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DESCRIPCION Y DIAGNOSTICO
2. El problema puede afectar a todos, uno o algunos de los componentes del sistema
lingstico (fonologa, morfosintaxis, semntica y/o pragmtica).
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Trastorno especifico del desarrollo del lenguaje (TELD)
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han incluido como criterio diagnstico el que existiera un retraso de carcter severo en
la adquisicin del lenguaje, actualmente hay un gran consenso en incluir dentro del
TEDL cualquier tipo de severidad (desde leve a profunda).
Aunque existen numerosas propuestas (ver plantillas) para definir los criterios de
severidad-discrepancia con respecto al desarrollo normal que define a los TELD, en
trminos generales podemos decir que todas ellas son problemticas, careciendo
muchas de ellas de soporte emprico suficiente o siendo muy poco operativas para el
clnico o el terapeuta del lenguaje. Principalmente se han definido criterios en base a la
edad cronolgica o mental (por ejemplo: 12-24 meses de diferencia entre edad
lingstica global y edad cronolgica o mental) y en funcin de los resultados de
pruebas psicomtricas (entre otras: 1.5 - 2 desviaciones tpicas entre el CI verbal y el
manipulativo, o puntuaciones en pruebas verbales por debajo del percentil 10 - CI
verbal por debajo de 80). Las distintas propuestas son discutibles principalmente
debido a dos puntos fundamentales: a) Dificultades ocasionadas por las limitaciones en
los instrumentos de valoracin existentes y, por lo tanto, para hacer inferencias fiables
sobre los distintos grados de severidad; b) Frecuente desatencin a la posible
asincrona en el desarrollo de los distintos componentes y/o al valor de determinados
patrones de desarrollo frente a otros. c) Peligro de desatencin teraputica a nios con
retraso mental debido a que pueda darse una falta de discrepancia entre edad mental y
edad verbal. d) Evidencia de que la discrepancia entre CI verbal y el CI no-verbal puede
variar con el tiempo, adems de que el valor o interpretacin clnica de las variaciones
de un determinado nivel de desarrollo del lenguaje con respecto a la norma debe ser
diferente segn la edad o etapa evolutiva del nio (la significacin del ao o aos de
diferencia varia segn la edad del sujeto, un ao de retraso no es lo mismo en un nio
de 30 meses que en un nio de 8 aos).
B. Pronstico: Hace unos aos era comn considerar para el diagnstico un criterio
de persistencia definido por la necesidad de que los problemas persistieran ms all de
los 5-6 aos (algunos autores 7-8 aos). Sin embargo este criterio hacia imposible el
diagnstico temprano, adems de que se ha hecho evidente en distintos estudios que
los criterios de recuperacin o de continuidad del trastorno dependen mucho de las
medidas o dimensiones que se tomen en cuenta en la evaluacin. Existen suficientes
investigaciones que confirman que los sujetos con un retraso o alteraciones en el
desarrollo temprano del lenguaje tienen un riesgo ms alto de presentar posteriormente
dficits verbales y dificultades residuales de aprendizaje y comportamiento. La
persistencia y alcance de dichos trastornos parece depender de la severidad,
dimensiones afectadas, patrones de adquisicin y de la asociacin con otros
dficits (retraso general, problemas motores, etc.), as como la calidad del
entorno sociofamiliar y la calidad-cantidad de terapia del lenguaje recibida.
Parece que generalmente los nios que slo presentan dificultades fonolgicas, sin que
se vean afectados otros aspectos, tienen una mejor evolucin. Cuanto ms reas de
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Se han seguido distintos enfoques y distintas definiciones operativas del trastorno para
establecer subgrupos o clasificaciones del TEDL.
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Los criterios diagnsticos de la ICE son ms que discutibles ya que propone como
punto de corte la existencia de puntuaciones de lenguaje dos desviaciones estndar
por debajo del nivel esperado y una desviacin estndar por debajo del CI no verbal.
La CIE excluye del diagnstico cualquier caso que presente dficit sensorial, fsico o
retraso mental, sin que al parecer tenga en cuenta diagnsticos concurrentes. Otro
problema es que no recoge los casos mixtos.
