Diplomarbeit MOTIVATION

Masarykova univerzita
Filozofick fakulta
Katedra germanistiky, nordistiky a nederlandistiky
Nmeck jazyk a literatura
Bc. Elika Matyov
Motivation im Fremdsprachenunterricht in der

Erwachsenenbildung. Zielsprache Deutsch. Komparation der
Firmenkurse und Abendkurse im Deutschunterricht.
Magistersk diplomov prce
Vedouc prce: Cornelia Herrmann, M.A.

2011
Motivation im Fremdsprachenunterricht in der Erwachsenenbildung. Zielsprache Deutsch. Komparation der Firmenkurse
und Abendkurse im Deutschunterricht.
Inhaltsverzeichnis
1. EINLEITUNG/FRAGESTELLUNG ------------------------------------------------------------------------------------------------------- 6
2. FREMDSPRACHENUNTERRICHT BEI ERWACHSENEN. ERWACHSENENBILDUNG. ------------------------------------- 7
2.1. BEGRIFFSABGRENZUNG: ERWACHSENENBILDUNG / WEITERBILDUNG / ANDRAGOGIK -------------------------------------------- 9
2.2. EIN ERWACHSENER LERNER----------------------------------------------------------------------------------------------------------- 13
2.3. ERWACHSENENBILDUNG UND FREMDSPRACHENUNTERRICHT ---------------------------------------------------------------------- 15
3. DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE (DAF) --------------------------------------------------------------------------------------------- 16
3.1. DEUTSCH ALS FREMDSPRACHE IN DER TSCHECHISCHEN REPUBLIK ----------------------------------------------------------------- 20
4. MOTIVATION. THEORETISCHE EINLEITUNG IN DIE PROBLEMATIK. ------------------------------------------------------ 22
4.1. INTRINSISCHE UND EXTRINSISCHE MOTIVATION ------------------------------------------------------------------------------------- 23
4.2. MANIFESTE UND LATENTE LERNMOTIVE --------------------------------------------------------------------------------------------- 25
4.3. MOTIVATIONSSTRENDE UND ERREGENDE FAKTOREN---------------------------------------------------------------------------- 26
5. QUALITATIVE FORSCHUNG IN DER ERWACHSENENBILDUNG ------------------------------------------------------------- 30
5.1. QUALITATIVE FORSCHUNG------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 30
5.2. ERWACHSENENBILDUNG ALS SPEZIFISCHER FALL DER QUALITATIVEN FORSCHUNG------------------------------------------------ 33
5.3. METHODOLOGIE DER QUALITATIVEN FORSCHUNG ---------------------------------------------------------------------------------- 35
5.3.1. Fragebogen ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 37
5.3.2. Beobachtung ----------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 38
6. BESCHREIBUNG DER LERNGRUPPEN ---------------------------------------------------------------------------------------------- 40
6.1. ABENDKURS --------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 40
6.2. FIRMENKURS -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 41
7. DURCHFHRUNG DER FORSCHUNG ----------------------------------------------------------------------------------------------- 42
7.1. FRAGEBOGEN -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 43
7.2. BEOBACHTUNG ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 45
8. ERGEBNISSE------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 47
8.1. FRAGEBOGEN -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 48
8.1.1. Firmenkurse ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 48
8.1.2. Abendkurse ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 49
8.2. BEOBACHTUNG ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 50
8.2.1. Firmenkurse ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------ 51
8.2.2. Abendkurse ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 53
8.3. KOMPARATION DER ERGEBNISSE ----------------------------------------------------------------------------------------------------- 55
8.3.1. Komparation der Fragebgen ------------------------------------------------------------------------------------------- 55
8.3.2. Komparation der Beobachtungen -------------------------------------------------------------------------------------- 57
9. AUSWERTUNG DER ERGEBNISSE --------------------------------------------------------------------------------------------------- 59
10. METHODISCH-DIDAKTISCHE EMPFEHLUNGEN ------------------------------------------------------------------------------- 63
10.1. FIRMENKURS ------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 64
10.2. ABENDKURS -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 65
11. AUSBLICK -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 66
NACHWORT ---------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 68
QUELLENVERZEICHNIS -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 69
ANHANG -------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- 72
1
2
Hiermit erklre ich, dass ich meine Diplomarbeit selbststndig geschrieben habe und nur die
im Literaturverzeichnis angegebenen Quellen benutzt habe.
________________________________________________
3
An dieser Stelle mchte ich mich bei Frau Cornelia Herrmann, M.A. fr ihre sorgfltige
Betreuung, ihre Zeit und ihre wertvollen Ratschlge herzlich bedanken. Mein Dank geht auch
an Herrn Timm Dunowski fr seine Zeit und Untersttzung.
4
Vorwort
Was mich als Leserin bei jedem Buch oder jeder Arbeit oder Zuhrerin bei jedem
Vortrag interessiert, ist der Grund, warum sich der Autor oder der Vortragende gerade fr
sein Thema entschied. Deswegen mchte ich hier auch kurz beschreiben, warum und wie
meine Diplomarbeit entstand.
Seit drei Jahren arbeite ich als DaF-Lektorin in einer Brnner Sprachschule und seit
fast einem Jahr auch am sterreich Institut in Brnn. Ich unterrichte sowohl Firmen- als auch
Abendkurse, und whrend der drei Jahre (auch wenn es noch nicht so viele sind) habe ich
schon manche Erfahrungen gesammelt und bin in meinen Kursen verschiedensten Leuten
begegnet.
Obwohl ich Glck hatte und bisher in allen meinen Kursen nur sehr nette und
freundliche Menschen kennenlernte, hatte ich die ganze Zeit im Unterricht ein groes
Problem: die meisten Kursteilnehmer (besonders in Firmenkursen) sind oft unmotiviert und
haben keine wirkliche Lust zum Lernen.
Da ich von diesem Problem mehr erfahren wollte und es vielleicht auch irgendwie
lsen wollte, entschied ich mich (auch aufgrund eines groen Impulses von meiner
Betreuerin Cornelia Herrmann), meine Diplomarbeit diesem Problem zu widmen.
Mein Dank gilt zunchst meiner Betreuerin Cornelia Herrmann fr ihren Impuls und
ihre sorgfltige Betreuung und dann auch meinem Freund Timm Dunowski. Beide haben
mich die ganze Zeit sehr untersttzt und mir bei dem spannenden, oft aber auch mhsamen
Entstehen dieser Arbeit sehr geholfen.
5
1. Einleitung/Fragestellung
Erwachsenenbildung bzw. weiterbildung wird seit den 1950er Jahren

wissenschaftlich untersucht, wobei diese wissenschaftliche Disziplin stetig an Bedeutung
gewinnt. Verantwortlich hierfr ist vor allem der kulturepochale Wandel der Werte, der
Forschung des Denkens, der Politik und der Bildung.1
Im Rahmen der europischen Integration und der zunehmenden Globalisierung
nimmt in dem umfangreichen Gebiet der Erwachsenbildung der Fremdsprachenunterricht
eine besondere Stellung ein. Im Fremdsprachenunterricht bei Erwachsenen, also als
Weiterbildung, ist die hufigste Zielsprache selbstverstndlich Englisch. So ist es auch in
Tschechien, dessen kultureller Austausch mit dem westlichen Europa jahrzehntelang
begrenzt war und die somit spezifische Bedingung bietet. Obwohl die Popularitt des
Englischen als Zielsprache in der Erwachsenenbildung kaum mit der einer anderen
Fremdsprache verglichen werden kann, stt das Erlernen der deutschen Sprache gerade in
Tschechien doch auf erhebliches Interesse unter den Erwachsenen.
Jede Art von Bildung oder Erziehung beansprucht wissenschaftliche Arbeit in diversen
Bereichen. Einer der wichtigsten spezifischen didaktischen Bereiche ist hierbei die Lern- und
Leistungsmotivation.
Das Ziel dieser Diplomarbeit ist, den Bereich der Motivation im

Fremdsprachenunterricht in der Erwachsenenbildung zu untersuchen. Als Fokus hat diese
Arbeit den Fremdsprachenunterricht fr die Zielsprache Deutsch in der Tschechischen
Republik. Auf folgende konkrete Forschungsfrage soll am Ende
eine Antwort gegeben werden:
Was sind die wichtigsten Faktoren, die die Lern- und Leistungsmotivation im
Fremdsprachenunterricht in der Erwachsenenbildung (mit Deutsch als Zielsprache)
beeinflussen und wie knnen die Kursteilnehmer besser und weiter motiviert werden?
1
NEZEL, Ivo: Allgemeine Didaktik der Erwachsenenbildung. Haupt Bern, Stuttgart, Wien 1992. S.20.
6
2. Fremdsprachenunterricht bei Erwachsenen.

Erwachsenenbildung.2
Fremdsprachenunterricht als ein eigenstndiges Fach sowohl auf der praktischen als
auch auf der theoretischen (didaktischen) Ebene hat eine lange Tradition.3
Erwachsenenbildung gewinnt seit den 1950er Jahren stetig an wissenschaftlicher

Bedeutung. Ihre Entwicklung war von drei verschiedenen Aspekten gekennzeichnet: der
Wissenschaftsentwicklung, der Institutionalisierung (bzw. Vergesellschaftung) und der
Professionalisierung.
Dabei knnen whrend der Entwicklung mindestens fnf Phasen unterschieden
werden, die sich aber auch im groen Teil berlappen:
Die Anfangsphase entspricht zeitlich den 1950er Jahren, d. h. dem Beginn der
Erwachsenenbildung. Die Erwachsenenbildung funktioniert in Form kulturvoller
Freizeitgestaltung und intellektueller Begegnung.4 Typische Merkmale fr die erste Phase sind
folgende: Zuflligkeit der Veranstaltungen, Leitung von initiativen, sozial, politisch oder
kulturell motivierten Pdagogen, Autonomie der Programmentwicklung, Eigenstndigkeit
und Unabhngigkeit vom Staat und politischen Parteien.5
Da es in dieser Phase noch keine theoretische Grundlage fr die Erwachsenenbildung
gibt, basiert dies v. a. auf der theoretischen Begrndung der Philosophie6 (Ethik und
philosophische Anthropologie) und Theologie.7
Die zweite Phase kann in die 1960er gesetzt werden. Charakteristisch fr diese
Etappe der Erwachsenenbildung ist die sog. realistische Wende, die besonders in den
2
Bearbeitet nach NEZEL, Ivo: Allgemeine Didaktik der Erwachsenenbildung. Haupt Bern, Stuttgart, Wien 1992.
S. 41 62.
3
Als erste Fremdsprache wurde auf den deutschen und auch bhmischen Gymnasien Latein eingefhrt, ca. in
der ersten Hlfte des 19. Jahrhunderts. Von der Didaktik im Fremdsprachenunterricht wird in Deutschland seit
der 60er Jahren des 20. Jahrhunderts gesprochen.
4
NEZEL, Ivo: Allgemeine Didaktik der Erwachsenenbildung. Haupt Bern, Stuttgart, Wien 1992. S. 42.
5
Diese Beschreibung beschrnkt sich auf die Lnder Westeuropas.
6
Die philosophische Begrndung der Erwachsenenbildung beruht v. a. auf der hermeneutischen Methoden, was
schon auf die weitere Entwicklung der Erwachsenenbildung hinweisen kann: der Entstehung der
Erwachsenenbildung halfen im Wesentlichen die Ergebnisse der damaligen empirischen Forschung, die selber
auf der hermeneutischen Grundlage basiert.
7
Vgl. NEZEL, Ivo: Allgemeine Didaktik der Erwachsenenbildung. Haupt Bern, Stuttgart, Wien 1992. S. 42.
7
wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Vernderungen zu suchen ist. In der

Erwachsenenbildung zeichnet sich hauptschlich durch ihre Anerkennung und
Wertesteigerung an der Seite der Gesellschaft. Besonders in dem Berufsleben werden
weitere Kenntnisse und Qualifikationen geschtzt.
Dies wurde durch die Erkenntnisse bewiesen, die die Untersuchungen der
empirischen Forschung zeigten.
In den 1970er Jahren beeinflusste das Weltgeschehen auch die Entwicklung der
Erwachsenenbildung und ihrer theoretischen Forschung: aufgrund des Vietnamkriegs und
der dadurch erwarteten wirtschaftlichen Krise veralteten die gesamten Bildungsstrukturen.
Ein bedeutender Fortschritt darf in der dritten Phase allerdings nicht vergessen
werden: es handelt sich um die von Kurt Lewin und seinen Mitarbeitern entwickelte neue
Methode in der gesamten Didaktik, um Gruppendynamik, die die gesamte Bildung
beeinflusst. Darber hinaus wird in der Methodik der Erwachsenenbildung auch die
Aufmerksamkeit den Bedingungen gewidmet, die den Erwerb eines erwachsenen Lernenden
prgen.
In den 70er Jahren kommt es auch zu Vollendung der realistischen Wende aus den
60ern, der Professionalisierung. Dieses hat u. a. den Begriff der Weiterbildung geprgt (
siehe Kapitel 2.1.).
Die vierte Phase (1980er) zeichnet sich durch einen Regress aus. Es wurden nicht die
Erwartungen erfllt, die die Qualifizierung der Gesellschaft bedingt hatte. Man kann von
einer berqualifizierung der Gesellschaft sprechen.
In den 80er Jahren hat die Erwachsenenbildung nicht nur eine schon komplett
ausgearbeitete und vollstndige Methodik, sondern ist auch schon vollstndig
institutionalisiert.
Die Methodik der Erwachsenenbildung steht nun auf ihrem Hhepunkt. Es wird ein
alternatives Erwachsenenbildungskonzept verwendet, das die Grundlage auf dem
Alltglichen und identittsbezogenen Lernen hat. In der didaktischen Qualifikation spielen
eine wichtige Rolle vor allem folgende Kompetenzen: soziale, didaktische, organisatorische
und fachliche.
8
Die letzte Phase in der Entwicklung der Erwachsenenbildung verluft (nach Nezel)
seit den 90er Jahren. Gekennzeichnet ist sie durch folgendes: Entpdagogisierung,
Entinstitutionalisierung, Entkonzeptualisierung, Entsubjektivierung, Entprofessionalisierung.8
Alle diese Merkmale haben ein gemeinsames Ziel: sie wollen die Erwachsenenbildung zu
einem selbstverstndlichen, natrlichen und notwendigen Teil des Privat- und Beruflebens
zu verwandeln.
Obwohl Nezel seine Arbeit 1992 und somit 3 Jahre nach der Wende verffentlichte, 9
bercksichtigt er nicht den kulturellen und sozialen Wandel, den die Wende verursachte.
Dieses zeigte sich v. a. in den Lndern des damaligen Ostblocks, wo sich die
Erwachsenenbildung unter anderen Bedingungen entwickelte, v. a. geprgt durch die
politische Situation. Nach der Wende musste sich die Erwachsenenbildung in den Lndern
Osteuropas ndern, um sich in ganz Europa besser integrieren zu knnen. Und dieses gilt
besonders fr den Bereich des Fremdsprachenunterrichts in der Erwachsenenbildung.
2.1. Begriffsabgrenzung: Erwachsenenbildung / Weiterbildung

/ Andragogik
Die beiden Begriffe Erwachsenenbildung und Weiterbildung gehren heutzutage zum

Wortschatz der Alltagssprache. Oft werden sie in der Alltagssprache synonym verwendet.
Im wissenschaftlichen Sprachgebrauch, in der Forschung und Lehre aber werden die beiden
Begriffe Erwachsenenbildung und Weiterbildung mit unterschiedlichen Inhalten gefllt, also
10
nicht synonym angewandt.
8
Alle diese Begriffe weisen darauf hin, dass man auf die bisher typischen Merkmale der Didaktik verzichtet: in
der Erwachsenenbildung verzichtet man auf klassische Pdagogik, auf Institutionalisierung, auf
Konzeptualisierung, auf das klassische Verstehen des Subjekts und auf die Professionalisierung der Ausbildung.
9
NEZEL, Ivo: Allgemeine Didaktik der Erwachsenenbildung. Haupt Bern, Stuttgart, Wien 1992.
10
http://www.ku-
eichstaett.de/Fakultaeten/PPF/fachgebiete/Paedagogik/lehrstuehle/erwbildung/Das%20Studium%20der%20Erwa
chsenenbildung%20an%20der%20KU/studium/ebwb.de
9
Beide Begriffe sind sich inhaltlich sehr hnlich, der Unterschied besteht darin, dass
Erwachsenenbildung der Oberbegriff fr Weiterbildung sein knnte, bzw. dass wir unter
dem Begriff Erwachsenenbildung mehr verstehen als nur Weiterbildung.11
Die Wortschpfung Erwachsenenbildung ist in der Tradition des humanistischen

Bildungsgedankens und der geisteswissenschaftlichen Pdagogik verankert, hat sich im
Anschluss an die Volksbildungsidee der Weimarer Zeit nach 1945 durchgesetzt und im
Gutachten des Deutschen Ausschusses fr das Bildungswesen im Jahre 1960 seine
programmatische Festschreibung gefunden.12
11
Fr diese Erklrung ist folgende Abbildung ideal (nach: NEZEL, Ivo: Allgemeine Didaktik der
Erwachsenenbildung. Haupt Bern, Stuttgart, Wien 1992. S. 14):
12
http://www.ku-
10
Da es die Erwachsenenbildung als Tatsache lnger gibt als die Wissenschaft der
Erwachsenenbildung, wurde vor 1945 erst der Begriff Volksbildung verwendet, der noch
relativ wenig auf den Erwachsenen als Individuum, sondern eher als Mitglied eines Volkes zielt.13
Aus der Sichtweise der Erwachsenenbildung ist das Lernen ein Prozess, der nicht mit
dem Schulabschluss beendet wird, sondern sich nach dem Schulabschluss weiter entwickelt.
Und zwar mit spezifischen weiteren Bedingungen, wozu auch eine spezifische Methodik
bentigt wird.
Der Begriff Weiterbildung entstand spter als der der Erwachsenenbildung. Seine
Schpfung ist mit den Wandlungsprozessen14 in den 1970er Jahren verbunden.
Im Strukturplan fr das Bildungswesen, der vom deutschen Bildungsrat 1970

Formulierung fand, wird Weiterbildung als Fortsetzung oder Wiederaufnahme organisierten
Lernens nach Abschluss einer unterschiedlich ausgedehnten ersten Bildungsphase
verstanden.15
Unter Weiterbildung wird also v. a. eher die Mglichkeit der weiteren Qualifizierung
im Berufsleben verstanden. Erwachsenenbildung ist, wie schon erwhnt, erstens ein
breiterer Begriff, zweitens ist sie aber ein natrlicher und dadurch ein unvermeidlicher und
notwendiger Prozess. Weiterbildung ist nur die Mglichkeit der weiteren
Zusatzqualifikationen. Weiterbildung ist also nicht notwendig und nicht selbstverstndlich.
Weiter ist Erwachsenenbildung ein Begriff, der den allgemeinen Weg des intellektuellen
Wachsens eines erwachsenen Individuums bezeichnet. Weiterbildung begrenzt sich nur auf
die berufliche Qualifizierung:
13
Ebd.
14
Gemeint sind v. a. der kulturepochale und der wirtschaftstechnologische Wandel, der in den 1970er vor allem
mit der kritischen Emanzipierung und Neokonservatismus verbunden ist: dadurch wurde der Begriff
Weiterbildung versachlicht und entpersnlicht.
15
Ebd.
11
Daraus resultiert eine weitreichende Entwicklung und Ausdifferenzierung des

