Revista Huellas 4 Observatorio Peru

Revista Huellas
Presentacin Semestral
Publicacin del Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en

la Escuela.
Lima-Per
Ao 2/Nmero 4. Agosto del 2016
Director: Julio Csar Carozzo Campos
Diseo: Alexander Odar Gala Carpio
Traduccin: Brbara Tarmeo Flores
Cartula: Bruno Portuguez, La Yunta, leo/lienzo

(1.50 X l.15)
En la muestra que Bruno Portuguez nos regala, destacan sus nios

y las mujeres campesinas, serranas y amaznicas, los msicos de
una fiesta popular, los cortadores de caa del norte y los traba-
jadores urbanos: la vendedora de peridicos, el obrero tomando
su desayuno, la pareja de msicos ciegos, el zapatero y otros. Per-
sonajes de todo el pas, tomados de la vida real y transfigurados
en imgenes universales. Nelson Manrique, 2013
El contenido de los artculos es de exclusiva responsabilidad de los

autores y no necesariamente reflejan los criterios de los editores.
Pueden hacer uso de los contenidos de esta Revista siempre que

reconozcan la fuente de procedencia.
Direccin electrnica: observatorio@observatorioperu.com

jccarozzo@observatorioperu.com
COMIT EDITORIAL INTERNACIONAL
Rosario Ortega Ruiz Universidad de Crdoba-Espaa
Antonio Valls Arndiga Universidad de Alicante-Espaa
Alejandro Castro Santander Universidad Catlica de Mendoza-Argentina
Marco Murueta Reyes Universidad Nacional Autnoma de Mxico-Mxico
Gladys Roco Campos Cceres Universidad Pontificia Bolivariana-Colombia
Eduardo Viera Universidad de la Repblica Oriental del Uruguay
Mario Molina Argentina
Mario Morales Navarro Universidad de Santiago de Chile-Chile
Rosario Asebey Morales Universidad Autnoma de Quertaro-Mxico
Jos Sal Bravo Chile
Carmen Cubero Venegas Universidad de Costa Rica-Costa Rica
Mara Martha Durn Universidad Estatal a Distancia-Costa Rica
Francisco Crdoba-Alcaide Universidad de Crdoba-Espaa

COMIT EDITORIAL NACIONAL
Hctor Lamas Rojas Academia Peruana de Psicologa
Alberto Quintana Pea Universidad Nacional Mayor de San Marcos
Guillermo Yoshikawa Colegio Amrica del Callao
Gina Chvez Ventura Universidad Csar Vallejo-Trujillo
Jorge Jaime Crdenas Consejo Nacional de Educacin
Eduardo Haro Estabridis Psiclogo-Experto en Adicciones

Huellas, Ao 2, N 4, 2016
ISSN 2518-4830
Revista del Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela
CONTENIDO
Presentacin .........................................................................................................Pg. 6
1. Convivencia democrtica participativa

Julio Csar Carozzo Campos...................................................................................Pg. 8
2. Construccin y validacin de un cuestionario de tamizaje de violencia y

convivencia escolar
Luis Benites Morales y Jess Castillo Paz................................................................Pg. 23
3. Clima, autoestima y violencia escolar en estudiantes de sptimo bsico

a cuarto medio en una escuela de la comuna de Alto Hospicio, Chile
Mauricio Marn Gutirrez y Jos Miguel Villegas Robertson..................................Pg. 60
4. La mediacin escolar como forma de cuidado de los vnculos entre

los estudiantes
Diego Alonso Mora Mesa.......................................................................................Pg. 75
5. Algunos aspectos importantes sobre la convivencia escolar

Alexander Gala Carpio............................................................................................Pg. 85
6. Educacin emocional y convivencia escolar: necesidades del presente siglo

Luis Zapata Ponce...................................................................................................Pg. 99
7. El Rol de la Defensora del Pueblo en el marco del cumplimiento de la

Ley 29719, Ley que promueve la Convivencia sin violencia en las Instituciones
Educativas y las normas complementarias
Rosa Vallejo Lizrraga............................................................................................Pg. 106
EXPERIENCIAS DE TRABAJO
Una apuesta por la convivencia pacfica en las escuelas

Jorge de Luise Saurr..............................................................................................Pg. 115
La experiencia de trabajo de las Brigadas Blancas

Mara del Pilar Orrego Tapia..................................................................................Pg. 124
NOTICIAS DE INTERS
Pronuncamiento: Un fantasma recorre las escuelas. El fantasma

del bullying .......................................................................................................Pg. 134
Nuestra Opinin....................................................................................................Pg. 140
Informacin sobre el VIII Diplomado....................................................................Pg. 145
Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela Pgina 5

ISSN 2518-4830
PRESENTACIN
Este nmero de la Revista Huellas lo estamos dedicando a difundir algunos trabajos
que, casi annimamente, realizan algunos profesionales e instituciones civiles de
nuestro medio, aunque ciertamente han quedado pendientes algunos otros para
una nueva oportunidad. A estos trabajos los acompaamos con estudios de nuestros
colaboradores Jos Miguel Villegas de Chile y Diego Alonso Mora de Colombia.
La convivencia y el bullying tienen en comn haber sido utilizados en no pocos casos

con mucha superficialidad y afn de notoriedad periodstico que la comunidad ha
terminado por percibirlos como un acontecimiento anecdtico ms dentro del paisaje
de violencia en el que vivimos. Ni siquiera el hecho de que la violencia se produjera
en perjuicio de nios y jvenes y dentro de un escenario que debe proporcionar
seguridad y bienestar a todos los estudiantes como son las instituciones educativas,
ni siquiera estos detalles decimos, han inquietado a las autoridades educativas.
Ms sorprendente resulta porque esos episodios de violencia han terminado en el
suicidio de nmeros nios y nias.
Estamos culturalmente condicionados a: (1) creer que la violencia slo est en la calle
a manos de perversos delincuentes que crean un clima de zozobra e inseguridad
ciudadana inaceptables; y (2) que la mejor y nica medida para erradicar este
peligroso fenmeno social consiste en modernizar la maquinaria represiva del Estado
con la adquisicin de armas, la compra de ms patrulleros, incrementar el nmero de
policas, construir penales de mayor seguridad, adquisicin de tecnologa de punta,
aumentar salarios de policas y magistrados, y otros gastos millonarios ocultos por
razones de seguridad. En medio de este escenario de hacernos creer que el mayor
problema del pas es la seguridad ciudadana jaqueada por la delincuencia callejera,
la exaltacin de algunos polticos los ha llevado a reclamar la pena de muerte y la
salida de las FFAA a las calles.
Las encuestas de opinin nos proporcionan datos que se olvidan rpidamente y que la
prensa concentrada con sus satlites aherrojan interesadamente, como por ejemplo
que el Poder Judicial, la PNP y el Congreso de la Repblica son las instituciones ms
desprestigiadas del pas; que los grandes empresarios eluden el pago de sus tributos
escondiendo sus ingresos en parasos fiscales adems de los lobbys que realizan para
obtener beneficios tributarios y que tenemos varios ex presidentes denunciados
e investigados por actos de corrupcin. Entonces tenemos que no se trata de la

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delincuencia callejera solamente.
La educacin en nuestro pas se enrumba a la modernidad, se nos dice, y ella consiste

bsicamente en preparar a los escolares para que estn en condiciones de ser tiles
al sistema social, no a la sociedad ni al pas. La competitividad individual es el objetivo
supremo al tiempo que la deshumanizacin se acrecienta temerariamente cada vez
ms entre los nios y jvenes.
No es la salud social lo que importa al sistema social, es la excresencia. No es la

corrupcin enquistada en las ms importantes instituciones pblicas y empresariales
la que interesa perseguir y sancionar sino la delincuencia callejera. No son los
traficantes de drogas o de tierras comunales y sus secuaces que facilitan sus
negociados los que nos alarman, sino los mochileros, los paqueteros y los precarios,
los perros del hortelano.
La convivencia en el hogar y en la escuela educa a los nios y jvenes en el respeto al

otro, en el ejercicio de la solidaridad y la equidad, en valores, en el reconocimiento de
sus derechos, desarrolla su autoestima y la empata, lo dota de una actitud reflexiva
pero sensible. El compromiso de educar a los nios y jvenes para la convivencia
democrtica en el hogar y en la escuela, sin ningn tipo de asistencialismo
maniqueo, le proporcionar los soportes ticos indispensables para empezar a vivir
una ciudadana responsable para la vida y la higiene social.
La convivencia democrtica en las instituciones educativas y en el hogar son las

mejores garantas para acabar con la delincuencia y la corrupcin y el Estado debe
proveer de todos los recursos que sean necesarios para promoverla. La inversin
ser bastante menor que la que ya estn calculando los nuevos administradores
del Estado, y los beneficiarios sern todos los peruanos, no los que venden falsos
alarmismos para engordar sus cuentas.
Queremos decir, en suma, que los gobiernos tienen un extrao sentido del servicio
social. No les interesa para nada la prevencin porque no arroja utilidades, a lo sumo
gratitud social, pero esos bienes no son valorados en el mercado, no producen rentas.

CONVIVENCIA DEMOCRTICA PARTICIPATIVA
Julio Csar Carozzo Campos
Julio Csar Carozzo Campos. Presidente del Observatorio

sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela. Past
Decano Nacional del Colegio de Psiclogos del Per.
Premio Nacional del rea Social Comunitaria del Colegio
de Psiclogos del Per. Consultor Educativo en temas de
Violencia y Convivencia Escolar.

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CONVIVENCIA DEMOCRTICA PARTICIPATIVA

Participatory Democratic Coexistence
Julio Csar Carozzo Campos
La vida es una obra de teatro que no permite ensayos. Por eso

canta, re, baila, llora y vive intensamente cada momento de tu
vida antes que el teln baje y la obra termine sin aplausos.
Charles Chaplin
Introduccin
Ms all de los acuerdos gubernamentales, que son en realidad repetidas estridencias

declarativas, y ms all tambin de los grandes esfuerzos que realizan organizaciones
acadmicas y profesionales de la educacin y la psicologa, la violencia contina siendo
el mayor protagonista de la escuela. Su presencia afecta esencialmente la calidad de vida
de los miembros de la comunidad educativa e impacta negativamente en el proceso y
las relaciones de aprendizaje de los estudiantes. Nada de esto es novedad, lo sabemos,
pero es preocupante que pese a este viejo dominio las instituciones educativas sigan
interesadas en promover discutibles logros acadmicos y cognitivos de los estudiantes y
se desinteresen por la convivencia en la escuela como alternativa viable para mejorar el
clima institucional.
Se advierte que tal como ocurre en otros escenarios sociales tambin en la escuela la
violencia es sealada como la responsable de todos los males que pasan en ella y para
combatirla se combina el empleo de acciones disciplinarias ms drsticas junto con
la promulgacin de normas legales que amenazan y sancionan a los estudiantes que
acometan contra sus compaeros.
Se insiste maliciosamente en explicar todos los problemas sociales mediante la violencia,

cuando en realidad es la violencia la que debe ser explicada. Como parte de esta lgica
perversa, la de atribuir responsabilidad a la violencia y a sus operadores de la crisis de
la institucin educativa, se consuma la interesada voluntad de eximir a la propia escuela
de la esencia autoritaria y vertical que la anima y que condiciona no pocas formas de

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violencia institucional que necesitan ser identificadas y desmontadas.
Por esa razn el empleo de la violencia para abordar y acabar con la violencia en la escuela
contina siendo el recurso de control ms utilizado por las autoridades. Por un lado porque
ciertamente estn convencidos de las bondades de las medidas coercitivasque siempre
les han resultados exitosas, pero tambin apelan a ella porque desconocen los recursos
educativos para atender una relacin de convivencia democrtica que optimice el clima
institucional. En verdad la convivencia democrtica participativa apunta a promover la
transformacin social y personal de los miembros de la comunidad educativa y con ello la
transformacin de la institucin educativa, nunca a la inversa.
La violencia en la escuela
La escuela tiene en la violencia su ms importante institucin, y muchos de los logros

de los que se ufanan y lucen orgullosamente, como la conquista de una irreprochable
disciplina por ejemplo, se han logrado empleando la violencia, legitimado o no. Las
instituciones educativas son desde sus orgenes, segn Benites (2012) una institucin
jerarquizada, de reclutamiento forzoso, llena de normas sancionadoras, con estamentos
diferenciados, con orientacin a la estandarizacin y con una fuerte presin social
tendiente a consolidar los patrones culturales vigentes. Es cierto, no obstante, que se
tiene dificultades para identificar modalidades de violencia en la escuela por la sostenida
intencionalidad del sistema social y cultural de mantener como normales esas formas de
violencia institucional, gracias a lo cual pasan inadvertidas y se mantienen vigentes sin
amenaza alguna a su perpetuacin.
La violencia en las instituciones educativas no se limita solamente a la que los estudiantes

ponen en prctica, como maliciosamente se la presenta ante la comunidad. Es ms,
la institucin educativa es constitutivamente violenta y sus variadas modalidades de
violencia han precedido histricamente a otras expresiones de violencia que la asolan. Para
encontrar las explicaciones de la violencia en la escuela hace falta un enfoque ecolgico,
como el que nos proporciona Daz-Aguado (2005) para quien se debe incluir, junto a la
interaccin que el alumnado establece en la escuela, la que existe en la familia, la calidad
de la colaboracin en ambos contextos, la influencia de los medios de comunicacin, o el
conjunto de creencias, de valores y de estructuras de la sociedad de la que forma parte
la escuela.
Tambin es violencia, debemos aadir, la presencia de numerosos factores de riesgo que

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existen en la escuela que nos son harto conocidos y se observan cotidianamente sin que se
tomen medidas de control y/o eliminacin de ellos. Aquellos factores de riesgo que existen
en la institucin educativa sin ser abordados para su erradicacin, legitiman la violencia
en la escuela y la inscriben como violencia institucional por omisin. Viscardi y Alonso
(2013) proponen que se deben identificar cules son las normas, reglas, costumbres y
prcticas que regulan y generan el conflicto en las instituciones educativas, lo que supone
aceptar que algunas prcticas de la institucin educativa pueden producir o reproducir
violencia institucional que por encontrarse naturalizados son de difcil cuestionamiento.
Entre los factores de riesgo de la escuela que destacan se cuenta la pasividad y tolerancia
de las instituciones educativas a las prcticas de violencia que en ella ocurre y las
insuficientes medidas de seguridad que se toman para hacerle frente. Este clima de
inseguridad en que se desenvuelven las actividades educativas repercute negativamente
en la satisfaccin y bienestar emocional de los estudiantes como tambin lo hace sobre
el proceso de aprendizaje de la poblacin docente y discente. En efecto, la indiferencia
ante la violencia que existe en la escuela coloca en situacin de riesgo a la totalidad de la
poblacin escolar, incide en la mayor vulnerabilidad de las vctimas que no encuentran
respuestas de apoyo y solidaridad en sus profesores y compaeros y acrecienta la
impunidad y crueldad que ensayan los agresores.
La mayor preocupacin de los estudios realizados se enfocan en las vctimas que en forma
directa o indirecta sufren acoso de diferente naturaleza y procedencia en la escuela,
cuyos porcentajes fluctan entre el 6% hasta el 45% (Paz Escolar, 2014), sin embargo no
se toma en cuenta la condicin de vulnerabilidad en la que se hallan los restantes nios,
nias y adolescentes que viven diariamente el clima de inseguridad y angustia. Esta grave
omisin de la institucin educativa configura otra modalidad de violencia institucional en
perjuicio de los estudiantes.
El elevado nmero de profesores que son afectados por el sndrome del burnout segn
estudios de Fernndez Arata (2002, 2008) que consigna un 43.2% para maestros de
primaria y 36.6% para maestros de secundaria, coincidentes con los estudios de Delgado
(2003), mencionado por Llaja (2010) quien seala que el 32.7% de los profesores de
instruccin secundaria de Lima Metropolitana presentan niveles altos de burnout, los que
dan lugar a comportamientos de desensibilizacin, apata y pobre valoracin al trabajo
personal; deben ser reconocidos como reales riesgos para el buen desempeo profesional
y, sobre todo, para la buena relacin con los estudiantes, quienes llegan a ser vctimas de
arbitrarias exclusiones y estigmatizaciones por el docente quemado por el trabajo.

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Lo sealado hasta aqu no agota en absoluto las modalidades de violencia estructural y

simblica que se encuentran en la escuela y sus operadores, las que merecen un estudio
especial de naturaleza interdisciplinaria.
Programas de prevencin empleados
Los recursos que han empleado las instituciones educativas, en su gran mayora, guardan
relacin con la comprensin que tienen del problema de la violencia en la escuela, y como
ste es de carcter reduccionista, las acciones emprendidas solo han estado dirigidas a
intervenir al estamento de estudiantes porque ven en ellos el foco crtico de la institucin
educativa. Las polticas de intervencin ejecutadas para estos casos vienen siendo de
naturaleza punitiva y sancionadora y los resultados logrados son inciertos y de una eficacia
poco duradera.
Nos interesa ms resaltar los proyectos que proponen la prevencin y educacin para la
convivencia como ejes para promover relaciones amistosas, respetuosas y colaborativas
de todos los miembros de la comunidad educativa para concretar un clima institucional
para la calidad de vida y la calidad educativa.
En las propuestas desarrolladas para actuar en el aula, encontramos cinco lneas distintas
de actuacin: Gestin del clima social del aula; trabajo curricular en grupo cooperativo;
actividades de educacin en valores; actividades de educacin de sentimientos; actividades
de estudio de dilemas morales y actividades de drama (Del Rey, Ortega, 2001).
Los estudios e investigaciones pioneras de Olweus (1996) estn dirigidos a desarrollar

actitudes y a crear condiciones que reduzcan la magnitud del problema de las agresiones
en el conjunto de la escuela. Algunas de estas medidas tienen el objetivo adicional de
prevenir el desarrollo de nuevos problemas. Ms adelante aade que en el aula el objetivo
lo constituyen aquellos de quienes se sabe o se sospecha que les afectan problemas de
agresiones, sea como agresores o como vctimas.
El Programa Kiva, de Finlandia, tiene como meta influir sobre los estudiantes espectadores
para que, en lugar de aceptar silenciosamente la situacin de acoso o alentar a los
acosadores, apoyen a la vctima y trasmitan as que no aceptan las prcticas abusivas,
mientras que a nivel de todos los estudiantes el propsito es abordar los casos graves de
acoso de una manera efectiva que incluye una discusin de seguimiento para comprobar
que la situacin ha cambiado (Gmes Antolinos, 2015).

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Para Robledo y Arias-Gundin (2009) se debe prevenir el bullying inculcando a los

alumnos actitudes, valores y normas de convivencia positivas y fomentando el propio
autoconocimiento y autorregulacin emocional y las relaciones interpersonales cordiales
y satisfactorias con los iguales. Propone las siguientes etapas: i) adquirir conciencia de la
importancia de mantener relaciones interpersonales cordiales, positivas y satisfactorias
con los iguales; ii) reconocer, evitar y controlar las situaciones de riesgo o de maltrato que
puedan darse en el centro, y despertar una conciencia en los estudiantes de informar y dar
a conocer las situaciones de abuso que les sucedan y/o las que observen; iii) desarrollar
habilidades personales de autoconocimiento y autorregulacin emocional y conductual;
iv) adquirir habilidades de interaccin social, de solucin de problemas, de peticin de
ayuda y de asertividad. Los autores consideran que estas medidas deben comprender a
los estudiantes y docentes por igual.
Por su parte el objetivo del Programa Integral para Mejorar la Convivencia Escolar
(PRIMCE); se centra en los docentes, a quienes se les entrena para utilizar estrategias
de cambio conductual con los estudiantes para disminuir su conducta disruptiva y
agresiva, particularmente los episodios de acoso escolar. El programa se conforma por
ocho componentes, que brindan al profesor estrategias derivadas de anlisis conductual
aplicado como: control de estmulos, monitoreo, moldeamiento, entrenamiento en
respuesta alternativa, costo de respuesta, programa de contingencias, reforzamiento
de conducta funcionalmente equivalente, comunicacin asertiva, habilidades para la
solucin de problemas, tcnicas de auto-control, tcnica de anlisis de tareas, aprendizaje
cooperativo, as como contingencia de grupo (Mendoza y Pedroza, 2015).
Daz-Aguado (2005) tiene claro que los programas de prevencin e intervencin

deben admitir que las instituciones educativas renen un conjunto de caractersticas
que incrementan los riesgos de violencia en la escuela y que no pueden seguir siendo
ignorados o subestimados como la tendencia de las escuelas a minimizar la gravedad
de las agresiones entre iguales, considerndolas como inevitables y por ende tienden a
naturalizarlas.
En Espaa, dice Ortega y Del Rey (2001), los programas de intervencin desarrollados
para erradicar violencia escolar estn diseados, en su mayora, en torno a dos objetivos
generales. Por un lado, buscan la disminucin de los actos violentos, y por otro, la
prevencin, mediante la mejora o creacin de un buen clima de relaciones interpersonales
en el centro escolar basado en los principios democrticos y de respeto mutuo.
Las estrategias de intervencin pueden agruparse en cuatro categoras: Actuaciones

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dirigidas al cambio de la organizacin escolar; actuaciones dirigidas a la formacin del

profesorado para que ste disee sus propios modelos de intervencin; propuestas
concretas para desarrollar en el aula; programas especficos a aplicar en las situaciones
y fenmenos de violencia con escolares implicados o en riesgo. (Del Rey, Ortega, 2001)
En Chile, el programa piloto Aprendiendo Juntos, basado en el modelo de intervencin

del Positive Behavior Support-PBS, se implement en un establecimiento educacional
de la cuidad de Santiago, donde se logr disminuir en un 34,7%, los incidentes violentos
entre los alumnos, medido a travs de la disminucin del promedio diario de alumnos
derivados a inspectora en los aos 2006 y 2007 (Varela, Tijmes & Sprague 2009). Otra
experiencia chilena evaluada fue el Programa Recoleta en Buena, implementado en 4
establecimientos educacionales donde se evalu a 677 estudiantes el ao 2006 y 553
el ao 2008, de 5 bsico a IV medio. El programa logr disminuir el promedio de los
reportes de violencia (vctimas, victimarios y testigos), salvo los reportes de violencia de
tipo delictual (violencia ms grave). Sin embargo, sus resultados reportaron efectividad a
nivel primario permitiendo impactar en toda la comunidad escolar (Varela, 2011). (Prez
et al).
Para Cerezo (2007) el centro educativo debe tratar de controlar los ataques del Bully
as como proporcionar una labor preventiva realizando una identificacin temprana de
los alumnos implicados, supervisando y colaborando a la integracin, propiciando una
conducta social positiva de todos sus miembros.
A modo de esquema, el proceso de desarrollo del programa puede definirse en cinco

momentos consecutivos:
* Concienciacin del Problema

* Periodo de Consultas
* Confeccin del Programa
* Comunicacin y Realizacin
* Revisin y Mantenimiento
La UNESCO, en una publicacin para los profesores, propone diez esferas de accin para
que los docentes y los estudiantes contribuyan a crear una cultura escolar no violenta
afirmando que un medio escolar positivo, no punitivo y no violento garantiza los derechos
de todos, ya sean maestros o estudiantes. Reconoce que el enfoque debe ser holstico
involucrando a estudiantes, docentes, personal de la escuela, la familia y la comunidad, el

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empleo de tcnicas constructivas de disciplina, resolucin de conflictos y una educacin

inclusiva.
Podemos reconocer que todos los programas tienen sus peculiaridades y no por ello
dejan de guardar una gran semejanza en los componentes que estiman importantes
en la prevencin e intervencin. Es as como el nivel individual y el aula son los puntos
de convergencia ms destacados ya que ellos encierran la dinmica relacional de las
diferencias, los conflictos y la violencia. El componente familiar es otro elemento en
comn del que no es posible sustraerse; empero los componentes aludidos no son
necesariamente valorados del mismo modo y es all en donde se pueden rescatar las
limitaciones operativas de los programas y las sensaciones de que hay algo por desentraar
para alcanzar la eficacia que se espera.
El estudiante contina siendo percibido como tal en el escenario escolar y esta percepcin
indica que solo se vincula al individuo en aquello que concierne a su adaptacin a la
escuela tanto en trminos sociales como de aprendizaje, quedando al margen todo lo
que se refiere a su pertenencia social, cultural, familiar y tnica que suman para invalidar
la pretensin tan voceada del carcter multicultural de la educacin pretendidamente
inclusiva, adems de que este hecho, el de dicotomizar al individuo en alumno y persona,
desinteresndose especialmente por la dimensin de la persona podemos calificarla, sin
exageracin, en una violencia contra la identidad de las personas y un factor de riesgo
para la integracin satisfactoria de las personas a la escuela.
De este modo no es difcil reconocer que el trabajo preventivo que se ensaya en la escuela
se interesa por el alumno y descuida a la persona. El primero de ellos el alumno- es
el elegido porque rene las caractersticas que el sistema educativo ha decidido para
ser aceptado en tanto se ajusta a las disposiciones burocrticas requeridas, aunque la
realidad compruebe la inutilidad de la uniformizacin de los individuos para facilitar el
trabajo instruccional. En la escuela no se quiere a las personas sino a los individuos que
se parezcan cada vez ms entre s, de modo que resulte ms expeditivo el proceso de
domesticacin que le espera en toda la etapa escolar.
Este punto, lo creemos, es la ms sensible y astuta modalidad de agredir a las personas

en las instituciones educativas porque significa hacer tabla rasa con la personalidad y
las potencialidades individuales para imponerles un cors que arruine sus expectativas
y su proyecto de vida. Las medidas de prevencin para mejorar la calidad de vida en la
escuela no deben pasar por alto este aspecto, ya que de continuar hacindolo expresan

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su asentimiento a las medidas alienantes que habitan en la escuela.
Nos alertaba Chomsky (1993) que cuando no se puede controlar a la gente por la fuerza,
uno tiene que controlar lo que la gente piensa, y el medio tpico para hacerlo es mediante
la marginalizando al pblico en general o reducindolo a alguna forma de apata. La
escuela es el primer eslabn de la estrategia que denuncia Chomsky.
Convivencia democrtica participativa
La escuela no debe ser una preparacin para la vida;

la escuela debe ser la vida misma.
Elbert Hubbard
La educacin actual, de manera general, conlleva la pasividad de los educandos frente al

autoritarismo del educador. Cada alumno busca acreditar, para lo cual debe repetir lo que
el profesor dice; la creatividad y el inters genuino por el conocimiento y la formacin
cultural se ve mutilado. Este proceso ha sido caracterizado por Feire como la concepcin
bancaria de la educacin (Murueta, 2014). A esta forma mutilada de educar que destaca
Murueta, debemos agregar que esta modalidad se hace extensiva a las esferas de las
conductas personales que se requieren para un cabal desempeo social, a consecuencia
de lo cual se promueven formatos conductuales que alientan el mimetismo como estilo
exitoso de vida.
Este proceso de sometimiento cultural e ideolgico en la escuela requiere la inmovilidad

de sus componentes sociales, docentes y estudiantes principalmente. La educacin escolar
actual, nos dice Murueta (2014) tiende a concebirse como un conjunto de obstculos a
vencer; por propia naturaleza se vuelve aburrida y, as, cumple tanto con la funcin de
filtro social como la de domesticadora-alienadora de conciencias.
La convivencia surge como la necesidad de que la vida en comn, que acontece en

todos los escenarios de la educacin escolar y en el entramado de todos los sistemas
de relacin (profesorado/alumnado, relaciones entre los propios escolares, y relaciones
familia/escuela), discurra con pautas de respeto de los unos sobre los otros. (Ortega, del
Rey, Crdova y Romera, 2008). En otro trabajo Ortega, Del Rey y Feria (2009), afirman
que un modelo democrtico de convivencia escolar asegura relaciones respetuosas entre
estudiantes y docentes, y estudiantes entre s. Significa aprender a desenvolverse en un