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1. Dispraxia verbal
Comprensin normal o casi normal
Articulacin afectada, dificultades en la organizacin de la secuencia de sonidos.
En casos severos habla espontanea muy limitada e incluso ausencia de habla.
2. Dficit de programacin fonolgica
Comprensin normal o casi normal.
Habla difcilmente inteligible por dificultades en el conocimiento y uso de los rasgos fonticos, as
como una inhabilidad para articular secuencias de sonidos y/o para identificar los fonemas de forma
constante en diferentes contextos secuenciales. Retraso y/o anomalas en el uso de los procesos
fonolgicos y el uso de los sonidos como elementos contrastivos (omisiones y sustituciones de clases
de sonidos, asimilaciones, reduccin estructura silbica..). Pueden tener, o no, problemas fonticos o
problemas oral-motores. Limitaciones en el desarrollo de la conciencia fonolgica.
Dficit anlisis secuencial y deficiente memoria auditivo-verbal. En ocasiones dificultades de
recuperacin lxica y/o problemas para establecer relaciones semnticas entre las palabras.
Trastornos mixtos expresin-comprensin
3. Agnosia auditivo-verbal
Comprensin severamente afectada, incluso ausente.
Produccin del lenguaje nula o muy limitada (emisiones de un elemento)
Alteraciones fonolgicas importantes
Fluidez verbal perturbada
Desarrollo comunicativo no vocal adecuado
4. Dficit fonolgico-sintctico
Comprensin deficiente en grados diversos, mejor que expresin aunque alterada para el discurso
complejo.
Dficit comprensin y expresin aspectos fonolgicos y sintcticos: trastorno fonolgico con retraso
y/o anomalas en el desarrollo fonolgico, sintaxis rudimentaria y anormal.
Expresin limitada fundamentalmente en relacin al discurso narrativo y conversacional. Mejor
desarrollo en aspectos pragmticos y semnticos.
Trastornos del procesamiento de orden superior
5. Dficit semntico-pragmtico
Severos problemas de comprensin, fundamentalmente comprensin de estructuras complejas
(clusulas insertadas, condicionales e interrogativas) y discurso; en algunos casos inconsistencia en
sus respuestas al sonido.
Normalmente retraso marcado en la adquisicin del lenguaje.
Habla fluida, articulacin normal. Estructura gramatical normal, aunque con numerosas emisiones no
analizables o problemticas gramaticalmente en una muestra de lenguaje espontaneo al abundar los
modismos, emisiones incompletas
Dficits en el desarrollo semntico (dificultades tiempos verbales y pronombres, dificultades
organizacin semntica del discurso..). Dificultades marcadas de recuperacin lxica.
A menudo hiperverbales con anomalas pragmticas fundamentalmente en relacin a la funcin
conversacional (ecolalias, circunloquios, estereotipias verbales, sobreempleo de modismos, empleo
de preguntas reiterativas)
6. Dficit lxico-sintctico
Deficiente comprensin de enunciados complejos.
Habla fluente con posible ocasional seudo-tartamudeo por dificultades de evocacin.
Articulacin / desarrollo fonolgico normal.
Dificultades lxicas, morfolgicas y de evocacin de palabras
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Diagnostico diferencia.
- Ver anexo del modulo de evaluacin: Clasificacin trastornos del lenguaje para el
diagnstico diferencial con respecto a otros trastornos del lenguaje.
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AUTISMO TELD
Receptivo o mixto
Datos
Epidemiolgicos Mayor incidencia en hombres. Mayor incidencia en hombres.
Peor pronstico. Mejor pronstico.
Audicin
Respuestas atpicas al sonido. Respuestas atpicas al sonido.
Falta de atencin al habla. Mejor respuesta al habla.
Audiometra usualmente normal. Ms frecuencia de audiometras
con irregularidades.
Habla
Anomalas en rasgos Mayor frecuencia de problemas
suprasegmentales (ritmo, articulatorios.
volumen, tono). Mayor normalidad de rasgos
Problemas articulatorios son suprasegmentales.
menos frecuentes comparados Posible presencia de fenmenos
con otros componentes. reactivos a los problemas del
50% no verbales. lenguaje (mutismo, etc.).
