Professores Excelentes - Como M - Barbara Bruns

Fruns sobre Desenvolvimento na Amrica Latina
viso geral
Professores
Excelentes
Como melhorar a aprendizagem
dos estudantes na Amrica Latina
e no Caribe
Barbara Bruns e Javier Luque

Professores Excelentes
viso geral
Professores Excelentes
Como melhorar a aprendizagem dos
estudantes na Amrica Latina e no Caribe
Barbara Bruns e Javier Luque
com
Soledad De Gregorio
David Evans
Marco Fernndez
Martin Moreno
Jessica Rodriguez
Guillermo Toral
Noah Yarrow
GRUPO BANCO MUNDIAL

Washington, D.C.
Este folheto contm a Viso Geral e uma lista do contedo do livro no prelo Great Teachers: How to Raise Student
Learning in Latin America and the Caribbean (Professores excelentes: Como melhorar a aprendizagem dos
estudantes na Amrica Latina e no Caribe) Uma verso em PDF do livro final e completo estar disponvel no
website https://openknowledge.worldbank.org/ e exemplares impressos podero ser adquiridos no website
https://publications.worldbank.org/. Favor usar a verso final do livro para fins de citao, reproduo e adaptao.
2014 Banco Internacional para Reconstruo e Desenvolvimento/Banco Mundial

1818 H Street NW, Washington D.C. 20433
Telefone: 202-473-1000; Internet: www.worldbank.org
Alguns direitos reservados
Este trabalho foi originalmente publicado pelo Banco Mundial em ingls. Em caso de discrepncia, prevalece
o original ingls.
Este trabalho foi produzido pelo pessoal do Banco Mundial com contribuies externas. As apuraes,
interpretaes e concluses expressas neste trabalho no refletem necessariamente a opinio do Banco Mundial,
de sua Diretoria Executiva nem dos governos dos pases que representam. O Banco Mundial no garante a exatido
dos dados apresentados neste trabalho. As fronteiras, cores, denominaes e outras informaes apresentadas em
qualquer mapa deste trabalho no indicam nenhum julgamento do Banco Mundial sobre a situao legal de qualquer
territrio, nem o endosso ou a aceitao de tais fronteiras.
Nada aqui constitui ou pode ser considerado como constituindo uma limitao ou dispensa de privilgios
e imunidades do Banco Mundial, os quais so especificamente reservados.
Direitos e Permisses
Este trabalho est disponvel sob licena da Creative Commons Attribution 3.0 IGO (CC BY 3.0 IGO)
http://creativecommons.org/licenses/by/3.0/igo. Nos termos da licena da Creative Commons Attribution,
o usurio pode copiar, distribuir, transmitir e adaptar este trabalho, inclusive para fins comerciais, nas
seguintes condies:
Atribuio Favor citar o trabalho como segue: Bruns, Barbara, and Javier Luque. 2014. Great Teachers:
How to Raise Teacher Quality and Student Learning in Latin America and the Caribbean. Overview booklet.
Washington, D.C.: Banco Mundial. Licena: Creative Commons Attribution CC BY 3.0. Publicado primeiro
em ingls; em caso de discrepncias, prevalece o original ingls.
Traduo Se o usurio traduzir este trabalho, favor acrescentar o seguinte termo de iseno de
responsabilidade juntamente com a atribuio: Esta traduo no foi feita pelo Banco Mundial e no deve ser
considerada traduo oficial do Banco Mundial. O Banco Mundial no se responsabiliza pelo contedo nem
por qualquer erro dessa traduo.
Adaptaes Se o usurio criar uma adaptao deste trabalho, favor acrescentar o seguinte termo de iseno de
responsabilidade juntamente com a atribuio: Esta uma adaptao de um trabalho original do Banco Mundial.
A responsabilidade pelos pontos de vista e opinies expressos na adaptao recai inteiramente sobre o autor ou os
autores da adaptao e no so endossados pelo Banco Mundial.
Contedo de terceiro Cumpre notar que o Banco Mundial no necessariamente proprietrio de todos os
componentes do contedo includo no trabalho. Portanto, o Banco Mundial no garante que o uso de qualquer
componente individual de propriedade de terceiros ou de parte do contedo do trabalho no violem direitos de
terceiros. O risco de reivindicaes resultantes de tal violao recai inteiramente sobre o usurio. Se o usurio
desejar reutilizar um componente do trabalho, recair sobre ele a responsabilidade de determinar se necessria
permisso para tal reutilizao e para obt-la do proprietrio dos direitos autorais. Exemplos de componentes
podem incluir, embora no de forma exclusiva, tabelas, figuras ou imagens.
Todas as consultas sobre direitos e licenas devem ser endereadas a: Office of the Publisher, The World Bank,
1818 H Street, NW, Washington, D.C. 20433, USA; fax: 202-522-2625; e-mail: pubrights@worldbank.org.
Design da capa: Vladimir Herrera / iGraphi.
Latin American Development Forum Series (Srie de
Fruns sobre Desenvolvimento na Amrica Latina)
Esta srie foi criada em 2004 para promover o debate, divulgar informao e anlises e
transmitir o entusiasmo e a complexidade das questes mais tpicas do desenvolvimento
econmico e social da Amrica Latina e do Caribe. patrocinada pelo Banco
Interamericano de Desenvolvimento, Comisso Econmica para a Amrica Latina e o
Caribe das Naes Unidas e Banco Mundial e representa a mais alta qualidade em toda
pesquisa e produto da atividade da instituio. Os livros da srie foram escolhidos por
sua relevncia para a comunidade acadmica, formuladores de polticas, pesquisadores
e leitores interessados e tm sido sujeitos a uma rigorosa reviso annima por profissionais
da rea antes da publicao.
Membros da Comisso Consultiva:

Alicia Brcena Ibarra, Secretria Executiva, Comisso Econmica para a
Amrica Latina e o Caribe, Naes Unidas
Ins Bustillo, Diretora, Escritrio de Washington, Comisso Econmica para
a Amrica Latina e o Caribe, Naes Unidas
Augusto de la Torre, Economista Chefe para a Amrica Latina e o Caribe, Banco Mundial
Daniel Lederman, Economista Chefe Adjunto para a Amrica Latina e o Caribe,
Banco Mundial
Jos Luis Guasch, Assessor Snior, Regio da Amrica Latina e do Caribe,
Banco Mundial; e Professor de Economias, University of California, San Diego
Santiago Levy, Vice-Presidente de Setores e Conhecimento, Banco Interamericano
de Desenvolvimento
Roberto Rigobon, Presidente, Associao Econmica para a Amrica Latina e o Caribe
Jos Juan Ruiz, Economista Chefe e Gerente do Departamento de Pesquisas,
Banco Interamericano de Desenvolvimento
Ernesto Talvi, Diretor, Brookings Global-CERES Economic and Social Policy
in Latin America Initiative
Andrs Velasco, Cieplan, Chile
v
Livros da Srie de Fruns sobre
Desenvolvimento na Amrica Latina
Professores Excelentes: Como melhorar a aprendizagem dos estudantes na
Amrica Latina e no Caribe (2014) de Barbara Bruns e Javier Luque
Entrepreneurship in Latin America: A Step Up the Social Ladder? (2013)
de Eduardo Lora e Francesca Castellani, editores
Emerging Issues in Financial Development: Lessons from Latin America (2013)
de Tatiana Didier e Sergio L. Schmukler, editores
New Century, Old Disparities: Gaps in Ethnic and Gender Earnings in Latin America
and the Caribbean (2012) de Hugo opo
Does What You Export Matter? In Search of Empirical Guidance for Industrial Policies
(2012) de Daniel Lederman e William F. Maloney
From Right to Reality: Incentives, Labor Markets, and the Challenge of Achieving
Universal Social Protection in Latin America and the Caribbean (2012)
de Helena Ribe, David Robalino e Ian Walker
Breeding Latin American Tigers: Operational Principles for Rehabilitating
Industrial Policies (2011) de Robert Devlin e Graciela Moguillansky
New Policies for Mandatory Defined Contribution Pensions: Industrial Organization
Models and Investment Products (2010) de Gregorio Impavido, Esperanza Lasagabaster
e Manuel Garca-Huitrn
The Quality of Life in Latin American Cities: Markets and Perception (2010) de
Eduardo Lora, Andrew Powell, Bernard M. S. van Praag e Pablo Sanguinetti, editores
Discrimination in Latin America: An Economic Perspective (2010) de Hugo opo,
Alberto Chong e Andrea Moro, editores
The Promise of Early Childhood Development in Latin America and the Caribbean
(2010) de Emiliana Vegas e Lucrecia Santibez
Job Creation in Latin America and the Caribbean: Trends and Policy Challenges (2009)
de Carmen Pags, Galle Pierre e Stefano Scarpetta
Chinas and Indias Challenge to Latin America: Opportunity or Threat? (2009)
de Daniel Lederman, Marcelo Olarreaga e Guillermo E. Perry, editores
Does the Investment Climate Matter? Microeconomic Foundations of Growth in Latin
America (2009) de Pablo Fajnzylber, Jose Luis Guasch e J. Humberto Lpez, editores
vii
Measuring Inequality of Opportunities in Latin America and the Caribbean (2009)
de Ricardo de Paes Barros, Francisco H. G. Ferreira, Jos R. Molinas Vega e
Jaime Saavedra Chanduvi
The Impact of Private Sector Participation in Infrastructure: Lights, Shadows, and the
Road Ahead (2008) de Luis Andres, Jose Luis Guasch, Thomas Haven e Vivien Foster
Remittances and Development: Lessons from Latin America (2008) de Pablo Fajnzylber
e J. Humberto Lpez, editores
Fiscal Policy, Stabilization, and Growth: Prudence or Abstinence? (2007)
de Guillermo Perry, Luis Servn e Rodrigo Suescn, editores
Raising Student Learning in Latin America: Challenges for the 21st Century (2007)
de Emiliana Vegas e Jenny Petrow
Investor protection and corporate governance: Firm-level Evidence Across
Latin America (2007) de Alberto Chong e Florencio Lpez-de-Silanes, editores
Natural Resources: Neither Curse nor Destiny (2007) de Daniel Lederman e
William F. Maloney, editores
The State of State Reform in Latin America (2006) de Eduardo Lora, editor
Emerging Capital Markets and Globalization: The Latin American Experience (2006)
de Augusto de la Torre e Sergio L. Schmukler
Beyond Survival: Protecting Households from Health Shocks in Latin America (2006)
de Cristian C. Baeza e Truman G. Packard
Beyond Reforms: Structural Dynamics and Macroeconomic Vulnerability (2005)
de Jos Antonio Ocampo, editor
Privatization in Latin America: Myths and Reality (2005) de Alberto Chong
e Florencio Lpez-de-Silanes, editores
Keeping the Promise of Social Security in Latin America (2004) de Indermit S. Gill,
Truman G. Packard e Juan Yermo
Lessons from NAFTA: For Latin America and the Caribbean (2004) de Daniel Lederman,
William F. Maloney e Luis Servn
The Limits of Stabilization: Infrastructure, Public Deficits, and Growth
in Latin America (2003) de William Easterly e Luis Servn, editores
Globalization and Development: A Latin American and Caribbean Perspective (2003)
de Jos Antonio Ocampo e Juan Martin, editores
Is Geography Destiny? Lessons from Latin America (2003) de John Luke Gallup,
Alejandro Gaviria e Eduardo Lora
viii Livros da Srie de Fruns sobre Desenvolvimento na Amrica Latina

Sumrio
Prefcioxi
Agradecimentosxiii
Autores e Colaboradores xv
Sumrio de Professores Excelentes: Como melhorar a aprendizagem dos estudantes
na Amrica Latina e no Caribexvii
Abreviaturasxix
Viso Geral 1
Por que os professores so importantes 3
Professores da Amrica Latina e do Caribe em sala de aula 11
Recrutamento de professores melhores 23
Preparao de professores excelentes 34
Motivao dos professores para um melhor desempenho 40
Gerenciamento de polticas da reforma do magistrio 47
Nota51
Referncias51
Figuras
VG.1 Habilidades cognitivas e crescimento econmico de longo prazo entre as regies,
1960-20004
VG.2 Pontuaes de leitura no PISA e renda per capita para os pases da Amrica Latina
e do Caribe, 2012 5
VG.3 Melhoria comparativa em matemtica no PISA, 20002012 6
VG.4 Desempenho comparativo em matemtica no PISA de futuros professores
e engenheiros 8
VG.5 Conhecimento comparativo do contedo de matemtica dos futuros professores
de matemtica, 2008 9
VG.6 Salrios mdios para professores comparados a outros profissionais de nvel superior
entre 2000 e 2010 10
VG.7 Tempo mdio de instruo em pases da Amrica Latina e do Caribe 13
ix
VG.8 Discriminao do tempo do professor fora de tarefa por pas 14
VG.9 Tempo do professor fora de tarefa e aprendizagem dos alunos nos pases
da Amrica Latina e do Caribe 16
VG.10 Tempo do professor dedicado instruo com toda a turma envolvida 17
VG.11 Distribuio das escolas por tempo mdio gasto com instruo 18
VG.12 Variao no tempo do professor com instruo nas escolas 20
VG.13 Variao de tempo de instruo dentro das escolas na Colmbia
e Honduras, 2011 22
VG.14 Graduados do ensino superior que estudaram pedagogia 24
VG.15 Elevao do padro para programas de formao de professores no Peru,
2006-201026
VG.16 Impacto da informaao de credenciamento nas matrculas em faculdades
de pedagogia no Chile, 2007-2010 27
VG.17 Prtica compulsria preservio nos pases da Amrica Latina e do Caribe 28
VG.18 O Marco de la Buen Ensenanza do Chile 29
VG.19 Taxa de aprovao no exame de concluso de curso para formao de professores
em El Salvador, 2001-2012 30
VG.20 Modificao necessria no grupo de professores, pressupondo uma cobertura
expandida e coeficientes efetivos de alunos-professores, 2010-2025 33
VG.21 Trs classes amplas de incentivos motivam os professores 41
Tabelas
VG.1 Uso do tempo de aula na quinta srie das escolas do Rio de Janeiro, 2010 14
Prefcio
Durante grande parte da ltima dcada os pases da Amrica Latina e do Caribe presenciaram
um progresso social sem precedentes. Quase 80 milhes de pessoas saram da pobreza; mais
de 50 milhes ingressaram na classe mdia; o ensino fundamental tornou-se quase universal
e a mdia de anos de escolaridade vem aproximando-se dos pases da OCDE. Embora a
regio se tenha beneficiado de polticas progressivas de assistncia social, tais como transfe-
rncias condicionadas de renda, o principal impulsor do aumento da renda tem sido o cresci-
mento econmico, que se traduziu em reduo da pobreza e prosperidade mais amplamente
compartilhada.
Mas a desacelerao econmica dos ltimos anos lanou dvidas sobre a sustentabili-
dade do progresso da dcada anterior e reanimou os velhos temores do crescimento lento.
A atual desacelerao na Amrica Latina e no Caribe est indiscutivelmente vinculada a fa-
tores externos, inclusive crescimento mais lento da China e seus efeitos sobre os preos das
exportaes, bem como um aumento previsto nas taxas de juros internacionais. No entanto,
a soluo no pode ser esperar pela mudana do ambiente externo. A regio precisa desen-
volver as prprias estratgias de produo mais diversificada, exportaes de maior valor e
crescimento sustentvel de longo prazo.
Aumentar o capital humano o principal ingrediente de uma produtividade maior e
inovao mais rpida , portanto, um desafio central para a regio. Embora a cobertura da
educao na Amrica Latina e no Caribe se tenha expandido rapidamente, a aprendizagem
dos estudantes no os anos de escolaridade concludos que produz a maior parte dos
benefcios econmicos dos investimentos na educao. O fato perturbador neste aspecto
que os estudantes da Amrica Latina e do Caribe permanecerem mais de dois anos atrs
de suas contrapartes da OCDE em matemtica, leitura e aptides do pensamento crtico
e ainda mais atrs dos pases do Leste Asitico, inclusive do Vietn.
Mas a mensagem positiva deste livro que os pases da regio da Amrica Latina e do
Caribe esto enfrentando esse desafio e pondo a qualidade da educao no centro da agenda
poltica. Com simplicidade elegante, este livro argumenta que a qualidade da educao est
condicionada qualidade de nossos professores. Prope um novo enfoque com o recruta-
mento dos jovens mais talentosos para o magistrio, o aumento da eficcia dos professores
em servio e o provimento de incentivos que motivem os professores ao mximo esforo em
todas as salas de aula, todos os dias, com todos os alunos.
xi
Great Teachers: how to raise student learning in Latin America and the Caribbean
(Professores Excelentes: Como melhorar a aprendizagem dos estudantes na Amrica Latina
e no Caribe) o mais novo trabalho da Srie de Fruns sobre Desenvolvimento na Amrica
Latina, que desde 2003 traz a profundidade da pesquisa s questes econmicas e sociais
mais prementes da regio. Em preparao para este estudo, a equipe construiu o maior banco
de dados globalmente comparvel sobre a prtica docente na sala de aula jamais realizado
com observaes de mais de 15.000 professores em sete pases da Amrica Latina e do
Caribe. Os resultados reveladores so um exemplo da ao do Grupo Banco Mundial de co-
locar a pesquisa inovadora a servio da poltica de desenvolvimento. Em termos mais amplos,
Great Teachers distila a evidncia de avaliao e a experincia prtica mais recentes em termos
de reformas das polticas docentes tanto de dentro como de fora da regio. Ele oferece aos
formuladores de poltica da Amrica Latina e do Caribe um apoio inestimvel para o alcance
do progresso mais rpido em educao que a prxima gerao de estudantes merece.
Jorge Familiar
Vice-Presidente do Banco Mundial para a Amrica Latina e o Caribe
Hasan A. Tuluy
Ex-Vice-Presidente do Banco Mundial para a Amrica Latina e o Caribe
Augusto de la Torre
Economista-Chefe do Banco Mundial para a Amrica Latina e o Caribe
Claudia Costin
Diretora Snior da Prtica Global de Educao do Banco Mundial
Agradecimentos
Este estudo, parte do programa de Estudos Regionais da Amrica Latina e do Caribe do

Banco Mundial, o trabalho de uma equipe grande e talentosa dirigida por BarbaraBruns e
Javier Luque. O estudo teve origem em uma sugesto de Chingboon Lee de que a onda de
reformas inovadoras na poltica docente que envolvia toda a Amrica Latina e o Caribe na
dcada de 2000 merecia ser pesquisada e compartilhada com formuladores de poltica de
outras regies. Com o generoso apoio do Governo dos Pases Baixos por meio do Programa
de Parceria Banco-Mundial-Pases Baixos; do Governo da Espanha por meio do Fundo
Espanhol para Avaliao do Impacto (SIEF); e do Fundo Espanhol para a Amrica Latina e
o Caribe, nossa equipe comeou a avaliar o pagamento de bonificaes e outros programas
destinados a recompensar a qualidade dos professores e a examinar as salas de aula para com-
preender se e como os incentivos mudam a prtica do magistrio.
Este trabalho dedicado aos lderes em educao no Brasil (Pernambuco, MinasGerais,
Estado do Rio de Janeiro e municpio do Rio), Colmbia e Departamento de Antioquia,
Repblica Dominicana, Honduras, Jamaica, Distrito Federal do Mxico e Peru que se dispo-
nibilizaram a serem nossos parceiros nesta pesquisa, apesar da resistncia inicial de escolas e
professores e sem qualquer garantia de que as constataes seriam teis.
Queremos agradecer tambm a muitos colegas do Banco Mundial e outros peri-
tos que contriburam com ideias e orientao. Jorge Familiar, Hasan Tuluy, Augusto de la
Torre, Daniel Lederman, Frederico Ferreira, Reema Nayar, Elizabeth King, Harry Patrinos
e Claudia Costin foram defensores deste trabalho em todas as etapas. Emiliana Vegas,
Lucrecia Santibanez, Halsey Rogers, Luis Benveniste, Miguel Szekeley, Jere Behrman,
Norbert Schady, Rick Hanushek, Margaret Raymond, TomKane, FelipeBarrera, Patrick
McEwan, Alejandro Ganimian, Jose-Joaquin Brunner, VioletaArancibia, Gregory Elaqua,
German Cervantes, Daniel Hernandez, Claudio Ferraz, Vitor Pereira, Teca Pontual e Tamar
Atinc proporcionaram feedback de colegas de valor inestimvel.
Nossos dados de observao em sala de aula nunca poderiam ter sido recolhi-
dos sem o incrvel treinamento, gesto de campo e talentos analticos de Audrey Moore e
sua equipe da FHI360, bem como dos colegas Madalena dos Santos, Leandro Costa,
TassiaCruz, Erica Amorim, Ines Kudo, Isy Faingold, Cynthia Hobbs, Martha Hernandez,
xiii
Luciana Rodrigues e Jessica Rodriguez. Finalmente, durante os trs anos de elabora-
o de nosso banco de dados de observaes em sala de aula e da redao deste livro, to-
dos os principais colaboradores passaram a exercer outros trabalhos. Agradecemos de
modo especial a Soledad De Gregorio que contribuiu em todas as etapas e acompanhou
o trabalho at o fim.
xiv Agradecimentos
Autores e Colaboradores
Barbara Bruns a economista principal responsvel no Banco Mundial pela educao na

Regio da Amrica Latina e do Caribe. autora principal do livro Achieving World Class
Education in Brazil: the Next Agenda (Conseguir uma educao de classe mundial no Brasil:
a prxima agenda), com David Evans e Javier Luque (2011) e coautora de Making Schools Work:
New Evidence on Accountability Reforms (Fazendo as escolas funcionarem: nova evidncia de
reformas em matria de responsabilizao), com Deon Filmer e Harry Patrinos, 2011. Ela foi
a primeira gerente do Fundo Estratgico de Avaliao do Impacto (SIEF) de US$ 14 milhes
do Banco Mundial e coautora do Relatrio sobre Monitoramento Global dos Objetivos de
Desenvolvimento do Milnio do Banco Mundial/Fundo Monetrio Internacional de 2005,
2006 e 2007. Foi tambm membro da Fora-Tarefa sobre Educao nomeada pelo Secretrio-
Geral da ONU em 2003 e coautora do livro A Chance for Every Child: Achieving Universal
Primary Education by 2015 (Oportunidade para todas as crianas: Conseguir o ensino funda-
mental universal at 2015) e foi chefe da Secretaria de Educao Global da Iniciativa Acelerada
de Educao para Todos (EFA FTI) de 2002 a 2004. Graduou-se pela London School of
Economics e pela University of Chicago.
Javier Luque especialista snior e ponto focal para a Regio da Amrica Central no Banco
Interamericano de Desenvolvimento (BID). Antes de entrar para o BID o Dr. Luque foi eco-
nomista snior em educao na Regio da Amrica Latina e do Caribe do Banco Mundial,
onde foi coautor do livro Achieving World Class Education in Brazil: the Next Agenda (2011)
(Conseguir uma educao de classe mundial no Brasil: a prxima agenda) com Barbara
Bruns e David Evans. Antes de entrar para o Banco Mundial o Dr. Luque trabalhou no Banco
Central de Reservas e no Ministrio da Economia e Finanas do Peru e no Fundo Monetrio
Internacional. Foi professor de graduao e ps-graduao na Pontifcia Universidade
Catlica do Peru (PUCP), Pacific University, University of Rochester e Universidad Nacional
Mayor de San Marcos. Graduou-se em Economia pela Pontifcia Universidade Catlica do
Peru e fez Mestrado e Doutorado pela University of Rochester.
xv
Soledad De Gregorio consultora na Regio da Amrica Latina e do Caribe do BancoMundial.
Tem vrios anos de experincia em programas de desenvolvimento com comunidades des-
favorecidas do Chile. Tem Mestrado em Poltica Pblica pela University of California em
Los Angeles e est cursando o doutorado em Poltica Pblica e Administrao na University
of Southern California.
David Evans economista snior no Escritrio do Economista-Chefe para a Regio da

frica do Banco Mundial e anteriormente trabalhou como economista snior na Regio da
Amrica Latina e do Caribe do Banco Mundial. Elaborou e implementou avaliaes do im-
pacto na educao, desenvolvimento da primeira infncia, sade e proteo social no Brasil,
Mxico, Gmbia, Qunia, Nigria, Serra Leoa e Tanznia. Tem doutorado em Economia pela
Harvard University.
Marco Fernandez professor no Instituto de Tecnologia de Monterrey no Mxico e

ex-consultor do Banco Mundial em assuntos relacionados com a Amrica Latina e o Caribe.
Anteriormente foi assessor da Secretaria de Educao do Mxico e Diretor Adjunto do
Gabinete da Presidncia. Tem doutorado em Cincias Polticas pela Duke University.
Martin Moreno consultor do Banco Mundial e trabalhou extensamente na Regio da

Amrica Latina e do Caribe. Tem mestrado e est estudando cursando doutorado em socio-
logia e demografia na Pennsylvania State University.
Jessica Rodriguez Diretora Adjunta de Poltica e Planejamento no Escritrio de

Washington D.C. do Superintendente Estadual de Educao. Foi consultora na Regio da
Amrica Latina e do Caribe do Banco Mundial. Tem diploma da Stanford University e da
University of Chicago.
Guillermo Toral consultor na Regio da Amrica Latina e do Caribe do Banco Mundial.