Weiterbildungssystems unter der Prmisse der wechselseitigen Durchdringung von
beruflicher Existenz und persnlicher Lebensentscheidung. // Sptestens seit Mitte der
90er Jahre hat der Begriff Weiterbildung allerdings wieder an Akzeptanz eingebt,
offenbarte sich doch in den letzten Jahrzehnten eine unter Weiterbildung lediglich
verstandene Fachbildung ohne Persnlichkeits- und Sozialbildung als zu einseitig. So taucht
inzwischen - programmatisch gemeint - auch in der Wirtschaft und Industrie - wieder
verstrkt der Begriff der beruflichen Erwachsenenbildung auf.16
Mit den Begriffen Weiterbildung und Erwachsenenbildung ist notwendig auch der
Begriff Andragogik (griech. Menschen-, Mnnerfhrung) verbunden. Dieser Begriff wurde
direkt zum Begriff Pdagogik (griech. Kinder-, Knabenfhrung) weiterentwickelt. Zum ersten
Mal erschien der Begriff 1833 bei Alexander Knapp in seinem Buch Platons Erziehungslehre.
Knapp bezeichnete damit die Bildung im Erwachsenenalter.
Seit den 20er Jahren des 20. Jahrhunderts wurde der Begriff zunchst von Eugen
Rosenstock-Huessy (1924) wieder aufgegriffen und zwar im Sinne von schulmiger
Bildung. Robert von Erdberg forderte einige Jahre spter (1928) die Entwicklung einer
Andragogik als einer Methode, mittels derer erwachsene und lebenserfahrene Menschen
unter Anleitung gemeinsam arbeiten, um ihre Kenntnisse zu vertiefen oder zu neuen
Kenntnissen bzw. Erkenntnissen zu gelangen. Heinrich Hanselmann sah 1951 Andragogik als
seelsorgerliche Lebenshilfe fr Erwachsene. Ab 1957 pldierte Franz Pggeler fr die
Wissenschaft von der Erwachsenenbildung richtungweisend fr die Verwendung des
Begriffes Andragogik im Hinblick auf das wissenschaftliche Bemhen um Theorie und Praxis
der Erwachsenenbildung. Ziel der begrifflichen Einfhrung von Andragogik als Erwachsenen-
bildungswissenschaft ist die Etablierung ihrer gleichwertigen und eigenstndigen Stellung
neben der Pdagogik, als Theorie und Praxis der Kinder- und Jugendbildung. 17
16
http://www.ku-
17
Ebd.
12
Weil sich diese Arbeit mit dem Thema des Fremdsprachenunterrichts bei
Erwachsenen beschftigt, wird aufgrund der gerade vorgestellten Erklrung der Terminus
Erwachsenenbildung verwendet. Fremdsprachenunterricht bei Erwachsenen dient erstens
nicht der beruflichen Bildung, und zweitens, wie aus diesem Kapitel ersichtlich, wird
heutzutage tendenziell eher auf den Terminus Erwachsenenbildung zurckgegriffen.
2.2. Ein erwachsener Lerner
In wiefern ein erwachsener Lerner anders ist als ein schulpflichtiger Lerner wurde
erst Ende der 60er Jahre des 20. Jahrhunderts wissenschaftlich untersucht, und zwar
besonders mit Kurt Lewin und seinem gruppendynamischen Seminarlernen. Dadurch, dass
die Lernenden in der Gruppe selbst fr die Lernfortschritte mitverantwortlich sind, dass sie
lernen vor allem aus den schon erworbenen Kenntnissen, wird die Aufmerksamkeit auch der
Analyse der Lernstrungen und der Kommunikationsproblemen gewidmet, die bei einem
erwachsenen oder einem schulpflichtigen Lerner unterschiedlich sind.
Das Alter des Lerners ist zwar fr den (nicht nur Sprach-) Erwerb entscheidend,
jedoch nicht fr das Lernen strend. Es ist mit empirischen Erfahrungen bewiesen, dass
erwachsene Lerner anders lernen. Dies wird oft so verstanden, dass erwachsene Lerner
langsamer und schwieriger lernen.
Auer dem Alter spielen fr den anderen Lernerwerb bei Erwachsenen noch
folgende Faktoren eine wichtige Rolle: Geschlecht, Schulbildung, Beruf, Familienstand,
Wohnsitz, soziale Lage, gesellschaftliche Verhltnisse und schlielich mehr oder minder stark
deren Lerngewohnheiten.18
Weil ein erwachsener Lerner anders lernt, funktioniert auch der Prozess des
Lernens anders. Was genau den erwachsenen Lerner von einem schulpflichtigen Lerner
18
Vgl. BOLTON, Sibylle; LAUERBACH, Gerda; QUETZ, Jrgen: Fremdsprachen fr Erwachsene. Eine
Einleitung in die Didaktik und Methodik des Fremdsprachenunterrichts in der Erwachsenenbildung. Cornelsen
& Oxford University Press, Berlin 1980. S. 11.
13
unterscheidet, fassen treffend folgende acht Begriffe19 der modernen Didaktik zusammen:20
1. Authentizitt (der ganze Lernprozess sollte dem Alltglichen mglichst hneln, so dass
man ihn fr authentisch hlt), 2. Interesse (Die Lernsituationen sollten so gestellt werden,
dass sie in dem Lerner mglichst viel Neugier und Interesse wecken.), 3. Kooperation (Die
Gruppenarbeit oder Teamarbeit sollte besonders untersttzt werden.), 4. Lernen mit allen
Sinnen (Die Vielfalt des Lernprozesses sollte mglichst viele Sinne des Lerners beschftigen,
das betrifft auf der praktischen Ebene besonders Kursmaterialien), 5. Multiperspektivitt
(Multiperspektivitt sollte die Lernsituationen von mehreren Perspektiven wahrnehmen und
sich so dem Praktischen mehr nhern.), 6. Selbststeuerung (Die Lerner sollten fhig sein,
nicht nur ihre Arbeit selbst zu steuern, sondern auch ihre Leistungen selbst zu bewerten.), 7.
Selbstwirksamkeit (Selbstwirksamkeit ist einer der wichtigsten Faktoren fr die Motivation.
Der Lerner muss bewusst erfahren, dass seine Lernerfolge durch seine Selbstwirksamkeit
verursacht sind.), 8. Situierung (Das bereits erworbene oder erwerbende Wissen muss mit
konkreten Situationen verknpft werden).
Da man einen erwachsenen Lerner in allen Belangen als eine erwachsene,
gleichgestellte Peron wahrnehmen muss, funktioniert die Beziehung zwischen dem Lerner
und dem Lehrenden nicht nach dem klassischen Muster Lehrer / Schler, sondern nach
dem modernen Muster Berater / Klient. Dadurch wird der Lerner, wie gewnscht, fr die
Lernfortschritte mitverantwortlich.
Genauso mssen bereits Erworbene Kenntnisse des Lerners bercksichtigt und an
diese angeknpft werden. Es ist wichtig, dem erwachsenen Lerner bewusst zu machen,
welche Fortschritte er gemacht hat und ihn nicht nur auf Defizite hinzuweisen.21
Eine weitere wichtige Tatsache bei einem erwachsenen Lerner ist, dass er in den
meisten Fllen die Weiterbildung freiwillig angeht. Diese Tatsache hat zwei interessante
Konsequenzen: erstens bedeutet, dass der Lerner zumindest am Anfang aus eigener
Motivation an der Weiterbildung teilnimmt. Die Motivation spielt also eine zentrale Rolle im
ganzen Lernprozess, und es ist sehr wichtig, sie nicht zu zerstren, sondern weiter zu
19
Nach WEIDENMANN, Bernd: Erfolgreiche Kurse und Seminare. Professionelles Lernen mit Erwachsenen.
Beltz Weinheim und Basel 1998.
20
Das bedeutet nicht, dass die pdagogische Didaktik ausschlielich mit anderen Prinzipien arbeitet, sondern
nur, dass gerade in diesen Punkten der Wert wo anders gelegt werden muss.
21
Vgl. WEIDENMANN, Bernd: Erfolgreiche Kurse und Seminare. Professionelles Lernen mit Erwachsenen.
14
frdern. Der zweite Aspekt ist, dass der (erwachsene) Lerner damit seine Neugier und sein
Interesse am im Kurs oder Seminar behandelten Thema erweckt. Dies ist dann auch eine
direkte Bedingung fr seine Motivation. Das behandelte Thema sollte dann nicht nur an sich
Interesse und Neugier bei dem Lerner wecken, sondern und vor allem die Art und Weise, mit
der das Thema vorgestellt und unterrichtet wird.
2.3. Erwachsenenbildung und Fremdsprachenunterricht
Der Fachbereich Fremdsprachen ist der meist verbreitete Bereich in der

Erwachsenenbildung.22In den meisten Richtungen berlappt sich Fremdsprachenunterricht
bei Erwachsenen sowohl auf der theoretischen als auch auf der praktischen Ebene mit der
Erwachsenenbildung. Somit gilt alles, was im vorigen Kapitel ( 2.2. Ein erwachsener Lerner)
errtert wurde, auch fr dieses Kapitel.
Fremdsprachenunterricht ist jedoch ein spezifischer Fall der Erwachsenenbildung, der

auch ber eigene theoretische Grundlagen und eine eigene Methodik verfgt. Die
theoretische Grundlage des Fremdsprachenerwerbs fut auf zwei unterschiedlichen
Strmungen: die eine geht von der Linguistik aus und betrachtet den Spracherwerb aus der
Sicht der komplexen Sprache. Die andere Strmung geht von der Psychologie aus und ihr
Gegenstand ist der Mensch, der spricht.23
Die Methodik des Fremdsprachenunterrichts bei Erwachsenen geht von der
theoretischen Grundlage aus und versucht dem erwachsenen Lerner den effektivsten Weg
des Spracherwerbs zu vermitteln. Heutzutage bercksichtig zwar die Methodik die
Bedrfnisse eines erwachsenen Lerners vor allem hinsichtlich der Systematik (die Kinder
nicht unbedingt bentigen), allerdings verwendet sie vieles aus der Pdagogik: so vor allem
22
Vgl. NOLDA, Sigrid: Sprachlehr/-lernforschung und Erwachsenenbildung. Lokay, Reihnheim 1984. S. 10.
23
Vgl. KILP, Elide: Spiele fr den Fremdsprachenunterricht. Aspekte einer Spielandragogik. Stauffenburg
Verlag, Tbingen 2003. S. 49-59.
15
unterhaltsame Fhrung des Unterrichts und eine Vermittlung der aktuellen und lebendigen
Sprache.
Erwachsenenbildung ruft spezifische Bedingungen hervor: es handelt sich um

freiwillige, erwachsene Lernende, wodurch auch der Lernstoff, welcher den Teilnehmern
vermittelt werden soll, in der Methodik bercksichtigt werden muss.
Da sich diese Arbeit mit Fremdsprachenunterricht in der Erwachsenenbildung und
ihrer aktuellen Situation in der Tschechischen Republik beschftigt, ist die Ausgrenzung eines
erwachsenen Lerners dadurch schon konkretisiert. So ein erwachsener Lerner geht in der
Regel die Fortbildung in seiner Freizeit an.
Da ein erwachsener Lerner die Fortbildung in der Regel in seiner Freizeit angeht, ist
es in der Erwachsenenbildung besonders wichtig, auf die Fortschritte des Lerners
aufmerksam zu machen und dabei zu zeigen (wie im vorigen Kapitel errtert), dass diese
dank der Selbstwirksamkeit des Lerners gemacht wurden.
3. Deutsch als Fremdsprache (DaF)
Eine wissenschaftliche Disziplin im Spannungsfeld moderner gesellschaftlicher

Entwicklungen.
Unter diesem Motto wurde im Oktober 2008 die Konferenz zum 30. Jubilum des
Mnchner Instituts fr Deutsch als Fremdsprache veranstaltet. Es beschreibt exakt den
Inhalt des Fachs Deutsch als Fremdsprache (kurz DaF), obwohl es sich in den letzten drei
Dekaden in vielem vernderte.
16
In den Siebzigerjahren des vergangenen Jahrhunderts fhrten die gesellschafts- und

kulturpolitischen Herausforderungen, denen sich die Bundesrepublik gegenbersah, zur
Grndung des Faches. Diese hat man vor allem als Antwort auf die Gastarbeiterproblematik
zu begreifen, die damals gerade ihren Hhepunkt erreicht hatte.24
Die Notwendigkeit, auslndischen Arbeitern und Studierenden in Deutschland

bestimmte deutsche Sprachkenntnisse zu vermitteln, lie also das Fach Deutsch als
Fremdsprache entstehen. Das erste Institut fr DaF wurde in den 1970ern in Mnchen
gegrndet, kurz darauf folgte die Grndung weiterer DaF-Institute nicht nur in Deutschland,
sondern auch weltweit.
Heutzutage sind die Grnde fr Deutsch als Fremdsprache gleichsam vielfltig.

Obwohl die Gesamtzahl der weltweit DaF-Lernenden gesunken ist, ist in manchen Lndern
die Tendenz Deutsch zu lernen steigend: 2010 verzeichnete diese Statistik insgesamt
14.042.789 Deutschlerner. Das sind 2.675.912 weniger als 2005. Einen groen Rckgang gab
es vor allem in den Lndern der ehemaligen Ostblockstaaten, wo noch bis Anfang des Jahres
2000 die Nachfrage nach Deutsch ungewhnlich hoch war.25
Allerdings wird Deutsch als erste Fremdsprache immer mehr von Englisch abgelst. Seither
sind die Lernerzahlen des Deutschen in Mittel- und Osteuropa stetig gesunken. Auch an den
Universitten erfhrt das Studienfach der klassischen Germanistik einen Rckgang. Vielerorts
bleibt Deutsch an Schulen allerdings die wichtigste zweite Fremdsprache und betrachtet man
ganz Europa, bleiben die Zahlen der Deutschlerner stabil. Ebenfalls gleichbleibend sind die
Zahlen der erwachsenen Deutschlerner. Auf allen Kontinenten sind auch Lnder mit
steigenden Lernerzahlen zu verzeichnen. // So erhhte sich zum Beispiel die Zahl der
Deutschlernenden in Italien im Vergleich zu 2005 um knapp 141.000, in Polen um etwa
137.000 und in Griechenland um fast 37.000 Deutschlerner. Auch in Frankreich wirkte die
24
http://www.goethe.de/ges/spa/dos/daf/ges/de4593831.htm
25
Vgl. http://www.goethe.de/ges/spa/dos/daf/ges/de4593831.htm
17
Werbung: Fast zehn Jahre lang verringerte sich die Zahl der Deutschlernenden, 2010 ist sie
erstmals wieder stabil und steht bei 1.037.885 Deutschlernern insgesamt.26
Somit sind die Statistiken trotz der weltweit allgemein sinkenden Zahl der Deutsch-
Lerner immer noch zufriedenstellend. Denn die Entwicklung ist im Ganzen nicht tatschlich
sinkend, sondern eher stark volatil.
Das Goethe Institut sieht die Grnde, warum das Interesse an dem Deutschlernen
so gro ist, in folgenden zehn Bereichen begrndet:27
1. Geschftsleben: Besonders im Rahmen der europischen Integration gewinnt
Kommunikation in der deutschen Sprache an Bedeutung. Im Wirtschaftsgeschehen
ist Deutsch neben Englisch die meist gesprochene Sprache.
2. Karriere: Der erste Punkt fhrt zum zweiten: Mit guten Deutschkenntnissen steigen
in vielen Arbeitsbereichen die Berufschancen der Bewerber.
3. Einer der wichtigsten Arbeitsbereiche sind auch Tourismus und Hotelfach:
Deutschsprechende Touristen gibt es in den meisten Lndern der Erde in groer Zahl.
Besonders Touristen aus deutschsprachigen Lndern reisen viel und weit, allerdings
sind sie nicht die einzigen, die Deutsch als Kommunikationssprache bevorzugen.
4. Neben dem professionellen Geschftsleben ist Deutsch die zweitwichtigste Sprache
auch in der Wissenschaft.
Deutschland steht mit seinem Beitrag zu Forschung und Entwicklung an dritter

Stelle in der Welt und vergibt Forschungsstipendien an auslndische
Wissenschaftler.28
5. Der nchste Bereich ist in der Kommunikation:
26
Vgl. FIEBACH, Constanze: Die Welt lernt Deutsch aktuelle Erhebung der Lernerzahlen 2010. [online]
Verfgbar unter: http://www.goethe.de/ges/spa/dos/daf/ges/de4593831.htm. Heruntergeladen am 7. 2. 2011.
27
Vgl. http://www.goethe.de/ins/cz/pra/lrn/10g/deindex.htm
28
Ebd.
18
Die Entwicklungen im Bereich Medien, lnformations- und

Kommunikationstechnologie machen multilinguale Kommunikation erforderlich. //
Deutschland steht mit der jhrlichen Neuproduktion von Bchern weltweit unter 87
Lndern an 5. Stelle, nach UK, USA, China und Russland.29
6. Fr ein besseres interkulturelles Verstndnis sind Deutschkenntnisse eine sehr gute

Vorraussetzung: bis zum ersten Weltkrieg war der deutschsprachige Raum in Europa
der grte. Damit kann also auf die kulturelle (und damit auch wissenschaftliche)
Entwicklung ganz Mitteleuropas gezeigt werden. Auerdem haben heutzutage die
deutschsprachigen Lnder die meist multikulturellen Gesellschaften Europas.
7. Mit dem Verstndnis der Kultur ist auch ihr Genuss verbunden, nicht nur der
Literatur, sondern auch der klassischen Musik.
8. Deutsch ist auch eine geeignete Sprache zum Verstndigen, wenn man reist: mit
Deutsch kann man sich nicht nur in den deutschsprachigen Lndern verstndigen,
sondern auch in anderen, besonders in osteuropischen Lndern.
9. + 10. Deutschland vergibt eine groe Anzahl von Stipendien zum Studium in
Deutschland. Diese Offenheit und Freundlichkeit zu Auslndern aus der ganzen Welt
betrifft aber nicht nur Studierende, sondern auch Menschen, die in Deutschland
arbeiten mchten oder an einem Schleraustausch interessiert sind.
Dieses Kapitel hat kurz die Geschichte und den heutigen Zustand des Fachs Deutsch
als Fremdsprache vorgestellt. Zudem wurden zehn Tatsachen vorgestellt, die das Interesse
am Deutschlernen verursachen, die also zum Deutschlernen motivieren knnen. Inwiefern
diese Tatsachen die Motivation der erwachsenen Lernenden in der Tschechischen Republik
beeinflussen, zeigen die Ergebnisse der Forschung ( 8. Ergebnisse).
An der Universitt Wien erschien in der Online-Zeitung ein Artikel, der sich mit dem
Interesse am Deutschlernen in osteuropischen Lndern beschftigt. Er enthlt manche
Informationen, die zu dem Thema dieser Diplomarbeit auf der theoretischen Ebene relevant
sind und das bisherige Kapitel erweitern.
29
Ebd.
19
3.1. Deutsch als Fremdsprache in der Tschechischen Republik 30
Die Tschechische Republik ist ein Land, welches zwar geographisch zu Mitteleuropa
gehrt, jedoch aber durch die historischen Ereignisse des letzten Jahrhunderts stark an
Osteuropa gebunden wurde. Deswegen ist Tschechien ein Land, das man heutzutage als ein
mittel- oder osteuropisches Land bezeichnet.
Whrend man hierzulande nach Kundigen osteuropischer Sprachen suchen muss, ist
Deutsch in unseren stlichen Nachbarlndern weit verbreitet. Der Lehrstuhl fr Deutsch als
Fremdsprache am Institut fr Germanistik der Universitt Wien kann die
Kooperationsanfragen aus Osteuropa kaum bewltigen.31
Dieses starke Interesse in mittel- und osteuropischen Lndern an der deutschen

