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UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA

FACULDADE DE EDUCAO
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO

EMANOEL LUS ROQUE SOARES

COREOGRAFIA DO FILOSOFAR:
UMA TENSO DANANTE ENTRE CORPO E MSICA
PARA A FORMAO DO EDUCADOR FILSOFO

Salvador
2003

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EMANOEL LUIS ROQUE SOARES

COREOGRAFIA DO FILOSOFAR:
UMA TENSO DANANTE ENTRE CORPO E MSICA
PARA A FORMAO DO EDUCADOR FILSOFO

Dissertao apresentada ao Programa de Ps-Graduao em


Educao, Faculdade de Educao, Universidade Federal da
Bahia, como requisito parcial para obteno do grau de Mestre.
Linha de Pesquisa: Filosofia, Linguagem e Prxis Pedaggica.

Orientador: Prof. Dr. Miguel Argel Garcia Bordas

Salvador
2003

2
Biblioteca Ansio Teixeira Faculdade de Educao - UFBA

S676 Soares, Emanoel Lus Roque.


Coreografia do filosofar: uma tenso danante entre o
corpo e msica para a formao do educador filsofo /
Emanoel Lus Roque Soares. Salvador: E. L. R. Soares,
2003.
236 f.

Orientador: Miguel Angel Garcia Bordas.

Dissertao (mestrado) Faculdade de Educao


Universidade Federal da Bahia, 2004.

1. Filosofia Estudo e ensino 2. Formao de


professores. 2. Dialtica. I. Bordas, Miguel Angel
Garcia. II. Universidade Federal da Bahia.
Faculdade de Educao. III. Ttulo.
CDD 107 20. ed.
TERMO DE APROVAO

EMANOEL LUIS ROQUE SOARES

COREOGRAFIA DO FILOSOFAR:
UMA TENSO DANANTE ENTRE CORPO E MSICA
PARA A FORMAO DO EDUCADOR FILOSFICO

Dissertao aprovada como requisito parcial para obteno do grau de Mestre em Educao,
Universidade Federal da Bahia, pela seguinte banca examinadora:

Dante Augusto Galeffi ___________________________________________________


Doutor em Educao, Universidade Federal da Bahia (UFBA)
Universidade Federal da Bahia

Jose Gerardo Vasconcelos _______________________________________________


Doutor em Sociologia, Universidade Federal do Cear (UFC)
Universidade Federal do Cear

Miguel Angel Garcia BordasOrientador ___________________________________


Doutor em Educao, Universidad Camptucense de Madrid (UCM)
Universidade Federal da Bahia

Salvador, de de 2004.

3
A

OGUM e a todos os Orixs.

Maria Aparecida, minha amada e fiel escudeira, que afia a minha espada e
lustra meu escudo e muitas vezes, quando eu estava descuidado, matou
o leo por mim.

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AGRADECIMENTOS

Celi Tafarel
Cludio Costa Pinto (in memorian)
Dante Galeffi
Felipe Serpa (in memorian)
Fernando Ferraz
Amilton dos Santos (tratorista)
Hugo Kutscherauerr
Luis Plcido
Margarida de Arago
Maria Durvalina
Miguel Bordas
Roberto Nascimento
Telma S
Valerio Hillesheim
Vera Brito

Educandos e educadores da UCSAL, UFBA, UNEB, UNEB 2000 e UNIBAHIA,


IAT- Instituto Ansio Teixeira, Projeto AXE, FUNDAC, CJP, IBEJI e
muitas outras pessoas e instituies contriburam, direta ou indiretamente,
para a confeco desta nova coreografia.

Da nossa parte s resta ter saudades daqueles que j partiram e


alegria de continuar a dana com os outros, pois a
dana da vida s se interrompe com a morte.

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A tarefa coerente do educador que pensa certo , exercendo como ser humano a
irrecusvel prtica de inteligir, desafiar o educando com quem se comunica e a quem
comunica, produzir sua compreenso do que vem sendo comunicado. No h intelegibilidade
que no seja comunicao e intercomunicao e que no se funde na dialogicidade. O pensar
certo por isso dialgico e no polmico.

(Paulo Freire, 1999)


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RESUMO

Coreografia a arte de escrever os passos da dana e a dana o movimento do corpo


seguindo o ritmo de uma melodia. Homens e mulheres se manifestam na vida de acordo com
o ritmo da realidade, at mesmo para alter-la. Este movimento do existente perante o outro e
a seu mundo um filosofar, uma dana. A pretenso desta dissertao de compor alguns
passos importantes para a formao do filsofo educador. Esta coreografia dialgica, pois
no se trata de um solo e, sim, de uma dana coletiva com o outro. Descreveremos estes
passos, partindo da necessidade da formao do profissional educador de filosofia, no captulo
Formar Filsofos Como, Por qu e Para qu? Tambm, a sua didtica, tomando como pedra
de toque o dilogo, sem o qual impossvel filosofar, tornando assim, para ns, o dilogo, o
ouvir e o falar um passo bsico e fundamental para a nossa coreografia. Entendemos a nossa
composio de bailados at a desmontagem do que parece realidade, onde estudamos o dado,
o fenmeno para ver como ele se comporta e desmontando-o podemos desvelar o real. Nesta
trilha, chegamos forma, ou melhor, a ensinar algum a danar, atravs de uma dialtica
descendente ascendente, onde o educador leva em considerao os saberes do educando e o
respeito como pessoa que tem sempre algo a acrescentar no processo educativo. Satisfeitos
com o que poderamos chamar de passos bsicos, partimos para o bailado mais rebuscado,
que so os Assuntos Abordados onde, alm do geral, ressaltamos passos especficos para os
danarinos da cidade do Salvador-Bahia, onde a frica pulsa forte no captulo que chamamos
de cio e Mitologia Africana. Primeiro, para esclarecermos a necessidade de um cio, onde a
inventividade flui e, depois, para esclarecermos que, afro-descendentes que somos, temos a
necessidade de danar africanamente com um mito de criao africano. Da, filosofamos
sobre o que o ato do filosofar da esttica, da cincia e da tica. Tocamos no humano,
homens que somos, danando conforme a msica, sempre conectados a nossa prtica.

Palavras-chave: formar, danar, dialtica, filosofar

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RSUM

Chor-graphie est lart dcrire les pas de la danse et cette l est le moviment du corps
en suivant le rythme dune mlodie. Des hommes et des femmes se montrent dans la vie
dacord le rythme de la ralit, mme qui soit pour la changer. Ce mouvement dune tre
devant lautre et son monde est um acte de philosophier, une danse. La prtention de ce travail
est de composer quelques pas importants pour la formation du philosophe ducateur. Cette
chor-graphie est dialogique, car ne sagit pas dun solo, au contraire, dune danse colective.
Dcrivons-nous ces pas. Dabord, dans le chapitre former philosophes comment, pourquoi et
pour qui? le dialogue est notre point dappui, sans laquel est impossible philosophier, lour et
le parler comme um pas fondamental notre chore-graphie. Comprenons-nous la compositon
de danses jusque la dmontage de ce qui parat ralit, laquele nous tudions le donne, le
phnomne pour voir comment il se condit. Dans ce chemin, nous arrivons forme, dit
autrement, enseigner quelquun danser, travers dune dialetique descendente-ascendente,
dont lducateur tient en considration les savoirs de llve est le respect lui, personne qui
a toujours quelque chose ajouter au process ducatif. En ensuite, nous partons vers pas plus
rbusqus o sont traits les Sujets Abords auxquels nous mettons en relief les danseurs de
la ville de Salvador-Bahia, o lAfrique pulse plus forte. Dans le chapitre que nous appelons
de Oisi et Mitologie Africainne nous cherchons expliquer la ncessit du oisi de linventivit
et, aprs, expliquer que nous, afro-descendents, avons la ncessit de danser comme
africains, avec um mythe de cration africain. A partir de l, nous phylosophons sur ce qui est
lacte de philosophier de lesthtique, de la science et de ltique. Nous touchons au humain,
en dansant selon la musique, toujours connects notre pratique.

Mots cls: former, danser, dialetique, philosophier.

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SUMRIO

1 Antelquio 10
2 Formar professores filsofos. Como? Por qu? Para qu? 13
3 Qual a didtica do ensino de filosofia? 19
4 A importncia do dilogo como mtodo para o ensino da filosofia 23
5 Destruio ou desmontagem 33
6 Na trilha de uma dialtica descendente ascendente 37
6.1 Analtica, uma tradio ocidental 46
7 Assuntos abordados na formao 60
7.1 Histrico da disciplina Filosofia no Brasil 63
7.2 O problema do nascimento da filosofia decifra-me ou devoro-te 68
7.3 Mitos 79
7.4 O cio e a mitologia africana 85
7.5 O que a filosofia Heidegger 94
7.6 O que a filosofia Jaspers 96
7.7 Kant 99
7.8 A analtica da pr-sena (dasein ) de Heidegger 107
7.9 Onde a tica e a esttica se tocam 114
7.10 tica 122
7.11 tica prtica de Peter Singer 125
7.12 O homem nas malhas do social Foucault 128
7.13 Cientificidade & Epistemologia 135
8 Poslquio 147
9 Referncias 151
10 Anexos 156
10.1 Anexo A Memorial / Avaliao da disciplina Metodologia e Prtica do
Ensino da Filosofia I UFBA 159
10.2 Anexo B Relatrio de viagem de campo dos alunos do Curso de
Licenciatura Plena em Geografia /UNEB 205
10.3 Anexo C Art. 26 da Lei n 10.639, de 09.01.2003 211
10.4 Anexo D Reportagem Jornal A Tarde, de 03.05.2003 214
10.5 Anexo E Plano de Aula / UFBA 217

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1 ANTELQUIO

A dissertao que agora est escrita parte de minhas mltiplas experincias, a

primeira como professor de filosofia do Colgio Estadual Navarro de Brito, no primeiro ano

do segundo grau em 1997, onde surgiu a minha curiosidade em torno do assunto, e depois

outras dentre as quais podemos citar as da docncia na disciplina Metodologia do Ensino de

Filosofia no segundo grau, na Universidade Federal da Bahia/ Faculdade de Educao onde

fiz estgio, orientado pelo Prof. Dr. Dante Gallefi, do Curso para Formao de Professores do

Estado promovido pelo Instituto Ansio Teixeira, sendo da minha autoria o projeto da

disciplina de Filosofia, aplicado segundo as experincias acadmicas na docncia das

disciplinas Metodologia Cientfica 2 semestre/Pedagogia UNIBAHIA; Filosofia, UNEB

2000 para o Curso de Pedagogia das sries iniciais - municpios de Itiba e Jaguarari / Bahia;

Introduo Filosofia e tica para os cursos de Administrao Geral, Administrao com

nfase em Sistema de Educao, Administrao e Marketing na UNIBAHIA e, por ltimo,

Introduo Filosofia na Universidade Federal da Bahia e na Universidade do Estado da

Bahia, municpio de Santo Antnio de Jesus - neste atual semestre, onde atuo como professor

substituto. claro que, ao tentar registrar minhas experincias no trato da filosofia, noto, pois,

que muito foi perdido, pois o filosofar se d no dilogo, na dialogia, numa dana que existe

no constante jogo de cintura da fala, num molejo que a escrita no tem como expressar,

perder-se neste movimento todo movimento, inclusive a participao do interlocutor, pois

quando falo, ou melhor, dialogo acontece a ressonncia que o filosofar em si, uma

comunicao que harmoniza espritos - de educador e educandos. Deste assunto trataremos

com mais nfase no decorrer destes escritos.

Cabe tambm ressaltar aqui as experincias filosofantes no acadmicas que so as

bases formadoras pedaggicas do meu ser, desde quando terica e academicamente no sou

licenciado e, sim, bacharel em filosofia, porm, foi primeiramente, no movimento sindical e

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nas oficinas de artesanato feito com coco no Projeto IBJI e depois atuando como educador

de rua que tais bases pedaggicas se desenvolveram no lidar com crianas e adolescentes em

situao de risco social, trabalhando nos Projetos IBJI, FANDAC, AX, Agente Jovem e no

Movimento Sindical onde aprendamos, sem saber que aprendamos, a dialtica e a retrica

que foram aprimorados no lidar com os jovens, escutando-os e transmitindo-lhes, sempre que

possvel, conhecimentos, porm, com certeza, foi no convvio com as crianas que passamos

a aprender a escutar, tarefa fundamental do dilogo.

Ainda desta fase no acadmica devemos ressaltar aulas ministradas ao ar livre na rua

como Educador do Projeto Ax, o que nos rendeu diversos aprendizados filosficos no

encontrados em nenhuma academia. Foi na rua que aprendemos a importncia da criao de

vnculos entre educadores e educandos como melhor caminho para fruio do aprendizado

que vem atravs do dilogo. Foi na rua que a hierarquia entre educador e educando perdeu o

sentido para dar lugar ao respeito e amizade. Logo depois, constatamos, na academia, que a

imposio de uma hierarquia no condiz com o desenvolvimento das cincias. Tambm foi na

rua que percebemos que boniteza e justeza andam juntas, como diria Paulo Freire e, da rua

samos convictos de que a toda tica precede uma esttica .

Estas experincias tomaram corpo na Comisso de Justia e Paz da Arquidiocese de

Salvador, onde recentemente estivemos a dialogar com a populao de rua de Salvador e com

moradores de ocupaes urbanas e rurais. Em todas estas atividades uma coisa comum: o

movimento do dilogo, a dialogia, como base do verdadeiro filosofar, algo que se encontra

entranhado em nosso sangue africano, herdeiros que somos da mais rica cultura dialtica do

planeta, pois farta na oralidade.

A tarefa em questo, que fruto do conjunto destas experincias, a elaborao de um

curso de formao para professores de Filosofia do Ensino Mdio que, tambm, possa servir

como introdutrio Filosofia para o nvel superior, uma vez que se trata de iniciao ao

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filosofar, ou seja, primeiro contato com a formalidade da disciplina, sendo que, de maneira

informal, todos ns filosofamos, independentes do julgo acadmico.

Antes de tudo, gostaramos de lembrar a todos que este o relato das nossas

experincias e observaes e que, de maneira alguma, queremos que sejam tidas como

verdades absolutas, nem o queremos comparar com as verdades de algum, pois sendo dana,

este o nosso modo de danar, que pode at se assemelhar com o de A ou de B, estar certo ou

errado, mas o modo de nos movermos no salo. Modo que adquirimos com nossas

experincias danantes da vida, tanto na rua com os menos afortunados e excludos, como na

Academia, no contato com os doutores. Enfim, retorno a nossa dificuldade inicial do

descrever num texto a nossa dana cotidiana, onde apuramos os ouvidos para no perder a

harmonia com a msica, nossos passos com o dos nossos pares, vez por outra, arriscando um

cantarolar, conduzindo e sendo conduzidos no devir danante. Desde j, agradecemos aos que

possam vir a corrigir nossos erros ou a ensinar-nos novos passos para que a caminhada

danante possa ser enriquecida sempre em busca da harmonia. Tomemos como definio de

harmonia no a paz e a quietude da estabilidade e, sim, a luta constante dos contrrios, o

movimento, a metamorfose causada pelo devir - a dialtica.

Gostaramos de lembrar, tambm, da Filosofia Clnica do Instituto Packter na

atividade de especializao, coordenada pelo Prof. Valrio Hillesheim, que muito nos auxiliou

na percepo da igualdade e da diferena, marcando um profundo respeito pelo outro, sempre

um diferente, agradavelmente, um nosso igual.

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2 FORMAR PROFESSORES FILSOFOS.
COMO? POR QU ? PARA QU ?

Danar estar existindo na vida, estar vivendo, e viver para o ser humano afirmar-

se atravs da coexistncia com o outro seu semelhante. A possibilidade deste contato o que

chamamos de comunicao. O homem comunica-se e transmite seu pensamento, pois assim

como o mundo s mundo aps a ao do humano, o que chamamos de cultura, o homem

humaniza-se aps a comunicao com o outro. Desta forma, podemos dizer que o homem tem

a cultura como fruto da sua ao no mundo e testemunho de sua existncia, alm de ter a

linguagem como instrumento ontolgico da sua comunicao, pois esta responsvel por

todas expresses antropolgicas da existncia humana no universo, tais como mito, religio,

arte, cincias e a prpria linguagem. Desse modo, podemos afirmar que, para nos

humanizarmos precisamos compreender as diversas formas de linguagens para que

compreendamos as diversas culturas existentes e, assim possibilitemos a harmonia desta

dana.

No desprezaremos o conhece-te a ti mesmo socrtico que privilegia o homem

individual, pois todos os filsofos, de uma maneira ou de outra, pleitearam este fim e sim

ampliaremos o seu pensamento, analisando e procurando pelo conhecimento do homem a

partir de si e do seu convvio com os outros, que gerador de todo este patrimnio histrico

que chamamos de cultura. Assim, entendemos que a Antropologia Filosfica onde mito,

religio, linguagem, histria, arte e cincias no do conta de toda amplitude dos domnios

filosficos. No entanto, concordamos com os espritos que, por ventura, venham a acreditar

que o seu estudo, assim como outros que surgiro no decorrer desta escrita, so importantes e

at mesmo essenciais para que compreendamos o homem em toda sua dimenso e de

importncia para guiarmos ou sermos guiados em harmonia com a melodia que marca o ritmo

desta dana.

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Na era da tcnica da velocidade de informaes, no podemos deixar de preparar o

educando para a convivncia com estes elementos, coisa que as cincias positivas fazem com

desenvoltura devido a uma exigncia do competitivo mercado de trabalho. Contudo, tambm

no podemos deixar de humaniz-lo, isto , preparar o homem para o convvio consigo e com

os outros e esta parte cabe s cincias humanas: sociologia, historia, geografia, psicologia, etc.

Enquanto a filosofia que no uma cincia, tambm no estando acima ou abaixo

destas, e sim no interior destas, tem o seu legitimo papel e responsabilidade de investig-las,

justific-las, fundament-las, servindo de substncia catalisadora para estas, dando-lhe

substrato ou desintegrando-as, pois filosofando, ou melhor, danando que o homem toma

conscincia das humanidades e das cincias, positivas ou no, a filosofia no acrescenta nada

s cincias pois no sendo uma delas, serve apenas de desembaador da nossa viso sobre

aquelas.

Deste modo, fundamental que o professor de Filosofia possa realizar este elo entre as

cincias e a vida (senso comum), tcnica e humanismo, preparando o indivduo de maneira

plena para a vida, fazendo com que o entendimento das novas tecnologias e avanos da

cincia positiva encontrem seu fim primeiro, que ser til ao homem, proporcionando-lhe

alternncia de espao de tempo entre o trabalho e o cio, que se faz necessrio para o homem

refletir sobre sua vida, melhorando, conseqentemente, a qualidade desta, sem, contudo,

deixar de estar sempre atento e pronto para mudanas e novas descobertas e invenes.

De certa forma, com base no que vimos at aqui, a Filosofia uma disciplina que no

igual s outras, e sim, uma disciplina, dizemos melhor, uma indisciplina, pois se

disciplinada, a Filosofia sujeitar-se-ia a regras e deixaria de ser filosofia, pois perderia a sua

funo de critica, passando a ser uma cincia como outra qualquer, uma atrofia - aquilo que

os acadmicos chamam de especializao - nico olhar numa direo que faz o homem ver

uma parte com profundidade, perdendo a conscincia do todo. As outras disciplinas tm no

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seu mbito a filosofia,e, por isto, necessitam de um filosofar, isto implicam em filosofia, da

a grande importncia da filosofia e a necessidade desta em estar presente no currculo do

Ensino Mdio sem sofrer reduo de status em relao s disciplinas da grade. Ns,

educadores filsofos, sabemos que a filosofia um saber do tipo fundamentador ontolgico,

gnosiolgica e metafisicamente diferente dos outros tipos de saberes, os quais dependem de

suas afirmaes e conceitos e partem de suas indagaes, alm de estarem sujeitos a serem

refutados em parte ou totalmente, segundo o prprio movimento intrnseco ao ato de filosofar

que desvela os fenmenos, trazendo tona, atravs da discusso dialtica, as estruturas do

verossmil.

Para implementarmos um curso de filosofia para a formao de professores de

Filosofia, ns, educadores, em primeiro lugar, temos que mudar de atitude no sentido de

sempre ensinarmos aos nossos educandos as coisas de utilidade imediata. preciso que

deixemos de lado o pragmatismo das resolues dos problemas matemticos ou fsicos para

nos envolvermos nos temas propostos pela Filosofia, vagarosamente, sem pressa em

encontrarmos solues, demorando-nos no seu interior sem matar a boa pergunta com uma

resposta direta, refletirmos sobre a resposta, criticando-a de forma que a proximidade

inatingvel da verdade seja a nossa busca, mesmo quando no passemos de meros crticos.

E, neste sentido, temos que agir acima do bem e do mal, para alm do certo ou errado

nos tornando, desta forma, educadores que buscam aprender com seus educandos, voltando

forma grega de lgos, que um discurso primeiro, discurso apofnico, para mostrarmos

que toda teoria que transmitida ao educando , nada mais nada menos, que a maneira

primeira que algum discursa sobre algo a epoch ( princpio) e est sempre aqum de ser

certo ou errado, verdadeiro ou falso, sendo apenas uma descrio, que proporciona uma

investigao do acontecimento assim como a sua significao tornando-o visvel, desvelando-

o. Diz Galeffi :

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Assim, tornando o conceito de lgos como esclarecimento preliminar do
carter prprio e apropriado do dis-curso fenomenolgico, no sentido da
descrio, necessrio identificar a partir dele mesmo a diferena do sentido
em do sem-sentido, o que comumente se identifica com o problema da
verdade e da falsidade. E pelo esclarecimento de Heidegger, a partir do
momento em que o lgos um deixar e fazer ver por isso mesmo ele
poder ser verdadeiro ou falso. Neste sentido, seria absolutamente
inadequado atribuir ao logos (dis-curso) uma funo de verdade em si,
porque ele tambm o lugar da falsidade: pelo dis-curso se pode dizer a
verdade ou mentir, o que requisita um esclarecimento do que se entende por
verdade e falsidade(GALEFFI, 2001, p.109, grifo do autor)

Desta forma, entendemos, conforme o pensamento helnico, por falsidade o que no

deixa ver e verdade o que se deixa ver, aquilo que se desvela retornando ao grego altheia

aquilo que se mostra, ds-oculta, ou melhor, tudo que se dis-cute, pois na discusso que se

discerne, pois cobrir e ocultar impossibilita a discusso e conseqentemente, adquire as

caractersticas da falsidade. Sendo a verdade filha do dilogo, impossvel de ser imposta ao

homem, e assim, s depois de um amplo movimento discursivo de interrogaes e respostas

que coloque os espritos em sintonia que ela vem tona tornando-se um ato social.

Outro preconceito que devemos abandonar para estruturarmos o referido curso que

os professores determinam que alguns discursos por serem ditos muito complexos devem

ser evitados no Ensino Fundamental ou mesmo na introduo Academia, pois os educandos

no esto preparados para compreend-los. Argumento que falso, pois os mesmos

educandos, nestas etapas do ensino, acima citadas, esto em contato com os clculos

trigonomtricos na Matemtica, com as leis do movimento da Fsica Newtoniana e com a

estequiometria na Qumica, disciplinas complexas e alheias ao cotidiano dos educandos na

forma acadmica. Por que, ento, a Filosofia, um discurso formal com um pouco mais de

erudio, que tem como base lngua materna, pois filosofar sempre um discursar e todos

os homens discursam nas suas lnguas que aprenderam com suas mes, pelo menos,

considerado imprprio ou, s vezes, reduzido ao simplrio banalizado para ser abordado

nestas sries? Ser que no podemos ensinar hermenutica a jovens?

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A nossa pretenso construir um programa mnimo para formar professores de

Filosofia, ou melhor, educadores do filosofar que possam atuar, tanto no nvel mdio quanto

na Introduo Filosofia na Academia que, devido aos anos em que a disciplina foi retirada

da grade curricular do Ensino Mdio tem o mesmo ou maior grau de dificuldade, pois muitas

vezes, este o primeiro contato do educando com tal modalidade do saber.

A tentativa de construir um programa que tenha a pretenso de atingir a largueza do

campo filosfico, por isto no se reduz ao especular somente sobre o ser do homem, e sim

visa a form-lo, prepar-lo para o filosofar de maneira crtica e reflexiva, que no um

acumular conhecimentos uma educao bancria como diria Freire, haja vista que o bom

filsofo reconhece sempre que nada sabe, est sempre a caminho de um saber maior e

inatingvel, como uma funo exponencial que sempre tende ao eixo das abscissas sem nunca

alcan-lo, porm sem deixar de persegu-lo.

Desta maneira, como deve ser a estrutura de um curso para formar professores de

Filosofia?

Ao tentar responder a esta pergunta, lembrei-me que Filosofia um conhecimento do

tipo sendo, ou seja, est sempre inacabado, ou melhor, est sempre a se fazer, deve ser

sempre discutido, por ser lgos que pode ser falso ou verdadeiro, que demorado, gestado,

construdo com o outro, que est sempre sujeito a crtica; uma construo coletiva, social.

Surge junto com a escolha deste mtodo, tambm, a questo da imparcialidade

pedaggica, onde independente do nosso gosto em relao linha filosfica de outro, o curso

deva tentar incluir as principais questes que so bsicas para certas maneiras do pensamento,

sem impor verdades, no sentido de o educador ter pacincia com o educando at que este

reconhea a verdade ou proximidade desta, no fique perturbado quando notar que o

educando no reconhece a maneira de filosofar escolhida e, por desconhec-la, rejeita a sua

forma morosa e paciente do tipo que fica alegre ao encontrar em dificuldade e pacientemente

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tenta coloc-la em acordo com todos os espritos, para radicalidade do esprito filosfico

tentar solucion-la.

Do que foi at aqui dito, podemos afirmar que um educador do filosofar deve estar

aberto para as diversas correntes do pensamento de forma que no tente doutrinar os seus

educandos e, desta forma, possa ensinar atravs do exemplo pessoal, para que estes no

venham a doutrinar seus futuros educandos, como nos fala Fernando Gilot:

Naturalmente, estas consideraes conduzem-me necessidade de o


professor ser aberto s variadas correntes do pensamento, evidentemente,
no para cair no indiferentismo doutrinal, que nada constri, antes tudo
confunde, mas para abrir horizontes ao esprito dos alunos, e mostrar-lhes
que essas divergncias, afinal, resultam de dificuldades objectivas dos
problemas, no so caprichos de filsofos e, muitas vezes, correspondem a
diferentes ngulos de viso ou perspectivas iniciais, dignas de apreo,
porque expresso da entrega total de um esprito que angustiosamente
comprometeu o seu destino de homem. Equivale, portanto, esta atitude a
moderar, de certo modo, os mpetos refutatrios to caractersticos de
determinados professores que fora de pretenderem, nas melhores
intenes, contribuir para a formao do esprito dos seus alunos acabam por
deturp-lo e, por vezes, pervert-lo, matando a possibilidade de discusso,
que a grande virtude do filsofo. Sem dvida, refutar necessrio e at
mesmo indispensvel quando se trata de destruir o erro e fazer brilhar a
verdade da proposio; contudo, importa talvez no ter a absorvente,
dominante e por vezes nica preocupao de, por tudo e por nada, desfazer
seja o que for, mas antes substituir esta atitude, pouco acolhedora das
ansiedades do esprito, pela de permanente discusso e contnuo
esclarecimento. Decerto, esta tendncia refutatria, este desenfreado
aniquilar de erros, implica o monoplio da verdade, como se esta
pertencesse ao plano do ter e no esfera do ser;mas quem, de plena
conscincia, se poder julgar nico possuidor desse exclusivo para assim se
comportar? Quanto a mim, estou cada vez mais convencido da sentena de
Lacordaire, segundo a qual o nosso procedimento intelectual dever consistir
menos em convencer de erro o adversrio do que em encontrarmo-nos com
ele numa verdade superior.(GILOT, 1976, p. 29 )

Desta forma, o educador no ir impor ou negar o conhecimento de sistemas

filosficos a seus educandos e sim, mediante a dialogia, instigar os educandos at que estes

estejam aptos a construir seus prprios sistemas, adequando-os para a conduo de um

pensamento investigativo do tipo abdutivo, que seja capaz de refutar ou aderir a outros

diferentes dos seus, sempre criticando e sendo crtico do seu prprio pensar.

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3 QUAL A DIDTICA DO ENSINO DE FILOSOFIA ?

Se perguntarmos como devemos ensinar a Filosofia a um grupo de educadores

experientes, obteremos diversas formulaes diferentes em torno do seu mtodo, alm de

encontrarmos, de sada, o seguinte problema: ser que filosofia pode ser ensinada? E deste

modo nos debateremos a priori na possibilidade da proposta para a posteriori na questo do

mtodo e, ao mesmo tempo, nas condies de aplicabilidade deste, ou seja, qual a didtica a

ser empregada para tal proposta?

Tentaremos resolver a primeira parte do problema que : a Filosofia pode ser

ensinada? No, pois, se muito ensinamos a filosofar, que muito diferente do ensino de uma

historia da filosofia em que o educando recebe somente informaes passivamente, sem poder

expor seu prprio pensamento, nos diria DELEUZE (2000, p. 14)

Sou de uma gerao, uma das ultimas geraes que foram mais ou menos
assassinadas com a historia da filosofia. A historia da filosofia exerce em
filosofia uma funo repressora evidente, o dipo propriamente filosfico:
Voc no vai se atrever a falar em seu nome enquanto no tiver lido isto e
aquilo, e aquilo sobre isto, e isto sobre aquilo. Na minha gerao muitos
no escaparam disso, outros sim, inventando seus prprios mtodos e novas
regras, um novo tom.

Ou, como diria Freire, o educador deposita conhecimento no educando. Seguindo,

pois, o pensamento freiriano, diramos que ensinar o filosofar educar para cidadania, ou

melhor, formar para a coexistncia crtica com o outro.

A partir disso, esclareamos o conceito do que seja educar para cidadania: para isso,

deveremos discutir inicialmente o conceito de cidado. Esta palavra tem sua origem na Grcia

antiga, mais precisamente na Plis, que a cidade entendida como a comunidade organizada

pelos cidados ou politikos, isto , aqueles homens nascidos na cidade, portadores dos

seguintes direitos:

a) isonomia igualdade perante a Lei;

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b) isegoria - direito de expor e discutir, em pblico, opinies sobre aes que a

cidade deve ou no deve realizar.

No estado moderno, este conceito sofre algumas modificaes, porm no perde sua

essncia, pois para o homem moderno, cidadania o direito da possibilidade de uma

participao social e o dever para com esta sociedade na perspectiva da realizao plena da

condio humana.

Ento, podemos afirmar que ser cidado ser politikos, termo grego que significa

participar da vida em geral da sua comunidade.

O segundo conceito com que vamos lidar o de educao. Com base no verbete do

Dicionrio Aurlio educao processo de desenvolvimento da capacidade fsica,

intelectual e moral da criana e do ser humano em geral, visando a sua melhor integrao

individual e social ; aperfeioamento integral de todas as faculdades humanas.

Neste momento no precisaramos nem dizer que este termo - educao de origem

grega. Nasceu junto com a Polis grega. Somos descendentes de vrios povos, inclusive o povo

africano, porm, de certa maneira, somos gregos, pois somos ocidentais, ou seja, derivamos

da cultura grega, pertencemos a ela em todas as nossas atitudes, como diria Bruno Latour, na

obra de mesmo ttulo Jamais Fomos Modernos.

Tambm, podemos afirmar que no se educa para cidadania, e que basta ser um

cidado para se ter direito educao formal, ou ento, se formos guiados pelo pensamento

de Krishnamurti concluiremos que viver aprender e ensinar. Observaremos que a educao

se d, quer queiramos ou no, desde que a vida comea e, ento, no se educa para, pois em si

sendo, a educao j .

O nosso problema, ento, a que tipo de educao estamos expostos, ou melhor, j

que pensamos saber, ou que, pelo menos, temos uma pista do que seja cidadania e educao e

20
cogitamos na nossa exposio que os mtodos de educao ao qual estamos expostos so os

que contm os erros, vamos discutir quais so esses erros, isto , o que no educar:

Para falarmos de educao ou para dizermos como no deve ser feito o processo

educacional bem como o ensino da filosofia, analisaremos aqui a concepo bancria da

educao (FREIRE, 1987, p.57).

Para Freire, a concepo bancria aquela na qual o educador mantm uma postura

de narrador ou dissertador e o educando, de mero ouvinte, ou seja, lata vazia, a espera de

um enchimento ou ainda, como diria o Professor Hugo Kurtschehauer, o educando passa a

ser uma mmia que, no decorrer do tempo, vai recebendo bandagens de seus educadores, sem

nenhuma interveno sem dilogo e, conseqentemente, sem dialtica, pois, com ressalva to

somente ao Kardecismo, mmia morto e morto no problematiza nada com ningum. A

concepo bancria de educao trata os educandos, como meros ouvintes, como objetos ou

simples assistentes e o educador falando da realidade como algo parado, imutvel, esttico,

totalmente desconectado da existncia e das experincias que esta oferece aos educandos no

dia a dia.

Para Freire (ibidem, p. 57 ) a palavra, nestas dissertaes, se esvazia da dimenso

concreta que devia ter ou se transforma em palavra oca, em verbosidade alienada e alienante

Neste ponto, o que acontece que o educando decora o discurso, mas no aprende o

seu significado, ou seja, a sonorizao do discurso faz com que a palavra perca a sua fora de

transformao. Ex: So Paulo, capital So Paulo; Esprito Santo, capital Vitria; Piau capital

Teresina; etc... O educando decora o nome de estados e suas respectivas capitais, porm no

se detm na essncia de o que um estado como So Paulo? E qual a importncia deste para o

Brasil? Fica o educando, portanto, to somente no puro mecanismo do ato de decorar. O

educador no se comunica e sim, faz comunicado, ou seja, depsitos que os educandos

passivamente repetem, da o nome concepo bancria de educao.

21
Nesse tipo de educao, s existe o que sabe tudo, que o educador e o que no sabe

nada, que o educando. Desta maneira, fica simplesmente impossvel que acontea uma

superao, ou seja, a dialtica hegeliana jamais funciona fazendo que, com isto, como diria

Freire, gere-se uma absolutizao da ignorncia, irreversvel que se funda na ideologia da

opresso.

Paulo Freire destaca nessa concepo bancria as seguintes caractersticas:

1. o educador o que educa; os educandos, os que so educados;


2. o educador o que sabe; os educandos, os que no sabem;
3. o educador o que pensa; os educandos, os pensados;
4. o educador o que diz a palavra; os educandos, os que escutam
docilmente;
5. o educador o que disciplina; os educandos, os disciplinados;
6. o educador o que opta e prescreve sua opo; os educandos, os que
seguem a prescrio.
7. o educador o que atua; os educandos, os que tm a iluso de que
atuam, na atuao do educador;
8. o educador escolhe o contedo programtico; os educandos jamais
ouvidos nessa escolha se acomodam a ele;
9. o educador identifica a autoridade do saber com a sua autoridade
funcional que ope antagonicamente liberdade dos educandos; estes
devem adaptar-se s determinaes daquele;
10. o educador, finalmente, o sujeito do processo; os educandos, meros
objetos.(ibidem, 59 )

Todos estes princpios da concepo bancria visam manter oprimido (educando)

na sua posio de oprimido, servindo de suporte para o opressor, ao qual criticamente,

pensamentos e atuao por parte dos mesmos s atrapalhariam os planos de manuteno de

poder, pois a sua inteno transformar a mentalidade dos oprimidos e no a situao que

os oprime.

Ao buscarmos Freire para falar da sua concepo bancria temos, como j foi dito,

a inteno de mostrar o que no deve ser feito por parte do educador no s no ensino de

Filosofia, como, tambm, no ensino de qualquer outra disciplina e que jamais deve ser aceito

por parte do educando.

Educar vem do grego PAIDIA, que significa o mesmo que civilizar. Esta palavra

tornou-se sinnimo da prpria cultura grega e, por isso, como diria Freire, temos que buscar o

22
dilogo, a dialogia, a dialtica entre educando e educador para podermos chegar a uma

conscientizao e nos libertarmos dos processos opressores atravs da educao. Deste modo

fica estabelecido o dilogo como mtodo para o ensino da filosofia.

23
4 A IMPORTNCIA DO DILOGO COMO MTODO
PARA O ENSINO DA FILOSOFIA

...Educar e Educar-se, na prtica da liberdade, no estender algo desde a


sede do saber, at a sede da ignorncia para salvar, com este saber, os
que habitam nesta.
Ao contrrio, educar e educar-se, na prtica da liberdade, tarefa daqueles
que sabem que pouco sabem por isto sabem algo e podem assim chegar a
saber mais em dilogo com aqueles que, quase sempre, pensam que nada
sabem, para que estes, transformando seu pensar que nada sabem em saber
pouco sabem, possam igualmente saber mais. (FREIRE, 1983, p.25)

No se ensina dana, o que se ensina a danar e no se ensina a danar atravs da

histria da dana ou muito menos apresentando teoria da dana em aula expositiva. A nica

forma de se ensinar a danar que tem eficincia didtica comprovada a prxis da dana ou

melhor, s si eficiente no ensino da dana, danando, onde educando e educador deixam

seus corpos movimentarem-se livremente ao sabor da msica, um vai e vem analtico, na

busca de uma harmonia que alinhe os espritos dos danantes com o esprito da msica que a

idia central que conduz os corpos de ambos sem, contudo, limit-los nos movimentos,

deixando-os livres para criar, descobrir e inventar seus prprios passos, criticar seus ritmos,

transcendendo a eles, redanando-os, ouvindo e respondendo, traduzindo com o corpo o

discurso da msica.

Deste modo, a dana passa do estgio de ato mecnico e repetitivo para a apropriada

apropriao do movimento em relao ao ritmo, ao som, ao movimento do prprio corpo e ao

movimento do outro.

assim que o ensino da dana torna-se eficiente, pois aos poucos, de maneira prtica,

o conhecimento do educador vai sendo transmitido, ou melhor, vai orientando o educando at

que este possa adquirir o seu prprio movimento, que traduzido na sua maneira de danar,

particular e nica, pois o danar em cada um tem igualdade na diferena e atravs desta

dialtica corprea que melhor se ensina a arte de danar.

24
Da mesma maneira que acontece com a dana, acontece tambm com a filosofia,

o filosofar, pois no se ensina Filosofia, s se pode ser orientado atravs do dilogo, atravs

do falar, do discurso (Lgos), pois o filosofar um comunicar-se com o outro. O carter do

filosofar no pode estar restrito compreenso ao que determinado filsofo pensa ou

descrio deste pensamento, pois o filosofar um discutir, um debater sobre o que dizem os

filsofos, pois a discusso sobre esses dizeres o que chamamos de estaracaminho, um

caminho onde as interrogaes tm maior grau de importncia do que as respostas, onde o

educador convida o educando, transformando suas respostas em novas interrogaes, pois se

deve orientar a pratica do dialogo filosofante, provocando o pensamento dos educandos, onde

o importante mais do que chegar estar-a-caminho.

O estar-a-caminho, que o destino do homem no tempo, envolve a


possibilidade de profundas satisfaes e at mesmo, em certos momentos
sublimes, pode conceder a plenitude. Esta no se encontra nunca num
explicitvel ter-ficado-ciente, nem em dogmas e profisses de f; realiza-se
historicamente no assumir da condio humana pela qual o prprio ser
nasce. O sentido do filosofar reside na conquista da realidade da situao em
que sempre o indivduo se encontra. (JASPERS,1987, p.13)

neste sentido que educadores filsofos jamais devem abandonar o caminho

dialgico onde a autoridade dogmtica do professor ou do filsofo perde-se e o dilogo flui,

de maneira que o educando possa adquirir o seu pensamento filosfico, apropriando-se do

pensamento do filsofo, atravs do dilogo com o educador. Aqui, quando falamos em

pensamento, camos de novo no dilogo, que, segundo Plato, o pensamento um dilogo

consigo mesmo e, desta forma, pensando ou conversando, atravs da fala ou do discurso

escrito, o filosofar um dilogo, uma abertura que interroga o ser do ente.

esta procura pelo ser do ente est disposio para o dilogo que a condio

primeira para o filosofar. uma escuta ao apelo do ser do existente que uma caracterstica

prpria do homem, cabendo ao educador despert-la, pois, quando criana, o homem goza

desta capacidade interrogativa filosofante e, quando vai crescendo, vai perdendo-a

acostumando-se como o mundo dado, com as respostas fechadas, com os dogmatismos e

25
imposio da autoridade dos professores que se calam e calam seus alunos perante seu prprio

espanto, acomodando-se e acomodado-os num mundo dado e acabado.

Nesta via de mo dupla que o dilogo faz-se necessrio uma escuta, em que o

educador desce do seu pedestal e ouve o que o educando tem para dizer a respeito da essncia

de um determinado existente tambm uma outra escuta no sentido de aguar os ouvidos para

o que o ser do ente vos fala, tornando, deste modo, a tarefa do educador dupla no sentido das

escutas, pois, enquanto fenmeno, o ser nos diz algo, nos convoca e, se no estivermos

atentos, no ouviremos o instante desta convocao, deixaremos de estar dispostos ao apelo

do ser, disposio esta que os arcaicos chamavam de thaumazeim ou espanto.