Tem o MPhil em Cincias Polticas na University of Oxford e est estudando para o doutora-
do em Cincias Polticas no MIT.
Noah Yarrow especialista em educao na Regio do Oriente Mdio e no Norte da frica

do Banco Mundial e trabalhou na Regio da Amrica Latina e do Caribe. Anteriormente foi
professor escolar. Tem diplomas em Gesto do Desenvolvimento e Educao pela London
School of Economics e Pace University.
xvi Autores e Colaboradores

Sumrio de Professores Excelentes:
Como melhorar a aprendizagem dos
estudantes na Amrica Latina e no Caribe
Prefcio
Agradecimentos
Autores e Colaboradores
Abreviaturas
Viso Geral
Captulo 1: Os professores latino-americanos so realmente bons?
Captulo 2: Dentro da sala de aula na Amrica Latina e no Caribe
Captulo 3: Recrutamento de melhores professores
Captulo 4: Preparao de professores excelentes
Captulo 5: Motivao dos professores para um desempenho melhor
Captulo 6: Gerenciamento de polticas da reforma do magistrio
xvii
xviii
Abreviaturas
ADOFEP Agremiao de Docentes e Funcionrios da Educao Paraguaia

AEP Designao de Excelncia Pedaggica
ALI Alinhamento do Incentivo Aprendizagem
AMET Associao do Magistrio de Ensino Tcnico
ANDE Associao Nacional de Educadores
APSE Associao de Professores do Ensino Mdio
AVDI Atribuio Varivel por Desempenho Individual
BVP Bolsa de Estudos Vocao de Professor
CAMYP Unio Argentina de Mestres e Professores
CEA Confederao de Educadores Argentinos
CEID Centro de Estudos e Pesquisas Docentes
CENAPAFAS Central Nacional de Associaes de Pais de Famlia
CLASS Sistema de Pontuao da Avaliao em Sala de Aula
CM Carreira de Magistrio
CNA Comisso Nacional de Credenciamento do Chile
CNB/DNCB Currculo Nacional Bsico
CNTE Confederao Nacional dos Trabalhadores em Educao
CODICEN Conselho Diretor Central
COLPROSUMAH Colgio Profissional para a Formao em Magistrio de Honduras
COLYPRO Colgio de Licenciados e Professores de Letras, Cincias e Artes
CONAIE Confederao de Nacionalidades Indgenas do Equador
CONEACES Conselho de Avaliao, Credenciamento e Certificao
da Qualidade da Educao Superior No Universitria
CONEAU Conselho de Avaliao, Credenciamento e Certificao
da Qualidade da Educao Superior Universitria
COPEMH Colgio de Professores de Educao Mdia de Honduras
CPM Lei de Carreira Pblica no Magistrio
CRUCH Conselho de Reitores das Universidades do Chile
CTERA Confederao de Trabalhadores da Educao
da Repblica Argentina
ECAP Avaliao das Competncias Acadmicas e Pedaggicas
ECh Ensina Chile
xix
ENAHO Pesquisa Nacional de Domiclios
ENLACES Testes padronizado do desempenho de estudantes, Mxico
EPD Estatuto de Profissionalizao Docente
FEC Fundo de Estmulo da Qualidade
FECI Federao de Educadores da Capital e do Interior
FECODE Federao Colombiana de Educadores
FENAPES Federao Nacional de Professores do Ensino Mdio
FEP Federao de Educadores do Paraguai
FOMH Federao de Organizaes de Magistrio de Honduras
FREPASO Frente por um Pas Solidrio (partido poltico)
FUM-TEP Federao Uruguaia de Magistrio-Trabalhadores do Ensino
FUNDEF Fundo Nacional para o Desenvolvimento do Ensino Fundamental
FUTE Frente Unionista dos Trabalhadores do Ensino do Equador
GEC Governos Escolares Cidados
GER Taxa bruta de matrculas
ICETEX Instituto Colombiano de Crdito Educacional e Estudos Tcnicos
no Exterior
ICFES Instituto Colombiano de Avaliao da Educao
ICT Tecnologia da Informao e Comunicao
IDEB ndice de Desenvolvimento da Educao Bsica
IMPACT Modelo de avaliao do professor, Washington, D.C.
INEE Instituto Nacional de Avaliao da Educao
INEP Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas, Brasil
ISP Institutos Superiores Pedaggicos
JTA Associao de Professores da Jamaica
LAC Amrica Latina e Caribe
LAST Professor de Artes Liberais e Cincias
LLECE Laboratrio Latino-Americano da Qualidade da Educao
LRM Lei de Reforma do Magistrio
MBE Estrutura da Boa Didtica
MECESUP Melhoria da Qualidade e Equidade no Ensino Superior
MET Medio de um Projeto Eficaz de Ensino
MPD Movimento Popular Democrtico
NIE Instituto Nacional de Educao
OCDE Organizao para a Cooperao Econmica e Desenvolvimento
OECS Organizao de Estados do Caribe Oriental
OLPC Um computador por criana
OTEP Organizao de Trabalhadores da Educao do Paraguai
PAIC Programa de Alfabetizao na Idade Certa
PIBID Programa Institucional de Bolsa de Iniciao Docncia
PISA Programa de Avaliao Internacional de Estudantes
PNP Partido Nacional do Povo
PPP Paridade de poder aquisitivo
PRI Partido Revolucionrio Institucional, Mxico
PRICPHMA Primeiro Colgio Profissional Hondurenho de Professores
PROHECO Programa Hondurenho de Educao Comunitria
PSP Planos de Formao Profissional
xx Abreviaturas
PSU Prova de Seleo Universitria
PT Partido dos Trabalhadores, Brasil
PTR Coeficiente aluno-professor
RDD Formulao da descontinuidade da regresso
SADOP Sindicato Argentino de Docentes Privados
SAT Sistema de Aprendizagem Tutorial
SBM Gesto baseada na escola
SD Desvios de padro
SEC Sindicato de Trabalhadores da Educao Costarriquenho
Sedeba Sindicato de Educadores de Buenos Aires
SER Sistema Nacional de Avaliao e Prestao de Contas
SERCE Segundo Estudo Regional, Comparativo e Explicativo
SIDESP Sindicato de Docentes da Educao Superior do Peru
SIMCE Sistema de Medio da Qualidade da Educao
SINEACE Sistema Nacional de Avaliao, Credenciamento e Certificao
da Qualidade da Educao
SNED Sistema Nacional de Avaliao do Desempenho
SNTE Sindicato Nacional de Trabalhadores da Educao
SUTEP Sindicato nico de Trabalhadores da Educao do Peru
TALIS Pesquisa Internacional sobre Ensino e Aprendizagem
TEDS-Math Estudo sobre Educao e Desenvolvimento de Professores
de Matemtica
TFA Ensino para Todos
TIMMS Tendncias do Estudo Internacional de Matemtica e Cincias
UDA Unio de Docentes Argentinos
UNAE Universidade Nacional de Educao
UNE Unio Nacional de Educadores
UNESCO Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia
e Cultura
UPC Concluso do ensino fundamental universal
USAID Agncia de Desenvolvimento Internacional dos Estados Unidos
USP Universidade de So Paulo
Abreviaturas xxi
Viso Geral
M
ais de sete milhes de professores entram diariamente em salas de aula na
Amrica Latina e no Caribe. Esses homens e mulheres representam 4% da
fora de trabalho global da regio e mais de 20% dos trabalhadores de nvel
tcnico e superior. Seus salrios absorvem cerca de 4% do Produto Interno Bruto (PIB)
da regio. Suas condies de trabalho variam vastamente desde escolas de pau a pique
e de cmodo nico na zona rural a instalaes de categoria internacional mas os pro-
fessores da Amrica Latina compartilham um ponto importante: so cada vez mais reco-
nhecidos como os atores crticos nos esforos da regio para melhorar a qualidade e
resultados da educao.
Embora a importncia do bom ensino seja intuitivamente bvia, somente na ltima
dcada as pesquisas sobre educao comearam a quantificar o alto impacto econmico
da qualidade do professor. Em um mundo em que as metas dos sistemas educacionais
esto passando por transformao, de um enfoque na transmisso de fatos e memorizao
para uma nfase nas competncias do estudante para o pensamento crtico, soluo
de problemas e aprendizagem para a vida as demandas sobre os professores so mais
complexas do que nunca. Os governos do mundo inteiro tm colocado a qualidade e
o desempenho dos professores sob um escrutnio cada vez maior. A regio da Amrica
Latina e do Caribe no exceo a essas tendncias; de fato, em algumas reas-chave da
poltica docente, a regio est na vanguarda da experincia global de reforma.
Neste contexto este estudo visa a fazer o seguinte:
Referenciar o atual desempenho dos professores da Amrica Latina e do Caribe
e identificar questes-chave;
Compartilhar evidncias emergentes de reformas importantes das polticas de
docncia que esto sendo implementada nos pases da Amrica Latina e do Caribe;
Analisar o espao para manobra poltica para promover a reforma na Amrica
Latina e no Caribe.
O relatrio enfoca professores da educao bsica (pr-escola e ensino fundamental
e mdio) porque os desafios qualitativos e quantitativos da produo de professores efica-
zes nesses nveis diferem de forma importante do ensino no nvel universitrio, o que tem
sido abordado em outras publicaes recentes do Banco Mundial (Rodrguez, Dahlman,
1
e Salmi 2008; Salmi 2009). Tambm so enfocados os sistemas de educao pblica.
Apesar do crescente nmero de matrculas no ensino fundamental em escolas privadas em
muitos pases da regio, os governos nacionais e subnacionais prestam a maior parte dos
servios do ensino fundamental e continuam a ser os guardies da qualidade da educao
e os arquitetos da poltica educacional.
O captulo 1 analisa as evidncias globais e regionais sobre a importncia dos
resultados da educao para o crescimento econmico e a competitividade, bem como a
importncia da qualidade do professor para os resultados da educao. O captulo apre-
senta um perfil dos professores da Amrica Latina e do Caribe e como suas caracters-
ticas mudaram nas ltimas dcadas. O captulo 2 oferece uma perspectiva indita sobre
o desempenho dos professores da regio em sala de aula, baseando-se em uma nova
nova pesquisa feita para este relatrio em mais de 15.000 salas de aula em sete pases da
Amrica Latina e do Caribe.
Os captulos 3, 4 e 5 enfocam trs reas principais da reforma da poltica de forma-
o de professores na Amrica Latina e no Caribe de hoje: o captulo 3 analisa polticas
para recrutar melhores professores; o captulo 4 examina programas para capacitar pro-
fessores e desenvolver a potencial na funo; e o captulo 5 rev estratgias para motivar
os professores a demostrar seu melhor desempenho durante toda a carreira.
O captulo 6 analisa o papel proeminente dos sindicatos de professores na regio
e uma experincia nacional recente com reformas educacionais de grande porte. Este
captulo, tal como os precedentes, procura destilar o conjunto crescente de evidncias,
tanto de dentro como de fora da regio, que pode orientar a elaborao de programas
eficazes e reformas sustentveis.
Seis mensagens principais surgem deste estudo:
A baixa qualidade mdia dos professores latino-americanos e caribenhos o
fator limitante sobre o progresso da educao na regio e, por conseguinte,
sobre a contribuio da despesa nacional com educao para a reduo da
pobreza e prosperidade compartilhada.
A qualidade dos professores na regio comprometida por um fraco domnio
do contedo acadmico, bem como por prcticas ineficazes em sala de aula:
nos pases pesquisados os professores utilizam 65% ou menos do tempo de
aula em instruo (em comparao com um padro de referncia de boas prti-
cas de 85%), o que implica a perda de um dia inteiro de instruo por semana;
fazem uso limitado dos materiais didticos disponveis, especialmente da tecno-
logia da informao e comunicao (TIC) no conseguem manter os estudantes
interessados.
Nenhum corpo docente na regio hoje (talvez com exceo de Cuba) pode ser
considerado de alta qualidade quando comparado globalmente, mas vrios pa-
ses fizeram progresso na ltima dcada no sentido de elevar a qualidade dos
professores e os resultados de aprendizagem dos alunos, sobretudo o Chile.
H trs passos fundamentais para um corpo docente de alta qualidade recru-
tamento, capacitacao, e motivao de melhores professores e a substancial
experincia substancial em reformas dentro e fora da Amrica Latina e do
Caribe em todas as trs reas pode orientar a formulao de melhores polticas.
Na prxima dcada a reduo da populao em idade escolar em cerca da
metade dos pases da regio, notavelmente no Cone Sul, poderia tornar
2 Professores Excelentes: Como melhorar a aprendizagem dos estudantes na Amrica Latina e no Caribe
substancialmente mais fcil elevar a qualidade dos professores; na outra metade
da regio, especialmente na Amrica Central, a necessidade de mais professores
complicar o desafio.
O maior desafio para elevar a qualidade dos professores no fiscal nem tc-
nico, mas poltico, porque os sindicatos dos professores em todos os pases da
Amrica Latina so grandes e politicamente ativos; entretanto, um nmero cres-
cente de casos bem-sucedidos de reformas est produzindo lies que podem
ajudar outros pases.
Por que os professores so importantes

O desempenho educacional na Amrica Latina e no Caribe. Nos ltimos 50 anos os
pases da Amrica Latina e do Caribe conseguiram uma expanso em massa da cober-
tura da Educao que levou um sculo ou mais para ser alcanada em muitos pases da
Organizao de Cooperao e Desenvolvimento Econmico (OCDE). De um ponto de
partida de menos de 10% de concluso do ensino mdio em 1960, hoje a maioria dos pa-
ses da Amrica Latina e do Caribe j conseguiu a concluso universal do ensino fundamen-
tal e altas taxas de escolaridade no ensino mdio. Somente a Guatemala e o Haiti esto em
acentuado contraste com o progresso regional. Embora a mdia dos trabalhadores latino-
americanos e caribenhos com quatro anos de escolarizao em 1960 fosse pouco mais
metade do nvel dos trabalhadores dos pases da OCDE, hoje a mdia da Amrica Latina
e do Caribe converge para a mdia de 12 anos da OCDE. Na segunda metade do sculo
passado houve um acmulo significativo e rpido de capital humano na Amrica Latina.
No entanto, as pesquisas recentes aprofundaram o entendimento sobre a forma como
o capital humano contribui para o crescimento econmico; estabeleceram de forma con-
vincente que o mais importante no o nmero de anos de escolarizao concludos pelos
estudantes, mas o que eles realmente aprendem. Pode parecer intuitivamente bvio que um
ano de escolarizao no Mali no igual a um ano em Cingapura, mas apenas recentemente
os pesquisadores conseguiram quantificar isso. Um pas cujo desempenho mdio em testes
internacionais est a um desvio padro (DP) maior do que o de outro [aproximadamente
diferena de quase 100 pontos entre o Mxico e a Alemanha no Programa de 2012 da
Avaliao Internacional de Estudantes (PISA)] ter aproximadamente dois pontos percen-
tuais a mais no crescimento anual de seu PIB no longo prazo. Essa elao se mantm entre
os pases em todos os nveis de renda, entre as regies e entre os pases dentro das regies
(Hanushek e Woessmann 2012, Figura VG.1). As diferenas entre os pases no nvel mdio
de habilidades cognitivas esto em correlao de forma consistente e muito slida com as
taxas de longo prazo de crescimento econmico. a qualidade em termos de melhor
aprendizagem dos alunos que produz os benefcios econmicos do investimento em
educao. A participao crescente da regio em testes internacionais e regionais oferece
evidncia direta do grau em que seus alunos esto aprendendo. Surgem quatro concluses.
Primeiro, em relao ao seu nvel de desenvolvimento econmico, a Amrica Latina
e o Caribe apresentam um desempenho muito abaixo do esperado. Conforme consta da
Figura VG.1, o desempenho mdio de aprendizagem dos pases da Amrica Latina e do
Caribe em todos os testes internacionais nos ltimos 40 anos est abaixo do de todas as
outras regies, com exceo da frica Subsaariana. Dos 65 pases participantes do teste do
PISA de 2012, todos os oito pases da Amrica Latina e do Caribe participantes tiveram
Viso Geral 3
FigurA VG.1: Habilidades cognitivas e crescimento econmico de longo
prazo entre as regies, 1960-2000
5
ASIA
4
Crescimento condicional
3 EURO
MENA
COMM
2
LATAM
SSAFR
1
0
400 450 500
Pontuao do teste condicional
Fonte: Hanushek, Peterson e Woessmann 2012, 2.

Notas: Este grfico compara a taxa mdia anual de crescimento (em percentagem) do PIB real per capita no perodo
1960-2000 (ajustado de acordo com o nvel inicial do PIB per capita em 1960) com pontuao mdia nos testes internacionais
de desempenho dos alunos nesse perodo. Cdigos das regies: sia (ASIA), membros da Commonwealth da OCDE (COMM),
Europa (EURO), Amrica Latina (LATAM), Oriente Mdio e Norte da frica (MENA), frica Subsaariana (SSAFR).
pontuao abaixo da mdia para seu nvel de renda per capita (Figura VG.2). A diferena
de quase 100 pontos entre a pontuao mdia (494) em matemtica dos pases da OCDE
e a mdia dos pases da Amrica Latina e do Caribe participantes (397) representa uma
disparidade de habilidades equivalente a dois anos completos de ensino de matemtica.
O hiato com relao a Xangai, cujos estudantes atingem, em mdia, 613, uma diferena
superior a cinco anos em habilidades matemticas. Considerando que uma parcela maior
de todos os estudantes de 15 anos j desertou da escola nos pases da Amrica Latina e do
Caribe do que nos pases da OCDE ou do Leste asitico, o verdadeiro hiato em aptides
ainda pior. Todas as evidncias disponveis indicam que as habilidades mdias de alfa-
betizao e de competncia em de matemtica dos jovens latino-americanos e caribenhos
ficam muito aqum da mdia dos outros pases de renda mdia.
Segundo, a diferena de desempenhos dentro da regio substancial. Entre os pa-
ses da Amrica Latina e do Caribe participantes do PISA, o hiato em aptides entre o
desempenho mais alto (Chile) e o mais baixo (Peru) to grande quanto o hiato entre o
Chile e a Sucia em matemtica e o hiato entre o Chile e os Estados Unidos em leitura.
Os testes regionais mostram que os pases da Amrica Latina e do Caribe no participan-
tes do PISA esto ainda mais para trs: pases como Honduras, Venezuela e Bolvia esto
FigurA VG.2: Pontuaes de leitura no PISA e renda per capita para os
pases da Amrica Latina e do Caribe, 2012
550
500
Pontuao
450
Chile
Costa Rica Mxico
Brasil Uruguai
400 Colmbia
Argentina
Peru
350
0 10 20 30 40 50 60 70
PIB per capita, em milhares de US$
Fontes: OECD/PISA 2013 e Banco Mundial.
Nota: PIB = Produto Interno Bruto; PISA = Programa de Avaliao Internacional de Estudantes. O PIB per capita ajustado
para a paridade do poder aquisitivo (PPP), em preos constantes de 2005.
muito fora do padro em termos do incremento de aprendizado globalmente relevante