Comunicacin
preverbal Posibles anomalas desarrollo Posibles anomalas en el
voclico temprano. desarrollo voclico temprano pero
Alteraciones en la quizs en menor medida o
comprensin-expresin de frecuencia que A.
actos comunicativos Normal desarrollo de actos
preverbales (mirada, gestos.) comunicativos preverbales.
Expresin
lingstica 50% ausencia 50% Retraso en Generalmente sin dficit
la adquisicin del lenguaje junto pragmticos marcados a
con perfiles muy variados en los excepcin de las limitaciones
componentes formales y de secundarias a resto perfil
contenido. Dficit pragmtico lingstico.
verbales y no verbales Mayor frecuencia, espontaneidad
(trastornos de las funciones y variedad de funciones
comunicativas). Las dificultades comunicativas. Mejores
semnticas y pragmticas habilidades conversacionales y
superan a las fonolgicas y narrativas.
sintcticas. Menor frecuencia de ecolalias y,
Mayor frecuencia de ecolalias, en general, de empleo repetitivo
produccin de preguntas del lenguaje.
reiterativas, utilizacin
estereotipada del lenguaje o
lenguaje indiosincrtico.
Inversin pronominal.
Lenguaje poco creativo Lenguaje ms creativo.
Comprensin
lingstica Moderada o severamente Severamente deteriorada en
deteriorada en mayora. casos de agnosia auditiva, o
disfasia receptiva, en resto
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Area cognitiva
Alteracin actividades Mejores competencias de juego
imaginativas simblico o de cualquier actividad
Inflexibilidad mental y imaginativa.
comportamental Menor frecuencia de inflexibilidad
Trastorno del sentido de la y/o menos acusada.
propia actividad y agentividad. Conductas funcionales
Dificultades de anticipacin, autnomas sentido del yo
representacin de metas y proyectado al futuro.
planificacin CI no verbal CI social CI
Mayor discrepancia entre CI verbal
verbal y CI no-verbal Menos frecuente retraso mental.
CI no-verbal CI social CI Menos frecuente destrezas
verbal especiales.
Mas frecuente asociado a Retraso
mental (75%).
Mayor frecuencia de destrezas
especiales.
Dficit procesamiento secuencial
Dificultades de inhibicin de RR Dficit procesamiento secuencial
Problemas de abstraccin y de No hay o es menor problemas
metarepresentacin. inhibicin RR.
Hiperrealismo (dificultad para
prescindir de caractersticas No hiperrealismo.
fsico-perceptivas) No problemas de coherencia
Problemas coherencia central. central.
Conducta:
Mayor frecuencia de Menor frecuencia. Intereses ms
estereotipias, rituales, normalizados.
-Fenmenos contenidos limitados de
ritualistas pensamiento. Intereses poco
funcionales y limitados en
-Hipersensibilidad variedad
estimular. Menor frecuencia de
Mayor frecuencia de hipersensibilidad estimular y/o
hipersensibilidad estimular y de ms centrada en hipersensibilidad
dificultades de integracin a estmulos auditivo.
intermodal.
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a) Factores genticos:
Las ltimas investigaciones sugieren un origen gentico para una parte importante
de los TEDL. Por un lado se han identificado bastantes familias en las que existen
varios miembros con TEDL y est claro que la probabilidad aumenta cuando existen
antecedentes familiares de TEL ( aunque los estudios son poco objetivos, los datos
apuntan a que la proporcin de familiares de primer grado estimados como
disfsicos oscila entre el 23 y el 41%). Otro factor que apoya la base gentica es la
mayor incidencia de varones. En relacin a los estudios con gemelos, aunque
todava son escasos, parece existir una tasa de concordancia mayor entre gemelos
monocigticos (70% para los de sexo masculino siguiendo criterios de DSM-III-R y
100% siguiendo criterios ms amplios.) frente a los dicigticos (46%- 50%).
b) Anomalas cerebrales:
Asimetra hemisfrica con un sobre-desarrollo del hemisferio derecho
ocasionado en la vida embrionaria por la migracin de ciertas neuronas del h.
Izquierdo.
Anomalas en la corteza parietal superior, prefrontal y temporal, as como en los
ncleos dienceflicos.
