Tema 22

Evolucin de la expresin plstica en los nios y

nias. Elementos bsicos del lenguaje plstico.
Objetivos, contenidos, materiales, actividades,
estrategias metodolgicas y de evaluacin de la
expresin plstica. Modelos y estereotipos.
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TEMA 22

22.1. Evolucin de la expresin plstica en los nios y nias

22.2. Elementos bsicos del lenguaje plstico
22.3. Objetivos, contenidos, materiales, actividades,
ITEMS estrategias metodolgicas y de evaluacin de la
expresin plstica
22.4. - Modelos y estereotipos
LECTURAS RECOMENDADAS

1. La apreciacin y la produccin plstica en el desarrollo

del nio y la nia
2. Acerca de la educacin plstica
3. Producciones plsticas de los nios y las nias de tres
a cinco aos. Metodologa para ensearles a apreciar y
producir de forma integrada
4. Desarrollo de las estrategias de motivacin y
organizacin del trabajo de los alumnos de forma
individual y en equipo. Inters, hbito de esfuerzo y
responsabilidad como condiciones para el aprendizaje
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DESARROLLO DEL TEMA

22.1. - Evolucin de la expresin plstica en los nios y nias
22.2. - Elementos bsicos del lenguaje plstico
22.3. - Objetivos, contenidos, materiales, actividades, estrategias
metodolgicas y de evaluacin de la expresin plstica
22.4. - Modelos y estereotipos
Bibliografa

Introduccin
La expresin plstica constituye una importante rea de desarrollo de la
personalidad. No obstante ello requiere la aclaracin de lo que se pretende
abarcar con este trmino, y de su relacin con otros que tienen una funcin
mucho ms general.

El primero de estos trminos es el de Educacin esttica. La esttica y lo

esttico tienen su origen en las civilizaciones antiguas. La palabra esttica se
deriva del vocablo griego aisthesis, que significa sentir y percibir mediante los
sentidos o de la intuicin sensible. Unido a la esttica siempre estuvo presente
la funcin educativa que esta pudiese tener en el desarrollo y transformacin
de los seres humanos. Desde esas pocas hasta nuestros das se aspira
educar en y para la belleza. El principio de lo esttico se coloca en todos los
aspectos de la vida.

La educacin esttica es un proceso socialmente orientado para la formacin

de una actitud o valoracin esttica hacia el mundo circundante.. En la misma
se destaca una doble accin: la educacin de los sentidos desde los primeros
aos de vida, no solo para que los nios y nias posean un odo o una vista
instruida para apreciar las bellezas que le ofrece la naturaleza, el arte, las
relaciones de las personas y la vida, sino que en educarse de forma esttica
implica una necesidad vital, "el ser creador de belleza".

La esttica se encuentra y penetra en todas las facetas de la vida, a travs del

arte. El arte brinda mltiples posibilidades de desarrollo a la personalidad en las
edades tempranas, desde modelos estticos que luego pueden ser aplicados a
otros aspectos de la vida, hasta la transformacin personal bajo el influjo
sistemtico de las obras de arte.

Luego est el trmino de Educacin artstica. El arte por s solo no forma, se

requiere para ello una educacin artstica. El concepto de educacin artstica
tiene su origen en el siglo XIX, y dentro de ella se inclua el canto, la prctica de
un instrumento musical, o el tener habilidades para el dibujo reducido a la copia
y al realismo. En muchas instituciones educativas an se sigue la vieja
concepcin de la educacin artstica reducida al dibujo y el canto, al hacer ms
que al apreciar.
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La educacin artstica, ha de entenderse no solo como el desarrollo de

capacidades perceptivas hacia el arte, o como va para la formacin inicial de
intereses hacia el mismo, sino tambin como la posibilidad de favorecer la
apropiacin de conocimientos y valores humanos de manera emocional y
sensible, y que solo es posible comunicar a travs del arte.

A diferencia de actuales programas de educacin artstica que promueven

diferentes tipos de actividades artsticas, divididas en asignaturas, con horarios
docentes fijos, existen otras propuestas que integran por una parte, las artes y,
por otra, lo curricular con lo extracurricular.

La educacin artstica, como principal instrumento de la educacin esttica, no

se concreta solo a sus conocidas reas: msica, plstica; expresin corporal,
dramatizaciones, literatura infantil, sino que debe rebasar el marco curricular y
los espacios de la institucin escolar, pues ello exige una visin multilateral. La
Educacin artstica se presenta en la vida toda, en cada accin, influencia,
sentimiento o actitud; por ello es esencial entender, en los momentos actuales,
las mltiples formas en que se puede educar artsticamente. El video, el cine o
la televisin medios poderosos- hay que saberlos explotar, para la formacin
del gusto esttico. Hay que ensear la apreciacin del arte del pasado. Pero
tambin estimular el presente artstico.

La educacin artstica debe centrarse en el desarrollo y enriquecimiento de la

personalidad, en la formacin de identidades personales enraizadas en la
identidad nacional con un profundo sentido humanista y en la estimulacin de
la apreciacin del arte, la naturaleza, las personas y su quehacer.

Los medios de que se vale la educacin artstica son la educacin plstica, la

educacin musical, la educacin expresiva del cuerpo, entre otras.

La educacin plstica en sus inicios fue denominada Dibujo, y su tarea

fundamental en los trabajos en clase era la enseanza de tcnicas y
procedimientos plsticos. En muchos sistemas educativos tradicionales el
dibujo se acompaaba del trabajo manual y/o el modelado. Sin embargo, aun
resultaba limitada su rea.

Por mucho tiempo prevaleci el dibujo libre en la educacin de los nios y

nias en las primeras edades, en el que fue considerado un medio de
expresin y creacin, pero estableciendo diferencias entre una expresin
correspondiente a las exigencias de la tcnica, y una expresin libre al servicio
de la formacin de la personalidad.

Por lo general, en distintas pocas, se consider que la creacin y la expresin

espontneas eran los valores dominantes de la plstica infantil. De todo esto se
desprende que los docentes deban abstenerse de auxiliar al nio. La opcin
consista en dejar que mediante la ejercitacin espontnea con los materiales,
se alcanzase el resultado esperado.
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A partir de los aos 70 del pasado siglo XX, se inicia un movimiento a favor de
cambiar la concepcin de la plstica, y lo primero que se propone es el cambio
del trmino dibujo por el de educacin plstica. El nuevo concepto -educacin
plstica- implica a la totalidad visual, se amplan las mrgenes de lo artstico,
incluye lo convencional y lo que no lo es.

Esto conllev tambin la propuesta de cambiar el nombre del rea de

Expresin Plstica por de Educacin Plstica. Para Balada y Roser(1) la
expresin plstica es una materia que queda ambigua en la mayora de los
casos, ya que en general esta basada en su hecho expresivo sin su parte
conceptual 1 , sin embargo en la educacin plstica es posible y necesario
introducir al nio y la nia, desde las edades tempranas, al mundo visual,
integrando lo personal, el espacio, la sociedad y la poca. Potenciar la
percepcin, el conocimiento, el anlisis, la sntesis, la apreciacin, la
evaluacin y la expresin; especial inters se debe prestar al trabajo con las
relaciones espaciales y a la estructuracin del espacio; en la sociedad hay que
atender a la relacin nio-medio ambiente, actualizado y relacionndolo con
actividades que se salgan fuera de los muros de la institucin, como visitas a
galeras, museos, paseos a apreciar el paisaje urbano, marino o rural, entre
otras; por ltimo, relacionar los contenidos con la poca los contenidos que se
vive. La posibilidad de ampliar el horizonte visual de los nios est
estrechamente relacionado con la diversidad de imgenes que aparecen
diariamente ante ellos: carteles, anuncios, fotografa, TV, cine, video, las
vanguardias artsticas y el diseo.

La educacin plstica o educacin de la visualidad es educar, integrando la

apreciacin, la comunicacin, la creacin y la produccin plstica a travs del
lenguaje de las imgenes. Su objeto de trabajo es el vasto universo de lo visual
y comprende lo curricular lo extradocente-lo extraescolar en una unidad
dialctica.

22.1. - Evolucin de la expresin plstica en los nios y nias

La expresin plstica en el nio y la nia tiene un largo proceso evolutivo, que

comienza desde las primeras impresiones que reciben desde el nacimiento:
luz, color, textura, forma, tamao, entre otras muchas. Es una etapa inicial en la
que se nutren de las impresiones del medio que les rodea, sin tomar an una
conducta activa ante las mismas, pero que determina sus primeras vivencias
estticas.

Entre los 12 y 18 meses ocurren las primeras acciones con lpices u objetos
similares, las mismas no tienen an un carcter plstico. Estas acciones son
resultado del dominio de la actividad con objetos. A esta edad los nios actan
con los materiales de forma variada. Cuando por primera vez el nio o la nia
se encuentran con lpices, pincel o ceras los manipulan, los prueban, juegan
con ellos, los sienten con vista y tacto primero, luego se los llevan a la boca,
1
Balada, Marta y Juanola, Roser: La Educacin visual y plstica. En Revista Creadoras de
Pedagoga, No. 147, mayo, 1981, pp 4-29 Espaa.
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para despus golpear la mesa, son toda una serie de acciones que se repiten
varias veces, y que estn encaminadas a conocer las particularidades de tales
objetos y materiales. En este sentido las acciones como la manipulacin,
golpear y llevarse los objetos a la boca se trasladan al lpiz, pincel o ceras,a
partir de la experiencia anterior.

Como se observa, las experiencias sensoriales son la caracterstica principal

de los nios y nias en esta edad, pues an no conocen la funcin social de los
objetos. Las acciones se caracterizan por ser manuales y todava no se
presentan como acciones con instrumentos, ello hace que los movimientos del
lpiz, cera y pincel sean tmidos, dejando huellas sobre la hoja apenas
perceptibles. Casi siempre estas huellas grficas son repetitivos rayones, que a
veces se combinan por casualidad, con otros tipos de lneas.

Al aparecer las primeras acciones instrumentales a partir de los 18 meses, y su

rpida intensificacin, se da un cambio cualitativo, y los nios y nias poco a
poco asimilan los procedimientos socialmente elaborados, lo que les permite
seleccionar de forma espontnea los medios de la expresin plstica.

Los primeros trazos aparecen en esta edad, ello es producto del desarrollo
fsico y psicolgico del nio y la nia. La orientacin visual se dirige en un
primer momento hacia el movimiento de la mano y el instrumento, despus
desplaza la vista hacia el extremo del mismo, y seguido hasta los trazos, esto
ltimo desempea un rol importante en el descubrimiento del trazo de forma
consciente.

Los nios de esta edad no dan nombres o asocian sus trazos con
determinados objetos o personas de forma espontnea, solo lo hacen cuando
el adulto pregunta qu es eso o qu ests dibujando.

A partir de los dos aos comienzan a observarse diversos tipos de garabatos,

debido a la variedad de movimientos que hacen con los instrumentos. Estos
pequeos hacen pausas entre un trazo y otro, para despus continuar sobre el
mismo. Este proceso de actividad conjunta visual motriz significa una cierta
anticipacin al resultado, pero ello, todava, no tiene una relacin de
reconocimiento visual porque la imaginacin del nio y la nia es limitada y su
pensamiento resuelve las tareas mediante procedimientos de acciones
prcticas.

Los logros conquistados en la etapa preplstica, ubicada en la edad

temprana, desde el ao hasta los tres, constituyen la base para la actividad
plstica intensa en las edades siguientes.

Debido a que los nios de la edad temprana reaccionan con independencia,

inters y alegra ante algunos materiales plsticos como lpices, pinturas, ceras
y plastilina, la educacin plstica se inicia desde estas edades con actividades
de familiarizacin con materiales plsticos fciles de manejar y que a su vez
dejen huellas de tipo grficos sobre un papel o posibiliten acciones de modelar
y estrujar.
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Los nios y nias en la edad de 3 a 6 aos se diferencian de los pequeos del

primer ciclo, lo que conlleva cambios en su actividad plstica, y
consecuentementre del enfoque de la educacin plstica, que ha de crear
situaciones que les provoquen retos y condiciones que los enseen a buscar
diferentes respuestas y soluciones a una misma situacin; a comunicarse; a
discernir las cualidades del mundo visual, pariendo de sus propias
observaciones; a apreciar las obras de arte, las personas, diferentes
fenmenos de la naturaleza y los objetos, y a valorar sus propias producciones.

En este ciclo se produce un intenso avance de las capacidades intelectuales, lo

que posibilita que el nio y la nia aborden de manera mas propositiva su
actividad plstica, la forma de dirigirla y la seleccin de las temticas, y al
alcanzar un mayor grado de percepcin visual, se hacen mas sensibles a la
diferenciacin de colores y formas, pueden operar con imgenes y signos de
las cosas en el plano mental, lo que les permite realizar una accin elemental
de apreciacin plstica, no solo encaminada a observar y gustar de la belleza,
variedad y riqueza del mundo natural, sino tambin de apreciar y valorar sus
trabajos y los de los dems.

El perfeccionamiento de sus procesos psicomotores finos, as como la

coordinacin culo-manual, les permiten mejorar sus representaciones y
dominar nuevas tcnicas a utilizar en la labor plstica.
En este sentido, uno de los aspectos ms importantes en la evolucin de la
expresin plstica en los nios y nias se refiere a la representacin de la
figura humana. Al respecto G. Rouma establece dos etapas en esta
representacin:
1. Preliminar
2. Evolucin de la representacin de la figura humana

Etapa Preliminar
Se da en los nios de dos y medio a tres aos y consta de las siguientes
subetapas:
Adaptacin de la mano al instrumento; los nios y nias trazan lneas
sin una direccin determinada, poniendo en movimiento todo el
cuerpo. Son garabatos tmidos sin uniformidad
Los nios y nias comienzan a dominar sus trazos pero
frecuentemente al mismo le dan distintos nombres
Los pequeos anuncian lo que van a dibujar: mi cancin, mi
mueca. Comienza a desarrollarse la imitacin, pero no logran la
representacin del objeto
Los nios descubren algunas semejanzas entre sus trazos y los
objetos que le rodean
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Evolucin de la representacin de la figura humana

A partir de los tres aos y seis meses, a simples lneas las identifican
como parte del cuerpo
Perodo de clula o renacuajo; representan la silueta humana en la
cual el trazo circular da la idea de cabeza y tronco, completada con
lneas a manera de extremidades
Fase de transicin a los cuatro aos, que evoluciona hacia la
representacin de la figura completa de frente con la aparicin de
nuevos detalles
Representacin total del ser humano visto de frente; de cuatro a seis
aos ya los nios dibujan la figura del ser humano de frente
Etapa del perfil de transicin; sobre la base del logro anterior, la
representacin de perfil se realiza sin dificultades comenzando por
los pies y la nariz, la cual continan dibujando de frente
La figura de perfil; a partir de los siete u ocho aos los pequeos
logran ms detalles de perfil, completando posteriormente la
representacin completa.

Esta evolucin se corresponde con las de otros autores, que sealan una etapa
preplstica del dibujo, una de trabajo razonado, y una de manifestacin
incompleta del objeto, hasta llegar al dominio de la figura de perfil, pero ya en la
etapa escolar.

22.2.- Elementos bsicos del lenguaje plstico

La unidad de lo afectivo y lo cognitivo.

La funcin del arte ha sido comprobada en muchas investigaciones,

sealndose en particular la contribucin de las artes plsticas al desarrollo del
nio y la nia desde las edades ms tempranas.

Percibir no se constrie a la sensorial: es tambin un acto de inteligencia. De

ah que J. Acha 2 , contrario a una visin hedonista del arte, enfatice en la
importancia del proceso de ver, sentir y regocijarse, porque junto al proceso
perceptual intervienen conjuntamente experiencias e ideas.

La psicologa infantil contempornea seala la consideracin de valorar la

esfera afectiva y la intelectual como procesos interdependientes e
intercausados, en unidad dinmica. Atendiendo a estas razones es incorrecto
asignarle a las actividades plsticas la competencia de una de las dos esferas,

2
Acha, Juan: Las operaciones sensoriales en el consumo de las artes visuales. UNAM, Mxico,
1986 p. 5
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pues la expresividad y el rea afectiva van unidas a las habilidades y a la

tcnica, porque cuando las preocupaciones pedaggicas se inclinan hacia la
expresin sin tomar en consideracin el aspecto intelectual-esttico y otros
implicados en el quehacer infantil, se est excluyendo la idea de una formacin
de la personalidad como una totalidad.

El proceso artstico

Se dice que para una efectiva educacin plstica, el proceso artstico y sus dos
fases: la produccin y la apreciacin, tienen no solo una gran importancia, sino
que constituyen la distole y la sstole de un mismo e indisoluble movimiento.

En ambas fases, produccin y apreciacin plsticas, se manifiesta el proceso

artstico en su unicidad, encarnada en la integracin de los componentes:
percepcin-sentimiento-imaginacin-pensamiento-expresin. Esto se haya
estrechamente relacionado con las cuatro operaciones bsicas para el
aprendizaje artstico: visuales, sensitivo-sensoriales, mentales y manuales.
Estas ideas plantean la necesidad de ver la apreciacin y la produccin de
forma integrada, y al mismo tiempo estudiar como ocurre el proceso artstico.
De acuerdo con esta comprensin, se considera importante, en el proceso
artstico, la percepcin, que se plantea dominante desde las edades
tempranas.

La percepcin, realidad e imagen.

Al abordar de forma integrada la apreciacin y la produccin en la actividad

plstica, resulta incuestionable su contribucin a la formacin y desarrollo de
diferentes procesos psquicos y cualidades de la personalidad. Al contribuir al
desarrollo intelectual, estas actividades integradas exigen la presencia
poderosa de la percepcin.

El nio vive en un medio dominado por las imgenes, tanto visuales como
sonoras. Sin embargo, la educacin reducida muchas veces al rea del
pensamiento lgico verbal, por considerarlo la llave del entendimiento y
desarrollo intelectual, no ha prestado el suficiente inters al problema de la
teora perceptual 3 , a pesar de que la percepcin visual est muy cerca de
cualquier actividad que el nio o la nia realice. La percepcin contribuye a la
formacin de conceptos propios en el nio, los que dependen del nivel
establecido entre l y determinadas experiencias vividas. El pensamiento visual
es cada vez ms necesario y recurrente en nuestro mundo de hoy, y es
esencial para el desarrollo del intelecto y la creatividad, desde las edades ms
tempranas.

La percepcin en la edad preescolar, segn lo sealado por la psicologa

infantil contempornea, se caracteriza por su vnculo con la comprensin de la
realidad de forma integral. El hecho de percibir de esta forma la realidad, es de
suma importancia en la actividad plstica. Ahora bien, algunos psiclogos como
3
Juanola, Roser: La percepcin del entorno, un museo abierto. En Revista Cuadernos de
Pedagoga, No. 167 Febrero. 1989 p. 14 Espaa.
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Jean Piaget y Henri Wallon sealan que el nio y la nia perciben de forma
sincrtica, o sea una parte designa al todo, en este fenmeno la parte deja de
ser percibida solo como parte, para convertirse de inmediato en un detonador
de la totalidad; esta concepcin es importante para comprender como ellos
aprecian las pinturas o cualquier reproduccin grfica, as como su produccin
(dibujos, modelado, construcciones, pinturas).

Al analizar la semejanza surge la pregunta, con respecto a qu? El nio o la

nia no pretenden plasmar en sus dibujos la realidad tal cual es; sus
producciones pueden ser semejantes con relacin a otros dibujos del nio de
su edad, de otros pases u otras pocas, sin embargo, el valor que le asigna
cada uno a sus producciones no es el mismo. Este hecho se refleja cuando se
analiza la percepcin como un proceso activo e individual y al mismo tiempo no
se la puede separar de las valoraciones del nio. Adems, la semejanza en las
configuraciones, se origina en las percepciones del nio en relacin con sus
propios garabatos (R. Kellog), los cuales combina ms tarde en los dibujos
figurativos.

Por supuesto que las producciones del nio y la nia se nutren de las imgenes
de la realidad, pero esta realidad esta compuesta por todo, -lo sentido, soado,
intuido, imaginado, pensado olvidado,...- Esta es una de las causas de la
variedad y originalidad de los temas en los dibujos. Es necesario destacar,
adems, que al nio y la nia representar sus ideas, las mismas se distinguen
por el carcter de sus intereses, influidos por sus sentimientos y conocimientos.

Las ideas pueden ser ms ricas o pobres en dependencia del nivel de su

experiencia, por esta razn es fundamental enriquecer las experiencias del nio
y la nia, y mucho ms cuando la imaginacin en la primera infancia se
presenta como un puente para salvar, entre otras, las carencias cognitivas. La
imaginacin se presenta y funciona en las actividades plsticas de manera
singular: el nio y la nia se apoyan en su experiencia y combinan los
elementos de la experiencia anterior con la nueva, de esa forma aparecen
Gestalten propias, las que evolucionan sobre la base de las anteriores.

Las imgenes creadas por el nio y la nia reflejan el carcter de sus

emociones, conocimientos e imaginacin. Este planteamiento es
particularmente significativo para comprender y esclarecer que su apreciacin
de obras plsticas en la primera infancia no tiene solamente una intencin
emocional.

En la educacin visual de las edades preescolares, la imagen es elaborada en

la mente, en los ojos, en los odos, en las palabras y en las manos del nio,
todo ello mediante la participacin de las cuatro operaciones bsicas: visuales,
sensitivas-sensoriales, mentales y manuales, encarnadas en todo proceso de
produccin y apreciacin del arte 4 .

4
Acha, Juan: Introduccin a la creatividad artstica. Editorial Trillas, Mxico D.F, 1992.
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Se ha sealado que la memoria, la atencin y la imaginacin adquieren un

carcter voluntario y premeditado bajo la influencia de las actividades de
apreciacin y produccin de los preescolares, sin separarlas de los mtodos de
los que se valen el nio y la nia para resolver las tareas planteadas por los
adultos. Adems en el proceso de estas actividades se enriquece su
imaginacin, que es en sus inicios pobre, 5 aunque dependa constantemente de
ella. Como muchos autores afirman, es al trmino de la primera infancia, que el
nio o la nia pueden planificar su actividad plstica y llevar hasta el final una
idea, destacndose la imaginacin ms organizada y premeditada.

El lenguaje

En el anlisis de la importancia de la apreciacin y la produccin plstica para

el desarrollo del nio y la nia, es significativo resaltar las posibilidades
formativas de la actividad plstica en el lenguaje. Con una organizacin
adecuada de la observacin de obras pictricas, ellos transitan de la
enumeracin y caracterizacin elemental de los objetos, que se manifiesta por
la pobre experiencia, escaso vocabulario y por la poca habilidad para construir
oraciones, hacia las narraciones en las que se caracteriza de manera ms
plena, precisa y metafricamente lo percibido en la obra, usando para ello
diferentes medios expresivos (designacin de cualidades, acciones, estados de
nimos). Adems no slo se trata de influir en el lenguaje metafrico, el cual
indica determinada comprensin profunda de una imagen, sino en el lenguaje
monologado y dialogado.

La apreciacin y la produccin plsticas van siempre acompaadas de la

palabra. En los ltimos aos de la primera infancia, los nios y nias, adems
de responder preguntas, describir y narrar sobre la obra o su produccin,
pueden crear relatos a partir de lo percibido en una obra y su produccin,
transmitiendo de forma independiente, vivencias e ideas.

Sobre la convergencia entre el lenguaje verbal y la apreciacin-produccin

plstica se desprende que el nio y la nia piensan palabras y piensan
imgenes, tanto una como la otra retoman la experiencia vivida y contribuyen a
comunicarse con los dems. Muchas veces no se comprende que ellos con su
dibujo lo que pretenden es comunicarse, pues resulta ms fcil hacerse
entender que por medio de las palabras; la comunicacin se hace ms notable.

La combinacin lenguaje verbal-produccin, en las edades preescolares esta

estrechamente relacionada con la idea y la planificacin de su actividad, lo que
manifiesta el carcter de intencionalidad de la actividad plstica.

Sentimientos-lenguaje-apreciacin de pinturas

Se ha podido comprobar que los sentimientos estticos estn ntimamente

relacionados a los sentimientos morales e intelectuales, tienen cierto
predominio en las actividades plsticas, aunque dicha relacin ha sido
5
Vigotski, Lev. S. Imaginacin y Creacin en la edad infantil. Editorial Pueblo y Educacin, La
Habana, 1987 p.p 11-12
 11

escasamente explicada. Lo ms comn, en el mundo de la plstica infantil es la

descripcin de reacciones emocionales. As, por ejemplo, se dice que el nio
percibe los colores, algunos como agradables y otros como desagradables. El
aceptar o rechazar colores, sucesos, fenmenos y objetos no se debe
interpretar solo a travs de estas vas, pues ello depende de otros factores,
entre los que se cuentan la fuerte influencia de las familias, que educan y
rodean al nio.

Los adultos instauran tempranamente patrones estticos de preferencias y

relaciones afectivas hacia los objetos en los nios y nias, y les ensean a
sentir y a experimentar actitudes emocionales positivas y negativas (estas para
rechazar, criticar y sentenciar), todo ello ayudado, en parte, por la palabra.
Estas influencias se manifiestan en las actividades plsticas para apreciar y
producir.

Otro hecho de importancia en la relacin sentimientos-apreciacin, manifestado

por algunos nios y nias en la percepcin de pinturas, son las insuficientes
habilidades para apreciar, muchas veces dado por las escasas experiencias al
respecto. Todo esto provoca que se centre la percepcin en un solo aspecto de
las pinturas, sobre todo con aquel que mejor relacin afectiva tengan.

Muchas veces se piensa que las palabras dichas durante la apreciacin de una
obra, no siempre expresan sentimientos estticos, por ejemplo, cuando el nio
nombra los objetos representados en la obra, en este caso, quizs, la
apreciacin se dirigi por el adulto a la enumeracin de las imgenes,
estimulado por preguntas Dime todo lo que observas en la pintura o qu
observas en la obra. Por otra parte, el nio y la nia que enumeran lo que ven
pueden poseer un pobre lenguaje activo, y ello no les permite expresar de
forma verbal apreciaciones ms profundas y amplias, pero eso no induce a
pensar en la ausencia de sentimientos de esta naturaleza.

Para expresar sentimientos no necesariamente tiene que estar presente la

palabra verbalizada, existen otras formas extraverbales que acompaan a la
apreciacin y expresan sentimientos.

En sntesis, se puede decir, que el nio o la nia, antes de realizar el anlisis

de la obra, ya han percibido el carcter expresivo de la misma, esta
particularidad se manifiesta cuando se ren, aplauden, dicen, qu linda est
esa nia, esa si me gusta o qu feo est ese hombre, esta apreciacin
siempre adquiere carcter personal.

A modo de resumen, se puede declarar que existe una estrecha relacin entre
los sentimientos, el lenguaje y la apreciacin de pinturas.
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22.3 Objetivos, contenidos, materiales, actividades, estrategias

metodolgicas y de evaluacin de la expresin plstica

La Educacin artstica es la manera de introducir al nio y la nia desde la

edad temprana en el proceso de creacin, favoreciendo sus puntos de vista
terico y prctico, preparndolos para percibir y disfrutar lo bello del mundo que
les rodea y de las obras de arte.

La educacin plstica, educa mediante imgenes visuales, desarrolla en ellos

habilidades prcticas y apreciativas.

Los nios y nias tienen su propia visin del mundo, su propio lenguaje para
expresarse artsticamente, en el que tiene un importante papel el desarrollo de
los procesos cognoscitivos, la imaginacin y la fantasa.

Con la apreciacin los nios y nias forman su representacin mental con la

intervencin de los diferentes rganos de los sentidos, adquieren as una visin
ms integral de los objetos y fenmenos, luego proceden a producir
plsticamente motivados por lo observado.

Se enriquece as su desarrollo intelectual, el desarrollo culo-manual y el

control muscular, la correcta seleccin de materiales tradicionales de pintura y
dibujo, modelado, trabajo con papel, es primordial as como el uso de
materiales no tradicionales.

La educacin plstica est encaminada a educar y desarrollar las capacidades

de sentir, comprender y amar lo hermoso en el mundo circundante y la
capacidad creadora de los nios y nias.

En la formacin y desarrollo de estas capacidades, hbitos y habilidades del

nio y la nia a travs de educacin plstica juegan un importante papel las
acciones que se realizan con los materiales e instrumentos para producir
plsticamente.

22.3.1 La Educacin Plstica: su enseanza-aprendizaje en la edad

temprana

La expresin plstica infantil es un proceso que, partiendo del contacto

ocasional y no propositivo del nio y la nia con los materiales plsticos
(inducido mayoritariamente por su necesidad cognoscitiva de conocer el mundo
que le rodea), se va estructurando de manera progresiva, hasta que a finales
de la primera infancia adquiere ya formas superiores de manifestacin
mediante la apreciacin artstica. Durante los tres primeros aos de la vida, el
programa de educacin plstica pretende hacer sencillas conquistas que
constituyan la base para la actividad plstica en las edades siguientes.
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Desde este punto de vista, al final de la edad temprana, un objetivo

fundamental es que el nio y la nia manejen los materiales plsticos con
seguridad, lo cual les ha de permitir realizar manchas, trazos y formas
modeladas simples.

En este sentido, los contenidos de la educacin plstica han de tener como un

primer aspecto la familiarizacin con los materiales plsticos: crayolas,
temperas, esponjas, muequillas, cuos, palillos con motas de tela, brochas,
papel, plastilina, barro entre otros, con los cuales los nios y nias entran en
contacto en las ms diversas actividades.

Los juegos con papel ocupan un espacio importante en estos contenidos, y los
nios y nias han de aprender a arrugarlo, estrujarlo, agujerearlo, torcerlo, y
descubrir imgenes plsticas al transformarlo.

Los juegos y pinturas dactilares ocupan una buena parte del tiempo, pues ellos
estimulan el desarrollo de los msculos finos de la mano y el conocimiento
prctico de los materiales. Mediante ellos se realiza la obtencin de trazos,
manchas y formas modeladas, que ellos realizan de manera independiente.

La organizacin de las condiciones para la realizacin de las actividades

plsticas requiere de una preparacin acertada por parte del educador. Las
mismas se comienzan a partir de que los nios y nias tienen 18 meses, con
actividades de simple familiarizacin con los materiales plsticos. Es a partir de
esta edad que el educador tambin organiza las condiciones para que los
pequeos de manera independiente jueguen con los materiales, los cuales
han de estar asequibles sobre las mesas o pequeas repisas donde los ellos
los puedan tomar libremente.

En la actividad pedaggica en esta edad se ha de trabajar con pequeos

grupos de cuatro a cinco nios y nias, estimulandolos a incorporarse a la
misma pero sin perder el carcter de independencia y espontaneidad. El
educador ha de procurar que en el curso escolar todos los nios y nias
participen lo mas posible de estas actividades, insistiendo sobre todo en
aquellos que se muestran reluctantes a incorporarse, as habr momentos en
que llame la atencin a los que no se integran casi nunca, para ello debe
estimularlos, pero sin obligarlos.

Aunque existen tiempos establecidos para la longitud de las actividades

pedaggicas, en el caso de la expresin plstica se es mas flexible, y la
duracin de cada actividad depender del inters que muestren los pequeos,
mientras se destaque en ellos el entusiasmo y el dinamismo en su
participacin.

La orientacin pedaggica del educador, durante las actividades libres, ha de

propiciar la participacin activa de los nios y nias, la comunicacin
espontnea, la relacin independiente con los materiales, donde descubra sus
propiedades y las posibilidades que les brindan.
 14

Los contenidos desarrollados en la actividad plstica han de relacionarse con

los de otras reas del currculo, por lo que muchas veces no se hace
indispensable utilizar una actividad exclusiva para la misma, y, por ejemplo,
arrugar el papel para obtener una pelota, este contenido puede ser parte de la
actividad pedaggica de la educacin fsica.

El tratamiento de los contenidos ha de insistir, como ya se plante, en la

familiarizacin con los materiales, para la obtencin de manchas, trazos y
formas modeladas.

La organizacin de las actividades de familiarizacin debe ser sencilla. Al

trabajar con los diferentes materiales, desde el segundo ao de vida, se
colocarn en una mesa los nuevos materiales seleccionados para
familiarizarlos o los conocidos, y se estimula al nio y la nia a jugar con los
mismos.

Cuando el educador por primera vez muestre un material, le puede pedir al

nio o la nia que lo nombre, en el caso que no lo sepan o no puedan decirlo
se los mencionar, despus se los entrega y les sugiere que jueguen con ellos,
en el caso de que se resistan a hacerlo, puede hacer demostraciones de cmo
dejar una huella con la crayola o tempera y cmo aplastar la plastilina, entre
otras. En ocasiones hay nios y nias que rechazan tocar la tempera con la
mano u otro implemento, si esta situacin se presenta no se obligarn sin antes
estimularlos.

En este ciclo se les ensea a los nios y nias a utilizar distintos objetos y
materiales para obtener diferentes imgenes, manchas, trazos, puntos, entre
otros.. La manipulacin de los materiales ha de ser libre, como lo puedan
coger, pero la educadora los tomar siempre de forma correcta.

De uno a dos aos de edad, la familiarizacin se har con papel de cualquier

calidad, crayolas, temperas, esponjas, paitos, muequillas, plastilina. A su vez
se trabajar con los materiales de construccin.

De dos a tres aos para la familiarizacin se utilizan, adems de los materiales

antes mencionados, otros medios como masas moldeables (barro y papel
mojado y seco), cuos, brochas.

Las tcnicas se desarrollarn de forma sencilla; en el segundo ao de vida se

trabajarn el dibujo con crayolas, las impresiones dactilares e impresiones con
esponjas, paitos y muequillas. Para las impresiones se prepara tempera en
un recipiente hondo similar a una bandeja o plato; de ser posible se espesa la
misma con harina, para que tome la consistencia de la pintura dactilar y las
manchas se obtengan mejor.

Para obtener manchas es fundamental trabajar con el nio y la nia las

tcnicas de pintura dactilar e impresiones. Al realizar ambas tcnicas el
educador estimula al nio o la nia para que aproveche toda la superficie para
 15

manchar. Se ensear a los pequeos a hacer impresiones dactilares,

comenzando por el dedo ndice hasta hacerlo con todos los dedos.

Cuando el nio o la nia raya o hace trazos necesita medios seguros, fciles de
obtener y usar, para ello el educador le proporciona crayolas partidas por la
mitad y sin el papel que las envuelve, de este modo se pueden utilizar por los
lados y por ambas puntas.

El nio podr realizar acciones sencillas con la plastilina: tomarla entre las
palmas de las manos de forma libre, presionarla, rodarla, separarla en dos o
varias partes y hacer movimientos libres sobre la superficie de la mesa
(cubierta con un material que la proteja).

Despus que se han desarrollado los ejercicios con los diferentes materiales, al
finalizar cada actividad se le pide que observe y piense a qu se parecen las
manchas, trazos, formas modeladas o puntos que acaban de hacer?. No es
necesario hacer todo el tiempo este tipo de preguntas, solo se utilizan para que
el nio y la nia vean cmo surgen diferentes imgenes con la accin de los
materiales y lo expresen con palabras sencillas, si es posible.

Las actividades de familiarizacin se pueden acompaar con rimas, poesas,

canciones y cuentos acordes con la edad de los nios y nias.

El nio y la nia del tercer ao de vida disfrutan del movimiento de las manos
con los materiales, juegan sobre las hojas de papel, hasta continan fuera de
estas, por eso se recomienda propiciarles hojas de papel grandes para
ampliarle el campo de sus movimientos y producir grandes rayones en
diferentes direcciones y manchas. A ellos les resulta de mucha alegra trabajar
con materiales brillantes sobre fondo blanco y sobre fondos que contrasten con
los colores fros.

Tambin en esta edad les gusta mucho trabajar con pinturas, jugar con los
colores y las formas, poner un color encima del otro y disfrutan mucho del
efecto, por ello es necesario proporcionarle muequillas, palitos (con algn
material textil atado a uno de los extremos) y cuos para crear manchas. En
este ao de vida se incluir en la pintura dactilar el uso de las manos, los dedos
y el puo.

Al organizar las actividades libres los educadores deben tener en cuenta

alternar los materiales y no utilizar ms de uno cada da. Se propone un
material diferente para cada semana, cuando este se presenta por primera vez,
para que los nios y nias en ese tiempo tengan la posibilidad de familiarizarse
con el mismo.

Al terminar un modelado con plastilina o papel, un dibujo u otro trabajo se le

pregunta: Qu has dibujado (o)...?, siempre estimulndolo con expresiones
como: Qu lindo te qued! El nio y la nia poco a poco identificarn las
representaciones con sus experiencias, designndole nombres a las imgenes.
Nunca se interrumpe el proceso de creacin para hacer preguntas o
 16

sugerencias, esto les molesta y puede variar la idea preconcebida, que es muy
pobre en esta edad.

Los trabajos de los nios y nias deben ser colocados cada da en un lugar
visible. Los trabajos se identifican con el nombre de los pequeos por la parte
que quede visible. El educadora puede entregarlos diariamente a los padres, o
coleccionarlos y al finalizar el curso escolar drselos. La forma en que sean
recopilados, se deja a la iniciativa del educador. No se recomienda utilizar
pinceles, por lo difcil de su tcnicaJuegos con papel.

Los juegos con papel se inician al finalizar el segundo ao de vida. Al nio o la

nia se le entrega una hoja de papel para ensearlos a jugar con ella,
realizando acciones como: bailar la hoja como si fuera una hoja de las plantas,
convertirla en un pajarito, una mariposa, un pauelo en la cabeza, arrugarla
para hacerla una pelota, etc.

El juego con el papel contina siendo una actividad interesante durante el

tercer ao de vida. El educador ensear a los nios a buscar diferentes
imgenes plsticas con una hoja de papel de cualquier tipo, a partir de las
transformaciones que le hace, Por ejemplo: se toma una hoja de papel y se la
deja caer, como si estuviera volando, hasta el suelo, entonces se ha de
preguntar: Quin est volando?, Quin se cay al suelo? el nio puede
dar varias respuestas: una paloma, una mariposa, un avin, etc. Seguidamente
se le entrega una hoja de papel a cada uno y se les pide que jueguen con su
hoja. El educador ha de ser muy creador y activo en el juego con el papel.

Otras acciones posibles de trabajar con el papel son: arrugarlo para construir
un objeto (una pelota, una mandarina, etc.), estrujarlo (como si estuvieran
lavando, etc.), torcerlo para hacer un pulso, una cola, un collar o un palo, y
agujerearlo para mirar por un hueco al cielo, para ver las estrellas, si le abren
otro hueco pueden ver con los dos ojos y se hacen un antifaz para la fiesta,
pero si la ponen en el dedo ndice la convierten en una faldita, y si le dibujan
una cara al dedo es un ttere; estos ejemplos motivarn al educador a buscar
acciones creativas y variadas para enriquecer el mundo de las imgenes
plsticas del nio. Con orientaciones precisas y creativas se le puede dar
muchas ideas.

