Educacin para el

desarrollo

Calidad educativa y evaluaciones nacionales e internacionales

0
 Introduccin
Las personas y los conglomerados humanos, en el mundo, aspiramos a que los
sistemas educativos nacionales sean de calidad. Nuestro pas no es ajeno a ese
horizonte. La calidad educativa tiene sentido cuando es inclusiva; es decir,
cuando se da en un marco de igualdad de oportunidades para todos.

Es preciso cuestionarnos entonces: cundo los procesos educativos en las

instituciones educativas y ms all de ellas son de calidad? Cmo debe ser la
gestin educativa para lograr esta aspiracin genuina de los pueblos?

Por otro lado, hablar de calidad educativa implica tener en cuenta las actuales
evaluaciones de los aprendizajes, de las instituciones de enseanza (acreditacin)
y de las competencias personales (certificacin); en la medida en que sus
resultados deben servir para tomar medidas de mejoramiento educativo, adquiere
una dimensin muy importante.

El Per actualmente desarrolla desde el 2007 hasta la actualidad la Evaluacin

Censal de Estudiantes (ECE) a cargo de la Unidad de Medicin de la Calidad
Educativa del Ministerio de Educacin, la cual analizaremos tcnicamente (ECE
2014), y la compararemos evolutivamente con las mediciones precedentes, desde
el 2007. Ponemos nfasis en los resultados de la ECE de la regin Amazonas
porque que en dicho ao lleg a ubicarse hasta en el tercer lugar en matemtica,
por encima de Lima Metropolitana.

1
Finalmente, en este mdulo damos una mirada a las evaluaciones del Programa
Internacional para la Evaluacin de Estudiantes (PISA), en el que intervienen
alrededor de 65 pases del mundo, y se aplica a jvenes que tienen 15 o ms
aos. En esas evaluaciones, el Per ha intervenido el 2006, el 2009 y el 2012. La
prxima debe ser el 2015. Del mismo modo, encontrarn resultados muy
alentadores de la ltima evaluacin de la UNESCO -TERCE -2013 cuya primera
entrega de resultados fue dada a conocer el 4 de diciembre del 2014, la cual se
aplica a nios de tercero y sexto grado de primaria (matemtica, lectura y
ciencias).

Las interrogantes, cuestiones y dems inquietudes generadas a partir de lo

expuesto en los prrafos sern disipadas en las pginas siguientes del presente
mdulo: Calidad educativa y evaluaciones nacionales e internacionales.

2
CONTENIDO

INTRODUCCIN ........................................................................................................................................... 1

1. CALIDAD, GESTIN EDUCATIVA, LIDERAZGO Y APRENDIZAJES................................................................. 5

1.1. GENERALIDADES SOBRE LA CALIDAD EDUCATIVA ................................................................................................. 5

1.2. LA CALIDAD EDUCATIVA Y LA PERSONA.............................................................................................................. 7
1.3. LOS NDICES DE LA CALIDAD EDUCATIVA ............................................................................................................ 8
1.2.1. Logros de aprendizaje ..................................................................................................................... 8
1.2.2. La cobertura y matrcula ................................................................................................................. 9
1.2.3. La permanencia y conclusin de los estudios................................................................................ 10
1.3. LA GESTIN EDUCATIVA ............................................................................................................................... 11
1.4. FACTORES PEDAGGICOS DE LA CALIDAD Y LA GESTIN EDUCATIVA ...................................................................... 13
1.5. EL DIRECTOR COMO LDER EDUCATIVO, EL CLIMA INSTITUCIONAL Y LOS APRENDIZAJES .............................................. 16
1.5.1. El director y el liderazgo educativo ............................................................................................... 16
1.5.2. El clima institucional ..................................................................................................................... 18
1.5.2.1. El principio de autoridad y el liderazgo educativo.................................................................................. 19
1.5.2.2. La confianza............................................................................................................................................ 19
1.5.2.3. La motivacin ......................................................................................................................................... 20
1.5.2.4. La capacitacin y actualizacin de los maestros..................................................................................... 20
1.5.2.5. La innovacin.......................................................................................................................................... 20
1.5.2.6. La tolerancia ........................................................................................................................................... 20
1.5.2.7. La libertad............................................................................................................................................... 20
1.5.2.8. Los vnculos ............................................................................................................................................ 20
1.5.2.9. La disciplina laboral y de los estudiantes................................................................................................ 21
1.5.2.10. El impacto en los aprendizajes ............................................................................................................. 21

2. EVALUACIONES NACIONALES DE APRENDIZAJE ..................................................................................... 23

2.1. GENERALIDADES ........................................................................................................................................ 24

2.1.1. Qu evaluar? ............................................................................................................................... 26
2.1.1.1. Competencia .......................................................................................................................................... 26
2.1.1.2. Capacidad ............................................................................................................................................... 26
2.1.1.3. Conocimientos........................................................................................................................................ 27
2.1.1.4. Valores y actitudes ................................................................................................................................. 27
2.2. EVALUACIONES NACIONALES PREVIAS A LA ECE QUE SE INICIAN EL 2007 .............................................................. 29
2.3. EVALUACIN CENSAL DE ESTUDIANTES (ECE) DEL MINISTERIO DE EDUCACIN ...................................................... 31
2.3.1. Comunicacin-comprensin lectora.............................................................................................. 32
2.3.2. Matemtica................................................................................................................................... 34
2.3.3. Avances y metas educativas ......................................................................................................... 36
2.3.1. Evolucin de los resultados 2007-2013 ......................................................................................... 37
2.4. CONCLUSIN Y REFLEXIN ........................................................................................................................... 37

3. UNA MIRADA ENDOSCPICA A LA REGIN AMAZONAS ........................................................................ 39

3.1. UNA MIRADA ENDOSCPICA A UNA INSTITUCIN EDUCATIVA PRIVADA DE EBR....................................................... 44

3. EVALUACIONES INTERNACIONALES DONDE INTERVIENE EL PER.......................................................... 47

3.1. LAS PRUEBAS PISA..................................................................................................................................... 47

3.1.1. Los resultados de la evaluacin PISA 2012 en ciencias ................................................................. 49
3.1.2. Resultados de la evaluacin PISA 2012 en lectura ........................................................................ 50

3
 3.1.3. Resultados de la evaluacin PISA 2012 en matemtica................................................................ 50
3.1.4. Resultados globales del Per en las pruebas PISA ........................................................................ 51
3.1.5. Resultados del Per en las pruebas PISA respecto a Latinoamrica ............................................. 53
3.2. EVALUACIN TERCE, 2013, UNESCO ......................................................................................................... 55
3.2.1. Lectura (tercer grado) ................................................................................................................... 57
3.2.2. Lectura (6.o grado) ........................................................................................................................ 58
3.2.3. Matemtica (3.er grado)............................................................................................................... 59
3.2.4. Matemtica (6.o grado) ................................................................................................................ 61
3.2.5. Ciencias (6.o grado) ....................................................................................................................... 62
CONCLUSIN ................................................................................................................................................... 63

BIBLIOGRAFA ............................................................................................................................................ 64

4
1. Calidad, gestin educativa, liderazgo
y aprendizajes

1.1. Generalidades sobre la calidad educativa

Para el tratamiento de este tema tan importante en la formulacin de polticas

pblicas y proyectos educativos institucionales estatales y no estatales, es
necesario remitirnos a un marco conceptual que nos permita centrar nuestro
estudio y accin. La expresin calidad educativa es polismica; sin embargo,
encontramos en el artculo 13.o de la Ley General de Educacin una definicin a la
que nos adscribiremos, la cual seala:

Es el nivel ptimo de formacin que deben alcanzar las personas para enfrentar los retos del
desarrollo humano, ejercer su ciudadana y continuar aprendiendo durante toda la vida.

5
Es fundamental, tambin, tener en cuenta cmo est concebido en el Per el
Sistema de Evaluacin, Acreditacin y Certificacin de la Calidad Educativa
(SINEACE). Este sistema considera tres tipos de evaluacin:

La evaluacin de los aprendizajes. Como su nombre lo indica, tiene que

ver con la verificacin de los logros educativos de los estudiantes.
La certificacin. Est relacionada con la medicin educativa de las
competencias profesionales de las personas.
La acreditacin. Proceso de evaluacin que permite a las instituciones
educativas demostrar pblicamente que han consolidado sus capacidades
de lograr y mantener los estndares propuestos. Esta ltima consolida una
relacin de CONFIANZA entre las instituciones educativas con los padres
de familia, los estudiantes y el Estado.

En la dcada de 1990 estuvieron en boga expresiones como reingeniera y

calidad total. El primero haca referencia a la idea de que las nuevas
instituciones y organizaciones
deban comenzar de cero,
dejando de lado lo previo; lo
cual no tena ni tiene
sentido, porque las
historias, logros, avances y
debilidades son un referente
importante para redisear y
construir un nuevo proyecto
de gestin integral. Ligada a
esta concepcin se planteaba
con nfasis la bsqueda en
un contexto de
omnipotencia de la calidad
total en los procesos y
productos de las instituciones,
en la perspectiva errnea de
que las personas que los dirigen, ejecutan y evalan son seres humanos
acompaados de una aureola de perfeccin. Claro est que la excelencia aspira
a lo ptimo, pero debe ser entendida como una motivacin intrnseca y aspiracin
superior desplegada por el talento humano, en el marco de una gestin
competente.