produzido por um ano de escolarizao.
A terceira concluso geral encorajadora: alguns pases da Amrica Latina e do
Caribe esto fazendo progresso sustentvel na reduo das diferenas com os pases da
OCDE. De 2000 a 2012 o Chile, Brasil e Peru registraram algumas das melhorias mais sig-
nificativas em toda a amostra da PISA: mais de duas vezes a taxa de melhoria anual regis-
trada nos EstadosUnidos ou na Repblica da Coreia (Hanushek, Peterson e Woessmann
2012).1 Embora a regio da Amrica Latina e do Caribe como um todo enfrente um grande
desafio, h tambm a perspectiva incentivadora de lies relevantes de dentro da regio.
Mas a concluso final, reforada pelos resultados do PISA 2012, que no h lugar
para complacncia. Como mostra a Figura 0.3, os pases da Amrica Latina e do Caribe
que mais melhoraram, bem como os outros pases da regio fizeram todos muito menos
progresso do que em rodadas anteriores do PISA. Isso sugere que, embora outros pa-
ses da regio possam ter algo para aprender com as polticas adotadas no Chile, Brasil
e Peru na ltima dcada, esses pases ainda precisam fazer mais.
A qualidade do professor e o fator determinante da aprendizagem. Se os benef-
cios econmicos de investimentos em Educao se baseiam na sua eficcia em produzir
aprendizagem dos alunos, surge a questo crtica: o que impulsiona a aprendizagem?
Os antecedentes familiares dos estudantes (nvel educacional dos pais, situao socio-
econmica e condies em casa, tais como acesso a livros) permanecem o fator mas
forte na previso de resultados do ensino. Um conjunto crescente de pesquisas con-
firma a importncia de polticas para proteger a nutrio, sade, estimulacao cognitiva
e desenvolvimento socioemocional dos primeiros anos de vida. Mas na ltima dcada
Viso Geral 5
FigurA VG.3: Melhoria comparativa em matemtica no PISA, 20002012
500
470
440
Pontuao
410
380
350
320
290
2000 2003 2006 2009 2012
Mediao do OCDE Argentina Colmbia
Uruguai Mxico Brasil
Costa Rica Chile Peru
Fonte: OCDE 2013.
Nota: OECD = OCDE = Organizao para a Cooperao Econmica e Desenvolvimento; PISA = Programa de Avaliao
Internacional de Estudantes
as pesquisas tambm demonstraram que, uma vez na escola, nenhum outro fator mais
crtico do que a qualidade dos professores.
Um volume cada vez maior de dados de testes dos estudantes, particularmente
nos Estados Unidos, que permite aos pesquisadores medir o valor agregado de cada
professor no decorrer de um nico ano letivo, gerou clara evidncia dos diversos graus
eficcia dos professores, at na mesma escola e na mesma srie. Os alunos com um pro-
fessor mais fraco podem dominar 50% ou menos do currculo para aquela srie; alunos
com um bom professor tm um ganho mdio de um ano; e estudantes com professo-
res excelentes avanam 1,5 srie ou mais (Hanushek e Rivkin 2010; Rockoff 2004).
A pesquisa mais recente mostra que o contato com um nico professor altamente eficaz
aumenta as taxas de participao no ensino superior e a renda subsequente de um aluno
(Chetty, Friedman e Rockoff, no prelo). Uma srie de excelentes ou maus professores
durante vrios anos multiplica esses efeitos e pode levar a hiatos intransponveis nos
nveis de aprendizagem dos alunos. Nenhum outro atributo das escolas se aproxima
desse impacto sobre o desempenho dos estudantes.
Essa evidncia intensificou o enfoque dos formuladores de polticas e pesquisado-
res sobre a forma de identificar professores eficazes. No se discute que uma definio
completa de qualidade do professor deve abranger muitas caractersticas diferentes e
dimenses do desempenho do professor. Mas a capacidade dos professores de assegurar
que seus alunos aprendam condio sine qua non para que alunos e pases colham os
benefcios econmicos e sociais da Educao.
Quem so os professores da Amrica Latina e do Caribe?
O que sabemos sobre as caractersticas e desempenho dos professores na Amrica
Latina? Os dados disponveis apresentam um cenrio preocupante.
A maioria do sexo feminino, com status socieconmico relativamente baixo.
Cerca de 75% dos professores da Amrica Latina so mulheres, mas isso varia de
62% no Mxico a 82% no Uruguai, Brasil e Chile. Os professores tambm so mais
pobres do que o conjunto global de estudantes universitrios. Os dados de ingresso na
universidade mostram que os estudantes que se graduam em Pedagogia tm um status
socioeconmico mais baixo e maior probabilidade de serem estudantes universitrios
de primeira gerao do que os que ingressam em outros campos; os dados indicam um
conjunto de estudantes cuja vida lhes concedeu experincia limitada em outras profis-
ses e, por conseguinte, aspiraes acadmicas mais limitadas. Alm disso, na maioria
dos pases latino-americanos o corpo docente est envelhecendo. No Peru, Panam e
Uruguai o professor mdio tem mais de 40 anos de idade; o grupo mais jovem da regio,
em Honduras e Nicargua tem, 35 anos em mdia.
Altos nveis de educao formal, mas habilidades cognitivas precrias. A edu-
cao formal dos professores continuou a aumentar na regio da Amrica Latina e do
Caribe. Em 1995 somente 19% dos professores do ensino fundamental no Brasil tinham
diploma universitrio; em 2010 essa percentagem atingiu 62%. Em todos os 10 pases da
Amrica Latina e do Caribe para os quais h dados comparveis de pesquisas domicilia-
res, o nvel de educao formal dos professores hoje mais elevado do que o de todos os
outros profissionais e tcnicos e consideravelmente mais alto do que o dos trabalhadores
administrativos.
No entanto, o aumento na Educao formal prejudicado pela evidncia de que os
indivduos que ingressam no magistrio na Amrica Latina so academicamente mais
fracos do que o promedio global de estudantes do ensino superior. Os estudantes de
15anos de idade que se identificam como interessados na carreira de professor tm pon-
tuaes em matemtica no PISA muito mais baixas do que os estudantes interessados em
Engenharia em todos os pases da regio e tm pontuaes abaixo da mdia nacional em
todos os pases, com exceo do Uruguai (Figura VG.4).
Dados de exames vestibulares mostram o mesmo panorama. Os estudantes que
se inscrevem nos programas de pedagogia atingem, em mdia, 505 no exame vestibu-
lar chileno (PSU); a mdia 660 para Direito; 700 para Engenharia; e 745 para medi-
cina. Na Universidade de So Paulo os alunos que se inscrevem nos cursos de Direito
e Engenharia tm pontuao 36% mais elevada do que os candidatos a Pedagogia e os
estudantes de Medicina esto mais de 50% acima.
H poucos estudos diretos sobre o quanto os professores latino-americanos conhe-
cem as matrias que lecionam, mas os que esto disponveis mostram uma desconexo
perturbadora entre as credenciais formais de professores e suas habilidades cognitivas.
Um total de 84% dos professores da sexta srie no Peru obteve pontuao abaixo do
nvel2 em um teste de 2006, onde o nvel 3 significava domnio em habilidades de mate-
mtica na sexta srie. Nos testes de domnio do contedo do professor na Colmbia,
Equador e Chile, menos de 3% dos professores atingiram pontuao na faixa conside-
rada excelente.
Dos pases latino-americanos, apenas o Chile participou do nico estudo inter-
nacional que compara diretamente o domnio da matemtica pelo professor. O estudo
testou as aptides em matemtica de alunos de Pedagogia. Os futuros professores de
Viso Geral 7
FigurA VG.4: Desempenho comparativo em matemtica no PISA de futuros
professores e engenheiros
580
530
480
Pontuao
430
380
330
280
BR Z
AR A
G
MED
X
ROHI
U
URA
Y
GR R
C
PRA
HR T
USV
ESA
NO P
LUR
HU X
SVN
POK
GB L
FRR
A
SW L
DE E
SVU
N
AU L
CZ T
DNE
ESK
AU T
BES
NZL
JPN L
LIE
CHN
KO E
HK R
TWG
N
IR
IS
KG
TH
IT
IN
IS
CA
C
Pontuao Mdia Nacional Pontuao Mdia de Futuros Engenheiros

Pontuao Mdia Nacional dos Pases Pontuao Mdia de Futuros Professores
da Amrica Latina e do Caribe
Fonte: OCDE, PISA, 200006. Os dados referem-se ao PISA 2006, com exceo do Brasil (do PISA 2000).
Nota: PISA = Programa de Avaliao Internacional de Estudantes. Os acrnimos dos pases seguem o padro ISO 3166.
matemtica do ensino mdio do Chile tiveram a pontuao mais baixa entre os pases
participantes e os futuros professores do ensino fundamental ocuparam o penaltimo
lugar (Figura VG.5). A maioria dos pases do estudo era de renda alta e de alto desempe-
nho. No entanto, os futuros professores do ensino mdio do Chile demonstraram apti-
des mais fracas de matemtica do que os professores de Botsuana e das Filipinas. Entre
os futuros professores do ensino fundamental somente os da Gergia tiveram desempe-
nho pior. Dado que o Chile tem o mais alto desempenho da regio da Amrica Latina
e do Caribe em testes internacionais, esses dados indicam questes profundas para os
outros pases da regio em relacao a qualidade dos seus professores.
Salrios relativamente baixos. O que explica que alunos relativamente fracos bus-
quem nveis elevados de educao formal para tornarem-se professores? Quais so os
incentivos para ser professor atualmente na Amrica Latina e no Caribe? A FiguraVG.6
compara os salrios dos professores com os salrios de outros profissionais de nvel
superior em todos os 10 pases para os quais esto disponveis dados comparveis de
pesquisa de domiclios controlando idade, gnero, localizao urbana ou rural e expe-
rincia de emprego. Em 2010, o salrio mensal dos professores era de 10% a 50% infe-
rior aos salrios de outros profissionais de nvel superior equivalentes e isso ocorreu
durante toda a dcada de 2000 a 2010.
Os professores, contudo, trabalham um nmero consideravelmente menor de
horas, sendo relatada uma mdia de 30 a 40 horas semanais, em comparao com
40 a 50 horas semanais para outros profissionais de nvel superior, tcnico e burocrtico.
Quando ajustada s horas de trabalho, a posio relativa dos professores diferente.
Em trs pases (Mxico, Honduras e El Salvador) os professores ganham 20% a 30% a
mais do que profissionais comparveis de nvel superior e tcnico; em trs outros pases,
esto no mesmo nvel (Costa Rica, Uruguai e Chile); e em quatro pases eles ganham
10% a 25% menos (Peru, Panam, Brasil e Nicargua).
FigurA VG.5: Conhecimento comparativo do contedo de matemtica dos
futuros professores de matemtica, 2008
a. Professores do ensino fundamental
Taiwan, China
Cingapura
Sua b. Professores do
ensino mdio
Federao Russa
Estados Unidos Cingapura
Noruega Sua
Alemanha Poland
Espanha Germany
Polnia Estados Unidos
Botswana Noruega
Filipinas Filipinas
Chile Botswana
Gergia Chile
0 200 400 600 800 0 200 400 600

Pontuao Pontuao
Fonte: TEDS-M 2008 (banco de dados).
Trajetria salarial com pouca variao. Assicuada a essas diferenas de salrio

mdio, entretanto, h uma trajetria de carreira muito mais horizontal para os profes-
sores do que para os outros profissionais de nvel superior, tcnico e administrativo.
O salrio inicial dos professores na Amrica Latina e Caribe so equivalentes aos de
outros profissionais de nvel superior e tcnico em muitos pases, mas divergem signifi-
cativamente depois. Os salrios dos professores progridem muito lentamente, ao passo
que os outros profissionais conseguem ganhos salariais medida que sua experincia
aumenta. Existe tambm pouca diferenciacao dos salrios na educao em comparao
com outros setores: independentemente das habilidades individuais, talento e experin-
cia, a obteno de um emprego de professor garante um salrio dentro de uma faixa rela-
tivamente restrita, com pouco risco de um ganho muito baixo ou de reduo de salrio,
mas poucas possibilidades de um salrio elevado.
A pesquisa de Hernani-Limarino (2005) sugere que na Amrica Latina e no Caribe
as pessoas que tendem a ser menos produtivas ganham relativamente mais como pro-
fessores e aquelas com atributos que as tornam altamente produtivas tendem a ganhar
relativamente menos. Isso confirma a pesquisa de Hoxby e Leigh (2004) para os
EstadosUnidos que constata que as mulheres de talento vm sendo afastadas da edu-
cacao h vrias dcadas pelo empurro de uma escala salarial muito comprimida, que
no atraente para pessoas mais ambiciosas. No apenas nos EstadosUnidos e na
Amrica Latina que a mdia da habilidade cognitiva dos estudantes universitrios que
se formam professores vem caindo e que pessoas com mais capacidade abandonam a
Viso Geral 9
FigurA VG.6: Salrios mdios para professores comparados a outros
profissionais de nvel superior entre 2000 e 2010
a. Salrios mensais
15
5
Percentagem
15
25
35
45
55
65
HND MEX CHL SLV CRI URY PAN PER BRA NIC
Fim da dcada de 2000 Incio da dcada de 2000
b. Salrios ajustados para as horas de trabalho

35
25
15
Percentagem
15
25
35
MEX HND SLV CRI URY CHL PER PAN BRA NIC
Fim da dcada de 2000 Incio da dcada de 2000
Fonte: Anlise do Banco Mundial da pesquisa de domiclios e dados do mercado de trabalho para 10 pases da Amrica Latina
e do Caribe.
Nota: Todos os valores presentados so controlados para idade, educao, gnero e localizao urbana/rural e so ajustados
para a inflao. A renda dos professores refere-se apenas a renda de ensino, mas pode refletir vrios empregos de doncia.
As abreviaes dos pases seguem o padro ISO 3166.
profisso con maior frequncia. Pesquisadores da Sucia documentaram tendncias
semelhantes (Corcoran, Evans e Schwab 2004; Eide, Goldhaber e Brewer 2004; Hoxby
e Leigh 2004; Fredriksson e Ockert 2007).
Estabilidade de emprego. Como observaram Mizala e opo (2011), muitos
atributos no pecunirios ou intrnsecos da profisso de professor compensam os
incentivos relativamente baixos em termos de salrio aos olhos dos potenciais docentes.
Eles incluem a misso de ajudar crianas e as satisfaes do domnio profissional e da
interao no ambiente escolar. O magistrio tambm oferece frias longas, benefcios de
sade e aposentadoria relativamente generosos e uma jornada de trabalho oficial curta
e favorvel famlia. Talvez a maior de todas as atraes seja a elevada segurana no
emprego. Dados do mercado de trabalho indicam que, especialmente para as mulheres,
o magistrio oferece estabilidade de emprego; as mulheres que se formaram em Educao
nos ltimos 40 anos tm probabilidade muito maior de terem sido empregadas e terem
permanecido empregadas do que as mulheres com outras graduaes.
Excesso de oferta. Os programas de pedagogia para professores do terceiro grau
tm proliferado na regio da Amrica Latina e do Caribe nos ltimos 15 anos. Os custos
para criar esses programas so baixos e tm atrado um grande nmero de prestadores
privados para este campo. Do lado da procura, os padres acadmicos baixos ou inexis-
tentes para ingressar nesses programas os tornam atraentes para o crescente numero de
concluintes do ensino mdio. Praticamente todos os pases da regio relatam dificuldade
para encontrar professores suficientes para matrias especficas, tais como matemtica e
cincias do ensino mdio ou para escolas bilngues nas reas rurais. Mas o quadro mais
amplo em muitas partes da regio hoje revela a produo excessiva de professores licen-
ciados com qualidade acadmica relativamente baixa. Dados recentes do Peru, Chile,
Costa Rica, Panam e Uruguai sugerem que entre 40% e 50% dos alunos que se formam
em pedagogia no encontraro trabalho como professores.
A evidncia disponvel sugere que a Amrica Latina no est atraindo as pessoas
de alto calibre de que precisa para construir sistemas educacionais de classe mundial.
Praticamente todos os pases da regio parecem estar presos em uma armadilha de equi-
lbrio de nvel baixo, com baixos padres para o ingresso no magistrio, candidatos de
baixa qualidade, salrios relativamente baixos e com pouca diferenciao, pouco profis-
sionalismo em sala de aula e resultados educacionais deficientes. Ser difcil passar para
um novo equilbrio. Nenhum sistema escolar da Amrica Latina hoje, com exceo talvez
de Cuba, est muito prximo de padres elevados, elevado talento acadmico, remune-
rao alta ou, pelo menos adequada, e grande autonomia profissional, que caracterizam
os sistemas educacionais mais exitosos do mundo (como os encontrados na Finlndia;
Cingapura; Xangai; China; Coreia; Sua; Holanda e Canad).
Os professores da Amrica Latina e do Caribe em sala de aula

A mgica da educao a transformao dos insumos educacionais em resultados da
aprendizagem acontece na sala de aula. Todo elemento de despesa de um sistema edu-
cacional, desde a concepo do currculo at a construo da escola, aquisio de livros,
e salrios dos professores, rene-se no momento em que um professor interage com os
alunos em sala de aula. A intensidade com que esse tempo de instruo utilizado um
importante determinante da produtividade do gasto com educao.
Viso Geral 11
A pesquisa realizada para este estudo proporciona um olhar nunca empregado
antes sobre as salas de aula da Amrica Latina e do Caribe para examinar de que modo
os professores utilizam o tempo em sala de aula e outros recursos disponveis para apoiar
a aprendizagem de seus alunos. No perodo entre 2009 e 2013 foram observadas mais de
15.000 salas de aula em mais de 3,000 escolas de sete pases diferentes: o maior estudo
internacional desse tipo jmas realizado. Por meio de visitas nao-anunciadas a amostras
representativas de escolas de mbito nacional (ou sub-nacional), observadores treinados
utilizaram um protocolo de pesquisa padronizado chamado Retrato da sala de aula de
Stallings para gerar dados comparveis para quatro variveis:
Uso do tempo de instruo por parte dos professores
Uso dos materiais pelos professores, inclusive computadores e outros recursos
de TIC
Prticas pedaggicas mas usadas pelos professores
Capacidade dos professores de manter os alunos envolvidos
O mtodo foi originalmente desenvolvido nos Estados Unidos e, portanto, os resul-
tados da Amrica Latina e do Caribe podem ser comparados com os dados dos siste-
mas escolares dos EUA coletados durante vrias dcadas pelos pesquisadores Stallings
e Knight (2003). As evidncias de observaes na Amrica Latina e no Caribe sustentam
cinco concluses principais.
Baixo uso do tempo de instruo contribui para o baixo nvel de aprendizagem
na Amrica Latina e no Caribe. Nenhum dos sistemas escolares da Amrica Latina e
do Caribe estudados, quer no nvel nacional ou subnacional, aproxima-se do padro de
boas prticas de Stallings de 85% de utilizao do tempo total da aula com instruo.
As mdias mais elevadas registradas 65% para a amostra nacional na Colmbia e
64% para o Brasil e Honduras esto 20 pontos percentuais abaixo do que a pesquisa
de Stallings sugeriu que uma sala de aula bem administrada pode alcanar (FiguraVG.7).
Tendo em vista que as medidas de Stallings so estatisticamente representativas do fun-
cionamento do sistema escolar como um todo, isso sugere que 20% do tempo de instru-
o potencial esteja sendo perdido na Amrica Latina em comparao com o objetivo de
boas prticas. Isso equivale a um dia de instruo a menos por semana.
A maior parte do tempo de instruo perdido utilizada em atividades de organiza-
cao da sala de aula, tais como chamada, limpeza do quadro negro, correo de dever de
casa ou distribuio de trabalhos, que absorvem entre 24% e 39% do tempo total da aula:
muito acima do padro de 15%. Os programas de capacitao de professores de muitos
pases da OCDE transmitem tcnicas para administrar as transies em sala de aula e
os processos administrativos com o mximo de eficincia possvel, com o mantra que
o tempo de instruo o recurso mais caro de uma escola. Os professores da Amrica
Latina que atuam em sala de aula parecem operar com pouca presso nesse aspecto.
Os padres de Stallings tambm partem do pressuposto que os professores passam a
aula inteira ensinando ou administrando a sala de aula, mas em todos os pases da Amrica
Latina e do Caribe estudados os professores gastam pelo menos 9% do tempo em nenhuma
dessas duas atividades,o que considerado tempo do professor fora de tarefa (FiguraVG.8).
As parcelas mais elevadas so 13% no Peru, 12% em Honduras e 11% na Jamaica.
Em alguns sistemas, os professores esto fisicamente ausentes da sala 6% a 11% do
tempo total de aula. Em outros, de 6% a 8% do tempo os professores esto ocupados
Figura VG.7: Tempo mdio de instruo em pases da Amrica Latina
e do Caribe
100
90
Percentagem do tempo total de aula
80
70
60
50
40
30
20
10
0
o
il
a
ru
s
ca
lin s
as
ra
al oa
ic
bi
Pe
ai
gs
x
m
du
Br
St e b
m
M
on
Ja
ol
de d
do
C
H
s ice
F
ica d
D
t n
Atividades acadmicas
pr
Organizacao da sala de aula Professor fora de tarefa

Fonte: Banco de dados de observao em sala de aula do Banco Mundial.
Nota: Os resultados da Repblica Dominicana no esto includos porque essa foi uma amostra-piloto. Os valores para
Brasil combinam dados dos Estados de Pernambuco e Minas Gerais e do municipio de Rio de Janeiro. D.F. = Distrito Federal.
com interaes sociais com algum na porta da sala de aula ou simplesmente no esto
interagindo com a turma. Dez por cento do tempo total de instruo perdido significam
20 dias a menos em um ano letivo de 200 dias. Nesses pases a metade dos dias de ins-
truo perdidos deve-se ao fato de os professores estarem fisicamente ausentes da sala
de aula, chegarem atrasados, sarem mais cedo ou realizarem outras atividades da escola
no horrio da aula.
No Brasil, Honduras, Distrito Federal do Mxico e Colmbia dados das provas dos
alunos permitem estabelecer a correlao entre o uso do tempo por parte dos professores
e os resultados da aprendizagem no nvel escolar. A Tabela VG.1 mostra um resultado
caracterstico: um padro muito diferente de uso do tempo entre as escolas com o melhor
e o pior desempenho no Rio de Janeiro (em um ndice combinado de pontuao nos
testes dos alunos e taxas de aprovao escolar chamado de ndice de Desenvolvimento
da Educao Bsica [IDEB]). As melhores escolas apresentaram a mdia de 70% do
tempo de aula com instruo e 27% com a gesto da sala de aula. Os professores esti-
veram fora de tarefa somente 3% do tempo e nunca saram da sala de aula. Nas esco-
las com o pior desempenho, somente 54% do tempo foi dedicado instruo, 39% foi
Viso Geral 13
FigurA VG.8: Discriminao do tempo do professor fora de tarefa por pas
14
13
12
Percentagem do tempo total de aula
11
10
9
8
7
6
5
4
3
2
1
0
ca
o
ru
il
ra
ic
bi
as
Pe
ai
x
du
Br
m
M
on
Ja
ol
do
H
F
D
Professor fora da sala de aula

Professor em interao social com outras pessoas ou sem envolvimento
Professor em interao social com os alunos

Nota: D.F. = Distrito Federal.
TabElA VG.1: Uso do tempo de aula na quinta srie das escolas do

Rio de Janeiro, 2010
Uso do tempo de aula

Professor fora da sala
Tempo com Organizao da Tempo fora
de aula (includo no
instruo sala de aula de tarefa
tempo fora de tarefa)
Municpio do Rio de Janeiro 58% 37% 6% 1%

10% melhores escolas no IDEB 70% 27% 3% 0%
10% piores entre as escolas no IDEB 54% 39% 7% 3%
Diferena 0,16 -0,13 -0,03 -0,03
[0,09]* [0,09]* [0,02]* [0,01]**
Nota: IDEB = ndice de Desenvolvimento do Ensino Fundamental. Erros significativos de padro entre colchetes;
*estatisticamente importante no nvel de 10%; ** estatisticamente importante no nvel de 5%.
absorvido pela administrao da sala de aula, os professores ficaram fora de tarefa 7% e
fisicamente ausentes 3% do tempo. Esses dados significam que os alunos das escolas do
Rio de Janeiro com desempenho elevado recebem em mdia 32 dias a mais de instruo
durante o ano letivo de 200 dias do que seus colegas das escolas com pior desempenho.
Os dados da observao no podem estabelecer impacto causal, mas lacunas dessa mag-
nitude em oportunidades de aprendizagem podem claramente contribuir para lacunas
nas pontuaes de testes e taxas de aprovao.
As escolas das extremidades superior e inferior da distribuio de desempenho em
termos de aprendizagem dos estudantes quase sempre demonstram diferenas grandes e
estatisticamente significativas no tempo de instruo. Em Honduras, as escolas que fica-
ram entre as 10% melhores na avaliao nacional apresentaram mdia de 68% do tempo
dedicado instruo, enquanto as escolas que ficaram entre as 10% piores apresenta-
ram mdia de 46%. No Distrito Federal do Mxico, os 10% das escolas com as melhores
notas nas provas utilizaram em mdia 62% do tempo com instruo em comparao com
51% do tempo com instruo das 10% com as piores notas. Em toda a distribuio, h
correlaes positivas em todos os quatro pases, em todas as sries e matrias testadas, com
relativamente poucas excees: os alunos apresentam resultados de aprendizagem melho-
res nas escolas em que os professores dedicam mais tempo s atividades acadmicas.
Quando as pontuaes nos testes so correlacionadas capacidade dos professores
de manter os estudantes interessados no que esto ensinando, os resultados podem ser
ainda mais fortes. Os professores que envolvem com xito toda a turma na tarefa pro-
posta tm melhor controle da aula, menos problemas com disciplina, mais tempo para
impactar a aprendizagem dos estudantes e proporcionam a oportunidade de aprender a
uma parcela maior dos seus alunos.
A mais forte de todas foi a correlao negativa entre o tempo dos professores fora de
tarefa e a aprendizagem dos alunos. Conforme dito anteriormente, em aproximadamente
10% do tempo os professores da Amrica Latina e do Caribe no esto ensinando nem
administrando a sala de aula. Esse padro tem consequncias claras para a aprendizagem
dos estudantes (Figura VG.9).
Embora os padres gerais sejam evidentes, as correlaes so mais fracas estatis-
ticamente do que se poderia esperar. Uma explicao importante que os dados das
pontuaes nos testes dos alunos so analisados no nvel das escolas e representam a
mdia das pontuaes de vrias turmas de estudantes diferentes (por exemplo: trs ou
quatro turmas de quarta srie de matemtica) de uma determinada escola, ao passo que
os dados de observao representam apenas uma dessas salas de aula. Dada a grande
variao na dinmica em sala de aula de um professor para outro, ainda que na mesma
escola como ser discutido mais adiante nesta seo a comparao da mdia dos
resultados de aprendizagem no nvel de escola com a dinmica de uma nica sala de aula
insere um nvel elevado de variao nas correlaes.
Os professores dependem muito do quadro negro e fazem pouco uso da TIC.
Uma segunda constatao da pesquisa que muitos materiais de aprendizagem dispo-
nveis nas salas de aula da Amrica Latina e do Caribe no so utilizados intensamente
pelos professores. Dados descritivos coletados pelos observadores demonstram que
a maioria das escolas da regio oferecem aos alunos um ambiente de aprendizagem
razoavelmente enriquecido. Os alunos so amplamente equipados com livros de exer-
ccios, cadernos e livros didticos. Uma parcela em ampla expanso de escolas tem
TIC visvel em sala de aula: desde aparelhos de televiso at quadros brancos digitais,
Viso Geral 15
FigurA VG.9: Tempo do professor fora de tarefa e aprendizagem dos alunos
nos pases da Amrica Latina e do Caribe
a. Colombia, lngua espanhola, b. Honduras, lingua espanhola,
quinta srie (SABER) sexta srie
4 2
Pontuacao (DP)
1
Pontuacao (DP)
0 0
2 1
4 2
0 10 20 30 40 0 10 20 30
Tempo fora de tarefa Tempo fora de tarefa
(como porcentagem (como porcentagem
do tempo total de aula) do tempo total de aula)
c. Mexico D.F., matemtica, d. Rio municipio, matemtica,

nona srie (ENLACE) quinta srie (PROVARIO)
2 2
Pontuacao (DP)
Pontuacao (DP)
1 1
0 0
1 1
2 2
0 10 20 30 40 0 10 20 30 40
Tempo fora de tarefa Tempo fora de tarefa
(como porcentagem (como porcentagem
do tempo total de aula) do tempo total de aula)
Fonte: Dados do Banco Mundial.
Nota: ENLACE = Avaliao Nacional do Desempenho Acadmico nas Escolas; PROVARIO = teste padronizado, Brasil;
SABER = teste padronizado, Colmbia; DS = desvio padro.
projetores de LCD e notebooks. Peru e Honduras haviam introduzido o projeto OLPC

