sensu
(mestrado e doutorado) a distncia sero oferecidos exclusivamente por instituies
credenciadas para tal fim pela Unio e obedecem s exigncias de autorizao,
reconhecimento e renovao de reconhecimento estabelecidos no referido Decreto.
No artigo 11, a Resoluo n 1, de 2001, tambm conforme o disposto no 1 do art.

80 da Lei n 9.394/96, de 1996, estabelece que os cursos de ps-graduao lato
sensu a distncia s podero ser oferecidos por instituies credenciadas pela
Unio. Os cursos de ps-graduao lato sensu oferecidos a distncia devero
incluir, necessariamente, provas presenciais e defesa presencial de monografia ou
trabalho de concluso de curso.
D. Diplomas e certificados de cursos distncia emitidos por instituies

estrangeiras
Conforme o Art. 6 do Dec. 5.622/05,
os convnios e os acordos de cooperao celebrados para fins de oferta de cursos

ou programas a distncia entre instituies de ensino brasileiras, devidamente
credenciadas, e suas similares estrangeiras, devero ser previamente submetidos
anlise e homologao pelo rgo normativo do respectivo sistema de ensino, para
que os diplomas e certificados emitidos tenham validade nacional.
A Resoluo CES/CNE 01, de 3 de abril de 2001, relativa a cursos de ps-

graduao, dispe, no artigo 4, que:
os diplomas de concluso de cursos de ps-graduao stricto sensu

obtidos de instituies de ensino superior estrangeiras, para terem
validade nacional, devem ser reconhecidos e registrados por
universidades brasileiras que possuam cursos de ps-graduao
NCLEO COMUM
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reconhecidos e avaliados na mesma rea de conhecimento e em
SANTOSnvel equivalente ou superior ou em rea afim.
Vale ressaltar que a Resoluo CES/CNE n 2, de 3 de abril de 2001, determina no

caput do artigo 1, que os cursos de ps-graduao stricto sensu oferecidos no
Brasil por instituies estrangeiras, diretamente ou mediante convnio com
instituies nacionais, devero imediatamente cessar o processo de admisso de
novos alunos.
Estabelece, ainda, que essas instituies estrangeiras devero, no prazo de 90

(noventa) dias, a contar da data de homologao da Resoluo, encaminhar
Fundao Coordenao de Aperfeioamento de Pessoal de Nvel Superior CAPES
a relao dos diplomados nesses cursos, bem como dos alunos matriculados, com a
previso do prazo de concluso. Os diplomados nos referidos cursos devero
encaminhar documentao necessria para o processo de reconhecimento por
intermdio da CAPES.
Documentos oficiais:
BRASIL. Lei n. 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases

da educao nacional. Disponvel em:
<http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/l9394.htm.> Acesso em: 02 de jun. de
2014.
BRASIL. Decreto n. 5.622, de 19 de dezembro de 2005. Regulamenta o art. 80 da

Lei n 9.394, de 20 de dezembro de 1996, que estabelece as diretrizes e bases da
educao nacional. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/dec_5622.pdf> Acesso em: 02 de jun. de
2014.
NCLEO COMUM
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UNIVERSIDADE
METROPOLITANA DE
BRASIL. Portaria Ministerial n. 4.361, de 29 de dezembro de 2004. Disponvel em:
SANTOS
<http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/port_4361.pdf> Acesso em: 02 de jun. de
2014.
BRASIL. Resoluo n. 1, de 03 de abril de 2001, do Conselho Nacional de

Educao. Estabelece normas para o funcionamento de cursos de ps-
graduao. Disponvel em:
<http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/tvescola/leis/CES0101.pdf> Acesso em:
02 de jun. de 2014.
NCLEO COMUM
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UNIVERSIDADE
METROPOLITANA
Aula 21_Avaliao
DE
SANTOS
Nesta aula, faremos a reflexo sobre um tema instigante para o trabalho
desenvolvido a distncia: a Avaliao. A questo da avaliao no processo de
ensino e de aprendizagem tem sido foco de muitas investigaes e reflexes para
todos ns que trabalhamos com educao.
O advento das TICs provocou mudanas em vrias dimenses e,

consequentemente, na educacional. O cotidiano docente foi invadido por vrias
mdias, principalmente a mdia eletrnica, o que nos levou a uma nova forma de
pensar e ver a avaliao. importante desatacar que, neste contexto, o aluno o
sujeito do processo de construo do conhecimento, em um ambiente interativo e
cooperativo, mediado pelas tecnologias e pelo professor tutor.
Selecionamos, dentre tantos, dois artigos cientficos para deflagrarmos, juntos, uma
discusso que nos levar at a avaliao na educao a distncia: A avaliao no
processo ensino-aprendizagem, de Rui Moura e A avaliao formativa como
procedimento de qualificao docente, de Mnica Piccione Gomes Rios.
No artigo de Rui Moura, o autor inicia suas reflexes levando-nos a olhar a avaliao
como parte do processo de ensino-aprendizagem com papel especfico e no como
fato pontual, no podendo servir apenas para avaliar as pessoas, ou melhor, os
alunos, como se a avaliao oferecesse a prova do seu conhecimento, ignorando
outros componentes do curriculum.
O autor defende uma avaliao holstica que analise os diversos fatores

intervenientes no processo de ensino-aprendizagem, que deve ainda ter em conta
as diferentes perspectivas e interpretaes dos diversos atores, devendo, tambm,
contribuir para a anlise da prpria avaliao, assumindo assim uma caracterstica
crtica e reflexiva da prpria ao, a fim de analisar e melhorar essa mesma ao.
Assim, trata-se de um processo de reflexo-ao-reflexo.
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UNIVERSIDADE
METROPOLITANA DE
Realizando uma sntese de algumas reflexes tericas faz consideraes sobre
SANTOS
anlise de sistemas, avaliao por objetivos, avaliao como informao para a
tomada de decises, avaliao sem referncia a objetivos, avaliao baseada na
crtica artstica, avaliao baseada na negociao. O autor estabelece aspectos
essenciais na reflexo sobre a avaliao assim como as vises parciais.
Conclui o artigo apresentando como caractersticas essenciais da avaliao:

integrada, holstica e globalizadora e contnua, finalizando com a apresentao de
tcnicas de avaliao.
No segundo artigo, a autora (...) refere-se avaliao formativa como

procedimento de qualificao docente, visando o exerccio da prxis pedaggica na
direo da melhoria do ensino e mudanas curriculares, considerando as polticas
pblicas de avaliao.
Partindo de que (...) a funo formativa da avaliao, numa perspectiva ampla,

supe uma ao do avaliador em direo ao desenvolvimento e crescimento do
avaliado. Destaca a essncia desta avaliao como possibilidade de melhoria do
desempenho, corroborando com diferentes autores.
Ressalta, ainda, que a noo de avaliao formativa foi proposta por Scriven, em
1967, contrariamente ao que se tinha at ento, quando ao classificar na dcada de
1960, as funes de avaliao definiram a funo formativa como processo de
fornecimento de informaes a serem utilizadas na melhoria do desempenho, e no
como produto final.
Vai alm a autora, quando afirma que apesar dos estudos demonstrarem que, h um
discurso a favor de mudanas no processo de avaliao, isso no tm se
testemunhado nas aes avaliativas, estabelecendo-se assim um grande
afastamento entre um discurso, j incorporado, e as prticas avaliativas ainda
vivenciadas, o que nos obriga a romper com esta trajetria e uma nova se
estabelea, onde possamos buscar o exerccio de prticas avaliativas que
contribuam efetivamente para mudanas.
NCLEO COMUM
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UNIVERSIDADE
METROPOLITANA DE
Referncias:
SANTOS
RIOS, Mnica Piccione Gomes. A avaliao formativa como procedimento de
qualicao docente. Revista E-Curriculum. So Paulo, v. 1, n. 1, dez. - jul. 2005-
2006. Disponvel em:
<revistas.pucsp.br/index.php/curriculum/article/download/3112/2052> Acesso em: 12
nov. 2014.
MOURA, Rui. A avaliao no processo ensino-aprendizagem. 2008.
NCLEO COMUM
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UNIVERSIDADE
METROPOLITANA
Aula 22_Avaliao em EaD
DE
SANTOS
A avaliao sempre muito importante em todo processo de ensino-aprendizagem.
O texto: A avaliao e a avaliao na educao a distncia: algumas notas para
reflexo, de Ktia Morosov Alonso, mostra um caminho para o processo avaliativo
na educao a distncia.
De acordo com a educadora, falar de avaliao refletir sobre um processo