6
Ambos conceptos se quisieron ligar a la gestin educativa con la mejor intencin,
pero sin tener presente que los aprendizajes que se construyen en los sistemas
educativos se dan en el marco de la complejidad de los desempeos humanos, no
solo referidos a los estudiantes, sino tambin a los actores educativos que
intervienen.

Por todo lo sealado, corresponde aspirar a la mejora continua de la calidad

educativa y no a la inviable calidad total.

1.2. La calidad educativa y la persona

La calidad educativa es posible cuando se tiene claro quin es el beneficiario; es

decir, las particularidades
socioemocionales e intelectuales-
cognitivas, as como las
necesidades fundamentales de los
estudiantes, de acuerdo con su
desarrollo evolutivo, y teniendo en
cuenta sus respectivos entornos.

Para mayor claridad

desarrollaremos estos asuntos en
una conferencia especializada
programada en el curso: El
currculo y la centralidad de la
persona.

Para lograr buenos ndices de calidad, se debe obviar los tradicionales coeficientes
intelectuales, que es una propuesta de homogenizacin; se debe tener en cuenta,
ms bien, la teora de las inteligencias mltiples. Empero, es fundamental
desarrollar un enfoque inclusivo que d igualdad de oportunidades a todos, por
ejemplo:

A las personas vulnerables

A los adultos.
A quienes presenten alguna discapacidad, talento especfico, o
superdotacin.

7
La atencin educativa a la heterogeneidad es un atributo de calidad educativa
fundamental en nuestros tiempos. Por eso, los currculos deben ser diversificados,
ms an, en los mbitos rurales e interculturales bilinges, as como de frontera y
marginales.

1.3. Los ndices de la calidad educativa

La calidad educativa se mide por ndices verificables: logros de aprendizaje, la

cobertura y matrcula, la permanencia y conclusin de los estudios y los
impactos, elementos cuyos detalles abordaremos en las lneas sucesivas.

1.2.1. Logros de aprendizaje

Son los resultados educativos que obtiene el sistema educativo, teniendo en

cuenta lo siguiente:

mbitos territoriales.
Tipos de gestin.
reas de desarrollo.

Son medibles en funcin de por qu y cunto aprenden los alumnos. No se trata

solamente de verificar los rendimientos en comprensin lectora y matemtica,
como generalmente sucede a
nivel internacional y nacional,
sino en otros saberes, como los
relacionados con las TIC,
ciudadana y valores, y,
ciertamente, con las ciencias
sociales y naturales.

Para tal efecto, el Per interviene

en las conocidas evaluaciones
internacionales de la UNESCO y
PISA, pero tambin hay otras que
son aplicadas en diversos pases. Es conveniente que continuamente las
instituciones educativas lleven adelante evaluaciones y diagnsticos propios o en
colectivos de instituciones afines para chequear qu niveles de logro tienen sus

8
estudiantes, con el fin de compararlos, en base a estndares en el espacio y en el
tiempo.

Para mayores detalles accedamos al Sistema de Consulta de los Resultados de la

Evaluacin Censal de Estudiantes (SICRECE-MINEDU):

http://sistemas02.minedu.gob.pe/consulta_ece/publico/index.
php

1.2.2. La cobertura y matrcula

Los datos anuales de cobertura y matrcula nos muestran si el Estado est

generando igualdad de oportunidades en el inicio o reincorporacin de las
personas a los sistemas educativos. En el caso peruano, al ao 2010 hay dficits
en este aspecto, sobre todo en los niveles iniciales y secundarios.

PERMANENCIA Y CONCLUSIN

PORCENTAJE DE NIOS Y JVENES QUE CULMINAN OPORTUNAMENTE EL NIVEL EDUCATIVO (TASA DE

CONCLUSIN, 2010)
Primaria Secundaria
Per 77.9 60.8
rea:
Urbana 86.3 69.9
Rural 60.9 37.9
Lengua materna:
Castellano 81.2 63.9
Indgena 53.3 37.7

9
 COBERTURA Y MATRCULA

PORCENTAJE DE ESTUDIANTES MATRICULADOS EN EL NIVEL QUE LES CORRESPONDE DE ACUERDO CON SU

EDAD (TASA NETA DE MATRCULA, 2010)
Inicial Primaria Secundaria
Per 70.3 94 79.2
rea:
Urbana 74.3 93.7 84.5
Rural 61 94.5 68.4
Lengua materna:
Castellano 71 93.9 80.7
Indgena 62.2 94.9 69.5

1.2.3. La permanencia y conclusin de los estudios

Son evidencias importantes de la calidad porque nos muestran los guarismos de

retencin y continuidad de los estudiantes en la institucin y los sistemas
educativos. Cuando hay abandono, generalmente se debe a la falta de eficiencia y
pertinencia interna del servicio educativo. En el Per, al 2010, hay problemas en
este campo sobre todo en secundaria y en los mbitos rurales, como puede verse,
tambin, en la imagen previa. Para mayores detalles, visitemos la pgina de
ESCALE-MINEDU:

http://escale.minedu.gob.pe/

Los impactos nos permiten evidenciar el xito de los egresados en los estudios
superiores, en sus vidas ciudadana, profesional y laboral. Cuando alguien es
productivo, buen ciudadano y mejor padre de familia, se le identifica socialmente
con la institucin escolar, tcnica y superior de la cual proviene. Se debera
intensificar estudios para averiguar los impactos sealados.

10
1.3. La gestin educativa

La gestin educativa es un conjunto de procesos orientados al logro de ptimos

ndices (resultados educativos) de calidad, mediante desempeos eficientes y
tico-morales de los actores involucrados en un contexto de mejoramiento
permanente. La imagen siguiente ilustra claramente este concepto.

Procesos

Desempeos eficientes y tico-

morales de los actores
educativos involucrados

Resultados del sistema

educativo

La gestin educativa considera procesos de gestin institucional y gestin

pedaggica:

Gestin institucional:

Planificacin e instrumentos de gestin.

Financiamiento y presupuesto.
Organizacin y funciones (mtodos).
Administracin de personal (talento humano).
Administracin de abastecimiento (logstica y recursos materiales).
Imagen y marketing.
Relaciones interinstitucionales y con otros espacios.

11
 Infraestructura.
Gerencia legal.

Gestin pedaggica:

Direccin y liderazgo educativo.

Currculo.
Profesorado.
Tutora y orientacin educativa.
Espacios y medios educativos.
Clima institucional.
Instrumentos de gestin pedaggica.
Supervisin, monitoreo y acompaamiento pedaggico.

Se considera a cada uno de los procesos sealados como factores medibles en la

autoevaluacin, la evaluacin externa y la acreditacin propiamente dicha de la
calidad de la institucin educativa.

Se requiere una gestin que sea eficiente en cuanto a la concrecin de los

resultados previstos, haciendo uso del talento y materiales con pertinencia y en
tiempos mnimos o suficientes. Pero, adems, que sea tica, es decir que ponga
en prctica los siguientes principios:

Honradez.
Veracidad.
Responsabilidad.
Perseverancia.
Trabajo en equipo.
Solidaridad.
Tolerancia.
Justicia.
Libertad.

12
1.4. Factores pedaggicos de la calidad y la gestin educativa

Entre los factores anunciados consideremos lo siguiente:

El currculo. En lo que corresponde a la gestin curricular, las dimensiones

que hay que tener en cuenta son:

Programacin y diseos
curriculares.
Ejecucin curricular (actividades
de enseanza-aprendizaje).
Evaluacin del trabajo
curricular.

Sin embargo, es conveniente

reiterar que lo trascendente del
currculo es la ejecucin, porque
es el momento en que se
desencadena o se pone en
movimiento el potencial curricular
explicitado en los diseos.

El profesorado. Uno de los factores clave de la calidad y la gestin

pedaggica lo constituyen los maestros, quienes deben tener una
competente formacin cognitiva y emocional. Deben tener saberes terico-
prcticos sobre:

Pedagoga.
Psicologa.
Su especialidad acadmica y contenidos generales de la formacin
profesional.

Todo lo cual se concreta en el quehacer magisterial. Segn el MINEDU, el

buen desempeo docente considera dimensiones, dominios,
competencias y desempeos:

Las dimensiones especficas son: la pedaggica, la poltica y la cultural.

13
 Los cuatro dominios del marco del buen desempeo docente son:
preparacin para el aprendizaje de los estudiantes, enseanza para el
aprendizaje de los estudiantes, participacin en la gestin de la escuela
articulada a la comunidad, y desarrollo de la profesionalidad y la
identidad docente.

La tutora y orientacin educativa. Es importante que los planteles

desarrollen todas las reas de la tutora con el aporte de directivos, tutores,
docentes, padres de familia, psiclogos escolares y los propios estudiantes,
en un contexto de escucha, dilogo y contencin emocional.

Los espacios y medios educativos. Una institucin de calidad debe tener

una buena
infraestructura con
mbitos pedaggicos:

Aulas.
Auditorio.
Campos deportivos.
Laboratorios.
Patios.
Talleres.
Bibliotecas.
Etc.