(One Laptop per Child - um computador por criana).
Mas a prtica dos professores continua a depender primordialmente de um nico e
muito tradicional meio de auxlio aprendizagem: o quadro negro. Em cerca de um tero
de todo o tempo dispendido em atividades de ensino os professores utilizam o quadro
negro e nada mais. Entre 14% e 24% do tempo, os professores no utilizam qualquer
material de aprendizagem. Os professores utilizam as ferramentas de TIC disponveis na
sala de aula somente 2% do tempo. Em Honduras e no Peru os pases com os maiores
investimentos em computao individualizada desta amostra a parcela total de tempo
gasto no uso desses materiais foi, de fato, a mais baixa, 1% no Peru (em 2011) e menos
de 1% em Honduras (em 2011).
Os alunos no esto envolvidos. Os professores da Amrica Latina e do Caribe
tm grande dificuldade em manter seus alunos interessados nas atividades academicas.
Em nenhum dos sistemas pesquisados os professores mantm, em mdia, toda a turma
envolvida em aprender por mais de 25% do tempo da aula (Figura VG.10). Em todos os
pases, em mais da metade do tempo total da aula at cinco alunos esto distrados. Entre
um quinto e um quarto do tempo total da aula, em todos os pases, um grande grupo
de alunos (seis ou mais) claramente no est participando da atividade que o professor
est conduzindo. Em uma sala de aula mdia de 25 alunos da nossa amostra, seis alunos
representam uma parcela significativa e podem prejudicar o trabalho dos outros alu-
nos. Observadores em todos os pases viram salas de aula gravemente fora de controle,
mesmo com o professor presente e ciente de que estava sendo observado.
Diante das altas taxas de repetncia, os professores da Amrica Latina e do Caribe
muitas vezes deparam-se com turmas que englobam diferentes idades e nveis de apren-
dizagem. Professores bem treinados, contudo, aprendem a lidar com essas turmas e, com
planos de aula bem elaborados, mantm todos os alunos envolvidos muito mais do que
20% do tempo. Uma das constataes mais claras desta pesquisa que os baixos resultados
da aprendizagem dos alunos podem estar diretamente relacionados com o fracasso dos
professores em manter os alunos envolvidos na aprendizagem. So desafios importantes
para os programas de formao de professores na Amrica Latina e no Caribe, tanto ante-
riores ao servio quanto em servio: garantir que os professores reconheam a importncia
de atrair todos os alunos para o processo de aprendizagem, estejam equipados com uma
srie de estratgias de ensino para conseguir isso e que cheguem escola todos os dias
preparados para usar essas estratgias, e cada minuto do tempo de aula, com eficiencia.
A prtica em sala de aula varia enormemente entre as escolas. Uma quarta des-
coberta a grande variao na prtica em sala de aula entre as escolas. Em todos os
sistemas h muitas escolas nas quais a parcela mdia de tempo de aula dedicado ins-
truo excede o padro de 85% de Stallings e outras nas quais o tempo de instruo
FigurA VG.10: Tempo do professor dedicado instruo com toda

a turma envolvida
70
60
tempo total de aula
Percentagem do
50
40
30
20
10
0
DF do Mxico Jamaica Peru Honduras Brasil Colmbia
Tempo com instruo Tempo com instruo e envolvimento de toda a turma

Nota: D.F. = Distrito Federal.
Viso Geral 17
desastrosamente baixo: menos de 20% do tempo total da aula. Imagine frequentar uma
escola onde em quatro dias por semana no haja instruo (Figura VG.11).
Em alguns pases, houve diferenas distintas entre regies; em Honduras, as escolas
da provncia de Coln dedicaram em mdia 33% do tempo com instruo, enquanto as
de Copn dedicaram em mdia 83%. Em Pernambuco, Brasil, as escolas observadas no
final de 2009 que conseguiram alcanar suas metas de desempenho para o ano e ganha-
ram a bonificao no nvel da escola, dedicaram em mdia 63% do tempo com instruo
em comparao com a media de 54% nas escolas que no ganharam a bonificao.
FigurA VG.11: Distribuio das escolas por tempo mdio gasto

com instruo
a. Variao entre as escolas na Colmbia, 2011 b. Variao entre as escolas no Peru, 2013
4
2.0
3 1.5
Densidade
Densidade
2 1.0
1 0.5
0 0
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 0 20 40 60 80 100
Tempo com instruo Tempo com instruo
(como porcentagem do tempo total de aula) (como porcentagem do tempo total de aula)
c. Variao entre as escolas em Honduras, 2011 d. Variao entre as escolas na Jamaica, 2011
4 4
3 3
Densidade
Densidade
2 2
1 1
0 0
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
e. Variao entre as escolas no Mxico, 2011 f. Variao entre as escolas no Brasil, 200911
4 4
3 3
Densidade
Densidade
2 2
1 1
0 0
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100 0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
O que fica claro a partir dessa disperso que os sistemas escolares no esto foca-
dos na questo do tempo de instruo. Dentro de um mesmo sistema educacional nacio-
nal ou subnacional, as escolas operam no mesmo ambiente institucional e de polticas.
Elas compartilham as mesmas polticas para a seleo de diretores de escola, currculo,
padres para os professores, preparao e regras para a matrcula dos alunos. Entretanto,
esta pesquisa demonstra que essas polticas esto sendo implementado no nvel da
escola de maneiras extremamentes diferentes. E essas diferenas tm consequncias
importantes para os alunos. Nas escolas hondurenhas, 64% do tempo, em mdia, dedi-
cado instruo em todo o sistema. Mas as escolas que figuram entre as 20% melhores
(em termos de uso do tempo de instruo) usam em mdia 85%: elas alcanam o padro
de Stallings. As escolas que esto no quintil inferior ocupam em mdia 37%. Essa dife-
rena de 48pontos percentuais significa que os alunos do quintil superior recebem em
mdia 96dias de instruo a mais que os alunos das escolas do quintil inferior todos os
anos. As consequncias de os alunos passarem vrios anos em uma escola que oferece
consistentemente muito menos instruo so cumulativas e altamente injustas.
A mdia da prtica em sala de aula varia enormemente dentro das escolas.
A quinta e mais surpreendente descoberta est no grau de variao na prtica do profes-
sor dentro das escolas. A diferena de tempo de instruo entre o melhor (mais tempo
ensinando) e o pior professor em uma mesma escola geralmente cerca de dois teros da
variao em todo o sistema escolar, uma faixa realmente inacreditvel.
Praticamente todos os pases mostraram evidncia de variaes extremas e inex-
plicveis no uso, por parte do professor, do tempo de instruo nas diferentes salas
de aula da mesma escola. No Mxico, D.F., uma escola no 25 percentil da distribui-
o geral de escolas (classificadas pelo tempo mdio de instruo) passou, em mdia,
60% do tempo em instruo, mas o professor de melhor desempenho passou 80% do
tempo em atividades de aprendizagem e o professor de pior desempenho somente 30%
uma diferena de 50 pontos percentuais de uma sala de aula para outra na mesma
escola (Figura0.12). No 75 percentil de distribuio uma escola passou, em mdia,
somente 46% do tempo em instruo em todas as salas de aula, mas o seu professor de
melhor desempenho tambm passou 80% do tempo em instruo igualando o melhor
professor na outra escola. A diferena? Em outra sala de aula os observadores registra-
ram tempo zero de instruo: uma diferena de 80 pontos percentuais no uso do tempo
em duas salas de aula da mesma escola no mesmo dia. Na Jamaica, nas escolas tanto no
25 percentil como no 75 percentil os professores de melhor desempenho passaram
90% do tempo de sala de aula em instruo pontuao mais alta do que o padro de
Stallings. Mas na primeira escola a pior sala de aula usou 44% do tempo (uma diferena
de 56 pontos percentuais), ao passo que na outra os observadores notaram uma sala de
aula com zero tempo de tarefa. Uma diferena de 90 pontos percentuais no tempo gasto
de sala de aula entre dois professores da mesma escola no mesmo dia realmente notvel
e, em certo sentido, inconcebvel.
Na Colmbia, em uma escola no 75 percentil da distribuio, que atingiu, em
mdia, somente 58% do tempo em instruo, havia um professor cujo desempenho
(90% do tempo em instruo) realmente superou o desempenho do melhor professor na
escola no 25 percentil. Em MinasGerais, Brasil, tanto em uma escola de melhor desem-
penho no 25 percentil como em uma escola no 75 percentil da distribuio houve um
hiato de 60 pontos percentuais entre os professores de melhor e de pior desempenho.
Examinando estes dados como um todo, a concluso mais evidente a seguinte: mesmo
Viso Geral 19
FigurA VG.12: Variao no tempo do professor com instruo nas escolas
a. Variao entre as escolas no Mxico, 2011
4
Escola N 147 Escola N 49
Sala de aula mais alta 80% Sala de aula mais alta 80%
3 Sala de aula mais baixa 0% Sala de aula mais baixa 30%
Densidade
0
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Tempo com instruo
(como porcentagem do tempo total de aula)
b. Variao entre as escolas na Jamaica, 2011
4
Densidade
0
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Tempo com instruo
(continua na pgina seguinte)
em escolas com tempo de tarefa, em mdia, extremamente baixo, h professores que

realizam um trabalho excelente no uso do tempo de instruo em sala de aula.
Figura VG.13 apresenta esses padres. Na Colmbia, por exemplo, o tempo mdio
utilizado com instruo em toda a amostra nacional 65% do tempo. As escolas do
quintil superior da distribuio de desempenho (de uso do tempo) dedicam em mdia
82% e as escolas do quintil inferior dedicam em mdia 49%: uma diferena de 33 pon-
tos percentuais. Mas existe uma variao ainda maior entre os professores de melhor
e de pior desempenho dentro dessas escolas. Para uma escola do quintil mais baixo, o
melhor professor gastar tipicamente 78% do tempo da aula com instruo no muito
FigurA VG.12: Variao no tempo do professor com instruo nas escolas
(continua)
c. Variao entre as escolas na Colmbia, 2011
4
Densidade
0
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Tempo com instruo
d. Brasil, Minas Gerais, variao entre as escolas, 2011
4
Densidade
0
0 10 20 30 40 50 60 70 80 90 100
Tempo com instruo
distante do padro de Stallings enquanto o professor de pior desempenho naquela

escola usar somente 18% do tempo com instruo. Essa diferena mdia de 60 pontos
percentuais em tempo gasto com o ensino dentro dessas escolas maior do que a varia-
o na mdia entre os quintis de escolas.
Nas 20% das escolas com a maior de uso do tempo, os hiatos no uso do tempo
entre os professores com o melhor e o pior desempenho em cada escola so bem meno-
res. Os melhores professores nessas escolas da Colmbia dedicam um impressionante
97% do tempo total de aula instruo, mas mesmo os professores menos eficien-
tes nessas escolas passam 63% do tempo com instruo. Esta diferena de 34 pontos
Viso Geral 21
FigurA VG.13: Variao de tempo de instruo dentro das escolas
na Colmbia e Honduras, 2011
Percentagem de tempo de aula gasto com instruo
a. Colmbia b. Honduras
100 100
90 90
80 80
70 70
60 60
50 50
40 40
30 30
20 20
10 10
0 0
1
1
5
il
il
il
il
il
il
il
il
il
il
nt
nt
nt
nt
nt
nt
nt
nt
nt
nt
ui
ui
ui
ui
ui
ui
ui
ui
ui
ui
Q
Q
Sala de aula com tempo mximo com instrucao Sala de aula com tempo mnimo
Mdio do tempo com instruo na escola com instruo

Nota: Os quintis referem-se distribuio de escolas classificadas do maior para o menor tempo mdio com instruo.
percentuais e aproximadamente a metade do tamanho da lacuna que se encontradentro

das escolas no quintil inferior da distribucao. O que na verdade distingue as melho-
res escolas a consistncia: boas escolas tm menos variao de uma sala de aula para
outra em um parmetro bem bsico de desempenho dos professores: a parcela do tempo
de aula usada para instruo. Independentemente de o pas ter uma variao relativa-
mente elevada entre as escolas (como Honduras, Jamaica ou Brasil) ou baixa (Mxico e
Colmbia), o quintil superior da distribuio caracterizado por um desempenho mais
consistente por parte dos professores nas diferentes salas de aula.
As implicaes desses dados so profundas. Primeiro, os sistemas escolares obvia-
mente no esto focados na questo do tempo de instruo. De certo modo, isso
compreensvel. Nenhum sistema escolar nos pases da Amrica Latina e do Caribe hoje
coleta dados padronizados sobre a dinmica da sala de aula; compreensvel que gran-
des diferenas possam persistir na ausncia de qualquer sistema de deteco.
Mas variaes na prtica da sala de aula dentro de uma escola so outro problema.
A observao direta de todas as salas de aula dentro de uma nica escola sim tecni-
camente vivel, e ademas uma responsabilidade implcita dos diretores das escolas.
Existe claramente um grande escopo para os diretores promoverem mais intercmbio
das prticas dentro de suas escolas. Os custos da identificao dos professores mais efi-
cazes dentro de uma escola e da garantia de que outros professores observem e aprendam
com esses exemplos so mnimos comparados aos custos dos programas tradicionais de
capacitao de professores, que requerem a vinda de um grande nmero de professores
de fora e a contratao de instrutores.
O aumento da qualidade mdia da prtica dos professores num rede de educao
de responsabilidade dos gestores do sistema. Muitas abordagens diferentes podem ser
imaginadas: o fornecimento de dados comparativos de observao em sala de aula para
as escolas contribui para seu plano de desenvolvimento; o incio de novas formas de
capacitao de professores, com exemplos gravados em vdeo de prticas boas e defi-
cientes por parte dos professores; e a incluso de avaliaes da prtica dos professores
em sala de aula, seja por vdeo ou observadores treinados, nas avaliaes de desempenho
dos professores. Os formuladores de polticas nos sete pases envolvidos nesse pesquisa
receberam os resultados como um estmulo ao nesse sentido. Nossa pesquisa criou
um quadro de referncia do que os estudantes dos pases da Amrica Latina e do Caribe
encontram dentro da sala de aula hoje. A pesquisa tambm fornece uma base para acom-
panhar como as reformas conseguem remodelar essa realidade.
Recrutando melhores professores

Existem trs desafios de crucial importncia para aumento da qualidade dos professores:
recrutamento, preparao e motivao de professores melhores. Destes, o recrutamento
aumento do calibre dos professores quando do recrutamento provavelmente sera
o desafio mais complicado para os pases da Amrica Latina e do Caribe, uma vez que
depende do aumento da seletividade do magistrio como uma profisso. A pesquisa glo-
bal em sistemas educacionais de alto desempenho aponta consistentemente para a capa-
cidade de atrair estudantes talentosos para o magistrio como um fator crtico subjacente
que faz os sistemas educacionais passarem de bons a excelentes (Barber e Mourshed,
2007). Mas a atrao de indivduos altamente qualificados para o magistrio requer o
alinhamento de um conjunto complexo e inter-relacionado de fatores que pode ser dif-
cil e lento de mudar, incluindo salrios e a estrutura salarial, o prestgio da profisso,
a seletividade de ingresso na formao de professores, alm da qualidade dessa formao.
Aumento da seletividade. A nossa anlise sugere que aumentos de salrio podem
ser necessrios em alguns pases para criar ou manter os salrios mdios dos professo-
res e a estrutura de incentivos de salrio dos professores em nveis competitivos.
Mas os aumentos de salrio somente aumentaro a qualidade se forem acompanhados
de polticas para aumentar a seletividade dos programas de formao de professores.
Esse um problema crucial na regio da Amrica Latina e do Caribe que est longe
de receber a ateno que merece. Em Cingapura e na Finlndia, apenas 20% dos alu-
nos do ensino mdio que se inscrevem nos programas de formao de professores so
aceitos e todos so provenientes do tero superior dos alunos. Nos pases da Amrica
Viso Geral 23
Latina e do Caribe, praticamente no h qualquer seleo de candidatos a professores
no ponto de ingresso na formao de professores e os padres acadmicos so inferio-
res aos de outros campos profissionais. Como resultado, a parcela de alunos do ensino
superior na Amrica Latina matriculada na capacitao de professores bem maior do
que em muitos pases da OCDE, e muitos pases da Amrica Latina e do Caribe esto
atualmente produzindo um excesso de professores graduados (Figura VG.14). No Peru,
apenas 50% dos graduados encontram emprego como professores de sala de aula; na
Costa Rica, apenas 54%. Em 2013, o Ministrio da Educao do Chile estimou que
praticamente a metade de todos os estudantes graduados dos programas de formao
de professores nos ltimos anos encontra-se no atualmente empregada na rea de varejo.
Uma vez que a formao de professores geralmente subsidiada pelo setor pblico,
a produo de um excesso de professores desvia recursos de outros investimentos mais
produtivos para a aprendizagem dos estudantes. Nos pases onde os estudantes finan-
ciam sua prpia formao como professores com emprstimos ou recursos pessoais,
a superproduo de graduados de um programa de estudo de quatro ou cinco anos que
no leve a um emprego relevante pode ser ainda mais problemtica e pode gerar mobi-
lizaes sociais. Basicamente, uma falta de seletividade abala o prestgio da profisso e
torna a formao de professores menos atraente para os melhores alunos.
A seletividade e o status da profisso do magistrio no so qualidades imutveis de
um sistema educacional. A Finlndia tornou o aumento da seletividade dos professores
a pedra angular de uma estratgia de reforma educacional adotada na dcada de 1970.
Nas dcadas seguintes, o pas transformou seu mercado de trabalho para professores de
um mercado onde um grande nmero de instituies de capacitao de professores de
qualidade varivel produzia um nmero excessivo de professores para um mercado onde
FigurA VG.14: Graduados do ensino superior que estudaram pedagogia

Percentagem do total de graduados/concluintes
45
40
35
30
25
20
15
10
5
0
a
Sa ica
Ja l
Ar a
rb a
rm s
ol le
ta ia
on a
M s
Pa ico
o
U m
C inl ai
G or
Su
il
a ia
Be do
ra
ud
tin
Ba ub
H ian
p
as
C hi
C mb
gu
ad
ei d
R
x
du
na
C
en
or n
do
Br
ru
lv

g
os
Ar
F
El
Fonte: UIS.Stat (Instituto da UNESCO para Estatsticas e base de dados).

Nota: Os dados referem-se ao ano disponvel mais recente para cada pais entre 2009 e 2012.
um nmero bem menor de instituies de alta qualidade produzia apenas uma quanti-
dade suficiente de professores bastante talentosos, todos os quais encontram cargos de
ensino e desfrutam de grande prestgio social.
A experincia global aponta para trs mecanismos principais para tornar o recruta-
mento de professores mais seletivo:
Aumento dos padres para ingresso na formao de professores
Aumento da qualidade das escolas de formao de professores
Aumento dos padres para a contratao de novos professores
Aumento dos padres para ingresso na formao de professores. O princpio da