Los juegos dactilares son muy importntes, y desde las primeras actividades el
nio y la nia del segundo y tercer aos de vida han de aprender a jugar con
los dedos, para ello se proponen una serie de juegos muy importantes para el
desarrollo de los msculos finos de las manos.

Ejemplos de juegos dactilares:

Juntar las dos manos y tratar de abrir los dedos, para barrer la casa,
echarse fresco, como si fuera un abanico. Unir los dedos, bailar las manos
unidas al frente, como un pececito.
 17

Con una mano hacer caminar los dedos por una superficie, hacia delante y
atrs. Despus hacia los lados.

Abrir y cerrar, para esconder algo, como si estuviramos echando agua a

los dems.

Con la mano abierta y los dedos unidos, convertirlas en un pececito que

nada en el agua, un pajarito que vuela; con los dedos separados,
caminarlos en el aire como un animal de muchas patas.

Estos juegos se pueden acompaar de canciones, adivinanzas, poesas,

cuentos, incluyndolos no slo en la actividad libre, sino en otras actividades
pedaggicas.

Los gestos que realizan los pequeos sern al principio incoordinados, pero a
medida que avanza el curso, el juego les agradar y tratarn de hacerlo ellos
solos. El educador puede inventar otros.

La Educacin Plstica: su enseanza-aprendizaje en la edad preescolar

El nio y la nia en esta edad (segundo ciclo, de 3 a 6 aos) por su desarrollo,

se diferencian de los pequeos de la infancia temprana, y, por lo tanto, se
aprecian cambios en su actividad plstica.

Las tareas principales en la educacin plstica ahora, son la de enriquecer la

cultura del nio y la nia, favorecer el desarrollo de su pensamiento, su
imaginacin y sus sentimientos, y al mismo tiempo adiestrarlos en distintas
estrategias perceptivas y manuales; implicando en su enseanza aprendizaje
la produccin plstica de forma integrada.

Se hace necesario entonces, en las actividades de expresin plstica, crear

situaciones que provoquen retos al nio y la nia, y condiciones que los
enseen a buscar diferentes respuestas y soluciones a una misma situacin; a
comunicarse; a discernir las cualidades del mundo visual, pariendo de sus
propias observaciones; a apreciar las obras de arte, las personas, diferentes
fenmenos de la naturaleza y los objetos y a valorar sus propias producciones.

El nio en ete ciclo posee un universo imaginativo pobre o rico, que depende
directamente de la riqueza y de la diversidad de su experiencia, esta brinda el
material con el cual se estructura la fantasa. Atendiendo a que la imaginacin
se apoya en la experiencia, el educador debe ampliar de forma sistemtica el
marco de referencia de sus educandos.. Muchas veces el nio o la nia tiene
idea de lo que quiere dibujar o modelar, pero por falta de recursos reitera, una
u otra vez, las mismas imgenes, sin buscar la competencia real de los objetos.

El educador debe ayudarles a ver sin apresuramiento, a observar, a comparar,

a valorar, a pensar y a sentir, as ampla su marco de referencia. Para el
 18

desarrollo visual son fundamentales las formas organizativas que se organicen

antes de una apreciacin o produccin plstica (actividades preparatorias),
ellas deben propiciar el intercambio constante con el medio, el vivir
experiencias, lo que potencia y desarrolla la produccin de imgenes.

La actividad plstica no quedar restringida solo a un horario en la rutina diaria,

sino que se extender al juego, a otras actividades pedaggicas, al medio, a la
actividad libre. Adems, la educacin plstica debe traspasar los lmites de lo
curricular e introducirse, con ayuda de la familia, en las instituciones culturales
de la comunidad (museos, galeras, exposiciones, entre otros).

En la educacin plstica es imprescindible establecer la pedagoga del dilogo

y la colaboracin. Desde los tres aos se ensear al nio a buscar los
materiales necesarios para su produccin plstica y reunirlos para el uso de
todos.

Finalizando el quinto ao de vida se estimulan los trabajos conjuntos. Elegir,

idear y discutir proyectos con sus compaeros y el educador es esencial para
el desarrollo de las relaciones tico estticas.

El ambiente del centro infantil en la educacin plstica, debe romper con los
marcos escolares clsicos, para crear ambientes democrticos, donde las
posiciones autoritarias no tengan espacio. Respetar la individualidad es una
divisa pedaggica, para el tratamiento personolgico de las apreciaciones y
producciones plsticas del nio y la nia. El educador ha de calorizar, durante
las actividades plsticas el dilogo, la comunicacin y la interaccin entre los
nios y nias.

El aula o saln ha de convertirse en un taller que viva dentro y fuera de la

institucin infantil. En el centro de las actividades debe colocarse el proceso
artstico, en sus dos fases de apreciacin y produccin plsticas de forma
integrada.

Esta rea se desarrolla fundamentalmente, mediante juegos visuales, visual /

verbales, de dramatizacin, corporales y dactilares, adems de los ejercicios
manuaes.

El educador ha de planterse como objetivos mas generales que sus nios y

nias perciban la belleza reflejada en los objetos, en la naturaleza y obras de
arte; expresen de forma plstica en un tema sugerido o seleccionado por ellos,
sus ideas, vivencias y sentimientos; adquiera una habilidad mayor de su
motricidad fina.

En el grupo mayor del ciclo el educador tendr como objetivos que los nios y
nias sean capaces de expresarse y apreciar valoraciones plsticas; reflejen de
forma plstica en un tema seleccionado por ellos: ideas, vivencias y
sentimientos.; muestren habilidades manuales desarrolladas.
 19

Para el logro de estos objetivos el educador ha de trabajar variados contenidos,

entre los que se encuentran:

Apreciacin plstica de algunos fenmenos de la naturaleza, situaciones

del medio, ilustraciones de libros infantiles, pinturas, esculturas,
fotografas, juguetes, artesanas y sus producciones.

Produccin de imgenes plsticas (grficas, visuales, visual / verbal) de

personas; animales, plantas, frutas, el mar; objetos del medio.

Planificacin del tema con ayuda del adulto, independiente y grupal.

Utilizacin de tcnicas plsticas y materiales industriales, desechables y

naturales.

Realizacin de juegos dactilares complejos.

Confeccin de objetos para utilizarlos en el juego, celebracin de una festividad

o ambientacin del saln, mediante:

Arrugado y desarrugado de papel.

Torcido de papel.
Agujereado de papel.
Ensarte de cuentas grandes y medianas con perforaciones de 3 a 5 mm de
ancho.
Rasgado y pegado de papel: libre, de pellizco, de figuras troqueladas en
lnea recta y siguiendo el contorno.
Rasgado de tiras de papel siguiendo una lnea de puntos trazada por la
educadora y sin lneas de puntos (sexto ao de vida).
Rasgado de figuras impresas en revistas y peridicos, sin seguir el contorno
exactamente y siguiendo el contorno.

Costura sin aguja.

En figuras con cortes angulares, aplicando la costura recta.

En figuras sencillas con perforaciones, aplicando la costura recta y
siguiendo el contorno.
En figuras curvas con cortes angulares.
En figuras sencillas siguiendo el contorno perforado (uniendo dos piezas).

En la direccin de la actividad plstica, el educador adems de ensear al nio

a evaluar su actividad, deber aprender a evaluarla. Elliot Eisner y los que
propugnan la DBAE (Discipline Based Art Education) plantean que la
evaluacin es uno de los procesos ms importantes para perfeccionar la
calidad de la expresin y la apreciacin 6 .

6
Eisner, Elliot: The role of discipline-based art education in Americas schools. En Revista Art
Education No.5 September, 1987 p.26 Estados Unidos.
 20

La evaluacin debe ser encauzada hacia la valoracin de la apreciacin, el

grado de motivacin alcanzado por el nio o la nia en el proceso de
aprendizaje y el mrito de cualquier proceso o producto, para ello, mediante la
observacin, el educador llega a valorar el nivel de interrelaciones entre los
nios: las dificultades y facilidades de cada uno; las formas en que se
organizan las experiencias; cules y cuntas tentativas de solucionar
problemas fueron pensadas; la manera en que utilizan los materiales e
instrumentos; las motivaciones e inters por la actividad. La evaluacin del
resultado, entendido como uno de los indicadores del proceso productivo y
como parte integrante de ese proceso, se recomienda como una prctica
sistemtica y continua. Su funcin no reside en categorizar a los nios en
dotados o no dotados, sino en determinar el nivel de su realizacin en el plano
de la expresin plstica.

Asi, el objetivo de la evaluacin de la produccin plstica es,

fundamentalmente, lograr un conocimiento ms profundo del desarrollo que va
alcanzado el nio y la nia. Al respecto, M. I. Cabanellas 7 enfatiza que al
valorar los dibujos del nio o la nia, estos deben ser considerados como
elementos de un sistema de comunicacin, perdiendo significado fuera de este.
Este planteamiento es importante, porque se parte del significado o
intencionalidad que le ha querido dar el nio o l nia; por tal razn, en el
quehacer pedaggico del educador no deben existir calificativos tales como
buenos o malos. Si al evaluar el producto, el educador asume esta actitud,
puede crear en el nio conductas negativas para su desarrollo, como
desconfianza, desestimulacin, desaliento e inhibicin. Esto fue destacado por
V. Lowenfeld 8 y A. Stern 9 , entre otros.

La evaluacin de las producciones plsticas infantiles debe contener las

funciones de diagnstico y la educativa, lo que permite, al educador, hacer ms
flexible el marco de referencia (V. Lowenfeld), partiendo del conocimiento de
los intereses de los educandos.

22.4. Modelos y estereotipos

El arte brinda mltiples posibilidades de desarrollo a la personalidad en las

edades tempranas, desde modelos estticos que luego pueden ser aplicados a
otros aspectos de la vida hasta la transformacin personal bajo el influjo
sistemtico de verdaderas obras de arte.

En el proceso de anlisis de las pinturas, se pone de manifiesto en la mayora

de los nios el tipo de percepcin afectivo-vivencial, la tendencia a relacionar lo
percibido en las pinturas con sus vivencias; as, cuando ven personas, les
parecen familiares: mam, pap, abuelos y tos. La relacin afectiva del nio
con las personas representadas en las pinturas, se reafirma con el

7
Cabenellas, Mara Isabel: Los primeros dibujos infantiles. En Revista Cuadernos de
Pedagoga No. 167, Febrero, 1989 p.13 Espaa.
8
Lowenfeld, Victor: El nio y su creatividad. Editorial Kapelusz, S.A Buenos Aires, 1973.
9
Stern, Arno: El lenguaje plstico. Editorial Kapelusz, S.A Buenos Aires 1965, pp85-90
 21

completamiento de determinados atributos, que a su parecer eran propios de

ellos: los abuelos son calvos, fuman tabacos, tienen barbas; los paps beben
whisky, tienen bigotes; las mams se pintan los labios, se ponen tacones,
vestidos.....

Esta tendencia a crear modelos y estereotipos segn J.Piaget y H. Wallon, es

propia de la evolucin del pensamiento del nio y la nia, operando con
conceptos genricos, los que expresan ms bien, lo individual que lo general.

La semejanza destacada en sus explicaciones: esa es su mam, mi mam

tiene el pelo largo y se pinta los labios... ,es propia de la actividad intelectual,
perceptiva y afectiva por un lado, y por otro se evidencia la influencia del medio
con todos sus patrones.

El hecho de atribuirle a las pinturas algo de su experiencia anterior, tanto para

aceptar o rechazar, no lleva en s un proceso analtico, sino ms bien global y
personal, influido por su relacin afectiva, la que impide percibir de otra forma
la obra. Al percibir las pinturas, el nio y la nia se guan por una similitud
concreta, reconociendo y asociando de una primera mirada las caractersticas
que le son comunes: los pelos largos se relacionan con las mujeres; las
herramientas y pantalones con los hombres; los vestidos largos con las
abuelas......Queda claro que los nios y nias identifican el todo con la parte.
Estas caractersticas apuntan a la presencia de una percepcin y un
pensamiento sincrticos.

La pedagoga tradicional enfatiza en el modelo de enseanza y aprendizaje:

(explicacin del educador-realizacin de tareas por parte del alumno-
comprobacin de resultados), ajustado, la mayora de las veces, a los modos
de solucin propuestos por el maestro. Estos modelos no estimulan el aprender
experimentando y menos creando. En muchas clases de expresin plstica se
ensea el uso de materiales y tcnicas, se enfatiza en los procederes, y se
limita la experimentacin con los materiales.

Los modelos que se muestran a veces se convierten en estereotipos que son

muy difciles de modificar, en este sentido es significativo que si se le pide a un
nio o una nia que dibuje una casa, casi todos suelen hacerlo de la misma
manera: de frente, dos ventanas con cruz a cada lado de la puerta central, la
chimenea con humo, el camino trazado hasta la puerta, un par de arbolitos a
los lados, un sol pequeo que brilla en lo alto. Este esquema es tan fuerte que
se observa que an en los pases clidos, donde las casas no tienen
chimeneas, los nios y nias tambin suelen adicionarle este detalle.

Estos estereotipos surgen por la tendencia del educador de ofrecer modelos

siempre iguales, lo que limita la creatividad e imaginacin de sus educandos.

Estos problemas tambin se presentan en el hogar, por ello es necesario

enfatizar con los padres la importancia que tienen las actividades plsticas para
el desarrollo de la independencia, la creatividad, la imaginacin y el
pensamiento de sus hijos. Se ha de conversar con ellos acerca de la nocividad
 22

de los estereotipos de representacin para el desarrollo plstico de los nios en

los aos siguientes, por ejemplo, dibujarles las tradicionales casitas o construir
las cosas que mejor ellos saben: barquitos de papel, mesas, etc.

Para que los padres comprendan mejor la importancia y desarrollo adecuado

de las actividades plsticas, el educador puede invitarlos a visitar dichas
actividades en el centro infantil.

Por otra parte, son frecuentes los modelos de representacin, ineficaces para
el desarrollo de la creatividad. Las inteligencias estticas y artsticas no se
cultivan con el uso repetido de representaciones e ideas nicas, sino mediante
la apreciacin-produccin plstica experimental y creadora. Con estas ideas
Freinet no desecha la autoridad del educador o educadora, sin ellos no sera
posible ni la instruccin ni la educacin, el problema reside en cmo hacer
desde esa autoridad la escuela ms dinmica.

Uno de los males actuales de la educacin plstica es la limitacin de las

imgenes que se le ofrecen al nio, unas no se corresponden con los intereses
infantiles y otras se encasillan dentro de los estereotipos forneos o de adultos.
Al romper con estas formas educativas se estara contribuyendo a la formacin
de un nio o nia capaz de actuar, construir y transformar su medio, y que,
adems, sepa responder crticamente al bombardeo de imgenes comerciales,
carentes de valores estticos.
 23

Bibliografa
1. Albertn, Ana; I. Cabanellas, B. Campos, A. Hoyuelos y Jusue Camino,
Algunas consideraciones sobre el lenguaje plstico /en/ Infancia n 34,
nov. / dic., Espaa, pp. 4-8.

2. Asociacin Mundial de Educadores Infantiles, AMEI. La Plstica. Curso

Master, Madrid, 1999.

3. Eisner, E. W., Educar la visin artstica (coord. R. Juanola), Barcelona,

Paids Ibrica S. A., 1995.

4. Freinet, C. Mtodos naturales II. El aprendizaje del dibujo, Barcelona,

Fontanella S. A., 1970.

5. Gombrich, Ernest, Meditaciones sobre un caballo de juguete, Barcelona,

Seix Barrol S. A., 1968.

6. Juanola, R., Experiencias de educacin visual y relacin sensorial /en/

Cuadernos de Pedagoga n 77, mayo, 1981, pp. 9-11.

7. Lowenfeld, V., El nio y su creatividad, Buenos Aires, Kapelusz S. A.,

1973.

8. Piaget, J., Les mcanismes perceptifs, Presses Universitaires de France,

Paris, 1961.

9. Stern, A. Comprensin del arte infantil, Buenos Aires, Kapelusz, 1965.

10. Vigotski, L. S., La imaginacin y el arte en la infancia, Madrid, Axal,

1970.
 24

LECTURAS La apreciacin y la produccin plstica en el

1
RECOMENDADAS desarrollo del nio y la nia

La unidad de lo afectivo y lo cognitivo

Se ha comprobado en algunas investigaciones la funcin del arte y en

particular la contribucin de las artes plsticas para el desarrollo del nio desde
las edades tempranas. La importancia de la apreciacin y la produccin
plstica en dicho desarrollo, se ha enfocado desde posiciones diferentes; una
de las que ha prevalecido con gran fuera, es la que trata a la apreciacin y la
produccin por separado, por lo que se puede entender que dichas
investigaciones continuaban dominadas por el criterio de que la cultura artstica
es, ante todo, una cultura de la manualidad 10 y, por tanto, se dirigieron a los
haceres ms que a estudiar cmo el nio acta y valora conjuntamente.

Es posible que haya influido, adems, en esta divisin la comn separacin

an prevaleciente de lo intelectual y lo afectivo, de lo terico y lo prctico. As
se manifiestan como dos vertientes de cauces y propsitos propios, a menudo,
hasta contrapuestos. Una, vinculada con lo intelectual, se cie bsicamente a
las materias escolares de ciencia o a la parte histrico-lgica de las
humanidades: y, la otra, relacionada de manera unilateral con la esfera afectiva
y con la educacin moral, convierte el gusto de lo bello en el gusto del bien y de
lo verdadero.

Todo indica que la educacin plstica, en esta concepcin se caracteriz como

un rea de desarrollo de valores afectivos, desposeyndola de su condicin
intelectual: un ejemplo lo representan los planteamientos de Betty Lark-
Horovitz 11 . Esta autora seal que los nios de la etapa infantil no pueden
valorar estticamente una obra y al analizarla, miden su valor esttico por su
moralidad, en cierta medida se minimizan aqu las potencialidades de los nios.
Surge as una nueva problemtica; la hiperbolizacin de lo afectivo desde la
ms temprana infancia en desmedro de lo intelectual. As propuesto parece
que el nio de la etapa infantil no fuese un ser racional. Habra que indagar
cules son las cualidades de la unidad de lo afectivo y lo cognitivo a estas
edades y distinguirlas de las de otros estadios etreos, pero no negar la
presencia de lo intelectual. Amn de lo expresado, aunque en sus escritos no lo
confirmara, quizs se parti de un anlisis, en el cual el nio no ha tenido
experiencias con las obras pictricas. Estas ideas se sitan, adems, en un
momento en el que se haca nfasis en un modelo unilateral de experiencia
esttica, donde el consumidor de valores estticos se mantiene en una fase
pasiva, sealndole al artista el protagonismo de la fase activa de dicha
experiencia. Esta posicin ha sido criticada en ms de un sentido por diversos
tericos, ya que el acto de percibir no se constrie a la sensorial: es tambin un
acto de inteligencia. De ah que un estudioso como Juan Acha 12 contrario a

10
Locchio se salta il muro. Ob. Cit. P. 26
11
Lark-Horovitz, Betty: La educacin artstica del nio. Editorial
12
Acha, Juan: Las operaciones sensoriales en el consumo de las artes visuales. UNAM,
Mxico, 1986 p. 5
 25

una visin hedonista del arte, enfatice en la importancia del proceso de ver,
sentir y regocijarse, porque junto al proceso perceptual intervienen
conjuntamente experiencias e ideas.

De otra parte, existe una vertiente que concibe las realizaciones plsticas
infantiles, divorciada de las valoraciones y el plano axiolgico. Estas
realizaciones se encaran, entonces, como un logro artstico y un xito de
aprendizaje, concedindole enftica importancia a las habilidades y a la
tcnica; de esta forma se intelectualiza la actividad plstica de los nios.
Ejemplo de esto fueron N. Skulina, G. Kazakova). El inters por las habilidades
y la tcnica parta del criterio de que el nio en su produccin de imgenes de
lo que careca era de recursos manuales, de destreza. Esto trajo como
consecuencia, entre otras razones, una excesiva reglamentacin de la
actividad plstica. Cada una de las posturas sealadas revelan un criterio
atrofiado del desarrollo de la personalidad del nio, a partir de una falsa divisin
de lo cognitivo y lo afectivo y de un pobre conocimiento de la etapa infantil y de
la participacin en ellas de lo intelectual y lo afectivo.

En la psicologa infantil contempornea se seala la necesidad de ver la esfera

afectiva e intelectual como procesos que tienen sus lneas, no de forma
independiente, sino interceptadas mutuamente, en una unidad dinmica.
Atendiendo a estas razones es incorrecto asignarle a las actividades plsticas
la competencia de una de las dos esferas, pues la expresividad y el rea
afectiva van unidas a las habilidades y a la tcnica, porque cuando las
preocupaciones pedaggicas se inclinan hacia la expresin sin tomar en
consideracin el aspecto intelectual-esttico y otros implicados en el quehacer
infantil, no se toma como punto de partida la idea de una formacin de la
personalidad en tanto totalidad.

El proceso artstico

Segn avanza el pensamiento pedaggico, la atencin se dirige, cada vez ms

crecientemente, al problema de la cultura general del nio, plantendose en los
ltimos aos, por especialistas como Marta Balada, Roser Juanola, Ellito
Eisner, Ramn Cabrera, entre otros, la necesidad de ver la apreciacin y la
produccin de manera integrada, y al mismo tiempo se seala que para una
efectiva educacin plstica, el proceso artstico y sus dos fases: la produccin y
la apreciacin, tienen no slo una gran importancia, sino que constituyen la
distole y la sstole de un indisoluble y mismo movimiento.

En ambas fases: produccin y apreciacin plsticas, se manifiesta el proceso

artstico en su unicidad, encarnada en la integracin de los componentes:
percepcin-sentimiento-imaginacin-pensamiento-expresin. Esto se halla
estrechamente relacionado con las cuatro operaciones bsicas para el
aprendizaje artstico: visuales, sensitivo-sensoriales, mentales y manuales,
sustentadas cientficamente por el terico Juan Acha y reveladas, de modo
personal, en juicios y pensamientos de artistas de todos los tiempos. Estas
ideas plantean la necesidad de ver la apreciacin y la produccin de forma
 26

integrada, y al mismo tiempo estudiar como ocurre el proceso artstico. De

acuerdo con esta comprensin, consideramos importante, en el proceso
artstico, la percepcin, que se plantea dominante desde las edades
tempranas.

La percepcin, realidad e imagen

Al abordar de forma integrada la apreciacin y la produccin en la actividad

plstica, resulta incuestionable su contribucin a la formacin y desarrollo de
diferentes procesos psquicos y cualidades de la personalidad. Al contribuir al
desarrollo intelectual, estas actividades integradas exigen la presencia
poderosa de la percepcin. Si bien de modo genrico esto es afirmado por
Juan Acha, Eisner y otros, al referirse a esto en el mbito de la edad escolar y
la formacin profesional; cabra preguntarse si ello es as tambin en la etapa
infantil.

El nio vive en un medio dominado por las imgenes, tanto visuales como
sonoras. Sin embargo, la educacin reducida muchas veces al rea del
pensamiento lgico verbal, por considerarlo la llave del entendimiento y
desarrollo intelectual, no ha prestado el suficiente inters al problema de la
teora perceptual 13 a pesar de que la percepcin visual est muy cerca de
cualquier actividad que el nio realice. La percepcin contribuye a la formacin
de conceptos propios en el nio, los que dependen del nivel establecido entre
l y determinadas experiencias vividas. La importancia de que establezca
relaciones variadas con la realidad, mediante experiencias de percepcin, evita
la subsistencia de una especie de discontinuidad entre las diferentes imgenes
de una misma realidad. Esto da lugar, segn el planteamiento de Henri Wallon,
a que las representaciones se presenten de forma condensada, menos
adecuadas y con un carcter abstracto. Tanto Rudolph Arneheim como
Abraham Moles y otros prestigiosos investigadores en este campo, destacar
como el pensamiento visual cada vez ms necesario y recurrente en nuestro
mundo de hoy, es esencial para el desarrollo del intelecto y la creatividad y se
manifiesta desde las edades ms tempranas.

La percepcin en la edad preescolar, segn lo sealado por la psicologa

infantil contempornea, se caracteriza por su vnculo con la comprensin de la
realidad de forma integral. El hecho de percibir de esta forma la realidad, es de
suma importancia en la actividad plstica. Ahora bien, algunos psiclogos como
Jean Piaget y Henri Wallon sealan que los nios perciben de forma sincrtica,
o sea una parte designa al todo, en este fenmeno la parte deja de ser
percibida solo como parte, para convertirse de inmediato en un detonador de la
totalidad; esta concepcin es importante para comprender como el nio percibe
las pinturas o cualquier reproduccin grfica, as como su produccin (dibujos,
modelado, construcciones, pinturas).

13
Juanola, Roser: La percepcin del entorno, un museo abierto. En Revista Cuadernos de
Pedagoga, No. 167 Febrero. 1989 p. 14 Espaa.
 27

Por otra parte, la percepcin en la actividad plstica del nio preescolar se

caracteriza por su dependencia de disposiciones, de necesidades o de ciertas
impresiones, que muchas veces no sabe diferenciar: contrario a este
planteamiento se tiende a pensar que cuando el nio dibuja o percibe una
pintura acta por analogas. Sin embargo, buena parte de las veces la
semejanza encontrada, no procede propiamente del nio sino del adulto, quien
le atribuya a los dibujos infantiles el sentido de Gestalt figurativos o a las figuras
el carcter de personas, animales o cosas concretas.

Al analizar la semejanza nos preguntaramos, con respecto a qu? El nio no

pretende plasmar en sus dibujos la realidad tal cual es; sus producciones
pueden ser semejantes con relacin a otros dibujos de los nios de su edad, de
otros pases u otras pocas; sin embargo, el valor que le asigna cada uno a sus
producciones no es el mismo. Este hecho se refleja cuando analizamos la
percepcin como un proceso activo e individual y al mismo tiempo no la
podemos separar de las valoraciones de los nios. Adems, la semejanza en
las configuraciones, se originan en las percepciones de los nios en relacin
con sus propios garabatos (R. Kellog), los cuales combina ms tarde en los
dibujos figurativos.

No se puede negar que la actividad plstica se nutre de la realidad . Solo

habra que preguntarse qu se entiende por tal y qu facetas de ella la
representan- pero esta afirmacin esconde ms problemas de los que resuelve
y se complica extraordinariamente en el plano artstico-esttico. De igual modo
sucede con el tratamiento concedido a la palabra imagen en la plstica del
nio de preescolar y su vnculo al concepto o categora realidad.

Hay que tener en cuenta que la relacin entre las imgenes y la realidad hay
que buscarla, entre otras fuentes, en la relacin emocional o imaginal, en tanto
las transformaciones imaginadas de la realidad ocurren en el pensamiento en
imgenes (R.Arnheim). Los nios operan en sus razonamientos visuales con
representaciones que surgen en el proceso mismo de trazar y configurar
imgenes de la realidad, y ms reales sern desde el momento en punto que
se hagan visibles. Las imgenes representadas por el nio en sus
producciones no son bsicamente el reflejo de la apariencia externa de los
objetos, sino un proceso de instauracin de gestales cada vez ms rico y
diversificando que da lugar al nacimiento de un lenguaje grfico personal y real,
desde s, y por mera relacin con un referente externo denominado realidad.
Recordemos cmo la psicologa infantil reconoce que en esta etapa imagen y
realidad son una entidad unvoca, para comprender en qu medida el anlisis
que se haga deba ser otro.

Por supuesto que las producciones de los nios se nutren de las imgenes de
la realidad, pero esta realidad esta compuesta por todo, lo sentido, soado,
intuido, imaginado, pensado olvidado,...- Esta es una de las causas de la
variedad y originalidad de los temas en los dibujos. Es necesario destacar,
adems, que al nio representar sus ideas, las mismas se distinguen por el
carcter de sus intereses, influidos por sus sentimientos y conocimientos.
 28

Las ideas pueden ser ms ricas o pobres en dependencia del nivel de su

experiencia, por esta razn es fundamental enriquecer las experiencias de
los nios y muchos ms cuando la imaginacin en la etapa infantil se presenta
como un puente para salvar, entre otras, carencias cognitivas. La imaginacin
se presenta y funciona en las actividades plsticas de manera singular: el nio
se apoya en su experiencia y combina los elementos de la experiencia anterior
con la nueva, de esa forma aparecen Gestalt propias, las que evolucionan
sobre la base de las anteriores.

Las imgenes creadas por los nios reflejan el carcter de sus emociones,
conocimientos e imaginacin. Este planteamiento es particularmente
significativo para comprender y esclarecer que la apreciacin de obras
plsticas por el nio no tiene solamente una intencin emocional, como
veremos en el siguiente planteamiento.

Varios autores como Boris Runin, Ramn Cabrera y Romn Ingarden afirman
que la percepcin del arte debe entenderse como una actividad co-creadora,
mediante la cual el observador reconstruye la obra en sus caractersticas
afectivas, bajo la influencia de la propia obra y de toda su vida anterior, y al
mismo tiempo que la reconstruye hace una terminacin de ella. Ahora bien, se
puede pensar que este planteamiento no implica a los nios preescolares, pero
s atendemos a los aportes de la psicologa infantil cuando seala que el nio
no asimila slo los conocimientos que le da el adulto, sino que introduce de
manera activa la experiencia propia en esta interaccin con los conocimientos
asimilados, se generan nuevos e inesperados conocimientos, los que aparecen
en forma de conjeturas, suposiciones, valoraciones, juicios, entre otros,
entonces se puede pensar que la percepcin del arte se presenta, en los
ltimos aos de la etapa infantil, tambin como una actividad co-creadora, con
sus propias particularidades, pues esta actividad co-creadora se manifiesta en
una peculiar estructura de conocimientos, sentimientos y de acciones mentales
de los nios. En la expresin creadora del nio, este trae su bagaje especfico y
el maestro ha de entenderlo as para trabajar a partir de l.

En la educacin visual de estas edades, la imagen es elaborada en la mente,

en los ojos, en los odos, en las palabras y en las manos de los nios, todo ello
mediante la participacin de las cuatro operaciones bsicas sustentadas por
Juan Acha: visuales, sensitivos-sensoriales, mentales y manuales, encarnadas
en todo proceso de produccin y apreciacin del arte 14 .

Se ha sealado que la memoria, la atencin y la imaginacin adquieren un

carcter voluntario y premeditado bajo la influencia de las actividades de
apreciacin y produccin de los preescolares, sin separarlas de los mtodos de
los que se vale el nio para resolver las tareas planteadas por los adultos.
Adems en el proceso de estas actividades se enriquece la imaginacin de los
nios, que es en sus inicios pobre, 15 aunque dependa constantemente de ella.
Como muchos autores afirman, es al trmino de la edad preescolar, que el nio
14
Acha, Juan: Introduccin a la creatividad artstica. Editorial Trillas, Mxico D.F, 1992.
15
Vigotsk, Lev. S. Imaginacin y Creacin en la edad infantil. Editorial Pueblo y Educacin, La
Habana, 1987 p.p 11-12
 29

puede planificar su actividad plstica y llevar hasta el final una idea,

destacndose la imaginacin ms organizada y premeditada.

El lenguaje

En el anlisis de la importancia de la apreciacin y la produccin plstica para

el desarrollo del nio, es significativo resaltar las posibilidades formativas de la
actividad plstica en el lenguaje. Existen trabajos dedicados a la utilizacin de
las obras plsticas para el desarrollo del lenguaje metafrico, uno de ellos es el
de R. Chumichova. Esta pedagoga y Rth Muller sealaron que con una
organizacin adecuada de la observacin de obras pictricas, el nio transita
de la enumeracin y caracterizacin elemental de los objetos, la que se
manifiesta por la pobre experiencia, escaso vocabulario y por la poca habilidad
para construir oraciones, hacia las narraciones en las que se caracteriza de
manera ms plena, precisa y metafricamente lo percibido en la obra, usando
para ello diferentes medios expresivos (designacin de cualidades, acciones,
estados de nimos). Adems no slo se trata de influir en el lenguaje
metafrico, el cual indica determinada comprensin profunda de una imagen,
sino en el lenguaje monologado y dialogado.

La apreciacin y la produccin plstica van siempre acompaados de la

palabra. En los ltimos aos de la edad preescolar, los nios, adems de
responder preguntas, describir y narrar sobre la obra o su produccin, pueden
crear relatos a partir de lo percibido en una obra y su produccin, transmitiendo
de forma independiente, vivencias e ideas.

Sobre la convergencia entre el lenguaje verbal y la apreciacin-produccin

plstica se desprende, que el nio piensa palabras y piensa imgenes, tanto
una como la otra retoman la experiencia vivida y contribuyen a comunicarse
con los dems. Muchas veces no se comprende que el nio con su dibujo lo
que pretende es comunicarse (Luis F, Iglesias), pues resulta ms fcil entender
que por medio de las palabras; la comunicacin se hace ms notable.

La combinacin lenguaje verbal - produccin, est estrechamente relacionado

con la idea y la planificacin de su actividad, lo que manifiesta el carcter de
intencionalidad de la actividad plstica.

La formacin previa de la idea, es un problema que se la ha dado poca

importancia en la etapa infantil, debido, muchas veces, a que la idea se
presenta de manera inestable, pero esto sucede cuando la experiencia del nio
se manifiesta pobre o estereotipada; sin embargo, cuando el nio se somete a
una educacin visual, la idea se mantiene estable, reflejando el contenido de su
futura produccin.
 30

Sentimientos lenguaje - apreciacin de pinturas

Se ha podido comprobar que los sentimientos estticos ntimamente

relacionados a los sentimientos morales e intelectuales, tienen cierto
predominio en las actividades plticas, dicha relacin ha sido explicada
escasamente. Lo ms comn, en el mundo de la plstica infantil es la
descripcin de reacciones emocionales. As, por ejemplo, se dice que los nios
perciben los colores, algunos como agradables y otros como desagradables. El
aceptar o rechazar colores, sucesos, fenmenos y objetos no se debe
interpretar solo a travs de estas vas, pues ello depende de otros factores,
entre los que se cuentan la fuerte influencia de las familias, que educan y
rodean a los nios.

Los adultos instauran tempranamente patrones estticos de preferencias y

relaciones afectivas hacia los objetos y las personas ensean a sentir y a
experimentar actitudes emocionales positivas y negativas (estas para rechazar,
criticar y sentenciar), todo ello ayudado, en parte, por la palabra. Estas
influencias se manifiestan en las actividades plsticas para apreciar y producir.

En una experiencia con nios de cinco a seis aos se estudiaron los

sentimientos que se expresaban en la apreciacin de obras pictricas de un
determinado pintor. Se comprob como cada obra provocaba en los nios
diferentes sentimientos.

La metodologa empleada para apreciar las pinturas, proceda de nuestras

investigaciones como veremos en lo adelante. Entre sus tareas, primero, se le
propona a los nios observar callados la obra y seguido proponer un ttulo y
explicar por qu ese ttulo. Result que en las cuatro pinturas apreciadas los
nios expresaban en sus anlisis diferentes sentimientos como: compasin,
alegra, tristeza, amor a la belleza, etc. Pero no todos eran tratados de forma
igual en las obras observadas. As, en la pintura La promesa, el sentimiento
de alegra no estuvo presente en los anlisis, sin embargo la tristeza ocup la
mayor parte de las apreciaciones. La nia Anabel Berra dijo: La mujer de la
puerta negra (ttulo asignado a la obra) porque la mujer tiene un vestido negro y
est triste; Ambar Lpez: Ttulo La mujer pensando, porque me parece que
ella est pensando en algo triste. Carlos Gonzlez: Ttulo La mujer enferma,
porque yo creo que est muy enferma y se va a morir, porque est vestida de
negro y muy triste. Sin dudas, los colores de la pintura oscuros en su mayora,
influyeron sobre las emociones de los nios. El color negro por lo general se
asocia a la muerte, a la tristeza y a lo feo, estos conocimientos son transmitidos
a los nios y pasan a formar parte de sus experiencias. Por supuesto, cada uno
de los ejemplos expuestos evidencia como las experiencias influyeron en su
apreciacin.

Otro hecho de importancia en la relacin sentimientos - apreciacin,

manifestado por algunos nios en la percepcin de pinturas, son las
insuficientes habilidades para apreciar, muchas veces dado a las escasas
experiencias, todo esto, provoca que se centre la percepcin en un solo
 31

aspecto de las pinturas, sobre todo con aquel que mejor relacin afectiva
tengan. En la pintura La vuelta al trabajo, el centro fueron la nia y/o el
hombre, no las relacionaban con las restantes imgenes de la pintura.

No se puede dejar de reconocer que el impacto y la importancia de una

imagen estn en los sentimientos que provocan, o sea, volviendo a la
pintura de La promesa, la imagen que impacta es el color negro y en La nia
de las canas, las canas, la flor o la nia.

Muchas veces se piensa que las palabras dichas durante la apreciacin de una
obra, no todos expresan sentimientos estticos, por ejemplo, cuando los nios
nombran los objetos representados en la obra, en este caso, quizs, la
apreciacin se dirigi por el adulto a la enumeracin de las imgenes,
estimulado por preguntas Dime todo lo que observas en la pintura o qu
observas en la obra. Por otra parte, los nios que enumeran lo que ven
pueden poseer un pobre lenguaje activo y ello no le permite expresar de forma
verbal apreciaciones ms profundas y amplias, pero no inducen a pensar en la
ausencia de sentimientos.

En nuestras investigaciones se observaron expresiones verbales donde se

establecen conexiones entre los personajes u objetos y las acciones que
ejecutan, ejemplo, en la pintura Retrato de un lector de peridico
desconocido, la nia Olivia (3 aos) dijo al apreciar la pintura tiene un hombre
feo viendo una revista fea, Frank (3 aos) Esta pintura me gusta, porque tiene
este hombre, ste es el hombre que tiene el peridico para verlo. Sin embargo,
no todas las pinturas proporcionan esta posibilidad verbal, ejemplo los retratos.
Para que se describan acciones y las relaciones (de tiempo, lugar, causa, fin)
es fundamental proponer obras que la temtica contenga estas propiedades.

Se puede decir, que los nios, antes de realizar el anlisis de la obra, ya han
percibido el carcter expresivo de la misma esta particularidad se manifest
cuando se ren, aplauden, dicen, qu linda est esa nia, esa si me gusta o
qu feo est ese hombre, antes de proponer que digan que ttulo le pondran
a la obra y expliquen por qu. En el recurso didctico-ttulados se materializan
sus sentimientos, as, ante una Marina Ttulo El cuadro maravilloso, porque
tiene los colores muy lindos, y la playa est linda, ttulo El mar triste, porque
est solo, no hay nadie en la playa. Como se observa, las imgenes, no solo
atraen la atencin de los nios, sino que, adems, generan diferentes
sentimientos, las cuales determina diversas formas de valorar las obras. La
apreciacin adquiere carcter personal.
 32

LECTURAS
2 Acerca de la educacin plstica
RECOMENDADAS

La educacin plstica, tiene su historia, no siempre se le llam de esta forma.