Respecto al medio, debe

contar, por ejemplo, con lo
siguiente:

Materiales audiovisuales, grficos, tecnolgicos, experimentales y

emprico-concretos.
Tambin debe utilizar apropiadamente los saberes que brindan los
lugares y gente de la comunidad.

Sistema de evaluacin confiable. Es necesario tener claramente definido

el qu, el cmo y el con qu evaluar los aprendizajes previstos en el
Proyecto Curricular Institucional. Debe establecer criterios, indicadores,
instrumentos de evaluacin y escalas de calificacin.

14
 La supervisin, el monitoreo y el acompaamiento pedaggico. Una
de las debilidades de la gestin del sistema educativo peruano y de las
instituciones de enseanza es la ausencia de una consistente supervisin,
monitoreo y acompaamiento. Es conveniente precisar que son tres
procesos, ntimamente vinculados, orientados a la mejora del trabajo
pedaggico cotidiano.

La supervisin consiste en la observacin directa, con aviso o sin aviso,

del trabajo pedaggico y curricular en los diferentes espacios educativos.
El monitoreo se
produce cuando se
acopia o recoge
informacin relevante
sobre el desarrollo del
trabajo educativo.
El acompaamiento
pedaggico tiene que
ver con el apoyo y
asesoramiento cercano a
los actores educativos y
docentes para afianzar
logros, mejorar avances
y superar errores. Este
proceso es fundamental
en la gestin pedaggica porque permite verificar y tomar permanentes
decisiones de mejoramiento educativo en un marco de innovacin y
aseguramiento dela eficiencia interna.

Los padres de familia. La participacin activa y colaborativa, asumiendo

los roles que les corresponden, es muy importante para potenciar una
formacin consistente de sus hijos. La institucin debe tener una poltica y
estrategias definidas con respecto al rol de los padres en su proyecto
educativo especfico.

Los programas de formacin integral. Se trata del diseo y ejecucin

de actividades referidas a la cultura, arte, deportes, actividad pastoral, as
como las referidas al desarrollo de la ciudadana, entre otras. Estas no son

15
 acciones extracurriculares, pues si bien son desarrolladas despus de la
jornada escolar, tienen un gran impacto en la gestin del currculo
institucional. Son aprendizajes tan significativos como los que se adquiere
en las clases.

Los instrumentos de gestin pedaggica. Tienen que ver con los

documentos curriculares, registros, informes, libretas de notas y sistemas
electrnicos de informacin y evaluacin. Tenemos para ello, por ejemplo,
el Sistema de Informacin de Apoyo a la Gestin de las Instituciones
Educativas (SIAGIE) que es un instrumento de gestin pedaggica nacional
del Ministerio de Educacin, cuyo accionar es motivo de mucha
controversia, aun cuando estn haciendo esfuerzos por que sea una
herramienta realmente al servicio de los colegios.

1.5. El director como lder educativo, el clima institucional y

los aprendizajes

El liderazgo del director y el clima institucional son factores que intervienen en la

generacin de un buen servicio educativo. Por la importancia que actualmente se
les da en el desarrollo pedaggico de las instituciones de enseanza, a
continuacin tratamos este punto con el nfasis correspondiente.

1.5.1. El director y el liderazgo educativo

El liderazgo es el conjunto de competencias directivas, que involucra capacidades,

conocimientos y actitudes, que una persona tiene para mediar en la manera de
ser y actuar de otras personas, tanto a nivel individual como grupal, con el fin de
alcanzar metas y objetivos previstos.

El liderazgo segn Richard L. DAFT1:

Relacin de influencia que ocurre entre los lderes y sus seguidores, mediante la cual las dos
partes pretenden llegar a cambios y resultados reales que reflejen los propsitos establecidos,
ciertamente, en la perspectiva de una visin y una misin compartida.

DAFT, Richard (2007). La experiencia del liderazgo. Espaa, Ediciones Paraninfo.

1

16
En este caso, hablamos, pues, de mediacin porque creemos que un lder debe
poner en prctica lo que sostiene y quiere cuando se vincula intersubjetivamente
con el colectivo que gerencia.

En lo que se refiere a la gestin de los sistemas y subsistemas educativos, as

como de las instituciones de enseanza, es importante que el director o cualquier
gerente desarrollen un liderazgo educativo para lograr las metas y estrategias
programadas. Para el efecto, debe tener un perfil profesional que le permita
ejercer el principio de autoridad (auger = hacer) poniendo en juego los siguientes
elementos:

Confiabilidad.
Buen trato.
Democracia.
Tolerancia.
Escucha.
Transparencia.
Dilogo.
Innovacin.
Responsabilidad.

Y, sobre todo:

Trabajo participativo y en
equipo.

El liderazgo permite, ciertamente:

La viabilidad de una gestin

eficiente y trasparente.
El desarrollo de los conceptos de inclusin.
La interculturalidad y convivencia democrtica.
El fortalecimiento de la autoestima y la identidad.
La generacin de sentimientos de pertenencia.
El fomento de la ciudadana integral.
La promocin y la prctica de valores y actitudes.
El estmulo de la participacin crtica y constructiva.

17
E, indudablemente:

La construccin de un clima institucional positivo que favorezca los

aprendizajes y la formacin integral.

Por otro lado, facilita las relaciones con la comunidad educadora y el desarrollo de
alianzas estratgicas por la calidad y la equidad educativa. En ese sentido, el
director de una institucin educativa debe liderar la gestin institucional y
pedaggica para la participacin creativa y con compromiso de los siguientes
actores:

Equipo jerrquico.
Tutores y docentes.
Padres de familia.
Estudiantes.
Exalumnos.
Autoridades.
Comunicadores.
Artistas.
Deportistas.
Cientficos.
Empresarios.
Etc.

1.5.2. El clima institucional

Es el ambiente generado en una institucin educativa a partir de las vivencias

cotidianas de sus miembros. Tiene que ver con las conductas de los directivos,
maestros, personal administrativo, alumnos y padres de familia de la escuela,
quienes se expresan en las relaciones interpersonales y profesionales a nivel
individual y colectivo.

Para la construccin de un clima institucional favorable es indispensable, sin duda,

estructuras organizativas y de participacin, momentos especficos de interaccin
entre los integrantes de la comunidad educativa y, desde luego, la mediacin
pedaggica permanente con el ejemplo de todos los agentes educativos y el
director como lder educativo.

18
A continuacin nos referiremos a algunos elementos bsicos de un clima
institucional que beneficia el trabajo pedaggico y la construccin con el
ejemplo de saberes tiles.

1.5.2.1. El principio de autoridad y el liderazgo educativo

Esto permite el cumplimiento de las decisiones tomadas por el director y las

diferentes instancias jerrquicas, lo cual no impide que los profesores y padres de
familia puedan tener algunas diferencias de opinin sobre tal o cual tema.

1.5.2.2. La confianza

Confianza en las capacidades de los profesores y, sobre todo, en que los alumnos
aprendan.

19
1.5.2.3. La motivacin

Es decir, el conjunto de fuerzas que impulsan a los actores educativos como

personas y como grupo hacia el logro de una misin.

1.5.2.4. La capacitacin y actualizacin de los maestros

Con el propsito de brindar una formacin de

calidad a los estudiantes, desarrollando sus
dimensiones humanas, pedaggicas y de
especialidad.

1.5.2.5. La innovacin

Innovacin para mejorar al servicio educativo,

promoviendo la iniciativa, la curiosidad, la criticidad
y la originalidad de los profesores y dems actores
educativos.

1.5.2.6. La tolerancia

Para analizar y debatir ideas diversas sobre los

mismos temas, as como para respetar los distintos
saberes que aportan las personas.

1.5.2.7. La libertad

Libertad de pensamiento y opinin en temas

controversiales de la realidad nacional, regional,
local e institucional.

1.5.2.8. Los vnculos

Empticos, armoniosos, afectuosos y de respeto mutuo entre todos los actores

educativos.

20
1.5.2.9. La disciplina laboral y de los estudiantes

As aspiramos a que los estudiantes internalicen y cumplan las normas y lmites.

Los actores educativos adultos tienen que asumir en la prctica las normas y
lmites institucionales. Claro est que la dinmica institucional debe tener siempre
como horizonte central al estudiante.

1.5.2.10. El impacto en los aprendizajes

El director, como responsable de la gestin institucional y pedaggica, debe ejercer

un liderazgo pedaggico promoviendo
un clima institucional que consienta el
desarrollo de los valores que se
espera que estn presentes en los
vnculos interpersonales entre todos
los agentes educacionales, y,
principalmente, entre los alumnos que
interactan en la institucin
educativa.

Como conductor principal de la

gestin pedaggica, debe tener
presente que la manera como se
relacione con los subdirectores,
coordinadores, jefes de rea,
profesores, padres de familia, para asuntos de planificacin, coordinacin,
ejecucin, supervisin y evaluacin del trabajo pedaggico, se reproducir en el
modo en que establecen sus vnculos los alumnos.