extremamente complexo, ainda mais quando tratamos dos processos de
ensino/aprendizagem. Afinal, a partir de que critrios poderamos avaliar se um
conhecimento vlido?
Ao trabalharmos com propostas educacionais, pode-se afirmar que uma de suas

principais caractersticas a de ser uma ao que pressupe processos de
acompanhamento e avaliao.
Esta afirmao tem, por sua vez, como pressuposto, a ideia de que
um processo educacional tem por base o trabalho com os
conhecimentos historicamente acumulados, sendo que sua
transmisso e reelaborao so mediados, no contexto escolar, pelo
professor. Para que estes saberes possam ser apropriados pelos
alunos, h que se pensar sempre na forma pela qual se dar a
comunicao educativa, entendendo que este tipo de comunicao
ter como fundamento signos e significados constitudos social e
culturalmente. Ou seja, se ns educadores no nos apropriamos
tambm do "mundo" do outro, no caso, o "mundo" dos alunos, pouca
coisa ocorrer do ponto de vista pedaggico (ALONSO, 2002).
No pargrafo acima, a autora nos aponta uma srie de elementos: sobre saberes,
contexto escolar, signos, significados, sociedade e cultura, referindo-se a dimenses
diferenciadas das prticas escolares. No entanto, no se pode reduzir esta prtica,
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UNIVERSIDADE
METROPOLITANA DE
sala de aula. Um processo educativo compreende muito mais dimenses
SANTOS
extrapolando a relao professor/aluno ou a relao aluno/saberes.
Segundo a autora, os processos de avaliao so intrnsecos aos processos

educacionais porque atravs deles levantamos indicadores que venham nos
"revelar" se a aprendizagem foi efetiva ou no.
Desta maneira, possvel afirmar que a avaliao parte integrante

do ato educativo, pois ser atravs dela que poderemos evidenciar o
"como" o processo de ensino/aprendizagem se desenvolve e, se
preciso for, readequ-lo, redirecion-lo ou reelabor-lo (Idem,
Ibidem).
Ainda, afirma que um conhecimento mais amplo deveria ser base do processo de
avaliao, gerando referenciais para tomadas de decises quanto manuteno ou
no de determinadas prticas escolares. necessrio estabelecer critrios para que
ela seja objetivada, considerando as vrias dimenses de um processo educativo.
De acordo com Alonso, seria importante nos perguntarmos: Por que a escola no
muda? Por que terminamos por reproduzir padres avaliativos que, quase sempre,
exprimem o quadro catico da maior parte das escolas brasileiras?
Nesse sentido, a autora chama a ateno e nos aponta pequenas possibilidades e

situaes onde o "outro" comea a ser reconhecido, constituindo-se ele (a), como
possibilidade.
Como bem sabemos todo processo educativo/formativo tem por base uma
relao. Relao regada de valores, lugares sociais, significados culturais,
compreenses e projetos, sobretudo, projetos de vida. nesta teia que as prticas
pedaggicas so forjadas, incluindo a a avaliao.
A avaliao implica em conhecer, reconhecer, negociar e, sobretudo, pressupe um

projeto de escola, por isso a dimenso tica colocada aqui como muito importante.
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METROPOLITANA DE
A compreenso dessa outra relao: avaliao/tica, tambm importante para ns
SANTOS
educadores, e refletir sobre ela importante na medida em que compreendemos a
avaliao e suas implicaes na escola, tendo como perspectiva a avaliao
curricular.
Ao optarmos por alguma forma de avaliar, seja qual for, ir revelar nossa concepo
de mundo. Caso optemos por avaliar um processo ensino/aprendizagem, cuja base
seja classificar os "bons" e os "maus" alunos, estaremos, optando por uma escola
cada vez mais seletiva e excludente.
Desta forma, no se trata de aprovar e reprovar alunos, o que se coloca uma

questo simples: afinal que escola ns queremos? Esta a base para o
estabelecimento de qualquer processo avaliativo escolar. Quando falamos de
critrios, estamos falando sobre quais elementos estaremos valorizando no
processo avaliativo.
Referncia:
ALONSO, Ktia Morosov. Avaliao em EAD: A Avaliao e a Avaliao na

educao a Distncia: algumas notas para reflexo.
Disponvel em:< https://www.nescon.medicina.ufmg.br/biblioteca/imagem/2510.pdf.
Acesso em: 10 de fev. 2016.
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UNIVERSIDADE
METROPOLITANA DE
Aula 23_Algumas notas sobre a Avaliao e a Educao a Distncia
SANTOS
Se as dimenses e elementos trabalhados anteriormente definem as
"prticas avaliativas", o que existiria de particular na avaliao do
processo ensino-aprendizagem na Educao a Distncia? Ser que
ela seria uma educao em particular?
Vamos tentar resolver este problema por partes. Primeiro, vamos

esclarecer alguns pontos obscuros com relao Educao a
Distncia. Ela realmente algo particular no processo educativo?
(ALONSO, 2002)
Os sistemas de EaD podem ser pensados mais ou menos diretivos, ou em sistemas

em que alunos e professores construam, processualmente, conhecimentos.
Como bem sabemos, a EaD uma modalidade de ensino que pressupe a no

existncia de uma relao presencial entre alunos e professores, tendo este fato
como base os elementos como os meios de comunicao, os materiais didticos, a
tutoria acadmica entre os elementos mais importantes neste tipo de sistema,
assumindo um papel central nos processos educativos (em funo da necessidade
de medi-los). De acordo com Alonso, no significa necessariamente novas formas
de aprendizagem, significa apenas que novos ambientes de aprendizagem podem
se constituir de maneira independente da relao professor/aluno que conhecemos.
Assim quando tratamos da EaD, estes novos ambientes devem ser considerados
tambm no processo avaliativo.
O que defendo aqui a ideia de que na EAD os "novos" elementos a

serem considerados no processo avaliativo no modificam,
substancialmente, os processos de ensino/aprendizagem que
conhecemos. Estes novos elementos, apenas, ressignificam o
denominado projeto poltico-pedaggico de um curso desenvolvido
atravs dessa modalidade seja ele de que natureza for, considerando
a os processos de avaliao (ALONSO, 2002).
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UNIVERSIDADE
METROPOLITANA DE
No entanto, do ponto de vista da avaliao da modalidade, um dos problemas mais
SANTOS
frequentes diz respeito s altas taxas de evaso nos cursos de EaD. Exatamente por
ser reconhecido como um dos problemas no desenvolvimento da EaD, as taxas de
evaso so consideradas hoje como um dos indicadores na anlise da efetividade
de sistemas de ensino no presenciais, o xito ou o fracasso desses sistemas
estaria centrado nesse tipo de avaliao.
Alonso (2002) ressalta que:
O que podemos observar que a proposio de sistemas

alternativos de ensino ou a constituio de novos ambientes de
aprendizagem que tenham por base a EAD pressupem novos
paradigmas educacionais. A "velha escola", aquela onde todos
faziam tudo ao mesmo tempo, partindo do princpio de que todos
podiam aprender tudo de maneira homognea, j no atende mais
s necessidades dos tempos atuais.
No atual momento histrico em que vivemos, a escola que conhecemos no

responde mais as necessidades de formao que pretendida, e seus mtodos
fundados na presencialidade e na autoridade do professor no facilitam que, por
exemplo, profissionais possam continuar seus processos de estudo nas instituies
conhecidas para este fim.
Quando a educadora Ktia Alonso menciona os novos processos de formao, faz

referncia denominada "formao continuada".
Atualmente, no se compreendem mais os processos educativos