Tradicionalmente se le denomin Dibujo; su tarea fundamental en los trabajos
en clase era la enseanza de tcnicas y procedimientos plsticos.

En muchos sistemas educativos de los Kindergarten, en el siglo XIX en los

primeros 50 aos del siglo XX el dibujo se acompaaba del trabajo manual y/o
el modelado. Sin embargo, aun resultaba limitada su rea.

Por mucho tiempo prevaleci el dibujo libre en la educacin de los nios de

Kindergarten, fue considerado un medio de expresin y creacin, pero
estableciendo diferencias entre una expresin correspondiente a las exigencias
de la tcnica y una expresin libre al servicio de la formacin de la
personalidad.

Por lo general, en distintas pocas, se consider que la creacin y la expresin

espontneas eran valores dominantes de la plstica infantil. De todo esto se
desprende que los docentes deban abstenerse de auxiliar al nio, so pena de
reprimirle. La opcin consista en dejar que del decursar frecuente y, mediante
la ejercitacin espontnea con los materiales, se alcanzase el resultado
esperado.

A partir de los aos 70, se inicia un movimiento a favor de cambiar la fisionoma

de la plstica, lo primero que se propone es el cambio del dibujo por educacin
plstica. Patria Elassey expres la autoexpresin no constitua ya una
argumentacin suficiente para valorar el arte. 16

Por qu educacin plstica? Las transformaciones no son slo un problema

pedaggico, sino tambin artstico, Ramn Cabrera deca que nunca antes
han sido puestas en tela de juicio con tal acritud, la concrecin de la obra de
arte plstico en un objeto-cuadro, escultura, etc., la consecucin de objetos
bellos con la creacin, el carcter estable y eterno de los valores artsticos, la
falacia de las fronteras usualmente concebidos para las Artes Mayores y
Menores. Tal ruptura que puede ser portadora de contradictorias ideas incluso
antagnicas- influye a no dudarlo en la renovacin que obligadamente ha de
vivir la escuela en la tradicional rea de la plstica, cuyos usuales nombres de
dibujo, expresin plstica, artes plticas, han de experimentar sustancial
transformacin al concebirse como educacin plstica 17

El nuevo concepto educacin plstica implica a la totalidad visual, se amplan

las mrgenes de lo artstico, incluye lo convencional y lo que no lo es.

16
Classey, Patricia: Modern and Post Modernism, and Art Education. En Revista Art
Education, March 1986, No. 2 p. 47.
17
Cabrera Salort Ramn: Educacin plstica, mbito y estilo Conferencia, MINED, 1990.
 33

En el mbito de las escuela infantiles, se introducen nuevos conceptos terico

pedaggicos de la visin, ejemplo, las experiencias en el municipio Reggio
Emilia, en Italia, se habla de una Educacin visual, la cual debe ser concebida
como uno de los instrumentos y objetivos culturales que hay que incluir de
modo permanente y desde la infancia, en el proyecto educativo y en su
didctica de experiencia e investigacin 18

Qu se entiende por educacin visual? Es diferente la educacin visual a la

educacin plstica? Como ya hemos dicho muchos nombres pudieran
aadrsele la necesidad de cambio hizo posible que diferentes educadores por
el arte introdujeran, desde sus concepciones qu el arte y cmo educar pues el
arte, nuevos trminos, no son diferentes educacin visual y educacin plstica.

Las profesoras espaolas Roser Juanola y Marta Balada propusieron cambiar

el nombre del rea de Expresin Plstica por de Educacin Plstica. Para ellas
la expresin plstica es una materia que queda ambigua en la mayora de los
casos, ya que en general est basada en su hecho expresivo sin su parte
conceptual 19 , sin embargo en la educacin plstica es posible y necesario
introducir al nio, desde las edades tempranas, al mundo visual,
integrando lo personal, el espacio, la sociedad y la poca. En lo personal,
dicen estas autoras, se potencian la percepcin, el conocimiento, el anlisis, la
sntesis, la apreciacin, la evaluacin y la expresin; en el espacio especial
inters se debe prestar al trabajo con las relaciones espaciales y a la
estructuracin del espacio; en la sociedad hay que atender a la relacin nio-
medio ambiente, actualizado y relacionndolo con actividades que se salgan
fuera de los muros de la institucin, como visitas a Galeras, Museos, paseos a
apreciar el paisaje urbano, marino o rural, entre otras; por ltimo, en la poca
los contenidos que se traten se deban relacionar con la poca en que se vive.
Todo lo que rodea al nio influye sobre ellos y no deja de ser objeto de su
percepcin. La percepcin tiene que actualizarse constantemente, ya que esta
sometida a continuos cambios en estrecha relacin con el devenir histrico y
los avances de la ciencia. La posibilidad de ampliar el horizonte visual de los
nios est estrechamente relacionado con la diversidad de imgenes que
aparecen diariamente ante ellos: carteles, anuncios, fotografa, TV, cine, video,
las vanguardias artsticas y el diseo.

La educacin plstica o educacin de la visualidad es educar, integrando la

apreciacin, la comunicacin, la creacin y la produccin plstica a travs del
lenguaje de las imgenes. Su objeto de trabajo es el vasto universo de lo visual
y comprende lo curricular y lo extradocente, lo extraescolar en una unidad
dialctica.

Los hbitos y habilidades de la educacin plstica.

18
Locchio se salta il mauro. La narrativa de lo posible. Reggio Emilia, Italiz, 1984, p.12
19
Balada, Marta y Juanola, Roser: La Educacin visual y plstica. En Revista Creadoras de
Pedagoga, No. 147, mayo, 1981, pp 4-29 Espaa.
 34

La Educacin artstica es la manera de introducir al nio desde la edad

temprana en el proceso de creacin, favoreciendo sus puntos de vista terico y
prctica, preparndolo para percibir y disfrutar lo bello del mundo que le rodea
y de las obras de arte. ,

La educacin plstica, educa mediante imgenes visuales, desarrolla en el nio

habilidades prcticas y apreciativas.

Los nios tienen su propia visin del mundo, su propio lenguaje para
expresarse artsticamente, en el que tiene un importante papel el desarrollo de
los procesos cognoscitivos, la imaginacin y la fantasa.

Con la apreciacin los nios forman su representacin mental con la

intervencin de los diferentes rganos de los sentidos, adquiere as una visin
ms integral de los objetos y fenmenos, luego proceden a producir
plsticamente motivados por lo observado.

Se enriquece as su desarrollo intelectual, el desarrollo culo-motor y el control

muscular, la correcta seleccin de materiales tradicionales de pintura y dibujo,
modelado, trabajo con papel, es primordial as como el uso de materiales no
tradicionales.

La educacin plstica est encaminada a educar y desarrollar las capacidades

de sentir, comprender y amar lo hermoso en el mundo circundante y la
capacidad creadora de los nios.

Las capacidades se forman y desarrollan en y por la actividad, se adquieren

durante la vida, juegan un importante papel para su desarrollo, las aptitudes y
premisas biolgicas, pero estas condiciones no las predeterminan, es posible
con o sin aptitudes desarrollar capacidades en un mayor o menor grado, pero
sin educacin esto no es posible, segn sea el desarrollo social del individuo,
mayor ser el desarrollo de sus capacidades.

Las capacidades son consideradas como las condiciones para realizar con
xito, determinados tipos de actividad, cmo se realiza esta; en ellas se da la
unidad de lo afectivo y lo cognitivo lo que debe ser bien aprovechado por el
educador al impartir actividades de educacin plstica por la alta carga
emocional que tiene esta.
En la formacin de las capacidades interviene la percepcin, la memoria, el
pensamiento e imaginacin y el inters hacia la actividad a realizar.

Durante la actividad y segn los objetivos de sta se desarrollan acciones, en

ellas transcurren operaciones que al realizarse sistemticamente se
automatizan, convirtindose en hbitos que se manifiestan con procedimientos
o mtodos para la realizacin de las diversas acciones.

As el individuo comienza a dominar las acciones de forma perfecta y racional

apoyndose en sus experiencias anteriores (conocimientos y hbitos),
formndose las habilidades.
 35

En la formacin y desarrollo de capacidades, hbitos y habilidades del nio

preescolar con intervencin de la educacin plstica juegan un importante
papel las acciones que se realizan con los materiales e instrumentos para
producir plsticamente.

Los nios de edad temprana a travs del juego se familiarizan con los
materiales e instrumentos para expresarse plsticamente y es preferentemente
de 18 a 24 meses de edad que se propone realizar con los nios sencillas
actividades de la educacin plstica, ofrecerles los materiales para que jueguen
con ellos, para que sientan y vean los trazos que se logran con ceras, lpices
de colores y otros, se familiarizan as con ellos, exploran, disfrutan la mancha,
la lnea, aprietan, rompen, unen el trozo de plastilina o barro, estrujan, doblan el
papel, descubren por s mismos las propiedades de estos materiales e
instrumentos, cuando el nio asimila el sentido de su uso y perfecciona las
operaciones de aplicacin y creacin, demuestra sus posibilidades de
aprendizaje y desarrollo.

El nio asimila el uso del lpiz, tiza, rotulador, cera, pincel siempre y cuando el
adulto le demuestre su uso y llama su atencin sobre el resultado. As
comenzar a realizar trazos libres sobre el papel, pasando por simples
operaciones manuales, que se irn perfeccionando en la prctica.

Por ello el dibujo es la primera habilidad que desarrolla el nio por lo que
consideramos necesario referirnos a las etapas por las que transcurre el dibujo
infantil; como ya hemos mencionado, descubre las huellas del material sobre el
papel, aumentando el control de los trazos.

Luego le asigna diversos significados ante lo que siente gran satisfaccin,

siente emociones y sentimientos agradables y de orgullo, es capaz incluso de
emitir sonidos onomatopyicos en correspondencia con lo que cree haber
dibujado.

As se estimula y continua dibujando, asocia la realidad observada en sus

garabatos que asumen formas y significados diversos, esta accin la hace
acompaar del lenguaje verbal, establece conversaciones con el dibujo,
menciona, anuncia lo que va a ir agregando al dibujo y hasta puede asignarle
diversos significados.

El dibujo y el juego ofrecen al nio amplias posibilidades para la creacin de

smbolos imaginarios y as el garabato se transforma en actividad
representativa o plstica, al encontrar en ellos imgenes, anuncia y clasifica lo
que se propone dibujar.

El dibujo evoluciona durante la etapa preescolar, gana en intensin, aunque el

parecido con los objetos sea muy remoto al inicio y con la prctica sistemtica y
el abundante caudal de representaciones visuales el dibujo se va pareciendo al
objeto real.
 36

Hasta el momento hay un predominio de la lnea curva cerrada y as con

representados muchos objetos.

Es la figura humana uno de los motivos fundamentales en el dibujo infantil,

desde el monigote, la figura humana de frente hasta la representacin de la
figura humana de perfil evolucionando hasta los detalles del rostro y el cuerpo.

Este desarrollo se concreta en 4 etapas significativas:

Garabatos sin significado. Etapa pre - representativa.

Reconocimiento de objetos en sus garabatos.
Inicio de la actividad plstica: cuando el nio domina verbalmente lo
que va a dibujar. Etapa representativa.
Monigote: trnsito a la representacin de la figura humana de frente.

Para que el nio pueda realizar una imagen plstica y expresiva, debe conocer
bien las propiedades y cualidades del objeto o fenmeno que perciben
sensorialmente juegan un papel importante la percepcin y la representacin,
as mismo el desarrollo alcanzado en su pensamiento, el lenguaje que le
permitir expresar lo que desea representar, el movimiento de la mano y la
palabra orientadora se unen en un proceso en el que la percepcin del mundo
circundante es notable porque es de su entorno donde el nio toma su
experiencia.

Ven los componentes de la naturaleza, sus fenmenos, mostrarle la localidad,

sus vivencias, viviendas y edificios, sus calles, los medios de transporte, las
personas, sus oficios, movimientos, costumbres, en fin, todo lo que le rodea,
hacindoles observar detalladamente forma, tamao, color y todos los detalles.

Se hace entonces necesario seguir un sistema de acciones para lograr el

desarrollo de los hbitos tcnicos de las habilidades plsticas.

Proponemos el sistema de aciones elaborado por las pedagogas A. P. Usova y

N. P. Sakulina en su libro Teora y prctica de la educacin sensorial en el
crculo infantil.

Consiste en:

Hacer que los nios sigan con la vista los contornos del objeto.
Realizar comparaciones de una forma con otra diferente.
Nombrar los objetos designados por medio de la palabra.
Dirigir las comparaciones de una forma con otra diferente.
Descomponer el objeto en partes y determinar las formas de estos.
Establecer las relaciones entre cada parte y de las partes con el todo.

Este sistema de acciones orienta al adulto cmo proceder en el desarrollo de la

habilidad de observacin, enriqueciendo el pensamiento visual del nio, queda
demostrada en ella la necesaria correlacin de las variedades del objeto
observado, atendiendo a diferentes patrones sensoriales de referencia.
 37

Resulta de gran importancia facilitarle al nio los materiales para que

experimente libremente, la variedad de utensilios sobre una mesa para que
pueda escoger y combinar los diferentes materiales y colores, recordemos que
as descubre el mundo, los objetos y sus particularidades.

Como modelo debemos presentar sus propios garabatos, agregndoles nuevos

elementos, el nio inventa a los objetos utilidades diferentes, le dan sentido
polifuncional y esto debe ser aprovechado por el adulto.

Con respecto a la superficie sobre la cual dibuja el nio, el adulto debe

reaccionar inteligentemente y respetuosamente ante la creacin infantil, no solo
dibuja en los papeles que se le ofrecen, tambin lo hace sobre sus brazos,
piernas, muebles, no estn conscientes de la significacin que tiene por
ejemplo arruinar un mueble, ellos solo estn explorando nuevas posibilidades y
autoafirmndose, es este el momento para junto a ellos ir delimitando cul es el
lugar en el que puede dibujar formando as hbitos de trabajo y cuidado de la
propiedad social y familiar.

La habilidad de pintar est estrechamente relacionada con el dibujo como

accin y resultado, como hemos podido apreciar el nio traza lneas,
garabatos, rellena las superficies con movimientos montonos y parejos o
circulares y esto lo hace con diferentes materiales y utensilios que tambin
dejan la huella del color.

El mundo del color, de la pintura que cubre superficies es el juego de la

sensibilidad, permite comunicacin, descarga, liberacin, verdadero goce.

Al igual que el dibujo la pintura infantil transita desde la llamada aglomeracin

que se da en la etapa pre - representativa; algunos cubren con varios colores o
manchas yuxtapuestas toda la hoja, otros lo hacen pero con un solo color,
podemos observar tambin planos cubiertos con puntos, cruces, superficies sin
cubrir totalmente, as el nio conquista dos realidades: espacio y objeto.

Las manchas van en busca de objetos representativos y por otro lado se

representa el espacio, el fondo sobre el cual se ubican o desplazan los objetos,
surgiendo as el cielo en una franja en l parte superior de la hoja y en la inferior
otra franja que indica la tierra.

En la edad temprana los nios se orientan especialmente por los patrones de

forma y tamao, el color an no es una caracterstica significativa en su
orientacin perceptual.
Ya en la edad preescolar el color tiene mayor significacin para el nio, se
manifiestan en l dos tendencias:

Aplicacin voluntaria del color en correspondencia o no con el objeto.

 38

Colorea el objeto representado de acuerdo con su color real, (esta

tendencia est marcada por los patrones de color que le ofrece el adulto y
no por su propia percepcin).

A partir de los 3 y 4 aos de vida se introducen los pinceles y lpices

explicndoles su uso con demostraciones; ensear la tcnica de la tempera,
la cantidad necesaria de pintura a utilizar y el enjuague del pincel antes de usar
otro color.

Al pintar con ceras, aprendern a no presionarlas y la posibilidad de utilizarlas

en diferentes posiciones: de punta, acostada, inclinada.

A los 5 aos de edad se recomienda aguada de acuarela.

Hemos comenzado esta unidad por la habilidad de dibujar ya que desde la

edad temprana, el nio realiza trabajos y estos van desarrollndose con
determinadas caractersticas que el adulto debe aprovechar para orientar el
trnsito de una etapa a otra y formar los hbitos tcnicos en el dibujo.

Importante tambin para el desarrollo infantil, resulta la habilidad de modelar, el

nio ha experimentado desde su nacimiento, con los alimentos, arena, con
tierra, ha manipulado estos entre sus manos, aplastarlo, cortarlo, tocarlo,
apretarlo, son las primeras acciones, que podemos considerar un primer nivel
en un segundo nivel surge la creacin utilizando materiales moldeables.

Desde la edad temprana debe ejercitarse el modelado, el manejo del material

asegura la ejercitacin muscular, satisface la necesidad de conocer, de
descubrir caractersticas diferentes (plasticidad, resistencia, temperatura);
favorece la autodeterminacin y permite al nio vivir el material como una
prolongacin de s mismo, por la carga simblica que este tiene.

Es el modelado el elemento que permite al nio revivir la conquista de la

tercera dimensin, ligada a experiencias concretas, a situaciones reales que
permiten al nio vivenciar el volumen, asegurndole al mismo tiempo un mayor
desarrollo de la capacidad creadora.

Algunos nios al trabajar los materiales para modelar disgregan el mismo

modelando las partes por separado, otros lo hacen utilizando toda la porcin,
estas actitudes demuestran diferentes formas de pensar.

Es importante ofrecer al nio en los primeros contactos con materiales

moldeables, diferentes masas que pueden ser elaboradas en el hogar
(utilizando porciones de harina, agua, sal fina), el papel mojado o seco es un
material que se sugiere trabajar durante este primer nivel, por lo blando y
accesible de su costo, luego se ofrecer la arcilla y la plastilina (blanca o de
color); las representaciones en colores llevan al nio a integrar objetos y
escenas, el pequeo preescolar se siente atrado por el color y le interesa ms
que la forma.
 39

Aunque con nios pequeos se ha experimentado en el uso de diferentes

masas moldeables especiales, se recomienda comenzar a desarrollar la
creacin a travs del modelado a partir de los 3 aos de vida, donde es
importante respetar las tcnicas propias de cada uno de los nios para no
perturbar el normal desarrollo del pensamiento infantil.

A partir de los 4 aos de edad la educadora puede ensear al nio a modelar

figuras articuladas aplicando procedimientos, estos son:

Sinttico: (modelar por separado las partes de un objeto y despus unirlas

en un todo).
Analtico: (se toma una porcin grande de masa y se le va dando forma sin
modelar las partes por separado).
Superposicin por anillos: (se recomienda a partir de los 3 aos y para
representar objetos, consiste en modelar tabaquillos que se unen en anillos
y se van montando uno sobre otro).
Ahuecado: (para modelar objetos, se modela una base redonda, se coloca
en el tablero y se presiona con ambos pulgares hasta formar una cavidad).

En todas las actividades grfico plsticas, pero especialmente en el caso del

modelado, la evaluacin debe recaer sobre el proceso, sobre el acto de
modelar en s y en ningn momento sobre el producto final, por la precariedad
del material, el producto final debe ser considerado como integrante de un
juego espontneo, iniciado en el acto de modelar y finaliza cuando abandona el
material.

El papel es un material que permite amplias posibilidades de desarrollo de

habilidades manuales, su costo y particularidades hacen de l, un material
asequible a nios y educadores es por ello que desde edades tempranas el
nio puede estrujar, agujerear, desarrugar, trozar, torcer el papel.

Con el papel rasgado o cortado el nio puede componer y vincular otras

tcnicas para determinar detalles o decorar, puede utilizar el dibujo, la pintura y
hasta la plastilina.

Podemos mencionar etapas en el trabajo con este material:

Trazados hechos con cintas de papel.

Trozos de papel van obturando algunas superficies determinadas por tiras.
La superficie de color est limitada por sus propios contornos.
La silueta gana la hoja, establecindose la relacin entre figura fondo.

Inicialmente deben trabajarse los papeles sobre la superficie sin pegar, dejando
que el nio juegue con esas formas, que busque dentro del formato diferentes
composiciones, esta es la etapa de los juegos educativos donde el nio se
pone en contacto con el material, permite la seleccin de formas, colores,
texturas, posibilita el desarrollo del sentido esttico, confiere destreza manual y
ofrece una mejor organizacin de la superficie.
 40

Es necesario presentar al nio la ms variada gama de papeles, cuyas

diferencias estn en el color, la calidad, la textura y el diseo.

La habilidad de rasgar se inicia a los 3 aos de edad y tiene como finalidad

propiciar el desarrollo de la coordinacin de los movimientos de las manos con
la vista, un pensamiento constructivo y la formacin de habilidades manuales.

Se debe introducir el rasgado libre de papel sin trazo previo, sin simetras,
doblados o esquemas prefijados, consiste en romper en varios pedazos
cualquier tipo de papel, con una medida de 150x150 mm, en la parte superior
se le har una marca indican el hilo del papel.

La educadora debe ensear a relacionar los pedazos rasgados con imgenes

conocidas de la realidad sin imponer sus criterios.

El rasgado de pellizco se utilizar fundamentalmente para decorar, crear

mosaicos, etc., y consiste en pellizcar el trozo de papel obteniendo pequeos
pedazos y con los cuales se puede hacer un objeto o decorar una superficie.

El rasgado de figuras con perforaciones se hace siguiendo una lnea recta

primero y luego por un contorno perforado, las figuras deben tener un dimetro
de 60 mm y se les deben ofrecer figuras ovaladas, redondas, sin muchos
entrantes y salientes.

Las figuras impresas de revistas y peridicos pueden ser rasgados respetando

el gusto de los pequeos en su seleccin, primero sin seguir el contorno exacto
y luego siguiendo el mismo.

El papel permite tambin desarrollar hbitos en el doblado, plisar, primero

doblando por un eje, luego dobleces rectangulares formando cuadrados, a
continuacin se trabajarn los dobleces diagonales dando lugar a tringulos,
combinar luego ambos dobleces y finalmente dobleces anchos y finos para
plegar.

A partir de los 4 aos puede introducirse la tijera para recortar, primero solo
cortan por cortar, tratando de dominar el instrumento, luego recortan siluetas,
que visten y decoran.

Esta habilidad va desde el recorte libre en cualquier direccin, recorte alrededor

de formas rectangulares de figuras impresas en revistas y peridicos sin seguir
el contorno y cerca del mismo.

En cada una de las actividades de la Educacin Plstica en la edad preescolar

es necesario insistir en la formacin previa de la idea, la que se presenta al
inicio inestable debido a la experiencia pobre o estereotipada de los nios, por
lo que la educadora debe proponer al nio temas y sugerir las vas de
realizacin, por lo que estos deben ser sencillos y pueden estar relacionados
con contenidos de otras reas de desarrollo.
 41

Funcin del educador en la educacin plstica

La sociedad moderna se enfrenta a un bombardeo de imgenes de toda ndole,

debido, entre otras cosas, al influyo directo de los medios de comunicacin y al
consumismo exagerado. El nio inmerso en ese mar de imgenes, no llega la
mayora de las veces a comprenderlo ni a asimilarlo en su totalidad.

La imagen es total y se integra a todo. Cuando no se perfila una adecuada

educacin visual en los medios educativos, la imagen aparece como apariencia
perceptible, reduciendo as a la imaginacin artstica a una mera elaboracin
de datos sensoriales, la misma se hace pobre (ya de por si pobre en las
edades tempranas por la carencia de experiencias, segn Vigotski). Partiendo
de este hecho vemos como el nio, desde temprano, se convierte en un
analfabeto visual, crece desconociendo el poder de las imgenes que el
entorno le brinda. A todo este mal se suma, la carencia de herramientas que el
educador o educadora debe brindar para que el nio desarrolle su apreciacin
del mundo a partir de vivencias individuales y colectivas.

Uno de los males actuales de la educacin plstica es la limitacin de las

imgenes que se le ofrecen a los nios, unas no se corresponden con los
intereses infantiles y otras se encasillan dentro de los estereotipos forneos o
de adultos. Romper con estas formas educativas se estara contribuyendo a la
formacin de un nio capaz de actuar, construir y transformar su medio, que,
adems sepa responder crticamente al bombardeo de imgenes comerciales,
carentes de valores estticos.

El creciente inters por la alfabetizacin visual 20 ha demandado un anlisis y

reorganizacin de la enseanza en las escuelas y al mismo tiempo un cambio
de funcin del educador; pero dicho cambio puede ser lento si, por una parte,
las tradiciones continan siendo ms fuertes que las nuevas ideas y, por otra,
la preparacin del educador para enfrentar dichos cambios no es radicalmente
modificada.

En las experiencias desarrolladas desde principios del siglo XX, tanto los
mtodos de enseanza como la funcin del educador han sido resultado de las
diferentes interpretaciones y concepciones sobre la grfica infantil y el modo en
que se constitua en asignacin escolar algo que era compaa habitual de la
infancia: la creacin plstica.

En la concepcin de los mtodos y la funcin del educador, han tenido gran

importancia e influencia las respuestas dadas por los diferentes investigadores
a las interrogantes que dibuja el nio y qu motiva al nio a dibujar. As
vemos, por slo citar algn ejemplo, que el tratar los motivos que impulsan al
nio a dibujar, atendiendo, en muchos casos, a una base psicoanaltica, la
funcin del educador se concreto a un dejar hacer. En este dejar hacer de

20
Ely P., Donald: Los dos mundos de los alumnos de hoy. En Revista Perspectiva. Vol. X. No.
1 UNESCO 1980 p.p 52-52
 42

forma libre y espontnea, el nio tiene, segn tal tendencia, la posibilidad de

revelar sus frustraciones, proyecciones y liberar tensiones.

La funcin del educador, en el contexto de la educacin plstica, ser, entre

otras, la de crear situaciones que provoquen retos a los nios, de ensearles a
buscar diferentes respuestas a una misma situacin, no siendo su direccin,
siempre una regla fija. La direccin debe ser inteligente, comunicativa, afectiva
y creativa, para ello parte de su experiencia personal, apoyndose, por
supuesto, en el estudio de una literatura especializada, en el intercambio de
experiencias y cursos. En sus estrategias pedaggicas, el educado crea las
condiciones necesarias para educar a un nio capaz de pensar inteligente
sobre la produccin de imgenes visuales, a partir de la reflexin tcnica y
expresiva; a discernir las cualidades del mundo visual, partiendo de sus propias
observaciones; a apreciar las obras de arte y a valorar sus propias
producciones plsticas.

En la direccin de la actividad plstica, el educador adems de ensear a los

nios a evaluar su actividad, deber aprender a evaluarla. Elliot Eisner y los
que propugnan la DBAE (Disciplina Based Art Education) plantean que la
evaluacin es uno de los procesos ms importantes para perfeccionar la
calidad de la expresin y la apreciacin 21 . La evaluacin debe ser encauzada
hacia la valoracin de la apreciacin, el grado de motivacin alcanzado por los
nios en el proceso de aprendizaje y el mrito de cualquier proceso o producto,
para ello, mediante la observacin, el educador llega a valorar el nivel de
interrelaciones entre los nios: las dificultades y facilidades de cada uno; las
formas en que se organizan las experiencias; cules y cuntas tentativas de
solucionar problemas fueron pensadas; la manera en que utilizan los materiales
e instrumentos; motivaciones e inters por la actividad. La evaluacin del
resultado, entendido como uno de los indicadores del proceso productivo y
como parte integrante de ese proceso, se recomienda como una prctica
sistemtica y continua. Su funcin no reside en categorizar a los nios en
dotados o no dotados.

El objetivo de la evaluacin de la produccin plstica es, fundamentalmente,

lograr un conocimiento ms profundo del desarrollo que va alcanzado el nio.
Al respecto, Mara Isabel Cabanellas 22 enfatiza que al valorar los dibujos de los
nios, estos deben ser considerados como elementos de un sistema de
comunicacin, perdiendo significado fuera de este. Este planteamiento es
importante, porque se parte del significado o intencionalidad que le ha querido
dar el nio; por tal razn, en el quehacer pedaggico del educador no deben
existir calificativos tales como buenos o malos. Si al evaluar el producto, el
educador asume esta actitud, puede crear en los nios conductas negativas
para su desarrollo, como: desconfianza, desestimulacin, desaliento e

21
Eisner, Elliot: The role of discipline-based art education in americas scholls. En Revista Art
Education No.5 September, 1987 p.26 Estados Unidos.
22
Cabenellas, Mara Isabel: Los primeros dibujos infantiles. En Revista Cuadernos de
Pedagoga No. 167, Febrero, 1989 p.13 Espaa.
 43

inhibicin. Esto fue destacado por personalidades como Victor Lowenfeld 23 y

Arno Stern 24 , entre otros.

La evaluacin de las producciones plsticas infantiles debe contener las

funciones de diagnstico y la educativa, lo que permite, al educador, hacer
ms flexible el marco de referencia (V. Lowenfeld), partiendo del conocimiento
de los intereses de los educandos.

El papel del educador, en la educacin plstica del nio preescolar e infantil,

adems de lo antes expuesto, es la de enriquecer su cultura, activar su
pensamiento, su imaginacin y sus sentimientos, y al mismo tiempo,
adiestramiento en distintas estrategias perceptivas y manuales; implicando en
la enseanza de el, la apreciacin y produccin plsticas de forma integrada.

23
Lowenfeld, Victor: El nio y su creatividad. Editorial Kapelusz, S.A Buenos Aires, 1973.
24
Stern, Arno: El lenguaje plstico. Editorial Kapelusz, S.A Buenos Aires 1965, pp85-90
 44

Producciones plsticas de los nios y las nias de

LECTURAS
3 tres a cinco aos. Metodologa para ensearles a
RECOMENDADAS
apreciar y producir de forma integrada

Las concepciones tericas de la produccin plstica y las experiencias

acumuladas por nosotros, en la prctica de las instituciones infantiles, crearon
las condiciones para que se les prestara atencin y se esclareciera como se
comportan en las edades de tres a cinco aos la apreciacin y la produccin
plsticas de forma integrada y sus particularidades en dichas edades, con el fin
de poder trazar estrategias y experiencias que conduzcan a la personalidad
activa, capaz de valorar y producir. El primer caso para la elaboracin de la
metodologa para ensear a los nios a apreciar y producir de forma integrada,
fue el estudio de las particularidades de la apreciacin y la produccin plsticas
(integradas) de los nios

El trabajo se divide en tres etapas:

1. Etapa de exploracin;
2. Etapa de experimento de prueba
3. Etapa de experimento pedaggico.

En la primera etapa se hizo un estudio de la bibliografa existente y una

exploracin de las particularidades de la actividad plsticade los nios de dos a
cinco (77 nios) que asistan al centro infantil.

Durante la etapa de exploracin, adems de observar como transcurra el

desasrrollo plstico de los nios, se llevaron a cabo diferentes actividades,
cuyo objetivo fue la de ir introduciendo cambios al programa vigente en esos
momentos, de educacin plstica de los diferentes aos de vida. Los
resul;tados de esta etapa sirvieron de base para elaborar las pruebas
pedaggicas y parte de los ejercicios desarrollados en la etapa siguiente.

Para la elaboracin de las pruebas pedaggicas se hizo un anlisis de algunos

tests, y comprobamos que los mismos no respondan enteramente a nuestras
necesidades e intereses.

La mayora de los tests estudiados, tanto los de dibujo como los de apreciacin
artastica, se utilizan para medir la capacidad mental y las aptitudes de los
nios, como en los casos de E.M. Koppitz, F.L. Goodenough, L.Bender, B.
Lantz y otros. Con la aplicacin de estos tests se ignora que el dibujo y la
apreciacin infantiles tienen sus propias caractersticas: adems se supone
errneamente, que en los dibujos los nios representan exactamente las
observaciones que ellos hacen del mundo que les rodea.

Las pruebas elaboradas y aplicadas no pretendieron hacer mediciones para

categorizar a los nios en diferentes estados, con ellas quisimos conocer cmo
se comportan las valoraciones y producciones plsticas cuando se presenmtan
de forma integrada en las edades de cuatro y cinco aos, pues en los estudios
 45

que conocemos sobre la actividad plstica, aparece separada la apreciacin

del dibujo su parte valorativa de su parte productiva-.

En el caso de las pruebas Bonito y feo y Las pinturas nos apoyamos para su
elaboracin, fundamentalmente, en dos tests. En la prueba Bonito y feo,
tuvimos en cuenta el instrumento de Valeria Mjina (1) Lo ms bonito y lo ms
feo, el mismo consiste en hacer un dibujo con el tema sugerido por el
investigador Lo ms bonito y lo ms feo. Despus de concluido el dibujo, se
propona a los nios explicar por qu lo dibujado se poda considerar bonito o
feo. En esta prueba los nios dibujan con colores.

La diferencia entre este instrumento y el nuestro estriba, en que la prueba

nuestra (Bonito y feo), primero investigamos como el nio comprende las
categoras bonito y feo y cules son sus nociones con respecto a ambas
categoras, mediante las preguntas: Qu entiendes por bonito (o feo)?, por qu
t dices que lo bonito (o lo feo) es eso?. Seguidamente se le entregaba una
hoja de papel blanca, dividida a la mitad por una lnea, para que de un lado
fuera dibujada una persona bonita y del otro una fea.

Nosotros proponamos dibujar dos personas, mientras que Valeria Mjiona se

basaba en lo que el que el nio quisiera; opinamos que la propuesta del dibujo
libre pudiese traer problemas a los nios al solucionar la tarea, por una parte,
por imposibilidades grficas, mientras que al plantear dibujar personas o caras,
al nio se le situaba una configuracin especfica, que muchos de ellos saban
dibujar a estas edades, y as no se perdera en la bsqueda de soluciones.

Al plantearles dibujar una persona bonita y otra fea, inmediatamente despus

de explicar sus nociones acerca de lo bonito y lo feo, se persegua el objetivo
de conocer la relacin existente entre el pensar y el hacer, entre sus
valoraciones y su produccin.

Del instrumento de V. Mjina, tuvimos en cuenta que el nio explicara,

concluido su dibujo, por qu las personas dibujadas eran bonita y fea. No se
tuvo presente el hecho de que el nio dibujara con el color, porque ya en otras
pruebas aplicadas estaba esclarecido el inters de este por el juego con el
color, por tanto, la atencin por el mismo no lo concentrara en el tipo de tarea
propuesta en la prueba.

En la creacin de la prueba Las pinturas, fue de utilidad el test Comparacin

estticacitado por Arnold Gesell y otros; mediante este test se mide la
capacidad mental de los nios, algunas de las etapas del proceso evolutivo de
la formacin de juicios. La prueba Las pinturas, a diferencia del test
Comparacin esttica, permite estudiar de forma integrada los procesos de
produccin y apreciacin plsticas y sus particularidades en las edades de 4 y
5 aos.

En el tests de Comparacin estticase presenta un solo tipo de valoracin,

linda, con reproducciones grficas de una cara bonita y una fea (tres pares de
caras). En los medios seleccionados para la prueba Las pinturas, no se parta
 46

de la creacin ficticia de los mismos, sino que se buscaron reproducciones de

obras de artes plsticas reconocidas mundialmente, cuyas temticas fueran la
figura humana, la naturaleza muerta y el paisaje. No se le planteaba al nio
seleccionar la linda, sino pensar cul era la que le gustaba de entre cuatro
pinturas (con la misma temtica) que se le mostraba en cada caso; realizada la
seleccin el nio deba explicar por qu.

Posteriormente, se retiraba la seleccionada, y se le proppona escoger entre las

restantes cul no le gustaba y por qu. Con las dos que quedaban se volva a
pedir la seleccin de la que le gustaba. Al terminar la ltima tarea se colocaba
nuevamente las cuatro pinturas y se le sugera pensar cul era la que ms le
gustaba, explicar por qu y, finalmente, seleccionar la que no le gustaba y decir
por qu.

Con la prueba Las pinturasno se obligaba a seleccionar como lindala que el

test requiere de forma obligada, como se planteaba en el teste de
Comparacin esttica, sino que el nio tena varias posibilidades que lo
llevaban a reorganizar una y otra vez su percepcin y sus juicios valorativos de
lo que puede ser lindo y feo.

Los test antes mencionados no presentan un planteamiento metodolgico

alrededor de la importancia del conocimiento del nio en torno a su
apreciacin- produccin plstica y de la relacin de los motivos reales de las
acciones en la vida plstica.

La seleccin de las pinturas que comprende la prueba:Las ointurasse hizo

sintomar en consideracin requerimientos determinados de seleccin
propuestos por varios autores; tal es el caso de Amelie K. Tipper (Viena, 1935)
o E. Florina (Rusia). Las causas se deben fundamentalmente, a que en la
propuesta de Tipper, por ejemplo, se manifiesta una tendencia a diferenciar la
apreciacin de un cuadro sin figuras humanas (flores, paisajes); para esta
autora los cuadros sin figuras humanas posibilitan mejor, y ms
tempranamente las va;loraciones estticas que los cuadros con
representaciones con figuras humanas. Somos de la opinin (A. Aroche) de
que el proceso de apreciacin no se puede ni compartimentar, ni reducir a una
u otra hora; el problema debe radicar ms en la implicacin de los interese y
preferncias infantiles, nivel de preparacin al que se someten los nios, grados
de asimilacin, los que no tienen que ser iguales para todos.

Muchas de estas investigaciones, y son los casos de las investigadoras

citadas, para estudiar las caractersticas de las valoraciones estticas en nios
de edad infantil, crearon ilustaciones especialmente concebidas para la
indagacin en cuestin. En nuestro caso (A. Aroche), seleccion pinturas de las
temticas citadas con representaciones de figuras humanas o sin ellas,
provenientes del arsenal de obras del arte universal (Anexo 1). Aunque desde
los inicios de la elaboracin del instrumento no se tuvo en cuenta someter las
obras elegidas al cumplimiento de determinados requerimientos previos, como
lo recomendado por las autoras menciionadas o por otros especialistas (hay
autores que refutan esto, por ejemplo la psicloga Anna Oliverio Ferrari) no se
 47

descart la posibilidad de poder sugerir a qu caractersticas haban de

responder determinadas obras para ser apreciadas en edades especficas.
Clasificaciones de este tipo son usuales para el caso de las obras literarias.
Cabra pregunatrse si del mismo modo se pudiera operar con las imgenes
visuales, que conforman las obras plsticas.

El expermiento de prueba- seguna etapa- fue desarrollado en el Museo

Nacional de Bellas Artes durante dos aos (1989-1991). Se inicin con 24
nios de 4 aos y se prosigui el ao siguiente con los mismos. El trabajo en el
museo se dirigi a la familiarizacin de estos nios con obras plsticas
(esencialmente pinturas) y a la creacin plstica (produccin).