Segn el Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo (SERCE), el

clima escolar y la gestin del director, as como la satisfaccin y el desempeo
competente de los docentes, son factores esenciales para explicar una mejora en
el aprendizaje. Es ms, precisa que la calidad de los vnculos diarios en el trabajo
de docentes y directivos en las escuelas con foco en los aprendizajes es lo ms
relevante para lograr las capacidades, conocimientos, as como los valores y
actitudes; lo cual tiene lgica, ya que la educacin es un proceso de interaccin
humana cuyo objetivo es el aprendizaje.

21
Por todo lo sealado, resulta indispensable reconocer que el gran desafo de
nuestros tiempos es que la escuela, el hogar y las comunidades educadoras hagan
un esfuerzo para generar estmulos convergentes con el fin de lograr la formacin
integral de los alumnos. Por eso, la gestin pedaggica para obtener calidad
educativa debe movilizar a todos los actores para que, en el marco de un buen
clima institucional, eduquemos todos, asumiendo en nuestro quehacer lo que
aspiramos que sea parte del desempeo de nuestros nios, adolescentes y
adultos.

22
2. Evaluaciones nacionales de
aprendizaje
Considerando que las evaluaciones son procesos complejos en la tarea educativa,
iniciamos este punto con algunos asuntos generales de la evaluacin de los
estudiantes para luego adentrarnos en el anlisis de los ltimos resultados de la
Evaluacin Censal de Estudiantes del 2013, dados a conocer en el segundo
trimestre del 2014.

La informacin comparativa que desarrollaremos dar claridad bsica sobre este

tema, adems incidir sobre su importancia para tomar continuamente decisiones
de mejoramiento educativo, lo cual, al final de cuentas, es lo trascendente en la
gestin educativa en todas sus instancias.

23
2.1. Generalidades

En el trabajo educativo, uno de los temas ms complejos y controversiales es el

referido a la evaluacin de los estudiantes en las instituciones educativas. Y es que
no solamente tienen un carcter acadmico, sino que
colinda tambin con lo socioemocional porque el mal
manejo de ellos puede perjudicar a los estudiantes.
La evaluacin es consustancial al desarrollo del
currculo, y su aplicacin debe hacerse con criterio
tcnico-pedaggico. De ah que ha de existir claridad
en el qu, cmo y con qu evaluar a los alumnos.

La evaluacin de la calidad educativa que se evidencia

por logros significativos de aprendizaje puede tener
una dimensin macro a nivel institucional, local,
regional, nacional e internacional. Como
mencionamos, el Per actualmente interviene en las
pruebas nacionales e internacionales de la UNESCO y
PISA. Tambin existe una dimensin micro o
especfica que tiene su mxima expresin en los
procesos particulares de evaluacin a cada nio, nia,
adolescente como parte de una consistente y
permanente formacin integral. Por otro lado, debe
quedar claro que hay otros tipos de evaluaciones de
la calidad educativa, como las referidas a la
acreditacin de las instituciones educativas, as como
a la de certificacin y recertificacin de las
competencias profesionales de las personas.

Un concepto muy enriquecedor es el que considera a

la evaluacin como un acto educativo en el cual
aprenden el estudiante y el docente, tanto de sus
aciertos como de sus errores. Y esto es as porque
constituye un proceso formativo y continuo de
identificacin de logros, avances y dificultades que
presentan los alumnos en una determinada situacin pedaggica para establecer
valoraciones de su progreso. Sus resultados deben, a su vez, servir para que
mejoren en su desempeo educativo, en el caso de los estudiantes, y para que
mejoren su desempeo pedaggico, en el caso de los docentes. Cuando se

24
para que mejoren en su desempeo educativo, en el caso de los estudiantes, y
para que mejoren su desempeo
pedaggico, en el caso de los
docentes. Cuando se permite a los
alumnos participar en su propia
evaluacin en la medida en que
poco a poco van asumiendo
responsabilidad sobre sus
aprendizajes hablamos de la
evaluacin como autoevaluacin y
coevaluacin, (poniendo en prctica
su desarrollo metacognitivo).

Es una evaluacin normativa cuando

los logros del estudiante son
valorados en relacin con lo que
evidencian sus pares.

Es una evaluacin criterial cuando los

logros son medidos en relacin con
estndares o criterios de aprendizajes
previamente determinados.

Esta ltima es la que actualmente tiene vigencia en el sistema educativo peruano,

en la Evaluacin Censal de Estudiantes (ECE) del MINEDU, y en la que aplica a
nivel internacional la UNESCO y PISA. Es censal cuando se mide a toda la
poblacin objetivo y es muestral cuando se mide una muestra representativa de
toda la poblacin materia del proceso evaluativo. La ECE, adems de criterial es
tambin censal.

Segn el momento pedaggico en el que se aplica las evaluaciones, estas pueden

ser:

De entrada (generalmente diagnostica), que se toma al comienzo.

De proceso, que es aquella que se desarrolla durante el camino de
construccin de los aprendizajes.
De salida, que se aplica al final de un proceso educativo.

Aunque se debe tener en cuenta que una prueba de salida, por ejemplo en
matemtica a estudiantes de cuarto de secundaria, puede ser de

25
 diagnstico en la misma rea curricular o asignatura de quinto se
secundaria.

Actualmente, desde hace varios aos y con acierto, en los niveles de educacin
inicial y primaria de nuestro pas se desarrolla una evaluacin por criterios y
cualitativa (con letras), en la cual prima la evolucin del alumno en su proceso de
aprendizaje. En la educacin secundaria, si bien se realiza una evaluacin por
criterios, es acumulativa y numrica porque promedia los calificativos para obtener
una nota final. Sea cualitativa o numrica debe ir siempre acompaada de la
descripcin de los logros, avances y dificultades que presenta el educando para
que los padres de familia conozcan en qu competencias estn avanzando, o en
cules tienen dificultades. En toda evaluacin se debe diferenciar el acopio o
recojo de la informacin, la medicin y la valoracin.

2.1.1. Qu evaluar?

La razn de ser de toda evaluacin es verificar los resultados de aprendizaje. En el

currculo escolar, estos se organizan por competencias.

2.1.1.1. Competencia

Es un logro educativo que integra, de manera dinmica, capacidades mentales y

motrices, conocimientos, as como valores y actitudes. Se expresa en un saber
actuar con eficiencia y tica.

Un currculo basado en competencias comporta la formacin en aprendizajes que

tienen como caracterstica fundamental ser aplicados o transferidos en contextos
concretos diferentes. Lo esencial de la competencia es su carcter funcional ante
cualquier situacin nueva, conocida o prevista. La competencia y los conocimientos
no son antagnicos, ya que cualquier actuacin competente siempre implica el uso
de conocimientos interrelacionados con capacidades y actitudes.

2.1.1.2. Capacidad

Es una aptitud o potencialidad cognitiva que puede ser mental o motriz que
interviene en procesos intelectuales complejos para apropiarse o transformar los
conocimientos. Se denomina, tambin, habilidad o destreza. Se procesa en la
sustancia gris de la corteza cerebral del ser humano, constituida por somas o

26
axones de las neuronas. Son varias y especficas segn cada persona. Para
GARDNER pueden ser:

Lingsticas.
Lgico-matemticas.
Espaciales.
Musicales.
Corporales-cinticas.
Naturalistas.
Interpersonales.
Intrapersonales.
Filosficas-existenciales (en
investigacin).

2.1.1.3. Conocimientos

Son los saberes humansticos, cientficos y tecnolgicos que cambian

permanentemente en el marco de la sociedad global y la diversidad nacional. Estos
contenidos temticos se diversifican de acuerdo con los entornos donde
interactan los estudiantes. Actualmente, la tendencia es integrarlos en reas
curriculares como, por ejemplo:

Ciencia, tecnologa y ambiente.

Historia, geografa y economa.
Persona, familia y relaciones humanas.

2.1.1.4. Valores y actitudes

Los valores son principios rectores de la vida de las personas y los conglomerados
humanos. Por ejemplo:

Justicia.
Libertad.
Solidaridad.
Iniciativa.
Honradez.
Veracidad.

27
 Cooperacin.
Criticidad.
Responsabilidad.

Las actitudes son disposiciones internas que se muestran como conductas y

desempeos, los cuales permiten poner en prctica los valores. Por ejemplo:

La solidaridad se manifiesta mediante la ayuda al prjimo, el compartir los

alimentos y el donar a los vulnerables.
La responsabilidad mediante la asistencia puntual a eventos, el
cumplimiento de tareas, el esfuerzo en conseguir el logro, as como asumir
y llevar adelante compromisos.
La cooperacin, a travs del trabajo en equipo y el espritu colaborativo en
los trabajos.

En la educacin inicial y primaria es pertinente evaluar este componente tan

importante de las competencias de aprendizaje en el quehacer del alumno en las
aulas y dems espacios educativos. No debe aparecer como un criterio
independiente en los procesos evaluativos. En la educacin secundaria, tambin,
se debe evaluar en el desarrollo de
las competencias; no obstante, es
aceptable que sean considerados
como un criterio especfico que se
denomina actitudes ante el rea,
las cuales estn vinculadas con las
predisposiciones del estudiante
para actuar positiva o
negativamente en relacin con los
aprendizajes propios de cada una
de ellas. Tambin se relacionan con
la voluntad para aprender ms y
mejor, venciendo las dificultades y
los temores con el fin de superarse y tener mejores niveles de logro. Se espera,
por ejemplo, que en el rea de comunicacin, un estudiante demuestre disposicin
para comunicarse de forma emptica y asertiva, valorando las diferencias
lingsticas o interesndose por el uso creativo del lenguaje y otros cdigos de
comunicacin.