autonomia universitria na Amrica Latina impede legalmente a maioria dos ministrios
da educao de controlar diretamente os padres de admisso na capacitao de profes-
sores anterior ao servio. Algumas universidades de prestgio so seletivas, mas na maio-
ria dos pases, a maior parte dos novos professores gerada por provedores privados de
baixa qualidade e instituies de capacitao no universitrias, sujeitas a uma garantia
de qualidade precria.
Quatro estratgias principais esto sendo seguidas pelos ministrios de educao
na regio para abordar esses problemas: (a) fechamento de institutos de baixa qualidade
sob controle direto do Ministrio (normalmente instituies de formao no universi-
trias de professores); (b) estabelecimento de uma universidade nacional de formao
de professores diretamente controlada pelo Ministrio, tal como o Instituto Nacional
de Educao de Cingapura; (c) criao de bolsas de estudo especiais para os melhores
estudantes; e (d) aumento dos padres de credenciamento para instituies autnomas
de ensino superior, forando o fechamento ou adaptao.
O Peru combateu o excesso de oferta de professores de baixa qualidade das escolas
no universitrias de formao de professores (Institutos Superiores Pedaggicos [ISP])
em 2006, com a introduo de uma ordem nacional para admisso. O requisito do
alcance de uma pontuao mnima de competncia por parte dos candidatos em testes
cognitivos, em um teste escrito e em uma entrevista, produziu um efeito acentuado nas
matrculas nos ISPs; elas baixaram de 11.000 para 389 em um nico ano (FiguraVG.15).
Alguns institutos regionais foram subitamente ameaados de fechamento, aumentando
as preocupaes com a possvel escassez de professores nas comunidades bilngues e
rurais. Em 2012, o Ministrio devolveu o controle sobre as admisses instituies,
mas com limites anuais de matrculas definidos pelo Ministrio.
O Equador tem sido igualmente agressivo na tentativa de aumentar a qualidade da
formao dos professores. O pas fechou 14 instituies de baixa qualidade de prepa-
rao de professores em 2012 e est criando uma universidade pedaggica de alto nvel
dependente do Ministrio da Educao, a Universidad Nacional de Educacin (UNAE).
Os pesquisadores identificaram um vnculo forte entre o Ministrio da Educao e as
instituies onde os professores so formados como um fator no sucesso educacional de
pases to diferentes quanto Cingapura e Cuba (Carnoy, 2007). O vnculo forte garante
a coordenao da formao de professores com as metas da poltica nacional de educao,
tais como uma maior seletividade no ingresso e uma maior nfase na instruo de mate-
mtica, pensamento crtico e competncias em tecnologias da informao do sculo XXI.
A UNAE preparar os professores para um novo currculo nacional atualmente em desen-
volvimento, em consulta com partes interessadas e peritos nacionais e internacionais.
Viso Geral 25
FigurA VG.15: Elevao do padro para programas de formao
de professores no Peru, 2006-2010
Milhares de novas matrculas
16
14
12
10
Students
8
6
4
2
0
2006 2007 2008 2009 2010
Entrance year
Universitrios No universitrios
Fontes: Construo do Banco Mundial do Peru, dados do Ministrio da Educao.
Outra ideia central que a UNAE se torne o vnculo entre os formuladores da poltica
nacional e outras instituies de capacitao de professores, abastecendo essas institui-
es ao longo do tempo com profesores maestros altamente qualificado pela UNAE.
Uma terceira estratgia, que oferece um impacto de curto prazo, o uso de incenti-
vos direcionados para atrair os melhores formandos do ensino mdio para o magistrio.
Em Cingapura, Finlndia, Hong Kong e Esccia, a formao de professores aberta
apenas para as candidatos altamente preparados, mas esses estudantes recebem ensino
gratuito, mais um salrio ou estipndio, enquanto estiverem em treinamento (Garland,
2008). Colmbia e Chile lanaram recentemente programas semelhantes. O programa
do Chile, denominado Beca Vocacin de Profesor (BVP), em 2010 comeou a oferecer
bolsas integrais aos estudantes que obtiverem pontuao 600 ou superior na Prova de
Seleo Universitria (PSU) e que concordarem em estudar pedagogia e trabalhar como
professores em horrio integral por pelo menos trs anos em escolas pblicas ou subsi-
diadas aps a graduao. Cerca de 3.500 estudantes por ano tm se qualificado para o
Sistema Beca desde 2010, uma parcela relativamente pequena dos 130.000 estudantes
na formao de professores no Chile. Mas os pesquisadores confirmaram o sucesso do
programa BVP em atrair estudantes com um perfil acadmico mais slido. O feedback
das melhores universidades que os novos estudantes esto estimulando um desempe-
nho acadmico mais elevado de seus colegas de turma tambm.
A quarta e mais importante ferramenta o processo de credenciamento institu-
cional. O desenvolvimento da capacidade institucional de um sistema nacional de
credenciamento do ensino superior complexo e leva tempo. A experincia do Chile,
contudo, mostra que as informaes de credenciamento podem exercer uma influncia
importante nas escolhas de matrcula dos estudantes (Figura VG.16). Quando o pro-
cesso obrigatrias de credenciamento dos programas de pedagogia comearam em 2006,
80% dos 940 programas de formao de professores do pas no receberam qualquer
credenciamento ou receberam a categoria mais baixa. Mesmo sem uma ao direta para
fechar as instituies de baixa qualidade, no perodo de alguns anos o mercado passou
acentuadamente de 77% de matrculas em programas no credenciados para 70% de
matrculas em programas credenciados. A legislao proposta en 2012 mais alm, requi-
sitando que todos os professores contratados para escolas pblicas (ou com subsdio
pblico) devam ser formados em programas credenciados.
Aumento da qualidade da formao de professores. A qualidade acadmica dos
estudantes que ingressam nas faculdades de pedagogia deficiente, mas a qualidade des-
ses programas tambm desanimadoramente baixa. Os relatrios qualitativos de forma-
cao pre-servio na Amrica Latina geralmente a descrevem como sendo deficiente no
fornecimento de domnio suficiente do contedo e de pedagogia centrada no estudante;
de ficar isolada do sistema escolar e da formulao de polticas educacionais; e de incluir
a exposio prtica para trabalhar em escolas somente no final do curso e s vezes nem
isso (UNESCO, 2012).
Apesar de a pesquisa global sugerir que os programas de treinamento pre-servio
focados no trabalho que os professores de fato enfrentaro nas salas de aula levam a
professores principiantes mais eficazes e a uma aprendizagem mais elevada para seus
estudantes (Boyd et al., 2009), a maioria dos pases da Amrica Latina e do Caribe
no define um padro mnimo para a prtica de ensino e deixa esse padro para ser
definido pelas instituies. Como resultado, enquanto Cuba tem um alto desempenho,
com 72% de um programa de formao de professores serem gastos com a prtica em
escolas (isto , quase 5,600 horas num periodo de 5 anos), os limites nacionais de outros
pases exigem bem menos. (Figura VG.17).
FigurA VG.16: Impacto da informaao de credenciamento nas matrculas

em faculdades de pedagogia no Chile, 2007-2010
Estudantes inscritos em tempo integral, milhares
100
80
60
40
20
0
2007 2008 2009 2010
Programas no credenciados Programas credenciados
Fonte: Construo do Banco Mundial que utiliza os dados das matrculas do Ministrio de Educao do Chile.
Viso Geral 27
A autonomia universitria impede a imposio direta de mudanas no contedo
da formao de professores, mas diversos ministrios da educao na regio esto
usando com criatividade programas de financiamento competitivo para estimular tais
reformas. Em 2013 o Chile lanou uma nova linha de financiamento competitivo para
ajudar a repensar a formao de professores. Seu ministrio est aberto a propostas de
mudana importante, incluindo a reduo do nmero de anos necessrios, mudanas
radicais no contedo do currculo e aumento do tempo gasto com o trabalho nas salas
de aula. O nico requisito que as propostas sejam baseadas em evidncias de pesquisas
globais. O fundo competitivo do Peru para o ensino superior (Fondo de Estmulo de la
Calidad) tambm tem uma linha especfica de apoio para melhorar a qualidade das ins-
tituies de capacitao de professores.
Aumento dos padres de contratao. A baixa qualidade dos programas de for-
mao de professores torna importante que os sistemas pblicos educacionais selecio-
nem com cuidado no momento da contratao. Trs instrumentos principais da poltica
podem garantir isso: (a) padres nacionais para professores; (b) testes pr-emprego
das competncias de professores; e (c) certificao alternativa.
Padres nacionais para professores, articulando o que um professor deve saber
e ser capaz de fazer, so uma etapa importante no desenvolvimento de um corpo
docente mais profissional. Nos ltimos vinte anos, a maioria dos pases da OCDE envi-
dou grandes esforos no desenvolvimento de padres para professores. Relativamente
poucos pases da Amrica Latina e do Caribe efetuaram esse procedimento.
A exceo o Chile, que adotou um padro nacional (Marco para la Buena Enseanza)
em 2003, aps trs anos de trabalho conjunto por parte de uma comisso nacional e do
sindicato dos professores. Os padroes do Chile permanece sendo um exemplo da melhor
FigurA VG.17: Prtica de ensino compulsria pr-servio nos pases

da Amrica Latina e do Caribe
Nmero de semanas
160
140
120
100
80
60
40
20
0
Cuba Mxico Argentina Argentina Brasil Peru
U. N.U. N.U.
Fonte: Franco, 2012.
Notas: N.U. refere-se a programas no universitrios. U. refere-se a programas universitrios. Os valores representam
40 horas de programa por semana e 40 semanas por ano.
prcticas na regio (Figura VG.18). Eles tem orientado a elaborao de outras polticas
importantes, incluindo o sistema de avaliao dos professores do Chile e o exame de con-
cluso de formao de professores, o Prueba Inicia. Os padres nacionais de formao de
professores requerem tempo e esforo para desenvolver, mas o estabelecimento formal de
padres mas altos para os professores constitui a base da qualidade do ensino.
Uma segunda ferramenta so os exames de certificao ou testes de competncia
para selecionar os candidatos a professores. Pesquisa recente no Mxico oferece a evi-
dncia mais slida at hoje sobre a importncia de padres claros de competncia para
professores (Estrada, 2013). Mediante a anlise de variaes geogrficas no ritmo em
que diferentes estados mexicanos comearam a implementar um mandato federal de
2008 determinando que todos os professores do servio pblico fossem contratados
com base em testes nacionais de competncia, Estrada pde comparar o impacto dos
novos professores contratados com base em testes com novos professores contratados
por meio do mtodo tradicional comisses estaduais nas quais o sindicato dos pro-
fessores tinha voz predominante. Os resultados so surpreendentes. Em uma amostra
de escolas rurais que receberam somente um novo professor em 2011, os alunos que
receberam um professor contratado na base de testes tiveram uma pontuao de 0,66 SD
(desvio padro) maior em matemtica e 0,78 SD maior em idiomas do que os alunos
que receberam um novo professor contratado pelo mtodo tradicional. Estes efeitos so
enormes e demonstram que, mesmo em um perodo relativamente curto, os professo-
res mais bem qualificados podem ter um impacto dramtico sobre a oportunidade de
os estudantes aprenderem. A Colmbia e El Salvador tambm introduziram exames
obrigatrios de concluso de curso em que os graduados em formao de professores
FigurA VG.18: O Marco de la Buen Ensenanza do Chile
Preparao Cenrio de aprendizagem

Conhece o contedo e currculo Cria um ambiente de aceitao, equidade,
Conhece os estudantes conana e respeito
Domina a didtica Manifesta grandes expectativas sobre
as possibilidades de aprendizagem e
Organiza objetivos e contedo
desenvolvimento de todos os estudantes
de modo coerente
Usa as regras da sala de aula
Utiliza estratgias de avaliao coerentes
Fornece um ambiente de trabalho
e cenrio fsico organizados
Responsabilidades profissionais Instruo para todos os estudantes

Reete sistematicamente no ensino Comunica os objetivos de aprendizagem
Mantm relaes prossionais Usa estratgias desaadoras, coerentes
e de equipe com colegas e signicativas de ensino
Assume a responsabilidade de orientar Trata do contedo da classe com
os estudantes exatido conceitual e assugura sua
Favorece a colaborao com pais compreensividade para todos os alunos
e tutores Otimiza o uso do tempo
Conhece informaes atualizadas Promove o pensamento
sobre a prosso, o sistema educacional Avalia e monitora a aprendizagem dos alunos
e polticas atuais
Fonte: Adaptado do Chile, Ministrio de Educao, 2008.
Viso Geral 29
devem ser aprovados para serem contratados pelo setor pblico. Em El Salvador houve
um claro progresso no aumento da parcela dos graduados em formao de professores
que so aprovados no exame (Evaluacin de las Competencias Acadmicas y Pedaggicas
[ECAP]), desde que foi introduzido em 2001 (Figura VG.19). Outra etapa importante
ser a pesquisa sobre como o fluxo dos professores mais bem preparados no sistema
escolar afeta os resultados da aprendizagem dos alunos.
Na Colmbia, o exame para a graduao de professores estabelecido sob a lei da
reforma de 2002 tambm definiu um padro mais elevado, mas ainda assim existem evi-
dncias limitadas sobre seu impacto at o momento. Mas a parcela de professores con-
tratados sob o novo sistema permanece relativamente pequena e, infelizmente, existem
poucas evidncias sobre sua eficcia.
A introduo de exames de certificao obrigatrios que definiu um padro mais
elevado para a qualidade dos professores geralmente requer um perodo de transio.
Quando o Estado de Nova York estabeleceu um exame de certificao de professores
mais rigoroso em 1998, uma grande parcela dos novos graduados no conseguiu ser
aprovada no exame. O estado permitiu uma janela de cinco anos para os distritos esco-
lares contratarem os professores com licena temporria que no foram aprovados no
exame. Os novos padres causaram um grande impacto nos distritos escolares urbanos
com elevado nvel de pobreza, como a Cidade de Nova York, onde os professores com
licena temporria responderam por 63% das novas contrataes no quartil mais pobre
das escolas. Para atender ao prazo final de 2003 para eliminao desse tipo de contrata-
o, a cidade foi forada a buscar estratgias agressivas para atrair professores de melhor
qualidade. Mas j em 2005, a cidade teve xito na eliminao da contratao de profes-
sores no certificados, estreitou bastante a lacuna em termos de qualificaes dos profes-
sores entre as escolas com alto e baixo nveis de pobreza e observou grandes melhorias
no desempenho dos alunos das escolas com elevado nvel de pobreza (Boyd et al., 2008).
FigurA VG.19: Taxa de aprovao no exame de concluso de curso

para formao de professores em El Salvador, 2001-2012
Percentagem de novos graduados em formao de professores com pontuao
para aprovao
100
90
80
70
60
50
40
30
20
10
0
2001 2002 2003 2004 2005 2006 2007 2008 2009 2010 2011 2012
Fonte: Picardo, 2012.
Apesar de os exames obrigatrios de certificao serem o instrumento mais pode-
roso de aumento dos padres de professores, exames de concluso de curso no vin-
culantes no trmino dos programas de formao de professores tambm podem ajudar
melhores escolhas de contratao, monitorar a qualidade dos graduados ao longo do
tempo e expor as diferenas de qualidade entre as escolas de capacitao de professores.
O teste Inicia de 2008 do Chile e o exame nacional para professores em desenvol-
vimento no Brasil (Prova Nacional de Concurso para o Ingresso na Carreira Docente)
so exemplos. A realizao de tais exames de forma voluntria tem um aspecto negativo,
contudo; no Chile, apenas 40% dos graduados, em mdia, optam por fazer o teste Inicia,
e destes, 70% no conseguem obter a pontuao mnima. As preocupaes do minist-
rio de que os 60% dos graduados que se recusam a fazer o exame estejam ainda menos
preparados para cumprir os padres nacionais de capacitao de professores suscitaram
uma proposta legislativa para tornar o exame obrigatrio.
Uma terceira estratgia para aumentar a qualidade dos novos professores igno-
rar totalmente as escolas com educao de baixa qualidade e recrutar professores trei-
nados em outras disciplinas, uma prtica conhecida como certificao alternativa. Isso
foi fundamental para o rpido progresso da Cidade de Nova York no aumento da qua-
lidade dos professores e amplamente usado em outros distritos escolares urbanos
dos Estados Unidos que tm dificuldade em atrair professores para trabalhar com as
populaes desfavorecidas. Rigorosos estudos nos EUA tm concludo em geral que os
alunos de professores com certificao alternativa, mais notadamente os do programa
Teach for America, apresentam um resultado igual ou melhor do que os alunos de pro-
fessores regularmente recrutados.
A maioria dos pases da Amrica Latina e do Caribe no tem buscado uma certifi-
cao alternativa em nenhum nvel, apesar de ser permitido na Colmbia e ser proposto
no Chile e Mxico. Desde 2007, porm, diversos pases da Amrica Latina e do Caribe
vm lanando ramificaes nacionais do programa Teach For All, com base no modelo
Teach for America. No Chile, Peru, Mxico, Colmbia, Argentina e Brasil, os programas
Teach For All tm recrutado os melhores graduados de outras disciplinas dispostos a se
empenhar por dois anos de magistrio em escolas altamente desfavorecidas.
Uma avaliao randomizada do programa no Chile, Ensea Chile, est atualmente
em andamento, com os primeiros resultados previstos para 2016. Um estudo de 2010
documentou que os programas na Argentina, Peru e Chile conseguiram atrair graduados
altamente qualificados das universidades, sendo que, quando comparados, os alunos
dos professores do programa Ensea Chile tiveram resultados de aprendizagem mais
elevados do que os dos professores tradicionais. Os alunos dos professores do programa
Ensea tambm apresentaram competncias socioemocionais melhores, incluindo
maior autoestima e autoeficcia. Os professores do programa Ensea apresentaram ati-
tudes mais positivas quanto capacidade de aprendizagem de seus alunos e expectati-
vas mais elevadas para eles (Alfonso, Santiago e Bassi, 2010). Apesar de os programas
da Amrica Latina e do Caribe atualmente operarem em uma pequena escala, parecem
ser uma ferramenta til, principalmente para aumentar a qualidade dos professores das
escolas urbanas ou rurais desfavorecidas e para as disciplinas difceis de preencher,
tais como matemtica e Cincias no ensino mdio.
Aumento da seletividade de professores na prxima dcada. Todos os pases
da Amrica Latina e do Caribe enfrentam o desafio de recrutar professores melhores,
mas ele se desenvolver em diferentes pases com perfis demogrficos bem diferentes.
Viso Geral 31
Mais da metade da regio, incluindo todos os pases maiores, ver a populao de
estudantes ser reduzida em 31%, enquanto outros pases, principalmente na Amrica
Central e na Repblica Dominicana, enfrentaro um crescimento contnuo nos nmeros
de estudantes. A Organizao das Naes Unidas para a Educao, Cincia e Cultura
(UNESCO) projeta que, sem mudanas desde 2010 nas taxas de matrculas ou nos coe-
ficientes alunos-professores, a regio deve precisar de 8% menos professores at 2025.
Uma vez que nem todos os pases da regio atingiram uma cobertura universal do
ensino, principalmente no ensino mdio e na pr-escola, a demanda por professores tam-
bm depende de premissas sobre a rapidez da expanso da cobertura por parte desses
pases. Para projetar um cenrio de demanda mxima potencial para novos professores,
consideramos que todos os pases na regio alcancem 100% de matrculas no ensino fun-
damental, 90% de matrculas no ensino mdio e 90% de matrculas no ensino pr-escolar
de crianas entre quatro e seis anos de idade at o ano de 2025, mesmo que isso repre-
sente taxas de expanso do ensino bem acima das tendncias do passado dos pases.
Nesse cenrio altamente ambicioso de expanso do ensino, a regio ainda precisaria
de um grupo total menor de professores do ensino pr-escolar e dos ensinos fundamen-
tal e mdio em 2025, considerando que os coeficientes alunos-professores (PTR) atuais
em cada pas permaneam estveis. O grupo total de professores cairia de 7,35 milhes
em 2010 para cerca de 6,61 milhes em 2025. Apesar de alguns pases poderem preci-
sar aumentar os nmeros de professores para ajudar na expanso da cobertura, outros
veriam apenas mudanas modestas ou grandes redues. Uma reduo lquida nos
nmeros de professores implica uma oportunidade para os pases de pagar um grupo
menor de professores com mdia salarial mais elevada, o que poderia ajudar a aumentar
a atratividade da profisso. Mas o incremento de salrio seria relativamente pequeno e
mesmo esse possvel espao fiscal se materializaria somente se os atuais coeficientes
alunos-professores no diminussem.
Contudo, a tendncia dos sistemas escolares com uma populao de estudantes em
declnio de permitir a diminuio do coeficiente alunos-professores. Isso requer uma
gesto ativa para reduzir o corpo docente pari passu com o declnio demogrfico, man-
tendo assim um PTR estvel. Tanto os sindicatos dos professores (que desejam proteger
a estabilidade do emprego) quanto os pais (que acreditam que uma turma menor seja
melhor para seus filhos) resistem a esse argumento. Os coeficientes alunos-professores
em queda j observados nos pases da Amrica Latina e do Caribe com as a diminuio
das populaes de estudantes indicam que esse padro j foi adotado.
O contraste com os pases do Leste Asitico ntido. Cingapura, Coreia, China e
Japo conscientemente mantm os coeficientes alunos-professores relativamente altos
para disponibilizar recursos para salrios mais elevados para os professores, dias letivos
mais longos e investimentos no salariais rentveis. Os salrios dos professores nesses
pases so relativamente altos em mdia e so diferenciados por competncia e desempe-
nho, o que atrai indivduos mais qualificados.
Para explorar as implicaes de uma compensao semelhante nos pases da
Amrica Latina e do Caribe, projetamos as mesmas tendncias ambiciosas nas matr-
culas, mas com a gesto ativa dos coeficientes alunos-professores, para atingir a meta
dos nveis de 18:1 no ensino pr-escolar e de 20:1 nos ensinos fundamental e mdio
at 2025. Apesar de alguns pases poderem precisar contratar mais professores para
atingir as metas projetadas prximas da cobertura universal e diminuir os coeficientes
Figure VG.20: Modificao necessria no grupo de professores,
pressupondo uma cobertura expandida e coeficientes efetivos de
alunos-professores, 2010-2025
Percentagem
70
50
30
10
10
30
50
70
ba
or
i
na
il
a e Am a
Ca rica
ru
ile
s
bia
la
ua
ua
do
as
ura
Ric
xic
am
gu
an
e
ma
ad
Pe
Ch
Cu
nti
rib
ug
rag
lm
lva
Br
ar
nic
M
nd
u
ge
ate
La ses sta
Ur
Pa
Eq
Sa
Pa
Co
mi
Ho
Nic
Ar
Gu
Co
tin da
do
Do
El
ca
bli

Pa
p
Re
Fonte: Projees do Banco Mundial, usando dados de UIS.Stat (Instituto da UNESCO para Estatsticas e base de dados)
de 2009 e 2011.
Notas: As projees consideram que todos os pases alcancem as taxas brutas de matrcula (GERs) desejadas, ou seja,
100% para o ensino fundamental e 90% para os ensinos pr-escolar e mdio at 2025 e tambm os coeficientes
alunos-professores de 18:1 no ensino pr-escolar e de 20:1 nos ensinos fundamental e mdio at 2025.
alunos-professores em relao ao quadro atual, a dimenso global do corpo docente nos

pases da Amrica Latina e do Caribe diminuiria 11% (Figura VG.20).
Para vrios dos maiores pases da regio, as polticas para administrar o coeficiente
aluno/professor combinadas com as tendncias demogrficas permitiriam aumentos sig-
nificativos nos salrios dos professores. No Brasil, por exemplo, esse cenrio resulta em
uma diminuio de 27% no nmero de professores, de 2,9 milhes para 2,1 milhes at
2025. Mas permitiria um aumento real de 36% nos salrios mdios dos professores e
passaria os salrios relativos do 76 percentil da distribuio salarial para o 85 percentil,
em comparao com o 90 percentil de outros profissionais.
Na prxima dcada, vrios pases tero uma oportunidade nica de aumentar a
qualidade dos professores por meio de salrios mais altos, incentivos mais ambiciosos
e maiores despesas no relacionadas a salrios. No haveria necessidade de nenhum
aumento nos oramentos educacionais gerais se os sistemas escolares administrassem
com cuidado a quantidade de professores em favor da qualidade dos professores. Como
essas suposies baseiam-se no gasto real constante por aluno, os pases que tm popu-
laes de alunos em diminuio e aumentam a despesa educacional como uma parcela
do PIB teriam ainda mais recursos por professor para financiar uma mudana rumo a
uma melhor qualidade.
Viso Geral 33
Essa heterogeneidade poder criar diferentes desafios para a poltica de formao
de professores. As redues projetadas na populao de alunos em metade da regio
incluindo os pases maiores tornaro mais fcil para os sistemas escolares financiar
uma maior qualidade dos professores, mas representaro o desafio poltico de cortar os
professores de baixo desempenho para dar lugar a novos contratados de mais qualidade.
Com redues em alguns casos de 20% ou mais no tamanho do corpo docente at 2025,
fundamental gerenciar tanto as sadas dos professores como o recrutamento seletivo
com um foco estratgico na qualidade. Em pases onde projetado um aumento da
necessidade de professores para a prxima dcada, o maior desafio o nus financeiro
de aumentar as despesas com educao para apoiar o recrutamento de novos profissio-
nais com padres mais elevados. Para esses pases, o tamanho adequado das turmas
uma importante opo poltica.
Preparao de professores excelentes

