Enas 2008

Atas do 2 Encontro Nacional de
Aprendizagem Significativa
Organizao: Marco Antonio Moreira,

Moreira,
Evelyse dos Santos Lemos, Iramaia Cabral de Paulo
24 a 28 de novembro de 2008
Canela, RS
2
2 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
Programao
CONFERNCIA 1:
O processo da Aprendizagem Significativa e seus comprometimentos
Elcie F. Salzano Masini, em 24 de novembro
CONFERNCIA 2:
Aprendizagem Significativa: condies de ocorrncia e o seu carter processual
Evelyse dos Santos Lemos, em 26 de novembro
CONFERNCIA 3:
Aprendizagem Significativa Crtica (Subversiva) na Sala de Aula
Marco Antonio Moreira, em 28 de novembro
MESA REDONDA 1: A Progressividade da Aprendizagem Significativa, em 25 de novembro

Palestrante: Iramaia Cabral de Paulo
Palestrante: Zulma Gangoso
Palestrante: Maria Rita Otero
MESA REDONDA 2: Potencialidades das Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) e de

atividades colaborativas na facilitao da Aprendizagem Significativa, em 27 de novembro
Palestrante: Eliane ngela Veit
Palestrante: Ives Solano Arajo
Palestrante: Larcio Ferracioli
MINICURSO Introdutrio (em 24 de novembro 9:00 s 11:30 horas)

Teoria da Aprendizagem Significativa
Marco Antonio Moreira
MINICURSOS A e B (4 horas = 2 x 1:30h + 1hora)
Minicursos do Grupo A:
A1: Os Organizadores Prvios como recurso facilitador da Aprendizagem Significativa
A2: Mapas Conceituais como recurso facilitador da Aprendizagem Significativa
Iramaia Cabral de Paulo
A3: As Tecnologias de Informao e Comunicao (TICs) na facilitao da Aprendizagem
Significativa
Ives Solano de Arajo e Eliane ngela Veit
Minicursos do Grupo B:
B1: Diagramas V como recurso facilitador da Aprendizagem Significativa
B2: Aprendizagem Significativa Crtica
Iramaia Cabral de Paulo
B3: A Teoria da Aprendizagem Significativa como referencial para a organizao do ensino
Evelyse dos Santos Lemos
3
Programao
PROGRAMAO DO 2o ENCONTRO NACIONAL SOBRE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA

Dia 24 Dia 25 tera Dia 26 Dia 27 Dia 28
segunda quarta quinta sexta
8:30h LIVRE Oficinas
9:00h pedaggicas ou
minicursos A
9:00h
9:30h
9:30h Minicurso pr- Oficinas Comunicaes Oficinas INTERVALO
10:00h congresso: pedaggicas ou Orais pedaggicas ou
10:00h minicursos A minicursos A Oficinas
10:30h pedaggicas ou
A Teoria da Sesso minicursos B
Aprendizagem coordenada 1
Significativa
10:30h- INTERVALO
11:00h
11:00h Mesa Redonda 1 Conferncia 2: Mesa redonda 2 INTERVALO e
11:30h RETIRADA DOS
PAINIS
A Progressividade Aprendizagem Potencialidades das
Entrega de da Aprendizagem Significativa: TICs e de atividades Conferncia 3
materiais Significativa condies de colaborativas na
FIXAO DOS ocorrncia e o seu facilitao da
11:30h- carter processual Aprendizagem Aprendizagem
PAINIS
12:30h Significativa Significativa Crtica
(Subversiva) na
Sala de Aula
12:30h- Encerramento
13:00h do Evento
13:00h Almoo
14:30h
14:30h Oficinas Comunicaes Comunicaes
16:00h pedaggicas ou Orais Orais
minicursos B
Sesso Plenria2 Sesso

coordenada 3
16:00h - Comunicaes Comunies
17:30h Orais Orais
TARDE e NOITE
Apresentao de
Sesso Plenria1 Sesso painis
coordenada 1 LIVRES
17:30h- Coffee break Coffee break
18:00h
18:00h - Abertura Oficinas Comunicaes
19:30h Conferncia 1: pedaggicas ou Orais
O Processo da AS e minicursos B
seus
Comprometimentos Sesso Plenria3
20:00h Jantar e Jantar e Jantar e
22:00h Confraternizao Confraternizao Confraternizao
4
SESSO PLENRIA DE COMUNICAES ORAIS 1

DIA - HORA 24 de novembro 16 s 17:30h
SALA 1 - auditrio
COORDENADOR
CORAL 036 - ATIVIDADES PRTICAS NAS CINCIAS DO COTIDIANO: VALORIZANDO
p. 13 OS CONHECIMENTOS PRVIOS NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
Denise Westphal Merazzi; Edson Roberto Oaigen
CORAL 011 - MAPA CONCEITUAL COMO ESTRA TGIA PARA A AVALIAO DA REDE
p. 23 CONCEITUAL ESTABELECIDA PELOS ESTUDANTES SOBRE O TEMA TOMO
Paula Nunes; Jos Claudio Del Pino
CORAL 056 - A ANLISE DOS VALORES NA EDUCAO CIENTFICA: CONTRIBUIES
PARA UMA APROXIMAO DA FILOSOFIA DA CINCIA COM PRESSUPOSTOS DA
p. 34
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Rosana Figueiredo Salvi; Irina de Lourdes Batista

DIA - HORA 25 novembro 14:30 s 16h
SALA 1 - auditrio
COORDENADOR
CORAL 022 TENDENCIAS COGNITIVAS DEL CONCEPTO SUSTANCIA EN
p. 45 ESTUDIANTES DE SEGUNDO NIVEL UNIVERSITARIO
Mara Victoria Alzate Cano; Marco Antonio Moreira; Concesa Caballero
CORAL 081 - NIVELES REPRESENTACIONALES EN LA CONSTRUCCIN DEL
p. 59 CONOCIMIENTO CIENTFICO SOBRE ONDAS MECNICAS
Silvia del Valle Bravo; Marta A. Pesa
CORAL 013 - ENFATIZANDO O ASPECTO PREDITIVO DA SEGUNDA LEI DE NEWTON:
p. 71 ANLISE DE UMA EXPERINCIA COM ALUNOS DO ENSINO MDIO
Rodolfo Alves de Carvalho Neto; Olival Freire Jnior, Jos Lus P.B. Silva

DIA - HORA 27 de novembro 18 s 19:30h
SALA 1 auditrio
COORDENADOR
CORAL 019 - MULTIMODOS DE REPRESENTAO E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
DE CONCEITOS: IMPLICAES PARA A INVESTIGAO BSICA EM ENSINO DE
p. 82
CINCIAS
Tania Aparecida da Silva Klein; Carlos Eduardo Labur
CORAL 078 - POR UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA CRTICA HUMANIZADORA:
p. 91
CONTRIBUIES POSSVEIS DE FREIRE
Stefanie Merker Moreira
5
SESSO COORDENADA DE COMUNICAES ORAIS 1

Dia 25 de novembro 16 s 17h30min
SALA TEMA Aprendizagem Significativa
Coordenador
TRABALHO CORAL 028 - AVALIANDO POR MEIO DE MAPAS CONCEITUAIS O CONHECIMENTO
B 1 DOS ALUNOS DO ENSINO BSICO EM UM TPICO DE CINCIAS: RELATO DE
R p. 102 EXPERINCIA
A Conceio Aparecida Soares Mendona; Aleksandra Marcelino da Silva; M Luz Rodrguez
S Palmero
I TRABALHO CORAL 040 - A HISTRIA DA CINCIA NA APRENDIZAGEM DO SISTEMA
L 2 CIRCULATRIO
p. 116 Eliana Guidetti do Nascimento; Maria Imaculada de Lourdes Lagrotta Mamprin; Carlos Eduardo
Labur; Irina de Lourdes Batista
TRABALHO CORAL 080 - A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NOS TRABALHOS
3 APRESENTADOS NO 1.ENAS: REFLEXES INICIAIS
p. 129 Rachel Belmont; Evelyse dos Santos Lemos
SALA TEMA Aprendizagem Significativa de Fsica

Coordenador
U TRABALHO CORAL 029 - O V DE GOWIN COMO MEDIADOR DE SIGNIFICADOS PARA AULAS
R 1 DE LABORATRIO DE FSICA NO ENSINO MDIO
U p. 130 Cintia Eckert Wesoly; Sayonara Salvador Cabral da Costa
G TRABALHO CORAL 070 - A OPINIO DE ALUNOS SOBRE AS AULAS DE ELETRICIDADE: UMA
U 2 REFLEXO SOBRE FATORES INTERVENIENTES NA APRENDIZAGEM
A p. 139 Ana Cristina Garcia Dias; Vania Elisabeth Barlette; Carlos Alberto Gomes Martins
I TRABALHO CORAL 083 - Fsica moderna no ensino mdio
3 Andria da Silva Tavares; Iramaia Jorge Cabral de Paulo
p. 150
6

SALA TEMA Aprendizagem Significativa nas Sries Iniciais
Coordenador
TRABALHO 1 CORAL 001 - CINCIA E ARTE PARA APROXIMAR COMPETNCIAS
A MULTIDISCIPLINARES EM CLASSES DA EDUCAO INFANTIL A LINGUAGEM
U p. 158 DOS QUADRINHOS COMO ESTRATGIA DE SISTEMATIZAO DE CONTEDOS
D CURRICULARES NA EDUCAO INFANTIL
I Cludia Kamel; Lucia De La Rocque
T TRABALHO 2 CORAL 041 - A CONSTRUO DE MAPAS CONCEITUAIS PARA A
APRENDIZAGEM DE CINCIAS NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO
R p. 166 FUNDAMENTAL
I Eliane Maria de Oliveira Araman; Irina de Lourdes Batista
O
SALA TEMA Aprendizagem Significativa

Coordenador
TRABALHO 1 CORAL 077 - A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO ENSINO E NA
INVESTIGAO SOBRE O ENSINO DE CINCIAS E BIOLOGIA: REFLEXES A
B p. 176 PARTIR DOS RELATOS DE EXPERINCIA E DE INVESTIGAO APRESENTADOS
R NO IV EREBIO REGIONAL 2 (RJ/ES).
A Karla Maria Castello Branco da Cunha; Viviane Andrade; Rosane Meirelles; Evelyse Lemos
S TRABALHO 2 CORAL 037 - APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NA PRODUO EM ENSINO DE
I QUMICA
L p. 186 Edna Falco Dutra; Eduardo Adolfo Terrazzan
TRABALHO 3 CORAL 059 A HISTRIA DA CINCIA E O V DE GOWIN NA FORMAO DE
PROFESSORES DAS SRIES INICIAIS
p. 194 Irina de Lourdes Batista; Eliana Guidetti do Nascimento
SALA TEMA Aprendizagem Significativa de Biologia (Ambiente)

Coordenador
TRABALHO 1 CORAL 009 - APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA SOBRE O AQUECIMENTO
U GLOBAL POR MEIO DE MULTIMODOS DE REPRESENTAES EM ESTUDANTES
R p. 205 DA 7 SRIE DO ENSINO FUNDAMENTAL
U Giselle Midori Simizu Salviato; Carlos Eduardo Labur
G TRABALHO 2 CORAL 024 - CONTRIBUIES DA TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
U FORMAO DO SUJEITO ECOLGICO NO ENSINO DE CINCIAS
A p. 215 Ana Lcia Gomes Cavalcanti Neto; Monica Lopes Folena Arajo
I TRABALHO 3 CORAL 049 - A CONSTRUO DO CONCEITO DE ECOSSISTEMA POR MEIO DOS
MAPAS CONCEITUAIS
p. 223 Nelcy Maria Machado Pereira; Eugenio Pacelli Leal Bittencourt
7

Dia 27 de novembro 14:30 s 16h
SALA TEMA Tecnologias de Informao e Comunicao e Matemtica
Coordenador
TRABALHO 1 CORAL 016 - O EMPREGO DE MAPAS CONCEITUAIS NA PRODUO DE
B p. 233 SISTEMAS HIPERMDIA EDUCATIVOS
R Daniel Iria Machado; Roberto Nardi
A TRABALHO 2 CORAL 051 - O ENSINO DE MATEMTICA NA EJA EM
S p. 243 ESCOLAS MUNICIPAIS DE SANTA MARIA
I Paulo Roberto Rodrigues; Eduardo A. Terrazzan
L TRABALHO 3 CORAL 058 - A UTILIZAO DE MAPAS CONCEITUAIS NA IDENTIFICAO DA
p. 251 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA CRTICA EM UMA ATIVIDADE DE
MODELAGEM MATEMTICA
Silas Venncio; Lilian Akemi Kato
SALA TEMA Mapa Conceitual e V Epistemolgico

Coordenador
TRABALHO 1 CORAL 084 - REFLEXES SOBRE O USO DE MAPAS CONCEITUAIS NOS
U TRABALHOS APRESENTADOS NO 1O ENCONTRO NACIONAL DE
R p. 262 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA 1 ENAS (2005)
U Zilene Moreira Pereira, Maria Eveline de Castro Pereira e Evelyse dos Santos Lemos
G TRABALHO 2 CORAL 039 - OS MICROORGANISMOS E O USO DO V DE GOWIN NA
U FORMAO DOS PROFESSORES PARA O TRABALHO COM CINCIAS NAS
A p. 270 SRIES INICIAIS
I Eliane Guidetti do Nascimento; Irinia de Lourdes Batista
TRABALHO 3 CORAL 032 - REFLEXES SOBRE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS NA DISCIPLINA
DE HISTOTECNOLOGIA A PARTIR DE AVALIAO COM MAPAS CONCEITUAIS
p. 280 Luzia Ftima Gonalves Caputo; Maria Eveline de Castro Pereira; Evelyse dos Santos Lemos
8
SESSO DE PAINIS
FIXAO DOS PAINIS dia 24 de novembro a partir das 11 horas
PAINEL PROJETO IDEC E I CAMPOCINCIA: RELATO DE UMA EXPERINCIA

006 p. 293 Sandro Aparecido dos Santos; Carlos Eduardo Bittencourt Stange; Julio Murilo Trevas dos Santos
A TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE AUSUBEL APLICADA AO ENSINO DA
PAINEL
TRIGONOMETRIA
008 p. 298
Marjnia Edita Zimmer Klein; Sayonara Salvador Cabral da Costa
VELOCIDADE ESCALAR EM UMA ABORDAGEM SIGNIFICATIVA PARA ALUNOS DA 1 SRIE DO
PAINEL
ENSINO MDIO DA EAFBJ PE
010 p. 303
Ana Luiza de Souza Rolim
PERSPECTIVA LDICA PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: PROPOSTA DO JOGO PARAN EM
PAINEL
QUESTO
015 p. 308
Eliana Sermidi de Freitas; Rosana Figueiredo Salvi
LEVANTAMENTO PRELIMINAR DE HABILIDADES PRVIAS: SUBSDIOS PARA A UTILIZAO DE
PAINEL
MAPAS CONCEITUAIS COMO RECURSO DIDTICO
016 p. 314
Felipa Pacifico Ribeiro de Assis Silveira
ARTICULANDO APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E CONHECIMENTOS PRVIOS NO ENSINO DE
PAINEL
CINCIAS PARA CRIANAS
017 p. 321
Lidiane Limana Puiati; Francine Pavan; Josiely Niederauer Brasil; Eduardo A. Terrazzan
LEVANTAMENTO ARBREO DA PRAA SIMES LOPES NETO: EXPERIMENTANDO A BOTNICA NA
PAINEL
SEXTA SRIE BASEADO NA TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE AUSUBEL
019 p. 327
Denise Borges Mazzilli; Ins Micco Bischoff; Ionara Barcellos Amaral
A UTILIZAO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM NO ENSINO DE FSICA COMO INSTRUMENTOS DE
PAINEL
PROMOAO DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
020 p. 333
Nelson Leite Cardoso
PAINEL A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NA PRODUO ACADMICA EM ENSINO DE BIOLOGIA
026 p. 338 Jaiane de Moraes Boton; Eduardo Adolfo Terrazzan
DESENVOLVIMENTO DE UM MATERIAL DIDTICO SOBRE A MATA ATLNTICA ENVOLVENDO
PAINEL
MSICA E SONS DE ANIMAIS
028 p. 342
Luana Viana; Denise Figueira de Oliveira; Claudia Kamel; Lucia de La Rocque
UMA PROPOSTA DE ENSINO DE FSICA PARA AS OITAVAS SRIES DO ENSINO FUNDAMENTAL
PAINEL
BASEADA NA TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE AUSUBEL
029 p. 348
Lucilene Baccon; Sayonara Salvador Cabral da Costa
PAINEL INCLUSO SOCIAL ATRAVS DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
030 p. 353 Carlos Rinaldi; Mrcia Graciela da Silva; Pmella Marques de Arruda
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NA FORMAO DOCENTE: UMA PROPOSTA INTEGRADORA
PAINEL
ENTRE O CONHECIMENTO ESPECFICO E A PRTICA PEDAGGICA
032 p. 361
Efignia Amorim; Viviani Alves de Lima
OS ESPAOS VIRTUAIS COMO POTENCIAIS FACILITADORES DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
PAINEL
DE LNGUAS: UMA EXPERINCIA COM BLOGS
033 p. 367
UMA PROPOSTA DE AMBIENTE VIRTUAL PARA PROMOVER A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
PAINEL
DAS TRANSFORMAES QUMICAS
034 p. 372
Karine Nantes da Silva Veronez; Maria Celina Piazza Recena
A LUDICIDADE PARA O ENSINO MDIO NA DISCIPLINA DE BIOLOGIA: CONTRIBUIES AO
PAINEL PROCESSO DE APRENDIZAGEM EM CONFORMIDADE COM OS PRESSUPOSTOS TERICOS DA
035 p. 377 APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Waldirlia Baragatti Cabrera; Rosana Figueredo Salvi
PAINEL APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE FSICA NO CURSO TCNICO EM AGROINDSTRIA
036 p. 384 Geraldo Francisco Corra Alves de Lima; Cludia Maria Sales Senra; Fbio Wellington Orlando da Silva
PAINEL CINCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL: UM MEIO PARA SE CONCEBER CONCEPES FSICAS
038 p. 391 Guilherme Urias; Alice Assis
MAPAS CONCEITUAIS E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: UMA VIVNCIA DE BIOLOGIA NO
PAINEL
ENSINO MDIO EM SERGIPE
041 p. 396
Dbora Evangelista Reis Oliveira; Maria Elosa Farias
PAINEL APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NA PRODUO EM ENSINO DE FSICA
042 p. 408 Eduardo Adolfo Terrazzan; Andria Aurlio da Silva; Luciana Bagolin Zambon; Tatiele Lamarque
ESTUDO DE SOLUES AQUOSAS A PARTIR DE UMA CALDA DE ACAR
PAINEL Flaveli A. S. Almeida; Snia R. Giancoli Barreto; Reni V. S. Alfaya; Ana Luisa G.da Silva; Angelita A. Gonalves;
044 p. 417 Eduardo Henrique Duarte; Gabriel Franco dos Santos; Carina S. Camargo; Marcela M. Lazaretti; Llian C. Mendes;
Luciano B. Xavier
9
APRENDIZAGEM E MOTIVAO: UM ESTUDO COMPARATIVO DE ESTUDANTES DO PROEJA NO
PAINEL
CEFET/RN
045 p. 424
Francy Izanny de Brito Barbosa Martins; Fbia Maria Gomes de Meneses
CONTRIBUIES DO MODELO DE ANLISE PROPOSICIONAL DE CONCEITOS (APC) PARA A
PAINEL ELABORAO E VALIDAO DE UMA SEQUNCIA DIDTICA COM ABORDAGEM HISTRICO-
046 p. 431 FILOSFICA
Helenara Regina Sampaio; Irina de Lourdes Batista
METODOLOGIA DA PROBLEMATIZAO E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: RELAES
PAINEL
CONVERGENTES
047 p. 438
Matheus Fabricio Verona; lvaro Lorencini Jnior
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO MBITO DOS PARMETROS CURRICULARES NACIONAIS DE
PAINEL
LNGUA PORTUGUESA
048 p. 446
Paula Gaida Winch; Eduardo A. Terrazzan
A TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE AUSUBEL E AS POSSVEIS INTERFACES COM A
PAINEL
TEORIA SCIO-CULTURAL DE VYGOTSKY
050 p. 453
Ronny Machado de Moraes
O USO DE MAPAS CONCEITUAIS EM PROJETOS DE APRENDIZAGEM: UMA AVALIAO COM
PAINEL
PARMETROS QUANTITATIVOS E QUALITATIVOS
051 p. 460
Jlio Csar Castilho Razera; Oscar Vitorino Moreira Mendes; Ana Cristina Santos Duarte; Marluce Galvo Barretto
UMA PROPOSTA DE APLICAO DOS MAPAS CONCEITUAIS COMO FERRAMENTA PARA O ENSINO-
PAINEL
APRENDIZAGEM DO CICLO BIOGEOQUMICO DA GUA
052 p. 465
Karla Nunes da Silva; Maria Clara Silva-Forsberg;
ANLISE DA SALA DE AULA NOS ENSINOS FUNDAMENTAL: UMA APLICAO DA TEORIA DA
PAINEL
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE DAVID AUSUBEL
053 p. 472
Luciana Breder Peres Tran; Paulo de Faria Borges
A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E O ENSINO DE MATRIZES ATRAVS DA RESOLUO DE
PAINEL
PROBLEMAS
055 p. 477
Lucilene Dal Medico; Marcio Violante Ferreira
A COMPREENSO DE CINCIAS DOS GRADUANDOS EM PEDAGOGIA: O PAPEL DA APRENDIZAGEM
PAINEL
SIGNIFICATIVA
058 p. 482
Andra de Freitas Zmpero; Edilaine Vagula; Priscila Costa
CONTRIBUIES DE UM FORUM PARA O ENSINO DE FSICA: ESTUDO DA PARTILHA DE SABERES
PAINEL
ENTRE ESTUDANTES E PROFESSORES
059 p. 488
Ernesto Macedo Reis; Marlia Paixo Linhares
PAINEL REPRESENTAES SOCIAIS COMO SUBSUNORES EM FSICA
061 p. 493 Thas Rafaela Hilger; Marco Antonio Moreira
PAINEL UMA UNIDADE DE APRENDIZAGEM SOBRE RADIAES - ESTUDO DE CASO
062 p. 498 Eliane Cappelletto; Michely Prestes
10
Comunicaes Orais
11
12
ATIVIDADES PRTICAS NAS CINCIAS DO COTIDIANO: VALORIZANDO OS
CONHECIMENTOS PRVIOS NA EDUCAO DE JOVENS E ADULTOS
(Practical activities on daily sciences: valuing previous knowledge at youngs and adults
education)
Denise Westphal Merazzi [deewwest@gmail.com]

Edson Roberto Oaigen [oaigen@terra.com.br]
PPGECIM/LPEC/ULBRA
Resumo
Este estudo faz parte de uma dissertao que busca, na realizao de atividades prticas de
Cincias voltadas para o cotidiano do aluno, uma ferramenta para facilitar a aprendizagem do
educando jovem e adulto. A atividade que se apresenta neste artigo uma das atividades realizadas
nas sries finais do Ensino Fundamental da Educao de Jovens e Adultos, sendo que a mesma
buscou identificar os conhecimentos prvios dos alunos, percebendo o desempenho antes e depois
da atividade realizada. O Marco Metodolgico descreve o processo investigativo desenvolvido
baseado numa pesquisa com abordagem quali-quantitativa, com a metodologia de base
Hermenutica e a Tcnica da Anlise de Contedos. Na parte quantitativa utilizaram-se os testes
estatsticos Ranking Mdio e Wilcoxon. Analisando os dados foi possvel perceber que os
conhecimentos prvios dos educandos adultos que participaram do trabalho so ricos em
conhecimentos de senso comum, provenientes de sua vivncia e, ainda, evidenciou-se que existe a
melhora da cognio e da motivao dos educandos jovens e adultos, atravs da realizao de
atividades prticas voltadas para o cotidiano.
Palavras-chave: Ensino de Cincias, Educao de Jovens e Adultos, Atividades Prticas do
cotidiano.
Abstract
This study is part of a dissertation that tries to reach, performing some science practical
activities focused in the students daily, a tool to facilitate the young and adult learning. The activity
in this paper is just one of some activities realized in the final grades of Fundamental Education of
Young & Adults Education, where it tried to identify the students previous knowledge, analyzing
the performance before and after the activity. The methodological mark describes the investigative
process developed based in a research with qualitative and quantitative approach, with the
Hermeneutic basis methodology and the Content Analysis Technic. In the quantitative part it has
used the Medium Rank and the Wilcoxon statistical tests. Analyzing the results, it was possible to
find that the previous knowledge of the adults that participated in the work are rich in common
sense knowledge, because of their experience and it was possible to see a better result on the
cognition and motivation of the young and adult students beyond the realization of some daily
practical activities.
Keywords: Science Education, Young & Adults Education, Daily Practical Activities.
Introduo
consenso que, na atualidade se tm dado mais nfase na discusso, quanto s questes

ligadas construo da Educao de Jovens e Adultos. Essa discusso permite a caracterizao do
pblico-alvo deste processo de ensino, como repleto de especificidades e peculiaridades que devem
ser observadas e trabalhadas de forma adequada pelo educador, no caso deste estudo, nfase ao
educador de Cincias.
13
Neste contexto, o presente estudo, que parte integrante de uma dissertao, investigou se
existe a possibilidade de facilitar o desenvolvimento cognitivo e tambm motivar o educando
jovem e adulto para o aprendizado em Cincias, atravs da utilizao de atividades prticas em
Cincias, que sejam voltadas para o cotidiano, para a vivncia do educando, valorizando os
conhecimentos prvios dos educandos.
Existe a necessidade que o educador considere as particularidades que diferenciam o

educando adulto do educando infantil, em sries correspondentes da Educao de jovens e Adultos
e do ensino fundamental regular e seus conhecimentos pr-existentes, mesmo que estes no sejam
cientficos, porm oriundos da construo de sua vivncia, para que se utilize deles para embasar os
novos conhecimentos. A no satisfao do educando neste processo, pode lev-lo ao sentimento de
fracasso, diminuindo a sua auto-estima e repercutindo de maneira no positiva em sua vida.
Por isso, os educadores e gestores, devem aprimorar a busca pelo processo mais adequado,
alcanando metodologias que sejam adequadas a este pblico to diferenciado e, cumprir o seu
papel enquanto facilitadores deste processo, atentando permanncia do educando na escola, assim
como, assegurar uma aprendizagem que seja efetiva e desenvolvida de maneira mais plausvel.
Neste contexto, o trabalho desenvolvido atravs de atividades prticas voltadas ao cotidiano, trs
consigo a oportunidade de sua utilizao como ferramenta facilitadora da aprendizagem no mbito
cognitivo e de motivao.
A Educao de Jovens e Adultos
grande a quantidade de dificuldades que se apresentam para o retorno e permanncia do

educando jovem e adulto a sala de aula, sendo necessrias condies que sejam adequadas e
oportunizam esse processo.
Porm, alm disso, atravs de estudos realizados com educandos de EJA, Santos, G. L. in
Soares (2005, p.17) elenca que necessrio que se estabelea condies para que o jovem e adulto
permanea na escola, destacando fatores motivadores e facilitadores como imprescindveis para o
xito deste processo, sendo que na fase adulta, esses sujeitos precisam estar munidos de muita
motivao e determinao pessoal, alm da existncia da oportunidade educacional.
possvel compreender, sob o olhar dos autores Santos, G. L. in Soares (2005, p.12) e
Llosa (2000, p.15), que apesar de cada histria vivida pelo jovem ou adulto ser singular, com
grande riqueza de peculiaridades, resultado de sua vivncia e experincias obtidas ao longo de sua
vida, existem momentos em comum, onde essas histrias se encontram em um ponto de
similaridade, seja pelas dificuldades encontradas ao retornar sala de aula, quanto as de
permanncia na mesma, assim como os motivos que fizeram com que escola fosse abandonada ou
nunca freqentada.
Santos, G. L. in Soares (2005, p16), discute a problemtica do acesso e permanncia que o

jovem e adulto enfrenta para concluir seus estudos, evidenciando que em muitos casos, o preo a
ser pago, objetiva ou subjetivamente torna-se bem alto, sendo que requer extremo esforo e muitas
escolhas, majoritariamente pelo fato de ser um educando que trabalha. Zago, (2000, p.39) tambm
comenta que, [...] para permanecer na escola so feitos grandes sacrifcios, pois ser estudante no
um ofcio que possa ser exercido sem nus. E no caso do estudante ser um adulto, as
dificuldades e sacrifcios tendem a aumentar.
A concepo de que o educando adulto atrasado, conduz aos mais graves erros
pedaggicos pela aplicao ao adulto de mtodos imprprios e a no aceitao da utilizao de
14
mtodos de educao integradores do homem em sua comunidade, formando o sujeito crtico, que
compreendem a sua realidade, mas que tambm tm a pretenso de modific-la, nos quais o
conhecimento da leitura e da escrita se faz pelo alargamento e aprofundamento da conscincia
crtica do homem frente sua realidade. (PINTO, 2005, p. 89)
Pinto (2005, p.89), comenta que os erros fundamentais dessa atitude consistem em:
a) partir da suposio da ignorncia num indivduo no qual, na verdade, h um considervel acervo

de saber;
b) explicar a realidade do educando adulto segundo coisas abstratas, segundo conceitos imaginrios
e completamente inadequados;
c) apresentar a escolarizao como nico recurso, para solucionar o problema social.
O educando jovem e adulto deve ser percebido nas suas mltiplas dimenses, das quais se
destacam a sua identidade que alm de ser de adulto ou jovem, tambm de trabalhador e cidado,
considerando a sua diversidade sociocultural. O trabalho desenvolvido com educandos jovens e
adultos deve aproveitar essa riqueza de conhecimentos preexistentes, o que favorece a efetiva
aprendizagem.
No artigo 205 da Constituio Federal de 1988, encontra-se a definio de que a educao

um direito de todos:
A educao, direito de todos e dever do estado e da famlia, ser promovida e

incentivada com a colaborao da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho
(BRASIL, 1988, artigo 205)
Sendo que no artigo 227, a Constituio Federal define a profissionalizao como um dos
deveres da famlia, da sociedade e do estado assegurado com absoluta prioridade (BRASIL, 1988,
artigo 227). Neste contexto, a LDB, estabelece que a educao escolar deve vincular-se ao mundo
do trabalho e prtica social. (LDB, 1996, 2 do artigo 1)
Esta conexo entre a escolarizao e o mundo do trabalho encontra-se detalhada no Decreto

n 5.154/2004, que regulamenta o captulo III da LDB, ao considerar que a formao inicial e
continuada do trabalhador, articula-se principalmente na Educao de Jovens e Adultos,
objetivando a educao para o trabalho e a preparao do educando frente s exigncias do
mercado de trabalho. Esta proposta visa diretamente alcanar a qualificao de trabalhadores, para
o exerccio de diferentes ocupaes, contribuindo para sua valorizao pessoal e profissional e
propondo diretamente a vinculao dos contedos escolares com a vivncia profissional e o
mercado de trabalho. (BRASIL, 2007, p. 21)
Considerando que, a aprendizagem entendida como processo pelo qual o indivduo

relaciona um novo conhecimento com o conhecimento que ele j tem anteriormente construdo e
internalizado e que nesse processo as informaes e as habilidades so desenvolvidas e que
interagem entre si, passando assim a ter sentido para o sujeito, preciso que o currculo oferea a
possibilidade de integrao e significao de contedos a partir do interesse do aluno e tambm da
necessidade deste contedo fazer sentido para o sujeito.
O ato de educar-se proporciona ao adulto elevao de seu grau de conhecimento, isso

modifica o sujeito e em segundo lugar, a posse dessa educao uma exigncia vital, onde grande
a exigncia do convvio social e tambm o preconceito e excluso para com os menos educados.
(PINTO, 2005. p. 74)
15
A aprendizagem significativa e a Educao de jovens e adultos
O trabalho desenvolvido com jovens e adultos deve estar vinculado ao cotidiano do aluno,
valorizando os conhecimentos que o indivduo trs consigo e todas as suas particularidades
resultantes da sua vivncia. Este princpio est claramente contemplado no PROEJA, admitindo-se
assim que conforme, BRASIL (2007, p.39):
Utilizando os conhecimentos dos alunos, construdos em suas vivncias dentro e fora da escola e em
diferentes situaes da sua vida, pode-se desenvolver uma prtica conectada em situaes singulares,
visando conduzi-los, progressivamente, a situaes de aprendizagem que exigiro reflexes cada vez mais
complexas e diferenciadas para identificao de respostas, re-elaborao de concepes e construo de
conhecimentos, numa dinmica que favorea o crescimento tanto do aluno quanto do professor.
O educador deve buscar proporcionar a aprendizagem efetiva, com base no ensino com
sentido, com significado. Para que isto ocorra, ele pode e deve contar com os conhecimentos que o
educando j possui, que serviro de base para os novos conhecimentos.
Neste sentido, a proposta da teoria de Ausubel, pressupe a valorizao dos conhecimentos

prvios do educando, que no caso do educando jovem e adultos so muitos, partindo do princpio
bsico de ensinar a partir do que o educando j sabe, efetiva-se o aprendizado com significado,
voltando-se para a importncia e o interesse que determinado contedo ter para o educando e, ele
se sentir mais motivado a partir do momento em que sentir, em que perceber que est aprendendo.
A finalidade da aprendizagem est ligada disposio para aprender. Ningum aprende sem ter um
para qu. Quando uma pessoa se depara com uma nova aprendizagem, lana mo da bagagem
cultural que carrega consigo, suas disposies, seleciona e age junto com o outro. Essa bagagem
oferece as chaves da leitura e de interpretao que permitem novas aprendizagens. Nela tambm se
encontram as habilidades que podem ser utilizadas para aprender. Aprendemos estabelecendo
relaes entre o que j sabemos e o novo que se apresenta.
A teoria da Aprendizagem Significativa uma teoria de aprendizagem, que foi formulada

por David Ausubel, em 1968 e focaliza primordialmente a aprendizagem cognitiva (Moreira, 1999,
p.152), sendo que para ele a aprendizagem significa organizao e integrao do material na
estrutura cognitiva. (Moreira & Masini, 2006, p.13) Ausubel, um representante do cognitivismo e,
como, tal, prope uma explicao terica do processo de aprendizagem, segundo o ponto de vista
cognitivista, embora reconhea a importncia da experincia afetiva. (MOREIRA, 1999, p.151).
Ausubel se baseia na premissa de que existe uma estrutura na qual a organizao e a

integrao se processam. a estrutura cognitiva, entendida como contedo total de idias de um
certo indivduo e sua organizao; ou contedo de organizao de suas idias em uma rea
particular de conhecimentos. (Ausubel, 1968, pp. 37-39 apud Moreira, 2006, p.14) um
complexo resultante dos processos cognitivos, ou seja, dos processos mediante os quais se adquire
e utiliza o conhecimento.
A Aprendizagem Significativa e a valorizao dos conhecimentos prvios
A idia central da teoria de Ausubel a de que o fator isolado mais importante

influenciando a aprendizagem aquilo que o aprendiz j sabe. A idia simples, mas a explicao
de como e por que esta idia defensvel complexa. (NOVAK, 1977 apud MOREIRA &
MASINI, p.16, 2006)
16
O conceito mais importante na teoria de Ausubel o de aprendizagem significativa. Para
Ausubel, aprendizagem significativa um processo pelo qual uma nova informao se relaciona
com um aspecto relevante da estrutura de conhecimento do indivduo. Ou seja, neste processo a
nova informao interage com uma estrutura de conhecimento especfica, a qual Ausubel define
como conceito subsunor ou, simplesmente, subsunor (subsumer), existentes na estrutura
cognitiva do indivduo. A aprendizagem significativa ocorre quando a nova informao ancora-se
em subsunores relevantes preexistentes na estrutura cognitiva de quem aprende. Ausubel v o
armazenamento de informaes na mente humana como sendo altamente organizado, formando
uma hierarquia conceitual no qual elementos mais especficos de conhecimento so relacionados (e
assimilados) a conceitos e proposies mais gerais, mais inclusivos. Estrutura cognitiva significa,
portanto, uma estrutura hierrquica de subsunores que so abstraes da experincia do indivduo.
(MOREIRA & MASINI, 2006, pp. 18-19)
Segundo Moreira e Masini (2006, p.14), a aprendizagem significativa se processa quando:
[...] o material novo, idias e informaes que apresentam uma estrutura lgica,
interage com conceitos relevantes e inclusivos, claros e disponveis na estrutura
cognitiva, sendo por eles assimilados, contribuindo para sua diferenciao,
elaborao e estabilidade.
O educando aprecia o fato de perceber que os conhecimentos que ele tem so valorizados,
ele se sente tambm valorizado como pessoa e isso o motiva. A instituio de ensino deve
promover a construo do conhecimento, negando o processo de aprendizagem como uma simples
transmisso de conhecimento, deste modo proporciona-se a possibilidade do educando emergir
como sujeito no processo ensino/aprendizagem. (Santos, G. L. in Soares, 2005, p.24)
Para Corti e Vvio (2007, pp. 43-44):
A aprendizagem no parte do zero, h uma histria anterior, que tanto mobiliza para
realizar novas aprendizagens como o ponto de partida para que elas ocorram. a
partir da que a aprendizagem se opera. Aquilo que sabemos faz parte de um
patrimnio pessoal, decorrente de outras tantas aprendizagens que j realizamos.
Essa bagagem cultural, construda ao longo da vida, influencia a maneira como
vamos aprender e nos modos como vamos utilizar os aprendizados adquiridos.
Condies para que ocorra a aprendizagem significativa e as prticas do cotidiano
Para Ausubel (1968, pp. 37-41 apud Moreira e Masini, 2006, p.23), a essncia do processo
de aprendizagem significativa est em que as idias simbolicamente expressas sejam relacionadas
de maneira no-arbitrria e substantiva (no-literal) ao que o aprendiz j sabe, ou seja, a algum
aspecto relevante de sua estrutura do conhecimento um subsunor que, por exemplo, pode ser um
smbolo, conceito ou proposio, que j seja significativo.
Portanto, uma das condies para que ocorra a aprendizagem significativa que o material a
ser aprendido seja relacionvel (ou incorporvel) estrutura cognitiva do aprendiz, de maneira no-
arbitrria e no literal. Um material com essa caracterstica chamado de material potencialmente
significativo. (MOREIRA, 2006, p.19)
A condio para que o material seja potencialmente significativo, envolve dois fatores, um
a natureza do material e a outra, a natureza da estrutura cognitiva do aprendiz. Quanto a natureza
do material, ele deve ser logicamente significativo ou ter significado lgico, isto , ser
suficientemente no arbitrrio e no aleatrio, de modo que possa ser relacionado, de forma
17
substantiva e no arbitrria, a idias, correspondentemente relevantes, que se situem no domnio da
capacidade humana de aprender. (MOREIRA, 2006, p.19)
Outra condio para que ocorra a aprendizagem significativa, que o aprendiz manifeste
uma disposio para relacionar, de maneira substantiva e no arbitrria o novo material, sua
estrutura cognitiva. Esta condio depende do interesse que o aprendiz tem em relao ao novo
conhecimento, ele tem que estar disposto a aprender. Assim como afirmam Corti e Vvio (2007, p.
43-45):
A disposio para aprender outro elemento importante na aprendizagem. Trata-se

da maneira pela qual a pessoa se v no processo de aprendizagem, percebe o que vai
aprender e como se sente diante desse desafio. A disposio tambm construda
nas experincias vividas, tanto pode ser conseqncia de uma necessidade, um
interesse ou desejo pessoal, como de uma motivao ou estmulo vindo de outras
pessoas.
A finalidade da aprendizagem est ligada disposio para aprender. Ningum aprende sem
ter um para qu. Quando uma pessoa se depara com uma nova aprendizagem, lana mo da
bagagem cultural que carrega consigo, suas disposies, seleciona e age junto com o outro. Essa
bagagem oferece as chaves da leitura e de interpretao que permitem novas aprendizagens. Nela
tambm se encontram as habilidades que podem ser utilizadas para aprender. Aprendemos
estabelecendo relaes entre o que j sabemos e o novo que se apresenta.
Neste caso, se o aprendiz no encontrar finalidade para os novos conhecimentos e no tiver

interesse em aprend-los, ele poder simplesmente armazenar de forma memorstica o novo
conhecimento e depois ir esquecer. No caso do interesse e motivao em que o aluno aprende,
recproco quando ele percebe que est aprendendo, e ento acaba por se sentir motivado. A
motivao est intrnseca na importncia que o aprendiz predispe para o novo aprendizado, bem
como na percepo de que est aprendendo. (MOREIRA, 2006, p.20)
Dentre as condies para que ocorra a aprendizagem significativa, as atividades prticas e

experimentais, voltada para o cotidiano do aluno, para as situaes vivenciadas por ele, aparecem
como uma estratgia capaz de motivar o educando a querer aprender, a perceber a importncia do
aprendizado e se utilizado de forma adequada, se torna m material potencialmente significativo
para a aprendizagem efetiva.
Pode-se avaliar a ocorrncia da aprendizagem significativa a partir da variao das

situaes, ou seja, atravs do questionamento diferenciado em que o aprendiz tenha que mobilizar
seus conhecimentos, atribuindo significados a eles, sendo a aquisio de significados o produto da
aprendizagem significativa, ou ento, segundo o que Ausubel prope, que o aprendiz verbalize as
suas idias, tendo a capacidade explicar o que aprendeu. (MOREIRA, 2006, p.28)
Metodologia
As atividades desenvolvidas com os educandos de EJA, forma realizadas no decorrer do ano

de 2007, porm, no presente artigo ser discutida uma atividade, que contou com a participao de
25 educandos. Antes da realizao de cada atividade, os educandos respondiam questes, que
possibilitaram identificar o conhecimento prvio deles e respondiam as questes novamente na
semana posterior, a fim de verificar se poderia ser detectado ou no a melhor de desempenho.
A atividade realizada foi prtica, voltada para o cotidiano do educando e analisou reaes
qumicas que acontecem no cotidiano da preparao de alimentos na cozinha, intitulada pelo
18
pesquisador de Estudando a cincia que existe na nossa cozinha, sendo que participaram 25
educandos.
A pesquisa desenvolvida apresentou enfoque quali-quantitativo, com abordagem

interpretativa hermenutica, desenvolvidas de forma simultnea em alguns momentos da coleta e
anlise de dados.
As respostas das questes foram categorizadas e analisadas atravs do mtodo de anlise de

contedo e tratadas estatisticamente com o teste Wilcoxon, que comparou o desempenho da cada
educando com si prprio.
Comparao de desempenhos pr e ps a atividade
De acordo com Vilanni e Pacca (1997), possvel distinguir as caractersticas do saber

cientfico e do senso comum, sobretudo, no que diz respeito a suas estruturas, sua organizao, a
suas questes fundamentais, a seus objetivos e a seus valores. De um lado o reconhecimento da
estrutura do conhecimento cientfico uma condio para a identificao dos pontos chaves a
serem ensinados, permitindo que o professor possa contempl-los durante a atividade didtica. De
outro lado a aprendizagem estvel de um conhecimento cientfico exige, por parte do estudante,
uma mudana conceitual que no se limita aos conceitos e relaes entre as grandezas, mas
envolve, a atividade cientfica, os valores, a epistemologia, tipos diferenciados de questes e as
maneiras de resolv-las, etc. Um passo importante rumo mudana conceitual fornecido pelo
reconhecimento da aplicabilidade e da fertilidade do novo conhecimento.
Ao elaborar uma representao dos conhecimentos prvios dominados pelos estudantes,

sejam eles espontneos e cientficos, mesmo que essa representao seja qualitativa e superficial,
pode incluir indcios das possibilidades efetivas dos estudantes, tanto quanto ao aspecto cognitivo
como ao afetivo, e a partir deles elaborar a prtica pedaggica. (VILANNI & PACCA, 1997)
Talvez, de todas as atividades desenvolvidas, esta tenha sido a que mais se aproximou do
cotidiano dos educandos e durante a sua realizao pode-se observar claramente o interesse dos
educandos, o querer saber mais e a curiosidade relacionada ao assunto.
a) Voc acha que possvel fazer cincia na sua cozinha?

Tabela 1: Comparao de desempenhos pr e ps atividade
Freq. Freq.
Categoria Grau Pr-Teste Ps-Teste
Sim - No justificou. 1 12 0
Idia associada preparao de alimentos 2 11 1
Crescimento de alimentos (pes, bolos, etc) devido ao uso de
fermento 3 2 2
Idia associada evaporao (fervura) 3 0 15
Idia associada existncia de substncias qumicas nos
alimentos 4 0 1
Reaes cido-base 4 0 5
Idia associada s lgrimas causadas pelo corte da cebola 4 0 1
Na tabela 1, podemos perceber que a idia de fazer Cincia na cozinha est fortemente
relacionada preparao de alimentos ou ento, as respostas demonstram que o educando sabe que
existe Cincia na cozinha, mas que no momento ainda no sabe explicar este fato. Abaixo,
19
exemplifica-se atravs de algumas respostas obtidas anteriormente atividade, que demonstram
tambm a riqueza dos conhecimentos que o educando adulto apresenta:
Sim, porque da cincia podemos fazer coisas maravilhosas. (5.03B)

Sim, podemos transformar alimentos. A alquimia da cozinha estudada no mundo inteiro,
fermentaes, pes, queijos, conservantes, corantes, adoantes, sal, aromas. (5.04B)
Sim (4.23A; 4.18A)
possvel fazer cincia na minha cozinha, exemplo receitas. (4.11B)
Analisando as respostas posteriores atividade, possvel observar que as respostas

apresentam melhor argumentao, j apresentando explicaes de fenmenos fsicos, como a
exemplo da evaporao e a presena de reaes qumicas na preparao de alimentos, conforme
exemplificado nas respostas abaixo:
Sim, porque alguns alimentos podem ser fervidos em panela de presso (5.03B)
Podemos ver atravs da fervura a evaporao da gua, atravs da mistura de leite e frutas.
(5.04B)
Sim, como a fervura da gua na chaleira. (4.23A)
Receitas, misturando ingredientes, panela de presso, mistura de sabores (4.11B)
Na mistura de leite e suco de limo (4.18A)
O grfico 8, permite a visualizao de que no houve melhor desempenho nas respostas

anteriores atividade, mas houve uma melhora significativa posterior atividade ou em sua
minoria, as respostas permaneceram inalteradas.
Questo 8
120,0
100,0 90,9
80,0
%
60,0
40,0
20,0 9,1
0,0
0,0
Melhor desempenho Melhor desempenho Desempenho Pr = Ps
Pr Ps
Grfico 1 - Comparao de desempenho pr e ps atividade

b) possvel reconhecermos as reaes qumicas acontecerem no seu dia a dia? Justifique
sua resposta.
Tabela 2: Comparao de desempenhos pr e ps atividade
Freq. Freq.
Categoria Grau Pr-Teste Ps-Teste
Sim - No justificou. 1 11 0
Idia associada preparao de alimentos 2 7 1
Alergia 2 1 0
Temperos 2 3 0
Crescimento de alimentos (pes, bolos, etc) devido ao uso de fermento 3 2 2
Reaes cido-base 4 1 13
Idia associada s lgrimas causadas pelo corte da cebola 4 0 8
Idia associada existncia de substncias qumicas nos alimentos 4 0 1
Assim como a questo apresentada anteriormente, esta questo relaciona-se uma atividade
bem prxima do cotidiano do educando, principalmente se ele for adulto, ento percebe-se
especificidades e riqueza nas respostas apresentadas anteriormente atividade, relacionando as
reaes qumicas observadas no dia a dia. Observa-se isto a exemplo de algumas respostas obtidas
anteriormente atividade que, seguem-se abaixo:
20
Sim, com fermento de po. (4.05A)

Sim. (4.01B, 4.07A)
Sim, os produtos que usamos no cabelo, a quimica do azeite de fritar. (4.06A)
Nas respostas posteriores atividade, percebe-se uma melhor argumentao na percepo
dessas reaes, conforme apresenta-se em algumas respostas abaixo:
Sim, porque a cebola um exemplo disso, ela muito cida e irrita os olhos. (4.01B)
Sim, existem muitas substancias qumicas nos ingredientes (4.05A)
Sim, na mistura da coca-cola com o acar, aspirina, quando picamos a cebola comea a
arder olho e a chorar (4.06A)
Na maionese encontramos reaes qumicas, no po encontramos reaes (4.07A)
A tabela 13 oferece a comparao do desempenho das respostas anteriores e posteriores

atividade, estabelecendo uma comparao do desempenho do indivduo com ele mesmo, propondo
a significncia da incidncia a partir do teste estatstico Wilcoxon e a partir dela podemos observar
que nas duas questes observadas neste estudo, houve a melhora no desempenho das respostas
posteriores atividade, sendo que algumas respostas permaneceram inalteradas.
Tabela 3: Comparao entre os desempenhos pr e ps-teste Teste Wilcoxon

Questo 8 Melhor desempenho Pr 0 0,0 0,0001
Melhor desempenho Ps 20 90,9
Desempenho Pr = Ps 2 9,1
Total 22 100,0
Questo 9 Melhor desempenho Pr 0 0,0 0,0001
Melhor desempenho Ps 21 95,5
Desempenho Pr = Ps 1 4,5
Total 22 100,0
Consideraes
pertinente ressaltar a importncia da valorizao dos conhecimentos prvios do educando

jovem e adulto, diante da contribuio que a riqueza dos saberes oriundos das particularidades da
sua vivncia proporciona ao seu aprendizado, tornando-o com mais sentido, com mais significativo,
mais interessante.
As atividades prticas, voltadas para o cotidiano, constituem-se em uma ferramenta que

favorece a aprendizagem, pois, tornam o ensino de Cincias mais interessante, aproximando os
contedos da vivncia do educando, visando aplicabilidade do conhecimento.
Referncias
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MASINI, E. F. S. Aprendizagem Significativa: A Teoria de David Ausubel. So Paulo/SP: Editora
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2
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3
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4
_______. MINISTRIO DA EDUCAO. Programa Nacional da Educao profissional com
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Fundamental - Documento Base/2006. Braslia, DF, 2007.
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5
CORTI, A. P. & VVIO, C. L. Jovens na alfabetizao: para alm de decifrar palavras,
decifrar mundos. Braslia: Ministrio da Educao / Ao Educativa, 2007.
6
LLOSA, S. et al. Estdio de a situacin de la educacin de jvenes y adultos em la Argentina em
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8
MOREIRA, M. A. & MASINI, E. F. S. Aprendizagem Significativa: A Teoria de David
Ausubel. So Paulo/SP: Ed. Centauro, 2006.
9
_________. A teoria da Aprendizagem Significativa e sua implementao em sala de aula.
Braslia/DF: Ed. UNB, 2006.
10
_________. Teorias de Aprendizagem. So Paulo/SP: Ed. Pedaggica e Universitria Ltda
(E.P.U.), 1999.
11
PINTO, A. V. Sete lies sobre Educao de Adultos. 14 ed. So Paulo/SP: Cortez, 2005.
12
SOARES, L. (org). Aprendendo com a diferena Estudos e pesquisas em Educao de
Jovens e Adultos. Belo Horizonte/ MG: Autntica, 2005.
13
ZAGO, N. Processos de escolarizao nos meios populares. In SOARES, L. Aprendendo com a
diferena. Belo Horizonte/ MG: Autntica, 2005.
22
MAPA CONCEITUAL COMO ESTRATGIA PARA A AVALIAO DA REDE
CONCEITUAL ESTABELECIDA PELOS ESTUDANTES SOBRE O TEMA TOMO
Paula Nunes [paulaquim@yahoo.com.br]

Jos Claudio Del Pino
PPG Educao em Cincias da Vida e Sade - UFRGS
Resumo
Este texto apresenta a anlise de uma estratgia didtica, que utiliza mapa conceitual,
aplicada a uma turma de ensino mdio, na disciplina de Qumica, numa proposta integradora dos
componentes curriculares de Qumica e Biologia, com a finalidade de identificar e avaliar as
relaes que se constituem entre conceitos qumicos, se h associao destes com aqueles da
Biologia e uma melhor aprendizagem dos conceitos de Qumica pelos estudantes. A anlise deste
material foi feita segundo o mtodo proposto por Nicoll e Nakhleh (2001) e os resultados indicam
que, mesmo com a dificuldade dos estudantes na construo de mapas conceituais, essa estratgia
pode esclarecer algumas lacunas no conhecimento destes, indicando os conceitos de maior
dificuldade de compreenso e orientar o professor para apoi-los na organizao dos conceitos
estudados dando suporte aprendizagem significativa.
Palavras-chave: mapa conceitual, educao em qumica, ensino mdio.
Abstract
This paper presents the analysis of a didactical strategy, which uses conceptual map, applied
to a high school class, in the Chemistry discipline, proposing the integration of the Chemistry and
Biology curriculum components, with the purpose to identify and assess the links that are
established between chemical concepts, if exist association with those of Biology and a
improvement in learning of the chemical concepts by students. The analysis of this material was
made according to the method proposed by Nicoll and Nakhleh (2001) and the results indicate that
even with the difficulty of the students in building conceptual maps, this strategy can clear up some
gaps in their knowledge, indicating the concepts of most difficulties in understanding and guide the
teacher to support them in the organization of the studied concepts giving support to meaningful
learning.
Key-words: Conceptual map, chemical education, high school.
Introduo
Este artigo apresenta a anlise de uma das estratgias propostas durante a realizao de um
projeto que prope um trabalho interligado entre as disciplinas de qumica e biologia. Um dos
objetivos deste projeto investigar se h uma aprendizagem dos conceitos de qumica pelos
estudantes numa proposta integradora destes componentes curriculares.
A aprendizagem ser mais ou menos significativa de acordo com o grau de desenvolvimento

dos conceitos pr-existentes relacionados com o que se vai aprender e com o esforo que se realize
para associar o novo material ao que j se conhece (Costamagna, 2001).
A maioria das teorias cognitivas compartilha da suposio de que a inter-relao entre

conceitos uma propriedade do conhecimento (Ruiz-Primo e Shavelson, 1996). Assim,
compreender um conceito estabelecer uma rede de relaes significativas com conceitos e entre
23
eles. Quanto mais complexo for o entramado, maior ser a capacidade para estabelecer relaes
significativas, e com isso se incrementar a possibilidade de compreender os conhecimentos
especficos prprios da rea (Mancini, 1996).
Nesta investigao procurou-se analisar a capacidade de integrao de conceitos realizada

por estudantes de ensino mdio atravs da avaliao de mapas conceituais produzidos pelos
mesmos.
O embasamento terico relacionado ao uso de mapas conceituais est fundamentado na

Teoria de Aprendizagem ou Teoria de Assimilao, de David Ausubel. A teoria explica como o
conhecimento adquirido e em que forma este fica armazenado na estrutura cognitiva do estudante.
Sua teoria da aprendizagem significativa tem como base o princpio de que o armazenamento de
informaes ocorre a partir da organizao dos conceitos e suas relaes, hierarquicamente dos
mais gerais para os mais especficos (Filho, 2007).
A teoria de Ausubel preconiza que os itens relevantes a serem selecionados so aqueles

conceitos e proposies unificadoras de uma dada disciplina que tenham maior poder explicativo,
inclusividade, possibilidade de generalizao e de relacionamento com contedos do assunto
daquela disciplina (Faria, 1995).
A escolha desta estratgia ocorreu pelo fato de o mapa conceitual proporcionar um mapa
esquemtico, uma agrupao holstica de todo o aprendido (Mancini, 1996). Nessa perspectiva,
atravs da anlise do material produzido pelos estudantes se pode inferir se estes possuem a
capacidade de relacionar conceitos e em que grau ela se d.
A forma mais geral de definir mapa conceitual consiste em design-lo como esquema
grfico para representar a estrutura bsica de partes do conhecimento sistematizado, representado
pela rede de conceitos e preposies relevantes desse conhecimento. Os mapas conceituais podem
ser concebidos tambm como instrumento para cartografar o conjunto de idias aprendidas em uma
rea especfica, por alunos ou sujeitos de uma pesquisa educacional (Faria, 1995). Alm disto, a
atividade de construo e reconstruo de mapas conceituais um exerccio que consolida a
reteno da aprendizagem e aumenta a capacidade de recuperao da informao de maneira
associativa, o que amplia a capacidade de saber aprender. uma estratgia facilitadora da passagem
da heteroeducao autoeducao (Mancini, 1996)
A literatura especfica sobre mapas conceituais tem evidenciado a importncia deste

instrumento e a diversidade de suas aplicaes em reas como as do ensino e aprendizagem escolar,
planejamento em currculo, sistemas de avaliao e pesquisa educacional (Faria, 1995).
O uso de mapas conceituais na instruo e na avaliao pode encorajar e dar suporte
aprendizagem significativa (Novak, 2003), uma vez que o estudante conscientemente deve buscar a
associao entre conceitos na construo de seu mapa conceitual.
Uma possibilidade de uso dos mapas conceituais est na avaliao da aprendizagem, no

sentido de obter informaes sobre o tipo de estrutura que o aluno v para um dado conjunto de
conceitos, alm de fornecer informaes que podem servir de realimentao para a instruo e para
o currculo (Moreira, 2006).
Alm disso, quando um aprendiz utiliza o mapa durante o seu processo de aprendizagem de
determinado tema, vai ficando claro para si as suas dificuldades de entendimento desse tema. Um
aprendiz no tem muita clareza sobre quais so os conceitos relevantes de determinado tema, e
ainda mais, quais as relaes sobre esses conceitos. Ao perceber com clareza e especificidade essas
24
lacunas, ele poder voltar a procurar subsdios seja atravs da consulta em livros ou no
questionamento ao professor (Tavares, 2007).
No caso desta pesquisa, este instrumento foi aplicado como forma de avaliao buscando-se
verificar qual a capacidade dos estudantes de compreenderem e explicitarem as relaes existentes
entre conceitos trabalhados durante as aulas de qumica, a ocorrncia de associao com conceitos
de biologia e quais os conceitos que precisavam ser aprofundados.
Metodologia
A proposta foi aplicada em uma turma de primeiro ano do ensino mdio, do turno da manh,
formada por 34 estudantes, em uma escola estadual de Novo Hamburgo/RS.
Para tanto, solicitou-se aos estudantes que construssem um mapa conceitual, partindo do
conceito de tomo, e que, a partir deste conceito central, os demais contedos/conceitos estudados
fossem tambm dispostos neste esquema, sempre explicitando quais as relaes que estes
percebiam entre os conceitos.
Com isso se buscou verificar a aprendizagem dos conceitos trabalhados e de que maneira os
estudantes constroem uma rede conceitual. Bem como fazer uma anlise de quais os conceitos que
apresentavam mais incorrees para que estes fossem esclarecidos em aula e seu estudo fosse
aprofundado.
A avaliao dos mapas foi realizada segundo a proposta de Nicoll e Nakhleh (2001), sendo
analisada cada uma das conexes entre conceitos proposta pelos estudantes, em dois aspectos.
O primeiro aspecto classifica as conexes propostas quanto a utilidade: dividindo-as em trs

categorias: incorretas, incompletas e teis.
Na categoria incorretas so colocadas aquelas conexes que no esto de acordo com o que
cientificamente aceito, por exemplo: o tomo indivisvel, ou o ncleo atmico constitudo por
prtons, nutrons e eltrons.
Na categoria incompletas foram colocadas as proposies escritas de tal forma que no do

certeza sobre o pensamento do estudante para serem julgadas como incorretas ou teis e tambm
aquelas que no especificam o tipo de relao existente entre os conceitos. Por exemplo: tomo me
lembra molcula. Com essa expresso no se pode afirmar se o estudante considera que os dois
conceitos tm o mesmo significado ou se ele est afirmando que tomos se combinam para formar
molculas.
Na categoria teis foram colocadas as proposies consideradas corretas. Por exemplo:

eletrosfera envolve o ncleo ou ncleo formado por prtons e nutrons.
O segundo aspecto se relaciona a classificao das conexes previamente caracterizadas

como teis dividindo-as em trs categorias:
a) exemplo.
b) fato fundamental.
c) indica uma conexo que explicada por outra conexo.
25
Essa diviso feita uma vez que exemplos e fatos fundamentais podem ser apenas
resultados de memorizao, mas outras conexes podem indicar um nvel maior de complexidade e
uma aprendizagem significativa dos conceitos trabalhados.
Alm da anlise das conexes foram observados os conceitos em que os estudantes mais
comumente apresentam erros ou dificuldades e tambm os conceitos de qumica relacionados a
outra rea de conhecimento, como biologia, que foram apresentados nos mapas.
Resultados e discusso
Foram analisados 34 mapas conceituais segundo os critrios acima descritos, quantificando

o tipo de conexes propostas pelos estudantes.
Os dados obtidos esto colocados na tabela 1:

TEIS
INCORRETAS INCOMPLETAS TOTAL DE
N do a) b) c) CONEXES
mapa/categoria N total de
N de conexes % N de conexes % % N de conexes % N de conexes % N de conexes % NO MAPA
conexes teis
1/B 1 16,7 2 33,3 3 50 1 33,3 2 66,7 0 0 6
2/A 0 0 1 11,1 8 88,9 5 62,5 3 37,5 0 0 9
3/B 1 11,1 3 33,3 5 55,6 2 40 2 40 1 20 9
4/C 3 33,3 2 22,2 4 44,5 2 50 2 50 0 0 9
5/D 1 11,1 8 88,9 0 0 - - - - - - 9
6/B 2 20 2 20 6 60 0 0 4 66,7 2 33,3 10
7/D 1 10 7 70 2 20 0 0 2 100 0 0 10
8/C 4 36,3 2 18,2 5 45,5 3 60 1 20 1 20 11
9/B 2 16,7 4 33,3 6 50 1 16,7 3 50 2 33,3 12
10/B 4 30,8 2 15,4 7 53,8 3 42,9 4 57,1 0 0 13
11/C 1 7,7 8 61,5 4 30,8 0 0 4 100 0 0 13
12/D 0 0 13 100 0 0 - - - - - - 13
13/D 3 21,4 11 78,6 0 0 - - - - - - 14
14/B 3 20 1 6,7 11 73,3 4 36,4 6 54,5 1 9,1 15
15/B 0 0 7 46,7 8 53,3 0 0 6 75 2 25 15
16/B 2 13,3 3 20 10 66,7 3 30 6 60 1 10 15
17/C 5 33,3 4 26,7 6 40 4 66,7 2 33,3 0 0 15
18/C 1 6,7 9 60 5 33,3 2 40 2 40 1 20 15
19/D 6 37,5 7 43,8 3 18,7 0 0 3 100 0 0 16
20/C 3 17,6 7 41,2 7 41,2 2 28,6 4 57,1 1 14,3 17
21/B 3 17,7 4 23,5 10 58,8 8 80 2 20 0 0 17
22/B 1 5,6 4 22,2 13 72,2 3 23,1 8 61,5 2 15,4 18
23/B 3 16,7 5 27,8 10 55,5 3 30 6 60 1 10 18
24/C 6 33,3 4 22,2 8 44,5 0 0 6 75 2 25 18
25/D 4 22,2 13 72,2 1 5,6 0 0 1 100 0 0 18
26/B 1 5,2 6 31,6 12 63,2 1 8,3 9 75 2 16,7 19
27/C 8 42,1 6 31,6 5 26,3 3 60 2 40 0 0 19
28/A 4 20 1 5 15 75 4 26,7 9 60 2 13,3 20
29/D 0 0 18 90 2 10 0 0 2 100 0 0 20
30/B 6 26,1 7 30,4 10 43,5 5 50 5 50 0 0 23
31/B 4 17,4 7 30,4 12 52,2 9 75 3 25 0 0 23
32/C 10 37,5 5 21,7 8 34,8 5 62,5 3 37,5 0 0 23
33/B 7 29,1 4 16,7 13 54,2 5 38,4 6 46,2 2 15,4 24
34/C 8 28,6 10 35,7 10 35,7 2 20 5 50 3 30 28
Tabela 1: Anlise dos mapas conceituais segundo a utilidade das conexes propostas
O conceito de tomo foi escolhido como conceito gerador do mapa uma vez que este um
conceito de grande abrangncia na qumica, mas por ser abstrato, normalmente construdo
erroneamente pelos estudantes.
Analisando os mapas observou-se que alguns conceitos diretamente associados noo de

tomo aparecem na maioria deles tais como: ncleo (21), prtons (29), nutrons (26), eltrons (28),
muitas vezes relacionados de maneira correta ao conceito de tomo.
No entanto, alguns estudantes propem o tomo como uma estrutura indivisvel (8),
retomando o modelo atmico de Dalton, ainda que citem tambm a existncia de partculas
subatmicas como prtons, nutrons e eltrons. Observa-se, por exemplo, que uma estudante em
26
seu mapa escreve: ele (o tomo) constitudo por um ncleo central, onde se encontram prtons e
nutrons, ao redor do qual giram eltrons na eletrosfera. Mas tambm prope o tomo como algo
indivisvel, estabelecendo conexo entre essas duas palavras.
Cerca de 24% dos estudantes apresentaram este problema em suas concepes. Isso mostrou
que o conceito de tomo no estava assimilado por uma parte dos estudantes, uma vez que a citao
das partculas subatmicas como partes constituintes do tomo e, ao mesmo tempo, a proposio do
tomo como uma estrutura indivisvel so idias conflitantes o que indicou que o estudo dos
modelos atmicos deveria ser retomado com a turma e que o significado de indivisvel para estes
estudantes tambm pode ser inadequado.
Outra relao entre conceitos bastante freqente nos mapas analisados a de tomo e
elemento qumico que proposta em 25 mapas, no entanto, em parte deste material no fica
explicitada a relao que o estudante estabelece entre esses conceitos.
Por exemplo, uma estudante escreve: uma ordenao sistemtica dos elementos qumico,
na linha conectora entre tomo e Tabela Peridica. Percebe-se que a estudante est definindo Tabela
Peridica, um dos conceitos lincados, mas no prope de forma clara qual a relao entre tomo e
elemento qumico, conceitos citados em sua definio.
Quanto s ligaes qumicas este assunto foi trabalhado em aula usando-se o modelo de
estabilidade dos gases nobres. Ainda assim apenas um estudante associa em seu mapa o conceito de
ligao a gases nobres fazendo a relao de maneira clara e, embora cinco estudantes faam a
conexo entre eltrons/distribuio eletrnica e ligaes qumicas, essas conexes so incompletas,
ou seja, no h nenhuma palavra fazendo o link entre esses conceitos, no deixando claro se o
estudante faz a relao de estabilidade ou no.
Para verificar a aprendizagem significativa as conexes teis so as que podem indicar mais
claramente essa aprendizagem (Nicoll e Nakhleh, 2001), em funo disso os mapas foram
classificados em quatro categorias conforme o nmero de conexes teis propostas em cada um dos
mapas elaborados pelos estudantes.
CATEGORIA A: de todas as conexes propostas pelos estudantes, se enquadram como teis um

nmero maior ou igual a 75%.
CATEGORIA B: o nmero de proposies teis propostas pelo estudante maior ou igual a 50% e
menor que 75%.
CATEGORIA C: das conexes propostas pelo estudante se enquadram como teis um nmero
maior ou igual a 25% e menor que 50%
CATEGORIA D: menos de 25% das conexes estabelecidas pelo estudante se enquadram como
teis.
Quantificou-se tambm as conexes do tipo c, ou seja, aquelas em que um conceito

apresenta relaes com outros conceitos, segundo Costamagna, a inter-relao de conceitos se
expressa mediante as relaes cruzadas, que mostram unies entre conceitos pertencentes a partes
diferentes do mapa conceitual sendo esse um dos itens importantes na avaliao de um mapa
conceitual, alm de, citando Ontoria, afirmar que existe uma melhora na aprendizagem significativa
quando quem aprende reconhece novas relaes ou vnculos conceituais entre conjuntos
relacionados de conceitos ou proposies (Costamagna, 2001), uma vez que isso pode indicar um
maior grau de complexidade na construo dos conceitos pelo estudante.
27
Com base nas categorias descritas acima, foi construda uma tabela indicando o nmero de
mapas em cada categoria, o percentual que estes representam no total de mapas e quantos, em cada
categoria apresentam conexes do tipo c.
CATEGORIA A CATEGORIA B CATEGORIA C CATEGORIA D

(teis 75%) (75% >teis 50%) (50% >teis 25%) (teis < 25%)
N de mapas 2 15 10 7
% 5,9% 44,1% 29,4% 20,6%
% de mapas
com conexes 50% 73,3% 50% 0%
do tipo c)
Tabela 2: Anlise dos mapas conceituais segundo a quantidade de conexes teis.
Os dados da tabela 2 permitem perceber que embora o maior percentual se encontre na

categoria B, com conexes teis de 50 a 75%, metade dos estudantes apresentam menos 50% de
suas conexes classificadas como teis (categorias C e D), e ainda um nmero expressivo de
estudantes, cerca de 20% do total, apresentam poucas deste tipo.
Mas analisando-se a tabela 1 observa-se que a maioria dos mapas enquadrados na categoria
D, apresenta um nmero maior de conexes incompletas do que propriamente de incorretas, uma
das explicaes para isso pode ser o fato de os estudantes nunca terem trabalhado com mapas
conceituais, nem estarem habituados a terem que externalizar as relaes que percebem entre
conceitos.
A seguir se analisa os tipos de conexes apresentadas em quatro mapas conceituais de

estudantes, a fim de exemplificar os resultados apresentados.
Figura 1
28
Exemplo 1 Mapa nmero 6
Para a conexo 7 a estudante escreve: uma ordenao sistemtica dos elementos qumicos.
Nisso percebe-se que a estudante est definindo Tabela Peridica, um dos conceitos lincados, mas
no prope de forma clara qual a relao entre tomo e elemento qumico, conceitos citados em sua
definio.
J para a conexo 10: tem diferente nmero atmico, mas tem o mesmo nmero de massa,
mais uma vez definindo um conceito, o de isbaros.
Por outro lado, a conexo 6 deste tipo c, com ela observa-se que a estudante capaz de
fazer relaes com outras reas de conhecimento, neste caso a Biologia, fator positivo, uma vez que
essa era uma das propostas desta estratgia.
Analisando-se este mapa se verifica que, na dificuldade de propor conexes de maneira

clara, o que tinha sido solicitado para esta atividade, a estudante escreve frases explicando muito
mais cada conceito do que propriamente as relaes entre conceitos, o que fica evidenciado nas
frases .
Figura 2
29
Durante a anlise dos mapas tambm se observam dois extremos: um dos estudantes prope
poucas conexes (oito no total, enquanto alguns mapas apresentam mais de vinte), sendo esse um
dos mapas categorizados como A. Isso pode ser interpretado de duas maneiras, ou o estudante
priorizou conceitos que ele acreditava fortemente vinculados a palavra central dada, o que
demonstraria grande capacidade de hierarquizao, ou simplesmente optou por no colocar
conceitos que ele no dominasse. Uma vez que, quanto ao aspecto complexidade no aparece
nenhuma conexo do tipo c nesse mapa, e aparecem cinco do tipo a mais provvel que a
segunda hiptese seja a verdadeira.
Percebe-se, por exemplo, que o estudante faz trs relaes classificando os elementos
qumicos em metais, no metais e gases nobres, dado esse que pode simplesmente ter sido retirado
da tabela peridica, sem que necessariamente o estudante tenha uma compreenso das diferenas
existentes entre esses trs tipos de elemento qumico. O mesmo ocorre quando ele faz as relaes
com ligaes qumicas, citando ligao inica e covalente.
Figura 3
30
Em outro extremo o mapa proposto por uma estudante apresenta muitas conexes, o que
poderia, numa anlise inicial, parecer um mapa com maior nvel de complexidade.
Diversas conexes propostas pela estudante so teis e com algumas explicaes de

conceitos bem mais aprofundadas que os colegas.
A conceituao de on, por exemplo, de nmero cinco nesse mapa, adequada, indicando
inclusive que a estudante deve ter buscado outras fontes de consulta para a realizao desta
atividade que no apenas seu material de aula. Isso muito vlido, uma vez que a inteno que
cada estudante torne-se autnomo na sua construo de conhecimento.
Outros exemplos de conceituaes propostas de maneira correta pela estudante so: a de

nmero 9, que foi posta no conceito eletrosfera, a estudante escreve: a regio do tomo que
envolve o ncleo e onde se localiza os eltrons. Para o nmero 21, colocado na caixa de elementos
qumicos a estudante escreve: podem ser classificados, segundo suas propriedades em trs classes
que so os metais, ametais e gases nobres.
Assim, como no mapa do primeiro exemplo, se observa nesse caso muito mais a
conceituao dos termos qumicos empregados do que propriamente propostas de relaes entre os
conceitos.
Alm disso, algumas conexes parecem terem sido feitas aleatoriamente, sem qualquer
preocupao com a relao entre os conceitos ligados, por exemplo, conexes propostas entre
eletrosfera e massa, famlia e tomo, nas quais a estudante no numera as conexes e nem apresenta
para as mesmas qualquer palavra ou explicao em seu esquema, podendo isso indicar que a
estudante no estava certa da existncia de ligao entre esses conceitos.
Quanto associao de conceitos de biologia, apenas uma pequena parte dos estudantes,
cerca de 9%, associaram conceitos de biologia em seus mapas, no necessariamente de maneira
correta, mas fazendo relao com esta disciplina. Esse baixo percentual acentua a necessidade de se
explicitar aos estudantes as relaes existentes entre esses componentes curriculares uma vez que se
percebe que sozinhos eles no so capazes de faz-lo. No mapa do primeiro exemplo a estudante
aborda o fato das clulas, serem formadas por molculas. J neste mapa, o estudante explicita o fato
de todos os seres vivos serem formados por tomos.
Consideraes Gerais
A prtica de construo de mapas conceituais vlida tanto para encontrar conexes dentro
de uma mesma unidade do programa como para redescobri-las e enriquec-las no momento de
relacionar as unidades desenvolvidas em uma atividade integradora no final de um ciclo letivo
(Costamagna, 2001).
Os dados da tabela 2 mostram um percentual significativo de estudantes cujos mapas

conceituais apresentaram mais de 50% de conexes teis, categoria B, fator esse positivo. No
entanto, esses dados tambm levaram a identificar que vrios conceitos deviam ser retomados com
a turma de maneira a evidenciar as relaes existentes entre os mesmos.
31
Figura 4
Boa parte do material analisado indicava a existncia de proposies incompletas, e quando

individualmente se questionava o estudante sobre as mesmas a sua resposta estava correta. Isso
mostra a insegurana do estudante em relao avaliao. Uma vez que os estudantes esto
acostumados a serem avaliados com relao a quantidade de respostas prontas e corretas que so
capazes de dar a perguntas fechadas, sentem-se inseguros para apresentarem seus conceitos e as
relaes que observam entre eles de maneira aberta. Isso pode ser observado no exemplo dois em
que nos parece que o estudante priorizou conceitos nos quais tinha maior segurana, uma maneira
de evitar cometer erros.
Durante a aplicao desta estratgia observou-se que alguns estudantes tiveram dificuldade
na construo dos mapas, principalmente para explicitarem as relaes entre conceitos, o que pode
ser atribudo, tambm, ao fato de os estudantes no estarem habituados a esse tipo de atividade.
Alm disso, na proposta da atividade nenhum referencial terico lhes foi dado deixando essa
atividade completamente em aberto, para que eles construssem seus mapas conforme sua prpria
noo de importncia dos conceitos.
32
Tambm no foram especificados conceitos que deveriam ser includos nos mapas, por isso,
a grande variedade na quantidade de palavras abordadas, desde uma proposta com oito conceitos
apresentados at um mapa com trinta, alm de que poucos estudantes propuseram relaes com
conceitos de outras reas de conhecimento.
Isso tambm indica uma dificuldade dos estudantes no momento de estruturarem e

expressarem seus pensamentos. O que leva a concluso de que h a necessidade de mais atividades
nas quais os estudantes tenham que produzir material escrito sobre seu conhecimento uma vez que
esta tambm uma maneira de organizar o pensamento e possibilitar a percepo de relaes
anteriormente no muito claras.
Os mapas conceituais podem facilitar esse processo uma vez que proporcionam uma inter-
relao de conceitos feita de maneira consciente pelo estudante e possibilitam que este perceba
quais so suas dvidas, o que leva a uma autonomia na aprendizagem. Autonomia essa desejvel
uma vez que o que se busca que o estudante aprenda a aprender, que se torne autnomo na
construo do seu conhecimento.
A construo e reconstruo de mapas podem levar o estudante a uma melhor organizao e

hierarquizao de conceitos o que possibilita alcanar uma aprendizagem significativa.
Referncias
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evaluar la evolucion del conocimiento de alumnos universitrios. Enseanza de Las Ciencias, 19
(2), 309-318.
Faria, W. de. (1995). Mapas Conceituais aplicaes ao ensino, currculo e avaliao. Ed.
Pedaggica e Universitria.
Filho, J.R. de F. (2007). Mapas conceituais: estratgia pedaggica para construo de conceitos na
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Mancini, L.L; Mancini, S. E. (1996). Los Mapas Conceptuales, Ed. Santilana, Argentina.
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Nicoll, G., Nakhleh, J.F., Nakhleh, M. (2001) A three-tier system for assessing concept map links:
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Learning, Cell Biology Education, 2, 122-132.
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Science Assessment. Journal of Research in Science Teaching, 33, 6, 569-600.
Tavares, R. (2007) Construindo mapas conceituais, Cincia & Cognio, 12, 72-85.
33
A ANLISE DOS VALORES NA EDUCAO CIENTFICA: CONTRIBUIES

PARA UMA APROXIMAO DA FILOSOFIA DA CINCIA COM PRESSUPOSTOS DA
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
(Values analysis in philosophy of the science and in scientific education with
meaningful learning)
Rosana Figueiredo Salvi [salvi@uel.br]

Universidade Estadual de Londrina/UEL/CCE, Departamento de Geocincias.
Irina de Lourdes Batista [irinea@uel.br]
Universidade Estadual de Londrina/UEL/CCE, Departamento de Fsica.
Resumo
A partir das concepes sobre a natureza social da cincia, apresentamos uma aproximao
da perspectiva de Hugh Lacey sobre a questo da adeso a valores como um elemento fundamental
para a compreenso da atividade cientfica. Conferindo centralidade noo de comunidade
cientfica, o autor converge para a anlise da cincia como prtica que se define a partir de um
conjunto de crenas, princpios e normas compartilhadas por uma determinada coletividade. Neste
trabalho discute-se acerca dos valores cognitivos da atividade cientfica, buscando subsdios para
entender como essa questo pode ser investigada na rea de Educao Cientfica e quais seriam as
dificuldades encontradas com este tipo de pesquisa. Parte-se do pressuposto de que estabelecendo
evidncias empricas de sustentao de valores na cincia e na sua evoluo abre-se uma
possibilidade de inserir e expandir a aprendizagem significativa crtica no contexto escolar como
um todo.
Palavras-chave: valores cognitivos e sociais, aprendizagem significativa; educao cientfica;
formao de professores.
Abstract
With referential in conceptions on the social nature of the science, we presented an

approach of perspectives of some scholars in function of the importance that they attribute to the
subject of the adhesion to values as a fundamental element for understanding of the scientific
activity. Bring off the scientific community's notion, authors as Robert Merton, Thomas Kuhn,
Larry Laudan and Hugh Lacey converge for the analysis of the science as practice which is defined
starting from a group of beliefs, principles and norms shared by a certain collectivity. In this work
we discussed cognitive and social values of the scientific activity, with support in those authors,
looking for subsidies regarding as such approach can be investigated in the area of Scientific
Education and which would be the difficulties found with this research type. It has been broken of
the estimated one of that establishing empirical evidences of sustentation of values in science and
its evolution a possibility confides to insert and to expand the critical significant learning in the
pertaining to school context as a whole.
Keywords: cognitive and social values, meaningful learning, scientific education; science teaching.
Introduo
No incio dos anos de 1960, novas teorias da cincia foram desenvolvidas como
alternativas ao positivismo e nos anos de 1970, uma gerao de tericos se destacou por
desenvolverem modelos de mudana e progresso cientfico apoiados pelo estudo emprico das obras
da cincia real em oposio aos ideais logicistas de garantia epistmica enfatizados pela tradio
34
filosfica positivista, dentre os quais citamos I. Lakatos, L. Laudan, Hugh Lacey, E. McMullin e W.
Stegmller.
Por intermdio dos estudos desses autores e o conseqente debate por eles sugerido, os
filsofos e historiadores da cincia prestam atualmente ateno ao aspecto social, j que entendem
que os fatos cientficos esto impregnados de teoria, as teorias esto subdeterminadas pelos fatos e a
cincia no pode ser caracterizada como atividade completamente independente, neutra ou racional.
Esse afastamento da concepo anterior da cincia e de sua histria aumentou a nfase no papel das
atitudes sociais, tais como os interesses individuais e a preservao da hegemonia cultural das
instituies sociais, como as associaes profissionais e os grupos de pesquisa.
Inserindo-se nessa corrente de pensamento, o filsofo Hugh Lacey desenvolve, nas obras
Valores e Atividade Cientfica (1998) e Is Science Value Free? (1999) a anlise acerca dos
fundamentos da cincia em sua interao com a sociedade, questionando as noes tradicionais de
neutralidade e de objetividade cientficas.
Estabelecemos neste trabalho uma discusso sobre as idias de Hugh Lacey, tendo nestas
idias o marco inicial que embasa nossa pesquisa emprica. A concepo de valor, aqui difundida,
busca alicerce para tratar a questo no campo da educao cientfica, com vistas a discutir tal
enfoque terico na perspectiva da aprendizagem significativa. Entretanto, nosso problema de
pesquisa est no desafio de expandir as noes da aprendizagem significativa para alm do contexto
da sala de aula, inserindo-a no universo escolar. A questo central dessa pesquisa est em saber
como a aprendizagem significativa crtica pode expandir-se de forma a alcanar a realidade escolar
como um todo, vindo a tornar-se um contexto escolar significativo.
Hugh Lacey desenvolve um modelo de anlise da mudana e progresso cientfico que se

afasta dos estudos enfatizados pela tradio positivista e nos possibilita uma aproximao
sistematizada com o contexto ao qual pretendemos atingir, o contexto escolar. Contudo, como
nenhuma de suas teorizaes foi completa ou devidamente testada, certamente, o primeiro passo no
sentido de trazer a evidncia emprica para sustentar valores presentes no desenvolvimento da
cincia, na evoluo da mesma, ou, como aqui nos remetemos, no contexto escolar que no cria
cincia, mas a difunde - testar as afirmaes especficas da proposta de Lacey frente aos relatos
histricos dos professores sabendo, entretanto, que a viso histrica do passado vem sendo refeita a
cada gerao de estudiosos.
Ainda importante observar que se por um lado tem-se uma discusso filosfica que
afirma serem os valores fundamentais na compreenso do progresso cientfico, por outro lado, a
respeito da questo dos valores na formao docente, expressando a profundidade da crise
profissional provocada nessa formao, Tardif (2000) aponta:
Enfim, a crise do profissionalismo , em ltima instncia, a crise da tica

profissional, isto , dos valores que deveriam guiar os profissionais. Nos
ltimos trinta anos, observa-se que a maioria dos setores sociais onde atuam
profissionais tem sido permeada por conflitos de valores para os quais se
torna cada vez mais difcil achar ou inventar princpios reguladores e
consensuais. Esses conflitos de valores parecem ainda mais graves nas
profisses cujos objetos de trabalhos so seres humanos, como o caso do
magistrio. (TARDIF, 2000, p. 09)
A partir dessa problematizao e buscando uma confluncia dessas fundamentaes,

estabelecemos uma investigao a respeito da questo de valores na formao docente em Educao
Cientfica, objetivando relacionar os pressupostos da aprendizagem significativa crtica ao contexto
escolar.
35
Moreira (2000, p.36) nos questiona: em uma sociedade caracterizada pela mudana, cada
vez mais rpida, de conceitos, valores, tecnologias ...o que falta a ns professores para que
possamos promov-la [a aprendizagem significativa] como uma atividade crtica?
Responder a tal questo requisita lanar mo de vrios fundamentos que, devidamente

interligados, vo nos permitir a desenvolver nossa hiptese central de pesquisa. Desse modo,
apresentamos a seguir, quais os elementos da aprendizagem significativa crtica consideramos
pertinentes e centrais, e os elencamos para a construo de uma possvel resposta em investigao.
Em suas discusses e proposies por uma aprendizagem significativa crtica, Moreira

enuncia alguns princpios para sua obteno. Dentre todos eles, ressaltamos o primeiro, o Princpio
da interao social e do questionamento: Ensinar/aprender perguntas ao invs de respostas,
adicionando o aporte de Gowin (1981), para quem a interao social indispensvel para a
concretizao de um episdio de ensino, de uma situao de aprendizagem. E isso ocorre quando
professor e aluno compartilham significados em relao aos materiais educativos do currculo.
Acrescentamos a esse princpio o suporte de Postman e Weingartner (1969, p.23), Uma

vez que se aprende a formular perguntas relevantes, apropriadas e substantivas aprende-se a
aprender e ningum mais pode impedir-nos de aprendermos o que quisermos.
Mas qual o significado dessas adjetivaes? Vejamos algumas:
Relevante = importncia, de grande valor ou interesse

Apropriada = adequada, pertinente.
Substantiva = que constitui, por princpios, um corpo fundamental de uma tese.
Adicionemos, agora, um novo enunciado, o (quinto) Princpio da conscincia semntica.
... na medida em que o aprendiz desenvolver aquilo que chamamos de conscincia

semntica, a aprendizagem poder ser significativa e crtica, pois, por exemplo, no cair na armadilha
da causalidade simples, no acreditar que as respostas tm que ser necessariamente certas ou erradas,
ou que as decises so sempre do tipo sim ou no. [...] pensar em escolhas ao invs de decises
dicotmicas, em complexidade de causas ao invs de supersimplificaes, em graus de certeza ao
invs de certo ou errado. (MOREIRA, 2000, p.41)
Assim, temos uma configurao em que ao professor facilitador/mediador da

Aprendizagem Significativa Crtica cabe desarmar as armadilhas da aprendizagem, ou ao menos
saber identific-las para o aprendiz. Mas como faz-lo se esse professor as desconhece?
Para estender essa discusso ao contexto escolar, estabelecemos a combinao do

(segundo) Princpio da Diversidade de materiais instrucionais com o (nono) Princpio da
Diversidade de estratgias de ensino. Essa articulao caracteriza-se na superao do conhecimento
estanque, paralisado, s vezes ultrapassado, do livro didtico combinado com o uso de estratgias
de ensino adequadas ao contexto educativo (aprendizes e realidade social).
Esses pressupostos, aliados aos de Ausubel et al (1980) e Novak (1998) para uma
aprendizagem significativa humanista, na qual que se entende uma mente humana com uma
estrutura organizada e hierarquizada, diferenciada pela assimilao de novos conceitos, proposies
e por atitudes e sentimentos positivos em relao experincia educativa, subentendem e sintetizam
um sistema de valorao que subsidia a escolha do que relevante, apropriado, substantivo, enfim,
significativo.
Com base nos fundamentos que apresentamos e nos resultados obtidos desta pesquisa
trazemos nossa reflexo sobre os valores e a atividade escolar/cientfica, buscando aproximar tal
36
discusso com a formao dos saberes docentes para a ao de professores no que enunciamos
como um contexto de aprendizagem significativa crtica.
Nos prximos itens apresentamos os fundamentos axiolgicos necessrios nossa

discusso, a investigao emprica junto a docentes e as concluses dos resultados atuais de nossas
pesquisas.
Fundamentao em uma anlise filosfica-axiolgica para a obteno de uma aprendizagem

significativa
Lacey tem diferentes fases em seu percurso acadmico. Na primeira delas, dedicou-se a
temas bem estabelecidos dentro da tradio da filosofia analtica da cincia relativos lgica, aos
fundamentos da matemtica e aos domnios do espao e do tempo. Em seguida, o seu foco de
interesse passou das cincias naturais e formais para, mais precisamente, o campo da psicologia.
Depois, houve a fase em que emerge nos seus trabalhos os prprios fundamentos da epistemologia.
Nos ltimos anos os resultados de suas reflexes aparecem em uma srie de artigos. Uma dessas
coletneas lanada em 1998, com o ttulo Valores e Atividade Cientfica, na qual nos
balizaremos. As idias defendidas nestes textos so retomadas, de forma mais completa em Is
science value-free?: values and scientific understanding, publicado em 1999.
Lacey busca caracterizar o mtodo cientfico, sabendo que aponta para aquilo que, na
prtica cientfica, constitui o cerne da racionalidade, apontando para a questo central que se coloca:
dado um conjunto de teorias rivais sobre um domnio da realidade, como decidimos qual deve ser
aceita? A proposta de Lacey para esse impasse consiste na substituio de tal abordagem por outra
na qual os valores desempenham o papel fundamental. Em suas palavras, a nova abordagem
analisa a racionalidade em termos de um conjunto de valores (valores cognitivos), e no

em termos de um conjunto de regras, e prope que os juzos cientficos corretos so feitos por meio de
um dilogo entre os membros da comunidade cientfica acerca do nvel de manifestao de tais
valores por uma teoria, ou por teorias rivais, em vez de por meio da aplicao de um algoritmo ideal
por cientistas individuais. (LACEY, 1998, p.61)
As reflexes que o autor desenvolve a partir desta virada valorativa consistem em uma
anlise da tese de que a cincia livre de valores, seguida da refutao dessa tese. H nesta base
uma distino fundamental que aquela entre os valores cognitivos (tais como a adequao
emprica, a consistncia interna, o poder explicativo, a simplicidade, entre outros) e os valores no-
cognitivos, sociais ou morais. Como ponto de partida, interpreta-se a tese em pauta como afirmando
ser a cincia livre de valores no-cognitivos.
A anlise de Lacey se divide em trs subteses: a da imparcialidade; a da neutralidade e a da

autonomia.
A tese da imparcialidade diz respeito ao processo de seleo de teorias e afirma que neste
processo apenas os valores cognitivos so relevantes. Se essa tese se sustenta, ento natural
pensar que as teorias aceitas segundo um mtodo cientfico so neutras no sentido de que no tm
implicaes lgicas relativas aos valores no-cognitivos. natural tambm pensar que as inovaes
tecnolgicas decorrentes do avano da produo de teorias so aplicveis em qualquer sociedade.
Por ltimo, natural ainda pensar que a cincia pode ser usada para o bem ou para o mal. Esta seria
a tese que fundamenta a idia de neutralidade.
Por sua vez, se as prticas cientficas so orientadas de maneira geral para o objetivo de
obter teorias que satisfaam aos requisitos de imparcialidade e neutralidade, ento parece evidente
37
que elas procedem melhor se no esto sujeitas a influncias externas (LACEY, 1998, p.9). Esta
seria a tese da autonomia. A posio de Lacey se distingue por manter a tese da imparcialidade,
recusando a da neutralidade e a da autonomia.
Na abordagem em termos de regras para o problema da seleo de teorias, toma-se como

ponto de partida um determinado conjunto de teorias rivais e evidncias empricas pertinentes. A
mudana para a abordagem dos valores por si s no afeta esta pressuposio. Em um caso, a
aplicao das regras, e no outro, a avaliao do nvel de manifestao dos valores cognitivos,
determinariam a teoria a ser aceita.
Lacey mostra, primeiramente, que este conjunto, da maneira como normalmente pensado
na filosofia analtica da cincia, no dado; fruto sim de um processo de seleo prvio por
assim dizer uma fase eliminatria. Em segundo lugar, ele argumenta que esta fase no est regida
por valores cognitivos, mas sim, por valores sociais. A articulao da fase eliminatria com os
valores sociais no direta, mas mediada pelas estratgias de restrio e seleo. So tais
estratgias que restringem o tipo de teoria e selecionam o tipo de dado emprico a ser procurado a
fim de testar as vrias teorias provisoriamente mantidas. A cincia moderna se caracteriza por
adotar a estratgia materialista de restrio e seleo, com poucas ressalvas.
Essa estratgia restringe
as teorias de tal modo que representem os fenmenos em termos de sua concordncia com
as leis da natureza, bem como em termos de sua gerao por intermdio das estruturas, dos processos
e das leis que lhes so subjacentes. [...] As teorias constituem uma imagem das coisas em termos de
leis e quantidades. O lugar que um fenmeno ocupa no domnio de valores irrelevante para a sua
representao terica. (LACEY, 1998, p.17)
No que se refere s evidncias empricas, a estratgia materialista estipula que sejam

selecionadas
luz da intersubjetividade, replicabilidade (dos fenmenos experimentais) e possibilidade

de serem expressas numa linguagem descritiva que contenha apenas termos materialistas, geralmente
termos quantitativos e matemticos, cujos valores sejam inferidos de medies, intervenes
instrumentais e operaes experimentais. (LACEY, 1998, p.116)
A idia mais controvertida de Lacey a de que a adoo da estratgia materialista decorre

no de valores cognitivos, mas de um valor social atribudo prtica de controle da natureza
(FERNANDEZ, 2007). Desta forma, tal estratgia seria ento adotada por ser capaz de produzir
conhecimento para aumentar a capacidade humana de controlar a natureza, tendo em vista a
produo material de sua existncia. A concepo defendida pelo autor indica a cincia a servio da
tecnologia e do valor social do controle.
A anlise de Lacey bem mais complexa do que aqui demonstramos e apresenta a relao
entre a perspectiva moderna de controle e a estratgia materialista como uma relao de afinidade
eletiva. Esta afinidade tem vrias dimenses como, por exemplo, o fato de que as teorias
desenvolvidas de acordo com a estratgia materialista tendem a permitir aplicaes tecnolgicas
bem sucedidas. Nesta dimenso, a tecnologia aparece como beneficiria da cincia. Outra dimenso
aquela correspondente ao papel da tecnologia no desenvolvimento dos aparatos utilizados na
experimentao cientfica na qual a relao beneficiria das aplicaes tecnolgicas se inverte.
As estratgias materialistas de restrio e seleo, portanto, correspondem ao novo nvel
superior de anlise da metodologia cientfica proposto por Lacey. O nvel mantido anteriormente,
da escolha concreta de teorias, continua existindo e sendo regido exclusivamente por valores
38
cognitivos. essa regncia que sustenta a manuteno da tese da imparcialidade. Mas, na medida
em que a aceitao das teorias cientficas depende, em ltima anlise, do valor no-cognitivo
atribudo prtica de controle da natureza, e este valor no nem descritiva nem normativamente
comum a todas as sociedades, a tese da neutralidade cai por terra. E junto com ela, a da autonomia
da cincia como livre de valores no cognitivos.
A proposta de entendimento do progresso da cincia e da escolha de teorias cientficas

inspirou essa pesquisa cujo objetivo investigar a respeito dos sistemas de valores presentes na
formao de professores de cincias e matemtica e como esses professores podem aplicar esses
sistemas em sua atuao profissional na educao cientfica. Nossa idia a de que se almejamos
que ocorra uma aprendizagem significativa crtica de contedos e de cultura cientfica, ento, os
professores que a mediam, facilitam ou propiciam devem ter clareza sobre os sistemas de valores
que eles sustentam em sua ao educativa.
Nossa fundamentao terico-filosfica recai sobre Lacey (1998, 1999) porque sua
proposta compreende uma explcita discusso do papel dos valores cognitivos e tambm dos valores
sociais, elementos de importncia em uma manipulao pedaggica deliberada de atributos
relevantes de uma estrutura cognitiva: conceitos como poder explanatrio, generalidade,
universalidade, de um lado, e aes de prtica pedaggica em contextos reais, esto intrinsecamente
permeados desses valores.
A investigao emprica
Realizamos a pesquisa aplicada com professores cursistas da disciplina Conhecimento

cientfico e seus valores, do Programa em Ensino de Cincias e Educao Matemtica UEL,
oferecida sempre no segundo semestre dos anos de 2004 a 2007, com carga horria de 04 horas
semanais, compondo um total de 35 participantes, havendo o termo de autorizao para o uso de
dados de todos. Os procedimentos adotados para essa anlise foram estabelecidos mediante as
seguintes questes norteadoras: qual sistema de valores est presente na formao inicial docente?
Qual o papel dos valores cognitivos na formao cientfica de professores da educao bsica?
Qual a importncia de compreender, sobrepor, relacionar e distinguir valores cognitivos e sociais
na aprendizagem e no ambiente escolar?
Procurou-se, primeiramente, obter as noes e idias que professores com formao nas
reas de Biologia, Qumica, Matemtica e Fsica trazem sobre os valores cognitivos de sua
disciplina, estabelecendo como tais valores so difundidos, se relacionam, se compatibilizam ou no
no meio escolar como um todo. Partindo do ensino da disciplina escolar, seja no nvel da educao
bsica ou superior, buscou-se alcanar o universo da escola como uma comunidade definida a partir
de um conjunto de crenas, princpios e normas compartilhadas, em cuja observao de prticas
conjuntas est uma possibilidade de anlise do desenvolvimento da prpria cincia e do
conhecimento cientfico. Por meio da nfase na compreenso dos valores e atitudes sociais dessa
determinada coletividade, expressos nos interesses individuais e institucionais divulgados pelas
associaes e grupos representativos de classes, por exemplo, objetiva-se alcanar estratgias que
atinjam a essncia dos pressupostos da aprendizagem significativa, uma vez que a sala de aula e as
diferentes expresses do ensino e aprendizagem que nela se realizam, melhor se exprimiriam se
alcanassem o contexto escolar em seu todo. Cada vez nos parece mais bvia a perturbao entre os
diferentes nveis da realidade escolar. Acredita-se que os princpios da aprendizagem significativa
crtica, se elevados a escalas mais abrangentes desse universo complexo, poderiam contribuir de
forma eficaz no que se refere ao papel da escola na preservao e difuso dos conhecimentos
cientficos.
39
A fim de atingir tais objetivos, os professores foram solicitados a cumprir determinadas

etapas e tarefas, a exercer atividades de leituras e discusso dos pressupostos de Hugh Lacey e a
elaborar uma lista que apresentasse uma relao hierrquica dos valores cognitivos de sua disciplina
de formao inicial. Aps, foram chamados a refletir sobre as possveis relaes encontradas entre
os valores apresentados nessa lista e aqueles que ensinam; entre os valores de tal lista e os que esto
presentes na escola, e entre os valores da lista e aqueles que os alunos expressam.
QUADRO 1: Critrios para a escolha dos valores relacionados na lista
PRIMEIRA TURMA SEGUNDA TURMA

Leitura e discusso de textos: Leitura e discusso de textos:
Texto sobre a natureza da cincia, seus alcances e Os mesmos.
limites;
texto sobre a distino entre cincia, tcnica e
tecnologia;
texto de Hugh Lacey sobre valores e atividade
cientfica.
Trabalho de campo Trabalho de campo
Visita a um laboratrio de medicamentos; Visita a museus de histria, arte e cincia e tecnologia.
visita a uma fbrica de produtos dietticos;
visita aos museus de histria e arte moderna.
Atividades solicitadas Atividades solicitadas
1) Estabelecimento de critrios claros para a escolha de As mesmas.
valores cognitivos que comporiam uma lista elencada
por eles, considerando:
-os valores relacionados escolha de teorias na sua rea
de atuao e formao acadmica;
-os valores relacionados atividade docente.
2) Elaborao da lista de valores cognitivos por ordem
hierrquica dos valores elencados.
Resultados (dois grupos de professores de biologia, Resultados (dois grupos com mesma composio):
fsica e matemtica):
2 LISTA OBTIDA:
11 critrios foram descritos, sendo os 11, objetivos. GRUPO 1: Lista de valores elencados para a escolha de
Observou-se: teorias;
- falta de critrios claros para a escolha dos valores da - a dificuldade mencionada na 1. turma atenuou-se,
lista, embora tenham chegado a elencar valores. porm a lista obtida foi a mesma do exemplar de Lacey,
- confuso entre critrios de escolha e objetivos para com quase nenhuma variao;
escolher; GRUPO 2: Lista de valores elencados para a escolha de
Exemplo de critrio dos alunos: contedos das atividades docentes:
-identificar dificuldades e progressos dos alunos e da - A memria;
atuao do professor; - Saber o que os alunos dominam;
- Reconhecer as dificuldades dos alunos;
1 LISTA OBTIDA: - Aprender a trabalhar em grupo;
- Atividades experimentais;
Lista de valores cognitivos para a escolha de teorias: - Desenvolver projeto interdisciplinar;
- dada as diferenas entre as disciplinas, no foi possvel - Compromisso com a aprendizagem;
estabelecer consenso sobre os critrios de escolha; - Conhecer as diversidades do alunos;
- tambm no conseguiram consenso sobre a hierarquia - Ensinar o aluno a aprender a conhecer;
dos valores; - Incentivar a aprender a fazer;
- Foi obtida a rplica da lista de Lacey. - Estimular o aluno a aprender a ser
Ao todo quatro turmas compuseram os dados desta pesquisa, sendo trabalhadas de diferentes
formas, com tarefas estabelecidas de maneira diferenciada, de acordo com o perfil de cada uma
dessas turmas. Quando a turma era composta na maioria por professores atuantes experientes, os
trabalhos que realizaram foram mais diversificados, incluindo atividades de leituras, idas a
laboratrios e museus. Se a turma era equilibrada entre formados com e sem experincia
profissional, os trabalhos incluram mais leituras do que atividades de campo. Em turma
40
majoritariamente formada por professores com pouca ou sem experincia profissional, as atividades
eram principalmente de leituras e discusses de textos.
QUADRO 2: Critrios para a escolha dos valores relacionados na lista
TERCEIRA TURMA QUARTA TURMA

Leitura e discusso de textos: Leitura e discusso de textos:
Texto sobre a natureza da cincia, seus alcances e Os mesmos.
limites;
texto sobre a distino entre cincia, tcnica e
tecnologia;
texto de Hugh Lacey sobre valores e atividade
cientfica;
a leitura de um artigo publicado em revista brasileira de
Lacey
Trabalho de campo Trabalho de campo
Visita aos museus de histria, arte moderna e cincia e No ocorreu.
tecnologia.
Atividades solicitadas Atividades solicitadas
1) Estabelecimento de critrios claros para a escolha de As mesmas.
valores cognitivos que comporiam uma lista elencada
por eles, considerando:
-os valores relacionados escolha de teorias na sua rea
de atuao e formao acadmica;
-os valores relacionados atividade docente.
2) Elaborao da lista de valores cognitivos por ordem
hierrquica dos valores elencados.
Resultados individuais: Resultados individuais:
- estabelecimento de critrios bem fundamentados; - apresentaram muita dificuldade na elaborao da lista
- distino entre critrios cientfico-acadmicos e de valores cognitivos com critrios hierrquicos;
escolares; - apresentaram aspectos histricos relacionados a sua
- elaborao da lista de valores cognitivos bem disciplina de formao inicial;
elencados e justificados luz das teorias cientficas; - apresentaram a lista partindo de contextos histricos
- no obteno da lista de valores relacionados de suas cincias de formao inicial.
atividade docente, mas razoveis consideraes sobre
valores cognitivos e sociais no ambiente escolar.
Discutindo resultados: acerca dos valores em um contexto de aprendizagem significativa

crtica
De forma generalizada, pode-se dizer que no incio do processo de levantamento, os

docentes no conseguiram sozinhos elencar os valores cognitivos que vinham sendo sustentados em
sua cincia de formao. Essa dificuldade foi identificada em funo da falta de discusso, seja
implcita ou explcita, sobre os valores na sua formao inicial. Diante de tal dificuldade,
introduzimos os textos de Lacey (1998) com uma leitura dirigida a fim de analisarmos a lista de
valores cognitivos por ele fornecida1 e embasarmos conceitualmente as discusses posteriores
acerca dos valores.
1
Entre os valores compartilhados esto os chamados valores cognitivos, a saber, a adequao emprica das teorias, a
consistncia da teoria, a simplicidade (clareza conceitual, elegncia, economia etc.), a fecundidade terica, o poder
explicativo e o grau de verdade e certeza de suas afirmaes (LACEY, 1998). Na prtica e nas instituies cientficas,
os valores sociais e morais possuem tanto peso quanto os valores cognitivos, e somente por esse motivo que podemos
sustentar uma abordagem scio-institucional da cincia. Com isso quer-se salientar o poder heurstico das reconstrues
racionais para a compreenso da cincia e do conhecimento cientfico. Para todos aqueles que fazem uma histria da
cincia filosoficamente orientada, esse ato explicativo uma poderosa ferramenta de trabalho, sem a qual podemos
apenas falar parcialmente sobre a cincia e o conhecimento cientfico.
41
Tentou-se, junto aos professores pesquisados, estabelecer um roteiro de discusses que
vinculasse essas idias de Lacey sua realidade de ensino, buscando identificar e caracterizar
valores cognitivos e sociais imbricados que a permeiam e a relao de tais valores com a cincia
que difundem na sala de aula. Procuramos, portanto, elaborar uma lista que exprimisse esse
conjunto denominando-a de lista de valores escolares. O roteiro de tais discusses foi sofrendo
alteraes conforme os dados foram se acumulando, pois percebemos que havia uma variao
proporcional nos resultados em funo do grau de experincia acumulada e o tempo de concluso
da formao inicial quanto mais tempo de formado e de prtica docente, menos o professor
relacionava teorias cientficas, histria de sua cincia e valores cognitivos, mas discutia bem os
valores sociais imersos na realidade escolar. O fenmeno inverso ocorreu com os recm-formados.
Em uma primeira etapa, foi observado que, mesmo com a lista elaborada, os professores
no conseguiram correlacionar, dada s suas dvidas epistemolgicas, os valores listados com
aqueles que foram encontrados em seus cursos de formao. Numa segunda etapa, aps uma
fundamentao a respeito de construo de teorias, definio de cincia, tcnica e tecnologia, os
professores chegaram a correlacionar valores cognitivos. Porm, quando analisada a lista final
elaborada por eles, notou-se que a mesma seguia o exemplar fornecido por Lacey (1998),
evidenciando que ou os valores cognitivos nas suas respectivas reas mantm uma unidade,
variando a ordem em que so hierarquizados, ou os professores no conseguiram elencar uma lista
diferenciada a partir da especificidade de sua disciplina de formao. A dificuldade epistemolgica
estabelecida na filosofia da cincia para a identificao de valores reconhecida neste mbito e
remete tambm diretamente ao prprio conhecimento cientfico desses professores. O problema em
apontar valores e normas institucionalizadas e presentes no mbito de sua cincia e as confuses a
respeito do que um valor incorporado, seja individual, social ou cognitivo, marcante nas listas
realizadas pelos mesmos.
Outra problemtica indicada por nossa pesquisa que os professores experientes, quando
indagados a respeito de valores vinculados escolha de teorias, no incluem a contextualizao
histrica na discusso de teorias analisadas por eles. As discusses em filosofia da cincia indicam
que essa correlao era uma etapa esperada, mas ela no ocorreu neste estudo emprico. Em uma
terceira etapa, obtivemos um resultado relevante que foi a necessidade de identificao e de
diferenciao entre valores na atividade cientfica e na atividade de educao cientfica, no
encontrada na literatura e futuro desdobramento de nossas pesquisas.
Essa pesquisa corroborou, com as evidncias encontradas nas profundas dificuldades dos
professores em estabelecer uma axiologia cientfica, pedaggica e social, a afirmao de Tardif
(2000), indicando a necessidade da discusso a propsito de valores junto aos docentes em
formao inicial e em servio.
Consideraes finais
Partindo das concepes esboadas nos trabalhos em que focalizaram perodos de

importncia crucial para a histria da cincia, vrios filsofos buscaram responder a perguntas tais
como: o que torna a cincia uma atividade social especfica? Como se estabelece o carter social
dessa atividade? O que orienta as aes e o comportamento dos que adotam essa prtica social
particular?
Nas respostas dadas a tais perguntas, um ponto central que aproxima os autores a
importncia que conferem ao tema da adeso a valores para a explicao da prtica da cincia.
Evidencia-se a preocupao central em considerar, na anlise da atividade cientfica, o conjunto de
crenas e normas institucionalizadas que orientam a prtica concreta dos cientistas.
42
A relevncia de estabelecer um dilogo entre essas maneiras de entender a cincia para o
debate contemporneo e que envolve a sociologia da cincia est, a nosso ver, no fato de que as
questes levantadas podem apresentar-se como um contraponto aos estudos que, enfatizando o
carter instrumental e contingente das aes dos cientistas, desqualificam a importncia de um
sistema de valores para subsidiar tais aes.
Desta forma, traar um paralelo entre os filsofos que se debruaram sobre este tema pode
significar o enriquecimento do debate em certas vertentes de estudos contemporneos e fazer
avanar as investigaes que correlacionam a histria e a filosofia da cincia com o campo da
pesquisa em educao cientfica que enseja uma aprendizagem significativa crtica.
A idia de trazer a evidncia emprica no que diz respeito anlise dos valores proposta
por Lacey (1998), dentre outros, parece fascinante ao pensarmos sobre seus resultados possveis.
Entretanto, foi visto quo dificultoso estabelecer os parmetros dessas evidncias, principalmente
quando nos empenhamos em busc-las na rea da Educao Cientfica e no na rea da cincia
bsica. Com base no exposto, objetivamos, em uma prxima etapa, desenvolver um referencial de
investigao de valores que satisfaa aos critrios de coerncia e consistncia no campo da Filosofia
e Sociologia da Cincia e da Aprendizagem Significativa Crtica.
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Acessado em 10/07/2007.
44
TENDENCIAS COGNITIVAS DEL CONCEPTO SUSTANCIA
EN ESTUDIANTES DE SEGUNDO NIVEL UNIVERSITARIO
Mara Victoria Alzate Cano [vicky@matematicas.udea.edu.co]

Universidad de Antioquia
Medelln, Colombia
Marco Antonio Moreira [moreira@ufrgs.br]
Universidad Federal do Rio Grande do sul
Concesa Caballero [concesa@ubu.es]
Universidad de Burgos
Burgos, Espaa
Resumen
Esta investigacin es un estudio descriptivo-interpretativo, basado en los referentes tericos

Aprendizaje Significativo de D. Ausubel y Campos Conceptuales de G. Vergnaud. Trata del
conocimiento previo respecto al concepto sustancia, de un grupo de estudiantes de segundo nivel
universitario del Programa de Qumica, en cuanto estructuras de asimilacin que representan
posiblemente la organizacin de las ideas antecedentes de los estudiantes cuando abordan
situaciones qumicas. Los resultados conducen en primer lugar, a un conjunto de equivalencias que
son expuestas en tres mapas conceptuales y sistematizadas en dos tradas de conceptos: sustancia
simple-elemento-tomo y sustancia compuesta-mezcla homognea-molcula; relacionada la
primera con el smbolo qumico unitario y la segunda con el smbolo qumico compuesto. Estas
tradas, posiblemente constituyen tendencias cognitivas de carcter reduccionista, no adecuadas y
altamente dominantes, las cuales se constituyen en obstculos mentales para el aprendizaje de
conceptos cientficos en qumica. De otra parte, parece ser que el concepto-en-acto mezcla, es
concebido como un cuarteto de concepciones con orgenes, desarrollo y funcionamiento diferentes
y no diferenciado de otro conjunto de conceptos qumicos afines. Estos resultados orientan a decidir
por un conjunto de tareas, conceptos y representaciones lingsticas como fundamento para la
elaboracin de material potencialmente significativo y orientar la mediacin al desequilibrio de
dichos esquemas y la construccin de otro u otros, prximos al conocimiento qumico.
Palabras clave: Aprendizaje significativo, campos conceptuales, conocimiento previo, sustancia.
Abstract
This research is a descriptive-interpretative study, based on the theoretical reference of D.

Ausubel Meaningful Learning and Conceptual Fields of G. Vergnaud. It deals with the previous
knowledge about the substance concept, of a group of second level university students of the
Chemistry program, as assimilation structures that possibly represent the organization of the
students antecedent ideas when they approach chemical situations. This research leads in first
place: to a set of equivalences that are presented in three conceptual maps and synthetized in two
triads conceptual: simple substance-element-atom and compound substance-homogenous mixture-
molecule; the first related with the uniting chemical symbol and the second with the compound
chemical symbol. These triads possibly constitute cognitive tendencies of reductionists character,
not adequate and highly dominant, which constitute themselves in obstacles for learning of
scientific in chemistry. On the other hand, the concept-in-action mixture is conceived as a quartet of
conceptions with different origins, developments and functions and not differentiated from the other
similar chemical concepts. This results lead to decide for a set of tasks, concepts y linguistic
representations as foundation for the elaboration of potentially significative material, and direct the
45
mediation to the unbalance of such schemes and the construction of other o others, next to the
chemical knowledge.
Keywords: Meaningful learning, conceptual fields, previous knowledge, substance.
Introduccin
La educacin en ciencias como en otros campos del conocimiento, trata del desarrollo humano
del nio, del joven o del adulto, con tres componentes relacionados: desarrollo cognitivo, valorativo
y praxiolgico. La dimensin cognitiva inscrita en un modelo pedaggico ligado a la necesidad de
desarrollar el pensamiento, debera garantizar que los estudiantes adquieran los conceptos y
relaciones conceptuales fundamentales de las ciencias con las cuales se estructura su organizacin
acadmica, asimilar las operaciones mentales superiores, y desarrollar las habilidades que les
permitan actuar en la solucin de nuevas y novedosas situaciones. En esta perspectiva, el
conocimiento previo es adquirido y estructurado de modo progresivo y diferencial mediante la
mediacin entusiasta y significativa del profesor, la mediacin del lenguaje y la participacin activa
del estudiante. De ac el inters de investigar el conocimiento antecedente como tendencias
cognitivas, su estructuracin y dinmica, con el propsito de orientar y facilitar la elaboracin de
material potencialmente significativo, y la clasificacin de clases de situaciones que propicien el
aprendizaje significativo de conceptos qumicos y sus relaciones, su consolidacin y transferencia a
nuevos problemas.
Fundamentacin terica
Este trabajo reconoce la tesis central de D. Ausubel (1983, 2002), Moreira (2000), segn la cual,
la variable ms importante que incide en el aprendizaje significativo, es la presencia de conceptos
claros, relevantes y diferenciados en la estructura cognitiva del estudiante. Plantea que el factor
aislado ms importante que incide en el aprendizaje, es lo que el estudiante ya sabe, e invita a
indagar este y a ensear de acuerdo con ello. Para Ausubel, el desarrollo cognitivo es un proceso
dinmico en el que nuevos significados y los precedentes estn, de modo permanente,
interactuando, dando como resultado la modificacin de ambos y una estructura cognitiva ms
diferenciada, la cual tiende a una organizacin jerrquica de los conceptos y sus relaciones.
La estructuracin del conocimiento antecedente en una perspectiva ausubeliana, encuentra

fundamentacin y desarrollo en la teora de los campos conceptuales de G. Vergnaud (1990, 1996).
Esta teora no slo reivindica la investigacin de la estructura del conocimiento previo, sino
tambin las filiaciones y rupturas de este conocimiento en la interaccin con nuevas clases de
problemas. El conocimiento previo es el precursor de nuevos conocimientos, tiene un rol decisivo
en el dominio progresivo de un campo de conocimiento, se modifica de modo sucesivo a lo largo
del proceso educativo y de la vida y su caracterstica esencial es la de ser dinmico, de aqu, la
importancia de la investigacin dirigida a la identificacin y estructuracin de este conocimiento.
Para la idea ausubeliana, el alumno aprende a partir de sus conocimientos previos, es

determinante conocer como estn organizados y representados esos conocimientos. En esta
direccin, Barais y Vergnaud (1990) proponen analizar el conocimiento antecedente, en la mirada
de concebir el desarrollo cognitivo como un sistema dinmico de construccin de esquemas de
asimilacin, los cuales pueden entrar en conflicto con nueva informacin y generar procesos de
acomodacin y de construccin de nuevos esquemas. Proponen analizar las concepciones de los
estudiantes en dos direcciones centrales: como tendencias cognitivas y como etapas y ayudas
cognitivas, con el propsito de generar desequilibrios, procesos de adaptacin y de construccin
46
nuevos esquemas, para lo cual es ms fructfero concebir el sujeto en los trminos de Piaget: un
sistema dinmico dotado de mecanismos regulatorios capaz de garantizar su progreso.
Vergnaud (Ibid) considera el conocimiento organizado en campos conceptuales, y a stos

constituidos por conjuntos heterogneos de situaciones y problemas, cuyo tratamiento requiere de
una diversidad de clases de conceptos, de procedimientos y de representaciones simblicas. Un
campo conceptual se adquiere a lo largo del tiempo y para enfrentar determinados problemas, la
persona evoca ciertos conjuntos de conceptos, de relaciones conceptuales, de operaciones y de
representaciones de un campo o de varios que se relacionan. Este autor acude al concepto de
esquema de Piaget, para establecer el vnculo entre la organizacin invariante de la conducta y la
clase de problemas a tratar. Toma tambin el legado de Vygotsky (1995) de la interaccin social y
de los lenguajes para el dominio progresivo de un campo de conocimiento, as como la
consideracin de la zona de desarrollo prximo para la organizacin de la enseanza y la
facilitacin del aprendizaje significativo.
De este modo, el concepto de esquema es central e implica los conceptos de situacin (s),
invariantes operatorios (IO) y significantes (R). Es en el esquema como organizacin invariante del
comportamiento para una clase de situaciones, donde deben investigarse los elementos cognitivos
(IO) y los significantes que utiliza el estudiante en la accin (Moreira, 2002). IO, o conceptos-en-
accin y teoremas-en-accin, designan los conocimientos disponibles en los esquemas para tratar
una dada clase de situaciones. Un concepto-en-accin es una categora considerada como adecuada
o pertinente, y un teorema-en-accin, es una proposicin considerada como verdadera o falsa. Los
IO son de naturaleza implcita y pueden evolucionar a ser conceptos explcitos y debatibles;
tambin pueden ser ms o menos o no pertinentes y no verdaderos y constituirse en obstculos
mentales para el aprendizaje de nuevo conocimiento.
Indagar los invariantes operatorios que utilizan estudiantes cuando la situacin demanda el
concepto sustancia y otros que le son afines, es una va para describir e interpretar algunas posibles
tendencias cognitivas como conocimiento previo, que a futuro puede contribuir a la organizacin de
la secuencia y jerarquizacin de contenidos y a facilitar procesos de aprendizaje significativo, en los
cuales la mediacin del profesor entusiasta y significativa es imprescindible.
Dado que en la teora de campos conceptuales es esencial conocer para un concepto, qu

problema trata de resolver un estudiante, que procedimientos utiliza y en cuales representaciones se
apoya para representar la situacin, los conceptos y la solucin, se requiere de consideraciones
acerca de la epistemologa del concepto. sta provee los medios conceptuales que ayudan al anlisis
cognitivo y estructuracin de las tendencias del conocimiento antecedente.
Se asume en este estudio como referente para optar por un campo conceptual en qumica, la
organizacin lgica del conocimiento qumico planteada por Jensen (1998). En particular, el nivel
composicin/estructura, molar y molecular de modo parcial. As como la epistemologa de
Bachelard (1976) para fundamentar el anlisis de los datos obtenidos.
Objetivo
Indagar el conocimiento previo como tendencias cognitivas para el concepto sustancia, en

cuanto estructuras de asimilacin, utilizadas por estudiantes de segundo nivel universitario en la
solucin de situaciones qumicas.
Metodologa
47
Al reconocer que el conocimiento previo, an muy intuitivo, est estructurado y la tarea del
profesor y/o investigador es describir e interpretar dicha estructura, este estudio se enmarca en la
metodologa cualitativa, enfoque etnogrfico. La etnografa trata de la descripcin e interpretacin,
desde el punto de vista de los significados del investigador, de los sistemas de significados que las
personas usan para organizar su comportamiento.
Un aula de clase como situacin sociocultural y socio-lingstica, es percibida como un evento

etnogrfico (Stubbs, 1984; Andr, 1998), y se trata de describir e interpretar la estructuracin del
conocimiento antecedente de estudiantes de segundo nivel universitario del Programa de Qumica,
como tendencias cognitivas en el campo conceptual composicin/estructura, en trminos de
invariantes operatorios integrantes de esquemas de asimilacin adquiridos en la vida cotidiana, en la
educacin secundaria y en el primer nivel universitario.
Las concepciones previas para las nociones sustancia, elemento, sustancia simple, sustancia
compuesta, mezcla, mezcla homognea, mezcla heterognea, frmula qumica y molcula, han sido
investigadas como partes de una red de ideas que constituyen una totalidad como estructura de
asimilacin de conocimiento implcito, con la cual los estudiantes asumen y resuelven problemas en
qumica, y en cuanto los significantes utilizados por ellos para tales invariantes operatorios.
La intervencin de aula trat la siguiente secuencia:
a) La indagacin de las tendencias cognitivas de los alumnos se fundamenta en un cuestionario

abierto (Anexo 1) para los conceptos: sustancia, elemento, sustancia simple, sustancia
compuesta, mezcla, mezcla homognea, mezcla heterognea, frmula qumica y molcula.
b) Dilogo de aula profesora-alumnos al solicitar a los participantes expresar de modo oral sus
definiciones y argumentos a favor de las definiciones declaradas, las cuales son registradas en un
sistema de audio.
c) Representacin diagramtica de los estudiantes para la separacin de la mezcla {agua, etanol
y cloruro de sodio} {H2O(l), C2H5OH(l), NaCl(s)}, la cual han realizado como actividad
experimental en el curso de laboratorio de qumica de primer semestre.
d) Los registros sistematizados y analizados fueron organizados y presentados a los estudiantes
para su lectura, sugerir la palabra conector y su acuerdo o variacin con la organizacin de los
conceptos.
Anlisis y Resultados
Desde la nocin de sustancia pura2 como un objeto perceptible por los sentidos,
principalmente la vista y manipulable a travs de diversas operaciones, se establece una primera
equivalencia con el trmino elemento, como objeto natural que no se encuentra contaminado o
que no est mezclado, y como tal se equivale con sustancia simple. Las siguientes proposiciones
de los estudiantes E13 y E2 son consideradas por la investigadora como teoremas-en-acto, o como
proposiciones que aquellos consideran verdaderas acerca de elemento y sustancia simple:
Elemento qumico: es la forma ms simple en que encontramos una sustancia pura

Sustancia simple: es una sustancia que no ha sido mezclada (elemento)
Elemento qumico: Es la sustancia qumica pura como la encontramos en condiciones normales de
temperatura y presin.
Sustancia pura: Es como las encontramos en la naturaleza en su forma natural.
Esta concepcin es una indicacin de como se relaciona, de modo espontneo, el esquema de

asimilacin con la sustancia y el bajo grado de asimilacin de la experiencia de aprendizaje tanto en
2
Los conceptos y proposiciones entre comillas corresponden a los estudiantes.
3
Nombre de alumna y/o alumno es ficticio.
48
los cursos previos de qumica, terico como experimental, relacionados con el conjunto de
conceptos y con la obtencin de sustancias mediante la interaccin con las mezclas por mtodos de
separacin. Algunos alumnos asignan de modo decidido cualidades perceptibles al elemento
mediante proposiciones funcionales para expresar tales aspectos. La estudiante E3 declara al
respecto:
Sustancia simple: Es sustancia elemental, est compuesta de una sola sustancia pura en determinada
fase.
y E4 introduce una nueva cualidad, la estructura:
Elemento qumico: Es la sustancia ms pura que se puede encontrar, posee masa y peso. Debido a su
estructura puede asociarse con otras sustancias.
El reconocimiento intuitivo de la cualidad estructural subyace para el concepto-en-acto, asociar

sustancias. Se interpreta que en la lgica segn la cual elemento y sustancia simple son objetos
naturales dados como sustancia pura, son tambin adoptados como punto de partida para la
formacin de sustancias compuestas, concebidas stas como mezclas. Asociacin de sustancias
simples, como sinnimo de los trminos combinacin y unin, origina sustancias compuestas.
En esta direccin, E2 expresa la siguiente proposicin:
Sustancia compuesta: Es la combinacin de dos elementos qumicos que le dan formacin a una sustancia nueva ej:
H2O; CO2...
El significante H2O es significado como unir hidrgeno (H) y oxgeno (O), e hidrgeno (H) y
oxgeno (O) referidos como se mezclan y da agua. Esta connotacin est soportada en el hecho de
presenciar en el laboratorio, una demostracin cualitativa acerca de la reaccin qumica entre
volmenes definidos, en una relacin 2/1, de dihidrgeno gaseoso [H2(g)] y dioxgeno gaseoso
[O2(g)],
El estudiante percibe la situacin con los aspectos que ms le llaman la atencin y la asimila
como una imagen que generaliza para varios casos de formacin de sustancias, dos elementos se
combinan y concepta combinar como la operacin de mezclar y la accin del fsforo encendido
como una ayuda [H + O H2O], no explica el por qu del subndice en el significante, adopta
que esta ah y debe aprenderse, as se escribe. No es consciente de la relacin de composicin en
los dos trminos de la ecuacin y concluye siempre nos dan las frmulas y las ecuaciones.
De otra parte E5, E3 y E1 se expresan respecto a la sustancia compuesta:
Sustancia compuesta: Es la unin de dos o ms sustancias simples, comnmente llamadas compuestos.

Sustancia compuesta: Son diferentes sustancias simples que se unen. Estn compuestas de varias sustancias
puras.
Sustancia compuesta: mezcla de dos o ms sustancias simples (puras)
Se interpreta que unin es conceptuado como reunir o juntar de modo mecnico sustancias
simples o elementos, lo cual se ejemplifica con la conocida sustancia cloruro de sodio: NaCl es la
mezcla de Cl y Na. El smbolo unitario designa la sustancia simple, ambas mezcladas forman
cloruro de sodio. Los tres relatan experiencias de observacin de las reacciones de sodio con agua y
de sodio con cloro: mezclaron un pedacito de sodio y agua y apareci una llama; mezclaron Na
y Cl en un aparato y dio NaCl. Se refieren a sodio metlico Nan y dicloro gaseoso Cl2(g), que ellos
representan con los smbolos unitarios Na y Cl para referirse a sustancias concretas que se juntan.
49
Durante el dialogo informal, se plantea una sustancia no comn, sulfuro de estroncio slido,
solicitan la frmula y ante el smbolo CaS(s), emerge un viraje imprevisto del significado de mezcla
se unen los smbolos distintos. Ante la ausencia de imagen para estroncio y azufre, la unin de
smbolos unitarios y diferentes, les permite inferir una sustancia compuesta. Igual comportamiento
expresan para casos referenciados a sustancias no comunes como nitrato de cobre slido CuNO3(s).
Piensan en trminos de la asociacin de los smbolos unitarios: Cu, N, O, sin consideracin por el
subndice y por la funcin qumica nitrato NO3y. ah estn de alguna manera.
Se interpreta la nocin de mezcla como ser una dualidad frente a lo conocido y lo desconocido.
Desde la sustancia conocida, para la cual hay una imagen, asociacin de sustancias simples
concretas para formar sustancias compuestas. Para sustancias compuestas desconocidas, asociacin
de smbolos unitarios diferentes, lo cual da lugar a situar un referente concreto para el cual no se
tiene imagen definida. El significante se hace relevante en relacin con la ausencia del objeto, debe
significarse en primer lugar y luego suponerse el objeto. Enfrentar smbolos para sustancias
desconocidas evoca el trmino molcula en algunos alumnos; ah... eso tiene que ver con la
molcula es el concepto-en-acto para concretizar la frmula qumica y el objeto referente. E6 como
la mayora de los alumnos, percibe que sustancia y molcula estn relacionadas y manifiesta una
proposicin en la que relaciona sustancia compuesta y tomos o molculas de elementos:
Sustancia compuesta es aquella en la que se encuentra diferentes tipos de tomos o molculas de varios elementos
En esta lgica la molcula es vinculada a la sustancia como aquella partcula que conforma la
sustancia compuesta y se puede componer de uno o varios tomos y tomos son los elementos.
La partcula considerada como un ente real muy pequeo, no se puede ver...ah estn. tomos y
molculas adquieren la connotacin de ser la mnima partcula de sustancia con las propiedades de
la sustancia. Los tomos corresponden en unidad de equivalencia como las molculas de elementos
o sustancias simples y las molculas como partculas de varios tomos equivalentes a la sustancia
compuesta.
Se Interpreta una nueva equivalencia para el conceptoen-acto elemento qumico: elemento

es tomo. Una trada de palabras en lenguaje natural, sustancia simple-elemento-tomo, es
funcional segn la demanda de la situacin. La idea expresada en los siguientes teoremas-en-acto,
segn la interpretacin de la profesora, es comn al grupo de alumnos:
Sustancia simple: Es aquella que se compone de una sola molcula u tomo del mismo elemento...H,
O
Sustancia compuesta: Es aquella que est compuesta de varias molculas u tomos de diferentes
elementos...H2O, NaCl
Las equivalencias conceptuales anteriormente descriptas e interpretadas por la profesora, son

organizadas por sta en forma de esquemas, los cuales son dialogados por el grupo de estudiantes, y
en esta accin ponen los conectores. De este modo son consensuados por los alumnos como mapas
conceptuales. Estos representan posibles estructuras de asimilacin como tendencias cognitivas del
66% de los estudiantes participantes.
Dos tradas de conceptos-en acto: sustancia simple-elemento-tomo y sustancia compuesta-

mezcla homognea-molcula
En nuestra interpretacin se considera la configuracin de dos tendencias cognitivas como dos

tradas, de las cuales son integrantes los conceptos-en-acto: sustancia simple-elemento-tomo y
sustancia compuesta-mezcla homognea-molcula. Cada trada estructurada en el campo de lo
perceptual cotidiano y la experiencia de trabajo en el laboratorio. Las tradas se relacionan entre si
por el concepto-en-acto, mezcla. La figura 1 representa las tradas y su relacin.
50
Primera
Naturaleza
Sustancias puras son Elementos equivalencia de
estn en la significado
son
son
Segunda
equivalencia de
significado
COMPUES SIMP
Son
Tercera
equivalencia de Quinta
Mezclas significado equivalencia
de significado
Son
Son Cuarta
equivalencia
de significado
Mapa Conceptual 1: Equivalencia conceptual sustancia, mezcla, molcula
La trada, sustancia simple-elemento-tomo, asimilada como una concepcin de equivalencia

simple, intuitiva y reduccionista acerca de lo elemental como lo simple y dado de modo natural. La
segunda trada, sustancia compuesta-mezcla homognea-molcula, asimilada como concepcin de
equivalencia simple, intuitiva y reduccionista para la sustancia compuesta, dada una transformacin
de la primera trada mediante el concepto-en-acto, mezcla, en su triple funcin de operacionalidad
con las sustancias simples, con la asociacin de smbolos qumicos unitarios y la asociacin de
tomos.
dado en la
Elemento Naturaleza 1
2
es
5
6 son los
Sustancia simple
son (uno)
Molculas
tomos
varios son
MEZCLADOS
* Los nmeros en los cuadros relacionan el nmero de la equivalencia conceptual
Mapa Conceptual 2
Equivalencia conceptual elemento, sustancia simple, tomo, molcula
51
Sustancias puras Elementos

son 1
son
son
2
Compuestas Simples
son
3
Mezclas
son 8
5
4
Heterogneas Homogneas
son
Molcula
*Los nmeros en los cuadros relacionan el nmero de la equivalencia conceptual o de significado
Mapa Conceptual 3
Equivalencia conceptual sustancia, mezcla homognea, molcula
Estas tradas seran componentes de posibles esquemas de asimilacin evocados, tal vez
simultneamente, e interconectados cuando se trata de dar solucin a situaciones de formacin de
sustancias compuestas.
SS E SC MH
Smbolo Smbolo
Mezcla
qumico qumico
unitario compuesto
A M
SS: sustancia simple E: elemento A: tomo SC: Sustancia compuesta

MH: Mezcla homognea M: Molcula
Figura 1: Tradas SS-E-A, SC-MH-M
Los invariantes operatorios integrantes de estos probables esquemas de asimilacin son no

pertinentes, constituyndose en obstculos mentales para el aprendizaje significativo de conceptos
qumicos, en particular, en el campo conceptual composicin/estructura, en una mirada ya sea molar
y/o molecular. Los invariantes operatorios integrantes de estos esquemas, considerados en trminos
52
de la epistemologa de Bachelard (1976), se corresponderan con lo llamado por este filosofo
nociones obstculo, como ideas simplistas y reduccionistas, imgenes burdas e ingenuas que
obstaculizan el aprendizaje significativo de conocimiento qumico, y para el caso, no slo el
aprendizaje de conceptos y teoremas, sino tambin la consideracin acerca del simplismo y el
reduccionismo del lenguaje qumico, lo cual se constituye tambin en un obstculo mental.
La no pertinencia de los esquemas ya citados, permite visualizar posibles acomodaciones y/o
rupturas de estos durante el proceso de la intervencin en la accin de los participantes en situacin.
Por lo tanto, la situacin de aula requiere del diseo de situaciones que pongan en movimiento tales
esquemas y acciones operatorias sucesivas que conduzcan a una solucin adecuada de la situacin,
en un proceso de ruptura con los invariantes operatorios de dichos esquemas, tal vez mediante la
acomodacin de los esquemas y/o la construccin de nuevos esquemas de asimilacin, y la atencin
a la filiacin en cuanto se mantienen los significantes en lenguaje natural y como smbolos
qumicos unitarios, en la intencin constante y consciente de su resignificacin, dada la ruptura con
los invariantes operatorios primarios y la construccin de nuevos significados para estos, es decir, la
utilizacin y significacin de los smbolos pertinentes para la clase de situacin.
Cuarteto del concepto-en-acto mezcla
En la indagacin de algunas tendencias cognitivas del grupo de estudiantes, se interpreta que

estos conciben el concepto-en-acto mezcla como un cuarteto de concepciones con orgenes,
desarrollo y funcionamiento diferentes. Una primera concepcin es la mezcla de elementos
(sustancias simples) para formar sustancias compuestas. Una segunda, es la asociacin de smbolos
unitarios, sin considerar la relacin cualitativa y cuantitativa, para designar un nuevo smbolo
compuesto el cual representa una sustancia compuesta desconocida. En tercer trmino, la nocin de
mezcla hace referencia a varias sustancias asociadas, las cuales pueden aislarse por procedimientos
de separacin. Por ltimo, la nocin del concepto-en-acto mezcla, alude a mezclar tomos de una
clase o de varias clases para generar molculas, tomos y molculas concebidos como pequeas
partculas materiales.
Las dos primeras concepciones pueden ser interpretadas como teoremas-en-acto construidos y
desarrollados en la vida cotidiana y funcionales en la medida que son la va para resolver
situaciones de formacin de nuevas sustancias, conocidas y desconocidas respectivamente. Un
teorema-en-acto expresado de modo directo por la estudiante E1:
Sustancia compuesta: mezcla de dos o ms sustancias simples (puras)
Otro altamente intuitivo, en trminos de la asociacin de smbolos qumicos unitarios diferentes,

los cuales constituyen un smbolo compuesto, que permite a los estudiantes como referente inicial
inferir la sustancia compuesta desconocida, smbolos unitarios asociados a la sustancia simple
(elemento) para la proposicin:
...ah estn de alguna manera...
El persistir de estas concepciones de modo dominante en un segundo nivel universitario, parece

radicar en el ser reforzadas en la escuela y an en los inicios de la educacin superior, al estar muy
dbil en la enseanza y el aprendizaje de la Qumica un fuerte nfasis acerca de la diferenciacin
progresiva entre mezcla y combinacin qumica y su grado de relacin a nivel operatorio; la
representacin lingstica como composicin y estructura para sustancias y reactividad qumica,
representacin que implica el concepto de enlace qumico y su insercin en algunas teoras de
enlace.
53
Esta clase de experiencia se reafirma cuando los tomos son concebidos como objetos-partcula
que se unen para formar molculas, unin mecnica asociada al concepto de mezcla y construida,
parece ser, durante la instruccin, dando origen a la cuarta concepcin manifiesta en la siguiente
proposicin enunciada por E6:
Sustancia compuesta es aquella en la que se encuentra diferentes tipos de tomos o molculas de varios
elementos
De modo altamente intuitivo, la molcula como objeto-partcula y como consecuencia de ser la

partcula ms pequea de sustancia con las propiedades de la sustancia, se asume tambin como
mezcla de tomos, concebidos estos a su vez como los elementos o sustancias simples.
La tercera concepcin adquirida y desarrollada mediante la instruccin y funcional para

situaciones conocidas, esto es, concebir la separacin de los componentes de una mezcla, solo en el
caso de las situaciones de mezclas con las cuales han interactuado en el trabajo de laboratorio. Esta
concepcin est asociada en buena medida a significar mezcla heterognea:
Mezcla heterognea: Es aquella en la que se distinguen sus componentes y adems pueden separarse
por medios fsicos puesto que no tienen una fase definida
De este modo, no es claro diferenciar de modo consciente mezcla homognea y sustancia pura,
pues la percepcin sensorial del aspecto homogneo no da lugar a diferenciarlas, salvo casos de
sustancias que les sean muy familiares, las cuales mezcladas perciben la totalidad de modo
homogneo, como es el caso de etanol-agua-cloruro de sodio. El lado izquierdo del Mapa
Conceptual 3 y el diagrama de flujo de la figura 2, dan fundamento a nuestra interpretacin.
200ml Etanol, agua, cloruro de sodio
Calentamo y se evapora
el etanol por su bajo punto de ebulicin
Por destilacin
simple
almacenamos los
agua + cloruro de sodio
vapores
Calentamos nueva/ a 100C, as

el agua se evaporizar
Por ultimo se obtiene el cloruro de sodio
Figura 2: Diagrama de flujo, separacin mezcla (etanol, agua, cloruro de sodio)
Mezclar, es una nocin operatoria con profundas races en la vida cotidiana, subsumida en otros
trminos como reunir, agrupar, incorporar, agregar, unir, revolver, combinar o juntar cosas del
mundo o smbolos durante el aprendizaje cotidiano de la lecto-escritura y de los nmeros. Objetos
54
del mundo, smbolos del lenguaje natural y nmeros, se asocian de modos diversos en una serie de
construcciones, unas de sentido inmediato, otras que han requerido en la escuela un mayor nivel de
abstraccin para su construccin, organizacin y uso sistemtico lejos del azar o el descubrimiento
no dirigido.
Sin embargo, las frmulas de la Qumica son practicadas en la enseanza como entes simblicos
para ser dictados por el profesor, o copiados del tablero o de un texto, siempre dadas al alumno. Al
no adoptarse los significantes qumicos como una estructura de signos, estructura lingstica
qumica, contenido de enseanza para un aprendizaje significativo, queda sta abandonada a la
asociacin mecnica en una forma simplista, de tal modo que a lo largo del tiempo se aprende por
repeticin algunas frmulas qumicas para sustancias binarias y ternarias. De este modo, es ms
cmodo persistir en el lenguaje comn para referirse a las sustancias e identificarlas con las
propiedades ostensibles.
Dichas asociaciones son funcionales y en las primeras etapas de la niez y la juventud,
tienen un rol central en el comportamiento y en la construccin de un modo de concebir las
sustancias, como lo dado de modo inmediato de apariencia homognea y propiedades sensibles,
principalmente aquellas perceptibles por la vista. En este ambiente, modificar las sustancias es
mezclarlas y esta operacin, es una cotidianidad de las personas al interactuar con diversos
materiales en la preparacin de alimentos y bebidas alcohlicas, en las recomendaciones para
ingerir medicamentos y para tratar materiales de construccin entre otros.
En la interaccin con conocimiento qumico en la escuela y con los textos, el trmino combinar
en Qumica surge conectado al de mezcla, parece ser, ambos se usan indistintamente y poco se hace
para diferenciar estas dos nociones y trascender el mundo de lo cotidiano a un nivel de abstraccin
de la diferenciacin progresiva de significados a nivel de lo cotidiano y en el campo de la Qumica,
y de la relevancia de la estructura semitica del lenguaje qumico y su utilizacin para representar y
modelar situaciones con sustancias.
Combinar en la concepcin de interaccin qumica requiere en muchas situaciones de la
operacin de mezclar las sustancias o de mezclas de sustancias en una cierta situacin de
concentracin, temperatura y presin, contexto en el cual es posible trayectorias qumicas
operacionales segn trayectorias qumicas de transformaciones de las sustancias implicadas en el
proceso. De este modo, en el plano de la representacin, se inscribe de modo relevante, la
diversidad de transformaciones de la(s) sustancia(s), diversidad que no es posible percibir en la
inmediatez de las propiedades sensibles y del lenguaje natural. Es alcanzable, en la medida como
las sustancias son identificadas con propiedades no primarias y representadas en virtud de las
relaciones para la comprensin de la esencia qumica y sus transformaciones, esto es, la
comprensin de las relaciones invariantes en una trayectoria y cuando dichas relaciones se
modifican en el transcurso de la trayectoria.
En los ejemplos referenciados por los alumnos, se infiere un aprendizaje basado en la
construccin de la idea, segn la cual, mezclar es sinnimo de combinar y formar sustancias nuevas,
en cuanto lo nuevo posee caractersticas primarias diferentes a las sustancias punto de partida, en
trminos de color, masa, volumen y algo en algunas ocasiones como una explosin o fuego. Las
sustancias punto de partida, que de modo operativo son mezcladas y de inmediato es percibido lo
nuevo, una sustancia diferenciada en lo fundamental por las caractersticas vistosas, lleva a los
alumnos a la creencia de combinar es mezclar, la cual es reforzada al no introducir al alumno, por
una parte, en la caracterizacin de las sustancias con base a propiedades no inmediatas, tales como
la solubilidad, la acidez, la basicidad, el comportamiento metlico y no metlico, las temperaturas
de fusin y de ebullicin, que exigen un esfuerzo de medicin y/o trabajadas desde su formulacin
conceptual mediante tablas de datos diferenciados u otros medios didcticos.
55
Las cualidades secundarias antes enunciadas, son trabajadas en el laboratorio, de modo
individual, a travs de prcticas especficas y no integradas en el tiempo para constituir totalidades
de identificacin y caracterizacin de una sustancia. Una revisin del manual de laboratorio indica
un exagerado nfasis en procedimientos considerados en trminos de instrumentos, ausencia de
trayectorias de transformacin de las sustancias y una expresin en lenguaje natural. De este modo,
se refuerzan las nociones ya adquiridas por los estudiantes en trminos de lenguaje natural, as
como una idea instrumentalista de las sustancias. No se posibilita la comprensin de la
representacin como frmula qumica de composicin relativa y molecular, y su diferenciacin de
la nocin de la composicin variable de una mezcla.
Respecto al lenguaje qumico, el alumno no ha sido iniciado en un camino introductorio y
progresivo en el pensamiento de las trayectorias qumicas y la modelacin a travs de la
manipulacin y transformacin de frmulas qumicas relativas, moleculares y estructurales, a fin de
percibir la interaccin qumica y diferenciar mezcla y combinacin qumica, as como
transformacin de la sustancia en las trayectorias de separacin de mezclas. El simbolismo qumico
adoptado como una cuestin de escribir letras, asociadas de modo mecnico, sin consideracin por
la relacin cualitativa y cuantitativa invariante y aprendidos, unos pocos casos, en el transcurso del
tiempo por repeticin mecnica.
Los invariantes operatorios considerados en este apartado seran constituyentes de esquemas
perceptuales de los alumnos y construidos primero, en relacin con la experiencia cotidiana; en
segundo lugar con la experiencia de aprendizaje en la escuela y en tercer lugar, en relacin con la
experiencia en el laboratorio de Qumica a nivel universitario. ste, parece refuerza la experiencia
cotidiana de mezclar, una idea instrumentalista acerca de las sustancias y sus transformaciones, y
descuida la enseanza para un aprendizaje significativo del lenguaje qumico. Parece ser, el curso
terico poco contribuye al desarrollo de la conceptualizacin, dado que los alumnos en ningn
momento lo han adoptado como referente para aludir al conocimiento aprendido. Es en la operacin
concreta del laboratorio, donde posiblemente refuerzan palabras ya adquiridas y asimilan nuevas de
modo progresivo, las cuales utilizan cuando se trata de argumentar: masa, descomponer, cambiar,
asociar, propiedades, fase, estado, condiciones normales, mtodos de separacin, temperatura de
ebullicin, destilacin.
De este modo, el trabajo experimental permite a los alumnos la adquisicin y refuerzo de estos
significantes, mediante su interaccin con las operaciones concretas de laboratorio, tales como:
organizar los instrumentos para realizar una operacin; medir en una balanza una cantidad en
gramos, ya sea masa de una sustancia o de una mezcla, o de un recipiente (cpsula, beaker, vidrio
de reloj entre otros); medir un determinado volumen de un lquido; percibir cambios de color y de
formacin de precipitados; percibir cambios de fase o de estado por calentamiento: lquido a vapor
y slido a lquido.
Desde nuestro punto de vista, los alumnos adquieren y refuerzan significantes, ms no
significados explcitos para dichos trminos. Se Interpreta la palabra aprendida de modo
significativo como representacin de una accin concreta; la palabra significa ya sea el objeto, la
operacin o una transformacin del objeto o de la operacin. Aprender el smbolo como una
cuestin de percepcin, el cual es para el estudiante la correspondiente imagen de la memoria que
permanece, la cual es evocada en situacin de dar respuesta a alguna cuestin qumica, como en el
presente caso, dar respuesta a un cuestionario y profundizar en las respectivas afirmaciones.
Conclusiones
En situacin de dar repuesta, en primera instancia, a un cuestionario abierto para los conceptos
sustancia, elemento, sustancia simple, sustancia compuesta, mezcla, mezcla homognea, mezcla
heterognea, frmula qumica y molcula; y en segundo trmino, profundizar en el significado de
las declaraciones escritas por los alumnos mediante dialogo de aula, profesora-alumnos, y dialogo
56
personal e informal con cada alumno, se interpreta en este contexto como conocimiento previo de
los alumnos, estructurado como tendencias cognitivas, de modo principal, dos esquemas de
asimilacin perceptual, organizados en torno a las equivalencias de los conceptos-en-acto: sustancia
simple-elemento-tomo y sustancia-compuesta-mezcla homognea-molcula.
Estos dos esquemas se interconectan por el concepto-en-acto, mezcla. Este concepto-en-acto
de naturaleza operatoria y construido a lo largo de la experiencia cotidiana y educativa, se expresa
como un cuarteto de significados para referirse a cuatro concepciones diferenciadas y afines:
Mezcla de elementos para formar sustancia compuesta; asociacin de smbolos qumicos unitarios
para designar smbolos qumicos compuestos omitiendo la relacin cuantitativa invariante; mezcla
de tomos de varias clases para generar molculas; grupo de sustancias familiares a los alumnos,
que puede ser tratado mediante mtodos de separacin, con el fin de obtener cada una de las
sustancias componentes de la mezcla.
Este ltimo significado, adquirido mediante la experiencia de laboratorio, sera constituyente
de un tercer esquema de asimilacin, dbilmente emparentado con los anteriores y a l estaran
integrados el concepto-en-acto mezcla y conceptos-en-acto relativos a propiedades: fase,
temperatura de fusin, temperatura de ebullicin, masa, solubilidad, destilacin, condiciones
estndar. Este esquema moviliza significantes en lenguaje natural.
Los significantes, integrantes de los esquemas de asimilacin anotados, son manifiestos de
modo principal en lenguaje natural y en lenguaje qumico unitario y compuesto de un modo
simplista y reduccionista, en particular para los dos primeros esquemas enunciados, y de este modo,
poco ayudan a la percepcin conceptual de las sustancias y sus comportamientos en contextos
especficos.
Las tradas sustancia simple-elemento-tomo y sustancia compuesta-mezcla homognea-
molcula, y el cuarteto mezcla, constituyen concepciones intuitivas perceptuales de carcter
reduccionista, altamente dominantes e indicativo de la ausencia de una conceptualizacin adecuada;
tendencias cognitivas que se constituyen en obstculos mentales para el aprendizaje de conceptos
cientficos en qumica.
En esta perspectiva de aprendizaje, ausencia de invariante operatorios adecuados y
significantes muy simples para el campo conceptual composicin/estructura, tanto en una mirada
molar como molecular, lleva a los alumnos a persistir en sus confusiones y errores, formas de ser
obstculos mentales para el aprendizaje significativo de conocimiento qumico.
Este estudio a futuro, es fundamento para orientar la preparacin de material potencialmente
significativo y de clases de situaciones, con una gran dosis en el nfasis de la diferenciacin
progresiva de conceptos, su jerarquizacin y reconciliacin integradora, as como de la facilitacin
de las frmulas qumicas relativas y moleculares, a ser utilizadas en las situaciones, en la
representacin de conceptos y en la solucin de problemas.
Bibliografa
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58
NIVELES REPRESENTACIONALES EN LA CONSTRUCCIN DEL CONOCIMIENTO
CIENTFICO SOBRE ONDAS MECNICAS
Silvia del Valle Bravo [sbravo@herrera.unt.edu.ar]

Marta A. Pesa [mpesa@rectorado.unt.edu.ar]
Departamento de Fsica
Facultad de Ciencias Exactas y Tecnologa
Universidad Nacional de Tucumn
Avenida Independencia 1800 - (4000) Tucumn- Argentina
Resumen
En este trabajo se presentan resultados de una investigacin tendiente a profundizar acerca

de los procesos cognitivos que conducen a un aprendizaje significativo del concepto de onda
mecnica. Se analizan razonamientos que emplean estudiantes universitarios al abordar situaciones
problemticas concretas, en funcin de un marco terico que articula los esquemas de la teora de
campos conceptuales de Vergnaud con los modelos mentales de la teora de Johnson-Laird. Se
identifican elementos de los esquemas y las caractersticas principales de los modelos mentales que
usaran los alumnos para resolver la tarea. Las conclusiones muestran la potencialidad del marco
terico para comprender y explicar procesos de aprendizaje significativo de conceptos y para guiar
la elaboracin de propuestas instruccionales potencialmente significativas, orientadas a la
reestructuracin progresiva de sus esquemas y a la explicitacin del conocimiento previo.
Palabras-clave: aprendizaje significativo teora de campos conceptuales modelos mentales -
ondas mecnicas
Abstract
The results of research on cognitive processes that lead to the meaningful learning of the
concept of mechanical wave are presented in this paper. Reasoning patterns followed by university
students when facing concrete problematic situations are analyzed. This analysis is carried out
under the light of a theoretical framework based upon Vergnauds conceptual field theory and
Johnson Lairds mental models in thought. Schematic elements and the main characteristics of the
mental models followed by students to deal with academic work are pointed out. Conclusions are
aimed to draw the readers attention to main points such as: on the one hand, potentiality of the
theoretical framework to understand and explain the processes involved in learning concepts in a
meaningful way, and, on the other hand, using the theoretical framework as guidance on the
development of instructions potentially meaningful and intended to elicit previous knowledge.
Key words: meaningful learning conceptual field theory mental models mechanical waves.
Introduccin
La experiencia docente en asignaturas de los ciclos bsicos de carreras de Ciencias y

Tecnologa nos ha permitido evidenciar las serias dificultades que tienen los estudiantes para lograr
un aprendizaje significativo del concepto de onda mecnica. As, el interrogante amplio que dio
origen a este trabajo se puede formular en los siguientes trminos: Cmo aprenden ondas los
estudiantes universitarios?, Cul es el origen de las dificultades que manifiestan en su aprendizaje?
Es conveniente aclarar qu vamos a entender por aprendizaje significativo, dado que este
constructo hoy se ha convertido en lugar comn de docentes e investigadores de educacin en
ciencias. Consideramos que existe aprendizaje significativo cuando el alumno comprende las
situaciones que aborda explicndolas con sus propias palabras, cuando es capaz de atribuir
59
significado propio a los nuevos conocimientos y es capaz de operar con ellos para resolver diversas
clases de problemas. Estamos haciendo referencia as a ciertas caractersticas del desempeo de los
alumnos como el producto de un aprendizaje significativo, pero nuestro rol de docentes nos exige
conocer qu procesos se desarrollan para adquirir esos nuevos significados y esas competencias.
Respecto a la temtica que nos ocupa, los aportes de la comunidad de investigadores

(Maurines, 1992; Linder, 1993; Perales, 1997; Utges y Pacca, 1998; Utges et al., 2002; Wittmann,
1998 y 2000; Welti, 2002; Bravo y Pesa, 2002) son convergentes en sealar como ncleo
importante a investigar la dificultad para conceptualizar el mecanismo de propagacin de una onda
mecnica. Se consider desde esta perspectiva, la necesidad de profundizar en el anlisis de las
representaciones y razonamientos de los alumnos asociados con el mecanismo de propagacin de
una onda mecnica y con el rol del medio de propagacin en el movimiento ondulatorio, a fin de
entender mejor el proceso de adquisicin de los nuevos significados. La problemtica se puede
precisar entonces a travs de nuevos interrogantes:
* qu caractersticas tienen las representaciones de nuestros alumnos y qu tipos de razonamientos

llevan asociados?
* hay alguna relacin entre las dificultades de los alumnos al abordar situaciones problemticas
referidas a la propagacin de una onda con el tipo de representaciones que usan los estudiantes?
* qu aspectos de estas representaciones y de los razonamientos subyacentes deberan ser
profundizados en las investigaciones educativas futuras a fin de disponer de criterios e indicadores
estructurales que favorezcan la elaboracin de propuestas didcticas efectivas tendientes al
aprendizaje significativo?
Para llevar a cabo el estudio de la estructura y contenido de las representaciones de nuestros

alumnos acerca del concepto de ondas mecnicas se toma como marco terico una propuesta de
Greca y Moreira (2002) que integra los modelos mentales de Johnson-Laird (1983) con la teora de
campos conceptuales de Vergnaud (1983).
La eleccin de este referente terico surge del compromiso entre dos cuestiones: por un
lado, la potencialidad de la propuesta para el estudio del aprendizaje de conceptos, y por otro, el
convencimiento de que el concepto de aprendizaje significativo es subyacente a los distintos
enfoques tericos constructivistas. En palabras de Moreira (2002), ste sera un concepto supra-
terico.
En efecto, la construccin de modelos mentales se puede interpretar como aprendizaje

significativo ya que implica la asignacin de significados a eventos u objetos y la posibilidad de
explicar y predecir a travs del uso del modelo y desde una perspectiva ausubeliana, la
estructuracin del conocimiento antecedente se encuentra slidamente fundamentada y desarrollada
en la teora de los campos conceptuales de G. Vergnaud (1990, 1996).
La teora de campos conceptuales no slo reivindica la investigacin de la estructura del

conocimiento previo, sino tambin las filiaciones y rupturas del mismo en la interaccin con nuevas
clases de problemas: el conocimiento previo acta como precursor de nuevos conocimientos
jugando un papel fundamental en el dominio progresivo de un campo de conocimiento. Este
aspecto de la teora de campos conceptuales es totalmente coherente con la teora de aprendizaje
significativo de Ausubel (1973, 2002), quien considera el desarrollo cognitivo como un proceso
dinmico en el que estn interactuando los nuevos significados y los existentes en la estructura
cognitiva, dando como resultado la modificacin de ambos y una estructura cognitiva ms
diferenciada, que tiende a una organizacin jerrquica de los conceptos y las relaciones entre ellos.
60
Marco terico
La teora de campos conceptuales
La teora de campos conceptuales (TCC) de Grard Vergnaud (1983) es una teora

psicolgica cognitivista que toma como referencia el propio contenido del conocimiento y el
anlisis conceptual del dominio de ese conocimiento para explicar el funcionamiento cognitivo de
los sujetos en una determinada situacin, es decir, eventos y ocasiones de la realidad o situaciones
cognitivas producidas en la enseanza formal o en la vida diaria que implican accin, ya sea
procedimental, declarativa o ambas (Rodrguez Palmero- Moreira, 2004).
En este referencial, el comportamiento ante una situacin dada est dirigido por esquemas,
los cuales generan una secuencia de acciones que dependen de los parmetros de la situacin.
Vergnaud (1990, 1996) define un esquema como la totalidad organizada que permite generar una
clase de comportamientos diferentes en funcin de las caractersticas particulares de cada
situacin. En general contienen:
- metas y anticipaciones, que permiten identificar situaciones,

- invariantes operatorios (conceptos-en-accin y teoremas-en accin) mediante los cuales se puede
reconocer los elementos pertinentes de la situacin y la informacin relevante de la misma,
- reglas-de-accin del tipo si...entonces que permiten generar un secuencia de acciones,
- inferencias o razonamientos que se efectan durante la actividad frente a la situacin.
Los invariantes operatorios (o conocimiento-en-accin) son los conocimientos explcitos o

implcitos contenidos en los esquemas, es decir, los elementos cognitivos que determinan la
activacin de los esquemas. Estos estn constituidos por los conceptos-en-accin y los teoremas-en-
accin. Los conceptos-en-accin son categoras para obtener informacin relevante, son los que
llevan a buscar la informacin necesaria para resolver la situacin y los teoremas-en-accin son
proposiciones a partir de las cuales se hacen inferencias. Las reglas-de-accin son tambin
proposiciones, pero no expresan algo acerca del mundo de objetos o de la realidad, sino acerca de la
conveniencia de las acciones que pueda tomar el sujeto (Vergnaud, 1996).
La teora de campos conceptuales presenta una definicin explcita de concepto a partir de

tres conjuntos (S, I, R):
- las situaciones S dan sentido al concepto y representan el referente del concepto ya que a partir de
ellas el concepto resulta til y significativo.
- los invariantes, I, son las propiedades especficas del concepto que permiten analizar las diferentes
clases de situaciones y actuar frente a las mismas. Le dan significado al concepto frente a la
situacin.
- las representaciones simblicas (lingsticas, grficas o gestuales) R son las que hacen explcitos
los invariantes operatorios. Representan las propiedades, funciones y procedimientos asociados al
concepto en tales situaciones y constituyen as el significante del concepto (Vergnaud, 1994;
Rodrguez y Moreira, 2004).
A modo de ejemplo, se presentan (Figura N 1) algunas situaciones, invariantes operatorios

y representaciones simblicas asociadas al concepto cientfico de onda mecnica. La figura no
representa un mapa conceptual del aprendizaje del mismo ya que no se han resaltado las diversas
relaciones que existen entre estos conjuntos durante la compleja dinmica del aprendizaje, sino que
pretende dar un ejemplo concreto de concepto en este referencial, de los conjuntos que lo
constituyen y las funciones de los mismos.
61
Figura I: Interpretacin del concepto cientfico de onda mecnica desde la teora de Vergnaud
El estudio del desarrollo y uso del concepto de onda mecnica a lo largo de su aprendizaje
requiere considerar la dinmica de estos tres conjuntos. Mediante esta teora se puede investigar
vnculos entre la estructura cognitiva humana y la estructura de un determinado concepto,
permitiendo de este modo describir distintos niveles de conceptualizacin del concepto (Caballero,
2004). sta es la razn por la cual consideramos que es adecuada para comprender y explicar
procesos de aprendizaje significativo de conceptos.
La idea de que no se puede abordar por separado el estudio de conceptos que estn
interconectados, que los conceptos se construyen y operan en el conocimiento humano en funcin
de las situaciones a las que el sujeto se enfrenta y que en ese proceso entran en juego
procedimientos, concepciones y representaciones simblicas con el objeto de dominar las
situaciones, lleva a Vergnaud a la idea de campo conceptual (Rodrguez y Moreira, 2004). Segn
Vergnaud (1982), los campos conceptuales (CC) son grandes conjuntos de situaciones y
problemas, cuyo anlisis y tratamiento requiere diversas clases de conceptos, procedimientos y
representaciones simblicas que estn interconectados entre s y probablemente entrelazados
durante el proceso de adquisicin de conocimiento.
Vergnaud (1996) considera que en las situaciones conocidas el sujeto encuentra de manera
casi inmediata en su repertorio de conocimientos un esquema que le resulta eficiente para
abordarlas, como los algoritmos que emplean en situaciones que ya han resuelto con anterioridad y
les resultan conocidas. En cambio, en las situaciones novedosas no dispone de una estructura que le
62
permita abordarlas de inmediato recurriendo as a otros esquemas cercanos que va descomponiendo
y modificando y acomodando hasta construir un nuevo esquema que le parece apropiado. Greca y
Moreira (2002) proponen como alternativa en este caso la articulacin de los esquemas de
Vergnaud (1983) con los modelos mentales de Johnson-Laird (1983) para explicar el
comportamiento del sujeto frente a una situacin que no le resulta conocida. Estos autores plantean
que frente a una situacin novedosa se construyen representaciones del tipo de modelos mentales
que operan en la memoria de corto plazo y sirven para el reconocimiento de la tarea.
Modelos mentales
Los modelos mentales de Johnson-Laird son anlogos estructurales de la realidad a la que se

refieren (Moreira, 1996) en el sentido de que su estructura es anloga a la que tienen los estados de
cosas del mundo, tal como se perciben o como se conciben. Son representaciones internas cuyo
principal compromiso es la funcionalidad: el modelo debe permitir realizar explicaciones y
predicciones aunque no necesariamente desde el punto de vista cientfico. Esta funcionalidad es la
que los hace desechables: se generan en el momento y se desechan cuando ya no son necesarios.
Si bien se puede considerar que la fuente primaria de los modelos mentales es la percepcin,
tambin se construyen a partir del discurso o provienen de nuestra imaginacin. Hay una relacin
recproca entre los modelos mentales y el discurso o la percepcin: aunque los modelos mentales se
construyan a partir del discurso y/o percepcin, la interpretacin de ese discurso o de los estmulos
externos recibidos va a depender de los modelos mentales que seamos capaces de construir.
Entonces, las limitaciones en la construccin de los modelos mentales van a estar dadas por la
estructura del mundo que se percibe o se concibe, por el conocimiento y experiencia previa del
individuo, as como por la propia estructura del sistema de procesamiento de informacin del ser
humano.
Propuesta integradora
En la propuesta integradora de Greca y Moreira (2002) los conceptos-en-accin y los

teoremas-en-accin disponibles en la estructura cognitiva determinan qu elementos de la situacin
le parecen relevantes al sujeto, guiando as la construccin de una representacin en la memoria de
corto plazo: los modelos mentales o modelos de trabajo para resolver la tarea. Seran
representaciones mediadoras entre la situacin y el conocimiento que posee el sujeto en la memoria
de largo plazo.
La lectura de la realidad a partir del conocimiento-en-accin del sujeto determina la

construccin de los modelos mentales, pero la bsqueda de coherencia de las predicciones,
inferencias o explicaciones que resultan de la aplicacin de esos modelos mentales con los datos del
mundo exterior pueden llevar a modificar los modelos mentales, y eventualmente, a una
reestructuracin de los esquemas en la medida en que los sucesivos modelos mentales generados
resulten insatisfactorios.
Metodologa
El enfoque de la metodologa a lo largo de todo el proceso de investigacin ha sido

esencialmente interpretativo y descriptivo, con una bsqueda permanente de sistematizar los
63
resultados obtenidos. Ello requiri, adems del referencial terico explcito, de un anlisis ordenado
y una recoleccin disciplinada de datos buscando el mximo rigor entre las preguntas que orientan
la investigacin, el marco terico y la metodologa.
Se control la fiabilidad y la validez de los procedimientos y se trat de evitar tanto los

sesgos que pueden producirse durante el proceso de investigacin como los errores que anulan la
representatividad de la muestra.
Para dar cuenta de los procesos cognitivos que activa el alumno al enfrentar una tarea, se
elaboraron tres cuestionarios (ver Anexo) que plantean distintas situaciones problemticas con el
objetivo de analizar las respuestas, es decir, lo que expresa y lo que hace durante el desempeo de la
tarea. Estos cuestionarios fueron el producto final de un ensayo piloto que permiti precisar las
preguntas realizadas, mejorar la presentacin y redaccin de los cuestionarios y seleccionar aqullas
situaciones problemticas que tienen ms potencialidad que otras para lograr que el alumno
manifieste mediante su lenguaje escrito o simblico los invariantes operatorios que utiliza.
La situacin que se presenta en el cuestionario N 1, ola en el estadio, no corresponde a una

onda mecnica, sin embargo, presenta rasgos que pueden considerarse anlogos. Se trata de una
simulacin, a escala macroscpica, del comportamiento microscpico de un medio fsico cuando
avanza una onda transversal y tiene potencialidad para generar representaciones referidas a las
propiedades del medio de propagacin. Los enunciados de los cuestionarios N 2 y N 3 se refieren
a la propagacin de pulsos en una cuerda tensa y en un resorte, respectivamente. La serie de
preguntas de todos ellos tiene por objetivo que el estudiante construya un modelo de trabajo y
adems explicite su razonamiento sobre el mecanismo de propagacin, sobre el rol que desempea
el medio fsico y sobre las propiedades elsticas del mismo.
En la primera etapa de la investigacin, se seleccion una muestra aleatoria de 40 alumnos

para cada cuestionario, durante la instruccin en la temtica, y se aplicaron los mismos.
Las categoras para la clasificacin de las respuestas surgieron del anlisis interpretativo de
las mismas realizado por dos investigadores en forma conjunta hasta llegar a un consenso en la
interpretacin de las distintas respuestas individuales y su agrupamiento en clases que presentaban
caractersticas similares. Estas clases o categoras tienen en cuenta las caractersticas de los
modelos mentales que construyen frente a las distintas situaciones problemticas, los invariantes
operatorios que ponan en juego, la jerarqua que asignan a los mismos y las reglas-de-accin que
usan en su desempeo.
La segunda etapa de la investigacin se realiz en el ciclo lectivo posterior con un grupo de

seis alumnos voluntarios de manera que cada uno de ellos trabaj con los tres cuestionarios en
forma consecutiva. Estos alumnos se encontraban en las mismas condiciones de instruccin que el
grupo de 120 alumnos del ciclo lectivo anterior. Se realizaron, adems, entrevistas individuales a
estos seis alumnos, las cuales fueron grabadas en audio y posteriormente transcriptas. Mediante esta
tcnica se logr que los alumnos precisaran sus respuestas escritas y que explicitaran el
razonamiento utilizado, obteniendo una mayor confiabilidad en la interpretacin de las respuestas al
cuestionario.
El anlisis e interpretacin de las respuestas de un mismo alumno frente a las distintas

situaciones presentadas aport informacin adicional en el sentido de la dinmica del razonamiento
frente a situaciones distintas y permiti adems usar una triangulacin de resultados para validar
las interpretaciones de las respuestas del grupo de 120 alumnos.
64
Resultados
Se determinaron tres categoras de respuestas a las cuales se denominan esquemas. Las
diferencias estn dadas por la clase de invariantes operatorios que la conforman, la jerarqua que le
asignan a los mismos, el modelo de trabajo asociado y las reglas de accin que ponen en juego para
dar respuesta a las preguntas. El cuadro N 1 resume las caractersticas mencionadas.
Cuadro N 1: Caractersticas de los esquemas detectados
Esquema Sub- Caractersticas

categoras
Modelo de trabajo: imagen de una figura sinusoide en movimiento sin
A1 desplazamiento
Ausencia de conceptos de propagacin, medio de propagacin y propiedades
del mismo
Regla de accin: bsqueda de analogas
Modelo de trabajo: imagen de una figura sinusoide que avanza
A Ausencia de conceptos de propagacin, medio de propagacin y propiedades
A2
del mismo
Regla de accin: bsqueda de analogas
Modelo de trabajo de tipo proposicional
Figura aspecto secundario
Gran cantidad de conceptos en accin, sin jerarqua entre ellos
B B Regla de accin: identificacin de algn invariante operatorio en la situacin
Modelo de trabajo perceptual: forma ondulada que avanza
C1 Considera el concepto de propagacin o transmisin
No cuestiona la continuidad del medio fsico
Regla de accin: verificar la existencia de un medio fsico o de una propagacin
C Modelo de trabajo de tipo proposicional que considera el medio de propagacin

C2 Idea de conexin o contacto entre partculas del medio fsico
Regla de accin: verificar la existencia de una transmisin a travs de un medio
fisico
Los resultados generales de la aplicacin de los tres cuestionarios, que se resumen en los
cuadros siguientes (N 2, N 3 y N 4), muestran que:
* una misma situacin puede generar distintos modelos de trabajo que se construyen por
interaccin entre la situacin presentada y el conocimiento previo disponible en la estructura
cognitiva del alumno. En cada una de las situaciones consideradas aparecen las tres categoras de
respuestas.
* las caractersticas propias de cada situacin influyen en el modelo que construye el estudiante
para abordar la misma . En efecto, para muestras de alumnos que pueden considerarse equivalentes,
la situacin ola en el estadio presenta mayor cantidad de respuestas correspondientes a esquemas
C que las restantes, tal vez porque tiene potencialidad para generar la reflexin en torno al medio
de propagacin. En cambio, un pulso propagndose en un resorte no les brinda como
informacin relevante la figura sinusoide, razn por la cual hay muy pocas respuestas de tipo A y
muchos alumnos que no responden o no pueden explicitar su respuesta. Hay una marcada tendencia
a construir modelos de trabajos a partir de conceptos en accin sin ningn tipo de jerarqua
(respuestas de tipo B) rescatados de la instruccin anterior sobre movimiento oscilatorio.
65
Los resultados encontrados pueden explicarse por las consideraciones del marco terico: los
invariantes operatorios determinan qu aspectos de la situacin parecen relevantes y a su vez, la
situacin presentada gua la bsqueda de conceptos-en-accin y teoremas-en-accin que pueden ser
tiles para resolver la tarea.
Los resultados generales de los cuadros N 1, N 2 y N 3 muestran adems la efectividad de los
esquemas desarrollados por los alumnos para dar cuenta de la situacin problemtica. Se han
considerado correctas aquellas respuestas que son coherentes en su totalidad con el modelo
cientfico de onda mecnica.
Se podra inferir de estos resultados que la dificultad para reconocer un movimiento

ondulatorio y/o explicar por qu se propaga la onda en una situacin determinada, estara
relacionada con la ausencia en sus esquemas de los conceptos de propagacin, medio de
propagacin y propiedades elsticas del medio. En general, las respuestas incorrectas son las que
usan invariantes operatorios referidos solamente a la descripcin de movimientos localizados o
globales del medio de propagacin (ver Fig. N 1)
os resultados obtenidos en la aplicacin de la secuencia de cuestionarios seguidos de las

entrevistas (cuadro N 5), sugieren que los alumnos parecen lograr una evolucin en sus esquemas
en la medida en que aparecen inconsistencias en sus razonamientos. En efecto, cuando un alumno
aborda en primer lugar la situacin correspondiente a una ola en el estadio mediante un esquema
que no considera el rol del medio de propagacin, es difcil que el mismo evolucione hacia otro de
mayor complejidad cognitiva en las restantes situaciones si desde el principio no le ha generado
inconsistencia en los razonamientos. El uso de un esquema como B tampoco muestra una evolucin
de sus invariantes operatorios a travs de las distintas situaciones problemticas. Tal vez la
66
flexibilidad que tiene este esquema para tratar con distintas situaciones, al no tener una jerarqua en
sus conceptos-en-accin, pueda explicar este comportamiento.
Cuadro N 5: Evolucin de los esquemas en la secuencia de cuestionarios
Esquema usado en el Esquema usado en el Esquema usado en el

Alumno primer cuestionario segundo cuestionario tercer cuestionario
ola en el estadio pulso en un resorte pulso en una cuerda

1 A2 A2 A2
pulso en una cuerda pulso en un resorte ola en el estadio
2 C1 C1 C2
pulso en un resorte pulso en una cuerda ola en el estadio
3 C1 C1 C2
ola en el estadio pulso en una cuerda pulso en un resorte
4 C1 C1 C1
pulso en una cuerda ola en el estadio pulso en un resorte
5 B B B
pulso en un resorte ola en el estadio pulso en una cuerda
6 C1 C2 C2
Conclusiones
Los cuadros N 2, 3 y 4 presentados anteriormente sugieren que la dificultad para reconocer

un movimiento ondulatorio y/o explicar por qu se propaga la onda en una situacin determinada
podra estar relacionada con la ausencia en su estructura cognitiva de los conceptos referidos a la
propagacin, medio de propagacin y propiedades elsticas del medio. Justamente, en el modelo
cientfico de onda mecnica (Fig. 1), stos seran los invariantes operatorios que explican el
mecanismo de propagacin.
El cuadro N 5 sugiere adems que algunos alumnos parecen lograr una evolucin en sus
esquemas en la medida en que aparecen inconsistencias en sus razonamientos al abordar
situaciones distintas.
Podramos considerar as que las categoras de respuestas encontradas en esta investigacin

corresponden a distintos niveles de conceptualizacin de los alumnos acerca de la propagacin de
ondas mecnicas logrados durante su instruccin en la temtica. Estos niveles se manifiestan
mediante la explicitacin parcial de los invariantes operatorios que consideran relevantes, a travs
de las distintas representaciones simblicas:
* Los esquemas A1 y A2 son perceptuales, el significante fuerte sera la imagen visual de una figura
sinusoide en movimiento, con el agregado de algunos conceptos adquiridos durante la instruccin
con los cuales intentan dar una explicacin del mecanismo de propagacin.
* El esquema B muestra una cantidad importante de conceptos-en-accin sin ningn tipo de
jerarqua o relacin entre ellos. No discriminan en este caso cules conceptos describen
movimientos localizados ni cules describen movimientos globales del medio de propagacin, y se
infiere una ausencia de conceptos relacionados con las propiedades de elasticidad del medio de
propagacin. Permanece como un aspecto importante la figura sinusoide, pero de modo ms
abstracto, a travs de las ecuaciones que describen el movimiento.
* El esquema C reconoce como significante fuerte un aspecto importante del modelo ondulatorio
cientfico: el medio de propagacin. El esquema C2 se podra considerar el de mayor comprensin
conceptual ya el concepto de medio fsico de propagacin incluye la exigencia de continuidad.
67
La experiencia frente al trabajo de los alumnos en diversas situaciones de aprendizaje y los
resultados obtenidos en esta investigacin muestran que un anlisis cualitativo que considere la
fuerza elstica que cada uno de los elementos del medio ejerce sobre su vecino, con lo cual tiende a
inducirlo a seguir su movimiento y la masa de cada uno de esos elementos, que trata de oponerse a
que los elementos contiguos sigan instantneamente ese movimiento (Eisberg y Lerner, 1985) es un
aspecto difcil de internalizar. Un anlisis de este tipo involucra, por un lado, la necesidad de
abandonar la aproximacin de cuerpo rgido para cuestionarse sobre cmo responde un cuerpo no
rgido a fuerzas aplicadas exteriormente, y por otro, la necesidad de un modelo microscpico que
explique cmo una perturbacin local puede dar lugar a una propagacin de esa perturbacin por el
medio fsico. Es en este sentido que consideramos el esquema C2 como el de mayor comprensin
conceptual.
Los resultados de esta investigacin nos llevan adems a resaltar una serie de implicancias
para el rol del docente en el proceso de aprendizaje:
* En la teora de Ausubel (2002) es fundamental el rol del profesor en la creacin y organizacin

de material potencialmente significativo: se requiere reiteracin, repeticin, nuevas aproximaciones
para lograr que el alumno vaya discriminando progresivamente su conocimiento y lo vaya
abstrayendo de manera eficaz (Rodrguez, 2004). En esta temtica en particular, el profesor debera
atender en el diseo de propuestas a la diversidad de situaciones problemticas para lograr que el
alumno use la mayor cantidad de invariantes operatorios, a las caractersticas de los problemas
propuestos para lograr que el alumno necesite abordarlos de manera integral haciendo uso de
invariantes operatorios referidos tanto a la descripcin del movimiento ondulatorio como a la
explicacin del mismo, y a la potencialidad de las distintas secuencias para provocar la evolucin de
sus esquemas hacia otros de mayor comprensin conceptual.
* Lograr la evolucin de los esquemas o el desarrollo de nuevos esquemas por parte del alumno
requiere el desarrollo de nuevos invariantes a partir del conocimiento previo y en esta tarea es
fundamental el papel mediador del profesor (Vergnaud, 1998) para ayudar al alumno a explicitar
sus invariantes operatorios. La complejidad de la temtica que nos ocupa exige un activo rol del
docente para lograr esa explicitacin, principalmente a travs del lenguaje, y tambin de la
multiplicidad de representaciones simblicas como la funcin de onda, las grficas de amplitud en
funcin del tiempo o de la posicin, modelo microscpico como conjunto de partculas, etc. A
modo de ejemplo, en la entrevista un estudiante expresa: De un movimiento ondulatorio, as una
cosa que va as digamos (hace seas con sus manos de una sinusoide) .... no s expresarlo en
palabras. No s si me entiende....Es como el de la cuerda, un movimiento que se propaga as... Yo
lo considero una onda. Este tipo de respuesta, que revela la impotencia que siente el estudiante ante
la imposibilidad de expresar sus ideas, nos muestra la importancia fundamental del lenguaje en la
construccin de los conceptos y a la vez, el compromiso con nuestra tarea docente nos lleva buscar
formas efectivas de mediacin, de intervencin, que ayuden a los alumnos en la explicitacin de sus
ideas y en la construccin significativa del concepto.
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69
ANEXO
Cuestionario N 1
I - Analice la siguiente situacin fsica: se produce una ola en un estadio de ftbol.