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5. PROPUESTAS DE INTERVENCIN
ACOSTA, V.M.; LEON, S.; y RAMOS, V. (1998). Dificultades del habla infantil: un enfoque clnico. Aljibe.
GONZALEZ VALENZUELA, M J. (1994). Dificultades fonolgicas: Evaluacin y tratamiento. Promolibro.
INGRAM, D. (1984). Trastornos fonolgicos en el nio. Mdica y Tcnica.
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Mtodo tradicional:
- Entrenamiento seso - perceptivo: nfasis en desarrollar un modelo auditivo.
- Entrenamiento en produccin/ Adquisicin del sonido.
- Entrenamiento en produccin/ Estabilizacin del sonido (aislado, en slabas,
palabras, sintagmas, clusulas, conversacin).
- Trasferencia y generalizacin.
- Mantenimiento
Mtodo de Bombardeo.
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Feedback tctil:
Hacemos que el nio se toque en el punto de articulacin del sonido en otras partes
del aparato fonoarticulatorio que puedan mejorar su percepcin del sonido. P.ej. para la
produccin de la z hacemos que coloque el dedo delante de los labios para sentir el
contacto con la lengua.
Feedback visual:
Supone darle ayudas visuales para la realizacin y/o almacenamiento de un sonido. Las
ayudas pueden tomar la forma de: ayudas de forma de la boca, seales manuales para
resaltar el lugar de articulacin o ayudas gestuales en forma de signo manual que se
asocia a cada sonido.
Derivacin:
Utilizar un sonido que est en su repertorio fontico para ensear uno nuevo.
Metforas o feedback semntico
Para mejorar la discriminacin comparamos un determinado sonido o clase de sonidos
con algo que le es familiar al nio o con una palabra clave. P.ej. la (z) es el sonido de
un globo que se desincha, o el sonido (t) con el nombre de su hermana marta.
Podemos decir que sera como darle un feedback semntico
Descripciones :
Describimos con terminologa adaptada al nio el punto, modo de articulacin para
que tome conciencia de las caractersticas del sonido.
Demostraciones:
Generalmente acompaa a la descripcin, en este caso se le demuestran las
caractersticas del sonido, por ejemplo, ponindole la palma de la mano delante de la
boca para que vea como sale el aire.
Modelado
Se trata de dar al nio un modelo del objetivo de intervencin. Normalmente se usa
insertado en una situacin de inters para el nio. Por ejemplo: Se juega a esconder
objetos cuyo nombre comienza por el fonema o sonido que estamos trabajando, se
"llama" a los objetos mientras se buscan incentivando que el nio nos imite.
Correccin indirecta
El adulto responde a una emisin del nio con un comentario natural que corrige su
enunciado. .El adulto "devuelve" al nio su emisin pero corregida. No se le pide nada al
nio, pero si ste se autocorrige o repite lo que el adulto ha dicho se le alaba
positivamente ("que bien lo has dicho", "que bien dices pelota", etc.).
Peticiones de clarificacin o aclaracin del mensaje:
Se trata de hacer una pregunta o un comentario que indiquen al nio que su emisin no
ha sido bien entendida y/o que debe completarla o mejorarla. Estas peticiones deben
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estar adaptadas al nivel de conocimientos del nio, slo podr autocorregir lo que
potencialmente puede decir bien (por ejemplo cuando lo dice bien a veces, lo ha estado
trabajando y en las clase lo deca bien o cuando lo corrige por imitacin..). Las
peticiones de clarificacin pueden tomar mltiples formas "qu?", "cmo?", "no te
he odo, dmelo otra vez", "un pato?" (cuando el nio quiere un plato).
CRYSTAL, D., FLETCHER, P. Y GARMAN, M. (1983) Anlisis gramatical de los trastornos del lenguaje.
Editorial Tcnica-Mdica.
FEY, M.E., WINDSOR, J. Y WARREN, S. (1994) Language intervention. Communication and Language
Intervention Series.
GORTAZAR, P. (1999) Intervencin en los trastornos del desarrollo del lenguaje y la comunicacin. En J.N.
Garca (Ed.) Intervencin psicopedaggica en los trastornos del desarrollo. Pirmide .