Filosofar um dialogar, um falar, linguagem e linguagem s acontece no

dilogo, na comunicao sendo que a comunicao no pode ser feita somente atravs do falar

por que a mesma s se completa com o ouvir.

A capacidade para o dilogo um atributo natural do homem. Aristteles


definiu o homem como o ser que possui linguagem e linguagem apenas se d
no dilogo. Mesmo que a linguagem possa ser codificada e encontrar uma
relativa fixao no dicionrio, na gramtica, na literatura, sua vitalidade
prpria, seu amadurecimento e renovao, sua deteriorao e depuramento
at as elevadas formas estilsticas da arte literria, tudo isso vive do
intercmbio vivo entre os seus interlocutores. A linguagem apenas se d no
dilogo. (GADAMER, 2002, p.243)

O dilogo exige que a abertura do educador encontre uma abertura no educando e esta

disposio que faz o dilogo fluir, esta disposio carismtica s encontramos na vocao

pela busca da verdade. De certa maneira somos individualidades que, quando nos

encontramos com a individualidade alheia, usamos a nossa razo e os nossos sentimentos em

busca da verdade e, sendo assim, o caminho para verdade o dilogo que um processo entre

pessoas em que um deixa sua marca no outro, onde h sempre uma experincia de algo novo

encontrado no outro que no havamos encontrado em ns mesmos e que nos transforma, pois

nos retira do pensamento monolgico, deixando sempre uma marca em ns gerando uma

amizade.

26
Nas negociaes polticas ou comerciais, os dilogos afinam os interesses,

intercambiam posies conduzindo sempre posies contrrias para pontos de equilbrio,

fazendo com que um veja o outro como outro, elevando um acima da limitao do outro, pois

no ato de negociar o mais importante a escuta para que possamos perceber o limite do outro

e realizar a transao poltica ou comercial da melhor maneira possvel para ambos.

No processo teraputico o dilogo a prpria prxis do psicanalista, onde a patologia

e a falta de dilogo entre o paciente e a sociedade que comea a curar-se quando reconhece

esta falta e atravs do dilogo com seu terapeuta que, usando tcnicas evasivas, restabelece o

dilogo, levando o paciente cura.

Na educao de rua a escuta o ponto de partida para o que chamamos de dilogo

pedaggico. Partindo de uma escuta no sentido clnico, despido dos preconceitos que so os

maiores responsveis pelo no querer ouvir, pelo no compreender o ponto de vista do outro,

o educador comea a entender os motivos que levavam ao educando a sair de sua casa e ir

morar na rua. A partir da, inicia-se a conversa pedaggica, meio pelo qual educador e

educando transformam-se, dando lugar ao que chamamos de vnculo. Este vnculo nada mais

que uma amizade que surge entre os dois, onde reforado o empenho do educador em

desejar que o educando saia da rua e no educando nasce o desejo de sair da rua para participar

da nova maneira de vida que o educador lhe apresenta, no encontro dos dois nasce um terceiro

movido pela fora do dilogo.

s no dilogo ( e no rir juntos, que funciona como um entendimento


tcito transbordante) que os amigos podem encontrar-se e construir aquela
espcie de comunho onde cada qual continua sendo o mesmo para o outro
por que ambos encontram o outro e encontram a si mesmos no outro.
(GADAMER, 2002, p.247)

Todos os educadores so unnimes em reconhecer que o dilogo, principalmente em

Filosofia, o caminho perfeito para levarmos a ns mesmos e aos educandos a refletirem sobre

os problemas e chegarem a uma concluso prpria, isto , encontrar por si prprio o sentido

27
da questo em estudo. no dilogo, quer com o texto ou com o educador, que o educando

alcana uma autntica inteligibilidade e apropriao do pensamento a que ele capaz de ser

crtico e, com liberdade, rever e reinventar conceitos. tambm neste momento rico, quando

a conversa flui livremente, que o educador pode avaliar seu trabalho e avaliar o educando.

Na didtica moderna, inconcebvel o trabalho da elaborao do conhecimento feito

apenas pelo educador e exposto aos educandos, pois nesta didtica no h mais lugar para

aquele que professa expositivamente derramando verborria sobre os alunos.

No caso do aprendizado do filosofar, o professor que o professa o responsvel pela

dificuldade da apreenso das idias pois no monlogo, se muito, os educandos decoram o

contedo de maneira que, como meros papagaios, os repetem sem entender ou se apropriar do

seu sentido.

muito comum pais e educadores dizerem eu converso com meus filhos ou

educandos . O problema que esta conversa um monlogo onde quase sempre o pai o

educador e, desta forma professor, parece que est imbudo de uma tarefa de f dogmtica em

que s ele o dono da verdade e tem a peregrina misso de salvar ou redimir a todos, atravs

da educao. E a velha mania de conscientizar o outro que faz esquecer que ningum

conscientiza ningum. Os homens que atravs do mundo e do dilogo com o mesmo que

tomam conscincia de si prprio e dos outros.

Diz Gadamer que este problema do monlogo acontecia tambm com Husserl que, na

abertura de um seminrio movido por uma resposta a uma pergunta preliminar de um de seus

pupilos, falava sozinho mais de duas horas, sem parar e no fim da conferncia virava para seu

assistente Heidegger e dizia hoje o debate fluiu bem animado! No foi?

O problema se estabelece por que quem ensina julga que deve e pode falar mais que os

seus discpulos. Muitas vezes problema de ego ou preconceito dos que se julgam no dever

de iluminar. Para esses, o aluno , de fato, aquele que no tem luz e a sua funo ilumin-lo.

28
Imagina esse educador que atravs, e to somente, atravs da sua fala acontece uma

comunicao, tem dificuldade de ouvir, de ser um professor ouvinte, como diria Felipe Serpa,

em uma de suas aulas, porque a lngua coa ao escutar a primeira preleo ou resposta feita

por um dos educandos. Desta forma, este no ouvir inviabiliza o dilogo.

Na prtica, pode-se verificar que, por mais brilhante que seja a exposio do

educador, os educandos, principalmente aqueles no muito experientes no contato com a

filosofia, ficam sem aprender o pensamento se muito decoram palavras mas nos seus olhares

fica estampada a perplexidade do no entendimento. H algum tempo atrs, pudemos

constatar este fato quando fomos convidados a proferir uma palestra sobre a questo da

pesquisa e o sentido do ato de pesquisar. Na poca estvamos s voltas com o estudo sobre o

ser do ente e apoiando-nos na obra Ser e Tempo, de Heidegger. Proferimos um discurso de

aproximadamente uma hora, findada a qual eu reparei, olhando para ns uma platia perplexa

que aplaudia mais por alvio de ter terminado a tormenta, pois traumtico o no

entendimento completo de um assunto, o pior foi que samos dali tambm arrasados,

conscientes de que aquela no era uma maneira eficaz para ensinar uma coisa to complexa e

ao mesmo tempo simples e cotidiana que voltar as coisas mesmas como elas so.

O dilogo um choque de idias que requer uma anlise interna, enquanto a exposio

do assunto algo vindo de fora para dentro, no exigindo o esforo necessrio para a

assimilao. Deixa o educando preguioso, pois este no faz a reflexo indispensvel para

compreenso e aceitao do conhecimento. No monlogo h uma recepo de snteses feitas ,

no elaboradas que no suscitam dvidas, enquanto no dilogo as dvidas surgem e so

passveis de anlise o que no acontece no monlogo retrico onde no acontece dialtica.

Existe a apenas o depsito de conhecimento por parte do professor.

Diferente da passividade do mtodo expositivo onde o educando no desenvolve nada

prprio seu no processo dialgico onde o educador um provocador que interroga o

29
educando que este ganha uma autonomia de pensamento aonde vai construindo seu prprio

conhecimento independente e de maneira reflexiva e prpria, obtendo um feedback do

educador que desse modo, age mais como orientador, aconselha e no mais ensina, que d

pistas, debate, enriquece o conhecimento do educando ajudando-o a construir o seu prprio

universo, pois a cada dificuldade transposta a cada dvida surgida a cada lgica repensada e

refletida atravs do dilogo, o educando desenvolve um poder prprio para tentar decifrar

conceitos, analisar proposies de maneira a construir sua prpria hermenutica. somente

atravs do dilogo que o homem se humaniza e se torna consciente de suas aes pois no

dilogo a ao do educador a de comunicao e desta forma que verdadeiramente o

educando apreende e reinventa o que apreende, tornando possvel a transformao do mundo.

A pedagogia do dilogo uma pedagogia da pergunta pois quanto mais se pergunta

mais se amplia o dilogo. A pedagogia do dilogo a pedagogia da provocao pois cabe ao

educador usar de artifcios teatrais para excitar o aluno a conhecer. A pedagogia do dilogo

exige que o educador estude e se prepare muito mais do que aquele dogmtico que vem com

sua aulinha pronta que fica embaraado com qualquer imprevisto. A pedagogia do dilogo

evita o mesmismo mecnico e burocrtico da aula expositiva, porm requer mais tempo de

preparao e mais tempo para aquisio do conhecimento, requer tambm salas com menor

nmero de educandos, pois o dilogo se perde no meio de multides.

A pedagogia do dilogo fenomenolgica pois aprecia o assunto em questo sob

diversos ngulos, fazendo de conta que no sabe nada a respeito sobre o mesmo. No dilogo,

o educador no tem pressa, demora no seio da questo e ensina ao educando a demorar-se, a

degustar a idia, a p-la do avesso ou de cabea para baixo, a inquiri-la e a perscrut-la,

aprendendo, assim, o que seja Filosofia, da maneira correta que , filosofando.

30
Os professores que no fazem este esforo por que simplesmente memorizam suas

lies, necessariamente rejeitam a educao como uma situao gnosiolgica, e, assim, no

podem querer o dilogo comunicativo. (FREIRE, 1983, p.80)

Desta maneira, podemos ver que o mtodo expositivo mera doxa, como diria

Plato quando no passa de sofismo que anestesia as conscincias dos educandos de maneira

autoritria que jamais poder contribuir para a liberdade do pensamento.

O educador dialgico na sua funo de provocar evita respostas simplistas e fechadas,

, por muitas vezes, irnico sem perder a seriedade no ensinar ldico, pois a comicidade faz

parte da arte de educar e desperta a ateno no mais disperso dos educandos. Quem foi aquele

que nunca acordou para um assunto depois de ouvir do professor uma boa piada?

Este tipo de educador est sempre a se preparar a elaborar minuciosamente seus planos

de aula prevendo sempre as inmeras reaes que podem vir a surgir ao provocar os

educandos. Est sempre aberto para o novo, pois sempre se arrisca nas novidades preferindo

errar e corrigir do que permanecer na inrcia dos que nada fazem para libertar seus discpulos

rumo ao caminho da autonomia onde podero ter acesso ao verdadeiro Lgos.

O educador que escolhe a via do dilogo o educador sendo, o devir e seu guia e a

transformao sua meta constante. A escuta do mundo e da realidade sua e de seus

educandos a sua pedra de toque e, por isto, um educador sempre espantado, aberto ao

apelo do ser do ente e disposto a filosofar.

Podemos ver que toda fora do dilogo est no escutar que o ato de poder escutar o

educando e entender esta escuta faz parte relevante da formao do filsofo educador.

E ouvindo o homem se comunica, o ouvir do dilogo produz no homem um ato

comunicativo que o tira da passividade pois na comunicao dialgica onde existe fala e

escuta no existem sujeitos passivos e assim, sendo atravs do dilogo, educao uma

31
comunicao , pois deste modo no existe uma transferncia de saber e sim, um encontro de

sujeitos que buscam significao e significados.

Desta forma, Filosofia, dilogo, comunicao, verdade, pensamento, realidade e

linguagem so um s, confundem-se se aprofundarmos os seus conceitos, entrelaam-se e

suas razes so ntimos de dependentes onde um est, est o outro, no podem se separar, o

que seria da Filosofia sem dilogo? A resposta seria evidente, no seria Filosofia e o mesmo

aconteceria se fizssemos as outras interrogaes. Portanto, cabe ao educador filsofo ter a

clareza da importncia do dilogo na sua formao, pois, se este cair no monlogo da aula

expositiva, no filosofar e conseqentemente, perder o seu relevante papel de formador ou

transformao de cidados, crticos e humanizados, capazes de colocar as tecnologias a

servio do bem estar da humanidade, de uma maneira coletiva e igualitria, pessoas de

dilogo, respeitadores das diferenas.

O dilogo uma prova de existncia e da igualdade entre os homens pois se

dialogamos, falamos, escutamos, comunicamo-nos, logo existimos, e sentimos que

reconhecemos esta existncia no outro nosso igual.

Os apocalpticos apontam as novas tecnologias como o telefone fixo e celular o e-mail

como responsvel pela diminuio do dilogo e afirmam que este esteja fadado assim como

os livros a um fim no muito distante. verdade que a frieza da conversa pelo telefone ou

mesmo a comunicao eletrnica faz com que percamos a disposio a abertura para o

dilogo pois aqui tenho que concordar com Gadamer toda chamada telefnica uma agresso,

uma invaso a minha privacidade a qual nem sempre eu estou disposto. Desse modo, justifica-

se ainda mais, como se j no bastassem as argumentaes feitas at o momento, a insistncia

da necessidade do dilogo fundamental no ensino da filosofia no s, mas tambm como

condio humanizante do mundo.

32
O dilogo est no nascimento da Filosofia e perpassa toda sua histria e a leva para

adiante, pois a Filosofia nasceu da contenda ou melhor disputa dialgica entre deuses e

homens, evolui para dialtica socrtica e tornou-se dilogos escritos na figura de Plato que,

j naquela poca, pensava em proteger a verdadeira filosofia, a do dilogo, do discurso dos

sofistas que era pura retrica e que podemos hoje comparar com as aulas expositivas que

alguns professores insistem em proferir.

Dialogamos, tambm, ao ler um texto, pois nas entrelinhas, encontramos com o

pensamento e escutamos a fala do outro que avidamente sempre nos pede uma crtica que a

complete e a aproxime da verdade, que a filha do dilogo o maior objeto da Filosofia

O erro gnosiolgico da aula meramente expositiva reside no fato do expositor s

mostrar algo e com, isto, perde a ao educativa da revelao do desvelamento de um novo

conhecimento que aparece normalmente no dilogo. O que este mero expor mostra no

possibilita a aqueles que apenas recebem como latas vazias o exposto aproprie-se dele e sem

uma apropriao apropriada no existe cognio e sem cognio no existe educao.

Desta forma, ficamos convencidos que, qualquer que seja o esforo educativo, para

que venha lograr xito s pode se realizar atravs do dilogo que problematize a relao entre

os homens e as relaes do homem com o mundo para que esses tomem conscincia de si e da

realidade, e assim educador e educandos podem vir a tirar proveito da filosofia em filosofar

com o outro e com o mundo, sendo ser.

33
5 DESTRUIO OU DESMONTAGEM

Quando uma criana recebe um novo brinquedo, ela passa horas empolgada com a

presena do novo, brinca observando o todo do brinquedo at que a novidade torna-se familiar

e o espanto, condio humana peculiar a todos, a leva a interrogar, como funciona? Por que

funciona? Como feito? A partir de que feito? E esta curiosidade humana leva a criana a

desmontar o brinquedo, a tentar reduzi-lo a menor pea (atomismo), a esquadrinhar seu

interior em busca da pergunta que no cala em sua mente, para satisfazer a necessidade, qual

todos os homens voltam-se, que a abertura ao conhecer, ao ser do ente e correspondncia

natural do homem que escuta a voz do ser.

Neste instante, acontece o que chamamos de m interpretao por parte dos pais, pois

quase sempre para o adulto a criana destruiu o brinquedo, o que no uma verdade. Para a

criana o mundo ainda no est dado, as coisas no esto acabadas e h muito a ser

descoberto. A criana est aberta, disposta ao novo, pois tem o ouvido livre das certezas, e

assim , o pronto, para a criana ainda no existe. O tradicional, o que, para ns pode ser uma

verdade dada, para a criana muito facilmente pode ser posto de lado.

A criana no destri o brinquedo como ns, adulto, pensamos. A criana desconstri,

ou seja, analisa, esquadrinha, investiga seu funcionamento at entende-lo ou no.

esta desmontagem que devemos ter em mente se quisermos nos aproximar da

verdade. esta anlise minuciosa das partes do todo que investiga e pe s claras as estruturas

tensivas do discurso que devemos procurar quando pensamos filosoficamente.

Desmontar para ver o que est por trs do que se mostra pensar que num discurso

algum mostra o que quer, segundo suas prprias intenes morais, pessoais ou coletivas,

entender que, nem tudo que posto pela cincia, religio ou mesmo por algumas filosofias

34
pode ser verdadeiro, pois estas colocaes atendem, de certa forma, as necessidades humanas,

puramente humanas.

Desmontar para poder entender as complexidades, desvelar os labirintos, caminhos

que nos levam a rizomticos organismos e descobrir por que eles nos conduzem a estes

caminhos e a quem interessa esta conduo e por que nos encontramos nesse caminho?

Desmontar, tendo como ponto de partida a dvida de Descartes que no duvidava

apenas da sua prpria dvida e fundava sua certeza no pensamento, prova da sua existncia e

ponto de partida para especular o mundo, ponto em cheque tudo que a priori era certeza de

maneira metdica partindo dos mnimos detalhes at o todo.

Desmontar como quem diz, talvez, pois no acredita cegamente em tudo que a tradio

fala.

Talvez!... mas h quem se preocupe com esses perigosos talvez ? Esse,


ter que esperar a chegada de uma nova espcie de filsofos, diferentes em
gostos e inclinaes a seus predecessores: filsofos do perigoso talvez em
todos os sentidos da palavra. Falo com toda sinceridade, pois vejo a vinda
desses novos filsofos... (NIETZSCHE, 1977, p.18)

E este desmontar, que no destruir, pois a princpio no nega a tradio, o dado.

Quem desmonta age apenas como um investigador que procura prova de um crime para

descobrir o culpado, considerando na sua trajetria todas as evidncias e relevncias, por

menor ou mais absurdas que sejam, a fim de aproximar-se paulatinamente da elucidao do

caso. No negamos a tradio, pois no momento da investigao do desmonte h a prpria

tradio que est em cheque e ela que est sendo questionada a fim de que possamos

descobrir quando e onde foi forjada e a quem interessa esta sua forma atual.

Desmontar no sentido de desvelamento para que a verdade mostre-se e possamos ver a

coisa realmente como ela no sentido fenomenolgico da palavra retornar as coisas

mesmas pois no decorrer da histria do pensamento humano temos muitas afirmaes

arbitrrias, muitos achismos ou construes tendenciosas para agradar soberanos e ao prprio

35
ego de pensadores que se consolidaram com o passar dos tempos e hoje no so servidas

como verdade.

Desmontar mostrar-se aberto, escutar atentamente de maneira que se possa fazer a

posteriori uma comparao entre o que realmente a coisa e o que a tradio nos fala como

ela , pois para iniciarmos a desmontagem teremos que perder a f no que nos diziam, e

assim sendo, desmontar no destruir, pois este desmonte analtico de que falamos um

mtodo para atingirmos, ou melhor, aproximarmos da coisa como ela , uma construo.

Desmontar no sentido de desconstruir no mesmo sentido da dvida de Descartes, do

talvez de Nietzsche ou da fenomenologia do Husserl, etc., que so condies sine qua non

para o filosofar e, por isto, sero tambm, essncias para a formao do professor de filosofia,

ou melhor, desmontar ser a marcao deste danar.

Desmontagem no sentido de descobrir o qu pois o verdadeiro sentido de filosofar

perguntar o que isto? este qu que buscamos quando recorremos a nossa atitude de

desmontador de dado. A esta disposio para desmontar o que Heidegger chama de abertura,

a convocao do ser do ente...

Destruio no significa runa, mas desmontar, demolir e pr-de-lado a


saber, as afirmaes puramente histricas sobre a histria da filosofia.
Destruio significa: abrir nosso ouvido, torn-lo livre para aquilo que na
tradio do ser do ente nos inspira. Mantendo nossos ouvidos dceis a esta
inspirao, conseguimos situar-nos na correspondncia (HEIDEGGER,
1973, p. 218)

Por isto que, diferente de Heidegger, preferimos usar desmontar, ao invs de

destruir, pois desmontar corresponde, de forma mais efetiva, ao apelo do ser do ente,

abertura, condio natural do Homem, vide a criana, em acolher esse apelo.

Atravs de uma reduo eidtica, ou seja, epoch fenomenolgica onde a conscincia

humana intenciona o objeto, onde o ser do ente se mostra, uma das maneiras usadas para

desmontar, desta feita, pelas fenomenologias.

36
Tomemos o termo no sentido intencional da compreenso das coisas que uma

atitude, no digo ctica, porm criteriosa e radicalmente necessria para o filosofar e, para

entendermos o que vem a ser filosofia, j que a filosofia no quer s conhecer as coisas, ela,

na sua maneira de ser transcendental, quer saber como se pode conhecer e quais so os

problemas deste conhecer.

Desconstruo, tambm, pode ser atravs do salto revolutivo. Diz Galleffi:

O sentido aqui usado para salto revolutivo aponta para o acontecimento de


um pensar prprio e apropriado, um pensar que um querer conhecer
conseqente e determinado; um pensar que um querer ser pelo fazer
inventivo: um constituir-se na abertura do ser-sendo. Assim, a provocao
interrogante do salto revolutivo quer apenas mostrar como s se pode
fazer filosofia pelo ato de filosofar. O que nos impede de ousar tal salto o
medo do ser. Este medo nos mantm prisioneiros das sombras passadas; nos
mantm atrelados ao sono metafsico. Portanto, por salto revolutivo
compreendemos justamente a possibilidade de um filosofar autntico; um
filosofar que nos coloque no mais pleno acontecimento do nosso-ser-no-
mundo-com, como efetivos artfices da histria humana; um filosofar que
pode ser dito como um aprender a ser, aprender a viver-junto; aprender a
fazer, aprender a conhecer, aprender a aprender; um filosofar como nica
possibilidade de nos tornarmos senhores de ns mesmos de nos tornarmos
livres naquilo que fazemos e dizemos, naquilo que somos enquanto
existimos no mundo-a. (GALEFFI, 2001, p.129 )

Desta maneira, o que vimos at aqui, desconstruo ou desmontagem a forma como

o profissional educador de Filosofia, radicalmente, apropria-se dos fenmenos do mundo

dado, de modo que seu olhar torna-se um olhar diferenciado das cincias, da f religiosa ou

dos moralistas, porque filosofar requer uma radicalidade observatria, uma escuta que v para

o alm, ou melhor, transcenda a normalidade, desmontando-a, no a destruindo, mas

entendendo a ordem dos discursos, j que tudo pode ser mostrado atravs do discurso, porque

filosofar uma discusso.

Para esta discusso precisamos estar dispostamente convocados a corresponder

intencionalmente, a escutar o apelo da criana que desmonta seu brinquedo, convocada em

harmonia com o qu retrocedendo diante do ser do ente.

37
6 NA TRILHA DE UMA DIALETICA
DESCENDENTE ASCENDENTE
O educador vivencia, mesmo sem saber, esta dialtica, pois aquele que dedica por

profisso sua vida educao de outros desce todo dia sua montanha e, atravs do dilogo,

faz os outros subirem com ele. Esta tarefa do educador tem que ser cercada de perseverana e

lembrana de que ningum nasce sabendo e o aprendizado uma caminhada cheia de

percalos e entraves, aqueles que no descem a montanha no so educadores.

Numa turma existem vrios educandos com os mais diversos graus de conhecimento e,

por isto, a pacincia e a percepo do educador para a conduo do aprendizado, respeitando

as diferenas, que a identidade de todas as turmas, porque no existe turma homognea, o

ponto de partida, de suma importncia para o aprendizado da turma, a dialtica descendente

ascendente a dialtica da diferena uma vez que o educador aprende com o educando e

vice-versa, sendo que o saber de ambos so diferentes.

O ponto de partida para minimizarmos estas diferenas e possibilitarmos o

aprendizado est na linguagem. Os educandos no esto acostumados linguagem acadmica,

principalmente a Filosfica. Logo de sada, no a entende e, normalmente, por no a entender,

rejeita-a.

O educador profissional de filosofia tem por obrigao mediar este percalo, no pode

ele reduzir a linguagem filosfica ao senso comum, nem to pouco, permanecer no seu

pedestal de acadmico sabe tudo, pois tudo de nada serve se no pode ser partilhado, dividido

com o outro. Quem educa partilha com o outro sua maior riqueza que o conhecimento. O

verdadeiro educador no pode ser jamais mesquinho ou avaro, uma vez que educar encher-

se de esperana na possibilidade do conhecimento alheio. O verdadeiro educador simples - ,

lembrando-me de Felipe Serpa, cheio de estratgias para atrair os educandos ao

conhecimento. Ele est sempre a provocar a turma, excitando-a para o conhecimento.

38
Em geral o que distingue quem sabe de quem no sabe a capacidade de
ensinar: por isso consideramos que a arte seja sobretudo a cincia e no a
experincia; de fato, os que possuem a arte so capazes de ensinar, enquanto
os que possuem a experincia no o so. (ARISTTELES, 2002, Vol II,
p.07)

Aristteles foi proftico na abertura da Metafsica quando se refere arte, ou seja, a

teoria, um juzo geral, a que se chega depois de muita observao da experincia e que

permite conhecer as causas das coisas, ou melhor, do que elas so feitas e quais so as suas

essncias. curioso notar que Aristteles fala no plural vrias artes capaz de conhecer

vrias causas. Assim, a observao da experincia que leva ao conhecimento das causas o

primeiro requisito que torna algum educador.

Est implcito na fala de Aristteles, pelo menos assim lemos, embora no saibamos se

foi esta a sua inteno, vrias artes um pargrafo antes do citado. Estas artes, acreditamos

ser as pedagogias e as didticas constituintes do arcabouo que vo formar o educador. Como

o estagirita foi plural (da mesma maneira costumava ser Felipe Serpa, plural em sua

totalidade). Assim, quando dizemos: nas pedagogias poderemos colocar todas as qualidades

necessrias a um educador, elencadas pelos diversos tericos at os nossos dias, at a arte de

descer para subir, dialtica descendente ascendente, pois o plural mltiplo e aberto para o

aberto.

No Ser Sendo da Filosofia, Galeffi nos mostra dois exemplos da dialtica ascendente

descendente. O primeiro que devemos seguir inspirado por Plato na alegoria da caverna,

onde o educador visa ao bem-comum da Polis e, uma vez j tendo alcanado a luz, volta para

propag-la com os outros; o segundo que no devemos seguir, do Zaratustra de Nietzsche

onde tenta e frustra-se ao perceber que a sua boa nova no aceita pelos homens do vale que

dormem sem saber que dormem

preciso saber despertar do sendo no mito da caverna, em que Plato nos alerta sobre

o perigo que levar a luz para quem est nas trevas e s v sombras. A luz para o olho no

39
acostumado claridade fere, machuca e, num primeiro momento, a reao dos homens fugir

da luz e proteger os olhos, voltando para a escurido, fugindo da claridade. Diz Galeffi:

Ora, toda vez que um licenciando em filosofia vai a campo, na realizao da


sua prtica docente, mesmo sem saber, ele estar cumprindo um movimento
dialtico descendente. E se ele no estiver devidamente preparado para tal,
imaginando que poder ser imediatamente ouvido por todos, seguramente
concluir sobre a impossibilidade de se poder fazer-aprender filosofia no
mbito da educao formal.
Na verdade, a dialtica descendente cumprida por todo educador-filsofo,
que tenha no mnimo subido pelo menos uma parte da montanha do seu
autoconhecimento, no teria sentido ao modo do Zaratustra de Nietzsche.
Esta arrogncia infrutfera, porque se algum se apresenta como possuidor
de um saber superior aos outros, esta pessoa j no poder fazer-aprender
filosofia a quem quer que seja a empregada domstica, o biscateiro, o
jovem desamparado, o vendedor de rua, o marceneiro, o motorista, o
mdico, o advogado, o intelectual etc. (GALEFFI, 2001, p. 528)

O que falta em Zaratustra sobra em Plato. Zaratustra no ouviu e no ouvindo no

sabia com quem estava falando, e assim, no quis aprender, no observou. Lembra-se da

observao de Aristteles, que no criou estratgias para apresentar sua boa nova e foi

suficientemente arrogante e dogmtico, por achar-se possuidor da mais pura verdade,

sentindo-se no direito de imp-la aos outros.

O educador filsofo dialgico que tem como ponto de partida a escuta tem que estar

preparado teoricamente, alm de planejar estratgias pedaggicas de acordo com o perfil de

sua turma, e ser suficiente sbio para perceber quando o planejamento no est funcionando e,

a partir da, mudar tudo, com base numa nova escuta geradora das novas estratgicas.

O educador filsofo tem que estar pronto para apresentar aos educandos a pluralidade

dos pensamentos filosficos, mesmo que alguns o desagradem, tem que estar apto a usar

tcnicas de analogias que simplifiquem o pensamento filosfico sem que, com isto, haja perda

da sua essncia.

sua obrigao envolver a turma, tornando a aula dinmica e dialgica, fazendo a

conexo da filosofia com a realidade vivida pelo educando, de maneira que este perceba que o

40
conhecimento filosfico faz parte de seu mundo e, assim sendo, um conhecimento

importante de que deve se apropriar, porque serve para a sua vida cotidiana.

O educador filosfico dialgico no se senta em local de destaque na sua sala de aula;

a dialtica descendente ascendente comea logo a, na mudana de lugar, pois o educador

desce do seu trono e senta-se ao lado dos seus educandos que, por ter como princpio didtico,

o dilogo, sentam-se em crculo, de modo que ao dialogarem possam ver a face daquele com

quem fala, no mesmo plano, sugerindo, assim, uma igualdade de condies, necessrias ao

dilogo. O ndio sbio, pois ajoelha-se para falar com os pequeninos, ficando assim, da

mesma altura, para que o dilogo se inicie em nveis iguais.

O educador filsofo discurso e prtica, ele exemplo, a sua fala condiz com a sua

prtica, diz Freire:

O professor que realmente ensina, quer dizer, que trabalha os contedos no


quadro da rigorosidade do pensar certo, nega, como falsa, a frmula farisaica
do faa o que mando e no o que eu fao. Quem pensa certo est cansado
de saber que as palavras a que falta a corporeidade do exemplo pouco ou
quase nada valem. Pensar certo fazer certo. (FREIRE, 1999, p.38)

A dialtica descendente ascendente exige uma crtica, ou melhor, crtica e auto-crtica.

O instrumento desta crtica est contido no discurso dos educandos, da a necessidade do

educador filsofo avaliar e ser avaliado atravs de Memorial ou Dirio de Bordo, nome que os

educandos, alunos do Curso de Pedagogia para professores das sries iniciais da Rede UNED

2000, l na saudosa cidade de Itiba, serto da Bahia, batizaram a tcnica.

A tcnica simples, porm eficaz. Consiste em pedir ao educando que todo dia anote

em um local separado do seu caderno o que entendeu sobre o assunto dado, descrevendo,

diariamente, o tema da aula e o nvel de compreenso da mesma; o nmero de linhas e

pginas depende do flego de cada um. No final do curso temos um material rico, que tanto

serve para avaliao do educando como, para avaliao e crtica do educador, seus mtodos

em relao ao planejamento e os objetivos alcanados. O Dirio de Bordo pode ser evocado,

tambm, no meio do curso como elemento de discusso e comentrios dialgicos da aula

41
anterior, serve como guia para que os educandos e educadores possam voltar ao rumo da

discusso na sula seguinte.

Este Dirio, tambm, uma maneira de avaliar dialeticamente ascendente, pois, ao

observ-lo, o educador pode sentir o aumento gradativo do vocabulrio filosfico do

educando, medida que o curso vai acontecendo. Na palavra escrita as crticas emergem,

saltando nas entrelinhas do texto e fazendo com que o educador se corrija e melhore,

alterando desde sua postura at seus mtodos e estratgias para o ensino, haja vista que o

dirio do educando tem funo de espelho da prtica pedaggica, completando a comunicao

entre ambos. Disto no se deve muito falar, tem que se mostrar. (ANEXO A)

A tarefa coerente do educador que pensa certo e, exercendo como ser


humano a irrecusvel prtica de inteligir, desafiar o educando com quem se
comunica e a quem comunica, produzir sua compreenso do que vem sendo
comunicado. No h inteligibilidade que no seja comunicao e
intercomunicao e que no se funde na dialogicidade. O pensar certo por
isso dialgico e no polmico. (FREIRE, 1999, p. 42)

Seguindo a trilha de uma dialtica ascendente descendente, gostaramos de descrever a

importncia da atividade de campo, onde o educando, junto com o educador, experimenta, na

prtica, a teoria que foi discutida em sala; mais uma vez retornamos a Aristteles que afirma:

quem sabe mais aquele que a partir da observao da experincia desenvolve uma teoria,

uma arte sobre ela.

O curioso que quem trouxe, de maneira decisiva, este mtodo de ensino para nossa

prtica pedaggica no foi nenhum terico e nem muito menos a Academia, contudo

encontramos eco desta vivncia na teoria acadmica, depois de sermos despertado pelo senso

comum.

Na poca, estvamos fazendo parte do Projeto Agente Jovem, Programa Municipal

em parceria com a UFBA, UCSAL e UNEB, que tem como objetivo o protagonismo juvenil.

Coordenados pela Profa. Celi Tafarel, junto com a colega Nadia Taquari exercamos a funo

42
de Orientadores Pedaggicos na comunidade de Nova Constituinte, ocupao em estado

crtico de risco social no subrbio ferrovirio de Salvador.

Lembramo-nos muito bem do assunto que abordvamos, na poca, porm no nos

lembramos do nome do educando em questo. Falvamos da propriedade privada e da

necessidade desta ser respeitada para a construo da cidadania, quando num dado momento

um educando perguntou-nos, mais ou menos assim:

Como posso eu respeitar algo que eu no sei o que e?

E retrucamos:

Voc sabe o que propriedade privada, pois tem a sua casa?

Ele respondeu:

Ela no minha, pois a todo momento algum diz que vai derrubar e que eu sou

invasor e tenho que sair dali .

Continuamos a perguntar:

E seus pertences pessoais, roupas, sapatos, brinquedos, etc?

E ele tornou a responder:

Eu no tenho nada s meu. Tudo que tenho dividido com meus oito irmos. At o

dinheiro dessa bolsa, sou obrigado por meus pais a dividir com todos. Logo, eu no tenho

nada deste tal de privado.

Ficamos calados, perplexos com a realidade e a inteligncia do adolescente. Aps um

momento de silncio, ele ainda perguntou:

- Ento, eu no sou cidado?

Nada respondemos no momento, mas este acontecimento levou-nos a compreender

primeiro - a astcia dos educandos que sempre trazem consigo um certo tipo de

conhecimento, que s vezes nos surpreendem, pois no estamos atentos e no os levamos em

conta; segundo aprendemos que, para que realmente entendamos de determinados assuntos,

43
preciso vivenci-los. No caso em questo, necessrio ter algo para saber o que seu e que

o privado e a, fica fcil respeitar o que dos outros.

A partir deste momento, tanto as vivncias simblicas quanto as aulas de campo,

passaram a incorporar a minha prtica pedaggica com mais fora, pois passaram a ter um

forte sentido no nosso dia de Educador profissional de filosofia. E, assim, bem mais tarde,

quando professor substituto na UNEB, no Curso de Geografia, quando fomos falar aos

educandos sobre a propriedade privada, luz da filosofia de Marx e Engels, aps a

explanao e discusso da teoria levamos a turma a um assentamento do Movimento sem

Terra onde pudemos notar que o aprendizado foi de uma dimenso bem mais profunda do que

se tivesse permanecido apenas na teoria. ( ANEXO B)

A partir da vivncia com o educando do projeto Agente Jovem podemos compreender

quando Paulo Freire diz:

Ensinar exige respeito aos saberes dos educandos.


Por isso mesmo pensar certo coloca ao professor ou, mais amplamente,
escola, o dever de no s respeitar os saberes com que os educandos,
sobretudo os das classes populares, chegam a ela saberes socialmente
construdos na prtica comunitria mas tambm, como h mais de trinta
anos venho sugerindo, discutir com os alunos a razo de ser de alguns desses
saberes em relao com o ensino dos contedos. Por que no aproveitar a
experincia que tm os alunos de viver em reas da cidade descuidadas pelo
poder pblico para discutir, por exemplo, a poluio dos riachos e dos
crregos e os baixos nveis de bem-estar das populaes, os lixes e os
riscos que oferecem sade das gentes. Por que no h lixes no corao
dos bairros ricos e mesmo puramente remediados dos centros urbanos? Esta
pergunta considerada em si demaggica e reveladora da m vontade de
quem a faz. pergunta de subversivo, dizem certos defensores da
democracia.
Por que no discutir com os alunos a realidade concreta a que se deva
associar a disciplina cujo contedo se ensina, a realidade agressiva em que a
violncia a constante e a convivncia das pessoas muito maior com a
morte do que com a vida? Por que no estabelecer uma necessria
intimidade entre os saberes curriculares fundamentais aos alunos e a
experincia social que eles tm como indivduos? Por que no discutir as
implicaes polticas e ideolgicas de um tal descaso dos dominantes pelas
reas pobres da cidade? A tica de classe embutida neste descaso? Porque,
dir um educador reacionariamente pragmtico, a escola no tem nada que
ver com isso. A escola no partido. Ela tem que ensinar os contedos,
transfer-los aos alunos. Aprendidos, estes operam por si mesmos. (FREIRE,
1999, p. 33)

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Estamos cada vez mais convencidos de que so as estratgias escolhidas que operam

esta dialtica descendente ascendente. No se trata, obvio, do educador tornar-se um profe-

show, porm o educador tem que estar atento e tornar seu educando atento para que,

facilmente, este venha a ascender no conhecimento.

Na procura de novas estratgias, seguindo o caminho da dialtica ascendente

descendente, observamos a sinestesia que est presente em nosso cotidiano contemporneo e

constatamos que, atravs do vdeo, podemos abordar de maneira mais proveitosa e abrangente

alguns temas puramente filosficos, como por exemplo, a compreenso do Nascimento da

Filosofia, Livro de Giorgio Coli que fica mais esclarecida, aps a apresentao do Filme A

Odissia, produo de Francis Ford Coppola. As caractersticas do povo grego, segundo Colli,

proporcionaram o surgimento da Filosofia grega, que so vistas e melhor compreendidas com

a apresentao do filme. incrvel perceber como funciona a sinestesia na ligao, texto e

discusso na sala de aula, horas de leituras e dilogo, vm a tona aps quase trs horas de

filme como num passe de mgica.

Podemos ficar aqui, horas discorrendo sobre as estratgias para uma dialtica

descendente, porm nunca fecharemos tal assunto, que um caminho a ser seguido por todos

que se dedicam a educao, principalmente para aqueles que se dedicam a filosofia. Uma vez

que a educao, segundo Freire, uma tarefa inacabada, sempre incompleta, pois ningum

nunca est totalmente educado, ou seja, algum est sempre a educar-se por toda a vida.

Porm, citaremos, apenas, mais uma estratgia para o acontecimento de tal dialtica

que a capacidade analgica que todo educando deve ter, capacidade esta de diluir textos

complexos e enfadonhos em textos simples e digerveis, capacidade esta que transforma o

educador num contador de histrias, sem que esta histria perca a sua essncia, colocando

nestas histrias filsofos nascidos em pocas remotas, que nunca se conheceram, dialogando

entre si. Esta competncia ajuda na compreenso dos educandos dos referidos textos, porm

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vai aqui uma advertncia: s dever ser permitido o contato com estas releituras aps os

educandos tentarem por si s, a leitura e a compreenso diretamente na fonte, onde

interpretaro o texto, independente de comentarista, que se lidos a princpio, influenciariam na

interpretao do educando.

Segue, como exemplo, desta analogia dialogante o texto Analtica Uma Tradio

Ocidental.

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6.1 ANALTICA, UMA TRADIO OCIDENTAL

Na busca constante da verdade, a filosofia do ocidente adquiria uma forma singular de

construo de ferramentas, as quais pudessem dar conta de analisar as cincias em geral, sem

deixar dvidas, suas verdades e tendo como princpio a razo, quer dizer, os juzos formados

no pensamento humano. Comungando desta mesma pretenso, encontraremos trs filsofos

que, embora, tenham vivido em pocas diferentes, dialogaram entre si, sendo que o primeiro

no ouviu, nem o segundo, nem o terceiro; o segundo no conheceu o terceiro, porm, o

terceiro conhecia de cor as obras dos dois primeiros, o que o lhe d uma certa vantagem.