Puede considerar que se trata de un movimiento ondulatorio? Justifique su respuesta, sea sta afirmativa o negativa.
II Seleccione slo una de las dos columnas siguientes, de acuerdo a su respuesta al tem anterior, y responda a las
cuestiones que se plantean:
Si Ud. considera que SI es una onda: Si Ud. considera que NO es una onda:
a) por qu se traslada la perturbacin, es decir, a) consideras que existe alguna analoga entre esta
cul es el mecanismo de esa traslacin? situacin fsica y una onda? cul/es?
b) Cul sera para Ud. el medio de propagacin? b) Por qu el movimiento se traslada por el
c) Se propaga energa en este caso? Por qu? estadio?
d) De qu depende el tiempo que demora la c) Hay transferencia de energa en esta situacin?
perturbacin en llegar al otro extremo del estadio? d) De qu depende el tiempo que demora la ola en
llegar al otro extremo del estadio?
Cuestionario N 2
Analice la siguiente situacin fsica: Un pulso transversal que avanza por una cuerda tensa, sujeta en sus extremos
como indica la figura:
a) Puede considerar que se trata de un movimiento ondulatorio? Justifique su respuesta, sea positiva o negativa.
b) Describa cmo se puede producir una perturbacin o pulso igual al graficado. y una sucesin de pulsos?
c) Por qu se traslada la perturbacin, es decir, cul es el mecanismo que permite esa traslacin? Explique.
d) Se propaga energa desde un punto a otro de la cuerda? Por qu?
e) De qu depende el tiempo que demora el pulso en llegar al otro extremo de la cuerda?
Cuestionario N 3
Analice la siguiente situacin fsica: Un pulso longitudinal que avanza en un resorte liviano sostenido en sus
extremos como indica la figura:
a) Puede considerar que se trata de un movimiento ondulatorio? Justifique su respuesta, sea afirmativa o negativa.
b) Describa de qu manera se puede producir una perturbacin longitudinal que se traslade por el resorte. Y una
sucesin de pulsos longitudinales?
c) Por qu se traslada la perturbacin, es decir, cul es el mecanismo que hace posible que el pulso se traslade?
d) Se propaga energa desde un punto a otro del resorte? Por qu?
e) De qu depende el tiempo que demora la perturbacin en llegar al otro extremo del resorte?
70
ENFATIZANDO O ASPECTO PREDITIVO DA SEGUNDA LEI DE NEWTON: ANLISE
DE UMA EXPERINCIA COM ALUNOS DO ENSINO MDIO
Rodolfo Alves de Carvalho Neto [diferencialpre@ig.com.br]

Colgio Antnio Vieira, Departamento de Fsica,
Olival Freire Jnior [freirejr2001@yahoo.com.br]
Universidade Federal da Bahia, Instituto de Fsica
Jos Lus P. B. Silva [joseluis@ufba.br]
Universidade Federal da Bahia, Instituto de Qumica
Resumo
Este artigo aborda os resultados de aprendizagem significativa acerca do aspecto preditivo

da Segunda Lei de Newton e da limitao do determinismo clssico no domnio atmico. Estes
resultados que integram dissertao de mestrado (CARVALHO NETO, 2006) foram obtidos na
pesquisa com alunos do terceiro ano do Ensino Mdio do Colgio Antnio Vieira, em 2004 e 2005.
Os dados da fase exploratria (2004) indicaram a necessidade de uma nova abordagem de Mecnica
Clssica. Reformulou-se, em 2005, a abordagem desta teoria, explicitando o seu aspecto preditivo.
Nessa perspectiva, foi discutida a possibilidade de prever, via Segunda Lei de Newton, resultados
de uma medida em um contexto experimental bem definido. Enfatizou-se a predio do estado
clssico e da trajetria, no universo macroscpico, a partir das condies iniciais, em contraste com
as predies qunticas no domnio atmico. Trata-se de uma pesquisa qualitativa, caracterizada
como pesquisa-ao.
Palavras-chave: aspecto preditivo da fsica, determinismo, aprendizagem significativa.
Abstract
This paper deals with meaningful learning about the predictive feature of Newtons second
law and restrictions to classical determinism in the atomic domain. Its results are part of a Master
dissertation (Carvalho Neto, 2006) and come from research with students from 3rd year at high
school at the Colgio Antonio Vieira, in Salvador, Bahia, Brazil. Results from the exploratory stage,
held in 2004, suggested the need of a new approach to Classical Mechanics. Thus, we change the
didactical presentation of this physical theory in order to emphasize its predictive nature. In this
new approach we discuss the possibility of foresee, through Newtons second law, results from a
measurement in a well-defined experimental context. We emphasized the prediction of the classical
state and of the path of a system, in the macroscopic domain, in contrast to quantum predictions in
the atomic domain. We have performed the research as an action research, thus, supported by a
qualitative method.
Key-words: predictive features of physics, determinism, meaningful learning.
Introduo
Este artigo descreve parte de uma experincia didtica que originou a dissertao de mestrado de
um dos autores (CARVALHO NETO, 2006). A necessidade de contrastar as bases conceituais da
Mecnica Clssica com as da Mecnica Quntica motivou nova abordagem no ensino de ambas as
teorias. Tomando por base a teoria da aprendizagem significativa (AUSUBEL, 1980, MOREIRA,
1983) buscou-se, desde o incio, ancorar o conceito de predio fsica na idia de previso, j
existente na estrutura cognitiva do aluno. Nessa perspectiva, ancorou-se as predies da Mecnica
Clssica e da Mecnica Quntica, respectivamente, no subsunor previso-predio. Tais
ancoragens buscaram dar uma estabilidade e clareza ao conceito de predio, subjacente Fsica.
71
De modo particular, enfatizou-se as predies da Mecnica Clssica e as predies irredutivelmente
probabilsticas da Mecnica Quntica, mesmo para eventos individuais. O enfoque adotado, de
acordo com a classificao proposta por Greca (2000), foi o de apresentar a Fsica Quntica sem
elos de analogia com a Fsica Clssica. A nova abordagem de Mecnica Quntica e a discusso dos
resultados , contudo, extrapolam os objetivos desta comunicao, e sero apresentadas em outra
publicao.
A idia de que os alunos, em geral, no compreendiam o aspecto preditivo da Segunda Lei de

Newton foi amadurecida com a vivncia em diversas escolas particulares de Salvador (FREIRE, ET
AL, 1995), ao longo de mais de uma dcada, e tambm no nvel bsico do ensino na graduao de
Licenciatura em Fsica, das diversas Engenharias e reas afins, na UFBa, como professor da
disciplina Fsica Geral e Experimental II (parte terica), durante semestres consecutivos. As
funes horrias x(t) e v(t) dos diversos tipos de osciladores, com o passar do tempo, pareciam, para
os alunos desta disciplina, no ter correlao com a Segunda Lei de Newton, mesmo depois de
terem cursado Fsica I, onde estudaram o Princpio Fundamental da Dinmica. Isto foi observado ao
longo de trs cursos consecutivos da disciplina referida, com alunos dos cursos citados, quando
estudavam Oscilaes. Esta lacuna, particularmente no ensino da graduao, no decorria
simplesmente da falta de estudo de clculo diferencial e integral. Alguns alunos bem treinados,
nesse particular, no associavam, por exemplo, que a lei que prediz o estado clssico de um
oscilador massa-mola, num dado instante (Segunda Lei de Newton), a mesma lei que prediz a
rbita elptica dos planetas, levando em conta as condies iniciais e as particularidades dessas
foras (F=-Kx e F=-GMm/r2), respectivamente. Esta deficincia apresentou-se inclusive de forma
qualitativa.
Sabe-se que estes contedos se fazem presentes em muitos cursos do Ensino Mdio, mas os alunos
no associam, mesmo de modo qualitativo, a segunda lei de Newton obteno de uma trajetria, a
partir das condies iniciais. Os cursos de Ensino Mdio no tm contribudo para a compreenso
do aspecto preditivo da Mecnica Clssica. Acrescente-se, ainda, que as mquinas de Atwood,
planos inclinados, elevadores, aparecem, numa abordagem tradicional, como se fossem
assuntos reduzidos a uma cinemtica, desconectados de qualquer reflexo em torno do Princpio
Fundamental da Dinmica e do determinismo clssico implcito nesta lei. O hbito, por parte dos
alunos do Ensino Mdio, de tratar de fenmenos fsicos envolvendo partculas sob a ao de uma
fora resultante constante, costuma provocar uma cinematizao da Dinmica. (CARVALHO
NETO ET AL, 1999). muito comum, por exemplo, o aluno do Ensino Mdio no fazer qualquer
associao, mesmo qualitativa, entre a segunda lei de Newton e as funes x(t) e v(t) do movimento
harmnico simples. Os assuntos aparecem e so tratados como blocos fragmentados que, via de
regra, so memorizados. Esse enfoque no permite, ulteriormente, compreender o Princpio da
Incerteza como uma quebra do determinismo implcito na Segunda Lei de Newton. (CARVALHO
NETO, ET AL, 1995)
Uma observao mais sistemtica acerca da compreenso do aspecto preditivo da Segunda Lei de
Newton, s ocorreu em 2004 e 2005, em pesquisa realizada no terceiro ano do Colgio Antnio
Vieira (CAV). O determinismo clssico, para este mesmo pblico, mostrou no estar
suficientemente esclarecido. Os alunos no reconheceram, inicialmente, haver uma limitao
fundamental no uso do conceito de trajetria no domnio atmico e sub-atmico. Decidiu-se, ento,
elaborar uma proposta didtica, visando apresentar o aspecto preditivo das teorias fsicas para esses
alunos. Pretendia-se, portanto, com esta nova abordagem, explicitar uma caracterstica central das
teorias da Fsica, a predio, que expressa a possibilidade de prever resultados de uma medida em
um contexto experimental bem definido (OSNAGHI, 2006).
Buscou-se, de modo especfico, ensinar que o estado clssico de uma partcula macroscpica e sua
evoluo temporal podem ser previstas mediante a Segunda Lei de Newton, a partir das condies
72
iniciais. Desse modo, enfrentou-se uma questo central da Mecnica Clssica: a obteno das
trajetrias a partir da equao fundamental do movimento.
O Problema de Pesquisa que se coloca, ento, : Que estratgia didtica poderia possibilitar ao
aluno do ltimo ano do Ensino Mdio compreender o aspecto preditivo da Segunda Lei de Newton
e a limitao do determinismo clssico no mundo atmico e sub-atmico?
Todos os antecedentes relatados construram as condies para que o desafio fosse assumido de
forma conseqente, enquanto instrumento para conhecimento, que, numa investigao qualitativa,
no pode prescindir da observao participante, coleta, anlise e interpretao de informaes.
(BOGDAN ET AL, 1994)
Objetivos
Este estudo teve como objetivo geral, o mais abrangente, explicitar e enfatizar, no Ensino Mdio, o
aspecto preditivo da Segunda Lei de Newton e a limitao do determinismo clssico no domnio
atmico e sub-atmico.
Como objetivos especficos, foram propostos: a) descrever a estrutura cognitiva de alunos do

terceiro ano do Colgio Antnio Vieira (CAV) em torno do significado da predio da Segunda Lei
de Newton, mediante pr-testes e entrevistas semi-estruturadas; b) elaborar, implementar e avaliar
uma estratgia didtica para abordagem de Mecnica Clssica, a partir da aprendizagem
significativa dos alunos pesquisados sobre conceitos do aspecto preditivo da segunda Lei de
Newton.
Desenho do estudo, material e mtodos
Tratando-se de uma pesquisa qualitativa de carter descritivo-analtico, visou utilizao de

conhecimentos produzidos com a finalidade de intervir em situaes percebidas passveis de
evoluo conceitual, onde pesquisador e pesquisados assumem voluntariamente uma posio
reativa. So tambm chamados de pesquisa-ao-interveno os estudos assim caracterizados. Por
outro lado, necessrio destacar o aspecto interpretativo da pesquisa, pois as entrevistas foram
analisadas e interpretadas. Utilizou-se pr-testes, entrevistas prvias, ps-testes e entrevistas ao final
de cada experincia didtica, alm de um mapa conceitual como suporte para a estratgia de ensino.
Fase exploratria
Considerando que o processo de pesquisa qualitativa pressupe que h diferentes possibilidades de

programar sua execuo, foram planejados dois momentos de trabalho distintos, mas
correlacionados internamente. O primeiro momento realizado em 2004, que pode ser definido como
pesquisa exploratria, porque teve como finalidade identificar idias pr-existentes na estrutura
cognitiva dos alunos, conforme a teoria da aprendizagem significativa, sobre o aspecto preditivo da
Mecnica Clssica e sua limitao no domnio atmico e sub-atmico. Este inventrio sntese do
conhecimento prvio dos alunos sobre o assunto foi fundamental para definio das estratgias
escolhidas para o segundo momento, em 2005, tendo em vista a busca de resposta para o problema
formulado na pesquisa. Considerando a necessidade de reunir um corpus qualitativo de informaes
no contexto escolar, foram adotados, nesta fase, os seguintes procedimentos: pr-teste, entrevistas
prvias, ps-teste e entrevistas realizadas no final do ano letivo. Tais informaes versaram sobre
73
conhecimentos acerca de um conceito que subjacente Fsica (a predio) e dos conceitos fsicos
necessrios para operacionalizar a predio no mbito da Mecnica Clssica.
O universo da pesquisa foi de cinco alunos. Este instrumento foi organizado com o objetivo de
interagir com os pesquisados para recolher informaes prvias dos alunos, sua compreenso e
significados atribudos ao aspecto preditivo da Segunda Lei de Newton.
As entrevistas prvias realizadas nesta fase exploratria tiveram como questes as mesmas
aplicadas no pr-teste, visando coletar informaes mais significativas, baseadas nos discursos dos
entrevistados, pressupondo que poderiam comunicar representaes e anlises sobre as questes
formuladas no pr-teste, que foram utilizadas como roteiro das entrevistas, manifestando
concepes e idias que pudessem revelar, na interao verbal, novos significados para a
compreenso dos conhecimentos prvios das temticas constituintes desta investigao.
O ps-teste constou das mesmas questes do pr-teste. As entrevistas foram gravadas em vdeo e,
em seguida, transcritas.O critrio para seleo dos alunos foi sorteio. Alguns alunos sorteados no
concederam entrevistas e outros apareceram e foram aceitos como voluntrios. Cada uma das
entrevistas durou o mnimo de 30 min at o mximo de 60 min, aproximadamente. A conversao
gravada em vdeo tomou como base as perguntas formuladas no pr-teste.
As entrevistas prvias, dilogos entre professor e pesquisados, foram numeradas de 1 a 5, e os

discursos orais dos alunos foram arbitrariamente codificados como A1, A2 e assim sucessivamente,
seguidos de 2004, ano da coleta do material lingstico. O cdigo A1-2004-a, por exemplo, indica o
aluno no. 1 do ano letivo 2004, na fase anterior ao ensino e o cdigo A1-2004-p indica o mesmo
aluno na fase posterior ao ensino.
A anlise e interpretao das informaes, colhidas por meio dos instrumentos e tcnicas descritas
no item 4.0, tiveram como objetivo compreender criticamente as concepes prvias dos alunos em
torno de dois eixos temticos: 1) a caracterstica preditiva das teorias fsicas e, de modo particular,
da Mecnica Clssica e 2) o determinismo clssico implcito na Segunda Lei de Newton e o
conceito de trajetria.
A anlise do pr-teste deu importantes informaes acerca do conhecimento prvio desse grupo em
Mecnica Clssica. Embora os alunos tenham na sua estrutura cognitiva a idia estvel, clara e
organizada de previso, a exemplo de que possvel prever se amanh vai chover, no estavam
conscientes de que a predio uma caracterstica das teorias fsicas.
Sero destacadas as principais informaes colhidas atravs dos pr-testes e das entrevistas prvias
acerca do que os alunos pensam sobre o determinismo implcito na Segunda Lei de Newton e o
conceito de trajetria.
Os alunos, de um modo geral, no se apropriam do determinismo clssico implcito na Segunda Lei

de Newton. Observou-se, de modo quase generalizado, uma aprendizagem automtica da Segunda
lei de Newton. Este princpio compreendido, de um modo geral, como se fosse uma regra,
pura e simplesmente, para clculo de aceleraes de foras ou de massa inercial. O aluno A5-2004-
a, na entrevista prvia, por exemplo, radicalizou esta idia, afirmando que a Segunda Lei de Newton
s aplicvel aos movimentos uniformemente variados. Esta informao foi colhida tanto no pr-
teste como na entrevista prvia. Este aluno, de modo explcito, afirmou no reconhecer ligao
entre o princpio fundamental da Dinmica e a descrio do movimento do cometa Halley. Este
resultado contempla uma parcela razovel dos alunos pesquisados, que no se apropriam de que
atravs da Segunda Lei de Newton que se pode descrever a evoluo temporal do estado de uma
partcula macroscpica, (trajetria) seja ela uma partcula numa mquina de Atwood, seja um
74
planeta ou um cometa. Esta falta de entendimento revelou-se, claro, de forma qualitativa, j que
estudantes do Ensino Mdio no dispem das ferramentas do clculo diferencial e integral.
O aluno A3-2004-a, a exemplo de outros alunos pesquisados, destaca apenas a idia de que a fora
o agente fsico que produz variao de velocidade no tempo, sendo diretamente proporcional
acelerao. Reconhece, de certo modo, haver uma interligao entre a Segunda Lei de Newton e o
conceito de trajetria dizendo que:
trajetria depende da direo e sentido do movimento e o vetor fora resultante pode nos
ajudar a saber isto. Admita que um corpo descreve uma trajetria circular. Certamente que
existe uma fora centrpeta e acelerao centrpeta que so cruciais para manter o corpo na
trajetria e impedi-lo de sair pela tangente, o que alteraria a trajetria. Portanto, a Segunda
Lei de Newton tem grande relao com o conceito de trajetria.
Note-se que embora esta resposta seja correta, o aluno no explicita que as trajetrias podem ser
obtidas a partir da segunda lei de Newton. O A5-2004-a, por sua vez, referindo-se equivocadamente
equao fundamental da Dinmica, afirma que com essa lei, a trajetria do objeto no pode
ser calculada.
De modo tambm equivocado o aluno A4-2004-a declarou no haver ligao do conceito de

trajetria com a segunda lei de Newton. Um outro aluno perguntou: qual o conceito de
trajetria?. De modo similar, o aluno A4-2004-a declarou: a interligao de trajetria existe,
apesar de eu no saber explic-la. Registre-se ainda que esse aluno no se refere, em momento
algum, que uma trajetria bem definida pressupe uma definio simultnea das grandezas posio
e velocidade. Ele abstrai o conceito de velocidade e declara que uma posio bem definida
suficiente para legitimar o conceito de trajetria.
Este um resultado que tem um significado importante: compreender as relaes de incerteza,

ulteriormente, como ruptura com o conceito de trajetria algo que exige uma abordagem da
Mecnica Clssica que evidencie que a definio isolada de posio no garante uma trajetria bem
definida. Quando se prepara um sistema quntico para medir a sua posio, por exemplo, perde-se a
definio da velocidade, limitando, neste suposto fenmeno, o uso do conceito de trajetria. H,
finalmente, uma concepo prvia praticamente consensual, por parte desses cinco alunos, de que as
trajetrias dos eltrons esto bem definidas e desconhecidas. H, portanto, um conhecimento
inadequado acerca das limitaes do determinismo em escala atmica e sub-atmica. O aluno A3-
2004-a, por exemplo, ao ser perguntado se o eltron pode ser descrito como bolinha em miniatura,
declara que sim. O mesmo aluno, anteriormente, ao ser perguntado se a posio e velocidade de um
eltron esto, simultaneamente, bem definidas, afirma que sim.
Os resultados das observaes feitas nesta fase, considerando os diferentes instrumentos aplicados,
foram:
a idia de que este princpio permite prever resultados de uma medida em um contexto
experimental bem definida no aparece em momento algum.
a maioria dos alunos no possua, previamente, o conhecimento das descries determinsticas que
a Segunda Lei de Newton fornece. No reconheciam, portanto, que o Princpio Fundamental da
Dinmica lida com a obteno de trajetrias;
o aluno , inadequadamente, no percebe limitao alguma quanto ao uso simultneo dos conceitos
de espao e velocidade (trajetria) no mundo atmico e sub-atmico.
Os problemas identificados na fase exploratria, sua avaliao e elaborao de hipteses

explicativas, foram determinantes para definir os ajustes e adotar diretrizes e estratgias de ao que
75
respondessem ao problema de pesquisa atravs de uma nova abordagem de Mecnica Clssica. Os
pr-testes e as entrevistas prvias de 2005 no evidenciaram quase nenhum dado novo. O aluno A1-
2005-a, contudo, busca tratar do determinismo no contexto das humanidades, mas tambm no
explicita de que modo a Mecnica Clssica fornece uma descrio temporal de posio e
velocidade, nem sequer de modo qualitativo. O recorte a seguir, em entrevista concedida pelo aluno
A1-2005-a pertinente a esse respeito e servir de ilustrao.
P: Eh eu queria que voc me dissesse o que que voc entende por determinismo e por
uma coisa no determinstica. Vamos comear por o que que voc entende por uma
descrio determinstica?
A: determinismo so teorias sociais.
P: voc estudou aonde?
A: em Geografia.
A nova abordagem da Mecnica Clssica implementada em 2005
Apoiado na Teoria da Aprendizagem Significativa iniciou-se o curso comeando pela idia mais
inclusiva e mais geral: a idia de que a Fsica uma cincia essencialmente preditiva. Buscou-se
ensinar que as teorias fsicas podem, em princpio, prever resultados de medidas em um contexto
experimental bem definido. A necessidade de explicitar e enfatizar o aspecto preditivo da Segunda
Lei de Newton exigiu um planejamento pedaggico e elaborao de material didtico para todos os
alunos de terceiro ano do CAV de 2005. A finalidade do material foi a de facilitar a aprendizagem
significativa em torno do aspecto preditivo da Segunda Lei de Newton e do determinismo clssico
implcito nesta lei. Esta viso do determinismo aparece, no sculo XVIII, como smbolo mximo de
um pensamento mecanicista, atravs do matemtico Laplace. Era necessria uma estratgia
especfica para ensinar de que forma os conceitos da Mecnica de Newton fazem predies bem
como asseguram, em princpio, o determinismo. O texto elaborado e utilizado em sala representou
um convite para a construo de uma ponte cognitiva que interligasse o que o aluno j sabia e o que
precisava saber para construir, no contexto cientfico, significados acerca do aspecto preditivo da
Mecnica de Newton e do determinismo clssico. No se buscou simplesmente uma mudana
conceitual, mas sim uma evoluo conceitual.
Examinou-se o significado do termo predio tal como aparece nos dicionrios Aurlio e Houaiss
que informam seu significado: ato ou efeito de anunciar por antecipao, de afirmar o que vai
acontecer no futuro, de prever o que h de vir; anncio de acontecimentos futuros.
Procurou-se criar um texto que pudesse tornar ainda mais estvel a idia de previso, embora se
tratasse de uma idia previamente existente na estrutura cognitiva do aluno (subsunor), conforme
atestaram as entrevistas prvias. A previso do tempo bom, nublado, chuvoso etc., foi idia ncora
idia mais geral de previso. Enfatizou-se que os servios meteorolgicos empregam a Fsica em
suas previses, destacando-se que a atmosfera um sistema demasiadamente complexo para que as
predies sejam muito precisas. Foi tambm abordado que insuficincia de informaes, e/ou
sensibilidade s condies iniciais, e/ou limitaes nos recursos computacionais, e/ou erros de
medidas e suas propagaes no retiram das teorias fsicas o seu aspecto intrinsecamente preditivo.
Registrou-se, tambm, com base em exemplos de previses, elaborados pelos alunos nas
entrevistas, o recente e trgico Tsunami que abalou o sudeste asitico, como fenmeno cuja
predio est no domnio da Fsica, em parceria com a Geologia. Assim, mesmo com um
monitoramento capaz de antever um evento deste tipo, a elevada intensidade das ondas ssmicas
surpreendeu queles que estudam fenmenos com este nvel de complexidade, onde esto presentes
o movimento das massas tectnicas.
76
Ao falar em predio, no terreno da Fsica, procurou-se refletir, de maneira problematizadora, sobre
uma pergunta mais geral: o que prevem as teorias fsicas?
Sucessivas reflexes culminaram com a idia de que teorias fsicas prevem resultados de medidas
em um contexto experimental bem definido. Problematizou-se tambm perguntando: qual a questo
central da Mecnica Clssica?
Ensino e Prtica: como os conceitos implcitos no aspecto preditivo da Mecnica Clssica

surgiram em sala de aula.
A nova abordagem se estendeu por trs meses. Neste intervalo de tempo, as questes de aplicao
foram resolvidas enfatizando o aspecto preditivo da Mecnica Clssica. Problemas envolvendo o
ajuste das condies iniciais no movimento harmnico simples, por exemplo, foram resolvidos com
o propsito de enfatizar esse aspecto preditivo.Os problemas que envolviam as funes horrias do
movimento uniforme e do movimento uniformemente variado foram tratados como casos
particulares de solues advindas da Segunda Lei de Newton.
Insistiu-se, ao longo da nova abordagem, na seguinte pergunta: de que forma, explicitamente, o

conjunto de todos os estados de uma partcula clssica (trajetria) pode ser predito a partir do estado
inicial ou condies iniciais?
Essa busca de resposta para compreender o aspecto preditivo da Mecnica Clssica, equivale a
compreender o significado fsico da Segunda Lei de Newton. A pergunta anterior remete a algo
mais especfico: de que forma passa-se do conhecimento do estado inicial para o conhecimento do
estado seguinte, infinitamente prximo, e assim sucessivamente?
O material elaborado para responder a esta questo pode ser sintetizado a partir de um mapa
conceitual juntamente com as noes de acelerao instantnea e de velocidade instantnea,
conforme mostra o prximo sub-item.
Mapa conceitual do aspecto preditivo da Mecnica Clssica
A relao entre conceitos, que asseguram o aspecto preditivo e descritivo da Mecnica de Newton,
aparece no mapa conceitual da Figura 1, como sntese das idias expostas no material didtico
elaborado (texto) mencionado.
Um aspecto essencial da Mecnica Clssica : de que forma passa-se do conhecimento do

estado inicial para o conhecimento do estado seguinte, infinitamente prximo, e assim
sucessivamente? A resposta para a questo formulada est na utilizao e aplicao da segunda lei
de Newton, a equao do movimento. Ao determinar o vetor acelerao mdia para um curtssimo
intervalo de tempo, nas proximidades de um dado instante, ser obtida a variao do vetor
velocidade (mdulo, direo e sentido), que somada ao vetor velocidade inicial, d o vetor
velocidade pretendido. Da mesma, forma o conhecimento do vetor velocidade, ao final do intervalo
de tempo considerado, permitir o conhecimento do vetor posio, ao final deste mesmo intervalo
de tempo, e assim sucessivamente. Desse modo, pode-se predizer o conjunto de todos os estados
(posies e velocidades), ou seja: a trajetria. Quanto menor o intervalo de tempo decorrido entre a
medio de um estado e do prximo, mais preciso ser o clculo, pois mais prximos estaro os
valores mdios dos valores instantneos das referidas grandezas. Embora apenas o clculo de
77
diferencial e integral permita operacionalizar os conceitos de acelerao instantnea e velocidade
instantnea, tal fato no impediu a abordagem qualitativa descrita anteriormente.
Figura 1 - Mapa conceitual do aspecto preditivo da Mecnica Clssica.
Levando em conta que os alunos desconheciam os principais xitos da Mecnica Clssica decidiu-
se, atravs da nova abordagem, contextualizar a descoberta de Netuno, explicitando os conceitos da
Mecnica Clssica que permitiram tal predio, conforme indica o mapa conceitual.Essa descoberta
foi abordada, inicialmente, com enfoque histrico (FREIRE E CARVALHO, 1997). Enfatizou-se,
em seguida, que a lei que prediz a posio e a velocidade de uma partcula sujeita a uma fora
constante (Segunda lei de Newton) pode tambm predizer essas variveis num caso geral, no
domnio macroscpico. Buscou-se, desta forma, conectar a cinemtica com a Dinmica, superando
a cinematizao da Dinmica. A abordagem feita interligou os conceitos necessrios
operacionalizao da predio clssica, levando em conta, tambm, a Lei da Gravitao Universal.
O enfoque foi qualitativo, em virtude do aluno no possuir a ferramenta do clculo diferencial e
integral.
O curso de Mecnica Clssica culminou com a idia de que o modelo planetrio inadequado para
tratar dos fenmenos atmicos. A nfase girou em torno da idia de que h uma limitao
fundamental no uso simultneo dos conceitos de posio e velocidade e, portanto, no conceito de
trajetria, quando esses conceitos so aplicados em escala atmica. No h sentido falar em
condies iniciais. H uma limitao fundamental da Segunda Lei de Newton no domnio atmico e
sub-atmico.
Anlise, discusso e interpretao de dados: resultados obtidos e concluso aps a nova

abordagem do curso de Mecnica Clssica
A nova abordagem foi feita para todos os alunos da terceira srie, em 2005, contudo, o universo de
alunos pesquisados foi de trs alunos. Utilizou-se cdigo similar ao do ano de 2004 para identificar
cada aluno entrevistado.
78
A conscincia da possibilidade de prever o estado clssico de uma partcula macroscpica, a partir
do estado inicial (condies iniciais), mediante a Segunda Lei de Newton, foi um resultado que
apareceu nas entrevistas de dois dos trs alunos entrevistados imediatamente aps a nova
abordagem de Mecnica Clssica. Como evidncia desta aprendizagem significativa, um recorte da
entrevista concedida pelo aluno A2-2005-p ser apresentado a seguir. Convm observar que este
aluno explicita de que forma a Segunda Lei de Newton e conceitos desta teoria cientfica so
utilizados na operacionalizao das predies da Mecnica Clssica. Vejamos:
P: Vamos voltar um pouquinho agora, e falar da da da Mecnica de Newton. Eu queria

que voc me dissesse de que forma que voc pode, atravs da Mecnica de Newton. Eh!
predizer estados clssicos? Como que funciona esse esquema preditivo da Mecnica
Clssica?
A: Bom, em relao s foras que atuam no corpo, fora Eh! a Segunda Lei de Newton,
que diz que fora o produto da massa vezes pela acelerao, eu acho que atravs dessa
expresso, voc pode prever todas e atravs da posio e da velocidade inicial, voc
pode prever os estados da partcula em determinado instante. Porque a acelerao t
relacionada com a variao da velocidade em relao ao tempo e a velocidade com a variao
do espao em relao ao tempo. Ento voc pode relacionar a Segunda Lei de Newton com a
posio e o tem e o tempo e a o e a velocidade.
Uma integrao qualitativa de dados levou em conta ainda que o aluno A2-2005-p e os outros dois
(A1-2005-p e A3-2005-p) reconheceram, no ps-teste e nas entrevistas finais, que o determinismo
sempre associa, para um corpo macroscpico, uma posio e velocidade bem definidas, mesmo que
os valores correspondentes a essas grandezas no sejam conhecidos. Reconheceram, como
conseqncia, que movimentos macroscpicos de difcil previsibilidade so descritos de modo
determinstico, ainda que sejam, s vezes, extremamente sensveis s condies iniciais.
Reconheceram, finalmente, haver uma limitao fundamental de uso simultneo das grandezas
posio e velocidade simultaneamente no domnio atmico e sub-atmico, ou seja, uma limitao
ao conceito de trajetria na descrio de fenmenos dentro deste domnio. O recorte que segue
(com A2-2004-p) uma evidncia desta concluso. Veja:
A: Certo. Ham, ham. Algu/ algumas coisas que eu que o material trata eu j tinha
alguma uma certa noo. No bem esclarecida na minha cabea, mas meio confuso, mas eu
j tinha certa noo. E o material serviu pra pra esclarecer isto algumas coisas
sistematizar Eh ti preencher as lacunas que haviam. Como, por exemplo, a o caos
determinstico, no ser uma uma limitao propriamente da Fsica, mas sim dos recursos
tecnolgicos do homem, da falta de informao. E eu tinha uma certa noo disso, mas no
sistematizado como foi apresentado na lista. E outras coisas, tambm, como o movimento do
eltron, eu no tinha conhecimento nenhum. Pra mim o movimento do eltron era aquele
movimento clssico do ncleo no meio e a trajetria bem definida e orbitais em volta. a
trajetria bem definida era um conceito que eu tinha antes do material. O material serviu pra
desconstruir essa idia. O eltron no tem a trajetria bem definida.
Este mesmo aluno, A2-2005-p, do mesmo modo que o A1-2005-p, ao ser perguntado sobre como
predizer o estado de uma partcula, a partir do estado inicial, consegue, ao longo do dilogo,
explicitar uma resposta adequada. Segue-se o recorte que ilustra esta situao.
P: Bom, ento me diga assim de uma maneira, agora, mais enxuta, como que voc prediz o
estado de uma partcula a partir de um estado inicial?
A: A partir das foras que voc conhece a cada instante
P: Hum?!
A: atuando na partcula. Usando a Segunda Lei voc obtm as aceleraes
P: Pra isso voc precisa saber o qu? Antes Na hora de fazer esta conta? Na hora de voc
usar a Segunda Lei de Newton?
79
A: A massa inercial. Com as foras e a massa inercial voc obtm as aceleraes instantneas
a cada instante. E com as aceleraes voc obtm a variao da velocidade naquele instante.
E com a variao da velocidade voc calcula o estado o estado da partcula.
Percebeu-se, ento, uma adequada compreenso do aspecto preditivo da Mecnica Clssica e o

determinismo implcito na Segunda Lei de Newton teoria no universo dos alunos pesquisados. Uma
conseqncia desta aprendizagem significativa foi uma tomada de conscincia de que os fenmenos
macroscpicos de difcil previsibilidade so passveis, em princpio, da previsibilidade oferecida
pela Mecnica Clssica. Acrescente-se, finalmente, a compreenso adequada de que as limitaes
das descries determinsticas em escala atmica e subatmica expressam uma limitao
fundamental de uso do conceito de trajetria neste domnio.
Concluso
A investigao buscou esclarecer, como resposta para o problema de pesquisa formulado, a

possibilidade de introduzir, no Ensino Mdio, o aspecto preditivo da Mecnica Clssica, conforme
descrito na introduo. Sumarizando as concluses j descritas anteriormente destaca-se como
principal resultado da pesquisa a aprendizagem significava acerca do aspecto preditivo da Mecnica
Clssica. Isso permitiu, a nosso ver, uma reflexo mais crtica acerca do determinismo clssico
implcito na Segunda Lei de Newton. Recomenda-se outras investigaes a fim de observar em que
outros contextos pode haver adequao da proposta aqui descrita.
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81
MULTIMODOS DE REPRESENTAO E APFRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
DE CONCEITOS: IMPLICAES PARA A INVESTIGAO BSICA
EM ENSINO DE CINCIAS
Tnia Aparecida da Silva Klein [taniaklein@uel.br]

Carlos Eduardo Labur
Programa de Ps-Graduao em Ensino de Cincias e Educao
Matemtica, Universidade Estadual de Londrina, PR
Resumo
Pesquisas atuais na rea de ensino de cincias indicam que a construo de um conceito

pode ser desenvolvida a partir da compreenso dos diversos modos existentes para represent-lo,
tais como as formas grficas, verbais, matemticas, experimentais ou diagramticas. O uso inicial
de formas representacionais mais intuitivas parece ser uma estratgia efetiva para a promoo da
aprendizagem significativa de conceitos, j que leva em conta, de forma sistemtica, o
conhecimento prvio do aprendiz. Alm disso, o uso de multimodos de representao privilegia
diversas formas de expresso, levando o aluno a converter em distintas linguagens um mesmo
conceito. Neste artigo, em uma abordagem terica, procuraremos relacionar o uso de multimodos de
representao de conceitos com a teoria da aprendizagem significativa, a partir de pesquisas na rea
da educao cientfica e matemtica, com o intuito de identificar quais as perspectivas para a
investigao bsica em ensino e aprendizagem de cincias. Compreender as dificuldades dos
estudantes em interpretar diferentes representaes e o que acontece quando no notam as
similaridades entre elas so caminhos ainda abertos pesquisa. Tambm se torna necessrio
compreender os desafios que se colocam aos professores, quando estes encaram a tarefa de
capacitar os seus alunos para que trabalhem diferentes representaes em um processo de
desenvolvimento conceitual significativo.
Palavras-chave: conhecimentos prvios, multimodos de representao, aprendizagem.
Abstract
Current researches in Science Education reveal that to build the comprehension of a

scientific concept is necessary to develop the understanding of different forms to represent it, such
as graphic, verbal, mathematical, experimental or diagrammatic signs. The initial use of more
intuitive representational forms seems to be an effective strategy to foster a meaningful learning of
a concept, since it takes into account the previous knowledge of the apprentice. Besides, the multi-
modes of representation privileges different forms of expression, guiding the apprentice in the
conversion of the same concept among different languages. In this article, we intend to relate in a
theoretical perspective the use of multi-modes of representations of concepts and the theory of
meaningful learning, taking as ground researches in the field of mathematical and scientific
education. Our objective is to identify the perspectives for the basic inquiry in the teaching and
learning of Sciences. We propose as new factors to be explored by this research the understanding
of the difficulties of the students in interpreting different representations and what happens when
they dont notice the similarities among them. It is also necessary to understand the challenge taken
by the teachers when they face the task to capacitate their students to work with different
representations in a significant conceptual development.
Key-words: previous knowledge, multi-modes of representation, learning.
Introduo
Na teoria da aprendizagem significativa o conhecimento prvio , isoladamente, a varivel

que mais influencia a aprendizagem. Para Ausubel a estrutura cognitiva de cada indivduo
82
extremamente organizada e hierarquizada e nesta estrutura que vo se relacionando as idias j
existentes com as novas, que se reordenam progressivamente (Moreira, 1999).
Se uma das condies para que ocorra a aprendizagem significativa que as idias presentes
na estrutura cognitiva do sujeito possam servir como ncora para as idias novas, torna-se
extremamente importante conhecer tais idias durante o processo de ensino e aprendizagem. Essa
no uma tarefa simples e, tampouco fcil para o professor privilegiar caractersticas inerentes
ligadas a fatores internos e singulares presentes na estrutura cognitiva de cada indivduo. Alm
disso, em um ambiente plural como o da sala de aula, onde vrios acontecimentos ocorrem
simultaneamente, h a evidncia de freqentes falhas de comunicao entre o professor e o aluno, o
que acarreta, ainda, defasagens temporais entre o conhecimento dos aprendizes e o que se pretende
ensinar. Fica para o estudante o malabarismo da difcil tarefa de selecionar e unir a informao
correta num todo coerente e sinttico para alcanar a compreenso de um conceito especfico.
Talvez seja essa uma das razes da to freqente ao de decorar, copiar ou memorizar conceitos,
smbolos e operaes de forma arbitrria e sem substantividade pelos alunos, o que gera,
inevitavelmente, um entendimento mecnico e compartimentado do assunto (Panaoura et al. 2007).
Muitas vezes tais falhas conceituais, no percebidas, explicitadas ou superadas em sala de aula, s
tardiamente so identificadas nas avaliaes.
Para que a aprendizagem de cincias se d de modo mais efetivo e engajado, pesquisas

atuais na rea de ensino de cincias indicam que necessrio que os estudantes sejam desafiados a
desenvolver um entendimento mais profundo dos significados em estudo, sem desconsiderar suas
preferncias e necessidades pessoais de aprendizagem, mas trabalhando diferentes representaes
dos conceitos e os processos cientficos em sala de aula. Nesta perspectiva, aprender mtodos e
conceitos cientficos envolve a capacidade dos estudantes de ligar diferentes modos
representacionais, tais como as formas grficas, verbais, matemticas, cinestsicas, experimentais,
diagramticas etc. (Galagovsky et. al., 2003; Mrquez et. al., 2003; Prain e Waldrip, 2006; Lemke,
2003). Para isso, os aprendizes devem ser capazes de transladar e coordenar as representaes que
se encontram envolvidas com o conhecimento cientfico (Prain e Waldrip, 2006).
O uso de multimodos de representao de conceitos seria uma alternativa didtica para a

promoo da aprendizagem significativa de conceitos, partindo do pressuposto que cada modo
comunicativo (linguagem oral e escrita, gestos e linguagem visual) contribui de maneira
especializada e cooperativa para dar significado aos conceitos apresentados (Mrquez et. al., 2003)
e explicitar os conhecimentos prvios dos aprendizes, contribuindo para a superao das freqentes
falhas conceituais existentes no processo de ensino e aprendizagem de cincias.
Neste artigo, em uma abordagem terica, procuraremos relacionar o uso de multimodos de

representao de conceitos com a teoria da aprendizagem significativa, a partir de pesquisas na rea
da educao cientfica e matemtica, com o intuito de identificar quais as perspectivas para a
investigao bsica em ensino e aprendizagem de cincias.
Linguagem e Aprendizagem Significativa de Conceitos
Segundo Ausubel et al (1980), a aprendizagem significativa o processo pelo qual um

novo conhecimento se relaciona de forma no-arbitrria e substantiva com o conhecimento pr-
existente na estrutura cognitiva do aprendiz, isto , com seus subsunores, que permitem uma
matriz ideacional e organizacional para incorporar, compreender e fixar novos conhecimentos.
Assim, a aprendizagem se caracteriza pela interao entre os novos conhecimentos e aqueles
especificamente relevantes j existentes na estrutura cognitiva do sujeito que aprende, os quais
83
constituem o mais importante fator para a transformao dos significados lgicos, potencialmente
significativos, dos materiais de aprendizagem em significados psicolgicos (Ausubel, 1968).
Nesse sentido, um aspecto a se considerar que a linguagem essencial no processo de

captao de significados, contribuindo para uma aprendizagem significativa e progressiva, em que
os significados vo sendo captados e internalizados progressivamente (Moreira, Caballero y
Rodrguez Palmero, 2004). Para Gowin (segundo Moreira, 1999), um episdio de ensino-
aprendizagem se caracteriza pelo compartilhar significados entre aluno e professor, a respeito de
conhecimentos veiculados por materiais educativos do currculo, onde o aluno e o professor buscam
congruncia de significados. Evidentemente, para o intercmbio e "negociao" de significados,
caractersticos desse modelo de ensino, a linguagem o instrumento bsico (Moreira, 2003).
Especialmente a palavra, como signo, o principal agente de abstrao e generalizao, assumindo
um papel central como mediadora na formao da conscincia e na organizao das aes, assim
como na compreenso e na interpretao de conceitos por parte dos sujeitos (Vygotsky, 2000).
Segundo Vygotsky (1987, 1988, apud Sirgado 2000), no processo de desenvolvimento

cognitivo, o ser humano vai reconstituindo internamente, vai se aproximando do que j foi
desenvolvido e passa a contribuir na criao de novos instrumentos e signos. Esse processo de
interiorizao e apropriao mediado por interaes e intercomunicaes sociais. Cada linguagem,
tanto em termos de seu lxico como de sua estrutura, representa uma maneira singular de perceber a
realidade. Esse trao da comunicao humana e, em particular, da cientfica, conduz deduo de
que um significado somente se v preenchido por integrao de um somatrio de significados
levados pelas vrias formas comunicativas, sem deixar de desconsiderar os j elaborados no
passado. O significado de cada palavra se enriquece pelo acmulo do encontro de diferentes
contextos, pela interseco de muitas afirmaes e pela confluncia de muitos discursos. Toda
palavra, assim como cada figura, digrama, equao, simbolismo envolvidos por detrs das aes e
procedimentos, etc., pertencem a um contexto, e so parte de uma possvel troca de significados
entre diferentes membros de uma comunidade.
Dessa forma, a linguagem, nas suas diversificadas formas, considerada um recurso

central para a construo de conceitos nas aulas de cincias, pois o professor, por exemplo, a
medida que descreve um fenmeno ou reproduz com as mos diferentes movimentos, utiliza modos
dificilmente reconhecidos fora de seu contexto. Para alguns autores, aprender cincias significa se
apropriar do discurso cientfico, isto , aprender determinados termos e como eles se relacionam
atravs da identificao de padres temticos e da percepo das relaes semnticas entre termos
(Lemke, 1998). Para outros, como Edwards e Mercer (1987), a linguagem parte dos recursos de
comunicao na sala de aula. Para Martins et al (1999) as dificuldades do aprendizado de cincias
transcendem os problemas advindos das tentativas de apropriao da chamada "linguagem da
cincia" e, nesta perspectiva, a construo de novas significaes no vista como exclusivamente
dependente da linguagem (escrita ou falada), mas como resultado da interao entre diversos
sistemas de representao que incluem imagens, grficos e diagramas, passando pelo uso de gestos
e atividade fsica como a observao e manipulao de objetos (Kress, 1997).
Nesta ltima perspectiva, aprender cincias envolve, forosamente, um desafio

representacional em uma variedade de contextos, onde um conceito cientfico , simultaneamente,
um sinal em um discurso semntico verbal, num sistema operacional de significados de ao e,
usualmente tambm, num sistema de representao matemtico e visual (Lemke, 2003: 7). Seus
significados no se levantam simplesmente da adio ou da justaposio de cada sistema de
representao com o outro, mas da combinao integrada e da multiplicao do significado, de cada
um com a dos outros. Desta multiplicao vem o grande poder dos conceitos cientficos, do
pensamento cientfico e da aprendizagem dos mesmos. Um poder que vem da capacidade de se
conseguir mover raciocnios livremente e consistentemente entre as formas verbais, quantitativas,
84
matemticas ou operacionais. A fim de assegurar isso, os aprendizes necessitam negociar e
consolidar entendimentos de como as idias cientficas so construdas e interpretadas. As
diferentes representaes dos conceitos e dos processos de construo desses conceitos so
efetivadas quando se capaz de transladar de uma representao para outra e quando se consegue
empreg-las coordenadamente (Prain e Waldrip, 2006: 1844).
A necessria importncia em direo a uma pluralidade de dimenses semiticas, das quais

se vale a construo do conhecimento cientfico subordina-se a um duplo, interdependente e
inerente aspecto comum a toda comunicao: a) no h significao completa por si prpria, mas
ela se mantm dependente de diferentes fontes de informao e de um domnio contextual de
experincias e significados, logo, toda comunicao faz assunes sobre o que o destinatrio dever
saber, tomando-as como base para ulterior interpretao e, b) todo aquele que realiza uma
interpretao acha um caminho diferente para o significado (Lemke, 2003: 9), por exemplo, os
indivduos no interpretam um texto de maneira semelhante, visto que partem de diferentes
condies iniciais de conhecimentos, experincias e habilidades que constituem os fatores internos
j presentes em sua estrutura cognitiva.
Por isso, muitas vezes as estratgias utilizadas nas aulas de cincias no so capazes de
desenvolver a capacidade de abstrao nos alunos, em relao aos conceitos cientficos, pois no h
o uso inicial de formas representacionais mais intuitivas e assimilveis para o sujeito, o que poderia
funcionar como subsunores na construo de novos conceitos (Lahore, 1993; Galagovsky et. al.,
2003). H possibilidade de substantividade quando se incorpora, estrutura cognitiva a essncia do
novo conhecimento e no as palavras literais usadas para express-las, considerando que a
aprendizagem significativa ocorre quando o aprendiz consegue converter e expressar equivalncia,
em termos de significados, distintas linguagens ou formas representativas, e no dependa da
exclusividade de um signo em particular (Duval 2004: 42; Ausubel apud Moreira 1999: 78). Por
esta razo importante que o professor use diferentes sistemas semiticos como recurso de
comunicao (Lemke, 2003: 9), a fim de possibilitar que os modos de comunicao j percorridos
sejam repetidos, revistos, corrigidos, aprofundados, integrados e coordenados, favorecendo a
superao de falhas conceituais, capacitando os estudantes a integrar os significados daquilo que
est sendo comunicado.
Nesse sentido, Ainsworth (apud Prain & Waldrip, 2006: 1846) aponta trs maneiras para
que ocorra tal engajamento entre as representaes e a aprendizagem. Primeiramente, uma nova
representao convm para complementar, confirmar ou reforar conhecimentos passados.
Segundo, uma nova representao propicia restrio e refinamento de uma interpretao, por
limitao do foco sobre os conceitos-chave. Finalmente, diferentes representaes capacitam o
aprendiz a identificar um conceito subjacente ou abstrao atravs dos modos ou dentro do mesmo
modo. A essas trs maneiras, podemos acrescentar uma quarta, ao lembrarmos que uma nova
representao pode vir a melhor se conformar a um indivduo, por servir-lhe de elo apropriado para
compreender um conceito, em razo da existncia de esquemas prvios j construdos pelo sujeito e
que so prprios dele. Assim, a multiplicidade de tipos e funes de comunicao deve ser
aproveitada no mbito didtico em funo das necessidades dos estudantes (Perales Pallacios, 2006:
28a; Labur e Carvalho, 2005).
Multimodos de Representao e Aprendizagem Significativa de Conceitos
Aludir a mltiplos modos de representao referir-se prtica de reapresentar um mesmo

conceito de vrias maneiras ou linguagens diferentes, sejam elas descritivas (verbal, grfica, tabular,
diagramtica, fotogrfica, por mapas ou cartas), experimentais e matemticas, figurativas (pictrica,
85
analgica e metafrica), gestuais ou corporais. H um crescente reconhecimento de que a
aprendizagem de conceitos e mtodos cientficos pode ser realada quando associada
compreenso e integrao dessas diferentes formas de representao. De orientao cognitivista e
semitica, tal programa de pesquisa procura aprofundar a compreenso dos aspectos fundamentais
envolvidos na relao entre as representaes e a aprendizagem de conceitos (Duval, 2004; Godino,
2003).
Representao multimodal refere-se integrao de diferentes modos de representar o

raciocnio cientfico e descobertas no discurso cientfico, com o objetivo de que os alunos captem o
significado dos conceitos, conforme forem ligando e compreendendo os diferentes modos
representacionais. consenso que os diferentes modos de representao apresentam diferentes
nveis de eficcia e fraqueza em relao preciso, claridade e capacidade de dar significado
associativo s representaes. Os estudantes logo se vem com a tarefa de entender os diferentes
aspectos das representaes e seu uso integrado, no momento em que esto aprendendo cincia.
Eles tm necessidade de compreender que diferentes modos encerram distintos propsitos, como o
caso das representaes grfica, tabular ou algbrica usadas para indicar medidas extradas num
experimento para identificar a relao entre elementos.
Entre os trabalhos com este enfoque, h os que se preocupam com o papel da imagem para
a compreenso e auxlio na interpretao de textos (Perales Pallacios, 2006; Mayer e Gallini, 1990),
os que fazem uso de desenhos (Pacca et al., 2003) para explicitar os modelos dos alunos, os que
consideram as representaes simblicas criadas pelos prprios alunos, para substituir inicialmente
os smbolos oficiais (Gouveia e Labur, 2005), ou, por fim, os que estudam as dificuldades de ler e
entender representaes grficas (Tytler et. al,. 2006; Shah e Hoeffner, 2002). A dificuldade dos
alunos do ensino bsico em ler imagens e dar-lhes interpretao coerente e compatvel com a
significao vem sendo objeto de outros estudos (Colin e Viennot, 2002; Stylianidou et al., 2002
Pint e Ametller, 2002).
No que se refere dimenso cognitiva do uso de mltiplos modos para sustentar a

aprendizagem possvel encontrar argumentos luz da teoria da aprendizagem significativa que
do apoio nesse sentido. Como a aprendizagem deve partir de representaes mais prximas do
aprendiz, o que significa considerar a estrutura cognitiva prvia do aluno, a diversificao dos
modos de representao permite proporcionar condies favorveis para que haja o estabelecimento
de relaes do conhecimento pr-existente do sujeito com o novo conhecimento a ser ensinado.
Para Ausubel et al (1980), esse relacionamento deve ser no-arbitrrio e ocorre quando
conhecimentos especificamente relevantes para o sujeito, vinculam-se ao conhecimento a ser
aprendido. Ao oportunizar multimodos de representao de um mesmo conceito, est-se a facultar
para o sujeito formas representacionais mais intuitivas e assimilveis, uma vez que modos de
representao especficos podem vir a funcionar como potenciais fontes de subsunores para a
construo de novos conceitos.
Concomitantemente, um relacionamento substantivo do conhecimento objetivado tem a

faculdade de ser impulsionado. Este relacionamento se apresenta quando se passa a incorporar
estrutura cognitiva a essncia do novo conhecimento, das novas idias e no somente as palavras.
Isso acontece quando o mesmo conceito ou proposio capaz de ser expresso em mltiplas
representaes, por meio de distintos signos ou de grupos de signos, anlogos em termos de
significado, no ficando os mesmos dependentes do uso particular de determinados signos (Ausubel
apud Moreira 1999: 78). De fato, quando se est a falar em substantividade est-se a referir, nos
termos de Bakhtin (apud Voloshinov 1992), compreenso genuna e, com isso, podemos dizer que
uma aprendizagem significativa atingida quando o aprendiz consegue converter e expressar
equivalncia de significados entre distintos modos ou registros de representao, de tal forma que
86
no permanea dependente de um signo particular ou modo exclusivo de expresso (Duval 2004:
42; Prain e Waldrip 2006: 1846).
Para Ainsworth (apud Prain e Waldrip 2006: 1846), o engajamento multimodal d

sustentao aprendizagem por trs motivos: conveniente para complementar ou reforar
conhecimentos passados; propicia a restrio e refinamento de uma interpretao ao limitar o foco
do aprendiz sobre conceitos fundamentais; capacita o aprendiz a identificar um conceito ou
abstrao subjacente entre os modos ou dentro do mesmo modo de representao. A esses trs
motivos acrescentemos mais dois: determinados modos podem se conformar melhor a certos
indivduos, por servir-lhes de meio apropriado para compreender um conceito, devido existncia
de esquemas conceituais j construdos por eles; a relao que os aprendizes mantm com o
conhecimento prpria a cada um.
Esses ltimos motivos carregam dimenses de ordem cognitiva e subjetiva,

respectivamente. A teoria da aprendizagem significativa capaz de justificar a primeira dimenso,
enquanto a segunda permite ser contemplada junto a trabalhos que apontam a importncia dos
aspectos subjetivos para as prticas de ensino e que se vm sujeitas a comportamentos pessoais,
atitudes, motivao e histria de vida singulares dos aprendizes.
preciso ressaltar, entretanto, que muitas vezes, nas aulas de cincias, os alunos no tm a
oportunidade de trabalhar com um modo especfico de representao de um conceito. Mrquez et.
al. (2003), aps observaes sistemticas das aulas de uma professora secundarista de Barcelona,
constataram que a palavra (linguagem verbal) o modo semitico com a freqncia absoluta mais
alta entre as atividades observadas, sendo a linguagem visual, o modo comunicativo com menor
freqncia absoluta. J Garcia e Perales Pallacios (2006), em um trabalho similar, puderam
comparar as aulas de professores de diferentes nveis de ensino, onde os resultados obtidos mostram
que os grupos de docentes estudados expressam preferir o uso de alguns tipos de representaes
semiticas, como a verbal, dando pouca ou nenhuma oportunidade para que os estudantes possam
trabalhar com outros modos representacionais semiticos, como, por exemplo, representaes
grficas ou equaes.
Em uma pesquisa a respeito das crenas do uso de mltiplas representaes na prtica

diria de um grupo de professores de cincias do ensino fundamental da Austrlia, Prain e Waldrip
(2006) afirmam que os professores tendiam a focar sua ateno nos recursos e estilos de
aprendizagem em vez de se preocuparem, propriamente, com os modos de representao. Houve
uma tendncia dos professores em imaginar que os diferentes estilos de aprendizagem dos seus
estudantes ditam quais dos muitos diferentes modos representacionais, deveriam ser usados num
mesmo tpico. Para eles, ensinar adequar o modo correto a um estilo particular de aprendizagem
do sujeito.
A mencionada propenso em igualar o tipo de atividade qualidade da aprendizagem leva

os professores a variadas consideraes, desde a confiana na opinio de, quanto maior o nmero
dos sentidos humanos envolvidos mais a aprendizagem se torna realada, at a postura de que o
engajamento em mltiplos modos de representao encoraja os estudantes a manipular a
informao, fazendo com que seus conhecimentos e experincias prvios sejam relacionados, ao
mesmo tempo que estimula o desenvolvimento de ulteriores compreenses.
Consideraes Finais
Conforme j discutido, o pensar cientfico se faz dentro de uma variedade de signos e o

intercmbio comunicativo deste pensar se d por meio de uma multiplicidade de modos discursivos.
87
Prestar ateno construo do registro simblico, enquanto se estimula o trnsito e o trabalho dos
estudantes por diversos modos de representao para promoo dessa construo, uma forma de
patrocinar aproximaes com as estruturas cognitivas individuais e contribuir para que a
aprendizagem se torne no-arbitrria e substantiva. A partir do ponto de vista das reflexes
elaboradas decorre que a aprendizagem de novos conceitos no pode ser separada de como aprender
a represent-los e nem do que significam essas representaes (Tytler et al. 2006 e 2007).
Com aes de ordem mais pontuais, supe-se promover a habilidade dos alunos no
coordenar do linguajar cientfico, pois aspectos cognitivos mais penetrantes e minuciosos,
envolvidos com a construo simblica e conceitual, permanecem em foco. Por outro lado, junto a
aes mais globais de natureza multimodal, est-se a propiciar um cenrio para que as elaboraes
pontuais anteriores possam se desenrolar e desenvolver. Com isso, procedimentos multimodais
tornam possvel controlar, discriminar, entender e superar as recalcitrncias ligadas construo das
unidades significantes prprias a cada registro cientfico, com o objetivo de induzir no aluno um
discurso cientfico coerente, coordenado e integrado.
Quando se incentiva que os estudantes participem e trabalhem com mltiplos modos de

representao cria-se uma potencialidade de aproximao com sua estrutura cognitiva e, havendo,
para cada sujeito, um caminho particular para a construo do significado, um ensino multimodal se
torna coerente com o princpio pedaggico que atenta para as necessidades e preferncias
individuais, quando se pensa em uma aprendizagem efetiva. Uma determinada forma representativa
pode ser mais eficaz para iniciar ou aprimorar um processo de elaborao das idias de um aluno
particular, auxiliando-o a ultrapassar um obstculo conceitual ou a utilizar as representaes oficiais
mais abstratas, pois a histria e as habilidades cognitivas so construdas por cada sujeito, no
momento instrucional.
Assim, adequar uma representao e sua forma de apresentao ao aluno significa procurar
partir de representaes mais prximas das dele, respeitando sua estrutura cognitiva, ou seja, os
conhecimentos prvios presentes em sua estrutura mental. Ao se afirmar, ento, que um aprendiz
est compreendendo ou que aprendeu algo, est-se a dizer que ele, alm de ser capaz de mobilizar
os conhecimentos dentro do contexto de cada registro ensinado, tambm hbil na translao entre
representaes. Isto se torna factvel a partir do momento em que o conhecimento enfocado se
encontrar fundado na coordenao dos registros possveis de transferncia. Conseqentemente, as
representaes simblicas deveriam estar no centro da anlise dos complexos e especficos
processos de pensamento durante a instruo cientfica, levando em conta as diferenas entre os
vrios sistemas semiticos de representao usados que causam bloqueios e dificuldades de
aprendizagem.
Compreender as dificuldades dos estudantes em interpretar diferentes representaes e o

que acontece quando no notam as similaridades entre elas ou se tornam incapazes de coorden-las
ou integr-las, so caminhos ainda abertos pesquisa. Tambm torna-se necessrio compreender os
desafios que se colocam aos professores, quando estes encaram a tarefa de capacitar os seus alunos
para que trabalhem diferentes representaes em um processo de desenvolvimento conceitual
significativo.
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90
POR UMA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA CRTICA HUMANIZADORA:
CONTRIBUIES POSSVEIS DE FREIRE

UNISINOS / CEFET-RS
Resumo
Este trabalho pretende retomar a teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel, e

com ele Joseph Novak e Marco Moreira e apresentar algumas proposies-chave da pedagogia de
Paulo Freire para oportunizar ao leitor-educador a possibilidade de reconhecer aproximaes, ou
no, entre ambas e, assim, refletir sobre a viabilidade de uma Aprendizagem Significativa Crtica
Humanizadora.
Abstract
This paper aims at retaking the meaningful learning theory of Ausubel, Novak and Moreira
and presenting some of the key-propositions of Paulo Freires pedagogy as to give the reader-
educator the opportunity to recognize, or not, approximations between them and, so, consider the
viability of a Critic and Humanizing Meaningful Learning.
Enquanto presena na Histria e no mundo, esperanadamente

luto pelo sonho, pela utopia, pela esperana, na perspectiva de uma
Pedagogia crtica. E esta luta no v (Freire, 2000, p.116 )
Primeiro, retomar o cenrio em que esta reflexo se estabelece: o Brasil atual. Quando
falamos em Brasil atual, falamos, ainda, e parece que sempre, de problemas sociais graves. Sabe-se
que h avanos econmicos, cientficos e polticos, sem dvida; mas nosso pas , ainda, um pas de
injustias, de impunidade, de violncia, de jeitinho. Para revertermos, so necessrias mudanas
significativas de humanizao. Neste ponto, a educao escolar ainda uma possibilidade, desde
que a escola se constitua ela prpria em espao de humanizao. Para o Brasil mudar, a escola
precisa mudar, ressignificando-se e humanizando-se. Daqui parto. E aqui que vejo a possibilidade
de aproximao entre a Aprendizagem Significativa Crtica, de Ausubel, Novak e Moreira, e a
Pedagogia Humanizadora, de Freire. Afinal, segundo Moreira (1999b), Novak j propunha uma
aprendizagem significativa humanista; este humanismo parece assumir uma dimenso ainda
maior em Moreira (2005) com sua Aprendizagem Significativa Crtica ou Subversiva; por outro
lado, e ao mesmo tempo, significao ou sentido so noes centrais em Freire.
O que seria uma educao significativa/humanista, tendo a aprendizagem significativa como

base?
Segundo Moreira (1999a), a aprendizagem significativa, proposta por Ausubel, caracteriza-

se pela interao entre o novo conhecimento e o conhecimento prvio. Nesse processo, o novo
conhecimento adquire significado para o aprendiz e o conhecimento prvio fica mais rico, mais
diferenciado, mais elaborado em termos de significados e adquire mais estabilidade. Na
aprendizagem significativa, o aprendiz no um receptor passivo, o aprendiz constri seu
conhecimento. Nela, segundo Moreira, o aprendiz deve fazer uso do que j internalizou para poder
captar o significado dos materiais educativos. Nesse processo, ao mesmo tempo que diferencia
progressivamente a sua estrutura cognitiva, tambm faz a reconciliao integradora de modo a
identificar semelhanas e diferenas e reorganizar seu conhecimento. O autor ressalta que
91
aprendizagem significativa progressiva, ou seja, os significados vo sendo captados e
internalizados progressivamente e nesse processo a linguagem e a interao pessoal so muito
importantes.
Outro aspecto fundamental da aprendizagem significativa, segundo esta perspectiva,

que o aprendiz deve apresentar uma pr-disposio para aprender. Para aprender significativamente,
de acordo com Moreira, o aluno deve apresentar uma pr-disposio para relacionar, de maneira
no-arbitrria e no-literal, sua estrutura cognitiva, os significados que capta dos materiais
educativos, potencialmente significativos do currculo. Assim, uma das condies para que
aprendizagem ocorra que os materiais de aprendizagem sejam potencialmente significativos.
A perspectiva da aprendizagem significativa, defendida no Brasil pelo prprio autor,

de base humanista, isto , o aprendiz visto como um todo constitudo de sentimentos, pensamentos
e aes, no somente intelecto. Nela, segundo Moreira (1999b), "o aprendiz visto como um ser
que pensa, sente e age de maneira integrada, mas a aprendizagem significativa que torna positiva
esta integrao, de modo a lev-lo auto-realizao, ao crescimento pessoal" (p.16), ou ao que,
segundo ele, Novak, colaborador de Ausubel para o desenvolvimento da teoria, aponta como
educao: "um conjunto de experincias (cognitivas, afetivas e psicomotoras) que contribuem para
o engrandecimento - ou fortalecimento (empowerment) do indivduo para lidar com a vida diria"
(p.167).
A viso humanista relaciona-se dimenso do que Novak aponta como a afetividade, um

evento educativo uma ao para traar significados.... tambm uma experincia afetiva (1999b,
p.40) Para ele, um evento educativo acompanhado de uma experincia afetiva e a disposio
para aprender est ligada a experincias afetivas. Sua hiptese de que a experincia afetiva
positiva, e intelectualmente construtiva, quando o aprendiz ganha em compreenso, e,
reciprocamente, a sensao afetiva negativa, e gera sentimento de inadequao, quando o aprendiz
no sente que est aprendendo o novo conhecimento.
Vale salientar, ainda, para fim de salientar as aproximaes tericas possveis com a
pedagogia de Freire, que a linguagem tem papel central no processo de aprendizagem significativa.
Segundo Moreira, Para toda as finalidades prticas, a aquisio de conhecimento na matria de
ensino depende da aprendizagem verbal e de outras formas de aprendizagem simblica. De fato,
em grande parte devido linguagem e simbolizao que a maioria das formas complexas de
funcionamento cognitivo se torna possvel (Moreira, 1999, p.95).
Outra noo fundamental teoria a do papel do conhecimento prvio; embora a mudana

conceitual possa ser interpretada como substituio de um significado por outro, isto , a troca do
significado do aluno pelo aceito no contexto da matria de ensino; segundo a teoria, os significados
podem ser contextualmente errneos, isto , no aceitos no contexto da matria de ensino, mas so,
ainda assim, resultado de uma aprendizagem significativa anterior e compe a histria cognitiva do
indivduo, que nica e inapagvel (Moreira, 1999b, p.45).
O cenrio de uma abordagem significativa de ensino no Ensino Mdio, por exemplo, seria, a
grosso modo, a seguinte:
H um professor com um projeto de ensino, algo que ele julga relevante para a formao de
seus alunos e/ou que est no currculo da escola para aquele componente curricular. O professor
algum com autoridade tanto para escolher a matria de ensino (o contedo), quanto para avaliar a
aprendizagem de seu aluno, em um processo que resulta de uma negociao de significados entre o
aluno e o professor, em que o professor o mediador entre o aluno e o espao de expertise
cientfico acerca do conhecimento objeto de ensino. Este professor inicialmente estabelece uma
92
espcie de diagnstico acerca das concepes prvias dos alunos quanto ao conhecimento em
questo. Feito o diagnstico, o professor prope uma material pedaggico que seja potencialmente
significativo para o aluno. Como significativo entende-se um que esteja adequado ao contedo
proposto, aos subsunores dos alunos, e que possa gerar um sentimento positivo em relao
aprendizagem por parte do aluno. Alm disto, o professor assume uma prtica em que se coloque
como mediador da aprendizagem e entende que, se a aprendizagem um acontecimento cognitivo
no aluno, a centralidade do processo dele. Neste processo, o conhecimento prvio do aluno serve
de ancoragem para a assimilao do conhecimento novo. Quando, em negociao de sentido, o
professor entender que o conhecimento do aluno j o aceito pela comunidade cientfica, o
professor avana para o prximo contedo.
Na prtica, sabe-se, h dificuldades; no houvesse, no precisaramos de pesquisas acerca do

como efetivar um projeto de aprendizagem significativa de determinado conhecimento.
Diagnosticar subsunores coletivos, por exemplo, um desafio. Garantir que os materiais de
ensino sero realmente significativos, outro. Dar aula a dimenso da afetividade outro desafio.
Alm destes, a prpria questo da relevncia dos contedos, do grau de mobilidade que um
professor tem no currculo de sua escola e no programa de sua disciplina, outro. Ou ainda, a prpria
noo de sentido compartilhado, aceito pela comunidade de expertise, que, em determinadas reas,
menos subjetivo que outras e, por isto, mais vivel.
Moreira em Aprendizagem Significativa (1999b), avana na teoria ao propor que possvel

dar significado ao conceito aprendizagem significativa nas teorias de Piaget, de Kelly, de Vygotsky,
e de Johnson Laird. Segundo este autor, podemos imaginar a construo cognitiva em termos de
subsunores de Ausubel, dos esquemas de assimilao de Piaget, da internalizao de instrumentos
e signos de Vygotsky, dos construtos pessoais de Kelly ou dos modelos mentais de Johnson-Laird.
Para ele, todas estas teorias so construtivistas e a aprendizagem significativa subjaz construo
humana.
Quando Moreira(2005) prope uma aprendizagem significativa crtica, parece estar focando
em dois aspectos que a teoria com Ausubel , Novak e ele prprio, no vinham considerando com
tanta nfase: a dimenso epistemolgica de conhecimento a ser ensinado e a funo social e poltica
desta aprendizagem. Quando se inspira em Ensino como Atividade Subversiva de Postman e
Weingartner (1969), que prope o ensino como atividade subversiva como a alternativa para mudar
a sociedade e, alm disto, para dar escola um fim, um objetivo vlido, para que ela no chegue ao
fim, fechando as portas como o propunha Postman em O Fim da educao (1996), e une a esta
proposta, a abordagem significativa, prope que se faa tudo que se fazia, como no cenrio antes
proposto, mas que se coloque nesta aula um professor que assume um posicionamento de
subverso, para ensinar a subverso e, assim, ajudar a promover a mudana na educao, na
formao humana e, conseqentemente, na sociedade.
Postman e Weingartner (1978) referem que os cidados acreditam em duas razes

contraditrias para a escola: ensinar alunos a aceitarem o mundo como ele , com suas regras,
coeres e preconceitos; ou ensinar os alunos a serem pensadores crticos, para tornarem-se homens
e mulheres de pensamento independente, distanciados da sabedoria convencional de seu prprio
tempo, com fora e habilidade necessrias para mudarem o que est errado ou seja, subverter.
Uma maneira de olhar para a histria do grupo humano que tem sido uma
luta contnua contra a venerao da besteira. Nossa histria intelectual uma
crnica de angstia e sofrimento de homens que tentaram ajudar seus
contemporneos a enxergar que parte de suas melhores idias eram concepes
equivocadas, noes faltosas, supersties e at mesmo mentiras... Ns temos em
mente uma nova educao que se empenharia em cultivar estas pessoas -
especialistas em detectar besteiras." (1978, p.3)
93
Postman e Weingartner problematizam a questo do conhecimento; no entanto, uma

mudana na prpria noo de conhecimento pode ser o maior desafio para os professores, pois, se o
professor for um venerador de besteira, se ele for fechado a uma verdade absoluta e nica, se ele
no compreender o conhecimento nesta dimenso dialgica, como estar apto a negociar o
significado? Outra questo que, nesta perspectiva, o que est em jogo no mais um conceito ou
uma proposio como pensava Ausubel, mas uma habilidade, a habilidade de detectar besteiras. Os
autores criticam no s o contedo ensinado, mas a forma como ensinado:
No ambiente de sala de aula, o professor pergunta, os alunos respondem. Os
professores no dizem que os alunos no podem questionar as perguntas, no
pedem que os alunos no reflitam, a mensagem comunicada silenciosamente
pela estrutura do ambiente: pelo papel do professor, do aluno, as regras do jogo
verbal, os direitos atribudos, a organizao para a comunicao, os fazeres que
so elogiados ou censurados. (p.22)
Em outras palavras, "o meio passa a mensagem" (p.22). Nesse meio, os autores salientam
que no se vem alunos tomando nota de colocaes de outros colegas - afinal, o que colegas dizem
no faz parte do "contedo". Nesse meio, o processo de questionamento no tem importncia. Os
alunos podem, nesse contexto, de acordo com os autores, assumir que conhecimento seja algo que
est posto em um livro didtico, por exemplo, esperando para ser aprendido. Segundo ele, portanto,
preciso mudar, subverter, a organizao do espao sala de aula, tanto na sua estrutura fsica,
quanto, e, sobretudo, na sua estrutura interativa, subjetiva, pedaggica. Postman prope "O mtodo
do questionamento", uma reforma da estrutura da sala de aula para que se tenha um efetivo
ambiente de questionamento.
Para Postman, e muito por isto sua aproximao com Ausubel, para aprender, sempre
partimos do que j sabemos, isto, , s aprendemos em relao ao que j sabemos. A idia
elucidar, nos alunos, significados que eles j tenham "armazenado", de modo que eles possam
sujeitar tais significados a um processo de testagem e verificao, reordenao e reclassificao,
extenso e modificao. O aluno, nesta perspectiva, no um receptor passivo, ele se torna um
produtor ativo de conhecimento" (p.62). Para os autores, aprender fazer sentido e os alunos
devem ser vistos como produtores de sentido. Assumir o aluno na perspectiva de "produtor de
sentido", de acordo com os autores, envolve assumir que se tem um produtor de sentidos, no um
recipiente vazio.
A linguagem tomada por Postman como no sendo neutra no processo de se perceber e

avaliar a realidade. As pessoas esto acostumadas a pensar que a linguagem expressa pensamentos
e reflete aquilo que vem. A idia que o que existe no existe at que ns o faamos existir, mas,
ao mesmo tempo, o que existe ento o que ns o fazemos ser. Os autores lamentam que seja quase
impossvel encontrar a linguagem sendo estudada como o fator mais relevante na produo de
nossas percepes, julgamentos, conhecimentos e instituies. Isto demonstra a importncia dada ao
papel da linguagem tambm em Postman.
Outra varivel central na proposta de Postman, e que de alguma forma aproxima-se de

Ausubel e sua pr-disposio para aprender, e de Novak e sua afetividade, o que ele chama de
um Deus em que acreditar, isto , uma razo pela qual aprender. Postman explica que se tornar
outra pessoa por causa de algo que foi aprendido - apropriar-se de um conceito, ter um insight, uma
viso, de forma a mudar nosso mundo - aprender. Mas, para isso acontecer, preciso que o aluno
perceba uma razo. Uma razo para estarem numa sala de aula, para ouvir o professor, para fazer
testes, para fazer o tema, para agentar a escola mesmo sem estar motivado; sem isso, escola no
tem sentido. O autor afirma que "para que a escola faa sentido, os jovens, seus pais e seus
professores devem ter um deus a quem servir, ou, at melhor, vrios deuses" (Postman, 1996, p.4.)
94
A questo apontada que hoje h uma carncia de Deuses em que acreditar, assim, os deuses que
esto ganhando fora, e que da maneira acrtica que vm se estabelecendo na sociedade, talvez mais
paream com demnios (palavras minhas): o deus do consumo, deus da utilidade econmica deus
da tecnologia e deus do multiculturalismo.
O autor critica a falta de providncias formativas de reflexo ou adeso crtica a tais Deuses.
Estabelece que seria papel da escola propor tal reflexo. Afinal, segundo os autores de Ensino como
Atividade Subversiva, uma das caractersticas das sociedades democrticas, , que as pessoas sejam
autorizadas a pensar e expressar-se livremente em qualquer assunto, at mesmo a ponto de falar
contra o princpio democrtico. Para eles, se as escolas so instrumentos de tal sociedade, elas
devem desenvolver nos jovens no s a conscincia de sua liberdade, mas uma vontade de pratic-la
e o poder intelectual e a perspectiva para faz-lo de forma efetiva. A funo principal da escola
seria, pois, para os autores, o desenvolvimento de atitudes e habilidades de crtica social, poltica e
cultural de subverso. Ensino como prtica subversiva seria um ensino que fosse realizado
subversivamente, de maneira diferente do que vem sendo, e que , ao mesmo tempo, ensinasse para a
subverso dos princpios regentes da sociedade que a est.
Destaco, portanto, para que se possa ir estabelecendo os elos entre os tericos e Paulo Freire,
resumidamente, algumas proposies at aqui colocadas, que envolvem uma aprendizagem
significativa crtica:
Aprendizagem como construo de sentido;

Ensino-aprendizagem como processo interativo de negociao de sentido;
Aprendizagem de novos conceitos a partir de conhecimento prvio;
Pr-disposio para aprender como condicionante de aprendizagem;
Processo educativo com centralidade no aluno;
Papel central da linguagem;
Linguagem no entendida como cdigo, mas como discurso socialmente contextualizado,
como meio para aquisio de conhecimentos, como possibilidade enunciativa e de autoria;
Afetividade como ingrediente do encontro educativo;
empowerment (fortalecimento) do aluno como resultado do processo educativo;
Razo para aprender (ideologias) fundamental processo formativo;
Formao de um aluno crtico de sua realidade como tarefa da escola;
Formao de um aluno que v subverter a ordem da sociedade que a est como papel da
escola;
Ensino para a subverso precisa ocorrer na subverso;
Se a escola no encontrar um fim, ela chegar ao fim.
O que seria, ento, uma pedagogia Freiriana ?
No h possibilidade de pensarmos o amanh, mais prximo ou mais remoto,

sem que nos achemos em processo permanente de emerso do hoje, molhados
do tempo que vivemos, tocados por seus desafios, instigados por seus problemas,
95
inseguros ante a insensatez que anuncia desastres, tomados da justa raiva em face
das injustias profundas que expressam, em nveis que causam assombro, a
capacidade humana de transgresso da tica. Ou tambm alentados por
testemunhos de gratuita amorosidade vida, que fortalecem em ns, a
necessria, mas s vezes combalida esperana. (Freire, 2000, p.117)
Freire, de maneira geral, em suas obras, faz uma crtica lgica capitalista, e materialista,
dominante do neoliberalismo, e coloca na educao bancria e excludente a responsabilidade pela
manuteno e conservao desta lgica.
Nesta perspectiva, prope um mtodo centrado na noo de ensino como ato poltico e
dialgico permeado por uma pedagogia baseada nos princpios de reflexo para ao, ao coletiva
e palavra pronunciada. Para Freire, a mudana social pressupe um projeto de educao
respaldado por um projeto de sociedade centrado na noo de humanidade.
Freire (2005) prope uma transformao social, atravs da educao, que chamaria de
Indito vivel. O indito seria a inovao, o que no se viu, ou viveu. Como o indito, muitas
vezes se liga ao utpico, o autor o complementa como o termo vivel. Vivel seria aquele
que exeqvel, aquele que possvel. Projetos tornam-se exeqveis quando so construdos em
parcerias, quando esto inseridos em contextos sociais, reais, quando saem das academias, da
legislao e vo para onde o povo est. Quando representam seres humanos reais, no estatsticos,
nmeros. Quando so realizados plenamente por sujeitos concretos, que ao os realizar vo se
constituindo mais e mais como sujeitos polticos.
Em um encontro, ou acontecimento, educativo, segundo a teoria humanizadora de Freire,

preciso alunos dispostos a aprenderem e um professor, com formao para tal, ele prprio, disposto,
no s a ensinar amparado por um projeto de ensino, mas tambm, por um projeto de sociedade
que o oriente; alm disto, e fundamental: um professor disposto a aprender. Em Por uma
Pedagogia da Pergunta (1998), em que Freire dialoga com Antonio Faundez, o autor afirma que
para que ele (professor) possa ensinar preciso que ele (professor) tenha que aprender.
Na perspectiva de Freire, somos todos inacabados, a formao humana infinita e ser

sempre inacabada, assim, estamos todos em formao por toda vida. Assim tambm ocorre com o
letramento; somos todos iletrados e letrados at o fim da vida. O letramento um processo
inacabado. Um professor encontra o aluno em algum ponto deste processo - cada qual do seu,
como possibilidade para que ambos continuem sua formao, re-significando sua palavra.
O oprimido, o assujeitado, o aluno, est convencido pela conscincia dominadora de que ele
nada sabe, de que ele est ali para aprender as palavras do outro e repeti-las. A escola tradicional
refora isto, o professor pede, em provas, por exemplo, a repetio de suas palavras, no a palavra
refletida, autorada, do aluno. Segundo Freire(2005) palavra repetida monlogo das conscincias
que perderam sua identidade, isoladas , imersas na multido annima e submissas a um destino que
lhes imposto e que no so capazes de superar, com a deciso de um projeto (p.20) . O primeiro
desafio de quem pretende dialogar com alunos romper com este estigma.
H que ser estabelecido, portanto, um dilogo entre alunos, professor e leituras. Se, para
Freire (2005), A palavra dilogo. A palavra abre a conscincia para o mundo comum das
conscincias, em dilogo, ento aprender a ler transcende o decodificar para chegar ao significar.
Para significar preciso distanciamento e apreciao, instrumentos da reflexo.
Distanciando-se de seu mundo vivido, problematizando-o, decodificando-o

criticamente, no mesmo momento da conscincia, o homem se re-descobre como
sujeito instaurador deste mundo de sua experincia.(...) a conscincia do mundo e
a conscincia de si crescem juntas e em razo direta, uma a luz interior da outra,
um comprometida com a outra(Freire, 2005, p.15)
96
Freire salienta que seu mtodo no ensina a repetir palavras, no se restringe a desenvolver
capacidades de pens-las segundo as exigncias lgicas do discurso abstrato; simplesmente coloca o
alfabetizando em condies de poder re-existenciar criticamente as palavras de seu mundo, para, na
oportunidade devida, saber e poder dizer a sua palavra. (2005, p12).
Para Freire, no h palavra verdadeira que no seja ao e reflexo
dizer a palavra verdadeira, que trabalho, que prxis, transformar o mundo

, dizer a palavra no privilgio de alguns homens, mas direito de todos os
homens. Precisamente por isto, ningum pode dizer a palavra verdadeira
sozinho, ou diz-la para outros, num ato de prescrio, com o qual rouba a
palavra dos demais (2005, p.90).
Faundez (1998) afirma que, no ensino esqueceram-se das perguntas (...) Todo ensino
comea com uma pergunta que voc chama de curiosidade (p. 46), porm, o educador de forma
geral j traz a resposta sem terem lhe perguntado nada.(p.46). A escola j tem as perguntas que lhe
interessam e as respostas a estas perguntas. Antes de comear a estudar, antes de conhecer seus
alunos, os professores tradicionais, bancrios, j sabem as perguntas que os alunos faro, e as
respostas para tais perguntas. Estar diante da informao no basta, a palavra solta vazia, no
significa. Afinal, como refora Freire (2005) alfabetizar-se no aprender a repetir palavras, mas
dizer a sua palavra, criadora de cultura (p.19).
Em se tratando do ensino da palavra, portanto, h muitos erros a no cometer, h muitos

riscos a assumir, h muitas tentaes a resistir. O primeiro erro o da prescrio, a noo de
palavra certa, palavra verdade, no existe; o que existe a possibilidade de reflexo sobre as
palavras expressas. As palavras lidas, ouvidas, so apenas uma possibilidade para reflexo, jamais
podem ser s assumidas como verdades. Alunos tendem a assumir as palavras do professor como
tal; o professor tambm. A tentao esta, no permitir que o aluno encontre, assuma, a sua
verdade provisria, a sua palavra, isto , impor uma significao que sua, relativa a sua vida, ao
seu contexto, palavra do aluno, relativamente despovoada de significao, porque em processo de
tal. Para Freire, a significao um processo. Para significar preciso refletir, para tal preciso
maturao, a reflexo crtica no ocorre de uma hora para outra, o professor precisa respeitar o
processo, orientando porque mostra possibilidades, mas sem imp-la, ou a re-significao no
ocorrer.
Se, como aponta Freire, aprender a ler aprender a dizer a sua palavra, a sua palavra se
coloca como sua porque tem sua significao, sua identidade. Para elabor-la e express-la preciso
refletir sobre a palavra no sua, no como negao, mas como no sua, podendo assumi-la, mas
consciente desta assuno e assumindo-a como uma espcie de parfrase. reconhecer o outro no
seu prprio discurso. Afinal, como colocava Bahktin, no existe um Ado mtico criador das
palavras e de seus sentidos fixos.
Dilogo, segundo Freire (2006), uma exigncia existencial. E, se ele o encontro em que
se solidarizam o refletir e o agir de seus sujeitos endereados ao mundo a ser transformado e
humanizado, no pode se reduzir a um ato de depositar idias de um sujeito em outro, nem
tampouco tornar-se simples troca de idias a serem consumidas pelos permutantes. Para Freire, no
h dilogo sem amor, sem humildade ou sem esperana. Sem um amor profundo, amor ao mundo
e aos homens. Amor o compromisso com os homens, um ato de coragem, no de medo. Como
ato de liberdade, no pode ser pretexto para a manipulao, seno gerador de outros atos de
liberdade. Tambm no h como haver dilogo sem humildade, como posso dialogar se alieno a
ignorncia, se a vejo sempre nos outros, nunca em mim?(...)se algum no capaz de sentir-se e
saber-se to homem quanto os outros, que lhe falta ainda muito que caminhar, para chegar ao
lugar do encontro com eles. Neste lugar de encontro no h ignorantes absolutos, nem sbios
97
absolutos: h homens que, em comunho, buscam saber mais (2006, p.93). Tambm no h
dilogo sem esperana. A esperana, segundo Freire, est na prpria essncia da imperfeio
humana que nos leva a uma eterna busca. No uma esperana de cruzar os braos e esperar, mas
uma esperana que faz continuar a luta, e lutando com esperana, esperar.
Paulo Freire conhecido por sua proposta de educao de alfabetizao de adultos, a qual
apresento sucintamente a seguir, como o fiz quanto suposta situao de ensino-aprendizagem
significativa. Tal mtodo referenciado em suas obras, mas encontrei-o mais didaticamente
colocado em Educao como Prtica da Liberdade (2006), com base nesta obra que o apresento.
A primeira afirmao que Freire faz a de que no se trata de um mtodo mecanicista. Mas
de uma alfabetizao em que o homem, porque no fosse seu paciente, seu objeto, desenvolvesse
a impacincia, a vivacidade, caractersticas dos estados de procura, de inveno e de reivindicao
A problematizao que guiava o autor no delineamento da proposta era: como realizar esta
educao? Como proporcionar ao homem meios de superar suas atitudes, mgicas ou ingnuas,
diante de sua realidade? Sua proposio pedaggica partia, ento, de trs balizadores: um mtodo
criativo, dialogal, crtico e criticizador; a modificao do contedo programtico da educao; e o
uso de tcnicas como a da reduo e codificao. O dilogo central, mas no um dilogo vertical,
um dilogo horizontal, sobre alguma coisa. Alguma coisa seria o contedo programtico.
O primeiro contedo seria o conceito antropolgico de cultura. Um em que o homem

descobrir-se-ia, criticamente, como fazedor deste mundo de cultura, descobrindo que mesmo os
analfabetos, iletrados, tm mpeto de criao e recriao. Cultura como toda a criao humana.
Nesta perspectiva, o conceito de cultura elabora-se a partir da reduo destes conceitos a traos
fundamentais, situaes existenciais codificadas capazes de desafiar os grupos e lev-los, por suas
decodificaes, a estas compreenses. Cada representao de situao apresenta um nmero
determinado de elementos a serem decodificados pelo grupo de alfabetizandos com o auxlio de um
coordenador de debates, o professor.
Todo debate altamente criticizador e motivador. O analfabeto apreende criticamente a

necessidade de aprender a ler e a escrever, preparando-se para ser o agente deste aprendizado.
Alfabetizao, assim, no mais um simples domnio psicolgico e mecnico

de tcnicas de escrever e de ler. o domnio destas tcnicas em termos
conscientes. entender o que se l e se escrever o que se entende. comunicar-
se significativamente. uma incorporao. O contedo da aprendizagem o
prprio processo (p.119).
No se trata de uma memorizao visual e mecnica de sentenas, de palavras, de slabas,

desgarradas de um universo existencial, mas uma atitude de criao e recriao.
Por isto, alfabetizao no pode ser feita de cima para baixo, como uma doao
ou uma imposio, mas de dentro para fora, pelo prprio analfabeto, apenas com
a colaborao do educador (115)
As fases de elaborao do projeto educativo so:
1 - Levantamento do universo vocabular dos grupos com quem se trabalhar (uso de

princpios etnogrficos para investigar o universo temtico do povo, o conjunto de temas
geradores).
O que se pretende investigar no so os homens, como se fossem peas

anatmicas, mas a sua percepo da realidade, os nveis de percepo desta sua
98
realidade, a sua viso de mundo, em que se encontram os temas
geradores(p.120).
a partir da situao presente, existencial concreta, refletindo o conjunto de aspiraes do

povo, que se organiza o contedo programtico da educao ou da ao poltica;
2 - Escolha das palavras geradoras (riqueza fonmica, dificuldade fontica , teor

pragmtico);
3 Criao de situaes existenciais tpicas do grupo com o qual se vai trabalhar;
4 Elaborao de fichas-roteiro;
5 Fichas com a decomposio das palavras geradoras (confeccionadas em slides, stripfilmes

ou cartazes)
Preparadas as equipes de coordenadores, os supervisores, treinados inclusive nos debates das

situaes j elaboradas e recebendo as fichas-roteiro, inicia-se o trabalho.
O relato apresentado pelo autor tratava de uma situao de operrios ligados construo, a
palavra geradora era tijolo:
1) situao projetada com a 1palavra geradora, a qual uma representao grfica da

expresso oral de um objeto, inicia-se o debate;
2) depois que o grupo esgota, com a colaborao do coordenador, a anlise (decodificao) da
situao dada, se volta o educando para a visualizao da palavra geradora (visualizao,
no memorizao)
3) prximo slide, palavra e o objeto que nomeia;
4) palavra separada em slabas; (ti jo lo)
5) cada slaba com sua famlia fonmica; (ta-te-ti-to-tu
j-je-ji-jo-ju
la-le-li-lo-lu)
6) leitura horizontal e vertical;
7) comea a criao de palavras com as slabas;
8) passa-se escrita, descoberta do mecanismo das composies fonmicas;
9) criao novas palavras em casa;
10) avaliao dos colegas das palavras escritas em casa.
O mtodo segue com novas palavras geradoras, com novas situaes projetadas, e vai-se
somando s palavras, textos para leitura e produo escrita ao longo do processo sempre
vinculada situao problema/geradora proposta. Freire reporta uma dificuldade em formar
professores para trabalhar nesta proposta, afinal a concepo de educao tem de ser outra, os
professores tm dificuldade em pensar uma educao diferente da que tiveram. Alm disto, nesta
obra, o autor afirma pensar na continuidade do processo de alfabetizao, de letramento, para ele,
as etapas seguintes variariam quanto formao curricular apenas.
O que foi apresentado foi apenas um exemplo, um relato de experincia do prprio autor, este
exemplo no serve, no entanto, de modelo, modelos no so absolutamente a inteno de Freire.
A reduo a um exemplo, colocado to assepticamente em itens, pode comprometer a riqueza da
proposta de Freire; reafirmo, desta forma, que a proposta desta reflexo tambm convidar o leitor-
educador a conhecer mais profundamente o pensamento de Freire, lendo suas obras. De qualquer
forma, para esclarecer o cuidado que ele tinha em no propor um mtodo fechado, em Por uma
99
Pedagogia da Pergunta(1998), Freire faz uma afirmao que fundamental para compreend-lo e
para encorajar-nos, professores, a tentar: para seguir-me o fundamental no seguir-me. Faundez,
com quem dialoga nesta obra reafirma: o mtodo para voc um conjunto de princpios que
precisam ser recriados, na medida em que a realidade outra e sempre exige que estes princpios
sejam lidos de maneiras diferentes(p.41).
Quando se tratar da pedagogia Freiriana - e da prpria aprendizagem significativa - de uma

maneira to breve corre-se o risco de torn-la simplista; o que este trabalho pretendeu foi iniciar
uma conversa, tentar, neste evento brasileiro, trazer reflexo as possibilidades de contribuio, ou
avanos, que um dilogo com este filsofo brasileiro da educao pode trazer para professores
engajados em processos de ensino potencialmente significativos. Freire , por vezes, criticado por
sua suposta relao com movimentos sociais polmicos; neste sentido, preciso salientar que sua
proposta de libertao para a ao, liberdade para ele era uma noo central, assim, qualquer
relao com outras formas de alienao, uma interpretao equivocada, e um uso talvez at
perverso de sua palavra. Por outro lado, Freire tinha um compromisso poltico-ideolgico assumido
com as classes populares, afinal, era um brasileiro indignado com a situao social de seu pas;
preocupava-se, sim, com a luta contra as injustias sociais; assim, s mesmo poderia ter ido agir por
entre os oprimidos. interessante perceber como Freire vem sendo reconhecido
internacionalmente, justamente porque em pases em que a crise social, provocada pelos
movimentos migratrios, em que as minorias vo se tornando maiorias, como aqui no Brasil,
tericos da educao, professores, vem recorrendo a teoria de Freire na busca de luz sobre como
educar as classes populares. As noes de dilogo, de palavra, de amor, de indito vivel, entre
tantas outras, servem, no entanto para educar a todos.
No julguei necessrio ir tecendo comentrios que apontassem as aproximaes entre as teorias,

os laos so bvios, e podem ser facilmente construdos pelo leitor-educador. Destaco, no entanto,
alguns aspectos da teoria de Freire que podem trazer aprendizagem significativa subversiva um
carter ainda mais humanizador , a partir das propostas de Freire:
o professor como algum que tambm est inacabado, que est em formao e que, portanto,
tem o que aprender e isto busca ao ensinar;
o professor com um projeto de ensino assentado em um projeto de sociedade;
o professor que assume compromisso social, poltico e ideolgico em relao ao projeto que
tem de sociedade;
o professor com esperana e amor; no assistencialista, amor que instrumentaliza para a
autonomia
ao educativa na dimenso do dilogo horizontal;
a palavra e a autoria alfabetizar para refletir, para falar, para autorar, para agir.
reflexo para ao;
processo educativo como processo de empoderamento empowerment, no s na dimenso
individual da vida do educando, mas na dimenso da sua atuao poltico-social na
construo de um sociedade humana.
Uma pedagogia significativa subversiva humanizadora seria uma pedagogia que agregaria aos
princpios da aprendizagem significativa subversiva, a dimenso do impacto social da educao
como projeto de humanizao da sociedade proposta por Freire. Para mim, um indito vivel.
Referncias
FAUNDEZ, Antonio & FREIRE, Paulo (1998). Por uma Pedagogia da Pergunta. 4ed. So Paulo:
Paz e Terra.
100
FREIRE, Paulo. (2000). Pedagogia da indignao. So Paulo: Unesp.
_____________. (2005). Pedagogia do Oprimido. 44ed. So Paulo: Paz e Terra.
_____________. (2006). Educao como Prtica da Liberdade. 29 ed.So Paulo: Paz e Terra.
MOREIRA, M. A. (1999a). Teorias de aprendizagem. So Paulo: E.P.U.
___________. (1999b). Aprendizagem significativa. Braslia: UnB.
___________. (2005). Aprendizagem Significativa Crtica. So Leopoldo: Impressos Porto, RS.
POSTMAN, N. (1996). The end of education. New York: Vintage Books.
WEINGARTNER, C. & POSTMAN, N. (1978). Teaching as a subversive activity .15. ed. New
York: Delta
101
AVALIANDO POR MEIO DE MAPAS CONCEITUAIS O CONHECIMENTO DE

ALUNOS DO ENSINO BSICO EM UM TPICO DE CINCIAS RELATO DE
EXPERINCIA
(Evaluating trough concept maps the knowledge of elementary school students in a topic of
sciences report of an experience)
Conceio Aparecida Soares Mendona [conceicao_mendonca@hotmail.com]

Universidade de Pernambuco-Campus Garanhuns-UPE
Marco Antonio Moreira [moreira@if.ufrgs.br]
Instituto de Fsica-UFRGS/91501-970, Porto Alegre-RS
M Luz Rodrguez Palmero [mrp@step.es]
CAED de Santa Cruz de Tenerife, Islas Canarias. Espaa
Resumo
A aprendizagem sob um enfoque cognitivo entendida como um processo basicamente

interno. Os critrios de avaliao utilizados nessa pesquisa foram os mapas conceituais centrados na
assimilao de um contedo de cincias trabalhado com uma turma da quinta srie do ensino
fundamental. Os mapas foram construdos antes, durante e aps o assunto de forma individual. A
anlise dos mapas teve como objetivos avaliar a aprendizagem no intuito de obter evidncias em
termos conceituais do que o aluno sabe e investigar as mudanas ocorridas nas estruturas
cognitivas deles durante e aps a instruo, mostrando assim, evidncias de uma possvel
aprendizagem significativa. Os mapas conceituais apresentados pelos alunos como instrumento de
avaliao evidenciaram os critrios bsicos de Ausubel, Novak e Gowin. A organizao
hierrquica, diferenciaes progressivas e reconciliaes integradoras demonstraram que existe uma
melhora na aprendizagem significativa quando quem aprende reconhece esses critrios.
Palavras-chave: avaliao, mapas conceituais, aprendizagem significativa.
Abstract
Learning under a cognitive focus is understood as a basically internal process. The

evaluation criteria used in this research were the concept maps concentrated in the assimilation of a
science subject worked with a fifth grade class of elementary school. The maps were constructed
before, during and after the subject, in an individual way. The analysis of the maps aimed: to
evaluate the learning - in order to obtain evidence in conceptual terms of what the student knows -
and to investigate the changes that happened in their cognitive structures during and after the
instruction, showing, meaningful learning evidences. The concept maps presented by the students as
an evaluation tool in this research showed the basics criteria of Ausubel, Novak and Gowin. The
hierarchical organization, progressive differentiations and integrative reconciliations have shown
that there is an improvement in meaningful learning if the student recognizes these criteria.
Key Words: evaluation, conceptual maps, meaningful learning.
Introduo
No processo ensino-aprendizagem a importncia do professor fundamental e indiscutvel,

estando ele ciente de algumas responsabilidades e competncias na construo do saber com seus
alunos (MOREIRA e AXT, 1991, p.94).
102
Dentro do contexto da educao ambiental, h poucas dcadas sendo discutidas no Brasil,
ela vem assumindo novas dimenses a cada ano, principalmente, pela urgncia de reverso do
quadro de deteriorao ambiental em que vivemos, efetivando prticas de desenvolvimento
sustentado, melhor qualidade de vida para todos e aperfeioando sistemas de cdigos que orientam
a nossa relao com o meio natural (TAVARES et al., 1995).
Baseado nesse modo de ver e atuar no ensino, o professor est interessado na forma como
ocorre essa aprendizagem, pois considera aquilo que o aprendiz j conhece como fator principal, ou
seja, o conhecimento que o aluno traz consigo. Partindo desse princpio, busca-se uma
aprendizagem significativa em detrimento da aprendizagem mecnica e memorstica.
Nas propostas atuais do ensino de cincias, pretende-se levar os educandos a construrem o

seu conhecimento atravs de uma integrao harmnica entre os contedos especficos e os
processos de produo desse mesmo contedo (CARVALHO, 1996 e VANNUCHI, 1999).
Segundo Lima et al. (2002), a importncia do solo para ambientes naturais, e o espao
dedicado a este componente do sistema natural so freqentemente nulos ou relegados a um plano
menor nos contedos de Ensino Fundamental e Mdio, tanto na rea urbana como rural. Em geral, a
populao desconhece a importncia do solo, o que contribui para ampliar o seu processo de
alterao e degradao.
Concordando com Tavares et al. (1995), parte do processo de socializao da criana se d

no convvio escolar, corroborando com esta afirmao esto os PCNs (1997, p. 75) onde se afirma
ser a escola o local decisivo na aprendizagem de valores sociais tendo o ambiente como espao de
atuao mais imediato para os alunos.
Nessa perspectiva, considera Santos (2001, p. 567) que o ser humano depende do meio
ambiente para a manuteno da espcie, e que a qualidade de vida que ele dispe est intimamente
ligada integrao que mantm com o ambiente, particularmente o solo, parte da superfcie da terra
em que se anda se planta e se constri, sendo um dos componentes indispensveis vida.
Contexto
O trabalho educativo aqui descrito tem como foco principal o tema solo integrando a
aprendizagem significativa e a construo de mapas conceituais, levando-se em conta os
conhecimentos espontneos do aprendiz, estimulando-o construo do seu prprio conhecimento,
a fim de facilitar a compreenso do tema proposto.
Procuramos desenvolver uma forma de avaliao centrada em uma lgica construtivista e

investigativa com alunos da Escola Municipal Jos Brasileiro Vila Nova, na cidade de Garanhuns,
PE, com o intuito de conduzir o educando para uma relao equilibrada e sustentvel entre
natureza/sociedade humana, facilitando uma aprendizagem significativa, e oportunizando
experincias positivas ao construrem seus mapas conceituais.
Com a realizao dessa pesquisa esperamos estar promovendo em nossos alunos o interesse
e o conhecimento sobre a utilizao desse recurso natural e ambiental. Ressaltando que o solo um
componente essencial ao meio, e deve ser conhecido e preservado, sensibilizando-os devido a sua
importncia, no s para o ser humano como para todos que dependem dele, acreditando sempre
numa abordagem construtivista, na qual o conhecimento construdo ao longo do estudo ser mais
significativo.
103
Investigar como o aluno compreende as ligaes realizadas entre os conceitos em seu mapa
dentro do tema solo e avaliar os conhecimentos anteriores em relao aos mapas construdos
durante e aps o contedo vivenciando situaes de ensino-aprendizagem o principal objetivo
dessa pesquisa.
Solo e meio ambiente
A questo ambiental vem sendo considerada cada vez mais urgente e importante para a
sociedade, pois atingimos um ponto de nossa trajetria de ocupao e explorao da Terra em que
sua capacidade de suporte mostra indcios de esgotamento, tornando-se necessrio revermos as
premissas do crescimento econmico em prol de ndices satisfatrios de desenvolvimento humano e
conservao ambiental (LEITE et al., 2001, p. 8).
Argumentam Lima et al. (2002) que o solo passvel de ser degradado em funo de seu uso
inadequado pelo ser humano, acarretando interferncias negativas no equilbrio ambiental,
principalmente nos sistemas agrcolas e urbanos.
No entanto, necessrio que a sociedade torne-se ciente de que o ambiente no um

obstculo ao desenvolvimento, mas este deve ocorrer em concordncia com ele, aproveitando-se
adequadamente as suas potencialidades sem exaurir os recursos naturais, garantindo assim, a
continuidade e a permanncia do processo civilizador. Tendo a escola adquirido esta conscincia,
inmeras iniciativas tm sido desenvolvidas em torno desta questo por educadores de todo o Pas.
Da, a necessidade de incluso da temtica Meio Ambiente permeando toda prtica educacional.
Analisando o tema sob esta tica, torna-se evidente a carncia de um trabalho vinculado a princpios
da dignidade do indivduo, da participao, da responsabilidade, solidariedade e equidade (PCNs,
1997, p.19).
Estudar o meio natural nessa tica contribui para formar cidados conscientes, aptos para
decidir e atuar na realidade scio-ambiental de maneira comprometida com seus semelhantes. Nesse
sentido, somente a compreenso do contedo no suficiente. O educador deve estar atento para a
forma de transmisso do conhecimento, considerando tambm a construo de valores, habilidades
e atitudes, assim como, alguns aspectos da cultura popular que provenham do contexto do educando
(LEITE, 2001, p. 86).
Desse modo, o aluno conduzido a refletir sobre os problemas que afetam sua vida, a de sua
comunidade, a de seu pas e a do planeta. No intuito de que essas informaes provoquem o incio
de uma mudana comportamental, preciso que o aprendizado seja significativo, isto , o aprendiz
possa estabelecer relaes entre o que aprendeu e o seu cotidiano (PCNs, 1998, p.189-190).
Para Gonzles e Barros (2000, p.41), o contedo sobre solo comea a ser trabalhado a partir
das sries iniciais. Desta forma, o trabalho deve ser feito inter-relacionado para que a criana
construa os contedos do solo, no se desvinculando do conhecimento histrico que j existe,
aprendendo assim, uma leitura devida da sociedade em que est inserida e seu papel dentro dela.
Aprendizagem significativa
Afirmam Ausubel, Novak e Hanesian (1980, p.33) e Ausubel (2002) que a aprendizagem
significativa importante para a educao porque o mecanismo por excelncia de aquisio e
armazenamento de uma vasta quantidade de idias e informaes representadas por algum campo
de conhecimento. Uma aprendizagem ser reconhecida como significativa quando o educando
104
conseguir relacionar uma informao nova a outras com as quais j esteja familiarizado, adotando
uma atitude de aprendizagem correspondente para execut-lo.
Relata Moreira (1999, 2006) que a aprendizagem significativa ocorre quando a nova
informao ancora-se em conceitos relevantes preexistentes na estrutura cognitiva, ou seja, novas
idias, conceitos, proposies, relevantes e inclusivos estejam, adequadamente claros e disponveis,
na estrutura do indivduo e funcionem dessa forma, como ponto de ancoragem das primeiras.
Abordam Ausubel et al. (1980) a importncia de o professor conhecer a estrutura cognitiva

do seu aluno antes da instruo, assim como a estrutura da disciplina, e com base nesses dados
planeje os seus ensinamentos. Um episdio de ensino-aprendizagem caracterizado pelo
compartilhar de significados entre aluno e professor, buscando uma congruncia entre os mesmos.
Afinal, um bom ensino deve promover a mudana de conceitos, que devem ser ampliados medida
que venham a ser utilizados novos referenciais de aprendizagem.
Partindo dessa premissa, o facilitador da aprendizagem deve apresentar ao educando um

conhecimento sistematizado de maneira global, ajudando-o a descobrir as relaes significativas
entre conceitos e proposies contidas no conhecimento, isto , a principal funo do organizador
preencher o hiato entre o que o aprendiz j sabe e o que ele precisa saber antes que possa
aprender, com sucesso, a tarefa com que se defronta (AUSUBEL, et al., 1980, p.144).
Confirma Moreira (2006, p.171) que, para ensinar utilizando recursos e princpios que
facilitem a passagem da estrutura conceitual da matria de ensino para a estrutura cognitiva do
aluno de maneira significativa, o professor tem como tarefa auxiliar o aluno a assimilar a estrutura
da matria de ensino e organizar sua prpria estrutura cognitiva nessa rea do conhecimento pela
aquisio de significados claros, estveis e transferveis, levando-se em conta a estrutura conceitual
da matria de ensino e a estrutura cognitiva no incio da instruo.
De acordo com Ausubel et al. (1980), Ausubel (2002) e Moreira (1999, 2006), para aprender
significativamente, o aluno precisa manifestar uma disposio para relacionar de maneira no-
arbitrria e no-literal (substantiva), sua estrutura cognitiva, os significados que capta
relacionados aos materiais educativos, potencialmente significativos, do currculo. No momento em
que o aluno conseguir estabelecer uma relao entre suas concepes prvias e o contedo
vivenciado, sua aprendizagem tende a se tornar significativa.
Para que o trabalho desenvolvido possa tornar-se significativo necessrio uma ateno
especial ao contedo a ser vivenciado, imprescindvel uma anlise prvia do que se vai e se quer
ensinar, traando caminhos para um aprendizado eficaz, construdo sob uma base de princpios e
conceitos claramente compreensveis; e as operaes envolvidas devem ser significativas (Ausubel,
et al., 1980, p. 24). A teoria da aprendizagem significativa a partir da dcada de setenta foi refinada
por Novak que utiliza como possvel estratgia facilitadora da aprendizagem os mapas conceituais.
Logo, a elaborao de mapas conceituais, enquanto mtodo avaliativo, demonstra, um auxlio para
verificao do conhecimento do aprendiz.
A execuo de mapas conceituais uma atividade que desperta a criatividade. Elaborados de

forma consciente revelam o entendimento por parte do indivduo que o construiu. Para elaborar um
mapa conceitual no existem regras fixas. Entretanto, vale salientar algumas recomendaes: partir
de um conceito-chave, destacar os conceitos mais gerais e inclusivos, aplicar conectivos de ligao
entre os conceitos, utilizar figuras geomtricas para envolver os conceitos (retngulo ou oval) no
sendo necessrios o mesmo para colocar os exemplos (MOREIRA, 2006).
105
Nas palavras de Moreira, mapa conceitual um recurso que visa facilitar a aprendizagem
dos conceitos. Dispensa equipamentos sofisticados ou instalaes especiais, possibilitando, assim,
seu uso at mesmo condies de trabalho. Tornando-o assim, um instrumento prazeroso de
verificao da aprendizagem e da construo do conhecimento.
Ontoria Pea et al. (2005, p.16) descreve a aprendizagem no enfoque ausubeliano como
sendo um processo de desenvolvimento de insights ou estruturas significativas, no qual o conhecer
definido como a compreenso do significado, portanto quando existe uma dvida na
aprendizagem no se compreende completamente.
Para Ausubel, a funo da avaliao consiste em determinar o grau em que os objetivos de

importncia educativa esto sendo alcanados de fato, e avaliar fazer um juzo de valor ou de
mrito para apreciar os resultados educativos em relao ao cumprimento ou no de um conjunto
especfico de metas educativas (AUSUBEL, NOVAK, HANESIAN, 1980).
Os mapas conceituais como instrumento avaliativo
Os mapas conceituais podem ser utilizados na avaliao da aprendizagem, sendo esta

avaliao no sentido de obter informaes sobre o tipo de estrutura que o aluno v para um dado
conjunto de conceitos (Moreira, 2006). Pensando nos mapas como instrumento de avaliao implica
numa postura que, para muitos, difere da usual, pois a idia principal avaliar o que o aluno sabe
em termos conceituais, ou seja, como ele estrutura, hierarquiza, diferencia, relaciona, discrimina,
integra, conceitos de uma determinada unidade de estudo, tpico, disciplina entre outros.
O conhecimento prvio do aluno consiste naquilo que ele j sabe, que de acordo com
Ausubel, Novak e Hanesian, (1980), Ausubel, (2002) e Moreira (2006) o que mais influencia na
aprendizagem, tornando-se de grande importncia avaliar da melhor forma possvel esse
conhecimento. Para isso, os mapas conceituais so vistos como um bom instrumento para
exteriorizar e aproximar o que o aprendiz traz consigo em sua mente.
Na tentativa de entendermos o contedo e a organizao conceitual na estrutura cognitiva do

aluno em determinada rea do conhecimento, fizemos nessa investigao o uso de mapas
conceituais como instrumentos que representam essa estrutura cognitiva antes da instruo e
investigar as mudanas que esto ocorrendo na mesma durante e ao final da instruo.
Em cincias da educao diversos autores tm investigado o emprego de mapas conceituais

(Novak e Gowin, 1999; Novak, 1998; Novak e Wandersee, 1990; Mintzes, Wandersee e Novak,
1998). Essas pesquisas revelaram a confiabilidade e a validade desse instrumento como forma de
representar o conhecimento nas disciplinas cientficas.
Estudos realizados por Valadares (2002); Pearsall, Skipper e Mintzes (1997), Ruiz-Primo e
Shavelson, (1994); Songer e Mintzes (1994); Wallace e Mintzes (1990) relatam que a tcnica do
mapeamento conceitual possui caractersticas interessantes, nas quais testam, medem e avaliam de
forma diferente das avaliaes tradicionais. Nessas pesquisas, os estudos mostraram que ocorre um
desenvolvimento progressivo e a ampliao da aprendizagem dos estudantes, confirmando tambm
que o uso dos mapas conceituais tem modificado substancialmente o ensino na sua forma
tradicional.
Esse recurso instrucional chamado de mapas conceituais no algo novo que est surgindo,
pois essa estratgia j vem sendo desenvolvida por Novak e seus estudantes da ps-graduao,
desde meados dos anos setenta na Universidade de Cornell, e hoje seu uso pode ser aplicado a
106
qualquer idade e em qualquer disciplina. O professor M.A. Moreira um desses seguidores, com
inmeros trabalhos e livros publicados (e.g., 2006) nessa rea ao longo dessa dcada.
Metodologia
O trabalho foi desenvolvido na Escola Jos Brasileiro Vila Nova, localizada na cidade de
Garanhuns, PE. Teve a participao de 39 alunos matriculados na quinta srie, sendo 26 meninas e
13 meninos, idade entre 12 e 13 anos.
A metodologia aplicada nessa pesquisa foi qualitativa e observacional, iniciando com a

apresentao do que seria Aprendizagem Significativa a fim de que os alunos conhecessem os
principais elementos constituintes desta teoria. Posteriormente abordamos o tema dos Mapas
Conceituais apresentando-lhes suas estratgias de construo, de forma expositiva. Aps essa
apresentao, construmos com a ajuda dos alunos, de forma prtica, um mapa conceitual sobre
Plantas, tema escolhido por eles, enfatizando os elementos que originam um mapa. Esse (Figura
1) foi o primeiro mapa conceitual construdo pela professora em classe com a participao dos
alunos da 5a srie.
Figura 1: Mapa conceitual realizado em classe com os alunos da 5a srie sobre o tema - plantas
Considerando a riqueza natural existente na cidade como o solo frtil, perodos alternados de
sol e chuva, diversificada vegetao (rvores, arbustos e plantas rasteiras), os alunos inseridos nesse
ambiente, e tendo o solo, parte integrante do plano de ensino a ser vivenciado pela escola, pde-se
oferecer condies para o desenvolvimento de uma aprendizagem mais integradora, no sentido de
desenvolver um conhecimento ajustado de si mesmo, e o sentimento de confiana em suas
capacidades afetiva, fsica, cognitiva, tica, esttica, de inter-relao pessoal e de insero social,
para agir com perseverana na busca de conhecimento e no exerccio da cidadania (PCNs,1998,
p.7). Com base nos fundamentos metodolgicos, o trabalho constituiu-se de trs fases:
Fase 1: Levantamento dos Conhecimentos Prvios e elaborao de um Mapa Conceitual
Fase 2: Introduo do Contedo e elaborao de um Mapa Conceitual
Para introduzirmos o assunto solo, o associamos a situaes reais vivenciadas pelos alunos,
atravs de dois textos elaborados pelas professoras (Educao Alimentar e Nutricional, 2001).
O primeiro texto trabalhado foi Solo e atividades agrcolas, enfatizando a origem e

caminhos dos alimentos (do campo mesa) e tipos de agricultura (familiar e empresarial).
107
Fizemos uma leitura compartilhada que se deu da seguinte forma: cada aluno leu um
pargrafo, que era discutido, em seguida outro aluno lia mais um pargrafo, comentvamos, e assim
sucessivamente, de forma que todos os alunos participaram da leitura e discusso do tema.
O segundo texto intitulado Tudo depende do Solo, ressaltou a importncia dos nutrientes
para o ciclo vital das plantas e o uso de adubos orgnicos e inorgnicos. Esse material foi
inicialmente trabalhado, utilizando-se um desenho que representava uma paisagem natural na qual
constavam gua, sais minerais, sol, solo e suas camadas e partes da planta (raiz, caule, folhas, flores
e frutos), apresentado no quadro pela professora, propondo uma discusso sobre o que as plantas
precisam para se desenvolver; onde e como elas encontram nutrientes, seguida de leitura
compartilhada.
Destacando tambm a importncia do Vulcanismo e Formao do Solo, texto, elaborado

pelas professoras, conforme o encarte da revista Guia Prtico para Professores, (2006 p. 18-19), este
material foi usado tambm para elaborao do primeiro e do segundo texto, atravs de uma
explorao visual e oral.
Os alunos construram o vulco com argila, garrafa plstica e um prato grande de papel
(servindo de base). A professora fez uma demonstrao para explicar o que so vulces e sua
importncia para agricultura. Na seqncia, foi encenado uma erupo vulcnica.
Fase 3: Verificao Final da Aprendizagem utilizando um Mapa Conceitual
Com base nos textos trabalhados e atividades realizadas durante a pesquisa, solicitamos de
cada aluno em cada fase, a construo de um mapa conceitual como instrumento de avaliao. Os
estudantes responderam tambm a um questionrio que abordava questes relacionadas ao estudo
do solo com o objetivo de verificar como os alunos relacionavam os conceitos do tema estudado
com as possveis ligaes equivocadas presentes em suas estruturas cognitivas. A escolha dos
mapas apresentados nessa pesquisa se deu ao acaso, todos os mapas foram construdos de forma
individual.
Resultados das anlises dos mapas conceituais
A anlise dos mapas, a seguir, tentam ilustrar as potencialidades do seu uso como
instrumento de avaliao aplicados antes, durante e aps o contedo trabalhado.
Nesse mapa inicial (Figura 2) realizado pelo aluno da 5a srie BR antes da introduo do
Tema Solo, observamos que o conceito-chave ocupa uma posio de destaque no topo e ligado a ele
pelos lados esto os outros conceitos subordinados. Trata-se de um mapa com uma tendncia
hierrquica, partindo da palavra-chave solo para os demais conceitos. O aluno no utilizou nenhum
verbo como conceito. Na ligao feita de solo para frutas, verduras e legumes, ele utiliza serve
para como palavra de ligao. Talvez fosse interessante complementar com serve para plantar,
indicando a utilidade do solo. Utiliza conceitos importantes ao classificar os tipos de solo em
arenoso, argiloso e humfero, que seriam as partculas slidas onde iro originar um solo frtil. Ao
relacionar o crescimento das rvores ao solo, elege tambm conceitos importantes como gua, ar,
sol e nutrientes. Na verdade ele tambm no associa diretamente esses componentes ao solo frtil,
mas nos mostra nas entrelinhas que as rvores crescem por causa desses componentes.
Esse mapa revela indcios de construo de significados. Com o desenvolvimento das aulas
iremos mostrando sua evoluo.
108
Figura 2: Mapa conceitual traado por BR, antes de estudar o contedo de SOLO sob
abordagem ausubeliana.
Durante a conversa gravada com esse aluno sobre esse mapa inicial pedimos que ele nos
explicasse seu mapa e disse: ...quando eu estudei na quarta srie a professora disse que o solo
podia ser arenoso, argiloso e humfero...agora eu no lembro mais no... eu escrevi a
(referindo-se ao mapa que estava sobre a carteira) que serve pra plantar fruta, verdura e legume,
mais serve tambm pra outras coisas, porque na hora s veio isso na minha cabea... e num faz
crescer s rvore no fessora, cresce at tiririca, que tem muito l no quintal de casa, meu pai diz
que uma praga(nesse momento, entendemos em sua linguagem simples, que os componentes que
ele atribui ao solo para crescer as rvores pode crescer tambm outros tipos de vegetaes).
O mapa a seguir (Figura 3) do aluno BR, feito durante a aplicao do contedo e das
atividades realizadas durante o trabalho com o tema SOLO, possui a mesma estrutura hierrquica
do mapa inicial, mas agregou uma maior quantidade de conceitos, alguns j utilizados no mapa
anterior e outros novos. Do lado direito do mapa, o aluno traz conceitos como os tipos de solo
arenoso, humfero e argiloso, exemplificando a importncia do que pode ser feito com esse ltimo
tijolo, casa, panela. Podemos dizer nesse caso, que esteja acontecendo uma discreta
diferenciao progressiva. Em outro momento, o aluno se refere formao do solo por rocha
mais restos de animais. Ao explicar seu mapa, conclumos que ele entendeu, sim que a formao
do solo se d atravs da unio da parte mineral + parte orgnica + gua + ar, para formar o solo.
Durante a aula, foi trabalhada a importncia do vulco e formao do solo, atravs de um

texto escrito, elaborado pela professora com explorao visual e oral. Os alunos construram um
vulco, a professora fez uma demonstrao, para explicar o que so vulces e a sua importncia
para agricultura. Foi encenada uma erupo vulcnica explicando que as cinzas espalham matria
orgnica fecundando o solo da regio que fica ao redor do vulco e o enxofre emitido pelas
erupes vulcnicas. Percebemos que o aluno BR traz essa informao em seu mapa.
Do lado esquerdo o aluno abordou conceitos que tratam sobre os vulces relacionando-os
fertilidade. O aluno exprime bem, em seu mapa, que o solo de regies vulcnicas que contm
enxofre que deixa o solo frtil e em seguida ele diz que por ser frtil ele produz alimento
saudvel. Ele utilizou a palavra-chave solo tambm como palavra de ligao. Embora saibamos que
em um mapa conceitual no deve haver repetio de conceitos, partimos do princpio que o
fundamental nesse caso a interao significativa do aluno com a tarefa e no uma captao
meramente superficial e repetitiva, devendo o professor favorecer uma atitude ativa e exploratria
como meio para conseguir uma aprendizagem significativa (ONTORIA, et al, 2005, p. 32).
Concordando com Moreira (2006, p. 95), mapas conceituais no so definitivos, so instrumentos
para representar e aprender a estrutura conceitual de um corpo de conhecimento.
109
O aluno, em seu mapa, destaca que: solo ele tem ar, gua, sais minerais, enfatizando
tambm que tem nutrientes orgnicos e inorgnicos. Observamos que a explicao em classe da
professora foi que: os organismos mortos e restos de seres vivos quando eliminados no ambiente,
como as folhas e fezes de animais so, aos poucos, incorporados ao solo em formao e esse
material que vai constituir a parte orgnica do solo que ser decomposto por bactrias e fungos,
dando origem a vrios sais minerais. Ele entendeu o que foi explicado trazendo essa informao
em seu mapa.
Figura 3: Mapa conceitual traado por BR durante o contedo de SOLO sob

No terceiro mapa de BR (Figura 4), depois da aplicao do contedo, percebemos a

incorporao de novos conceitos que no apareceram no seu mapa inicial e durante. interessante
relatar o que aconteceu durante a aula: a professora mostrou uma foto de um solo sem vegetao
com algumas fendas, e explicou que do modo como estava o solo estaria desprotegido contra as
chuvas, os ventos, e o sol. Com o passar do tempo, o solo comea a perder partculas de sua
formao e a esse fenmeno chamamos de eroso. O aluno traz essa informao em seu mapa bem
clara quando explica que: solo devemos plantar rvores para evitar eroso.
Destacamos nesse mapa de BR, uma tentativa de reconciliao integradora quando ele tenta
uma relao cruzada entre: solo formado por pedaos de rochas mais animais. E uma discreta
diferenciao progressiva quando exemplifica a composio dos trs tipos de solo. Diferentemente
do mapa inicial, no qual aborda que o solo serve para frutas, verduras e legumes, neste mapa
final, ele parece estar evoluindo conceitualmente quando descreve que o solo serve para animais,
ser humano e plantas que contm fotossntese.
Figura 4: Mapa conceitual traado por BR aps estudar o contedo de SOLO sob
110
O mapa inicial (Figura 5) realizado pelo aluno da 5a srie, AJ, antes da introduo do
Tema Solo, traz conceitos importantes existentes em sua estrutura cognitiva, como os tipos de solo:
arenoso, argiloso e humfero; a composio do solo: rocha mais restos de animais; e os
nutrientes que compe o solo: orgnico e inorgnico.
A conversa sobre a explicao de seu mapa foi gravada e o aluno nos disse que: eu
conheo esses tipos de solo porque eu estudei isso na quarta srie, a eu sei que o solo arenoso tem
muita areia e por isso que a gua passa muito rpido (nesse momento o aluno estava se referindo
a areia com um filtro), diferente do argiloso que tem argila que serve pra fazer filtro de barro,
jarra de barro pra colocar gua, panela de barro... o solo humfero tem hmus que a professora
disse que o hmus tem um alimento que muito bom pra planta... eu no lembro bem, faz muito
tempo que eu estudei isso, mas eu lembro que o solo pra ser formado com as rochas junto com os
restos de animais mortos, agora eu no sei muito bem explicar
Figura 5: Mapa conceitual traado por AJ antes de estudar o contedo de SOLO

sob abordagem ausubeliana
Na (figura 6), AJ incorpora novos conceitos com: enxofre, fertilizantes, frtil, alimento
saudvel, camadas, manto, nutrientes, rvores, plantas, gua, ar e sol. Aos conceitos j
existentes: arenoso, argiloso, humfero, orgnico e inorgnico. O aluno utiliza dois verbos correr
e andar, como conceitos, entendemos que ainda no est familiarizado com os conceitos.
Assim como o aluno BR em seu mapa da figura 3, AJ tambm aborda a constituio do solo
de regies vulcnicas que contm enxofre e que essa substncia usada em fertilizantes. Esse
aluno traz em seu mapa, conceitos que no foram trazidos por BR, quando ele diz que: o solo
possui vrias camadas e tem um lquido quente que se chama manto. Observamos que esse
aluno, assim como BR, esto evoluindo conceitualmente em relao ao tema discutido. Percebemos
uma tentativa ingnua de ligao cruzada quando AJ diz que: no solo encontramos os nutrientes e
ambas (rvores e plantas) dependem da gua, do ar e do sol.
Na explicao de seu mapa inicial, conversa gravada e transcrita, AJ explica e exemplifica

os tipos de solo, mas em seu segundo mapa essa informao ainda est apenas em sua mente.
Ao mapa de AJ, traado aps o estudo do contedo sobre o solo (Figura 7), foram
agregados novos conceitos como: rochas, seres vivos, ventos, chuvas, eroso, argila, hmus,
areia, adubo aos conceitos j existentes: argiloso, humfero, arenoso, orgnico, inorgnico, sol,
ar, gua, plantas. Nesse mapa, o aluno exemplifica os tipos de solo e os animais que nele podem
ser criados.
111
Figura 6: Mapa conceitual traado por AJ durante o contedo de SOLO sob

abordagem ausubeliana
Observamos claramente a diferenciao progressiva e a reconciliao integrativa em

trs momentos, quando AJ explica que: o solo se forma com ventos e chuvas, e que esses mesmos
ventos e chuvas podem provocar a eroso do solo. Em outro momento, ele explica e exemplifica os
tipos de solo: o solo existe de vrios tipos argiloso que contm argila, humfero que contm
hmus que fornece sais minerais para as plantas. E por ltimo, AJ diz que o solo faz crescer as
plantas que precisam de gua, sol, ar, adubo e esse adubo pode ser orgnico e inorgnico e que
todos esses componentes fazem com que as plantas se desenvolvam.
Figura 7: Mapa conceitual traado por AJ aps estudar o contedo de SOLO sob abordagem ausubeliana
Nesse terceiro mapa, AJ demonstrou ter conhecimento sobre o assunto. Os conceitos

utilizados por ele estavam integrados e seguindo uma certa hierarquia. Conseguiu realizar
diferenciaes progressivas e reconciliaes integrativas em seu mapa.
Concluso
A anlise dos mapas conceituais utilizados pelos alunos nessa pesquisa procurou avaliar a
aprendizagem no intuito de obter evidncias em termos conceituais do que o aluno sabe e
investigou tambm as mudanas ocorridas nas estruturas cognitivas deles durante e aps a
instruo, mostrando, assim, evidncias de possveis aprendizagens significativas.
Podemos crer que a evoluo dos alunos BR e AJ, na construo progressiva desses mapas,
serviram para tornar mais significativa a aprendizagem. Eles transformaram o conhecimento
112
sistematizado em contedo e procuraram estabelecer ligaes entre o novo conhecimento com os
conceitos relevantes que eles j possuam.
Uma das dificuldades ou limitaes do aluno BR, observada durante a elaborao dos mapas
conceituais, foi com a formao de relaes cruzadas. Ficou mais evidente do que o aluno AJ,
demonstrando em seus mapas, durante e aps, uma maior facilidade na elaborao dos conceitos e
das relaes cruzadas.
Percebemos, com esse trabalho, que a construo dos mapas de forma individual requer uma
ateno e dedicao especial por parte do professor em relao assistncia dispensada a cada
aluno. Eles participaram ativamente, questionaram, mostraram seus mapas, discutiram com os
colegas. Sugerimos que, em uma outra oportunidade, seja desenvolvida essa tcnica em pequenos
grupos.
Todos os mapas construdos pelos alunos apresentados nessa pesquisa tm a mesma

estrutura, diferindo apenas no nmero de conceitos, parecem apresentar uma estrutura hierrquica
do centro para as bordas. Acreditamos que a construo do mapa conceitual realizado em classe
sobre o tema escolhido pelos alunos plantas pode ter influenciado na estrutura de seus mapas.
Os mapas de ambos alunos, construdos antes do contedo, em relao aos elaborados
durante e aps, nos sugerem que est ocorrendo uma evoluo conceitual em suas estruturas
cognitivas em relao aos conhecimentos anteriores, fazendo-nos crer que os mapas conceituais
apresentados nessa pesquisa, como instrumento de avaliao, procuraram evidenciar os critrios
bsicos de Ausubel et al. (1980) e Moreira (2006) como a organizao hierrquica, diferenciaes
progressivas e reconciliaes integradoras, atingindo assim o objetivo proposto.
Agradecimento
Os autores agradecem Professora Aleksandra Marcelino da Silva por aceitar participar de

novas experincias de ensino com seus alunos da Escola Municipal Jos Brasileiro Vila Nova,
localizada na cidade de Garanhuns, estado de Pernambuco da regio nordeste do Brasil.
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115
A HISTRIA DA CINCIA NA APRENDIZAGEM DO SISTEMA CIRCULATRIO
(The history of science in learning of the circulatory system)
Eliana Guidetti do Nascimento [eliana.nascimento@unifil.br]

UEL/aluna MECEM/
Maria Imaculada de Lourdes Lagrotta Mamprin [malumamprin@hotmail.com]
UEL/aluma MECEM
Carlos Eduardo Labur [laburu@uel.br]
UEL/Depto Fsica
UEL/Depto Fsica
Resumo
O papel desempenhado pela Histria da Cincia no ensino de cincias tem sido objeto de
inmeras discusses. O objetivo deste trabalho trazer tona novos elementos que corroborem
com esta discusso, demonstrando a utilizao da Histria da Cincia no ensino de cincias.
Assim, apresentamos a investigao de uma estratgia didtico-pedaggica baseada no uso de um
caso histrico, em que o ensino de cincias estar contemplando explicitamente, alm de aspectos
conceituais, aqueles referentes natureza e dinmica da cincia, rompendo dessa forma com a
perspectiva conteudista e, portanto, deformada, de um ensino de cincias baseado na mera
transmisso do produto final desse conhecimento. O estudo de um caso histrico surge aqui como
uma proposta de estratgia para o trabalho com o contedo acerca do sistema circulatrio humano
em turmas de 7a srie do Ensino Fundamental em escolas pblicas, tendo como forma de registro
por parte dos alunos, os mapas conceituais.
Palavras-chave: Ensino de Cincias, Histria da Cincia, sistema circulatrio, mapas conceituais.
Abstract
The role played by the History of Science in science education has been the object of
countless debates. The objective of this study is to bring up new elements in order to strengthen
such debates, showing the use of History of Science in science education. Therefore we introduce
the investigation of an educational/pedagogical approach based upon the use of a historical case in
which science education will explicitly regard, besides conceptual aspects, those referring to the
nature and dynamics of science itself, thus breaking off the contents-related and thus distorted
perspective of a science education based solely on the transmission of the end product of such
knowledge. The study of a historical case arises as a proposal of strategy to work with the contents
concerning the human circulatory system in 7th grade classes of the Basic Education in public
schools having as form of register on the part of the pupils, the conceptual maps.
Keywords: science education; history of science; circulatory system.
Introduo
As discusses acerca do uso da Histria da Cincia para os trabalhos com ensino de

Cincias no so recentes. Segundo Matthews (1995), essa discusso se inicia no final do sculo
XIX, quando Ernst Mach (1838-1916), fsico e filsofo austraco cujo trabalho teve grande
influncia sobre o pensamento do sculo XX, defendia uma abordagem histrico-filosfica para o
ensino de cincias nas escolas. Mach depositava grande confiana no que ele chamava de
instruo histrica competente. Seus principais textos didticos sobre Mecnica (1883), Calor
116
(1869) e tica (1922) seguem essa orientao. Posteriormente, no sculo XX , Pierre Duhem (1861-
1916) tambm se levantou em defesa do que ele chamava de mtodo histrico no ensino de Fsica.
A relao entre o desenvolvimento cognitivo individual e o processo de desenvolvimento

conceitual histrico tem, na literatura sobre o uso da Histria e Filosofia da Cincia em sala de aula,
um lugar de destaque. Matthews (1995 p. 178) aponta para o incio dessas discusses a partir da
publicao de A fenomenologia do esprito de Hegel (1806), idia essa que debatida por Ernest
Mach e Pierre Duhem no fim do sculo XIX. No sculo XX, essa discusso reiterada por Jean
Piaget, que fundamenta a teorizao do desenvolvimento cognitivo tambm com esse enfoque.
Os anos 1970 foram palco de um debate marcado pelo conflito de posies a respeito do
papel da histria e da filosofia da cincia no ensino de cincias. Pode-se dizer que esta polmica era
o prenncio da crescente influncia desse papel em todas as reas da cultura contempornea.
Para Matthews (1995), os principais argumentos reunidos at ento favorveis ao uso da Histria da
Cincia no ensino eram: a motivao dos alunos; a humanizao da cincia; a melhor compreenso
dos conceitos cientficos a partir da anlise do seu desenvolvimento; o intrnseco mrito do
entendimento de certos episdios chaves na Histria da Cincia; a historicizao da cincia, ou a
demonstrao de que a cincia mutvel e instvel e que, conseqentemente, o entendimento das
atuais correntes cientficas est sujeito transformao; o rico entendimento do mtodo cientfico,
mais genericamente falando, da natureza da cincia.
Esses argumentos foram, duramente questionados :
Em 1970, na conferncia no MIT citada anteriormente, essas justificativas a favor da histria foram
expostas a duplo ataque: de um lado dizia-se que a nica histria possvel nos cursos de cincias era
a pseudo-histria; de outro lado, afirmava-se que a exposio histria da cincia enfraquecia as
convices cientficas necessrias concluso bem sucedida da aprendizagem da cincia.
(MATTHEWS,1995 p. 172).
Aps esses debates e outros que se seguiram, muitos pesquisadores na rea de ensino de cincias
debruaram-se sobre o tema, o que fez proliferar dezenas de outros artigos sobre o assunto. Esses
artigos tm oferecido importantes contribuies na medida em que vm desenvolvendo experincias
com enfoque histrico na sala de aula. Na seara das discusses atuais acerca das contribuies da
Histria da Cincia para o ensino de cincias, Teixeira, El-Hani e Jnior (2001) defendem que num
curso com enfoque histrico h mudanas significativas na compreenso da natureza da cincia,
como mostram em sua concluso:
Os resultados obtidos indicam a ocorrncia de uma mudana geral
significativa e favorvel na concepo dos estudantes acerca das vrias
questes tratadas, que abordam uma srie de aspectos de sua compreenso
sobre a natureza da cincia (TEIXEIRA, EL-HANI e FREIRE JNIOR,
2001 p. 13).
Existem ainda muitas resistncias quanto ao uso da Histria da Cincia em sala de aula;
este assunto no de forma alguma uma unanimidade. Porm, to importante quanto este ponto
destacar que, mesmo entre os defensores do uso da Histria da Cincia na sala de aula, h os que a
vem apenas como objeto decorativo, usada apenas para motivar o aluno ou mesmo chegando a
sugerir que ela deva ser alterada para que o aluno melhor compreenda a cincia. Em posio
contrria a esta ltima posio, o papel da Histria da Cincia, assumido nesta investigao, o de
levar o aluno a compreender o processo de formao dos conceitos cientficos, tornando-o mais
apto a compreender o mundo em que vive e a cincia que o rodeia.
Na forma de uma pesquisa qualitativa de cunho interpretativo, este trabalho pretende

apresentar os resultados de um estudo com a aplicao da histria da cincia, na formao dos
conceitos relativos ao sistema circulatrio, com alunos do Ensino Fundamental, objetivando que
117
estes concebam uma nova viso da natureza do conhecimento cientfico, percebendo-o em seu
carter provisrio cientfico e, portanto, como uma construo humana, falvel, temporal e histrica.
1- Fundamentaes para a anlise
Ao pretendermos um trabalho de pesquisa cientfica, estabelecemos os referenciais tericos

utilizados, uma vez que os dados e posies apresentadas no trabalho necessariamente sero
embasados por esses referenciais. Para auxiliar na reconstruo da formao dos conceitos que
envolvem a circulao, sero utilizadas as idias disseminadas por Delizoicov (2006), Masson
(1962) e Campos e Nigro (1990).
Como referencial de aprendizagem, usaremos a teoria da aprendizagem significativa de Ausubel
(1992). Segundo este autor, a aprendizagem muito mais significativa medida que o novo
contedo incorporado s estruturas de conhecimento do aluno e adquire significado para ele a
partir da relao com seus conhecimentos prvios. Do contrrio, ela se torna mecnica ou repetitiva,
uma vez que no houve essa incorporao e atribuio de significados, e o novo contedo passa a
ser armazenado isoladamente.
Nosso referencial terico para sustentar um enfoque epistemolgico est em Thomas Kuhn (1962).
Este autor considera que a Histria da Cincia feita de descontinuidades e de rupturas radicais.
Kuhn chama os momentos de ruptura e de criao de novas teorias de revolues cientficas. Um
campo cientfico criado quando so sistematizados novos conceitos, novas observaes,
experimentaes, mtodos, criando uma teorizao paradigmtica que permite o conhecimento de
inmeros fenmenos. Enquanto a cincia estiver nesse paradigma, estaremos diante do que Kuhn
(1962) chama de cincia normal. Neste trabalho, fizemos uso desta viso para mostrar como e
quando ocorre a cincia normal e como ocorrem as revolues cientficas. Para isso trabalhamos
com a evoluo histrica do conceito de sistema circulatrio.
Para realizar os registros da construo da aprendizagem dos alunos, usamos os mapas conceituais.
O mapa conceitual representa simultaneamente o processo de organizao do conhecimento, com o
estabelecimento das relaes, e o produto, por meio dos conceitos (NOVAK, 1977). Assim, ao
dispor sob a forma de um esquema os conceitos conhecidos, relacionando as noes iniciais com
outras tambm j conhecidas e estabelecendo uma hierarquia, o aluno pode organizar o seu
conhecimento de maneira autnoma e corrigir seu raciocnio durante a organizao do mapa.
Concordando com Carvalho (2006, p.9):
Parte-se do princpio que uma aprendizagem significativa dos conhecimentos cientficos requer a
participao dos estudantes na (re) construo dos conhecimentos, que habitualmente se transmitem
j elaborados e, superar o reducionismo e as vises deformadas da natureza [...] para que os alunos
dem novo sentido s coisas que acontecem ao seu redor, aproximando seu pensamento do
cientfico, preciso que os professores saibam dar oportunidade aos estudantes de exporem suas
idias sobre os fenmenos estudados... necessrio a criao de espao para o aluno apontar o que
pensa.
2- Uma reconstruo histrica do sistema circulatrio
Nossa pesquisa historiogrfica apresentar as principais mudanas que envolvem as

descobertas relativas ao sistema circulatrio humano, em especial no intervalo de tempo entre o
modelo de Galeno (200 d.C.) e o modelo que o ir substituir, o modelo de Harvey (1700 d.C.).
Consideraremos que a mudana de um modelo para outro o que Thomas Kuhn considera uma
mudana de paradigma, e as mudanas e aperfeioamentos ocorridos neste meio tempo, o que ele
considera de cincia normal.
A circulao sangnea alvo de discusso desde muito tempo. As primeiras noes sobre
o sistema circulatrio iniciam-se com Hipcrates (460-340 a.C.), que reconhecia que o pulso
118
dependia do corao. Aristteles (384-322 a.C.) acreditava que o corao era a sede da inteligncia
e local da formao do calor animal. Para ele o corao era dotado de 3 cavidades sem qualquer
relao com a circulao do sangue. Praxgoras (400-300 a.C.) foi o primeiro a fazer a distino
entre veia e artria. Galeno (130-200 d.C.), ao propor seu modelo para explicar o movimento do
sangue no corpo humano, pautou-se em conhecimentos de anatomia e de fisiologia adquiridos em
seus prprios estudos, em concepes assentadas em crenas mantidas pela tradio e na viso de
mundo de sua poca. Galeno se contraps a alguns de seus antecessores como, por exemplo,
Aristteles, ao defender que os vasos partiam do fgado e no do corao; a Erasstrato, que
afirmava existir ar nas artrias quando para Galeno elas continham sangue (GARRISON, 1966).
Estes conhecimentos serviram de suporte para que Galeno elaborasse seu modelo para o sistema
sangneo.
Na concepo de Galeno, os alimentos seriam absorvidos no intestino e seriam

posteriormente levados por um grosso vaso (atual veia porta) para o fgado. L se transformaria em
sangue. Seria ainda impregnado por uma essncia especial, constituda de espritos naturais,
responsveis pelas atividades primrias, menos nobres, do organismo. (PORTO et al.apud
DELIZOICOV, 1997). As veias que partiam do fgado distribuiriam os espritos naturais por todos
os rgos; neles, os espritos naturais dariam origem a cada uma das substncias que lhes cabiam
produzir. A movimentao do sangue no acontecia por meio de um fluxo contnuo, mas dependia
de um mecanismo que era comparado, por Galeno, ao das mars, com fluxos e refluxos. Durante os
perodos de descidas, as veias absorviam os resduos produzidos pelo organismo. O fgado seria
ainda o centro do sistema circulatrio, dele partiria um grosso vaso (atualmente veia cava) que
conduziria o sangue impuro para o ventrculo direito e dele partiria um outro vaso calibroso (artria
pulmonar, atualmente), que levava o sangue para o pulmo. Ali, os resduos eram vaporizados para
serem eliminados na expirao (MASSON, 1962)
Parte do sangue chegava ao ventrculo esquerdo atravs de poros e canalculos invisveis,

existentes no septo interventricular. No ventrculo esquerdo o sangue entra em contato com o ar que
penetra nos pulmes durante a inspirao e que era levado quela cmara pelas veias pulmonares.
Assim, o sangue ficava impregnado dos espritos vitais, tornando-se por isso, mais vermelho. Por
intermdio da artria aorta, o sangue se dirigia ao crebro e ali se impregnava de espritos animais,
os elementos mais nobres. Pelo mesmo mecanismo, comparvel ao das mars, o sangue vitalizado
era distribudo por todo o corpo. (DELIZOICOV, 1997).
O modelo de Galeno perdurou por cerca de 1500 anos. Alm da disseminao de suas
idias ocorrer em palestras e nas prticas mdicas realizadas, seus livros desempenharam
importante papel na circulao coletiva de idias, pois serviram como fonte para estudos durante
todo o perodo medieval, permanecendo at a Idade Moderna. Os manuais garantiram a
disseminao de seu pensamento e o contedo teolgico de suas idias recebeu amplo apoio da
igreja crist (MELO, 1989, apud DELIZOICOV, 1997).
119
Fig. 01 O sistema circulatrio segundo Galeno 4

Fonte : Sociedade Brasileira de Cardiologia
Galeno no deixou discpulos especficos e nem escola estabelecida. Depois de sua morte,
nenhuma novidade significativa foi introduzida nos conhecimentos j estabelecidos. As cincias
chamadas pags, como as artes, a anatomia, a fisiologia e as respectivas pesquisas prticas, tiveram
pouco incentivo para se desenvolverem, o que contribuiu para a preservao do galenismo.
(SINGER, 1996, apud DELIZOICOV, 1997).
No Renascimento, importantes inovaes processaram-se na cincia, na arte, na poltica,

ocorrendo valorizao do trabalho manual, sobretudo, aquele dos artesos e artistas. O movimento
naturalista nascido no sculo XIII teve grande influncia nos estudos anatmicos, uma vez que os
artistas interessaram-se pela representao fiel do corpo humano. Leonardo da Vinci (1452-1519),
por exemplo, artista, engenheiro, matemtico, bilogo e artista/anatomista, interessou-se pela
estrutura do corpo e pelas funes de seus rgos. Uma das conseqncias do esprito artstico para
as escolas mdicas foram as ilustraes em livros e, no incio do sculo XVI, esboos anatmicos
eram impressos em panfletos usados por estudantes de Medicina e de Artes (SINGER, 1996, apud
DELIZOIKOV, 1997).
Andr Veslio5 (1514-1564) foi o primeiro mdico que uniu a dissecao com a exposio
e o primeiro a utilizar desenhos artisticamente executados (RADL, 1988, apud DELIZOICOV,
1997). Antes de Veslio, o trabalho mecnico de dissecar, realizado em grandes auditrios pelos
demonstradores ou barbeiros, tinha a finalidade de auxiliar os expositores a inculcar nos
estudantes as verdades encerradas nas obras de Galeno. A crescente utilizao de desenhos em
textos de anatomia (MAYR, 1998) constituiu um outro procedimento para a circulao de
conhecimentos.
Veslio publicou De Humani Corporis Fabrica em 1543, na Basilia. Seu livro constitui
no s o alicerce da medicina moderna como cincia, mas a primeira realizao da prpria cincia
em tempos modernos. O prprio ttulo sugestivo do imaginrio mecnico aplicado ao corpo
4
Observe a indicao da presena de septos entre os lados direito e esquerdo do corao.
5
Nascido em Bruxelas, Andr Veslio foi nomeado, em 1537, professor de Anatomia da Universidade de Pdua que
representava uma expresso poderosa do movimento naturalista associado ao Renascimento.
120
humano (BERNAL, 1976, apud DELIZOICOV, 1997). Ele, que inicialmente teria afirmado
categoricamente no ter encontrado poros ou canalculos no septo intraventricular, devido tradio
das idias de Galeno, afirmou posteriormente, que seus experimentos estavam incorretos.
(CAMPOS e NIGRO, 1999). A explicao que substituiria as idias de Galeno necessitava ainda de
uma anlise completamente nova, que integrasse a anatomia com a curiosidade renascentista pelas
mquinas, ou seja, foles, bombas e vlvulas, originando assim uma nova fisiologia experimental
(CAMPOS e NIGRO, 1999). Contemporneo de Veslio, Miguel de Serveto (1511-1553), mdico
espanhol e telogo, realizou observaes importantes sobre a circulao pulmonar, mas visava
apenas uma melhor compreenso da natureza da alma, pois de acordo com a Bblia a alma da
carne o sangue e o sangue vida. Assim descreveu a circulao pulmonar:
A fora vital provm da mistura, nos pulmes, do ar inspirado com o sangue

que vem do ventrculo direito para o ventrculo esquerdo. Todavia, o fluxo
de sangue no se d, como geralmente se cr, atravs de poros do septo
intraventricular. O sangue flui por longos condutos atravs dos pulmes,
onde sua cor se torna mais clara, passando de uma veia que se parece a uma
artria a uma artria parecida com uma veia. (GARRISON, 1966 p. 34)
Esta foi a primeira meno do que hoje conhecemos como circulao pulmonar ou
pequena circulao sangnea (PORTO, 1994 apud DELIZOICOV, 1997). A inovao deste
mdico residiu na sua convico da mudana qualitativa do sangue efetuada pela sua passagem
pelos pulmes. Temos aqui pr-idias do que atualmente nomeado como sangue arterial e sangue
venoso.
Hieronymus Fabricius de Acquapendente (1533-1619) construiu por conta prpria o teatro

anatmico de Pdua. Sua obra mais conhecida Das Vlvulas nas Veias , com excelentes figuras,
teria, mais tarde, grande influncia sobre Harvey. Andrea Cesalpino (1519- 1603) foi professor em
Pisa e sessenta anos antes de Harvey atribuiu ao corao e no mais ao fgado, como previa Galeno,
a sede do princpio que regia a atividade do organismo (DELIZOICOV, 1997). Willian Harvey
(1578-1657) desenvolveu amplas e sucessivas investigaes sobre Embriologia, Anatomia
Comparada e Fisiologia da Circulao. Esses estudos foram realizados em diferentes grupos de
animais e comparados com dados obtidos em observaes durante a dissecao de cadveres
(DCOURT, 1990, apud DELIZOICOV, 1997 ). Ele fez suas prprias observaes em cadveres e
vivisseces de diferentes espcies animais, podendo assim, refutar toda a concepo de Galeno.
Sua obra Exercitatio Anatmica de Motu Cordis Et Sanguinis Animalibus, publicada em 1628 fez
uma verdadeira revoluo cientfica no campo da medicina (GARRISON, 1966).
Harvey o primeiro a empregar argumentos de ordem matemtica para a compreenso de

um fenmeno biolgico, demonstrando que, pela quantidade e velocidade do fluxo sanguneo, seria
fisicamente impossvel a teoria galnica ser vlida e que a nica explicao lgica seria a circulao
do sangue e um sistema fechado. (PORTO, 1994 apud DELIZOICOV, 1997).O modelo de Harvey
esteve em debate por cerca de vinte anos antes de ser aceito amplamente. Descartes foi o primeiro a
demonstrar a coerncia de seu trabalho com uma viso totalmente nova da natureza: a filosofia
mecnica (HALL, 1962, apud DELIZOICOV, 1997).
3- A abordagem didtico-pedaggica
Realizamos nosso trabalho com duas turmas de 7. srie de duas escolas pblicas de Camb, PR. A
seqncia didtica desenvolveu-se em cinco encontros.
121
Na primeira aula, para a coleta oral de dados, a tcnica da tempestade cerebral e a palavra que
apareceu com grande incidncia foi corao. Diante disso, solicitamos que os alunos escrevessem
trs idias a respeito de corao. Ao analisarmos o resultado das idias escritas, a anlise mostrou
que um tero dos alunos associava corao s emoes, destacando-se expresses como paixo,
amor, saudade. O restante dos alunos usou expresses relativas ao movimento ou funo do
corao com destaque para as expresses batimento, circulao do sangue, bombear o
sangue.
Na segunda aula, iniciamos solicitando aos alunos que construssem um mapa conceitual com as
idias prvias que eles dispunham sobre circulao. importante ressaltar que os alunos j
apresentavam domnio da construo dos mapas; esta forma de trabalho esteve presente nas salas de
aula desde o incio do ano letivo. Esses mapas foram recolhidos e guardados. As figuras 2 e 4
mostram exemplos de mapas construdos por alunos neste momento da atividade. Ainda nessa aula
procedemos com os alunos leitura e discusso de um texto de apoio com as idias de Galeno,
texto adaptado partir do encontrado em Campos e Nigro (1999). Fizemos a leitura de forma
coletiva e fomos parando sempre que os alunos tivessem dvidas, curiosidades ou comentrios a
fazer. Foi solicitado aos alunos que a partir das idias ali apresentadas, produzissem um texto, que
resumisse o que havia sido discutido.
Fig. 2 Mapa construdo pelo aluno A no incio da aplicao da atividade.

Na terceira aula, realizamos uma discusso sobre as idias propostas no texto, tendo a funo de
sugerir idias sobre a resoluo dos problemas apresentados no texto. Discutimos sobre a idia de o
sangue ser formado no fgado, sendo que alguns alunos no pareceram achar nenhum inconveniente
no fato; outros afirmavam que a produo do sangue tinha relao com a medula ssea, pois em
caso de leucemia, doena que ataca o sangue, h necessidade de fazer transplante de medula. Para
todos os pontos que os alunos apontavam como contendo uma informao curiosa, foram realizadas
intervenes, pelos prprios alunos e essas idias foram anotadas pelos alunos individualmente e
depois discutidas em pequenos grupos.
122
Fig. 3 Mapa construdo pelo aluno A aps a concluso da atividade.

Na quarta aula, lemos um segundo texto adaptado, de Campos e Nigro (1999), no qual so
apresentadas as solues (no contexto histrico) para os problemas apresentados nas idias de
Galeno. Os alunos compararam as idias levantadas por eles com as apresentadas no texto e foram
convidados a realizar uma sistematizao escrita de suas idias desenvolvidas.
Na quinta aula, realizamos com as turmas uma aula prtica de dissecao de corao de porco. Ao
final da aula foi realizada uma sistematizao oral dos conceitos discutidos at ento e os mapas
conceituais foram devolvidos para que os alunos reformulassem seus conceitos e refizessem o mapa
conceitual. Alguns mapas conceituais construdos aps as aulas encontram-se nas figuras 3 e 5.
Foram usados os mesmos alunos antes e aps a aplicao da atividade.
Usando as perguntas-chave que foram considerados problemas epistemolgicos, e seguindo a
mesma ordem cronolgica em que os problemas apareceram na histria, os conceitos relativos ao
sistema circulatrio foram sendo construdos com os alunos. Tornou-se possvel observar nos
mapas (e nas sistematizaes) que a aprendizagem apresentada pelos alunos foi, de fato,
significativa, pois os mapas conceituais elaborados demonstram a construo de um conhecimento
articulado, integrado. Houve a participao ativa por parte dos alunos durante todas as etapas do
desenvolvimento das atividades. Os mesmos demonstraram compreender os conceitos relativos
circulao, bem como o desenvolvimento destes conceitos (natureza e dinmica do conhecimento).
123
Fig. 4 Mapa construdo pelo aluno B no incio da atividade
Fig. 5- Mapa construdo pelo aluno B aps a concluso da atividade.
Podemos observar, no final do texto, mapas conceituais construdos por alunos antes e
aps a aplicao das atividades.
Consideraes finais
124
O trabalho desenvolvido aponta que o uso da histria e filosofia da Cincia um elemento
auxiliador da construo do conhecimento por parte dos alunos. Essa estratgia pedaggica, que
integra cuidadosamente a reconstruo histrica, uma forma mais ampla de trabalho, que permite
aos alunos interagir com os problemas, prever os resultados e, a partir da reflexo e anlise
histrica, concluir como se procedeu a construo de um conceito cientfico. Consideramos sua
funo constituinte do conhecimento cientfico e, portanto, julgamos a histria e a filosofia da
cincia necessrios formao de uma cultura cientfica, sendo esta essencial na formao bsica
do cidado.
Se considerarmos que, segundo os Parmetros Curriculares Nacionais e as Diretrizes

Curriculares Estaduais, do Estado do Paran, para o ensino de cincias, o papel da cincia nas sries
do ensino fundamental o de desenvolver no aluno criticidade e uma viso de como o
conhecimento cientfico se constri, ento nos apoiamos em Batista (2004, p. 473):
Pensamos que o aluno /professor que estimulado a pensar mediante uma

estrutura epistemolgico-cognitiva relacionada a um dado contedo estar
mais apto a explicar quaisquer proposies, conceituaes, de maneira
articulada, integrada e a desenvolver, por meio de sua prpria crtica, uma
viso ampliada e consistente da atividade cientfica.
Outro ponto que acreditamos ser de fundamental importncia destacar a utilizao,
durante as aulas, de vrios estratagemas para o que acreditamos ser uma atividade de educao
cientfica. Estamos de acordo com a proposta de Labur, Arruda e Nardi (2003, p.258) ao
afirmarem que [...] quanto mais variado e rico for o meio intelectual, metodolgico ou didtico
fornecido pelo professor, maiores condies ele ter de desenvolver uma aprendizagem significativa
da maioria de seus alunos. Destacamos, em especial o uso dos mapas conceituais co importante
instrumento no processo de aprendizagem. Os alunos, ao utilizar-se de tal instrumento, demonstram
uma valiosa ampliao de seus subsunores, o que contribui sobremaneira com seu processo de
aprendizagem.
Assim, acreditamos em uma educao cientfica realizada em sala de aula por professores
que, ao utilizarem adequadamente a Histria da Cincia em suas aulas e ao utilizarem de uma
variedade de estratgias metodolgicas, consigam reduzir em seus alunos a viso de uma cincia
marcada por vises empiristas/indutivistas, ainda to presentes nas salas de aula.
Referncias
AUSUBEL, D. P. A aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. So Paulo: Moraes,

1982.
BATISTA,I.L. O Ensino de Teorias Fsicas mediante uma Estrutura Histrico-Filosfica.Cincia &

Educao, v. 10, n. 3, p. 461-476, 2004.
CAMPOS, M.C.; NIGRO, R.G. Didtica de cincias: O ensino-aprendizagem como investigao.