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ambiente justo, tolerante, solidario y promotor de autonoma.
La convivencia parece ser la estrategia ms valiosa para que los individuos desarrollen con
firmeza, a travs de su praxis y no del discurso, las dimensiones humanas necesarias para
el aprendizaje y el ejercicio de comportamientos reflexivos, analticos y conscientes sobre
el lugar que ocupan en el sistema social y el papel que tienen oportunidad de realizar
para la transformacin social y de s mismo. La convivencia es sobre todo una praxis.
No creemos, sin embargo, que se trate de cualquier forma de convivencia. En cuanto a la

convivencia democrtica participativa, que es el modelo que proponemos, la definimos
como una construccin de todos los miembros de la comunidad educativa, docentes,
estudiantes y padres de familia; a travs de la cual se hacen realidad relaciones de equidad
y de respeto fundadas en el dilogo, la solidaridad y en la solucin de los conflictos en
forma pacfica y dialogada.
La nota ms importante en este tipo de convivencia es que el alumnado abandona su

condicin pasiva y dependiente a que ha estado sometido histricamente para asumir el
necesario protagonismo en la toma de decisiones de una vida democrtica que se despega
en el centro educativo. De este modo los estudiantes se transforman desde las aulas en
ciudadanos activos en el espacio pblico que es la escuela y no devienen en proyecto de
candidatos a ser ciudadanos de segunda clase en el futuro como lo son hasta ahora.
La construccin de los aprendizajes a los que aludimos significa que los estudiantes son
educados en comportamientos de naturaleza pro social en la praxis de todos los das y
no mediante formulaciones tericas prometedoras pero estriles. En efecto, conductas
como la empata, las acciones cooperativas, la solidaridad y las competencias socio
emocionales, por ejemplo, slo podrn hacerse realidad en el ejercicio relacional del da
a da. Estos comportamientos nicamente son susceptibles de aprenderse mediante la
praxis y a partir de ella hacer posible el enriquecimiento de la convivencia social, no
solamente la del aula sino tambin para los otros escenarios en donde se acta.
Para la Teora de la praxis, nos dice Murueta (2014) lo importante es incidir propositivamente
en el cambio de la sociedad como parte esencial del proceso educativo. No se trata de
aprender lo dado, sino que los equipos de alumnos y maestros aprendan actuando sobre
la sociedad. Abundando un poco ms sobre los elementos que distinguen la convivencia
democrtica participativa, Ianni (2003) dice que slo cuando en una institucin escolar se
privilegian la comunicacin, el respeto mutuo, el dilogo, la participacin, recin entonces

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se genera el clima adecuado para posibilitar el aprendizaje. Convivencia y aprendizaje,

pues, se condicionan mutuamente. La causalidad circular permite comprender la
interrelacin entre ambos: cada uno es condicin necesaria (aunque no suficiente por s
solo) para que se d el otro).
La convivencia democrtica participativa ser fruto de nuevos y reveladores estilos de

vida en la escuela donde la enseanza no se funda ms en la trasmisin de saberes
sino basados en lo que Delors (1996) denominaba saber hacer, para lo cual se requiere
aprender habilidades y capacidades a travs de la praxis (observacin y ejercicio
ininterrumpidos, ascendentes y espiralados, como los llamara el maestro Wallon). Como
tambin lo destaca Puig Rovira (1996) la escuela no debe preparar para la democracia
sino debe ser democrtica con la participacin real del alumnado y del conjunto de la
comunidad educativa. Lo mismo propugna Tonucci cuando afirmaba que la participacin
en la escuela hace que el alumnado la sienta como propia, se sienta responsable de lo
que en ella ocurra. Es un espacio en el que los nios desarrollan su autonoma y aprenden
a ser ciudadanos sindolo.
Qu se debe hacer para que esta institucin que llamamos convivencia democrtica
participativa con la praxis invocada como metodologa de transformacin sea realidad? Una
de las ms valiosas herramientas, o acaso la ms valiosa, en este trnsito de democratizacin
relacional en la escuela es la formalizacin de las asambleas de aula (Carozzo, 2016),
por ejemplo, la que se viene ensayado exitosamente en muchas instituciones educativas.
Para Bentancor, Briozzo y Rebour de UNICEF (2004), las asambleas se constituyen es un
espacio educativo que por excelencia contribuyen al desarrollo de la capacidad dialgica,
potencian la participacin en los asuntos que afectan a los implicados, exigen de la
argumentacin y el establecimiento de acuerdos y compromisos.
La asamblea de aula es considerada como una herramienta de mucho valor para desarrollar
la oralidad de los nios, para el aprendizaje de exponer ideas y confrontarlas con sus
compaeros y arribar a conclusiones y acuerdos que deben ser aceptados y respetados
por todos. Tambin se rescata el hecho de que mediante ella los docentes pueden ver
facilitada su relacin con los alumnos y recoger de ellos los aportes para la mejora de
su trabajo docente. Es posible que estas y otras valiosas contribuciones que se logran
entre los estudiantes para la mejora de la relacin docente-discente sean valoradas por la
institucin educativa, sin embargo no creemos que ellas sean los principales aprendizajes
que se deben promover a travs de la asamblea de aula.

ISSN 2518-4830
La asamblea de aula se define como un espacio estratgico fundamental de participacin

e inclusin donde los estudiantes se encargan de abordar asuntos de carcter acadmico
y los que afectan sus intereses de grupo. La asamblea se convierte en un foro en donde los
estudiantes dialogan sobre temas que los afectan en forma directa o indirecta y basados
en esa dinmica van construyendo sus aprendizajes y acuerdos en forma colaborativa y
consensuada. Como nunca antes en la escuela, los estudiantes pueden expresar libremente
sus ideas y puntos de vista, cotejarlos y debatirlos con la de otros compaeros y van
aprendiendo a recomponer o reformular sus ideas originales aceptando y reconociendo
el valor de otros puntos de vista.
Lo que acabamos de exponer, aceptar sugerencias y propuestas de los otros, no quiere

decir que esa es una buena referencia de la democracia que se gesta entre los estudiantes
porque la mayora es respetada. Las implicancias son mucho ms profundas y fecundas
que la mera decisin cuantitativa, ya que aceptar las ideas de los otros les est enseando
que la suma de aportes es la mejor construccin del conocimiento y de las realizaciones
del grupo: aprendizaje colaborativo, respeto a las opiniones de los otros, valoracin
de la participacin, solidaridad, autoestima, empata, amistad, gestin y resolucin de
conflictos, aprender a dialogar y a discrepar, son los aprendizajes que debemos destacar
en la asamblea de aula.
La asamblea de aula contribuye a la mejora del clima institucional de la escuela y la

integracin y cohesin de todos sus miembros. Los acuerdos pactados laboriosamente
desde abajo, en el debate de todos los estudiantes en sus asambleas de aula, conectando
las demandas acadmicas con las necesidades sociales de la vida, son las que proporcionan
una novedosa vitalidad a la institucin porque, de este modo, la escuela est dejando de
ser un armatoste de reproduccin de la parlisis social y cultural para transformarse en
un hervidero de ideas y de vida.
Como lo seala Ortega (1997) la gestin democrtica de la convivencia incluye el anlisis de

acontecimientos diarios en los que se ven implicados los alumnos, a travs de asambleas
de aula donde es necesario el dilogo, la participacin y la cooperacin de todos. Son
asambleas en las que se toman acuerdos sobre normas y convenciones del microgrupo
aula, se evalan y se modifican las existentes y se persigue el objetivo de establecer un
clima de relaciones sociales en el cual los alumnos aprendan a gestionar su vida de forma
no violenta.(Del Rey, Ortega, 2001).

ISSN 2518-4830
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la%20convivencia_alonso%20-%20viscardi.pdf

Construccin y validacin de un cuestionario de tamizaje de
violencia y convivencia escolar
Luis Benites Morales y Jess Castillo Paz
Luis Benites Morales. Psiclogo, con Maes-

tra en Psicologa y Maestra en Direccin y
Gestin de la Calidad en Educacin. Director
Acadmico del Observatorio sobre la Violen-
cia y Convivencia en la Escuela. Past Decano
Nacional y Past Decano Regional de Lima del
Colegio de Psiclogos del Per. Consultor
Psico-educativo.
Jess Castillo Paz. Egresado de la Universi-

dad Peruana Los Andes - Filial Lima. Bachiller
en Psicologa. Prcticas-Pre Profesionales en
la Asociacin de Padres y Amigos de perso-
nas con Autismo (ASPAU-PERU). Prcticas
Pre-Profesionales en el Puericultorio Prez
Aranbar. Psiclogo en el Centro de Rehabi-
litacin Integral Aqua-Kinesis.

ISSN 2518-4830
CONSTRUCCIN Y VALIDACIN DE UN
CUESTIONARIO DE TAMIZAJE DE VIOLENCIA Y
CONVIVENCIA ESCOLAR
Construction and Validation of a Screening Questionnaire Violence and
School Coexistence
Luis Benites Morales y Jess Castillo Paz
Resumen
La deteccin de indicadores de violencia y convivencia en los ambientes escolares

constituye una empresa imprescindible para la identificacin de la presencia del abu-
so y/o maltrato y del clima de convivencia existente en las escuelas, no slo para
generar programas de intervencin, sino fundamentalmente para implementar es-
trategias de prevencin de la violencia y promocin de la convivencia democrtica.
El presente estudio tuvo como propsito construir y validar un instrumento para

detectar indicadores de violencia y del clima de convivencia en la escuela. Los ins-
trumentos fueron construidos teniendo como base la revisin de una variedad de
pruebas y cuestionarios que evalan la violencia, el acoso y la convivencia en la es-
cuela teniendo como fundamento el modelo ecolgico de la convivencia escolar. Se
elaboraron 2 cuestionarios tipo tamizaje o screening, en la modalidad de auto-infor-
me; uno para estudiantes y el otro para profesores, cada cuestionario contiene 2
sub-escalas, una referida a la violencia y la otra al clima de convivencia. Cada sub-es-
cala est constituida por dimensiones (9 dimensiones para la sub-escala de violencia
y 8 para la sub-escala de convivencia en el cuestionario de alumnos; y 7 dimensiones
para la sub-escala de violencia y 8 para la sub-escala de convivencia en el cuestiona-
rio de profesores). La validez de contenido se realiz mediante el juicio de 10 psic-
logos expertos con el Coeficiente V de Aiken. Los resultados evidencian un nivel alto
de validez tanto para cada uno de los tems, para cada una de las dimensiones y para
cada una de las sub-escalas (violencia y convivencia) que componen los cuestiona-
rios de violencia y convivencia escolar (CVICO A-P) .
Palabras Claves: Validacin, tamizaje, violencia, convivencia escolar.

ISSN 2518-4830
Introduccin
La convivencia en la escuela se ha convertido en los ltimos aos en uno de los as-

pectos ms relevantes de todo proceso educativo. La calidad educativa est ntima-
mente relacionada con la calidad del clima de convivencia en la escuela (Benites et.
al. 2010; Carozzo, 2012; Benites, 2015). Diversos autores sealan la existencia de
una serie de factores que afectan la calidad de la convivencia escolar, propiciando un
clima de convivencia negativo: la agresividad, la violencia, la disrupcin en el aula,
el estrs docente, la ausencia de autoridad, el autoritarismo, la desmotivacin del
alumnado, el rechazo de los contenidos curriculares, la carencia de normas discipli-
narias, etc. (Carozzo, 2010; Benites, 2012, Palomino, 2012).
Considerando la naturaleza de estos factores, las investigaciones ms frecuentes y

difundidas estn relacionadas con la violencia y/o acoso escolar (bullying). Al respec-
to, en nuestro medio, Salgado (2012) realiza un estudio del estado del arte de las
investigaciones sobre bullying realizadas tanto a nivel internacional como nacional.
La mayora de los estudios revisados por Salgado (2012) en nuestro pas estn rela-
cionados con determinar el nivel de prevalencia y de factores asociados a la violencia
y del bullying en la escuelas (Oliveros & Barrientos, 2007; Landazuri, 2007; Oliveros
et. al. 2008; Amemiya, Oliveros & Barrientos, 2009; Oliveros et. al. 2009; Ccoice,
2010). As mismo, Qquesihualpa y Benites (2015), reportan un estudio con objetivos
similares.
Con respecto a los estudios realizados sobre la convivencia o clima de convivencia

escolar, hay ausencia de evidencias publicadas en nuestro medio. A nivel internacio-
nal se pueden identificar los estudios de Tamar, 2005 (Chile) y de Rodrguez, 2007
(Espaa). (Citados por Salgado, 2012).
El modelo que sustenta la construccin de los cuestionarios para la identificacin

de indicadores de violencia y del clima de convivencia fue el ecolgico. Este modelo
propone el estudio y explicacin de la violencia desde una perspectiva evolutiva y a
distintos niveles ( macrosistema, exosistema, mesosistema y microsistema ) que in-
cluye a todos los miembros de la comunidad educativa: (alumnos, docentes, familia
y comunidad) (Diaz, Martinez & Vsquez, 2011). Para la elaboracin del cuestionario
y dada su naturaleza de tamizaje, slo se ha considerado el nivel de microsistema
escolar que comprende el conjunto de relaciones del estudiante y el docente con el

ISSN 2518-4830
ambiente escolar inmediato.
El concepto de violencia escolar para este trabajo est referido a toda accin, situa-
cin o relacin que sucede dentro de los lmites fsicos de establecimiento o en el
marco de alguna actividad escolar que atente contra la integridad fsica, moral, psi-
colgica o social, de algn miembro de la comunidad escolar, contra las reglas y nor-
mas de las escuela, de la ley, o aquellas que el mismo grupo ha consentido (Afenfo &
Bas, 2005) (citado por Varela et. al. 2010). El trmino convivencia es conceptualizado
como un modo de vivir en relacin o en interrelacin con otros, en la cual se respeta
y considera las caractersticas y diferencias individuales de las personas involucradas,
independientemente de sus roles y funciones (Benites, 2012, p.76)
Para la construccin del cuestionario (CVICO-A y P) se revis y tom en considera-

cin una variedad de instrumentos en la modalidad de autoinforme que medan y/o
evaluaban violencia, bullying o convivencia; de ellos se seleccionaron y modificaron
unos tems y se construyen otros nuevos. Los instrumentos utilizados fueron:
- Cuestionario de sobre intimidacin y maltrato en iguales (Ortega, Mora-Mer

chan y Mora 1995)
- Cuestionario sobre abusos entre compaeros (Fernndez, Garca y Ortega,
1998)
- BULL: Cuestionario para evaluar el Bully (Cerezo, 2000)
- Auto-test Cisneros de Acoso Escolar (Piuel y Oate, 2005)
- CPCE: Cuestionario para la evaluacin de los Problemas de convivencia esco
lar (Peralta et. al, 2007)
- INSEBULL: Instrumento para la evaluacin del Bullying (Avils y Elices, 2007)
- Encuesta sobre convivencia escolar para alumnos (Varela et. al, 2010).
Uno de los instrumentos ms utilizados para la evaluacin del bullying en nuestro

medio es el INSEBULL de Aviles y Elices (2007). En su primera versin (1999), ste
instrumento en su modalidad de autoinforme se construy tomando como base el
cuestionario sobre intimidacin y maltrato entre iguales de 0rtega et. al. (1995) y del
cuestionario sobre abusos entre compaeros de Fernndez, Garca y Ortega (1998)..
En nuestro medio se han realizado diversos estudios acerca de la violencia escolar,

Quintana (2013) presenta un estudio neo-bibliomtrico al respecto donde los instru-
mentos utilizados estn referidos a cuestionarios adaptados a nuestro medio y otros

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elaborados por los autores. En nuestra realidad las temticas respecto a la incidencia
del bullying no constituyen ms del 23%, el 30.77% son estudios sobre las condicio-
nes que lo previenen o favorecen, el 30.77% sobre los afrentas y el 15.38% sobre los
efectos del bullying. (Quintana, 2014).
El CVICO (A-P) se dise partiendo de la prctica psico-educativa, con el propsi-

to de detectar indicadores de violencia y del clima de convivencia en los contextos
educativos. Siendo una prueba de tamizaje o screening .su funcin es facilitar la
identificacin de manera fcil y rpida de indicadores de alarma de violencia y de las
caractersticas de la convivencia. La prueba ser til para ser aplicados a poblaciones
ms o menos numerosas y pueden ser utilizados por profesionales no especializados.
( Silva y Martorell, 1995; Gmez de Terreros y Domenech, 1995).
El CVICO en sus 2 modalidades auto-informe para alumnos (CVICO-A) y para profe-

sores (CVICO-p) proporcionan un perfil de indicadores de las sub-escalas violencia y
convivencia, travs de un perfil de puntuaciones por dimensiones cualitativas y cuan-
titativas y de una puntuacin global la cual permite darse cuenta de las insuficiencias
del clima o de la presencia de indicadores de violencia.
Para la sub-escala de violencia se consideraron las siguientes dimensiones .
- Tipo de conducta: Formas diversas violencia y/o acoso fsica, verbal y psicolgica
( golpes, amenazas, insultos, exclusin, etc.)
- Lugar donde ocurre : Espacio fsico donde se presenta u ocurre la violencia o el
acoso (aula, patio, bao, etc.)
- Medios utilizados: Medios directos o indirectos para instrumentalizar o efectuar la
violencia y/o acoso (presencial, internet, celulares, etc.)
- Respuesta frente a los actos violentos o de acoso: Forma de reaccionar ante las
acciones de violencia y/ acoso (indiferencia, silencio, acusacin, intervencin, etc.)
- Momento en que ocurre: Situacin o actividad en la que tiene lugar la violencia y/o
acoso (clases, recreo, ingreso, salida,etc.9
- Causas: Contempla posibles causas de la violencia y/o acoso (apariencia fsica, g-
nero, condicin social, opcin sexual, etc.)
- Incidencia y prevalencia: Frecuencia de ocurrencia de las conductas violentas y/o
de acoso en el tiempo
- Valoracin: Estimacin y actitudes hacia los actos de violencia y/o acoso.
- Actores: Personas que protagonizan los episodios de violencia y/o acoso ( vctima,
agresor, observador)

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Par la sub-escala de convivencia se consideraron las siguientes dimensiones:
- Relacin y comunicacin: Calidad de las relaciones interpersonales y de comunica-

cin entre alumnos y entre alumnos y profesores.
- Normas de convivencia: Valoracin de las pautas de conducta del alumnado en el
aula y el centro educativo.
- Sanciones disciplinarias: Estimacin de las acciones ante casos de indisciplina.
- Factores que afectan la convivencia: Factores personales e institucionales que
obstaculizan la convivencia.
- Clima de convivencia: Calidad de las relaciones interpersonales en el aula.
- Seguridad: Percepcin de los aspectos de proteccin que brinda la institucin edu-
cativa.
- Valoracin: Expresiones actitudinales frente a los hechos de violencia y/o acoso.
- Violencia en la escuela: Acciones de abuso, maltrato o exclusin realizados por el
docente.
Para el CVICO-A , la sub- escala de violencia est constituida por las dimensiones
: tipo de conducta de acoso, lugar donde ocurre el acoso, medios usados para el
acoso, respuesta al acoso, momento en que ocurre el acoso, causas del acoso, fre-
cuencias del acoso, valoracin y actores del acoso; para la sub-escala convivencia
las dimensiones son : relacin y comunicacin, normas de convivencia, sanciones
disciplinarias, factores que afectan la convivencia, seguridad, valoracin y violencia
en la escuela.
Para el CVICO-P, la sub-escala de violencia dimensiones fueron: tipo de conducta de

acoso, lugar donde ocurre el acoso, medios usados para el acoso, respuesta al acoso,
causas del acoso e incidencia y prevalencia del acoso; para la sub-escala convivencia,
las dimensiones fueron : relacin y comunicacin, normas de convivencia, sanciones
disciplinarias, factores que afectan la convivencia, clima de convivencia, seguridad,
valoracin y violencia en la escuela.
Para la validacin de contenido se realiz: 1) Prueba piloto a 30 estudiantes de 2do

ao de secundaria de ambos sexos. 2) Prueba piloto a 10 docentes, 5 de secundaria y
5 de primaria. 3) Prueba de comprensibilidad a 5 psiclogos, docentes de la Escuela
de Psicologa de la USMP. 4) Juicio de 10 expertos psiclogos) con experiencia acad-
mica y profesional en ambientes educacionales. El formato de validez de contenido
del CVICO (A-P) para la validacin de los tems contemplaba los criterios de perti-
nencia, relevancia y claridad.

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Resultados
La aplicacin de la prueba piloto, mostr un promedio de tiempo de aplicacin del

cuestionario para alumnos (CVICO-A) de 10 y 11 minutos; y para los docentes (CVI-
CO-P) de 8 a 9 minutos. La prueba de comprensibilidad tuvo un valor promedio de
8.95 de entendimiento de las preguntas y alternativas de respuesta, motivo por el
cual se realizarn las modificaciones sugeridas para su versin final de validacin. La
validacin de contenido se estableci mediante el criterio de jueces. Los participan-
tes fueron psiclogos educativos que contaban con el grado y experiencia profesio-
nal y acadmica. Para la validacin de contenido se utiliz el Coeficiente V. de Aiken
(Ezcurra, 1988).
Tabla 1.
Validez y nivel de las dimensiones de la sub-escala de Violencia del CVICO-A en la
prueba de Aiken.
Sub-escala Violencia: Dimen- N: tems V. Nivel

siones
Tipo de conducta de acoso (1) 0.95 Alto
Lugar donde ocurre el acoso (1) 0.95 Alto
Medios usados para el acoso (1) 0.95 Alto
Respuesta al acoso (3) 0.86 Alto
Momento en que ocurre el acoso (1) 0.90 Alto
Causas del acoso (1) 0.75 Alto
Frecuencia del acoso (1) 1 Alto
Valoracin (1) 1 Alto
Actores del acoso (3) 1 Alto
Total (9) 0.92 Alto
En la tabla 1 se aprecia que las dimensiones frecuencia del acoso, valoracin y acto-
res del acoso alcanzan un valor V 1, las dimensiones tipo de conducta de acoso, lugar
donde ocurre el acoso y medios usados para el acoso alcanzan un valor V de 0.95,
las dimensiones momento en que ocurre el acoso y respuesta al acoso alcanzan un
valor V de 0.90 y 0.86: el valor V ms bajo la obtiene la dimensin causas del acoso.
En todas las dimensiones los valores V, corresponden a un nivel alto de validez. Para
la sub-escala violencia el valor de V es de 0.92 que le corresponde un nivel alto de
validez

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Tabla 2.
Validez y nivel de las dimensiones de la sub-escala Convivencia del CVICO-A en la
prueba de Aiken.
Sub-escala Con- N: tems V. Nivel

vivencia :Dimen-
siones
Relacin y comuni- (3) 0.98 Alto
cacin
Normas de convi- (1) 0.90 Alto
vencia
Sanciones discipli- (1) 0.95 Alto
narias
Factores que afec- (1) 0.80 Alto
tan la convivencia
Clima de conviven- (2) 1 Alto
cia
Seguridad (1) 1 Alto
Violencia en la (1) 0.95 Alto
escuela
Total (8) 0.94 Alto
Como se puede apreciar en la tabla 2, las dimensiones de la sub-escala convivencia

de mayor valor V- 1, le corresponden al clima de convivencia, seguridad y valoracin,
seguido por la dimensin relacin y comunicacin con un valor V de 0.98; las dimen-
siones sanciones disciplinarias y violencia en la escuela alcanzan un valor V de 0.95:
el valores ms bajo le corresponden factores que afectan la convivencia: V-0.80. El
valor V para la sub-escala total es de 0.94. Tanto para la sub-escala total como para
cada una de sus dimensiones, el nivel de validez es alto.
Tabla 3.
Validez y nivel de las dimensiones de la sub-escala Violencia del CVICO-P en la
prueba de Aiken.

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Dimensiones Vio- N: tems V. Nivel

lencia
Tipo de conducta de (1) 1 Alto
acoso
Lugar donde ocurre (1) 0.90 Alto
el acoso
Medios usados para (1) 0.95 Alto
el acoso
Respuesta al acoso (4) 0.93 Alto
Momento en que (1) 0.95 Alto
ocurre el acoso
Causas del acoso (1) 0.80 Alto
Incidencia y preva- (2) 1 Alto
lencia del acoso
Total (7) 0.93 Alto
Como se puede visualizar en la tabla 3, las dimensiones tipo de conducta de acoso e

incidencia y prevalencia del acoso alcanzan un valor V de 1; las dimensiones medios
usados para el acoso y momentos en que ocurre el acoso alcanzan un valor V de 0,95,
la dimensin respuesta al acoso y lugar donde ocurre el acoso alcanzan un valor V
de 0.93 y 0.90 respectivamente. El valor ms bajo lo alcanza la dimensin causas de
acoso con un valor V de 0.80. Para la sub-escala violencia el valor V es de 0.93. Para
todas las dimensiones y para la sub-escala en general el nivel de validez es alto.
Tabla 4.
Validez y nivel de las dimensiones de la sub-escala Convivencia del CVICO-P en la
prueba de Aiken
Dimensiones Convivencia N: tems V. Nivel

Relacin y comunicacin (3) 1 Alto
Normas de convivencia (1) 0.95 Alto
Sanciones disciplinarias (1) 1 Alto
Factores que afectan la conviven- (1) 0.80 Alto
cia
Clima de convivencia (1) 1 Alto
Seguridad (1) 1 Alto
Violencia en la escuela (2) 1 Alto
Total (8) 0.96 Alto

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Como se puede visualizar en la tabla 4, las dimensiones relacin y comunicacin,

sanciones disciplinarias, clima de convivencia, seguridad, valoracin y violencia en la
escuela alcanzan un valor V de 1, seguido por la dimensin normas de convivencia
con un valor V de 0,95. El valor V ms bajo fue de la dimensin factores que afectan
la convivencia con 0.80. Para la sub-escala Convivencia el valor V fue de 0.96. Tanto
para la sub-escala convivencia y para cada una de sus dimensiones el nivel de validez
es alto.
Discusin
La construccin del Cuestionario de violencia y convivencia (CVICO) en sus versiones

para estudiantes y docentes, para su utilizacin en contextos escolares, significa una
validacin de contenido de los constructos violencia y convivencia en base al estads-
tico coeficiente V de Aiken.
El CVICO, se constituye en un instrumento vlido en la modalidad de tamizaje para

la deteccin de indicadores de violencia y del clima de convivencia en la escuela.
Al respecto se recalca la importancia de los instrumentos de cribado como medio
rpido de recogida de informacin relevante en los estudios de tipo epidemiolgico.
(Gmez de Terreros y Domenech, 1995 ; Silva y Martorell, 1995).
La construccin del cuestionario sigui las pautas de utilizadas por Aviles y Elices
(2007) para la construccin del INSEBUL. En nuestro estudio los constructos de vio-
lencia y convivencia y sus indicadores recogidos y adaptados de la revisin de cues-
tionarios y pruebas sobre violencia, bullying y convivencia, y construidos otros; per-
mitieron considerar 25 tems para el CVICO, estudiantes (14 tems de violencia y 11
tems de convivencia) distribuidos en 9 y 8 dimensiones respectivamente y 24 para
el CVICO, profesor (11 tems de violencia y 13 tems de convivencia, los cuales fueron
sometidas a un proceso de validez de contenido, mediante el coeficiente V. de Aiken.
Los resultados muestran un valor alto de validacin: tanto para cada uno los tems
del cuestionario como para las sub-escalas: 0.92 para la de violencia y 0.94 para la de
convivencia, en la que respecta al CVICO para alumnos; y de 0.93 para la sub-escala
de violencia y 0.96 para la sub-escala de convivencia, en la que concierne al cuestio-
nario para profesores. CVICO-P.
Asimismo, se encontr un valor alto de validacin para cada una de las dimensiones
de las sub-escalas de los 2 cuestionarios. Estos resultados nos permiten asegurar el

ISSN 2518-4830
adecuado nivel de validez de los 2 cuestionarios, cuya utilidad como instrumento de

tamizaje es adecuado para poder identificar y/o detectar indicadores de violencia en
su modalidad de acoso y el clima de convivencia.
Asimismo, el CVICO-A y CVICO-P, nos pueden proporcionar un perfil de indicadores

para las diferentes dimensiones de las sub-escalas evaluadas.
Por otro lado es posible que los cuestionarios validados nos puedan brindar un perfil
de puntuaciones por tems de tipo cualitativo y cuantitativo, como as mismo tam-
bin una puntuacin global y permita tomar decisiones en la elaboracin de estrate-
gias para prevenir los actos y acoso y/o violencia en la escuela, como para promover
acciones de mejora del clima de convivencia en la escuela.
Conclusiones
El cuestionario de Violencia y Convivencia en la escuela (CVICO) en sus modalidades

para estudiantes y para profesores, es un instrumento de tamizaje o cribado que
posee un valor alto de validez de contenido, tanto para cada uno de sus tems, di-
mensiones y sub-escalas.
Como instrumento de tamizaje puede ser de gran utilidad para la deteccin y/o iden-
tificacin de indicadores de violencia, acoso y del nivel del clima de convivencia en
las escuelas.
El CVICO (A-P) puede proporcionar un perfil de indicadores en las diferentes dimen-

siones de las sub-escalas que la componen. El cuestionario puede brindar un perfil
de puntuaciones por tems de tipo cualitativo cuantitativo, adems de ofrecer una
puntuacin global para suponer un clima de violencia y convivencia de riesgo.
Referencias
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Benites, L. et. al. (2009). La violencia en la escuela: el caso del bullying. Lima: Obser-
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ISSN 2518-4830
Apndices
Ficha Tcnica
Nombre: Cuestionario de Violencia y Convivencia Escolar (CVICO).