Uma vez que os professores tenham sido contratados, tarefa do sistema escolar torn-los
o mais eficazes possvel. Para isso, necessrio avaliar, gerenciar e apoiar o desenvolvi-
mento individual da sua capacidade e criar uma comunidade profissional de professores,
tanto nas escolas como em todo o sistema escolar. Quatro tarefas essenciais so:
Induo: apoio ao desenvolvimento dos professores durante os primeiros cinco
anos mais crticos de magistrio
Avaliao: sistemas para a avaliao regular dos pontos fortes e fracos de cada
professor
Desenvolvimento profissional: treinamento eficaz para corrigir os pontos fracos
identificados dos professores e alavancar as competncias dos atores de melhor
desempenho
Gesto: adequar as atribuies dos professores s necessidades das escolas e
dos alunos e criar escolas eficazes por meio de prticas compartilhadas e inte-
rao profissional
Induo de professores. Uma concluso coerente das pesquisas educacionais
que os novos professores enfrentam uma curva de aprendizagem acentuada nos primei-
ros trs a cinco anos de trabalho (Boyd et al. 2009; Chingos e Peterson 2010; Hanushek
e Rivkin 2010b). Durante esse perodo, os sistemas escolares tm uma importante opor-
tunidade de apoiar e maximizar o desenvolvimento de novos professores e de identi-
ficar aqueles que devem ser aconselhados a deixar a profisso. Como os professores
normalmente so contratados para cargos do servio pblico, o que torna a demisso
por desempenho difcil depois de serem admitidos, altamente vantajoso evitar erros de
admisso. Essas duas metas so alcanadas por meio de um programa de induo bem
organizado e do uso eficaz de perodos probatrios.
Na regio da Amrica Latina e do Caribe, muito poucos pases fora da rea de pa-
ses caribenhos de lngua inglesa tm programas formais de iniciao para professores
recm-admitidos. O programa de Belize, que durante o primeiro ano de trabalho
dos professores inclui acompanhamento, observao na sala de aula, orientao
individual, projetos de pesquisa de atividades e avaliaes, tem um desenho especial-
mente interessante.
A inicializao eficaz caminha paralelamente aos perodos probatrios consequen-
ciais. A maioria dos pases da OCDE usa perodos probatrios. Alguns sistemas escola-
res dos Estados Unidos ampliaram esses perodos para trs anos ou mais a fim de deixar
mais tempo para avaliar o desempenho e o potencial de crescimento dos professores
antes de tomar a deciso final de contratao. Mas na Amrica Latina e no Caribe os
perodos probatrios consequenciais so raros. Apenas dois dos sete pases analisados
recentemente (Colmbia e Repblica Dominicana) tm perodos probatrios conse-
quenciais que incluem uma avaliao completa dos novos professores (Vaillant e Rossel
2006). Um programa de 2013 iniciado no municpio do Rio de Janeiro apresenta um
modelo promissor: os novos candidatos a professores recebem um treinamento inten-
sivo em dinmicas eficazes de sala de aula que se baseia nos resultados de Stallings do
municpio e depois so observados dando aulas e avaliados antes de terem a contra-
tao confirmada.
Avaliao dos professores. Os principais sistemas educacionais investem pesada-
mente na avaliao do desempenho dos professores. A avaliao dos professores tem
duas funes fundamentais: melhorar a qualidade dos professores e mant-los respon-
sveis. Cingapura, Japo, Coreia e Xangai (China) tm sistemas eficazes de avaliao
do desempenho e progresso dos professores. A experincia na Amrica Latina at o
momento e bem mais limitada. Embora o Mxico (na dcada de 1990) e a Colmbia em
2002 tenham introduzido os primeiros sistemas de avaliao de professores da regio,
os problemas de implementao prejudicaram seu impacto e o sistema do Mxico est
atualmente sendo redesenhado. (Vegas e Umansky 2005; Ome 2012) O sistema do
Chile, de 2003, continua sendo exemplo de melhores prticas da regio at o momento.
O Equador comeou a implementar avaliaes do desempenho dos professores em 2007
e o Peru est atualmente elaborando um sistema abrangente semelhante ao do Chile.
Em outras partes da regio, alguns pases tm seus prprios elementos em funciona-
mento, mas so menos abrangentes e sistemticos.
A implementao de um sistema slido de avaliao de professores dispendioso e
desafiador do ponto de vista institucional, mas pode levar outros sistemas educacionais
importantes a funcionarem com mais eficincia. As informaes sobre o desempenho
dos professores podem tornar mais adequados os investimentos no treinamento em
servio, ajudar a melhorar seus objetivos e at reduzir os custos gerais de treinamento.
Elas criam a base de informao necessria para os incentivos individuais de desempe-
nho e medidas de responsabilizao. Fornecem aos professores um feedback individuali-
zado talvez mais imediato ou perspicaz do que por parte dos seus supervisores diretos e
colegas, e aumentam a sua motivao para buscar capacitao ou melhoria profissional.
Se esses benefcios forem alcanados, os custos lquidos de um bom sistema de avaliao
de professores podem ser pequenos.
A crescente experincia global com a avaliao de professores indica quatro carac-
tersticas principais dos sistemas de avaliao bem-sucedidos. Primeiro, eles se baseiam
em padres de professores: uma clara articulao das competncias e dos comporta-
mentos que se espera que os bons professores tenham e demonstrem. Segundo, eles
medem o desempenho de forma abrangente. Um programa de pesquisa de trs anos
nos Estados Unidos concluiu que um julgamento confivel sobre o desempenho indi-
vidual dos professores exige vrias medidas, incluindo a observao em sala de aula
Viso Geral 35
(de preferncia vrias vezes) e o feedback de alunos e colegas. Em combinao, essas
medidas podem produzir avaliaes da eficcia dos professores bem correlacionadas
com o valor agregado pelos ganhos de aprendizagem dos alunos (Kane e Staiger 2012).
O sistema de avaliao de professores do Chile um bom exemplo de avaliao abran-
gente. Ele combina a observao da prtica do professor em sala de aula (por meio do
vdeo de uma aula), uma amostra de plano de aula, uma autoavaliao, uma entrevista
com um colega e uma avaliao feita pelo diretor da escola e pelo supervisor pedaggico.
Terceiro, os bons sistemas de avaliao usam instrumentos que tenham validade tc-
nica e protejam a integridade dos processos de avaliao. A implementao do sistema do
Chile contratada por meio de licitao a um grupo independente de pesquisa educacio-
nal que conduz uma pesquisa contnua para melhorar a solidez do sistema. A equipe de
avaliao responsvel por assegurar a qualidade e a consistncia da implementao. Por
exemplo, ela fornece amplo treinamento aos supervisores que avaliam os vdeos das prti-
cas dos professores em sala de aula e aos professores que fazem as entrevistas com colegas.
Quarto, os bons sistemas asseguram que os resultados da avaliao tenham conse-
quncias para os professores: tanto positivas como negativas. A maioria dos pases da
OCDE usa os sistemas de avaliao como uma plataforma para incentivos por desem-
penho: identificao e recompensa dos atores de melhor desempenho. No Chile e no
Equador, os professores que recebem as melhores avaliaes so qualificados ao rece-
bimento de bonificaes. Os sistemas de avaliao tambm proporcionam a base mais
slida para a preparao em longo prazo do potencial de cada professor e a base mais
justa para promoes. Em vez de promover os professores somente com base na antigui-
dade como faz a maioria dos pases da Amrica Latina e do Caribe os professores
podem ser promovidos com base na competncia reconhecida. Uma estrutura salarial
alinhada com o desempenho avaliado cria os incentivos certos para os professores atuais
e torna a profisso mais atrativa a candidatos talentosos no futuro.
Os sistemas eficazes de avaliao de professores fortalecem a responsabilizao.
Eles permitem que os gestores dos sistemas escolares identifiquem os professores com
necessidade de aprimoramento e criem fortes incentivos para que esses professores bus-
quem o treinamento oferecido e o apliquem ao seu trabalho. No Chile, no Equador e
na Colmbia, bem como em novas propostas do Peru e do Mxico, os professores com
avaliaes baixas recebem capacitao e precisam ser reavaliados.
Finalmente, a avaliao dos professores fornece aos sistemas escolares dados para
lidar com aqueles que apresentam desempenho deficiente de forma direta e transpa-
rente. No Chile, no Equador e na Colmbia, bem como em novas propostas do Peru e do
Mxico, os professores com avaliaes sucessivas nas categorias mais baixas de desem-
penho so dispensados. A capacidade de um sistema escolar de identificar os profes-
sores menos eficazes uma ferramenta poderosa para aumentar a qualidade do ensino.
As pesquisas sugerem que o direcionamento sistemtico anual dos 5% dos professores
com desempenho mais baixo para dispensa pode gerar grandes ganhos na aprendizagem
dos alunos ao longo do tempo (Hanushek 2011; Chetty, Friedman e Rockoff, no prelo).
Uma avaliao rigorosa dos impactos do sistema de avaliao de professo-
res de Washington, D.C., que considerado um modelo de melhores prticas nos
EstadosUnidos, concluiu que o sistema produziu uma melhoria impressionante na
qualidade geral dos professores em apenas trs anos de implementao. Os pesquisa-
dores documentaram quatro mecanismos principais: a sada voluntria de professo-
res com baixas classificaes de desempenho aumentou mais de 50%; os professores
com baixas classificaes que decidiram permanecer no sistema conseguiram gran-
des aprimoramentos no desempenho; uma parcela mais alta de professores com alto
desempenho permaneceu no sistema (em vez de se transferir para outros distritos esco-
lares); e os professores que esto no limite para bonificao fizeram grandes progressos
(Dee e Wyckoff 2013). Desde que o sistema de avaliao de professores foi implemen-
tado, no foi apenas a qualidade dos professores que melhorou. Os ganhos de aprendi-
zagem dos alunos foram os maiores entre todos os distritos urbanos dos Estados Unidos.
Desenvolvimento profissional de professores. Quando os custos do tempo dos
professores so includos, o treinamento em servio um dos principais elementos das
despesas com educao na Amrica Latina e no Caribe. No Brasil e no Mxico, muitos
professores participam de mais de um ms de treinamento por ano. Ainda assim as evi-
dncias no custo-benefcio do treinamento so quase inexistentes. A base de evidncias
global tambm limitada. A concluso mais comum dos metaestudos o fato de a impor-
tncia do contedo do treinamento, a intensidade e a durao do curso e a qualidade da
implementao serem essenciais: observaes que abstraem a questo central de como
elaborar programas com contedo apropriado.
Uma anlise da literatura acadmica e de outras abordagens de treinamento que se
destacam nos sistemas educacionais em aprimoramento identificados por Mourshed,
Chijioke e Barber (2010) sugere que quatro estratgias amplas de formao de professo-
res so mais importantes para os pases da Amrica Latina e do Caribe:
Abordagens orientadas: treinamento que prepara os professores de ambientes
de baixa capacidade para usar determinadas estratgias de ensino e os materiais
correspondentes para fornecer um currculo dirio bem-definido
Domnio do contedo: treinamento voltado para preencher lacunas ou aprofun-
dar o conhecimento dos professores nas matrias que eles ensinam e em como
ensin-las de forma eficaz
Gesto da sala de aula: treinamento voltado para melhorar a eficcia do profes-
sor em sala de aula por meio de planejamento das aulas, uso eficiente do tempo
de aula, estratgias para manter os alunos envolvidos e tcnicas de ensino mais
eficazes
Colaborao de colegas: oportunidades dentro da escola ou entre escolas para
que pequenos grupos de professores possam observar e aprender com a prtica
uns dos outros e colaborar no desenvolvimento de currculos, em estratgias de
avaliao de alunos, pesquisa e outras atividades que contribuam para a quali-
dade do sistema e o desenvolvimento profissional dos professores
Os programas de treinamento orientado so importantes para muitos pases da

Amrica Latina e do Caribe e talvez principalmente para as primeiras sries de alfabeti-
zao e matemtica. O sistema de treinamento orientado SAT (Sistema de Aprendizaje
Tutorial) de Honduras para professores do ensino mdio em reas rurais produziu
melhores resultados de aprendizagem a menores custos por aluno (McEwan et al., no
prelo). As abordagens orientadas tambm foram usadas com sucesso na Escuela Nueva
da Colmbia para apoiar os professores em escolas com vrias sries e nos estados brasi-
leiros do Cear e Minas Gerais para capacitar professores de leitura das primeiras sries.
Ao fornecer aos professores um apoio abrangente no uso de manuais de professores, pla-
nos de aula, livros para leitura em sala de aula e avaliaes de leitura a serem aplicadas em
Viso Geral 37
intervalos regulares, o Cear constatou melhorias significativas nos resultados de leitura
e matemtica (Costa e Carnoy 2014). O Ministrio da Educao agora est apoiando a
ampliao nacional dessa abordagem.
Devido ao fraco domnio de contedo de muitos professores da Amrica Latina
e do Caribe, a capacitao nessa rea tambm claramente importante. Infelizmente,
no h evidncia de avaliao rigorosa de programas bem-sucedidos da Amrica Latina
e do Caribe. No entanto, um treinamento til no contexto dos EUA concentrou-se no
conhecimento especfico de matemtica necessrio para o ensino eficaz em diferentes
nveis (Thames e Ball 2010).
A melhoria da prtica dos professores em sala de aula surgiu como uma questo
clara a partir das observaes de aulas realizadas para este relatrio, incluindo a capa-
cidade dos professores de usar o tempo da aula e os materiais de maneira eficaz e de
manter os alunos interessados. estimulante que alguns sistemas escolares da Amrica
Latina e do Caribe estejam criando cursos voltados para tcnicas de gesto de sala de
aula que possam melhorar o envolvimento dos alunos e o desempenho da aprendizagem.
Em vrios casos, os governos esto planejando avaliaes rigorosas, com a atribuio ale-
atria de professores para diferentes opes de treinamento e a medio cuidadosa, tanto
da prtica subsequente em sala de aula (por meio de observaes das aulas) como dos
impactos na aprendizagem dos alunos. Essas experincias poderiam contribuir imensa-
mente para que a base de evidncias orientasse investimentos eficazes em capacitao
no somente na Amrica Latina e no Caribe, mas tambm em todo o mundo.
A colaborao de colegas como praticada na Finlndia, em Ontrio (Canad) e de
acordo com o mtodo Lesson Study do Japo fundamental para o desenvolvimento
de maior profissionalismo entre os professores da Amrica Latina e do Caribe e para o
intercmbio informal de prticas no nvel da escola, que a estratgia mais custo-eficiente
para melhorar os resultados escolares. Existe uma tendncia incipiente nessa direo em
vrios pases da Amrica Latina e do Caribe. No Equador, por exemplo, as necessidades
de capacitao so identificadas no mbito da escola e os colegas recebem o treinamento
juntos (Ministerio de Educacion del Ecuador 2012). De acordo com o programa de acom-
panhamento de professores do Peru, os orientadores externos trabalham com todos os
professores da escola como uma equipe, fornecendo feedback em tempo real e aconselha-
mento fundamentado na observao dos orientadores e na compreenso do contexto e
dos desafios especficos da escola. Nos novos programas experimentais do municpio do
Rio, GENTE e Ginsio Carioca, o dia de aula foi ampliado para liberar tempo para a cola-
borao entre os professores e o ensino em equipe. Todos eles representam abordagens
bastante novas para a regio da Amrica Latina e do Caribe e ainda precisam ser avaliados.
Mas a nfase colocada em olhar para dentro das escolas e salas de aula para identificar os
problemas nos quais os professores mais precisam de apoio promissora.
No ser fcil elaborar e implementar programas de capacitao com o calibre e a
escala necessrios na maioria dos pases. Como observou Carnoy (2007), a fraca liga-
o entre os ministrios da educao e os departamentos de educao das universidades
tornam estes ltimos mal preparados para responder s necessidades dos ministrios.
Cada vez mais, os ministrios (e as secretarias no Brasil) esto criando institutos de for-
mao de professores no servio para controlar diretamente o contedo e a implemen-
tao do desenvolvimento profissional dos professores. Embora seja muito cedo para
avaliar a eficcia desses institutos, existe uma mudana visvel em direo a programas
de desenvolvimento profissional que abordem diretamente os problemas identificados.
Usar os dados de avaliao de professores para determinar prioridades de capacitao;
explorar parcerias com ONGs, centros de estudo e outros provedores que operam fora
dos departamentos de educao das universidades; e investir em uma avaliao rigo-
rosa pelo menos das iniciativas de capacitao mais importantes ajudaro a fazer investi-
mentos mais econmicos nessa rea, o que essencial para se obter um progresso mais
rpido no aumento do calibre da atual reserva de professores.
Distribuio e gesto de professores. A preparao dos professores para que eles
desenvolvam todo o seu potencial e contribuam para o crescimento profissional dos seus
colegas uma responsabilidade direta dos dirigentes das escolas. Pesquisas globais mos-
tram que os diretores das escolas tm grande impacto na qualidade dos professores,
tanto na triagem e seleo de professores talentosos para suas escolas, como ao propor-
cionar um clima de coleguismo, feedback positivo e colaborao que torne esses profes-
sores ainda melhores (Loeb, Kalogrides e Beteille 2012). Sistemas educacionais de alto
desempenho tais como os de Cingapura e Ontrio (Canad), prestam muita ateno em
como os diretores das escolas so selecionados, treinados e aperfeioados, dando nfase
especial sua habilidade de medir e desenvolver a qualidade dos professores (Schwartz
e Mehta 2014; Tucker 2011; Barber e Mourshed 2007).
Apesar da crescente conscientizao do papel central dos dirigentes, evidncias
empricas sobre como melhorar suas habilidades e eficcia so escassas. A maioria dos
pases da Amrica Latina e do Caribe est apenas comeando a desenvolver sistemas de
seleo, formao e orientao de dirigentes escolares.
O Chile fornece um bom exemplo de estratgia incremental para aumentar a qua-
lidade dos dirigentes das escolas. Assim como na poltica de formao de professores,
o Ministrio da Educao comeou pela definio de padres. O Marco para la Buena
Direccin (Padro para a Boa Direo Escolar), criado em 2004, estabeleceu critrios
para a formao e avaliao de dirigentes nas reas de liderana, gesto de currculos,
gesto de recursos e gesto do ambiente organizacional, alm de ter estabelecido um
processo competitivo para a seleo de diretores (Ministerio de Educacin, Chile 2005;
Concha Albornoz 2007). Uma lei de 2011 fortaleceu o processo de seleo e aumentou
a autonomia e a responsabilidade dos diretores. Os diretores podem demitir at 5% dos
professores da escola ao ano por desempenho e devem assinar acordos de desempenho
com os governos locais que os contratam. O governo tambm introduziu o Programa
de Formacin de Directores de Excelencia (Programa de Formao de Diretores de
Excelncia) em 2011, que forneceu formao de liderana para mais de 1.600 dos
7.000diretores do pas. O programa subsidia taxas e custos de sustento de programas
de ps-graduao (mestrado, diplomas, cursos) e de extenso voltados para a direo
de escolas. Os programas so selecionados por meio de uma licitao pblica: em 2013,
os candidatos podiam escolher entre 29 programas de 15 instituies, principalmente
no Chile, mas tambm no Canad e na Inglaterra.
Embora a abordagem do Chile permita diversidade na formao oferecida aos direto-
res, diversos pases da OCDE optaram por desenvolver treinamento interno de diretores.
O Institute for Teaching and School Leadership (Instituto de Ensino e Direo de Escolas)
da Austrlia, criado em 2010, desenvolve padres, credenciamento e formao de profes-
sores e diretores de escolas (OCDE 2012). Os diretores tambm recebem treinamento
interno em Cingapura, onde os jovens professores so avaliados quanto ao potencial de
liderana j no incio da carreira e seguem um acompanhamento especializado de capaci-
dade de liderana. Essa abordagem foi adotada recentemente pela Jamaica, cujo National
Viso Geral 39
Center for Educational Leadership (Centro Nacional de Liderana Educacional) tem a res-
ponsabilidade de formar e credenciar diretores aspirantes e existentes.
Uma vez que os diretores estejam selecionados e treinados, importante ter
um apoio contnuo durante os primeiros anos. Um estudo das escolas da cidade de
NovaYork concluiu que o apoio eficaz em servio, principalmente nos primeiros anos,
tem um efeito positivo significativo no desempenho escolar, conforme avaliado pelas
notas das provas e pelo absentesmo dos alunos (Clark, Martorell e Rockoff 2009). Nos
pases mais avanados como Cingapura, os diretores mais experientes orientam os novos
de maneira sistemtica.
Motivao dos professores para um melhor desempenho

Para conseguir um importante progresso na melhoria da qualidade dos professores na
Amrica Latina, ser necessrio atrair candidatos de alto calibre, eliminar os de pior
desempenho de forma contnua e sistemtica e motivar os individuos a continuarem a
aprimorar suas habilidades e dar o seu melhor ao longo da carreira. Esses trs processos
caracterizam o mercado de trabalho das profisses de grande prestgio em todos os pa-
ses. Nos pases com sistemas educacionais de alto desempenho, eles tambm funcionam
para o magistrio.
As pesquisas confirmam que as pessoas so atradas para o magistrio e inspira-
das para um alto desempenho por diversas razes. Vegas e Umansky (2005) estipula-
ram um quadro abrangente de incentivos que podem ser agrupados em trs categorias
amplas: (a) recompensas profissionais, incluindo satisfao intrnseca, reconhecimento
e prestgio, crescimento profissional, domnio intelectual e boas condies de trabalho;
(b) presso por responsabilidade; e (c) incentivos financeiros (Figura VG.21).
Embora parea intuitivamente bvio que todos os trs tipos de incentivos so
importantes, existe uma profunda assimetria na base da pesquisa. Existem poucas pes-
quisas sobre determinados programas ou polticas para aumentar as recompensas pro-
fissionais dos professores, e nenhuma na Amrica Latina. Existem mais pesquisas sobre
reformas para fortalecer as presses de responsabilidade sobre os professores princi-
palmente por meio da gesto baseada na escola mas poucas evidncias sobre questes
importantes como o impacto de polticas que reduzem a estabilidade dos professores no
emprego ou melhoram a capacidade dos diretores das escolas para avaliar e gerenciar o
desempenho dos professores. A maior ateno por parte das pesquisas at o momento
concentrou-se nos incentivos financeiros, principalmente o pagamento de bonificaes.
Mas essa tendncia nas pesquisas no deve ser considerada como indicativa de que os
incentivos financeiros sejam os mais importantes. Na verdade, os estudos em diferentes
pases sugerem que os incentivos profissionais so um elemento bastante poderoso dos
sistemas educacionais de alto desempenho. Na Finlndia e no Canad, por exemplo, as
recompensas profissionais dos professores tm um grande peso e as presses por res-
ponsabilidade e as recompensas financeiras so relativamente modestas.
Tambm provvel que esses trs tipos de incentivos sejam complementares:
eles tm um impacto extra se estiverem bem alinhados e se anulam mutuamente se
no estiverem. Estudos de casos dos sistemas escolares com o melhor desempenho do
mundo mostram incentivos positivos em todas as trs reas, embora seu peso relativo
possa variar.
FigurA VG.21: Trs classes amplas de incentivos motivam os professores
Recompensas profissionais
Motivao Reconhecimento
intrnseca e prestgio
Condies de Domnio e
trabalho adequadas, crescimento
com bons profissional
equipamentos
Como atrair Diferenciais

Estabilidade
de salrio
no emprego e motivar
professores
eficazes
Feedback Aposentadorias
Pr dos clientes e benefcios
es
s
s
ro
o
ei
po
nc
rr Feedback Pagamento de
a
es
fin
po gerencial bonificaes
s
ns ivo
ab
nt
ilid
ce
ad
In
Fonte: Adaptado de Vegas e Umansky 2005.
Recompensas profissionais
Praticamente no existem evidncias experimentais sobre o impacto de estratgias alter-
nativas para aumentar as recompensas profissionais para o magistrio, mas estudos em
vrios pases mostram que os sistemas escolares de alto desempenho oferecem aos pro-
fessores diversas oportunidades de domnio e crescimento profissional contnuos e que os
professores de destaque recebem reconhecimento e prestgio substanciais. Em compara-
o com a maioria dos pases da Amrica Latina, os pases com sistemas educacionais de
alto desempenho investem mais recursos no desenvolvimento profissional dos profes-
sores as 100 horas anuais de desenvolvimento profissional pago de Cingapura um
dos melhores exemplos mas o mais importante a qualidade desses investimentos.
Os cursos so desenvolvidos por profissionais das universidades em estreita colabora-
o com os ministrios da educao, fundamentados nos resultados das pesquisas, e
enfocam questes especficas relativas implementao eficaz do currculo, prtica em
sala de aula de professores altamente competentes e lies de sistemas educacionais de
outras partes do mundo. Os sistemas de alto desempenho tambm apoiam o crescimento
profissional dos professores promovendo uma interao constante e a colaborao entre
os professores. Os professores da Finlndia gastam apenas 60% do tempo mdio da
Viso Geral 41
OCDE com o ensino em sala de aula; no resto do seu tempo eles trabalham em con-
junto em novos contedos curriculares, materiais didticos e formas de avaliar o pro-
gresso dos alunos. O programa de acompanhamento de professores do Peru e o Ginsio
Experimental Carioca do municpio do Rio de Janeiro so exemplos promissores na
regio da Amrica Latina e do Caribe de iniciativas para promover o domnio do campo
profissional dos professores por meio da colaborao entre colegas.
Os sistemas educacionais de alto desempenho tambm proporcionam grande
reconhecimento e prestgio aos professores excelentes. Eles tm sistemas para avaliar
o potencial e o desempenho de cada professor e concedem aos melhores professores
um status especial de professor mestre ou lderes em determinadas reas do currculo,
como a matemtica. Por outro lado, os professores da Amrica Latina raramente so
acompanhados ou avaliados de perto. Quer seu desempenho seja excelente ou profun-
damente deficiente, na maioria dos sistemas os professores avanam igualmente pelas
categorias com base no tempo de servio.
Presso por responsabilidade