Sprache wird v.a. hervorgerufen durch: 1. durch die politische Vergangenheit und 2. durch
wirtschaftliche Verbindungen, die vor allem von der geographischen Nhe profitieren.
Obwohl die politische Vergangenheit, besonders die Ereignisse des Zweiten
Weltkrieges, Deutsch als Sprache eher diskreditiert hatten, sank das Interesse nach 1945
blo geringfgig. Whrend des Kalten Krieges wurde Deutsch neben Russisch an den Schulen
im Rahmen des Fremdsprachenunterrichts gelehrt. Nach der Wende nahm dann das
Interesse am Deutschunterricht besonders im Rahmen der Erwachsenenbildung sehr stark
zu.
Seit 1989 und seit der Europaerweiterung besonders wchst die wirtschaftliche
Kooperation zwischen dem deutschsprachigen Raum und den mittel- und osteuropischen
Lndern. Die Nachfrage nach guten Deutschkenntnissen ist durch diese wirtschaftliche
30
Die entscheidende Quelle fr dieses Kapitel: KREMSBERGER, Simone: Deutsch als Fremdsprache in
Osteuropa. Online-Zeitung der Universitt Wien. [online] Verfgbar unter: http://www.dieuniversitaet-
online.at/dossiers/beitrag/news/deutsch-als-fremdsprache-in-osteuropa/78/neste/1.html. Heruntergeladen am
19. 1. 2011.
31
Ebd.
20
Zusammenarbeit verursacht. Dies ist auch sehr stark durch die Kooperation auf dem
akademischen Feld untersttzt worden.
Es ist auch wichtig zu erwhnen, dass Deutsch als Fremdsprache in der Tschechischen
Republik zwar sehr populr ist; jedoch kann es keinen Vergleich mit dem Interesse an
Englischunterricht geben. Das Interesse an Englisch als Fremdsprache geht leider zu Lasten
des Deutschen. Trotzdem ist Deutsch (auch im Rahmen der Erwachsenenbildung) in den
mittel- und osteuropischen Lndern sehr verbreitet.
Die Grnde fr die Beliebtheit des Deutschen als Fremdsprache in der Tschechischen
Republik (sowie in anderen mittel- und osteuropischen Lndern) , lassen sich gem der
beiden letzten Kapitel (3. Deutsch als Fremdsprache, 3.1. Deutsch als Fremdsprache in
der Tschechischen Republik) wie folgt zusammenfassen:
kultur-politische Vergangenheit;
geographische Nhe;
wirtschaftliche Kooperation;
akademische Kooperation;
europische Integration.32
32
Vgl. FIEBACH, Constanze: Die Welt lernt Deutsch aktuelle Erhebung der Lernerzahlen 2010. [online]
Verfgbar unter: http://www.goethe.de/ges/spa/dos/daf/ges/de4593831.htm. Heruntergeladen am 7. 2. 2011.;
KREMSBERGER, Simone: Deutsch als Fremdsprache in Osteuropa. Online-Zeitung der Universitt Wien.
[online] Verfgbar unter: http://www.dieuniversitaet-online.at/dossiers/beitrag/news/deutsch-als-fremdsprache-
in-osteuropa/78/neste/1.html. Heruntergeladen am 19. 1. 2011.
21
4. Motivation. Theoretische Einleitung in die Problematik.
Etymologisch stammt Motivation vom lateinischen movere = bewegen. Motive sind

Beweggrnde des Handelns, wobei Motivation aus einem Bndel von Motiven besteht. Die
Motivation ist eine dauerhafte, stabile Handlungsorientierung, eine Disposition zum
Handeln.33
Bevor etwas ber Motivation ausgefhrt wird, ist es notwendig, noch die
Begriffsabgrenzung zwischen Motivation und Motiv durchzufhren:
Whrend Motive einzelne Beweggrnde bezeichnen, steht der Begriff Motivation fr das
Gesamt der in einer aktuellen Situation wirksamen Motive. Diese aktuellen Motive knnen
durchaus unterschiedlich, sogar widersprchlich sein.34
Die Theorie der Motivation verfgt erstens ber zahlreiche und oft auch
widersprchliche Strmungen und zweitens auch ber eine lange Tradition: diese Geschichte
beginnt schon in der Antike mit Epikur (314 270 v. Chr.) und seinem Hedonismus. Den
Hhepunkt erreicht sie mit der humanistischen Psychologie35 und Adam Maslow (1908
1970). Martin E. Ford (1992) unterscheidet sogar
32 Motivationstheorien mit allerdings sehr unterschiedlich weitem Erklrungsanspruch (von

Theorien, die die Motivation jeglichen menschlichen Verhalten zu erfassen versuchen wie die
psychoanalytische Theorie, Instinkt- und Triebtheorien, bis hin zu spezifischen Anstzen wie
der Theorie der kognitiven Dissonanz oder der Reaktanztheorie).36
33
SIEBERT, Horst: Lernmotivation und Bildungsbeteiligung: Studientexte fr Erwachsenbildung. W.
Bertelsmann Verlag, Bielefeld 2006. S. 58.
34
SCHLAG, Bernhard: Lern- und Leistungsmotivation. VS, Verlag fr Sozialwissenschaft, 2009. S. 11-12.
35
Terminologie nach: SCHLAG, Bernhard: Lern- und Leistungsmotivation. VS, Verlag fr Sozialwissenschaft,
2009.
36
SCHLAG, Bernhard: Lern- und Leistungsmotivation. VS, Verlag fr Sozialwissenschaft, 2009. S. 18.
22
Da der Fokus dieser Arbeit die Motivation im Fremdsprachenunterricht ist, sind fr

diese Arbeit nher nur die Lernmotivation und die Lernmotive interessant. Was bedeuten
aber der Begriff Lernmotivation und Lernmotive genau?
Lernmotivation // ist der Schlssel fr nachhaltige Lernprozesse. // Lernmotivation kann

fremdgesteuert werden, sie entwickelt sich aber nur in anregenden, untersttzenden
Kontexten. Lernmotivation basiert auf Wertenentscheidungen und ist in menschlichen
Grundbedrfnissen geankert, und zwar insbesondere in den Bedrfnissen nach Autonomie,
Anerkennung, Kompetenz und Sinn. Lernmotive sind kognitiv, emotional und krperlich
verankert und neurobiologisch gespurt.37
Die Lernmotivation eines Menschen ist vor allem die Beziehung zwischen dem
Charakter des Menschen selbst und der konkreten Lage, in der er situiert ist. Beide diese
Pole, die die Lernmotivation abgrenzen, stehen in Wechselwirkung zueinander und gerade
die Spannung, die sie bilden, prgt die gesamte Lernmotivation.
Bei der Lernmotivation ist unter sehr vielen Theorien vor allem die Distinktion
zwischen der intrinsischen und extrinsischen Motivation zu unterscheiden:
4.1. Intrinsische und extrinsische Motivation
Die intrinsische Motivation bezeichnet einen Prozess, bei dem der Lerner an dem
Lernen selbst interessiert ist, d.h. er lernt aus seinem eigenen Interesse heraus, von seiner
Freude, seinem Bedrfnis und Spa am Lernen.
37
23
Intrinsisch motivierte Ttigkeiten machen Spa, sie binden uns auch wenn niemand
anderes davon Notiz nimmt und man mchte das Ende eher hinauszgern, der Proze
selbst ist befriedigend.38
Einerseits ist also bei der intrinsischen Motivation Freude an dem Lernstoff selbst
entscheidend, andererseits auch die Anwendung des Erlernten, wobei zumeist nur die
Anwendung im Rahmen eines weiteren Lernprozesses reicht. Einem nur intrinsisch
motivierten Lerner wrde nur diese theoretische Ebene des Lernens reichen, er bruchte das
Erlernte fr seine Motivation nicht praktisch anwenden. Beide Motivationen berlappen sich
jedoch in Vielem. Bei einer stark zielorientierten Motivation muss es sich also nicht
unbedingt um extrinsische Motivation handeln.
Die explizit extrinsische Motivation ist die Motivation, deren Motive auerhalb des
persnlichen Interesses des Lerners liegen. Ein extrinsisch motivierter Lerner ist an dem
Lernstoff nicht persnlich interessiert, sondern er ist durch uere Bedingungen motiviert:
seien es 1. materielle Motive (Belohnung oder Bestrafung in Form von z.B. besserer Noten
oder besserem Verdienst) oder 2. soziale Motive (wie z.B. Wettbewerb, Anerkennung oder
Gruppengefhl). Extrinsische Motivation orientiert sich also wesentlich mehr am Ziel. Der
Lerner selbst, seine Wnsche und Trume, sind als Aspekte fr die Untersttzung der
extrinsischen Motivation wesentlich geschwcht. Fr einen extrinsisch motivierten Lerner ist
nur die Auenwelt entscheidend.
Wie aus der Errterung der Distinktion zwischen extrinsischen und intrinsischen
Motivation hervorgeht, spielt fr eine dauerhafte Motivation und Motivierung intrinsische
Motivation eine wesentlich wichtigere Rolle als extrinsische. Ob sich diese theoretischen
Schlussfolgerungen auch in der Praxis bewahrheiten, zeigt weiter die Forschung ( 8.
Ergebnisse und 9. Auswertung der Ergebnisse).
38
SCHLAG, Bernhard: Lern- und Leistungsmotivation. VS, Verlag fr Sozialwissenschaft, 2009. S. 21.
24
4.2. Manifeste und latente Lernmotive
Neben den gerade errterten Motiven beschftigt sich Siebert39 in seiner Studie noch
mit den manifesten und latenten Lernmotiven.
Diese Unterscheidung ist fr die in dieser Arbeit durchgefhrte Forschung aus
folgenden Grnden von besonderem Interesse: 1. es handelt sich um einen direkten Bezug
zur Lernmotivation, es geht nicht nur um Motivation allgemein, sondern explizit um
Lernmotivation. 2. Diese Distinktion zwischen manifesten und latenten Motiven spricht
direkt Tatsachen an, die besonders einen erwachsenen Lerner betreffen.
Der theoretische Unterschied zwischen den manifesten und latenten Lernmotiven

besteht darin, ob sie bewusst wahrgenommen werden oder nicht. Die bewusst
wahrgenommenen werden als manifeste, die nicht bewusst wahrgenommenen als latente
Motive bezeichnet,
wobei die bergnge jedoch flieend und individuell unterschiedlich sind //40
Zu den manifesten Lernmotiven gehren vor allem Abwechslung, Kontakte, Karriere

und Neugier. Wobei im Rahmen dieser Forschung Karriere und Kontakte eine besondere
Rolle spielten: 1. es wird danach direkt im Fragebogen gefragt und 2. Wurde dies auch zu
einem der Aspekte, auf die sich die durchgefhrten Beobachtungen konzentrieren.
Nach Siebert gehren zu den latenten Lernmotiven Narzissmus, Hoffnung, Sinn,
Orientierung, Selbststndigkeit und Anerkennung. Da latente Motive nicht wahrgenommen
werden, werden sie in dieser Forschung methodisch vor allem anhand der selektiven
Beobachtung untersucht.
39
Bertelsmann Verlag, Bielefeld 2006.
40
25
Inwiefern latente und manifeste Motive die Lernmotivation eines erwachsenen

Lerners tatschlich beeinflussen, zeigen wieder Ergebnisse der Forschung ( 8. Ergebnisse).
Siebert benutzt zu seiner Erklrung ein hypothetisches Eisbergmodell der

Lernmotivation:41
Karriere
Neugier
Kontakte
Abwechslung
Anerkennung
Selbstbesttigung
Sinn
Orientierung
Hoffnung
Narzissmus
Eisbergmodell der Lernmotivation von Horst Siebert
4.3. Motivationsstrende und erregende Faktoren
Wie in dem Kapitel 4 ( 4. Motivation. Theoretische Einleitung in Problematik)

geklrt wurde, ist die Lernmotivation eine Beziehung zwischen dem Charakter des konkreten
Lerners und seiner v. a. sozialen Situierung. Bei einer genaueren Analyse der einzelnen
Motive und auch der gesamten Motivation werden Faktoren entdeckt, die die komplexe
41
Ebd.
26
Lernmotivation prgen knnen. Dieses ist selbstverstndlich fr die DaF-Lehrer und DaF-
Lektoren besonders wichtig, denn durch die Kenntnis dieser Faktoren knnen sie dann selbst
die Motivation ihrer Lernenden stark beeinflussen.
Diese Analyse kann von mehreren Perspektiven durchgefhrt werden. Als Beispiel
zwei verschiedener Analysen bietet sich folgendes an:
1. Motivationsstrende und erregende Faktoren werden aus der Sicht der

komplexen Motivation betrachtet. Diese Analyse beschreibt auch Bernd
Weidemann42. Er macht darauf aufmerksam, dass in der Erwachsenenbildung
zwischen Motivation und Interesse unterschieden werden muss. Hiermit verschiebt
er das Problem der Motivation in den Hintergrund, bzw. verstrkt Weidenmann auch
die Behauptung, dass der Lehrer die Motivation seiner Lernenden beeinflusst.
Fragt man Trainerkolleginnen -kollegen nach ihrem grten Problem bei der Lernarbeit,
dann sagen sie einhellig: fehlende Motivation der Teilnehmer. Doch was sie meinen, ist nicht
Motivation (im Sinne von Bereitschaft, sich zu engagieren), sondern Interesse, das heit die
Beziehung zwischen Thema und Teilnehmer. Wenn das Thema einen interessiert, wenn ein
Lernziel sehr bedeutsam ist, wenn man in der Technik richtig drin ist, dann gibt es kein
Motivationsproblem.43
Weidemann sagt weiter:
Zentral fr Motivation ist Selbstwirksamkeit als Erlebnis und als berzeugung. Als Erlebnis:
Ich erfahre, dass sich etwas durch mein Tun verndert. Als berzeugung: Ich fhre eine
Vernderung, zum Beispiel einen Erfolg, auf mein Tun zurck. Wenn ich mich in einer
Situation befinde, in der ich nichts verndern kann, werde ich kaum motiviert sein, etwas zu
tun. Und wenn ich eine Vernderung anderen Einflssen (etwa dem Zufall) zuschreibe, wird
mich das nicht motivieren, weiter aktiv zu sein. Wenn also Teilnehmer Selbstwirksamkeit als
42
WEIDENMANN, Bernd: Erfolgreiche Kurse und Seminare. Professionelles Lernen mit Erwachsenen. Beltz
Weinheim und Basel 1998.
43
Ebd. S. 31.
27
Lernende erfahren sollen, mssen sie Gelegenheit dazu bekommen. Fremdsteuerung

verhindert zwar das Risiko von Misserfolg, die Lernenden knnen den Erfolg aber nicht ihrer
44
Selbstwirksamkeit zuschreiben und sich damit fr weiteres Lernen motivieren.
Sinngem uert sich zur Verstrkung der Motivation auch Bernhard Schlag45.
Schlag betrachtet die Problematik blo aus einer mehr theoretischen Sicht und
terminologisch hlt er sich bei dem Begriff Belohnung.46
2. Motivationsstrenden und erregenden Faktore knnen auch getrennt aus der

Perspektive der intrinsischen und extrinsischen Motive betrachtet werden.
Intrinsische Motivation bezieht sich auf die individuellen Interessen und
Bedrfnisse und ist fr das Lernen prinzipiell eine bessere Voraussetzung. Es gibt
insgesamt vier Aspekte, mit denen man intrinsische Motivation eventuell
untersttzen knnte: a) Lerninhalte, b) Materialien und Medien, c) Lernaktivitten
und d) Lernumgebung.
Was Lerninhalte betrifft, ist es besonders wichtig, dem Lerner die Mglichkeit
zu bieten, gem seinen persnlichen Interessen Schwerpunkte im Lernstoff
selbstbestimmt zu whlen, oder wie Weidenmann es formuliert, kann man Neugier
und Interesse (und dadurch dann auch Motivation) durch neugier- und
interesseweckenden Unterrichtsmaterialien untersttzen.47
Lerner mssen mit spielerischer Art und Weise zur eigenen Aktivitt und
Kreativitt aufgefordert werden. Hierbei knnten auch alle schon erwhnte acht
Prinzipien der modernen Didaktik fr Erwachsene zugefgt werden ( 2.2. Ein
erwachsener Lerner).
Ein angenehmes Ambiente ist selbstverstndlich nicht nur fr die
Arbeitsatmosphre wichtig. Eine positive Lernumgebung ist fr die Verstrkung der
Lernmotivation bei einem erwachsener Lerner entscheidend.
44
WEIDENMANN, Bernd: Erfolgreiche Kurse und Seminare. Professionelles Lernen mit Erwachsenen. Beltz
Weinheim und Basel 1998. S. 20 21.
45
SCHLAG, Bernhard: Lern- und Leistungsmotivation. VS, Verlag fr Sozialwissenschaft, 2009.
46
Belohnung ist in der Motivationspsychologie ein Standardbegriff.
47
Vgl. WEIDENMANN, Bernd: Erfolgreiche Kurse und Seminare. Professionelles Lernen mit Erwachsenen.
28
Dadurch, dass extrinsische Motivation von der Auenwelt abhngt, fllt es

leichter, sie zu beeinflussen. Da bei der extrinsischen Motivation eine wichtige Rolle
die Belohnung (in unterschiedlichen Formen) spielt, kann man mit der Belohnung (oft
ist es anhngig von ihrer Art oder eben davon, dass es sie auch wider Erwarten nicht
gibt) die extrinsische Motivation der Lernenden frdern oder auch mindern.
Es ist notwendig, dem Lerner den Lernstoff in nacheinander folgenden Stufen

zu prsentieren. Und der Lerner sollte nach jedem bewltigten Teil auch seine
Belohung bekommen.
Jeder Teil des Lernstoffes und die fr den Lernerfolg fllige hat nicht
denselben Wert. Dessen muss sich der Lerner bewusst sein und dementsprechend
damit auch arbeiten.
Jede Belohnung ist erst dann komplett, wenn dem Lerner bekannt gemacht
wird, welcher genaue Teil des Lernstoffes gemeistert wurde und damit auch welche
konkreten Ziele er schon erreicht hat. Damit kann wieder an den stark an der Praxis
orientierten Weidenmann angeknpft werden: fr die Motivationssteigerung ist es
besonders wichtig, dem Lerner seine konkreten Fortschritte und ihre praktische
Verwendung zu zeigen.
Unbemerkt darf auch nicht die Tatsache bleiben, dass schon der Einstieg in das
Lernen (und selbstverstndlich auch der sptere Lernerfolg) einen bedeutsamen Einfluss auf
die sptere Motivation hat: ist der Lerner sofort am Anfang erfolgreich, verstrkt es seinen
Lernoptimismus und Selbstbewusstsein, was weiter zur Motivationsverstrkung fhrt. Und
genau dieses gilt auch umgekehrt: erlebt der Lerner gleich am Anfang einen Lernmisserfolg,
wird er dadurch pessimistisch, wenig selbstbewusst (wodurch auch seine Persnlichkeit
beschdigt wird) und unmotiviert.
Die motivationserregenden Faktoren wurden ausfhrlich dargestellt.