Autor: Luis Benites Morales (2015)
Particularidad: Instrumento de Tamizaje
Objetivo: Detectar indicadores de Violencia, abuso y clima de convivencia

en la escuela.
Estructuracin: Cuestionario para alumnos, (CVICO-A)
Cuestionario para profesores (CVICO-P)
Cada cuestionario (alumno y docente) consta de 2 sub-escalas, una evala violencia, aco-
so; la otra clima de convivencia.
Caractersticas: Cada sub-escala contiene dimensiones

El CVICO-A = 9 dimensiones Violencia/acoso
8 dimensiones Convivencia
El CVICO-P = 8 dimensiones Violencia/acoso
8 dimensiones Convivencia
N de tems: CVICO-A = 25
CVICO-P = 24
Tiempo: Aproximadamente 12-15 minutos
Utilidad: Detectar indicadores de violencia y abuso y de convivencia en la

escuela.
Aplicacin: Individual - Colectiva
Modalidad: Autoaplicada

ISSN 2518-4830
CUESTIONARIO DE DETECCIN DE LA VIOLENCIA Y CONVIVENCIA EN LA ESCUELA

(CVICO-A)
Apellidos y Nombres: ________________________________ Edad: _________

Lugar de Nacimiento: ______________ Grado de Instruccin: _______________
Centro Educativo: ______________________ Fecha actual: _________________
Motivo de aplicacin: ____________________ Examinador: ________________
Instrucciones: Para cada uno de los tems marcar con X segn sea su eleccin.
1. En mi colegio he observado que hay alumnos que regularmente:
a. Golpean a otros ( )
b. Amenazan a otros ( )
c. Insultan a otros ( )
d. Ponen apodos ( )
e. Excluyen a otros ( )
f. No he observado ( )
2. El lugar ms frecuente donde ocurren los maltratos, las amenazas y los insultos
son:
a. El saln de clase ( )
b. Los baos ( )
c. El patio ( )
d. Los pasadizos ( )
e. La calle ( )
3. Las amenazas, los insultos y la intimidacin se dan ms frecuentemente:
a. De manera directa (presencial) ( )

b. A travs del celular ( )
c. Por correo electrnico ( )
d. A travs del Facebook ( )
e. A travs de Twitter ( )
f. Desconocido ( )

ISSN 2518-4830
4. Cuando tengo algn problema o conflicto en la escuela o en el aula pido general

mente ayuda a:
a. Mi profesor ( )
b. Algn profesor ( )
c. Al director ( )
d. Algn compaero ( )
e. Al auxiliar ( )
f. No solicito ayuda ( )
5. Cuando he sido agredido, insultado o excluido:
a. Me he defendido ( )
b. Lo he denunciado ( )
c. He buscado ayuda ( )
d. No he hecho nada ( )
e. Nunca he sido agredido o insultado ( )
6. Qu haces cuando observas que un alumno intimida o maltrata a otro alumno:
a. Nada, paso de largo no es conmigo ( )

b. Nada, pero creo que debera hacer algo ( )
c. Aviso a alguien que puede intervenir ( )
d. Intento cortar la situacin ( )
e. Lo acuso ante de direccin ( )
7. En qu momento ocurren con mayor frecuencia el acoso y las agresiones en tu

colegio:
a. Durante las clases ( )

b. Durante el recreo ( )
c. A la hora de entrada ( )
d. A la hora de salida ( )
e. A la hora de descanso ( )

ISSN 2518-4830
8. Cual crees que son las causas ms comunes que provocan los actos de violencia
y acoso hacia los alumnos.
a. Su apariencia fsica ( )
b. Su condicin social ( )
c. Su debilidad ( )
d. Ser chancones o deficientes ( )
e. Ser mujer ( )
f. Su orientacin sexual diferente ( )
g. No he observado ( )
9. Con qu frecuencia has sufrido durante los ltimos 6 meses situaciones de mal
trato o acoso en la escuela:
a. No la he sufrido ( )
b. Una o dos veces ( )
c. De dos a cinco veces ( )
d. Regularmente ( )
e. Frecuentemente ( )
10. En alguna ocasin has participado en situaciones de maltrato o intimidacin ha

cia algn alumno o compaero:
a. No he participado ( )
d. Regularmente ( )
11. Qu piensa de los alumnos que intimidan o golpean a otros alumnos:
a. Me parece que estn mal. ( )

b. Me parece que estn bien ( )
c. Que es algo entre ellos ( )
d. Que tendrn sus motivos ( )
e. No me interesa ( )
f. Nada ( )

ISSN 2518-4830
12. En algn ocasin me he sentido o he sigo:
a. Agredido ( )
b. Amenazado ( )
c. Acosado sexualmente ( )
d. Excluido ( )
e. Insultado ( )
f. Nunca lo he sido ( )
13. En alguna ocasin a otro alumno o alumnos los he:
a. Golpeado ( )
b. Amenazado ( )
c. Insultado ( )
d. Excluido ( )
e. Puesto apodos ( )
f. Nunca lo he hecho ( )
14. En ocasiones he sido testigo de cmo algn alumno ha sido:
a. Golpeado ( )
b. Amenazado ( )
c. Insultado ( )
d. Excluido ( )
e. Puesto apodos ( )
f. Nunca he sido testigo ( )
15. En general consideras que las relaciones y la comunicacin entre los profesores y
los alumnos de tu colegio son:
a. Muy buenas ( )
b. Buenas ( )
c. Normales ( )
d. Regulares ( )
e. Malas ( )

ISSN 2518-4830
16. La comunicacin y las relaciones entre los profesores de tu colegios las consideras
como:
a. Muy buenas ( )
b. Buenas ( )
c. Normales ( )
d. Regulares ( )
e. Malas ( )
17. Tu relacin con la mayora de tus compaeros de aula son:
a. Muy buenas ( )
b. Buenas ( )
c. Normales ( )
d. Regulares ( )
e. Malas ( )
18. Las normas de disciplina o convivencia de tu colegio:
a. Son adecuadas ( )
b. Buenas ( )
c. Normales ( )
d. Regulares ( )
e. Malas ( )
19. Las sanciones al incumplimiento a las normas de disciplina te parecen que son:
a. Muy drsticas ( )
b. Drsticas ( )
c. Muy suaves ( )
d. Adecuadas ( )
e. Desconozco como son ( )

ISSN 2518-4830
20. En mi saln de clases, generalmente:
a. Los alumnos interrumpen las clases sin motivo ( )

b. No existe motivacin por aprender ( )
c. Ocurren peleas y maltratos entre compaeros ( )
d. El profesor se encuentra ansioso y malhumorado ( )
e. Existe un ambiente adecuado para aprender ( )
21. Crees t que ests situaciones de acoso o maltrato que ocurren en la escuela por
parte de algunos alumnos deberan:
a. Solucionarse ( )
b. Corregirse ( )
c. Denunciarse ( )
d. No s qu hacer ( )
e. No se puede solucionar ( )
22. En mi colegio, generalmente:
a. Respectan los derechos de los dems ( )

b. Se aceptan a la personas tal como son ( )
c. Se maltratan a los alumnos que son diferentes ( )
d. No se respetan los derechos de los dems ( )
e. No me preocupa lo que le ocurre a los dems ( )
23. Siento que mi colegio es un lugar:
a. Muy seguro ( )
b. Seguro ( )
c. Ms o menos seguro ( )
d. Inseguro ( )
e. Muy inseguro ( )

ISSN 2518-4830
24. Crees que mejorando la convivencia entre alumnos, se podra evitar casos de
maltrato y/o acoso:
a. Sera lo ms adecuado y bueno ( )

b. Sera una forma de evitarlo ( )
c. No creo que tuviera mayor efecto ( )
d. No creo que sea la solucin ( )
e. La convivencia no tiene nada que ver ( )
25. En mi aula y/o colegio he observado que hay profesores que a los alumnos los:
a. Golpean ( )
b. Insultan ( )
c. Avergenzan ( )
d. Amenazan ( )
e. Excluyen ( )
MUCHAS GRACIAS

ISSN 2518-4830
CUESTIONARIO DE DETECCIN DE LA VIOLENCIA Y CONVIVENCIA EN LA ESCUELA

(CVICO-P)
Apellidos y Nombres: ________________________________ Edad: _________

Lugar de Nacimiento: ________________ Grado a cargo: __________________
Centro Educativo: ______________________ Fecha actual: ________________
Motivo de aplicacin: ____________________ Examinador: ________________
Instrucciones: Para cada uno de los tems marcar con X segn sea su eleccin.
1. En mi colegio he observado que hay alumnos que regularmente:
a. Golpean a otros ( )
b. Amenazan a otros ( )
c. Insultan a otros ( )
d. Ponen apodos ( )
e. Excluyen a otros ( )
2. El lugar ms frecuente donde ocurren los maltratos, las amenazas y los insultos
entre los alumnos en su colegio es :
a. El saln de clase ( )
b. Los baos ( )
c. El patio ( )
d. Los pasadizos ( )
e. La calle ( )
3. Las amenazas, los insultos y la intimidacin entre los alumnos en su colegio se

dan ms frecuentemente:
a. De manera directa (presencial) ( )

b. A travs del telfono ( )
c. Por correo electrnico ( )
d. A travs del Facebook ( )
e. Desconozco ( )

ISSN 2518-4830
4. Cuando un alumno tiene algn problema o conflicto en su colegio, pide general

mente ayuda a:
a. Su profesor ( )
b. A un profesor ( )
c. Al director ( )
d. Algn compaero ( )
e. Al auxiliar ( )
f. No solicito ayuda ( )
5. Cuando un alumno es agredido, insultado o excluido en su colegio qu hace:
a. Se defiende ( )
b. Denuncia el hecho ( )
c. Busca ayuda ( )
d. Llora ( )
e. Lo oculta ( )
f. No hace nada ( )
6. Qu hace ustes cuando observa que un alumno intimida o maltrata a otro

alumno:
a. Nada, paso de largo no es conmigo ( )

b. Nada, pero creo que debera hacer algo ( )
c. Aviso a alguien que puede intervenir ( )
d. Intento cortar la situacin ( )
e. Lo acuso ante de direccin ( )
f. Reprendo al agresor ( )
7. Cree usted que estas situaciones de acoso o maltrato que ocurren en el colegio
por parte de algunos alumnos deberan:
a. Solucionarse constructiva ( )
b. Corregirse drsticamente ( )
c. Denunciarse ( )
d. No s qu hacer ( )
e. No se puede solucionar ( )
f. No me compete ( )

ISSN 2518-4830
8. En qu momento ocurren con mayor frecuencia el acoso y las agresiones de los

alumnos en tu colegio:
a. Durante las clases ( )

b. Durante el recreo ( )
c. A la hora de entrada ( )
d. A la hora de salida ( )
e. A la hora de descanso ( )
9. Cul cree usted que son las causas ms comunes que provocan los actos de
violencia y acoso hacia los alumnos en su centro escolar.
a. Su apariencia fsica ( )
b. Su condicin social ( )
c. Su debilidad ( )
d. Ser chancones o deficientes ( )
e. Ser mujer ( )
f. Su orientacin sexual diferente ( )
g. No he observado ( )
10. Frecuentemente he sido testigo de cmo algn alumno ha sido:
a. Agredido por sus compaeros ( )

b. Amenazado por sus compaeros ( )
c. Insultado por sus compaeros ( )
d. Excluido por sus compaeros ( )
e. Mofado por sus compaeros ( )
f. No he sido testigo ( )
11. Con qu frecuencia ha observado durante los ltimos 6 meses situaciones de

maltrato o acoso en la escuela:
a. No he observado ( )
d. Regularmente ( )

ISSN 2518-4830
12. En general considera usted que las relaciones y la comunicacin entre los profe-
sores y los alumnos en su colegio es:
a. Muy buenas ( )
b. Buenas ( )
c. Normales ( )
d. Regulares ( )
e. Malas ( )
13. La comunicacin y las relaciones entre los profesores de su colegio las consideras
como:
a. Muy buenas ( )
b. Buenas ( )
c. Normales ( )
d. Regulares ( )
e. Malas ( )
14. La mayora de las relaciones entre los compaeros de aula en su colegio son:
a. Muy buenas ( )
b. Buenas ( )
c. Normales ( )
d. Regulares ( )
e. Malas ( )
15. Las normas de disciplina o convivencia de su colegio:
a. Son adecuadas ( )
b. Buenas ( )
c. Normales ( )
d. Regulares ( )
e. Malas ( )

ISSN 2518-4830
16. Las sanciones al incumplimiento a las normas de disciplina le parecen que son:
a. Muy suaves ( )
b. Suaves ( )
c. Adecuadas ( )
d. Drsticas ( )
e. Desconozco como son ( )
17. En mi saln de clases, generalmente:
a. Los alumnos interrumpen las clases sin motivo ( )

b. No existe motivacin por aprender ( )
c. Ocurren peleas y maltratos entre compaeros ( )
d. El profesor se encuentra ansioso y malhumorado ( )
e. Existe un ambiente adecuado para aprender ( )
18. En mi colegio, generalmente:
a. Respetan los derechos de los dems ( )

b. Se aceptan a la personas tal como son ( )
c. Se maltratan a los alumnos que son diferentes ( )
d. No se respetan los derechos de los dems ( )
e. No me preocupa lo que le ocurre a los dems ( )
19. Cree usted que su colegio para los alumnos es un lugar:
a. Muy seguro ( )
b. Seguro ( )
c. Ms o menos seguro ( )
d. Inseguro ( )
e. Muy inseguro ( )
20. Qu piensa usted de los alumnos que intimidan o golpean a otros alumnos:
a. Me parece mal ( )
b. Me parece bien ( )
c. Es algo normal entre los alumnos ( )
d. Que tendrn sus motivos ( )
e. Nada ( )

ISSN 2518-4830
21. Cree usted que implementando un plan de convivencia en el Centro Educativo

sera una buena estrategia para prevenir la violencia y el acoso escolar:
a. Sera lo ms adecuado ( )
b. Sera una forma de afrontar el acoso ( )
c. No creo que tendra mayor efecto ( )
d. No creo que sea la solucin al acoso ( )
e. La convivencia no es parte de nuestra funcin ( )
f. No estoy en capacidad para opinar ( )
22. En mi colegio he observado que hay profesores que a los alumnos los:
a. Golpean ( )
b. Insultar ( )
c. Avergenzan ( )
d. Amenazan ( )
e. Excluyen ( )
23. En mi colegio he observado que los profesores entre s:
a. Se golpean ( )
b. Se insultan ( )
c. Avergenzan ( )
d. Amenazan ( )
e. Excluyen ( )
24. En el ltimo ao he amenazado, maltratado, insultado a un alumno o alumnos:
a. Nunca lo he hecho ( )
d. Ocasionalmente ( )
e. Regularmente ( )
f. Frecuentemente ( )
MUCHAS GRACIAS

ISSN 2518-4830
Calificacin
El CVICO, en sus modalidades para alumnos y profesores se califica en base a 3 pun-

tajes posibles 2-1-0, algunos tems se puntan en base a 1 o 0, para cada uno de los
tems. A continuacin se describen los tems de cada sub-escala (violencia y convi-
vencia) con sus respectivas dimensiones.
CVICO-A - Sub Escala Violencia
tem 1: alternativas:
a = 2 puntos
b, c, d, e = 1 punto
f = 0 puntos
a, b, c, d, e = 1 punto
f = 0 puntos
a = 2 puntos
f = 0 puntos
a, b, c, d, e = 0 puntos
f = 2 puntos
a, b, c, e = 0 punto
d = 2 puntos
a = 2 puntos
b = 1 punto
c, d, e = 0 puntos

ISSN 2518-4830
f = 0 puntos
a, b, c, d, e, f = 1 punto
g = 0 puntos
a = 0 puntos
b, c = 1 punto
d, e = 2 puntos

a = 0 puntos
b, c = 1 punto
d, e = 2 puntos

a = 0 puntos
b, e = 2 puntos
c, d, f = 1 punto

a = 2 puntos
b, c, e = 1 punto
f = 0 puntos

a = 2 puntos
f = 0 puntos

a = 2 puntos
f = 0 puntos

ISSN 2518-4830
CVICO-A Sub Escala Convivencia

a, b, c = 0 puntos
d = 1 punto
e = 2 puntos

a, b, c = 0 puntos
d = 1 punto
e = 2 puntos

a, b, c = 0 puntos
d = 1 punto
e = 2 puntos

a, b = 0 puntos
c = 1 punto
d, e = 2 puntos

a, c = 2 puntos
b, e = 1 punto
d = 0 puntos

a, b, d = 1 punto
c = 2 puntos
e = 0 puntos

a, b, d = 0 puntos
d = 1 puntos
e = 2 puntos

ISSN 2518-4830

a, b = 0 puntos
c, d, e = 2 puntos

a, b = 0 puntos
c = 1 punto
d, e = 2 puntos

a, b = 0 puntos
c = 1 punto
d, e = 2 puntos

a = 2 puntos
f = 0 puntos
CVICO-P- Sub Escala Violencia.
a = 2 puntos
f = 0 puntos
f = 0 puntos
a = 2 puntos
b, c, d = 1 punto
e = 0 puntos

ISSN 2518-4830
a, b, c, d, e = 0 puntos
f = 2 puntos
a, b, c = 0 puntos
d = 1 punto
e, f = 2 puntos
a = 2 puntos
b = 1 punto
c, d, e, f = 0 puntos
a, b, c = 0 puntos
d, e, f = 2 puntos
f = 0 puntos
a, b, c, d, e, f = 1 punto
g = 0 puntos

a = 2 puntos
f = 0 puntos

a = 0 puntos
b, c = 1 punto
d, e = 2 puntos

ISSN 2518-4830
CVICO-P - Sub Escala Convivencia

a, b, c = 0 puntos
d = 1 punto
e = 2 puntos

a, b, c = 0 puntos
d = 1 punto
e = 2 puntos

a, b, c = 0 puntos
d = 1 punto
e = 2 puntos

a, b = 0 puntos
c = 1 punto
d, e = 2 puntos

a, b, d = 1 punto
e = 2 puntos
c = 0 puntos

a, b, d = 1 punto
c = 2 puntos
e = 0 puntos

a, b = 0 puntos
e = 1 punto
c, d = 2 puntos

ISSN 2518-4830

a, b = 0 puntos
c = 1 punto
d, e = 2 puntos

a = 0 puntos
b, c, d = 2 puntos
e = 1 punto

a, b = 0 puntos
e, f = 1 punto
c, d = 2 puntos

a = 2 puntos
f=0

a = 2 puntos
f = 0 puntos

a = 0 puntos
e, f = 2 puntos

ISSN 2518-4830
Puntuacin por dimensiones

CVICO-A
tem Dimensin - Violencia Puntaje Mximo

1 Tipo de Conducta Ac. 2
2 Lugar de Acoso 1
3 Medios 2
4 Respuesta al Acoso 2
7 Momento en el que ocurre el acoso 1
8 Causas del acoso 1
9 Frecuencia 2
10 Frecuencia 2
11 Valoracin 2
12 Valores (V) 2
13 Valores (A) 2
14 Actores (O) 2
Total 25
tem Dimensin - Convivencia Puntaje Mximo

15 Relacin Comunicacin 2
18 Normas de Convivencia 2
19 Sanciones disciplinarias 1
20 Factores 2
21 Valoracin 2
22 Clima 2
23 Seguridad 2
24 Valoracin 1
25 Violencia 2
Total 21

ISSN 2518-4830
Puntuacin por dimensiones

CVICO - P
tem Dimensin - Violencia Puntaje Mximo

1 Tipo de Conducta 2
2 Lugar de Acoso 1
3 Medios 2
7 Valoracin 2
8 Momento ocurre el acoso 1
9 Causas de Acoso 1
10 Frecuencia 2
11 Frecuencia 2
Total 19
tem Dimensin - Convivencia Puntaje Mximo

15 Normas de Convivencia 1
16 Sanciones 1
17 Factores 2
18 Clima 2
19 Seguridad 2
20 Valoracin 2
21 Valoracin 2
22 Violencia 2
23 Violencia 2
24 Violencia 2
24

ISSN 2518-4830
Niveles Sub-Escala Violencia CVICO-A

Nivel Puntajes Directos
Muy bajo 0-5
Bajo 6 10
Promedio 11 15
Alto 16 20
Muy Alto 21 - 25
Niveles Sub-Escala Convivencia CVICO-A

Muy bajo 0-4
Bajo 58
Promedio 9 12
Alto 13 16
Muy Alto 17 21
Niveles Sub-Escala Violencia CVICO-P

Muy bajo 0-3
Bajo 4-7
Promedio 8 11
Alto 12 15
Muy Alto 16 19
Niveles Sub-Escala Convivencia CVICO-P

Muy bajo 0-5
Bajo 6 10
Promedio 11 15
Alto 16 20
Muy Alto 21 24

Clima, autoestima y violencia escolar en estudiantes de sptimo
bsico a cuarto medio en una escuela de la comuna de Alto
Hospicio, Chile
Mauricio Marn Gutirrez y Jos Miguel Villegas Robertson
Jos Miguel Villegas Robertson.

Magster en Psicologa educacional,
Acadmico de la Universidad de Tara-
pac, Iquique. Mail: jvillegas@uta.cl
Mauricio Marn Gutirrez. Estudiante

de Psicologa de la Universidad de Tara-
pac, Iquique. Mail: mauricio.a.marin@
gmail.com

ISSN 2518-4830
CLIMA, AUTOESTIMA Y VIOLENCIA ESCOLAR

EN ESTUDIANTES DE SPTIMO BSICO A
CUARTO MEDIO EN UNA ESCUELA DE LA
COMUNA DE ALTO HOSPICIO, CHILE
Climate, self esteem and school violence in students of seventh basic to
fourth in middle school of the community of Alto Hospicio, Chile
Mauricio Marn Gutirrez y Jos Miguel Villegas Robertson
Resumen
Entendemos clima escolar como la percepcin de los estudiantes respecto a: 1) las

normas y procedimientos de actuacin en la comunidad educativa; 2) su participa-
cin; y 3) las relaciones entre alumnos y alumno-profesor. Estudios previos asocian
el clima escolar negativamente con la violencia escolar y positivamente con el ren-
dimiento acadmico. El objetivo de la investigacin fue conocer los niveles de clima,
autoestima y violencia escolar percibidos en estudiantes secundarios de una escuela
de la comuna de Alto Hospicio, adems de analizar la relacin entre estos construc-
tos. Participaron annima y voluntariamente 270 alumnos desde sptimo bsico a
cuarto medio. Los resultados evidencian una percepcin positiva del clima escolar,
altos ndices de autoestima escolar y moderada en violencia escolar. Se hallaron dife-
rencias de gnero en relacin a autoestima escolar, violencia verbal entre alumnado
y violencia verbal de alumnado hacia profesorado. Finalmente se observan relacio-
nes bajas a moderadas entre las variables estudiadas, consistentes con estudios an-
teriores.
Introduccin
En los ltimos aos y ante la crisis del sistema educacional, la sociedad chilena ha
experimentado una serie de transformaciones en esta materia, por una parte, gestio-
nada por las polticas y programas gubernamentales, y por otra, como reaccin ante
las exigencias y demandas de los diversos movimientos estudiantiles (Rifo, 2013).

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Actualmente, las polticas educativas apuntan a garantizar el acceso a una educacin

pblica gratuita, inclusiva y de calidad para todos los nios, nias y jvenes inde-
pendientemente de su origen, condicin, historia o lugar de residencia (MINEDUC,
2015; 2016). Asimismo, las tendencias actuales en el estudio de la calidad educativa
adhieren al deseo de comprender las influencias del entorno social cercano en las
conductas y actitudes de las personas (Cornejo & Redondo, 2001).
Las distintas organizaciones e instituciones competentes en materia educativa reco-

nocen cada vez ms la importancia de la convivencia escolar y el contexto o clima
donde se produce el aprendizaje como factores garantes de calidad educativa (Lpez,
Bilbao, Ascorra, Moya & Morales, 2014). La convivencia escolar es definida como la
coexistencia armnica de los miembros de la comunidad educativa, que supone una
interrelacin positiva entre ellos y permite un adecuado cumplimiento de los obje-
tivos educativos en un clima que propicia el desarrollo integral de los estudiantes
(Ley N20.536, prrafo 3). A raz de lo anterior, se han impulsado una serie de inicia-
tivas polticas para fomentar la participacin integral de las comunidades educativas,
con la conviccin de que si la convivencia escolar es adecuada esto redundar en una
mejora de los aprendizajes (Sandoval Manrquez, 2014). Asimismo, la UNESCO (2008)
considera que el clima escolar es la variable que mayor influencia ejerce sobre el
rendimiento de los estudiantes. Por tanto, la generacin de un ambiente de respeto,
acogedor y positivo es esencial para promover el aprendizaje entre los estudiantes.
Clima Escolar
El Clima Escolar (CE), tambin llamado Clima Social Escolar, es un constructo comple-
jo, multidimensional que carece de definicin nica. Entre las definiciones ms cita-
das se encuentra la planteada por Cere (1993) quien entiende CE como el conjunto
de caractersticas psicosociales de un centro educativo, determinados por aquellos
factores o elementos estructurales, personales y funcionales de la institucin que,
integrados en un proceso dinmico especfico, confieren un peculiar estilo a dicho
centro, condicionante, a la vez de los distintos procesos educativos (p.30). De igual
manera, el CE hace referencia a las percepciones, pensamientos y valores que los
miembros de un establecimiento construyen y a la cualidad de las relaciones que se
producen entre estos (Lpez, Bilbao, Ascorra, Moya & Morales, 2014). Entendindo-
se, por tanto, que para evaluar el clima escolar es necesario consultar a los actores
que interactan en l.