Porm, esse terceiro no pode afirmar que a sua verdade seja mais verdadeira, nem que a sua

ferramenta seja mais til, ou mais afiada que a dos outros dois, pois, as pocas e suas

exigncias culturais imediatas evidenciam tais ferramentas que delas se utilizam, e exigem,

por no serem completas, ou seja, suficientes por si s, adaptaes, implementos necessrios

por parte de quem delas se apropria para execuo de um determinado trabalho, ou por

aqueles que, curiosamente, as examinam, visando a construo da sua prpria ferramenta.

Para melhor explicar as ferramentas destes trs filsofos, recorro a uma fbula:

Era uma vez um Rei que gostava muito de flores, mas tinha problemas constantes com

seus jardins, uma vez que andava sempre em guerra e sua mulher no gostava muito de

jardinagem, preferindo, somente, admirar o jardim distncia.

Tentando resolver o problema, o rei contratou os mais famosos jardineiros de sua

poca e pediu-lhes que expusessem de que forma iriam eles cuidar dos jardins do palcio.

O primeiro jardineiro comeou a exposio:

Senhor meu Rei, para que seu jardim seja perfeito e formoso, primeiro teremos que

pes-lo, depois exprimi-lo atravs de palavras (proposio). Depois de tudo isto, poremos a

47
obra em prtica, que ser o fazer, trabalho de servos, pois como sabemos, estes ltimos no

so dados arte do pensar.

Para melhor pensarmos, usarei um mtodo de minha autoria, lgico, e por isto

infalvel, com as seguintes caractersticas:

1. Instrumental a lgica um instrumento que ensina a pensar corretamente e

coerentemente;

2. Formal no se ocupa dos contedos pensados mas, apenas da forma pura e geral

do pensamento;

3. Propedutico o que devemos conhecer antes de uma investigao cientfica

(mtodos, raciocnios);

4. Normativo fornece regras para que se atinja a verdade;

5. Doutrina da prova partindo de uma hiptese pode-se verificar as conseqncias

e, dada a concluso, permite verificar o que verdadeira ou falsa;

6. Geral e temporal no depende de tempo ou local.

Ela, a lgica, tem como objeto a proposio que exprime, atravs da linguagem, os

juzos formados no pensamento, e que, quando conectados, ns chamamos de silogismos.

Estes, por sua vez, so compostos de termos ou categorias, que aquilo que serve para

determinar uma coisa. So palavras que aparecem em tudo quanto pensamos e indicam o que

uma coisa , ou faz, ou como est. So captadas imediatamente por nossa percepo, no

precisando de qualquer demonstrao, pois nos do a apreenso direta de uma entidade

simples, no caso em questo, o seu jardim, meu Rei.

O Rei, que nesta altura da explanao encontrava-se espantado, porm curioso, ao ver

a habilidade que o pretenso jardineiro tinha com as palavras, pediu-lhe:

Fale-me mais destas tais categorias.

E o jardineiro prosseguiu o seu discurso:

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Elas so dez:

a primeira: a substncia roseira, arbusto, vegetal, terra;

a segunda: a quantidade o tamanho do jardim medido em metros, por ex.: n de

plantas

a terceira: a qualidade bonitas, perfumadas, coloridas;

a quarta: a relao o dobro, a metade, mais belo do que os outros jardins;

a quinta: o lugar perto da janela do seu quarto, no centro do jardim;

a sexta: o tempo hoje, na primavera, agora;

a stima: a posio voltadas para o sol, inclinadas;

a oitava: posse arrumado, rico, o que tem a mo;

a nona: a ao poda, corta, mata; e,

a dcima: a paixo ou passividade cortado, ferido, podado, etc.

Estas categorias, meu Rei, ainda podem se classificar quanto extenso (conjunto

de objeto designado por uma categoria) e compreenso (conjunto de propriedades que a

categoria designa). Exemplo:

gnero extenso maior, compreenso menor. Ex: vegetal.

espcie extenso mdia, compreenso mdia. Ex: arbusto.

indivduo extenso menor, compreenso maior. Ex: roseira .

E, alm disto, toda proposio tem sujeito e predicado, podendo ser existencial

quando declara existncia ( posio, ao ou paixo do sujeito). Ex: A flor ; As rvores no

andam; etc., ou predicativa quando declara atribuio de alguma coisa a um sujeito por meio

da cpula . Ex: Uma flor bonita.

As proposies tambm se classificam quanto a:

Afirmativas (S P) Ex: Orqudea uma flor


QUALIDADE Negativas (S P) Ex: Margarida no animal
. S sujeito, verbo ser cpula, P predicado . no negao

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Universais Afirmativas (todos os S so P)
Quando o predicado refere-se Ex: Todas as plantas so seres vivos
extenso total do sujeito Negativas (nenhum S P)
Ex: Nenhum animal planta

Particulares Afirmativas (alguns S so P)


QUANTIDADE Quando o predicado atribudo a Ex: Algumas plantas so carnvoras
uma parte do sujeito Negativas (alguns S so P)
Ex: Algumas flores no cheiram
bem.

Singulares Afirmativas (este S P)


Quando o predicado atribudo a Ex: O lrio branco
um nico indivduo Negativa ( este S P)
Ex: A margarida vermelha

PROPOSIES

Necessrias Predicado includo necessariamente na essncia do


sujeito.
Ex: Toda planta mortal, todo girassol tem que girar
com o sol.

No necessrias Quando o predicado no pode ser atribudo


MODALIDADE ou impossveis ao sujeito.
(absurdos) Ex: Nenhuma planta vegetal

Possveis Quando o predicado potncia ou seja, pode


ser ou deixar de ser atribudo ao sujeito
Ex: Algumas flores so grandes

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princpio da A = A Rosa = Rosa
identidade

A=A eA=A
TRS princpio da no No existe Rosa igual a Rosa e Rosa no igual a Rosa
PRINCPIOS contradio na mesma relao
LGICOS

Dadas as duas proposies com um


princpio do mesmo sujeito e predicado, sendo uma negativa e
terceiro excludo outra negativa, uma delas verdadeira e a outra falsa,
no havendo uma terceira possibilidade. A = falso ou
A=verdadeiro.
Ex: uma planta no pode ser bela e no bela ao mesmo
tempo

Quando temos o mesmo sujeito e o mesmo predicado,


uma das proposies universal afirmativa (todos os S
contraditrias so P) e a outra particular negativa ( alguns S no so
P) ou quando se tem uma universal negativa ( nenhum
S P) e uma particular afirmativa (alguns S so P)

Quando tem um mesmo sujeito e o mesmo predicado


uma das propores universal afirmativa (todo S P)
PROPOSIES contrrias e a outra universal negativa (nenhum S P); ou
QUANTO quando uma das propores particular negativa
RELAO (nenhum S pe P); ou quando uma das propores
particular afirmativa (alguns S so P) e a outra
particular negativa ( alguns S no so P)

Quando uma universal afirmativa subordina uma


subalternas particular afirmativa de mesmo sujeito e predicado, ou
quando uma universal negativa subordina uma
particular negativa de mesmo sujeito e predicado

51
TIPOS DE JUZOS

Apodtico quando a proposio universal e necessria ( afirmativa ou negativa).

Ex: Todas as plantas so mortais.

Hipottico quando a proposio universal ou particular possvel ( afirmativa ou

negativa) . Ex: Se a adubao for boa ela ser virtuosa

Disjuntivo quando a proposio universal ou particular ( afirmativa ou negativa) e

comporta uma alternativa que depende dos acontecimentos ou circunstncias. Ex: Ou

chover amanh ou no chover amanh

contraditrias

Proposies Universais

A E

contrrias

I O

(A) Universal Afirmativa; (E) Universal Negativa; (I) Particular Afirmativa;

(O)Particular Afirmativa

Desta forma, o primeiro jardineiro prometia ao Rei elaborar um jardim perfeito, pelo

menos em teoria, atravs da inferncia, formando um silogismo imediato, dedutivo e

necessrio.

O Rei mandou, ento, que o segundo jardineiro, que observava a explanao do

primeiro expusesse seu plano do jardim perfeito.

E o segundo jardineiro comea sua exposio:

52
Este senhor (diz ele, referindo-se ao primeiro) meu Rei, demonstrou que sua lgica

em relao construo de jardins apenas formal, isto , apenas dada atravs da experincia.

Ele no v as formas da sensibilidade, espao e tempo que so apriorsticas, ou seja, esto

internas a mim, independente das minhas experincias com jardins, por que so intuitveis.

Posso eu, Rei meu Senhor, subtrair todas as flores e plantas que esto dentro do espao

do jardim, porm no posso retirar o prprio espao de si mesmo. Com o tempo, o que

acontece o mesmo, ele existe, interno a mim, independente de tudo que externo, pode com

o tempo, tudo desaparecer, inclusive jardins, porm o prprio tempo no o pode.

Desta maneira, meu Rei, espao e tempo so importantssimos, para que possamos

conhecer de jardins.

O jardim que pretendo fazer, Vossa Majestade, primeiro (a priori) vai ser pensado,

tudo pelo intelecto e, depois, ser confirmado, pela experincia. Em vosso conceito de

experincia de jardim renunciai, aos poucos, a tudo o que nele emprico: a cor, a delicadeza

das flores, seus aromas, os insetos. Mesmo assim, resta o espao que o jardim (agora

completamente desaparecido) ocupou e o qual no podeis suprimir. E feito isto, com base nos

postulados da Matemtica e da Fsica, que so apriorsticos como o tempo e a forma,

construirei, para vs, o mais perfeito dos jardins que, alm de belo, ser eterno.

O rei estava estupefado. Nunca havia pensado nesta questo do tempo e das formas, e

muito menos sabia o que que isto tinha de importncia na construo de seu jardim, porm,

pediu que o seu estranho segundo jardineiro, prosseguisse:

O nosso conhecimento proveniente de duas fontes, que so as nossas impresses,

que dado por nossa mente, do que pensamos do que imposto a ns pela razo, sendo

assim, tudo que intumos depois de pensado, ou seja, refletido, constitui o nosso

conhecimento.

53
Desta forma, acrescento lgica do primeiro jardineiro a Esttica, que a cincia da

pura sensibilidade e da intuio, que, de certo, vem bem a calhar nesta empreitada, que

construir jardim, que eleva todos os meus sentidos ao sublime prazer esttico, pois ela, ( a

lgica) sozinha no seria capaz de intuir, de entender, da sensibilidade, e sim, daria conta

somente da forma.

A lgica que vou usar na construo do seu jardim chama-se lgica transcendental,

pois, como j foi dito, a mistura da lgica geral com a esttica, visto que a lgica geral

sendo usada como instrumento para pr tona a verdade insuficiente, falha, ilusria.

Tambm no usarei a lgica transcendental como ferramenta isolada, mas a usarei como uma

crtica que no permita a iluso causada pelo uso da lgica dialtica (geral), como se esta

fosse um organon.

Deste modo, meu Rei, de posse da lgica transcendental adicionarei a esta a analtica

transcendental que o nosso puro conhecimento a priori.

Desta maneira, analisando meu entendimento, subtraio dele quatro tipos de qualidades

dos juzos do pensamento:

Universais Categricos
Juzos Quantidade Particulares Juzos Relao Hipotticos
Singulares Disjuntivos

Afirmativos Problemticos
Juzos Qualidade Negativos Juzos Modalidade Assertrios
Infinitos Apodticos

Estes conceitos, os quais eu chamo de juzos, so puros de pensamento e no

empricos, elementares e satisfazem inteiramente o campo do conhecimento puro. Elevo,

desta forma, o entendimento a juzos, pois ele (entendimento) que tem como faculdade,

julgar e o pensamento desta forma mero conceito que fica como predicado do juzo. Sendo

assim, quando digo, todas as flores so belas, beleza o conceito predicado e.i.a pensamento.

E o juzo universal, todas, que julga as flores mediante a sua beleza.

54
A analtica transcendental vai diferir da lgica exposta aqui pelo primeiro jardineiro,

meu Rei, pois ela uma sntese entre a sensibilidade e os juzos, que se d no entendimento,

gerando, assim, que ele (primeiro jardineiro) chama de categorias, as quais eu vou acrescentar

algumas.

Categorias:

Unidade Realidade
da quantidade Pluralidade da qualidade Negao
Totalidade Limitao

Inerncia e Subsistncia Possibilidade


da relao Causalidade e dependncia da modalidade Existncia
Comunidade Necessidade

Desta forma, meu Rei, por ter eu partido do entendimento puro, proveniente da minha

intuio, posso de maneira mais acertada, pr em prtica a confeco do vosso jardim, pois a

nica serventia das categorias acima explicitadas a experincia em si.

O Rei que parecia tonto de tantas explicaes, pediu ao terceiro jardineiro para que

este apresentasse seus planos.

Ao meu ver, a lgica do primeiro no tanto lgica, mais lingstica e o segundo

com suas categorias extradas de uma anlise lgica da proposio comete um srio erro

quando particulariza, em vez de universalizar.

Ao contrrio de todos eles, por acreditar que as leis naturais no so absolutas e sim,

evolutiva, quer dizer, o jardim que pretendo construir para vs, meu Rei, estar sempre em

expanso. Usarei um mtodo que me permita fazer mudanas contnuas no vosso jardim.

Partirei da observao, da experincia de um jardim com a inteno universal de que este

mtodo sirva para qualquer jardim no mundo. Tem mais, no abrirei mo, por acreditar ser o

melhor para vs, que a forma do vosso jardim seja triangular.

At hoje, tudo que ao meu ver aparece no mundo (inclusive jardins) resultante de

trs elementos, aos quais, como meus antecessores, eu vou chamar de categorias.

55
Meu ponto de partida a liberdade do meu prprio eu, sem inteno no caso, nem seu

prprio jardim ainda me veio mente, porm no emaranhado dos meus pensamentos, devido

a sua vontade ter me conduzido, comeo a perceber algumas imagens, ainda sem sentido, e a

este momento vou chamar de primeiridade, que uma abertura do meu ser para o vosso

jardim.

Logo a seguir analisar, refletir, escolher espcies, tornar mais ntida a idia do jardim

na minha mente, dar forma; a este momento chamarei de segundidade, que o tenso momento

da escolha.

E, por fim, que no fim, pois de ante mo digo ao senhor que tudo que parece um

fim , na verdade, um novo comeo, ou seja, a terceiridade de um fenmeno e a primeiridade

de outro, juntar todas as anlises e reflexes e materializar o jardim mesmo na mente .

O Rei que j estava acostumando com as complexas exposies, perguntou :

To simples assim?

E o jardineiro respondeu:

Aparentemente sim, porm, permita-me melhor explicar: estas categorias do

pensamento eu posso estend-las para tudo, inclusive para jardins. O que eu chamei de

primeiridade, tudo aquilo que, quando eu acabar de chamar j no mais, o presente

imediato, o primeiro, o original que surge mente ao tentar ser visto j no mais, a

intuio pura, o contato puro e simples com o perfume das flores do jardim que hei de

construir para vs, e sem reflexo, livre de tudo, disponvel, sentindo o contato com o mundo.

J na segundidade um tomar da conscincia da presena do eu no mundo e do outro,

do real, tomar conscincia do perfume das flores e gozar com ele e reagir prazerosamente,

ou no, a ele. o embate com a realidade.

56
Enquanto na terceiridade acontece a verdadeira interpretao do mundo, atravs da

sntese, pois j se saiu do conflito que a segundidade, passando para uma elaborao

cognitiva, um signo; enquanto nas duas primeiras, o que se v, um quase signo.

Porm, meu Rei, at agora eu s falei das categorias do pensamento. Estas podem ser

de toda a natureza de objetos, no tem a pretenso de ocupar o lugar das outras cincias,

mas, de fornecer-lhes uma ferramenta para suas construes. A esta ferramenta de leitura das

linguagens que chamo de semitica formal.

Demonstrarei agora para vs a minha tbua de categorias, como fizeram os outros,

porm, na verdade, o que vai ser demonstrado so as minhas trs principais tricotomias.

Signo 1 Signo 2 Signo 3


Em si mesmo Com seu objeto Com seu interpretante
PRIMEIRIDADE quali-signo cone rema
SEGUNDIDADE sin-signo indice dicente
TERCEIRIDADE legi-signo smbolo argumento

Um signo, meu Rei, o que representa um objeto, no caso do seu jardim. Um signo

seria uma pintura (tela) de seu jardim; um signo s pode representar seu objeto para um

intrprete, quer dizer, ele produz na mente do intrprete um outro signo ou um quase signo, e

assim, o signo gera na mente interpretadora um outro signo, que o interpretante do primeiro.

signo

RELAO TRIDICA

DO SIGNO

objeto interpretante

Observando a tbua, podemos notar que na primeiridade o signo em relao a si

mesmo, um quali-signo, ou seja, pura qualidade em relao ao objeto, um cone, que neste

57
caso, meu Rei, seria apenas o terreno puro do seu jardim e em relao ao interpretante uma

rema, ou seja, uma pura possibilidade; neste caso, a possibilidade de um lindo jardim.

Na segundidade real que se apresenta o existente um sin-signo, que se afirma no

mundo em relao a si mesmo; ndice em relao ao objeto. E, neste momento, meu Rei, a

sua terra arada, adubada, semeada com linhas j determinadas, tomando forma, de maneira

que sempre o meio do caminho e depende do interpretante, e em relao a este, um

dicente, uma existncia concreta da arquitetura de um jardim.

Na terceiridade a lei, o legi-signo, legitimado pela capacidade cognitiva do

interpretante que o argumento, um smbolo em relao a objeto; agora j visto, com toda

clareza, um belo jardim, que por sua vez signo para um novo interpretante, e assim ad

infinitum.

O Rei, sem muito pensar, decidiu:

Vou dividir o jardim por trs, para que me possam provar qual de vocs o melhor

jardineiro.

E assim foi feito. E logo a seguir l vai o nosso Rei para a guerra.

Nove meses depois o Rei volta para casa e encontra seus jardins j formados, porm,

havia algo de estranho neles. Faltava-lhes algo, ou tinham algo a mais que o Rei no

descobriu, mas muito o incomodava. Conversou com os jardineiros, porm estes no sabiam o

que era, pois para eles tudo estava perfeito; cada um a seu modo, digo, na sua lgica.

Foi a, ento, que o Rei resolveu contratar um Investigador, para descobrir por que

seus jardins no estavam to belos como deveriam.

E depois de alguns dias vem o Investigador com seu relatrio:

O primeiro sistemtico e age como um enciclopedista. Tudo em seu jardim

devidamente catalogado, pois ele tem uma grande capacidade de observar e classificar todas

as coisas, caractersticas de quem tem formao de bilogo. Pensa ser o dono da verdade

58
definitiva. Seu nome Aristteles de Estragira e no seu jardim no so admitidas opinies,

que ele chama de doxa.

O segundo um homem extremamente metdico, disciplinado, de formao com base

religiosa; no casado e acredita que sua obra a ltima palavra em jardins. Seu nome

Immanuel Kant e no seu jardim no se admite a corrupo da moral.

O terceiro um homem muito original, tem atitudes de quem teve vasta formao

intelectual e sua principal caracterstica o pragmatismo. Seu nome Charles Sanders Peirce

e, como os dois outros, lgico e acha que sua idia de jardim perfeita e definitiva, no seu

jardim no se admite a inutilidade e sua forma de agir um pouco semelhante a minha de

Investigador.

Diga-me, Investigador, como chegou a tais concluses?

O mtodo que eu utilizo o abdutivo ou retrodutivo, pois parti dos jardins e da

pessoa de cada um, observando o ser e construes caractersticas de cada. Assim, cheguei as

suas personalidades.

Tudo bem! Mas, me diga, seu Investigador. Como chegou ao nome deles?

Foi o mais fcil. Por serem dogmticos e acreditarem na perfeio e eternidade de

suas obras, todos assinaram. S tive trabalho de ler.

O que o Senhor me aconselha?

Bem, meu Rei, seus jardins at que so belos; o que falta a eles uma certa poesia,

capaz de injetar um pouco de vida, pois nem s de lgica vive a natureza.

E assim, fez o Rei. Despediu os trs jardineiros e contratou um poeta que gostava de

flores.

Este, logo que chegou, tratou de fomentar uma certa desordem nos jardins, dizendo ao

rei:

59
preciso estar, intencionalmente, aberto para novos acontecimentos. Na natureza,

o caos o gerador da nova ordem; preciso haver defasagem , para que haja prazer.

Estas ferramentas analticas so somente para se ter mo e, apropriados delas,

podermos fazer tudo que quisermos. Mas, jamais deixarmos que elas se apropriem de ns,

pois ns somos homens, meu Rei, fracos, falhos, finitos, mas homens.

A cabo de alguns meses, o jardim do Rei era um dos mais lindos e humanos da regio.

RETROSPECTIVA

A tradio analtica do mundo ocidental no capaz, sozinha, de dar conta de todos os nossos

problemas. No somente a frieza costumaz da lgica a dona da verdade, pois a verdade que no

encontramos a verdade, e por isto cabe a ns buscarmos uma abertura consciente do ser que somos,

admitindo nossas falhas e fraquezas, para que, apropriados destas ferramentas e com

intencionalidade, possamos reconstruir os sentidos de nossas metas, pois:

O que est a mo se explicita na viso da compreenso. Todo preparar,


acertar, colocar em condies, melhorar, completar, se realiza de tal
modo que o manual dado na circunviso interpretado em relao aos
outros em seu ser para e vem a ser ocupado, segundo essa
interpretao recproca (HEIDEGGER, 1995, p. 205)

Desta forma, talvez, a verdade que tanto procuramos, esteja aqui bem perto, no outro.

Porm, no tenho certeza de que este outro, como diria Sartre, seja o nosso inferno.

Entretanto, estou cada vez mais convicto de que o outro possa ser o nosso cu, nossa salvao.

60
7 ASSUNTOS ABORDADOS NA FORMAO

Gostaria de elencar alguns assuntos que devero ser tratados na preparao do

Educador filosfico. bom ressaltar que, alguns destes assuntos devero ser apenas reviso

para aqueles que j vm do curso normal de Filosofia. Esses assuntos, por assim dizer, so

parte, apenas, do incio da preparao destes profissionais que vo se dedicar ao ensino da

matria no nvel mdio ou a outros que j esto lecionando e por se sentirem didocentes

buscam um aprimoramento, uma elevao do esprito no sentido da dialtica ascendente

descendente e vice-versa.

Desejam aprender ou treinar novos passos para implementar a dana ou mesmo voltar

a treinar velhos passos para continuar danando.

Estes assuntos fizeram parte dos cursos de Metodologia do Ensino de Filosofia I, do

tirocnio, da formao dos professores de Filosofia do Estado, da Comisso para Qualificao

de professores de Filosofia do Estado, dos Cursos de Introduo Filosofia e de outras

instncias e/ou disciplinas de que fizemos parte ou ministramos, alm de ser acrescentados

outros que julgarmos necessrio.

Os critrios usados para escolha destes assuntos foram: necessidade que sentimos no

trato com a disciplina ; acatamos de sugesto de outros tericos no assunto e, por ltimo, a

insistncia por parte dos educandos para que alguns destes assuntos fossem tratados.

Liberdade a que nos acostumamos, pois sempre que construmos um programa da disciplina

no construmos para, construmos com, aceitando, sempre que possvel, a sugesto de.

Mais uma vez bom frisar que no estamos tratando com nada acabado, apenas

como a prpria Filosofia, um caminho escolhido por ns, na pretenso de chegar a algum

lugar onde possamos, juntamente com os educandos, acrescentar algo a nossos conhecimentos

e, por ser assim, estar aberto a mudanas, considerando que tudo est sujeito a Lei do Devir.

61
Esperamos no ficar merc dos interesses do Estado ou religio que, como veremos num

breve histrico da Filosofia no Brasil, sempre houve interferncia no seu ensino, ferindo sua

autonomia e critica interrogativa, com suas polticas autoritrias de exceo e dogmas,

distorcendo, de maneira atroz, sua essncia, chegando a ponto de tornar dbia, ou mesmo,

desnecessria sua presena no ensino mdio, como tambm, desinteressante e anacrnica a

sua permanncia entre as disciplinas nas universidades.

Poder-se-ia, como j disse, ter sido escolhido diversos precursores, devido imensido

do campo filosfico, porm esperamos que estes escolhidos, nos ajudem a acrescentar ao

vocabulrio do educando as palavras ou expresses que norteiam o ensino e o pensamento

filosfico, que so: formao da conscincia crtica, desvelamento, crtica constante,

transformao, elevao, mudana, agir consciente, aprender a pensar, no

depender, discusso, indeterminao, inconstncia, devir, quebra de paradigmas,

ampliao de viso de mundo, desmonte das certezas, criao de novos homens,

questionamentos do institudo, reflexo, confrontar idias, instaurar suspeitas,

tica, autonomia, dvida, etc., que incomodam a muitas ideologias vigentes, e desafiam

praticas pedaggicas antiquadas, porm, que nos mostram o papel e o sentido do ensino da

Filosofia, onde tudo ou quase tudo pode ser negociado, menos as respostas, pois em Filosofia

no se mata uma boa pergunta com uma resposta direta, tem que deixar acontecer ou, s

vezes, tem que se provocar a discusso, para que educandos e educadores possam filosofar e,

a ento, aproximarem-se da verdade, meta inatingvel da qual s nos aproximamos atravs do

dialogo, base indispensvel pratica filosfica, como j foi dito anteriormente, que permita o

educando ler de maneira clara e crtica o mundo em que vive e, desta forma, torne interessante

e interdisciplinar o ensino da disciplina Filosofia.

A nossa escolha, devidamente adaptada pelo profissional educador de filosofia, de

acordo com seu percurso e com as realidades dos seus educandos, espera dar conta das

62
competncias e habilidades a serem desenvolvidas em Filosofia no nvel mdio, que segundo

os Parmetros Curriculares, so:

Representao e Comunicao
9 Ler textos filosficos de modo significativo
9 Ler, de modo filosfico, textos de diferentes estruturas e registros
9 Elaborar por escrito o que foi apropriada de modo reflexivo
9 Debater, tomando uma posio, defendendo-a argumentativamente e
mudando de posio face a argumentos mais consistente.
Investigao e Compreenso
9 Articular conhecimentos filosficos e diferentes contedos e modos
discursivos nas Cincias Naturais e Humanas, nas Artes e em
outras produes culturais
Contextualizao Scio-Cultural
9 Contextualizar conhecimentos filosficos, tanto no plano de sua
origem especfica, quando em outros planos: o pessoal-biogrfico; o
entorno scio-poltico, histrico e cultural; o horizonte da sociedade
cientfico-tecnolgica.
(PCN, Vol.4, 1999, p.125)
Esperamos que estes assuntos, agora, em contato com os Parmetros Curriculares

Nacionais - PCNs da disciplina Filosofia resgate em cada educando que o futuro educador a

ausculta, o interesse e a dedicao, bem como o respeito, desde j, pelos seus futuros

educandos para que, assim, possam se inebriar e inebri-los com a leitura filosfica, estrutura

central desta disciplina, porque sem a leitura no dialogamos com os filsofos do passado,

nem do presente e, sem dilogo, no h filosofia.

63
7.1 HISTRICO DA DISCIPLINA FILOSOFIA NO BRASIL

Se lanarmos um olhar sobre o histrico do ensino da filosofia no Brasil, veremos que

desde o perodo colonial, Filosofia matria do currculo brasileiro, ora como privilgio das

elites dominante poltico e economicamente ou de forma doutrinadora das religies e nunca

como o dilogo caracterstico do filosofar. E desta maneira:

Resumidamente pode-se afirmar que o ensino institucional e formal da filosofia

sempre serviu ao estabelecimento e manuteno de foras hegemnicas que buscavam

neutralizar ou mesmo anular qualquer possibilidade de formao humana, crtica e

autnoma. (Balduno, 2000:17)

Esta declarao do professor Balduno nos intriga, pois, a princpio nos parece

contraditria, haja vista que a filosofia, se tem alguma utilidade deve ser justamente contrria

e nos instiga a lanar um olhar fenomenolgico no histrico do ensino da filosofia na escola

secundria desde o Brasil colnia at a poca atual analisando seus discursos e suas prticas

para que possamos corrigir seus erros e melhor aproveitar seus acertos neste momento.

A filosofia veio para o Brasil com os jesutas e desde ento nunca teve um lugar

definido no currculo escolar, sendo que, somente em 1930, passou a ser reconhecida e a

disputar espao com outras disciplinas e somente entre 1930 e 1970 fez parte do programa

oficial, obrigatoriamente. O ensino secundrio no Brasil inicia-se com catequese que

julgavam os jesutas ser a introduo ao processo civilizatrio, ... em 1553 ou 1556 com a

a fundao de um colgio dos jesutas em Salvador..., catlica, formando professores que

educavam atravs da f. O primeiro curso de filosofia no Brasil, segundo Snia Maria Souza,

- Do texto A Presena da Filosofia no Currculo do Ensino Mdio Brasileiro. Uma Perspectiva Histrica, Coleo Filosofia
na Escola, Vol. VI Filosofia no Ensino Mdio que tem como organizadores Silvio Gallo e Walter Omar Kohan.

- Geraldo Balduno Horn professor de Metodologia e Prtica de Ensino de Filosofia e Metodologia de Pesquisa na
Universidade Federal do Paran.

64
ocorreu em 1572. No final do curso era conferido ao estudante o grau de Bacharel e de Mestre

em Artes e Filosofia.

As obras usadas neste curso eram basicamente as moralistas de Ccero, Quinto Crcio

e Sneca, Aristteles e Santo Toms de Aquino que eram adequadas doutrina catlica.

... os jesutas indiferentes a toda controvrsia do pensamento moderno,


disputa entre racionalista e empiristas, se recusaram a tratar das descobertas
cientficas de Galileu e Kepler e ignoraram e condenaram Descartes, um de
seus ex-alunos. Davam pouca importncia Histria, Geografia e
Matemtica, Cincia v, estudada apenas nas classes mais adiantadas. No
curso de Artes limitavam-se ao ensino da filosofia escolstica, a partir do
estudo de textos de Santo Toms de Aquino e Aristteles. Desta forma,
acabavam por reduzir o ensino de filosofia e cincias a exerccios de mera
erudio e retrica. (SOUZA, 1992:14)

Alm disto, era proibida a leitura de Locke, Hobbes, Rousseau, Espinosa e Voltaire,

por medo das influncias que este tipo de pensamento poderia exercer, tais como atesmo ou

materialismo.

Neste perodo a Filosofia prestou um grande servio s classes dirigentes, tanto da

Colnia (Brasil) como da Metrpole (Portugal), porque:

1. era contra ao esprito crtico que, na poca, nascia na Europa;

2. reafirmava a autoridade da Igreja;

3. reproduzia no Brasil por parte da classe dominante os hbitos da corte e, desta

forma, a novidade supria ao esprito de anlise, a curiosidade supria a crtica

(Souza, 1992:15)

Este monoplio teocrtico-jesutico acabou por afastar Portugal do movimento

cientfico europeu do Sculo XVII e, conseqentemente, o Brasil.

O iluminismo e a filosofia moderna chegam ao Brasil aps a reforma do ensino de

Pombal que, no entanto, pouco mudou, considerando que:

... a influncia mais marcante foi, sem dvida, na formao da burguesia e


de suas classes dirigentes. A estrutura do ensino, predominantemente
clssica que valorizava a literatura e a retrica e desprezava o estudo das

65
cincias e a atividade manual, em uma sociedade exclusivamente agrria,
que no exigia nenhuma especializao profissional e cujo trabalho manual
se achava a cargo de escravos, permitiu a formao desse tipo de elite
intelectual, cujo saber universal e abstrato se achava mais voltado para o
bacharelismo, a burocracia e as profisses liberais. (Souza, 1992:19)

Os franciscanos, em 1776, com base nos estatutos da Universidade de Coimbra,

inauguravam uma aula rgia de Filosofia no Rio de Janeiro, com 5 (cinco) cadeiras para

Filosofia.

Em 1827, a Filosofia era ministrada nos cursos das Faculdades de Direito de So

Paulo e Recife voltada para o humanismo e o pensamento pedaggico.

... as idias que se infiltravam na cultura brasileira vinham da Universidade


de Coimbra, reformada por Pombal e influenciada pelas idias iluministas da
poca; da universidade, esse novo esprito europeu conseguiu penetrar os
redutos tradicionalistas e, rompendo teias conservadoristas, libertar o ensino
e a cultura da autoridade e do aristotelismo medieval. Com esse esprito
foram criadas as faculdades de filosofia e matemtica.
(CARTOLANO,1985:27)

Naquela poca, alm do Colgio Pedro II, fundado em 1837 e mantido pelo Governo

por toda a provncia, a filosofia era obrigatria nos currculos dos Liceus.

O prestgio da filosofia no ensino mdio e superior no tempo das aulas rgias era to

grande que passaram a ser assistidas pelas elites, o que gerou o conselho do General D.

Fernando Antnio de Noronha ao Rei.

... lembrando a convenincia da extino da cadeira de filosofia nos


conventos, diz que no convinha abusar nos estudos superiores, que s
servem para nutrir o orgulho prprio aos habitantes do meio-dia e destruir os
laos de subordinao poltica e civil que devem ligar os habitantes das
colnias metrpole (CARTOLANO, 1985, 28).

Em 1879, inspirada na Revoluo Francesa e a filosofia de Rousseau, uma reforma

torna autnomo, ou melhor, livre o ensino primrio, secundrio e superior em todo o Imprio.

Esta reforma, promovida por Carlos Lencio de Carvalho, alm de manter a cadeira de

filosofia nos locais j existentes, inclua-a nos colgios normais.

66
Porm, a liberdade da reforma veio a comprometer a freqncia da disciplina filosofia

nos programas entre 1850 e 1951. Outro fato curioso deste perodo em que o homem buscava

a certeza cientfica e a revoluo industrial valorizava a tcnica foi priorizao do estudo do

positivismo e a primazia da lgica nos programas de filosofia, convergindo, assim, para

formao da burguesia em profisses com saberes calcados nas cincias positivas.

E, desta forma, a filosofia que nasceu no Brasil da moral e religio, aps reforma

positivista passa a ser poltico social para se consolidar no regime com ordem e progresso

pois, com a repblica Benjamim Constant, Ministro da Instruo Pblica, compe os

currculos com nfase nas cincias, alm de declarar a gratuidade da escola primria.

Na reforma de Carlos Maximiliano, de 1915, fica claro o utilitarismo do ensino

primrio e secundrio, quando a Filosofia passa a ser facultativa em detrimento da

obrigatoriedade das disciplinas ditas cientficas.

Em 1925, a Filosofia foi includa nas duas ltimas das seis sries do ensino

secundrio, na reforma promovida por Rocha Vaz, que visava uma formao para a cultura

geral.

Com a revoluo de 1930, Francisco Campos e Gustavo Capanema promovem o

retorno efetivo de Filosofia ao currculo do ensino mdio como disciplina obrigatria do

cientfico e do curso clssico.

J em 1960, com a Lei 4.024/61, o Conselho Fiscal de Educao, em relao s

disciplinas obrigatrias do ensino mdio, colocou Filosofia entre as disciplinas

complementares que poderiam ou no estar entre as obrigatrias, perdendo, assim, sua

obrigatoriedade.

E, em 1964, com o golpe militar a disciplina passou a ser optativa, dependendo da

direo do estabelecimento de ensino. E com a Lei 5.692/71 do Ensino Mdio que promovia a

incluso das disciplinas tcnicas, segundo acordo de Cooperao EUA e Brasil, a excluso de

67
Filosofia e outras disciplinas de cunho humano foi total. E, desta forma, o estudante do 2

grau perdeu todas as matrias que podiam instigar sua formao cidad e crtica para voltar-se

totalmente e automaticamente para a produo industrial.

Com o surgimento da nova LDB (Lei de Diretrizes Curriculares), 9.394/96 de 20 de

dezembro de 1996, Filosofia, atravs de uma meno dbia, retorna ao currculo como

disciplina optativa, que pode ser ofertada ou no, dependendo da direo da escola, que

quem decide o preenchimento dos 25% do currculo destinado, s disciplinas optativas.

Os contedos, as metodologias e as formas de avaliao sero organizadas de tal

forma que no final do ensino mdio o educando demonstre (... ) domnio dos conhecimentos

de filosofia e sociologia necessrios ao exerccio da cidadania (LDB. Art. 36, cap. II, ttulo

V, 1 , inciso III)

No histrico que levantamos na introduo desta dissertao podemos notar que a

histria do ensino da filosofia no Brasil confunde-se com a prpria histria da educao, o

que no mera coincidncia, pois foi tambm um filsofo que fundou a primeira escola

(Plato, a Academia), a filosofia depois de quase quinhentos anos no Brasil e de passar pelas

mais diversas classificaes e configuraes, tais como: matria optativa, cursos livres,

carter complementar, obrigatria, etc. at hoje no achou, ou melhor, no lhe deram o

seu devido lugar no currculo do ensino formal, alm de no ter ainda encontrado um mtodo

prprio pois sempre foi usada para transmitir uma ideologia , descrever um fato histrico e at

mesmo reforar uma religio, situaes estas que no permitem o princpio dialgico.

Segundo Balduno (2000, 29) os discursos legais que a enaltecem, mas no alocam pari

passu aos conhecimentos obrigatrios, indicam que, na prtica pedaggica brasileira, a

filosofia ainda no superou a condio de um humanismo formalista, retrico, fundado no

gramaticismo e na erudio livresca.

68
7.2 O PROBLEMA DO NASCIMENTO DA FILOSOFIA
E DA PESQUISA
DECIFRA-ME OU DEVORO-TE

Refletir sobre o referido tema no possvel de ser feito sem que se retorne

origem, ao nascimento da filosofia isto , onde o prprio problema foi gerado, para

depois, ento, falarmos dele luz da contemporaneidade da pesquisa filosfica.Teramos

que retornar ao perodo mtico da Grcia, pois a palavra problema grega 80:

derivada do verbo probllein e significa segundo Nicola Abbagnano qualquer situao

que inclua a possibilidade de uma alternativae para Plato lanar um enigmao que nos

leva de volta para aproximadamente V I a.C. Na verdade o nascimento da filosofia grega

dar-se- com o declnio do pensamento mtico e religioso em nome de um novo tipo de

reflexo sistemtica, onde o homem grego passa a ter como base dois pontos de

especulao: o primeiro a Physis(natureza), que no sentido phyeim, que quer dizer

emergir, nascer, crescer, florescer naturalmente e o segundo nomos que de certa forma a

maneira que o homem tem de intervir na realidade, ou melhor, a ordem humana, dos

discursos, leis escritas, regras de conduta, costumes, etc. Deste modo, o homem grego passa

a especular sobre o ach, os princpios das coisas desvinculado do mtico, do divino.

Dito isto, agora o que nos interessa esclarecer como aconteceu esta

transformao.

Como j dissemos anteriormente, tomaremos como referncia, para tal

esclarecimento, as reflexes de Giorgio Colli para o qual a filosofia grega nasceu entre VI e

V a.C com Anaximandro e Tales de Mileto. E Plato que se refere a palavra filosofia

como amor da sabedoria, busca por educao, indicando desta forma que existiam sbios e

uma sabedoria da qual ele era amante e a buscava exprimindo-a de uma maneira literria

em dilogos.

69
Desta maneira, o amor e sabedoria no a sabedoria, s uma vontade de Plato,

a de recuperar o passado a sua forma de expresso literria, no d conta de toda a tradio

oral vivida pelos verdadeiros sbios que o antecederam.

Segundo Colli preciso retroceder a mais remota tradio da poesia e da religio

grega, mas a interpretao dos dados no pode deixar de ser filosfica. (Colli; 1996:10), e

assim, ele toma dois dos maiores smbolos da religio grega Apolo e Dionsio, atribuindo

diferente de Nietzsche, a prioridade da sabedoria ao deus do Delfos Apolo.

Para Colli atravs do Delfos que a manifestao do sbio se torna clara, pois sbio

aquele que lana luz na obscuridade. Para essa civilizao arcaica, o conhecimento do

futuro do homem e do mundo pertence sabedoria. Apolo simboliza esse olho penetrante,

seu culto celebra a sabedoria. (Ibidem:11)

Adivinhar, tornar claro o futuro, comunicar-se com ele, atravs do orculo, atravs

do Deus, est intrinsecamente ligado cultura grega, na qual o Deus se manifestava atravs

da palavra oracular, pois vontade do Deus que o homem conhea. Porm, este

conhecimento carece de decifraes, pois o orculo obscuro e ambguo o que demonstra

uma certa m vontade do Deus para com o humano, uma certa maldade para com a

comunicao da sabedoria ao homem.

Esta malvadeza de Apolo, o que fala atravs da sabedoria, est tambm revelada na

Ilada, quando Apolo de posse de seu arco age como aquele que golpeia distncia

atirando suas flechas que no matavam, os aqueus imediatamente pois levava para eles a

doena de maneira destrutiva e cruel.

Apollo tambm, segundo Colli, foi denominado pelos crotoniatas como Apollo

hiperbreo. Os hiperbreos eram msticos das plancies nrdicas praticantes do xamanismo

que uma exaltao mstica para executar curas e profetizar.