Motivationsstrende Faktoren sind dann auer dem anfnglichen Lernmisserfolg die
Gegenteile oder die Unbercksichtigung der motivationserregenden Faktoren.
29
5. Qualitative Forschung in der Erwachsenenbildung
Qualitative Forschung ist eine geeignete Methode fr eine Untersuchung, die ber
keine Ergebniserwartung verfgt, bzw. nicht verfgen will. Qualitative Forschung ermglicht
ein methodologisches Spektrum (gearbeitet wurde mit einem Fragebogen und mit
Beobachtung), was fr diese Arbeit mehr als geeignet ist. Auerdem ist qualitative
Forschung eine bliche Methode nicht nur im Rahmen der Sozial- und
Humanwissenschaften, sondern auch spezifisch in dem Fach der Didaktik. Und schlielich
geht qualitative Forschung genauso wie die theoretische Grundlage der Didaktik von
demselben philosophischen Grund aus: von der Hermeneutik.48
5.1. Qualitative Forschung49
Qualitative Forschung hat den Anspruch, Lebenswelten von innen heraus aus der Sicht
der handelnden Menschen zu beschreiben. Damit will sie zu einem besseren Verstndnis
sozialer Wirklichkeit(en) beitragen und auf Ablufe, Deutungsmuster und Strukturmerkmale
aufmerksam machen.50
Darber hinaus ist qualitative Forschung in den Human- und Sozialwissenschaften

eine der wichtigsten Forschungsarten. Es handelt sich um eine Bearbeitung der Daten, die
vor allem auf der philosophischen Basis der Hermeneutik beruht. Der Grund, warum gerade
qualitative Forschung fr die Human- und Sozialwissenschaften so attraktiv ist, sieht Flick in
der Offenheit der qualitativen Forschung, die sie gegenber den untersuchten Phnomenen
48
Genauere Erklrung dieses Begriffes in der Kapitel 5.3. Erwachsenenbildung als spezifischer Fall der
qualitativen Forschung.
49
Bearbeitet nach FLICK, Uwe (Hrsg.): Qualitative Forschung. Handbuch. Rowohlt-Taschenbuch-Verlag,
2009. S. 11 29.
50
Ebd. S.14.
30
hat. Diese Offenheit gewinnt sie dank ihrer eigenen Methoden. Dadurch nhert sie sich auch
der untersuchten Wirklichkeit mehr als alle anderen Forschungen.
Qualitative Forschung hat eine lange Tradition, die vor allem whrend der 1960er
Jahre in den USA entstand. Wie schon oben angedeutet, entstand qualitative Forschung im
Rahmen der Sozialwissenschaften. In Europa wird die qualitative Forschung besonders seit
den 70er Jahren mit steigendem Interesse diskutiert.
Qualitative Forschung bietet ein breites Feld fr verschiedenste Forschungsanstze,

die sich u. a. in ihrem Gegenstandsverstndnis und ihrer Methodik51 unterscheiden. Man
kann in der qualitativen Forschung v. a. drei Hauptstrmungen unterscheiden:
1. Symbolischer Interaktionismus und Phnomenologie, die Wert vor allem auf die
individuellen subjektiven Bedeutungen legen. Als Methoden der
Datenerhebung werden zumeist Leitfaden-Interviews und narrative Interviews
verwendet, und als Methoden der Interpretation dann theoretisches codieren,
qualitative Inhaltsanalyse, narrative Analysen und hermeneutisches Verfahren.
Verwendet wird dies hauptschlich in Biographieforschungen und Analysen
vom Alltagswissen.
2. Ethnomethodologie und Konstruktivismus konzentrieren sich auf die
Beschreibung von Prozessen der Herstellung sozialer Situationen. Die Daten
werden in der Form der Gruppendiskussionen, der Ethnographie, der
teilnehmenden Beobachtung, der Aufzeichnung von Interaktionen und der
Sammlung von Dokumenten gesammelt. Interpretiert wird hier durch
Konversations-, Diskurs-, Gattungs- und Dokumentenanalyse.
Ethnomethodologie und Konstruktivismus sind besonders geeignet fr die
Analyse von Lebenswelten und Organisationen, der Evaluationsforschung und
der Cultural Studies.
3. In der Familien-, Biographie-, Generations- und Genderforschung handelt es
sich auf dem theoretischen Feld um Psychoanalyse und Strukturalismus, die
nicht nur in dem Bereich der qualitativen Forschung zwei philosophisch sehr
51
Unter Methodik werden Methoden der Datenerhebung, der Interpretation und die Anwendungsfelder
verstanden.
31
miteinander verbundene Strmungen sind. Methodologisch werden Daten in

der Form der Aufzeichnung von Interaktionen, der Fotografie und der Filme
erhoben und interpretiert aufgrund der objektiven Hermeneutik,
Tiefenhermeneutik und hermeneutischen Wissenssoziologie.
Alle drei Strmungen beruhen aber auch mehr oder weniger auf vier gemeinsamen
theoretischen Prinzipien. Als erstes Prinzip kann die sogenannte soziale Wirklichkeit genannt
werden. Unter sozialer Wirklichkeit verstehen wir das Ergebnis der interaktiven Herstellung
und Zuschreibung von Bedeutungen. Einfacher gesagt:
Menschen handeln auf der Basis der gemeinsam geteilten Bedeutungen, die sie Objekten,
Ereignissen, Situationen und Personen zuschreiben. // Diese Bedeutungen modifizieren sie
bestndig und rahmen // sie kontextbezogen in Reaktion auf die Deutungen anderer. In
diesem Verstndnis erscheinen soziale Wirklichkeiten als Ergebnis bestndig ablaufender sozialer
52
Konstruktionsprozesse // .
Die soziale Wirklichkeit bildet dann weiter den Grund fr die Forschung und hat
Charakter eines Prozesses oder der Reflexivitt. 2. Qualitative Forschung bercksichtigt die
Relevanz der objektiven Lebensbedingungen, die dann die subjektive Lebenswelt deutlich
prgt. 3. Eine der wichtigsten Eigenschaften der sozialen Wirklichkeit ist, dass sie
kommunikativ ist. Das verursacht auch den dialogischen Charakter der Methodologie der
qualitativen Forschung.
52
FLICK, Uwe (Hrsg.): Qualitative Forschung. Handbuch. Rowohlt-Taschenbuch-Verlag, 2009. S. 20.
32
5.2. Erwachsenenbildung als spezifischer Fall der qualitativen

Forschung 53
Die Erwachsenenbildung bietet der qualitativen Forschung ein besonderes

Untersuchungsfeld an. Auch fr die Entwicklung der Erwachsenenbildung auf der
wissenschaftlichen Ebene war die empirische Forschung entscheidend: die Erkenntnisse, die
aus der Forschung kamen, nahmen in 1960ern an der gesamten Schpfung der
Erwachsenenbildungwissenschaft teil.54
Eine der wichtigsten Verbindungen zwischen der Theorie der Erwachsenenbildung

und der qualitativen Forschung ist die Hermeneutik.
Die Bedeutung des Begriffs Hermeneutik ist vielfltig: er leitet sich von dem dem
altgriechischen Wort (hermneuein) und bedeutet erklren, auslegen oder
bersetzen. Hermeneutik ist also eine Theorie ber die Auslegung von Werken und ber
das Verstehen. Wichtige Rolle spielen hier Symbole: denn beim Verstehen liest, sieht oder
hrt der Mensch Symbole. Symbole bilden dann ein System verschiedener Zeichen, das oft
als Sprache bezeichnet wird und dessen Mitglied auch der Mensch selbst ist. Nicht nur in
Texte, sondern in alle menschlichen Schpfungen ist Sinn eingegangen, den herauszulesen
eine hermeneutische Aufgabe ist.55
Erwachsenenbildung ist auch thematisch vorwiegend mit Deutungsmustern,

Handlungsentwrfen und Wissensformen befat, deren Sinn erst durch Auslegung und
Verstndigung erschlossen werden kann.56
53
Bearbeitet nach: KADE, Sylvia: Qualitative Erwachsenenbildungsforschung. Methoden und Ergebnisse. In:
HIPPEL, Agia von; TIPPELT, Rudolf: Handbuch Erwachsenbildung / Weiterbildung. VS, Verlag fr
Sozialwissenschaft, Wiesbaden 2010. S. 340 355.
54
NEZEL, Ivo: Allgemeine Didaktik der Erwachsenenbildung. Haupt Bern, Stuttgart, Wien 1992. S. 44 47.
55
Vgl. http://de.wikipedia.org/wiki/Hermeneutik
56
KADE, Sylvia: Qualitative Erwachsenenbildungsforschung. Methoden und Ergebnisse. In: HIPPEL, Agia
von; TIPPELT, Rudolf: Handbuch Erwachsenbildung / Weiterbildung. VS, Verlag fr Sozialwissenschaft,
Wiesbaden 2010. S. 343.
33
Auch nach Dilthey ist die Grundoperation der qualitativen Forschung die
Hermeneutik, die als einzige Methode fr die Geisteswissenschaften geeignet ist, denn
Naturwissenschaften mit ihrer quantitativen Forschung erklren das Weltgeschehen,
whrend Geisteswissenschaften es verstehen.
Anhand der Hermeneutik
geht es in der Forschung der Erwachsenenbildung um eine genauere Lokalisierung von

Handlungsebenen und Wissensbestnden im institutionellen Feld, dessen Handlungslogik
sich ausdifferenziert hat. // Untersucht werden nicht nur die Basisebene der Lehr- und
Lernsituation //; erforscht wurde auch die Ebenen der Unterrichts- und Seminarplanung,
der Programmplanung //, sowie die Ebene der Organisationsentwicklung //.57
Da sich diese Diplomarbeit mit der Erwachsenenbildung beschftigt, muss sie

aufgrund der gemeinsamen historischen Entwicklung und des philosophischen
Hintergrunds58 unbedingt in der Forschung mit der Methodologie der qualitativen Forschung
arbeiten, wie aus diesem Kapitel hervorgeht. Das bedeutet aber nicht, dass die qualitative
Forschung kein Forschungsfeld auer der Erwachsenenbildung hat, oder dass die
Erwachsenenbildung die qualitative Forschung auf irgendeine Art und Weise einschrnkt
oder umgekehrt. Im Gegenteil: diese beiden Gebiete bereichern sich und gemeinsam bilden
sie eine zusammengehrende Einheit.
57
Ebd.
58
Im Rahmen der Hermeneutik geht es hauptschlich darum, dass die Ergebnisse der qualitativen Forschung
interpretiert werden mssen. Und die Interpretation hlt sich stark an Hermeneutik.
34
5.3. Methodologie der qualitativen Forschung59
Eins der bedeutendsten Merkmale der qualitativen Forschung ist ihre eigene
Methodologie, die
sich mit der Vermittlung zwischen Theorie und Methode und der konzeptionellen Gestaltung
des Vorgehens in empirischen Studien ber die konkreten Methoden zur Datenerhebung und -
analyse hinaus // beschftigt.60
Besonders attraktiv ist die Methodologie vor allem aus dem Grund, dass es in der
qualitativen Forschung keine typische Methode gibt. Vielmehr handelt es sich immer um ein
methodologisches Spektrum, das aber durchaus empirisch bedingt ist.
Die Methodologie geht aus der oben genannten sozialen Wirklichkeit hervor, wobei
man sich auf die Rekonstruktion der sozialen Wirklichkeit konzentriert: auf ihre Inhalte und
ihre Formen. Es handelt sich hauptschlich um die alltglichen subjektiven Sichtweisen und
Deutungsmuster der sozialen Akteure.61
Sehr wichtig ist, dass der Forscher selbst meistens auch einer der sozialen Akteure
des Forschungsprozesses ist:
// dass der untersuchte Gegenstand und an ihn herangetragene Fragestellung den

Bezugspunkt fr die Auswahl und Bewertung von Methoden darstellen und nicht //, das aus
der Forschung ausgeschlossen bleibt, was mit bestimmten Methoden nicht untersucht
werden kann.62
59
Bearbeitet nach FLICK, Uwe (Hrsg.): Qualitative Forschung. Handbuch. Rowohlt-Taschenbuch-Verlag,
2009. S. 11 29 und 251 401.
60
Ebd. S. 251.
61
Vgl. FLICK, Uwe (Hrsg.): Qualitative Forschung. Handbuch. Rowohlt-Taschenbuch-Verlag, 2009. S. 20.
62
Ebd. S. 22 23.
35
Wie aus oben genanntem hervorgeht, orientiert sich die Methodologie der
qualitativen Forschung seht stark am Alltagsleben. Dabei wird auch die Unterschiedlichkeit
von verschiedenen subjektiven Perspektiven bercksichtigt, wobei auch die eigene
Perspektive des Forschers Eingang findet. Genauso konzentriert man sich bei der Forschung
nicht nur auf einzelne Merkmale, sondern man muss die Merkmale im Gesamtkontext
beurteilen.
Die Prinzipien der qualitativen Forschung wurden in 5.1. Qualitative Forschung

vorgestellt. Dabei handelte es sich nur um die Prinzipien auf der theoretischen Ebene. Auf
der praktischen Ebene wird nur ein Prinzip genannt, das aber das Bedeutendste der
qualitativen Forschung darstellt: das sogenannte Prinzip der Offenheit:
Das Prinzip der Offenheit verlangt, dass in dieser Forschungs- als Kommunikationssituation
der Erzhlperson der Raum gegeben wird, ihr eigenes Relevanzsystem oder ihr
Deutungsmuster zu entfalten, so dass der Erzhler die Kommunikation weitestgehend
selbst strukturiert und damit auch die Mglichkeit hat, zu dokumentieren, on ihn die
Fragestellung berhaupt interessiert, ob sie in seiner Lebenswelt man sagt auch: in seinem
Relevanzsystem einen Platz hat und wenn ja, unter welchem Aspekt sie fr ihn Bedeutung
gewinnt. (Bohsack 1999, 20f).63
Parallel mit den drei theoretischen Hauptstrmungen der qualitativen Forschung,

knnten auf hnliche Weise auch die Methoden der qualitativen Forschung, bzw. ihre
Spektren vorgestellt werden. Da fr diese Arbeit nur zwei der Methoden relevant sind
(konkret 7. Durchfhrung der Forschung), werden nur diese nher vorgestellt:
63
HELFFERICH, Cornelia: Die Qualitt qualitativer Daten: Manual fr die Durchfhrung qualitativer
Forschung. [online] Verfgbar unter: http://books.google.de/books?id=m1WA_VJ-
eYwC&pg=PA114&lpg=PA114&dq=prinzip+der+offenheit&source=bl&ots=toZrHLNjMz&sig=TFKdZ7Eateg
Q3l4yXS6lAUNI-
7E&hl=cs&ei=IC4qTZvYPIO08QPt5ajaAg&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=4&ved=0CCkQ6AEw
AzgK#v=onepage&q=prinzip%20der%20offenheit&f=false. Heruntergeladen am 9. 1. 2011. S. 114.
36
5.3.1. Fragebogen
Obwohl ein Fragebogen eher eine geeignete Methode fr quantitative Forschung ist,
wird er unter bestimmten Bedingungen auch in der qualitativen Forschung verwendet. Die
wichtigste Bedingung fr die Verwendung des Fragebogens als Methode in der qualitativen
Forschung ist das gerade beschriebene Prinzip der Offenheit, die andere wre dann vor
allem die Art der Auswertung der Fragen.
Bei einem Fragebogen in der qualitativen Forschung handelt es sich um eine

Sammlung von Fragen, die aber gezielt ausgesucht und formuliert wurden, um bestimmte
Informationen zu sammeln.
Die Fragen knnen in verschiedene Arten verteilt werden: geschlossene simple
Fragen bieten nur zwei Antwortmglichkeiten JA oder NEIN. Dies ist aber ein typisches
Muster fr eine quantitative Forschung. Da sich aber quantitative und qualitative
Forschungen in vielem berlappen, sind simple Fragen fr qualitative Forschung auch
mglich. Quantitative Forschung greift in diesem Falle oft zu einem quantitativen
geordneten Fragespektrum (JA EHER JA EHER NEIN NEIN). Qualitative Forschung
konzentriert sich im Rahmen eines Fragebogens entweder auf ganz offene Fragen, oder auf
offene Fragen mit vorgegebener Auswahl (durchaus auch mit der Mglichkeit von
Mehrfachantworten).
Ein Fragebogen ist nicht einfach vorzubereiten, denn es besteht folgende Gefahr: die
Fragen mssen nicht ganz verstndlich oder viel zu einfach formuliert werden, oder Fragen
sind so formuliert, dass sie erwnschte Antworten vorgeben. Ebenso sollte das richtige
Spektrum der Antworten mglichst vielfltig sein oder auch freien Raum fr weitere Antwort
lassen. Dies kann also verursachen, dass im Ergebnis nur das herauskommt, was vorher zu
erwarten war. Ein Fragebogen muss mit viel Umsicht und Genauigkeit vorbereitet werden. 64
64
Vgl. FLICK, Uwe (Hrsg.): Qualitative Forschung. Handbuch. Rowohlt-Taschenbuch-Verlag, 2009;
HELFFERICH, Cornelia: Die Qualitt qualitativer Daten: Manual fr die Durchfhrung qualitativer
Forschung. [online] Verfgbar unter: http://books.google.de/books?id=m1WA_VJ-
eYwC&pg=PA114&lpg=PA114&dq=prinzip+der+offenheit&source=bl&ots=toZrHLNjMz&sig=TFKdZ7Eateg
Q3l4yXS6lAUNI-
37
Ein Fragebogen hat aber auch einen Vorteil, der in vielem seine Nachteile ausgleicht:
ein Fragebogen bietet die Mglichkeit, eine groe Anzahl von Menschen zu befragen, was
die Vertrauenswrdigkeit der Ergebnisse wesentlich strkt.
Im Rahmen dieser Forschung wurden alle der vorgestellten Fragentypen benutzt:

sowohl offene Fragen, als auch Fragen mit beschrnkter Auswahl oder sogar eine
Kombination einer offenen Frage und einer Frage mit beschrnkter Auswahl, da der
Fragebogen dem Prinzip der Offenheit mglichst gerecht werden sollte. Wie der Fragebogen
genau gestaltet wurde wird im 7. Kapitel beschrieben ( 7. Durchfhrung der Forschung,
7.1. Fragebogen).
5.3.2. Beobachtung
Beobachtung ist eine der wichtigsten Methoden der qualitativen Forschung. Sie
ermglicht die Reflexion der ganzen Forschung, ihren Verlauf und ihre Ergebnisse. Unter
diese Methode sind aber mehrere ihrer Arten zusammengefasst:
beschreibende Beobachtungen sowie bersichtsbeobachtungen, die zu Beginn eines