como processos com comeo, meio e fim. O que est sendo refletido
a necessidade de sistemas educativos que possam atender s
novas demandas por formao que ultrapassem a escola
fundamental, o ensino mdio e a formao superior, por isso se
discute hoje "como" possibilitar "aberturas educativas" que
respaldem diferentes "anseios formativos". Alm disto, como
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UNIVERSIDADE
METROPOLITANA DE
"formar", na atualidade, alunos que no tenham um mnimo de
SANTOS
acesso s denominadas novas tecnologias da informao e
comunicao?
Desta forma, a autora refora a necessidade de repensar os processos de ensino,

sendo urgente, cada vez mais, trabalharmos processos educacionais participativos
e, neste sentido o uso das tecnologias da informao e da comunicao contribuem
na reconfigurao dos ambientes escolares.
O que isso tem a ver com a avaliao? Como afirma Jonassen (1996, p.87, apud
ALONSO, 2002): importante notar que a aprendizagem construtiva estar
comprometida somente se os alunos entenderem que sero tambm avaliados
construtivamente e exigirem que os mtodos da avaliao reflitam os mtodos
inseridos nos ambientes de aprendizagem.
A autora trabalha com a proposio do uso intensificado das tecnologias da

informao e comunicao nos processos de formao. E, ao tratar da avaliao,
ela refora que esta ser determinada, em grande parte, pela proposta pedaggica
que professores e alunos estaro vivenciando: O problema no pensar a
tecnologia, o meio ou o recurso pedaggico, mas o projeto poltico-pedaggico que
dar sustentao a isso.
Um dos nossos desafios na EaD compreender que o processo

ensino/aprendizagem pode ser mediado por diferentes meios tecnolgicos e atravs
de servios tutoriais. So estes os elementos dos novos ambientes de
aprendizagem, e os processos de avaliao estaro determinados pelos projetos
educativos e os objetivos de formao que desejamos alcanar.
Referncia:
ALONSO, Ktia Morosov. Avaliao em EAD: A Avaliao e a Avaliao

na educao a Distncia: algumas notas para reflexo. 2002.
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UNIVERSIDADE
METROPOLITANA
Aula 24_Ciberespao e Cibercultura
DE
SANTOS
Nesta era digital, importante a compreenso clara dos termos Ciberespao e
Cibercultura.
Ciberespao, empregado frequentemente nas discusses sobre novas tecnologias,

o termo tem sido cada vez mais utilizado na mdia e a sua abrangncia vai muito
alm da internet, pois envolve toda infraestrutura das redes telemticas, bem como
as informaes e at os seres humanos. O prprio termo surgiu antes do advento da
Internet propriamente dita.
Esse termo foi criado em 1984 pelo escritor norte-americano Wiliam Gibson no seu
livro de fico cientfica Neuromance, e posteriormente empregado pelos criadores e
usurios das redes digitais. Para Gibson, o termo designa todo o conjunto de rede
de computadores nas quais circulam todo tipo de informao. o espao no fsico
constitudo pelas redes digitais.
[...] o novo meio de comunicao que surge da interconexo

mundial dos computadores. O termo especifica no apenas a
infraestrutura material da comunicao digital, mas tambm o
universo ocenico de informaes que ela abriga, assim como os
seres humanos que navegam e alimentam esse universo (LVI,
1999. p. 17).
Ainda, para Lvi (1999, p. 32), "As tecnologias digitais surgiram, ento, como a
infraestrutura do ciberespao, novo espao de comunicao, de sociabilidade, de
organizao e de transao, mas tambm novo mercado de informao e do
conhecimento." Isto significa que a internet considerada como parte das
tecnologias digitais, ou seja, como a infraestrutura de comunicao que sustenta o
ciberespao, sobre as quais se montam diversos ambientes, como a Web, os fruns,
os chats, o correio eletrnico etc.
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UNIVERSIDADE
METROPOLITANA DE
O ciberespao, ao constituir-se em um novo espao de sociabilidade, acaba gerando
SANTOS
novas formas de relaes sociais, com cdigos e estruturas prprias.
Cibercultura significa o conjunto de tcnicas, de comportamentos, entendimentos,

atitudes que se desenvolvem com o crescimento da internet como forma de
comunicao que surge da interconexo mundial dos computadores.
Lvy (1999) coloca que a cibercultura um movimento que oferece novas formas de
comunicao. Estabelece uma nova relao dos sujeitos com a tecnologia, por meio
da interatividade. Por exemplo, a tela do computador conectado pressupe
participao e interveno do indivduo, significando a comunicao por meio da
interao.
Desta forma, os professores percebem que interagir mais que assistir, ou seja, o
aluno no mais o usurio passivo que fica em frente a uma tela, ao quadro-negro,
ao professor. A transmisso perde a sua fora na cibercultura, o aluno se torna um
sujeito ativo e participante do processo de ensino e aprendizagem.
Referncia:
LVY, Pierre. Cibercultura. So Paulo: Ed. 34, 1999.
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UNIVERSIDADE
METROPOLITANA DE
Aula 25_ Possvel uma Educao crtica ao Ciberespao?
SANTOS
Nesta aula, vamos examinar a possibilidade da educao crtica no ciberespao.
Uma discusso que j estamos acompanhando no curso sobre as vises favorveis
e contrrias s novas tecnologias e seus possveis usos na educao. Agora
examinamos como uma concepo crtica da educao entende o ciberespao.
Segundo Ilan Gur-Zeev, o pensamento crtico na educao que procura o dilogo, o

entendimento e o pensamento do Outro, valorizando-o, em geral, acaba entendendo
o ciberespao como local privilegiado para essas relaes, uma vez que rompe
com a linearidade do texto, com a tradicional posio professor-aluno, enfim permite
construir novas relaes entre os indivduos.
Para ele:
Os pensadores crticos da educao que esto alertas contra os

perigos dentro do ciberespao e pedem uma educao para o
pensamento crtico, leitura crtica e atividades afins, deveriam, em
minha opinio, contextualizar essas esperanas diante da atual
indstria cultural e de seus aparelhos educativos modeladores. Mas,
ao mesmo tempo, tambm deveriam fazer as perguntas bsicas:
qual a postura quanto questo humana? Quais as atuais
condies para que esse combate realize seu potencial dialgico,
sua autonomia potencial ou autocriao ou, ainda, o fundamento
para a falta de significado do conceito de autonomia potencial dos
homens? Qual a tomada de posio do saber sob tais condies e
ser que existe algum espao, hoje, para a busca do dilogo? Sob
tais condies, possvel que o sujeito entre em dilogo ou faa uma
real reflexo? Existem momentos de negatividade que venham a
decifrar sinais ontolgicos e colocar em cheque a mesmice reinante?
H espao para a transcendncia no ciberespao e para um esforo
do sujeito em ser algo mais do que um mero objeto ou sujeito
desumanizado? E se a resposta para algumas dessas questes ou
NCLEO COMUM
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UNIVERSIDADE
METROPOLITANA DE
para todas for negativa, no que isso implicaria para ns seres
SANTOS
humanos?
Com isso, o autor quer dizer que posio crtica deve se manter como alerta os
desenganos propostos no ciberespao, mas que, ao mesmo tempo, deve perceber o
potencial pensante oferecido por ele, na construo de uma educao dialogada,
crtica e emancipadora.
Na melhor das hipteses, afirmo, o ciberespao uma gigantesca

mquina do prazer. Nela, o sujeito desfalcado de sua alteridade e
perdemos o espao para o dilogo e para a transcendncia do
dado. Como, ento, deveria perguntar, possvel enfrentar essa
mquina do prazer, se que h alguma chance? Ser possvel
desafiar a autoevidncia ou o dado self no interior de uma mquina
que oferece prazer total e que contm avanos a novas experincias
e coloca novos prazeres disposio do sujeito? Uma resposta
possvel no. impossvel ao prprio sujeito desligar-se da
mquina do prazer final desde que onde h prazer total e
unidimensional ou busca de prazer desaparece a autonomia e sua
responsabilidade pelo ainda-no ou contra o mal. Aqui, onde se
abandona a alteridade, onde o sujeito se abstrai de sua possvel
autonomia e responsabilidade, desaparece o espao para dilogo
com a alteridade do Outro. A contraeducao, parece, impossvel
quando no h espao para o eros e para aquele tipo especial de
transcendncia como ato tico de negao da mesmice e do dado.
O que o autor chama de contraeducao uma forma de se opor ao modelo