Diz Colli:

70
Este o pano de fundo do culto dlfico de Apolo. Uma passagem clebre e
decisiva de Plato nos ilumina a esse respeito. Trata-se do discurso sobre a
mania, sobre a loucura, que Scrates desenvolve no Fedro. Logo no
incio, contrape-se a loucura moderao, ao autocontrole e numa
inverso paradoxal para ns, modernos exalta-se a primeira como superior
e divina. Diz o texto: os maiores dentre os bens chegam a ns por meio da
loucura, que concedida por um dom divino... de fato, a profetisa de
Delfos e a sacerdotisa de Dodona, enquanto possuda pela loucura,
proporcionaram Grcia muitas e belas coisas, tanto para indivduos como
para a comunidade (Ibidem, 15, grifo do autor)

Deste modo, para Plato, segundo Colli, na mania Apolnea distinguem-se quatro

tipos de loucura: a proftica, a dos mistrios, a potica e a ertica, no deixando como

Nietzsche o privilgio da loucura somente para Dionsio.

Para Plato, em primeiro plano, no Fedro est a mania proftica que uma idia

fixa e obsessiva pela revelao. De natureza divina a palavra mania e derivada da

mntica a arte do pronunciamento.

Deste modo, loucura, mania obsessiva e adivinhao esto na base da sabedoria.

Ainda, para Colli, existe um mito ainda mais antigo que nos traz elementos antecedentes a

esta mania, loucura e esta adivinhao.

Estamos falando do mito minico-micnico do mundo cretense, onde numa mistura

intricada, Dionsio animalesco (minotauro), Apolo herico e salvador (Teseu), a figura

feminina, meio deusa meio mulher (Ariadne), a estrutura complexa e risomtica (labirinto),

local do jogo jogado. O fio condutor que nos leva a vencer o jogo e nos conduz a caminhar

seguros ou a coroa de luz de Ariadne que conduz Teseu a um caminho seguro, mostra-nos

toda a tenso entre o mundo humano e o divino.

Ariadne abandona o amor do Deus Dionsio pelo amor do mortal Teseu, porm esta

no desfrutada pelo mesmo vindo a morrer, transforma-se em deusa e volta a ser mulher

de Dionsio.

71
Igualmente antigo um outro elemento do mito, o Labirinto, cujo arqutipo
pode ser egpcio, mas cuja relevncia simblica na lenda cretense
tipicamente grega. Aqui, a todas as interpretaes modernas preferimos
uma referncia de Plato que no Eutidemo utiliza a expresso lanados
dentro de um labirinto , a propsito de uma inextricvel complexidade
dialtica e racional. (Ibidem, p..21)

A obra apolnea de Dedado revela-nos uma das primeiras formas da tcnica da

sabedoria de um Logus artstico racional, como nos diria Aristteles, uma tecn.

O Labirinto, criao humana do artista e do inventor Dedalo, do homem do

conhecimento, do indivduo apolneo com sua forma geomtrica de insondvel

complexidade, inventada para um jogo bizarro e perverso no qual o homem se arrisca a

enfrentar o deus-animal uma armadilha perversa que o homem induzido pelo deus

Dionsio constri para sua prpria morte, embora tendo a iluso de atacar o deus.

E, deste modo, o conflito homem-deus est representado simbolicamente pelo jogo

no labirinto que representa o logos, a razo.

O que mais, alm do logos, produto do homem, no qual ele se perde,


vai runa? O deus mandou construir o Labirinto para dobrar o homem,
para reconduzi-lo animalidade; Teseu, porm, usar o labirinto e o
domnio sobre o Labirinto que lhe oferece a mulher-deusa para derrotar o
animal-deus ( Ibidem, p. 23).

Ariadne, a deusa mulher que abandona o Deus pelo homem e salva o heri,

conduzindo-o atravs do fio do logos da razo, para depois ser abandonada e morta

desfazendo, assim, a iluso humana para tornar-se imortal e sem nunca envelhecer a deusa

que vai desposar Dionsio.

Est aqui o jogo entre Deus e homem onde s a sabedoria pode salvar o homem da

morte em meio ao logos racional.

Segundo Colli:

Por fim, o smbolo mais difcil e profundo, citado num papiro rfico e
reapresentado, muitos sculos depois, pelas fontes neoplatnicas: o
espelho. Estas, quando depuradas de suas perspectivas doutrinais, ajudam-
nos a decifrar o smbolo. Olhando-se no espelho, Dionsio, em vez de si
mesmo, nele v refletido o mundo. Portanto, esse mundo, os homens e as
coisas desse mundo, no tm uma realidade em si, so apenas vises do

72
deus. S Dionsio existe, nele tudo se anula: para viver, o homem deve
voltar a ele, submergir no divino passado. (ibidem, p. 29)

esta a tenso deus, homem, memria, reflexo, viso, identidade de Deus com

homem, adivinhao, loucura, mania que nos leva a Apollo como um dos centros das

origens da sabedoria e adivinhao grega.

Segundo Colli, quem nos conduz a esta afirmao Herclito, quando diz a Sibila

com boca ensandecida diz, atravs do deus, coisas sem sorriso, nem ornamento, nem

ungento (ibidem, p. 31).

E Apolo, o deus do Delfo, com suas duas faces a arte representada atravs da lira e

arco que simboliza sua vidncia.

E assim, atravs da adivinhao oracular que Apolo modera o homem grego

embora sendo o prprio deus incontrolado, isto que provoca os homens a desobedec-lo.

O enigma que tensiona a relao entre o Deus e o homem cruel, porm a fonte da

sabedoria, o que ativa a condio do grego de buscar o conhecimento que desvela o

enigma como arma decisiva na luta mortal entre dipo e a esfinge, pois quem no decifra

devorado pelo monstro.

E este enigma de matriz religiosa que vai levar os sbios gregos a bater-se pela

busca da sabedoria, do desvelamento, da adivinhao agora j numa fase humana, porm

com a mediao de algo divino, um juiz um deus que invade a esfera do humano de uma

forma, segundo Colli inexplicvel, irracional, tragicamente absurda.

Mais adiante, numa nova fase passa a ser este enigma apenas um jogo social, que

treina o intelecto dos jovens, esta fase e j totalmente humanizante do antigo mito que,

segundo o prprio Colli, com o nascimento dos sbios.

Primeiro, o deus inspira um vaticnio oracular, e o profeta para dizer


como Plato um simples intrprete da palavra divina, pertence ainda
totalmente esfera religiosa. Depois o deus, atravs da Esfinge, impe um
enigma mortal, e o homem sozinho deve soluciona-lo, sob risco de vida.
Finalmente, dois adivinhos lutam entre si por um enigma, Calcante e

73
Mopso: no, h mais o deus, permanece o pano de fundo religioso, mas
intervm um elemento novo, o agonismo, que aqui uma luta pela vida e
pela morte. Um passo mais, cai o pano de fundo religioso, e aparece em
primeiro plano o agonismo, a luta dos dois homens pelo conhecimento; no
so mais adivinhos, so sbios, ou melhor, combatem para conquista-lo o
ttulo de sbio. (ibidem, p. 49).

Os sbios debatem introduzindo um novo elemento ao enigma: a contradio

podemos ver isso em Herclito, na formulao dos seus fragmentos o deus dia/noite,

inverno/vero, guerra/paz, saciedade/fome

Da, vem a criao da dialtica no seu sentido original, que uma discusso entre

duas pessoas ainda sem escrita literria. Este um dos mais relevantes e marcantes

fenmeno da cultura grega que, ousamos dizer, ser este o verdadeiro filosofar.

At aqui podemos notar que a sabedoria grega que veio da mania, da exaltao, do

misticismo, do religioso chega at aos sbios, razo, lgica do alto nvel que resulta na

dialtica contenda entre dois sbios em praa pblica onde um s seria o vencedor.

Toda a sistematizao do conhecimento dessa poca est na obra Tpicos, obra do

ento jovem Aristteles, segundo o qual a dialtica nasce com Zeno.

Nesse perodo, surge uma vasta teoria que at os dias de hoje acompanha a

linguagem filosfica como as categorias aristotlicas, (princpio da no contradio A

diferente de no A) e, o terceiro excludo se A verdadeiro no A falso. Alm dos termos

ser e no ser e outros.

Vemos, ento, que, com a sada do deus, o conhecimento passa a ser atravs do

agonismo humano onde dois homens argumentam e discutem discursivamente perante uma

platia silenciosa e sem juiz, sem adivinhao, a partir de uma contradio onde ser

vencedor aquele que demonstrar, ou melhor, deduzir a proposio que contradiz a tese do

outros, ou seja, o mais sbio.

Diz Colli:

74
Essa prtica de discusso foi o bero da razo em geral, da disciplina
lgica, de todo o refinamento discursivo. Com efeito, demonstrar uma certa
proposio, ensina-nos Aristteles, significa encontrar um mdio, isto ,
um conceito, um universal, tal que se possa unir a qualquer um dos dois
termos da proposio, de modo que se possa deduzir de tais nexos a prpria
proposio, isto , demonstra-la. (ibidem, p. 65)

E, desta forma, do fundo tenebroso do enigma nascem as categorias aristotlicas, o

silogismo resultante dos dois fenmenos, o agonismo (luta, disputa) e a sabedoria

O verbo probllein , que no sculo V significa propor um enigma,


empregado por Plato tanto no sentido enigmtico (numa passagem do
Carmide, o verbo conjugado explicitamente com o termo enigma e diz-
se lanava frente um enigma) como no sentido dialtico, atestando uma
unidade de fundo entre as duas esferas: ora significa ainda propor um
enigma ora propor uma pergunta dialtica. Lembramos tambm
usados ora em sentido dialtico, ora em sentido enigmtico os termos
interrogao, aporia, busca, pergunta dbia. (ibidem, p. 67).

Desta forma, no h antagonismo entre o misticismo e racionalismo na Grcia de

Parmnides, Zeno, Grgias onde a discusso pblica, o embate dialtico elegem o mais

sbio.

O mecanismo que rege a disputa o do terceiro excludo e, deste modo, no deixa

que nenhum objeto esteja isento da crtica, pois para dialtica toda a afirmao pode ser

refutada, seja ela de qualquer natureza. Este era o panorama da dialtica na poca de

Parmnides, sbio da idade arcaica do enigma e da religiosidade que escolhe o caminho do

em detrimento do no , pois para ele, atravs da negao, chegaramos ao niilismo

que acabaria com a dialtica.

O significa a palavra que salvaguarda a natureza metafsica do mundo, que a

traduz para a esfera humana, que manifesta o que est oculto. E a deusa que preside a essa

manifestao Aletheia, a verdade. (ibidem, p. 75)

com Zeno que a dialtica deixa de ser uma tcnica agonstica para ser tornar uma

teoria do logos, pois, para ele, que desobedeceu a seu mestre Parmnides seguindo o

caminho do no ser.

75
Todo objeto sensvel ou abstrato que se exprime em um juzo prova-se
primeiramente ser e no ser ao mesmo tempo, e, alm disso, demonstra-se
possvel e simultaneamente impossvel. Esse resultado a cada vez obtido
por meio de uma rigorosa argumentao constitui em seu conjunto o
aniquilamento da realidade de qualquer objeto, e at mesmo de sua
pensabilidade.(ibidem,p.77)

Desta maneira, a posio radical de Zeno nos leva a um niilismos total onde

podemos ver o quanto ilusrio o mundo que nos circunda fazendo, com isto, que ns

percebamos como nossa vida aparente, ou melhor, puro reflexo da vida dos Deuses,

assemelhando-se mais ao obscuro Herclito para o qual todo era instvel de que com seu

mestre o Parmnides.

certo que at hoje Zeno no foi refutado, assim como certo que os sbios desta

poca entendiam a razo como discurso sobre alguma outra coisa, um logos que

justamente apenas diz, exprime algo diferente, heterogneo.

Porm, em um determinado momento passou-se a considerar o discurso como se

o mesmo fosse autnomo, independente e racional, segundo Colli, ou fosse at mesmo, ele

prprio, uma substncia. (ibidem, p.82)

neste perodo que a idade dos sbios comea a declinar, que surge o ltimo dos

sbios, Grgias, que diz:

O primeiro, que nada , o segundo, que, ainda que seja algo, incognoscvel ao

homem, o terceiro, que ainda que seja cognoscvel, no comunicvel ou explicvel aos

outros.

Desta forma, o niilismo de Grgias que no salvaguarda a nada, nem aos deuses,

pe por fim na idade dos sbios que tinham posto deuses e homem em comunicao, para

dar lugar a uma arte dos discursos da esfera da poltica.

Segundo Colli:

76
uma dialtica adulterada mostra-se do modo evidente na parte dialogada
das tragdias de Sfocles, a partir de 440 a.C. A velha linguagem dialtica
tambm utilizada fora da discusso; os ouvintes no so escolhidos, no
se conhecem entre si, e a palavra dirigida a profanos que no discutem,
apenas escutam. (ibidem, p. 85)

Este o nascimento da retrica, fenmeno tambm essencialmente oral, porm sem

discusso onde um s fala e os demais escutam e comparam sua fala com a de outros

oradores.

Deste modo, preservando ainda a matriz agonstica da dialtica, acrescentada do

elemento emocional e da persuaso dos ouvintes, pois enquanto na dialtica se limitava por

uma sabedoria, na retrica esta sabedoria est voltada para um poder, o que est em jogo

so as paixes do homem, os interesses comerciais e polticas.

Cabe a Grgias e outros sofistas a transformao da linguagem dialtica em uma

linguagem pblica, tendo como elemento essencial nesta passagem a escrita que difundiu-

se em seu uso pblico literrio depois da metade do sculo VI, ocasio na qual os oradores

escreviam seus discursos, e so esta escritas que tm um papel importante no novo gnero

literrio que surge a filosofia.

Sabemos que, ao contrrio, da rica discusso dialtica a escrita pobre, pois nela a

interioridade, a expresso facial, a entonao da voz, o imprevisto e o improviso.

E com Plato que este fenmeno se completa, pois ele quem transforma a forma

discursiva do dilogo em literatura.

Assim, Plato chama este novo gnero de filosofia declarando a si prprio, no um

sbio, e sim, um amigo da sabedoria, e este estilo continua at hoje e, segundo Colli:

A filosofia surge de uma disposio retrica associada a um treinamento


dialtico, de um estmulo agonstico incerto quanto ao rumo a se tomar da
primeira manifestao de uma ruptura interior no homem de pensamento,
no qual se insinua a veleidosa ambio pela potncia mundana, e
finalmente de um talento artstico de alto nvel que se liberta desviando-se
do tumultuoso e arrogante para a inveno der um no gnero literrio
( ibidem, p. 97)

77
, deste tempo que vai dos sbios a Plato que nasce a filosofia motivada pelos

deuses mitolgicos, gerada no embate do discurso, gestada na retrica dos sofistas, vinda ao

mundo e batizada na escrita potica, literria de Plato.

A viagem proposta a ns, por Colli mostra a importncia do tempo arcaico, mtico e

sbio de escolhas labirnticas, de contendas entre o homem e o os deuses, nas quais o

homem tinha, a todo o momento, que decifrar enigmas, resolver problemas, pois para ele o

mundo era plural e ainda no estava dado e todo o tempo era tempo de escolhas

responsveis que significavam a sua prpria vida e a decifrao do mundo. Era este tempo

o tempo dos sbios que problematizavam a vida para saborear as contendas, as disputas e as

descobertas.

Estas escolhas, hoje, tm que continuar a ser feitas, pois os caminhos plurais esto a

e cabe universidade enxergar esse imenso labirinto que nos envolve, onde temos livre

arbtrio e nossa a responsabilidade para escolhermos, sem desmerecer, as culturas

diferentes e sim, apropriando-nos delas, quando estas nos convierem e servirmos a esses

outros com a nossa, numa troca de um com outro, no aprendizado enriquecedor das

diferenas, sem dogmas que impunham uma hegemonia da nossa cultura sobre as outras,

aprendendo com as vrias pedagogias j existentes, no deixando, nem mesmo, que em ns

mesmos um sentido tenha privilgios sobre os outros, aprendendo, assim, ser diferentes na

diferena.

Deste modo, a arte de dialogar a dialtica, a dialogia o enigma lanado para frente, o

problema,so condies que eram imprescindveis para a filosofia arcaica tem que ser

retomadas, quer nas escolas, quer no nosso dia-a-dia. Os grandes temas que afligem a

humanidade e preocupam aos educadores tm que ser discutidos no plural, sem que um s

discurso tente dar conta de todos os problemas e sim, que filosofando cheguemos

resoluo de alguns e no acabemos com todos, pois a partir desses problemas que

78
filosofamos sempre para frente em busca de solues, pois s as crises, as necessidades nos

mantm novos e para diante , na verdade o que importa no a fome da Esfinge e sim a

possibilidade de um jogo problematizado pelo n da complexidade.

79
7.3 MITOS

Para presentificarmos a forma primordial do filosofar, existe uma necessidade de que

nos dias atuais, tal qual nos tempos arcaicos no qual a sabedoria era dialgica e desta forma

passou por varias geraes sempre se enriquecendo devido ao seu devir dialtico prprio do

dialogo humano que mais tarde veio a transformar-se em filosofia, que o mito seja visto no

como uma inveno, fico ou fbula, mas como uma histria real, verdadeira, que retrata o

cotidiano das aes dos homens e dos deuses, cheia de significados sagrados ontolgicos e

fabulosos, pois, embora o homem moderno tenha tentado dessacralizar seu mundo assumindo

o profano puro, o que uma impossibilidade, pois mesmo aquele que no cr, est sujeito a

esta crena, logo cr em algo. E esta atitude no lhe trouxe benefcios, ao contrrio, nas

sociedades atuais, no mitolgicas e dessacralizadas os homens tm dificuldades angustiantes

de encontrar, ou seja, reencontrar tal qual o homem arcaico, uma dimenso existencial,

espiritual e ontolgica fundante do modo de ser no mundo, pois, de certa maneira, o homem

arcaico por ser mtico e ritualista, enchia-se de poder em sendo um participante da realidade

atravs destes rituais mticos que renovavam o sentido da vida de tempo em tempo, trazendo

para o cotidiano deste homem a fertilidade da imaginao que possibilita grande poder

inventivo, criativo base das descobertas.

Ser mtico, embora seja o fundamento que d origem s religies independente

destas, nas quais a hierarquia, o poder do sacerdote e a ganncia financeira fazem com que os

homens tenham que pagar cada vez mais para entrar em contato com o divino de forma que,

aquele que mais rico e poderoso tem direito a adquirir mais tempo impulsos para falar

com Deus e que somente alguns possam ser eleitos, escolhidos para intermediar prover

estas conversas com o divino, fato que, no tempo primordial, no era um privilegio, pois nas

religies mticas arcaicas, bem verdade, existiam as oferendas, para que atravs destas os

80
homens aplacassem a ira dos Deuses e os sacerdotes ou sacerdotisas para coordenar os ritos.

Porm, a participao destes independente do poder financeiro, pois os Deuses arcaicos, por

serem de certo modo semelhantes aos homens, dispensavam, quase que sempre,

intermedirios e, por mais cruel que fosse a exigncia, estava sempre dentro da possibilidade

do homem, restando apenas quase sempre para o sacerdote a funo de transmitir a sabedoria

divinatria que, por tradio, dar-se-ia de forma oral bem diferente de como as religies so

tratadas hoje, como um comrcio ou uma empresa, que devido concorrncia do mercado

vivem refns dos media e do marketing .

Compreender os mitos compreender a histria do pensamento humano, estudar suas

estruturas e funes por estas serem a mais pura representao do modo de ser do homem

arcaico nos leva ao encontro com o cotidiano e, desta forma, nos coloca a auscultar o homem

na sua maneira mais simples de ser cotidianamente, no seu instante presente, no seu ser sendo,

o que nos permite de uma maneira ontolgica que busquemos fenomenologicamente o seu

prprio ser no mundo, atravs de categorias que possam estudar a elucidar as estruturas das

sociedades tradicionais para compreenso da histria e a elucidao dos vrios fenmenos da

nossa poca atual.

No mito podemos encontrar as formas primeiras da poesia, porm esta poesia

intencional que se preocupa com a existncia do seu objeto tendo em vista que a mente

primitiva no estava criando, ou melhor, inventando, e sim, pondo a sua imaginao mtica a

servio de uma descrio do real e, desse modo, podemos notar que embora, sem lgica, sem

p, nem cabea a narrativa mtica primordial a primeira verdade cientfica que conhecemos

pois tal como a fsica moderna o mito carregado de crenas, imaginaes. O mito uma

metfora sobre o universo, organizada de forma potica, pois como a fsica moderna o

fundamento do mito reside na crena da existncia do real do qual o mito fala. Por mais

fabuloso e incrvel que seja esta fala, ela realidade. Deste modo, a viso dos buracos negros

81
do universo to real quanto o vazio absoluto existente nos limites do Orun antes do

mundo ser criado por Odudua e seus Orixs companheiros a mando do Olodumar que,

cansado do cio reinante no Orun,ou melhor, movido pela criatividade advinda deste cio,

criou o nosso mundo o Ay. Todos os dois termos so carregados do existente e a partir

desta carga existencial deste ontologismo mtico que tanto o sbio arcaico, como o fsico

moderno, resgatam seu espiritual, esfera onde esto imersas as utopias e as metforas, e que,

quando estas so desveladas, o homem ganha uma imensa capacidade criadora capaz de

descobertas e sabedorias, antes impossveis. No toa que a base do conhecimento

filosfico, principalmente no tempo arcaico dos sbios, fase anterior ao nascimento da

filosofia, encontra-se imersa nos pensamentos de ordem mtica no qual a oralidade impera e

as descobertas e criaes afloram, pois a oralidade, a narrativa falada confere aos mitos um

poder mgico contido somente na dialogia, nas conversaes, tendo em vista que a fala liberta

as idias, sem perder a essncia dessas, enquanto a escrita aprisiona os sentidos mais amplos

da comunicao, reduzindo seu poder pedaggico educativo, pois retira do mito, que

pedaggico por natureza, sua versatilidade mvel, sua prxis, seu princpio dinmico,

responsvel por sua caracterstica principal que de drama existencial, diz Cassirer:

o mundo do mito um mundo dramtico um mundo de aes, de foras,


de poderes conflitantes. Em todo fenmeno, da natureza ele v a coliso
desses poderes. A percepo mtica esta sempre impregnada dessas
qualidades emocionais. Tudo visto ou sentido est rodeado por uma
atmosfera especial, de excitao, de exultao ou depresso. No podemos
falar aqui de coisas como matria morta e diferente. Todos os objetos so
benignos ou malignos, amistosos ou hostis, familiares ou estranhos
atraentes e fascinantes ou repelentes e ameaadores (CASSIRER, 2001, p.
128)

Da que a narrativa, como diria Aristteles na Potica, a forma oral a melhor maneira

de apresentarmos o mito sem tirarmos dele a percepo do dramtico, de que nos fala

Cassirer. o poder poemtico da narrativa primordial capaz de tensionar e emocionar e que,

BRANDO, Junito de Souza. Mitologia Grega. Vol. I, 12 ed. Vozes, 1998, Petrpolis

82
mesmo na poca atual, leva o homem, dito civilizado, a retornar s suas manifestaes

apaixonadas.

O mito a base da cultura de um povo, est no incio da formao e d sentido a sua

existncia, portanto, faz parte de uma base histrico-religiosa e filosfica da formao de

todos os povos da terra e suas mais diversas culturas, pois todos os povos tm sua mitologia,

que so os seus primeiros tempos onde homens e divindades se encontram e, a partir da,

nascem a cultura, que bero da criao do esprito humano. na poca mtica em que o

fenmeno das contendas entre deuses e humano, embora de aparncia irreal e infantil de

jogos, vo contribuir ou melhor, vo compor juntamente com a parte fsica (corpo) e a parte

circundante a este (natureza) a complexidade que mais tarde chamaremos de homem. Da que

decifrar ou interpretar esta fase nos daria a chave do entendimento humano, no luz da

lgica ou dos processos de verificao das cincias modernas, pois a complexidade ou, s

vezes, simplicidade dos mitos no se deixam penetrar por estas ferramentas. A era mtica, por

ter como caractersticas fundamentais a ao, o ritual, a repetio, o sacro, a divindade, pois

no mito a presena do Divino uma constante, para ser interpretada carece do movimento

instintivo de retorno ao princpio de vivncias e convivncias com o sobrenatural, se faz

necessrio que percamos a naturalidade, ou melhor, que abandonemos a normalidade, que a

crise da estabilidade de nossos dias veladora de compreenso, criao e nobreza do esprito

humano.

(...) o mito conta uma histria sagrada; ele relata um acontecimento ocorrido no
tempo primordial, o tempo fabuloso do princpio. Em outros termos, o mito narra
como, graas s faanhas dos Entes Sobrenaturais, uma realidade passou a existir,
seja uma realidade total, o Cosmo, ou apenas um fragmento; uma ilha, uma espcie
vegetal, um comportamento humano, uma instituio. sempre, portanto, a
narrativa de uma criao ele relata de que modo algo foi produzido e comeou a
ser. O mito fala apenas do que realmente ocorreu do que se manifestou plenamente.
Os personagens do mitos so os Entes Sobrenaturais. Eles so conhecidos sobretudo
pelo fizeram no tempo prestigioso dos primrdios. Os mitos revelam, portanto,
sua atividade criadora e desvendam a sacralidade ( ou simplesmente a
sobrenaturalidade) de suas obras. Em suma, os mitos descrevem as diversas e
algumas vezes dramticas, irrupes do sagrado ( ou do sobrenatural) no Mundo.
esse irrupo do sagrado que realmente fundamenta o Mundo e o converte no que
hoje. E mais: em razo das intervenes dos Entes Sobrenaturais que o homem
o que hoje, um ser mortal, sexuado e cultural (ELIADE, 1994, p. 11)

83
Podemos notar que para Eliade nos falar de uma ao que j ocorreu, que foi, que

manifestou-se no passado, ou melhor, movimento que converteu o mundo e os homens no que

so hoje, portanto, o mito real, sagrado e verdadeiro, principalmente, os mitos

cosmognicos (que so o mito da criao do mundo) so os mais verdadeiros, pois a prova o

mundo pronto que vemos agora. E assim, podemos ver que a chave da nossa origem e nossa

acomodao (crise da estabilidade) atual est nos mitos, e que para voltarmos ao movimento a

ao temos que, de uma determinada maneira, retornarmos aos mitos, s tradies mais

antigas e primordiais para novamente reencontrarmos com a criao e a descoberta inventiva

e criadora do esprito humano.

Sntese de Junito Brando:

Histria verdadeira ocorrida Nova realidade: cosmoantropofania

no tempo primordial (total ou parcial)

Interveno de entes sobrenaturais

Para Brando, mito sempre uma representao coletiva que explica o mundo e

sempre relatada por vrias geraes didaticamente para ensinar como, o qu, por qu as coisas

so como so desde os primeiros tempos illo tempore. Desta forma, o mito a revelao

atravs da palavra do dito - o vivido, pois a linguagem mtica relata sempre algo que

aconteceu. Desta maneira, quando deciframos o mito, deciframos a nossa existncia, diz

Brando (1998, p. 36) decifrar o mito , pois, decifrar-se

84
Desta forma, podemos notar, que como j foi dito anteriormente, o mito didtico,

pois toda atividade humana relevante correspondente a um mito, que pedagogicamente

exemplifica as aes humanas: colheitas, morte, casamento, nascimento, trabalho, educao,

etc. atravs de narrativas poticas que so transmitidas sistematicamente a todos de uma

determinada sociedade desde seus primeiros tempos, como era feito por seus ancestrais.

85
7.4 O CIO E A MITOLOGIA AFRICANA

Quando estamos em estado de cio que fazemos reflexes mais profundas em

relao aos objetivos da vida, pois somente quem tem tempo suficiente para no pensar nada

ou melhor pensar o intil, e quem no valoriza o conhecer pelo benefcio econmico ou

pelo poder que possa exercer sobre o outro, quer dizer aquele que busca o conhecimento pelo

conhecimento, pelo prazer de conhecer , desinteressadamente, quem melhor pode avaliar o

prprio conhecimento em si e de si, e com isto qualificar sua experincia vivenciada perante

os fenmenos .

o cio total que nos permite que tendamos nossas mentes para o zero e somente esta

mente vazia nos permite novas descobertas, novas invenes a partir do j descoberto, a

desconstruo do institudo ou o descozimento de verdades j h muito tempo cristalizadas

em nossas mentes. No toa que Santo Agostinho dizia que a mente vazia oficina do

Diabo pois no estado de cio com a mente vazia que o homem tem tempo para questionar,

criticar, refutar e criar o novo. Enquanto ocupado, com a mente cheia o homem nem questiona

e cumpre o mesmismo dado sem reflexes inventivas. bom lembrarmos que invenes e

descobertas contrariavam a ordem no perodo escolstico.

a partir deste cio, que muitos chamam de cio criativo, que o homem se

reencontra; e em encontro consigo mesmo que o homem pode conhecer-se; e conhecendo a

si prprio, suas potencialidades vocaes e metas que o homem cria, descobre novos

ngulos de perscrutao, percebe nuanas do imenso fenmeno do qual ele faz parte, que o

fenmeno do cosmos, onde mltiplos fenmenos esto circunscritos, tudo no um, e assim o

homem fica critico, ctico, duvidoso, no se cansa de perquirir, fica angustiado, espantado,

apaixonado, mudando de estado de humor a cada nova vivencia num dilogo mudo com o

universo, filosofando com ele, sendo parte do devir criando, criado e recriando, ser sendo,

86
pleno de si e dos outros, consciente de que sem estes outros a vida no tem sentido, pois

filosofar e viver depende de um dialogo constante, de um comunicar-se intenso e infinito, de

uma abertura para o aberto, na procura incessante da harmonia com os acontecimentos e com

os outros, na intensa busca que nada quer encontrar; s procura, vive a indagar e indagando

descobre, decifra enigmas e cria o novo, lanado sempre para frente para o futuro.

a partir da radicalidade do cio criativo que, numa esfera espiritual chamada Orun

onde existia um Deus chamado Olorun que habitava num palcio juntamente com seus dois

filhos prediletos, Obatal (seu primognito) e sua filha Odudua, alm de outras entidades

espirituais de diferentes categorias inclusive os Orixs Funfun, que h algum tempo atrs, o

Deus em questo teve a brilhante idia de criar um novo mundo que seria habitado por seres

mortais; porm, para isso, precisaria da ajuda de todos inclusive seus filhos.

Assim, o grande Deus convocou uma reunio para expor a sua idia a todos e designou

funes a cada um presente. Ao seu primognito, porm, delegou a mais importante das

funes, ou seja, lhe confiou a responsabilidade de criar um mundo material. Aos demais foi

ordenado que todos o obedecessem como se as ordens dadas por ele fossem suas prprias

ordens.

Odudua demonstrou cimes e resolveu questionar ao pai sua insignificncia diante

daquela misso. Por sua vez, Olorun a repreendeu dizendo que a ela caberia, naquele

momento, apenas obedecer ao seu irmo e confortou-a chamando de filha predileta e

dizendo-lhe que nos seus planos ela tambm estava includa. Era to somente ela esperar,

fazer o que ele estava mandando e no subestimar a inteligncia dele, nem a importncia dela,

mas seria muito importante para ela juntar-se a Exu-Elegbar, pois o mesmo saberia como

ajud-la.

Antes da sua partida Obatal recebeu de Olorun os atributos necessrios sua misso,

inclusive o apo-iw, o saco da existncia onde continha tudo que ele precisaria para criar o

87
Ay (mundo dos mortais). Uma das recomendaes do pai era que deveria suprir-se do

necessrio para a viagem em direo aos limites do mundo espiritual onde encontraria o

grande pilar que o marco a partir do qual estende-se o vazio infinito local da criao.

Referindo-se a alimentao e gua, disse para no consumir nenhum tipo de bebida

fermentada

No Orun j existia tudo que mais tarde viria a existir no Ay, ou seja, o Orun era o

prottipo do mundo material. Segundo a lei, mania de adivinhao, antes de realizar qualquer

funo, era necessrio consultar o orculo de Orumil (senhor da sabedoria e do destino),

com a finalidade de saber qual dos Odus iria reger sua misso.

E, assim Obatal vai ao orculo. Ao ser consultado, Orumil realizou todo um ritual e

invocao. Segundo ele, o Odu que se apresentou foi o E j i o g b e, o Odu da vida. Como o

orculo no trazia bons pressgios para essa misso, seria necessrio fazer oferendas (eb) a

Exu Elegbar, a fim de obter xito e atingir com plenitude seus objetivos. O eb deveria

conter cinco galinhas dangola, cinco pombos, um camaleo e uma corrente com dois mil

elos. Obatal no gostou e, ainda na presena de Orumil, disse que achava humilhante o

filho do todo poderoso fazer oferendas a Exu. Retirou-se indignado, sem dar importncia s

previses do orculo. Este foi seu grande erro: negligenciar o eb, confiando unicamente no

seu poder, a ponto de subestimar a Exu.

Obatal partiu confiante no seu ax (fora energia) para realizar sua misso,

juntamente com os outros orixs que o seguiam. A jornada era longa e exaustiva. No

caminho, seus subordinados experimentaram pela primeira vez o desconforto da sede e do

calor dificultando a viagem, fazendo com que alguns deles desistissem. Mesmo sem alguns de

seus acompanhantes, Obatal prosseguiu sua misso no se deixando vencer pelas

dificuldades porm, chegou a um ponto em que ele no mais estava agentando. O Exu, que

observava toda trajetria da viagem, esperou ansioso por isso, seria seu momento de atacar,

88
usando um de seus ps mgicos, fez aparecer no meio do nada uma palmeira, (Igui Op,) com

frondosas palmas. Obatal avistou de longe a planta e tinha certeza que l encontraria gua.

Qual no foi a sua decepo ao chegar aos arredores da palmeira e constatar que foi um

engano. Desesperado e sem raciocnio, cravou seu cajado no tronco do vegetal e, recolhendo

numa cabaa o lquido extrado, em, bebeu a seiva at sentir-se saciado. Aps beber da seiva

da palmeira, Obatal embriagou-se e caiu no mais profundo sono, rompendo a principal

proibio imposta por seu pai, que era de no consumir qualquer tipo de bebida fermentada.

Ao lado de Obatal ficou cado o precioso saco da existncia, Exu aproximou-se de Obatal,

e, ao perceber que o mesmo estava sozinho e adormecido, sorrateiramente recolheu o saco da

existncia e voltou ao Orun satisfeito e ansioso para contar a Olorun o que havia acontecido.

Olorun j sabia que tudo isso aconteceria, pois era este seu plano,do qual seus filhos

sem saber, eram simples executores. O Deus chamou Odudua sua presena que, se

ajoelhando o reverenciou, desta vez ele entregou a Odudua a responsabilidade em liderar

aquela misso que Obatal no conseguiu realizar. Mandou que reunisse todo seu povo e

ordenou que partisse imediatamente em direo ao oceano do no ser, as orientaes eram as

mesmas que ela ouvira dele para Obatal.

Orgulhosa em assumir to grande responsabilidade, Odudua novamente reverenciou

seu pai e saiu para contar ao Exu a novidade, e logo aps, foi consultar o orculo, pediu ajuda

a todos os Eboras, e com relao aos Orixs Funfun, deixou a livre escolha se algum deles

quisessem participar de sua expedio.

Odudua seguiu fielmente todo o ritual e recebeu as ordens do orculo cumprindo-as

sem questionar sobre as oferendas para Exu, depositando aos ps dele o eb, e assim Odudua

seguiu viagem com seus adeptos para realizar sua misso,ao chegar ao final do caminho, foi

possvel contemplar a divisa dos limites do Orun. O deserto terminava abruptamente e, mais

nada existia, alm de trevas!

89
Os Orixs ficaram estrondosamente maravilhados com os mistrios e sabedoria do pai

que, naquele momento, diante deles se descortinava, e exaltaram a grandiosidade de Olorun, a

partir da Odudua assumiu o comando e comeou a realizar a obra que o pai lhes confiara. Ela

ordenou que lhe trouxesse a maior cabaa que dispusessem. cortassem ao meio retirassem

todas as sementes e impurezas e a colocassem aos seus ps, dentro do saco da existncia

tinha pequenas cabacinhas de diferentes cores. Primeiro, retirou a cabacinha branca, e de

dentro dela, despejou um p branco na palma da mo direita assoprando-o com fora em

direo ao vazio, seguindo todo um ritual de criao; finalmente foi criado o primeiro

elemento - o elemento ar, e com ele a luz. Depois de depositar a cabacinha branca dentro da

grande cabaa, Odudua retirou a cabacinha de cor azul, e, agindo da mesma forma, soprou o

p, desta vez para a parte de baixo do abismo, criando o elemento gua. A cabacinha azul foi

tambm colocada dentro da cabaa maior, e logo aps foi retirada a cabacinha preta e da

mesma forma assoprou o p e seguindo todo um ritual foi criado o elemento terra.

Finalmente, aps serem criados os trs elementos, surgiu a necessidade de se criar mais um

elemento que futuramente iria ser muito til para que ocorresse o orgasmo csmico, e assim,

foi criado o quarto elemento, o elemento fogo. Uma tempestade desenvolveu-se com os

quatro elementos se manifestando em toda sua grandeza.

O fogo, combatido pela chuva (gua), abria brechas que penetrava no solo (terra),

formando uma matria incandescente que se transformava em fuso vulcnica expelindo

gases que explodiam; e o vento (ar), furioso, aoitava as guas em forma de grandes ondas

que retornavam a terra, estabelecendo assim um caos, responsvel pelo orgasmo csmico,

que daria surgimento vida sobre o mundo novo. Muito tempo se passou e muito trabalho foi

preciso at que a terra assumisse o aspecto desejado, coberta de verde e habitada por todas as

espcies do reino animal. Finalmente, o cenrio estava pronto para o surgimento do senhor de

tudo aquilo: o homem!

90
Enquanto tudo isso acontecia, Obatal despertava do sono e, tendo procurado o saco

da existncia e no o encontrando, desconfiou que era alguma armao do Exu. Reconheceu

seu fracasso na misso, resolveu voltar e mesmo que o pai lhe banisse do Orun, seria um

castigo justo. Sem que percebesse, a obsesso de receber um castigo lhe dava foras para

prosseguir. Ao chegar no Orun, prostrou-se diante do grande pai, reconhecendo que havia

falhado na misso e estava pronto para receber dele o castigo de que era merecedor.

Olorun, por sua vez, abenoou seu filho o perdoou dizendo que era um Deus de amor

e jamais castigaria aqueles que tinha criado e que eram frutos do seu amor. O castigo que

costumam atribuir a Olorun, segundo ele, nada mais era do que o resultado das aes de cada

um, por isso ele dotou todas as criaturas de livre arbtrio, podendo cada uma escolher entre

ser ou no ser, fazer ou no fazer.

Olorun deu uma segunda oportunidade a Obatal, dessa vez, para executar uma misso

ainda mais importante que a primeira: foi reservada a ele a tarefa de criar a raa humana,

composta de seres semelhantes a eles.

Olorun dotou Obatal do poder de inspirar o emi (esprito), que a nova criatura

receber em seu corpo de carne, um esprito, bastando para isso apenas que ele sopre em cada

um deles o seu hlito.

Desta vez, Obatal cumpriu todo o ritual junto ao orculo de if e aps tomar algumas

providncias para sua nova misso, como por exemplo, passar na oficina do arteso bab

Ajal, e segundo a orientao de Olorun, ordenar ao velho oleiro a comear a produzir

inmeras cabeas que seriam dispostas numas prateleiras para secar. Em pouco tempo,

milhares de cabeas estavam prontas para receber o Emi (sopro da vida, esprito) e , depois de

transladadas para o mundo material, assumir invlucros de carne.

Obatal seguiu viagem, que dessa vez transcorreu sem qualquer problema, e inmeros

Orixs funfun fizeram parte dessa nova comitiva levando gua e vveres suficiente para todos.

91
Ao chegar diante do novo mundo, o grande Orix Obatal admirou-se e admitiu o belo

trabalho desempenhado por Odudua. Ele examinava a obra da irm, atentando para cada

detalhe, procurando defeitos e no conseguia encontrar. Ao chegar no limite do Orun, ele

acampou com seus espritos.

Exu, ao descobrir que Obatal estava no limite do Orun, avisou e advertiu Odudua

dos problemas que ele poderia causar.

Odudua enviou o Exu como emissrio at Obatal para saber quais eram suas

verdadeiras intenes pois eram irmos apesar das diferenas entre eles. Obatal contou a

Exu sobre a importante misso que o pai lhe confiou: disse que no tinha inteno de ameaar

Odudua, simplesmente queria sua permisso para se estabelecer num local com sua gente e,

para isso, estava pronto a negociar com ela e pediu para que fosse marcado um encontro entre

eles.

Exu, como bom mensageiro que era, voltou com as novidades de Obatal e as contou a

Odudua. Um encontro foi marcado entre os dois irmos sem a interferncia de mais ningum:

era importante a presena da grande cabaa, onde estavam guardadas as duas cabacinhas de

cor branca e cor preta.