So Paulo: FTD Editora, 1999.
DELIZOICOV,N.C.; CARNEIRO, M.H.S.; DELIZOICOV, D. O movimento do sangue no corpo

humano:do contexto da produo do conhecimento para o do seu ensino disponvel em
<www.fc.unesp.br/pos/revista/pdf/revista.> Acesso em outubro de 2006.
GARRISON,F.H. Histria de la Medicina. Mxico: Ed. Interamericana, 1966
125
KUHN, T.S. A estrutura das revolues cientficas. Chicago: University of Chicago Press, 1962.
LABUR,C.E.; ARRUDA,S.de M.; NARDI,R. Pluralismo metodolgico no ensino de cincias.

Cincia & Educao, v. 9, n. 2, p. 247-260, 2003.
MASSON, I. F. Histria da Cincia. So Paulo: Globo, 1962.
MATTHEWS. M.R. Histria, filosofia e ensino de cincias: a tendncia atual de reaproximao

In: Caderno Brasileiro de Ensino de Fsica Vol 12 no. 03, 1995
NOVAK, Joseph Donald. A Theory of education. Ithaca, N.Y., Cornell. University Press, 1977.
PORTO.C.C. et al. O sistema circulatrio de Galeno a Rigatto. Sociedade Brasileira de

Cardiologia. Disponvel em < publicacoes.cardiol.br/caminhos/09/fig1.jpg > Acessado em
10/02/2007.
TEIXEIRA, Elder S; EL-HANI, Charbel N; JUNIOR, Olival F. Concepes de estudantes de Fsica

sobre a natureza das cincias e sua transformao por uma abordagem conceitual do Ensino de
Cincias. Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias, 1(3), 2001.
126
A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NOS TRABALHOS APRESENTADOS NO 1
ENCONTRO NACIONAL DE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: REFLEXES
INICIAIS
Rachel Belmont [rachraiva@yahoo.com.br]

Evelyse Lemos [evelyse@ioc.fiocruz.br]
Programa de Ps-Graduao Stricto sensu em Ensino em Biocincias e Sade
Resumo
Partindo do pressuposto de que os conceitos e princpios da Teoria da Aprendizagem

Significativa (TAS) so fundamentais para subsidiar o cotidiano do processo educativo, a proposta
desse trabalho identificar de que modo este referencial vem subsidiando o ensino e a investigao
sobre o ensino. A opo pela anlise dos trabalhos apresentados no 1 Encontro Nacional de
Aprendizagem Significativa (1 ENAS), realizado em 2005 em Campo Grande (MS), decorre da
nossa preocupao com a qualidade da aprendizagem significativa em geral e das Biocincias e
Sade em particular e tambm pelo nosso interesse na Teoria da Aprendizagem Significativa. A
anlise dos trabalhos se deu em duas etapas. Na primeira, de cunho quantitativo, o objetivo era
caracterizar os textos conforme o perfil regional e institucional e, recorrendo ao sistema de busca de
palavras, que aspectos da teoria so explicitamente utilizados (e assumidos) pelos autores nos
ttulos, palavras-chave, corpo do texto e referncias. No segundo momento, utilizando uma
abordagem qualitativa e baseada em (LEMOS, 2005), diferenciamos os trabalhos em estudos do
tipo interveno, de levantamento e terico e buscamos identificar que aspectos da teoria
estavam sendo priorizados nos estudos relatados. Os resultados indicam distribuio heterognea
quanto origem institucional e regional dos autores, concentrao de estudos nos nveis de ensino
fundamental e superior assim como nas disciplinas Cincias, Biologia, Fsica e Matemtica. As
referncias utilizadas priorizam os autores clssicos da teoria e, para as demais, a disperso de
veculos, textos e autores muito grande. Apesar do perfil do evento, alguns trabalhos sequer
mencionam aprendizagem significativa e nem citam qualquer conceito ou aspecto da teoria como
palavra-chave. Em sntese, apesar do potencial da teoria como subsdio terico e metodolgico para
o favorecimento da aprendizagem significativa no cotidiano do ensino e da sua investigao, o
conjunto dos trabalhos analisados prioriza os estudos de levantamento de conhecimentos prvios
e/ou concepes sobre determinados temas e a anlise de estratgias e recursos instrucionais.
Palavras-chave: Aprendizagem Significativa, ensino, pesquisa sobre ensino, aluno e professor.
Abstract
Assuming that the concepts and principles of the Meaningful Learning Theory (TAS) are
essential to help the everyday educational process, the purpose of this study is to identify how this
reference is supporting teaching and research on teaching. The choice for the analysis of papers
presented at the 1st National Meeting of Meaningful Learning (1 ENAS), conducted in 2005 in
Campo Grande (MS), arises from our concern with the quality of meaningful learning in general
and of the Bioscience and Health in particular and also from our interest in the Meaningful Learning
Theory. The analysis has been performed in two steps. In the first, quantitative-oriented, the goal
was to characterize the texts as the regional profile and institutional and, using the search for words
system, what aspects of the theory are explicitly used (and given) by the authors in the titles,
keywords, body the text and references. In the second step, using a qualitative approach, based on
(LEMOS, 2005), we distinguish the papers in three types of studies: "intervention", "inventory" and
"theoretical". We also seek to identify which aspects of the theory were being prioritized in the
studies reported. The results indicate a heterogeneous distribution on the institutional and regional
127
origin of authors, concentration levels of study in elementary and higher education as well as in
science, Biology, Physics and Mathematics subjects. The used references prioritize the classical
authors of the theory and, to the others, the dispersion of vehicles, texts and authors is very large.
Although the profile of the event, some studies dont mention at least "meaningful learning" or any
other concept or aspect of the theory as a keyword. In summary, despite the theory potential as a
theoretical and methodological subsidy for facilitating meaningful learning in everyday teaching
and their research, all the studies reviewed emphasizes the survey studies of prior knowledge and/or
conceptions on certain issues and analysis strategies and instructional resources.
Key words: Meaningful learning, teach, research about teaching, student and teacher.
Introduo
A Teoria da Aprendizagem Significativa (AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN, 1980;

NOVAK e GOWIN, 1984; MOREIRA e MASINI, 2006) um referencial terico com grande
potencial para orientar a prtica educativa que esteja efetivamente comprometida com o
favorecimento da aprendizagem visto que estabelece o significado de aprendizagem e situa a
aprendizagem significativa como finalidade do processo educativo, apresenta as condies para a
sua ocorrncia e prope princpios programticos que auxiliam a organizao do ensino e o seu
desenvolvimento (LEMOS, 2005).
Partindo desse pressuposto nos interessa saber de que modo o ensino est sendo
contemplado nos relatos de experincia e/ou pesquisas sobre o ensino que assumem a Teoria da
Aprendizagem Significativa como referencial terico. A fim de responder esta questo optamos por
um contexto que privilegiasse a teoria, o 1 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
(2005), um evento especificamente ocupado com as implicaes dessa teoria para o ensino e a
pesquisa sobre o ensino, que ocorreu na cidade de Campo Grande, Mato Grosso do Sul. Nossa
expectativa que os trabalhos ali apresentados, por assumirem explicitamente a TAS como
referencial terico, dediquem maior ateno ao processo da aprendizagem e, como pressupe a
natureza dos estudos acadmicos, que a construo dos resultados (discusso e concluses) decorra
do dilogo entre seus dados e a teoria em questo. Ou seja, nos interessa saber se os trabalhos
apresentados neste encontro so, de fato, coerentes com os conceitos e princpios da mesma.
Esperamos que nossas reflexes contribuam para o aprimoramento do ensino e das pesquisas
desenvolvidas luz da Teoria da Aprendizagem Significativa.
1- Fundamentao terica
De acordo com Ausubel et al (1980) a aprendizagem se d essencialmente de duas

formas: significativa e mecnica (automtica ou por memorizao). A aprendizagem
significativa corresponde aquisio de novos conceitos em um processo em que o indivduo
associa de forma no arbitrria (no-aleatria) e substantiva (no-literal) novas informaes s
idias relevantes j existentes em sua estrutura cognitiva. essencialmente a assimilao de
novos conhecimentos a algum aspecto importante e especfico da rede de conhecimentos do
sujeito, na qual tanto a nova informao como a estrutura pr-existente acabam modificadas no
processo.
Esse processo, em contextos de ensino formal, pode e deve ser favorecido e auxiliado
pelo professor, entretanto, para que ele ocorra, Ausubel et al (1980) esclarece que a organizao
do material potencialmente significativo e a disposio para aprender de forma significativa por
parte do aluno so condies-chave para a ocorrncia da aprendizagem significativa. A primeira
condio demanda que o material de ensino, para ser potencialmente significativo, deve ser
elaborado de acordo com os conhecimentos prvios existentes na estrutura cognitiva do aluno. A
128
segunda corresponde a inteno do aprendiz para relacionar as novas idias/conceitos s
informaes de mesma natureza que dispe.
Na aprendizagem mecnica, a nova informao pode ou no se relacionar com a estrutura
cognitiva do aprendiz, e quando esta ocorre, apenas de forma arbitrria (no relacionada a
conhecimentos prvios especficos) e literal, resultando em pequena ou nenhuma aquisio de
novos significados. Contudo, tal aprendizagem no contrria aprendizagem significativa e
nem sempre indesejvel, j que ser necessria quando o indivduo no dispuser de
conhecimentos prvios, em sua estrutura cognitiva, sobre os conceitos a serem aprendidos
(AUSUBEL, 2003).
Os conhecimentos prvios, quando de mesma natureza que os conceitos a serem
compartilhados/aprendidos pelos alunos, so denominados subunsores que, por sua vez,
exercem a funo de ancorar as novas informaes. Os dois termos podem ser utilizados como
sinnimos nesta condio, entretanto, conhecimento prvio, tambm pode ser empregado, de
forma mais ampla, quando refere-se a toda rede de conceitos existentes na estrutura cognitiva do
indivduo. Neste caso os subsunores so mais especficos e representam parte do conhecimento
prvio. No presente estudo estamos considerando ambos como sinnimos.
Conhecer a natureza dos conhecimentos prvios dos aprendizes fundamental para a
efetivao de aes educativas que, caracterizadas como potencialmente significativas,
favoream a aprendizagem significativa por parte dos alunos. Por outro lado, importante
considerar, conforme prope Novak (1981), a experincia afetiva do aprendiz. De acordo com o
referido autor, o evento educativo formado por cinco elementos no qual o aprendiz e o
professor interagem com o conhecimento (negociando com vistas a compartilhar significados)
em um processo constantemente avaliado que se efetiva em um contexto particular. Esta inter-
relao e interao entre os elementos do, a cada evento educativo, uma singularidade prpria,
impossvel de se repetir. Gowin (1981), no mesmo sentido, explica o evento educativo como um
episdio de ensino no qual o professor, o material educativo e o estudante, estabelecendo uma
relao tridica, negociam e compartilham significados. Estes aspectos devem ser valorizados na
organizao do ensino que, por sua vez, como ressalta Lemos (2005), deve ser explicitamente
interpretado e desenvolvido como um processo que se efetiva em trs etapas sucessivas e
interdependentes: o planejamento, o desenvolvimento e a avaliao.
No planejamento do ensino deve-se verificar a natureza do conhecimento a ser
aprendido (e ensinado), os conceitos prvios dos aprendizes e considerar o contexto a fim de
subsidiar a elaborao do material potencialmente significativo, a escolha das estratgias e dos
recursos instrucionais. Para tal, assumindo que a organizao psicolgica da estrutura cognitiva
tem uma hierarquia anloga lgica do conhecimento j sistematizado, Ausubel (2003) prope
quatro princpios para a programao eficiente de contedos. Estes, sempre definidos a partir da
natureza dos subsunores dos aprendizes, dependem da relao destes com o conhecimento que
devem aprender e subsidiam as decises sobre o que e como ensinar. Assim, o professor poder
recorrer a Diferenciao Progressiva, Reconciliao Integradora, Organizao Seqencial e
Consolidao.
No primeiro caso, as idias mais gerais e inclusivas so apresentadas antes das mais
especficas, pois estes dependem da compreenso das primeiras; a reconciliao integradora
um processo que visa a reconciliar similaridades e diferenas entre as idias mais especficas de
forma a agrup-las em um conceito mais geral. Na organizao seqencial do material respeita-
se as relaes lgicas existentes na natureza de cada contedo que, por sua vez, deve apresentar
coerncia, estabilidade e clareza entre suas partes por meio do gradativo aumento do nvel de
dificuldade e especializao estabelecido pela diferenciao progressiva e/ou reconciliao
integradora. Vale lembrar que tanto para estabelecer a organizao seqencial do material
como decidir pela diferenciao progressiva e/ou reconciliao integradora do contedo, os
129
conhecimentos prvios dos sujeitos so decisivos. O princpio da consolidao de conceitos ou
proposies, visa a organizao de forma lgica, clara e seqencial do conhecimento em um
processo que se efetiva pela diferenciao progressiva ou reconciliao integradora ou pela
combinao de ambas. Tal princpio prope a apresentao de conceitos mais especficos
somente aps a consolidao dos mais gerais e inclusivos e para isso, se faz necessrio um
feedback, que pode ser obtido de diversas formas, para que o professor possa realmente se
certificar de que aquela etapa foi vencida com xito, ou seja, que os aprendizes vivenciaram um
processo de assimilao dos conceitos e proposies postas.
No desenvolvimento do ensino o professor deve criar situaes em que o aprendiz
reflita, capte, negocie, pense sobre o conhecimento e compartilhe os significados com o material
educativo e/ou com o professor para assim, possa escolher relacionar ou no as novas
informaes/ significados aos que j possui. Segundo Gowin (1981), quando o compartilhamento
de significados (entre professor, aluno e material educativo) alcanado, o aluno est preparado
para decidir se quer ou no aprender de forma significativa, ou seja, no processo de
aprendizagem, o aluno possui tanta responsabilidade quanto o professor. A avaliao ser de
fundamental importncia para verificar a consolidao de conceitos seqencialmente
determinados, diferenciados e/ou reconciliados de forma a decidir sobre o avano do contedo
programado. Ela deve permear todo o processo a fim julgar e analisar o ensino, o aluno, o
material educativo e o contexto, verificando assim, se os objetivos educacionais foram
alcanados.
O ensino, ento, um processo contnuo e progressivo, que se d de forma pessoal,
intencional, ativa (requer atividade mental), dinmico e recursivo, de interao entre a nova
informao e o conhecimento prvio e, interativo (se estabelece entre sujeitos), construindo
assim, um produto temporrio oriundo de um conhecimento especfico produzido num contexto
especfico (LEMOS, 2007). Portanto, o aprendiz que possui disposio para aprender e vivencia
um ensino potencialmente significativo, pode se apropriar do conhecimento de forma no literal
e com isso, adquirir condies e autonomia para utiliz-lo em situaes novas e contextos
diferentes dos quais o mesmo foi compartilhado.
Foi a partir desta perspectiva que buscamos analisar como os trabalhos, que assumem a
TAS como referencial terico, publicados nos anais do 1 ENAS contemplaram o ensino, a
aprendizagem e a pesquisa sobre ambos.
2- Metodologia
Visando a anlise da forma como a Teoria da Aprendizagem Significativa vem sendo

contemplada nos estudos que a assumem como referencial terico, analisamos o conjunto dos
trabalhos apresentados no 1 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa (1 ENAS),
ocorrido em 2005, e presentes nos anais do evento. Os 66 trabalhos foram numerados de 1 a 66 e
classificados, seguindo o prprio padro do evento, em: Conferncia (CONF), Comunicao Oral
(CO) e Psteres (PO). A presente anlise considerou apenas as 39 comunicaes orais e os 20
psteres.
O estudo foi desenvolvido em duas etapas. Na primeira utilizamos uma abordagem
quantitativa voltada para a identificao da origem institucional e regional dos textos, das palavras-
chave apresentadas pelos autores e suas respectivas freqncias e os autores e ttulos mais
mencionados nas referncias. As referncias foram computadas conforme redigidas pelos autores,
sem preocupao com a legitimidade das mesmas, apesar de constatarmos equvocos em algumas
obras. Tambm identificamos, quando possvel, os nveis de ensino e as reas do conhecimento
mais contempladas nos trabalhos.
Alm destes aspectos, fizemos um levantamento, com ajuda da ferramenta de busca por
palavras do programa Adobe Acrobat Professional, de alguns conceitos e idias da teoria que
130
julgamos fundamentais para caracterizar a coerncia com a mesma (Quadro 2). Assim, obtivemos o
nmero de trabalhos que contm cada conceito e seu total de ocorrncia no universo de artigos. O
nmero de expresses encontradas no abrange referncias bibliogrficas, palavras-chave, legendas
de figuras, quadros e grficos, incluem apenas, os conceitos e termos encontrados no corpo do
texto, ttulos e subttulos.
Na segunda etapa da anlise, por meio de uma abordagem qualitativa, categorizamos e
caracterizamos os trabalhos segundo a coerncia com o referencial terico ausubeliano e por tipo de
pesquisa (interveno, levantamento e discusso terica) utilizando o modelo proposto por Lemos
(2005). Por ltimo, a partir desta caracterizao, elegemos sete conceitos da teoria e verificamos
suas ocorrncias em cada tipo de pesquisa.
3- Apresentao e discusso dos dados
Com a deciso de excluirmos deste estudo os sete textos que correspondiam s conferncias
proferidas pelos especialistas convidados, foram analisados 59 textos, respectivamente 39
comunicaes orais e 20 psteres. importante mencionar que o texto PO 66, embora contemplado
no sumrio, no est presente nas atas e o texto CO10, contrariamente, est presente nas atas, mas
ausente no sumrio. Ambos foram includos no total sendo que apenas o CO 10 pde ser analisado.
No que tange origem dos trabalhos e seus respectivos autores, embora o evento fosse
nacional, havia um trabalho internacional, da Argentina. Os demais eram de autores brasileiros e
um deles no mencionou sua origem. As regies brasileiras com maior concentrao de trabalhos
foram a Sudeste e Centro-Oeste, ambas com 22 trabalhos, seguidas da regio Sul com oito artigos.
Apesar dos trabalhos estarem distribudos em 11 estados brasileiros, houve predomnio dos estados
de So Paulo (27,1%) e Mato Grosso do Sul, local do evento, que concentrou 35,6% do total
(Figura 1).
Figura 1 Distribuio dos trabalhos por localidade e seus respectivos percentuais
O levantamento das palavras-chave apresentadas pelos autores, nos forneceram importantes

indicativos sobre que aspectos da TAS os mesmos julgam fundamentais em suas pesquisas. H uma
mdia de trs palavraschave por artigo totalizando 175 que foram agrupadas em categorias de
acordo com assunto ou reas do conhecimento. No as encontramos no trabalho CO 33. O Quadro 1
apresenta as categorias com maior freqncia de palavras-chave.
131
Quadro 1 - Categorias formadas a partir das palavras-chave apresentadas nos trabalhos
Categorias Palavras-chave (exemplos) Freqncia

Teoria da Aprendizagem Significativa
Conceitos da Teoria da
Estrutura cognitiva 49
Conhecimentos Prvios
(...)
Ensino Fundamental
Ensino mdio
Nveis de ensino 14
Graduao em Engenharia
(...)
Mapa Conceitual
Estratgias de ensino Softwares Educacionais 34
(...)
Seres Vivos
Cincias Biolgicas Tuberculose 15
(...)
TEMAS
Composio aditiva de nmeros

Cincias Exatas Conceito de funo 12
(...)
Formao de Professores
Cincias Humanas/
Independncia do Brasil 12
Educao
(...)
... ... ...
Total 175
No conjunto das 175 palavras-chave dos artigos, 49 tinham relao direta com a teoria da
aprendizagem significativa e, portanto, foram agrupadas na categoria Conceitos da TAS, a com
maior freqncia. A segunda maior categoria foi denominada Estratgias de Ensino e abrangeu 34
do total de palavras-chave identificadas. Onze trabalhos no mencionaram qualquer palavras-chave
referente aos conceitos da TAS, fato que nos parece curioso quando consideramos que o
propsito do evento discutir a potencialidade da teoria como subsdio terico para o ensino e para
a sua investigao. Ser que seus autores esto efetivamente assumindo a TAS como referencial
terico ou ser que, exatamente pelo perfil do evento, decidiram priorizar outros termos relevantes
para seus estudos?
O conjunto dos textos analisados apresenta 636 referncias distribudas em 471 veculos de
publicao (livros, peridicos, atas e etc.) e assinadas por 359 autores. Na Tabela 1 destacamos os
24 autores mais freqentes nas referncias, a saber: Moreira, com 66 menes em 26 textos,
Ausubel foi mencionado 23 vezes, Ausubel, Novak e Hanesian, 21 vezes e, em seguida, Novak com
16.
Na Tabela 2 constam os nove ttulos mais mencionados que representam apenas 12,3% do
total de 636 menes. A referncia com maior freqncia (17 ocorrncias) neste conjunto de
trabalhos, foi o livro Psicologia Educacional de Ausubel, Novak e Hanesian (1980). Dentre as
demais referncias mais encontradas, oito correspondem a livros e uma foi publicada em Atas.
Alm disso, desses nove ttulos, Moreira aparece com autoria nica em trs deles e Gowin, que
muito contribuiu para a teoria, mencionado apenas em trs trabalhos com sua obra Educating de
1981. Tais nmeros, calculando a ocorrncia com que os autores clssicos da teoria foram
referenciados nos trabalhos apresentados (Tabela 1), indicam uma mdia de dois autores por
trabalho (153/ 58 = 2,6), o que nos leva a crer, ao menos neste primeiro momento, que a teoria est
subsidiando as pesquisas.
132
% Trabalhos Freqncia N Autores Autores
10,4% 66 1 Moreira, MA
3,6% 23 1 Ausubel, DP
3,3% 21 1 Ausubel, DP, Novak, JD, Hanesian, H.
2,5% 16 1 Novak, JD
2,4% 15 1 Brasil
1,9% 12 1 Novak, JD; Gowin, DB
1,7% 11 1 Moreira, MA; Masini EFS
1,6% 10 1 Weiner, B
1,3% 8 2 Chevalard,Y/ Vygotsky, L
0,9% 6 2 Pontes Neto, JAS/Ronca
BRASIL, MEC/SEF/COEDI./ Faria, W./Morin, E./ Santos,
0,8% 5 6
ME/ Vergnaud, G./Pozo, JI
Berbel, NAN./ Freire, P/ Moreira, MA; Buchweitz, B/ Valente,
0,6% 4 6
J.A/ Piaget, J/ Perrenoud, P
(...) (...) (...)
0,2% 1 208 (...)
204 359
Total de Referncias 636
Tabela 1 Autores mais referenciados nos trabalhos apresentados no 1.ENAS
Se considerarmos que os textos mais referenciados so os livros, edies com reflexes mais
antigas sobre a teoria e, ainda, que os artigos mais recentes so referenciados de forma dispersa,
sem concentrao em pesquisas e/ou autores que possam ser assumidos como referncia para as
interpretaes mais recentes da teoria, nos parece importante e urgente que os pesquisadores
interessados nesta linha de investigao dediquem maior ateno aos estudos fundamentados na
teoria mais recentes visando comparao e discusso dos resultados obtidos. Ou seja, nos parece
preocupante que, embora esta teoria tenha sido proposta h mais de 40 anos, ainda so os textos
originais, com pouco dilogo com os resultados de pesquisas mais recentes, que esto subsidiando
as investigaes na atualidade. Acreditamos que o ideal seria que ambas estivessem presentes, os
textos antigos sendo revisitados a partir dos aportes tericos mais recentes.
Referncias Freqncia %
Ausubel, DP, Novak, JD,
Psicologia Educacional, 1980 17 2,7%
Hanesian, H.
Moreira, MA; Masini Aprendizagem significativa, a teoria de David Ausubel,
11 1,7%
EFS 1982
Moreira, MA Aprendizagem Significativa, 1999 10 1,6%
Aprendizagem significativa: um conceito subjacente,
Moreira, MA 1997/ Actas del II Encuentro Intern. Sobre Aprendizaje. 9 1,4%
Significativo. P19-44
Novak, JD; Gowin, DB Aprender a aprender, 1988 7 1,1%
Novak, JD Uma teoria de Educao, 1981 7 1,1%
Moreira, MA Teorias de Aprendizagem 1999 7 1,1%
Novak, JD; Gowin, DB Learning how to learn, 1984 5 0,8%
Santos, ME Mudana conceptual na sala de aula, 1998 5 0,8%
12,3%
Tabela 2 Textos mais citados nos artigos com o nmero de vezes que foram referenciados. Percentual adquirido a
partir do total de referncias (636 citaes)
O ensino fundamental e o superior foram os nveis de ensino mais contemplados no

1.ENAS, respectivamente em 13 e 11 (27% e 22%) dentre os 49 estudos realizados no contexto do
ensino formal (83% dos trabalhos). Quanto s reas de conhecimento, Biologia e Cincias foram
133
os mais contemplados, com 20 trabalhos (33,9%), seguido da Fsica e Matemtica com 13
trabalhos (22%). Tais nmeros, sem desprezar a limitao do nosso universo de anlise, indicam
que a TAS, apesar da sua potencialidade para subsidiar a prtica educativa, ainda pouco difundida
e utilizada nas demais reas de conhecimento, principalmente na das Cincias Humanas.
Conforme sintetizado no Quadro 2, aprendizagem significativa o termo que aparece com
maior freqncia no corpo do texto dos artigos analisados, embora esteja ausente em cinco deles. O
que nos chama a ateno, antes da grande freqncia de menes ao termo, foco do evento cujas
atas analisamos, a ausncia deles em quase 10% dos textos que, por sua vez, esto entre os onze
que no mencionaram nenhum conceito da TAS como palavra-chave. Outro aspecto importante a
discrepncia na freqncia de termos especficos da teoria e, como j anunciamos, fundamentais
para a conduo do processo do ensino e da sua investigao. Os demais termos com grande
freqncia nos textos mapas conceituais, avaliao, assimilao, conhecimentos prvios e
aprendizagem mecnica parecem indicar que a preocupao dos autores est nas estratgias de
ensino (ao do professor) e no no processo da aprendizagem do aluno.
Intencionalidade e material potencialmente significativo, condies para que haja
aprendizagem significativa (AUSUBEL et al, 1980), por exemplo, foram mencionados por apenas
dez autores. Os quatro princpios programticos propostos pela teoria (AUSUBEL et al, 1980) a
fim de orientar a organizao do material potencialmente significativo tendo por base os
subsunores, foram pouco mencionados e ainda com grande preponderncia da diferenciao
progressiva em relao aos demais. Os conhecimentos prvios e/ou subsunores aparecem em
30 (50,8%) e 13 (22,0%) trabalhos respectivamente, sendo que em seis deles, aparecem os dois
termos. Nossa interpretao fica reforada quando verificamos que estes ltimos conceitos
aparecem predominantemente na parte do artigo ocupada com a fundamentao terica e
raramente nas do delineamento metodolgico e discusso dos dados.
Em sntese, os dados obtidos, ainda que de carter quantitativo, sugerem pouca ateno e uso dos
conhecimentos prvios dos aprendizes para o planejamento do ensino, dos princpios programticos
para a deciso sobre como ensinar e para a conduo do ensino propriamente dito. Tais aspectos,
como j dito anteriormente, so fundamentais para organizar seqencialmente os conceitos do tema
a ser ensinado e para a escolha de estratgias que ajudem os alunos a diferenci-los
progressivamente e/ou reconcili-los integrativamente e/ou consolid-los nas suas estruturas
cognitivas. Mais adiante relacionaremos esses dados s caractersticas dos trabalhos.
Quadro 2 Termos e conceitos da Teoria da Aprendizagem Significativa e seus respectivos totais de ocorrncia
referentes ao nmero de trabalhos que os apresentaram
Conceitos n trabalhos Total

Aprendizagem Significativa 53 872
Mapa(s) conceitual(is) 20 465
Avaliao 37 241
Assimilao 27 97
Conhecimento(s) prvio(s) 30 78
Aprendizagem Mecnica 25 74
Subsunor(res) 13 56
Diferenciao progressiva 18 52
Aprendizagem Subordinada 11 38
Reconciliao integrativa 14 37
Aprendizagem por recepo/ recepo/ receptiva 11 32
Soluo/ Resoluo de problemas 17 29
Aprendizagem Proposicional 9 28
Intencionalidade/Disposio 10 26
Aprendizagem por descoberta/descoberta 12 24
Aprendizagem Representacional 6 22
Aprendizagem Superordenada 8 21
Concepes alternativas 7 21
134
Material potencialmente significativo 10 13
Consolidao 5 10
Organizador(es) prvio(s) 7 8
Aprendizagem Conceitual 3 7
Organizao Seqencial 3 4
Negociao de significados 3 5
Aprendizagem combinatria 4 4
V de Gowin 2 4
Conceitos estruturantes/ Conceitos centrais 4 4
Significados compartilhados/ Compartilhamento de significados 3 4
Evidncia(s) de aprendizagem 3 3
Idias centrais 2 2
Material significativo 1 1
Na segunda etapa da nossa anlise, de carter qualitativo, buscamos evidncias de coerncia

entre o processo educativo retratado nos artigos e os conceitos e princpios da TAS, conforme
critrios utilizados por Lemos (2005) quando analisou os trabalhos apresentados no III Encontro
Internacional de Aprendizagem Significativa, ocorrido em Portugal, em 2000). Assim, concordando
com o argumento apresentado no referido estudo, defendemos que a TAS um referencial central
para a conduo e o sucesso do processo educativo pelo significado de aprendizagem que
estabelece, porque apresenta a aprendizagem significativa como finalidade do processo de ensino
e de aprendizagem, porque esclarece as condies para a sua ocorrncia e prope princpios
programticos que contribuem para a elaborao do material de ensino e, portanto, para a
facilitao da aprendizagem.
Os estudos foram classificados em discusso terica quando discutiram a teoria,
relacionando-a ou no a outro referencial terico ou a alguma implicao didtica ou investigativa a
partir dos seus princpios; em estudos de levantamento quando tiveram o objetivo de identificar os
conhecimentos prvios e ou concepes sobre determinados temas e interveno, quando
analisaram as situaes de ensino voltadas para a promoo da aprendizagem de determinado tema
como relatos de experincias, trajetrias de ensino ou anlise de produes de alunos de diferentes
cursos ou disciplinas.
Alm da natureza dos estudos, classificamos os trabalhos conforme a relao dos mesmos
com o referencial terico esperado. Deste modo, diferenciamos os trabalhos com referencial
terico presente (P), quando utilizavam os conceitos e/ ou princpios da TAS na discusso dos
dados e/ou na concluso. Os trabalhos que mesmo assumindo a teoria como marco terico e /ou
citaram a Aprendizagem Significativa como finalidade do processo, mas no recorreram a ela para
anlise dos dados e/ ou concluses foram consideradas como de relao ausente (A) e como de
relao implcita (I) quando, mesmo no adotando a teoria como marco terico, os trabalhos
apresentaram um ou mais de seus princpios na discusso e/ ou concluso.
Quadro 3 Caracterizao dos trabalhos por tipo de abordagem e pela relao que estabelecem com a Teoria da
Aprendizagem Significativa na proposio do problema, no desenvolvimento e discusso dos dados ao longo do estudo.
Caractersticas da TAS para o Estudos de Discusso Total por

Interveno Total
processo educativo levantamento Terica caracterstica
p 46 11-14 3
Referencial Terico
Significado de Aprendizagem A 4
I
Ausubeliano
17-33-41-50- 20-21-22-25-
P 24-38 4
Aprendizagem Significativa 51 44-60-63
20
como finalidade A 52 43-53 3
I 18 23-28 3
Condies para sua ocorrncia P 8 9-31-36-37 5 7
A 42-57-64 3
135
I
P 13 1
Princpios A 1
I
Princpios P 19-27-29-54 12-30 32 7
programticos Estratgias/ 10-16-26-35-
Recursos A 39-47-48-55- 15 49-56 14 23
Instrucionais 59-61-62
I 34 - 45 2
Outros 58 40 2 2
Total 25 16 16 57
No Quadro 3, observamos 16 trabalhos focados na discusso terica e presentes em todas as

categorias, que pode ser um indicador de que h uma preocupao dos pesquisadores com os
principais fundamentos da teoria e, neste caso, principalmente com as condies para ocorrncia da
aprendizagem significativa.
Ao passarmos para a prtica, notamos que os estudos de levantamento, assim como os de
interveno, assumem a aprendizagem significativa como finalidade do processo de ensino,
entretanto, no dedicam a devida ateno s condies para a ocorrncia da mesma e nem aos
princpios programticos que deveriam fundamentar o planejamento, o desenvolvimento e a
avaliao do ensino e da pesquisa sobre ensino. Os estudos de interveno tiveram como principal
foco, as estratgias e recursos instrucionais (17 estudos). Tal fato preocupa, no pelo foco em si,
mas porque a escolha das estratgias e dos recursos deveria, diferente do que se percebe neste
conjunto de textos, estar atrelada organizao do material potencialmente significativo que deve
ser subsidiado pelos princpios programticos que, por sua vez, devem ser definidos a partir da
natureza dos subsunores dos aprendizes. Estratgias e recursos instrucionais, quando utilizados
isoladamente, no garantem a aprendizagem significativa. Tal percepo acaba reforada quando
identificamos, ainda no Quadro 3, que dentre os 23 trabalhos que se dedicaram s estratgias e
recursos instrucionais, 14 deles apresentam-se na categoria relao ausente (A), ou seja,
assumiram a TAS como referencial terico mas no recorreram aos seus conceitos e princpios na
discusso dos dados e/ou concluso.
Por ltimo, no Quadro 4 esto discriminados os trabalhos que continham conceitos
referentes aos princpios programticos, as condies para a ocorrncia da aprendizagem
significativa e as evidncias de aprendizagem significativa relacionadas ao tipo de estudo.
Quadro 4 Relao entre alguns conceitos da Teoria da Aprendizagem Significativa e o tipo de estudo
N de Interveno Levantamento Terico

Conceitos
estudos 25 16 16
Diferenciao 18 7 4 7
Princpios
Reconciliao 14 5 3 6
Organizao Seqencial 3 2 0 1
Consolidao 5 0 1 4
Disposio para aprender 10 3 2 5
Condies
Material Potencialmente
10 3 3 4
Significativo
AS
Evidncias de Aprendizagem 3 2 1 0
136
O diagnstico anterior, como se percebe, acaba reforado, j que mostra claramente quase a
mesma proporo de conceitos encontrados nos estudos tericos e de interveno. Levando-se em
conta que existem mais estudos de interveno que tericos, esta lacuna se expande mais,
evidenciando que a TAS ainda pouco subsidia as pesquisas sobre ensino, ou seja, a prtica ainda
no reflete o discurso assumido.
Consideraes Finais
Nosso objetivo foi identificar de que forma a TAS foi contemplada nas aes de ensino e nas
pesquisas sobre ensino e aprendizagem nos trabalhos apresentados 1 ENAS. A partir do
levantamento dos autores e das obras referenciadas, identificamos que, de forma geral, a TAS
assumida como marco terico, j que seus conceitos e princpios aparecem com relativa freqncia
na fundamentao terica dos trabalhos e os textos e autores mais representativos da teoria esto
presentes na maioria dos trabalhos. Ao analisarmos outros indicadores, como as palavras-chave e a
ocorrncia de termos e conceitos importantes da teoria, verificamos que cinco trabalhos no
mencionam o termo Aprendizagem Significativa em nenhum momento e, agora com outros seis,
no apresentaram qualquer conceito da teoria como palavras-chave. Por sua vez, os termos,
material potencialmente significativo e intencionalidade, que so as duas condies para que
ocorra a aprendizagem significativa, foram mencionados por apenas dez autores cada.
Ao fazermos uma anlise qualitativa dos trabalhos encontramos predominncia dos estudos
do tipo interveno e estudos prioritariamente ocupados com as estratgias e recursos
instrucionais. Os estudos de levantamento deram maior importncia aprendizagem significativa
como finalidade do processo educativo e os trabalhos tericos se preocuparam com todos os itens
que apresentamos. Tais resultados, sem desconsiderarmos a pequena representatividade do conjunto
de textos analisados, parecem nos dizer que o processo de facilitao da aprendizagem poderia ser
mais bem contemplado pelos trabalhos que assume a TAS como referencial terico. Ou seja, de
acordo com nossa anlise a TAS est sendo assumida como marco terico, porm, pouco utilizada
(ou explicitada) quando so abordadas as aes inerentes ao planejar, desenvolver e avaliar o ensino
e a aprendizagem. Alm disso, a maioria dos autores no relacionam seus dados com os conceitos e
princpios da teoria para construir e/ou interpretar seus resultados.
Recomenda-se, portanto, que a Teoria da Aprendizagem Significativa, dada a sua
potencialidade para subsidiar prticas educativas e investigativas, seja melhor utilizada na conduo
do ensino e da sua investigao. de experincias de ensino e de pesquisa com coerncia
terica e metodolgica que a rea precisa.
Referncias
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de Lgia Teopisto. Lisboa: Pltano, 2003.
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LEMOS, E. S. dos. A teoria da aprendizagem significativa e sua relao com o ensino e com a pesquisa
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1981.
_____________.; GOWIN, D. B. Learning how to learn. Cambridge: Cambridge University Press,

1984.
138
O V DE GOWIN COMO MEDIADOR DE SIGNIFICADOS PARA AULAS DE

LABORATRIO DE FSICA NO ENSINO MDIO
Cintia Eckert Wesoly [cintiawesoly@ibest.com.br]

I. E. Dom Diogo de Souza
Sayonara Salvador Cabral da Costa [sayonara@pucrs.br]
PUCRS
Resumo
Apresenta-se as vantagens do uso do V epistemolgico de Gowin como alternativa para

mediar as atividades de laboratrio de Fsica, uma vez que esse instrumento evidencia os elementos
que tornam significativa essas atividades. Analisa-se o V, tendo como base terica a Teoria da
Aprendizagem Significativa de Ausubel, e discute-se a sua pertinncia como promotor da
aprendizagem significativa quando so analisados os resultados de uma proposta que utiliza os
tradicionais roteiros. Os sujeitos da pesquisa so cerca de 100 alunos, compondo trs turmas de
alunos de 1 srie do Ensino Mdio de uma escola da rede privada de Porto Alegre.
Palavras-chave: Ensino Mdio. Aulas de laboratrio. Roteiros de atividades prticas. V de
Gowin. Aprendizagem significativa.
Abstract
It is presented the advantages of Gowins epistemological Vee use as an alternative to

mediate the activities of physics laboratory, since this instrument highlights the elements that make
significant such activities. The article analyses the Vee, with the theoretical basis of Ausubels
theory of Significative Learning and discusses its possible relevance as a promoter of significative
learning when analyzed the results of a proposal that uses the traditional instructions. The research
subjects are about 100 students from three freshmen classes of a private High School in Porto
Alegre.
Key words: High School. Laboratory classes. Instructions for practical activities. Gowin Vee.
Significative Learning.
Introduo
Alguns movimentos de reforma curricular nas ltimas dcadas deram grande destaque ao
ensino de laboratrio, pois acreditavam que somente atravs da introduo de aulas prticas no
currculo haveria uma melhora no ensino de cincias (BORGES, 2002). As tentativas tm sido as
mais variadas: demonstraes feitas em aula pelos professores, utilizao de materiais de baixo
custo, laboratrios caseiros, entre outros. Algumas escolas, que dispem de mais recursos
financeiros, como o caso das escolas particulares, possuem laboratrios de ensino que so
ocupados pelos alunos sistematicamente. H um consenso na sociedade de que a existncia de
tais laboratrios evidencia a qualidade superior da educao oferecida pelo estabelecimento de
ensino.
Na experincia que tivemos, acompanhando as aulas prticas de uma escola particular de

Porto Alegre, percebeu-se que no basta levar um grupo de alunos a uma sala especial para aulas
prticas; fundamental elaborar atividades que possuam objetivos claros, com planejamentos
cuidadosos que considerem as idias prvias dos alunos em relao aos conceitos estudados, que
139
oportunizem a construo do conhecimento e que respeitem o tempo necessrio para que sejam
finalizadas. E o professor, por sua vez, alm de ter um papel fundamental nesse processo, no
deve esquecer que, aquilo que o aluno observa e depreende das tarefas propostas depende
fortemente de seu conhecimento prvio e de suas expectativas (HANSON, 1958, citado em
CHALMERS, 1993).
Por outro lado, espera-se que as atividades experimentais estejam relacionadas com a
compreenso de modelos fsicos e que sejam relevantes do ponto de vista tambm dos estudantes.
A utilizao bastante popularizada de roteiros recebe crticas de alguns autores (HODSON, 1988;
MILLAR, 1991, citado em BORGES, 2002), pois so vistos como atividades fechadas, nas
quais tanto o problema quanto os procedimentos para resolv-lo j esto previamente
determinados. Essa perspectiva, segundo os autores anteriores, leva a crer que tanto a questo
pedaggica como a fundamentao epistemolgica so inadequadas para a formao cientfica de
nossos alunos.
Preocupados com essa realidade, Moreira e Levandowoski (1983) relatam uma pesquisa
com alunos universitrios, cujo objetivo foi propor enfoques alternativos ao ensino de laboratrio
em nvel universitrio bsico. Para tal, foram selecionados quatro experimentos na rea de
eletricidade, que foram realizados pelos alunos com base em trs propostas distintas:
primeiramente foi focalizado o laboratrio programado, altamente estruturado, a seguir, passou-
se para um enfoque menos estruturado, mas que, assim como o primeiro, procurava facilitar a
aprendizagem da estrutura dos experimentos, identificando a questo bsica da tarefa, os
conceitos-chave, o mtodo empregado, os resultados e sua importncia. Finalmente, na terceira
abordagem, foi aprofundada a questo epistemolgica do conhecimento, sendo proposto, ento, a
utilizao do diagrama V de Gowin.
Partindo-se da suposio que existam trs objetivos gerais para o ensino de laboratrio
(MOREIRA; LEVANDOWOSKI, 1983): 1) a aprendizagem de habilidades, hbitos, tcnicas e
manuseio de aparelhos, 2) a aprendizagem de conceitos, relaes, leis e princpios e 3) a
aprendizagem das tcnicas de experimentao, poder-se-ia concluir, a partir da anlise dos
resultados obtidos na pesquisa, que o laboratrio programado, talvez seja mais apropriado para
facilitar a aprendizagem de conceitos, relaes, leis e princpios, aqueles j estabelecidos e at
mesmo j trabalhados pelo professor em aula terica, mas que necessitam ilustraes ou
comprovaes na prtica, a fim de serem assimilados pelos alunos.
O laboratrio com nfase na estrutura do experimento, tambm parece ser apropriado para
facilitar a aprendizagem de habilidades, hbitos, tcnicas e manuseio de aparelhos, entretanto,
parece igualmente apropriado para facilitar a aprendizagem da experimentao, sem o propsito
de ensinar o mtodo cientfico; ou seja, essa abordagem prioriza a identificao das partes e
relaes de um procedimento experimental.
J o laboratrio com enfoque epistemolgico parece ser, dos trs, o mais adequado para
facilitar a aprendizagem da experimentao, no que se refere produo de conhecimento, pois
trata-se de uma abordagem mais sofisticada, com enfoque na estrutura do conhecimento e de
como ele produzido no laboratrio.
Aproveitando a oportunidade de acompanhar o trabalho desenvolvido em aulas de

laboratrio e tendo com referncia as leituras anteriormente citadas, foi realizada uma anlise
cuidadosa dos roteiros das atividades prticas desenvolvidas com alunos de primeira srie do
Ensino Mdio de uma escola particular em Porto Alegre, visando sua interpretao em termos do
diagrama V de Gowin. Essa interpretao, por sua vez, deu origem idia de utilizar o V
140
epistemolgico como instrumento facilitador de uma aprendizagem mais significativa em aulas
de laboratrio de Fsica.
No presente trabalho nosso objetivo mostrar o quanto a utilizao do V, no lugar de um

roteiro tradicional, pode contribuir para a compreenso do aluno a respeito da atividade
experimental proposta.
Aprendizagem Significativa segundo Ausubel
Ausubel et al. (1980) enfatizam que a aprendizagem significativa representa um processo

por meio do qual uma nova informao se relaciona, de maneira significativa, a um aspecto
relevante da estrutura cognitiva do aprendiz. Isto , atravs desse processo, a nova informao
interage com um conhecimento especfico preexistente na estrutura cognitiva do indivduo, o que
Ausubel chama de "subsunor". Novas idias, conceitos e proposies podem ser aprendidos
significativamente na medida em que outras idias, conceitos e proposies relevantes estejam
adequadamente claros e disponveis na estrutura cognitiva do aprendiz sirvam como um ponto de
partida para os primeiros.
Entretanto, o processo cognitivo no se restringe apenas influncia direta do que

aprendido de forma significativa, mas abrange tambm modificaes significativas do
conhecimento preexistente na estrutura cognitiva devido influncia de novos conhecimentos. Na
verdade, o que ocorre um processo de interao no qual conceitos mais relevantes e inclusivos
interagem com o novo material servindo como ancoradouro, incorporando-o e assimilando-o,
porm, ao mesmo tempo, modificando-se em funo dessa ancoragem (MOREIRA, 1999).
No estudo da Fsica, assim como em outras disciplinas, a simples memorizao, por

exemplo, de frmulas, leis e conceitos, pode ser tomada como o que Ausubel chama de
aprendizagem mecnica ou automtica, na qual o aluno "aprende" novas informaes sem interagir
com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva, os subsunores. Isso acontece com o
x
conceito de velocidade mdia, por exemplo, que o aluno expressa v = sem formar o conceito
t
do que isso representa ou significa. De certa forma, a aprendizagem mecnica no se processa sem
que algum tipo de conhecimento prvio por parte do aluno se manifeste, porm, no no sentido de
interao como na aprendizagem significativa. Ausubel no apresenta os dois tipos de
aprendizagem citadas acima como sendo dicotmicas e sim como sendo um continuum, pois certas
situaes, como a simples memorizao de frmulas e conceitos (aprendizagem mecnica) acabam
por desencadear a aprendizagem das relaes entre esses conceitos (aprendizagem significativa).
Por outro lado, a distino estabelecida anteriormente entre aprendizagem significativa e

mecnica no deve ser confundida com o que Ausubel denomina aprendizagem por descoberta e
por recepo.
Na prtica, sabe-se que grande parte do ensino em sala de aula est voltado para a
aprendizagem receptiva, situao essa muito criticada pelos defensores da aprendizagem por
descoberta. Do ponto de vista de aquisio do conhecimento, essa crtica , segundo Ausubel,
injustificada, pois em nenhum estgio do desenvolvimento cognitivo do aluno, em idade escolar,
necessrio descobrir contedos a fim de tornar-se apto a compreend-los e utiliz-los
significativamente. Mesmo sendo, de acordo com Ausubel, desnecessria para aquisio de
conhecimento, a aprendizagem por descoberta pode ser especialmente indicada com a finalidade do
aluno familiarizar-se com procedimentos cientficos em disciplinas, por exemplo, como a Fsica, a
Qumica e a Biologia. Na verdade, as aprendizagens por descoberta e por recepo podem ocorrer
141
ao mesmo tempo em uma mesma situao de aprendizagem, e situarem-se ao longo de um
continuum, como o das aprendizagens significativa e mecnica.
O V de Gowin
Gowin desenvolveu um instrumento heurstico, chamado V de Gowin (ou V

epistemolgico), para analisar a estrutura do processo de produo do conhecimento. Embora seja
conhecido pela elaborao desse instrumento, em sua obra Educating (GOWIN, 1981, citado em
MOREIRA, 2006), o autor tambm apresenta um modelo para a aprendizagem significativa.
Segundo Gowin, em um episdio de ensino, o professor atua de forma intencional, podendo propor
o V para trabalhar em situaes pr e ps-atividades prticas como um instrumento facilitador da
aprendizagem significativa, j que esse instrumento permite que seja feita uma avaliao contnua
do processo de aprendizagem. Dessa forma, o professor pode retomar em sala de aula, com seus
alunos, as concepes que se mostraram insuficientes. Segundo Gowin, se o aluno manifesta uma
predisposio para aprender, tambm atua intencionalmente no processo de aprendizagem, no
sentido de captar o significado dos contedos a serem aprendidos. Portanto, o objetivo da interao
entre aluno e professor compartilhar significados.
Anlise de roteiros de laboratrio de Fsica utilizando o V de Gowin
Durante alguns meses, acompanhamos as aulas prticas de Fsica de turmas de 1a srie do

Ensino Mdio, cujos roteiros constituam-se de seqncias de procedimentos a serem desenvolvidos
pelos alunos em pequenos grupos e algumas questes a serem respondidas e entregues ao final das
aulas. medida que as aulas se sucediam, fomos percebendo a relevncia que teria o diagrama V
para a execuo das diversas atividades. Ento, a partir dos roteiros, construmos o diagrama V
referente como recurso para comparar e analisar a pertinncia dos roteiros na aprendizagem em
Fsica.
As dificuldades dos alunos em entender as tarefas escritas em tais roteiros, e as respostas

aparentemente mecnicas com que completavam as atividades foram argumentos decisivos para
tentar inverter o processo que observvamos. Segundo Moreira (2006), [...] ao entender como o
conhecimento construdo, os aprendizes podem se dar conta de sua prpria construo.
(MOREIRA, 2006, p. 81). Foi o que fizemos para tentar revelar o que os roteiros por si s
deixavam implcito e/ou incompleto. A interpretao ou transformao do roteiro para o diagrama
V est exemplificada nas Figuras 1 e 2 que se encontram no final desse trabalho.
No roteiro apresentado na Figura 1, o objetivo foi determinar o coeficiente de atrito entre

superfcies de materiais diferentes, Na Figura 2, um diagrama V prope essa tarefa como questo
de pesquisa, cujo resultado vai ser construdo, integrando o domnio conceitual teorias, princpios e
conceitos) com o metodolgico (os procedimentos referendados no domnio recm citado).
De forma geral, os roteiros prevem que todos os alunos tenham o mesmo conhecimento
sobre o assunto que tratam e enfatizam uma aprendizagem mecnica, j que no pressupem as
concepes individuais dos alunos; ao contrrio, parecem supor que todos tenham os mesmos
subsunores nas suas estruturas cognitivas.
142
143
Figura 1. Roteiro referente ao experimento Fora de atrito esttico.
Utilizando o diagrama, percebe-se um enfoque construtivista; por meio de sua anlise,

possvel identificar todos os elementos que contribuem para a construo do conhecimento
cientfico e que deveriam ser identificados durante o uso dos roteiros das atividades experimentais,
mas que no foram contemplados na atividade com os roteiros.
Como j foi dito, a questo de pesquisa desse V foi interpretada como o objetivo contido
no referido roteiro; j o domnio conceitual, era composto pela filosofia envolvida na atividade, as
144
teorias, princpios e conceitos que os alunos deveriam conhecer para serem capazes de responder
questo de pesquisa.
O evento o prprio experimento proposto, cujos dados (medidas) constituir-se-iam nos

registros. A coleta e anlise de dados compunham o domnio metodolgico (lado direito do V).
Nos registros foram apresentados passo a passo todas as anotaes referentes coleta de
dados. E esses dados, por sua vez, sofreram transformaes que levam s asseres de
conhecimento. Na prtica, essas asseres de conhecimento eram as respostas questo de
pesquisa.
Na anlise dos roteiros que eram entregues aos alunos percebeu-se a nfase no aspecto do
diagrama V correspondente ao registro e transformaes. Praticamente as atividades propostas
centralizavam esses dois aspectos: o aluno media e usava uma equao, ou analisava os resultados
das medidas a fim de responder perguntas contidas nos respectivos roteiros.
Por outro lado, as asseres de valor, que devem mostrar ao aluno o porqu e a importncia
da realizao das atividades propostas, at foram detectadas em alguns dos roteiros, mas no
explicitamente. Isso, na nossa viso, deveria ser feito ou discutido com os alunos, pois sozinhos eles
no fariam essa reflexo. necessrio trabalhar com eles essas habilidades e competncias. Enfim,
a no identificao das asseres de valor por parte do aluno pode fazer com que ele no perceba a
relao existente entre o mundo em que vivemos e o que ensinado, tanto em sala de aula quanto
nas aulas prticas de laboratrio, tornando o ensino de cincias cada vez mais distante da realidade.
Um outro aspecto importante do V a constante relao entre seus dois lados, expressa
pela flecha de dois sentidos. Essa relao entre o saber e o fazer, levando em considerao o
emocional (sentir), fundamental para que o aluno consiga responder a questo de pesquisa
relacionada atividade que est sendo desenvolvida.
Portanto, para que uma atividade experimental realmente almeje uma aprendizagem
significativa, necessrio que se leve em considerao a questo epistemolgica do conhecimento,
ou seja, necessrio elaborar atividades que permitam aos alunos identificar as etapas que
contribuem para o processo da formao do conhecimento e suas relaes. Se o aluno no
compreender a importncia da realizao de uma certa atividade, jamais mostrar interesse por ela,
e se no compreender todos os passos que tornam possveis a resoluo de um problema, como a de
responder a uma questo formulada em aulas prticas, no ser capaz de chegar resposta alguma.
Nesse caso, o V se mostra como uma ferramenta importante no processo da aprendizagem, pois
auxilia tanto o aluno quanto o professor, na avaliao de seu trabalho e construo do
conhecimento.
Sugerindo a utilizao do V nas aulas de Laboratrio de Fsica
A utilizao do V epistemolgico nas aulas de Fsica, tanto nas tericas quanto nas
experimentais, tem como objetivo principal facilitar a aprendizagem significativa, pois, sua
construo por parte do aluno implicaria em uma melhor compreenso das atividades realizadas.
Inicialmente, o professor poderia apresentar o V para os alunos, mostrando uma situao

especfica de sua utilizao. Na aula seguinte, o professor em discusso com seus alunos aps a
atividade, poderia ajud-los a construir o V. J na terceira aula, os alunos fariam a sua primeira
tentativa de construo do instrumento, recorrendo ao professor apenas quando necessrio.
Progressivamente, o professor poderia incentivar os grupos a construir de forma autnoma os
145
diagramas Vs relativos a cada atividade proposta. Em um futuro prximo, ao invs de relatrios, os
alunos poderiam construir os Vs como fechamento das atividades desenvolvidas em sala de aula.
Figura 2. Diagrama V do experimento Fora de atrito esttico.
Essa prtica ajudaria muito na diferenciao de teorias e conceitos, bem como, na

identificao do que necessrio saber para que se possa realizar uma atividade com sucesso.
146
O V de Gowin tambm permite ao aluno visualizar todas as etapas necessrias e que fazem
parte do processo de construo do conhecimento. Com o passar do tempo, esses alunos no teriam
mais tanta dificuldade em relacionar o saber com o fazer, desenvolvendo tambm a habilidade de
resolver problemas e contextualizar assuntos relacionados Fsica, a viso do que fazer cincia e
como o conhecimento cientfico construdo.
Para que isso seja possvel, no se pode esquecer que deve-se dar tempo aos alunos. Talvez
diminuir o nmero de atividades em prol de uma discusso mais profunda envolvendo as questes
recm referidas.
Espera-se que as reflexes aqui apresentadas, ainda que relacionadas a resultados

provenientes de uma nica escola, sejam suficientes para que a proposta do uso do V em aulas
experimentais seja uma alternativa bem recebida entre outros professores.
Referncias
AUSUBEL, David; NOVAK, Joseph, D.; HANESIAN, Helen. Psicologia Educacional. Rio de
Janeiro: Interamericana. 1980. 625 p.
BORGES, A. T. Novos Rumos para o Laboratrio Escolar de Cincias. Caderno Brasileiro de
Ensino de Fsica. Florianpolis, v. 19, n. 3, p. 291-313, dezembro 2002.
CHALMERS, A. F. O que a cincia afinal? So Paulo: Editora Brasiliense, 1993.
GOWIN, D. B. Educating. Ithaca: New York: Cornell University Press, 1981.
MOREIRA, M. A.; LEVANDOWSKI, C. E. Diferentes Abordagens ao Ensino de Laboratrio.
Porto Alegre: Editora da Universidade Federal do Rio Grande do Sul, 1983. 117 p.
MOREIRA, M. A. Aprendizagem Significativa. Braslia: Editora da Universidade de Braslia, 1999.
129 p.
MOREIRA, M. A. Mapas Conceituais e Diagramas V. Porto Alegre: Ed. do autor, 2006. 103 p.
WESOLY, C. E. Utilizando o V epistemolgico de Gowin na anlise de roteiros programados de
laboratrio de Fsica. Monografia de concluso de curso de graduao, PUCRS, Porto Alegre,
2007. 59 p.
147
A OPINIO DE ALUNOS SOBRE AS AULAS DE ELETRICIDADE: UMA REFLEXO
SOBRE FATORES INTERVENIENTES NA APRENDIZAGEM
Ana Cristina Garcia Dias [cristcris@hotmail.com]

Universidade Federal de Santa Maria, Santa Maria, RS
Vania Elisabeth Barlette [vebarlette@gmail.com]
Centro Universitrio Franciscano, Santa Maria, RS
Carlos Alberto Gomes Martins [calgoma@uol.com.br]
Escola Estadual de Educao Bsica Manoel Viana, Manoel Viana, RS/Centro Universitrio
Franciscano, Santa Maria, RS
Resumo
O objetivo deste trabalho realizar uma reflexo sobre fatores intervenientes na

aprendizagem, considerando a opinio de alunos sobre as aulas de Eletricidade. Para tanto,
responderam a um questionrio annimo 46 alunos da terceira srie do ensino mdio de uma escola
pblica do interior do Rio Grande do Sul. As respostas fornecidas foram submetidas a uma anlise
de contedo. Pode-se observar que um dos principais fatores que interfere na aprendizagem de um
contedo de Fsica a possibilidade deste contedo se relacionar ou no com experincias
cotidianas do aluno. Por sua vez, trs aspectos, interdependentes, revelaram-se como fatores que
dificultam o aprendizado: 1) a percepo da Fsica como uma disciplina abstrata e difcil; 2) a
deficincia no desenvolvimento de algumas habilidades e competncias relacionadas a
conhecimentos bsicos como interpretao de texto e resoluo de problemas matemticos; 3) a
auto-culpabilizao do prprio aluno pela deficincia ou ausncia de aprendizagem.
Palavras-Chave: aprendizagem, motivao, Eletricidade, dificuldades de aprendizagem.
Abstract
The aim of this work is to carry out a reflection on intervenient factors in the learning,
considering the opinion of the pupils on the classrooms of Electricity. For so much, an anonymous
questionnaire was responded by 46 pupils of the third year of the secondary education of a public
school of the interior of the Rio Grande do Sul. The supplied answers were subjected to an analysis
of content. It is possible to observe that one of the principal factors which interferes in the learning
of a content of Physics is the possibility of this content to be related or not with daily experiences of
the student. For his time, three aspects, interdependent, one reveal as factors that make difficult the
learning: 1) the perception of the Physics as an abstract and difficult discipline; 2) the deficiency in
the development of some skills and competences related to basic knowledges as interpretation of
text and resolution of mathematical problems; 3) to blame of pupil himself for the deficiency or
absence of own learning.
Keywords: learning, motivation, Electricity, difficulties of learning.
Introduo
Os fatores que interferem na aprendizagem de contedos cientficos, especificamente de

Fsica, no so totalmente conhecidos, mas esto associados construo de significados pelo aluno
acerca destes contedos e a motivao para aprender estes contedos.
Neste trabalho, apresenta-se uma discusso sobre fatores intervenientes na aprendizagem de

contedos de Eletricidade, a partir da percepo de alunos da terceira srie do ensino mdio de uma
escola pblica do interior do Rio Grande do Sul acerca da prpria aprendizagem, em uma
perspectiva de aprendizagem significativa. Os resultados e discusso que se apresentam se referem
148
a uma pesquisa que envolveu 46 alunos da referida escola, no mbito de uma dissertao de
Mestrado, e que busca contribuir com reflexes em torno das relaes entre motivao e
aprendizagem de contedos de Fsica.
Os contedos de Fsica relacionados interao entre cargas eltricas foram escolhidos neste
estudo. O conceito de interao, seja entre partculas com massa ou carga, um conceito central em
Fsica. Os contedos de Eletricidade nas aulas de Fsica durante o ano de 2007 foram trabalhados
em vinte e duas horas-aula, de cinqenta minutos cada, com alunos da terceira srie do ensino
mdio. As aulas foram distribudas da seguinte maneira, no que se refere aos contedos e carga
horria: carga eltrica e Lei de Coulomb (cinco horas-aula); campo eltrico (cinco horas-aula);
potencial eltrico (cinco horas-aula); corrente eltrica (quatro horas-aula) e resistores (trs horas-
aula).
Fundamentao terica
Siqueira (2004) observa que o ensino no pode e no deve ser algo esttico e unidirecional;
a sala de aula no apenas um lugar para transmitir contedos, mas sim um espao vital, onde
conhecimentos, valores e comportamentos so construdos ativamente na interao entre
professores e alunos. Esse espao, se bem organizado, pode possibilitar a esses atores a
transformao da sociedade em benefcio do bem-estar coletivo e pessoal. Assim, almeja-se uma
aprendizagem que possibilite professores e alunos se tornarem realmente atores de seu processo
educacional. Nesta perspectiva, este trabalho busca suporte na teoria da aprendizagem significativa
de Ausubel. A aprendizagem significativa envolve a aquisio de novos significados, os quais so
os produtos finais da aprendizagem, em que o aprendiz relaciona conhecimentos pr-existentes com
novas idias a serem apreendidas, de forma no arbitrria e no literal. (AUSUBEL, 2003). A
aprendizagem significativa um processo ativo e relacional, no qual conhecimentos (conceitos,
proposies e representaes relevantes) j existentes na estrutura cognitiva do aprendiz interagem
com as novas informaes e idias, sendo construdos sentidos que podem ou no ser integrados na
estrutura cognitiva do aprendiz, modificando-a (MOREIRA, 1983).
Na teoria de aprendizagem significativa, o aluno visto como um ser ativo, que possui
informaes e experincias prvias as quais so fundamentais para a construo de novos
significados, uma vez que estas experincias e concepes constituem a base para a construo de
novas aprendizagens, servindo de ncora ou suporte (MOREIRA, 1999). Cabe lembrar que, para
que uma aprendizagem significativa se efetue, o material com o qual o professor pretende trabalhar
deve ser um material criativo, que faa sentido para o aluno, uma vez que o aprendiz interagir com
o mesmo, adquirindo informaes que sero transformadas em novos significados. Ausubel (2003)
chama este material de potencialmente significativo, ou seja, que possui significado lgico para
o aprendiz. Outra condio importante para a ocorrncia da aprendizagem significativa que o
aluno esteja predisposto a relacionar, de maneira no arbitrria e no literal, os potenciais
significados do novo material com o que ele j sabe.
Nesse sentido, dar voz aos prprios alunos, investigando suas concepes acerca das aulas
de Eletricidade e das dificuldades encontradas nas mesmas, pode auxiliar a professores a
compreenderem porque certos alunos apresentam resistncias aprendizagem de certos contedos
na disciplina de Fsica. O objetivo deste trabalho investigar e refletir sobre alguns fatores que
esto interferindo na aprendizagem dos contedos de Eletricidade em alunos do terceiro ano do
ensino mdio.
149
Mtodo
Participantes
Participaram deste estudo 46 alunos, de ambos os sexos, com idades entre 17 e 21 anos que
freqentaram a terceira srie do ensino mdio da Escola Estadual de Educao Bsica Manoel
Viana, da cidade de Manoel Viana, RS, no ano de 2007.
Instrumentos e Procedimentos
Foi aplicado um questionrio annimo que buscou conhecer as opinies dos alunos sobre o
ensino de Eletricidade, ministrado durante o ano letivo de 2007. O questionrio contou de quatro
questes, a saber: 1) O que voc achou das aulas sobre Eletricidade? 2) Indique o que voc gostou,
quais foram os aspectos positivos; 3) Indique o que voc no gostou, quais foram os aspectos
negativos; 4) Quais so as principais dificuldades que voc encontrou nesta matria?
Solicitou-se a um colega, professor de uma outra disciplina, que aplicasse o questionrio

annimo no perodo das aulas de Fsica, nas duas turmas de alunos que participaram do estudo. Essa
medida visou reduzir possveis efeitos nas respostas dos alunos, uma vez que um dos pesquisadores
era o professor da disciplina de Fsica. Esse colega, inicialmente, explicou os objetivos e
procedimentos do estudo, solicitando a colaborao dos alunos ao responder os questionrios; fez-
se a ressalva, nesse momento, que no havia respostas certas ou erradas, e que o importante era que
os alunos pudessem expressar livremente o que pensaram sobre as aulas de Fsica, no que se refere
aos contedos de Eletricidade. Observou-se que os questionrios eram annimos, para que eles
assim se sentissem a vontade para expressar suas opinies sobre as aulas de Fsica e suas
respectivas aprendizagens.
Anlise dos Dados
Para a anlise das questes foi utilizada a anlise de contedo que, segundo Bardin (2004)
consiste em demonstrar a estrutura e os elementos do contedo para esclarecer as diferentes
caractersticas do mesmo, extraindo a sua significao. uma tcnica de investigao que atravs
de uma descrio objetiva, sistemtica e quantitativa do contedo manifesto das comunicaes, tem
por finalidade a interpretao destas mesmas comunicaes (BARDIN, 2004, p.36).
Resultados
O que achou sobre as aulas de Eletricidade?
Observa-se que uma parte dos alunos avaliou as aulas de Eletricidade como interessantes,
pois conseguiam relacionar os contedos aprendidos com suas experincias cotidianas. A
avaliao positiva foi determinada, principalmente, pela proximidade do assunto com fenmenos
presentes em suas vivncias dirias. As explicaes oferecidas pelo professor foi um outro fator
que contribui para a avaliao positiva feita pelos alunos.
A6: As aulas foram boas, o contedo foi bem explicado e desenvolvido,

dando para entender bem o contedo.
A7: Eu achei muito legal, pois a eletricidade est presente no nosso dia a
dia.
150
A12: Achei muito importante para aprendermos casos importantes que
poderemos usar durante o dia-a-dia e os outros foram muito reprodutivos e
divertidos.
A23: Eu achei muito importante porque a eletricidade uma coisa que a
gente convive no dia-a-dia.
Torna-se interessante observar que os alunos valorizam a aplicabilidade dos contedos em

seu dia-a-dia, chegando mesmo a desejarem realizar experimentos prticos com o tema visto em
aula.
A4: Achei muito boa. Agente aprendeu bastante, certamente se acontecer
alguma coisa na minha casa vou saber o que fazer e porque aconteceu.
A11: Legais, condizem com nosso dia, e prticas, pois aprendemos sobre as
coisas que fazem mover nossos aparelhos.
A22: As aulas foram muito importantes. Porque engloba vrias coisas do
nosso cotidiano dando ento, mais conhecimento e sabedoria para o resto da
vida.
Nem todos os alunos acharam os contedos de fcil elaborao ou aprendizagem. Esses

jovens relatam que apesar de considerarem o tema interessante, acharam os contedos difceis e
nem sempre conseguiram acompanhar as explicaes oferecidas pelo professor.
A10: Boa, foram bem explicados, mas a matria um pouco complicada.

A13: Gostei. Aprendi muitas coisas, foram explicadas bem, mas nem tudo
consegui aprender, mas sempre fica um conhecimento melhor.
A41: Eu aprendi algumas coisas e outras eu no consegui entender.
Na avaliao das aulas interessante observar que alguns alunos atentam para o carter
processual de sua aprendizagem. Os jovens parecem considerar que tanto o maior contato com os
contedos como a prtica de exerccios facilita a compreenso dos mesmos, e pode interferir na
motivao para o estudo destes (gostar do contedo).
A32: Boas, tive um pouco de dificuldade no incio, mas ao decorrer da

matria foram se esclarecendo as dvidas.
A34: No comeo no tinha entendido muito bem, mas depois que fui
exercendo os exerccios fui entendendo melhor da comecei a gostar do
contedo sobre eletricidade e tambm das aulas.
Por fim, interessante observar que o aluno, quando no percebe que houve aprendizagem,
tende a se culpabilizar. difcil para os jovens realizarem crticas didtica ou forma como as
aulas so conduzidas. Contudo, os jovens parecem reconhecer que mais explicaes (maior
freqncia de apresentao dos contedos, provavelmente de diferentes maneiras) poderiam
facilitar a aprendizagem dos contedos. Aqui cabe lembrar que, apesar dos cuidados ticos tomados
na aplicao dos questionrios pelo professor-pesquisador, a sua autoridade docente pode ter
inibido respostas que indiquem insatisfao com o mtodo de estudo tradicionalmente utilizado.
A2: Consegui pegar algumas coisas, tenho dificuldade em interpretao, foi

mdio, muitas coisas no entendi muito bem, s estudar um pouco mais
que aprenderei.
A21: Fui um aluno muito desinteressado e no prestei ateno nas aulas de
eletricidade, o pouco que prestei, esqueci. O professor me alertou vrias
vezes de fracassos, mas no me importei achando que no final recuperava.
151
A24: Boas, seria melhor ainda se tivesse mais explicao.
O que voc gostou, quais foram os aspectos positivos das aulas?
A relao dos contedos com o cotidiano tambm foi um aspecto ressaltado pelos alunos
nesta categoria.
A11: As partes que envolvem nosso dia como funcionam usinas, televises
e tambm os clculos que desenvolvem nossos raciocnios, e me ajudou
aprender o funcionamento dos aparelhos que tenho em casa.
A33: Os aspectos positivos foram algumas noes que muitas vezes pode-se
usar em casa, como at mesmo o gasto de energia da nossa casa que muitos
no sabiam.
A40: Eu gostei de saber o que acontece com os elementos para transformar
algumas coisas para nosso conforto no dia-a-dia, os aspectos positivos
foram ensinar a aproveitar melhor e sem riscos essas transformaes.
Alguns contedos especficos do tema Eletricidade, ou que sejam associados a esta na

representao dos alunos, foram destacados como pontos positivo das aulas. Os contedos citados, a
seguir, ilustram essa situao:
A22: Eu gostei mais da parte dos geradores e receptores. Os aspectos

positivos so vrios um deles o conhecimento geral, tanto na prtica
quanto mental.
A44: Eu gostei da parte da corrente eltrica, eu aprendi conceitos bsicos
que ocorria no meu dia-a-dia como acender uma lmpada o que ocorre.
A45: A parte dos campos gravitacionais e eltricos.
A compreenso da matria e a aprendizagem realizada, da mesma forma, foram indicadas

pelos alunos como pontos positivos. Alm disso, poder dominar um contedo difcil foi um desafio
que motivou o aluno a aprendizagem do contedo.
A5: A fcil absoro do contedo.

A8: Eu gostei do desafio de tentar me dar bem mesmo com a matria sendo
complicada.
Alguns alunos ainda destacam a atuao do professor como facilitadora da aprendizagem.

Os jovens indicam que a atitude (calma) e a utilizao de alguns instrumentos como dicas/
lembretes podem auxiliar na aprendizagem.
A6: Gostei das explicaes, elas foram esclarecedoras e instrutivas,

tornando a aprendizagem do contedo mais fcil.
A17: Gostei do modo em que o professor ensinou, com muita calma e
sempre nos dando alguns lembretes.
Por fim, houve alunos, tambm, que no conseguiram destacar nenhum aspecto positivo nas
aulas e em relao aos contedos estudados.
A1: Eu entendi o comeo depois eu perdi o fio da meada ...

A15: No lembro.
A41: Para ser bem sincera eu no tenho muito conhecimento a respeito dos
contedos, pois eu no tenho livro.
152
O que voc no gostou, quais foram os aspectos negativos?
Alguns alunos observam que no houve nenhum aspecto negativo nas aulas ou eles no
conseguem identificar se houve algum.
A6: Para mim no teve aspectos negativos.
A17: Se no gostei de alguma coisa no estou me lembrando, pois j vieram
outros contedos.
A22: Se teve alguma parte que eu no gostei no estou lembrando no
momento.
Outros jovens observam que no houve aspectos negativos, contudo consideram a Fsica
como uma matria difcil e complicada, que pode se encontrar alm de suas capacidades. Percebe-se
que os alunos relatam no se encontrarem satisfeitos quando no h aprendizagem.
A29: No houve aspectos negativos apenas coisas mais difceis.

A30: No que eu no gostei, o problema que a fsica complicada.
A15: No lembro especificamente o nome da matria, s no gostei porque
no entendi.
A45: Gostei de tudo bem interessante, pena que no sou boa nessa
matria.
Nesse sentido, sua aprendizagem implica em esforo e tempo que nem sempre so
recompensados, na concepo de alguns alunos.
A8: Ter que estudar bastante o que me tomou muito tempo.

A9: Apesar de ter me esforado no tirei uma boa nota que devia tirar.
Os jovens indicam no gostar de alguns aspectos das aulas que, embora presentes nas aulas
de Fsica, no so necessariamente aspectos especficos desta rea. Observamos que problemas de
interpretao de texto e de resoluo matemtica so citados como aspectos que dificultam a
aprendizagem.
A10: Quando os problemas se complicam.

A11: Eletricidade um contedo fantstico, mas muitas vezes alguns
clculos so muito extensos ou de difcil.
A31: Os clculos so muito complexos.
A37: No gostei de algumas frmulas que deve se aplicar, mas aspectos
negativos no teve.
A41: Eu acho os contedos difceis pelo que eu vejo na sala de aula, muita
regra, muitos clculos a serem gravados.
Outros contedos (Magnetismo) foram citados como aspectos negativos. Observa-se,

tambm, que o fato de determinados fenmenos no poderem ser observados diretamente, ou por
no fazerem parte de suas vidas cotidianas, considerado um ponto negativo.
A7: No que eu no goste, mas no me identifiquei com a parte dos

resistores.
A44: No gostei da parte dos ims eu me perco naquela parte de achar a
corrente magntica. Que eu troco a mo e errava tudo foi esse o aspecto
negativo.
153
Os jovens consideram que a ausncia de aulas prticas e um nmero pequeno de exerccio
foram aspectos negativos das aulas.
A1: Bom! Eu acho que nesse contedo deviam ter algumas aulas prticas,
porque s falar me confunde, tambm deveria ser dado mais exerccios e a
cobrana deveria ser maior. Ex. trazer pronto (quem no entendeu merece
outras esplicaes).
A27: Pouca prtica, pois uma matria que tem que ser bastante praticada.
A32: A parte em que iniciou os exerccios em srie, foi bem difcil, tinha
que montar novamente os exerccios e eu me perdia.
Outro aspecto citado que dificultou o bom desenvolvimento das aulas foi o livro didtico
utilizado; o mesmo foi considerado sucinto.
A2: O livro dificulta um pouco.

A3: No gostei do livro, acho que ele muito direto e dificulta a primeira
parte do aprendizado.
Quais so as principais dificuldades encontradas nesta matria?
Observa-se que alguns alunos afirmaram que no compreenderam os contedos ministrados

pelo professor, acreditando que tm diversas dificuldades. Os alunos consideram que apresentam
dificuldades em interpretar os contedos ministrados pelo professor, alguns, inclusive, observam
que os contedos so bastante abstratos, o que lhes dificulta a compreenso.
A2: O maior problema da dificuldade a falta de interpretao, no caso da

matria uma retomada, no meu caso bastar, e um pouco mais de exerccios
(mas em relao apenas a eletricidade).
A35: Nessa e em quase todas, minha dificuldade de interpretao.
A42: A dificuldade entender algo que voc no possa ver.
A45: Encontrei algumas dificuldades porque no sou boa aluna em Fsica.
Outro aspecto que dificulta a compreenso dos contedos a busca pela simples aplicao
das frmulas, sem compreender os princpios fsicos subjacentes a estas frmulas. Os alunos
percebem que apresentam dificuldades na interpretao dos problemas (exerccios dados). Frente a
essas dificuldades eles parecem apelar para as receitas prontas (simples aplicao de frmulas),
isso quando conseguem identificar o tipo de problema com o qual se defrontam. Porm, mesmo o
uso de receitas mostra-se ineficaz, pois muitas vezes ainda lhes falta o domnio de conhecimentos
matemticos para resolverem adequadamente as frmulas. Os excertos, a seguir, revelam essa
percepo de que o que importa na resoluo dos problemas de Fsica so as frmulas:
A6: A principal dificuldade foi saber qual frmula usar em cada questo.
A13: As frmulas e como us-las. Tenho problemas de interpretar o que se
pede no exerccio.
A28: Como a Fsica envolve muitas frmulas, s vezes eu tenho dificuldade
com relao a isso.
A38: Que tem que ler muito para entender o que pede.
Alguns contedos especficos foram citados como associados presena de maiores

dificuldades na aprendizagem da Fsica.
A26: Em resistor, eu encontrei um pouco de dificuldade, mas consegui
entender bem a matria.
154
A46: Resistores, campo Magntico.
Apesar de perceber algumas dificuldades, alguns alunos procuram resolv-las ou minimizar

a sua importncia. Observe os depoimentos, a seguir:
A12: Algumas sim, mas se me dedicar e ler outra vez o livro da para
superar.
A25: Mnimas coisas, que custaram a ser percebidas, foi um pouco difcil
entender o funcionamento dela no papel.
A19: Teoricamente falando nenhuma, mas para resolver os problemas etc,
no conseguia entender.
Concluso
O objetivo deste trabalho foi realizar uma reflexo sobre fatores intervenientes na
aprendizagem de contedos de Eletricidade, a partir da avaliao realizada por alunos do terceiro
ano do ensino mdio de uma escola pblica do interior do Rio Grande do Sul. Atravs dos
depoimentos dos alunos podemos observar que um dos principais fatores que interfere na
aprendizagem ou no de um contedo de Fsica a possibilidade deste contedo se relacionar ou
no com suas experincias cotidianas de vida. Os alunos consideram a aprendizagem de um
contedo mais interessante e fcil quando este pode ser relacionado diretamente com suas
experincias dirias. A materialidade do cotidiano funciona como um ponto de partida, uma
referncia a partir da qual podem comear a pensar em termos mais abstratos. Ao mesmo tempo, a
conexo dos contedos mais abstratos com situaes do dia-a-dia serve tambm como um fator
motivador para a aprendizagem. Diversos autores observam que a possibilidade do aluno relacionar
o contedo a ser aprendido com experincia prvia facilita a aprendizagem. Contudo, no
qualquer tipo de relao que leva a uma aprendizagem significativa. Ausubel (2003) lembra que
para que uma aprendizagem seja significativa necessrio que o aluno consiga ancorar os novos
conhecimentos, de maneira no arbitrria e substantiva, em conhecimentos pr-existentes
(conceitos/ proposies) na estrutura cognitiva.
Os depoimentos dos alunos sobre as aulas de Eletricidade revelam uma ambigidade no

modo como perceberam o seu aprendizado. De um modo geral, os estudantes consideraram-se
satisfeitos com as aulas, relatando que conseguiram realizar associaes dos contedos com suas
experincias cotidianas. Por outro lado, quando indagados sobre aspectos negativos das aulas, a
dificuldade em estabelecer relaes entre os conceitos abstratos e a realidade emergiu em suas
respostas. Neste trabalho, destacamos trs aspectos, interdependentes, que se revelaram fatores que
dificultam o aprendizado. So eles: 1) a percepo da Fsica como uma disciplina abstrata e difcil,
e at mesmo desvinculada de suas experincias cotidianas; 2) a deficincia no desenvolvimento de
algumas habilidades e competncias relacionadas a conhecimentos bsicos como interpretao de
texto e resoluo de problemas matemticos; e 3) a auto-culpabilizao do prprio aluno pela
deficincia ou ausncia de aprendizagem.
O fato de que os alunos, ao avaliarem as aulas de Eletricidade, terem referido que estas
foram interessantes porque conseguiram ver a relao destes contedos com situaes cotidianas,
nos faz pensar em como foram apresentados os outros contedos que dizem respeito Fsica. Ser
que nesses outros contedos os alunos no conseguiram estabelecer uma relao com o seu dia-a-
dia? Se de fato no houve essa relao, possvel que os jovens vejam a Fsica como uma
disciplina bastante terica, abstrata e desvinculada da prtica. De fato, encontramos depoimentos
que nos sugerem que alguns jovens consideram a Fsica como uma disciplina difcil e que se
encontra alm de sua possibilidade de compreenso, mesmo que estudem e/ou realizem um esforo
155
extra para a compreenso da mesma. Nesse sentido, alguns estudos referentes percepo dos
alunos sobre a Matemtica podem nos auxiliar a pensar como essas representaes negativas de
uma disciplina interferem na aprendizagem da mesma (CORREIA; MCLEAN, 1999). Alguns
alunos fogem da Matemtica e se negam a aprend-la, pois para eles a Matemtica se constitui em
apenas um amontoado de frmulas complicadas desprovidas de sentido, sendo possvel somente
decorar estas frmulas, uma vez que no se consegue saber de onde elas vm e nem que relaes
elas apresentam com o mundo cotidiano. Isso ocorre tanto em funo das experincias dos alunos
com as aulas de Matemtica, como dos comentrios que os jovens escutam de outras pessoas (pais e
professores) que, muitas vezes, consideram o sucesso nesta disciplina uma aptido inata, um dom,
um talento para o pensamento abstrato, que no precisa ser desenvolvido. Alm disso, muitos
percebem a Matemtica como algo ininteligvel, uma vez que no conseguem desenvolver uma
aprendizagem significativa da mesma. Isso preocupante, pois se os indivduos no conseguem
desenvolver conhecimentos matemticos apropriados, eles acabam se privando de aprender coisas
novas em relao a estes contedos, e desenvolvem uma atitude negativa frente aos mesmos, uma
vez que a auto-estima fica afetada pelo sentimento de fracasso e incompetncia frente a esta
disciplina.
As crenas do indivduo acerca de sua auto-eficcia so um dos fatores que compem os

mecanismos psicolgicos da motivao do aluno. As crenas de auto-eficcia pertencem classe de
expectativas ligadas ao self, so um julgamento das prprias capacidades de executar cursos de
ao exigidos para se atingir certo grau de performance (BANDURA, 1986, p.391). A avaliao
ou percepo pessoal quanto prpria inteligncia, habilidades e conhecimentos, encontra-se
associada auto-estima e auto-conceito do indivduo sobre si mesmo. O aluno motiva-se ao
desenvolver atividades de aprendizagem nas quais acredita que possuir sucesso. Esse um dos
fatores que torna to importante o professor valorizar a experincia prvia do aluno em seus
conhecimentos, habilidades e talentos. De fato, o aluno se envolve de maneira mais ativa em
atividades nas quais ele prev xito (BANDURA, 1986).
Em relao Fsica, essa situao parece ser ainda mais delicada. Alm desse sentimento de
fracasso frente disciplina, que eles consideram difcil e complicada, os jovens tm suas
dificuldades aumentadas por conta de deficincias em outros domnios de conhecimento. Ou seja,
alm das dificuldades inerentes aos conceitos da Fsica, eles so exigidos em habilidades e
competncias que muitas vezes no esto bem desenvolvidas, (como interpretao de textos e
realizao de clculos matemticos). Observamos que os alunos parecem se atrapalhar na
interpretao dos problemas e com os clculos matemticos envolvidos em determinados exerccios
trabalhados nos contedos de Eletricidade pelo professor. Atravs das respostas obtidas nos
questionrios, observamos que os jovens buscam aplicar as frmulas fornecidas pelo professor para
resolver os problemas de maneira mecnica, sem necessariamente compreender, em termos
conceituais, o que se encontra envolvido na situao proposta. Dessa forma, os alunos acabam
desenvolvendo uma aprendizagem mecnica dos contedos.
Outro aspecto associado a essa valorizao que os jovens colocaram acerca das relaes que
conseguiam estabelecer entre os contedos de Eletricidade ministrados e o cotidiano, nos faz pensar
nas idias de Ausubel (2003). Esse autor prope que tanto a aprendizagem mecnica como a
aprendizagem significativa implica em associao, em interao entre idias/conceitos. Contudo, a
aprendizagem significativa requer um tipo de associao e interao entre o novo contedo e as
idias presentes na estrutura cognitiva do aprendiz mais complexa que aquela realizada na
aprendizagem mecnica. Na aprendizagem significativa a associao entre o material a ser
aprendido e as idias presentes na estrutura cognitiva do aprendiz no pode ser literal e arbitrria,
pois se assim o fossem, no promoveriam assimilao e reorganizao da estrutura cognitiva do
aprendiz, sendo rapidamente esquecidas. No presente trabalho, chamou-nos a ateno que os alunos
perceberam a Fsica como uma disciplina difcil e distante (at mesmo difcil de associar) isso nos
156
faz pensar que os jovens parecem dizer que quando o contedo lhes apresentado, eles no
conseguem compreender ou associar com elementos presentes em sua estrutura cognitiva - tanto em
termos de conceitos fsicos como em termos de experincias cotidianas. Ausubel (2003) considera
fundamental essa interao entre as concepes existentes na estrutura cognitiva do aprendiz e o
novo contedo a ser apresentado para promoo da aprendizagem significativa. No entanto, no
qualquer interao que promove a aprendizagem significativa est precisa ser no literal e no
arbitrria. Assim no ensino necessrio quer haja um planejamento e uma sistemtica de
apresentao de contedos para que a associao possa apresentar essas caractersticas. Ausubel
(2003) observa que o professor deve ter em mente ao ensinar o aluno que essa associao entre o
novo material (potencialmente significativo) e as idias/conceitos presentes na estrutura cognitiva
do aprendiz deve ser construda de maneira ativa, atravs da explorao de diferenas
(diferenciao progressiva) e semelhanas (reconciliao integradora). Assim, o novo material deve
ser organizado e apresentado de maneira sistemtica e hierrquica, em termos de abstrao,
generalidade e incluso das idias. O professor deve oferecer um contexto no qual idias presentes
na estrutura cognitiva do aprendiz so acionadas e vinculadas s novas idias apresentadas.
Segundo o autor, a aprendizagem significativa , sobretudo, uma aprendizagem por recepo,
geralmente apresenta-se ao aprendiz, numa forma mais ou menos final e atravs do ensino
expositivo, o contedo principal daquilo que o mesmo deve aprender (AUSUBEL, 2003, p.6).
Espera-se que o aprendiz compreenda o novo material e incorpore o mesmo a sua estrutura
cognitiva, estando esse material assim disponvel para a reproduo do mesmo ou transferncia e
resoluo de problemas associados a este.
No presente estudo, observa-se que os alunos oferecem algumas dicas de aspectos que
facilitam a sua aprendizagem, e que so recursos importantes a serem utilizados para a promoo de
uma aprendizagem significativa. Os jovens indicaram que o nmero de vezes que so expostos a
dado contedo, a realizao de exerccios e a utilizao de um bom material didtico (livro texto/ e
outros recursos) facilitam a aprendizagem. Esses aspectos devem ser considerados pelos
professores. Ausubel (2003) observa em seu livro Aquisio e Reteno de conhecimentos que
h equvocos na forma que se compreende como se promove a construo de significados, que
potencializariam a aprendizagem significativa. Esse autor observa que muitos tericos e educadores
desprezaram o papel da repetio e da memorizao no desenvolvimento de uma aprendizagem
significativa, pois estes consideravam que o significado era nica e exclusivamente produto de
tcnicas de resoluo de problemas ou da proposta de aprendizagem por descoberta. Assim a
utilizao de aulas expositivas, da repetio e de tcnicas mnemnicas era percebida como
contraproducente para o ensino. Porm, Ausubel (2003, p.184) lembra que as idias mais
complexas exigem, geralmente, um nmero suficiente de revises espaadas [...] de forma a serem
retidas durante perodos de tempo mais longos e [...] serem suficientemente claras e estveis, a fim
de terem valor de transferncia para a aprendizagem de novas idias relacionadas. Dessa forma, a
organizao da apresentao do material tanto em aula, como para estudo em casa (exemplo: livro
didtico) deve ser cuidadosamente considerada. Ausubel (2003) aponta que apesar da prtica e da
repetio no serem condies suficientes para aprendizagem significativa, estas so condies
necessrias, e modificam a estrutura cognitiva do aprendiz de quatro formas diferentes que
melhoram a aprendizagem e a reteno significativas: 1) aumenta a fora de dissociabilidade dos
significados recentemente adquiridos; 2) melhora a capacidade de resposta significativa do aprendiz
a apresentao subseqente do mesmo material (efeito da sensibilizao); 3) produz um efeito de
imunizao ao esquecimento (o aprendiz fica mais consciente dos fatores negativos que levam ao
mesmo); e, 4) facilita a aprendizagem e reteno de novas tarefas de aprendizagem relacionadas.
Por fim, um ltimo aspecto a ser destacado, e que importante de ser pensado nas situaes
em que a aprendizagem no ocorre, o discurso da culpabilizao do prprio aluno. Essa
culpabilizao simplista do prprio aluno pela sua no aprendizagem pode gerar sentimentos de
157
ineficcia e desmotivao, que geram, por sua vez, uma atitude negativa frente aos contedos da
disciplina, fazendo com o que o aluno no apreenda os mesmos. Alguns depoimentos coletados
neste estudo sugerem que os prprios alunos j introjetaram a responsabilizao pela no
aprendizagem dos contedos de Fsica; e nos apontam que eles se consideram os nicos
responsveis, sem considerar outros determinantes, para estes fenmenos. De fato, sabemos que,
historicamente, o sucesso ou fracasso na escola uma questo complexa, que no pode ser
explicada somente a partir de um nico fator (PATTO, 1990). Tradicionalmente o fracasso escolar
est associado incapacidade do aluno, de sua famlia ou aos mtodos de ensino utilizados pelo
professor; essas explicaes correntes refletem uma compreenso simplista do problema, que
desconsidera fatores scio-culturais, econmicos e polticos envolvidos neste fenmeno
(FERREIRA et al., 2002). Neste estudo, observamos que os alunos reproduziram parcialmente
esses discursos, por exemplo, quando atriburam a si ou ao livro utilizado a responsabilidade pelas
dificuldades na aprendizagem. Apesar dos cuidados ticos adotados, acredita-se que no foram
observadas maiores crticas em relao ao trabalho do professor em funo de um possvel temor
dos alunos em declarar explicitamente suas discordncias ou insatisfao com o mtodo empregado.
Futuros estudos devero cuidar esse aspecto.
Outra questo que precisa ser considerada que este estudo abordou a percepo dos alunos
sobre as aulas e suas aprendizagens. possvel que em suas auto-avaliaes os alunos tenham
superestimado o quanto, de fato, dominaram os contedos trabalhados na disciplina. Nesse sentido,
estudos que comparem as percepes dos alunos com avaliaes mais objetivas acerca da
aprendizagem seriam interessantes de serem realizados. Contudo, esses estudos devem enfocar no
o resultado final da aprendizagem, em termos da resoluo correta de problemas, mas sim o carter
processual do apreender, bem como os processos metacognitivos que acompanham o
desenvolvimento da capacidade de compreender e aplicar os conceitos da Fsica.
Referncias
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Editora Pltano, 2003.
BANDURA, A. Social foundantions of thought & action: a social cognitive theory. Englewood
Cliffs: Prentice Hall, 1986.
BARDIN, L. Anlise de contedo. 3.ed. Lisboa: Edies 70, 2004.
CORREA, J.; McLEAN, M. Era uma vez ... um vilo chamado matemtica: um estudo intercultural
da dificuldade atribuda matemtica. Psicologia: reflexo crtica, v. 12, N1, pp.20-35, Porto
Alegre 1999.
FERREIRA, M. C.; ASSMAR, E. M.; OMAR, A. G.; DELGADO, H. U.; GONZLEZ, A. T.;
SILVA, J. M. B.; SOUZA, M. A; CISNE, M. C. F. Atribuio de causalidade ao sucesso e fracasso
escolar: um estudo transcultural Brasil- Mxico- Argentina. Psicologia: reflexo e crtica. V.15 N3,
pp.4-22, Porto Alegre, 2002.
MOREIRA, M. A. Teorias de Aprendizagem. So Paulo: Editora Pedaggica e Universitria, 1999.
______. Uma abordagem cognitivista ao ensino de Fsica: a teoria de aprendizagem de David
Ausubel como sistema de referncia para a organizao do ensino de cincias. Porto Alegre: Editora
da Universidade, UFRGS, 1983.
PATTO, M. H. S. A produo do fracasso escolar. So Paulo: Casa do Psiclogo, 1990.
SIQUEIRA, D. Relao professor-aluno: uma reviso crtica. So Paulo: Cortez, 2004.
158
INVESTIGAO DA ABORDAGEM DE TPICOS DE FSICA MODERNA E
CONTEMPORNEA NOS LIVROS DO NVEL MDIO UMA ANLISE PRELIMINAR.
(An Investigation on Topics of Modern and Contemporary Physics in High School Books A
Preliminary Analysis)
Andria da Silva Tavares [andreiasilvatavares@hotmail.com]

Instituto de Fsica / Departamento de Ensino de Fsica / UFMT
Iramaia Jorge Cabral de Paulo [ira@ufmt.br]
Resumo
Tendo em vista que o livro didtico ainda permanece como a fundamental fonte de
pesquisa do professor e do aluno e a real dificuldade de se inserir tpicos relevantes de Fsica
Moderna e Contempornea no contexto educativo do Nvel Mdio, este trabalho tem como
propsito apresentar um levantamento de quais os tpicos e de que forma os livros didticos
abordam este tema, fazendo uma anlise comparativa entre os mesmos em busca de evidncias de
que possam ser considerados como facilitadores da aprendizagem significativa. Foram selecionados
os dez livros mais utilizados em sala de aula pelos professores no ensino mdio e verificamos se
esse material trabalhado pelos docentes abordam os contedos de forma a proporcionar aos alunos
a aprendizagem significativa ou seja se de fato os contedos so trabalhados de forma objetiva
proporcionando aos discentes a compreenso dos contedos ministrados em sala de aula, j que o
livro a principal fonte de pesquisa da maioria de professores e alunos.
Palavras-chave: aprendizagem significativa; Fsica Moderna e Contempornea, ensino mdio.
Abstract
As scholar book is yet the most fundamental research source both to teacher and student, in
addition to the actual difficulties to insert important topics of Modern and Contemporary Physics in
high school level, in this work it is presented an investigation on what and how topics on this
subject are present in the books, by means a comparative analysis among them, searching evidences
that can be considered as effortless factors for meaningful learning.
Key-words: meaningful learning, Modern and Contemporary Physics, high school
Introduo
Os educadores em cincias tm demonstrado a legtima preocupao sobre a maneira como

as cincias naturais devem ser abordadas no Ensino Mdio no sentido de facilitar a compreenso
dos contedos ministrados. Talvez esse seja o grande desafio dos professores de nvel mdio: criar
condies para que os alunos contextualizem os conceitos construdos e assimilados no contexto
educativo (mais particularmente a sala de aula) os fenmenos da natureza. Um dos pontos cruciais
para uma aprendizagem significativa a escolha do livro didtico, uma vez que em nossa cultura o
livro didtico ocupa um lugar de destaque inegavelmente. Na maioria das escolas o livro que
norteia os contedos ministrados pelo professor, em aula, praticamente impossvel ter boa
qualidade de ensino limitando-se ao quadro negro. O material didtico ajuda a orientar o trabalho do
professor e deve facilitar a aprendizagem do aluno.
Assim, o livro didtico um instrumento bastante utilizado no nvel mdio, embora a

prpria TASC - Teoria da aprendizagem Significativa Crtica aponte para a necessidade de
159
diversificar as estratgias de ensino e tambm de utilizar outros recursos como revistas, multimdia
e laboratrios (cincias e informtica), muitas vezes, as precrias condies que as escolas oferecem
aos professores como a falta de estrutura fsica e de recursos pedaggicos, o material didtico
utilizado acaba-se reduzindo ao livro-texto.
Atualmente, enfatiza-se nos meios de comunicao, nos cursos de formao de professores

e nos Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) que o papel do educador apresentar aos
aprendizes o mundo e suas transformaes e ajud-los a compreend-las, o material didtico deve
possibilitar a percepo dessa realidade.
Pensando nessas transformaes ao longo dos anos e no desenvolvimento do prprio papel

do professor desenvolvemos um trabalho de anlise do livro didtico cuja nfase a importncia do
livro didtico para a Fsica Contempornea, cujas bases conceituais oferecem subsdios para
compreender e interagir com uma sucesso de mudanas importantes principalmente na rea
tecnolgica, que diminui as distncias possibilitando informao rpida, trouxe grandes avanos no
campo da medicina, das comunicaes, pesquisa cientifica, na educao e em tantas outras reas.
Para que o livro didtico seja um instrumento para facilitar a aprendizagem significativa
necessrio que ele seja um material potencialmente significativo.
Segundo a Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) de David Ausubel, um material

potencialmente significativo um material relacionvel (ou incorporvel) estrutura cognitiva do
aprendiz, de maneira no arbitraria e no literal, ou seja, o material a ser apreendido deve ser
logicamente e psicologicamente significativo.
David Ausubel, ainda diz que: o significado psicolgico, por sua vez, uma experincia
inteiramente idiossincrtica. Refere-se ao relacionamento substantivo e no arbitrrio, de material
logicamente significativo, estrutura cognitiva do aprendiz individualmente. Isso significa que a
matria de ensino pode, na melhor das hipteses, ter significado lgico, porm, o seu
relacionamento, substantivo e no arbitrrio, estrutura cognitiva de um aprendiz em particular que
a torna potencialmente significativa e, assim cria a possibilidade de transformar significado lgico
em psicolgico durante a aprendizagem significativa.
Esperamos que o livro didtico proporcione ao aprendiz uma aprendizagem significativa

ou seja, que o contedo transmitido tenha significado para o aluno, que ele possa interiorizar os
conceitos de maneira que ele realmente entenda os fenmenos estudados.
Objetivo
O objetivo do trabalho consiste em analisar tpicos de Fsica Moderna e Contempornea

em livros didticos destinados ao nvel mdio e fazer uma anlise preliminar de como esses
contedos esto inseridos dentro desses exemplares, se h consenso de quais os tpicos devem ser
abordados neste nvel de escolaridade e ainda em que grau estes livros podem ser fatores
facilitadores da aprendizagem significativa.
Metodologia
O mtodo que foi utilizado para o desenvolvimento do trabalho foram os seguintes: leitura
de artigos, livros e teses que serviram para um direcionamento da pesquisa, tambm houve varias
discusses entre os membros do Grupo de Pesquisa em Ensino de Fsica sobre ensino de cincias,
formas de se abordar os contedos de Fsica Moderna e Contempornea (FMC) no Nvel Mdio, e
anlise de 10 livros de FMC que esto sendo utilizados em sala de aula.
160
Analise da abordagem dos Tpicos de Fsica Moderna
Nesta pesquisa foram analisadas dez bibliografias entre livros e apostilas conhecidos e
utilizados por professores do ensino mdio.
Os livros, apostilas e livros para didticos analisados foram os seguintes6:
1. Curso de Fsica (vol. 3).

2. Projeto escola e cidadania (PEC) Fascculos.
3. Uno - Sistema de Ensino apostila de Fsica 3.ano.
4. Fsica Moderna para vestibulandos.
5. Cincias-Projeto Beija-flor (EJA).
6. Cincia e Tecnologia Projeto Beija-flor (EJA).
7. Eletromagnetismo & Fsica Moderna (Vol. 3).
8. Tpicos de Fsica 3 - Eletricidade, Fsica Moderna e Anlise Dimensional.
9. Eletricidade & Fsica Moderna.
10. Fsica Moderna para o Ensino Mdio.
Tabela: 1
Nmero de pginas e captulos dedicado ao assunto.
Material
didtico
Referncias 1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
Pginas 11 96 26 163 1 2 18
Mesclado Mesclado com
com outros outros
Captulos 1 4 3 3 contedos contedos 4 4 8
Tabela: 2
Frentes da Fsica Moderna trabalhado pelos livros e livros para didticos.
Referncias Relatividade Mecnica Fsica nuclear Abordagem

quntica
O mundo do apenas texto.
1 muito
pequeno-
partculas
elemetares.
A relatividade A viso Os misteriosos textos e figuras.
de Galileu moderna da luz raios X
O ter A estrutura da Aplicao dos
Luminoso matria raios x na
2 A experincia O modelo de medicina
de Michelson- Bohr Parmetros
Morley O modelo da fsicos da
6
Os livros sero designados como referncias numeradas
161
Os artigos de mecnica radiao
Einstein quntica Ultra-
A relatividade sonografia
einsteiniana. Ressonncia
nuclear
magntica
Dilatao do Efeito Radioatividade texto e alguns
tempo at fotoeltrico e tomo de exemplos.
energia A dualidade Bohr
3 Relativsta onda Modelos
partcula atmicos
Fisso e fusso
Nuclear
Aplicaes das
radiaes.
Noes da Noes de Noes de texto e figuras.
4 teoria da fsica quntica fsica nuclear
relatividade
O que apenas texto
radioatividade?
5
Usinas texto
6 nucleares
A fisso
nuclear
Bomba atmica
Contm um Dos raios x aos textos, figuras,
contedo quarks exemplos,
7 extenso de contextualizao
coordenadas do histrica.
espao tempo
at Energia e
quantidade de
movimento
relativista
Noes de Noes de texto e figuras
teoria da fsica quntica
8 relatividade O tomo de
Bohr e as
transies
eletrnicas
Dualidade da
luz
Teoria da apenas texto
relatividade
especial at
9 energia
relativstica
Efeito
fotoeltrico
162
Velocidade Dualidade Modelos textos, figuras e
10 relativa, massa partcula- onda atmicos exemplos.
e tempo Efeito Partculas e
Fotoeltrico e Raios
Efeito Fusso Nuclear
Compton e fisso
Nuclear
Anlise e discusses
Foram analisados no total 10 livros didticos. Constatou-se que, de uma forma geral, os
autores procuram explicar o contedo de Fsica Moderna e Contempornea de forma simples mais
objetiva. O nmero mdio de pginas dedicadas ao tema 51, enquanto que o nmero mnimo e
mximo, por obra, 1 e 163 respectivamente. Dos livros analisados, dois no abordam Teoria da
Relatividade, dois no abordam Mecnica Quntica e trs no tratam de Fsica Nuclear. Foram
notadas algumas diferenas de tratamento dos temas da FMC. Nos livros paradidticos os autores
procuravam inserir o contedo voltado para o cotidiano, enquanto que os livros didticos estavam
mais preocupados com o contedo cientfico sem priorizar a contextualizao, o que pode ser um
fator que dificulte a aprendizagem significativa.
A seguir, sero apresentadas algumas consideraes acerca do material analisado. Para este
trabalho, selecionamos um livro de autores tradicionalmente conhecidos, um paradidtico e outro
voltado para a preparao dos alunos para o vestibular, todos com boa aceitao no mercado.
- Curso de Fsica, vol.3 (referncia 1)
O livro oferece uma pequena introduo dos temas da Fsica Moderna e Contempornea
que os autores acreditam ser importante, um texto escrito para principiantes, sendo uma leitura
de fcil compreenso para os alunos que querem iniciar uma primeira pesquisa sobre o tema.
Os autores trabalham somente um captulo sobre o tema, intitulado como: A nova Fsica.
Os tpicos trabalhados como prioridade so os que abordam a nova teoria gravitacional e o
desenvolvimento da cosmologia, ainda trabalha sobre a tendncia a auto-organizao dos sistemas
complexos e tambm sobre o comportamento catico da natureza, todos esses tpicos so
trabalhados sem muito aprofundamento e sim maneira bem objetiva.
- Projeto escola e cidadania (PEC) (referncia 4).
Este material didtico foi dividido em quatro fascculos:
1 Fascculo: Enxergando a luz de perto - Os autores comeam a explicar a abrangncia da palavra

Luz onde muitas vezes empregada no nosso cotidiano. Fala um pouco da histria da luz, do seu
comportamento, tentando fazer com que os leitores tenham a sua opinio a respeito do assunto e
finaliza com o conceito.
2 Fascculo: A matria prima da matria - Neste exemplar foi discutido a estrutura da matria,
desde os primrdios com a idia que os gregos faziam do tomo e de sua constituio at chegar ao
modelo atual.Foi feita uma analogia do modelo atmico de Bohr com uma amarelinha s que em
vez de se utilizar nmeros, feita com nveis de energia distantes uns dos outros. Um outro ponto
163
interessante neste livro paradidtico a nfase em explicar por que no temos como determinar com
preciso a posio de um eltron mesmo com os quatros nmeros qunticos se utilizando-se de uma
analogia: visita a um amigo que sofreu acidente em um hospital, como se esse amigo fosse o
eltron. Eles comparam os quatros nmeros qunticos do eltron com quatros nmeros necessrios
a principio para localizar o suposto amigo no hospital que so os seguintes: o primeiro nmero
(nmero do prdio) corresponde ao nmero quntico principal; o segundo nmero (nmero do
andar) corresponde aos subnveis; o terceiro nmero (nmero do quarto) indica o nmero quntico
magntico; e o quarto nmero (nmero do leito) indica o spin. Mas apesar de conter todas estas
informaes no h como ter certeza que o amigo estar l. Ele pode ter j ter recebido alta, etc.
3 Fascculo: A Fsica ajuda a salvar vidas - Este material foi um dos poucos materiais didticos
analisados que trata dos benefcios que as radiaes podem trazer para nossa vida sem se esquecer
dos malefcios que estas radiaes podem proporcionar.
Mas apesar disto faltou no material, uma anlise sobre lixo-radioativo e outras aplicaes da
radioatividade alm da medicina.
4 Fascculo: Teoria da relatividade - Comea com Galileu e suas transformaes exemplificam

este assunto atravs de uma experincia imaginria com um trem em movimento, utilizando-se de
nomes e no de letras nos exemplos para tentar facilitar a compreenso. O exemplo feito da
seguinte forma: trs pessoas esto dentro do trem em movimento, um no centro dele com duas bolas
entre duas portas fechadas, as outras duas pessoas esto na extremidade do trem e a uma quarta
pessoa que observa fora do trem e objetivo da experincia e tentar verificar qual das duas portas
abre primeiro.
Aps o experimento imaginrio os autores fazem uma pergunta desafio: um mais um

igual a dois, em relao a movimento de veculos segundo a relatividade galileana?
Posteriormente, aborda-se a relatividade einsteiniana utilizando-se basicamente do mesmo
experimento imaginrio comentado anteriormente, mas desta vez como se fosse um trem espacial.
Seguindo o mesmo raciocnio com trs pessoas dentro do trem espacial e uma quarta pessoa
observando tudo em uma estao espacial s que agora se utilizando de lanternas em vez de bolas
para abrir as portas do trem espacial. Reformula a pergunta se um mais um no igual a dois? Mas
agora em relao ao movimento de um veiculo espacial.
- Fsica Moderna para vestibulandos (referncia 6).
um livro totalmente voltado para o ensino da Fsica Moderna sendo por conta disto bem
abrangente, contendo os conceitos chaves a este respeito.
Mas apesar disto falha em alguns aspectos, se utiliza de letras nos exemplos para explicar
certos conceitos, o que por vezes pode dificultar a compreenso dos alunos. Se utilizasse coisas do
cotidiano certamente ajudaria na compreenso do leitor; com coisas, mas simples como, por
exemplo, em vez de utilizar letras para determinar localizao de um individuo a outro, usar nomes
que tenham mais familiaridade com o mundo vivenciado pelo aprendiz. Os exemplos tambm so
meio rebuscados faltando uma interao com o leitor em certas partes do textos as explicaes so
feitas apenas atravs de frmulas, sem um tratamento conceitual. Dificultando a compreenso.
No um livro para uma turma que ainda no possua subsunores a respeito do assunto.
Porm pode ser utilizado posteriormente principalmente para aulas de exerccios.
Consideraes Finais
164
Durante as anlises dos livros didticos foram notadas algumas diferenas de tratamento
dos temas da FMC parece-nos que ainda no h consenso sobre quais so os tpicos relevantes para
o nvel mdio e nem sobre a profundidade com que devem ser abordados. Os temas so tratados a
partir da relevncia dada por cada autor em particular. A superficialidade com que os conceitos so
abordados pode implicar em uma lgica distorcida da FMC.
A pouca relao com o cotidiano do aluno em se considerando que neste perodo do

desenvolvimento da estrutura cognitiva do jovem aprendiz do nvel mdio, h uma predisposio
para aprendizagem significativa de conceitos que lhes paream interessante e que possam ser
utilizados para auxili-los a compreender o mundo que os rodeia.
Lembrando ainda que o livro ainda o material mais utilizado pelo professor,
fundamental que se a inteno ensinar para que o aluno aprenda significativamente, ento h que
melhorar a lgica conceitual e tambm as possibilidades de se utilizar no mundo real, os conceitos
aprendidos.
Como j comentamos anteriormente o livro didtico o material ao qual os alunos mais

tem acesso, devido a precariedades na estrutura das escolas, podemos at dizer que o livro didtico
em muitas escolas o nico recurso didtico do professor, nossa principal preocupao se esse
material pode ser considerado potencialmente significativo, ou seja, se esse recurso didtico atende
as condies necessrias para uma aprendizagem significativa.
perceptvel que alguns autores trabalham FMC em seus livros, sem pensar na
aprendizagem significativa do aluno ( afinal no existe nenhuma obrigatoriedade em se conceber
um livro para esse fim), e no se preocupam em partir de temas mais gerais e inclusivos, sem
dvida isso facilitaria o trabalho do professor e a aprendizagem do aluno. Percebemos que h um
longo caminho a ser percorrido para que autores cheguem num consenso sobre como trabalhar e
ensinar FMC, e como fazer uma transposio didtica desses tpicos nos livros utilizados por
aprendizes e docentes no nvel mdio.
Bibliografia
ALVARENGA, Beatriz, MXIMO, Antnio. Curso de Fsica vol. 3. So Paulo: Scipione,2000.

BRITO, Renato. Fsica Moderna para Vestibulandos. Fortaleza: VestSeller, 2005.
BICUOLA, Gualter Jos, BOAS, Newton Villas, DOCA Ricardo Hellou. Tpicos de Fsica 3
Eletricidade, Fsica Moderna, Anlise Dimensional. So Paulo:Saraiva, 2004.
CARRON,Wilson, GUIMARES, Osvaldo. Uno sistema de ensino- Mdulo de fsica.So Paulo:
Moderna, 2004.
CYTRYSKI, Arilete Regina, ORLOUSKY, Maria Helena. Cincias: Projeto Beija-flor-Educao
de jovens e adultos (EJA)-Ensino Fundamental - 2 segmento. Curitiba: Educarte, 2006.
CORSO, Jane Grazia, LAMBACH, Marcelo. Cincia e tecnologia: Projeto Beija-flor - Educao
de jovens e adultos (EJA)-Ensino Mdio. Curitiba: Educart, 2004.
FERRARO, Nicolau Gilberto, SOARES, Paulo Antnio de Toledo. Eletricidade, Fsica Moderna.
So Paulo: Atual, 2001
GASPAR, Alberto. Eletromagnetismo, Fsica Moderna-vol.3. So Paulo: tica,2005.
GOVONE, Osvaldo Antonio. Fsica Moderna para o Ensino Mdio. Curitiba: Nova Didtica,2005.
165
MOREIRA, Marco Antonio. A teoria da aprendizagem significativa e sua implementao em sala
de aula. Braslia: UNB, 2006.
PAULO, Iramaia. A Aprendizagem Significativa Crtica de Conceitos da Mecnica Quntica
Segundo a Interpretao de Copenhagen e o Problema da Diversidade de propostas de Insero da
Fsica Moderna e Contempornea no Ensino Mdio, 2006. 235p. Tese (Doctorado en Enseanza de
la Ciencias) Universidade de Burgos, Espanha.
PINTO, Alexandre Custdio, SILVA, Jos Alves, LEITE, Cristina. Projeto Escola e Cidadania
(PEC)-Fsica. So Paulo:Ed. Brasil,1999.
166
CINCIA E ARTE PARA APROXIMAR COMPETNCIAS MULTIDISCIPLINARES EM

CLASSES DA EDUCAO INFANTIL A LINGUAGEM DOS QUADRINHOS COMO
ESTRATGIA DE SISTEMATIZAO DE CONTEDOS CURRICULARES NA
EDUCAO INFANTIL
Cludia Kamel [ckparslow@hotmail.com]

Grupo (CASA Cincia Arte, sade e Alegria), Setor de Inovaes Educacionais (SIE),Instituto
Oswaldo Cuz, IOC
Lucia De La Rocque [luroque@ioc.fiocruz.br]
Grupo CASA (CASA Cincia Arte, sade e Alegria, Setor de Inovaes Educacionais
(SIE),Instituto Oswaldo Cruz, IOC
Apoio financeiro : CNPq, IOC
Introduo- O projeto pedaggico multidisciplinar
O projeto foi desenvolvido a partir de uma questo que atingiu grande parte da comunidade
escolar. Foi realizado em uma instituio da rede particular (Centro Educacional Charitas),
localizada no bairro de So Francisco no municpio de Niteri, no estado do Rio de Janeiro.
Participaram do projeto 54 alunos no total, porm neste trabalho, focaremos nossa ateno nos
trabalhos realizados pelos 14 alunos da turma do terceiro perodo da educao infantil, pois era
nosso objetivo avaliarmos de que forma esses alunos - cuja faixa etria oscilava entre 5 e 6 anos de
idade e encontravam-se em uma classe que antecede classe de alfabetizao internalizaram o
conceito de metamorfose e de que forma expressariam essa compreenso.
A rea na qual a escola est situada foi rapidamente apropriada por empresas de construo,
que perceberam o grande potencial paisagstico e imobilirio da regio. Como conseqncia, toda a
rea de vegetao de Mata Atlntica remanescente do local foi progressivamente derrubada em
benefcio de vrios condomnios que foram erguidos sob os protestos dos preservacionistas.
Naturalmente, os animais desabrigados e desapropriados de seus habitats partiram em busca de
novos locais. Uma das conseqncias mais notrias para os moradores do entorno, foi a apario de
gambs, micos e cobras nos quintais de suas residncias. Na escola, podemos observar uma
quantidade excessiva de lagartas nas amoreiras do ptio da escola. O nmero de lagartas era
excessivamente grande, e tal fato trouxe um misto de pnico, curiosidade e perversidade entre uma
significativa parte dos membros da comunidade escolar.
Ao carem das rvores, as lagartas eram pisoteadas por adultos e crianas simplesmente por
estarem ali, sendo elas atribuda culpa pelo excesso populacional. Partindo desse fato, decidimos
elaborar estratgias que enfocassem a questo relacionando-a ao desmatamento da rea de
vegetao no entorno da escola, motivo principal o qual as borboletas procuraram as amoreiras do
ptio da escola, para se alimentarem das folhas destas rvores e depositarem seus ovos sobre as
mesmas.
Nosso grande desafio seria ento combinar leituras diversificadas que tratassem da temtica
em questo de forma multidisciplinar, levando os alunos reflexo sobre a questo central,
relacionando-a com outros fatores, percebendo assim a interdependncia entre os seres vivos e a
estreita relao destes ltimos com a preservao do ambiente.
Todavia, dentre as propostas dos Parmetros Curriculares Nacionais (Ministrio da

Educao, PCN, 1997), uma delas diz respeito a conduzir o aluno a esse tipo de reflexo, no
167
somente por meio de todas as disciplinas do currculo, mas, sobretudo por meio da diversidade
textual, possibilitando-o perceber a integrao dos saberes.
Uma reunio com os docentes foi realizada para discutirmos a abordagem que daramos
questo. Todos os pontos foram considerados e discutidos entre os participantes. Tnhamos uma
questo aparentemente simples, porm com desdobramentos scio-polticos considerados
complexos pelo grupo por envolverem interesses conflitantes de construtoras e de preservacionistas.
Nosso principal objetivo estava centrado na problemtica das lagartas e o nosso desafio seria a
elaborao de uma proposta pedaggica que se apresentasse como um conjunto de reflexes
geradas a partir das discusses e consideraes de todos.
Dentro desse contexto, julgamos ser profundamente ambicioso propormos uma linha de
trabalho que desse conta de tratar de todas as questes, at porque, dentro de nossas prticas
pedaggicas, saberamos que o projeto abarcaria desdobramentos e dificuldades impossveis de
serem previstas em seu estgio inicial.
Metodologia
O objetivo principal da realizao do projeto era o de permitir aos alunos a exposio de

suas prprias concepes, na explicao de determinados fenmenos naturais e, dessa forma, era de
fundamental importncia que o assunto estudado se aproximasse de suas vivncias.
Queramos ouvir das crianas o que elas sabiam sobre as lagartas e se, em algum momento
de seus depoimentos, faziam relaes entre a populao excessiva desses animais com o
desmatamento da vegetao do entorno da escola fato por eles percebido, uma vez que muitas
famlias do local estavam profundamente envolvidas no protesto contra a derrubada das rvores
locais para a construo dos condomnios. Nossa inteno era a de registrar que tipo de relaes os
alunos faziam a partir dessa informao. Que explicaes eram consideradas pseudo-cientficas e
quais eram cientificamente corretas?
Partindo dos depoimentos dos alunos, desenhamos ento nossas linhas de aes e optamos
por privilegiar as abordagens de ensino que fizessem interface com as artes visuais, cnicas e
musicais, pois a arte toca cada um de ns de forma particular. Pensamos ser de fundamental
importncia que as artes estivessem presentes, proporcionando aos alunos o encontro com o ldico,
com o imaginrio de cada uma delas.
Foram utilizadas histrias de livros da literatura infanto-juvenil que tratam de temticas

ambientais, dentre elas, o processo de metamorfose da lagarta em borboleta, alm de temticas
centradas no processo de interferncia do ser humano no ambiente.
Privilegiamos tambm as histrias em quadrinhos, pois tm a particularidade de unir duas

riqussimas formas de expresso cultural: a literatura e as artes-plsticas, tornando-as excelentes
veculos de comunicao popular. Pelo enredo, pela linguagem e qualidade das ilustraes, as
histrias em quadrinhos (HQ) podem dar contribuies valiosas na promoo da sade ambiental
(Rangel, 2003).
No poderamos deixar de referenciar Fischmann (2003) quando esta autora diz que a arte
possibilita a experincia da sensibilidade, possibilitando um trabalho com essa dimenso do ser
humano. A arte oferece-nos a chance do ser humano ser tocado, para que possa ser motivado e para
que possa, inclusive, compreender que existem momentos onde as palavras no fornecem os
168
instrumentos que necessitamos para esta compreenso. So momentos em que, muitas vezes uma
imagem resolve plenamente a necessidade de expresso e comunicao.
Nossa proposta intencionou tambm viabilizar uma metodologia de ensino que, alm de
ampliar os conhecimentos sobre os fenmenos naturais, favorecesse a formao da conscincia
crtica dos alunos perante fatos e descobertas cientficas que interferem direta ou indiretamente na
vida deles.
Desenvolvimento
O trabalho foi iniciado com a observao dos ovos das lagartas depositados nas folhas das
rvores com o auxlio de lupas convencionais. Os alunos recolheram algumas dessas folhas e
levaram para a sala de aula, onde construram recipientes apropriados, apelidados de lagartrios,
com caixas de papelo e gaze de algodo, onde depositaram as folhas com os ovos.
Todos os alunos estavam bastante envolvidos com a experincia. Trouxemos para a escola o
CD do cantor e compositor Hlio Zinskind, O gigante da floresta, para que pudssemos trabalhar
algumas das msicas ali registradas. O CD tem como tema central a histria do Jequitib, rvore de
grande porte encontrada em nosso pas. As msicas tratam desde a denominao indgena ao
Jequitib quanto os agentes polinizadores, do tempo de maturao de suas sementes antes da
germinao, e chegam at a abordar o notrio caso real do Jequitib de Carangola, em Minas Gerais
e que foi covardemente incendiado.
As msicas tm letras muito bem humoradas e melodias de estilos variados, desde a

tradicional msica caipira at o blues, de origem norte-americana; fato que foi tambm aproveitado
para ampliar conceitos e ritmos musicais diferenciados pela maioria dos alunos.
A msica A lagarta, que conta de forma muito bem humorada todo o processo da
metamorfose da lagarta para se transformar em borboleta, foi explorada exausto.
Dentro dos lagartrios as crianas podiam observar os ovos se rompendo, as pequenas

lagartas se alimentando, se locomovendo, crescendo e eliminando seus resduos orgnicos.
Observaram tambm as lagartas se prendendo nos pequenos galhos que foram colocados nos
lagartrios para gradativamente se transformarem em pupas, exibindo suas diferentes
padronagens.
As pupas se romperam e se transformaram em borboletas, que foram alegremente soltas

pelas crianas, transformando o ato em xtase coletivo.
Conforme havamos previsto e discutido no incio do projeto, sabamos que o interesse das
crianas aumentaria com as inmeras vivncias e experincias, e tnhamos fortes indicaes de que
todos haviam aprendido o processo da metamorfose, bem como compreendido as relaes de
dependncia entre os seres vivos. Mas, como avaliar o quanto e como foi aprendido? Certamente
valorizamos seus relatos e depoimentos, contudo combinamos que as crianas realizariam o registro
pictrico do processo para que pudssemos interpretar suas percepes. Para tanto, a professora da
classe confeccionou um livro de seis pginas com frases dos alunos sobre a metamorfose, pois os
alunos concordaram que todo o processo da metamorfose poderia ser resumido em seis fases
principais.
169
Contudo, nos registros pictricos de suas percepes, para nossa surpresa, nenhum dos
alunos conseguiu dissociar o processo em etapas, realizando ento desenhos de cenas completas e
registrando assim o processo completo da metamorfose em um mesmo desenho, pgina aps
pgina. Ao observarmos esse tipo de movimento, resolvemos ento desenhar seis quadrinhos numa
nica folha de papel sem nenhum texto de apoio. Comunicamos aos alunos que iramos realizar
uma histria em quadrinhos e que para tanto, precisavam desenhar o processo da metamorfose nos
quadrinhos separadamente, uma etapa de cada vez. Sem que sequer precisssemos interceder no
processo, todas as crianas conseguiram realizar a atividade com desenvoltura e clareza de
expresso. Um desses exemplos pode ser observado no anexo um.
Concluso
A pesquisa em ensino, alm de envolver o ensino propriamente dito, aprendizagem,

currculo e avaliao, inclui tambm o contexto, isto , cinco fatores se fazem primordiais para que
a aprendizagem possa ocorrer (Gowin, 1981). Nesse sentido, podemos seguramente afirmar que a
pesquisa aqui relatada abarcou todos os cinco fatores fundamentais para viabilizar um ensino
contextualizado. Ao procurarmos adequar o tema do projeto ao problema emergente, aproveitamos
as questes prementes e inquietaes dos alunos naquele determinado momento, fator que muito
nos beneficiou. Aproveitamos o interesse natural dos alunos em relao ao problema para
buscarmos solues que estivessem tambm relacionadas com o conhecimento do conceito de
interdependncia entre os seres vivos; ou seja, mostrar aos alunos de que forma as conseqncias
finais esto fortemente relacionadas com a interferncia nem sempre benfica dos seres humanos no
ambiente natural.
Numa perspectiva de ensino que se estrutura na construo e no compartilhar de significados

e na utilizao de materiais educativos do currculo, faz-se necessrio que a avaliao do processo
de aprendizagem seja realizada de uma maneira no-convencional.
De acordo com Ausubel (1978), a compreenso genuna de um conceito ou proposio

implica a posse de significados claros, precisos, diferenciados e transferveis. Prope, ento, que ao
procurar evidncias de compreenso significativa, a melhor maneira de evitar simulao da
aprendizagem significativa, formular questes e problemas de uma maneira nova e no-familiar,
que requeira mxima transformao do conhecimento adquirido.
Nesse sentido, buscamos indcios de aprendizagem significativa quando percebemos a

incapacidade dos alunos em registrarem o processo da metamorfose em etapas sucessivas, muito
embora tenhamos percebido claramente que os alunos tinham entendido a dinmica cclica do
processo. Porm no havia ficado muito claro para ns de que forma os alunos associavam a
questo temporal ao processo como um todo, ou seja, o fator tempo, para eles, estava sendo
registrado como no existente, e se fssemos nos basear nos desenhos de cenas completas,
poderamos erroneamente concluir que os alunos no haviam percebido o tempo como fator
determinante para os desdobramentos naturais do processo. Contudo, ao oferecermos aos alunos a
possibilidade de fazerem seus registros em espaos previamente divididos, ou seja, cada quadrinho
representando uma fase do processo e fisicamente dividido em etapas por meio das linhas prprias
de cada quadrinho, proporcionamos a eles uma ferramenta especfica da linguagem formal dos
quadrinhos, que claramente encerra tempo e espao em uma nica cena.
Levando em considerao que esses alunos eram familiarizados com as histrias em

quadrinhos, a linguagem mpar deste veculo de comunicao de massa ofereceu a eles elementos
preciosos para expressarem suas percepes. Como o prprio nome indica, os quadrinhos so ao
mesmo tempo; um conjunto e uma seqncia. Cada bloco de imagens somente torna-se uma srie e
170
faz sentido quando visto como uma sucesso de acontecimentos onde cada quadro s ganha
sentido depois de visto o anterior.
Na linguagem dos quadrinhos, os corte de tempo e espao ligam uma teia de aes lgicas e
coerentes entre si. O vazio entre um quadro e outro, a ponte de aes no apresentadas ao leitor
elaborada por ele a partir de suas interpretaes, fazendo suas representaes analgicas e
estabelecendo relaes entre as aes de um quadro e o seguinte (Eisner, 1989). Nesse sentido,
ficou claro para ns, que por estarem previamente familiarizados com a linguagem prpria das
histrias em quadrinhos, os alunos puderam desenvolver suas concepes temporais acerca da
metamorfose e expressarem-na de forma adequada seguindo uma lgica de sucesso de
acontecimentos que naturalmente obedecem a uma ordem natural, mas que no desenho
bidimensional seria impossvel de ser registrado.
McCloud (1993) consubstancia essa premissa quando declara que a animao em

quadrinhos seqencial em tempo e espacialmente justaposta.
Na perspectiva tradicional, a avaliao implica quase sempre na quantificao, ou seja, na

atribuio de escores ao trabalho do aluno. Na perspectiva da teoria da aprendizagem significativa,
a avaliao deve ser feita de forma qualitativa, interpretativa (Moreira, 1999). Nesse sentido,
podemos dizer que as histrias em quadrinhos realizadas pelos alunos foram devidamente
interpretadas em vez de quantificadas, e que nosso foco principal esteve centrado na interpretao
daquilo que os alunos externalizaram. Essa perspectiva de avaliao nos possibilitou identificar os
significados que os alunos atriburam ao tema central do projeto, ou seja; aos conceitos principais,
idias e proposies obtidas por meio dos materiais educativos do currculo.
As histrias produzidas pelos alunos apresentavam-se ricas em elementos simblicos que os

mesmos individualmente escolheram para representar determinados eventos. Nesse sentido, os
alunos se apropriaram de smbolos que muito se aproximaram em significado, do objeto ou do
evento que queriam expressar. McCloud (1993) sustenta essa proposta ao afirmar que na imagem,
os desenhos esto muito mais prximos do objeto do que as palavras. Por exemplo, o desenho que
representa uma criana pode ser reconhecido como tal por qualquer ser humano, o mesmo no
poder ser afirmado em relao palavra menino, que poder ser escrita em vrios idiomas
diferentes.
Uma vez que os alunos que participaram dessa pesquisa eram de uma turma de pr-
alfabetizao e ainda no tinham sido formalmente iniciados ao processo da escritura, reconheciam
as letras do alfabeto, mas ainda no as liam em palavras, apenas seus prprios nomes e algumas
poucas palavras contextuais; percebemos que a linguagem dos quadrinhos poderia auxili-los a
expressarem suas percepes sem necessariamente estarem convencionalmente alfabetizados. Nesse
sentido, na questo da relao imagem/palavra escrita, McCloud (1993) afirma que as imagens so
informaes recebidas. Ningum precisa de educao formal para entender a mensagem. Ela
espontnea. A escrita informao percebida, logo, preciso conhecimento especializado para
decodificar os smbolos abstratos da linguagem.
Eisner (1989) consubstancia essa afirmao ao afirmar que a observao da imagem

estimula a inteligncia no sentido de permitir a abstrao e uma maior combinao de interpretaes
dependendo de quem a observa. A viso espacial e pode ser desenvolvida em todas as direes.
No tocante aprendizagem de conceitos, podemos seguramente afirmar que percebemos,

durante a realizao do projeto, que os alunos ampliaram suas concepes prvias em relao
171
interdependncia entre os seres vivos. A esse processo de capacitao cognitiva, onde os conceitos
prvios que interagem com o novo conhecimento vo tambm se modificando em funo dessa
interao, ou seja, vo adquirindo novos significados e se diferenciando progressivamente, Ausubel
(1978) chama de diferenciao progressiva.
Ao realizarem suas prprias histrias em quadrinhos, os alunos conseguiram tambm reunir
todos os elementos j conhecidos e outros que internalizarem durante a realizao do projeto para
expressarem suas percepes acerca do processo temporal e cclico da metamorfose, ou seja, ainda
baseados nos pressupostos da teoria da aprendizagem significativa, podemos seguramente afirmar
que os alunos conseguiram realizar o que Ausubel (1978) chamou de reconciliao integrativa.
Segundo este autor, a reconciliao integrativa o princpio segundo o qual a instruo deve
tambm explorar relaes entre idias, apontar similaridades e diferenas importantes e reconciliar
discrepncias reais e aparentes. Entende-se como reconciliao integrativa o processo pelo qual o
indivduo reconhece novas relaes entre conceitos at ento vistos de forma isolada,
hierarquizando-os de forma pessoal.
Reflexes finais
As pesquisas na rea de Educao mostram que, quando h disponibilidade de textos

variados para os alunos, maior a probabilidade de que eles leiam por diversos motivos, tais como:
para se distrarem, para satisfazerem sua curiosidade natural ou para procurar informaes gerais ou
especficas. No caso das HQ, natural pensarmos que a finalidade de sua leitura esteja associada
diretamente com o entretenimento; este pensamento correto, uma vez que as HQ so produzidas
com esse propsito.
Oferecer aos alunos uma rica diversidade de linguagens proporciona elementos relevantes
capazes de estimular a criatividade, a elaborao de sentidos, a compreenso e o processo de tirar
concluses.
Nossa pesquisa pde constatar que a leitura de histrias em quadrinhos ofereceu subsdios
preciosos para que os alunos pudessem sistematizar seus conhecimentos acerca do processo da
metamorfose.
Este trabalho intenciona contribuir para subsidiar futuros estudos nesta rea temtica,
podendo vir a trazer reflexes por parte dos educadores no que diz respeito no somente da
utilizao das histrias em quadrinhos j existentes no mercado, mas, sobretudo para auxiliar os
alunos a sistematizarem conceitos, principalmente em classes de pr-alfabetizao.
Bibliografia
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Art. Traduo de Luis Carlos Borges, 3a. ed. So Paulo: Martins Fontes, 1999.
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RANGEL,D., RUMJANECK,V., DE MEIS, L., Quadrinhos e Teatro: uma maneira ldica de

mostrar cincia. In: Cincia e Arte:Imaginrio e descoberta/ Cau Matos (org.), So Paulo:
Terceira Margem, 2003.
173
Anexo 1
Concepes prvias dos alunos
Diferenciao Progressiva
Atividades em Oficinas Pesquisas Trabalhos Disciplinas

sala de aula diferenciadas diferenciadas de campo do currculo
Reconciliao Integrativa
Desenho de uma aluna da classe do terceiro perodo da educao infantil.
174
A CONSTRUO DE MAPAS CONCEITUAIS PARA A APRENDIZAGEM DE
CINCIAS NAS SRIES INICIAIS DO ENSINO FUNDAMENTAL
Eliane Maria de Oliveira Araman [em_araman@yahoo.com.br]

PECEM-UEL
UEL
Resumo
Este trabalho apresenta os resultados de uma pesquisa em Ensino de Cincia nas sries
iniciais do Ensino Fundamental. Nossa investigao fundamenta-se na necessidade de novas
metodologias e estratgias de ensino que possibilitem a construo do conhecimento cientfico por
alunos dessa faixa de idade. As atividades desenvolvidas fazem parte de uma abordagem histrico-
pedaggica por ns desenvolvida para este nvel de ensino. A anlise de construo de Mapas
Conceituais por crianas o enfoque principal desse artigo, bem como a utilizao desse recurso
didtico para avaliar a aprendizagem de estudantes de quarta srie do Ensino Fundamental a
respeito de conceitos cientficos.
Palavras-chave: Mapas Conceituais, Ensino de Cincias, Sries Iniciais do Ensino Fundamental
Abstract
This work shows the results of a research on Science Education in the Elementary School.
Our investigation is based on the need of new methodologies and strategies of education that would
allow the formation of scientific knowledge on students of that age. The activities made are part of a
historic-pedagogical approach we developed for this level of education. The building of Conceptual
Maps by children is the main focus of this article, just as the utilization of this didactic appeal to
assess the learning of Elementary School students on scientific concepts.
Keywords: Conceptual Maps, Science Education, Elementary School
Introduo
O Ensino de Cincias vem passando por momentos de mudanas em que muitos

pesquisadores apontam para a necessidade de implementao de metodologias diferenciadas que
promovam uma melhor compreenso de Cincias. Nesse sentido, necessria a adoo de um novo
enfoque, na qual vises de um ensino passivo, presas a tarefas de transmisso de conhecimentos,
no tenham mais lugar na dinmica do processo de ensino e de aprendizagem, e sim perspectivas
novas que possibilitem um ensino contextualizado e significativo para o aluno (Angotti e Auth,
2001, p. 23).
Nesse trabalho, apresentamos uma investigao em ensino de Cincias que visa a

aprendizagem de conceitos cientficos por crianas das sries iniciais do Ensino Fundamental. A
pertinncia dessa investigao se d pelo fato de que nesse momento da vida escolar que os alunos
tero pela primeira vez o contato com situaes de ensino de noes e conceitos cientficos. Se este
contato inicial for prazeroso e significativo para o aluno, ele ter um papel importante nos processos
subseqentes de aprendizagem em cincias (Carvalho et al, 1998, p. 6).
Dessa forma, comprometidos com uma investigao de propostas que colaborem para a
iniciao das crianas em situaes de aprendizagem em Cincias, desenvolvemos uma seqncia
de atividades experimentais, adequadas a essa faixa de idade. A seqncia foi desenvolvida sob um
175
enfoque histrico-epistemolgico, que possibilita que os novos conhecimentos ou noes cientficas
encontrem apoio nos conhecimentos que os alunos j possuem, como prope a Aprendizagem
Significativa.
Temos como objetivo mais amplo analisar o avano cognitivo dos alunos na aprendizagem
de determinados conceitos cientficos, sendo que, neste artigo em particular, nosso foco principal
apresentar a investigao da elaborao de Mapas Conceituais pelos sujeitos envolvidos no
processo, antes e depois do desenvolvimento de uma seqncia de atividades; analisar se esse
instrumento didtico fornece dados importantes e se adequado para a avaliao da aprendizagem
em crianas dessa faixa etria. Salientamos que encontramos na literatura poucas pesquisas que
utilizam Mapas Conceituais nas sries iniciais do Ensino Fundamental para avaliao do processo
de aprendizagem em Cincias, portanto, fazemos nossa fundamentao em Novak e Gowin (1999)
para a elaborao de Mapas Conceituais com crianas.
Balizamos nossas anlises nos fundamentamos da teoria da Aprendizagem Significativa e na

elaborao de Mapas Conceituais, bem como na fundamentao histrica e terica para o
desenvolvimento da seqncia de atividades. Esclarecemos que a seqncia de atividades baseadas
no desenvolvimento histrico do conceito cientfico tambm so resultados de investigao j
apresentados no X Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica. A seguir, mostramos a investigao
desenvolvida e os resultados obtidos.
Uso de Mapas Conceituais nas Sries Iniciais do Ensino Fundamental
Os Mapas Conceituais aparecem como um instrumento didtico relevante para auxiliar

estudantes e professores a refletirem a respeito da estrutura e do processo de construo do
conhecimento. Para Novak e Gowin (1999), a melhor teoria de aprendizagem que enfoca as
relaes entre os conceitos a Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel. O conceito
principal da teoria de Ausubel de que o sujeito, para aprender significativamente, deve relacionar
os novos conhecimentos com as proposies e conceitos relevantes que j possui. As estratgias de
uso dos Mapas Conceituais objetivam apoiar abordagens de instruo que implementem uma
Aprendizagem Significativa.
Os Mapas Conceituais so recursos que possibilitam a representao de um conjunto de

significados conceituais numa estrutura de proposies. A maior parte de uma significao
conceitual aprendida por meio de proposies que incluem o conceito a ser aprendido. Partindo
do pressuposto de que a Aprendizagem Significativa se d mais facilmente quando os novos
conceitos ou significados conceituais so englobados por outros mais amplos e inclusivos, os
Mapas Conceituais devem apresentar uma estrutura hierrquica, em que os conceitos mais gerais e
inclusivos devem ficar no topo do mapa, e os conceitos mais especficos sucessivamente abaixo
deles (NOVAK e GOWIN, 1999). No processo de elaborao dos mapas podemos desenvolver
novas relaes entre os conceitos e, conseqentemente, novos significados que no
considervamos anteriormente; portanto, a elaborao de Mapas Conceituais uma atividade
criativa.
Os Mapas Conceituais so, tambm, instrumentos vlidos para explicitar as concepes

prvias que um sujeito tem a respeito de um determinado conceito, criando a possibilidade para o
professor agir em auxlio aos seus alunos na elaborao de novos significados, a partir do que eles
j trazem consigo. A esse respeito, Novak e Gowin argumentam:
O que quer que seja que os estudantes tenham aprendido antes, tem de ser usado
para alimentar a nova aprendizagem. Tanto os estudantes como os professores
devem estar conscientes do valor que tm os conhecimentos prvios na aquisio de
176
novos conhecimentos (NOVAK e GOWIN, 1999, p. 37-38).
Para iniciar os alunos na elaborao de Mapas Conceituais, importante ajud-los a
observar o papel que os conceitos e as relaes entre eles desempenham no mundo, em suas mentes
e nas instrues escritas ou orais. No existe um nico e infalvel mtodo para introduzir esse
ensino, mas as pesquisas realizadas por Novak e Gowin (1999, p. 40-51) apresentam uma srie de
abordagens j experimentadas que podem conduzir o professor nessa tarefa. Essas abordagens
foram desenvolvidas com estudantes de vrios nveis de ensino, desde o bsico at o universitrio.
Outro aspecto que vale destaque nessa apresentao o uso de Mapas Conceituais como
estratgia de avaliao. Os autores Novak e Gowin (1999) apresentam alguns critrios que devem
ser observados na avaliao de um Mapa Conceitual, fundamentado na teoria da Aprendizagem
Significativa de Ausubel, obedecendo a trs das suas idias:
1) A estrutura cognitiva organizada hierarquicamente, com os conceitos e as
proposies menos inclusivos, mais especficos, subordinados aos conceitos e
proposies mais gerais e abrangentes. 2) Os conceitos da estrutura cognitiva so
sujeitos a uma diferenciao progressiva, acompanhada do reconhecimento de uma
maior abrangncia e especificidade nas regularidades dos objetos ou
acontecimentos, e de cada vez mais ligaes preposicionais com outros conceitos. 3)
A reconciliao integrativa ocorre quando dois ou mais conceitos so relacionados
em termos de novos significados preposicionais e/ou quando se resolvem conflitos
de significados entre conceitos (NOVAK e GOWIN, 1999, p. 113) (grifos dos
autores).
A idia da estrutura hierrquica incorpora o conceito de subsuno de Ausubel, em que
uma nova informao freqentemente relacionada a conceitos mais abrangentes e gerais. A
hierarquia tambm pode sugerir as inter-relaes ou o conjunto de relaes entre os conceitos. As
estruturas hierrquicas permitem uma avaliao relativamente fcil pelo professor, mas ele deve
estar atento a possveis alternativas encontradas por alunos mais criativos na estruturao
apresentada. Assim, a Aprendizagem Significativa um processo contnuo, em que novos
conceitos adquirem mais significados medida que estabelecem novas relaes. A diferenciao
progressiva demonstra o grau de significados que uma pessoa tem a respeito de um determinado
conceito. Os Mapas Conceituais so indicadores relativamente precisos do grau de diferenciao
dos conceitos de uma pessoa, porque representam ligaes preposicionais especficas (incluindo
relaes hierrquicas) entre os conceitos (NOVAK e GOWIN, 1999, p. 115-116). O princpio da
reconciliao integrativa estabelece que a Aprendizagem Significativa apresenta um bom avano
quando o aluno reconhece novas relaes entre os conjuntos de conceitos ou proposies. Os
Mapas Conceituais explicitam as estruturas proposicionais do sujeito e podem ser utilizadas para
analisar ligaes deficientes ou salientar a falta de conceitos relevantes. Essas informaes devem
ser utilizadas pelo professor para uma negociao de significados que resultaro em novas
reconciliaes integradoras que conduzem a uma melhor compreenso dos conceitos.
Embora a literatura argumente em favor da elaborao de Mapas Conceituais desde o

Ensino Fundamental, percebemos que as investigaes em ensino de Cincias no recorrem a esse
valioso instrumento didtico, principalmente no que se refere s sries iniciais do Ensino
Fundamental. As crianas so capazes de elaborar bons Mapas Conceituais, desde que sejam
orientadas para isso. Essas orientaes seguem as sugestes e estratgias de Novak e Gowin
(1999). Organizar a estrutura cognitiva desde cedo pode contribuir muito para a evoluo dessas
crianas, que cada vez mais, avanaro nessa tarefa.
Para avaliar um Mapa Conceitual, Novak e Gowin (1999, p. 52) estabeleceram alguns
critrios que devem ser observados pelo professor na anlise e classificao desses mapas. A
sugesto desses critrios obedece s idias bsicas da Aprendizagem Significativa de Ausubel,
177
conforme j discutimos anteriormente, como a validade das relaes de significados entre
conceitos; o grau de hierarquizao entre os conceitos mais abrangentes e os mais especficos; as
ligaes cruzadas entre os segmentos da hierarquia conceitual e os exemplos vlidos que o mapa
pode apresentar. Esses critrios foram observados na anlise dos mapas que realizamos e
apresentamos mais adiante.
Apresentao da Pesquisa Emprica
A pesquisa que apresentamos possui carter qualitativo e tem por objetivo investigar os
avanos que os estudantes das sries iniciais do Ensino Fundamental podem demonstrar durante
uma seqncia de atividades com abordagem histrica a respeito de um determinado conceito
cientfico presente em seu cotidiano, no caso dessa investigao, o fenmeno do Arco-ris; e se os
Mapas Conceituais so instrumentos adequados e vlidos para avaliao do processo seqencial de
aprendizagem proposto para essa faixa etria.
A investigao foi desenvolvida com quatro turmas de 4 srie do Ensino Fundamental da
Rede Municipal de Londrina, com um total de 124 alunos, e compreendeu as seguintes etapas:
1) Num primeiro momento foi necessrio realizar a apresentao de Mapas Conceituais aos
estudantes, uma vez que os alunos dessas turmas no conheciam esse recurso. Desse modo, nossa
preocupao foi iniciar esses estudantes na elaborao de Mapas Conceituais. Para isso, recorremos
a algumas sugestes apontadas por Novak e Gowin (1999, p. 41-44) para a introduo dos Mapas.
Assim, elaboramos com os alunos diversos Mapas Conceituais relacionados a assuntos de seu
cotidiano e tambm a contedos de sua aprendizagem escolar, como cadeia alimentar, reciclagem
de lixo, entre outros. Percebemos que no desenvolvimento dessas atividades os alunos
demonstraram uma boa evoluo na elaborao dos Mapas. Por opo nossa, em funo do estgio
cognitivo dos aprendizes, no exigimos a utilizao de palavras de ligao entre os conceitos.
Segundo Moreira (1986, p. 18-19), no existem regras fixas para o traado de Mapas Conceituais, o
importante que o mapa seja um instrumento capaz de evidenciar os significados e as relaes entre
eles, como tambm os conceitos mais importantes e os mais especficos. Compreendemos que as
palavras de ligao tm importncia para a compreenso dos Mapas, entretanto, como j
esclarecemos, a no utilizao delas foi uma opo metodolgica, que no comprometeu o resultado
da pesquisa.
2) Aps percebermos a evoluo dos alunos na elaborao de Mapas Conceituais, solicitamos que
os mesmos elaborassem um Mapa (Conjunto I) a respeito do fenmeno Arco-ris. Nossa inteno
era observar que tipo de informao ou conceitos os alunos relacionavam com este fenmeno e
fazer uma anlise comparativa entre esses primeiros Mapas e outros que os alunos fizessem aps a
seqncia de atividades.
3) Os alunos participaram de uma seqncia didtica a respeito desse fenmeno. As atividades
desenvolvidas para essa pesquisa, como j esclarecemos anteriormente, obedecem a uma seqncia
histrico-epistemolgica das explicaes relacionadas ao Arco-ris e esto de acordo com a fase de
desenvolvimento cognitivo dos alunos7.
4) Aps o desenvolvimento da seqncia de atividades, pedimos que os alunos elaborassem um
outro Mapa Conceitual (Conjunto II) a respeito do fenmeno estudado.
5) Realizamos uma anlise dos Mapas Conceituais elaborados por alunos que participaram em toda
a seqncia de atividades. Nosso objetivo era observar quais conceitos novos os alunos
apresentaram e como esses conceitos e as relaes entre eles foram abordados nos Mapas, bem
como o avano apresentado pelos alunos na comparao entre os Conjuntos I e II.
Apresentao e Anlise dos Resultados
7
Para a seqncia histrico-epistemolgica da explicao do Arco-ris ver ARAMAN e BATISTA (2005). Para as
atividades desenvolvidas na seqncia pedaggica ver BATISTA e ARAMAN (2006).
178
Mapas do Conjunto I
A anlise desses Mapas, como j esclarecemos anteriormente, foi realizada considerando dois
aspectos importantes: as concepes prvias dos alunos a respeito do fenmeno Arco-ris e a
organizao dessas informaes no Mapa Conceitual, tais como as ligaes vlidas, os nveis de
hierarquia e as ligaes transversais, que indicam a diferenciao progressiva e a reconciliao
integrativa dos significados dos conceitos apresentados (NOVAK e GOWIN, 1999). Os mapas
conceituais construdos pelos alunos apresentaram poucas informaes cientficas para o fenmeno
do Arco-ris. Todos os alunos citaram as cores do Arco-ris; no entanto, eles no colocavam todas
as cores corretamente, ou colocavam somente algumas, apesar de citarem que so sete as cores que
o compe8. Outro aspecto que foi citado a necessidade do Sol aps a chuva para a apario do
Arco-ris. O formato de arco foi lembrado em pouqussimos mapas. As demais informaes
constituam-se de sentimentos de admirao em relao beleza do Arco-ris, a lendas como a do
pote de ouro no final do Arco-ris, e crena religiosa, da aliana feita entre Deus e os homens aps
o dilvio bblico. Mas a informao que consideramos mais relevante foi a presena do Sol e da
chuva para o surgimento do Arco-ris, presentes em praticamente metade dos Mapas. Essa
informao constituiu um subsunor importante para iniciarmos a seqncia de atividades, pois o
fenmeno da formao das cores e tambm do Arco-ris depende da passagem da luz (o Sol, na
interpretao dos alunos) de um meio para outro (do ar para a gua).
Em relao estrutura dos mapas, em sntese, nossa anlise constatou que a maioria dos alunos
apresentou algum tipo de relao vlida e ao menos um nvel de hierarquizao. Entretanto,
ressaltamos que essas condies foram observadas normalmente em relao s cores do Arco-ris e,
algumas vezes, em relao a outros conceitos. Alguns exemplares desses Mapas sero apresentados
na prxima sesso, quando realizamos a comparao entre os Mapas elaborados antes e aps s
Mapas do Conjunto II
Os mapas construdos nessa fase apresentaram um significativo avano em relao aos realizados
anteriormente (Conjunto I), tanto nos aspectos conceituais quanto na estrutura apresentada.
Ao compararmos os mapas do Conjunto I aos do Conjunto II, observamos que os alunos
demonstraram um avano nos conceitos abordados, como a explicitao da relao entre as
posies do Sol e do observador, as cores que compe o Arco-ris, a decomposio da luz branca,
as cores primrias da luz, a luz branca formada pela soma das luzes coloridas, a formao das cores
secundrias e o formato do arco. Quanto estrutura apresentada nos mapas, percebemos tambm
um avano na organizao dos conceitos, nos nveis hierrquicos, que indicam a diferenciao
progressiva dos conceitos, quase todas as ligaes entre os conceitos eram vlidas, alm de um
incio de reconciliao integrativa, indicada pelas ligaes transversais e criativas entre os
conceitos apresentados.
A seguir, apresentamos uma anlise dos mapas do Conjunto II, juntamente com o avano
apresentado pelo aluno comparando-os com os mapas do Conjunto I. Essa anlise est organizada
em quatro categorias9, conforme o avano observado e os critrios sugeridos por Novak e Gowin
(1999) j referidos anteriormente neste trabalho.
1 Categoria:
8
Esclarecemos que o nmero de cores que compe o Arco-ris ainda hoje discutido. Para este trabalho consideramos
a conveno de Newton de que so sete as cores que compes o espectro (NEWTON, 2002, p. 116, nota 44).
9
Os percentuais apresentados nas categorias foram obtidos pelo clculo da freqncia relativa.
179
FIGURA 1: Mapa Conceitual a respeito do Arco-ris, antes da seqncia de atividades, construdo

por aluno A da 4 srie do Ensino Fundamental
FIGURA 2: Mapa Conceitual a respeito do Arco-ris, aps a seqncia de atividades, construdo por
aluno A da 4 srie do Ensino Fundamental
No Mapa Conceitual final (Figura 2) o aluno organizou o conceito de cor, com dois nveis
hierrquicos e ligaes vlidas entre o conceito e as cores que compe o Arco-ris. Em algumas
outras informaes, ele apresentou algumas ligaes vlidas, como no formato redondo do Arco-
ris. Entretanto, alguns conceitos foram apenas citados, sem uma organizao adequada.
Observando o mapa elaborado por este mesmo aluno antes das atividades (Figura 1), notamos que
ele agregou algumas informaes novas, mas ainda precisa avanar na organizao das
informaes. Selecionamos aproximadamente 20% de mapas com estas caractersticas, ou seja, com
o conceito de cor bem organizado em dois nveis de hierarquizao e ligaes vlidas, e algumas
outras informaes novas a respeito do fenmeno que no apresentaram uma organizao adequada.
2 Categoria:

por aluno B da 4 srie do Ensino Fundamental
180
aluno B da 4 srie do Ensino Fundamental
O Mapa da Figura 4 apresenta quase todos os conceitos desenvolvidos durante a seqncia de

atividades. As informaes esto claras, organizadas hierarquicamente em mais de um nvel, com
ligaes vlidas entre os conceitos, demonstrando a diferenciao progressiva feita pela criana. Ao
observarmos o mapa feito por este mesmo aluno antes das atividades (Figura 3), percebemos que a
criana j apresentava uma boa organizao, entretanto, a quantidade de conceitos cientficos
apresentados aps as atividades aumentou consideravelmente. Em nossa anlise, encontramos
aproximadamente 52% de Mapas elaborados adequadamente e com vrios conceitos abordados
como o exemplar.
3 Categoria:

por aluno C da 4 srie do Ensino Fundamental
181
aluno C da 4 srie do Ensino Fundamental
Na elaborao do Mapa da Figura 6, percebemos que o estudante abordou a maioria dos conceitos
estudados nas atividades, demonstrou uma estrutura adequada, com nveis de organizao e ligaes
vlidas entre os conceitos, como na diferenciao progressiva dos elementos necessrios para
formar o Arco-ris (gua, luz solar e posio do observador de costas para o Sol). Neste mapa, o
estudante tambm realizou ligaes cruzadas, como nas cores que se formam com a passagem da
luz no prisma e na gota dgua, que so as mesmas que aparecem no Arco-ris, e o formato circular
relacionado com a gota dgua. No mapa que o estudante construiu antes das atividades (Figura 5),
no se observa essas caractersticas, alis, as informaes esto confusas e no h ligaes vlidas
entre elas. Vinte e dois por cento dos Mapas apresentaram essas caractersticas: nveis de
hierarquizao e ligaes vlidas indicando a diferenciao progressiva, e ligaes cruzadas e
criativas entre os conceitos, indicando um estgio de reconciliao integrativa.
4 Categoria:

por aluno D da 4 srie do Ensino Fundamental
182
FIGURA 8: Mapa Conceitual a respeito do Arco-ris, aps a seqncia de atividades, construdo por aluno
D da 4 srie do Ensino Fundamental
No mapa da Figura 8, observamos que o aluno abordou somente os conceitos de cores,

cores primrias e mistura de cores. Entretanto, esses conceitos no aparecem organizados, com
nveis de hierarquizao definidos e ligaes vlidas entre os conceitos. Essa construo no
caracteriza um Mapa Conceitual. Se compararmos com o Mapa elaborado antes das atividades
(Figura 7) percebemos que o aluno agregou algumas informaes novas, como as cores primrias,
mas no conseguiu estruturar essa nova informao no Mapa que elaborou. Na anlise que
realizamos, encontramos apenas 6% de Mapas Conceituais que no apresentaram evoluo aps a
Consideraes Finais
Esta anlise dos Mapas Conceituais elaborados por estudantes da quarta srie do Ensino
Fundamental demonstrou que esse recurso didtico pode ser utilizado para a avaliao do avano da
aprendizagem de alunos desse nvel de ensino.
Ressaltamos que a seqncia de atividades desenvolvida com as crianas apresenta elementos que
colaboram para a Aprendizagem Significativa, como o aproveitamento das informaes e conceitos
que os alunos j possuem para a graduao da dificuldade dos conceitos e noes estudados. Esses
aspectos tambm foram identificados como relevantes no levantamento histrico do
desenvolvimento do fenmeno estudado, e aproveitados para a elaborao das atividades
empricas10.
A construo dos Mapas Conceituais iniciais facilita o levantamento das concepes que os alunos
apresentam em relao a um conceito cientfico, que podem ser aproveitadas pelo professor para a
promoo de situaes de aprendizagem. Os Mapas auxiliam os alunos na estruturao cognitiva do
conhecimento em construo, em uma atividade constante e criativa, de acordo com as atuais
pesquisas em Ensino de Cincias.
Outro aspecto importante que nossa investigao desmistifica a noo de que alunos pequenos,
como os sujeitos da nossa pesquisa, no so capazes de elaborar bons Mapas Conceituais. Ao
contrrio, nossa anlise demonstrou que eles so capazes de estruturar seu pensamento a respeito do
conhecimento que vai desenvolvendo e conseguem demonstrar isso elaborando Mapas Conceituais
como os apresentados neste artigo. Alm de encontrarmos na literatura uma escassez de trabalhos
que utilizam Mapas Conceituais nesse nvel de Ensino, esses resultados tambm contribuem para a
avaliao positiva da abordagem histrico-didtica, o que traz uma contribuio muito significativa
para as pesquisas em Ensino de Cincias.
Nesse sentido, salientamos que as crianas que participaram dessa pesquisa tiveram contato com a
elaborao de Mapas Conceituais somente na ocasio em que a mesma se desenvolveu, assim como
a seqncia de atividades (sabemos que so raras as oportunidades que esses alunos tm de se
10
Esses resultados podem ser conferidos nos trabalhos citados nas notas anteriores.
183
depararem com situaes de ensino histrico-experimentais, que possibilitem a construo de
conhecimento cientfico). Assim, consideramos que os resultados apresentados foram relevantes,
levando-nos a concluir que, se atividades como as resultantes de nossa pesquisa fossem cada vez
mais utilizadas pelo professor desse nvel de ensino, os alunos atingiriam patamares mais elevados
de conhecimento cientfico no decorrer de suas vidas acadmicas.
Referncias
ANGOTTI, J.; AUTH, M. Cincia e Tecnologia: implicaes sociais e o papel da educao.