institucional de ensino-aprendizagem que vem incorporando novas mdias que
podem levar a anulao do sujeito como ser pensante. Essa contraeducao visa
encaminhar o sujeito construo de um saber crtico frente iluso da automao
do conhecimento, do saber pronto oferecido pela mquina do prazer.
NCLEO COMUM
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METROPOLITANA DE
essa possibilidade que pode forar o agente da mquina do prazer
SANTOS
a ficar face a face com sua (ausente) humanidade e com a falta de
significado da vida no apenas no ciberespao, mas tambm na
utopia do dilogo. A utopia negativa poderia introduzi-lo como um
mpeto pela luta que deixa a utopia positiva ingnua para alcanar a
maturidade humana e a autoconstituio sem afirmaes
essencialistas ingnuas e sem o prometido escapismo da mquina
do prazer da ps-modernidade. A imprevisibilidade do ser poderia
abrir a possibilidade de enfrentar os desafios fundamentais da
humanidade. Num instante, ele poderia tornar-se um sujeito e a
contraeducao emergiria como uma utopia (negativa) concreta pela
qual vale a pena lutar. Basta isto para que seja possvel manter a
contraeducao como relevante mesmo que no ciberespao.
Com isso, procura apontar para uma contraeducao no ciberespao que possa
levar humanidade, autonomia, dilogo e emancipao aos indivduos.
Referncia:
GUR-ZEEV, Ilan. possvel um educao crtica no ciberespao? Red. de Revistas

Cientficas de Amrica Latina y el Caribe, Espaa y Portugal. Linhas Crticas,
Braslia, v. 12, n. 23, p. 205-216, jul./dez. 2006. Disponvel em:
<http://www.redalyc.org/html/1935/193517419003/> Acesso em: 10 de fev. 2016.
NCLEO COMUM
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UNIVERSIDADE
METROPOLITANA
Resumo_Unidade II
DE
SANTOS
Nessa segunda unidade adentramos a era da globalizao que promove grandes
transformaes na educao e na prtica docente. Percebemos a importncia da
Educao a Distncia como um processo de ensino e aprendizagem que
possibilita a construo do conhecimento sem a presena fsica dos agentes
envolvidos.
Sabemos que ainda no esto todos inseridos nessa era da informao e

comunicao e, por esse motivo, invivel pensar em um novo paradigma sem
pensar na educao informatizada e que esse acesso se torne mais democrtico.
Observamos que uma escola que gera conhecimento e atualizada com o uso das
tecnologias poder desenvolver uma sociedade com conhecimentos necessrios
para a vida. E, para esse desenvolvimento, imprescindvel uma poltica de
educao de qualidade.
Refletimos sobre a avaliao em educao a distncia, uma vez que estes novos
ambientes de aprendizagem devem ser considerados tambm no processo
avaliativo. Um dos desafios na EaD compreender que o processo
ensino/aprendizagem pode ser mediado por diferentes meios tecnolgicos e de
servios tutoriais, e os processos de avaliao estaro determinados pelos projetos
educativos e os objetivos de formao que desejamos alcanar.
NCLEO COMUM
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UNIVERSIDADE
METROPOLITANA DE
Aula 26_O Uso das Tecnologias de Informao e Comunicao no
Cotidiano Escolar
SANTOS
A possibilidade de utilizao das tecnologias da informao e comunicao em
ambiente escolar um tema que ocupa espaos e tem sido discutido intensamente,
pois a escola precisa incorporar este mundo tecnolgico, sem o qual o trabalho se
torna muito mais difcil e estanque.
De acordo com Kenski (2003), as Novas Tecnologias da Comunicao e

Informao invadem nosso cotidiano, estamos vivendo um novo tempo tecnolgico.
A ampliao das possibilidades de comunicao e informao, por

meio de equipamentos como o telefone, a televiso e o computador,
alteram nossa forma de viver e de aprender na atualidade. [...] as
mdias, como tecnologia de comunicao e de informao invadem o
cotidiano das pessoas e passam a fazer parte dele. [...] as velozes
transformaes tecnolgicas da atualidade impem novos ritmos e
dimenses tarefa de ensinar e de aprender, preciso estar em
permanente estado de aprendizagem e de adaptao ao novo. No
existe mais a possibilidade de considerar a pessoa totalmente
formada independente do grau de escolarizao alcanada. (2003,
pp.24-32)
O papel do professor neste contexto como mediador processo ensino-

aprendizagem, dos caminhos que desembocam na descoberta do novo e de uma
prtica educacional pautada no aluno como sujeito do seu desenvolvimento humano
e social. Consciente da diversidade entre as pessoas, que cada uma tem as suas
necessidades prprias, seus objetivos prprios, um estilo de aprendizagem pessoal
e possui um ritmo de aprendizagem especfico fundamental considerar todos estes
fatores, explorando a utilizao de diferentes mdias e de diferentes linguagens.
Seja qual for o estilo de aprendizagem do indivduo, destaca-se uma ateno

especial motivao, visto que um elemento fundamental que auxilia os
NCLEO COMUM
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UNIVERSIDADE
METROPOLITANA DE
estudantes a vencerem barreiras e a obterem sucesso acadmico. Procura-se, desta
SANTOS
forma, garantir ao aluno a interatividade com professores e entre os prprios alunos,
evitando-se o isolamento e estimulando um trabalho colaborativo, conduzindo a uma
aprendizagem significativa.
De acordo com Moran (2007), possvel avanar mais com propostas abertas e
com aprendizagem colaborativa, em redes flexveis e respeitando o caminho de
cada um. E este processo torna-se mais motivador e prtico, agradvel e interativo,
j que permite o uso de estratgias que atendam s necessidades dos alunos.
Os professores devem selecionar atividades apoiadas por diferentes linguagens: a

verbal, a sonora, a visual, a audiovisual e a digital. Ao se utilizar diferentes
tecnologias da comunicao e linguagens no curso, alunos com diferentes estilos de
aprendizagem (visuais, auditivos, cinestsicos etc) no apresentam dificuldades
para aprender e se caminha para uma educao de qualidade e inclusiva.
De acordo com Cortelazzo (2009), a linguagem verbal deve estar conjugada com as
outras linguagens nos materiais didticos, pois na educao formal no se pode ficar
apenas no sensorial.
A linguagem sonora, a visual e a audiovisual cumprem a sua funo

que atingir o emocional e sensibilizar o ouvinte ou o espectador. A
leitura global, no-linear, como na escrita; atinge o indivduo pelos
sentidos (audio e viso) e no exige inicialmente as funes
cognitivas. Esses meios atingem os sentidos (CORTELAZZO, 2009,
p.119).
Cabe ao educador saber utilizar as diferentes linguagens e explorar os diversos

recursos tecnolgicos disponveis na escola, estimulando a reflexo, a anlise crtica
e o processo de (re)descoberta dos alunos.
NCLEO COMUM
96
UNIVERSIDADE
METROPOLITANA DE
Referncias:
SANTOS
CORTELAZO, Iolanda B. Prtica pedaggica, aprendizagem e avaliao em
Educao a Distncia. Curitiba, PR: Ed. IBPEX, 2009.
Kenski, Vani Moreira. (2003). Tecnologias e Ensino Presencial e a Distncia. 2

ed. Campinas-SP: Papirus.
MORAN, Jose, M. Educao que desejamos: novos desafios e como chegar l.