La colaboracin de los especialsitas del museo fue importante, pues ellos ya

tenan experiencias de trabajo con los llamados talleres de
creatividadrealizados con nios de diferentes edaades en los que se
integraban diversos elementos de las artes plsticas.

Durante el experimento de prueba, alos 4 aos (1989-1990) se observ en

anlisis de las pinturas la tendencia de los nios a realizar una enumeracin de
lo contenido en el cuadro; sus valoraciones tenan un carcter tico; adems,
sus configuraciones se sencontraba ms en un estadio prefigurativo que
propiamente figurativo, de ah, que predominaran sobre todo los garabatos.
Estas carctersiticas entraban en el rango de los expresado por la literatura
especializada acerca de las peculiaridades de la produccin grfica en estas
edades; no obstante, opinamos en ese momento, dada la experiencia de la
etapa exploratoria, que lo observado no deba ser interpretado como un
comportamiento normal para la edad, y pensamos entonces, que la forma en
que se diriga la actividad de apreciacin de pinturas en el museo no era la ms
adecuada.

Con el objetivo de mejorar la calidada de los anlisis de las pinturas, se

introdujeron otras actividades relacionadas con el contenido de la obra, como
conversaciones sobre un tema parecido a las obras que iban a trabajar en el
museo; este procedimiento fue efectivo e incidin en el enriquecimiento de las
valoraciones y de los dibujos relacionados con la obra observada.

Para valorar el desarrollo que alcanzaban los niuos se aplicaron pruebas

pedaggicas, detectndose en el caso del test Las pinturasque cuando se
aplicaba completo, es decir, las cuatro series en un mismo da, traa como
consecuencia, que los nios tendieran a hacer la misma valoracin en las
cuatro series y, presentaban cansancio especialmente en las dos ltimas; por
otra parte, no se pudo determinar como ocurra el proceso de transformacin
de la percepcin de pinturas en la medida que se apreciaban las obras en el
museo. Por esta razn, se parti de la idea de aplicarla en cuatro momentos
diferentes. De esta manera se hizo cuando se aplic el experimento
pedaggico con el objetivo de estudiar cmo se transformaba la percepcin de
pinturas en la medida en que el experimento tena lugar.
 48

Al aplicarse la prueba bonito y feo se pudo observar cmo se desenvolva el

proceso de produccin plstica, dando como resultado la determinacin de
indicadores que permiten evaluar el comportamiento del nio en su actividad
plstica, muy especialmente el dibujo (Tabla 1).

TABLA 1

INDICADORES PARA VALORAR EL COMPORTAMIENTO DEL DIBUJO DEL

NIO EN SU PRODUCCIN PLSTICA (DIBUJO)

INDICADORES ORDEN DE DESCRIPCION

CATEGORIA
I. Reaccin ante la tarea 1 Expresa no saber hacer la tarea
2 Pregunta cmo se hace una persona
(o cara) bonita y/o fea.
3 Acepta la tarea
4 Expresa saber hacer la tarea
II. Idea la forma de dibujar 1 Dice qu y cmo va a hacer las figuras
las configuraciones en la medida que realiza los trazos.
2 Anuncia qu y cmo va a hacer las
figuras antes de comenzar y vara la idea
inicial en el transcurso del dibujo.
3 Traza las figuras sin anunciar que y
cmo va a hacerlas .
4 Explica qu y cmo va a hacer las
figuras.
III. Calidad de las 1 Figuras humanas semejantes
configuraciones 2 Figuras humanas que se diferencian por
la omisin y/o adicin de categoras con
que tratan la anatomia de las mismas.
Figuras humanas que se diferencian por
3 la adicin de atributos ornamentales o
distintivos.
Figuras humanas diferenciadas por la
4 variacin de la forma y/o el tamao.
Figuras humanas diferentes por
5 completo.

IV. Valoraciones de sus Respuestas tautolgicas (fea, que est

configuraciones fea; bonita, que est bonita o linda; la
dibuj bien o bonita y la dibuj mal o fea)
Motivaciones afectivas
Motivaciones conductuales.
Inconformidad con el resultado del dibujo
Perfeccin e imperfeccin intencionada
del dibujo.

De otra parte, las indagaciones realizadas en esta etapa relacionadas con las
diferencias entre ambas edades, arrojaron resultados no significativos en este
aspecto, as como, que no haba distincin entre el desarrollo plstico de los
nios y de las nias. Los resultados confrimaron los acertos comnmente
refrendados por la bibliografa.
 49

La familiarizacin de los nios con obras originales en le museo y su

aceptacin, desde los grabados del siglo XVI hasta las pinturas de los artistas
de vanguardiade la Sala Cubana, posibilit el perfeccionamiento de los temas
de la prueba pedaggica Las pinturas y la seleccin del contenido de los
temas desarrollados en el experimento pedaggico. La diversidad temtica y
estilstica de las obras que observaron los nios, desde un realismo ms
convencional hasta un expresionismo contemporneo, puso un tanto en tela de
juicio, la sujecin de las actividades apreciativas de obras plsticas a
caractersticas previas que estas debieran satisfacer, segn las edades. A su
vez, como las relaciones que establecan los nios con las obras, por diferentes
que estas fuesen, en un diapazn figurativo, permitan reconocer en un nivel
similar de emapta y comprensin, todo ello facilit el empleo libre de obras en
posteriores etapas de la investigacin. Esto, por supuesto, requera de otras
indagaciones. Por el momento solo es posible afirmar lo expresado sin llegar
con ello a deducciones definitivas y mucho menos a generalizaciones.

Durante el experimento de prueba se realiz adems una entrevista a las

madres de los nios de la muestra; en ella se hizo nfasis en la posibilidad o no
de visitar el museo, galera o exposicin y las causas o motivos de la posible o
no asistencia. Las madres consideraron a sus nios muy pequeos para que
asistieran a estos centros, lo que los pona en igualdad de condiciones; por otra
parte, el 38 % de las madres nunca haba ido a un museo y un 21 % refera
que no le gustaba. Los datos demostraron el escaso inters de los padres por
la apreciacin de obras de arte, los que manifestaron su conviccin de que esta
actividad es demasiado abstracta para la comprensin del nio, prejuicio este
bastante generalizado, que permeaba, incluso, los antiguos programas de
educacin plstica para estas edades.

Si se dejara de considerar a los museos como lugares de coleccionamiento y

cuya comprensin es solo potestad de eruditos altamente especializados,
pudieran convertirse en verdaderos centros de educacin. Aunque se pueda
abordar con otros fundamentos la simportancia de estos centros, en tanto
gestores de identidad cultural y de progreso educativo, es nuestra conviccin
que toca a las instituciones educativas darle a los museos, galeras y
exposiciones la dimensin que poseen; su utilizacin conforma y fortalece la
pertenencia cultural y ensea a los nios, desde las edades tempranas, a
descubrir las formas de comunicarse con los museos y sus obras.

En la experiencia del museo de bellas artes se involucraron tambin a los

abuelos, quienes de adems de acompaar a sus nios en el trayecto del
centro infantil al museo, participaron en las activcidades desarrolladas con los
pequeos en este lugar.
Otros familiares (25 %) realizaron visitas, los sbados, a las actividades
desarrolladas en los museos? Quines promovieron el inters? Pues, los
propios nios.
 50

Por el momento no fue estudiada con profundidad la relacin de los museos y

la familia y cmo integrar a esta en las actividades all desarrolladas con nios.
Esta problemtica abre otras vertientes de indagacin.

Para estudiar con ms detalle las particularidades de las valoraciones de los

nios fue preciso establecer con sus familias comunicaciones sistemticas y
relaciones amistosas en todas las etapas del trabajo. Tales relaciones
posibilitaron determinar el grado de inlfuencia de la familia, entre otras cosas,
en las primeras nociones sobre lo bonito y lo feo, como veremos ms adelante
en el anlisis de las pruebas pedaggicas.

Sobre la base de los resultados del experimento de prueba se perfeccionaron

los tests bonito y feo, Las pinturasy la metodologa para ensear a apreciar
y producir de forma integrada.

De las numerosas pruebas pedaggicas elaboradas y aplicadas en la segunda

etapa, se determin seleccionar, para ofrecer los resultados finales de la
investigacin, dos de ellas: poseen los nios acerca de lo bonito y lo feo y a
cmo el nio aprecia y produce imgenes plsticas a partir de sus propias
valoraciones. Las restantes pruebas, aunque aportaron elementos suficientes
para comprensin de los datos, no se describen con detalles sus resultados.

Estudio de cmo el nio aprecia y produce imgenes plsticas a partir de

sus propias valoraciones.

Las pruebas utilizadas fueron aplicadas a ms de 250 nios de las edades de

tres a cinco aos; no se ajustaban a los pequeos de edades ms tempranas.
La primera aplicacin se hizo a 83 nios de cuatro a cinco aos, en varios
momentos del experimento pedaggico: antes de iniciarlo, es decir, en la etapa
de constatacin inicial, fueron utilizadas las pruebas Bonito y feoy Las
pinturas (serie 1); durante su desarrollo, se aplicaron las series 2 y 3 de la
prueba Las pinturas y, al concluir el experimento, como constatacin final, de
nuevo se utilizaron ambas pruebas, aunque en el caso de Las
pinturas,solamente la serie 4.

La segunda aplicacin se hizo con nios de tres a cinco aos que asistan a
una institucin infantil y reciban el nuevo programa de Educacin Plstica.

En una rpida confrontacin de edades, puede surgir la impresin de que

necesariamente deban diferenciarse los resultados, pero no result as. Los
nios de tres a cinco aos tienen mucho en comn; no obstante, se pueden
establecer diferencias de carcter cualitativo en cuanto a sus valoraciones y
producciones. Las pruebas se ajustaron a las particularidades de cada edad;
aunque no se dieron lmites de edad estrictos.

Para una mayor comprensin de los resultados, se analizarn por separado

ambas pruebas,aunque antes de exponer cmo el nio aprecia y produce
 51

imgenes plsticas a partir de sus propias valoraciones, resulta necesario

hacer algunas consideraciones acerca del dibujo infantil.

Concepciones sobre el dibujo infantil.

En un breve anlisis de las diferentes concepciones e indagaciones sobre el

dibujo infantil (las primeras aproximadamente desde 1880), se observa que
tienen en comn el pesquisar sobre el origen evolucin, as como, su
motivacin y psicologa. Estas investigaciones como muchas que le
sucedieron, tomaron el dibujo (el producto) tal y como este se presentaba
externamente en su resultado final, partiendo de los siguientes presupuestos: el
dibujo infantil es lo que queda cristalizado sobre una superficie y hay
coincidencia entre el dibujo y los motivos internos que llevaron al nio a dibujar.
As, la actividad grfica infantil niega su sentido de proceso y se prescinde del
quehacer holstico expresivo que acompaa tanto al acto de garabatear como,
posteriormente, al de realizar trazos y configuraciones de mayor organicidad.

El dibuio para el nio es, adems, un juego y un acto de socializacin; a la vez

que dibuja,escenifica, canta, se mueve,....Ese todo forma parte del dibujar.

En las indagaciones iniciales sobre grfica infantil, dos interrogantes se

suscitaron de forma comn: qu dibuja el nio y qu lo motiva a dibujar. Las
respuestas variarn segn las distintas escuelas psicolgicas y pedaggicas,
desde finales del siglo XIX hasta nuestros das. La respuesta freudiana resalta
el acto psquico inconsciente., la espontaneidad del desarrollo de las
tendencias instintivas, biolgicas y la aspiracin al placer. Para esta teora la
expresin en el dibujo, aparece en forma de smbolos dados por los impulsos
innatos y subconscientes. Dicho enfoque ha tenido gran trascendencia hasta
nuestros das en medio de la acuciente bsqueda despertada hacia la infancia
de la humanidad y del hombre, por jvenes ciencias, como la psicologa, la
sociologa, entre otras.

Una tentativa de origen fisiolgica, muy generalizada a inicios del siglo XX al

explicar la naturaleza del dibujo infantil, fue la de tomar los primeros trazos
como una descarga motora (W. Stern) o espontaneidad motora (P.
Brisch),carentes de otro sentido. De este modo, se niega la relacin existente
entre la asimilacin de la actividad con los objetos y el desarrollo que van
alcanzando las configuraciones, en la misma medida que se intensifica la
enseanza.

Particular ihters tuvieron las explicaciones de Karl Buhler y Charlotte Buhler

sobre el dibujo, en los momentos en que muchos investigadores que le
precedieron como Jean Sully,Conrad Lange y otros,se inclinaban a la idea de
que el dibujo por naturaleza tena un carcter instintivo al igual que el juego.

Tanto K. Buhler como Ch. Buhler se opusieron a esta idea, representando un

aporte para la comprensin del dibujo el hecho de que se planteara este como
producto de la actividad del intelecto del nio; a pesar de ello, cedieron a la
 52

tentacin de igualar esta activadad con el juego. Llamaron al dibujo juego de

ficcin, donde el nio imitaba ciertas actividades, imitacin que consideraban
constreida slo al asir del lpiz y a la realizacin de trazos, parecidos a la
escritura de los adultos.

Entre los investigadores del dibujo infantil se puso de moda la tendencia a

comparar la conducta del nio con la del adulto, con el fin de explicar la
naturaleza del dibujo. Entre estos se encuentra Jacques Depouill, quien llama a
los nios, primitivos. Este concepto entraaba un peligro para las
investigaciones en esta esfera, pues solo se trataba de probar qu es lo que no
hay en el nio en comparacin con el adulto.

Estas concepciones no dieron respuestas acertadas a la interrogante qu es lo

que motiva al nio a dibujar. El anlisis de dichas concepciones deja bien claro
expresado las limitaciones al no comprender la verdadera dimensin que el
dibujo desempea en el desarrollo del nio, como se ha demostrado en
diversas investigaciones.

Al mismo tiempo que se trataba de dar solucin al problema de lo que motiva al

nio a dibujar, se pretenda esclarecer qu dibuja el nio; las respuestas
fueron diversas y contradictorias, pero muchas de inters. As, W. Stern seal
que el nio dibuja aquello que conoce, representa lo que piensa y sabe, y no lo
que ve. Por otra parte, P. Kerschensteiner plante que lo que el nio dibuja son
sus representaciones acerca del sujeto. Ambos autores enfocaron el problema
desde un ngulo estrecho de la inteligencia ya formada, sin tener en cuenta los
complejos cambios funcionales y estructurales del pensamiento del nio y su
actividad plstica. Tales concepciones se explican si tenemos presente que a
inicios del presente siglo la psicologa infantil no haba dominado el proceso de
desarrollo de la conducta del nio. Adems, los estudios de la inteligencia
comenzaban a investigarla en su conjunto y por parte.

Entre los investigadores del dibujo infantil se puso de moda la tendencia a

comparar la conducta del nio con la del adulto, con el fin de explicar la
naturaleza del dibujo. Uno de sus representantes fue Jacques Depouilly, quien
llam a los nios primitivos. Este concepto entraaba un peligro para las
investigaciones en esta esfera, pues solo se trataba de probar, que es lo que
no hay en el nio en comparacin con el adulto. Estas concepciones no dieron
respuesta acertada a la interrogante qu es lo que motiva al nio a dibujar?.
El anlisis de dichas concepciones dejan bien claro expresado las limitaciones
al no comprender la verdadera dimensin que el dibujo desempea en el
desarrollo del nio, como se ha demostrado en diversas investigaciones.

Al mismo tiempo que se trataba de dar solucin al problema de lo que motiva al

nio a dibujar, se pretenda esclarecer qu dibuja el nio? ; las respuestas
fueron diversas y contradictorias, pero de mucho inters.

As W. Stern seal que el nio dibuja aquello que conoce, representa lo que
piensa y sabe, y no lo que ve. Por otra perte, B. Kerschensteiner plante que lo
que el nio dibuja son sus representaciones acerca del objeto. Ambos autores
 53

enfocaron el problema desde el ngulo estrecho de la inteligencia ya formada,

sin tener en cueta los complejos cambios funcionales y estructurales del
pensamiento del nio y su actividad plstica.Tales concepciones se explican, si
tenemos presente que a inicios del siglo XX la psicologa infantil no haba
dominado el proceso del desarrollo de la conducta del nio. Adems los
estudios de la inteligencia comenzaban a investigarla en su conjunto y no por
parte.

Una concepcin que no puede ignorarse por su trascendencia en otras

investigaciones es la del frnces Henri Luquet (5), inspirado por los que le
precedieron: Cizek (Viena, finales del siglo XIX), Kerschensteiner, Lombardo
Radice, George Roum y J. Sully. Luquet al dar respuesta a la interrogante
qu dibuja el nio, expres que el nio dibuja y se inspira en el modelo
interno. Segn este autor, la representacin del objeto adopta una forma de
imagen visual, siendo una refraccin del objeto que se pretende dibujar.
Cuando expuso sus concepciones sobre la caracterizacin del dibujo infantil,
introdujo los conceptos del realismo intelectualy del realismo visual, el
primero precede al segundo. En el realismo intelectual el nio no reproduce los
objetos, tal como los percibi, sino ms bien opera con el conocimiento que
tiene del mismo. Sin negar la importancia de los aportes realizados por Luquet
a la comprensin del dibujo infantil, al tratar de relacionar los dibujos con una
imagen conceptual se aleja al nio de cualquier experiencia visual. Si l
dibujara lo que sabe del objeto, sus dibujos significaran una enumeracin
grfica de los rasgos de este, reflejndose de esa forma el concepto que tiene
del mismo, por ejemplo al dibujar un hombre y una mujer, las caras deban ser
diferentes, sin embargo ambas son iguales, lo que las hace diferentes,
solamente, es lo que histricamentela sociedad ha impuesto como sus valores,
as el nio aprende a dibujar el hombre con pantalones y al mujer con vestido:
los atributos vestido y pantaln significan smbolos de valor, masculino y
femenino, respectivamente. A su vez tales smbolos se convierten en signos,
formando un cdigo establecido por la tradicin.

Al analizar esta tendencia, Ernest Gombrich, adems de criticarla, introdujo un

nuevo concepto de estimable valor para comprender el dibujo infantil, cuando
enfatiz la relacin existente entre la imagen conceptual y las experiencias
visuales. Por otra parte Henry Wallon, al referisise al realismo intelectual y al
realismo visual, pariendo de la inteligencia prctica, manifest que la
esquematizacin estereotipada del realismo intelectual tiene un equivalente en
el campo de las relaciones sensorio motrices, para l no existe oposicin entre
el realismo visual y el intelectual. Al explicar ambos fenmenos, sealo que la
relacin que el nio establece con los objetos es subjetiva prctica. Resulta de
valor la idea, primero de George Reum, y despus de H. Wallon, de que
cuando el nio dibuja, identifica las imgenes dibujadas, dndole un
significado. A primera vista esto puede derivarse de la motivacin del nio, pero
muchas veces este significado es producto de una identificacin del adulto al
querer interpretar el dibujo de los pequeos.

A la pregunta qu dibuja el nio, algunos de los partidarios de la psicologa de

la Gestalt expusieron que el nio dibuja slo aquello que ve. Uno de los rasgos
 54

ms significativos de esta concepcin haya su base en las investigaciones

realizadas en el campo de la percepcin visual. Los fundadores de la Gestalt
Max Whertheimer, Wolfang Kler y Kurt Koffka trataron de encontrar una forma
adecuada para mostrar cmo la experiencia inmediata de manera plena, se
relaciona con las condiciones estimulantes, quizs en esto se fundamente el
anterior planteamiento. Esta concepcin es particularmente interesante y, por
supuesto, si un nio dibuja lo que ha visto, se deduce que existe algo que es
anterior a su dibujo y es su experiencia visual; si no existiera esta experiencia
visual, el nio no podra dibujar e ir perfeccionando sus configuraciones. Pero
el problema no radica slo en esto, porque la experiencia visual puede ser
operativa y no puede llevarnos a pensar en una persistencia en forma de
imagen duradera, que se reproduce en el momento del dibujo; si fuera as en
los dibujos no se encontraran omisiones de partes de objetos, agregamos a
esta concepcin que el nio dibuja lo que ve, este dibujo tiene una carcter
intencional, donde pone en movimiento sus valoraciones acerca de lo que
dibuja.

Las investigaciones seguidas por la norteamericana Rhoda Kellog desde 1948

hasta 1966, con nios de dos a ocho aos, resultaron novedosas para
esclarecer puntos de vista sobre el dibujo de los nios de la etapa infantil,
cuyos fundamentos se apartan de los anlisis dominantes durante largo tiempo
en dicha actividad. Contraria a ver el dibujo de los nios ms pequeos como
una experimentacin de movimientos o placer motor, le concede gran
significado en primer orden al inters visual como componente esencial del
garabato. Es significativo su aporte a la comprensin del dibujo, pues seal
que las figuras encontradas en el arte infantilse originan en las percepciones
de los nios en relacin con sus propios garabatos, estas percepciones se
hallan vinculadas al cerebro y su trabajo en ambos hemisferios, puesto que el
proceso de marcar con trazos es una accin en sus inicios indistinta y de la
cual van a resultar posteriormente productos culturales diferenciados: dibujar y
escribir. Aqu resulta bsicorelacionar, adems, cmo el propio proceso de
realizacin grfica implica un correspondiente proceso perceptivo que le es
consustancial.

Con los planteamientos de Kellog es que se puede, mejor que con ninguna otra
teorizacin, sustentar ms firmemente el protagonismo que posee el acto
perceptivo en el proceso de produccin de imgenes,acto perceptivo
concentrado inicialmente, en las etapas infantiles de referencia; ms en el
propio devenir de la fabricacin de garabatos, solo hasta que el pequeo
alcanza maduracin en la hechura de ciertas gestales, las que ella logr
clasificar de una manera minuciosa y profunda, antes no conocida. Es en la
imbricacin de ambos (percibir-hacer) que se opera el desarrollo; de ello se
desprende la importancia que esto posee para una concepcin intregada de lo
productivo y lo apreciativo.

De otra parte, muchas de las investigaciones sistemticas sobre dibujo infantil,

culminaron con la propuesta de etapas, divisiones o fases. Tanto artistas como
pedagogos han criticado estas clasificaciones; una de las ms recientes la
aporta la profesora espaola Mara Isabel Cabanella. Ella seala que esta
 55

concepcin responde a necesidades de los investigadores de encasillar lo

desconocido, conceptualizando por aproximacin la actividad del nio. Se
observan diferentes posiciones al determinar el desarrollo del dibujo en etapas
y una de las ms comunes es la que fundamenta su anlisis en las
manifetaciones externas del dibujo, a lo cual se haba aludido al comienzo de
este epgrafe, con la intencin de caracterizar el curso de su desarrollo
evolutivo.

An cuado todas estas tendencias coinciden en plantear el decursar

diferenciado de los distintos perodos evolutivos de desarrollo del nio, no
todas ellas tienen las mismas ideas al sealar cmo ocurren los trnsitos. Para
los biogenetistas, estos suceden por un proceso de maduracin del organismo
o de una parte de l (J. Kretzschmar); para Celestin Freine, una de las causa
para que el nio transite de una etapa a otra del dibujo, radica en cierta
acumulacin de experiencia individual.

Muchas de estas propuestas, que dan la medida de cmo transcurre la

evolucin del dibujo, desde los trazos bsicos hasta el dibujo figurativo, trataron
errneamente de fijar como reglas, los niveles de desarrollo plstico en
determinadas edades, colocando la maduracin mental como el pivote para
que ocurran los trnsitos. Sin embargo, la causa principal de dichos trnsitos
no se puede restringir nicamente a un proceso madurativo, ni siquiera de
maduracin general del organismo del nio, pues junto a este se observa la
dependencia a las condiciones de vida y educacin. Buena parte de las
concepciones muestran como opciones polares lo biolgico y lo social. Aunque
las actuales consideraciones se asienten en enfoques interactivos que
trascienden, por esquemticas e hiperbolizadoras tales concepciones,no
obstante, al analizar el problema que revelan los estudios sobre los estadios
del desarrollo evolutivo del dibujo, no hay por qu, de forma radical, negar su
utilidad para la psicologa y la pedagoga, siempre y cuando se entiendan tales
estadios como una especificidad cualitativa de sus perodos evolutivos.

Al estudiar cada una de las concepciones del desarrollo evolutivo del dibulo del
nio, propuesta desde finales del siglo XIX, se perciben en una y otra rasgos
estables en su caracterizacin. En los trabajos de G.Roume, A.V.Bakushinski,
V.Lowenfeld, se destaca una primera etapa o estadio pre-plstico. Aunque se
encuentra denominado de diferente forma, concuerdan en un punto: se
presenta en las etapa infantil y tiene una estrecha relacin con la actividad
objetal manipulatoria en la edad temprana, con un carcter sensorial.

Segn las observaciones del profesor ruso A.V.Bakushinski, en los primeros

momentos de la vida del nio, este se interesa por el proceso de la accin,
mucho ms que en el resultado, prefiere hacer las cosas sin representrselas,
utilizndolas de forma utilitaria.

En este perodo las acciones en el dibujo se destacan por un fuerte colorido

emocional, predominando adems, la accin fsica sobre los procesos
analticos. Esta particularidad en el dibujo, segn Bakushinski, da paso a la
 56

orientacin visual en la percepcin del mundo y un fortalecimiento de la

actividad mental.

Estas ideas resultan valiosas, pero una observacin mucho ms importante ha

hecho R.Kellog, muy diferentes a sus predecesores, ella manifiesta que desde
los veinticuatro meses los nios guan sus movimientos al garabatear, con
bastante frecuencia y que estos trazos se ajustan a lo que se ha dado por
llamar patrones definidos; Los mismos nacen de forma espontnea, siendo
muchas veces una respuesta al estmulo visual del proceso de
garabatear,influjo del proceso en un resultado externo: el garabato. Esta tesis,
posiblemente la ms completa hasta el presente, ha servido de base para el
anlisis de los dibujos de los nios en este trabajo.

En las concepciones del desarrollo evolutivo del dibujo infantil, tanto

psicolgicas como pedaggicas se seala la persistencia de la etapa del
garabateo, los primeros trazos, rayoneo o estadios preliminares en la etapa
infantil; sin embargo, se podra pensar que en realidad lo que el nio hace es
combinar los garabatos y diagramas en la etapa del figurativismo temprano del
dibujo infantil. Queda claro que las etiquetas asignadas, durante mucho tiempo,
al dibujo de los nios ha llevado a numerosos especialistas en el tema a
formular diversos trminos, como preesquemas(primer intento de
representacin, segn Lowenfeld), esquemas geomtricos (A. Mura),
esquemas, smbolos o signos. Estos trminos representan un intento de
acercar el dibujo del nio a la realidad, conduciendo,a numerosos
investigadores a adjudicar esta caraterstica a la actividad, buscando una
semejanza formal externa con los esquemas de los adultos.

La discucin de si el dibujo en las prineras edades tiene carcter de esquema,

signo o smbolo ha llevado a los investigadores y a estudiosos del tema a
probarlo, sobre la base, en muchos casos, de tareas de reproduccin de
objetos concretos; ejemplo de ello son los trabajos de L.Venguer, V.Mujina,
entre otros. Si los esquemas tienen un determinado diseo, el cual representa
los caracteres ms significativos del objeto o de un grupo de objetos
interrelacionados, entonces por qu darle este tratamiento de esquemas a los
dibujos infantiles.

Al responder cada una de las interrogantes en las investigaciones sistemticas

del dibujo, podemos concluir reiterando que muchas de ellas centraron sus
estudios en el anlisis del producto, obviando su proceso, en el cual se puede
determinar la valoracin que el nio le concede a su dibujo. Por otra parte, no
orientaron sus estudios hacia consideracin del dibujo infantil como un hecho
del que el nio pueda formarse un juicio esttico, porque muchas
investigaciones sobre el dibujo infantil, ms bien dirigieron sus estudios a
determinar la madurez mental de los nios, auxilindose de los test.

A nuestro modo de ver, las respuestas concedidas a las preguntas qu dibuja

el nioy qu motiva al nio a dibujar, en un marco donde se estudie el
proceso y la valoracin que el nio realiza a su produccin plstica, por solo
 57

citar dos aspectos cardinales, daran un viraje a las concepciones actuales

sobre el dibujo infantil.

Prueba Bonito y Feo

Qu estudia la prueba

Las nociones que poseen los nios acerca de lo bonito y lo feo y cmo
estas son representadas de forma grfica (dibujo)
Como se desenvuelve el proceso de produccin-dibujo
Cmo el nio aprecia y produce imgenes plsticas a partir de sus propias
valoraciones.

Descripcin de la prueba

Para el desarrollo de la prueba Bonito y Feo se requiere de materiales como

lpiz grafito, una hoja de papel, dos sillas y una mesa (adecuados a la edad de
los nios).

La prueba se aplica de forma individual y en un solo da. El nio se sienta

frente al experimentador y se le aplica la prueba siguiendo el orden de las
tareas.

Tarea 1

Se le pregunta al nio qu entiendes por bonito?, respondida la pregunta,

seguidamente se le pregunta por qu tu dices que lo bonito es eso?

Tarea 2

Respondida las preguntas de la tarea 1, se pregunta qu entiendes por feo?,

contestada la pregunta se le hace la siguiente pregunta por qu, tu dices que
lo feo es eso?

Tarea 3

Se entrega al nio una hoja de papel blanco y un lpiz grafito (con punta roma).
La hoja debe estar dividida a la mitad por una lnea. En la parte izquierda de la
hoja se anota la palabra fea, a la derecha bonita y en el extremo inferior el
nombre y apellidos, la edad y la fecha de aplicada la prueba (Figura 1)

FEA BONITA

Nombre del nio: Edad: Nombre del nio: Edad:

 58

FIGURA 1

Al elaborar la metodologa de la prueba Bonito y Feo tratamos de crear una

situacin de conflicto entre los conocimientos y habilidades plsticas que el
nio posea. Para cumplir la tarea haba que hallar una actividad en la que el
nio reflejara su nocin sobre lo bonito y lo feo, y otra sera, la posibilidad de
que pudiera representar esas nociones. Al planificar de esta forma la
metodologa, previmos que l se pudiera negar a dibujar una persona bonita
y/o fea y as fijar el por qu. Adems el conflicto no se manifestara ante la
imposibilidad de dibujar, porque sabemos que es una actividad que atrae a
cualquier nio, sino ante la situacin de conflicto: cmo se dibuja una persona
bonita o fea?, se podr hacer corresponder las nociones antes expresadas
con la actividad grfica?

Contenido de las nociones de bonito y feo

La primera tarea planteada al nio fue para que explicara qu entenda por
bonito y qu por feo?; la propuesta abierta de las preguntas evitaba la
posibilidad de sugerir una respuesta, lo cual se poda lograr con preguntas
como: qu es bonito (o feo)? Y qu cosa es bonito (o feo)?; a pesar de no
ser de nuestro inters, hubo la necesidad de aplicarlas, sobre todo a los nios
de tres a cuatro aos y a los que tendieron a dar respuestas tautolgicas
(bonito, que est bonito y feo, que esta feo. Estas tareas tenan como
propsitos que el nio expusiera sus conocimientos de ambas categoras.

Tomando en consideracin las respuestas a las preguntas qu entiendes por

bonito? Y que entiendes por feo?, permiti agruparlas en cinco categoras, las
que dieron como resultado el contenido de las nociones de bonito y feo. Para
los nios bonito o feo puede contener diversas nociones:

Categoras

Respuestas tautolgicas (bonito, que esta bonito; feo, que est feo)
Relaciones afectivas
Tendencias prctico-utilitaria
Impresiones agradables, Impresiones desagradables
Relaciones ticas.

Relaciones ticas

En nuestro estudio se observ mayor predominio a las nociones de tipo moral:

relaciones ticas. Esta manifestacin se encuentra ms cercana a la vida del
nio y l asimila desde muy temprano las normas y reglas de conductas
impuestas por los adultos. Adems parece que en los nios se manifiesta la
necesidad de tomar parte en la vida de los adultos y de actuar segn su
modelo, en este modelo entran en juego las normas ticas de conducta
socialmente aceptadas, las cuales se reflejaron en las nociones de bonito Ser
 59

un nio que estudio mucho, como mi pap, portarme bien con la maestra,
porque yo voy para la escuela..., feo Portarse mal en la escuela....

Para los nios lo bonito represent el bien y lo feo el mal. Al responder qu

entiendes por bonito, algunos nios comenzaron sus explicaciones con la
negacin no: No correr, caminar bien; no ensuciarse la ropa; no gritar; no
tocar los adornos... Esta negacin es empleada tambin para la determinacin
de lo feo: No comerse la comida; no lavarse los dientes.... Otros nios
expresaron como bonito el deseo de conducirse bien: Comerse toda la
comida; hablar bien; comer con la boca cerrada; recoger los juguetes...., y por
feo lo contrario de lo bonito: Sacarle la lengua a mi hermana; chupar tete,
tener la cara y la ropa sucia....

Las relaciones ticas mantienen mayor significacin en todas las edades

estudiadas de tres a cinco aos- pues ello est estrechamente relacionado
con los centros de atencin: los fenmenos y procesos del mundo social; as,
ser bonito, es portarse bien, que sea inteligente, porque es un nio inteligente,
porque cuando la mam lo llama tiene que hacer caso.

Impresiones agradables y desagradables

Las impresiones agradables y desagradables fueron las que se acercaron a las

nociones estticas, pero relacionadas con sus experiencias; sucesos vividos;
as bonito, : Tener la cara bonita, un bonito pelo; un caballo que sea grande y
de colores bonitos; las plantas que crecen bonitas; las rosas son lindsimas; ...
y feo: que la operaron; una cosa vieja o rota, una gente que esta fea; con yeso
en un pie; una herida con mucha sangre; una gorda....

Estas valoraciones son tpicas de nios que no han sido sometidos a

experimentos pedaggicos, sin embargo los mismos nios obtuvieron
resultados diferentes concluido el experimento; la mayora de ellos al explicar
qu entenda por bonito o feo, las respuestas se concretaron al color de
pinturas. El inters por el color y los cuadros dejan entrever, que estos se
convirtieron en impresiones visuales fuertes. Otros nios relacionaron lo bonito
y lo feo con sus vivencias acerca del medio: un caballo que sea grande y de
colores bonitos; las plantas que crecen bonitas; las rosas son bonitas....

Tendencia prctico-utilitaria

La tendencia prctico-utilitaria se relacion con la necesidad de poseer algn

objeto, lo cual se manifest en la explicacin: Tener un baby bonito, porque
mis babys son viejos y yo quiero tener babys bonitos; que me compren
juguetes nuevos, porque yo no tengo juguetes, como los del colegio; tener
zapatos de charol, porque los tenis no me gustan .... Se comprob que, no en
todos los casos lo contrario de bonito es lo feo: Tener baby feos, viejos, rotos,
porque no sirven; no tener juguetes, porque no puedes jugar con los nios;
ponerse tenis, porque los tenis son feos y a mi no me gustan...
 60

Relaciones afectivas

Lo bonito y lo feo, al explicarse, hay nios que lo relacionan con la esfera

afectiva, generalmente los que dieron este tipo de respuesta son de padres
divorciados, para ellos que su mam o su pap les den un beso; carios o los
quieran mucho, signific lo bonito; lo feo fue lo contrario. Al profundizar en este
tipo de respuesta se comprob que en sus relaciones con las personas
cercanas existan dificultades. Las relaciones afectivas se manifiestan en nios
carentes de afectos, aumenta en los ms pequeos y disminuye en los
mayores. Para la nia Lauren (3 aos y 5 meses) feo es mi mam en el trabajo
y despus mi mam esta por ah y mi abuelo est en la casa.

Respuestas tautolgicas

Los nios que insistieron, a pesar de aplicrseles las dos preguntas de ayuda
qu cosa es bonito (o feo)? en dar respuestas tautolgicas no tiene formadas
ningn tipo de nociones. Este dato puede estar relacionado con el desarrollo
alcanzado, por estos nios, en el lenguaje, pues se observ, en otras actividad
desarrolladas en sus grupos, que su lenguaje era pobre, Camila Elena (4 aos
y 4 meses) es un ejemplo: Bonito: Una palabra bonita, porque es bonito, feo:
Una casa fea, porque es fea.

Tanto la tendencia prctico-utilizara, las relaciones afectivas como las

respuestas tautolgicas, se presentan de forma situacional, no tienen carcter
permanente, ellas responden a un momento de la vida de los nios.

Proceso de produccin-dibujo

En las dos primeras tareas del instrumento, el nio expres verbalmente sus
nociones acerca de ambas categoras, pero intentamos profundizar como
dichas nociones influyen en la actividad grfica y si era posible que se
transformaran o se obviaran, para ello se aplicaron las tareas 3, 4 y 5
inmediatamente despus de resolver las tareas 1 y 2.

Para valorar el comportamiento del nio, a partir de la tarea 3 se tomaron los

indicadores, los cuales fueron obtenidos de anteriores experimentos
desarrollados, por nosotros, en grupos de nios de estas edades. La presente
investigacin nos permiti confirmarlos con los mismos grupos de edades y
otros de nios ms pequeos (Ver tabla 1)

Aunque veamos cada indicador por separado, estos constituyen en todo, pero
para una mejor comprensin de los datos preferidos desglosarlos.

Para extraer los datos que a continuacin relacionamos, se realiz una

cuidadosa observacin a cada nio, la que posibilit abarca y registrar los
comportamientos en el proceso de produccin y apreciacin. De esta forma
comprobamos la estrecha relacin de todos los indicadores.
 61

Reaccin ante la tarea.

Al plantear a los nios la tarea de dibujar una persona fea y otra bonita, se
observ que se manifestaron diferentes reacciones, con el dominio de la
representacin de la figura humana.

Reacciones

Categoras:

1. Expresa no saber hacer la tarea.

2. Pregunta como se hace una persona (o cara) bonita y/o fea)
3. Acepta la tarea
4. Expresa saber hacer la tarea

Cuando los nios expresan no saber hacer la tarea y preguntan cmo se hace
una persona (o cara) bonita y/o fea, o una de las dos, que casi siempre es la
fea; demuestra que no se haban enfrentado hasta ese momento con
semejante tareas, lo que indica que siempre haban dibujado dibujarlas de una
forma u otra. Por otra parte, en esta etapa an muchos nios no tienen el
suficiente domino del dibujo de la figura humana .