Existiam duas partes nas cabacinhas, a parte superior e a parte inferior que precisariam

ser acopladas e nunca mais deveriam se separar, simbolizando a unio dos dois irmos

(maritalmente), e a unio dos dois planos da existncia. a parte superior, a branca,

representava o Orun (o mundo espiritual) portanto pertenceria a Obatal; e a parte inferior, a

preta, representava o Ay (o mundo material), e pertenceria a Odudua.

Esse ritual, envolvendo a cabaa, era chamado de Igbadu (a cabaa da existncia), e

nela estaria reunida todas as coisas existentes no universo e deveria ser mantido no mais

absoluto segredo, tal o poder que seria confiado a quem a possusse.

92
Segundo a ordem do if (orculo de bzios) , seu irmo deveria tom-la como esposa

e, da mesma forma que a parte branca da cabaa cobriria a parte preta, ele deveria cobri-la e

aplac-la com seu smen, assim como as guas dos igbins (caramujo) iriam apascentar e

fertilizar a matria contida no interior da cabaa.

Dessa forma, a sobrevivncia do mundo estava garantida, como garantida estava a

continuao da existncia dos dois nveis (o espiritual e o material), por meio da interao do

sexo masculino com o feminino.

As duas metades do Igbadu deveriam permanecer unidas; Orun e Ai, Obatal e

Odudua, macho e fmea, para permitir a procriao das espcies todos cantavam felizes em

homenagem a unio de Obatal e Odudua. Ele recebeu permisso de Odudua, tanto para se

estabelecer na terra como para usar a lama (matria prima) que precisaria para modelar o

corpo humano.

Alguns Orixs estavam responsveis por recolher a lama em grande quantidade, porm

todas as vezes que comeavam esta operao a terra chorava e eles ficavam condodos diante

do pranto e paravam. Foi ento que Ik (a morte) apareceu e, sem demonstrar piedade,

apanhou uma poro de lama e entregou a Obatal que ordenou a Olugama modelar os ars

(corpo). Depois que Olugama modelou os diversos ars, os espritos trazidos do Orun por

Obatal neles penetraram e, uma vez insuflados de emi, transformaram-se em seres humanos

que, procriando, se espalharam por toda a terra, dominando as demais criaturas terrestres.

Este mito cosmognico torna-se religio que segue rituais, onde os orixs atualizam

sua histria mtica na coreografia da dana, na esttica das cores e do paladar onde os

elementos essenciais de cada orix se manifestam.

Numa tentativa de evocar o passado da populao baiana, principalmente em

Salvador, a Roma Negra, faz-se necessrio o filosofar atravs da mitologia africana.

93
Desta forma, seguindo, em tempo, a determinao da Lei 10.639, de 09.01.2003

(ANEXO C) que clama por uma orientao do educador, para que a sua prtica seja investida

de um conhecimento prvio.

94
7.5 O QUE A FILOSOFIA? HEIDEGGER

Do ponto de vista de Heidegger, para sabermos o que filosofia temos que filosofar,

ou seja, temos que penetrar no tema e demorarmos no seu interior. Sempre que fazemos esta

pergunta permanecemos em um ponto acima da filosofia, melhor dizendo, fora dela.

O comportamento a que nos submetemos para esclarecer tal questo o

comportamento filosfico que interrogativo, crtico, demorado e aberto. Sem querer achar

diretamente uma resposta, porm analisando a pergunta, com rigor.

Quando analisamos a pergunta e penetramos na questo, vamos em direo ao mundo

grego, onde a filosofia se originou e, tambm, lanamos para o nosso futuro, pois a filosofia

grega ocidental um caminho uma linha historial que se confunde com a nossa prpria

histria.

Assim, para Heidegger perguntar pelo que isto? perguntar pela essncia do que

seja a coisa est aberto para ouvir o apelo do ser do ente.

necessrio que a discusso sobre a filosofia toque no ser para responder questo.

A filosofia no uma coisa da razo, j que a discusso sobre a razo nasceu no

mbito deste caminho filosfico e, sendo assim, tanto a racional como o irracional so

discutidos do ponto de vista da filosofia.

Heidegger (1973, p. 212) nos adverte sobre o cuidado que devemos ter para no

vagarmos atravs de representaes arbitrrias e ocasionais a respeito da filosofia .

Este o principal ponto no que toca ao educador de filosofia, cabendo a ele mostrar o

rigor do pensamento filosfico e no permitindo que qualquer coisa bonitinha afvel aos

ouvidos, ou mesmo, modismo, frases prontas sem a devida reflexo sejam ditas como

conceito de filosofia.

95
A tradio no nos entrega priso do passado e irrevogvel. Transmitir,
dlivrer, um libertar para a liberdade do dilogo com o que foi e continua
sendo. Se estivermos verdadeiramente atentos palavra e meditarmos o que
ouvimos, o nome filosofia nos convoca para penetrarmos na histria da
origem grega da filosofia. A palavra philosofha est, de certa maneira, na
certido de nascimento de nossa prpria histria; podemos mesmo dizer: ela
est na certido de nascimento da atual poca da histria universal que se
chama era atmica. Por isso somente podemos levantar a questo: Que isto
a filosofia?, se comeamos um dilogo com o pensamento do mundo
grego. (HEIDEGGER, 1973, p. 213, grifo do autor)

Responder pergunta descobrir o sentido do que que mudou para cada filsofo no

decorrer da histria da filosofia, podemos dizer que o sentido do que o prprio espanto

thaumzein , origem geradora que acompanha a filosofia, , considerando que o filsofo

aquele que permanece sempre espantado querendo saber o que isto? Deste modo, espanto

o princpio (arkh) que segue o desenvolver da filosofia em seu interior.

Espanto pthos, enquanto desejo dis-posio que se deixa convocar pelo apelo do

que ou melhor de saber do ser do ente, aquilo que est por trs de cada ente, sua essncia.

E essa dis-posio que convocou a todo aqueles que desejaram e se deixaram convocar

a saber sobre o que.

Assim, dar uma resposta s a esta questo um erro, pois para cada filsofo este que

foi visto de uma maneira diferente.

Cabe ao Educador filsofo mostrar sempre outros conceitos de filosofia e atentar para

seus educandos sobre a poca, as influncias a que estavam submetidos os filsofos para

pensar no que desta ou daquela forma.

Deste modo, Heidegger fecha sua preleo dizendo que a filosofia a escuta deste

apelo do ser do ente a servio da linguagem, ou melhor, filosofia comunicar-se, um conviver

com o outro, um falar com o outro a respeito do que seja o que para si e ouvir do outro sua

opinio sobre o que. Em suma, um dilogo que nos leva a pensar, est a servio da

linguagem.

Em francs, no texto

96
7.6 O QUE A FILOSOFIA? JASPERS

Para Karl Jaspers existem muitas opinies sobre o que seja filosofia e algumas chegam

a ser contraditrias entre si.

Aqueles que s acreditam nas cincias exatas ficam achando que o que a filosofia tem

de pior a sua prpria natureza interrogante, de no fechar nenhum pensamento com uma

resposta reta e conclusiva, pois em filosofia duas coisas no acontecem: unanimidades e

definitivos.

Jaspers levanta tambm a questo de que o pensamento filosfico no como o das

cincias, de carter progressivo como um processo e d o exemplo da medicina da qual

podemos dizer que est mais adiantada que na Grcia, porm em filosofia no ousaramos

afirmar que estamos mais adiantados que Plato ou Aristteles.

Ao passo que os conhecimentos cientficos se referem a objectos particulares


que no esto necessariamente ao alcance do conhecimento de todos, a
filosofia refere-se totalidade do ser, que importa a todo o homem enquanto
homem, procura uma verdade que, onde quer que fulgure, comove mais
profundamente do que qualquer conhecimento cientfico. (JASPERS, 1987,
p. 10)

Jaspers comunga com Heidegger em relao ao avano das cincias; at a era atual as

tecnologias devem muito ao pensamento especulativo filosfico, porm para ele a filosofia

surge quando os homens despertam.

Falando da independncia da filosofia em relao s cincias:

01. todos se julgam competentes para filosofar, a nica condio ser humano,

enquanto nas cincias, exige-se um certo conhecimento.

02. o pensamento filosfico espontneo e original, este ponto de suma importncia

para o Educador de filosofia, pois repetir o que os outros dizem no filosofar.

Filosofar um aproximar-se da fala alheia atravs do dilogo, inventando a sua

prpria fala. Da que as crianas filosofam, espantando-se e interrogando o enigma

97
e isto acontece por que elas tm uma genialidade que se perde ao se tornarem

adultas.

03. os loucos, como as crianas, manifestam esta espontaneidade filosofante.

No incio de certas doenas mentais h revelaes metafsicas espantosas,


cuja forma e linguagem nem sempre , alias, de molde a que a sua expresso
tenha um valor objectivo a no ser em casos como os do poeta Hlderlin ou
do pintor Van Gogh. Mas quem os presencia no pode furtar-se impresso
de que se rompeu o vu sob o qual habitualmente vivemos. (Ibidem., p. 12)

Embora Jaspers acredite haver sentido no adgio na qual crianas e loucos dizem

a verdade, ele mesmo reconhece que os grandes pensamentos filosficos que

surgiram devem-se a alguns raros e grandes espritos independentes que

apareceram durante os tempos passados.

04. outro aspecto levantado por Jaspers sobre a imprescibilidade da filosofia por ela

estar impregnada em tudo, pois onde existe homem ela se manifesta, exemplo:

provrbios, mximas, linguagem, crenas polticas, nos mitos antes da histria

atual, etc. Desta forma, no se pode fugir dela, gostando ou no, e at aquele que a

rejeita est executando uma ao filosfica, mesmo sem ter clareza de tal ato.

Para ele, filosofar estar a caminho e este caminho o de quem ama o saber, que

diferente daquele que sbio . Este estar a caminho nunca ter-ficado-ciente, ou seja,

aquele que nunca sabe que est sempre a procura do saber. Diz Jaspers:

Estar a caminho em demanda de algo ou alcanar a serenidade e a plenitude


de um instante, no so definies da filosofia. A filosofia a nada se
subordina ou se equipara. No deriva de algo diferente. Cada filosofia
define-se a si prpria pelo modo como se realiza. Para saber o que filosofia
tem de se fazer uma tentativa. S ento a filosofia ser simultaneamente a
marcha do pensamento vivo e a conscincia desse pensamento (reflexo),
isto , o acto e o respectivo comentrio. S a partir da tentativa pessoal
poderemos apercerber-nos do que se nos depara no mundo com o nome de
filosofia (Ididem, p. 14)

Ver no Texto O Problema do Nascimento da Filosofia, anterior a este o conceito de sbio filosfico

98
Embora possamos esboar vrias frmulas de filosofias nenhuma pode esgotar o

sentido da palavra e nem se arvorar em ser a nica vlida. A filosofia em si o meio pelo

qual o homem toma conscincia de si e da realidade. Mesmo sofrendo vrios ataques, a

filosofia no ope resistncia e, tambm, no se sente triunfal quando aceita, pois ela no se

justifica pelo interesse ou utilidade, mantendo-se assim, intocvel pelos ataques, por que

procura justificar-se no inexistente, no impossvel, no indivisvel e, deste modo, por visar ao

homem, sempre, estar presente, enquanto houver homem.

99
7.7 KANT

O que levou Kant idia de crtica no foi a rejeio das concluses metafsicas, e

sim, a conscincia da incerteza dessas concluses e da fraqueza dos seus argumentos.

Hume como o despertador do sono dogmtico da metafsica. Com efeito, Hume

com seu empirismo ctico, principalmente com a sua crtica da noo de causalidade, tinha

tornado incertas as posies do racionalismo dogmtico. Hume tinha provado que a razo

incapaz de pensar a priori, e por meio de conceitos, uma relao necessria, tal como o , a

conexo entre a causa e o efeito.

No h possibilidade de ver como do fato de uma coisa existir deva seguir-se

necessariamente a existncia de outra coisa, nem como se possa introduzir, a priori, o

conceito de semelhante conexo(Kant - Poolegmenos).

Segundo Hume, s a experincia poderia ter engendrado a noo de causa: traduzimos

a expectativa subjetiva do hbito, dizendo que X causa de Y.

O racionalismo de Descartes e Leibniz atravs da anlise das noes de a priori do

esprito, ou das idias inatas, pretendia atingir verdade absoluta e construir, assim, uma

metafsica. A crtica de Hume persuade Kant a abandonar o velho dogmatismo carcomido.

Contudo, Kant no alimenta uma simpatia irrestrita pelos cticos, como ele mesmo

diz: essa espcie de nmade, que tem horror a toda fixao slida no cho.

Se os racionalismos dogmticos (Descartes, Leibniz) constrem seus edifcios

metafsicos sobre solo movedio, alguns espritos do sculo XVIII professam um desprezo

pela metafsica que no pode ser sincero, pelo simples fato de que impossvel para o

homem, enquanto homem, no questionar-se metafisicamente. Quanto a isso, escreve Kant :

inteiramente vo querer afetar indiferena por um gnero de pesquisas cujo objeto no

poderia ser indiferente natureza humana.

100
As questes da existncia de Deus, da imortalidade da alma e da liberdade do homem

no mundo, ainda que no nos seja dado a resolv-las, no poderamos deixar de formul-las.

Fato que Wittgenstein vai rebater em sua obra, Tractatus Logicos Filosoficos, na proposio

6.54. O que no se pode falar, deve-se calar dois sculos depois.

A nossa razo, no pode limitar-se experincia; somos levados inevitavelmente a

sairmos dos limites da experincia e a conceber realidades transcendentes, tais como, a alma,

o mundo (considerado como totalidade) e Deus. Neste domnio, bvio, a razo

abandonada as suas prprias foras. Mas, diz Kant, isso no ocorre, somente, com o domnio

da metafsica. Nas disciplinas como a Lgica as Matemticas e a Fsica algo semelhante

ocorre na medida em que tornou a encontrar na natureza as exigncias a priori da razo.

Ora, tais disciplinas enveredaram pelo caminho, seguro da cincia, isto ,

progridem, infalivelmente, pondo de acordo todos os espritos. A metafsica, diz Kant,

continua a tatear e os metafsicos no conseguem entender - se.

O problema que Kant enfrenta o seguinte: por que a metafsica no alcana o mesmo

grau de certeza que a Lgica, Matemtica e a Fsica? A pretenso Kantiana , de reabilitar a

Filosofia e tambm, assumir a defesa da razo contra o ceticismo.

Mas, ao invs de propor outro sistema metafsico, resolve atacar o problema pela raiz,

interrogando-se sobre as prprias possibilidades da razo. Uma preocupao de conhecer as

prprias foras. a instituio de um tribunal da razo, tendo como juiz a prpria razo.

Este tribunal, outro no , seno, a prpria crtica da razo pura.

Diz Kant

Nossa poca a verdadeira, poca da crtica, qual tem de submeter-se. A


religio, mediante a sua santidade, e a legislao, mediante a sua majestade,
querem comumente subtrair-se a ela. Mas, ento, provocam contra si justa
suspeio e no podem reclamar reverncia sincera, que a razo, outorga
somente aquilo que pode suportar seu livre exame, e pblico (Prefcio, 1
edio - Crtica da Razo Pura).

101
Como se v, a noo de crtica no tem o intuito de fazer o processo da razo como

faria uma crtica ctica e destrutiva, mas de, discernir o que a razo pode fazer e o que no

pode fazer.

No entendo com isso uma crtica dos livros e dos sistemas, mas, a da
faculdade da razo como tal, em relao a todos os conhecimentos a que esta
possa aspirar independentemente, de toda experincia e, por conseguinte, a
deciso sobre a possibilidade ou impossibilidade de uma metafsica em si,
bem como a determinao tanto das fontes como dos limites da mesma; e
tudo isso, a partir de princpios. (Crtica da Razo Pura XII).

Portanto, precisa-se buscar na prpria razo as regras, limites de sua atividade, para se

saber at que ponto podemos confiar nela. Nietzsche, diz um sculo depois no estranho a

razo no tribunal de si mesma?

Essa mesma idia de crtica perpassar as trs crticas: primeiro a Crtica da Razo

Pura, no tocante razo especulativa, ou seja, teoria do conhecimento; em seguida, a da

Razo Prtica, onde a razo considerada o princpio de nossas aes, e, por fim, a Crtica do

Juzo Razo, considerada como fonte de nossos juzos estticos e teleolgicos.

Assim sendo, tomaremos como base o prefcio e a introduo da Crtica da Razo

Pura, para acompanharmos os desdobramentos desse esprito e desse mtodo.

A REVOLUO COPERNICIANA

O mtodo Kantiano pode ser dito reflexivo, isto , uma operao em que o sujeito, a

partir de suas prprias operaes, se volta sobre si mesmo.

Sabemos que, certos conhecimentos nossos, diz Kant, esto para l de qualquer

controvrsia; a Lgica, a Matemtica e a Fsica. A primeira, no nos interessa muito, pois ela

no nos proporciona conhecimentos objetivos, precede de qualquer objeto. Na Matemtica e

na Fsica, ao contrrio, temos conhecimentos racionais e objetivos, no sentido de procederem

s da razo, mas, referem-se a objetos. Essas duas disciplinas interessam a Kant, pois, da

102
mesma forma que as cincias (Matemtica e Fsica), a metafsica pretende determinar de

forma a priori certos objetos.

O problema o de se saber porque o fracasso da metafsica onde a Matemtica e a

Fsica tiveram sucesso e se esse fracasso definitivo. Trata-se de colocar duas questes:

1. Como se explica a existncia de conhecimentos certos, na matemtica e na fsica? 2.

possvel haver tais conhecimentos na metafsica? A resposta primeira questo nos levar a

soluo da segunda.

A metafsica procura estender nosso conhecimento a domnios situados para alm da

experincia, o que equivale a dizer que suas noes so a priori. Toda construo metafsica

poderia pretender-se verdadeira, visto que nenhum dos seus objetos dado na experincia,

para que, com isso, possa ser desmentida ou confirmada tal construo.

O princpio lgico da no-contradio no basta para estabelecer a verdade de uma

proposio, que pode ser contraditria, sem ser verdadeira. Mas como possvel em tal

condio que todos os espritos estejam de acordo, sobre certas proposies a priori da

matemtica e da fsica? Para Kant, houve, nestas duas cincias uma revoluo repentina ou,

uma mudana de mtodo que condicionaram o xito dessas cincias.

A Cincia da natureza procedeu muito mais lentamente at encontrar o


largo caminho da cincia, pois, faz apenas um sculo e meio que a proposta
do engenhoso Bacon de Verulamo, em parte ensejou esta descoberta e, em
parte a ativou; uma vez que j se andava em seu encalo, e que igualmente
s pode ser explicada por uma revoluo da maneira de pensar que a
procedeu subitamente. No pretendo considerar aqui, seno a cincia da
natureza, na medida em que est fundada sobre os princpios empricos.
Quando Galileu, deixou suas esferas rolarem sobre o plano inclinado com
um peso por ele mesmo escolhido, ou quando Torricelli deixou o ar carregar
um peso de antemo pensado como igual a de uma coluna de gua,
conhecida, por ele, ou quando ainda Stahl transformou matais em cal e esta
de novo em metal retirando-lhes ou restituindo-lhes algo; assim, acendeu-se
uma luz para os pesquisadores da natureza (Kant , prefcio, 2 edio da
Crtica da Razo Pura XIII, p. 13).

Como se v, a mudana de mtodo, em ambos os casos, consiste em determinar o

objeto consoante s exigncias da razo, em lugar de pr o objeto como uma realidade dada,

103
perante a qual a razo no tem outra alternativa seno inclinar-se. a passagem do mtodo

emprico ao mtodo racional, ou mais exatamente de uma investigao latente a uma

demonstrao racional .

A razo no percebe seno aquilo que ela mesma produz, segundo, seu prprio

projeto ( Crtica da Razo Pura, prefcio, 2 edio XIII).

E a pergunta Kantiana que opera a revoluo coperniciana a seguinte: se, na

matemtica e na fsica esta revoluo (saber o objeto determinado consoante as exigncias da

razo) levou-as ao caminho seguro das cincias, no se poderia generalizar-lhes o princpio,

admitindo que nosso conhecimento sobre os objetos depende do sujeito conhecedor tanto

quanto depende do objeto conhecido? Esta, como dito, a revoluo coperniciana operada por

Kant em matria de filosofia.

At agora se sups que, todo nosso conhecimento de si regular pelos objetos;


porm, todas as tentativas de mediante conceitos estabelecer algo a priori
sobre os mesmos, atravs do que o nosso conhecimento seria ampliado,
fracassaram sob esta pressuposio. Por isso, tente-se ver uma vez se no
progredimos melhor nas tarefas da metafsica admitindo que os objetos tem
que se regular pelo nosso conhecimento, o que assim j concorda melhor
com a requerida possibilidade de um conhecimento a priori dos mesmos, que
deve estabelecer algo sobre os objetos antes de nos serem dados (Crtica da
Razo Pura, prefcio, 2 edio, XVI).

Esta a substituio da hiptese realista pela idealista. Para o realista, conhecer

consiste simplesmente em registrar o real e o esprito, nesta operao meramente passivo. O

Idealismo, ao contrrio, supe que o esprito intervm ativamente na produo do

conhecimento e que o real, para ns, resultado de uma construo.

O objeto, tal como o conhecemos, , em parte, obra nossa e, por conseguinte, podemos

conhecer a priori, em relao a todo objeto, as caractersticas que ele recebe da nossa prpria

faculdade cognitiva.

104
No conhecemos a priori nas coisas seno aquilo que ns mesmos nelas colocamos

( Crtica da Razo Pura, prefcio, 1 edio, XVIII).

O IDEALISMO TRANSCENDENTAL

Kant vai distinguir, em nosso conhecimento dos objetos, duas classes de elementos

que dependem do prprio objeto e constituem a matria do conhecimento; e os que dependem

do sujeito e constituem a forma do conhecimento.

Para ele, conhecer dar forma a uma matria dada; a matria a posteriori e a forma

a priori. A matria varivel, pois os objetos o so, mas, a forma sendo imposta ao objeto

pelo sujeito no ser reencontrada em todos os objetos por todos os sujeitos. O sujeito, para

Kant, universal.

Existem, portanto, conhecimentos a priori e a posteriori e existiria um critrio infalvel

para distingu-los: os conhecimentos a priori so universais e necessrios.

A experincia nos permite constatar que uma realidade nos dada, desta ou daquela

forma, mas, no por qu ela nos dada assim, portanto, a experincia no pode dar origem

seno a proposies contingentes. Uma proposio necessria (cujo contrrio e impossvel) s

pode basear-se nas leis da razo. Diz Kant a experincia nos ensina que uma coisa isto ou

aquilo, mas no que, tal coisa no pode ser de outro modo.

Do mesmo modo, se nos ativermos experincia, no conseguimos enunciar

proposies universais. Nossa experincia limita-se aos casos que podemos constatar e s,

com um processo arbitrrio poderamos passar de uma afirmao geral, vlida, para a maioria

dos casos, uma proposio universal, vlida para todos os casos. Quanto a isso, diz Kant , a

universalidade emprica no passa de uma extenso arbitrria de valor

105
Ento, a razo a nica fonte de proposies universais e necessrias. Inversamente,

poderamos dizer que no haveria proposies universais e necessrias, isto , a priori, se a

razo, por si mesma, no fosse uma fonte de conhecimentos.

Ora, certo que possumos conhecimentos a priori, basta olhar para as proposies

matemticas ou, ento, para essa proposio: tudo que acontece tem uma causa que, para

Kant universal e necessria. Despojaremos o pedao de cera de Descartes, de todas suas

qualidades empricas, resta (diz Kant) o espao que este corpo que agora totalmente

desaparecido, ocupar e que, no poders suprimir, isto , o espao a priori; o mesmo

pode se dizer de nosso conceito de substncia.

Mas, nem todos os conhecimentos a priori, tm, o mesmo valor. Os conhecimentos a

priori, da matemtica e da fsica, so verdadeiros conhecimentos, coisa que as proposies

metafsicas no conseguem ser e para compreender esta diferena faz-se necessrio distinguir

entre os juzos analticos e sintticos.

Os juzos analticos se limitam a explanar um conceito. O predicado, extrado do

sujeito por simples anlise. Por exemplo, quando digo, todos os corpos so extensos. Para

encontrar a noo de extenso, basta que eu decomponha, analise o conceito de corpo. A

noo de extenso est unida a de corpo.

Sinttico, ao contrrio um juzo cujo predicado acrescenta alguma coisa ao conceito

do sujeito. Trata-se de uma sntese de um sujeito e de um predicado. Quando digo: todos os

corpos so pesados.

Todo juzo da experincia sinttico ( bvio a posteriori), pois, toda experincia nos

ensina a acrescentar alguns atributos aos nossos conceitos.

Os juzos analticos, ao invs, so a priori, pois, no se tem necessidade alguma da

experincia para determinar o que se pensa num dado conceito.

106
A grande descoberta de Kant a da existncia de uma terceira classe de juzos. Os

juzos sintticos a priori. Estes ltimos so universais e necessrios, pois so, a priori como os

analticos e mais nos permitem ampliar nossos conhecimentos, enquanto os analticos apenas

podem explic-los ou esclarec-los.

Os juzos da metafsica, so analticos; os da fsica e da matemtica so sintticos a

priori. a tal juzo que a matemtica e a fsica devem seu carter de certeza, que colocam

todos os espritos de acordo.

107
7.8 A ANALTICA DA PRE-SENA (DASEIN) DE HEIDEGGER

Precedem a Heidegger:

Kierkegaard que contribui com a tese da existncia finita a gnese do

existencialismo.

Husserl do qual foi discpulo, apropriando-se de parte da fenomenologia para

estabelecer a sua crtica radical, a metafsica clssica.

Para investigar o sentido do ser, Heidegger traa um caminho ontolgico que nos

convida a uma metafsica moderna, abrindo assim, em novo horizonte para a filosofia no

ocidente onde a pedra de toque a investigao fenomenolgica radical do sentido do ser.

O que est na mira de Heidegger a nossa vida cotidiana e a sua ao, ou melhor o

nosso ser-sendo e ser-mundo-com. Longe do modelo epistemolgico das cincias empricas,

Heidegger procura pensar o ser como a gnese, para que possamos voltar a pensar na questo

do conhecimento como uma vivncia existencial e histrica, que nos conduza a uma analtica

da pr-sena (da-sein) a partir do seu primado ontolgico-ntico.

Mostra que a existncia limitada no tempo, pois termina com a morte. Deixar o ser

falar estar aberto a escut-lo e o verdadeiro movimento do ser-sendo no mundo, para

assim, tornarmos simplicidade cotidiana, nossa prpria existncia. So estas coisas simples

que Heidegger vem nos falar, diz o Prof. Carneiro Leo, na apresentao da traduo

brasileira de Ser e Tempo, que a proposta de nova ontologia feita a partir do enigmtico

texto filosfico da Floresta Negra.

O ponto de partida est na metafsica antiga, com isto Heidegger retorna a Plato no

incio da filosofia ocidental.

...pois evidente que de h muito sabeis o que propriamente quereis


designar quando empregais a expresso ente . outrora, tambm ns
julgvamos saber, agora, porm, camos em aporia. Ser que hoje temos
Plato, O sofista, 244a.

108
uma resposta para a pergunta sobre o que queremos dizer com a palavra
ente? De forma alguma. Assim, sendo, trata-se de colocar novamente a
questo sobre o sentido de ser. Ser que hoje estamos em aporia por no
compreendermos a expresso ser? de forma alguma. Assim, trata-se de
despertar novamente uma compreenso para o sentido dessa questo. A
elaborao concreta da questo sobre o sentido do ser o propsito do
presente tratado. A interpretao do tempo como o horizonte possvel de
toda e qualquer compreenso do ser em geral sua meta provisria.
(HEIDEGGER, 1995, p. 24)

Segundo HEIDEGGER, seria preciso de novo colocar a questo do ser originante da

filosofia grega, a questo da essncia do ser, para darmos conta de como a mesma se perde no

esquecimento de sua prpria possibilidade de ser. Houve um esquecimento da questo

interrogante do ser do ente em sua qididade (assentia), apesar da nossa poca ser marcada

por uma forte retomada da metafsica. A questo que a questo sobre o ser do ente, isto

, sobre o sentido do ser, passou a ser vista como uma questo ultrapassada, trivial, pueril. O

que, no incio, ensejou o desenvolvimento do pensamento de Plato e Aristteles e manteve-

se at Lgica de Hegel, com variaes, recauchutagens e distores permitindo

gigantescas construes sobre o sentido do ser , passou a ser algo semelhante a uma

histria mtica qualquer, perdendo sua fora de questo necessria. E esta perda de fora da

questo sobre o sentido do ser comea no prprio solo da arrancada filosfica grega. Desde a

formou-se um dogma sobre o sentido do ser. Este dogma considera a questo como suprflua

e a indicao de sua falta tomada como um erro metodolgico. O que isto quer dizer? Em

primeiro lugar, quer dizer que o ser o conceito mais universal e o mais vazio, isto , o

ser o que no se pode definir. Neste sentido, o ser encontra-se imediatamente dado,

carecendo de maiores explicaes. Afinal, ser uma palavra que todo mundo sabe o que ,

no havendo, portanto, necessidade de explicao. Esta certeza sobre o ser que o

problema. Nesta certeza a evidncia um dado imediato. Trata-se de um preconceito de tal

forma enraizado no comportamento comum que parece absurda a idia de um questionamento

sobre o sentido do ser. Afinal, por que questionar o que por todos conhecido o ser?

109
Heidegger v nos preconceitos relativos ao ser a possibilidade de mostrar o por qu

elaborar de novo a questo do sentido do ser. Tais preconceitos no so, de incio, discutidos

em detalhes, mas apenas naquilo que eles evidenciam sobre a necessidade de se recolocar a

questo do ser. Neste sentido, Heidegger limita-se a apresentar trs preconceitos relativos ao

ser, mostrando como cada um deles requisita, no fundo, a colocao da questo do ser. So

eles:

1. Ser o conceito mais universal;

2. O conceito de ser indefinvel;

3. O ser o conceito evidente por si mesmo.

Para cada um destes preconceitos, Heidegger retira um argumento que mostra a

necessidade de uma repetio explcita da questo do ser. do prprio preconceito que emana

esta necessidade. No primeiro caso, ser o conceito mais universal, isto no pode

significar que o conceito de ser seja o mais claro e que no necessite de qualquer discusso

ulterior (1995:29). Ao contrrio, este o conceito mais obscuro, por isso mesmo requer uma

investigao apropriada. J, no segundo caso, o conceito de ser indefinvel, uma

concluso tirada de sua mxima universalidade. Por ser o mais universal de todos os

conceitos, o ser por definio indefinvel. Entretanto, a impossibilidade de definir o ser

no dispensa a questo de seu sentido, ao contrrio, justamente por isso a exige (1995: 29).

Finalmente, no terceiro caso, o ser o conceito evidente por si mesmo, a evidncia

que parece trazer o obscuro compreenso articuladora revela-se como incompreenso. Justo

por isto, pelo fato de estarmos sempre imersos em uma compreenso do ser e pelo seu sentido

estar envolto em obscuridades e enigmas, significa a demonstrao da necessidade de se

repetir a questo sobre o sentido do ser. O evidente, justo por ser o que se evidencia como

sentido, isto , os juzos secretos da razo comum (Kant), deve ser e permanecer o tema

explcito da analtica (o ofcio dos filsofos). Isto quer dizer que o evidente nunca pode

110
encontrar-se como uma razo absoluta em si, mas apenas como situao de existncia, o que

sempre requer a explicitao analtica como acontecimento do sentido, nunca, porm, como

uma sua deduo j evidente na evidncia absoluta dos juzos secretos da razo comum.

Diante disso, Heidegger demonstrou a necessidade de uma colocao da questo sobre

o sentido do ser, isto , de uma repetio da questo. Isto, entretanto, significa elaborar

primeiro, de maneira suficiente, a referida colocao. Para isto, ele recorre descrio da

estrutura formal da questo do ser.

Segundo Heidegger, para provarmos que esta questo privilegiada, temos que

discutir o que pertence a este questionamento. Ele quer descobrir com isto quem na

investigao sobre o ser o interrogante e o interrogado para que possamos chegar a um fio

condutor que nos permita elaborar um conceito sobre o ser.

O ser dos entes no em si mesmo um outro ente (1995:32) se esta afirmativa

verdadeira, ento, o interrogado na questo do ser deve ser o prprio ente, que como ns

mesmos somos.

Ser est naquilo que e como , na realidade, no ser simplesmente dado

(Vorhandenheit) no teor e recurso, no valor e validade, na presena, no h. ( 995:32)

Sendo assim, quem deve ser primeiro interrogado o existente, o ente, instalando,

desta forma, o primado da pre-sena.

Este primado, segundo Heidegger, tem que ser ontolgico no sentido de uma

genealogia dos diversos modos possveis de ser, que no se deve construir de maneira

dedutiva, exige uma compreenso prvia do que propriamente entendemos pela expresso

ser. (1995:37)

A questo ser, visa s condies de possibilidade das prprias ontologias que

antecedem e fundam as cincias nticas (1995:37)

111
Dessa maneira, este primado tambm tem que ser ntico, pois a pre-sena no s

ente entre outros e, sim est tambm com seu prprio ser, o que faz a pre-sena

compreender seu ser como sendo.

Diz Heidegger:

A compreenso do ser em si mesma uma determinao do ser da pre-sena. O

privilgio ntico que distingue a pre-sena est em ser ela ontolgica (1995:38)

Da, que a pre-sena tem um primado mltiplo:

ntico por ser determinado pela existncia, o que existe, categorial e emprico.

Ontolgico por ser originrio e necessrio.

Isto tudo resulta em duas tarefas de uma elaborao da questo do ser:

O mtodo

Sumrio da Investigao

O mtodo desde quando a pre-sena se comporta, a partir do estar no mundo, ela tem

que se mostrar a partir de sua cotidianidade, e isto leva a concluir que:

9 A analtica da pre-sena provisria; A pre-sena tem temporalidade;

9 O tempo por ser a pre-sena de constituio ntica o ponto de partida para a

interpretao e compreenso do ser.

9 Destruio da histria da ontologia;

9 A pre-sena tem seus passos antecipados pelo passado de sua tradio

A pre-sena o seu passado no seu ser, o que significa, grosso modo que

ela sempre acontece a partir de seu futuro. (1995:37).

9 Compreender a questo do ser e as questes referentes aos fatos histricos,

impregnados pela tradio que retira dela a condio de guiar-se sozinha sem

interferncia.

112
9 Deste modo temos que destruir os acervos da antiga ontologia, destruir a antiga

tradio petrificadora, sepultar o passado e retir-lo do hoje.

Para a superao do conceito de temporalidade em Kant, diz Heidegger: Duas coisas

o impediram: em primeiro ligar, a falta da questo do ser e em ntima conexo com isso, a

falta de uma ontologia explcita da pre-sena ou, em terminologia kantiana, a falta que a

integram a subjetividade do sujeito ( 1995:52/53)

A segunda parada, segundo Heidegger em Descartes, onde:

A interpretao comprova porque Descartes no s teve de omitir a questo do ser,

como tambm mostra por que se achou dispensado da questo sobre o sentido do ser do

cogito pelo fato de ter descoberto a sua certeza absoluta. (1995:53)

E ainda mais, Descartes retorna filosofia medieval em questes como infinitude da

Alma ( ens infinitum) e Deus ( o ensincreatum) trazendo, assim, o velho j superado para

dentro do novo, dependendo desta forma, da escolstica para sustentar sua metafsica

Feitas as destruies, escolher o mtodo fenomenolgico da investigao.

Primeiro Heidegger conceitua fenmeno - mostrar-se em si mesmo (encontro) e

Logos num puro deixar e fazer ver (razo), mostrar como tal (fundo fundamento), tornar

visvel em relao a outra coisa (relao proporo).

Para a, ento, chegar ao conceito de que ele chama de preliminar de fenomenologia.

... deixar e fazer ver por si mesmo aquilo que se mostra, tal como se mostra a partir

de si mesmo. este o sentido formal da pesquisa que traz o nome de fenomenologia

(1996:65).

Destacamos o questionamento ontolgico que Heidegger desenvolve, em que reflete

sobre o nico entre intramundano capaz de formular as perguntas metafsicas tradicionais, o

Dasein, o existente, o ente humano, concebido como j conhecemos, isto , em sua ligao

113
com outros entes, situado em um mundo e encarado dentro de sua finitude temporal. Da que,

para tentar responder metodicamente quela indagao, tenha sido necessrio a Heidegger

partir da estrutura fundamental do ser-no-mundo, em sua dimenso ontolgica originria.

Em Heidegger, o sentimento de angstia est em relao a uma situao

indefinida, uma ameaa diante da prpria existncia. H uma sensao de finitude e

sentimento de abandono do Dasein. A angstia desperta o Dasein dando conscincia do seu

destino inevitvel, a morte. Esta mesma angstia retira o Dasein da queda, obrigando a seguir

seu caminho por meio do uso da liberdade, um processo dinmico de vir a ser. Ela permite ao

Dasein uma abertura que se deixa iluminar pelos outros entes e objetos intramundanos,

adquirindo viso em relao a si mesmo e em relao aos outros, aproximando-se da

descoberta do real-existente-tal-como-ele-o--em-si-mesmo, desvelamento este que

caracteriza, para Heidegger, a prpria verdade Altheia.

114
7.9 ONDE A ESTTICA E A TICA SE TOCAM

Para falar sobre a esttica vamos nos situar na posio de que podemos admitir um

universo esttico, onde esto tanto os seres naturais que no dependem do trabalho humano,

quanto os seres artificiais feitos pelo homem, como o prprio homem, pois a possibilidade

especulada por ns que tanto um cajueiro carregado de frutos onde pssaros multicores

cantam ao amanhecer, ou um novo prdio em ao e vidro, um quadro de Picasso ou a atitude

homem (ANEXO D) que, no agir extremo da tica deixa de derrubar, perante as cmaras de

TV e a represso policial, a casa de outro homem, to pobre quanto ele, pelo simples fato

deste ser seu igual, fazem parte do que podemos, a princpio, chamar universo esttico. Todos

os acontecimentos acima citados despertam no homem em certo gozo.

Da mesma maneira como o poeta nos surpreende usando elementos que j

conhecemos num jogo com a nossa prpria lngua, causando em ns uma prazerosa sensao

esttica, o homem do trator, com seu pensamento justo, nos surpreendeu trazendo a ns uma

agradvel sensao. Por que no podemos chamar isto de esttica? J que o termo em si

significa sensao, percepo sensvel.

Do que denominaremos as sensaes provocadas pelas aes ticas que so frutos da

ao humana, ou melhor, da vontade do homem?

Estas provocaes iniciais fazem parte do que tentaremos estabelecer nesta escrita

sobre a esttica, um dos assuntos necessrios formao danante do Educador filsofo.

A esttica um dos elementos indispensveis a vida de uma sociedade, ela no um

valor em si, porm uma necessidade humana, o ramo da filosofia que estuda as reaes

humanas no ato contemplativo em geral, gerando conceitos, juzos, teorias, etc., da

experincia do homem com o belo ou com a arte.

Tentar especificar o objeto da esttica tem l suas dificuldades, pois o ramo do saber

novo tenta, at hoje, se firmar na constelao das disciplinas filosficas, sofrendo ataques

115
dos mais diversos setores acadmicos e leigos. Porm, a maior dificuldade de definio do

campo reside na no clareza de termos fundamentais da disciplina como belo, esttico e

arte.

Desta maneira, seguimos por este caminho tentando definir estes termos, ou melhor,

lanar uma luz sobre os mesmos para, a partir destes esclarecimentos, situarmos a disciplina e

tentarmos responder nossas interrogaes. Oxal, aproximando-nos de nossas pretenses, pois

embora a formalidade da disciplina seja nova estes termos so to antigos quanto a filosofia e,

talvez, no tenha existido um filsofo, da antiga Grcia, passando pelo medievo at os nossos

dias que tenha deixado de se dedicar aos estudos sobre eles.

Para Plato, o belo aquilo que obedece s devidas propores das partes e em si

mesmo definido.

A beleza, diz Plato em O banquete, existe por si mesma, uniforme sempre


e tal como o so as demais coisas belas, por que participam de sua beleza, e
embora elas nasam ou peream, ela no perde ou ganha nada nem se
altera. Quanto ao contedo do belo, Plato insiste sobretudo em uma
expresso tomada emprestada dos pitagricos, quando diz (em O sofista):
Nada que seja belo o sem proporo. (VSQUEZ, 1999, p. 36)

Aristteles, embora discorde da doutrina das idias platnicas vai concordar com a

tese das partes proporcionais do belo que, para ele, simetria e extenso e este sentimento

de belo que perpassa todo medievo, chegando at o renascimento onde o belo so partes

mtuas e proporcionais em si, independente do que os homens possam ter de relao com ele,

at ento a beleza era independente de quem a via.