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Con respecto a las dimensiones que componen el CE, adoptamos la visin de Benbe-
nishty y Astor (2005 en Lpez et al., 2014) quienes, despus de analizar los principa-
les instrumentos de medida, especifican tres elementos implicados en la generacin
de un CE favorable: 1) percepcin justa de normas y polticas para abordar la violen-
cia por parte de los miembros de la comunidad; 2) percepcin positiva de las rela-
ciones y de apoyo con profesores y otros adultos de la escuela; y 3) participacin de
los estudiantes en la toma de decisiones y en el diseo de estrategias para prevenir
la violencia escolar.
El inters por estudiar y favorecer un CE adecuado radica en que ha sido asociado

a una serie de beneficios para la comunidad educativa (Cornejo & Redondo, 2001).
As, diversas investigaciones sealan que existe una relacin directa entre CE posi-
tivo y aprendizaje efectivo, motivacin por actividades educativas, adquisicin de
habilidades cognitivas, alto rendimiento acadmico, autoestima, bienestar subjetivo
y convivencia escolar pacfica, favoreciendo adems el desarrollo emocional y social
de alumnos y profesores (Cornejo & Redondo, 2001; Guerra, Castro & Vargas, 2011;
Lpez et al., 2014). Por el contrario, un CE negativo se asocia con falta de motivacin
por parte de estudiantes, mayores niveles de estrs, irritacin, depresin y altos n-
dices de agresin y violencia escolar (Arn & Milicic, 1999; Guerra, Castro & Vargas,
2011; Guerra, Vargas, Castro, Plaza & Barrera, 2012; Lpez et al., 2014)
Autoestima
La autoestima es uno de los temas ms ambiguos y discutidos en psicologa, suscitan-

do una gran cantidad de investigaciones desde mediados del siglo pasado (Ortega,
Mnguez & Rodes, 2001). Esta se define como el sentimiento de vala personal, de ser
querido y apreciado por uno mismo y por los dems, y la importancia de su estudio
radica en que los sentimientos que tiene la persona respecto a s misma afectan de
modo importante todas las reas de su vida (Marchant, Haeussler & Torretti, 2013).
Estvez, Martnez y Musitu (2006) sealan lo siguiente:
la autoestima alude a la valoracin que la persona hace de s misma, es de-

cir, el conjunto de percepciones, pensamientos, evaluaciones, sentimientos
sobre su forma de ser y comportarse, de modo que la imagen general que se
tenga de s misma puede ser favorable o desfavorable.

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Dada la importancia que tiene la autoestima en la vida de las personas, resulta fun-
damental su evaluacin a fin de obtener informacin necesaria para intervenir y for-
talecerla en caso de ser necesario (Marchant, Haeussler & Torretti, 2013).
En el mbito escolar, se ha comprobado que la autoestima de los estudiantes se en-
cuentra relacionada directamente con el xito acadmico apoyo de los profesores y
relaciones con los compaeros, e inversamente con el fracaso y violencia escolar, an-
siedad y dems indicadores de desajuste emocional, actuando como factor protec-
tor de los eventos cotidianos estresantes del entorno escolar (Cava & Musitu, 2001;
Navarro, Toms & Oliver, 2006).
Violencia Escolar
La violencia escolar es un fenmeno que forma parte de la realidad que viven cotidia-
namente las instituciones educativas constituyndose en un gran obstculo para el
logro de sus objetivos (lvarez-Garca, Nez, Rodrguez, lvarez & Dobarro, 2014).
En este sentido, su estudio se ha tornado relevante debido a la frecuencia con que se
presentan estas conductas y a las consecuencias personales, sociales e instituciones
que ella conlleva (Ayala-Carrillo, 2015).
La definicin sobre lo que es violencia escolar, es una primera problemtica a la

que se enfrentan los investigadores, puesto que la nocin de los comportamientos
aceptables e inaceptables, est influida por la cultura y se transforma a medida que
evolucionan los valores y normas sociales (Ayala-Carrillo, 2015). No obstante, existe
cierto consenso al tratar la violencia escolar como la aparicin de aquella conducta
intencionada mediante la cual se causa dao, ya sea por accin u omisin, pudiendo
ser ejercida o padecida por cualquier miembro de la comunidad educativa (Guerra,
lvarez-Garca, Nez, Castro & Vargas, 2011).
Diversos factores del contexto educativo influyen en la aparicin de conductas vio-

lentas, tales como el tamao e infraestructura del centro escolar, el nmero de estu-
diantes por profesor, la segregacin del alumnado, tambin incide el fracaso escolar
y las malas relaciones entre compaeros y los profesores (Guerra, lvarez-Garca,
Nez, Castro & Vargas, 2011; Varela, vila & Martnez, 2013).
En la ltima dcada se han dedicado esfuerzos para reducir y prevenir la violencia y

acoso escolar y a fomentar la sana convivencia (Varela, vila & Martnez, 2013). En
el contexto nacional, ejemplos de estas iniciativas son la promulgacin de las leyes

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20536 y 20845, sobre Violencia Escolar e Inclusin Escolar respectivamente, y los

diversos programas de intervencin. No obstante, y a pesar de la normativa legal y
programas de gobierno, generalmente son los propios centros educativos las respon-
sables de implementar estrategias efectivas para combatir esta problemtica, siendo
necesario realizar un correcto autodiagnstico institucional.
El presente estudio se plantea los siguientes objetivos: 1) conocer la percepcin del

clima, autoestima y violencia escolar que tienen los estudiantes de sptimo bsico
a cuarto medio del colegio Kronos School; 2) comparar los resultados en funcin del
gnero de los estudiantes; y 3) examinar las relaciones entre estas variables. Lo an-
terior, pretende ser un insumo al proceso de diagnstico interno del establecimiento
educativo, incluido en el plan de gestin de convivencia escolar 2016, y aportar evi-
dencia emprica que ayude a comprender este fenmeno educativo.
Mtodo
Participantes
Participaron 270 estudiantes (51,1% hombres y 48,9% mujeres) del colegio Kronos
School de la comuna de Alto Hospicio en el norte de Chile, con una media de edad de
15 aos (DE = 1,72). La muestra estuvo compuesta por estudiantes de sptimo bsi-
co (17,8%), octavo bsico (11,5%), primero medio (31,5%), segundo medio (17,4%),
tercero medio (10,4%) y cuarto medio (11,5%). Los estadsticos descriptivos de la
muestra segn gnero y grado de escolarizacin se presentan en la Tabla 1.
Tabla 1
Caracterizacin de la muestra por gnero y grado de escolarizacin
7 Bsico 8 Bsico 1 Medio 2 Medio 3 Medio 4 Medio Total

Hombres N 23 16 35 30 17 17 138
% 47,9% 51,6% 41,2% 63,8% 60,7% 54,8% 51,1%
Mujeres N 25 15 50 17 11 14 132
% 52,1% 48,4% 58,8% 36,2% 39,3% 45,2% 48,9%
Total N 48 31 85 47 28 31 270
% 17,8% 11,5% 31,5% 17,4% 10,4% 11,5% 100%
Fuente: Elaboracin propia

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Instrumentos
Escala de Clima Escolar (ECE): Se utiliz la traduccin al espaol del School Climate
Inventory (Benbenishty & Ashtor, 2005) realizada por Lpez, Bilbao, Ascorra, Moya y
Morales (2014), quienes validaron el instrumento en estudiantes chilenos. El instru-
mento tiene un formato de respuesta tipo Likert y consta de 18 tems que evalan
la percepcin del clima escolar, considerando tres dimensiones: normas claras, par-
ticipacin y apoyo social. La validacin nacional del instrumento mostr adecuadas
propiedades psicomtricas para la escala total (= 0.89) y sus dimensiones: normas
claras (= 0.81), participacin (= 0.62) y apoyo social (= 0.84).
Test de Autoestima Escolar (TAE-Alumno): Se utiliz el Test de Autoestima Escolar

elaborada por Marchant, Haeussler y Torretti (2013). El instrumento se compone de
23 tems con un formato de respuesta dicotmico y ofrece un resultado nico en
torno a la percepcin que tienen los estudiantes de su autoestima. Si bien el test se
desarroll con el objeto de conocer el nivel de autoestima general de nios de 3 a
8 bsico (8 a 13 aos aproximadamente) demostrando adecuadas propiedades psi-
comtricas (= 0.79), se obtuvieron resultados similares con estudiantes de mayor
grado de escolarizacin y edad en la presente investigacin.
Cuestionario de Violencia Escolar (CUVE): Se utiliz la versin adaptada a poblacin

chilena del Cuestionario de Violencia Escolar (lvarez, lvarez-Garca, Gonzlez-Cas-
tro, Nez & Gonzlez-Pienda, 2006) realizada por Castro y Vargas (2009). El CUVE
es un instrumento de autorregistro compuesto por 29 tems que miden la percep-
cin de los estudiantes sobre la violencia escolar y sus diferentes manifestaciones
expresadas en cinco dimensiones: 1) violencia verbal entre el alumnado; 2) violencia
verbal del alumnado hacia el profesorado; 3) violencia del profesorado hacia el alum-
nado; 4) violencia fsica directa entre el alumnado; y 5) violencia fsica indirecta por
parte del alumnado. La versin chilena del instrumento ofrece elevados ndices de
fiabilidad considerando su escala total (= 0.93), mientras que los valores alfas de las
dimensiones oscilan entre 0,61 y 0,78 para violencia fsica directa entre alumnado y
violencia fsica indirecta por parte del alumnado respectivamente (Castro & Vargas,
2009).
Procedimiento
Se solicit la autorizacin de Direccin y Equipo de Gestin Escolar del estableci-

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miento para realizar la investigacin y se dise una versin online de los instrumen-
tos anteriormente descritos, utilizando la plataforma google forms de la empresa
Google. Tras la autorizacin del centro, los estudiantes fueron informados del obje-
tivo del estudio y de su carcter annimo, confidencial y voluntario. Finalmente, la
aplicacin de la prueba se realiz colectivamente en el laboratorio de informtica del
establecimiento, en horario de clases y con una duracin promedio de 20 minutos.
Una vez aplicados los cuestionarios, los datos fueron analizados utilizando el pa-
quete estadstico SPSS 19.0. El plan de anlisis contempl la evaluacin de la consis-
tencia interna de los instrumentos y sus dimensiones mediante el alfa de Cronbach,
estadsticos descriptivos, comparacin de medias a travs de la prueba t de Student
y correlaciones bivariadas.
Resultados
Estadsticos descriptivos y anlisis de fiabilidad
Los resultados de los anlisis descriptivos y de fiabilidad para la muestra total se

presentan en la Tabla 2. A modo general, la fiabilidad de las escalas fue satisfactoria
y consistente con los valores reportados en otros estudios con muestras de estu-
diantes chilenos (Castro & Vargas, 2009; Lpez et al, 2014; Marchant, Haeussler &
Torretti, 2013).
Tabla 2
Estadsticos descriptivos y Alfa de Cronbach de las variables de estudio para la
muestra total
Mnimo Mximo Media DE

Clima Escolar 22 90 61,17 14,232 0,913
NC 10 45 30,16 7,699 0,847
P 3 15 9,63 3,017 0,727
AS 6 30 21,39 5,369 0,841
Autoestima 5 23 16,26 4,073 0,766
Escolar
Violencia 33 139 79,37 22,201 0,941
Escolar
VVA 5 25 17,66 4,586 0,800
VVAP 5 25 14,31 4,715 0,804
VPA 9 42 21,44 7,582 0,861

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VFDA 3 15 8,19 3,132 0,766

VFIA 7 35 17,77 6,541 0,861
NC=Normas claras; P=Participacin; AS=Apoyo social; VVA=Violencia verbal entre
alumnado; VVAP=Violencia verbal de alumnado hacia profesorado; VPA=Violencia
de profesorado hacia alumnado; VFDA=Violencia fsica directa entre alumnado;
VFIA; Violencia fsica indirecta por parte de alumnado
Para conocer los niveles de clima, autoestima y violencia escolar segn los partici-
pantes, se procedi a realizar transformaciones de las variables en estudio confor-
mando tres categoras (Bajo/a, Medio/a, Alto/a). En la Tabla 3 se presentan las distri-
buciones porcentuales de los resultados obtenidos tras este procedimiento.
Tabla 3
Distribucin porcentual de la muestra segn las variables estudio
Bajo/a Medio/a Alto/a

N % N % N %
Clima Escolar 28 10,4 131 48,5 111 41,1
(Global)
1. Normas claras 35 13 127 47 108 40
2. Participacin 41 15,2 124 45,9 105 38,9
3. Apoyo social 21 7,8 110 40,7 139 51,5
Autoestima 8 3 92 34 170 63
Violencia Escolar 76 28,1 153 56,7 41 15,2
(Global)
1. Violencia verbal 27 10 116 43 127 47
entre alumnado
2. Violencia verbal 88 32,6 129 47,8 53 19,6
hacia profesorado
3. Violencia de 121 44,9 127 47 22 8,1
profesorado hacia
alumnado
4. Violencia fsica 86 31,9 118 43,7 66 24,4
directa entre
alumnado
5. Violencia fsica 104 38,5 131 48,5 35 13
indirecta entre
alumnado

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Predominaron niveles medios (48,5%) y altos (41,1%) de clima escolar segn los es-
tudiantes encuestados. El 47% seala que las normas existentes son medianamente
claras y/o conocidas, en tanto, el 45,9% expresa niveles medios de participacin.
El 51,5% de los estudiantes consideran sentirse muy apoyados por los profesores y
dems adultos del establecimiento, en contraste con el 7,8% que dice no sentirse
apoyado. En relacin a la autoestima, 63% de los estudiantes considera que esta es
alta, en contraste con el 3% que poseen baja autoestima. En cuanto a la violencia
escolar, el 56,7% de los encuestados percibe niveles moderados. No obstante, el
47% de los estudiantes considera que existen niveles altos de violencia verbal entre
el alumnado. Finalmente con respecto a las dems subdimensiones del constructo,
predominan niveles medios y bajos de violencia.
Comparacin de medias por gnero de estudiantes
En la Tabla 4 se muestran los estadsticos descriptivos y los resultados de la com-

paracin de medias (prueba t de Student) del clima escolar, autoestima escolar y
violencia escolar y sus dimensiones correspondientes a partir de la variable sexo. El
anlisis de comparacin de medias arroj diferencias estadsticamente significativas
en la autoestima escolar (t=3,214; p=0,001) a favor de los estudiantes varones de la
muestra. Tambin se encontraron diferencias significativas en violencia verbal entre
alumnado (t=-2,314; p=0,021) y violencia verbal de alumnado hacia profesorado (t=
-2,169; p=0,031), indicando que las mujeres del establecimiento perciben con mayor
frecuencia estos tipos de violencia que los hombres.
Tabla 4
Estadsticos descriptivos y comparacin de media en funcin de la variable sexo
Hombres (DE) Mujeres (DE) t

Clima Escolar 61,68 (14,21) 60,64 (14,28) 0,598
1. Normas claras 30,23 (7,67) 30,07 (7,75) 0,166
2. Participacin 9,96 (2,74) 9,28 (3,25) 1,869
3. Apoyo social 21,48 (5,76) 21,28 (4,49) 0,302
Autoestima Escolar 17,03 (3,84) 15,46 (4,16) 3,214**
Violencia Escolar 77,67 (22,62) 81,14 (21,68) -1,285
1. Violencia verbal entre alumnado 17,03 (4,78) 18,31 (4,28) -2,314*
2. Violencia verbal de alumnado 13,70 (4,66) 14,93 (4,70) -2,169*
hacia profesorado
3. Violencia de profesorado hacia 21,60 (7,95) 21,26 (7,19) 0,372
alumnado

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4. Violencia fsica directa entre 8,03 (3,16) 8,34 (3,09) -0,818

alumnado
5. Violencia fsica indirecta entre 17,28 (6,57) 18,27 (6,48) -1,236
alumnado
* p<0,05; ** p<0,01
Anlisis de correlaciones de variables en estudio
Para conocer la relacin entre clima escolar, autoestima y violencia escolar, y sus co-
rrespondientes subdimensiones, las variables de estudio se sometieron a un anlisis
de correlacin de Pearson, sus resultados se muestran en la tabla 5.
Tabla 5
Matriz de correlaciones de variables en estudio
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10 11
1. CE -
2. NC ,943** -
3. P ,786** ,687** -
4. AS ,858** ,678** ,535** -
5. AE ,131* ,106 ,103 ,136* -
6. VE -,407** -,386** -,257** -,382** -,162** -
7. VVA -,266** -,254** -,202** -,227** -,170** ,797** -
8. VVAP -,322** -,308** -,196** -,303** -,112 ,875** ,729** -
9. VPA -,441** -,406** -,258** -,443** -,116 ,811** ,507** ,587** -
10. -,265** -,286** -,129* -,219** -,110 ,831** ,648** ,725** ,517** -
VFDA
11. VFIA -,325** -,302** -,227** -,301** -,161** ,867** ,581** ,709** ,567** ,766** -
NC=Normas claras; P=Participacin; AS=Apoyo social; VVA=Violencia verbal entre alumnado; VVAP=Violencia
verbal de alumnado hacia profesorado; VPA=Violencia de profesorado hacia alumnado; VFDA=Violencia fsica
directa entre alumnado; VFIA; Violencia fsica indirecta por parte de alumnado
* p<0,05; ** p<0,01
El clima escolar correlacion significativamente con todas las variables de estudio,

obtenindose relaciones altas y directas con sus dimensiones (r=0.78 a 0.93, p=0.01),
bajas con autoestima (r=0.13, p=0.05), y relaciones moderas e inversas con violencia
escolar global y sus dimensiones (r=-0.26 a -0.44, p=0.01). Con respecto a la au-
toestima, esta correlacion significativamente y directa con apoyo social percibido
(r=0.13, p=0.05) y clima escolar global, y no as con las normas y participacin. Asi-
mismo, la autoestima correlacion negativamente con violencia escolar global (r=-
0.16, p=0.01), violencia verbal entre alumnado (r=-0.17, p=0.01) y violencia fsica

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indirecta por parte de alumnado (r=-0.16, p=0.01), sin embargo no se obtuvieron

relaciones significativas con las dems dimensiones de violencia escolar (violencia
verbal de alumnado hacia profesorado, violencia de profesorado hacia alumnado y
violencia fsica directa entre alumnado).
Conclusiones y discusin
El presente estudio ha examinado los niveles de clima escolar, autoestima y violencia

escolar segn los estudiantes de sptimo bsico a cuarto medio del centro educativo
Kronos School de la comuna de Alto Hospicio, aportando informacin relevante para
el autodiagnstico institucional. Para ello se procur utilizar instrumentos previa-
mente validados en el contexto nacional, afn de minimizar dificultades de compren-
sin verbal y de ofrecer resultados estadsticamente confiables y vlidos.
El clima escolar positivo es aquel en donde los miembros de una comunidad educativa
se sienten cmodos y esta percepcin del clima que predomina facilita el aprendizaje,
teniendo la posibilidad de desarrollarse como personas, lo que se traduce en una
sensacin de bienestar general, confianza en las propias habilidades, identificacin
con la institucin e interaccin positiva entre pares y dems actores (Valoras UC,
2008). El clima escolar (CE) de la institucin es visto como un contexto adecuado
y positivo por la mayora de los estudiantes (89,6% de los participantes puntuaron
niveles medios a altos de CE), principalmente por el apoyo percibido de los profesores
y dems funcionarios del establecimiento educativo (51,5% de los estudiantes obtuvo
niveles altos y el 40,7% niveles medios de apoyo social). Con respecto a las normas
y la participacin predominaron puntuaciones medias, lo que sugiere implementar
estrategias institucionales para mejorar en estos aspectos, como por ejemplo: la
socializacin de las normas y procedimientos de actuacin incluidos en el manual
de convivencia escolar y la creacin de espacios de participacin democrtica entre
los distintos estamentos de la comunidad para tratar temticas relevantes a la
prevencin de la violencia y la promocin de la sana convivencia escolar.
En lo que respecta a la violencia escolar, a modo global predominaron niveles

moderados (56,7%), no obstante, el 90% de los estudiantes estim que la violencia
verbal entre el alumnado es la ms frecuente, puntuando niveles medios (43%) a
altos (47%) predominantemente. Lo anterior es coincidente con lo reportado por
Guerra, lvarez-Garca, Nez, Castro & Vargas (2011), quienes afirman que este tipo
de violencia es la ms habitual en los colegios chilenos. Asimismo, con lo otros niveles

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de violencia predominaron niveles medios, sin embargo, la violencia de profesorado

hacia alumnado es la menos recurrente de ellas (44,9% de los estudiantes puntu
niveles bajos). Los resultados de este anlisis dan cuenta que, desde la visin del
estudiantado, se perciben niveles moderados de violencia, lo que constituye una
problemtica para el bienestar de los mismos, tambin para el logro de los objetivos
educativos y la misin institucional. No obstante, Ayala-Carrillo (2005) seala que
para comprender la violencia escolar, es preciso adoptar una visin holstica de la
problemtica, buscando conocer el contexto en donde se desarrollan las personas, si
han vivido otros tipos de violencia, los estereotipos de gnero que siguen arraigados,
entre otros factores. Dadas las caractersticas del estudio, esta comprensin del
fenmeno se ve limitada por lo que se sugiere complementar estos datos con otras
fuentes de informacin. Sin embargo, se sugiere coordinar un trabajo en redes,
implementar estrategias y programas de prevencin de la violencia y otros tpicos
afn.
Con respecto a las limitaciones del estudio, se dej fuera informacin sociodemogrfica
relevante (nivel socioeconmico, nmero de personas que componen el hogar, nivel
educativo de los padres, sector donde vive, etc.) que nos permitira contrastar los
datos y ofrecer informacin ms completa de la situacin escolar. Asimismo, sera
interesante conocer la visin de los docentes con respecto al clima escolar, evaluando
las relaciones laborales y medidas de satisfaccin laboral y personal.
Sin embargo, independiente de las limitaciones de la presente investigacin, este

estudio, si bien ofrece un panorama de solo una escuela, representa una oportunidad
de rplica para quienes trabajan en escuelas. La investigacin en el propio contexto,
favorece la toma de decisiones a partir de datos reales, el planificar las intervenciones
que un contexto en particular requiere, tendr un impacto mayor si se tiene mayor
claridad de las causas del problema a partir de datos concretos, adems de ofrecer la
posibilidad de volver a medir las variables una vez finalizado un ciclo de intervencin.
Referencias
Lpez, V., Bilbao, M.A., Ascorra, P., Moya, I., & Morales, M. (2014). Escala de Clima
Escolar: adaptacin al espaol y validacin en estudiantes chilenos. Universi-
tas Psychologica, 13(3), 15-25.

ISSN 2518-4830
Guerra, C., Castro, L., Vargas, J. (2011). Examen psicomtrico del Cuestionario de
Clima Social del Centro Escolar en estudiantes chilenos. Psicothema, 23(1),
140-145.
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La mediacin escolar como forma de cuidado de los vnculos
entre los estudiantes
Diego Alonso Mora Mesa
Diego Alonso Mora Mesa. Psiclogo de la Pontificia

Universidad Javeriana. Ma. en Psicologa Clnica y de
la Familia de la Universidad Santo Toms. Profesor de
la Facultad de Psicologa de la Universidad Cooperativa
de Colombia, Sede Santa Marta.
Correo: diego.moram@campusucc.edu.co

ISSN 2518-4830
LA MEDIACIN ESCOLAR COMO FORMA DE CUIDADO DE

LOS VNCULOS ENTRE LOS ESTUDIANTES
School mediation as a way of caring for links between students
Diego Alonso Mora Mesa
Se realizar una reflexin terica que se ubicar desde un marco epistemolgico que
incluye ideas del paradigma de la complejidad propuesto por Edgar Morin (1984), las
ideas sobre la ciberntica de segundo orden propuestas por Kenney (1987), y los
aportes de Miermont (1987) y Hernndez (2001, 2008) sobre las dinmicas vincula-
res. Para dar una compresin sobre cmo la mediacin, puede ser utilizada como
una herramienta que procure, al tener en cuenta diferentes dimensiones y actores
involucrados, realizar aportes al cuidado de las funciones de los vnculos en las din-
micas relaciones de los estudiantes y la comunidad acadmica.
Palabras Clave: Dinmicas relacionales, Vnculo, Mediacin
Introduccin
La comprensin de la complejidad trasciende los tradicionales planteamientos posi-

tivistas de la psicologa, en los que las explicaciones lineales y reduccionistas en la
comprensin de los fenmenos humanos, que integraban las nociones causa efecto,
empiezan a ser ampliadas a partir de diferentes demandas y cambios que ocurren en
los contextos sociales. De esta manera, se logra integrar y tener en cuenta la posicin
del psiclogo ya no desde su neutralidad y objetividad, sino a partir de diferentes
elementos planteados por Morin (1984), como lo son la incertidumbre, la indetermi-
nacin y las contradicciones.
Al ampliarse la explicacin lineal de los fenmenos humanos e integrar compren-

siones desde el paradigma de la complejidad y los aportes del enfoque sistmico,
aparecen la integracin de las partes al todo, desde nuevas comprensiones como lo
es la de causalidad desde la recursividad, los sistemas se organizan de tal manera

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que elaboran productos, acciones y efectos necesarios para su propia generacin

y regeneracin, que se funda en la elaboracin de estrategias, la comunicacin y el
dilogo. De esta manera, la aceptacin de la complejidad es la aceptacin de una
contradiccin, es la idea de que no podemos engaar las contradicciones con una
visin eufrica del mundo (Morin, 1984).
En el proceso en el que los sistemas se generan y regeneran, incluyen mecanismos

que regulan estos sistemas, propuestos desde la ciberntica de primer orden, como
lo son las nociones de homeostasis y adaptacin. Sin embargo, aunque son meca-
nismos tiles para la comprensin en la regulacin de los sistemas no son los nicos
mecanismos que pueden ser identificados. Miradas ms complejas llevan a situar al
observador en el seno de lo observado (Keeney, 1987), comprensiones que son pro-
puestas desde la ciberntica de segundo orden, a partir de hacer relevantes nociones
como lo son la autorreferencia y la autonoma, es decir, quien se incluye en lo ob-
servado se reconoce como un participante activo en la organizacin de los sistemas.
En este sentido, comienza a hacer mayor nfasis en la metfora narrativa como una
nueva prctica teraputica, en ella es por medio del dialogo y la conversacin que se
deriva el cambio de los significados, entendidos estos como el cambio teraputico,
y no llegar a considerar que es el cambio del discurso el que proporciona la cura. La
conversacin propuesta desde el construccionismo se inscribe en el lenguaje relacio-
nal y pragmtico, surgido no del interior de cada individuo sino de la relacin entre
dos o ms personas. Por ello, tanto la narrativa y la metfora se conciben como recur-
sos que sirven para generar significados conjuntos (Gergen, K., Warhuus. L. (2001).
El relato, la narracin o la historia es lo que suministra el marco primario a la inter-

pretacin, a la actividad de dar sentido o significacin y que es por obra de los relatos
o historias como las personas juzgan sus propias vidas y las vidas de los dems al
encontrar sentido a su experiencia. Esas historias tambin determinan en gran me-
dida qu aspectos de la experiencia de las personas eligen expresar y as mismo en
la medida en que la accin est prefigurada en el dar significacin, esas historias de-
terminan efectos reales en cuanto a modelar la vida de las personas. (White, 1994).
Perspectiva Vincular
Desde esta perspectiva, que recoge los planteamientos antes mencionados,se invita
a pensar cmo el ser humano construye su ecosistema y cmo el ecosistema modifi-

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ca recursivamente su identidad. En ese sentido, se trasciende la comprensin de los

vnculos propuesta por Bowlby (1993), en donde estos se explican desde la dada
madre-hijo y se caracteriza por el afecto; llegando a ampliar la comprensin de los
vnculos no slo entre madre e hijo, sino que existe algo que une o conecta tanto a
una persona como a otras, consigo misma o con las cosas. Es decir, se resignifica el
vnculo al definirlo como aquello que asegura una conexin tmporo-espacial de
personas fsicamente separadas, gracias a los procesos de simbolizacin que contri-
buyen a su mantenimiento (Miermont 1987, traduccin libre Hernndez, 2001).
Al respecto, Hernndez (2008) propone organizar esos marcadores tmporo-espacia-

les en dos sistemas, que son, los sistemas de significacin (mitos, epistemes y creen-
cias), entendidos estos como los procesos a travs de los cuales los humanos le
damos sentido a la experiencia vivida o por vivir; y los sistemas de organizacin de
la interaccin (ritos, hbitos, interacciones ritualizadas). La propuesta de la anterior
autora, tiene como fin dar cuenta de las dinmicas de los procesos de vinculacin,
evitando as quedarse en la mera descripcin de los marcadores tmporo-espaciales,
sino ampliarse a la relacin que tiene cada uno con el otro y que significan la vincu-
lacin.
Dentro de la caracterizacin realizada por Hernndez, (2008, Pg., 281), incluye en

la nocin de vnculos los actores, el contexto, los espacios de interaccin, as como
las etapas del ciclo vital y el momento histrico en el que se desarrollan, lo que
contribuye al fortalecimiento de los vnculos como generadores de la individualidad
ecosistmica y ecodependiente.
Se reconocen las siguientes cualidades de los vnculos, como lo son:
Funcin de supervivencia, se pregunta en qu medida el vnculo es condicin para la

supervivencia. Orientada entre una vinculacin vital en la que depende totalmente
la vida, y una vinculacin contingente.
Funcin evolutiva, que habla de cmo se favorece el desarrollo humano de los suje-
tos. Y se entiende desde la vinculacin contenedora y movilizante.
Funcin creativa, hace referencia a cmo se favorece la emergencia de novedades

adaptativas. Esta cualidad puede describirse desde el continuo de un tipo de vincu-
lacin destructiva o generativa de esas novedades.