Campinas, S. P.: Ed. Papirus, 2007.
NCLEO COMUM
97
UNIVERSIDADE
METROPOLITANA DE
Aula 27_A Influncia da Mdia na Educao
SANTOS
Nos dias atuais evidente a interferncia da mdia, em especial da televiso, na
formao do cidado contemporneo. A nossa sociedade baseada num modelo
consumista e altamente televisivo. Ao pensarmos em uma sociedade pobre e
exclusiva podemos inferir que poucos percebem oportunidades de lazer e de
entretenimento fora da televiso.
Mrcia Leite (2000), no artigo A influncia da mdia na educao, sugere que as

escolas e universidades discutam a questo da influncia dos meios de
comunicao na educao dos brasileiros. O grande ndice de evaso e repetncia
pode ser favorvel a essa influncia, incentivando as novas geraes a fugirem da
leitura e da escrita e buscando as facilidades dos textos audiovisuais. Partindo
destas questes pode-se levantar a hiptese de que a prpria escola que induz os
indivduos aos prazeres da TV.
Leite (2000) considera a diferena entre informao e conhecimento, constatando

que so fatos humanos interdependentes, especialmente quando considera
"conhecimento" o que ultrapassa a educao oficial e acontece na vida cotidiana.
O novo papel do professor conduzir o aluno a desenvolver formas de aprender que

permitam a ele selecionar, organizar e interpretar as informaes, em busca do
conhecimento, ou seja, que saiba transformar informao em conhecimento. E com
as novas tecnologias educacionais o aluno, como o agente da ao, atravs de
atividades orientadas pelo professor/intermediador, consegue obter conhecimentos
no processo de aprendizagem que sero teis para ele.
Hoje, educar, no tarefa exclusiva da famlia, da igreja e da escola, e sim de todas

as instituies existentes, criadas pelos prprios cidados, e das quais eles tenham
acesso. Infelizmente, nem todos os cidados brasileiros conhecem e usufruem
dessas instituies, mas tm acesso a televiso.
A televiso entra em todos os lares, confundindo a realidade e a fico, o presente e

o futuro, apresentando, e at determinando, modos de ser e de pensar. Afirmar que
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UNIVERSIDADE
METROPOLITANA DE
preciso desligar a TV seria to demaggico quanto algumas crticas moralistas.
SANTOS
Essa discusso precisa ir alm do senso comum, deixar de ser um assunto
mundano e entrar com todas as suas tenses e contradies. No a proibio em si,
isso uma deciso jurdica, mas torna-se necessrio discutir as questes que
pertencem ao mbito da educao e da sociedade.
Ainda, de acordo com Mrcia Leite (2000), o processo de visualizao por

computador vem criando uma outra realidade, alterando valores, provocando
reflexes e revolucionando a linguagem.
As mensagens audiovisuais exigem pouco esforo e envolvimento do

receptor. Suas narrativas usam uma linguagem concreta, plstica, de
cenas curtas, com ritmo acelerado, multiplicando os pontos de vista,
os cenrios, os personagens e os sons, mexendo constantemente
com a imaginao e delegando afetividade o papel de mediao
entre o sujeito e o mundo. So essas caractersticas que marcam
substancialmente a diferena do audiovisual com a linguagem
escrita, que desenvolve mais o rigor, a organizao e a anlise
lgica.
A internet considerada uma ferramenta indispensvel na educao, pois, atravs

dela, possvel localizar vrias informaes e estudar diferentes reas do
conhecimento.
A autora conclui que o desenvolvimento das novas tecnologias da informao e da

comunicao trouxe diversas opes de equipamentos para armazenar, processar e
transmitir as informaes, com maior rapidez e menor custo. No entanto, o sistema
educacional no vai ficar melhor pelo simples fato de aderir e incluir os novos meios
tecnolgicos; necessrio a reelaborao de polticas pblicas: Os meios por si s
no podem nem devem se constituir como o nico campo de atuao e pesquisa da
tecnologia educacional (LEITE, 2000).
Ressalta, ainda, que:
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UNIVERSIDADE
METROPOLITANA DE
SANTOS
A conduta humana caracterizada pela utilizao de signos,
instrumentos culturais e artefatos para mediar as relaes entre os
homens e com o meio ambiente. O ser humano, ao longo de sua
evoluo, foi desenvolvendo instrumentos que lhe permitiram atuar
no ambiente, ampliando o alcance dos seus sentidos e da sua ao.
Ele responde s suas necessidades e desenvolve o que
especificamente humano: a capacidade de criar. Ao mesmo tempo, o
uso do que ele vai criando interfere nos seus modos de raciocinar,
atuar, perceber e de pensar o mundo e a si mesmo.
O papel da instituio escolar de suma importncia, levando em considerao que

cabe a ela educar tica moral e esteticamente, construindo indivduos pensantes e
no pensando por eles.
Referncia:
LEITE, Mrcia. A influncia da mdia na educao. 2000. Disponvel em:

<https://sites.google.com/site/donadionara/w-1> Acesso em: 02 de jun. 2014.
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UNIVERSIDADE
METROPOLITANA
Aula 28_Mdia, Imaginrio de consumo e Educao
DE
SANTOS
Esta aula dar continuidade ao Tema: Mdia e Educao, mas com o enfoque
no Tema Transversal: consumo, presente nos Parmetros Curriculares Nacionais.
Fbricas de Imaginrio 1]
O aparecimento de cones do consumo e do entretenimento altera a relao de

alunos e professores dentro da sala de aula, visto que na escola, frequentemente
notava-se a influncia dos mesmos na produo dos alunos. O fato de as
expresses distinguirem-se dos conhecimentos verbais e dedutivos, assim como os
padres visuais estereotipados aos quais respeitavam, levam muitos professores a
refletir sobre o comportamento e atuao dos alunos nesse sentido.
No contato com as produes visuais na sala de aula, percebe-se que muitas

imagens e solues visuais eram reproduzidas e tinham como fonte de inspirao
produtos de mdia, tanto em livros didticos como ilustraes e materiais de
comunicao produzidos por alunos ou equipe escolar.
Gomes (2001), no artigo Mdia, Imaginrio de consumo e educao, relata uma

experincia em que percebeu as imagens reproduzidas deveriam ter algum
significado e consequentemente passou a buscar a razo do uso da cultura
imagtica, no s dentro do ambiente escolar, assim como em locais desvinculados
das salas de aula.
O papel das figuras produzidas por corporaes como a Disney, a Warner e a

Mattel, por exemplo, no diz respeito somente a figuras atraentes e coloridas para
serem consumidas, mas tambm a posies e lugares sociais representados por
esses personagens. No entanto, atravs do consumo massivo e de uma insistente
apario dessas figuras nos lugares mais diversos que personagens como Mickey,
Pernalonga e Gasparzinho (para citar apenas alguns), independente de nossas
escolhas, passam a fazer parte de nossas vidas. A observao de que a maior parte
dos produtos destinados s crianas estampa personagens da indstria do
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UNIVERSIDADE
METROPOLITANA DE
entretenimento, sejam produtos de higiene, como pastas de dente ou xampus, sejam
SANTOS
peas do vesturio, seja o material escolar, sejam embalagens de alimentos (ou
mesmo um desenho de personagem da Disney impresso em um biscoito), faz com
que tenhamos de discutir o papel destas figuras na construo de uma infncia
voltada para o consumo de imagens (GOMES, 2001, p.3).
Ainda destaca que na sociedade de consumo, tal ato no est representando

apenas a troca econmica, mas tambm o fato de os consumidores serem atrados
pelo olhar, como prateleiras de supermercado, assistindo a televiso o consumo
visual se torna parte do cotidiano:
Diante de to grande nmero de ofertas visuais, performticas e

espetaculares na sociedade, a escola encontra-se em desvantagem, pois
os chamados auxiliares de ensino audiovisual, a comunicao corporal do
professor, sua retrica, no convencem. O mundo da escola um mundo
cinza, parado e passivo. As imagens na escola so manipuladas como se
fossem neutras e inofensivas, alm de serem mal aproveitadas em termos
de possibilidade educativa. No se prepara o professor para
desempenhos comunicativos e expressivos ao nvel do desafio do ensino
e das crianas atuais, no se prepara o professor, sobretudo, para
dialogar com o mundo atravs de um universo imagina. (MEIRA, 1999, p.
132, apud GOMES, 2001, p.5-6).
Gomes (2001) ressalta o fato de conhecermos as grandes obras apenas pelas

reprodues que chegam at ns e que nunca transmitem a mesma essncia do
trabalho original, sem contar que apenas uma parcela mnima da populao
conhece museus e raramente tem acesso a espetculos artsticos.
Embora seja uma tradio que pouco interessa ao grande pblico e que quase
nunca entendida, so as suas representaes que ostentariam a erudio, o bom-
gosto, a visualidade dita superior. [...] A quase total inexistncia de imagens
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METROPOLITANA DE
originais e um cotidiano povoado de objetos industrializados colocam-nos numa
SANTOS
cultura de intensa reprodutibilidade visual (GOMES, 2001, p.8).
Partindo deste princpio, o professor tem um papel importante dentro da escola,