28
Hay que centrar los esfuerzos pedaggicos sin recurrir a la tentacin del
entrenamiento mecnico de los alumnos para las evaluaciones; ms bien hay que
desarrollar metodologas interactivas para una formacin significativa que privilegie
capacidades, conocimientos y valores para un desempeo eficiente y tico en la
sociedad global y diversa del conocimiento y la competitividad.

2.2. Evaluaciones nacionales previas a la ECE que se inician el

2007

El Per es pionero en el desarrollo de evaluaciones nacionales de aprendizajes.

Fueron aplicadas las pruebas CRECER en la dcada de 1990, y luego las
evaluaciones denominadas nacionales. La ltima del 2003 dio lugar a la
declaratoria de emergencia de la educacin nacional durante el 2004, cuando era
Presidente de la Repblica el doctor Alejandro Toledo y Ministro de Educacin el
arquitecto Javier Sota Nadal. Todas fueron aplicadas por la Unidad de Medicin de
la Calidad Educativa (UMC) del Ministerio de Educacin. Para tener las ideas
bsicas sobre estas evaluaciones, veamos lo siguiente:

INFORME SOBRE LA PRUEBA CRECER 1996 Y CRECER 1998 (crecer con calidad y equidad
en el rendimiento)
CRECER 1996 CRECER 1998
Objetivos Estimar el rendimiento en Evaluar a los estudiantes de primaria y
matemtica y lenguaje, con secundaria.
una confiabilidad del 95%. Recoger informacin sobre los factores
asociados con el rendimiento.
reas Matemtica Matemtica, comunicacin, ciencias
curriculares Lenguaje sociales, ciencias naturales.
Muestra Primaria: cuarto grado Primaria: cuarto grado (16,997 alumnos),
(45,771 alumnos). sexto grado (16,883 alumnos). Secundaria:
cuarto grado (16,939 alumnos), quinto
grado (16,710).
Diseo de la Modelo referido a normas. Modelo referido a normas.
prueba

29
30
2.3. Evaluacin Censal de Estudiantes (ECE) del Ministerio de
Educacin

Esta evaluacin se aplica desde el 2007 hasta la actualidad. Es censal porque se

aplica a todo el universo de los nios y nias de segundo grado en comprensin
lectora (CL) y matemtica (M), as como a los nios y nias de cuarto grado de las
escuelas interculturales bilinges en CL.

Con la finalidad de tener nociones esenciales, trataremos a continuacin todo lo

referente a la ECE del 2013.

El lunes 3 de marzo del 2014, el Ministerio de Educacin dio a conocer los

resultados de aprendizaje de la
Evaluacin Censal de
Estudiantes (ECE) 2013, en la
que participaron nios y nias
de segundo grado de primaria y
de cuarto grado de primaria en
proceso de aprendizaje de
lectura y escritura en su lengua
originaria, en mbitos
interculturales bilinges. Esta
medicin se viene desarrollando
desde el ao 2007. Las
competencias evaluadas son:
comunicacin-comprensin
lectora y matemtica-uso de
nmero y operaciones para
resolver problemas. Las pruebas
fueron aplicadas el 12 y 13 de
noviembre de 2013; y tuvo como cobertura al 99% de las instituciones educativas
y el 91% de estudiantes. A diferencia de las evaluaciones internacionales, como las
de la UNESCO y PISA, que son aplicadas a muestras representativas de alumnos,
la ECE se aplica a toda la poblacin materia de la medicin.

Los niveles de logros de los aprendizajes son descripciones de los conocimientos y

capacidades que se espera que los estudiantes demuestren en las pruebas de la
ECE para que su desempeo sea clasificado en alguna de las tres siguientes
categoras:

31
 El nivel 2: satisfactorio. Indica que el estudiante logr los aprendizajes
esperados para el grado y est listo para seguir aprendiendo. Responde la
mayora de preguntas de la prueba.
El nivel 1: en proceso. Indica que el estudiante no logr los aprendizajes
esperados para el grado, se encuentra en proceso de lograrlo, pero todava
tiene dificultades.
El nivel por debajo del 1: en inicio. Indica que el estudiante no logr los
aprendizajes esperados para el grado, que se encuentra al inicio del
desarrollo de sus aprendizajes. Evidencia dificultades para responder,
incluso, las preguntas ms fciles de la prueba.

2.3.1. Comunicacin-comprensin lectora

En comprensin lectora (CL) se tuvo en el 2012 un logro en el nivel satisfactorio

del 30.9%; en el 2013, 33%, lo cual muestra una diferencia de +2.1%.

COMPRENSIN LECTORA 2012-2013: NIVELES DE LOGRO

DIFERENCIA DE RESULTADOS
NACIONAL

* Diferencia significativa al 5%.

32
En los centros pblicos se ha pasado de 24% (2012) a 27.6% (2013), y en los
privados de 51.4% (2012) a 47.3% (2013).

En el mbito urbano se ha pasado de 37.5% (2012) a 38.5% (2013), y en el rural

de 7%(2012) a 10.4% (2013).

Se debe sealar que en las escuelas pblicas hay un movimiento de +3.6%, y en

las rurales de +3.4%. Por el contrario, en las privadas se produce una corrida de -
4.1%, lo cual no altera que los nios que estudian en los centros no estatales y de
zonas urbanas mantengan, en lneas generales, una diferencia a su favor en el
rendimiento.

COMPRENSIN LECTORA 2012-2013: NIVELES DE LOGRO

DIFERENCIA DE RESULTADOS
TIPO DE GESTIN

* Diferencia significativa al 5%.

COMPRENSIN LECTORA 2012-2013: NIVELES DE LOGRO

DIFERENCIA DE RESULTADOS
UBICACIN GEOGRFICA

* Diferencia significativa al 5%.

33
Merece destacarse que nuevamente Moquegua y Tacna son las regiones que ms
altos resultados educativos
han tenido tanto en
comprensin lectora como
en matemtica. En
contraposicin siguen
siendo las ms
preocupantes las de Loreto
y Ucayali.

Es conveniente decir que

las regiones andinas y
amaznicas presentan una
mejora interesante en el
desempeo educativo. En
matemtica: Amazonas,
Puno y Pasco. En
comprensin lectora: San Martn, Ayacucho y Pasco.

2.3.2. Matemtica

En matemtica (M), en el ao 2012, el 12.8% de nios tuvo logro en el nivel

satisfactorio; en el 2013, el 16.8%, lo cual muestra una diferencia de +4%.

MATEMTICA 2012-2013: NIVELES DE LOGRO

DIFERENCIA DE RESULTADOS
NACIONAL

* Diferencia significativa al 5%.

34
En los centros pblicos se ha pasado de 11.5% (2012) a 15.8% (2013); en los
privados de 16.5% (2012) a 19.6% (2013).

En el mbito urbano de 15.2% (2012) a 19.4%, y en el rural de 4.1% (2012) a

6.5% (2013).

Se debe mencionar que en las escuelas pblicas hay un movimiento de +4.3%, en

las privadas de +3.1%, en las urbanas de +4.2% y en las rurales de +2.4%.

MATEMTICA 2012-2013: NIVELES DE LOGRO

DIFERENCIA DE RESULTADOS
TIPO DE GESTIN

* Diferencia significativa al 5%.

MATEMTICA 2012-2013: NIVELES DE LOGRO

DIFERENCIA DE RESULTADOS
UBICACIN GEOGRFICA

* Diferencia significativa al 5%.

35
2.3.3. Avances y metas educativas

En los aos 2011 y 2012 hubo un preocupante estancamiento (se increment en

2.2% en comprensin lectora y se disminuy 1% en matemtica). En el 2013, por
la data mostrada, se puede inferir que se produjo un avance leve en los
aprendizajes de comprensin lectora y un avance significativo en matemtica.

No obstante, de acuerdo con lo previsto en el Plan Estratgico Sectorial Multianual

(PESEM) 2012-2016 del Minedu, se puede afirmar que no se ha logrado las metas
previstas para el ao pasado por el Ministerio de Educacin: 37.3% en
comprensin lectora (33.0% logrado) y 19.2% en matemtica (16.8% logrado).
Para el 2014 en comprensin lectora la meta es de 42,8%, y para matemtica de
23.8%.

METAS DE APRENDIZAJE SEGN EL PESEM (2011-2016)

Aos, reas Lneas bases 2012 2013 2014 2015 2016

Comprensin lectora 29.8% (ECE 2011) 33% 37.3% 42.8% 48.4% 55.1%

Matemtica 13.2% ECE 2011) 15.7% 19.2% 23.8% 29.0% 35.1%

En las escuelas rurales, la meta en comprensin lectora para el 2013 fue de 9%

(se logr el 10.4%); para el 2014 fue de 13.1%. En matemtica, el 2013, la meta
fue de 8.4% (6.5% logrado), para el 2014 fue 12.3%.