El hecho de dibujar dos personas diferentes, para el nio signific un conflicto

difcil de resolver, el cual fue expresado con palabras como: Yo no s dibujar
una fea ... Estos nios se mostraron ansiosos, manifestndose reacciones
como: parpadeo continuo, manipulaciones del lpiz y la hoja, morderse la
comisura de los labios, comerse las uas y meterse el lpiz en la boca. A estos
nios se les deca si, sabes dibujar una persona bonita y otra fea, lo que pasa
es que no te acuerdas; a ver piensa un poquito y vers que sabes, despus de
las palabras de apoyo, comenzaban a trabajar. A los nios que tendan a
preguntar cmo se dibuja una de las dos figuras evitamos darle alguna
informacin, lo que result efectivo; algunos de ellos deca ante el silencio:
parece que tu tampoco sabes; seo, tu me oste, e inmediatamente
comenzaban a trazar la primera figura.
A pesar de surgir estas reacciones de conflictos, los nios no se negaron a
hacer la tarea. Estas reacciones pueden desaparecer cuando los nios estn
bajo la influencia de actividades plsticas de forma sistemtica.

En los nios, que generalmente aceptan la tarea o expresan saber hacerla, se

manifest un mayor grado de seguir, adems mostraron indicios de
planificacin de su actividad, seguridad y dominio del dibujo de la figura
humana en su forma ms elemental.

Idea la forma de dibujar las configuraciones.

Antes de comenzar a dibujar, la mayora de los nios expresaban verbalmente

cmo iban a dibujar las dos figuras o una de ellas, bien la bonita o la fea. Como
 62

se expone en la metodologa del instrumento, a los nios no se les plantea que

expliquen cmo van hacer las figuras, sin embargo ellos ideaban la forma de
dibujarlas.

Existen cuatro formas de idear el dibujo, las cuales se encuentran

estrechamente relacionadas con la organizacin de la tarea. Tambin se
relacionan con las reacciones manifestadas anteriormente, ellas son:

Categoras

1. Dice qu y cmo va a hacer las figuras en la medida que realiza los

trozos.
2. Anuncia qu y cmo va a hacer las figuras antes de comenzar y varia la
idea inicial en el transcurso del dibujo.
3. Traza las figuras sin anunciar qu y cmo va a hacerlas.
4. Explica qu y cmo va a hacer las figuras.

Los nios que dicen qu y cmo van a hacer las figuras en la medida que
realiza los trazos o anuncian qu y cmo van a hacer las figuras antes de
comenzar y vara la idea inicial en el transcurso de dibujo, categoras 1 y 2,
necesitan acompaar las acciones con palabras. Los que presentaron esta
peculiaridad egocntrica, en el indicador I. -Reaccin ante la tarea-, plantearon
no saber hacer la tarea o preguntaron cmo se hace una persona (o cara)
bonita y/o fea. El lenguaje egocntrico, presente en el dibujo: Esta es una
persona bien linda, tiene ojos, boquita y una nariz chiquita, el pelo lo tiene bien
lindo (dibuja unas lneas, juntas y verticales, hasta donde termina la cabeza, el
cuerpo con una batica lindsima, tiene zapatos (observ la figura y pas a
dibujar la otra. Una persona fea, triste, la cara triste. Ella no tiene el pelo largo,
lo tiene corto..., fue producto al tipo de tarea planteada; cmo dibujar una
persona bonita y otra fea? cmo diferenciarla? se preguntara el nio.

En las categoras 1 y 2 otra peculiaridad presente fue el pensamiento

sincrtico, manifestndose de la siguiente forma: los nios dibujaron dos
configuraciones iguales (estas se observaron en otros dibujos libres), sin
embargo la tarea del instrumento planteaba una fea y otra bonita, grficamente
deban ser diferentes, pero no fue as; mientras tanto los nios saba hacer y
para que fueran diferentes le agrega en forma verbal lo que piensa que las va a
hacer bonitas o feas. As la idea surge antes de dibujar o en la medida que se
ejecuta la tarea, la misma se enriquece y puede ser variada o mantenerse.

Los nios que trazaron las figuras sin anunciar qu y cmo va a hacerlas o los
que explicaron qu y cmo iban a hacer las figuras obtuvieron dos figuras
humanas que se pueden diferenciar por la edicin de atributos: pendientes,
sombreros, diferentes tipos de pelos, pantalones o faldas, o por el tamao y la
forma, ambas figuras parten de las formas bsicas de la figura humana.

En el desarrollo de la idea se observaron manifestaciones de alegra ante la

perfeccin de la figura humana, no importaba que fuera la bonita o la fea; los
nios se concentraron a dibujar lo que significaba para ellos una persona, como
 63

la haban dibujado hasta ese momento o a lo que haba denominado como

figuras humanas: rayas, diferentes agregados humanoides y figuras humanas
mandaloides.

Al trazar la segunda figura, los nios que no obtuvieron dos configuraciones

diferentes, de vez en cuando paraban de dibujar y pasaban la vista de la
primera a la segunda figura, comparando y previendo que no les faltar nada de
lo dibujado en la segunda, tratando de omitir o hacer un trazo diferente que
identificara a la persona bonita y a la fea. En muchos casos se observaron
actitudes de desaliento y contrariedad ante un trazo que no les pareca
perfecto, lo cual fue acompaado de palabras: me sali mal; que feo me qued
ese ojo; no me gusta, esta me sali pequeita. Este hecho fue de suma
importancia para despus denominarlas como las personas feas.

La estabilidad o inestabilidad de la idea estuvo sujeta a varios factores: calidad

de las configuraciones; contradicciones entre el contenido de las nociones de lo
bonito y lo feo que posee el nio y las posibilidades de representarlas;
perfeccionamiento de la figura humana al ser repetida e imposibilidades de
diferenciar dos figuras, para que una fuera fea y la otra bonita.

Los nios mostraron una actitud de inconformidad cuando las configuraciones

no quedaban como ellos haban ideado, en este caso la idea se subordina a la
calidad de las configuraciones. Cuando la idea tena relacin con el resultado
previsto se evidenciaron habilidades en los nios, se mostraron seguros desde
la planificacin de la idea hasta su finalizacin. Las contradicciones surgidas,
entre las nociones de bonito y feo y las posibilidades de reproducirlas
grficamente, estn fundamentadas en parte por el carcter de las
generalizaciones de los nios.

Antes de dibujar la persona (o cara) fea, el nio manifestaba hacerla enfadada,

seria o gritando; el ha creado su idea sobre la base de su experiencia personal
y el significado de feo debe coincidir con su dibujo, sin embargo ocurri todo lo
contrario, esto demuestra que el nio no estaba capacitado grficamente para
dibujarlo en la forma que pens y el resultado vari la idea como fue en el caso

de la nia Yohana, cuando plante: Te voy a hacer un varn; porque los

varones son feos, su configuracin no represent al sexo masculino en
realidad obtuvo una del sexo femenino; al finalizarla expres Me qued bonita,
esa soy yo.

Cuando los nios demuestran mayor seguridad al enfrentarse a la tarea de

dibujar personas, idean mejor la forma de hacerlas y la mantienen. Antes de
comenzar a dibujar se quedan pensativos, con seguridad y buen manejo de los
materiales, trazan las figuras, sin detenerse a hacer comentarios de si una
qued mejor que la otra. Mucho de estos nios van descubriendo sus
posibilidades tcnicas y en el desarrollo de las ideas manifiestan inconformidad
ante un trazo, lo que ms tarde influy para determinar las personas bonitas y
feas.
 64

Calidad de las configuraciones

Para el anlisis de los trabajos de los nios nos auxiliamos del estudio
realizado por la norteamericana Rhoda Kellog 25 sobre el dibujo de la figura
humana, y consideramos oportuno utilizar los trminos descriptivos empleados
por esta destacada estudiosa del dibujo infantil, carentes de etiquetas
tradicionales. Tambin se tuvo en cuenta cmo los nios diferenciaban una
figura de la otra en la realizacin de las mismas, al expresar qu era lo que las
haca bonitas o feas, como se explic en el indicador II.

La definicin de la persona bonita o fea estuvo sujeta a la calidad de la

configuracin, a las relaciones afectivas y a la obtencin de algn xito por el
nio en el dibujo, lo cual se refleja, como veremos ms adelante, en la
siguientes cinco categoras:

Categoras:

1. Figuras humanas semejantes

2. Figuras humanas que se diferencian por la omisin y/o adicin de
categoras con que tratan la anatoma de las mismas.
3. Figuras humanas que se diferencian por la adicin de atributos
ornamentales o distintivos.
4. Figuras humanas diferenciadas por la variacin de la forma y/o el
tamao.
5. Figuras humanas diferentes por completo.

Cuando decimos figuras humana, no nos referimos al hecho formal, ni la

consideramos como producciones satisfactorias o acabadas. Todo nio conoce
qu es una persona, en tanto figura humana, su representacin es cambiante y
est determinada por sus posibilidades, as la mayora de los nios de tres
aos dibujan figuras humanas a travs de la combinacin de garabatos
bsicos, su humanizacin ocurre mediante la palabra y le dan nombre a sus
dibujos, ya sea porque los adultos les preguntan a quin dibujaste? O le
proponen vamos a dibujar a pap, mam o a tu abuelita, estas intenciones
ocurren desde muy temprano en la vida de los nios. La forma en que se
obtenga, la figura humana, ya sea mediante la combinacin de garabatos
bsicos no va a variar su significado.

El mayor por ciento de nios obtuvieron dos figuras humanas semejantes

(Categora 1), lo que indic, que en el momento de aplicada la prueba, los
nios tenan en su experiencia un solo tipo de configuracin, la cual repitieron
al dibujar la segunda figura, la misma se observ en otros dibujos. De los nios
que obtuvieron figuras humanas semejantes, unos dibujaron lneas verticales
sencillas y otros agregados

La diferenciacin de las figuras humanas, atendiendo a las categoras 2, 3, y 4

es producto al tipo de tarea planteada al nio dibujar una persona bonita y otra

25
Kellog, Rhoda: O.cit
 65

fea, la cual influy de manera decisiva en la calidad de la configuracin.

Aunque no se le planteara cmo hacerlas, el propio nio se auxili de ciertas
combinaciones artsticas, as aparece una de las dos figuras con atributos
ornamentales o distintivos en la cabeza coronas, lazos, sombreros, flores,
espejuelos, manchas, lunares, artes, coloretes y bigotes-, en las manos
piedras- y en el tronco botones- En otras figuras se observa, en una de las
dos, omisin de pelos y orejas. Hay figuras que tienen cierta variacin del
tamao en alguna parte del cuerpo; una ms grande que la otra, orejas ms
pequeas en una de las dos figuras... En otros dibujos se not variaciones de
la forma en alguna parte de las figuras: en una configuracin las piernas fueron
una lnea para cada una y en la otra configuracin se trazaron dos lneas
verticales para cada pierna; orejas en forma de tringulos, cuadrados, crculos
cerrados, abiertos o entrecortados; bocas de lneas curvas sencillas cerradas o
abiertas; diferentes tipos de manos y pies; nariz en forma de crculo, cuadrada,
punto o una lnea vertical sencilla; los ojos variaban su forma: crculos con o sin
punto en su centro y otros ovalados. En otros casos, nios que no obtenan un
esquema definido de la figura humana, la diferenciacin se obtena a travs de
la combinacin de garabatos bsicos, en una se trazaban unos y en la otra
otros, muy distintos.

La diferenciacin de las configuraciones, adems, se advierte por los siguientes

elementos; omisin de una de las partes con la que tratan la anatoma de la
figura humana: manos, pies, orejas, pelos, pestaas, nariz, manos, brazos o
cuerpo; adicin de atributos ornamentales en una y/o en las dos
configuraciones y variacin de la forma y/o el tamao, en una de sus partes.

Estas combinaciones artsticas, adems, de determinar la figura bonita y la fea,

sealan el sexo, as las configuraciones femeninas tienen pelos largos o
moos, y las masculinas con cabellos cortos. Cuando se observaron figuras sin
pelos, se justificaba son calvos; cortaron el pelo... Las variaciones de la forma
en partes del cuerpo de las figuras: piernas, pies sin zapatos, manos, zapatos,
brazos, cuerpos vestidos, faldas y pantalones, tuvieron como fin determinar
cul era la fea o la bonita. Estas variaciones se encontraron en otros dibujos
coleccionados donde se apareca la figura humana ms de una vez.

El dibujo de dos figuras humanas diferentes por completo (categora 5) fue fruto
de nios que alcanzaron un desarrollo general alto. La relacin existente entre
la calidad de los dibujos y un alto rendimiento escolar en todas las reas de
desarrollo, resulta interesante explicarlo con la utilizacin de otros instrumentos
en prximas investigaciones.

Como se explic anteriormente, con los nios de cuatro a cinco aos se

desarroll un experimento pedaggico que dur dos aos, al finalizar el mismo,
se aplic de nuevo la prueba, comprobndose que al dibujar las dos figuras,
adems de variar las distintas partes del cuerpo, aparecen figuras en distintas
posiciones: figuras de perfil, brazos, piernas y pies dibujados de forma
diferente, designando acciones: brazos cargando pesas, con carteras,
espadas, con piedras, etc. Piernas: bailando, saltando, pies: descalzados para
baarse. En estas posiciones y otras, fijadas en las figuras, les dan
 66

movimientos. Al valorar otros dibujos realizados, por ellos, se comprob el

perfeccionamiento gradual de la figura humana, manifestndose
intencionalidad al dibujarlas.

Al estudiar los dibujos se pudo comprobar que los nios contratan las figuras a
partir de los juicios acerca de los elementos de la figura humana.

Los nios que dibujaron dos figuras humanas diferentes por completo
categora 5- se mostraron seguros y dispuestos a cumplir la tarea de dibujar
una persona bonita y otra fea. En realidad no fueron muchos los nios que
obtuvieron configuraciones diferentes por completo, todo indica, en unos casos,
que todava no tenan bien claro como hacer dos configuraciones diferentes y
en otros, la carencia de habilidades grficas; el uso repetido de una
configuracin result lo ms comn.

El mtodo de colecciones de dibujos, introducido desde finales del siglo XIX por
estudiosos como Corrado Ricci en Italia (1887), Earl Bornes en California
(1893), George Rouma en Francia (1900), entre otros, y utilizado por nosotros,
nos permiti comparar las figuras humanas dibujadas durante las clases de
educacin plsticas con las obtenidas en la Prueba bonito y feo. De dicho
estudio se extrajeron las siguientes caractersticas.

En el momento de la prueba:

o Repiten las mismas configuraciones, (la bonita y la fea) presentes

en los dibujos de las clases. Estos nios obtuvieron figuras
humanas semejantes (categora 1).
o Repiten una de las dos configuraciones, casi siempre la
denominada fea, es la primera que dibujan y es igual a las
producidas en otros dibujos. La segunda configuracin es
diferente a las que le antecedieron, surge producto de la
actualizacin de la percepcin, esta es la bonita.
o Producen nuevas configuraciones. La bonita y la fea se
diferencian por completo (categora 5). Las mismas no existieron
antes en los dibujos coleccionados.

Estas caractersticas demostraron los aciertos de Rhoda Kellog, cuando seal

que las configuraciones se originan en las percepciones de los nios en
relacin con sus propios garabatos, ello nos indica la importancia de concebir
actividades donde se integre lo productivo y lo apreciativo.

Valoraciones de sus configuraciones

Al concluir la tarea de dibujar una persona bonita y otra fea, los nios deban
explicar por qu era la bonita o la fea, pero antes tenan que sealar cul era
cada una. No todos los nios son capaces de indicar el lugar orientado para
cada una de las figuras, a la derecha debi de ser dibujada la fea y a la
izquierda la bonita. Los datos demostraron que una parte de los nios no
dibujaron las figuras en el lugar sealado por el investigador debido a
 67

inconformidad con un trazo o de satisfaccin con una de las dos figuras, con
independencia de lo orientado. Estas situaciones determinaban cul sera la
bonita o la fea y as era fijado por el propio nio el lugar destino de las figuras.

Para el anlisis de las valoraciones de sus configuraciones nos apoyamos en

las categoras que se relacionan a continuacin, las mismas son vlidas para la
persona bonita y para la fea:

Categoras:

Respuestas tautolgicas (fea, que est fea; bonita, que est bonita o linda;
la dibuj bien o bonita, dibuj mal o fea.
Motivaciones afectivas
Motivaciones conductuales
Inconformidad con el resultado del dibujo
Perfeccin e imperfeccin intencionada del dibujo.

Las valoraciones de los nios al explicar por qu las figuras eran bonitas o
feas, apoyndose en las motivaciones afectivas y en las conductuales, las
consideramos del tipo tico-plsticas. Las valoraciones, producto de
inconformidad con el resultado y perfeccin e imperfeccin intencionada del
dibujo, son de carcter plsticas.

La perfeccin e imperfeccin intencionada del dibujo se manifest en la

mayora de los nios y se observ desde el mismo momento en que se ide la
forma de dibujar las dos figuras.

El hecho de dibujar una figura bonita y otra fea, exigi al nio atribuirle al dibujo
un carcter de intencionalidad, lo cual se demostraba durante el desarrollo de
la idea (tarea 3) y se reverta en el resultado. El carcter de intencionalidad se
muestra como tendencia a clasificarlos en los siguientes niveles: verbal y
grfico-pltico.

La intencionalidad verbal se manifest en nios que obtuvieron figuras

humanas semejantes, ellos expresaron verbalmente lo que quisieron hacer y
no prestaron atencin a que sus figuras no posean los cargos descritos, las
configuraciones son iguales. En el caso de la intencionalidad grfico-plstica se
present como una tendencia a omitir una o ms partes del cuerpo de la
persona fea, a la adicin de atributos ornamentales o distintivos en la persona
bonita y, por ltimo, a la variacin del tamao y/o de la forma de partes de la
anatoma de las figuras indicador III.

La omisin de una o ms partes del cuerpo se corresponda con el dibujo de la

persona fea, lo cual era revelado en las valoraciones: La dibuj sin pelos; no le
hice las orejas para que no se ponga aretes y este bien fea; no le dibuj las
manos para no tire piedra.... En la figura bonita si existen todos los elementos
omitidos en la persona fea: La dibuj con pelos; le hice las orejas con unos
pendientes lindos; esta tiene manos....
 68

Las figuras que posean atributos ornamentales o distintivos fueron las bonitas,
al valorarlas expresaban: Le puso sombrero, ese es mi pap; a ese hombre le
hice un bigote; le hice una corona como a las princesas.... Por supuesto que
las personas feas no tenan esos atributos.

Los dibujos de figuras con los pelos de punta o rizados; las variaciones de
las bocas para determinar una persona alegre o triste; las manchas en la cara;
un pelo largo y otro corto; una figura ms grande que la otra, significaron el
contenido de la variacin del tamao y/o la forma en sus valoraciones.

Cada una de estas categoras indicador III- se convirti en el centro de las

valoraciones de los bonito y lo feo en las figuras representadas; supone esto; la
presencia de nociones ingenuas de orientacin sobre lo bonito y lo feo. Al
valorar el proceso de produccin de la figura humana bonita o fea; se observ
que solo la minora de los nios relacionaron las valoraciones de sus
configuraciones con la calidad de las mismas y la forma ideada para dibujar las
figuras.

La inconformidad con el resultado del dibujo se expresaba en el mismo

momento de terminadas las dos o despus de dibujada la segunda figura de
forma espontnea. La actitud de inconformidad se afirmaba en la valoracin
final. La inconformidad result un dato interesante, porque estuvo motivada por
imperfecciones en los trazos: crculos con cierre entrecortados, diferentes tipos
de lnea que no les quedaban rectas, partes de la figura variadas por el
tamao: un ojo ms pequeo que el otro, o por la forma: orejas cuadradas y
ovaladas. Estos juicios se obtenan mediante la comparacin de una figura con
la otra. La nia Yamila (4 aos, 6 meses), slo dibuj caras, al valorar la figura
fea, expres: Me sali con esta cara as (le pasa el dedo por encima haciendo
crculos). La cara no me sali redonda, como esta pone la mano sobre la
bonita) por eso est fea. Esta (seala la bonita) me sali ms bonita, no le hice
granos en la cara...

Otro motivo de inconformidad se revel ya desde la realizacin de las figuras,

durante el proceso de produccin, de esa forma se vio subordinada la idea,
involuntariamente a las formas de representacin dominantes en ese momento.
Cuando ideaban dibujar a la persona bonita rindose, la boca se trazaba de la
forma habitual, el nio se daba cuenta que esa no era la forma de dibujar la
boca rindose, protestaba consigo mismo, diciendo: me qued enfadada; la
persona se qued seria, o inmediatamente resolva el conflicto manifestando
esta es la fea. El conflicto entre la idea y la forma dominante de
representacin se revelaba en la primera figura, mientras que en la segunda el
nio trataba de materializar la idea de dibujar cierta persona enfadada, seria,
feliz, rindose, .... Se observ que hubo nios que para cumplir la tarea,
fundamentalmente se concentraban en los rasgos de la cara y su valoracin
final tambin se dirigi a esta.

De estimable valor result que algunos nios se dieran cuenta de que las
figuras les quedaron iguales y expresaron: Esta es la fea y esta es la bonita
 69

(indicando el lugar propuesto por nosotros) pero las dos son iguales, no s
dibujar una bonita y otra fea.

Fue significativo que un gran por ciento de nios (obtuvieron configuraciones

iguales) centraron sus valoraciones en motivaciones conductuales y afectivas.
Los nios de estas dos categoras no se detuvieron a valorar la calidad de las
configuraciones, sino explicaron lo que ellos pensaban de sus figuras con un
carcter afectivo-vivencial: Est feo, porque le cortaron el pelo por portarse
mal; la hice bien, porque ese es mi pap; tiene el cuerpo feo, porque la
operaron, esta fea; esta es la bonita, porque ella no grita; este nio si grita, es
feo.... Al analizar las nociones de algunos nios en las tareas 1 y 2 del
instrumento, se encuentran expresiones como las anteriores.

Las valoraciones de carcter tautolgico son propias de nios que presentan

dificultades para explicar lo que haban dibujado y obtuvieron configuraciones
semejantes, representando lneas verticales simples, trazos concntricos y
agregados de diferentes tipos.

En el anlisis de las configuraciones se observ una tendencia generalizada a

dar valoraciones semejantes a ambas figuras, expresando lo contrario: Esta es
bonita; porque tiene el pelo largo; la fea me qued bien fea, est llorando
porque le cortaron el pelo. Esta tendencia se manifest como un recurso ante
un dficit representativo y una imaginacin de impresiones recientes.

Por otra parte, hay nios (la minora) que al explicar porque las figuras eran
bonitas o feas; no siempre hicieron coincidir las mismas categoras para valorar
a ambas configuraciones; as un nio, por ejemplo, al valorar la bonita, su
anlisis se concentraba en las motivaciones afectivas, sin embargo la fea
reflejaba motivaciones conductuales.

Las valoraciones de las configuraciones se manifestaron ms profundas y

amplias, despus de aplicado el experimento pedaggico, en el sexto ao de
vida, ello est relacionado con la calidad de las configuraciones, -indicador III-
sus figuras son ms elaboradas y se diferencian sustancialmente de las
producidas en la primera aplicacin de la prueba. Todo esto demostr la
necesidad de realizar una educacin plstica que integre, de forma sistemtica
la apreciacin y produccin plsticas.

Los resultados que relatan a continuacin pueden parecerse a los dichos

anteriormente, sin embargo, revelan la evolucin de las valoraciones de sus
configuraciones. Citaremos algunos nios:
 70

Alondra Milanes

Prueba a los 3 aos y 10 meses Prueba a los 4 aos y 6 meses

Bonito: No correr, caminar Bonito: Tener ropas bonitas, los

correctamente, comerse la comida y no
ensuciarse la ropa. Porque las nias
son bonitas y se portan bien. Feo:
Tener gatos, porque dice mi abuela que
las cosas son feas cuando los nios
tiene gatos.
cuadros del museo, lindsimos,
porque tienen colores muy bonitos y
a m me gusta ir al museo. Feo: Las
ropas feas, en el museo no hay
cuadros feos, porque ese lugar es
bonito.

Trabaj en silencio. Al finalizar la Trabaj en silencio, al finalizar valor

primera figura expres Esta es la fea, sus figuras de la siguiente forma.
F.H- Bonita: La hice con el pelo
(dibuja la siguiente) Esta es la bonita.
Valoracin F.H. Bonitas: Esta feliz largo, la cara me qued rendondita y
porque se porta bien y se come toda la los ojos bonitos. Se me olvid
comidita. dibujarle las orejas, le puse tacones
en los zapatos para bailar, ella tiene
F.H. Fea) Esta fea, porque se come los brazos abiertos, porque baila
las uas y siempre tiene la nariz sucia, mucho
porque no se limpia, F.H Fea: Ese es un nio feo, lo hice
con la lengua afuera y un pelo
cortito, el est haciendo moneras
con los pies abiertos. No le hice las
orejas.
 71

Ictiandro Pompa

Prueba a los 5 aos y 2 meses Prueba a los 5 aos y 10 meses

Bonito: Un nio que no grita, Bonito las pinturas del museo

porque cuando los nios gritan las
mams dicen que los nios bonitos no
gritan. Feo: cuando un nio grita,
porque molesta a los paps y la boca
se le ponte grande como un elefante.
Explic: La persona bonita la
voy a hacer con la boca grande,
rindose (pone su boca de la misma
forma que explica), as. La fea la voy a
hacer gritando. (Al finalizar ambas
figuras explic, sin preguntarle nada).
Cuando la boca la pone grande, est
gritando el nio; este nio es feo. La
otra est alegre; esta se la bonita.
Valoracin
F.H. Bonita; La hice con la boca bonito, porque l va para el trabajo y
rindose, ese nio es feliz, porque no le dibuj zapatos, las manos en la
grita.
son bonitas, porque tienen muchas
cositas lindas, a mi me gusta una
pintura que tiene un caballo, Feo:
Cuando los nios no tienen zapatos
bonitos, los nios estn muy feos,
porque los zapatos nuevos son muy
bonitos... Explic: La persona
bonita la voy hacer como mi pap y
la fea descalza. Comenz a trabajar
y dijo: Esta va a ser la fea, es una
nia que no tiene zapatos. En la
segunda figura expres: Ahora voy
a dibujar a mi pap que va para el
trabajo.
Valoracin
F.H Bonita: A mi pap lo hice
cintura y el pelo cortico.

F.H. La hice con la boca bien F.H Fea: La hice sin zapatos
grande, porque grita y por eso le dobl para que se vea bien fea, esa nia
la boca. tiene los brazos abiertos, porque
esta bailando en el bao.
 72

Reinaldo Prez

Prueba a los cinco aos y 4 Prueba a los 6 aos

meses
Bonito: Los nios que van a la
escuela a aprender mucho, porque en
la escuela se aprende a leer y escribir,
dice mi pap que a la escuela se va a
estudiar. Feo Los nios que no saben
leer, que se portan mal en la escuela,
cuando yo vaya a la escuela me porto
bien. Al comenzar a trabajar
manifest: Te voy a dibujar a Robin
Hood con una espada grande y
muchas flecha. Dibuj la persona
descrita como Robin Hood y dijo: Este
es Robin Hood, que va luchar contra
los malos y le va a meter por la barriga
la espada. Dibuj la segunda sin mirar
la anterior.
Valoracin
F.H Bonita: Le hice un solo ojo,
porque l esta mirando a los enemigos
que vienen a caballo por el bosque, la
espada se la hice bien grande para que
gane. F.H Fea: Esta es mi mam,
pero iba a ser la bonita, pero la cartera
me qued muy grande y un pie me
qued un poquito ms grande.
Bonito: Un hombre haciendo
ejercicios y se gan una medalla de
oro, porque los hombres tienen que
hacer muchos ejercicios para
ganarse una medalla. Feo: Las
mujeres gordas como una vaca, las
mujeres gordas comen mucho.
Comenz a dibujar y dijo: Te voy a
hacer la persona fea primero (la
dibuj y expres-. Esta es una mujer
con los brazos grandes y la cara fea,
porque ella grita mucho. Dibuj la
otra figura y dijo: Ese es el hombre
bonito porque esta haciendo
ejercicio con las pesas y se gan
una medalla. Cuando yo sea grande
voy a levantar pesas, para tener
bastante Caa".
Valoracin:
Mantiene los mismos criterios
expresados anteriormente, y dijo Tu
no oste ya te lo dije Todo.

Cmo se observa en dos de los ejemplos, las valoraciones de la primera

prueba se concretan a las del tipo tico-plsticas (Alondr e Ictiandro), mientras
que en la segunda aplicacin, las valoraciones se concretan a justificar porque
se dibujaron las figuras de una forma u otra, en los tres nios se manifiestan
valoraciones con intencionalidad de carcter plsticos.

En otros nios la intencionalidad grfico-plstica al igual que en la primera

aplicacin se correspondi con los resultados del Indicador III Calidad de las
configuraciones-, as se observ que al valorar a ambas figuras la bonita y la
fea- algunos se concentraron en la omisin y/o la adicin de categoras con que
trataron la anatoma de las mismas: ... no le hice la nariz porque las calaveras
tienen huecos en la cara y no tiene pelo, ese es un ttere calavera...; otros
tendieron a la adicin de atributos ornamentales o distintivos para ambas
figuras o una de las dos, generalmente la fea: Esta es la nia bonita, porque
parece una princesa como la de las aventuras, mira le hice una corona, cuando
yo sea grande voy a ser princesa, esta es la fea, le hice coloretes como mi
mam, esta soy yo...; la fea es ese nio (indic) que esta llorando, porque le
 73

cortaron el pelo y le dejaron un moito chiquitico (esta figura tiene unas lneas
verticales cortas en el rostro en seal de lgrimas) y la bonita, soy yo, que
estoy contenta y no estoy llorando, porque a mi no me cortaron el pelo... ; por
ltimo los que variaron el tamao y/o la forma de partes de la anatoma de las
figuras, concentraron sus valoraciones en: el cuerpo Le hice el cuerpo como
Michael Jackson, ese es la persona fe y la bonita es la mujer de Michael
Jackson, tiene el cuero bonito, ella esta bailando una cancin de Michael
Jackson, le puso una sbana, ese es el vestido con dos huequitos para que
vea lo feo que esta Michael Jackson (seal distintos trazos: lneas con varias
presillas, en el cuerpo, los zapatos y las manos) ; brazos.

Ese hombre esta fuerte, le hice los brazos gordos y grandes esta bonito; este
tiene la cara ms grande para que se le vean los pellizcos que le hicieron en la
cara unos nios feos, por eso esta feo... y pose- Esa es la fea, porque la hice
con unos zapatos rotos, porque se le rompieron de tanto saltar, ese pie lo tiene
en el aire y camina coja, la bonita camina con los dos pies juntos, porque sus
zapatos estn lindos....

Se observ tambin en la segunda aplicacin de la prueba que los nios al

valorar sus configuraciones demostraron inconformidad con los resultados, los
datos de la primera y segunda aplicacin, relativamente coincidieron, pero no
todos los nios fueron los mismos. Una parte preciso su inconformidad ante un
trazo no a gusto, en una de las dos figuras, localizados en alguna parte del
cuerpo (cabeza, manos, brazos, piernas, ojos y/o pies); la figura que no reuna
las condiciones como bien dibujada, fue la fea. Otros nios mostraron su
inconformidad al darse cuenta que ambas figuras les haban quedado iguales,
sealando la fea y la bonita en el lugar indicado por el experimentador y
expresaban: Aqu dibuje la fea y aqu la bonita, pero me quedaron iguales....
Se observ en los dibujos del experimento pedaggico, finalizando, que esta
era la configuracin que ms dibujaba, diferente a otras anteriores.

Las motivaciones conductuales tendieron a mantener niveles estables y a

disminuir las motivaciones afectivas y las respuestas tautolgicas. Estos nios
obtuvieron configuraciones semejantes y generalmente transitaron de las lneas
sencillas y agregados hacia configuraciones definidas y agregados, pero sus
valoraciones se ajustaron a las de tipo tico- plsticas.

En el transcurso del anlisis de la prueba, en la segunda aplicacin, se

comprob, que la mayora de los nios dibujaron las personas bonitas y feas en
el lugar indicado, mostrando desde la forma de idear el dibujo una
subordinacin a la tarea planteada, la cual no vari al finalizar el dibujo. Por
parte, se observ que las valoraciones adquirieron un carcter plstico en ms
de la mitad de los nios, mientras que el resto hicieron valoraciones tico-
plsticas; debido, en las primeras (valoraciones de tipo plstico) que al dibujar
sus figuras, desde el indicador II Idea la forma de dibujar las configuraciones-,
el nio tiene precisado que elementos grfico-representativos harn posible
que sus figuras se diferenciaran, con un carcter de intencionalidad; al
valorarlas ellos se ocupan de la forma en que fueron dibujadas y alrededor de
este resultado se encuentran motivaciones afectivas o conductuales, pero que
 74

no son las esenciales en la valoracin, ms bien el nio hace una descripcin

de sus figuras: ...Este es un robot que le dejaron un ojo en la cara (seal el
crculo), este es el feo; mira los robots no tienen brazos, porque ellos caminan
solos; este (indic la configuracin de la derecha) es el ms grande, esta
bonito, por que tiene una antena doblada en la cabeza.... Llegamos a la
conclusin de que estos nios aunque no lo manifestaron, se resistan a
declarar que una figura fuera fea y la otra bonita, por la forma en que hicieron
sus valoraciones, sobre todo al aclarar, al final del instrumento, que las dos
figuras les haban quedado bonitas.

Los nios que hicieron valoraciones tico-plsticas, se debi a un dficit

grfico-representativo, pues se observ en sus valoraciones que las
motivaciones conductuales y afectivas sustentaban la forma en que fueron
dibujadas las figuras: Le metieron un palazo por la cabeza, por portarse mal,
por eso es la fea, esta es la bonita, esa soy yo; yo me porto bien... (obtuvo dos
configuraciones iguales-dibujo).

Los datos obtenidos en los indicadores III y IV -calidad de las configuraciones y

valoraciones de las mismas, demostraron que a mayor nivel de las habilidades
grfico-representativas, mayor era la riqueza de las valoraciones, lo que
demostr que a las edades estudiadas (finalizando las mismas) se manifiestan
los componentes de valor y produccin de forma integrada, adems esta visin
holstica fue posible dado el grado de correlacin existente entre la apreciacin
y produccin plsticas en el experimento pedaggico.

A modo de Resumen:

Los datos demostraron que en las nociones de bonito y feo expresadas en las
tarea 1 y 2 se manifest un pensamiento sincrtico. Al resolver la tarea de
expresar que entenda por bonito y feo, los nios asociaron dichas categoras
con sus experiencias extradas de su relacin con el medio, fundamentalmente
con las personas ms allegadas. Tales categoras el nio las escucha de una
forma u otra sistemticamente, para aprobar o reprender su conducta o la de
otras personas. Pero estas nociones no se tomaron como punto de partida para
idear la forma de hacer las figuras (Indicador II), adems no pudieron ser
representadas en su produccin grfica.

Las primeras nociones de bonito y feo (tarea 1 y 2) las hemos considerado de

asimilacin espontnea de significados ticos producidos por los adultos. El
segundo tipo de nociones surgieron durante la organizacin de la tarea
(indicador II), pero no se apartan totalmente de las primeras, sino que el nio
combina por cercana elementos que le resultaron llamativos o que ms bien se
pudieran adaptar a la representacin grfica de una persona bonita y fea a los
ojos de los adultos. En este tipo de nociones se ponen en juego dos aspectos:
primero, el nio de una forma u otra saba Dibujar figuras humanas, segundo,
deba buscar la solucin para hacerlas bonitas o feas, siendo preponderante
las soluciones de tipo grfico-representativa o verbal. Cuando completaba su
produccin grfica o la accin con la palabra, hacia ms bien una cierta
dramatizacin, debido a un dficit de habilidades grfico-representativas o
 75

como una ampliacin y afirmacin de su valoracin una vez concluida su

produccin. Ambas soluciones fueron producto del carcter de
intencionalidad, cristalizada en el propio proceso de produccin. Y es a partir
del componente de intencionalidad que se modifican cualidades de ese
sincretismo y afloran procesos analticos y nacionales.

Tanto las nociones de lo bonito y lo feo, manifestadas en el transcurso del

instrumento, as como las valoraciones de las configuraciones presentaron
patrones generalizados de ambas categoras.

Los indicadores descritos antes, no slo resultaron de importancia para valorar

los datos de la prueba Bonito y Feo, sino que los mismos pueden ser
empleados para el anlisis del desarrollo plstico que alcanza cada nio en su
actividad plstica en la educacin por va formal o no forma; por otra parte
permiten crear condiciones pedaggicas que aseguraran la formacin de
acciones como: idear la forma de hacer su produccin y valorarla.

Prueba las pinturas

Las particularidades de la percepcin de obras pictricas en la etapa infantil,

como se apreci en el captulo anterior, fue objeto de estudio por diversos
psiclogos y pedagogos, pero en algunas de estas investigaciones no quedan
claros, los procedimientos empleados para llegar a la conclusin de que los
nios de estas edades, al percibir pinturas, tienden a hacer una enumeracin
de unidades reducidas o simples de objetos reflejados en el cuadro (A.Binet,
W.Stern, B.Lark-Horovitz). Al referirse a este tipo de caracterizacin, la
psicloga rusa A.Liublinskaia, enfatiza en el procedimiento utilizado en la
investigacin, lo cual podra llevar al nio a una enumeracin, poniendo como
ejemplo las preguntas que se le hacen y por nuestra parte agregamos,
adems, la existencia o no de un entrenamiento por parte del nio para esta
actividad; ello fue observado en los inicios del experimento de prueba y
corroborado con otros nios que de forma sistemtica reciben el programa de
educacin plstica.

Descripcin de la prueba

Materiales: reproducciones de pinturas; cuatro retratos (dos de hombres y dos

de mujeres); cuatro paisajes rurales; cuatro naturalezas muertas, cuatro
pinturas de figuras humanas y medio fsico.

Procedimientos: La prueba se aplicar cuatro veces en el curso, con un tiempo

promedio entre una serie y otra de tres meses y de forma individual.

La prueba consta de las siguientes series y se aplicarn en el orden en que

aparecen:

Serie 1- Retratos.
Serie 2 - Paisajes rurales.
 76

Serie 3 - Naturaleza muerta.

Serie 4 - Figuras humanas y medio fsico.

En cada serie se siguen las tareas relacionadas a continuacin:

TAREA 1

Se colocan las cuatro pinturas una al lado de la otra, de frente al nio; se le

sugiere observarlas por espacio de 60 segundos. Si el nio dice haber
terminado, sin agotar el tiempo disponible, se le orienta contina
observndolas bien todas .No se debe emplear la palabra pintura

TAREA 2

Consumido el tiempo de la primera observacin se le sugiere: Mralas bien y di

cul es la que ms te gusta.

Una vez seleccionada la o las pinturas, se le pregunta, por qu le gusta ms?

y se separan la o las escogidas y se colocan boca abajo.

TAREA 3

Se dejan las tres restantes pinturas y se preguntan cul es la que no le gusta

y, por qu?. Se separa la pintura rechazada del resto.