incentivando a produo dos alunos. Ao apresentar aos seus alunos a cultura
miditica o professor os coloca no papel de sujeito pensante, com capacidade para
reelaborar as mdias produzidas de acordo com sua realidade.
O consumo de imagens e informaes que, atravs da mdia esto

no domnio de todos, produzem uma ntida sensao de
pertencimento social, pois fazem parte de sistemas codificados em
comum. As produes individuais, principalmente aquelas que no
fazem uso do cdigo de significados comum, no possuem o mesmo
sentido, e por serem singulares, quase sempre dizem respeito
apenas a ns e aos que partilham da especificidade de nosso cdigo.
(GOMES, 2001, p12)
[...]
A migrao de espaos entre a mdia, a escola e a cultura

audiovisual precisa ser pensada como territrio imprescindvel para
uma educao que d conta da problemtica de um mundo
inflacionado de imagens e da formao de novas subjetividades. O
trabalho pedaggico precisa se debruar sobre o que poderiam ser
os dispositivos de produo de subjetividade. (GOMES 2001, p.15)
Referncia:
GOMES,Paola B. M. Barreto. Mdia, Imaginrio de consumo e educao. Educ.

Soc. [online]. 2001, vol.22, n.74, pp. 191-207. ISSN 0101-7330. Disponvel
em: http://www.scielo.br/pdf/es/v22n74/a11v2274.pdf Acesso em: 02 jun. 2014.
[1] Fbricas de imaginrio um termo utilizado por autores como Kincheloe e Giroux para designar
as grandes corporaes produtoras de imagens, como a Walt Disney Corporation, a Time Warner
Entertainment Inc, entre outros.
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UNIVERSIDADE
METROPOLITANA
Aula 29_Gesto Escolar
DE
SANTOS
Vamos pensar a gesto da escola e o uso das tecnologias de informao e
comunicao. Afinal, qual o desafio dos gestores diante da nova realidade?
Para discutir o assunto proposto nessa aula, apresento a seguir uma introduo ao
tema e, em seguida, proponho a leitura do texto de Mariluci Alves Martino Desafios
para a gesto escolar com o uso de novas tecnologias.
A importncia das TIC na gesto escolar
Durante muitos anos, os cursos de formao de profissionais da Educao para o

uso das TIC foi direcionado para os professores em exerccio na sala de aula, os
chamados multiplicadores, professores retirados de sala de aula para atuarem como
formadores e muito pouco voltados aos coordenadores.
Percebemos que, apesar da boa avaliao dos professores nesses cursos, dos
projetos por eles construdos e da vontade de assumir uma nova postura diante das
TIC, isso ainda era pouco. Muitos destes profissionais colocavam em suas
avaliaes as dificuldades em ter acesso ao material tecnolgico em suas escolas.
Um dos maiores problemas eram as salas-ambiente de informtica (SAI) em que o
gestor da escola guardava as chaves e no permitia o uso com receio de danos
materiais que pudessem ocorrer.
Este realmente um fato real: a manuteno dos equipamentos e a verba destinada

no compatvel. Os gestores so responsveis pelo patrimnio e sua manuteno e,
essa responsabilidade faz com que muitos no permitam o uso de vdeo, som e
computadores. Como podemos conciliar o desejo e necessidade do pedaggico com
os problemas administrativos?
A partir da frequncia deste tipo de problemtica, o MEC e as Secretarias Estadual e

Municipal comearam a pensar numa nova fase de cursos de formao, agora
voltada para gestores.
Segundo Martino, pensar a escola na sociedade do conhecimento pressupe a

elaborao de um novo paradigma educacional, pois no basta adquirir o
NCLEO COMUM
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UNIVERSIDADE
METROPOLITANA DE
conhecimento necessrio reproduzi-lo aos diversos segmentos da sociedade,
SANTOS
precisamos de formas diferenciadas e flexveis de gesto. Com o acesso s
informaes, a escola poder integrar-se em uma nova expresso cultural,
constituindo um espao de conexo das experincias culturais universais.
Assim sendo, a sociedade do conhecimento tem trs dimenses. Em

primeiro lugar, engloba uma esfera cientfica, tcnica e educacional
ampliada, em segundo, envolve formas complexas de
processamento e circulao de conhecimento e informaes em uma
economia baseada nos servios, em terceiro lugar implica
transformaes bsicas pela qual as organizaes empresariais
funcionam para promover a inovao contnua em produtos e
servios, criando sistemas, equipes e culturas que maximizem a
oportunidade para a aprendizagem mtua e espontnea. Pensar a
gesto cientfica da escola remete-nos a um debate sobre a
articulao da escola com o mundo, com a vida. (MARTINO, 2004,
p.2)
Desta forma, parte-se do princpio de negar a predominncia tecnolgica no sentido

em que a escola se torne mero instrumento de ensino-aprendizagem.
O gestor responsvel pelos resultados finais obtidos dentro de uma viso mais
ampla do trabalho escolar personagem central na conduo do processo educativo
no mbito da escola. Para a autora, preciso mais do que isso, necessrio que
eles atentem para o significado desse trabalho, como meio para realizao dos
objetivos educacionais de natureza pedaggica, razo ultima da existncia da
escola. (MARTINO, 2004, p.4)
Segundo a autora necessrio ter em mente que a escola sozinha no poder

desenvolver uma proposta educativa ampla que responda s novas concepes
educacionais, sendo assim preciso refletir sobre a criao de pontes entre o
mundo da escola e o universo que a cerca.
NCLEO COMUM
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UNIVERSIDADE
METROPOLITANA DE
A ao das polticas pblicas tem que se dar num contexto
SANTOSampliado, sistmico e integrado, o que vai implicar a formao de

parcerias, de atores tanto pblicos quanto privados, regionais, locais,
econmicos, sociais, culturais, os quais podero desenvolver
projetos experimentais que, progressivamente, podem se estabilizar.
Isso implica, certamente conferir escola maior poder de deciso;
pressupe tambm o desenvolvimento de uma cultura de
participao e um comprometimento que, por sua vez, exige um
redimensionamento dos papis tradicionalmente executados, bem
como a utilizao efetiva de rgos colegiados existentes na escola.
(MARTINO, 2004, p.3)
Martino ressalta que o uso de tecnologias poder permitir escola uma participao
mais efetiva com a comunidade.
Permitir tambm que diferentes grupos, pessoas e instituies

faam leituras e interpretaes diversas sobre os fenmenos
educativos, o que enriquece os debates e a prtica educativa, como
por exemplo, as questes de cidadania, responsabilidade social e
cooperao so conceitos que comeam a fazer parte dessas
discusses. Isto contribuir para o processo de democratizao, uma
vez que cada segmento que participe do debate seja empresa,
comunidade de pais ou moradores dos arredores das escolas
interprete os novos sentidos (e crie outros) da instituio escolar.
(2004, p.3)
Com isso, a interao com os novos recursos tecnolgicos podem ampliar a relao
entre as escolas e as demais representaes de classe, ou ainda criar uma nova
perspectiva para a educao com as relaes sociais dar maior nfase s aes
dessas instituies.
NCLEO COMUM
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UNIVERSIDADE
METROPOLITANA DE
Ainda, de acordo com Martino, necessrio rever o modelo de gesto educacional,
SANTOS
pensando no estudo social e econmico de cada regio, para organizar e colocar em
prtica os instrumentos oferecidos pelas novas tecnologias, ressaltando a
importncia da comunicao instantnea que permite aos professores conexo
direta com os sistemas mundiais. Para tanto se torna necessrio rever os conceitos
de ensinar e aprender para tornar a aprendizagem significativa ao aluno.
De acordo com o texto, as propostas so coerentes e mostram que um caminho

vivel pensando na educao como prestadora de servios, podendo assim incluir
mudanas de todos os gneros tanto conceituais como estruturais, de modo que a
escola facilite o acesso aos novos meios tecnolgicos, formando um grupo para
discutir e refletir como tirar o maior proveito da infraestrutura com o intuito de
melhorar os meios de comunicao.
A autora se refere dificuldade dos professores em tomar atitudes sem o respaldo

