REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR

INSTITUTO PEDAGGICO DE CARACAS

EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN

MATEMTICA: UNA PROPUESTA DESDE LA EDUCACIN
MATEMTICA CRTICA

Autor: Ana Duarte Castillo

Tutor: Andrs Moya

Caracas, Marzo de 2013

 REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA
UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGGICO DE CARACAS
SUBDIRECCIN DE INVESTIGACIN Y POSTGRADO
MAESTRA EN EDUCACIN
MENCIN ENSEANZA DE LA MATEMTICA

EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN

MATEMTICA: UNA PROPUESTA DESDE LA EDUCACIN
MATEMTICA CRTICA
Tesis presentada como requisito parcial para optar al Grado de Magster en
Educacin Mencin Enseanza de la Matemtica
El desarrollo de esta investigacin cont con el apoyo econmico del Consejo de
Investigaciones y Postgrado de la Universidad Nacional Abierta.

Autor: Ana Duarte Castill

Tutor: Andrs Moya

Caracas, Marzo de 2013

 ii

 DEDICATORIA

En primer lugar a Dios, por estar presente todos los das en mi vida.
A mi pap, por ser el mejor padre que una hija pueda tener. Mil gracias por tus consejos en el
momento oportuno y guiarme por la senda del estudio.
A Astrid, mi hermana, porque mis xitos tambin son suyos.
A Franklin, mi esposo, por apoyarme en cada sueo.
A Francisco, mi hijo, por su amor y comprensin.

iii

 RECONOCIMIENTOS

Al Doctor Andrs Moya Romero, excelente colega y gran amigo, por haber dirigido
este estudio. Adems, por su alto compromiso y dedicacin en todo momento.

A la Doctora Rosa Becerra, excelente colega y amiga, por sus buenos consejos, en
particular en el procesamiento de la informacin.

A mis amigos y colegas, Profesor Norberto Reao, Profesora Keelin Bustamante,

Profesor ngel Mguez y Profesor Hernn Paredes, por sus reflexiones y consejos.

iv


INDICE GENERAL

pp.
LISTA DE CUADROS. vi
LISTA DE GRAFICOS vii
RESUMEN ix
CAPITULO
I EL PROBLEMA. 1
Planteamiento del problema 1
Objetivos de la Investigacin.............................. 5
Justificacin e Importancia. 6
II MARCO TERICO-REFERENCIAL. 9
Antecedentes... 9
Bases Tericas 17
Campo Interdisciplinario. 18
Concepcin de la Educacin Matemtica 24
Escuelas y/o Corrientes... 26
Conceptos de Currculos. 31
Currculo de matemtica en Venezuela.. 36
Modelos Docentes... 37
Conocimiento Matemtico. 41
Evaluacin en Matemtica.. 44
III DISEO DE LA INVESTIGACIN.. 48
Tipo de la investigacin.. 48
Actores participantes en la Investigacin 49
Tcnicas e instrumentos para recoger informacin 50
Estrategias Utilizadas para Procesar, la Informacin. 51

v

 Procesamiento de la Informacin.. 51
IV DISEO DE LA PROPUESTA. 53
Diagnstico de Necesidades. 53

Identificacin del Proyecto.......................... 65

V ANALISIS Y PRESENTACIN DE LOS RESULTADOS.. 74
Familia 1: Conocimiento Matemtico. 76
Familia 2: Evaluacin en Matemtica.. 95

Familia 3: Educacin Matemtica Crtica 108

VI CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES. 118

A manera de Explicaciones y Sntesis 118

Algunas Recomendaciones. 121
REFERENCIAS 123
ANEXOS...... 128

vi

 LISTA DE CUADROS

CUADRO pp.
1 Principales Directrices. 15
2 Algunas Terminologas. 24
3 Algunas definiciones de Currculo. 31
4 Dimensiones y componentes del conocimiento profesional. 40
5 Concepciones sobre la Evaluacin en Matemtica 58
6 Necesidad de la matemtica 59
7 Principios y Estndares segn el NCTM 2000 63
8 Descriptores de las Categoras segn Moya (2008) 65
9 Algunos tems de la categora Comunicacin Eficaz 69
10 Algunos tems de la categora Representar objetos 71
matemticos.
11 Familias, Categoras y subcategoras correspondientes 75

vii

 LISTA DE GRAFICOS

GRFICO pp.
1 Modelo Tetradrico de Higginson (1980) 19
2 Modelo de Steiner (1990). 20
3 Modelo de Mora (2002). 22
4 Modelo de Moya (2004) 23
5 Tareas fundamentales de la matemtica escolar Mora 30
6 Modelos Epistemolgicos Gascn (2001). 38
7 Relaciones entre diversos tipos de conocimiento 43
matemtico.
8 Modelo de tems A. 56
9 Modelos de tems B 57
10 Necesidad de la Matemtica, segn NCTM (2000). 60
11 Concepcin terica de la educacin Matemtica escolar, 61
segn Mora (2009).
12 Familia 1: Conocimiento Matemtico. 76
13 Categora 1.1: Comunicacin Eficaz. 78
14 Subcategora 1.1.1: Claras explicaciones. 79
15 Uno de los tems que necesita una clara explicacin. 80
16 Subcategora 1.1.2: Aprendizaje. 81
17 Categora 1.2: Representacin. 82
18 Subcategora 1.2.1: Modelacin. 83
19 Subcategora 1.2.2: Diferentes maneras de presentar datos. 85
20 Actividades evaluativas realizadas por los estudiantes. 86
21 Subcategora 1.2.3: Usar Instrumentos. 88
22 Categora 1.3: Definicin. 89
23 Subcategora 1.3.1: Usar correctamente el Lenguaje 90
Matemtico.

viii

 24 Subcategora 1.3.2: Intercambiar ideas. 92

25 Familia 2: Evaluacin en Matemtica. 95

26 Categora 2.1: Concepcin de la Evaluacin. 96
27 Subcategora 2.1.1: Romper con la concepcin prescriptiva. 97

28 Subcategora 2.1.2: No solo sacar cuentas. 99

29 Categora 2.2: Evaluacin como Proceso. 101
30 Subcategora 2.2.2: Motivacin. 102

31 Subcategora 2.2.3: Creatividad. 104

32 Subcategora 2.2.1: Pensamiento divergente. 105
33 Familia 3: Educacin Matemtica Crtica. 108

34 Categora 3.1: Poltica y Sociedad. 109

35 Subcategora 3.1.1: Poltica del Conocimiento Matemtico. 110

36 Subcategora 3.1.2: Interdisciplinariedad. 112

37 Subcategora 3.1.3: Sociocultural. 114

ix

 REPBLICA BOLIVARIANA DE VENEZUELA

UNIVERSIDAD PEDAGGICA EXPERIMENTAL LIBERTADOR
INSTITUTO PEDAGGICO DE CARACAS
Maestra en Educacin,
Mencin Enseanza de la Matemtica
Lnea de Investigacin: Evaluacin en Matemticas

EVALUACIN DE LOS APRENDIZAJES EN MATEMTICA: UNA

PROPUESTA DESDE LA EDUCACIN MATEMTICA CRTICA.
Autor: Ana Duarte
Tutor: Andrs Moya
Fecha: Marzo 2013
RESUMEN

Esta investigacin pretende aportar elementos que sirvan de argumento y

demostracin sobre el cambio que puede sufrir el proceso de evaluacin en la clase de
matemtica desde la Educacin Matemtica Crtica. Los objetivos fundamentales
estuvieron dirigidos en elaborar instrumentos de evaluacin que respondan a
categoras de conocimiento matemtico previamente establecidas, aplicar los
instrumentos de evaluacin a estudiantes de segundo ao de Educacin Media
General y analizar el impacto de los instrumentos evaluativos en cuanto al desarrollo
del conocimiento matemtico en los estudiantes. Este estudio presenta dos momentos
bien definidos. El primero es un proyecto factible (Dubs, 2002) que cont
inicialmente con una investigacin documental, seguida de un diagnstico de
necesidades para finalizar con el diseo de una propuesta (Kaufman, 1973), que est
representada por instrumentos de evaluacin que responden a las categoras de
conocimiento matemtico, establecidas por Moya (2008) como la comunicacin, la
representacin y la definicin. El segundo momento metodolgico del estudio, fue la
aplicacin de los instrumentos evaluativos anticipadamente elaborados. Los
participantes directos de esta investigacin fueron estudiantes de segundo ao de
Educacin Media General, de la Escuela Tcnica Agroecolgica Miguel Gernimo
Guacamaya, ubicado en el Municipio Acevedo del Estado Miranda. Entre los
resultados obtenidos se encuentran: (i) Se aplicaron evaluaciones diferentes a las
tradicionales, esto produjo una resquebrajadura en la concepcin prescriptiva de
presentar la evaluacin, como un examen cerrado de cuatro preguntas desvinculadas
y descontextualizadas. (ii) La aplicacin de estas evaluaciones ayud en la reflexin
de situaciones socio-culturales que suceden en la realidad. Como por ejemplo: Por
qu ms del 50% de la poblacin est ubicada en 9 estados? Algunas conclusiones
son: a partir de las opiniones y del trabajo de campo realizado por el investigador con
los estudiantes, florecieron descriptores, que sustentan la elaboracin de los
instrumentos de evaluacin.

Palabras Claves: Evaluacin en matemtica, Conocimiento Matemtico,

Educacin Matemtica.

x

 CAPITULO I

EL PROBLEMA

Planteamiento del Problema

Es tarea del profesor ayudar a sus estudiantes a introducirse en una comunidad

de conocimiento, en este caso conocimiento matemtico. Su trabajo es una actividad
social que lleva a cabo mediante el desarrollo y puesta en prctica del currculo de
matemtica (Rico, 1997). La sociedad espera que la educacin forme ciudadanas y
ciudadanos capaces no solo de enfrentar la complejidad y los cambios sociales, sino
que adems contribuya a resolver problemas, desigualdades y propiciar el desarrollo
justo, humano, solidario e incluyente de todos sus miembros. Este tipo de ciudadana y
ciudadano es requerido para el establecimiento de la sociedad democrtica que
describe el prembulo de la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela
(1999), que cita lo siguiente:

con el fin supremo de refundar la Repblica para establecer

una sociedad democrtica, participativa y protagnica,
multitnica y pluricultural en un estado de justicia, federal y
descentralizado, que consolide los valores de la libertad, la
independencia, la paz, la solidaridad, el bien comn, la
integridad territorial, la convivencia y el imperio de la ley
para que esta y las futuras generaciones; asegure el derecho a
la vida, al trabajo, a la cultura, a la educacin, a la justicia
social y a la igualdad sin discriminacin ni subordinacin
alguna.

En la educacin de las ciudadanas y ciudadanos en y para una sociedad

democrtica es necesaria una educacin crtica, lo que implica que los estudiantes
lleguen a cuestionar las interpretaciones de la realidad excesivamente homognea

1
con la que se trabaja en el desarrollo de los currculos en las aulas (Torres, 2003).
Una de las preocupaciones del estado venezolano, en los ltimos aos ha sido la
construccin de un diseo curricular pertinente, acorde con los diferentes procesos de
cambio que surgen en la complejidad de una sociedad en continua transformacin
(Mendoza, 2010). Esta preocupacin ha llevado al Ministerio del Poder Popular para
la Educacin, organismo encargado de las polticas educativas de la Repblica, a la
publicacin de un conjunto de documentos como el Currculo Nacional Bolivariano.
En donde se concibe a la matemtica de manera ms amplia, describindola desde la
interdisciplinariedad y en relacin con el entorno sociocultural e histrico (Serrano,
2009; Mendoza, 2010). De la misma manera que Skovsmose (2000) hace referencia a
que la matemtica debe ayudar a identificar los problemas sociales-culturales y su
evaluacin, acompaado de una reaccin ante situaciones sociales problemticas.
Esto obedece a una Educacin Crtica de las Matemticas (Skovsmose, 1999; Mora,
2005; Becerra, 2005; Frankestein, 2006)
Resulta oportuno mencionar que en este documento oficial, Currculo Nacional
Bolivariano, est inmerso el Qu ensear?. Es decir, teniendo en cuenta un contexto
crtico escolar, tratar de desarrollar posibilidades para crear una consciencia acerca de
los conflictos, al igual que proporcionar las competencias que sean necesarias e
importantes para manejar tales situaciones crticas.
Sin embargo, en las aulas venezolanas, en el rea de matemtica, el modelo que
ha predominado en la educacin media general est centrado en caractersticas
totalmente diferentes a las antes mencionadas. Como las que se describen a
continuacin: El docente expone e introduce los conceptos, nociones, da ejemplos y
coloca una serie de ejercicios. El estudiante escucha, est siempre atento, interviene;
se ejercita (Fandio, 2006), como ocurre en muchos pases (Cockcroft, 1985). Este
modelo est orientado totalmente hacia la ejecucin de tcnicas. (Bishop, 1999),
donde la enseanza de la matemtica se ha convertido en repetitiva, mecnica y sin
sentido social para los estudiantes. Una enseanza basada en el paradigma del
ejercicio (Skosvmose, 1999); lo cual ocasiona un gran obstculo para el desarrollo de

2
un pensamiento avanzado (Tall, 1991), elemento necesario para la educacin
universitaria.
La evaluacin de los aprendizajes no escapa de esta concepcin tcnica, debido a
que se convierte en un proceso que se realiza al final de la enseanza, adems en un
proceso de comprobacin del aprendizaje y un mecanismo de control social (Santos,
1999) ya que clasifica a los estudiantes en buenos y malos.
Esta concepcin ha ido evolucionando en el aspecto terico, (Moya, 2008;
Garca, 2003; Santos, 1999) teniendo que la evaluacin es uno de los elementos que
forma parte del proceso de enseanza - aprendizaje, el cual hasta ahora es visto como
la manera mediante la cual podemos certificar lo que el estudiante supuestamente ha
aprendido, y no como una prctica para fomentar el conocimiento, situacin que ha
ocurrido en diversas reas, entre ellas la educacin matemtica. Tal concepcin, est
demostrada en las diferentes generaciones de la evaluacin (Moya, 2008). En donde
cada generacin presenta caractersticas bien definidas. Por ejemplo: La Primera
Generacin de la evaluacin estuvo orientada a la medida, se acentu el nfasis en la
medicin a partir de instrumentos elaborados para un propsito especfico. Adems,
se empleaban pruebas estandarizadas que generalmente eran preparadas por expertos.
Los resultados obtenidos eran considerados como expresiones reales de lo medido.
La Segunda Generacin de la evaluacin estuvo orientada a la descripcin,
incorpor al proceso de evaluacin la descripcin de las fortalezas y las debilidades
con respecto al logro de ciertos objetivos previamente establecidos. Adems, la
evaluacin no solamente da razn de la medicin de lo evaluado, sino que tambin
incluye una descripcin sistemtica de los factores que lo determinan. A la funcin
tcnica del evaluador, se suma la de describir y explicar los resultados en trminos de
esos descriptores. Los datos obtenidos sirven para hacer ajustes y mejoras. Por otro
lado la Tercera Generacin de la evaluacin estaba orientada a un juicio
determinado, se caracteriz por evaluar a partir de juicios valorativos de desempeo.
Adems, en esta generacin el evaluador tiene el papel de juez, por lo que muy
rpidamente el modelo mostr sus lmites y dificultades. Conserva la funcin tcnica
de los modelos anteriores.

3
 Finalmente, la Cuarta Generacin de la evaluacin est orientada por un criterio
negociado, esto debido a que plantea una evaluacin de tipo constructivista en donde
existe una vinculacin activa de los actores a travs del debate y de experiencias de
interpretacin. Los estimulantes de la evaluacin posibilitan el proceso y abren
espacios de aporte creativo. Los criterios metodolgicos se orientan a partir de
ejercicios de carcter cualitativo que incluyen los intereses, juicios y preocupaciones
de los involucrados en la actividad. Este es el tipo de evaluacin que queremos
estimular en la clase de matemtica. En este propsito, deberamos ir hacia identificar
algunos aspectos que evidencien el conocimiento matemtico en los estudiantes,
diferentes a los que se emplean actualmente en la escuela, debido a que la evaluacin
es uno de los aspectos primordiales del trabajo del profesor, puesto que ha de llevarse
a cabo de diversas formas y sirve para diversos fines (Jimeno, 2006; Moya, 2001).
Moya (2008) establece unas categoras que nos ayudaron a evidenciar el
conocimiento matemtico en los estudiantes de educacin media general.
Estas categoras son: la comunicacin eficaz; la representacin y resolucin de
problemas; y la definicin, realizar conjeturas y las demostraciones. Las cuales nos
pueden servir de guas en el momento de elaborar instrumentos de evaluacin,
especficamente construir cierto tipo de tems, que evidencien y fomenten el
conocimiento matemtico en los estudiantes.
Para cambiar la praxis evaluativa en las aulas de matemtica se hace inevitable
instrumentos de evaluacin que contribuyan a incrementar el conocimiento
matemtico en los estudiantes de Educacin media general, especficamente de
segundo ao. Es evidente entonces, que no se trata simple y llanamente de la
transmisin de conocimientos aislados y desprendidos del mundo real de los
estudiantes, sino de una formacin general y, en particular, matemtica, que responda
verdaderamente a los intereses, potencialidades y necesidades de los sujetos en el
sentido individual y de toda la sociedad, en el sentido colectivo (Mora, 2005). Para
que ello ocurra, ser necesario cambiar, por una parte, la concepcin que se tiene an
de las matemticas, su educacin y relacin con el mundo y, por otra, iniciar un
proceso profundo de reflexin y transformacin de las prcticas educativas existentes

4
en cuanto a la educacin productiva, comunitaria y liberadora (Mora, Op.cit;
Freire,2005)
En funcin de lo expuesto anteriormente se establecen las siguientes
interrogantes:
Qu piensan los docentes de matemtica que laboran en la educacin media
general sobre la evaluacin de los aprendizajes?
Contribuye la evaluacin de los aprendizajes con el desarrollo del conocimiento
matemtico de los estudiantes de educacin media general?
Los instrumentos de evaluacin elaborados y aplicados actualmente recogen
evidencias del desarrollo de conocimiento matemtico en los estudiantes?
Se puede potenciar el conocimiento matemtico, a travs de instrumentos de
evaluacin que presenten tems donde el estudiante realice representaciones diversas,
defina?
En este mismo orden y direccin, consideramos necesario hacer indagaciones
sobre algunos modelos de instrumentos (tems) empleados al momento de la
evaluacin de los aprendizajes en matemtica. Al mismo tiempo, identificar los
descriptores que estn presentes en tales instrumentos.
En consecuencia, el problema central que estamos abordando es analizar la
aplicacin de instrumentos de evaluacin, basados en descriptores previamente
definidos, extrados de categoras como la comunicacin, la representacin y la
definicin descritas por Moya (2008) en estudiantes de segundo ao de Educacin
media general en cuanto al desarrollo del conocimiento matemtico de la Escuela
Tcnica agroecolgica Miguel Gernimo Cimarrn, ubicada en el municipio
Acevedo.
Objetivos de la Investigacin

Objetivos Generales
- Elaborar instrumentos de evaluacin dirigidos a estudiantes de segundo ao de
educacin media general que respondan a las categoras de conocimiento matemtico
(la comunicacin, la representacin y la definicin) descritas por Moya (2008).

5
 - Analizar la aplicacin de los instrumentos de evaluacin, basados en categoras
como la comunicacin, la representacin y la definicin en estudiantes de segundo
ao de Educacin media general en cuanto al desarrollo del conocimiento
matemtico.

Objetivos especficos
- Caracterizar algunos de los actuales instrumentos de evaluacin utilizados en la
educacin media general.
-Identificar descriptores de las categoras de conocimiento matemtico, como la
comunicacin, la representacin y la definicin descritos en Moya (2008).
-Elaborar los instrumentos de evaluacin que respondan a los descriptores antes
mencionados.
- Aplicar los instrumentos de evaluacin a estudiantes de segundo ao de
educacin media general.
-Analizar el impacto de los instrumentos evaluativos en cuanto al desarrollo del
conocimiento matemtico en los estudiantes de segundo ao de educacin media
general.

Justificacin de la Investigacin

La evaluacin de los aprendizajes, en este caso particular de aprendizajes

matemticos, debe ser comprendida y practicada como un proceso continuo, que
contribuya al desarrollo del conocimiento matemtico en los estudiantes; y no como
un producto final, que los etiquete en buenos y malos.
Una buena evaluacin puede enriquecer el aprendizaje de diversas formas.
Adems, en la evaluacin se puede transmitir un mensaje a los estudiantes respecto a
qu clase de conocimiento matemtico y qu capacidades se evalan. Este mensaje
puede, a su vez, influir en las decisiones que tomen los estudiantes, por ejemplo, si es
conveniente o dnde esforzarse al estudiar.

6
 El Consejo Nacional Nacional de Profesores de Matemtica de Estados Unidos
(National Council Teacher of Matematics, NCTM), (2000) establece que todos los
estudiantes deben tener oportunidades para estudiar y apoyo para aprender
matemticas. El aprendizaje y el rendimiento de los estudiantes deben ser evaluados y
reportados de manera que identifiquen las reas que requieren atencin adicional
oportuna.
La evaluacin debe internalizarse como un proceso de anlisis que permita
conocer cules son las ideas de los estudiantes, los errores en los que tropiezan, las
principales dificultades con las que se encuentran, los logros ms importantes que han
alcanzado (Santos, 1999). Es decir, moverse del paradigma del ejercicio a escenarios
de investigacin que inviten a los estudiantes a involucrase en procesos de
exploracin, explicacin y resolucin de problemas (Skosvmose, 1999). En este
propsito, se busca lograr una verdadera transformacin de la praxis educativa y del
acercamiento positivo hacia las matemticas como parte esencial de la vida cotidiana
y cientfica de todas las personas en el mundo de la escuela, en su sentido amplio, o
fuera de ella, en cada una de las interacciones socioproductivas y comunitarias. Para
lo cual, Mora (2009) describe algunos principios bsicos que deberan caracterizar la
educacin matemtica en correspondencia con la formacin integral crtica, poltica,
comunitaria, liberadora y productiva. Como por ejemplo: (i) Comprensin y dominio
de las problemticas cotidianas. (ii) Mantenimiento de los saberes y conocimientos
matemticos como parte de la herencia cultural de los pueblos. (iii) Preparacin
sociocrtica, poltica y transformadora de toda la poblacin, especialmente de los
menos favorecidos.
Atendiendo a lograr una educacin verdadera, definida por Freire (2005) como
praxis, reflexin y accin del hombre sobre el mundo para transformarlo. Y as
romper de una vez por todas con la visin bancaria de la educacin (Freire, 1972).
Todo este estudio se realiza bajo la concepcin de la Educacin Matemtica
Critica (EMC), debido a que la educacin y en especial la escuela, bajo esta
perspectiva terica, deben contribuir a formar ciudadanos crticos, aptos para el

7
ejercicio democrtico; tal como lo plantea Giroux (1989) Es necesario defender la
escuela como un servicio pblico importante que eduque a los estudiantes para ser
ciudadanos crticos que puedan pensar, desafiar, correr riesgos y creer que sus
acciones puedan marcar una diferencia en la sociedad en general.(pp. 214)
Por tal motivo, esta investigacin aporta elementos que podran servir de
argumento y demostracin, sobre el cambio que puede sufrir, en este caso la
evaluacin de los aprendizajes en la clase de matemtica. Cambio necesario, a raz
de formar un nuevo ciudadano y ciudadana descrito en la Constitucin de la
Republica Bolivariana de Venezuela.