As altas taxas de absentesmo dos professores em toda a regio da Amrica Latina e
do Caribe e as observaes em sala de aula que mostram que os professores em geral
so mal preparados para usar o tempo da aula de forma eficaz so evidncias de que as
presses que eles sofrem para desempenhar suas funes de forma responsvel geral-
mente so deficientes. As estratgias para fortalecer a responsabilidade incluem medidas
para reduzir ou eliminar a estabilidade no emprego, aumentar a superviso e capacitar os
clientes (pais e alunos) a monitorar ou avaliar os professores. Existem poucas evidncias
de pesquisas at o momento sobre qualquer dessas estratgias, exceto a capacitao dos
clientes: formas fortes de gesto baseada na escola, nas quais os pais e membros da
comunidade tinham uma participao na contratao e demisso do pessoal da escola e
receberam treinamento e incentivos para exercer esse poder, mostraram em alguns con-
textos que podiam reduzir as faltas dos professores e aumentar os resultados da aprendi-
zagem dos alunos (Bruns, Filmer e Patrinos 2011).
Em termos de estabilidade no emprego, a legislao no Chile, Peru, Equador,
Colmbia e Mxico criou um caminho de sada da profisso para aqueles professo-
res com desempenho persistentemente insatisfatrio. Embora seja potencialmente
muito importante, o nmero de professores demitidos at agora nesses pases tem sido
pequeno. Isso contrasta com a prtica em Cingapura, onde todos os professores so
avaliados regularmente e somente os 5% com pior desempenho so aconselhados a dei-
xar a profisso anualmente, e em Washington, DC, onde 33% do corpo docente foram
demitidos ou deixaram voluntariamente a profisso nos primeiros quatro anos aps a
introduo do sistema de avaliao de professores. O aprimoramento radical da profis-
so de professor na Amrica Latina necessitar aes muito mais agressivas para retirar
de cena de forma contnua os professores com desempenho mais baixo.
Em termos de superviso gerencial, o papel dos diretores de escola na gesto do
desempenho dos professores na Amrica Latina e no Caribe tem sido geralmente fraco.
Uma pesquisa realizada nos Estados Unidos documentou que muitos lderes em educa-
o na Amrica Latina e no Caribe observam: escolas de elevado desempenho alcanam o
sucesso por meio de uma gesto qualificada do corpo docente. Os diretores dessas escolas
atraem bons professores, demitem professores ineficazes e empregam e desenvolvem novos
professores de modo mais eficaz do que os diretores de outras escolas. Diretores eficazes
tm a capacidade de observar professores na sala de aula, fornecer-lhes um feedback for-
mativo e gerenciar sua sada da escola, se necessrio. Diretores eficazes apoiam o desen-
volvimento dos professores e exigem deles a responsabilidade pelo desempenho (Branch,
Hanushek e Rivkin 2013; Boyd et al. 2008; Loeb, Kalogrides e Bteille 2012).
Recentes esforos no Chile, Jamaica, Brasil, Peru e Equador para elevar os padres
de diretores de escola e trein-los e capacit-los para tornarem-se responsveis pela quali-
dade de ensino e pelo desenvolvimento dos professores so importantes iniciativas. Mas a
experincia da Colmbia onde os diretores acham difcil dar feedback crtico aos profes-
sores sugere que confiar somente nos diretores de escola para a realizao de avaliao
de desempenho pode ser problemtico. Em vez disso, a avaliao do professor precisa ser
uma funo de todo o sistema apoiada por observadores externos especializados e orien-
tada por padres comuns, processos de avaliao e rubricas, tanto para evitar injustias
como para a aprendizagem em todo o sistema. As metas devem gerar feedback formativo e
acionvel para professores de todo o sistema e continuamente tirar de cena os professores
que apresentam baixo desempenho para seguir elevando a qualidade mdia do ensino.
Incentivos financeiros
Pesquisas envolvendo vrios pases sugerem que as recompensas financeiras do ensino
devem ter um nvel mnimo de paridade com outras profisses para atrair talentos. Como
mostra o captulo 1, os salrios mdios e a trajetria salarial dos professores em alguns
pases da Amrica Latina e do Caribe esto atualmente abaixo desse nvel.
Aumentos salariais gerais politicamente populares e fceis de implementar
tm o potencial de empurrar a curva de oferta de professores mais para fora. Mas so ine-
ficientes. Para a mesma despesa fiscal, sistemas escolares podem alcanar mais qualidade
elevando os salrios mdios por meio de uma escala salarial diferenciada de acordo com
o desempenho. Isso evita remunerao excessiva para professores de baixo desempenho,
pode reduzir os passivos gerais das aposentadorias e cria incentivos mais slidos para as
pessoas mais talentosas.
As duas principais estratgias para recompensas financeiras diferenciadas so refor-
mas no plano de carreira e pagamento de bonificaes. Reformas no plano de carreira
tipicamente fazem promoes permanentes de acordo com as competncias e o desem-
penho dos professores e no com base na antiguidade. Elas tambm expandem diferen-
as salariais entre diferentes sries. O nmero de pases da Amrica Latina e do Caribe
que implementaram reformas no plano de carreira pequeno, mas crescente. Embora
seja difcil avaliar essas reformas rigorosamente, uma vez que so quase sempre imple-
mentadas em todo o sistema, por analogia com outras ocupaes, provvel que as refor-
mas no plano de carreira tenham efeitos de seleo mais poderosos sobre quen ensina do
que o pagamento de bonificaes. As reformas no plano de carreira indicam uma estru-
tura permanente e cumulativa de recompensas por alto desempenho, tm implicaes
atraentes para a aposentadoria e so obtidas por professores individualmente.
As lies-chave que podem ser extradas da experincia com reformas no plano de
carreira na Amrica Latina e no Caribe at esta data so:
A escolha de formas vlidas de medir a qualidade do professor e ajust-las apro-
priadamente so etapas cruciais. A pesquisa global sugere que avaliaes abran-
gentes de professores so a base mais confivel para decises de promoo. Um
exemplo consistente com melhores prticas globais a lei que rege a profisso
Viso Geral 43
do professor de 2012 do Peru, que estabelece o conhecimento e as competn-
cias de professores, e no a antiguidade, como a base para as promoes. As
propostas do Ministrio de implementar a lei exigem avaliaes abrangentes da
qualidade dos professores, incluindo observaes de especialistas da prtica
dos professores em sala de aula; e feedback de 360 graus de colegas, alunos,
pais e diretores de escola sempre coerente com a melhor evidncia global.
Para sistemas escolares que introduzem a promoo com base na competncia e
pagam pela primeira vez de acordo com um teste bem elaborado da matria de
domnio e do conhecimento pedaggico, como ocorre no Equador, pode ser uma
prtica primeira etapa. Para serem legtimos, os testes devem avaliar o que os pro-
fessores sabem em termos de contedo, o que entendem sobre desenvolvimento
infantil e estilos de aprendizagem e o que so capazes de fazer para adaptarem-se
a estratgias pedaggicas para a apresentao do contedo em diferentes sries.
Os testes tambm devem ter um padro de referncia apropriado. Se as promo-
es forem obtidas muito facilmente, como nos anos iniciais da carreira de magis-
trio no Mxico, ou forem muito inacessveis, destruiro a fora do incentivo.
Finalmente, as mais recentes reformas no plano de carreira na Amrica Latina e
no Caribe no baseiam as promoes dos professores em pontuaes de testes de
alunos. Isso parece sensato dada a complexidade tcnica das medidas de apren-
dizagem de valor agregado e os riscos de incentivos perversos.
Quem avalia importante. Embora os ministrios da educao devam controlar
de perto a elaborao e implementao de polticas de promoo de professo-
res, a contratao de agncias externas para elaborar e administrar avaliaes de
professores aumenta sua legitimidade. Para observaes em sala de aula, o uso
de especialistas externos bem treinados, o desenvolvimento de normas e ins-
trumentos de avaliao claros e consistentes e o fornecimento de um feedback
individualizado detalhado so importantes.
A inclinao da trajetria salarial afeta a fora do incentivo, mas h pouca evi-
dncia at agora de que oriente a elaborao da reforma. Reformas recentes
expandem o nmero de nveis de promoo e aliviam a tenso entre os salrios
iniciais e os mais altos. Mas em todos os novos programas, essas dimenses
variam: trs diferentes nveis de promoo so propostos em alguns sistemas
e oito nveis em outros. Salrios de alto nvel so 100% mais altos do que os
de nvel inicial em alguns sistemas e quase 300% mais altos em outros. Como
a maioria dessas reformas so muito novas, h uma importante oportunidade
para pesquisar seus impactos diferenciais no recrutamento de novos professo-
res com o passar do tempo.
Estratgias para gerenciar as implicaes fiscais de longo prazo das reformas na
carreira so importantes. Embora a permanncia de promoes e aumentos no
salrio-base seja central para sua fora como incentivo, ela corre o risco de reter
salrios altos para professores que so promovidos mas que posteriormente
deixam de manter atualizadas suas competncias. A reforma do Equador pro-
tege contra isso exigindo que os professores obtenham outra promoo ou nova
certificao no mesmo nvel a cada quatro anos, caso contrrio, podem enfren-
tar rebaixamento de nvel e salrio. Esse o primeiro caso na regio de uma
estratgia para cima ou para fora implementada em uma reforma de plano de
carreira. um aspecto interessante que merece avaliao.
importante o planejamento cuidadoso da implementao de reformas como
essas. A credibilidade de vrios programas carreira de magistrio no Mxico,
reforma na carreira de magistrio pblico de 2008 do Peru e programas na
Colmbia e So Paulo foram prejudicados por problemas que podiam ter
sido previstos e gerenciados de outra forma.
O poder do incentivo depende da crena de que o programa ser sustentado
sob regras slidas. Sempre que os professores percebem que os critrios para
ingressar em uma nova carreira podem mudar, abrandar ou serem dissolvidos, o
incentivo para adquirir novo conhecimento e aplic-lo ao seu trabalho preju-
dicado. As reformas no plano de carreira que realmente sinalizam recompensas
financeiras de longo prazo substancialmente mais altas para professores talen-
tosos provavelmente oferecem o caminho mais claro para o recrutamento de
candidatos mais capacitados e para o ensino mais eficaz. Os formuladores de
poltica em toda a regio ganhariam com uma pesquisa cuidadosa sobre a nova
onda de reformas no plano de carreira na Amrica Latina e no Caribe.
Pagamento de bonificaes
O pagamento de bonificaes outro instrumento importante para elevar as recompensas
financeiras ao magistrio. Os programas de pagamento de bonificaes esto proliferando
na Amrica Latina e no Caribe, especialmente no Brasil. Eles so poltica e tecnicamente
mais fceis de implementar do que reformas no plano de carreira e no tm implicaes
fiscais ou de aposentadoria de longo prazo. Os programas de bonificaes normalmente
oferecem uma nica recompensa para professores (ou escolas) por resultados especficos
obtidos durante o ano letivo anterior. No h evidncias ainda do impacto dos programas
de pagamento de bonificaes sobre a importante questo de longo prazo da seleo de
professores: os programas de pagamento de bonificaes so um incentivo suficiente-
mente forte para atrair candidados mais capacitados carreira de professor? Mas a experi-
ncia at agora fornece alguma evidncia de impactos de curto prazo sobre o desempenho
de professores e escolas, alm de lies para a formulao do programa:
Programas de pagamento de bonificaes podem funcionar nos contextos de
pases em desenvolvimento. Embora o nmero de casos permanea pequeno,
os programas de pagamento de bonificaes nos ambientes de pases em desen-
volvimento produziram resultados consistentemente mais positivos do que nos
pases desenvolvidos (especialmente nos Estados Unidos) at agora. Os nicos
dois casos de programas de pagamento de bonificaes rigorosamente avalia-
dos operando em escala (SNED do Chile e bonificao escolar em Pernambuco,
Brasil) so ambos da Amrica Latina e ambos demonstraram resultados posi-
tivos sobre a aprendizagem e o nvel de escolaridade dos estudantes. Impactos
medidos em todos os programas de pases em desenvolvimento at agora esto
geralmente na faixa de melhorias de 0,10 a 0,3 do desvio padro (DP) em pon-
tuaes de testes, que so efeitos de dimenso significativa para intervenes
educacionais. Uma hiptese razovel que os incentivos de pagamento de
bonificaes focados nos resultados de aprendizagem dos alunos podem
Viso Geral 45
ser produtivos em sistemas nos quais outras presses por responsabilidade e o
profissionalismo dos professores so fracos.
A associao do projeto de incentivos ao contexto crucial. Boa parte da evi-
dncia experimental at agora de estudos que testaram projetos de bonifi-
caes alternativas incentivos individuais versus incentivos de grupos;
incentivos a professores versus incentivos a alunos; bonificaes de ganho
versus perda e surpreendente o quanto pode variar o grau de impacto
de projetos de bonificao alternativa em um nico contexto. O tamanho ideal
da bonificao outro problema do projeto no qual h ainda pouca orientao
prtica resultante de pesquisa; alguns dos maiores impactos relatados na litera-
tura so de bonificaes que representaram um incremento muito pequeno no
pagamento mensal dos professores, mas bonificaes significativamente maio-
res mdia de um a dois salrios mensais esto se tornando comuns no
Brasil. A base de pesquisas hoje est longe de fornecer uma orientao para
os projetos mais produtivos de bonificaes em um dado contexto. Mas isso
sugere que se o impacto de um determinado programa parecer fraco porque
provavelmente existe um projeto produtivo alternativo.
A definio da(s) medida(s) de desempenho a ser(em) recompensada(s) um
grande desafio. Basear a bonificao somente nas pontuaes dos testes dos
alunos tem sido problemtico em vrias regies dos Estados Unidos devido
fraude comprovada e preocupaes gerais de que isso leve os professores a se
concentrarem de modo muito restrito na preparao de testes e em matrias
especficas e os desestimule a ensinar a alunos problemticos. Nenhum pas da
Amrica Latina e do Caribe at hoje introduziu o pagamento de bonificaes
com base somente em pontuaes de testes e essa estratgia parece inteligente.
O indicador composto usado no Brasil, que um produto de pontuaes de
testes e taxas de aprovao, um modelo interessante a ser considerado por
outros pases. Ele desencoraja a promoo automtica de crianas que no
esto aprendendo e a estratgia reversa de reter as crianas ou encorajar a eva-
so escolar para aumentar as pontuaes dos testes.
Os programas podem ter impactos heterogneos em diferentes tipos de escolas.
Em ambos os programas de bonificao operando em escala tem sido obser-
vada uma heterogeneidade significativa. No Sistema Nacional de Avaliao de
Desempenho do Chile (SNED), cerca de um tero das escolas parece consis-
tentemente sem dinheiro nas bonificaes concedidos a cada dois anos, ape-
sar dos srios esforos feitos para garantir que as escolas concorram somente
contra escolas similares (Contreras e Rau 2012). No caso de Pernambuco,
Brasil, a bonificao tem gerado melhorias mais slidas nas pequenas escolas,
onde os professores podem colaborar entre si e monitorar um ao outro mais
facilmente do que nas escolas maiores. As melhorias tambm tm sido maiores
para alunos de baixa renda e academicamente fracos, sugerindo que a bonifi-
cao estimulou escolas e professores a focarem mais esforo nesses estudantes
(Ferraz e Bruns, no prelo). A evidncia de pesquisas desse tipo pode fornecer
orientao til para elaborar os programas.
Os alunos so um parceiro-chave na produo de resultados de aprendiza-
gem. O projeto inovador do experimento ALI (Aligning Learning Incentives -
Alinhamento dos incentivos aprendizagem) no Mxico gerou uma forte evi-
dncia de que os sistemas escolares podem ganhar quando encontram meios
de fazer os alunos se sentirem mais envolvidos em seu progresso de aprendiza-
gem (Behrman et al., no prelo). Isso est de acordo com a evidncia de que o
desempenho de aprendizagem dos alunos em testes internacionais mais alto
em pases com avaliaes de alunos do final do ensino mdio, o que gera fortes
incentivos ao esforo do aluno (Woessmann 2012).
Nossa compreenso dos mecanismos por meio dos quais o pagamento de bonifi-
caes melhora os resultados dos alunos ainda pequena. A lgica do pagamento
de incentivos estimular o comportamento do professor que ajuda a melhorar a
aprendizagem do aluno: seja pelo aumento do esforo ou um empenho mais eficaz
do professor. Contudo, relativamente poucas avaliaes documentaram mudan-
as na prtica dos professores em sala de aula que expliquem plausivelmente
aumentos observados na aprendizagem dos alunos. A pesquisa da prtica dos
professores em sala de aula est se tornando mais vivel, com os custos reduzidos
da instalao de cmeras de vdeo em amostras de salas de aula e uso crescente
de mtodos padronizados de codificao e anlise da interao professor-aluno.
A incluso sistemtica desse tipo de anlise nas avaliaes dos impactos de pro-
gramas de pagamento pelo desempenho no somente iluminar a forma como
esses programas funcionam, mas tambm vai gerar evidncias e exemplos de
ensino eficaz que podem beneficiar de forma mais ampla esses sistemas escolares.
Por fim, estudos entre pases sugerem que nenhum sistema educacional obtm
professores de alta qualidade sem alinhar todos os trs tipos de incentivos: recompensa
profissional, presses de responsabilidade e recompensa financeira. Mas esses estudos
tambm sugerem que as combinaes particulares que so mais eficientes dependem
principalmente de um contexto especfico. Finlndia, Cingapura e Ontrio (Canad),
por exemplo, criaram slidas recompensas profissionais para os professores, mas as
presses de responsabilidade so muito mais fortes em Cingapura do que na Finlndia
ou Canad. E nenhum segue uma abordagem padronizada sobre incentivos financeiros:
A Finlndia obteve uma melhora acentuada na qualidade dos professores nos ltimos
20anos com pouco aumento nos salrios relativos dos professores. Cingapura mantm
os salrios iniciais de professores no mesmo nvel de outras profisses e oferece bonifica-
es para alto desempenho, mas tem uma ascenso profissional muito mais plana do que
em outras profisses. Ontrio paga salrios competitivos, mas a essncia da sua estratgia
o desenvolvimento profissional baseado na equipe no nvel escolar, apoiado por peritos
externos, mas sem outros incentivo. Esses exemplos sugerem que h vrios caminhos at
a meta: um conjunto equilibrado de incentivos suficientes para atrair candidatos talento-
sos ao corpo docente, estabelecer a responsabilidade por resultados e motivar o cresci-
mento profissional contnuo e a busca por excelncia.
Gerenciamento de polticas da reforma do magistrio

Os professores no so somente os principais atores na produo de resultados educa-
cionais, mas tambm os interessados mais poderosos no processo da reforma na educa-
o. Nenhum outro ator educacional to altamente organizado, visvel e politicamente
Viso Geral 47
influente (Grindle 2004). Devido sua autonomia em sala de aula, os professores tam-
bm tm muito poder quanto a quais novas polticas podem ser implementadas com
sucesso. Pelo padro global, os sindicatos dos professores na Amrica Latina e no Caribe
so considerados especialmente poderosos. Eles tm um histrico de uso efetivo de
influncia eleitoral direta e movimentos de protesto nas ruas para impedir reformas con-
sideradas uma ameaa a seus interesses.
Como todos os trabalhadores organizados, os sindicatos dos professores existem
para defender os direitos que eles legitimamente conquistam por meio de negociao e
opor-se a mudanas polticas que ameacem esses direitos. Os professores e seus repre-
sentantes esto inteiramente legitimados na busca dessas metas e os sindicatos dos pro-
fessores em toda a histria tm sido uma fora progressiva na conquista de pagamento
igualitrio e tratamento justo para mulheres e minorias. Mas tambm verdade que as
metas das organizaes dos professores no esto em harmonia com as metas dos formula-
dores de polticas de educao ou dos interesses dos beneficirios do sistema educacional
incluindo estudantes, pais e empregadores que precisam de trabalhadores qualificados.
Visto pelas lentes dos interesses legtimos dos professores, vrias polticas de edu-
cao que os governos adotam na busca de qualidade educacional representam amea-
as: aos benefcios dos professores (eliminao da estabilidade no emprego e reduo
ou perda de outros benefcios); s condies de trabalho dos professores (reformas no
currculo, testes de alunos, sistemas de avaliao de professores); ou estrutura e poder
dos sindicatos (descentralizao, opo escolar, padres mais altos para professores ini-
ciantes, certificao alternativa e pagamento vinculado a competncias ou desempenho
individual). Relativamente poucas polticas de educao gastos mais altos em educa-
o, pagamento de bonificaes no nvel escolar e ndices mais baixos de professor por
aluno so positivamente alinhadas com os interesses dos sindicatos. A capacidade
dos sindicatos de desafiar as polticas depende de sua estrutura (isto , a parcela de pro-
fessores sindicalizados), sua capacidade de ao coletiva e a eficcia de suas estratgias
polticas. Essa ltima inclui greves e protestos, captura do aparelho governamental,
estratgias legais, bem como pesquisas e anlises de polticas patrocinadas pelo sindicato
para influenciar o debate sobre a educao. Todas essas estratgias foram empregadas
com eficcia pelos sindicatos na Amrica Latina e no Caribe em debates nacionais sobre
a reforma na educao durante as ltimas dcadas.
Porm, experincias de reformas recentes no Mxico, Peru e Equador sugerem que
o equilbrio de poder entre os governos e os sindicatos de professores na regio pode
estar mudando. Em uma poca em que a mdia de massa proporciona aos lderes polti-
cos um canal direto de comunicao com at os mais distantes e rurais de seus cidados,
uma das fontes antigas de poder dos sindicatos a capacidade de mobilizar seus mem-
bros para campanha poltica de base em larga escala podem ser de pouca utilidade.
Em uma regio onde a democracia foi consolidada na maioria dos pases, a mdia de
massa torna-se cada vez mais vociferante em expor falhas do governo e corrupo pol-
tica. Isso alimenta a demanda pblica por um governo mais responsvel e efetivo e reper-
cute fortemente na educao, o que toca as esperanas e aspiraes de cada famlia por
seus filhos. Cada vez mais, os lderes polticos na Amrica Latina e no Caribe parecem
estar calculando que o apoio popular por reforma na educao uma aposta mais forte
para seu futuro poltico do que o tradicional quid pro quo do apoio eleitoral de sindicatos
de professores em troca de polticas educacionais que no ameacem seus interesses.
Embora haja uma substancial heterogeneidade em toda a regio no poder dos sin-
dicatos, prioridades das reformas do governo e na dinmica do processo de reformas,
as experincias de reformas mais recentes apoiam vrias observaes cuidadosas:
Os lderes polticos podem criar alianas pr-reformas eficazes com lderes