das instituies onde trabalham. necessrio que se tome medidas urgentes para
aproveitar o imenso potencial oferecido pelas novas tecnologias.
Assim, a proposta de uma escola renovada pressupe uma mudana

cultural, envolvendo os dirigentes e seus colaboradores no processo
de formao contnua, visando conscientiz-los da necessidade de
rever o seu papel diante das novas responsabilidades que lhes
cabem. (MARTINO, 2004, p.5)
Referncia:
MARTINO, Mariluci Alves. Desafios para a gesto escolar com o uso de novas
tecnologias. So Paulo, PUC-SP, 2004. Disponvel em:
<http://www.sapientia.pucsp.br/tde_busca/arquivo.php?codArquivo=3750> Acesso
em: 02 de jun. 2014.
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METROPOLITANA DE
Aula 30_As TIC e a Gesto da Escola
SANTOS
Estaremos discutindo, nessas ltimas aulas, a respeito da gesto escolar e as TIC,
ressaltando a importncia de os gestores conhecerem as TIC como possibilidade de
repensar a gesto da escola.
Com a Constituio de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educao de 1996,

novos processos de reconstruo da cidadania vm ganhando espao na escola
pblica.
De acordo com Hessel (2004), como em todo e qualquer processo a transformao

lenta, mesmo desejando adotar posturas democrticas nas escolas ainda
convivemos com a autoridade presente nas salas de aula. Neste paradoxo de
transio convivemos com o novo e o velho nos mesmos espaos.
Nas unidades escolares comum encontrarmos relaes verticalizadas

provenientes do ideal positivista, que expressam uma postura de dominao, entre
diretores e professores e entre professores e alunos, tais relaes no respeitam a
intersubjetividade do processo pedaggico.
Hessel (2004) aponta para uma gesto participativa que compartilhe

responsabilidades, destituindo a postura de comando, dando lugar a uma gesto
que favorea o clima cooperativo, dialgico e que organiza a escola para aes
integradas e convergentes, fazendo com que o diretor descubra o carter
transformador de sua ao.
Segundo a autora, a ao do gestor se torna rdua, por ser estratgica e trabalhar

no campo da imprevisibilidade e flexibilidade, sendo assim se torna necessria uma
viso abrangente, considerando a complexidade das relaes humanas. As
organizaes de trabalho hoje so vistas como sistemas vivos. Conceb-las como
redes dinmicas e no lineares pode dar uma ideia de sua complexidade, j que o
paradigma mecanicista no mais suficiente para explic-las. (HESSEL, 2004, p.2).
Os gestores, quando assumem a direo de uma escola, querem mudar sua

organizao, porm torna-se difcil e autoritrio impor suas ideias, pois o correto
NCLEO COMUM
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UNIVERSIDADE
METROPOLITANA DE
seria investir na criao de um clima favorvel, para que novas propostas surjam
SANTOS
dos prprios colaboradores da equipe.
importante que o gestor cultive a cultura da escola, que no pode ser entendida
como uma estrutura totalmente objetiva, mensurvel, independente das pessoas,
[...], pois depende muito das experincias subjetivas das pessoas e suas interaes
sociais, dos significados que elas do s coisas enquanto significados produzidos e
mantidos (HESSEL, 2004, p.3).
Desta forma o lder deve ser o principal estimulador dos participantes de sua
equipe favorecendo a constituio de redes pensantes, dentro de uma comunicao
intensa. Tais redes de comunicao tornam a organizao viva, so redes informais
em constante transformao.
importante que os gestores conheam essas redes informais e

autogeradoras, alm das estruturas formais da organizao. As
estruturas formais so conjuntos de regras e regulamentos que
definem as relaes entre as pessoas e as tarefas, e determinam a
distribuio de poder. Os limites so estabelecidos por acordos
contratuais que delineiam subsistemas e funes bem definidas. As
estruturas formais so as que aparecem nos documentos oficiais da
organizao, tais como regimentos, organogramas, estatutos e
legislao. As estruturas ou redes informais so redes de
comunicaes fluidas e oscilantes. Num empreendimento conjunto,
atravs das comunicaes, que no precisam ser verbalizadas,
permutam-se habilidades, gera-se um conhecimento tcito (Idem,
Ibidem).
No texto, a autora afirma que os gestores precisam trabalhar com a organizao

informal junto a tarefas que transcendem a rotina cotidiana, deixando as estruturas
formais tomarem conta dos trabalhos rotineiros. Uma boa medida proporcionar o
espao social necessrio para que floresam as comunidades informais (Idem,
Ibidem).
NCLEO COMUM
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METROPOLITANA DE
Existem diversas formas de promover encontros especiais que encorajem as
SANTOS
reunies informais, como jornal da escola, quadro de avisos, reunies no ptio, salas
virtuais de bate-papo, encontros em locais descontrados, pois tais atividades
estimulam a criatividade e desencadeiam os processos de mudana.
As TIC (tecnologias de Informao e comunicao) j esto presentes na prtica

pedaggica, porm os gestores no percebem suas potencialidades, nem avaliam o
uso que podem fazer dela, para dar suporte ao seu trabalho.
Os avanos tecnolgicos disponibilizam ferramentas aos gestores, que atravs delas

podem otimizar servios burocrticos. As rotinas manuais passam a ser executadas
pelos computadores, com a ajuda de processadores de texto, facilitando a criao
de planilhas eletrnicas e gerenciadores de base de dados, textos, sons e imagens,
registrados e compartilhados. Todos esses dados podem ser armazenados e
guardados com muita facilidade.
O fato que a informao hoje passou a ser um bem precioso e nas

organizaes fala-se em gesto do conhecimento. [...] Estamos
testemunhando o nascimento da cibercultura, ou seja, uma grande
rede digital que conecta tudo a todos. Estamos vivenciando uma
profunda mudana cultural em que a comunicao est permitindo a
troca imediata de ideias, a quebra de protocolos hierrquicos para
acessar informaes e a construo coletiva de conhecimento
(HESSEL, 2004, p.5).
Hessel ressalta que as formas de ensinar e aprender, que continuam distantes da

nova realidade global, se perdem diante do desinteresse dos alunos. A escola
perdeu a sua principal funo de transmitir saber, e cabe aos gestores discutir e
refletir com toda a equipe as novas relaes do homem com o conhecimento.
A escola no mbito de estar em conjunto com as atuais mudanas deve passar por
algumas transformaes a fim de poder trabalhar com as novas formas de
conhecimento. Por ser um espao social a escola pode e deve facilitar a interao e
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METROPOLITANA DE
participao dos sujeitos com a adoo das TIC, dando suporte e ampliando os
SANTOS
canais de comunicao facilitando a interao entre pais, professores, alunos etc.
Alm dos laboratrios de informtica, a tecnologia pode invadir

outros espaos escolares para subsidiar o trabalho de gesto escolar
numa cultura educativa que privilegie as interaes e mobilize a
participao dos sujeitos no projeto pedaggico coletivo. Ambientes
virtuais podem ser implementados para funcionarem como locais de
integrao. (HESSEL, 2004, p.6)
Os computadores podem ser distribudos em diversos lugares da escola, como

diretoria, secretaria, sala dos professores e biblioteca, ligados em rede proporcionam
a interao entre estes diversos ambientes, poupando tempo, ligaes etc., criando
assim uma cultura de interatividade local e global.
Novos vnculos podem ser criados a partir da escola. As TIC podem

dar suporte para a comunicao entre os elementos da escola, pais,
comunidade e outros organismos. Pode ajudar na realizao de
atividades colaborativas que se propem a enfrentar problemas
locais ou desenvolver projetos inovadores para ampliar e modernizar
a gesto administrativa e pedaggica na escola. Nesse sentido,
algumas escolas esto construindo seu site para publicar seus
projetos na Internet e ativar canais de comunicao. (HESSEL, 2004,
p.7)
As Tecnologias podem representar uma mudana na escola auxiliando a compor