Cincia & Educao, Bauru, vol. 7, n 1, p. 15-27, 2001.
ARAMAN, E.; BATISTA, I. Uma discusso histrica sobre o Arco-ris e o Ensino de Cincias nas
sries iniciais. Atas do V Encontro Nacional de Pesquisa em Educao em Cincias, Bauru, 2005.
BATISTA, I.; ARAMAN, E. Uma proposta do uso da Histria da Cincia para a Aprendizagem de
Conceitos Fsicos nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Atas do X Encontro de Pesquisa em
Ensino de Fsica, Londrina, 2006.
CARVALHO, A. M.; VANNUCCHI, A. I.; BARROS, M. A.; GONALVES, M. E.; REY, R. C.
Cincia no ensino fundamental: o conhecimento fsico. So Paulo, Scipione, 1998.
MOREIRA, M. A.; ROSA, P. Mapas Conceituais. Caderno Catarinense de Ensino de Fsica.
Florianpolis, vol. 3, n 1, abril, p. 17-25, 1986.
NEWTON, I. ptica. Traduo: ASSIS, Andr Koch Torres. So Paulo: EDUSP, 2002.
NOVAK, J.; GOWIN, D. Aprender a aprender. Lisboa: Pltano Edies Tcnicas, 1999.
A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO ENSINO E NA INVESTIGAO SOBRE O

ENSINO DE CINCIAS E BIOLOGIA: REFLEXES A PARTIR DOS TRABALHOS
APRESENTADOS NO IV EREBIO REGIONAL 2 (RJ/ES)
Karla Maria Castello Branco da Cunha [karlacb@ioc.fiocruz.br]

Colgio Estadual Guadalajara, SEE/RJ e Escola Municipal Prof Olga Teixeira de Oliveira
SME/ Duque de Caxias
Viviane de Abreu Andrade [kange@ioc.fiocruz.br]
Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca - CEFET/RJ
Rosane Moreira Silva de Meirelles [rosane@ioc.fiocruz.br]
Setor de Inovaes Educacionais LBC - Instituto Oswaldo Cruz, Fiocruz-RJ
Evelyse dos Santos Lemos [evelyse@ioc.fiocruz.br]
Laboratrio de Educao em Ambiente e Sade - Instituto Oswaldo Cruz, Fiocruz-RJ
Resumo
Baseadas na idia de que o significado do conceito aprendizagem significativa (AS),

central para subsidiar prticas educativas que efetivamente contribuam para o favorecimento
deste tipo de aprendizagem pelo aprendiz, nos voltamos identificao do modo como o referido
conceito, e a teoria que lhe fundamenta e explica, est sendo apropriado no contexto do ensino e da
aprendizagem de Cincias e Biologia. Os Anais do IV Encontro Regional de Biologia (EREBIO),
organizado pela Diretoria Regional 2 (RJ/ES) da Sociedade Brasileira de Ensino de Biologia, foram
escolhidos para a realizao de um estudo piloto. A metodologia envolveu, em um primeiro
momento, um levantamento quantitativo dos conceitos e autores mais representativos da teoria no
conjunto dos 106 trabalhos e 11 painis temticos publicados. O momento seguinte, de carter
qualitativo, caracterizou-se pela anlise dos trabalhos que, por atenderem os critrios anteriores,
foram assumidos como coerentes com a Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS). Os
184
resultados indicam, pelo levantamento quantitativo, que a aprendizagem significativa est pouco
contemplada neste conjunto de trabalhos e, pela anlise qualitativa, que os textos que
explicitamente mencionam conceitos, princpios e autores diretamente relacionados com a
aprendizagem significativa, o fazem de maneira superficial e, em alguns casos, de forma pouco
adequada.
Palavras-chaves: aprendizagem significativa, ensino de biologia, formao de professores, prtica
educativa.
Introduo
A introduo do ensino de Cincias na escola ocorreu no incio do sculo XIX, poca em
que se discutia se a cincia deveria auxiliar na identificao e resoluo de problemas prticos do
dia-a-dia ou se deveria recrutar e formar novos cientistas (Nardi, 2005). Esta segunda viso,
assumidamente inadequada, prevaleceu e caracteriza, ainda hoje, o ensino de Cincias e de
Biologia, comumente centrado em definies, dedues, equaes e experimentos que, obedecendo
a protocolos padres, demonstram fenmenos cujos resultados so previamente conhecidos e
poucas vezes seguidos de discusses quanto sua aplicao (Gagliardi, 1986; Nardi, 2005).
Pautando-se nessa perspectiva, mesmo com variaes bem sucedidas, o ensino brasileiro ainda
fundamentalmente terico e enciclopdico, o que estimula uma postura passiva dos alunos e o
direcionamento destes para o exame vestibular (Brasil, 2008; Krasilchik, 2004), que freqentemente
exige conhecimentos fragmentrios, isolados e irrelevantes (Krasilchik, 2004).
A postura educacional de privilegiar o aprofundamento cientfico em direo

aplicabilidade tecnolgica, resultou no distanciamento dos aspectos sociais (NARDI, 2005).
Segundo Selles & Ferreira (2005), o padro de ensino meramente descritivo e memorstico aplicado
e associado s Cincias e a Biologia denota um paradoxo uma vez que se deposita a esperana e o
anseio de que os conhecimentos construdos na escola possam resolver os problemas sociais e
estreitar os laos da realidade cotidiana com a academia.
Faz-se necessrio, portanto, uma reflexo sobre os encaminhamentos metodolgicos e as

teorias que lhes so subjacentes que ora orientam as situaes de ensino de Cincias e Biologia.
Esta demanda, j sinalizada pela Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional brasileira vigente
(LDBEN n 9394/96), que tem proclamado a urgncia da reorganizao da Educao Bsica frente
ao processo de globalizao, que gera transformaes sociais e culturais na sociedade
contempornea (Borges & Lima, 2007), culminou na construo dos Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN). Neles, a contextualizao do ensino, o abandono da postura passiva do aluno de
mero expectador do processo educativo, e o reconhecimento do papel do aluno como construtor do
prprio conhecimento, so aspectos valorizados, estimulados e fundamentados pelos pressupostos
tericos assumidos pelo Ministrio da Educao e Cultura do Governo Federal Brasileiro (Brasil,
1999).
No mundo atual, de rpidas transformaes e de contradies, estar formado para vida exige
mais que reproduzir dados, denominar classificaes ou identificar smbolos. Implica em saber
informar-se, comunicar, argumentar, compreender e agir, alm de participar socialmente, de forma
prtica e solidria, especialmente adquirindo uma atitude de permanente aprendizado. Proporcionar
uma formao com tal ambio, requer uma concepo de ensino compatvel com a perspectiva
construtivista em geral e com a aprendizagem significativa (Ausubel et al, 1980) em particular. Ou
seja, partindo da premissa de que a aprendizagem significativa subjacente s demais teorias
construtivistas (Moreira, 1997) e, como tal, um dos conceitos centrais e essenciais para a formao
dos profissionais do ensino (Lemos, 2005), o ensino deve visando a aprendizagem significativa,
oferecer condies efetivas para que os alunos possam participar de um convvio social que lhes
185
proporcionem oportunidades de formarem-se cidados capazes de perceber, compreender, enfrentar
e solucionar problemas.
Assim, necessrio ir alm do ouvir e memorizar contedos para que acontea o processo
da aprendizagem significativa, pois, por mais intensa e potencialmente significativa (Ausubel et
al, 1980) que seja a narrativa e/ou os recursos instrucionais, no suficiente para o indivduo
aprender. O presente trabalho, assumindo que no basta ao aluno somente prestar ateno, parte
do pressuposto de que possvel e necessrio melhorar a prtica educativa, que o ensino deve
ser concebido como atividade meio e a aprendizagem do aluno como atividade fim deste processo
(Lemos, 2005), concorda com a orientao dos Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino
Mdio (PCNEM), quando diz: preciso, portanto, selecionar contedos e escolher metodologias
coerentes com as nossas intenes educativas. Alm disso, argumentamos que a TAS um
referencial terico central, ainda que no nico, para subsidiar a prtica educativa e investigativa e,
em decorrncia, para subsidiar a melhoria do processo educativo.
Fundamentao terica
No contexto educativo atual temos, ao menos no discurso, o enfoque cognitivista

predominando sobre a influncia comportamentalista que, desde muito tempo vem sendo o
referencial no ensino brasileiro. Foi este contexto educativo que formou muitos de ns, professores,
que hoje atuam no ensino e na investigao sobre o ensino, tanto na educao bsica como no nvel
superior. Atualmente um bom ensino deve ser construtivista e facilitar a aprendizagem significativa,
porm, apesar do discurso cognitivista, construtivista e significativo nossa prtica ainda reflete
atitudes comportamentalistas (Moreira, 1997). Nesse sentido, com a finalidade de mapear
tendncias na sua utilizao, nos propusemos a analisar a presena da TAS nas investigaes mais
recentes sobre o ensino de cincias e biologia nos trabalhos apresentados no IV EREBIO Regional
2, realizado em outubro de 2007, evento que discute a pesquisa, a formao de professores e o
Ensino de Cincias e Biologia nos Estados do Rio de Janeiro e do Esprito Santo.
Ausubel, em sua teoria de ensino, idealizada para o ensino formal, explica que aprender
significativamente um processo de construo pessoal e intencional no qual o indivduo relaciona
uma nova informao de forma no arbitrria (relao com conhecimentos especificamente
relevantes presentes na estrutura cognitiva) e substantiva (substncia do novo conhecimento, no as
palavras) com aspectos relevantes j presentes na sua estrutura cognitiva,os subsunores. Estes, ao
interagirem com a nova informao, do significado para a mesma, modificando-a e tornando-a
mais diferenciada, elaborada e estvel. Novak (apud Moreira, 1999), complementa Ausubel,
afirmando que a aprendizagem significativa consiste na troca de significados e sentimentos entre o
professor e o aluno em uma situao de ensino que, por sua vez, constituda por cinco elementos
bsicos: aprendiz, professor, conhecimento, contexto e avaliao. Gowin (apud in Moreira, 1999)
contribui reforando que a aprendizagem um processo que envolve vrios fenmenos, como a
interao do professor, do aluno e a do material de ensino, essencial para representar um novo
conhecimento (Moreira, 1999). E Moreira vai alm e nos apresenta a perspectiva crtica da
aprendizagem significativa, na qual o indivduo aprende a manejar a informao de maneira crtica
e rejeitar verdades absolutas (Moreira, 2005).
Nesta perspectiva, o Ensino uma atividade complexa e dinmica que se d em um

ambiente social e particular, tendo em vista a aprendizagem que, por sua vez, um processo pessoal
e intencional, influenciado por aspectos afetivos, cognitivos e sociais. Sendo assim, o ensino no
deve ser tratado apenas como o momento no qual o sujeito que ensina interage com o aprendiz
apresentando a nova informao. Este processo comea no momento da seleo do que se pretende
ensinar, e apenas termina quando as evidncias de Aprendizagem Significativa (AS) so
186
diagnosticadas. O ensino, deste modo, configura-se por trs momentos (inter)dependentes: o
planejamento, o desenvolvimento e a avaliao (Lemos, 2006). A etapa do planejamento
configurada pela seleo dos temas que se pretende ensinar, pela identificao dos conhecimentos
prvios do aprendiz, pela anlise da relao da natureza desses dois conhecimentos e, com base
nesse diagnstico, pela preparao do material de ensino. A realizao desses passos caracteriza o
atendimento ao que est proposto como a primeira condio para a ocorrncia da aprendizagem
significativa, ou seja, a de que o material de ensino seja potencialmente significativo para o
aprendiz. nesta etapa que,partindo da relao entre o que os alunos j sabem e devem aprender, as
estratgias mais adequadas e os recursos instrucionais necessrios devem ser definidos e
construdos, ainda que todo esse cuidado no seja garantia de que a pretendida aprendizagem,
dependente tambm da intencionalidade do aluno, ser mesmo favorecida.
A etapa seguinte, na qual o desenvolvimento do ensino propriamente dito se realiza, deve

priorizar dinmicas e situaes que venham a promover a negociao e, com ela, favorecer o
compartilhamento de significados. Sabe-se que a deciso de aprender do aluno, entretanto o
professor deve criar condies que lhe permitam tanto pensar com e sobre o conhecimento, como
expressar suas reflexes durante as intervenes educativas. E por fim e concomitantemente ao
processo educativo, deve-se proceder avaliao para verificar tanto a aprendizagem do aluno
quanto o ensino, isto , a adequao do material de ensino construdo e se este foi realmente
potencialmente significativo para o aprendiz em questo.
Pode-se dizer, ento, que a qualidade do ensino est relacionada concepo de

aprendizagem que orienta as escolhas do professor e do aluno no decorrer do seu processo. Desta
forma, a situao de ensino ganha identidade atravs do tipo de interao realizada entre professor,
aluno e conhecimento, permeados pelo currculo e pela avaliao (Lemos, 2006). Sendo assim, pelo
amplo potencial da TAS para explicar e orientar as prticas educativas, nos perguntamos se o ensino
de Cincias e Biologia esto sendo desenvolvidos na perspectiva dessa teoria. Interessa-nos
particularmente conhecer experincias bem sucedidas para, com elas, melhorarmos nossa formao
e prtica e contribuir para a divulgao da aprendizagem significativa no processo de ensino e
aprendizagem.
O presente trabalho analisou os Anais do IV Encontro Regional de Ensino de Biologia

(EREBIO), organizado pela Regional 2 (RJ/ES), ocorrido em outubro de 2007.
O IV Encontro Regional de Ensino de Biologia RJ/ES IV EREBIO - 2 Regio
O EREBIO da Regional 2, um evento bianual, promovido pela Sociedade Brasileira de

Ensino de Biologia (SBEnBIO), que abrange os Estados do RJ e do ES e tem com objetivo reunir
professores de Cincias e de Biologia e pesquisadores que investigam o ensino desta rea de
conhecimento (IV Erebio, 2007). A ltima edio deste Encontro aconteceu em outubro de 2007 na
Universidade Federal Rural do Rio de Janeiro (UFRRJ), com o tema central Cincias Biolgicas e
Ensino de Biologia: tradies, histrias e perspectivas. O evento contou com 106 trabalhos
divididos em trs categorias, sendo: 53 relatos de experincias (RE), 31 Pesquisas Acadmicas (PQ)
e 22 produes de Materiais Didticos (MD), 11 painis divididos em quatro temas, sendo: (2)
Botnica, (3) Gentica, (4) Educao Ambiental e (2) Zoologia; 10 minicursos e 14 oficinas. Os
textos dos trabalhos apresentam, em mdia, 4 autores e coerente com as normas do evento, cerca de
9 pginas.
Corroborando a expectativa acerca de um encontro regional, a participao dos demais
estados brasileiros, foi representativamente pequena, somando apenas trs trabalhos,
respectivamente de So Paulo, Minas Gerais e Rio Grande do Sul, alm de um painel do Estado do
187
Cear. Entretanto, o Estado do Esprito Santo, diferente do esperado, participou com apenas trs
trabalhos, todos da UFES, em contraste com o Rio de Janeiro que esteve representado em 100
trabalhos e 10 painis. Destaca-se tambm que, a quase totalidade dos trabalhos (100 trabalhos e 10
painis) est vinculada instituies pblicas de ensino, sendo 11 federais, 11 estaduais e 4
municipais. As instituies privadas envolvidas, de nvel superior e assinando apenas um trabalho
cada, foram a UniverCidade e Unigranrio, ambas do Estado Rio de Janeiro, a PUC do Estado de
Minas Gerais e a UNICSUL do Estado de So Paulo. Nesta esfera de ensino trs colgios
particulares de Educao Bsica, assinaram um trabalho cada. Do conjunto dos trabalhos, quatro
correspondiam a parceria entre instituies de ensino pblicas e privadas (Quadro 1).
Quadro 1 Instituies presentes no IV EREBIO RJ/ES
Instituies N de trabalhos
ES UFES 3
IFES (Ex:. CEFET 10
UFRJ 20
UFRRJ 3
Pblicas FAETEC 2
RJ/ES RJ FIOCRUZ 2
UERJ 20
UFF 8
UNIRIO 1
Escolas (Educao Bsica) 8
UNIGRANRIO 1
Particulares - RJ
UNIVERCIDADE 1
Pblicas - SC UFSC 1
Pblica - CE UFC 1
Particulares - MG PUC- Minas Gerais 1
Particulares - SP UNICSUL - SP 1
Universidades 14
Parcerias
Universidades - Escolas 20
Total 117
Dentre as instituies de nvel bsico presentes no evento, apenas oito assinaram trabalhos e
vinte os realizaram em parceria com instituies de nvel superior. Um aspecto a ser destacado o
pequeno nmero de parcerias institucionais, seja entre universidades, que somaram 14, seja entre
universidades e escolas da Educao Bsica, que totalizaram 20. Sem ignorar o limite da amostra
que ora analisamos, este ltimo nmero corrobora a j to denunciada distncia e a pequena
interlocuo do conhecimento produzido na esfera Acadmica de pesquisa das reas de Ensino e de
Educao com a Educao Bsica (Nardi, 2005). Tal fato ainda mais preocupante se
considerarmos que, alm da pequena interao entre universidade e escola, os nveis de ensino
priorizados como objeto de estudo so os mais altos. No contexto deste EREBIO, nossa amostra, os
nveis privilegiados foram: o Ensino Superior, com 42 trabalhos, o Ensino Mdio com 21 trabalhos
e a integrao da Graduao com o Ensino Mdio (prtica de ensino), com 7 trabalhos (Quadro 2).
Quadro 2 Nveis de Ensino contemplados pelo IV EREBIO RJ/ES
Nveis de Ensino N de trabalhos

Educao Bsica 35
Graduao 69
Ps-graduao 3
Educao No-formal 8
188
Formao Continuada de Professores 1
Nvel no informado 1
Total 117
Metodologia
A seleo da edio do evento, critrios de incluso, conceitos centrais e palavras-chave
O objetivo dessa anlise foi, identificar de que modo o conceito aprendizagem
significativa e a teoria que lhe explica, esto sendo apropriados no contexto do ensino e da
aprendizagem de Cincias e Biologia. A escolha do IV EREBIO foi motivada por este ter sido o
ltimo evento da rea de Ensino de Cincias e Biologia ocorrido na 2 regio (RJ/ES), que abrange
o Rio de Janeiro, cidade onde vivemos e atuamos profissionalmente, e pelo fato dos Anais estarem
disponveis em meio digitalizado (CD-Room), aspecto que facilitou a coleta de dados.
A primeira etapa, de carter quantitativo, envolveu o levantamento (i) do conceito

aprendizagem significativa no ttulo e no corpo do trabalho; (ii) dos autores mais representativos
para a Teoria da Aprendizagem Significativa David P. Ausubel, Joseph D. Novak, D. B. Gowin e
Marco Antonio Moreira na seo de referncias bibliogrficas e (iii) dos conceitos centrais e
relacionados com os princpios da teoria ou a ela relacionados no corpo dos textos (quadro 3). Os
conceitos foram selecionados a partir dos textos de Moreira (1999), que apresenta a teoria e Lemos
(2006), que relata um estudo similar ao nosso.
Quadro 3 - Resumo da busca realizada nos trabalhos do IV EREBIO RJ/ES
Trabalhos e Painel
Painel 4
MD010
MD013
MD020
PQ010
PQ040
RE005
RE018
RE033
RE037
PQ006
PQ011
PQ015
PQ039
Conceitos Centrais da TAS
Aprendizagem Significativa 2 2 1 1 1 3 2 1 1 1 3
Conhecimentos prvios 1 3 1 1 1 5 7 2
Contexto 2 1 1 2 5 2 3 5 5
Intencionalidade 1
Estrutura cognitiva 1 1 1 2 1
Concepes Alternativas 1 2 7
Mudana conceitual 1 1
Avaliao 2 1 1 1
Referenciais Tericos da TAS
Ausubel 1 1 1 2 1
Novak 1 1 1 1 1 1
Gowin
Moreira 1 1
Conceitos centrais no citados pelos trabalhos e painis do IV EREBIO: Aprendizagem

Mecnica, subsunores, v epistemolgico, mapas conceituais, material potencialmente
significativo, compartilhar significados, organizadores prvios, aprendizagem de conceitos,
diferenciao progressiva, reconciliao integrativa, evidncia de aprendizagem e continuum.
189
A segunda etapa, de carter qualitativo, caracterizou-se pela anlise dos textos que
contemplavam os critrios acima apresentados, ou seja, aqueles que citaram aprendizagem
significativa e/ou algum dos principais autores relacionados teoria e/ou os conceitos da mesma.
Nesta anlise procurou-se caracterizar de que modo as etapas da situao de ensino (o
planejamento, o desenvolvimento e a avaliao) e os cinco elementos envolvidos neste evento
(aluno, professor, conhecimento, contexto e avaliao) estavam implcita ou explicitamente
contemplados nos trabalhos. Para caracterizar ateno ao planejamento buscamos trechos que
expressassem a relao entre o que o aluno j sabe com o que necessrio aprender; no
desenvolvimento, alm da preocupao com indcios de que o material de ensino era
potencialmente significativo, focamos a troca e o compartilhamento de significados, e na avaliao
procuramos a presena de evidncias de aprendizagem significativa.
Os processos de pesquisa e de anlise dos trabalhos
O levantamento foi realizado por meio do programa Windows Explorer, sendo que o
caminho seguido foi: (i) meu computador, (ii) Erebio RJ/ES 2007 (D:), um click com o boto
direito do mouse opo explorar, na qual uma janela foi aberta com o contedo do CD, sem a
opo reproduo automtica, o que facilitou a busca dos artigos diretamente, pelo programa Adobe
Acrobat Reader . Deste modo, foi possvel obter acesso direto aos artigos no formato pdf, o que
possibilitou maior rapidez na busca das palavras-chave nos textos ainda que demandasse a busca
texto a texto. A numerao e denominao original destes arquivos, mantida neste trabalho,
diferenciava os grupos de textos em Relato de Experincias (RE), Pesquisa Acadmica (PQ) e
Produo de Material Didtico (MD) e Painis (P), estes numerados de 1 a 11 (Anexo 1 e 2). Os
conceitos utilizados na busca foram: aprendizagem, aprendizagem significativa, aprendizagem
mecnica, subsunores, conhecimentos prvios, contexto, intencionalidade, estrutura cognitiva,
concepes alternativas, v epistemolgico, mapas conceituais, material potencialmente
significativo, compartilhar significados, organizadores prvios, aprendizagem de conceitos,
diferenciao progressiva, reconciliao integrativa, mudana conceitual, evidncia de
aprendizagem, avaliao e continuum. Os conceitos foram listados numa planilha, no programa
Microsoft Excel e conforme a anlise e a obteno dos dados, suas freqncias em cada texto,
foram registradas.
Resultados e Discusso
Nos 106 trabalhos publicados nos Anais do IV EREBIO 74 citam o termo aprendizagem,
mas deles assume no ttulo conceitos especficos ao referencial da aprendizagem significativa.
Apenas onze citaram o termo Aprendizagem Significativa no corpo do texto (RE005, RE018,
RE033, MD010, MD013, MD020, PQ006, PQ010, PQ011, PQ015, PQ039), embora somente trs
deles (RE018, MD010, MD020) referenciaram simultaneamente os autores aqui assumidos como
representativos da TAS. Assim, sete trabalhos utilizavam o conceito aprendizagem significativa
(RE005, RE033, MD013, PQ006, PQ011, PQ015, PQ039) mas no recorriam aos autores e/ou
conceitos especficos da teoria. Do mesmo modo, haviam trs trabalhos que tomam como referncia
os autores da TAS, mas no utilizam o termo aprendizagem significativa (RE037, PQ040 e PQ010)
e tampouco qualquer outro conceito especfico da teoria (Quadro 3). Nos onze painis apresentados
no evento, cinco citaram o termo aprendizagem, porm apenas o Painel 4 usou Moreira como
referencia, contudo, no utilizou o conceito aprendizagem significativa.
Esses nmeros, que indicam pouco uso da teoria, nos deixam em dvida sobre as razes
dessa pequena insero da teoria da aprendizagem significativa no contexto do ensino, pois muitos
trabalhos eram relatos de experincia, e no da investigao sobre o ensino. Ser que a teoria
190
desconhecida pelos docentes e pesquisadores da rea de ensino de Cincias e Biologia nos Estados
do Rio de Janeiro e Esprito Santo, presentes no IV EREBIO, ou ser que, embora conhecida, no
explicitamente assumida por esses profissionais?
Como pode ser visto no Quadro 4, os temas contemplados nesse conjunto de textos foram
diversos, sendo que a educao ambiental apareceu em trs trabalhos (RE018 RE033 PQ006) e
oito deles (RE005, PQ006, PQ010, PQ011, PQ015, PQ039, PQ040 e MD020) foram realizados no
nvel de ensino da Graduao.
Quadro 4 Temas abordados e Nveis de Ensino contemplados pelos trabalhos que utilizam a TAS
no IV EREBIO RJ/ES
Educao Bsica Ensino

Temas Graduao
E.F. II E.M. No-formal
Biologia Celular MD020
Botnica MD010
Cincias da Natureza RE005
Educao Ambiental RE018 PQ006 PQ011 RE033
Morfologia Animal
MD013
Aves/ Ecologia
Origem do Homem PQ010
Verminose RE037
Gentica Painel 4
Corpo Humano PQ015 PQ039
Microbiologia PQ040
Total 1 4 8 1
Na anlise quantitativa ainda percebemos que a proporo da pesquisa acadmica no evento
tambm no foi expressiva sendo de 30%, porm quando levamos em considerao somente os
trabalhos nos quais aprendizagem significativa est presente de alguma forma, esta proporo
aumenta para 43%.
Como resultado da anlise qualitativa (Quadro 5), verificamos que em dez dos catorze
trabalhos em que a aprendizagem significativa contemplada, h ateno s etapas do ensino e,
em especial, funo de cada uma delas. No momento do planejamento, por exemplo, os
conhecimentos prvios dos alunos so relatados como importantes, embora somente cinco tenham
descrito como foram reconhecidos e utilizados. A relao dos conhecimentos prvios com o
conhecimento a ser ensinado e o contexto, por sua vez, foi evidenciada por apenas um trabalho. Na
etapa do ensino propriamente dito (desenvolvimento), trs trabalhos explicitaram preocupao com
o favorecimento da troca de significados entre os alunos, entre os alunos e o conhecimento e entre
os alunos e o professor. No mesmo sentido, quatro trabalhos articularam o sentir, o pensar e o agir
para compartilhar os significados aprendidos. No momento da avaliao, terceira etapa do ensino, a
maioria dos trabalhos afirmou que os alunos aprenderam, porm no apresentou qualquer evidncia
de aprendizagem significativa.
Quadro 5 Anlise Qualitativa dos Trabalhos que utilizam a TAS no IV EREBIO RJ/ES
AVALIA
PLANEJAMENTO DESENVOLVIMENTO
O
Trabalhos
Evidencias
Aprendeu
Afirmou
Contexto
Sentir
Fazer
Aluno Conhecimento Professor

Pensar
CP Contedo CP/ CP/

IO

tN
ii
l
p
191
CT CT/
Conhecimento
Exemplifica
Exemplifica
CX
Individual
Professor
Aluno
Aluno
Aluno
Aluno
Cita
Cita
X
RE005 X X X X X X
RE018 X X X X X
RE033 X X X X X X X X X
RE037 X X X X X X X X X X X X
MD010 X X X X X X X X
MD013 X X X X
MD020 X X X X X X X X X X X X
PQ006 X X X X X X
PQ010 X X X X X X X X
PQ011 X X X X
PQ015 X X X X X X X X X X X
PQ039 X X X X X
PQ040 X X X X X X X X X X
Painel 4 X X X
O conjunto dos textos apresenta, em geral, pequena relao entre o discurso introdutrio dos
trabalhos, no qual o referencial terico apresentado, e as prticas relatadas. Muitos ressaltam o
valor da contextualizao e a importncia dos conhecimentos prvios dos alunos na construo do
material de ensino adequado ao grupo de trabalho, entretanto, boa parte deles descreve aplicaes
de materiais estratgicos de ensino previamente construdos sem considerar o contexto e o perfil dos
alunos. Tal fato merece maior ateno pois parece indicar uma subutilizao da teoria da
aprendizagem significativa em geral e tambm nos trabalhos que a assumem, ainda que apenas
citando seu conceito central aprendizagem significativa.
A aprendizagem significativa, por nos possibilitar ir alm do uso literal das informaes,
deve ser assumida como meta central do processo educativo. a partir deste tipo de aprendizagem,
que progressivamente nos habilita a pensar com e sobre o conhecimento, os fenmenos reais, que
conseguiremos lidar com maior autonomia com as novas situaes que o cotidiano nos impe.
Infelizmente, as prticas educativas descritas e/ou analisadas nesse conjunto de textos ainda esto
com o foco nas palavras (estratgias e recursos) e no nas pessoas (Moreira, 2005). Elas assumem o
carter construtivista como a melhor proposta metodolgica para o ensino e a aprendizagem, porm
ainda vem o ensino como protagonista do evento educativo. como se um bom ensino fosse,
independente do pblico alvo, condio nica para uma boa aprendizagem. Precisamos assumir,
como nos alertou Ausubel, em 1963, que a aprendizagem significativa demanda que condies
especficas sejam simultaneamente contempladas. Ou seja, o material de ensino deve ser
potencialmente significativo e o aluno deve apresentar disposio intencionalidade para
aprender significativamente.
No se est desconsiderando que a limitao de espao imposta pelos eventos para o envio
de trabalhos dificulta a incluso de todos os aspectos aqui assumidos como fundamentais para
caracterizar um bom ensino e, portanto, coerncia com a teoria da aprendizagem significativa.
Porm, as escassas explicitaes desses indicadores parecem indicar, como j dito, pequena ateno
atribuio pessoal de significado e muita nfase s aes do professor e s estratgias de ensino.
Sendo assim, os resultados da anlise dos trabalhos e dos painis, que segundo os critrios
selecionados para incluso destes como aqueles, que assumem a TAS como referencial terico e/ou
utilizam seus pressupostos programticos (Quadro 3) revelaram que a teoria est sendo apropriada
de forma superficial. A aprendizagem significativa no foi assumida como meta do ensino (Lemos,
192
2005) e tampouco foi considerada como um processo contnuo, recursivo e idiossincrtico de
construo do conhecimento.
Concluso
Neste trabalho procuramos analisar os diferentes contextos do processo educativo luz da

teoria da aprendizagem significativa no IV EREBIO 2 Regio RJ/ES com a finalidade de
identificar como a teoria est sendo apropriada no ocntexto do ensino de cincias e biologia. A
anlise dos trabalhos e painis apresentados neste Encontro evidencia que a teoria, apesar de
contemplar os aspectos bsicos do processo educativo, est pouco contemplada nos textos
verificados. Este resultado, embora se caracterize como um estudo preliminar, indica que o
reconhecimento desta teoria entre os profissionais de ensino de cincias e biologia superficial e
incipiente.
O foco dos trabalhos est nas estratgias de ensino, apresentadas desconectadas dos
conhecimentos prvios dos alunos. Nossa premissa que estes trabalhos, se mais coerentes com a
aprendizagem significativa, estariam privilegiando o favorecimento da aprendizagem significativa
e, assim, assumindo-a como um processo idiossincrtico, recursivo, dinmico, intencional, que
produz produtos provisrios, passveis de evoluo (Lemos, 2005). Parece-nos fundamental que as
prticas educativas (e investigativas) passem a se preocupar em favorecer a aprendizagem
significativa, assumam-na como meta do ensino e, seguindo os princpios e conceitos que a Teoria
de Ausubel e seus colaboradores nos propem, fomentem negociao e o compartilhamento de
significados.
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194
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NA PRODUO EM ENSINO DE QUMICA11
Edna Falco Dutra [ednaduttra@yahoo.com.br]12

Eduardo A. Terrazzan [eduterrabr@yahoo.com.br]13
Universidade Federal de Santa Maria (UFSM)
Resumo
Este trabalho foi desenvolvido no mbito do Projeto de Pesquisa DIPIED. A importncia em

se trabalhar com o ensino de conhecimentos cientficos, no atual contexto educacional
reconhecida pela maioria dos professores. constantemente percebido que a seleo e a ordem dos
contedos a serem trabalhados a mesma h muitos anos; no h reflexo nesse sentido. Isso, de
certa forma, colabora para o desenvolvimento de um ensino distante das necessidades do ambiente
escolar e do cotidiano dos alunos. Por outro lado, h tentativas para superar a fragmentao das
prticas escolares a partir de atividades que promovam uma aprendizagem contextualizada e
significativa para os alunos. Neste trabalho, apresentamos e discutimos um levantamento
bibliogrfico, feito a partir da Revista Qumica Nova na Escola, entre os anos de 1995 e 2004, de
artigos que abordam a temtica Aprendizagem Significativa (AS) para caracterizar as concepes
de AS apresentadas nas produes publicadas nesse peridico cientfico, a importncia atribuda ao
desenvolvimento da AS, as condies necessrias para o desenvolvimento da AS e os resultados das
produes sobre a AS no ensino de Cincias/Qumica. Optamos por esse peridico cientfico por
considerarmos que ele representa uma das principais fontes de publicaes de pesquisas sobre o
ensino de Cincias/Qumica no Brasil. Do total de 269 artigos publicados na Revista Qumica Nova
na Escola, no perodo mencionado, nosso levantamento identificou 69 artigos que abordam o tema
Aprendizagem, dentre esses, 25 tratam, especificamente, da AS. A anlise desses artigos nos
permitiu constatar que nas concepes de AS, o termo significativa parece estar mais relacionado
a um simples adjetivo da aprendizagem, na qual os alunos devem atribuir significados ao
conhecimento que esto aprendendo. A importncia atribuda ao desenvolvimento da AS no ensino
de Cincias/Qumica refere-se oportunidade de abordar o contedo cientfico de forma
contextualizada e de relacionar esse contedo com o mundo vivido pelos alunos, contribuindo para
que os alunos percebam o significado ou a validade do que estudam. Para que seja possvel o
desenvolvimento de uma AS, as produes apontam algumas condies necessrias. Por exemplo, o
professor deve proporcionar aos alunos a oportunidade de aprender de fato as cincias e no apenas
de repetir definies e frmulas. Os resultados dessas produes indicam que importante
privilegiar a aquisio de conhecimentos no fragmentados e no isolados de contextos, buscando
relacionar os conhecimentos cientficos com os de mbito geral, para, assim, proporcionar aos
alunos condies de refletir sobre o meio em que vivem.
Palavras-chave: Aprendizagem Significativa; Ensino de Qumica; Revista Qumica Nova na
Escola.
Abstract
This paper was developed in the Research Project DPIED. The importance of dealing with
scientific knowledge teaching, in the present educational context, is recognized by the majority of
teachers. It is constantly, perceived that the choice and sequence of subjects to be taught is the same
11
Trabalho desenvolvido no mbito do Grupo de Estudos e Pesquisas INOVAEDUC Inovao Educacional, Prticas Escolares e Formao de
Professores, sediado no Centro de Educao da UFSM e coordenado pelo Prof. Dr.Eduardo A. Terrazzan, como parte do projeto de pesquisa
DIPIED Dilemas e Perspectivas para a Inovao Educacional na Educao Bsica e na Formao de Professores (Reg. GAP/CE/UFSM 019443
- CNPq, Ed. Univ. 02/2006, Proc. 486440/2006-0).
12
Licenciada em Qumica pela UFSM, Aluna do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFSM, Bolsista de Mestrado CAPES/DS.
13
Doutor em Educao pela USP, Prof. Associado do Centro de Educao da Universidade Federal de Santa Maria (Ncleo de Educao em Cincias
e Programa de Ps-Graduao em Educao), Bolsista PQ1D/CNPq.
195
for years; there is no reflection on it. This, in a certain way, helps in developing a teaching far from
the school environment needs and the students everyday. On the other side, there are attempts to
overcome the school practices fragmentation through activities that stimulate a contextualized and
meaningful learning to students. In this paper, we present and discuss a bibliographical survey, done
from Revista Qumica Nova na Escola between the years 1995 and 2004, of articles that deal with
the subject Meaningful Learning (ML) in order to characterize the conceptions of ML presented in
the productions published in this scientific periodical, the necessary conditions to develop the ML
and the productions results of ML in Science and Chemistry teaching. We chose this scientific
periodical for considering that it represents one of the main issues of researches on Science and
Chemistry teaching in Brazil. From the total of 269 articles in Revista Qumica Nova na Escola, in
the mentioned period, our survey identified 69 which deal with the subject Learning, from these
ones, 25 deal, specifically, with Meaningful Learning. The analyses of these articles allowed us to
point out that in the conceptions of ML, the term meaningful seams to be more related to a simple
adjective of the learning, in which the students need to attribute meanings to the knowledge that
they are learning. The importance attributed to the development of ML in Science and Chemistry
teaching refers to the opportunity of dealing with the subject in a contextualized way, and relating
these subjects with the students real life, helping students to perceive the meaning or validity of
what they study. In order to be possible the ML development, the productions point out some
necessary conditions. For instance, the teacher must offer opportunities for students learning, in
fact, the sciences, not just repeating definitions and formula. The results of these productions
indicate that it is important to give more emphasis in the acquisition of non-fragmented knowledge
and isolated from contexts, seeking to relate the scientific knowledge with the general ones, for,
thus, give students condition for reflecting on the environment where they live.
Key-words: Meaningful Learning; Chemistry teaching; Revista Qumica Nova na Escola.
Introduo
Este trabalho faz parte das atividades desenvolvidas no mbito do projeto de pesquisa
Dilemas e Perspectivas para a Inovao Educacional na Educao Bsica e na Formao de
Professores (DIPIED), o qual tem como um de seus objetivos o estudo das prticas escolares
desenvolvidas nas Escolas de Educao Bsica (EEB) de Santa Maria/RS, a partir do enfoque dado
ao planejamento e ao desenvolvimento de atividades didtico-pedaggicas diferenciadas e
inovadoras.
A importncia em se trabalhar com o ensino de conhecimentos qumicos, no atual contexto

do ensino conhecida pela maioria dos professores, porm o esse contexto no satisfatrio em
relao a esse aspecto. constantemente percebido que a seleo e a ordem dos contedos a serem
trabalhados a mesma h muitos anos, no h reflexo nesse sentido. Isso, de certa forma, colabora
para o desenvolvimento de um ensino descontextualizado, dogmtico, distante das necessidades do
ambiente escolar e do cotidiano dos alunos. Em muitas escolas, as aulas de Cincias/Qumica so
desenvolvidas mediante atividades terico-conceituais, sem relao com o cotidiano dos alunos.
Um exemplo desse ensino descontextualizado o fato de a maioria dos livros didticos de

cincias terem estabelecido a viso de que o conhecimento qumico deve ser trabalhado apenas no
ltimo ano do ensino fundamental, centrando o ensino em abordagens reducionistas e fragmentando
o conhecimento a ser trabalhado.
Por outro lado, h muitas tentativas para se superar essa fragmentao das prticas
curriculares nas escolas de educao bsica a partir de atividades que promovam uma aprendizagem
contextualizada e significativa para os alunos.
196
A Teoria da Aprendizagem Significativa, proposta por David Ausubel (1980-2003), na
dcada de 1960, defende a idia de que a aprendizagem de conceitos/significados a mais
importante para o homem. De acordo com essa teoria, h dois tipos de aprendizagem: a significativa
e a mecnica.
Na aprendizagem significativa o novo conhecimento no internalizado de forma integral,

porque, no momento em que passa a ter significado para o aprendente, entra em cena o componente
idiossincrtico da significao. Aprender significativamente implica atribuir significados e estes
tm sempre componentes pessoais. A aprendizagem sem atribuio de significados pessoais, sem
relao com o conhecimento preexistente, mecnica, no significativa. Na aprendizagem
mecnica, o novo conhecimento armazenado de maneira arbitrria na mente do indivduo, ou seja,
ele no interage significativamente com a estrutura cognitiva preexistente, no adquire significados.
Durante um certo perodo de tempo, a pessoa inclusive capaz de reproduzir o que foi aprendido
mecanicamente, mas no significa nada para ela.
No entanto, conforme Moreira e Masini (1982) o uso da aprendizagem mecnica

recomendado quando no existirem, na estrutura cognitiva do aprendente, idias-ncora (subsunor)
que facilitam a conexo entre esta e a nova informao, quando no existirem idias prvias que
possibilitem essa ancoragem.
Existem trs requisitos essenciais para a aprendizagem significativa, conforme Tavares

(2004):
a oferta de um novo conhecimento estruturado de maneira lgica; a

existncia de conhecimentos na estrutura cognitiva que possibilite a sua
conexo com o novo conhecimento; a atitude explcita de apreender e
conectar o seu conhecimento com aquele que pretende absorver.
(TAVARES, 2004, p.56)
A averso que muitos alunos sentem pela qumica explicada muitas vezes pela ausncia
de alternativas de aprendizagens. Apresenta-se apenas a possibilidade de uma aprendizagem
mecnica, ento, eles nem consideram que existam outras alternativas.
Observamos que, comumente, o tipo de aprendizagem qumica que ocorre na maioria das
vezes resume-se a um montante de frmulas e smbolos sem significado algum para os alunos,
Muitas pesquisas da rea j evidenciaram que, como conseqncia disso, poucos alunos saem da
escola bsica com uma compreenso clara sobre a Cincia.
Por conta disso, os Parmetros Curriculares Nacionais para o Ensino Mdio, na seo que
trata dos conhecimentos de Qumica, chamam a ateno para o fato de que na escola, em geral, o
indivduo interage com um conhecimento essencialmente acadmico, principalmente, atravs da
transmisso de informaes, supondo que o estudante, memorizando-as passivamente, adquira o
conhecimento acumulado. (BRASIL, 2000, p.30)
Assim, temos estudado e analisado a temtica Aprendizagem Significativa em diferentes

tipos de produes, a saber: artigos de peridicos, monografias, dissertaes e teses de ps-
graduao e trabalhos apresentados em eventos. Neste trabalho, apresentamos e discutimos um
recorte desse estudo: o levantamento bibliogrfico feito na Revista Qumica Nova na Escola, entre
os anos de 1995 e 2004, de artigos que abordam a temtica Aprendizagem Significativa para,
assim, caracterizar as concepes de Aprendizagem Significativa apresentadas nas produes
publicadas nesse peridico cientfico, a importncia atribuda ao desenvolvimento da
197
Aprendizagem Significativa no ensino de Cincias/Qumica, as condies necessrias para o
desenvolvimento da Aprendizagem Significativa no ensino de Cincias/Qumica e os resultados
das produes sobre a Aprendizagem Significativa no ensino de Cincias/Qumica.
Optamos por esse peridico cientfico por considerarmos que ele representa uma das
principais fontes de publicaes de pesquisas sobre o ensino de Cincias/Qumica no Brasil, na
atualidade. A escolha pela especificidade no ensino de Cincias/Qumica deve-se formao inicial
de uma das autoras desse trabalho e ao seu interesse em pesquisar, apresentar e discutir o
desenvolvimento da pesquisa sobre o ensino-aprendizagem dessa rea no pas.
Desenvolvimento do trabalho
Para desenvolver este trabalho utilizamos a pesquisa bibliogrfica, conforme Gil (1991),
esse tipo de pesquisa desenvolvida a partir de material j elaborado, constitudo principalmente
de livros e artigos cientficos.
Neste trabalho, nos propomos, a traar uma caracterizao de produes publicadas na

Revista Qumica Nova na Escola, entre os anos de 1995 a 2004, cuja nfase tenha sido o estudo de
mecanismos que promovam a aprendizagem significativa para os alunos. Para isso, adaptamos
alguns procedimentos metodolgicos adotados por Winch e Terrazzan (2007) e seguimos o seguinte
percurso:
1. Estudos, a partir da literatura da rea de ensino de qumica, sobre a utilizao de

mecanismos que busquem o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa, por parte
dos alunos, em aulas de qumica;
2. Levantamento de produes bibliogrficas sobre Aprendizagem no ensino de
Cincias/Qumica nas 20 primeiras edies da Revista Qumica Nova na Escola,
correspondendo s edies de 1995 a 2004.
3. Seleo das produes que abordam a Aprendizagem Significativa no ensino de
Cincias/Qumica. Nessa seleo, primeiramente, consideramos a leitura do ttulo da
produo, caso esse se mostrasse relevante para a pesquisa, partamos para as palavras-
chave e, posteriormente para o resumo e o trabalho na ntegra.
4. Organizao dos artigos encontrados nas edies mencionadas a partir de um quadro
descritivo composto pelos seguintes itens: ttulo; objetivo; metodologia; concepes de
Aprendizagem Significativa; importncia atribuda Aprendizagem Significativa no
ensino de Cincias/Qumica; condies necessrias para o desenvolvimento da
Aprendizagem Significativa no ensino de Cincias/Qumica; resultados das produes
sobre a Aprendizagem Significativa no ensino de Cincias/Qumica. (ver Quadro 1).
5. Anlise das informaes sistematizadas no quadro descritivo, de modo a construir uma
caracterizao sobre a relao estabelecida entre a aprendizagem significativa e o ensino de
Cincias/Qumica.
No total de 269 artigos publicados na Revista Qumica Nova na Escola, no perodo entre
1995 e 2004, nosso levantamento bibliogrfico identificou 69 artigos que abordavam o tema
Aprendizagem, desses 25 tratavam, especificamente, da Aprendizagem Significativa. Os
resultados construdos a partir da leitura desses 25 artigos so comentados a seguir.
Constataes e resultados
As informaes obtidas a partir da leitura dos 25 artigos publicados na Revista Qumica

Nova na Escola, que tratam da Aprendizagem Significativa, foram sistematizadas conforme o
quadro abaixo.
198
Essas informaes referem-se aos seguintes assuntos: concepes de Aprendizagem
Significativa apresentadas nas produes publicadas nesse peridico cientfico; importncia
atribuda ao desenvolvimento da Aprendizagem Significativa no ensino de Cincias/Qumica;
condies necessrias para o desenvolvimento da Aprendizagem Significativa no ensino de
Cincias/Qumica; resultados das produes sobre a Aprendizagem Significativa no ensino de
Cincias/Qumica.
Quadro 1 - Demonstrativo do quadro de descrio da caracterizao dos artigos selecionados a

partir do tema Aprendizagem Significativa (AS) e Ensino de Cincias/Qumica
Condies para
Metodologia Concepo de Importncia
Ttulo Objetivo desenvolvimento Resultados
(sujeitos/instr.) AS atribuda AS
da AS
A aprendizagem um
processo que consiste
O contraste no estabelecimento de
O professor deve
entre as idias relaes e atitudes
Sujeitos Forma de ter um
que os alunos como a utilizao de
envolvidos: uma aprendizagem envolvimento
trazem para a uma idia apenas para
turma de 2 ano de na qual h o muito grande com
sala de aula e satisfazer as
uma escola estabeleciment a educao, de
as concepes expectativas do
Discutir a particular em Belo o de relaes modo que ela o
qumicas que professor. Isso, no
influncia da Horizonte/MG. entre o conduza sempre a
fundamentam a indica a ocorrncia de
viso de conhecimento questionar cada
compreenso aprendizagem
matria tida Procedimentos: cientfico e o passo dado, ele
Aprendizagem dos aspectos significativa.
pelos alunos Atividades conhecimento deve estar
de qumica relativos
na experimentais; cotidiano. O compromissado
cintica das Os alunos no estariam
aprendizagem Levantamento de ensino deve ser com reflexes que
reaes entendendo a qumica
de cintica idias antes e contextualizado possam conduzir a
qumicas como um todo, mas
qumica. depois da e diretamente sua prtica docente
propiciou a como pedaos isolados
realizao de relacionado e contribuir para a
emergncia de de conhecimentos
experimentos; com o ocorrncia de
questes que utilizveis em situaes
Observao de cotidiano dos aprendizagem
nortearam a especficas. Eles
desenho animado. alunos. significativa em
realizao desta estariam reproduzindo
seus alunos.
pesquisa: pedaos de
conhecimento,mas no
aprendendo qumica.
A partir da observao do quadro de descrio da caracterizao dos artigos selecionados a

partir do tema Aprendizagem Significativa e Ensino de Cincias/Qumica constatamos que, em
relao s concepes de Aprendizagem Significativa apresentadas nos artigos analisados, em
geral, no referem-se explicitamente a uma teoria proposta. O termo significativa parece estar
mais relacionado a um simples adjetivo da aprendizagem, no qual os alunos devem atribuir
significados ao conhecimento que esto aprendendo.
Em geral, nas produes analisadas, a importncia atribuda ao desenvolvimento da

Aprendizagem Significativa no ensino de Cincias/Qumica refere-se oportunidade de abordar o
contedo cientfico de forma contextualizada e de relacionar esse contedo com o mundo vivido
pelos alunos, contribuindo para que os alunos percebam o significado ou a validade do que
estudaram.
Para que seja possvel o desenvolvimento de uma Aprendizagem Significativa, as

produes apontam algumas condies necessrias, so elas: o professor deve proporcionar aos
alunos a oportunidade de aprender de fato as cincias e no apenas de repetir definies e frmulas;
o professor deve ser compromissado com reflexes que conduzam a sua prtica docente; o professor
deve valorizar as vozes, os saberes e o momento de vida de cada aluno em particular e da turma
como um todo.
Os resultados dessas produes indicam que importante que o aluno esteja em contato
permanente com as aprendizagens em Cincias/Qumica ao longo de todo o currculo escolar, pois,
199
assim, ele pode aprender de forma significativa, estabelecendo relaes com os temas abordados e
relacionar a teoria com situaes vivenciadas. imprescindvel que se privilegie a aquisio de
conhecimentos no fragmentados e no isolados de contextos, buscando se relacionar os
conhecimentos de Cincias/Qumica com os de mbito geral, dessa forma, possvel proporcionar
ao aluno condies de refletir sobre o meio em que vive, para que possa exercer a cidadania de
forma consciente e responsvel.
Consideraes finais
A partir da anlise das constataes apresentadas acima percebemos que existe a

necessidade de se buscar um redirecionamento para a funo do ensino de Cincias/Qumica atual e
um levantamento de subsdios para sua transformao.
O fato de as concepes de Aprendizagem Significativa apresentadas nos artigos

analisados, em geral, no referirem-se explicitamente a uma teoria proposta, mas sim a um simples
adjetivo, pode sinalizar a ausncia de estudos sobre essa temtica na formao de professores, o que
consideramos preocupante, pois no h embasamento terico por trs dos relatos analisados.
Mesmo assim, ao verificar a importncia atribuda ao desenvolvimento da Aprendizagem

Significativa e as condies necessrias para esse desenvolvimento no ensino de
Cincias/Qumica, percebemos que o esprito da Teoria da Aprendizagem Significativa est
presente quando os autores dos artigos analisados defendem a idia de relacionar o contedo
cientfico com o contedo cotidiano, colaborando para que os alunos percebam o significado do que
aprenderam.
A anlise dos resultados dessas produes nos permite perceber a preocupao existente
para que o aluno relacione os temas estudados na escola com as situaes cotidianas vivenciadas
por ele. Isso torna-se interessante ao confrontarmos essa informao com os dois aspectos
analisados e mencionados acima e verificarmos que h a possibilidade de se trabalhar o ensino de
Cincias/Qumica buscando desenvolver uma aprendizagem significativa para os alunos, mesmo
com as dificuldades presentes no dia-a-dia do trabalho em sala de aula.
Dessa forma, consideramos relevante que se privilegie a aquisio de conhecimentos no

fragmentados e no isolados de contextos, buscando se relacionar os conhecimentos de
Cincias/Qumica com os de mbito geral, assim, possvel proporcionar ao aluno condies de
refletir sobre o meio em que vive, para que possa exercer a cidadania de forma consciente e
responsvel.
Por fim, salientamos que como nesse trabalho apresentamos um recorte de uma pesquisa
maior, que ainda est em fase de desenvolvimento, estamos cientes que necessrio um maior
aprofundamento nas anlises dos diferentes tipos de produes. Porm, consideramos esse estudo
inicial vlido para apresentar algumas sinalizaes do que vem ocorrendo no campo de ensino de
Cincias/Qumica, mais especificamente, na preparao de planejamentos e no desenvolvimento de
atividades didtico-pedaggicas diferenciadas e significativas em sala de aula.
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202
A HISTRIA DA CINCIA E O V DE GOWIN NA FORMAO DE
PROFESSORES DAS SRIES INICIAIS
(The history of science and Gowins v in teachers instruction for acting in early grades of
basic education)

UEL/Departamento de Fsica
UEL/Mestrado em Ensino de Cincias e Educao Matemtica
Resumo
Este trabalho tem como objeto a investigao de uma proposta de formao inicial de
professores pedagogos para o trabalho com a disciplina de cincias em sries iniciais do ensino
fundamental. Investigou-se a construo de uma abordagem didtico-metodolgica a partir do o uso
da histria da cincia, associada a atividades experimentais e que apresenta como hiptese de
estruturao metodolgica (execuo, registro e anlise), o V Epistemolgico de Gowin. Os
resultados assinalam que esta abordagem, quando utilizada de maneira adequada, pode tornar-se um
importante instrumento na formao dos professores das sries iniciais.
Palavras-chave: formao de professores; histria da cincia; V de Gowin; sries iniciais.
Abstract
This research presents a investigation of a proposal of initial training of educators regarding science
education in the early grades of Basic Education in Brazil. Such a proposal is based upon an
educational-methodological approach which includes the use of history of science interconnected to
practical activities and which presents Gowins Epistemological V as its methodological hypotheses
(execution, recording, and assessment). Results have shown that approach, whenever applied in a
proper manner, can become a powerful tool to teaching educators for the early grades of Basic
Education.
Keywords: science teacher instruction; history of science; Gowins V; elementary school.
Introduo
A formao de professores para o trabalho com as sries iniciais do Ensino Fundamental,

dever se dar, de acordo com a nova legislao vigente, preferencialmente, em cursos superiores de
Pedagogia. Dessa maneira, formar adequadamente o pedagogo para o trabalho com as disciplinas
especficas e, no caso desta pesquisa, a disciplina de cincias, faz-se absolutamente necessrio e
urgente. Historicamente, esta disciplina ainda muito recente em nos currculos das sries iniciais
do Ensino Fundamental. Apenas a partir de 1971, com a reforma da legislao vigente, implantou-
se a disciplina de cincias, nas sries iniciais do ensino fundamental.
Os cursos de formao inicial dos professores no conseguiram acompanhar os avanos

dessa disciplina, deixando lacunas nos conhecimentos especficos que os professores deveriam
possuir. Alm disso, h tambm falhas no conhecimento pedaggico do professor das sries inicias
(MIZUKAMI, 2002). Esses fatores colaboram para que os alunos dessas sries apresentem ndices
altos de analfabetismo cientfico (MONTEIRO e TEIXEIRA, 2006).
Diante dessa problemtica, esta investigao apresenta, como objetivo principal, a anlise do
processo de construo de uma abordagem histrico-pedaggica dirigida formao dos
professores das sries iniciais do Ensino Fundamental. As pesquisas da rea apontam para as
vantagens do uso da Histria da Cincia para as aulas de Cincias. Assim, estabelecemos como
203
novidade metodolgica, o uso da Histria da Cincia integrado a uma seqncia de atividades
experimentais investigativas que tm hiptese metodolgica de estruturao, registro e avaliao, o
V Epistemolgico de Gowin.
Apresentaremos, a seguir, os fundamentos terico-metodolgicos da estruturao dessa

abordagem, bem como a anlise de resultados empricos obtidos a partir de sua aplicao.
A formao de professores e a disciplina de cincias
A sociedade em que vivemos hoje , em relao informao, aberta e global e, assim,

exige competncias de acesso, avaliao e gesto da informao oferecida. Isso ainda mais
relevante se pensarmos nos conhecimentos contemporneos na rea das cincias. Muitas so as
notcias divulgadas diariamente em jornais e revistas, que exigem um domnio mnimo dos
conceitos cientficos para uma correta interpretao. Assim, ser contra ou a favor a uma campanha
sobre a AIDS ou drogas, por exemplo, exige que o cidado seja educado cientificamente.
Imbernn (2005, p.7) afirma que, para educar realmente os alunos, devemos educar para a
vida,
para auxiliar os alunos a superarem desigualdades sociais [...] a escola e, consequentemente,

o professor devem aproximar-se de [um] carter mais relacional, mais dialgico, mais
cultural, contextual e comunitrio, [...] precisa ser tambm uma manifestao de vida em
toda sua complexidade, em toda sua rede de relaes e dispositivos.
Diante disso, a formao do professor destaca-se mais uma vez como fundamental. Uma
formao que garanta autonomia ao professor, uma vez que a legitimao da autonomia
epistemolgica do professor corresponde legitimao da autonomia epistemolgica dos sujeitos
sobre os quais o profissional venha exercer sua ao educativa (ALARCO, 1996).
Os cursos de formao inicial de professores tm uma grande responsabilidade na ajuda do

desenvolvimento da capacidade de pensar autnoma e sistematicamente, condies indispensveis
ao professor ideal sociedade atual. No caso especfico da disciplina de Cincias da Natureza nas
sries iniciais do Ensino Fundamental, a formao inicial do professor deve garantir um domnio
dos conceitos cientficos bsicos e ainda das possveis abordagens metodolgicas que possam ser
usadas junto a seus alunos, de forma a iniciar a alfabetizao cientfica dos mesmos.
O professor que atua nas sries iniciais formado, no nvel superior, nos cursos de
Pedagogia. Esses cursos oferecem ao futuro pedagogo uma formao bastante geral com, via de
regra, apenas uma disciplina que procura garantir a formao mnima necessria para o trabalho
com a disciplina de Cincias da Natureza. Essa nica disciplina apresenta vrios problemas: pode-se
comear pela prpria nomenclatura (e a ideologia por trs dela) e pelas ementas, que variam
grandemente de uma Instituio de Ensino Superior para outra, sem a preocupao de uma garantia
mnima do que ser abordado e enfatizado na formao do futuro professor. Em nossa discusso
ser adotada a nomenclatura Metodologia de Ensino de Cincias Naturais para a referncia a essa
disciplina, ministrada para aos alunos de Pedagogia.
A grande maioria dos professores apresenta, ainda hoje, uma viso empirista e indutivista
da cincia, o que os leva a optar por uma aula tradicional, na qual a cincia vista como pronta e
acabada. Caso o professor apresente uma viso menos absolutista a respeito da cincia, sua aula
poder adotar a uma abordagem mais construtivista e, ter como enfoque a cincia como construo
humana e, portanto, passvel de erros e acertos (CUNHA, 2001). Ainda segundo este autor, uma
aula com caractersticas mais construtivistas teria uma maior chance de provocar, no aluno,
204
aproximaes entre suas concepes e as conceituaes cientificamente aceitas e, assim, lev-lo a
uma aprendizagem mais significativa. Os cursos de formao inicial podem, partindo desses
pressupostos, influenciar na forma como o futuro professor das sries inicias v a cincia e,
portanto, influenciar sua atividade didtica.
Porm, como j afirmamos, essa disciplina tem tambm o papel de oferecer ao futuro
professor uma oportunidade para ele (re)formular seus conceitos cientficos, aproximando-os o
mximo possvel dos cientificamente aceitos. Krasilchik (1996) afirma que a falta de conhecimento
sobre a disciplina que est trabalhando uma das maiores (seno a maior) dificuldade encontrada
pelo professor, o que o impede inclusive de se aventurar em situaes diferenciadas de ensino. O
conhecimento que o professor tem da disciplina que trabalha, influencia todo seu trabalho em sala.
Merece ainda destaque a afirmao de Carvalho e Gil-Prez (2003), o domnio da disciplina que ir
trabalhar, auxilia ainda que o professor saiba selecionar contedos adequados para que
proporcionem uma viso atual de Cincias.
O papel da disciplina de Cincias da Natureza no Ensino Fundamental , a nosso ver, o de

colaborar para a compreenso do mundo e suas transformaes, situando o aluno como indivduo
participativo e integrante do espao e do tempo em que vive. Tradicionalmente, o ensino de
Cincias ministrado em nossas escolas de educao bsica, apresentado como matria descritiva,
muitas vezes com nfase em definies resumidas, classificaes que no fazem sentido aos olhos
dos alunos, termos tcnicos que dificultam a interpretao do fenmeno. Enfim, o conhecimento do
contedo cientfico trabalhado em sala acaba se restringindo a um conjunto de dados isolados,
estanques e sem significncia.
Para superar esse tipo de ensino, preciso compreender o processo complexo em que se d
a elaborao e a evoluo de conceitos cientficos; preciso compreender que existe um vnculo
entre a realidade e o conhecimento cientfico que est sendo trabalhado. Para isso, acreditamos que
a contextualizao obtida a partir de um resgate histrico dos conhecimentos cientficos
desenvolvidos pela humanidade ao longo do tempo se faz necessrio e que o professor atuante em
cincias nas sries iniciais deve ser formado com esta viso.
O uso da histria das cincias nas aulas de cincias
Temos como pressuposto que um professor conhece a disciplina com a qual est
trabalhando quando compreende a complexidade da construo dos conceitos desta disciplina. Para
isso, o professor de cincias necessita dominar minimamente alguns aspectos relativos dinmica
da cincia. Segundo Matthews (1995), isso fundamental para que possamos associar os
conhecimentos cientficos com os problemas que originaram sua construo, pois caso contrrio,
tais conhecimentos se apresentaro como construes arbitrrias. Essa arbitrariedade reduz a
Cincia mera transmisso de conceitos, uma vez que deixa de lado os aspectos sociais e histricos
do desenvolvimento cientfico.
Outro ponto que merece destaque o conhecimento que o professor deve apresentar sobre
a metodologia empregada nas pesquisas cientificas. Segundo Carvalho e Gil-Prez (2003), conhecer
a forma como os cientistas abordam os problemas e os critrios de validao das teorias cientficas
essencial para que o professor possa futuramente orientar prticas de laboratrio, resoluo de
problemas e a prpria construo de conhecimento pelos alunos.
A Histria da Cincia apresenta uma viso a respeito da natureza do conhecimento

cientfico que, geralmente, no encontrada na prtica docente das sries iniciais ou mesmo nos
205
livros didticos comumente adotados, que enfatizam os resultados aos quais a cincia chegou, as
teorias e conceitos que aceitamos hoje, mas no apresentam alguns importantes aspectos da cincia:
de que modo ocorre a construo dos conceitos cientficos? Como os cientistas trabalham? Que
idias eram aceitas no passado e no so nos dias atuais? Segundo Martins (2007), esses so alguns
dos problemas que o ensino cientfico no se prope a responder e que poderiam mudar para melhor
o foco das aulas de cincias nas escolas.
As discusses sistematizadas acerca do uso da Histria da Cincia para os trabalhos com

ensino de Cincias vm acontecendo nas ltimas dcadas. Da sntese apresentada por Matthews
(1995), destacamos alguns dos argumentos favorveis ao uso da Histria da Cincia no mbito de
nossa pesquisa: a motivao dos alunos; a humanizao da cincia; melhor compreenso dos
conceitos cientficos a partir da anlise do seu desenvolvimento; o intrnseco mrito do
entendimento de certos episdios chaves na Histria da Cincia; e o rico entendimento do mtodo
cientfico, mais genericamente falando, da natureza da cincia.
Castro e Carvalho (1992) apontam para o possvel paralelismo existente entre as idias dos
alunos e as idias iniciais dos pesquisadores, indicando um caminho para a utilizao dos fatos
histricos em sala de aula. Souza e Almeida (2001) apresentam uma proposta do uso de textos
histricos em sala de aula, lidos diretamente pelos alunos e assinalam como principais resultados o
fato dos alunos terem evidenciado a incompletude da cincia ao observarem as falhas apresentadas
pelos pesquisadores ao longo da histria.
Batista complementa e amplia essa discusso enfatizando:
[...] que o professor um investigador de sua prtica pedaggica e que a insero de

enfoques, elementos e materiais didticos com fundamentao histrico-filosfica devem
sofrer adaptaes e transformaes pedaggicas (programtica, didtica e metodolgica)
para uma aplicao em sala de aula que obtenha resultados de boa qualidade. (BATISTA,
2007, p. 265)
Acreditamos, aplicando esses fundamentos ao contexto de nossa pesquisa, que o professor

do Ensino Fundamental e, em especial o professor das sries iniciais do Ensino Fundamental,
poder trabalhar nessa perspectiva se tiver sido assim formado, de modo a apropriar-se de uma
viso real da dinmica do conhecimento cientfico e com uma capacitao para transp-la no
ambiente didtico.
O trabalho experimental e o V de Gowin
Cada aluno quando entra em uma sala de aula, para aprender um assunto, um ser nico,
que viveu at aquele momento uma seqncia de experincias nicas; esse processo faz com que
sua estrutura cognitiva seja nica. Diante disso, sua aprendizagem ser tambm um ato pessoal e
idiossincrtico (GOWIN e ALVAREZ, 2005). Mas como ajustar essa realidade da sala de aula,
em especial nas atividades experimentais nas aulas de cincias?
As atividades cientficas esto sempre baseadas em uma constante interao entre dois
componentes do conhecimento, o terico-conceitual e o prtico metodolgico experimental
(VALADARES, 2006). Essa interao entre pensamento e ao traduz-se na atividade cientfica: a
teoria analisa, prev os resultados obtidos pela experincia; a atividade experimental por sua vez,
testa, aplica experimentalmente idias j construdas pela teoria.
Diante do exposto, as atividades experimentais quando tratadas como um problema a ser
resolvido, poderiam auxiliar o ensino das cincias de forma mais articulada, mais integrada ao
cotidiano do aluno e, portanto, mais acessvel a ele.
206
Vrios so os autores que acreditam que o trabalho experimental pode surtir efeitos
positivos no processo de ensino aprendizagem de cincias, principalmente no que se refere ao
desenvolvimento de competncias, atitudes e valores. No entanto, o uso do trabalho experimental s
poder atingir estes propsitos se for aplicado por professores preparados para realizarem um
trabalho diferenciado, motivador e, principalmente, de forma verdadeiramente investigativa. Hoje, o
que tem ocorrido na grande maioria das vezes um trabalho experimental que se realiza na forma
de um livro de receitas (FONSECA, BARREIRAS e VASCONCELOS, 2005). Como fazer para
contrariar esta tendncia, e trabalhar com experimentos de forma a gerar discusses e permitir
estabelecer pontes entre diferentes elementos? Um dos instrumentos didticos que tem sido usado
com sucesso o V epistemolgico ou V de Gowin. O V epistemolgico um mtodo que ajuda
os estudantes a entenderem a estrutura do conhecimento e os modos como os seres humanos o
produzem; um esquema para desempacotar o conhecimento em qualquer campo particular de
conhecimento (MOREIRA, M. A.; BUCHWEITZ, B., 1993).
O V do conhecimento, V epistemolgico ou V heurstico foi criado por Gowin; seu
objetivo era que ele fosse um objeto para representar a aprendizagem significativa dos alunos como
um processo individual de conhecimento. O V, tambm, um instrumento indicado para ajudar na
organizao de uma pesquisa, refletindo sobre os elementos que a constituem: a teoria, na qual est
baseada a investigao, os conceitos que se pretende trabalhar e, a metodologia de pesquisa que se
ir desenvolver. A parte esquerda do V corresponde parte conceitual da pesquisa, s construes
que se tem desenvolvido ao longo do tempo (noes iniciais, vises de mundo, conceitos,
princpios, teorias). O lado direito do V Constri-se em funo da investigao que se est
promovendo; podemos dizer que a parte metodolgica da pesquisa. Neste lado anotam-se as
transformaes e observaes que vo ocorrendo, se constri os grficos, as tabelas, se registram os
dados observados. A Metodologia a explicao detalhada de toda ao desenvolvida no trajeto do
trabalho de pesquisa; do tipo de pesquisa, do instrumental utilizado (questionrio, entrevista, etc),
do tempo previsto, da equipe de pesquisadores e da diviso do trabalho, das formas de tabulao e
tratamento dos dados, enfim, de tudo aquilo que se utilizou. Esses dados so as reconstrues da
experincia.
A produo de conhecimento comea, ento, com uma questo-foco ou de pesquisa que

respondida por meio da permanente interao entre o domnio conceitual e o domnio
metodolgico. No centro do V est a questo central, que norteia toda a investigao. No seu
vrtice a descrio detalhada do experimento para a resoluo da questo-foco. O V, com esse
processo, pode tambm ser uma prescrio pedaggica usada para representar o processo de
produo do conhecimento, destacando a interao entre o pensar e o fazer.
Segundo FONSECA, BARREIRAS e VASCONCELOS (2005), o V de Gowin trata-se de

um instrumento heurstico para a anlise da estrutura do processo de construo do conhecimento
cientfico. Ainda segundo esses autores, ele um instrumento que permite e facilita aos alunos
novas aprendizagens, conduzindo mobilizao dos contedos cientficos aprendidos.
A construo do conhecimento cientfico coerente com as idias de Gowin subjacentes

ao seu V epistemolgico ou heurstico, ou seja: os grandes problemas a serem investigados so
determinantes da escolha de acontecimentos em estudo, simultaneamente construdos; as grandes
crenas acerca do mundo, as filosofias, as teorias e os conceitos tm um papel importante, pois
dessas vises extra-se registros de modo a formular, ao final da atividade emprica, juzos
cognitivos (GOWIN e ALVAREZ, 2005).
Uma estratgia preparada com base no V de Gowin uma estratgia investigativa que
leva o aluno, individualmente ou em grupo de trabalho cooperativo, procura de respostas para
problemas cientficos traduzidos pelas questes foco. A estruturao do conhecimento do aluno
207
resulta desta interao entre seu pensamento (repleto de crenas, sentimentos) e os objetos, num
processo dialgico, envolvendo componentes conceituais de um lado e metodolgico de outro
(VALADARES, 2006).
Para usar o V, diante de uma situao problema, o aluno deve ser incentivado a
esquematiz-lo na forma de uma questo a questo-foco e de um experimento que possa
realizar, que v ao encontro das concepes prvias necessrias para a resoluo significativa de
problema (componente conceitual). Ao aplicar a experimentao, o aluno recolhe os dados e os
transforma-os em grficos e tabelas. Ao final, o aluno obter as respostas questo foco na forma
de juzos cognitivos, mostrando que conhece os significados das concluses a que chegou, que de
discutir a resoluo e as solues, assumindo um ou mais juzos de valor (VALADARES, 2006).
importante ter em conta que a investigao escolar uma aproximao da investigao

cientfica e que os alunos so aprendizes de investigadores. De fato, uns e outros diferem na
motivao para resolver um problema, no tempo de que dispem, nos aparelhos que utilizam e,
sobretudo, nos conhecimentos acumulados necessrios. necessrio, pois, manter expectativas
realistas face ao trabalho real de investigao os alunos realizam.
A investigao emprica: uma aplicao da abordagem desenvolvida
Nossa investigao emprica foi realizada tendo como pblico alvo duas turmas de
formandos do curso de Pedagogia, de uma faculdade privada, em Londrina-PR. As atividades foram
aplicadas por uma das autoras, docente do curso, durante as aulas da disciplina de Contedo e
Metodologia de Cincias, em duas horas-aula, uma vez por semana, por aproximadamente dois
meses. Para o uso dos dados obtidos, houve autorizao de todos os participantes (83 alunas, que
compunham duas turmas, com idade variando entre 22 e 56 anos).
Com o objetivo de investigar a possibilidade da integrao da Histria da Cincia com as

atividades experimentais como instrumento na formao de professores das sries iniciais do Ensino
Fundamental, tendo como forma de organizao, registro das atividades experimentais e avaliao
do processo, o V epistemolgico de Gowin, procuramos escolher um contedo adequado a essa
abordagem e que, ao mesmo tempo, fizesse parte dos contedos que so tratados nas aulas de
cincias nas sries iniciais do Ensino Fundamental. Nesse contexto, escolhemos trabalhar os
conceitos relacionados germinao das sementes. Esse contedo trabalhado em quase todas as
etapas do Ensino Fundamental, em especial nas sries iniciais, geralmente valendo-se da
experincia do feijozinho.
Inicialmente, desenvolvemos uma reconstruo histrica dos principais conceitos

relacionados germinao, selecionando textos que representasse recortes histricos de momentos
importantes na formao desses conceitos. Parte destes textos foram usados no trabalho de
reconstruo histrica e parte deles foi usada durante as atividades didticas. De posse desse
material e baseando-nos na reconstruo histrica, criamos uma questo inicial para a aplicao:
como saber que estamos diante de uma semente? Essa questo foi apresentada aos alunos na forma
de questo-foco a ser resolvida. As etapas para a resoluo do problema foram as indicadas pela
construo do V de Gowin, instrumento este j conhecido e dominado pelos alunos, em atividades
preparadas para esse fim. A partir das discusses ao final dessa atividade, diante dos problemas
apresentados, criamos com os alunos uma segunda questo foco: quais as partes de uma semente?
Com a construo de uma sequncia pedaggica de atividades dialgicas empricas e de

estudos estruturadas e coordenadas pelo uso do V, obtivemos uma sequncia de quatro etapas-
atividades a partir das questes-foco geradas. Ao final de cada atividade executada, os textos
208
selecionados na reconstruo histrica foram discutidos com os alunos, usando diferentes
abordagens metodolgicas e estabelecendo o carter histrico-epistemolgico no processo de
formao docente.
Foram usados cinco textos ao todo. Os quatro primeiros textos relatavam as primeiras
descobertas do homem pr-histrico sobre as plantas e as sementes e as primeiras investigaoes
realizadas na India, China e Egito, envolvendo as plantas e as sementes. Esses textos foram
extrados de fontes secundrias, em especial de Colin A. Ronan (1987). Em particular, o texto usado
ao final da segunda atividade trata das descobertas feitas por Teofrastos e Aristteles sobre plantas e
sementes. Esse material foi traduzido do material de A.G. Morton (1981), em History of Botanical
Science.
Apresentao da Sequncia de Atividades
Atividade 01 Questo-foco: Como saber que estamos diante de uma semente?
A atividade a respeito da 1. questo foco iniciou-se com a distribuio de um conjunto de

sementes para grupos de at 4 alunos. Todos os materiais eram de fato sementes variadas, embora
alguns tivessem a aparncia de sintticos. Ao serem questionados sobre como confirmar a
informao que um determinado material era ou no uma semente, os alunos foram unnimes ao
propor que, em caso de dvida, o material deveria ser plantado para confirmar que se tratava de
uma semente.
Assim, foi solicitado que todos os materiais presentes no conjunto recebido fossem
analisados e, os que despertassem dvidas, deveriam ser separados para o experimento. Cada grupo
plantou o nmero de sementes que desejou, anotando os detalhes do experimento. As sementes
foram cuidadas por uma semana para que pudessem germinar. Diante dos resultados observados,
foram feitas as discusses, na semana seguinte, depois de anotados os resultados. A cada um dos
momentos foram feitos, por cada um dos alunos, o registro em tabelas para posterior elaborao do
relatrio final na forma do V de Gowin. Para completar a atividade e como forma de responder s
muitas questes que foram suscitadas durante a observao dos resultados, foram lidos os textos
extrados do material da reconstruo histrica, condizentes com esse experimento.
Atividades 02 Questo foco: Quais as partes de uma semente?
A partir da leitura dos textos referentes primeira atividade, ocorreram discusses que, em
especial, levantaram pontos que diziam respeito s plantas que no apresentam sementes, a banana
por exemplo, ou plantas que se reproduzem por outras formas como a batata baroa ou a mandioca.
Como esse assunto era tambm apontado nos textos histricos, que ressaltavam que j se sabia h
mais de 5000 anos que plantas poderiam se reproduzir assexuadamente, os alunos chegaram
concluso de que apenas a constatao de que o material analisado germinou no era suficiente
para concluir que se tratava de uma semente.
As discusses que se sucederam levaram o grupo a concluir que era preciso saber como era
uma semente. Surgiu, da, a segunda questo-foco: quais so as partes de uma semente. Foram
propostas algumas atividades que se completavam e a proposta final foi que deveramos escolher
uma semente bem conhecida de todos e abri-la para examinar suas partes. O grupo, por
unanimidade, escolheu o feijo.
Atividade 03 Questo-foco: O que a semente precisa para germinar?
209
Ao trmino da atividade 02, o ponto gerador de discusses dizia a respeito das

necessidades da semente para poder germinar. A afirmao de Teofrastos de que a semente
necessita de terra frtil para germinar dividiu a sala, pois alguns alunos lembraram da experincia
do feijo que cresce no algodo, o que contrariaria essa afirmao. Assim, a questo-foco escolhida
foi o que a semente precisa para germinar?Iniciamos, novamente, nossa atividade com o registro
no V de Gowin da questo-foco e, a partir dela, O que as sementes precisam para germinar?,
cada aluno registrou seus conhecimentos prvios sobre o assunto.
Atividade 04 Questo-foco: Como a semente germina?
Durante as discusses sobre a germinao, um fato que chamou a ateno dos alunos foi o
posicionamento da raiz e do caule durante a germinao. Os alunos questionaram qual o mecanismo
que orienta a raiz a crescer em direo ao solo e o caule, em direo luz. Muitos alunos
discordaram dessa afirmao, alegando que, em apenas uma parte das sementes isso ocorria;
quando isso no ocorria, a semente no germinava e morria. Isso gerou a necessidade de uma nova
experimentao Como a semente germina?, que tornou-se a prxima questo-foco.
Uma Discusso sobre os resultados do uso da Abordagem Metodolgica
Apresentaremos, a seguir, a anlise dos resultados da atividade final (4.) em funo da

extenso necessria do artigo, mas que demonstrar a qualidade o entendimento obtido do contedo
e da abordagem como um todo.
Atividade 04
Iniciamos a atividade com o registro da questo-foco no V, gerada pela 3. Atividade

conforme previsto na hiptese terica, e o registro dos conhecimentos prvios.
Os conhecimentos prvios dos alunos esto representados nas seguintes asseres, obtidas
em vrios Vs elaborados:
a semente precisa de gua para germinar; o caule nasce para cima e o raiz para baixo; a
semente fica trgida e abre para o embrio comear a se desenvolver; a raiz deve procurar o solo e
o caule deve procurar a luz; a semente precisa sair de seu estado de dormncia; o caule busca a
luz e as razes buscam a terra, por causa dos nutrientes; o caule vai crescendo para cima porque
vai subindo em direo luz; a raiz desce um busca dos nutrientes da terra.
Houve uma grande dificuldade, entre os alunos, em pensar um experimento que apontasse
para a soluo do problema apresentado. Julgamos que havia a necessidade da interferncia do
professor e esclarecemos que, uma vez que os processos responsveis pela germinao da semente
ocorrem no interior da planta, no seria possvel visualiz-los completamente. Essa afirmao levou
os alunos a conclurem que seria necessrio uma discusso terica inicial para que, depois,
pudessem pensar sobre experimentos, os quais poderiam corroborar o que havia sido visto na teoria.
Combinamos, ento, que antes de pensarmos nas atividades, faramos uma sistematizao sobre o
que j haviamos visto e o que ainda nos restava descobrir, para completar a idia do que uma
semente e de como ela germina, cabendo ao professor a elaborao de um texto para facilitar essa
sistematizao.
Na semana seguinte, aps discusso e anlise dos textos, os alunos sugeriram algumas
atividades que poderiam comprovar as discusses feitas: plantao de sementes em diferentes
210
posies, prximas borda de um frasco transparente para que se pudesse observar o movimento da
raiz e do caule, durante a germinao. Os experimentos propostos foram montados e cuidados pelos
funcionrios da casa de vegetao da Instituio. Os alunos comprometeram-se a acompanhar,
diariamente, os resultados, anotando o que viam. Na semana seguinte, os resultados foram
discutidos. Complementarmente, foi fornecido um segundo texto retirado do material histrico, o
qual explicava os mecanismos que controlam o crescimento da raiz e do caule. Esse mesmo texto
foi lido por todos os grupos e posteriormente, cada grupo apresentou o que julgou mais importante,
relacionando os novos conhecimentos ao resultado dos experimentos realizados.
Apresentamos exemplos de asseres, de conhecimento e valor, registradas em frases de

alunos:
independente de como a semente plantada, o caule ir crescer para a luz e a raiz ir para a
terra, pois a auxina promove esses movimentos; ass. conhecimento + valor instrumental e de
deciso.
a gua interfere na germinao da semente; no solo seco a planta no germinou...; ass.
conhecimento + valor de deciso e comparativo.
a auxina presente no caule e na raiz faz com que estes apresentem movimentos diferentes: o caule
cresce em direo luz (fototropismo) e a raiz cresce em direo terra (geotropismo); ass.
conhecimento + valor instrumental e de deciso.
independente da posio em que eu plantar a semente, a raiz vai para baixo e o caule vai para
cima, isso possvel porque a planta produz auxina (AIA), que quem produz os movimentos
diferenciados na raiz e no caule.; ass. conhecimento + valor instrumental, comparativo e de
deciso.
Mesmo sem uma clara diferenciao apresentada pelos alunos, entre asseres de
conhecimento e de valor, segundo as definies de Gowin e Alvarez, podemos construir nossa
classificao dessas duas categorias, conforme mostrado em negrito.
Figura 1: V desenvolvido pelos aluno A e B durante a atividade 04.
211
Figura 2: V desenvolvido pelos aluno C e D durante a atividade 04.
Em todos os diagramas, possvel observar que os alunos A, B, C e D apresentam, ao final

das atividades, um grau crescente de uma viso da natureza da cincia e da dinmica do
conhecimento cientfico mais prxima do esperado. So capazes de perceber as incompletudes ou
mesmo as incorrees de suas idias iniciais, porm, no consideram que o experimento realizado
tenha trazido as respostas corretas. Apontam sempre para as possibilidades, para as
incongruncias encontradas. Conforme nossos fundamentos, o V feito pelo aluno aponta o que de
fato o aluno aprendeu; o V uma maneira sinttica do aluno expor sua compreenso sobre um
tpico, alm de auxiliar na organizao de suas idias.
Consideraes finais
Uma das finalidades bsicas da educao cientfica garantir que os alunos adquiram uma
compreenso adequada da natureza e da dinmica da cincia. Isso envolve compreender seu
funcionamento interno e externo, como se constri e se desenvolve o conhecimento que a cincia
produz, os mtodos utilizados para validar este conhecimento, os valores implcitos ou explcitos
nas atividades da comunidade cientfica, as contribuies deste conhecimento para a cultura e o
progresso da sociedade. Esta viso de cincia pressupe a existncia de uma discusso histrico-
epistemolgica que permita compreender a complexidade da construo de fatos cientficos e
problematizar a concepo de que os fundamentos da cincia so comuns e imutveis. A anlise das
atividades desenvolvidas demonstram que a estratgia didtico-metodolgica adotada, articulando a
histria da cincia, com atividades experimentais e com a sua organizao e registro por meio do
V de Gowin possibilita essa viso e, portanto, um importante instrumento a ser usado na
formao de professores. Avaliamos que essa abordagem auxilia, tambm, na compreenso da
natureza e dinmica do conhecimento cientfico. Os alunos-professores conseguiram, por meio
dessa articulao, construir conceitos cientficos abstratos bem prximos daqueles da comunidade
cientfica.
Carvalho e Gil-Perez (1993) apontam que a falta dessa compreenso, na formao inicial
do professor, um dos principais fatores que fazem com que os professores ensinem cincias
baseando-se apenas em atividades de transmisso de conceito. Acreditamos que, ao apresentar uma
abordagem inovadora e fundamentada nos pressupostos da Aprendizagem Significativa para a
formao de professores das sries iniciais do Ensino Fundamental, trazemos elementos que abrem
uma perspectiva de continuidade e aprimoramento em pesquisas que articulem
interdisciplinarmente os referenciais aqui elencados: Histria da Cincia, V epistemolgico,
formao de professores e Ensino de Cincias.
212
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ao/reflexo. Proformar online n. 13 p. 5 15, 2006
213
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA SOBRE O AQUECIMENTO GLOBAL POR MEIO
DE MULTIMODOS DE REPRESENTAES EM ESTUDANTES DA 7 SRIE DO
ENSINO FUNDAMENTAL.
Giselle Midori Simizu Salviato [gisellesimizu@hotmail.com]

Programa de Mestrado em Ensino de Cincias e Educao Matemtica
Universidade Estadual de Londrina
Carlos Eduardo Labur* [laburu@uel.br]
Departamento de Fsica, Universidade Estadual de Londrina
Introduo Formatados: Marcadores e

numerao
Mediante o compromisso que possumos com a pesquisa em educao cientfica,

elaboramos uma estratgia multimodal que possibilitou estudantes construrem uma aprendizagem
significativa sobre um contedo de ensino voltado para o aquecimento do planeta.
Neste sentido, passamos a nos basear em pesquisas de orientao cognitivista e semitica no

ensino de cincias. Estas se preocupam com o emprego da multiplicidade de modos de
representao durante o ensino, reconhecendo nisso uma condio significante para o
aprimoramento da aprendizagem, na medida em que os estudantes precisam entender e ligar
diferentes modos representacionais, tais como, as formas grficas, verbais, matemticas,
sinestsicas, experimentais, diagramticas etc. (PRAIN E WALDRIP, 2006, p.1844; LEMKE,
2003, p. 9).
A partir da diversificao modal, o estudante, encontra meios para expressar seus

conhecimentos prvios, suas habilidades e possibilidades de aprender significativamente novos
conceitos, atitudes, valores e desenvolver seu pensamento e ao cientfica. Estes fatos se devem
oportunidade que os mesmos possuem ao ter contato com diversos modos de representao para sua
comunicao e aprendizado. Os estudantes apresentam histrias, gostos, aspiraes pessoais e
motivaes idiossincrticas. Logo, pensar na estruturao de estratgias metodolgicas que
favoream a aprendizagem de todos, e no de particulares indivduos, se faz necessrio, devido s
mltiplas identidades microculturais presentes no cotidiano escolar (LABUR & CARVALHO
2005, P. 83-84).
Partindo deste pressuposto e tendo em vista que o contexto de ensino deve ser
predominantemente dialgico, clara est a idia de que o estudante encontra condies favorveis a
sua aprendizagem, pois de acordo com Ausubel (1980, p.23), a aprendizagem significativa ocorre
quando a tarefa de ensino implica relacionar, de forma no arbitrria e substantiva (no literal), uma
nova informao a outras com as quais o aluno j esteja familiarizado, e quando o aluno adota uma
estratgia correspondente para assim proceder. Tais princpios da aprendizagem significativa so
consistentes tambm com as orientaes para favorecer o emprego de multmodos de
representaes.
Desta forma, este estudo tem o objetivo de mostrar a importncia de uma estratgia didtica
que faz uso de multimodos de representaes para uma aprendizagem significativa, usando, para
isso, o estudo do aquecimento global.
*
Apoio CNPq, Fundao Araucria e FAEPE/UEL.
214
Fundamentao terica Formatados: Marcadores e

numerao
A elaborao de estratgias efetivas que proporcionem compreenso, discernimento,

reflexo, enfim, aprendizagem significativa dos estudantes quanto aos conceitos cientificamente
aceitos, so valorosas e imprescindveis.
Em recentes pesquisas voltadas educao cientfica, h um crescente reconhecimento de

que a aprendizagem dos conceitos e dos mtodos da cincia so realados quando permanecem
associados compreenso de diferentes formas de representao e, conseqentemente, ao ensino de
vrias linguagens, smbolos, palavras, imagens, aes etc. Se os estudantes esto a construir uma
forte compreenso de conceitos cientficos e dos vrios significados de suas representaes
preciso que desenvolvam um entendimento das diversas formas de represent-lo, em vez de ficarem
dependentes de um modo particular, ligado a um tpico especfico. Um foco instrucional baseado
em multmodos de representao consistente com isso e com a natureza do discurso cientfico
(PRAIN & WALDRIP, 2006, p.1843), pois este utiliza vrias linguagens nas mais diferentes
formas.
Aludir a mltiplos modos de representao referir-se prtica de reapresentar um mesmo

conceito de vrias maneiras diferentes. Em relao aprendizagem das cincias, particularmente,
consiste em fazer com que os estudantes se submetam a diferentes linguagens, sejam elas
descritivas (verbal, grfica, tabular, diagramtica, fotogrfica, por mapas, por cartas etc.),
experimentais e matemticas, sejam por meio de outras formas complementares de linguagens,
auxiliares das primeiras, tais como as figurativas (pictrica, analgica e metafrica), por gestos
corporais, entre outras.
De acordo com Ausubel (1980, p.34 e 259), a aprendizagem significativa se caracteriza pela
aquisio dos significados e a reorganizao cognitiva no transitria do aprendiz mediante a uma
matria de ensino. Aprender significativamente por no-arbitrariedade e substantividade implica
relacionar conhecimentos especificamente relevantes aos novos conhecimentos e introduzir novos
conceitos com palavras no precisas, ou seja, no-literais, que podem ser expressas de diferentes
maneiras (MOREIRA, 1999, p. 77).
A estratgia multimodal possui aproximaes com a aprendizagem significativa, pois a

diversificao modal permite ao estudante ter contato com as modalidades que vo ao encontro de
suas habilidades intelectuais, preferncias e estilo cognitivo14.
Outro aspecto de aproximao que se observa o conceito de substantividade, pressuposto

necessrio aprendizagem significativa e claramente notado na estratgia multimodal, que utiliza
diferentes modos para a representao de um mesmo conceito. Na medida em que se incorpora na
estrutura cognitiva a substncia de um novo conhecimento, de forma no-literal, permite-se dizer
que est ocorrendo uma aprendizagem significativa, pois o mesmo conceito ou uma mesma
proposio conseguem ser expressos de maneiras diferentes, ou seja, por meio de multimodos de
representaes.
Ao se pensar em aprendizagem, deve-se considerar que os conhecimentos prvios dos

estudantes so fatores primordiais neste contexto, pois a estrutura cognitiva, ou seja, os conceitos
relevantes dos mesmos, servem como um importante referencial para a subsuno de novos
conceitos (NOVAK E GOWIN, 1984, p.116). Diferentes modos de representao podem atuar no
14
se refere a diferenas individuais autoconsistentes e permanentes na organizao e funcionamento cognitivo
AUSUBEL (1980, p. 170).
215
diagnstico da estrutura conceitual prvia do estudante e em sua posterior reorganizao cognitiva.
Segundo implicaes da psicologia educacional de Ausubel (1980, p.34), uma aprendizagem
significativa ocorre quando a tarefa de aprendizagem se relaciona de forma no arbitrria e
substantiva, a algum aspecto relevante existente na estrutura cognitiva do estudante, como uma
imagem, um smbolo, ou conceito na aquisio de novos significados.
O estudante organiza hierarquicamente seus conhecimentos a partir de proposies menos

inclusivas subordinadas a conceitos mais gerais e abrangentes. Neste sentido, uma aprendizagem
significativa deve proporcionar a diferenciao progressiva dos conceitos, ou seja, as idias mais
inclusivas ocupam uma posio no topo desta estrutura e abrangem proposies, conceitos e dados
factuais progressivamente menos inclusivos e mais diferenciados; e tambm, a reconciliao
integrativa, que estrutura novas relaes conceituais entre um conjunto de conceitos ou proposies
(NOVAK & GOWIN, 1984, p. 119-120).
Dentre os diversos modos de representaes que podem ser utilizados, os mapas conceituais
destacam-se por ser tratarem de instrumentos de verificao e construo da aprendizagem
significativa, pois de acordo com estudos de Novak e Gowin (1984, p.32), que verificaram
freqentemente a eficcia deste modo em revelar a existncia de concepes alternativas devido
exteriorizao proposicional que este consegue demonstrar, ainda se trata de instrumentos
poderosos para observar as alteraes de significado que um estudante d aos conceitos que esto
includos no seu mapa (NOVAK & GOWIN, 1984, p. 51).
Os estudantes tambm podem aprender e expressar sua aprendizagem de maneira eficaz por
meio da leitura de representaes imagticas, pois de acordo com Pint & Ametller (2002, p.333),
as imagens so consideradas um importante instrumento didtico para o ensino de cincias. Zabala
(1998, p.183) afirma que, as imagens so instrumentos para a criao de formas expressivas e
comunicativas, que os alunos podem utilizar em suas exposies em aula.
Aprofundando o estudo das imagens, nas interpretaes do leitor podem ser enfocados os
aspectos denotativos e conotativos, ou seja, um signo denotativo pode-se dizer que ele veicula o
primeiro significado derivado do relacionamento entre um signo e seu objeto. J o signo conotativo
pe em evidncia significados segundos que vm agregar-se ao primeiro naquela mesma relao
signo/objeto(COELHO NETTO, 2003, p. 24), Desta forma, vrias interpretaes podem surgir
nestas leituras permitindo ao estudante manifestar seus conhecimentos a partir da temtica que lhe
fora ensinada, pois de acordo com Pint & Ametller (2002, p. 335) Para que os alunos sejam
capazes de ler corretamente um documento que contenha imagens, igualmente necessrio que eles
tenham um fundo capaz de ressonncia com a mensagem de que o designer pretende transmitir.
Metodologia Formatados: Marcadores e

numerao
Este um estudo de natureza qualitativa, no qual participaram a professora-pesquisadora e

quinze estudantes da stima srie do Ensino Fundamental, dos quais, pela convenincia de
apresentar grandes contrastes na reorganizao cognitiva, somente um teve seus dados amostrais
analisados; estes alunos so de classe social baixa e com faixa etria entre doze e treze anos de
idade.
A estratgia desenvolveu-se em dois encontros ocorridos aos sbados dos dias 20/10/2007 e
10/11/2007, os quais chamamos de fase I e fase II, como atividades extraclasse e com a carga
horria de oito horas, nas dependncias de um colgio estadual localizado na regio perifrica do
municpio de Rolndia, PR Nesta estratgia os estudantes tiveram contato com diversas
modalidades para a representao do aquecimento global, tais como, mapas conceituais, leitura de
imagens, experincia, slides, debate, dramatizao, dissertao, desenho, msica, dinmica de grupo
216
e soluo de problemas; as quais permitiram integrao, comunicao entre os participantes e destes
com a professora-pesquisadora durante todas as atividades e abordagem das tipologias de contedo
que envolve a temtica do aquecimento.
Para fins de coleta de dados foi solicitado aos estudantes que construssem mapas
conceituais e leitura de imagens, com o intuito de desvelar suas concepes sobre o aquecimento
global que foram efetuados antes e aps o desenvolvimento de uma estratgia didtica multimodal,
ou seja, no incio da fase I e ao final da fase II. Estes dados passaram por anlise textual qualitativa
(MORAES, 2005) e dividiram-se em: Relato de conhecimentos a priori e a posteriori.
Para a anlise, foram elaboradas categorizaes para a melhor descrio e discusso dos
dados. Quanto aos mapas conceituais as categorias estabelecidas foram quantidade de conceitos
apresentados, a estrutura e a organizao destes conceitos segundo preceitos da aprendizagem
significativa, a hierarquia conceitual, as tipologias de contedos manifestadas pelos estudantes
nestas atividades e a reorganizao cognitiva observada. J as leituras de imagens foram
caracterizadas quanto aos aspectos conotativos e denotativos, as relaes de aproximao do
conceito central, neste caso o aquecimento global, e quanto reorganizao cognitiva do estudante.
ANLISE E DISCUSSO Formatados: Marcadores e

numerao
Mapas conceituais (ver figura 1 e 2)
Figura 1-Mapa conceitual a priori produzido pelo estudante da 7 srie do Ensino Fundamental
representando suas concepes sobre o .
Observa-se nestes mapas uma grande diferena quantitativa na atribuio de conceitos sobre
o aquecimento global, ou seja, na representao a priori, este estudante expressou apenas trs
conceitos, enquanto a posteriori, o mesmo foi capaz de elaborar um mapa conceitual com dezoito
conceitos.
No mapa conceitual a priori, o estudante limitou-se apenas a dois conceitos mais inclusivos
como queimadas e descongelamento, enquanto o terceiro conceito mencionado,
aquecimento, encontra-se redundante ao conceito geral, demonstrando que a rede conceitual
sobre o aquecimento global deste estudante encontra-se limitada a princpio.
217
Figura 2-Mapa conceitual a posteriori produzido pelo estudante da 7 srie do Ensino Fundamental
representando suas concepes sobre o Aquecimento global.
No quesito estrutura e organizao, do mapa a posteriori, este estudante apresentou trs

palavras de ligao, que informam causa, conseqncia e preveno do aquecimento global,
demonstrando seqncia em suas idias e ligaes preposicionais nos conceitos, alm de estabelecer
reconciliao integrativa entre os termos economizar gua, rios secando e limpar rios, pois
estes possuem uma relao direta, uma vez que tratam da problemtica que envolve a escassez de
gua prpria para consumo no planeta.
Quanto hierarquia conceitual do mapa conceitual a posteriori, este se limita apenas

hierarquia do conceito geral em relao aos demais conceitos relacionados.
O mapa resultante das atividades multimodais representa uma reorganizao cognitiva

significativa deste estudante, pois demonstra conhecimentos factuais quando relata sobre
descongelamento das calotas polares, poluio dos rios e aumento de incndios,
conhecimentos procedimentais e atitudinais, na referncia a dim. consumo de energia eltrica,
andar de bicicleta ou a p entre outros.
Pode-se observar que o estudante utilizou-se equivocadamente de flechas para seqenciar

conceitos correlacionados, referentes s causas, conseqncias e preveno do aquecimento global,
sendo que os mesmos deveriam ter apenas ligaes simples. Este fato demonstra a necessidade da
reapresentao dos mapas conceituais ao estudante, no sentido de fazer com que ele perceba o
relevante desenvolvimento de sua estrutura cognitiva, e tambm para que possa reconstruir seu
mapa, sanando as questes das flechas e hierarquizao dos conceitos.
218
Leitura de imagens
Imagem 1
Leitura de imagem a priori
Luminosidade do sol na Terra e a Terra refletindo essa luminosidade.
Leitura de imagem a posteriori
As flechas em azul a luminosidade que o sol faz em direo da Terra as em vermelho

mostra o calor do sol subindo, mas volta novamente para a Terra por causa dos gases que no o
deixam subir para a atmosfera.
Observa-se na leitura a priori que o estudante reconhece as flechas da imagem como a

luminosidade do sol em direo ao planeta, conotando tambm a reflexo do calor; porm o mesmo
no menciona o retorno deste em direo ao planeta Terra. Ainda, a priori, o estudante no faz
aproximaes da representao imagtica ao conceito central.
A posteriori, o estudante descreve a imagem com mais detalhes, ainda reconhecendo as

fechas como luminosidade solar, descrevendo tambm o fenmeno de reflexo; porm, nesta
descrio, observa a devoluo do calor do sol em direo ao planeta Terra, fazendo a conotao de
que esta ocorre por conta de gases que impedem a passagem do calor para os nveis superiores da
atmosfera. Nota-se aproximao indireta do conceito central na inferncia do estudante, pois a
presena destes gases em sua leitura permite inferir a presena do Efeito Estufa que ocasiona o
aquecimento global.
Observa-se nesta leitura reorganizao cognitiva do estudante quando este reconhece a

presena de gases como empecilhos ao retorno do calor do sol.
Imagem 2
Molculas da gua.
219
O2 liberado pelas rvores CO2 liberado pelo fogo que est logo embaixo se for fogo
claro.
Constata-se na leitura a priori um conceito equivocado por parte do estudante quando o

mesmo denomina como molculas de gua os gases oxignio e carbnico, demonstrando, nesta
leitura, falta de conhecimentos sobre a imagem apresentada.
Na leitura a posteriori, o estudante, demonstra ter construdo conhecimentos sobre as

substncias qumicas destacadas na imagem 2, superando o problema anterior, uma vez que o
mesmo reconhece o gs oxignio sendo liberado pelas rvores e o gs carbnico pelo fogo,
implicando em sua reorganizao cognitiva. Nesta leitura observa-se uma simples interpretao
denotativa efetuada pelo estudante; porm, nesta, o mesmo no faz aproximaes ao conceito
central.
Imagem 3
O estudante no fez qualquer meno sobre a imagem apresentada.
O gs que usado em aerossis causa o aquecimento global o desenho mostra esse gs

sendo liberado de uma vez s no planeta.
Na imagem a priori no ocorreu ao estudante nenhuma interpretao conotativa, o mesmo

no quis manifestar-se quanto denotao que se faz presente na imagem 3.
Na leitura a posteriori, o estudante, manifesta conotaes mediante a imagem, denominando

o spray como um aerossol e que libera gases desencadeadores do aquecimento global.
Observa-se que h uma aproximao direta do conceito central na inferncia do estudante,

pois o mesmo reconhece que a imagem tem relao direta com o aquecimento.
Nota-se na leitura desta imagem que o estudante demonstrou ter reorganizado

cognitivamente contedo da imagem que, a princpio, no havia mencionado qualquer
interpretao, enquanto que na nova leitura j consegue mencionar conceitos como aerossis e seus
efeitos.
220
Imagem 4
Poluio por causa da fumaa dos carros, que causa o aquecimento global .
Fumaa dos automveis polui eles devem sempre ficar estacionados.
Na interpretao a priori, o estudante conota a fumaa dos carros como poluio causadora
do aquecimento global; portanto ocorre nesta leitura uma aproximao direta com o conceito
central.
A posteriori, o estudante mantm sua posio quanto poluio causada pelos automveis;
porm manifesta a conotao de que os mesmos devem ficar estacionados, demonstrando nesta
leitura seus conhecimentos atitudinais. Ocorre uma aproximao indireta do aquecimento global,
uma vez que o estudante menciona causa e soluo desta temtica, permanecendo implcita a
presena do conceito central.
A reorganizao cognitiva deste estudante ocorre na medida em que este menciona uma
soluo para a conteno da poluio causada pelos automveis.
Imagem 5
Quer demonstrar poluio. Ela precisa de um remedinho.
O peido da vaca tambm polui possui o gs metano.
Na leitura a priori o estudante j reconhece a eructao da vaca como sendo um agente

poluidor, conotando tambm de forma irnica, a necessidade da mesma ser medicada. Apesar deste
estudante mencionar a palavra poluio, nesta leitura no ocorre aproximao ao conceito central.
221
A posteriori o estudante mantm a conotao de poluio, porm j denomina esta poluio
como gs metano. A partir desta alegao, esta leitura aproxima indiretamente o conceito central,
uma vez que este gs trata-se de um dos agentes causadores do aquecimento global.
A reorganizao cognitiva deste estudante ocorre no sentido em que, este reconhece a vaca
como agente poluidor, nominando o gs causador desta poluio.
Imagem 6
Gelo se derretendo e formando rios entre montanhas.
Um dia todo o gelo ir derreter formando um enorme rio e matando animais.

Nota-se a priori uma interpretao denotativa do estudante, a qual no faz aproximaes ao
aquecimento global.
A posteriori, o estudante faz uma conotao de que todas as regies providas de geleiras iro
se derreter e conseqentemente ocorrero inundaes provenientes deste fato que culminaro em
extino de espcies animais que dependem de montanhas e geleiras intactas para a sua
sobrevivncia. Observa-se nesta interpretao uma aproximao indireta ao conceito central, uma
vez que o derretimento de geleiras somente possvel mediante o demasiado aquecimento terrestre.
A reorganizao cognitiva se faz presente nesta leitura, pois a extino de animais decorrente do
derretimento de calotas polares so conseqncias do aquecimento global, aproximadas
indiretamente pelo estudante.
Consideraes finais Formatados: Marcadores e

numerao
A viso a priori do estudante segundo os dados obtidos, revela que o mesmo possua poucos
conhecimentos sobre o aquecimento global, destacando em seu mapa somente trs conceitos
relacionados a este fenmeno. Quanto s imagens analisadas, ele se prendeu, por vezes, a fatores
denotativos por falta de conhecimentos relacionais e se baseou em conotaes superficiais para
caracterizar o aquecimento. Constata-se tambm desconhecimento sobre os gases oxignio e
carbnico quando os definiu como molcula de gua.
Observa-se nos relatos de conhecimentos a posteriori ganhos quantitativos e qualitativos no

momento em que o estudante listou causas, conseqncias e solues sobre o aquecimento global e
aumentou quinze conceitos em seu mapa conceitual, que tiveram sua aprendizagem ratificada com
as leituras das imagens, as quais expressaram o reconhecimento dos gases oxignio e carbnico na
222
interpretao, a existncia de gases que formam uma estufa no planeta e que so liberados por
aerossis, pela fumaa de carros e eructao da criao de gado; alm do alerta de que os carros
devem ficar estacionados e que por meio do descongelamento de geleiras inundaes podero
ocorrer matando animais.
Os resultados alcanados permitem concluir que a estratgia didtica em multimodos de

representaes para a formao do pensamento e ao cientfica de estudantes sobre o aquecimento
global um encaminhamento possvel visando uma aprendizagem significativa.
Referncias
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ZABALA, Antoni. A prtica educativa: como ensinar.Porto Alegre: ArtMed, 1998.
223
CONTRIBUIES DA TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA FORMAO
DO SUJEITO ECOLGICO NO ENSINO DE CINCIAS
Ana Lcia Gomes Cavalcanti Neto

Mestranda em Ensino das Cincias (UFRPE), Prof. da rede pblica estadual de PE.
Monica Lopes Folena Arajo
Mestranda em Ensino das Cincias (UFRPE), Professora Dep. Educao (UFRPE).
Resumo
O presente artigo tem como objetivo analisar a satisfao dos alunos diante de intervenes
pedaggicas no Ensino de Cincias baseadas na Teoria Ausubeliana desenvolvidas a partir do tema
lixo, bem como a efetivao de tais prticas na formao do sujeito ecolgico. Trata-se de um
estudo qualitativo desenvolvido com vinte e cinco aprendentes de uma escola pblica estadual
localizada no municpio de Escada, Pernambuco. Os instrumentos utilizados foram a observao e o
questionrio semi-estruturado. Para procedermos anlise tivemos o aporte terico de Ausubel
(1980), Carretero (1993) e Carvalho (2006), dentre outros. O estudo aponta para a necessidade da
implementao de aulas construtivistas fundamentadas na Teoria da Aprendizagem Significativa no
Ensino de Cincias tendo em vista a motivao e engajamento demonstrado pelos estudantes no
decorrer das aulas e o grau de satisfao demonstrado na avaliao. Alertamos que o
desenvolvimento de aulas que privilegie a teoria Ausubeliana exige mudanas de atitudes no s
dos professores, mas tambm dos alunos, e essas mudanas no so fceis.
Palavras-chave: Aprendizagem significativa, Ensino de Cincias, Educao Ambiental.
Abstract
The present paper has the goal of analyzing students` satisfaction towards pedagogic
interventions in Science Education based on Ausubeliana theory developed from the garbage theme
as well as the efficacy of these practices to the formation os an ecological person. Its a matter of a
qualitative study developed with twenty-five students from a public school located in Escada, a
borough in Pernambuco. The instruments used were observation and a semi-structured
questionnaire. To proceed into the analysis, we based our work on some theoreticians productions
like Ausubel (1980), Carretero (1993) and Carvalho (2006), among others. The study aims to the
necessity of implementing constructivist classes based on Meaningful Learning in Science
Education seeing the motivation and commitment shown by the students during the classes and the
level of satisfaction shown in the valuation. We alert that the use of classes that privilege the
Ausubeliana theory demand attitudinal changes not only in teachers, but also in students, and these
changes arent easy.
Key words: Meaningful learning, Science Education, Environmental Education.
Introduo
Durante muito tempo a pedagogia focou o processo de ensino no professor, acreditando que
desta forma estaria valorizando o conhecimento e com isso o ensino ganhou autonomia em relao
a aprendizagem. Hoje se sabe que necessrio ressignificar a unidade entre ensino e aprendizagem,
uma vez que, em ltima instncia, sem aprendizagem o ensino no se concretiza (BRASIL, 1997).
A perspectiva construtivista, entre outras, tem se configurado como um marco explicativo
para essa ressignificao. Tal configurao para os processos de educao escolar deu-se, entre
outras influncias, a partir da psicologia gentica, da teoria sociointeracionista e das explicaes da
224
atividade significativa. Neste contexto, concordamos com Carretero (1993) ao afirmar que a
perspectiva construtivista pode ser descrita como um conjunto de idias que considera que:
[...] o indivduo no um mero produto do meio, nem um simples resultado

de suas disposies interiores, mas uma construo prpria que vai se
produzindo dia-a-dia como resultado da interao entre esses dois fatores (p.
21).
Portanto, a partir da definio de Carretero (1993), entendemos que o conhecimento no

visto como algo situado fora do indivduo, a ser adquirido por meio de cpia do real, tampouco
como algo que o indivduo constri independentemente da realidade exterior, dos demais indivduos
e de suas prprias capacidades pessoais. , de acordo com os PCN (BRASIL, 1997), antes de
qualquer coisa, uma construo histrica e social, na qual interferem fatores de ordem cultural e
psicolgica.
Para Ausubel (1980), o fator singular mais importante que influencia a aprendizagem
aquilo que o aluno j conhece. Nesse sentido, para que a aprendizagem ocorra com significao,
necessrio partir daquilo que o aprendente j sabe. Para Ausubel, a aprendizagem significativa,
conceito mais importante de sua teoria, proporcionada quando a informao nova que chega ao
aluno se relaciona com uma estrutura de conhecimento especfica denominada conceitos
subsunores existente na estrutura cognitiva do aprendente. Melhor dizendo, a aprendizagem
ocorre quando a nova informao ancora-se em conceitos relevantes preexistentes na estrutura
cognitiva de quem aprende.
Novas idias e informaes podem ser aprendidas e retidas na medida em

que conceitos relevantes estejam adequadamente claros e disponveis na
estrutura cognitiva do indivduo e sirvam, dessa forma de ancoradouro a
novas idias e conceitos (AUSUBEL apud MOREIRA, 1987, P. 16).
Segundo Novak (1980, p. 61) a aprendizagem significativa apresenta quatro grandes

vantagens: os conhecimentos adquiridos significativamente ficam retidos por um perodo maior de
tempo; as informaes assimiladas resultam num aumento da diferenciao das idias que serviram
de ncoras, aumentando, com isso, a capacidade de uma maior facilitao da subseqente
aprendizagem de materiais relacionados; as informaes que no so recordadas, aps ter ocorrido
assimilao, ainda deixam um efeito residual no conceito assimilado e, na verdade, em todo o
quadro de conceitos relacionados; e, as informaes apreendidas significativamente podem ser
aplicadas numa enorme variedade de novos problemas e conceitos.
Apesar da maioria dos novos conceitos ser adquirida atravs da assimilao, diferenciao
progressiva e reconciliao integrativa de conceitos (Novak apud Moreira, 1982), a fim de facilitar
a aprendizagem significativa, Ausubel recomenda a utilizao de organizadores prvios que sirvam
de ncora para a nova aprendizagem e que levem ao desenvolvimento de conceitos subsunores que
facilitem a aprendizagem subseqente (MOREIRA, 1993). Os organizadores prvios funcionam
como agentes facilitadores da aprendizagem, criando uma ponte cognitiva entre o que o aluno j
sabe e o que ele precisa saber.
Nesse contexto, importante situar o papel social da escola na formao do cidado,

sobretudo diante da problemtica ambiental que ora vivenciamos, resultado de uma viso
reducionista da natureza que tem suas razes no paradigma racionalista que nos orientou a ver o
mundo de forma separada. Tudo isso resultou num distanciamento da relao homem natureza.
Nesse distanciamento, assumimos uma viso antropocntrica em relao ao ambiente que nos
225
condicionou a pensar que tudo que existe no planeta est ao nosso dispor para usufruirmos.
Repensar essa concepo essencial na tentativa de restabelecermos uma nova relao com essa
natureza.
Nesse cenrio, a escola tem papel essencial no sentido de possibilitar a construo de novos
valores capazes de contribuir para a formao de um novo sujeito, de um sujeito ecolgico que,
possa ser descrito em facetas variadas: a verso poltica, a verso nova era e verso gestor social.
Na verso poltica, poderia ser apresentado como sujeito herico,

protagonista de novo paradigma poltico-existencial; na verso Nova Era,
visto como alternativo, integral, equilibrado, harmnico, planetrio, holista.
Em sua verso de gestor social, supe-se que partilhe de uma compreenso
poltica e tcnica da crise socioambiental, sendo responsvel por adotar
procedimentos e instrumentos legais para enfrenta-la, por mediar conflitos e
planejar aes (CARVALHO, 2006, P. 67).
Para Jacobi (2007), trata-se de formar um pensamento crtico, criativo e sintonizado com a
necessidade de propor respostas para o futuro. O objetivo propiciar novas atitudes e
comportamentos face ao consumo na nossa sociedade e de estimular a mudana de valores
individuais e coletivos (JACOBI, 1997, 2005).
A partir desse repensar sobre aprendizagem fundamentada na Teoria de David Ausubel e ao

mesmo tempo do compromisso em se estabelecer na escola uma educao que busque de forma
incansvel a construo de sujeitos com uma nova concepo ambiental cabe, portanto ao educador,
por meio de interveno pedaggica, promover a realizao de aprendizagens com o maior grau de
significado possvel de forma que possibilite ao estudante um engrandecimento pessoal, capaz de
proporcionar, ao mesmo tempo um certo domnio conceitual que lhe permita o uso eficiente na
soluo de problemas reais, do dia-dia (NOVAK, 1980, p.19), no nosso caso, dos problemas
socioambientais.
Nesse contexto, se torna necessrio estabelecer elos entre Meio Ambiente e Educao.
Buscar a concretizao de tais elos a partir de um processo educacional fundamentado em uma
aprendizagem significativa, sobretudo no ensino de Cincias, pode ser um caminho que favorea a
construo de cidados conscientes, aptos a decidir e atuar na realidade ambiental.
Diante da reflexo apresentada buscamos, nesse trabalho, por meio de uma interveno
pedaggica, resposta para as seguintes questes: Inserir a temtica ambiental lixo no contexto
escolar do Ensino de Cincias a partir da concepo Ausubeliana favorece a formao do sujeito
ecolgico? Qual a satisfao dos alunos diante de tal prtica?
A opo pelo Ensino de Cincias se deve ao fato das autoras serem Licenciadas em Biologia
e atuarem como professoras no Ensino de Cincias, bem como pelo fato da temtica lixo fazer parte
da proposta pedaggica da referida rea.
Partimos do pressuposto que uma aula baseada em tal concepo promove a participao
ativa e efetiva do aluno, colocando-o na condio de sujeito-intrprete, que segundo Carvalho
(2006), estaria diante de um mundo-texto, mergulhado na polissemia e na aventura de produzir
sentidos, dentro de seu horizonte histrico. Tal condio se configura como essencial na formao
de sujeitos capazes de identificar e problematizar as questes socioambientais e agir sobre elas.
Objetivo
226
Frente a todo exposto, este estudo tem por objetivo: analisar a satisfao dos alunos diante
de intervenes pedaggicas baseadas na Teoria Ausubeliana desenvolvidas a partir da temtica
lixo no Ensino de Cincias bem como a efetivao de tal prtica na formao do sujeito
ecolgico.
Metodologia
Caracterizamos nossa pesquisa como sendo de cunho qualitativo. Para Oliveira (2005), este
tipo de pesquisa tenta explicar em profundidade o significado e as caractersticas do resultado das
informaes obtidas. E, nesta perspectiva, elegemos o estudo de caso. De acordo com Yin (2005), o
mtodo de estudo de caso facilita a compreenso de fenmenos sociais complexos.
Participaram deste estudo de caso vinte e cinco aprendentes de 5 srie do Ensino

Fundamental de uma escola pblica estadual localizada na regio central do municpio de Escada,
Pernambuco. Estes aprendentes foram observados durante intervenes pedaggicas realizadas
durante uma seqncia de quatro aulas de cinqenta minutos de Cincias planejada e desenvolvida a
partir da temtica lixo, a qual passaremos a descrever abaixo:
1. Inicialmente foi apresentada aos aprendentes a palavra lixo, buscando levantar seus
conhecimentos prvios relacionados referida temtica. A partir de uma reflexo prvia e de
questionamentos do professor, os alunos foram estimulados a exteriorizar os conhecimentos
relacionados ao material apresentado. De acordo com Ausubel uma das condies bsicas para que
ocorra a aprendizagem significativa quando o material apresentado ao sujeito relaciona-se de
forma no arbitrria com as idias preexistentes em sua estrutura cognitiva, para isso se faz
necessrio desenvolver estratgias que possibilitem esses conhecimentos prvios. As idias foram
registradas na lousa no formato de mapa conceitual. A tcnica de mapeamento conceitual foi
desenvolvida pelo Prof. Joseph D. Novak, na Universidade de Cornell, em 1960. Seu trabalho com
mapas foi fundamentado na Teoria de Aprendizagem Significativa. A utilizao desse instrumento
favorece a aprendizagem significativa, na medida em que enfatiza o sentido da unidade, a
articulao, subordinao e hierarquizao dos conhecimentos sobre determinado tema (MORAES,
2007).
2. Nesse segundo momento, foi feito um estudo em grupo (cinco componentes cada) sobre o
texto lixo e esgotos. Ausubel props o uso de instrumentos, organizadores prvios, quando o
sujeito no dispe de subsunores que ancorem novas aprendizagens, quando esses no so
suficientemente claros para desempenhar as funes de ancoragem ou ainda como ativadores de
subsunores que no estavam sendo usados, mas que esto presentes na estrutura cognitiva do
sujeito. A principal funo dos organizadores prvios preencher o espao entre aquilo que o
aprendiz j conhece e o que precisa conhecer.
3. Aps um momento de discusso no grande grupo, foi exibido o filme T limpo. uma
estria que se passa numa comunidade que, por no ter determinadas atitudes em relao ao lixo
sofre de diversas conseqncias. Aps um trabalho de Educao se estabelece uma nova concepo
ambiental, sendo esta capaz de transformar a vida da referida comunidade. Nesse momento o aluno
teve a oportunidade de observar a problemtica ambiental de uma determinada comunidade e ao
mesmo tempo perceber as possibilidades de melhoria da qualidade de vida proporcionadas pela
mudana de postura em relao ao ambiente.
4. Sada a campo para leitura de paisagem: Visita a um lixo situado nas proximidades da
escola e a comunidade circunvizinha. O intuito foi fazer uma leitura dos problemas socioambientais
da comunidade onde esto inseridos e aps anlise, elaborar um plano de ao. A partir dessa leitura
227
os aprendentes elaboraram uma carta s autoridades com suas reivindicaes para melhoria do
entorno escolar.
5. Em grupos, foram orientados a reelaborar os mapas conceituais produzido no primeiro

momento e em seguida montar o plano de ao. As vrias idias foram socializadas no grande
grupo. De acordo com Moraes, o conhecimento aprendido de forma significativa tem a propriedade
de ser utilizado em diversos contextos. Um deles para que o professor saiba o que o aluno
aprendeu, e se este est em consonncia com o que apresentado pela comunidade cientfica. Para
isso pede-se ao mesmo que o exteriorize.
Registramos as aulas em um caderno de campo, anotando as ocorrncias e nossas

impresses por registro contnuo. Aps as aulas os aprendentes receberam um questionrio para
responder, se concordassem.
Resultados e discusses
Nossa primeira pergunta era dicotmica (sim/no) e referia-se ao fato dos aprendentes terem
gostado ou no das aulas. Todos os alunos afirmaram ter gostado das aulas.
A segunda pergunta era aberta, complementar primeira e perguntava aos aprendentes o que
eles tinham gostado mais nas aulas. Os resultados podem ser conferidos no grfico 1.
filme
tudo
comentar sobre o
lixo
atividades
compre en der
limpeza na cidade
carta
falar sobre o lixo
fotografias
falar sobre meio
Grfico 1: Respostas referentes ao que os aprendentes mais gostaram nas aulas.
Por estas respostas podemos compreender como os aprendentes sentiram-se participantes

ativos do processo. Os verbos utilizados por eles: comentar, falar e confeccionar; demonstram o
quanto eles gostam de expor o que pensam, de serem ouvidos. O tema lixo representa para estes
aprendentes um problema real, concreto e, portanto, pode ser facilmente contextualizado. Por
nossas observaes tambm comprovamos a participao ativa como fator fundamental e motivador
das aulas.
Nossa terceira pergunta era aberta e tinha como objetivo saber do que os aprendentes no
tinham gostado. Os resultados encontram-se no grfico 2.
228
60 nada
(gostaram de
50 tudo)
40 barulho
30
visita ao lixo
20
10
carta
0
porcentagem %
Grfico 2. . Respostas referentes ao que os aprendentes no gostaram nas aulas.
As aulas com abordagem na aprendizagem significativa exigem novas posturas e prticas,

no s por parte dos professores, mas tambm por parte dos aprendentes. Dessa forma, precisamos
compreender que no difcil somente para o professor abandonar suas razes tradicionais,
tambm difcil para o aprendente. Ele precisa sair de sua condio cmoda e confortvel de sujeito
passivo e precisa assumir-se responsvel pela construo de seus conhecimentos com a mediao
do professor.
Nossa quarta questo tambm era aberta e procurava evidenciar o que foi diferente nessas
aulas em relao s que os aprendentes esto habituados a ter. Os dados encontrados esto no
grfico 3.
aula
fotografias
tudo
comentar lixo
filme
visita ao lixo
cuidar da escola
no jogar lixo ruas
carta
Grfico 3. Respostas referentes ao que os aprendentes consideraram diferente em relao s aulas

habituais.
Acreditamos que, a partir destas respostas, fica evidente a importncia de prticas que
busquem a aprendizagem significativa em sala de aula, tanto no ensino de cincias, como em
qualquer outra rea do conhecimento. Os aprendentes gostam mais das aulas em que podem
participar ativamente e em que os contedos escolares sejam aproximados dos conhecimentos
cotidianos e experincias vividas.
A quinta e ltima pergunta era uma questo dicotmica (sim/no) e tinha por objetivo saber
se os aprendentes gostariam de ter mais aulas como as que tiveram sobre a temtica lixo. A resposta
foi unnime: os vinte e cinco aprendentes (100%) responderam que sim.
229
Concluses
Considerando que uma das condies para a ocorrncia da aprendizagem significativa que
o material a ser aprendido seja relacionvel estrutura cognitiva do aprendiz, de maneira no-
arbitrria e no literal (MOREIRA, 1999) e frente a todos os resultados obtidos constatamos, pela
participao ativa e efetiva dos aprendentes que nossa proposta de inserir a temtica ambiental
lixo no contexto escolar do Ensino de Cincias no s favoreceu a aprendizagem significativa
como possibilitou que essa aprendizagem fosse guiada no sentido de possibilitar uma reflexo a
respeito de nossa condio enquanto sujeitos capazes de fazer histria e de conseqentemente
contribuir para uma melhor qualidade de vida nossa e da coletividade. Nesse contexto, atestamos
que nesse tipo de aula h predomnio da educao dialgica to defendida por Freire (1983) e
Romo (2000) e necessria a uma prtica que deseja contribuir para formao de sujeitos que
possam, frente s questes ambientais, propor solues. importante salientar que, diante do
contexto de desequilbrios sociambientais que ora vivenciamos, uma prtica alicerada na resoluo
dos problemas que fazem parte do cotidiano do aluno pode ser uma das possibilidades de efetivao
de aprendizagens significativas.
Constatamos tambm que os alunos demonstraram satisfao em todas as atividades

propostas e este fato foi confirmado no questionrio aplicado. O fato de se procurar favorecer o
processo de construo do conhecimento cientfico a partir de experincias significativas, no caso o
lixo presente no entorno da escola, favorece no s uma aprendizagem significativa por parte dos
aprendentes, mas possibilita a construo de valores necessrios ao desenvolvimento de novas
posturas em relao problemtica ambiental.
Dessa forma conclumos que desenvolver intervenes pedaggicas, em especial ligadas

temtica lixo, no Ensino de Cincias a partir das concepes Ausubeliana, seja uma alternativa para
efetivao de uma educao ambiental nos moldes exigidos para a construo do sujeito ecolgico
descrito por Carvalho (2006). Tal dinmica possibilita a formao de conceitos cientficos por parte
dos aprendentes de forma contextualizada. A contextualizao, alm de apresentar-se como parceiro
importante para que a aprendizagem acontea com significao, implica possibilidades para
formao de valores necessrios a construo de um novo cidado, portador de um novo iderio
ecolgico.
Os dados tambm nos fazem refletir que o desenvolvimento de experincias educativas

baseadas em tais propostas exige no s mudanas na prtica docente, mas exige tambm mudana
na concepo e no agir dos aprendentes em relao ao processo educativo. Nesse sentido, vale
salientar a importncia de uma formao continuada coerente com o que se deseja que os alunos
apreendam, bem como um projeto poltico pedaggico que seja sintetizado na inteno de contribuir
para mudanas de valores e atitudes.
Referncias
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230
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YIN, R. K. Estudo de caso: planejamento e mtodos. 3 ed. Porto Alegre: Bookman, 2005.
231
A CONSTRUO DO CONCEITO DE ECOSSISTEMA POR MEIO DOS MAPAS
CONCEITUAIS
Nelcy Maria Machado Pereira [nel@ufpa.br]

Eugenio Pacelli Leal Bittencourt [eugeniobittencourt@yahoo.com.br]
UFPA - NPADC
Resumo
Os mapas conceituais foram empregados como recurso para investigar a construo de conceitos de
Biologia. O estudo decorreu desta inquietao: os alunos aprendiam ou simplesmente decoravam
mecanicamente os conceitos concernentes disciplina? Essa inquietao foi convertida no problema: os
mapas levam os estudantes a construrem seus prprios conceitos/conhecimentos, efetivamente, ou mais
uma forma de memorizao tpica de aprendizagens mecnicas? Como matria de ensino foi escolhido o
conceito de Ecossistema. um conceito complexo que estabelece relaes com outros conceitos, inclusive
de outras disciplinas. A pesquisa foi fundamentada na teoria cognitiva de Ausubel, cuja premissa a
aprendizagem significativa, Novak, que desenvolveu os mapas conceituais, e Moreira, por considerar que os
conceitos organizados e estruturados hierarquicamente constituem um sistema de informaes de uma
disciplina. Os sujeitos foram estudantes de uma turma da segunda srie do Ensino Mdio da Escola de
Aplicao da Universidade Federal do Par, em Belm do Par. Os estudantes construram quatro mapas
conceituais sobre Ecossistema, com o fito de compar-los e observar-lhe o progresso. Para efeito do estudo,
foram interpretados apenas o primeiro e o quarto mapa. A comparao dos dois mapas mostrou que a
qualidade do ltimo superior aos anteriores. H diferenas significativas nos mapas construdos antes e
aps a interveno pedaggica. Os resultados, assim, apontam que o ensino por meio dos mapas conceituais
pode contribuir para que os alunos se tornem co-partcipe da prpria aprendizagem e, como conseqncia,
tenham uma efetiva aprendizagem significativa.
Palavras-chave: Aprendizagem significativa. Aprendizagem mecnica. Mapas conceituais. Ecossistema.
Abstract
The concept maps were used as a tool to investigate the construction of Biologys concepts. The
study was motivated by this unrest: did the students learn or simply memorized the concepts concerning the
discipline? This concern became the following the problem: do concept maps lead the students to construct
effectively their own concepts/knowledge, or it is one more way of memorization, typical of mechanical
learning? The concept of Ecosystem was chosen as a subject for teaching, because it is a complex concept,
which establishes relations with others, including ones of others disciplines. The research was based on the
cognitive theory of Ausubel, whose premise is the significant learning, Novak, who developed the
conceptual maps, and Moreira, because he has understood that the concepts are structured and organized
hierarchically constituting an informational system of a discipline. The research subjects were students in a
secondary class at the federal university application school of Par state, in Belm. The students constructed
four concept maps about Ecosystem, which were compared to observe their progress. In this research, the
maps interpreted were the first and fourth ones. The comparison of both showed that the quality of the last
one is superior to the others. There are substantial differences in the maps constructed before and after the
pedagogical intervention. The result, therefore, pointed that teaching through concept maps can help the
student to become co-participant in their own learning and, consequently, have an effective meaningful
learning.
Keywords: Meaningful learning. Mechanical learning. Concept maps. Ecosystem.
Introduo
Como professora de Biologia, certas inquietaes sempre me acompanharam. Cito esta: por
que determinados assuntos biolgicos intrinsecamente ligados ao nosso ver, sentir, viver,
ser no podiam ser extrapolados para alm dos contedos sugeridos pelo Ministrio de
Educao, Secretarias de Educao e Instituies de Ensino Superior, sequer mesmo para alm das
paredes que limitam as salas de aula. Isso me ocorria quando, durante as explicaes de certos
232
contedos, surgiam oportunidades de vincul-los a fatos do cotidiano, como associar os
componentes qumicos da clula alimentao ou apontar a importncia da osmose na conservao
de alimentos.
Percebia que o ensino que ministrava era recebido pelos estudantes na forma de
memorizao, sem significado para si, a no ser tirar boas notas nas provas, mesmo que evitasse
as atividades de memorizao dos contedos. Procurava mostrar-lhes um sentido prtico para
aqueles tpicos e termos prprios da Biologia. Buscava tornar o ensino significativo. Mas sempre
que tentava, esbarrava na resistncia deles. Faziam comentrios do tipo: Vamos, professora, d a
sua aula! Ou: Professora, no embrome! Ou, ainda: Professora, a senhora precisa cumprir o
contedo...
A postura discente era motivada pelo interesse no cumprimento do contedo para os exames
seletivos dos cursos de nvel superior e, dessa forma, conferir uma suposta qualidade ao ensino e
aprendizagem. Para muitas escolas de Ensino Mdio, no Brasil, um estudo de qualidade o que
assegura maior ndice de aprovao nos exames vestibulares. Tais exames privilegiam os
conhecimentos necessrios preparao estrita vida acadmica e desprestigiam o conhecimento
utilitrio, relacionado com a realidade. Isso confirmado por Macedo (2001, p. 51) quando afirma
que vrios pases contam com a existncia de exames nacionais que certificam a concluso de
determinado ciclo de estudos. No Brasil, essa certificao , em larga escala, operada pelos exames
vestibulares.
Nesse sentido, Garrido (2002, p. 128) afirma que os estudantes do ensino mdio e mesmo os
que fazem curso superior tm grande dificuldade de compreender a maioria dos conceitos
cientficos que estudam, embora sejam at capazes de reproduzir e de aplicar o que aprendem em
contextos semelhantes aos da sala de aula. Assim, para muitos estudantes, aprender Cincias e
Biologia decorar nomes, frmulas, descries de fenmenos. Isso porque o professor no faz
com que discutam, estabeleam relaes, enfim, entendam os mecanismos dos processos em estudo,
explica Krasilchik (1987).
Para promover ensino e aprendizagem significativos, e evitar que o estudante se

preocupasse apenas em adquirir nota suficiente para promov-lo srie seguinte, adotei como
estratgia os mapas conceituais na construo do conceito de Ecossistema. Os mapas, em geral,
so diagramas bidimensionais que representam a relao de conceitos prvios e cientficos em uma
rea do conhecimento da pessoa. A pesquisa foi realizada na Escola de Aplicao da Universidade
Federal do Par e dela participaram os estudantes do Ensino Mdio. Busquei responder: por meio
dos mapas, os estudantes constroem mesmo os prprios conceitos ou os memorizam,
decorando o que lhes ensinado?
O conceito de aprendizagem significativa
A Teoria da Aprendizagem Significativa foi desenvolvida por David Ausubel. Para esse
estudioso, aprendizagem significativa um processo pelo qual uma nova informao se relaciona
com um aspecto relevante da estrutura do conhecimento do estudante. Assim, o aluno aprende o
que faz sentido para ele.
Para Ausubel, Novak e Hanesian (1980), a estrutura cognitiva referente ao conjunto de

idias e suas propriedades organizacionais armazenadas no crebro do indivduo. Novos conceitos
so alicerados a conceitos relevantes j existentes em sua estrutura cognitiva. Concordando com
eles, Moreira e Masini (2002) afirmam que falar em aprendizagem segundo o construto cognitivista
233
encar-la como um processo de armazenamento de informao em classes mais genricas de
conhecimento, que so incorporadas a uma estrutura no crebro do indivduo, de modo que possa
ser manipulada e utilizada no futuro.
Ausubel privilegia o conhecimento prvio dos estudantes e prope que os professores

desenvolvam atitudes e procedimentos com base nos conhecimentos j construdos por eles, dentro
ou fora da escola. Alerta que a aprendizagem significativa depende da predisposio do estudante
para efetiv-la. Para tanto, enfatiza duas condies para haver aprendizagem significativa: o
estudante precisa manifestar disposio para aprender e o material a ser aprendido tem que ser
potencialmente significativo, isto , relacionvel estrutura de conhecimento do estudante de forma
no-arbitrria e no-literal.
Quando esse material no consegue ligar-se a algo j conhecido pelo estudante, a alguma
idia que ele j tem subsunores ocorre a aprendizagem mecnica. As novas informaes so
apenas retidas pela memria. No interagem com conceitos relevantes existentes na organizao de
conhecimento do aluno. Assim, o estudante memoriza ou decora frmulas, leis, macetes para as
provas e os esquece logo aps a verificao realizada.
Pea et al (2005) reiteram que o material apresentado pelo professor tem significao
potencial se posto em conexo, de modo no-arbitrrio, no-literal, superficial e objetivo, com a
estrutura cognitiva do estudante. O material de aprendizagem precisa de significao para que o
estudante tome a deciso de relacion-lo de forma substantiva com os prprios conhecimentos,
transformando o significado lgico do contedo em significado psicolgico.
De acordo com Ausubel et al. (1980), o significado psicolgico uma experincia cognitiva
idiossincrtica. J o contedo curricular, na melhor das hipteses, pode ter significado lgico. O
contedo deve propiciar a possibilidade de um indivduo incorporar sua estrutura cognitiva
proposies logicamente significativas em relaes no-arbitrrias e substantivas. Deve criar a
possibilidade de transformar o significado lgico em psicolgico no curso da aprendizagem
significativa. Os conceitos mais relevantes e inclusivos, que existem e constituem a estrutura
cognitiva, deve interagir com os conhecimentos e idias apresentados aos alunos, fornecendo-lhes
ancoragem, abrangendo e integrando assim o material novo e, ao mesmo tempo, modificando-o.
Os mapas conceituais
Os mapas conceituais foram desenvolvidos por Joseph Novak, na dcada de 1970, inspirado
na Teoria da Aprendizagem Significativa. Novak define mapa conceitual como uma ferramenta
para representar o conhecimento. O estudo que utiliza os mapas conceituais como recurso de ensino
e de aprendizagem entende que o indivduo constri seu conhecimento e significados com base em
sua predisposio para realizar essa construo ou reconstruo.
Segundo Novak e Gowin (1984), os mapas tm por objetivo representar relaes

significativas entre conceitos na forma de proposies. Sua forma mais simples consiste na
interligao de dois conceitos com uma palavra de ligao de modo a formar uma proposio.
Proposio referente ligao de dois ou mais termos conceituais por meio de palavras, de modo
a formar uma unidade semntica. J os conceitos so regularidades percebidas em eventos ou
objetos, de tal forma que, junto com as proposies, constituem os blocos de construo do
conhecimento em qualquer campo.
234
O estudo por mapas conceituais permite ao estudante explicitar a forma como constri a sua
aprendizagem, como tambm lhe propicia reorganizar e re-elaborar o prprio conhecimento. A
forma como configura o mapa mostra como repensou os significados e, eventualmente, modificou-
os. Por apresentar um aspecto dinmico, convida o estudante a pensar e amadurecer conceitos e, por
isso, permite que as relaes sejam revistas facilmente. Alm disso, os mapas oportunizam ao
professor acompanhar o movimento de interao do conhecimento prvio e o adquirido pelo
estudante.
O caminho metodolgico
Investigar o emprego dos mapas conceituais na construo de conceitos da rea de Biologia,

teve como questo geradora esta inquietao: os estudos com mapas conceituais levam efetivamente
os estudantes a construrem seus prprios conceitos ou conhecimentos ou mais uma forma de
memorizao ou aprendizagem mecnica? Foram sujeitos da pesquisa treze estudantes de uma
turma da segunda srie do Ensino Mdio da Escola de Aplicao da Universidade Federal do Par.
O motivo de trabalhar com essa srie foi porque, nela, so desenvolvidos os contedos em Ecologia,
que envolvem o conceito de Ecossistema. Esclareo que para identificar os sujeitos, estes foram
enumerados de 1 a 13.
Para responder questo da pesquisa e compreender a construo do conceito de

Ecossistema, no curso de uma interveno pedaggica desenvolvida em 32 horas-aulas, com 45 min
de durao cada uma, os estudantes elaboraram quatro mapas conceituais, no incio, no meio e no
final da interveno pedaggica. Aqui apresento uma comparao entre o primeiro e o quarto mapa,
que foram construdos individualmente.
O primeiro mapa serviu para os estudantes expressarem seus conhecimentos prvios sobre o
assunto e perceberem as relaes entre os conceitos estabelecidos, mediante frases de ligao, antes
do estudo do assunto. O intento de conhecer a realidade e o interesse discente sobre o tema
Ecossistema porque, segundo Vygotsky (2001), a aprendizagem comea antes mesmo de a
criana ingressar na escola. O quarto mapa tinha o objetivo de verificar se eles modificaram ou
ampliaram os conceitos. Foi avaliado se houve hierarquia conceitual e modificaes dos conceitos
prvios, para detectar se ocorrera a aprendizagem significativa. Sua elaborao ocorreu ao trmino
da interveno pedaggica, aps uma visita ao manguezal, igaraps, rios e campos de Vigia, cidade
localizada a 80 km de Belm.
Interpretao dos mapas conceituais
Na interpretao dos resultados, fundamentei-me em Novak e Gowin (1984) e Mintzes,

Wandersee e Novak (2000), principalmente. No tocante aos problemas associados integrao dos
significados conceituais, Novak e Gowin sugerem uma comparao entre os mapas construdos. Por
sua vez, Mintzes et al. propem que um perito, professor ou cientista desenvolvam mapas para
serem usados como critrio para avaliar a produo discente. No entanto, a produo dos mapas no
foi objeto de avaliao.
Mesmo como parte do ensino e da aprendizagem, a avaliao dos mapas no era etapa do
plano da pesquisa porque: 1) utilizei os mapas como recurso de ensino e de aprendizagem, em vez
de tcnica ou instrumento de avaliao sumativa.15 2) a funo certificativa dessa modalidade
15
Sumativa: de sumrio. No Brasil, o termo foi traduzido de forma indevida como somativa. Bloom, Hastings e
Madaus (1983) empregam o termo avaliao sumativa para indicar o tipo de avaliao aplicada no final de um perodo,
235
avaliativa demandaria um tempo maior interveno pedaggica como tcnica de construo de
dados, o que prejudicaria o cumprimento dos contedos do programa de Biologia exigidos nos
exames vestibulares. Portanto, para averiguar se o ensino por meio dos mapas conceituais
promoveu nos treze sujeitos a aprendizagem significativa, em vez da aprendizagem memorstica ou
mecnica, procedi comparao deles, pois essa mais uma possibilidade para que outros
professores utilizem-nos como recurso de ensino.
Tanto Novak e Gowin (1984) como Mintzes, Wandersee e Novak (2000) indicam critrios
avaliao desse recurso. Do conjunto deles, selecionei para minha anlise:
apresentao dos conceitos-base no caso, o conceito de Ecossistema ou Biosfera;

forma dos mapas se em forma de rvore ou dendrtico, ou se alinhado ou linear;
proposies relao de significado entre dois ou mais termos conceituais, indicada
pela linha que os une e pela(s) palavras de ligao correspondente;
hierarquia dados pelos conceitos mais inclusivos que abrangem os mais especficos e
ocupam os lugares superiores do mapa;
ligaes cruzadas ligaes significativas entre nveis de significao distintos;
exemplos acontecimentos ou objetos concretos vlidos aos termos conceituais;
nveis de significao diz da complexidade da rede temtica construda.
De forma qualitativa, fiz o que indica Arago (2000): acompanhar se houve mudana ou
evoluo das idias dos sujeitos, no sentido de aquisio do conhecimento, no s por abarcar ou
incluir novas idias, mas por atriburem sentido e significados ao que j sabiam. Assumi que o
ensino tem significado lgico e a aprendizagem psicolgica e idiossincrtica, como explicam
Ausubel, Novak e Hanesian (1980).
Observe a Figura 1, que representa o cmputo dos mapas prvios, em que classifico e
quantifico a relao de significado entre os termos conceituais as proposies. As vlidas
constituem relaes significativas entre os conceitos; as no-vlidas so as proposies errneas
quanto formulao das frases e quanto hierarquizao dos conceitos e os da Figura 2, que
representa o cmputo dos mapas finais, em que classifico e quantifico as proposies vlidas e no-
vlidas, os nveis de significao e as ligaes cruzadas.
Do mapa cujo objetivo era registrar as relaes advindas dos conhecimentos prvios dos
sujeitos sobre Ecossistema, seis estudantes construram mapas de forma simples, com dois ou trs
nveis de significao, e os conceitos estavam dispostos linearmente; ver Figura 3. Os demais
apresentaram mapas de forma complexa, com mais de trs nveis de significao. Doze sujeitos
apresentaram no topo de seus mapas o conceito-base mais abrangente, no caso Ecossistema ou
Biosfera. Um estudante registrou na parte inferior da construo o conceito mais abrangente.
PROPOSIES NVEL PROPOSIES

SUJ. SUJ. NIVEL DE LIG.
VL. NO-VL. SIGNIF. VL. NO-VL SIGNIF. ou pesquisa
CRUZ. da
ano escolar, curso ou programa, para fins de atribuio de notas, certificados; avaliao do progresso
eficincia
1 de um 7currculo, curso
4 de estudos ou plano educacional.
Complexo 1 Sua
11mais marcante
1 caracterstica o julgamento
Complexo No do
aluno, do professor, do curso, do programa, que feito em relao eficincia da aprendizagem ou do ensino, uma vez
2 6 0 Complexo 2 9 3 Linear No
concludos.
3 0 5 Simples 3 8 2 Complexo No
4 0 3 Simples
2364 8 4 Complexo No
7 3 8 Complexo 7 9 5 Complexo No
Figura 1 Cmputo dos Mapas Prvios Figura 2 Cmputo dos Mapas Finais
Os mapas de quatro sujeitos no indicaram proposies vlidas. Todas estavam

conceitualmente equivocadas ou distorcidas. o caso, por exemplo, do Sujeito 4, mostrado na
Figura 4.
Figura 3 - Mapa com conceitos dispostos Figura 4 - Mapa simples com proposies
linearmente errneas e pouca organizao hierrquica
Isso me leva a concluir que, na estrutura conceitual dos seis sujeitos que apresentaram
mapas simples, faltavam conceitos referentes ao assunto abordado. Deixaram de apresentar nos seus
mapas as ligaes cruzadas e os exemplos. A Figura 3 e a Figura 4 mostram pouca ou nenhuma
organizao hierrquica, sem distino clara entre conceitos gerais e especficos. Nos dois
exemplos, os conceitos apresentam-se desconectados e no estabelecem relaes significativas entre
si.
Dos sete estudantes que apresentaram mapas do tipo complexo, com nvel maior de
significao e de forma ramificada ou dendrtica, seis registraram conceitos errneos ou concepes
alternativas. Mas, existem mapas que revelam hierarquias com conceitos mais inclusivos que
envolvem os mais especficos. o caso mostrado na Figura 5, que revela conceitos gerais e
especficos organizados numa estrutura hierrquica notadamente boa.
237
Figura 5 Mapa com estrutura hierrquica bem definida
Ao buscar evidncias se houve ou no aprendizagem significativa, observei que a qualidade

dos mapas finais era superior aos anteriores. Doze apresentavam os conceitos-chave significativos
do assunto abordado. Havia diferenas nos mapas construdos na introduo do assunto e nos mapas
construdos ao final dele.
Na apreciao dos mapas, identifiquei: o acrscimo de conceitos novos, significativos, sobre

Ecossistema, por exemplo: produtor; cadeia alimentar; consumidores; decompositores e nicho
ecolgico; o aumento da freqncia de conceitos apresentados nos mapas prvios, por exemplo:
habitat saltou de uma citao para onze; comunidade, de cinco para onze, tambm; seres biticos,
de um para doze; populao, de dois para doze; treze conceitos apresentados nos mapas prvios no
apareceram nos mapas finais, por exemplo: homem; casa; planeta; meio em que vivemos; cidade;
seres mortos; seres no-vivos; sol; gua; formao do ambiente; o aparecimento de quatorze
exemplos nos 36 conceitos que identifiquei nos mapas finais de onze estudantes, quando, nos 30
conceitos dos mapas prvios, no havia nenhum; o estabelecimento de relaes entre os termos
cientficos e os termos regionais ou do cotidiano e apresentam ainda em nmero de trs mapas
as ligaes cruzadas ou transversais vlidas. Eles exibem uma estrutura dendrtica ou ramificada. A
Figura 6 ilustra essas caractersticas.
Figura 6 Mapa com estrutura ramificada com ligaes transversais
238
O fato de terem sido construdos trs mapas com ligaes cruzadas ou transversais
permitiu-me compreender a dificuldade que os sujeitos encontraram para estabelecer essas relaes.
Novak e Gowin (1984) afirmam que as ligaes transversais, que revelam as relaes vlidas entre
dois segmentos distintos da hierarquia conceitual, significam possivelmente reconciliaes
integradoras importantes, que so os melhores indicadores de que ocorreu a aprendizagem
significativa. O no-estabelecimento desse tipo de ligao no um mecanismo fcil, explicam
Novak e Gowin. Aconteceu porque aqueles estudantes no tiveram alguma experincia com mapas
conceituais ou qualquer outra metodologia fundamentada na teoria da aprendizagem significativa.
Em oito mapas, o conceito-chave Ecossistema apareceu no topo da construo,

indicando relaes de subordinao entre os conceitos intermedirios e os que aparecem na base do
mapa, que so os mais especficos. Em quatro mapas, os estudantes indicaram o conceito mais
abrangente de Ecossistema, que Biosfera. Nos doze mapas, os dois conceitos so os mais
abrangentes, situam-se no topo do mapa e, abaixo, tm os conceitos mais especficos, menos
inclusivos. O que amplia e estabelece, dessa forma, as relaes significativas entre os conceitos.
Isso atende concluso de Novak e Gowin (1984, p.114), de que a hierarquia tambm serve para
mostrar o conjunto de relaes entre um conceito e outros subordinados a ele. Deste modo, a
hierarquia sugere a diferenciao de conceitos, j que demonstra inter-relaes conceituais
especficas. Apenas um sujeito, apresentou mapa linear e iniciou com o termo Indivduo.
Para exemplificar a evoluo conceitual dos sujeitos, observe as Figuras 7 e 8, que,

disponho lado a lado. Representam o mapa prvio e o mapa final construdos pelo Sujeito 3. O
primeiro, do tipo simples, apresenta apenas dois nveis de significao, cinco conceitos e seis
proposies. H proposies no-vlidas, como tambm as palavras de ligao errneas. O
segundo, do tipo complexo, tem cinco nveis de significao; oito conceitos; oito proposies
vlidas e duas no-validas.
Figura 7 Mapa prvio simples Figura 8 Mapa final complexo
Nesse caso, houve aumento dos nveis de significao e ampliao ou acrscimo de

conceitos, chegando o estudante a apresentar exemplos. Os conceitos prvios de Ecossistema que o
Sujeito 3 possua em sua estrutura de conhecimento tiveram os seus significados ampliados por
meio da aquisio de novas relaes proposicionais. Nesse sentido, como explicitam Novak e
Gowin (1988, p. 125), os mapas conceituais se constituram em um mtodo para mostrar tanto ao
aluno quanto ao professor, que aconteceu uma autntica reorganizao cognitiva.
No mapa apresentado na Figura 9, elaborado Sujeito 12, mostra o estabelecimento de novas

relaes entre os conceitos e entre as proposies. Segundo o princpio ausubeliano de
239
aprendizagem, o sujeito estabeleceu relaes vlidas entre os conceitos biolgicos, os conceitos do
cotidiano regional e os problemas ambientais, como: biosfera e biodiversidade a variedade de
seres vivos na Terra, por exemplo: espcies como siri, pingim, caranguejo. Houve
progresso na aprendizagem, pois conseguiu inter-relacionar conceitos prvios, que j existiam em
sua estrutura cognitiva, com conceitos mais recentes.
Figura 9 mapa com novas relaes conceituais e proposicionais
Concluso
O estudo apresentado neste trabalho teve como premissa a valorizao das concepes
prvias dos estudantes e, com base nelas, explicitar como essas concepes foram modificadas ao
longo do processo de ensino e de aprendizagem. Os sujeitos re-elaboraram o conceito inicial de
Ecossistema. Antes, concebiam-no de forma espontnea, com base em suas vivncias, construdas
em outros contextos ou, de forma mecnica, no Ensino Fundamental.
Vale reiterar que novos conceitos, idias, imagens, smbolos ou proposies foram
aprendidos significativamente e retidos, na medida em que conhecimentos prvios, relevantes e
inclusivos, estavam claros e disponveis na estrutura cognitiva do aluno, funcionando como ponto
de ancoragem para os novos.
A ampliao dos conceitos, evidente nos mapas finais, expresso do incremento do nvel
de complexidade e de integrao entre os conceitos e aumento dos nveis de significao. No caso
dos treze sujeitos, doze estabeleceram de forma mais significativa ou de forma menos explicita esse
tipo de relao, interligando at os problemas sociais e ambientais ao contedo programtico.
Portanto, para eles, ocorreu a aprendizagem significativa.
Ao oferecer aos alunos um ensino qualitativamente diferenciado, no qual utilizei como

recurso de aprendizagem os mapas conceituais, propiciei-lhes a oportunidade de no s construrem
os seus prprios conceitos, como tambm de aprenderem a pensar com mais autonomia, de
refletirem sobre os prprios processos de aprendizagem, de elevarem a conscincia do seu papel,
como cidados, na preservao do ambiente. Conseguiram, por exemplo, fazer relaes de
conceitos cientficos com conceitos do cotidiano. Dessa maneira, denotaram uma viso sociocrtico-
240
ambiental, no registrada no primeiro mapa, que, por sua vez, evidencia que houve ampliao ou
mudana do conceito de Ecossistema. Os subsunores relevantes, no caso conceitos, idias,
imagens ou proposies sobre Ecossistema, j existentes nas estruturas cognitivas deles, interagiram
com as novas informaes. Eles as ancoraram, de modo que os estudantes lhes atriburam novos
significados.
Embora nem todos os sujeitos tenham modificado seus conceitos iniciais como
admissvel em relao ao sujeito humano com liberdade para aprender , este estudo evidenciou a
eficcia dos mapas conceituais na construo de conceitos da disciplina Biologia. Os mapas
elaborados pelos estudantes revelaram que a maioria foi capaz de construir de forma vlida seus
conceitos sobre Ecossistema, minimizando, dessa forma, a aprendizagem mecnica ou
memorizao.
Portanto, respondendo questo geradora desta pesquisa, o estudo revelou que a maioria dos
sujeitos da pesquisa construiu conhecimentos, mediante o emprego dos mapas conceituais. Para
eles, ocorreu a aprendizagem significativa na construo do conceito de Ecossistema, em vez da
aprendizagem mecnica, que era a minha inquietao inicial.
Referncias
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VYGOTSKY, L. S. A Construo do Pensamento e da Linguagem. So Paulo: Martins Fontes,

2001.
241
O EMPREGO DE MAPAS CONCEITUAIS NA
PRODUO DE SISTEMAS HIPERMDIA EDUCATIVOS
Daniel Iria Machado [dpedm@uol.com.br]

Universidade Estadual do Oeste do Paran (Unioeste) / Campus de Foz do Iguau
Apoio: PDTA/FPTI-BR e Unioeste
Roberto Nardi [nardi@fc.unesp.br]
Universidade Estadual Paulista (Unesp) / Campus de Bauru
Apoio: CNPq Conselho Nacional de Desenvolvimento Cientfico e Tecnolgico
Resumo
Expem-se algumas possibilidades de uso dos mapas conceituais na produo de sistemas

hipermdia educativos, recursos didticos compostos por uma rede de documentos contendo textos,
imagens, animaes, vdeos e sons (hiperdocumento), integrados por meio de um computador. Os
mapas conceituais so ferramentas para a organizao e representao do conhecimento na forma
de diagramas bidimensionais exibindo uma relao hierrquica entre os conceitos de uma
disciplina. Evidencia-se que a elaborao de tais mapas fornece orientao para a definio da
estrutura de um hiperdocumento de modo a favorecer a aprendizagem significativa, com base em
princpios derivados da teoria da aprendizagem de Ausubel. Mostra-se tambm que os mapas
conceituais podem ser empregados na condio de mapas de navegao, para permitir a
visualizao da inter-relao entre os assuntos tratados e auxiliar na explorao do banco de dados
de um sistema hipermdia, contribuindo para a construo conceitual empreendida pelos estudantes.
Palavras-chave: aprendizagem significativa; hipermdia; mapa conceitual.
Abstract
We expose some possibilities of the use of concept maps in the production of educational
hypermedia systems, didactic resources composed of a network of documents containing texts,
images, animations, videos and sounds (hyperdocument), integrated by means of a computer.
Concept maps are tools for organizing and representing knowledge in the form of two-dimensional
diagrams displaying a hierarchical relation among the concepts of a discipline. We make evident
that the elaboration of such maps provides orientation for the definition of the structure of a
hyperdocument in order to promote meaningful learning, based on principles derived from the
learning theory of Ausubel. We also show that concept maps can be employed in the condition of
navigation maps, to permit the visualization of the relationships among the treated topics and to
help in the exploration of the databank of a hypermedia system, contributing to the conceptual
construction undertaken by the students.
Keywords: meaningful learning; hypermedia; concept map.
Introduo
Em decorrncia do desenvolvimento das tecnologias da informao e comunicao, dispe-

se atualmente de inmeros recursos para apoiar o processo de ensino e aprendizagem, incluindo
computadores, softwares e redes capazes de permitir a troca de dados entre usurios distribudos
pelo mundo todo.
Os computadores ampliaram em muito as possibilidades para o armazenamento, pro-

cessamento e intercmbio de informaes, possuindo caractersticas que os tornam ferramentas
relevantes para o campo educacional.
242
Embora se encontrem disponveis diversos recursos e fontes de conhecimento em formato
digital, nem sempre estes se encontram organizados de maneira apropriada para o uso pedaggico.
Uma forma de se estruturar materiais instrucionais adaptados para atividades no ambiente
escolar pode ser alcanada mediante a aplicao da tecnologia denominada hipermdia, resultante
da integrao de hipertexto e multimdia em um computador.
A essncia fundamental da hipermdia encontra-se nas relaes entre os ns, ou janelas onde a
informao apresentada. Esses sistemas so compostos por uma rede de ns que se comunicam
mediante relaes chamadas links, as quais permitem ao leitor viajar no documento de um lugar (n) a
outro com grande rapidez, conectando as informaes contidas no banco de dados, em formato
multimdia (CONKLIN, 1987). A rede de ns com texto e / ou elementos de multimdia que formam o
banco de dados pode ser considerada uma espcie de hiperdocumento.
A hipermdia faculta a construo de sistemas com um extenso banco de dados, reunindo

documentos em formatos variados, tais como textos, imagens, animaes, vdeos e sons, interligados de
modo a possibilitar a rpida recuperao da informao e sua explorao em uma seqncia que
proporcione o estabelecimento de relaes significativas por parte do usurio. Um material didtico
preparado com essa tecnologia pode ser disponibilizado, por exemplo, na forma de CD-ROM ou
veiculado na Internet, em cursos presenciais ou no ensino a distncia.
Na definio da estrutura de um hiperdocumento com finalidades educativas, um recurso til

so os mapas conceituais, ferramentas grficas que permitem organizar e representar o conhe-
cimento, com base na teoria da aprendizagem de Ausubel (NOVAK; CAAS, 2008). Neste
trabalho, aborda-se a questo do emprego de tais mapas na produo de sistemas hipermdia
educacionais, tendo em vista a aprendizagem significativa.
Aprendizagem significativa
A aprendizagem significativa processa-se quando o aluno relaciona o contedo em estudo

quilo que j conhece, de modo no-arbitrrio e substantivo (no-literal). Isso envolve a conexo de
uma nova idia expressa simbolicamente a algum aspecto essencial de sua estrutura cognitiva o
conjunto organizado de suas idias , seja uma imagem, um smbolo que j possui significado, um
contexto ou uma proposio (AUSUBEL, 1976).
Segundo Ausubel (1976), para ocorrer a aprendizagem significativa necessrio que o

estudante apresente disposio para estabelecer relaes no-arbitrrias e substantivas do novo
material com a sua estrutura cognitiva.
Tambm preciso que material a ser aprendido seja potencialmente significativo para o
aluno, isto , possa ser especialmente associado sua estrutura de conhecimento, de modo
intencional e no-literal. A significatividade potencial de um material depende de sua organizao
lgica, que o permita ser relacionado de modo intencional e substancial a idias que seres humanos
em geral possam exibir. Demanda ainda a existncia de idias apropriadas na estrutura cognitiva de
um aluno particular, que possam entrar em correspondncia no-arbitrria e no-literal com o
contedo a ser aprendido.
Ausubel (1976) considera que a relao entre um conceito ou o contedo de uma proposio e
as idias pertinentes j existentes na estrutura cognitiva, na aprendizagem significativa, pode ser de
trs tipos: subordinada, superordenada ou uma combinao de ambas.
243
Na aprendizagem subordinada, conceitos ou proposies potencialmente significativos so
subsumidos ou includos em idias mais amplas e gerais da estrutura cognitiva do indivduo. Por
exemplo, a idia mais especfica de laser pode ser inserida na noo de radiao eletromagntica.
Para Ausubel, a relao de subordinao entre conceitos na aprendizagem comum devido
organizao hierrquica da estrutura cognitiva com respeito ao nvel de abstrao, generalidade e
inclusividade.
As idias mais gerais e inclusivas pr-existentes na estrutura cognitiva, que servem de ponto
de ancoragem para a conexo de novas informaes especficas, Ausubel (2003) denomina
subsunores.
Na aprendizagem superordenada, uma nova idia inclusiva aprendida e passa a abarcar

conceitos ou proposies mais especficos existentes na estrutura cognitiva. Para Ausubel, isso
mais comum durante a aprendizagem de conceitos do que a de proposies. Ocorre, por exemplo,
quando um estudante passa a saber que as noes por ele conhecidas de quark, eltron e neutrino
esto subsumidas na nova palavra frmion. Essa modalidade de aprendizagem ocorre no raciocnio
indutivo ou no caso em que o material exposto est organizado indutivamente ou implica a sntese
das idias componentes.
tambm exemplo de aprendizagem superordenada a reconciliao integrativa sntese de

vrias proposies aparentemente contraditrias para se chegar a um novo princpio mais inclusivo
e unificador.
Na aprendizagem combinatria, conceitos ou proposies aprendidas no mantm relaes

subordinadas ou superordenadas com idias apropriadas particulares da estrutura cognitiva.
Segundo Ausubel, diversos novos conceitos ou novas proposies so adquiridos dessa forma. Um
exemplo a aprendizagem das relaes entre massa e energia, dentre outras generalizaes novas,
inclusivas e de grande poder explicativo estudadas na Cincia.
Princpios pedaggicos para a organizao de materiais instrucionais
So cinco as estratgias pedaggicas enfatizadas por Ausubel (1976) para facilitar a

aprendizagem significativa: o uso de organizadores prvios, a diferenciao progressiva, a
reconciliao integrativa, a organizao seqencial e a consolidao.
O recurso principal para a manipulao deliberada da estrutura cognitiva tendo em vista a

melhoria da aprendizagem, segundo Ausubel, so os organizadores prvios, materiais introdutrios
dotados de alto nvel de abstrao, generalidade e inclusividade, que empregam idias com o
mximo de clareza e estabilidade.
Um organizador prvio tem a funo de mobilizar subsunores relevantes existentes na

estrutura cognitiva do aluno e possibilitar que estes atuem na incluso da matria a ser aprendida,
tornando-a mais familiar e potencialmente significativa. Busca fornecer ao estudante um arcabouo
de idias pertinentes e adequadas para permitir a incorporao e a reteno otimizadas do material
mais detalhado e diferenciado a ser apresentado na seqncia de aprendizagem. Tem por objetivo
tambm aumentar a capacidade de discriminar o novo material das idias parecidas, porm
distintas, conhecidas pelo estudante. Alm disso, pode contribuir para a reconciliao e integrao
de noes que estejam em contradio real ou aparente com idias da estrutura cognitiva.
Para a utilizao das estratgias pedaggicas propostas por Ausubel, fundamental verificar
inicialmente de que modo a disciplina a ser ensinada est organizada e encontrar seus princpios
244
explicativos com propriedades mais gerais e de maior poder integrativo. Ao se estruturar o assunto
tendo em vista a aprendizagem significativa, importante tambm levar em considerao o nvel de
desenvolvimento cognitivo do aluno e seu grau de domnio da matria.
A identificao de conceitos bsicos procura atender ao problema da organizao

substancial do assunto. Aps essa etapa, resta a questo da organizao programtica, relativa ao
arranjo e apresentao em seqncia das unidades componentes da disciplina em estudo.
Ao se utilizar o princpio da diferenciao progressiva, so expostos primeiramente

conceitos e proposies mais gerais e inclusivos, seguidos das idias mais especficas do assunto,
progressivamente pormenorizado. A introduo das idias mais inclusivas e pertinentes em primeiro
lugar possibilita o desenvolvimento de subsunores adequados que podero servir de ancoradouro
para idias mais especficas apresentadas posteriormente, contribuindo, desse modo, para a sua
aprendizagem e reteno mais eficazes. Segundo Ausubel, conveniente organizar no s o
material relativo a um tema segundo esse princpio, mas todo o conjunto de temas e subtemas que
compem um curso.
Pelo princpio da reconciliao integrativa, busca-se explorar relaes entre as idias de um

assunto, indicar semelhanas e diferenas importantes, e reconciliar inconsistncias reais ou
aparentes. Desse modo, evita-se compartimentar e isolar idias ou temas particulares em captulos
ou subcaptulos especficos, sem que sejam comparadas idias relacionadas. A programao de
atividades de ensino e aprendizagem considerando-se a reconciliao integrativa permite aumentar
a capacidade de se discriminar as novas idias a serem aprendidas daquelas conhecidas e bem
estabelecidas. Dessa maneira, contribui para evitar o surgimento de ambigidades, falsas
concepes e confuses, as quais dificultam a clara distino entre idias familiares e
desconhecidas, e acentuam a tendncia de que estas se reduzam quelas.
Esse princpio possibilita tambm eliminar contradies aparentes entre os novos conceitos e
proposies e as idias existentes na estrutura cognitiva, de modo a impedir o estudante de descartar
as novas idias ou, ento, de memoriz-las arbitrariamente como se fossem entidades isoladas,
distintas do que se aprendeu anteriormente, gerando conhecimento pouco durvel.
Para se alcanar a reconciliao integrativa com maior eficcia, Novak (1986) considera que
preciso organizar a instruo de modo a se subir e descer ao longo da hierarquia conceitual
segundo a qual est estruturada uma disciplina, conforme a nova informao vai sendo apresentada.
De acordo com Novak, pode-se iniciar o ensino de um tpico a partir dos conceitos mais gerais,
logo a seguir ilustrar de que modo conceitos subordinados esto a estes relacionados e, ento, por
meio de exemplos, voltar a novos significados de conceitos de ordem superior na hierarquia.
Outra maneira de aumentar a disponibilidade de subsunores pertinentes na estrutura

cognitiva do estudante seguir o princpio da organizao seqencial, pelo qual se aproveita a
dependncia natural existente entre as unidades didticas componentes de uma disciplina, em que a
compreenso de um tema logicamente necessria para o entendimento do seguinte. A organizao
em seqncia do material de aprendizagem contribui para o estudante construir uma rede de idias
relevantes para a ancoragem de novas informaes no prximo item da seqncia didtica.
Ao se aplicar o princpio da consolidao, procura-se assegurar que os assuntos j estudados

de uma seqncia sejam dominados pelo estudante antes da introduo de um novo material de
aprendizagem.
245
O arranjo hierrquico da estrutura cognitiva parece favorecer a aprendizagem de conceitos e
proposies que nela podem ser subsumidos. Por isso, Ausubel sugere optar-se, sempre que possvel,
pela aprendizagem subordinada, na qual conceitos ou proposies potencialmente significativos so
subsumidos ou includos em idias mais amplas e gerais da estrutura cognitiva do indivduo, pois essa
modalidade permitiria aprender conceitos e proposies mais rapidamente, propiciando sua reteno
por mais tempo. Os princpios organizacionais para a apresentao de material didtico propostos por
Ausubel destinam-se a favorecer esse tipo de aprendizagem, a fim de otimizar a aquisio e reteno
significativas de informaes.
Mapas conceituais
Outra estratgia para facilitar a aprendizagem significativa a utilizao de mapas

conceituais, ferramentas educacionais que possibilitam organizar e representar o contedo de
qualquer rea do conhecimento (NOVAK, 1991).
Segundo Moreira e Rosa (1986, p. 17), mapas conceituais so diagramas bidimensionais

mostrando relaes hierrquicas entre conceitos de uma disciplina e que derivam sua existncia da
prpria estrutura da disciplina. Esses mapas so construdos com base nos princpios da
diferenciao progressiva e da reconciliao integrativa.
Em um mapa conceitual, em geral cada conceito encontra-se no interior de um crculo ou

retngulo. A inter-relao entre os conceitos indicada por linhas que os unem. Usualmente utilizada
uma palavra ou frase de ligao, colocada sobre cada linha, para especificar a relao entre dois
conceitos, formando uma proposio, ou seja, uma declarao significativa sobre um objeto ou evento
(NOVAK; CAAS, 2008).
Existem vrias formas de se traar um mapa conceitual. Os mapas podem mostrar, por
exemplo, relaes de incluso, definio, similaridade ou atributo, dentre outras, ou ainda evi-
denciar que um conceito parte de outro. Podem indicar tambm hierarquias em funo da
importncia, generalidade ou abrangncia dos conceitos (MOREIRA; ROSA, 1986). comum
encontrar os conceitos mais gerais e inclusivos representados no alto de um mapa e os menos gerais
e mais especficos na parte inferior. Mapas conceituais referentes a um mesmo contedo podem
apresentar estruturas hierrquicas distintas, dependendo do contexto ou propsito considerado
(NOVAK; CAAS, 2008).
Na figura 1, apresenta-se um exemplo de mapa desenvolvido para o conceito de gravitao,

na abordagem da Fsica Moderna. Os conceitos mais gerais e abrangentes so exibidos na parte
superior do mapa e os mais especficos na parte inferior. Conceitos com grau aproximadamente
igual de inclusividade so situados ao longo da mesma linha horizontal. Linhas com palavras de
ligao superpostas so utilizadas para formar proposies e indicar a inter-relao entre os
conceitos.
Os mapas conceituais podem ser utilizados de diversas maneiras e em diferentes etapas do

processo de ensino e aprendizagem: na elaborao e anlise de uma proposta curricular, como
recurso didtico e para avaliar os estudantes, por exemplo.
246
Gravitao
essencial no estudo do
causada pela presena de
Universo
Massa
entendida a partir da
equivalncia entre um
que gera
que pode ser Campo que produz

Gravitacional
Referencial Campo
Acelerado e um Gravitacional
Uniforme Curvatura do
identificado com a Espao-Tempo
que permite que pode que causa que permite cuja perturbao
explicar o provocar entender um pode formar uma
Movimento Retardamento do Desvio de um Buraco Onda

Orbital Fluxo do Tempo Raio de Luz Negro Gravitacional
incluindo a que afeta o que ocorre numa observvel num
Precesso do Posicionamento Lente Eclipse