GORTAZAR, M. (2002) Discurso narrativo: orientaciones para la evaluacin e intervencin. III Jornadas sobre
autismo. Asociacin Autismo-Sevilla. En www.autismo.com
GRACIA, M (2002) Comunicacin y lenguaje en primeras edades. Intervencin con familias. Milenio.
MONFORT, M. & JUREZ, A. (1987) El nio que habla. CEPE.
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MONFORT, M. & JUAREZ A. (1993) Los nios disfsicos. Descripcin y Tratamiento. CEPE.
QX SV AX DN VV -N gnero: E. 2
2 SO VO Adj.N PrN concordancia art.: E. 3
(18-24 m.) SC VC NN otros -N plural -vocal: E. 2-3
NgX otros N plural - cons: E. 3
Tiempos verbales:
XY+S: SN XY+V: SV XY+C:SN XY+O:SN XY+A:SA -pres. indicativo
4 -infinitivo
(30-36 m.) -gerundio
QXY+ SVOA SVOdOi SN prep.SN otros.
-participio
SVCA AAXY 2 aux.
-v copulativo
SVOC otros Ng V
-estar+gerundio
Pr. DN Adj.
-estar+participio
-voy+infinitivo
etc
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A partir del estadio V del desarrollo del lenguaje nuestra preocupacin se centra en
ensear al nio a comprender y utilizar oraciones compuestas y en desarrollar el discurso
narrativo teniendo en cuenta la secuencia evolutiva normal (ver ms abajo). En relacin a
este ltimo punto bsicamente nos propondremos contenidos relacionados con los
siguientes aspectos o dimensiones del discurso narrativo:
Introduccin/Escenario:
Seala el tiempo, el lugar y los personajes principales. Incluye estados habituales
personajes/contexto.
- Respuesta interna: Estado mental de un personaje despus del suceso. Incluye respuestas
afectivas o emocionales, deseos, intenciones, metas y estados cognitivos del personaje una
vez ocurrido el suceso inicial.
- Plan: Casi nunca aparece en cuentos o relatos infantiles. Indica el propsito de accin y/o la
estrategia para obtener la meta. Incluye submetas y pensamientos.
- Intencin/accin: Acciones del protagonista para resolver el problema- meta y/o como
respuesta al suceso inicial o a la respuesta interna.
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acciones que reflejan lo que los personajes sienten, piensan o hacen segn el logro de la meta
o acontecimientos anteriores. Esta categora suele ocurrir al final del episodio pero puede
ocurrir en cualquier momento.
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DIMENSIONES 1 2 3 4 5
Gramtica narrativa (2-3 aos) (3-4 aos) (4-41/2 aos) (41/2-5 aos) (5-7 aos)
MANTENIMIENTO DEL Ausencia tema: Emerge tema Tema central, Tema central, Mantenimiento
TEMA Nombran, rotulan central con mlti- persisten emisiones mantenimiento.
sucesos, acciones u ples disgresiones. irrelevantes o
objetos. Etiquetacin evasiones.
SECUENCIACION DE No hay orden No hay orden Narrativas tipo Cronolgico. Orden cronolgico.
EVENTOS temporal temporal, saltos de rana Emplea conec- Conectores y
Contiene un emergentes Dos o ms tores, emergen marcadores.
evento pasado Dos eventos eventos pasados marcadores
EXPLICITACION DE No usan No usan Tres componentes: Los tres compo- Cuatro cinco
LOS HECHOS realmente componentes de la evento inicial, nentes anteriores y componentes,
componentes de gramtica. Emerge intencin/accin y uno ms, variable. incluida
la gramtica introduccin consecuencias Emergen RR inter-nas. conclusin/reac-
No conclusin cin final.
F. REFERENCIAL Ausente Emergen, en Presente con Adecuada
primer lugar errores, no suele
demostrativos. especificar
localizacin
COHESION Ausente Predomina la Predominan Predomina Se incrementa
CONJUNTIVA coordinacin Coord., subord. de cohesin temporal complejidad
relativo, algunas aunque tambin estructural y
comparativas y hay causal. elementos de
adverbiales. cohesin.
FLUIDEZ Disfluencias Disfluencias Disfluencias Fluidez Fluidez
frecuentes. frecuentes. decrecen.
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Atender y escuchar todos los intentos comunicativos del nio, todos sus enunciados.