uma gesto mais democrtica e participativa.
Referncia:
HESSEL, Ana Maria Di Grado. As TIC podem auxiliar na gesto da escola? PUC-
SP, 2004.
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Aula 31_A importncia da Gesto na Educao a Distncia
SANTOS
Nessas ltimas aulas, estamos estudando gesto escolar e como o tipo de gesto
influencia no uso das TIC nas escolas. Isso to importante que alguns institutos,
empresas e secretarias esto investindo em cursos de formao para gestores, pois
perceberam que no adianta somente liberar equipamentos e recursos para a
compra de computadores, vdeos, cmeras e outras tecnologias, se os gestores no
esto preparados para administrar, usar e entender o potencial desses artefatos
pelos professores e pela equipe gestora na parte administrativa da escola. Assim,
nesta aula, vamos propor um debate sobre a importncia da gesto na educao a
distncia.
Alvana Maria Bof afirma que evidente a importncia da gesto nos programas
educacionais, e na educao a distncia no diferente, por serem sistemas
complexos torna-se necessria uma gesto eficiente para a obteno de bons
resultados educacionais. Alm de ter segurana de que o sistema funcione
efetivamente preciso definir objetivos, desenho instrucional, avaliao, atividades e
mecanismos de apoio aprendizagem e tecnologias a serem utilizadas devido
complexidade do sistema de educao a distncia.
De acordo com Bof, a gesto a chave para assegurar o sucesso de um trabalho de

educao nesta modalidade.
Os bons sistemas de EAD so compostos por uma srie de

componentes que devem funcionar integrados. Trata-se da
formalizao de uma estrutura operacional que envolve desde o
desenvolvimento da concepo do curso, a produo dos materiais
didticos ou fontes de informao e a definio do sistema de
avaliao, at estabelecimentos dos mecanismos operacionais de
distribuio de matrias, disponibilizao de servios de apoio
aprendizagem e o estabelecimento de procedimentos acadmicos
(BOF, 2002, p.1)
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A autora afirma que a organizao e o gerenciamento das partes que compem um
SANTOS
sistema com o intuito de alcanar os objetivos propostos inicialmente uma forma
de gesto. Na Educao a Distncia a mesma coisa, a gesto garante o perfeito
funcionamento do sistema e, consequentemente, sua qualidade, eficincia e
eficcia. Pode-se dividir a gesto de sistemas de EAD em dois grupos: gesto
pedaggica e gesto de sistema.
Na gesto pedaggica, encontra-se o sistema de apoio aprendizagem, avaliao

e atividades devidamente programadas para que todo o planejamento ocorra da
forma prevista. Assegurando todos os meios de interatividade com os alunos, como
a tutoria, onde preciso estabelecer mecanismos gerenciais para o
acompanhamento do trabalho dos Tutores e a comunicao deve ter um
atendimento eficiente, com respostas precisas e em tempo hbil.
Assim, em sua gesto, todo sistema de EAD deve prever a definio,

a estruturao, o funcionamento sistemtico de tudo aquilo que
compe a proposta pedaggica desse sistema, bem como prever,
como veremos a seguir, a preparao, o acompanhamento, o
monitoramento e a avaliao das equipes para assegurar o bom
funcionamento do mesmo. (BOF, 2002, p.4)
J na gesto de sistema, encontram-se todas as outras necessidades. So os

processos responsveis pelo andamento e funcionamento do sistema, como
recursos financeiros, de treinamento e de pessoal. Tem, ainda, a responsabilidade
pelos materiais impressos desde a definio, elaborao, produo e distribuio
dos mesmos, bem como da interatividade online, onde deve assegurar-se da
disponibilidade da rede e da manuteno constante.
[...] no podemos deixar de salientar a necessidade que todo sistema

tem de estabelecer e operar uma sistemtica contnua de
monitoramento e avaliao. Somente estabelecendo mecanismos
para obter dados e acompanhar o funcionamento do sistema, tanto
NCLEO COMUM
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no que se refere ao alcance dos objetivos propostos, quanto no
SANTOS
desenvolvimento dos processos, que o gestor pode buscar o
aperfeioamento do sistema. Lembremos sempre que estamos
falando de sistemas complexos, que envolvem uma srie de partes
que devem funcionar articuladamente. No momento que uma dessas
partes apresenta problemas, o todo pode ser comprometido (BOF,
2002, p.5).
realmente muito importante refletirmos sobre a gesto dos sistemas de educao

a distncia, pois podemos entender melhor o funcionamento desta modalidade e
compreender o papel do gestor.
Referncia:
BOF, Alvana Maria. Gesto de Sistemas de Educao a Distncia. Salto para o

Futuro/TV Escola. Brasil: Ministrio da Educao. 2002. Disponvel
em: <http://portal.mec.gov.br/seed/arquivos/pdf/iniciaissf.pdf Acesso em: 02 jun.
2014.
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Aula 32_Gesto Escolar, a chave para o uso das TIC
SANTOS
Nesta ltima aula, vamos ampliar nossas reflexes nos dedicando a defender a
garantia do acesso s tecnologias a todos e, especialmente, que cheguem escola
para alunos, professores e toda a comunidade escolar, a fim de que todos possam
estar conectados.
Para tanto, optamos por refletir sobre um artigo cientfico do Prof. Jos Manuel
Moran que trata das Tecnologias na gesto escolar, de Programas integrados de
gesto administrativo-pedaggica nas escolas.
Defendendo a posio de que preciso que os gestores das escolas aprendam a

lidar com as tecnologia, aponta que, hoje, j [...] h gestores que superam as
limitaes organizacionais e contribuem para transformar a escola em um espao
criador, em uma comunidade de aprendizagem utilizando as tecnologias possveis
(MORAN, 2003, p.1)
O autor, ao afirmar que as tecnologias so os meios, as ferramentas que utilizamos

para que os alunos aprendam, amplia o conceito de tecnologias, exemplificando que
a prpria forma como organizamos nossos alunos em grupos, em salas ou em
outros espaos tecnologia, assim como o giz que escreve na lousa e at uma boa
organizao da escrita que facilita e muito a aprendizagem. Vai alm, a forma de
olhar, de gesticular, de falar com os outros tambm podem ser consideradas
tecnologia.
Aqueles instrumentos convencionais e que, comumente, apontamos como

tecnologia, o livro, a revista, o jornal, gravador, o retroprojetor, a televiso, o vdeo
tambm so, efetivamente, tecnologias importantes, mas ainda muito mal utilizadas,
em geral, nas escolas.
Aps estas consideraes iniciais, Moran passa a abordar que, hoje, diretores e
coordenadores tm nas tecnologias um apoio indispensvel ao gerenciamento das
atividades administrativas e pedaggicas, e que, embora o computador tenha
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entrado na escola pela secretaria, no se pode mais separar o administrativo e o
pedaggico.
SANTOS
A existncia no mercado de programas de gesto tecnolgica, que tm como
princpio integrar todas as informaes que dizem respeito escola e que possuem
um banco de dados com as informaes dos alunos, famlias, professores,
funcionrios, fornecedores e, do ponto de vista pedaggico, bancos de informaes
para as aulas, para as atividades de professores, dos alunos, bibliotecas virtuais etc.
so, hoje, indispensveis gesto das escolas.
Todo esse conjunto de informaes costuma circular primeiro numa

rede interna, chamada Intranet, qual alunos, professores e pais
podem ter acesso, em diversos nveis, por meio de senhas. Num
segundo momento, a Intranet se conecta com a Internet, abre-se
para o mundo atravs de uma pgina WEB, uma pgina na Internet,
que tem como finalidade imediata a divulgao da escola - marketing
-, e como finalidade principal, facilitar a comunicao entre todos os
participantes da comunidade escolar. (MORAN, 2003, p.2)
O autor finaliza o artigo ratificando importncia da garantia do acesso s tecnologias

a todos e, especialmente, que elas se consolidem na escola para alunos,
professores e toda a comunidade escolar, para que todos possam estar conectados
e tenham disposio um sistema de gerenciamento.
Referncia:
MORAN, Jos Manuel. Gesto inovadora da escola com tecnologias. Disponvel em:
<http://www.eca.usp.br/prof/moran/site/textos/tecnologias_eduacacao/gestao.pdf>
Acesso em: 10 de fev. 2016.
NCLEO COMUM
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