Perilio por Satlite Gravitacional Solar
Figura 1. Exemplo de mapa para o conceito de gravitao.
Desenvolvimento de sistemas hipermdia educacionais
No que concerne preparao de propostas curriculares, um emprego especfico dos mapas

conceituais o de recurso auxiliar na definio da estrutura de um sistema hipermdia para fins
educacionais, de modo a contribuir para a ocorrncia de aprendizagem significativa.
A produo de um mapa conceitual sobre um tema a ser ensinado demanda a identificao dos
conceitos mais importantes do contedo envolvido e sua classificao segundo o grau de generalidade
e inclusividade. Requer tambm a explicitao de relaes de subordinao ou superordenao entre
as idias e, ainda, o estabelecimento de ligaes transversais pertinentes entre conceitos localizados
em diferentes reas do corpo de conhecimentos em anlise.
O mapa conceitual construdo fornece informaes essenciais para a escolha do tipo de

configurao a ser adotada em um sistema hipermdia e para sua implementao, propiciando
orientao quanto forma de dividir os contedos a serem includos em cada n e sobre como
estabelecer links entre os diversos ns do hiperdocumento.
247
Um sistema hipermdia pode ser classificado, no que se refere sua estrutura, em trs
categorias principais: segmentado ou n-link, estruturado e hierrquico (JONASSEN, 1986).
Um sistema hipermdia segmentado ou n-link funciona como um glossrio de acesso no-
seqencial, possibilitando alcanar diretamente qualquer n do sistema.
Um sistema hipermdia estruturado constitudo por blocos de ns, cada qual acessvel a
partir de qualquer outro conjunto. Cada bloco de ns consiste de um arquivo de texto ou banco de
dados separado, com o sistema hipermdia atuando na condio de metabanco de dados, que
controla o acesso a cada um dos bancos de dados especficos.
Em um sistema hipermdia hierrquico, o contedo estruturado de maneira hierrquica,

com o texto correspondente a um conceito mais especfico includo naquele de um conceito mais
geral. A hierarquia estabelecida exige que os usurios se movam para cima e para baixo ao longo
desta para acessar os conceitos relacionados.
Na escolha das ligaes entre as idias constantes nos mapas conceituais que serviro de
base para a montagem de um sistema hipermdia, preciso analisar as formas de aprendizagem
predispostas por diferentes tipos de estrutura.
Em pesquisa conduzida por Bolacha e Amador (2003), verificou-se a tendncia de uma

organizao hipertextual hierrquica facilitar a obteno de informaes, evitando a desorientao;
a classificao de conceitos; e a aprendizagem significativa subordinada e superordenada. Por outro
lado, constatou-se que esse tipo de estrutura tende a dificultar raciocnios de tipo explicativo nos
quais necessrio relacionar conceitos pertencentes a categorias ontolgicas distintas.
Na investigao realizada por Bolacha e Amador (2003), observou-se ainda que uma
organizao hipertextual segmentada ou em rede tende a colaborar para a ocorrncia de
aprendizagem significativa combinatria por favorecer o estabelecimento de relaes entre
conceitos de hierarquias diferentes. Porm, esse tipo de estrutura tende a dificultar o acesso
informao muito especfica, devido maior complexidade dos percursos propiciados.
Para aproveitar as potencialidades existentes tanto nos sistemas segmentados quanto nos
hierrquicos, um sistema hipermdia pode ser estruturado em mdulos nos quais temas afins so
agrupados e organizados segundo uma hierarquia, com a criao de links que favoream a
explorao de textos em uma ordem na qual os conceitos so progressivamente diferenciados.
Porm, ao mesmo tempo, pode-se possibilitar tambm a explorao em rede, a partir de links
relevantes que podem ser acessados a qualquer momento. Tais ligaes conceituais podem ser
relevantes para facultar a reconciliao integrativa.
O desenvolvimento de um sistema hipermdia com apoio de mapas conceituais pode ser feito
seguindo as etapas bsicas descritas a seguir, adaptadas da proposta de Jonassen (1986):
a) Identificao dos conceitos-chave. Identificao dos conceitos que se tornaro blocos de

telas e telas, visando a constituir a estrutura conceitual do hipertexto, um aspecto fundamental do
sistema hipermdia. Um mtodo possvel o de associao livre de palavras, pelo qual o autor lista
os conceitos-chave de um determinado setor do conhecimento e, para cada conceito listado, associa
livremente todas as outras idias relacionadas pertencentes ao tema tratado, identificando as que
sejam necessrias para o usurio compreender o material. possvel a consulta a glossrios, ndices
ou especialistas no assunto para apoiar essa tarefa. Pode ser necessrio eliminar redundncias e
termos irrelevantes da lista final. Como resultado, deve-se obter a lista de conceitos que constituiro
os ns do sistema hipermdia.
248
b) Mapeamento da estrutura do contedo. Determinao das inter-relaes existentes entre os
conceitos do sistema hipermdia. Nessa fase, procede-se construo de um mapa conceitual que
expresse a estrutura de contedo do sistema, ajudando na identificao de relaes entre conceitos e,
conseqentemente, no estabelecimento de links entre os ns. Pode ser conveniente a confeco de um
mapa global (macromapa), no qual constam os tpicos principais e suas inter-relaes, e mapas
especficos mais detalhados (micromapas), que mostram pormenores de uma determinada parte do
material instrucional (NOVAK; CAAS, 2008).
c) Verificao da estrutura. Reavaliao do mapeamento dos conceitos, a partir de

comparaes com um mapa da estrutura do contedo feito por um especialista no assunto, com a
mesma tcnica usada pelo autor.
d) Determinao do tipo de estrutura do sistema hipermdia. Deciso quanto ao tipo de

estrutura a ser impressa no sistema hipermdia, com a escolha das modalidades de telas a serem
usadas para cada conceito e a determinao de suas relaes com outros blocos conceituais e
hipertextos, segundo uma hierarquia ou no, refletindo o mximo possvel o mapa conceitual
estabelecido anteriormente.
e) Preparao dos blocos conceituais. Redao do texto de cada uma das telas dos blocos
conceituais e seleo ou criao de imagens, animaes, vdeos e sons, com a verificao de sua
correo quanto ao contedo e forma.
f) Estabelecimento de conexes com outros conceitos. Determinao do mtodo pelo qual as

telas de cada bloco e os blocos conceituais dentro do hipertexto sero conectados. Isso pode
envolver o uso de menus com opes, botes ou marcadores no texto para a mudana de tela ou
rolagem do texto, ou reas ativas da tela que podem ser escolhidas pelo usurio.
g) Reviso do sistema. Reviso de cada uma das telas e conexes do sistema, com este em
funcionamento, verificando se h falhas e corrigindo-as quando identificadas.
As etapas descritas anteriormente englobam diversos outros pontos no explicitados,

referentes, por exemplo, ao delineamento do projeto grfico e sonoro; ao estabelecimento de
ferramentas para a navegao pelo sistema; observncia das orientaes pedaggicas prprias de
cada rea de ensino; e avaliao do grau de maturidade e conhecimentos prvios dos estudantes a
que se destina a proposta didtica (MACHADO, 2006).
A escolha dos contedos e dos meios para represent-los constitui importante etapa na
elaborao de um sistema hipermdia e requer igualmente consideraes fundamentadas em teorias
de ensino e aprendizagem.
O uso adequado dos recursos multimdia na criao de um ambiente agradvel e estimulante

tambm um aspecto que no deve ser desprezado, pois tende a contribuir para a disposio dos
estudantes visando aprendizagem significativa (MACHADO; SANTOS, 2004).
A estrutura do hiperdocumento deve ainda contemplar aspectos relevantes tais como o

acesso a organizadores prvios necessrios e links que conduzam a questes e descries de
atividades capazes de favorecer a consolidao dos conceitos assimilados (MACHADO; NARDI,
2004).
Uma aplicao particular de um mapa conceitual consiste em empreg-lo para gerar um

mapa de navegao, estrutura na qual a rede hipertextual mostrada graficamente, propiciando
249
uma noo espacial e contextual dos ns que esto sendo vistos e da relao entre estes e os ns
vizinhos.
O mapa de navegao pode ser elaborado de modo que, ao se percorr-lo de cima para baixo
na tela, encontram-se conceitos cada vez mais especficos, associados a palavras-chave ou cones
ativveis (CAAS et al., 2008). Ao acionar tais reas ativas com o mouse, o usurio pode dirigir-se
para o n do sistema hipermdia relacionado ao conceito representado no mapa.
Esse mapa constitui, primeiramente, um recurso para minimizar possveis problemas quanto
orientao em sistemas formados pela reunio de uma grande quantidade de informao, com
vrias opes de links disponveis em cada n (CLUNIE; SOUZA, 1994).
Alm disso, por exibir os tpicos principais contidos no sistema e as relaes mais
importantes entre estes, tal modalidade de mapa tambm poderia colaborar para a organizao de
conceitos na estrutura cognitiva dos estudantes.
Consideraes finais
Neste trabalho, buscou-se evidenciar a utilidade dos mapas conceituais no processo de

elaborao de um sistema hipermdia educacional, com o intuito de proporcionar a aprendizagem
significativa de um contedo.
Ressaltou-se que tais ferramentas cognitivas podem auxiliar na determinao da estrutura de

hiperdocumentos, a partir de princpios pedaggicos derivados da teoria da aprendizagem de
Ausubel. Foram destacadas tambm as possibilidades que estes recursos oferecem para a elaborao
de um mapa de navegao destinado a orientar os usurios durante a explorao do sistema e, ainda,
facilitar a visualizao da inter-relao entre os assuntos tratados, contribuindo para a construo
conceitual empreendida pelos estudantes.
Entretanto, a boa estruturao de um sistema hipermdia em determinada rea do

conhecimento, objetivando favorecer o mximo de associaes significativas, no o nico item a
ser observado. Outro ponto de importncia fundamental a maneira como tais sistemas so utili-
zados, sob orientao de um professor que pode sugerir diferentes seqncias de telas para
explorao, promover discusses dos conceitos e esclarecer questes levantadas pelos estudantes,
segundo princpios pedaggicos adequados proposta.
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Acesso em: 10 jun. 2008.
251
O ENSINO DE MATEMTICA NA EJA EM
ESCOLAS MUNICIPAIS DE SANTA MARIA

Paulo Roberto Rodrigues [Paulo.rodriguesbr @yahoo.com.br]17
Resumo
Neste trabalho, apresentamos os resultados de um estudo que, focalizando os recursos
pedaggicos de que se tem lanado mo nos processos de ensino-aprendizagem escolar da
Matemtica, em iniciativas de EJA, visa reconhecer em tais recursos a preocupao com o regaste
de certos aspectos tradicionalmente negligenciados na questo da significao da Matemtica
Escolar. Nessa perspectiva, temos desenvolvido estudos preliminares dos documentos escolares
(Projetos poltico-pedaggicos, planos de estudos de Matemtica, planos de aula e legislao
referente a temtica), alm de realizar observaes direta em sala de aula, nas experincias na EJA,
os modos como, nos processos de ensino-aprendizagem da disciplina de Matemtica, tem se
estabelecido estratgias para viabilizar a negociao de significados, em resposta s demandas
prprias de seu pblico. Para tanto, buscamos apoio para responder esta questo, os resultados
obtidos na pesquisa que relatada na dissertao de mestrado O ensino de Matemtica na EJA em
escolas municipais de Santa Maria e no estudo da teoria da Aprendizagem Significativa de
Ausubel, a partir de Coll (2002), Moreira e Masini (1982), Moreira (1999) e Sacristn e Prez-
Gmez (1998),em relao a educao Matemtica tomamos como base Fonseca (2005), Machado
(1987).
Palavras-Chave: Educao de Jovens e Adultos; Bases curriculares da EJA; Educao Matemtica
e EJA; Aprendizagem Significativa.
Abstract
In this work, we present the results of a study that, focusing the pedagogical resources of
that if it has launched hand in the processes of pertaining to school teach-learning of the
Mathematics, in EJA initiatives, it aims at to recognize in such resources the concern you watered
with it of certain traditionally neglected aspects in the question of the signification of the Pertaining
to school Mathematics. In this perspective, we have developed preliminary studies of pertaining to
school documents (politician-pedagogical, plain Projects of studies of Mathematics, plans of lesson
and referring legislation the thematic one), beyond carrying through comments direct in classroom,
in the experiences in the EJA, the ways as, in the processes of teach-learning of it disciplines of
Mathematics, if it has established strategies to make possible the negotiation of meanings, in reply
to the proper demands of its public. For in such a way, we search support to answer this question,
the results gotten in the research that told in the master degree dissertation about the education of
Mathematics in the EJA in Elementary schools of Santa Maria and in the study of the theory of
the Significant Learning of Ausubel, from Coll (2002), Moreira and Masini (1982), Moreira (1999)
and Sacristn and Perez-Gmez (1998), in relation the Mathematical education we take as Fonseca
base (2005), Axe (1987).
Keywords: Young education of e Adult; Curricular bases of the EJA; Mathematical education and
EJA; Significant learning.
Este trabalho faz parte das atividades desenvolvidas no Projeto de Pesquisa DIPIED - Dilemas e Perspectivas para a
Inovao Educacional nas Prticas Escolares e na Formao de Professores que conta com apoio financeiro do CNPq,
Edital Universal 02/2006, Processo 486440/2006-0.
16
Dr. em Educao pela USP; Prof. Associado do Centro de Educao da UFSM (Ncleo de Educao em Cincias e
Programa de Ps-Graduao em Educao); Bolsista PQ/CNPq
17
Aluno do curso de mestrado da UFSM
252
Introduo
A busca do sentido na (e para a) Educao Escolar e para as prticas que nela se realizam,
no ser, por certo, uma preocupao circunscrita Educao de Jovens e Adultos (EJA), mas nela
assume uma dimenso dramtica, uma vez que neste contexto lidamos estudantes que buscam a
escola uma opo adulta, como uma luta pessoal muitas vezes penosa, visando melhorar sua
condio de vida e de trabalho, e tambm alunos, principalmente os jovens, que vem esta
modalidade como uma forma de abreviar o perodo de permanncia na escola.
Neste contexto de condies adversas, buscamos verificar em que medida a disciplina de

Matemtica na EJA , nas etapas correspondentes ao quinto e sexto ano do Ensino Fundamental
desenvolvida de forma que ela constitua-se em Aprendizagem Significativa.
Nesta perspectiva, buscamos apoio para responder esta questo, nos resultados obtidos na
pesquisa que relatada na dissertao de mestrado O ensino de Matemtica na EJA em escolas
municipais de Santa Maria e no estudo da teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel, a
partir de Coll (2002), Moreira e Masini (1982), Moreira (1999) e Sacristn e Prez-Gmez (1998).
Objetivo deste trabalho e justificativas
Considerando a marcante dificuldade demonstrada pelos alunos (as) da EJA, em estabelecer a

relao entre o conhecimento matemtico e sua aplicao na soluo de problemas cotidianos, nos
questionamos se existem na prtica docente de matemtica, em escolas da rede municipal, indcios
que sinalizem que o planejamento de seu ensino, foi realizado de forma que ocorra uma
Aprendizagem Significativa para esses alunos.
Portanto, temos como objetivo, neste trabalho, analisar os planos de estudos de escolas
municipais e prticas docentes em sala de aula, afim de verificar em que medida estes vo ao
encontro de princpios apresentados na Teoria da Aprendizagem Significativa proposta por
Ausubel.
A opo por realizarmos essa anlise a partir da Teoria da Aprendizagem Significativa, se

deve ao fato desta ser um dos pilares da modalidade EJA, uma vez que, o ensino-aprendizagem de
Matemtica na EJA deve basear-se fundamentalmente na aproximao dos conhecimentos a
referncias em realidades experienciveis, o que obriga os educadores e propostas pedaggicas a
uma salutar atitude de re-introduo de elementos de composio dos significados do conhecimento
matemtico e de constituio do sentido de aprender esse conhecimento, elementos esses que
haviam sido excludos da abordagem escolar da Matemtica.
A reflexo sobre essa busca nos tem apontado que o sentido se constri medida que a rede
de significados ganha corpo, substncia, profundidade. Nessa perspectiva, a busca do sentido do
ensinar-e-aprender Matemtica seria, pois, uma busca de acessar, reconstituir, tornar robustos, mas
tambm flexveis os significados da Matemtica que ensinada-e-aprendida.
Esta concepo de Matemtica (de sua produo, de sua sistematizao, de sua divulgao, de
sua utilizao) a insere na esfera dos fenmenos humanos, portanto histricos, rompendo com
posies idealistas que vem a Matemtica como uma realidade preexistente, absolutamente
independente dos objetos empricos, prescindindo de qualquer ato preliminar de construo
(MACHADO,1987, p.20).
253
Fundamentao terica
Para abordar a Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel, tomamos como referncia

Coll (2002), Moreira e Masini (1982) e Sacristn e Prez-Gmez (1998).
Moreira e Masini (1994, p.148) fazem consideraes no sentido de que esta teoria ela
consiste, em um processo no qual uma nova informao se relaciona com um aspecto relevante da
estrutura do conhecimento do indivduo j existente.
Por sua vez Coll (1994, p.148) afirma que falar de aprendizagem significativa equivale,
antes de tudo, a pr em relevo o processo de construo de significados como elemento central do
processo ensino/aprendizagem e ainda enfatiza a importncia do conhecimento prvio na estrutura
cognitiva do aprendiz, referindo-se a ele como fator decisivo no momento de defrontar-se com a
aquisio de novos conhecimentos.
Outro ponto de vista que nos parece fundamental o exposto por Sacristn; Prez-Gmez
(1998, p.38) quando afirmam que a chave da aprendizagem significativa est na vinculao
substancial das novas idias e conceitos com a bagagem cognitiva do indivduo..
Segundo Moreira (1999), o conceito central da teoria de Ausubel o de aprendizagem

significativa, um processo por meio do qual uma nova informao relaciona-se com um aspecto
especificamente relevante da estrutura de conhecimento do indivduo, o subsunor. Essa palavra
no existe em portugus; trata-se de uma tentativa de aportuguesar a palavra inglesa subsumer
cujo significado se aproxima de inseridor, facilitador ou subordinador. A aprendizagem
significativa ocorre quando a nova informao ancora-se em conceitos relevantes, preexistentes na
estrutura cognitiva do aprendiz. Ausubel v o armazenamento de informaes no crebro humano
como sendo organizado, formando uma hierarquia conceitual, na qual elementos mais especficos
de conhecimentos so ligados e assimilados a conceitos mais gerais, mais inclusivos.
Contrastando com a aprendizagem significativa, Ausubel define aprendizagem mecnica (ou

automtica) como sendo a aprendizagem de novas informaes com pouca ou nenhuma interao
com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Nesse caso, a nova informao
armazenada de maneira arbitrria. No h interao entre a nova informao e a aquela j
armazenada.
Ainda de acordo com Moreira (1999), Ausubel recomenda o uso de organizadores prvios
que sirvam de ncora para a nova aprendizagem e levem ao desenvolvimento de conceitos
subsunores que facilitem a aprendizagem subseqente. Organizadores prvios so materiais
introdutrios apresentados antes do material a ser aprendido em si. A principal funo do
organizador prvio servir de ponte entre o que o aprendiz j sabe e o que ele deve saber, a fim de
que o material possa ser aprendido de forma significativa.
Os organizadores prvios fornecem um quadro contextual no qual a pessoa vai incorporar

detalhes progressivamente mais diferenciados. A diferenciao progressiva v a aprendizagem
significativa como um processo contnuo no qual adquirem significados mais abrangentes na
medida em que so estabelecidas novas relaes entre os conceitos.
Apesar de seu potencial em estabelecer, em um nvel mais alto de generalidade,

inclusividade e abstrao, relaes explcitas entre o novo conhecimento e o conhecimento prvio
do aluno, a estratgia dos organizadores tem um efeito na aprendizagem, mas pequeno, j que o
aprendiz precisa ter algum conhecimento prvio relevante e apresentar uma predisposio para
aprender.
254
Outro importante princpio da aprendizagem significativa a reconciliao integradora, o
princpio programtico segundo o qual a instruo deve tambm explorar relaes entre idias,
apontar similaridades e diferenas importantes e reconciliar discrepncias reais ou aparentes. Para
facilitar esse processo, o material instrucional deve procurar integrar qualquer material novo com
material anteriormente apresentado.
Metodologia
Para realizar nosso estudo adotamos como fontes de informao documentos Planos de aula
de Matemtica), sujeitos ( 06 professores de Matemtica, 06 coordenadores e 60 alunos da etapa III
da EJA), e os espaos foram s salas de aula onde eram desenvolvidas as aulas de Matemtica da
etapa III da EJA.
Como instrumentos utilizamos entrevistas com base em um roteiro previamente estabelecido,
realizadas com os 06 professores e 06 coordenadores, observao direta em sala de aula (48 aulas
assistidas), roteiros de anlise textual para analisar os documentos.
Para desenvolvimento, empregamos os seguintes procedimentos:
Leitura da sistematizao da anlise dos planos de estudos relatados na dissertao de

mestrado O ensino de Matemtica na EJA em escolas municipais de Santa Maria Planos
de estudos
Leitura das sistematizaes das observaes de sala de aula;
Anlise das informaes sistematizadas em relao ao referencial terico sobre
Apendizagem significativa.
Construo dos resultados.
Resultados
Obtivemos nossas constataes a partir da elaborao da sntese das informaes obtidas com
a utilizao de um roteiro para anlise dos planos de estudos e planos de aula de seis escolas
municipais e tabelas de sistematizao dos dados provenientes das 48 observaes de sala de aula
que realizamos, assim temos:
Sntese da anlise dos Planos de Estudos de Matemtica

A idia central presente nos Planos de Estudos da disciplina de Matemtica que a escola
dever ajudar os alunos a compreender esta disciplina como uma construo humana, como uma
forma de conhecimento imerso em um contexto de diversidade cultural, alm de pertencer a um
contexto historicamente construdo.
Quanto ao objetivo geral da rea de Matemtica, percebemos convergncia com a concepo
de que a Matemtica fundamental para resolver problemas da vida cotidiana, identificar os
conhecimentos matemticos como meios para compreender e transformar o mundo sua volta e
estabelecer conexes entre temas matemticos de diferentes campos e entre esses temas e
conhecimentos de outras reas curriculares..
Sntese geral da anlise dos planos de aula

Analisando os planos de aula de seis professores da etapa III da EJA, obtivemos as seguintes
constataes.
255
Quatro dos seis professores reproduzem os exerccios do livro didtico. Eles, raramente,
fazem relao destes com as situaes aplicveis no dia a dia do aluno. Diante da anlise podemos
dizer que os Planos de Aula destes professores entram em contradio com os seus prprios Planos
de Estudo no aspecto no que tange questo da tematizao. Esta afirmao realizada com base
nos seguintes trechos dos Planos de Estudo:
Apesar de os professores terem participado da construo do PPP da escola, e terem
organizado os Planos de Estudo, quando questionados, quatros deles no demonstram segurana ou
no lembram dos objetivos traados na sua prpria proposta
Sntese das constataes obtidas a partir das observaes

Aps utilizao do roteiro de observao para anlise das informaes coletadas na
observao, constatamos que:
Quando o professor vincula o conhecimento matemtico a situaes do cotidiano do
aluno, o ltimo aprende com maior facilidade;
Que os alunos realizam clculos mentais, mas, na hora de armar as contas para
resoluo de problemas, eles apresentam considervel dificuldade;
Um professor baseia-se no livro didtico, porm, como apoio. Procura no momento da
realizao de exerccios explorar situaes prticas da vida cotidiana e do trabalho,
trazidas pelos alunos para a sala de aula;
80% das aulas so expositivas, seguindo o modelo do livro didtico, isto , explanao
do contedo, seguindo de uma seqncia de exerccios;
Os professores tm extrema dificuldade e no conseguem trabalhar com vrias
realidades dentro da sala de aula, isto , alunos que vm da etapa II, alunos que no
conseguem avanar, que vm de outras escolas;
Os professores no trocam experincias com professores de Matemtica das outras
escolas e, nem mesmo, com os colegas de outras disciplinas da mesma escola.
Apesar do discurso de contextualizao, de aproveitamento dos conhecimentos trazidos pelos
alunos, ocorre padronizao das propostas, principalmente, devido dificuldade que o professor
enfrenta de ter que realizar sozinho uma tarefa muito grande.
Concluso
Com base em nossas observaes realizadas em salas de aula de Matemtica de seis escolas,
em apenas em uma, existe o direcionamento da ao docente para que ocorra a Aprendizagem
Significativa para os alunos.
Os Planos de estudo de Matemtica das seis escolas possuem os contedos curriculares
previstos pelas orientaes curriculares nacionais para o Ensino Fundamental. Alm disso, esto de
acordo com as indicaes do Parecer CNE/CEB 11/2000 diretriz de base desta modalidade de
ensino, quanto as habilidades, as competncias e as formas de avaliao a serem utilizadas para
acompanhar o avano dos alunos.
Por sua vez os Planos de Aula dos professores dos professores que tiveram suas aulas
acompanhadas com exceo de um, no se mostram coerentes com as propostas curriculares e com
os Planos de Estudo de Matemtica. Nestes planos no h indicao clara de que se deva ocorrer o
aproveitamento dos conhecimentos trazidos, pelos alunos, para o desenvolvimento das aulas, de
forma a aproximar o conhecimento matemtico da realidade presente na vida desses alunos. Em
256
suma, os professores repetem, essencialmente, os modelos tradicionais de dar aula, isto , exposio
do contedo seguido da proposio de uma lista de exerccios.
preciso deixar claro que no existe restrio alguma ao uso do livro didtico na EJA, mas
esse deveria ser utilizado, preferencialmente, como apoio aula, ou seja, como um recurso didtico
que auxilie o aluno a estudar, e no como o nico meio de desenvolver as atividades em sala de
aula.
Constatamos que, com exceo de um professor, os demais professores pesquisados utilizam
o livro como fonte, quase que exclusiva, de consulta para elaborao de exerccios, pois, eles
conferem toda a legitimidade ao livro. Essa afirmao comprovada pelo seguinte depoimento:
Eu fico ainda com o livro tradicional. Todo livro de Matemtica tem a matria em
seqncia, ento voc vai l e diz isso aqui no vai mais ser cobrado, mas a Matemtica
tem essa, tudo o que voc aprende um dia, voc utiliza no outro dia, ento muito difcil eu
excluir alguma matria, eu vou seguindo o livro mesmo, seguindo a seqncia. Eu tenho
vrios livros que eu sigo; a gente s pega os exerccios, porque a matria tudo
igual.(Fonte: Amostra de pesquisa)
Esta proposta de utilizar basicamente o livro didtico como nico material de apoio e suporte
discutida por Apple (1995), quando afirma que, geralmente, o conhecimento considerado
legtimo est disponvel nas escolas atravs do livro didtico, que funciona como determinador do
currculo.
Portanto, o desenvolvimento das propostas curriculares da EJA, na prtica, costuma assumir
as caractersticas pertencentes s propostas subjacentes a organizao do livro didtico tradicional,
entrando em contradio com as orientaes para o ensino na EJA, no sentido de que a proposta
curricular deve ser flexvel, construda de forma que assegure a articulao entre os saberes vividos
e escolares, ou seja, significativa para os alunos. (BRASIL, 2000)
Quanto s prticas docentes utilizadas pelos professores em sala de aula, com exceo de um,
so predominante constitudas por aulas expositivas seguidas por uma seqncia de exerccios
retirados do livro didtico.
Compreender esta sinalizao fundamental, um bom exemplo disso, so as enormes
dificuldades, que constatamos no perodo de observao, dos alunos(as) de todas as idades (jovens
ou adultos) em memorizar regras. Essa forma de trabalho, baseada na memorizao, simplesmente
invivel na EJA. No h como seguir somente a estratgia exposio-fixao. E, assim mesmo,
temos expresses utilizadas em sala de aula como a do, [...] seu Joo se o senhor no decorar a
tabuada no adianta, o senhor no vai aprender.
Portanto, existe contradio entre as estratgias propostas pelos Planos de Estudo para o
desenvolvimento das aulas e o que, realmente, ocorre em sala de aula, ou seja, aula expositiva
baseada, exclusivamente, na repetio de exerccios e de modelos.
Isso constatado, de forma recorrente, em nosso dirio de campo, como por exemplo:
As observaes do cotidiano tm revelado que as aes pedaggicas, de to

repetitivas, acabam assumindo um carter de previsibilidade muito grande; a rotina
sempre a mesma: o professor explica o contedo, aplica as atividades e espera acabar o seu
horrio. No percebi, em todo esse tempo de observao, uma aproximao mais efetiva
entre professores e alunos a no ser de dois professores. A relaes estabelecidas pelos
demais resume-se apenas ao espao da sala de aula, em momentos espordicos. Alguns
professores, quatro meses no sabem o nome dos alunos. Aps responder os exerccios,
257
geralmente os alunos dirigem-se at a mesa do professor para cada o visto no caderno, pois
isto vale ponto.
Um exemplo dessa prtica, que no relaciona o conhecimento matemtico com situaes

cotidianas, pode ser identificada na seguinte passagem de um Plano de Aula:
MTODO PRTICO PARA RESOLVER UMA EQUAO

Deixar antes do sinal de igual as letras e depois do sinal de igual os termos que
no tem letra. Quando um termo muda de lugar para outro, inverte-se a operao, o que
est somando passa subtraindo, o que est multiplicando passa dividindo e vice versa;
(Fonte amostra de pesquisa)
A no preocupao em estabelecer a conexo do conhecimento matemtico com situaes

experienciveis, segundo Fonseca (2005), pode contribuir de forma decisiva para a ocorrncia da
evaso escolar, uma vez que essa prtica no avalia o impacto que representa para o sujeito, jovem
ou adulto pouco escolarizado, a insero no mundo das regras, uma vez que se trata de sujeitos que
no tiveram acesso ou j fracassaram frente ao modelo tradicional de ensino.
Desta forma as aulas de Matemtica, no efetivam uma transposio didtica adequada da
proposta presente nos documentos das escolas investigadas. Pode-se dizer ainda que, de modo geral,
para a prtica de sala de aula, o que uma contradio nas prticas educativas dirigidas a EJA.
No que diz respeito a esse aspecto, encontramos em Freire (2005), autor que est presente nos
discursos da maioria das propostas curriculares, a recomendao de que possvel desenvolver,
efetivamente, junto aos alunos, um currculo com contedos selecionados a partir da realidade por
eles vivenciada, que leve em conta a viso de mundo da sua comunidade.
Tambm contatamos que as prticas em sala de aula de Matemtica, na maioria das escolas
pesquisadas, revelaram que o currculo tratado simplesmente como uma listagem de contedos
conceituais a serem aprendidos. Apesar da existncia de discursos indicando que os alunos no
devem decorar os contedos, as observaes das atividades desenvolvidas em sala de aula
evidenciaram exatamente o contrrio.
Para concluir, podemos dizer com relativa segurana que o ensino de Matemtica na EJA em
escolas municipais de Santa Maria, no privilegia a teoria da aprendizagem significativa, uma vez
que desenvolvido tendo como base na utilizao para o desenvolvimento das aulas de expositivas
seguida e de exerccios aplicao contidos no livro didtico, com o agravante da marcante reduo
curricular. Tambm no so levados em conta os conhecimentos prvios trazidos para sala de aula
pelos alunos, ou seja, no privilegiada na maioria absoluta das aulas a conexo
conhecimento/realidade.
Isto se deve principalmente ao fato do professor trabalhar isolado, e em no conseguindo dar
conta de ensinar um grande nmero de alunos com marcantes diferenas de nvel de conhecimento
ao mesmo tempo, recorre aos modelos e exerccios propostos pelo livro didtico.
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258
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259
A UTILIZAO DE MAPAS CONCEITUAIS NA IDENTIFICAO DA
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA CRTICA EM UMA ATIVIDADE DE
MODELAGEM MATEMTICA
Silas Venncio [sylovsk@hotmail.com]

Mestrando do Programa de Mestrado e Doutorado em Educao
para a Cincia e o Ensino de Matemtica
UEM Universidade Estadual de Maring
Lilian Akemi Kato [lilianakato@hotmail.com]
Docente do Programa de Mestrado e Doutorado em Educao
para a Cincia e o Ensino de Matemtica
UEM Universidade Estadual de Maring
Resumo
Este trabalho apresenta os resultados da investigao quanto contribuio da Modelagem

Matemtica no favorecimento da Aprendizagem Significativa Crtica. O tema de estudo escolhido
foi a propagao da dengue. Escolhemos a dengue por ser um assunto de domnio popular
amplamente divulgado pelos meios de comunicao. A metodologia de avaliao utilizada para
investigar indcios da ocorrncia da Aprendizagem Significativa Crtica foi a construo, pelos
estudantes, de mapas conceituais em cada etapa da atividade proposta, o que nos possibilitou a
observao da organizao dos conhecimentos na estrutura cognitiva dos alunos. A perspectiva
scio-crtica da Modelagem Matemtica foi utilizada como metodologia de ensino neste trabalho,
proporcionando um ambiente de aprendizagem gerador de discusses que conduziram
Aprendizagem Significativa dos conceitos envolvidos e formao de uma conscincia crtica.
Palavras-chave: Aprendizagem Significativa, Modelagem Matemtica, Mapas Conceituais.
Abstract
This work presents the results of an inquiry about the contribution of the Mathematical
Modeling in the aiding of the Critical Meaningful Learning. The subject of chosen study was the
propagation of dengue. We choose dengue for being a subject of popular domain widely divulged
by the medias. This work also will be innovative in the methodology of used evaluation becoming
use of the conceptual maps to investigate indications of the occurrence of the Critical Meaningful
Learning. The partner-critical perspective of the Mathematical Modeling was used as methodology
of education in this work, providing a generating environment of learning of quarrels that had lead
to the meaningful learning of the involved concepts and to the formation of a critical conscience.
Key-words: Meaningful Learning, Mathematical Modeling, Concept Maps.
Introduo
As discusses referentes ao ensino de matemtica mostram-se intensificadas nos ltimos

anos, particularmente devido ao baixo rendimento dos estudantes nos exames de avaliao da
educao bsica aplicados por rgos governamentais. Embora seja crescente o nmero de
pesquisas voltadas para o ensino-aprendizagem desta disciplina, ainda existem muitas crticas
relacionadas s diferentes formas como esses estudos so aplicados nas escolas, bem como os
resultados esperados. Algumas dessas crticas referem-se organizao dos contedos,
desvinculao do ensino de matemtica com a realidade que o permeia e ao enfoque dado ao
formalismo tradicional do ensino desta disciplina. Estas discusses nos levam a uma reflexo sobre
a importncia do aspecto scio-crtico no ensino de matemtica.
260
Os Parmetros Curriculares Nacionais para a Educao Bsica (PCNs, 1997) indicam que
alm do contedo terico, referente a uma determinada rea do conhecimento, o professor deve
proporcionar mecanismos que favoream a conquista da cidadania pelos estudantes. Estes objetivos
levam-nos a entender que juntamente com a idia de conquistar a cidadania fica subentendido
tambm a capacidade de se posicionar de maneira, crtica, responsvel e construtiva nas diferentes
situaes sociais (cf. PCNs, 1997, p. 4).
Entendemos que o ensino de matemtica, alm de promover uma aprendizagem mais

significativa, deve tambm, favorecer mecanismos para que o aluno conquiste a cidadania e se
posicione de forma responsvel e construtiva na sociedade; uma vez que ela oferece um instrumento
lgico-matemtico que constitui um argumento poderoso em discusses. Apesar dessas
justificativas coerentes com a realidade atual do ensino, as pesquisas neste sentido ainda mostram-
se escassas.
A educao matemtica, nos ltimos anos, tem se dedicado discusso de estratgias que
possam contribuir para que o ensino de matemtica seja significativo e ainda proporcione os
mecanismos necessrios para a construo da cidadania pelo educando.
Acreditamos que a modelagem matemtica pode ajudar a alcanar estes objetivos de

maneira satisfatria. Autores como Barbosa (2004) apontam diversos argumentos para defender a
incluso da modelagem matemtica no currculo escolar (BARBOSA, 2004 p. 3).
Compartilhamos com as idias deste autor ao afirmar que a modelagem um ambiente de

aprendizagem, e que apropriada para munir os alunos de mecanismos que os levem a adquirir as
capacidades para desenvolver sua cidadania de maneira responsvel e crtica (BARBOSA, 2004 p.
3). Utilizaremos esta abordagem da modelagem matemtica como ambiente de aprendizagem
(SKOVSMOSE, 2000), para possibilitar-nos uma viso flexvel do uso desta ferramenta da
matemtica, que neste caso, est associada problematizao e a investigao, ou seja, ao ato de
criar perguntas ou problemas e buscar, selecionar, organizar, manipular e refletir sobre eles.
Este ambiente favorece o desenvolvimento da perspectiva scio-crtica da modelagem

matemtica no sentido de colocar lentes crticas sobre as aplicaes da matemtica (BARBOSA,
2004 p. 3).
Este trabalho apresenta uma anlise quanto contribuio da modelagem matemtica na

construo da aprendizagem significativa crtica, nos estudantes do ensino mdio, utilizando como
tema questes relacionadas doena transmitida pela fmea do mosquito aedes aegypti, a dengue e
suas conseqncias para o meio de convivncia do aluno.
Escolhemos este assunto por sua popularidade, pela gama de informaes veiculadas pela
mdia, por ser uma questo importante de sade pblica e principalmente, pelo interesse
demonstrado pelos alunos nas discusses sobre o tema.
A proposta inicial consistia em investigar possveis mudanas conceituais, indicadoras da

elaborao da aprendizagem significativa crtica, na compreenso do assunto, a partir das
discusses desencadeadas pela modelagem matemtica do fenmeno.
Este trabalho inovador na metodologia de avaliao utilizada, fazendo-se uso dos mapas
conceituais para investigar indcios da ocorrncia da aprendizagem significativa crtica. Os mapas
conceituais vm se consolidando como instrumento de avaliao qualitativo, por permitir a
observao quanto organizao dos conhecimentos na estrutura cognitiva dos alunos. Em nosso
261
caso, foi possvel identificar indcios da aprendizagem significativa crtica nos mapas produzidos
pelos alunos durante o desenvolvimento do trabalho.
Por fim, destacamos a relevncia deste trabalho em demonstrar os mapas conceituais e a

modelagem matemtica como mecanismos capazes de promover e verificar o desenvolvimento da
aprendizagem significativa crtica, to necessria nos dias atuais.
Fundamentao terica
Os referenciais tericos que subsidiam este trabalho so: a Teoria da Aprendizagem

Significativa e a viso Crtica da Teoria da Aprendizagem Significativa, a tcnica de construo dos
Mapas Conceituais e a Modelagem Matemtica na perspectiva scio-crtica. Apresentamos a seguir
uma breve exposio destas teorias, apresentando essencialmente as caractersticas principais que
nortearam esta atividade de pesquisa.
Aprendizagem Significativa e Aprendizagem Significativa Crtica
A teoria da aprendizagem significativa foi idealiza por David Ausubel na dcada de 60 do

sculo XX. Trata-se de uma teoria cognitiva de aprendizagem que considera as formas de
incorporao da aprendizagem dos novos conhecimentos estrutura cognitiva do aprendiz.
A teoria de Ausubel considera dois tipos de aprendizagem: a aprendizagem por descoberta

e a aprendizagem por recepo (BRITO, 2005, p. 74). Entende-se por aprendizagem por recepo
aquela em que o professor apresenta o novo conhecimento pronto para o aprendiz. Na
aprendizagem por descoberta, o aprendiz levado construo dos conceitos e significados
presentes no conhecimento a ser aprendido. Por outro lado, a teoria da aprendizagem significativa,
admite que o novo conhecimento pode ser incorporado estrutura cognitiva do aprendiz de duas
formas: mediante a aprendizagem mecnica ou a aprendizagem significativa.
A aprendizagem significativa pressupe uma interao entre o novo conhecimento e os

conceitos prvios j existentes na estrutura cognitiva do aprendiz. Ausubel nomeia estes
conhecimentos prvios de subsunores18.
De forma sucinta, a teoria da aprendizagem significativa considera que um dos fatores que
influencia a aprendizagem significativa a disposio do aprendiz em fazer interaes substanciais
entre o novo conhecimento e os elementos, relacionados a ele, j existentes em sua estrutura
cognitiva.
A aprendizagem significativa crtica uma das vises da aprendizagem significativa

apresentada por Moreira (2000), que pode colaborar com a motivao necessria para o aluno
aprender. Sua proposta enfatiza que nestes tempos de mudanas rpidas e drsticas (MOREIRA,
2006b p.1), a motivao para aprender no se d apenas no sentido de propor estratgias e recursos
didticos e sugere que o importante tambm, que o aluno perceba como relevante o novo
conhecimento a ser construdo utilizando-o de maneira substancial (MOREIRA, 2000 p. 33).
A viso de aprendizagem significativa crtica proposta por Moreira, quando enfatiza o

aspecto subversivo e antropolgico da aprendizagem significativa. De acordo com suas idias, na
sociedade contempornea, no basta aprender novos conhecimentos significativamente preciso
18
Subsunor uma aproximao da palavra inglesa subsumer. (MOREIRA, 2006, p. 15).
262
aprend-los criticamente, pois, ao mesmo tempo em que preciso viver nesta sociedade e interagir
com ela, tambm necessrio, ser crtico dela (MOREIRA, 2006b p.11).
Nesta abordagem assumimos como conceito de aprendizagem significativa crtica aquela

que possibilitar, ao aprendiz, no apenas uma viso significativa dos conceitos aprendidos, mas
tambm, um juzo sobre si em relao ao novo conhecimento aprendido.
Aprendizagem significativa crtica: aquela perspectiva que permite ao
sujeito fazer parte de sua cultura e, ao mesmo tempo, estar fora dela (...).
Por meio dela, poder trabalhar com a incerteza, a relatividade, a no-
causalidade, a probabilidade, a no-dicotomizao das diferenas, com a
idia de que o conhecimento construo (ou inveno) nossa, que apenas
representamos o mundo e nunca o captamos diretamente (MOREIRA, 2000
p. 38).
Estas palavras de Moreira nos indicam o carter antropolgico da aprendizagem

significativa crtica e nos remete a esfera scio-cultural da aprendizagem favorecendo a tomada de
conscincia sobre si e sobre as atividades desenvolvidas pelo seu grupo social.
Moreira aponta tambm para uma postura crtica, como estratgia de sobrevivncia na
sociedade contempornea (MOREIRA, 2000 p. 36). Esta postura vem contra algumas prticas da
escola nos dias atuais, como o uso de um nico mecanismo de avaliao, o ensino mediante a
transmisso, a linearidade dos conhecimentos ensinados; que no permitem o desenvolvimento da
criticidade dos alunos.
Como forma de encaminhamento inicial para o desenvolvimento da aprendizagem

significativa crtica, Moreira prope alguns princpios, idias ou estratgias facilitadoras que,
segundo ele, so viveis de utilizao em sala de aula e apontam para uma reflexo crtica s
situaes que comumente ocorrem no ensino (MOREIRA, 2006b p. 13).
Deduzimos, finalmente, que a aprendizagem significativa crtica evidencia, em nossos dias

atuais, a importncia de proporcionar ao aluno condies para a construo e reconstruo do
conhecimento em uma perspectiva de criticidade, para perceber o que relevante para sua
participao efetiva em um mundo em constantes transformaes.
Modelagem Matemtica
Nossa inquietao, diante das teorias de aprendizagem estudadas, consiste em estabelecer

mecanismos que proporcionem efetivamente a aprendizagem significativa crtica na atual
conjuntura de ensino. Neste sentido, muitas discusses e estudos tm sido direcionados para
mtodos que forneam elementos que desenvolvam potencialidades, propiciando ao aluno a
capacidade de pensar crtica e independentemente (BIENBEMGUT e HEIN, 2005 p. 9).
Destas discusses e estudos, propomos a modelagem matemtica como uma das estratgias
significativas, que contribui efetivamente para a construo de uma aprendizagem significativa
crtica por meio da investigao, em situaes de ensino de outras reas, que no a matemtica,
proporcionando, ao estudante, a aquisio de domnios interdisciplinares de conhecimentos que
enfatizam tanto a importncia social da matemtica, quanto a habilidade de pensar e compreender a
realidade.
Assim consideramos a concepo de modelagem matemtica como um ambiente de

aprendizagem, em consonncia com as idias de Barbosa (2004), sendo esta situao favorvel ao
desenvolvimento da perspectiva scio-crtica.
263
A Modelagem Matemtica um ambiente de aprendizagem no qual os
alunos so convidados a indagar e/ou investigar, por meio da matemtica,
situaes oriundas de outras reas da realidade. Ento, especificamente,
trata-se de uma atividade que convida os alunos a discutirem matemtica no
contexto de situaes do dia-a-dia e/ou da realidade (BARBOSA, 2004
s.p.).
Na perspectiva scio-crtica, a modelagem e o modelo matemtico produzido no so em si

um fim, mas um meio, para levar os alunos aprendizagem e ao desenvolvimento do pensamento
crtico. Esta perspectiva da modelagem encontrada em outros trabalhos.
Mapas conceituais
A tcnica de elaborao dos mapas conceituais foi idealizada pelo professor e pesquisador
norte americano Joseph D. Novak da Universidade de Cornell e seus colaboradores, com o objetivo
de instrumentalizar a teoria da aprendizagem significativa de David P. Ausubel.
Para Novak, os mapas conceituais so ferramentas para organizar e representar a estrutura

dos conceitos e suas relaes, e isto possvel mediante a forma de representao dos mapas, com
os conceitos sendo ligados por meio de proposies, que para Novak so frases que se tornam
declaraes significativas.
Como uma tcnica para negociar significados de conceitos, a utilizao dos mapas
conceituais no ensino vem se tornando uma perspectiva dominante em diversos trabalhos, sendo
tambm consenso, entre os autores, a importncia dos mapas conceituais nas situaes de ensino e
aprendizagem devido s suas contribuies na promoo da aprendizagem significativa.
A construo de mapas conceituais, na maneira proposta por Novak, considera como

principal caracterstica, uma estrutura hierrquica dos conceitos a serem representados. Isto
contribui para o reconhecimento no mapa conceitual, da diferenciao progressiva e da
reconciliao integradora entre os conceitos, que so os princpios bsicos da teoria da
aprendizagem significativa de Ausubel (TAVARES, 2007 p. 73).
De forma geral, os estudos sobre a tcnica da construo de mapas conceituais, tm

concebido estes como diagramas hierrquicos que refletem a organizao conceitual de um campo
do conhecimento (MOREIRA 2006a). Nesta perspectiva podemos construir mapas conceituais a
partir de uma pergunta, um problema, um assunto ou ainda um simples texto.
Neste estudo, consideramos mapas conceituais como representaes bidimensionais que

demonstram a estrutura hierrquica entre conceitos e suas relaes, por se adequarem melhor a
representao da aprendizagem significativa. Desta forma um mapa conceitual representar as
relaes e a hierarquia conceitual existente na estrutura cognitiva do seu autor.
Objetivos
O objetivo central deste trabalho averiguar a construo de uma aprendizagem

significativa crtica, por estudantes do ensino mdio, utilizando a modelagem matemtica em um
tema de interesse coletivo, alm de subsidiar outros professores que procuram desenvolver, na sua
prtica docente, atividades que proporcionem aos seus alunos condies para o desenvolvimento da
aprendizagem significativa crtica.
Outro intuito decorrente demonstrar que possvel desenvolver a aprendizagem

significativa mediante estratgias de ensino e avaliao diferenciadas. Vislumbrar entre estas
264
estratgias a modelagem matemtica e os mapas conceituais como instrumentos facilitadores da
aprendizagem significativa crtica.
Neste sentido, apresenta-se a modelagem matemtica como um ambiente de aprendizagem

que favorece a elaborao de uma conscincia scio-crtica, aproximando-a das reais possibilidades
de aplicao no processo de ensino, e os mapas conceituais como um instrumento de avaliao
qualitativo, como mecanismo adequado para verificao da aprendizagem significativa e como
representao externa da organizao dos conhecimentos na estrutura cognitiva do aprendiz.
Metodologia
Este trabalho apresenta os resultados de uma atividade de ensino desenvolvida com uma
turma, de trinta alunos, do primeiro ano do ensino mdio de uma escola pblica da cidade de
Paranava Estado do Paran, considerada como uma das melhores escolas de seu ncleo de
educao.
O tema escolhido pelo grupo para discusso, a dengue, despertou interesse pelas constantes
discusses e campanhas de conscientizao amplamente divulgadas pela mdia.
A atividade foi realizada em cinco etapas, que denominaremos por momentos de interao
professor-aluno. Cada momento foi desenvolvido no tempo equivalente a uma aula de cinqenta
minutos, nos dias e horrios que o professor pesquisador tinha aulas com esta turma, da seguinte
forma: o primeiro momento em uma segunda-feira na terceira aula, o segundo e terceiro momento
na primeira e segunda aula do dia seguinte (tera-feira), e o quarto e o quinto momento ocorreram
na primeira e segunda aula da tera-feira da semana seguinte, totalizando cinco aulas para a
concluso do projeto.
No primeiro momento, a atividade iniciou com a produo de um texto abordando a

questo: O que voc sabe sobre a dengue?".
Apesar das dificuldades apresentadas na elaborao do texto, foi possvel detectar, um

ncleo comum de conhecimentos superficiais sobre a dengue, que essencialmente referiam-se s
informaes mais comumente transmitidas pelos meios de comunicao. De maneira geral, os
textos resumiam-se em dizer que a dengue uma doena transmitida por um mosquito que se
reproduz em gua limpa e parada, por isso a melhor preveno evitar o acmulo de gua.
Embora este ncleo comum de informaes tenha aparecido na maioria dos textos, nenhum
dos alunos afirmou que a fmea do mosquito, que quando infectada, pica o homem transmitindo o
vrus. A forma de transmisso da doena tambm no est clara nos textos: ... ela passada para a
pessoa em forma de picada onde injeta seu veneno... (Fala do Aluno 18).
O segundo momento iniciou com a apresentao de um texto informativo, do programa

Rio Contra a Dengue, que destaca a preocupao da sociedade e da administrao pblica daquela
cidade, com relao proliferao dos focos da dengue, e uma reportagem gravada em vdeo
apresentada pelo Programa Domingo Espetacular da Rede Record no dia 30 de Maro de 2008, que
tambm retratava a importncia do assunto.
Esta apresentao fomentou uma ampla discusso entre alunos e o professor, que utilizou,
para sanar as dvidas, uma cartilha da Secretaria de Sade do Estado de So Paulo, contendo as
principais informaes sobre o mosquito, seu ciclo de vida, a forma de transmisso da doena, os
265
sintomas e os cuidados necessrios para prevenir a doena, alm de outras informaes fornecidas
pela Vigilncia Sanitria da cidade.
Esgotadas as discusses, passamos ao terceiro momento da atividade convidando os alunos

a construrem um mapa conceitual que respondesse mesma questo: O que voc sabe sobre a
dengue?. Nosso objetivo era que os alunos, espontaneamente, apresentassem as relaes que para
eles fossem importantes e significativas. Classificaremos estes primeiros mapas construdos pelos
alunos de mapas A.
Devemos esclarecer que estes alunos j tinham sido iniciados anteriormente na tcnica de
construo de mapas conceituais em duas atividades preparadas para este fim nas aulas que
antecederam o desenvolvimento deste trabalho.
Alguns alunos tiveram dificuldades para escolher as palavras de ligao a serem utilizadas para
explicar as relaes entre os conceitos, esta dificuldade tambm citada por Novak (NOVAK &
CAAS, 2003 p. 3) e j era esperada por ns. No entanto deve-se destacar, que quanto estrutura
dos mapas apresentados, apenas um aluno construiu o mapa de forma linear, ou seja, sem hierarquia
entre os conceitos mapeados, todos os outros mapas apresentaram uma hierarquia de conceitos.
Uma anlise imediata desses mapas causou-nos grande surpresa, pois, em apenas dois
casos, no percebemos avano na compreenso, apresentada no texto inicial, em relao a
representada no mapa. Isto pde ser verificado na comparao, por exemplo, de um texto
constitudo por cinco linhas com seu respectivo mapa hierrquico, elaborado pelo mesmo aluno,
contendo mais de vinte conceitos com uma progressiva diferenciao entre eles e ainda com
ligaes cruzadas.
Devemos destacar aqui o aparecimento, nos mapas, de idias que tinham sido pouco
observadas nos textos como a diferenciao entre mosquitos machos e fmeas, a apresentao da
fmea como transmissora do vrus, a associao da doena ao vrus, a diferenciao entre mosquito
infectado e no-infectado e a relao entre pessoa infectada que transmite o vrus para o mosquito
no-infectado.
Alguns mapas apontaram algumas relaes quantitativas relacionadas s vtimas e

quantidade de ovos, no entanto ainda no houve uma demonstrao explcita quanto a um
entendimento mais significativo destes dados.
O quarto momento desta atividade estava relacionado com a seguinte questo: Ser
possvel estimar a quantidade de fmeas do mosquito aedes aegypti? Para tanto elaboramos um
texto que apresenta dados relativos ao ciclo de vida e reproduo do mosquito, retirados de
pesquisas cientficas e manuais de divulgao desta doena, para a construo de um modelo
matemtico deste fenmeno. A princpio, antes da leitura do texto, os alunos achavam que esta
estimativa era impossvel revelando que eles no tinham idia de como ela poderia ser feita. ...
h... como que vai conta os mosquitos? (Fala do aluno 01).
Por meio de indagaes fomos conduzindo os alunos para a re-construo de um modelo j

conhecido na literatura, usado para estudar a dinmica populacional de insetos e demonstrado por
Edelstein (EDELSTEIN-KESHET, 1987 p. 7-8). Junto com os alunos fizemos as simplificaes
necessrias e conclumos que deveramos estimar a quantidade de fmeas por gerao de mosquitos,
e ento escolhemos as variveis para representar os parmetros e depois de outras simplificaes
propostas pelos alunos, orientados por ns, reconstrumos o modelo em que an indica o nmero de
fmeas adultas na gerao n, e an-1, o nmero de fmeas da gerao anterior:
an = an 1.54 an 1
266
Esta equao revela que para encontrar a quantidade de fmeas em cada gerao bastava
conhecer quantas fmeas existiam na gerao anterior. Discutimos tambm com os alunos que este
modelo pode ser utilizado para estimar a quantidade de fmeas do mosquito em condies ideais de
alimento, reproduo, temperatura, chuva, ecloso e quiescncia dos ovos e ausncia de predadores
ou interferncia humana.
Propusemos aos alunos uma atividade em que eles escolhessem uma quantidade de fmeas
para a gerao inicial e, a partir desta, construssem uma tabela para vrias geraes. Sugerimos
tambm, que a partir desta tabela, eles construssem um grfico que representasse a quantidade de
fmeas em cada gerao.
No ltimo momento de nossa interao com os alunos propusemos a eles a construo de

outro mapa conceitual que chamaremos mapas B.
Nosso objetivo com este segundo mapa era investigar a influncia que a construo e o
trabalho com o modelo causaram na compreenso dos alunos quanto s questes relacionadas
dengue, para isto analisamos os mapas B e comparamos com os mapas A, aluno por aluno.
Neste segundo mapa percebemos a preocupao dos alunos em relacionar nmeros

referentes s quantidades: de ovos, de pessoas que podem ser picadas, de machos em relao s
fmeas, isto foi comum a quase todos os mapas.
Os mapas B apresentaram novos conceitos como epidemia, crescimento exagerado,

crescimento populacional, proliferao, alta vitalidade e algumas relaes interessantes como
dizimar uma populao e lotar os hospitais. Dentre estas relaes interessantes, destacamos o mapa
do aluno 15 que faz vrias contas e concluiu que na stima gerao teriam mais fmeas do mosquito
que a populao do mundo e que ainda em 175 dias haveria fmeas suficientes para picar a
populao inteira do Brasil (mapa B, aluno 15).
Resultados
Apresentamos alguns resultados quantitativos quanto aos materiais produzidos pelos

alunos durante o desenvolvimento do trabalho. Esclarecemos que faro parte das nossas anlises
apenas dezenove alunos que produziram as trs atividades propostas, devido ao fato de serem
realizadas em trs dias diferentes.
Quanto anlise da primeira atividade, os textos, nos ateremos a classific-los como

contendo contedo apropriado ou contedo equivocado. Por contedo apropriado entendemos
aqueles textos que apresentam informaes corretas do ponto de vista cientfico sobre a doena e,
como contedo equivocado, entendemos aquelas informaes incorretas, ou equvocos conceituais
em relao doena. Com base neste princpio podemos afirmar que em dez dos dezenove textos
encontramos informaes incorretas ou incompreenses dos conceitos relacionados doena.
A anlise dos mapas conceituais est de acordo com os princpios da aprendizagem

significativa (a hierarquizao dos conceitos, a diferenciao progressiva e a reconciliao
integradora). Este tipo de avaliao proposto por Pea (2005), que prope alm dessas avaliaes,
uma anlise quanto s proposies existentes nos mapas (PEA, 2005 p.128-132).
Como hierarquizao dos conceitos, vamos considerar se o aluno disps em seu mapa os
conceitos por nvel de importncia ou generalizao, ou seja, os mais gerais e includentes
subordinando os menos gerais e especficos; como diferenciao progressiva, consideramos se o
267
aluno em seu mapa conseguiu distinguir conceitos de importncias diferentes em nveis diferentes
ou conceitos de igual importncia em nveis iguais e por reconciliao integradora, se apareceram
nos mapas dos alunos ligaes cruzadas, ligaes entre conceitos de diferentes nveis, de
preferncia de um nvel inferior a um nvel superior. Cada mapa foi classificado quanto a estes
princpios como bom, mdio, ruim ou no possui.
Com base nestas especificaes construmos a tabela de anlise para os mapas.

MAPAS A MAPAS B
Bom Mdio Ruim No Bom Mdio Ruim No
possui possui
Hierarquizao dos conceitos 13 5 1 - 16 - 3 -
Diferenciao progressiva 10 2 4 3 10 5 1 3
Reconciliao Integradora 2 5 2 10 2 5 2 10
Tabela 1 Classificao dos mapas quanto aos princpios da aprendizagem significativa.
Uma observao interessante apresentada pela classificao dos mapas que quanto ao
princpio da reconciliao integradora no houve mudana entre os mapas A e B, ou seja, os
alunos que no tinham conseguido fazer ligaes cruzadas, entre conceitos de nveis diferentes, no
primeiro mapa, tambm no conseguiram fazer no segundo. Alguns mapas melhoraram sua
estrutura hierrquica e outros melhoraram a diferenciao dos conceitos.
Outra anlise foi quanto ao tipo de frases que os alunos usaram para representar as
relaes, as proposies. Procuramos nos mapas proposies que indicassem declaraes
significativas entre os conceitos e no apenas frases simples com pouco significado. Desta anlise
percebemos que quatorze dos mapas A, possua proposies significativas, j nos mapas B este
nmero foi de quinze mapas.
Concluses
As manifestaes scio-culturais, instrudas pelos estudantes, decorrentes da construo da

aprendizagem significativa crtica, podero ser detectadas a longo prazo, no decorrer de suas vidas e
refletiro nas intervenes no seu meio de convvio, fruto da construo de uma conscincia acerca
de seu papel como cidado.
No entanto, foi possvel evidenciar nos mapas conceituais apresentados pelos estudantes,
nesta atividade, alguns indcios que revelam a aprendizagem significativa crtica ou que apontam
para uma mudana de postura quanto ao reconhecimento da sua realidade, posicionando-se como
crtico de sua cultura.
A produo de um texto livre sobre seus conhecimentos prvios do tema apontou uma
preocupao em relao ao assunto, porm no fundamentada em argumentos cientficos, mas
essencialmente pelas informaes veiculadas pela mdia, e indicou tambm, que esses
conhecimentos prvios foram construdos considerando-os como meros receptadores dessas
informaes, uma vez que o conhecimento foi recebido sem necessidade de descobri-lo.
A aula informativa (texto e vdeo) e as discusses decorrentes desta favoreceram a

percepo e representao do problema. Segundo Moreira (MOREIRA, 2005 p. 23) a percepo
daquilo que o aluno recebe est principalmente associado s suas percepes prvias. Isso ficou
bastante evidenciado na construo dos mapas A.
Os mapas mostram explicita (palavras de ligao e conceitos utilizados) ou implicitamente

(ligaes cruzadas e hierarquia), um modelo de como os alunos vem a situao e apontam que esta
viso est muito relacionada com a interao pessoal deles com o problema. Segundo Moreira,
268
neste momento que a interao e os questionamentos provocados pelo professor, corroboram para a
facilitao da aprendizagem significativa crtica.
Um dos princpios para a facilitao da aprendizagem significativa crtica, aponta que a

linguagem est totalmente implicada em qualquer e em todas nossas tentativas de perceber a
realidade (MOREIRA, 2005 p. 26). Neste sentido, a linguagem uma ferramenta essencial por
meio da qual a compreenso de um conhecimento pode ser percebida.
Este princpio foi amplamente considerado nesta atividade, principalmente por

entendermos, assim como Moreira, que aprender um contedo de maneira significativa aprender
sua linguagem, no s palavras outros signos, instrumentos e procedimentos (...) (MOREIRA,
2005 p. 27).
Destacamos que a modelagem matemtica exibiu mais uma forma de linguagem para
representar o problema o que, conseqentemente, contribuiu para a aprendizagem significativa
crtica, ao considerarmos como um material potencialmente significativo.
Os mapas conceituais elaborados pelos estudantes nesta atividade apontaram

circunstncias que indicam a transformao do significado lgico-matemtico, descrito no modelo
para a dinmica populacional da fmea do mosquito, em significado psicolgico, que Ausubel
denomina de assimilao e que constitui qualquer corpo de conhecimento.
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270
REFLEXES SOBRE O USO DE MAPAS CONCEITUAIS NOS TRABALHOS
APRESENTADOS NO 1O ENCONTRO NACIONAL DE APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA 1 ENAS (2005)
Zilene Moreira Pereira [zilene@ioc.fiocruz.br]

Professora de Cincias e Biologia do Colgio Estadual Professor Jos Antnio Maia Vinagre
CIEP Angelina Teixeira Netto Sym, Mestranda em Ensino em Biocincias e Sade, IOC/Fiocruz
Maria Eveline de Castro Pereira [maria@ioc.fiocruz.br]
Membro da Comisso Interna de Biossegurana do Instituto Oswaldo Cruz
Mestranda em Ensino em Biocincias e Sade, IOC/Fiocruz
Pesquisadora do Laboratrio de Educao em Ambiente e Sade e Docente do Programa de Ps-
Graduao Stricto Sensu em Ensino em Biocincias e Sade, IOC/Fiocruz
Resumo
Este texto corresponde a um dos trabalhos desenvolvidos pelo Grupo de Estudos sobre
Aprendizagem Significativa do Instituto Oswaldo Cruz, da Fundao Oswaldo Cruz (GEAS/IOC).
Trabalho parte de um estudo mais abrangente que tem como objetivo refletir sobre a
potencialidade da Teoria da Aprendizagem Significativa na prtica educativa, mais particularmente
o ensino de biologia. Trata-se da anlise, qualitativa, dos artigos apresentados no 1. Encontro
Nacional de Aprendizagem Significativa (I ENAS 2005) que se ocupavam com mapas conceituais.
Os trabalhos foram analisados em funo dos seguintes aspectos: o uso de mapas na perspectiva da
Teoria da Aprendizagem Significativa, isto , focando os cinco elementos que permeiam o processo
educativo (aluno, professor, contexto, contedo e avaliao), e da concepo de Ensino e
Aprendizagem apresentada. Foi evidenciado que os mapas podem ser bastante teis para o ensino
de diversos temas (nanomundo, cermica, telecomunicaes, entre outras), e em diferentes
contextos escolares (contemplando as relaes entre professor, formadores de professores e aluno).
Salienta-se a versatilidade no uso dos mapas, mas que o mesmo foi pouco explorado como uma
ferramenta de planejamento, que na maioria dos casos foi utilizado como instrumento de
aprendizagem e de avaliao. Destaca-se que alguns trabalhos mesmo quando se propem a utilizar
mapas conceituais e aprendizagem significativa no se preocupam em definir ou discutir os termos,
no indicando ao leitor em que perspectiva trabalham. E no menos importante, ao se falar em
avaliao, apenas um trabalho se dispe a apresentar evidncias da aprendizagem significativa.
Introduo
O presente trabalho corresponde ao resultado preliminar de uma parceria estabelecida em

funo de interesses profissionais comuns: melhorar a qualidade da aprendizagem de nossos alunos.
Para isso identificamos a Teoria da Aprendizagem Significativa (Ausubel et al, 1980) como
referencial apropriado para explicar nossas aes cotidianas como docentes, as dvidas decorrentes
dessa prtica e, principalmente, para subsidiar nossas decises futuras sobre como ensinar e
pesquisar sobre o ensino.
Partindo dessa percepo nos dedicamos ao estudo da Teoria e a algumas apropriaes desse
referencial, e at mesmo de recursos instrucionais que possam facilitar a Aprendizagem
Significativa. Nesse processo, tivemos a oportunidade de ingressar no Grupo de Estudos sobre
Aprendizagem Significativa do Instituto Oswaldo Cruz, da Fundao Oswaldo Cruz GEAS/IOC
(Tortori et al, 2005) - vinculado ao Programa de Ps-Graduao Stricto Sensu em Ensino em
Biocincias e Sade. Alm de discutir os conceitos e princpios da Aprendizagem Significativa
(Tortori et al, 2005), o grupo se prope a investigar o processo de ensino e aprendizagem de temas
271
das Biocincias e Sade utilizando esta Teoria como eixo central. O grupo tambm se interessa pela
anlise de trabalhos que utilizam como referencial a Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS)
com a finalidade de aprender com as experincias anteriores.
Partindo deste pressuposto, o GEAS fez um levantamento dos trabalhos apresentados no 1

Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa (1 ENAS) realizado em 2005, na Universidade
Catlica Dom Bosco, em Campo Grande (MS).
Dentre as vrias categorias de anlise identificadas no conjunto dos referidos trabalhos,

elegemos o estudo mais detalhado de mapas conceituais, pelo interesse pessoal no tema.
Dessa forma procuramos averiguar se os mapas conceituais esto sendo utilizados na

perspectiva da TAS, focando os cinco elementos que permeiam o processo educativo (aluno,
professor, contexto, contedo e avaliao), e se os textos apresentam uma concepo de Ensino e
Aprendizagem semelhante defendida neste trabalho.
Objetivos
Buscar nos artigos os cinco elementos que integram o processo educativo (aluno, professor,
contedo, contexto e avaliao);
Identificar quais foram os usos dos mapas conceituais;
Averiguar se os mapas conceituais foram utilizados na perspectiva da TAS.
Fundamentao Terica
A teoria da Aprendizagem significativa
Ausubel (1980, p. 3) caracteriza a aprendizagem em duas dimenses independentes: a

primeira: receptiva ou por descoberta, e a segunda: significativa ou automtica (mecnica). A
aprendizagem receptiva baseada no ensino expositivo, e a aprendizagem por descoberta no
descobrimento do contedo pelo aluno. Ambos os tipos de aprendizagem podem ser significativo ou
mecnico dependendo das condies em que ocorre a aprendizagem.
Aprendizagem memorstica (mecnica) aquela em que o indivduo memoriza novas

informaes de forma arbitrria e sem sentido, podendo at se ligar ao sistema cognitivo, mas sem
aquisio de novos significados. Na aprendizagem significativa, por sua vez, o aluno consegue
relacionar a nova idia com seus conhecimentos prvios, de forma no arbitrria e no-literal e com
formao de novos significados tanto nos seus conhecimentos anteriores quanto da nova informao
(Ausubel, 2003, p.3 e 4).
Entretanto, esses dois tipos de aprendizagem (mecnica e significativa) no so dicotmicos.

No incio de um processo de aprendizagem se no houver subsunores adequados, pode haver
aprendizagem mecnica, mas com o decorrer do processo, se o material passar a fazer sentido para
o aluno, pode se tornar significativo. Ausubel (1980) chama de subsunor ou conhecimento prvio,
aquele que serve de ancoradouro para novas idias. E para o autor, um dos fatores essenciais
aprendizagem significativa a presena de subsunores na estrutura cognitiva do aprendiz.
De acordo com Ausubel, condio para a aprendizagem significativa a predisposio do

aluno em querer aprender significativamente, e um material de ensino potencialmente significativo,
ou seja, cujo contedo se relacione de forma no arbitrria e substantiva com idias pr-existentes
do indivduo.
272
Moreira (2005) baseando-se em idias desenvolvidas por Postman e Weingartner apresenta

o conceito de aprendizagem signitiva crtica, mais adequada ao volume e rapidez das informaes
que chegam at o aluno. Esta aprendizagem baseia-se numa perspectiva antropolgica em que o
indivduo mesmo quando inserido numa cultura, consegue ver-se fora dela. Em outras palavras,
saber lidar com a informao sem se deixar dominar, fazer escolhas de acordo com seu prprio
conhecimento. Esta aprendizagem crtica ou subversiva no sentido do dilogo, da posio ativa do
aluno, de se tornar um questionador do mundo, e no apenas um receptor de informaes.
O Processo Ensino Aprendizagem na Perspectiva da TAS
Ausubel (1980) usando com referncia Smith (1960) afirma que ensino e aprendizagem so
fenmenos distintos. Segundo o autor a aprendizagem no necessariamente uma conseqncia do
ensino. O professor pode ensinar, mas a criana no aprender, e ainda h a possibilidade do
indivduo aprender sem que haja ensino (autodidatas).
Para Lemos (2007) ensinar e aprender no so contnuos. Ensinar apenas um meio para
favorecer a aprendizagem: ensinar significa criar condies que favoream a aprendizagem
significativa (p.115).
Lemos (2006) cita Novak (1988) ao apresentar os cinco elementos do processo educativo:
professor, aluno, conhecimento, avaliao e contexto. Todos esses estariam influenciando direta ou
inderetamente o sucesso da aprendizagem.
Em anlise dos trabalhos apresentados do III Encontro Internacional de Aprendizagem

Significativa, Lemos (2005) destaca que o processo educativo da forma como vem sendo
conduzido, apenas costuma contribuir para que o aluno memorize e repita conceitos, sem saber
explicar o significado do que diz. Sugere ento a TAS como um referencial central para subsidiar o
ensino. Segundo a autora, o processo de ensino envolve trs etapas: planejar, desenvolver e avaliar.
A inter(relao) destas, constitui o processo de ensino, que objetiva ajudar o indivduo a construir
seu conhecimento (aprender) de modo a conquistar sua autonomia intelectual e, assim, assumir a
responsabilidade por sua prpria formao.
Nessa perspectiva, as estratgias de ensino no tm valor em si mesmas, ou seja,

isoladamente no garantem o sucesso da aprendizagem. As estratgias devem ser escolhidas,
utilizadas e avaliadas em funo da meta primeira do processo educativo, a aprendizagem
significativa de conceitos cientficos.
Destaca-se neste trabalho o uso de mapas conceituais como estratgia ou recurso

instrucional, ou seja, um recurso que possa favorecer a aprendizagem. Mapas conceituais so
diagramas que mostram relaes entre conceitos, buscando relacion-los e hierarquiz-los (Moreira,
1998). Os mapas conceituais devem ser explicados por quem o faz, e ao faz-lo o aluno externaliza
o seu entendimento sobre o assunto (Moreira, 1986), e alm disso auxiliam na negociao de
significados entre professor e aluno, at que estes passem a ser compartilhados entre ambos
(Moreira, 2006, p.30).
O mapa conceitual um recurso bastante flexvel que pode ser utilizado: a) na organizao e
na anlise do contedo para o planejamento de uma aula, disciplina ou curso; b) no ensino, como
estratgia instrucional ou como recurso de aprendizagem; e c) como instrumento de avaliao, pois
273
o mapa quando feito pelo aluno reflete seu grau de entendimento sobre um determinado contedo
(Moreira, 1986).
A construo do mapa conceitual tem potencial de contribuir para a aprendizagem, porque
possibilita, ao longo da sua diagramao/organizao, a negociao (pessoal e interpessoal) de
significados que acabar expressando a relao entre conceitos (Moreira, 1998).
De acordo com o exposto acima, e em concordncia com Moreira (1997) pode-se dizer que
mapas conceituais foram desenvolvidos para promover a aprendizagem significativa.
Metodologia
Partindo da idia de que para favorecer a aprendizagem os Mapas Conceituais devem ser
usados na perspectiva da Teoria da Aprendizagem Significativa, o Grupo de Estudos do Instituto
Oswaldo Cruz props-se a uma anlise de seu uso e de sua fundamentao.
Trata-se de um estudo exploratrio, que pretende analisar os artigos apresentados no 1

ENAS que abordavam especificamente pesquisas ou experincias em ensino envolvendo Mapas
Conceituais. Utilizando a ferramenta de busca do editor de texto pdf foi possvel identificar os
textos relativos aos mapas conceituais.
A partir dessa estratgia, identificamos onze artigos, que foram lidos e discutidos, buscando-
se encontrar nos textos os cinco elementos que integram o processo educativo, alm de evidncias
de aprendizagem significativa e averiguando se os mapas conceituais esto sendo utilizados na
perspectica da TAS.
Resultados e Discusses
Como discutido anteriormente, o ensino compreende trs etapas: Planejamento,

Desenvolvimento e Avaliao. E na perspectiva da TAS em cada uma dessas etapas deve-se levar
em conta os cinco elementos do processo educativo (aluno, professor, contexto, contedo e
avaliao).
Verifica-se (tabela 1), que os mapas conceituais foram utilizados em diversos contextos
educacionais, reas de conhecimento, finalidades e aplicados com diferentes sujeitos. Dentre os
sujeitos pesquisados encontram-se alunos do Ensino Fundamental, Ensino Mdio, Graduao, de
Especializao, alunos de Mestrado e professores em atividade de formao.
rea de Aluno
Conhecimento Professor Ensino Ensino Graduao Ps- Outros Total
Fundamental Mdio Graduao
Biologia - 2 1 - - - 3
Matemtica 1 - - - - - 1
Engenharia - - - 2 - - 2
Educao 1 - 1
Fsica - - 1 - - - 1
Outra 1 1 - - - 1 3
Total 2 3 2 2 1 1 11
Tabela 1 Trabalhos sobre mapas conceituais por rea de conhecimento e sujeitos pesquisados
274
Dos onze trabalhalhos analisados em oito deles havia a presena do professor para ensinar
determinado tema. Em dois trabalhos o ensino era feito a partir do ambiente virtual; e em um
trabalho as prprias autoras buscaram aprender sobre o assunto. O que nos remete ao pensamento
de Smith interpretado por Ausubel (1980, p.12): os alunos podem aprender sem serem ensinados,
ou seja, podem se tornar autodidatas.
A versatilidade e a flexibilidade dos mapas conceituais destacadas por Moreira (1986) foram
comprovadas quando analisados os trabalhos do 1 ENAS. Percebe-se que os mapas conceituais
podem ser usados planejamento, no desenvolvimento e na avaliao. No planejamento foram
utilizados para descobrir as concepes prvias dos alunos. No desenvolvimento ou ensino, tem
aplicabilidade porque quando o aluno constri o mapa consegue organizar seu pensamento, e
principalmente na recursividade quando o aluno revisa o mapa construdo, e consegue encontrar
falhas ou ampliar o mapa. Foram tambm utilizados na avaliao da evoluo da aprendizagem do
aluno. Alm disso, num mesmo trabalho os mapas foram utilizados com mais de uma finalidade
(Tabela 2).
Usos dos mapas conceituais nos trabalhos analisados N de trabalhos

Usado apenas na avaliao 2 trabalhos
Usado apenas no ensino 2 trabalhos
Usado apenas no planejamento das atividades 2 trabalhos
No ensino e na avaliao da aprendizagem 3 trabalhos
Usado no planejamento e na avaliao 1 trabalho
Planejamento e ensino 1 trabalho
Tabela 2- Aplicaes e combinaes do uso de Mapas Conceituais
Outro fato destacado foi o de que dos onze trabalhos, apenas seis deles se dispem a discutir
a fundamentao terica dos mapas conceituais e da aprendizagem significativa. Quatro trabalhos
apenas definem brevemente o que cada um desses termos, um trabalho apesar de afirmar vrias
vezes que usa a aprendizagem significativa e os mapas conceituais, em nenhum momento do texto
se preocupa de definir ou discutir o significado desses termos.
Dos artigos que se propuseram a utilizar o mapa na avaliao da aprendizagem, apenas um

deles transcreve falas que possam dar evidncias de aprendizagem significativa. Nos demais artigos
no foram encontradas falas, transcries ou situaes que fossem novas para o aprendiz e que este
pudesse usar seu conhecimento com autonomia. O que foi encontrado em diversos artigos so falas
argumentando que o aluno gostou da atividade, que ficou entusiasmado, satisfeito, interessado.
Ficou bastante claro tambm, que o mapa deve ser avaliado qualitativa e no quantitativamente,
pois o contedo do mapa pode estar correto e no condizer com a pontuao obtida por
determinadas regras que foram pr-estabelecidas.
Quanto ao esclarecimento das etapas do processo de aprendizagem indicamos a tabela

abaixo:
Esclarece as etapas do processo de aprendizagem N de trabalhos

Descreve seqencialmente as etapas 5 trabalhos
As etapas aparecem fora de ordem ou incompletas 5 trabalhos
No descreve as etapas 1 trabalho
Tabela 3: Etapas do processo de aprendizagem
275
Nessa tabela consideramos alguns aspectos importantes na elaborao de uma proposta de
ensino. Esta, quando usada na perspectiva da TAS, deve ser iniciada com o planejamento, que
averigua o que o aluno j sabe e o que ele precisa saber. A fim de preencher esta lacuna deve ser
construdo pelo professor um material potencialmente significativo. Em seguida, o
desenvolvimento, que deve mostrar como foi o processo de ensino, e por fim a avaliao da
aprendizagem do aluno. Percebe-se que esto coerentes com a idia aqui defendida apenas cinco
dos onze trabalhos. Um trabalho no se refere a essas etapas, e os outros cinco quando apontam as
etapas do processo, estas aparecem em ordem contrria a fundamentao, ou ainda no so claras
em definir as etapas do processo, ficando o leitor sem saber como o autor atingiu tal resultado.
Consideraes Finais
Podemos observar que na maioria dos artigos analisados houve uma preocupao em traar
estratgias e situaes que motivem o aluno na perspectiva de aquisio de conhecimentos
relevantes s suas necessidades. Para tanto seria necessrio trabalhar com um material
potencialmente significativo, onde fosse levada em considerao a estrutura do conhecimento do
aluno, ou seja, seu conhecimento prvio, que a varivel crucial para a aprendizagem significativa
(Moreira, 1997).
Foi evidenciado que os mapas podem ser bastante teis para o ensino de diversos temas
(nanomundo, cermica, telecomunicaes, entre outras), e em diferentes contextos escolares
(contemplando as relaes entre professor, formadores de professores e aluno), mas que foi pouco
explorado como uma ferramenta de planejamento, que o maior foco foi como instrumento de
aprendizagem e avaliao.
Outra observao a de que com o uso de softwares educacionais livres, na elaborao de

mapas, poder haver uma maior disseminao da aplicabilidade desse recurso educacional
impactando positivamente o processo de ensino e aprendizagem.
Finalizando, gostaramos de fazer meno a Teoria dos Campos Conceituais de Vergnaud.

Moreira (2002) parafraseando Vergnaud, define campo conceitual como um conjunto de problemas
ou situaes que para resolv-las necessrio o domnio de vrios conceitos ou representaes.
Para o autor, o conhecimento do indivduo orienta-se pelas situaes que encontra, e posteriormente
passa a dominar. A elaborao deste trabalho foi para ns um desafio, ao mesmo tempo penoso,
mas gratificante. Tivemos a oportunidade de colocar em prtica os conceitos, teorias, regras, numa
situao-problema, que foi o desenvolvimento deste texto. A anlise realizada, ainda que insipiente,
proporcionou inmeras leituras, e acesso a um grande nmero de autores e representaes.
Acreditamos que com esse trabalho tenhamos dado mais um passo em nossa trajetria como
pesquisadoras.
Trabalhos analisados
Amorim, J. A., et al. Ensino de pesquisa operacional e a utilizao de software na elaborao de

mapas conceituais: a perspectiva dos alunos. 1 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
(1 ENAS), 20 a 23 de abril de 2005, Campo Grande, 2005, p.203 213.
Amorim, J. A., et al. Formao de professores no uso de mapas conceituais e hipertexto em
educao: relato de experincia envolvendo a criao de uma comunidade virtual com o software
TelEduc. 1 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa (1 ENAS), 20 a 23 de abril de 2005,
Campo Grande, 2005, p.107-1116.
276
Bianchini, D.; Amorim, J. A. Telecomunicaes e aprendizagem significativa: relato de
experincias envolvendo a utilizao de mapas conceituais na sala de aula de engenharia. 1
Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa (1 ENAS), 20 a 23 de abril de 2005, Campo
Grande, 2005, p. 93-103.
Frana, S. B.; Amaral, E. M. R.; Ferreira, H. S. Reflexo de alunos do ensino fundamental sobre
uma interveno proposta para o desenvolvimento da concepo de nanomundo. 1 Encontro
Nacional de Aprendizagem Significativa (1 ENAS), 20 a 23 de abril de 2005, Campo Grande, 2005,
p.83-91.
Manrique, A. L. A utilizao dos mapas conceituais para analisar mudanas em concepes de
professores participantes de um processo de formao de geometria. 1 Encontro Nacional de
Aprendizagem Significativa (1 ENAS), 20 a 23 de abril de 2005, Campo Grande, 2005, p.297- 310.
Moraes, R. A aprendizagem significativa de contedos de biologia no ensino mdio, mediante o uso
de organizadores prvios e mapas conceituais, com apoio de um software especfico. 1 Encontro
Nacional de Aprendizagem Significativa (1 ENAS), 20 a 23 de abril de 2005, Campo Grande, 2005,
p.121-132.
Matos, M A. E. O Ensino de Cincias, os mapas conceituais e aprendizagem significativa. 1
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Paulo, I. J. C.; Moreira, M. A. Um estudo sobre a utilizao dos mapas conceituais como avaliao
quantitativa. 1 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa (1 ENAS), 20 a 23 de abril de
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representaes e conseqncias na utilizao. 1 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa
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278
OS MICROORGANISMOS E O USO DO V DE GOWIN NA FORMAO DOS

PROFESSORES PARA O TRABALHO COM CINCIAS NAS SRIES INICIAIS

UEL/ Mestrado Ensino de Cincias
UEL/Departamento de Fsica
Resumo
O ensino de Cincias nas sries iniciais do Ensino Fundamental de suma importncia.

Porm, as pesquisas demonstram srios erros conceituais nos contedos cientficos, envolvidos no
processo de ensino e de aprendizagem dessas sries. Nossa pesquisa apresenta a investigao de
uma proposta para a formao de professores das sries iniciais para o trabalho com a disciplina de
cincias, usando como exemplar o contedo Microorganismos. Ela foi realizada com alunos
concluintes do curso de Pedagogia, de um Centro Universitrio, Londrina PR. O trabalho tem
como eixos norteadores, as atividades experimentais e a estruturao (execuo, registro e anlise)
dessas atividades por meio do V epistemolgico de Gowin. Nossos resultados demonstram a
pertinncia e adequao dos eixos pesquisados para os saberes docentes a serem aplicados nas
primeiras sries.
Palavras-chave: sries iniciais; microorganismos; V de Gowin.
Abstract
Science Education in the early grades of Basic Education is extremely important. However,
researches have shown serious conceptual mistakes in specific contents involved in the teaching-
learning process in such grades. Our study presents an investigation of a proposal for the training of
teachers of early grades in order to work with science using, for instance, contents of
Microorganisms. This study was carried out with senior students of Pedagogy from a university
center in Londrina-PR, Brazil. The study presents, as guiding principles, practical activities as well
as the framework (execution, recording, and assessment) of such activities through Gowins
Epistemological V. Our results have shown a relevance and adequacy of the principle examined for
the teaching knowledge that is to be applied in the early grades of Basic Education.
Keywords: early grades; microorganisms; Gowins V.
Introduo
Quando nos referimos necessidade de trabalhar nas escolas e, em especial, nas aulas de
cincias com um enfoque que vai alm da vasta memorizao de nmeros, frmulas e fatos que no
se relacionam a sua vida diria, estamos retomando a necessidade de uma educao que, de fato,
promova a incluso de nossas crianas e jovens no mundo das cincias. Para isso acreditamos na
necessidade de um ensino que compartilhe os pressupostos da Aprendizagem Significativa,
conforme proposto por Ausubel e seus colaboradores. Concebemos que apenas um ensino baseado
nos conceitos que os alunos trazem e que, a partir destes amplia os conhecimentos dos alunos pode,
de fato, promover uma alfabetizao cientfica.
Diariamente so apresentados, pela mdia, dados que apontam para graves falhas no
processo de aprendizagem de nossas crianas e jovens. No caso especfico da disciplina de
Cincias, o nvel de analfabetismo cientfico apresentado pelos alunos alarmante. Essas
279
dificuldades, a nosso ver, deveriam comear a ser sanadas desde as primeiras sries do Ensino
Fundamental. Para isso preciso que os professores das sries iniciais tenham uma base slida dos
conceitos cientficos, em sua formao inicial. Assim, pretendemos investigar neste trabalho as
possibilidades de utilizao de uma abordagem que inclua o ensino por pesquisa, as atividades
experimentais e a organizao e o registro dessas atividades por meio do Diagrama V.
Neste trabalho, elegemos como contedo para a utilizao do V de Gowin, os

Microorganismos. Alguns conceitos, considerados bsicos no que tange aos microorganismos,
trabalhados no ensino fundamental, encontram-se nos livros didticos e nos Parmetros Curriculares
Nacionais (BRASIL, 1996). Porm, o professor no se encontra preparado para este trabalho, pois
no foi estimulado a pensar e a construir conceitos chaves, apresentando, muitas vezes, conceitos
errneos e preconceituosos a respeitos deste grupo de seres vivos.
A pesquisa foi realizada com alunos do terceiro ano do curso de Pedagogia habilitao
para Sries Iniciais e Educao Infantil, de um Centro Universitrio na cidade de Londrina-PR, na
disciplina de Contedo e Metodologia de Cincias, no ano de 2007.
A Aprendizagem Significativa
Para Ausubel et al. (1980, p. 23), aprendizagem significativa o processo por meio do qual
uma nova informao se relaciona, de maneira substantiva (no-literal) e no-arbitrria, a um
aspecto relevante da estrutura cognitiva do indivduo. Nesse processo, a nova informao interage
com uma parte da estrutura cognitiva, o conceito subsunor, ou apenas subsunor do indivduo que
aprende. O subsunor ento um ancoradouro para novas idias.
Quando uma idia ou conceito serve de subsunor para outra idia ou conceito, este
tambm se modifica aps a ancoragem, tornando-se mais abrangente e, portanto, mais apto a novas
ancoragens. Sendo assim, a aprendizagem significativa uma interao de idias, as pr-existentes
(subsunores) e as novas.
Segundo Moreira (1999, p.13), Ausubel contraporia as idias da aprendizagem

significativa s idias da aprendizagem mecnica (ou automtica). Na aprendizagem mecnica as
novas informaes so aprendidas praticamente, sem interagir com conceitos relevantes existentes
na estrutura cognitiva. Nessa aprendizagem, a nova informao seria armazenada de forma literal e
arbitrria. Essas duas formas de aprendizagem no seriam, para Ausubel, dicotmicas e sim,
formariam um continuum. A aprendizagem significativa seria, em geral, precedida pela
aprendizagem mecnica.
Outro ponto da teoria da aprendizagem significativa que merece destaque a distino que
Ausubel faz entre a aprendizagem por descoberta e aprendizagem por recepo. Para este autor, a
forma como a aprendizagem se d no interfere no resultado final da mesma. Assim, se o contedo
apresentado pronto ao aluno ou se ele constri seu conhecimento, para Ausubel, isto no far
diferena. Isso ocorre porque, segundo Ausubel, o que importa a forma como essa nova
informao ir se ligar estrutura cognitiva do aluno e no necessariamente como essa informao
chega at o aprendiz. A aprendizagem por descoberta e a aprendizagem por recepo tambm no
se constituem em dicotomia, podendo ser vistas como partes de uma mesma tarefa (AUSUBEL et
al. (1980, p. 35). Ainda assim, neste trabalho, optamos por trabalhar com o ensino por descoberta,
utilizando-nos para isso, das atividades experimentais.
Como j dissemos, nesta investigao usaremos a Teoria da Aprendizagem Significativa

como referencial para as atividades realizadas junto aos alunos-professores e, aps tal realizao,
280
buscaremos indicativos da ocorrncia dessa aprendizagem. Assim, os conhecimentos prvios dos
alunos sero, neste trabalho, tratados como subsunores. Entendemos aqui como subsunores os
conceitos ou proposies claros, estveis, diferenciados, especialmente relevantes, presentes na
estrutura cognitiva do aluno. Um dos objetivos desta pesquisa buscar observar mudanas nos
subsunores, a partir da abordagem terica-metodolgica adotada, nos professores em formao
inicial.
O uso do V de Gowin
Ao utilizarmos a Aprendizagem Significativa como referencial terico para aprendizagem,

nos deparamos com alguns instrumentos chamados de facilitadores da aprendizagem
significativa. Assim, adotamos um desses instrumentos como forma de organizao das atividades
empricas desenvolvidas ao longo de nossa pesquisa, o V Epistemolgico de Gowin.
Acreditamos que o trabalho experimental pode surtir efeitos positivos no processo de

ensino aprendizagem de cincias, principalmente no que se refere ao desenvolvimento de
competncias, atitudes e valores. No entanto, o uso do trabalho experimental s poder atingir estes
propsitos se for aplicado por professores preparados para realizarem um trabalho diferenciado,
motivador e, principalmente, de forma verdadeiramente investigativa. Hoje, o que tem ocorrido, na
grande maioria das vezes, um trabalho experimental que se realiza na forma de um livro de
receitas (FONSECA, BARREIRAS e VASCONCELOS, 2005). Como fazer para contrariar esta
tendncia, para trabalhar com experimentos de forma a gerar discusses e permitir estabelecer
pontes entre diferentes elementos? Um dos instrumentos didticos que tm sido usados com sucesso
para isso o V epistemolgico ou V de Gowin. Para Valadares (2005 p. 4), o V epistemolgico
um mtodo que ajuda os estudantes a entenderem a estrutura do conhecimento e os modos como
os seres humanos o produzem.
Uma estratgia preparada com base no V de Gowin uma estratgia investigativa que
leva o aluno, individualmente ou em grupo de trabalho cooperativo, procura de respostas para
problemas cientficos traduzidos pelas questes foco. A estruturao do conhecimento do aluno
resulta desta interao entre o pensamento do aluno (repleto de crenas, sentimentos) e os objetos
de conhecimento, num processo dialgico, envolvendo componentes conceituais de um lado e
metodolgicos de outro (VALADARES,2005, p. 5).
Ao ser construdo pelo aluno, no serve apenas de orientao ao seu trabalho, mas,
tambm, permite uma avaliao superadora das dificuldades conceituais e metodolgicas, podendo
ser usado como instrumento de avaliao da aprendizagem significativa e como forma de auto
regulao da aprendizagem (VALADARES,2005).
A Proposta didtico-metodolgica
Nesta investigao usamos o contedo referente aos Microorganismos, tratado na maioria

dos livros didticos voltados para as Sries Iniciais do Ensino Fundamental e que inclui as bactrias
e os protozorios. Trabalhamos com investigaes e com registros das atividades usando o V
epistemolgico de Gowin.
Dividimos nosso trabalho em dois momentos. Iniciamos com um levantamento das idias
dos alunos sobre bactrias enfocando aspectos como sua organizao, sua utilidade para o homem,
281
sua ao patognica, sua importncia ecolgica. Posteriormente, realizamos a mesma atividade
enfocando os protozorios. Diante dos resultados obtidos com os alunos, organizamos uma
seqncia didtico-pedaggica para este trabalho.
Percebemos que os alunos apresentavam conceitos bastante simples no que dizia respeito
aos microorganismos, em especial o conceito que eles apenas eram encontrados em lugares sujos e
poludos. Elegemos, diante deste fato, este ponto para investigar se uma estratgia que envolvia
as atividades experimentais e a sua organizao por meio do V de Gowin, poderia ser eficiente
para ampliar os subsunores detectados nestes alunos.
Nossa investigao com os alunos consistia em descobrir em que meios possvel

encontrar bactrias e protozorios. Assim, desenvolvemos a seguinte seqncia para a pesquisa
sobre bactrias:
- simulamos um meio de cultura usando gelatina incolor;

- coletamos bactrias dos mais variados locais usando uma haste de algodo;
- semeamos a cultura e aguardamos por 3 dias;
- analisamos e discutimos os resultados;
- realizamos o acompanhamento da atividade por meio do Diagrama V.
No caso dos protozorios realizamos a seguinte seqncia:
- utilizamos folhas de verduras geralmente consumidas cruas (alface, almeiro, couve, acelga,
repolho), arroz em casca e grama;
- colocamos cada um dos elementos citados em potes diferentes contendo gua, que poderia ser da
chuva, de rios ou tratada (coletada no bebedouro da faculdade);
- deixamos em observao por 7 dias, observando diariamente e ao final observamos a gua ao
microscpio.
importante ressaltar que os alunos j estavam familiarizados com o V de Gowin, uma vez
que ele j havia sido utilizado com os alunos em outras ocasies.
Resultados e Discusses
O primeiro resultado que preciso relatar o envolvimento dos alunos com a atividade.
Todos os oitenta alunos participaram ativamente das investigaes, realizando os experimentos,
anotando resultados e acompanhando os experimentos. Outro ponto possvel de observar a
mudana dos alunos no que diz respeito sua viso da dinmica do conhecimento cientfico,
Vivenciar uma metodologia cientfica, perceber as possibilidades de erro, as improvisaes, as
mudanas na trajetria, fizeram com que, ao final da atividade, os alunos apresentassem uma viso
da dinmica da construo do conhecimento cientfico menos deformada e, portanto, mais prxima
da viso real.
A investigao realizada por eles, mostrou-se um importante aliado na construo desta

viso de cincia, bem como o uso do Diagrama V que permite ao aluno avaliar sua construo de
conceitos ao longo da atividade.
Encontramos alguns exemplos de Diagramas V construdos pelos alunos, no decorrer

dessas atividades, no final deste texto.
282
Figura 01- Diagrama construdo pelo aluno A durante a atividade
possvel observar nos diagramas V construdos, que os alunos apresentam uma grande
ampliao em seus subsunores, passaram a ter uma viso menos determinista da cincia,
conseguindo compreender que, a presena ou no dos microorganismos no ambiente no apenas
uma questo de higiene. Outra mudana que nos pareceu muito importante est relacionada
funo dos microorganimos. De maneira quase que unnime os alunos afirmavam em seus
conhecimentos prvios que os microorganismos eram apenas patognicos, no conseguindo
visualizar nenhum aspecto positivo nestes seres vivos. Ao final das atividades, grande parte desses
alunos foi capaz de perceber a dependncia que temos dos microorganismos, em especial em
relao aos processos de reciclagem da matria orgnica, que puderam ser observados pelos alunos
por meio dos experimentos.
283
Figura 2-Diagrama construdo pelo aluno B durante a atividade
284
Figura 03- Diagrama construdo pelo aluno C durante a atividade
285
Figura 04- Diagrama construdo pelo aluno D durante a atividade.
Consideraes finais
Muitas vezes, as concepes trazidas para a sala de aulas pelos alunos podem diferir tanto
das idias a serem ensinadas que chegam a influir no processo de sua aprendizagem, ou mesmo a
aumentarem resistncia a mudanas (DRIVER, 1989).
286
Assim, seja no tocante aos Microorganismos ou qualquer outro assunto que o futuro
professor dever tratar com seus alunos, necessrio que ele tenha tido uma slida formao
anterior, que tenha garantido que suas concepes a respeito dos conceitos que ele dever trabalhar
com os alunos, seja o mais prximo possvel das concepes aceitas cientificamente. Na pratica,
contudo, sabemos que isso no tem acontecido. Conforme Langhi e Nardi (2005), muitos
professores s vo rever os temas a serem trabalhados e aos quais tiveram acesso no ensino
fundamental e mdio, quando iniciarem sua carreira no magistrio, tendo de confiar plenamente na
reduzida e muitas vezes duvidosa quantidade de tpicos contidos nos livros didticos. Os anos
iniciais continuam assim fornecendo a base para a continuao desse processo e um ciclo parece
se repetir. Portanto, para se romper este ciclo, acreditamos que a insero de contedos de Cincias
deveria ocorrer na formao inicial professores, com o objetivo de uma mudana de postura dos
mesmos em relao Educao Cientfica.
O contedo por si mesmo no suficiente para essa mudana, o que torna necessrio a
utilizao de metodologias didtico-pedaggicas inovadoras para que isso se concretize. Mostramos
uma abordagem didtico-pedaggica que une a investigao e a utilizao do V Epistemolgico de
Gowin para a formao de professores e julgamos procedente as informaes obtidas por outros
trabalhos, de que o V capaz de auxiliar o desenvolvimento de uma viso crtica da cincia, na
medida em que proporciona ao aluno condies para que acompanhe seu prprio processo de
construo dos conhecimentos. No caso especfico da formao de professores pedagogos,
acreditamos que aqueles que durante seu processo de formao tiverem a oportunidade de utilizar-
se destes instrumentos de aprendizagem podero desenvolver atividades melhor estruturadas e
adequadas junto a seus alunos.
Referncias
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VALADARES, J.A. Da histria ao ensino de cincias: o exemplo clarificador da construo da

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288
REFLEXES SOBRE APRENDIZAGEM DOS ALUNOS NA DISCIPLINA DE

HISTOECNOLOGIA A PARTIR DE AVALIAO COM MAPAS CONCEITUAIS
Luzia Ftima Gonalves Caputo [lcaputo@ioc.fiocruz.br]

Tecnologista do Laboratrio de Patologia do Instituto Oswaldo Cruz, Coordenadora Adjunta do
CTBP e Coordenadora da Disciplina de Tcnicas Histolgicas do CTBP do IOC -
Maria Eveline de Castro Pereira [maria@ioc.fiocruz.br]
Membro da Comisso Interna de Biossegurana do Instituto Oswaldo Cruz, Coordenadora da
Disciplina QBA do CTPBP, Mestranda da em Ensino de Biocincia e Sade, IOC/Fiocruz,
Membro do Laboratrio de Educao em Ambiente e Sade
Programa de Ps-Graduao Stricto sensu em Ensino em Biocincias e Sade do IOC/Fiocruz,
Resumo
Pretendendo avaliar o trabalho desenvolvido na disciplina de Histotecnologia realizamos a

avaliao da aprendizagem dos alunos do Curso Tcnico de Pesquisa em Biologia Parasitria
(CTBP) do Instituto Oswaldo Cruz, da Fundao Oswaldo Cruz (Fiocruz), por meio de mapa
conceitual, cujos resultados evidenciaram que os alunos aprenderam, porm ainda no
estabeleceram, com confiana, a relao entre os aspectos tericos e metodolgicos, o que no
desqualifica o trabalho realizado, mas nos mostra a necessidade de reestruturao da disciplina na
perspectiva da Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS).
Abstract
Willing to evaluate the work carried out through the discipline of Histotecnology of the
Technical Course of Research in Parasitic Biology (CTBP) of the Instituto Oswaldo Cruz, taking
place in Fundao Oswaldo Cruz (Fiocruz), we performed an evaluation with concept maps in order
to know if thestudents realized meaningful learning about it's subject. Results showed that the
students are able to learn, but yet establish with weak relationship between the theoretical and
methodological aspects. This fact does not disqualifies the work, but bring us relevant informations
to, considering the Meaningful Learning Theory's perspectives, restructuring the discipline.
Introduo
Ao longo da nossa experincia como docentes das disciplinas Gesto da Qualidade,

Biossegurana e Ambiente e Histotecnologia do Curso Tcnico de Pesquisa em Biologia
Parasitria (CTBP) do Instituto Oswaldo Cruz, da Fundao Oswaldo Cruz (Fiocruz), sempre nos
preocupamos com a qualidade da aprendizagem dos nossos alunos. Entretanto, o recente contato
com a Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) tem nos induzido a realizar algumas reflexes
que, complementando as que j fazamos, vem nos possibilitando melhor compreenso sobre nossa
prtica educativa e, mais ainda, nos estimulando a buscar estratgias e recursos instrucionais que
nos proporcionem maior e melhor acesso ao modo como nossos alunos esto percebendo e
aprendendo os temas que ensinamos.
O CTBP, criado em 1981, voltado para alunos de nvel mdio e tem como objetivo formar
profissionais tcnicos para a pesquisa bsica e aplicada na rea de cincias biomdicas. O curso
oferece dezesseis disciplinas Introduo ao Laboratrio, Bioqumica Bsica, Biologia Celular,
Animais de Laboratrio, Tcnicas de Laboratrio Aplicadas Hematologia, Imunologia,
289
Fundamentos de Tcnicas em Anlises Clnicas, Protozoologia, Helmintologia, Micologia,
Bacteriologia, Virologia, Vetores e Reservatrios de Parasitas, Malacologia, Qualidade,
Biossegurana e Ambiente, e Histotecnologia que somam 1424 horas e 376 horas de estgio
supervisionado em laboratrios da Fiocruz, definidos em funo do interesse e notas dos alunos no
decorrer do curso. O CTPB j titulou 264 tcnicos em 15 turmas durante os ltimos 26 anos, sendo
que vrios deles so hoje, tcnicos, tecnologistas, pesquisadores, doutores e chefes de laboratrio
no s no Instituto Oswaldo Cruz, mas tambm, em outras Unidades da Fiocruz e vrias instituies
da rea biomdica no Brasil e no exterior.
Nesse contexto de atuao profissional e de comprometimento com a aprendizagem dos

nossos alunos, ingressamos no Grupo de Estudo sobre a Aprendizagem Significativa (GEAS/IOC),
onde passamos a refletir sobre o trabalho at ento desenvolvido e, especialmente, sobre as
eventuais possibilidades de aperfeio-lo. A principal questo, quando avaliamos nossa prpria
prtica educativa, saber se ela tem sido um meio pelo qual a aprendizagem do estudante
favorecida e, em decorrncia, se tem contribudo para a conquista da sua autonomia intelectual.
Autonomia, qual nos referimos, passa pela percepo do aluno reconhecer-se como sujeito
construtor do prprio conhecimento e, portanto, autogestor da prpria formao (Lemos, 2005).
O presente trabalho, fruto desse processo, decorre da nossa deciso de utilizar os mapas
conceituais como instrumento de avaliao, alm duas originalmente previstas, da disciplina
Histotecnologia que, embora no tivesse sido intencionalmente planejada e desenvolvida com base
na Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS), estava em curso naquele momento. Nossa meta
era responder as seguintes questes: Ser que o nosso ensino, mesmo no tendo recorrido TAS,
foi potencialmente significativo para os alunos da turma de 2008? Os temas ensinados foram
aprendidos de forma significativa pelos alunos?
Ensinar e aprender na perspectiva da Teoria da Aprendizagem Significativa
O processo de ensino e de aprendizagem ganhou uma nova perspectiva quando David

Ausubel (1963) props o conceito de aprendizagem significativa como um processo no qual o
indivduo relaciona uma nova informao de forma no arbitrria e substantiva com aspectos
relevantes presentes da sua estrutura cognitiva (Ausubel apud Lemos, 2006, p.56).
A no-arbitrariedade quer dizer que a nova informao no se vincula com qualquer aspecto
na estrutura cognitiva, mas sim com os conhecimentos especificamente relevantes para o tema em
questo, os quais Ausubel chama de subsunores. A questo da substantividade expressa, por sua
vez, o modo como a essncia do novo conhecimento foi incorporada, isto , a natureza da relao
entre o novo significado e aquele pr-existente na estrutura cognitiva do aluno (Moreira, 1998).
A identificao do que o aluno j sabe est intrinsecamente relacionada com a primeira

condio para a ocorrncia de aprendizagem significativa: a organizao de material de ensino
potencialmente significativo. Tal condio requer que seja considerada a relao entre a estrutura
lgica do conhecimento em si (o que o aluno precisa aprender) e a estrutura psicolgica do
conhecimento do aluno, que est condicionada a intencionalidade do aluno para aprender.
O ensino, dentro desta perspectiva segundo Lemos (2006), deve ser desenvolvido em funo
de um planejamento que considerou a realidade (cognitiva, social, afetiva) do aluno,
proporcionando situaes que lhe permitam aprender significativamente determinados conceitos. A
avaliao deve estar voltada para a identificao de evidncias dessa aprendizagem. Com esse foco,
ela importante em todas as etapas do ensino, seja no incio (para verificar os conceitos que os
aprendizes j conhecem), no meio (como forma de acompanhar e aperfeioar a evoluo da
290
aprendizagem) e no fim (para evidenciar at que ponto que os objetivos educacionais foram
alcanados).
Depreende-se do exposto que favorecer a aprendizagem significativa requer, alm da

intencionalidade do aluno para aprender, um conjunto de fatores que, agindo de forma
interdependente, determinaro o sucesso ou insucesso do ensino. No caso especfico das estratgias
e recursos, fundamental que eles no sejam tratados como solues mgicas para os problemas
educativos. Afinal, como nos alerta Lemos (2006), que o ensino uma atividade complexa e
dinmica que se efetiva em um ambiente social particular, visando aprendizagem que, por sua vez,
um processo pessoal decorrente de relaes sociais, afetivas e cognitivas.
O mapa conceitual, proposto por Novak e seus colaboradores da Universidade de Cornell,

diagrama bidimensional que mostra as relaes hierrquicas ente conceitos e uma disciplina e que
derivam sua existncia da prpria estrutura dessa disciplina (Moreira, 1986). uma importante
ferramenta que permite identificar (i) os conceitos estruturantes da matria de ensino, (ii) os
subsunores indispensveis para aprendizagem, ou mesmo (iii) evidenciar os significados
preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz e (iv) organizar seqencialmente o contedo a ser
abordado (Tavares e Luna, 2007).
Para elaborar um mapa conceitual primeiro necessrio identificar os conceitos-chaves do

contedo, ordenando-os dos mais gerais e abrangentes para os mais especficos. Em seguida devem
ser conectados com linhas, que devem ser rotuladas com uma palavra-chave que explique a
natureza da relao entre os conceitos e no apenas a relao causal ou seqencial.
A construo do mapa conceitual caracteriza-se como uma atividade educativa desafiadora

para quem o elabora, pois requer o exerccio de criatividade e reflexo, medida que se solicita a
exteriorizao dos conceitos e relaes entre os mesmos atravs de proposies que se estabelecem
na prpria estrutura do mapa. , portanto, um instrumento muito flexvel e como tal pode ser usado
em uma variedade de situaes com diferentes finalidades (Moreira, 1986).
Metodologia
A disciplina de Histotecnologia do Curso Tcnico de Biologia Parasitria (CTBP) foi

oferecida em abril de 2008, tem carga horria de 88 horas/aula distribudas em 11 dias, com 8
horas/aula dia. Ela tem um carter terico-prtico que so abordados por meio de aulas expositivas,
substanciadas com material impresso prprio, contendo conceituaes e metodologias essenciais ao
desenvolvimento de tcnicas histolgicas, alm de vdeos e prticas laboratoriais.
Embora sejam vrias as tcnicas que os alunos devem conhecer o mais importante que
compreendam que a finalidade da tcnica histolgica preservar os tecidos, suas clulas e
constituintes, s condies mais prximas da situao in natura, porm adequadas para observao
ao microscpio. Eles precisam aprender que para essa adequao so necessrias a aplicao de
vrios processos e etapas interdependentes, como a colheita, a fixao, a descalcificao, a
clivagem, o processamento de tecidos, a incluso, a microtomia, a colorao e a montagem.
Conforme antecipamos, a disciplina de Histotecnologia foi estruturada com duas avaliaes,

sendo a primeira voltada para identificar os conhecimentos prvios dos alunos e a segunda, aps o
trmino das atividades, para saber se os objetivos foram alcanados. A terceira avaliao, o mapa
conceitual elaborado individualmente pelos alunos, introduzida por influncia de nossas leituras e
reflexes pautadas na Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS), teve como propsito fazer um
diagnstico mais qualitativo sobre a aprendizagem dos alunos no final da disciplina.
291
Considerando que a ferramenta era desconhecida para o grupo, foi programada uma aula
especfica de 4 horas/aula, iniciada com a apresentao sobre mapa conceitual, por meio de leitura e
discusso de dois artigos de Moreira (1986) e Tavares (2007). Na segunda etapa, os alunos
construram individualmente, como exerccio, mapas conceituais sobre o tema equipamento de
proteo, j estudado por eles na disciplina Qualidade, Biossegurana e Ambiente (QBA),
oferecida em janeiro de 2008. Para realar o carter pessoal e subjetivo desses recursos, uma vez
que eles no so auto-explicativos (Moreira, 1998), a atividade foi finalizada com os alunos
apresentando e discutindo os mapas que haviam elaborado.
Como tarefa de casa, foi proposto aos 17 estudantes, com idade de 18 a 26 anos, a
elaborao de mapas conceituais referentes s tcnicas estudadas na disciplina e suas operaes
fundamentais. Os temas sugeridos para os mapas, conforme Tabela 1, foram distribudos, atravs
de sorteio, nos cinco grupos formados de trs ou quatro alunos, mas a elaborao dos mapas foi
individual.
Tabela 1 - Distribuio das temticas abordadas pelos alunos da disciplina de Histotecnologia

do CTBP do IOC, turma de 2008
GRUPOS TEMAS N ALUNOS
A Colheita e clivagem 4
B Fixao 3
C Descalcificao e Processamento 3
D Incluso e Microtomia 4
E Colorao e Montagem 3
TOTAL 17
Os alunos tiveram uma semana para elaborar os mapas conceituais, seguido de apresentao
e debate em sala.
A Aprendizagem dos alunos expressa nos mapas conceituais por eles construdos
Os resultados das avaliaes programadas desde o planejamento inicial da disciplina,

envolveram os pr e ps-testes, com questes de mltipla escolha, e indicam um acrscimo de
40,16% na mdia de acertos pelos alunos. Na tabela 2 podem ser observados o quantitativo das
notas inferiores e superiores a 70 em cada um dos testes. No pr-teste 53% obtiveram nota menor
que 70, sendo a maior nota 83. No ps-teste todas as notas foram superiores a 70, sendo a maior 97
e a menor 77.
Tabela2 Comparao entre os resultados dos pr e ps-testes realizados pelos alunos da

disciplina de Histotecnologia do CTBP do IOC, turma de 2008
Teste Mdia Notas <70 Notas > 70
Pr 63,50 9 8
Ps 89,00 0 17
Quando propusemos a terceira avaliao, por meio da elaborao de mapas conceituais, um

dos objetivos era saber se os alunos haviam incorporado, organizado e relacionado os diversos
conceitos centrais na disciplina de Histotecnologia, na sua estrutura significativa.
O conjunto de mapas expressa, alm da apropriao dos conceitos centrais da rea, que os
mesmos atenderam a uma organizao hierrquica, onde os conceitos e proposies menos
inclusivos foram subordinados aos conceitos e proposies mais abrangentes (Paulo e Moreira,
2005). Os conceitos aparecem relacionados entre si, o que indica que, mesmo tendo sido proposto
292
aos alunos construo de mapas com temas que variavam para cada grupo, o contedo ensinado
na disciplina passou a fazer parte da estrutura cognitiva. Outro aspecto importante a singularidade
de cada mapa, mesmo entre os construdos pelos alunos que integravam o mesmo grupo. Os alunos,
como esperado, ainda que os conceitos escolhidos coincidissem em grande parte, construram
mapas conceituais diferentes, mas com as relaes e hierarquias respeitadas e adequadamente
representadas. No existe um mapa igual ao outro. Entretanto, uma anlise mais qualitativa sobre o
contedo dos mapas conceituais construdos identificados pelos conceitos escolhidos e pelas
relaes priorizadas evidencia que alguns alunos enfatizaram mais a teoria, outros a metodologia
do processo e houve tambm aqueles que abordaram tanto os conceitos quanto as metodologias em
suas construes (Tabela 3).
Tabela 3 Mapa conceituais dos alunos da disciplina de Histotecnologia do CTBP do IOC,

turma de 2008
Assunto N Alunos Metodologia Terica Metodologia/Terica
Colheita 4 - -
Clivagem 4 4 - -
Fixao 3 - 3 -
Descalcificao - 3 -
Processamento 3 1 1 1
Incluso 2 1 1
Microtomia 4 1 2 1
Colorao - 3
Montagem 3 3 - -
TOTAL 17 15 10 6
Uma reflexo sobre esse resultado nos deixa a seguinte questo: qual (ou quais) desse perfil
estaria mais prximo do ideal? Conforme se depreende do que dissemos quando apresentamos a
disciplina, o ideal que o tcnico seja capaz de relacionar teoria e prtica, de compreender e
saber explicar porque os procedimentos que executa tm determinada seqncia e no outra. Em
sntese, o ideal que, diferente do que aconteceu, a maioria estivesse na terceira categoria
(metodologia/terica).
Diante deste resultado, cuja natureza de detalhes apenas tivemos acesso quando recorremos
aos mapas conceituais para avaliar o conhecimento dos alunos, que resposta poderamos dar nossa
principal questo: ser que os alunos aprenderam significativamente?
A resposta a essa questo no pode desconsiderar que a aprendizagem significativa um

processo que requer tempo e que depende da natureza do conhecimento prvio do aluno. Assim,
quando entramos em contato com um novo campo de conhecimento preciso, muitas vezes,
aprender idias novas que, na ausncia de subsunores relevantes para ancorar a nova informao,
demandam memorizao (Lemos, 2006). Compassar do tempo, o aluno vai interagindo com o tema,
relacionando as idias armazenadas de forma arbitrria e no substantiva, avanando num
continuum entre a aprendizagem mecnica e a significativa.
No caso particular da disciplina de Histotecnologia, os alunos foram apresentados a um

contedo que, alm de novo, tem uma abordagem prtica que demanda contextos especficos e que,
portanto, possuem pouca relao com o cotidiano desses sujeitos. Assim, antes de anunciarmos um
resultado ruim, importante ressaltar que 35,30% dos alunos j conseguindo explicitar a relao
entre teoria e prtica dos contedos abordados no final da disciplina. Essa concluso fica
corroborada quando analisamos o perfil identificado nos mapas e os tipos de aulas ministradas.
293
As aulas com carter mais prtico colheita, clivagem, incluso, microtomia, colorao e
montagem influenciaram nas elaboraes dos mapas conceituais (Tabela 3), tendo estes um
enfoque mais metodolgicos. As aulas de carter mais terico descalcificao, fixao e
processamento foram ministradas, conforme reflete o perfil dos mapas, com recursos
audiovisuais, mas sem nenhuma atividade laboratorial. Nos temas colheita e clivagem, por exemplo,
os quatro alunos construram mapas conceituais dando maior nfase prtica, j na descalcificao o
foco foi mais terico.
Outro aspecto que nos chama ateno so os mapas referentes etapa de processamento
que englobando a desidratao, clarificao e infiltrao pela parafina realizada por um
processador automtico de tecidos sem nenhuma participao de um operador. Cada aluno deu um
enfoque diferente para este processo. Os mapas conceituais 1 e 2 expressam exatamente essa
questo, ou seja, O primeiro contemplando as tcnicas descreve as operaes fundamentais da
tcnica histolgica e destaca, inclusive, o procedimento de colorao e montagem de lminas. O
mapa 2 , diferente do mapa 1, descreve o mesmo procedimento, mas enfatiza tanto os significados
dos conceitos quanto os aspectos metodolgicos, fato que tomamos como indcio de que teoria e
prtica foram melhor assimilados pelo aluno em questo.
Figura 1 - Mapa 1 Colorao e Montagem, com nfase metodolgica
294
Figura 2 - Mapa 2 Colorao e Montagem, com nfase metodolgica e terica
Os mapas 3 e 4 abordam os processos de incluso e microtomia e da mesma forma detalham

tanto a teoria quanto a metodologia. Mas so mapas com caractersticas e estruturas prprias, no
existindo um mapa melhor do que o outro.
Mesmo no aplicando a Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) durante o

planejamento da disciplina Histotecnologia, ns atuamos em parte dentro dos seus princpios, pois,
tendo em vista a natureza da disciplina, levamos em considerao os conhecimentos prvios dos
alunos e produzimos um material passvel de ser percebido e aprendido, alm de termos procurado
criar situaes que estimulassem a disponibilidade em aprender.
As avaliaes quantitativas oriundas dos resultados dos ps-testes nos mostram que os
alunos foram capazes de reconhecer as tcnicas que envolvem a histotecnologia e os procedimentos
gerais da tcnica histolgica. Entretanto, a anlise dos mapas conceituais demonstrou que apenas
35,30 % dos alunos relacionaram aspectos tericos e prticos dos procedimentos histolgicos,
havendo uma discrepncia entre os resultados quantitativos dos ps-teste e qualitativos dos mapas
conceituais. Tal fato, antes de indicar que o ensino no foi potencialmente significativo, parece estar
relacionado com a qualidade dos instrumentos utilizados nas avaliaes. Assim, antes de uma
resposta definitiva, nos parece fundamental aprofundar a reflexo ora realizada, expandindo-a para
os recursos utilizados e tambm para o processo do ensino desenvolvido.
Em funo do exposto, pretendemos reestruturar a disciplina, com base nos cinco elementos do
evento educativo professor, aluno, conhecimento, avaliao e contexto proposto por Novak
(1998), comentado por Lemos (2006), adotando o mapa conceitual nas fases de planejamento, de
forma a organizar os conceitos que iremos abordar, no desenvolvimento como recurso pedaggico e
295
na avaliao como diagnstico de cada aluno, identificando suas dificuldades de entendimento
sobre o tema.
Figura 3 - Mapa 3 Incluso e Microtomia, enfoque completo, metodolgico e terico
296
Figura 4 Mapa 4 - Incluso e Microtomia, enfoque completo, metodolgico e terico
Referencias
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Peridico do Mestrado em, Educao da UCDB. Campo Grande, n.21, p. 53-66, jan./jun. 2006.
Lemos, Evelyse dos Santos. (Re)situando a teoria de aprendizagem significativa na prtica docente,
na formao de professores e nas investigaes educativas de cincias. ABRAPEC, v.5, n.3,
set./dez. 2005.
297
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Tavares, Romero; Luna, Gil. Mapas conceituais: uma ferramenta pedaggica na construo do
currculo. Principia, n.15, Joo Pessoa, dez./2007.
298
299
Comunicaes em
Painis
300
301
PROJETO IDEC E I CAMPOCINCIA - RELATO DE UMA EXPERINCIA
Sandro Aparecido dos Santos19 [sandro@projetoidec.pro.br]

Universidade Estadual do Centro-Oeste/UNICENTRO/Departamento de Fsica
Carlos Eduardo Bittencourt Stange20 [stange@projetoidec.pro.br]
Universidade Estadual do Centro-Oeste/UNICENTRO/Departamento de Cincias Biolgicas
Julio Murilo Trevas dos Santos21 [trevas@projetoidec.pro.br]
- Universidade Estadual do Centro-Oeste/UNICENTRO/Departamento de Qumica
Introduo
Trata-se de um projeto conjunto entre o Projeto IDEC/UNIECENTRO e a Secretaria

Municipal de Educao do Municpio de Campo Largo, no Estado do Paran, Brasil. A ao
conjunta, a partir do desejo institucional da Secretaria Municipal de Educao de Campo Largo, em
estabelecer uma poltica de formao continuada e a viso do IDEC em termos de fundamentao e
construo do conhecimento, alicerado em posicionamentos terico-educacionais e
epistemolgicos, culminaram neste trabalho de cunho cientfico e social realizado pela Secretaria de
Educao do Municpio de Campo Largo.
O IDEC possui por princpio metodolgico a aprendizagem significativa de conceitos,

ponderando sempre seu contexto scio-histrico, em conceitos integradores (Santos et al. 2005).
Em outros termos, o IDEC tem por princpio contextualizar historicamente o contedo e o ensino e,
por meio de interaes entre as Cincias a Qumica, a Fsica, a Biologia, a Matemtica, a
Geografia, bem como as contribuies de todas as reas do saber, alicerar sua ao metodolgica
em abordagem de ensino por conceitos integradores.
Importante ressaltar que, para o grupo de docentes que constituem o IDEC, uma Mostra
Cientfica s se constitui se existirem mecanismos precursores que propiciem aos participantes
uma estrutura de coerncia cientfica e metodolgica, onde o evento em si no se resuma a uma
simples feira de cincias, mas sim apresente a amplitude do construir conhecimentos, desde o seu
planejamento, suas pesquisas de fundamentao terica e de procedimentos, suas anlises
fundamentadas e seus resultados discutidos. Desses resultados no se vislumbram apenas
conhecimentos tcnicos, mas, principalmente, processo de aprendizagem significativa, com
coerncia ao conhecimento cientfico, asseres de valor para a vida de quem faz, ensina e estuda
cincias.
A ao conjunta entre o IDEC/UNICENTRO e a Secretaria Municipal de Educao de

Campo Largo foi o palco ideal para que os professores de ensino fundamental pudessem
compreender os valores de um programa de formao continuada e, principalmente da pesquisa,
pois a partir dessa ao que se tem a construo de um conhecimento com coerncia cientfica e
scio-historicamente contextualizado.
Foram 80 horas de atividades presenciais entre professores do IDEC e professores do

Municpio de Campo de Largo em metas estruturadas para serem desenvolvidas em cinco etapas.
Os professores do Municpio de Campo Largo ultrapassaram em muito essas 80 horas ao
ponderarmos a construo social que realizaram com seus alunos. Sendo assim, sempre contando
19
Doutor pelo Programa Internacional de Doutorado em Ensino de Cincias que se desenvolve em convnio
estabelecido entre as Universidades de Burgos - Espanha e Universidade Federal do Rio Grande do Sul - Brasil.
20
Doutorando do Programa Internacional de Doutorado em Ensino de Cincias que se desenvolve em convnio
estabelecido entre as Universidades de Burgos - Espanha e Universidade Federal do Rio Grande do Sul - Brasil.
21
Doutorando em Qumica terica pela Universidade de Campinas SP.
302
com o apoio da Secretaria Municipal de Educao, os professores e alunos desse municpio
trabalharam, aprenderam, ensinaram e fizeram cincias em um processo de imerso em um perodo
de seis meses de fevereiro a julho de 2007.
Os resultados no poderiam ser melhores e, claro, superaram qualquer expectativa em

termos de predio que se pode construir ao longo dessa convivncia. Todos os 102 trabalhos
apresentados na Mostra Cientfica I CAMPOCINCIA foram rigorosamente planejados,
realizados, discutidos e avaliados em aes conjuntas entre professores e seus alunos. Pode-se
afirmar com plena certeza o crescimento institucional do Municpio e de uma tima implementao
de poltica para uma formao continuada de seus docentes e alunos; de um crescimento individual
de alunos, professores e gestores que, com esse exerccio cientfico, tiveram a oportunidade de
realizar reflexes e crticas em um processo significativo de construo de conhecimentos por
conceitos integradores e, sobremaneira, ganha a sociedade de Campo Largo em obter a partir dessa
inovadora ao poltico-educacional a certeza de estar consolidando aes sociais que visam
formao de cidados (alunos, professores e gestores) crticos e reflexivos com uma boa base de
construo conceitual. por esse avano que Campo Largo est de parabns, pela ousadia e
determinao em realizar.
Desenvolvimento
A partir de um convite da Secretaria Municipal de Educao do Municpio de Campo Largo

PR, as aes de pesquisa educacional realizadas e desenvolvidas por meio do projeto IDEC
puderam ser implementadas em Campo Largo. A populao envolvida foi de alunos de 3 e 4 sries
e com 28 professores da rede municipal de ensino.
Em sentido geral, a proposta foi planejada e desenvolvida em cinco etapas em um total de 80

horas, sendo seu incio no ms de fevereiro de 2007 com um mini-curso de 24 horas. Nessa
primeira etapa foram desenvolvidas atividades sobre fundamentos tericos luz da Teoria da
Aprendizagem Significativa (TAS) de Ausubel (1980), Novak (1981) e Moreira (2003). Nesse
momento, os professores receberam informaes sobre os conceitos bsicos da TAS, tais como: o
que aprendizagem significativa, conhecimentos prvios, organizadores prvios, subsunor,
ancoragem, aprendizagem por superordenao, subordinao e aprendizagem combinatria,
assimilao, acomodao, adaptao e equilibrao (Piaget, 1971,1973 e 1977), instrumentos,
signos e interao social (Vygotsky, 1987 e 1988) e a relao tridica entre professor, materiais
educativos e aprendiz (Gowin, 1981)
Tambm foram abordados os instrumentos facilitadores da aprendizagem, como os mapas

conceituais (Moreira, 2006) e diagrama V de Gowin (1981) e Gowin e Alvarez (2005). Aqui os
professores receberam informaes relativas aos instrumentos facilitadores da aprendizagem, seus
usos e aplicaes. Dentre os pontos mais relevantes que foram abordados, pode-se destacar: o que
um mapa conceitual, o que no um mapa conceitual (Moreira, 2006), quais os objetivos de se
desenvolver a tcnica do mapeamento conceitual e os dez passos para a construo de mapas
conceituais (Moreira, 2006). Ainda nessa etapa discutiu-se sobre planejamento e organizao do
trabalho docente, alm de mtodos alternativos e atividades colaborativas (jogos, vdeos e
experimentos e estudos dirigidos) para o Ensino de Cincias. Na abordagem dessas atividades
foram usados mapas conceituais para mostrar quais relaes conceituais poderiam ser abordadas a
partir de uma determinada atividade ou unidade de ensino. Em seguida, os professores elaboravam
seus mapas a partir de um conceito em conjunto com uma atividade proposta.
Para encerrar essa parte de fundamentao terica, usou-se um mapa conceitual (Figura 1)
com o objetivo de mostrar as relaes entre os conceitos e teorias que estruturam esse instrumento.
303
Aprendizagem Negociao de
Integrao de pensamentos,
Significativa significados
sentimentos e aes.
Ausubel Novak Gowin
refletem-se em
MAPAS CONCEITUAIS
que so
Representaes
bidimensionais
de de
explicitadas
Organizaes Relaes por/em
refletem as
conceituais conceituais no
hierrquicas permitem hierarquizadas
Diferenciaes progressivas Reconciliaes integrativas
com movimentos
Superordenaes conceituais entre Subordinaes
menor menor
maior maior
Inclusividade Especificidade
podem ser utilizados

Ensino e para Planejamento de
aprendizagem Avaliao do aulas e currculos
ensino e da
aprendizagem
Figura 1: Um mapa conceitual de mapa conceitual.
Durante o curso de formao, observou-se que os professores realmente tinham uma lacuna
em sua formao e que ela no possibilitava a eles desenvolver aulas com fundamentos tericos que
fizessem parte do seu planejamento e projetos de natureza cientfica com seus alunos. No decorrer
do processo, os professores confessaram que era isso que faltava para que pudessem melhorar suas
aulas de cincias, ou seja, conhecer novas teorias e instrumentos de apoio s suas aulas, como os
mapas conceituais e diagramas V.
Em abril do mesmo ano os educadores retornaram para mais um minicurso, agora de 16

horas. Nessa segunda etapa, foram trabalhados alguns fundamentos de pesquisa, considerando-se a
formatao e o desenvolvimento e apresentao de projetos numa mostra cientfica. Agora foi
abordado o V de Gowin como um diagrama utilizado para ilustrar atividades de pesquisa
desenvolvidas. De igual modo os professores eram convidados a fazer um exerccio e elaborar um
diagrama V de Gowin. Em acordo, foi definido ainda como se daria o trabalho nas escolas para a
organizao dos projetos que seriam desenvolvidos pelos alunos com o apoio de seus professores,
ou seja, a ordenao operacional e procedimental do processo planejado.
A partir desse momento os professores se sentiram mais habilitados e, consequentemente,

mais confiantes em si mesmos e iniciaram os projetos nas escolas, procurando resgatar perguntas
anteriormente feitas pelos seus alunos, mas que, dada a sua realidade profissional, ficaram sem
resposta. Basicamente, a partir dessas perguntas nasceram os projetos de pesquisa. Destacamos
304
algumas que foram objeto de pesquisa, tais como: onde est o mel na flor? Qual a diferena entre
fermento qumico e biolgico? O que so as fases da lua? Como no desperdiar o leite?
No desenvolvimento das pesquisas houve a participao e mobilizao da comunidade, em

que estiveram presentes nas escolas outros profissionais ministrando palestras sobre abelhas,
florestas, educao ambiental, entre outras.
Em alguns projetos, como o do fermento, houve um momento de confraternizao em que os

pais, cozinheiras da escola e comunidade em geral tiveram a oportunidade de fazer bolos, tortas e
pes, com o objetivo de provar as guloseimas e tentar identificar a partir do paladar a diferena
entre os fermentos, para que assim os alunos pudessem tirar suas concluses.
Em maio de 2007 ocorreram dois encontros de orientao (etapas III e IV, ambas com oito
horas) para a definio dos projetos e o estabelecimento das normas para a apresentao dos
resumos que viriam a compor os anais do evento. Ainda nessas orientaes ficou combinada a
forma de organizao dos trabalhos no espao que seria destinado mostra cientfica.
Em julho de 2007 ocorreu a quinta e ltima etapa - o evento I CAMPOCINCIA. A

programao se deu em trs dias (24 horas de atividades). Nos dois primeiros dias os alunos e os
professores participaram de oficinas em temas diversos relacionados cincia, em que cada oficina
se deu em um perodo de 04 horas de durao. No terceiro dia aconteceu a mostra com 102
trabalhos onde os alunos tiveram a oportunidade de apresentar o que desenvolveram com seus
professores entre os meses de maio e junho de 2007.
No dia da mostra cientfica observou-se o grande entusiasmo dos alunos ao explicar seus
projetos e a que concluses tinham chegado. Uma das professoras observou com entusiasmo que
estava impressionada com o comportamento de um de seus alunos que, na escola era considerado
como aluno problema. Disse ela que realmente valeu a pena participar desse processo,
confirmando que aprendeu muito sobre cincia e que, com certeza, as suas aulas no seriam mais as
mesmas.
Efetivamente, a Secretaria de Educao do Municpio de Campo Largo atingiu a uma tima
ao poltico-educacional ao estabelecer um planejamento e metas para um programa de formao
continuada de seus docentes.
Em especfico, alunos e professores puderam vivenciar experincias com coerncia

cientfica, compreendendo o que aprendizagem significativa, e desse processo, o que significa a
construo do conhecimento. A ao social integradora entre escola, secretaria e sociedade foi
determinante nesse processo de formao continuada e puderam vivenciar situaes de
aprendizagem por meio de conceitos integradores, e tambm puderam formular asseres de valor,
compreendo que se ensina e se aprende cincia para a vida.
Como concluso desse projeto ser publicado at o final do ano de 2008 um caderno de
resumos do evento.
Consideraes finais
A proposta da formao de professores que culminou no evento I CAMPOCINCIA veio ao

encontro de um dos principais objetivos do PROJETO IDEC, ou seja, que as mostras e feiras de
cincia no sejam somente momentos de apresentao de trabalhos previamente montados para tal
fim. Pensamos, sim, que deve existir um planejamento do que se pretende como objeto de pesquisa
305
a partir da curiosidade dos alunos, ou seja, que essa necessidade de querer saber algo mais se
transforme numa pergunta central e que ela possibilite a formatao de um projeto a ser
desenvolvido num determinado perodo, de tal modo que a mostra seja uma conseqncia e no
uma finalidade, como normalmente ocorre em algumas feiras de cincias. Precisamos conscientizar
nossos educadores de que um processo que exige a participao ativa dos aprendizes pode vir a
contribuir de modo significativo na sua aprendizagem e, conseqentemente, para a sua formao.
Assim sendo, propostas, projetos, programas e cursos s sero absorvidos em sala de aula e
surtiro o reflexo desejado se o sistema educacional tiver uma organizao consistente de formao
continuada para professores de Cincias do nvel fundamental, onde sejam parceiras, em todos os
momentos, as Instituies de Ensino Superior brasileiras.
Parabenizamos a Secretria Municipal de Educao de Campo Largo PR, a Senhora

Mrcia (Requio- acho que no este o nome dela, bom pedir a Mrcia Porto) e toda a sua equipe
pela iniciativa essa a ao poltico-social que um sistema de ensino deve exercer em sua
comunidade, a de propiciar facilitaes no processo de ensino e de aprendizagem, a de exercer o
ensino com coerncia cientfica, a de integrar a escola, a de promover a socializao do
conhecimento e de seus processos de construo e, sobremaneira, a de propiciar aos seus alunos e
professores construrem asseres de valor que reflitam em cidados de bem que busquem sempre
aes sociais de qualidade de vida.
Referncias
AUSUBEL, D. P. et al.Psicologia educacional (E. Nick, H.B.C. Rodrigues, L. Peotta, M.A. Fontes
& M.G.R. Maron, Trad.). Rio de Janeiro: Interamericana, 1980.
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MOREIRA, M. A. Aprendizaje significativo: Fundamentacin Terica y Estrategias Facilitadoras.

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NOVAK, J. D. Uma teoria de educao (M. A. Moreira, Trad). So Paulo: Pioneira, 1981.
PIAGET, J. O nascimento da inteligncia na criana. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1971.
_________. A epistemologia gentica. Rio de Janeiro: Zahar Editores, 1973.
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SANTOS, S. Ap. dos et al. Projeto IDEC: uma experincia com professores do Ensino Fundamental
5 a 8 sries. In: SOUZA, O. A. de. (organizador) Universidade: pesquisa, sociedade e tecnologia.
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VYGOTSKY, L.S. Pensamento e linguagem. 1 ed. brasileira. So Paulo: Martins Fontes, 1987.
_______________. A formao social da mente. 2 ed. brasileira. So Paulo: Martins Fontes, 1988.
306
A TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE AUSUBEL APLICADA AO
ENSINO DA TRIGONOMETRIA
Marjnia Edita Zimmer Klein [marjunia.k@ienh.com.br]

IENH Instituio Evanglica de Novo Hamburgo Unidade Fundao Evanglica
Faculdade de Fsica PUCRS
Resumo
Apresentam-se resultados preliminares de uma investigao visando uma mudana no

ensino de matemtica para contribuir com uma aprendizagem significativa. So examinadas as
concepes, dificuldades, erros e aprendizagem em alguns tpicos sobre trigonometria de alunos de
2 ano do Ensino Mdio de uma escola particular de Novo Hamburgo, RS, sob a fundamentao
terica da teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel.
Palavras-chave: Trigonometria. Educao matemtica. Aprendizagem significativa.
Abstract
It is presented the preliminary results of an investigation aimed at a change in the teaching

of mathematics to contribute to a significative learning. They are examined ideas, difficulties,
mistakes and learning in some topics in trigonometry of students of second year of high school,
from a private school in New Hamburg, RS, under the theoretical foundation of Ausubels theory of
significative learning.
Keywords: Trigonometry. Mathematic Education . Significative Learning.
Introduo
Ao longo da histria, desde o seu surgimento como cincia, a Matemtica tem sido aplicada
na soluo de problemas prticos e tericos enfrentados pelo homem, auxiliando na melhoria da
qualidade de vida do cidado. Essa, entretanto, no a imagem com que ela apresentada na
educao, principalmente nas ltimas sries do Ensino Fundamental e no Ensino Mdio
(FELICETTI, 2007); na maioria das vezes, ela vista como uma cincia afastada da realidade, um
quebra-cabea de difcil compreenso e causadora de um nmero expressivo de reprovaes.
Diante dessas circunstncias, vividas diariamente em sala de aula h um bom tempo, e da
necessidade de uma mudana de postura frente aos processos de ensino e de aprendizagem,
propusemo-nos a fazer uma investigao para responder seguinte questo de pesquisa:
possvel promover, facilitar uma aprendizagem significativa em trigonometria, utilizando
uma metodologia baseada na Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel?
As leituras acerca dessa teoria (AUSUBEL et al., 1980; MOREIRA, 2006) ensejaram que
elegssemos como aes imediatas:
investigar e identificar as concepes prvias dos alunos em relao a alguns conceitos
bsicos relacionados trigonometria;
a partir da fundamentao terica, elaborar atividades para serem desenvolvidas em sala de
aula, como: formas de apresentao dos conceitos organizadores prvios propostas de
atividades potencialmente significativas (situaes) para os alunos;
avaliao da aprendizagem dos alunos nesse tema;
307
A escolha pelo desenvolvimento do contedo de trigonometria pareceu-nos apropriado por
representar um desafio, tendo em vista as dificuldades de aprendizagem manifestadas pelos alunos
ano aps ano e por ser, ao mesmo tempo, um tema de grande impacto na vida cotidiana dos alunos.
Apresenta-se a seguir breves consideraes sobre a teoria da aprendizagem significativa.de
Ausubel que influenciaram a investigao aqui relatada.
Fundamentao terica
A teoria da aprendizagem significativa proposta por David P. Ausubel e continuada,
interpretada e complementada por Joseph D. Novak, D. Bob Gowin e Marco Antonio Moreira tem
como idia mais importante considerar aquilo que o aprendiz j sabe. Ao dizer isso, Ausubel e seus
colaboradores pretendem enfocar a estrutura cognitiva do indivduo, ou seja, as idias e o contedo
que ele tem a respeito de determinado assunto. De posse dessa informao possvel fazer um
mapeamento das idias prvias do aluno com o objetivo de ensin-lo de acordo, identificando os
conceitos organizadores bsicos e utilizando recursos que facilitem a aprendizagem de maneira
significativa.
Aprendizagem significativa um processo pelo qual uma nova informao interage com
uma estrutura do conhecimento, j existente e especfica (conceito subsunor), produzindo uma
nova informao que adquire um novo significado, inclusive para os subsunores preexistentes. Ou
seja, h uma interao no arbitrria e no literal que contribui para a diferenciao, a elaborao e
a estabilidade da prpria estrutura cognitiva, fazendo com que o indivduo adquira um corpo de
conhecimento claro, estvel e organizado, que passa a ser a principal varivel independente na
aquisio de novas informaes da mesma rea.
De acordo com Ausubel (MOREIRA, 1999, p.168), existem trs variveis importantes da
estrutura cognitiva que devem ser levadas em conta na facilitao da aprendizagem significativa e
da reteno:
a disponibilidade, na estrutura cognitiva do aprendiz, de idias-ncora,
especificamente relevantes, em nvel timo de inclusividade, generalidade e abstrao;
a discriminao de conceitos e princpios, similares ou diferentes (mas
potencialmente confundveis), usados no material de aprendizagem, e;
a estabilidade e clareza das idias-ncora.
Porm, a estrutura cognitiva do aprendiz pode, por sua vez, ser influenciada de duas
maneiras:
pela apresentao de conceitos com maior poder explanatrio e propriedades
integradoras;
pela utilizao de mtodos adequados e uma organizao seqencial apropriada.
O papel do professor nessa tarefa de facilitao da aprendizagem significativa envolve
quatro aspectos, quais sejam:
identificar os conceitos mais relevantes, os que tm um nvel intermedirio de generalidade
e inclusividade e os menos inclusivos, realizando um mapeamento da estrutura conceitual,
preocupando-se com a qualidade e no com a quantidade;
identificar quais so os subsunores (conceitos, proposies e idias claras, precisas,
estveis) que o aluno deveria ter na sua estrutura cognitiva e que so relevantes aprendizagem
significativa do contedo;
diagnosticar o que o aluno j sabe, isto , saber distinguir entre o que importante e
relevante para a aprendizagem e aquilo que o aluno j tem disponvel na sua estrutura cognitiva;
308
ensinar atravs de recursos e princpios que auxiliem o aluno a assimilar a matria e
organizem a sua prpria rea de conhecimento, pela aquisio de significados claros, estveis e
transferveis.
Ausubel et al (1980) sugere que, o professor, ao organizar o ensino, dever proporcionar a
diferenciao progressiva (idias mais gerais e inclusivas devem ser apresentadas no incio da
instruo e progressivamente diferenciadas atravs de detalhes e especificidades) e a reconciliao
integrativa (explorar relaes entre conceitos e proposies, prestando ateno em aspectos
similares e/ou diferenas que permitam reconciliar inconsistncias reais ou aparentes). Para
promover esses dois aspectos, o referido autor sugere a utilizao de organizadores prvios. Por
exemplo, para a promoo da diferenciao progressiva a sugesto de que tanto os contedos
quanto as unidades de ensino estejam hierarquizadas, em ordem decrescente de inclusividade. Para
a promoo da reconciliao integrativa, os organizadores prvios podem auxiliar o aprendiz a
diagnosticar as relaes entre as idias que ele j tem na sua estrutura cognitiva e as idias a serem
aprendidas.
Esses so, resumidamente, alguns dos aspectos citados na teoria da aprendizagem
significativa de Ausubel, Novak e Gowin, importantes para tentar alcanar uma aprendizagem de
real significado para o aluno.
Desenvolvimento do projeto
Foram escolhidos como sujeitos da pesquisa alunos da primeira autora, da segunda srie
do Ensino Mdio de uma Escola da rede particular da cidade de Novo Hamburgo. A escolha pela
segunda srie deveu-se ao fato de o tema trigonometria ser discutido nesse nvel.
At o momento j foram elaboradas e aplicadas vrias atividades, cujos objetivos so
mencionados a seguir. Todas as atividades tm privilegiado o trabalho em grupo, muitas delas com
os alunos trabalhando inicialmente de forma individual e depois reunidos em grupos afins s tarefas
propostas.
Atividade 1
Identificao dos conceitos prvios dos alunos sobre o que um tringulo retngulo, das
caractersticas que os distinguem dos demais e das habilidades em desenh-los.
Atividade 2
Definio das razes trigonomtricas e identificao da propriedade de que, independente

das dimenses dos lados dos tringulos, as razes permanecem iguais, desde que os ngulos
internos desses tringulos sejam iguais.
Atividade 3
Construo de um astrolbio para determinao da altura de um objeto, elegendo a razo

trigonomtrica mais adequada para esse fim.
Atividade 4
Re-construo do conceito do nmero com o auxlio de crculos; determinao das

equivalncias entre arcos e ngulos; do comprimento (permetro) da circunferncia e comprimento
de um arco relacionado a um ngulo; equivalncia entre graus e radianos.
309
Atividade 5
Abdicar a idia de razo trigonomtrica para seno, cosseno e tangente e redefini-las como
funes trigonomtricas, a partir de um crculo trigonomtrico no qual a medida do raio unitria.
A metodologia em sala de aula tem tentado atender aos preceitos da teoria que subsidia este
trabalho, por meio de elaborao de atividades que tm envolvido os alunos de forma contundente,
com o objetivo, ao mesmo tempo, de identificar as dificuldades de compreenso e ajuda-los a
super-las e construir conceitos pertinentes a uma aprendizagem significativa.
Os resultados j obtidos com essas atividades, inclusive a prova bimestral, j demonstraram
a diferena de desempenho dos estudantes se compararmos com anos anteriores. Percebe-se que h
uma construo que vai evoluindo a cada atividade. O professor-pesquisador tem tido o cuidado de
promover as relaes entre as atividades e os alunos tm correspondido satisfatoriamente.
Para a anlise dos dados, a pesquisa tem utilizado uma abordagem qualitativa, feita por meio
da anlise textual discursiva (MORAES;GALIAZZI, 2007), cuja escolha coerente com a
fundamentao terica e os objetivos da investigao: permite um enfoque mais amplo, com
possibilidade de investigarem-se aspectos correlatos e possveis influenciadores das respostas
obtidas dos estudantes.
As informaes a serem submetidas anlise sero coletadas a partir de:
questionrios;
atividades variadas em sala de aula, incluindo resoluo de problemas e atividades prticas,
realizadas individualmente ou em pequenos grupos;
relatrios individuais e em pequenos grupos;
avaliaes peridicas;
entrevistas individuais semi-estruturadas e audiogravadas.
Consideraes Finais
A pesquisa, como j foi mencionado, est em andamento desde maio deste ano. O
levantamento de dados foi concludo no ms de outubro e est-se procedendo anlise dos registros
obtidos com as primeiras atividades. Estamos em fase de categorizao das respostas e anlise das
mesmas a partir do referencial terico. Temos encontrado resultados interessantes que reafirmam a
importncia de considerarmos as concepes prvias dos alunos como ponto de partida para o
desenvolvimento do processo de ensino e de aprendizagem em sala de aula. Esperamos incluir parte
dessa anlise na data de apresentao do presente trabalho.
Referncias
AUSUBEL, David; NOVAK, Joseph, D.; HANESIAN, Helen. Psicologia Educacional. Rio de
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311
VELOCIDADE ESCALAR MDIA EM UMA ABORDAGEM SIGNIFICATIVA PARA
ALUNOS DA 1 SRIE DO ENSINO MDIO DA EAFBJ PE
Ana Luiza de Souza Rolim [analuizarolim@yahoo.com.br]

EAFBJ/PE
Resumo
Este trabalho apresenta os resultados de uma experincia realizada com alunos dos 1 anos
do Ensino Mdio dos cursos Concomitante de Informtica e Agropecuria da Escola Agrotcnica
Federal de Belo Jardim PE, que teve como objetivo propor uma seqncia didtica explorando o
conceito de Velocidade por meio de: uma atividade investigativa, uma atividade experimental e
exerccios interativos. A base que fundamenta o trabalho a teoria significativa de Ausubel (1982)
que propem a valorizao dos conhecimentos prvios dos alunos permitindo modificaes nesses
conhecimentos.
Palavras-chave: Seqncia Didtica, Aprendizagem Significativa, velocidade.
Abstract
This work presents the results of an experience done with students from the 1st grade in High
School in concomitancy with the Information Technology and Agriculture Technical Courses at
Federal Agrotechnical School in Belo Jardim PE, and itd had the aim to propose a Didactics
Sequence by exploring the concepts of velocity through: an investigative activity, an experimental
activity and interactive exercises. The basis which formed the work is Ausubels (1982) meaningful
theory that proposes the valorization of the students previous knowledge, permitting its
modification.
Key-words: Didactics Sequence, meaningful learning, velocity
Introduo
A teoria da aprendizagem de Ausubel (1982) prope que os conhecimentos prvios dos alunos
sejam valorizados, para que possam construir estruturas mentais que permitem descobrir e
redescobrir outros conhecimentos, caracterizando assim, uma aprendizagem prazerosa e eficaz.
A aprendizagem muito mais significativa medida que o novo contedo incorporado s

estruturas de conhecimento de um aluno e adquire significado para ele a partir da relao com seu
conhecimento prvio (PELIZZARI, KRIEGL, BARON, FINCK e DOROCINSKI, 2002).
Segundo a teoria de Ausubel (1982), na aprendizagem h trs vantagens essenciais em relao

aprendizagem memorstica. Em primeiro lugar, o conhecimento que se adquire de maneira
significativa retido e lembrado por mais tempo. Em segundo, aumenta a capacidade de aprender
outros contedos de uma maneira mais fcil, mesmo se a informao original for esquecida. E, em
terceiro, uma vez esquecida, facilita a aprendizagem seguinte a reaprendizagem, para dizer de
outra maneira. A explicao dessas vantagens est nos processos especficos por meio dos quais se
produz a aprendizagem significativa onde se implica, como um processo central, a interao entre a
estrutura cognitiva prvia do aluno e o contedo de aprendizagem. Essa interao traduz-se em um
processo de modificao mtua tanto da estrutura cognitiva inicial como do contedo que preciso
aprender, constituindo o ncleo da aprendizagem significativa, o que crucial para entender as
propriedades e a potencialidade (PELIZZARI et al, 2002).
Segundo Heloisa Amaral (Mestre em educao e pesquisadora do Cenpec)

as seqncias didticas so um conjunto de atividades ligadas entre si, planejadas para ensinar um
312
contedo, etapa por etapa. Organizadas de acordo com os objetivos que o professor quer alcanar
para a aprendizagem de seus alunos, elas envolvem atividades de aprendizagem e de avaliao.
Sabendo que uma seqncia didtica uma seqncia de atividades como: pesquisa individual,
trabalho em grupo, aulas prticas, anlise de textos, aulas expositivas etc. para promover
ensino/aprendizagem e que tem vrias etapas com relao a um dado problema, entre elas:
conhecimento prvio dos alunos sobre o problema, a apresentao do problema, contextualizao,
anlise, discusso, proposio de solues sobre o problema sistematizando o novo conhecimento
atravs de negociaes dos significados, escolhemos a seqncia didtica descrita a seguir para que
desta forma, seja promovida uma aprendizagem significativa para os alunos.
Desenvolvimento
Seqncia de aula escolhida
O presente trabalho abordou uma seqncia didtica sobre a velocidade escalar mdia, assunto
sempre visto na 1 srie do ensino mdio.
H uma tendncia natural dos alunos em utilizar regra de trs para a resoluo de problemas
utilizando a velocidade escalar, mas quando utilizam as frmulas tm certa dificuldade em resolver
quando as operaes so invertidas. Para sanar as dificuldades de resoluo de problemas muitas
vezes utiliza-se de palavras chaves, tipo sorvete para memorizao e sucesso na resoluo, porm
que no tem nenhum significado fsico. Propomos ento, uma seqncia didtica na tentativa de que
seja significativa para o aluno.
Esta seqncia didtica explora o conceito de velocidade por meio de: uma atividade
investigativa, uma atividade experimental e exerccios interativos.
Objetivos
a) Desenvolver a capacidade de argumentao, de organizao de raciocnio e de uma situao

problema com mais de uma varivel (mtodo cientfico);
b) Desenvolver a capacidade de trabalho em grupo, com especial ateno para a escuta e a
considerao das opinies dos colegas.
Com as atividades, os alunos devero ser capazes de compreender a proporcionalidade existente

entre a velocidade e o tempo, bem como a velocidade e a distncia percorrida, ou seja, velocidade
diretamente proporcional distncia percorrida e inversamente proporcional ao tempo.
As atividades, sobre velocidade escalar mdia, foram desenvolvidas em seis aulas de cinqenta
minutos com alunos da 1 srie do Ensino Mdio dos cursos concomitantes de informtica e
agropecuria, da Escola Agrotcnica Federal de Belo Jardim PE, utilizando os seguintes
materiais: rgua ou trena, cronmetro ou relgio, papel e caneta.
Didtica proposta para aula
Primeira e Segunda Aulas Atividades Investigativas:
Inicialmente os alunos forma divididos em grupos e abordados com uma questo a ser resolvida,
contextualizada, onde a respondem criando assim a hiptese do grupo. Nesta seqncia foi colocada
313
a seguinte questo: Ns conhecemos as seguintes palavras: lentido e rapidez. Como poderamos,
atravs de algum exemplo, explicar para uma criana o significado destas palavras?.
Cada grupo deixou no centro da mesa do grupo, a sua resposta (hiptese) para ser avaliada pelo
novo grupo (alunos de outros grupos), onde esse novo grupo tem a funo de avaliar a proposta e
argumentar a concordncia ou no com a hiptese analisada. Aps essa interao, foram
socializadas as hipteses para o grande grupo com seus argumentos e ento registradas no quadro,
pela professora, as hipteses levantadas na turma toda. Voltando ento aos seus grupos originais, h
ento a defesa das hipteses e ento a turma escolheu a hiptese que melhor representa a resposta
da questo abordada no incio da aula. O processo de aprendizagem foi mediado pela professora e
todos os alunos se envolvem na atividade. Desta forma temos os seguintes momentos:
Primeiro momento levantamento das hipteses por grupo;

Segundo momento crtica as hipteses do primeiro momento com um novo grupo;
Terceiro momento discusso num grupo maior sobre as diversas hipteses levantadas;
Quarto momento eleio da hiptese que representar a soluo da turma.
Terceira e Quarta Aulas - Atividade Experimental:
Inicialmente foi feita uma busca reflexiva, atravs da hiptese levantada pelos alunos nas aulas
anteriores, de como poderamos executar as medidas de tempo e distncia e como relaciona-las.
Aps essa discusso, utilizando materiais concretos (cronmetro e trena), os alunos foram sugeridos
a realizarem uma atividade devidamente repassada, neste caso, fixaram uma distncia e mediram o
tempo, e posteriormente, fixando o tempo mediram a distncia. Realizaram o experimento andando
e correndo, com todos os componentes do grupo (no caso trs), tudo foi registrado e calculado ento
as velocidades andando e correndo, nas duas formas de medir, ou seja, medindo tempo e medindo
distncia. Os mesmos fizeram um relatrio onde, abordaram os seguintes itens: material utilizado,
descrio do experimento, dados obtidos, anlise crtica e concluso. Todas as descries das
atividades foram registradas num caderno de atividades que frequentemente acompanhado pela
professora.
Quinta e Sexta Aulas - Atividades com o Conceito Abordado:
Aps as atividades anteriores, fizemos uma fixao dos conceitos buscando nas experincias
feitas relaes com o conceito, no caso velocidade escalar mdia, atravs de discusses em sala de
aula e ento, posteriormente fizemos alguns exerccios para a fixao do conceito abordado.
Avaliao
O principal instrumento de avaliao da atividade foi o registro do aluno no caderno de

atividades. Nele, pde ser avaliada a evoluo do aluno no que diz respeito a sua capacidade de
expresso escrita, compreenso do fenmeno em questo e o que ficou como essncia da atividade.
Mas tambm foram considerados os aspectos atitudinais e conceituais (LUZ e ALVARENGA,

2007). A avaliao atitudinal considerou o relacionamento e colaborao dos alunos com o
desenvolvimento do trabalho em grupo e o cumprimento dos prazos. Para os aspectos conceituais,
considerou-se a participao dos alunos nas atividades de discusso das hipteses, na eleio da
hiptese representativa da turma e na elaborao do relatrio.
314
Consideraes finais
Num mundo como o atual, de to rpidas transformaes e de to difceis contradies, estar

formado para a vida significa mais do que reproduzir dados, denominar classificaes ou identificar
smbolos, aponta os PCN (1999). Desta forma devem-se proporcionar aos alunos atividades onde
eles saibam se informar, comunicar-se, argumentar, compreender e agir; enfrentar problemas de
diferentes naturezas; participar socialmente, de forma prtica e solidria; ser capaz de elaborar
crticas ou propostas; e, especialmente, adquirir uma atitude de permanente aprendizado.
Uma formao com tal ambio exige mtodos de aprendizado compatveis, ou seja, condies
efetivas para que os alunos possam aprender a aprender. Nesta perspectiva, com nfase na
aprendizagem significativa, podem-se verificar nos registros dos alunos, apresentados a seguir,
como o conceito de velocidade escalar mdia foi abordado em sua linguagem na anlise crtica dos
resultados e na concluso das atividades.
Observando os cadernos de atividades podemos verificar algumas abordagens feitas sobre o

conceito de velocidade escalar mdia. Primeiramente observamos o conhecimento prvio dos
alunos por meio da atividade investigativa, na fig.1, podemos ver o registro das hipteses
levantadas pela turma de Informtica. Na fig. 2 vemos a hiptese levantada por um dos grupos de
Agropecuria. Observa-se que h uma diferena de conhecimentos prvios das turmas, pois na
turma de Informtica no h registro ligando rapidez e lentido palavra velocidade enquanto que
no registro mostrado da turma de Agropecuria h essa ligao logo de imediato. Nos registros dos
relatrios da experincia feita, fig. 3, verificamos que o aluno da turma de Agropecuria, em sua
concluso, relaciona velocidade com a distncia e as expresses rapidez e devagar. J na fig. 4,
observamos que o aluno de Informtica agora incorpora novos conhecimentos, em sua anlise
crtica, o conceito de velocidade. Verificamos assim uma incorporao de novos conceitos para
ambas as turmas.
Fig. 1 Registro das hipteses da turma Fig. 2 Registro da hiptese de uma

de Informtica equipe da turma de Agropecuria.
315
Fig. 3 Parte do relatrio da atividade Fig. 4 Parte do relatrio da atividade

experimental - aluno de Agropecuria. experimental - aluno de Informtica.
Com a finalidade de verificar como os alunos se sentiram diante dessa seqncia didtica,
solicitamos que relatassem a sua opinio sobre essas atividades.
Vejamos alguns relatos interessantes:
Embora um pouco incomum aos mtodos aos quais estava acostumado, so mtodos que
estimulam o aluno a pensar, participar e compreender a aula, atravs de experimentos e
investigaes, que auxiliam ns alunos. Por isso eu posso dizer que eu aprovo e incentivo esse
tipo de ensino.
A. 1 C turma concomitante de Informtica.
No incio eu achei bem estranho esse mtodo, e confesso que criei um certo receio sobre o
mesmo. Mas com o passar das aulas eu comecei a perceber que este mtodo de tarefas
experimentais nos ajuda a aprender executando uma tarefa. Talvez eu tenha criado este
receio porque estava acostumada a outro tipo, mas o tempo passa e ns nos adaptamos.
T. T 1 C turma concomitante de Informtica.
316
As aulas de fsica so timas, um mtodo de aula bem legal. Bem diferente das aulas de
fsica do ano passado, interativa e usando muito trabalho em grupo, que bom porque at
uni as pessoas e faz com que as pessoas aprendam a trabalhar em grupo. As atividades
experimentais so as melhores, apesar de termos poucas aulas, aproveitamos bem. No
comeo das aulas, as coisas so diferentes, novo pra gente, ai com o tempo, que vai se
adaptando as coisas ficam melhores e mais tranqilas, tanto para professora quanto para o
aluno.
A. C. 1 C turma concomitante de Informtica.
Explicaes: so muito boas, voc consegue um nvel de interatividade e raciocnio com o

contedo muito bom, estimulando discusses entre todos os alunos. Os experimentos: com os
experimentos ns conseguimos vivenciar e compreender de forma simples e objetiva sem
deixar de lado a diverso que estes proporcionam para agente.
G. L. 1 B turma concomitante de Agropecuria.
Referncias
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jul. 2002.
318
PERSPECTIVA LUDICA PARA A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: PROPOSTA DO

JOGO PARAN EM QUESTO
Eliana Sermidi de Freitas [eliana-geo@hotmail.com]

Mestranda / UEL/Depto. Geocincias/CCE.
Rosana Figueiredo Salvi [salvi@uel.br]
Docente do Departamento de Geocincias/UEL/CCE
Introduo
Este trabalho visa propor alternativas para uma aprendizagem significativa no ensino dos
contedos da disciplina de geografia, partindo da implementao de uma proposta de atividade
pedaggica ldica: O Jogo Paran em Questo, formalizado como uma atividade de interveno na
escola, no Plano de Trabalho apresentado no Programa de Desenvolvimento Educacional do Estado
do Paran (PDE). Inicialmente fazemos consideraes conceituais sobre a teoria da aprendizagem
significativa, para em seguida esclarecer a poltica pblica de formao continuada no Plano de
Carreira docente do Estado do Paran, expressa no Programa de Desenvolvimento Educacional, sua
implementao e abrangncia.
Atividade ldica e aprendizagem significativa: o jogo no processo de ancoragem por meio de

subsunores
A Teoria da Aprendizagem Significativa, proposta inicialmente por Ausubel (1980) e mais

tarde por Novak (2000), pressupe aproveitar o que o aluno j sabe, usando esses conhecimentos
como pontos de ancoragem (AUSUBEL, 1980). Tais pontos funcionam como base em que novas
informaes e conceitos se apiam. No entanto, tornar claro o prvio saber do educando nem
sempre simples: so necessrias estratgias de ao que suscitem saberes s vezes repousados em
seu intelecto. Repousados no sentido de que na vivncia do educando se apresentam pouco
necessrios sua prtica, ou no sentido de terem sido adquiridos de forma arbitrria e literal, numa
aprendizagem mecnica, o que nem sempre possibilita uma contextualizao com o viver. Esses
saberes podem ter origem na experincia educativa, no senso comum ou na educao no formal
(Internet, mdia, leituras afins). Cabe ao professor, identificar essa base de conhecimentos e
partindo da estabelecer conexes criando oportunidades de novas aprendizagens. Para ser
significativa a aprendizagem tem que estabelecer uma interao entre a nova informao e um
elemento cognitivo da estrutura mental do educando, no um elemento aleatrio, mas sim aquele
elemento que d possibilidades de desenvolvimento e modificaes. Considera-se que uma
informao aprendida de forma significativa, quando se relaciona com outros conceitos,
proposies ou idias dotadas de relevncia e incluso, claras, disponveis no intelecto do educando
e que possam ser suportes para outras aprendizagens que venham, a partir desta, serem a ancoradas.
Com base em tais pressupostos apresentamos uma proposta de investigao que pretende
entender como o ldico contribui para essa etapa do processo da aprendizagem. Para tal, foi
elaborado um jogo, denominado Paran em Questo, desenvolvido com o propsito de:
1) Investigar os conceitos geogrficos prvios dos alunos, estabelecendo seus subsunores para
novos processos de ancoragem vinculados geografia regional do Paran;
2) Uma vez estabelecidos os subsunores, planejar a instruo de forma significativa para o
aluno. Neste sentido o jogo deve sofrer alteraes, ser aperfeioado;
319
3) Intervir novamente com o recurso instrucional ldico a fim de investigar o processo das
ancoragens de forma a alcanar condies de avanar no sentido de novas investigaes
sobre a reconciliao integrativa, a diferenciao progressiva, a organizao seqencial e a
consolidao numa aproximao com a ludicidade educativa;
4) Analisar como o jogo pode auxiliar no processo de aprendizagem significativa da geografia
do Paran.
Trajetria da investigao: a proposta de interveno na escola
Num programa idealizado no ano de 2004 e concretizado no ano de 2007, o governo do

estado do Paran, por intermdio de sua Secretaria de Estado da Educao em cooperao com a
Secretaria de Estado da Cincia, Tecnologia e Ensino Superior, implantou o Programa de
Desenvolvimento Educacional PDE. O programa contou inicialmente com a participao de 1.200
professores da rede pblica estadual, aprovados em concurso prprio para tal fim, chamados
professores PDE. Outros 1.200 professores ingressam no ano de 2008, aps novo concurso, com
durao de dois anos para cada nova turma.
Figura 1: site do PDE no final de 2007
O programa prev avanos na carreira docente, estabelece tempo livre para estudos, busca
propiciar melhorias nas aes didtico-pedaggicas, bem como no nvel de aprendizagem dos
professores participantes, por meio de oferta de curso e pela elaborao de um Plano de Trabalho
realizado por cada um dos professores PDE, sob a orientao de um professor vinculado uma
Instituio de Ensino Superior do estado (IES) e que se constitui numa proposta de interveno na
realidade escolar (PARAN, 2007, p.7). Tal proposta estruturada a partir de trs grandes eixos: o
plano de estudo, a elaborao de material (s) didtico (s) e a coordenao de Grupo(s) de Trabalho
320
em Rede GTR. Tal coordenao a cargo dos professores PDE e sob superviso de seu professor
orientador (IES), acontece distncia, no sistema virtual, numa inter-relao denominada de
Formao Continuada em Rede (PARAN, 2007, p.13). Cada professor PDE interage e orienta
as atividades de um grupo composto por at 35 professores da rede pblica estadual, devidamente
inscritos no GTR, os chamados professores cursistas. O sistema operacional utilizado o Moodle,
colocado disposio de todos os professores da rede, via o Portal Educacional do Estado.
O curso, dividido em seis mdulos, formado por estudos, discusses e atividades

nomeados como Frum de Discusso, Frum de Debates, Biblioteca do Professor e Dirio. Os
mdulos devem ser executados pelos professores cursistas e postados no sistema pelos professores
PDE tutores.
No GTR, foi oferecido um curso estruturado pela autora (PDE) em colaborao com sua
orientadora (IES), denominado Metodologias Alternativas para o ensino de Geografia: Ludicidade
e Informtica Educativa - conceitos e prticas, cujo propsito foi difundir fundamentos da teoria da
aprendizagem significativa e da ludicidade educativa. Em uma das atividades do mdulo 6,
desenvolvida no perodo de 02 de maio a 30 de junho de 2007, na seo Biblioteca do Professor,
foi postado um texto sobre a Teoria da Aprendizagem Significativa, de Ausubel (1980), dando a
oportunidade dos professores cursistas lerem sobre o assunto. Apresentamos trechos das falas dos
professores cursistas, postados na seo Frum de Discusso Aprendizagem Significativa, sobre
o conhecimento que tinham da teoria da aprendizagem significativa. A fim de respeitar a identidade
dos professores, os nomes usados so fictcios, como se segue:
A teoria em si no conhecia, no entanto essa uma discusso pertinente ao meio acadmico, onde
se sabe da importncia de se partir dos conhecimentos prvios do educando e que a partir desses
que haver a integrao do conhecimento que resultar numa aprendizagem significativa.(Flor de
Liz, maio de 2008)
No conhecia o conceito Aprendizagem Significativa segundo Ausubel, nem muitos dos conceitos
que o mesmo abordou no texto, porm, j tive a oportunidade de participar de discusses que
abordam a importncia da valorizao do conhecimento prvio do aluno. Partir do conhecimento
prvio do aluno para introduzir novas informaes, independentes do assunto a ser trabalhado em
sala, sem dvida sempre positivo. Em vrias situaes j adotei essa prtica investigativa mesmo
sem ter acesso Teoria de Ausubel. Digamos que a mesma foi utilizada de uma forma no
formalizada, no embasada na teoria. (Aucena, maio de 2008)
Pode-se notar que, mesmo sendo da dcada de 1960, a teoria ainda pouco difundida entre
os professores do ensino de geografia, principalmente do Ensino Fundamental e Mdio,
considerando que no meio acadmico ela est mais presente. Nota-se, tambm, que embora no
tendo o embasamento terico, os professores tentam resgatar conhecimentos prvios dos educandos,
o que mostra a atualidade e a pertinncia da teoria com o saber prtico do professor. Considerando,
portanto, as falas descritas acima, ns acreditamos que a teoria da aprendizagem significativa tem o
potencial de instrumentalizar o professor de geografia para ir alm do limite estabelecido pelo
conhecimento prvio de seus alunos. Identificando subsunores e estabelecendo a partir da,
estratgias instrucionais com contedos planejados de modo substancial (no-literal) e natural (no-
arbitrrio), o professor consegue alcanar processos cada vez mais intensos de ancoragem,
promovendo a reconciliao integrativa, a diferenciao progressiva, a organizao seqencial e a
consolidao na aprendizagem dos contedos geogrficos, a partir da interao entre os conceitos
que eles trazem e novas informaes ensinadas.
321
Para tanto, foi elaborada uma proposta de interveno na escola apresentada ao Programa de
Desenvolvimento Educacional, no Plano de Trabalho da presente pesquisadora, que se apia na
Teoria da Aprendizagem Significativa e nos pressupostos da Ludicidade Educativa. Um jogo que
dever ser constantemente aperfeioado, num movimento cclico de ir-e-vir com o aluno durante o
perodo em que durar a interveno, emergiu dessa proposta. O objetivo investigar como se
processa a aprendizagem durante a instruo, assimilao, fixao e consolidao do contedo de
geografia regional do Paran com o uso de um recurso ldico. A interveno est prevista para ser
realizada no segundo semestre de 2008 e nela presumida a investigao, considerando os
conhecimentos prvios dos alunos e os subsunores; a contemplao de novas ancoragens, por meio
da interveno cclica no jogo; e o estabelecimento de situaes planejadas e revistas que venham a
promover, em conformidade com a teoria da aprendizagem significativa dos contedos de
Geografia do Paran, a alunos do ensino pblico fundamental.
Figura 2: Jogo Paran em Questo
Consideraes finais
Pesquisar, testar, buscar diferenciadas propostas pedaggicas no s necessrio, urgente.