8
 CAPITULO II

MARCO REFERENCIAL

Antecedentes de la Investigacin
Con base en la revisin bibliogrfica se consideran como antecedentes de la
investigacin los trabajos de los siguientes autores: Rodrguez (1995), Garca (2003),
Moya (2008), Alzate (2011) y Reao (2012).
Existen en Venezuela investigaciones que coinciden con la idea de que la
evaluacin en matemtica necesita una reconceptualizacin. Una de ellas es la
investigacin realizada por Rodrguez (1995) la cual estuvo orientada a determinar las
necesidades de adiestramiento en materia de evaluacin de un grupo de docentes de
primer ao de bachillerato (anteriormente sptimo grado y actual primer ao de
Educacin Media General) y con base en los resultados obtenidos disear un
programa de adiestramiento en la evaluacin de los aprendizajes que implique un
cambio de conocimientos, habilidades, prcticas y comportamientos orientados a
solucionar las deficiencias detectadas. Debido a que el proyecto de Educacin Bsica
implementado progresivamente a partir de 1980, fue sometido a evaluacin a travs
de la Oficina Sectorial de Planificacin y Presupuesta (OSPP) en 1984, esto con el fin
de detectar en qu medida el proceso de evaluacin mejoraba el rendimiento de los
alumnos, revelando un nivel alto de insatisfaccin de los alumnos en aspectos como
coevaluacin, nivelacin y otros. Teniendo en cuenta que, la naturaleza de esta
investigacin es descriptiva-exploratoria, la poblacin estuvo conformada por 15
(quince) docentes que representan el total de los sujetos que laboran en planteles
pblicos y privados de los distritos escolares N 5 y N6 del Municipio autnomo
Jimnez del estado Lara, durante el periodo escolar 1994-1995. En cuanto a las
conclusiones de este trabajo (Rodrguez, 1995) se tiene que un porcentaje

9
significativo de docentes tienen una concepcin de la evaluacin de los aprendizajes
diferentes al enfoque que contempla la Educacin Bsica. Adems el 80% de los
docentes desconocen que los objetivos son parmetros que sirven de base para
contrastar los aprendizajes alcanzados.
En Garca (2003), se encontr que tanto el Currculo Bsico Nacional, como la
Resolucin No. 1 del Ministerio de Educacin y la Ley de Universidades,
presentaban incongruencias tericas y prcticas en los procesos educativos,
especficamente en la evaluacin del desempeo estudiantil, que obstaculizaban
cualquier iniciativa para cambiar el rumbo de los procesos de aprendizaje-enseanza
hacia nuevas concepciones, teoras y prcticas pedaggicas. Por lo cual, elabor un
concepto alternativo sobre la evaluacin de los aprendizajes matemticos, donde el
estudiante tenga un papel protagnico, tomando en consideracin el enfoque
constructivista, hermenutico, de la complejidad, de la psicologa sociohistrica y de
la pedagoga crtica del aprendizaje. Y, a partir de tal concepto, disear actividades
evaluativas que respondan a aspectos como el talento matemtico integral de los
estudiantes, para proponer, fundamentar y definir algunas actividades evaluativas,
estrategias y mtodos, que permitan derivar conclusiones, las cuales satisfagan
determinadas exigencias de validez y confiabilidad. En donde, la metodologa fue
documental de tipo interpretativo fenomenolgico con mtodos cualitativos: anlisis
crtico e induccin analtica. Los sujetos fueron especialistas en Educacin
Matemtica, profesores de matemtica de la Universidad Nacional Experimental de
Guayana y estudiantes de la carrera de educacin de esta universidad. Las estrategias
de recoleccin de la informacin fueron cuestionarios y entrevistas. Este estudio fue
etnogrfico con criterio de racionalidad del conocimiento cientfico. El cual permiti
refutar una conjetura elaborada inicialmente por el autor, consistente en una primera
aproximacin terica para definir la evaluacin del aprendizaje matemtico, tomando
en consideracin los enfoques constructivista, hermenutico, de la complejidad, de la
psicologa sociohistrico y de la pedagoga crtica del aprendizaje.
De igual manera, las actividades evaluativas fueron formuladas acertadamente
por el autor, segn los informantes, con algunos ajustes sugeridos por ellos para que

10
se correspondieran mejor, no slo con el constructo inicial sino con el nuevo,
producto de las observaciones incorporadas al mismo.
Lo interesante de esta investigacin es el constructo obtenido por Garca (2003)
de lo que puede ser la evaluacin en matemtica, pero considero que falt verificar,
en la prctica, los instrumentos elaborados bajo el modelo planteado.
En la investigacin realizada por Moya (2008), se propone un modelo de
evaluacin para la educacin superior, el cual nace en la prctica. Esta investigacin
plantea la necesidad de trabajar con una nueva conceptualizacin de la evaluacin en
matemtica, tomando en consideracin los modelos epistemolgicos que estn
presentes en la enseanza de la matemtica, los modelos docentes que estn presentes
en el aula de clase y cmo la evaluacin favorece el desarrollo del conocimiento
matemtico en los estudiantes. Para lo cual, establece una serie de categoras que dan
pistas sobre el desarrollo del conocimiento matemtico en los estudiantes. Los
objetivos descritos en la investigacin fueron: Caracterizar los modelos de evaluacin
utilizados por los docentes de matemtica de la Universidad Pedaggica
Experimental Libertador (UPEL) y determinar un conjunto de variables que permitan
caracterizar el conocimiento matemtico del estudiante, analizar la potencialidad
didctica de diversas actividades de evaluacin y su posible contribucin al
conocimiento matemtico del estudiante, determinar un conjunto de criterios que
permitan evaluar el conocimiento matemtico del estudiante. Esta fue una
investigacin cualitativa de tipo crtico interpretativo que usa la teora Fundamentada
y la fenomenologa hermenutica. Los sujetos fueron estudiantes del curso Geometra
II de la carrera de Matemtica, siete docentes de Matemtica del Departamento de
Ciencias Naturales y Matemtica y el docente de los cursos de Geometra I y
Geometra II, 2006 I. En cuanto a las estrategias de recoleccin de la informacin fue
por medio de la observacin participante; entrevistas a profundidad; entrevistas
grupales. Y el procesamiento de la informacin se realiz con el programa Atlas Ti.
En cuanto a las conclusiones tenemos que en los sujetos de este estudio existe un
espectro que va desde una visin prescriptiva de la Matemtica, se da una
importancia fundamental a la teorizacin, lo estructural y lo objetivo, donde se

11
concibe la racionalidad matemtica como una propiedad de los sistemas formales
hasta docentes que se identifican ms con una concepcin descriptiva de la
matemtica donde se incorporan aspectos como la prctica matemtica y sus aspectos
sociales. Algunos miembros del colectivo docente, refieren la utilizacin de proyectos de
investigacin, registros, tcnicas de observacin y procesos de verificacin y justificacin
dentro de sus prcticas evaluativas, sin embargo esa intencionalidad se ve mediada por
sus creencias acerca de la evaluacin, por ello el nfasis est en las pruebas escritas de
tipo individual, dndole prioridad al tratamiento del contenido. El estudiante valora
altamente la comprensin del por qu y el para qu de las cosas ms que la
aplicacin de una tcnica, lo cual va conformando un verdadero aprendizaje
matemtico. Para ello, un elemento importante es el uso de la propia experiencia del
estudiante, un componente que, de acuerdo con ellos mismos, desarrolla su capacidad
de reflexin.
Por otra parte, Alzate (2011) hace referencia a orientaciones generales referidas
a la evaluacin de los aprendizajes en el Sistema Educativo Bolivariano (SEB), en
donde se describe la utilizacin de la evaluacin cualitativa (en los dos primeros
subsistemas: educacin inicial, educacin primaria) y la evaluacin cuantitativa (en
los subsistemas tres y seis: Educacin secundaria, educacin jvenes, adultos,
adultas) apoyndose en criterios, mtodos y tcnicas de la evaluacin cualitativa. La
evaluacin cualitativa debe estar orientada a la descripcin de logros, avances y
alcances de los y las estudiantes en el desarrollo de los procesos en cada una de las
reas de aprendizaje. Por lo cual, el docente debe innovar en la forma de evaluar los
aprendizajes centrndose en el ser humano y plantendose la siguientes interrogantes
Qu evaluar? Cmo evaluar? Con qu evaluar? Para qu evaluar? Con el
propsito de emitir juicios de valor orientados a la toma de decisiones. Con lo cual, la
evaluacin de los aprendizajes debe ser abordada desde otra perspectiva. Los
objetivos planteados por Alzate (2011) son: Conocer las concepciones de los
docentes de matemtica del liceo bolivariano sobre la evaluacin cualitativa, describir
las concepciones de los docentes de matemtica acerca de la evaluacin de los
aprendizajes en la implementacin de la evaluacin cualitativa en el Liceo

12
bolivariano, analizar la aplicacin de la evaluacin cualitativa que hacen los docentes
de matemtica del liceo bolivariano y su correspondencia con lo establecido en la
educacin Bolivariana y proponer un conjunto de sugerencias que conduzcan a
mejorar y a orientar a los docentes de matemtica del Liceo Bolivariano en la
implementacin de la evaluacin cualitativa siguiendo los lineamientos de la
educacin bsica. El trabajo de Alzate (2011) es una investigacin cualitativa de tipo
narrativo-biogrfico, en donde se realizaron entrevistas a profundidad a un grupo de
docentes en servicio que laboran en un Liceo Bolivariano, ubicado en el Distrito
Capital, con el fin de estudiar sus opiniones y concepciones de la evaluacin
cualitativa. Entre los resultados importantes destacan: Los docentes entrevistados
aseveran que la evaluacin de tipo cualitativo es inviable, por su subjetividad, al no
darles parmetros para evaluar cuantitativamente, por el nmero de estudiantes y por
la deshonestidad de los mismos, lo que en si requerira que el docente realizara un
mayor trabajo. Adicionalmente, los docentes manifiestan que ellos evalan de la
misma manera en que ellos fueron evaluados durante su formacin de pregrado.
Mientras que Reao (2012) describe en su estudio el establecimiento de
relaciones entre la evaluacin en matemtica y su enseanza, con una perspectiva
desde la Educacin Crtica de las Matemticas, con base al modelo Evaluativo en
Matemtica para la Educacin Superior, propuesto por Moya (2008), debido a que se
desprende que las y los estudiantes desde el contexto real, con pensamiento crtico y
reflexivo, recreen y descubran el conocimiento matemtico, comuniquen sus ideas,
interpreten datos y grficos aplicados a contextos, monitoreen sus propios progresos y
posibles limitaciones, adems de resolver problemas intra y extramatemticos. El
cual, se plante como fin aportar a la construccin de la Educacin Crtica de la
Matemtica desde una perspectiva valorativa en matemtica. Teniendo como
finalidad promover estrategias pedaggicas y didcticas que partan de los
organizadores del contexto propuestos por Moya (2008) que permitan la puesta en
marcha de una serie de acciones que planteen procesos valorativos en matemtica
desde la Educacin Crtica de la Matemtica. El tipo de investigacin se sumergi en
el modelo de investigacin-accin participativa. Los sujetos sociales involucrados en

13
la investigacin de campo, estuvo de terminada por: Veinticuatro (24) estudiantes de
la Carrera de Educacin, del primer perodo acadmico, de la especialidad de
Matemtica, de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador, Instituto
Pedaggico de Miranda Jos Manuel Siso Martnez (UPEL-IPMJMSM), durante el
perodo acadmico 2010-I. Emple una entrevista semi-estructurada, en donde se
utiliz el programa informtico Atlas Ti, como estrategia til para el procesamiento,
anlisis e interpretacin de la informacin cualitativa, facilitando el anlisis a las
entrevistas realizadas a las y los estudiantes que participaron en el desarrollo de este
trabajo de investigacin. Entre las conclusiones del estudio se encuentran: Asumir
una concepcin valorativa caracterizada por romper con el trabajo educativo en
matemtica relacionado con la adquisicin de conocimientos y destrezas especficas,
producto del saber convencional de la profesora o el profesor de matemtica, y que
sumerge a nuestras y nuestros estudiantes a referentes y estructuras formales y
algortmicas obviando que estas y estos son importantes protagonistas en el desarrollo
del proceso pedaggico y de la mejora de la sociedad. Otra conclusin fue que la
concepcin valorativa asumida, permiti que las y los estudiantes se interrelacionaran
con su entorno real, un ejemplo de ello es visible en los vestigios encontrados en uno
de los trabajos de las y los estudiantes referidos al tema geometra y sociedad, dnde
el Estudiante JM* para el desarrollo de la actividad, desde una perspectiva til y
prctica del conocimiento geomtrico y su relacin a situaciones reales, inherentes a
su propia vida, abord el tema de la crisis inmobiliaria en Venezuela: construccin de
viviendas en zona de riesgo.
Considerando las investigaciones anteriormente reseadas, y con la finalidad de
ilustrar elementos meditados en nuestro estudio, presentamos el cuadro 1 donde
destacamos las principales directrices de cada una de ellas:

*Nombre de uno de los estudiantes que participaron en la investigacin.

14
Cuadro 1
Principales Directrices (Elaboracin propia)
Autores Directrices
Rodrguez (1995) Plantea la necesidad de desarrollar un programa de
adiestramiento en la evaluacin de los aprendizajes que
implique el surgimiento de nuevas habilidades, prcticas y
actitudes.
Garca (2003) Desarrolla una primera aproximacin terica para definir la
evaluacin del aprendizaje matemtico, tomando en
consideracin diversos enfoques (constructivista, hermenutico,
de la complejidad, de la psicologa sociohistrica) y muy
especialmente el de la pedagoga crtica del aprendizaje, adems
de aspectos individuales, colectivos y socioculturales.
Moya (2008) Algunos miembros del colectivo docente seleccionado en el
estudio refieren la utilizacin de proyectos de investigacin,
registros, tcnicas de observacin y procesos de verificacin y
justificacin dentro de sus prcticas evaluativas, sin embargo
esa intencionalidad se ve mediada por sus creencias acerca de la
evaluacin, por ello el nfasis est en las pruebas escritas de tipo
individual, dndole prioridad al tratamiento del contenido. El
estudiante valora altamente que ms all de la aplicacin de una
tcnica est la comprensin del por qu y el para qu de las
cosas, lo cual va conformando un verdadero aprendizaje
matemtico
Alzate (2011) Los docentes manifiestan que ellos evalan de la misma manera
en que ellos fueron evaluados durante su formacin de pregrado.

Reao (2012) Los procesos de accin y reflexin, perciben nuevos elementos

constitutivos de las valoraciones autnticas, emergentes de la
organizacin del contexto evaluativo en matemtica, y que
posiblemente estn vinculados con procesos de transformacin
individual y colectivo, permitiendo la posibilidad de promover
cambios y mejoras mediante la liberacin y emancipacin de
nuestras y nuestros estudiantes, as como de la sociedad y el
mundo del cual forman parte.

Ahora bien, como la evaluacin de los aprendizajes en matemtica es parte de un

campo que se ocupa tanto de la investigacin y desarrollo del aprendizaje y la
enseanza de esta ciencia, conocido como educacin matemtica, seleccionaremos
trabajos relacionados con los antecedentes.

15
 Uno de ellos es el de Moya (2004) en donde plantea que la Educacin
Matemtica, es un campo de conocimiento que est prcticamente en desarrollo, o en
sus inicios en comparacin con otras disciplinas como la sociologa o la psicologa. A
causa de esta juventud, el sistema de objetivos, metodologas y criterios para validar
el conocimiento de la educacin matemtica, presenta excesiva variabilidad y poco
consenso. Para lo cual se plantea los siguientes objetivos: Analizar las diversas
concepciones de la Educacin Matemtica sobre el desarrollo de reas de
investigacin, analizar las concepciones de la Educacin Matemtica como disciplina
cientfica y como campo interdisciplinario, analizar la visin sobre la Educacin
Matemtica que los estudiantes del Instituto Pedaggico de Miranda Jos Manuel
Siso Martnez (IPMJMSM) han ido conformando a lo largo de su desarrollo
acadmico y determinar elementos estratgicos para la constitucin de un modelo
interdisciplinario de la Educacin Matemtica (EM). Esa investigacin documental,
el autor la complementa con una investigacin de campo de carcter exploratorio, en
donde los participantes fueron estudiantes del curso de Educacin Matemtica y el
docente del curso. Las tcnicas empleadas fueron la observacin de los participantes
y la entrevista a profundidad. Obteniendo las siguientes conclusiones:
- Una caracterstica fundamental de la Educacin Matemtica es su extrema
complejidad, la cual viene dada inicialmente por el binomio que constituye
Educacin y Matemtica.
- Las diversas concepciones, marcan el hecho de la no existencia de una respuesta
nica a la interrogante qu es Educacin Matemtica?
- A pesar de que la Educacin Matemtica, como campo de estudio puede ser
configurado bajo una especificidad propia, presentan espacios de interseccin con
otras disciplinas.
- Los estudiantes poseen, previo al curso Educacin Matemtica, una visin parcial
de lo que ello significa, fundamentalmente instrumental y ligada al hecho de dar
clases.
Por otra parte Serrano (2009), define a la Educacin Matemtica como un hecho
poltico, iniciando su estudio con una discusin de los principios para una educacin

16
matemtica crtica en nuestro pas, as como la naturaleza de una alfabetizacin
matemtica que se vincule con estos planteamientos y con el contexto. La segunda
parte del estudio abarc la ejecucin de cinco proyectos, apoyados en la
alfabetizacin matemtica; definida como la composicin de las competencias
matemtica, metamatemtica, social y axiolgica. Se emple el mtodo de la
Investigacin- Accin participativa/emancipadora y el Estudio de un Caso. Organiz
la interpretacin en dos niveles (uno global y uno focalizado: estudio de la
alfabetizacin matemtica en el curso, y de algunos aspectos de sta en una
estudiante, respectivamente). Para el procesamiento e interpretacin de los datos se
emple el paquete Atlas Ti. Es un estudio en el que las ideas tericas y la prctica se
dieron conjunta y complementariamente con el propsito de aportar algunos
elementos para una educacin matemtica crtica en el contexto de la sociedad
venezolana. Entre los descubrimientos ms importantes se encuentran: la unin de las
competencias matemtica, metamatemtica, social y axiolgica caracteriz una
alfabetizacin matemtica en el curso 1A y en Francis* que permiti advertir algunos
de los problemas o crisis de la comunidad o regin vinculados con el crecimiento
poblacional, actuar en funcin de comprender su lado matemtico y propender hacia
la transformacin de estas situaciones.

Bases Tericas
En esta seccin haremos referencia sobre algunos elementos tericos que estn
presentes tanto en el conocimiento matemtico como en la evaluacin de los
aprendizajes en matemtica, siendo estos temas centrales durante el desarrollo de
nuestro estudio. As mismo, asumiremos posiciones sobre la adopcin de ciertas
corrientes en el campo de la educacin matemtica.

___________________________________________________________
*Estudiante seleccionada para el estudio de casos, se emple un seudnimo

17
 Campo Interdisciplinario

La Matemtica y la Psicologa, acompaadas de la Didctica eran las

disciplinadas que tuvieron inicialmente una mayor influencia sobre la investigacin
en la Educacin Matemtica (Moya, 2004). Sin embargo este conjunto inicial de
disciplinas ha ido creciendo, y al respecto Villarreal (2002) seala que
Posteriormente, el campo se vuelve interdisciplinar, incorporando el aporte de la
sociologa, filosofa, historia de la matemtica, etc.(p.61)
Mora (2002) concibe la didctica de la matemtica como un cuerpo
interdisciplinar que requiere el trabajo conjunto de otras disciplinas, tales como la
matemtica, la sociologa, la psicologa, la didctica general, la pedagoga, la historia,
la antropologa.(p.23)
Autores como el dans Ole Skovsmose (1999) amplan an ms la perspectiva
anterior; debido a que plantea una Educacin Matemtica que permita a los
ciudadanos ser parte activa de una sociedad democrtica y nos habla de una
Educacin Matemtica Crtica, que est estrechamente relacionada con postulados
democrticos.
Para ilustrar un poco la idea de la interdisciplinariedad en la Educacin
Matemtica, existen autores que han presentado modelos que pretenden dar cuentas
de esta idea. Uno de ellos es el modelo propuesto por Higginson (1980), quien
considera a la matemtica, psicologa, sociologa y filosofa como las cuatro
disciplinas fundacionales de sta. Visualiza la Educacin Matemtica en trminos de
las interacciones entre los distintos elementos del tetraedro cuyas caras son dichas
cuatro disciplinas (Grfico 1).

18
 Filosofa Sociologa

Educacin
Matemtica

Matemtica Psicologa
Grfico 1: Modelo tetradrico de Higginson (1980).

Estas disciplinas que conforman la Educacin Matemtica, asume preguntas

bsicas que se plantean en nuestro campo:
- Qu ensear? (matemticas)
- Por qu? (filosofa)
- A quin y dnde? (sociologa)
- Cundo y cmo? (psicologa)
Higginson (1980) describe, asimismo, las aplicaciones del modelo para clarificar
aspectos tan fundamentales como: la comprensin de posturas tradicionales sobre la
enseanza- aprendizaje de las matemticas; la comprensin de las causas que han
producido los cambios curriculares en el pasado y la previsin de los cambios futuros;
el cambio de concepciones sobre la investigacin y sobre la preparacin de
profesores.
Otro modelo es el de Steiner (1990), quien elabor el modelo (grfico 2) donde
la disciplina Educacin Matemtica (EM) est relacionada y formando parte de un
todo sistema complejo social que llamaremos Sistema de Enseanza de la Matemtica
(SEM); denominado "Educacin Matemtica y Enseanza", representado en el

19
grfico 2, la figura de trazo ms grueso exterior a la EM. En dicho sistema se
identifican subsistemas componentes como:
- La propia clase de matemticas (CM)
- La formacin de profesores (FP)
- Desarrollo del currculo (DC)
- La propia clase de matemticas (CM)
- La propia Educacin Matemtica (EM), como una institucin que forma parte del
SEM.
La figura tambin representa las ciencias referenciales para la Educacin
Matemtica tales como: Matemticas (M); Epistemologa y filosofa de las
matemticas (EFM); Historia de las matemticas (HM); Psicologa (PS); Sociologa
(SO); Pedagoga (PE).

S.M.E: Sistema de Enseanza de las Matemticas (Formacin de

profesores; desarrollo curricular; materiales didcticos; evaluacin de los
aprendizajes; etc.)
E.M: Educacin Matemtica o Didctica de la Matemtica
T.E.M: Teora de la Educacin Matemtica.
M: Matemticas
Grfico 2: Modelo de Steiner (1990).

20
 En una nueva corona exterior Steiner sita todo el sistema social relacionado con
la comunicacin de las matemticas, en el que identifica nuevas reas de inters para
la Educacin Matemtica, como la problemtica del "nuevo aprendizaje en sociedad"
(NAS) inducido por el uso de ordenadores como medio de enseanza de ideas y
destrezas matemticas fuera del contexto escolar. Tambin sita en este grfico las
cuestiones derivadas del estudio de las interrelaciones entre la Educacin Matemtica
y la Educacin en Ciencias Experimentales (ECE). La actividad de teorizacin
(TEM) es vista por Steiner como un componente de la Educacin Matemtica, y por
ende del sistema ms amplio que denomina SEM que constituye el sistema de
enseanza de las matemticas. La posicin de TEM debera situarse en un plano
exterior ya que debe contemplar y analizar en su totalidad el rico sistema global.
Tambin contamos con modelos venezolanos que nos ilustran la
interdisciplinariedad de la Educacin matemtica, como el modelo propuesto por
Mora (2005) en el cual se hace referencia a tres grandes aspectos que estn presentes
en la didctica de la matemtica1 (Grfico 3). Uno de ellos, las disciplinas bsicas
referentes, disciplinas que nutren a la didctica de la matemtica. Aspecto que
coincide con los modelos de Higginson y con el modelo sistmico de Steiner. Otro
aspecto presente en este modelo son las disciplinas objeto de la enseanza y
aprendizaje en donde se incluye el desarrollo cultural de los pueblos. Y finalmente
este modelo nos habla de campos de aplicacin y retroalimentacin, en donde aborda
la formacin docente y su praxis, lo cual reivindica el papel de los docentes de
matemtica en todos los niveles de enseanza, y las construcciones que estos realizan
junto con sus estudiantes da a da. (Becerra, 2005)

____________________________________________________________________________________________________
1
En este estudio utilizaremos los trminos didctica de la matemtica y educacin matemtica
como sinnimos.

21
 Grfico 3: Modelo de Mora (2002)

Mientras que Moya (2004), considera dos grandes operadores (Grfico 4), uno
referido a las reas de conocimiento que pretende ser a primera instancia para
organizar la forma en que las diferentes disciplinas convergen o pueden converge
hacia la educacin matemtica; y un segundo operador referido a aspectos del
conocimiento, los cuales son categorizados como: ontolgicos- epistemolgicos,
tecnolgicos y sociolgicos. La intencin de estos operadores favorecer la capacidad
crtica, flexible y creativa para afrontar la resolucin de problemas novedosos.
Adems presenta la interdisciplinariedad como un principio de organizacin que
tenga incidencia decisiva en diversos espacios como programas de investigacin;
sistemas de gestin, participacin y planificacin y grupos de estudio. Lo anterior
genera mbitos materiales como tecnologas de informacin y comunicacin;
educacin y salud; cultura y sociedad; procesos de produccin; conservacin del
ambiente. Lo cual ayudara a comprender matemticamente y tratar de resolver los
problemas que plantean diversos espacios de la sociedad.

22
 Grfico 4: Modelo de Moya (2004)
Como podemos evidenciar cada uno de los modelos anteriores nos presentan
ideas bastante claras de la interdisciplinariedad de la educacin matemtica.
Desde mediados de los aos sesenta el mundo ha vivido un proceso de cambio
tanto en lo relacionado con el conocimiento, como con las realidades econmicas,
sociales y polticas. Por un lado, el derrumbe de los paradigmas modernos de
conocimiento y la irrupcin de las lgicas relativistas posmodernas ha generado un
cambio en las posiciones epistemolgicas, en la utilidad del conocimiento y en las
maneras de producirlo (Vasco, 1990; citado en Valero, s/f). De aqu, que en todas las
disciplinas se estn buscando nuevas metodologas y nuevos problemas de
conocimiento. La educacin matemtica no ha sido ajena a estas transformaciones.
La comunidad internacional de educadores matemticos ha venido realizando
discusiones sobre las caractersticas de la investigacin en esta disciplina, sus objetos
de estudio, metodologas y alcances.
Dentro de estas nuevas tendencias, se inscriben tanto reflexiones tericas como
investigaciones prcticas en temas como: los aspectos culturales de las matemticas y
como debera estar estructurado el conocimiento matemtico (Bishop, 1999; Steen,
2008), la adecuacin de los procesos de enseanza, aprendizaje y evaluacin a las

23
estructuras epistemolgicas de grupos sociales y culturales determinados
(DAmbrossio, 2012), la aplicacin de las habilidades matemticas en el
mejoramiento de procesos econmicos productivos, y la dimensin poltica de la
educacin matemtica (Mellin-Olsen, 1987; Skovsmose, 1999; Frankestein, 2006;
Mora, 2005).Por lo cual no es de extraar que los modelos de Steiner y el de Mora
tengan presente una gran variedad de disciplinas referenciales.

Concepcin de la Educacin Matemtica.

Podra decirse que este campo de estudio surge a finales del siglo XIX, debido a
que es en esa poca, aproximadamente, que algunas personas se identificaron como
educadores matemticos. Uno de los primeros trabajos de educacin matemtica, al
libro de Thorndike y otros, el cual fue publicado en 1923, titulado La Psicologa del
Algebra. Hoy en da son numerosos los Congresos, las publicaciones peridicas, los
libros dedicados a temas de inters para los educadores matemticos. Tambin
encontramos diversos programas de maestras y doctorados a lo largo del mundo,
cuya finalidad es la formacin avanzada de personas que se dedicarn a la
investigacin y desarrollo de este campo tan fascinante, como lo es la Educacin
Matemtica.
Existen diversas concepciones de la educacin matemtica, las cuales obedecen
generalmente a la corriente o escuela en la cual nos encontremos. Inclusive
hallaremos diversos trminos que asume este campo de estudio. A continuacin
presentamos el cuadro 2, en donde se describe algunos trminos empleados:
Cuadro 2
Algunas Terminologas (Elaboracin propia)
Trminos Descripcin
En pases como Francia, Italia y Alemania emplean este trmino
pero con diferencias entre s. Las cuales nombramos a continuacin:
-Didactique des Mathematiques: Expresin empleada en Francia, al
igual que en otros pases la didactique des Mathematiques es
relativamente nueva. Este trmino se relaciona con la corriente de la
Didctica Fundamental
-Didattica di lla Matemtica: Est expresin es empleada en Italia.

24
 Una de las obras italianas ms importantes es la de DAmore,
Bruno (2000), libro titulado Elementi di Didattica di lla
Didctica de Matemtica, en donde inicia su obra con una discusin de la
la pregunta si la Educacin Matemtica y la Didctica de la
Matemtica Matemtica son diferentes, y adems cuanto se parecen. En est
obra se establecen dos tipos de didcticas; la Didctica A que se
ocupa principalmente de la produccin de ideas, metodologas y
materiales para la clase de matemticas, desde esta perspectiva se
ve a la clase de matemticas como un arte; podemos afirmar que
Emma Castelnouvo, Mara Montessori son destacados
representantes de este enfoque. Mientras que la Didctica B, el
nfasis es la investigacin emprica sobre el proceso de aprendizaje
en los estudiantes, desde esta perspectiva se ve a la didctica como
una epistemologa del aprendizaje.
-Didaktik der Mathematik : Expresin empleada en Alemania, en el
fondo presenta caractersticas muy diferentes al trmino Francs,
descrito anteriormente. Debido a que los alemanes han desarrollado
investigaciones bajo la influencia de Interaccionismo Simblico, en
donde el nfasis se coloca en la construccin sujetiva del
conocimiento a travs de la interaccin, asumiendo que los procesos
culturales y sociales son parte integrante de la actividad matemtica
(Bauersfeld, 1995). Un fundamento es: El profesor y los
estudiantes construyen interactivamente la cultura del aula
Educacin Est termino es empleado en el mundo Anglosajn, especialmente
Matemtica en EEUU. En Venezuela muchos son los investigadores que
emplean el trmino Didctica de la Matemtica como sinnimo de
Educacin Matemtica (Beyer, 2003; Mora 2002)
Matemtica El uso de este trmino est relacionado con la corriente o escuela
Educativa conocida como Socio epistemologa, la cual surge en Mxico.
Trmino empleado para diferenciarse del termino anglosajn
Pedagoga de Este es uno de los trminos menos usado, a pesar de que aparece
la entre los escritos sobre aspectos filosficos y epistemolgicos de la
Matemtica Educacin Matemtica. En particular encontramos artculos que
hacer referencia a este trmino en los grupos internacionales, como
TME (Teory of Matematics Education) grupo promovido por
Steiner en 1984, y el grupo Philosofia of Matematics Educatin,
cuyo promotor es Pal Ernest.
Metodologa El uso de esta expresin es comn en los Pases que pertenecieron
de la al llamado bloque Sovitico, entre ella Cuba. En el caso de Cuba el
Enseanza de desarrollo de esta disciplina tiene una fuerte influencia de la extinta
la Repblica Federal Alemana.
Matemtica

25
 En Venezuela en las primeras ctedras dedicadas al estudio de los problemas de
la Enseanza de la Matemtica, se hablaba muy poco del aprendizaje y casi nada de
la evaluacin. Los problemas relacionados con estos dos ltimos procesos eran
tratados en cursos de psicologa educativa y evaluacin respectivamente. En los aos
ochenta se realizaron los primeros encuentros de profesores de matemtica
organizados por el Centro Nacional para el Mejoramiento de la Enseanza de la
Ciencia, conocido como el CENAMEC. Posteriormente se comienza a utilizar la
expresin Enseanza de la Matemtica, una muestra del uso de este trmino es que
los congresos regionales comenzaron a llamarse de Enseanza de la Matemtica y
la creacin de una revista titulada Enseanza de la matemtica, editada por la
Asociacin Venezolana de Educacin matemtica (ASOVEMAT).