Somente a partir do sculo XVIII que acontece uma inverso onde o belo no

depende mais do objeto e, sim, de quem o admira, que o homem.

Sc XVIII, Aesthetica de Alexander Baumgarten. 1750.

116
O pensamento esttico mergulha no campo da subjetividade tendo como principal

caracterstica no mais as propores do objeto, mas os olhos e a mente do observador, pois

por exemplo para David Hume (Sc. XVIII) que combatendo a metafsica a coisa em si vai

mostrar que o sujeito que conhece a partir de sensaes e percepes captadas pelos rgos do

sentido e processadas o crebro, sendo para alm das idias, inclusive a do belo nada mais do

que impresses e, assim sendo, belo aquilo que eu acho que belo. A partir de Hume, a

metafsica antiga da Grcia cai num descrdito e com ela a sua idia de belo.

No poderia haver descoberta mais feliz para a soluo de todas as


controvrsias em torno das idias que a anteriormente mencionada: que as
impresses sempre precedem as idias, e que toda idia contida na
imaginao apareceu primeiro em uma impresso correspondente. (HUME,
2001, p. 59)

A partir da, vrias concepes surgiram, porm todas colocando o belo a partir do

sujeito, como por exemplo Kant para o qual o belo s um prazer esttico que somente

satisfao do homem ante o objeto que lhe apresentado. Isto que Kant chama juzo de gosto

que um juzo subjetivo, sem finalidade de puro prazer que revela, desinteressadamente,

reciprocidade entre as partes, homem e obra apreciada.

Assim, tanto da maneira platnica como kantiana a esttica se apresenta como a

disciplina para alguns, at cincia que estuda o belo e suas relaes ou reaes provocando-a

sobre o homem. Preocupa-se com as experincias que o belo faz o ser humano passar

experincia onde o ex que vem do latim significa sair , o per do grego, significa limite e o

ncia tambm, do grego, significa vivncia. Em suma, significa ir para alm do limite da

vivncia, transformar-se a partir do contato com a coisa.

Porm, esta definio ainda nos causa problemas, diz Vzquez:

As dificuldades desta definio derivam exatamente do lugar central que


nela ocupa o belo. Fora dela resta o que no se encontra nas coisas belas:
no s sua anttese o feio , mas tambm o trgico, o cmico, o
grotesco, o monstruoso, o gracioso, etc. ; ou seja, tudo que, mesmo no
sendo belo, no deixa de ser esttico. (VASQUEZ, 1999, p. 38)

117
Podemos notar que temos experincias estticas tambm com estes objetos, mesmo

sem eles serem ditos belos, provocam um certo prazer em quem os apreciam. Por exemplo, na

tragdia tica, onde, sem dvida, podemos encontrar ,ao mesmo tempo, os espritos, apolneo

e o dionisaco, pois na cultura helnica que estes dois espritos esto engendrados, fundidos,

em um s, lado a lado, em constantes contendas que so a gnese da criao das mais belas

obras de artes plsticas (apolnea) e musical (dionisaca), do exerccio do antagonismo que

nasce o belo e o forte na arte, assim como da dualidade dos gneros se concebe a vida, pois

este misto de guerra e paz, bem e mal que d sentido pleno ao trgico. Diz Nietzsche, na

Origem da Tragdia: sentimos prazer na compreenso imediata da forma, todas as formas,

nenhuma nos indiferente, nenhuma nos intil (NIETZCHE,1999:40)

Podemos concluir que todo belo esttico, porm nem tudo que nos provoca

experincias estticas, belo, pois a esfera do esttico das sensaes muito mais ampla do

que o belo.

At aqui nem o sentido idealista do belo em si, de Plato, ou mesmo, o sentido

transcendental de Kant no do conta da esttica, por excluir do sentido esttico o no-belo e,

deste modo, procuraremos encontrar, na prtica artstica, algo que complete este conceito.

A beleza morreu, proclama o dadasta Tristan Tzara em 1918, reafirmando


a sentena que o poeta Apollinaire havia ditado em 1913: A beleza, esse
monstro, no eterna. Mas, se no existe uma arte bela e os prprios
artistas se dispem a sepultar a beleza, como poderia a Esttica transform-
la em objeto central de sua reflexo? Em suma, se a Esttica no pode deixar
de levar em conta a histria real e se outros valores estticos desalojam o do
belo, ela no pode fazer deste o seu objeto central. (VASQUEZ, 1999, p. 39)

Vejamos, ento, se os conceitos de arte do conta de tal tarefa. Segundo Luigi

Pareyson, trs conceitos podem reduzir a imensido dos conceitos surgidos sobre arte no

decorrer da histria da prpria arte. O primeiro , da antiguidade onde arte era um fazer de

aspecto puramente normal. Segundo, no pensamento antigo, diz Pareyson, uma distino entre

118
a arte propriamente dita e a tcnica do arteso e a cometia-se o equvoco de no distinguir o

liberal do servil.

Depois, com o romantismo, aparece a terceira concepo, onde arte consistisse no na

adequao a um modelo ou a um cnone externo de beleza, mas na beleza da expresso, isto

, na ntima coerncia das figuras artsticas com o sentimento que as anima e suscita

(PAREYSON, 2001, p. 21)

E assim, so as definies que colocam a esttica como uma filosofia de arte que vai

evitar algumas das dificuldades anteriores quando o centro era o belo. a partir do

renascimento que a arte toma este lugar no universo da esttica, pois neste momento que ela

abandona a sua condio religiosa divina, pois se observarmos, na Grcia antiga, a arte era

coisa para deuses ou heris, sendo que s a estes se erguiam esttuas, faziam-se poesias,

pinturas, cnticos, etc. No perodo medieval, da mesma forma, s deuses e alguns santos da

igreja catlica que so retratados. A arte tida como coisa divina,porm com o surgimento

da burguesia, no perodo renascentista, que a arte perde esta caracterstica teolgica, passando

esfera do homem comum. neste momento que aquele que tem dinheiro, o burgus passa a

ser retratado, esculpido e cantado e, a, a verdade da obra de arte passa a ser algo humano,

pois antes a capacidade criadora era somente atribuda a Deus, por que todas as artes eram da

divindade ou para convoc-las. Agora mais no, a arte humana, autnoma onde o artista

original, inventivo e criador passa a distinguir-se do arteso e afirma sua liberdade ante Deus

e a natureza.

A liberdade dos artistas faz a diferena perante os artfices mecnicos e artesanais.

Neste momento, funda-se, na Frana, a Academia de Belas Artes e Baumgarten escreve a sua

Aesthetica como uma disciplina filosfica autnoma . Diz Vasquez:

E, em concordncia com tudo isso, na medida em que se eleva no s


sua autonomia, mas sua importncia no universo esttico, a arte passa a
ocupar o lugar central nas digresses estticas. Dificilmente podia t-lo
ocupado antes, quando s existia com uma dupla condio servil: a) como
meio ou instrumento de uma finalidade alheia, a servio dos homens ou dos

119
deuses, e b) como uma atividade prpria de artesos ou servos e, portanto,
com um status ideolgico e social inferior para os artistas. (Ibidem, 1999, p.
41, grifo do autor)

No entanto, esta reflexo que coloca a obra de arte no centro da definio esttica

importante, porm, ainda, limitada, pois excludente quando deixa fora do que seja esttica,

todos os artesanatos e objetos utilitrios como casa, carros, etc., as atividades como literatura,

poltica, filosofia, tecnologia, etc. e suas vinculaes com o campo artstico. E, assim, esttica

como filosofia da arte apenas mais um comportamento humano que, ao ser classificado

como esttico e no como sendo toda uma cincia da esttica.

Um outro fator limitante que esta esttica da obra de arte tem um forte vnculo com

aquele belo de Plato, tanto que a escola fundada para estudar a obra de arte Escola de

Belas Artes que tem o belo entendido como o belo clssico da cultura ocidental e exclui, por

sua vez, obras de artes de outras sociedades por ter cnones diferentes.

Uma esttica como cincia da arte tenta manter a arte como objeto de sua reflexo,

considerando suas complicaes de cunho histrico do qual derivam as diversas teorias

elaboradas na contemporaneidade, diferenciando-se da teoria que antes tratamos com filosofia

da arte, no tanto pelo seu objeto, mais por suas relaes com o mundo.

Neste tipo de abordagem onde no s a arte central, mas as suas extenses so

consideradas, distinguem-se o esttico do artstico. O primeiro como percepo desinteressada

e o segundo como valores estticos, isto , o que se revela na obra de arte.

Esta distino nos permite levar em conta os valores contidos na obra de arte, tais

como, morais, filosficos ou sociais de uma forma geral, bem como, inclui sobre o manto da

esttica todas as artes dos povos no ocidentais renascentistas clssico

bom ressaltar que tal abordagem s possvel a partir da teoria kantiana, onde o

desinteresse, de maneira geral, eleva, diferente das estticas tradicionais, todas as

manifestaes artsticas categoria de ser uma esttica.

120
Porm, surgem novos problemas, pois embora seja levado em considerao aquilo que

os tericos vo chamar de extra-esttica, ou seja, as relaes para alm da obra de arte, esses

no totalmente relacionado com a arte, pois os valores encontrados neste extra-esttico no

so incorporados obra e, alm disto, o conceito do belo clssico , ainda, o padro da cincia

da arte.

O esttico no se esgota na obra de arte, ele est presente em tudo, quer seja na

natureza, na religio, na ao humana ou nos produtos fabricados pelo homem. O esttico,

como tal, perpassa a arte e o belo assume outros valores dando sentido vida, como uma

necessidade humana.

E, deste modo, temos como objeto da esttica, enquanto uma apropriao humana da

realidade, onde a experincia entra em contato com a coisa vem a ser expressa perpassando

as dificuldades aqui citadas como uma distino e no uma separao radical entre o esttico e

o artstico, no qual a idia de esttico privilegie as percepes do homem sobre os objetos e

aes que suscitem a sensibilidade humana e seus valores.

Que este conceito seja extensivo a todos os objetos e processos humanos, dando nfase

claro, arte e sua relevncia para a cultura e as suas relaes com o extra-esttico, fazendo

com que o esttico salte o mundo da arte para alm da arte e, assim, possamos melhor

entender esta extasiante experincia que todos sentem em contato com a vida.

Desta forma, vamos retomar a nossa preocupao inicial, luz do que at aqui foi

dito, e veremos que o processo de estarmos em contato com uma ao tica , portanto, justa e

nos provoca um certo sentimento que podemos chamar de esttico.

Se retornarmos a tica antiga para Plato, o ser tico era considerado aquele que bem

conduzia suas aes para a poltica, ou seja, para o bem da polis e, em Plato este bem no era

diferente do belo, enquanto para Epicuro, a tica diferente de Plato era a beleza da conduo

interior do homem, da sua independncia no tocante a acontecimentos externos, que

121
proporcionam ao homem os bons e belos pensamentos independentes do que possa estar

acontecendo no mundo exterior.

O que nos interessa aqui ver que em ambos os casos o belo e bom se confundem

para entendermos que, numa atitude justa e tica, suscitamos sempre no outro uma beleza.

O que nos leva a crer que por meio da arte, dana, canto, cores e resgates culturais do

Il Ay podemos resgatar a justia para com os afro-descendentes, atravs da experincia de

ver o Il Ay passar, pois num processo que marca homens e mulheres no seu tempo,

inclusive na educao, onde boniteza e justia andam juntas, dizia Paulo Freire para todos,

inclusive para nosso tratorista que se recusou a derrubar a casa do outro, suscitando em ns,

atravs da percepo, da experincia como belo ser justo no exame perceptivo radical onde

tica e esttica se encontram.

122
7.10 TICA

Para falarmos de tica, necessrio que faamos a distino entre a MORAL e a

TICA.

Estas duas palavras tm sido empregadas erroneamente pelos meios de comunicao,

polticos, religiosos, etc., como se fossem sinnimos, o que vem causar uma grande confuso.

verdade que o prprio Aurlio responsvel por esta situao confusa.

A MORAL um conjunto de costumes culturais, teolgicos ou, at mesmo, modelos

estereotipados pela mdia, podendo variar com o tempo e local. Exemplo:

1. Nos anos 60 era imoral mulheres freqentarem bares, desacompanhadas, hoje

devido a mudanas de costume, isto perfeitamente normal.

2. At pouco tempo a perda da virgindade estava ligada ao casamento. Hoje, o que a

mdia dita que se faa sexo com segurana. Use camisinha. No fala em casamento e sim,

em AIDS.

Nos dois exemplos citados acima, podemos ver que a mdia mudou costumes morais

que antes eram ditados pela religio e ditos bons costumes sociais.

A TICA, por sua vez, permanece a mesma, pois tica de maneira individual o

conjunto de motivaes do PATHOS humano que leva o indivduo a alcanar uma

determinada meta escolhida livremente pelo mesmo. Quando falo do PATHOS estou falando

do sensvel, da paixo humana, que lhe d o livre arbtrio, que permite a ele simpatias ou

antipatias por algo; e, quando digo meta, estou falando de vontade humana.

J, a tica do coletivo ou do relacionamento com o outro so a responsabilidade da

participao social, ou seja, num primeiro ponto reconhecer no outro um igual, reconhecer no

outro um existente, reconhecer no outro o Eu prprio na procura de melhor

coexistncia.

123
Dito isto, podemos notar que a tica est sempre presente quando existe o homem

independente do querer deste, enquanto a moral inveno do homem que pode existir ou

no.

O curioso notar que a MORAL imposta pelo poder religioso, poltico e meios de

comunicao, enquanto a TICA interna ao ser humano manifestando-se livremente na

presena deste.

Exemplo: se um jovem, por vocao, decide tornar-se professor, passa a cumprir todas

as etapas para alcanar a sua meta (neste ponto, j existe uma tica individual); num segundo

momento, j professor formado, o mesmo jovem, agora j adulto e mestre procura distribuir

seu conhecimento da melhor maneira com seus alunos, visando sempre que, estes obtenham a

melhor formao (a est a tica coletiva) no necessariamente se importando com religio,

costumes, modismos estereotipados, polticos, ou seja, com a moral ocidental que valendo-se

do medo ao castigo pblico ou privado deu origem aos estados de parania coletiva, dos

quais, ambiciosos tiranos se sentiram vontade na luxria do poder. ( Hugo Kutscherauer;

Rascunho para uma tica do Amante; EX-CATACUMBIS, Ano II, N 01, Novembro/96,

Revista da ADUCSAL, SSA/BA).

A parania a que Hugo se refere tem na mdia (processo de manipulao de massas,

controlado por quem detm o poder) a sua maior aliada.

Vejamos os seguintes exemplos:

Todos sabemos que a velocidade em excesso responsvel por boa parte dos acidentes

de trnsito e tambm que as leis brasileiras dizem que a velocidade mxima permitida de 80

km/h, porm a mdia televisiva mostra que o melhor veculo (W GOL) aquele que anda a

mais de 240 km e chega antes, at mesmo, dos acontecimentos.

124
Todos sabem dos perigos do excesso do lcool e que ele leva a morte. Apesar de a

legislao proibir que seja consumido por menores de 18 anos, a todo momento na televiso,

rdio, jornal ou revista vemos que 51 (aguardente ) uma boa idia.

Estes e milhares de outros exemplos mostram-nos a parania que aqueles que tm a

luxria do poder causam a seus espectadores.

Na obra Desobedincia e Outros Ensaios, Erich Fromm, no pargrafo inicial, diz o

seguinte: Durante sculos, reis, padres, senhores feudais, patres da indstria e pais

insistiram em que a obedincia uma virtude e a desobedincia um vcio.

Neste trecho, Fromm nos mostra claramente a quem interessa e sempre interessou esta

nossa obedincia moral e cega.

A igreja que sempre foi, ora coadjuvante, ora atriz principal no filme da luxria do

poder, criou no homem o medo de estar erradocolocando-lhe uma coleira moralista, ou

seja, um Deus invisvel, onipresente, vingativo e castigador.

Esta a moral ocidental que submete o homem. Mas, temos um caminho, uma luz no

fundo do tnel que a tica, que, ao contrrio da moral, nos ensina a sermos desobedientes,

digo, desobedientes no no sentido da baderna ou anarquia, mas sim, como diria Hugo ou

Fromm, desobedientes no sentido pleno, de libertos, de seres livres responsveis por si e pelos

outros, em busca de uma Libertao Participativa que tira a palavra AMOR da condio

substantivo, que os antigos filsofos e a Igreja a colocaram e colocam-na no seu verdadeiro

sentido: o de verbo - o conjugar sem medo de sorrir e ser feliz.

EU AMO TU AMAS ELE AMA NS AMAMOS

125
7.11 A TICA PRATICA DE PETER SINGER

Para Peter Singer, a relevncia do problema tico d-se a partir do instante em que este

se depara com a nossa razo. Isto significa que a tica, para Singer, uma entidade que tem

que ser vivenciada, pois na presena do real que podemos refletir sobre a nossa maneira de

agir, isto, contudo, no significa que as situaes, que por ventura no venham a ocorrer

diretamente conosco estejam passveis de nossa omisso, pois a nossa responsabilidade para

com a sociedade e para com as tomadas de decises desta , nos torna participantes ativos de

tudo que nela ( a sociedade) se sucede.

Em primeiro lugar Singer nos diz o que no tica:

1. tica no moral sexual, pois esta somente uma maneira de agir, quer dizer,

uma escolha pessoal.

2. Conjunto de normas simples, pois as normas podem e devem ser seguidas de acordo

com as situaes, por exemplo no mentir, em determinados momentos, dos quais podemos

citar: em riscos vitais mentir se torna imprescindvel.

3. tica no religio, ou seja, aquilo que Deus aprova pois, tanto para Singer como

para Plato, se Deus aprova ou no uma ao no a torna boa ou m, pois a ao em si j tinha

sua caracterstica de bondade ou de maldade antes da aprovao ou reprovao de Deus, que,

no caso, totalmente arbitrria. Desta maneira a ao tica a priori, isto , antes opinio

classificatria de Deus pois ela uma ao humana.

4. tica tambm no relativa ou subjetiva. No relativa porque os juzos ticos so

universais. Escravido errada em qualquer sociedade, a busca pelo maior prazer comum a

todos e ns temos a capacidade de agir independente dos costumes nos quais fomos criados.

126
Desta maneira, a tica tambm, no pode ser subjetiva pois eu tenho

responsabilidade e raciocnio e posso criticar e combater o ponto de vista de outro indivduo e

vice-versa, fazendo, assim, prevalecer um consenso ou bom senso.

A tica , para Singer, uma concepo na qual qualquer ao pode ser considerada

tica desde quando possa ser justificada sem levar em conta os interesses pessoais do agente,

pois para Singer, minhas aes:

Para serem eticamente defensveis preciso demonstrar que os atos com


base no interesse pessoal so compatveis com princpios ticos de bases
mais amplas, pois a noo de tica traz consigo a idia de alguma coisa
maior que o individual. Se vou defender a minha conduta em bases ticas,
no posso, no posso mostrar apenas os benefcios que ela me traz. Devo
reportar-me a um pblico maior(SINGER, 1994. p. 18).

Desta maneira, a tica fundamentada de modo que um princpio particular

possa ser aplicado universalmente, passando, assim, por cima do eu e reportando-se

diretamente ao ns. No podendo nunca os meus interesses prprios passar por sobre os

interesses alheios. Chama Singer de interesses tudo que as pessoas desejam e, assim sendo,

deve o meu prprio interesse estender-se aos interesses dos outros de uma forma racional que

contemple a todos, quer dizer, que seja til a todos desta maneira, diz Singer.

A postura utilitria uma posio mnima, uma base inicial qual chagamos ao

universalizar a tomada de decises com base no interesse prprio (ibidem, p. 22).

E, neste sentido o que guia o comportamento tico a igual considerao de

interesses, ou seja, guiar nossos atos atribuindo o mesmo peso dos interesses a todos

implicados na questo, com uma observao racional dos fatos que sejam importantes e girem

em torno da questo. Ex: No Brasil, a maioria da populao universitria branca devido aos

interesses dos negros no terem sido contemplados desde o perodo da escravido at hoje.

Assim sendo, segundo a considerao de interesses de Singer, seria justo proteger atravs da

lei um certo nmero de vagas nas universidades brasileiras para os negros, visando compensar

seus interesses no satisfeitos no passado e, desta maneira, agir sempre a favor daquele que

127
sempre esteve no caso de satisfao de interesses do lado mais desfavorvel, tendendo sempre

para igualdade de oportunidade. A esta discriminao, s avessas, chamamos de ao

afirmativa. Porm, esta igualdade de oportunidade ainda no garante satisfao igual de

interesses, pois sabemos que nem todos chegam a alcanar as mesmas profisses. lgico e

necessrio que todos, do servente ao presidente tenham seus interesses bsicos satisfeitos, e

isto s poderia acontecer com um salrio justo pelo tempo de trabalho realizado, sem

preocupao com o status do trabalho e sim com os interesses do trabalhador.

Na verdade, Singer mostra que a soluo redistribuio e equiparao das rendas.

128
7.12 O HOMEM NAS MALHAS DO SOCIAL
ABORDAGEM FOUCAULTIANA

As sociedades modernas apresentam uma nova organizao de poder.

O poder moderno e sutil, no apenas violento ou repressivo, pois se assim o fosse os

movimentos de libertao j teriam alcanado xito.

A dificuldade que estes movimentos de libertao desconhecem esses mecanismos

sutis de dominao de poder.

O poder produto do saber, de conhecimento que engendra poder, isto , produz

efeitos do poder.

Poder e saber so articulados na modernidade. Desta forma, o poder torna-se positivo

e produtivo.

O poder cria objetos de saber, acumula informaes e as utiliza.

O humanismo moderno se engana ao estabelecer uma separao entre saber e poder.

preciso cessar de sempre descrever os efeitos do poder como negativos; ele exclui,

reprime, recalca, censura, discrimina, mascara, esconde.

O poder produz o real, os domnios de objetos e os rituais de verdade. O indivduo e o

conhecimento que dele se pode ter revelam esta produo.

A verdade, o conhecimento, as cincias nunca esto, portanto, acima ou separadas do

poder; no so transcendentes em relao a ele.

A verdade no desinteressada e neutra, fruto de uma pesquisa, ela sempre

interessada, direcionada pelo poder.

O objeto genealgico de Foucault escrever a histria da produo da verdade no

Ocidente, assim como Nietzsche, na sua Genealogia da Moral.

Na nossa sociedade, estamos vivendo presos a discursos que funcionam como verdade

e estes discursos tm poderes especficos.

129
Alm de verdadeiros, estes discursos mudam constantemente, o que constitui um

problema para o ocidente.

A histria da verdade a mesma histria do poder e dos discursos aceitos como

verdadeiros.

Na verdade, a histria da verdade ainda est para ser escrita.

ANALTICA DO PODER UM PROJETO GENEALGICO

Para que compreendamos este projeto, primeiro, temos que entender que saber est

sempre engendrado ao poder e que esta articulao a caracterstica da sociedade moderna.

No interessa a Foucault uma teoria das mltiplas formas do poder, pois isto seria a

negao de uma unificao terica.

O que interessa ao genealogista a fragmentao deste poder, ou seja, a maneira como

ele exercido em cada setor da sociedade por menor que este seja.

Interessa ao genealogista as multiplicidades dos mecanismos de poder, suas

complexidades de seus efeitos.

O termo Analtica do Poder para designar uma anlise que se ocupa com o

nvel micro do poder, com as redes de minsculos poderes que se estende sobre o social.

Esta rede, para Foucault, no parte de nenhum centro, logo o Estado como macro

poder central no importante para o genealogista. A compreenso do poder no se restringe

soberania do Estado e de seus aparelhos, ponto central de onde emanariam formas derivadas

do poder.

Para Foucault a soberania do Estado e suas formas de Leis ou sua unidade global de

dominao so apenas formas terminais de poder.

130
Deste modo, para se entender do poder, deve-se entend-lo a partir de suas

multiplicidades de correlaes de foras imanentes ao domnio, onde se exercem e como

constituintes de suas organizaes.

Devemos analisar os jogos, as lutas, os afrontamentos, que transformam, reforam e

invertem estes poderes formando cadeias, redes ou sistemas. Pois, os contrrios, so as

defasagens e contradies que os isolam entre si, so estratgias que se originam na

cristalizao institucional dos aparelhos estatais, nas formulaes das leis e nas hegemonias

sociais, por isto, as condies das possibilidades de poder no deve ser procurada na

existncia primeira de um ponto central.

O poder est em toda parte, no por que engloba tudo, mas por que vm de todos os

lugares.

O poder no uma instituio e nem uma estrutura, no uma certa potncia de

alguns que sejam dotados e, sim, o nome dado a uma situao estratgia, complexa numa

sociedade determinada.

Uma analtica do poder no pode ser localizada em um ponto da estrutura social, nem

no Estado, nem em outro lugar, pois o poder no privilgio de uma pessoa ou um grupo ou

mesmo de uma classe social.

Esta analtica Foucaultiana no tem a inteno de negar a existncia de classes sociais,


nem tampouco de uma classe dominante.
Esta anlise no se restringe compreenso da explorao econmica.
A questo que esta anlise quer entender como uma classe torna-se dominante,
fazendo-se aceitar pelos dominados.
Para Foucault, tornar-se dominante e permanecer dominante so efeitos de um certo
nmero de tticas eficazes e sistemticas, fruto de uma grande estratgia que assegura esta
dominao.
No uma dominao global de um sobre os outros ou um pelos outros e, sim,
mltiplas formas de dominao que se podem exercer em uma sociedade.

131
O importante no o Rei em sua posio central, mas as relaes recprocas dos

sditos que so importantes, pois o que faz uma classe permanecer no poder no o rei no

seu edifcio nico e, sim, as sujeies que existem e funcionam no interior do corpo social do

palcio e do reino.

Deste modo, esta genealogia no se interessa pelo global e final do poder, mas como

funciona o seu cotidiano seus efeitos concretos.

Por exemplo, as formas mltiplas e difusas pelas quais o poder se exerce sobre os

corpos, sobre os comportamentos, sobre os sentimentos dos indivduos, moldando-se e

tornando-se transmissores de poder.

No interior da sociedade impera uma rede capilar de poderes que ultrapassa e

complementa os poderes do prprio Estado. De maneira autnoma, esta periferia produz

mudanas independentes do centro.

Estas redes de poder seguramente no desapareceriam, caso o centro (o Estado) fosse

desarticulado.

E foi com base nestas informaes que Foucault, metodologicamente, teve a

precauo de procurar dar conta destes micro- poderes (moleculares) sem partir do centro para

a periferia, quer dizer, do macro para o micro, numa anlise descendente no sentido em que

deduziria o poder, partindo do Estado e procurando ver at onde ele prolonga nos escales

mais baixos da sociedade; analisar como estes micro - poderes tm tecnologias e histrias

especficas e se relacionam com o poder central do Estado.

132
A SOCIEDADE DISCIPLINAR

Foucault distinguir nesta sociedade moderna a existncia de micro poderes com

caractersticas normativas diferentes do modelo legislativo, coercitivo, punitivo da Lei que

imperava no sistema medieval clssico.

O estado moderno baseia-se na norma para produo de prticas disciplinares,

vigilncia e controle constante.

Esta Norma muito mais eficaz que a Legislativa dos Estados antigos, pois ela feita

para convencer e no para obrigar, alm de ser bem mais econmica. A Norma no quer

proibir, quer convencer racionalmente. O prmio a garantia do sucesso a quem seguir as

normas. No uma lei exterior a suas vontades.

Por isto, o prestgio nas sociedades modernas das cincias humanas que so capazes

de determinar as verdades sobre os homens, pois a aceitao da normalidade est

diretamente ligada verdade cientfica de, por exemplo, da Psiquiatria ou da Pedagogia. Estas

verdades transformam os indivduos em agentes da normalidade. Os indivduos enclausurados

tm sobre seus corpos a incidncia de formas de controle, isto , uma tecnologia que os

controlam (Panapticom, de Jeremy Bentham).

Foucault observou que esta tecnologia no era exclusiva das prises e era encontrada

em outras instituies, como no hospital, o exrcito, a escola, a fbrica, etc. Esta combinao

verdade cientfica e vigilncia transforma os indivduos das sociedades modernas em agentes

de normalizao. Estes agentes passam a exigir dos outros e de si mesmo adequao s

normas. Isto , so agentes do poder-saber indivduos normais. , desta forma, que o poder

passa pelo corpo dos indivduos para garantir o funcionamento e a normalidade.

Quando a medicina era o hospital psiquitrico, ela inicia o controle do louco: -

primeiro, cria um espao prprio; - depois, institui a utilizao ordenada e controlada do

tempo, que deve ser empregado, sobretudo, no trabalho. Pois, desde XIX o trabalho

133
considerado como meio teraputico fundamental. Depois, monta um esquema de vigilncia

total, a pirmide de olhares formada pelos mdicos, enfermeiros, serventes. Esta tcnica,

embora de maneiras diferentes est presente em vrias outras instituies. Tem como objetivo

vigiar, para tornar o homem til e dcil, poltica e economicamente falando. Uma das

caractersticas curiosas do poder no Sculo XIX o aparecimento do individualismo. O poder

produtor de individualismo

Priso individual

Loucura individualizada

Parquia - exames de conscincia individual,

Em suma o poder no destri as individualizaes, o fabrica, ao contrrio do que se

pensava. Este poder, esta vigilncia, tambm gera uma resistncia dentro do prprio ambiente

de onde ela emana. isto que torna possvel uma revoluo que tem que comear pela base.

Uma das caractersticas bsicas do poder agir sobre os corpos dos indivduos e no

acima deles, transformando seus comportamentos, produzindo novas atitudes e controlando

sua vida social.

Da a importncia de uma genealogia do poder que esquadrinhe as suas relaes

internas, para que possa servir de instrumento de luta, transformando, revolucionando a

sociedade pela base, pois, segundo Foucault, no adianta apenas a destruio do aparelho do

Estado se o poder se encontra entranhado em todas as partes da sociedade.

Para o capitalismo, o homem de extrema necessidade, da ter como uma de suas

caractersticas o poder disciplinar, que controla o homem atravs do prprio homem, pois o

poder um produtor de individualidade que torna o homem vigia do prprio homem

(Panapticom de Bentham). Outro exemplo clssico o surgimento do contramestre nas

fbricas tornando o homem lobo do homem.

134
A verdade, para Foucault, uma produo do poder. Ela no existe sem ele, pois cada

sociedade tem a sua verdade produzida de maneira cientfica com fins econmicos e

produtivos que circula de vrias formas no seio da sociedade. Exemplo: instituies de ensino,

exrcito, meios de comunicaes, etc. e tem como objetivos dominar e disciplinar, ou seja,

tornar o homem dcil e produtivo, e isto constitui um problema para o intelectual que

saber se possvel construir uma nova poltica da verdade, no consiste em mudar o que est

na cabea das pessoas e sim, em mudar o regime poltico, econmico, institucional de

produo da verdade. Para Nietzsche, a verdade uma espcie de erro que tem a seu favor

o fato de no poder ser refutada, sem dvida, porque o longo cozimento da histria a tornou

inaltervel (Gaia Cincias, 110). Com isto, necessrio procurar na sua histria a essncia

de sua origem para podermos refutar que s possvel se verificarmos a descontinuidade

histrica, para vermos onde, pela primeira vez, foi aceso este fogo de cozimento do erro e

quem sabe, apag-la a tempo.

135
7.13 CIENTIFICIDADE & EPISTEMOLOGIA

Ao ser excitado para falar sobre cincias e seus mtodos, veio em minha mente, at

porque este o campo com que me movo com melhor facilidade, o pensamento filosfico

cientfico. Lembrei-me da guerra da verdadeira batalha em que se desenvolveram estes

pensamentos do embate da disputa de poder, gerados por vrias foras que estiveram em

conflitos de interesses durante toda histria da humanidade, desde o tempo mitolgico ao

arcaico Herclito e o seu devir constante guerra entre entendimento aristotlico que

destacava o conhecimento atravs do sentido da viso, embora, para ele, sentidos, memria,

experincia e razo estejam ligados em contra posio concepo platnica, que dizia

estarem os sentidos e o intelecto separados e que o conhecimento da verdade pertence ao

campo das idias puras e eternas. Recordei-me de Scrates e o seu conhece-te a ti mesmo

como o primeiro de todo o conhecimento, princpio este que, talvez, tenhamos abandonado,

mas que quando lembrado nos to til. Veio-me lembrana o pensamento do filsofo

estico do homem auto-suficiente livre e autnomo, dependente unicamente de si mesmo e

em contrapartida do pensamento cristo para o qual a liberdade autonomia, era um erro de

pensamento, pois a razo, embora sendo a maior virtude deste, dependia da iluminao divina,

invertendo, assim, toda filosofia grega.

Pensei, tambm, em Pascal, sua geometria, claro, no pude me lembrar de tudo ou de

todos, mas passei por Coprnico e seu sistema heliocntrico e Giordano Bruno, para o qual o

infinito significa a abundncia da realidade. Vi o movimento labirntico do conhecimento ser

tocado e costurado por todos: Galileu, Leibniz, Newton, Espinosa, Descartes, Kant, Einstein e

outros que buscavam a verdade, o conhecimento das cincias segundo os seus prprios

interesses e perguntei a mim mesmo como posso eu falar de mtodo e de cincia? Quais so

136
os meus interesses? Para que e a quem quero eu servir com meus mtodos cientficos? De

onde vem esta busca obsessiva pela verdade? E a certeza? E os erros?

No obtive, a princpio, respostas a estas perguntas, porm estas lembranas e estes

questionamentos foram o suficiente para propor um caminho que iniciasse e a minha fala sem,

contudo, desaquecer a excitao inicial que o tema requer.

Este caminho no poderia ser outro que no fosse o retorno ao mitolgico mundo

helnico onde convivem juntos os espritos dionisacos e apolneos da arte, este caminho o

caminho trilhado pelo heri e no caminho de um heri existe sempre a volpia, a seduo, as

batalhas e as crenas, o que o torna perfeito para uma anlise que envolva a cincia e os seus

mtodos, pois completo no sentido de exigncia de um olhar apurado capaz de enxergar as

anomalias e a realizar descobertas, onde tudo parece previsvel, pois o saber mtico um saber

que sabe de si, um conhecimento, uma tomada de conscincia de existncia da divindade

vista, no mais como um temor, mas do ponto de vista do reconhecimento de um poder.

Diz o mito que Minos, o rei de Creta havia invadido e conquistado Mgara e marchava

para Palas-Aten com seu poderoso exrcito para vingar a morte de seu filho Androgeu, que

havia sido morto por atenienses. Durante a longa guerra, uma peste assolou Atenas, os

atenienses debilitados pediam a Minos que retirasse suas tropas. Este concordou se,

anualmente, lhe fosse enviadas quatorze jovens, sete moos e sete moas, para serem jogados

num labirinto, onde serviriam de pasto para um minotauro.

Os jovens eram pessoalmente escolhidos por Minos que prometia que quem

conseguisse matar o minotauro e achasse a sada do labirinto retornaria livre para Atenas.

O labirinto uma complicada construo, projetada por Ddalo, cheia de voltas,

rizomtica, com caminhos retorcidos, refinada em complexidades com objetivo de fazer com

que quem ali penetrasse jamais encontrasse a sada.

137
Os atenienses, aps trs anos do pacto entre seu Rei Egeu e Minos, Rei de Creta

estavam descontentes e aborrecidos e neste momento que o heri Teseu se prontifica para

seguir para Creta com as outras treze vtimas com o intuito de matar o minotauro e libert-los

o que era impossvel, devido fora do monstro e ser inexpugnvel o labirinto.

Neste ponto o mito ganha trs verses, diz Junito Brando:

O amor, porm, torna todo impossvel possvel! Ariadne, talvez a mais bela das filhas
de Minos, se apaixonara pelo heri ateniense. Para que pudesse, uma vez no
intrincado covil do minotauro, encontrar o caminho de volta, dera-lhe um novelo de
fios, que ele ia desenvolvendo, medida que penetrava no labirinto. Conta uma outra
verso que o presente salvador da princesa minica fora um novelo, mas uma coroa
luminosa, que Dionsio lhe oferecera como presente de npcias. Uma terceira variante
atesta que a coroa luminosa, que orientou e guiou Teseu nas trevas, lhe havia sido
dada por Afrodite, quando o heri desceu ao palcio de Afrodite para buscar o anel de
Minos. Talvez a funo fio e coroa luminosa, fio condutor e luz, seja realmente o
farol ideal para espancar trevas interiores! ( BRANDO, 1993; vol. III; p. 163).

A citao acima chama ateno nos seguintes aspectos: o fio que conduz a caminhos

seguros, a luz que ilumina os caminhos para que possamos caminhar seguramente por eles e

a idia psicologista de trevas interiores, como se esta fosse uma escurido do pensamento

no crtico, um preconceito da filosofia reflexiva kantiana que queria submeter todas as coisas

a uma crtica da razo, segundo o prprio Kant (1724-1804) a nica segurana do

entendimento.

Se ns voltarmos para a histria da cultura ocidental, veremos que na Idade Moderna

com Descartes (1596-1658) e depois com Kant foi que comeou esta procura obsessiva pela

validade das crenas por procura de certezas, de fios condutores que nos levam com

segurana verdade. Foi a partir do sculo XVII que conhecer com segurana torna-se o

problema central da filosofia. neste momento que procurar fundamentos fio condutor e

luz segurana para o conhecimento e regras confiveis para sua produo e avaliao veio a

ser a questo central do ocidente.

Talvez tenham sido feitas interpretaes errneas dos mitos, pois tanto neste narrado

no incio como no mito da caverna de Plato a modernidade iluminista procurou interpretar a

138
luz como sendo o nico caminho que leva razo e necessidade de uma linha que nos leve

ao conhecimento que so as bases epistemolgicas que guiam o fazer das cincias modernas.

Assim, como Ariadne, Kant queria nos conduzir a um caminho seguro de uma

poltica da certeza capaz de garantir racionalmente e reflexivamente, definia e deduzia

teoricamente o mundo, porm,

... desenvolvendo assim o conceito de coisa, o saber cientfico no tinha


conscincia de laborar sobre um pressuposto. Justamente porque a
percepo, em suas implicaes vitais e antes de qualquer pensamento
terico, se apresenta em percepo de um ser, a reflexo no acreditava ter
de fazer uma genealogia do ser, e contentava-se em investigar as condies
que o tornam possvel ( MERLEAU-PONTY, 1999, p.86)

Tambm, no podia como queria Descartes, a comprovao final da certeza encontrar-

se na conscincia individual, pois cairamos novamente na questo da crena pura e simples

que o prprio Descartes refuta dos escolsticos, e, ento, para as cincias e para Teseu s

restaria ter f e ser guiado pela luminosa coroa presente da Deusa Afrodite ou conduzido pela

certeza e segurana do fio.

O escolasticismo tinha seus mistrios de f, mas empreendeu uma


explicao de todas as coisas criadas. Todavia, h muitos fatos que o
cartesianismo no apenas no explica como tambm torna absolutamente
inexplicveis, a menos que dizer que Deus os fez assim seja considerado
como explicao. ( PIERCE, 2000, p.259)

Na verdade, a dvida metdica de Descartes destri as crenas sem fundamento,

porm no d conta do problema da cincia, pois no considera o homem em todos seus

ngulos, e sim o transforma em um autmato, uma mquina, desconsiderando o sentir, ou

melhor, considera a percepo como uma mera qualidade da mquina humana, pois Descartes

no levou em considerao a nossa finitude, nossos interesses vitais, nossos desejos, afetos,

etc. E acreditava num conhecimento objetivo, universal, desinteressado, neutro.Esta

neutralidade e este desinteresse tambm no existiam desde a poca de Teseu e Ariadne, pois

a filha de Minos havia trado o pai e guiara Teseu por amor, paixo, sentimentos que as

139
cincias modernas desconsideram. Ela tinha certeza de que contaria com amor agradecido

de Teseu, porm nosso heri abandona a amada em uma ilha enquanto esta dormia, pois os

interesses de Teseu eram outros.

As certezas cientficas da modernidade de posse da razo tinham a pretenso de dar

conta de todos os problemas da humanidade atravs da tecnologia derivada dela, porm

fracassou na sua tarefa de ordenar o mundo e de tornar a vida do homem mais fcil e de

eliminar as guerras, ao contrrio da proposta inicial so as tecnologias e a racionalidade

humana os pontos de partida para a explorao do homem pelo homem e o aperfeioamento

de novas armas de guerra para exterminar homens.

A racionalidade no a nica caracterstica que guia uma sociedade e tambm no

pode ser a base nica das cincias, pois o racionalismo para ser considerado como o ponto de

equilbrio de uma determinada comunidade, requer que esta comunidade goze de condies

privilegiadas do ponto de vista econmico. , quando isto no acontece, as cincias,

principalmente as de carter social, necessitam de outros olhares que abandonem o ponto de

partida da razo.