O conhecimento precisa ser sociabilizado e se tornar acessvel a todos. Porm, esse conhecimento
realmente necessita ser significativo e deve possibilitar ao educando fazer conexes com o que j
apreendeu e com a sua realidade vivida. Um professor que desenvolve esta postura profissional
demonstra estar comprometido com o ensinar e o aprender. Demonstra no ter receio do desafio, do
novo e do inesperado. o que se espera do professor.
Referncias
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322
LEVANTAMENTO PRELIMINAR DE HABILIDADES PRVIAS: SUBSDIOS PARA A

UTILIZAO DE MAPAS CONCEITUAIS COMO RECURSO DIDTICO
Felipa Pacifico Ribeiro de Assis Silveira [felipa.silveira@gmail.com]

Programa Internacional de Doutorado da Universidade de Burgos - Espanha (UBU)
Centro Universitrio Metropolitano de So Paulo (UNIMESP)
Resumo
Neste trabalho apresentamos um levantamento preliminar das habilidades (conceitual,

procedimental, atitudinal) de trs turmas da 8 srie do Ensino Fundamental, na disciplina de
Cincias Naturais, com o objetivo de evidenciar subsunores pr-existentes na estrutura cognitiva
dos alunos. Utilizamos para coleta de dados, a avaliao diagnstica das habilidades, por intermdio
de trs provas, cinco atividades complementares e observaes das relaes estabelecidas em sala.
Para medir a fiabilidade dos constructos, foi calculado o coeficiente alfa de Cronbach. As turmas
foram comparadas em termos de suficincia, apresentando diferentes nveis de suficincia nos
diferentes constructos. Os resultados sero utilizados como subsdios para uma investigao que
objetiva verificar se existem alteraes significativas ao se utilizar Mapas Conceituais como recurso
didtico.
Palavras-chave: aprendizagem significativa; ensino; habilidades; avaliao diagnstica.
Abstract
In this work we present a preliminary survey of the skills (conceptual, procedural, atitudinal)
of three groups of the 8th series of the Fundamental Teaching, at Natural Science discipline, with
the objective of evidencing previous subsunores in students cognitive structure. We used, for data
collection, the diagnostic evaluation of the abilities, through three exams, five complementary
activities and observations of the established relationships in class. To measure the fiability of the
constructos, the Cronbachs alpha coefficient was calculated. The groups were compared in
sufficiency terms, presenting different sufficiency levels in the different constructos. The results
will be used as subsidies for an investigation that aims to verify if significant alterations exist to the
uses Conceptual Maps as didactic resource.
Keywords: significant learning; teaching; skills; diagnostic evaluation.
.
Introduo
Iniciamos este estudo tendo como base uma investigao-ao, em sala de aula, com
alunos do curso de formao de professores em Cincias Biolgicas na disciplina de Prtica de
Ensino. Seu objetivo foi proporcionar aos futuros professores situaes potencialmente
significativas de ensino-aprendizagem com o uso de mapas conceituais. Esta interveno foi muito
til para apresentar aos futuros professores a dinmica da elaborao dos mapas conceituais, recurso
didtico por eles desconhecido at ento. Os dados obtidos reafirmam as observaes de Moreira
(2006) de que, apesar dos mapas conceituais provocarem modificaes significativas na maneira
de ensinar, avaliar e aprender, at os dias de hoje, o seu uso no incorporado rotina das salas
de aula.
323
A investigao mostrou, tambm, que o trabalho com mapas conceituais deve ser
concomitante com o aprendizado de conceitos, considerando que alguns grupos manifestaram
dificuldade quanto ao reconhecimento e distino dos termos que identificam um conceito
cientfico. Segundo Santos (1998) a formao de conceitos um processo complexo que se
encontra na base de outros processos de pensamento que contribuem para sua construo e
reconstruo.
Neste caso, o grande desafio para o professor ajudar o aluno a utilizar, de forma
consciente e produtiva, o seu potencial de pensamento, isto , lev-lo a pensar, assim como
conscientiz-lo das estratgias de aprendizado a que poder recorrer para construir e reconstruir os
conceitos mais relevantes da matria em estudo. Sendo assim, pressupomos que, quanto mais cedo
este processo for iniciado mais satisfatrio ser o processo de aprendizagem.
Os resultados obtidos com a investigao (Silveira, 2004), junto a este grupo de alunos do
curso de Cincias Biolgicas, deixaram evidente a importncia da utilizao dos mapas conceituais
em sala de aula em favor do entendimento dos temas tratados na matria de ensino, o que nos
permitiu desenvolver um trabalho educativo pautado no conhecimento do pensamento e do
sentimento do aluno, exercendo, assim, uma ao potencialmente significativa em sala de aula.
Em razo disso, pensamos que para uma discusso mais aprofundada sobre a eficcia do
uso de mapas conceituais como recurso facilitador do processo de reconciliao integrativa e
diferenciao progressiva, subjacentes aprendizagem significativa, necessrio ampliar o tempo
de ao no desenvolvimento das atividades com mapas conceituais em sala de aula. Esta hiptese
potencializou o nosso interesse em investigar a viabilidade do uso de mapas conceituais na
aprendizagem significativa dos conceitos de Cincias Naturais por meio de um evento educativo
(interveno pedaggica em sala de aula), tambm nas sries finais do Ensino Fundamental.
Nesse sentido, este trabalho apresenta os resultados da avaliao diagnstica inicial,

visando o levantamento das habilidades prvias dos alunos pesquisados, com o intuito de conhecer
os subsunores (idias, conceitos, habilidades) j incorporados na estrutura cognitiva do aluno, os
quais serviro de suporte a aprendizagem significativa dos demais conceitos de Cincias Naturais,
programados para estas sries. Posteriormente, os mapas conceituais (MC) sero introduzidos como
recurso didtico, tal como sugere Novak (2000) e Moreira (2006).
Procedimento metodolgico
A pesquisa do tipo micro-etnogrfica e visa descobrir novas idias, recursos de ensino-

aprendizagem, conceitos, relaes e formas de entendimento do processo educativo em sala de aula,
baseados em critrios qualitativos (Wolcott, 1998; Andr, 2000) e quantitativos com a finalidade de
fazer comparaes que permitam posteriormente uma triangulao (Bericat, 1998) metodolgica
dos dados obtidos.
A populao de estudo foi identificada por meio de conversas informais, que nos levassem
a compreender e identificar a realidade da sala de aula e estruturar o modelo didtico proposto para
a disciplina. Em seguida, iniciamos a coleta de dados por meio de uma avaliao diagnstica, que
ocorreu ao longo do 1 semestre de 2007, em trs salas de 8as sries (A, B e C), da Escola Estadual
de Tempo Integral Prof. Jos Scaramelli, situada no municpio de Guarulhos, So Paulo. Cada srie
foi composta por aproximadamente 35 alunos na faixa etria de 14 a 15 anos, com a ocorrncia de
quatro aulas semanais, perfazendo uma mdia de 83 aulas por bimestre, com durao de 50 minutos
cada aula.
324
Como procedimento de avaliao, utilizamos o processo vivenciado durante o semestre,
considerando as atitudes do aluno, em sala de aula, frente ao compromisso com a aprendizagem e
com os trabalhos coletivos e individuais. Esses trabalhos foram compostos por cinco atividades
complementares (tabela 01) e trs provas tericas (tabela 02), organizadas com a finalidade de
evidenciar construtos.
Tabela 01: Habilidades avaliadas nas atividades complementares.
N Tarefa Habilidades Procedimentais Habilidades Atitudinais

Construir instrumentos utilizando o conhecimento cientfico e expor Respeito ao grupo
01 Construo de modelos
para a classe (pipas, filtros, tomos, molculas, etc). Respeito s regras
Construo de Tabela Construir e montar uma Tabela Peridica identificando os Solidariedade
02
Peridica elementos qumicos com suas respectivas funes. Dilogo
Propor alternativas de melhoria da dinmica de aula por meio de Responsabilidade
03 Avaliao da aula
um texto crtico. Organizao
Analise de filme sobre Completar o filme at pontos determinados e justificar o porqu da Participao
04 Cooperao
fenmenos naturais escolha.
Construo de tabelas e Construir tabelas com informaes adquiridas por meio de Esforo para superar-se
05 Honestidade
grficos resoluo de problemas sobre a constituio da matria.
Tabela 02: Habilidades avaliadas nas provas tericas.
Prova Habilidade Questo

Diferenciar fenmenos fsicos x qumicos 01
Identificar propriedades gerais e especficas 02
Selecionar propriedade da matria 03
01 Relacionar matria x espao 04
Reconhecer estados fsicos da matria 05
Relacionar estado fsico x fora de atrao 06
Identificar substncia, corpo e objeto 07
CONCEITUAL
Identificar os processos em relao aos procedimentos de separao de misturas 01

Explicar, por exemplo, o processo de filtrao da mistura gua e lcool. 02
Reconhecer a importncia do processo de filtrao para purificao do ar 03
02 Recorrer aos processos de separao de mistura para explicar a obteno do sal a partir da gua do mar 05
Nomear o processo de separao dos derivados do petrleo. 06
Explicar e exemplificar mistura homognea. 07
Identificar as fases de uma mistura. 08
Relacionar massa atmica, nmero atmico e nmero de massa s suas respectivas definies. 01
Associar a teoria da descoberta do tomo ao cientista que a desenvolveu. 02
Identificar em um modelo as partes principais do tomo. 03
03 Analisar o modelo do tomo e identificar as camadas eletrnicas. 04
Relacionar alotropia, isobaria, isotopia, isotonia as suas respectivas definies. 05
Reconhecer a representao de nmero atmico. 06
Descrever informaes que a tabela peridica pode oferecer. 08
01 Calcular densidade (relao entre massa e volume). 08
PRO
CED
02 Propor alternativas para o uso de um mtodo de separao de misturas. 04

*
03 Calcular nmero atmico, massa, prtons, eltrons e nutrons de um dado tomo. 07
* Procedimental
Nessas atividades foram avaliadas, tambm, as habilidades atitudinais por meio de

observaes das relaes estabelecidas entre o aluno e o professor, aluno e material de ensino, aluno
e contedo, aluno com o grupo e aluno com aluno. importante salientar que cada avaliao foi
aplicada uma nica vez em cada srie. Tivemos como critrio de excluso, na constituio da
amostra, a no freqncia do aluno em qualquer uma das modalidades de avaliao.
Para medir a fiabilidade dos instrumentos de avaliao, calculamos o coeficiente alfa de

Cronbach (Moreira e Veit, 2007), como medida de consistncia interna das diversas modalidades.
Durante a fase de correo das avaliaes utilizamos uma escala com trs intervalos para cada item
(0 = insuficiente; 0,5 = parcialmente suficiente e 1,0 = suficiente), conforme regimento interno da
unidade escolar. Para melhor interpretao, anlise e discusso dos resultados obtidos, alguns dados
foram dispostos em grficos nesse trabalho.
Resultados parciais
325
Verificamos que, o aproveitamento dos alunos por classe, em relao s habilidades

conceituais na prova terica 01, a maioria dos alunos da 8 srie C, demonstraram as habilidades
pretendidas e os da 8 B encontraram dificuldades nas questes que proponham relacionar estados
fsicos com fora de atrao (figura 01).
Prova Terica 01 - Habilidades Conceituais
100,0
80,0
% de alunos
60,0
40,0
20,0
0,0
Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7 Q1 Q2 Q3 Q4 Q5 Q6 Q7
8 srie A (n = 14) 8 srie B (n = 19) 8 srie C (n = 21)
Insuf iciente Parc. Suf iciente Suf iciente
Figura 01: Grfico demonstrativo do percentual de aproveitamento dos alunos na Prova Terica 01.
Na segunda prova a maioria dos alunos da 8 srie C encontraram dificuldades em

identificar e nomear processos de separao de mistura, assim como, explicar e exemplificar
mistura homogenia. Os alunos da 8 B apresentaram dificuldade em recorrer aos processos de
separao de mistura para explicar a obteno do sal a partir da gua do mar e identificar as fases de
uma mistura. Os da 8 A no explicaram o processo de filtrao da mistura gua e lcool. Nesta
prova, observamos que a habilidade de reconhecer a importncia do processo de filtrao para
purificao do ar atmosfrico, avaliado na questo 3, os alunos da 8 srie A e C tiveram 100% de
insuficincia nesta mesma questo (figura 02).
120,0
100,0
% de alunos
80,0
60,0
40,0
20,0
0,0
8 srie A (n = 14) 8 srie B (n = 19) 8 srie C (n = 21)
Insuficiente Parc. Suficiente Suficiente
Na terceira prova, a 8 srie A obteve 100% de insuficincia na habilidade de identificar

em um modelo as partes principais do tomo. Enquanto que a 8 C apresentou dificuldades em
relacionar massa atmica, nmero atmico e nmero de massa s suas respectivas definies. Cabe
salientar, que em relao anlise do modelo do tomo e identificao das camadas eletrnicas,
100% dos alunos da 8 B tambm foram insuficientes (figura 03).
120,0
100,0
% de alunos
80,0
60,0
40,0
20,0
0,0
8 s rie A (n = 14) 8 s rie B (n = 19) 8 srie C (n = 21)
326
Quanto s habilidades procedimentais avaliadas nas provas tericas, no que se refere ao
clculo de densidade, verificamos nas trs sries alto ndice de insuficincia (figura 04).
Prova Terica - Habilidades Procedimentais
120,0
100,0
%de alunos
80,0
60,0
40,0
20,0
0,0
Q8 (prova 1) Q4 (prova 2) Q7 (prova 3) Q8 (prova 1) Q4 (prova 2) Q7 (prova 3) Q8 (prova 1) Q4 (prova 2) Q7 (prova 3)
8 s rie A (n = 14) 8 s rie B (n = 19) 8 s rie C (n = 21)
Ins uficiente Parc. Suficiente Suficiente
Figura 04: Grfico demonstrativo do percentual de aproveitamento dos alunos nas habilidades procedimentais das Provas Tericas.
Nas atividades complementares, observamos quanto s habilidades procedimentais, que a

8 srie C apresentou menor dificuldade em relao s outras sries. A maioria dos alunos da 8
srie A demonstrou dificuldades significativas na atividade de avaliao da aula ministrada pelo
professor, onde os alunos deveriam propor alternativas de melhoria da dinmica de aula por meio de
um texto crtico, e na atividade de construo de tabelas e grficos. J a 8 srie B encontrou maior
dificuldade na atividade de construo de modelos, cuja proposta determinava a construo de
instrumentos (pipas, filtros, tomos, molculas, etc.) utilizando o conhecimento cientfico e
exposio para a classe (figura 05).
Atividades Complementares - Habilidades Procedimentais
120,0
100,0
% de alunos
80,0
60,0
40,0
20,0
0,0
T1 T2 T3 T4 T5 T1 T2 T3 T4 T5 T1 T2 T3 T4 T5
8 srie A 8 srie B 8 srie C
Figura 05: Grfico demonstrativo do percentual de aproveitamento dos alunos nas atividades complementares.
Diagnosticamos que os alunos da 8 srie C apresentam maior dificuldade nas habilidades

atitudinais avaliadas durante as atividades complementares (figura 06).
Habilidades Atitudinais
100,0
80,0
% de alunos
60,0
40,0
20,0
0,0
8 srie A 8 srie B 8 srie C
Figura 06: Grfico demonstrativo do percentual de aproveitamento dos alunos na habilidade atitudinal.
Quando calculamos o coeficiente alfa de Cronbach geral (por srie) verificamos que o alfa
foi igual a 0,858 para a 8 srie A; 0,783 para a 8 srie B e 0,749 para a 8 srie C. Independente do
resultado do coeficiente alfa de Cronbach, observamos que os alunos foram unnimes no
327
aproveitamento insuficiente (0,0) em algumas questes, isto mostra que existe um problema a ser
resolvido.
Quando calculamos o coeficiente alfa de Cronbach individual (por questo e atividades),
obtivemos um alfa maior que 0,84 para todas as questes e atividades da 8 srie A, um alfa maior
que 0,82 para a 8 srie B e um alfa maior que 0,88 para a 8 srie C.
Algumas consideraes podem ser feitas, em relao coleta dos dados, tendo em vista
que utilizamos uma escala ampla e no homognea, podendo, de alguma forma, interferir na
avaliao dos resultados obtidos.
Consideraes finais
Consideramos que mltiplos fatores podem ter levado ocorrncia destes resultados, tais
como: o modelo didtico proposto; a formulao da pergunta; a didtica do professor; os conceitos
no adquiriram significados para o aluno.
Verificamos tambm, que o reconhecimento das habilidades prvias importante na

tentativa de identificar subsunores pr-existentes na estrutura cognitiva dos alunos. Esta
informao deve servir como subsdio para que seja planejada a utilizao de Mapas Conceituais
como recurso didtico no desenvolvimento de conhecimentos em Cincias Naturais. Entretanto,
devemos ter cuidado para no tratar esta informao como verdade absoluta, pois as habilidades
apresentadas pelos alunos podem ter caractersticas de difcil mensurao, como por exemplo, no
caso de habilidades atitudinais que so consideradas idiossincrticas.
Em razo disso, cabe ao professor o desafio de elaborar um bom planejamento para

explorar as atividades desenvolvidas em sala de aula de forma mais eficiente e, como investigador,
procurar estabelecer relaes mais consistentes entre as aulas ministradas e os registros elaborados a
partir delas. Assim como, integrar estas relaes aos julgamentos dos conceitos, que elegemos para
interpretar os constructos, que consideramos durante todo evento educativo (aula).
O processo de investigao a partir de uma ao educativa em sala de aula se mostra

bastante extenuante, visto que, passamos a adotar uma postura no somente de educador, mas
tambm de investigador de nossa prpria prtica docente. Isso exige do educador uma conscincia
absoluta de que o aprendizado um processo e no um produto final.
Somente a partir do processo de re-significao da investigao, podemos com certeza

criar um solo frtil para responder a seguinte pergunta: Os mapas conceituais, quando utilizados
como instrumento de interveno na disciplina de Cincias Naturais, facilitam a aprendizagem
significativa?
Referncias
ANDR, M. E. D. A. Etnografia da prtica escolar. 5 ed. So Paulo: Papirus, 2000.

BERICAT, E. La integracin de los mtodos cuantitativo y cualitativo en la investigacin social.
Barcelona: Editorial Ariel, 1998.
MOREIRA, M. A. & VEIT, E.A. Fidedignidade e Validade de testes e questionrios. Texto de
Apoio preparado para a disciplina de ps graduao, Bases Tericas e Metodolgicas para o Ensino
Superior, Instituto de Fsica, UFRGS, 2007.
MOREIRA, M. A. A teoria da aprendizagem significativa e sua implementao em sala de aula.
Brasilia: Editora da UnB, 2006.
NOVAK, J Apreender criar e utilizar o conhecimento: mapas conceituais como ferramentas de
facilitao nas escolas e empresas. Lisboa: Pltano, 2000.
328
SANTOS, M. E. V. M. Mudana Conceptual na Sala de Aula: um desafio pedaggico
epistemologicamente fundamentado. 2 ed. Lisboa: Livros Horizonte, 1998.
SILVEIRA, F.P.R.A. A aprendizagem significativa na formao de professores de biologia: o uso
de mapas conceituais. In: Revista Brasileira de Pesquisa em Educao em Cincias. n3, vol 4,
Porto Alegre: ABRAPEC, 2004.
WOLCOTT, H. F. Ethnographic Research in Education. In: Jaeger, R. M. Complementary methods
for research in education. Washington: AERA, 1998, p. 187-300.
329
ARTICULANDO APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E CONHECIMENTOS PRVIOS
NO ENSINO DE CINCIAS PARA CRIANAS22
Lidiane Limana Puiati [lidianepuiatti@yahoo.com.br]23

Francine Pavan [franzinhapavan@yahoo.com.br]24
Josiely Niederauer Brasil [josiniederauer@yahoo.com.br]25
Universidade Federal de Santa Maria
Resumo
O conceito de Aprendizagem Significativa torna-se importante para o ensino na medida em

que um planejamento didtico elaborado no sentido de contribuir para que os alunos realizem
novas aprendizagens de uma maneira mais eficaz. De acordo com a teoria Ausubeliana, o fator que
mais influencia na aprendizagem do individuo aquilo que ele j sabe. Assim, para que uma
aprendizagem possa ser considerada significativa, uma nova informao deve se relacionar com um
aspecto j presente na estrutura cognitiva da pessoa. Partindo do pressuposto que a teoria de
Ausubel fortemente relacionada com a importncia dos conhecimentos prvios para uma
aprendizagem significativa, analisamos Atividades Didticas (AD) de Ensino de Cincias para
Crianas. Atividades essas, que, de maneira conjunta, compem um Mdulo Didtico (MD). Com
esse material de estudo, somado ao relato de sua implementao em sala de aula, nos propomos a
responder a seguinte questo: Em que medida os MD implementados valorizaram os conhecimentos
prvios dos alunos? A partir das leituras do material de estudo (MD dos autores desse e relatos de
suas implementaes) foi possvel classificar as AD de acordo com o grau de valorizao dos
conhecimentos prvios dos alunos. Das 20 AD analisadas, 04 valorizaram Parcialmente, 06
valorizaram Efetivamente e 10 No valorizaram os conhecimentos prvios dos alunos. Percebe-se
que a maioria das AD no valorizaram esses conhecimentos, pois as aulas partiram diretamente da
fala do professor ou de um texto; no havendo a inteno de levantar o que os alunos j sabiam a
respeito dos temas apresentados. As demais atividades, em sua maioria, possuam a inteno de
evidenciar os conhecimentos prvios dos alunos para posteriormente poder discutir novos
conhecimentos, o que aproximou essas AD do que proposto por Ausubel.
Palavras-Chaves: Aprendizagem Significativa; Conhecimentos Prvios; Ensino de Cincias para
Crianas
Abstract
The significant learning concept becomes important for education when a teaching plan is
prepared to contribute for students to produce new learnings in a more effective way. According to
the theory of Ausubel, the factor that most influences on learning individual teaching is what the
student already knows. So, a learning only can be considered significant when new information is
related to something that already exists in the person's cognitive structure. Assuming that the theory
of Ausubel is strongly related to the importance of previous knowledge for a significant learning,we
analyzed learning activities of science education for children. These activities, as a group, become
Teaching Module. With this material for study, including the implementations report in the
classroom, we propose to answer the following question: How the Teaching Module implemented
contributes to the previous knowledge of the students? From reading the material for study
22
Este trabalho est inserido no Projeto de pesquisa Ampliando a concepo de contedo de ensino mediante a resoluo de problemas
(ACOCERP), no mbito do Ncleo de Educao em Cincias (NEC) da Universidade Federal de Santa Maria (UFSM).
23
Acadmica do Curso de Pedagogia-Licenciatura Plena da UFSM e Bolsista BIC-FAPERGS.
24
Acadmica do Curso de Pedagogia-Licenciatura Plena da UFSM e Bolsista IC-CNPq.
25
Acadmica do Curso de Pedagogia-Licenciatura Plena da UFSM e Bolsista PROLICEN/UFSM.
26
Licenciado e Bacharel em Fsica pela USP, Doutor em Educao pela USP, Prof. Associado do Centro de Educao da UFSM (Ncleo de
Educao em Cincias e Programa de Ps-Graduao em Educao), Bolsista de Produtividade em Pesquisa CNPq/PQ1D.
330
(Teaching Module of the present authors e tehir implementations) became possible to classify the
learning activities in accordance with the "stage of valorization of previous students knowledge.
From 20 learning activities, 04 valorizated Partly, 06 valorizated Effectivelly and 10 Did not
valorizate the previous knowledge of students. Clearly, the major of learning activities do not
valorizate these knowledges, because the classes started talking directly to the teacher or a text, with
no intention to raise what the students already knew about the issues presented. The other activities,
for the most part, had the intention to highlight the previous knowledge of the students for later they
are able to discuss new knowledge, which approaches learning activities to what is proposed by
Ausubel.
Keywords: significant learning; previous knowledge; science teaching for children.
Introduo
O projeto ACOCERP, no qual este trabalho est inserido, tem como um de seus principais
objetivos a elaborao de Mdulos Didticos (MD) de Cincias a serem implementados em escolas
da cidade de Santa Maria/RS. Este projeto est dividido em subgrupos, sendo um deles, o de
Ensino de Cincias para Crianas (ECC), do qual fazemos parte, juntamente com mais trs
acadmicas do curso de Pedagogia da UFSM. Dessa forma, cada integrante do grupo elaborou e
implementou um MD em turmas dos Anos Iniciais do Ensino Fundamental.
A estrutura dos MD baseada nos Trs Momentos Pedaggicos propostos por Delizoicov e
Angotti (1992), a saber, Problematizao Inicial, Organizao do Conhecimento e Aplicao do
Conhecimento. O primeiro momento tem como objetivo apresentar questes para discusso com os
alunos, a fim de realizar uma conexo entre a temtica estudada e situaes reais. No segundo
momento a problematizao inicial sistematicamente estudada sob orientao do professor. E, no
terceiro momento, ocorre uma abordagem sistematizada do conhecimento que vem sendo produzido
pelo aluno.
Os MD so compostos por uma seqncia de Atividades Didticas (AD), as quais podem ser
estruturadas de acordo com os trs momentos pedaggicos, de maneira individual ou no MD como
um todo. Para compor um MD dispomos de diferentes tipos de AD, tais como: Experimentos
(ADE), Analogias (ADA), Textos de Divulgao Cientfica (ADT), Software (ADS), Questes
Prvias (ADQP), Exposio do Professor (ADEP), Problema de Lpis e Papel (ADPLP), Produo
(ADP).
Nosso subgrupo elaborou e implementou um total de sete MD. Para o presente trabalho, nos
propusemos a realizar uma anlise de trs deles, os quais as autoras deste so responsveis. Essa
delimitao se deu pelo fato de entendermos que refletir sobre a prpria prtica um caminho que
ajuda a qualificar o trabalho do professor (ZEICHNER, 1993).
Assim, o primeiro MD (MDCC-F01)27 teve como tema o Aquecimento Global, o qual foi
implementado em uma turma de 4 srie do Ensino Fundamental, totalizando 05 encontros. Foram
desenvolvidas ADS, ADQP, ADEP, ADE, ADT, ADLP, ADP.
O segundo MD (MDCC-L01) foi implementado em uma turma de 3 ano do Ensino

Fundamental e teve como tema a Alimentao. Na implementao desse MD foram realizados 04
encontros em que foram desenvolvidas ADQP, ADT, ADEP, ADP.
27
Nomenclatura interna que identifica os MD. Neste trabalho trataremos dos MD: MDCC-Jo01; MDCC-L01; MDCC-F01
331
O terceiro MD (MDCC-Jo01) implementado em uma turma de 4 srie do Ensino Fundamental,
trata do assunto Poluio do ar. Foram realizados 05 encontros, em que foram desenvolvidas as
seguintes atividades: ADE, ADQP, ADT, ADP.
A partir desse conjunto de MD, realizamos uma anlise estabelecendo aproximaes com a
teoria Ausubeliana em relao Aprendizagem Significativa, pois concordamos com o autor a
respeito da valorizao dos conhecimentos prvios para estabelecer pontes entre conhecimentos j
organizados na estrutura cognitiva e conhecimentos novos.
Segundo Moreira (1999, p.153), Ausubel defende que o fator que mais influencia na
aprendizagem do individuo aquilo que ele j sabe. Assim a aprendizagem significativa um
processo por meio do qual uma nova informao relaciona-se com um aspecto especificamente
relevante da estrutura de conhecimento do individuo.
Essa teoria compreende que uma aprendizagem significativa quando conceitos relevantes
preexistentes na estrutura cognitiva servem de ponte entre os conhecimentos prvios, os quais o
autor chama de subsunores, e os conhecimentos novos.
Na elaborao e implementao dos MD no tnhamos como objetivo utilizar a teoria de

Ausubel como referencial, no entanto, entendemos que essa perspectiva pode contribuir para uma
melhoria na reelaborao dos mesmos. Essa contribuio se d pelo fato de que, mesmo
considerando o que os alunos j sabiam, no tnhamos um referencial terico de base que partisse
dos conhecimentos prvios para o desenvolvimento de uma aprendizagem significativa.
Nesse sentido, nos propomos a responder a seguinte questo: Em que medida os MD

implementados valorizaram os conhecimentos prvios dos alunos?
Desenvolvimento do trabalho
O desenvolvimento do trabalho seguiu as seguintes etapas: (1) Seleo dos MD; (2) Anlise das
AD que compe o MD; e (3) Seleo e anlise das AD que levaram em considerao os
conhecimentos prvios.
A primeira etapa constitui-se de uma seleo do acervo de MD do Subgrupo ECC. Dessa

forma, delimitamos a anlise para trs deles, conforme justificamos anteriormente.
A realizao da anlise dessas atividades, segunda etapa do trabalho, se deu mediante dois
documentos: os MD e os relatos de suas implementaes. A partir das leituras desse material de
estudo foi possvel classificar as AD de acordo com o grau de valorizao dos conhecimentos
prvios dos alunos. Para essa anlise, foram elaboradas as seguintes categorias: valorizou
Efetivamente, Parcialmente ou No valorizou os conhecimentos prvios dos alunos.
A categoria valorizou Efetivamente refere-se: (1) concepo prvia surgida em momentos

nos quais houve intencionalidade do professor em promov-las. (2) Quando o professor props um
problema e os alunos discutiram sobre o mesmo.
A categoria valorizou Parcialmente refere-se: (1) s concepes prvias dos alunos, que,
surgiram em momentos nos quais no houve intencionalidade de promov-las; (2) Quando o
professor teve a inteno de problematizar uma questo/tema, mas essa no gerou discusso.
332
A categoria No valorizou remete: (1) s atividades que no tinham a inteno de suscitar os
conhecimentos prvios e eles, de fato, no foram levantados.
A seguir apresentamos a anlise das AD, que constitui a terceira etapa do nosso trabalho.
Constataes/Resultados
Os trs MD apresentam um total de 20 atividades, que somadas fecham 26 horas, distribudas

em 12 encontros.
O MD MDCC-F01, com temtica Aquecimento global, apresenta as atividades ADS1, ADS2,

ADPLP, ADQP1, ADEP1, ADEP2, ADE1, ADT1 e ADP1. O segundo MD, MDCC-L01, com a
temtica Alimentao, foi composto pelas seguintes atividades: ADQP2, ADQP3, ADT2,
ADEP3, ADP2. O terceiro MD, MDCC-Jo01 que teve como temtica Poluio do ar foi
composto pelas atividades: ADE2, ADE3, ADQP4, ADT3, ADT4, ADP3.
Ambas as atividades de Software (ADS1 e ADS2) tinham como objetivo problematizar um

tema (derretimento das calotas polares e efeito estufa, respectivamente). O objetivo foi
alcanado, pois as crianas, em geral, participaram bastante e estavam dispostas a convencer os
colegas e a professora de seus argumentos. Dessa forma, as duas ADS valorizaram Efetivamente os
conhecimentos prvios dos alunos.
A nica atividade de Problema de Lpis e Papel (ADPLP) realizada, teve como objetivo que os
alunos interpretassem um texto referente ao aquecimento global. O texto levado aos alunos compe
a ADT1 que teve por objetivo inserir a temtica de maneira sistematizada para dar suporte na
resoluo das questes propostas pelo professor. Dessa forma, essas AD No valorizaram os
conhecimentos prvios, porque partiram da leitura de um texto, sem a inteno de levantar essas
concepes.
As demais ADT (ADT2, ADT3 e ADT4) tambm No valorizaram, visto que, por mais que
foram desenvolvidas em MD diferentes, a aula sempre partiu do prprio texto; no questionando os
alunos a respeito do assunto.
As atividades de exposio do professor (ADEP1, ADEP2 e ADEP3) se constituram em

momentos nos quais a preocupao central era sistematizar os contedos; elas no envolveram a
participao efetiva dos alunos, por isso No valorizaram os conhecimentos prvios.
Das quatro atividades de Questes Prvias realizadas, trs delas (ADQP1, ADQP2 e ADQP4)
valorizaram Efetivamente, pois tiveram a inteno de levantar os conhecimentos prvios dos alunos,
e esses, foram efetivamente expostos. A ADQP3 teve a inteno de levantar os conhecimentos
prvios dos alunos, porm as questes no geraram problematizaes. Assim, valorizou
Parcialmente os conhecimentos prvios.
As Atividades de Experimentos (ADE1 e ADE2) tinham como objetivo a exposio das idias
dos alunos a partir da observao desses. Com a observao os alunos manifestaram vrias
hipteses. Assim, foram levantadas, pelos alunos, vrias indagaes que manifestaram suas
concepes prvias, valorizando Efetivamente os conhecimentos prvios.
A ADE3 no teve como objetivo inicial reconhecer as concepes prvias dos alunos sobre o
tema, porm no decorrer da atividade as concepes foram expostas naturalmente quando os alunos
faziam relaes com seu cotidiano. Assim essa AD valorizou Parcialmente.
333
Nas atividades de Produo (ADP1 e ADP2), o objetivo era sistematizar o tema trabalhado nos
encontros anteriores. Essas duas AD No valorizaram os conhecimentos prvios, pois nas duas, os
registros feitos pelos alunos foram totalmente relacionados aos contedos trabalhados, no expondo
suas concepes a respeito. Alm de que no era objetivo da AD realizar uma problematizao para
que os alunos expusessem seus conhecimentos prvios, e eles de fato no surgiram.
A ADP3 valorizou Parcialmente, pois os alunos conseguiram relacionar e sistematizar os

contedos dos encontros anteriores e, apesar de no ter sido a inteno da professora, os
conhecimentos prvios dos alunos foram suscitados.
Para sintetizar nossa anlise, elaboramos o quadro abaixo seguindo o roteiro de anlise textual
com as categorias:
Quadro 1: Atividades Didticas categorizadas
AD
ADQP1
ADQP2
ADQP3
ADQP4
ADPLP
ADEP1
ADEP2
ADEP3
ADE1
ADE2
ADE3
ADT1
ADT2
ADT3
ADT4
ADS1
ADS2
ADP1
ADP2
ADP3
Categ.
P28 X X X X
T29 X X X X X X
N30 X X X X X X X X X X
Consideraes Finais
Atravs da anlise das atividades didticas e dos relatos de implementao, percebemos

algumas relaes com a teoria de Ausubel quanto aprendizagem significativa.
Algumas das nossas atividades, principalmente aquelas que contemplaram parcialmente os

conhecimentos prvios dos alunos, se aproximaram do que Ausubel chama de aprendizagem
mecnica, que a aprendizagem de novas informaes com pouca ou nenhuma associao com
conceitos j presentes na estrutura cognitiva. No entanto, essa aprendizagem, importante, pois,
segundo o autor, dessa pode ocorrer um a aprendizagem significativa.
Utilizando esse conceito, juntamente com os apresentados anteriormente, acreditamos que a

reelaborao dos MD acontecer de uma forma bastante rica, pois identificamos as principais
caractersticas das AD que valorizaram e das que no valorizaram os conhecimentos prvios dos
alunos. Dessa forma, como continuidade desse trabalho, reelaboraremos cada AD tendo a inteno
de utilizar os subsunores presentes na estrutura cognitiva dos alunos para auxili-los a adquirir
novos conhecimentos e, assim estruturar ainda mais as suas pontes de ligao entre um
conhecimento armazenado e um novo.
Referncias
DELIZOICOV, Demtrio; ANGOTI, Jos Andr. Metodologia do Ensino de Cincias. 2.ed. So
Paulo/BR: Cortez, 1992. (Coleo Magistrio).
MOREIRA, Marco A.; MASINI, E. F. Salzano. Aprendizagem significativa: a teoria de Devid
Ausubel. So Paulo/BRA: Moraes, 1982.
28
Valorizou Parcialmente os Conhecimentos Prvios
29
Valorizou Totalmente os Conhecimentos Prvios
30
No Valorizou os Conhecimentos Prvios
334
MOREIRA, Marco Antonio. Teorias da Aprendizagem. So Paulo/BR: EPU, 1999.
ZEICHNER, Kenneth M. A formao reflexiva de professores: idias e prticas. Lisboa/PT:
EDUCA, 1993.
335
LEVANTAMENTO ARBREO DA PRAA SIMES LOPES NETO:
EXPERIMENTANDO A BOTNICA NA SEXTA SRIE BASEADO NA TEORIA DA
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE AUSUBEL
Ins Micco Bischoff [inesmicco@yahoo.com.br]

Denise Borges Mazzilli [dbmaz@bol.com.br]
Ionara Barcellos Amaral [ionarabarcellos@uol.com.br]
Regina Maria Rabello Borges [rborges@pucrs.br]
Pontifcia Universidade Catlica do Rio Grande do Sul
Resumo
Este texto apresenta uma abordagem de aprendizagem da Botnica em um espao urbano,

Praa Simes Lopes Neto, localizada no Bairro Terespolis, onde foi realizado um trabalho
educacional, social, esttico e ecolgico junto aos alunos da 6 srie de uma Escola Estadual de
Porto Alegre. Essa proposta apia-se na Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel. Fez-se
um levantamento arbreo da praa e foram realizadas coletas de material, abrangendo toda a
comunidade existente. O material apanhado foi identificado posteriormente e um mapa da rea
verde do local confeccionado, objetivando orientar alunos e professores quanto localizao das
espcies. Na cobertura vegetal analisada constataram-se rvores frutferas e ornamentais. Com o
intuito de saber qual era o conhecimento prvio dos alunos sobre os vegetais, aplicou-se um
questionrio, ao qual se chamou de Abordagem Cognitiva Relevante As rvores e o ambiente-1.
A anlise das respostas dos alunos evidenciou que eles manifestavam maior interesse pelas rvores
frutferas, ento foi confeccionada uma Chave de Identificao das Espcies Frutferas da Praa
Simes Lopes Neto, para uso da 6 Srie. A Chave foi adaptada, utilizando-se apenas duas
caractersticas morfolgicas das plantas, tais como tipos de folhas e caules, em razo de no existir
Chaves de Classificao Morfolgica de Botnica para o Ensino Fundamental. Trabalhou-se com os
estudantes os tipos de caules e de folhas, e realizaram-se visitas extraclasse Praa referida e ao
Museu de Cincias e Tecnologia da PUCRS. Aps esse trabalho de embasamento, os alunos
utilizaram a chave para a classificao das espcies frutferas e posteriormente foram
confeccionadas placas de identificao das mesmas. Ao final do trabalho, e com o propsito de
avaliar o nvel de autonomia adquirido pelos estudantes, foi empregado um questionrio que se
chamou de Abordagem Cognitiva Construda As rvores e o ambiente-2. Aps a leitura do
referido material, percebeu-se crescimento cognitivo nos alunos diante do meio social do qual
convivem. Acredita-se que a mudana de ambiente auxiliou na aprendizagem, com integrao do
espao formal ao informal, sobretudo pelo estudo ter iniciado de um tema que era do conhecimento
prvio dos alunos, as rvores frutferas, sendo relevante para sua estrutura cognitiva.
Palavras-chave: Botnica. Aprendizagem Significativa. Conhecimentos Prvios. Autonomia
Adquirida.
Abstract
This paper aims at approaching the learning of Botany within urban space. Simes Lopes
Neto Park, located in Terespolis - a district of the city of Porto Alegre - was chosen as the site
where an educational, social, aesthetic, and ecological project would be developed along with 6th
graders from a public school. Such idea was based on Ausubels Theory of Meaningful Learning. A
tree community survey was carried out in the site and samples were collected. Those samples were
identified and the Park had its green area mapped, which helped students and teachers to locate
species. It was noticed that the green area contained fruit and decorative trees and, in order to access
the students previous knowledge on plants, it was applied a questionnaire named Trees and
environment-1 Relevant Cognitive Approach. The results of the questionnaire indicated that the
fruit trees interested the students most, so it was designed a Key to the Fruit Trees of the Simes
336
Lopes Neto Park to be used by the 6th graders. The Key was adapted so that it would only contain
two morphological traits of the fruit trees - types of leaves and boles. Such traits were studied in
class, and the students even had the opportunity of visiting the Park as well as the Museum of
Science and Technology of the PUCRS. As the basics had already been established, the students
used the Key on the making of written signs that would identify the fruit trees. In the end, having as
goal assessing the level of autonomy acquired by the students, another questionnaire now named
Trees and environment-2 Constructed Cognitive Approach was applied. Based on the results of
the second questionnaire, it was clear that the students had developed their cognitive level in
relation to the social environment they were part of. The change from a formal to an informal
learning context as well as the fact that the 6th graders studied a topic they had a previous interest
the fruit trees were believed to be elements that helped them to learn better, elements that
represented an essential part of their cognitive structure.
Key words: Botany. Meaningful Learning. Previous Knowledge. Autonomy Acquired.
Introduo
rea verde um espao urbano onde existe o predomnio de vegetao com objetivos
recreativos, esportivos, de lazer, contemplao da natureza, passeios, caminhadas, encontros,
namoros, enfim os mais diversos anseios. Um desses espaos a Praa Simes Lopes Neto,
localizada no Bairro Terespolis, onde se realizou um trabalho educacional, social, esttico e
ecolgico junto aos alunos da 6 srie de uma Escola Estadual de Porto Alegre.
Neste projeto aborda-se uma aprendizagem fora da escola, em meios considerados como
espao informal (MARANDINO, 2006): o Museu de Cincia e Tecnologia da PUCRS e a Praa
Simes Lopes Neto. Trata-se de espaos diferentes da sala de aula ou espao formal (idem),
porm concordamos com Falk (2001), citado por Marandino (2006, p.98), quanto [...]
importncia do espao fsico como um dos elementos, mas no o nico, determinante da
aprendizagem.
Essa interao entre os conceitos de Botnica, os conhecimentos prvios relevantes dos

alunos e os espaos fsicos informais (a Praa e o MCT-PUCRS) viabiliza uma aprendizagem
significativa, pois, segundo Moreira (2003), o aprendizado ocorre quando conhecimentos novos
passam a fazer sentido para o educando, quando o mesmo tem condies de justificar situaes,
utilizando vocabulrio prprio, isto , quando consegue resolver e compreender novos problemas ou
situaes.
Desenvolvimento e anlise do projeto
O ensino tem sido basicamente terico e os estudantes tm perdido oportunidades de

desenvolver todas as capacidades que um ensino cientfico, muito mais prtico do que tem sido,
poderia propiciar. Neste sentido, de acordo com Giordan e Vecchi (1996, p.11), Conhecer no
apenas reter temporariamente uma multido de noes anedticas ou enciclopdicas [...]. Saber
significa, primeiro, ser capaz de utilizar o que se aprendeu, mobiliz-lo para resolver um problema
ou aclarar uma situao.
Com o propsito de promover o aprendizado de forma que tenha significado para os alunos,
e no que seja algo decorado, promoveu-se o presente trabalho em consonncia com seus
conhecimentos prvios, sendo o contedo inserido gradualmente, dentro do currculo do primeiro
semestre do ano letivo de 2008.
337
Fez-se um levantamento da praa e foram realizadas coletas de material, abrangendo toda a

comunidade arbrea existente no local, sendo anotados dados sobre as formas biolgicas. O
material apanhado foi identificado posteriormente com o auxlio de bibliografia especializada e
atravs de consultas a um especialista em botnica, Prof. Dr. Cludio Augusto Mondin.
Confeccionou-se um mapa da rea verde arbrea do local, objetivando orientar alunos e

professores quanto localizao das espcies da praa (Fig.1), e a cobertura vegetal analisada
resultou em uma Chave das Espcies Frutferas da Praa Simes Lopes Neto (Fig. 2) para uso da 6
Srie. A referida chave foi adaptada, utilizando apenas duas caractersticas morfolgicas das
plantas, como tipos de folhas e caules, em razo de no existirem chaves de Classificao
Morfolgica de Botnica para o Ensino Fundamental.
FIG.1- MAPA ARBREO DA PRAA SIMES LOPES NETO
Legenda
01-Ligustrum lucidum 14- Delonix regia (Flamboyant ou 26- Psidium guajava (Goiabeira)
(Ligustro) flor-do-paraso)
02- Tipuana tipu (Tipuana) 15- Cordyline terminalis (Dracena) 27- Platanus acerifolia (Pltano)
04- Eugenia uniflora 17- Citrus aurantium (Bergamoteira) 29- Eriobotrya japnica (Ameixa-
(Pitangueira) amarela)
06- Schizolobium parahyba 19- Erythroxylum argentinum 30- Peltophorum dubium
(Guapuruvu) (Coco) (Canafstula)
08- Grevillea robusta 20- Senna multijuga (Aleluia) 31- Inga vera (Ingbanana)
(Grevlea)
09- Yucca elephantipes (Iuca 21- Luehea divaricata (Aoita- 32- Eranthemum nervosun (Salva
Elefante) cavalo) azul, camaro azul)
11-Myrsine coriacea 22- Casuarina torulosa (Casuarina) 33- Lagerstroemia indica
(Capororoca) (Extremosa)
12- Jacaranda mimosaefolia 24-Campomanesia xanthocarpa
(Jacarand Mimoso) (Guabiroba)
13- Allophylus edulis (Chal- 25- Eugenia involucrata (Cerejeira
Chal) ou Cereja-do-rio grande)
Com o intuito de verificar qual era o conhecimento prvio dos alunos, sobre os vegetais,
aplicou-se um questionrio, ao qual chamamos de Abordagem Cognitiva Relevante As rvores
e o ambiente-1. Para Ausubel, citado por Moreira (1982, p.62),
O fator isolado mais importante influenciando a aprendizagem aquilo que o aluno j
sabe (conhecimentos prvios). Novas idias e informaes podem ser aprendidas e
retidas na medida em que conceitos relevantes e inclusivos estejam adequadamente
claros e disponveis na estrutura cognitiva do indivduo e funcionem, dessa forma,
como ponto de ancoragem s novas idias e conceitos.
338
1. Folhas compostas................................................................... Inga vera
1'. Folhas simples...................................................................... 2
2. Plantas armadas..................................................................... Citrus aurantium
2'. Plantas sem espinhos............................................................ 3
3. Filotaxia alterna, folhas com a margem serreada ................ Eriobotrya japonica
3. Filotaxia oposta, folhas com a margem inteira................... 4
4. Tronco rugoso...................................................................... 5
4. Tronco liso......................................................................... 6
5. Folhas com nervuras salientes............................................. Campomanesia

xanthocarpa
5. Folhas com nervuras pouco salientes................................ Eugenia uniflora
6. Folha com largura de mais de 3 cm; tronco de cor marrom- Psidium guajava
clara...........................................................................................
FIG. 2 - CHAVE DE IDENTIFICAO DAS ESPCIES FRUTFERAS
DA PRAA SIMES LOPES NETO
Aps leitura do referido questionrio, observou-se que o maior interesse deles era pelas
rvores frutferas. Decidiu-se, ento, trabalhar as espcies arbreas frutferas existentes na praa.
Segundo Ausubel (1978), o mais importante no processo de ensino que a aprendizagem seja
significativa, isto , o contedo aprendido precisa fazer algum sentido para o aluno. Isto acontece
quando as novas informaes unem-se aos conceitos j existentes na estrutura cognitiva do
aprendiz.
Tambm com o propsito de avaliar o nvel de autonomia adquirido por estes estudantes, ao
final da pesquisa, foi empregado um questionrio, que se chamou de Abordagem Cognitiva
Construda As rvores e o ambiente-2. Segundo Moreira (1982), tanto Ausubel como Piaget
esto de acordo que o desenvolvimento cognitivo deve ser um processo dinmico, constituindo-se
em modificaes graduais da estrutura cognitiva.
Na visita ao Museu de Cincias e Tecnologia da PUCRS, os alunos interagiram com os
experimentos sobre Brifitas, Pteridfitas, Angiospermas e Gimnospermas, e vivenciaram as
prticas desses experimentos propostos no museu, atravs da interao com os mesmos, aliando
essa vivncia teoria recebida em sala de aula. Foi confeccionado um roteiro para esta atividade,
com a finalidade de estruturar e tornar a visita orientada, por haver concordncia com Marandino
(2001, p.90): O interesse da escola em visitar o museu tem uma relao direta com o programa de
cincias que ela desenvolve.
Os alunos, juntamente com a professora de Artes, confeccionaram placas de identificao

das espcies, nas quais escreveram o nome cientfico e popular das mesmas. Simultaneamente, eles
construram um catlogo com todas as espcies estudadas, colocando os conceitos e as
caractersticas de cada uma, trabalho que foi apresentado verbalmente para o resto da turma. Este
ltimo aspecto fundamental para a aprendizagem significativa teorizada por Ausubel, pois,
segundo Moreira (2006, p. 27), A tarefa, no entanto, tambm no aprender o significado dos
conceitos (embora seja pr-requisito) e, sim, o significado das idias expressas verbalmente, por
meio desses conceitos, sob forma de proposies. (Grifo nosso.)
Para a concluso prtica do presente trabalho na escola, os educandos utilizaram a Chave de
Classificao Morfolgica das Espcies Frutferas e, aps isto, as placas foram fixadas nas espcies
arbreas da Praa Simes Lopes Neto.
339
Consideraes finais
Aps a anlise dos instrumentos utilizados para a avaliao do ensino e da aprendizagem -

Abordagem Cognitiva Relevante As rvores e o ambiente-1 (Fig. 3) e Abordagem Cognitiva
Construda As rvores e o ambiente-2 (Fig. 4) -, confirmou-se um avano na aprendizagem dos
estudantes.
FIG. 3 - ABORDAGEM COGNITIVA RELEVANTE

AS RVORES E O AMBIENTE-1
FIG. 4 - ABORDAGEM COGNITIVA CONSTRUDA

AS RVORES E O AMBIENTE-2
Os alunos demonstraram uma ascenso exponencial na elaborao dos conceitos referentes

ao tema proposto neste trabalho, Botnica, como tambm uma mudana de comportamento diante
do meio social com o qual convivem, evidenciando construo do conhecimento, ou seja,
crescimento cognitivo.
Acredita-se que a mudana de ambiente auxiliou o processo de aprendizagem, pela

integrao do espao formal ao informal, mas considera-se primordial o fato do ensino ter sido
baseado em saberes prvios dos alunos, as rvores frutferas, sendo relevante para a assimilao de
novos conceitos.
Referncias
340
AUSUBEL, D. Psicologia educativa: um punto de vista cognoscitivo. Mxico: Editorial Trillas,
1978. 769 p.
GIORDAN, A.; VECCHI, G. As origens do saber: das concepes dos aprendentes aos conceitos
cientficos. 2. ed. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1996. 222 p.
LORENZI, H. rvores exticas no Brasil: madeireiras, ornamentais e aromticas. Nova Odessa,

SP: Plantarum, 2000. 368 p.: il.
MARANDINO, M. Interfaces na Relao Museu-escola. Cadernos de Ensino de Fsica, v. 18, n.1:

p.85-100, abr.2001.
MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. So

Paulo: Moraes, 1982. 112 p.
MOREIRA, M. A. Ensino e Aprendizagem: enfoques tericos. So Paulo: Moraes, 1985. 94 p.
MOREIRA, M .A; GRECA,I.M. Cambio Conceptual: anlisis crtico y propuestas a la luz de la

teora del aprendizaje significativo. Cincia & Educao, Bauru, v.9, n.2, p.301-315, 2003.
MOREIRA, M. A. A Teoria da Aprendizagem Significativa e sua Implementao em Sala de Aula.

Braslia: Universidade de Braslia, 2006. 186 p.
SANTOS, F. T.; GRECA; M. I. (Orgs.). A pesquisa em Ensino de Cincias no Brasil e suas

Metodologias. Iju: Uniju, 2006. 437p.
341
A UTILIZAO DE OBJETOS DE APRENDIZAGEM NO ENSINO DE FSICA COMO
RECURSOS METODOLGICOS POTENCIALIZADORES DE MODELAGEM
CONCEITUAL E DE PROMOAO DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
(The learning objects use in physics teaching as Potentializer methodologic resources of
conceptual modeling and significant learning promotion)
Nelson Leite Cardoso [nelsonlc@globo.com]

UEPA
Resumo
O presente trabalho visa avaliar o potencial da utilizao de Objetos de Aprendizagem como

instrumentos de investigao dos processos cognitivos ideais para a promoo da aprendizagem
significativa de conceitos de Fsica. Considerando a grande demanda de produo e utilizao de
recursos tecnolgicos para a educao e a crescente necessidade de que os cursos de formao de
professores sejam contemplados, em suas disciplinas, com abordagens metodolgicas voltadas sua
prtica e utilizao, vimos propor a verificao do potencial pedaggico da utilizao destas
ferramentas computacionais para a pesquisa-ensino, destacando os aspectos relacionados com a
capacidade de sondar e intervir nos processos cognitivos do educando, em busca da promoo da
aprendizagem significativa. Para tanto, escolheu-se como foco conceitual a rea da Fsica, no s
por ser rica em representao de aplicao concretas e contextualizadoras, mas, principalmente, por
ser um rico campo para promover modelagem conceitual de situaes-problema, como forma de
investigao do processo cognitivo do aluno para (re)construo de conceitos. Como respaldo
consistente para a anlise das situaes de aprendizagem prope-se a utilizao de referenciais
tericos como a Teoria da Aprendizagem Significativa de D. Ausubel-Novak, a Teoria dos Campos
Conceituais de G. Vergnaud e a Teoria de Anlise de Erros.
Palavras-chave: Objetos de Aprendizagem, Aprendizagem Significativa, Conceitos em Fsica
Abstract
The present work aims to evaluate the potential of the Learning Objects use as investigation
instruments of the ideal cognitive processes for the promotion of the significant learning of Physics
concepts. Considering the great production demand and use of these technological resources for
education and the increasing need that the courses of teachers' formation are to be granted, in their
academic subjects, with methodological approaches toward its practice and use, we propose the
verification of the pedagogic potential of the use of these computing tools to research-teaching,
highlighting the aspects related to the capacity of checking and interfere the student's cognitive
processes, searching the promotion of the significant learning. For this, the Physics area was chosen
as conceptual focus, not only for its real application representation richness, as for its conceptual
models context, contributing, for the situation-problem development that promotes the cognitive
approach of the concept construction. As solid support for the learning situations analysis we
suggest the theoretical referential use as the D. Ausubel-Novak's Significant Learning Theory, G.
Vergnaud Conceptual Campus' Theory and the Error Analysis Theory.
Keywords: Learning Objects, Significant Learning, Physics Concepts
Introduo
Nas publicaes voltadas a utilizao das Tecnologias Educacionais verifica-se uma grande
diversidade de abordagens pedaggicas, que variam conforme o tipo de recurso que estiver sendo
utilizado e o objetivo pretendido. Considera-se como recurso tecnolgico educacional ao conjunto
de tecnologias microeletrnica, informticas e de telecomunicaes que permitem a aquisio,
342
produo, armazenamento, processamento e transmisso de dados na forma de imagem, vdeo, texto
ou udio(TEDESCO, 2003, p.96). No caso deste projeto so destacadas, como ferramentas de
investigao, as tecnologias que podem ser definidas como objetos de aprendizagem. Considera-se
um objeto de aprendizagem, qualquer recurso que possa dar suporte ao aprendizado e seja passvel
de proposies metodolgicas e reformulaes. Destacam-se aqui os recursos de Software
Educativo e Simulaes produzidas para mdias e Ambientes Virtuais da Web (Internet).
Entende-se que tais objetos de aprendizagem so muito alm do que simples recursos
didticos de apoio e facilitao de ensino-aprendizagem. Podem, pois, ser potenciais instrumentos
de investigao de processos cognitivos. Na abordagem cognitivista,
o professor atua investigando, pesquisando, orientando e criando ambientes que favoream

a troca e cooperao. Ele deve criar desequilbrios e desafios sem nunca oferecer aos alunos
a soluo pronta. Em sua convivncia com alunos, o professor deve observar e analisar o
comportamento deles e trat-los de acordo com suas caractersticas peculiares dentro de sua
fase de evoluo. (MIZUKAMI, 1986, p.77-78).
Dessa forma, parte-se do princpio que seja possvel a integrao de referenciais tericos da
aprendizagem, que tm na abordagem metodolgica voltada construo (e reconstruo) de
significados e conceitos, a forma central para a investigao dos processos cognitivos do aluno. Tal
investigao tem por fim, a identificao e desenvolvimento de procedimentos para superao de
dificuldades de aprendizagem, tidos pois, como processos idiossincrticos e de difcil
operacionalizao. Verifica-se, ento, que as Teorias da Aprendizagem Significativa de David
Ausubel-Joseph Novak, a Teoria dos Campos Conceituais de G. Vergnaud e a Teoria de Anlise de
Erros convergem para o desenvolvimento da investigao, pois tm como foco central o estudo dos
processos cognitivos na construo de conceitos e destacam a tomada de conscincia deste processo
(metacognio), como forma de o aluno proceder reformulaes construtivas em prol de sua
aprendizagem. Assim, entende-se a modelagem de situaes-problema ou desafiadoras venham
possibilitar a definio de aes que integrem os princpios tericos citados e o desenvolvimento de
propostas metodologias para utilizao de objetos de aprendizagem.
Desenvolvimento
Consideramos como questes motivadoras desta pesquisa as seguintes situaes:
1) A utilizao de objetos de aprendizagem do tipo: softwares educativos e simulaes so

apropriados para a promoo da aprendizagem significativa?
2) Caso positivo, como proceder para verificar a ocorrncia desta (aprendizagem significativa) e
avaliar o potencial da ferramenta para proporcionar a mudana conceitual de conceitos de Fsica
e Matemtica?
3) Que caractersticas deve possuir um objeto de aprendizagem para poder promover a
aprendizagem significativa?
4) Como identificar as dificuldades ou inconsistncias conceituais e classific-las segundo campos
de conceitos inter-relacionados?
5) Como aproveitar os erros conceituais, assim como os erros procedimentais nos processos de
anlise e raciocnio, de forma a contriburem para obteno a reformulao ou mudana
conceitual?
6) Como adequar teorias de aprendizagem com abordagens cognitivistas-construtivistas utilizao
de objetos de aprendizagem heursticos no ensino de temas de Fsica e Matemtica?
Para responder essas questes so definidos os seguintes objetivos de trabalho:
343
Objetivo Geral
Avaliar o potencial da utilizao de Objetos de Aprendizagem como instrumentos de

investigao dos processos cognitivos ideais para a promoo da aprendizagem significativa de
conceitos de Fsica.
Objetivos Especficos
Identificar as principais dificuldades existentes para a utilizao de Tecnologias Educacionais,

com nfase na produo e utilizao de objetos de aprendizagem, pelos Ncleos de Tecnologia
Educacional-NTEs locais e de Grupos ou Ncleos de Pesquisa na rea de Informtica na
Educao com destaque em publicaes no mbito nacional;
Avaliar se as abordagens metodolgicas propostas ou praticadas na utilizao de objetos de
aprendizagem voltados ao ensino de (conceitos de) Fsica e Matemtica possibilitam a
abordagem cognitivista-interacionista com vistas promoo da aprendizagem significativa;
Classificar as principais dificuldades de aprendizagem em Fsica (encontradas/identificadas por
pesquisas realizadas na rea da Fsica do Ensino Bsico), com base em referenciais tericos de
identificao de conceitos alternativos, campos conceituais e anlise de erros;
Testar e avaliar a utilizao de objetos de aprendizagem desenvolvidos para o ensino de Fsica a
aprovados pela Rede Interativa Virtual de Educao RIVED-MEC , com base na abordagem
cognitivista Ausubeliana (Teoria da Aprendizagem Significativa, segundo D. Ausubel-Novak)
Desenvolver propostas metodolgicas baseadas em modelagem conceitual para a utilizao de
objetos de aprendizagem.
Inicialmente, ser desenvolvido estudo dos suportes tericos de aprendizagem para definio
das formas de modelizao das situaes e contextos de contedo a serem investigadas. Os
principais aportes dos referenciais tericos adotados que serviro como parmetros para
investigao so:
I) A Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel-Joseph Novak que defende que a

existncia de elementos especficos na estrutura cognitiva do indivduo (idias, conceitos,
informaes, proposies) so referenciais em potencial para a construo de significados para
uma nova informao que se quer aprender ou ensinar (AUSUBEL, NOVAK e HANESIAN,
1980). Assim, a aprendizagem decorrente da relao construtiva do pensamento, sentimento e
ao do indivduo perante o objeto de estudo, meio ou contexto (MOREIRA e MASINI, 1982);
II) A Teoria de Campos Conceituais que supe que o mago do desenvolvimento cognitivo a
conceitualizao. ela a pedra angular da cognio. Logo, deve-se dar toda ateno aos aspectos
conceituais dos esquemas e anlise conceitual das situaes para as quais os estudantes
desenvolvem seus esquemas, na escola ou fora dela;
III) Anlise de erros, que uma abordagem de pesquisa, mas pode ser empregada como
metodologia de ensino, quando do contexto de sala de aula, visando estimular os alunos a
questionarem suas prprias solues, gerando um processo de meta-cognio, onde o aluno passa
refletir e tomar conscincia de seu prprio processo de aprendizagem (CURY, 2007). Com
exemplo, uma pergunta ideal que se sugere ao prprio aluno para fazer a si mesmo, quando,
diante de uma situao problematizadora, percebe-se a inconsistncia ou dvida em uma resposta
ou soluo : o que aconteceria se aceitssemos esse resultado? Em que circunstncias esse
resultado pode ser considerado correto? (BORASI, p.29 in CURY, p. 35.2007)
Posteriormente, ento, inicia-se a explorao de objetos de aprendizagem j implementados

como forma piloto para definio das aes de modelizao e alternativas metodolgicas para
contemplem os objetivos propostos.
344
Pretendem-se ao final implementar o desenvolvimento de um objeto de aprendizagem que
venha a contribuir para a melhoria dos resultados obtidos com a utilizao das ferramentas j
investigadas e atender as expectativas geradas pela investigao para a elaborao uma proposta
metodolgica para utilizao de objetos de aprendizagem.
No momento tais aes esto sendo desenvolvidas visando o cenrio da aplicao de

conceitos de Fsica em Fisioterapia, para atender as dificuldades conceituais identificadas em alunos
pertencentes da disciplina de Biomecnica do curso de Fisioterapia do Centro Universitrio do
Par-CESUPA.
Consideraes Finais
Considerando que a utilizao de Tecnologias Educacionais-TEs para produo e utilizao

de objetos de aprendizagem envolve domnio no s nas reas de contedos especficos (no caso,
Fsica e Matemtica), mas tambm no domnio do uso das ferramentas computacionais de
desenvolvimento e aplicao (no caso, linguagem de programao), assim como na rea pedaggica
(no caso, avaliao de aprendizagem), verifica-se que essa utilizao nem sempre acompanhada
da devida avaliao de seu potencial construtor de conhecimento. Pelo menos, no que diz respeito
alguns parmetros especficos, como o da investigao de processos cognitivos desenvolvidos pelo
discente, quando da utilizao destes recursos tecnolgicos no mbito do cotidiano escolar. Assim,
espera-se com esse projeto:
Identificar as principais dificuldades metodolgicas encontradas pelo docente para poder utilizar
os recursos Tecnolgicos de objetos de aprendizagem a fim de poder avaliar e propor em
aes futuras alternativas de soluo de dificuldades e de melhoramento para as prticas de
ensino desenvolvidas;
Coletar e classificar dados relacionados s dificuldades de aprendizagem encontradas pelos
discentes, em assuntos especficos da Fsica e Matemtica, visando avaliar a compatibilidade e
eficincia dos objetos de aprendizagem utilizados, assim como da metodologia empregada, para
promover educao de qualidade;
Adquirir fundamentao terica (no mbito das teorias educacionais, informtica na educao e
da cincia cognitiva) que possa dar suporte instrumental para avaliar os resultados citados
anteriormente, a fim de poder encaminhar futuramente solues alternativas;
Assim, a proposta de desenvolvimento desta pesquisa visa verificar se objetos de

aprendizagem so:
meios ou recursos que podem proporcionar prticas e ensaios que contribuem para a
construo de significados e aprendizagem significativa;
alternativas metodolgicas que permitem o desenvolvimento de competncias e habilidades
para o ensino da Fsica e Matemtica;
ambientes viveis para problematizar situaes que possibilitem a exteriorizao de conceitos
intuitivos, criar situaes conflitantes com concepes contextualmente errneas ou
alternativas, investigar, testar e coletar dados e informaes que favoream a mudana
conceitual.
Instrumentos adequados para o desenvolvimento de modelagem conceitual.
345
Referncias
AUSUBEL, D.P.; NOVAK,J.D. ; HANESIAN, H (1980). Psicologia educacional. Traduo de Eva

Nick et al. do original Educational psychology, Nova York: Holt Rinehart and Einston, 1978. Rio
de Janeiro: Interamericana.
CARDOSO, N. L. A utilizao do software Interactive Physics como instrumento de promoo da
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346
A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NA PRODUO ACADMICA EM

ENSINO DE BIOLOGIA
Jaiane de Moraes Boton [jaianebotton@yahoo.com.br]

Universidade Federal de Santa Maria/Centro de Educao/Ncleo de educao em Cincias
Eduardo Adolfo Terrazzan [eduterrabr@yahoo.com.br]
Universidade Federal de Santa Maria/Centro de Educao/Ncleo de educao em Cincias
Resumo
Este trabalho foi realizado junto ao Ncleo de Educao em Cincias (NEC) na

Universidade Federal de Santa Maria (UFSM). Sabemos que a aprendizagem vista como a
compreenso de significados, e a relao de experincias anteriores e vivncias pessoais dos alunos
com conhecimentos adquiridos, permitindo formulao de problemas e suas resolues. Em cima
disso foi realizada uma anlise em vrias etapas, para este trabalho fizemos recorte de eventos
importantes e reconhecidos na rea de Ensino de Biologia no Brasil, ENEBIO e EREBIO
Regional 02 (RJ/ES). Esses trabalhos incorporaram de alguma forma a Teoria da Aprendizagem
Significativa (TAS). A anlise dos trabalhos permitiu um diagnstico, da maneira como o tema est
sendo incorporado nas aes investigativas de pesquisadores da subrea de Ensino de Biologia.
Percebemos a preocupao existente para relacionar os temas do cotidiano com os temas escolares,
tornando interessante o aprendizado para o aluno. Alm disso, evidenciamos que a aprendizagem
nos trabalhos no se refere explicitamente e to somente TAS, e sim uma simples citao desta,
isso demonstra a ausncia de estudos sobre o tema, o que preocupante para o ensino. necessrio
um maior aprofundamento nas anlises dos diferentes tipos de produes, consideramos esse estudo
inicial vlido para apresentar alguns resultados do que ocorre na rea de Ensino de Biologia.
Palavras chaves: Aprendizagem Significativa, Ensino de Biologia, aprendizagem.
Abstract
This work has been realized along with the Nucleus of Science Education (NEC) in the
Federal University of Santa Maria (UFSM). We know that learning is seen as the comprehension of
meanings, ant the relation of prior experiences and students personal learnings with acquired
knowledge, allowing the creation of trouble and its resolutions. Based on this, it was made an
analysis in many stages, and for this job we have done a cut of important and recognized events
within the Teaching of Biology in Brazil, ENEBIO and EREBIO Regional 02 (RJ/ES). These
work somehow incorporate the Significative Teaching Theory (STT). The analysis of the works
allowed a diagnosis of the manner that the theme is being treated in the investigative actions of
researchers in the Biology Teaching sub-area. We have noticed the concern about relating
everydays issues to school issues, making the learning more interesting to the student. Besides this,
we have evidenced that the learning in the analyzed studies doesnt refer directly and only to the
STT, but only a simple citation of this theory, that shows how the lack of studies about this issue is
concerning to teaching. More further analysis are needed for the different types of productions,
considering this initial study worthy for representing some results within the area of Biology
Teaching.
Key-words: Significative Teaching, Biology Teaching, learning.
Introduo
347
Aprendizagem Significativa o processo de organizao e integrao do material na
estrutura cognitiva, isto , a interao entre o novo conhecimento e conhecimento prvio de maneira
no-literal, no-arbitrria. Constitui-se na compreenso de significados, relacionando s
experincias anteriores e vivncias pessoais, permitindo a formulao de problemas de modo
desafiante que incentive o aluno a aprender mais, estabelecendo diferentes tipos de relaes entre
fatos, objetos, acontecimentos, noes ou conceitos desencadeando e contribuindo para a utilizao
do que aprendido em diferentes ocasies. Assim o novo conhecimento adquire significado e o
conhecimento prvio fica mais rico, diferenciado, elaborado e com significados mais estveis.
O conhecimento prvio um forte influenciador do processo de aprendizagem, esse

conhecimento armazenado pelo indivduo chama-se Estrutura Cognitiva, e organizado de certa
forma em qualquer modalidade do conhecimento. Sabemos que se aprende a partir daquilo que j se
conhece do que j est na estrutura cognitiva. A experincia cognitiva no se restringe influncia
direta dos conceitos j aprendidos sobre componentes da nova aprendizagem, mas abrange tambm
modificaes relevantes nos atributos da estrutura cognitiva pela influncia do novo material. Para
ocorrer a Aprendizagem Significativa deve-se desvendar o conhecimento prvio do aluno e ensinar
de acordo, tambm necessrio que o aluno torne-se o principal protagonista na construo e na
assimilao do conhecimento. Alm disso, a escola deve estimular o aprendiz propondo atividades
que o envolvam na aprendizagem, sendo temas de interesse e que tenham relevncia social,
situaes-problemas onde o aluno busque solues. Toda essa Aprendizagem Significativa depende
da organizao do conhecimento com base, fundamentalmente na estrutura cognitiva do
aluno/aprendiz.
Nesse sentido, a escola deve servir para desenvolver alunos que compreendam e interpretem
a realidade, questionando, discordando, propondo solues, fazendo dele um leitor reflexivo do
mundo que o rodeia.
Em contraposio, temos a Aprendizagem Mecnica que ocorre quando no h ou quase no

h um conhecimento prvio na estrutura cognitiva do aluno, ao qual possa se relacionar ao
contedo, sendo, ento, armazenado de forma arbitrria, no-literal, no-significativa. Devemos
lembrar que Ausubel no estabelece a distino entre aprendizagem significativa e mecnica como
sendo uma dicotomia, e sim como sendo um continuum. Infelizmente a Aprendizagem Mecnica
muito observada nas escolas, fazendo com que o aluno tenha pouca reteno do contedo, no
fazendo relao entre o conhecimento novo e prvio, pois o que interessa aos alunos tirar uma boa
nota nas provas.
Desenvolvimento
Esse trabalho tem como objetivo apresentar e discutir uma possvel caracterizao das
produes publicadas em anais de eventos da rea de Ensino de Biologia, cujos trabalhos tenham
como preocupao de abordar a aprendizagem, sobretudo a escolar.
Consideramos esse assunto extremamente importante para o ensino-aprendizagem, pois

exige que a aprendizagem seja vista como a compreenso de significados, e a relao de
experincias anteriores e vivncias pessoais dos alunos com conhecimentos adquiridos, permitindo
assim a formulao de problemas e suas (re) solues, contribuindo tambm para a utilizao do
que aprendido em diferentes situaes. Alm disso, muito importante utilizar o conhecimento
prvio do aluno para que ele ancore o desenvolvimento de sua aprendizagem, tornando, assim, a
aprendizagem significativa imprescindvel para os alunos. Sabemos, e no de hoje, que os alunos
preocupam-se somente em tirar boas notas em provas, somente decoram os contedos, ou seja,
aprendem de forma mecnica.
348
Est sendo realizada uma anlise em vrias etapas, e diversos tipos de produes: 1) artigos
de peridicos; 2) monografias, dissertaes e teses de ps-graduao e trabalhos apresentados em
evento. Neste trabalho fizemos recorte de um evento importante e reconhecido na rea de ensino de
Biologia no Brasil, ENEBIO; EREBIO Regional 02 (RJ/ES). Esses trabalhos incorporaram de
alguma forma a Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS). Foram analisados mais de 500
trabalhos, em forma de Comunicao Oral, Pster e Relatos de Experincia.
Escolhemos os eventos, ENEBIO e EREBIO, pois esses eventos so grandes difusores de

produes na rea de ensino de Biologia. Tais eventos tm a participao de professores e
pesquisadores ativos e interessados na rea, permitindo assim levantamento, dos trabalhos
apresentados na rea. A anlise desses trabalhos permite um diagnstico da maneira como a TAS
est sendo incorporada no discurso de pesquisadores da rea de Ensino de Biologia. A
difuso/divulgao de novas teorias e/ou metodologias de ensino muito importante, e tendo em
vista que no Brasil existe um conjunto muito abrangente de professores e pesquisadores,
interessante/importante apresentar e discutir as possveis caracterizaes das produes publicadas nos
anais dos eventos, cujos trabalhos abordem a TAS.
A anlise dos trabalhos foi feita de acordo com algumas etapas e procedimentos: 1)
Levantamento dos trabalhos a serem analisados; 2) Criao de categorias de anlise (referncias
bibliogrficas e os tpicos utilizados por autor); 3) Leitura e anlise dos trabalhos; 4) Descrio
analtica de cada trabalho encontrado relativo a categoria analisada; 5) Escolha dos tpicos a serem
utilizados no trabalho; aps foi feita a construo dos resultados, anlise dos resultados e elaborao
das concluses. Depois da anlise realizada evidenciaram-se que dos 577 trabalhos, somente 9
(nove) citam/abordam de alguma maneira a TAS.
A partir da anlise das constataes percebemos a existncia da necessidade de buscar uma

maior abordagem da TAS, pois vimos que em geral os trabalhos no se referem explicitamente
teoria, e sim uma simples citao. Isso pode demonstrar a ausncia de estudos sobre o tema, o que
preocupante no para o ensino.
percebido que a TAS esta presente quando autores relacionam conhecimentos prvios com
os novos; quando se trata de mapas conceituais, concepes dos alunos, colaborando assim para um
maior desenvolvimento do conhecimento.
Percebemos tambm a preocupao existente para relacionar os temas do cotidiano com os

temas escolares, tornando interessante o aprendizado para o aluno, mesmo que esse apresente
dificuldades para adquiri-lo.
Consideraes finais
Dessa forma, consideramos relevante que se privilegie a aquisio de conhecimentos de

maneira no-literal, no-arbitrria, buscando-se relacionar os conhecimentos escolares com os do
cotidiano, proporcionando ao aluno condies de refletir sobre o meio em que vive incentivando-o a
aprender mais, estabelecendo diferentes relaes de fatos/acontecimentos contribuindo assim para
que ele exera cidadania de forma consciente e responsvel.
Por fim, salientamos que como nesse trabalho apresentamos recorte de uma pesquisa
maior, que ainda est em fase de desenvolvimento, h necessidade de um maior aprofundamento
349
nas anlises dos diferentes tipos de produes. Porm, consideramos esse estudo inicial vlido para
apresentar alguns resultados do que ocorre na rea de Ensino de Biologia.
Referncias
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Publicaciones de la Universidad de Burgos, 2004.
350
DESENVOLVIMENTO DE UM MATERIAL DIDTICO SOBRE A MATA ATLNTICA

ENVOLVENDO MSICA E SONS DE ANIMAIS
Luana Viana [luapvianna@hotmail.com]

Denise Figueira de Oliveira [denise@ioc.fiocruz.br]
Claudia Kamel [ckparslow@hotmail.com]
Lucia de La Rocque [luroque@ioc.fiocruz.br]
Grupo CASA (Cincia, Sade e Alegria), Setor de Inovaes Educacionais (SIE), Laboratrio de
Biologia e Ultra Estrutura Celular, IOC (Instituto Oswaldo Cruz), FIOCRUZ, Rio de Janeiro.
* Suporte financeiro: CNPq/ Fiocruz
Resumo
O ser humano sempre buscou na natureza subsdios para sua sobrevivncia, mas em alguns
casos a explorao ambiental se excedeu, causando srios e irreversveis danos ao ambiente.
Trabalhar o tema Mata Atlntica nos pareceu extremamente importante, por se tratar de um
ecossistema muito degradado e com grande biodiversidade e predominncia em nosso pas. Nosso
projeto tem como principal objetivo a criao de um material didtico, luz da Teoria da
Aprendizagem Significativa (TAS) e da linha de pesquisa em Cincia e Arte, utilizando sons de
animais e msica popular brasileira. A associao entre recursos ldicos e informaes sobre a
Mata Atlntica se aplica numa histria, envolvendo personagens presentes no mundo literrio
adolescente, e ser gravada de forma narrativa em um CD, sendo assim uma histria para ouvir. A
metodologia envolveu basicamente a criao da histria, e a escolha das msicas, dos sons dos
animais e dos aspectos importantes a serem abordados sobre o ecossistema. Os resultados obtidos
at o momento so relacionados produo do material didtico, alm de sua exposio atravs de
pster no Simpsio de Cincia e Arte 2007 da Universidade de So Joo Del Rei.
Palavras-chave: Mata Atlntica, sons de animais, aprendizagem significativa.
Abstract
Human beings have always searched Nature for their resources in order to survive, but in
some cases environmental exploitation occurred in excess, causing serious and irreversible damages
to the environment. We thought that working with the subject Mata Atlntica was extremely
important, for it is a very degraded ecosystem, albeit with great biodiversity and predominance in
our country. Our project has as main objective the creation of a didactic material, based on the
Theory of the Meaningful Learning and on the research line in Science and Art, employing sounds
of animals and Brazilian popular music. The association between playful resources and information
on Mata Atlntica is applied to a story that involves characters present in the adolescent literary
world, and will be recorded in narrative form in a Compact Disc, consisting thus in a history for
listening to. The methodology basically involved the creation of the story, and the choice of the
lyrics, the sounds of the animals and the important aspects to be considered as regards the
ecosystem. The results gotten until the moment are related to the production of the didactic
material, besides its exposition as a poster in the Symposium of Science and Art 2007 of the
University of So Joo Del Rei.
Key words: Mata Atlntica, sounds of animals, meaningful learning.
Introduo
351
O homem sempre buscou na natureza os recursos necessrios sua sobrevivncia. A
construo do nosso pas no foi diferente, e teve como base, a explorao quase irrestrita dos
recursos naturais. Nossas principais cidades se desenvolveram junto ao litoral e segundo o
almanaque Habitat brasilis, da Mata Atlntica extraram-se os recursos fundamentais fixao dos
novos ncleos. O avano para o interior foi marcado pela devastao.
A fim de proteger um ecossistema que teve 96% de sua rea devastada, a educao ambiental
assim, um dos caminhos para se mudar atitudes. Mudanas de atitudes atravs da educao
exigem uma formao slida que permita a conciliao do conhecimento pessoal com a relao
estabelecida entre o aluno e seu ambiente. Dessa forma acreditamos na aplicao da Teoria da
Aprendizagem Significativa (TAS), que segundo Moreira (1999) uma teoria cognitivista que
acredita que o traar relaes e construir significados pessoais so elaborados por meio da interao
com o objeto de aprendizagem, interao onde as novas informaes se processam resultando no
armazenamento organizado de informaes na mente do aprendiz. Ausubel v o armazenamento de
informaes na mente humana como sendo altamente organizado, formando uma espcie de
hierarquia conceptual. Contedos prvios devero receber novos contedos que, por sua vez,
podero modificar e dar outras significaes quelas pr-existentes. Nas palavras do prprio autor
o fator mais importante que influi na aprendizagem aquilo que o aluno j sabe. Isto deve ser
averiguado e o ensino deve depender desses dados (Ausubel, Novak e Hanesian, 1983).
Conforme Tordin, Ramos e Irias (2006); as atividades de Educao Ambiental devem

trabalhar seus conceitos de forma ldica. Pichon-Rivire (2000), por sua vez, afirma que a noo de
aprendizagem est relacionada apropriao instrumental da realidade, uma relao dialtica
mutuamente modificante e enriquecida entre o sujeito e o mundo. Portanto, como afirma Arajo-
Jorge (2007), desenvolver estratgias educativas que aliem arte e cincia pode gerar inovaes para
o campo do ensino de cincias no ambiente de ensino formal ou no formal das mais diversas
naturezas.
O presente trabalho busca utilizar a proximidade entre arte e cincia, que pode ser traada de
muitas formas diferentes no decorrer da histria. Gardair e Neves (2006) afirmam que a msica e a
cincia se relacionam desde os tempos de Pitgoras, que estabeleceu as relaes matemticas das
notas musicais de escala maior. Na Renascena, Leonardo da Vinci (1452-1519) que afirmava que
cincia e arte se completavam, props uma srie de aperfeioamentos aos instrumentos de msica
da poca. Segundo Moreira e Massarani (2006), nos albores do sculo XVI, a msica era
considerada um ramo da matemtica. A revista Nature, com forte tradio na publicao de artigos
oriundos de resultado de pesquisas cientficas, por sua vez dedicou a publicao de maro de 2005
(Nature, 2005, Volume 434) ao tema Artistas na cincia, cientistas na arte.
... o verdadeiro poeta e o verdadeiro cientista no se estranham. (John Burroughs)
Concordamos com Macedo e Campos (2000) quando sustentam que: O enfoque disciplinar
dos currculos no propicia que os conhecimentos aprendidos na escola tenham efetividade fora
dela, pois so marcados por idealizaes, simplificaes e restries que os tornam impotentes
para lidarem com a diversidade e complexidade do mundo. Tornam-se, ento, necessrias
alternativas ao ensino estritamente disciplinar, que busquem sensibilizar o sujeito, de maneira que
este possa, a partir do novo aprendizado, traar relaes com o que j conhece e construir
significados pessoais, como preconiza a TAS. Objetivamos desenvolver um material que possa
facilitar a construo desses significados pessoais afim de que estes levem a sensibilizao do
aprendiz necessidade de preservao da Mata Atlntica e o conhecimento sobre este ecossistema.
Tal material se constitui de uma histria para ouvir que envolve msica e sons de animais.
352
Desenvolvimento
O desenvolvimento do material se constitui, luz da linha de pesquisa em Cincia e Arte e

da TAS, de uma histria para ouvir, onde o utilizador do material obtm informaes sobre o
ambiente e induzido a buscar seus prprios conhecimentos na formao do ambiente real no
imaginrio. Pois segundo Ausubel (1980), a organizao das novas informaes se integra com os
conhecimentos prvios do aprendiz e sua aprendizagem s ocorre quando este pode atribuir
significados ao que ser aprendido, o que vai depender ainda da sua capacidade de estabelecer
relaes.
A associao entre recursos ldicos e informaes se constitui em um material de

estratgia educacional, diferente do aprendizado tradicional, como o questionado por Freire (1974),
na formao de uma histria para ouvir gravada de forma narrativa. Para tanto, foram executados;
Criao do texto da histria onde as informaes foram aliadas a personagens
comumente encontrados em contos de fadas. Alm de serem personagens
conhecidos dos adolescentes e crianas, se inserem na histria como mensageiros
de informaes preciosas sobre o tema proposto;
A escolha do tema Mata Atlntica, que foi, sobretudo influenciada por ser este um
dos biomas mais devastados do Brasil.
O embasamento terico, que se baseou na linha de pesquisa em Cincia e Arte e na
Teoria de Aprendizagem Significativa. Foi feita leitura de bibliografias especficas
nessas reas e tambm sobre: a Mata Atlntica, Educao e Estratgias
Educacionais, e Bioacstica;
Seleo: de msicas brasileiras, sons de animais da Mata Atlntica e informaes
que fariam parte da histria;
Gravao das vozes dos personagens est sendo feita em estdio de udio, onde
sero ainda entrelaadas s msicas e aos sons dos animais.
O silncio e a importncia de saber ouvir, devastao da M.A.,

Mata Ciliar, poluio sonora, poluio atmosfrica, aquecimento
global, extino, espcies da flora e fauna da M.A., importncia
de estar atento aos sons da floresta, presena do som nos diversos
ambientes e sua harmonia, biodiversidade, interdependncia entre
Assuntos abordados as espcies de um ecossistema, diviso entre mineral, vegetal e
animal, cadeia alimentar, hbitos de alguns animais da M.A.,
extino, importncia das chuvas no ecossistema da M.A., a gua
na composio do planeta e nos corpos dos seres vivos, a gua
como hbitat de espcies, o ser humano como parte da natureza,
preservao e respeito M.A. e a si mesmo.
Lucas, me do Lucas, Mago Corujim, Duende, Bardo, Curupira e
Personagens
Fada das guas.
Coruja, mico-leo-dourado, grilo, sapo, cigarra, gavio,
Vegetais e jaguatirica, jibia, arara-azul, ona pintada, ariranha, formiga,
Animais tamandu, preguia, sagi, bem-te-vi, jacar do papo amarelo,
jequitib, ip roxo e ip amarelo.
353
Oxignio (Rogrio Flausino e Z Ramalho);

guas de maro (Antnio Carlos Jobim);
As rvores (Arnaldo Antunes);
Msica para ouvir (Arnaldo Antunes);
Msicas
Um som (Arnaldo Antunes);
Um bilhete para Didi (Novos Baianos);
O Rio (Marisa Monte) e
Cada coisa em seu lugar (Sandy e Jnior).
Consideraes finais
Consideramos, assim como Ausubel, que o crebro possui uma estrutura cognitiva que
possibilita a interconexo de mltiplos conceitos, que se modificam diante das novas informaes.
Acreditamos tambm na interao entre cincia e arte para a produo de propostas educacionais
que possam auxiliar na aplicao de recursos didticos no tradicionais, complementando diversas
disciplinas.
Conforme reafirmado em Tom da Mata (2007), ouvir est relacionado capacidade de

entrega, recepo e cooperao. A escolha de uma forma de abordagem, utilizando principalmente a
audio, foi feita para tornar a msica e sons dos animais mais evidentes no material, alm disso, a
histria tambm aborda a poluio sonora, e a importncia de saber ouvir e dar ateno aos sons do
ambiente no qual estamos inseridos. A msica, sobretudo, segundo Zanetic (1996), favorece
aprendizagem conceitual e estimula a manuteno do interesse por temas cientficos.
Existe algo de impondervel na msica, um apelo primordial, algo que antecede palavras
ou imagens. (Marcelo Gleiser, 2002).
O material em desenvolvimento: uma histria para ouvir, carrega consigo, elementos que
facilitam a composio imaginria do ambiente da Mata Atlntica e de seus componentes, atravs
das msicas, das informaes passadas pelos personagens e pelos sons dos animais, o que pode
facilitar a comunicao com os conhecimentos do ouvinte. Pois a unio de todos esses elementos
que comporiam uma imagem mental completa, de maneira que eles interagem e se complementam
construindo o cenrio e transmitindo as informaes conjuntamente na histria. Dessa forma,
acreditamos que a interao com o material poder estar modificando seus conhecimentos atravs
da conceptualizao, percepo e representao. Atravs dele, poderiam chegar a representaes
pessoais por domnios cognitivos e afetivos, pois informaes e conceitos se interligam com os
acontecimentos da histria, onde cada um se envolve de uma maneira: pela identificao com
personagens (por sua linguagem, personalidade, ou significado) ou pela percepo dos sons e das
msicas (por seus elementos, ritmo ou mensagem) que causam sensaes, atingindo assim o
domnio afetivo podendo facilitar a aprendizagem atravs da construo de imagens mentais e
significados pessoais.
Sugerimos ainda, preliminares propostas, que podem ser trabalhadas aps a utilizao
do material apresentado: organizao de uma pea de teatro reproduzindo o texto e/ou os
personagens da histria; trabalho com as letras das msicas; identificao e/ou reproduo dos
sons dos animais ouvidos no material; trabalho com imagens dos animais que foram ouvidos ou
um simples debate sobre o que foi apresentado.
Contudo, um desafio a ser superado a concretizao de uma prtica que promova a
construo, a elaborao do conhecimento por parte do aluno; por isso, perspectivas de aplicao
deste projeto em escolas pblicas e particulares esto sendo estudadas para sua posterior
avaliao, sendo este, um futuro trabalho a se desenvolver.
354
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356
UMA PROPOSTA DE ENSINO DE FSICA PARA AS OITAVAS SRIES DO ENSINO

FUNDAMENTAL BASEADA NA TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE
AUSUBEL
Lucilene Baccon [lucibaccon@yahoo.com.br]

PUCRS
Resumo
Apresenta-se as primeiras etapas de um projeto de dissertao de mestrado cujo objetivo

elaborar e avaliar uma proposta de ensino de Fsica para alunos de oitava srie do Ensino
Fundamental sobre o tema Fora como Interao. Essa proposta tem como base a Teoria da
Aprendizagem Significativa de Ausubel, para a qual a identificao do conhecimento prvio do
aluno a base para o planejamento do educador, visando uma aprendizagem significativa. Nesta
oportunidade, justifica-se a pesquisa e apresenta-se a fundamentao terica e outras referncias
afins.
Palavras-chave: Aprendizagem Significativa. Concepes prvias. Ensino de Fsica. Ensino
Fundamental. Fora como Interao.
Abstract
It is presented the first stages of a project for a master's dissertation whose goal is to develop
and evaluate a proposal for teaching physics to students from eighth grade of elementary school on
the theme "Force as Interaction." This proposal is based on Ausubels theory of Significative
Learning, for which the identification of prior knowledge of the student is the basis for planning of
the educator to make learning meaningful. In this opportunity the research is justified and it is
presented the theoretical foundation and others references related to the theme.
Keywords: Significative Learning. Previous Conceptions. Teaching Physics. Fundamental
Teaching. Force as interaction.
Introduo e Justificativa
Em geral, na oitava srie do Ensino Fundamental que a Fsica conhecida como disciplina
independente, ou seja, a primeira vez que os alunos a vem, pois, at ento, os temas por ela
tratados eram abordados nas aulas de Cincias. Comumente, Cincia uma disciplina que privilegia
os aspectos biolgicos e, mesmo que trate de temas da Fsica, no os distingue como tal.
Para Moreira (1983; COSTA, 1997), a motivao negativa que os educandos apresentam em
relao Fsica, provavelmente, deve-se ao ensino que eles receberam nos primeiros contatos com a
disciplina, no qual, geralmente, so priorizadas operaes matemticas em detrimento de conceitos
fsicos que podem dar significado aos fenmenos que os educandos presenciam diariamente.
Tentativas de mudar esse quadro j esto sendo concretizadas por pesquisadores que
defendem o ensino de Fsica a partir das primeiras sries do Ensino Fundamental (PESSOA DE
CARVALHO, 1998; SCHROEDER, 2007); a primeira mostra que possvel tornar esse ensino
prazeroso e til, desde que acessvel realidade do aluno, de modo que eles no s adquiram os
primeiros contatos com a disciplina, como venham a gostar dela; o segundo, defende-o mais com a
357
inteno de promover a auto-estima nas crianas e ensin-las a aprender a aprender do que prepar-
las para os estudos no Ensino Mdio.
Essas e outras tentativas ainda so excees e a Fsica da oitava srie, na maioria das
escolas, restrita a um semestre, quando oferecida, com um contedo descontextualizado, sem
critrios, que suscita muito pouco a curiosidade do aluno e a promoo de expectativas para
estudos subseqentes no Ensino Mdio.
Alm de no promover a motivao, o ensino de Fsica na oitava srie precisa ser repensado
tambm para que possa contribuir efetivamente para o desenvolvimento de um cidado mais
participativo na sociedade; para isso, necessita deixar de se concentrar apenas na memorizao de
frmulas ou na repetio de procedimentos de situaes extremamente artificiais e abstratas.
Os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) do Quarto Ciclo (BRASIL, 1998) entendem

que neste ciclo da escola fundamental, possivelmente, os educandos tenham maior maturidade
intelectual, podem estabelecer relaes mais complexas e detalhadas entre diferentes elementos em
estudo, ampliando as prticas de anlise e sntese. Exemplificando, apresentam como contedo
central para o desenvolvimento de conceitos, procedimentos e atitudes: a identificao da atrao
gravitacional da Terra como a fora que mantm pessoas e objetos presos ao solo ou que os faz cair,
que causa mars e que responsvel pela manuteno de um astro em rbita de outro. (BRASIL,
1998, p. 95).
As reflexes recm citadas, levaram-nos a pensar em gerar uma unidade de aprendizagem

com o tema fora como interao para ser aplicada a estudantes de 8 srie de uma escola pblica
no interior do Rio Grande do Sul. Mas, por que unidade de aprendizagem e por que fora como
interao?
Conforme Rocha Filho et al. (2006, p. 325): uma Unidade de Aprendizagem pode ser
compreendida como um conjunto de atividades estrategicamente escolhidas para trabalhar um tema,
a fim de se obter aprendizagens significativas em termos de contedos, habilidades e atitudes.
Entendemos que, ao planejar uma unidade de aprendizagem estaramos concentrando em torno de
um tema aspectos variados e interessantes da Fsica.
Resolvemos tratar fora como interao (inter-ao ao entre), inspiradas no trabalho de

Moreira e Lagreca (1998), pois alm de dar sentido e ajudar na consolidao desse conceito, possui
um grande potencial interdisciplinar envolvendo situaes de vivncia dos educandos, razo pela
qual apresenta-se como adequado para alunos de 8 srie, ainda que no deixe de ser relevante para
outros nveis de escolaridade. Sem a articulao com situaes do cotidiano, os educandos no
vem o significado nem sentem interesse na sua discusso em sala de aula.
Teoria da Aprendizagem Significativa e autores afins
A Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel (AUSUBEL, NOVAK e

HANESIAN, 1980) tem como princpio central o processo pelo qual uma nova informao
relaciona-se com um aspecto relevante da estrutura cognitiva do educando, de forma substantiva
(no-literal) e no arbitrria.
A estrutura cognitiva do educando o contedo total e organizado de idias de um

indivduo, a qual segue uma estrutura hierrquica de conceitos, que so abstraes e representaes
decorrentes da interao, que caracteriza a aprendizagem significativa.
358
Ausubel et al. (1980) denominam subsunor um conceito, uma idia, uma proposio
alternativa existente na estrutura cognitiva do educando, capaz de servir de ancoradouro entre a
nova informao e o conhecimento existente, o qual permite a assimilao de novos conceitos.
Nesse processo de interao entre a nova informao e os subsunores, a informao adquire

significado e integrada estrutura cognitiva de maneira substantiva e no arbitrria. Com isso, no
s a nova informao, mas tambm o conceito subsunor, com o qual ela interage e se relaciona,
so modificados pela interao.
Segundo Moreira (1983, p. 2):
A aprendizagem significativa quando novos conhecimentos (conceitos, idias,

proposies, modelos, frmulas) passam a significar algo para o aprendiz, quando ele ou
ela capaz de explicar situaes com suas prprias palavras, quando capaz de resolver
problemas novos, enfim, quando compreende.
Para que a aprendizagem seja significativa so necessrias trs condies bsicas: que o
contedo a ser aprendido seja potencialmente significativo, relacionvel estrutura cognitiva do
educando; que existam subsunores na estrutura cognitiva; e que o educando apresente uma
disposio para aprender, para possibilitar o estabelecimento de relaes.
Entretanto, nem sempre o educando, mesmo tendo disposio para aprender, ter
subsunores necessrios Aprendizagem Significativa na sua estrutura cognitiva. Nesse sentido,
Ausubel et al. (1980) propem o uso de organizadores prvios, que so materiais introdutrios,
servem de ancoradouro para o novo conhecimento e proporcionam o desenvolvimento de conceitos
subsunores.
Portanto, para que o processo de ensino e aprendizagem seja efetivo, torna-se necessrio
considerar toda bagagem conceitual que o aluno traz, pois, conforme Ausubel et al. (1980) e
Moreira (2006), a aprendizagem significativa resultante da interao entre conhecimentos
existentes e novos, ou seja, para que a aprendizagem seja significativa uma das condies que o
material a ser aprendido seja relacionvel (ou incorporvel) estrutura cognitiva do aprendiz, de
maneira no-arbitrria e no-literal (potencialmente significativo).
Mas essa bagagem, segundo Pozo (1996), apresenta concepes caracterizadas como
construes pessoais dos alunos, que foram elaboradas de forma espontnea, a partir da interao
desses alunos com o meio (mundo) em que vivem, com a socializao com outras pessoas e at
mesmo com a instruo formal.
Sendo assim, essas concepes so derivadas das experincias cotidianas, resultantes das
idias sobre a realidade na qual vivem, e por isso mostram-se ser resistentes a mudanas,
constituindo-se em obstculos, muitas vezes, aprendizagem cientfica (PEDUZZI, S., 2001, p. 54).
Segundo Viennot31 (1979 apud MORTIMER, 1996), uma das precursoras da pesquisa sobre
as concepes alternativas, as idias alternativas (tambm conhecidas por idias intuitivas ou
espontneas) atingem desde crianas at estudantes universitrios. Assim, mesmo os alunos que j
passaram pela escolarizao continuam com suas concepes alternativas. Galili & Bar32 (1992
apud MORTIMER, 1996), mostram que, por exemplo, os mesmos estudantes que tiveram um bom
31
VIENNOT, L. (1979). Spontaneous Reasoning in elementary dynamics. European Journal of Science Education
1(2): 205-221.
32
GALILI, I. & BAR, V. (1992). Motion implies force: where to expect vestiges of the misconceptions? International
Journal of Science Education, 14(1): 63-8.
359
desempenho em problemas sobre fora e movimento, aos quais estavam familiarizados, revertem a
um raciocnio pr-newtoniano de que 'movimento requer fora' em questes no familiares ou que
envolvem um contexto cotidiano.
Mortimer (1996) prope o modelo de perfil conceitual, o qual permite entender a evoluo
das idias dos estudantes em sala de aula no como uma substituio de idias alternativas por
idias cientficas, mas como uma evoluo de um perfil de concepes, em que as novas idias
adquiridas passam a conviver com as idias anteriores, sendo que cada uma delas pode ser
empregada no contexto conveniente.
Driver (1986) defende que as atividades realizadas para mostrar a utilidade dos princpios
fsicos podem contribuir para que os educandos percebam a relevncia e utilidade daquilo que est
sendo abordado, enquanto de outro modo pode lhes parecer como idias abstratas e desmerecedoras
de ateno.
No momento, estamos planejando atividades para constituir a unidade de aprendizagem, de

acordo com a Teoria de Aprendizagem Significativa (TAS) de Ausubel (1980; MOREIRA, 2006),
explorando diversos recursos, como: a Histria da Cincia, no tocante ao tema escolhido e suas
repercusses e significados conforme a poca; recursos didticos provenientes de livros, peridicos,
Internet, revistas de divulgao cientfica; atividades experimentais em pequenos grupos; resoluo
de problemas, entre outras. Pretende-se j t-las aplicado em novembro, quando poderemos expor
alguns resultados parciais.
Esperamos que o nosso objetivo, de promover uma mudana no ensino de Fsica de oitava
srie em uma escola pblica no interior do Rio Grande do Sul, fundamentada pela TAS e
promovida por meio de um tema centralizador, fora como interao, possa resgatar o prazer de
estudar cincia e aprender para a vida.
Referncias
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COSTA, Sayonara Salvador Cabral da. Resoluo de Problemas e Aprendizagem em Fsica, 1997.
226 f. Dissertao (Mestrado em Fsica)-Instituto de Fsica, UFRGS, Porto Alegre, 1997.
DRIVER. R. Psicologia Cognoscitiva y esquemas conceptuales de los alumnos. Enseanza de las

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MOREIRA, M. A. Uma abordagem cognitivista ao ensino de fsica: a teoria da aprendizagem de

David Ausubel como sistema de referncia para a organizao do ensino de cincias. Porto Alegre:
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________. A Teoria da Aprendizagem Significativa e sua Implementao em Sala de Aula. Braslia:

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360
MOREIRA, M. A.; LAGRECA, M. C. B. Representaes Mentais dos Alunos em Mecnica
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MORTIMER, E. F. Construtivismo, Mudana Conceitual e Ensino de Cincias: para onde vamos?

Investigaes em Ensino de Cincias, Porto Alegre, v. 1, n. 1, abr. 1996. Disponvel em:
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PEDUZZI, S. S. Concepes Alternativas em Mecnica. In: PIETROCOLA, M. (Org). Ensino de

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POZO, Juan I... La Psicologia Cognitiva y la educacion cientifica. Investigaes em Ensino de

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199p.
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SCHROEDER, C. A importncia da fsica nas quatro primeiras sries do Ensino Fundamental.

Revista Brasileira de Ensino de Fsica, So Paulo, v. 29, n. 1, maro 2007, p. 91-96.
361
INCLUSO SOCIAL ATRAVS DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
SOCIAL INCLUSION THROUGH OF MEANINGFUL LEARNING
Carlos Rinaldi [rinaldi@ufmt.br]

Instituto de Fsica / Departamento de Ensino de Fsica / UFMT, UFMT
Mrcia Graciela da Silva [mgraciela2008@hotmail.com]
Pmella Marques de Arruda [parrudamarques@hotmail.com]
Resumo
Esse trabalho faz parte do Projeto Canoa e tem como objetivo investigar, sob a luz das
Teorias de Aprendizagem Significativa de David Ausubel e Significativa Crtica de Marco Antonio
Moreira; a aprendizagem dos conceitos de Fsica e a importncia dela para os alunos e para a
sociedade, bem como a influencia do Projeto no desempenho dos alunos participantes em suas
escolas de origem atravs de estudos e pesquisas desenvolvidos pelos bolsistas do Projeto Canoa.
No Projeto Canoa as aulas so gratuitas e buscam, atravs de uma metodologia de ensino
diferenciada (com especial nfase na montagem e execuo de experimentos e utilizao de
multimdia) envolvendo a prtica de ensino/estgio supervisionado dos licenciandos do curso de
Fsica. Ele objetiva contemplar alunos do ensino mdio para uma formao conceitual, numa
perspectiva de aprendizagem significativa crtica (Moreira, 2005). Os resultados foram obtidos
atravs da pesquisa qualitativa, em especial entrevistas semi-estruturadas, com 10 alunos escolhidos
aleatoriamente e dois professores do ensino mdio da rede pblica de ensino de Mato Grosso. A
pesquisa apontou sensvel melhora, no s na disciplina de fsica, mas no mbito geral das outras
disciplinas do currculo e que os conhecimentos scio-culturais dos alunos participantes do projeto
foram reestruturados e ampliados.
Palavras-chave: Aprendizagem significativa, construo conceitual em Fsica, incluso social.
Abstract
This work, part of the Canoa Project, has as goal the investigation, under the light of the
theories of David Ausubel's Meaningful Learning and Marco Antonio Moreira's Critical Significant
Learning, the learning of Physics concepts and their importance in society and the influence of the
Project in students performance in their own schools, through studies and researches performed by
the Project's scholarship students. In the Canoa Project, classes are free and seek, through a
differentiated teaching methodology (with emphasis in the assembling and execution of
experiments and the use of multimedia) that involves the teaching practice/supervised internship of
the Physics course undergraduates. It contemplatesn high school students into an conceptual
formation, in the perspective of critical significant learning (Moreira, 2005). Results were obtained
through qualitative research, in semi-structured interviews, with 10 randomly chosen high school
students and teachers in Mato Grosso's public education system. Research has shown not only
improvements in Physics, but in other disciplines as well, and that social and cultural knowledge
were improved through the Project.
Keywords: Meaningful Learning, Physics conceptual construction, social inclusion
Introduo
As Instituies de Ensino Superior IES, alm do objetivo de produzir conhecimento
cultural, empenham-se em ajustar-se realidade do pas, promovendo uma melhora de vida para a
sociedade brasileira, equipando tecnicamente as elites profissionais e proporcionando ambiente
362
propcio s vocaes, cujo destino, imprescindvel formao da cultura nacional, o da
investigao e da cincia pura.
O Projeto Canoa vai ao encontro dos interesses da formao de professores de Fsica da
UFMT, como uma modalidade de estgio supervisionado. Ele objetiva contemplar alunos do ensino
mdio para uma formao conceitual, numa perspectiva de aprendizagem significativa crtica
(Moreira, 2005), onde os contedos devero ser ministrados proporcionando prioritariamente a
construo do conhecimento em detrimento de uma aprendizagem mecanicista.
O trabalho buscou os resultados atravs da pesquisa qualitativa, em especial entrevistas
semi-estruturadas, com 10 alunos escolhidos aleatoriamente e dois professores do ensino mdio da
rede pblica de ensino de Mato Grosso. Com a pesquisa foi constatado que os alunos entrevistados
captaram significados importantes que apontam para uma aprendizagem significativa dos conceitos
evidenciados nas aulas do projeto.
Fundamentao Terica
A educao em qualquer mbito um esforo humano muito complexo existem mais

formas de fazer mudanas que sero prejudiciais ou de pouco valor, do que formas de fazer
melhoramentos construtivos na educao. necessria uma teoria polivalente da educao para dar
viso e orientao para novas prticas e investigaes, que levem a um melhoramento firme da
educao.
Sabemos que a aprendizagem significativa caracteriza-se pela interao entre o novo

conhecimento e o conhecimento prvio. Nesse processo, que no- literal e no-arbitrrio, o novo
conhecimento adquire significados para o aprendiz e o conhecimento prvio fica mais rico, mais
diferenciado, mais elaborado em termos de significados, e adquire mais estabilidade. (Moreira e
Masini, 1982; Moreira, 1999, 2000).
Sabemos, tambm, que o conhecimento prvio , isoladamente, a varivel que mais

influencia a aprendizagem. Em ltima anlise, s podemos aprender a partir daquilo que j
conhecemos. David Ausubel j nos chamava ateno para isso em 1963.
Hoje, reconhecemos que nossa mente conservadora, aprendemos a partir do que j temos
em nossa estrutura cognitiva. Como dizia Ausubel, j nessa poca, se queremos promover a
aprendizagem significativa preciso averiguar esse conhecimento e ensinar de acordo (Moreira,
2000).
A aprendizagem significativa subjacente a integrao construtiva e interdependente dos

lugares comuns (aluno, professor, conhecimento, contexto e avaliao) com os pensamentos,
sentimentos e aes que conduzem ao engrandecimento humano. Nesse sentido a aprendizagem
cognitiva acompanhada da experincia emocional; e por essa razo o desenvolvimento afetivo
passa a ser uma componente dessa aprendizagem. A experincia afetiva tanto mais produtiva
quando a transposio didtica for planejada para otimizar a aprendizagem cognitiva e,
conseqentemente, um desenvolvimento afetivo positivo maior quando esto presentes condies
que favorecem o crescimento cognitivo (Novak, 1981, p. 132). Pode-se ver esse crescimento
quando o educador valoriza as aes do educando e interessa-se por ele (Rinaldi, 2002).
Segundo de Paulo (2006) um caminho plausvel, para a aprendizagem significativa, talvez

seja a Aprendizagem Significativa Crtica (Moreira, 2005). Sua proposta subjacente ao conceito de
ensino subversivo de Postman e Weingartner (1969) enfatiza que a motivao para aprender no se
d apenas no sentido de propor estratgias e recursos didticos e sugere que o importante tambm
363
que o aluno perceba como relevante o novo conhecimento a ser construdo e produzido utilizando
de maneira substantiva e no arbitrria os seus subsunores.
Uma aprendizagem assim construda permite ao sujeito fazer parte de sua cultura e, ao
mesmo tempo, estar fora dela.
(...) atravs da aprendizagem significativa crtica que o aluno poder fazer parte de sua
cultura e, ao mesmo tempo, no ser subjugado por ela, por seus ritos, mitos e ideologias.
atravs dessa aprendizagem que ele poder lidar construtivamente com a mudana sem
deixar se dominar por ela, manejar a informao, sem se sentir impotente sobre a sua
grande disponibilidade e velocidade de fluxo, usufruir e desenvolver a tecnologia sem se
tornar tecnfilo (Moreira, 2005, p.18).
J a Aprendizagem Significativa Crtica, evidencia a importncia, em dias atuais, em

proporcionar ao educando condies para a construo de conhecimentos numa perspectiva de
criticidade, de perceber o que relevante para a sua participao efetiva num mundo em constante e
acelerada transformao de conceitos e valores. Importante ressaltar que preciso subverter,
permitir ao sujeito aprendiz, receber/perceber/construir e reconstruir seu conhecimento.
Metodologia
A pesquisa qualitativa utiliza tcnicas de coleta de dados que informam as particularidades
das situaes, permitindo a descrio exaustiva e densa da realidade concreta do objeto de
investigao.
Ela multidisciplinar, pois envolve todas as Cincias e disciplinas dos currculos e

situaes de sala de aula (ANDR, 1998, p. 19).
Outro ponto importante, quanto metodologia escolhida, diz respeito ao interpretativa

que vem do pesquisador.
Interpretao essa carregada de teorias e pontos de vista muito pessoais em relao aos
dados disponveis, uma vez que qualquer leitura conduz a interpretaes e inferncias
(Oaigen, 1996, p. 105).
A pesquisa qualitativa possibilita a partir de respostas a questionrios lpis e papel, a
anlise e interpretao das mesmas, quer sejam fechadas ou abertas (Marques, 2001, p. 63).
A pesquisa foi realizada de maneira qualitativa atravs de entrevista semi-estruturada a

alunos que participaram do projeto canoa 2007/1.
Foram escolhidos aleatoriamente, 10 (dez) alunos e 2 (dois) professores. Esses

responderam um questionrio com dez perguntas. As perguntas tiveram como objetivo avaliar:
A aprendizagem significativa de conceitos.

A influencia do curso no desempenho em suas escolas de origem;
A importncia da Fsica em suas vidas e para a sociedade (funo social).
Resultados e Discusso
Critrios de anlise
Para afirmar que o aluno aprendeu significativamente se:
1 Quanto qualidade dos recursos utilizados no Projeto Canoa como laboratrios, kits
experimentais e kits multimdia, entre outros. Vamos considerar de qualidade, segundo Labur
364
(2006) recursos que motivam os alunos a aprender o que vai ser ensinado. Aqueles que apresentam
utilidade do contedo do curso e participao na construo do conhecimento.
2 Utiliza dos conhecimentos estudados e informaes que levam em conta o contexto.
3 Aluno perceptor
4 Livro didtico e quadro negro
timo FIG.01
Com relao qualidade dos recursos 100%
utilizados em sala de aula, como laboratrio e 100%
experimentos, multimdia, entre outros.
Perguntamos aos alunos como avaliavam a
utilizao desses recursos utilizados no Projeto
Canoa, e a totalidade das respostas considera como Bom Regular
timo a utilizao dos recursos, como mostra a 0 0
0%
figura 1. timo Bom Regular
Ento, pelas respostas que obtivemos, os recursos utilizados foram considerados timos,
pois as aulas ministradas utilizaram como estratgias de ensino experimentos cativantes, que
motivaram e estimularam os alunos a participarem das aulas.
Pelo fato das aulas terem sido ministradas de forma diferente do tradicional utilizando
estratgias de ensino e da diversidade de materiais instrucionais conseguimos chamar a ateno dos
alunos.
No estudo a respeito dos conceitos ministrados nas aulas, a entrevista buscou dos alunos as
respostas relacionadas aprendizagem e a assimilao de conhecimento.
FIG.02 Segundo as respostas dos entrevistados

100% questo que trata sobre seu desempenho na
escola, observada na figura 02, indica que para
50% dos alunos melhorou muito o seu
50%
40% desempenho em Fsica na escola; para 40% dos
alunos participantes melhorou seu desempenho
10% e 10% respondeu que melhorou pouco.
0% 0%
0%
Melhorou Melhorou Melhorou Indiferente No Os resultados apresentados na figura 02
muito pouco melhorou
nos levam a pensar que as aulas do Projeto
Canoa, possivelmente contriburam para uma
melhora no desempenho escolar, em relao s aulas de Fsica, como mostra exemplos das falas dos
alunos as entrevista.
Por exemplo, observem a fala de alguns entrevistados: percebi a Fsica em tudo que
fazemos. Ao atravessar a rua, preciso calcular o tempo que tenho com a velocidade do carro que
esta vindo em minha direo, para que no ocorra acidentes; influenciou-me a querer estudar
Fsica. Pretendo fazer o curso de Fsica. Estes so indcios de que houve aprendizagem
significativa.
A figura 03 indica as repostas dadas pelos alunos quando perguntados sobre a importncia
da Fsica. Para o item compreender melhor a Fsica 80%; compreender pouco a Fsica 10%;
entender como acontecem os fenmenos naturais 40%; a gostar de Fsica 60%; a entender que o
estudo das cincias, especialmente a Fsica, importante para a sociedade 90%.
365
FIG.03 Entender que o
estudo das
Entender que o cincias,
estudo das especialmente a
cincias, Fsica, no tem
especialmente a funo para a
sociedade. Compreender
Fsica,
0 melhor a Fsica;
importante para
8
a sociedade.
9
Compreender
No gostar de um pouco a
Fsica; Fsica;
0 1
Gostar de Entender como

acontecem os Compreender
Fsica;
fenmenos nada de Fsica;
6
naturais; 0
4
Observamos que a pesquisa apontou uma possvel melhora, no s na disciplina de Fsica,

mas no mbito geral das outras disciplinas do currculo dos alunos participantes e tambm que seus
conhecimentos scio-culturais foram reestruturados e ampliados atravs do curso oferecido.
A aprendizagem significativa crtica implica percepo crtica e s pode ser facilitada se o

aluno for, de fato, tratado como um perceptor do mundo e, portanto, do que lhe for ensinado, e a
partir da um representador do mundo, e do que lhe ensinamos (Moreira 2005).
Por exemplo, observe a fala de alguns entrevistados: Entendi que os fenmenos da Fsica
esto relacionados com tudo nosso meio, ao caminharmos, ao movimentarmos braos e pernas, ao
ascender e/ou apagar a luz. A Fsica esta em tudo que fazemos. ao pentear o cabelo obtemos
atrito, ao cozinhar temos ebulio, ao andarmos temos movimentos, fora. aquecimento de um
objeto metlico ocorre a dilatao trmica, andar de bicicleta aplicamos uma fora, obtemos
velocidade e acelerao.
Quando pedimos aos alunos que nos dissessem situaes envolvendo os conceitos da Fsica
em seu dia-a-dia.
Aluno A Caminhar at a escola, Ascender uma lmpada e usar cinto de segurana

Aluno B Andar de bicicleta, Assistir televiso, e Subir escada.
Aluno C Cozinhar, Caminhar, e Movimento.
Aluno D Cozinhar, e Lavar os cabelos.
Aluno E Temperatura, Velocidade, e Eletricidade.
Aluno F Calor, ms, e Gravidade.
Aluno G Movimento, Velocidade, e Gravidade.
Aluno H Atravessar a rua, Fazer comida, e Fenmenos Naturais.
Aluno I Andar, Fora, e Atrito.
Aluno J Magnetismo, Temperatura, e Caminhar.
Aluno K Fora, Acelerao, e Descongelamento.
Como sabemos tudo que o aluno recebe ele percebe. Podemos constatar isso atravs da
linguagem. Aprender de maneira crtica perceber essa nova linguagem como uma nova maneira
de perceber o mundo e o representar (Moreira 2005)
366
Vale ressaltar que, mesmo depois de 12 meses de sua participao no Projeto Canoa, os
alunos se lembram das aulas, nos deram exemplos dos experimentos e at o nome dos professores-
estagirios eles comentaram, isso nos leva a crer o quanto foram importantes para construo do
conhecimento do aluno a sua participao nas aulas do Projeto Canoa.
O homem vive mais num mundo de conceitos do que de objetos, eventos e situaes. O
contedo cognitivo da palavra escrita ou falada, numa mensagem, uma verso altamente
simplificada, abstrata e generalizada da realidade qual se refere ao mundo fsico e da experincia
consciente que essa realidade evoca no indivduo (MOREIRA, 1995, pg. 27)
A facilitao de uma aprendizagem significativa em sala de aula, isto , a manipulao

deliberada dos atributos relevantes da estrutura cognitiva para propsitos pedaggicos.
1. Substantivamente, com propsitos organizacionais e integrativos, usando os conceitos e

proposies unificadores de uma dada disciplina que tm maior poder planrio, inclusividade,
generalidade e viabilidade no assunto.
2. Programaticamente, empregando princpios programticos adequados ordenao da seqncia
do assunto, partindo do estabelecimento de sua organizao e lgica interna e, sucessivamente,
planejando a montagem de exerccios prticos. (MOREIRA, 1995, pg.41)
Fizemos tambm uma entrevista com dois professores que ministravam aulas de Fsica para
os alunos entrevistados. Quando perguntados sobre o desempenho dos seus alunos em sala de aula,
aps o Projeto Canoa, responderam:
Professor A: Os alunos que participaram do Projeto no tem muitas dificuldades com os

conceitos de Fsica. Lembrando que estes ficaram o 1 Bimestre sem aulas de Fsica.
Professor B: Os alunos tem maior facilidade na compreenso da Fsica e lembram de
experimentos que viram nas aulas do Projeto, e fazem as relaes com o contedo dado.
Foi observado pelos professores que os alunos estavam mais atentos e participavam mais
ativamente da aula, fazendo perguntas na sala e respondendo as perguntas feitas pelo professor
tambm.
Vemos as coisas no como elas so, mas como ns somos. Sempre que dissermos que uma
coisa "", ela no . Em termos de ensino, isso significa que o professor estar sempre lidando com
as percepes dos alunos em um dado momento. Mais ainda, como as percepes dos alunos vm
de suas percepes prvias, as quais so nicas, cada um deles perceber de maneira nica o que lhe
for ensinado. Acrescente-se a isso o fato que o professor tambm um perceptor e o que ensina
fruto de suas percepes. Quer dizer, a comunicao s ser possvel na medida em que dois
perceptores, professor e aluno no caso, buscarem perceber de maneira semelhante os materiais
educativos do currculo. (Moreira, 2005, Aprendizagem Significativa Crtica)
Perguntamos tambm aos professores como os alunos esto se saindo em relao Fsica,
aps a participao no projeto.
Professor A: Eles so mais curiosos, e auxiliam os colegas com dificuldades, gostariam que
pudssemos dar mais aulas com experimentos, facilita o entendimento.
Professor B: Os alunos pedem por mais experimentos relacionados Fsica, sem dvidas eles
ficaram mais interessados em aprender.
367
De acordo com as observaes feitas pelos professores, os dilogos dos alunos em torno da
Fsica se davam com maior entusiasmo, o aluno gosta e quer participar, dando exemplos, lembrando
e repassando aos colegas aquilo que foi aprendido. As aulas que os alunos participaram, foi
planejada com base nas teorias da Aprendizagem Significativa e Aprendizagem Significativa
Crtica, utilizando recursos que chamam o aluno para a aula.
A utilizao de materiais diversificados, e cuidadosamente selecionados, ao invs da

centralizao em livros de texto tambm um princpio facilitador da aprendizagem significativa
crtica. Seguramente, h bons livros didticos em qualquer disciplina, mas adotar um nico como
livro de texto, vai contra a facilitao da aprendizagem significativa crtica. uma prtica docente
deformadora, ao invs de formadora, tanto para alunos como para professores.
Assim como a idia que est por trs do princpio da no centralidade do livro e texto a da
diversidade de materiais educativos a que subjaz ao princpio da no utilizao do quadro-de-giz a
da diversidade de estratgias instrucionais. O uso de distintas estratgias instrucionais que
impliquem participao ativa do estudante e, de fato, promovam um ensino centralizado no aluno
fundamental para facilitar a aprendizagem significativa crtica. A no utilizao do quadro-de-giz
leva naturalmente ao uso de atividades colaborativas, seminrios, projetos, pesquisas, discusses,
painis, enfim, a diversas estratgias, as quais devem ter subjacentes os demais princpios.
(Moreira, 2005, Aprendizagem Significativa Crtica)
Nas aulas do Projeto Canoa ficou clara a motivao dos alunos aps serem incentivados
pelos seus professores-estagirios a interagirem durante as aulas.
Depoimentos coletados atravs da entrevista semi-estruturada, onde os alunos puderam

participar de forma ativa, enaltecendo a liberdade de expresso de idias e concepes encontradas
em sala mostram que os alunos sentem-se encorajados a perguntar sem o sentimento de que podem
gerar um constrangimento ao professor. Esta troca de significados extremamente importante na
promoo de uma aprendizagem significativa nos modelos da TASC.
Consideraes Finais
Aps a anlise dos dados coletados, observamos que eles apontam para uma aceitao
positiva dos alunos que participaram das aulas do Projeto Canoa, tanto na maneira como as aulas
so ministradas, domnio de contedo, sala de aula e recursos utilizados, assim as aulas de maneira
geral transcorreram de maneira agradvel e construtiva.
Um dos fatores que nos leva a esta concluso, est na forma de como as aulas foram
planejadas, pois os professores-estagirios foram orientados a fundamentar sua aula na Teoria da
Aprendizagem Significativa de David Ausubel e na Teoria da Aprendizagem Significativa Critica
de Marco Antonio Moreira. Procuraram ensinar os alunos participantes de acordo com a realidade
vivida por eles, discutindo problemas do dia-a-dia do aprendiz, no trazendo respostas prontas para
a sala de aula, mas motivando o aluno a questionar o mundo no qual ele est inserido e a buscar
respostas para tais questionamentos tambm, para que venham se tornar cidados crticos
formadores de opinio.
Queremos ainda salientar que os alunos participantes do Projeto manifestaram uma

melhora considervel no seu rendimento escolar, ainda segundo esta pesquisa as aulas do Projeto
Canoa entram como coadjuvantes nesta melhoria, pois o principal personagem o prprio aluno
que comea a despertar para as cincias e comea buscar de maneira significativa o entendimento
dos fenmenos naturais que est inserido no seu dia-a-dia; a tecnologia que esta em constante
transformao; e novidades cientficas que visam o conforto e uma melhoria de vida de todos ns.
368
Vale destacar que a melhora citada se verifica tanto no sentido de motivao em entender
quanto na compreenso dos fenmenos envolvidos.
Referncias
MOREIRA, M. A.Teorias de aprendizagem- SP: EPU,1999.
MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa crtica, 2005.
RINALDI, C.e de PAULO, S. R. Epistemologia da Educao tica Fsica/UFMT (in mimeo).
LABURU, C.E. Fundamentos para um experimento cativante, 2006.
369
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NA FORMAO DOCENTE: UMA PROPOSTA
INTEGRADORA ENTRE O CONHECIMENTO ESPECFICO E A PRTICA
PEDAGGICA
Efignia Amorim [ufuquimica@gmail.com]

Viviani Alves de Lima [viviani@iqufu.ufu.br]
Instituto de Qumica - Universidade Federal de Uberlndia (UFU)
Resumo
De acordo com os pressupostos da Teoria da Aprendizagem Significativa a apropriao do

conhecimento somente ocorrer quando ele representar algo significativo para os sujeitos
envolvidos. Assim, o presente trabalho procurou observar, intervir e contribuir para a formao
docente em Qumica utilizando como instrumento de investigao oficinas temticas no mbito da
Educao Ambiental. O pblico alvo foram alunos do Ensino Mdio da Rede Estadual de
Uberlndia (MG). Dentre as atividades podem-se destacar seminrios preparatrios, questionrios
diagnsticos e posteriores, assim como uma anlise de reflexo das imagens videogravadas durante
as oficinas. Ao trmino do trabalho os resultados obtidos mostraram pequenas mudanas nos
conhecimentos apropriados por eles. Durante a aplicao dos sete passos da TAS, observou-se certo
grau de dificuldade na execuo de trs deles devido a falta de tempo e de argumentao. Portanto,
verificou-se a necessidade de se ampliar as discusses sobre o processo de ensino-aprendizagem
subsidiado pela TAS, para que os alunos possam participar como indivduos ativos e no passivos.
Palavras chaves: ensino de qumica, educao ambiental, formao docente.
Abstract
According to the assumptions about the Theory of Learning Significant the acquire of
knowledge only occur when he represents something important to the subjects involved. Thus, this
work aims observe, intervene and contribute to the chemistry knowledge of teachers using as a
instrument of research thematic workshops about the Environmental Education. The main audience
were students of public high school in Uberlandia (MG). Among the activities we can highlight
seminars, quizzes and subsequent diagnoses as well as an reflection analysis of the images records
during the workshops. During the implementation of the seven steps of the TAS, there is a degree of
difficulty in the implementation of three of them due to lack of time and argument. At the end of the
work the results showed small changes in knowledge appropriate for them. Therefore, there was a
need to broaden the discussions about the teaching-learning subsidized by the TAC, so that the
students can participate as individuals active and not passive.
Keywords: teaching of chemistry, environmental education, teacher training
Introduo
O modelo tradicional de ensino, no qual o aluno deve receber informaes prontas e dessa
forma repeti-las, no condiz com as necessidades atuais, ou seja, precisa-se de um modelo de ensino
dinmico. No modelo dinmico, o aluno assume um papel ativo, pois neste processo so
considerados os saberes prvios dele e as interconexes mentais estabelecidas. Desta maneira, o
aluno (re)constri o conhecimento e forma conceitos slidos sobre o mundo, de modo a prepar-lo a
agir e reagir frente realidade que o cerca. Alm disso, sobreviver em um mundo sob constantes
mudanas, demandar a habilidade de saber aprender e desaprender com certa desenvoltura
(SANTOS, 2007).
370
Nesse contexto, considera-se que o conhecimento libertador das potencialidades das
pessoas, sendo uma aceitao quase universal, onde esta autonomia se d pela conexo do ser
humano com seu meio cultural no que diz respeito a crenas, valores, sentimentos, atitudes, etc. Tal
autonomia capacita-o a apreender outras circunstncias de conhecimentos assemelhados e de se
apropriar da informao, transformando-a em conhecimento (TAVARES, 2004).
Dentro desses pressupostos, a apropriao do conhecimento somente ocorrer quando ele

representar algo significativo para os sujeitos envolvidos. Assim, se faz necessria a distino entre
a aprendizagem mecnica e a aprendizagem significativa. A primeira considerada como uma
aprendizagem memorstica, na qual exige menos esforo com um grau de reteno baixssimo na
aprendizagem de mdio e longo prazo, sendo considerada voltil. J a segunda enfatiza a
aprendizagem de significados (conceitos) que considerada a mais relevante para os seres
humanos, porm exige um maior esforo por parte do aprendiz, ou seja, se torna uma aprendizagem
duradoura (TAVARES, 2004).
De acordo com Lemos (2006) a Teoria da Aprendizagem Significativa (TAS) pode servir
como: referencial terico para orientar o fazer docente, subsdio para a organizao do ensino e
estratgias de ensino e de avaliao do ensino e da aprendizagem. A mesma autora defende que
ensinar e aprender so aes que no possuem relao direta de causa e efeito, e que tambm no
existe um modelo de ensino ideal. Assim, cada situao de ensino idiossincrtica e, portanto,
demanda aes tambm idiossincrticas, por exemplo, ensinar compreende um conjunto de aes
que o professor (considerando a natureza do conhecimento, do contexto e de seus alunos) realiza
para auxiliar o aluno a aprender de forma significativa um determinado assunto. Em suma, a TAS
um referencial essencial para a organizao, desenvolvimento e avaliao do ensino e da
aprendizagem.
Entretanto, investigaes sobre o ensino, particularmente o de Cincias e Biologia,

costumam priorizar as aes do professor ou o conhecimento do aluno em momentos pontuais para
analisar a qualidade do processo educativo. Porm, estes trabalhos raramente discutem de forma
explcita a relao entre o fazer docente e o processo de aprendizagem do aluno (LEMOS, 2006).
Diante do exposto, o presente trabalho teve por objetivo observar, intervir e contribuir para a
formao docente de alunos do curso de Licenciatura em Qumica matriculados nas disciplinas de
Qumica Ambiental e Prtica de Ensino 2 na Universidade Federal de Uberlndia (UFU). As
atividades desenvolvidas foram baseadas e orientadas segundo a Teoria da Aprendizagem
Significativa, buscando fomentar o fazer docente junto aos graduandos concluintes. Tais atividades
fizeram parte do projeto Prticas Educativas no Contexto da Formao Docente: Espaos de
Integrao das Licenciaturas com as Escolas de Educao Bsica e Comunidade visando atender
ao Programa de Consolidao das Licenciaturas Projeto PRODOCNCIA 2007
MEC/SESu/DEPEM.
O pblico alvo deste trabalho foram 22 alunos do Ensino Mdio de uma escola da Rede
Estadual de Ensino de Uberlndia, Minas Gerais, matriculados no perodo noturno. As atividades
foram realizadas nas dependncias dos laboratrios do Instituto de Qumica da UFU.
Desenvolvimento
As atividades realizadas visaram despertar a importncia da prtica docente, no mbito da

Educao Ambiental explorando os fenmenos que ocorrem na atmosfera e na hidrosfera, atravs
das simulaes da chuva cida e do tratamento da gua. O cronograma fsico de execuo contou
com as seguintes atividades: seminrios temticos; execuo de experimentos pelos graduandos;
371
discusso e reflexo sobre os fenmenos a partir dos experimentos; elaborao de questionrios
para conhecer as concepes prvias dos alunos frente os fenmenos estudados; realizao das
oficinas temticas para alunos do Ensino Mdio; aplicao de questionrios antes e aps a execuo
dos experimentos e a gravao das oficinas.
A primeira tarefa atribuda aos graduandos consistiu na elaborao e apresentao de seminrios

temticos tendo como objetivo contribuir para o embasamento terico sobre os assuntos em estudo
(chuva cida e tratamento de gua) e subsidiar a elaborao das questes que seriam aplicadas antes
(idias prvias) e aps (questes concluintes) a execuo dos experimentos. Alm disso, essa
atividade proporcionou uma melhora na conduo dos experimentos propriamente ditos.
A segunda foi execuo dos experimentos por parte dos graduandos buscando explorar as
habilidades necessrias para realizar e compreender os experimentos, j que seriam os mediadores
dos alunos. Desse modo, os graduandos puderam perceber suas dificuldades operacionais ao
realizar os experimentos, podendo assim melhor orientar os alunos do Ensino Mdio, que so
desprovidos de habilidades tcnicas de laboratrio.
Em seguida, para que os alunos do Ensino Mdio pudessem (re)construir o conhecimento e

formar conceitos slidos sobre os fenmenos em estudo, foram elaborados questionrios sobre os
assuntos, chuva cida e tratamento de gua, para que pudessem ser aplicados e assim diagnosticar
as idias prvias deles sobre os temas. Tais questes foram inicialmente elaboradas e
posteriormente discutidas em grupo, at atingir um consenso do grupo. Dentre as questes para a
oficina da chuva cida destacam-se: a) O que voc sabe sobre chuva cida? b) Quais os impactos
dela? c) Quais so os causadores da chuva cida? Para o tratamento de gua destacam-se: a) O que
gua potvel? b) Por que devemos tratar a gua? c) A gua que sai das torneiras de sua casa est
realmente limpa? d) Se a gua j foi tratada nas Estaes de Tratamento de gua, ento por que se
recomenda filtrar a gua antes de beber? e) O que voc conhece como tratamento da gua?
Aps a realizao das oficinas foram aplicados dois tipos de questionrios. O primeiro abordou
questes referentes aos experimentos realizados e o segundo procurou explorar a opinio dos
aprendizes quanto a outros conhecimentos adquiridos, bem como o desempenho dos graduandos.
As questes para a chuva cida foram: i) Quais so as substncias causadoras da chuva cida? ii)
Existe diferena entre o comportamento do enxofre em p e o dixido de enxofre? Justifique. iii)
Quais so os efeitos da chuva cida? iv) Quais so as medidas preventivas? Para o tratamento de
gua destacam-se: i) Explique o papel das seguintes etapas do tratamento da gua: floculao,
decantao, filtrao e clorao. ii) Cite e explique pelo menos um dos processos de separao de
substncias, envolvidos no tratamento da gua? J para o segundo questionrio foram feitas as
seguintes questes: i) Qual foi a parte do experimento que voc mais/menos gostou? Por qu? ii)
Qual foi o conhecimento novo que voc adquiriu ao realizar esta atividade? iii) Depois desse
experimento o que voc mudaria na sua atitude em relao ao meio ambiente? iv) O que vocs
acharam da visita aos laboratrios da UFU? iv) Na opinio de vocs os graduandos (futuros
professores) estavam preparados ou no para as aulas? O que voc mais apreciou neles?
Antes da execuo dos experimentos por parte dos alunos do Ensino Mdio, foram realizadas
discusso e reflexo somente com os graduandos com o objetivo de orient-los quanto maneira
pela qual deveria ser conduzida a prtica. Tal ao foi necessria para evitar que os graduandos
conduzissem o fazer docente da forma tradicional, ou seja, apresentado os resultados esperados
antes da realizao dos experimentos. Em contra partida, deveria compartilhar com os alunos o
significado dos fenmenos em estudo.
O objetivo de tais aes buscou desenvolver, nos futuros docentes, habilidades para articular os
conhecimentos especficos em qumica e os pedaggicos cursados at o momento, pois o respectivo
372
curso ainda apresenta o modelo 3 + 1. Alm disso, procurou-se adotar o sistema da TAS e dessa
maneira permitir aos alunos a aplicao dele nas oficinas temticas.
Para a conduo da atitude frente aos alunos, partiu-se do pressuposto que a concretizao da
aprendizagem ocorre atravs de alguns passos essenciais para a (re)construo do conhecimento, a
saber: o sentir (toda a aprendizagem envolve o contexto e a emoo); o perceber (depois da
contextualizao o aluno precisa ser conduzido a entender as caractersticas especficas inerentes ao
objeto de estudo); o compreender (quando ocorre a construo do conceito, o qual assegura a
utilizao do conhecimento em outros contextos); o definir (significa elucidar um conceito de forma
clara, por parte do aluno); o argumentar (relacionar de forma lgica os conceitos seja atravs do
texto falado, escrito, verbal e no-verbal); o discutir (estabelecer uma cadeia de raciocnio atravs
da argumentao) e o transformar (interveno propriamente dita) (SANTOS, 2007). O mesmo
autor sugere que tais passos podem favorecer a aprendizagem significativa, no se tornando uma
aprendizagem incua, ou seja, sem propsito.
Para que tais passos pudessem ser analisados, as oficinas foram videogravadas e exibidas
posteriormente para os graduandos, servindo como um momento de reflexo para a prtica docente
subsidiada pela TAS.
Os resultados obtidos pelos diagnsticos para a oficina da chuva cida mostraram que apenas
60% dos alunos tinham idias consideradas relevantes sobre o fenmeno e a poluio atmosfrica,
porm 40% apresentaram concepes errneas sobre o fenmeno em estudo. Aps o experimento,
percebeu-se que 30% dos alunos ainda no haviam conseguido identificar as causas concretas do
fenmeno da chuva cida, apesar de terem manipulado e discutido os resultados.
Para o tratamento de gua, percebeu-se que 100% dos alunos desconheciam a definio de gua
potvel, ou seja, havia uma interpretao errada no sentido de considerar que a gua potvel gua
tratada, porm sabe-se que nem toda gua potvel passa necessariamente por um sistema de
tratamento, como por exemplo, a gua oriunda de uma mina ou de poos artesianos. Outra
concepo distorcida em relao a necessidade de se tratar a gua se deve ao fato deles (92%)
considerarem apenas o problema da contaminao por microorganismos. Aps o experimento,
percebeu-se que apenas 17 % dos alunos no haviam conseguido identificar a importncia das
etapas do tratamento da gua.
Em relao aos passos para a (re)construo do conhecimento e concretizao da aprendizagem

de acordo com Santos (2007), foram analisadas somente as questes referentes aos conhecimentos
novos adquiridos (I) e as mudanas de atitudes (II) em relao ao meio ambiente. Para a chuva
cida, verificou-se em (I) que 50 % dos alunos relataram as percepes quanto ao experimento. Os
outros 50% mostraram uma transformao nos seus conhecimentos (30% avaliando seu prprio
aprendizado e 20% mudando suas atitudes para evitar a poluio). Em (II) observou-se que apenas
20% dos alunos compreenderam o tema e o restante (80%) transformaram suas atitudes frente ao
seu prprio aprendizado, por exemplo, mudar a forma de pensar (20%) e as demais (60%)
referem-se preservao do meio ambiente. J o item (I) para o tratamento da gua percebeu-se
que 58% dos alunos compreenderam a importncia do tratamento da gua, 25% perceberam
somente os resultados dos experimentos e apenas 17% demonstraram uma transformao em
relao aos seus prprios conhecimentos, por exemplo, dedicar mais aos estudos, ou seja,
reconheceram suas deficincias. Em relao ao item II verificou-se que 75% dos alunos
compreenderam a necessidade da preservao do meio ambiente e os demais 25% perceberam a
necessidade de uma possvel mudana de atitude, porm no a pontuaram.
373
Durante a exibio das oficinas videogravadas para os graduandos constatou-se que os mesmos
demonstraram habilidades no desenvolvimento das atividades prticas, evidenciadas pela fluncia
durante as discusses dos fenmenos. Observou-se ainda que os graduandos estimulavam e
instigavam os alunos do Ensino Mdio a participarem do processo de ensino aprendizagem.
No depoimento dos graduandos foram constatados os seguintes pontos em relao aos sete
passos para a (re) construo dos conhecimentos apresentados por Santos (2007): os dois primeiros
(o sentir e o perceber), o quarto (o definir) e o quinto (o argumentar) no foram considerados
difceis de serem atingidos. J o compreender apresentou certo grau de dificuldade, cuja causa
atribuda foi a falta de acompanhamento posterior dos alunos pois essa fase demandaria um maior
tempo de contato entre ambos, a ponto do aluno ter condies de utilizar os conhecimentos
adquiridos em outro contexto. Em relao ao sexto passo (o discutir) percebeu-se uma dificuldade
em se trabalhar, uma vez que era necessrio imaginar as respostas dos alunos, considerando a
forma com que eles associavam os fenmenos estudados. A formulao ou reformulao de
perguntas foi uma etapa que dificultou na elaborao da cadeia de raciocnio pela argumentao. J
o ltimo passo (o transformar) foi dificultado pela escassez de tempo junto aos alunos e tambm
pelo fato dos graduandos no conhecerem os alunos, ou seja, no serem os regentes.
Entretanto, esse trabalho procurou apresentar aos futuros professores (graduandos) a

necessidade de se estabelecer uma relao entre o fazer docente e o processo de aprendizagem do
aluno, pouco discutidos de acordo com Lemos (2006).
Apesar das dificuldades encontradas durante a aplicao dos passos sugeridos por Santos (2007,
referente a metodologia da TAS, a experincia foi relevante, considerando que essa foi o primeiro
contato dos graduandos com essa teoria e processo de ensino-aprendizagem.
Entretanto, essa metodologia ser mais bem aproveitada se houver um aumento no nmero de
oficinas e discusses. Esse aumento poder favorecer a ao e a reflexo da prtica docente
subsidiada pela TAS tanto na disciplina de Prtica de Ensino 2, na qual os graduandos vivenciam
um momento de regncia, bem como na sua futura profisso.
Consideraes Finais
Esse trabalho permitiu a interligao entre as disciplinas especficas e pedaggicas do curso

de Licenciatura em Qumica da UFU utilizando a Teoria da Aprendizagem Significativa como base
de discusso e reflexo sobre a prtica docente. Outro aspecto relevante foi avaliar as aes dos
graduandos frente a uma situao de estudo diferenciada, ou seja, em um espao no formal de sala
de aula, podendo levar os alunos num processo de (re)construir os conceitos qumicos interligados
ao meio ambiente atravs da Educao Ambiental.
Entretanto, os registros dos alunos demonstraram que houve poucas mudanas entre as
idias prvias e das questes aps a realizao dos experimentos, apesar deles terem afirmado que
os graduandos haviam desempenhado seus papis de forma adequada enquanto futuros professores.
Pode-se perceber que dos sete passos sugeridos para a metodologia da TAS, somente trs
deles foram considerados de maior dificuldade para executar, devido ao nmero reduzido de oficina
aplicada durante esse trabalho, desfavorecendo a interao entre os graduandos e os alunos do
Ensino Mdio. Alm disso, deve-se considerar a falta de autoconfiana por parte dos graduandos
devido a no regncia junto a esses alunos.
374
Todavia, se faz necessria ampliar as discusses sobre o processo de ensino-aprendizagem
subsidiado pela TAS, para que os alunos possam participar como indivduos ativos e no passivos,
com personalidades variadas, e comportamentos singulares, j que a situao de ensino
idiossincrtica, demandando aes de tambm idiossincrticas (LEMOS, 2006).
Referncias
LEMOS, Evelyse dos Santos. A Aprendizagem Significativa: estratgias facilitadoras e avaliao.

Srie-Estudos Peridico do Mestrado em Educao da UCDB. Campo Grande, n. 21, jan./jun.
2006, p. 53-66.
SANTOS, Jlio Cesar Furtado dos. O professor frente atitude de ensinar e aprender. In: Encontro
Temtico de Campo Grande. Disponvel em <http://www.escolainterativa.com.br>. Acesso em: 23
de junho de 2008.
TAVARES, Romero. Aprendizagem Significativa. Conceitos. jul. 2003/jun.2004, p. 55-60
375
OS ESPAOS VIRTUAIS COMO POTENCIAIS FACILITADORES DA APRENDIZAGEM
SIGNIFICATIVA DE LNGUAS: UMA EXPERINCIA COM BLOGS

Unisinos/ Cefet-RS
stefaniemor@bol.com.br
Resumo
Este trabalho resulta de uma experincia educativa que envolveu o uso de espaos virtuais
como facilitadores da aprendizagem significativa de lngua inglesa como alternativa s simulaes
de interaes pouco realsticas a que, muitas vezes, recorrem os professores de lngua estrangeira
que se utilizam da abordagem comunicativa de ensino. O projeto colocou os alunos em situao de
interao e intercmbio cultural ao produzirem blogs sobre o Brasil a serem acessados por
internautas reais em escolas estrangeiras como forma de utilizarem realisticamente a lngua alvo e,
ao mesmo tempo, re-significarem sua noo de cultura e refletirem criticamente sobre sua realidade.
Palavras-chave: tecnologia e educao, ensino de lngua, aprendizagem significativa
O papel da lngua estrangeira na formao escolar do aluno h muito tempo j vem

assumindo uma importncia inquestionvel. Desde a ltima LDB (1996), a lngua estrangeira passa
a ser componente obrigatrio em todas as escolas do pas, sejam elas pblicas ou privadas. At
ento, vinha sendo proposto como disciplina complementar, isto , no obrigatria, e, por isto,
muitas eram as escolas pblicas que no a contemplavam por motivos que no cabe aqui discutir.
Nas escolas particulares, por outro lado, h muito tempo a lngua estrangeira j parte do currculo.
No princpio, talvez, mais como elemento necessrio erudio para cuja formao a escola se
propunha. Logo, com as facilidades dos meios de comunicao, saber outra lngua tornou-se meio
de acesso informao mais atualizada em termos de pesquisas em todas as reas; assim, aprendia-
se Ingls, por exemplo, para ler textos cientficos que resultavam de pesquisas realizadas nos pases
de primeiro mundo e que demorariam a ser traduzidos, se o fossem. Ao mesmo tempo, por
possibilidades econmicas, aliadas a facilidades de comunicao e logstica, saber Ingls, por
exemplo, tornou-se requisito no mundo do trabalho. As empresas passaram a valorizar funcionrios
que tivessem conhecimento de Ingls tanto para negociarem com outras empresas para importar ou
exportar seus produtos, quanto para pesquisarem, compreenderem manuais de mquinas, etc.
claro, tambm as facilidades de transporte possibilitaram que muito mais pessoas viajassem, o que
se constituiria em mais uma necessidade, tanto para pessoas em frias, quanto para trabalhadores e
empresas ligadas diretamente, por exemplo, hotelaria e turismo. Hoje, a lngua inglesa a lngua
universal, e, mais uma vez, os meios de comunicao agora virtuais, possibilitam o acesso
informao instantnea, a espaos virtuais de pesquisas, negcios, mas tambm de cultura e
interao intercultural. A tecnologia, portanto, determinante na vida de todos, est ligada s
necessidades comunicativas humanas, movida por elas, e as move. deste contexto que pretendo
falar de minha experincia com o uso significativo da tecnologia no ensino de lngua estrangeira;
para mim, a tecnologia e, com ela, os espaos virtuais, so em si espaos potencialmente
significativos para aprendizagem de lnguas.
Falo tambm de uma rea tambm cheia de problemas, o ensino de lngua estrangeira,
embora alvo de pesquisas, especialmente nas reas de Letras e Lingstica, tambm est em crise.
De um lado, alunos que apesar de terem tido aulas de Ingls da 5 srie do Fundamental at a 3 do
Ensino Mdio, em escolas particulares, chegam s universidades sem conseguirem ler, que dir
interagir em Ingls. De outro, professores que reivindicam turmas menores e mais carga horria
para a disciplina, tentando trabalhar as quatro habilidades (falar, ouvir, ler e escrever) com mais de
376
40 alunos e 2 perodos de 45min por semana algo inegavelmente inexeqvel. Mtodos mais
antigos como o da traduo e o mtodo udio-lingual, baseados, um na traduo pura e simples e o
outro, na repetio escrita e oral de estruturas gramaticais parecem ter servido em seu tempo, j no
condizem com as necessidades formativas dos alunos de hoje. O mtodo mais utilizado hoje o
comunicativo.
O mtodo comunicativo estabelece-se, baseado em Krashen, nos seguintes postulados:
1. nfase em aprender a comunicar atravs de interao na lngua alvo;

2. Uso de textos autnticos na situao de aprendizagem;
3. Proviso de oportunidades para que os aprendizes foquem no somente na lngua mas
tambm no gerenciamento do processo de aprendizagem;
4. Considerao das experincias pessoais do aprendiz como contribuio importante na
aprendizagem de sala de aula;
5. Tentativa de relacionar aprendizagem de lngua em sala de aula com atividades de
linguagem fora da sala de aula.
Ensino comunicativo visto mais como uma abordagem do que como um mtodo com prticas
definidas de sala de aula. A base interao e uso significativo da lngua. O que se faz so
simulaes de dilogos, utiliza-se a lngua alvo em sala de aula, na instruo do professor, para
criar, ao mximo possvel, um ambiente de uso da lngua alvo. Ocorre, no entanto, que uma
abordagem tal parece funcionar muito bem em casos de indivduos estrangeiros em pas falante da
lngua alvo, isto , imigrantes tentando aprender a lngua do pas para onde imigraram, estudantes
em programas de intercmbio, etc. Nestes casos, interaes efetivas ocorrem dentro e fora da sala
de aula na lngua alvo. Quando se est ensinando lngua estrangeira em um pas cuja lngua no a
lngua alvo, tudo parece um tanto falso, pois os alunos e o professor interagem em uma lngua que
no a sua, no porque precisam, pois tm a mesma lngua materna, afinal, eles no precisam
daquele conhecimento para interagir com seus colegas ou professor verdadeiramente. Ainda assim,
a simulao parece ser, muitas vezes, o mais prximo que se chega de uma interao real, como se
fosse um ensaio. s vezes, a simulao to exagerada que escolas de idiomas, por exemplo,
tentam recriar a cultura do pas a qual se liga a lngua e o fato de esta escola, de a aula ocorrer no
Brasil, por exemplo, no faz diferena alguma. A crtica a Krashen justamente esta: sua proposta
no leva em conta o contexto em que ocorre a situao de ensino aprendizagem.
Como professora de Ingls, que atua por uma aprendizagem significativa de Ingls, que est
com Krashen, pelo menos em princpio; mas que assume a lngua inglesa como lngua universal,
relacionada no mais somente s culturas historicamente identificadas com ela, mas colocada como
possibilidade ou instrumento de acesso e intercmbio intercultural que vejo na tecnologia, e com
ela, nos espaos virtuais, uma rica possibilidade de significao.
Os espaos virtuais a que me refiro neste caso so aqueles ligados internet, espaos
possibilitados pela internet, antes dela, pelos prprios computadores. O computador e, atravs dele,
a internet viabilizam o acesso informao instantnea e simultnea de qualquer, ou muitos, lugares
do mundo em Ingls, ou qualquer lngua estrangeira, seja em revistas acadmicas, jornais e sites
em geral disponveis pelo click no Google, por exemplo. Alm disto, h os espaos de interao
entre internautas, viabilizadas pelo Msn ou Orkut, por exemplo, o que coloca pessoas dos mais
diferentes lugares do mundo encontrando-se virtualmente, mas conhecendo-se, dialogando, de fato.
A internet, atravs de webpages, sites e blogs por exemplo, possibilita que qualquer um publique
seu texto, e que qualquer um, em qualquer lugar, tenha acesso a este texto.
377
Uma das caractersticas das sociedades democrticas, segundo os autores de Ensino como
Atividade Subversiva, que as pessoas sejam autorizadas a pensar e expressar-se livremente em
qualquer assunto, at mesmo a ponto de falar contra o princpio democrtico. Se as escolas so
instrumentos de tal sociedade, elas devem, de acordo com eles, desenvolver nos jovens no s a
conscincia de sua liberdade, mas uma vontade de pratic-la e o poder intelectual e perspectiva para
faz-lo de forma efetiva. A funo principal da escola seria, pois, para os autores, o
desenvolvimento de atitudes e habilidades de crtica social, poltica e cultural de subverso.
Assim importante salientar que a possibilidade de publicao pblica garante internet sua
faceta democrtica, mas, ao mesmo tempo, seus riscos. A tecnologia, portanto, deve ser tratada na
dimenso da crtica mdia e tecnologia proposta por Postman, para quem cabe escola, sim,
formar o cidado crtico que v saber detectar besteiras.
Para Bakhtin (2002), a enunciao um produto da interao social. Assim, "A verdadeira
substncia da lngua no constituda por um sistema abstrato de formas lingsticas nem pela
enunciao monolgica isolada, nem pelo ato fisiolgico de sua produo, mas pelo fenmeno
social de interao verbal, realizada atravs da enunciao ou enunciaes" (Bakhtin(Volochinov),
2002, p.123). Os espaos virtuais so espao pblicos e democrticos em que o alunos podem falar,
lanar sua voz e autorar e dialogar.
O ensino de lnguas, j antes problematizado, em muito pode se beneficiar desta

possibilidade. Se a teoria da aprendizagem significativa prope uma predisposio para aprender, e
que a aprendizagem, o processo, tenha um significado para o aluno, e, ao mesmo tempo, a
abordagem comunicativa de ensino de lngua prope simulaes de situaes reais de uso da lngua
alvo e uso de textos reais, espaos virtuais vm ao encontro de ambas, no que tange aprendizagem
de lngua estrangeira. Para os alunos, os espaos virtuais j so uma realidade, pelo menos para
aqueles que j tm acesso a computador e internet o que mais dia menos dia a maioria ter, como
ocorreu com a televiso, por exemplo. Para grande nmero de adultos tambm, a internet veio para
ficar, cedo ou tarde far parte da vida de todos. Trazer a tecnologia para dentro da sala de aula,
assim, uma forma de trazer a realidade do aluno para aula.
Maturana prope a emoo como o grande referencial do agir humano. Ao falar de emoo
o autor no se refere ao que convencionalmente tratamos como sentimento. Emoo, neste caso,
so disposies corporais dinmicas que definem os diferentes domnios de ao em que nos
movemos (Maturana, 1999, p. 15). Assim entendida, a emoo fundante do social - o amor -
elemento estrutural da fisiologia humana. Empiricamente, este amor liga-se ao motivacional. Para
estabelecer relaes preciso compreender, ser no s simptico, mas emptico, isto ,
entender suas emoes e as dos seus alunos e buscar, como professor, estabelecer a relao de afeto,
de envolvimento com o aluno, entre os alunos e entre os alunos e o conhecimento. Dimenses de
interatividade, de co-relao teoria e prtica, de ludicidade, atravs do uso de tecnologias, por
exemplo, em propostas pedaggicas mostram-se interessantes no desenvolvimento desta
afetividade.
Vela salientar assim, que a tecnologia, atravs dela os espaos virtuais, constituem-se sim
como espaos potencialmente significativo para o ensino de lnguas, mas dependem, por certo, de
um projeto de ensino que o efetive e oriente.
Justificada a proposta, resta relatar, a ttulo de exemplo, um processo educativo transcorrido

significativamente, creio.
378
Cultura minha e tua - a desconstruo de esteretipos
Os sujeitos eram alunos do primeiro ano do curso tcnico de Gesto Cultural de nvel mdio
( adolescentes de 14 a 19 anos), de uma escola pblica federal situada em Sapucaia do Sul, regio
metropolitana de porto Alegre, e eu, sua professora de Lngua Inglesa.
Como o contedo estava dado em um plano de ensino fixo verbo to be, tempo presente e
vocabulrio bsico. A pergunta inicial era como abordar tal contedo, como dar a ele significado
para os alunos?. Outra pergunta era como ligar o contedo ao curso e realidade dos alunos, tudo
ao mesmo tempo? Havia duas coisas a sondar: o nvel de proficincia lingstica em ingls dos
alunos e a noo de cultura que traziam ao iniciar o curso. Alm disto, que alunos tenho? Como
motiv-los para o processo educativo que transcorreria nas aulas? A sondagem fundamental e
apontou vrios elementos em que ancorar uma proposta de ensino e aprendizagem:
Baixo nvel de proficincia lingstica em Ingls;

Interesse, mas pouco conhecimento, acerca de outras culturas - vises estereotipadas;
Interesse e familiarizao com as ferramentas da internet.
A partir as sondagem, em dilogo com os alunos, delineamos um projeto: uma pesquisa acerca
de outros pases, desconhecidos aos alunos, buscando descrever o que seria a rotina de um
adolescente neste pas ; os alunos pesquisariam a cultura do outro e a apresentariam resumidamente
para os colegas. Neste discurso apareceria a viso dos alunos acerca de tal cultura, denotando, por
exemplo, generalizaes, esteretipos, julgamentos e preconceitos. Tais aspectos iam sendo
apontados pelos colegas e professor, assim, a medida que os trabalhos iam sendo apresentados, os
alunos iam conseguindo identificar os elementos denunciados pelo discurso. O que est por trs o
desenvolvimento da compreenso crtica do tratamento da cultura do outro, tendo como perspectiva
a educao para a paz.
Os trabalhos eram apresentados em PowerPoint e deveriam ter um carter bilnge, estes alunos
trabalharo com gesto cultural e tero que atuar nesta dimenso da traduo e da proposta em duas
lnguas. Os trabalhos em PowerPoint possibilitam o uso da imagem, copiada de pesquisas feitas, por
exemplo, no Google. Muitos foram os casos em que os alunos conversaram com pessoas dos
pases pesquisados atravs do msn, uma ferramenta que possibilita um dilogo simultneo virtual
em tempo real. Tambm acessavam comunidades no Orkut.
A primeira etapa, portanto, revelava um desenvolvimento da habilidade de compreender a

noo de cultura, de detectar discursos estereotipados sobre outras culturas, de realizar
apresentaes orais em lngua inglesa, de utilizar as ferramentas da internet e o programa
PowerPoint para desenvolver uma apresentao. Os alunos acabaram reconhecendo vises
estereotipadas da prpria cultura, pelos outros e por ns mesmos, brasileiros. Tal aspecto motivou
uma segunda etapa em que se tratasse da cultura brasileira.
A segunda etapa, portanto, contemplou a anlise da maneira como estrangeiros vem o

Brasil e a necessidade de contribuir na desconstruo dos esteretipos que envolvem tal viso se
estabeleceu. Decidimos, desta forma, mostrar ao mundo um Brasil mais verdadeiro, atravs da
produo de Blogs, um a espcie de revista virtual de acesso pblico. Seria a viso de adolescentes
sobre sua realidade, no assumindo somente os problemas, nem somente as coisas boas.
professora coube buscar contato com professores de outros lugares do mundo que se interessassem
em levar seus alunos a acessar os blogs produzidos pelos alunos aqui. Isto dava aos produtores um
destinatrio real, o que muito motivador para a produo de um bom texto. E assim se deu.
379
Os blogs ficaram prontos, passaram pela avaliao crtica dos pares e da professora e foram
enviados aos professores em pases como Portugal, Espanha, Estados Unidos, Inglaterra e Austrlia.
A idia que agora os alunos destes professores acessem os blogs e postem comentrios, o que
ainda no ocorreu devido ao perodo de frias escolares nestes pases.
Os alunos, produtores, demonstraram satisfao em realizar o projeto, encantaram-se em

produzir textos em Ingls para serem lidos por destinatrios reais de outros pases. Ficou evidente
neles a preocupao em utilizar adequadamente a lngua inglesa, o que gerou aprendizagem da
mesma. Os alunos produziram textos em Ingls e puderam ensinar a outros sobre seu pas. Para
tanto, refletiram sobre sua cultura, e a do outro, e desenvolveram a reflexo crtica sobre as culturas
ao mesmo tempo que ampliavam seu conceito de cultura. Tudo isto encantou tambm a professora e
fez deste um daqueles projetos que, por assumirem a dimenso da significao, do esperana e
reforam a viabilidade e potencialidade do uso de tecnologias no ensino significativo de lnguas.
Referncias
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York: Delta
380
UMA PROPOSTA DE AMBIENTE VIRTUAL PARA PROMOVER A APRENDIZAGEM

SIGNIFICATIVA DAS TRANSFORMAES QUMICAS
(A suggestion for a virtual environment to promote learning of significant chemical
transformations)
Karine Nantes da Silva Veronez [veronez@nin.ufms.br]

Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul/Departamento de Qumica
Maria Celina Piazza Recena [mcrecena@nin.ufms.br]
Universidade Estadual de Mato Grosso do Sul/Departamento de Qumica
Resumo
Pretende-se partir das dificuldades dos estudantes com os conceitos de transformaes

qumicas propor mtodos para melhorar o ensino de qumica, utilizando como apoio as Tecnologias
da Informao e Comunicao em conjunto com a Teoria da Aprendizagem Significativa proposta
por David Ausubel. Analisar-se- os conhecimentos prvios dos alunos e os livros didticos
aprovados pelo PNLEM, como base para elaborar os materiais didticos alternativos e ferramentas
de interao e cooperao que sero disponibilizados no site. Construir um site para apoio da
disciplina de qumica em sala de aula, organizando os conceitos a partir do mapa conceitual 1,
visando a aplicao da Teoria da Aprendizagem Significativa, que rena resumos e materiais
didticos alternativos que promovam a relao entre os conceitos de qumica do mapa conceitual 1
e as disciplinas de ensino mdio fornecendo um feedback dos conceitos para consulta. Ter-se-
atividades avaliativas da aprendizagem com material proposto sendo que esta aprendizagem deve
ocorrer de forma significativa e motivar o aluno para o estudo. Busca-se promover pelo ambiente
virtual a interao entre aluno-aluno, aluno-professor e o trabalho cooperativo para melhoria da
aprendizagem. Fornecer um local para a exposio de trabalhos e comentrios dos alunos, visando
motiv-los e aguar sua curiosidade para o aprendizado de qumica.
Palavras-chave: conhecimentos prvios, mapa conceitual, transformaes qumicas, ambiente
virtual.
Abstract
It is from the difficulties of students with the concepts of chemical transformations propose
methods to improve the teaching of chemistry, using as support the Information and
Communication Technologies in conjunction with the Theory of Learning Significant proposed by
David Ausubel. It will examine the previous knowledge of students and the textbooks adopted by
PNLEM as a basis for produce the alternative materials and tools for interaction and cooperation
that will be available at the site. Building a site to support the discipline of chemistry in the
classroom, organizing the concepts from the conceptual map 1, to apply the Theory of Learning
significant, bringing together summaries and alternative materials that promote the relationship
between the concepts of chemistry conceptual map 1 and the disciplines of high school providing a
feedback from concepts for consult. Has it been learning evaluative activities with material
suggested and this learning should occur in a meaningful way and motivate the student to the study.
Search is the virtual environment to promote interaction between student-student, student-teacher
and cooperative work to improve learning. Provide a place for exhibition of work and comments
from students, aiming to motivate them and sharpen their curiosity for learning chemistry.
Keywords: previous knowledge, conceptual map, chemical transformations, virtual environment.
Introduo - onde esto as tranformaes qumicas?
381
Das transformaes presentes em fatos e acontecimentos do nosso cotidiano, as mais
visveis so as transformaes qumicas. Observadas desde a ferrugem de uma lata at a
decomposio de alimentos ou materiais do lixo. Deste modo deveriam ser de fcil compreenso
para a maioria das pessoas os conceitos da disciplina de qumica estudados na escola relacionados
com esses fatos e acontecimentos. Mas o que acontece justamente o contrrio, os alunos parecem
no conseguir relacionar os fatos e acontecimentos do cotidiano com os conceitos estudados na
qumica, o que nos leva ento a pergunta: Para que aprender qumica?
Segundo Barbosa, o ensino tradicional de qumica questionado por alunos, pois o contedo
abordado nem sempre se preocupa em levar ao esclarecimento de questes, mas a memorizao de
conceitos, nomes e frmulas para passar nas provas e/ou vestibular (BARBOSA, 2003). E se os
conceitos no tem um sentido para o aluno ento seria mais fcil decorar do que tentar compreender
estes conceitos adquirindo uma aprendizagem puramente mecnica sem que haja uma integrao
entre os conceitos estudados, tanto na disciplina de qumica como entre os conceitos das diversas
disciplinas estudadas no ensino mdio. A integrao entre as disciplinas poderia ser observada por
um mapa conceitual das disciplinas estudadas no ensino mdio, mostrando a interdisciplinaridade
de qumica com as demais disciplinas do ensino mdio.
A interdisciplinaridade tambm citada nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio

(2008), que estabelecem dentre outros componentes para a organizao curricular sendo um deles:
integrao e articulao dos conhecimentos em processo permanente de interdisciplinaridade e
contextualizao. Esses processos so citados tambm como eixos centrais da abordagem das
interaes entre situaes do cotidiano ou criadas em sala de aula pela experimentao. A
interdisciplinaridade s possvel em um ambiente de colaborao entre os professores e deve
ocorrer de forma espontnea e com o apoio do projeto pedaggico da escola. (BRASIL, 2008)
Nas Orientaes Curriculares para o Ensino Mdio (2008) mantm-se a posio de que a
qumica deve ser estruturada a partir do trip: transformaes qumicas, materiais e suas
propriedades e modelos explicativos (tambm citado pelo PCNEM, 2002) para que os
conhecimentos se agreguem a uma adequao pedaggica fundamentada nas habilidades e
competncias tais como: interpretar e analisar dados, argumentar, tirar concluses, avaliar e tomar
decises; e enfatizando situaes problemticas reais de forma crtica, para formar um cidado mais
crtico e autnomo. Tais habilidades requerem dos estudantes uma interdisciplinaridade, por
exemplo, sem os conhecimentos de portugus os alunos no conseguem interpretar um texto sobre
qumica e nem as questes de uma prova. (BRASIL, 2008)
O aprendizado de qumica implica em que os alunos compreendam as transformaes que

ocorrem no mundo fsico, de forma abrangente e integrada, julgando as informaes obtidas das
diferentes fontes. Calefi e Nassar (2003) utilizaram um software para possibilitar a simulao um
laboratrio virtual no qual foram realizados vrios experimentos com alunos de uma escola pblica,
e ficou evidente que o uso do laboratrio virtual pode solucionar a escassez de aulas prticas em
escolas pblicas, pelo fcil uso, baixo custo e risco, e por motivar os alunos para que eles
construam seus conhecimentos e no apenas obtenham informaes. (CALEFI e NASSAR, 2003)
Concorda-se com os autores que a disciplina de qumica no ensino mdio freqentemente

ministrada em aulas expositivas, palestra, quadro e giz, tanto pela inexistncia de laboratrios,
falta de equipamentos e reagentes, quanto pela falta de tempo do professor para prepar-las, ou at
mesmo por deficincia na sua formao levando os alunos ao desinteresse pelas aulas de qumica.
O uso de laboratrio virtual timo para ilustrar e mostrar na prtica o conceito que os alunos s
conheciam na teoria e sem o risco e/ou perigo eminentes em um laboratrio real.
382
O fator motivao tambm importante, Ribeiro et al. (2004) observou que os alunos de
ensino mdio so desmotivados para estudar qumica, por fatores como: a aula, o professor, o
material utilizado, etc. E, portanto devemos nos esforar para no colaborar ainda mais para a falta
de motivao dos alunos, to comum nas escolas atualmente.
Os conceitos de transformaes qumicas, foco deste trabalho, envolvem conceitos

considerados importantes no aprendizado da qumica (segundo as Orientaes Curriculares para o
Ensino Mdio), tanto para a obteno de conhecimentos prvios como para a formao de
subsunores, necessrios futuramente, para a compreenso de conceitos mais especficos, como por
exemplo, o conceito de estequiometria das reaes qumicas.
Rosa e Schnetzler (1998) em um levantamento na literatura sobre as idias prvias e

concepes alternativas dos alunos sobre transformaes qumicas obtiveram os seguintes
resultados: a concepo de continuidade da matria constitui um obstculo importante na
construo do conceito; suas explicaes concentram-se no nvel macroscpico, isto , no campo
fenomenolgico e a transferncia de aspectos observveis no nvel macroscpico para o nvel
microscpico impede que construam modelos explicativos coerentes que se aproximem mais dos
modelos cientficos.
As principais dificuldades dos estudantes sobre transformaes qumicas, segundo Mortimer

e Miranda (1995), so o reconhecimento das entidades que se transformam e as que permanecem
constantes; a tendncia de suas explicaes centrarem-se nas mudanas perceptveis que ocorrem
com as substncias, sem fazer relaes com as mudanas em nvel atmico-molecular e a no
transferncia do raciocnio de conservao da massa para situaes envolvendo reaes qumicas.
As dificuldades dos alunos sobre os conceitos relacionados com as transformaes qumicas,

a partir de um mapa conceitual, tambm foram comprovadas (VERONEZ e RECENA, 2007), e
como esperado os resultados foram dificuldades com: o uso dos mtodos matemticos e a
visualizao das molculas e suas relaes entre os nveis: macroscpico representacional e
microscpico (JOHNSTONE, 1982).
Segundo Johnstone (1982) a abordagem dos conceitos relacionados nas transformaes

qumicas envolve aspectos que entrelaam os trs nveis de conhecimento da qumica: descritivo e
funcional (macroscpico) no qual se pode ver e manusear materiais, observar e descrever suas
transformaes; o nvel simblico (representacional) campo no qual representamos substncias
qumicas por frmulas e suas transformaes por equaes e o nvel explicativo (microscpico) no
qual invocamos tomos, molculas, ons, etc. dando um quadro mental para racionalizar o nvel
descritivo.
A generalizao e a abstrao so partes fundamentais na compreenso de conceitos

cotidianos e posteriormente dos conceitos cientficos para a insero num sistema hierrquico de
inter-relaes (MOL, 1996), isto , os conceitos que partem do mais abrangente para o mais
especifico, como na Teoria da Aprendizagem Significativa proposta por David Ausubel. Os alunos
devem ter uma generalizao (conceitos ncoras) sobre o assunto, para poderem abstrair do
conhecimento cotidiano (assimilao) e obter o conhecimento cientfico (aprendizagem
significativa).
Pretende-se partir das dificuldades dos estudantes com os conceitos de transformaes

qumicas, e propor a utilizao da Tecnologia da Informao e Comunicao em conjunto com a
Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel para elaborar mtodos e estratgias
visando a melhoria no ensino de qumica em nvel de ensino mdio.
383
A pergunta que se quer responder nesta pesquisa : um mapa conceitual sobre o tema
transformaes qumicas pode estruturar um site e atividades avaliativas que envolvam ensino e
pesquisa, contribuindo para uma aprendizagem mais significativa dos contedos relacionados com
as transformaes qumicas?
Segundo Moreira e Masini (1982) a aprendizagem um processo de armazenagem das

informaes em classes mais genricas do conhecimento, que so incorporadas no crebro do
indivduo, podendo ser manipulada e utilizada no futuro. A aprendizagem significativa se d
quando as novas idias e/ou informaes, que se apresentam em uma estrutura lgica, interagem
com conceitos importantes e disponveis na estrutura cognitiva, sendo assimiladas e contribuindo
para uma experincia consciente na estrutura cognitiva, nela incorporadas de forma organizada
numa hierarquia conceitual.
Ainda segundo Moreira e Masini (1982) o material a ser utilizado deve ser significante para
o aprendiz, relacionvel com sua estrutura de conhecimento, devendo o mesmo manifestar uma
disposio de relacionar o novo conhecimento com o j existente. E ao professor cabe o papel de
elaborar formas para descobrir o conhecimento j existente na estrutura cognitiva do aluno para
ensin-lo de acordo com o que ele j sabe.
O mapa conceitual um dispositivo proposto por Novak (2007) que usa a teoria de Ausubel
para permitir a construo de material para aprendizes que possuem diferentes conhecimentos
anteriores. Moreira e Rosa (1986), chegam seguinte definio: que mapas conceituais so
diagramas bidimensionais mostrando relaes hierrquicas entre conceitos de uma disciplina e que
derivam sua existncia da prpria estrutura dessa disciplina, e oferecem maiores vantagens do
ponto de vista instrucional.
Nos mapas conceituais temos a teoria de aprendizagem significativa e a utilizao da mesma

que nos auxilia desde a explicao at a avaliao dos conceitos ensinados em sala de aula.
Desenvolvimento
O pblico-alvo sero 91 alunos do 1 e 45 alunos do 2 ano do ensino mdio, de uma escola

pblica de Campo Grande-MS. Sero avaliados os conceitos de qumica relacionados no mapa
conceitual (anexo I), em uma pesquisa experimental quantitativa.
Elaborar-se- um questionrio a partir do mapa conceitual (Figura I), no qual busca-se

analisar o conhecimentos prvios dos alunos, por questes abertas e de mltipla escolha em
diferentes nveis de classificao (http://www.webquest.futuro.usp.br/)
Aplicar-se- o questionrio no pblico-alvo escolhido para avaliar se os alunos possuem os

conhecimentos prvios necessrios para a compreenso dos conceitos das transformaes qumicas.
Analisar os dados obtidos no questionrio segundo categorias de anlise estabelecidas,

comparar os dados obtidos com os resultados encontrados na literatura.
Analisar contedos abordados nos livros didticos aprovados pelo PNLEM 2008 para traar
parmetros para elaborao dos materiais didticos alternativos que sero disponibilizados em um
site de apoio a disciplina de qumica no ensino mdio, e tambm elaborar e testar as atividades
avaliativas, para verificar se a utilizao dos materiais didticos propostos promove a aprendizagem
dos conceitos de forma mais significativa e motivante para o aluno.
384
O site ser um ambiente virtual que utilizar tambm as potencialidades da Tecnologia da
Informao e Comunicao (frum, chat, e-mail, simulaes) para dar suporte disciplina de
qumica no ensino mdio motivando o aluno a estudar e promovendo as interaes entre aluno-
aluno e aluno-professor.
Mapa conceitual 1. relao entre os conceitos de qumica envolvidos nas transformaes

qumicas de acordo com PERUZZO e CANTO.
O material ser elaborado, disponibilizado e testado, mas a princpio no analisadas as

interaes entre aluno-aluno e aluno-professor.
Consideraes finais
Pretende-se contribuir para a aprendizagem dos conceitos relacionados com as

transformaes qumicas (mapa conceitual (anexo I)) nos alunos de 1 e 2 anos do ensino mdio de
uma escola pblica de Campo Grande-MS.
Disponibilizar-se- o nosso material didtico alternativo de suporte para a disciplina de

qumica no ensino mdio atravs de um site. No qual os conceitos sero organizados de acordo com
o mapa conceitual (anexo I), visando a aplicao da Teoria da Aprendizagem Significativa e
fornecendo conceitos, resumos e materiais de apoio para que os alunos possam fazer o feedback do
que foi ensinado em sala de aula. O site ter ainda atividades para avaliar o material proposto,
sendo que esta aprendizagem deve ocorrer de forma significativa e motivante para que o aluno
estude.
385
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387
A LUDICIDADE PARA O ENSINO MDIO NA DISCIPLINA DE BIOLOGIA:
CONTRIBUIES AO PROCESSO DE APRENDIZAGEM EM CONFORMIDADE COM
OS PRESSUPOSTOS TERICOS DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
Waldirlia Baragatti Cabrera [waldirleia@yahoo.com.br]

Rosana Figueredo Salvi [salvi@uel.br]
UEL
Resumo
Esta pesquisa tem como objetivo promover a afirmao do ldico como uma estratgia de
aprendizagem para o ensino de Biologia no nvel mdio em busca de uma aprendizagem
significativa. Inicialmente apresentamos os fundamentos tericos da teoria da aprendizagem
significativa e da ludicidade educativa. Em seguida, a discusso dos resultados obtidos. Conclumos
que aprender e ensinar brincando suscita riqueza de possibilidades de relacionamentos e de
descoberta e apropriao do mundo dos saberes e dos fazeres.
Palavras-chave: aprendizagem significativa, ludicidade, estratgias instrucionais, biologia e
ensino mdio.
Abstract
This research aims to promote the affirmation of playful learning as a strategy for the
teaching of biology at the average level in search of a meaningful learning. Initially we provide the
theoretical foundations of the theory of meaningful learning and educational play. Then the
discussion of the results. We conclude that learning and teaching kidding raises wealth of
possibilities for relationships and the discovery and ownership of the world of knowledge and
doings.
Keywords: significant learning, playfulness, learning strategy, biology and high-school education.
Introduo
O processo da aprendizagem tem promovido uma constante preocupao entre os

pesquisadores da rea, os quais compreendem que no existe uma frmula pronta capaz de resolver
o problema da dificuldade de aprender. A compreenso de como o aluno aprende e quais aspectos
deste processo de aprendizagem podem ser explorados por estratgias metodolgicas em busca de
uma aprendizagem significativa, so passos importantes para o planejamento e implantao de
prticas de ensino de boa qualidade. Por sua vez, o ensino deve contemplar ambientes que
favoream o processo da aprendizagem de forma significativa para o aluno. No pressuposto da
tendncia de ensino tradicional, consenso entre pesquisadores da rea de ensino, que o professor
seja visto como um agente ativo no sentido de transmitir o conhecimento e o aluno como um
agente passivo sem ter a oportunidade de expressar suas idias sobre essa transmisso dos
contedos (AUSUBEL; NOVAK; GOWIN, 1980; CARVALHO, 1996; KRASILCHIK, 2004).
Essas caractersticas acabam por tornar o ensino unidirecional, proporcionando desinteresse geral
dos alunos pelas aulas e o baixo rendimento no aprendizado demonstrado nas escolas
(KRASILCHIK, 2004). Como esse pressuposto de ensino no reflete a anlise esperada pelos
educadores em relao ao aprendizado dos alunos, trouxemos o ldico como uma dimenso de
trabalho pedaggico na inteno de promover no aluno a aprendizagem em uma perspectiva
significativa.
Com a finalidade de favorecer a anlise dessas informaes, na perspectiva da

Aprendizagem Significativa, pesquisamos e aplicamos o ldico e sua contribuio para aprimorar o
processo de aprendizagem e ser utilizado como uma estratgia instrucional para o ensino mdio
pblico na disciplina de Biologia, visando a aprendizagem significativa.
388
Desenvolvimento
No comeo dos anos de 1960 e incio dos anos de 1970, algumas teorias sobre a
aprendizagem surgiram modificando a concepo sobre o ato de ensinar. O paradigma tradicional
entra em crise e cede lugar psicologia cognitivista ou teoria construtivista. A teoria da
Aprendizagem Significativa, sugerida por David Ausubel (1963), contrape o significado de
aprendizagem condutivista, que relaciona o aprender a estmulos, respostas e reforos instaurando a
teoria da transformao da aprendizagem em significado psicolgico ou cognitivo para o aprendiz.
Nesse contexto, a aprendizagem passou a ser facilitada e mediada pelo professor que
assumiu um papel construtivista na promoo da aprendizagem no aluno. O resultado da
aprendizagem passou a ser caracterizada por uma interao entre os elementos estruturais
cognitivistas e as novas informaes significativas integradas de forma natural (no-arbitrria e no-
literal) estrutura cognitiva do aprendiz. Nessa perspectiva Ausubel afirmou que:
A essncia do processo de aprendizagem significativa que idias

simbolicamente expressas sejam relacionadas, de maneira substantiva (no-
literal) e no-arbitrria, ao que o aprendiz j sabe, ou seja, a algum aspecto
de sua estrutura cognitiva especificamente relevante (subsunor) que pode
ser, por exemplo, uma imagem, um smbolo, um conceito ou uma
proposio j significativa. (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAM, 1980,
p.34).
Na teoria cognitivista da aprendizagem, o valor significativo definido como o processo no
qual o aprendiz relaciona seus conhecimentos cognitivamente pr-existentes com as informaes
novas que recebeu, por meio de interaes entre elas. Ausubel relacionou esse processo ao
subsunor estrutura cognitiva em uma hierarquia de conceitos adquiridos nas experincias com o
meio pelo prprio aprendiz que ele, Ausubel, definiu como:
Um conceito, uma idia, uma proposio, j existente na estrutura

cognitiva, capaz de servir de ancoradouro a uma nova informao de
modo que esta adquira, assim, significado para o sujeito (i.e., que ele tenha
condies de atribuir significados a essa informao). (AUSUBEL, 1980,
p. 7)
medida que a aprendizagem se torna significativa, esses subsunores passam a ser mais
elaborados e complexos, servindo de ncora para a aquisio de novas informaes. Nesse contexto,
necessria a presena de organizadores prvios que possibilitem a superao do limite entre o que
o aluno j sabe e aquilo que ele precisa saber.
Para que o resultado dessa interao seja claro e preciso, Ausubel (1980, p. 53) introduz o
princpio da assimilao, pois segundo o autor o resultado da interao entre o novo material e a
estrutura cognitiva processado por meio da assimilao de antigos e novos significados para o
aluno. Uma vez resolvida essa situao, parte-se para os princpios relativos programao
eficiente do contedo: diferenciao progressiva, reconciliao integrativa, organizao
seqencial e consolidao (AUSUBEL, NOVAK E HANESIAN, 1980, p. 55).
Para a diferenciao progressiva a matria deve ser apresentada de forma geral e inclusiva,
para ento ser progressivamente diferenciada em partes mais especficas. A reconciliao
integrativa contempla a organizao do ensino de maneira a subir e descer nas estruturas
389
conceituais hierrquicas medida que a nova informao apresentada. Na organizao seqencial
a disponibilidade de idias ncoras relevantes para a reteno do contedo pode ser maximizada
quando se aproveita a compreenso de um dado tpico da matria de ensino, seqenciado
estruturalmente, relacionado ao entendimento prvio do aluno a partir de outro tpico da matria.
Para a consolidao necessrio antes de introduzir novos materiais, assegurar o sucesso na
aprendizagem sequencialmente organizada a partir de prticas e exerccios de rplicas e reflexo.
O planejamento no ensino da matria depende de pensamentos, sentimentos, aes, atitudes

e experincias afetivas positivas que gerem no aprendiz uma maior predisposio para aprender.
Essa predisposio, junto a estrutura cognitiva adequada e ao significado lgico dos materiais
educativos, so condies importantes para que a Aprendizagem Significativa ocorra. Em
conformidade com tal teoria Ausubel, Novak e Gowin sugerem estratgias instrucionais diferentes
que podem, segundo eles, facilitar o trabalho do professor e incentivar o aprendiz na aquisio de
uma aprendizagem significativa. A principal estratgia instrucional para facilitar ou criar condies
de aprendizagem significativa o uso dos organizadores prvios ou dos subsunores (AUSUBEL
apud MOREIRA, 1999, p. 54). Assim sendo, autores sugerem, por meio de seus estudos, uma
tcnica de avaliao da aprendizagem, (alm do V e do Mapa) definida por eles como Anlise
Proposicional de Conceitos (APC). Para se realizar uma anlise mais detalhada dos fatos
necessrio primeiro organizar o material recolhido, depois dividi-lo e relacionar suas partes para
poder ter um resultado mais elaborado (NOVAK e GOWIN, 1999, pp.156-158).
Nesse contexto, Teixeira (1995), relata que uma outra estratgia instrucional que
proporciona bons resultados em termos de motivao, participao e interesse por parte dos alunos
em sala de aula e que pode ser utilizada no processo de ensino e aprendizagem a ludicidade. Por
ser dinmica, prazerosa e de fcil utilizao promovem um auxlio no trabalho docente bem como
no desenvolvimento da compreenso dos contedos para a aquisio da aprendizagem. Com base na
proposio de Teixeira (1995), estabeleceu-se esta investigao que situou a ludicidade na educao
como uma estratgia instrucional visando alcanar a aprendizagem significativa no adolescente, nos
moldes dos pressupostos tericos citados.
Assim sendo, esse trabalho buscou compreender o papel da ludicidade no processo de

aprendizagem da disciplina de Biologia para o Ensino Mdio, a partir dos pressupostos da
aprendizagem significativa. Tambm se fez categrica a importncia do estudo da Teoria da
Aprendizagem Significativa proposta por David Ausubel (1963) e seus colaboradores. Por fim,
investigou-se como a prtica ldica se relacionou com os processos de cognio do adolescente no
sentido de contribuir para valorizar o conhecimento em geral e o da disciplina de Biologia em
particular, como tambm a criatividade e o pensamento crtico do aluno com vistas a uma
Realizamos uma investigao para 65 alunos do Ensino Mdio no ano de 2005 e para 61
alunos no ano de 2006 em escolas pblicas de Londrina na disciplina de Biologia. Para tanto, foi
necessrio identificarmos as variveis: 1) conhecimentos prvios, idias iniciais e subsunores dos
alunos; 2) a reconciliao integrativa e a diferenciao progressiva que aqui chamamos de
agregao de informaes novas junto aos conhecimentos prvios dos alunos; 3) vestgios da
aprendizagem significativa. Com base nessas informaes planejamos a estratgia de ensino
constituda por uma atividade de instruo do contedo e por atividades de assimilao, de fixao e
de resoluo de problemas na busca da cognio significativa. Adotamos: a) a aplicao dos
questionrios para identificao dos conhecimentos preexistentes dos alunos, estabelecimento dos
subsunores e agregao de informao nova a estrutura cognitiva do aluno; b) aplicao das
estratgias instrucionais ldicas para o ensino, composta pelo uso do data show e do computador no
ensino dos contedos de Fisiologia Humana (Sistemas Digestrio, Circulatrio, Respiratrio e
Excretor) e das atividades ldicas Trilogo, Bingo, Jogo da Memria e Dramatizao para
a assimilao, fixao dos contedos e contemplao da Aprendizagem Significativa; c) utilizao
390
da Anlise Proposicional de Conceitos, APC, (NOVAK e GOWIN,1999, p. 156), por permitir ao
aluno manifestar por meio do conjunto de proposies e conceitos j existentes em sua estrutura
cognitiva, a elaborao de novos conceitos e proposies.
Na apresentao dos resultados, os questionrios com 08 questes abertas utilizados,
conforme estrutura do questionrio VOSTS (Views on Science Technology Society), apresentou
uma complexidade e uma correspondncia s expectativas dos respondentes, como tambm ajustou
essa correspondncia entre o material escolhido e o que se quer analisar criando oportunidades de
avaliar separadamente o discurso do respondente a respeito dos conceitos, princpios e prticas
operativas.
Com a aplicao desse questionrio aos alunos, antes da instruo, determinamos os

conhecimentos prvios, suas idias iniciais a respeito dos contedos e identificamos os seus
subsunores adequados e plausveis. Buscou-se, com esse procedimento construir a estratgia
instrucional num processo de aprendizagem natural e idiossincrtica.
Esses subsunores selecionados, (20 ao todo), foram adaptados estratgia de instruo.