Forschungsprozesses notwendig sind, um den Untersuchungsstand zu berblicken. //
fokussierende Beobachtungen, die sich zunehmend auf die fr die Fragestellung
relevanten Aspekte konzentrieren //
selektive Beobachtungen, mit denen sich besondere Segmente des untersuchten Feldes
detaillierter betrachten lassen //
Darber hinaus werden

a) teilnehmende und nicht-teilnehmende,
b) verdeckte und offene,
7E&hl=cs&ei=IC4qTZvYPIO08QPt5ajaAg&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=4&ved=0CCkQ6AEw
AzgK#v=onepage&q=prinzip%20der%20offenheit&f=false. Heruntergeladen am 9. 1. 2011.
38
c) // systematische und unsystematische Beobachtungen unterschieden. 65
Flick arbeitet mit der zweiten Unterscheidung weiter:

a) Die teilnehmende und nicht-teilnehmende Beobachtung lsst sich nach der
Verteilung in der Rolle des Beobachters und Teilnehmers weiterleiten: 1. der
vollstndige Beobachter, 2. der Teilnehmer-als-Beobachter sowie 3. der Beobachter-
als-Teilnehmer
b) Bei verdeckten und offenen Beobachtungen geht es darum, ob der untersuchten
Zielgruppe bekannt ist, dass der Beobachter mitten in der Gruppe ist. Dies fhrt oft
zu ethisch-moralischen Fragestellungen.
c) Eine systematische Beobachtung unterscheidet sich von einer unsystematischen vor
allem in dem Erhebungsplan in wie fern er vorher un-/systematisch vorbereitet,
bzw. geplant wurde. Es bestimmt sich also nur, genauso wie die zwei anderen Arten,
nach der Art der Datenerhebung.
Unabhngig von der Art der Beobachtung ist fr die gesamte Forschung wichtig, bei
jeder durchgefhrten Beobachtung ein Forschungsprotokoll zu fhren, das die Kenntnisse
aus der Beobachtung mglichst genau und systematisch festhlt.
Beobachtung wurde fr diese Forschung als zweite Methode ausgewhlt, weil sie die
Methode des Fragebogens sehr gut ergnzt. Da im Fragebogen direkt nach konkreten
Meinungen und Gegenstnden gefragt wird, werden dadurch so nur vorher festgelegte
Thesen untersucht. Beobachtung dagegen ist offen, auch wenn es sich um eine selektive,
teilnehmende und verdeckte Beobachtung handelt wie in diesem Fall. Warum gerade diese
Arten der Beobachtung gewhlt wurden, steht im 7. Kapitel ( 7. Durchfhrung der
Forschung, 7.2. Beobachtungen).
65
Unterscheidung nach Flick (1996), verfgbar auch in BRSEMEISTER, Thomas: Qualitative Forschung: Ein
berblick. [online] Verfgbar unter:
http://books.google.de/books?id=dpoDCUVbrwgC&pg=PA15&lpg=PA15&dq=fragebogen+qualitative+forschu
ng&source=bl&ots=NSx6ajxZ5W&sig=DI76aPGuvrXOXPJ6gIKhOJu-
Tgo&hl=cs&ei=Leo5Tba4EsbHswbZq7HzBg&sa=X&oi=book_result&ct=result&resnum=10&ved=0CFQQ6A
EwCTgK#v=onepage&q=fragebogen%20qualitative%20forschung&f=false. Heruntergeladen am 22. 1. 2011.
39
6. Beschreibung der Lerngruppen
Diese Arbeit beschftigt sich mit der Motivation im DaF-Uniterricht in der

Erwachsenenbildung anhand einer Komparation der Firmen- und Abendkurse. Bevor die
Analyse der gesamten Forschung durchgefhrt wird, mssen die beiden Lerngruppen
vorgestellt werden.
Obwohl in beiden der Gruppen Deutsch als Fremdsprache unterrichtet wird, obwohl
sich oft auch um Unterricht der Alltagssprache handelt (es geht also nicht um spezifische
Kenntnisse in einem konkreten Bereich), obwohl oft die selben Lehrwerke benutzt werden,
handelt es sich um zwei so unterschiedliche Lerngruppen, dass auch der Unterricht selbst
unterschiedlich gestaltet werden muss. Die konkrete Charakteristik der Lerngruppen folgt in
den nchsten Kapiteln.
6.1. Abendkurs
Unter der Bezeichnung Abendkurs wird eine Lerngruppe verstanden, deren

Teilnehmer freiwillig und in ihrer Freizeit (also meistens am spten Nachmittag oder am
Abend) einen Sprachkurs besuchen. In den meisten Fllen finanzieren sich diese Teilnehmer
einen Kurs selbst, wobei zuweilen finanzielle Untersttzung vom Arbeitgeber geleistet wird.
Ein Abendkurs verluft meist in einer begrenzten Zeitspanne, oft dauert er ein oder
zwei Semester. Ein Abendkurs zeichnet sich durch Regemigkeit aus (er findet ein- oder
zweimal in der Woche statt). Die meisten Teilnehmer besuchen den Kurs auch wirklich
regelmig.
Die Anzahl der Teilnehmer ist damit auch recht stabil: zwischen 4 bis 8 Lerner bilden
den ganzen Kurs.
40
Das, was den Unterrichtsverlauf in einem Abendkurs am meisten prgt, ist die
Heterogenitt der Lerngruppe: Die Kursteilnehmer eines Abendkurses kommen aus
verschiedenen sozialen Milieus, sie sind unterschiedlich alt und unterschiedliche
Lebenswege, was Beruf und Ausbildung anbelangt.
Das, was die Gruppe aber zusammenhlt und die Grundlage fr den Unterricht bildet,
ist das Sprachniveau. Alle Kursteilnehmer sind auf demselben Sprachniveau. Dadurch und
auch dank der Freiwilligkeit, mit der sie sich den Kurs selbst auswhlen, haben alle
Kursteilnehmer auch identische Ziele, die sie whrend des Kurses erreichen wollen.
Die Tatsache, dass die Lerner eines Abendkurses den Kurs aus eigenem Interesse
besuchen, lsst viel auf die intrinsische Motivation zeigen. Das ist aber selbstverstndlich
eine rein theoretische Schlussfolgerung, die auch der extrinsischen Motivation Raum lassen
muss. Die intrinsische Motivation der Lerner eines Abendkurses schliet selbstverstndlich
so die extrinsische Motivation nicht aus. Zu erwaten ist eher, dass sich die beiden in vielem
deutlich berlappen, wobei aber die intrinsische bedeutender ist.
6.2. Firmenkurs
Ein Firmenkurs findet meist auch in Firmenrumen statt. Dieser Kurs zeichnet sich
durch eine starke Unregelmigkeit aus. Diese Unregelmigkeit betrifft besonders die
Anzahl der Teilnehmer (Firmenkurse betreffen sowohl Individualunterricht als auch
Gruppenunterricht bis zu 10 Teilnehmern), die Intensitt des Kurses (auch wenn eine feste
Zeit fr den Unterricht gelegt wird, werden viele Unterrichtsstunden aufgrund von
beruflichen Zwngen storniert) und das stark unterschiedliche Sprachniveau, das am meisten
den Unterricht in einem Firmenkurs strt.
Was die Kursteilnehmer betrifft, ist so eine Lerngruppe eines Firmenkurses durchaus
homogen: die Kursteilnehmer ben zwar nicht notwendigerweise denselben Beruf aus, sind
41
aber meist in der gleichen Branche ttig. Dies fhrt zu einem hnlichen sozialem Umfeld und
vergleichbaren Bildungswegen der Teilnehmer. Wichtig ist auch, dass die Kursteilnehmer
meist der gleichen Altersgruppe angehren.
Ein Firmenkurs verluft zwar weniger regelmig als ein Abendkurs, dafr dauert er
aber meistens wesentlich lnger oft geht er auch ber mehrere Jahre.
Die Teilnehmer eines Firmenkurses besuchen den Kurs nicht immer ganz freiwillig. In
manchen Firmenkursen funktioniert der Fremdsprachenunterricht als pflichtige
Weiterbildung oder als ein Bonus zum Lohn. Das bedeutet, dass fr die Kurteilnehmer ein
direkter Zwang zur Teilnahme besteht oder zumindest eigenes Interesse nicht
ausschlaggebend fr den Besuch des Kurses ist.
Diese extrinsische (oder sogar gnzlich fehlende) Motivation stellt in den meisten
Kursen oft die grte Herausforderung an die Lektoren.
7. Durchfhrung der Forschung
Wie aus der theoretischen Einleitung zur qualitativen Forschung ( 5. Qualitative

Forschung in der Erwachsenenbildung) hervorgeht, verwendet diese Arbeit die per Definition
erste Strmung der qualitativen Forschung: Phnomenologie und symbolischen
Interaktionismus. Es wird Alltagswissen analysiert, eine der Methoden dieser Forschung ist
die Erstellung und Auswertung eines Fragebogens.
Die Forschung wurde in der Zeitspanne vom 1. 12. 2010 bis zum 31. 3. 2011
durchgefhrt. Whrend der Forschung wurden Fragebgen verteilt und Beobachtungen
durchgefhrt. Beobachtungen wurden mit Hilfe von Protokollen dokumentiert.66
Beide Methoden wurden in verschiedenen Abend- und Firmenkursen verwendet, die
Ergebnisse wurden nach Art des Kurses differenziert analysiert. Ein Ziel dieser Arbeit ist
66
Ein Bespiel der Protokolle ist auch im Anhang in dieser Arbeit beigefgt.
42
somit auch Komparation der Ergebnisse zwischen einem Abend- und einem Firmenkurs (
6. Beschreibung der Lerngruppen).
Diese Methoden, deren theoretische Einfhrung im fnften Kapitel behandelt wurde

( 5.3.1. Fragebogen, 5.3.2. Beobachtungen), wurden als relevante und geeignete
Methoden fr diese Forschung aus folgenden Grnden gewhlt: beide Methoden ergnzen
sich gegenseitig sehr gut, ein Fragebogen kann sehr groe Anzahl von Menschen befragen,
was erstens die Heterogenitt der Befragten untersttzt (wie z.B. das Alter, das Geschlecht,
die Ausbildung, den Beruf, die soziale Umgebung etc.) und zweitens die
Vertrauenswrdigkeit der Ergebnisse wesentlich strkt. Auerdem ist der Einfluss des
Forschers durch die Anonymitt des Fragebogens nur gering. Ein Fragebogen beansprucht
viel Vorbereitungszeit, damit die Fragen klar und eindeutig formuliert sind und die konkrete
Fragestellung den Befragten nicht zu einer mglichen Antwort manipuliert.
Die Beobachtung demgegenber beschrnkt sich auf eine kleinere Zahl der
Untersuchten, dafr dauert aber die Durchfhrung dieser Methode wesentlich lnger. Der
Beobachtung sollte eine angemessene Zeitspanne gegeben werden, was im Fall dieser
Forschung genau 4 Monate waren.
Wie fr die qualitative Forschung typisch, wurden auch hier Thesen vorgestellt ( 3.
Deutsch als Fremdsprache, 3.1. Deutsch als Fremdsprache in der Tschechischen Republik,
4. Motivation. Theoretische Einleitung in Problematik; und insbesondere 4.3.
Motivationsstrende- und erregende Faktoren), die diese Forschung anhand eines
Vergleiches der Theorie und der Forschungsergebnisse entweder bestimmen, widerlegen
oder erweitern soll.
7.1. Fragebogen
Der Fragebogen besteht aus insgesamt 16 Fragen, die in 3 Kategorien gruppiert sind:
Der erste Teil mit sechs Fragen beschftigt sich mit den bisherigen Erfahrungen mit der
43
Deutschen Sprache, der zweite Teil (5 Fragen) fragt direkt nach der Motivation zum
Deutschlernen, und der dritte Teil (5 Fragen) nach Personalangaben.
Der erste und zweite Teil des Fragebogens lie sich stark von der Studie ber
kulturbedingte Motivation von Maciej Mackiewicz inspirieren.67 Im ersten Teil sind die
Fragen nahezu identisch, lediglich zwei Fragen wurden wesentlich verndert, weil sie fr
diese Arbeit so klarer formuliert sind. Im zweiten Teil wurden im Unterschied zu Mackiewicz
Fragebogen die Fragen und Antworten ausgelassen, die sich zu stark mit der kulturbedingten
Motivation beschftigen.
Drei der insgesamt sechzehn Fragen sind vllig offen formuliert, was dem Befragten
die Mglichkeit bietet, eine individuelle Antwort zu geben. Damit ist auch fr die qualitative
Forschung das wichtige Prinzip der Offenheit eingehalten worden. Der Nachteil offener
Fragen ist, dass sie in der Auswertung wesentlich komplizierter und aufwendiger sind.
Sechs der Fragen bilden eine Kombination zwischen Multiple-Choice-Fragen und
offenen Fragen, das bedeutet, dass mehrere Antwortmglichkeiten gegeben sind, wobei
aber die letzte Mglichkeit immer ganz offen bleibt, d. h. der Befragte kann eine individuelle
Antwort formulieren. Ein Beispiel fr so eine kombinierte Frage ist z.B. im zweiten Fall des
Fragebogens, Frage Nr. 9, die direkt nach der momentanen Motivation fragt: Was motiviert
Sie zurzeit am meisten zum Deutschlernen? Der Fragebogen bietet direkt 13 mgliche
Antworten an und eine ganz offene, die der Befragte individuell ergnzen kann. Und der
Befragte kann selbstverstndlich alle 13 Antworten ankreuzen und die 14 dazu noch
ergnzen.
Die restlichen sieben Fragen sind typische Multiple-Choice-Fragen, es gibt also zu
einer Frage mehrere vorgegebene Antwortmglichkeiten, wobei aber in der Regel nur eine
gewhlt werden sollte. 68
Was die Theorie der Motivation angeht ( 4. Motivation. Theoretische Einleitung in

Problematik), wurde in der Fragenstellung mit Absicht keine Trennung zwischen
67
MACKIEWICZ, Maciej: Kulturbedingte Motivation und Motivierung im studienbegleitenden DaF-Unterricht,
in: MYCZKO, Kazimiera (Hrsg.): Reflexion als Schlsselphnomen der gegenwrtigen Fremdsprachendidaktik.
Posener Beitrge zur Germanistik, Band 27. Peter Lang Verlag, Frankfurt am Main 2010. S 183-197.
68
Es handelt sich um Fragen des Typs: Sind Sie a) Mann b) Frau.
44
extrinsischen und intrinsischen Motivation und zwischen manifesten und latenten

Lernmotiven gemacht.
Befragt wurden insgesamt 35 Kursteilnehmer der Firmenkurse und 35

Kursteilnehmer der Abendkurse. Die befragten Kursteilnehmer wurden zufllig ausgewhlt,
daher sind Alter, Geschlecht, Sprachniveau sowie die Art des Kurses (bei Abendkursen
Alltagssprache, Wirtschaftsdeutsch, Deutsch fr rzte oder Konversation) auch vielfltig.
Die untersuchten Firmenkurse wurden von mehreren tschechischen Sprachschulen in
der Stadt Brno (Brnn) und vom sterreich Institut Brno vermittelt. Die untersuchten
Abendkurse fanden ausschlielich am sterreich Institut Brno statt.
Alle Fragebgen wurden in der tschechischen Sprache verteilt, weil Kurse aller
Sprachniveaus befragt wurden, von A1 bis C2 nach dem Gemeinsamen Europischen
Referenzrahmen.
Der Fragebogen (sowohl in tschechischer als auch in deutscher Sprache69) steht auch
im Anhang dieser Arbeit zu Verfgung.
7.2. Beobachtung
Wie bereits erwhnt, wurde die Forschung in der Zeitspanne vom 1.12.2010 bis zum
31.3.2011 durchgefhrt. Dieser Zeitraum gilt besonders fr die dokumentierten
Beobachtungen.
In dieser Forschung handelt es sich der Theorie nach um eine selektive Beobachtung:
es wurden besonders Aspekte der Motivation beobachtet. Wobei sich hier noch eine Frage
anbietet, die an der Grenze zwischen der theoretischen und praktischen Ebene ist, und zwar:
wie zeichnet sich Motivation eigentlich aus? Wie kann Motivation, oder genauer
69
Aus wissenschaftlichen Grnden wurde dieser Fragebogen auch in die deutsche Sprache bersetzt, damit diese
Arbeit eine auch sprachlich einheitliche Studie ist.
45
Lernmotivation berhaupt beobachtet werden? Wie schon Siebert darauf aufmerksam

macht:
Beobachtbare Handlungen sind oft Indikatoren fr eine Motivation, aber aus Handlungen
kann nicht unbedingt auf Motivation geschlossen werden.70
Lernmotivation ist der Theorie nach mit Lernfreude verbunden, welche sich
womglich leichter erkennen lsst. Lernfreude und damit also auch Lernmotivation knnen
entweder klar ersichtlich sein oder sich durch Aktivitt oder Nichtaktivitt whrend der
Stunde auszeichnen. Um das Gegenargument zu vermeiden, dass manche Kursteilnehmer
von dem Temperament her geschlossener als andere sind und dass sie dadurch im
Unterricht weniger aktiv sind (was aber nichts mit Lernmotivation zu tun hat), wird wieder
auf die Lernfreude aufmerksam gemacht. Denn Lernfreude ist auch bei wenig aktiven
Kursteilnehmern zu beobachten.
Die durchgefhrten Beobachtungen sind als selektiv zu bezeichnen, weil sie sich
explizit auf die Aktivitt oder Nichtaktivitt und Lernfreude konzentrierten. Auerdem
handelt es sich um eine teilnehmende Beobachtung, weil die Forscherin mitten im
Unterricht als Lektorin aktiv war und keine unabhngiger, objektiver Beobachter zugegen
war.
Da die untersuchten Lerngruppen nicht wussten, dass in ihren Unterrichtsstunden
diese Forschung gefhrt wurde, handelt es sich um eine verdeckte Beobachtung.
Diese Beobachtungen bentigten vor ihrer Durchfhrung eine theoretische
Vorbereitung, wobei die Form der Protokolle vorbereitet wurde und entschieden wurde, was
genau beobachtet und in die Protokolle notiert wird. Aus diesem Grund kann man diese
Beobachtungen als systematisch bezeichnen.
70
46
Beobachtet wurden in diesem Zeitraum 3 Abendkurse und 3 Firmenkurse.