A experincia do caos, no plano especulativo assim como no outro, convida-


nos a perceber o racionalismo em uma prospectiva histrica, a qual ele por
princpio pretendia escapar, a procurar uma filosofia que nos faa
compreender o surgimento da razo em um mundo que ela no fez e a
preparar a infra-estrutura vital sem a qual a razo e liberdade se esvaziam e
se decompem. (MERLEAU-PONTY, 1999, p. 89)

Se a atitude do cientista a atitude de quem descobre, de quem v a anomalia, o

imprevisvel como podem as cincias arvorem-se de lgica, ou melhor, como pode a razo

reflexiva querer ser o fundamento lgico das cincias ou o cogito ergo sum de Descartes

querer ser princpio fundamental do imprevisvel, do novo que deriva do caos rizomtica e

disforme sempre velado, com que direito pensava Ariadne guiar Teseu atravs da luz ou do

fio para um caminho seguro? Qual a segurana que ns temos fora do labirinto que nosso

140
conhecimento? Como podemos conhecer uma sociedade que deriva de vrias categorias

rizomaticamente desiguais?

Estas perguntas talvez possam ser respondidas se fizermos um passeio pela histria,

pois o projeto moderno disciplinador e civilizador encontraram opositores no final do Sculo

XIX e incio do XX, pois conflitos mundiais e locais mostram claramente que razo e as

tecnologias no asseguram harmonia.

O novo pensamento que emerge deste momento leva em considerao sempre, ou

quase sempre, a nossa existncia finita, nossa biologia e ecologia, nossa cultura, nossos

anseios, nossos desejos, nossos afetos, considerando nossos viesses e dando nfase as nossas

subjetividades deixando um pouco de lado as objetividades universalizantes.

Alguns pensadores contemporneos conduziram as cincias e os mtodos para alm da

dvida da descrena e da desconfiana, abandonando por completo o racionalismo cartesiano

e, tambm, deixando de lado o ceticismo e desnimo que o perodo das incertezas fizera

florescer.

Dentre estes pensadores contemporneos podemos destacar a contribuio do filsofo

Friedrich Nietzsche (1844-1900) para o qual durante muito tempo, antes mesmo da

modernidade, a humanidade produziu vrios erros que se tornaram a herana do nosso

conhecimento. Estes artigos de f , como diria Nietzsche, foram questionados por aqueles

que julgavam que seria a verdade a grande dama, sem a qual estaramos perdidos. Porm, esta

verdade era medida, ou seja, avaliada, segundo os prprios erros antigos j h muito tempo

por ns incorporados e que agora serviam como a pedra de toque no julgamento do falso ou

verdadeiro, fazendo assim, com que a importncia do conhecimento no fosse seu grau de

veracidade e sim, sua idade e a quantidade que havia sido incorporado vida humana.

Desta maneira, foram deixados de lado as contradies entre viver e conhecer, e alm

disto, desconsiderou-se a importncia da negao e da dvida.

141
Aqueles que, por exceo da regra, pensavam o oposto, fizeram tambm do seu oposto

um princpio de vida.

Para poder afirmar tudo isso, no entanto, eles tiveram de se enganar a


respeito de sua prpria condio: tiveram de falsamente atribuir-se
impessoalidade e durao sem mudana, de compreender mal a natureza do
homem do conhecimento, negar a fora dos impulsos no conhecimento e, em
geral, apreender a razo como atividade inteiramente livre, de si mesma
originada; eles fecharam os olhos para o fato de que tambm eles haviam
chegado as suas proposies contradizendo o que era tido por vlido, ou
ansiando por tranqilidade, posse exclusiva ou dominao. (NIETZSCHE,
2001, p.1 38)

Esta oposio deu origem a outros que so cticos, pois todas duas posies derivadas

dos erros cozidos no fogo lento da histria da humanidade e todas duas discutiram maior a

menor utilidade para vida humana. E, desta maneira, a procura da verdade virou nsia de

poder, motivo de luta incessante entre os ditos sbios que normalmente colocavam esta busca

como ocupao, atrativo, dever, profisso e dignidade. A verdade torna-se uma

necessidade vital, at que o conhecimento e os velhos erros encontraram-se numa s pessoa,

travando assim a primeira grande batalha que coloca, segundo Nietzsche a seguinte questo:

At que ponto a verdade pode ser incorporada?

Outro contemporneo que de suma importncia para o pensamento filosfico e

cientfico Edmund Husserl (1859-1938), com seu mtodo fenomenolgico, que tem como

ponto de partida o retorno as coisas mesmas, mantendo o privilgio do sujeito do

conhecimento aquele que puro ato, que sempre conscincia de, e por isto intencional.

Embora tenha mantido a tradio moderna do sujeito reflexivo, Husserl pensa que

conscincia um ato intencional e sua essncia a intencionalidade, vontade de ver as coisas

dando-lhes significao que amplia o conceito de Kant, pois nega a existncia da coisa em

si afirmando s existir as coisas enquanto fenmeno para mim, ou seja, diante da minha

conscincia intencional.

142
Assim, a fenomenologia husserliana a descrio dos fenmenos das essncias do

eidos, das realidades.

Diante da crise da razo gnosiolgica do seu tempo, que vinha solapando


qualquer pretenso de se dar seguimento a uma cincia da constituio do
conhecimento puro (a priori), Husserl restaura a atitude transcendental
como retorno s coisas mesmas, provocando, assim, profundas mudanas
no horizonte terico do fazer filosfico do sculo XX. Reclamando,
renovadamente, uma nova tarefa para a Filosofia do Sujeito, precisamente
aquela capaz de superar o amadorismo emprico ou o transcendentalismo
ingnuo ( ou realista) das pocas anteriores, Husserl projeta para a Filosofia
a possibilidade de desfazer-se dos tormentos da obscuridade, e isto atravs
do mtodo fenomenolgico (ou reduo fenomenolgica) levada s suas
extremas conseqncias, a saber: o retorno conscincia. (GALEFFI,
2000, p.19, grifo do autor)

Desta maneira, tambm, Husserl rejeita o fio condutor, a luz, a verdade absoluta e

acabada, e move-se na direo das possibilidades da abertura intencional para o campo

fenomenal, pois a poltica da certeza no erra suficiente e os erros cozidos no fogo lento da

histria da humanidade no so convincentes, nem aceitveis para o sujeito transcendental,

aquele que sem luz e sem fio condutor capaz de desvelar ou guiar-se mesmo no escuro do

labirinto, vendo no silncio o dito e ouvindo no no visto o inaudito. aquele capaz de

aparelhar-se e lanar mo das possveis existentes ou no, categorias, sem nenhum apego

especial a nenhuma, contudo sem abrir mo do uso de todas.

A misso de Husserl desenvolver uma cincia, um conhecimento radical e filosfico

independente do conhecimento das ditas cincias da natureza e esta tarefa no pode ser de um

nico fio guiado por uma luz.

A conscincia reflexiva pura ou reduo fenomenolgica uma visada, onde a

suspeio de todos os dados da conscincia emprica se fazem necessrios para que haja uma

melhor investigao em torno do objeto que intencionalmente estudado. Podendo, assim,

atravs do retorno conscincia retornarmos s prprias coisas, pois se a conscincia

sempre conscincia de..., no pode esta ser nunca concebida fora do campo fenomenal.

143
Pois, quando Ariadne inaugura a tradio de um nico caminho, no meio da sua

angstia do desencontro no labirinto ela mata o jogo, a dvida, o movimento e nos diz que

devemos estar encontrados, pois perdidos no agradvel, no bom, no certo, e assim

nos desvia da indeciso, do caos, nos tira da crise do movimento no qual nascemos e do qual

nunca devamos ter sado.

Porm, ao mesmo tempo, Ariadne mostra uma outra possibilidade que possibilidade

de no movimento, de falta do jogo, do dado multifacetado, volta ao labirinto, pois requer

uma necessidade de criao de nova ordem ou descoberta. Ver Ariadne ver o que deve ao

devir e se deixa ir no encontro de uma linha que nos tira do nada e para o nada nos

transporta, nos deixam vivo no movimento, embora tenha a inteno de nos parar, o que nos

determina o outro to perdido quanto ns, quem sabe, s quando o encontramos nos

encontraremos a ns mesmos e, assim, nos perdemos do dito certo e ficamos prontos para

descobrir. Ah! Ariadne sem graa, pois nada que a dita cincia tenha descoberto, tenha trazido

para fora do labirinto, tenha esclarecido no to claro, quando analisado luz de uma

reflexo crtica, se muito dogmtica e acomoda desconfortavelmente como se fossem sapos

engolidos, porm no digeridos, pois so impostos a ns como sobras de comida fria, sem

graa de expectativa zero.

Para quem bem v, Ariadne nem precisa de Teseu e, muito menos de Minotauro, pois

ela tem o fio que a tira da dvida e a coloca na incerteza do que est para vir. Ela est em

contato com o que para todos, a sada, o conhecimento que vai frente conduzido pela linha

e lanado para a vida.

Podemos notar que o campo vasto, que a nossa Ariadne pode tomar ou significar

diversos caminhos e que s no permitido a ela ficar parada. Ento, temos como principal

parmetro o movimento do qual impossvel escaparmos.

144
Depois, o local onde ns movemos o campo do conhecimento que infinito,

abundante, complexo, rizomtico e labirntico e, deste modo, temos que ter curvas complexas

infinitas para traarmos o nosso mtodo. Outro ponto importante ao qual devemos estar

atentos aos erros cometidos e antes de ns ditos como verdade da poca, que no deram e

no daro conta dos problemas da humanidade.

Devemos estar abertos, atentos e suspensos dos preconceitos que pairam sobre o nosso

objeto de estudo, pois s assim tomaremos conscincia dele.

O sentir dever passar a ser a pedra de toque que nos proporciona o real contato com o

mundo e com o outro, pois somente perceberemos sentindo.

Quando o campo fenomenal estiver aberto e a atitude fenomenolgica radical

prevalecer, as categorias vo saltar a olhos vistos e ento ampliaremos a preciso e o alcance

da ordem do mundo que est em nossa volta e que nos grita com mltiplas e diversas vozes.

E, talvez a, resolvamos alguns dos quebra-cabeas do mundo real, multi-categrico e

polifnico que est em nossa volta, mesmo sem o fio e a luz, pois nosso sentir, nosso perceber

guiar nosso corpo entre os outros, mesmo nas trevas.

No devemos nos entregar s opinies prvias e sim, deixar que o fenmeno fale por

si, que ele diga algo de si prprio.

Diz Kuhn:

Inicialmente experimentamos somente o que habitual e previsto, mesmo


em circunstncias nas quais mais tarde se observar uma anomalia. Contudo,
uma maior familiaridade d origem conscincia de uma anomalia ou
permite relacionar o fato a algo que anteriormente no ocorreu conforme o
previsto. Essa conscincia da anomalia inaugura um perodo no qual as
categorias conceituais so adaptadas at que o que inicialmente era
considerado anmalo se converter no previsto ( KUHN, 2000, p.91)

No podemos desprezar as tradies, temos que ouvir, estar aberto a escutar o outro,

sem nos entregar s opinies prvias, e deixar que o outro diga algo por si prprio. Mostrar-se

receptivo, porm no neutro ou anulado, e sim apropriando-se das opinies prvias e

145
preconceitos de maneira destacada deste, fazendo um confronto entre o preconceito e a

verdade do contexto, para o anmalo converter-se no previsto e, assim, a descoberta possa

acontecer.

Desta maneira, Heidegger em Ser e Tempo pensa que, para que exista uma

compreenso, no basta somente a antecipao, e sim, o controle destas para que haja uma

compreenso a partir das coisas, ou seja, a viso prvia no a partir de mim, dos meus

preconceitos , e sim, eu tenho que control-los para que esta viso prvia venha da prpria

coisa em si para que a anomalia se apresente.

O princpio que devemos seguir, se quisermos fazer cincia, no se afastar da

tradio do habitual, do previsto para ouvir por si, e sim, se afastar de tudo que possa impedir

ou interferir na percepo do campo fenomenal da coisa mesma, pois so os preconceitos

no percebidos os que, com ou sem domnio, nos tornam surdos para a coisa que nos fala a

tradio. (Gadamer, 1999, p.406)

Alm de reservarmos uma ateno especial para os preconceitos, devemos tambm

atentar questo do interesse, pois por trs a atividade cientfica existe uma rede de interesses

que mantm toda uma coletividade engajada na pesquisa e na discusso dos problemas

interessantes., Porm, estes interesses no so puros e sim, politicamente articulados com

agentes no cientficos que estabelecem relaes de fora e violncia, que estabelece o que

deve e o que no deve ser pesquisado ou descoberto, estes interesses so atualmente os que

conduzem e do credibilidade s cincias.

Vamos chegando, assim, no fim de nossa prosa com a certeza que no esgotamos e

no esgotaremos este assunto escorregadio e interessante at porque no nosso interesse

esgotar nada, mas com certeza deixamos algumas pistas para aqueles que, algum dia se

arvorem a pensar no assunto e, neste momento, vale a pena lembrarmos que Teseu no ficou

com Ariadne, e sim, apaixonou-se por sua irm Fedra o que lhe trouxe srias conseqncias e

146
ele deixa Creta no como um heri, e sim, como um bandido, um traidor. E, ainda que, ao

voltar para Atenas, Teseu esquecera do combinado com Egeu, seu pai mtico que era de

colocar velas brancas no caso de vitria. E, ento, Egeu contemplando as velas negras do

barco do Teseu esquecido, precipita-se do rochedo para o mar e para a morte. Est a o mito

to complexo quanto as cincias, to rizomtico e labirntico quanto a prpria existncia.

147
8 POSLQUIO

Gostaramos de frisar que, por esta dissertao versar sobre a formao do professor,

ou melhor, educador filosfico, ela no tem fim, pois toda formao um sendo, sempre

continuado, ponto da aventura danante que o ato de educar, em que aps uma msica vem

outra, aps um descanso para recuperar o flego vem outra modinha, sempre mais uma ad

infinitum, aberto para o aberto, lanada para frente em busca de novos ritmos e formas de

danar, pois a dana uma procura constante dos pontos de tenso entre o corpo e a msica.

Tenso sempre nova que desafia o danarino na inveno de novos passos para adaptar-se a

novos ritmos numa nova coreografia sempre inacabada.

Deste modo, justificamos que danamos conforme a msica, da a escolha dos

assuntos e temos que tratar neste nosso dilogo, pois esses, embora paream, no foram

escolhidos revelia, e sim, por necessidade, por reclamao da realidade local, pela exigncia

da cultura e da experincia dos educandos que encontramos em nossa prtica pedaggica.

Quando falamos em tica, na mitologia africana, ou mesmo na metafsica heideggeriana

porque os educandos chamaram para danar estas msicas por necessidades culturais ou por

tenses do momento histrico.

Muitas vezes deixamos de danar nossos prprios gostos para atendermos a um

pedido, uma tenso exigida pelo coletivo, pois entendemos que, assim, serviramos melhor

necessidade da vida real. E, outras vezes, com muita perseverana e estratgia mostramos aos

educando a necessidade de cumprirmos alguns passos bsicos que esta democracia danante

exige para sua consolidao onde a mudana, o devir, a revoluo uma mxima constante e

por isto, o planejamento, a coreografia (ANEXO E) no uma opo, e sim, uma necessidade

para melhor intervirmos na mudana do mundo. Falo em planejamento, no como algo rgido,

148
porm, apenas como um caminho a seguir, pois se no escolhermos um caminho, digo uma

coreografia, corremos o risco de nos perder nos vrios caminhos existentes. Diz Heidegger:

Com esta questo tocamos um tema muito vasto. Por ser vasto, permanece
indeterminado. Por ser indeterminado, podemos trat-lo sob os mais
diferentes pontos de vista e sempre atingiremos algo certo. Entretanto, pelo
fato de, na abordagem deste tema to amplo, se interpenetrarem todas as
opinies possveis, corremos o risco de nosso dilogo perder a devida
concentrao.
Por isso devemos tentar determinar mais exatamente a questo. Desta
maneira, levaremos o dilogo para uma direo segura. Procedendo assim, o
dilogo conduzido a um caminho. Digo: a um caminho. Assim
concedemos que este no o nico caminho.Deve ficar mesmo em aberto
se o caminho para o qual desejaria chamar a ateno, no que segue, na
verdade um caminho que nos permite levantar a questo e respond-la.
(HEIDEGGER, In Pensadores, 1973, p.211)

esta escolha de caminho a que chamamos de planejamento ou coreografia e esta a

escolha que exige um saber escutar, uma disponibilidade para o dilogo, uma curiosidade

inventiva, uma vontade de danar com o outro comprometidamente com o ritmo da msica,

atento s mudanas e quebras de ritmo, pois quando escolhemos um caminho no significa

que no possamos desistir e retroceder escolhendo outro, pois podemos danar uma nova

coreografia.

Aquele que ensina a danar danando obrigado a dar o exemplo, pois danar exige

disciplina e disciplina exige um ethos e s se pode ensinar tica pelo exemplo, mostrando

6.421 bvio que a tica no se pode pr em palavras.

A tica transcendental.

(A tica e a esttica so Um). (WITTGENSTEIN, 1995, p.138)

Desta forma, tentamos por um instante fazer apenas uma pausa para o que nunca

acaba. Conscientes, pois que, at de maneira esttica, estamos danando em nossas mentes,

uma vez que at o silncio soa como uma melodia para aqueles acostumados a danar e a

planejar sempre uma nova conquista.

Podemos dizer que a escolha desta coreografia tem como pedra de toque o homem, o

existente, ela uma coreografia de f, f no homem, expresso do fenmeno da existncia

149
aquele que o nico responsvel pela sua liberdade e pela liberdade alheia, aquele que o

implementador das aes, atravs da manifestao do seu desejo e vontade e, desta forma,

esta coreografia existencialista e humanista . E por ser fruto do desejo e vontade do

homem livre o existencialismo nos conduz possibilidade de mudana que leva a um

otimismo na perspectiva de melhores dias para a humanidade que sempre clamou por

liberdade.

Queremos a liberdade pela liberdade e atravs de cada circunstncia


particular. E, ao querermos a liberdade, descobrimos que ela depende
inteiramente da liberdade dos outros, e que a liberdade dos outros depende
da nossa. Sem dvida, a liberdade como definio do homem no depende
de outrem, mas, uma vez que existe a ligao de um compromisso, sou
obrigado a querer ao mesmo tempo a minha liberdade e a liberdade dos
outros; s posso tomar a minha liberdade como um fim se tomo igualmente
a dos outros como um fim. Por conseqncia, quando, num plano de
autenticidade total, reconheci que o homem um ser no qual a essncia
precedida pela existncia, que um ser livre, que no pode, em quaisquer
circunstncias, seno querer a sua liberdade, reconheci ao mesmo tempo
que no posso querer seno a liberdade dos outros.
(SARTRE, 1973, p. 25)

este o nosso desejo que na escolha responsvel de sendo educador sempre midos de

esperana fazer do filosofar um instrumento de libertao existencial de carter humanista,

para melhor desfrute da dana da vida.

Nesta seqncia de movimentos filosofantes procuramos ocupar espaos de maneira

apropriada para a formao do filsofo educador. Vrios passos foram dados desde o por qu?

e o para qu?, de formar filsofos da didtica e do dilogo no ensino da Filosofia, destruio

ou da desmontagem no ensino da filosofia, bem como, da importncia de uma dialtica

ascendente e descendente.

Alm destas questes metodolgicas que julgamos ser til ao educador filsofo,

procuramos colocar nesta seqncia de passos danantes os termos a serem abordados nesta

dana, partindo do histrico da filosofia no Brasil, o problema do nascimento da filosofia, os

mitos, o cio, a mitologia africana, a filosofia para Heidegger, Jaspers, Kant, o dasein, a

tica, a esttica, o poder para Foucault , terminando com a cientificidade e a epistemologia.

150
Neste momento que julgamos ter terminado que percebemos a incompletude da

coreografia, vendo claramente a imensido dos espaos vazios carentes de serem preenchidos

por outros passos, tais como a fenomenologia de Husserl, o empirismo lgico de Hume, a

angstia de Kierkegaard, a linguagem de Wittgenstein e muitos outros passos que poderiam

estar nesta dana inacabada.

S nos resta, neste momento, saudades das quatro turmas do primeiro ano do Ensino

Mdio do Colgio Navarro de Brito, em 1997, onde, efetivamente, comeou esta dana, a

partir da escuta e da intuio, que no tem fim e que nunca completo estar, devido a

impotncia humana da qual somos vtimas conscientes.

151
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M.S. Loureno. Fundao Caloute Gulbenkian, Lisboa, 1995.

156
10. ANEXOS

157
ANEXO A

MEMORIAL
UNIVERSIDADE FEDERAL DA BAHIA
FACULDADE DE EDUCAO
CURSO: FILOSOFIA
DISCIPLINA: METODOLOGIA E PRTICA DO ENSINO DE FILOSOFIA I
PROFESSOR: DANTE AUGUSTO GALEFFI
PROFESSOR/ESTAGIRIO: EMANOEL SOARES
ALUNA: MARGARIDA MACHADO DE ARAGO

MEMORIAL

A consistncia e o odor do carvalho comeam a falar j perceptivelmente da lentido e da


constncia com que a rvore cresce. O prprio carvalho assegura que s este crescer pode
fundar o que dura e frutifica. Crescer significa abrir-se amplido do cu, mas tambm deitar
razes na obscuridade da terra. Tudo que verdadeiro e autntico s chega maturidade se o
homem for, ao mesmo tempo, ambas as coisas: disponvel ao apelo do mais alto cu e
abrigado pela proteo da terra que tudo oculta e produz.

(M. Heidegger, O Caminho do Campo)

159
SUMRIO
I- O Nascimento da Filosofia.................................................................................. 03

II- Qu'est-ce que Ia philosophie?........................................................................... 06

III- O que a filosofia?.................................................................................... 07

IV- A Odissia................................................................................................................ 08

V- Trs dos postulados de Gilles Deleuze........................................................ 09

VI- Progressismo e conservadorismo. Questes sobre a universidade.................. 11

VII- A alegoria da caverna................................................................................. 13

VIII- As bruxas de Salem..................................................................................... 15

IX- Temor e tremor.........................................................................................................16

X- Lngua e filosofia...................................................................................................19

XI- O papel da filosofia no ensino mdio: indicador, guardador, ou


construtor/desconstrutor de lugares?................................................................................... 22

XII- Introduo Crtica da Razo Pura............................................................ 24

XIII- O que isto - a fenomenologia de Husserl?...................................... 26

XIV- O pensamento de Pitgoras............................................................................ 28

XV- O que o Dasein para Heidegger?....................................................... ..30

XVI- Sobre a tica............................................................................................................. 32

XVII- O homem.................................................................................................................. ...33

XVIII- O amor....................................................................................................................... 35

XIX- A morte................................................................................................................. 37

XX- Ilha das Flores....................................................................................................... .39

XXI- O debate poltico.................................................................................................... 40

XXII- A filosofia no mundo......................................................................................... 42

XXIII- A igualdade e suas implicaes............................................................................. 43

XXIV- Referncias bibliogrficas.............................................................................. ....... 46


160
I O NASCIMENTO DA FILOSOFIA

A reflexo filosfica nasceu na Grcia no sculo VI a.C., com os filsofos que

antecederam a Scrates. A passagem da conscincia mtica e religiosa para a conscincia

racional e filosfica no foi feita de um salto. Esses dois tipos de conscincia coexistiram na

sociedade grega, assim como, dentro de certos limites, coexistem na nossa.

Em seu livro "O Nascimento da Filosofia", Giorgio ColIi parte da interpretao de Nietzsche

para explicar a origem da filosofia. Este inicia a partir das imagens de dois deuses gregos,

Dionsio e Apoio, esboando em primeiro lugar uma doutrina sobre o surgimento e

decadncia da tragdia grega e depois uma interpretao da grecidade at uma nova viso de

mundo.

Partindo da explicao inicial dada por Nietzsche sobre a origem da filosofia, ColIi

afirma que, sendo a loucura a matriz da sabedoria, o mito antecede essa loucura. O mito

primeira forma de dar significado ao mundo. uma intuio compreensiva da realidade, uma

forma espontnea de o homem situar-se no mundo. E as razes do mito no se acham nas

explicaes exclusivamente racionais, mas na realidade vivida, portanto pr-reflexiva, das

emoes e da afetividade. ColIi ressalta tambm a importncia do enigma na Grcia e a sua

ligao com a esfera da sabedoria, pois, para ele a multiplicidade do mundo, sua ilusria

corporeidade, um trama de enigmas, uma aparncia do deus, assim como uma trama de

enigmas so as palavras do sbio, manifestaes sensveis que so o rastro do oculto.

Retrata ele que essa passagem do fundo religioso, ou seja da exaltao ptica,

experincia msticas e dos mistrios, para a elaborao de um

pensamento abstrato, racional e discursivo foi possvel graas dialtica, que um dos

fenmenos culminantes da cultura grega e um dos mais originais. Ela nasce quando o fundo

religioso se afasta e o impulso cognoscitivo no precisa ser mais estimulado por um desafio

161
do deus, quando uma disputa pelo conhecimento entre os homens no mais requer que estes

sejam adivinhos.

Com a vulgarizao da primitiva linguagem dialtica nasce a retrica. Assim como a

dialtica, a retrica um fenmeno essencialmente oral, nele porm, no h mais uma

coletividade que discute, mas um s que se adianta para falar, enquanto os outros ouvem. Para

Colli, a retrica agonstica no ponto em que os ouvintes tero que julg-lo, comparando sua

fala de outros oradores.

Segundo Colli em Grgias, a dialtica sugere, ao menos em parte, o que se tornar

literatura, porm s em Plato que o fenmeno se declara abertamente. Foi Plato que criou

o dilogo como literatura, o qual intitulou de "filosofia", como sendo a exposio escrita de

temas abstratos e irracionais. Ele designa a poca de Herclito, Parmnides, Empdocles

como a idade dos sbios e se auto denomina um filsofo, isto , um amante da sabedoria, ou

seja, algum que no possui a sabedoria.

Existem duas passagens em Plato com relao ao valor da escrita. A primeira o

mito narrado no "Fedro" sobre a inveno da escrita pelo deus egpcio Theuth. Atravs deste

mito, Plato acusa de ingnuo quem pensar que consegue transmitir por escrito um

conhecimento e uma arte.

A segunda passagem encontra-se na "Stima Carta" onde ele nega escrita, a

possibilidade de expressar um pensamento srio.

Para Plato, a filosofia surge da capacidade artstica de alto nvel, que se libertando

desvia-se para a inveno de um novo gnero literrio. Tanto ele como Scrates , atribuem a

ela o mesmo objetivo, que o da educao, da formao intelectual e moral dos jovens

atenienses. Porm, o que hoje chamamos de filosofia no deriva de Scrates, mas, sim, de

Plato por ter absorvido em sua criao a tendncia terica da cultura grega.

"Assim nasce a "filosofia", criatura demasiado compsita e mediada para encerrar


162
em si novas possibilidades de vida ascendente. Apagou-se a escrita, essencial para este

nascimento. E a emotividade, ao mesmo tempo dialtica e retrica, que ainda vibra em Plato,

est destinada a ressecar-se num curto espao de tempo, a sedimentar-se e cristalizar-se no

esprito sistemtico.

__________________________

Colli, GIORGIO, O Nascimento da Filosofia, p. 98


163
II QUEST-CE QUE LA PHILOSOHIE?

Para Heidegger, quando perguntamos: Que isto - a filosofia?, falamos sobre a

Filosofia. Ao fazermos esta indagao, permanecemos num ponto acima da filosofia, ou seja,

fora dela. Porm, para ele, a meta da questo penetrar na filosofia, submeter nosso

comportamento s suas leis, melhor dizendo, filosofar.

Se penetrarmos, afirmava ele, no sentido pleno e originrio da questo, ento nosso

questionar encontrou uma direo para nosso futuro, encontrou um caminho. A questo de

nosso encontro refere-se essncia da filosofia.

"A filosofia procura o que o ente enquanto . A filosofia est a caminho do ser do

ente, quer dizer, a caminho do ente sob o ponto de vista do ser.(...) A filosofia um espcie de

competncia, capaz de perscrutar o ente, a saber, sob o ponto de vista do que ele , enquanto

ente.

Segundo Heidegger, a correspondncia assumida e em processo de desenvolvimento,

que corresponde ao apelo do ser do ente, a filosofia. Somente aprendemos a conhecer e a

saber, quando experimentamos de que modo a filosofia . Ela ao modo da correspondncia

que se harmoniza e pe de acordo com a voz do ser do ente.

______________________

Heidegger, MARTIN, Os Pensadores, p. 33-34


164
III O QUE A FILOSOFIA?

Para responder a esta questo, Deleuze inicia definindo que a filosofia no uma

simples arte de formar, de inventar ou de fabricar conceitos, pois os conceitos no so

necessariamente formas, achados ou produtos. Ela a disciplina que consiste em criar

conceitos. Criar conceitos sempre novos o objeto da filosofia. porque o conceito deve ser

criado que ele remete ao filsofo como quele que o tem em potncia, ou que tem sua

potncia e sua competncia. Concluindo, portanto, que o filsofo o amigo do conceito, ele

o conceito em potncia.

Porm, para ele, o conceito filosfico no se refere ao vivido, por compensao, mas

consiste, por sua prpria criao, em erigir um acontecimento que sobrevoe todo o vivido,

bem como qualquer estado de coisas ... O conceito pertence filosofia e s a ela pertence.

Deleuze em seu livro "O que a filosofia?" afirma que Nietzsche determinou a tarefa da

filosofia quando escreveu "os filsofos no devem mais contentar-se em aceitar os conceitos

que lhes so dados, para somente limp-los e faz-los reluzir, mas necessrio que eles

comecem por fabric-los, cri-los, afirm-los, persuadindo os homens a utiliz-los. At o

presente momento, tudo somado, cada um tinha confiana em seus conceitos, como num dote

miraculoso vindo de algum mundo igualmente miraculoso, mas necessrio substituir a

confiana pela desconfiana, e dos conceitos que o filsofo deve desconfiar mais, desde que

ele mesmo no os criou.

____________________________

NIETZSCHE, posthumes 1884-1885, Oeuvres philosophiques, XI, Gallimard, p. 215-216.

165
IV A ODISSIA

A Odissia relata o retorno de um dos hericos guerreiros gregos -

Ulisses - sua ptria, a ilha de taca, da qual era rei, terra de bons rebanhos, bom trigo e bons

vinhedos, onde o aguardavam o nico filho Telmaco, a fiel esposa Penlope, cujas lgrimas

de saudade nunca deixaram de correr na prolongada ausncia.

Ulisses forte, bravo, tenaz, inteligente e astuto como ningum. Dez anos dura a

viagem de volta, cheia de infortnios e peripcias, e, em constantes metamorfoses, presente

sempre est Palas Atena, a deusa da Razo e da Sabedoria, filha de Zeus, que o protege e o

incita.

A extensa narrativa ocorre no mar murmurante ou turbulento, em ilhas distantes,

amenas ou fantsticas, povoadas de ninfas, de monstros e de gigantes, deuses benvolos ou

malignos influindo sobre o destino dos homens.

O retorno de Ulisses a sua ptria foi a todo momento dificultado pelo deus grego dos

mares Possidon, filho de Cronos e de Ria, que no aceitava o fato de Ulisses no admitir

que suas vitrias foram conseguidas com ajuda dos deuses, pois, para Ulisses, todo o seu

sucesso era devido a sua prpria coragem e inteligncia.

Possidon no desejava mat-lo, apenas queira que ele reconhecesse que os deuses

so mais poderosos que os homens, que os homens so seres inferiores e que sempre

dependeram da ajuda dos deuses para alcanar a vitria em suas conquistas.

S depois de admitir a superioridade dos deuses (dez anos aps), que foi permitido

a Ulisses retomar sua ptria, voltar para sua famlia e governar o seu reino.

166
V TRS DOS POSTULADOS DE DELEUZE

Primeiro postulado: o princpio da Cogitatio natura universalis

No seu primeiro postulado, Deleuze afirma que porque todo mundo pensa

naturalmente, que se presume que todo mundo saiba implicitamente o que quer dizer pensar.

A forma mais geral da representao est no elemento de um senso comum. O pressuposto

implcito da filosofia encontra-se no senso comum como cogita tio natura universalis.

Para ele, o pensamento conceitual filosfico tem como pressuposto uma imagem do

pensamento, pr-filosfica e natural, tirada do elemento puro do senso comum. Segundo esta

imagem, o pensamento est em afinidade com o verdadeiro, possui formalmente o verdadeiro

e quer, materialmente, o verdadeiro. E sobre esta imagem que cada um sabe, que se presume

que, cada um saiba o que significa pensar.

Segundo postulado: o ideal do senso comum

O bom senso ou o senso comum naturais so tomados como a determinao do

pensamento puro, porm, necessria se faz a distino entre eles, pois se o senso comum a

norma da identidade, do ponto de vista do Eu puro e da forma de objeto qualquer que lhe

corresponde, o bom senso a norma de partilha, do ponto de vista dos eus empricos e dos

objetos qualificados como este ou aquele. Entretanto, o bom senso e o senso comum

constituem as duas metades da doxa.

Terceiro postulado: o modelo da recognio.

O modelo de recognio est compreendido na imagem do pensamento. o modelo

que reina e que orienta a anlise filosfica do que significa pensar.

Segundo Deleuze, a filosofia recusa toda doxa particular. Ela no retm qualquer posio

particular do bom senso e do senso comum, nada reconhece ela em particular. Mas, da doxa,

ela conserva o essencial, isto , a forma; do senso comum, ela conserva o elemento; e da
167
recognio, ela conserva o modelo. Concluindo que a imagem do pensamento a figura sob a

qual universaliza-se a doxa, elevando-a ao nvel racional. Porm, permanece-se prisioneiro da

doxa, quando apenas se faz abstrao de seu contedo emprico, mantendo-se o uso das

faculdades que lhes correspondem e que retm implicitamente o essencial do contedo. A

forma de recognio nunca santificou outra coisa que no o reconhecvel e o reconhecido, a

forma nunca inspirou outra coisa que no fossem conformidades.

168
Texto de Roberto Romano extrado da Revista Quadrimestral de Cincia da Educao
Dezembro de 1982.

VI PROGRESSISMO E CONSERVADORISMO.
QUESTES SOBRE A UNIVERSIDADE.

Segundo Roberto Romano, em seu texto escrito em dezembro de 1982, a instituio

universitria sofreu um desgaste similar ao experimentado por todas as formas pblicas de

produo e reproduo do saber e da vida cultural e at mesmo da existncia biolgica da

populao em todo o pas. A raiva pelo saber especulativo e experimental fruto de toda uma

histria de represso ao pensamento livre.

Para ele, os cem anos de efetiva produo antiintelectual, imposta pelo Estado,

apoiada pela Igreja conservadora, alimentada pelas representaes das classes mdias,

deixaram pois, entre ns, um sulco muito profundo. O mais rduo, nisto tudo, que a

misologia penetrou, neste mesmo movimento, o prprio discurso das oposies, socialistas ou

no. O conservadorismo brota na fala de executivos e revolucionrios: ambos decretam o fim

da investigao, da experincia cautelosa e da teoria, em nome da eficcia imediata.

Na realidade, urgente lutar desde agora contra a chantagem moral que consiste em

simular descompromisso com a cultura dominante, em nome de classes sociais e igrejas, ou

qualquer uma das abstraes generalizantes como a Nao, o Estado, o Bem-Comum.

O moralismo opera como chantagem e instrumento de intimidao, calando as vozes

discordantes, at que catstrofes ocorram. O desrespeito pelo pensamento, pela busca da

verdade, j so signos evidentes dos futuros desenvolvimentos.

impressionante, afirma Roberto Romano, que num pas onde a poltica oficial destruir a

fonte de resistncia representada pela universidade, os movimentos oposicionistas endossem a

retrica antiacadmica, sem se preocupar com a realizao de levantamento rigoroso das

condies de produo e divulgao efetivas que foram deixadas pelo governo quela
169
instituio. Mais difcil de acreditar, entretanto, que, num pas submetido mera aplicao

de saber tcnico, vindo de outros pases, as oposies no lutem para um refinamento da

pesquisa prpria em todos os campos da vida intelectual.

Ele alerta para o outro lado da questo, sobretudo no plano da formao das elites. Acabar

com a universidade em nome de um certo antielitismo, esquecer que o Estado,

especialmente no setor executivo, mantm mecanismos de reproduo de seus prprios

quadros, independentemente da universidade pblica.

Do mesmo modo, as igrejas mantm suas instituies prprias de ensino e pesquisa,

incentivando o processo educativo de seus lderes, desde o jardim da infncia at a

universidade.

170
Texto do Livro VII A Repblica de Plato.

VII A ALEGORIA DA CAVERNA

O Livro VII de A Repblica descreve as diferentes etapas de ascenso de um filsofo

para a sabedoria suprema - a cincia do Bem - com o nico propsito de torn-lo apto a

governar a Cidade Ideal. Isso se verifica, em primeiro lugar, de modo alegrico, na clebre

alegoria da caverna; em seguida, de maneira explcita, na definio do contedo e do esprito

do ensinamento e na indicao dos diferentes momentos da carreira do filsofo, de sua

juventude idade propcia ao pleno exerccio do cargo de governante da Cidade.

1. A Alegoria da Caverna.

Scrates convida Glauco a imaginar o seguinte quadro: Alguns prisioneiros esto

amarrados no fundo de uma caverna, com o corpo e a cabea imobilizados, e diante de si

vem algumas sombras desfilarem sobre as paredes da caverna e escutam ecos de vozes. De

onde vm essas sombras? De figuras de madeira e de pedra que representam homens e

animais sobre um muro sendo conduzidos, como num teatro de marionetes. E os ecos? Eram

as vozes desses homens. Atrs num plano superior, mas sempre dentro da caverna, um fogo

arde. Sua luz, ao passar sobre o muro, ilumina essas figuras ou marionetes e projeta suas

sombras sobre a parede do fundo da caverna.

Liberta-se um dos prisioneiros. Ele pode olhar para trs, ver os objetos, as figuras das

quais ele s tinha visto as sombras, mas a presente claridade chega a ofuscar. conduzido

para perto do fogo, cujo brilho ofusca ainda mais. Seu primeiro movimento visa a encontrar as

sombras, que ele anteriormente distinguia com maior nitidez do que esses objetos.

Em seguida, ele conduzido at a entrada da caverna, onde a luz do dia brilha. levado para

fora da caverna. Incapaz de suportar a viso do dia, centraliza o olhar, primeiramente, sobre
171
as sombras das plantas, dos animais e dos seres vivos que se encontram sobre o solo em torno

de si, bem como sobre os seus reflexos na gua, antes de pouco a pouco, levantar os olhos em

direo aos seres que o cercam e, por fim, para o prprio sol.

O prisioneiro, aps contemplar tamanha maravilha, no mais aceita de bom grado

retornar caverna. Quando ele penetra na escurido seus olhos, ainda inundados de luz solar,

so incapazes de discernir as coisas e os seres que habitam a caverna. Em virtude disso, torna-

se objeto de riso dos seus companheiros aprisionados.

2. O sentido da alegoria.

Para Plato, o mundo da caverna representa do mundo dos sentidos, ao passo que o

mundo exterior representa o mundo inteligvel. Assim como o mundo externo mais claro e

mais real do que o mundo da caverna, o mundo inteligvel mais claro e real do que o mundo

sensvel.

Esta alegoria representa as diferentes etapas da educao e da progresso do filsofo

no sentido da cincia do Bem. Tendo-a alcanado, dever ele orientar com sua sabedoria a

conduta dos homens e assumir o Governo da Cidade. Ser forado a descer novamente

caverna e, uma vez que se tiver outra vez habituado obscuridade, estar em melhores

condies de reconhecer os verdadeiros modelos das imagens e das sombras, e, assim de

instaurar no uma sombra de Cidade, mas um modelo de cidade perfeita.

172
VIII AS BRUXAS DE SALEM

O filme As Bruxas de Salem trata de um acontecimento verdico ocorrido em Salm,

cidade dos Estados Unidos, localizada no Estado de Massachusetts. A cidade foi clebre, no

final do sc. XVII, por uma onda de bruxaria, duramente reprimida pelos puritanos, gerando

um movimento denominado "caa as bruxas" resultando em trs execues em 1692.

A histria gira em torno de uma adolescente, que apaixonada por um homem casado,

cujo amor no foi correspondido, resolve juntamente com outras colegas, fazer um culto s

bruxas, evocando sua presena e seus poderes para conquistar seu amado.

Durante o culto, ao ser descoberta pelo seu tio, pastor da regio, nega em todo

momento sua atitude e devido ao seu poder de persuaso junto as outras adolescentes, visando

desviar o foco da ateno, comea acusar as pessoas de bruxarias, afirmando possuir poderes

sobrenaturais capazes de detectar a presena ou atitudes suspeitas, criando inclusive situaes

para confirmar perante todos, suas desconfianas.

Durante o desenvolvimento da histria, as pessoas acusadas por ela so levadas a

julgamento onde so obrigadas a admitir seu culto as bruxas e o seu arrependimento, as que

no admitem so condenadas execuo.