Instrumos os novos contedos, por meio do recurso data show e do computador programa flash
destacando e caracterizando os Sistemas Digestrio, Circulatrio, Respiratrio e Excretor com seus
rgos constituintes, as funes e as relaes entre eles. Na promoo da reconciliao integrativa e
da diferenciao progressiva, utilizamos a dinmica de grupo e o jogo. A dinmica Trilogo
permitiu ao aluno desenvolver a capacidade de raciocinar e interagir com o raciocnio de seus
colegas na construo de seu conhecimento, como tambm propiciou atitudes no aprendiz de
acompanhar os demais companheiros na execuo de novas tarefas, estimulando habilidades
cognitivas que o levou aprendizagem. J o jogo, Bingo reproduziu e fortaleceu o
desenvolvimento mental e social em um ambiente natural e significativo. O aluno ao jogar
experimentou realizar habilidades que o estimulou para as prximas jogadas, de modo a alcanar o
objetivo por meio da reflexo e do interesse. O ambiente estava descontrado o que favoreceu a
assimilao das informaes, visto que o processo aconteceu de forma substantiva e natural.
Apresentamos um quadro sntese (Quadro 1) do processo da aprendizagem dos alunos.

Neste quadro, na primeira coluna apresentamos as 8 questes aplicadas aos alunos, porm de forma
categorizada como informaes chaves, que permitiram recolher as respostas dos alunos. A segunda
coluna refere-se aos subsunores selecionados como adequados e plausveis dos alunos. As
informaes novas obtidas por meio das atividades ldicas (instruo, trilogo e bingo) esto
representadas na terceira coluna. E na quarta coluna apontamos as informaes significativas
interagidas estrutura cognitiva do aluno considerada como importantes para o processo da
aprendizagem significativa, obtidas por meio da aplicao do mesmo questionrio em um segundo
momento.
Para a organizao seqencial e a consolidao utilizamos tambm estratgias ldicas que

constou da atividade Jogo da Memria e da Dramatizao. A atividade Jogo da Memria
envolveu o trabalho em grupo e apresentou como objetivo a promoo do exerccio da memria a
partir de conceitos assimilados anteriormente e reativados. A Atividade Dramatizao trabalhou
com a resoluo de problemas tendo o compromisso de garantir aos alunos a conscientizao, o
cuidado e a importncia que se deve ter em relao aos fenmenos biolgicos ocorridos no
organismo, provenientes de hbitos e atitudes, em um ambiente social e individual decorrentes de
situaes do cotidiano. Aps a aplicao dessas atividades, estabelecemos uma Anlise
Proposicional de Conceitos, APC, que classificou o processo evolutivo da aprendizagem
identificado na aplicao das atividades de organizao seqencial e da consolidao. Essas
informaes esto apresentadas no quadro 2.
Questes Informao significativa e interagida
Subsunor inicial Agregaes de novas informaes
categorizadas apresentada pelos alunos
391
Q1: - mudana de - altitude, nvel do mar e - aumento da freqncia respiratria - a presso atmosfrica exige que o
altitude. presso atmosfrica. e aumento de produo das corao trabalhe mais rpido para
hemaceas. produzir mais hemaceas.
-po, carboidratos e digeridos.
Q2: - primeiro -o po e ao de enzimas. - o po, porque contm amido, que
alimento a sofrer a digerido na boca pela ao da enzima
digesto. amilase.
-presso sangunea, aumento,
Q3: - dieta mdica volume de gua e sal. - o sal, soluto que atrai a gua e
para pessoas aumento da presso. -porque o sal retm gua que aumenta a
pertena. presso arterial nos vasos sanguneos.
-lcool, diurtico e filtrao.
Q4: - refrigerante ou -ADH, nfrons e reabsoro dos
cerveja faz ir mais ao nutrientes. - porque o lcool inibe a produo do
banheiro. hormnio ADH que atua nos nfrons
permitindo a reabsoro de nutrientes e
Q5: - rgos do - boca, estmago, intestino, da gua.
sistema digestrio pncreas e esfago. - rgos do processo mais os
humano. anexos, (glndulas salivares, fgado,
vescula biliar). - boca, glndulas salivares, estmago,
fgado, pncreas, vescula biliar,
Q6: - os rins, rgos -filtrao, impurezas e intestinos delgado e grosso, reto e nus.
importantes para o purificao do sangue. -filtrao e eliminao das
corpo humano. impurezas pela urina.
Q7: - processo de - porque eles filtram o sangue

circulao do sangue - circula e corre. eliminando as impurezas atravs da
dentro do corpo urina formada pelos nfrons.
humano. -mistura entre os sangues;
Sangue venoso e arterial.
Q8: - inspirao e
expirao, processos
constituintes da - CO2, O2, gases, pulmes e - sim, para que o sangue venoso no se
respirao pulmonar puxar e soltar o ar. - hematose, alvolos, oxigenao do misture com o sangue arterial para que
humana. sangue. circule o sangue normalmente.
-o ar puxado para dentro dos pulmes

e para os alvolos, onde ocorre a
hematose, processo de oxigenao do
sangue com a entrega do CO2 da
corrente sangunea para os alvolos,
ocorrendo da o processo inverso, o CO2
sai da corrente sangunea e passa para os
alvolos e pulmes e sai pela boca ou
nariz.
Quadro 1 representao do desenvolvimento cognitivo dos alunos por meio das atividades de instruo, trilogo e
bingo.
Podemos observar nesse quadro, que os alunos conseguiram relembrar conceitos

importantes que os auxiliaram na resoluo do problema por meio de habilidades e atitudes que
contemplou informaes significativas e interagidas possibilitadas pelas atividades.
Conceitos e solues apresentadas por meio

Os Sistemas Os problemas representativos do jogo de memria e da dramatizao com
Fisiolgicos. para cada Sistema Fisiolgico. informaes significativas para a
aprendizagem.
O monxido de carbono (CO) um gs inodoro asfixiante, produzido na queima Conceito: a dificuldade de respirar devido a
de carvo, de lenha, dos combustveis de automveis, etc. Quando inalado, falta de oxigenao compromete a produo
Sistema combina-se facilmente com a hemoglobina formando a carboxiemoglobina. As das hemaceas.
Respiratrio molculas de hemoglobina ficam ento bloqueadas, por assim dizerem ocupadas,
pelo CO, impedindo o transporte do oxignio. O enfisema pulmonar um grave
problema crnico e irreversvel, que causa grande desconforto, forte cansao e Soluo: evitar queimadas, parar de fumar e
falta de ar. conscientizao das pessoas para os riscos e
gravidade que o CO pode cometer se
produzidas sem controle ou seguir as normas
dos rgos que cuidam do meio ambiente.
Procurar ajuda de um mdico especialista.
Comer bem no significa apenas quantidade, mas tambm qualidade de alimentos, a Conceito: a ingesto de nutrientes
fim de evitar deficincias nutricionais, que comprometem o desenvolvimento fsico e necessrios para um bom funcionamento
Sistema a sade. Nas ltimas dcadas, nos pases desenvolvidos, tem havido um consumo das enzimas especficas e dos rgos.
392
Digestrio exagerado de carboidratos. Por outro lado, o consumo de protenas muitas vezes no
satisfatrio e com isso, as crianas e os jovens podem ter o desenvolvimento Soluo: uma boa alimentao, prtica de
comprometido, etc. exerccios e o dilogo com a famlia
evitam os problemas de bulimia e anorexia.
Procurar auxlio de uma psicloga e da
nutricionista.
Muitos problemas circulatrios so responsveis por um nmero crescente de mortes. Conceito: veias e artrias so responsveis
Muitas delas, no entanto, poderiam ser evitadas, pois hoje se conhece alguns dos por transportar o sangue circulante.
Sistema principais fatores diretamente relacionados ao surgimento das doenas circulatrias: 1)
Circulatrio A hereditariedade, 2) A obesidade, 3) O excesso de sal, 4) A vida sedentria, 5) A Soluo: alimentao saudvel, no ingerir
nicotina. Assim sendo, aumenta o risco de enfartes e derrames, etc. lcool, no fumar e praticar exerccios
fsicos regularmente e no caso de um
enfarte fazer cirurgia de ponte safena e
depois controlar com visitas ao
cardiologista.
A diabete insipidus uma doena causada por uma disfuno hormonal da hipfise Conceitos: os rins possuem nfrons que so
Sistema que ocasiona baixa produo do hormnio antidiurtico (ADH). Os rins so rgos de responsveis pela filtrao e limpeza dos
Excretor extrema importncia no equilbrio do organismo, pois alm de eliminarem excretas, lquidos na formao da urina e eliminao
regulam o volume total de gua no corpo e as taxas dos solutos. Quando por qualquer de toxinas.
razo, 2/3 (dois teros) do nmero total de nfrons so destrudos, a pessoa passa a
apresentar um quadro de insuficincia renal crnico, et. Soluo: fazer hemodilise e no caso dos
doentes crnicos o transplante de rim com
um doador compatvel. Praticar exerccios
fsicos, ter uma boa alimentao e manter
uma vida saudvel.
Quadro 2 desenvolvimento cognitivo dos alunos nas atividades jogo da memria e dramatizao.
Consideraes finais ou concluso
O prazer de estudar por meio da valorizao da criatividade e do pensamento motiva os

alunos para uma aprendizagem mais significativa e a promoo de um ambiente cognitivista e
descontrado evita o comodismo, o desinteresse e o desnimo, alm de promover o prazer de
estudar e aprender. Decidir sobre o qu, como, para quem e por que ensinar significa enfrentar
um debate difcil a respeito do valor, da necessidade, da relevncia, da objetividade, da
universalidade dos contedos de ensino e da heterogeneidade da sala de aula. Conduzir o
conhecimento escolar de forma positiva e auxiliar no re-direcionamento de uma metodologia
pedaggica em um processo contnuo, gradativo e reflexivo, torna mais vivo o trabalho docente e
permite crticas aos contedos no referencial dessa tarefa. A escola deve ser um lugar em que se
proporcione o pensamento, o sentimento e a ao para aprender a aprender. As habilidades de
ensinar e de aprender devem contemplar os conhecimentos j existentes na estrutura cognitiva do
aluno, como tambm os aspectos motivacionais, naturais e substantivos. Diante dos pressupostos
apresentados, David Ausubel prope (1980, p. 37) a Aprendizagem Significativacomo sendo um
processo no qual o aprendiz relaciona uma nova informao de forma no arbitrria e substantiva
com aspectos relevantes presentes na sua estrutura cognitiva. Como a aprendizagem uma
atividade complexa e dinmica decorrente de relaes sociais, afetivas e cognitivas constitui-se em
um fenmeno idiossincrsico resultante da interao entre o novo conhecimento e o conhecimento
pr-existente, segundo os pressupostos da Aprendizagem Significativa. De acordo com tal teoria, o
conhecimento prvio dos alunos, a natureza do conhecimento a ser ensinado e os aspectos
contextuais nos quais os eventos educacionais se realizaram foram o ponto de partida para as
intervenes planejadas pela investigadora. Segundo Marcellino (1990, p.78), o conhecimento dos
nossos alunos pode auxiliar at mesmo nas relaes entre teoria e prtica, aproximando os
contedos escolares dos conhecimentos e experincias prvias que o aluno possui por sua realidade
vivida. Considerar tais conhecimentos dos alunos contribui na gerao de interesses em aprender e
conseqentemente na construo do conhecimento. Nessa perspectiva, considerou-se que a
ludicidade por seu carter desafiador, motivacional e construtivo pode ser utilizado como proposta
pedaggica e ser inserido no planejamento disciplinar constituindo-se em um auxlio eficiente para
o trabalho curricular, pois possibilitou um ambiente descontrado e substancial com evidncias de
393
Referncias
AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. K.; HANESIAN, H. Psicologia Educacional. 2.ed. Rio de Janeiro:
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TEIXEIRA, C. E. J. A ludicidade na escola. So Paulo: Loyola, 1995.
394
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE FSICA NO CURSO TCNICO EM

AGROINDSTRIA
(Meaningful learning of physics in the technical agribusiness course)
Geraldo Francisco Corra Alves de Lima [lima_geraldo@hotmail.com]

Cludia Maria Sales Senra [claudiamssenra@yahoo.com.br]
Fbio Wellington Orlando da Silva [fabiow@des.cefetmg.br]
Centro Federal de Educao Tecnolgica de Minas Gerais (CEFET-MG)
Resumo
Este artigo discute os resultados de um estudo emprico realizado com duas turmas de
alunos do ensino mdio concomitante com o curso Tcnico em Agroindstria. O objetivo do
trabalho estudar a diferena de interesse pela disciplina de Fsica entre os alunos que seguiram
uma abordagem tradicional (turma controle) e aqueles submetidos a uma abordagem inspirada nos
conceitos de Aprendizagem Significativa de D. Ausubel (turma piloto). A proposta explorar
situaes de um ambiente agroindustrial e da vida cotidiana, expondo os alunos a experincias
prvias concretas que lhes permitam a criao de subsunores e facilitem, posteriormente, o
aprendizado de conceitos mais abstratos de Fsica em aulas expositivas, experimentais e de
resoluo de problemas. O interesse pela disciplina e o conhecimento dos temas estudados foram
avaliados por meio de provas, questionrios e entrevistas. Apesar de as notas das provas das duas
turmas permanecerem muito semelhantes, os questionrios e as entrevistas indicam uma melhoria
na percepo da Fsica na turma piloto, fato que atribumos diferena entre as duas situaes.
Palavras-chave: aprendizagem significativa; ensino de Fsica; educao em cincias.
Abstract
This article discusses the results of an empirical study accomplished with two classes of
students in the technical agribusiness course concomitant with high school. The objective of this
work is to study the difference of interest for the discipline Physics among the students that
followed a traditional approach (control group) and those submitted to an approach inspired in the
concepts of D. Ausubel meaningful learning (pilot group). The proposal is to explore situations of
an agribusiness environment and daily life, exposing the students to concrete previous experiences
that allow them to create subsumers and facilitate, later, the learning of more abstract Physics
concepts in expository classes, experimental classes and problem resolution classes. The interest in
the discipline and knowledge of the subjects studied were evaluated through tests, questionnaires
and interviews. Despite the test grades of both classes remain very similar, the questionnaires and
interviews indicate an improvement in the perception of physics in the pilot group, fact that we
attributed to the difference between the two situations
Keywords: meaningful learning; physics teaching; science education.
Introduo
A Fsica um dos componentes curriculares do ensino mdio essenciais formao do

Tcnico em Agroindstria e tem uma relao direta com nossa vida cotidiana e o mundo em que
vivemos. Acredita-se, ento, que essa disciplina deveria despertar o interesse dos estudantes e trazer
satisfao em sua aprendizagem. Apesar disso, pode-se constatar que ela apresenta um baixo
desempenho, com destaque para a reprovao, sendo considerada uma das disciplinas de mais
difcil aprendizagem pela maioria dos alunos. Tal situao demonstra a necessidade de buscar
alternativas que tornem a aprendizagem de Fsica mais atrativa e eficiente.
395
Alguns motivos freqentemente apontados para justificar o baixo desempenho dos

estudantes de engenharia, mas que tambm se aplicam aos alunos do ensino mdio, so33: (1) a falta
de base dos estudantes, em conseqncia de um ensino de pouca qualidade; (2) a falta de interesse
em aprender, manifestado por eles sobre o seu relacionamento negativo com a Fsica; (3) a presena
de idias pr-concebidas a respeito da matria, que seria difcil e enfadonha, uma opinio muito
difundida sobre a disciplina; (4) a prtica de os professores repetirem durante as aulas exemplos,
tambm citados em livros-texto, totalmente fora da rea de interesse do aluno, e muitas vezes
desvinculados dos aspectos fsicos ligados natureza, tornando o aprendizado mais difcil.
A partir dessa perspectiva, desenvolveu-se o presente trabalho, cujo objetivo estudar a

diferena de interesse pela disciplina de Fsica entre os alunos que acompanharam as aulas
tradicionais (turma controle) e aqueles submetidos a uma abordagem inspirada nos conceitos de
Aprendizagem Significativa de D. Ausubel (turma piloto). A proposta explorar situaes de um
ambiente agroindustrial e da vida cotidiana, expondo os alunos a experincias prvias concretas que
lhes permitam a criao de subsunores e facilitem, posteriormente, o aprendizado de conceitos
mais abstratos de Fsica em aulas expositivas, experimentais e de resoluo de problemas.
O interesse pela disciplina e o conhecimento dos alunos foram avaliados por meio de provas,
questionrios e entrevistas. Apesar de as notas das provas das duas turmas permanecerem muito
semelhantes, os questionrios e as entrevistas indicam uma melhoria na percepo da Fsica na
turma piloto, fato que atribumos diferena entre as duas situaes.
Aprendizagem Significativa um processo pelo qual os conhecimentos novos so

relacionados de forma no arbitrria e substantiva (no literal) com proposies e conceitos
relevantes previamente disponveis na estrutura cognitiva do aprendiz 34. Nesse processo, a
informao nova interage com uma informao presente na estrutura de conhecimento do aprendiz,
o "subsunor". Subsunor (idia-ncora) a idia (conceito ou proposio) mais ampla, que
funciona como subordinador de outros conceitos na estrutura cognitiva e como ancoradouro no
processo de assimilao. Como resultado dessa interao (ancoragem), o prprio subsunor
modificado e diferenciado 35.
Para David Ausubel, o fator mais importante no processo de ensino que a aprendizagem
seja significativa, isto , o material a ser aprendido deve fazer algum sentido para o aluno. Isso
acontece quando a nova informao "ancora-se" nos conceitos relevantes j existentes na estrutura
cognitiva do aprendiz.
Ausubel difere Aprendizagem Significativa de Aprendizagem Mecnica, em que o material a

ser aprendido no consegue ligar-se a algo j conhecido. Isso ocorre quando as novas informaes
so aprendidas sem interao com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva. Assim, a
pessoa memoriza frmulas e leis para provas e as esquece logo aps a avaliao. Isso no quer dizer
33
BRAATHEN, P. C. O Processo Ensino Aprendizagem em Disciplina Bsicas do Terceiro Grau. Revista
Educao&Tecnologia, CEFET-MG, Belo Horizonte, V.8, n.1, jan/jun. 2003. Disponvel em
<http://www2.cefetmg.br/dppg/revista/index.html> Acesso em ago.2007.
34
AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia Educacional. 2 ed. Rio de Janeiro: Interamericana,
1980.
35
MOREIRA, M. A. MASINI, E. F. S. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. So Paulo: Moraes,
1982
396
que a Aprendizagem Mecnica seja desnecessria. Ao contrrio, ela necessria e inevitvel no
caso de conceitos inteiramente novos, mas posteriormente ela poder se transformar em
significativa.
A concepo de ensino-aprendizagem de Ausubel, seguindo a viso

construtivista/cognitivista de significados construdos a partir de interaes entre as novas idias e
aspectos especficos da estrutura cognitiva 36, exige algumas condies bsicas:
o professor deve considerar os conhecimentos prvios do estudante, percebendo em que
estgio cognitivo ele se encontra para, a partir dessas ncoras (subsunores), propor
estratgias de ensino;
o material de ensino deve ser potencialmente significativo, ou seja, deve ser relevante e
adequado estrutura cognitiva do educando;
o aprendiz deve estar disposto a relacionar o novo conhecimento de forma substancial sua
estrutura cognitiva.
No estudo realizado, procurou-se preencher essas condies bsicas, conforme ser descrito
a seguir.
Metodologia
Trata-se de um estudo emprico, realizado em uma escola pblica, no segundo semestre de

2007, com duas turmas do 2 ano do ensino mdio concomitante com o ensino tcnico de
agroindstria, em um total de quarenta e oito alunos. Uma das turmas (piloto) foi submetida a uma
estratgia alternativa de ensino, e a outra (controle) recebeu o ensino tradicional.
O ensino tradicional recebido pela turma controle foi centrado na figura do professor
encarregado de transmitir o conhecimento. A estrutura das aulas pode ser resumida em: iniciar com
uma apresentao da teoria; em seguida, mostrar alguns exemplos e, para finalizar, propor aos
alunos exerccios de fixao. Nessa abordagem foi observada pouca participao dos alunos durante
as aulas, os quais permaneciam em silncio com o propsito de ouvir a fala do professor, com
pouca comunicao entre eles.
Contrapondo-se ao ensino tradicional, a estratgia de ensino recebida pela turma piloto foi
inspirada nos princpios da aprendizagem significativa de David Ausubel, utilizando situaes de
um ambiente agroindustrial e da vida cotidiana, expondo os alunos a experincias prvias concretas
que lhes permitissem a criao de subsunores e facilitassem, posteriormente, o aprendizado de
conceitos mais abstratos de Fsica em aulas expositivas, experimentais e de resoluo de problemas.
Nesse sentido, para dar significado ao que aprendido, procurou-se valorizar o conhecimento
prvio do aluno, sua participao durante as aulas e sua experincia, aproveitando as vivncias
exteriores sala de aula. Nessa abordagem o aprendiz deve compreender o que ensinado, evitando
a memorizao de um contedo sem sentido.
Os instrumentos utilizados para a coleta dos dados foram levantamentos de dados histricos
dos dirios de classe, a observao direta das aulas, entrevistas e um questionrio para os alunos,
subdividido em trs sees: (1) caractersticas do sujeito; (2) atitudes diante da Fsica; (3) avaliao
da capacidade dos alunos de relacionarem idias e conceitos da Fsica.
A primeira seo do questionrio procurou identificar os sujeitos, traando um perfil do

aluno, origem familiar, instruo dos pais e disciplinas que tm mais afinidade.
36
MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 1999.
397
A seo 2 do questionrio procurou verificar atitudes dos alunos perante a Fsica, sendo
elaboradas 11 proposies com afirmaes sobre a disciplina, construdas na escala Likert, com
anlise de consistncia conforme Baquero37.
A seo 3 props ao entrevistado que relacionasse alguns conceitos da Termodinmica com

atividades do seu dia-a-dia e atividade prticas do curso Tcnico em Agroindstria.
O trabalho foi divido em trs fases. Na primeira fase, foram levantadas as notas de Fsica
dos alunos do curso Tcnico em Agroindstria, no perodo de 2001 a 2007, por meio de consulta a
registros escolares para verificar a evoluo dos indicativos para reprovao.
A segunda fase ocorreu no segundo semestre letivo de 2007, com a aplicao do

questionrio e observaes diretas das aulas de Fsica para subsidiar um estudo
quantitativo/qualitativo. Nesse momento, houve interveno nas aulas da turma piloto, sendo
proposto ao professor regente das classes que abordasse os contedos utilizando a proposta
alternativa de ensino descrita anteriormente, em vez da prtica das aulas tradicionais.
Na terceira fase, ocorreu a reaplicao das sees 2 e 3 do questionrio no fim do semestre

letivo, a fim de comparar as respostas obtidas nas duas aplicaes, e uma entrevista final para
verificar o grau de satisfao, o interesse despertado nos alunos e sua opinio a respeito das aulas. O
roteiro para a entrevista com os alunos consistiu das seguintes questes: (1) Comente suas
impresses das aulas de Fsica durante o 2 semestre; (2) Algum fato despertou sua curiosidade? Por
exemplo... (3) Qual sua opinio a respeito da disciplina Fsica? (4) Voc observou contribuies da
Fsica que possam facilitar o entendimento da vida cotidiana e do ambiente agroindustrial? Por
exemplo... (5) Como voc avalia seu grau de dificuldade no aprendizado do contedo deste
semestre, comparando-o com outros j vistos anteriormente? (6) Voc acha que aprendeu Fsica
com mais facilidade no decurso deste 2 semestre?
Desenvolvimento das aulas
O contedo desenvolvido foi o de Termodinmica, devido coincidncia com a

programao escolar no perodo em que ocorreu a pesquisa. As aulas exploraram trabalhos em
grupos, exposio de vdeos, animaes, esquemas de equipamentos termoeltricos etc., exerccios
e problemas contextualizados, observando-se a relao dos contedos ministrados com atividades
reais experimentadas pelo aprendiz, sendo evocadas situaes reais vividas por eles em um
ambiente agroindustrial, como tambm da vida cotidiana, de modo a fazer emergir os fenmenos e
conceitos relacionados com a Fsica a partir da prpria vivncia do estudante em seu cotidiano.
Os materiais utilizados como recursos metodolgicos foram selecionados em virtude do

potencial significativo de cada um. Eles foram trabalhados em uma ordem lgica, considerando a
capacidade de interao com o aluno de forma no arbitrria, no literal, com intuito de levar o
aluno ao desenvolvimento de idias, ao raciocnio e reflexo, fazendo-se referncia s idias-
ncora j presentes em sua estrutura cognitiva. Dentre os materiais impressos, destacam-se os textos
publicados pelo Grupo de Reelaborao do Ensino de Fsica (GREF)38 - Leituras de Fsica - Fsica
Trmica, em que situaes da vida cotidiana so relacionadas com vrios conceitos fsicos e
37
BAQUERO, G. Testes Psicomtricos e Projetivso. Esquema pra Construao, anlise e Avaliao. So
Paulo: Loyola, 1968.
38
Grupo de Reelaborao do Ensino de Fsica -GREF. Leituras de Fsica. Fsica Trmica. Instituo de Fsica da USP.
So Paulo: Editora EDUSP, 1998. Disponvel em http://fisica.cdcc.sc.usp.br/GREF/livros.html> Acesso em 01/08/2007
398
questes so colocadas para levar o aluno a refletir.
Uma das situaes propostas para vincular conceitos da Termodinmica realidade do aluno
foi o estudo da pasteurizao do leite, atividade importante do curso, cujo tema constitui uma
excelente oportunidade de contextualizao, uma vez que a maioria dos estudantes j presenciou o
processo de pasteurizao do leite em disciplinas anteriores. Ao faz-lo, buscou-se a compreenso
de vrios conceitos e idias da Fsica, supondo-se que o aluno sentisse a necessidade de aprend-
los. Essa foi uma estratgia para preencher uma das condies da aprendizagem significativa
aquela que considera que o material educativo deve ser potencialmente significativo para o
estudante4, pressupondo que o aluno tenha conhecimento prvio de algumas idias e conceitos
relativos ao processo de pasteurizao do leite.
Um exemplo de problema proposto foi calcular a economia de energia que se obtm em uma
indstria que pasteurize, a 75 C, 500.000 kg de leite por dia, ao elevar a eficincia do processo de
regenerao de calor de 80 para 90%. Os alunos sabem que a temperatura do leite, antes e aps a
pasteurizao de, respectivamente, 5 C e 3 C39. Os dados obtidos por meio de medies da
temperarura do leite so ento relacionados significativamente aos conceitos de energia, capacidade
trmica, calor especfico e quantidade de calor, os quais se relacionam, por sua vez, com idias
sobre trocas de calor, seo de regenerao do pasteurizador e assim por diante, em um
encadeamento coerente.
Resultados
Os questinrios revelaram que, nas duas turmas que participaram do processo de pesquisa,
91,6% dos alunos concluram o ensino fundamental em escola pblica. Na turma piloto, 41,6% dos
alunos so provenientes da zona rural; na turma controle, 50%. Em ambas as turmas, predomina um
baixo ndice de escolaridade dos pais dos alunos.
O levantamento histrio das notas de Fsica no perodo de de 2001 a 2007 revelou um

nmero elevado de alunos com indicativos para reprovao. Analisando as notas no decurso de cada
bimestre, constatamos uma reduo das notas a partir do momento em que os alunos atingem a
pontuo suficiente para aprovao na disciplina.
Na turma piloto, no incio do semestre, Fsica no aparece entre as disciplinas eleitas das
quais os alunos que mais gostam no nicio; no entanto, ela aparece no fim do semestre. Na turma
controle, Fsica no aparece em nenhuma das duas situes. Por outro lado, a turma controle, ao
eleger as disciplinas que menos gosta, aparece Fsica tanto no incio quanto no fim do semestre.
Na entrevista com os alunos da turma piloto, a grande maioria dos alunos (71%) tiveram
uma impresso positivia das aulas. Muitos alunos reconheceram o esforo e maior entusiasmo do
professor ao ministar as aulas, e mesmo havendo uma diminuio do apelo matematica enfocando
mais os conceitos, reclamaram da dificuldade em entender em situaes em que houve sua
utlizao. Cerca de 88% dos alunos dessa observaram contribuies da Fsica que podem facilitar o
entendimento da vida cotidiana e do ambiente agroindustrial e citaram exemplos, alm de 77%
deles declararem que aprendera Fsica com mais facilidade.
Os resultados da turma piloto indicam uma alterao na percepo da Fsica. A maioria dos
alunos considerou que houve mais facilidade no aprendizado de Fsica e que por meio da Fsica
39
PINHEIRO, Ado Jos Rezende, MOSQUIM, Mrcia Cristina de A. Viana, PINHEIRO Murilo Igncio Castro.
Processamento de Leite de Consumo. Cooperativa Central dos Produtores de Leite Ltda. Apostila UFV. Viosa: Editora
UFV, 1978.
399
possvel entender melhor os fenmenos da vida cotidiana e da agroindstria, sendo constatado
tambm mudana na maneira de estudar, com maior utilizao dos livros.
Podemos considerar tambm que essa mudana influenciou os alunos da turma piloto em
sua escolha da Fsica como destaque entre as disciplinas que mais gostam no fim do semestre, ao
passo que, na turma controle, ao contrrio, Fsica se destaca entre as disciplinas que menos gostam.
Entretanto, nem tudo evoluiu como esperado. Por exemplo, no houve uma elevao das
notas dos alunos da turma piloto, apesar do esforo do professor regente em utilizar uma linguagem
acessvel, levar em considerao o conhecimento prvio dos alunos e buscar relacionar os
contedos da disciplina realidade deles, sendo tambm preocupante o manifesto da dificuldade em
Matemtica de alguns alunos durante a entrevista.
As notas baixas podem estar relacionadas baixa auto-estima do aluno e ao pouco tempo
disponvel para estudar e realizar atividades extraclasse. A baixa auto-estima visvel na afirmao
de um aluno, ao dizer que no se esforaria mais em estudar pelo fato de estar em recuperao final.
O pouco tempo para estudar em casa e realizar atividade extra-classe seria devido ao fato dos alunos
terem aulas em dois turnos
Concluso
Em sntese, consideramos que a estratgia atingiu parcialmente seu objetivo, ao superar a

resistncia dos alunos para o estudo de Fsica, dar maior sentido para os conceitos desenvolvidos e
aguar o interesse e senso de observao dos alunos, correspondente aos motivos 2 a 4 citados
anteriormente para o baixo desempenho em Fsica.
Entretanto, o experimento falhou em obter notas maiores. A anlise das notas bimestrais de
2001 a 2007 sugere a presena forte ainda na mente dos alunos de uma preocupao quase
exclusiva com a aprovao, em detrimento da busca pela aprendizagem. O estmulo a nota, e no
o conhecimento. Assim, quando a nota de aprovao atingida, h uma tendncia de queda nas
notas das provas subseqentes. Esse um fator a ser controlado e que exige uma mudana de
cultura.
A falta de base dos estudantes, sobretudo em Matemtica, tambm foi citada e uma
deficincia que somente pode ser resolvida em uma ao conjunta com outros professores.
Observaram-se ainda a incidncia de falhas estruturais, deixando pouco tempo disponvel

para os estudos individuais e trabalhos extra-classe. Aqui talvez o grande desafio a ser vencido seja
a associao costumeira de escola com sala-de-aula, em que os alunos permanecem um tempo
demasiadamente grande em sala-de-aula, em detrimento de outras atividades, mesmo quando a
escola dispe de outros ambientes de aprendizagem.
Referncias
AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HANESIAN, H. Psicologia Educacional. 2 ed. Rio de Janeiro:
MOREIRA, M. A. MASINI, E. F. S. Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel. So
Paulo: Moraes, 1982
PINHEIRO, Ado Jos Rezende, MOSQUIM, Mrcia Cristina de A. Viana, PINHEIRO Murilo
Igncio Castro. Processamento de Leite de Consumo. Cooperativa Central dos Produtores de Leite
Ltda. Apostila UFV. Viosa: Editora UFV, 1978.
BAQUERO, G. Testes Psicomtricos e Projetivso. Esquema pra Construao, anlise e
400
Avaliao. So Paulo: Loyola, 1968.
BRAATHEN, P. C. O Processo Ensino Aprendizagem em Disciplina Bsicas do Terceiro Grau.
Revista Educao&Tecnologia, CEFET-MG, Belo Horizonte, V.8, n.1, jan/jun. 2003. Disponvel
em <http://www2.cefetmg.br/dppg/revista/index.html> Acesso em ago.2007.
Grupo de Reelaborao do Ensino de Fsica -GREF. Leituras de Fsica. Fsica Trmica. Instituo de
Fsica da USP. So Paulo: Editora EDUSP, 1998. Disponvel em
http://fisica.cdcc.sc.usp.br/GREF/livros.html> Acesso em 01/08/2007
MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa. Braslia: Editora Universidade de Braslia, 1999.
401
CINCIAS NO ENSINO FUNDAMENTAL: UM MEIO PARA SE CONSTRUIR

CONCEPES FSICAS
(Science on elementary school: a way to develop physics conceptions)
Guilherme Urias [guilherme.urias@gmail.com]

Universidade Estadual Paulista (UNESP - Campus de Guaratinguet)
Alice Assis [alice@feg.unesp.br]
Universidade Estadual Paulista (UNESP - Campus de Guaratinguet - DFQ)
Resumo
Este artigo trata sobre a obteno de subsunores para a construo da rede de significados
associados aos contedos de fsica no ensino fundamental, embasada na teoria da aprendizagem
significativa de Ausubel (1968), que sugere a implementao de organizadores prvios o quanto
antes no processo de ensino aprendizagem. sugerido tambm que os professores do ensino
fundamental tenham, em sua formao, conhecimentos especficos sobre a fsica, para que tenham
condies de explanar e introduzir experimentos em sala de aula. A partir da natural curiosidade que
as crianas possuem, o professor pode estimular a vontade delas, a fim de que possam aprender
cincias.
Palavras chave: ensino de fsica, ensino fundamental, rede de significados, subsunores.
Abstract
This is a report on a construction of a network of meanings associated to physics contents

based on subsumers, using the Ausubel (1968) theory on significant learning, which suggests
implementing, as soon as possible, previous organizers in the process of education learning. It is
also suggested that teachers of elementary school should have basic physics contents in their
educational process in order to introduce and explain some experimental activities in classroom.
Using a natural children curiosity, teachers can encourages them to discovery the world of science.
Key words: physics teaching, basic education, network of meanings, subsumers.
Introduo
A fsica uma das matrias mais temidas pelos alunos do ensino mdio. Muito disso se deve
ao embasamento predominantemente matemtico que exigido para a resoluo dos problemas de
forma mecnica e reducionista, sem a nfase nos conceitos fsicos envolvidos. Nesse sentido,
introduzir a fsica no ensino fundamental, por meio de uma abordagem mais qualitativa, seria
interessante, pois o fato de as crianas serem naturalmente interessadas em descobrir novos
conhecimentos, possibilitaria a compreenso dos fenmenos por meio da simples observao.
As crianas so curiosas por natureza, pois esto no incio do processo de construo da rede
de significados, que englobam todas as suas experincias vividas at o momento. Crianas sempre
disparam aos adultos perguntas do tipo o que isso?, mas por qu?, como isso acontece?, o
que tem aqui dentro?, e se tratando de fsica, o que o Sol?, o que o espao?, por que as
coisas caem?, por que ficou gelado?, por que ficou quente?, por que o cu azul?. Todas
essas perguntas demonstram a curiosidade das crianas e a facilidade que elas tm em aprender.
Elas necessitam das respostas, pois a pergunta como elemento criativo faz a conexo entre as
experincias cotidianas e o conceito criado pela criana.
402
Mas para onde vai toda essa curiosidade com o passar dos anos? Por que existe no contexto
do ensino mdio uma averso aos conhecimentos fsicos? A resposta a essa questo pode estar
ligada a diversos fatores. Um deles pode ser a falta de qualificao dos professores do ensino
fundamental, que normalmente no tm uma formao adequada, e conseqentemente, no
possuem conhecimentos especficos sobre esse assunto.
No entanto, a formao dos professores do ensino fundamental no direcionada para que

os profissionais sejam aptos a trabalhar conceitos especficos. Se os professores do ensino
fundamental no so preparados para ensinar fsica, como que as crianas que aprendem com eles
conseguiro assimilar contedos especficos dessa disciplina? Sem contar que a maioria desses
profissionais deve repudiar a fsica, ou ao menos no ter muita familiaridade com os fenmenos,
no estando preparados para explanar de forma cientificamente correta o significado dos fenmenos
fsicos. Ento encontramos um grave problema que a m formao dos profissionais que lidam
com as crianas nas primeiras sries do ensino fundamental, que no possuem embasamento terico
mnimo para ensinar e exemplificar os fenmenos fsicos a partir de experimentos.
Na teoria da aprendizagem significativa de Ausubel (1968), o papel do professor o de

facilitador, sendo responsvel por ensinar utilizando recursos e princpios que facilitem a passagem
da estrutura conceitual da matria de ensino para a estrutura cognitiva do aluno. Alm disso, ele
deve determinar quais os subsunores que esto disponveis na rede de significados dos aprendizes,
pois assim, partindo desse ponto, ele conseguir determinar a estrutura conceitual da matria a ser
ensinada. Pata tal, o professor deve ter conhecimento suficiente sobre a disciplina para que consiga
identificar quais os subsunores que os alunos j possuem. Ento, conceitos especficos sobre a
fsica poderiam estar presentes na formao acadmica desses professores, visando facilitar o seu
trabalho com os alunos por meio de experincias relacionadas aos diversos tpicos da fsica.
Neste artigo, sugerimos que, j no ensino fundamental, sejam utilizados mtodos que
possibilitem a criao dos subsunores bsicos rede de significados fsicos dos alunos. Nesse
sentido, acreditamos que uma forma de se conseguir esse feito a partir da utilizao de
experimentos em sala de aula .
Fsica no ensino fundamental sob a tica ausubeliana
A teoria da aprendizagem significativa de Ausubel (1968) enfatiza os conceitos na aquisio

e utilizao do conhecimento. Ento, se existe uma lacuna conceitual na formao da criana, como
ela conseguir construir de forma significativa a sua rede de conhecimentos?
Segundo Moreira e Massini (1982), o problema principal da aprendizagem consiste na

aquisio de um corpo organizado de conhecimentos e na estabilizao de idias inter-relacionadas
que constituem a estrutura da disciplina (p.41). Nesse sentido, para facilitar a compreenso dos
significados fsicos, os aprendizes podem fazer ligaes entre experincias vividas no seu cotidiano
e as teorias fsicas, sendo que essas assimilaes podem contribuir para a criao de alguns
subsunores na rede de significados dos alunos. Essas concepes cotidianas iro ancorar os novos
conhecimentos de forma a produzir uma forte ligao entre eles. Por exemplo, quando se pensa em
ma, muitas outras lembranas so resgatadas na rede de significados da pessoa, como fruta,
redonda, adocicada, etc. Essa organizao acontece com tudo o que sabemos e conhecemos, e
quanto mais acessamos essas informaes, mais forte a ligao entre elas, e se torna
progressivamente mais fcil acessa-las na rede.
403
Ento, para se estabelecer essa organizao conceitual, os alunos precisam ter contato com
os contedos especficos da fsica para iniciar o processo de criao da rede de significados fsicos.
A m formao dessa rede pode ser um dos motivos pelos quais os alunos do ensino mdio no
conseguem assimilar os contedos da fsica, pois no tiveram contato suficiente com a matria para
formar uma rede slida, deixando de criar os subsunores necessrios para o ancoramento dos
conhecimentos explanados.
Sendo assim, a introduo da fsica no ensino fundamental poderia funcionar como um

preparo inicial, ou uma forma de organizar os conhecimentos que os alunos iro aprender no ensino
mdio. Essas auxiliaro na formao da rede de significados fsicos. Essa idia embasada na teoria
de Ausubel, que defende que os organizadores so mais eficientes quando apresentados no incio
da tarefa de aprendizagem, dessa forma, suas propriedades integrativas ficam salientadas
(MOREIRA,MASSINI, 1982 p.13).
Segundo Carvalho (2005), a linguagem cientfica fundamental para o entendimento

significativo dos conceitos fsicos. Essa autora ressalta que preciso que o estudante consiga ver
algum sentido no conjunto de questes feitas pelo professor e principalmente que compreenda a
Fsica como uma forma diferente de pensar e falar sobre o mundo, que ele passe a entender essa
outra lngua - a lngua das cincias (p.61).
Por meio dessa viso podemos encarar o problema da dificuldade de aprendizado da fsica (e
tambm das outras cincias) como uma falha na formao da estrutura cognitiva do aluno, em que
smbolos e significados fsicos podem estar deriva em sua rede de significados. Ou seja, podem
no existir subsunores que estabeleam a ligao entre as concepes e os conceitos. Essa falha
pode se dar em virtude de um desarranjo na formao pedaggica das crianas no ensino
fundamental, quando no se d a nfase necessria para a formao de uma estrutura lingstica
cientfica, a fim de possibilitar aos alunos uma maneira de encarar a realidade sob a tica dos
conceitos fsicos. Essa viso, que envolve a fsica no dia-a-dia, estabeleceria paralelos entre
conceitos e experincias cotidianas.
Ausubel (1968) aponta que

para todas as finalidades prticas, a aquisio de conhecimento na matria de ensino
depende da aprendizagem verbal e de outras formas de aprendizagem simblica. De fato,
em grande parte devido linguagem e simbolizao que a maioria das formas complexas
de funcionamento cognitivo se torna possvel (p. 79).
Alm do mais, a linguagem possibilita a interao social. Sendo assim, a abordagem de

experimentos na sala de aula do ensino fundamental pode viabilizar a interao social, alm de
fornecer os smbolos e os significados que possibilitam a assimilao dos contedos fsicos para a
formao da estrutura da linguagem cientfica.
Nesse sentido, sugerimos a utilizao de uma atividade experimental (GASPAR, 2005) para
evidenciar os smbolos que possibilitariam a formao da estrutura da linguagem cientfica nas
primeiras sries do ensino fundamental, evidenciando a interao entre os smbolos, conceitos e
significados fsicos a serem expostos aos alunos e, com isso, enfatizar que a criao dos
subsunores depende desse tipo de interao. E nessa, meio e conceitos interagem como um s
corpo, fazendo com que os modelos mentais estabelecidos pelas experincias cotidianas, sejam
moldados de acordo com os padres dos conceitos institudos pelas teorias fsicas.
404
Um exemplo de atividade experimental
A experincia que utilizaremos como exemplo a do bebedouro (GASPAR, 2005 p.36-39).

Nessa experincia so utilizados um prato de 4 a 5 centmetros de profundidade e uma garrafa pet
de dois litros (Figura 1). Aps encher a garrafa de gua, viramos sua boca ao fundo do prato,
deixando sair um pouco da gua. Segundo Gaspar (2005, p.37)
importante chamar a ateno do aluno para que ele observe a relao entre o nvel da gua
no prato e na boca da garrafa, ou seja, a gua cai at que o seu nvel no prato atinja a boca
da garrafa.[...] Outro aspecto que merece ser destacado para os alunos que a garrafa no
precisa estar completamente cheia de gua, mesmo no comeo da experincia.
Essa experincia faz parte do cotidiano da maioria das crianas, pois o processo de
funcionamento de um bebedouro. importante salientar para os alunos que a gua no sai porque o
ar no a deixa sair. Para dar essa idia aos alunos podemos chamar ateno para o barulho que faz o
bebedouro quando levantamos a garrafa. A gua no sai porque o ar exerce na superfcie do lquido
(de cima para baixo) uma presso. Ao levantar a garrafa, o ar entra nessa e empurra a gua para
fora. Essa a resposta que esperamos dos alunos, mesmo que sem o conceito de presso ou de peso
do ar, pois nessa idade eles ainda no tm condies de definir e distinguir esses conceitos:
pouco provvel que alunos desse nvel de ensino percebam, pelo menos neste experimento, a
diferena entre esses dois conceitos, mas importante destacar desde j que presso e peso so
coisas diferentes (GASPAR, 2005, p. 37).
Figura 1: Bebedouro Figura 2: Bebedouro domstico
Fonte: GASPAR, A. Experincias de cincias para o ensino fundamental. So Paulo: Ed. tica, 2005.
Essa experincia deve chamar a ateno dos alunos pelo fato de os bebedouros (Figura 2)
serem bastante comuns. Dessa forma, as crianas podero conseguir criar concepes fsicas sobre
o que acontece nesse bebedouro, mesmo sem associ-las aos conceitos matemticos. A idia
colocar os aprendizes em contato com os fenmenos para que mais adiante essas opinies sejam
moldadas de acordo com as teorias fsicas. Os conceitos de peso, presso e equilbrio, trabalhados
nessa experincia, serviriam de ncora para os significados que sero explanados no ensino mdio.
Os alunos, ao terem contato com essa experincia, podem perceber a funcionalidade das
suas concepes, fortalecendo esse modelo mental e contribuindo para a produo do seu
conhecimento, que ser construdo por meio de perguntas e respostas. Novamente, enfatizamos a
importncia da curiosidade e do questionamento no processo de construo da rede de significados
fsicos e da assimilao da linguagem cientfica, que a chave da compreenso de um
conhecimento ou de um contedo (MOREIRA, 2000, p.8).
405
Consideraes finais
A introduo da fsica no ensino fundamental pode facilitar a criao de subsunores,
contribuindo para a aprendizagem significativa dos alunos. Nesse sentido, acreditamos que a
atividade experimental sugerida neste artigo pode facilitar aprendizagem dos conceitos relativos ao
contedo em questo no ensino mdio, pois a bagagem de subsunores que o aluno adquire, pode
dar condies para que ele ancore os conceitos em sua rede de significados fsicos.
Referncias
AUSUBEL, D.P. (1968). Educational psychology: a cognitive view. New York, Holt, Rinehart and
Winston.
CARVALHO, A. M. P. Introduzindo os alunos no universo das cincias. In: Jorge Werthein; Clio
da Cunha. (Org.). Educao Cientfica e Desenvolvimento: O que pensam os cientistas. Braslia:
UNESCO, 2005, v., p. 61-67.
GASPAR, A. (2005). Experincias de Cincias para o Ensino Fundamental. So Paulo, 1 edio,
Editora tica.
MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa subversiva. Encontro Internacional sobre
Aprendizagem Significativa, Lisboa (Peniche), p.p. 33-45, 2000.
MOREIRA, M. A., MANSINI E. F. S. (1982). Aprendizagem Significativa: A teoria de David
Ausubel. Brasil, Editora Moraes.
406
MAPAS CONCEITUAIS E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA: UMA VIVNCIA DE

BIOLOGIA NO ENSINO MDIO EM SERGIPE
Dbora Evangelista Reis Oliveira [deboraereis@yahoo.com.br]

Mestra em Ensino de Cincias e Matemtica
Professora de Biologia da Secretaria do Estado da Educao de Sergipe.
Tel.: (79) 8809-3410.
Maria Elosa Farias [mariefs10@yahoo.com.br]
Doutora em Cincias da Educao
Professora titular da Universidade Luterana do Brasil (Campus Canoas). Tel.: (51) 3477-9278.
Resumo
Os mapas conceituais so representaes grficas semelhantes a diagramas, que indicam

relaes entre conceitos ligados por palavras. Representam uma estrutura que vai desde os conceitos
mais abrangentes at os menos inclusivos sendo utilizados para auxiliar a ordenao e a
seqenciao hierarquizada dos contedos de ensino. A proposta de trabalho dos Mapas
Conceituais est baseada na idia fundamental da Psicologia Cognitiva de Ausubel ao estabelecer
que a aprendizagem ocorre por assimilao de novos conceitos e proposies na estrutura cognitiva
do aluno. O artigo tem como propsito discutir a importncia da ferramenta mapas conceituais na
sala durante as aulas de Biologia. Esta uma disciplina que envolve muitos conceitos e os mapas
so muito teis na organizao dos mesmos transformando-os em conhecimentos significativos.
Analisamos os mapas conceituais feitos pelos alunos e conclumos a evoluo do processo de
aprendizagem, com base na teoria da aprendizagem significativa, dos contedos abordados em sala
de aula.
Palavras chave: mapas conceituais, aprendizagem significativa, cognitivismo.
Introduo
De um modo geral, mapas conceituais, ou mapas de conceitos, so apenas diagramas

indicando relaes entre conceitos, ou entre palavras que usamos para representar conceitos.
Embora normalmente tenham uma organizao hierrquica e, muitas vezes, incluam setas, tais
diagramas no devem ser confundidos com organogramas ou diagramas de fluxo, pois no
implicam seqncia, temporalidade ou direcionalidade, nem hierarquias organizacionais ou de
poder. Mapas conceituais so diagramas de significados, de relaes significativas; de hierarquias
conceituais, se for o caso.
Novas idias e informaes so aprendidas na medida em que existem pontos de ancoragem.

Aprendizagem implica em modificaes na estrutura cognitiva e no apenas em acrscimos. So
utilizados para auxiliar a ordenao e a seqenciao hierarquizada dos contedos de ensino, de
forma a oferecer estmulos adequados ao aluno. Mapas Conceituais podem ser usados como um
instrumento que se aplicam s diversas reas do ensino e da aprendizagem escolar, como
planejamentos de currculo, sistemas e pesquisas em educao.
Os mapas conceituais so ferramentas poderosas para o aprimoramento da aprendizagem

significativa, uma vez que a organizao conceitual que o aprendiz atribui a um dado conhecimento
o reflexo da sua estrutura cognitiva. Por isso, os mapas conceituais so dinmicos, esto
constantemente mudando no curso da aprendizagem significativa.
407
O ensino de cincias e biologia tem papel fundamental na formao do indivduo crtico.
Pois transmite a este informao que o qualifica a participar dos debates atuais e deve preparar o
aluno ao ponto que ele possa relacionar os contedos aprendidos com seu cotidiano (BRASIL,
2006).
A anlise de mapas conceituais essencialmente qualitativa. O professor, ao invs de

preocupar-se em atribuir um escore ao mapa traado pelo aluno, deve procurar interpretar a
informao dada pelo aluno no mapa a fim de buscar evidncias de aprendizagem significativa. No
avaliamos o mapa em si, mas todo o processo de construo. Explicaes do aluno, orais ou
escritas, em relao a seu mapa facilitam muito a tarefa do professor nesse sentido.
Este projeto alcanou aproximadamente 270 alunos do Ensino mdio, do turno matutino de
uma Escola Estadual localizada no Conjunto Eduardo Gomes So Cristvo/SE; a Escola
apresenta 46 turmas sendo duas de pr- vestibular/SEED (secretaria estadual de educao).
Apresenta ainda uma pequena biblioteca, uma quadra de esportes e um laboratrio de informtica.
O ano letivo nesta escola dividido em 4 unidades de avaliaes.
Os alunos envolvidos foram de 90 de cada ano (envolvendo 3 turmas de 30 alunos em cada

ano): 1., 2. e 3. anos do ensino mdio. Eles tiveram aulas expositivas dialogadas e tambm foram
incentivados na construo, apresentao e discusso de mapas conceituais cujos contedos foram
trabalhados na sala de aula. Neste estudo procurou-se inserir os mapas conceituais como ferramenta
de ao pedaggica para as abordagens dos contedos estudados no ensino mdio da disciplina
Biologia. Dessa forma, o mapa conceitual se apresentou como uma possibilidade para a verificao
e o acompanhamento do processo da aprendizagem dos alunos envolvidos.
Metodologia
A metodologia deste trabalho consistiu em utilizar como estratgia de ensino a construo

de mapas conceituais e acompanhar o desenvolvimento do processo da aprendizagem de conceitos
estudados em sala de aula, com base na teoria da aprendizagem significativa. O trabalho foi
realizado no perodo de fevereiro a junho de 2008 e para a realizao do projeto foram observadas
vrias etapas de execuo descritas a seguir. Primeiramente, os alunos foram apresentados aos
mapas de maneira informal e ldica, sendo utilizada como estratgia palavras recortadas em uma
cartolina onde eles deveriam fazer as ligaes com grupos de palavras que pertenciam ao tema
proposto. Os temas selecionados foram transportes, favela, natureza, lazer e esporte. Aproveitando
palavras que possibilitassem interaes, eles deveriam agrupar e sugerir termos de ligaes. A
seguir foi sugerido que construssem mapas conceituais baseando-se inicialmente em pequenos
textos, que foram aumentando gradativamente, sempre partindo do conhecimento prvio do
estudante.
Observamos que, no princpio, as construes dos mapas ocorreram de forma manual. Os

alunos usaram qualquer tipo de material didtico como folhas de caderno de aula, caderno de
desenho, caneta, lpis e lpis de cor. Posteriormente, eles comearam usar o computador com o
aplicativo C-map.
A dinmica para a construo dos mapas foi a distribuio da turma em grupos de no

mximo quatro alunos, pois houve a inteno de estimular a interao social. Para a apresentao
dos mapas produzidos seria essencial a integrao entre os membros de cada grupo, promovendo
tambm a interao de conhecimentos. Entre os trabalhos apresentados, no houve a classificao
de mapas em certos e/ou errados. Os mapas foram bastante subjetivos, sendo, por isso,
indispensvel a explicao dos mesmos por parte de quem trabalhou na elaborao.
408
Como produo, selecionou-se aleatoriamente 12 mapas conceituais; os alunos elaboraram
perguntas e investigaram os contedos desconhecidos, presentes nos mapas, para compreenderem
as inter-relaes existentes. Houve, depois, a proposio de uma tarefa inversa, em que se
transformaria o contedo dos textos em mapas conceituais e em seguida aconteceria a
transformao dos mapas conceituais em textos.
Segundo Moreira (1999), a aprendizagem significativa implica, necessariamente, atribuio

de significados idiossincrticos, mapas conceituais, traados por professores e alunos refletiro tais
significados. Quer dizer, tanto mapas usados por professores como recurso didtico como mapas
feitos por alunos em uma avaliao tm componentes idiossincrticos. Isso significa que no existe
mapa conceitual correto. Naturalmente, o professor, ao ensinar, tem a inteno de fazer com que
o aluno adquira certos significados que so aceitos no contexto da matria de ensino, que so
compartilhados por certa comunidade de usurios. O ensino busca fazer com que o aluno venha
tambm a compartilhar tais significados. Mapas de conceitos podem ser valiosos na consecuo
desse objetivo e podem fornecer informao sobre como est sendo alcanado.
Nossa experincia com os mapas mostrou que possvel usar novas ferramentas
educacionais, e isso independe se a escola pblica ou particular, pois muitas ferramentas no
necessitam de recursos materiais ou financeiros, apenas de intelectuais, uso do cognitivo
(metodologias cognitivistas), pois observarmos a evoluo intelectual dos alunos, a motivao, a
vontade de aprender e o maior interesse pela leitura, pois para fazer os mapas os alunos precisaram
ler muito os livros para poder fazer a interao correta. Os mapas conceituais promoveram nos
alunos uma organizao avanada de idias, medida que eles iam apreendendo aumentava o ritmo
de construrem os mapas, pois avaliamos o mapa de maneira recursiva, j que podiam refazer os
mapas quantas vezes quisessem at o final de cada unidade. Observamos que os primeiros mapas
construdos foram muito simples, as interaes feitas eram bastante pobres de informaes ao longo
das correes eles iam se tornando cada vez mais completos.
Os mapas conceituais serviram para ordenar conhecimentos, fixar na forma visual

conhecimentos j adquiridos e descobrir novas relaes entre os conceitos. Os mapas conceituais
tambm propiciaram:
Aprendizagem Significativa;
Criatividade;
Subjetividade;
Trabalho em equipe;
Desenvolvimento de novos conhecimentos.
A avaliao foi sempre formativa e recursiva, feita atravs de vrios conceitos parciais
atribudos participao em aula e realizao de tarefas em pequenos grupos. Todas as tarefas
foram avaliadas pela professora e devolvidas aos alunos, que puderam refaz-las, recursivamente,
tantas vezes quantas quisessem at o final de cada unidade de avaliao, inicialmente e depois ao
final de cada semestre. Tais avaliaes geraram um conceito final e uma anlise da evoluo do
processo intelectual dos alunos participantes do projeto. Em seguida analisamos alguns dos mapas
construdos pelos alunos dos segundos anos do ensino mdio, com sugestes e crticas. Os mapas
foram sobre o estudo dos vrus e das algas.
409
O primeiro mapa 01, apresentado no anexo, observa que a aluna colocou a palavra vrus de
forma hierrquica no topo do mapa e depois puxou os outros conceitos, e nesse mapa a aluna
precisava deixar mais claro que os vrus so formados por DNA ou RNA, nunca pelas duas
molculas, so erros conceituais que foram corrigidos e sugeridas as reformulaes.
Mapa 1
Mapa 2
Fig. 1: Mapas conceituais 01 e 02 sobre vrus elaborados pelos alunos do 2 ano do ensino mdio da Escola
Estadual Professora Glorita Portugal So Cristvo SE.
410
No segundo mapa 02, analisamos que as doenas citadas, cada uma tem um conceito, AIDS,
sarampo, gripe e varola, deveriam ser colocada em retngulos distintos. O mapa foi corrigido e
foram sugeridas as modificaes.
No terceiro mapa 03, chamamos a ateno que data no conceito, -1984- deveria est fora
do retngulo e nomes prprios tambm no so conceitos -nome de pessoas e de lugar -, no deve
ser destacados nos retngulos.
Mapa 3
Mapa 4
411
Fig. 2: Mapas conceituais 03 e 04 sobre a AIDS elaborados pelos alunos do 2 ano do ensino mdio
da Escola Estadual Professora Glorita Portugal So Cristvo SE.
No mapa numero 04, observamos e corrigimos os vrios conceitos colocados em um nico

retngulo, exemplo: febre, dor, cansao, inflamao dos linfonodos; alm de relaes sexuais e
sangue.
No mapa 05, os alunos deveriam explorar mais as palavras de ligaes para que o mapa
pudesse ser melhor compreendido e deveriam aumentar as relaes entre os conceitos. Tambm
foram corrigidas e sugeridas as modificaes necessrias.
Mapa 5
Mapa 6
412
Fig. 3: Mapas conceituais 05 e 06 sobre gripe e vrus, respectivamente, elaborados pelos alunos do 2 ano do
ensino mdio da Escola Estadual Professora Glorita Portugal So Cristvo SE.
No mapa 06, houve erros no conceito de gripe, pois uma doena e no um vrus, as
preposies devem ser usadas como palavras de ligaes e no junto com os conceitos destacados
nos retngulos.
No mapa 07, os alunos deveriam explicitar melhor as palavras de ligaes, para poder ficar
mas claro as relaes entre os conceitos.
Mapa 7
Fig. 4: Mapa conceitual 07 sobre algas elaborados pelos alunos do 2 ano do ensino mdio da Escola
413
No mapa 08, faltou indicar as direes das setas para deixar mais claro os conceitos
apresentados e a aluna se preocupou apenas com a diviso em filos, no explorou as relaes mas
gerais.
Mapa 8
414
No mapa 09, observamos e corrigimos vrios detalhes, pois faltaram as setas indicando a
direo dos conceitos, sugerimos observar os outros filos de algas, a palavra tipos no um
conceito deve ser retirada do retngulo, faltou uma relao entre os conceitos economia e ecologia.
Mapa 9
No mapa 10, as alunas fizeram um mapa de frases e no de conceitos. Elas devem resumir
as frases a conceitos e fazer as devidas ligaes.
415
Mapa 10
Fig. 7: Mapa conceitual 10 sobre AIDS elaborados pelos alunos do 2 ano do ensino mdio da Escola
416
Concluses
Os mapas conceituais foram construdos e exemplificados como estratgias pedaggicas que

podem ser utilizados tanto na anlise e organizao do contedo quanto na avaliao do processo de
aprendizagem dos estudantes do ensino mdio. Foi uma estratgia pedaggica construda sempre
aps as aulas, em sala de aula ou no laboratrio de Biologia da escola. Observamos que os mapas
conceituais proporcionaram interaes entre os diversos conceitos trabalhados em classe,
facilitando a evoluo do processo do aprendizado na estrutura cognitiva dos estudantes,
evidenciando uma aprendizagem significativa. Pela versatilidade e qualidade do produto utilizamos
o mapa conceitual como uma das ferramentas de avaliao do processo de aprendizagem em sala de
aula. Para Oakeshott (1968), o professor responsvel por iniciar o aluno no conhecimento de si e
do mundo. Conhecimento consiste em um conjunto de capacidades pessoais desenvolvidas como
resultado de uma sntese entre as informaes que se recebe e o discernimento que somos
capazes de estabelecer sobre as informaes recebidas. Esse discernimento consiste na capacidade
de interpretar, de avaliar, de julgar e de decidir sobre a importncia da informao recebida. Os
mapas conceituais tambm tm essa funo de aumentar o conhecimento dos nossos alunos.
Segundo Krasilchick (2005), o professor de Cincias desmotiva o aluno para suas aulas
quando utiliza demasiadamente o recurso de aula expositiva. Modalidade didtica que prega um
processo de ensino-aprendizagem por simples transmisso de contedo, no qual o aluno permanece
aptico enquanto o professor discursa sobre determinado tema. Uma das medidas a se tomar a
utilizao de modalidades didticas que despertem o interesse dos alunos. Os mapas conceituais so
dinmicos, promovem interaes de idias e de conceitos e motivam os alunos no processo,
tornando a aprendizagem significativa.
Referncias
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BRASIL. Ministrio da educao, Secretaria de Educao Bsica. Orientaes curriculares para o
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FILHO, J. R. F.. Mapas conceituais: estratgias pedaggicas para a construo de conhecimento na
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MOREIRA, M. A.; MASINI, E. S. Aprendizagem Significativa: A teoria de David Ausubel. So
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417
MOREIRA, M. A; BUCHWEITZ, B. Mapas Conceituais: Instrumentos didticos de Avaliao e
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TAVARES, Romero. Construindo mapas conceituais. Cincias & Cognio, ano 04, vol. 12, 72-85,
dez. 2007. Disponvel em < www.cienciasecognicao.org > Acesso em 28 jun. 2008.
418
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NA PRODUO

EM ENSINO DE FSICA
Eduardo Adolfo Terrazzan [eduterrabr@yahoo.com.br]

Andria Aurlio da Silva [a_andreia_s@yahoo.com.br]
Luciana Bagolin Zambon [lbzambon@yahoo.com.br]
Tatiele Lamarque [tatiele_lamarque@yahoo.com.br]
Resumo
Este trabalho parte de uma pesquisa mais ampla cujo objetivo analisar o modo como o
termo aprendizagem significativa vem sendo incorporado nas produes acadmicas das subreas
de Ensino de Fsica, de Qumica e de Biologia, contribuindo, assim, para um estudo mais
aprofundado sobre o uso desse termo, tanto em atividades de ensino, como em aes de pesquisa
em Educao em Cincias. Neste momento, focamos o estudo nas produes veiculadas em eventos
de pesquisa da subrea de Ensino de Fsica. Assim sendo, centramos esta anlise em 5 edies do
EPEF - Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica, cobrindo o perodo de 1998 a 2006, visto que
esse um evento brasileiro importante, de carter nacional, com tradio e regularidade j
constitudas, e reconhecido pelos pesquisadores dessa subrea. Nas atas dessas edies do EPEF,
foram contabilizados 690 trabalhos publicados. Desse total, identificamos 82 trabalhos que
apresentaram o termo aprendizagem significativa em alguma parte do texto, e que formaram o
conjunto considerado como amostra final para anlise. Esses trabalhos foram classificados em
diferentes categorias relacionadas s formas de uso desse termo ao longo do texto. A grande maioria
dos trabalhos analisados (53/65%) utiliza o adjetivo significativa apenas para qualificar de modo
genrico o uso do substantivo aprendizagem. Uma parte menor (26/32%), j traz esse termo
associado Teoria de Aprendizagem Significativa (TAS), apresentada inicialmente por Ausubel, a
qual prope que uma aprendizagem seja qualificada como significativa quando uma nova
informao adquire significados para o aprendiz, atravs de uma espcie de ancoragem em aspectos
relevantes de sua estrutura cognitiva; desse conjunto, pouco mais da metade (14/17%) utiliza a TAS
apenas como aporte terico, enquanto o restante (12/15%) toma aspectos relacionados TAS como
objetos de estudo e investigao. De modo geral, embora a TAS seja uma teoria muito difundida no
mbito da pesquisa em Educao em Cincias, nacional e internacionalmente, a amostra analisada
sugere que na subrea de Ensino de Fsica, no Brasil, os trabalhos de pesquisa que a utilizam de
modo efetivo formam um conjunto ainda pouco expressivo, e que a maioria absoluta reduz o uso
do qualificativo significativa apenas para adjetivar de forma genrica a aprendizagem, sem
indicar parmetros ou referenciais para tanto. Nesse sentido, seria recomendvel que os espaos de
formao de futuros professores e/ou pesquisadores, sobretudo no campo do ensino/aprendizagem,
fortalecessem os estudos de fundamentao acerca das teorias que sustentaro suas prticas
docentes e/ou suas aes investigativas.
Palavras-chave: Aprendizagem Significativa, Ensino de Fsica, Produo Acadmica.
Abstract
This work is part of a wide research, which aims to analysis the way that the expression
meaningful learning has been incorporated in the academic productions of subareas of Physics
Teaching, Chemistry Teaching and Biology Teaching. With this work, we try to contribute for more
deep study about the use of this expression, in the teaching activities or in research actions in
419
Science Education. At this moment, we focus the study in productions presented in Physics
Teaching subarea research events. Thus, we centre this analysis on 5 editions of the EPEF -
Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica (Physics Teaching Research Meeting, covering from
1998 to 2006 period, because this is an important Brazilian event, of national relevance, with
tradition and periodicity yet constituted, and recognized by researchers of this subarea. In the
proceedings of these editions of EPEF, was accounted 690 published. From this total, we identify
82 papers that have shown the meaningful learning expression, at any part of the text, and that
formed the analysis final sample. These papers were classified into different categories, related to
the several uses of the expression along the text. The major part of the papers analyzed (53/65%)
uses the adjective meaningful only to qualify in a generic way the use of substantive learning.
A minor part (26/32%) presents yet the meaningful associated to Meaningful Learning Theory
(TAS), proposed firstly by Ausubel, which stands that one learning be qualified as meaningful when
a new information acquires meanings to the learner, through links to relevant aspects of its
cognitive structure; from this set of papers, few more than half (14/17%) uses the TAS just as an
theoretical support, while the rest (12/15%) takes aspects related to the TAS as objects of study and
investigation. In general way, even TAS being a spread theory in the Science Education research, as
national as international, the sample analyzed suggests that in the Physics Teaching subarea in the
Brazil, the research papers that uses it in effective mode form a set few expressive yet, and that
the absolute major reduces the uses of qualified meaningful only to adjective of generic way the
learning, without indicates parameters or references for that. In this sense, would be recommended
that the teachers and researchers programs formation, especially in the teaching/learning field,
reinforce the foundation studies about the theories that will sustain their teaching practices or
investigative actions.
Keywords: Meaningful Learning, Physics Teaching, Academic Production
Introduo
A teoria da aprendizagem significativa de David Ausubel apresenta-se, j h alguns anos,

como referencial terico de diversos trabalhos, seja no campo da pesquisa em Educao em
Cincias, seja no mbito das prticas didticas nas subreas de Ensino de Fsica, de Ensino de
Qumica ou de Ensino de Biologia. No entanto, como ressalta Coll (2002, p.148), atualmente, o
conceito de aprendizagem significativa no possui um nico significado, evidenciado pelo uso
indiscriminado e acrtico do mesmo, correndo o risco de se converter em apenas um modismo.
Diante disso, uma equipe atuante no Ncleo de Educao em Cincias (NEC) da UFSM se
props a fazer uma anlise do modo como o termo aprendizagem significativa vem sendo
incorporado nas produes acadmicas das subreas de Ensino de Fsica, de Qumica e de Biologia,
contribuindo, assim, para um estudo mais aprofundado sobre o uso desse termo, tanto em atividades
de ensino, como em aes de pesquisa em Educao em Cincias.
Essa anlise est prevista para ser realizada em vrias etapas, tomando por base diversos
tipos de produes, a saber:
Artigos de peridicos;
Monografias, Dissertaes e Teses de ps-graduao;
Trabalhos apresentados em eventos.
Neste trabalho, em particular, estamos realizando um recorte desse estudo mais amplo e nos
dedicando anlise dos trabalhos publicados nas atas dos Encontros de Pesquisa em Ensino de
Fsica (EPEF), que um evento brasileiro importante, de carter nacional, com tradio e
420
regularidade j constitudas, e reconhecido tanto pelos pesquisadores da subrea de Ensino de
Fsica, como pelos pesquisadores da rea de Educao, de um modo geral.
Fundamentao terica
A teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel foi apresentada inicialmente em

1968; ela encontra-se entre as primeiras propostas psicoeducativas que buscam explicar a
aprendizagem escolar e o ensino a partir de um marco distanciado dos princpios do condutismo
(COLL, 2002, p.231).
Centra-se na estruturao do conhecimento tendo por base organizaes conceituais j

existentes que funcionem como estruturas de acolhimento de novas informaes. (SANTOS, 1991;
PONTES NETO, 2006; MOREIRA 1982, 1999a).
Seus pressupostos principais so: i) os indivduos apresentam uma organizao cognitiva

interna baseada em conhecimentos de carter conceitual, sendo que a sua complexidade depende
muito mais das relaes que esses conceitos estabelecem entre si, do que do nmero de conceitos
presentes; ii) essas relaes tem um carter hierrquico na estrutura cognitiva de acordo com o grau
de abstrao e de generalizao, isto , o armazenamento das informaes no crebro humano
organizado de modo que elementos mais especficos de conhecimento so ligados a conceitos mais
gerais. (COLL, 2002; MOREIRA, 1999a).
Neste sentido, a aprendizagem significativa ocorre quando a tarefa de aprendizagem implica

relacionar, de forma no arbitrria e substantiva (no literal), uma nova informao a outras com as
quais o aluno j esteja familiarizado e quando o aluno adota uma estratgia correspondente para
assim proceder. (AUSUBEL, 1978, p.55). Logo, a aprendizagem significativa um processo por
meio do qual uma nova informao (que pode ser um conceito, uma idia ou uma proposio)
relaciona-se com um aspecto especificamente relevante da estrutura cognitiva preexistente do
indivduo, isto , em conceitos, idias, proposies j existentes em sua estrutura de conhecimentos
(ou de significados) com determinado grau de clareza, estabilidade e diferenciao. (MOREIRA,
1999a).
No entanto, na aprendizagem significativa, o aprendiz no um receptor passivo. Ao

contrrio, ela requer um esforo do aprendente em conectar de maneira no arbitrria e no literal o
novo conhecimento com a estrutura cognitiva existente. Ele deve fazer uso dos seus conhecimentos
prvios, de maneira a poder captar os significados das atividades educativas propostas. Nesse
processo, ao mesmo tempo em que est progressivamente diferenciando sua estrutura cognitiva,
est tambm fazendo a reconciliao integradora de modo a identificar semelhanas e diferenas e
reorganizar seu conhecimento. Quer dizer, o aprendiz constri seu conhecimento, produz seu
conhecimento. (AUSUBEL, 1978, p.56; MOREIRA, 1999b).
Em contraposio aprendizagem significativa, em outro extremo de um contnuo, est a

aprendizagem mecnica, na qual novas informaes so memorizadas de maneira arbitrria, literal,
no significativa. Esse tipo de aprendizagem, bastante estimulado na escola, serve para "passar" nas
avaliaes (provas), mas tem pouca reteno, no requer compreenso e no d conta de situaes
novas. Ausubel sugere o uso da aprendizagem mecnica quando no existirem na estrutura
cognitiva do aluno idias-ncora (chamadas de subsunores) que facilitem a conexo entre esta e a
nova informao, quando no existirem idias prvias que possibilitem essa ancoragem.
421
Em suma, o conceito de aprendizagem significativa implica uma mudana de perspectiva
como relao ao problema pedaggico da preparao ou disponibilidade para aprendizagem escolar.
A nfase deixa de ser na aptido intelectual do aluno, direta ou indiretamente relacionada com seu
nvel de desenvolvimento evolutivo, e passa a residir bem mais na existncia de conhecimentos
prvio pertinentes para o contedo a aprender, que dependem, sobretudo, das experincias prvias
de aprendizagem, tanto escolares quanto extra-escolares. O que pressupe uma nova funo ao
professor, o de guia e mediador do processo de construo do conhecimento do aluno, na medida
em que so necessrias tarefas e atividades que permitam ao mesmo construir significados cada vez
mais prximos aos que os contedos do currculo escolar possuem. (COLL, 2002, p.151).
Objetivo e questes
Neste trabalho, procuramos elaborar um diagnstico sobre o uso do termo aprendizagem

significativa nos trabalhos publicados por pesquisadores da rea de Ensino de Fsica.
Para tanto, formulamos quatro questes de pesquisa descritas a seguir:
1. De que maneira o termo aprendizagem significativa est sendo utilizado em trabalhos

apresentados nas edies do Encontro de Pesquisa em Ensino de Fsica (EPEF)?
2. Quais os principais referenciais relacionados teoria da aprendizagem significativa
utilizados como aportes tericos pelos trabalhos analisados?
3. Quais os principais aspectos da Teoria de Aprendizagem Significativa (TAS), formulada
inicialmente por David Ausubel, so destacados e discutidos nestes trabalhos?
4. Quais as contribuies destes trabalhos para a operacionalizao da TAS?
Metodologia
O trabalho foi desenvolvido conforme as seguintes etapas:
Escolha das edies do EPEF a serem analisadas.
As edies do EPEF selecionadas foram as que apresentavam em suas atas a ntegra de todos
os trabalhos (entre Comunicaes Orais e Psteres) aceitos para apresentao nas mesmas. Neste
sentido, as edies do EPEF selecionadas foram: 1) VI EPEF (Florianpolis/SC/BR, 26 a 30 de
Outubro de 1998); 2) VII EPEF (Florianpolis/SC/BR, 27 a 31 de Maro de 2000); 3) VIII EPEF
(guas de Lindia/SP/BR, 05 a 08 de Junho de 2002); 4) IX EPEF (Jaboticatubas/MG/BR, 26 a 30
de Outubro de 2004); 5) X EPEF (Londrina/PR/BR, 15 a 19 de Agosto de 2006). O nmero total de
trabalhos aceitos em cada evento encontram-se no Quadro 1, abaixo.
Levantamento dos trabalhos a serem analisados.
Nesta etapa, foram selecionados todos os trabalhos aceitos e publicados como Comunicaes
Orais ou Psteres que apresentavam o termo aprendizagem significativa em qualquer parte do
texto, com exceo dos trabalhos que apresentavam esse termo somente em suas referncias.
Assim, foram selecionados 82 trabalhos.
O quadro abaixo apresenta o nmero de trabalhos que atendiam a este critrio por edio do
EPEF.
422
Quadro 01: Distribuio dos trabalhos que apresentam o termo aprendizagem significativa por
edio do EPEF.
Trabalhos Total de trabalhos
EPEF
selecionados aceitos
VI EPEF 13 128
VII EPEF 13 161
VIII EPEF 09 106
XIX EPEF 15 118
X EPEF 32 177
Total 82 690
Criao de categorias de anlise.
Inicialmente foram criadas categorias relacionadas ao uso do termo aprendizagem

significativa nestes trabalhos. Essas categorias so: A) Trabalhos onde o termo aprendizagem
significativa utilizado como um qualificador, ou seja, como um adjetivo da aprendizagem,
trazendo a idia de que ao juntar a palavra significativa aprendizagem existe uma qualificao
desta aprendizagem; B) Trabalhos onde o termo aprendizagem significativa utilizado como
elemento integrante de uma teoria de aprendizagem, mas que no objeto de investigao do
trabalho ou no est diretamente relacionado com o mesmo; C) Trabalhos onde o termo
aprendizagem significativa utilizado como elemento integrante de uma teoria de aprendizagem
que se constitui no objeto de investigao do trabalho ou est diretamente ligada ao mesmo,
apresentando contribuies tericas ou operacionais para tal teoria; D) Trabalhos onde o termo
aprendizagem significativa utilizado para finalidades diferentes das apresentadas nas categorias
anteriores.
Aps esta primeira classificao, surgiu a necessidade de subcategorias, descritas abaixo:
Para a segunda categoria (B) foram criadas outras trs:
B1. Trabalhos onde o termo aprendizagem significativa relacionado a uma teoria de

aprendizagem apenas pela indicao das referncias bibliogrficas de autores que
investigam a TAS;
B2. Trabalhos que conceituam o termo aprendizagem significativa relacionando-o a uma
teoria de aprendizagem proposta por autores que investigam a TAS;
B3. Trabalhos que discutem conceitos, caractersticas e definies presentes na TAS.
Para a terceira categoria (C) foram criadas outras quatro:
C1. Trabalhos que apresentam contribuies para a operacionalizao da TAS relacionadas

Formao de Professores de Fsica (FP);
insero de Novas Tecnologias no Ensino de Fsica (NT);
ao processo de avaliao da aprendizagem em Ensino de Fsica a partir da utilizao de
Mapas Conceituais (MC);
ao processo de Ensino/Aprendizagem em Ensino de Fsica (E/A);
Leitura, sistematizao e anlise dos trabalhos.
423
Nesta etapa, foi realizada a leitura de todos os trabalhos selecionados. Particularmente para
os trabalhos classificados nas categorias B e C, os principais itens destes trabalhos foram
organizados em um quadro de descrio analtica de artigos, instrumento criado e utilizado pela
equipe do NEC, que consiste na identificao e transcrio de itens da estrutura dos trabalhos.
Neste trabalho os itens levados em considerao na anlise dos trabalhos foram: i) objetivo;
ii) aspectos tericos; iii) fontes/instrumentos de coleta de informao; iv) resultados; v) concluses.
Construo e anlise dos resultados e elaborao das concluses.
A seguir apresentamos os resultados construdos a partir da anlise realizada e aps as

concluses deste trabalho construdas a partir dos resultados.
Resultados
Com relao distribuio de trabalhos por edio do EPEF, pode-se perceber que o nmero
de trabalhos que apresentam o termo aprendizagem significativa no VI e VII EPEF igual embora
o nmero de trabalhos aceitos tenha aumentado de uma edio para a outra. J o VIII EPEF
apresenta o menor nmero de trabalhos selecionados, assim como, o menor nmero de trabalhos
aceitos. O X EPEF chama ateno por apresentar uma quantidade expressiva de trabalhos que
apresentam o termo aprendizagem significativa, embora o nmero de trabalhos aceitos nesta edio
seja o maior das edies analisadas. Isso pode ser explicado levando-se em conta que no ano
anterior a esta edio (2005) foi realizado o 1 Encontro Nacional de Aprendizagem Significativa e
no mesmo ocorreu, com uma diferena de menos de 30 dias, a quinta edio do Encuentro
Internacional sobre El Aprendizaje Significativo.
Os trabalhos selecionados foram analisados e organizados nas categorias j mencionadas

anteriormente. A Tabela 01 apresenta a distribuio destes trabalhos por categorias e subcategorias.
Tabela 01: Distribuio dos trabalhos selecionados por categorias e subcategorias.
Categorias
EPEF B C
A D
B1 B2 B3 C1 C2 C3 C4
VI 10 02 01 00 00 00 00 00 00
VII 12 00 00 00 00 00 01 00 00
VIII 06 01 00 01 00 00 00 01 00
XIX 06 00 03 01 01 01 00 02 01
X 19 00 03 02 00 03 02 02 02
Totais
53 03 07 04 01 04 03 05 03
parciais
TOTAL 53 14 13* 03
*Na categoria C, o nmero total de trabalhos analisados 12, porm existe um trabalho que
apresenta aspectos que o encaixam tanto nas subcategorias C2 e C3.
Observamos que a maioria dos trabalhos analisados (53/65%) utiliza o adjetivo
significativa apenas para qualificar de modo genrico o uso do substantivo aprendizagem
referindo-se a uma aprendizagem melhor ou de melhor qualidade. Nestes trabalhos no se
percebe uma preocupao em definir o que significa uma aprendizagem ser significativa, visto que
no so apresentados elementos que caracterizem uma aprendizagem significativa. Alm disso,
424
alguns autores afirmam em seus resultados terem conseguido com seus alunos chegar a uma
aprendizagem significativa, mas no oferecem indicadores que garantam que isso aconteceu, nem
alternativas para avaliar, em outras situaes, essa aprendizagem.
Com relao categoria B, metade (50%) dos trabalhos corresponde subcategoria que
conceitua o termo aprendizagem significativa relacionando-o a uma teoria de aprendizagem (B2).
Esses autores no tm como objeto de investigao a aprendizagem significativa, mas parecem
considerar importante abordar, em algum momento do texto, esse assunto, e para isso, referem-se a
algum autor e conceituam aprendizagem significativa. Diferentemente destes trabalhos, os
classificados na subcategoria B1, apenas utilizam o termo aprendizagem significativa e referem-se a
algum autor, apesar de avanarem em relao aos que apenas citam o termo (categoria A).
Na categoria C, a maior parte dos trabalhos (38%) corresponde subcategoria

Ensino/Aprendizagem (C4). Nessa subcategoria, encontramos trabalhos de natureza diferente: em
quatro deles, os autores investigam a implementao de atividades didticas em sala de aula,
baseadas em recursos diversos, como texto paradidtico, texto de divulgao cientfica e
experimentos, e buscam elementos para comprovar a ocorrncia ou no da aprendizagem
significativa; no outro trabalho, os autores analisam aspectos de livros didticos de nvel superior
que, segundo eles, induzem os alunos ao recurso da memorizao e acabam no permitindo que o
aluno perceba um significado nos contedos analisados, o que contradiz uma das condies para
que ocorra aprendizagem significativa, segundo a TAS - a necessidade que o material didtico faa
sentido.
Tambm tivemos uma porcentagem expressiva (31%) de trabalhos na subcategoria Novas

Tecnologias (C2), onde os autores investigam, a partir da implementao, em sala de aula, de
recursos tecnolgicos, como hipertextos, animaes interativas tipo applet-java, hipermdia, se tais
recursos possibilitam ou no a aprendizagem significativa. Alm disso, tivemos nessa subcategoria
um trabalho que utiliza o software Cmap Tools, ferramenta utilizada para confeco de mapas
conceituais, sendo, portanto, classificado em ambas as subcategorias.
Outra parte dos trabalhos da categoria C (23%) foi classificada na subcategoria avaliao a
partir de Mapas Conceituais (C3). Nesta subcategoria, os autores investigam a avaliao, em sala de
aula, tanto em nvel mdio quanto superior, de algum campo conceitual de Fsica mediante o uso de
mapas conceituais. Esse recurso tem por base a teoria cognitiva de aprendizagem significativa e por
esse motivo constitui-se em um instrumento adequado para avaliao da aprendizagem
significativa, o que pode justificar sua utilizao em trabalhos que tem a TAS como temtica/foco.
Na outra subcategoria (Formao de Professores C1) tivemos apenas um trabalho (8%) que
analisa, num primeiro momento, concepes de professores a respeito do campo conceitual
Astronomia e, num segundo, busca elementos da prtica destes professores para indicar se utilizam
ou no o que os autores chamam de metodologia problematizadora e se possibilitam a
aprendizagem significativa dos alunos.
Nos trabalhos analisados nas categorias B e C, os principais referenciais relacionados TAS

so:Ausubel, Moreira, Moreira e Masini, Novak e Gowin (principalmente nos que se referem a
mapas conceituais), e Novak e Hanesian.
Com relao categoria D os trs trabalhos nela includos, utilizam o termo aprendizagem
significativa de forma diferente. A seguir apresentamos uma breve descrio destes:
425
O trabalho aceito no IX EPEF se prope a realizar uma anlise de trabalhos cujo objeto de
estudo a Formao Inicial de Professores de Fsica publicados em peridicos brasileiros da
rea de Educao e da subrea de Ensino de Fsica. Ao longo do trabalho so apresentados
trechos dos trabalhos analisados, sendo que, em um destes trechos o termo aprendizagem
significativa aparece em meio discusso do papel do professor atribudo por essa teoria.
Apesar de no apresentar o termo aprendizagem significativa associado a referenciais tericos
e/ou uma teoria de aprendizagem, o termo no se encaixa tambm na primeira categoria, pois,
no o autor do trabalho que o utiliza;
Os trabalhos aceitos no X EPEF tambm se propem a investigar aspectos da Formao de
Professores de Fsica, enquanto discute a experincia de um curso de formao continuada o
outro apresenta resultados de uma pesquisa realizada com licenciandos de Fsica que esto em
situao de estgio. No primeiro, o termo aprendizagem significativa aparece na apresentao
da ementa do curso de formao continuada oferecido e no segundo o termo est presente no
relato de um dos estagirios investigados.
Concluso
De modo geral, embora a TAS seja uma teoria muito difundida no mbito da pesquisa em
Educao em Cincias, tanto nacional como internacionalmente, a amostra analisada sugere que na
subrea de Ensino de Fsica no Brasil, os trabalhos de pesquisa que a utilizam de modo efetivo
formam um conjunto ainda pouco expressivo, sendo que a maioria absoluta parece reduzir o uso do
qualificativo significativa apenas para adjetivar de forma genrica a aprendizagem, sem indicar
parmetros ou referenciais para tanto.
Alm disso, os referenciais utilizados na maioria dos trabalhos se reduzem aos aspectos da
Teoria de Aprendizagem significativa de David Ausubel, que muitas vezes referenciada a partir de
outros autores que apresentam em seus textos trechos dos trabalhos de Ausubel.
Nesse sentido, seria recomendvel que os programas de ps-graduao fortalecessem a

formao dos futuros pesquisadores, sobretudo no campo do ensino/aprendizagem no que concerne
s teorias que sustentam suas aes investigativas.
Referncias
AUSUBEL, David P. Psicologia educativa. Mxico/MX, 1978. Trillas

COLL, Csar (org.). Psicologia do ensino. Traduo de Cristina Maria de Oliveira. Porto
Alegre/BR: Artmed. ISBN 85-7307-601-1. (2000)
COLL, Csar. Aprendizagem Escolar e Construo do Conhecimento. Traduo de Emlia de
Oliveira Dihel. Porto Alegre/BR, 1994. Artes Mdicas. ISBN 85-7307-347-0
NETO, Jos Augusto da Silva Pontes. Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel:
perguntas e respostas. Peridico do Mestrado em Educao da UCDB. Srie - Estudos. Campo
Grande/BR, 2006 n. 21, p. 177-130, jan./jun.
MOREIRA, Marco Antnio. Teorias de aprendizagem. So Paulo/BR: EPU, 1999a. ISBN 8512-
32140-7
MOREIRA, Marco Antnio. Aprendizagem significativa. Braslia/DF/BR, 1999b. Editora
Universidade de Braslia. (Srie Frum Permanente de professores). ISBN 85-230-0542-0
426
MOREIRA, Marco Antnio; MASINI, E. F. Salzano. Aprendizagem significativa: a teoria de
David Ausubel. So Paulo/BR, 1982. Moraes. ISBN 972-707-083-3
ORTIZ, Juan Antnio Ojeda. O. Diferentes perspectivas del Aprendizaje Significativo. V Encuentro
Internacional el Aprendizaje Significativo. Indivisa Boletim de Estudios e Investigacin,
Espanha/ES 2007, Monografia VIII, pp. 143-153. ISSN 1579-3141
POZO, Juan Igncio; CRESPO, Miguel ngel Gmez. Significado y sentido en el aprendizaje de la
cincia. V Encuentro Internacional el Aprendizaje Significativo. Indivisa Boletin de Estudios e
Investigacion, Espanha/ES 2007, Monografia VIII, pp. 65-82. ISSN 1579-3141
POZO, Juan Igncio. Teorias cognitivas da Aprendizagem. 3.ed. Porto Alegre/BR, 1998. Artes
Mdicas. ISBN: 85-7307-344-6
SANTOS, Maria Eduardo Vaz Moniz dos. Mudana Conceptual na Sala de Aula: um desafio
pedaggico. Lisboa/PT, 1991. Livros Horizonte. (Coleco Biblioteca do Educador). ISBN
972-24-0794-5.
427
ESTUDO DE SOLUES AQUOSAS A PARTIR DE UMA CALDA DE ACAR
Flaveli A. S. Almeida [flaveli@uel.br]

Snia R. Giancoli Barreto [giancoli@uel.br]
Reni V. S. Alfaya [reni@uel.br]
Ana Luisa G.da Silva [analu_gs@yahoo.com.br]
Angelita A. Gonalves [angelitaalvesuel@yahoo.com.br]
Eduardo Henrique Duarte [eduhd@hotmail.com]
Gabriel Franco dos Santos
Carina S. Camargo [quicarina@yahoo.com.br]
Marcela M. Lazaretti [marcelamarta@hotmail.com]
Llian C. Mendes [liliancharleaux@hotmail.com]
Luciano B. Xavier [lucianoxavier247@hotmail.com]
UEL
Resumo
Este trabalho foi desenvolvido por professores e estudantes universitrios em duas escolas
estaduais do Ensino Mdio. Um mapa conceitual foi elaborado a partir do conceito de mistura
homognea, da unidade solues, e foi diferenciado progressivamente at o conceito de mistura de
solues de mesmo solvente. Como organizador prvio utilizou-se uma tirinha de histria em
quadrinhos, na qual num determinado momento um personagem dizia [...] e ento adiciona-se duas
colheres de acar na gua e mexe-se a calda por dois minutos [...]. No laboratrio os alunos
prepararam solues aquosas de acar, sal de cozinha e permanganato de potssio. Para a
interpretao da concepo alternativa que os alunos apresentavam do conceito de dissoluo e
tambm para a interpretao dos fenmenos no nvel microscpico, eles desenharam como achavam
que estas substncias estavam dissolvidas na gua aps a solubilizao. Um vdeo com animaes
das trs solubilizaes foi apresentado e os alunos puderam comparar as animaes com os seus
desenhos. Os resultados revelaram uma acentuada mudana conceitual nos aspectos microscpicos
do conceito dissoluo de substncias inica e molecular. O uso destas estratgias de ensino
contribuiu muito para a aprendizagem do contedo unidade solues e para aprimorar um
conceito a nvel microscpico e mesmo a relao quantitativa soluto-solvente.
Palavras-chave: soluo, mapa conceitual, organizador prvio.
Abstract
This work was developed by professors and university students in two state high schools. A
conceptual map was elaborated starting from the concept of homogeneous mixture, from solutions
unit, and it was progressively differentiated until the concept of same solvent solution mixture. As a
previous organizer a comic strip was used, in which in a certain moment a character says "[...] and
then add two spoonfuls of sugar in the water and stir the syrup for two minutes [...] ". In the lab the
students prepared aqueous solutions of sugar, cooking salt and potassium permanganate. For the
interpretation of the alternate conception that the students presented of the dissolution concept and
also for the interpretation of the phenomena on the microscopic level, they drew how they thought
these substances were dissolved in the water after the solubilization. A video with animations of the
three solubilizations was presented and the students could compare the animations with their
drawings. The results revealed an accentuated conceptual change on the microscopic aspects of the
ionic and molecular substances dissolution concept. The use of these teaching strategies greatly
contributed for the learning of the content in the "solutions" unit and to improve a concept at
microscopic level and even the quantitative solute-solvent relation.
Keywords: solution, conceptual map, previous organizer.
428
Introduo
O dia a dia exaustivo enfrentado nas salas de aula pela maioria dos professores do ensino
mdio, o nmero de horas aula distribudas em diferentes escolas e a distncia que muitas vezes eles
esto das Universidades so fatores que dificultam a sua busca de aperfeioamento. Diante desta
realidade e conscientes da responsabilidade que a academia tem com a melhoria do processo de
ensino e de aprendizagem de qumica, este trabalho tem o compromisso de deslocar os professores e
estudantes universitrios do seu ambiente para as escolas de ensino bsico oportunizando aos
professores do ensino mdio e seus alunos vivenciarem estratgias de ensino, uma vez que este
processo acontece com a sua prtica em sala de aula. O uso de organizadores prvios, a
sequenciao de conceitos por meio de mapas conceituais e o diagnstico das concepes
alternativas de alunos formam um conjunto de estratgias que possibilitam uma aprendizagem
significativa.
Fundamentao Terica
Este estudo est relacionado com a utilizao de mapas conceituais e organizadores

prvios, os quais esto baseados na Teoria da Aprendizagem Significativa de David Ausubel.
A aprendizagem significativa ocorre quando as novas informaes e conceitos interagem

com conceitos relevantes existentes na estrutura cognitiva do aluno. A estrutura cognitiva significa
a organizao de idias na mente de um indivduo, que, para Ausubel hierarquizada, na qual as
idias mais gerais, amplas e inclusivas, ocupam o topo de uma pirmide e as menos gerais e as
informaes especficas formam a base desta pirmide. (Ausubel apud GEPEQ)
Em funo da dificuldade de identificar as idias relevantes na estrutura cognitiva do aluno,

o professor recorre a um material introdutrio antes do material de aprendizagem propriamente dito.
O material introdutrio denominado, de acordo com a aprendizagem significativa, organizador
prvio, pode ser a utilizao de um texto, uma figura, uma tira de histria em quadrinhos, etc. Este
recurso ento utilizado para o professor manipular a estrutura cognitiva dos alunos formando uma
ponte entre o que o aluno j sabe e aquilo que precisa conhecer, relacionando-os e facilitando,
assim, a aprendizagem significativa. (MOREIRA, 1999)
Ausubel, portanto, deixa clara a ordenao existente na estrutura cognitiva, ou seja, os

conhecimentos que o aluno possui sobre o assunto, com predominncia dos mais recentes sobre os
mais antigos, resultando numa hierarquizao conceitual. Essa forma de tratar o conhecimento,
como um sistema hierarquicamente organizado, inspirou Novak a criar mapas conceituais.
A construo de mapas conceituais, como props Novak (1997), uma estruturao

hierrquica dos conceitos que enfatiza as relaes entre eles luz dos princpios da diferenciao
progressiva e reconciliao integrativa.
Segundo Moreira e Masini(1982), os mapas conceituais podem ser entendidos como

diagramas hierrquicos que procuram mostrar a organizao conceitual de uma disciplina ou parte
dela. Estas representaes contribuem para o entendimento das relaes existentes entre os vrios
conceitos, obtendo-se assim um panorama holstico do contedo como um todo.
Piaget e Ausubel defendem a posio de que a aprendizagem s ocorre com a participao

efetiva do aluno a ela submetido, sem a sua participao, ocorre apenas a transmisso de
conhecimentos, que na maioria das vezes no est associado sua realidade de vida diria. Assim, o
embasamento terico das concepes alternativas est fundamentado no Movimento das
429
Concepes Alternativas, que tem como precursores Ausubel e Jean Piaget (Santos, 1998). A
utilizao das concepes alternativas auxilia na organizao e d sentido s inmeras situaes de
ensino e contedos a serem ministrados. O conhecimento das concepes alternativas dos alunos
faz parte de um episdio de grande importncia para o planejamento de atividades pedaggicas,
sendo que as idias dos estudantes sobre os conceitos qumicos muitas vezes no coincidem com o
contexto cientificamente aceito Pozo (1998). Individualmente, os alunos levam para a sala de aula
as suas estruturas cognitivas, que foram construdas de acordo com suas vivncias e estas, na
maioria das vezes, so utilizadas para explicar e dar prognsticos daquilo que ocorre ao seu redor.
Ausubel defende a presena do professor como um facilitador que possa ajudar o aluno a
encontrar meios que o levem aprendizagem significativa. (apud MOREIRA, 1999). O professor
propicia situaes onde possa reavaliar seus mtodos, impulsionar e incentivar seus alunos na
aquisio dos novos conceitos. Este novo conhecimento deve ser aplicado nas situaes prticas de
ensino, com a mediao do professor.
O professor, para Mortimer (2000), tambm um elemento facilitador para buscar um

ensino efetivo em sala de aula, pois para ele as etapas percorridas no processo de ensino e
aprendizagem so de responsabilidade de ambos, professor e aluno.
Objetivo
O objetivo deste trabalho inserir os alunos de forma ativa e participativa no processo de

ensino e de aprendizagem dos conceitos qumicos da unidade Solues, usando para isto um
mapa conceitual e um organizador prvio.
Metodologia
Este estudo foi desenvolvido nas escolas do ensino mdio, nos colgios Colgio Polivalente
de Apucarana e Colgio San Rafael de Ibipor.
O estudo envolveu 160 alunos da 2 srie do Ensino Mdio, com idade mdia de 16 anos. Os
professores das turmas sempre estiveram presentes durante o desenvolvimento do trabalho.
O mapa conceitual foi elaborado a partir do conceito mais amplo, o de mistura homognea,
da unidade solues, e foi diferenciado progressivamente at o conceito de mistura de solues de
mesmo solvente, como mostra a Figura 1.
Como organizador prvio utilizou-se uma tirinha de histria em quadrinhos. A tirinha trata
trs situaes nas quais as mes do Cebolinha, da Mnica e da Magali esto contando histrias para
eles dormirem. A me da Magali est utilizando um livro de receitas e diz: [...] e ento adiciona-se
duas colheres de acar na gua e mexe-se a calda por dois minutos [...].
Para evidenciar a idia geral de mistura homognea os alunos leram individualmente a

tirinha e responderam a trs questes. Em seguida os alunos prepararam solues aquosas usando
massas conhecidas de acar, sal de cozinha e permanganato de potssio. Aps, os alunos foram
questionados sobre o tipo de mistura, nmero de fases e de componentes, identificao de soluto e
solvente e de substncias inica e molecular, enfatizando apenas os conceitos qualitativos.
430
Acar Calda
C12H22O11 Organizador introdutrio
Tirinha
Por ex.
Mistura
gua
Por ex.
H2 O Pode ser
Por ex.
Homognea Heterognea
uma
Por ex.
Soluo aquosa
Contm
Por ex.
Soluto Solvente
Pode ser
Pode ser
Inico Molecular Molecular

Por ex: NaCl, Por ex: H2 O
KMnO4 C12H22O11
vidrarias
Para o
necessrio
Por Dissoluo
Preparo da Microscpico
soluo
Aferio
menisco
Contm uma
Concentrao Unidades de
de soluo concentrao
Pode ser
por
Contm uma
Diluio de Mistura de soluo

soluo de mesmo soluto Ligaes qumicas
Figura 1. Mapa conceitual para a unidade soluo.
431
Para a interpretao da concepo alternativa que os alunos apresentavam do conceito de

dissoluo e para a interpretao dos fenmenos a nvel microscpico, foram dadas as seguintes
tarefas aos alunos:
-Imagine que voc pudesse ver a substncia inica, NaCl, dissolvida em gua. Desenhe
como voc acha que esta substncia est dissolvida na gua aps a solubilizao.
-Repita para a substncia molecular, C12H22O11, dissolvida em gua.
Aps efetuarem as tarefas, os alunos assistiram um vdeo com animaes das trs
solubilizaes e logo aps foi solicitado que eles comparassem as animaes com os seus desenhos
e se necessrio fizessem o aperfeioamento dos mesmos.
A etapa seguinte foi iniciada com a leitura de um texto sobre fatos observados no cotidiano
do aluno, levantando questes que conduziriam aprendizagem do novo conceito como, por
exemplo, Seu caf est forte ou fraco? Para que os alunos passassem do nvel qualitativo para o
quantitativo, estes expressaram em uma tabela as concentraes das solues inicialmente
preparadas em diferentes unidades. No final de cada etapa foram propostas questes visando
reintegrar os conceitos especficos idia geral.
Resultados
O mapa conceitual permitiu apresentar os contedos progressivamente e no de forma

fragmentada.
A utilizao da tirinha como organizador prvio permitiu que os alunos percebessem que a
aprendizagem de conceitos qumicos pode acontecer de um modo agradvel e ainda contribuiu para
a ancoragem dos conceitos envolvidos na unidade solues.
Aps as repostas das questes, os alunos perceberam que a calda de acar, preparada em
suas casas, uma soluo e identificaram o acar como soluto e a gua como solvente.
A anlise dos desenhos indicou que a maioria dos alunos no tinha uma viso microscpica
correta das solues, pois alguns representaram o NaCl doando eltrons para a H2O e o acar
compartilhando eltrons com a H2O, outros colocando o soluto no fundo do recipiente e o solvente
acima e outros desenhando apenas uma poro de bolinhas, como os exemplos mostrados na Figura
2.
Figura 2. Viso microscpica que os alunos tm de uma soluo aquosa.
432
Os novos desenhos feitos aps assistirem ao vdeo mostraram que a maioria dos alunos
passou a entender melhor como ocorre a dissoluo destas substncias em gua. A apresentao do
vdeo foi uma estratgia eficiente para aprimorar um conceito a nvel microscpico.
A passagem do nvel qualitativo para o quantitativo foi facilitada com a utilizao da tabela
de clculos de concentraes, apesar da dificuldade de muitos alunos com clculos matemticos. As
relaes entre grandezas diferentes como, por exemplo, massa e volume, e quantidade de matria e
volume, sendo mostradas simultaneamente para uma mesma soluo, permitiu que os alunos, por
comparao, diferenciassem cada uma delas atravs de seus atributos criteriais, identificassem as
unidades de concentrao e percebessem que uma soluo pode assumir valores numricos de
concentrao distintos quando estas so definidas em unidades diferentes. Um timo desempenho
dos alunos nesta etapa foi evidenciado quando a maioria deles respondeu corretamente e com
facilidade as questes: 1) Na prateleira do laboratrio contm um frasco A com o seguinte rtulo
soluo de KMnO4 1,0 g/L e um frasco B com o seguinte rtulo soluo de KMnO4 1,0 mol/L.
Qual frasco contm maior massa de permanganato de potssio? Qual a soluo mais concentrada?
2) Imagine que foram adicionados 10 g de um p para suco em gua suficiente para preparar 1 L de
suco (Suco A). Em uma outra situao foram adicionados 10 g do mesmo p em gua suficiente
para preparar 100 mL de suco (Suco B). As massas de soluto dos sucos A e B so iguais? Os sucos
A e B apresentam a mesma concentrao? Explique.
Concluses
A utilizao do mapa conceitual e do organizador prvio, a tirinha, confirmou ser estratgias

facilitadoras para o entendimento de uma viso microscpica e macroscpica dos contedos
abordados.
Os resultados revelaram, portanto, uma acentuada mudana conceitual nos aspectos

microscpicos do conceito dissoluo de substncias inica e molecular, como por exemplo, a
funo das molculas de gua como solvente de um soluto de espcie inica ou molecular. Outro
fator no menos importante que o anterior foi o raciocnio matemtico dessas relaes concluindo o
entendimento conceitual da relao quantitativa soluto-solvente de uma soluo.
Os professores titulares das turmas concluram que apesar da habilidade que a maioria dos
alunos apresentava para memorizar frmulas matemticas, isto no garantia o entendimento da
realidade conceitual e microscpica e assim, assumiram a importncia de estratgias facilitadoras
no ensino e tambm o real valor do seu papel em sala de aula.
Referncias
MOREIRA, M. A. Teorias de aprendizagem. So Paulo: EPU, 1999. 195 p.

MOREIRA, M. A e MASINI, E. F. S., Aprendizagem Significativa - A Teoria de David Ausubel.
So Paulo, Moraes, 1982.
MORTIMER, E. F.. Linguagem e formao de conceitos no ensino de cincias. Belo Horizonte:
UFMG, 2000. 383 p.
NOVAK, J. D., GOWIN, D. B. , Aprender a Aprender. Lisboa: Pltano Edies Tcnicas,
1999.
POZO, J. I. A aprendizagem e o ensino de fatos e conceitos. In: COLL, C. et al. Os contedos na
reforma. Porto Alegre: Artes mdicas, 1998. p. 17-71.
433
SANTOS, M. E. V. M. Mudana conceitual na sala de aula: um desafio epistemologicamente
fundamentado. Lisboa: Livros Horizonte, 1998. 262 p.
434
APRENDIZAGEM E MOTIVAO: UM ESTUDO COMPARATIVO DE ESTUDANTES

DO PROEJA NO CEFET/RN
Francy Izanny de Brito Barbosa Martins [izanny@cefetrn.br]

CEFET-RN/UNED Zona Norte de Natal
Fbia Maria Gomes de Meneses [fbia@cefetrn.br]
CEFET-RN/UNED Zona Norte de Natal
Introduo
Propomos analisar aspectos relacionados aprendizagem e motivao do estudante do

Ensino Mdio Integrado na modalidade de Educao de Jovens e Adultos do Centro Federal de
Educao Tecnolgica do Rio Grande do Norte (CEFET/RN), Unidade de Ensino Descentralizada
da Zona Norte de Natal (UNED/ZN), localizada na cidade de Natal/RN.
A escolha do tema para elaborao desse estudo deve-se ao fato de atuarmos como
professoras do Programa de Integrao da Educao Profissional Tcnica de Nvel Mdio ao Ensino
Mdio na Modalidade de Educao de Jovens e Adultos (PROEJA), no Curso Tcnico em
Informtica, bem como realizarmos no ano de 2007 uma pesquisa monogrfica sobre
Aprendizagem, motivao e autoconceito: um estudo de concepes de alunos do ensino mdio
integrado na modalidade educao de jovens e adultos como requisito de concluso do Curso de
Especializao em PROEJA. Tais motivos nos apontaram a necessidade de aprofundarmos o
estudo sobre aprendizagem e motivao dos estudantes desse curso, por percebermos, ao longo do
mesmo o alto grau de dificuldades em seu aprendizado e por observar nesses dois anos o quanto
estes necessitaram de um espao de mediao para sua permanncia na escola. Assim, este estudo
mostra-se importante, nesta ocasio, por comparar dados relativos a esse estudante em dois tempos
distintos: um primeiro momento quando da pesquisa para a monografia no Curso de Especializao
(2007), com o segundo momento realizado atravs desta pesquisa (2008).
Assim, apresentamos como principais objetivos comparar os dados obtidos em duas

pesquisas realizadas, referentes aprendizagem e a motivao; ampliar conhecimentos sobre o
conceito de aprendizagem dos estudantes do PROEJA; contribuir para a reflexo e sistematizao
terica sobre a aprendizagem e motivao dos estudantes jovens e adultos no Ensino Mdio
Integrado.
Entendemos que colaboraremos para a reflexo sobre o processo de aprendizagem,
especialmente a aprendizagem significativa a partir do conceito de Ausubel (1968), de jovens e
adultos, uma vez que nos deparamos com o aprender desse sujeito, notadamente como ele percebe a
motivao como aspecto importante para aprendizagem, dado que a aprendizagem significativa
auto-regulada, pois privilegia estratgias cognitivas mediante componentes metacognitivos e
motivacionais. Tambm se faz necessrio pensar educao para essa modalidade, especialmente
a possibilidade de oferecer ao professor condies de reorientar sua prtica de forma que os
estudantes aprendam significativamente.
Alguns autores j teorizaram sobre questes suscitadas neste estudo, tais como Ausubel
(1968), Rubinstein (1973), Moreira (1982; 2000), Vygotsky (1987), Vygotsky, Luria e Leontiev
(1988), Tpia e Garca-Celay (1996), Sole (1998), Lima (2000), entre outros, o que nos ajuda a
aprofundar e sistematizar estes conhecimentos.
relevante refletirmos sobre o significado do aprender a partir do pensamento dos

estudantes do PROEJA para compreendermos as relaes que so desenvolvidas na sala de aula.
435
Para isto escolhemos para o desenvolvimento do estudo a pesquisa exploratria e bibliogrfica e,
como instrumento de coleta de dados, o questionrio elaborado a partir de nossas questes de estudo
e constitudo de uma srie de perguntas abertas e fechadas, que foram respondidas por escrito, na
presena do pesquisador, por 18 estudantes com idade entre 20 e 40 anos, da turma 3.408.1M, turno
matutino, terceiro perodo, do Curso Tcnico em Informtica. Estes foram convidados a
comparecerem em um dia letivo, no turno matutino, para responderem ao questionrio sem controle
de tempo.
Como o jovem e o adulto aprendem e consideraes sobre a motivao
A aprendizagem acontece em toda e qualquer idade, contudo, necessrio entendermos

como os sujeitos aprendem, a partir de uma perspectiva ampla e apropriada, pois em cada perodo
de vida a aprendizagem acontece diferentemente, uma vez que depende da inter-relao entre o
desenvolvimento cognitivo, afetivo, social, cultural e orgnico, como temos visto nas teorias
interacionistas. Tambm importante observarmos a aprendizagem significativa para tais sujeitos,
o que amplia o conceito proposto pelas idias scio-cognitivistas, uma vez que Ausubel (1968),
segundo Moreira(2000), define esta como organizao e integrao do material na estrutura
cognitiva. Esta estrutura contm informaes armazenadas pelos alunos, e apresenta determinada
organizao. Esse contedo informacional, previamente assimilado, transforma-se em uma estrutura
que permite a incluso de novos dados, mecanismo necessrio ao processo de aprendizagem
significativa, como explicita Nuez e Ramalho (2004).
Na sala de aula existem diferentes tempos e formas de aprendizagens, no qual constatamos

que cada estudante jovem ou adulto difere, pois suas experincias so mpares e o conduzem a um
processo formativo e de conhecimento peculiar. Desse modo alguns fatores interferem neste
aprender, como o desejo de aprender, a necessidade de aprender, a aprendizagem ativa, a
aprendizagem contextualizada, a experincia como suporte de aprendizagem, a diversidade de
tcnicas, a orientao e tutoria. Assim, observamos que tais fatores encaminham-se para uma
aprendizagem significativa que se caracteriza pela interao entre um conhecimento novo e o
conhecimento anterior do sujeito. Para Moreira e Masini (1982),
Nesse processo, que no-literal e no-arbitrrio, o novo conhecimento

adquire significados para o aprendiz e o conhecimento prvio fica mais rico,
mais diferenciado, mais elaborado em termos de significados, e adquire
mais estabilidade. (Moreira e Masini, 1982).
Com isso, vamos percebendo que a aprendizagem no jovem e adulto pode acontecer de
modo concreto e, que, sobretudo estes encontram-se capazes de enfrentar os piores problemas e
saltar os maiores obstculos, podendo configurar como meio de potencializar seu prprio aprender.
Como as situaes de aprendizagem que acontecem em sala de aula so tambm situaes

sociais, Sol (1998, p.38) assinala que tais situaes incluem outros significativos para o
estudante, seu professor e outros colegas, dos quais cabe esperar algum papel; isto , o fato dele
estar ou no motivado no uma responsabilidade unicamente sua.
Desse modo a motivao uma relao complexa, que pode acontecer de carter
intrnseco, no qual os estudantes constroem seus prprios significados, produzidos por atitudes
internas que o desafiam e, assim, so movidos pelo desejo de aprender, podendo estabelecer suas
prprias representaes de forma a parecer pessoas competentes para seus colegas e professores.
Tambm a motivao pode apresentar-se de carter extrnseco, que so motivaes

movidas pela necessidade de cumprir a tarefa, fazendo com que o estudante necessite obter ganhos.
436
Um outro fator importante nessa relao so as representaes ocorridas com ele quanto as suas
prprias exigncias internas, em que ele se submete aos aspectos emocionais, gerando expectativas
que influencia em seu autoconceito.
Psiclogos, ao longo do tempo, vm realizando estudos sobre motivao e tm percebido

que existem tipos de metas que os estudantes perseguem. Para Tpia e Garcia-Celay (1993), esses
estudos procuram analisar como as metas interferem no comportamento do estudante e que
variveis contextuais influenciam para que se perceba, em um dado momento, a consecuo de
algumas, como sendo mais viveis do que outras. Tais metas que so perseguidas pelos estudantes
e que os levam s tarefas escolares seguem as seguintes categorias: a) metas relacionadas com a
tarefa, a partir da motivao intrnseca; b) metas relativas ao eu; c) meta relacionada
valorizao social ; d) meta relacionada em conseguir ganhos sociais. Ao apresentarmos tais metas,
propomos a anlise dos dados coletados pelos sujeitos pesquisados, entretanto, queremos enfatizar
que o fato de apreciarmos uma meta relacionada resposta do sujeito, no quer dizer que esta ir
excluir uma outra, pois ao se deparar com a tarefa, o estudante poder perseguir uma ou mais metas.
A partir das consideraes sobre a motivao e as metas relativas atividade escolar,

percebemos que a primeira impulsiona o estudante na busca do aprender, seja ela de tipo intrnseca
ou extrnseca. Porm, fica evidenciado que no mbito das aprendizagens significativas o que
promove o aprender a aprender a conscincia e o desejo que circula a partir das motivaes
interiores e das relaes implcitas nelas. Desse modo, a aprendizagem significativa ocorre quando
o estudante recebe e consegue relacion-la com suas estruturas cognitivas, criando novos
significados; assim podendo acontecer aprendizagem por descoberta, quando o estudante por si s
constri seu conhecimento, relacionando os novos conhecimentos aos conhecimentos ou
informaes (idias prvias) j existentes em sua mente.
Desenvolvendo o estudo e analisando os dados coletados
O estudante do PROEJA ingressa no CEFET/RN - UNED/ZN com grandes expectativas

de vivenciar uma boa experincia de aprendizagem, uma vez que este no alcanou anteriormente,
pois proveniente de um sistema pblico de ensino que no tem sido tratado seriamente pelos
polticos e pela populao brasileira, que, ao invs de promov-lo, prejudica-o. Desse modo, seu
ingresso na escola provoca uma difcil adaptao, pois nesse momento ocorre o rompimento com as
experincias escolares anteriores, para experimentar o novo, um mundo de desafios cognitivos,
acadmicos, e sobretudo, comportamentais. Tal ruptura ir interferir em sua forma de agir, pensar,
estudar e se posicionar em seu novo espao escolar.
Assim, foi aplicado um questionrio a 18 estudantes com a idade entre 20 e 40 anos, da

turma 3.408.1M, turno matutino, terceiro perodo do PROEJA, do Curso Tcnico em Informtica
(CEFET/RN UNED/ZN). A maioria dos entrevistados solteira e estudante e suas rendas
familiares esto entre 1(um) e 2(dois) salrios mnimos, o que nos indica famlias com baixa renda
salarial, justificada pela baixa escolaridade dos pais dos entrevistados.
Neste nterim, estaremos apresentando uma anlise em que retrataremos as questes

relativas motivao e aprendizagem, onde so analisadas as respostas dos estudantes a partir de
questes relativas temtica; seguidamente faremos as consideraes finais onde observaremos as
condies necessrias para um trabalho direto sobre o PROEJA.
Motivao e aprendizagem
437
Tendo em vista os conceitos discutidos anteriormente, dado que pretendemos compor uma
melhor reflexo relativa a esta pesquisa, iniciaremos a seguir a anlise das respostas dos
questionrios aplicados aos estudantes acerca dos fatores motivao e aprendizagem. Esta anlise
levar posteriormente s consideraes finais do estudo com sugestes de intervenes nesta rea.
Assim, os principais pontos de reflexo so:
a) Capacidade de aprender os contedos escolares:
No que diz respeito ao que o estudante capaz de aprender os contedos escolares,

diagnosticamos uma elevada vontade de adquirir conhecimentos relativos aos contedos estudados,
mesmo sentindo dificuldades em algumas disciplinas. A facilidade com que o estudante aprende
pode ser atribuda motivao. Entretanto, muitas vezes algumas disciplinas, pela sua prpria
complexidade, desmotiva o estudante a buscar conhecimentos.
b) Aprender os contedos escolares:
Percebemos que todos os estudantes querem aprender para adquirir novos conhecimentos.
A necessidade de apropriao do conhecimento, tendo em vista seus prprios interesses, presses
culturais e sociais foram expressas nas respostas relacionadas motivao. Para Moreira (2000),
citando Gowin (1981), outro aspecto fundamental da aprendizagem significativa que o aprendiz
deve apresentar uma pr-disposio para aprender. Ou seja, para aprender significativamente, o
estudante tem que manifestar uma disposio para relacionar, de maneira no arbitrria e no literal,
sua estrutura cognitiva, os significados que capta dos materiais educativos, potencialmente
significativos, do currculo.
Assim, importante observarmos se a aprendizagem foi resultado da busca do estudante

pelo conhecimento ou se o buscou apenas, para cumprir uma tarefa imposta por outros. A
aprendizagem significativa oferece maiores possibilidades de compreenso, uma vez que o
estudante estabelece relaes entre os conceitos, facilitando o processo de aprendizagem.
c) Fatores que motivam a estudar:
Os fatores motivantes acompanham mudanas cognitivas, o que supem diferentes nveis

de incentivos. Para os jovens e adultos pesquisados, um dos principais fatores que o motiva a
estudar a empregabilidade, isto , a busca por um emprego formal que lhe poder proporcionar um
futuro melhor.
Assim sendo, a motivao ocorre de duas formas: intrnseca por causa do processo interno
de reconstruo das formas de pensar e agir; e extrnseca, pois o homem aprende e se desenvolve
atravs dos processos de interao e recriao cultural com o ambiente e com outros homens.
Entretanto, estar motivado para aprender no significa, necessariamente, que ir ocorrer a

aprendizagem significativa, porm fundamental para que isso ocorra, a presena da motivao no
aprendiz.
d) Ao estudar se aprofunda no conhecimento ou fica apenas no enfoque superficial:
Os sujeitos pesquisados responderam que se aprofundam nos conhecimentos, confirmando

a vontade de aprender apresentada nas questes anteriores. Assim, percebemos que eles tendem a
resolver questes mais difceis de modo a desvencilhar problemas, isto , buscar uma soluo e
realizar aprendizagem significativa. Isso nos leva a estudantes que, com a aplicao de estratgias
438
coerentes, podem atuar obstacularizando o trabalho daquele em que a ateno se encontra centrada
na descoberta das regras de soluo. Para Moreira (2000),
na aprendizagem significativa, o aprendiz no um receptor passivo. Ele deve fazer uso

dos significados que j internalizou, de maneira substantiva e no arbitrria, para poder
captar os significados dos materiais educativos. Nesse processo, ao mesmo tempo que est
progressivamente diferenciando sua estrutura cognitiva, est tambm fazendo a
reconciliao integradora de modo a identificar semelhanas e diferenas e reorganizar seu
conhecimento. Quer dizer, o aprendiz constri seu conhecimento, produz seu
conhecimento. (MOREIRA, 2000, pg. 4)
Deste modo, percebemos que estes sujeitos se apossam de uma aprendizagem que o
habilita a aprofundar seus conhecimentos tornando-os potencialmente significativos ao serem
evocados.
e) O que o motiva a buscar novos conhecimentos escolares:
H estudantes preocupados com a busca de melhores profisses e salrios futuros. Alm

desses interesses motivado pelo futuro, natural outras motivaes, comeando pelo esforo de
provar e demonstrar sua inteligncia e aptides nas provas e exames. Para Rubinstein (1973) o
estudante mais evoludo acaba por ter obrigaes consigo mesmo, aproveitando as possibilidades
que acontecem para se aperfeioar. Mesmo nesse caso, a aquisio de conhecimentos converte-se
em meios para resolver problemas como o caso de alguns dos estudantes que responderam que
esto procurando simplesmente crescer culturalmente. Alguns sujeitos analisados apresentam nas
respostas o interesse em aprender de forma consciente e gratificante.
Podemos perceber, nesse nterim, que de grande relevncia o estudante conhecer os reais
motivos que o levam tarefa, uma vez que ele instigado a se aprofundar quando os seus objetivos
so claros e precisos.
f) Em que a escola tem contribudo para sua motivao no estudar:
As respostas dadas pelos estudantes demonstram que a competncia dos professores e sua
busca de qualidade no seu trabalho so citados como fatores determinantes para sua motivao.
Para Coll e Miras (1990) apud Sol (1998), as representaes que os professores tm de seus
estudantes funcionam como um filtro para interpretar seu comportamento e valoriz-lo,
contribuindo para modificar a atuao dos estudantes, isto de forma positiva. Certamente que a
escola pode ser motivadora ao oferecer um boa estrutura fsica, mas analisando as respostas dos
estudantes vemos que o foco continua a ser o professor, quem ainda detm a tarefa de proporcionar
situaes favorveis para que ele aprenda, pois o professor motivado sempre contagia.
g) A participao ativa na sala de aula atravs de opinies, debates:
Os estudantes demonstram grande interesse e motivao em aprender, confirmando a

participao ativa dos estudantes na sala de aula com opinies e questionamentos, fazendo
discusses e tirando dvidas. Segundo Nuez e Ramalho (2004),
O aluno deve apresentar uma disposio para estabelecer relaes e no uma memorizao
mecnica (Ausubel, 1982). Isto , no processo de aprendizagem, como os contedos
especficos das disciplinas do currculo escolar. Nesse sentido, as idias prvias dos alunos
devem ser consideradas como propriedades de organizao imediata. A motivao e a
orientao da atividade possibilita a assimilao de Novos significados. (Nuez &
Ramalho, 2004, pg 37)
439
De acordo com Weiner(1986) apud Tpia e Garca-Celay(1996), vrios so os fatores que
atribuem xitos e fracassos escolares, assim podemos ter fatores internos ou externos que influem
nas emoes e expectativas do estudante justificando o maior ou menor esforo para aprender, isso
inclui a sua participao em sala de aula.
h) O que se ensina na escola importante para a sua vida:
Todos os entrevistados responderam que o que se ensina na escola importante para a sua
vida, demonstrando adeso unnime dos sujeitos. O motivo primordial do estudo consciente,
segundo Rubinstein (1973), est relacionado tomada de conscincia dos seus problemas e
atividades, como, por exemplo, o desejo de se preparar para uma profisso ou qualquer trabalho
posterior, provocando uma motivao com o interesse no saber.
Consideraes finais
Pensando em uma escola que contemple o homem integral, de modo a educ-lo e form-lo
qualitativamente, propomos algumas consideraes acerca dos fatores que interferem na
aprendizagem do estudante do PROEJA, especificamente da turma 3.4408.1M, quanto articulao
dos conceitos aprendizagem e motivao.
Constatamos, novamente, aps dois anos do estudo anterior, que os estudantes continuam
motivados na escola, de modo que percebemos o quanto possvel delinear uma poltica de
formao continuada, a partir do que se observou na pesquisa. Deste modo, poderemos traar
diretrizes orientadoras do fazer pedaggico do educador, buscando, com isto, promover formao
baseada na aprendizagem significativa em prol de um ensino para a diversidade na dimenso de
uma educao de incluso social.
Mediante constatao, observamos que mui importante integrar os fatores

aprendizagem e motivao em um trabalho consistente e contnuo, que realmente contribua para a
implementao de um projeto que venha a instaurar o desenvolvimento da aprendizagem
significativa na sala de aula, baseada na motivao do jovem e adulto. Nessa empreitada, h de se
envolver no somente o professor e o estudante, mas tambm a escola e, sobretudo, o CEFET/RN
como todo.
Neste sentido, queremos enfatizar que os dados obtidos neste estudo nos faz perceber o
quanto necessrio que continuemos motivando o estudante em todas as perspectivas apontadas
pelas categorias explcitas das metas analisadas, com o intuito de lev-lo eventos que aumentem
sua competncia e promovam a motivao.
No podemos igualmente esquecer de oportunizar ao estudante a experincia de aprender

significativamente, uma vez que desenvolver seu interesse das tarefas escolares. Assim sugerimos
o aprofundamento deste estudo nos trs tipos de aprendizagem: a aprendizagem de representaes, a
aprendizagem de conceitos, a aprendizagem de proposies enfatizadas nos estudos da Teoria de
Ausubel (Aprendizagem Significativa).
Temos conscincia de que estamos em processo de desenvolvimento nessa rea, mas

tambm sabemos que esta uma rea escassa de pesquisa e produes cientficas, o que nos
oportuniza enriquecer este campo de conhecimento e contribuir para uma maior amplitude no que
diz respeito Educao de Jovens e Adultos no Ensino Mdio Integrado. Quanto misso a qual
nos propomos, cremos ter sido alcanada. Esperamos que a temtica gere desdobramentos que se
traduzam em realizaes em torno de novos estudos e intervenes significativas no mbito de
propostas pedaggicas ou formaes continuadas em servio para os docentes da instituio.
440
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441
CONTRIBUIES DO MODELO DE ANALISE PROPOSICIONAL DE CONCEITOS
(APC) PARA A ELABORAAO E VALIDAO DE UMA SEQUNCIA DIDTICA A
PARTIR DE UMA ABORDAGEM HISTRICO-FILOSFICA.
Helenara Regina Sampaio [helenara.sampaio@yahoo.com.br]

Resumo
Este artigo apresenta os resultados de investigao da construo e aplicao de uma

seqncia didtica da trigonometria, validados por meio de um instrumento da Aprendizagem
Significativa denominado Anlise Proposicional de Conceitos (APC), enfocando sua contribuio
para uma abordagem histrico-filosfica e para a validao da aprendizagem de trigonometria no
Ensino Mdio.
Palavra-chave: Aprendizagem Significativa, Anlise Proposicional de Conceitos, Trigonometria.
Abstract
This article presents the research results of construction and application of a didactic
sequence of trigonometry, validated by means of an instrument of Meaningful Learning called
Propositional Analysis of Concept (APC), focusing its contribution for historical-philosophical
approach and validation of the learning of trigonometry in High School.
Keywords: meaningful learning, Propositional Analysis of Concept (APC), trigonometry.
Apresentao
Nesta pesquisa apresentamos a investigao de uma abordagem histrico-filosfica para o

ensino de funes trigonomtricas no Ensino Mdio. Com esse objetivo, elaboramos uma
reconstruo histrica que contemplasse a discusso dos valores cognitivos da cincia (adequao
emprica, poder explicativo, consistncia, exatido, fecundidade, simplicidade, generalizao),
aplicando-os na Educao Matemtica.
A Histria da Matemtica nos permitiu conhecer os problemas que originaram a construo

do conhecimento matemtico em questo e como esses se articularam com contedos de outras
disciplinas. A Filosofia da Cincia forneceu elementos axiolgicos para as discusses dos valores
cognitivos constitutivos da cincia que, em nossa discusso, puderam ser atribudos Matemtica.
Partimos do pressuposto que esses valores cognitivos precisam ser explicitados no ato educativo
para justificarem a importncia dos conceitos trigonomtricos na Educao Bsica, pois para Batista
(2005, p. 736),
a abordagem histrico-filosfica funciona como um fio condutor dos

raciocnios, como um elemento na estrutura didtica que favorece a
cognoscibilidade dos contedos, que justifica racionalmente sua coordenao
didtica, estabelecendo-se no prprio corpo integrado das estruturas de ensino e,
como pretendemos, de aprendizagem.
(Batista, 2005, p. 736)
Para a elaborao da seqncia de ensino, adotamos uma metodologia denominada

Engenharia Didtica40, tendo como hiptese a adequao de sua estrutura aos nossos objetivos de
construo de abordagem. Analisamos os resultados empricos da investigao tomando dos
referenciais da Aprendizagem Significativa um instrumento denominado Anlise Proposicional de
40
A expresso Engenharia Didtica pode suscitar entre educadores uma noo de ao didtica tecnicista. Em nosso
entendimento, uma traduo como engenhosidade didtica expressaria bem a riqueza do processo proposto por Artigue.
442
Conceitos para fazer o levantamento dos conhecimentos prvios dos alunos a respeito dos conceitos
trigonomtricos e, principalmente, para resolver um problema levantado pela Metodologia da
Engenharia Didtica, qual seja, a validao da ocorrncia, ou no, de aprendizagem por meio de
seqncias didticas.
Artigue (1996) distingue quatro fases nesse processo:
1 fase: Anlises preliminares
As anlises preliminares para a concepo da engenharia so feitas por meio de

consideraes do quadro terico didtico geral e sobre o assunto em questo.
2 fase: Anlise a priori das situaes propostas na seqncia didtica
Na fase da concepo e da anlise a priori, o pesquisador, orientado pelas anlises

preliminares, delimita certo nmero de variveis pertinentes ao sistema sobre as quais o ensino pode
atuar, e estas so chamadas de variveis de comando. Supe-se serem variveis pertinentes para o
problema estudado.
3 fase: A experimentao
Nesta fase h o registro das observaes realizadas durante a aplicao da seqncia didtica
construda. Em nossa pesquisa, aplicamos testes individuais e em pequenos grupos a respeito do
contedo lecionado.
4 fase: Anlise a posteriori e da avaliao
Nesta fase, realiza-se o tratamento dos dados que constam da seleo dos dados pertinentes
anlise a posteriori. no confronto das duas anlises, a priori e a posteriori, que se baseia a
validao das hipteses levantadas na pesquisa.
Em nossa investigao para anlise dos resultados da aplicao da seqncia foi utilizado o
instrumento de Anlise Proposicional de Conceitos (APC), por meio de um questionrio foi
respondido num primeiro momento de contato com os alunos e no momento final da aplicao.
Estabelecemos uma anlise comparada de conceitos prvios, subsunores e conceitos ampliados,
modificados e adicionados. Por meio do primeiro APC, foi possvel elaborar uma seqncia
didtica que fosse ao encontro das principais dificuldades dos alunos, a partir de um levantamento
do conhecimento prvio do aluno a respeito do contedo bsico de Trigonometria, que um
contedo que faz parte do currculo da ltima srie do Ensino Fundamental, e tambm de questes
referentes aos valores cognitivos presentes no conhecimento do aluno. Com a aplicao do APC a
posteriori, analisamos as possveis mudanas nas respostas do pblico alvo.
A Anlise Proposicional de Conceitos (APC)
Artigue (1996) aponta que na maior parte das pesquisas relativas Engenharia Didtica, os
autores no se envolvem num processo de validao verdadeiro, pois o confronto das duas anlises
a priori e a posteriori exibe distores. Assim, as hipteses levantadas no trabalho no garantem
que em longo prazo, de fato, torne-se validada a aprendizagem.
443
Como Pais (2002) ressalta que a validao um dos problemas clssicos da Engenharia
Didtica, buscamos na Teoria da Aprendizagem Significativa a sistemtica de avaliao Anlise
Proposicional de Conceitos (APC) para uma validao dos resultados de nossa pesquisa.
Novak e Gowin (1999) afirmam que ela pode ser utilizada na avaliao de um instrumento
de coleta de dados (como, por exemplo, o questionrio) visando o enriquecimento da investigao.
Esse mtodo se baseia na noo psicolgica de que o significado que um dado conceito tem para
um estudante manifestado atravs do conjunto de pr-proposies incorporando o conceito que o
estudante elabora (NOVAK E GOWIN, 1999, p.156).
Esse mtodo aplicado antes e depois da instruo e se caracteriza por determinar o

conjunto de proposies formuladas pelo professor no mbito, por exemplo, de um questionrio, de
acordo com as questes elaboradas por ele prprio acerca do resultado que se almeja na pesquisa.
Em seguida, identificam-se os enunciados pr-proposicionais formulados pelo aluno durante a
transcrio do questionrio. A partir da, elabora-se uma tabela que mostre, de um lado (esquerdo),
as proposies dadas pelos alunos antes da instruo e, do outro (direito), as proposies
respondidas pelos alunos s mesmas perguntas depois da instruo. No centro da tabela, localizam-
se as principais proposies que so apresentadas na instruo, ou seja, as perguntas ou proposies
elaboradas pelo professor ou pesquisador para a realizao da entrevista.
Para Novak e Gowin (1999), esse mtodo vantajoso, pois aos alunos no se impe nenhum
tipo de estrutura pr-determinada que interfira na construo de suas proposies. Essa tcnica
permite tambm aos professores valerem-se dos conhecimentos prvios apresentados pelos alunos
como ponto de partida para o ensino de contedos que queiram trabalhar.
Ao aplicarmos a anlise proposicional de conceitos antes e aps a instruo foi possvel

elaborarmos uma tabela na qual mostramos: as proposies dadas por um estudante antes da
instruo; as principais proposies que exemplificam a instruo e as proposies com que
responde um estudante s mesmas perguntas, depois da instruo.
Descrio dos resultados da aplicao
Nesta anlise fundamentada nos APCs, compreendendo questes realizadas antes da

aplicao e no final da aplicao da seqncia didtica, pudemos estudar as respostas dos 23 alunos,
para fazer a validao da aprendizagem.
A questo 1, Voc considera a matemtica importante? foi analisada em ambos os APCs.

J a questo 2, Dos contedos matemticos j estudados at hoje, qual voc achou mais
interessante aprender?, s foi feita no APC 1, com o objetivo de perceber se algum aluno citaria
que a trigonometria da ltima srie foi um contedo que ele achou importante aprender, mas
nenhum aluno a citou.
A questo 3 foi composta de vrias alternativas em que estavam implcitos os valores

cognitivos da matemtica:
3) Marque x nas afirmativas que voc considera verdadeiras em relao Matemtica:

1( ) Contribui para resolver problemas tanto na matemtica como em outras disciplinas.
2( ) Busca cada vez mais resultados exatos.
3( ) Aplica-se a matemtica para resolver problemas reais do dia-a-dia.
4( ) A matemtica quase no faz sentido para produzir novas descobertas.
5( ) As frmulas matemticas tornam os clculos mais simples.
6( ) Os contedos que hoje estudamos podem ser teis no futuro.
7( ) Tudo seria mais fcil se no existisse a matemtica.
444
8( ) Mesmo usando clculos matemticos, a inexatido constante.
9( ) A representao grfica ajuda o aluno a compreender melhor os conceitos matemticos.
Na questo 4 e 5, queramos fazer um levantamento dos conhecimentos prvios,

questionando o que o aluno sabia de trigonometria, que itens ele relacionava com o mesmo
contedo. No APC 2, tais questes no foram, portanto, analisadas.
4) O assunto trigonometria faz parte dos contedos da 8 srie. Voc estudou trigonometria nessa srie? Quais foram
os principais tpicos estudados?
5) Quando voc pensa na trigonometria que termos tm a ver com esse contedo:
( ) seno ( ) cubo ( ) ngulos ( ) graus
( ) catetos ( ) adjacente ( ) nmeros complexos ( ) divisor
( ) permetro ( ) razo ( ) Teorema de Pitgoras ( ) potncia
A questo 6: Os clculos da trigonometria servem para resolver que tipo de problemas?,

aparece nos dois APCs, para observarmos se houve mudanas nas respostas dos alunos de acordo
com a aplicao da seqncia didtica.
Na questo 7, Que motivos voc pensa que levaram os matemticos da Antiguidade a

estudar a trigonometria?, nossa inteno foi ver o que o aluno pensava a respeito da histria da
matemtica. Ela foi aplicada nos dois APCs.
Na questo 8, Voc acha que importante estudar a histria da matemtica para aprender
melhor? Justifique., queramos saber se para o aluno se era importante estudar histria da
matemtica para aprender melhor os contedos. Fizemos a mesma pergunta no APC 2 para ver se
havia mudana de opinio a esse respeito.
Encontra-se, a seguir, exemplares dos quadros APCs respondidos por alunos, nos quais
apresentamos as proposies prvias e posteriores respectivas nos APC 1 e APC 2. Na coluna
central, identificamos qual foi o valor cognitivo enfatizado em cada questo correspondente
respondida.
Aluno 1 APC 1 Valores cognitivos APC 2

Q. 1: Usamos no dia-a-dia para Adequao emprica. Usamos diariamente, para pagar
muitas coisas. contas, etc.
Q. 3: Alternativas 1, 3, 5, 6, 9. Exatido. Alternativas 1, 2, 3, 5, 6, 9.
Q. 6: Clculos de ngulos. Generalizao, poder Clculos astronmicos, medir
explicativo. tg, sen, cos.
Q. 7: Para chegar a um clculo. Exatido. Para determinar tamanhos que
no eram corretos.
Q. 8: Para saber de onde ela veio. Poder explicativo Para saber de sua histria e do
porque a matemtica.
Na Q. 1 o aluno mantm a mesma opinio, deixando implcito o valor cognitivo da

adequao emprica da matemtica, sua correspondncia com o real. Na Q. 3 acrescentou o valor
cognitivo exatido. Na Q. 6, o aluno respondeu que a trigonometria usada para calcular ngulos, o
que nos levou a preparar atividades enfatizando sempre os ngulos. No APC 2, ele exemplificou sua
importncia para clculos astronmicos e, ao usar a simbologia, mostrou o valor cognitivo
generalizao; continuou tambm a considerar importante a histria da matemtica para aprender os
contedos.
445
Q. 1: Dependendo o que o indivduo Poder explicativo. Sim, voc pode calcular distncias,
quer ser, no importante. tamanhos.
Q. 3: Alternativas 1, 5, 9. Adequao emprica. Alternativas 1, 3, 5, 9.
Q. 6: Em branco. Poder explicativo. Problemas geomtricos, distncia,
altura.
Q. 7: Em branco. Poder explicativo. Calcular as distncias dos planetas
e das estrelas.
Q. 8: Com a histria ajuda a Poder explicativo. Porque quando aprendemos de
lembrar melhor. onde surgiu e para que foi
inventada, ns assimilamos melhor
o contedo.
Na Q. 1, o aluno respondeu que a matemtica no importante para todos, mas no APC 2, o

aluno afirmou que importante e que pode ser usada para clculos. Avaliamos que o aluno percebeu
que todos podem utilizar a matemtica para resolver problemas. Na Q. 3, o aluno acrescentou, no
APC 2, o valor cognitivo adequao emprica, reafirmando que a matemtica pode ser aplicada a
problemas reais do dia-a-dia. Na Q. 6, o aluno deixou em branco no APC 1 e, no APC 2, ao
responder que a trigonometria usada para descobrir ngulos, alturas, analisamos que o aluno
compreendeu as atividades que calculavam altura de prdio. Na Q. 7, o aluno no APC 2 deu-nos um
exemplo correto com o contedo apresentado. Consideramos alcanado o valor cognitivo poder
explicativo. Esta anlise se deve as respostas da Q. 8, pois, o aluno respondeu que a histria da
matemtica necessria para se obter mais conhecimento, aprender melhor o contedo.
Consideramos que no item histria da matemtica o valor cognitivo poder explicativo foi
evidenciado.

Q. 1: necessria no dia-a-dia. Adequao emprica. importante no dia-a-dia.
Q. 3: Alternativas 1, 2, 3, 5, 6, 8. Generalizao. Alternativas 1, 2, 3, 5, 6, 8, 9.
Q. 6: No sei. Poder explicativo. Problemas relacionados s

medidas.
Q. 7: No sei. Simplicidade. Para facilitar os clculos na hora
de fazer construes.
Q. 8: Para saber mais as origens da Poder explicativo. Para nos aprofundarmos nas
matemtica origens das frmulas.
Na Q. 1, o aluno manteve a mesma opinio quanto importncia da matemtica no

cotidiano. Na Q. 3, acrescentou o valor da representao grfica. Nas Q. 6 e 7, respondeu no
saber, mas aps a aplicao justificou de uma forma que consideramos adequada com as
explicaes, como resolver problemas relacionados a medidas, facilitar clculos nas construes. E
continuou, na Q. 8, a considerar importante a histria da matemtica para a compreenso das
origens.
Anlise dos resultados da aplicao
Representamos, no quadro abaixo, a quantidade de respostas dos 23 alunos que responderam

o APC 1 e o APC 2 e participaram da aplicao de toda a seqncia didtica.
446
As mudanas na estrutura do conhecimento do aluno, do APC 1 para o APC 2.