Adoptar una actitud positiva frente al nio, hacerle ver que nos interesa lo que nos dice y mostrarle
nuestro contento por sus intentos de hablar mejor y/o de contarnos cosas.
Tener todos los das, un tiempo destinado a hablar y/o jugar directa y exclusivamente con el nio. Debe
ser un periodo o varios periodos cortos donde estemos con el nio solos, sin ruidos ambientales
cercanos (tele apagada, habitacin no compartida con otras personas, etc.).Segn la edad del nio
dedicaremos estos periodos a un tipo u otro de actividades Debemos implicarnos en actividades
conjuntas en las que el nio lleve la iniciativa. Es importante adecuar el entorno fsico en el que tienen
lugar las rutinas de juego o interaccin (debe ser un espacio tranquilo y cmodo, sin interrupciones ni
ruidos de fondo excesivos, con los juguetes o materiales que vamos a utilizar a nuestro alcance y el del
nio, sin sobrecarga de objetos)
Al escuchar y atender lo que dice el nio, usaremos una tcnica que favorece que el nio aprenda a
hablar mejor, se trata de la tcnica de expansin. Ante una emisin del nio, el adulto le responde
haciendo un comentario que "repite" el enunciado del nio mejorndolo o amplindolo. A modo de
comentario natural, el adulto reformula lo que el nio ha dicho ampliando su frase o formulndola en
trminos ms "adultos" o ms complejos sintcticamente. Ejemplo:
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Evitar, sobre todo en los primeras fases del desarrollo del lenguaje, la correccin directa ("as no se dice",
"lo dices mal", etc.) . Utilizar estrategias que favorecen la autocorrecin. Se trata de que el nio
corrija el solo sus enunciados o palabras mal dichas, dndose cuenta de la necesidad de decirlo mejor
para ser entendido. Al principio no tratar de corregir ms de una cosa a la vez en un mismo enunciado.
Correccin indirecta: el adulto responde a una emisin del nio con un comentario natural que corrige
su enunciado. El adulto "devuelve" al nio su emisin pero corregida, de este modo, le da un modelo
adecuado. No se le pide nada al nio, pero si ste se autocorrige o repite lo que el adulto ha dicho se le
alaba positivamente ("que bien lo has dicho", "que bien dices pelota"). Ejemplos.
Preguntas de alternativa forzada: Se trata de preguntas que ofrecen al nio dos posibilidades de
respuesta, una de las cuales es la correcta, por lo que se le da el modelo correcto de emisin que
queremos conseguir.
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Bibliografa bsica:
ACOSTA, V. & MORENO, A.M. (2001) Dificultades del lenguaje en ambientes educativos. Masson.
BUSH, W.H. & TAYLOR, M. (1989) Como desarrollar las aptitudes psicolingsticas. Martnez Roca
CLEMENTE ESTEBAN, R.. (1995) Desarrollo del lenguaje. Octaedro.
MCGREGOR, K. & LEORNARD, L. (1994) Intervention for Word-Finding Dficits in Children. En Fey, M.,
Windsor, J & Warren, S. Language Interventin. Brookes Publishign Co.
* Agentes y objetos,
* Palabras de accin
* Trminos para describir objetos y propiedades
* Trminos abstractos o conceptos para organizarse en el espacio y en el tiempo
* Trminos mentalistas, etc.
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Centrada bsicamente en :
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BIBLIOGRAFIA
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enfoque clnico. Aljibe.
AGUADO G. (1999) Trastorno especfico del lenguaje. Retraso del lenguaje y disfasia:
Aljibe
BARRETT (Ed.) (1999) The development of Language. Hove (U.K.): Psychology Press
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Martinez Roca.
CHIAT, S. (2001) Los problemas de lenguaje en los nios. Cambridge. University Press.
FEY, M. E. (1999) Cmo ayudar la gramtica de los nios con trastorno especfico del
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tcnica. V Simposio de Logopedia. CEPE.
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Sndrome de Down. Una gua para padres. Barcelona: PAIDOS
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CEPE.
PEREZ PEREZ, E.; SERRA RAVENTOS, M. (1998). Anlisis del retraso del lenguaje.
Ariel Practicum.
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