TAREA 4

Con las dos pinturas que quedaron se le pide al nio que escoja cul de ellas
le gusta ms y por qu.

TAREA 5

Concluida la tarea anterior, se colocan todas las pinturas frente al nio, en el

siguiente orden: en los extremos se sitan las pinturas preferidas y en el centro,
la rechazada y la no seleccionada.

Se le orienta: Observa bien de nuevo (60 segundos aproximadamente) y me

dices cul es la que ms te gusta y por qu .Ahora no se retira ninguna de las
pinturas.

TAREA 6

Se sugiere observar de nuevo y se le pregunta cul no te gusta y por qu.

Cuando los nios expresen las palabras bonita, bella, mala, fea, se le
preguntar, segn la palabra que ms repita qu es....?.
.
Todo lo expresado por el nio se anotar textualmente, adems se escribir la
fecha de aplicada la prueba, la edad y nombre del nio.
 77

Al seleccionar las pinturas tuvimos que recurrir a las obras del arte universal
publicadas por Aurora Art Publishers.

La prueba desecha cualquier procedimiento cerrado, por lo que se concentr la

atencin en los intereses de los nios. Se emplearon dos preguntas de carcter
abierto: cul te gusta ms? , por qu? , cul no te gusta?,por qu?.
Las misma no hacan referencia al tipo de manifestacin; al indicar que era una
pintura, se corra el riesgo de confundir al nio, si no conoca qu es una
pintura, en lugar de concentrarse en la solucin de la tarea planteada. Por otra
parte, al no indicar que son pinturas, se obtiene otra informacin mucho ms
valiosa, conocer si el nio es capaz de identificar una pintura.

La propuesta de cuatro reproducciones pictficas en cada serie, se hizo con el

objetivo de darle libertad de seleccin al nio. Al seleccionarla preferida o
rechazar una pintura, se propicia la relacin con la misma y su identificacin y,
de esa forma, poder percibirla mejor.

En esta prueba se utiliza el mtodo de la doble estimulacin; consiste en hacer

pensar por ms de una vez al sujeto sobre lo observado y actualizar su
percepcin; en este caso, mediante la observacin reiterada de las mismas
pinturas en cada serie.

Comportamientos de los nios en la prueba

En el experimento la serie 1 Retratos introdujo al nio en el conocimiento

inicial de las pinturas.

En la primera tarea, observar las pinturas, se revelaron dos formas de

comportamiento en los nios: un grupo, mir las pinturas, recorrindolas con la
vista sin detenerse en alguna imagen en particular y antes de los 20 segundos,
avisaron haber terminado; otros nios, miraron las pinturas, luego al aplicador;
pasados los 15 segundos se mostraban inquietos, bostezaban o movan de un
lugar a otro las pinturas. Ambos comportamientos demostraron un inters de
los nios por interrumpir la actividad; cuando se les invitaba observar de nuevo,
repetan los mismos comportamientos, los que fueron desapareciendo a
medida que realizaban las tareas de la segunda y tercera serie, seleccionar la
pintura que ms le gustaba y la que no le gustaba. La propuesta de un objetivo,
estimul a los nios a observar detenidamente, una y otra vez las
reproducciones de las pinturas, recorriendo la vista una obra y otra,
detenindose en algunas, incluso, tomando en las manos las obras y
acercndoselas a la cara. Hubo un grupo de nios que antes de preguntarles
cul seleccionaban, expresaron y sealaron Esta, esta me gusta o Esta est
fea (o linda, o bonita).

La segunda y tercera tareas acercaron al nio de forma voluntaria a percibir,

describir y narrar lo observado de manera especial, aunque la pintura no fuera
de su agrado.
 78

Tipos de percepcin

Las respuestas de los nios al contestar las preguntas por qu te gusta o no te

gusta, revelaron tres tipos de percepcin de las pinturas, las que por su
contenido las hemos denominado: afectivo-vivencial, afectivo-sensorial (color) y
narrativo-descriptivo. Estos tipos de percepcin ya se haban detectado en
nios aislados en el experimento de prueba y comprobamos en esta ocasin,
que las mismas se manifestaban con igual contenido.
Los resultados de la primera serie nos llev a pensar que los tres tipos de
percepcin se presentan antes de iniciarse cualquier tipo de experiencia,
siendo significativo la cantidad de nios ubicados en el tipo de percepcin
afectivo-vivencial.

Percepcin afectivo-vivencial:

En el proceso de anlisis de las pinturas, se puso de manifiesto en la mayora

de los nios ubicados en el tipo de percepcin afectivo-vivencial, la tendencia a
relacionar lo percibido en las pinturas con sus vivencias; as, cuando vieron
personas, les parecieron familiares: mam, pap, abuelos y tos. La relacin
afectiva del nio con las personas representadas en las pinturas, se reafirm
con el completamiento de determinados atributos, que a su parecer eran
propios de ellos: los abuelos son calvos, fuman tabacos, tienen barbas; los
paps beben ron, tienen bigotes; las mams se pintan los labios, se ponen
tacones, vestidos.....

La percepcin afectivo-vivencial se manifest al aceptar o rechazar una o ms

obras, se evidenci enojo o molestia ante ellas, lo cual se produjo en la tarea 2
(pensar y explicar la que no le gusta) y en la tarea 6 (volver a pensar y explicar
en una segunda observacin, la que no le gusta). En la primera forma de
rechazo, el nio se percata de que existe algo en la pintura que no est
acomodado a sus vivencias: Esa es una mam, pero tiene cara enfadada, no
me gusta, porque las mams no tienen cara enfadada (Dama en azul). En la
segunda forma de rechazo se manifest una variacin de criterios al pasar a
las tareas 5 y 6, donde el nio profundiz en su observacin, por citar un
ejemplo: un nio rechaza en la tarea 2 la pintura Fumador ,porque su pap no
es borracho, sealando a la botella; en la tarea 6 debi haber rechazado esa
misma obra, sin embargo, rechaz en esta ocasin Autoretrato, la que en la
tarea 3 haba preferido por ser su abuelo, al profundizar en la observacin se
detuvo en el pelo, detalle que no haba visto antes, expresando, mi abuelo no
tiene el pelo largo.

Esta tendencia segn J.Piaget y H. Wallon, es propia de la evolucin del

pensamiento del nio, operando con conceptos genricos, los que expresan
mas bien, lo individual que lo general.
 79

La semejanza destacada en sus explicaciones: esa es su mam, mi mam

tiene el pelo largo y se pinta los labios....,es propia de la actividad intelectual,
perceptiva y afectiva por un lado, y por otro se evidencia la influencia del medio
con todos sus patrones.

El hecho de atribuirle a las pinturas algo de su experiencia anterior, tanto para

aceptar o rechazar, no llevaron en s un proceso analtico, sino mas bien global
y personal, influido por su relacin afectiva, la que impidi percibir de otra forma
la obra. Al percibir las pinturas, el nio se gui por una similitud concreta,
reconociendo y asociando de una primera mirada las caractersticas que le son
comunes: los pelos largos se relacionaron con las mujeres; las botellas y
pantalones con los hombres; los vestidos largos con las abuelas......Queda
claro que los nios identificaban el todo por la parte (una especie de
sincdoque visual).Estas caractersticas apuntan a la presencia de una
percepcin y un pensamiento sincrticos.

La percepcin afectivo-vivencial en las series 2 (paisajes rurales)y 3

(naturaleza muerta), mantuvo las mismas caractersticas que en la serie1
(Retratos). Al observar en la pintura Paisaje con un tren de mercancas, el
tren con las plantas se transformaron en un parque de diversiones; las frutas o
botellas de la serie 3, se relacionaron con las siguientes vivencias: las frutas
(naranjas) eran ricas, sabrosas y las botellas, fueron veneno o ron (naturaleza
muerta).

Otra caracterstica observada tambin por autores como W.Stern y

A.Binet,referida a la enumeracin o citacin de objetos, solamente se revel en
las series 2 y 3, dado a la cantidad de objetos representados. Pero esta
enumeracin, a diferencia de la plateada por los citados autores, no qued
relegada a la enumeracin cuantitativa de imgenes, sino que fue apoyada por
una explicacin prctica y vivencial: Hay una nia, muchos rboles, un tren, el
tren hace chu,chua (movi la pintura como si el tren se desplazara al mismo
tiempo que emite el sonido onomatopyico), hay una nia, esa soy yo
comiendo en el parque.

Este tipo de percepcin se mantiene en los nios por tiempo prolongado, sobre
todo en gran parte de los de tres a cuatro aos, los cuales tienden a enumerar
las imgenes de cualquiera de las pinturas: es bonita, tiene rboles.

La enumeracin de imgenes se present solo, en los nios de cuatro y cinco

aos, en determinadas obras, lo que indica que se manifiesta segn las
condiciones que se propicien.

Al comparar los resultados de la percepcin afectivo-vivencial con los obtenidos

en la prueba Bonito y feo , se encontraron datos que coinciden. La mayora de
los nios ubicados en este tipo de percepcin durante la serie 1, dibujaron dos
figuras humanas semejantes en la prueba inicial de Bonito y feo .

Al analizar este dato, nos enfrentamos a una interrogante, si se observa que la

mayora de los nios situados en la serie 1, dibujaron figuras semejantes,
 80

puede plantearse la posibilidad de una relacin entre una percepcin afectivo-

vivencial y la obtencin de configuraciones semejantes, no solo lo vemos desde
el anlisis del producto, sino tambin atendiendo a las valoraciones que los
nios hicieron a sus configuraciones.

Existi una marcada relacin entre las valoraciones de carcter tico-plsticas

(motivaciones conductuales y motivaciones afectivas) de la prueba Bonito y
feo, con la percepcin afectivo-vivencial.

Un dato de inters fue el anlisis realizado por los nios ubicados en este tipo
de percepcin sobre otros dibujos libres; al preguntarles qu haban dibujado o
al pedirles que hablaran de sus dibujos, dieron respuestas semejantes a las
dadas por los nios en las tareas de la serie 1: sus configuraciones eran mam,
pap, hermanos, abuelos y tos.

Resumiendo, podemos sealar que las caractersticas de la percepcin

afectivo-vivencial tambin se presentan en las valoraciones de sus dibujos,
antes de comenzar cualquier experiencia de apreciacin y produccin plsticas,
pues estas caractersticas, despus de iniciadas las acciones educativas, no se
percibieron.

Las incomprensiones, o mejor, el desconocimiento, acerca de las gradaciones

de color fue motivo sensible para rechazar una pintura.

Un rasgo caracterstico de la percepcin afectivo-sensorial (color), estuvo

asociado a una especie de mezcla de egocentrismo e imitacin de expresiones
que escucha y actitudes que observa. En una misma pintura tenda a hacer
comparaciones: Tiene los ojos azules como el cielo (Retrato de Louise, Reina
de Prusia) o juzgaban los colores segn su propio punto de vista, donde el YO
ocupa un lugar importante en sus anlisis: Los abuelos no tienen el pelo de
ese color, yo los pinto con un negro clarito... (Autoretrato).

La percepcin afectivo-sensorial (color) tambin se manifest en las series 2 y

3 en gran cantidad de nios pero disminuy su influencia en la serie 4.estas
diferencias se debieron, en primer lugar, a la extensin de este tipo de
percepcin, presentndose en varias series, sin embargo, en las ltimas se
distingui por el volumen de las explicaciones, con una tendencia a citar
objetos; el otro factor causal, fue la asimilacin y utilizacin de las variaciones
del patrn sensorial color, contenido de las acciones educativas del programa
de educacin para estas edades.

Se observa que las caractersticas de la percepcin afectivo-sensorial

manifestadas en la serie 1 eran similares en las restantes series, por lo que se
deduce que dichas caractersticas se presentan en cualquier tipo de pintura, sin
tener en cuenta su temtica.

Un hecho significativo, fue la relacin existente entre la utilizacin del color en

los dibujos y la identificacin afectiva con el mismo en la apreciacin de
pinturas.
 81

Antes de surgir este tipo de percepcin, se comprob en los dibujos de los

nios la escasez de colores, reflejndose uno o dos, empleados de forma
desordenada o en grandes masas, a pesar de poner a su disposicin varios
colores. Cuando los nios pasaron a la percepcin afectivo-sensorial se
intensific en los dibujos el uso del color.

En el anlisis de las pinturas, los nios que se encuentran en el nivel de

percepcin afectivo-sensorial, identificaron los colores empleados por el pintor;
sin embargo, al dibujar no manifestaron inters en la relacin realidad-color;
esta caracterstica ha sido sealada en otras investigaciones. Al preguntarle al
nio por qu pint la bandera de ese color (anaranjado), expres: Esa es la
bandera de mi pas, pero a mi me gusta pintarla con el anaranjado....

Al observar a los nios dibujando se comprob que algunos se entusiasmaban

ms por la produccin de formas que por el propio color, resultando ste,
muchas veces un medio auxiliar; ahora bien, esta particularidad se manifest
en los dibujos que no iban precedidos de la apreciacin de obras de arte
(pinturas, carteles, fotografas).

Al presentarse en las apreciaciones de pinturas, la percepcin narrativo-

descriptiva no signific que el inters por el color no desapareciera totalmente,
sino que el color no representaba su nica atencin.

Percepcin narrativo-descriptiva.

Los nios ubicados en la percepcin narrativo-descriptiva es menor en la serie

1, en comparacin con los tipos de percepciones anteriores. A diferencia de las
particularidades presentadas en las percepciones afectivo-vivencial y afectivo-
sensorial (color), frente a las pinturas los nios manifestaron una actitud de
simpata y disposicin de narrar lo que ven, sin esperar a las preguntas.

Las narraciones, generalmente, fueron apoyadas con msica, gestos y

reproduccin de posturas de las figuras: este comportamiento fue propio de los
nios que no poda decir con palabras lo que haba entendido de la pintura.

Se observ dos tipos de narraciones descriptivas:

narraciones con ancdotas

narraciones con relatos de experiencias vividas o creadas.

Ejemplos de ellas son .....ese hombre tiene un traje bonito; l est vestido as
porque va para una fiesta a bailar con una muchacha bonita,; l est sentado a
ver si la muchacha viene a buscarlo; l est as (imita la pose) porque est
pensando cmo estar la muchacha bonita...(Fumador).

Las ancdotas y los relatos se presentaron al preferir o rechazar una pintura:

Esta no me gusta (indic la pintura Fumador), ese hombre est borracho,
 82

compr botellas de ron (seala la botella) y despus la va a tirar por la ventana

y lo va a romper todo, la polica va a venir a llevrselo preso; ese hombre tiene
cara de borracho, est feo ...... Los nios entendan el argumento del cuadro;
en todos los ejemplos empleados se trataba de obras de contenido figurativo,
con una posible trama argumental a partir de su asimilacin de experiencias
vitales personales,; as, cada uno daba una interpretacin diferente,
ponindose de manifiesto el carcter individual de las apreciaciones a partir de
lo que sabe, recurriendo a la imaginacin eidtica como un recurso natural del
conocimiento.

Al acompaar sus apreciaciones con relatos o ancdotas para preferir o

rechazar una obra, se manifiesta una relacin afectiva del nio con la pintura;
esta particularidad ha sido destacada por V.Lowenfald.

En todos los nios se observ que las ancdotas o relatos fueron precedidos
del anlisis de las pinturas y seguidamente se creaban estas situaciones,
dando la impresin de continuar la obra iniciada por el artista.

Al analizar las pinturas no siempre los nios se orientaban en los mismos

medios sorpresivos, unos se guiaron por los rasgos del rostro, las poses u otros
objetos y otros, mezclaban los medios mencionados.

En las apreciaciones se emplearon las palabras bonita, linda y bella para

aceptar o preferir una pintura; al rechazarlas, decan no me gusta o est fea.

Este tipo de percepcin apareci en las series 2, 3 y 4, siendo ms significativa

en la serie 4. Las caractersticas descritas en la serie 1 se manifestaron en las
series siguientes, disminuyendo las narraciones apoyadas con mmicas, gestos
y reproduccin de posturas en el caso de las figuras humanas y animales. Se
observ que los dos tipos de narraciones descriptivas -ancdotas y relatos-
estuvieron presentes en todas las series.

Al apreciar las pinturas, los nios no solo se guiaron por los rasgos de los
rostros y poses, como ocurri en la serie 1, sino adems, concentraron su
atencin en el movimientos de los rboles, las tonalidades, la disposicin de las
figuras en el espacio, las acciones y relaciones de las figuras, los colores y las
formas.

En la serie 4 se destac el carcter individual de las valoraciones, a partir de lo

que saban, recurriendo a una imaginacin eidtica, debido un tanto a la
pobreza de conocimientos. En la pintura Nia en un campo, por solo citar un
ejemplo, una nia expres: Es una anciana que no tenia que dar de comer a
los corderos y los llev al campo para que no murieran de hambre ; al explicar
por qu era una anciana con sus corderos, dijo: Las ancianas se ponen ropas
largas y tienen un gorro.

Otro nio dijo: Es una mujer cuidando a los animalitos en el campo, son dos
chivitos ....; explic que era una mujer porque tiene el pelo, un vestido negro y
un gorro blanco en la cabeza.
 83

En estos relatos se percibe adems, una percepcin tropolgica, dado que los
nios, analizando la pintura Nia en el campo, apreciaron de modo diferente a
la nia y los animales reflejados en la pintura.

Muchos relatos y ancdotas, en la serie 4, estuvieron matizados por

experiencias vividas o creadas: Tiene un perro feo, no lindo, hay un nio
parado al lado de un perro tocndole la cabeza, parece que lo quiere mucho,
pero a m no me gustan los perros, a mi abuela tampoco. Dice mi abuela que el
que le lleve un perro a la casa, se lo pone en la cabeza; mi abuela dice que los
perros son apestosos y sucios .... (El nio con un perro ), fueron propios de
nios que rechazaron, como es el caso anterior, o seleccionaron una pintura
como preferida, manifestndose una relacin afectiva del nio con la pintura:
Es un nio con un perro, el nio est cuidando al perro, lo est tocando, est
en la playa; se le pregunt por qu pensaba que era una playa, y expres: Es
una playa porque est pintada de azul, a lo lejos, y dnde est el nio con su
perro, es la arena, el nio est descalzo, porque se va a baar en la playa con
su perro. El nio se va a meter debajo del agua como los pescados y el perro
se asusta y lo salva... (El nio con un perro). Nuevamente, al igual que en la
prueba inicial, tanto las ancdotas como los relatos, significaron una
recurrencia del nio a la imaginacin eidtica como un recurso natural del
conocimiento.

Para finalizar, pudiera decirse que la metodologa empleada para desarrollar en

los nios la posibilidad de apreciar obras de artes plsticas en el experimento
pedaggico propici el trnsito gradual desde las percepciones de tipo afectivo
- vivencial a las narrativo - descriptiva. La diferencia de los datos de la serie 1
(Retratos) y la serie 4 (Figura humana y medio fsico) demuestra que una gran
parte de los nios logr alcanzar la percepcin narrativo - descriptiva,
advirtindose que las valoraciones de las pinturas, comparndolas con las
realizadas en la serie 1, en este tipo de percepcin, incluan en la serie 4,
interpretaciones personales. Aunque estas interpretaciones se caracterizaron
por presentar una imaginacin ejdtica, demuestran una comprensin de lo
ocurrido en la pintura.

El hecho de haber alcanzado un gran por ciento de nios el tipo de percepcin

narrativo - descriptiva, evidencia que se haba logrado la formacin de
premisas para apreciar obras plsticas en estas edades; adems, esta
particularidad se manifest en el anlisis de su actividad productiva, es decir,
en el dibujo, el modelado con plastilina o barro, en el trabajo manual o collage,
entre otros.

Otro hecho relevante, es que entre la percepcin afectivo - vivencial y la

narrativo - descriptiva se presenta la percepcin afectivo - sensorial; adems,
los nios transitaron en su mayora por cada una hasta llegar a la percepcin
narrativo - desciptiva. De acuerdo con nuestras observaciones, cada nueva
forma de percepcin de pinturas se levanta sobre la anterior.
 84

En varias investigaciones, de A.Aroche y colaboradores, con nios de tres a

seis aos, se evidencia que los tres tipos de percepcin se manifiestan en
cualquiera de las edades estudiadas. Por otra parte, se comprob que los nios
no sometidos a la educacin visual, de forma sistemtica, presentan
generalmente, la percepcin afectivo - vivencial.

Los tres tipos de percepcin observados y las particularidades de las

valoraciones y producciones plsticas de las configuraciones, permitieron
precisar las caractersticas y el desarrollo alcanzado por los nios en la
apreciacin y produccin plsticas, expresando de esa forma, los momentos
evolutivos que se presentaron en el proceso de formacin de los componentes
valorativos y de produccin.

La integracin de apreciacin y produccin plsticas (una propuesta

metodolgica)

Para los nios poder apreciar y producir de forma integrada, desde las edades
preescolares, como se he podido observar en los presupuestos tericos
valorados y en los resultados de las pruebas Bonito y feo, y Las pinturas, se
evidencia la necesidad de una enseanza, puesto que aprender a ver no debe
dejarse a la espontaneidad, sino que requiere de la formacin de habilidades,
entre las que se encuentran la observacin y comprensin de forma activa de
todo lo que rodea al nio, incluyendo obras plsticas. En la medida que el nio
aprende a ver y valorar, su actividad productiva se hace mucho ms rica,
creando nuevas gestalt o perfeccionando las actuales.

Sobre esta base se instrumenta el experimento pedaggico, dirigido a

determinar las condiciones pedaggicas ms efectivas para favorecer la
formacin de una visin integradora de los componentes de valor y produccin
en las edades de cuatro y cinco aos.

En la estructuracin del contenido y los mtodos utilizados en el experimento,

se analizaron los resultados de diversas experiencias pedaggicas realizadas
con nios de la etapa infantil y concepciones de diferentes autores dedicados a
estudiar la plstica infantil en estas edades y la escolar.

Para la concepcin del presente experimento fueron fundamentales las ideas

planteadas por muchos especialistas en la educacin por el arte, como el caso
de Marta Balada, Roser Juanola, Elliot Eisner, Ramn Cabrera entre otros. Los
mismos precisaron que es fundamental concebir la participacin activa de los
nios en el proceso de produccin y apreciacin de sus propias formas
visuales, en cuyo proceso los nios pueden ser capaces de comparar las
formas visuales, obtenidas de sus experiencias con las producciones
realizadas, lo que les permite valorar sus conceptos e ideas a favor de nuevas
valoraciones.

Se consider necesario estructurar las actividades de forma tal que

posibilitaran a los nios percibir, interpretar y describir la naturaleza, objetos,
 85

las obras y sus propias producciones, con un carcter afectivo e inteligente, sin
prescindir de la tcnica y la expresividad.

En el experimento pedaggico se orient el trabajo a la realizacin de

actividades plsticas, referidas fundamentalmente, a la apreciacin y
produccin plsticas, pero no como componentes aislados, como se planteaba
en los programas de Educacin Plstica para los nios de tres a cinco aos, en
los aos ochenta, sino de forma integrada.

Se analiz que para acercar a los nios a las obras de artes plsticas, era
necesario realizar antes una serie de actividades que enriquecieran sus
experiencias, con la finalidad de obtener una mejor comprensin de la obra a
apreciar. Por otra parte, los conocimientos y experiencias vividas por los nios,
relacionadas con el contenido de la obra, lograran el trnsito gradual de las
apreciaciones de tipo sencillas y cercanas a sus vivencias (observaciones
cotidianas dirigidas sobre s mismos, sus compaeros, seres queridos,
animales, flores, frutas y paisajes) a apreciaciones ms elaboradas; as se
contribuye al logro de nuevas configuraciones o a la perfeccin de las
existentes.

Estructura del experimento pedaggico.

El experimento pedaggico se estructur en dos momentos de trabajo (ver

cuadro 1), no significando actividades separadas, sino que ambos se
interrelacionaron, teniendo en comn la propuesta de temas y actividades
productivas relacionadas con las observaciones del medio y la obra a apreciar.
(Ver anexo 3)

CUADRO 1. ESTRUCTURA DEL EXPERIMENTO PEDAGOGICO.

PRIMER MOMENTO SEGUNDO MOMENTO

ACTIVIDADES APRECIACION DE
PREPARATORIAS LAS OBRAS

ACTIVIDADES
PRODUCTIVAS TEMAS
INDEPENDIENTES
 86

Actividades preparatorias (primer momento)

Desde el inicio del curso escolar se propiciaban actividades con un carcter de

preparacin, relacionada con los conocimientos e intereses de los nios antes
de apreciar cada obra plstica seleccionada.

Los propsitos de las actividades preparatorias eran los de ir suministrando

conocimientos y experiencias que ms adelante tendras relacin con el
contenido de la obra a apreciar.

Se consider necesario estructurar las actividades preparatorias de tal forma,

que el nio tuviese una relacin permanente con la realidad, puesto que dicha
relacin le proporcionara imgenes infinitas, atrayentes y nutricias, las que
ms tarde en la segunda fase y en la actividad productiva independiente le
serviran de gua para comprender el contenido de la obra e ir mejorando la
calidad de sus apreciaciones y configuraciones.

En la metodologa de las actividades preparatorias, se adopt el criterio de que

las observaciones deban ser dirigidas por el adulto, para asegurar un
conocimiento consciente de todo el medio que circunda al nio y obtener una
comunicacin voluntaria y propia con las imgenes visuales. A su vez, los nios
adquiriran de manera ms adecuada las representaciones necesarias para ser
reflejadas en sus apreciaciones y producciones. Las observaciones dirigidas
les permiten, al mismo tiempo, incorporar sus vivencias a stas,
enriquecindose mutuamente los dos tipos de observaciones que realiza el
nio, las dirigidas y las espontneas.

Las actividades preparatorias se nutrieron de contenidos de diferentes

Programas, como Educacin Musical, Lengua Materna, Conocimiento de la
Naturaleza y Mundo de los Objetos.

Para las actividades preparatorias se crearon juegos especficos para este

momento, otros se tomaron de diferentes experiencias pedaggicas (Ver anexo
2) Los juegos se desarrollaban en el horario de las actividades libres y
actividades programadas de plstica.

Apreciacin de la Obra (segundo momento)

Despus de realizadas las actividades preparatorias, se proceda a la

presentacin y anlisis de la obra que corresponda. Las actividades de
apreciacin se caracterizaban por la flexibilidad, el dinamismo y el respeto al
nio.

El anlisis de la obra no tuvo una estructura esquemtica, su flexibilidad estuvo

estrechamente ligada a los mtodos, los que tenan un carcter mediatizado e
indirecto, entre ellos se encontraban los juegos didcticos, dramatizaciones,
creacin de relatos, entre otros.
 87

En el anlisis de la obra se enseaba a los nios a escuchar y respetar los

criterios y opiniones de sus compaeros, a pensar de forma diferente y dar
respuestas propias.

Al seleccionar las obras de arte partimos del criterio de tener presente, en

primer orden los intereses y preferencias de los nios al realizar sus dibujos y
los resultados de algunos estudios (George Roum y Rhoda Kellog, por citar
dos autores distantes en el tiempo, ms con juicios coincidentes en este
particular). Estos estudios plantean que los temas de los dibujos estn
relacionados con la figura humana, animales y objetos. Aunque las temticas
propuestas para el experimento pedaggico siguen un orden: figura humana,
animales, naturaleza muerta y paisaje, no quiere decir que en el futuro se siga
igual, tal y como las presentamos.

Metodologa para apreciar una obra plstica

La obra plstica era seleccionada con suficientes das de anticipacin a su

presentacin, con el objetivo de dedicar el tiempo necesario a las actividades
preparatorias. La seleccin de las obras corren a cargo del adulto.

Inmediatamente despus de realizadas las actividades preparatorias, se

presentaba la obra, se le sugera observarla calladamente, sin indicar aspectos
especficos de la obra, para ello se les orientaba: Ahora van a observar una
obra, es necesario que la observen bien sin hablar, para despus conversar
sobre ella. A los nios no se les menciona el tipo de obra que era pintura,
fotografa, escultura, artesanacon la finalidad de que el propio nio
expresara, si poda, cual era. Observada la obra se iniciaba una conversacin
con apoyo de preguntas- problemas, las que sugieren a los nios respuestas
no comunes. La primera pregunta para introducirlos en la conversacin total de
la obra, era: Qu pueden decir de lo que ocurre en la obra?, ms adelante se
preguntaba: Qu ttulo le habr puesto el autor a su obra?. Los ttulos se
recogen por escrito, para que todos los recordaran se lean y se les
recomendaban explicar por qu ellos pensaban que ese fuera el ttulo.

Analizados los ttulos, se les llamaba la atencin sobre distintos elementos:

forma, color, textura; a la gnesis de la forma: volumen, punto, espacio; a la
tcnica empleada, pero no en todas las obras se analizaban todos ni los
mismos. Esta parte de la apreciacin de la obra significa una introduccin
sencilla a los conceptos bsicos de estructura visual.

Para la introduccin a los conceptos bsicos de estructura visual se les

preguntaba:
Cul es el color que ms podemos ver?, por qu?
que otros colores quiso el artista que viramos?, por qu?
que es lo que ms podemos ver?
en qu lugar pens el artista para hacer el cuadro?, por qu?
qu siente uno cuando toca el busto? (mueca de trapo, cesta u
otros)
 88

Finalmente se informaba el ttulo que le haba dado el autor a la obra y

colectivamente se analizaba.

Para profundizar en la apreciacin de la misma obra se emple el

procedimiento de la doble estimulacin, el cual consista en analizar la obra,
como primer ejercicio y los siguientes ejercicios constituan una propuesta de
profundizacin, de juego con las imgenes. Entre los procedimientos aplicados
para el juego con las imgenes estaban las dramatizaciones, crear relatos
atendiendo al contenido de la obra y la creacin de un dibujo o modelado,
donde reflejaran las impresiones sobre la obra.

Al dramatizar se agrupaban los nios en pequeos grupos segn sus

simpatas, para analizar los personajes de la obra y se dividan los roles, los
mismos podan ser: el nio, la cesta, el perro, la casa, las plantas, el muro,
entre otros roles y se comenzaba a prepararlos, incluyendo la confeccin de
atributos para los personajes, para ms tarde hacer la representacin del
cuadro de cada grupo en un improvisado escenario (este es el caso de la
pintura El nio y el perro).

La creacin de relatos se propona de dos formas: crear el relato despus de

observada la obra y crear el relato de los mismos dibujos sobre la obra
apreciada.

El vocabulario empleado no se limitaba, se les informaba el nombre del autor

de la obra y en los casos que fue factible se les mostraba sus fotografas. En
los horarios de actividad independiente se les presentaban otras obras del
mismo autor, tambin se les comunicaba que muchas de esas obras se
encuentran en los museos.

Actividades productivas independientes

Las actividades productivas independientes se sugeran realizarlas

inmediatamente despus de la apreciacin de una obra plstica o la
observacin de personas, objetos, animales, plantas (actividades
preparatorias). Antes de comenzar a trabajar, los nios deban pensar - qu
van a hacer, cmo lo van a hacer, con qu materiales y qu ttulo le van a
poner a su produccin. En este momento en el caso de la apreciacin, la obra
quedaba expuesta, a la vista de los nios. La actividad productiva se poda
desarrollar el mismo da del ejercicio de apreciacin o en otra sesin de trabajo,
todo dependa del tiempo consumido durante la apreciacin de la obra,
observacin de objetos y algunos fenmenos del medio.

En los primeros ejercicios de la figura humana, para ensear a los nios a

planificar su actividad, sta se haca de forma colectiva: Primero vamos a
pensar entre todos qu vamos a hacer..., cmo lo haremos, qu
necesitaremos, cules materiales y qu ttulos le pondremos... Se escuchaban
 89

algunas propuestas y se ampliaban con las sugerencias de otros nios y el

adulto.

Despus que los nios aprendieron, solamente se les sugera que planificaran
su actividad y comenzaban a trabajar. Cuando la actividad requera la
participacin de todos para crear objetos entre todos (libros, collages,
maquetas) se retomaba la discusin colectiva. Finalizados los trabajos, todos
se exponan y cada nio deba decir a los dems lo que hizo, por qu y qu
ttulo le puso a su trabajo. Esta actividad de decir lo que hizo cada cual, no
persegua la intencin de seleccionar los mejores. El principio fundamental del
experimento radic, precisamente en el respeto de la personalidad del nio y
su forma de actuar.

Desde el mismo inicio del curso escolar, en las cuatro primeras semanas, se
desarrollaron ejercicios especficos de familiarizacin con las tcnicas de dibujo
con lpices, tizas, ceras, pintura con tempera y pinceles, impresiones con las
manos y objetos, modelando con plastilina y papel. Estos ejercicios propiciaran
la seleccin independiente de las tcnicas y materiales necesarios para su
actividad productiva independiente y facilitara el reconocimiento de la tcnica
empleada por el artista en su obra.

En los ejercicios de familiarizacin con las tcnicas se utilizaron los

procedimientos demostrativos, la investigacin y experimentacin con el
material, donde se enfatizaba en su constitucin y uso, despus se les
propona realizar experiencias exploratorias; en el caso de nios que se
mostraran tmidos o le dieran un uso no adecuado (romperlo) se les haca una
demostracin y seguidamente se les sugera probar ellos. En estos ejercicios a
los nios no se les hacan propuestas de temas, los mismos tenan un carcter
libre, con el objetivo de que se concentraran en el conocimiento y
experimentacin con las tcnicas.

En el saln se organiz un lugar estable para los materiales plsticos y se

enriqueca con materiales desechables que los propios nios traan, este lugar
propiciaba la seleccin independiente de los materiales, tanto en los juegos y
ejercicios como en su actividad independiente. Se exiga, adems, que este
lugar siempre estuviese ordenado por el tipo de material y que una vez
concluida la actividad, todos los materiales empleados regresaran a su puesto.

Temas

El experimento pedaggico abarc cuatro temas. Cada uno de los temas posee
objetivos y contenidos especficos, que se incorporan escalonadamente. Los
nuevos objetivos y contenidos presentados no excluan los del tema
precedente, pero s se elevaban de forma paulatina las exigencias.

Los temas desarrollados fueron: figura humana, animales, naturaleza muerta y

paisajes. Tales temas eran abordados en las actividades preparatorias, en las
dedicadas a la apreciacin de obras y en las actividades productivas. (Anexo 3)
 90

Los nombres de los temas fueron asignados atendiendo a las temticas de las
obras plsticas presentadas.

a) -Figura humana

En el primer tema figura humana-, el objetivo fundamental fue ensear a los

nios a observar y apreciar lo particular de las personas y representarlo,
expresando grfica y verbalmente lo que les ha impresionado de ellas. Para
este tema se dedicaron 20 juegos preparatorios y 6 ejercicios de apreciacin de
obras plsticas.

Entendimos que el primer tema deba estar relacionado con la figura humana,
debido, entre otras cosas, a que en diversas investigaciones acerca del dibujo
infantil (George Roum, Vctor Lowenfeld, Rhoda Kellog, Rafaela Chacn
Nardi, entre otros) se ha comprobado que las primeras figuras dibujadas por el
nio se relacionan con la figura humana. Considerando el concepto de Lev S.
Vigotsky de zona de desarrollo prximo y el principio de Vctor Lowenfeld de
campo de referencia, se desarroll el primer tema relacionado con la figura
humana, comenzando los juegos con la propia figura del nio, por cuanto no se
les estaba obligando a hacer algo lejano a sus posibilidades.

El tratamiento de la figura humana se hizo en tres direcciones, muy

correlacionadas entre s, estas fueron: Observacin de s mismos, observar a
sus compaeros, observar a los seres queridos (padres, hermanos, abuelos y
tos) y otras personas del medio (trabajadores).

Los juegos de observacin de s mismos propiciaban las condiciones para que

los nios asimilaran con mucho inters y afectividad la representacin grfica
de la figura humana. Los primeros juegos se realizaron con la utilizacin de
dinmicas, donde se estimulaba a los nios a una mayor conocimiento de su
persona, a buscar y producir diferentes configuraciones. Primeramente se
sugera un examen de su rostro con la ayuda de u espejo, despus se les
propiciaba algn atributo para transformar la primera imagen (Juego Qu
veo?) . En los siguientes juegos se les daba la oportunidad de estudiar otras
partes del cuerpo, mediante: El monigote, Los retratos giran, Qu me pongo?,
Mi sombra y Quin est en el agua? Para ampliar los conocimientos sobre la
figura humana y buscar diferencias con otra parecida a la del propio nio, se
desarrollaron juegos para observar a sus compaeros como: El espejo,
Dibjame amiguito y Dibujar la sombra del amigo.

La tarea fundamental en los juegos sobre el amigo, fue la de ensear a los

nios a encontrar relaciones y compararlas, modificando y enriqueciendo la
imagen anterior, su YO, para ello se les propona realizar acciones recprocas
hacer lo mismo que el amigo (El espejo), dibujarse (Dibjame amiguito y dibujar
la sombra del amigo). Estos juegos constituan actividades preparatorias para
la presentacin de la primera obra, que en este caso fue Muchacha con
pauelo blanco . La presentacin de la pintura permita introducir a los nios al
anlisis y valoracin de la misma, a partir de las experiencias acumuladas en
 91

los juegos que le antecedieron. En esta serie de juegos la palabra clave era
Retrato, la cual se introdujo desde los juegos Los retratos giran, As soy yo y
El retrato de un amigo.

Para iniciar el trnsito hacia la apreciacin de ms de una figura humana en

una obra, se comenzaba por llamar la atencin al nio sobre las personas
adultas (seres queridos y trabajadores) y las actividades que realizan, mediante
los juegos: Confeccin de un regalo para los padres, Qu hacen los padres en
la casa?, La sombra de la maestra y Quin trabaja en el jardn?... En dichos
juegos se haca nfasis en las expresiones de los rostros y la postura asumida
segn la actividad que estuviera desarrollando en esos momentos (posicin de
los brazos, piernas, cabeza y tronco). En los ejercicios y juegos que implicaban
la representacin de personas adultas se presentaron las obras
Galanteadores, Busto de Mart y Camilo Cienfuegos.

b) -Animales

Despus del tema de la figura humana se desarroll el tema dos Animales-.

En este tema se pretenda ensear a los nios a apreciar y producir
configuraciones de animales y relacionar estas imgenes con las anteriores
(figuras humanas) en su actividad productiva.

Para el tema animales se propusieron seis juegos preparatorios y dos ejercicios

de apreciacin de pinturas La vaca y El gallo. En los juegos se dirigi la
atencin hacia la forma, el movimiento, el aspecto externo de los animales y a
determinar que hace diferentes a los animales de las personas y de otros
animales, para ello se les recomendaba investigar como era su animal
preferido (El animal que ms me gusta) con la ayuda de sus padres.