METAS DE APRENDIZAJE EN ZONA RURALES SEGN EL PESEM (2011-2016)

Aos, reas Lneas bases 2012 2013 2014 2015 2016

Comprensin lectora 5.9% (ECE 2011) 7% 9% 13.1% 18.2% 24.3%

Matemtica 3.7% ECE 2011) 5.6% 8.4% 12.3% 16.2% 20.1%

36
Entre los aos 2011 y 2012 hubo un preocupante estancamiento (se increment
en 2.2% en comprensin lectora y se disminuy 1% en matemtica). En el 2013,
por la data mostrada, se puede inferir que se ha producido un avance leve en los
aprendizajes de comprensin lectora y un avance significativo en matemtica.

2.3.1. Evolucin de los resultados 2007-2013

Para tener una idea clara, es conveniente observar la evolucin de los niveles de
aprendizaje en los ltimos siete aos (2007-2013) en comprensin lectora y en
matemtica.

2.4. Conclusin y reflexin

Corresponde reconocer esta ligera mejora para centrar los esfuerzos pedaggicos
sin recurrir a la tentacin del entrenamiento mecnico de los alumnos para las
evaluaciones. Ms bien, hay que desarrollar y fortalecer las metodologas
interactivas y creativas para una formacin significativa que privilegie capacidades
mentales y motrices, conocimientos, as como valores y actitudes, que se evidencie
en buenos resultados en las pruebas nacionales e internacionales, pero sobre todo,
en un desempeo eficiente y tico en la sociedad global y diversa del conocimiento

37
y la competitividad. Siempre las evaluaciones deben servir para mejorar,
fortaleciendo los aciertos y superando los errores, en un marco de mejora continua
de la calidad y equidad educativa.

38
3. Una mirada endoscpica a la regin
Amazonas
La finalidad de este acpite es analizar en la regin Amazonas los factores directos
y asociados al proceso de mejoramiento de los aprendizajes.

Para entender la pertinencia de los resultados obtenidos por esta regin en la

ltima evaluacin, es necesario primero sealar el anlisis sistmico utilizado.

39
 Docentes

Trabajo con
padres de Currculo
familia

Tutora Directores

Medios Supervisin,
educativos, monitoreo y
materiales acompaamiento
Infraestructura
y espacios
educativos

38
En base a lo previo se puede comparar resultados desde el 2010 hasta el 2013;
observamos que se incrementaron los aprendizajes en comprensin lectora en 8.9
puntos porcentuales; sin embargo, debemos resaltar que esto se debe en gran
parte al incremento (en el 2013 en comparacin con el 2012) de 6.4 puntos
porcentuales. En otras palabras, el incremento del 2012 al 2013 representa
alrededor del 71% con respecto al incremento del 2010 al 2013.

En lo concerniente al nivel menos de 1, observamos que ha disminuido en 17.2

desde el 2010 hasta el 2013; si comparamos el avance del 2013 con respecto al
2012, este ha sido de 7.3%.

COMPRENSIN LECTORA (AMAZONAS)

En cuanto a las magnitudes del sistema educativo, se observa que el nmero total
de matriculados en el segundo grado de primaria es de 11,930; el 45.5%, IIEE
polidocente completa; el 41%, IIEE polidocente multigrado; y el 13.3, IIEE
unidocente, multigrado.

El 98.1% pertenece a IIEE de gestin pblica; el 37.3% est ubicado en el rea

rural, mientras que el 62.7% restante pertenece al rea rural.

39
 ALUMNOS PARTICIPANTES, EVALUACIN CENSAL 2013 (AMAZONAS)

En comprensin lectora, la UGEL Bongar increment de 28, en el 2012, a 36.7 en

el 2013; es decir, 8.7 puntos porcentuales. La UGEL Rodrguez de Mendoza
increment de 21, en el 2012, a 37.1 en el 2013; es decir, 16.1 puntos
porcentuales. La UGEL Utcubamba, de 17.4, en el 2012, a 27.3 en el 2013; es
decir, ha tenido un incremento de 9.9 puntos porcentuales.

COMPRENSIN LECTORA
SERIE COMPARATIVA DEL 2010 AL 2013 POR UGEL

40
Las UGEL de Chachapoyas, Bongar y Rodrguez de Mendoza tienen un nivel de
logro suficiente mayor al promedio nacional, que es de 33.0%.

COMPRENSIN LECTORA
COMPARATIVO UGEL CON PROMEDIO NACIONAL 2012 Y 2013

En matemtica, el incremento del 2012 al 2013 ha sido de 10.9 puntos

porcentuales; a modo de comparacin, el incremento entre el 2010 al 2013 ha sido
de 14 puntos porcentuales, casi el 75% se debe al incremento en el ltimo ao. Al
respecto hay que tener en cuenta lo siguiente:

El 98% de los alumnos estudian en IIEE Pblicas. El 54% de IIEE son de atencin
unidocente y polidocente multigrado. El 63% de IIEE est ubicada en el rea rural.

41
 MATEMTICA (AMAZONAS)

Las ugeles que han tenido un crecimiento significativo a nivel de logro de

aprendizajes:

Chachapoyas: 4.1 puntos porcentuales.

Bagua: 12.2.
Bongar: 13.9.
Rodrguez de Mendoza: 16.3.
Utcubamba: 11.2.

Al respecto, debemos de resaltar que todas estas ugeles tienen un rendimiento

superior al nivel de logro suficiente nacional (16.8%). Esto es meritorio, teniendo
en cuenta que ms del 95% de los alumnos estudian en IIEE de gestin pblica, y
que un % bastante significativo estudia en el rea rural.

42
 MATEMTICA
SERIE COMPARATIVA DEL 2010 AL 2013 POR UGEL

Todas las ugeles, con excepcin de la UGEL Condorcanqui, tienen un

rendimiento de nivel, logro suficiente mayor al promedio nacional (16.8%);
asimismo, debemos resaltar que a nivel nacional la regin Amazonas es la tercera,
solo los supera Moquegua y Tacna.

MATEMTICA
COMPARATIVO UGEL CON PROMEDIO NACIONAL 2012 Y 2013

43
3.1. Una mirada endoscpica a una institucin educativa
privada de EBR

El siguiente cuadro nos muestra la evolucin de los aprendizajes en comprensin

lectora (desde el 2007 al 2013).

COMPRENSIN LECTORA
EVOLUCIN DE LOS RESULTADOS 2007-2013

La siguiente tabla muestra la evolucin de los aprendizajes en matemtica (desde

el 2007 al 2013).

MATEMTICA
EVOLUCIN DE LOS RESULTADOS 2007-2013

44
El siguiente grfico muestra son los resultados comparativos de ambas reas:

COMPRENSIN LECTORA Y MATEMTICA

EVOLUCIN DE LOS RESULTADOS 2007-2013

El siguiente grfico muestra el comparativo de los resultados de la institucin

educativa frente a los resultados de la ECE 2013.

RESULTADOS 2013 (COMPARATIVO ECE Y COLEGIO)

45
A partir de la exposicin de este anlisis, se puede formular las siguientes
preguntas para la reflexin, el debate y la toma de decisiones:

Cules son los factores intervinientes, directos y asociados que explican la

evolucin de los resultados del colegio del 2007 al 2013?
Por qu en matemtica hay una notable diferencia entre el resultado de la
ECE 2013 y las notas del colegio 2013 (de -22.3%)?
Cul es la explicacin por la cual se ha producido una disminucin en los
logros de aprendizaje en CL y M de los nios y nias del colegio?
Por qu hay una disminucin sostenida en logros de aprendizaje de
matemtica del colegio en la ECE desde el 2008 al 2013?
Cul debe ser la meta de nuestro colegio para este ao 2014 en CL? 70%,
75,80%, 66.2%?
Qu decisiones de mejoramiento pedaggico se tom en nuestro colegio
para superar los logros de aprendizaje en CL y M y alcanzar las metas
fijadas para el 2014?
Habr tenido algn impacto la aplicacin de las pruebas del Kit de
evaluacin del MINEDU en los resultados de la ECE?

46
3. Evaluaciones internacionales donde
interviene el Per

3.1. Las pruebas PISA

El Programa para la Evaluacin Internacional de Alumnos de la OCDE tiene por

objeto evaluar hasta qu punto los alumnos cercanos al final de la educacin
obligatoria han adquirido algunos de los conocimientos y habilidades necesarios
para la participacin plena en la sociedad del saber. PISA saca a relucir a aquellos
pases que han alcanzado un buen rendimiento y, al mismo tiempo, un reparto
equitativo de oportunidades de aprendizaje, ayudando as a establecer metas
ambiciosas para otros pases.

Las pruebas de PISA son aplicadas cada tres aos. Examinan el rendimiento de
alumnos de 15 aos en reas temticas clave, y estudian igualmente una gama
amplia de resultados educativos, entre los que se encuentran:

La motivacin de los alumnos por aprender.

47
 La concepcin que estos tienen sobre s mismos y sus estrategias de
aprendizaje.

Cada una de las tres evaluaciones pasadas de PISA se centr en un rea temtica
concreta:

La lectura (2000).
Las matemticas (2003).
Las ciencias (2006).
La resolucin de problemas fue un rea temtica especial en PISA 2003.