No final do filme, a responsvel pelo movimento, denominado "caa s bruxas",

rouba o dinheiro do seu tio e convida o seu amado para fugir. Ele, porm, no aceita a oferta e

por no afirmar diante de todos que era seguidor das bruxas e que agora se encontrava

arrependido, condenado execuo, juntamente com outros moradores da regio.

173
IX TEMOR E TREMOR

No livro Temor e Tremor, Kierkegaard procura participar e fazer com que

participemos do drama de Abrao em face do sacrifcio do seu filho Isaac.

Ele comea apresentando quatro verses de um versculo da Bblia:

"E Deus ps Abrao prova e disse-lhe: toma o teu filho, teu nico filho,

aquele que amas, Isaac; vai com ele ao pas de Morija e, ali, oferece-o em holocausto, sobre

uma das montanhas que te indicarei..

Kierkegaard confessa que, na sua maturidade, releu o texto com renovada paixo e

s desejou ter sido testemunha do acontecimento. Mas uma pergunta o perseguiu: quem foi

esse homem? Um assassino, do ponto de vista moral? Um louco, do ponto de vista

psicolgico? Um crente, do ponto de vista religioso?

"Apesar de tudo, Abrao acreditou e acreditou para esta vida. Se a sua f se

reportasse vida futura, ter-se-ia, com facilidade, despojado de tudo, para sair prontamente de

um mundo a que j no pertencia. Mas no era desta espcie a f de Abrao, se acaso, isso

f... Mas a f de Abrao era para esta vida; acreditava que iria envelhecer na sua terra,

honrado e benquisto do seu povo, inolvidado pela gerao de Isaac (...). Abrao acreditou sem

jamais duvidar. Acreditou no absurdo."

Kierkegaard questiona: como fazer um elogio a Abrao? Ele comenta sobre a sua

decepo em face dos pregadores, que de um modo to indiferente fazem o sermo dominical.

Ser que basta dizer: "Ele foi grande por amar a Deus a ponto de lhe sacrificar o melhor que

possua?".

__________________________________

Kierkegaard, SOREN AABYE, Temor e tremor, p. 119.


Kierkegaard, SOREN AABYE, Temor e tremor, p. 120.

174
"Se a f no pode santificar a inteno de matar o filho, Abrao cai sob a alada de

um juzo aplicvel a todo o mundo. Se no h coragem para ir at o fim do pensamento e

dizer que Abrao assassino, mais vale ento adquiri-la primeiro do que perder o tempo em

imerecidos panegricos. Sob o ponto de vista da moral, a conduta de Abrao exprime-se

dizendo que quis matar Isaac e, sob o ponto de vista religioso, que pretendeu sacrific-lo.

Nesta contradio reside a angstia que nos conduz insnia e sem a qual, entretanto, Abrao

no o homem que .

Ele enfatiza que esse Abrao, homem de f a viver o paradoxo, num clima de

angstia e no de desespero. Poucos vivem a f e poucos a cantam. Nem poetas, nem

filsofos, nem sacerdotes. "A f no tem quem a cante"... E ouvindo uma pregao formal

ningum desperta.

Como decorrncia, afirma Kierkegaard, encontramos no meio social o tipo do

"burgus endomingado", ou seja, aquele que freqenta a igreja, cumpre os seus preceitos e

leis. tranqilo em face das coisas, vive como se este mundo finito fosse o que h de mais

certo.

"E, no entanto, toda essa representao do mundo que ele figura nova criao do

absurdo. Resignou-se infinitamente a tudo para tudo recuperar pelo absurdo. Constantemente

efetua o movimento do infinito, com tal segurana e preciso que sem cessar obtm o finito

sem que suspeite a existncia de outra coisa".

Mas que diferencia o homem de f de um "burgus endomingado"? que aquele

no se desperdia entregando-se absurdamente s coisas do mundo, mas se unifica tomando

conscincia de si, a partir das coisas que faz. Em face da necessidade, capaz de se resignar.

________________________

. Kierkegaard, SOREN AABYE, Temor e tremor, p. 125.


Kierkegaard, SOREN AABYE, Temor e tremor, p. 132.

175
Mas sem energia e liberdade de esprito impossvel realizar o movimento de resignao,

ltimo estgio que precede a f. S ele concentra as foras e permite o "salto" na vida eterna.

Da histria de Abrao, Kierkegaard extrai o paradoxo estabelecido entre f e moral,

entre f e razo. A f, para ele, a mais alta paixo de todo homem, ela a mola da histria

humana.

Segundo Kierkegaard, s a liberdade pode terminar com os conflitos, na medida em

que se escolhe um dos plos da contradio. Por isso mesmo, a passagem de uma dimenso a

outra no se d luz da razo, mas luz da vontade, atravs de saltos. A dimenso religiosa ,

para ele, a mais verdadeira, por ser a mais significativa para o ser humano.

176
Texto escrito por Srgio Paulo Rouanet extrado da Revista de Filosofia editada pela
Sociedade Brasileira de Filsofos Catlicos n 1-2 - 1996.

X - LNGUA E FILOSOFIA

Srgio Paulo Rouanet inicia seu texto fazendo a distino entre "lngua" e

"linguagem". Ele afirma que linguagem uma forma genrica de expresso do homem pela

palavra e lngua um sistema lingstico particular, com seu prprio vocabulrio e sua prpria

gramtica.

Ele procura desenvolver seu pensamento, respondendo aos seguintes

questionamentos: qual a influncia da lngua sobre o pensamento em geral? E qual a

influncia da lngua sobre o pensamento filosfico?

Para responder primeira pergunta ele afirma que o pensamento e a linguagem so

inseparveis. Quanto maior o progresso do sujeito epistmico em direo ao pensamento

formal, maior a necessidade de trabalhar com conceitos, e conseqentemente maior a

importncia dos smbolos verbais.

Quanto a resposta segunda pergunta, ele coloca que, se a linguagem fundamental

para qualquer tipo de pensamento, ela parece ser constitutiva para o pensamento filosfico.

No se trata apenas de afirmar que a reflexo filosfica precisa de linguagem para articular

seus conceitos, pois esta reflexo j , em si, de natureza lingstica, so lingsticas as

categorias que funcionam como grades de percepo da realidade - sujeito, predicado, tempo

verbal.

Para ele, to fundamental a importncia da linguagem para a filosofia que muitos

filsofos acreditam que os problemas tradicionais da filosofia so, na verdade, subproduto da

linguagem. O papel do filsofo lingstico , conseqentemente, teraputico - sua misso


177
diagnosticar e curar as patologias da linguagem.

Dando continuidade ao desenvolvimento do seu pensamento sobre a lngua e a

linguagem, o autor retrata a posio universalista e a particularista que, de acordo o seu

pensamento, parecem igualmente problemticas.

A posio universalista subestima a capacidade inibidora e modeladora

da lngua. O que a lngua no distingue, o esprito tem dificuldade de apreender. Segundo ele,

provvel que, dentro de certos limites, essas

particularidades gramaticais condicionem estruturas de pensamento.

Porm, para a posio particularista, a realidade circundante modela a linguagem e

de cada universo lingustico-cultural gera produes que s nele recebem sua plena

inteligibilidade. Quando os particularistas exaltam a sofisticao de certas lnguas indgenas,

apesar do primitivismo material de suas culturas, esto nos ajudando a vencer preconceitos

etnocntricos, mas no esto provando a tese da correlao entre cultura e linguagem.

Para Srgio Rouanet, no h criaes lingsticas impenetrveis a outros povos, no h

sistemas de pensamento que no possam ser transpostos em

todas as lnguas da Terra. O que vale para a literatura, vale para o pensamento abstrato:

qualquer contedo conceitual pode ser expresso em qualquer lngua. Mergulhar em

profundidade em nossa prpria lngua um modo de ultrapass-la. o que faz a lingstica

histrica, e mais especificamente a etimologia.

Se a linguagem, por meio da representao simblica e abstrata, permite o

distanciamento do homem em relao ao mundo, tambm possibilitar seu retorno ao mundo

para transform-lo. Portanto, se no tem oportunidade de desenvolver e enriquecer a

linguagem, o homem torna-se incapaz de compreender e agir sobre o mundo que o cerca.

"A linguagem pode ser a casa do Ser, como disse Heidegger, desde que essa casa

no seja o chal de madeira que o filsofo tinha em Todtnauberg, na Floresta Negra.(...)


178
Prefiro imaginar a linguagem como a cidade do Ser, com suas ruas irregulares e com muitas

casas, todas diferentes mas todas situadas no mesmo espao humano. (...) O ideal talvez fosse

uma cidade cheia de reas verdes, nas quais as lnguas, diferentes mas incorporando desejos e

aspiraes universais, pudessem se encontrar."

_______________________

Rouanet, SRGIO PAULO, Lngua e Filosofia, p,33-34.


179
Texto escrito pelo professor Dante Augusto Galeffi extrado da Revista de Educao e Cultura
-gere - n.o 1 - JAN/JUN 1999

XI - O PAPEL DA FILOSOFIA NO ENSINO MDIO: INDICADOR. GUARDADOR


OU CONSTRUTOR/DESCONSTRUTOR DE LUGARES?

Dante Galeffi expe neste texto, sua preocupao em relao ao fato da Filosofia ser

uma referncia obrigatria no ensino mdio, de acordo com a nova Lei de Diretrizes e Bases,

ele questiona: o que pretendem os profissionais de filosofia no uso de suas atribuies?

Em seu relato, Dante Galeffi nos leva a uma reflexo sobre as questes que decidem sobre os

rumos da prpria filosofia no mercado de trabalho. Dirigindo para o que ele denomina como

"comunidade de interesses/filsofos de profisso", as seguintes provocaes: "(1) O que vocs

tm a dizer a propsito do retorno obrigatrio da filosofia no ensino mdio? (2) Qual a

filosofia a ser ministrada neste grau de escolaridade? (3) Como pensam em preparar o

professor para esta maestria? (4) Como organizam a ao para que isto se realize? (5) De que

modo criticam e divulgam os resultados deste investimento formador?

de fundamental importncia a reinsero da filosofia na formao escolar como

construtor/desconstrutor de lugares. Devemos, ento, criar um projeto para o ensino da

filosofia que recoloque o filsofo de profisso no rol das pesquisas.

Dante Galeffi alerta para um acontecimento que requisita um posicionamento

crtico de todos os profissionais que se encontrem empenhados com a qualificao do

presente/futuro professor de filosofia, e isto porque o licenciado em uma instituio

qualificada de ensino superior, tende, naturalmente, a reproduzir aquilo que ouviu e aprendeu

__________________

Galeffi, DANTE, Revista de Educao e Cultura - gere. p. 184.


180
de seus mestres, e, quando ele no est preparado para enfrentar a realidade de um ensino de

filosofia para adolescentes, o que em geral ocorre uma absoluta falta de dilogo filosofante,

fato que s depe contra a possvel utilidade de uma disciplina chamada de Filosofia no rol

das disciplinas escolares obrigatrias.

Ele salienta a necessidade da formao do professor de filosofia que seja capaz de

seguir o seu prprio caminho filosfico, construindo ele mesmo o seu estilo filosofante.

neste sentido que se pode dizer que a maioria dos licenciandos e licenciados em filosofia se

encontra indecisa quanto ao que seja filosofia, justamente porque no lhes foi suficientemente

esclarecida a funo dialtica e prpria da construo do saber filosfico.

181
XII - INTRODUCO A CRTICA DA RAZO PURA DE IMMANUEL KANT
(1724-1804)

O empirismo, sobretudo de Hume, ter influncia fundamental no pensamento de

Kant. Pode-se considerar a obra kantiana do perodo crtico, em parte ao menos, como uma

tentativa de responder s crticas do empirismo ao racionalismo e, ao mesmo tempo, de

conciliar ambas posies.

Kant encontrou na crtica de Hume alimento para suas prprias reflexes acerca do

papel da experincia sensvel no conhecimento. Kant entendeu que, para Hume, somente os

conhecimentos factuais totalmente sintticos e a posteriori teriam garantia de certeza, visto

que, esta depende da constatao emprica. No entanto, reconheceu tambm que no se pode

negar que nas cincias como na Matemtica e Fsica existe um acervo de verdades

definitivamente adquiridas e que o carter experimental da cincia moderna no pode, de

forma alguma, ser confundido com a deteco de evidncia momentnea: as verdades

cientficas possuem uma validade universal e necessria.

Para Kant, a cincia experimental leva em conta o dado sensvel e por isso que os

fatos comprovam as teorias. No entanto, o acordo entre sujeito e objeto no est alicerado

unicamente na assimilao e simples generalizao dos fatos particulares pelo esprito. Se

dependssemos estritamente da induo, jamais chegaramos a uma verdadeira

universalidade, que deve ser a marca do juzo cientfico. Deve haver, portanto, uma atividade

do esprito quando da formulao de juzos sintticos acerca do mundo dos fenmenos; esta

atividade consiste precisamente no ato de sintetizar os dados da sensao e da percepo a

partir de formas lgicas que fazem parte da estrutura do entendimento.

Aquilo que Aristteles chamava de gneros supremos e que Descartes entendia

como idias inatas (substncia, causa), para Kant so formas ou funes a priori do

entendimento. Isto significa que o sujeito exerce sobre o objeto da sensao e da percepo
182
um poder do qual resulta a organizao dos dados sensveis na forma de juzos universais

necessrios. Kant afirma que o entendimento possui as regras do conhecer, e as possui de

forma a priori. Isso significa que, ao contrrio de Hume, so conhecimentos a priori. Mas no

da forma como Descartes, por exemplo, os entenderia. Pois se possumos em ns as formas ou

as regras do conhecer, no possumos os contedos do conhecimento, no possumos

conhecimentos completos inatos.

Segundo Kant, os contedos provm de fora, da diversidade sensvel e so recolhidos pela

sensao e pela percepo. Tais contedos, submetidos s regras a priori do conhecer que

Kant chama de conceitos puros ou de categorias, transformam-se em conhecimentos ou juzos

que possuem ao mesmo tempo o carter sinttico prprio do conhecimento factual e o carter

a priori que lhes dados pelo prprio entendimento atravs de suas regras. Kant

os chama de juzos sintticos a priori. Tais juzos podem ser formulados porque o

conhecimento tem dupla origem: a posteriori ou sensvel; outra a priori, ou puramente lgica,

que so das categorias do prprio entendimento. Assim, para que haja juzos sintticos a

priori, preciso que duas condies sejam satisfeitas: que haja um dado sensvel para ser

trabalhado pelo entendimento, e que haja categorias intelectuais que efetuem o trabalho de

sntese.

183
Texto escrito pelo Professor Dante Augusto Galeffi, extrado da Revista Ideao.

XIII - O QUE ISTO - A FENOMENOLOGIA DE HUSSERL?

"O fenomenalismo a teoria segundo a qual no conhecemos as coisas como so

em si, mas como se nos apresentam. Para o fenomenalismo h coisas reais, mas no podemos

conhecer a sua essncia. S podemos saber que as coisas so, mas no o que so. O

fenomenalismo coincide com o realismo quando admite coisas reais; mas coincide com o

idealismo quando limita o conhecimento conscincia, ao mundo da aparncia, do que resulta

imediatamente a impossibilidade de conhecer as coisas em si.

Segundo o pensamento de Husserl a filosofia no uma cincia imperfeita, mas

tambm ainda no se tornou na cincia rigorosa e perfeita que deve ser colocada na base de

todo o conhecimento e todas as aes do homem.

Para Husserl, a fenomenologia a nova cincia que fundamenta a filosofia e que,

ao orientar-se pelo "princpio de todos os princpios", descreve e traa os limites de tudo o que

se manifesta originalmente na intuio. Esse "princpio de todos os princpios" que est na

base da fundao definitiva da filosofia, enquanto conhecimento, enunciado da seguinte

forma por Husserl: "Nenhuma teoria inimaginvel pode apanhar-nos em erro no princpio de

todos os princpios, isto , que todas as vises originalmente so uma fonte legtima de

conhecimento e que tudo aquilo que se d originalmente na intuio deve ser assumido no s

tal como se d, mas tambm e apenas nos limites em que se d".

__________________________

Johannes HESSEN, Teoria do Conhecimento, p.108-109.


184
A anlise fenomenolgica de Husserl d nfase ao fenmeno, isto , ao dado

imediato, coisa que aparece diante da conscincia. No fenmeno dado est contida a sua

essncia (forma), cuja intuio originria e imediata afirmada pela fenomenologia. O papel

da fenomenologia unicamente o de conhecer e descrever o mundo das puras essncias

universais contidas nos fenmenos, prescindindo de todos os elementos referentes ao sujeito

psicolgico, existncia individual, subjetividade emprica.

Para Husserl, todo conhecimento reside no fato de uma viso, pela conscincia, de

uma essncia: sua filosofia pois do tipo essencialista. A conscincia determinada pela

intencionalidade. Assim, os fenmenos do-se conscincia numa srie de sucessivos

esboos: a conscincia o invariante que recebe e d sentido srie de esboos.

185
XIV - O PENSAMENTO DE PITGORAS (1530 a. C. - Sc. V a. C.)

muito pouco o que conhecemos sobre a vida de Pitgoras. Esta figura cedo foi

envolvida pelo legendrio, de modo que difcil separar nela o histrico do fantstico.

Pitgoras nasceu em Samos, rival comercial de Mileto. Seus ensinamentos transmitidos

oralmente eram rigorosamente guardados em segredo pelos primeiros discpulos. No entanto,

o pitagorismo exerceu profunda influncia na filosofia grega, quer pela reao polmica que

provocou Xenfanes, Herclito, Parmnides, Zeno, quer pelos elementos positivos que

passaram aos pensadores posteriores.

O pitagorismo uma sabedoria que se estende a todos os domnios, tanto do

conhecimento como da religio, da esttica ou da poltica.

A espiritualidade para os pitagricos era vista da seguinte forma: a alma que

outrora vivia junto aos deuses, um ser demonaco atirado para a priso do corpo. Aps a

morte, a alma separa-se do corpo e vai para o Hades, local de purificao antes de voltar

Terra para habitar um novo corpo. Durante estas mudanas de corpos as almas iam pagando

pelas faltas cometidas na existncia anterior, at alcanarem a purificao quando, ento,

conheciam uma vida divina imortal. Da ser proibido comer carne para evitar que se devorasse

o corpo de um ente querido reencarnado num animal.

Os pitagricos interessaram-se muito particularmente pela msica. Para eles a

harmonia a proporo que une, em qualquer domnio, os elementos em discrdia. A msica

encerra uma aritmtica oculta que os pitagricos se empenharam em fazer surgir, sublinhando

o papel essencial desempenhado pelo nmero e pela proporo.

Segundo a doutrina de Pitgoras, o mundo como uma lira de sete cordas, as sete

esferas so os sete sons desta lira harmnica. Deste modo, a escala um problema csmico e

a astronomia uma teoria da msica celeste.


186
Para os pitagricos, o princpio da matemtica o princpio de todas as coisas. E

como os nmeros so, por natureza, os primeiros entre estes princpios, julgando tambm

encontrar nos nmeros muitas semelhanas com seres e fenmenos, mais do que no fogo, na

terra e na gua, afirmavam a identidade de determinada propriedade numrica com a justia,

uma outra com a alma e o esprito, outra ainda com a oportunidade, e assim todas as coisas

estariam em relaes semelhantes; observando tambm as relaes e leis dos nmeros com as

harmonias musicais, parecendo-lhes, por outro lado, toda a natureza modela segundo os

nmeros, sendo estes os princpios da natureza, supuseram que os elementos dos nmeros so

os elementos de todas as coisas e que todo universo harmonia e nmero.

187
XV - O QUE O DASEIN PARA HEIDEGGER?

Martin Heidegger (1889-1976), discpulo de Husserl. Na sua obra Ser e Tempo usa

o mtodo fenomenolgico para discutir e elaborar uma teoria do Ser. Ele parte da anlise do

ser do homem, que denomina de Dasein. Esta expresso alem significa justamente o "ser-a",

ou seja, o homem um ser- no-mundo. Retomando a noo de intencionalidade, o ser humano

no uma conscincia separada do mundo: ser "estourar", "eclodir" no mundo. O "ser-a"

no a conscincia separada do mundo, mas esta, numa situao dada, toma conhecimento do

mundo que ele prprio no criou e ao qual se acha submetido num primeiro instante. A isso

chamamos facticidade. Assim, alm da herana biolgica, o homem recebe a herana cultural

que depende do tempo e do lugar em que nasceu.

A partir do "ser-a", Heidegger demonstra a especificidade do ser do homem, que

a existncia. Se o homem lanado no mundo de maneira passiva, pode tomar a iniciativa de

descobrir o sentido da existncia e orientar suas aes em direes as mais diversas. A isso se

chama transcendncia. No processo, o homem descobre a temporalidade, pois, ao tentar

compreender o seu ser, d sentido ao passado e projeta o futuro. Ao superar a facticidade,

atinge um estgio superior, que a Existenz, a pura existncia do Dasein.

Tal passagem, porm, no feita sem dificuldade, pois o homem, mergulhado na

facticidade, tende a recusar seu prprio ser, cujo sentido se anuncia, mas ainda se acha oculto.

A angstia retira o homem do cotidiano e o reconduz ao encontro de si mesmo. A angstia

surge da tenso entre o que o homem e aquilo que vir a ser, como dono do seu prprio

destino.

Do sentido que o homem imprime sua ao decorre a autenticidade ou a

inautenticidade da sua vida. O homem inautntico o que se degrada vivendo de acordo com

verdades e normas dadas; a despersonalizao o faz mergulhar no anonimato, que anula


188
qualquer originalidade. o que Heidegger chama "mundo do man" (em alemo, man significa

"se") e que designa a impessoalidade: come-se, bebe-se, vive-se, como todos comem, bebem,

vivem. Ao contrrio, o homem autntico aquele que se projeta no tempo, sempre em direo

ao futuro. A existncia o lanar-se contnuo s possibilidades sempre renovadas.

Entre as possibilidades, o homem vislumbra uma, privilegiada e inexorvel: a

morte. O "ser-a" um "ser-para-a-morte". A mxima "situao- limite", que a morte, ao

aparecer no cotidiano possibilita ao homem o olhar crtico sobre sua existncia.

caracterstica de inautenticidade abordar a morte enquanto "morte na terceira pessoa", ou seja,

a morte dos outros, evitando tematizar a prpria finitude e, portanto, nunca questionando a

prpria existncia.

189
Captulo I do livro "tica prtica", de Peter Singer

XVI - SOBRE A TICA

Para uma melhor exposio sobre o seu pensamento acerca do significado e sentido

da tica, Peter Singer comea definindo o que a tica no , atravs de quatro afirmaes: 1)

A primeira coisa que a tica no para ele pode ser definida como uma srie de proibies

ligadas ao sexo. 2) A segunda coisa que a tica no : um sistema ideal de grande nobreza na

teoria, mas inaproveitvel na prtica. O contrrio dessa afirmao est mais prximo da

verdade: um juzo tico que no bom na prtica deve ressentir-se tambm de um defeito

terico, pois a questo fundamental dos juzos ticos orientar a prtica. 3) A terceira coisa

que a tica no : algo inteligvel somente no contexto da religio. 4) A quarta e ltima

afirmao sobre o que a tica no : aquela segundo a qual ela relativa ou subjetiva.

Ele procura desenvolver as quatro afirmaes anteriores para s depois fazer um

esboo de uma concepo da tica, facilitando, desta forma, o entendimento sobre o que vem

a ser a tica.

Afirma que a idia de viver de acordo com os padres ticos est ligada idia de

defender o modo como se vive, de dar-lhe uma razo de ser, de justific-lo, porm a noo de

tica traz consigo a idia de alguma coisa maior que o individual.

A defesa da conduta em bases ticas, no pode mostrar apenas os benefcios que

ela traz individualmente. Deve reportar-se a um pblico maior. A tica se fundamenta num

ponto de vista universal, o que no significa dizer que um juzo tico particular deva ser

universalmente aplicvel. Significa que, ao emitirmos juzos ticos, extrapolamos as nossas

preferncias e averses. A tica exige que extrapolemos o "eu" e o "voc" e cheguemos lei

universal.
190
Captulo IV do livro "Introduo ao pensamento filosfico" de Karl Jaspers.

XVII - O HOMEM

"Nada h que se compare natureza do homem. O homem que somos parece a

prpria evidncia e , entretanto a mais enigmtica dentre as coisas.

Segundo Jaspers a natureza muda. Embora parea estar expressando algo atravs

de suas formas, suas paisagens, suas tempestades e seu silncio - a natureza no responde. Os

animais reagem de maneira que tem sentido, mas no falam. S o homem fala. A palavra se

encontra no limiar do universo humano, pois caracteriza fundamentalmente o homem e o

distingue do animal.

Poderamos dizer, porm, que os animais tambm tm linguagem. Mas a natureza

dessa comunicao no se compara revoluo que a linguagem humana provoca na relao

do homem com o mundo.

A diferena entre a linguagem humana e a do animal est no fato de que este no

conhece o smbolo, mas somente o ndice. O ndice est relacionado forma fixa e nica com

a coisa a que se refere. Por outro lado, o smbolo universal, convencional, verstil e flexvel.

Assim, a linguagem animal visa a adaptao situao concreta, enquanto a linguagem

humana intervm como uma forma abstrata que distancia o homem da experincia vivida,

tornando-o capaz de reorganiz-la numa outra totalidade e lhe d novo sentido. pela palavra

que somos capazes de nos situar no tempo, lembrando o que ocorreu no passado e

antecipando o futuro pelo pensamento. Enquanto o animal vive sempre no presente, as

dimenses humanas se ampliam para alm de cada momento.

__________________________

Jaspers, KARL, Introduo ao pensamento filosfico, p. 45.


191
Seria pouco concluir da que a diferena entre homem e animal estaria no fato de o

homem ser um animal que pensa e fala. De fato, a linguagem humana permite a melhor ao

transformadora do homem sobre o mundo, e com isso completamos a distino: o homem

um ser que trabalha e produz o mundo e a si mesmo.

O trabalho humano a ao dirigida por finalidades conscientes, a

resposta aos desafios da natureza na luta pela sobrevivncia. Ao reproduzir tcnicas que

outros homens j usaram e ao inventar outras novas, a ao humana se torna fonte de idias e,

ao mesmo tempo, uma experincia propriamente dita. O trabalho, ao mesmo tempo que

transforma a natureza, adaptando-a s necessidades humanas, altera o prprio homem,

desenvolvendo faculdades. Isso significa que, pelo trabalho, o homem se autoproduz.

Todas as diferenas existentes no comportamento modelado em

sociedade resultam da maneira pela qual os homens organizam suas relaes entre si, que

possibilitam o estabelecimento das regras de conduta e dos valores que nortearo a construo

da vida social, econmica e poltica. Portanto, a sociedade a condio da alienao e da

liberdade, a condio para o homem se perder, mas tambm se encontrar.

192
Captulo XI do livro" Introduo ao pensamento filosfico" de Karl Jaspers.

XVIII - O AMOR

"O hino do amor, escrito pelo apstolo Paulo (Cor. I, XIII), assim se inicia: Ainda

que eu falasse as lnguas dos homens e dos anjos, se no tivesse caridade seria como o metal

que soa ou como o cmbalo que tine. E ainda que eu tivesse (.n) conhecimento de todos os

mistrios e de toda cincia e ainda que tivesse toda a f (n.) e no tivesse caridade, nada seria.

E ainda que distribusse toda a minha fortuna para sustento dos pobres e ainda que entregasse

meu corpo para ser queimado, se no tivesse caridade, nada disso me aproveitaria.

Ratificando as palavras de Karl Jaspers, no amor que somos realmente ns

mesmos. Tudo o que em ns tem alguma significao , em sua origem, amor.

O amor, segundo Jaspers, o sentimento de inclinao ou atrao que liga os seres humanos

uns aos outros, a Deus e ao mundo, mas tambm o ser humano a si mesmo. H diversos tipos

de amor, conforme seu objeto: o amor familiar (fraterno, maternal, paternal); o amor ptria,

s grandes causas ou grandes princpios (como o amor verdade ou honestidade); o amor a

Deus, tambm chamado de amor puro; o amor-prprio traduzido em sentimento de dignidade

pessoal e respeito a si. Podemos ainda distinguir amor oblativo e amor possessivo. O primeiro

amor o de doao, que tudo faz pelo bem do objeto amado, sem pedir nada em troca. Ao

contrrio, o amor possessivo e egosta o que deseja tudo receber, sem, necessariamente, dar

na mesma medida.

As teorias sobre o amor propostas pelos filsofos ao longo do tempo tendem a

agrupar-se ao redor de duas posies fundamentais:

_________________________

Jaspers, KARL, Introduo ao Pensamento Filosfico, p. 117.


193
A primeira descreve o amor como total unidade e identificao. Nas palavras de

Hegel, o amor o "sentimento pelo qual dois seres no existem seno em uma unidade

perfeita e pem nessa identidade toda a sua alma e o mundo inteiro". Nessa perspectiva, o

amor deixa de ser um fenmeno humano para ser ou fenmeno csmico ou princpio de

realidade suprema. Os principais representantes dessa corrente so Espinosa, Hegel, Bergson

e os romnticos.

A segunda posio coloca o amor como troca recproca entre dois seres que

preservam a individualidade e a autonomia. A troca recproca, emotivamente controlada, de

atenes e cuidados tem por finalidade o bem do outro como se fosse o seu prprio. Na forma

feliz desse tipo de amor, h reciprocidade, h unio, mas no unidade. Esta corrente

representada por Plato, Aristteles, Descartes, Leibniz e Husserl.

Porm, necessrio estarmos conscientes de que mesmo o amor compartilhado

pode no durar a vida inteira. Devemos sempre nos lembrar de que o amor uma relao que

precisa ser cuidada para no cair no ressentimento, na cobrana por todas as renncias feitas.

um contnuo refazer de projetos que se adaptem a cada mudana de curso de qualquer um

dos parceiros e a cada poca da vida a dois, pois o equilbrio entre a individualidade de cada

um - sua necessidade de realizao e as exigncias do projeto comum - extremamente frgil.

194
Captulo XII do livro "Introduo ao pensamento filosfico" de Karl Jaspers.

XIX - A MORTE

Karl Jaspers comea desenvolvendo o seu pensamento sobre "a morte" colocando

a vida entre dois parnteses: nascimento e morte.

Ele afirma que, em relao ao nascimento, no guardamos nenhuma experincia,

porm, com relao morte, que destino de todos os seres vivos, somente o homem tem

conscincia disso. E, apesar dela constituir a maior de todas as certezas, o interessante que,

vivendo no acreditamos nela. preciso que nos demos conta dela, para que ela se torne uma

realidade para ns.

Segundo Karl Jaspers, tememos a morte e esse temor explicado pelo fato de no

termos conhecimento do que acontece (se acontece) aps ela. Explicando que esse temor da

morte o temor do nada, porque estar morto no ser e a morte o nada.

Para ele, tudo chega a um fim: no apenas o que somos, mas tambm a

humanidade e tudo quanto ela produz e realiza. Tudo mergulhar no esquecimento, como se

jamais tivesse existido.

Porm, o homem tem sede da eternidade, e esta sede no deixa de ter sentido,

porque existe algo em ns que no se pode crer possvel de destruio.

Jaspers afirma que essa eternidade s pode se concebida nos mesmos termos em que

concebemos o tempo. Para melhor explicar, ele distingue dois tipos de tempos. Um tempo

cclico e um tempo linear. O tempo cclico torna possvel a idia de "uma vez mais " por meio

do eterno retorno e o tempo linear envolve a questo de decidir o que eterno no fenmeno

histrico.

A eternidade, por fim, a unidade que resulta do presente temporal e do ser


195
intemporal, daquilo que est no tempo e o atravessa.

"A morte o fim, como a vida o comeo da manifestao temporal. A

imortalidade, entretanto, sinnima de uma eternidade em que passado e futuro desaparecem.

Apesar de temporal, o momento, quando existencialmente realizado, participa da eternidade

do que abrange todos os tempos.

A existncia s desperta quando o existente sacudido pela idia da morte. Somos

mortais enquanto simples existentes, e imortais quando aparecemos no tempo como o que

eterno. Somos mortais no desamor, imortais no amor. Somos mortais na indeciso, imortais

na deciso.

preciso resgatar, no mundo atual, a conscincia da morte, o que no deve ser

entendido como a preocupao mrbida. Tal atitude seria pessimista e paralisante. Ao

contrrio, ao reconhecer a finitude da vida, reavaliamos nosso comportamento e escolhas,

essa reflexo sobre a mortalidade nos ajuda a questionar os "falsos objetivos" do progresso a

qualquer custo.

___________________________

Jaspers, KARL, Introduo ao PensamentoFilosfico, p.133.

196
XX - ILHA DAS FLORES

O documentrio da "Ilha das Flores" retrata a vida de inmeras pessoas, que devido

a evoluo ou involuo da economia, gerando uma m distribuio de renda, aliada ao

descaso da sociedade, vivem ou melhor sobrevivem sob as condies mais deprimentes que

um ser humano possa suportar.

O desenvolvimento do filme gira em torno do processo de comercializao de um

criador de porcos, para aquisio de alimentos para os seus animais.

Ao adquirir dos mercados, restos de frutas e verduras em estado inadequado para consumo

humano, o criador de porcos, seleciona o que poder servir de alimento para os seus animais.

Aps efetuada a seleo dos alimentos, ele num "ato de bondade", organiza uma fila com os

moradores da Ilha das Flores, determinando um espao de tempo para que um integrante de

cada famlia possa recolher, dentre os restos de frutas e verduras, alimentos para o consumo

de sua famlia.

O relato assustador, por tratar-se de uma realidade to prxima a ns, mas ao

mesmo tempo serve de um alerta para refletirmos sobre o destino da humanidade. Poderamos

comear tentando responder aos seguintes questionamentos: o que ns estamos fazendo com o

"outro"? poderamos nos autodenominar de "humanos"? somos ns os seres "racionais "e

"civilizados"?

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Captulo V do livro "Introduo ao pensamento filosfico" de Karl Jaspers.

XXI - O DEBATE POLTICO

Para Karl Jaspers, filosofando, o homem chega a si mesmo e encontra razo para

moldar e julgar politicamente sua associao com os outros homens.

A essncia de um debate poltico a busca do esclarecimento acerca de um objetivo. Colhem-

se fatos. Tem-se a experincia da opinio contrria. Busca-se convencer.

Ele inicia seu texto exemplificando atravs de uma conversa fictcia entre dois alemes, para

depois fazer uma anlise das possveis falhas ocorridas durante o debate.

Ele observa que os interlocutores lanam frases sem fundamento, mudam de assunto, no tem

como objetivo o interesse comum, deixando-se muitas vezes levar pela emoo e que a todo

instante fogem do assunto proposto inicialmente.

Para explicar o porqu do insucesso nos debates, ele faz a seguinte anlise das

falhas cometidas: a) A primeira falha se deve ao desconhecimento entre o juzo de fato e o

juzo de valor. Os interlocutores deveriam conhecer os fatos. Conhecer a respeito do que, no

fundo, pretendem. preciso que exista um desejo comum da verdade, para se atingir um bem

comum. b) A segunda razo que nos debates as opinies contrapostas so igualmente

justificadas. c) E a terceira razo que o debate poltico se ressente, de concepes estreitas

ou fantasiosas a respeito do futuro.

Segundo Karl Jaspers, diante da incerteza do futuro, os debates polticos ganham

importncia. Eles so teis para nossa auto-educao poltica e nos preparam para a ao.

Correspondem ao frum da vida poltica da nao.

Porm, necessrio alertar que a ao poltica no exclusividade de alguns indivduos


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"especiais". Cada cidado deveria conquistar os espaos de participao efetiva que no se

restringem obedincia passiva ou ao exerccio do voto, onde ele existe. Este apenas um

dos instrumentos da cidadania na sociedade democrata.

O homem despolitizado compreende mais o mundo em que vive e facilmente

manobrado por aqueles que detm o poder, portanto de fundamental importncia o papel da

reflexo filosfica que visa esclarecer os princpios e objetivos do debate, sondando o destino

da humanidade.

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Captulo XIII do livro "Introduo ao pensamento filosfico" de Karl Jaspers.

XXII - A FILOSOFIA NO MUNDO

Segundo o pensamento de Karl Jaspers, a filosofia est presente em

nosso mundo e a ele necessariamente se refere. a filosofia que d o distanciamento para a

avaliao dos fundamentos dos atos humanos e do fins a que eles se destinam: rene o

pensamento fragmentado da cincia e o reconstri na sua unidade.

Portanto, a filosofia a possibilidade da transcendncia humana, ou seja, a

capacidade que s o homem tem de superar a situao dada e no- escolhida. Pela

transcendncia, o homem surge como ser de projeto, capaz de liberdade e de construir o seu

destino.

O distanciamento justamente o que provoca a aproximao maior do homem com a

vida. A filosofia recupera o processo perdido no imobilismo das coisas feitas. Ela impede a

estagnao.

Por isso, o filosofar sempre se confronta com o poder, e sua investigao no fica

alheia tica e poltica. A contribuio da filosofia que se coloca a servio da liberdade, de

todas as liberdades a de minar, pelas anlises que ela opera e pelas aes que desencadeia,

as instituies repressivas e simplificadoras: quer se trate da cincia, do ensino, da pesquisa,

da medicina, da famlia, o que importa fazer aparecer a mscara, desloc-la, arranc-la.

A filosofia , portanto, a crtica da ideologia, enquanto forma ilusria de

conhecimento que visa a manuteno de privilgios. A vocao do filsofo o desvelamento

do que est encoberto pelo costume, pelo convencional, pelo poder.

A filosofia exige coragem. Filosofar no um exerccio puramente intelectual.

Descobrir a verdade ter coragem de enfrentar as formas estagnadas do poder que tentam
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manter o status quo, aceitar o desafio da mudana. Saber para transformar.

XXIII - A IGUALDADE E SUAS IMPLICAES

Em seu livro "tica prtica", Peter Singer afirma que os seres humanos diferem

entre si e as diferenas remetem a tantas caractersticas, que a busca de uma base factual sobre

a qual se pudesse erigir o princpio da igualdade parece inalcanvel.

Ele cita que John Rawls, em seu livro "A Theory of Justice", sugeriu que "a

igualdade pode fundamentar-se nas caractersticas naturais dos seres humanos, desde que

selecionemos aquilo que ele chama de "propriedade de mbito". Vamos supor que tracemos

um crculo num pedao de papel. Todos os pontos no interior do crculo - esse o "mbito"-

tm a propriedade de estar dentro do crculo, e tm igualmente essa propriedade. Alguns

pontos podem estar mais prximos do centro, outros mais prximos da periferia, mas todos

so, igualmente, pontos no interior de um crculo. Da mesma forma, sugere Rawls, a

propriedade de "personalidade moral" uma propriedade que, virtualmente, todos os seres

humanos possuem, e todos os que a possuem igualmente. Por "personalidade moral", Rawls

no quer dizer "personalidade moralmente boa", ele usa o termo "moral" em contraste com

"amoral". Uma pessoa moral, diz Rawls, deve possuir um senso de justia. Em termos mais

amplos, poderamos dizer que ser uma pessoa moral implica ser o tipo de pessoa qual se

pode fazer uma invocao moral com alguma perspectiva de que a invocao v a ser levada

em conta.

Para Peter Singer, o princpio da igual considerao de interesses atua como uma

balana, pesando imparcialmente os interesses. As verdadeiras balanas favorecem o lado em

que o interesse mais forte, ou em que vrios interesses se combinam para exercer em peso

________________________

Singer, PETER, tica prtica, p. 27.


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um menor nmero de interesses semelhantes; mas no levam em considerao quais

interesses esto pesando. Desse ponto de vista, a raa irrelevante para a considerao dos

interesses, pois o que conta so os interesses em si.

Portanto, o princpio da igual considerao de interesses forte o suficiente para

excluir uma sociedade escravagista baseada na inteligncia, bem como as formas mais

grosseiras de racismo e sexismo. Tambm exclui a discriminao sob o pretexto de

incapacidade, tanto intelectual quanto fsica, na medida em que a incapacidade no relevante

para os interesses em considerao. Conclumos, ento, que, o princpio de igual considerao

de interesses pode ser uma forma defensvel do princpio segundo o qual todos os seres

humanos so iguais.

Ele afirma que a passagem para uma sociedade mais igualitria, onde as diferenas

de renda fossem reduzidas, to eticamente desejvel quanto de difcil concretizao na

prtica. No sendo possvel instituir uma igualdade geral, poderamos, ao menos, tentar

garantir que, onde existem importantes diferenas de renda, status e poder, as mulheres e as

minorias raciais no fiquem na extremidade mais desfavorecida, em nmeros

desproporcionais aos seus nmeros na comunidade como um todo. Uma forma de superar

esses obstculos consiste em extrapolar a igualdade de oportunidades e dar um tratamento

preferencial a membros dos grupos menos favorecidos. isto que se d o nome de ao

afirmativa. Ele acredita que talvez a esteja a mais forte esperana de reduzir as desigualdades

permanentes, ainda que parea transgredir o prprio princpio de igualdade.

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