Con el fin de ensear a los nios a ver y representar las caractersticas que
presentan los animales en su apariencia: formas, posturas, movimientos tpicos
del cuerpo, se introdujeron preguntas, como: Qu pueden decir de lo que
est naciendo el animal?, por qu creen que est...?, cmo se encuentran
las diferentes partes del cuerpo?. Despus de analizadas las posturas se les
sugera convertirse en al animal preferido y pensar como poner el cuerpo para
representar que est comiendo, durmiendo, saltando, combatiendo, entre otras
cosas. Cada nio representaba con su cuerpo las diferentes posturas y
explicaba que partes del cuerpo cambiaba de una a otra.

Como una forma de fantasear con los animales se les propusieron juegos
como: Quin soy?, Tira flmica y Collage de animales.

c) -Naturaleza muerta

En el siguiente tema Naturaleza muerta-, se propusieron tres juegos y dos

ejercicios dirigidos a la apreciacin de la pintura: Bcaro con flores y la
artesana cesta de mimbre
 92

Para introducir la obra Bcaro con flores se desarrollaron las actividades

preparatorias: El bcaro y las flores y Flores y bcaro de papel, enfatizando en
la forma, el color, la textura y las partes de una flor.

En los juegos relacionados con las frutas se estimulaba al nio a reconocerlos

mediante el gusto (frutas), el tacto y el olfato, destacndose la textura, la forma,
color material y usos.

Para estimular el pensamiento creativo de los nios, se sugeran diferentes

situaciones a resolver, como: dnde colocar tantas frutas para que no se
echen a perder?"; Si, las cestas volaran, qu pasara?.

d) -Paisaje

El ltimo tema del experimento pedaggico lo constituyeron los paisajes, se

propusieron diez juegos y cuatro ejercicios de apreciacin de obras plsticas:
Marina, Paisaje (sin ttulo), Rama del cafeto y las ilustraciones del cuento
Rpido viaja el ferrocarril.

En este tema se acrecientan las propuestas de soluciones de situaciones

problmicas, los que llevaran a los nios a reestructurar sus conocimientos
sobre la realidad, conducindolos a la creacin de respuestas visuales,
verbales y prcticas propias, mediante la creacin de materiales para otras
actividades de diferentes programas, inventar barcos de papel, (que no se
parezcan a los que hacen sus padres), pensar cuntas cosas se pueden hacer
con una gota de agua, las hojas de los rboles, ramas..., dibujar casas
diferentes a las que conocen (La casa del ratn inconforme) y confeccionar
libros.

Otros juegos propuestos, dirigidos a ensear a los nios a buscar y crear

imgenes no cotidianas, donde entren en contradiccin la ficcin y la realidad
son los juegos Armando y dibujando, Las manchas de color, Quin soy,
Vamos a cambiar la ciudad, Las fotografas giran, y otros; estos juegos se
desarrollaron dentro de los distintos temas y el caso de Armando y jugando y
Las manchas de color se repetan mas de una vez en el curso, con el objetivo
de ir probando las posibilidades de los nios .

La formacin experimental integrada de los componentes de apreciacin

y produccin plsticas.

En el experimento pedaggico participaron nios de cuatro y cinco aos.

En el experimento de prueba en el museo, nos percatamos que el nio ganaba

por una parte al apreciar originales, pero su conocimiento se limitaba a pinturas
y esculturas, por lo que se decidi introducir adems en el experimento
pedaggico las artesanas, carteles, fotografas e ilustraciones con valores
artsticos y de esta forma se estaba dando posibilidades a los docentes que no
tuviesen una pintura o escultura, de utilizar otros medios visuales, muchas
 93

veces muy comunes en los centros y la comunidad. No desechamos las

grandes posibilidades que tienen las obras originales, para un adecuado
desarrollo esttico de los nios.

En los momentos que iniciamos el experimento pedaggico, en los grupos de

quinto y sexto aos de vida, se estaban aplicando los programas vigentes de
Educacin Plstica (90) (91), entonces se tom la decisin de aplicar el
programa experimental de plstica (92) (93) lo que permiti eliminar de los
resultados los errores que aquejaban a ambos programas. Un elemento
desfavorable para el buen desarrollo del experimento pedaggico era la
preparacin de las maestras y educadoras, habituadas a una educacin
autoritaria. Para atenuar dicha situacin se procedi a su preparacin mediante
seminarios y un curso de Educacin Plstica. En estas actividades se insisti
en el desarrollo de las capacidades de apreciacin y creacin del personal
docente, para dar paso seguidamente a la forma de trabajo con los nios.

El hecho de dedicar, al inicio del curso escolar, varias semanas a la

familiarizacin con diferentes tcnicas, le dio la posibilidad a los nios de actuar
libremente con las mismas y emplearlas, muchas veces de forma mixta. Los
resultados se pudieron observar en la planificacin de su actividad, no
constituyendo, adems, un impedimento el desconocimiento inicial de las
tcnicas para su expresin. Los dibujos de los nios han estado enriquecidos
por la utilizacin libre de las tcnicas, demostrando la adquisicin de
habilidades y destrezas motrices.

El hecho de asignarle un ttulo recurso en tanto creativo como didctico a su

trabajo al inicio del experimento present dificultades, pues no exista relacin
entre el ttulo asignado y el dibujo obtenido, por lo general una enumeracin de
configuraciones que no guardaban relacin entre s. Incluso hubo nios que
presentaron dificultad al asignar un ttulo a su trabajo despus de terminado.
Para dar solucin al problema se sugirieron algunos ttulos para discutir en
colectivo su contenido, como en el caso por solo citar un ejemplo: Voy de
paseo con mis padres. Este ttulo se deriv de la observacin desenvuelta a
partir del juego Las fotografas de mis padres. En esta ocasin se les propuso
pensar a donde queran ir de paseo, cmo es ese lugar, qu hay all y como
podran vestir mam, pap y ellos. La propuesta directa del contenido de su
actividad posibilit claridad en la idea del dibujo, lo que influy en el
enriquecimiento de los ttulos sugeridos por los nios: Mi mam y yo vamos al
Parque .., fui a la playa con mi mam, mi pap y mi hermanito,... y en las
valoraciones que hizo cada cual. Este mtodo se fue transformando,
paulatinamente, en una influencia mediatizada, partiendo de las mismas
actividades preparatorias y la obra apreciada, surgiendo ttulos tales como El
jardinero, La doctora me cuida, El cafetal de la maestra, entre otros.

Los ttulos tuvieron mucha significacin en la composicin de los dibujos,

mientras que cuando no se empleaba este recurso en los dibujos libres, los
nios dibujaban las configuraciones que mejor saban, sin que se observase
una relacin coherente entre ellas.
 94

La asignacin de un ttulo tuvo gran importancia, en la comprensin del

contenido de la obra. Este hace regresar al nio despus de una primera
observacin, a un examen minucioso de la obra, para buscar la idea central y lo
que ocurre alrededor de esta. La asignacin de ttulos evit la enumeracin de
las imgenes del cuadro, observndose que los nios tendan a una
descripcin- relato del contenido del mismo en el que pens el artista. Aqu
valdra la pena aclarar que el procedimiento del titular fue empleado por
nosotros tanto como un recurso creativo, como didctico, pero que guarda
distancia con el modo en que este puede ser utilizado por artistas adultos.

La concepcin de los temas, no constituyeron una dificultad para el desarrollo

de los nios, por el contrario, fue una va efectiva para dirigir su atencin hacia
la organizacin y surgimiento de la idea, tanto en la apreciacin de obras, la
observacin del natural, como en su actividad productiva. Los temas
seleccionados Figura humana, Animales, Naturaleza Muerta y Paisajes,
resultaron asequibles al inters y conocimientos de los nios, constatndose en
la calidad de las apreciaciones y sus producciones

El tema de la figura humana estimul a los nios a un mayor conocimiento de

la misma, a buscar y producir diferentes configuraciones. Estos ejercicios
propiciaron las condiciones para superar las configuraciones logradas durante
la primera aplicacin del instrumento Bonito y feo, recordemos que la mayora
de los nios obtuvieron dos configuraciones semejantes. En los trabajos de los
nios, la representacin de la figura humana gan en definicin, tanto en el
dibujo como en el modelado. Muchos de ellos al cumplir la tarea propuesta en
el juego - As soy yo, se esforzaron por reflejar una figura, pero por el contenido
de la tarea se dibuj una sola, ocupando toda la hoja, diferenciada, ostensible-
mente de las obtenidas en la constatacin, con mucho ms calidad.

Estas configuraciones fueron fruto del paciente trabajo de observacin de su

propia figura. Al valorar y producir sus configuraciones, los nios trataban de
transmitir cmo era cada uno, cuando no se poda de forma grfica se
completaba con las palabras. Las valoraciones de sus figuras, se relacionaron
con el contenido de las nociones de lo bonito y lo feo: Estoy feliz, porque mi
mam me quiere mucho; ste soy yo; lo pint grande, porque yo voy a ser
fuerte como mi pap.

En el primer tema se encontraron configuraciones que representaban

garabatos poco legibles, pero esos garabatos eran ellos. Estos nios en la
prueba Bonito y feo dibujaron similares configuraciones. El descubrir
visualmente caractersticas semejantes a las suyas en el compaero, despert
una profunda curiosidad por destacar las partes en la que se parecan.

La presentacin de la primera pintura Muchacha con pauelo blanco

(diapositiva) despus de realizados los ejercicios sobre s mismo y el
compaero, propiciaron la condicin para apreciar la obra de forma emotiva,
aportando los conocimientos que hasta ese momento haban asimilado sobre la
figura humana. En la apreciacin de esta obra, se manifestaron las mismas
caractersticas de la serie 1 del instrumento Las pinturas; al plantearles que
 95

hablaran de lo que vean en el cuadro, tendieron a enumerar lo contenido en el

mismo: Es una mam, tiene ojos, hay un pauelo, tiene boca.

Ahora bien despus de pedirle que sugieran un ttulo para la obra, se apreci
que la observaban atentamente de nuevo, proponiendo ttulos como: Una
mujer con pauelo y su blusa roja; La nia triste, entre otros.

El anlisis de los ttulos en colectivo permitieron enriquecer los conocimientos

de los nios y observar toda la obra. Al explicar los ttulos los nios
manifestaban una imaginacin eidtica; el nio que propuso el ttulo La nia
triste; expres porque le pusieron un pauelo en la cabeza y un vestido rojo
y ella no se lo quera poner.

Los resultados de la actividad productiva; despus de observada la obra,

reflejaron las mismas valoraciones expresadas por los nios Una nia sin
pauelo; una muchacha con pauelo .... Aunque en el anlisis la mayora
reconocieron y nombraron los colores de la pintura, en sus dibujos emplearon
otros. Esta tendencia se debi a que la impresin y comprensin visual de la
Gestalt ms fuerte, de mayor peso y dominancia es la forma. De ah que fuese
la figura humana, enmarcada en un cuadrado, la configuracin dominante.

La propuesta de dramatizar el contenido de una pintura fue un procedimiento

efectivo para profundizar en la apreciacin de la obra, sobre todo despus de
haberla analizado en colectivo. Al realizar la dramatizacin los nios se
percataron en la pintura Nio con un perro (reproduccin) que existan otras
imgenes, aunque no fueron la central, estas formaban parte del asunto de la
obra. Al sugerirles que cambiaran las posiciones del nio y el perro, las
respuestas fueron: El nio amarrara al perro y este llevara la cesta en la
boca... Al presentar de esa forma la obra los nios se daban cuenta que ese
no era el mismo cuadro, sino otro. El inters por repetir el juego se destacaba
en las primeras propuestas de los nios por buscar otras posiciones para los
personajes.

El trabajo con las figuras humanas adultas requiri del nio una forma diferente
de pensar, ya no se trataba de una persona igual a l y eso fue importante para
la produccin de nuevas configuraciones.

Recordemos que en la primera aplicacin del instrumento Bonito y Feo, los

nios dibujaron personas adultas y nios, no fueron diferenciados, las
configuraciones fueron iguales, sin embargo en los ejercicios de la figura
humana adulta algunos nios trataban de diferenciarlas atendiendo a la adicin
u omisin de atributos ornamentales o distintivos.

La introduccin de la figura humana adulta (seres queridos) revel las mismas

valoraciones y relacin afectiva que en la prueba Bonito y Feo. Sin embargo
los juegos y ejercicios contribuyeron a que los nios encontraran nuevas
relaciones en sus configuraciones, sin pretender que realmente ellos
aprendieran a dibujar personas adultas y nios.
 96

Las consideraciones de trabajar con los seres queridos antes que cualquier
otro tipo de figura humana adulta fue oportuno, pues se creaban las
condiciones para introducir la observacin sobre otras personas del medio
(trabajadores) y obras, donde estn reflejadas las personas adultas como es el
caso de Galanteadores.

Los nios apreciaron en la pintura Galanteadores diferentes estados de

nimos, el movimiento de las figuras, tamaos y formas. Pero al representarlas
en los dibujos, se valan del auxilio de la palabra, manifestaciones por un lado
del sincretismo y, por el otro de la carencia de posibilidades grfico -
expresivas.

En los dibujos coleccionados de este tema, se destacaron caractersticas

similares a las sealadas por George Rouma (94) en su periodizacin. Las
figuras humanas dibujadas por los nios, finalizando el tema presentaron las
caractersticas siguientes: figuras de frente con los brazos ladeados, abiertos,
en la cintura o un brazo en la cabeza; figuras con cabeza y tronco de frente,
mientras que se conservaban brazos y piernas de perfil y figuraras totalmente
de frente.

Esta manera de transmitir el movimiento en los dibujos es consecuencia de la

idea principal formada por el nio alrededor del tema, por ejemplo al
representar grficamente a su maestra, mam, amigo o personas del medio
(Los constructores, La doctora, El jardinero) enfatizan en las partes del cuerpo
que intervienen ms, o que representan la idea (esto ltimo es graficado a
travs de atributos u ornamentos que l aade a las figuras). Para ellos estas
personas realizan distintas labores, principalmente, con las manos y los pies.
Para dejar representado grficamente la actividad desempeada por cada cual
les dibujaron los atributos ms representativos de su actividad,
fundamentalmente, en las manos, subordinado el resto de las imgenes a la
idea, a la Gestalt que ms impresion.

Al observar el proceso de produccin de los nios de comprob la dependencia

de la idea y el dibujo. Cuando se les orient observar a sus familiares, en los
dibujos apreciaron ms de dos figuras, sin embargo en los dibujos del jardinero,
la cocinera, la seora de limpieza y la doctora se present una sola figura,
volviendo a aparecer ms de una configuracin despus de la apreciacin de la
pintura Galanteadores, repitindose nuevamente una sola figura, en los
dibujos del Busto de Mart) y Camilio Cienfuegos. Este dato indica que la
asignacin de un ttulo a su trabajo tiene una funcin reguladora en el dibujo;
los ttulos El jardinero Domingo, Mam sale a pasear y otros tantos,
sugieren al nio la idea central de su dibujo y alrededor de ella se nuclean las
dems imgenes.

Al finalizar este tema an se observaron figuras humanas semejantes, cuando

eran ms de una, pero fue evidente la evolucin ocurrida en las
configuraciones al compararlas con las primeras sobre s mismo, destacndose
de tres a cuatro configuraciones diferentes en el transcurso de dos meses
como promedio Seguir los dibujos de los nios Renier, Nayara y Jos. Este
 97

dato es significativo pues subraya los planteamientos de Rhoda Kellog (95),

cuando sealaba que las figuras encontradas en las producciones de los nios
se originan en sus percepciones en relacin con sus propios garabatos,
adems resulta bsico relacionar, que el propio proceso de realizacin grfica
implica un correspondiente proceso perceptivo que le es consustancial. Ms si
a esto aadimos que este propio proceso perceptivo es enriquecido a travs de
apreciaciones, tanto de obras plsticas como de las propias creaciones
infantiles, se comprender el porqu de la riqueza grfica experimentada.

En la apreciacin de las obras de artes y en los dibujos se observ un inters

por el color, pero su empleo fue un tanto personal, sus dibujos se llenaron de
colores, sobre todo al finalizar el tema. El color no se present como un calco
de la realidad, sus implicaciones fueron afectivas.

En la presentacin de obras tridimensionales y su posterior comparacin con

las pinturas (Busto de Mart y Mueca de trapo) fue significativo observar
cmo los nios distinguieron los materiales con los que fueron creados, los que
se diferenciaron de los empleados en las pinturas hasta el momento
apreciadas. La combinacin de varios procedimientos para apreciar Busto de
Mart y Camili Cienfuegos (cartel) propiciaron las condiciones para que los
nios expresaran diferentes sentimientos estticos y ticos.

En el tema animales, durante el anlisis de obras y la observacin de animales,

los nios fueron capaces de percibir claramente el movimiento de las figuras en
el espacio. En los dibujos se aprecian animales siempre de perfil y muy
expresivos.

En los dibujos precedidos de la apreciacin de las pinturas El gallo y La

vaca, se manifest gran inters por el uso del color. Esto nos hace pensar,
principalmente, en la pintura El gallo, que la misma ofrece a la vista infantil
una riqueza de colores impresionante, reflejada posteriormente en su
produccin grfica.

Las expresiones infantiles, en la apreciacin de la pintura La vaca, sealaban

caractersticas como estas: la vaca parece de Tabla: es una vaca cuadrada
En estas expresiones se observa un desarrollo de los nios en sus
apreciaciones, con la desaparicin de la tendencia a enumerar imgenes del
cuadro. En estas y otras apreciaciones parecidas, en los nios se funden sus
experiencias personales con la manera en que esta representada la vaca.
Todas estas valoraciones fueron representadas en los dibujos.

Se comprob que en los dibujos del tema animales los nios buscaron
soluciones propias en el uso del color, la forma y el movimiento. En las
configuraciones se conservaron las caractersticas diferenciadoras de un tipo
de animal a otro, no as cuando dibujaron personas. Al parecer para los nios
queda ms claro las diferencias de los animales que las de las personas y esto
se evidenci en sus producciones. Aunque se ha manifestado por Rhoda
Kellog, que al dibujar animales los nios parten de la base de las figuras
humanas, en el caso de los dibujos de los nios del experimento las
 98

configuraciones de animales se diferencian de las figuras humanas,

combinndose los garabatos bsicos de forma particular; esta caracterstica
puede estar dada por el hecho de que los nios del experimento estn
influenciados por las actividades de observacin del natural y la apreciacin de
obras plsticas con el tema animales.

El carcter narrativo - descriptivo de la apreciacin se manifest en la pintura

Bcaro con flores y se revel con ms acentuacin en la artesana La cesta
de mimbre. En las narraciones de los nios se mostr un inters emocional
con respecto a los colores de la pintura Bcaro con flores, cuando se
estimulan con situaciones de conflictos entre ficcin y realidad. Al indicarles
que pensaran que uno recuerda cuando mira el cuadro; los nios relacionaron
el contenido del mismo con sus vivencias o creando nuevas imgenes Ese
bcaro se parece al que esta en mi casa; ese bcaro se quiere ir volando con
el arco iris; tiene ms colores que el arco iris; el bcaro se quiere salir por la
ventana.... La impresin fuerte que causaron los colores se reflej en los
bcaros dibujados. En los trabajos se aprecian diferentes bcaros, los que se
sobresalen del resto de los objetos dibujados. Un hecho que resalta en los
dibujos, es que los bcaros muchos estn al aire. Hubo nios que tendieron a
dibujar ms de un bcaro o uno solo.

La conservacin de una misma configuracin por algn tiempo, no estuvo

solamente relacionado con la de la figura humana, sino, tambin con la de los
objetos, hecho que se demostr en el caso del bcaro. Los bcaros dibujados
despus de la apreciacin de la obra, se volvieron a presentar iguales en otros
dibujos fuera de la actividad.

En la apreciacin de la artesana Cesta de mimbre, los ejercicios concebidos:

anlisis de la cesta, destacndose la textura, la forma, su color, el material y su
uso, y el juego Si las cestas valoran, qu pasara, se complementaron y
enriquecieron el contenido de la apreciacin. El juego Si las cestas valoran,
qu pasara, les result cmico al principio; las ideas expresadas por los nios
resultaron interesantes . Se meteran por las casas y se llenaran de flores en
los balcones; se casan con las frutas en el campo; se iran volando por cielo
con los aviones Observando los dibujos de estos nios vemos que esas ideas
estn reflejadas. La combinacin de estos dos procedimientos, demostr que al
analizar primero a la cesta como objeto artstico, despus llevarla al nivel verbal
imaginativo, se gan posteriormente en riqueza y diversidad de cestas. En los
dibujos se represent, en la mayora de los nios, la cesta apreciada en la
primera actividad, pero esta se encontraba Volando, en el campo, en los
balcones....

Se observ en los ejercicios desarrollados en este tema y los anteriores, la

importancia que tiene en la apreciacin y produccin plsticas el tipo de
relaciones que establece el nio con la obra; en la medida que se adentra en la
misma, con ayuda de los diferentes mtodos empleados, sus valoraciones y la
produccin de nuevas configuraciones fueron mucho ms ricas.
 99

La apreciacin de paisajes representaron para los nios ejercicios atractivos e

interesantes, sin embargo es cierto que persistieron en muchos dibujos las
tradicionales nubes, soles animados, la tierra en el borde inferior y el cielo en el
borde superior de la hoja; unos pocos transformaron la lnea del horizonte en
algo inusual. Estos estereotipos se haban observado desde el inicio del
experimento pedaggico y aunque se desarrollaron ejercicios dirigidos a
suprimirlos, los mismos se mantuvieron en muchos nios, por lo que el trabajo
debe empezarse desde edades ms tempranas y orientar a los padres, a cmo
estimular a sus hijos a dibujar de forma independiente sin la ayuda de ellos.

Las obras seleccionadas para apreciar Marina, Paisaje (sin ttulo, La rama
del cafeto y la ilustracin del libro Rpido viaja el ferrocarril, motivo a los
nios a la creacin de ricos y expresivos temas, trabajos con emocin y
expresividad en los colores, las formas y el movimiento.

En los dibujos despus de apreciada la fotografa La rama del cafeto sucedi

un hecho significativo. Los nios se llevaron a un cafetal, donde est ubicada la
casa de la maestra, en este lugar los nios experimentaron experiencias vivas,
despus de la excursin se procedi a la apreciacin de la fotografa.
Reconocieron que era una rama del cafeto, que los granos parecan unos
tomates largos; fresas; ciruelas; caramelos; bombillas de colores; globos de
colores.... Otras expresiones fueron: la rama est sobre una sbana blanca; la
rama est en el aire; las hojas tienen una sombra que se ve en la hoja de
abajo, y el verde de esa hoja se ve ms oscuro y la de arriba tiene el verde ms
claro. La apreciacin de los nios se observ la apreciacin de los detalles:
medios tonos, sombras, entre otros.

Despus del anlisis pensbamos que en la mayora de los dibujos se

reflejaran estas valoraciones, y no fue as, el cuadro natural del cafetal el que
sobresali en los dibujos. A qu conclusiones llegamos? El nio crea
gestalstemas a partir de los gestalstemas de mayor dominancia visual.

Al abordar el tema paisaje se observa en los dibujos el tratamiento concedido a

la composicin, influidos por la apreciacin de las pinturas, tambin se reflej
de forma expresiva el color y el movimiento de las figuras. La forma en que
esta reflejada la composicin en los dibujos demuestra el dominio de formas
propias lo que hace que se diferencien las imgenes.

Por ltimo, queremos resaltar los juegos desarrollados, donde se ponen de

manifiesto conflictos entre ficcin y realidad, los cuales tuvieron un papel
importante en los resultados finales del experimento pedaggico, observndose
cmo los nios buscaban soluciones creativas a las propuestas de los
ejercicios. En estos juegos se enseaba a transformar los objetos y as obtener
una nueva informacin y esta por supuesto exiga una reestructuracin de los
conocimientos y percepciones previas sobre el objeto.

Los juegos: Armando y dibujando, Las manchas del color, Las fotografas giran,
El ratn desesperado y otros, contribuyeron al automovimiento, autodesarrollo
del pensamiento, al buscar posibilidades inslitas a un problema, y al crear
 100

diferentes imgenes con un mismo objeto se enseaba a los nios a pensar de

forma divergente.

Durante el tiempo que se desarroll el experimento pedaggico se observ

como se fueron produciendo variaciones significativas en las apreciaciones y
los dibujos, logrando al finalizar el mismo realizar apreciaciones del tipo
narrativo - descriptivas y obtener configuraciones diferentes, con la ayuda de
los procedimientos aplicados. Adems los resultados de los juegos y ejercicios
verifican una vez ms los planteamiento de distintas investigaciones y
experiencias, cuando sealan que la imagen es objeto de elaboracin en el
pensamiento, en la palabra, en los odos y en las manos de los nios 26 .

La estructura del experimento pedaggico: actividades preparatorias -

apreciacin de obras plsticas temas - actividades productivas y la
participacin directa o mediatizada del adulto, hizo posible que al finalizar el
experimento pedaggico se apreciaran cambios significativos en la apreciacin
y produccin de imgenes plsticas.

Para el anlisis de los resultados presentes nos basamos en los siguientes

criterios: determinar el desarrollo alcanzado por los nios al finalizar el
experimento pedaggico en cuanto a:

o Calidad de las nociones de lo bonito y lo feo y su nivel de

representacin grfica (dibujo)
o Tipo de percepcin de pinturas ms representativo.
o Relacin entre la apreciacin y la produccin plsticas.

El anlisis efectuado para saber en qu medida los procedimientos empleados,

en el experimento pedaggico, haban influido en el desarrollo de la percepcin
de obras plsticas y valoraciones de las producciones, todo ello visto de forma
integrado, revel datos significativos. As, al comparar los resultados, de las
pruebas pedaggicas Bonito y Feo (segunda aplicacin) y Las pinturas se
puso de manifiesto que ms de la mitad de los nios dibujaron figuras de forma
intencionada, atendiendo a las categoras 2, 3, 4 y 5 del indicador III Calidad de
las configuraciones, y realizaron apreciaciones de tipo narrativo - descriptivo. A
diferencia de los resultados mostrados en la serie 1 Las pinturas, los nios
que lograron alcanzar este tipo de percepcin, en la serie 4, manifestaron
seguridad en la apreciacin de las obras, en el manejo de los materiales
plsticos y en la produccin de nuevas configuraciones. La definicin completa
de las imgenes grficas y visuales se evidenci en la realizacin de los
dibujos, sobre todo en el proceso de produccin.

Al comparar las valoraciones de las personas bonitas y feas dibujadas en la

segunda aplicacin de la prueba Bonito y Feo y los datos de la serie 4, se
aprecian detalles significativos; los datos registrados revelaron que ms de la
mitad de los nios expresaron, al valorar sus configuraciones, una intencin de
perfeccin o imperfeccin para una de las dos configuraciones, con una

26
LOcchio se salta il muro. Ob. Cit.
 101

tendencia a describirlas, y al mismo tiempo, estos nios alcanzaron el tipo de

percepcin narrativo - descriptivo, lo que nos indica, que tanto en la produccin
de imgenes visuales como en las grficas surgieron elementos primarios de
juicios valorativos de carcter plsticos, hecho que contradice a otros estudios
sobre la percepcin de pintura (Alfred Binet, William Stern, B. Lark Horovitz) y
en el dibujo en estas edades.

Los datos obtenidos en el control demuestran que la concepcin del

experimento pedaggico de integrar los componentes de apreciacin y
produccin plsticas, donde se hicieron indisolubles (holstico) el vnculo entre
el hacer y el apreciar en la actividad plstica de los nios, fue efectiva, pues tal
integracin favoreci un acrecentamiento de la capacidad perceptiva como
hemos podido ver en la calidad de las configuraciones y la apreciacin plstica.
Tanto en la apreciacin como en la produccin plsticas, la imagen como
totalidad adquiri una dimensin mayor. Evidentemente, la estructura del
experimento, jugo un singular rol en la riqueza expresiva en los planos verbal,
visual y visual/verbal, puesto que en los juegos y ejercicios realizados los nios
han tenido que servirse de imgenes y palabras para expresar sus ideas,
retomando experiencias vividas, mediante un tema.

Otro resultado de la investigacin se evidenci en una manualizacin ms

segura y acabada debido a las condiciones creadas para la manipulacin de
variados materiales en la produccin plstica. Este hecho fue advertido en la
segunda aplicacin del instrumento Bonito y Feo, cuando se valor la calidad
de las configuraciones y en las actividades productivas del experimento
pedaggico, observndose como revolucionaron las figuras, obteniendo en
breve tiempo diferentes configuraciones.

Simultneamente a los datos descritos, anteriormente, se manifestaron otros,

uno de ellos estuvo asociado con el trnsito de los nios de una percepcin
global a la percepcin de tipo analtica, reconstruyendo personas, objetos y
hechos. Los nios aprendieron que las cosas se encuentran en un proceso de
cambio y no como algo permanente, tanto plsticas, cuando tenan que valorar
qu ttulo le habra puesto el autor o cuando reconstruan la obra con la ayuda
de mtodos como la dramatizacin, entre otros. Todo esto contribuy, aunque
no pudo ser comprobado con otras pruebas por no estar en los lmites de esta
investigacin.

A lo largo del experimento pedaggico se observ tambin que las tareas

planteadas, no solo, influyeron en la formacin de la esfera esttico - valorativa,
sino en la moral.

La contribucin del experimento pedaggico al desarrollo moral de los nios, se

destaca, fundamentalmente, en la creacin de situaciones donde los nios
tenan que planificar su actividad productiva de forma colectiva e individual, lo
que permiti tomar decisiones propias, incluyendo el punto de vista de los
dems. Adems la inclusin de ejercicios y juegos de interaccin Observar a
un compaero (Dibjame amigo, Dibujar la sombre del amigo, El retrato de un
amigo), crear objetos entre todos (Libros, Collage, Maquetas), el decir y
 102

escuchar lo que cada cual hizo en la actividad productiva y compartir y respetar

las valoraciones de las obras plsticas contribuy a la construccin de la
autonoma de los nios.

Opinamos que la atmsfera de cooperacin, creada en el experimento

pedaggico, condujo a la autonoma y a la interiorizacin de normas grupales a
partir de las necesidades de cada uno de los integrantes del grupo.

Por ltimo, sintetizaremos lo expuesto, destacando que el experimento

pedaggico favoreci las relaciones entre los coetneos en un proceso
constante de descentralizacin, coordinacin de puntos de vista y cooperacin,
acogiendo las actividades con alegra, curiosidad, expresividad e
independencia.
Entre los planes futuros debe ocupar un importante lugar el estudio de la
influencia de la integracin de los componentes de apreciacin y produccin
plsticas sobre las esferas intelectual y moral.

A modo de conclusiones

Los resultados de la investigacin confirman cmo con la introduccin de una

metodologa de trabajo que integrara la apreciacin y la produccin plsticas a
estas edades, se influa en la formacin de la esfera esttico - valorativa, y en
la conducta y el equilibrio emocional de los nios.

La investigacin dio posibilidad de sealar las condiciones pedaggicas

necesarias para la formacin de los componentes de valor y produccin
plsticas de forma integrada. Dichas condiciones, estuvieron relacionadas,
fundamentalmente con:

La introduccin de actividades preparatorias para la apreciacin de una

obra de artes plsticas.
El empleo de diversos procedimientos para valorar una obra, como
opciones abiertas: la propuesta y anlisis de ttulos, las dramatizaciones, la
creacin de relatos, las preguntas problemas, la realizacin de un dibujo o
modelado despus de haber analizado una obra, la doble estimulacin,
entre otros.
La planificacin de las actividades productivas antes de su ejecucin.
La incorporacin de temas relativos a las actividades de apreciacin y
produccin, y la inclusin de juegos y ejercicios para cada uno de ellos, en
una sucesin determinada de tareas pedaggicas, con su correspondiente
complicacin gradual de encomiendas.
La introduccin de juegos de familizarizacin con las tcnicas; dibujo con
lpiz, ceras y tizas, pintura con tempera y pinceles, impresiones, modelado
con papel y plastilina, juegos con papel, etc.

La aplicacin de las pruebas pedaggicas Bonito y Feo y Las pinturas, como

vas para el estudio de las particularidades de la apreciacin y produccin
plsticas de los nios de cuatro y cinco aos de edad, permitieron conocer que:
 103

El contenido de las nociones de bonito y feo se present de forma variado,

correspondindose con las experiencias e intereses de los nios y las mismas
fueron comn para las edades estudiadas;

Las valoraciones no tienen solamente un carcter tico - plstico, como se ha

planteado, sino que se presentan tambin en la produccin y apreciacin de
imgenes visuales valoraciones de carcter esttico.

Los tres tipos de percepciones: afectivo - vivencial, afectivo - sensorial (color) y

narrativo - descriptivo, permitieron precisar las particularidades en el desarrollo
alcanzado por los nios en la apreciacin y produccin plsticas, expresando
de esa forma los momentos evolutivas que se presentaron en el proceso de
formacin de los componentes valorativos y productivos;

El hecho de que el nio alcance el tipo de percepcin narrativo - descriptivo al

finalizar el experimento pedaggico, le permiti mostrarse ms seguro en la
apreciacin de obras plsticas y en la produccin de variadas configuraciones,
manifestando elementos primarios de juicios valorativos de carcter esttico.

Consideramos que los resultados a los que llegamos en la investigacin

ofrecen una propuesta metodolgica para apreciar y producir de forma
integrada.
 104

Desarrollo de las estrategias de motivacin y

organizacin del trabajo de los alumnos de forma
LECTURAS
4 individual y en equipo. Inters, hbito de esfuerzo y
RECOMENDADAS
responsabilidad como condiciones para el
aprendizaje

La Motivacin Escolar y sus Efectos en el Aprendizaje

La motivacin es lo que induce a una persona a llevar a la prctica una accin.

Es decir estimula la voluntad de hacer, actuar, aprender. En el caso de la
motivacin escolar el papel del docente es inducir motivos en sus alumnos en
los aprendizajes y comportamientos para que sean capaces de aplicarlos de
manera voluntaria a los contenidos que asimila y a los trabajos de clase.

La motivacin escolar no es una tcnica o mtodo de enseanza particular,

sino un factor psicolgico presente en el acto de aprendizaje. La motivacin
condiciona la forma de pensar del alumno y con ello el tipo de aprendizaje
resultante.

Entre las metas que logra el alumno a travs de la actividad escolar se hallan la
motivacin intrnseca en la tarea misma, la satisfaccin personal que encuentra
en la propia realizacin y la autovaloracin de su desempeo. Entre las metas
extrnsecas estn la de valoracin social, y la bsqueda de recompensa.

Una de las ms reconocidas distinciones de los tipos de motivos que incitan,

dirigen y sostienen el aprendizaje es la distincin entre motivaciones
intrnsecas y extrnsecas. La motivacin intrnseca es aquella que se basa en la
implicacin e inters personal por el propio contenido de la actividad que se
realiza (ejemplo, el placer de aprender en una materia determinada).
Contrariamente, en la motivacin extrnseca, la tarea es concebida por el
individuo slo como un medio para obtener otras gratificaciones externas a la
propia actividad o proceso. El verdadero mvil del aprendizaje est pues fuera
del aprendizaje (por ejemplo, cuando se estudia para lograr una recompensa
por parte de los padres, reconocimiento por parte de los amigos, etc.).

Incluso hasta en los nios y nias de la primera infancia, cuando surgen los
motivos como tales, se distinguen estos dos tipos: Por una parte se interesan
en el juego y sus acciones (motivos ldicos) y por la otra, en particular en los
ltimos aos, el hacer bien las encomiendas, como puede ser ayudar al
educador a repartir los materiales, para lograr su aprobacin y el de sus
coetneos.

Esto implica tomar en consideracin diferentes vas para favorecer la formacin

y enriquecimiento de las motivaciones intrnsecas para el aprendizaje,
aprovechando el existente sistema de incentivos y motivos extrnsecos que
subyacen en las actitudes positivas que en general muestra el alumnado hacia
la escuela para desarrollar las primeras.
 105

Cules son pues, esos motivadores de la actuacin?

1. Reforzamiento. El mismo ha sido ampliamente utilizado por la Psicologa

de enfoque conductista y se reconoce actualmente su gran utilidad en la
formacin de hbitos y en la aparicin repetidas de conductas
deseables. Implica estimular de manera positiva una conducta con la
finalidad de que aumente su probabilidad de ocurrencia. El
reforzamiento debe ser positivo, intermitente y diferenciado en funcin
del desempeo.
2. Brindar responsabilidad. Es uno de los motivadores de mayor efectividad
si se combina con un profundo conocimiento de la esfera motivacional.
Aqu se trata de generar sentimientos de utilidad y sentido de
pertenencia.
3. Creacin de retos y desafos. Estos van dirigidos a la creacin de
sentimientos de logro y de capacidad en el desempeo. Es un fuerte
reforzador de la autoestima y el autoconcepto, por ello no deben ser ni
muy difciles que parezcan inalcanzables, ni muy fciles que no
impliquen esfuerzo alguno por parte del sujeto.
4. Reconocimiento social. El reconocimiento del colectivo favorece la
implicacin de la personalidad en la tarea por el compromiso social y la
imagen pblica que trata de mantenerse a la altura de lo socialmente
establecido, por ello se trata de reforzar en todo momento, por pequeos
que sean, los logros de los alumnos y propiciar continuamente
retroalimentacin sobre su desempeo.
5. Estmulos materiales. Deben ser utilizados con inteligencia, tacto y
moderacin. Los puntajes acumulativos y otros que actan como
recompensas de tipo material, (las estrellitas que se entregan a los
preescolares por su buen trabajo) son motivadores contextuales y slo
resultan tales a travs del conocimiento del nio o la nia. Lo ms
importante es lograr con ellos un estado de satisfaccin positivo en el
alumno y en el grupo y con ello, en la organizacin para lograr el
contagio motivacional, lo que favorece un clima positivo a partir de la
comunicacin que se establece entre los miembros de un grupo
satisfecho.

La motivacin para aprender

Debemos reconocer que nuestros alumnos y alumnas no estn a veces
preparados, ni motivados por igual para llevar a cabo aprendizajes
desarrolladores: el reto est, precisamente, en estimularlos, guiarlos y
apoyarlos en esta tarea.

La diversidad de las motivaciones para aprender

Los tipos de motivos que estn en la base del aprendizaje escolar tienen una
influencia especial en las diferencias individuales de rendimiento y desempeo
docente. Un aprendizaje eficiente no slo se refiere al logro de un determinado
nivel de resultados o rendimiento. Implica necesariamente aspectos
procesales, cualitativos que definen la apropiacin significativa y creadora del
conocimiento por parte del alumno, y la repercusin de este proceso en la
 106

formacin de actitudes y valores, cualidades, habilidades y capacidades que

caracterizan a un aprendiz responsable, independiente y autodeterminado.