Beobachtet wurde jeder Kurs einmal in der Woche whrend 2 Unterrichtsstunden. Aber zwei
von den beobachteten Abendkursen haben zweimal wchentlich Unterricht (zwei Abende in
der Woche mit zwei verschiedenen Lektoren, jeweils zwei Unterrichtsstunden).
Im Rahmen der Forschung wurden nach jedem Kurs Protokolle ausgewertet, in denen
Name des Kurses, Datum, Anwesenheit der Teilnehmer, Sprachniveau des Kurses,
Stundenverlauf, Sozialform und vor allem die Aktivitt und Lernlust der Kursteilnehmer bei
einzelnen Stundenteilen (bei Spielen, Arbeit mit dem Lehrwerk, Zusatzbungen, usw.) erfasst
wurden. Auer Aktivitt allgemein wurde vor allem der Vernderung der Aktivitt (wie
Begeisterung, Lernfreude und Langweile) groe Aufmerksamkeit gewidmet. Datum und
Name des Kurses, sowie die Nummer des Protokolls sind Fakten, die formal zu einem
Protokoll gehren. Andere Daten, die protokolliert wurden sind Faktoren, die auf
Lernmotivation der Kursteilnehmer Einfluss haben knnen.
Anhand dieser protokollierten Aspekte wurde also die gesamte Motivation
beobachtet.
Im Anhang befindet sich Protokoll Nr. 57, der einen Unterricht und vor allem die
Vernderungen im Lernbenehmen der Lerner in einer der beobachteten Firmen beschreibt.
Dieses Protokoll dient nur als Beispielsprotokoll, denn aus Datenschutzgrnden drfen leider
die protokollierten Stunden nicht verffentlicht werden.
Alle ausgefllten Fragebgen werden auch alle Protokolle fr ein Jahr aufbewahrt
und stehen so auf Anfrage zur Verfgung.
8. Ergebnisse
Die Ergebnisse der Forschung werden der zwei Methoden nach auch getrennt
vorgestellt. Dadurch, dass es sich um unterschiedliche Methoden handelt, die sich aber in
vielem bei ihrer Durchfhrung ergnzen, ergnzen sich dann auch ihre Ergebnisse. Da sich
47
die Arbeit auf eine Komparation der Firmen- und Abendkurse konzentriert, werden
dementsprechend auch die Forschungsergebnisse vorgestellt.
8.1. Fragebogen
8.1.1. Firmenkurse
Wie in vorigem Kapitel ( 7. Durchfhrung der Forschung) erwhnt, wurden

insgesamt 35 Teilnehmer der Firmenkurse befragt.
In den Firmenkursen waren 15 der Befragten Frauen und 20 der Befragten Mnner.
21 der Befragten haben Universitts- oder Hochschulausbildung (davon 12 Mnner und 9
Frauen), 12 Abitur, 1 Grundschulreife und 1 Ausbildung. Das Alter der Befragten war sowohl
bei Mnnern als auch bei Frauen sehr vielfltig, keine Altersgruppe war in den Firmenkursen
berwiegend.
Die meisten der Befragten in den Firmenkursen lernen seit 10 bis 15 Jahren Deutsch
(21 Personen), haben schon an der Grundschule angefangen (spter vielleicht noch
unterbrochen) und Deutsch war ihre erste Fremdsprache (bei der lteren Generation erst
die zweite; erste Fremdsprache war fr solche Kursteilnehmer selbstverstndlich Russisch).
Viele von den Befragten (12) mussten Deutsch als eins der obligatorischen Fcher in der
Schule whlen.
Insgesamt 8 der Befragten haben geantwortet, dass sie angefangen haben Deutsch
zu lernen, weil es eine berufliche Notwendigkeit war, alle waren Mnner und 6 davon mit
Universitts- oder Hochschulausbildung. Die meisten der Befragten (20) haben regelmigen
Kontakt mit Personen aus deutschsprachigen Lndern und fahren auch mehrmals im Jahr in
deutschsprachige Lnder (meistens aus privaten oder beruflichen Grnden fr ein paar
Tage).
48
Nur elf der Befragten haben angefangen, Deutsch aus persnlichem Wunsch zu
lernen, wobei der Wunsch meist war, effizient mit Auslndern kommunizieren zu knnen
oder eine hhere professionelle Qualifizierung zu erlangen.
Bei der direkten Frage nach der momentanen Motivation zum Deutschlernen haben
eindeutig die meisten Befragten in den Firmenkursen geantwortet, dass es die Anerkennung
von dem Arbeitgeber(bessere Berufschancen) ist. Diese Antwort haben 25 Befragte
gegeben. 18 der Befragten sind auch durch Kontakt mit einer deutschsprachigen Person
motiviert. Und sogar 16 der Befragten haben geantwortet, dass sie dadurch motiviert sind,
dass es ihnen Spa macht, Deutsch zu lernen. Und 11, weil sie das Gefhl haben, dass es
einen Sinn hat, weil sie Fortschritte machen.
14 der Befragten finden, dass sie zunehmend motiviert sind. Von den restlichen 11
sind nur 2 der Kursteilnehmer demotiviert, bzw. ihre Motivation ist abnehmend. Als Grnde,
was fr sie motivationsfrdern sein knnte, fhren die meisten Zeit oder mehr praktischen
Gebrauch (auerhalb des Unterrichts) an.
8.1.2. Abendkurse
Auch in Abendkursen wurden 35 Kursteilnehmer befragt, davon 14 Mnner und 21

Frauen. Wobei nur 2 der Teilnehmer ber 45 Jahre alt waren (beides Frauen) und 26 der
Befragten sogar jnger als 27 Jahre alt waren. 26 der Befragten haben Universitts- oder
Hochschulausbildung (oder sind noch im Studium), davon sind 10 Mnner und 16 Frauen.
Die restlichen 9 Befragten haben Abitur. 22 der Befragten sind noch bei ihrem Studium, 13
berufsttig.
Die meisten der Befragten haben schon an der Grundschule angefangen, Deutsch zu
lernen (23), wobei aber nur bei 15 Deutsch die erste Fremdsprache war (bei den anderen 19
war die erste Fremdsprache Englisch, bei einem Russisch). Bei vielen wurde ihr
Deutschunterricht aber im Laufe der Zeit unterbrochen. 14 der Befragten haben nie lngere
49
Zeit im deutschsprachigen Raum verbracht, die restlichen 21 waren aus Privatgrnden oder
bei einer Studiumsgelegenheit dort. 16 der Befragten haben gar keinen Kontakt mit
deutschsprachigen Personen, die restlichen 19 haben ziemlich regelmigen oder
gelegentlichen Kontakt.
13 Kursteilnehmer mussten Deutsch als erste Fremdsprache in der Schule whlen. 10
der Befragten haben mit dem Deutschlernen aus persnlichem Wunsch angefangen. 7 der
Befragten haben sich so entschieden, weil sie sich eine hhere professionelle Qualifizierung
wnschten, 5 der Befragten wollten ihre frher gewonnenen Kenntnisse nicht verlieren.
Bei der direkten Frage nach der momentanen Motivation zum Deutschlernen haben
14 Personen geantwortet, dass sie die Perspektive einer potentiellen Arbeitsttigkeit im
Ausland oder eines Stipendiums fr einen Studienaufenthalt in einem deutschsprachigen
Land sehen. 17 der Befragten haben angegeben, dass es der Kontakt mit einer
deutschsprachigen Person ist. 20 Personen haben geantwortet, dass es ihnen Spa macht,
den Deutschkurs zu besuchen, und nur 12, dass sie das Gefhl haben, dass es einen Sinn hat,
weil sie Fortschritte machen. 10 Antworten geben auch an, dass einer der Grnde ist,
Gebrauch von deutschsprachigen Internetseiten zu machen. 15 Antworten auf die Frage
nach der momentanen Motivation waren die Anerkennung von dem Arbeitgeber hat und
bessere Berufschancen.
22 der Befragten haben angegeben, dass ihre Motivation zum Deutschlernen
zunimmt (davon 14 Frauen und 8 Mnner). Nur 4 der Befragten sind demotiviert und die
restlichen 9 empfinden weder zunehmende noch abnehmende Motivation. Zur
Untersttzung der Motivation wrden die meisten mehr Zeit und mehr Geld bentigen.
8.2. Beobachtung
Die Ergebnisse der Beobachtungen unterscheiden sich in Firmen- und Abendkursen

nicht so stark wie die Ergebnisse der Fragebgen. Um die Ergebnisse aber besonders fr die
50
weitere Komparation bersichtlicher dazustellen, werden sie bei Firmen- und Abendkursen
auch getrennt prsentiert.
Wie schon mehrmals erwhnt, wurden die Beobachtungen in 3 Firmen- und 3
Abendkursen im Zeitraum vom 1.12.2010 bis zum 31.3.2011 durchgefhrt und auch
protokolliert.71
8.2.1. Firmenkurse
Die meisten Kursteilnehmer in Firmenkurse nehmen unregelmig Teil. Aus den

Protokollen geht sehr bedeutend hervor, dass die Aktivitt der meisten Kursteilnehmer stark
von den konkreten bungen und Unterrichtsaktivitten abhngig ist: Die Aktivitt der
Kursteilnehmer ist bei der Arbeit mit einem Lehrwerk immer niedriger, ganz unabhngig von
dem Thema des Lernstoffes oder der gebten Fertigkeit. Sobald Arbeit mit einem Lehrwerk
angefangen wird, ist bei allen KT Langweile oder sogar Enttuschung zu merken.
Dasselbe gilt auch fr die Unterrichtsteile, die sich auf irgendeine Art und Weise mit
einem neuen Thema beschftigen, wo es ntig ist, manche Sachen zu erklren und vor allem
etwas Neues zu lernen. Das betrifft besonders grammatikalische Themen und neuen
Wortschatz.
Wenig mehr Aktivitt ist bei den Kursteilnehmern zu merken, wenn das neue Thema
ihre individuellen Berufe oder ihre persnlichen Interessen angeht.
Allgemein gilt, dass der persnliche Bezug bei allen Aktivitten eine positive
Auswirkung hat, wobei beobachtet wurde, dass er bei Mnnern auf einer anderen Basis
funktioniert als bei Frauen und zwar in zweierlei Weise: 1. Bei Frauen ist fr ihre Aktivitt der
persnliche Bezug nicht so entscheidend wie bei Mnnern. 2. Bei Mnnern funktioniert der
persnliche Bezug nur im Rahmen der Einzelarbeit, nicht fr Gruppenarbeit wenn ein
71
Alle Protokolle werden innerhalb eines Jahres archiviert und sind auf Anfrage verfgbar.
51
Kursteilnehmer Raum hat von seinen persnlichen Ansichten zu sprechen, hren die meisten
Kursteilnehmer des mnnlichen Geschlechts auf, den anderen Teilnehmern zuzuhren und
aufzupassen.
Eine verstrkte Aktivitt der Kursteilnehmer wurde bei allen Arten von
verschiedensten Spielen gemerkt. Es ist nicht entscheidend, ob die Spiele individuell oder im
Plenum durchgefhrt werden.
Als ein weiteres Ergebnis bei spielerischen Unterrichtsaktivitten kann festgestellt
werden, dass Gewinnspiele die Aktivitt steigern. Oft reicht es, wenn man eine der Gruppen
der Kursteilnehmer oder einen einzigen Kursteilnehmer als die/den Sieger bezeichnen kann.
Als wesentlich wirkungsvoller erwies sich, im Rahmen des Spiels einen tatschlichen, auch
wenn ganz kleinen Gewinn fr die Kursteilnehmer zu bieten: wie z. B. Bonbons, Schokolade
etc.
Mehr willkommen sind bei den Kursteilnehmern in Firmenkursen Spiele, die den
Raum anbieten, frei zu sprechen oder verschiedene Themen zu diskutieren, im Unterschied
zu z.B. Wortschatzspielen. Und dies gilt auch bei Kursen mit einem niedrigeren
Sprachniveau.
Auch bei sehr beliebten Spielen besteht aber die Gefahr, dass sie trotz der Beliebtheit
bei den Kursteilnehmern oder einer mehrmaligen Variierung von Seite der LektorInnen im
Laufe der Zeit bekannt und dadurch langweilig werden. Dabei sollte bei Auswertung dieses
Ergebnisses auch die Tatsache bercksichtigt werden, dass die Teilnehmer der Firmenkurse
einander meist gut kennen, und zwar nicht nur im Rahmen des Berufslebens.
Etwas Neues, bzw. eine ganz neue Unterrichtsaktivitt verursacht bei den meisten
Kursteilnehmern steigende Aktivitt. Es darf sich aber nicht um etwas Neues handeln, was
die Kursteilnehmer eventuell lernen mssten.
Ein Lernfortschritt, auch wenn auf ihn whrend der Stunde direkt hingewiesen wird,
bleibt von den meisten Teilnehmern in einem Firmenkurs fast unbemerkt.
52
8.2.2. Abendkurse
Die Aktivitt sowie die Anwesenheit sind allgemein in einem Abendkurs wesentlich
ausgeglichener, kontinuierlicher und regelmiger.
In Abendkursen sind die Unterrichtsaktivitten genauso bunt wie in einem
Firmenkurs. Die Arbeit mit einem Lehrwerk zeichnet sich aber in der Regel nicht durch eine
starke Unlust zum Lernen aus. Die Unterschiede in der Aktivitt der Kursteilnehmer im
Rahmen der Arbeit mit einem Lehrwerk sind von dem gerade unterrichteten Thema
abhngig.
Als beliebter knnen folgende unterrichtete Fertigkeiten bezeichnet werden:
Sprechen, Hrverstndnis. Wesentlich weniger Aktivitt oder sogar Unlust sind bei
Leseverstehen und Schreiben zu merken.
Die Aktivitt der Kursteilnehmer bei neuen Themen, die die Kursteilnehmer der
Abendkurse lernen mssen, ist ganz individuell von dem jeweiligen Thema und dem
jeweiligen Kursteilnehmer abhngig, bzw. spielt wieder der persnliche Bezug72 eine
wichtige Rolle: ist der persnliche Bezug bei einem neuen Lernstoff da, ist die Aktivitt des
Teilnehmers grer.
Diese These bezieht sich leider nicht auf grammatikalische Themen. Die gelten
allgemein als weniger beliebt. Jedoch nicht als ganz unbeliebt.
Da ein Abendkurs in der Regel mehrere Kursteilnehmer hat, meistens 8 bis 12 Lerner,
ist es selbstverstndlich, eine grere Aktivitt zu merken, wenn weniger Kursteilnehmer
anwesend sind. Zu notieren ist allerdings noch, dass diese Aktivitt durch die geringere Zahl
der Teilnehmer oft nicht als gezwungen empfunden wird, sondern von den Teilnehmern mit
Begeisterung genommen wird.
72
Was die beobachteten Unterschiede zwischen Mnnern und Frauen betrifft, wurde im Prinzip auch in
Abendkursen dasselbe beobachtet wie in Firmenkursen.
53
Spiele aktivieren die Lerner in den Abendkursen in hohem Mae, allerdings ist als
aktivierend das Spielerische selbst zu kennzeichnen. Das bedeutet: es ist fr die Aktivitt
und Begeisterung der Teilnehmer wichtig, zu wetteifern. Es wurde kein Unterschied
beobachtet, der auf eine hhere Aktivitt oder Begeisterung bei einem Diskussionsspiel als
bei einem Wortschatzspiel schlieen lsst.
Ein tatschlicher Gewinn als Belohnung sofort nach dem Spiel untersttzt die
Bemhungen der Teilnehmer eindeutig.
Da ein Abendkurs meist zeitlich begrenzt ist, ist es wesentlich komplizierter zu

beobachten, ob die (auch variierte) Wiederholung negative Auswirkungen auf die Aktivitt
der Kursteilnehmer hat. Whrend der durchgefhrten Beobachtungen wurde allerdings
besttigt, dass die Wiederholung eines Spieles in der Regel eine auf die Aktivitt der
Kursteilnehmer eher betubende Auswirkung hat. Da aber die Zusammensetzung der
Kursteilnehmer im Rahmen des Semesters wechselhaft ist, ist diese betubende Auswirkung
nicht so stark.
Ein Lernfortschritt spielt bei Lernern in Abendkursen eine groe Rolle. Es wurden
zwei Aspekte des Lernfortschritts im Rahmen der Motivation beobachtet: 1. am Ende des
Semesters (in manchen Fllen also auch am Ende des Kurses) werden Abschlusstests
geschrieben, die einen potentiellen Lernfortschritt offiziell dokumentierten sollen. Allen
Kursteilnehmern war nicht nur der Test selbst, sondern auch eine komplexe Vorbereitung
auf den Abschlusstest sehr wichtig. Die meisten haben sich nicht nur im Rahmen des Kurses
sondern auch privat auf den Test vorbereitet. Manche, die aus privaten oder beruflichen
Grnden nicht zu dem Test kommen konnten, haben sogar auf einen Nachschreibetermin
bestanden.73
Auch bei der Auswertung der Testergebnisse war eine besondere Aufmerksamkeit
und Aktivitt zu registrieren.
2. Es war auch eine besondere Begeisterung und Lust zum weitern Lernen zu
bemerken, wenn die Kursteilnehmer whrend des Semesters gemerkt haben, dass sie etwas
gelernt haben (auch z. B. von der letzten Stunde) und dass sie es sogar anwenden knnen.
73
Der Test war nicht obligatorisch.
54
8.3. Komparation der Ergebnisse
Wie aus dem letzten Kapitel ( 8. Ergebnisse) hervorgeht, ergaben die Fragebgen
und Beobachtungen manche Ergebnisse, die sich teilweise berlappen, manche aber, die
sich wesentlich ergnzen. Aus diesem Grund wird dieses Kapitel noch ihrer Komparation
gewidmet.
8.3.1. Komparation der Fragebgen
Aus den Personalangaben, die im Fragebogen gemacht wurden, geht folgendes

hervor: die Firmenkurse sind meistens von Mnnern besucht, whrend in Abendkursen
Frauen berwiegen. In beiden der Kurse haben die meisten Kursteilnehmer eine
Universitts- oder Hochschulsausbildung (in Firmenkursen waren es 21 der insgesamt 35
Befragten, in Abendkursen 26 der Befragten).
Sehr berraschend ist das Ergebnis, dass das Alter der Kursteilnehmer in den
Abendkursen viel ausgeglichener ist als in den Firmenkursen. Diese Tatsache (genauso wie
Universitts- oder Hochschulausbildung) spricht eindeutig fr eine grere Heterogenitt in
einem Abendkurs, als in der Theorie dargestellt wird ( 6. Beschreibung der Lerngruppen;
6.2. Firmenkurs).
In den Firmenkursen ist fr die meisten Kursteilnehmer Deutsch ihre erste

Fremdsprache, in Abendkursen war es nicht mal die Hlfte (blo 15 der Befragten). Die
andere erste Fremdsprache bei den Kursteilnehmern in Firmenkursen war Russisch, in
Abendkursen war Russisch nur bei einem Lerner die erste Fremdsprache, bei 15 war es wie
bereits gesagt Deutsch und bei den restlichen 16 war es Englisch (was auch aufgrund des
Altersdurchschnitts zu erwarten war).
55
In beiden Kursen haben die meisten Lerner schon an der Grundschule mit dem
Deutschlernen angefangen. In Firmenkursen ist aber bei den meisten Lernern ein wesentlich
kontinuierlicheres Deutschlernen zu kennzeichnen, in Abendkursen wurde bei vielen der
Kursteilnehmer ihr Deutschunterricht unterbrochen.
Die Grnde dafr, Deutsch lernen zu wollen, sind in beiden Kursen vergleichbar:
ungefhr ein Viertel der Befragten hat mit Deutsch aus dem Grund einer hheren
Qualifizierung angefangen oder aus einer beruflichen Notwendigkeit heraus (alle der
Befragten waren in diesem Fall Mnner). Fast die Hlfte der Befragten musste Deutsch als
eins der obligatorischen Fcher in der Schule whlen. Und ungefhr ein Drittel hat
angefangen, Deutsch zu lernen, weil es der persnliche Wunsch war.
Was die Erfahrungen und den Kontakt mit deutschsprachigen Lndern und Personen
betrifft, zeigen die Ergebnisse Folgendes: in den Firmenkursen haben die meisten
Kursteilnehmer nicht lngere Zeit in einem deutschsprachigen Land verbracht, dafr ist aber
ihr Kontakt mit deutschsprachigen Personen beruflich bedingt recht regelmig.
In Abendkursen hat fast ein Drittel der Teilnehmer angegeben, eine lngere Zeit in
deutschsprachigen Lndern verbracht zu haben, und zwar meist im Rahmen eines
Studienaufenthaltes oder Sprachkurses. Auf dieses Ergebnis weist auch die Tatsache hin,
dass die meisten Teilnehmer der Abendkurse jnger als 27 Jahre alt sind. Nichtsdestotrotz
haben aber Teilnehmer in Abendkursen wesentlich weniger regelmig Kontakt mit
deutschen Muttersprachlern.
Dazu haben sie aber noch aufgrund ihres Alters wesentlich grere Chancen, dass sie
in einem deutschsprachigen Land wieder einen Studienaufenthalt erleben oder sogar einen
Beruf ausben.
Das hat auch fast ein Drittel der Teilnehmer der Abendkurse bei der Frage
angegeben, was sie momentan am Deutschlernen am meisten motiviert. Diese Antwort gab
es in den Fragebgen bei Firmenkursen kaum.
In den Firmenkursen sind fr die Kursteilnehmer die Anerkennung von dem
Arbeitgeber und die Aussicht auf bessere Berufschancen der grte Ansporn. Auch bei
Abendkursen ist diese Antwort sehr oft vorgekommen, ist jedoch mit der Motivation in der
Form der Perspektive eines potentiellen Berufs bzw. Studienaufenthaltes vergleichbar.
56
Sehr motivierend ist fr Teilnehmer aus beiden Kursen der Kontakt mit einer
deutschsprachigen Person.
Motivation wegen des Spaes am Deutschlernen und daran, gerade den eigenen
Deutschkurs zu besuchen, ist wie erwartet bei Abendkursen etwas grer als bei
Firmenkursen. Trotzdem ist das Ergebnis in diesem Fall bei Firmenkursen recht
berraschend: fast die Hlfte der befragten Lerner in Firmenkursen empfindet als
motivierend auch den Spa am Deutschlernen.
Genauso berraschend ist auch das Ergebnis, dass nicht mal ein Drittel der
Kursteilnehmer in beiden Kursen Lernfortschritt als motivierend empfindet.
Die Kursteilnehmer in Abendkursen haben eindeutig grere zunehmende