Escuelas y/o Corrientes

Encontramos diferentes propuestas tericas referentes a la educacin
matemtica. En esta seccin realizaremos una breve descripcin de algunas de esas
propuestas. Entre las cuales tenemos:
Fenomenolgica Didctica o Matemtica Realista.
Esta corriente tambin se conoce con el nombre de Matemtica Realista, su
mayor representante es Hans Freudenthal. Est corriente nace en Holanda en los aos
setenta como una reaccin al movimiento de la Matemtica Moderna y al enfoque
mecanicista de la enseanza de la matemtica implementado en ese momento en las
escuelas holandesas. Freudenthal, fue matemtico y educador de origen alemn,
miembro activo del grupo internacional de Psicologa de la Educacin Matemtica
(PME) y miembro de la Comisin Internacional para el Estudio y el mejoramiento de
la Enseanza de la matemtica (CIEAEM), en cuyas reuniones manifestaba su
oposicin a la teora de los objetivos operacionales, los test estructurados de
evaluacin y a la matemtica moderna en las escuelas, entre otros aspectos. Deca
Freudenthal (1983) seala que Las matemticas son un instrumento cognitivo
(Conocimiento pblico), para organizar estructurar y matematizar partes de la

26
realidad. Mediante este organizar, estructurar y matematizar cada individuo, se
apropia personalmente de las matemticas

Didctica Fundamental.

Escuela desarrollada en Francia donde sobresalen los nombre de Guy Brousseau,

Gerard Vergnaud e Yves Chevallard. Segn Daz Godino (2000) una caracterstica
importante de esta corriente es su consideracin de los fenmenos de enseanza-
aprendizaje bajo un enfoque sistmico, en donde el funcionamiento global de un
hecho didctico no puede ser explicado por el estudio separado de cada uno de sus
componentes.
Chevallard (1999) describe al sistema didctico como el formado por 3
subsistemas: Profesor, Alumno y Saber Enseado
Algunos de los principales conceptos ligados a esta corriente son:
- Teora de Situaciones Didcticas: El responsable de esta teora es Guy
Brousseau. El cual plantea modelizar y contrastar empricamente los
fenmenos didcticos a partir de la problematizacin y cuestionamiento del
conocimiento matemtico enseado.
- Transposicin Didctica: La relatividad del saber a la institucin en que se
presenta lleva al concepto de Transposicin didctica. El cual se refiere a la
adaptacin del conocimiento matemtico para transformarlo en conocimiento
para ser enseado. En la primera fase de la Transposicin Didctica, se pasa
del saber matemtico al saber enseado.
- Contrato Didctico: Es un conjunto de reglas implcitas que organizan las
relaciones entre el contenido enseado, los alumnos y el profesor, dentro de la
clase de matemticas. (Brousseau,1986)
- Campos Conceptuales: Los conceptos matemticos tiene significados a partir
de una variedad de situaciones. Esta es la razn que ha llevado a Vergnaud
Gerard al estudio de la enseanza y aprendizaje de los campos conceptuales,
esto es, grandes conjuntos de situaciones cuyo anlisis y tratamiento requiere
varios tipos de conceptos, procedimientos y representaciones simblicas que

27
 estn conectadas unas con otras. Ejemplo: Las estructuras aditivas,
multiplicativas

Enfoque Ontosemitico.

Esta corriente presenta una fuerte influencia de la didctica fundamental,

especialmente de la Teora Antropolgica de Yves Chevallard.
Daz Godino (op. cit.) considera que es preciso estudiar con mayor amplitud y
profundidad las relaciones dialcticas entre el pensamiento (ideas matemticas), el
lenguaje matemtico (sistema de signos) y las situaciones problemas. Para as
desarrollar una semitica (modos de produccin, funcionamiento de los diferentes
sistemas de signos) especfica que estudie los procesos de interpretacin de los signos
matemticos puestos en juego en los sistemas didcticos. El punto de partida del
Enfoque Ontosemiotico (EOS) es la formulacin de una ontologa de objetos
matemticos que tiene en cuenta el triple aspecto de la matemtica como actividad de
resolver problemas, socialmente compartida, como lenguaje simblico y sistema
conceptual lgicamente organizado. Esta corriente le atribuye un papel esencial al
lenguaje en la construccin de los objetos matemticos.

Socio epistemologa.

Est corriente es una de las corrientes mexicanas cuyo mayor representante es

Ricardo Cantoral. La mayora de los investigadores mejicanos asociados con esta
corriente pertenecen al Centro de Investigacin y de Estudios Avanzados
(CINVESTAV) del Instituto Pedaggico Nacional de Mxico (IPN). Se caracteriza
porque pretende explicar los procesos de construccin, adquisicin y difusin del
saber matemtico en base a Prcticas Sociales. Entendiendo la prctica social como
normativa de la actividad ms que como actividad humana reflexiva.

Etnomatemtica

Su representante ms destacado es Ubiratan DAmbrosio, destacado investigador

Brasileiro con numerosos artculos publicados. Para DAmbrosio (1985) la

28
Etnomatemtica es la matemtica practicada entre grupos culturales identificados,
tales como sociedades nacionales, grupos laborales, nios de un cierto grupo de
edades y as sucesivamente; su identidad depende en gran medida de los centros de
inters, motivacin y de ciertos cdigos que no pertenecen al reino de la matemtica
acadmica. Recientemente es cuando esta corriente recibe especial atencin, y esto se
debe a la presencia de la concepcin, de la universalidad de las matemticas y adems
que estn libres de cultura. Sin embargo investigaciones recientes muestran que
muchas de las matemticas empleadas en la vida diaria, son bastante diferentes a las
enseadas en la escuela. Un ejemplo lo podemos evidenciar en el libro titulado En la
Vida Diez, en la Escuela Cero de Carraher, Carraher y Schliemann (2000). En donde
muestran que nios vendedores de caramelos en Brasil, son muy competentes a la
hora de sacar cuentas mentalmente en el contexto de su trabajo pero fracasan
dramticamente en problemas de tipo escolar.

Educacin matemtica crtica

Esta corriente se nutre en la Teora Critica (Adorno, 1998; Habermas, 1987), la
cual parte de situaciones concretas, le da importancia a las diferencias culturales y a
la memoria histrica, adems resalta la escuela como centro de resistencia y
transformacin de la sociedad (Rodrguez, 1997; citado en Becerra, 2005). Teora que
se inicia a principios del siglo XX con un grupo de intelectuales del Instituto de
Investigacin Social de Frankfurt, asociado a la Universidad de Frankfurt; adems
con trabajos desarrollados por Freire (1972), referidos a la pedagoga de la liberacin
y de la educacin bancaria y con trabajos de D Ambrosio (2001) con la
Etnomatemtica.
El presente estudio toma como referente terico la educacin matemtica crtica
debido a que en los instrumentos evaluativos elaborados estn presentes aspectos
sociales que tienen un soporte matemtico importante. Por ejemplo: resultados
matemticos y datos estadsticos son una referencia constante durante diferentes
debates en la sociedad; ellos son parte de la estructura de la argumentacin. De esta

29
 forma la matemtica es usada para dar soporte a un debate poltico; por lo cual es
necesario comprender el conocimiento matemtico de la poltica (Frankestein, 2006)
En este sentido Mora (2005) hace referencia a orientar la educacin matemtica
al logro del poder matemtico de toda la poblacin por medio de tareas
fundamentales de la educacin matemtica escolar (Grfico 5) definiendo esta
corriente de la siguiente manera:

La didctica critica de las matemticas2 forma parte de las ciencias crticas,

cuyo objetivo bsico es la investigacin y el desarrollo de una concepcin
compleja sobre el aprendizaje y la enseanza de las matemticas, vistos
ambos constructos dialcticamente y orientados, al mismo tiempo, hacia el
logro del poder matemtico de toda la poblacin (p.89)

La Educacin Matemtica debe ampliar su visin en torno a sus problemas tericos y

prcticos que afecten directamente a la sociedad. La actividad escolar no se debe encerrar en
actividades intramatematicas, sino que se debe tomar en cuenta el papel potencial que puede
jugar sta en la sociedad y sus diversas estructuras, as como en la percepcin de las crisis y
en su transformacin. La matemtica puede ser estudiada en estrecha relacin con la realidad,
con lo cotidiano.

Grfico 5: Tareas fundamentales de la matemtica escolar Mora (2005)

____________________________________________________________________________________________________
2
Los trminos didctica critica de las matemticas y educacin matemtica son sinnimos, debido a que
se nutren de las mismas teoras. En este estudio emplearemos el trmino educacin matemtica critica
(Skosvmose, 1999)
30
 Adicionalmente, la educacin matemtica crtica contribuye a cambiar el papel
discriminador selectivo de las matemticas por el otorgamiento de poder poltico y
formativo a toda la ciudadana (Mora, 2005; Skosvmose, 1999).
Por ello es necesario incorporar mtodos diferentes a los tradicionales en la clase
de matemtica. Debido a que es necesario lograr que los ciudadanos sea capaces de
comprender, analizar, utilizar y transformar el orden econmico, cultural, social,
poltico, ambiental, cientfico y tecnolgico imperante en su sociedad.

Documentos que orientan el estudio

Conceptos de currculo.
Debido a que existen mltiples conceptos de currculo, tal situacin ha
ocasionado diferencias conceptuales abismantes, por lo cual los expertos no han
podido ponerse de acuerdo. Para ilustrar un poco la idea anterior, presentaremos el
cuadro 3:

Cuadro 3
Algunas definiciones de Currculo (Elaboracin propia)
Autores Definiciones de Currculo
Posner (1992), que plantea siete -Alcance y Secuencia. La descripcin del
conceptos comunes de un currculo como una matriz de objetivos asignados
currculo a los grados (por ejemplo, la secuencia) y
agrupados de acuerdo con un tema comn (por
ejemplo, el alcance)
-Programa de Estudios. Un plan para un curso
completo, el cual suele incluir fundamentos,
temas, recursos y evaluacin.
-Esquema de contenido. Una lista de tpicos a
cubrir organizados en forma de esquema.
-Estndares. Una lista de conocimiento y
habilidades requeridos por todos los estudiantes
al terminar.
-Libro de texto. Materiales educativos usados
como guas para la enseanza en el saln de
clases.

31
 -Ruta de estudio. Una serie de cursos que los
estudiantes deben completar.
-Experiencias planeadas. Todas las experiencias
acadmicas, atlticas, emocionales o sociales, que
los estudiantes experimentan y que han sido
planeadas por la escuela.
Sacristn (1988) bosqueja las -El punto de vista sobre su funcin social, en
definiciones de currculo desde tanto que es el enlace entre la sociedad y la
cinco mbitos formalmente escuela.
diferenciados -Proyecto o plan educativo, pretendido o real,
comprendido de diferentes aspectos,
experiencias, contenidos, etc.
-Se habla de currculo como la expresin formal
y material de ese proyecto que de presentar bajo
un formato sus contenidos, orientaciones,
secuencias para abordarlo, etc.
-Se refieren a currculo quienes lo entienden
como un campo prctico. El entenderlo as
supone la posibilidad de: 1) Analizar los procesos
instructivos y la realidad de la prctica desde una
perspectiva que les dota de contenido. 2)
Estudiarlo como territorio de interseccin de
prcticas diversas que no solo se refieren a los
procesos de tipo pedaggico, interacciones y
comunicaciones educativas. 3) Vertebrar el
discurso sobre la interaccin entre la teora y la
prctica en educacin.

Stenhouse (1991) Considera que el currculo es una tentativa

para comunicar los principios y rasgos esenciales
de un propsito educativo, de forma tal que
permanezca abierto a discusin crtica y pueda
ser trasladado efectivamente a la prctica.

Torres (2003) Plantea que el currculo puede organizarse,

no solo centrado en asignaturas, como viene
siendo costumbre, sino que puede planificarse
alrededor de ncleos superadores de los lmites
de las disciplinas, centrados en temas,
problemas, tpicos, instituciones, peridicos
histricos, espacios geogrficos, colectivos
humanos, ideas, etc. Se tratara de cursos en los
que el alumnado se vera obligado a manejar
marcos tericos, conceptos, procedimientos,

32
 destrezas de diferentes disciplinas para
comprender o solucionar las cuestiones y
problemas planteados.
Mora (2008) El currculo debe entenderse como un
conjunto de componentes, relaciones, situaciones,
tpicos interdisciplinarios interculturales de
aprendizaje y enseanza desarrollados mediante
procesos interactivos y comunicativos entre
diversos actores, dentro y fuera de los centros
educativos, con la finalidad de alcanzar los
propsitos fundamentales de la educacin,
formacin productiva, enculturacin y
socializacin, establecidos sobre la base de la
solidaridad, transformacin, liberacin y
emancipacin de todas las personas, para lo cual
es necesario garantizar la estrategias
metodologas investigativas, as como los medios
y recursos correspondientes para la realizacin
terico-prctica de las diversas actividades de
trabajo y estudio con la cooperacin y
colaboracin activa de todos/as los/as
participantes en el proceso educativo.

Cuadro 3 (Cont.)

Es importante resaltar que cada una de las concepciones desarrolladas

anteriormente sobre currculo, obedece a un momento histrico determinado y a
las concepciones que se tenga de Cmo debe ser la enseanza? Qu contenidos
son importantes? Cul es el modelo de ciudadano y ciudadana que necesita la
sociedad?, en donde uno de los factores determinantes son las polticas educativas
predominantes. La concepcin de currculo de Posner, (1992) se limita a aspectos
tcnicos, debido a que lo que espera es que el estudiante adquiera un conjunto de
procedimientos muy puntuales. Mientras que la propuesta por Stenhouse (1991) y
Sacristn, (1988) da una pas hacia delante introduciendo, en su definicin, la
discusin crtica para ser confrontada con la prctica.
Las concepciones sobre currculo de Torres (2003) y Mora (2008),
vislumbran claramente cambios importantes, ya que toman en cuenta elementos
como la interdisciplinariedad, los valores, la emancipacin. Lo cual responde a

33
los cambios polticos-sociales que se estn dando actualmente en Latinoamrica,
especficamente en Venezuela, cambios descritos claramente en la Constitucin
de la Repblica.
Otro autor que nos presenta una definicin de currculo, especficamente
currculo de matemticas es Rico (1997) que lo describe como un plan de
formacin, que se propone la difcil tarea de dar respuestas concretas a las
siguientes cuestiones generales: Qu es, en qu consiste el conocimiento? Qu
es el aprendizaje? Qu es la enseanza? Qu es, en qu consiste el
conocimiento til? la intencin del currculum es ofrecer propuestas especficas
sobre:
-Modos de entender el conocimiento,
- Interpretar el aprendizaje,
-Poner en prctica la enseanza,
-Valorar la utilidad y dominio de los aprendizajes realizados.
Estas cuestiones marcan dimensiones prioritarias para organizar la reflexin
curricular, pero no sealan su contenido explcito. La primera cuestin qu es el
conocimiento? sirve de referencia para otras cuestiones ms precisas, tales
como: Qu es, en qu consiste el conocimiento matemtico? Qu caractersticas
relevantes diferencian este conocimiento de otros? Por qu es importante este
conocimiento? Qu relaciones sostiene el conocimiento matemtico con las
determinaciones culturales de nuestra sociedad? La discusin sobre qu es el
conocimiento matemtico? no es trivial y afecta profundamente al diseo y
desarrollo del currculum de matemticas.
La segunda cuestin: Qu es el aprendizaje? Interviene en el diseo y
desarrollo del currculum. Tambin esta cuestin genrica encierra un ncleo
amplio de cuestiones importantes: en qu consiste el aprendizaje?, Cmo se
produce? Cmo aprenden nios y jvenes? el aprendizaje, es resultado de una
evolucin o efecto de la instruccin? Qu funcin tiene una teora del
aprendizaje?
Por lo que se refiere a nuestra disciplina la pregunta bsica se enuncia as:

34
 Cmo se caracteriza el aprendizaje de las matemticas?
Todo currculum de matemtica necesita estar basado en alguna teora o
esquema conceptual que permita dar respuesta fundada a cuestiones generales
como las siguientes: Cmo son las personas en el trabajo con matemtica?
Cmo se desarrolla la comprensin de los conceptos matemticos? En qu
consiste la capacidad matemtica?
La tercera cuestin Qu es la enseanza? da tambin lugar a una
diversificacin de cuestiones especficas y precisas. Entre estas cuestiones
encontramos las siguientes: En qu consiste educar? En qu consiste la
educacin matemtica? Cmo puede llevarse a cabo la formacin de nios y
jvenes en un campo especfico del conocimiento? En qu consiste la
instruccin? Finalmente, la cuarta cuestin para qu sirve el conocimiento?
admite, de igual manera, una serie de cuestiones mas precisas: cmo se establece
la utilidad del conocimiento matemtico? Cundo un individuo dispone de
conocimiento til? Qu criterios determinan la capacidad matemtica de una
persona? Mediante qu instrumentos se valora esa capacidad matemtica?
Cules son los mecanismos sociales que sostienen esa valoracin? Mediante
qu criterios se valora la eficacia de un currculum?, Cmo y con cules criterios
se valora la capacidad de un profesor o de unos materiales curriculares?, Qu
mecanismos modifican un currculum?, Cmo se ponen en prctica?, Quines
tienen la responsabilidad de la valoracin y de los cambios? A partir de lo anterior
Rico (op. cit.) propone cuatro elementos que organizan la reflexin curricular, los
cuales son los siguientes:
-Currculo y Conocimiento matemtico
-Currculo y Aprendizaje de las matemticas
-Currculo y enseanza de las matemticas
-Currculo y utilidad del conocimiento matemtico

35
Currculo de matemtica en Venezuela
En el artculo 15, numeral ocho de la Ley Orgnica de Educacin (2009)
establece como uno de los fines de la educacin lo siguiente: Desarrollar la
capacidad de abstraccin y el pensamiento crtico mediante la formacin en filosofa,
lgica y matemticas, con mtodos innovadores que privilegien el aprendizaje desde
la cotidianidad y la experiencia
A partir de lo anterior podemos afirmar que por medio de una formacin
matemtica en donde se empleen medios innovadores (Mtodo de proyectos, las
estaciones de trabajo), que favorezcan el aprendizaje desde la cotidianidad se puede
contribuir al desarrollo de pensamientos crticos en nuestros estudiantes .Avanzando
de esta manera en la formacin de un ser crtico apto para convivir en una sociedad
democrtica; para Skovsmose (1999) ser crtico significa prestarle atencin a una
situacin crtica, identificarla, tratar de captarla, comprenderla y reaccionar frente a
ella
Para complementar la idea anterior, Mora (2008) nos habla que la finalidad
bsica de la educacin debe ser construir una sociedad democrticamente
participativa, justa, igualitaria y humanamente aceptable, donde todos podamos vivir
bien, comprometidos poltica y socialmente con los cambios a favor de las mayoras
excluidas, de manera solidaria y crtica, sobre la base de una relacin armnica con el
medio ambiente, que tiene como objetivo bsico, la atencin de los seres humanos
abandonados, explotados, excluidos y olvidados durante muchos aos.
Por lo cual, una de las grandes preocupaciones en la Repblica Bolivariana de
Venezuela, en los ltimos aos, ha sido la construccin de un diseo curricular
pertinente, acorde con los diferentes procesos de cambio que surgen en la
complejidad de una sociedad en continua transformacin. Estos cambios incluyen al
tipo de ciudadano que se quiere que egrese de las instituciones pblicas y esto se halla
reflejado en la Constitucin de la Repblica Bolivariana de Venezuela (1999), la Ley
Orgnica de Educacin (2009) y el Proyecto Nacional Simn Bolvar, Primer Plan
Socialista (PPS) 2007-2013.

36
 Debido a esto, en septiembre de 2007, el MPPPE anunci que el diseo
curricular que orientar la formacin de los estudiantes en Educacin Bsica (EB) y
en la Educacin Media Diversificada y Profesional (EMDYP) se implementar en un
perodo de evaluacin, finalizado el cual se considerarn las observaciones que los
docentes en servicio, las universidades y la sociedad en general tengan a bien realizar,
producto de sus evaluaciones y reflexiones (Mendoza, 2010). Los documentos que
delineaban el currculo en un prximo perodo de implementacin son los siguientes:
Currculo Nacional Bolivariano, Diseo Curricular del Sistema Educativo
Bolivariano.
Subsistema de Educacin Inicial Bolivariana, Currculo y Orientaciones
Metodolgicas.
Subsistema de Educacin Primaria Bolivariana.
Subsistema de Educacin Secundaria Bolivariana, Liceo Bolivariano.
La evaluacin en el Sistema Educativo Bolivariano.
Cada uno de estos documentos contiene una particularidad del diseo curricular
y, en suma, conforman la estructura que define el currculo para la nacin. Es
necesario manifestar que el currculo Nacional Bolivariano se encuentra en un
proceso de evaluacin.

Modelos Docentes

En cuanto a este punto Gascn (2001) establece una relacin entre los modelos
epistemolgicos o manera de entender la matemtica y los modelos docentes o
manera de entender la enseanza. Para ello, describe tres grandes modelos
epistemolgicos, de los cuales se desprenden modelos docentes bien definidos. A
continuacin presentamos el grfico 6, que trata de ilustrar esta relacin.

37
 Modelos Epistemolgicos

Euclidianos

Modelo Docente Modelo Docente

Teoricista Tecnicista

Cuasi-Empiricos

Modelo Docente Modelo Docente

Modernista Procedimentalista

Constructivista

Modelo Docente Modelo Docente

Psicolgico Matemtico
Grfico 6: Modelos Epistemolgicos Gascn (2001)

En los Modelos Epistemolgicos Euclidianos una de sus caractersticas es que

pretenden trivializar el conocimiento matemtico Veremos que cuando esta manera
de interpretar el saber matemtico entra en el Sistema de Enseanza de las
Matemticas puede dar origen a dos tipos de modelos docentes. Se trata del
teoricismo y del tecnicismo que son dos formas de materializar los que podramos
denominar modelos docentes clsicos, muy simplistas y fuertemente arraigados en
la cultura comn, segn los cuales el proceso de enseanza es un proceso mecnico y
trivial, totalmente controlable por el profesor. En el modelo teoricista el profesor
asocia ensear y aprender matemticas con ensear y aprender teoras (Gascn,
op.cit.). Mientras que en el modelo tecnicista aplicar una tcnica matemtica se
identifica con realizar una actividad absolutamente predeterminada por la teora
(Gascn, op.cit.), por tanto resulta muy difcil imaginar la posibilidad de que una
tcnica se desarrolle en manos de los estudiantes, a espaldas de la teora. Lo cual

38
tiende a menospreciar el dominio ms o menos robusto que pueda tener el estudiante
de las tcnicas matemticas.
Mientras, que en los modelos epistemolgicos cuasi-empricos, segn Gascn
(op.cit), provocan la destrivializacin del conocimiento matemtico al enfatizar el
papel esencial del proceso de descubrimiento y pone de manifiesto (en contraposicin
al modelo eucldeo) que el anlisis de dicho conocimiento no puede reducirse al
estudio de la justificacin de las teoras matemticas. Este nuevo modelo
epistemolgico penetra en el Sistema de Enseanza de las Matemticas provoca una
tendencia a identificar el saber matemtico con la actividad matemtica exploratoria
caracterstica del desarrollo de las teoras matemticas informales. Dando origen a
dos nuevos modelos docentes conocidos como modernismo y procedimentalismo.
Esta situacin origina el rescate de la actividad de resolver problemas en si misma,
olvidada por los modelos clsicos; y tomarla como eje y finalidad de la actividad
matemtica y por lo tanto de todo el proceso didctico. Y finalmente, los modelos
epistemolgicos constructivistas pretenden explicar el desarrollo del conocimiento
matemtico mediante nociones anlogas a las utilizadas para describir el desarrollo
psicogentico. Por lo cual, los modelos docentes constructivistas (Psicolgico y
Matemtico) estn incluidos en todas aquellas maneras de interpretar el proceso de
enseanza-aprendizaje que identifican ensear matemticas con posibilitar que los
estudiantes construyan los conocimientos matemticos.
Hasta este punto Gascn (2001) nos describe una evolucin histrica de los
modelos epistemolgicos, acompaados de modelos docentes bien particulares. En
donde los modelos clsicos se basan en la algoritmizacin de la matemtica,
trivializando la resolucin de problemas a una simple reproduccin de algoritmos.
Mientras que los modelos cuasi empricos y constructivistas le dan un tratamiento
diferente a la resolucin de problemas matemticos.
Por otra parte, Porlan y otros (1997) describen conocimiento profesional de los
profesores como el resultado de yuxtaponer cuatro tipos de saberes de naturaleza
diferente, generados en momentos y contextos no siempre coincidentes, que se
mantienen relativamente aislados unos de otros en la memoria de los sujetos y que se

39
manifiestan en distintos tipos de situaciones profesionales o pre-profesionales. A
continuacin presentamos el Cuadro 4, en donde se ilustran las cuatro componentes
descritas por Porlan, Rivero y Martn, 1997.

Cuadro 4
Dimensiones y componentes del conocimiento profesional (Porlan, Rivero y
Martn, 1997)
Nivel explcito Nivel tcito

Nivel racional Saber Teoras

acadmico implcitas

Nivel Creencias y Rutinas y

experiencial principios de guiones de
actuacin accin

Los cuatro componentes son:

a) Los saberes acadmicos, se refieren al conjunto de concepciones
disciplinares y metadisciplinares que tienen (que tenemos) los profesores,
sean stas relativas a las disciplinas que habitualmente sirven de referencia
para los contenidos escolares tradicionales (saberes relacionados con el
contenido), entre otros.
b) Los saberes basados en la experiencia, se refieren al conjunto de ideas
conscientes que los profesores desarrollan (desarrollamos) durante el ejercicio
de la profesin acerca de diferentes aspectos de los procesos de enseanza-
aprendizaje
c) Las rutinas y guiones de accin, hacen refieren al conjunto de esquemas
tcitos que predicen el curso inmediato de los acontecimientos en el aula y la
manera estndar de abordarlos
d) Las teoras implcitas se refieren ms bien a un no saber que a un saber, en el
sentido de que son teoras que pueden explicar los porqus de las creencias y
de las acciones de los profesores atendiendo a categoras externas, mientras

40
 que, con frecuencia, los propios profesores no suelen saber de la existencia de
estas posibles relaciones entre sus ideas e intervenciones y determinadas
forma formalizaciones conceptuales (Manero, 1994: citado en Porlan y otros,
1997).
En cuanto a las dimensiones descritas por Porlan y colaboradores, la
consideramos interesante, debido a que incluye los saberes basados en la
experiencia, saberes obtenidos en la prctica de los profesores.
Otro modelo imposible de evadir es el que describe Freire (1994) en un libro
cuyo ttulo en portugus Profesora sim: tia no. Cartas a quemo usa ensinar
(Cartas a quien pretende ensear). Este pensador comprometido con la vida, nos
describe en diez cartas, que corresponden a diez temas, las cualidades de un buen
educador, situacin que es validad en cualquier rea, en nuestro caso el rea de
matemtica.
Estas cualidades son: La humildad, la amoriosidad, la valenta, la tolerancia,
la competencia, la capacidad de decidir, la seguridad, la tica, la justicia, la
tensin entre la paciencia y la impaciencia. La escuela en la que se piensa, en
que se acta, en la que se crea, en la que se habla, en la que se ama, se adivina la
escuela que apasionadamente le dice si a la vida. Y no a la escuela que enmudece
y me enmudece (Freire, 1994). Estas cualidades son indispensables en
educadoras y educadores progresistas.