Los procesos de aprendizaje estn sustentados en ambos tipos de estmulos o

incitaciones. Sin embargo, un aprendizaje eficiente y desarrollador necesita de
un sistema poderoso de motivaciones intrnsecas.

En este ltimo caso, los efectos del aprendizaje suelen ser ms slidos y
duraderos que cuando ste es estimulado nicamente por recompensas
externas que, una vez que no continan siendo aplicadas, provocan la falta de
implicacin de los alumnos en el proceso.

El sistema motivacional es muy complejo. La diversidad de estmulos que

inducen a los alumnos a querer aprender, a esforzarse, y a enfrentar
obstculos para hacerlo puede ser muy grande.

No hay, de esta manera, alumnos desmotivados, sino alumnos desmotivados

hacia el estudio y el aprendizaje de manera intrnseca. Quizs la esencia de la
tarea del maestro en este sentido no est slo como se plantea a menudo- en
saber generar nuevas motivaciones en los alumnos, sino tambin en ayudarlos
a cambiar prioridades y a establecer jerarquas adecuadas en su esfera
motivacional que permitan el despliegue de un aprendizaje de calidad. Como
plantea Pozo 27 :

La polaridad extrnseco-intrnseco debe entenderse como un continuo, de

modo que generar un deseo por aprender es, de algn modo, hacer que el
aprendiz vaya interiorizando (o atribuyndose a s mismo) motivos que
inicialmente perciba fuera.

La teora y la investigacin emprica han establecido que las motivaciones de

los alumnos ante una tarea determinada y el grado de esfuerzo que estn
dispuestos a invertir en ella, no solamente dependen del valor que se concede
al resultado de la misma (al objetivo o mvil), sino tambin de la expectativa de
alcanzar el xito en la misma, que por supuesto, descansa en toda su historia
anterior de aprendizajes y en sus autovaloraciones (Castellanos, 2001; Good y
Brophy, 1997; Gonzlez y Tourn, 1994).

Por ello, los maestros y las maestras necesitan instrumentar situaciones de

enseanza-aprendizaje que permitan a sus alumnos:

- Tomar conciencia del valor de los conocimientos y de las propias

actividades de aprendizaje
- Entrenarse en estrategias efectivas de aprendizaje que le ayuden a
enfrentar adecuadamente las tareas y les permitan experimentar el xito y la
satisfaccin por lograrlo
- Desarrollar expectativas positivas basadas en la conviccin de que pueden
alcanzar el xito y obtener un desempeo adecuado si se esfuerzan y ponen
en juego los recursos y procedimientos necesarios
27
POZO, JUAN I.: Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje. Madrid; Alianza Editorial, p. 117.
 107

Tambin, resulta importante que los alumnos puedan descubrir aspectos

interesantes en el propio material a aprender, y que este presente un nivel de
desafo adecuado, lo cual siempre estar en funcin de las potencialidades de
cada alumno y de su nivel de desarrollo actual.

Procedimientos tiles para estimular la motivacin intrnseca (adaptado de

Torrance, 1976):

1. Confrontar a los alumnos con incertidumbres, presentar evidencias

conflictivas o aparentemente contradictorias relacionadas con un mismo
hecho
2. Hacer familiar lo extrao y extrao lo familiar
3. Presentar diferentes puntos de vista sobre un fenmeno y su explicacin
4. Realizar preguntas provocativas
5. Pedir pronsticos a partir de cierta informacin
6. Estructurar las ideas slo lo suficiente para dar pistas
7. Alentar a dar pasos mas all de lo evidente, de las explicaciones
existentes:
yuxtaponiendo elementos aparentemente inconexos
buscando soluciones en los problemas (mayor elaboracin,
mayor nmero de variables interactuantes)
transformado y redondeando la informacin con nuevos
elementos
utilizando la menor cantidad de informacin para hallar el mayor
numero de respuestas

El docente debe organizar situaciones de aprendizaje significativo que tengan en

cuenta los intereses, necesidades y motivos de los alumnos para convertir el
aprendizaje en algo intrnsecamente motivante.

La motivacin por aprender se enriquece y se fortalece cuando se da a los

alumnos la posibilidad de establecer sus propias metas y objetivos concretos de
aprendizaje; se supervisa y controla su proceso de consecucin, se propicia el
desarrollo de la autonoma y de sentimientos de dominio y competencia, lo cual
redunda a favor de la autoestima positiva como aprendices.

Esto es fcilmente observable incluso en los nios y nias ms pequeos, cuando

el educador, para los fines del cumpleaos colectivo del mes, organiza al grupo
infantil para la elaboracin de guirnaldas, adornos y regalos, estableciendo un
acuerdo con ellos de cuantas y cuales cosas van a hacer, y permitiendo que por s
solos realicen las acciones, a la vez que supervisa y orienta como llevarlo a cabo.

Los ambientes de aprendizaje cooperativo - ms que los ambientes competitivos-

garantizan la interaccin con compaeros y compaeras, la posibilidad de
observar su desempeo y de analizar las causas de sus logros y limitaciones, as
como de ayudarles y ensearles en un momento dado. Este tipo de situaciones
ayuda a que los alumnos y alumnas comprendan que el xito es tambin algo
colectivo que depende de los aportes de muchos.
 108

Mtodos de aprendizaje socializado

Los mtodos de aprendizaje socializado tienen por objetivo la integracin social, el

desarrollo de las actividades grupales y sentimientos comunitarios. El trabajo
escolar puede ser organizado individualmente, pero generalmente aquel agrupa a
los alumnos en torno a objetos comunes para lo cual tiene que coordinar
esfuerzos.

El aprendizaje socializado procura que el alumno sepa armonizar sus intereses y

capacidades con las del grupo.

El trabajo socializado se organiza en grupos y se presta para actividades

extraclases: excursiones, visitas, etc, pero requiere de la actividad intelectual e
individual del alumno quien tiene que responsabilizarse con su parte personal de la
tarea colectiva. Lo verdaderamente socializador estriba en el logro del respeto de
cada individualidad en el cumplimiento de los fines ms altos y complejos del
grupo. Lograr lo social - grupal sin detrimento de lo personal. El trabajo grupal
armoniza:

lo social con lo personal

lo intelectual con lo manual y afectivo
la actividad en clase con lo extraclase

La enseanza socializada recibi un impulso con los estudios de dinmica de

grupos. que aumenta la eficiencia de grupo como tal, y en la que este encuentra su
propia energa en la accin recproca de sus miembros y, despus en los propios
resultados del trabajo.

Los mtodos socializados, en el caso de la enseanza bsica y media, pueden

adoptar tcnicas muy variadas, tales como:

preparacin de proyectos
investigaciones
discusin, asambleas
panel, etc.

El desarrollo de la motivacin en la primera infancia es una situacin mucho mas

ardua y compleja, dadas las menores posibilidades cognoscitivas y la impulsividad
caracterstica de esta primera etapa, en la que predominan los procesos
excitatorios sobre los inhibitorios al nivel del funcionamiento de la actividad
nerviosa superior.

No obstante, si el proceso educativo se ha desenvuelto de manera correcta, en el

nio y la nia a finales de la primera infancia debe haberse alcanzado una cierta
subordinacin y jerarquizacin de motivos mediante los cuales supeditan su
comportamiento a las exigencias sociales, lo cual constituye uno de los principales
logros de esta etapa del desarrollo.
 109

La subordinacin y jerarquizacin de motivos les permite a estos nios y nias el

someterse a la quizs rida rutina de las actividades pedaggicas en lugar de salir
a jugar, que es lo que ms les interesa en estas edades. Esto que es bien difcil de
alcanzar en los primeros aos, y que obliga constantemente al educador a llevar a
cabo acciones para motivar, organizar y controlar el grupo infantil, encuentra un
cauce ms tranquilo hacia los cinco-seis aos, precisamente por haberse formado
ya esta jerarquizacin de motivos que, aunque encontrar un mayor desarrollo en
la edad escolar, ya posibilita el controlar la conducta de estos nios y nias y que
ellos, de por s, se ajusten con mayor facilidad a la actividad docente.

La organizacin del grupo para el trabajo

En la actualidad existen diferentes enfoques relativos con respecto a la

organizacin social del aula. Uno de estos enfoques est centrado en la bsqueda
de la homogeneidad; el otro, est centrado en aprovechar la heterogeneidad como
va. Desde el punto de vista didctico, la atencin dentro del aula supone
aprovechar la interaccin entre los alumnos como factor de aprendizaje y de
desarrollo. La organizacin social del aula se convierte entonces en uno de los
aspectos claves para su atencin y para promover aprendizajes desarrolladores en
los alumnos

Segn Marchesi y Martn (1998), el primer enfoque asume generalmente la forma

del agrupamiento por capacidad (aunque, sin dudas, el criterio de agrupamiento
puede ser cualquier caracterstica del alumno que se asuma como distintiva). El
agrupamiento por capacidad se expresa de diferentes maneras. Por ejemplo, a
travs de:

1. Grupos homogneos dentro del aula: Las aulas son heterogneas, pero
dentro del aula se organizan grupos segn el nivel de capacidad de los
alumnos y las alumnas.
2. Agrupamiento flexible por reas: Las aulas son tambin heterogneas,
pero para determinadas reas del curriculum los alumnos se agrupan
por niveles de capacidad.
3. Aulas homogneas: Distribucin de los alumnos en los diversos grupos
por niveles similares de capacidad.
4. Grupos especiales: Se organizan clases especiales, por ejemplo, para
alumnos y alumnas con problemas de aprendizaje o para aquellos
talentosos.

El argumento que se utiliza por quienes defienden este tipo de organizacin

escolar es que ella permite adaptar mejor las instrucciones del docente a las
caractersticas de la clase. Sin embargo, la prctica ha demostrado las
dificultades que surgen para instrumentar eficientemente esta alternativa. A
menudo, el diagnstico que se lleva a cabo no permite discriminar realmente el
nivel de los alumnos en las reas concretas en que se intenta establecer la
diferencia, y adems, muchas veces las estrategias de enseanza que se
instrumentan a continuacin no varan cualitativamente, limitndose el ajuste
realizado a una modificacin del tiempo asignado a los contenidos.
 110

Una alternativa a los agrupamientos por capacidad es el trabajo cooperativo. Este

modelo utiliza la heterogeneidad de los alumnos como recurso didctico. Arnaiz
(1999) ha sealado que el trabajo cooperativo, utilizado conjuntamente con el
establecimiento de objetivos de aprendizaje flexibles y el diseo de actividades
multinivel constituyen alternativas para aproximarse a un currculo para todos, que
brinde un espacio para la atencin a la diversidad educativa.

Qu es el trabajo cooperativo?

El trabajo cooperativo es aquella modalidad de organizacin social del aula en la

que los alumnos tienen que colaborar entre s para poder realizar la tarea de
aprendizaje. Marchesi y Martn (1998) caracterizan tres alternativas generales
para estructurar la cooperacin en el grupo:

a) Tutora entre iguales: El alumno que muestra una competencia mayor en

la tarea objeto de aprendizaje ensea a otro que tiene menor nivel. Esto
es una expresin pedaggica de la llama zona de desarrollo prximo
de Vigotski.
b) Colaboracin entre iguales: Dos o ms alumnos de igual nivel de
aprendizaje trabajan juntos en una misma actividad.
c) Aprendizaje cooperativo: Un grupo de alumnos de niveles heterogneos
realiza conjuntamente una tarea, siguiendo una previa distribucin de
responsabilidades y una planificacin de sus actuaciones.

Detengmonos en el aprendizaje cooperativo y en cmo debe transcurrir la

comunicacin dentro del trabajo cooperativo para que ste promueva
verdaderamente un proceso de enseanza-aprendizaje desarrollador.

El aprendizaje cooperativo descansa en las posibilidades de lograr un verdadero

ambiente de colaboracin grupal, partiendo de los principios de la
interdependencia positiva entre los miembros del grupo y de la responsabilidad
por el aprendizaje y sus frutos (Brunet, s/f).

Ambiente de
colaboracin grupal

Interdependencia Responsabilidad
positiva, individual y
productiva colectiva

Cmo lograr un verdadero ambiente de colaboracin?

La primera condicin para propiciar un ambiente colaborador est dirigida al

establecimiento de estrategias de enseanza-aprendizaje dirigidas a este fin.
 111

Qu rol debe jugar el maestro?

Para favorecer un ambiente colaborador en el proceso de enseanza-aprendizaje

desarrollador el educador debe, esencialmente, pensar en metodologas activas
que propicien el dilogo y la reflexin entre los educandos, partiendo del
conocimiento de sus caractersticas personales (estilos de aprendizaje, fortalezas,
debilidades, intereses, etc.). Esto apunta tambin a conocer los ritmos de
aprendizaje del grupo para trazar la estrategia educativa a emplear.

Dicha estrategia debe promover la atencin a la diversidad y el aporte de cada uno

de los miembros del grupo. Debe adems, propender la generacin de
habilidades sociales que les permitirn a los alumnos y las alumnas interactuar
exitosamente.

As, para potenciar un ambiente colaborador, el docente debe ser capaz de:

Determinar y disear situaciones de enseanza que estimulen el trabajo

cooperativo.
Cuidar que estas situaciones de enseanza estn en correspondencia con
los intereses y necesidades de sus alumnos.
Fomentar el trabajo en equipo y la asuncin de diversos roles, de manera
que se compartan las responsabilidades en el grupo. Determinar el
responsable del equipo en conformidad con los integrantes.
Seleccionar y utilizar de forma adecuada los medios de enseanza que
favorezcan un ambiente interactivo, creativo y colaborador.
Escuchar atenta y respetuosamente, valorando el aporte y opinin de cada
de alumno.
Durante el desarrollo del proceso debe asumir un rol de acompaamiento,
de gua, de estimulacin del desempeo de los alumnos y las alumnas.
Crear situaciones problmicas, cuestionamientos, contradicciones, a fin de
promover la necesidad de ayuda.
Brindar a sus alumnos orientacin e informacin oportuna, resaltando
conceptos relevantes, estimulando estilos y prcticas de interaccin.
Facilitar la reflexin metacognitiva acerca del trabajo realizado.
Generar espacios para la interaccin entre los alumnos fuera del horario
docente.

El trabajo en equipos constituye una herramienta muy productiva si es bien

empleada y, para organizarlo eficientemente, el educador debe jugar con dos
principios complementarios (Arnaiz, 1999):

1. Maximizar la variacin entre las caractersticas de los alumnos que

componen un equipo (por ejemplo, incluir alumnos con diferente nivel
de desarrollo en sus habilidades de comunicacin o en las capacidades
relativas a la tarea a resolver), tomando en cuenta que ningn nio o
nia se encuentre aislado en un equipo (al menos se encuentre con un
compaero o compaera de su eleccin), y que todos los miembros del
aula hayan estado juntos en un equipo al menos una vez en el curso
 112

(para fomentar el conocimiento mutuo, y la aceptacin y comprensin de

la diversidad).
2. Organizar la tarea de aprendizaje de manera que los alumnos aprendan
a depender de las otras personas y a contar con los dems para
solucionar problemas, a ayudarse y a conseguir objetivos compartidos a
partir de aportes personales.

Cul es el rol de los alumnos y las alumnas?

Cuando se atiende el rol de los alumnos, como el otro protagonista de la

interaccin colaboradora, se debe enfatizar en la capacidad y habilidad para
implicarse de forma tal que todos los integrantes del grupo puedan participar
activamente y de manera relativamente equitativa.

Para que se genere una interaccin colaboradora los alumnos deben:

Trabajar en equipo para cumplimentar una tarea en comn. Debe

quedar claro el objetivo del grupo y del equipo (las tareas deben ser
diseadas de forma tal que su objetivo slo puede alcanzarse con la
participacin efectiva de los distintos miembros y si cada uno aporta
algo).
Ser responsables de realizar su parte de trabajo y de poner a disposicin
de todos los miembros del grupo el material correspondiente para tener
dominio de todo el contenido que se va a aprender. En este sentido es
importante utilizar formas descentralizadas de interaccin, as como
interacciones sucesivas y/o recproca.
Interactuar cara a cara, por lo que es necesario un intercambio de
informacin, ideas, razonamientos, puntos de vista para que exista
retroalimentacin entre los miembros del grupo.
Hacer un uso apropiado de habilidades colaboradoras, tales como
distribuirse responsabilidades, tomar decisiones, establecer una
adecuada comunicacin, manejar correctamente las dificultades que se
presentan, saber cundo tomar la palabra para opinar, exponer y
argumentar en torno a un tema, expresarse con claridad y eficacia.

Por supuesto, para el logro de estos aspectos es indispensable el logro de

procesos de comunicacin positivos y eficientes. As, la segunda condicin
esencial importante para el logro de la interaccin en el proceso de enseanza-
aprendizaje colaborador que potencie el aprendizaje desarrollador, es el
establecimiento de una adecuada comunicacin interalumnos.

El desarrollo de un dilogo individual y grupal, exige del uso de interrogantes y su

consiguiente conversin en preguntas que no se limiten a exigir respuestas
reproductivas o evidentes, sino que exijan pensar, reflexionar, a partir de la
explotacin de las contradicciones que ofrece el contenido de enseanza.

En resumen, hasta aqu se ha visto que lo que tipifica un proceso de enseanza-

aprendizaje desarrollador es un trabajo en colaboracin, lo cual presupone un
 113

proceso no slo de carcter bilateral, sino multilateral, que tenga en cuenta la

participacin de terceros (no slo docente y alumno) que contribuyan a la
construccin y reconstruccin de conocimientos en el alumno que aprende.

En este sentido, la comunicacin interpersonal ptima es condicin imprescindible

para garantizar un ambiente en colaboracin. La enseanza debe proponerse
construir significados compartidos. Los docentes, como dirigentes del proceso de
enseanza-aprendizaje deben promover estrategias que promuevan el dilogo, la
reflexin y la solucin cooperada de problemas a partir del establecimiento de
proyectos comunes (no slo del tema que se discute, sino de la forma en que
transcurri la relacin interpersonal entre los partcipes del proceso), de manera
que se vayan adquiriendo paralelamente habilidades sociales que favorecen el
trabajo en colaboracin. Todo esto guarda estrecha relacin con los estilos de
comunicacin que utilizan los maestros y las maestras. Revisemos algunas
consideraciones al respecto.

En los aos de la educacin infantil, a pesar de sus limitaciones, el trabajo grupal

y en equipos es posible tambin de ser organizado, apoyndose bsicamente en
la utilizacin del juego, y dentro de este del juego de roles, para los fines que se
proponga el educador.

Lo importante para el educador en este momento es saber cuales son los motivos
que mayoritariamente actan sobre los nios y nios en esta edad, y sobre esta
base, organizar los juegos para que sean expresin de un verdadero aprendizaje
grupal, en el que todas sus particularidades anteriormente descritas pueden
adecuarse sin dificultad a las caractersticas del desarrollo de estos nios y nias.

As el educador ha de ser capaz de organizar la tarea de modo que unos

dependan de otros (lo que tambin puede combinarse con actividades productivas
adems del juego) y que el resultado final sea producto de la labor conjunta, y
donde los propios nios y nias pueden jugar un rol importante en distribuirse
responsabilidades, en tomar las decisiones, y en establecer una adecuada
comunicacin, manejando por s mismos las dificultades que se puedan
presentar.

Aprendizaje Cooperativo y Proceso de Enseanza.

Como ya se dijo, hay que reconocer que la enseanza debe individualizarse en el

sentido de permitir a cada alumno trabajar con independencia y a su propio ritmo.

Pero es necesario promover la colaboracin y el trabajo grupal, ya que este

establece mejores relaciones entre los alumnos, aprenden ms, les agrada mucho
ms la escuela o el centro infantil, se sienten ms motivados, aumenta su
autoestima y aprenden habilidades sociales ms efectivas.

Cuando se trabaja en situaciones escolares individualistas no hay una relacin

entre los objetivos que persigue cada uno de los alumnos, sus metas son
 114

independientes entre s. El alumno para lograr los objetivos depende de su

capacidad y esfuerzo, de la suerte y la dificultad de la tarea.

En situaciones escolares competitivas, los objetivos que persigue cada alumno no

son independientes de lo que consigan sus compaeros. En la medida que los
alumnos son comparados entre s y ordenados, el nmero de recompensas
(calificaciones, halagos y privilegios) que obtenga un alumno, depende del
nmero de recompensas distribuidas entre el resto de sus compaeros.

Cuando se trabaja de manera individualista y competitiva se evala a los alumnos

con pruebas basadas en el criterio y cada uno de ellos trabaja sus materiales
ignorando a los dems. La comunicacin entre compaeros de clase suele ser
limitada, cuando no sancionada.

El trabajo en equipo tiene efectos en los resultados del aprendizaje, as como

tambin en las relaciones socioafectivas: Las relaciones entre los nios y nias
son favorables, ya que se incrementa la camaradera, la solidaridad, los
sentimientos de ayuda mutua.

El educador para llevar a cabo el proceso de enseanza-aprendizaje de manera

eficaz ha de tomar en cuenta diversos aspectos para estructurarlo, como son el
especificar claramente los objetivos de enseanza, organizar los pequeos
subgrupos, preparar o condicionar el aula, planificar los materiales de enseanza,
asignar los roles para asegurar la interdependencia, observar el comportamiento
del grupo para proporcionar ayuda cuando lo requiera, y finalmente evaluar el
aprendizaje alcanzado, y el funcionamiento del grupo, entre otras cosas.

De acuerdo con lo anterior el maestro puede trabajar con cinco tipos de

estrategias:

1. Orientar con claridad los propsitos del contenido a desarrollar

2. Tomar algunas decisiones en la forma de ubicar a los alumnos en el grupo.
3. Explicar la tarea a realizar y las metas a alcanzar.
4. Valorar la efectividad con que se desenvuelve el trabajo en el grupo
5. Evaluar el nivel de logros de los alumnos y ayudarles a intercambiar.

Para que un trabajo grupal sea realmente cooperativo ha de reunir las

siguientes condiciones:

Que haya una interdependencia positiva.

Que se posibilite una interaccin cara a cara.
Que exista responsabilidad Individual en los logros grupales
Que se d la utilizacin de habilidades entre los alumnos.
Que haya un procesamiento grupal de los resultados
 115

Mtodos de aprendizaje individualizado

Los mtodos de aprendizaje individualizado deben combinarse con los

grupales, por una parte para facilitar la atencin a las diferencias individuales, y
por la otra, para fortalecer la motivacin personal. Estos mtodos ofrecen las
oportunidades para el desarrollo de las potencialidades personales del alumno.
La concepcin de estos mtodos prev las diferencias individuales de manera
que el esfuerzo exigido sea el adecuado a cada alumno. Tiene las ventajas
siguientes:

Provoca una motivacin afectiva, pues los alumnos advierten que los
objetivos estn a su alcance.
Se puede programar la cantidad de las tareas requeridas para cada alumno.

Los mtodos clsicos de trabajo individualizado son los siguientes:

Mtodo de Proyectos.
Plan Dalton.
Enseanza por unidades.
Enseanza Programada.

El mtodo de proyectos (W. H. Kilpatrick, 1918) se dirige al desarrollo del

alumno en el campo de la realizacin concreta, imitando la vida, concibiendo
esta como realizaciones de proyectos.

El proyecto es una secuencia de actividades dominadas por un motivo central

cuyo propsito puede ser conocer los resultados que se alcancen, o por la pura
satisfaccin de realizar algo.

Las etapas del proyecto son:

Descubrimiento de una situacin, (labor que es guiada por el maestro)

Definicin y formulacin del problema, viabilidad y lmites.
Planeamiento y compilacin de datos.
Ejecucin del proyecto.
Evaluacin del proyecto.

El Plan Dalton (H. Parkhurst, 1920) se basa en la actividad, individualidad y

libertad, con el propsito de desarrollar el intelecto, la iniciativa y
responsabilidad.

Cada asignatura se divide en 10 tareas mensuales, y estas son subdivididas en

4 partes (semanales), y cada una de estas en 5 partes (diarias). La tarea tiene
durante el mes 20 partes o tareas asignadas.

El alumno hace acuerdos mensuales de las asignaturas de su inters y

terminados estos vuelve a comprometerse con el siguiente acuerdo.
 116

El plan se organiza mediante una conferencia diaria, en la cual se organiza el

trabajo de esa jornada; un boletn mural, donde el maestro consigna otras
instrucciones; hojas de tareas, documento esencial del plan que contiene
explicaciones sobre las unidades de trabajo, los ejercicios y las fuentes.

La Enseanza por Unidades o Plan Morrison (H. C. Morrison) guarda relacin

con los pasos formales de Herbart. Las fases de este plan son:

Exploracin por parte del educador de lo que los alumnos saben sobre el
contenido y los motiva.
Presentacin del tema mediante exposicin del maestro cuya asimilacin
ser verificada.
Asimilacin del tema por los alumnos a travs de investigaciones y
experiencias, mientras el maestro provee de materiales y dirige el estudio.
Organizacin de los contenidos estudiados por el alumno en un esfuerzo
de integracin de lo asimilado.
Recitacin del tema por los alumnos, mientras reciben preguntas por sus
compaeros.

La enseanza programada (B. F. Skinner) permite que el alumno trabaje a su

propio ritmo mediante programas que incluye la auto verificacin de los
resultados obtenidos y su correccin.
La enseanza programada puede ser eficaz para el aprendizaje individual e
instructivo de las partes fundamentales de un contenido, y no para la
profundizacin y reflexin, ni aspectos formativos de la personalidad.
Estos mtodos individualizados corresponden fundamentalmente a la
educacin primaria y aos superiores, si bien el mtodo de proyectos creado
por Kilpatrick ha tenido una amplia repercusin dentro de la educacin infantil
de concepcin constructivista, claro est, adaptado las particularidades
evolutivas y las caractersticas del desarrollo de la personalidad en los nios y
nias de estas edades.

La enseanza programada tuvo un momento de importancia dentro de la

educacin de la primera infancia, en particular en la dcada de los 80 del
pasado siglo, pero pronto perdi vigencia frente al empuje ms cercano a la
realidad infantil propuesto por el mtodo de proyectos .

Inters, hbito de esfuerzo y responsabilidad como condiciones para el

aprendizaje

La subordinacin de los motivos constituye la ms importante de las nuevas

formaciones que tienen lugar en el desarrollo de la personalidad de la primera
infancia.. Dicha subordinacin confiere una determinada tendencia a toda la
conducta infantil. Si los motivos de conducta ms importantes son los sociales,
la observancia de las normas morales, el nio o la nia en la mayora de los
casos actuarn bajo su influencia, sin reaccionar a los estmulos que les sean
contradictorios y que lo impelan, por ejemplo, a abandonar la tarea docente e
 117

irse a jugar. Por supuesto, esto no quiere decir que tan pronto como surja la
subordinacin de los motivos, el nio y la nia se van a guiar siempre por los
mismos motivos. Sin embargo, tal subordinacin implica que los diversos
motivos pierdan su equivalencia y se estructuren dentro de un sistema.

Conjuntamente, con el desarrollo de los tipos de motivos de conducta con los

cuales el nio y la nia llegan a la etapa del segundo ciclo de la educacin
infantil, en la primera infancia se forman nuevos tipos de motivos de conducta,
relacionados con la complicacin que presenta su actividad. Tales tipos de
motivos de conducta son, los motivos cognoscitivos.

Los intereses cognoscitivos estables y discriminados, motivan en el nio y la

nia el deseo de aprender, de obtener constantemente nuevos conocimientos.

Entre estos intereses en la primera infancia se encuentran: el afn de saber, la

curiosidad, la independencia y actividad de la inteligencia infantil.

El inters es la actitud cognoscitiva del ser humano hacia lo que lo rodea, o

alguno de sus aspectos, hacia determinado campo en el que se quiere penetrar
ms profundamente.

Los intereses cognoscitivos surgen en una etapa bien temprana de la primera

infancia, con la aparicin de los primeros porqu sobre los tres o cuatro aos, y
se van paulatinamente consolidando con las nuevas adquisiciones intelectuales
que se suceden en los aos previos a la escuela.

Los nios y nias llegan a la escuela guindose fundamentalmente por motivos

relacionados con el inters por la estancia en la institucin, por incorporarse a
una actividad socialmente significativa. En el transcurso de la enseanza
escolar esta motivacin cambia, en algunos casos surge el inters por obtener
una buena calificacin, en otros por el propio contenido de los conocimientos,
lo que se considera ms adecuado.

Los ndices esenciales del inters cognoscitivo son los siguientes:

Una orientacin intelectual de la bsqueda de lo nuevo en el objeto, la

aspiracin a un conocimiento ms profundo y multilateral
La actitud consciente hacia el objeto de su inters y hacia el problema que
aparece durante el conocimiento de determinado contenido.
El colorido emocional: el inters siempre est vinculado con el deseo de
conocer algo, la alegra de la bsqueda, la amargura del fracaso y la
celebracin del descubrimiento
La expresin en el acto voluntario: el inters dirige las fuerzas propias al
descubrimiento de nuevos aspectos del objeto

En esta caracterizacin, se destaca el colorido emocional y el carcter activo

del inters, que se convierte en un motivo significativo de la conducta de los
escolares. Que en los menores (primero y segundo grados), se diferencian por
las siguientes peculiaridades: imitacin, (surgimiento casual), inconstancia, y la
 118

superficialidad. En este sentido, no hay profundizacin en la esencia, pues les

interesa lo cercano a la propia experiencia, y se dispersan, por su inters por
diversos campos, lo que resulta con frecuencia en preguntas alejadas del
material docente. Es particularmente destacada la inmediatez del resultado:
Resolvi el problema?, Cul fue la nota?.

Para el desarrollo de los intereses en los alumnos se requiere una serie de

condiciones, a saber:

1. La adecuada interrelacin de lo nuevo con lo ya conocido. Lo primero en su

estado puro no despierta la bsqueda, lo segundo no es interesante. El
maestro debe mostrarlo en el contenido nuevo
2. La posibilidad de utilizar su propia iniciativa
3. El hecho de alcanzar xitos durante la actividad
4. La percepcin clara de la utilidad del material estudiado, su aplicacin en la
vida.
5. La capacidad del maestro para impulsarlos y estimularlos a trabajar, de
modo bello, pleno y ameno.
6. La contribucin del trabajo docente y extradocente, que apoya en gran
medida la formacin de intereses cognoscitivos y de estudio. Esto se
ampla en tercero y cuarto grados.

La introduccin del libro en la enseanza escolar es clave en este sentido, as

la lectura les muestra una infinita multiplicidad de nuevos aspectos de la vida,
la naturaleza y las personas, en su presente, pasado y futuro.

Algunos escolares que poseen dbiles aspiraciones e intereses cognoscitivos

y que no tienen los recursos psicolgicos que le faciliten interactuar, prefieren
el trabajo en equipo, no por su esencia, sino por el espacio de relaciones
interpersonales que contribuyen a la satisfaccin de algunas de sus
necesidades: jugar, conversar, divertirse. An cuando el trabajo en equipo
estuviera bien orientado y los otros tuvieran el deseo de centrar la atencin en
la tarea, estos nios y nias perturban, incumplen con la parte de la tarea de la
que se hicieron responsables, no llevan los materiales necesarios para el
trabajo, por tanto no aportan, no asisten al lugar acordado, etc. Al final los
dems no desean trabajar con ellos.

Los escolares que tienen fuertes y estables intereses cognoscitivos no suelen

estar dispuestos a comprometer los resultados de su aprendizaje - que no es
nicamente el promedio de calificaciones - en una actividad conjunta
improductiva cuando algunos de sus miembros no poseen el inters suficiente
para enfrentar el trabajo en grupo. En este sentido, cuando a estos alumnos se
les agota el tiempo para concluir la tarea encomendada le surgen varias
alternativas de solucin: no hacer la tarea, lo que les repercute en sus
calificaciones (que desean y necesitan sean elevadas); la hacen solos y
asumen valientemente el haberlo hecho por s solos (por lo que resultan
censurados por los coetneos), o la hacen y plantean que es un producto
colectivo ( lo que conduce a ser censurados por los maestros, que saben que
no ha sido as).
 119

No se descarta la posibilidad de encontrar entre estos algunas manifestaciones

de individualismo, por eso es importante diagnosticar a tiempo cualquier
manifestacin negativa de este tipo en la formacin de la personalidad.

La actividad docente introduce cambios sustanciales en el desarrollo de la

voluntad de los nios. En relacin con la obligatoriedad de la actividad
fundamental -el estudio- al nio y la nia se les plantean grandes exigencias.
La necesidad de subordinarse a las mismas, se convierte en el factor ms
importante del entrenamiento de la voluntad infantil.

El habituarse a la escuela exige una considerable tensin nerviosa por parte de

los nios y nias, pues su impulsividad inicial es muy grande. Ya a finales del
primer curso, la conducta disciplinada se hace habitual para los escolares, si
bien es en mayor o menor grado afectada por la presencia de la crisis del
desarrollo delos seis-siete aos.

Del primero al tercer grado aumenta notablemente la habilidad de manifestar

los esfuerzos voluntarios. Comienza a formarse la perseverancia en la
bsqueda durante la solucin de las tareas mentales.

Al realizar encomiendas sociales cada vez ms complejas y responsables,

dadas por el grupo o el maestro, el escolar valora sus posibilidades, toma un
asunto difcil y lo realiza con xito. Alentado por el xito toma una tarea cada
vez ms difcil con entusiasmo y responsabilidad, muestra iniciativa y logra con
tenacidad el resultado deseado. Surge una espiral creciente entre el grado de
dificultad y el sentimiento de alegra que experimenta con los logros, esto lo
impulsa hacia un esfuerzo cada vez mayor.

Esto es particularmente difcil de obtener en la primera infancia, en la que, an

en los ltimos aos de la etapa, existe un pobre nivel de desarrollo de la
voluntad, que permita el mantenimiento del esfuerzo en la realizacin de las
tareas. No obstante, un educador hbil puede conciliar esta particularidad
psicolgica con mtodos pedaggicos apropiados (en los que ha de intervenir
fundamentalmente la motivacin) que vayan actuando sobre el comportamiento
del nio y la nia y hacindoles cada vez ms tenaces y perseverantes en las
actividades que realizan y que exijan un esfuerzo fsico y mental.

El tema de la responsabilidad ha sido abordado a lo largo de todo este material,

entendida la misma como el sentido del deber, que se expresa en el
cumplimiento de las tareas escolares, familiares y sociales, de las normas de
disciplina y comportamiento individual y colectivo, de la voluntad para cumplir
las metas y la perseverancia ante las dificultades.

En la escuela pueden aplicarse algunas sugerencias para el trabajo en su

formacin, tales como:

Reflexionar sobre la disciplina como un componente esencial de la

responsabilidad.
 120

Que cada alumno asuma y cumpla una responsabilidad en el grupo, por

sencilla que sea. Resaltar aquellos que las desempeen con sistematicidad
y obtengan resultados.
Asignar reas del centro por grupos cuyo mantenimiento sea
responsabilidad de los alumnos, particularmente en la proteccin del medio
ambiente, la limpieza y el orden.
Escribir el Cdigo de comportamiento del grupo, incluyendo las normas de
educacin formal y del Reglamento Escolar, y evaluar su cumplimiento
todos los meses.
Realizar encuentros con antiguos alumnos de la escuela que hoy ocupen
responsabilidades en distintas actividades o que sean personas destacadas
en su trabajo.
Delimitar y exigir la responsabilidad de cada miembro ante las tareas
grupales, de la actuacin propia y la de los dems.

En la educacin infantil se enfoca en la formacin de valores de valores y

comportamientos referidos a desarrollar en los nios y nias la concepcin de
acciones que descansan en el compromiso personal, la persistencia y la
voluntad ante acciones que los demanden, la resiliencia ante los factores
adversos, as como la concienciacin de tareas que exigen una responsabilidad
personal tales como la ayuda a repartir materiales, el cuidado y preservacin
de los medios, el trabajo en el huerto escolar, entre otros, que no constituyen
un juego como otras actividades, sino tareas a cumplir y que demandan
esfuerzo, tesn y una obligacin y deber.

La responsabilidad y la independencia guardan una estrecha relacin. Por una

parte la responsabilidad desarrolla el compromiso ante el estudio y tareas del
grupo, las actividades personales y colectivas en cuanto a la implicacin activa
y consciente de cada cual., mientras que la independencia colabora al.
cumplimiento autnomo de las tareas y actividades, en su proyeccin, y en la
solucin de problemas sociales e individuales.

La relacin de ayuda que es necesario establecer entre el maestro y el alumno,

debe estar dirigida al logro de una independencia y participacin protagnica
de los alumnos para la preparacin de las responsabilidades, valores y
conductas para lo que se hace imprescindible el actuar del maestro de forma
intencional y consciente.

Las tareas que asumen los alumnos, con las cuales se comprometen, son las
que conducen al incremento de su participacin, es decir, el contenido de las
responsabilidades que se le piden son la clave para lograr un nuevo estilo de
relaciones en donde jueguen su papel protagnico.

El exceso de tutelaje en la educacin, las responsabilidades asumidas por los

adultos en lugar de los alumnos, la solidaridad e inters comn entendidos
como "ayuda" en cualquier condicin y a toda costa, la amistad sentida como
amiguismo, permean los valores sociales y se reflejan de forma especial en el
desarrollo moral de los mismos.
 121

La formacin de los valores a que se aspira (entre ellos la responsabilidad), es

posible desarrollarlos desde la arista pedaggica mediante un proceso de
clarificacin con los alumnos, educadores, padres de familia y otros agentes,
de cuales son los valores a desarrollar, de como expresarlos verbalmente, de
asumir la responsabilidad de su comportamiento, y actuar de acuerdo con los
mismos, segn su significado y orden jerrquico.

La actividad laboral, ya desde el centro infantil, es potencialmente muy til

desde el ngulo de la escuela, pues la misma exige disciplina, esfuerzo,
responsabilidad, resultados, y ofrece la posibilidad de que verdaderamente se
aprenda a valorar el fruto del trabajo humano.

Este tipo de actividad posibilita la propuesta de pequeas metas alcanzables,

con un significado social til, de la misma manera que se van planteando
diferentes niveles de exigencia que conduzcan a un comportamiento acorde
con el ideal propuesto, segn las diferentes edades. Precisa de la vinculacin
de la teora con la prctica, propicia la vinculacin de la escuela con la vida y la
preparacin del nio y la nia para el trabajo, para la vida.

Por su relevancia en el proceso de enseanza - aprendizaje, es necesario que

los alumnos reconozcan la importancia de utilizar la autoevaluacin como va
para su formacin. El saber evaluar su propio desempeo con sinceridad,
honradez, responsabilidad, de forma crtica y reflexiva, contribuir al desarrollo
de una evaluacin ms justa, sistemtica, continua integral, participativa y por
consiguiente creativa.

El alumno siente responsabilidad en el aprendizaje cuando su compromiso en

la construccin del conocimiento abre perspectivas en su desarrollo.
 122

Bibliografa

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