ISSN 2518-4830
Libertad, esta caracterstica depende de la medida en que los sujetos eligen y/o
aceptan estar en esa relacin. Entendindose el vnculo de manera forzada o elegi-
da, aceptada.
Propsito consciente, en donde se puede observar si el sujeto est en la relacin

deliberadamente o de hecho, caracterizndose el vnculo como contractual o de
hecho.
Consistencia, que se entiende desde la organizacin y estabilidad de la vinculacin

que puede variar entre lo incierto, ambiguo o claro.
Fuerza del vnculo, que se entiende desde la intensidad y resistencia del vnculo,
oscilando entre un vnculo frgil o fuerte.
Permanencia, que habla de la duracin y continuidad del vnculo, pudiendo ser el

vnculo fugaz, intermitente o por el contrario un vnculo permanente.
Presencialidad, en el que se pregunta de cul forma de presencia de los sujetos de-

pende el vnculo, sea esta vinculacin virtual o presencial.
Ritualizacin, entendindose como el grado de ritualizacin del vnculo, la cual se

puede caracterizar por lo desritualizada o ritualizada rgidamente.
Objetivo
El objetivo general es generar una reflexin terica sobre la perspectiva vincular pro-
puesta por Hernndez (2008) y Miermont (1987) y sus implicaciones para una puesta
en prctica en el ejercicio de la mediacin escolar.
Metodologa
Se realizar una revisin documental terica sobre los planteamientos del paradigma
de la complejidad Morin (1984), la ciberntica de segundo orden, Kennney (2007),
(Gergen, K., Warhuus. L. (2001). Y la psicologa narrativa White (2002) Anderson, H.
y Goolishian, H., (1988), que permiten el surgimiento de una perspectiva vincular
propuesta por Miermont (1987) y Hernndez (2001, 2008) y se elaborar un anlisis
reflexivo de la mediacin escolar a la luz de esta perspectiva vncular.

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Resultados
Mediacin y anlisis vincular
Desde el punto de vista sistmico, el proceso de mediacin configura un sistema

porque consiste de elementos interconectados (las partes en conflicto, sus letrados,
el o los mediadores), adems es interdependiente con sistemas ms amplios como
la sociedad, el encuentro de mediacin en s mismo es un marcador tmporo es-
pacial con procedimientos y secuencias claras y diferenciadas y por eso es capaz de
mantener su organizacin interna durante cierto tiempo (mientras dura el proceso
de mediacin).
As, un anlisis desde la ciberntica sobre la mediacin podra decir que el proceso
de mediacin se encuentra sometido a realimentaciones positivas o negativas de-
pendiendo del tipo de interacciones que se den en el encuentro, pero tambin de las
narrativas sobre s mismo de cada participante y las presiones y marcos de referencia
sociales que influyen en el comportamiento de los participantes y el resultado de la
mediacin. Adems existe un flujo de informacin recursivo en la construccin de
los acuerdos, pues existen varias creencias, ideas y emociones en cuanto hay varios
participantes en el proceso.
Identificacin de actores
Como parte del proceso de anlisis de la mediacin desde una perspectiva vincular
es importante reconocer que en el proceso de la mediacin existen otros actores
ms all de los que participan en el encuentro, sobre todo si tenemos en cuenta que
es una mediacin escolar. Por tanto los actores presenciales pueden ser los estudian-
tes y el adulto o mediador que los acompaa, y se ampla la mirada comienzan a apa-
recer otros personajes como: la familia, los profesores y el personal administrativo
del colegio y si pensamos en sistemas ms amplios, se hacen presentes por medio de
las reglas y procedimientos, el sistema educativo y el sistema judicial.
Sistemas de Organizacin de la Interaccin
Al encontrarnos con los sistemas que organizan la interaccin, de nuevo se puede en-
tender cmo estas interacciones pueden ser analizadas por proximidad a los actores
principales, es decir, los estudiantes y el mediador; en este sentido las interacciones

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que se tiene al interior del saln de clase describen un modo de relacin entre los
participantes del encuentro de mediacin que van a influir en la manera cmo ellos
asumen y resuelven sus conflictos. A su vez, estas interacciones se modificarn si los
estudiantes estn por fuera del saln de clase, en donde la regulacin que ofrece el
profesor y las formas de actuar en ambientes extra clase tambin podr modificar la
manera de relacionarse de los estudiantes.
La situacin de conflicto misma, debido a las caractersticas configura un tipo de re-

lacin vincular, pasando desde interacciones ocasionales, que podramos entender
como confusiones o malos entendidos, hasta interacciones agresivas o violentas por
fuera de la capacidad de la mediacin y que segn la Ley 1620 de Convivencia Escolar
ya tiene una ruta de atencin y sanciones para aquellos que realicen actos de intimi-
dacin o abuso escolar.
La sesin de mediacin a su vez, es el escenario por excelencia en el que se constru-

ye un tipo de vinculacin entre los participantes, poniendo en la mesa de juego las
interacciones previas, el tipo de relacin que tenan los participantes, la situacin
problemtica en s, y es all en donde, por medio de tcnicas de conversacin, se
propone y modela el cambio en la relacin y la construccin de nuevos acuerdos.
Sistemas de Significacin
Dentro de los sistemas de Significacin haciendo un anlisis proximal de los en-

cuentros, podemos encontrar que en el mismo encuentro de mediacin estn las
creencias y significados sobre uno mismo, las creencias que tienen cada uno de los
participantes sobre el otro, en algunos casos los antecedentes de convivencia docu-
mentados por la administracin escolar en otros momentos del ao escolar y las ex-
pectativas frente al mismo encuentro, unas veces asumido como un paso ms dentro
de la cadena de control comportamental que llevar a la creacin de compromisos
con tintes sancionatorios, otras veces como un encuentro pacfico para solucionar
alguna diferencia dentro de una relacin.
Las narrativas dominantes sobre los participantes y las posibles narrativas emergen-
tes toman lugar en el momento de la mediacin, porque en el encuentro confluyen
las distintas de puntuaciones o formas de percibirse a uno mismo y a los dems, es
en las conversaciones que surgen en el encuentro de mediacin en donde con la
ayuda del mediador es posible cambiar las comprensiones sobre el conflicto, nues-

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tros relatos sobre s mismo y sobre quienes nos rodean. Es en el encuentro donde el
mediador, haciendo uso de tcnicas especficas de comunicacin puede servir como
un catalizador de las diferencias y promover la construccin de narrativas emergen-
tes en las que no slo se movilice en conflicto sino las identidades de cada uno de
los participantes.
Otro tipo de epistemes o conocimientos son aquellos que versan sobre el sistema
educativo como la Ley sobre Convivencia Escolar 1620 o las reglamentaciones exis-
tentes respecto al sistema de justicia alternativa, este tipo de conocimiento pone el
encuentro de mediacin en un lugar de privilegio, en tanto articula un evento dentro
de la escuela con las nociones de ciudadana, reparacin y acceso a la justicia, que
son bsicos para el desarrollo social de los pueblos.
Caractersticas de los vnculos que son protegidas con la mediacin.
Funcin evolutiva, al hablar en esta funcin sobre cmo se favorece el desarrollo hu-
mano de los sujetos. Y se entiende desde la vinculacin contenedora y movilizante.
Entonces la mediacin vista desde la perspectiva vincular, ayudara al crecimiento de
los participantes en la medida que colabora en la transformacin de las relaciones y
los conflictos.
Funcin creativa, que hace referencia a cmo se favorece la emergencia de noveda-

des adaptativas. Esta cualidad puede describirse desde el continuo de un tipo de vin-
culacin destructiva o generativa de esas novedades, en esta medida, la creacin de
acuerdos creativos y que pongan en juego las identidades y narraciones dominantes
que se encuentran en la sesin de mediacin, contribuye al fortalecimiento de esta
caracterstica de los vnculos entre los participantes.
Propsito consciente, en donde se puede observar si el sujeto est en la relacin

deliberadamente o de hecho, caracterizndose el vnculo como contractual o de
hecho. Respecto a esta caracterstica, por un lado se juega con que el contexto edu-
cativo marca una relacin de hecho en la que los estudiantes, mediadores, personal
administrativo y familia hacen parte de la comunidad educativa; por otro lado si se
analiza desde el punto de vista de una relacin contractual, la mediacin contribuye
a la creacin y establecimiento de nuevos acuerdos sociales que permitan la trans-
formacin de los conflictos y las relaciones.

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Permanencia, que habla de la duracin y continuidad del vnculo, en este caso al es-
tar hablando del contexto educativo, la mediacin sirve como una forma de cuidado
del vnculo en la medida que construye un marco de relacin en la que siguiendo los
nuevos acuerdos sociales, las relaciones que se construyen en la socializacin de la
escuela permanecen a travs de los aos, acompaando el desarrollo de los estu-
diantes.
Conclusiones
Respecto al alcance y limitaciones de la propuesta, es importante reconocer que

al mismo tiempo que se pueden realizar aportes a la conservacin y calidad de las
relaciones vinculares entre los actores del contexto escolar, tambin es relevante
conocer las limitaciones o condiciones de la misma herramienta. Por tanto, una de
estas condiciones est dada por el cumplimiento de los acuerdos entre las partes, en
nuestro sistema de justicia la mediacin no tiene poder ejecutivo, es decir los acuer-
dos estn sujetos a la voluntad de los participantes, es por esto importante tambin
aclarar que pasa si no se cumplen tales acuerdos. Las consecuencias de no cumplirlos
en el contexto escolar deben estar de acuerdo al marco brindado por el manual de
convivencia de la institucin y las normas legales vigentes.
El punto del cumplimiento de los acuerdos y las consecuencias de no cumplirlos abre

una puerta tambin al anlisis que existe entre los vnculos de las personas con las
reglas, es decir, en contextos sociales donde esta relacin es frgil, la mediacin tie-
ne el reto de construir acuerdos perdurables.
Y finalmente recordar que hay situaciones como el acoso o abuso, en las cuales si se
ven vulnerados los derechos humanos en las relaciones, no es posible realizar media-
ciones, los derechos fundamentales no son negociables, son acuerdos globales que
deben ser respetados por la humanidad.
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Algunos aspectos importantes sobre la convivencia escolar
Alexander Gala Carpio
Alexander Gala Carpio. Director de Relaciones del

Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en
la Escuela. Psiclogo con estudios y experiencia en
capacitacin en temas de convivencia escolar, bullying
y resolucin de conflictos con escolares, docentes,
padres de familia y directivos. Diplomado El bullying
en la escuela. Investigacin y Prevencin.

ISSN 2518-4830
ALGUNOS ASPECTOS IMPORTANTES SOBRE LA

CONVIVENCIA ESCOLAR
Some important aspects of school coexistence
Alexander Gala Carpio
Deca Dewey que el alimento de la democracia, como sistema poltico

basado en el Estado de Derecho, es el ejercicio de la convivencia
democrtica en la escuela comprensiva, que es una escuela de
todos/as y para todos/as. La violencia es, en sentido estricto, el
comportamiento ms antidemocrtico de todos, porque supone la
coercin, el abuso y el dominio prepotente de uno sobre otro. En la
escuela obligatoria surgen y surgirn siempre conflictos, estamos
educando a nuestros escolares para enfrentarse a ellos de forma
negociada, solidaria, justa y democrtica? La respuesta debemos
darla todos, no slo los docentes, que tambin. Si por ignorancia,
o dejadez permitimos que se eleve la presencia de fenmenos de
violencia en nuestras escuelas, estaremos poniendo en riesgo los
valores de nuestra joven democracia y acercndonos al siniestro
panorama del totalitarismo, el fundamentalismo, la xenofobia y el
racismo, que vemos como nube amenazadora en algunos lugares
no muy lejanos.
Rosario Ortega Ruiz (2000)
Vivir con otras personas es inevitable en cualquier sociedad. Comenzamos a convivir

con la familia y luego, en la medida en que crecemos, vamos perteneciendo a
otros grupos y espacios en donde tambin convivimos. Uno de esos espacios es la
escuela (Bravo y Herrera, 2011). La convivencia escolar es una valiosa experiencia
educativa ya que el aula y la escuela son los dos primeros espacios pblicos en donde
los estudiantes se desenvuelven y aprenden a vivir con otros (Ianni, 2003). En ese
sentido, se pretende analizar algunas de las definiciones sobre la convivencia escolar
y a partir de ellas extraer y comentar, brevemente, algunos de los componentes o
dimensiones que consideramos importantes para su estudio.
Definiciones de la Convivencia Escolar
El estudio de la convivencia escolar se ha hecho desde un enfoque ecolgico (Ortega

y Del Rey, 2003) que considera como parte de su dinmica no slo a los estudiantes,

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sino tambin a los padres y madres de familia, docentes y directivos.
Un ejemplo de ello es que una de las definiciones ms citadas sobre la convivencia

escolar, la del Ministerio de Educacin de Chile (2002), se refiere a ella como: la
interrelacin entre los diferentes miembros de un establecimiento educacional (...)
No se limita a la relacin entre las personas, sino que incluye las formas de interaccin
entre los diferentes estamentos que conforman una comunidad educativa, por lo que
constituye una construccin colectiva y es responsabilidad de todos los miembros y
actores educativos sin excepcin (p. 7).
En ella se destaca que la convivencia escolar implica las formas en que se relacionan
todos los miembros de la escuela y que por tanto ello hace que compartan la
responsabilidad de su construccin. Se pone de relieve que la convivencia es una
construccin colectiva de todos, independientemente del rol que cada miembro
dentro de la escuela desempee.
Una definicin similar es la que dan Fierro, Tapia, Fortoul, Martnez-Parente,

Macouzet y Jimnez (2013) para los que la convivencia escolar es el conjunto
de prcticas relacionales de los agentes que participan de la vida cotidiana de
las instituciones educativas (...). Estas prcticas relacionales, -observables en los
procesos de enseanza, en el manejo de normas, en la construccin de acuerdos, en
la solucin de conflictos, en la evaluacin, en el reconocimiento de las diferencias, en
el trato con los padres, en las interacciones entre los estudiantes, y con sus docentes-
dan lugar a procesos de inclusin o de exclusin, de participacin o segregacin, de
resolucin pacfica o violenta de las diferencias, entre otros. (p. 106-107).
En esta definicin se aade que la convivencia escolar incluye prcticas que tienen
que hacer con las interacciones entre los estudiantes y de stos con sus docentes, as
como con la relacin con los padres, prcticas como la construccin de acuerdos, la
solucin de conflictos, entre otros, que en la medida en que funcionen pueden tener
consecuencias positivas (inclusin, participacin y resolucin pacfica de conflictos)
o negativas (exclusin, segregacin y resolucin violenta de conflictos) para todos
sus miembros.
Por su parte Fierro (2013) seala que: hablar de convivencia escolar no es de ninguna
manera un asunto que se agota en la relacin interpersonal. Remite a la gestin
escolar en todos sus mbitos: la organizacin del trabajo en el aula, la organizacin

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escolar y la participacin comunitaria (Fierro, 2013).
A este respecto, queremos resaltar la propuesta de Fierro de tomar en cuenta para

el anlisis de la convivencia escolar a la forma en cmo se organiza la escuela, ya que
desde su estructura la escuela puede tener implcita algunos mecanismos autoritarios
y violentos de actuacin que van en contra del espritu democrtico que se espera
de ella.
Por otro lado se encuentra la propuesta de Rosario Ortega y los investigadores del
Laboratorio de Estudios sobre Convivencia y Prevencin de la Violencia (Laecovi) que
ella dirige. As Ortega (2007) se refiere a la convivencia escolar como un trmino
que: encierra todo un campo de connotaciones y matices cuya suma nos revela la
esencia que vincula a los individuos y que les hace vivir, armnicamente, en grupo.
Se trata de ceirse a unas pautas de conducta que permiten la libertad individual al
tiempo que salvaguardan el respeto y la aceptacin de los otros. Constituye, as, en
el sustrato necesario para que se produzca el hecho educativo (p.1).
En otro momento aaden en el Laecovi que (Del Rey, Ortega y Feria, 2009):
1. La convivencia surge como la necesidad de que la vida en comn, que acontece

en todos los escenarios de la educacin escolar y en el entramado de todos
los sistemas de relacin (profesorado/alumnado, relaciones entre los propios
escolares, y relaciones familia/escuela), discurra con pautas de respeto de los
unos sobre los otros; y como la necesidad de que las normas democrticas que
la escuela impone se dinamicen de forma tal que la propia convencionalidad de
las reglas incluya un principio de respeto por el bien comn que se comparte
(Ortega, Del Rey, Crdoba y Romera, 2008)
2. Tiene un sentido positivo (Ortega y Del Rey 2003a; 2004a) y
3. Se relaciona con los principios bsicos de la educacin, y est en los pilares del
concepto de educacin para la democracia y la ciudadana (Ortega y Martin,
2004).
Se destaca el hecho que se haga referencia a la existencia de normas democrticas,

es decir, que stas se elaboren de manera participativa y consensuada entre todos
los miembros de la comunidad educativa. Es un nuevo elemento que se incluye
y que, como se ver ms adelante, tiene mucha importancia en la dinmica de la
convivencia. Adems, se habla de la convivencia en un sentido positivo, esto en

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contraste con otras posturas que lo hacen en un sentido negativo y que relacionan
a la convivencia ms con los problemas que la afectan que con los pilares en que se
sustenta (Del Rey, Ortega y Feria, 2009).
Para Ianni (2003) la convivencia escolar es un intento de equilibrio entre lo individual

y lo colectivo, entre el deseo y la ley. Esto implica renunciamiento de los sujetos en
pro del bien comn, del colectivo institucional: estos renunciamientos necesarios
para la construccin de la convivencia escolar, provocan malestar. La convivencia no
se puede separar del conflicto (institucional, grupal, singular) (p.4).
Aqu se suma el concepto de conflicto que como seala Ianni, no se puede separar
de la convivencia. Ante la diversidad de intereses y necesidades, de formas de sentir,
pensar, hacer y ser, y a las que tenemos derecho, es totalmente natural que aparezcan
los conflictos (Carozzo, 2013). Ello, como se analizar despus, lejos de ser negativo,
es una gran oportunidad de aprendizaje y constituye un recurso para la mejora de las
relaciones en la escuela.
Luego de este breve anlisis de algunas definiciones de convivencia escolar, se

considera pertinente desarrollar algunos de los conceptos que han sido expuestos en
ellas. Conceptos que creemos que son relevantes para su estudio como la interaccin
entre escolares, la de stos con sus docentes, la relacin de las familias con la
escuela, la construccin consensuada de las normas dentro de ella, el conflicto y la
organizacin escolar.
La relacin entre estudiantes
La relacin entre los escolares ha generado en los ltimos aos mucha preocupacin
para la sociedad debido a las noticias de suicidios entre estudiantes que han sido
vctimas de bullying. Esto ha hecho que se alerte sobre la necesaria aplicacin
de medidas preventivas a tomar en cuenta para un fenmeno que, sin ser nuevo,
ha cobrado mayor visibilidad (Ortega, Del Rey, Snchez, s.f). Para Carozzo (2010),
antiguamente los fenmenos de violencia que se daban entre escolares eran
sealados con los siguientes trminos: Esas cosas pasan siempre y todos los hemos
vivido alguna vez. Son cosas de nios y jvenes, no es para tanto. Estas experiencias
los hacen ms fuertes para la vida. Algo han hecho para que se la tomen con ellos
(p. 334). Eso hizo de que el bullying fuera tomado como una conducta ms entre los
escolares, sin prever que traa consecuencias negativas como sufrimiento, afliccin y

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una merma de la autoestima de los escolares (Heinemann, 1972, citado en Zabalza,

2002). Pero no slo de ellos ya que los escolares que agreden a otros compaeros
crecen como seres amorales e impunes, lo que afecta su desarrollo social y moral y,
por otro lado, la violencia entre escolares tambin afecta a quienes la observan todos
los das, ya que se corre el riesgo de que stos se conviertan en vctimas pasivas de
ella (Ortega et. al, 1998).
El fenmeno del bullying se considera un fenmeno de grupo (Salmivalli, Lagerspetz,

Bjorkqvist, sterman y Kaukiainen, 1996) es por ello que un estudiante sin apoyo
de sus compaeros dentro de la escuela, puede convertirse en vctima (De la Caba y
Lpez, 2013).
Ayudar a los dems es un aspecto esencial en la vida en sociedad ya que nos hace
sentir que formamos parte de una gran red de apoyo (Marn, 2009). El apoyo entre
estudiantes es importante para prevenir la violencia entre ellos. Las escuelas pueden
ayudar a prevenir el maltrato entre estudiantes si crean las condiciones para que los
estudiantes sean motivados a ayudarse entre ellos (Cowie y Fernndez, 2006).
Es por ello que a la hora de trabajar la convivencia escolar no debe faltar la promocin
y puesta en prctica de las llamadas conductas prosociales. Los escolares, a travs
de su experiencia cotidiana, deben ser motivados a ayudarse entre ellos, a no ser
indiferentes si observan que algn compaero est siendo maltratado porque ello
puede traer consecuencias negativas no slo para quien recibe el maltrato, sino
tambin para quien lo observa y sin darse cuenta lo refuerza.
La relacin entre docentes y estudiantes
La familia y la escuela son consideradas como dos instancias que tienen gran
influencia en la formacin del ser humano. Dos son sus actores claves: los padres y
los profesores. Idea bastante difundida es aquella que seala que son los profesores
quienes se encargan de transmitir los conocimientos, sin embargo, ello no nos debe
hacer olvidar que son sobre todo agentes socializadores que a travs de su prctica
cotidiana en las escuelas, imparten valores que van a repercutir en la formacin de
los escolares (Prieto, 2008).
Para Ortega, Del Rey y Snchez, s.f, los profesores estaran convocados a ser
los agentes de la construccin de la convivencia, convirtindose en los actores

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educativos responsables de movilizarla y gestionarla tanto en ellos mismos, como

con los escolares y los padres de familia. Sin olvidar que gestionar la convivencia no
quiere decir trabajar temas con los estudiantes ya que la convivencia escolar no es
exclusiva de ellos, sino que incluso implica la relacin que los docentes mantienen
con sus pares.
Es por ello, que si se quiere que los escolares sepan convivir respetar, tolerar y resolver
sus conflictos de manera pacfica, los docentes deben predicar con el ejemplo en su
convivencia diaria. Es una tarea necesaria para lograr la convivencia en la escuela y,
de hecho, las propuestas de trabajo ms efectivas para mejorar la convivencia escolar
son aquellas en que los profesores estn implicados en desarrollarla activamente
(Del Rey y Ortega, 2007).
Creemos que los profesores tienen un papel clave, ya que ellos pasan una gran
cantidad de tiempo con los escolares y travs de sus estilos de comunicacin y relacin
estn directa e indirectamente educndolos sobre cmo debe ser la convivencia. No
es necesario que exista una hora de tutora a la semana para hablar de convivencia,
porque la convivencia se est aprendiendo y enseando todos los das de manera
espontnea. Es por ello que debe tenerse en cuenta que la convivencia es algo
permanente y que no debe ser descuidada.
La relacin entre los padres de familia y la escuela
Rodrguez, Garca, Snchez, Lpez y Martnez (2001) mencionan que la participacin

de las familias en las instituciones educativas es importante en la medida en que
son ellas son las mximas responsables de la educacin de sus hijos, y es por ello
que el clima y la situacin familiar en la que se encuentran insertos los escolares
va a ser relevante en su proceso de socializacin. Asimismo, sealan, desde una
perspectiva sociolgica, que la familia representa el primer lugar en donde se forman
los valores y normas que guan una buena convivencia en los nios. Finalmente,
indican que el involucramiento de la familia en la escuela est justificada porque a)
integrando el papel formativo de la escuela, con las responsabilidades de la familia,
es posible garantizar una buena educacin y b) la escuela y la educacin se definen
en torno al valor de la participacin y la democracia y en ese terreno, a las familias
les corresponden sus propios derechos y sus deberes.
Sin embargo, este proceso de socializacin y formacin de valores muchas veces