Motivation, wobei Frauen eindeutig wesentlich motivierter sind als Mnner. Abnehmende
oder weder zunehmende noch abnehmende Motivation ist bei den Teilnehmern in beiden
Kursen vergleichbar. Fr grere Motivation wrden sich die Teilnehmer in beiden Kursen
vor allem Zeit und in Abendkursen, da sich die meisten Kursteilnehmer ihre Kurse selbst
finanzieren mssen, auch Geld wnschen.
8.3.2. Komparation der Beobachtungen
Die durchgefhrten Beobachtungen zeigen insgesamt, dass Aktivitt und Lernlust in

den Abendkursen wesentlich grer sind als in Firmenkursen.
In Firmenkursen ist die Aktivitt der Teilnehmer bei der Arbeit mit einem Lehrwerk
besonders niedrig, sowie wenn etwas Neues kommt, was die Kursteilnehmer offensichtlich
lernen mssen. Dies ist bei Abendkursen kaum zu beobachten.
Der persnliche Bezug zum Thema spielt im Rahmen der Aktivitt und Lernlust in
beiden der Kurse sehr bedeutende Rolle. Wobei die Grnde, warum der persnliche Bezug
die Lernlust und Aktivitt steigert, in den Kursen unterschiedlich sind: bei Kursteilnehmern
57
im Abendkurs ist zu bemerken, dass das Interesse am Lernen besonders steigt, wenn ein
Thema aus ihrem Berufsleben unterrichtet wird. Wobei in Firmenkursen der persnliche
Bezug besonders persnliche Meinungen und Interessen betrifft.
In beiden der Kurse ist eine steigende Lernlust und Aktivitt bei Spielen zu bemerken,
wobei diese Steigerung bei Firmenkursen ein wenig grer ist. Wobei auch andere
Spielarten bevorzugt werden: bei Abendkursen sind es Spiele, die aktiver, schnell und flott
verlaufen, bei Firmenkursen sind es Spiele, die mglichst viel Raum zum freien Sprechen
lassen.
Dieses kann auch dadurch verursacht werden, dass Firmenkurse in der Regel mit
weniger Teilnehmern stattfinden als Abendkurse. Bei Abendkursen ist es also notwendig,
solche Art der Sprechspiele in kleineren Gruppen durchzufhren, wobei die Teilnehmer
sich freuen und motiviert werden, wenn der Lektor gerade bei ihrer Gruppe ist. In einem
Firmenkurs kommt es zu solcher Situation nie, da die Teilnehmerzahl beschrnkt ist.
Damit lsst sich auch die Tatsache erklren, warum in den Abendkursen Aktivitt und
Lernlust steigen, wenn weniger Kursteilnehmer anwesend sind.
Mit spielerischen Aktivitten ist auch der tatschliche Gewinn verbunden. Wenn ins
Spiel ein tatschlicher Gewinn (Bonbons, Schokolade, etc.) eingesetzt wurde, wurden auch
Aktivitt und Lernlust bei fast allen Kursteilnehmern grer.
Das kann zweierlei Bedeutung haben: erste Bedeutung des Gewinns ist die
Belohnung, zweite dann, dass der Gewinn etwas Neues ist, was allgemein bei allen Lernern
Neugier weckt und dadurch auch Aktivitt.
Der zuletzt beobachtete Aspekt war der Lernfortschritt. Der funktioniert anhand der
durchgefhrten Beobachtungen in Abendkursen als Motivation sehr gut, in Firmenkursen
leider berhaupt nicht. Anhand der Fragebgen war das Ergebnis bei dem Aspekt des
Lernfortschritts vollkommen anders.
58
9. Auswertung der Ergebnisse
Schon die Tatsache, dass ein erwachsener Lerner einen Deutschkurs freiwillig
besucht, lsst mindestens auf irgendeine Motivation schlieen. Da die meisten der befragten
Kursteilnehmer (in beiden Kursen) Universitts- oder Hochschulausbildung haben, kann
behauptet werden, dass die Ausbildung auch ein entscheidender Faktor fr die
Lernmotivation ist. Lerner, die Universitts- oder Hochschulausbildung haben, sind zum
Deutschlernen motivierter als Lerner ohne diese Ausbildung.
Aufgrund der Beobachtungen ist allgemein bei den Lernern in den Abendkursen eine
wesentlich grere Motivation zu verzeichnen.
Allgemein verzeichnen die Ergebnisse beider Methoden auf insgesamt grere

Lernmotivation bei Frauen als bei Mnnern.
Im Folgenden werden nun die Ergebnisse auf ihre Bedeutung hinsichtlich der
extrinsischen und intrinsischen, latenten und manifesten Motivation ausgewertet und
interpretiert. Im Anschluss werden Rckschlsse auf motivationsstrende und erregende
Faktoren gezogen.
Da generell bei Abendkursen eher intrinsische Motivation zu erwarten war, ist das
Ergebnis, dass wesentlich mehr Frauen einen Abendkurs besuchen, ziemlich berraschend.
Dies weist, wie bereits gesagt, darauf hin, dass Frauen mehr intrinsisch motiviert sind als
Mnner.
Dass die meisten der Befragten (in beiden Kursen) Deutsch als obligatorisches Fach in
der Schule whlen mussten und nur ein Drittel der Befragten aus dem persnlichen Wunsch
mit Deutsch angefangen hat und zwar wieder in beiden Kursen lsst darauf schlieen,
dass die Motivation der Lerner in beiden Kursen zumindest anfnglich vergleichbar war: nur
ein Drittel der Kursteilnehmer hat mit Deutsch aus einer intrinsischen Motivation
59
angefangen. Und ein Viertel (wieder gltig fr beide Kurse), das nur aus Mnnern besteht,
wurde am Anfang extrinsisch motiviert.
Die Perspektive eines Studienaufenthaltes oder Berufs sowie Anerkennung des

Arbeitgeber oder bessere Berufschancen sind im Prinzip eine Form der Belohnung, also ganz
eindeutig Indiz fr extrinsische Motivation. Dass dieses die Motivation stark in den
Firmenkursen prgt, war anhand der Theorie zu erwarten und ist hiermit auch besttigt.
Dass diese Motivation aber so stark in Abendkursen funktioniert, ist ein sehr berraschendes
Ergebnis.
Auf extrinsische Motivation bei Kursteilnehmern in den Abendkursen deutet auch die
Tatsache, dass die steigende Aktivitt anhand eines persnlichen Bezugs meist aus einem
Interesse hervorgeht, welches das Berufsleben betrifft. Dies fhrt nmlich eindeutig wieder
zu besseren Berufschancen bzw. der Perspektive eines Berufs im Ausland und damit also zur
extrinsischen Motivation.
Eine starke extrinsische Motivation in beiden Kursen zeigt auch der methodische
Erfolg des Gewinns, alle Kursteilnehmer reagieren auf einen tatschlichen Gewinn sehr
positiv, also sehr aktiv.
Ein weiteres sehr berraschendes Ergebnis im Rahmen der intrinsischen Motivation

ist die in Firmenkursen so groe intrinsische Motivation, die aus dem Spa am Lernen (sogar
direkt im eigenen Kurs) hervorgeht.
Dieses Ergebnis besttigen teilweise auch die Ergebnisse der Beobachtungen: Spiele
verursachen Spa am Lernen, was ein Zeichen der intrinsischen Motivation ist. Bei
Firmenkursen sind Spiele sehr beliebt.
Genauso knnte der persnliche Bezug, der bei Lernern in den Firmenkursen vor
allem aus dem persnlichen Interesse hervorgeht, auf die intrinsische Motivation zeigen.
Andererseits zeigen die Ergebnisse auch, dass die Teilnehmer der Firmenkurse
extrem unmotiviert sind, wenn es ganz deutlich ist, wenn sie etwas Neues lernen mssen
dieses widerspricht der gesamten intrinsischen Lernmotivation in Firmenkursen. Wie dieser
Widerspruch gelst werden knnte, wird in Kapitel 10 ( 10. Methodisch-didaktische
Empfehlungen) vorgeschlagen.
60
Ob extrinsische oder intrinsische Motivation fr eine dauerhafte Lernmotivation

wichtiger ist, zeigt diese Forschung leider nicht. Allerdings ist dieses Ergebnis nicht so
wichtig, denn wenn die Ergebnisse zeigen, wie beide der Arten der Lernmotivation
untersttzt werden knnen und welche Unterrichtsmethoden dabei verwendet werden
sollen, ist eine dauerhafte Lernmotivation durchaus an sich mglich, unabhngig von der
Distinktion.
Aus den Fragebgen geht eindeutig hervor, dass manifeste Motive, vor allem
Kontakte und Karriere, in beiden der Kurse eine groe Rolle spielen, wobei beide der
manifesten Motive gleichsam bedeutend sind.
Obwohl Siebert zu den latenten (und damit nicht bewusst wahrgenommenen)

Motiven auch Anerkennung zhlt, haben sehr viele der befragten Kursteilnehmer
geantwortet, dass sie Anerkennung als einen der momentan am strksten motivierenden
Faktoren empfinden. Es ist also nun fraglich, ob Anerkennung zu latenten oder manifesten
Lernmotiven gehrt, allerdings spielt Anerkennung als Lernmotiv eine groe Rolle.
Fr Sieberts Theorie, dass Anerkennung ein latentes Lernmotiv ist, wrden aber
vielleicht die Ergebnisse der Beobachtungen sprechen: whrend der Beobachtungen wurde
nmlich festgestellt, dass die Kursteilnehmer der Abendkurse viel aktiver sind und mehr
Lernlust haben, wenn sie den Lektor fr sich haben. Dieses zeigt weiter darauf hin, dass es
den Kursteilnehmern wichtig ist, nicht nur die Aufmerksamkeit, sondern auch die
Anerkennung des Lektors zu gewinnen. Ist dies der Fall, ist auch die Motivation der
Kursteilnehmer grer.
Im Rahmen der theoretischen Distinktion zwischen manifesten und latenten Motiven

bringen die Beobachtungen das Ergebnis, dass auch Neugier ein sehr wichtiges Motiv ist.
Wobei hier wieder in Frage gestellt werden kann, ob Neugier nicht eher ein latentes Motiv
ist.
Auf Neugier als einen wichtigen Aspekt fr die Motivation deutet aufgrund der
Beobachtungen die Reaktion der Kursteilnehmer auf etwas Neues, auf ein neues Spiel,
eine neue Unterrichtsaktivitt. Wichtig ist dabei allerdings, dass die Kursteilnehmer das
61
Prinzip des Neuen mglichst frh verstehen. Wenn sie nicht wissen, was sie tun sollen,
sinken Aktivitt und Lernfreude signifikant, was weiterhin auch als Lernfortschritt
interpretiert werden knnte.
Anhand der Ergebnisse der ausgewerteten Fragebgen kann festgestellt werden,

dass Lernfortschritt zwar eine positive Auswirkung auf Lernmotivation hat, jedoch in der
Theorie berschtzt wird:74 kaum ein Drittel der befragten Kursteilnehmer (sowohl in Firmen
als auch in Abendkursen) empfindet Lernfortschritt als motivierend.
Wobei die Beobachtungen (durchgefhrt in Abendkursen) eher fr Weidenmanns
Theorien sprechen: in Abendkursen ist Lernfortschritt einer der wichtigsten Aspekte fr
steigende Motivation.
In Firmenkursen wirken Lernfortschritte leider berhaupt nicht motivationsfrdernd.
Weitere motivationserregende Faktoren, wie aus der ganzen Forschung hervorgeht,

sind folgende: zur Untersttzung der extrinsischen Motivation fhrt eindeutig die
Anerkennung sowohl von Arbeitgeber als auch von Lektor oder Lehrer. Anerkennung ist eine
Art mglicher Belohnung, hnlich einem tatschlichen Gewinn in Form z.B. einer kleinen
Sigkeit.
Ein persnlicher Bezug kann wie bereits gezeigt beide der Motivationen untersttzen
extrinsische in dem Fall, wenn es sich um einen persnlichen Bezug aufgrund des
Berufslebens handelt, intrinsische in dem Fall, wenn der persnliche Bezug aufgrund eines
privaten Interesses entsteht.
Weiter kann sowohl extrinsische als auch intrinsische Motivation anhand von Spielen
als Unterrichtsaktivitt untersttzt werden: Aufgrund der Theorie ( 4.3.
Motivationsstrende und erregende Faktoren) knnen Spiele als eine bestimmte Art von
Aktivitt intrinsische Motivation untersttzen. Wie die Forschung zeigt, gilt dies, wenn Spiele
Spa am Lernen im Sinne des persnlichen Interesses verursachen. Dies funktioniert
besonders gut in Firmenkursen.
74
Vgl. 4.3. Motivationsstrende und erregende Faktoren. Bernd Weidenmann spricht vor allem von der
sogenannten Selbstwirksamkeit, die aber anhand der Ergebnisse dieser Forschung berschtzt wird, besonders im
Firmenunterricht. (WEIDENMANN, Bernd: Erfolgreiche Kurse und Seminare. Professionelles Lernen mit
Erwachsenen. Beltz Weinheim und Basel 1998.)
62
Spiele knnen aber auch extrinsische Motivation untersttzen, und das in folgenden
Fllen: wenn Spa am Spielen nichts mit Spa am Lernen oder Verwenden der bereits
gewonnenen Kenntnisse zu tun hat, sondern einfach nur Spa ist, weil sich die Lerner
(besonders in Firmenkursen) amsieren wollen.
Auch nur ein potentieller Gewinn, der nach einem Gewinnspiel immer kommt, ist
einer der Aspekte bei Spielaktivitten im Unterricht, die extrinsische Motivation
untersttzen ein Gewinn ist eine Art der Belohnung.
Lernfortschritt als Motivationsaspekt wurde schon geklrt. In bestimmten

Interpretationen kann aber auch die Aktivitt bei Spielen und das Interesse und Neugier bei
etwas Neuem als Lernfortschritt interpretiert werden. Da nmlich der Spieler die Regeln
oder Prinzipien verstanden hat und bei einem Spiel sogar Erfolg hatte zeigt ihm, dass er
etwas schon gelernt hat, er kann es und er kann es sogar (auch wenn nur im Rahmen eines
Spiels) verwenden.
Da sich aber um eine Art der Belohnung nach einer (vielleicht manchmal auch
mhsamen) Arbeit handelt, untersttzt Lernerfolg oder fortschritt in erster Linie die
extrinsische Motivation.
Ein motivationsstrender Faktor (auer Lernmisserfolg) kann wahrscheinlich die

soziale Lage des Lerners sein, die eine normale Arbeitszeit mit einem durchschnittlichen
Lohn erfordert. Denn die meisten Kursteilnehmer, die sich nicht zunehmend motiviert
empfinden, wrden zur greren Motivation mehr Geld und mehr Zeit gebrauchen.
10. Methodisch-didaktische Empfehlungen
Im heutigen Fremdsprachenunterricht werden kommunikative Methoden eingesetzt,

die allgemein die Lernmotivation sehr untersttzen. Wie aber besonders aus dem letzten
Kapitel ( 9. Auswertung der Ergebnisse) hervorgeht, gibt es auch in den heute
63
angewandten Methoden immer noch Bereiche, die Defizite bei der Untersttzung der
Lernmotivation haben.
10.1. Firmenkurs
In dem Kapitel 9. Auswertung der Ergebnisse entstand anhand der