Conocimiento Matemtico

La matemtica est presentes a lo largo de todo el sistema educativo, lo cual

evidencia que la sociedad la considera importantes en la formacin acadmica de
nuestros nios, nias y jvenes. Adems, est presente en diversos campos de nuestra
sociedad, como por ejemplo: La msica, la arquitectura, la medicina, la computacin
y muchos otros ms. Por esta razn los procesos educativos relacionados con ellas
estn orientados a una adecuada construccin del conocimiento matemtico en los
estudiantes. Socas y Camacho (2003) afirman que dicho conocimiento debe constituir

41
el punto de partida para analizar los aspectos educativos que integran el aprendizaje
matemtico. Debido a que ven la matemtica como

empresa humana y racional que se mueve entre dos posiciones, por un lado,
su naturaleza histrica nos muestra la potencialidad de la creacin humana,
y por otra, los objetos matemticos, los elementos de esa cultura que
llamamos culturizacin matemtica, nos permite hablar de descubrimiento
(p. 152)

Segn Ernest (1994) la naturaleza del conocimiento matemtico, en distintas

pocas ha sido vista desde dos posiciones bien definidas: la prescriptiva o normativa,
y la descriptiva o naturalista. En la concepcin prescriptiva de la Matemtica, el
conocimiento matemtico es absolutamente fijo y objetivo, estando constituido por
verdades absolutas y representa el nico sustento del conocimiento verdadero.
Mientras que en la concepcin descriptiva o naturalista de la matemtica, se incorpora
un aspecto novedoso e importante del conocimiento matemtico como es la prctica
matemtica y sus aspectos sociales. Por tanto, dota de subjetividad a los objetos
matemticos y sus relaciones.
El conocimiento matemtico en los escenarios de aprendizaje social es un tipo
importante de conocimiento profesional para los profesores porque se refiere a los
procesos sociales e interactivos de comunicacin y en gran medida condiciona las
estrategias didcticas que utiliza. Por otra parte, el conocimiento matemtico escolar
se articula en el currculo alrededor de determinados contenidos temticos,
establecidos por la legislacin educativa vigente, los cuales se organizan de forma
lgica y estructurada para su enseanza.
Hasta este punto nos damos cuenta claramente que existen tipos de conocimiento
matemtico. Beyer (2010) nos muestra en la grfico 7, algunas de las interacciones
entre los diversos tipos de conocimiento matemtico. stos estn sometidos a unas
relaciones entre s de corte dialctico, de armonas y contradicciones recprocas, las
cuales han hecho crecer y desarrollarse a la matemtica en sus diferentes vertientes a
lo largo del tiempo (p.286).

42
Grfico 7.Relaciones entre diversos tipos de conocimiento matemtico (Beyer, 2010)

Este autor hace referencia a tres tipos de conocimiento matemtico, los cuales se
interrelacionan. El conocimiento matemtico acadmico lo ubicamos en la
concepcin prescriptiva antes mencionada, debido a que las matemticas, en esta
parte, se caracterizan por la universalidad, por su rigor lgico, por ser muy formal,
por los altos niveles de abstraccin y de generalizacin, por el carcter irrefutable de
sus conclusiones. Con respecto a esta tendencia Courant y John (1974; citado en
Gonzlez, 1991) manifiestan:

La Matemtica presentada como un sistema de verdades, acabado y

ordenado, sin referencia al origen y propsito de sus conceptos y teoras
tiene su encanto y satisface una necesidad filosfica. Pero esta actitud
introvertida en el campo de la Ciencia no es adecuada para los estudiantes
que buscan independencia intelectual ms que adoctrinamiento.
Menospreciar las aplicaciones y la intuicin lleva al aislamiento y a la
atrofia de la Matemtica. Resulta, por consiguiente, extremadamente
importante que tanto estudiantes como maestros se resguarden del purismo
presumido. (p. 283)

Mientras que el conocimiento matemtico cotidiano lo relacionamos con la

concepcin descriptiva o naturalista de la matemtica, debido a que no tiende a ser ni

43
muy abstracto ni muy general; ms bien, en muchos casos los procedimientos son
particulares. Se transmite por diferentes vas incluso la oral, no requiere
necesariamente de escolaridad. Siguiendo las ideas de Bishop (1999) puede asociarse
con seis actividades: contar, medir, disear, localizar, jugar y explicar; o la extensin
que hace Mora (2005) agregando otras actividades a las anteriores.
Y finalmente el conocimiento matemtico escolar, el cual es desarrollado en los
currculos escolares ha tenido en el curso del tiempo caractersticas distintas, una de
ellas es que sus contenidos se han reducido a la aritmtica. Los contenidos aparecen
en muchas oportunidades totalmente segmentados. Dependiendo de la concepcin
pedaggica imperante, puede ser ms o menos prctico, aunque no necesariamente
til ya que el hecho de ser prctico est asociado a la operatoria, al clculo y no
porque se relacione directamente con problemas de la vida o de la sociedad
imperante. Un ejemplo de esta situacin es descrito en el libro titulado En la vida
Diez, en la escuela cero, de Carraher, Carraher y Schliemann (2000) antes
mencionado.
DAmbrosio (2009; citado en Beyer. 2010) es otro de los que hace la distincin
entre diversos tipos de conocimiento matemtico. Sobre este particular seala:

Hay una gran diferencia entre lo que llamamos Matemtica Acadmica, o

simplemente Matemtica, y la Matemtica que se ensea en la escuela, que
llamo Matemtica Escolar. La verdad, ellas son diferentes en sus objetivos,
mtodos y contenidos, aunque pueda haber alguna coincidencia entre estos
tres componentes, particularmente en contenidos bsicos que aparecen en
ambas. (p. 284)

Para finalizar, este estudio se nutre de la concepcin naturista ya que el anlisis

de la naturaleza del conocimiento humano se encuentra en la propia actividad
humana.
Evaluacin en Matemtica

La evaluacin no ha escapado de la concepcin prescriptiva descrita

anteriormente. Teniendo que la evaluacin es uno de los aspectos primordiales del trabajo

44
del profesor, puesto que ha de llevarse a cabo de diversas formas y sirve para diversos
fines (Cockcroft, 1985; Jimeno, 2006; Moya, 2001).
Gil (1999), considera que en la evaluacin se concreta una serie de reglas
sociales de validacin que tienen que ver con las disciplinas del conocimiento, la
forma en que esas prcticas se concretan en la escuela y los fines de socializacin que
sirven de meta para la actividad escolar (p.25). En esta definicin nos muestra la
amplitud del proceso evaluativo. En el campo educativo ha sido vista como el
proceso que certifica si el estudiante aprendi un determinado contenido, este hecho
se evidencia en la prctica. Adems se presenta a la evaluacin como un elemento
divorciado del proceso de enseanza-aprendizaje. Esta es una enseanza centrada en
el profesor. Al respecto Flores y Gmez (2009) nos comentan
En una enseanza basada en el profesor, ste es el principal
protagonista del proceso: decide qu se va a ensear y cmo, qu reglas de
comportamiento habr dentro del aula y, en ltima instancia, determina
quin aprendi matemtica y, por tanto, quin merece pasar el curso. Casi
siempre el profesor muestra el conocimiento frente al alumno en una especie
de conferencia magistral y, con un solo discurso, pretende que todo el grupo
entienda lo que est queriendo comunicar; el profesor hace, o slo
reproduce, la matemtica en el pizarrn y despus pide a sus alumnos que la
vuelvan a reproducir. El estudiante tiene un papel pasivo en esta forma de
enseanza; si tiene dudas, puede plantearlas slo si el profesor lo permite y
opina, slo cuando el profesor le da la palabra. (Flores y Gmez, 2009,
p.118)

Cuando la enseanza se centra en el profesor, ste mide el conocimiento de los

estudiantes por medio de exmenes o actividades con preguntas cerradas. Ya que la
evaluacin de los aprendizajes en matemtica, ha sido centrada fundamentalmente, a
travs de exmenes escritos de formatos cerrados que sancionan y certifican lo que,
supuestamente, el estudiante debe haber aprendido en Matemtica. (Moya, 2001). En
un estudio realizado por Moreno y Ortiz (2008) referido a las concepciones de los
docentes acerca de la evaluacin en matemtica, encontraron:

(i) Las evaluaciones en Matemtica se hacen a travs de pruebas, las cuales

son elaboradas por los profesores de acuerdo con los contenidos
planificados. (ii) Se refleja la connotacin cuantitativa que le dan los
profesores a la evaluacin en Matemtica, por cuanto consideran que se

45
 realiza para colocar una nota. (iii) La evaluacin de objetivos se usa para
verificar el logro de los objetivos planeados (p.150)

Sumando adems, que se han tejido una serie de creencias y actitudes que han
marcado la prctica (Moya, 2001). Algunas de ellas son: Primero enseamos y luego
evaluamos, los estudiantes aprenden matemtica, fundamentalmente por
memorizacin e imitacin.
Debido a esta situacin, se hace necesaria una reconceptualizacin de la
evaluacin en la educacin Matemtica. En donde, se fomente un modelo de
enseanza centrado en el alumno, ste es quien aprende la matemtica, haciendo
matemtica; l es parte activa en la adquisicin de su conocimiento. (Flores y Gmez,
2009)

Se basa en un principio pragmtico de manos a la obra. Algo muy parecido a lo

que sucede cuando se aprende un oficio: un aprendiz de zapatero aprende
trabajando en un taller, no en un aula. En este tipo de enseanza, los alumnos
aprenden matemtica aplicando sus conocimientos previos. El aprendizaje se da en
un contexto social de colaboracin y armona, donde el profesor es slo el gua que
encabeza el proceso. (Flores y Gmez, 2009, p.119)

Para lo cual, la concepcin de evaluacin en matemtica que se asumir en este

trabajo es la descrita por Santos (1999) referida a que la evaluacin debe ser
entendida como un proceso y no como un momento final; para lo cual, se potencian
desde esta forma de concebir la evaluacin las siguientes funciones:
-Diagnstico: la evaluacin entendida como un proceso de anlisis permite
conocer cuales son las ideas de los alumnos, los errores en los que tropiezan, las
principales dificultades.
-Dialogo: la evaluacin puede y debe convertirse en una plataforma de debate
sobre la enseanza.
-Comprensin: la evaluacin es un fenmeno que facilita la comprensin de lo
que sucede en el proceso de enseanza y aprendizaje.
-Retroalimentacin: la evaluacin ha de facilitar la reorientacin del proceso de
enseanza y aprendizaje.

46
 -Aprendizaje: la evaluacin le permite saber al profesor saber si la metodologa
es adecuada
Adems, el NCTM (2000) propone una lista de normas para la evaluacin en
matemticas. Estas normas seran utilizadas por las escuelas, y los interesados en
general, como gua o parmetros para el diseo y valoracin de sus polticas y
prcticas de evaluacin. Las normas propuestas por este consejo son.
La evaluacin debera:
reflejar las matemticas que todos los estudiantes necesitan saber y ser capaces de
hacer.
realizar el aprendizaje de las matemticas.
promover la equidad.
ser un proceso abierto.
promover inferencias vlidas acerca del aprendizaje de las matemticas.
ser un proceso coherente.
Estos cambios son necesarios, debido a que varios investigadores (Thomas,
1992; Ellerton and Clements, 1994; citados en Valero s/f) han reconocido la
dimensin poltica de la educacin matemtica. Para lo cual, es necesario estudiar la
contribucin de la educacin matemtica a la formacin de estudiantes que deben
asumir retos concretos en la sociedad en que viven. Como por ejemplo: La formacin
matemtica para el desarrollo econmico. La formacin matemtica para la
participacin poltica. La formacin matemtica para los nuevos valores sociales.

47
 CAPTULO III

MARCO METODOLOGICO

Tipo de Investigacin
Esta investigacin de tipo cualitativa presenta dos momentos bien definidos. El
primer momento metodolgico consisti en la elaboracin de un proyecto factible,
definido por el Manual de Trabajos de Grado Maestras y Tesis Doctorales (UPEL,
2006) como investigacin, elaboracin y desarrollo de una propuesta de un modelo
operativo viables para solucionar problemas, requerimientos o necesidades de
organizaciones o grupos sociales; puede referirse a la formulacin de polticas,
programas, tecnologas, mtodos o procesos (p. 21). Dado que elaboramos
instrumentos de evaluacin que corresponden a unas categoras de conocimiento
matemtico (la comunicacin, la representacin y la definicin), establecidas por
Moya (2008). Este primer momento, esta apoyado en una investigacin de tipo
documental, definida en el Manual de Trabajos de Grado Maestras y Tesis
Doctorales (UPEL, Op.cit.) como el estudio de problemas con el propsito de
ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, con apoyo principalmente en
trabajos previos, informacin y datos divulgados por medios impresos, audiovisuales.
La originalidad del estudio se refleja en el enfoque, criterios, conceptualizaciones,
reflexiones, conclusiones, recomendaciones y, en general, en el pensamiento del
autor (Upel, op. cit; p.20). En consecuencia, realizamos una revisin de documentos
acadmicos que permitieron delinear paradigmas de conocimiento matemtico, de
modelos docentes en el aula de matemtica y de modelos de evaluacin en matemtica;
de igual forma sus posibles conexiones e interrelaciones. Posteriormente, realizamos un
diagnstico de necesidades definido por Kaufman (1973) como un anlisis de
discrepancias determinado por las dos posiciones extremas de:

48
Dnde estamos actualmente? y Dnde deberamos estar? (p. 63). Para finalizar
este primer momento, se realiz el diseo de la propuesta, definida por Mendoza
(1999, citado en Hernndez, s/f) como la fase en la cual se define el proyecto con
fundamentos en el resultado del diagnstico. Es en esta fase que se disea la
propuesta de solucin a las necesidades, con todas las especificaciones (p.16). En
otras palabras, con base al diagnstico de necesidades, antes realizado, se elaboraron
tipos de instrumentos evaluativos que responden a las categoras de conocimiento
matemtico como la comunicacin, la representacin y la definicin (Moya, 2008).
El segundo momento del estudio consisti en la aplicacin de la propuesta
realizada en el primer momento de la investigacin. En otras palabras, la aplicacin
de los instrumentos evaluativos basados en categoras de conocimiento matemtico
(la comunicacin; la representacin y la definicin) (Moya, 2008) a estudiantes de
segundo ao de Educacin media general, con la finalidad de analizar la aplicacin,
tal y como lo describimos en uno de los objetivos de este estudio. Para este momento
metodolgico, emplearemos el trmino grupos de enfoque, utilizado por Hernndez,
Fernndez y Baptista (2007), el cual se explicar ms adelante.

Actores Participantes en la Investigacin

El grupo de actores participantes en el segundo momento metodolgico de la
investigacin, est constituido por estudiantes de segundo ao de Educacin media
general. Y por la investigadora del estudio, ya que era la profesora de matemtica
titular del curso. Resulta oportuno manifestar, que estos estudiantes son jvenes que
oscilan entre 14 y 15 aos, la mayora reside cerca de la Escuela Tcnica
Agroecolgica Miguel Gernimo Guacamaya, son estudiantes formales en el centro
educativo. Esta institucin se encuentra ubicada en el Municipio Acevedo del Estado
Miranda. Ahora bien, la aplicacin de los instrumentos evaluativos elaborados
previamente, se realiz a los estudiantes de una seccin con un total de 30
participantes. Posteriormente, se seleccionaron diez estudiantes (voluntarios), para lo
cual, se formaron dos grupos de enfoque de cinco estudiantes cada uno. En lo que se
refiere a los grupos de enfoque (focus groups) algunos autores los consideran como

49
una especie de entrevistas grupales. De igual forma, el objetivo de este mtodo de
recoleccin es la riqueza, profundidad y calidad de la informacin.
Los participantes fueron escogidos por estar cursando, para el perodo
acadmico 2011-2012, segundo ao de Educacin media general.

Tcnicas e Instrumentos Utilizados para Recoger la Informacin

La tcnica de recoleccin de datos que se utiliz fue el grupo de enfoque para el
segundo momento de la investigacin. Segn Hernndez, Fernndez y Baptista
(2007) los definen como reuniones de grupos pequeos o medianos (tres a diez
personas), en las cuales los participantes conversan en torno a uno a varios temas en
un ambiente relajado e informal, bajo la conduccin de un especialista (p.605).
Atendiendo a lo antes mencionado, se conformaron dos grupos de enfoque, formados
por cinco estudiantes cada uno. Cada uno de estos grupos particip en una sesin. Es
preciso mencionar que se utiliz una entrevista semi-estructurada, de acuerdo con
Hernndez, Fernndez y Baptista (op. cit) se basa en una gua de asuntos o preguntas
y el entrevistador tiene la libertad de introducir preguntas adicionales para obtener
mayor informacin sobre temas deseados es ms ntima, flexible y abierta
(p.597). Teniendo presente que en el caso particular de este estudio, la entrevista
semi- estructuradas ayudo en analizar la aplicacin de los instrumentos evaluativos
previamente elaborados.
Se realizaron entrevistas a los integrantes de los dos grupos de enfoque, las
cuales fueron grabadas con un dispositivo digital y luego fueron transcritas de manera
fiel y exacta. El guin empleado para las entrevistas constitua los siguientes
aspectos:
1. Nivel de satisfaccin de los participantes
2. Lo planificado versus lo cumplido
3. Niveles de aprendizaje desarrollados
4. Fortalezas detectadas
5. Debilidades detectadas
6. El trabajo en grupo

50
 7. El trabajo individual
8. Sugerencias para mejorar

Estrategias Utilizadas para Procesar, Analizar e Interpretar la Informacin

Las categoras empleadas para el anlisis e interpretacin de la informacin
recogida surgieron a partir de la revisin documental y de las entrevistas realizadas a
los actores participantes en la investigacin, especficamente a los participantes de los
grupos de enfoque. Para el anlisis de las informaciones obtenidas, se siguieron los
siguientes pasos:
En primer lugar se categoriz tal como lo propone Martnez (2006) quien seala
que categorizar es clasificar, conceptualizar o codificar mediante un trmino o
expresin breve que sean claros e inequvocos (categora descriptiva), el contenido o
idea central de cada unidad temtica (p. 141). Estas unidades temticas estn
constituidas por uno o varios prrafos, o escenas audiovisuales; lo que en nuestro
caso se correspondera con cada una de las entrevistas realizadas a los participantes
de los grupos de enfoque.
Luego, para analizar la informacin recolectada se realiz una triangulacin que
Hernndez, Fernndez y Batista, (op. cit) la define como hecho de utilizar diferentes
fuentes y mtodos de recoleccin poseemos una mayor riqueza y profundidad en
los datos si estos provienen de diferentes actores del proceso, distintas fuentes y al
utilizar una mayor variedad de formas de recoleccin de los datos (p. 623).

Procesamiento de la Informacin Asistida por Computador

Para el procesamiento de la informacin recolectada se utiliz una versin
demo descargada gratuitamente de Internet del programa denominado Atlas-Ti; el
cual, permiti almacenar los datos originales en los denominados primary documents
(documentos primarios) incluidos en las hermeneutic units (unidades hermenuticas)
que nos aseguraban un acceso rpido y fcil a estos datos, y nos permitan la creacin

51
de las networks o redes que se cruzaban a partir de las relaciones que se establecan
entre las categoras.
Con respecto a esto se sigui a Moya (2008) quien seala que a travs de la
opcin Import neighbors del Atlas-Ti se establecieron nexos entre cdigos, lo que
permiti la creacin de categoras y subcategoras y posteriormente un anlisis ms
detallado de los documentos (p. 75).
Adicionalmente, en funcin de la informacin recabada se tom la decisin de
organizar la presentacin y anlisis de las reflexiones crticas, haciendo uso de
grandes reas etiquetadas por temas, que se corresponden con los objetivos de la
investigacin, a las que se les ha dado la denominacin de Familias. Cada familia est
en concordancia con la naturaleza de la informacin que agrupa, dando origen a
Categoras y Subcategoras que se estructuran para ir conformando elementos
organizadores de la informacin manejada.

Siguiendo pautas establecidas en Becerra (2006) y en aras del declarado

principio de privacidad con el que se hicieron las entrevistas al grupo de enfoque, se
han omitido los nombres de los estudiantes involucrados en la investigacin. Adems,
se ha procedido a identificar como Estudiantes 1 al 10, en ambas entrevistas, a
aquellos que conformaron los grupos de enfoque. De la misma manera, se omite la
distincin de gnero para incrementar la confidencialidad de las fuentes consultadas.

52
 CAPTULO IV

DISEO DE LA PROPUESTA

Diagnstico de Necesidades
En esta seccin realizamos un diagnstico de necesidades, elemento importante a
la hora de la formulacin de la propuesta, debido a que en este apartado se realiz una
descripcin detallada de la situacin que se desea mejorar. Se describi lo ms
objetivamente posible la realidad que de acuerdo a nuestras perspectivas presenta
serias debilidades. Para ello iniciamos con un anlisis de necesidades

Anlisis de necesidades
Existen varias metodologas para realizar un anlisis de necesidades, como por
ejemplo el sugerido por Kaufman .
Segn Kaufman (1973) un anlisis de necesidades es una discrepancia
mensurable del producto entre lo que es- y lo que debe ser- y a los datos obtenidos
se les asigna un orden prioritario (p.64)
Este tipo de discrepancia depende del nivel en que las necesidades son
analizadas. Teniendo que existen dos niveles: (a) necesidades primarias que residen
en los sujetos que son los que reciben real o potencialmente los servicios diseados y
(b) necesidades secundarias, que residen en la propia institucin. Para este mismo
autor sera el proceso de descubrir y documentar la discrepancia existente entre lo que
ahora es o est sucediendo y lo que se desea o debera ser . Para lo cual, el autor
propone tres procedimientos o modelos de evaluacin de necesidades:

53
(a) modelo inductivo; (b) modelo deductivo y (c) modelo clsico. Para efectos de este
estudio emplearemos el modelo inductivo.

el cual tiene como punto de partida la determinacin de metas y objetivos

para la educacin y los programas educativos se basan en los datos
recolectados por el anlisis de discrepancias entre las conductas existentes y
las expectativas. Los programas deben conciliar las discrepancias (Kaufman
1973, p. 46)

Ahora bien, uno de los fines de la educacin, establecidos en el artculo 15,

numeral primero es:

Desarrollar el potencial creativo de cada ser humano para el pleno ejercicio

de su personalidad y ciudadana, en una sociedad democrtica basada en la
valoracin tica y social del trabajo liberador y en la participacin activa,
consciente, protagnica, responsable y solidaria, comprometida con los
procesos de transformacin social y consustanciada con los principios de
soberana y autodeterminacin de los pueblos, con los valores de la
identidad local, regional, nacional, con una visin indgena,
afrodescendiente, latinoamericana, caribea y universal (LOE, 2009; p.10)

En este numeral se pone en evidencia que la educacin debe formar un tipo

ciudadano que sea capaz de desenvolverse en una sociedad democrtica,
participativa, protagnica, multitnica, pluricultural; y con una alta conciencia social
y activa participacin ciudadana, descritos con mayor detalle en el prembulo de la
Constitucin de la Repblica Bolivariana (2000). Pero cules son las caractersticas
de ese tipo de ciudadano? La respuesta a esta interrogante la encontramos en el
Proyecto Nacional Simn Bolvar 2007-2013, en la directriz III, referida a la
democracia protagnica revolucionaria, en donde:
es necesario que los individuos se organicen para lograr las ventajas
que otorga la asociacin cooperativa, es decir, transformar su debilidad
individual en fuerza colectiva, teniendo en cuenta que el establecimiento de
la organizacin no implicar menoscabo de la independencia, autonoma,
libertad y poder originario del individuo (p. 14)

54
 Por lo cual, una de las caractersticas del nuevo ciudadano es una necesidad del
bienestar colectivo o bien comn como gua de la sociedad. Desde la educacin, una
estrategia para cristalizar lo planteado anteriormente es convertir los espacios
escolares, en espacios para la enseanza y la prctica democrtica (Proyecto
Nacional Simn Bolvar 2007-2013, p.17). Para ello es necesario: (a) Impulsar e
incentivar la formacin docente; (b) Promover la participacin escolar en actividades
de la comunidad e (c) Incentivar el comportamiento y los valores democrticos.
Ahora bien, cmo podemos convertir los espacios escolares, en espacios para la
enseanza y la prctica democrtica en donde reina una enseanza, especficamente
en matemtica, que tienden a ofrecer a los estudiantes el producto de la idea
matemtica ms que el proceso del pensamiento matemtico (Skemp, 1980)? En
dnde se presenta el contenido matemtico descontextualizado?
Los niveles de abstraccin, descontextualizacin y desvinculacin total, con los
cuales se aborda los diferentes objetos matemticos en la clase; social y culturalmente
distantes de la cotidianidad de los estudiantes, acentan las dificultades para su
enseanza; y en consecuencia para su aprendizaje. (Rossetti, 2005). Situacin que no
es diferente al momento de la evaluacin, esto debido a que la evaluacin es vista
como la manera de verificar el logro de los objetivos planificados.
A continuacin presentamos, en el grfico 8 y grfico 9 a manera de ejemplo,
algunos tipos de pregunta empleadas por profesores, al momento de realizar la
evaluacin.

55
 Grfico 8. Modelo de tems.

En el grfico 8, se evidencia que lo que se est evaluando es la reproduccin de

un algoritmo, lo cual obedece a un modelo que se enmarca en el paradigma del
ejercicio. (Skosvmose, op. cit.)

56
 Grfico 9. Modelos de tems.

Al igual que en el grfico 8, sucede en el grfico 9 con la diferencia, que en la

segunda se le solicita a los estudiantes que definan ciertos conceptos referidos al
objeto matemtico estudiado, de forma desvinculada del contexto.
En estos ejemplos se refleja el tipo de pregunta que emplean algunos profesores
de matemtica al momento de realizar evaluaciones, las cuales no dan evidencia de
las matemticas necesarias en un mundo cambiante.
Moreno y Ortiz (2008) realizaron un estudio referido a las creencias que tienen
los docentes respecto a la evaluacin en matemtica, para ello emplearon tcnicas
cualitativas como el estudio de casos, bajo la figura de grupos de discusin. Segn los
autores, esta tcnica favoreci la creacin de un espacio de opinin grupal que
permiti la verificacin de opiniones pertinentes, adecuadas o vlidas en torno al

57
tema de la evaluacin en Matemtica. Obteniendo los siguientes resultados (Cuadro
5):
Cuadro 5.
Concepciones sobre la Evaluacin en Matemtica (Moreno y Ortiz, 2008).