El programa est llevando a cabo una segunda fase de evaluaciones:

Lectura (2009).
Matemtica (2012).
Ciencias (2015).

La participacin en PISA ha sido extensa. Hasta la fecha, participan todos los

pases miembros, as como
varios pases asociados. Los
estudiantes son seleccionados
a partir de una muestra
aleatoria de escuelas pblicas
y privadas. Son elegidos en
funcin de su edad (entre 15
aos y tres meses, y 16 aos y
dos meses al principio de la
evaluacin) y no del grado
escolar en el que se
encuentran. Ms de un milln
de alumnos han sido
evaluados hasta ahora.
Adems de las pruebas en
papel y lpiz que miden la competencia en lectura, matemticas y ciencias, los
estudiantes han llenado cuestionarios sobre ellos mismos, mientras que sus
directores lo han hecho sobre sus escuelas.

Una vez completada la primera fase de nueve aos, PISA continuar el

seguimiento del rendimiento de los alumnos en tres reas temticas principales,

48
pero tambin buscar profundizar su introspeccin sobre las evaluaciones
venideras. Har esto mediante el desarrollo de mejores formas de seguimiento del
progreso de los alumnos, haciendo posibles comparaciones ms precisas entre el
rendimiento y la instruccin, y haciendo uso de evaluaciones informatizadas. Estas
innovaciones sern exploradas inicialmente como componentes suplementarios y
opcionales de PISA, pero que sern integradas al ncleo del programa en aquellos
casos en que se considere apropiado2.

3.1.1. Los resultados de la evaluacin PISA 2012 en ciencias

Estos resultados mostrados en la tabla previa ubican al Per en el puesto 64, en

ciencias, con un promedio de 369.

2
En: http://www.oecd.org/centrodemexico/medios/programainternacionaldeevaluaciondelosalumnospisa.htm

49
3.1.2. Resultados de la evaluacin PISA 2012 en lectura

Estos resultados ubican

al Per en el puesto 63,
en lectura, con un
promedio de 370.

3.1.3. Resultados de la evaluacin PISA 2012 en matemtica

Estos resultados ubican

al Per en el puesto 63,
en matemtica, con un
promedio de 365.

50
3.1.4. Resultados globales del Per en las pruebas PISA

Per ocupa el puesto 66 en los resultados de la prueba PISA; se muestra sus

respectivos promedios en matemtica, lectura y ciencias.

Puesto Pas Matemtica Lectura Ciencias

1 Shangai-China 613 570 580
2 Singapur 573 542 551
3 Hong Kong-China 561 545 555
4 Taipei 560 523 523
5 Corea del Sur 554 536 538
6 Macao - China 538 509 521
7 Japn 536 538 547
8 Liechtenstein 535 516 525
9 Suiza 531 509 515
10 Holanda 523 511 522
11 Estonia 521 516 541
12 Finlandia 519 524 545
13 Canad 518 523 525
14 Polonia 518 518 526
15 Blgica 515 509 505
16 Alemania 514 508 524
17 Vietnam 511 508 528
18 Austria 506 490 506
19 Australia 504 512 521
20 Irlanda 501 523 522
21 Eslovenia 501 481 514
22 Dinamarca 500 496 498
23 Nueva Zelanda 500 512 516
24 Repblica Checa 499 493 508
25 Francia 495 505 499
26 OCDE 494 496 514
27 Reino Unido 494 499 514
28 Islandia 493 483 478
29 Letonia 491 489 502
30 Luxemburgo 490 488 491
31 Noruega 489 504 495
32 Portugal 487 488 489
33 Italia 485 490 494

51
34 Espaa 484 488 496
35 Rusia 482 475 486
36 Eslovaquia 482 463 471
37 Estados Unidos 481 498 497
38 Lituania 479 477 496
39 Suecia 478 483 485
40 Hungra 477 488 494
41 Croacia 471 485 491
42 Israel 466 486 470
43 Grecia 453 477 467
44 Serbia 449 446 445
45 Turqua 448 475 463
46 Rumana 445 438 439
47 Chipre 440 449 438
48 Bulgaria 439 436 446
49 Emiratos rabes 434 442 448
Unidos
50 Kazajistn 432 393 425
51 Tailandia 427 441 445
52 Chile 423 441 445
53 Malasia 421 398 420
54 Mxico 413 424 415
55 Montenegro 410 422 410
56 Uruguay 409 411 416
57 Costa Rica 407 441 429
58 Albania 394 394 397
59 Brasil 391 410 405
60 Argentina 388 396 406
61 Tnez 388 404 398
62 Jordania 386 399 409
63 Colombia 376 403 399
64 Qatar 376 388 384
65 Indonesia 375 396 382
66 Per 368 384 373

52
 3.1.5. Resultados del Per en las pruebas PISA respecto a Latinoamrica

En la tabla siguiente vemos la ubicacin del Per en relacin con los pases
latinoamericanos participantes en la prueba PISA del 2012.

PRUEBA PISA (LATINOAMRICA)

Fuente. OECD, PISA, 2013.

Las estadsticas comparativas de PISA entre el ao 2000 y el ao 2009 (grficos

siguientes) arrojan logros destacados en lectura. Per fue el que mejor logro tuvo
en lectura entre todos los pases participantes entre el 2000 y 2009.

50

40

30

20

10

0
Japn
Polonia

Estados Unidos

Espaa

Austria
Latvia

Blgica
Indonesia

Australia
Islandia
Brasil

Rusia
Corea del Sur
Per

Finlandia
Mxico

Italia
Chile

Portugal

Dinamarca

Francia
Albania

Liechtenstein

Canad

Suecia

Irlanda
Bulgaria

Noruega

Argentina
Israel

Grecia

Romania
Hungra

Suiza

Repblica Checa
Alemania

Hong Kong-China

Tailandia
Nueva Zelanda

-10

-20

-30

-40

53
 600

500
500 493
449
425 418 426
422 410 413
412 408
400 398 396 395
370 371

327

300

2000+

2009
200

100

0
Mexico Argentina Chile Brasil Per Uruguay Panama Colombia Promedio regin Promedio OECD

2000+ 2009 Diferencia

Promedio Promedio 2009 - 2000
Mxico 422 425 3
Argentina 418 398 -20
Chile 410 449 40*
Brasil 396 412 16*
Per 327 370 43*
Uruguay - 426 -
Panam - 371 -
Colombia - 413 -
Promedio regin 395 408 -

Entre las intervenciones que habran contribuido a la mejora de la comprensin

lectora en el transcurso de esos nueve aos, tenemos a las siguientes:

Currculo moderno y pertinente.

Evaluacin censal de docentes (72,371 docentes de secundaria evaluados).
Programa Nacional de Formacin y Capacitacin Permanente: PRONAFCAP
(2007 capacit a 12,059; el 2008 a 21,536; y el 2009, a 8,619 docentes de
secundaria).
Plan lector.
Movilizacin por la comprensin lectora.

54
 Incremento de horas para comprensin lectora (incremento de horas para el
rea de comunicacin, distribucin y uso de mdulos de materiales
impresos, desarrollo progresivo y especfico del nivel literal, inferencial y
crtico de la comprensin lectora. Cada material estuvo estructurado en tres
componentes:

Un texto para el estudiante.

Un cuaderno para el estudiante.
Un manual para el docente.

Distribucin de materiales para docentes y estudiantes.

Concurso por la movilizacin por la lectura.
Evaluacin de estudiantes.
Implementacin de la Carrera Pblica Magisterial.
Programa de mantenimiento preventivo.
Aumento efectivo de horas de estudio (desde el 2007 las clases comienzan
el primer da til de marzo).

3.2. Evaluacin TERCE, 2013, UNESCO

El Per mejor significativamente, logrando ubicarse por encima del promedio de

los pases de Latinoamrica, en
lectura y matemtica en casi todos
los grados. La mejora es
alentadora, considerando los
resultados del 2006. Esto reafirma
nuestra conviccin en que, con
polticas sostenidas que van ms
all de la accin de una gestin o
de un gobierno, se puede avanzar
mucho ms.

Las evaluaciones internacionales

de la UNESCO estn a cargo de la
Oficina Regional de Educacin para
Amrica Latina y el Caribe. El ente tcnico que las realiza es el Laboratorio
Latinoamericano de Evaluacin de la Calidad Educativa (LLECE). Nuestro pas ha
intervenido en todas las evaluaciones realizadas:

55
 Primer Estudio Regional Comparativo y Explicativo de 1997 (PERCE).
Segundo Estudio Regional Comparativo y Explicativo del 2006 (SERCE).
Tercer Estudio Regional Comparativo y Explicativo (TERCE) que se realiz el
2013.

En esta ltima evaluacin, la muestra correspondiente a nuestro pas fue de

297 instituciones educativas de todas las regiones del Per, con la
participacin de 5,117 estudiantes de tercer grado y de 4,839 estudiantes
de sexto grado de primaria.