Forschungsergebnisse ein Widerspruch, der die intrinsische und extrinsische Motivation bei
den Kursteilnehmern in Firmenkursen spiegelt: einerseits mgen die Kursteilnehmer Spiele,
haben dadurch Spa am Lernen und sind an neuen Unterrichtsaktivitten interessiert und
zeigen dabei viel Interesse und Lust am Lernen. Andererseits sind die Kursteilnehmer extrem
unmotiviert, wenn sie etwas Neues lernen mssen.
Als eine mgliche Lsung dieses Widerspruchs wird folgendes vorgeschlagen: der
Lernprozess in einem Firmenkurs muss mindestens im Rahmen des Unterrichts sehr gut
verdeckt werden. Der Lektor eines Firmenkurses sollte besonders aufpassen, dass der
Fremdsprachenerwerb berwiegend auf eine spielerische Art und Weise vermittelt wird.
Die Kursteilnehmer in einem Firmenkurs mchten sich whrend des Unterrichts
amsieren und das sollte auch durch die Unterrichtsaktivitten ermglicht werden.
Weiter kann empfohlen werden, dass der Lektor fr einen Firmenkurs eher die
Themen auswhlt, an denen die Kursteilnehmer persnlich interessiert sind. Dies ist fr die
Gestaltung von Firmenkursen durchaus mglich, da kein Zwang zur strikten Befolgung eines
Lehrwerks besteht, sondern der Lektor vielmehr groe Freiheiten in der Gestaltung seines
Unterrichts geniet.
Ein tatschlicher Gewinn bei Spielaktivitten ist eine der Methoden, die leicht in den
Unterricht integriert werden kann. Jedoch muss der Lektor beachten, dass dieser Gewinn
etwas besonderes, nicht alltgliches bleibt, was den Unterricht bunter macht.
64
Auerhalb der Einflussmglichkeiten der Lektoren befindet sich der Wunsch nach
verstrkter Anerkennung des Arbeitsgebers. Dies war einer der am hufigsten angefhrten
motivationsfrdernden Umstnde. Wichtig wre daher, dass der Arbeitgeber seinen
Angestellten fr seinen Lernfortschritt Anerkennung uern msste und ihm vielleicht auch
mehr (sogar verpflichtenden) Kontakt mit deutschsprachigen Kollegen oder
Geschftspartnern ermglicht. Zu diesem Zwecke knnte auch der Austausch zwischen
Lektor und Arbeitgeber verbessert werden.
10.2. Abendkurs
Da Lerner in Abendkursen allgemein motivierter sind als Lerner in Firmenkursen, gibt

es im Rahmen eines Abendkurses nicht mehr so viele neue gewnschte Methoden.
In einem Abendkurs sollte der Lektor versuchen, seinen Kursteilnehmern mglichst
viel Aufmerksamkeit zu widmen und damit auch seine Anerkennung auszudrcken.
In einem Abendkurs sollte die Methode des Neuen besser als in einem Firmenkurs
funktionieren. Wobei aber dieses, wie auch schon gesagt wurde, in einem Abendkurs nicht
gleichermaen aufwndig ist wie in einem Firmenkurs, weil ein Abendkurs in derselben
Zusammensetzung von Kursteilnehmern maximal ein bis zwei Semestern dauert.
Da der Lernfortschritt im Abendkurs wirklich motivationsfrdernd wirkt (gegenber

dem Firmenkurs), sollte auf ihn auch whrend des Unterrichts deutlich aufmerksam gemacht
werden; sehr effizient funktioniert diese sogenannte Selbstwirksamkeit auch anhand der
Spielaktivitten im Unterricht.
Beide letztgenannte Empfehlungen fr die Firmenkurse sind auch fr Abendkurse zu

empfehlen: ein tatschlicher Gewinn und eine Untersttzung von der Seite des Arbeitgebers.
65
11. Ausblick
Das Thema der Lern- und Leistungsmotivation ist ein besonders umfangreiches
Thema, wie es der theoretische Teil dieser Arbeit gezeigt und der praktische Teil nur
besttigt haben. Nicht weniger attraktiv sind auch die Themen der Erwachsenenbildung und
des Fachs Deutsch als Fremdsprache. Alle drei Themen werden jedoch im Verbund nur
selten wissenschaftlich untersucht: in dieser Richtung werden gelegentlich kleinere
Forschungen durchgefhrt, die jedoch nur als kurze regionsbezogene Studien in
Fachzeitschriften prsentiert werden.75 Leider fehlen diese in der Forschung in der
Tschechischen Republik vllig. Diese Defizite verursachen unter anderem auch die fehlende
tschechische Terminologie zu diesem Thema.
Da diese einfhrende Forschung im Rahmen dieser Diplomarbeit erarbeitete,76
inwiefern die Theorie der Lernmotivation im Fremdsprachenunterricht in der
Erwachsenenbildung der Praxis tatschlich entspricht, erffneten sich viele weitere
Horizonte in diesem Thema, die vertiefend erforscht werden sollten. Als Beispiele fr diese
weiteren Horizonte knnen Geschlecht, Alter oder Ausbildung genannt werden:
Besonders interessante, weil unterschiedliche Ergebnisse zeigten sich in der
Lernmotivation zwischen Frauen und Mnnern, und zwar sowohl bei Auswertung der
Fragebgen als auch bei den Beobachtungen whrend des Unterrichts. Allgemein kann
behauptet werden, dass Frauen motivierter als Mnner sind, wobei aber die Grnde, die zu
ihrer Motivation fhren, unterschiedlich sind. Fr Mnner ist die Aussicht, mit dem Lernen
einer Fremdsprache die eigene Karriere zu frdern ausschlaggebender als fr Frauen. Sie
sind also stark extrinsisch motiviert. Bei Frauen findet sich eine grere Bandbreite von
Beweggrnden fr das Erlernen des Deutschen als Fremdsprache.
Wie gezeigt wurde, werden Deutschkurse (besonders Abendkurse) meist von
jngeren Menschen (bis 30 Jahre) besucht, die ber eine Hochschul- oder
75
Oft sind solche Studien dann auch nur auf ein motivationsprgenden Faktor orientiert, wie z.B. die Forschung
von Mackiewicz: MACKIEWICZ, Maciej: Kulturbedingte Motivation und Motivierung im studienbegleitenden
DaF-Unterricht, in: MYCZKO, Kazimiera (Hrsg.): Reflexion als Schlsselphnomen der gegenwrtigen
Fremdsprachendidaktik. Posener Beitrge zur Germanistik, Band 27. Peter Lang Verlag, Frankfurt am Main
2010. S. 183-197.
76
Diese Diplomarbeit fhrte die Forschung anhand der Komparation der Firmen- und Abendkurse durch, was
nur eine der vielen Mglichkeit ist.
66
Universittsausbildung verfgen (oder noch bei ihrem Studium sind). Bei lteren
Kursteilnehmern oder Kursteilnehmern ohne Universittsausbildung verluft der
Lernprozess whrend des Kurses ganz anders und es ist deutlich zu registrieren, dass sie
gewhnt sind, auf eine andere Art und Weise mit dem Lernstoff zu arbeiten.
Diese Diplomarbeit kann als Einstieg zu einer tieferen Forschung gelten, die sich mit
diesem Thema ausfhrlicher beschftigen und dadurch einen Beitrag zu der fehlenden
Forschung in der Tschechischen Republik leisten will.
67
Nachwort
Mir als DaF-Lektorin und Autorin dieser Arbeit bereitete diese Diplomarbeit vor allem
sehr viel Spa. Ich habe sehr gern die Forschung durchgefhrt und ich habe sie auch gerne
geschrieben. Die Ergebnisse dieser Forschung haben mich in vielem berrascht und ich
hoffe, dass ich dadurch den Unterricht fr meine Kursteilnehmer spannender und effektiver
machen kann.
Das wichtigste Ergebnis dieser Arbeit ist fr mich persnlich aber die Tatsache, dass
ich ein Thema entdeckt habe, das fr die Effektivitt des Deutschunterrichts (nicht nur in der
Erwachsenenbildung) entscheidend ist und das oftmals leider groe Defizite offenbart. Mit
diesem Thema mchte ich in meinem weiterfhrenden Doktorstudium tiefer beschftigen
und auer den im letzten Kapitel dargestellten motivationsprgenden Faktoren wie
Geschlecht, Alter oder Ausbildung auch anderen Faktoren wie Lernstrategien oder
Fremdsprachenlernbiografie groe Aufmerksamkeit widmen.
68
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71
Anhang
1. Fragebogen in der deutschen Sprache 73
2. Fragebogen in der tschechischen Sprache 76
3. Beispielsprotokoll (Protokoll Nr. 57) 79
72
Fragebogen in der deutschen Sprache
TEIL I: Bisherige Erfahrungen mit der deutschen Sprache
1. Wie lange haben Sie bisher Deutsch gelernt?
2. Wie alt waren Sie, als Sie angefangen haben, Deutsch zu lernen?
3. Ist Deutsch Ihre erste Fremdsprache?
JA NEIN, meine erste Fremdsprache ist: ..
4. Wo haben Sie angefangen, Deutsch zu lernen?

a) noch in der Schule / an der Universitt
b) in einem Deutschkurs / in einer Sprachschule
c) privat
d) im Ausland
e) woanders, wo?
5. Verbringen Sie un-/ regelmig eine bestimmte Zeit in einem deutschsprachigen

Land, oder haben Sie dies in der Vergangenheit getan?
a) ja, bei welcher Gelegenheit?
wie lange?
wie oft? ..
b) nein
6. Haben Sie Kontakt mit Personen aus deutschsprachigen Lndern?
a) ja, intensiv
b) ja, regelmig
c) ja, gelegentlich
d) nein
TEIL II: Motivation und Motivierung zum Deutschlernen
7. Was war der Hauptgrund, mit Deutsch berhaupt anzufangen?

a) persnlicher Wunsch
b) Entscheidung der Eltern
c) Einfluss von Freunden
d) Notwendigkeit, diese Sprache in der Schule zu whlen
e) berufliche Notwendigkeit
f) anderer Grund:
8. Nur, wenn in Frage 7 Antwort A: Woraus resultierte der persnliche Wunsch, mit
Deutschlernen anzufangen? (Mehrfachnennungen mglich)
a) Wunsch nach einer effizienten Kommunikation im Umgang mit Auslndern
b) Interesse an deutschsprachigen Lndern
c) hhere professionelle Qualifizierung
73
d) Klang / Schnheit der Sprache

e) neue Herausforderung
f) ich wollte meine frhere (Schul-)Kenntnisse einfach nicht vergessen
g) Spa am Lernen
h) anderer Grund: .
9. Was motiviert Sie zurzeit am meisten zum Deutschlernen? (Mehrfachnennungen

mglich)
a) Anerkennung seitens Familie / Freunde / Bekannte
b) Anerkennung von dem Arbeitgeber, bzw. bessere Berufschancen
c) Perspektive einer Urlaubsreise in Deutschland
d) Perspektive einer potentiellen Arbeitsttigkeit im Ausland / Stipendium fr
Studienaufenthalt in einem deutschsprachigen Land
e) Kontakt mit einer deutschsprachigen Person / Personen
f) der Wunsch, Literatur, Film und Kunst im Original zu erleben
g) der Wunsch, die deutsche, sterreichische oder schweizerische Seele nher
kennenzulernen
h) Gebrauch von deutschsprachigen Internetseiten
i) berzeugung, dass Deutschkenntnisse zur Allgemeinbildung gehren
j) berzeugung, dass Deutschkenntnisse fr unser Land wichtig sind
k) Gefhl von schn verbrachter Zeit beim Kurs, weil Deutschlernen Spa
macht
l) Gefhl von schn verbrachter Zeit beim Kurs, weil unser Deutschkurs Spa
macht
m) Gefhl, dass es einen Sinn hat, weil ich Fortschritte mache (auch kleine
Fortschritte)
n) andere Motivation:
10. Beobachten Sie im Laufe der Zeit ab- oder zunehmende Motivation zum
Deutschlernen?
ABNEHMENDE ZUNEHMENDE WEDER

NOCH
11. Wenn ABNEHMENDE oder WEDER NOCH: Was bruchten Sie zu einer greren
Motivierung?
TEIL III: Personalangaben
12. Besuchen Sie einen:
FIRMENKURS ABENDKURS
13. Sind Sie:
74
ein MANN eine FRAU
14. Sind Sie:
ein/e STUDIERENDE/R ein/e ARBEITENDE/R
15. Ihre Ausbildung ist:

a) Grundschule
b) Fachausbildung
c) Abitur
d) Hochschul- /Universittsausbildung (auch wenn Sie noch dabei sind)
16. Ihre Altersgruppe ist:

a) bis 26
b) bis 35
c) bis 45
d) bis 60
e) ber 60
75
Fragebogen in der tschechischen Sprache
ST I: Dosavadn zkuenosti s nmeckm jazykem
17. Jak dlouho se u ute nmecky?
18. Kolik Vm bylo let, kdy jste se zaal/a uit nmecky?
19. Je nmina V prvn ciz jazyk?
ANO NE, mj prvn ciz jazyk je: ...
20. Kde jste se zaal/a uit nmecky?

a) jet ve kole / na univerzit
b) v kurzu nminy / v jazykov kole
c) soukrom
d) v zahrani
e) nkde jinde, kde?
21. Trvte pravideln, nebo jste strvil/a uritou dobu v njak nmecky mluvc zemi?
a) ano, pi jak pleitosti? .
jak dlouho?
jak asto? ..
b) ne
22. Mte stle jet kontakt s lidmi z nmecky mluvcch zem?

a) ano, intenzivn
b) ano, pomrn pravideln
c) ano, pleitostn
d) ne
ST II: Motivace a motivovn k uen nminy
23. Co byl ten hlavn dvod s nminou vbec zat?

a) osobn pn
b) rozhodnut rodi
c) vliv ptel
d) nutnost zvolit si tento jazyk ve kole
e) pracovn nutnost
f) jin dvod:
24. Jen pokud je u otzky 7 odpov A: Z eho vychzelo Vae osobn pn zat se uit
nmecky? (Je mon zakroukovat vce monost)
a) pn efektivn komunikace pi styku s cizinci
b) zjem o nmecky mluvc zem
c) vy profesn kvalifikace
76
d) zvuk / krsa jazyka

e) nov vzva
f) nechtl/a jsem prost zapomenout sv dvj znalosti (ze koly)
g) zbava z uen
h) jin dvod: .
25. Co Vs motivuje momentln na nmin nejvc? (Je mon zakroukovat vce

monost)
a) uznn ze strany rodiny / ptel / znmch
b) uznn zamstnavatele, pp. lep pracovn monosti
c) vyhldka dovolen v Nmecku
d) vyhldka potencilnho zamstnn / pracovn innosti v zahrani / stipendium
na studijn pobyt v nmecky mluvc zemi
e) kontakt s njakou nmecky mluvc osobou / osobami
f) pn zat literaturu, film a umn v originle
g) pn poznat ble nmeckou, rakouskou nebo vcarskou dui
h) pouvn internetovch strnek v nmin
i) pesvden, e znalosti nminy pat k veobecnmu vzdln
j) pesvden, e znalosti nminy jsou dleit pro nai zemi
k) pocit z dobe strvenho asu v kurzu, protoe nmina m bav
l) pocit z dobe strvenho asu v kurzu, protoe prv n kurs m bav
m) pocit, e to m smysl, protoe dlm pokroky (i mal pokroky)
n) jin motivace:
26. Pozorujete v prbhu asu njakou stoupajc nebo klesajc motivaci k uen
nminy?
KLESAJC STOUPAJC ANI JEDNO
27. Pokud je klesajc nebo se nemn: co byste poteboval/a k vt motivaci?
ST III: Osobn daje
28. Navtvujete:
FIREMN KURS VEERN KURS
29. Jste:
MU ENA
30. Jste:
STUDUJC PRACUJC
77
31. Vae nejvy dosaen vzdln je:

a) zkladn
b) odborn
c) maturita
d) vysokokolsk (i pokud prv jet studujete)
32. Vae vkov skupina je:

a) do 26 let
b) do 35 let
c) do 45 let
d) do 60 let
e) nad 60 let
78
Protokoll
Protokoll Nr. 57
Firma: xy
Datum: Mi 9.2.2011 (13.30-15.00)
Anzahl der angemeldeten KT: 5
Anzahl der anwesenden KT: 5 (2 Frauen, 3 Mnner einer der Mnner ist 10
Minuten spter gekommen)
Sprachniveau: B1+
Stundenverlauf:
Zeit: 13.30 Aufwrmung: Wie gehts? Was haben Sie am

Wochenende gemacht? Was haben Sie zu Mittag
gegessen?
Sozialform: Plenum
Bemerkung: einer der KT kommt spter dazu
13.45 Wortschatzwiederholung (Activity)

Sozialform: Gruppenarbeit (2 Gruppen spielen
gegeneinander)
14.00 Unregelmige Verben WH

Sozialform: Gruppenarbeit (2 Gruppen spielen
gegeneinander)
14.10 Meinungsforschungsspiel
Sozialform: Plenum
Anmerkungen:
Bei der letzten Unterrichtsaktivitt (Meinungsforschungsspiel) gab es bei allen KT besondere

Aktivitt, sogar Begeisterung. Nicht nur wie bei anderen Spielen (Spiele sind allgemein sehr
beliebt), sondern vielmehr wahrscheinlich der persnliche Bezug, der bei diesem Spiel so
wichtig ist. Vielleicht auch wegen dem tatschlichen Gewinn (man hat Punkte gesammelt
jeder Punkt = ein Bonbon). Wenn dieses Spiel bei anderen Gruppen angewandt wurde, war
die Begeisterung und Aktivitt mit Bonbons als Belohnung immer grer.
79

Diplomarbeit MOTIVATION

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Masarykova univerzita

Katedra germanistiky, nordistiky a nederlandistiky

Nmeck jazyk a literatura

Bc. Elika Matyov

Motivation im Fremdsprachenunterricht in der

Magistersk diplomov prce

Vedouc prce: Cornelia Herrmann, M.A.

Erwachsenenbildung bzw. weiterbildung wird seit den 1950er Jahren

Das Ziel dieser Diplomarbeit ist, den Bereich der Motivation im

2. Fremdsprachenunterricht bei Erwachsenen.

Erwachsenenbildung gewinnt seit den 1950er Jahren stetig an wissenschaftlicher

wirtschaftlichen und gesellschaftlichen Vernderungen zu suchen ist. In der

2.1. Begriffsabgrenzung: Erwachsenenbildung / Weiterbildung

Die beiden Begriffe Erwachsenenbildung und Weiterbildung gehren heutzutage zum

Die Wortschpfung Erwachsenenbildung ist in der Tradition des humanistischen

Im Strukturplan fr das Bildungswesen, der vom deutschen Bildungsrat 1970

Daraus resultiert eine weitreichende Entwicklung und Ausdifferenzierung des

2.2. Ein erwachsener Lerner

2.3. Erwachsenenbildung und Fremdsprachenunterricht

Der Fachbereich Fremdsprachen ist der meist verbreitete Bereich in der

Fremdsprachenunterricht ist jedoch ein spezifischer Fall der Erwachsenenbildung, der

Erwachsenenbildung ruft spezifische Bedingungen hervor: es handelt sich um

3. Deutsch als Fremdsprache (DaF)

Eine wissenschaftliche Disziplin im Spannungsfeld moderner gesellschaftlicher

In den Siebzigerjahren des vergangenen Jahrhunderts fhrten die gesellschafts- und

Die Notwendigkeit, auslndischen Arbeitern und Studierenden in Deutschland

Heutzutage sind die Grnde fr Deutsch als Fremdsprache gleichsam vielfltig.

Deutschland steht mit seinem Beitrag zu Forschung und Entwicklung an dritter

5. Der nchste Bereich ist in der Kommunikation:

Die Entwicklungen im Bereich Medien, lnformations- und

6. Fr ein besseres interkulturelles Verstndnis sind Deutschkenntnisse eine sehr gute

3.1. Deutsch als Fremdsprache in der Tschechischen Republik 30

Dieses starke Interesse in mittel- und osteuropischen Lndern an der deutschen

4. Motivation. Theoretische Einleitung in die Problematik.

Etymologisch stammt Motivation vom lateinischen movere = bewegen. Motive sind

32 Motivationstheorien mit allerdings sehr unterschiedlich weitem Erklrungsanspruch (von

Da der Fokus dieser Arbeit die Motivation im Fremdsprachenunterricht ist, sind fr

Lernmotivation // ist der Schlssel fr nachhaltige Lernprozesse. // Lernmotivation kann

4.1. Intrinsische und extrinsische Motivation

4.2. Manifeste und latente Lernmotive

Der theoretische Unterschied zwischen den manifesten und latenten Lernmotiven

Zu den manifesten Lernmotiven gehren vor allem Abwechslung, Kontakte, Karriere

Inwiefern latente und manifeste Motive die Lernmotivation eines erwachsenen

Siebert benutzt zu seiner Erklrung ein hypothetisches Eisbergmodell der

Eisbergmodell der Lernmotivation von Horst Siebert

4.3. Motivationsstrende und erregende Faktoren

Wie in dem Kapitel 4 ( 4. Motivation. Theoretische Einleitung in Problematik)

1. Motivationsstrende und erregende Faktoren werden aus der Sicht der

Weidemann sagt weiter:

Lernende erfahren sollen, mssen sie Gelegenheit dazu bekommen. Fremdsteuerung

2. Motivationsstrenden und erregenden Faktore knnen auch getrennt aus der

Dadurch, dass extrinsische Motivation von der Auenwelt abhngt, fllt es

Es ist notwendig, dem Lerner den Lernstoff in nacheinander folgenden Stufen

Die motivationserregenden Faktoren wurden ausfhrlich dargestellt.

5. Qualitative Forschung in der Erwachsenenbildung

5.1. Qualitative Forschung49

Darber hinaus ist qualitative Forschung in den Human- und Sozialwissenschaften

Qualitative Forschung bietet ein breites Feld fr verschiedenste Forschungsanstze,

miteinander verbundene Strmungen sind. Methodologisch werden Daten in

5.2. Erwachsenenbildung als spezifischer Fall der qualitativen

Die Erwachsenenbildung bietet der qualitativen Forschung ein besonderes