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se ve afectado negativamente pues en ocasiones son los padres los promotores de

actitudes de discriminacin y en general de actos que daan la convivencia escolar
(Martnez-Otero, 2001).
En ese sentido (Rodrguez et al., 2001), existe la necesidad de que padres y profesores
complementen el proceso educativo, ya que lo que ocurra en la familia va a influir
en la escuela y viceversa. De ese modo, el trabajo debe ser en equipo para que los
aprendizajes que se dan en la escuela sean mantenidos y reforzados en la familia
garantizando su continuidad. Una convivencia pacfica y saludable que se logre en la
escuela debe encontrar una familia que permita su prctica y viceversa.
Por ello, uno de actores clave para impulsar la convivencia en la escuela es la familia
y resulta necesario que los padres se encuentren identificados con el proyecto
educativo del centro al que envan a sus hijos para que ste sea continuo en el
tiempo. Es importante que participen de forma activa en la creacin de normas
que rijan la escuela, as como en su aplicacin y revisin y, por otro lado, que la
comunicacin sea permanente con las personas encargadas de la enseanza como lo
son los tutores y profesores (Ararteko, 2006).
La construccin consensuada de la normas en la escuela
Las normas ayudan al funcionamiento de la convivencia (Medinilla, 2009), sin

embargo, ellas deben ser flexibles, conocidas y compartidas por toda la comunidad
educativa (Daz y Conejo, 2012). Como sealan algunos autores (Prez, 2011; lvarez-
Garca, Nez, Dobaro y Rodrguez, 2012) cuando las normas son consensuadas por la
comunidad educativa, aumenta la posibilidad de que se cumplan al no ser percibidas
como arbitrarias sino, al contrario, como producto del dilogo, considerndoselas
necesarias para la convivencia en la escuela.
Para Ortega (2005):
En una clima social de normas claras, democrticamente elegidas y asumidas

por todos, en el que el profesorado tiene claro su papel socializador
y el alumnado tiene la oportunidad de participar en la elaboracin de
convenciones y reglas, es de esperar que aparezcan menos problemas de
violencia interpersonal Lo que con toda seguridad podemos afirmar es
que la violencia tiene todas las posibilidades de aparecer en un clima donde

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las normas sean arbitrarias, elaboradas al margen de la participacin de los

alumnos, inconsistentes y poco claras (p. 32-33).
El IPEDEHP (2010), seala que si los estudiantes no participan en la elaboracin de

normas y slo son ejecutores de ellas, van a buscar grupos relacionados a prcticas
violentas, de rivalidad o destruccin donde si sientan que su participacin es tomada
en cuenta.
Por todo lo anterior, consideramos que un ingrediente esencial de la convivencia

escolar es la construccin democrtica de sus normas en la que tanto directivos,
docentes, estudiantes y padres familia participen de forma activa proponiendo y
consensuando las que ellos consideren que aportan al buen funcionamiento y clima
de relaciones de la escuela. De ese modo, todos sus miembros las sentirn como
propias. Al respecto, existe la creencia de todo lo que se siente propio se defiende y
se respeta. Nosotros apoyamos los mecanismos de apropiacin de las normas cuando
los miembros de la comunidad educativa tienen voz y voto en su formulacin.
El conflicto
Hablar de conflicto es hablar de una situacin en la que una o ms personas

desarrollan desacuerdos en base a intereses contrapuestos (MINEDUC, 2006),
situaciones que siempre se encuentran presentes en las relaciones humanas (Salm,
2005), ya que el conflicto es expresin de la diversidad entre personas que tienen
sus propias opiniones, vivencias y emociones que no siempre estn en concordancia
(Caballero, 2010), y que al fin y al cabo corresponden al derecho que todos tenemos
de ser, pensar y expresarnos de forma diferente de acuerdo a nuestros caractersticas
personales, sociales y culturales (Carozzo, 2013). Es as que tenemos que el conflicto
es un ingrediente natural y consustancial a las relaciones humanas (Salinas, Posada
e Isaza, 2012; Cascn, s.f).
En la escuela hay conflictos cuando se enfrentan necesidades o intereses de una

persona con otra, o de un grupo de ellos contra otros y hay malos tratos fsicos y
verbales entre ellos, pero no slo en esos casos, sino que los conflictos se presentan
tambin cuando los padres de familia reciben malos tratos por parte de las personas
encargadas del colegio, cuando los nios no pueden jugar en el patio porque otros
nios se lo impiden o cuando algn escolar con discapacidad no cuenta con el apoyo
necesario por parte de la institucin para poder movilizarse y en general llevar a cabo

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su proceso de educacin (Casamayor, 2000, citado en Zabalza, 2002). Si bien es cierto

que hay conflictos que parten de los alumnos, tambin los hay que parten de la falta
de consideracin de las necesidades de los alumnos y de la exigencia excesiva de los
programas de enseanza o en la organizacin de la escuela (Zabalza, 2002). Es as
que hay que tener en cuenta, como sealan Ortega y Del Rey (2003) que: un elevado
grado de conflictividad social es caldo de cultivo de fenmenos de violencia (p.13).
Pero no slo de violencia, ya que consideremos tambin que los conflictos no son
necesariamente negativos (Martnez-Otero, 2001), porque como seala Carozzo
(2013):
El conflicto viene a ser una oportunidad para relacionarnos en forma ms

prxima e ntima, para conocernos mejor e insertarnos en forma constructiva
y satisfactoria con nuestro entorno, en donde precisamente y gracias a la
contradiccin de necesidades, intereses, expectativas, actitudes o niveles
cognitivos, los individuos suelen envolverse y desarrollarse de modo
inseparable e inevitable superando las contradicciones que se mantendrn
siempre durante el ciclo vital (p.152).
Por ello varios autores consideran el conflicto como un aspecto positivo de las
relaciones humanas (Cascn, s.f; Carozzo, 2013), porque ayudan al enriquecimiento
de las partes contrapuestas (Garca y Benito, 2002), por lo que tratar de eliminar
el conflicto en la escuela es paradjicamente tratar de eliminar en los centros de
enseanza algunas posibilidades de crecimiento y aprendizaje. No es cuestin de
vivir en la anarqua, es poder convivir tambin con el conflicto (Murillo, 2009: 3).
El trabajo con los escolares a travs de los diferentes mecanismos de resolucin

de conflictos (mediacin, negociacin, arbitraje, etc.) son maneras de ensearles
que hay otro camino alternativo a la violencia y el abuso de poder para resolverlos.
Lamentablemente, la sociedad en su conjunto es un mal ejemplo de aplicacin de
mecanismos alternativos para resolver conflictos. El poder, la fuerza, la violencia
y otros medios gozan de popularidad por resultar efectivos. Sin embargo, en ellos
siempre uno es el que pierde y otro el que gana y finalmente no se llega a resolver el
conflicto sino que slo se lo agudiza ms.

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La organizacin escolar para una escuela democrtica
Finalmente, reflexionar sobre la organizacin de toda la escuela es de suma

importancia porque de acuerdo a cmo se configure sta, va a permitir el grado
de participacin de sus miembros, la formulacin y el manejo de las normas, el
modo de incluir a padres de familia, la existencia del dilogo y la negociacin como
mecanismos para resolver conflictos (Fierro, 2013). Estamos de acuerdo con Garca
(2006) cuando dice que:
Promover escuelas humana y psicolgicamente ms saludables requiere

estructuras y estrategias escolares que permitan la puesta en marcha de
acciones de cuidado personal, de cobertura y de seguridad, con las que se
identifique profesorado y alumnado. Este objetivo no es ni ms ni menos que
otra manera de expresar la conquista de las escuelas como espacios donde
ir desarrollando cotidianamente, en aproximaciones sucesivas, esa aorada
democracia real y comprometida que tanto echamos de menos como tejido
social que diera mayor sentido a las democracias meramente formales tan
desgastadas y denostadas hoy en el terreno macropoltico (p. 24-25).
Hablar de convivencia escolar hoy en da se ha convertido en un imperativo, ya que

la escuela no slo debe ser un espacio de instruccin, sino, sobre todo, de verdadera
educacin integral de los estudiantes. Quiz lo que ms recuerden ellos de su paso
por las aulas sern las experiencias que vivieron junto a sus compaeros y docentes
dentro y fuera ellas. Es por ello que es importante que su convivencia dentro de
la escuela haya sido enriquecedora y, sobre todo, los haya preparado para convivir
armnicamente en otros espacios ms adelante. Creemos que los puntos expuestos
anteriormente deben ser algunos de los aspectos a abordarse cuando se hable de
promover convivencia en las escuelas, y especficamente, convivencia democrtica.
La escuela est obligada a ser democrtica si lo que en el futuro quiere son ciudadanos
que practiquen la democracia. De lo contrario, la democracia seguir durmiendo el
sueo de los justos.

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Educacin emocional y convivencia escolar: necesidades del
presente siglo
Luis Zapata Ponce
Luis Zapara Ponce. Psiclogo docente de las univer-

sidades USIL, UNIFE, UPLA, UPN e ISIL. Past Decano
Regional de Lima y Past Decano Nacional del Colegio
de Psiclogos. Especialista en educacin emocional y
convivencia escolar.

ISSN 2518-4830
EDUCACIN EMOCIONAL Y CONVIVENCIA

ESCOLAR: NECESIDADES DEL PRESENTE SIGLO
Emotional education and school life : needs of the present century
Luis Zapata Ponce
El papel de la Educacin como proceso transformador para el bienestar del individuo

o individuos en la sociedad, sigue vigente y latente no obstante el cambio de Visin
y Misin que ha experimentado el presente Siglo XXI.
Un punto de quiebre histricamente relevante ha quedado plasmado en un valioso

documento titulado La Educacin encierra un tesoro referido al Informe a la
Unesco de la Comisin Internacional sobre la Educacin para el Siglo XXI, presidida
por Jacques Delors, del ao 1996.
El citado compendio, en su segunda parte referida a principios, contempla el acuerdo

de los quince expertos asistentes al foro mundial acerca de la necesidad de considerar
cuatro pilares de aprendizaje en la educacin, a saber: Aprender a conocer, aprender
a hacer, aprender a vivir juntos con los dems (convivir) y, el aprender a ser.
Ello, constituye una nueva manera, manera diferente, de concebir la educacin para
toda la vida frente a la visin tradicional de educar slo para adquirir conocimientos.
Aprender a conocer va ms all de la simple transmisin de conocimientos y supone

el aprender a lo largo de toda la vida. Cada persona debe aprender a conocer el
mundo que le rodea y sentir el placer de conocer y de descubrir.
Adems aprender a conocer supone aprender a aprender, ejercitar la memoria y el

pensamiento. (Guilln, 2008)
En este punto es importante resaltar los aportes de la Teora de las Inteligencias

mltiples desarrollada por el neurobilogo norteamericano Howard Gardner quien
plantea la existencia de ocho tipos de habilidades o talentos que se dan de forma
diferencial en cada sujeto, dentro de un proceso interactivo de lo biolgico-aptitudinal
y lo aprendido, a saber, inteligencias lgico-matemticas, lingstica-verbal,

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naturalista ecolgica, musical-artstica, espacial, cinstesico-corporal, intrapersonal

e interpersonal-social las cuales determinan en cierta medida, el desarrollo del
conocer o saber a lo largo de nuestra vida o desarrollo del ciclo vital.
Luego, el Aprender a Hacer, que implica un saber procedimental que va asociado

a lo conceptual y que capacita al individuo para hacer frente a gran nmero de
situaciones y a trabajar en equipo (Ibdem, p.109).
He aqu un nuevo modelo de cambio paradigmtico, desde la individualidad al

trabajo en equipo, aprendindose de manera social, corporativa, colaborativa,
caracterizada por la complementariedad, coordinacin, comunicacin, confianza y
compromiso de quienes son la expresin de una diversidad de ndole amplia en y
para sus aprendizajes.
Aprender a Ser, que revaloriza la personalidad del individuo, su autonoma, sus

capacidades y su responsabilidad y, abre las posibilidades de una educacin que valora
las distintas potencialidades del alumno, tales como, razonamiento, capacidad fsica,
sentido esttico, competencia comunicativa, aspectos vinculados a la Autoestima
(valoracin afectiva hacia s mismo).
Este tercer pilar de aprendizaje resulta novedoso en la Escuela contempornea, pues

antes no era considerada en su real dimensin,
La autoestima se aprende, por lo tanto se educa y debe ser considerada

transversalmente en el proceso educativo como un factor ncleo del desarrollo de la
personalidad del educando, tangencial al desarrollo de una convivencia democrtica
en la escuela y en la vida, de un vivir para convivir, de un convivir para vivir.
El cuarto pilar, precisamente, contempla el Aprender a Convivir, por lo cual se desarrolla

la comprensin del otro, la realizacin emptica y, capacita al ser humano para vivir
en comunidad respetando los valores del pluralismo, solidaridad, colaboracin,
aceptacin y paz, en suma Valores supremos que garanticen una adecuada realizacin
personal y social, un adecuado bienestar psicosocial, una calidad de vida acorde a
objetivos de sentido pleno y humano.
Por lo mencionado, el cambio de Visin para la Educacin del Siglo XXI se enfocara ya no
solo en el aprendizaje de competencias cognitivas sino que ahora se complementara
con el aprendizaje de competencias socioemocionales, las cuales exigen y requieren
de una Educacin Emocional.
Tal como lo sealara Bisquerra (2003), la educacin emocional es una innovacin

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educativa que responde a necesidades sociales no atendidas en las materias

acadmicas ordinarias. Se fundamenta en el concepto y teoras de la emocin, la
neurociencia, la psiconeuroinmunologa, la teora de las inteligencias mltiples,
la inteligencia emocional, el fluir, los movimientos de renovacin pedaggica, la
educacin psicolgica, la educacin para la salud, las habilidades sociales, las
investigaciones sobre el bienestar subjetivo, etc.
As, el objetivo de la Educacin emocional es el desarrollo de competencias

emocionales tales como la conciencia emocional (Autoconocimiento), la regulacin
emocional (control emocional), la autogestin (automotivacin), la inteligencia
interpersonal (habilidades sociales tales como la Empata), y las habilidades de vida
y bienestar (liderazgo, trabajo en equipo, emprendimiento, etc.)
He aqu el vnculo de una Educacin integral (cognitiva y emocional) como

herramientas y estrategias necesarias para el aprendizaje de la Convivencia escolar.
La escuela ha de contemplar en sus currculos, de manera transversal, la educacin

de forma integral a fin de que con la participacin de todos los actores educativos
(profesores, padres de familia, alumnos, personal general de la institucin ) como
agentes mediadores, se logre el objetivo de alcanzar una convivencia constructiva,
proactiva, plena, justa, equitativa, solidaria, enriquecedora , que empodere a los
estudiantes hacia estilos de vida pro sociales, pacficos y productivos en los que su
percepcin sea de una escuela en la cual aprendern a ser felices.
Daz-Aguado (2004), al disertar sobre cmo mejorar la convivencia escolar ante los
retos de la educacin en el presente siglo seala que para comprender los problemas
existentes hoy en la convivencia escolar conviene tener en cuenta que la actual
revolucin tecnolgica provoca una serie de cambios contradictorios y paradjicos
que obligan a adaptar la escuela a esta nueva situacin.
Entre ellos se dan, cambios sociales y retos escolares tales como los cambios en
el acceso a la informacin, los mismos que deben favorecer la construccin de
conocimientos en los estudiantes; El educar para la ciudadana democrtica, para
superar absolutismos y autoritarismos y promover tolerancia; La lucha contra la
exclusin, en ello, conviene tener en cuenta, en este sentido, que exclusin y violencia
son dos problemas estrechamente relacionados que encuentran en la adolescencia
un momento crtico para su incremento o prevencin (Diaz,2004) . El reto de la
interculturalidad, importante en un afn por un cambio desde la homogeneidad
hacia la diversidad.

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Es imprescindible el que la Educacin sea intercultural, ello contribuira al respeto de

los derechos humanos y, por ende a la convivencia; La prevencin de la violencia de
gnero pues educar en la igualdad y el respeto mutuo es el objetivo; La prevencin
de la violencia desde la escuela, aqu de lo que se trata es de terminar con el cdigo
del silencio tan idiosincrticamente estatuido en la poblacin, hacer visibles las
manifestaciones de violencia a travs de una educacin emocional que garantice
un perfil de caractersticas comportamentales y actitudinales en pro de una sana
interaccin social, pacfica, de expresin humana y que, termine con la permisividad
y falsa creencia de que el acoso es normal entre los estudiantes.
En la actualidad, si bien es cierto se ha incrementado la toma de conciencia en la

sociedad y sus integrantes acerca de la persistencia del acoso entre iguales en el
escenario internacional, en el escenario nacional nuestras autoridades, desde el
Poder Ejecutivo, no lo asumen como una poltica de estado, desdean su existencia,
habiendo establecido slo medidas parciales no obstante los dispositivos legales
sancionados desde el Congreso de la Repblica hace ya varios aos, y siguen a la
espera de su real implementacin, en los cuales la convivencia en la escuela y la
educacin emocional tienen un papel relevante y de primaca.
Los diversos estudios e investigaciones cientficas, a nivel mundial, resaltan la

incidencia del bullying en escolares, sea como vctimas, agresores o espectadores, lo
que hace ms urgente la toma de decisiones en este aspecto.
En un estudio realizado en adolescentes (Daz Aguado, Martnez Arias y Martin

Seoane, 2004) resaltan como caractersticas en stos (en los agresores) creencias
que los llevan a identificarse con un modelo social basado en el dominio y la
sumisin; carentes de empata con un razonamiento moral primitivo; rendimiento
escolar deficitario; intolerantes y arrogantes adems del sentimiento de fracaso. Por
lo que una educacin preventiva desde el hogar y en la escuela, con la participacin
de padres, maestros, pares y agentes mediadores en general apuntaran a una
convivencia democrtica que garantice una interaccin positiva.
En el caso de los educandos que estn en el papel de vctimas es caracterstico el

aislamiento, la escasa asertividad, las conductas pasivas, una creciente vulnerabilidad,
alta ansiedad, inseguridad y bajar autoestima, las cuales, tambin como en el caso
de los agresores, revelan carencia de educacin emocional.
Una gran alternativa para instaurar una convivencia democrtica se ubica en la

enseanza desde las aulas, con actividades de cooperacin en las que experiencias de

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aprendizaje, de responsabilidad y solidaridad en equipos heterogneos de alumnos

que son iguales pero tambin diferentes genere en ellos nuevas y valiosas actitudes
para la vida.
La convivencia escolar a partir de la educacin emocional debe contemplar tambin

en las escuelas la educacin en valores y el currculo de la no violencia; el paradigma
de la disciplina debe cambiar desde la verticalidad hacia la horizontalidad y mejor
an, la circularidad donde todos los componentes de la comunidad educativa
ostente un nivel de participacin para una construccin proactiva de normatividad
que garantice la interrelacin personal-social en un clima armnico y favorable de
respeto a la diversidad.
La pregunta histrica y universal de por qu vamos a la escuela? debe variar de

para aprender a para ser felices, que refleje un sentimiento generalizado de
satisfaccin y bienestar por las experiencias de aprendizaje cognitivos, emocionales,
sociales, etc. que en ellos se logre.
Por lo tanto, tal como lo vienen sealando diversos investigadores en la comunidad

cientfica urge la alfabetizacin emocional de todos los miembros de la comunidad
educativa que vaya dirigido a la construccin de una convivencia democrtica para la
escuela y para la vida.
Delors, J. (1996) La Educacin encierra un tesoro. Madrid. Santillana. Ediciones

UNESCO.
Laurus. Revista de Educacin, ao 14, nmero 26, 2008. Guilln Celis, Jenny Matilde
(2008) Estudio crtico de la obra y la educacin encierra un tesoro. Venezuela.
Redalyc.
Bisquema, R. (2003) Educacin emocional y competencias bsicas para la vida. En

Revista de investigacin educativa. (RIE), 21, 1, 7-43
Daz-Aguado, M.J; Martnez Arias, R; Martin Seoane, G. (2004) Prevencin de la

violencia y lucha contra la exclusin desde la adolescencia. Vol. I. la violencia
entre iguales en la escuela y en el ocio. Estudios comparativos e instrumentos
de evaluacin. Madrid; Instituto de la juventud.

ISSN 2518-4830
Zapata, L. Educacin emocional: accin para la convivencia en la escuela y prevencin

del bullying. En Bullying y convivencia en la escuela. Aspectos conceptuales,
aplicativos y de investigacin (2012).

El Rol de la Defensora del Pueblo en el marco del cumplimiento
de la Ley 29719, Ley que promueve la Convivencia sin violencia
en las Instituciones Educativas y las normas complementarias.
Rosa A. Vallejos Lizrraga
Rosa A. Vallejos Lizrraga. Magster en Derecho Civil con

Mencin en Derecho de Familia de la UNIFE, Diplomada
en Derechos Humanos en Salud de la UPCH. Actualmente
trabaja como comisionada en la Adjunta para la Niez y
la Adolescencia de la Defensora del Pueblo. Es represen-
tante de la Defensora del Pueblo como miembro alterno
ante el Comit de Coordinacin del Convenio Per- UNICEF
y ante la Sub Comisin del Resultado 20: Reduccin de la
Violencia Familiar y Escolar del Ministerio de la Mujer y
Poblaciones Vulnerables.

ISSN 2518-4830
EL ROL DE LA DEFENSORA DEL PUEBLO EN EL MARCO DEL

CUMPLIMIENTO DE LA LEY 29719, LEY QUE PROMUEVE
LA CONVIVENCIA SIN VIOLENCIA EN LAS INSTITUCIONES
EDUCATIVAS Y LAS NORMAS COMPLEMENTARIAS
The Role of the Ombudsman in the fulfillment of Law 29719, Law that
promotes coexistence without violence in educational institutions and
complementary standards
Rosa. A. Vallejos Lizrraga
Antecedentes
La violencia contra los nios, nias y adolescentes se presenta en diversas formas y

depende de una amplia gama de factores, desde las caractersticas personales de la
vctima y del agresor hasta su entorno cultural y fsico1.
En nuestro pas, en el ao 2015 el Sistema Especializado de Atencin de Casos de

Violencia Escolar SiSeve del Ministerio de Educacin registr un total de 3,642
casos de violencia escolar, de los cuales el 40% (1,446) de casos fueron ocasionados
por el personal educativo desde agresiones verbales, castigo fsico y humillante
hasta agresiones sexuales y el 60% (2,196) de casos de violencia fue realizada por
y entre los mismos/as estudiantes agresiones fsicas, psicolgicas, verbales, bull-
ying, ciberbullying, entre otros.
Como se puede advertir, son diversas las formas de violencia que afrontan los nios
y nias en las instituciones educativas y por tanto, requieren de una respuesta in-
mediata de parte del Estado. Por ello, el director o directora de la institucin educa-
tiva en virtud del deber de proteccin especial a los nios, nias y adolescente que
le compete debe intervenir. Dicho deber tambin le corresponde a la familia y a la
comunidad; tal como se ha establecido en la normatividad nacional as como en di-
versos instrumentos internacionales, entre ellos, la Convencin sobre los Derechos
del Nio.
1
Tomado de las conclusiones del Informe del Experto Independiente sobre Violencia contra
los Nios de las Naciones Unidas (2006), Paulo Sergio Pinheiro

ISSN 2518-4830
En el Per con la finalidad de enfrentar la violencia escolar y particularmente frente

al acoso escolar bullying, el Congreso de la Repblica emiti la Ley N 29719,
Ley que Promueve la Convivencia sin Violencia en las Instituciones Educativas2.
Posteriormente, se aprob el reglamento de dicha ley, mediante Decreto Supremo
N010-2012-ED3 incorporando responsabilidades para el Ministerio de Educacin,
las Direcciones Regionales de Educacin, las Unidades de Gestin Educativa Local e
Instituciones Educativas adems de establecer acciones para promover la conviven-
cia democrtica al interior de las instituciones educativas, contribuyendo de esta
forma con enfrentar la violencia escolar.
En este marco normativo, se incluy tambin responsabilidades para la Defensora

del Pueblo y para el Instituto Nacional de Defensa de la Competencia y de la Protec-
cin de la Propiedad Intelectual Indecopi.
Adicionalmente, existe normatividad diversa que promueve la convivencia demo-

crtica, como la Resolucin Directoral N 343-2010-ED, Normas para el desarrollo
de acciones de tutora y orientacin educativa, la Resolucin Ministerial N 519-
2012-ED que aprueba la directiva N019-2012-MINEDU sobre Lineamientos para la
prevencin y proteccin de los estudiantes contra la violencia ejercida por personal
de las instituciones educativas, Resolucin de Secretara General N364-2014-MI-
NEDU que aprueba los Lineamientos para la implementacin de la Estrategia Nacio-
nal contra la Violencia Escolar denominada Paz Escolar que instaur el SISEVE y
las Directivas para el Desarrollo del Ao Escolar que se emiten anualmente y esta-
blecen pautas para mejorar la gestin de la Convivencia Escolar.
El presente artculo resume la competencia de la Defensora del Pueblo y las ac-

ciones realizadas en el marco del cumplimiento de la Ley N 29719, su reglamento
y normas complementarias para contribuir a favor de la convivencia democrtica.
Competencia de la Defensora del Pueblo
De conformidad con lo establecido por los artculos 162 de la Constitucin4 y el

artculo 1 de la Ley N 26520, la Defensora del Pueblo es un rgano constitucional
autnomo, encargado de defender los derechos constitucionales y fundamentales
de la persona y de la comunidad, as como de la supervisin de los deberes de la
2
Publicado en el Diario Oficial El Peruano el 23 de junio de 2011
3
4

ISSN 2518-4830
administracin estatal y la prestacin de los servicios pblicos.
El artculo 9 de la Ley Orgnica de la Defensora del Pueblo, Ley N 26520, establece

que para el cumplimiento de sus funciones, la Defensora del Pueblo est facultada
a iniciar, de oficio o a peticin de parte, investigaciones referidas al ejercicio arbitra-
rio, abusivo, excesivo, negligente, ilegtimo, defectuoso, irregular o moroso de las
funciones de la administracin pblica, que afecten la vigencia plena de los derechos
fundamentales de la persona y de la comunidad.
De otro lado, y conforme al artculo 16 de la citada Ley, las autoridades, funciona-

rios/as y servidores de los organismos pblicos, tienen un deber de cooperacin con
la Defensora del Pueblo, a la que deben proporcionar las informaciones que solicite,
as como facilitar las inspecciones que disponga en las entidades estatales sometidas
a su supervisin.
Asimismo, el artculo 26 de la Ley N 26520 seala que el Defensor del Pueblo, con
ocasin de sus investigaciones, puede formular a las autoridades, funcionarios/as y
servidores de la administracin pblica advertencias, recomendaciones, recordato-
rios de sus deberes legales y sugerencias para la adopcin de nuevas medidas.
El mandato de la Defensora del Pueblo se ejerce, con especial incidencia, con rela-
cin a los derechos de los grupos de personas que se encuentran en una situacin de
mayor vulnerabilidad, como es el caso de los nio/as, nias y adolescentes 5.
En materia de niez y adolescencia, la actuacin de la Defensora del Pueblo se sus-

tenta en los artculos 1, 4 y 44 de la Constitucin Poltica que establecen la pri-
maca de la persona humana, el respeto de su dignidad y la obligacin del Estado de
garantizar la plena vigencia de los derechos humanos.
Particularmente, la Defensora del Pueblo tiene competencias especficas para hacer

seguimiento y supervisar el cumplimiento de la Ley N 29719, Ley que promueve la
Convivencia sin Violencia en las Instituciones Educativas y su reglamento, interven-
cin que debe desarrollar en el marco de sus atribuciones y competencia, tal como lo
sealan los artculos 9 de la precitada ley y 20 del Reglamento de la ley. Adems, le
corresponde realizar las acciones y los estudios necesarios con el fin de determinar
5
Defensora del Pueblo. Informe Defensorial N 138 Derecho a una maternidad segura: Su-
pervisin Nacional a los Servicios de Ginecologa y Obstetricia del MINSA. Lima: Defensora
del Pueblo, 2019, pp. 35

ISSN 2518-4830
el nivel de propagacin de las prcticas de violencia o acoso entre estudiantes. Por

su parte, las autoridades educativas tienen la obligacin de otorgar facilidades que
se requieran para el cumplimiento de su labor.
Acciones de supervisin
En el marco del mandato constitucional, luego de aprobada la Ley N 29719, la De-

fensora del Pueblo efectu pedidos de informacin y recomendaciones al Ministerio
de Educacin para el cumplimiento de esta Ley y en particular, para que cumplan con
reportar los casos de acoso escolar. Tambin, sostuvo reuniones con el titular del
sector, directores, directoras y especialistas del Ministerio de Educacin, recordando
la responsabilidad derivadas de la ley y particularmente sobre la importancia de las
estadsticas, lo que ya se concretiz con el establecimiento del Sistema Especializado
de Atencin de Casos de Violencia Escolar (SiSeve).
Adems de las acciones realizadas a ese nivel, tambin realiza visitas de supervi-
sin a las instituciones educativas del pas, entrevistndose con los/as directores/as,
Coordinadores de Tutora y Convivencia Democrtica, tutores y docentes, efectuan-
do recomendaciones respecto del cumplimiento de la normatividad vigente tanto
en el aspecto de la gestin escolar, organizacin como en la atencin brindada a los
casos de violencia escolar.
Para el ao 2015 realizaron visitas de supervisin a 924 instituciones educativas, de

las cuales, 566 corresponden a Escuelas Rurales Multigrados en las que se indag
entre otros temas respecto de algunas de las obligaciones derivadas de la Ley
N 29719 y normas complementarias y, 358 corresponden a visitas de supervisin
a instituciones educativas del pas en las que se ha efectuado especficamente re-
comendaciones sobre el cumplimiento de la Ley N 29719, su reglamento y normas
complementarias con la finalidad de contribuir con garantizar el cumplimiento de la
normatividad, el respeto de los derechos de los y las estudiantes y el desarrollo de
acciones para la convivencia democrtica al interior de la Institucin educativa.
En este ltimo caso, la Ficha de Supervisin sobre el cumplimiento de la Ley N

29719, su reglamento y normas que regulan la convivencia democrtica fue aplica-
da en 358 instituciones educativas pblicas y privadas de 17 regiones del pas corres-
pondientes a las regiones de Amazonas (12), Ancash (3), Apurmac (92), Arequipa.
(12), Ayacucho (38), Cajamarca. (7), Callao (15), Cusco (5), Huancavelica (8), Junn.