El objetivo de la evaluacin TERCE, cuya primera entrega de resultados se conoci

el ltimo 4 de diciembre, es obtener informacin sobre los logros alcanzados en
lectura, escritura y matemtica por estudiantes de tercero y sexto grado, y en
ciencias por los de sexto de cada uno de los 15 pases participantes:

Argentina.
Brasil.
Chile.
Colombia.
Costa Rica.
Ecuador.
Guatemala.
Honduras.
Mxico.
Nicaragua.
Panam.
Paraguay.
Per.
Repblica Dominicana.
Uruguay.
Tambin intervino el Estado de
Nuevo Len (Mxico).

Estas pruebas que utilizan una muestra representativa de estudiantes de cada pas
son construidas en base al ncleo comn de los currculos de los pases
participantes, a diferencia de las de PISA, que son elaboradas en base a juicios de
expertos sobre las capacidades y conocimientos que los estudiantes de 15 aos,
prximos a concluir su escolaridad bsica, deberan haber desarrollado.

56
Es conveniente precisar que en el SERCE del 2006 hubo avances, en el que el ms
destacable fue en matemticas (sexto grado de primaria), materia en la que
nuestro pas logr ubicarse en el promedio de los pases de la regin, al igual que
Brasil y Colombia, lo cual pas desapercibido.

Teniendo en cuenta el informe de la UNESCO sobre los resultados de la ltima

evaluacin, hacemos las siguientes observaciones.

3.2.1. Lectura (tercer grado)

Se ha obtenido 521,4 como puntaje promedio (474 fue en el 2006), logrando

ubicarse el Per en el quinto lugar. En relacin consigo mismo, es el cuarto pas
que ms ha mejorado entre los 16 participantes. Es importante hacer notar que
supera a Mxico, Brasil, Colombia y Argentina.

Pas Promedio Promedio Diferencia

SERCE TERCE TERCE-SERCE
Rep. Dominicana 395,4 454,0 58,6
Ecuador 452,4 508,4 56,0
Guatemala 447,0 494,9 47,9
Per 474,0 521,4 47,4
Panam 467,2 489,9 22,7
Promedio pases 491,2 509,7 18,5
Brasil 503,6 519,3 15,8
Paraguay 469,1 480,9 11,9
Chile 562,0 571,3 9,3
Colombia 510,6 519,1 8,5
Nicaragua 469,8 478,0 8,2
Argentina 510,0 512,5 2,4
Uruguay 522,7 524,2 1,5
Mxico 530,4 519,4 -11,1
Costa Rica 562,7 542,8 -19,9
Nuevo Len 557,8 528,4 -29,4
Honduras 496,8

57
 LECTURA (3.ER GRADO). DIFERENCIA ENTRE LAS MEDIDAS PROMEDIO DE SERCE Y TERCE

SERCE TERCE
650.0

600.0

550.0

500.0

450.0

400.0

350.0

Fuente. UMC-MINEDU.

3.2.2. Lectura (6.o grado)

En lectura (6.o grado) ha obtenido 505,4 (476,3 fue en 2006), logrando ubicarse en
el noveno lugar. En relacin consigo mismo, es el cuarto pas que ms ha
mejorado.

Pas Promedio SERCE Promedio TERCE Diferencia

TERCE-SERCE
Ecuador 447,4 490,7 43,3
Guatemala 451,5 489,0 37,6
Rep. Dominicana 421,5 455,9 34,5
Per 476,3 505,4 29,2
Paraguay 455,2 469,1 13,9
Promedio pases 494,3 506,6 12,4
Chile 546,1 557,0 10,9
Colombia 514,9 525,6 10,6
Panam 472,1 482,6 10,6
Nicaragua 472,9 479,0 6,0
Nuevo Len 542,4 548,2 5,9
Brasil 520,3 523,9 3,6
Argentina 506,5 508,6 2,1

58
 Mxico 529,9 528,8 -1,2
Uruguay 542,2 531,8 -10,4
Costa Rica 563,2 545,5 -17,7
Honduras 479,2

LECTURA 6.o GRADO. DIFERENCIA ENTRE LAS MEDIDAS PROMEDIO DE SERCE Y TERCE

SERCE TERCE
650.0

600.0

550.0

500.0

450.0

400.0

350.0

Fuente. UMC-MINEDU.

3.2.3. Matemtica (3.er grado)

El 2013 se ha obtenido 532,7 (473,9 el 2006), logrado ocupar el octavo lugar. En

relacin consigo mismo, es el pas que ms ha mejorado entre todos los 16
participantes.

59
 Pas Promedio SERCE Promedio TERCE Diferencia
TERCE - SERCE
Per 473,9 532,7 58,8
Chile 529,5 582,4 53,0
Rep. Dominicana 395,7 448,0 52,4
Ecuador 473,1 524,2 51,1
Guatemala 457,1 500,7 43,6
Brasil 505,0 539,5 34,5
Panam 463,0 494,2 31,1
Promedio pases 490,7 521,7 31,0
Argentina 505,4 533,3 27,9
Colombia 499,4 518,9 19,5
Costa Rica 538,3 557,5 19,2
Mxico 532,1 549,3 17,2
Uruguay 538,5 550,6 12,0
Nicaragua 472,8 484,7 11,9
Paraguay 485,6 487,8 2,2
Nuevo Len 562,8 561,1 -1,7
Honduras 507,5

MATEMTICA (3.ER GRADO). DIFERENCIA ENTRE LAS MEDIDAS PROMEDIO DE SERCE Y TERCE

SERCE TERCE
650.0

600.0

550.0

500.0

450.0

400.0

350.0

Fuente: UMC-MINEDU.

60
3.2.4. Matemtica (6.o grado)

Se obtuvo 527.3 (490 en el 2006), con lo cual ocup el sptimo puesto. En relacin
consigo mismo, es el tercer pas que ms ha mejorado entre los 16 participantes.
Es necesario hacer notar que supera a Brasil, Colombia y Ecuador.

Pas Promedio SERCE Promedio TERCE Diferencia

TERCE-SERCE
Chile 517,3 580,5 63,2
Ecuador 459,5 513,1 53,6
Per 490,0 527,3 37,3
Nuevo Len 554,0 586,7 32,7
Guatemala 455,8 488,0 32,2
Mxico 541,6 565,8 24,2
Colombia 492,7 514,7 22,0
Rep. Dominicana 415,6 436,9 21,2
Brasil 499,4 519,6 20,2
Promedio pases 492,2 511,2 19,0
Argentina 513,0 530,2 17,2
Panam 451,6 461,5 9,9
Nicaragua 457,9 462,3 4,4
Uruguay 578,4 566,6 -11,9
Paraguay 468,3 455,6 -12,8
Costa Rica 549,3 535,2 -14,1
Honduras 479,8

MATEMTICA (6 GRADO). DIFERENCIA ENTRE LAS MEDIDAS PROMEDIO DE SERCE Y TERCE

SERCE TERCE
650.0

600.0

550.0

500.0

450.0

400.0

350.0

Fuente. UMC-MINEDU.

61
3.2.5. Ciencias (6.o grado)

Nuestro pas particip junto con otros 8 pases; alcanz 500,7 (464,9 en el 2006),
colocndose en el quinto lugar. Fue el pas que ms mejor entre los ocho
participantes.

Pas Promedio SERCE Promedio TERCE Diferencia

TERCE - SERCE
Per 464,9 500,7 35,8
Nuevo Len 510,7 538,9 28,2
Colombia 504,3 526,5 22,2
Rep. Dominicana 426,3 443,7 17,4
Argentina 488,7 501,3 12,6
Promedio pases 479,9 488,4 8,5
Panam 472,5 475,1 2,6
Paraguay 469,3 454,8 -14,5
Uruguay 533,1 516,9 -16,3

CIENCIAS (6 GRADO). DIFERENCIA ENTRE LAS MEDIDAS PROMEDIO DE SERCE Y TERCE

SERCE TERCE

650.0
600.0
550.0
500.0
450.0
400.0
350.0

Fuente. UMC-MINEDU.

62
 Conclusin

Por todo lo sealado en base a la comparacin estadstica, que el informe mismo

contiene, entre las evaluaciones aplicadas el 2006 y el 2013, se puede afirmar que
hay una mejora significativa en cuanto a la calidad educativa. Superacin
leve que ya se vea en la evaluacin del SERCE-2006. Algo muy importante que
debe destacarse es que antes estaba muy por debajo del promedio, salvo en
matemtica (6.o grado). Y, ahora, logra ubicarse despus de siete aos de
trabajo educativo y pedaggico por encima del promedio de los pases de
Latinoamrica en lectura, matemtica y ciencias en casi todos los grados.

No se trata, en estos momentos, de ser triunfalistas, pero s notar que los

resultados son alentadores, y que constituyen una buena noticia no solo para
tomar medidas integrales de mejora educativa, y seguir avanzando intensamente,
sino para reafirmar nuestra conviccin de que solamente con polticas sostenidas,
que van ms all de la accin de una gestin o de un gobierno, podemos avanzar
hacia metas superiores.

Naturalmente, resulta necesario identificar los factores directos y asociados que

han determinado esta mejora, lo cual se podr ver con claridad en la segunda
entrega del informe (abril del prximo ao).

El desafo al 2021 es estar entre los primeros lugares de Latinoamrica.

Trabajemos con compromiso y con el aporte de todos los actores educativos,
particularmente, de los maestros.

63
 Bibliografa
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