Categoras Algunas Concepciones

La evaluacin Detectar fallas de los alumnos.
permite: Verificar el logro de los objetivos.
Obtener informacin sobre el
rendimiento de los alumnos.
Tomar decisiones en cuanto a la
promocin y orientacin de los
Atribuciones alumnos.
Verificar el comportamiento de los
alumnos.
Ver si el alumno est capacitado a
seguir un grado superior.
Saber si el alumno aprob un
contenido.
Los resultados de la de manera cuantitativa, a travs de
evaluacin se una nota.
expresan: con una calificacin.
Se evala a travs de exmenes o
Representacin pruebas. A veces unas pruebas mal
de resultados diseadas.
Obtener informacin sobre el
trabajo del docente.
Se usa: Solamente la evaluacin sumativa.
Empleo o Se evala al maestro y ellos
utilizacin mismos con la auto-evaluacin y la
coevaluacin.

En cuanto a las atribuciones que tiene la evaluacin, segn el estudio de Moreno

y Ortiz (2008), se puede evidenciar que los docentes consideran al proceso evaluativo
como la manera de obtener informacin sobre el rendimiento acadmico de los
estudiantes con la finalidad de ser promovido a un grado superior. Mientras en la
categora de representar los resultados, los docentes asocian la evaluacin con colocar
una nota y con realizar un examen. Y finalmente en la categora de empleo o

58
utilizacin la creencia mostrada por los docentes es que la evaluacin es solo
sumativa. Como podemos evidenciar, los resultados obtenidos, muestran una visin
bastante limitada del proceso evaluativo. Adems, no se toma en cuenta la evaluacin
formativa, proceso que ayuda a los estudiantes a desarrollar habilidades matemticas
importantes. Lo que no ayuda mucho en la cristalizacin de los fines descritos en la
Ley Orgnica de Educacin.
Despus de presentar la situacin anterior, nos preguntamos Por qu estudiar
matemtica? Son verdaderamente importantes? La respuesta la encontramos tanto en
el informe Cockcroft (1985) como la NCTM (2000) y Mora (2009) en donde se
puntualizan la necesidad de estudiar matemtica en un mundo en constante
transformacin como el que vivimos.
Los argumentos del informe Cockcroft (op. cit) se presentan en el cuadro 6.
Cuadro 6
Necesidad de la matemtica, segn Cockcroft (op. cit)
En trminos de los conocimientos Aritmticos que
son necesarios para la oficina, taller, entre otros
lugares
Una base para el desarrollo cientfico y la tecnologa
Utilidad de la matemtica moderna.
Creciente uso de las tcnicas matemticas como una
herramienta de gestin del comercio y la industria.
Un medio de comunicacin que es poderoso,
preciso, conciso y sin ambigedades
Presentar informacin de diversos modos
Posibilitar que cada alumno desarrolle, dentro de sus
capacidades, la comprensin y destrezas
matemticas ara la vida adulta, para el trabajo y para
los posteriores estudios y aprendizajes.
Profesor de matemtica tiene Hacer consciente al alumno que las matemticas le
la tarea de proporciona un poderoso medio de comunicacin.
Proporcionar a cada alumno la matemtica que
puede necesitar al estudiar otras asignaturas
Ayudar a cada alumno a desarrollar en la medida de
sus posibilidades, el gusto por las matemticas
mismas, y el papel que han jugado y seguirn
jugando en el desarrollo.

59
 En el cuadro 6 se resalta la utilidad de la matemtica en cinco aspectos: los
conocimientos aritmticos para realizar cuentas; para el desarrollo cientfico y
tecnolgico; como una herramienta en el comercio y la industria; como un medio de
comunicacin preciso y para representar las informaciones de diversas maneras.
Mientras que lo planteado por el NCTM (op.cit) se exhibe en el grfico 10.

Matemtica para
la Vida

Matemtica como
parte de la Necesidad de las Matemtica para
herencia cultural Matemtica el trabajo

Matemtica para
la comunidad
cientfica y
tcnica

Grfico 10. Necesidad de la Matemtica, segn NCTM (2000)

El NCTM (op. cit.) muestra dos necesidades que no estn presentes en el informe
Cockcroft , como lo son: matemtica para la vida, se refiere a desarrollar la capacidad
de tomar decisiones acertadas en momentos determinados y la matemtica como
herencia cultural, se refiere a que esta ciencia es uno de los mayores logros
intelectuales y culturales de la humanidad, solo falta revisar la historia.
Y finalmente los argumentos de Mora (Op.cit.) se ilustran en el grfico 11.

60
Teora de la Educacin
Matemtica

Grfico 11. Concepcin terica de la educacin Matemtica escolar, segn Mora

(2009)
En este grfico Mora (op. cit.) nos presenta una concepcin terica de la
Educacin Matemtica, que desarrolla en dos escenarios, para efectos de las
preguntas iniciales nos referiremos a tesis fundamentales, en donde interviene una
concepcin ms humana de la matemtica y su enseanza e incluye elementos como:
Independencia y autodeterminacin; entendimiento y cooperacin.

61
 Consideraciones Finales
Los autores antes mencionados, nos dan una idea bastante clara de la importancia
de aprender matemtica en nuestra sociedad, pero no una matemtica que
simplemente obligue a los estudiantes a la memorizacin de algoritmos vacos sin
ninguna vinculacin con el entorno. Sino ms bien, una matemtica que los ayude a
leer y comprender el mundo. Todos los estudiantes deben tener la oportunidad y el
necesario apoyo para aprender conceptos matemticos importantes con profundidad y
comprensin. Debido a que, en una sociedad en la que solo unos pocos tengan el
necesario conocimiento matemtico para desempear decisivas funciones
econmicas, polticas y cientficas no es consecuente con los valores de un sistema
democrtico (NCTM, 2000), lo que sera contrario a lo planteado en la educacin
matemtica critica (EMC).
Adems es importante que en la relacin profesor- estudiante los actores sean
iguales (Skosvmose, 2012). Freire ha discutido con respecto a este punto, en donde
hace referencia a lo siguiente:

la educacin autentica,, no se hace de A para B o de A sobre B, sino de

A con B, con la mediacin del mundo. Mundo que impresiona y desafa a
unos y otros originando puntos de vista en torno a l. Visiones impregnadas
de anhelos, de dudas, de esperanzas o desesperanza que implican temas
significativos, en base a los cuales se constituir el contenido programtico
de la educacin (Freire, 1972, p.113)

En lo propuesto por Freire todos crecen y el proceso educativo en general debe

ser entendido como un dilogo, en donde los procesos enseanza, aprendizaje y
evaluacin no pueden ser considerados meramente tcnicos.
El aula debe ser el espacio de convivencia donde el estudiante aprender
matemtica haciendo matemtica. Debe ser un lugar propicio para la discusin, el
intercambio de ideas y opiniones; el lugar abierto donde un estudiante encontrar la
ayuda de sus compaeros para aprender lo que se le haga difcil y donde podr ayudar
si es el caso. El aula debe ser el lugar donde el estudiante adquiera seguridad en s

62
mismo y en lo que hace. El lugar donde se alimenta su autoestima y se aprende a
aceptar a los dems como son (Flores y Gmez, 2009)
El NCTM (Op. Cit.) propone seis principios que narran una educacin
matemtica de calidad, descritas a continuacin (cuadro 7).

Cuadro 7
Principios y Estndares segn el NCTM 2000
Igualdad La excelencia en la educacin matemtica requiere de
igualdad, altas expectativas y fuerte apoya para los
estudiantes
Currculo Un currculo es algo ms que una coleccin de
actividades, debe ser coherente , estar centrado en
matemticas importantes y bien articulado a travs de los
diferentes niveles
Enseanza Una enseanza efectiva requiere conocer lo que los
alumnos saben, lo que necesitan aprender y luego
estimularles y darle apoyo para que lo aprendan bien.
Aprendizaje Los estudiantes deben aprender matemticas
comprendindolas, y construir activamente nuevos
conocimientos a partir de la experiencia y los
conocimientos previos.
Evaluacin La evaluacin debe apoyar el aprendizaje de matemticas
importantes y proporcionar informacin til a profesores
y alumnos.
Tecnologa La tecnologa es esencial en la enseanza y aprendizaje
de las matemticas que se ensean y potencia el
aprendizaje.

Estos principios pueden influir en el desarrollo de marcos curriculares, la

seleccin de materiales, la planificacin de unidades y lecciones, el diseo de las
evaluaciones (NCTM, op. cit), entre otros elementos que estn presentes en la
enseanza de las matemticas. Ahora bien, un elemento importante, especficamente
en la evaluacin de los aprendizajes, es que debe aportar informacin til a profesores
y estudiantes sobre los procesos de enseanza y aprendizaje. En el caso del profesor,
informacin que le ayude a identificar no solo si los estudiantes estn aprendiendo, si
no que le ayude al desarrollo de habilidades matemticas , con la finalidad de cambiar

63
las estrategias empleadas o cambiar totalmente la planificacin de uno o varios
objetos matemticos determinados. Mientras que en el caso de los estudiantes les de
indicios sobre su desempeo con actividades retadoras.
Por lo cual, la evaluacin de los aprendizajes debe ser vista desde una dimensin
critica, que esta entendida como un proceso y no como un momento final, en donde la
mejora no viene solamente de un perfeccionamiento matemtico de los instrumentos
sino de la transformacin de su valor y de su uso como proceso que fomente el
conocimiento matemtico a todos los estudiantes.
Por tal motivo, para tratar de conciliar lo que sucede en este proceso con lo que
debera suceder, realizamos una propuesta que consideramos viable. Debido a que
concilia ambas posturas, descritas anteriormente.

64
 Identificacin del Proyecto

A partir de lo descrito en el diagnstico de necesidades consideramos como algo

preciso e importante que los profesores y profesoras dispongan de ciertos
descriptores, referidos a categoras de conocimiento matemtico, al momento de
realizar instrumentos de evaluacin.
Moya (2008) identific, entre otras ms, una categora referida al conocimiento
matemtico, la cual llam aprendizaje matemtico que comprende las siguientes
subcategoras: (a) Comunicacin eficaz, (b) Representar y resolver y (c) Definir,
conjeturar y demostrar; para efectos de nuestro estudio solo haremos referencia a las
categoras presentadas en el cuadro 8. A partir de estas subcategoras realizamos
instrumentos de evaluacin, pero antes fue necesario establecer algunos descriptores
que nos guiaron en la elaboracin de los tems, los cuales se presentan en el cuadro 8.

Cuadro 8
Descriptores de las Categoras segn Moya (2008)
Descriptores
Comunicacin eficaz - Explicar ideas y relaciones de forma clara.
- Exponer un procedimiento matemtico.
Representar objetos - Construir los objetos matemticos de
matemticos diferentes maneras.
- Transformar una representacin en otra
diferente.

Definir - Usar correctamente el lenguaje matemtico.

En el caso de la comunicacin, este proceso ayuda a dar significado y

permanencia a las ideas y adems de hacerlas pblicas.
Cuando se estimula a los estudiantes a pensar y razonar acerca de la matemtica
y a comunicar a otros los resultados de su pensamiento, oralmente o por escrito,
aprenden a ser claros y convincentes.

65
 Comunicar en matemtica quiere decir que se es capaz de utilizar vocabulario, su
forma de notacin y su estructura para expresar y entender ideas y relaciones. En este
sentido, la comunicacin matemtica es parte integrante del conocer y usar la
matemtica. La comunicacin es la esencia de la enseanza, el aprendizaje y la
evaluacin de la matemtica, es uno de los procesos ms importantes para resolver
problemas.
Mientras que la representacin de objetos matemticos se ha entendido como
todas aquellas herramientas signos o grficos que hacen presentes los conceptos
y procedimientos matemticos y con las cuales los sujetos particulares abordan e
interactan con el conocimiento matemtico, es decir, registran y comunican su
conocimiento sobre la matemtica. Mediante el trabajo con las representaciones las
personas asignan significados y comprenden las estructuras matemticas, de ah su
inters didctico (Radford, 1998; citado en Rico, 2009). Representar es una prctica y
abarca una multiplicidad de opciones. La representacin es un acto creador, consiste
en cambiar de aspecto un mismo dato para verlo de otro modo. No se trata de un
cuadro mental, interior e incomunicable, sino el esfuerzo por recoger la polisemia de
lo percibido, el desplazamiento que permite modificar su aspecto. No es un estado
sino una prctica, una tcnica, una manera de tratar lo percibido y lo pensado. Cada
tipo de representacin se crea su propio objeto, sin medida comn que permita
reunirlos a todos (Duval, 2006)
Y finalmente definir en matemticas se considera como una secuencia de
palabras o una definicin verbal del concepto, fruto de su evolucin histrica. Se
podr distinguir entre las definiciones formales, convenidas y aceptadas por la
comunidad cientfica de los matemticos en un momento dado (que se suelen
encontrar escritas en los libros), y las definiciones personales que utilizan las
personas (estudiantes, profesores, matemticos) como interpretacin, construccin o
reconstruccin de una definicin formal (Gimnez y Camacho, 2003)
Por otro lado, se considera el esquema conceptual que tiene una persona de un
concepto matemtico como la expresin que permite referirnos a:

66
 la estructura cognitiva de un individuo asociada a un concepto matemtico y
que incluye todas las imgenes mentales, las propiedades y los procesos
asociados al concepto; se construye a lo largo de los aos a travs de
experiencias de todo tipo y va cambiando segn el individuo madura y halla
nuevos estmulos... (Tall y Vinner, 1981; citado en Gimnez y Camacho,
2003; p. 142),

Donde se entiende imagen mental como el conjunto de todas las imgenes

asociadas al concepto en su mente, incluyendo cualquier representacin del concepto
(grfica, numrica, simblica).

Justificacin
La matemtica est presente en todos los niveles educativos, lo cual es una
evidencia de que la sociedad la considera importante en la formacin acadmica de
las ciudadanas y ciudadanos. Pero cul es la utilidad de la matemtica?, la respuesta
a esta interrogante, la encontramos en el informe Cockcroft, en donde nos describe:

La utilidad de las matemticas se percibe de distintas formas. Para muchos

se ve en trminos de los conocimientos aritmticos que son necesarios en
casa, la oficina o el taller; algunos ven las matemticas como la base del
desarrollo cientfico y la tecnologa moderna; otros dan ms importancia al
creciente uso de las tcnicas matemticas como una herramienta de gestin
del comercio y la industria (Cockcroft, op.cit; p. 1)

Adicionalmente en la Ley Orgnica de Educacin (2009) en el artculo 15,

numeral ocho, mencionado en la seccin Currculo en Matemtica, se exige
desarrollar en los estudiantes un pensamiento crtico mediante una formacin
matemtica; lo cual es imposible lograr por medio de la reproduccin de algoritmos
descontextualizados. Por lo cual, es necesario un cambio en el modelo docente que se
ha venido desarrollando en las aulas de matemtica. La educacin matemtica
tradicional sigue el paradigma del ejercicio. Este paradigma contrasta con varios
posibles escenarios de investigacin que invitan a los estudiantes a involucrarse en un
proceso de exploracin y explicacin. (Skovsmose, 2000). Adems, Skovsmose (op.
cit) nos expresa que moverse del paradigma del ejercicio hacia los escenarios de

67
investigacin puede contribuir a relegar a las autoridades del saln de clase de
matemticas tradicional y, en cambio, resaltar el papel de los estudiantes como
sujetos activos de su propio proceso de aprendizaje.
La Evaluacin de los aprendizajes en matemtica no ha escapado de la
concepcin antes descrita, debido a que ha estado marcada por una concepcin
prescriptiva, que valora la reproduccin de algoritmos; adems este proceso ha sido
presentado como un momento final de la enseanza y el aprendizaje. Por lo cual, la
naturaleza de este propuesta radica en elaborar instrumentos de evaluacin,
especficamente ciertos tipos de tems que respondan a unas categoras de
conocimiento matemtico, establecidas por Moya (2008); con la finalidad de apreciar
el impacto de estos instrumentos en estudiantes de segundo ao de Educacin Media
General, en cuanto al conocimiento matemtico que estos puedan llegar a demostrar.

Finalidad
Esta propuesta tiene por finalidad poner en evidencia el cambio que puede sufrir
la evaluacin de los aprendizajes en matemtica, por medio de la incorporacin de
indicadores que ayuden a evidenciar el conocimiento matemtico en estudiantes, en
este caso estudiantes de segundo ao de educacin media general; en el proceso
evaluativo a la hora de realizar actividades evaluativas. Adems, presentar este
proceso como un proceso continuo, ms no al final del acto de enseanza y
aprendizaje. Para lo cual, nos apoyamos en categoras de conocimiento matemtico
establecidas en Moya (op. cit).

Objetivo
Elaborar instrumentos de evaluacin dirigidos a estudiantes de segundo ao de
educacin media general que respondan a las categoras de conocimiento matemtico
(la comunicacin, la representacin y la definicin) descritas por Moya (2008).

68
 El producto
A continuacin presentamos las actividades evaluativas elaboradas con base a
los descriptores antes mencionados, segn los contenidos matemticos estudiados en
segundo ao de Educacin Media General.

Cuadro 9
Algunos tems de la categora Comunicacin Eficaz. Elaboracin propia.
En la categora Comunicacin eficaz, los descriptores son:
Explicar ideas y relaciones de forma clara y Exponer un
Descriptor
procedimiento matemtico.

1. Cmo le explicaras, a un amigo que te llama por telfono, la

definicin de una funcin Biyectiva?

2. Qu observas en cada uno de las siguientes relaciones?

A B C D E F
6 36 4 2
Actividad
Evaluativa
25 (-6)
49 5 25 9 (-2)
(-5)
6 13 4 16 8 3
(-4)
g:A B
64
h : C D

f :EF

3. A continuacin se presenta una tabla tomada del Ministerio del

Poder Popular para la Agricultura y Tierras referida a la produccin
de Cacao en los diferentes Estados Venezolanos. Con base a la tabla
responda las siguientes preguntas.

69
 a) Cul es el Estado que tiene mayor produccin de Cacao?
b) Cul es el Estado que tiene menor produccin de Cacao?
c) En qu lugar se ubica el Estado Miranda, en cuanto a produccin
de Cacao?

En estas interrogantes era necesario que los estudiantes expresaran

claras explicaciones, evidenciando de esta manera un aprendizaje
Breve matemtico.
descripcin

Cont. (Cuadro 9)

70
Cuadro 10
Algunos tems de la categora Representar objetos matemticos. Elaboracin
propia.
En la categora Representar objetos matemticos, los descriptores son
- Construir los objetos matemticos de diferentes maneras.
Descriptor
- Transformar una representacin en otra diferente.

1 1
Actividad 1. Dnde ubicara los nmeros 4, , ?
3 2
Evaluativa

2. Si dos nmeros suman 5. Cules podran ser los posibles

nmeros?

3. A continuacin se presenta una tabla tomada del Ministerio del

Poder Popular para la Agricultura y Tierras referida a la produccin
de Cacao en los diferentes Estados Venezolanos. Con base a la tabla
responda las siguientes preguntas.

4. Ordena de forma creciente los Estados con su respectiva produccin
de cacao.

71
5. Construya un plano cartesiano y Grafique los 5 Estados que tienen
mayor produccin de cacao y ubquelos en el mapa por cdigo

6. A continuacin se presenta un grfico tomado del Instituto

Nacional de Estadstica (INE) referido a la Disponibilidad
energtica en la dieta del venezolano entre los aos 1998-2011. Con
base al grafico responda las siguientes preguntas

a) Complete la siguiente tabla

b) Qu puede concluir al ver el grafico?

7.

a) Escriba las coordenadas, en pares ordenados, de los Estados

72
 identificados con un nmero, y diga el nombre del Estado.
(2ptos c/u).
b) Represente por medio de vectores los viajes realizados por la
compaera Astrid. Indique origen y extremo (valor 2puntos)

Breve En estas preguntas, los estudiantes tenan que presentar datos de

Descripcin diferentes maneras, adems emplear el juego de geometra, debido a
que deban medir.

Cont. (Cuadro 10)

73
 CAPTULO V

PRESENTACIN Y ANLISIS DE LOS RESULTADOS

El captulo que desarrollamos a continuacin presenta los anlisis y reflexiones

crticas realizadas en el transcurso de este estudio, tomando como elementos
fundamentales de la informacin recabada tanto en la investigacin documental
como en las entrevistas realizadas.
Se utilizan los momentos metodolgicos claves en los cuales ha estado inscrita
esta investigacin. El primero proviene de todo el acopio documental y elaboracin
de un diagnstico de necesidades a partir del cual se realiz la propuesta. El segundo
momento, proviene de todo el trabajo de campo realizado con los estudiantes del
curso de matemtica, de segundo ao de educacin media general, para ello se
conform dos grupo de enfoque (formado por cinco participantes cada uno) con
algunos de los estudiantes que fueron sujetos activos de la investigacin, obteniendo
reflexiones crticas que nutren nuestro estudio.
En cuanto a la informacin recabada, como se explico en el Marco
Metodolgico, se organiz la presentacin y anlisis de las reflexiones crticas de los
participantes, haciendo uso de grandes reas etiquetadas por temas, que corresponden
con los objetivos de la investigacin, llamadas Familias. Adicionalmente, se tom en
cuenta el principio de privacidad, por lo cual se han omitido los nombres de los
estudiantes involucrados en la investigacin. Se ha procedido a identificar como
Estudiantes 1 al 10, en ambas entrevistas.

En el Cuadro 11 se presentan las Familias establecidas al organizar toda la

informacin recabada a travs de las opiniones formuladas por los estudiantes. Las
categoras que integran cada una de las familias son presentadas con sus respectivas
subcategoras, y de todo ese conjunto irn emergiendo los respectivos anlisis que
permitirn ir conformando una visin integral de los propsitos planteados en esta

74
investigacin. Para el anlisis, con sus respectivos grficos, la codificacin utilizada
es la siguiente: el primer nmero indica la Familia, el segundo la Categora y el
tercero la Subcategora.

Cuadro 11
Familias, Categoras y subcategoras correspondientes.
Familias Categoras Subcategoras
1. Conocimiento 1.1 Comunicacin Eficaz 1.1.1 Claras
Matemtico. Explicaciones.
1.1.2 Aprendizaje.
1.2 Representacin 1.2.1 Modelacin.
1.2.2 Diferentes maneras
de presentar datos.
1.2.3 Usar Instrumentos.
1.3 Definicin 1.3.1 Usar correctamente
el lenguaje matemtico.
1.3.2 Intercambio de ideas.
2. Evaluacin en 2.1 Concepcin de la 2.1.1 Romper con la
Matemtica. evaluacin. evaluacin prescriptiva.
2.1.2 No sacar cuentas.
2.2 Evaluacin como 2.2.1 Motivacin.
proceso. 2.2.2 Creatividad.
2.2.3 Pensamiento
divergente.
3. Educacin 3.1 Poltica y Sociedad 3.1.1 Interdisciplinariedad.
Matemtica Crtica. 3.1.2. Poltica del
Conocimiento matemtico.
3.1.3 Socio- cultural.

75
 Familia 1: Conocimiento Matemtico.

Los resultados correspondientes a esta Familia que recibe el nombre de

Conocimiento Matemtico se presentan en el Grfico 12, organizados en tres
categoras: 1. Comunicacin eficaz, 2. Representacin y 3. Definicin. El anlisis que
contribuy al surgimiento de estos elementos, provino de la triangulacin de
opiniones producto de las entrevistas realizadas a los estudiantes de segundo ao de la
Escuela Tcnica Agropecuaria (ETA) Gernimo Guacamaya (grupos de enfoque),
con diversas teoras e investigaciones vigentes.

Grafico 12. Familia 1: Conocimiento Matemtico.

76
 Grafico 12. Familia 1: Conocimiento Matemtico.

El conocimiento matemtico es un punto de partida de nuestro estudio, debido a

que queremos conocer el progreso matemtico de los estudiantes de segundo ao de
educacin media, a partir de instrumentos de evaluacin que cumplieron
caractersticas particulares, caractersticas no tradicionales. Para lo cual,
consideramos imprescindible iniciar nuestro anlisis indagando en los grupos de
enfoque (Hernndez y otros, 2007) elementos que hagan referencia a descriptores
vinculados con categoras referidas al conocimiento matemtico descritas en Moya
(2008). Esta familia qued constituida por tres categoras, a saber: 1.1. Comunicacin
eficaz, 1.2 Definicin y 1.3 Representacin. A continuacin describimos cada una de
ellas.

Categora 1.1: Comunicacin Eficaz.

Categora que hace referencia al conocimiento matemtico, la cual surgi en la

revisin de investigaciones vigentes como Moya (2008), a partir de la cual se
elaboraron cierto tipo de preguntas. Se solicit a los estudiantes entrevistados sus
opiniones y pareceres sobre algunas preguntas de las actividades evaluativas
aplicadas (Ver grfico 15), durante el periodo acadmico. Sus visiones ante posibles
divisiones o complementariedades o algunas sugerencias posibles. Luego de
categorizar las respuestas, se procedi a la creacin de dos (2) subcategoras
asociadas a la categora Comunicacin Eficaz, segn se muestra en el Grfico 13.
Ellas son las siguientes: (a) Claras explicaciones y (b) Aprendizaje. Las casillas que
conforman cada subcategora se corresponden a las citas textuales de las respuestas
de los estudiantes entrevistados, las cuales sern analizadas en detalle para cada una
de dichas subcategoras.

77
 Comunicacin
Eficaz {0-3}

Es parte de Es propiedad de

Claras
explicaciones {8-1} Aprendizaje {3-1}

Grfico 13. Categora 1.1: Comunicacin Eficaz.

Subcategora 1.1.1: Claras explicaciones.

Esta subcategora nos permite una aproximacin a un primer descriptor que ilustra la
categora Comunicacin eficaz, y qu significa comunicar de manera eficaz, en este caso
un objeto matemtico, teniendo presente que las capacidades humanas vinculadas al
pensamiento y a los mltiples contextos que determinan la realidad, que impregna a
nuestras y nuestros estudiantes, est directamente relacionada con procesos
comunicativos (Mora, 2006). Adicionalmente, la comunicacin es la esencia de la
enseanza, el aprendizaje y la evaluacin de la matemtica. Es uno de los procesos
ms importantes para resolver problemas. En la resolucin de problemas, adquiere
especial importancia la expresin tanto oral como escrita de los procesos realizados y
de los razonamientos seguidos, puesto que ayudan a formalizar el pensamiento
(Ramrez, 2009).

En el Grfico N14 visualizamos las respuestas proporcionadas por los participantes

de los grupos de enfoque y las relaciones que se pueden establecer entre ellas.