ISSN 2518-4830
(27), La Libertad (8), Lima (59), Pasco (15), Puno (3), San Martin (39), Tacna (4) y
Ucayali (11). En este instrumento se recoge datos sobre las responsabilidades del
director o directora6 y sobre la atencin de casos de violencia escolar.
Es preocupante de estas visitas aunque sea un reducido porcentaje se constate

que los directores/as y/o tutores no cumplan sus funciones en razn a que no cono-
cen las obligaciones derivadas de Ley N 29719, su reglamento y normas comple-
mentarias a lo que se sumara la poca importancia que le asignan a la convivencia
escolar.
Cabe sealar que las visitas de supervisin defensorial permiten cumplir el rol de co-
laborador crtico, para lo cual informan y orientan a los directores/as y docentes para
el cumplimiento de sus funciones y que visibilicen la importancia de la convivencia
democrtica y del involucramiento de los y las estudiantes para tal fin.
Acciones de promocin
En cuanto a la labor de promocin, se han elaborado trpticos informativos sobre el

bullying dirigidos a docentes y afiches para promover la denuncia frente a casos de
bullying para la comunidad educativa. Asimismo, se elaboraron trpticos dirigidos a
estudiantes para la promocin de su participacin en la institucin educativa y afi-
ches relacionados al rol de cada uno de los integrantes de la comunidad educativa
frente a la convivencia democrtica.
Estos materiales son usados en las diversas actividades de promocin, como capaci-
taciones para la difusin de la normatividad vigente dirigidas a estudiantes, docen-
tes, tutores, directores/as, especialistas de las Unidades de Gestin Educativa Local
y Direcciones Regionales de Educacin.
En estas acciones han destacado la labor de algunas Oficinas Defensoriales como las
de Pasco, Junn, San Martn y los Mdulos de Atencin Defensorial de Tingo Mara y
Tarapoto, las mismas que han participado de espacios de dilogo con la comunidad
6
Como por ejemplo, s cuentan con un rgano responsable de la convivencia democrti-
ca, Plan de Convivencia Democrtica, Reglamento interno con la participacin estudiantil,
procedimientos y medidas correctivas para atencin de casos establecidos; s entregan bo-
letn informativo; s acompaan a los estudiantes en las horas de entrada, recreo y salida, s
tienen libro de registro de incidencias, si se afiliaron al SiSeve, s reportan todos los casos, si
han establecido medidas de proteccin y s difunden las normas de convivencia entre los y
las estudiantes.

ISSN 2518-4830
educativa. E incluso la Oficina Defensorial de Junn ha desarrollado un Mdulo de Ca-

pacitacin para profesores resultado de un trabajo multisectorial , en la Oficina
Defensorial de Pasco se realiz un taller con personal docente sobre el procedimien-
to a seguir en casos de bullying presentndose rutas de intervencin y en Mdulos
de Atencin Defensorial de Tarapoto se haya trabajado sobre el contenido de Libro
de Incidencias y se est trabajando sobre el contenido del Reglamento Interno.
Acciones de proteccin
Frente a los casos de violencia escolar que se presentan ante la Defensora del Pue-
blo o en virtud de una intervencin de oficio, la institucin realiza una accin inme-
diata visita de supervisin y en caso no sea posible realizar esta actuacin sea
porque la institucin educativa se encuentra en una zona alejada de la sede de la
Oficina Defensorial corresponde realizar una gestin va telefnica u oficio de pedido
de informacin y recomendacin.
De acuerdo con la naturaleza del caso, se coordina tambin con la Unidad de Gestin
Educativa Local UGEL . En algunos casos, a manera de seguimiento de casos, se
coordina con el especialista del SiSeve del Ministerio Educacin.
En la intervencin defensorial se prioriza que se garantice las medidas de proteccin
tanto para el/la estudiante vctima como para el/la estudiante agresor/a. Se busca
asegurar que adems se coordine el soporte emocional de la vctima, el apoyo pe-
daggico que se requiera y el tratamiento psicolgico para el estudiante agresor/a,
verificando que la medida correctiva no afecte sus derechos.
Conclusin
La Defensora del Pueblo le compete la defensa y promocin de los derechos de to-

das las personas. Cualquier ciudadano/a sin importar su edad puede acudir a solici-
tar su intervencin para la defensa de sus derechos y ms an, si ocurren situaciones
de violencia escolar con incumplimiento de responsabilidades frente a lo establecido
en la normatividad.
Para este ao 2016 se viene culminando con la elaboracin de un Reporte sobre la

supervisin a las Instituciones Educativas del pas sobre el cumplimiento de la Ley N
29719, su reglamento y normas complementarias adems de un Informe Defensorial
sobre las Escuelas Rurales Multigrado en el cual se insertan algunos resultados del

ISSN 2518-4830
cumplimiento de la normatividad relacionada a la convivencia democrtica y violen-

cia escolar.
En suma, la supervisin de ms instituciones educativas para verificar el cumplimien-

to de la Ley N 29719, su reglamento y las normas que regulan la convivencia de-
mocrtica; la capacitacin a personal educativo, padres, madres y estudiantes en el
marco legal y la atencin de casos de violencia escolar que se presenten son la tarea
primordial de la Defensora del Pueblo.

ISSN 2518-4830
Experiencias de trabajo

Una Apuesta por la Convivencia Pacfica en las Escuelas
Universitarios Voluntarios en Accin contra el Bullying
Jorge De Luise Saurr
Jorge De Luise Saurr. Director ejecutivo de la Asociacin

Educativa Convivencia en la Escuela. Conferencista y
Asesor pedaggico de Fundacin SM. Diplomado en
Competencias socioemocionales para una convivencia
democrtica en la escuela Universidad Femenina del
Sagrado Corazn - UNIFE. Diplomado en Convivencia
escolar, violencia y bullying ARCADE CEPAZ. Ms de 20
aos como docente y tutor en instituciones educativas de
primer nivel.

ISSN 2518-4830
UNA APUESTA POR LA CONVIVENCIA

PACFICA EN LAS ESCUELAS. UNIVERSITARIOS
VOLUNTARIOS EN ACCIN CONTRA EL
BULLYING
Jorge de Luise Saurr
En medio de la creciente violencia que vive el pas, prevenir la que se produce en

el colegio es el objetivo fundamental de la Asociacin Educativa Convivencia en la
Escuela, cuyo trabajo en diversos colegios de Lima se realiza desde el ao 2013. Para
cumplir con el fin sealado la institucin desarrolla el Programa Jvenes Voluntarios
en Accin contra la Violencia, Acoso Escolar y Bullying.
Consideramos a la escuela como el espacio indicado para la prevencin de la violencia,

el desarrollo de habilidades socioemocionales y el logro de una sana convivencia en
la sociedad, sostiene Jorge De Luise Saurr, Director Ejecutivo de la asociacin.
Como parte de la metodologa, el programa capacita a universitarios en valores

de convivencia pacfica, desarrollo de habilidades sociales, manejo de emociones,
desarrollo de la personalidad, autoestima y prevencin de la violencia escolar,
simultneamente ellos crean y facilitan espacios y procesos de educacin no formal
para estudiantes de 3ro, 4to y 5to de secundaria formndolos como promotores en
valores de convivencia.
A su vez, stos escolares promueven con los nios de primaria y secundaria baja,
actividades tales como jornadas, talleres, charlas, campaas etc. orientadas a
prevenir la violencia y el bullying en sus colegios, as como acciones que puedan
tener incidencia en toda la comunidad educativa.
El trabajo enfatiza la formacin de pares, debido a la gran influencia que los grupos
etarios tienen entre s, considerando el desarrollo de habilidades sociales y el manejo
de conflictos en el entorno familiar, pues es en este medio donde se forja los primeros

ISSN 2518-4830
valores del ser humano, sostuvo Kelly Flores Coordinadora General del Voluntariado
Universitario.
Exploracin del clima escolar
A todo el trabajo que desarrolla Convivencia, le precede la aplicacin de una encuesta

estndar de entrada aplicada a una muestra representativa del total del alumnado
de determinados colegios. La misma que arroja ndices aproximados del clima
educativo predominante en el centro escolar, as como cules son las dificultades
que se presentan.
En las encuestas aplicadas podemos apreciar que la principal problemtica relacionada

al clima escolar se encuentra en la falta de vigilancia en algunas zonas de los colegios
alcanzando un 38% de alumnos que considera peligrosas ciertas zonas tales como
baos, huertos, laboratorios.
Una problemtica que resulta evidente por su alto porcentaje es la relacionada a

conductas de riesgo generadas por consumo de drogas y /o pertenencia a grupos de
pandillas o delincuenciales, esta percepcin alcanza un 30% en todas las escuelas
intervenidas siendo la falta de control y de intervencin por parte de las autoridades
del colegio una de las causas para que proliferen estos actos en la escuela.
Considerando estos indicadores cifras que pasan el 10% en cualquier tem abordado
constituye un porcentaje de riesgo. Si detectamos el 20% o algn indicador nos
revela una tendencia al maltrato, entonces sabemos que algo no est marchando
adecuadamente.
No toda la informacin proviene de la aplicacin de la encuesta. Otras apreciaciones

se recogen, por ejemplo, en conversaciones con los padres de familia, profesores
y directivos, los cuales suelen tener informacin importante sobre la situacin de
riesgo que corren los alumnos y cules son las principales deficiencias y problemas
que suceden en toda la comunidad educativa.
Normalmente nos informan qu casos se estn produciendo en el interior del

colegio. Pues son ellos quienes mejor conocen y saben de esa realidad educativa.
As obtenemos datos relevantes que a veces las encuestas no revelan. Al inicio del
trabajo aplicamos este sondeo y, al final, cerrando el ciclo, otro, para contrastar los

ISSN 2518-4830
avances logrados.
Sensibilizar y formar
Antes que acentuar el lado cognitivo de los escolares, el programa de Convivencia

incide en un proceso de sensibilizacin de ellos y los dems actores educativos frente
al maltrato y acoso escolar que ocurren en los colegios.
Con los escolares de los tres ltimos aos de secundaria se comparten temas
vivenciales, ms que tericos, durante doce sesiones sabatinas. Se trata de irradiar,
a partir del trabajo con el nio y adolescente, un paulatino cambio de actitud para
que influyan progresivamente entre sus pares y sus ncleos familiares. Y as puedan
reemplazar comportamientos agresivos por el respeto, la empata y tolerancia en el
trato con sus compaeros y dems personas de su entorno inmediato.
Humanizar las relaciones y el trato cotidiano en la escuela entre los actores que
se desenvuelven en dicho escenario, constituye tambin parte de la propuesta
institucional. No se trata de trabajar solo con los alumnos ms tranquilos y receptivos.
La convocatoria institucional se hace para todos los estudiantes de los tres ltimos
aos de secundaria de los diversos colegios donde iniciamos nuestra labor, sin
discriminacin de ningn tipo. Recibimos a los bulliciosos, a los renuentes a acatar
cualquier norma, a los difciles tambin y dems tipo de alumnos.
Labor con docentes y directivos
La formacin en valores de inclusin, tolerancia, solidaridad y compromiso de la

institucin con los estudiantes, particularmente con los ms vulnerables, considera
tambin el trabajo con los docentes. A menudo cuestionados en su labor formativa,
mal pagados y atiborrados de papeleo, los profesores conforman un frente importante
en la lucha contra la violencia escolar. Sin embargo, parte de los propios docentes son
tambin quienes protagonizan indignantes casos de maltrato contra sus alumnos.
Muchos maestros mantienen prcticas disciplinarias en las que la excesiva severidad
colinda con la abierta violencia en variedad de situaciones suscitadas en las aulas.
Compartimos con los profesores talleres de formacin en valores para dotarlos de

herramientas y estrategias de prevencin y tratamiento de casos de maltrato escolar.
Con esta propuesta pretendemos sensibilizar a directivos y docentes para que asuman

ISSN 2518-4830
una actitud de apoyo e intervencin oportuna en casos de violencia, y planteen

tambin polticas de convivencia dentro de sus instituciones educativas. Asimismo,
fortalecemos las relaciones familiares por medio de talleres y escuelas para padres
de familia, orientados a desarrollar en ellos habilidades socioemocionales para que
puedan formar en valores a sus menores hijos.
Los niveles de intervencin se dan en asesora a los colegios: talleres para personal
administrativo, auxiliares y personal de servicio.
Capacitacin docente: jornadas vivenciales de sensibilizacin, manejo de

herramientas para generar en los profesores y alumnos un desarrollo socio afectivo
sano, propiciando la prctica de valores de convivencia.
Formacin de redes escolares de diversos niveles, interaccin con voluntarios y

asesoramiento, identificacin de lderes, generacin de ncleos de coordinacin.
Orientacin a padres de familia: talleres, campaas de informacin, jornadas de

integracin, Escuela de padres destinadas a desarrollar la asertividad y el manejo
emocional dentro del seno familiar.
El programa dispone de cuatro lneas estratgicas:
a) Capacitacin, b) Difusin, c) Sensibilizacin d) Incidencia.
Algunas limitaciones
A contracorriente de las relaciones de violencia que impera en la sociedad peruana,

Convivencia en la Escuela tiende a la ruptura con patrones de interaccin agresivos y
excluyentes entre los profesores y alumnos, y entre estos mismos. Para prevenir esto,
se trabaja doce sbados en un semestre del ao con ncleos de aproximadamente
170 escolares provenientes de distintos colegios. En dichas sesiones se les forma en
valores de convivencia pacfica y desarrollo de habilidades para la vida mediante el
trabajo de las habilidades blandas para mejorar la relacin consigo mismos y con
los dems. No son simples charlas o reuniones de pasiva participacin. Constituyen
encuentros de real protagonismo de los chicos que comparten problemas y
aspiraciones personales y colectivas, adems de conocimientos sobre prevencin de

ISSN 2518-4830
conductas de riesgo ante la problemtica juvenil.
Las limitaciones en el trabajo que desarrollamos suelen provenir de las mismas

instituciones educativas, en donde las autoridades y el personal docente y
administrativo no asumen como importante el trabajo formativo de los alumnos,
priorizando los temas netamente cognitivos como indicadores reales de xito laboral
y educativo.
La falta de polticas claras concernientes a la formacin humana y el fortalecimiento

de habilidades para la vida dentro del seno escolar, en donde se supone el alumno
debe adquirir estas competencias y capacidades para sobre llevar con xito los
problemas que pueda afrontar en el futuro, no son trabajadas correctamente
perdindose una valiosa oportunidad para formar seres humanos comprometidos
con la vida, la libertad, el respeto y la sana convivencia.
La empresa privada no asume como parte de su responsabilidad social programas de

formacin y de prevencin, su mayor aporte se centra en programas de intervencin
ya cuando la situacin a desbordado y se busca remediar el problema con algn tipo
de programa que lo soluciones momentneamente, la cultura de la prevencin, an
no es asumida por la sociedad en su totalidad.
La falta de presupuesto para temas de convivencia escolar es evidente, se destinan

escasos fondos para esta rea o se trabaja dentro de alguna otra como un componente
ms, cuando debera ser el eje principal de todo proceso educativo partiendo de la
premisa que sin disciplina, orden y una sana convivencia, los procesos de ensea
aprendizaje son deficientes y solo algunos alumnos se ven beneficiados dejando a la
mayora en notoria desventaja formativa.
Objetivo, metas y logros del programa
El cambio de los escolares es paulatino. Son ellos quienes van progresando en la

comprensin y tolerancia con los dems. Son ellos tambin los que asimilan la
importancia de defender y promover sus derechos como nios y adolescentes por
una escuela libre de bullying y maltrato.
Segn los resultados de las encuestas aplicadas, se ha logrado reducir los ndices
de violencia y las conductas de riesgo en un 9% en lo que va del ao en todas las

ISSN 2518-4830
instituciones educativas intervenidas. (Jorge Chvez, Los Prceres, Los Precursores,

Jos Mara Arguedas)-
Contamos con ms de 600 promotores escolares capacitados en temas de prevencin,

que realizan actividades en sus escuelas orientadas a mejorar el clima institucional y
promover la sana convivencia pacfica.
Aproximadamente 300 jvenes voluntarios de diferentes universidades involucrados

en la tarea de formar en valores a los alumnos, desde sus propias perspectivas
profesionales, contamos con estudiantes de educacin, psicologa, ingeniera
industrial, administracin, comunicaciones, los cuales aportan con su trabajo
voluntario tanto en los talleres propiamente dichos como en tareas especficas
ligadas con su futuro desempeo laboral.
Desde el ao pasado la Asociacin Educativa Convivencia en la escuela, es socio

local del programa Finlands anti acoso escolar KiVa, el cual est siendo adaptado
a la realidad nacional con miras a su futura intervencin en las escuelas pblicas y
privadas del pas.
Este programa es aplicado en el 99% de escuelas en Finlandia y en casi toda Europa,

Centro Amrica, Argentina y ahora el Per. Su eficacia para reducir y erradicar la
violencia en las escuelas ha sido estudiada y validada por ms de diez aos de
aplicacin, es el programa que cuenta con ms investigaciones y estudios a nivel
mundial en cuanto a bullying y violencia escolar se refiere.
Nuestra meta es adecuar el programa KiVa para aplicarlo en el nivel primario en

todas las escuelas en el Pas, complementndolo con el programa de que venimos
ejecutando en secundaria, as cerramos dos frentes y aseguramos una continuidad
en la formacin de los nios y adolescentes.
La tarea es ardua y no reconocida debemos de actuar y unir esfuerzos para promover

una educacin basada en la formacin humana, en la prctica de valores de
convivencia democrtica.

ISSN 2518-4830

ISSN 2518-4830

La experiencia de trabajo de las Brigadas Blancas
Mara del Pilar Orrego Tapia
Mara del Pilar Orrego Tapia. Past Secretaria General

del Consejo Directivo Nacional del Colegio de Psiclogos
del Per 2014-2016. Especialista en Modificacin de
Conducta y Terapia Cognitiva Conductual. Con Maestra en
Ps. Educativa con mencin en Problemas de Aprendizaje,
Tutoria y Orientacin Educativa. Ms de 20 aos de
experiencia en el sector educativo.

ISSN 2518-4830
LA EXPERIENCIA DE TRABAJO DE LAS

BRIGADAS BLANCAS
Mara del Pilar Orrego Tapia
En el Colegio de Psiclogos del Per-Consejo Directivo Nacional 2012-2014 se

consolid la instalacin de la Comisin Nacional de los Consejos Permanentes Por la
No Violencia Activa basada en los principios del Humanismo Universalista. Contamos
en la actualidad con Brigadas Blancas, profesionales voluntarios de la Psicologa,
capacitados especficamente en el Mtodo Del Triple Cambio o Consejos Permanentes
Por la No Violencia Activa, para trabajar con desprendimiento y entrega en favor de
la construccin de una cultura de paz y la no violencia desde las aulas escolares,
con la finalidad de disminuir las tasas de violencia, como una estrategia efectiva
que desde la PREVENCIN, apuesta por la construccin de un Per No violento,
abarcando otras Instituciones.
Tambin con un Consejo Institucional CPNVA, que se encuentra dentro de la localidad

que contribuye como un Nodo y coordina con las otras Instituciones (Municipalidades
(Gerencia de Cultura y Educacin), Instituciones Educativas, Universidades,
Comunidades). encargado de evaluar y participar en la elaboracin de propuestas
de polticas de prevencin de la violencia y atencin de la problemtica psicosocial
desde nuestra formacin a nivel nacional.
Se ha participado en diversas actividades hacia la comunidad con proyeccin a nivel

nacional. Estn Interviniendo activamente, preventiva y de manera oportuna en
coordinacin con la Gerencia de Educacin, Cultura y Deporte de las Municipalidades.
Algunas de las Gestiones realizadas con la Participacin de las Brigadas Blancas del
Colegio de Psiclogos del Per en Prevencin de la Violencia:
1.- Campaa Ventanilla-Pachactec-Plan Piloto Ciudad No Violenta 28/04/12.

Centro Piloto con la apertura de atencin psicolgica contando con el servicio de 5
psiclogos.

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2.- Campaa Psicolgica Por una Convivencia sin Violencia en las Instituciones
Educativas del Distrito de San Miguel por medio de la Inst. Ed. Miguel Grau Munic.
San Miguel (19/08/12) Regidor Eduardo Bless.
3.- Participacin en el Taller Participativo: Causas Consecuencias y Compromisos

frente a la Violencia Escolar y Bullying (21/08/2012). Mesa de Educacin y Cultura
del Distrito de Independencia.
4.- Participacin en el Conversatorio referido al tema del BULLYING (6/09/2012).

SubGerencia de Educacin de la Municipalidad de Surco.
5.- Reunin Multisectorial 2012 con las Municipalidades y Gobierno Regional de Lima
Callao para articular esfuerzos para la Celebracin del Da Internacional de la No
Violencia.
6.- Campaa Ruta Saludable-Municipalidad de Jess Mara con el Alcalde Dr. Enrique
Ocrospoma Gonzles. (28/10/12).
7.- A travs del Consejo Directivo Nacional 2013, se present una Modificatoria de la
Ley 29719 a la Comisin del Congreso a la Comisin de Educacin.
8.- I y II Diplomado Convivencia y Acoso Escolar Prevencin-Intervencin. 2013,2015.
9.- Mesa redonda Violencia de Gnero en el Per por el da Internacional de

la eliminacin de la violencia contra la mujer 22 de Noviembre 2014-CNCPNVA.
BRIGADAS BLANCAS
10.- Participacin en la Campaa de la Feria de la Familia -Promoviendo Crianza con

Ternura Contra la Violencia Infantil con la Municipalidad de Jess Mara Word Visin
Per. (22 Setiembre 2015). Las Familias Celebramos la Ternura y no La Violencia.
11.- Campaa por el Mindes No Te Quedes Callada, en el Da Internacional de la No

Violencia Contra la Mujer -22 de Noviembre del 2015. Brigadas Blancas.
12.- Reunin Multisectorial Unidos Por la No Violencia Activa articulando con diversas
Instituciones Municipalidades y ONGs para la Promocin de una cultura de paz. Con
un compromiso compartido.

ISSN 2518-4830
Se propone las siguientes estrategias:
1.- Comunicacin a las familias del alumnado implicado sobre las medidas educativas
adoptadas.
2.- Derivacin al especialista Psiclogo de los alumnos que puedan estar sufriendo
algn tipo de maltrato.
3.- Establecer objetivos de Intervencin directa: Tratamiento de casos a nivel

cognitivo, emocional, social y de autocontrol (individual).
4.- Clima de Clase: Fomentar la convivencia escolar con los delegados de aula, una
comisin de convivencia, comisin de mediacin de consenso de normas bsicas
y asumir responsabilidades. Resolucin de conflictos. Fomentar el conocimiento
personal, relaciones de amistad. Educacin en Valores: Solidaridad, Respeto.
Aprendizaje Cooperativo (interaccin intercompaeros).
5.- Utilizar turnos de la palabra, llevar la clase organizada, cambio de actividades.
6.- Fomentar, fortalecer, promover y/o reglamentar los hbitos de sana convivencia
al interior de las aulas.
7.- Brindar apoyo psicolgico a los acosadores y vctimas: terapia individual,

orientacin y/o consejera.
8.- Ensear a los alumnos sobre sus derechos, con la finalidad de hacerlos respetar.
(autoestima).
9.- Fortalecer los programas de asertividad entre los alumnos.
10.- Programas para mejorar la comunicacin entre padres de familia, docentes y

alumnos del Centro Educativo.
11.- Contar con un psiclogo en la Institucin Educativa

ISSN 2518-4830
Cmo podemos prevenir la violencia en sus diversas formas?
No permitamos que nadie nos destruya, ni nos hagamos cmplices de la destruccin

de ningn miembro de nuestra familia. Si este es el caso, estas son algunas
recomendaciones:
1.- Mantngase fuera del alcance de la persona violenta, durante sus crisis agresivas.
2.- Acuerde una clave para comunicar, verbal o telefnicamente, a sus familiares o
amigos que se encuentra en una situacin de peligro.
3.- Pida a sus vecinos que llamen a la polica si escuchan gritos de ayuda. Recuerde
que la violencia familiar es un delito.
4.- No te quedes callad@ !!!
5.- T eres importante, nadie puede daar fsica ni emocionalmente.
6.- Dentro de la familia deben practicar las reglas de cortesa y de respeto, amabilidad.
7.- Demostrar afecto y cario.
8.- Constante dilogo y comunicacin.
9.- Reafirmar los valores: ticos, morales, espirituales.
10.- Ser modelo positivo para los miembros de la familia.