Q. 1 Voc considera que a matemtica importante? Justifique.
Percebemos mudanas significativas em 6 alunos, justificando com clareza a importncia da matemtica.
Q. 3 Algumas alternativas representavam valores cognitivos implcitos.
Dos 23 alunos, 16 acrescentaram mais alternativas que correspondem a um aumento dos valores cognitivos.
Dos 2 alunos que haviam assinalado a alternativa de que tudo seria melhor se no existisse a matemtica, 1
abandonou essa alternativa juntando-se aos demais que consideram a matemtica importante.
Dos 23 alunos, 4 acrescentaram que a matemtica busca cada vez mais resultados exatos.
Dos 23 alunos, 11 adicionaram a alternativa de que a representao grfica importante.
Q. 6 Os clculos da trigonometria servem para resolver que tipo de problemas?
Dos 23 alunos, 19 alunos justificaram que tipos de problemas a trigonometria resolve, de forma coerente
com as explicaes.
Q. 7 Que motivos voc pensa que levaram os matemticos da Antiguidade a estudar a trigonometria?
Dos 23 alunos, 14 alunos, que antes mostraram desconhecimento histrico sobre a trigonometria,
apresentaram motivos coerentes com a histria da matemtica, conforme apresentada na seqncia didtica.
Q. 8 Voc acha que importante estudar a histria da matemtica para aprender melhor? Justifique.
17 alunos continuaram a considerar importante a histria da matemtica em ambos os APCs.
2 continuaram a achar desnecessria a histria da matemtica.
4 enfatizaram ainda mais a importncia da histria da matemtica para seu aprendizado.
Em sntese, podemos dizer que a representao grfica tornou-se mais importante para os
alunos aps a aplicao da seqncia didtica. Foi a alternativa em que houve mais mudanas nos
APCs, com 76,67% dos alunos.
Para 53,33% dos alunos, a trigonometria tem a ver com os problemas reais, o que, a nosso
ver, est relacionado forma como as atividades foram contextualizadas por meio dos exemplares
histricos.
O fato de 53,33% dos alunos terem compreendido que o conhecimento de trigonometria foi
construdo por vrios povos e naes foi satisfatrio, pois as pesquisas indicam que esse
entendimento humaniza a matemtica. Para 46,67% dos alunos destacaram que as frmulas da
trigonometria evoluram, apresentando mais clareza e simplicidade.
A importncia da trigonometria para o desenvolvimento de outras reas de conhecimento

representou 36,67% das respostas dos alunos, evidenciando o valor cognitivo consistncia na
trigonometria. Destacamos que necessitaramos novas aulas para aplicar as funes trigonomtricas
em resolver problemas de outras reas de conhecimento. Mesmo assim, dos 30 alunos que
responderam o APC 2, 30% deles responderam que a trigonometria explica vrios fenmenos e
pode ser aplicada para resolver problemas.
Nas atividades realizadas, as respostas dos alunos evidenciam que a nossa seqncia
didtica obteve os resultados almejados na pesquisa, pois a maioria dos alunos reconheceu os
valores cognitivos da matemtica e realizaram plenamente as atividades cuja elaborao a histria
da trigonometria subsidiou.
No APC 2 foi feita a seguinte pergunta aos alunos: Para voc a matemtica possui um valor
que a torna importante nos estudos? Justifique. Destacamos algumas respostas dos alunos que
explicitam alguns dos valores cognitivos da matemtica, como poder explicativo, exatido,
simplicidade, consistncia e adequao emprica. O esquema ilustra a manifestao dos valores
cognitivos da matemtica na escrita dos alunos participantes:
447
Aplica-se no cotidiano, Facilita os clculos.

resolvendo problemas.
Estimula o
Produz Valores da matemtica para os raciocnio e o
conhecimento alunos participantes pensamento.
.
exata. Facilita outras disciplinas Explicao (o

como a Fsica. porqu).
Em nossa anlise, consideramos que o fato dos alunos explicitarem racionalmente os valores
da matemtica significa que houve uma incorporao destes no seu conhecimento, os mesmos
valores cognitivos que foram manifestados e evidenciados em nossa seqncia didtica, Por meio
de uma abordagem didtica histrico-filosfica da trigonometria.
Consideraes Finais
As adequaes e transformaes necessrias para a construo da abordagem didtica

histrico-filosfica se deram por meio de diversos referenciais que articulados contriburam para os
resultados da investigao. Para promover uma aprendizagem escolar mais significativa em nossos
alunos, foi necessrio investigar um instrumento que auxiliasse na elaborao e a avaliao de uma
seqncia didtica propiciadora deste tipo de aprendizagem.
Com o instrumento APC, da Aprendizagem Significativa, podemos inferir que, analisando o

desenvolvimento dos alunos, durante a experimentao e dos resultados apresentados, que o mesmo
contribui na concepo, na realizao e nas anlises da seqncia didtica. Por meio, da
comparao entre os questionrios aplicados antes e depois da seqncia didtica, validamos os
resultados da investigao, que focou para o ensino e aprendizagem de trigonometria.
Percebemos por meio dos APCs que novas informaes foram ancoradas nas proposies
preexistentes na estrutura cognitiva do aprendiz, ocorrendo a aprendizagem de trigonometria.
Assim, acreditamos que nossas hipteses de pesquisa foram validadas e o referencial da
Aprendizagem Significativa que fundamentou nossa dissertao, permitiu a consolidao de uma
abordagem histrico-filosfica para o ensino de Funes trigonomtricas na Educao Matemtica
aplicada na construo de uma seqncia didtica.
Referncias
ARTIGUE, Michle. Engenharia Didtica. In: Didtica das Matemticas, BRUN, J. (org). Lisboa:
Instituto Piaget, p. 193-217, 1996.
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Scientia e Studia, So Paulo, v. 3, n. 4, p. 733-9, 2005.
NOVAK, Joseph D.; GOWIN, Bob D. Aprender a aprender. 2.ed. Lisboa: Pltano Edies
tcnicas, 1999.
PAIS, Luiz Carlos. Didtica da Matemtica: uma anlise da influncia francesa. Belo
Horizonte: Autntica, 2002.
448
METODOLOGIA DA PROBLEMATIZAO E APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA:

RELAES CONVERGENTES
(Methodology of problematization and meaningful learning: converging relation)
Matheus Fabricio Verona [matheusverona@ig.com.br]

Universidade Estadual de Londrina (UEL/PR), bolsista CAPES
lvaro Lorencini Jnior [alvarojr@uel.br]
Universidade Estadual de Londrina (UEL/PR)
Resumo
O presente estudo tem como objetivo analisar cada uma das cinco etapas da Metodologia da
Problematizao com o Arco de Maguerez para avaliar suas possibilidades no que tange a um
encaminhamento metodolgico de ensino que promova uma Aprendizagem Significativa. A nossa
anlise avalia que na primeira etapa do Arco de Maguerez, que corresponde Observao da
Realidade, a utilizao de situaes-problema definidas em um cenrio prximo do cotidiano dos
alunos torna o problema potencialmente significativo, bem como estimula os educandos a
manifestarem uma disposio para relacionar o novo material com sua estrutura cognitiva de forma
substantiva e no-arbitrria. Em se tratando da segunda etapa, consideramos que a definio dos
Pontos-chave do problema concebe os conhecimentos prvios como fundamentos da construo de
novos significados. J a etapa da Teorizao, por sua vez, potencializa a criao e interveno nas
Zonas de Desenvolvimento Proximal, pois, na etapa seguinte, ao propor as Hipteses de Soluo
para a problemtica inicial, possvel acompanhar se os alunos foram capazes de selecionar as
informaes relevantes relacionadas ao problema em estudo e organiz-las coerentemente de modo
a integr-las aos seus conhecimentos prvios. E, finalmente, quando a atividade atinge a ltima
etapa, denominada de Aplicao Realidade, avaliamos que ocorre um estmulo ao
desenvolvimento de estratgias metacognitivas, ou seja, que os alunos aprendem a aprender de
maneira significativa. Portanto, consideramos que percorrer o Arco de Maguerez conduz
execuo, na prtica educativa, de vrios princpios e orientaes que visam promover uma
Palavras-chave: Metodologia da Problematizao, Arco de Maguerez, Aprendizagem
Significativa.
Abstract
The present study aims to analyze each of the five steps of the Methodology of
Problematization, using the Maguerezs Arc to evaluate possibilities concerning a methodological
guiding in teaching which may promote Meaningful Learning. Our analysis evaluate that in the first
step of the Maguerezs Arc, which corresponds to the Observation of Reality, the use of situation-
problem defined in a scenario similar to daily routine of students makes this problem potentially
meaningful, and it also stimulates these students to show good mood to relate the new material with
its cognitive structure in a meaningful and non-arbitrary way. In the second step, we consider the
definition of Key-points of the problem has the previous knowledge acquired as basis for the
construction of new meanings. When we talk about the Theorization, we talk about the step that
maximizes creation and intervention in the Zones of Proximal Development, because, during the
next step, when we propose the Hypothesis for Solution for the initial problem, it is possible to
check if the students were capable of choosing important information related to the problem which
is object of study and organize them in a coherent way, putting it together with their previous
knowledge. And, finally, when activity reaches the last step, named Application to Reality, we
evaluate that some stimulus to metacognitive strategies development happens, in other words, the
449
students learn to learn in a meaningful way. Therefore, we should consider that walk through the
Maguerezs Arc leads us to do, in educational practice, of several principles and orientations that
aim the promotion of Meaningful Learning.
Key-words: Methodology of Problematization, Maguerezs Arc, Meaningful Learning.
Introduo
A concepo construtivista admite o ensino como um processo compartilhado, no qual o
aluno, graas ajuda que recebe do professor, pode mostrar-se progressivamente competente e
autnomo na resoluo de tarefas, na utilizao de conceitos, na prtica de determinadas atitudes
[...] (COLL; SOL, 1998, p.22). Sendo assim, a consolidao de uma situao interativa com foco
na Aprendizagem Significativa ocorrer, essencialmente, quando uma nova informao adquirir
significados para o educando por meio de uma ancoragem em aspectos relevantes preexistentes na
sua estrutura cognitiva com determinado grau de clareza, estabilidade e diferenciao (MOREIRA,
1999).
A metodologia de ensino adotada pelo professor constitui, ento, o caminho que seus alunos
devem percorrer a fim de alcanarem um determinado objetivo. Nesse sentido, o presente estudo
descreve e analisa a Metodologia da Problematizao (MP) com o Arco de Maguerez (BERBEL,
1995, 1998a, 1998b, 2001) para avaliar as suas potencialidades como um encaminhamento
metodolgico que se desenvolve de acordo com os pressupostos e orientaes da Aprendizagem
Significativa (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980; MOREIRA, 1982, 1999).
A Metodologia da Problematizao: Breves Consideraes
A MP expressa graficamente por Charles Maguerez como Mtodo do Arco, tem a

realidade social como ponto de partida e de chegada. Assim, descrevendo um arco, tal metodologia
compreende cinco passos: observao da realidade e identificao de um problema; determinao
dos pontos-chave, das possveis causas da existncia do problema em estudo (BERBEL, 1998a,
p.143); teorizao, ou seja, momento de se aprofundar o conhecimento, revisar a literatura,
investigar propriamente dito o problema; hipteses de soluo, etapa na qual todo o processo
realizado at ento, serve de fundamento para modos inovadores de pensar e agir em prol da
superao da problemtica em estudo e, finalmente, a aplicao realidade, que destinada
interveno, prtica, para a soluo do problema, a partir dos indicadores levantados durante o
trabalho.
Figura 1: Arco de Maguerez.
Desse modo, a MP tem seu desenvolvimento centrado em uma investigao, porm no

na sua concepo cientfica clssica, mas sim uma investigao necessria para aprender:
450
[...] o confronto entre as percepes primeiras dos aprendizes com o conhecimento j
elaborado, permite uma anlise e compreenso mais profunda, lgica e porque no dizer
cientfica do que acontece na realidade, para se chegar transformao dos sujeitos e
conseqentemente da prpria realidade (BERBEL, 1995, p.12).
Considerando, ento, que por meio da MP tem-se uma investigao associada ao ensino, da
mesma forma que se abre a possibilidade de se exercer o processo de ao-reflexo-ao de forma
constante, tal metodologia apresenta um amplo potencial educativo.
Relaes Convergentes entre a MP e a Aprendizagem Significativa
Observao da Realidade
A primeira etapa da MP com o Arco de Maguerez refere-se Observao da Realidade e a

Definio de um Problema que nortear o restante do estudo. a partir da realidade dos alunos e da
observao de aspectos que se mostram inconsistentes, carentes, enfim, problemticos que ser
definida a situao-problema a ser estudada.
comum, entre os objetivos do ensino de Cincias, a existncia de algum tipo de meno ao

fato de que os alunos devem utilizar o que aprendem na escola para solucionar seus problemas
cotidianos. Todavia, cabe aos professores o questionamento se, realmente, ensinam Cincias
resolvendo problemas e, por conseguinte, se seus alunos so preparados para que mobilizem seus
conhecimentos na resoluo das situaes-problema que os cercam.
Entretanto, necessrio, primeiramente, ter claro que:

[...] um problema se diferencia de um exerccio na medida em que, neste ltimo caso, dispomos e
utilizamos mecanismos que nos levam, de forma imediata, soluo [...] Assim, um problema
[...] uma situao nova ou diferente do que j foi aprendido, que requer a utilizao estratgica de
tcnicas j conhecidas (POZO, 1998, p.16).
Porm, segundo Pozo (1998, p.74), as situaes escolares apresentam, geralmente,
pseudoproblemas para os alunos, pois eles no se sentem envolvidos na sua soluo, uma vez
que o resultado a ser obtido lhes indiferente por apresentar pouco significado para seu dia-a-
dia. Por isso, faz-se necessrio utilizar problemas que se aproximem da vida cotidiana dos alunos
e que estejam definidos num cenrio prximo de sua realidade para que, assim, possam ser
assumidos como seus problemas e, dessa forma, passem a desempenhar um papel importante
quanto a sua motivao, bem como a necessidade de resolv-los.
A utilizao de situaes-problema atua, portanto, no sentido de estimular o aluno a
manifestar uma disposio para relacionar de maneira substantiva e no-arbitrria o novo material a
ser aprendido com sua estrutura cognitiva. Atendendo assim, uma das condies para a ocorrncia
da Aprendizagem Significativa.
Nesse sentido, o Arco de Maguerez ao propiciar a organizao dos contedos cientficos em

torno de situaes-problema de modo a admitir que elas sejam abrangentes, que aceitem mais de
uma resposta como plausvel, que compreendam situaes concretas prximas do cotidiano dos
alunos busca maximizar a participao dos educandos e tornar ativados seus conhecimentos
prvios, a partir dos quais procuraro solucionar o problema proposto. Essas condies atuam,
diretamente, no sentido de atender segunda condio que deve ser satisfeita para que ocorra
Aprendizagem Significativa, ou seja, o material a ser aprendido deve ser potencialmente
significativo (AUSUBEL; NOVAK; HANESIAN, 1980).
Portanto, na MP durante a Observao da Realidade, a partir da deteco de seus
aspectos problemticos, que ser definida a situao-problema norteadora das demais aulas e,
451
por conseguinte, tem-se configurada uma ocasio que apresenta um amplo potencial para
ativao dos conhecimentos prvios, de tal modo que o problema passa a ter sentido para os
alunos, garantindo a motivao para a busca de solues e potencializando, assim, uma
Pontos-chave
Com a definio dos Pontos-chave procura-se determinar as causas e os condicionantes do

problema em estudo a partir dos conhecimentos que esto disponveis no grupo naquele momento.
Potencializa-se, assim, o trabalho com os conhecimentos prvios:
Se tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um s princpio, diria o

seguinte: o fator isolado mais importante influenciando a aprendizagem aquilo
que o aprendiz j sabe. Descubra isso e ensine-o de acordo (AUSUBEL; NOVAK;
HANESIAN, 1980, p.iv).
Sendo assim, pode-se dizer que os conhecimentos prvios so construes pessoais do
aluno, fortemente influenciados pelo contexto, ou seja, por aquela parcela da realidade que ele tem
acesso e, justamente por isso, apresentam coerncia do seu ponto de vista mas, no,
necessariamente, do contedo cientfico de referncia; so teis para resolver os problemas
cotidianos e, por conseguinte, so resistentes s mudanas.
Alm de permitirem o contato inicial com o novo contedo, os conhecimentos prvios

so os fundamentos para a construo dos novos significados, pois apresentam um papel
importante na seleo e organizao das informaes, bem como no estabelecimento de relaes
significativas com o novo contedo (MIRAS, 1998).
A definio dos Pontos-chave constitui, portanto, uma ocasio privilegiada para se ter
acesso ao conhecimento que os alunos apresentam acerca da situao-problema em questo. Pois,
tendo como ponto de partida um problema divergente, espera-se que os alunos mobilizem seus
conhecimentos e busquem, a partir deles, identificar as causas da problemtica apresentada. Logo,
tanto as respostas certas, como as erradas do ponto de vista cientfico, so vlidas e merecem
investigao para se compreender as relaes que os alunos estabelecem entre os seus
conhecimentos e o problema em estudo.
Desse modo, tem-se configurada uma situao que visa ativar os conhecimentos prvios
dos alunos, tornando-os explcitos para o coletivo da sala de aula e, por conseguinte,
potencializar uma aprendizagem mais reflexiva e significativa.
Teorizao
As duas primeiras etapas do Arco de Maguerez contam com as idias, representaes e

teorias sobre o problema, que estavam disponveis no grupo. J a Teorizao, constitui o momento
da investigao, de revisar a literatura e buscar respostas mais elaboradas para ele.
Aps observarem a realidade e elaborarem um problema, os alunos encontram-se diante de

um desafio que pertence ao seu cotidiano, e devero buscar ao longo do trabalho solucion-lo em
algum grau. Para isso, partiro de seus conhecimentos prvios e iro recorrer a outros instrumentos
de investigao que podem ser considerados ajudas como entrevistas, pesquisas, visitas,
observaes, entre outros. Para, posteriormente, propor solues e executar algumas delas.
452
Espera-se, assim, que por meio dessas ajudas, recebidas durante a etapa de Teorizao, e
estabelecidas na interao social que caracteriza as atividades conjuntas desenvolvidas em sala de
aula, o aluno possa modificar, enriquecer e diversificar seus esquemas de conhecimento, de modo
que, em seguida, com essas modificaes profundas e permanentes, adquira possibilidade de
atuao autnoma perante outras situaes e tarefas. Nesses termos, a utilizao do conceito de
ajuda remete Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), que de acordo com Vygotsky (1979
apud ONRUBIA, 1998, p.127),
[...] definida como a distncia entre o nvel de resoluo de uma tarefa que uma pessoa pode
alcanar atuando independentemente e o nvel que pode alcanar com a ajuda de um colega mais
competente ou experiente nessa tarefa.
Vale destacar que as ajudas construo de significados e sentidos precisam mobilizar e
ativar os esquemas de conhecimento do aluno, levando-os reestruturao. Mas, para que isso seja
possvel, a ajuda deve estar atrelada a desafios abordveis que conduzam o aluno a questionar esses
significados e sentidos forando sua modificao (ONRUBIA, 1998).
Sendo assim, ao percorrer o Arco alguns aspectos potencializam a criao de ZDP, como: a
participao efetiva dos alunos nas diversas atividades desenvolvidas na tentativa de se obter a
melhor compreenso do problema; a busca de uma constante e contnua relao entre os
conhecimentos prvios dos alunos e aqueles que so necessrios na procura de solues eficazes
para o problema e, portanto, do que ainda devem aprender a analisar e a discutir em grupos; a
anlise e discusso, em grupo, sobre cada um dos dados obtidos durante a investigao e a
possibilidade de que cada aluno defenda seu ponto de vista de maneira compreensvel aos outros, o
que os levam a reconsiderar e re-analisar aquilo que pretendem transmitir.
Portanto, pode-se considerar que as ajudas fornecidas ao longo do desenvolvimento da MP

com o Arco de Maguerez so indiretas, pois somente nas duas ltimas etapas (ao elaborar hipteses
para solucionar o problema considerado e execut-las na parcela da realidade analisada) que ser
possvel detectar, claramente, se as ajudas recebidas durante o processo conduziram os alunos a
questionarem e reestruturarem seus esquemas de conhecimentos, que foram, inicialmente,
apresentados ao proporem os pontos-chave do problema.
Hipteses de Soluo
Todo o estudo desenvolvido at aqui deve ser considerado a base para que se formulem
possveis alternativas de soluo para o problema elaborado.
Diferentemente da aprendizagem mecnica, o agir dos alunos tem papel de destaque na

caracterizao da Aprendizagem Significativa, bem como no desenvolvimento do Arco de
Maguerez, pois os alunos constituem o centro do processo e, por isso, devem desenvolver uma
atividade mental intensa e individual.
De acordo com Mauri (1998, p.89), os alunos so ativos no processo quando perguntam,
quando observam atentamente para conseguir superar um obstculo, quando estabelecem relaes
entre diversos objetos, entre outras situaes. Percorrer o Arco de Maguerez , ento, uma
oportunidade para os alunos se envolverem em uma atividade construtivista do incio ao fim. Na
primeira etapa selecionaro, dentre os aspectos considerados problemticos na parcela da realidade
observada, aquele que ser estudado ao longo das demais etapas do arco, nas quais tambm iro
desempenhar papel crucial ao levantar, a partir de seus conhecimentos prvios, os pontos-chave
determinantes do problema; estudar cada um desses aspectos; e, na quarta etapa, levantar possveis
solues ao problema inicial para, posteriormente, executar algumas intervenes junto realidade
visando, ao menos, transformar parcialmente a situao observada no comeo do trabalho.
453
Portanto, na etapa de Hipteses de Soluo tem-se configurada uma ocasio significativa

para diagnosticar o processo desenvolvido at o momento e, assim, acompanhar se os alunos foram
capazes de selecionar as informaes relevantes relacionadas ao problema em estudo, organiz-las
coerentemente de modo a integr-las com os conhecimentos que lhes eram familiares, pois tero
que propor alternativas de superao da problemtica inicial e isso requer a conjugao de todos os
dados obtidos no caminho percorrido. importante salientar, tambm, que nessa etapa,
necessrio pensar e agir de modo inovador, o que requer um potencial reflexivo e criativo dos
alunos que ultrapassam a reteno mecnica de conceitos na memria (BERBEL, 1995, 1998a,
1998b).
Aplicao Realidade
O Arco de Maguerez se completa com a Aplicao Realidade, ou seja, o momento da

ao, da prtica dos alunos na realidade social visando dar uma resposta ao meio do qual se extraiu
o problema, contribuindo, em algum grau, para sua transformao.
Ao percorrer as cinco etapas do Arco de Maguerez, os alunos so levados a realizar

escolhas, defender e comunicar seus posicionamentos ao grupo classe, avaliar a viabilidade e
aplicao de suas decises e, conseqentemente, ao atingir a ltima etapa, tem-se configurado um
estmulo para que esses alunos compreendam o aprender a aprender, ou seja, quais as etapas que
devem percorrer e como devem atuar para aprender.
Logo, a metacognio constitui um elemento importante no processo de aprender a

aprender, pois por seu intermdio que se pode
[...] construir conhecimentos e habilidades que tenham maior possibilidade de sucesso e de
transferncia; aprender estratgias de soluo de problemas que sejam passveis de serem auto-
reguladas; adquirir autonomia na gesto das tarefas e nas aprendizagens, auto-regulando-se e se
auto-ajudando; construir uma auto-imagem de aprendiz produtivo e, com isso, obter motivao
para aprender (DAVIS; NUNES; NUNES, 2005, p.212).
A esse respeito, Ribeiro (2003, p.109) destaca que a palavra metacognio,
etimologicamente, significa para alm da cognio, isto , a faculdade de conhecer o prprio ato
de conhecer, ou, por outras palavras, analisar e avaliar como se conhece.
Neste sentido, considera-se que a MP por focar situaes abertas de investigao a partir
de situaes-problema apresenta potencial para estimular a metacognio, uma vez que oferece
aos alunos a oportunidade de conduzirem de maneira mais consciente as suas prprias operaes
cognitivas. Portanto, quando diante de um novo problema escolar ou cotidiano esse aluno, que
vivenciou e atuou ativamente na soluo de uma situao-problema por meio do Arco de Maguerez,
poder utilizar dessas mesmas cinco etapas para compreend-la e, por conseguinte, buscar uma
soluo para esse problema.
Durante o desenvolvimento do Arco o aluno expe seus conhecimentos prvios, suas

concepes acerca da situao-problema considerada e a partir da interao, com o professor e com
os outros alunos, ele apresenta a maneira como est pensando e relacionando seus conhecimentos
na busca de uma resposta para o problema inicial. E, dessa maneira, h um estmulo s estratgias
metacognitivas o aluno, ao desenvolver seu pensamento no decorrer do Arco pode compreender
os passos necessrios para que ele aprenda a aprender de maneira significativa, ou seja,
relacionando as novas informaes (de modo substantivo e no arbitrrio) aos aspectos relevantes
da sua estrutura de conhecimento (MOREIRA, 1982).
Consideraes Finais
454
Pode-se constatar, a partir da anlise de cada uma de suas cinco etapas, que o
desenvolvimento do Arco de Maguerez conduz execuo, na prtica educativa, de vrios
princpios e orientaes da Aprendizagem Significativa a utilizao de situaes-problema
definidas num cenrio prximo da realidade dos alunos alm de valorizar seu contexto scio-
cultural configura uma situao que torna o problema potencialmente significativo, bem como
estimula os alunos a manifestarem uma disposio para relacionar o novo material com sua
estrutura cognitiva de forma substantiva e no-arbitrria. Alm disso, concebe os conhecimentos
prvios como fundamentos da construo de novos significados; potencializa a criao e
interveno nas ZDP; estimula a aquisio de estratgias metacognitivas e evidencia que o agir
dos alunos apresenta papel de destaque na caracterizao da Aprendizagem Significativa.
Vale destacar, todavia, que apesar de termos evidenciado alguns desses fundamentos em
cada uma das cinco etapas do Arco de Maguerez, trata-se de uma estratgia didtica para melhor
discutirmos as relaes convergentes entre a MP e a Aprendizagem Significativa. Contudo, na
prtica, muitos desses princpios ocorrem de maneira sobreposta e em mais de um momento.
Portanto, tal encaminhamento metodolgico representa uma possibilidade para a superao de
um ensino caracterizado como transmissor, memorstico, enciclopdico e distante da realidade
dos alunos.
Referncias
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Crtica, Porto Alegre, v.16, n.1, p. 109-116, 2003.
456
APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA NO MBITO DOS PARMETROS

CURRICULARES NACIONAIS DE LNGUA PORTUGUESA41
Paula Gaida Winch42[pgwinch@yahoo.com.br]

Eduardo A. Terrazzan43[eduterrabr@yahoo.com.br]
Universidade Federal de Santa Maria
Resumo
Diante de crticas que vm sendo feitas em relao ao ensino de Lngua Portuguesa (LP),
caracterizado pela transmisso de um imenso conjunto de regras trabalhadas de forma isolada de um
contexto de uso real da lngua, nos propusemos a analisar como documentos que orientam a
elaborao curricular e o planejamento do ensino dessa lngua Parmetros Curriculares
Nacionais (PCN) sinalizam condies que favorecem para que o ensino desta lngua constitua-se
em uma Aprendizagem Significativa (AS) para os alunos. Para atingir esse objetivo, elaboramos 02
(duas) questes que guiaram nossa pesquisa, a saber: 1) H consonncia entre as orientaes
contidas nos textos dos PCN sobre a forma de organizar o ensino de LP e as condies definidas
para que se desenvolva uma AS?; 2) Que elementos, nos textos dos PCN, que de alguma forma,
sinalizam a busca pelo desenvolvimento da AS?. A fim de responder essas questes, realizamos
uma caracterizao da AS, conforme proposta por Ausubel, tomando como referncia Coll (2002),
Moreira e Masini (1982) e Sacristn e Prez-Gmez (1998). A partir dessa caracterizao,
formulamos 04 (quatro) categorias para orientar a leitura dos PCN: 1) Potencialidade Significativa
dos materiais indicados nos textos dos PCN; 2) Participao do aprendiz no processo de ensino-
aprendizagem; 3) Levantamento e utilizao de conhecimentos prvios do aprendiz; 4) Ordem de
desenvolvimento de contedos escolares. Mediante esses procedimentos, pudemos concluir que,
pelo modo como esto descritas as atividades de leitura e pelos critrios adotados para seleo de
textos a serem utilizados em sala de aula, h sinalizaes para que ocorre a Aprendizagem
Significativa. No se trata de contemplar simples exerccios de interpretao, mas sim de que o
aluno estabelea um dilogo com o texto, utilizando-se de seu conhecimento prvio, e que
desenvolva a capacidade de relacionar o texto com outros textos ou com elementos sociais,
histricos, externos a ele; de modo que, ele atribua significado atividade que est realizando bem
como aos conhecimentos que esto envolvidos nela. Como principal elemento, apresentado no
PCN, que sinalize a AS, percebemos a nfase em estimular o aluno a utilizar os conhecimentos j
adquiridos. A ordem de abordagem dos contedos, de forma espiralada e progressiva, indica,
claramente, a idia de aumento de complexidade desses no decorrer das sries.
Palavras-Chave: Aprendizagem Significativa, Ensino de Lngua Portuguesa, Parmetros
Curriculares Nacionais
Abstract
Considering the critics that have been done in relation to Portuguese Language (PL)
teaching, characterized by a huge set of rules dealt in an isolated way from the real use of the
language, we proposed to analyze how documents which orient curriculum elaboration and the
teaching plan of this language National Curriculum Parameters (NCP) indicate conditions that
41
Trabalho desenvolvido no mbito do Grupo de Estudos e de Pesquisas INOVAEDUC - Inovao Educacional, Prticas Escolares
e Formao de Professores, sediado no Centro de Educao da UFSM e coordenado pelo Prof. Dr. Eduardo A. Terrazzan, como
parte do Projeto de Pesquisa DIPIED - Dilemas e Perspectivas para a Inovao Educacional na Educao Bsica e na Formao de
Professores (Reg. GAP/CE/UFSM 019443 - CNPq, Ed. Univ. 02/2006, Proc. 486440/2006-0).
42
Licenciada em Letras pela UFSM, Aluna do Programa de Ps-Graduao em Educao da UFSM;
43
Licenciado e Bacharel em Fsica pela USP, Dr. em Educao pela USP, Prof. Associado do Centro de Educao da UFSM (Ncleo
de Educao em Cincias e Programa de Ps-Graduao em Educao), Bolsista de Produtividade em Pesquisa CNPq/PQ1D;
457
help to turn this language teaching into a Meaningful Learning (ML) for students. In order to reach
this purpose, we elaborated two questions to guide our study: 1) Is there correspondence the
orientations inserted at NCPs texts about the way of organizing the PL teaching and the conditions
defined to develop the ML? 2) Which elements, at NCPs texts, that, in any way, indicate the search
for developing ML? In order to answer these questions, we carried out a characterization of ML, as
proposed by Ausubel, taking as reference Coll (2002), Moreira and Masini (1982) and Sacristn and
Prez-Gmez (1998). From this characterization, we formulated 04 (four) categories to orient the
NCP reading: 1) Meaningful scope in the materials indicated at NCP; 2) Learner participation in the
teaching and learning process; 3) Survey and use of the learners previous knowledge; 4) Sequence
of development of school subjects. Through these procedures, we could perceive that, by reading
activities description and the criteria adopted to choose the text to be dealt with in the classroom,
there are indications to happen the ML. It is not to deal with interpretation questions, but the student
needs to establish a dialogue with the text, utilizing his own previous knowledge, and to develop the
capacity of relating the text with other texts or social and historical elements, outside the text, so
that, the learner attributes meaning to the activity that is being carried out as well to the knowledge
presented in the activity. As a main element, presented at NCP, that signs a ML, we perceived the
emphasis on stimulating the students to use the knowledge that have already developed. The
sequence of dealing with the knowledge, in a spiral and progressive way, indicates clearly, the
complexity increase throughout the grades.
Key-words: Meaningful Learning, Portuguese Language Teaching, National Curricular
Parameters
Introduo
Em uma sociedade em que se tem acesso a informao de modo fcil e rpido, mediante um
vasto nmero de recursos tecnolgicos, percebe-se um momento de crise nos espaos escolares -
alto ndice de repetncias, evases, desmotivao por parte de muitos alunos e professores. Nesse
contexto, diversas crticas tm sido feitas em relao ao modo como o ensino da Lngua Portuguesa
tem sido desenvolvido nas escolas. Caracterizado pela transmisso de um imenso conjunto de regras
trabalhadas, de forma isolada, de um contexto de uso real da lngua.
No ambiente escolar, o texto abordado como um produto, ignorando-se, assim, a

dinamicidade de seu processo de significao, que inclui a considerao de estruturas, de
conhecimentos prvios partilhados, de mltiplos recursos semiticos, como a imagem e,
ainda, as condies de produo: o contexto, os sujeitos envolvidos nessa ao de
linguagem, as intenes comunicativas, o meio de circulao do texto. (PAOLINELLI e
COSTA, 2004, p.1)
A partir das crticas, tm surgido muitas tentativas de reformular o ensino dessa lngua, seja
mediante um ensino com enfoque interdisciplinar, no qual se salienta que a lngua portuguesa
permeia e pode ser discutida nas demais disciplinas, dentro das especificidades dessas ltimas; ou,
um ensino mais contextualizado atravs de uso de textos sociais, em outras palavras, textos que
fazem parte do cotidiano dos alunos, acreditando-se que eles so de maior interesse por parte do
aluno.
Objetivo deste trabalho e justificativas
Diante das tentativas de reformulao no que tange o ensino de LP, nos questionamos sobre a
sinalizao, nos documentos que orientam a elaborao curricular e o planejamento de seu ensino,
de condies que favoream para que ele constitua-se em uma Aprendizagem Significativa (AS)
para os alunos. Portanto, visamos, neste trabalho, analisar de que modo os Parmetros Curriculares
Nacionais de Lngua Portuguesa trazem orientaes para o ensino de LP que vo ao encontro de
458
princpios apresentados na Teoria da AS proposta por Ausubel. Optamos pelo ensino de LP, por ser
o curso de origem de um dos autores.
A idia de empregar, como fonte de pesquisa, os textos que compem os PCN surgiu
mediante estudo prvio (WINCH; TERRAZZAN, 2007), no qual encontramos, nas Orientaes
Curriculares para o Ensino Mdio Lngua Portuguesa, algumas propostas de reformulao do
ensino dessa lngua. Um exemplo a introduo de gneros textuais na prtica em sala de aula,
defendida por condicionar um ensino da Lngua Portuguesa no restrito a regras lingsticas, mas
que aborde situaes reais de uso.
Vale lembrar, tambm, o contexto de produo dos PCNs, o qual podemos relacionar o carter
reformulador atribudo a esses documentos. Eles foram elaborados em um momento no qual
predominava, na Amrica Latina, a idia de reformar os sistemas educacionais, os quais
apresentavam altos ndices de repetncia e de evaso, seguindo a lgica neoliberal e sob influncia
de rgos monetrios internacionais, entre eles: Banco Mundial, Banco Internacional de
Desenvolvimento e Fundo Monetrio Internacional. (BRONCKART; MACHADO, 2004).
Fundamentao terica
Para abordar a Teoria da Aprendizagem Significativa de Ausubel, tomamos como referncia

Coll (2002), Moreira e Masini (1982) e Sacristn e Prez-Gmez (1998). A partir do exposto por
esses autores, traamos uma breve caracterizao dessa teoria. Esses autores fazem referncia AS,
da seguinte forma:
Moreira e Masini (1994, p.148) explicitam que ela consiste, em linha gerais, em um processo
no qual uma nova informao se relaciona com um aspecto relevante da estrutura do conhecimento
do indivduo j existente. Considerando Coll (1994, p.148), falar de aprendizagem significativa
equivale, antes de tudo, a pr em relevo o processo de construo de significados como elemento
central do processo ensino/aprendizagem. E, na viso de Sacristn; Prez-Gmez (1998, p.38) a
chave da aprendizagem significativa est na vinculao substancial das novas idias e conceitos
com a bagagem cognitiva do indivduo..
A partir dessas colocaes iniciais, compreendemos que a Aprendizagem Significativa leva

em conta o conhecimento que o aluno j possui, o qual deve ser articulado com o conhecimento a
ser aprendido. Essa articulao no pode ser confundida com uma soma, pois ambos
conhecimentos, ao se articularem, sofrem modificaes, resultando na construo de significado,
por parte do aprendiz, quanto ao que est aprendendo.
Conforme exposto por esses autores, h 02 (duas) condies para a AS:
1) O material a ser aprendido deve ser potencialmente significativo para o aprendiz.

Isso implica que o material: a) deve ser relacionvel com a estrutura de conhecimentos [do
aprendiz] de forma no-arbitrria e no-literal (MOREIRA, MASINI, 1982, p.14); b) possua uma
certa estrutura interna, uma certa lgica intrnseca, um significado em s mesmo (COLL, 1994,
p.150); c) deve apresentar coerncia na estrutura interna do material, seqncia lgica nos
processos e conseqncia nas relaes entre seus elementos componentes (SACRISTN E
PERZ-GOMZ, 1998, p.38).
2) A disposio por parte do aprendiz para relacionar o novo material, de maneira

substantiva e no-arbitrria, a sua estrutura cognitiva. Assim, devem estar disponveis os
459
conceitos subsunores especficos com os quais o novo material relacionvel. (MOREIRA,
MASINI, idem); Coll (1994) e Sacristn & Perz-Gomz (1998) referem-se a essa questo,
utilizando o conceito de Ausubel - Significao psicolgica para a qual os contedos devem ser
compreensveis a partir da estrutura cognitiva que o aprendiz possui.
Outro elemento, que consideramos fazer parte dessas condies, participao do aprendiz
no processo de aprendizagem. Consoante Moreira e Masini (1982, p.2), necessrio que ele atue de
forma ativa e no passiva, pois o ser passivo no capaz de decidir e de atribuir significados s suas
aes, aos objetos a sua volta; ele atua conforme significado atribudo por outros.
Coll (1994, p.150) enfatiza a importncia do conhecimento prvio na estrutura cognitiva do

aprendiz, referindo-se a ele como fator decisivo no momento de defrontar-se com a aquisio de
novos conhecimentos. Essa importncia, de acordo com Moreira; Masini (1982), reside no fato de
que, nessa teoria, para ocorrer a assimilao do novo conhecimento preciso que ele interaja com
os que o aprendiz j desenvolveu.
Quando o aprendiz demonstra no ter estruturado e organizado, na estrutura cognitiva,

conhecimentos suficientes para estabelecer uma interao com os conhecimentos em que est em
contato, necessrio que se contemple nas atividades de ensino os organizadores prvios, vistos
como materiais introdutrios apresentados antes do prprio material a ser aprendido (MOREIRA;
MASINI, 1982, p. 11-2).
Independente da necessidade de uso desses organizadores prvios, h, na proposta de

Ausubel, uma indicao de hierarquia geral para desenvolvimento de conhecimentos. A ordem
definida a partir do grau de complexidade dos conhecimentos, dando-se preferncia por contemplar,
primeiramente, os conhecimentos de menor complexidade, e, a seguir, os de maior complexidade
gradativamente. Desse modo, o conhecimento desenvolvido a partir de hierarquias conceituais: 1)
Conceitos mais gerais/mais inclusivos; 2) Conceitos intermedirios e 3) Conceitos
especficos/pouco inclusivos.
Metodologia
Para desenvolvimento desta pesquisa, empregamos os seguintes procedimentos: 1) Elaborao

de 04 (quatro) categorias a priori: a) Potencialidade Significativa dos materiais indicados nos textos
dos PCN; b) Participao do aprendiz no processo de ensino-aprendizagem; c) Levantamento e
utilizao de conhecimentos prvios do aprendiz; d) Ordem de desenvolvimento de contedos
escolares; 2) Leitura dos Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) Ensino Fundamental, tendo
em vista as categorias mencionadas acima; 3) Sistematizao das informaes obtidas, a partir da
leitura, nas referidas categorias; 4) Anlise das informaes sistematizadas no mbito dessas
categorias, dialogando-as com nossos referenciais sobre a temtica AS; 5) Construo dos
resultados.
Resultados
Por se tratar de uma anlise documental, sabemos da existncia de algumas restries nas
informaes coletadas, pois nos centramos em aspectos tericos, no contemplando aspectos
psicolgicos/prticos como, por exemplo, a disposio do aluno em aprender. Os resultados
obtidos esto expostos abaixo sistematizados nas 04 (quatro) categorias que mencionamos,
anteriormente.
460
a) Potencialidade significativa dos materiais indicados nos textos do PCN
Nos documentos em anlise, no encontramos referncia explcita ao uso de materiais que

sejam potencialmente significativos, porm, pudemos perceber que um dos critrios, que permeia a
seleo de textos a serem utilizados nas atividades de leitura, refere-se preocupao de que eles
sejam reais - que circulam no meio social - e no textos fictcios, elaborados somente para fins
pedaggicos. Outro crivo para escolha que eles apresentem uma diversidade entre eles,
possibilitando ao aprendiz analisar diferentes usos que se faz da linguagem de acordo com a
finalidade comunicativa. (BRASIL, 2000, p.30-32).
explicitado que as atividades de leitura no devem ser apenas objeto de ensino, conforme
vem sendo tratada, mas tambm que seja objeto de aprendizagem. Para isso, h sugestes de que o
material a ser abordado deve ser constitudo de textos cuja finalidade no seja apenas a resoluo
de pequenos problemas do cotidiano; em outras palavras, preciso oferecer aos aprendizes textos
do mundo. (BRASIL, 2000, p.55).
Nesse sentido, os textos dos PCNs parecem dar uma resposta a crticas ao modo de usar textos
em sala de aula, descrevendo, minuciosamente, tpicos possveis de abordar no trabalho com
textos, bem como, explicitando as finalidades de enfatizar esses diferentes tpicos.
b) Participao do aprendiz no processo de ensino-aprendizagem
Nos textos dos PCN, o aluno mencionado, explicitamente, como agente de sua prpria
aprendizagem. Um exemplo dessas menes est no pressuposto, adotado nesses documentos, para
estabelecer os eixos organizadores dos contedos de Lngua Portuguesa, no qual os indivduos se
apropriam dos contedos, transformando-os em conhecimento prprio, por meio da ao sobre
eles. (BRASIL, 2000, p.43).
Considerando que os aprendizes dos 3 e 4 ciclos esto na adolescncia, h uma preocupao

no texto dos PCN - 5 a 8 srie, de que sejam levadas em conta caractersticas peculiares dessa fase,
tais como transformaes corporais, afetivo-emocionais e socioculturais durante o pensar o ensino
da linguagem. Essas transformaes vm acompanhadas pela busca de reconstituio de sua
identidade na direo de construo de sua autonomia. (BRASIL, 1998, p.45-47). Consideramos
que a construo da autonomia est diretamente relacionada com uma atuao ativa, a qual o aluno
deve apresentar durante processos de aprendizagem, conforme consta nos PCN e nos princpios de
c) Levantamento e utilizao de conhecimentos prvios do aprendiz
Os documentos, em questo, apresentam inmeras referncias explicitando a importncia

atribuda ao levantamento do conhecimento que o aluno possui em sua estrutura cognitiva ou do
subsunor, utilizando denominao de Ausubel, em diferentes dimenses do processo de ensino-
aprendizagem, principalmente, nas referentes as atividade de leitura.
A atividade de leitura referenciada como situao na qual necessrio que o aluno ponha
em jogo tudo o que sabe para descobrir o que no sabe, portanto uma situao de aprendizagem..
(BRASIL, 2000, p.55). Neste fragmento, alm de percebermos a indicao de articular
conhecimento velho com conhecimento novo, tambm possvel compreender a concepo de
aprendizagem subjacente, na qual a referida articulao apresentada como elemento-chave,
satisfazendo uma das principais condies para que haja Aprendizagem Significativa.
461
A considerao do aluno como leitor competente aparece associada sua capacidade de
realizar articulao entre conhecimentos j adquiridos para ele e as informaes apresentadas no
texto, a fim de melhor compreender esse ltimo. (idem, p.50).
Assim, h uma indicao de que preciso [o aprendiz] negociar o conhecimento que j tem
e o que est apresentado no texto. (BRASIL, 2000, p.54).
d) Ordem dos contedos escolares
No texto introdutrio dos PCN, mencionado, criticando o modo como os textos so

utilizados em sala de aula - que s servem para ensinar a ler, que no ensino de Lngua Portuguesa
tem prevalecido uma seqenciao de contedos que se poderia chamar de aditiva: ensino a
juntar slabas (ou letras), a juntar palavras para formar frases e a juntar frases para formar textos
(BRASIL, 2000, p. 35).
Portanto, claramente, evidencia-se que o aumento gradual de complexidade um dos critrios

utilizados para organizao dos contedos a serem desenvolvidos. Seguindo esse raciocnio,
contedos que j foram trabalhados em nveis anteriores devem ser abordados em maior
profundidade nos 3 e 4 ciclos (de 5 a 8 sries). Assim, durante os primeiros 02 (dois) ciclos,
enfatizado, nos documentos, a realizao de atividades epilingsticas as quais tm como foco o
uso adequado da linguagem e, nos ltimos ciclos, sinalizada a prevalncia de atividades
metalingsticas que se centram na descrio, categorizao e sistematizao do funcionamento
da lngua. (BRASIL, 1998, p.48).
Concluso
Pela descrio das atividades de leitura e os critrios adotados para seleo de textos a serem
utilizados em sala, observamos que h sinalizaes para que ocorra a Aprendizagem Significativa,
pois no se trata de contemplar simples exerccios de interpretao, mas sim de que o aluno
estabelea um dilogo com o texto, utilizando-se de seu conhecimento prvio, e que desenvolva a
capacidade de relacionar o texto com outros textos ou com elementos sociais, histricos, externos a
ele; de modo que, ele atribua significado atividade que est realizando bem como aos
conhecimentos que esto envolvidos nela.
Como principal elemento sinalizador de AS, apresentado nos textos dos PCNs, percebemos a
nfase em estimular o aluno a utilizar os conhecimentos j adquiridos. A utilizao desses
explicitada na orientao de grande parte das atividades, apesar de no ter um maior detalhamento
sobre possveis questes a serem feitas para que os alunos exponham seus conhecimentos.
A ordem de abordagem dos contedos, de forma espiralada e progressiva, indica, claramente,

a idia de aumento de complexidade desses no decorrer das sries, sendo que h meno a um
maior grau de aprofundamento nos contedos na medida em que eles so trabalhados nas sries
posteriores.
Portanto, conclumos que, nos textos dos PCN, so sinalizadas condies para que se
desenvolva a AS, conforme proposta de Ausubel, considerando a importncia atribuda, no mbito
dessa teoria, ao conhecimento que o aluno j possui e que esse conhecimento fundamental para
que o aluno interagir com o conhecimento novo, e no apenas acumular informaes isoladas.
462
Referncias
BRASIL. Secretaria de Ensino Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua

Portuguesa Ensino Fundamental 1 a 4 srie. 2.ed. Rio de Janeiro: DP&A, 2000.
BRASIL. Secretaria de Ensino Fundamental. Parmetros Curriculares Nacionais: Lngua
Portuguesa Ensino Fundamental - 5 a 8 srie. 1998.
BRONCKART, Jean-Paul; MACHADO, Anna Rachel. Procedimento de anlise de textos sobre o
trabalho educacional. In: MACHADO, Anna Rachel (org.). O ensino como trabalho: uma
abordagem discursiva. p. 131-163. Londrina: Eduel, 2004.
COLL, Csar. Aprendizagem escolar e construo do conhecimento. Traduo de Emlia de
Oliveira Dihel. 2. reimpr. Porto Alegre: Artes Mdicas, 2002.
MOREIRA, Marco A.; MASINI, Elcie F. Salzano. Aprendizagem significativa: A Teoria de David
PAOLINELLI, Honoralice de Arajo M.; COSTA Srgio Roberto. Prticas de leitura/escrita em
sala de aula. 2004. Disponvel em: <http://www.filologia.org.br/viiicnlf/anais/caderno09-13.html>.
Acesso em: 18 jul 2006.
SACRISTN, J. Gimeno; PREZ-GMEZ, A. I. Compreender e transformar o ensino. 4.ed. Porto
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WINCH, Paula G; TERRAZZAN, Eduardo A. A utilizao de Gneros Textuais na busca de um
ensino de lngua portuguesa contextualizado e inovador. In: ENCONTRO SOBRE
INVESTIGAO NA ESCOLA, 7., 31 de Ago. a 01 de Set. de 2007, FURG, Rio Grande, RS,
Brasil. Anais... 4p. (CD-ROM, <LINHA A\A19\211.pdf>).
463
A TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE AUSUBEL E AS POSSVEIS
INTERFACES COM A TEORIA SCIO-CULTURAL DE VYGOTSKY
(The theory of meaningful learning of ausubel interfaces and possible with the theory of socio-
cultural Vygotsky)
Ronny Machado de Moraes [ronnymm@nin.ufms.br]

UFMS
Resumo
O presente texto visa discutir sobre as possveis interfaces entre a teoria da aprendizagem
significativa de Ausubel e a teoria scio-cultural de Vygotsky. Para Ausubel, a aprendizagem
significativa um evento psicolgico individual, onde uma nova idia se relaciona de forma no
literal e no substantiva a uma idia mais geral e inclusiva existente previamente na estrutura de
conceitos de uma pessoa. Ausubel parte da premissa de que para que uma nova informao seja
incorporada estrutura cognitiva de uma pessoa, haveria a necessidade de idias pr-existentes em
nossa memria, a fim de que possam proporcionar o devido suporte ou como ele mesmo
considerou, ancoragem (AUSUBEL, 1980). Vygotsky atravs da teoria scio-cultural considera a
cultura, o fator determinante na construo da mente do sujeito. Para Vygotsky as funes
psicolgicas tipicamente humanas (linguagem, ateno dirigida, linguagem, memria mediada etc.)
so construdas atravs da vida social mediado pela linguagem, smbolos e signos. Um dos pontos
de convergncia das duas teorias o conceito de significado psicolgico atribudo por Ausubel e o
processo de internalizao de Vygotsky. Para Ausubel o significado psicolgico refere-se
experincia cognitiva pessoal e que , portanto, totalmente idiossincrtica. Para Vygotsky este
significado psicolgico est ligado ao processo de internalizao, onde aquilo que tinha significado
social interpsicolgico passa a ter significado individual ou intrapsicolgico. Vygotsky
considera que os aspectos afetivos esto intrinsecamente integrados aos processos de cognio.
Ausubel considera a inteno deliberada do aprendiz para aprender de forma significativa, uma das
condies aprendizagem significativa, mas no a nica, nem a mais importante. Muito embora
Ausubel considere importante a inteno do sujeito na aprendizagem significativa, ele a v separada
dos processos de cognio. No processo de ensino-aprendizagem a intencionalidade bilateral,
onde de um lado est o sujeito que aprende e do outro o sujeito que ensina, neste sentido um
processo de interao social. Ambos os autores podem ser classificados como interacionistas. O
termo interacionismo sugere a presena de um sujeito ativo e interativo durante o processo de
aquisio de novas aprendizagens. Percebemos que Ausubel atribuiu fundamental importncia aos
processos cognitivos de aprendizagem considerando o sujeito individual, enquanto que Vygotsky
atribuiu uma especial importncia a aprendizagem scio cultural. Independente do tipo de
abordagem, a natureza scio-cultural ou individual das atividades cognitivas necessita de uma
discusso mais aprofundada.
Palavras-chave: aprendizagem significativa, conhecimentos prvios, internalizao
Abstract
This text aims to discuss possible interfaces between the theory of meaningful learning of
Ausubel and socio-cultural theory of Vygotsky. For Ausubel, the meaningful learning is one
psychological individual event, where a new idea relates to a non-literal and not substantive idea to
a more general and inclusive structure of the previously existing concepts of a person. Ausubel the
premise that for a new information is incorporated into the cognitive structure of a person, there is a
need for pre-existing ideas in our memory, so that they can provide the proper support or as he
himself considered anchoring (AUSUBEL, 1980). Vygotsky through socio-cultural theory
considers the culture, the determining factor in building the mind of the subject. For Vygotsky the
psychological functions typically human (language, focus, language, memory mediated etc.). Are
464
built through social life mediated by the language, symbols and signs. One of the points of
convergence of the two theories is the concept of psychological meaning assigned by Ausubel and
the process of internalization of Vygotsky. For Ausubel the psychological meaning refers to the
learning experience that is personal and therefore totally idiosyncratic. For Vygotsky this
psychological significance is attached to the process of internalization, where what had social
significance inter-psychological - is replaced by individual meaning - or intra-psychological .
Vygotsky believes that the emotional aspects are intrinsically integrated the processes of cognition.
Ausubel considers the deliberate intention of the apprentice to learn to make a significant one
condition to learning significant, but not the only nor the most important. While Ausubel considers
important the intention of the subject in learning significant, he sees the separate processes of
cognition. In the process of teaching-learning the intent is bilateral, where on one side is the person
who learns and the other who teaches the subject, in this sense is a process of social interaction.
Both authors are classified as interactionists. The term interactionism suggests the presence of an
active and interactive subject during the process of acquisition of new learning. We noticed Ausubel
assigned fundamental importance to the cognitive processes of learning considering the subject
individual, while Vygotsky gave a special emphasis on socio-cultural learning. Regardless of the
type of approach, the socio-cultural nature of the activities or individual cognitive needs further
discussion.
Keywords: meaningful learning, previous knowledge, internalization
Introduo
Atravs deste texto pretende-se discutir as possveis interseces entre a Teoria da

Aprendizagem Significativa de David Paul Ausubel (1978, 1980, 1984) e a Teoria Scio-Cultural
de Lev Semionovitch Vygotsky (1982, 1984).
Sabemos das dificuldades de tal empreitada, uma vez que se reconhece as diferenas em
relao aos propsitos de cada um deles.
Enquanto Ausubel procurou enfatizar atravs de seus estudos os processos mentais

(memria, evocao, armazenamento etc.) relacionados aquisio de grandes quantidades de
informaes pelo sujeito no contexto escolar, Vygotsky prioriza a construo das funes
psicolgicas superiores (linguagem, ateno dirigida, memria mediada, conscincia, pensamento
etc.) atravs da internalizao dos instrumentos e signos produzidos pela cultura.
Numa primeira anlise, tanto Ausubel quanto Vygotsky poderiam ser classificados como
interacionistas, uma vez que consideram que o mundo simblico construdo a partir da inter-
relao entre o sujeito e o objeto. Ambos consideram que o conhecimento no est nem no sujeito e
nem no objeto, mas na interao de ambos.
Pelo fato de Vygotsky enfatizar o papel da cultura na constituio do sujeito ele

classificado como scio-interacionista.
Ambos tambm crem na existncia de uma realidade objetiva, externa ao indivduo e de

que este sujeito seja dotado das condies bio-psicolgicas para conhec-la.
Em relao ao processo de aprendizagem, as idias de Ausubel e Vygotsky so convergentes

no sentido de que eles apresentam um sujeito ativo e no passivo no processo de aquisio de novos
conhecimentos. Isto especialmente importante para a educao formal, uma vez que pode
465
contribuir para compreender porque na maioria das vezes o ensino no efetivo, apesar dos
esforos dos professores.
Muito embora partindo de abordagens diferentes, ambos tm um lugar comum, que a

preocupao com os processos intelectuais de aquisio de novas aprendizagens.
Desenvolvimento
Ausubel defende a idia de que a melhor aprendizagem aquela que se d de forma

significativa. Para ele a principal vantagem deste tipo de aprendizagem que as novas idias
aprendidas dessa forma sejam mais fceis de ser evocadas pelo indivduo. Ele afirma que aquilo que
foi assimilado de forma significativa, mesmo que transcorridos algum tempo ainda guardaria
resqucios de sua existncia, enquanto que aquilo que foi aprendido de forma literal ou mecnica
guardaria escasso, ou nenhum trao na estrutura cognitiva.
Ausubel considera inevitvel que ocorra a obliterao ou esquecimento dos materiais

aprendidos pelo sujeito, mesmo que esta aprendizagem se d de forma significativa, mas que a
vantagem deste tipo de aprendizagem estaria relacionada possibilidade de mesmo aps algum
tempo ainda restar resduos.
Para Ausubel, a aprendizagem significativa um evento psicolgico individual, onde uma

nova idia se relaciona de forma no literal e no substantiva a uma idia mais geral e inclusiva
existente previamente na estrutura de conceitos de uma pessoa. Ausubel parte da premissa de que
para que uma nova informao seja incorporada estrutura cognitiva de uma pessoa, haveria a
necessidade de idias pr-existentes em nossa memria, a fim de que possam proporcionar o devido
suporte ou como ele mesmo considerou ancoragem (AUSUBEL, 1980).
Vygotsky atravs da teoria scio-cultural considera a cultura, o fator determinante na

construo da mente do sujeito. Para Vygotsky as funes psicolgicas tipicamente humanas so
construdas atravs da vida social mediado pela linguagem, smbolos e signos.
Tanto Ausubel quanto Vygotsky tratam dos significados das coisas compartilhadas pelos
sujeitos atravs do processo de aprendizagem.
Para Ausubel, o significado dos materiais aprendidos pelo sujeito (informaes, idias,
proposies) um processo dinmico, iniciando pela aquisio do significado lgico e
posteriormente evoluindo para o significado psicolgico conforme eles so aprendidos. O
significado lgico refere-se ao significado daquilo que inerente a certos tipos de materiais
simblicos como objetos, instrumentos ou contedos. O significado psicolgico refere-se por outro
lado, experincia cognitiva pessoal e que , portanto, totalmente idiossincrtica.
Para Vygotsky este significado psicolgico est ligado ao processo de internalizao, onde
aquilo que tinha significado social interpsicolgico passa a ter significado individual ou
intrapsicolgico. Vygotsky parte do social para o pessoal ou daquilo que externo para aquilo que
interno.
Para Vygotsky a formao de conceitos teria a sua origem no consenso entre os sujeitos de
um determinado grupo social e pelo processo de internalizao cada sujeito atribui um significado
pessoal. Vygotsky diferencia o significado e o sentido. Significado algo socialmente
compartilhado, enquanto que o sentido algo particular resultado do processo de internalizao.
466
Para Ausubel o significado psicolgico que representa a aprendizagem significativa,
portanto, pode-se afirmar que a aprendizagem um processo de ressignificao das coisas dada
pelo sujeito.
Para Ausubel, a relao que se d entre aquilo que ser aprendido com o contedo pr-
existente na mente, no ocorre com qualquer idia que l exista, mas, preferencialmente com aquela
que apresente alguma relao com a nova informao. Ausubel preconiza que para que esse
processo possa se dar de forma eficaz, a condio mais importante que os conhecimentos prvios
estejam claros e disponveis na estrutura cognitiva naquele momento.
Ausubel parte da premissa de que a existncia dos conhecimentos prvios a idia mais
importante em sua teoria da aprendizagem significativa. o prprio Ausubel quem afirma isso Se
eu tivesse que reduzir toda a psicologia educacional a um nico princpio, diria isto: o fator singular
mais importante que influencia a aprendizagem aquilo que o aprendiz j conhece. Descubra o que
ele sabe e baseie-se nisso os seus ensinamentos. (1980, epgrafe).
Para Vygotsky o acesso a esse passado no se d de forma direta, apenas a partir do contato
que nossos sentidos tm com os instrumentos, objetos e conhecimento da vida cotidiana, mas ocorre
de forma mediada. A mediao cultural e feita atravs da linguagem, dos signos e da cultura. A
nossa aprendizagem do presente se d atravs da internalizao de formas de pensamento de nossos
antepassados. A aprendizagem est ligada, portanto, cultura e especialmente a linguagem, que a
forma de interao dos indivduos. Como se pode perceber, a internalizao um processo
individual. Os conhecimentos prvios constituem aqueles conhecimentos que j foram
internalizados pelo sujeito, advindos da cultura. Os conhecimentos prvios enunciados por Ausubel
se aproximariam, nesse caso, das formas internalizadas pelo sujeito no decorrer de sua vida social
(MOREIRA, 1997). Ao internalizar as experincias fornecidas pela cultura o sujeito ressignifica as
coisas.
Outro aspecto que Ausubel chama a ateno so aqueles a que chamaremos afetivos
(inclinao, inteno, volio) para que o sujeito aprenda de forma significativa.
Para Vygotsky os aspectos afetivos esto intrinsecamente integrados aos processos de

cognio. Para Ausubel a motivao uma das condies aprendizagem significativa, mas no a
nica, nem a mais importante. Para que o indivduo aprenda de forma significativa necessrio que
ele demonstre pr-disposio de aprender significativamente. Ausubel chama a ateno para os
efeitos da inteno deliberada do indivduo em aprender de forma significativa (AUSUBEL, 1980,
pg. 353). Muito embora Ausubel considere importante a inteno do sujeito na aprendizagem
significativa, ele a v separada dos processos de cognio. Os estados emocionais pelos quais
dinamicamente os indivduos passam durante a sua histria, influenciam a reteno das informaes
de sua cultura. No processo de ensino-aprendizagem a intencionalidade bilateral, onde de um lado
est o sujeito que aprende e do outro o sujeito que ensina, neste sentido um processo de interao
social.
Para Novak, ensinar e aprender so casos interativos e envolvem pensamentos, sentimentos

e aes. Para ele, a aprendizagem significativa est subjacente integrao construtiva do
pensamento, dos sentimentos e das aes que levam ao engrandecimento humano. (NOVAK, 2000,
pg. 15)
Para Vygotsky, as funes psicolgicas superiores (ateno voluntria, memria, percepo,

aprendizagem, linguagem, etc.) so necessariamente conscientes, voluntrias e intencionais. A
intencionalidade est ligada, portanto, a estados emocionais.
467
Muito embora as consideraes que foram feitas sugerem diferenas em relao ao grau de
importncia atribuda aos fatores afetivos em relao ao processo de aprendizagem, eles no
deixaram de ser considerados.
A considerao de que estados afetivos (motivao, inteno, volio etc.) influenciam na

cognio, demonstram que ambos consideram um sujeito que aprende ativamente e interativamente.
E no simplesmente uma tbula rasa onde as informaes so impressas.
Outro aspecto de confluncia das idias de Ausubel e Vygotsky a idia de uma estrutura
cognitiva a que Vygotsky preferiu utilizar o termo mente.
Ausubel considera que os seres humanos so dotados de uma estrutura de conhecimento a

que chamou de estrutura cognitiva. Essa estrutura cognitiva contm tudo aquilo que aprendemos
atravs da nossa relao com os objetos, instrumentos e o conhecimento. Vygotsky por outro lado
no utiliza a expresso, estrutura cognitiva, mas ele refere-se mente humana como sendo dotada
de funes psicolgicas superiores. A memria, por exemplo, vista por Ausubel como uma
propriedade da estrutura cognitiva, Vygotsky considera uma funo psicolgica superior. pela
internalizao dos instrumentos e signos dados pela cultura que o sujeito constri historicamente a
sua mente.
O conceito de internalizao e de subsuno tambm so consideraes que aproximam as

idias de Vygotsky s idias de Ausubel.
Para Ausubel, a nova idia, seja ela, uma palavra, um conceito ou uma proposio
subsumida pela idia mais geral e inclusiva pr-existente. Ocorre como que uma incorporao da
nova idia estrutura conceitual pr-existente, produzindo uma modificao nesta. Quando uma
nova idia ento assimilada, ela capaz de produzir como resultado, uma mudana em toda a
estrutura de conceitos relacionada a ela. Ausubel considera que a nossa mente formada por um
conjunto complexo de conceitos interligados, sendo assim, quando ocorre o processo de subsuno,
toda a estrutura de conceitos alterada.
Uma nova informao somente ser incorporada se apresentar uma relao com os
conhecimentos prvios existentes, isso d memria de longa durao carter seletivo. A
incorporao de uma nova informao de forma significativa dependente de idias prvias
existentes. Esta considerao particularmente importante no processo de ensino e aprendizagem
que ocorre no meio escolar, uma vez que a nova informao no fixada de forma literal na
memria de longa durao, mas, ao ser subsumida, ela tambm alterada, alm de alterar a
estrutura que a subsumiu. A esse processo de individualizao, Vygotsky chamou de internalizao,
um processo individualizado, onde aquilo que produto da cultura e que est presente nas
conscincias, no coletivo, se torna individual ou pessoal. A subsuno relaciona-se ao processo de
internalizao.
Para Ausubel, uma das vantagens da aprendizagem significativa, consiste no fato de que
com o decorrer do tempo, as informaes ainda mantm resqucios das idias assimiladas. No h,
portanto, esquecimento daquilo que foi aprendido, como pode ocorrer na aprendizagem mecnica,
onde a informao assimilada, no tem relao com nenhuma idia pr-existente na mente.
A mente humana no mantm em sua estrutura mental as informaes de forma literal, mas
o que ocorre uma reconstruo ou resignificao daquilo que foi assimilado de forma
significativa. Com o tempo os detalhes aprendidos, mesmo que de forma significativa tambm sero
esquecidos com o tempo, permanecendo a idia mais geral modificada.
468
A reteno e a evocao de uma idia ou informao aprendida de forma significativa so
mais fceis de ocorrer, pois esta no sofre o processo de bloqueio ou esquecimento. No todo
contedo que aprendemos de forma significativa que passar a fazer parte da nossa estrutura
cognitiva e poder ser evocado pela pessoa.
Ausubel prope o conceito de obliterao, baseado na idia de que existe uma tendncia
reducionista da estrutura cognitiva humana, de modo que, com o tempo, as idias mais especficas
vo sendo progressivamente assimiladas pelas mais gerais s quais esto ligadas, e vo sendo
gradativamente esquecidas. O esquecimento, nesse caso sinnimo de reestruturao ou
generalizao.
Lembremos que quando ocorre a ligao entre uma idia nova e outra j existente na
estrutura cognitiva do indivduo, o processo que se d de interao e no uma simples associao
ou reteno literal de idias, o que ocorre um processo de reestruturao. Isto acontece porque
tanto a idia nova, quanto aquela que lhe serviu de ncora, modificam-se em funo desta ligao.
Deste modo, caso a subordinao de um conceito a outro tenha sido feita corretamente, mesmo
que este novo alargue o sentido do antigo, a obliterao dele em proveito do mais abrangente no
significar necessariamente a obliterao da informao. Isto acontece porque com a interao
ocorrida por ocasio da subsuno (e em decorrncia das eventuais experincias posteriores), o
conceito mais inclusivo j se modificou a ponto de abranger o novo significado que o menos
inclusivo lhe agregara.
Vygotsky d linguagem uma ateno especial no processo de organizao mental, pois

ela que permite a evocao de objetos ausentes, anlise, categorizao, abstrao e generalizao. A
generalizao uma necessidade da mente humana de reduzir o pensamento facilitando o
processamento das informaes. A generalizao e a categorizao so modalidades de organizao
da mente humana que permite ao sujeito viver num ambiente complexo, onde ele est o tempo todo
bombardeado de novas informaes. Permite a ele reduzir as diversas informaes categorizando-as
em grupos.
Consideraes finais
Tendo em vista as idias aqui expostas, possvel verificar alguns pontos de interseco
entre as duas teorias. Uma delas em relao ao significado psicolgico atribudo pelo sujeito aos
contedos. Ausubel considera o significado psicolgico um processo pessoal de organizao interna
dada pelo sujeito. Para Vygotsky o significado psicolgico denominado de intrapsicolgico, e
estaria ligado a um processo a que ele chamou de internalizao. Atravs da internalizao o sujeito
atribui sentido prprio ao que aprendeu.
Muitas vezes Vygotsky e Ausubel so classificados como cognitivistas. Consideramos toda

tentativa de enquadramento de uma teoria uma atividade artificial e limitada. Embora se verifique
que Vygotsky nunca tenha utilizado o termo estrutura cognitiva, ele utilizou o termo mente num
sentido semelhante, uma vez que nela ocorreriam os fenmenos e processos psicolgicos
superiores, dentre eles o pensamento, as memrias, a ateno, etc. O cognitivismo carrega em si
consideraes relacionadas aos aspectos de processamento ou operao mental, e devido sua
limitao, no conseguiria explicitar outros aspectos que ambos consideraram, sejam em relao
importncia da cultura na formao da mente ou aos aspectos afetivos, desta forma consideramos
inadequado este enquadramento.
469
O conceito que mais diferencia e ao mesmo tempo unem as duas teorias o termo
interacionismo utilizado para qualificar as teorias. O termo interacionismo sugere a presena de um
sujeito ativo e interativo durante o processo de aquisio de novas aprendizagens. Enquanto
Ausubel enfatizou a relao das novas informaes com os conhecimentos prvios, Vygotsky
concebe o papel do processo de internalizao das formas culturais. As atividades e as ferramentas
intelectuais encontram-se consolidadas no conjunto de objetos, fenmenos e instrumentos
produzidos pelo homem, e nestas interaes que se desenvolvem as suas atividades cognitivas.
Percebemos que Ausubel atribuiu fundamental importncia aos processos cognitivos de

aprendizagem, considerando o sujeito individual, enquanto que Vygotsky atribuiu uma especial
importncia a aprendizagem scio-cultural. Independente do tipo de abordagem seja ela de natureza
scio-cultural ou individual das atividades cognitivas, o tema ainda suscita maiores discusses.
Referncias
AUSUBEL, D. P., NOVAK, J., HANESIAN, H. (1980) Psicologia educacional. Rio de Janeiro:
Interamericana.
MOREIRA, M. A. (1999) Aprendizagem significativa. Braslia: Editora UNB.
_______________ (2003) Aprendizage significativo: fundamentacin y estrategias facilitadoras.
Porto alegre: UFRGS.
MOREIRA, M. A., ELCIE F.S.M. (1982) Aprendizagem significativa: a teoria de David Ausubel.
So Paulo: Editora Moraes.
MOREIRA, M. A. Aprendizagem significativa: um conceito subjacente moreira, M.A., Caballero,
M.C. e Rodrguez, M.L. (orgs.) (1997). Actas del Encuentro Internacional sobre el Aprendizaje
Significativo. Burgos, Espaa. pp. 19-44. Disponible em:
http://www.if.ufrgs.br/~moreira/apsigsubport.pdf. acesso em 10/10/2008.
NOVAK, J. D. (2000) Aprender criar e utilizar o conhecimento. Mapas conceituais como
ferramentas de facilitao nas escolas e empresas.
VYGOTSKY, L. S. (1989) Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes.
________________ (2001) A construo do pensamento e da linguagem. So Paulo: Martins
fontes.
________________ (1984) A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes.
470
O USO DE MAPAS CONCEITUAIS EM PROJETOS DE APRENDIZAGEM: UMA

AVALIAO COM PARMETROS QUANTITATIVOS E QUALITATIVOS
(The use of conceptual mapping in learning projects: an evaluation with quantitative and
qualitative parameters)
Jlio Csar Castilho Razera [juliorazera@yahoo.com.br]

Oscar Vitorino Moreira Mendes [oscarvitorino@yahoo.com.br]
Ana Cristina Santos Duarte [cristina@uesb.br]
Marluce Galvo Barretto [marlucebarretto@yahoo.com.br]
Departamento de Cincias Biolgicas da Universidade Estadual do Sudoeste da Bahia
Resumo
Uma das formas de valorizao do conhecimento prvio dos alunos ocorre na

implementao de projetos de aprendizagem protagonizados por eles. O emprego da curiosidade
dos alunos, na determinao de questes que sero trabalhadas em classe, amplia as possibilidades
de aprendizagem. Sobre a base desses e de outros pressupostos que circunscrevem a Teoria de
Aprendizagem Significativa, de Ausubel, Novak e Moreira, foi realizada uma pesquisa que
consistiu em avaliar os resultados de um projeto de aprendizagem que utilizou mapas conceituais,
no ensino de Cincias da 7 srie, sobre a temtica de zoologia. Todos os procedimentos de coleta
de dados ocorreram com a anuncia prvia de professor e alunos envolvidos. Os dados analisados
com parmetros estatsticos e qualitativos foram obtidos por intermdio dos mapas conceituais e
demais apontamentos oferecidos nas fases inicial e final do processo.
Palavras-chave: projeto de aprendizagem; protagonismo; mapas conceituais; zoologia.
Abstract
One of the way of increasing the value of pre-knowledge in students is to implement

learning projects in which the students themselves are the protagonists. By using the curiosity of
students to determine which subjects will be dealt with in class increases learning possibilities.
Based on these and other assumptions pertaining to Ausubel, Novak and Moreiras Meaningful
Learning theory, a study was carried out to evaluate the results of a learning projects that made use
of conceptual maps in the teaching of seventh grade science, more specifically zoology. All the
procedures for the collection of data were carried with the previous permission of the teacher and
students who had been invited to participate in the project. The data were analyzed with statistical
and qualitative parameters and were obtained through conceptual maps and other reference points
from the early and final stages of the process.
Key words: learning project; student as protagonist; conceptual mapping; zoology.
Introduo
De acordo com autores como Ausubel, Novak, Gowin e Moreira, o processo da

aprendizagem significativa basicamente sustenta, entre outras, as seguintes premissas: a)
conhecimento prvio s podemos aprender a partir do que j conhecemos e temos na estrutura
cognitiva; b) o aprendiz deve apresentar predisposio para aprender; c) aprende-se de maneira
significativa quando os contedos respondem a problemas de interesse prprio. Como os problemas
nem sempre so imediatamente percebidos pelos alunos ou no so dadas oportunidades para que
exponham os seus interesses, o papel do professor recai no trabalho de mediao. Uma mediao
que implica, entre outras exigncias, a negociao de significados por meio da linguagem, que, por
sua vez, nos leva ao poder representacional dos smbolos para a conceitualizao e, por
471
conseqncia, aos princpios da conscincia semntica inseridos na teoria da aprendizagem
significativa crtica de Moreira (2003): i) o significado est nas pessoas e elas no podem dar s
palavras significados distantes de sua experincia; ii) a palavra significa e representa a coisa; iii) os
significados das palavras no so fixos.
Com base nesses breves e no esgotados pressupostos que circunscrevem a Teoria de

Aprendizagem Significativa, e juntando-se com princpios estratgicos do mapeamento conceitual
(Moreira, 2000, 2001) e da aprendizagem por projetos, apresentamos neste artigo o relato de uma
pesquisa que diagnosticou com parmetros estatsticos e qualitativos o movimento no intercmbio
(negociao e reorganizao) dos conceitos referentes a animais numa experincia implementada
no ensino de Cincias.
Metodologia
A pesquisa foi desenvolvida numa escola da rede pblica, no decorrer de uma interveno
didtica, junto a uma turma de 20 alunos de 7 srie do ensino fundamental, pelo perodo
aproximado de trs meses. Em concordncia com os alunos foi explorado o tema "animais".
Inicialmente, cada aluno construiu um mapa sobre animais (MCi). Depois dos mapas elaborados e
antes das explicaes orais, porm, foi solicitado aos alunos que tambm anotassem (Ai), em duas
colunas: i) o que j sabiam com certeza sobre os animais (certezas provisrias); ii) quais as dvidas
que tinham e, conseqentemente, curiosidade ou interesse em aprender sobre os animais (dvidas
temporrias). Baseados nessas informaes ocorreram as subseqentes estratgias envolvendo
aulas, pesquisas e trabalhos diversos de classe e extra-classe, visando a provocar mobilizaes sobre
os conceitos envolvidos nas questes do projeto. Ao final da interveno, repetiram-se os
procedimentos referentes aos mapas (MCf) e anotaes sobre as certezas provisrias e dvidas
temporrias (Af).
Diante de algumas alternativas quanto aos procedimentos metodolgicos, e levando-se em

considerao os objetivos propostos, os dados disponibilizados e extrados pelo conjunto de
ferramentas utilizadas (mapas conceituais e anotaes das fases inicial e final) foram analisados
com parmetros quantitativos e qualitativos. Nesse caso, a estatstica implementada referiu-se no
ao nmero de alunos (reduzido para tal procedimento), mas dinmica de movimentao dos
signos inseridos nos mapas conceituais e anotaes escritas em ambas as fases (Ai, Af / MCi,
MCf)44.
Itens e temas apresentados nas certezas provisrias e dvidas temporrias
Dos 16 alunos presentes que participaram da situao de (Ai), foram identificadas e isoladas
38 questes e/ou afirmaes (mdia de 2,38 por aluno). Esse nmero sofreu aumento de 36,8%,
totalizando 52 em (Af). A mdia foi de 2,74 por aluno (nessa fase, 19 alunos estiveram presentes e
participaram da atividade). A mobilizao crescente verificada no final, incluiu uma diferenciao
entre os temas nos dois momentos (tabela 1).
Alm dos dados numricos, as afirmaes e/ou questes expuseram aspectos qualitativos
com tendncias para a aprendizagem sobre as particularidades dos animais. Em termos de
aprendizagem significativa, o que poderia indicar essa tendncia crescente no nmero de itens e
anseios por detalhamentos ou especificidades sobre o tema? Por que a preponderncia de itens de
um tema sobre outro entre as fases? Que itens prevaleceram no interior desses temas? Por qu? Os
44
O tratamento estatstico foi parcialmente auxiliado pelos programas Microsoft Excel e MAXQDA 2007.
472
mapas conceituais, apresentados a seguir, foram teis para a busca de algumas respostas a essas e
outras questes. Vejamos.
Tabela 1. Temas identificados nas anotaes (afirmaes e/ou questes)

Tema (Ai) (Af) Diferena absoluta Diferena relativa
Fisiologia 22 33 +11 +50%
Morfologia 8 10 +2 +25%
Relaes ecolgicas 4 3 -1 -25%
Mito / Curiosidade geral 2 4 +2 +100%
Patologia 1 1 0 0%
Taxonomia 1 1 0 0%
Total 38 52 +14 36,85%
Nmeros e freqncias de conceitos nos mapas elaborados

Em (MCi) foram construdos 18 mapas e em (MCf), 19. Foram identificados 479 conceitos
brutos45 apresentados no conjunto de todos os mapas, sendo 211 na fase inicial (mdia de 11,72
conceitos brutos por mapa) e 268 na final (mdia de 14,10 conceitos brutos por mapa). O nmero de
conceitos diferentes46 apresentados no conjunto dos mapas no diferiu muito entre (MCi) e (MCf).
No total foram 226 conceitos diferentes identificados, sendo 112 na fase inicial (mdia de 6,22 por
mapa) e 114 na final (mdia de 6,0 conceitos por mapa).
Tabela 2. Freqncia dos conceitos com maiores repeties

Conceitos em MCi (n de repeties) Conceitos em MCf (n de repeties)
alimento (9) gua (16)
gua (8) alimento (13)
amigo (6) vertebrado (11)
carinho (6) oxignio (10)
valente (6) carinho (9)
vertebrado (6) irracional (8)
bonito (5) invertebrado (7)
feroz (5) amigo (7)
companheiro (5)
Nos dados organizados na tabela acima, alguns conceitos apareceram de forma significativa
em ambas as fases, como alimento e gua. Com base no referencial de "Representaes Sociais"
(Moscovici, 2003) poderamos discutir com maior profundidade sobre essa aparente e repetitiva
correlao entre os animais e esses elementos de maior freqncia. Por ora, sem essa sustentao
terica, fica um entendimento inicial (e superficial) que para os alunos os animais so seres que
basicamente necessitam de alimento, gua, carinho. Por outro lado, tambm se revelam as atitudes
humanizadas e caractersticas estticas: amigo, valente, bonito, feroz, companheiro. Essa viso
parece se aproximar de "animais domsticos" e no de uma idia mais abrangente e real sobre o
reino.
Aspectos e/ou temas correlacionados aos conceitos brutos e diferentes
Os conceitos brutos e diferentes coletados nos dois momentos (MCi e MCf) foram
distribudos em categorias de aspectos ou temas subjacentes e seguem apresentados a seguir,
ampliando possibilidades de anlise vertical (intercategorias) e horizontal (intracategorias).
45
Conceitos brutos corresponderam a todos os conceitos escritos pelos alunos, independente da repetio.
46
Os conceitos repetidos, nesse caso, foram juntados e contados como um s.
473
Tabela 3. Distribuio bidimensional da categorizao dos conceitos brutos e diferentes
Conceitos brutos Conceitos diferentes
Categoria MCi MCf MCi MCf
n % n % n % n %
Esttica 31 14,6919 12 4,4776 14 12,500 8 7,0175
Morfologia 8 3,7914 10 3,7313 6 5,3571 5 4,3859
Fisiologia 31 14,6919 55 20,5223 16 14,2857 20 17,5438
Atitudes humanizadas 72 34,1232 70 26,1194 34 30,3571 30 26,3157
Relaes ecolgicas 31 14,6919 58 21,6417 18 16,0714 24 21,05263
Utilidade antrpica 4 1,8957 9 3,3582 3 2,6785 5 4,3859
Nomes de indivduos 18 8,5308 26 9,7014 15 13,3928 16 14,0350
Nomes de grupos 16 7,5829 27 10,0746 6 5,3571 5 4,3859
Patologia - - 1 0,3731 - - 1 0,8771
Total 211 100 268 100 112 100 114 100
Sobre os conceitos brutos, em resumo, a tabela apresenta de significativo que: i) conceitos

com aspectos estticos diminuram; ii) conceitos com aspectos fisiolgicos aumentaram; iii)
conceitos com humanizao de atitudes (dorminhoco, amigo, bravo, manso, brincalho etc.)
permaneceram estveis; iv) conceitos referentes aos aspectos morfolgicos tambm se apresentaram
estveis e com baixa incidncia em relao aos demais; v) apenas um conceito referente patologia
("provoca raiva") apareceu em (MCf).
O nmero de conceitos diferentes ligados a aspectos estticos sofreu decrscimo em (MCf),

mas o nmero referente humanizao de atitudes permaneceu com incidncia acima das demais
categorias. No entanto, no rol de conceitos exclusivos apresentados a seguir podemos observar um
processo de substituio qualitativa entre (MCi) e (MCf).
ajudante, algas, alto, ar, aracndeo, aranha, artrpode, branco, bravo, cacareja, capim, caracterstica, carbnico, carnvoro, chato,
cor, dcil, domstico, esperto, esquilo, floresta, forte, galinha, galo, gordo, ignorante, latido, leal, lebre, lerdo, mama, manso, mar,
marrom, meigos, no fala, oceano, ona, ovos, pelos, peludo, pena, perigoso, persistente, pesado, pirracento, porco, preto, quatro
patas, rpido, relincha, ser humano, urso, til, verde, vitamina.
Quadro 1. Lista de conceitos diferentes e exclusivos de (MCi), ressaltando-se os referentes esttica e
humanizao de atitudes
afeto, alimentao, ambiente, anfbios, rvores, borboleta, caa, cadeia alimentar, canil, carrocinha, cartilaginoso, clulas,
coloridos, criao, cuidado (perigo), cuidado (tratar), diversidade, divertido, elefantes, energia, examinar, filhotes, fome, gato,
genes, gerao, guelras, hetertrofos, higiene, interdependncia, irracional, luz solar, macaco, me, meio ambiente, miado,
minhoca, mosquito, dar nome, nutrio, oxignio, plantas, predador, racional, raiva (doena), rato, reproduo, rpteis, rios,
sangue, sapo, sexo feminino, sexuado, sujo, tratamento, urubu, variedade, vrtebras.
Quadro 2. Lista de conceitos diferentes e exclusivos de (MCf), ressaltando-se os referentes esttica e
humanizao de atitudes
Consideraes finais
Apesar de parciais e com discusses no aprofundadas neste espao restrito do artigo, os
resultados nos levam a um diagnstico de movimento dos conceitos de animais, entre os momentos
inicial e final da interveno implementada, com elementos caractersticos de aprendizagem
significativa (diferenciao progressiva e reconciliao integrativa). Constatou-se uma mobilizao
conceitual quantitativa e um processo qualitativo no conjunto total dos mapas, no sentido de (MCf).
Alm do nmero maior de conceitos, a mobilizao trouxe uma diferenciao na representao
sobre os animais. Se na exclusividade de (MCi) houve predominncia de conceitos direcionados ao
ser humano (figura 1), na exclusividade de (MCf) essa predominncia referiu-se ao objeto em si, ou
seja, aos animais, ao ambiente, s inter-relaes (figura 2).
474
Figura 1. Situao representativa Figura 2. Situao representativa

na exclusividade de MCi na exclusividade de MCf
O conceito de animal passou a assimilar conceitos de instncias prprias do grupo e mais

especficas. Os conceitos aprendidos por subordinao, nesse caso, provocaram uma interao que
modificou o conceito de animal. Por outro lado, se houve um deslocamento do conceito de animal
em relao ao ser humano, essa reorganizao na estrutura cognitiva tambm pode ser
representativa de um processo de aprendizagem significativa.
Referncias
MOREIRA, M. A. La teoria Del aprendizaje significativo. In: MOREIRA, M. A.; SAHELICES, C.

B.; VILLAGR, J. M. Escuela de verano sobre investigacin en Enseanza de las Ciencias del
Programa de Doctorado en Enseanza de las Ciencias, 1, Actas..., Burgos, 2000, p. 211 251.
MOREIRA, M. A. Mapas conceptuales como recurso instrucional y curricular em fsica. In:
MOREIRA, M. A. Aprendizaje significativo: fundamentacin terica y estrategias facilitadoras.
Burgos: Universidad de Burgos, 2001 (Monografas para cursos...)
MOREIRA, M. A. Linguagem e aprendizagem significativa. In: ENCONTRO INTERNACIONAL
SOBRE APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA, 4., 2003, Maragogi, AL. Atas... Maragogi:
Universidade Federal de Alagoas, 2003.
MOSCOVIC, S. Representaes sociais: investigaes em psicologia social. 3. ed. Petrpolis, RJ:
Vozes, 2003.
475
UMA PROPOSTA DE APLICAO DOS MAPAS CONCEITUAIS COMO
FERRAMENTA PARA O ENSINO-APRENDIZAGEM DO CICLO BIOGEOQUMICO DA
GUA
Karla Nunes da Silva47 [karlanunez@gmail.com]

Maria Clara Silva-Forsberg48 [cforsberg@uea.edu.br]
Resumo
A Biologia, como disciplina possuidora de peculiares termos tcnicos, muitas vezes torna-
se de difcil compreenso ao aluno do Ensino Mdio. Assim como seus termos, os processos
biolgicos que os envolvem e a importncia destes para a manuteno de um fluxo de energia
passam despercebidos pelos aprendizes. Um dos exemplos desses processos, de fundamental
importncia para a manuteno dos ciclos naturais, seria o ciclo da gua, que possui relao tanto
com a Qumica, quanto com a Biologia. A compreenso desse processo cclico pode ser melhor
compreendida se ferramentas de organizao do conhecimento forem utilizadas, como os mapas
conceituais. Assim como o aluno, o professor atravs dos mapas conceituais pode rever os conceitos
j acomodados e reconstru-los com significncia, atrelada ancoragem de conhecimentos pr-
estabelecidos. Observando a realidade amaznica, vemos a importncia econmica da gua na
cultura da sociedade local. Porm, a gua ainda um recurso pouco valorizado por seus usurios,
no sentido de preservao e uso racional. Na sala de aula, o ensino do ciclo da gua ainda pouco
explorado pelos professores, levando os alunos a conhecimentos incompletos, at errneos, sobre o
tema. Uma das alternativas para o ensino-aprendizagem do ciclo da gua seria o uso de mapas
conceituais, de modo a organizar o conhecimento do aluno e at servir como instrumento de
avaliao posterior.
Palavras-chave: aprendizagem significativa, cognitivismo, mapas conceituais, ciclo da gua.
Abstract
Biology, as a discipline possesses the peculiar technical terms, much of the time becomes of
difficult understanding for the pupil of the High School. As well as its terms, the biological
processes involved and its importance for the maintenance of an energy flow pass unobserved for
the students. One of the examples of these processes that is the vital importance for the maintenance
of the ecological balance it is cycle of the water that has both relation with the Chemistry and with
the Biology. The understanding of this cyclical process can better be understood if tools of
organization of the knowledge would be used, as the conceptual maps. As well as the pupil, the
professor through the conceptual maps can review the concepts already captured and to reconstruct
them with significance, related to the anchorage of present knowledge. Observing the Amazonian
reality, we see the economic importance of the water in the culture of the local society. However,
the water is still a resource low valued by its users, in relation to its preservation and rational use. In
the classroom, the education of the cycle of the water is still little explored by the professors,
leading the pupils the incomplete knowledge, until erroneous, on the subject. One of the alternatives
for the teach-learning of the cycle of the water would be the use of conceptual maps, in order to
organize the knowledge of the pupil and until serving as instrument of posterior evaluation.
Keywords: meaningful learning, cognitivism, conceptual maps, cycle of the water.
47
Licenciada em Qumica pelo CEFET-AM, (2006). Aluna do Curso de Mestrado Profissional em Ensino de Cincias da Amaznia
da Escola Normal Superior Universidade do Estado do Amazonas. Especialista em Informtica aplicada educao, UEA, 2008.
48
Prof Dr do Mestrado Profissional em Ensino de Cincias da Amaznia da Escola Normal Superior Universidade do Estado do
Amazonas, Ph.D. em Cincias Ambientais, Indiana University (1999).
476
Introduo
A teoria cognitiva, como uma das correntes tericas, serviu como base para contextualizar os
princpios da aprendizagem significativa de David Ausubel (1976): a relao de significados
interligados, a qual contribui para a formao de novos conceitos, estes agregados com os conceitos
que o aluno j possui (MOREIRA & MASSINI, 1982). Uma das ferramentas de ensino-
aprendizagem, que possuem a concepo baseada na teoria de aprendizagem significativa de
Ausubel, so os mapas conceituais. Os mapas de conceitos se originaram num movimento de
aplicao construtivista, podendo tambm ser considerados recursos de auto-aprendizagem, bem
como um mtodo para encontrar e explicitar significado para os contedos estudados, tornando-se
assim uma importante estratgia de organizao dos materiais de estudo.
Nesse sentido, vrios temas da ecologia apresentam aptido para serem melhor compreendidos
com o uso de mapas conceituais, como por exemplo, o ciclo biogeoqumico da guas. No contexto
amaznico, o ciclo da gua se faz presente como uma das principais caractersticas da regio devido
sua relevante abundncia, alm da sua forte influncia na dinmica das chuvas de outras regies
do Brasil e de outros pases vizinhos. Este trabalho, portanto, tem como objetivo principal propor o
uso de mapas conceituais no cotidiano da sala de aula, como ferramenta de ensino-aprendizagem
dos conhecimentos do ciclo da gua, luz da teoria da aprendizagem significativa de Ausubel.
Mapas conceituais e o ensino do ciclo hidrolgico
Teoria da aprendizagem significativa (TAS) de Ausubel
A aprendizagem um processo que culmina na ampliao da estrutura cognitiva do estudante,

atravs da incorporao de novas idias quelas pr-existentes. Dependendo da relao entre idias,
pode ocorrer tanto uma aprendizagem significativa ou uma aprendizagem mecnica (CRUZ, 2001).
A teoria da aprendizagem significativa foi postulada pelo psiclogo norte-americano David Paul
Ausubel nos anos 60, e est centrada basicamente na teoria cognitivista da aprendizagem, que
postula que quando um estudante associa uma nova informao ao conjunto de idias que ele j
conhece, acontece a aprendizagem significativa.
Se uma informao no apreendida de modo significativo, sua captao torna-se mecnica. Ao

contrrio da aprendizagem significativa, na aprendizagem mecnica, as informaes so
apreendidas praticamente sem interagir com as informaes relevantes presentes na estrutura
cognitiva. Segundo Moraes (2002), a nova informao armazenada de maneira arbitrria e literal.
Aprendizagem significativa, aprendizagem mecnica e o continuum
O carter mais humanista da TAS foi dado por Novak e Gowin (1984), considerando o
engrandecimento do cidado atravs da construo de conhecimentos, onde atitudes e sentimentos
positivos passam a ser importantes fatores de favorecimento do aprendizado.
Por sua vez, Ausubel (1976) considerou a aprendizagem significativa e a aprendizagem

mecnica no como dicotmicas, mas como fazendo parte de um continuum. Inicialmente, o aluno
poder apreender a informao de forma mecnica, a qual passar a ser significativa medida que
agregada e resgatada pelos conceitos subsunores (MORAES, 2002). Os subsunores so
ancoradouros conceituais pr-existentes na estrutura cognitiva do aluno, que tm por funo
integrar os novos conceitos, mais especficos e menos inclusivos (MOREIRA, 1993).
477
A aquisio de informaes, atravs da aprendizagem significativa, pode ocorrer de duas
maneiras: por recepo e por descoberta. Na aprendizagem por recepo, os conceitos a serem
aprendidos encontram-se prontos e acabados, relacionando-os com estruturas cognitivas existentes.
J na aprendizagem por descoberta, o prprio aluno identifica o conceito como sendo novo, e
define o melhor subsunor para assimil-lo.
Para Ausubel, existem trs fatores que so requeridos para que haja uma aprendizagem
significativa: a no-arbitrariedade do material, a substantividade do contedo e a disposio do
aluno para aprender significativamente (MORAES, 2001). Ainda para Moraes (2001), as principais
condies para a ocorrncia da aprendizagem significativa so: (a) material potencialmente
significativo ao estudante; (b) Substantividade do contedo ao aluno; (c) Disponibilidade para
aprender significativamente. As experincias de aprendizagem potencialmente significativas so
aquelas que levam o aprendiz a um engrandecimento pessoal, intrinsecamente a um progressivo
domnio conceitual, que permita o uso destas informaes em resoluo de problemas reais do
cotidiano.
Mapas conceituais (MC)
Os mapas conceituais so um bom exemplo deste tipo de recurso para a construo do

conhecimento, de modo rico e progressivamente inclusivo, j que apresentam informaes visuais
estticas e informaes verbais escritas. Mapas conceituais (Fig.1) so redes hierrquicas de
conceitos, onde podemos observar a posio de cada conceito dentro do tema estudado atravs de
ligaes adequadas de conceitos, ou seja, do mais inclusivo para o menos inclusivo (TAVARES,
2005). Os mapas conceituais, segundo Novak e Gowin (1984), so importantes estruturas para
ilustrar como o conhecimento humano organizado, de modo a se tornar significativo.
Segundo Moraes (2002), os MC so um procedimento essencialmente cognitivista. Eles

evidenciam as relaes entre conceitos-chave, conforme a compreenso de um determinado tema.
Porm, podemos fundament-los numa abordagem construtivista, pois na predisposio do aluno a
organizar o conhecimento surge sua prpria construo dos significados.
Fig.1 Exemplo de mapa conceitual (DUTRA & JOHANN, 2006).
478
Breve abordagem do ciclo biogeoqumico da gua
Segundo Odum (1988), a gua, em sua composio de hidrognio e oxignio, vital tanto pela
sua associao com os processos metablicos dos seres vivos, como por todo o funcionamento dos
ecossistemas naturais e antrpicos. O processo de ciclagem da gua pode ser descrito de duas
formas: o pequeno ciclo (ciclo curto) e o grande ciclo (ciclo longo).
O pequeno ciclo aquele onde no h a participao efetiva dos seres vivos. constitudo dos
ciclos contnuos de evaporao das guas de mares, rios, oceanos, que contribuem para a formao
de chuvas, tornando o clima do planeta favorvel vida. O grande ciclo contempla a participao
dos seres vivos, como por exemplo, em um ecossistema de terra firme, onde as plantas absorvem a
gua infiltrada no subsolo. A gua participa tambm de processos metablicos como a fotossntese,
na alimentao animal e na incorporao nos tecidos animais.
O ciclo hidrolgico de fundamental importncia para a Regio Amaznica. Praticamente, na

regio, todos os ecossistemas amaznicos esto interligados por este ciclo, onde a floresta tambm
faz a sua parte em regular os nveis das precipitaes, favorecidos pelas condies geogrficas
propcias ao clima, vegetao, relevo e hidrografia (SALATI, LEMOS & SALATI, 2006). Quando
h algum tipo de desequilbrio ambiental causado por desmatamento e instalao de barragens,
ocorre uma espcie de mudana no regime hidrolgico da regio. O desmatamento, por exemplo,
aumenta significantemente a precipitao local, o que levaria a um leigo concluir que o
desmatamento no um fator agravante de desequilbrio, visto que produz nuvens de chuva e
temporais.
Como uma das aes do desmatamento, porm, temos a transformao de rea de florestas em
pastagens, acarretando severas mudanas micro e macroclimticas, o que j era previsto pelo
trabalho de Salati et al, em 1991. As chuvas repentinas, provocadas pela evaporao nesta rea,
formariam as cheias imprprias, desregulando o ciclo natural energtico do ecossistema local
(aqutico e terrestre), prejudicando inclusive a agricultura de vrzea local (FEARNSIDE, 2005).
Ainda segundo Fearnside (2005), o vapor de gua produzido pela Floresta Amaznica, embora
seja em 50% captado como chuva pelo Rio Amazonas, os outros 50% so transportados por ventos
alseos para os territrios da Colmbia, Paraguai, Uruguai, Argentina, Venezuela, alm de
manterem a umidade relativa das regies sul e sudeste brasileiras. A gerao de energia eltrica
tambm dependente da estao chuvosa do sudoeste da Amaznia, onde 70% da precipitao do
estado de So Paulo vm do vapor de gua desta regio durante o perodo de chuvas, enfatizando o
alcance e relevncia do ciclo hidrolgico regional. O desequilbrio deste ciclo de chuvas resultaria
em graves problemas na regio, porm tambm levaria a um baixo nvel de gua nas hidreltricas e
apages de energia no Sudeste.
Consideraes finais
Como possvel ento sugerir uma abordagem que operacionalize uma aprendizagem
significativa para o ciclo da gua na Amaznia? Tratando-se dos temas de Cincias Naturais, os
mapas conceituais tm importante contribuio, principalmente na conduo dos alunos pelo
processo de aquisio de informaes. Atravs da cotidianidade de cada aluno, pode ser inserida a
significncia da teoria de Cincias, respeitando esses saberes e adaptando-os medida que o aluno
adquire estas informaes.
Como forma de experimentao, o ciclo da gua pode ser observado na prtica e em pequena
escala, a partir da construo de um terrrio. Os alunos podem construir em recipiente fechados a
479
simulao do ciclo da gua, utilizando terra, um exemplar vegetal e gua. A partir da observao,
poderiam analisar a ao dinmica da gua em extrapolao para um macrossistema natural. A
gua, por evapotranspirao da planta, se depositaria no teto do terrrio, e precipitaria quando
acumulada em excesso, compondo assim um ciclo observvel em pequena escala, como sugerida
na metodologia de Marangon (2003).
Ainda para o ensino do ciclo da gua, temos como vantagens para o aprendizado atravs de
mapas conceituais (PELIZZARI et al, 2002): (a) O conhecimento adquirido de maneira
significativa, retido e lembrado por mais tempo; (b) Aumento da capacidade de apreender outros
contedos, aplicando a significncia hierarquizada de conceitos; (c) Favorece a reaprendizagem e o
resgate de informaes, j concebidas em outras aulas (Fig.2).
Fig.2 Mapa conceitual sobre ciclo da gua
Porm, como desvantagem do mtodo, pode ocorrer apenas a acomodao pura e simples dos
conhecimentos conceituais, com o risco de se perder na aprendizagem mecnica, em um processo
do aluno apenas decorar os contedos sobre o ciclo hidrolgico, tampouco contextualiz-lo para a
realidade amaznica.
Finalmente, faz-se necessrio lembrar que o ciclo biogeoqumico da gua tem sido ensinado e
apresentado nos livros didticos como um modelo universal, pouco contextualizado s diversas
regies brasileiras e s realidades locais. Para uma aprendizagem significativa, o estudante precisar
relacionar as dimenses do ciclo biogeoqumico da gua sua prpria realidade e s atitudes. No
contexto amaznico, a manuteno do ciclo das chuvas e, portanto, das guas, est estreitamente
relacionado aos aspectos de conservao dos ecossistemas terrestres e aquticos (Fig.3).
Os ciclos das guas amaznicas, porm, vo muito alm das fronteiras da Amaznia Legal,
tomando dimenso continental e influenciando o clima de outras regies brasileiras. Assim, passa a
ser necessrio que educadores nas outras regies brasileiras, levem em considerao a dependncia
que tem o clima da sua regio do vapor dgua que migra da Amaznia e abastece a formao das
chuvas locais, mantendo seus sistemas agrcolas sustentveis e suas hidreltricas abastecidas. E que,
os desastres ambientais na Amaznia so de interesse de todo Brasil, pois esses podero causar
480
outros desastres socioambientais em regies no-amaznicas como, por exemplo, forte estiagem e
apago energtico.
Fig.3 Mapa conceitual sobre a influncia do ciclo da gua Amaznico.
Referncias
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482
ANLISE DA SALA DE AULA NO ENSINO FUNDAMENTAL: UMA APLICAO DA

TEORIA DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA DE DAVID AUSUBEL
(An elementary school class analysis: a David Ausubels meaningful learning theory
application)
Luciana Breder Peres Tran [lucianabreder@hotmail.com]

Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca CEFET-RJ/DIPPG/PPECM
Paulo de Faria Borges [pborges@cefet-rj.br]
Centro Federal de Educao Tecnolgica Celso Suckow da Fonseca CEFET-RJ/DIPPG/PPECM
Resumo
Neste trabalho apresentado o resultado da anlise da prtica de sala de aula nas sries
iniciais do ensino fundamental em uma escola pblica de periferia, com base na Teoria da
Aprendizagem Significativa de David Ausubel. O uso de materiais curriculares e estratgias
instrucionais planejados a partir dos conhecimentos prvios dos estudantes serviram de
catalisadores da aprendizagem significativa em Cincias e Fsica. A anlise qualitativa da prtica da
professora Maria Aparecida na Escola Municipal Doutor Adhemar Resende Andrade com seus
alunos da 1a etapa do Ensino Fundamental ocorreu entre os anos 2002 e 2006, e os sujeitos sob
anlise permitiram a divulgao dos resultados via um instrumento chamado consentimento
informado. Os instrumentos de coleta de dados foram observao participativa, entrevista, a
utilizao de recursos multimdia para fotografia e gravao das aulas, objetos construdos pelos
educandos, atividades prticas e os relatrios confeccionados pelos alunos. Foi realizado um
trabalho onde as educadoras de Fsica e de Cincias desenvolveram uma prtica pedaggica
fundamentada nos conhecimentos prvios do aprendiz. Foi realizada uma avaliao diagnstica na
qual as professoras puderam obter informao sobre o contexto scio-econmico dos estudantes e
da escola e, com base neste diagnstico, construir um planejamento integrado realidade e ao
currculo. Por meio da conexo entre teoria e prtica as professoras estimularam uma aprendizagem
mais concreta, com isso, proporcionaram um ambiente favorvel ao desenvolvimento de um
processo de aprendizagem significativa com experincias afetivas positivas e tambm auxiliaram na
formao cidad de seus alunos.
Palavras-chave: aprendizagem significativa, sala de aula, ensino de Cincias, ensino de Fsica,
conhecimentos prvios, conexo teoria/prtica.
483
Abstract
We present a summary of the analysis of the classroom practices in the initial grades in a
suburb public school, based on David Ausubels theory of meaningful learning. The use of
curricular materials and instructional strategies designed from students previous knowledge served
as a catalyst for meaningful learning in science and physics. The qualitative analysis of the teachers
practice at Dr. Adhemar Resende de Andrade elementary county school occurred between the years
2002 and 2006. The results were disseminated after the agreement of the schools principal and the
students family. The instruments for data collection were participative observation, interviewing,
use of multimedia resources as photography and class movies record, objects built by the students,
practical activities and students reports. We performed a diagnostic evaluation in which we could
obtain information on the students socio-economic status. This information was used to support a
curriculum integrated planning. This curriculum and materials permits children overcome writing
and reading difficulties and stimulate collaborative work. Through the connection between theory
and practice the teachers provided a favorable environment for the learning process with a positive
emotional experience.
Keywords: meaningful learning, active learning, classroom practices, science teaching, Physics
teaching.
Introduo
Neste artigo, apresentam-se os resultados do uso de materiais curriculares e estratgias

instrucionais planejadas para servir de catalisadores da aprendizagem significativa em Cincias em
geral e, em particular em Fsica, no mbito de uma escola pblica da periferia de Juiz de Fora - MG.
A base foi o trabalho de uma professora de Fsica em sua observao participativa na prtica de
uma professora da 1a etapa do Ensino Fundamental durante os anos 2002, 2003, 2004, 2005 e 2006
(Tran, Borges 2007). A relevncia desta pesquisa encontra-se no processo de reconhecimento das
dificuldades encontradas pelas docentes para ensinar Cincias, sem o embasamento adequado dos
contedos disciplinares na formao pedaggica, decorrentes de uma concepo de licenciatura que
ora parece estar sendo abandonada, e nas escolhas que fizeram para vencer estas dificuldades.
Segundo Ostermann e Moreira (1999. P.10) nas primeiras sries que a criana se depara com as
primeiras significaes cientficas de conceitos fsicos e os compara com os que j possui, por isso,
importante que o ensino de conceitos fsicos nessas sries seja feito de modo a no reforar
significados no aceitos cientificamente, a evitar a aquisio de significados errneos e a facilitar
a mudana conceitual. Foi o que as professoras de Cincias e de Fsica procuraram desenvolver ao
utilizarem atividades como: poesia, msica, vdeos, textos e pesquisas, que procuravam conduzir
aos aprendizes reflexo sobre ambos os grupos de conhecimentos: os prvios construdos em sua
experincia do mundo e o conhecimento cientfico. Ostermann e Moreira (1999. P. 09) afirmam
que, o ensino da Fsica e conseqentemente o de cincias, na formao de professores das sries
iniciais muito importante, porque nelas que o aprendiz tem os primeiros contatos com conceitos
cientficos, em situao de ensino formal. E mais, grande parte da aprendizagem que ocorre nesse
perodo que influenciar no contato inicial com as disciplinas cientficas. Portanto, o trabalho
desenvolvido pela docente de Cincias foi muito expressivo, porque possibilitou aos educandos ter
um primeiro contato com o contedo de forma adequada. E, assim, acredita-se que, no haver
indisposio por parte dos mesmos, quando cursarem as disciplinas de cincias em geral e em
particular a de Fsica. Para exemplificar, a seguir, so apresentados trechos da aula do dia 17 de
novembro de 2006, em que foi desenvolvida uma experincia sobre a trajetria da Lua em relao a
Terra e o Sol. Atravs desta atividade prtica, buscou-se desenvolver a aprendizagem significativa
com a formao de conceitos atravs da aprendizagem por descoberta. Pois as crianas se
encontravam em formao de conceitos em Astronomia.
Professora: Que lua vocs esto vendo?
484
Sala: Nova.
Aluno 2: Nova. (...)
Professora: Por que lua nova?
Aluna 8: Porque...
Professora: Agora olha a posio da Terra, da lua e do sol e me respondam
uma coisa. Por que a lua fica nova? Ou seja, ela fica totalmente apagada e a
gente no v a claridade dela? Por que isso acontece?
Aluno 7: Por que ela ta na frente do sol? (...)
O aluno 7 parecia disperso, estava a brincar com os colegas de fazer imagem de bichos
com a luz do retro-projetor, surpreendeu as professoras de Cincias e de Fsica com sua
participao. Mostrou que sabia o tema que era discutido e fez questo de emitir sua opinio sobre o
mesmo.
Professora: Ento o que ta acontecendo com a lua que ela ta nova, agora? O
que aconteceu pra ela ficar nova?(A professora perguntou para a aluna 8 que
estava fazendo a experincia).
Aluno 2: Ser que ela no sabe?
O aluno 2 que no gostava de desenvolver as atividades escritas, se mostrou bastante

interessado com a atividade prtica e, demonstrou falta de pacincia com o silncio da aluna 8.
Tambm quis demonstrar que ele sabia a resposta e que, queria estar no lugar da colega.
Professora: Hein, aluna 8? Hein o que ta acontecendo com lua? Por que
ela a nova pra vocs? Por que ela ta totalmente sem claridade pra voc?
(...). Porque est na frente do sol? Ela est entre o qu? Entre o sol e a
Sala: Terra.
Professora: Terra. Ela esta... aquilo que voc falou aluno 2, s que no
um planeta, ela ta linhada entre o sol e a Terra. Ento o que acontece voc
que o seu nariz quando olha a lua no v a claridade do sol bater nela. O
lado de c ta vendo lua cheia, ta? (Maria Aparecida vai at a aluna 8 e
aponta para o nariz dela e para o retro-projetor e depois fica em frente
aluna).
Aluno 7: no Japo.
Professora: H, isso mesmo, ento a pessoa que ta do outro lado da Terra
ta vendo lua?
Sala: Cheia.
Professora: Cheia, desse lado da Terra ns tamos vendo que lua? Lua
Nova.
Aluno 2: Fessora, como ser que ela ta vendo, mas se a lua est do outro
lado da Terra, a lua vai ficar...
Professora: Psiu. Agora escuta, aluno 3, responde uma coisa aqui j que
voc t com vontade de falar. Ela t vendo a lua nova, que horas so agora
pra ela? (Maria Aparecida vai at a aluna 8 e a posiciona)
Por meio do comportamento e participao oral do aluno 2, foi possvel verificar que ele
manifestou disposio para a aprendizagem, segundo Ausubel esta uma condio, no suficiente,
mas necessria para que a aprendizagem significativa seja desenvolvida. O aluno 7 demonstrou a
formao de conceitos geogrficos, conceitos estes relevantes e, transpareceu que, ao mesmo tempo
que possui atitudes indisciplinadas, ele tem facilidade para aprender.
Professora:(depois de fazer as experincias Maria Aparecida retorna ao
quadro para verificar as hipteses e escolher a que melhor representa a sala.
485
Escolhe a aluna 9 para fazer a experincia.) Vocs falaram que existiam dois
planetas entre a Terra e o Sol. E ns fizemos uma experincia agora. Por isso
que acontecia as fases da lua mudarem. O que vocs viram acontecer a
mudana de fase da lua?
Aluna 7: Foi a pela direo do sol.
Professora: Da direo do sol quando a lua nova o que aconteceu entre a
Terra e o sol?
Aluna 7: a Terra foi girando. A lua tambm a foi mudando. (...)
Professora: Foi mudando, mas a pra ficar lua nova lembra aquela lua?
Aquela lua em que a pessoa tava aqui, a lua aqui, o sol l. O que aconteceu
pra ela ficar nova?
Aluna 1: Fessora.
Professora: Oi?
Aluna 1: Fessora que dempe da projeo da Terra em relao ao sol, no
mesmo?
Professora: Da Terra? a Terra que projeta?
Aluno indeterminado: no, da lua.
Aluna 1: da lua e do sol.
Professora: ah ento depende da projeo da luz do sol em relao a
Sala: Terra. (...)
Professora: O planeta Terra tem o satlite dele que a lua, t? Ento
conforme a aluna 1 falou ... a projeo da luz do sol sobre. a projeo
da luz do sol sobre a Terra que determina a fase da lua. Que aquelas
hipteses iniciais lembra do princpio que vocs falaram assim porque
primavera, porque vero, a lua nasce, a lua fica cheia no vero, a lua t
cheia na primavera aquilo l correto? Ou no correto?
Aluno 2, aluno 7 e sala: no
Aluno 7: incorreto.
Professora: Depende da estao do ano a lua?
Sala: No.
Professora: H (...)
Com a participao da aluna 1 foi possvel perceber sua facilidade de aprendizagem,
compreenso sobre o tema que se encontrava em processo de anlise. Isto , houve a formao de
conceitos relativos ao tema de Astronomia e pode-se concluir que foi iniciado o processo de
aprendizagem significativa e, tambm, aprendizagem subordinada as atividades prticas anteriores.
Com o aluno 7, percebeu-se certa intensidade, vontade de participar porque o assunto lhe
interessou. E. tambm, que a experincia procurou conectar o novo assunto com os conhecimentos
prvios do aluno, portanto, o material foi potencialmente significativo. Na aula do dia 23 de
novembro os estudantes foram estimulados a desenvolver uma representao das experincias que
foram realizadas que ao mesmo tempo fosse um modelo explicativo para estas experincias. Neste
momento a professora de Fsica encontrou, em alguns dos alunos, os seguintes comportamentos. O
aluno 4 procurou comparar os desenhos de todos os colegas e se mostrou bastante concentrado no
que a professora orientou que fosse feito, enquanto o aluno 2 se apresentou um pouco zangado
porque a equipe no queria escolher seu desenho como hiptese do grupo. O aluno 7 discutia com
seus colegas de grupo, tentava convenc-los que seu desenho era o melhor e demonstrava
insatisfao com o questionamento da aluna 10, que se opunha a este ponto de vista. A aluna 1
procurou conduzir a discusso dos desenhos e, tambm, convencer a seus colegas que seu desenho
era o melhor, para isso disse que ela mesma providenciaria todos os materiais necessrios para
construir uma maquete do desenho escolhido pelo grupo. O aluno 6 tinha atitudes ambguas, ao
mesmo tempo que se mostrava areo se dirigia professora como se estivesse a participar. O aluno
3 o tempo todo procurou passar em frente a cmera para ser filmado, no se concentrou no que
ocorria com seu grupo. A aluna 5 se preocupou em se concentrar na discusso com a equipe para
486
escolher o melhor desenho para representar sua equipe, conduziu a conversa com organizao e
com respeito opinio das outras crianas. No deixou que as conversas paralelas atrapalhassem o
desenvolvimento das atividades.
Consideraes Finais
A preocupao constante das educadoras de Fsica e de Cincias em buscar maior
capacitao, em procurar formas de apresentar o contedo contextualizado, em realizar auto-
avaliaes de suas prticas, a procura por maior fundamentao terica foram caractersticas
decisivas para vencer os obstculos encontrados e, assim, alcanar resultados to expressivos como
os que as docentes obtiveram. No trabalho da professora de Cincias o Projeto Mo na massa foi
uma estratgia pedaggica potencialmente significativa, tanto para ela quanto para os discentes
porque proporcionou mais embasamento cientfico e atividades mais concretas. Ao final da anlise
qualitativa feita pela professora de Fsica, esta constatou que ambas as educadoras auxiliaram seus
alunos a adquirir o domnio da linguagem que precisavam para ultrapassar as barreiras culturais e se
inserirem de fato na sociedade e, assim, exercer sua cidadania. O amadurecimento do uso da
linguagem motivou-os ao estudo, contribuiu para elevao da auto-estima e para o desenvolvimento
cognitivo. Sendo assim, as professoras trabalharam a prontido cognitiva de seus alunos. E mais,
constataram que possvel perceber que existem estratgias e materiais curriculares que podem
catalisar a aprendizagem significativa em Cincias e Fsica, mas para que o processo ocorra, o
professor dever conhecer seu pblico alvo e realizar um planejamento contextualizado com a
realidade do educando e da comunidade em que estiver inserido. Dever desenvolver um trabalho
comprometido, com dilogo, calcado nos conhecimentos prvios do aluno, que produza motivao
e experincias afetivas positivas.
Referncias
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487
A APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA E O ENSINO DE MATRIZES ATRAVS
DA RESOLUO DE PROBLEMAS
Lucilene Dal Medico [lucidm@terra.com.br]

UNIFRA
Marcio Violante Ferreira [ferreira@unifra.br]
UNIFRA
Resumo
Apresenta-se, neste trabalho, resultados de uma pesquisa, de cunho qualitativo, que teve
como objetivo central analisar as possibilidades que a Resoluo de Problemas com Matrizes pode
oferecer para uma aprendizagem significativa de tais conceitos matemticos. Esta pesquisa foi
desenvolvida com alunos do 3 ano do Ensino Mdio da Escola Tcnica Jos Caellas, de Frederico
Westphalen/RS. Para a aplicao e o desenvolvimento da referida pesquisa, utilizou-se a Resoluo
de Problemas com Matrizes, em sala de aula, procurando-se seguir os passos sugeridos por Onuchic
(1999): 1) Formar grupos e entregar a atividade; 2) O papel do professor; 3) Resultados na lousa; 4)
Plenria e anlise dos resultados; 5) Consenso e formalizao das atividades. Com base no que
enfatizam os pressupostos tericos, sentiu-se a necessidade de se trabalhar nas aulas de matemtica
a Resoluo de Problemas, j que esse trabalho contempla as competncias e habilidades a serem
desenvolvidas no ensino de matemtica. Para isso, so imprescindveis que as aulas sejam mais
participativas, em que o professor seja o mediador do processo de ensino-aprendizagem e os alunos
os sujeitos ativos desse processo. Por meio dessa investigao e aps a anlise dos dados coletados
em sala de aula, percebeu-se que as atividades desenvolvidas foram compreendidas com facilidade
e de forma mais significativa pelos alunos, despertando o interesse e a motivao para uma maior
autonomia na construo do seu conhecimento.
Palavras-chave: Resoluo de problemas, ensino de matrizes, aprendizagem significativa.
Abstract
It is presented in this work, results of a survey of a qualitatively way, which had as goal, to
analyze the possibilities that the resolution of problems with Matrices can offer for a significant
learning of such mathematical concepts. This research was developed with students from the 3
years of High School's Technical Jose Caellas, of Frederico Westphalen/RS. Being that, for the
application and the development of that research it was used up The Resolution of Problems with
Matrices in the classroom, where it was followed the steps suggested by Onuchic (1999): 1) To
form groups and deliver the activity, 2) The role of the teacher, 3) Results on board, 4) Plenary and
analysis of results; 5) Consensus and formalization of activities. Based on the assumptions that
emphasize theoretical presuppositions, it was noticed the need to work in schools the Resolution of
problems, since this work includes the skills and abilities developed in teaching of mathematics. For
that, it is clearly essential that the lessons must be more participatory, in which the teacher is the
mediator of the process of teaching-learning and the students the active subjects of this process.
Through this investigation and after analysis of collected data in the classroom, It was noticed that
the development activities were approached with easily and its understood and more meaningful by
students, attracting the interest and the motivation for a greater autonomy in the construction of
their knowledge.
Keywords: Resolution of problems, teaching of matrices, significant learning.
488
Introduo
Neste trabalho apresentam-se resultados de uma pesquisa, de carter qualitativo, cujo

interesse estava em avaliar a utilizao da metodologia de Resoluo de Problemas no ensino de
Matrizes em uma turma do 3 ano do Ensino Mdio, Escola Tcnica Jos Caellas, de Frederico
Westphalen - RS.
Para tanto, procurou-se associar o ensino de matemtica a um tema relevante que pudesse
envolver situaes reais vividas pelos educandos. Desse modo, a pesquisa teve como norte a
questo: quais as contribuies que a metodologia de resoluo de problemas pode
proporcionar para uma aprendizagem significativa dos conceitos de matrizes para uma turma
do 3 ano do Ensino Mdio?
Fundamentao Terica
Para que possa acontecer o ensino-aprendizagem de matemtica em sala de aula, cabe ao

professor exercer o papel de mediador do conhecimento, pois este que estimula a aprendizagem
e pode proporcionar um ambiente favorvel para a resoluo de problemas.
Nesse sentido, os conhecimentos matemticos requerem estimulao e orientao por
parte do educador, pois para que haja aprendizagem matemtica, necessrio que cada um crie
seus conceitos mentais. Estes conceitos, por sua vez, se inter-relacionam e criam esquemas
mentais; cada esquema mental responsvel pela aprendizagem de conhecimentos.
Assim, cada novo conhecimento que o sujeito ir aprender depende dos esquemas
mentais que j possui e da interao entre o conhecimento prvio e o novo saber.
Segundo Ausubel citado por Moreira (1999, p.38):
essa interao entre o novo conhecimento e o conhecimento prvio - na

qual o novo adquire significados e o j adquirido se torna mais
diferenciado, mais rico, mais elaborado - que caracteriza a aprendizagem
significativa, e no o fato de que tais significados sejam corretos do ponto
de vista cientfico.
Com isso, a aprendizagem mecnica, que se baseia na mera repetio, treinamento,

resoluo de uma srie de exerccios parecidos precisa dar lugar aos avanos cognitivos da
aprendizagem que tm como princpio a interao com o objeto de conhecimento.
Dessa forma, a aprendizagem significativa contrape-se aprendizagem mecnica e a

resoluo de problemas mostra-se, pois, capaz de proporcionar a interao entre os conhecimentos
que o aluno j apresenta e os novos, quando este busca caminhos para obter a resposta para os
problemas apresentados. Isso pode ser observado no esquema a seguir:
489
Figura 01: Aprendizagem significativa e aprendizagem mecnica.
Ausubel no critica ou considera ineficaz o mtodo expositivo, largamente utilizado para a

instruo em sala de aula porque, segundo ele, nenhum estgio de desenvolvimento do aprendiz na
fase escolar requer que ele descubra os contedos para tornar-se apto a compreend-los e us-los
significativamente.
Sendo assim, o ensino de matemtica por meio da Resoluo de Problemas envolvendo

Matrizes vem a contribuir para a aprendizagem significativa, pois, como visto acima, para que ela
ocorra, o contedo a ser aprendido, necessita ser relacionado ou incorporado estrutura cognitiva
do aprendiz, de modo no-arbitrrio e no-literal.
Resoluo de Problemas
Para a realizao dessa pesquisa, buscou-se base terica em alguns estudiosos que enfatizam
a insero de Resoluo de Problemas no Ensino de Matemtica.
O precursor Polya (1978, p.1), apresentou uma srie de justificativas para o trabalho com
resoluo de problemas no ensino de matemtica, dentre elas, apontando a: "[...] prtica de resolver
problemas como inerente natureza de qualquer atividade humana alm de consider-la
fundamental para o desenvolvimento da inteligncia, que se constitui num dos objetivos da
educao".
Ressaltando a importncia de trabalhar com a metodologia aqui apresentada, Onuchic (1999,

p.204), afirma que "Resoluo de Problemas envolve aplicar a matemtica ao mundo real, atender a
teoria e a prtica de cincias atuais e emergentes e resolver questes que ampliam as fronteiras das
prprias cincias".
490
a partir da viso dos referidos autores, que se sustenta a necessidade de trabalhar com a
metodologia de resoluo de problemas. Logo, para a aplicao das atividades em sala de aula,
seguiram-se como base de sustentao os passos citados por Onuchic (1999, p.216), os quais so:
formar grupos e entregar uma atividade, o papel do professor, exposio dos resultados na lousa,
plenria, anlise dos resultados, consenso e formalizao.
Portanto, acredita-se que trabalhar com matrizes, por meio da metodologia de resoluo
de problemas proporciona-se ao aluno uma oportunidade de aprendizagem diferenciada daquela
comumente abordada nas escolas, j que introduzir o contedo com resoluo de problemas
relacionados com situaes reais e com temas interessantes instiga a curiosidade do aluno e,
conseqentemente, melhora sua aprendizagem e o seu desempenho em sala de aula.
Alguns resultados da experincia em sala de aula
As atividades realizadas durante a investigao tiveram como base o trabalho em grupo

dos alunos envolvidos, durante todas as sesses. No final de cada aula, os grupos entregavam por
escrito as solues encontradas nas atividades propostas, para posterior anlise da professora-
pesquisadora.
Atividade 02
Uma estudante comprou de lanche, para a semana, trs barras de cereais de frutas, duas
caixinhas de achocolatado e trs pores de bolacha integral, sendo que o custo foi de R$ 1,00
cada barra de cereais, R$ 1,40 cada achocolatado e R$ 0,60 cada poro de bolacha. Quanto essa
estudante gastou de lanche? Com base na tabela abaixo, calcule quanto ela ingeriu de calorias,
carboidratos e protenas.
Tabela 01 Informaes nutricionais dos alimentos
Valor energtico Carboidratos Protenas

Barra de Cereais 84 kcal 17 g 1g
Achocolatado 140 kcal 25 g 2g
Bolachas 122 kcal 20 g 2,4 g
O objetivo dessa atividade foi realizar a multiplicao de matrizes a partir da anlise

e resoluo da situao-problema.
Nessa situao-problema, para encontrar o valor que a estudante gastou de lanche, a maioria
dos grupos multiplicou a quantidade comprada pelo valor de cada produto, encontrando, assim, o
valor total gasto por ele durante uma semana.
Na segunda pergunta, para encontrar o valor que ela ingeriu de calorias, carboidratos e
protenas, os grupos multiplicaram, separadamente, a quantidade comprada dos produtos e a
quantidade que cada produto tem de valor energtico, protenas e carboidratos. Logo aps terem
realizado as multiplicaes, colocaram os resultados em uma nova tabela e somaram os valores de
cada coluna para encontrar o valor total consumido em calorias, carboidratos e protenas.
491
Percebe-se assim que, a situao-problema utilizada como ponto de partida para a
construo do saber matemtico produziu uma aprendizagem matemtica mais significativa, visto
que, os educandos tiveram a possibilidade de confrontar as respostas encontradas, j que poderiam
ser resolvidas por caminhos diferentes.
Portanto, quando se trabalha com situaes-problema, em que o aluno consegue relacionar
o contedo aprendido com o seu contexto social, essa aprendizagem torna-se mais significativa ao
educando. Pois, para Ausubel (2003) quanto mais se relaciona o novo contedo de maneira
substancial e no arbitraria com algum aspecto da estrutura cognitiva prvia que lhe for relevante,
mais prximo se est da aprendizagem significativa.
Consideraes Finais
Ao finalizar este estudo, percebeu-se que os alunos tiveram uma grande aceitao e
facilidade de interao nos trabalhos em grupo no decorrer das aulas, no que resultou busca de
soluo para os problemas apresentados.
Dessa forma, oportunizou-se a possibilidade de construir uma aprendizagem significativa,
visto que, muitos, ao resolverem os problemas, foram estimulados a escrever suas concluses,
justificando as hipteses que o levaram a chegar a tal resposta.
Enfim, ao realizar essa pesquisa, bem como analisar os fatos e as situaes vivenciadas no
transcorrer das atividades aplicadas em sala de aula, pode-se afirmar que a metodologia de ensino
por meio da resoluo de problemas eficaz para o ensino-aprendizagem de matemtica, pois o
aluno passa a ser responsvel pela construo do seu conhecimento e torna-se autnomo e
participativo sentindo-se preparado para enfrentar novos problemas, encontra no professor o
orientador, o coordenador e o mediador do processo de ensino-aprendizagem.
Referncias
AUSUBEL. D. P. Aquisio e reteno de conhecimento: uma perspectiva cognitiva. Traduo por

Lgia Teopisto. Lisboa: Paralelo, 2003.
MOREIRA, Marco Antnio. Aprendizagem significativa. Braslia: UNB, 1999 (p.9-73)
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Perspectivas. SP: Unesp, 1999. 312 p.
POLYA, George. A arte de Resolver Problemas. Traduo: Heitor Lisboa de Arajo. Rio de
Janeiro: Intercincia, 1978. 196p. 31 ilust.
492
A COMPREENSO DE CINCIAS DOS GRADUANDOS EM PEDAGOGIA: O PAPEL

DA APRENDIZAGEM SIGNIFICATIVA
(The comprehension of science of undergraduate students in the pedagogy course: the role of
significant learning)
Andra de Freitas Zmpero

UNOPAR
Edilaine Vagula
UNOPAR/UEL
Priscila Costa M. Borba
UNOPAR
Resumo
Este trabalho teve como objetivo, a partir de uma anlise dos pressupostos da aprendizagem
significativa, identificar as concepes sobre cincia, de alunas graduandas do curso de Pedagogia.
A investigao de natureza Qualitativa foi desenvolvida em uma sala de aula, com de dezessete
alunas matriculadas regularmente no primeiro semestre do curso de Pedagogia, de uma
universidade particular em Londrina-PR. Para coleta dos dados, foi utilizado um questionrio que
investigava as concepes e a influncia das Cincias na vida das pessoas. Os resultados
demonstraram que cincia para os participantes, sugere o estudo de contedos ministrados na
disciplina, como os seres vivos, ambiente, corpo humano e vida. As alunas tm a compreenso de
que a cincia sempre traz benefcios para as pessoas, o ambiente e a sociedade. No entanto,
sabemos que essa viso precisa ser repensada, pois assim como benefcios, muitos prejuzos
tambm foram causados ao ambiente pelo avano da cincia, ficou ressaltada a necessidade dos
postulados tericos da aprendizagem significativa, serem desenvolvidos no curso. Consideramos
relevante que os docentes que ministram a disciplina de Fundamentos de Ensino de Cincias
tenham conhecimento de tais concepes e que possibilitem, por meio do ensino, a reconciliao
integrativa para a compreenso coerente sobre a natureza do conhecimento cientfico.
Palavraschave: Ensino de Cincias; Aprendizagem Significativa; Concepes prvias.
Abstract
This paper has as its goal to identify the science conceptions of some undergraduate students
of Pedagogy from one analysis of the assumptions of significant learning. The qualitative
investigation was carried out in one classroom, with seventeen students regularly studying the first
semester of the Pedagogy course, in a private University in Londrina, Parana. In order to collect the
data, one questionnaire which investigated the conceptions and the influence of Science in peoples
lives was used. The results demonstrate that science to the participants, suggests the study of the
presented contents in the subject, such as beings, environment, human body and life. The students
believe that science is always beneficial to people, the environment and the society. However, we
know that this point of view needs to be rethought because despite the benefits , many damages are
caused to the environment by the development of science. The need of the revision of literature
about significant learning was also pointed out and carried out during the course. We importantly
considered that the professors of the subject Grounds of the Science teaching should have the
knowledge of those conceptions and should have, throughout their teaching process, the interactive
reconciliation, one coherent comprehension about the nature of the Scientific Knowledge.
Keywords: Science teaching; Significant Learning; Previous Conceptions
493
Introduo
As concepes e imagens da cincia e dos cientistas, entre os estudantes de diferentes
nveis de escolaridade, tm sido objeto de estudo de numerosas investigaes no ensino de cincias,
durante as ltimas dcadas. Estudos dessa natureza tambm tm sido realizados em cursos de
formao inicial de professores, isto , nas licenciaturas dos cursos de Biologia, Qumica e Fsica,
pelo fato de que as concepes dos futuros professores influenciam a maneira como ensinam
cincias a seus alunos.
Estudo realizado por Becker (1994) sobre a concepo de conhecimento cientfico entre os
professores, mostra que os mesmos consideram que o conhecimento cientfico tem carter neutro,
universal, verdadeiro e definitivo. O mesmo autor argumenta, que em conseqncia dessa viso, o
conhecimento cientfico ento ensinado como absoluto e como tal o aluno deve memoriz-lo. A
compreenso sobre a natureza do conhecimento cientfico pelos professores guarda uma certa
relao com as dos estudantes, portanto, as crenas dos professores influem significativamente na
maneira de ensinar cincias (ACEVEDO et al, 2004).
Em alunos do Ensino Fundamental e Mdio destacam-se as pesquisas de Moraes (1990),
Zamunaro (2002), Diniz; Schall (2003). Na formao inicial de professores evidenciam-se os
trabalhos de Brandi; Gurgel (2002), Costa; Kruger (2003), Brito et al (2003.) .
Com base na teoria da Aprendizagem Significativa, as concepes prvias, assumem um
papel fundamental para a aprendizagem, pois o fator mais importante que influencia a
aprendizagem aquilo que o aprendiz j sabe. De acordo com a teoria da Aprendizagem
Significativa, os novos conceitos ancoram-se em conceitos especficos e relevantes existentes na
estrutura cognitiva (MOREIRA, 1999). Neste sentido, os estudos mostram uma evidente
preocupao por parte de professores e pesquisadores em educao cientfica no que se refere a
estas concepes, pois no bastam ensinarmos aos alunos conceitos e procedimentos relativos aos
diversos contedos dos programas estabelecidos nas diferentes sries do Ensino Fundamental e
Mdio, se o aluno no consegue compreender e identificar caractersticas bsicas do conhecimento
cientfico, isto , pensar cientificamente.
Os professores que ministram aulas nas sries iniciais no tm, necessariamente, uma
formao especfica em Cincias, mas sim em Magistrio, no Ensino Mdio, ou graduao em
Pedagogia. Considerando que as concepes dos professores podem interferir no seu modo de
ensinar cincia, como apontam os autores acima citados, e que a Aprendizagem Significativa
envolve a ancoragem das novas informaes nos subsunores especficos na estrutura cognitiva do
aluno, este estudo tem por objetivo analisar as concepes de cincia apresentadas pelos alunos do
primeiro semestre do curso de graduao em Pedagogia, que possivelmente atuaro nas sries
iniciais. Consideramos este aspecto relevante, pois, nesta fase de escolaridade, os alunos de
primeira a quarta srie tero os primeiros contatos formais com a disciplina de cincias, sendo
relevante para a formao dos mesmos a compreenso da natureza do conhecimento cientfico, que
lhes sero implicitamente passada pelos professores. Portanto, admitimos ser relevante a formao
cientfica dos graduandos na rea pedaggica.
A aprendizagem significativa ocorre quando um novo conceito alia-se a conceitos

relevantes, existentes nas estruturas cognitivas de quem aprende. Ausubel (apud MOREIRA, 1982)
considera o armazenamento de informaes no crebro humano como sendo altamente organizado,
formando uma hierarquia conceitual na qual elementos mais especfico de conhecimento so
ligados e assimilados a conceitos mais gerais, mais inclusivos. Estrutura cognitiva significa,
portanto, uma estrutura hierrquica de conceitos que so abstraes da experincia do indivduo.
494
Metodologia
A investigao foi realizada em uma sala de graduandas do curso de Pedagogia por meio de
uma pesquisa Qualitativa, com de dezessete alunas matriculadas regularmente no primeiro semestre
do curso de uma universidade particular em Londrina-PR. Neste perodo do curso as alunas ainda
no haviam cursado a disciplina de Fundamentos Metodolgicos do Ensino de Cincias. Para a
obteno dos dados foi utilizado um questionrio com trs perguntas, e entregue para as alunas,
para que as respondessem individualmente sem comunicao, demonstrando interesse e entusiasmo
no decorrer de sua aplicao. As perguntas respondidas pelas alunas foram as seguintes: o que voc
entende por Cincia? Qual a influncia da Cincia na vida das pessoas? A Cincia um
conhecimento absoluto (correto) e mutvel? Por qu?
Anlise e discusso dos resultados
As perguntas do questionrio foram agrupadas em categorias, sendo que algumas respostas

mais completas foram colocadas em mais de uma categoria. Em se tratando da primeira pergunta:
O que voc entende por cincia?, procuramos compreender o que as alunas entendem por
cincias. Os resultados encontram-se na tabela 1.
TABELA 1 - O que voc entende por cincia?

Categorias N.de respostas
Mais que uma disciplina. 1
uma matria. 1
Explicao vida. 4
Estudo do ser humano e tudo que est ao seu redor. 4
Estudo de coisas, e os seus por qus. 2
Estudo dos rgos humanos. 1
Estudo do meio ambiente. 1
Estudo de algo especfico. 1
Estudo dos seres vivos. 4
Depende que tipo de cincias. 1
aquilo que se descobre a partir dela. 1
Estudo de conhecimento. 1
Podemos observar que a concepo de cincias sugere o estudo de contedos ministrados

na disciplina de cincias, como os seres vivos, ambiente, corpo humano e vida. As demais
categorias apareceram em menor quantidade. As concepes apresentadas sugerem que a cincia
um estudo identificada como um processo investigativo
Comparamos as respostas das alunas de Pedagogia da IES investigada com as respostas dos
alunos de ensino fundamental apresentados por Zamunaro (2002) podemos afirmar que as respostas
aqui apresentadas so compatveis ao estudo da autora em questo, sendo que at mesmo em
algumas categorias de seu estudo foram identificadas com a de nossa pesquisa como estudo da
vida , o estudo do ser humano e tudo que est ao seu redor, estudo dos seres vivos. Nossos
resultados so tambm compatveis com os encontrados em Zompero et al (2005) em pesquisa
realizadas com alunos de 5 srie do ensino fundamental e com Scheid et al. (2004) em estudos
realizados com alunos de formao inicial do curso de graduao em cincias biolgicas de trs
universidades pblicas do Paran.
495
Na segunda pergunta: Qual a influncia da cincia na vida das pessoas?, procuramos
verificar a importncia que cada aluna define sobre a influncia das cincias na sociedade.
Reunimos os resultados na tabela 2
TABELA 2 - Qual a influncia da cincia na vida das pessoas?

Categorias N. de respostas
Progressos na sade, educao e poltica. 2
Melhorar a vida das pessoas. 4
Novas descobertas para melhorar o ambiente. 3
Ajuda no conhecimento de vida. 2
Influncia em tudo. 2
Novas experincias para a cura de doenas. 2
Conhecermos sobre o mundo. 1
Avanos e maior conhecimento. 3
Somos feitos de cincias. 1
Os resultados mostram que as alunas tm a compreenso de que a cincia sempre traz

benefcios para as pessoas, o ambiente e a sociedade de um modo geral. No entanto, sabemos que
essa viso precisa ser repensada, pois assim como benefcios, muitos prejuzos tambm foram
causados ao ambiente pelo avano da cincia. Concordamos com Dixon (1976), quando reafirma
que a cincia representa tudo e ela modifica o mundo em que vivemos de muitas maneiras sutis.
Quanto terceira pergunta: A cincia um conhecimento absoluto (correto) e mutvel? Por qu?,
na ltima pergunta tivemos a inteno de verificar como as alunas observam a amplitude das
cincias, seus limites e suas perspectivas. Os resultados esto apresentados na tabela 3.
TABELA 3 - A cincia um conhecimento absoluto (correto) e mutvel? Por qu?

Categorias [representa sim, absoluto (correto)]. N. de respostas
um conhecimento correto. 2
Porque busca comprovaes. 2
Vrias coisas dependem das cincias. 3
Na resposta acima, 7 alunas definem que a cincia absoluta (correto),que no h

chance da cincia errar , sendo por isso um conhecimento definitivo.
Categorias [representando no, apenas mutvel.] N. de respostas

Tudo que se descobre pode transforma-se, mudar. 3
Ela muda a todo instante. 6
Procura seguir o avano da tecnologia. 1
De acordo com as respostas acima, podemos observar que algumas alunas se

confundiram, no entenderam a pergunta, pois tivemos respostas que a cincia um conhecimento
absoluto (correto) e mutvel ao mesmo tempo, sendo isso impossvel, pois a cincia sendo mutvel
quer dizer que ela pode ser um conhecimento que se modifica. Essa viso mais coerente com o
que caracteriza o conhecimento cientifico.
Consideraes finais
De acordo com as pesquisas de autores aqui j citados, a maior parte dos futuros professores
concebem o conhecimento cientfico como algo esttico, definindo-o como um produto pronto e
acabado, cuja explicao dos fenmenos deixam transparecer para os alunos que o conhecimento
que a humanidade produziu, no requer questionamentos, e que a nica forma de aprender
496
memorizar os conceitos, deixando de mostrar ao aluno seu real papel na compreenso e construo
da cincia.
Nossa preocupao especialmente voltada aos alunos das Sries Inicias, que tero os
primeiros contatos com o ensino formal de cincias e que este ser realizado por professores, que
por no apresentarem formao especfica na rea, podero passar ao aluno uma viso do que
Chalmers ( 2000), considera como senso comum da cincia. A teoria da Aprendizagem
Significativa, como j exposto anteriormente, admite que as concepes dos alunos interferem no
processo de aprendizagem . Neste aspecto, consideremos necessrio que os professores que
ministram a disciplina de Fundamentos do Ensino de Cincias nos cursos de Pedagogia, tenham
conscincia da necessidade de conhecerem as concepes dos graduando sobre as natureza do
conhecimento cientfico, antes de ministrarem os contedos disciplinares. De acordo com a
Aprendizagem Significativa, o ensino pode promover uma reorganizao dessas concepes .
Ausubel (1980) afirma que uma das maneiras de promover a aprendizagem utilizando a
reconciliao integrativa. Segundo tal princpio a programao da disciplina deve ser realizada de
modo a fazer uma explorao entre as idias, apontando diferenas e similaridades, como tambm
reconciliando as discrepncias. Para isso o professor poder utilizar inicialmente os organizadores
prvios, para mobilizar os conceitos da estrutura cognitiva dos alunos. Esses organizadores prvio
so, de acordo com Moreira (1999) materias introdutrios apresentados antes do material a ser
aprendido, sendo sua principal funo servir de ponte entre o que o aprendiz j sabe e o que ele
deve saber. Esses organizadores so, portanto, pontes cognitivas, para o novo contedo a ser
aprendido. Pode ser utilizado, por exemplo, um texto que aborde o assunto sobre a natureza do
conhecimento cientfico, e que o aluno tenha oportunidade de refletir e discutir sobre o mesmo.
Conhecendo as concepes de seus alunos, o professor poder organizar situaes de

aprendizagem, de modo a interagir com os educandos, ajudando-os a elaborar hipteses
pertinentes a respeito dos contedos, por meio de constante questionamento e de um ensino
dialgico.
Referncias
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decises tecnocientficas. In: SEMINRIO IBRICO AMERICANO NO ENSINO DE
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BRANDI, A. T.E. GURGEL.C. M. A . A alfabetizao cientfica e o processo de ler em sries
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ZAMUNARO, A. N. B. R. Representaes de Cincia e Cientista dos Alunos do Ensino
Fundamental
ZOMPERO; A. F; ARRUDA; S.M; GARCIA; M.F.L; Estudo comparativo sobre as concepes de

cincia e cientista entre alunos do Ensino Fundamental. In: V ENPEC, 2005, Bauru. Ata.
ABRAPEC. CDRom
498
CONTRIBUIES DE UM FORUM PARA O ENSINO DE FSICA: ESTUDO DA

PARTILHA DE SABERES ENTRE ESTUDANTES E PROFESSORES
(Contributions of a forum for the physics education: a study of knowledge sharing between
student and teachers)
Ernesto Macedo Reis [ereis@cefetcampos.br]

CEFET-Campos
Marlia Paixo Linhares [paixaoli@uenf.br]
UENF/LCFS
Resumo
Neste artigo apresentamos o relato de uma experincia didtica inserida em uma pesquisa
sobre a utilizao de tecnologias Internet, a anlise de um frum sobre radiaes ultravioleta, com
apoio de um ambiente virtual de aprendizagem modelado segundo preceitos da Teoria da
Palavras-chave: Teoria da Aprendizagem Significativa, Internet, Frum.
Abstract
In this article we present the report of a didactic experience inserted in a research about the
use of Internet technologies, the analysis of a forum about ultraviolet radiation, with support of a
virtual learning environment modeled in accordance with precepts of the Theory of Meaningful
Learning.
Keywords: Theory of Meaningful Learning, Internet, Forum.
Introduo
Se existe algo permanente nos sistemas educativos parece ser a transitoriedade, sucessivas
revises, renovaes e reformas que geram, medida que projetos saem do papel e aes didticas
so executadas, uma insatisfao parecida com a produzida pelos modelos obsoletos que elas
substituem.
O crescimento exponencial da aplicao das tecnologias de informao associadas s redes

de telecomunicaes, conduz presena de uma alta conectividade, planetria de acordo com o
pensador Lvy (2003). No ensino de Cincias, em particular no ensino da Fsica, existe uma tenso,
um compromisso sempre mal-resolvido entre o possvel e o desejvel, talvez seja o motor da
mudana na educao em Cincias. Nesse sentido, acreditamos que seja preciso avanar nas aes
que relacionam a cultura escolar pesquisa em ensino de Cincias.
O objetivo geral deste trabalho apresentar resultados de um frum veiculado no Espao

Virtual de Aprendizagem EVA (Reis, 2008) como apoio a um Estudo de Caso que tratou do tema
Radiaes Ultravioleta e as atividades curriculares de sala de aula na disciplina Fsica. O segmento
educacional destacado nesta parte da pesquisa o Ensino Mdio, o interesse verificarmos: o frum
favoreceu a aprendizagem de Fsica?
O Espao Virtual de Aprendizagem foi modelado a partir da Teoria da Aprendizagem

Significativa e de teorias cognitivas do processamento de informao.
499
Aprendizagem Significativa no Ensino de Cincias
A Teoria da Aprendizagem Significativa direcionada a uma reorientao da estrutura

cognitiva do aprendiz, consistindo, de acordo com Moreira (2006): um processo pelo qual uma
nova informao se relaciona de maneira substantiva (no literal) e no arbitrria, a um aspecto
relevante da estrutura cognitiva do indivduo (p. 13). Nesse processo a nova informao interage
com uma estrutura de conhecimentos especfica, a qual Ausubel (1978) chama de conceito
subsunor.
A proposta pedaggica implementada no Ensino Mdio na disciplina de Fsica baseou-se na

Teoria da Aprendizagem Significativa que tambm orientou todas as aes de ensino. Na
modelagem da disciplina e do EVA, o principal elemento o que cada aluno sabe, suas idias
prvias, que so a base metodolgica da proposta pedaggica e o ponto de partida para o ensino.
O Estudo de Caso: Questes Metodolgicas
No Estudo de Caso Os Heris desse Vero e as Radiaes Ultravioleta (anexo)

indagamos: O que voc compreende por radiao ultravioleta?
A essncia da proposta pedaggica (Reis e Linhares, 2005b) a metodologia de

Aprendizagem Baseada em Casos com apoio do Espao Virtual de Aprendizagem (EVA):
1. O estudante l o texto do Caso e aponta uma soluo preliminar sem acessar materiais ou
interagir com o professor deixando as marcas de suas idias prvias ao estudo;
2. So ministradas aulas, encaminhadas leituras e pesquisas sobre o tema paralelamente ao
trabalho no EVA (frum, chat, estudos on line); uma leitura selecionada para ser resenhada
so planejados momentos de estudo, reflexo e interao;
3. Na fase de concluso cada estudante encaminha sua proposta de soluo que deve
incorporar elementos das leituras e discusses defendendo suas idias.
De acordo com o tema de estudo o tempo de desenvolvimento de um Estudo de Caso pode

variar, porm, enquanto operam os trs passos, os estudantes participam de uma srie de atividades
como frum, chat, laboratrios e tm acesso a materiais selecionados que compem um kit
pedaggico.
Quando acessam o frum o sistema disponibiliza recursos compatveis com as Listas de

Discusses mais atuais. O frum um espao que pode abrigar diferentes debates, denominados
temas. Neste texto trataremos de dois temas de debates, por serem os que mais contriburam para
elucidao do Estudo de Caso: tema A UVA e UVB e tema B Pesquisa de Campo.
O estudo sobre as radiaes ultravioleta beneficiou 59 alunos de duas turmas da 2 srie do

Ensino Mdio, que no EVA formaram um s grupo, tendo como objetivo no apenas verificar
aspectos pontuais da Fsica, mas ligar as aes disciplinares de ensino ao contexto da vida na
cidade/regio, de clima quente e praias, o que gera grande demanda entre a populao por diverses
diurnas a cu aberto produzindo longa exposio luz solar.
Na pesquisa, a inteno identificar significados da fala coletiva, uma construo de

conhecimentos que se compartilha com cada indivduo do grupo. Para realiz-la separou-se 11
mensagens com a inteno de identificar um contexto coletivo de argumentao. Foram veiculadas
nestes dois temas do frum 182 mensagens.
500
Resultados e Anlise
Aps iniciado o Caso o professor props dois temas de frum lanando para discusso
questes relacionadas ao assunto estudado. A primeira mensagem, tema A: T difcil pensar e
responder a pergunta sobre o que so as radiaes ultravioleta, ento vamos l: como voc age no
sentido de se proteger delas, em casa, na praia etc? Discuta e sugira formas de melhorarmos as
protees e conscientizar a populao. Como essas radiaes nos afetam?.
No tema B a mensagem que deflagrou a discusso encaminhou uma visita s drogarias e

farmcias de manipulao: Cada aluno procura uma farmcia, comum ou de manipulao e
indaga sobre como se calcula e define os fatores de proteo solar (anotar e divulgar o resultado
neste tema). Consulte os vendedores especializados e farmacuticos sempre que possvel. Vamos
montar um quadro sobre este conhecimento na nossa regio (declare o endereo da farmcia para
que no se repita investigao em um mesmo local).
A mudana de uma situao de estudo fechada para uma discusso aberta e coletiva permitiu
identificar fatores que muitas vezes no so notados nas aulas mais tradicionais. A seguir
apresentamos as mensagens selecionadas nos temas A ou B.
M. 2 LUC preciso falar alguma coisa, ningum sabe, mas pelo visto esse negcio importante ns
A estamos nessa de pegar sol direto. Sei l, mas vejo na TV e fiquei pensando que legal
estudar na escola!Respondi o passo com o que tenho escutado.
M. 7 SAR Nas farmcias sabem nada, nem ns. Quem sabe, pelo visto temos muita embromao ser
B que um fator pode ser receitado direto para todo mundo? Como se calcula? L em Barcelos
o farmacutico nunca pensou nisso, xiiiiiiiiiiiiiiiiiiiii!
M. 24 NIC ...bom eu uso preotetor mt pouco, s uso nos horarios d meio dia at as quatro isso quando
A eu uso, mais eu sei q se expor ao sol pode causa varios problemas como cancer de pele
queimaduras e etc. Ainda n sei q e radiao ultavioleta.
M. 27 DAN Bom, os cuidados com os raios solares ns estamos cansados de ouvir falar e saber: usar
A culos escuros, filtro solar, bon. [...] Os raios solares podem causar enfermidades, que vo
desde simples queimaduras, at o cncer de pele. Muitas campanhas esto sendo veiculadas
pala midia, basta que a populao se concientize.
M. 37 GUI Legal isso de forum, me sinto meio vouayer, mas s agora estou seguro para falar. Na sala
A quase nunca me sinto assim, pois no tenho muita base, mas agora consegui entender muita
coisa desse estudo. A radiao ultravioleta uma apenas entre as outras do espectro
eletromagntico com um poder de penetrao grande e nocivo ao homem. Vamos tomar
cuidado gente! Filtro solar e bon faz bem, roupas leves e claras.
M. 40 DAV Matei, com a aula de hoje e a leitura que diz que so radiaes eletromagnticas, com um
A comprimento de onda pequeno e pode penetrar na pele.
M. 48 ARI Bom pra falar a verdade eu nao me cuido mesmo sabendo dos riscos. Antes eu pensava que
A protetor s era util pra pessoas quem vao a praia sempre, o que nao o caso, mas agora
vendo os resultados do verao em outras pessoas e do que eu aprendi eu vou tentar me
reeducar e passar a usar o protetor. Tambm j sei o que radiao ultravioleta, que tem a
ver com o comprimento [...]
M. 34 JUL [...] Mas procurei um exemplo na internet para esclarecer melhor, e nele dizia: Se um filtro
TB solar graduado como FPS 2 e uma pessoa de pele clara que normalmente se tornaria
vermelha aps 10 minutos o utiliza, esta pessoa levaria 20 minutos para ficar vermelha. Um
filtro solar com fator 15 multiplicaria este tempo por 15, isto , levaria 150 minutos para se
queimar. Acho que agora deu pra ficar mais claro.
M. 62 GUI Os raios ultra-violeta esto divididos em 3 tipos: UVA, UVB e UVC, este ltimo no muito
A presente na Terra. O UVA incide sobre a Terra durante o ano todo mesmo em dias
nublados, ele o principal causador de doenas como, o cncer de pele e o envelhecimento
precoce. O UVB tem incidncia maior durante o vero, provocando queimaduras na pele,
principalmente em pessoas pele muito clara.
M. 48 MAR ...j essa informao do jlio no sei se estar correta pois a farmacutica em Maca disse
B que o protetor de fator 15 tem que ser recolocado aps 2 horas...e a pesquisa diz que dura
501
2:30. A cada dvida que tento tirar na internet ou com especialistas mais confusa fico!!!
M. 70 DIO Tatiani escreveu: Sinceramente, nunca me preocupei muito em me proteger das radiaes
A ultravioletas. Os perigos que elas representam deveras so enormes [...]naum que naum se
possa tomar sol apartir do momento q vc ja teve um cancer de pele... pode tomar sol sim,
desde que, naum seja em ecesso e com as devidas preucaues tomadas como um protetor
de fator bem alto como um fator 50 ou 60 que saum justamente direcionados pra essas
pessoas que eventualmente ja tiveram problemas relacionados a pele. O o mdico meu pai
que achou o estudo maravilhoso.
A organizao dada, intercalando mensagens de um e outro tema do frum buscou

estabelecer uma configurao da construo de um entendimento da temtica. Ao reunirmos as
mensagens nossa inteno avanar na compreenso de como os alunos se beneficiam, quando
lem as falas dos colegas, mesmo queles que pouco contriburam.
Inicialmente, nas mensagens A-2 e B-7, percebe-se um completo desconhecimento do

assunto, pouco se tinha avanado no sentido de saber mais sobre as radiaes ultravioleta.
Na mensagem A-24 foi possvel verificar um primeiro sinal de identificao com o

problema de forma mais acentuada. O aluno NIC reflete sobre a forma como usa o filtro solar e as
razes, mas admite no saber o significado da principal pergunta do estudo: Ainda n sei q e
radiao ultravioleta.
O aluno DAN mensagem A-27, situa as palavras mais utilizadas na mdia, tratando da
exposio indireta quando os dias so nublados. Sua organizao e generalizao da resposta
quando fala da populao de um modo amplo mostra que assuntos polmicos devem ser base para
apresentao de alguns contedos da Cincia. O interesse e a relevncia de um tema podem
contribuir para dar significado a aprendizagem gerando intencionalidade.
A fala de GUI irreverente, mas demonstra um srio problema, comum nas salas de aula, o
aluno inseguro para opinar, com pouca base de conhecimento fica esquecido. A construo dos
subsunores paulatina e requer ajuda do professor (parceiro mais esperto) e dos colegas. Somente
na 37 mensagem (A-37) o aluno se sentiu em condies de falar e o fez com correo. Na 62
mensagem (A-62) o estudante volta a participar de forma correta. Este um caso que deve ser
usado como ponto de reflexo: O que aprender significativamente?
DAV (A-40) e ARI (A-48) fazem uma avaliao de aulas que os fizeram progredir na
compreenso sobre o tema de estudo. O segundo faz uma avaliao do seu dia-a-dia e a necessidade
de se reeducar. Afinal, no isso que queremos tambm nas aulas de Cincias?
Os estudantes JUL (B-34) e MAR (B-48) tratam da mesma questo, o clculo do fator de
proteo. Ao ler a resposta de um colega, possvel responder, colocar lenha na fogueira e
chegar-se a novas indagaes em um processo caracterstico da construo cientfica, que ento se
aproxima da escola. DIO (A-70) d bem o tom desse trabalho ao inserir na sua fala crticas de seu
pai, mdico, em aluso a uma aproximao da aula com a famlia.
Consideraes Finais e Aes Futuras
Tratando da principal questo, relacionada aprendizagem dos alunos no Ensino Mdio

sobre o contedo radiaes ultravioleta e a influncia do frum; inicialmente os alunos
demonstraram um conhecimento obtido nas informaes da mdia televisiva principalmente. Estes
conhecimentos no se apresentavam vinculados a significados ou experincias de vida e a maior
parte no se identificava com a questo. Aps o estudo foi possvel verificar uma construo de
502
conhecimentos mais slida, ancorada em relaes de conhecimento construdas na cooperao, com
o auxlio dos colegas e do professor, a partir da investigao.
O sistema didtico EVA mostrou-se apto a funcionar com grupos regulares de estudantes em
uma disciplina curricular no Ensino Mdio, sendo facilmente manipulado pelos aprendizes. A
Teoria da Aprendizagem Significativa utilizada na modelagem do EVA pode ser adotada como
referencial terico para subsidiar a prtica investigativa e/ou pedaggica quando se faz uso de
ambientes virtuais de aprendizagem e da aprendizagem baseada em casos.
Referncias
AUSUBEL, D. P.; NOVAK, J. D.; HENESIAN, H. (1978). Educational Psychology: a cognitive

view. 2. ed. New York, Holt, Rinehart & Winston. 782p.
LVY, P. (2003). A Conexo Planetria: o mercado, o ciberespao, a conscincia. Editora 34
Letrinhas. So Paulo. 192p.
MOREIRA, M. A. (2006). A Teoria da Aprendizagem Significativa e sua Implementao em Sala
de Aula. Editora Universidade de Braslia. 2006. 186p.
REIS, E. M. (2008). Limites e Possibilidades de Utilizao de um Espao Virtual de Aprendizagem
no Ensino e na Formao de Professores de Fsica. Tese de doutorado: Programa de Ps-
Graduao em Cincias Naturais. UENF, Campos dos Goytacazes, 347p.
REIS, E. M., LINHARES, M. P. (2005b). Convergncias Tecnolgicas: redesenhando as fronteiras
da formao de professores de cincias. In: V Encontro de Pesquisa em Educao em Cincias,
Bauru, Anais do V ENPEC, CD-ROM.
Anexo
OS HERIS DESSE VERO E AS RADIAES ULTRAVIOLETA

No Brasil, um pas continental, situado no equador e com uma orla martima enorme, no
de estranhar que a populao na grande maioria, aprecie os esportes ao ar livre alm de freqentar
as inmeras praias, principalmente no vero.
H alguns veres propagandas da mdia impressa e televisiva vem chamando ateno para
os perigos de exposies prolongadas e em horrios inadequados s radiaes solares. O cncer de
pele um dos males mais citados. Recomendam-se o uso de bons, culos de sol e protetores
solares. Particularmente, quando se trata da populao, sabe-se que os filtros solares visam proteger
a pele, mas no fica claro at que ponto isso funciona a contento e quais so as diferenas entre
marcas e fatores.
Se quisermos nos proteger realmente das radiaes UVA, UVB e UVC temos que entender
melhor como as radiaes ultravioletas agem na pele humana, sobre a Terra e o que so de fato.
Comecemos por investigar o que so radiaes ultravioletas. esta a pergunta que
convidamos voc a responder nesse instante: O que voc compreende por radiao ultravioleta?
Continuando a falar dos protetores solares, existem dois tipos de filtros, os fsicos e os
qumicos, pensemos em outras questes mais especficas: Como cada um deles funciona? Como so
calculados os fatores numricos (indicadores) da proteo?
Quanto a esta ltima questo, o que ser que os farmacuticos e comerciantes que
trabalham com protetores solares sabem sobre isso? Sugerimos que se faa uma pesquisa sobre este
tema no comrcio especializado local.
Com base nesta questo da exposio s radiaes solares muitos mitos e algumas verdades
circulam nas crenas populares. Vale a pena verificar o que pensam nossos familiares, pais, avs,
parentes e vizinhos de um modo geral.
O que voc acha desta afirmao? as pessoas de pele escura esto menos propensas ao
cncer de pele por exposio aos raios solares, devido proteo natural de melanina. Falso ou
Verdadeiro? Tente investigar antes de responder.
503
REPRESENTAES SOCIAIS COMO SUBSUNORES EM FSICA
(Social representations as subsumers in Physics)
Thas Rafaela Hilger [thais.hilger@ufrgs.br]

UFRGS
Marco Antonio Moreira [moreira@if.ufrgs.br]
UFRGS
Resumo
Este trabalho trata da investigao preliminar de possveis representaes sociais a respeito

do conceito de Fsica Quntica em diferentes grupos sociais, como, por exemplo, estudantes de
Fsica e de Ensino Mdio. O objetivo identificar e caracterizar estas representaes utilizando
anlise estatstica multidimensional de dados obtidos a partir da aplicao de questionrios com
testes de associao de palavras e associao numrica. Levando em considerao que meios de
divulgao, como mdia, livros e revistas, auxiliam a propagao de conceitos cientficos ou quase
cientficos e influenciam o conhecimento das pessoas, levando formao de representaes
sociais, se faz necessrio investigar qual o significado atribudo a tais conceitos nessas
representaes. A compreenso das representaes sociais pode auxiliar no contexto da
aprendizagem significativa, j que podem atuar como subsunores juntamente com outras idias
que compem a ecologia representacional mental do aprendiz. No curso de Fsica, em particular, o
conceito prvio muitas vezes no corresponde ao conceito cientificamente aceito e pode gerar
dificuldades ou at mesmo obstculos epistemolgicos na aprendizagem significativa (Ausubel,
2000; Moreira, 2006). Na Fsica Moderna, por exemplo, alguns autores esto associando o conceito
de Fsica Quntica a fenmenos e objetos de um universo que no corresponde ao domnio de
validade da teoria em questo, da a necessidade da identificao das possveis representaes
sociais da Fsica Quntica que podero funcionar como subsunores (inadequados) para a
aprendizagem significativa nessa rea.
Palavras-chave: aprendizagem significativa, representaes sociais, Fsica Quntica.
Abstract
This paper deals with a preliminary study on possible social representations regarding the
concept of quantum physics in different social groups such as physics majors and high school
students. The objective is to identify and characterize these representations using multidimensional
statistical analysis of data obtained from word association and numerical association tests. Taking
into account that the media and other comunication vehicles such as books and magazines help in
the dissemination of scientific concepts or almost scientific and influence peoples knowledge,
generating social representations, it is necessary to investigate the meanings assigned to these
concepts in their social representations. The understanding of social representations might help in
the context of meaningful learning since they may act as subsumers together with other ideas that
form the mental representational ecology of the learner. Specially in a physics course the previous
concepts held by the learner do not correspond to those scientifically accepted and might generate
learning difficulties and even act as epistemological obstacles to meaningful learning (Ausubel,
2000; Moreira, 2006). In modern physics for instance some authors are associating the concept of
quantum physics to phenomena and objects of a universe that do not correspond to the validity
demain of such a theory. Thus, it is important to identify social representations of quantum
mechanics which might function as subsumers (inappropriate) to meaningful learning in this area.
Key-words: meaningful learning, social representations, Quantum Pysics.
504
Introduo
Com o crescente alcance dos meios de comunicao possvel observar tambm o crescente
uso de termos cientficos para justificar ou explicar fenmenos dos mais diversos tipos. Muitas
vezes estes termos so apresentados de forma errnea, ou muito simplificada, escapando ao sentido
que aceito na comunidade cientfica. Destes termos, um em especial tem apresentado grande
destaque: a Quntica.
Por tratar-se de um conceito moderno e bastante comentado, acredita-se que significados do

mesmo possam surgir socialmente, ou seja, serem construdos por grupos sociais e incorporados
pelo indivduo, passando a ser representaes scio-cognitivas. Ento, ao ingressar num curso de
graduao em Fsica, por exemplo, o sujeito j apresenta um significado para a expresso
quntica, que talvez seja uma representao social ou tenha sido influenciado por uma dessas
representaes, e que pode ou no corresponder ao aceito pela comunidade de fsicos.
Para que ocorra a aprendizagem significativa tal como proposto por Ausubel (Ausubel,
2000), de suma importncia considerar o conhecimento prvio, ou seja, saber o que o aprendiz j
sabe. Durante o processo de aprendizagem significativa, ocorre a interao entre as informaes
novas e as previamente existentes, o que modifica ambos os conhecimentos. Diz-se ento que o
novo conhecimento assimilado, isto , passa a ter significado psicolgico e integrado estrutura
cognitiva.
Os subsunores constituem o conhecimento pr-existente do sujeito, uma espcie de

ecologia representacional mental, onde se encontram os mais diversos elementos cognitivos, na
forma de conceitos, proposies, scripts, imagens, modelos mentais, esquemas de assimilao,
construtos pessoais, etc. Os subsunores so fundamentais, pois neles que as informaes novas
so ancoradas interativamente durante o processo de aprendizagem significativa. A representao
social de um certo conceito cientfico, por exemplo, est contida na ecologia representacional
mental e, sendo assim, participa tambm no processo de aprendizagem significativa, podendo atuar
como subsunor.
Um subsunor pode no estar de acordo com as regras vigentes para um dado contedo e, no
entanto, ser significativo para o sujeito. Sendo assim, necessrio buscar conhecer que significados
esto presentes na estrutura cognitiva e, mais que isso, tentar compreender de que forma esto
estruturados. O processo de refinamento de um subsunor, aprofundando seu detalhamento e
especificidade, denominado princpio da diferenciao progressiva. J a explorao das ligaes
entre conceitos prvios, recombinando e relacionando conhecimentos, conhecido por
reconciliao integrativa (Moreira, 1997).
Partindo dessas relaes pode-se intervir para modificar um subsunor, tornando-o adequado
para que a ancoragem ocorra significativamente, ou mesmo constru-lo caso no exista. As
representaes sociais desempenham papel muito importante, pois muitas vezes no correspondem
ao subsunor adequado, cientificamente aceito por tratar-se de uma construo social, que
reflexo da divulgao cientfica (boa ou no to boa) e de sua importncia para o grupo social.
Representaes sociais
A representao social constituda por um conjunto de informaes, crenas, opinies e

atitudes a propsito de um elemento dado, sendo um conjunto organizado e estruturado (Abric,
2001, p. 18). Esta organizao implica um ncleo central e uma periferia. No ncleo esto as idias
505
mais importantes e estveis, sempre consensuais. Estas idias determinam a significao da
representao, no so muito mutveis e caracterizam a identidade. J na periferia encontram-se os
elementos flexveis da representao, que se adaptam ao contexto para proteger o ncleo. So
permitidas contradies e incorporaes de experincias individuais, mantendo a individualidade e
fazendo com que a representao evolua (S, 1996).
Uma representao social a transformao de algo no familiar em familiar, a

familiarizao do objeto (Moscovici, apud. S, 1996, p. 47). Elas so construdas em conjunto com
a sociedade e pertencem a determinados grupos sociais, cuja necessidade de se posicionarem a
respeito de certos elementos propicia a negociao e criao dessas representaes, que no so
necessariamente iguais s representaes construdas em outros grupos. Esta caracterstica reserva a
cada grupo uma identidade representacional, capaz de diferenci-lo frente a outros grupos.
Para formar uma representao social necessrio que dois processos atuem dialeticamente:
a ancoragem, que torna o objeto interpretvel, conferindo-lhe significado, e a objetivao, que
materializa o objeto, simbolizando-o. Uma representao social atua ligando o sujeito ao objeto da
representao. de ordem prtica, pois existe apenas quando h necessidade de posicionamento, de
ao ou opinio, como uma modernizao do senso comum.
Por orientarem a atividade prtica e participarem da ancoragem significativa de conceitos, o

estudo das representaes sociais auxilia na identificao de fatores que possam ter influencia sobre
atividades pedaggicas. Desta forma, necessrio investigar quais as idias sobre a Fsica
Quntica circulam no meio escolar e acadmico, para detectar possveis representaes sociais
dessa rea da Fsica.
Metodologia
Partindo da metodologia j conhecida em outras reas na teoria das representaes sociais,

buscou-se a obteno de dados que permitissem um mapeamento cognitivo dos indivduos
pertencentes a distintos grupos sociais aqui pesquisados. So eles, estudantes de Ensino Mdio e de
graduao, em Fsica ou reas distintas. Cada grupo composto por grande quantidade de
estudantes, o que motivou a escolha do questionrio como instrumento de pesquisa.
Foram respondidos 491 questionrios no total, sendo 151 por alunos de graduao em
Fsica, 236 por alunos de Ensino Mdio e 104 por estudantes de outros cursos superiores. Cada
questionrio constou de testes de associao escrita de conceitos (TAEC) e de associao numrica
de conceitos (TANC) e em todos os grupos foi utilizado o mesmo instrumento.
Para escolher as dez palavras que seriam includas no teste, foi realizada uma pr-associao
por e-mail, no qual foi solicitada a associao espontnea com o termo Fsica Quntica, e que
constou de frases, palavras, expresses, filmes e qualquer outra eventual espcie de relao com o
conceito dado. A partir das associaes captadas, foi elaborada uma lista com os termos de maior
incidncia e, a partir deles, escolhidos os dez termos finais, sendo cinco relacionados diretamente
com a forma cientificamente aceita do conceito, e outros cinco de senso comum.
De posse destas palavras, elaborou-se o questionrio composto de trs partes: 1) a primeira

delas de associao escrita de conceitos, onde foi pedido aos estudantes que associassem livremente
palavras a cada conceito dado; 2) a segunda, composta de associao numrica de conceitos, onde
se solicitou que assinalassem o grau de proximidade para cada par de conceitos; 3) a terceira,
fornecendo informaes sobre a escolaridade dos indivduos.
506
Na tabela a seguir h quatro exemplos do que foi obtido na primeira etapa do questionrio,
correspondente associao de palavras, para o conceito Fsica Quntica. Nas duas primeiras
colunas apresentam-se as palavras associadas por dois estudantes do 1 ano do Ensino Mdio. As
colunas seguintes correspondem s palavras associadas por estudantes de Fsica, um iniciante no
curso e, o ltimo, formando:
Fsica Quntica Fsica Quntica Fsica Quntica Fsica Quntica

Quantidade Nmeros Complexo Quantum
gua lgebra Amplo Probabilidade
Fora Substncia Difcil Indeterminismo
Luz Parbola Cura Superposio de estados
Gens Gravidade Espiritualidade Dualidade onda-partcula
Tangente Fsica Energia quantizada
Poder Vrios campos Radiao de corpo negro
Fora Universo Mecnica ondulatria
Lanamento Matria Equao de Schroedinger
Abstrato Constante de Planck
Crena Observveis
Partculas Operadores
Alma Estados emaranhados
Filosofia Espao de Hilbert
Princpio da incerteza
Equaes de auto-valores
Os alunos de Ensino Mdio, por no terem ainda contato com a teoria quntica na escola,
utilizam-se de palavras relacionadas Fsica Clssica ou a termos que ocorrem em meios de
divulgao, tais como gua e poder. O iniciante em Fsica associa termos de carter filosfico
ou relacionados a teorias no aceitas cientificamente na Fsica Quntica, como cura e alma, que
pode ocorrer devido ao pouco contato com a Quntica, que no ministrada nas fases iniciais da
graduao. Ainda percebe-se entre os alunos da Fsica uma evoluo conceitual, pois o estudante
que est finalizando a graduao associa muitos conceitos aceitos pela comunidade cientfica, o que
no notrio nos outros casos.
Resultados
Os dados obtidos nos questionrios esto sob anlise, empregando anlise estatstica
multidimensional (Santos e Moreira, 1991). Sendo assim, no possvel ainda verificar ou fazer
alguma previso a respeito das possveis representaes sociais que possam emergir.
No entanto, espera-se encontrar indcios da influncia da mdia e dos meios de divulgao

cientfica nas respostas aos questionrios, bem como a existncia ou no de representaes sociais
de acordo com a necessidade de tomada de posio a respeito do tema para cada grupo pesquisado.
Consideraes finais
Mesmo sem finalizar a anlise dos dados, possvel antecipar que se houverem
representaes sociais sobre a Fsica Quntica em algum dos grupos pesquisados, ser importante
consider-las para guiar a elaborao de propostas didticas. Isto porque as representaes sociais
esto inclusas na ecologia representacional mental e podem atuar como subsunores, possibilitando
ou dificultando a aprendizagem significativa. A caracterizao das representaes mostra-se
507
relevante para o entendimento do universo dos estudantes e, assim, para melhorar a prtica
pedaggica.
Referncias
Abric, J. C. (2001). Prcticas sociales y representaciones. Mxico : Ediciones Coyacn. Traduo

do original Pratiques sociales et Reprsentationes. Paris: Presses Universitaires de France, 1994.
Ausubel, D. P. (2000). The acquisition and retention of knowledge: a cognitive view. Dordrecht:
Kluwer Academic Publishers.
Moreira, M. A. (1997). Aprendizaje significativo: un concepto subyacente. In: Moreira, M. A.,
Caballero, M. C. e Rodrguez, M. L. (orgs.) (1997). Actas del Encuentro Internacional sobre el
Aprendizaje Significativo. Burgos, Espaa. pp. 19-44. Traduccin de M Luz Rodrguez Palmero.
28 p.
Moreira, M. A. (2006). A teoria da aprendizagem significativa e sua interpretao em sala de aula.
Braslia: Editora da UnB.
S, C. P. (1996). Ncleo central das representaes sociais. Petrpolis: Editora Vozes.
Santos, C. A. e Moreira, M. A. (1991). Escalonamento multidimensional e anlise de agrupamentos
hierrquicos. Porto Alegre: Editora da Universidade.
508
UMA UNIDADE DE APRENDIZAGEM SOBRE RADIAES - ESTUDO DE CASO

(A unit of learning on radiations - case study)
Eliane Cappelletto [dfscapp@furg.br]

Instituto de Matemtica, Estatstica e Fsica (FURG)
Estudante do Mestrado Acadmico em Ensino de Fsica (UFRGS)
Michely Prestes [michelyprestes@yahoo.com.br]
Estudante do Mestrado em Educao Ambiental - FURG
Resumo
Apresentamos um estudo de caso realizado na cidade do Rio Grande, RS, sobre a insero
do tema radiaes no ensino mdio. Esta pesquisa faz parte do projeto de Mestrado em Educao
Ambiental de uma das autoras. Inicialmente investigamos as noes prvias dos alunos sobre vrios
aspectos do assunto. Levando em conta estas idias pr-existentes, elaboramos uma unidade de
aprendizagem sobre radiaes, procurando tornar o material didtico potencialmente significativo
para os alunos. A unidade de aprendizagem foi dividida em trs tpicos: os raios ultravioletas, os
raios X e os raios gama, considerados os de maior relevncia para a vida cotidiana dos alunos. Nas
aulas, os tpicos foram problematizados e contextualizados a partir de situaes propostas pela
professora e pelos prprios alunos. Atravs de uma troca rica de idias, no transcorrer das aulas,
procurou-se transitar do geral ao particular e deste a uma viso panormica, favorecendo a
diferenciao progressiva e a reconciliao integradora dos vrios conceitos abordados. Merece
destaque a aula sobre o acidente de Goinia como uma das mais expressivas para aprofundar a
discusso sobre a problemtica ambiental gerada pela falta de informao sobre a radiao. Os
resultados da investigao indicam que a construo de um conhecimento mais preciso e embasado
sobre radiaes, em situao formal de aprendizagem, possibilitou uma aprendizagem significativa
sobre vrios aspectos do tema, evidenciada nas respostas dos alunos a testes escritos e entrevistas
realizadas ao longo do processo. Observou-se tambm que o tema desafiador e interessante para
os alunos e que, a partir das aulas, os estudantes foram capazes de dar significado a situaes
pessoais, como por exemplo familiares realizando radioterapia para cncer de pele, e agir com base
nos conhecimentos construdos, exigindo materiais de proteo ao realizar exames de raios X.
Palavras-chave: radiao; radiao ultravioleta; proteo radiolgica; ensino de fsica; ensino
mdio.
Abstract
We present a case study conducted in Rio Grande, RS, on the inclusion of the theme
radiation in high school. This research project is part of the Masters in Environmental Education of
one of the authors. Initially we investigated the previous concepts of students on various aspects of
the subject. Taking into account these pre-existing ideas, we develop a unit of learning about
radiation, trying to make educational materials potentially significant for students. The unit of
learning was divided into three topics: the ultraviolet rays, X-rays and gamma rays, considered the
highest relevance to the daily life of students. In class, the topics were problematizing and
contextualized from situations proposed by the teacher and the students themselves. Through a rich
exchange of ideas in classes, we tried to pass from the general to the particular and to a panoramic
view, favoring the progressive differentiation and integrating reconciliation for the various concepts
discussed. Deserves mention a lesson on the accident at Goiania as one of the most expressive for
further discussion on the environmental problems caused by lack of information about radiation.
Research results indicate that the construction of a more precise and based on radiation, in formal
learning situation, led to a significant learning about various aspects of the issue, evidenced in the
509
responses of students to written tests and interviews conducted throughout the process. It was also
observed that the theme is challenging and interesting for students and that, leaving the classroom,
students were able to give meaning to personal situations, such as family conducting radiotherapy
for skin cancer, and act on the basis of knowledge constructed, requiring a protective material to
perform X-ray examinations.
Key-words: radiation; ultraviolet radiation; radiological protection; physics teaching, high school.
510

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