78
 Claras
Explicaciones {3-0}

[12:29][60] E5 [13:54][53] E6
-------------------- --------------------
haba que pensar expresar las ideas
antes de responder de manera clara y
nos relacionaban la
[13:53][33] E7 matemtica con la
-------------------- realidad.
era necesario
Apoya expresar
claramente las
ideas, como en la Apoya
Explica
pregunta que
observamos en el
[13:51][19] E10 grfico?
-------------------- [12:30][40] E2
Adems estoy de [13:52][23] E6 --------------------
acuerdo con el -------------------- y habia que
compaero E4 en Justifica Haba que pensar expresar bien las
cuanto a que haba bien la respuesta ideas.
que ser claro en las
explicaciones de
ciertas preguntas [13:50][17] E9
-------------------- Justifica Justifica
haba que ser
claro en la
explicacin para
que mi amigo [13:55][57] E7
entendiera. --------------------
haba preguntas
para reflexionar,
que era necesario
explicar de manera
clara

Grfico 14. Subcategora 1.1.1: Claras explicaciones.

La opinin del estudiante 7 en la cita [13:53][33] seala que era necesario

expresar claramente las ideas, como en la pregunta Qu observamos en el grfico.
Esta opinin se justifica con lo sealado por el estudiante 9 en la cita [13:50][17]
haba que ser claro en la explicacin para que mi amigo entendiera. Mientras que el
estudiantes 5 seala en la cita [12:29][60] haba que pensar antes de responder;
apoyado por el estudiante 10 en la cita [13:51][19] Adems estoy de acuerdo con el
compaero E4 en cuanto a que haba que ser claro en las explicaciones de ciertas
preguntas. El estudiante 6 seala en la cita [13:54][53] expresar las ideas de manera
clara y nos relacionaban la matemtica con la realidad. Apoyado por lo que expres
el estudiante 2 en la cita [12:30][40] y haba que expresar bien las ideas y que
explica el estudiante 6 en la cita [13:52][23] haba que pensar bien las respuestas.

79
Todo justificado por el estudiante 7 en la cita [13:55][57] haba preguntas para
reflexionar, que era necesario explicar de manera clara. La comunicacin es una
parte esencial de las matemticas y de la educacin matemtica. Es un camino para
compartir y aclarar las ideas. A travs de la comunicacin, las ideas llegan a ser
objeto de reflexin, perfeccionamiento, discusin y rectificacin. El proceso de
comunicacin ayuda tambin a dar significado y permanencia a las ideas y hacerlas
pblicas (Ramrez, 2009).

Cuando se estimula a los estudiantes a pensar y razonar acerca de las

matemticas y a comunicar a otros los resultados de su pensamiento, oralmente o por
escrito, aprenden a ser claros y convincentes.

Grfico 15. Uno de los tems que necesita una clara explicacin.

Subcategora 1.1.2: Aprendizaje.

Esta subcategora corresponde a un elemento de la comunicacin eficaz que nutre el

desarrollo de la familia conocimiento matemtico. En el grfico 16 aparecen algunas
opiniones.

80
 Aprendizaje {1-1}

[13:37][51] E9
--------------------
sent que aprend
matemtica

Apoya

[13:39][53] E6
--------------------
me gustaron todas
las evaluaciones,
me parecieron que
todas tenan su
encanto, ya nos
permitan
reflexionar, pensar
de manera diferente

Justifica

[13:14][19] E10
--------------------
m me pareci que
con estas
actividades
ampliamos
nuestros conocimie
ntos

Grfico 16. Subcategora 1.1.2: Aprendizaje.

En el Grfico 16 visualizamos las respuestas proporcionadas por los estudiantes y

las relaciones que se pueden establecer entre ellas. A partir de la opinin expresada por
el estudiante 9 en la cita [13:37][51] sent que aprend matemtica esta opinin se
apoya en lo expresado por el estudiante 6 en la cita [13:39][53] me gustaron todas
las evaluaciones me parecieron que todas tenas su encanto, ya que nos permitan
reflexionar, pensar de manera diferente. Y se justifica en lo expresado por el
estudiante 10 en la cita [13:14][19] a mi me pareci que con estas actividades
ampliamos nuestros conocimientos. El estudiante 6 hace referencia a elementos

81
importantes en el aprendizaje, en este caso al aprendizaje matemtico como la
reflexin y el pensamiento diferente a lo tradicional. Para ello es necesario motivar a
los estudiantes para que reflexionen sobre sus pensamientos y actividades. Incorporar
situaciones problemticas que permitir que los educandos no se limiten a buscar la respuesta
correcta, sino que traten de hallar las razones por las cuales un procedimiento, algoritmo o
teorema es o no til para la resolucin del problema estudiado. (Silva, 2010). Adems se hace
necesario establecer una didctica basada en actividades de enseanza y aprendizaje,
organizadas, evaluadas y reguladas por los mismos estudiantes con la mnima intervencin
del docente quienes jugaran el papel de orientadores (Mora, 2005).Para lograr lo antes
descrito es necesario romper con el paradigma del ejercicio (Skosvmose, 2000)

Categora 1.2: Representacin.

Esta categora forma parte de la familia de conocimiento matemtico. En el

grfico 17 se muestra la categora Representacin con tres (3) subcategoras
obtenidas de las entrevistas realizadas a) Modelacin, b) Diferentes maneras de
presentar datos y c) Usar instrumentos. Estas opiniones de los estudiantes son
analizadas en detalle para cada una de las subcategoras.

Representacin
{0-4}

Est asociado con Es causa de Est asociado con

Modelacin {5-1} Diferentes Usar Instrumentos

maneras de {1-1}
presentar datos
{1-1}

Grfico 17. Categora 1.2: Representacin.

82
Subcategora 1.2.1: Modelacin.

Las opiniones que se muestran en el grfico 18, son tomadas de las entrevistas
realizadas al grupo de enfoque de los estudiantes. Opiniones que tienen relacin con el
desarrollo y construccin del conocimiento matemtico. Empezamos a visualizar
procesos que resultan de importancia para los estudiantes, como la vinculacin de la
matemtica con la realidad.

Modelacin {2-2}

[13:40][53] E6 [12:2][10] E1
-------------------- --------------------
nos relacionaban cosas que pasan
la matemtica con en la vida de uno,
la realidad en la vida cotidiana

Explica
Justifica

[13:35][49] E10
-------------------- [13:30][39] E10
se relacionaban --------------------
las preguntas a la usted nos
situacin que describa una
usted describa situacin como el
inicialmente metro de Caracas,
o la cantidad de
habitantes en
Venezuela segn
Apoya el censo, y
despus nos hacia
las preguntas

[12:7][32] E3
--------------------
actividad que
trataba sobre
ubicar a los
vectores en el
mapa de
Venezuela,

Grfico 18. Subcategora 1.2.1: Modelacin.

En el grafico 18 se presentan las opiniones de los estudiantes. El estudiante 6 en

la cita [13:40][53] seala nos relacionaba la matemtica con la realidad. Esto se
explica con lo manifestado por el estudiante 10 en la cita [13:35][49] se

83
relacionaban las preguntas a la situacin que usted describa inicialmente. Apoyado
por lo expresado por el estudiante 3 en la cita [12:32][32] actividad trataba sobre
ubicar los vectores en el mapa de Venezuela. Tanto el estudiante 6, estudiante 10 y
estudiante 3 manifiestan claramente que las actividades evaluativas partan de una
situacin previamente descrita. Esta descripcin hace referencia a una corriente de la
Educacin Matemtica conocida como matemtica realista; como uno de los aspectos
metodolgicos presentes, nombramos a la modelacin. La modelizacin puede ser
considerada como herramienta de representacin de situaciones o fenmenos del
mundo real, el cual se convierte en el sistema objeto de estudio. Como el propsito
es obtener conclusiones del fenmeno objeto de estudio, se somete ste a un
procedimiento de observacin de su comportamiento, que ser estudiado para
identificar los factores que all parecen estar involucrados. (Villa, 2007).

La relacin entre las matemticas y el mundo real debe verse como un vnculo
dialectico, vivo y dinmico, puesto que los fenmenos naturales, sociales, existentes o
provocados, no son estticos y en consecuencia los modelos matemticos resultantes
de esta relacin obedecen a las complejidades de tales dinmicas (Mora, 2005).
Debemos romper con la existencia de dos mundos separados, por un lado las
matemticas como un sistema cerrado culminado en el laboratorio de la reflexin
unipersonal y descontextualizada y, por el otro, de su posible e hipottica aplicacin
en algn momento histrico y en alguna situacin concreta.(Mora, Op. cit.)

Subcategora 1.2.2: Diferentes maneras de presentar datos.

La opinin que se muestra en el grfico 19, fue tomada de las entrevistas realizadas
al grupo de enfoque. Opinin que tienen relacin con el desarrollo y construccin del
conocimiento matemtico, como diferentes maneras de presentar datos.

84
 Diferentes
maneras de
presentar datos
{2-1}

[13:25][33] E7
[12:31][14] E3
--------------------
--------------------
tenamos que
Trabajamos con
representar datos
fracciones, con
en el plano
decimales ylos
cartesiano y luego
colocamos en la
colocarlos en una
recta.
tabla y despus
decir que
significado tienen
esos datos
Apoya

Apoya
[19:2][2] Duval,
2006
[19:1][1] Duval,
--------------------
2006
Los estudiantes
--------------------
deberan ser
La actividad
capaces de
matemtica
reconocer el mismo
requiere una
objeto matemtico
coordinacin
de conocimiento
interna, que ha de
en otros contextos
ser construida,
de representacin y
entre
usarlos.
los diversos
sistemas de
representacin que
pueden ser
Justifica
elegidos y usados;
sin esta
coordinacin dos
representaciones
[19:3][6] Duval, Justifica diferentes
2006
significarn dos
--------------------
objetos diferentes,
Por ejemplo los
sin ninguna
nmeros naturales
relacin entre
se pueden
ambos
representar con
material como
cerillas (IIIII IIIII),
con puntos, con
una representacin
poligonal, y
tambin con el
sistema de notacin
decimal

Grfico 19. Subcategora 1.2.2: Diferentes maneras de presentar datos.

El estudiante 3 seal en la cita [12:31][14] Trabajamos con fracciones, con

decimales y los colocamos en la recta.. Esto es apoyado en lo expresado por Duval

85
(2006) en la cita [19:2][2] Los estudiantes deberan ser capaces de reconocer el
mismo objeto matemtico de conocimiento en otros contextos de representacin y
usarlos. Adems se justifica en el siguiente ejemplo [19:3][6] de Duval (op. cit) los
nmeros naturales se pueden representar con material como cerillas (IIIII IIIII), con
puntos, con una representacin poligonal, y tambin con el sistema de notacin
decimal Las representaciones matemticas se han entendido, en sentido amplio,
como todas aquellas herramientas, signos o grficos que hacen presentes los
conceptos y procedimientos matemticos y con las cuales los sujetos particulares
abordan e interactan con el conocimiento matemtico, es decir, registran y
comunican su conocimiento sobre las matemticas. Mediante el trabajo con las
representaciones las personas asignan significados y comprenden las estructuras
matemticas, de ah su inters didctico (Radford, 1998, citado en Rico 2009). A
continuacin presentamos dos maneras de representar datos, en este caso datos
referentes a los precios del pasaje en la localidad de Santo Cristo (ver grfico 20).

86
 Grfico 20. Actividades evaluativas realizadas por los estudiantes.

Subcategora 1.2.3: Usar Instrumentos.

Las opiniones que se muestran en el grfico 21, es tomada de las entrevistas

realizadas. Opiniones que tienen relacin con el desarrollo y construccin del
conocimiento matemtico, debido a que est asociada a la categora Representacin.
Como usar instrumentos, en este caso instrumentos de medicin

87
 Usar In stru men tos
{4-2}

[13:10][15] E8
--------------------
Tambin apren d a
u sar la regla,
porqu e ten amos
qu e graficar en u n
plan o cartesian o el
n mero de viajes y
el valor del pasaje

Justifica

[12:32][26] E2
--------------------
h abia qu e medir
bien , porqu e la
[20:5][11] Galin a, grafica n o
(O p. Cit) qu edaba bu en a.
--------------------
El Sistema Mtrico
Decimal su rge en Apoya
Fran cia con la
Revolu cin
Fran cesa como
[20:2][4]
produ cto de u n
Galin a,(2008)
reclamo popu lar de
--------------------
u n a u n idad ju sta,
Un acto
com n a todos los
importan te en la
h abitan tes. As se
h istoria fu e
le en carg a la
cu an do el h ombre
Academia de
se dio cu en ta qu e
Cien cias en 1790, y Discute
para comparar dos
en ese mismo a o
objetos poda
la Academia
h acerlo
comu n ic qu e se
in directamen te a
h aba elegido la
travs de u n tercer
escala decimal para
objeto u san do u n a
pesos, lon gitu des y
medida estn dar o
mon edas. La
u n idad de medida.
determin acin del
metro patrn
demor casi diez
a os ms. Este
h ech o permiti qu e
se in trodu jera la
objetividad en el
acto de comparar.

Grfico 21. Subcategora 1.2.3: Usar Instrumentos.

El estudiante 8, seal en la cita [13:10][15] que tambin aprend a usar la

regla, porque tenamos que graficar en un plano cartesiano el nmero de viajes y el
valor del pasaje. Justificada por el estudiante 2 en la cita [12:32][26 ] haba que
medir bien porque la grfica no quedaba buena . Estas ideas se apoyan en Galina
(2008) en la cita [20:2][4 ] debido a que hace referencia a un poco de historia Un
acto importante en la historia fue cuando el hombre se dio cuenta que para comparar
dos objetos poda hacerlo indirectamente a travs de un tercer objeto usando una
medida estndar o unidad de medida. En donde se evidencia la importancia de un
concepto, no solo para matemtica sino para la vida, como es la medicin. Bishop

88
(1999) en su libro Enculturacin Matemtica describe una serie de actividades que
son comunes a diversas culturas y adems estn estrechamente relacionadas con el
entorno. Una de esas actividades es medir. Para Bishop (Op. cit) medir es la tercera
actividad universal e importante para el desarrollo de ideas matemticas y se ocupa de
comparar, ordenar y cuantificar cualidades que tienen valor e importancia. Por lo
cual, Galina (Op. cit) discute en la cita [20:5][11 ] el surgimiento de este importante
sistema de medicin: El Sistema Mtrico Decimal surge en Francia con la
Revolucin Francesa como producto de un reclamo popular de una unidad justa,
comn a todos los habitantes. As se le encarg a la Academia de Ciencias en 1790, y
en ese mismo ao la Academia comunic que se haba elegido la escala decimal para
pesos, longitudes y monedas. La determinacin del metro patrn demor casi diez
aos ms. Este hecho permiti que se introdujera la objetividad en el acto de
comparar

Categora 1.3: Definicin.

Esta categora forma parte de la familia de conocimiento matemtico. En el

grfico 22 se muestra la categora Definicin con dos (2) subcategoras obtenidas de
las entrevistas realizadas a) Usar correctamente el lenguaje matemtico y b)
intercambio de ideas. Estas opiniones de los estudiantes son analizadas en detalle para
cada una de las subcategoras.

Definicin {0-3}

Esta asociado con

Es parte de

Usar
correctamente el Intercambio de
lenguaje ideas {4-1}
matemtico {1-1}

Grfico 22. Categora 1.3: Definicin.

89
Subcategora 1.3.1: Usar correctamente el Lenguaje Matemtico.

Las opiniones que se muestran en el grfico 23, son tomadas de las entrevistas
realizadas. Opinin que tienen relacin con el desarrollo y construccin del
conocimiento matemtico, asociado con la categora Definicin. Referente a usar
correctamente el lenguaje matemtico.

Usar
correctamente el
lenguaje
matemtico {1-1}

[13:44][57] E7
--------------------
me di cuenta que
la matemtica usa
unos smbolos
particulares al [21:1][1] Serrano
igual que la msica (2005)
--------------------
En el lenguaje
matemtico, su
lengua constituye
Amplia
el sistema de
signos (smbolos
matemticos,
grficos, gestos,
[12:33][20] E5 expresiones
-------------------- corporales, entre
Adems habia que otros) compartidos
utilizar los Apoya por una
simbolos matemti comunidad (de
cos, teniamos que matemticos o una
saber sus institucin como la
significados escuela, un aula,
etc.) y las reglas de
uso de ese sistema;
mientras que el
habla matemtica
rene los usos de
este sistema por
un individuo en
un contexto en
particular.

Grfico 23. Subcategora 1.3.1: Usar correctamente el Lenguaje Matemtico

El estudiante 7, seal en la cita [13:44][57] que me di cuenta que la

matemtica usa unos smbolos particulares al igual que la msica. Esta idea la

90
ampla el estudiante 5 en la cita [12:33][20] Adems haba que utilizar los smbolos
matemticos, tenamos que saber sus significados . Estos sentires coinciden con lo
planteado en Serrano (2005) en la cita [21:1][1] En el lenguaje matemtico, su
lengua constituye el sistema de signos (smbolos matemticos, grficos, gestos,
expresiones corporales, entre otros) compartidos por una comunidad (de matemticos
o una institucin como la escuela, un aula, etc.) y las reglas de uso de ese sistema;
mientras que el habla matemtica rene los usos de este sistema por un individuo en
un contexto en particular. Teniendo que, el smbolo es una convencin semitica,
que aparece una vez que un grupo ha decidido usarlo como vehculo de expresin,
para formar parte de ese grupo es necesario conocer el significado y el uso de ese
smbolo. En el caso de la comunidad matemtica, el sistema simblico que le es
propio debe ser transmitido expresamente a los alumnos que pasan a formar parte de
dicha comunidad, es decir, es necesario convertirlos en intrpretes (Distefano,
Urquijo y Gonzlez, 2010).

La nocin general de competencia comunicativa [...] requiere tener

conciencia de las convenciones concretas, dependientes del contexto,
conversacionales o escritas, vigentes, cmo influyen sobre lo que se
comunica y cmo han de utilizarse de acuerdo al contexto. [...] Si hemos de
considerar las matemticas como un lenguaje, la competencia comunicativa
se convierte en una cuestin importante y la comunicacin significativa en
una preocupacin fundamental (Pimm, 1990, citado en Distefano, Urquijo y
Gonzlez, op. cit; p.27).

El dominio eficaz del lenguaje simblico adquiere relevancia no slo desde las
posibilidades especficas del quehacer matemtico, sino tambin desde un aspecto
comunicacional, vital en todo proceso de enseanza y aprendizaje. Los alumnos
deben ser conscientes que en la comunicacin matemtica, tal como afirma Guzmn
(1997; citado en Distefano, Urquijo y Gonzlez, Op. cit), lo que interesa son las
situaciones claras, unvocas, que para todos y en todas las circunstancias signifiquen
lo mismo.

91
Subcategora 1.3.2: Intercambiar ideas.

Las opiniones que se muestran en el grfico 24, son tomadas de las entrevistas
realizadas. Opiniones que tienen relacin con el desarrollo y construccin del
conocimiento matemtico, como parte de la categora Definicin, en este caso
intercambio de ideas.

Intercambio de
ideas {1-1}

[13:29][37] E8
--------------------
discutamos como
hacer alguna
actividad tenamos
que escucharnos.

Apoya

[13:28][37] E8
[13:24][29] E9
--------------------
--------------------
aprendimos ms
me gustaron las
que matemtica
actividades que
sino que otras
Amplia hacamos en pareja
cosas,como a
porque se poda
respetarnos y a
discutir la
escuchar las
pregunta con el
opiniones de los
compaero.
compaeros

Justifica Justifica

[12:9][40] E2
--------------------
participamos todos

Grfico 24. Subcategora 1.3.2: Intercambiar ideas.

El estudiante 8 en la cita [13:29][37] seal discutamos como hacer alguna

actividad tenamos que escucharnos. Lo que apoya lo expresado por el estudiante 9

92
en la cita [13:24][29] me gustaron las actividades que hacamos en pareja porque se
poda discutir la pregunta con el compaero. Mientras que el estudiante 8 amplia la
idea en la cita [13:28][37] aprendimos ms que matemtica sino que otras
cosas,como a respetarnos y a escuchar las opiniones de los compaeros.
Justificado por el estudiante 2 en la cita [12:9][40] participamos todos. El
estudiante 8 y estudiante 9 manifiestan un intercambio de ideas entre iguales. Esta
lnea de investigacin tienen su origen en los trabajos de Perret- Clermont y
colaboradores (1979; citado en Socas, 2002) que resaltan las experiencias sociales
como uno de los cuatro factores bsicos para un desarrollo cognitivo. La organizacin
social de las actividades de aprendizaje ha sido abordada desde perspectivas tericas,
pero los estudios se han centrado en tres formas bsicas de organizacin social de las
actividades escolares denominadas: cooperativa, competitiva e individualista. Las
caractersticas que distinguen las situaciones cooperativas de otras situaciones de
aprendizaje es la interaccin entre los estudiantes. (Socas, Op. cit)

Sntesis de resultados de la Familia 1: Conocimiento Matemtico.

Los resultados ms relevantes a destacar para esta primera familia, a partir del
anlisis efectuado, son los siguientes:

1. Se valoraron habilidades diferentes que evidencian el conocimiento matemtico en

los estudiantes. Habilidades como la comunicacin eficaz, la representacin y la
definicin. Por lo cual las preguntas fueron diferentes a lo tradicional.

2. Para demostrar una comunicacin eficaz, en matemtica, fue necesario dar claras
explicaciones al momento de enfrentar ciertas interrogantes y evidenciar un
aprendizaje.

93

3. En la habilidad de definir, los estudiantes se dieron cuenta de la importancia que
tena el lenguaje matemtico y su uso correctamente. Adems del intercambio de
ideas entre pares, lo que fortaleci el desarrollo de esta habilidad.

4. La Representacin se fortaleci por medio de la modelacin, debido a que en las
evaluaciones se haca referencia a ciertas situaciones de la realidad. Adems, se
representaban datos de diferentes maneras y se hizo uso de los instrumentos de
medicin.

5. Las actividades evaluativas provocaron una participacin de los estudiantes en las
diferentes discusiones realizadas durante el desarrollo de la clase.

94
 Familia 2: Evaluacin en Matemtica.

Los resultados correspondientes a esta Familia Evaluacin en Matemtica se

presentan en el Grfico 25, organizados en dos categoras: 1. Concepcin de la
Evaluacin y 2. Evaluacin como proceso. El anlisis que contribuy al surgimiento
de estos elementos, provino de la triangulacin de opiniones producto de las
entrevistas realizadas a los estudiantes de segundo ao de la Escuela Tcnica
Agropecuaria (ETA) Gernimo Guacamaya (grupos de enfoque), con diversas teoras
e investigaciones vigentes.

Evaluacin en
Matemtica {0-2}

Es parte de Esta asociado con

Evaluacin como
Concepcin de la Proceso {0-4}
Evaluacin {0-3}

Es parte de Esta asociado con

Es parte de

Romper con la Es propiedad de Esta asociado con

evaluacin No sacar cuentas
prescriptiva {4-1} {0-1}

Creatividad {3-1}

Motivacin {10-1} Pensamiento

Divergente {5-1}

Grfico 25. Familia 2: Evaluacin en Matemtica.

La Evaluacin en matemtica representa un punto importante en nuestro estudio,

debido a que queremos evidenciar los cambios que puede sufrir este proceso,
cambiando ciertos elementos como por ejemplo: la posicin prescriptiva que asume

95
en muchas ocasiones. Para lo cual, consideramos necesario continuar nuestro anlisis
indagando en los grupos de enfoque (Hernndez y otros, Op. cit.) elementos que
hagan referencia a descriptores vinculados con categoras referidas a la evaluacin en
matemticas.

Categora 2.1: Concepcin de la Evaluacin.

Esta categora Concepcin de la Evaluacin forma parte de la familia de

Evaluacin en Matemtica. En el grfico 26 se muestra la categora con dos (2)
subcategoras obtenidas de las entrevistas realizadas a) No solo sacar cuentas y b)
Romper con la evaluacin prescriptiva. Las opiniones de los estudiantes son
analizadas en detalle para cada una de las subcategoras.

Concepcin de la
Evaluacin {0-3}

Es parte de
Esta asociado con

Romper con la
evaluacin No sacar cuentas
prescriptiva {4-1} {0-1}

Grfico 26. Categora 2.1: Concepcin de la Evaluacin.

Subcategora 2.1.1: Romper con la concepcin prescriptiva.

La opinin que se muestran en el grfico 27, es tomada de las entrevistas realizadas.

Opiniones que tienen relacin con el desarrollo y construccin de la Evaluacin en

96
Matemticas. Debido, a que es parte de la categora Concepcin de la evaluacin, en este
apartado Romper con la evaluacin prescriptiva.

Romper con la
evaluacin
prescriptiva {2-1}

[12:20][54] E4
[13:42][57] E7 --------------------
-------------------- no nos ha tenido
la evaluacin en cerrado en un
general me gusto y examen con el
me pareci muy poco de nmeros
buena, fue que muchas veces
diferente no entiendo

Justifica Apoya

[13:21][25] E7 [13:17][23] E6
-------------------- --------------------
aprend que no tenan muchos
Miranda es el nmeros, como
segundo estado en otras evaluaciones
que vive ms gente. en otros aos.

Grfico 27. Subcategora 2.1.1: Romper con la concepcin prescriptiva.

Para esta subcategora tenemos que el estudiante 4 en la cita [12:20][54] seal

no nos ha tenido cerrado en un examen con el poco de nmeros que muchas veces
no entiendo . Esta opinin es apoyada por el estudiante 6 en la cita [13:17][23] no
tena muchos nmeros, como otras evaluaciones en otros aos. Mientras que el
estudiante 7 en la cita [13:42][57] hace referencia a la evaluacin en general me
gusto y me pareci muy buena, fue diferente. Este mismo estudiantes justifica en la
cita [13:21][25] al sealar aprend que Miranda es el segundo estado en que vive
ms gente. Los estudiantes 4, 7 y 6 manifiestan claramente que las actividades
evaluativas fueron diferentes a las realizadas en aos escolares anteriores. Es
necesario tener presente, que en un modelo basado en el estudiante, la evaluacin es
el medio que aporta las evidencias relevantes sobre el desempeo de los estudiantes,

97
el profesor y el Medio Ambiente de Enseanza-Aprendizaje (mae), a fin de entender
los procesos que se dan durante la interaccin de estos tres elementos, tomando las
decisiones pertinentes y mejorando esta interaccin si es el caso (Flores y Gmez,
2009). Por lo cual, son necesarias actividades evaluativas que verdaderamente ayuden
con ese fin. Por otra parte, nos preguntamos Qu significa un modelo basado en el
estudiante?. Flores y Gmez (op. Cit) manifiestan que en el modelo de enseanza
basado en el estudiante se parte de dos premisas:
(a) El estudiante es el centro de todo el proceso de aprendizaje; por tanto, es l quin
debe pensar y hacer la matemtica con el fin de aplicar lo que ya sabe a situaciones
especficas y aprender la matemtica que le permitir resolver nuevos problemas y
establecer nuevas relaciones entre conceptos.
(b) El estudiante es un ser humano que se desempea en compaa de otros seres
humanos y se relaciona con ellos, por tanto necesita sentirse seguro y con confianza
para aprender dentro de una comunidad.

Adems de las premisas anteriores, la evaluacin debe poner atencin en la

matemtica que es importante, debe ser justa para los estudiantes, los profesores y la
institucin; debe fomentar el aprendizaje del estudiante, hacindole ver qu es lo que
ya sabe y qu debe aprender o qu puede hacer. Tambin, la evaluacin debe hacerse
a travs de diferentes fuentes de informacin o instrumentos de evaluacin, entre los
que se cuentan cuestionarios con preguntas abiertas, cuestionarios de opcin mltiple,
conversaciones, bitcoras o diarios y portafolios (Flores y Gmez, Op.cit)

98
Subcategora 2.1.2: No sacar cuentas

La opinin que se muestran en el grfico 28, es tomada de las entrevistas realizadas.