ISSN 2518-4830

ISSN 2518-4830
Noticias de inters

ISSN 2518-4830
Las instituciones y las respuestas sociales aparecen cuando las condiciones de la re-
alidad social requieren ser atendidas de alguna forma. Los problemas que la realidad
nos revela y que demandan acciones correctivas son casi siempre provocados por los
operadores del propio sistema social y, con no rara frecuencia, de modo intencional.
Sin mayor esfuerzo constatamos que el ejercicio del poder se va deshumanizando
en forma creciente y hace tabla rasa de los derechos de las personas, como son el
derecho a la salud, a la educacin y a la seguridad fsica y psicolgica, por ejemplo,
los que hipcritamente son consagrados en la Constitucin Poltica del Estado como
derechos fundamentales e inalienables.
Los nios, las nias y los adolescentes son quienes se encuentran en la ms delicada
franja de vulnerabilidad y, por ende, deberan ser los privilegiados destinatarios de
las medidas de seguridad y satisfaccin por parte del Estado y sus instituciones: la
familia y la escuela. Por un lado tenemos que segn informacin del Ministerio de
Educacin la poblacin escolar bordea los ocho millones de estudiantes; por otro
lado los datos de las investigaciones sobre la violencia en la escuela reconocen que
un 47% de los escolares han sufrido, sufren o sufrirn alguna forma de violencia y,
en el caso concreto de nuestro pas, la Ley 29719, ms all de las limitaciones que
se le reconocen, as como el Decreto Supremo N 10-2012-EDU, que es el Reglamen-
to de la Ley 29719, promulgados y aprobadas en los aos 2011 y 2012, continan
siendo un saludo a la bandera y todos los escolares viven un abrumador clima de
inseguridad que los daa psicolgicamente e interfiere severamente el proceso de
sus aprendizajes.
Las respuestas sociales al clima de inseguridad y violencia social y escolar que se han
puesto en prctica se limitan al empleo de recursos punitivos de variada tonalidad,
los que al no tener los resultados deseados han aguzado un poco ms la imag-
inacin de congresistas y autoridades que alucinan ingeniosas medidas educativas
que remedan a las fracasadas administraciones sociales en el control del orden y la
disciplina. De hecho no se puede esperar otra cosa de quienes nicamente saben de
polticas verticales y controlistas y no de medidas educativas con visos de transfor-
macin personal y social. El fiasco de todos los ensayos puestos en prctica an no
los convencen de que es otro el camino a elegir, y mientras a la violencia la maquil-
lan indisimuladamente para perpetuarla en la escuela en busca de una servidumbre
precoz, como lo enseaba Jos Ingenieros.
El Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela se constituye para

ISSN 2518-4830
recoger esta realidad que comentamos la violencia escolar- y empezamos compro-

metindonos en la tarea de sensibilizar a los actores de la institucin educativa y
la comunidad social de que la violencia que asola a la escuela no es un fenmeno
producto de la inherente agresividad de los individuos, como se nos ha concientiza-
do diligentemente, y que la existencia en ella es provocada y mantenida interesa-
damente por los grupos de poder para inmovilizar y domesticar precozmente a los
estudiantes y sus familias mientras las distraen en la bsqueda de culpables que los
redima de sentirse culpables de lo que nos toca por nuestra pasividad e indiferencia.
Creemos que esta etapa se ha alcanzado relativamente porque ya nadie tiene duda
de la presencia de una violencia proactiva en la escuela, pero al mismo tiempo debe-
mos reconocer que la percepcin que la comunidad educativa y social tiene de ella
est distorsionada gracias al enorme poder de los medios masivos de informacin
que han sensacionalizado y puerilizado los incidentes de extrema violencia a tal pun-
to que todos estn convencidos que para eliminar la violencia de la escuela hay que
eliminar a los responsables de ella, la ley de talin, ni ms ni menos.
Estas previsibles adversidades, sin embargo, no han mellado nuestro mpetu. No he-
mos bajado los brazos y nos aprestamos a trabajar nuevas propuestas basadas en la
convivencia democrtica participativa empleando las asambleas de aula y fundados
en un saber hacer, que requiere habilidades y capacidades que solo se aprenden me-
diante la observacin y la praxis.
Los aprendizajes que creemos haber acopiado en nuestra experiencia, sostenidos

en una irrenunciable postura crtica y reflexiva de la realidad, nos dice que es el
momento de tomar acciones y compromisos ms decididas con los estudiantes, los
docentes y los padres de familia en procura de la mejora que proclamamos, y que sin
ellos todo es ilusin y chchara.
Pensando en la vigencia de nuestro compromiso queremos compartir con la co-

munidad de educadores, psiclogos y padres de familia dos documentos que hici-
mos pblico para fijar nuestra posicin respecto a la violencia en la escuela y a las
medidas ensayadas para mejorar las relaciones de convivencia y la disciplina en las
instituciones educativas. En el mes de Septiembre del ao 2010, conjuntamente con
Convivencia en Paz-CEPAZ hicimos pblico un Pronunciamiento que cont con la ad-
hesin de personalidades e instituciones educativas nacionales y extranjeras. Otro
pronunciamiento puntual sobre lo que ocurra en las escuelas fue emitido el 26 de

ISSN 2518-4830
Agosto del 2012, expresando desde esa fecha la inutilidad de las equvocas medidas
controlistas usando a los estudiantes.
Ambos pronunciamiento los ponemos a consideracin de ustedes porque expresan

la irrenunciable posicin del Observatorio ante la violencia en la escuela y sobre las
polticas a las que se ha apelado para conservar las cosas como siempre han estado.

Un fantasma recorre las escuelas, es el fantasma
del bullying
Pronunciamiento del Observatorio sobre la Violencia y
Convivencia en la Escuela y Convivencia en Paz - CEPAZ

ISSN 2518-4830
El Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela y la Asociacin Convi-

vencia en Paz, se dirigen a las autoridades educativas, a las instituciones de salud, a
la Defensora del Pueblo, a las organizaciones protectoras de los Derechos Humanos,
a los profesores, a los medios masivos de informacin, a los padres de familia y a la
comunidad en general, para expresar lo siguiente:
1. La calidad de vida, que implica bienestar, salud social y respeto ir-

restricto a la integridad psicolgica y fsica de las personas desde sus etapas ms
tempranas del desarrollo, se encuentra seriamente amenazada en las escuelas,
en donde los nios y los jvenes viven un clima de acoso e intimidacin tan
sostenido que sus efectos son muy graves para la normal realizacin psicolgica
de quienes se encuentran involucrados en estos incidentes. La perpetuacin del
bullying en la escuela obedece a que las vctimas de la agresin, los espectado-
res del maltrato cotidiano, los profesores y los padres de familia guardan silen-
cio ante aquellos actos de violencia, o porque creen que se trata de conductas
propias de nios y jvenes que les son necesarias para madurar para la vida y
as insertarse adecuadamente en una sociedad cada vez ms competitiva.
2. Pero, Qu es el bullying?. Cuando hablamos de acoso escolar nos es-

tamos refiriendo a situaciones en que uno o mas alumnos/as persiguen e intim-
idan a otro/a, mediante el empleo de insultos, tiranizaciones, humillaciones,
aislamiento social, empleo de apodos, amenazas y coacciones de distinta n-
dole, que se practican durante meses y de forma sistemtica, sin que exista
provocacin alguna por parte de la vctima.
La situacin de acoso e intimidacin y la de su vctima queda definida en los

siguientes trminos: un alumno es agredido o se convierte en vctima cuando
est expuesto, de forma repetida y durante un tiempo, a acciones negativas que
lleva a cabo otro alumno o varios de ellos (Olweus, 1998). Hoy en da los jvenes
hacen uso, adems, del internet y de las cmaras de los telfonos mviles para

ISSN 2518-4830
atacar a sus vctimas con mensajes de texto humillantes, colgando imgenes,

fotografas o videos agresivos y efectuando llamadas silenciosas durante la
madrugada: es lo que se conoce como cyberbullying y happy slapping.
Todos estos incidentes de acoso o bullying tienen lugar en las escuelas pblicas
y privadas, de varones y de mujeres, de primaria y secundaria; en todas, sin ex-
cepcin (segn los estudios, mas del 50% de los estudiantes viven un clima de
violencia escolar).
3. Quines pueden ser vctimas del acoso escolar o bullying? Cualqui-

er estudiante puede ser vctima del acoso escolar, aunque algunos estudiantes
renen caractersticas ms vulnerables para ser vctima. El acoso escolar o bul-
lying no es un problema de disciplina, y por lo tanto no puede ser resuelto me-
diante sanciones disciplinarias y amenazas de suspensin o expulsin. El bully-
ing atenta contra los derechos de las personas, afecta su autoestima y degrada
al individuo en razn a su sexo, cultura, etnia, religin, costumbres, creencias,
forma de ser o incluso a causa de su discapacidad, entre otras muchas causas.
El ejercicio y la permisin del acoso escolar o bullying entre los estudiantes es
el inicio de la insolidaridad, la intolerancia, la exclusin y la violencia relacional
como modus-vivendi de los nios y jvenes escolares.
4. El bullying est considerado como el problema nmero uno de la es-

cuela en el mundo y muchos pases han emprendido medidas profesionales,
administrativas y legales para ponerle freno. En las vctimas del acoso escolar las
sensaciones de malestar cotidianas se expresan en la negativa de asistir a clases,
en quejarse de malestares psicosomticos, bajo rendimiento escolar, miedo y
pnico a la escuela, aislamiento, cambios emocionales, desercin escolar, de-
presiones y suicidios. La infelicidad y la humillacin permanentes son el mayor
sufrimiento que experimentan estos estudiantes en el da a da, sin que los do-
centes y padres de familia estn enterados de lo que ocurre ni atinen medidas
de proteccin y prevencin.
5. Tambin es preciso interesarse de los agresores, quienes de acuerdo a

las investigaciones longitudinales realizadas, son quienes tienen mayores ries-
gos de iniciar tempranamente el consumo de alcohol, tabaco y drogas, enrolarse
a pandillas y barras bravas y podran incurrir en prcticas delictivas. Los espect-
adores no escapan a los efectos dainos del acoso escolar y sus impactos se
manifiestan en la baja autoestima, la falta de empata, la insensibilidad frente al

ISSN 2518-4830
abuso y la injusticia, la timidez y la insolidaridad. Como se podr advertir, bue-

na parte de la escuela est involucrada en el bullying y por ello su intervencin
necesita ser integral y comprometida.
6. El clima institucional de la escuela reviste as dos caractersticas de

sumo riesgo: (a) la inseguridad total de los estudiantes, porque estn expues-
tos al acoso y la violencia, y (b) la desproteccin de las vctimas y de la totalidad
de los estudiantes, porque no existen polticas de prevencin ni intervencin.
El enrarecimiento del clima escolar desalienta la convivencia y las buenas rela-
ciones entre estudiantes y prohija la violencia como arma en la solucin de los
conflictos interpersonales.
7. Frente a esta situacin de violencia, ante la que an se mantiene una

indolencia mayscula, el Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la
Escuela y la Asociacin Convivencia en Paz, proponen a las instituciones civiles y
del Estado interesadas en la calidad de vida de los estudiantes, en la conquista
de la calidad educativa y la defensa de los derechos humanos de los alumnos, la
pronta promulgacin de normas que aseguren el bienestar y seguridad de nios
y jvenes en las escuelas. Del mismo modo convocamos a la Defensora del
Pueblo, a los colegios profesionales, a las instituciones educativas, a los padres
de familia, a las organizaciones no gubernamentales y a todos los interesados
en el control del acoso en la escuela a conformar la MESA CONTRA EL ACOSO
ESCOLAR. La felicidad y el bienestar de los nios y jvenes en las escuelas es el
Orden del Da y para ello no debemos mezquinar esfuerzo alguno.
Lima, Septiembre del 2010
Julio Csar Carozzo C. Vivian Landzuri W.

Presidente del Observatorio Presidenta CEPAZ
Adherentes
Alda Mirta Lazo de Hornung, Segunda Vicenpresidenta del Congreso de la Repblica.
Lupe Garca Ampudia, Decana de la Facultad de Psicologa de la Universidad Nacional

Mayor de San Marcos.

ISSN 2518-4830
Luis Benites Morales, Director de la Escuela de Psicologa de la Universidad de San

Martn de Porres.
Brgido Vizeu Camargo, Presidente de la Federacin Iberoamericana de Psicologa

(FIAP).
Yonhy Lescano Ancieta, Congresista de la Repblica, DNI 01211014.
Manuel Vera Vilchez, Decano de la Facultad de Psicologa de la Universidad Csar

Vallejo de Trujillo.
Carlos Gallardo Gmez, Decano Nacional del Colegio de Profesores del Per.
Julio Figueroa Gonzales, Decano de la Facultad de Psicologa de la Universidad Nacio-

nal Federico Villarreal.
Jos Rivero Herrera, Miembro de Foro Educativo y del Primer Consejo Nacional de
Educacin (2002-2008), Consultor internacional en polticas educativas. DNI
06449028.
Luis Alberto Palomino Berros. Past Decano Regional de Lima del Colegio de Psiclo-
gos del Per.
Cecilia Fierro Evans, Presidenta de la Red Latinoamericana de Convivencia Escolar.

Acadmica de la Universidad Iberoamericana de Len, Guanajuato. Mjico.
Miguel Antonio Chavarro Buritic. Director General, Organizacin ESCUELA PAS. Bo-
got. Colombia.
Hctor Lamas Rojas, Presidente de la Academia Peruana de Psicologa. Past Decano

Nacional del Colegio de Psiclogos del Per.
William Lpez-Rosa Mara Mujica, Instituto Peruano de Educacin en Derechos Hu-

manos y Paz (IPEDEHP).
Antonio Valls Arndiga, Catedrtico e Investigador, Expositor Internacional, Espe-

cialista en temas educativos. Universidad de Alicante (Espaa).

ISSN 2518-4830
David lvarez Garca, Profesor Titular e Investigador de la Universidad de Oviedo.

Miembro del Consejo Editorial de la Revista Aula Abierta. (Espaa).
Manuel Concha Huarcaya, Decano del Consejo Regional de Ancash del Colegio de
Psiclogos del Per.
Gustavo Rojas Vela, Presidente del Consejo Directivo de EDUCAP.
Area Alcalde Wosan, Vice Presidenta de la Sociedad Peruana de Resiliencia.
Marcela Gladis Poblete Prez, Direccin General Mishana Asociacin Educativa.
Jenny Julia Huidobro Tsukuyama, Direccin Proyectos Especiales Mishana Asociacin

Educativa.
Sergio Bazo Beltrn, Gerente General de Eduquemos en la Red SAC, Editor General de
webside www.eduquemosenlared.com
Beatriz Marlene Matta Equizabal, Direccin Administrativa Mishana Asociacin Edu-

cativa.
Gladis Milagros Osorio Cpeda, Direccin Psicolgica Mishana Asociacin Educativa.
Paola Eiko Hirakawa Yano, Direccin Capacitacin Mishana Asociacin Educativa.
Csar Estrella Viladegut, Presidente de la Asociacin Peruana de Psicoterapia Psi-

coanaltica de Nios y Adolescentes (APPPNA).
Alejandro Silva Escalante, Presidente de la ONG Redactiva. Junior.

NUESTRA OPININ
Pronunciamiento del 2 de agosto de 2012

ISSN 2518-4830
El Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela desea exponer su opin-

in respecto a dos acontecimientos que colman la preocupacin de los padres de
familia y de los docentes: en primer lugar, la constante informacin que los medios
hacen de la ocurrencia de suicidios y lesiones fsicas de consideracin que son provo-
cadas por el bullying, lo que viene generando un clima de zozobra entre los padres
de familia, mxime si no se atisban acciones de las autoridades responsables de las
escuelas; y en segundo lugar lo concerniente a la cantidad de propuestas que se vi-
enen esgrimiendo para controlar y acabar con el bullying en las escuelas.
En cuanto al acoso escolar son los medios de informacin los que vienen orientando
la opinin de los padres de familia, pese a que buena parte de la informacin que
difunden proviene del testimonio de terceros que aparecen as como portadores de
opiniones autorizadas. Como en otros casos de violencia, el sensacionalismo y el
morbo son los sustentos de la informacin, porque de ese modo se atrae fcilmente
la curiosidad de los receptores y se vende ms. As las cosas, el drama de nios,
nias, adolescentes y padres de familia se ha convertido en una mercanca ms entre
tantas que circulan libremente y que nuestra cultura explota para su propio benefi-
cio. Obviamente no escasean las instituciones y los profesionales que se empean
en ser partenaires en esta repulsiva farsa que solo sirve para enjuagar las concien-
cias de los responsables de este drama social, completando as el cuadro dicotmico
que quieren perpetuar y con el que se sigue engaando impunemente: denuncia y
sancin contra los malos, porque este es un problema de desviacin social que debe
reprimirse en la escuela y la familia.
En cuanto a la presencia del bullying cabe recalcar que el problema de la violencia

en la escuela es histrico y consustancial a su estructura vertical y autoritaria, que
refleja el sello dominantemente represivo de nuestra cultura y, por lo tanto, resulta

ISSN 2518-4830
un calculado y mendaz argumento situarlo exclusivamente en el escenario escolar.

Mientras la violencia en la escuela y el acoso entre iguales solo daaba psicolgica-
mente a sus actores, el ejercicio de esa violencia fue catalogado como natural entre
nios y jvenes y no daba lugar a una preocupacin mayor en el colectivo social:
el matonismo de unos pocos tena en las propias vctimas a los responsables de es-
tos sucesos daosos por su impericia para defenderse de los agresores. En suma,
esta violencia fue invisibilizada conscientemente hasta el momento en que los nios,
nias y jvenes debieron pagar con sus vidas la indiferencia de los responsables de
la estructura educativa.
El bullying es un problema social (relaciones de malos tratos y resolucin de conflic-

tos mediante la violencia como ocurre en el hogar, en la escuela, en el trabajo y en
todo el contexto social, desde siempre) que impacta psicosocial y psicopedaggica-
mente sobre los actores ms vulnerables del contexto escolar, a quienes obviamente
hay que protegerlos ensendoles habilidades relacionales y comunicativas, a me-
jorar su autoestima y a desarrollar recursos resilientes entre otros aprendizajes; as
como tambin hay que educar a los agresores y espectadores fomentando la convi-
vencia pacfica, la solidaridad, el respeto a los derechos humanos, la tolerancia y la
diversidad, pero por sobretodo, la escuela debe ser en lo inmediato el contexto ms
expeditivo para construir relaciones de convivencia y buenos tratos entre todos los
que all tienen una participacin protagnica para consagrar una educacin para la
vida, que no solo la necesitan los nios, nias y jvenes, sino que tambin les urge a
los maestros y padres de familia.
Es clave, entonces, que se entienda de lo que estamos hablando, es decir compren-

der que el bullying no es un fenmeno individual, ni escolar ni familiar, aunque en
concreto sean los referentes para la intervencin inmediata. Cuando invocamos el
bello refrn que dice que Para educar a un nio se necesita de todo un pueblo,
estamos comprometiendo a toda la sociedad en la responsabilidad de la educacin
por una Cultura de Paz: a los medios de comunicacin que abastecen cotidianamente
los repertorios de conductas violentas en nios y jvenes y los insensibilizan frente
a los actos de violencia; a las corporaciones transnacionales dedicadas al comercio
de videos juego en donde la vida carece de valor alguno y la diversin consiste en
exterminar sujetos negros, hispanos o asiticos a travs de juegos hechos para di-
vertir a nios y jvenes; a las instituciones del Estado y a las organizaciones privadas
en donde la falta de decencia y transparencia es tan grosera que nos parece que lo
normal es el usufructo indebido de los poderes que se ostentan; y tambin hay que

ISSN 2518-4830
sealar la pasividad e indiferencia de la poblacin civil que no muestra reflejos

ante este espantoso clima de alienacin que domina nuestra sociedad y que agrede
principalmente a nuestros nios. En estas condiciones, por supuesto, nada ms fcil
y cnico que atribuir la responsabilidad a los estudiantes, o a los profesores o a los
padres de familia y tratar de ajustarles las clavijas para que sirva de ejemplo a todos.
El sistema social pasa inadvertido y se le despoja de toda responsabilidad.
Un segundo aspecto de capital importancia es el que se refiere a lo que debe hacerse

y cmo hacerlo. En este rubro abundan las propuestas: brigadas blancas, policas
escolares, fiscales escolares, defensores de los estudiantes, comit de padres de
familia encargados de la vigilancia del centro, alcaldas escolares. Que le seguirn,
prefecturas escolares?, gobernaciones escolares?, jueces escolares?, milicias es-
colares?, tribunales escolares?, guachimanes escolares? Todas estas modalidades
que se vienen implementando tienen como denominador comn el estilo vertical y
maniqueo porque los estudiantes designados para ese cargo se encargaran de admin-
istrar un libreto proporcionado por las autoridades escolares y en ningn caso nada
de los organizado corresponde al ejercicio de una relacin de convivencia democrti-
ca en donde los estudiantes se conviertan en pilares esenciales para lo que debe ser
el clima institucional de la escuela.
Dadas as las cosas, las instancias encargadas y responsables de la aplicacin de las

medidas sancionadoras contra los agresores sern los propios estudiantes y no las
autoridades educativas. Hay algo ms democrtico que esto? Qu sean los propios
estudiantes quienes sealen responsabilidades y establezcan las sanciones? Este ar-
did es extremadamente perverso para tolerarlo, an cuando sus mentores afirmen
que no est dentro de sus objetivos el manipular la buena fe de los estudiantes.
El primer gran obstculo que nos muestra el sistema escolarizado (y es pertinente

decir que constituye una forma de violencia) es la asimetra del poder para la toma
de decisiones, decisiones que le alcanzan a todos los escolares, aunque ellas carecen
de derecho alguno para opinar sobre lo que consideren conveniente para el mejora-
miento de su proceso de aprendizaje y educacin para la vida.
Por estas consideraciones el Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Es-

cuela demanda, una vez ms, la necesidad de que se convoque a todas las insti-
tuciones interesadas en el bullying y la convivencia en la escuela a participar en un
Encuentro Nacional por la No Violencia en la Escuela, en la que con la intervencin

ISSN 2518-4830
de los estudiantes, profesores y padres de familia, as como las instituciones del Es-
tado y de la sociedad civil, y los colegios profesionales se promueva un gran debate
sobre las caractersticas que debe tener la institucionalizacin de la convivencia en la
escuela, tal como lo seala la Ley 29719 y su Reglamento.
Julio Csar Carozzo C. Presidente

Luis Zapata Ponce Director Secretario
Luis Benites Morales Director Acadmico
Vctor Horna Caldern Director Tesorero
Luis Palomino Berros Vocal
Julio Saona Ramrez Vocal
26-08-12

INFORMACIN DEL VIII DIPLOMADO
GESTION DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR
SEPTIEMBRE 2016 - MARZO 2017

ISSN 2518-4830
DIPLOMADOS
El Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela convoca a los interesados

en la mejora del clima en las instituciones educativas a su VIII Diplomado GESTIN
DE LA CONVIVENCIA ESCOLAR, en la Modalidad Semi Presencial y la Modalidad a
Distancia, con una duracin de 6 meses cada una.
Los interesados pueden acceder a la informacin sobre las caractersticas de cada

modalidad en el siguiente link.
VIII DIPLOMADO

ISSN 2518-4830
Pgina Web
http://www.observatorioperu.com/
Facebook
https://www.facebook.com/PeruObservatorio
Youtube
https://www.youtube.com/user/ObservatorioPeru

Revista Huellas 4 Observatorio Peru

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Revista Huellas

Publicacin del Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en

Ao 2/Nmero 4. Agosto del 2016

Director: Julio Csar Carozzo Campos

Diseo: Alexander Odar Gala Carpio

Traduccin: Brbara Tarmeo Flores

Cartula: Bruno Portuguez, La Yunta, leo/lienzo

En la muestra que Bruno Portuguez nos regala, destacan sus nios

El contenido de los artculos es de exclusiva responsabilidad de los

Pueden hacer uso de los contenidos de esta Revista siempre que

Direccin electrnica: observatorio@observatorioperu.com

Rosario Ortega Ruiz Universidad de Crdoba-Espaa

Antonio Valls Arndiga Universidad de Alicante-Espaa

Alejandro Castro Santander Universidad Catlica de Mendoza-Argentina

Marco Murueta Reyes Universidad Nacional Autnoma de Mxico-Mxico

Gladys Roco Campos Cceres Universidad Pontificia Bolivariana-Colombia

Eduardo Viera Universidad de la Repblica Oriental del Uruguay

Mario Molina Argentina

Mario Morales Navarro Universidad de Santiago de Chile-Chile

Rosario Asebey Morales Universidad Autnoma de Quertaro-Mxico

Jos Sal Bravo Chile

Carmen Cubero Venegas Universidad de Costa Rica-Costa Rica

Mara Martha Durn Universidad Estatal a Distancia-Costa Rica

Francisco Crdoba-Alcaide Universidad de Crdoba-Espaa

Hctor Lamas Rojas Academia Peruana de Psicologa

Alberto Quintana Pea Universidad Nacional Mayor de San Marcos

Guillermo Yoshikawa Colegio Amrica del Callao

Gina Chvez Ventura Universidad Csar Vallejo-Trujillo

Jorge Jaime Crdenas Consejo Nacional de Educacin

Eduardo Haro Estabridis Psiclogo-Experto en Adicciones

1. Convivencia democrtica participativa

2. Construccin y validacin de un cuestionario de tamizaje de violencia y

3. Clima, autoestima y violencia escolar en estudiantes de sptimo bsico

4. La mediacin escolar como forma de cuidado de los vnculos entre

5. Algunos aspectos importantes sobre la convivencia escolar

6. Educacin emocional y convivencia escolar: necesidades del presente siglo

7. El Rol de la Defensora del Pueblo en el marco del cumplimiento de la

Una apuesta por la convivencia pacfica en las escuelas

La experiencia de trabajo de las Brigadas Blancas

Pronuncamiento: Un fantasma recorre las escuelas. El fantasma

Nuestra Opinin....................................................................................................Pg. 140

Informacin sobre el VIII Diplomado....................................................................Pg. 145

Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela Pgina 5

La convivencia y el bullying tienen en comn haber sido utilizados en no pocos casos

Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela Pgina 6

delincuencia callejera solamente.

La educacin en nuestro pas se enrumba a la modernidad, se nos dice, y ella consiste

No es la salud social lo que importa al sistema social, es la excresencia. No es la

La convivencia en el hogar y en la escuela educa a los nios y jvenes en el respeto al

La convivencia democrtica en las instituciones educativas y en el hogar son las

Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela Pgina 7

Julio Csar Carozzo Campos

Julio Csar Carozzo Campos. Presidente del Observatorio

Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela Pgina 8

CONVIVENCIA DEMOCRTICA PARTICIPATIVA

Julio Csar Carozzo Campos

La vida es una obra de teatro que no permite ensayos. Por eso

Ms all de los acuerdos gubernamentales, que son en realidad repetidas estridencias

Se insiste maliciosamente en explicar todos los problemas sociales mediante la violencia,

Observatorio sobre la Violencia y Convivencia en la Escuela Pgina 9

violencia institucional que necesitan ser identificadas y desmontadas.

La escuela tiene en la violencia su ms importante institucin, y muchos de los logros

La violencia en las instituciones educativas no se limita solamente a la que los estudiantes

Tambin es violencia, debemos aadir, la presencia de numerosos factores de riesgo que