empresariais e a sociedade civil por meio de campanhas de comunicaes que
expem claramente as falhas atuais do sistema educacional e a importncia da
melhoria na educao para a competitividade econmica. Unir de forma bem-
sucedida dois lados do tringulo de interessados (sociedade civil e governo) em
um dilogo com o terceiro (professores organizados) pode criar espao poltico
para a adoo de reformas, incluindo trs delas que desafiam os interesses dos
sindicatos (avaliao de desempenho individual do professor, pagamento dife-
renciado por desempenho e perda da estabilidade no emprego).
A oportunidade para a reforma maior se lanada no incio de uma adminis-
trao. Na maioria dos casos, o processo contencioso e os sindicatos tm um
forte interesse em posterg-lo. Se agirem rapidamente, os lderes beneficiam-se
do seu ponto de influncia poltica mxima e estabelecem a educao como
prioridade mxima. medida que comeam a governar, as administraes so
inevitavelmente foradas a gastar tempo com vrios outros problemas e sofrem
alguns reveses polticos; isso esvazia as mensagens e prejudica a influncia.
Dados impressos sobre os resultados do sistema educacional so uma fer-
ramenta poltica crucial. Especialmente poderosos so os dados sobre os
resultados de aprendizado dos alunos, que se tornam padres de referncia
internacionais (tais como Programa para Avaliao Internacional de Alunos
[PISA], TIMMS, SERCE e LLERCE) e dados sobre o desempenho dos pro-
fessores em testes de competncia. O uso que os lderes polticos fazem desses
resultados para argumentar a favor da reforma tem sido um fator em todas as
estratgias bem-sucedidas at hoje. De todos os testes internacionais, o PISA
da OCDE parece repercutir mais fortemente na comunidade empresarial e nos
grupos da sociedade civil. Provavelmente porque os pases do comparativo so
aqueles aos quais os pases da Amrica Latina e do Caribe aspiram unir-se e
porque fcil interpretar os resultados de jovens de 15 anos, como um barme-
tro de qualidade de mo-de-obra e competitividade econmica.
Estratgias de reforma baseadas na confrontao com sindicatos podem ser
bem-sucedidas em garantir a adoo legislativa de importantes reformas, mas
no necessariamente sua implementao. Em muitos pases, no existe espao
poltico para negociar grandes reformas com os sindicatos dos professores.
Em trs casos recentes (Mxico, Peru e Equador), as polticas de confrontao
produziram a adoo legislativa/constitucional de reformas polticas no ensino
cuja evidncia global sugere que so necessrias para a qualidade da educa-
o: testes de alunos, avaliao do desempenho dos professores, contratao
e promoo de professores vinculadas a habilidades e desempenho em vez de
antiguidade e demisso de professores com desempenho consistentemente
fraco. Pode no haver alternativa poltica para estratgias de confrontao em
muitos contextos; no caso do Mxico, um esforo do governo de grande desta-
que para elaborar reformas com o sindicato fracassou quando o sindicato no
foi capaz de obter a adeso dos membros aos seus acordos. Mas as estratgias
Viso Geral 49
de confrontao implicam em grande impasse: elas tornam impossvel obter a
contribuio de professores que poderiam melhorar genuinamente o projeto de
uma reforma e facilitar sua implementao.
Uma sequncia de reformas pode facilitar a adoo e melhorar a implementa-
o. A experincia da regio sugere uma lgica poltica com uma determinada
sequncia de reformas na educao. A primeira etapa testar os alunos, com
divulgao transparente dos resultados, tanto nacionalmente como para esco-
las individuais; essa a ncora que torna possvel introduzir outras reformas
baseadas em desempenho. Uma segunda etapa a adoo do pagamento de
bonificaes com base na escola, o que estabelece o conceito de pagamento
por desempenho e leva as escolas a focarem no progresso da aprendizagem dos
alunos, mas tem enfrentado normalmente menos resistncia dos sindicatos do
que o pagamento individual de bonificaes. Uma terceira etapa a avaliao
individual do professor de forma voluntria, tendo como estmulo uma atraente
recompensa financeira para professores que assumirem o risco de ser avaliados
e obterem bom desempenho. Geralmente, os sindicatos se opem a isso, mas
tornar o programa voluntrio pode evitar confronto. Essa sequncia de refor-
mas foi implementada no Chile entre 1995 e 2004, mais recentemente pelo
estado de So Paulo e (proposta) no estado do Rio de Janeiro.
Todas as evidncias disponveis sugerem que a qualidade dos professores na
Amrica Latina e no Caribe a limitao para um progresso de nvel de classe mundial
dos sistemas educacionais da regio. Baixos padres para o ingresso no magistrio; can-
didatos de baixa qualidade; salrios, promoes e permanncia no emprego desvincu-
lada do desempenho; e frgil liderana escolar tm produzido baixo profissionalismo na
sala de aula e fracos resultados na educao. A migrao para um novo equilbrio ser
difcil e exigir o recrutamento, a preparao e a motivao de um novo tipo de professor.
Aumentar os riscos a ampla transformao que est ocorrendo na educao glo-
bal. As metas tradicionais dos sistemas educacionais nacionais e o paradigma tradicional
da interao professor-aluno tornaram os professores o ponto central na transmisso de
diferentes conjuntos de conhecimento para os alunos na sala de aula. O novo paradigma
que os professores no so o nico ou nem mesmo a principal fonte de informao e
conhecimento disponvel para os alunos. O principal papel dos professores hoje equi-
par alunos para buscar, analisar e efetivamente usar grandes quantidades de informa-
es que esto prontamente disponveis em algum lugar. Os professores tambm devem
desenvolver as competncias dos alunos na ampla faixa de reas valorizadas em uma
economia global integrada: pensamento crtico; soluo de problemas; trabalho colabo-
rativo em diversos ambientes; adaptao a mudanas e a capacidade de dominar novos
conhecimentos e habilidades e demandas variveis de emprego ao longo de suas vidas.
Nenhum programa de preparao de professores na Amrica Latina e no Caribe e, na
verdade, na maioria dos pases da OCDE est totalmente preparado para produzir
este perfil de professor hoje, sem falar nos perfis que podem ser necessrios na prxima
dcada. Mas quase todos os pases da OCDE esto respondendo a esses desafios aumen-
tando suas expectativas e padres em relao aos professores.
Pases de toda a Amrica Latina e do Caribe tambm esto respondendo. Quase
todos os aspectos das polticas de professores esto sob reviso e reforma em diferentes
pases da Amrica Latina e do Caribe e, em algumas reas, a regio est na vanguarda da
experincia de polticas globais. Ao reunir em um nico volume as principais reformas
de polticas de professores que esto sendo realizadas na regio hoje e a melhor evi-
dncia disponvel sobre seu impacto, este livro espera estimular e apoiar o mais rpido
progresso necessrio.
Nota
1 Como o Peru no participou das rodadas do PISA de 2003 e 2006, os pesquisadores o excluram
da anlise dos pases registrando o progresso sustentado mais significativo entre 1990 e 2006.
Referncias
Alfonso, M., A. Santiago, and M. Bassi. 2010. Estimating the Impact of Placing Top University
Graduates in Vulnerable Schools in Chile. Technical Note IDB-TN-230, Inter-American
Development Bank, Washington, DC.
Barber, M., and M. Mourshed. 2007. How the Worlds Best-Performing School Systems Come Out
on Top. London: McKinsey. http://mckinseyonsociety.com/downloads/reports/Education/
Worlds_School_Systems_Final.pdf.
Behrman, J., S. Parker, P. Todd, and K. Wolpin. Forthcoming. Aligning Learning Incentives
of Students and Teachers: Results from a Social Experiment in Mexican High Schools.
Journal of Political Economy.
Boyd, D., P. Grossman, H. Lankford, S. Loeb, and J. Wyckoff. 2008. Who Leaves? Teacher
Attrition and Student Achievement. Working Paper 14022, National Bureau of Economic
Research, Cambridge, MA.
. 2009. Teacher Preparation and Student Achievement. Educational Evaluation and
Policy Analysis 31 (4): 41640.
Branch, G., E. Hanushek, and S. Rivkin. 2013. School Leaders Matter. Education Next 13 (2):
6269.
Bruns, B., D. Filmer, and H. A. Patrinos. 2011. Making Schools Work: New Evidence on
Accountability Reforms. Washington, DC: World Bank.
Carnoy, M. 2007. Cubas Academic Advantage: Why Students in Cuba Do Better in School.
Palo Alto, CA: Stanford University Press.
Carnoy, M., and L. Costa. 2014. The Effectiveness of an Early Grades Literacy Intervention
on the Cognitive Achievement of Brazilian Students. Paper presented at the Conference
of Brazilian Econometric Society Conference, Foz do Iguau, Brazil.
Chetty, R., J. N. Friedman, and J. E. Rockoff. Forthcoming. Measuring the Impacts of Teachers
II: Teacher Value-Added and Student Outcomes in Adulthood. American Economic Review.
Chile, Ministerio de Educacin. 2005. Marco para la Buena Direccin. Santiago: Ministerio de
Educacin. http://www.mineduc.cl/usuarios/convivencia_escolar/doc/201103070155490.
MINEDUC.Marco_para_la_Buena_Direccion.pdf.
. 2008. Marco para la Buena Enseanza. Docente ms. Santiago (accessed July 24, 2012).
http://www.docentemas.cl/docs/MBE2008.pdf.
Chingos, M., and P. E. Peterson. 2010. Do School Districts Get What They Pay for?
PredictingTeacher Effectiveness by College Selectivity, Experience, Etc. Harvard University
Program on Education Policy and Governance Working Paper 10-08, Harvard University,
Cambridge, MA.
Viso Geral 51
Clark, D., P. Martorell, and J. Rockoff. 2009. School Principals and School Performance.
CALDER Working Paper 38, National Center for Analysis of Longitudinal Data in Education
Research, Urban Institute, Washington, DC.
Concha Albornoz, C. 2007. Claves para la formacin de directivos de instituciones escolares.
Revista Electrnica Iberoamericana sobre Calidad, Eficacia y Cambio en Educacin 5 (5):
13338.
Contreras, D., and T. Rau. 2012. Tournament Incentives for Teachers: Evidence from a
Scaled-up Intervention in Chile. Economic Development and Cultural Change 91 (1):
21946.
Corcoran, S. P., W. N. Evans, and R. M. Schwab. 2004. Women, the Labor Market, and the
Declining Relative Quality of Teachers. Journal of Policy Analysis and Management 23 (3):
44970.
Dee, T., and J. Wyckoff. 2013. Incentives, Selection and Teacher Performance: Evidence from
IMPACT. Working Paper 19529, National Bureau of Economic Research, Cambridge, MA.
Ecuador, Ministerio de Educacin. 2012. Sistema Integral de Desarrollo Profesional Educativo.
Quito (accessed September 7, 2012). http://sime.educacion.gob.ec/Modulo/SIPROFE/
index.php?mp=9_0.
Eide, E. G., D. Goldhaber, and D. Brewer. 2004. The Teacher Labour Market and Teacher
Quality. Oxford Review of Economic Policy 20 (2): 23044.
Estrada, R. 2013. Rules rather than Discretion: Teacher Hiring and Rent Extraction.
Manuscript. Paris School of Economics, Paris, France.
Ferraz, C., and B. Bruns. Forthcoming. Paying Teachers to Perform: The Impact of Bonus Pay
in Pernambuco, Brazil. Manuscript, World Bank, Washington, DC.
Franco, M. 2012. Pre-Service Training in Latin America and the Caribbean: A Background
Study for the World Bank LAC Study on Teachers. Manuscript, World Bank,
Washington, DC.
Fredriksson, P., and B. Ockert. 2007. The Supply of Skills to the Teacher Profession.
Manuscript, Uppsala University, Uppsala, Sweden.
Garland, S. 2008. Reform School. Daily Beast, December 17. http://www.thedailybeast.com
/newsweek/2008/12/17/reform-school.html.
Grindle, M. S. 2004. Despite the Odds: The Contentious Politics of Education Reform. Princeton,
NJ:Princeton University Press.
Hanushek, E. A. 2011. The Economic Value of Higher Teacher Quality. Economics of
Education Review 30: 46679.
Hanushek, E., P. Peterson, and L. Woessmann. 2012. Achievement Growth: International
and U.S. State Trends in Student Performance. Harvards Program on Education Policy
and Governance/Education Next, Harvard Kennedy School, Cambridge, MA.
Hanushek, E., and S. Rivkin. 2010. Generalizations about Using Value-Added Measures of
Teacher Quality. American Economic Review 100 (2): 26771.
Hanushek, E. A., and L. Woessmann. 2012. Schooling, Educational Achievement, and the
Latin American Growth Puzzle. Journal of Development Economics 99 (2): 497512.
Hernani-Limarino, W. 2005. Are Teachers Well Paid in Latin America and the Caribbean?
Relative Wage and Structure of Returns of Teachers. In Incentives to Improve Teaching:
Lessons from Latin America, edited by E. Vegas. Washington, DC: World Bank.
Hoxby, C. M., and A. Leigh. 2004. Pulled Away or Pushed Out? Explaining the Decline of
Teacher Aptitude in the United States. American Economic Review 94 (2): 23640.
Kane, T. J., and D. O. Staiger. 2012. Gathering Feedback for Teaching: Combining High-Quality
Observations with Student Surveys and Achievement Gains. Seattle, WA: Measures of Effective
Teaching Project, Bill & Melinda Gates Foundation.
Loeb, S., D. Kalogrides, and T. Bteille. 2012. Effective Schools: Teacher Hiring, Assignment,
Development, and Retention. Education Finance and Policy 7 (3): 269304.
McEwan, P. J., E. Murphy-Graham, D. Torres Irribarra, C. Aguilar, and R. Rpalo.
Forthcoming. Improving Middle School Quality in Poor Countries: Evidence from the
Honduran Sistema deAprendizaje Tutorial. Educational Evaluation and Policy Analysis.
doi:10.3102/0162373714527786.
Mizala, A., and H. opo. 2011. Teachers Salaries in Latin America: How Much Are They
(Under or Over) Paid? IZA Discussion Paper 5947, Institute for the Study of Labor, Bonn.
Mourshed, M., C. Chijioke, and M. Barber. 2010. How the Worlds Most Improved School Systems
Keep Getting Better. London: McKinsey and Company. http://mckinseyonsociety.com
/downloads/reports/Education/How-the-Worlds-Most-Improved-School-Systems-Keep-
Getting-Better_Download-version_Final.pdf.
OECD (Organisation for Economic Co-operation and Development). 2012. Preparing
Teachers andDeveloping School Leaders for the 21st Century: Lessons from Around the
World.Paris:OECD.
. 2013. PISA 2012 Results: What Students Know and Can DoStudent Performance in
Mathematics, Reading and Science. Vol. 1. Paris: OECD Publishing. doi :10.1787/19963777.
Ome, A. 2012. The Effects of Meritocracy for Teachers in Colombia. Manuscript,
Centro de Investigacin Econmica y Social, Fedesarrollo, Bogota.
Picardo, J. O. 2012. La formacin de docentes en Amrica Latina y El Caribe:
Caso El Salvador. Manuscript, San Salvador.
Rockoff, J. E. 2004. The Impact of Individual Teachers on Student Achievement:
Evidence from Panel Data. American Economic Review 94 (2): 24752.
Rodrguez, A., C. J. Dahlman, and J. Salmi. 2008. Knowledge and Innovation for Competitiveness
in Brazil. Washington, DC: World Bank.
Salmi, J. 2009. The Challenge of Establishing World-Class Universities. Washington, DC:
WorldBank.
Schwartz, J., and J. Mehta. 2014. Ontario: Harnessing the Skills of Tomorrow. In Lessons from
PISA for Korea, Strong Performers and Successful Reformers in Education, edited by OECD.
Paris: OECD. http://dx.doi.org/10.1787/9789264190672-en.
Stallings, J., and S. Knight. 2003. Using the Stallings Observation System to Investigate Time
on Task in Four Countries. Unpublished paper for the International Time on Task (ITOT)
Project, World Bank, Washington, DC.
TEDS-M (Teacher Education and Development Study in Mathematics [database]) 2008.
International Association for the Evaluation of Educational Achievement, Amsterdam.
http://www.iea.nl/teds-m.html.
Thames, M. H., and D. L. Ball. 2010. What Math Knowledge Does Teaching Require?
Teaching Children Mathematics 17 (4): 22029.
Tucker, M., ed. 2011. Surpassing Shanghai: An Agenda for American Education Built on
the Worlds Leading Systems. Cambridge, MA: Harvard Education Press.
UNESCO (United Nations Educational, Scientific, and Cultural Organization). 2012.
Antecedentes y Criterios para la Elaboracin de Polticas Docentes en Amrica Latina
y el Caribe. Santiago: UNESCO.
UIS.Stat (UNESCO Institute for Statistics [database]). http://data.uis.unesco.org/.
Vaillant, D., and C. Rossel. 2006. Maestros de escuelas bsicas en Amrica Latina: Hacia una
radiografa de la profesin. Santiago: Programa de Promocin de la Reforma Educativa en
Amrica Latina y el Caribe (PREAL). http://www.oei.es/docentes/publicaciones/maestros
_escuela_basicas_en_america_latina_preal.pdf.
Vegas, E., and I. Umansky. 2005. Improving Teaching and Learning through Effective
Incentives. In Incentives to Improve Teaching: Lessons from Latin America, edited by
E. Vegas, 2162. Washington, DC: World Bank.
Woessmann, L. 2012. Peering over the Hedge: How Do the Neighbours Do It? CESifo Forum
13(3): 1620.
Viso Geral 53
Fruns sobre Desenvolvimento na Amrica Latina
Este livro notvel pode transformar a Amrica Latina. O futuro da regio realmente
est nas mos dos professores atuais e futuros, mas este livro no apenas reitera
os slogans vagos comumente encontrados no debate poltico atual. Combina uma
leitura sofisticada das pesquisas disponveis atualmente com um verdadeiro tesouro
de novas pesquisas e avaliaes integradas no contexto latino-americano com
recomendaes claras e expressivas. O apelo de todas as pessoas preocupadas com
o desenvolvimento da regio deve ser prestem ateno s mensagens deste livro.
Eric Hanushek, Membro Snior da Paul e Jean Hanna, Hoover Institution, Stanford
University
A pesquisa feita por Bruns e Luque ilustra to claramente que, quando falamos de
melhorar a educao no mundo, precisamos discorrer sobre como recrutar, capacitar
e apoiar os professores excelentes. Mostra-nos que o acesso universal educao
setor em que os pases da Amrica Latina e do Caribe fizeram enorme progresso
no basta para preparar nossos filhos para prosperar no sculo XXI. Mas alguns
pases da regio esto fazendo progresso e este livro traz uma contribuio reunindo
evidncia e exemplos que podem inspirar outros.
Wendy Kopp, fundadora da Teach for America e Diretora-Executiva da Teach For All
Este livro traz uma contribuio nica poltica educacional na regio da Amrica
Latina e do Caribe. A evidncia dos fatores crticos de recrutamento, preparao e
motivao de professores convincente e os dados de mais de 15.000 salas de aula em
sete pases ressaltam a importncia crtica da prtica em sala de aula dos professores
na melhoria dos resultados da aprendizagem uma perspectiva que est no mago da
Escola Nova. Eu recomendo este livro com toda confiana a formuladores de polticas,
pesquisadores e profissionais do campo.
Vicky Colbert, vencedora do Prmio WISE de Educao 2013 e cofundadora da

Fundacin Escuela Nueva
SKU 32871

Professores Excelentes - Como M - Barbara Bruns

Hochgeladen von

Dokumentinformationen

Originaltitel

Copyright

Verfügbare Formate

Dieses Dokument teilen

Dokument teilen oder einbetten

Freigabeoptionen

Stufen Sie dieses Dokument als nützlich ein?

Sind diese Inhalte unangemessen?

Copyright:

Verfügbare Formate

Professores Excelentes - Como M - Barbara Bruns

Hochgeladen von

Copyright:

Verfügbare Formate

Fruns sobre Desenvolvimento na Amrica Latina

Barbara Bruns e Javier Luque

Barbara Bruns e Javier Luque

GRUPO BANCO MUNDIAL

2014 Banco Internacional para Reconstruo e Desenvolvimento/Banco Mundial

Membros da Comisso Consultiva:

viii Livros da Srie de Fruns sobre Desenvolvimento na Amrica Latina

Este estudo, parte do programa de Estudos Regionais da Amrica Latina e do Caribe do

Barbara Bruns a economista principal responsvel no Banco Mundial pela educao na

David Evans economista snior no Escritrio do Economista-Chefe para a Regio da

Marco Fernandez professor no Instituto de Tecnologia de Monterrey no Mxico e

Martin Moreno consultor do Banco Mundial e trabalhou extensamente na Regio da

Jessica Rodriguez Diretora Adjunta de Poltica e Planejamento no Escritrio de

Guillermo Toral consultor na Regio da Amrica Latina e do Caribe do Banco Mundial.

Noah Yarrow especialista em educao na Regio do Oriente Mdio e no Norte da frica

xvi Autores e Colaboradores

Captulo 1: Os professores latino-americanos so realmente bons?

Captulo 2: Dentro da sala de aula na Amrica Latina e no Caribe

Captulo 3: Recrutamento de melhores professores

Captulo 4: Preparao de professores excelentes

Captulo 5: Motivao dos professores para um desempenho melhor

Captulo 6: Gerenciamento de polticas da reforma do magistrio

ADOFEP Agremiao de Docentes e Funcionrios da Educao Paraguaia

Por que os professores so importantes

Fonte: Hanushek, Peterson e Woessmann 2012, 2.

muito fora do padro em termos do incremento de aprendizado globalmente relevante

Pontuao Mdia Nacional Pontuao Mdia de Futuros Engenheiros

0 200 400 600 800 0 200 400 600

Fonte: TEDS-M 2008 (banco de dados).

Trajetria salarial com pouca variao. Assicuada a essas diferenas de salrio

b. Salrios ajustados para as horas de trabalho

Os professores da Amrica Latina e do Caribe em sala de aula

Organizacao da sala de aula Professor fora de tarefa

Professor fora da sala de aula

Fonte: Banco de dados de observao em sala de aula do Banco Mundial.

TabElA VG.1: Uso do tempo de aula na quinta srie das escolas do

Uso do tempo de aula

Municpio do Rio de Janeiro 58% 37% 6% 1%

c. Mexico D.F., matemtica, d. Rio municipio, matemtica,

projetores de LCD e notebooks. Peru e Honduras haviam introduzido o projeto OLPC

FigurA VG.10: Tempo do professor dedicado instruo com toda

Fonte: Banco de dados de observao em sala de aula do Banco Mundial.

FigurA VG.11: Distribuio das escolas por tempo mdio gasto

Fonte: Banco de dados de observao em sala de aula do Banco Mundial.

a. Variao entre as escolas no Mxico, 2011

b. Variao entre as escolas na Jamaica, 2011

(continua na pgina seguinte)

em escolas com tempo de tarefa, em mdia, extremamente baixo, h professores que

c. Variao entre as escolas na Colmbia, 2011

d. Brasil, Minas Gerais, variao entre as escolas, 2011

Fonte: Banco de dados de observao em sala de aula do Banco Mundial.

distante do padro de Stallings enquanto o professor de pior desempenho naquela

Fonte: Banco de dados de observao em sala de aula do Banco Mundial.

percentuais e aproximadamente a metade do tamanho da lacuna que se encontradentro

Recrutando melhores professores

FigurA VG.14: Graduados do ensino superior que estudaram pedagogia

Fonte: UIS.Stat (Instituto da UNESCO para Estatsticas e base de dados).

Aumento dos padres para ingresso na formao de professores. O princpio da

FigurA VG.16: Impacto da informaao de credenciamento nas matrculas

FigurA VG.17: Prtica de ensino compulsria pr-servio nos pases

FigurA VG.18: O Marco de la Buen Ensenanza do Chile

Preparao Cenrio de aprendizagem

Responsabilidades profissionais Instruo para todos os estudantes