Opinin que tienen relacin con el desarrollo y construccin de la evaluacin en
matemtica.

[13:8][15] E8 [12:4][26] E2
-------------------- --------------------
n esta materia no hay que sacar
hemos aprendido tantas cuentas,
muchas cosas, no pero lo nico es
solo puro nmeros que la lectura, que
tena que leer bien

No solo sacar
cuentas {5-0}

[12:25][14] E3
-------------------- [13:38][51] E9
otros profesores --------------------
[12:19][54] E4 no solo tena que
que solo colocan
-------------------- sacar puras
tres o cuatro
una se emociona cuentas, haba
preguntas, usted
ms por hacer la que hacer ms.
tuvo mucha
actividad, que
creatividad
cuando llenan el
pizarrn con puros
nmeros
Justifica
Apoya Apoya
Apoya

[13:22][27] E8
[12:16][52] E1
[12:5][28] E5 [12:11][32] E3 --------------------
--------------------
-------------------- -------------------- ubicar a los
usted no ha sido Amplia usted no nos puso no se trataba vectores en el
como otros
ese montn de sobre muchos mapa de
profesores que
nmeros sino que nmeros, estuvo Venezuela, no se
colocan el pizarrn
nos puso hacer bien eso de los trataba sobre
lleno de nmeros
este mapa y a estados. muchos nmeros
y despus nos
ubicar estados, y
hacen una prueba
buenoy poner los
tambin llena de
vectores
nmeros
Explica
[13:7][11] E6
--------------------
La mayora de las
[12:28][24] E1
actividades no
--------------------
haba que sacar
Tenamos que
puras cuentas
unir vectores con
como fue en
los estados que
primer ao
recorra pedro, y
bueno estuvo
chvere y adems
me pareci fcil no
tena muchos
nmeros

Grfico 28. Subcategora 2.1.2: No solo sacar cuentas.

99
 El estudiante 3 en la cita [12:25][14] seala otros profesores que solo colocan
tres o cuatro preguntas, usted tuvo mucha creatividad. Esta opinin es apoyada por
el estudiante 1 en la cita [12:16][52] usted no ha sido como otros profesores que
colocan el pizarrn lleno de nmeros y despus nos hacen tambin una prueba llena
de nmeros; y apoyado por el estudiante 5 en la cita [12:5][28] usted no nos puso
ese montn de nmeros sino que nos puso a hacer este mapa y a ubicar estados, y
bueno y poner los vectores. Mientras, que el estudiante 6 amplia las ideas en la
cita [13:7][11] la mayora de las actividades no haba que sacar puras cuentas como
fue en primer ao. Las opiniones de los estudiantes 3, 1, 5 y 6 reflejan claramente
que en las evaluaciones aplicadas, se rompe algunas de las concepciones que han
acompaado a la evaluacin de loa aprendizajes en matemtica. Como por ejemplo,
las que describe Moya (2001) como: (a) los problemas y las aplicaciones solo pueden
venir despus del manejo de las destrezas bsicas; (b) aprender matemtica significa
manejar un conjunto determinado de destrezas bsicas. Por lo tanto, las evaluaciones
en matemtica se deben centrar en qu medida maneja el estudiante esas destrezas.

El estudiante 9 en la cita [13:38][51] expresa no solo tena que sacar puras

cuentas, haba que hacer ms. Esto se justifica en lo manifestado por el estudiante 8
en la cita [13:22][27] ubicar a los vectores en el mapa de Venezuela, no se trataba
sobre muchos nmeros. En Las opiniones de los estudiantes se evidencian la
concepcin que han marcado la prctica de los profesores de matemtica, que hace
referencia a lo descrito por Skosvmose (2000), referente al paradigma del ejercicio.
En sus observaciones de salones de clase en Inglaterra, Cotton (1998; citado en
Skosvmose, 2000) percibi que una clase de matemticas normalmente se divide en
dos partes. En primer lugar el profesor presenta algunas ideas y tcnicas matemticas
y a continuacin los estudiantes trabajan en ejercicios seleccionados por el profesor.
Con gran frecuencia el libro de texto de matemticas se toma como un hecho en las
prcticas del saln de clase. Los ejercicios que se resuelven son entonces
determinados por una autoridad externa a la clase en s. Una premisa central del
paradigma del ejercicio es que hay una y una sola respuesta correcta.

100
 Categora 2.2: Evaluacin como Proceso.

Esta categora Evaluacin como proceso forma parte de la familia de Evaluacin

en matemtica. En el grfico 29 se muestra la categora Evaluacin como proceso
con tres (3) subcategoras obtenidas de las entrevistas realizadas a) Pensamiento
divergente, b) Motivacin y c) Creatividad. Estas opiniones de los estudiantes son
analizadas en detalle para cada una de las subcategoras.

Evaluacin como
Proceso {0-4}

Es propiedad de Esta asociado con

Es parte de

Motivacin {10-1} Pensamiento

Divergente {5-1}

Creatividad {3-1}

Grfico 29. Categora 2.2: Evaluacin como Proceso.

Subcategora 2.2.1: Motivacin.

La opinin que se muestran en el grfico 30, es tomada de las entrevistas realizadas.

Opinin que tienen relacin con la evaluacin como proceso, en donde una propiedad es
la Motivacin.

101
 Motivacin {5-1}

[12:24][62] E3
[13:41][55] E8 --------------------
-------------------- no se emociona
todas las ms como
actividades me trabajamos en
parecieron clase, que cuando
interesantes, pero los profesores
la que me gusto llenan la pizarra.
ms fue la de [12:17][52] E1
ubicar vector en el --------------------
mapa, estas actividades
mantenan la clase
dinmica no era [13:33][49] E10
Apoya aburrida [13:36][51] E9 --------------------
Apoya -------------------- en general a m me
a mi parecieron gustaron todas las
[13:16][21] E9 bastante creativas actividades que
-------------------- todas las realizamos,
Amplia
las actividades me [12:27][22] E4 evaluaciones
parecieron --------------------
dinmicas, como La actividad del
la actividad del mapa me parece Apoya
mapa bien dinmica [13:43][57] E7
--------------------
preguntas para [12:18][54] E4
reflexionar, que --------------------
era necesario las actividades que
explicar de manera hacamos en la
clara, lo que haca clase eran
que uno no se divertidas
aburriera.

Grfico 30. Subcategora 2.2.2: Motivacin.

El estudiante 8 en la cita [13:41][55] seal todas las actividades me parecieron

interesantes, pero la que me gust ms fue la de ubicar vector en el mapa. Esta
opinin es apoyada por el estudiante 9 y el estudiante 4, en las citas [13:16][21] y
[12:27][22] que manifiestan las actividades me parecieron dinmicas, como la
actividad del mapa y La actividad del mapa me parece bien dinmica. Los
estudiantes 8, 9 y 4 manifiestan opiniones positivas por las evaluaciones realizadas.
Por lo cual, segn Alves (1963, citado en Faras y Perez,2010), "Motivar es despertar
el inters y la atencin de los alumnos por los valores contenidos en la materia,
excitando en ellos el inters de aprenderla, el gusto de estudiarla y la satisfaccin de
cumplir las tareas que exige" (p.36). Situacin que ocurri en este caso, se despert el
inters en los estudiantes y as lo evidencian sus opiniones.

102
 El estudiante 1 en la cita [12:17][52] hizo referencia estas actividades
mantenan la clase dinmica no era aburrida. Esta opinin es ampliada por el
estudiante 7 en la cita [13:43][57] cuando expresa haba preguntas para reflexionar,
que era necesario explicar de manera clara, lo que haca que uno no se aburriera. Los
estudiantes 1 y 7 manifiestan opiniones con respecto al trabajo escolar. Para lo cual,
Tapia (2003; citado en Faras y Perez, 2010), opina que la motivacin por aprender
est asociada al inters y esfuerzo que el alumno pone en el trabajo escolar este
puede variar su esfuerzo por aprender "vara en funcin de la edad, de las
experiencias escolares y del contexto sociocultural del sujeto". Para el autor existen
variables que dependen en la motivacin, y stas se pueden clasificar en dos grandes
grupos: las que definen el contexto y las que determinan la persistencia y la
aceptacin o rechazo de las tareas. Entre las variables que definen este contexto se
encuentran las siguientes: la forma de plantear las tareas, los contenidos, los recursos
o medios didcticos, las posibilidades de interaccin del alumno con sus compaeros,
la evaluacin, los resultados y los mensajes que d el profesor.

Para conseguir que los alumnos aprendan, no basta explicar bien la materia y
exigirles que aprendan. Es necesario despertar su atencin, crear en ellos un genuino
inters por el estudio, estimular su deseo de conseguir los resultados previstos y
cultivar el gusto por los trabajos escolares. Ese inters, ese deseo y ese gusto actuarn
en el espritu de los alumnos como justificacin de todo esfuerzo y trabajo para
aprender (Roa, 2007; citado en Farias y Prez, Op. cit).

Subcategora 2.2.2: Creatividad.

La opinin que se muestran en el grfico 31, es tomada de las entrevistas

realizadas. Opinin que tienen relacin con la Familia Evaluacin en matemtica.
Debido a que, es parte de la categora Evaluacin como proceso. Nos referimos a
creatividad

103
 Creatividad {1-1}

[13:11][17] E9
--------------------
las evaluaciones
me parecieron muy
creativas

Apoya

[12:34][18] E4
--------------------
fue una
evaluacin creativa

Apoya

[13:56][55] E8
--------------------
Estoy de acuerdo
con los
compaeros las
evaluaciones eran
creativas

Grfico 31. Subcategora 2.2.3: Creatividad.

El estudiante 9 en la cita [13:11][17] seal las evaluaciones me parecieron

muy creativas. Esta opinin es apoyada por el estudiante 4 en la cita [12:34][18]
fue una evaluacin creativa. Al mismo tiempo, el estudiante 8 en la cita [13:56][55]
manifiesta apoyo a las opiniones anteriores Estoy de acuerdo con los compaeros las
evaluaciones eran creativas. Los estudiantes 9, 4 y 8 manifestaron en que las
evaluaciones fueron creativas. Con relacin a lo obtenido en la entrevistas Arteaga
(2010) nos dice que separar los conceptos Matemtica y Creatividad o no tener en
cuenta la creatividad en la matemtica sera negar la propia historia del surgimiento y
desarrollo de esta ciencia. La epistemologa de las matemticas exhibe numerosos
ejemplos que hablan por s solos de la estrecha relacin entre estos conceptos. Debido
a que las matemticas progresan gracias a una profunda y original labor intelectual
creativa, lo que permite asegurar que la labor de los matemticos desde la antigedad

104
hasta la fecha es una actividad creadora. Adems, las ideas matemticas se descubren
en un acto de creacin, en el cual participan activamente el pensamiento lateral o
divergente, el pensamiento especulativo, el pensamiento heurstico y el pensamiento
lgico, ste ltimo el encargado de juzgar y elaborar las nuevas ideas.

Subcategora 2.2.3: Pensamiento divergente

La opinin que se muestran en el grfico 32, es tomada de las entrevistas realizadas.

Los comentarios obtenidos tienen relacin con el desarrollo y construccin de la
evaluacin en matemtica, por medio de la evaluacin como proceso, a travs del
pensamiento divergente

Pensamiento
Divergente {3-1}

[13:23][29] E9
--------------------
[13:12][17] E9
haba que pensar
--------------------
diferente porque
haba que pensar
las preguntas eran
de manera
diferentes a las que
diferente
nos ponan en los
exmenes de
primer ao.
Apoya

[13:49][55] E8 Apoya
--------------------
[12:22][60] E5 me ayudaban a
-------------------- pensar diferente. [13:34][49] E10
as preguntas que
--------------------
usted nos
las preguntas eran
colocaba me
diferentes a las que
hacan pensar de
me realizaban en
manera diferente
otros grados

Grfico 32. Subcategora 2.2.1: Pensamiento divergente.

105
 El estudiante 9, en la cita [13:12][17] seal haba que pensar. Esta opinin es
apoyada por el estudiante 5 en la cita [12:22][60] las preguntas que usted nos
colocaba me hacan pensar de manera diferente. Tanto el estudiante 9 y el estudiante
5 manifiestan que tenan que pensar diferente para poder abordar las preguntas
planteadas en las evaluaciones. En este apartado podemos hablar de pensamiento o
produccin divergente, el cual es un mecanismo mental que interviene en la
resolucin de problemas que admiten varias soluciones, todas ellas vlidas, si bien no
es identificado totalmente con la creatividad, s es considerado un componente
fundamental. El aprendizaje, obviamente, no ha de quedarse en el conocimiento de la
informacin sino en utilizarla y relacionarla aplicndola a problemas nuevos o a
situaciones inditas. (Pastor y Prez, 2001).

En el mismo orden de ideas el estudiante 8 acredita lo planteado por el estudiante

9, en la cita, [13:49][55] hizo referencia me ayudaban a pensar diferente. El
estudiante 10, en la cita, [13:34][49] seal las preguntas eran diferentes a las que
me realizaban en otros grados. Si los estudiantes resuelven problemas preparados y
bien estructurados, lo que, en general, no es el caso en la vida real, debido a que
surgen problemas que no se resuelven de forma reproductiva, pues no estn
estructurados, y ni siquiera estn clarificadas las variables que intervienen y adems
no suelen tener una solucin nica, lo cual requiere precisamente los mecanismos
mentales que llamamos produccin o pensamiento divergente.

Sntesis de resultados de la Familia 2: Evaluacin en Matemtica.

Los resultados ms relevantes a destacar para esta segunda familia, a partir del
anlisis efectuado, son los siguientes:

1. Se aplicaron evaluaciones diferentes a las tradicionales, esto produjo una

grieta en la concepcin prescriptiva de presentar la evaluacin, como un
examen cerrado de cuatro preguntas desvinculadas y descontextualizadas.

106
2. En las evaluaciones aplicadas no se solicitaba la reproduccin de un
algoritmo, sino las evidencias de otras habilidades, como la comunicacin, la
representacin; esto demuestra que la matemtica no es puro sacar cuentas, y
que esa no es su esencia; sino que la esencia de la matemtica est en los
razonamientos, que ayudan en la toma de mejores decisiones.

3. Se acredit que la evaluacin en matemtica es un proceso que se realiza

desde el inicio; ms no un momento final de la enseanza y aprendizaje. Que
debe estar acompaado de creatividad, una motivacin continua y adems
debe fomentar en los estudiantes un pensamiento divergente, que los ayudar
en la Resolucin de problemas matemticos

107
 Familia 3: Educacin Matemtica Crtica.

Los resultados correspondientes a esta Familia Educacin Matemtica Critica se

presentan en el Grfico 33, organizados en tres categoras: 1. Comunicacin eficaz, 2.
Representacin y 3. Definicin. El anlisis que contribuy al surgimiento de estos
elementos, provino de la triangulacin de opiniones producto de las entrevistas
realizadas a los estudiantes de segundo ao de la Escuela Tcnica Agropecuaria
(ETA) Gernimo Guacamaya, con diversas teoras e investigaciones vigentes.

Eduacacin
Matemtica Crtica
{0-1}

Es parte de

Poltica y Sociedad
{0-4}

Esta asociado con Esta asociado con

Esta asociado con

Socio-Cultural
Poltica del
{10-1}
conocimiento
matemtico {6-1}

Interdisciplinarieda
d {2-1}

Grfico 33. Familia 3: Educacin Matemtica Crtica.

La Educacin Matemtica Critica es uno de los sustento terico de nuestro

estudio, por lo cual queremos plasmar cmo elementos socioculturales, polticos e
interdisciplinarios estuvieron presentes en la evaluacin, para ello, consideramos
imprescindible iniciar nuestro anlisis indagando en los grupos de enfoque

108
(Hernndez y otros, 2007) elementos que hagan referencia a descriptores vinculados
con categoras referidas a la Educacin critica de las matemticas.

Categora 3.1: Poltica y Sociedad.

Esta categora Poltica y Sociedad forma parte de la familia de Educacin crtica

de la matemtica. En el grfico 34 se muestra esta categora con tres (3)
subcategoras obtenidas de las entrevistas realizadas a) Poltica del conocimiento
matemtico, b) interdisciplinariedad y b) Socio-cultural. Estas opiniones de los
estudiantes son analizadas en detalle para cada una de las subcategoras.

Poltica y Sociedad
{0-4}

Esta asociado con Esta asociado con

Esta asociado con

Poltica del Socio-Cultural

conocimiento {10-1}
matemtico {6-1}

Interdisciplinarieda
d {2-1}

Grfico 34. Categora 3.1: Poltica y Sociedad.

109
 Subcategora 3.1.1: Poltica del Conocimiento Matemtico

La opinin que se muestran en el grfico 35, son tomadas de las entrevistas

realizadas. Opiniones que tienen relacin con la categora Poltica y sociedad. Que est
asociada con la subcategora Poltica del Conocimiento Matemtico.

Poltica del
conocimiento
matemtico {2-1}

[13:19][23] E6
--------------------
[13:6][11] E6 Una de las que me
-------------------- gusto fue cuando
me di cuenta que nos present el
ms del 50% de los grafico de la
habitantes viven en matrcula
9 estados, y uno de universitaria entre
esos estados es los aos 2000 y
Miranda. 2010 y nos
preguntaba Qu
observbamos?
Qu sucedo entre
tales aos?
Apoya

Discute

[13:31][41] E9 [13:46][45] E8
[13:27][35] E6 -------------------- --------------------
-------------------- [13:32][41] E9 antes, para ir a la
ms del 50% de la --------------------
nuestro, estado poblacin se ubica universidad haba
Miranda es el Amplia la vida es ms fcil que ir a Caracas o
en 9 estados de en la ciudad, por Explica
segundo estados Venezuela, y me Guatire, pero ahora
con ms habitantes ejemplo los carritos tenemos la Unefa
pregunto Por qu trabajan hasta
de Venezuela sucede esto?. o la Universidad
tarde Bolivariana en la
Recta de Caucagua

Grfico 35. Subcategora 3.1.1: Poltica del Conocimiento Matemtico.

El estudiante 6 en la cita [13:6][11] seal me di cuenta que ms del 50% de los

habitantes viven en 9 estados, y uno de esos estados es Miranda.. Esta opinin est
apoyada por el estudiante 9 en la cita [13:31][41] ms del 50% de la poblacin se
ubica en 9 estados de Venezuela, y me pregunto Por qu sucede esto?. Ampliada
por el estudiante 6 en la cita [13:27][35] nuestro, estado Miranda es el segundo
estado con ms habitantes de Venezuela. Tanto el estudiante 9 como el estudiante 6

110
manifestaron una visin diferente de aprender matemticas, ya que manifestaron por
ejemplo que la mayor concentracin de personas se encuentra en 9 estados. Esto
debido, a que en la educacin matemtica no ha habido gran tradicin por estudiar lo
que significa la dimensin poltica puesto que la mayora de los esfuerzos por
entender la enseanza y el aprendizaje se han enfocado en visiones ms reducidas de
lo que es lo social, y se le ha dado prelacin a los aspectos de la cognicin y
comprensin individuales. No obstante, ha habido algunos trabajos pioneros en esta
rea. (Valero, 2006)

Nuevamente el estudiante 6 en la cita [13:19][23] Una de las que me gust fue

cuando nos present el grafico de la matrcula universitaria entre los aos 2000 y
2010 y nos preguntaba Qu observbamos? Qu sucedi entre tales aos? Con
respecto a esta opinin el estudiante 9 discute, en la cita [13:32][41] la vida es ms
fcil en la ciudad, por ejemplo los carritos trabajan hasta tarde. Mientras que el
estudiante 8 explica, en la cita [13:46][45] antes, para ir a la universidad haba que
ir a Caracas o Guatire, pero ahora tenemos la Unefa o la Universidad Bolivariana en
la Recta de Caucagua. En Estas citas evidenciamos aspectos poltico-sociales.
Definir la educacin matemtica como prcticas socio-polticas considerar lo social y
lo poltico como componentes de igual importancia a lo matemtico, lo educativo y lo
cognitivo. Es muy importante reconocer que en el aula de matemticas hay mucho
ms que matemtica en juego. La labor del maestro necesita de una buena dosis de
crtica para dejar a un lado la idea de que la matemtica de por s van a potenciar a
aquellos que logren aprenderlas. Hay muchos valores que se transmiten en las clases
de matemtica que estn arraigados no slo a la interaccin entre participantes sino
tambin al contenido. Estos valores se asocian a cmo se establecen relaciones de
poder entre los participantes de la educacin matemtica, y a las maneras como, a la
larga se puede construir democracia social tambin a travs de ella (Valero, 2006)

111
Subcategora 3.1.2: Interdisciplinariedad.

Las opiniones que se muestran en el grfico 36, son tomadas de las entrevistas
realizadas. Opinin que tienen relacin con la Poltica y sociedad. Que est asociedad
con la interdisciplinariedad.

Interdisciplinarieda
d {2-1}

[13:47][51] E9
--------------------
sent que aprend
[13:26][35] E6 matemtica y otras
-------------------- cosas como la
no solo cantidad de
aprendimos personas que viven
matemticas sino el mi estado
cosas de otras Miranda. Segn el
materias como censo 2011, son
geografa ms de dos
millones de
personas y que es
el segundo estado
Apoya ms poblado el
primero fue Zulia

Amplia
[22:1][1] Fourez
(2008) [22:2][9]
-------------------- Andonegui (2004)
expone que una --------------------
actividad es Otras
interdisciplinar interpretaciones
cuando se usan menos rigorosas,
diferentes que conciben a la
disciplinas para interdisciplinarieda
construir saberes d como un
adecuados para dialogo, una
una situacin, sin relacin recproca,
menospreciar los una interpretacin
conocimientos de entre disciplinas en
ninguna de las torno a un mismo
disciplinas. objeto, situacin o
fenmeno. Se
produce cuando
hay interaccin y
coordinacin entre
representantes de
diversas disciplinas
quienes, adems
de concordar en
un cometido
comn, lo hacen
en ciertos
contenidos, en
ciertas definiciones

Grfico 36. Subcategora 3.1.2: Interdisciplinariedad.

112
El estudiante 6 en la cita [13:26][35] seal no solo aprendimos matemticas sino
cosas de otras materias como geografa. Esta opinin apoya lo citado por Fourez
(2008) cuando expone que una actividad es interdisciplinar cuando se usan diferentes
disciplinas para construir saberes adecuados para una situacin, sin menospreciar los
conocimientos de ninguna de las disciplinas. Mientras que el estudiante 9 en la cita
[13:47][51] sent que aprend matemtica y otras cosas como la cantidad de personas
que viven el mi estado Miranda. Segn el censo 2011, son ms de dos millones de
personas y que es el segundo estado ms poblado el primero fue Zulia. Esta opinin
la ampla Andonegui (2004) cuando habla de otras interpretaciones menos rigorosas,
que conciben a la interdisciplinariedad como un dialogo, una relacin recproca, una
interpretacin entre disciplinas en torno a un mismo objeto, situacin o fenmeno. Se
produce cuando hay interaccin y coordinacin entre representantes de diversas
disciplinas quienes, adems de concordar en un cometido comn, lo hacen en ciertos
contenidos, en ciertas definiciones

Subcategora 3.1.3: Sociocultural.

En el grfico 37 se muestran las opiniones que son tomadas de las entrevistas

realizadas al grupo de enfoque. Opiniones que tienen relacin con la categora Poltica y
sociedad, que estn asociadas con la subcategora Sociocultural.

113
 Socio-Cultural {4-1}

[12:21][58] E2 [12:3][22] E4
-------------------- [12:14][46] E5
--------------------
tuve que estudiar --------------------
tenamos que
la ubicacin de los orque trata sobre
sabernos los
estados para poder el censo y los
estados de
ubicar los vectores estados y la
Venezuela, no era
en el mapa cantidad de
suficiente saber
personas que viven
ubicar los vectores.
en los estados
durante un ao
Apoya
Apoya
Apoya
[13:9][15] E8
-------------------- [12:13][44] E3
la actividad de los -------------------- [12:8][34] E1
vectores que haba uno conoce ms --------------------
que colocar el las poblaciones En esta actividad
nombre de los que fueron uno aprende a
estados en el mapa censadas en el 2011 ubicarse de un
y luego ubicar los lugar a otro y uno
vectores estaba pendiente
de saber dnde
Justifica
estaban los estados
Explica
[12:10][42] E1
--------------------
[13:20][25] E7 se habl de la
-------------------- cantidad de
haba que dibujar habitantes por
los vectores en el Estados y del
mapa, pero haba nombre de los
que saber dnde estados
estaban ubicados
los estados.
Amplia

[12:15][48] E4
--------------------
ms poblacin fue
en el estado Zulia y
en la hubo poca
fue en el amazonas.

Grfico 37. Subcategora 3.1.3: Sociocultural.

El estudiante 2 en la cita [12:21][58] seal tuve que estudiar la ubicacin de

los estados para poder ubicar los vectores en el mapa. Esta opinin es apoyada por el
estudiante 8 en la cita [13:9][15] la actividad de los vectores que haba que colocar

114
el nombre de los estados en el mapa y luego ubicar los vectores. El estudiante 7
explica en la cita [13:20][25] haba que dibujar los vectores en el mapa, pero haba
que saber dnde estaban ubicados los estados Segn Llinares (2004) desde
perspectivas socioculturales se enfatiza la relacin entre el conocimiento y las
situaciones en las que este conocimiento se usa y se adquiere. Estas perspectivas
defienden la idea de que el contexto social y fsico donde tienen lugar una actividad,
forma parte de la actividad y del aprendizaje producido (Lave y Wengner, 1991:
citado en Llinares, 2004). En particular estos autores, adoptan una perspectiva
antropolgica para conceptualizar la actividad y el aprendizaje utilizando la idea de la
comunidad de prctica. Estos autores indican que la participacin en un sistema de
actividad es lo que constituye una comunidad de prctica (p.98), indicando

Una comunidad de prctica es un conjunto de relaciones entre las personas,

la actividad y el mundo a lo largo del tiempo y de relaciones con otras
comunidades de prctica tangenciales y que se solapan. Una comunidad de
prctica es una condicin intrnseca para la existencia de conocimiento, ya
que proporciona el apoyo interpretativo necesario para dotar de sentido a su
patrimonio

En este sentido, la "comunidad de prctica" define un grupo social en el que sus

miembros comparten una determinada actividad (formas de hacer y comunicarse). En
este caso particular, actividades vinculadas con algn aspecto sociocultural.
Desde esta perspectiva, los profesores de matemticas en la enseanza
secundaria pueden ser vistos formando una comunidad de prctica con sus
estudiantes, o entre pares.
El estudiante 4 en la cita [12:3][22] seala que tenamos que sabernos los
estados de Venezuela, no era suficiente saber ubicar los vectores. Esta opinin es
apoyada por el estudiante 1 en la cita [28:8][34] En esta actividad uno aprende a
ubicarse de un lugar a otro y uno estaba pendiente de saber dnde estaban los
estados. Tanto el estudiante 4 como el estudiante 1, reafirman lo manifestado por los
estudiantes 2, 8 y 7; referido a que era necesario conocer elementos sociales,
particularmente los estados de la Repblica Bolivariana de Venezuela.Con relacin a

115
elementos sociales, existen diversas actividades relacionadas con el entorno y la
cultura matemtica. Entre muchas, una de ellas se refiere a la de disear. Todas las
culturas disean cosas, cada una las disea de manera diferente y la cantidad de
formas diseadas tambin difiere notablemente de una cultura a otra. Lo que se
disea depende de la necesidad percibida. El diseo de objetos ofrece la posibilidad
de imaginar formas, figuras y pautas en el entorno (Bishop, 1999)

Otras investigaciones tambin se han sorprendido ante la potencialidad

matemtica, particularmente la geomtrica, debido a muchas de las formas diseadas
que se encuentran en todas las culturas. Zalavsky (1973, citado en Bishop 1999)
documenta la rica tradicin geomtrica de los diseos decorativos de las sociedades
africanas. Describe la arquitectura de los pueblos africanos, mostrando que las casas
suelen tener formas circulares o rectangulares con algunos diseos ms sofisticados
basados en stos. Gerdes (1986, citado en Bishop 1999) nos ofrece ejemplos de ideas
matemticas inherentes al trabajo de diseo de los artesanos mozambiqueos y apoya
con fuerza el reconocimiento de este trabajo matemtico en su currculo escolar.

Sntesis de resultados de la Familia 3: Educacin Matemtica Crtica.

Los resultados ms relevantes a destacar para esta tercera familia, a partir del
anlisis efectuado, son los siguientes:

1. La aplicacin de estas evaluaciones ayud en la reflexin de situaciones socio-

culturales que suceden en la realidad. Como por ejemplo: Por qu ms del 50%
de la poblacin est ubicada en 9 estados?

2. Ciertas preguntas ayudaron a analizar la poltica del conocimiento matemtico. Es

decir, examinar la informacin matemtica de ciertas situaciones.

116
3. Uno de los elementos presentes en esta familia fue la interdisciplinariedad, debido
a que no solo era necesario conocer el objeto matemtico estudiado, para realizar
las evaluaciones aplicadas.

4. Los estudiantes manifestaron que era necesario conocer, por ejemplo la ubicacin
en el mapa de los estados de Venezuela para realizar una de las actividades. Este
punto estn presente aspectos sociales.

117
 CAPTULO V

CONCLUSIONES Y RECOMENDACIONES

En este captulo se presenta una serie de consideraciones finales, que pretenden

dar cuenta de los hallazgos encontrados durante este estudio. Esperamos que a partir
de ellos se continen desarrollando otras investigaciones que permitan contribuir a la
transformacin de la evaluacin de los aprendizajes en matemtica.

A manera de Explicacin y Sntesis.

Todos los anlisis realizados en este estudio muestran que la evaluacin de los
aprendizajes puede sufrir cambios significativos. Teniendo presente que un elemento
importante son las creencias y concepciones de los docentes, debido a que estas
marcan su prctica pedaggica, y por ende, esto incide en sus prcticas evaluativas.
El impacto de los instrumentos de evaluacin aplicados en este estudio, aporta
evidencias sobre el cambio, tanto terico como prctico, que puede sufrir este proceso
educativo en el rea de matemtica; esta afirmacin es realizada con base en las
entrevistas ejecutadas y al tratamiento de estas, durante el procesamiento de la
informacin. Debido a que se evidenci un crecimiento en la formacin acadmica de
los estudiantes. A pesar que al principio no fue fcil, ya que los escolares estaban
acostumbrados a evaluaciones en donde tenan que reproducir un algoritmo
totalmente descontextualizado. Al respecto Skovsmose (2000) se refiere

Cotton (1998) percibi que una clase de matemticas normalmente se divide

en dos partes. En primer lugar el profesor presenta algunas ideas y tcnicas
matemticas y a continuacin los estudiantes trabajan en ejercicios
seleccionados por el profesor. Sin embargo, tambin percibi variaciones de
ese patrn, que van desde la presentacin por parte del profesor hasta el
trabajo de los estudiantes, durante toda una sesin de clase. Segn esta y
muchas otras observaciones, la educacin matemtica tradicional se ubica
en el paradigma del ejercicio. Con gran frecuencia el libro de texto de

118
 matemticas se toma como un hecho en las prcticas del saln de clase.
Los ejercicios que se resuelven son entonces determinados por una
autoridad externa a la clase (p.3-4).

Como podemos ver este modelo de enseanza no es muy diferente en nuestra

clase de matemtica, modelo que influye notablemente en la evaluacin. Es por ello,
que para abordar lo que consideramos nuestro primer objetivo especfico como fue
Caracterizar algunos de los actuales instrumentos de evaluacin utilizados en la
Educacin Media General realizamos una recoleccin de instrumentos de evaluacin
aplicados por docentes en servicio y apoyarnos en investigacin anteriores, en donde
se evidenci que la evaluacin es un proceso de comprobacin de algoritmos
descontextualizados, lo cual no da cumplimiento a lo descrito en el articulo 15 de la
LOE (2009) referente a impulsar y potenciar un pensamiento crtico en los
estudiantes, a travs de la matemtica. Por lo cual en el diagnostico de necesidades, se
evidencia claramente una contradiccin entre lo que debera ser y lo que esta
sucediendo.
Con respecto al objetivo especifico 2 Identificar descriptores de las categoras
de conocimiento matemtico, como la comunicacin, la representacin y la definicin
descritos en Moya (2008) hemos tenido que andar por los caminos de la Familia 1,
referida a Conocimiento matemtico en donde se establecieron unos descriptores, a
partir de las opiniones y del trabajo de campo realizado por el investigador con los
estudiantes, los cuales guiaron la elaboracin de los instrumentos de evaluacin,
estas son:
1. Para la categora comunicacin eficaz, se establecieron como descriptores
claras explicaciones, necesaria al momento de enfrentar ciertas interrogantes y
adems evidenciar un aprendizaje matemtico.
2. En la categora definir, se formaron como descriptores el lenguaje matemtico
y su uso correctamente. Adems del intercambio de ideas entre pares.
3. La categora Representacin se fortaleci por medio de la modelacin.
Adems, representar datos de diferentes maneras y el uso de los instrumentos de
medicin.

119
 Es necesario tener presente que no se trata simple y llanamente de la transmisin
de conocimientos aislados y desprendidos del mundo real de los/as participantes en la
praxis educativa, sino de una formacin general y, en particular, matemtica, que
responda verdaderamente a los intereses, potencialidades y necesidades de los sujetos
en el sentido individual y de toda la sociedad, en el sentido colectivo (Mora, 2006).
Teniendo que Freire (2002) nos expresa la siguiente idea

En las instituciones escolares una de sus tareas consiste en preparar a los/as

jvenes y adultos/ las en el mundo del trabajo y para el trabajo, como una de
las funciones sustantivas de la escuela. Preferimos hablar de una educacin
matemtica inclusiva, que permita, entre otras cosas, la configuracin del
proyecto de vida individual, familiar y social por parte de cada sujeto,
especialmente de quienes han estado marginados del mundo educativo
(p. 45).

En adecuado, fomentar un cambio, por una parte, en la concepcin que se tiene

an de la matemtica, su educacin y relacin con el mundo y, por otra, iniciar un
proceso profundo de reflexin y transformacin de las prcticas educativas existentes
en cuanto a la educacin productiva, comunitaria y liberadora.
En relacin con el objetivo especifico 3 Elaborar los instrumentos de evaluacin
que respondan a los descriptores antes mencionados y el objetivo especfico 4
Aplicar los instrumentos de evaluacin a estudiantes de segundo ao de educacin
media general nos vamos a referir a la familia 2, debido a que tienen una estrecha
relacin, esta familia se llama Evaluacin en matemtica, a partir de las opiniones y
del trabajo de de campo realizado se elaboracin tems que respondan a los
descriptores antes mencionados, esto produjo una resquebrajadura en la concepcin
prescriptiva de presentar la evaluacin, como un examen cerrado de cuatro preguntas
desvinculadas y descontextualizadas. Ya que fueron preguntas no tradicionales,
adems la avaluacin se realizaba durante todo el curso, acredit que la evaluacin en
matemtica es un proceso.
Por lo cual Moya (op. cit) hace referencia sobre el concepto de evaluacin, el
cual ha venido evolucionando en lo que se refiere a la profundidad y amplitud de los

120
significados que se le han atribuido. Las diversas definiciones y funciones que se le
han dado a la evaluacin han estado en correspondencia con los cambios en el
contexto social y poltico. En un mundo cada vez ms globalizado se hace necesario
recorrer algunas vas de comprensin para aproximarse a lo que podra entenderse
como evaluacin, en una poca de profesionalismo.
Con respecto al objetivo especifico 5 Analizar el impacto de los instrumentos
evaluativos en cuanto al desarrollo del conocimiento matemtico en los estudiantes de
segundo ao de educacin media general. Este objetivo hace referencia a la Familia
3 llamada Educacin matemtica Crtica, debido a que con base en las opiniones de
los entrevistados se apreci que la aplicacin de estas evaluaciones ayud en la
reflexin de situaciones socio-culturales que suceden en la realidad. En igual forma
hubo un cambio respecto al enfoque de Educacin Matemtica. Como por ejemplo:
Por qu ms del 50% de la poblacin est ubicada en 9 estados? Adems, uno de los
elementos presentes fue la interdisciplinariedad.
Desde perspectivas socioculturales se enfatiza la relacin entre el conocimiento y
las situaciones en las que este conocimiento se usa y se adquiere. Estas perspectivas
defienden la idea de que el contexto social y fsico donde tienen lugar una actividad
forma parte de la actividad y del aprendizaje y Wegner (1991) adoptan una
perspectiva antropolgica para conceptualizar la actividad y el aprendizaje utilizando
la idea de comunidad de prctica.

Algunas Recomendaciones

1. Sera conveniente incorporar como una categora de conocimiento Matemtico:

la resolucin de problemas reales, por medio de la modelizacin.
2. Proponer en los planes de formacin de docentes de matemtica una asignatura
referida a la Evaluacin de los aprendizajes en Matemtica, ms no un genrico
como est sucediendo.
3. Promover aspectos socioculturales en la evaluacin de los aprendizajes en
matemtica y que sea un proceso continuo, inmerso en la enseanza y
aprendizaje.

121
4. La formacin docente debe superar la nocin de formar slo para ensear.
Debido a que, debe pensar en formar un docente investigador y romper con la
concepcin de que la investigacin est reservada, slo, a los expertos. Este
proceso pudiera supere la distancia entre teora y prctica.
5. Promover en las Universidades formadoras de docentes crculos de estudio en
donde se desarrollen temas como: la evaluacin en Matemtica, actividades
evaluativas diferente a las tradicionales.

122
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127
ANEXOS

128
 ANEXO A-1

GUIN DEL GRUPO DE DISCUSIN

Participantes: Diez (10) estudiantes, en dos grupos de cinco, pertenecientes al

segundo ao de Educacin Media General de la Escuela Tcnica Agropecuaria
Gernimo Guacamaya, del rea de matemtica. Periodo acadmico 2011-2012
Fecha: Julio 2012
Lugar: Escuela Tcnica Agropecuaria Gernimo Guacamaya.

Puntos base para la discusin:

Nivel de satisfaccin de los participantes

Lo planificado versus lo cumplido

Niveles de aprendizaje desarrollados

Fortalezas detectadas

Debilidades detectadas

El trabajo en grupo (proyectos, talleres y problemas de investigacin)

El trabajo individual

Esquemas de responsabilidades

Sugerencias para mejorar

129
 ANEXO A-2

Entrevista Grupo de Enfoque # 1, efectuada a cinco (5) estudiantes de segundo

ao del curso de matemtica, seccin B.

Fecha: 21-06-2012
Lugar: Escuela tcnica Agropecuaria Gernimo Guacamaya
Hora Inicio: 2.00 pm
Hora Cierre: 2:45 pm

Entrevistador (E): Estamos reunidos aqu para discutir y revisar fundamentalmente

todo lo que desarrollamos en la parte de evaluacin en el curso de matemtica de
segundo ao, las diferentes actividades que realizamos, las actividades que
significaron algo importante para ustedes y cualquier otro elemento que ustedes
consideren destacar. Los escuchamos. Adelante.

Estudiante 1 (E1): Profesora, que era dinmica porque no todo el tiempo hay
evaluaciones as, a situaciones que se refieran al futbol o al MP4 cosas que pasan en
la vida de uno, en la vida cotidiana, me pareci que fue excelente y dinmica

Estudiante 2 (E2): A m la actividad, a pesar de que, me pareci interesante, la

actividad de la temperatura y todo lo que se relacionaba con la posicin de los valores

Estudiante 3 (E3): estuvo bien la actividad, tuvo mucha creatividad, no como otros
profesores que solo colocan tres o cuatro preguntas, usted tuvo mucha creatividad con
el futbol, el MP4, y la cosa

E: Que otro estudiante quiere participar.

Estudiante 4 (E4): Lo mismo, que fue una evaluacin creativa, me pareci bien

Estudiante 5 (E5): a m me pareci al muy importante sobre la tabla de grfica y la

evolucin de la temperatura corporal, tuvo parte creativa.

E4: La actividad del mapa me parece bien dinmica, debido a que tenamos que
sabernos los estados de Venezuela, no era suficiente saber ubicar los vectores.

E1: Profesora, verdad la dinmica estuvo fina porque, no era complicada, se refera a
los viajes, a puros viajes. Tenamos que unir vectores con los estados que recorra
pedro, y bueno estuvo chvere y adems me pareci fcil no tena muchos
nmeros, como otras evaluaciones que nos hacan en primer ao.

130
E2: Esta dinmica me pareci bien, porque aqu no es tan difcil no hay que sacar
tantas cuentas, pero lo nico es que la lectura, que tena que leer bien, porque tena
que recorrer de Apure a Gurico y saber dnde queda Apure y Gurico en el mapa.

E5: La actividad estuvo fina, porque tuvo creatividad, los exmenes de matemtica
son puro nmeros, usted nonos puso ese montn de nmeros sino que nos puso hacer
este mapa y a ubicar estados, y buenoy poner los vectores hacia donde hicieron los
viajes y ya.

E: Que opina E3 de la actividad referida a vectores?

E3: Me pareci chvere, bonita, no era una actividad difcil, era una actividad fcil,
una actividad que trataba sobre ubicar a los vectores en el mapa de Venezuela,
tenamos que completar el mapa y pintarlo, y sobre los viajes que pedro y juan
hicieron no se trataba sobre muchos nmeros, estuvo bien eso de los estados.

E1: En esta actividad uno aprende a ubicarse de un lugar a otro y uno estaba
pendiente de saber dnde estaban los estados y varios viajes

E2: Fue divertida porque tenamos que ubicar los estados y sobre la ida y llegada de
un pas a otro.

E: Y que me pueden decir de la actividad evaluativa titulada Dnde hay ms gente?

E2: Esa actividad estuvo chvere participamos todos, nos dimos cuenta de los
miembros registrados por ao en los estados, Amazonas es el que tienes menos
personas, adems entre la informacin que trato hubo cosas interesantes

E1: Esta actividad me gusto porque aqu se habl de la cantidad de habitantes por
Estados y del nombre de los estados

E3: Esta actividad estuvo bien porque as uno conoce ms las poblaciones que fueron
censadas en el 2011, o sea que uno tiene mayor informacin que el distrito Capital
tuvo ms que Apure, y astuvo bien, no hubo muchos nmeros, ni nada

E5: Bueno profesora, a m me pareci muy bien esto porque trata sobre el censo y los
estados y la cantidad de personas que viven en los estados durante un ao, a mi casa
la censaron.

E4: Bueno profe, a m me pareci esta actividad demasiado entretenida ya que nos
habl que en el 2011, 2001, no, no fue 2001, disculpe, en el 2011 cuando fueron
censadas las poblacin, me entienden, por lo menos la que tuvo mayor, con es que se
dice, que tuvo ms poblacin fue en el estado Zulia y en la hubo poca fue en el
amazonas.

131
E: En general que les ha parecido la evaluacin

E1: Bueno profesora me ha parecido chvere, porque no, en todo este lapso que
hemos visto con usted no ha sido como otros profesores que colocan el pizarrn lleno
de nmeros y despus nos hacen una prueba tambin llena de nmeros, estas
actividades mantenan la clase dinmica no era aburrida, si, bastante dinmica,
adems aprendamos cosas como la ubicacin de los estados.

E4: Profesora las actividades que hacamos en la clase eran divertidas, una se
emociona ms por hacer la actividad, que cuando llenan el pizarrn con puros
nmeros. A m me ha gustado la matemtica con usted, porque no nos ha tenido
cerrado en un examen con el poco de nmeros que muchas veces no entiendo. Ms
bien son actividades variadas la actividad del mapa, que tenamos que ubicar vectores
y conocer la ubicacin de los estados, la actividad de la cantidad de habitantes y el
nmero de nacimientos de 2011.

E3: Profe, adems cuando no se entenda algo usted repeta la explicacin.

E2: La actividad que ms me gusto fue la de los vectores, porque tuve que estudiar la
ubicacin de los estados para poder ubicar los vectores en el mapa, esta actividad fue
una de las mejores y nos ha gustado casi a todos.

E5: Profe, las preguntas que usted colocaba no eran iguales a las que no ponan otros
profesores, las preguntas que usted nos colocaba me hacan pensar de manera
diferente, cuando nos coloc que le explicramos a un amigo por telfono la funcin
biyectiva, haba que pensar antes de responder

E3: Profesora, adems uno se emociona ms como trabajamos en clase que cuando
los profesores llenan la pizarra.

Cierre: 2:45

Estudiante 1: David Oviedo

Estudiante 2: Brayan Arquez
Estudiante 3: ngelo Hernndez
Estudiante 4: Julio Sanabria
Estudiante 5: Saulo Rada

132
 ANEXO A-3

Entrevista Grupo de Enfoque # 2, efectuada a cinco (5) estudiantes de segundo

ao del curso de matemtica, seccin A.

Fecha: 28-06-2012
Lugar: Escuela Tcnica Agropecuaria Gernimo Guacamaya
Hora Inicio: 10.00 am
Hora Cierre: 10:45 am

Entrevistador (E): Estamos reunidos aqu para discutir y revisar todo lo que
desarrollamos en la parte de evaluacin en el curso de matemtica de segundo ao,
las diferentes actividades que realizamos, las actividades que significaron algo
importante para ustedes y cualquier otro elemento que ustedes consideren destacar.
Adelante.

Estudiante 6(E6): Profesora, me gustaron mucho las evaluaciones, como la

actividad donde hay ms gente, que trataba del nmero de personas por estado, me di
cuenta que ms del 50% de los habitantes viven en 9 estados, y uno de esos estados es
Miranda. Adems la actividad de los vectores me gust mucho porque tenamos que
ubicar los estados en el mapa. La mayora de las actividades no haba que sacar puras
cuentas como fue en primer ao

Estudiante 7 (E7): Si es cierto, adems en la actividad de donde hay ms gente otros

de los estados con mayor poblacin eran Zulia, Distrito Capital, Lara, Aragua. Y la de
la tarifas del metro, me gusto, si aumenta la cantidad de viajes hay que pagar ms
dinero. Mientras que en el pasaje estudiantil el dinero es menor que el nmero de
viajes.

Estudiante 8 (E8): En esta materia hemos aprendido muchas cosas, no solo puro
nmeros como hacen otros profesores, como la actividad de los vectores que haba
que colocar el nombre de los estados en el mapa y luego ubicar los vectores, la
cantidad de habitantes en los estados y que hay estados ms poblados. Tambin
aprend a usar la regla, porque tenamos que graficar en un plano cartesiano el
nmero de viajes y el valor del pasaje

Estudiante 9 (E9): Profesora las evaluaciones me parecieron muy

creativas,adems me gustaron mucho, haba que pensar de manera diferente. Como
en la pregunta, que deca: Cmo le explicaras por telfono a un amigo la funcin?
haba que ser claro en la explicacin para que mi amigo entendiera.

Estudiante 10 (E10): a m me pareci que con estas actividades ampliamos nuestros

conocimientos de las cifras que han cambiado en nuestros estados venezolanos, me
refiero al nmero de habitantes del censo 2011. Adems estoy de acuerdo con el

133
compaero E9 en cuanto a que haba que ser claro en las explicaciones de ciertas
preguntas,

E9: Otra cosa profesora, las actividades me parecieron dinmicas, como la

actividad del mapa, ya que tenamos que sabernos los estados de Venezuela, para
poder ubicar los vectores que usted nos estaba solicitando.

E6: Profesora, las evaluaciones estuvieron chveres y adems me parecieron fciles

no tenan muchos nmeros, como otras evaluaciones en otros aos. Yo dira que
haba que pensar bien, lo que haba que responder. Una de las que me gusto fue
cuando nos present el grafico de la matrcula universitaria entre los aos 2000 y
2010 y nos preguntaba Qu observbamos? Qu sucedo entre tales aos? Haba que
pensar bien la respuesta

E7: A m me gusto la actividad del mapa, porque haba que dibujar los vectores en el
mapa, pero haba que saber dnde estaban ubicados los estados. Adems profe. la
actividad de la cantidad de personas que hay por estado fue chvere, porque aprend
que Miranda es el segunda estado en que vive ms gente.

E8: A m me pareci una actividad bonita, no era una actividad difcil, era una
actividad fcil, una actividad que trataba sobre ubicar a los vectores en el mapa de
Venezuela, no se trataba sobre muchos nmeros, estuvo bien eso de los estados.

E9: Profe, eso era otra cosa haba que pensar diferente porque las preguntas eran
diferentes a las que nos ponan en los exmenes de primer ao. Por eso al principio, al
leer ciertas preguntas no las entenda, porque no me haban colocado ese tipo de
preguntas. Como Cmo le explicaras a un amigo que te llama por telfono la
definicin de funcin? Adems a m me gustaron las actividades que hacamos en
pareja porque se poda discutir la pregunta con el compaero.

E: Ustedes consideran que las actividades evaluativas realizadas contribuyeron con

lo aprendido?

E7: Profesora yo digo que si, porque era necesario expresar claramente las ideas,
como en la pregunta que observamos en el grfico? Que se refera a la cantidad de
estudiantes que est en la universidad. Adems tenamos que representar datos en el
plano cartesiano y luego colocarlos en una tabla y despus decir que significado
tienen esos datos, como el caso de los pasajes.

E6: Profesora, no solo aprendimos matemticas sino cosas de otras materias como
geografa, porque con la actividad de los vectores era necesario saber dnde estaba un
estado en el mapa, para poder ubicar los viajes realizados; la otra actividad fue la de
los estados con ms habitantes, aprendimos que nuestro, estado Miranda es el
segundo estados con ms habitantes de Venezuela

134
E8: Bueno profesora, considero que aprendimos ms que matemtica sino que otras
cosas,como a respetarnos y a escuchar las opiniones de los compaeros, porque
cuando nos ponamos en grupo y discutamos con hacer alguna actividad tenamos
que escucharnos.

E10: Adems una cosa que me pareci interesante, fue que usted nos describa una
situacin como el metro de Caracas, o la cantidad de habitantes en Venezuela segn
el censo, y despus nos hacia las preguntas, eso me gusto.

E9: Profe, estoy de acuerdo con lo que dice el compaero E1, cuando dice que
aprendimos ms que matemtica, porque en la actividad del censo me di cuenta que
la ms del 50% de la poblacin se ubica en 9 estados de Venezuela, y me pregunto
Por qu sucede esto?. Y creo que la vida es ms fcil en la ciudad, por ejemplo los
carritos trabajan hasta tarde; aqu en Rio Negro uno tiene que estar pendiente porque
a las seis de la tarde ya no hay carritos.

E6: Es cierto lo que dice el compaero E9, aqu cuando uno sale hay que estar
pendiente de la hora y otra cosa es que, en la ciudad se compra ms barato ciertos
productos.

E8: Pero yo creo que eso se va a terminar, porque antes, para ir a la universidad
haba que ir a Caracas o Guatire, pero ahora tenemos la Unefa o la Universidad
Bolivariana en la Recta de Caucagua, mi hermana estudia en la Unefa de Caucagua

E: Me parecen bastante buenas sus reflexiones, ahora para finalizar, en general que
les ha parecido la evaluacin y que sugerencias pudieran agregar

E10: Bueno profesora, en general a m me gustaron todas las actividades que

realizamos, lo nico que al principio senta que no las entenda, porque las preguntas
eran diferentes a las que me realizaban en otros grados. Adems la manera como se
relacionaban las preguntas a la situacin que usted describa inicialmente me pareci
bastante interesante y llamaba mi atencin.

E9: Bueno profe, a mi parecieron bastante creativas todas las evaluaciones y sent
que aprend matemtica y otras cosas como la cantidad de personas que viven el mi
estado Miranda. Segn el censo 2011, son ms de dos millones de personas y que es
el segundo estado ms poblado el primero fue Zulia. La actividades eran motivadoras
ya que no solo tena que sacar puras cuentas, haba que hacer ms. Ojala para el
prximo ao continuemos con este tipo de preguntas.

E6: Profesora a me gustaron todas las evaluaciones, me parecieron que todas tenan
su encanto, ya nos permitan reflexionar, pensar de manera diferente, expresar las
ideas de manera clara y nos relacionaban la matemtica con la realidad.

135
E8: Profesora, todas las actividades me parecieron interesantes, pero la que me gusto
ms fue la de ubicar vector en el mapa, tenamos que conocer la ubicacin de los
estados. Estoy de acuerdo con los compaeros E6, E10 y E9 a que en creativas y me
ayudaban a pensar diferente.

E7: Profesora, la evaluacin en general me gusto y me pareci muy buena, fue

diferente, en los talleres haba preguntas para reflexionar, que era necesario
explicar de manera clara, lo que haca que uno no se aburriera. Adems, me di cuenta
que la matemtica usa unos smbolos particulares al igual que la msica. Yo toco el
violn, y tengo que leer la partitura. Que son diferentes smbolos musicales colocados
en el pentagrama.

Cierre: 10:45

Estudiante 6: Reinaldo Gil

Estudiante 7: Daniela Porto
Estudiante 8: Josmer Torres
Estudiante 9: Yorkelis Canache
Estudiante 10: Franklin Avile

136
ANEXO A-4

137
ANEXO A-5

138
ANEXO A-6

139
ANEXO A-7

140
 ANEXO A-8

Valor del pasaje del Metro de Caracas.

141
 ANEXO A-9

Valor del pasaje en Ro Negro. Municipio Acevedo

142
ANEXO A-10

143
ANEXO A-11

144
ANEXO A-12

145
ANEXO A-13

146
ANEXO A-14

147
Egresada de la Universidad Pedaggica Experimental Libertador (UPEL).
Instituto Pedaggico de Miranda Jos Manuel Siso Martnez, ubicado en la
Urbina, Estado Miranda durante el ao 2006. Se ha desempeado como profesora
de Matemticas en Educacin Media General en diferentes Instituciones
Educativas, entre los aos 2005 - 2012. Actualmente labora en la Universidad
Nacional Abierta, ubicada en Caracas.
Ha participado como autora en los libros de Matemtica de la Coleccin
Bicentenario. Adicionalmente, ha participado en diversos eventos acadmicos,
como ponente.
Ha recibido como reconocimientos diplomas de Honor, otorgado por el Instituto
Pedaggico de Miranda Jos Manuel Siso Martnez por aprobar con la mxima
calificacin (10 puntos) diversos cursos.
Pertenece al Programa de Estimulo a la Innovacin e investigacin 2012.