Lectura 1 - Desarrollo Del Campo Curricular

Mdulo 1
Unidad 1
Lectura 1: Desarrollo del
Campo Curricular
Materia: Teora y Prctica de la Curricula

Profesora: Lic. Mariana Dahbar
Desarrollo del Campo
Curricular
Joan Mir
Comenzamos a pensar un entramado

de numerosos colores
Sujete el reloj con una mano, tome con dos dedos la llave de la cuerda,
remntela suavemente. Ahora se abre otro plazo, los rboles despliegan sus
hojas, las barcas corren regatas, el tiempo como un abanico se va llenando de
s mismo y de l brotan el aire, las brisas de la tierra, la sombra de una mujer,
el perfume del pan
Julio Cortzar, Instrucciones para dar cuerda a un reloj.
Ingresar en la temtica del curriculum implica adentrarnos en una trama

construida a partir del encuentro con diversas propuestas pedaggicas,
perspectivas ideolgicas, marcos conceptuales, metodolgicos y
disciplinarios. La historia del mismo currculo tiene como herencia,
significados y significantes culturales y de contexto.
El concepto de curriculum (Sacristn, 2010, p.12) tiene su etimologa,

origen e historia. A partir de ella podemos resignificar lo que implica
este concepto para nosotros hoy.
Teora y Prctica de la Curricula Lic. Mariana Dahbar | 2

El trmino currculum procede del latn (su raz es la de cursus y
currere). En Roma se hablaba del cursus honorum, la suma de los
honores que iba acumulando el ciudadano a medida que va
desempeando sucesivos comicios y magistraturas desde el puesto de
edil hasta llegar a cnsul. El trmino se utilizaba para significar la
carrera, y por extensin ha determinado la ordenacin y
representacin del recorrido de sta. Este concepto en nuestro idioma
se bifurca en dos sentidos:
1) Por un lado, se refiere al recorrido o curso de la vida y los logros
en ella (lo que entendemos por currculum vitae; expresin
utilizada por primera vez por Cicern).
2) Por otro lado, tiene el sentido de constituir la carrera del
estudiante y ms concretamente, se refiere a los contenidos de
ese recorrido, sobre todo a su organizacin, a lo que el alumno
deber aprender y superar y en qu orden deber hacerlo.
(Gimeno Sacristn, 2010, Saberes e Incertidumbres sobre el
Curriculum, pg.12-15)
Desde sus primeros usos el currculo representa la organizacin de

los contenidos de las diferentes propuestas educativas desde una
perspectiva, coordinando los ejes y disciplinas que los estudiantes
deben aprender segn su edad y plan de estudios, pero desde otra
mirada es este mismo currculo el que fragmenta el saber en
asignaturas que lejos estn de un abordaje integrador e
interdisciplinario.
La secuenciacin organizada de contenidos por grados y cursos

garantizara procesos de aprendizaje transverzalizados verticalmente a lo
largo de la escolaridad, interviniendo de manera decisiva en la
apropiacin y construccin de conocimientos que realizan las personas a
lo largo de su vida escolar. Esto llevara a la regulacin de lo que se decide
que se aprenda, cmo y cundo.
Desde esta lnea de pensamiento vale preguntarnos, Si el curriculum

prescribe de manera externa lo que profesores y alumnos deben ensear
y aprender, no est presente de manera casi explcita una regulacin del
proceso de enseanza y aprendizaje? Cul es el lugar de las prcticas
docentes y pedaggicas de acuerdo a los contextos particulares?
Actualmente el curriculum es un campo de importancia en el estudio de

las ciencias de la educacin, constituyndose en un campo terico y
prctico que interrelaciona y desarrolla problemticas y conceptos
referidos a la escolarizacin y a la enseanza. ( Fenney, 2007)

Todos estos ejes abordados anteriormente comienzan a tejer un
entramado complejo y multidimensional en el que a lo largo de los
prximos meses de trabajo intentaremos desplegar, hacer correr, brotar,
en palabras de Cortzar.
A estos verbos les acercaremos una nueva accin: Develar. En esta lnea
abordaremos nuestro hacer crtico. Intentaremos develar lo que la trama
multidimensional nos dice a travs del entrecruzamiento de variables y
situaciones que la conforman y constituyen.
Un curriculum es una prctica social, porque que tiene lugar en un

contexto en el que se lleva a cabo, se transforma y se enriquece,
retroalimentando a su vez al medio en el que est inmerso y por
aadidura a la cultura.
Hacia el final del recorrido del primer mdulo nos dedicaremos a

conocer la historia del desarrollo curricular en nuestro pas, a partir de la
comprensin de esta historia resignificaremos el hoy, preguntndonos
qu sucede con el currculo en las aulas y en las diferentes instituciones
educativas de Argentina.
A continuacin nos encontraremos con una breve organizacin grfica

de la primera unidad:
El Curriculum
ESu Teora Su Prctica
Un entramado conjunto
que implica
Una prctica curricular compleja y

multidimensional
Que se da en un contexto y en una cultura.

Que se nutre de diferentes teoras curriculares.
Que develan posicionamientos y perspectivas tericas,
metodolgicas y disciplinares.
Que en nuestro pas han tenido un desarrollo histrico que
necesitamos resignificar a la luz de nuestro presente.

El primer color de la trama
Joan Mir
1.El currculo: Una aproximacin

conceptual a su teora.
Difcilmente podremos llegar una primera conceptualizacin del

curriculum si anteriormente no pensamos de qu manera nos
posicionamos frente al concepto de mundo, de hombre, de institucin
escolar, de contexto, de enseanza y aprendizaje.
En este primer mdulo iniciaremos nuestro trabajo develando lo que

sostiene y sostendr nuestro hacer terico y prctico a lo largo de los dos
prximos meses.
El mundo

Entendemos la realidad en la que estamos inmersos como un conjunto
de huellas que deviene de la historia, de contradicciones, conflictos y
tejidos que se ensamblan y contraponen, construyendo nuevos
significados que implican nuevos crecimientos.
Transitamos nuestro andar sobre el mundo, llevando los rastros de lo

que venimos de transitar y conociendo que nuestra identidad continuar
conformndose en base a las diversas situaciones, experiencias y
aprendizajes que continuemos recorriendo, a modo de un espiral
ascendente.
Desde esta visin dialctica cualquier prctica no puede ser comprendida

sin su contexto constitutivo. A travs de la interaccin con el otro, con el
conocimiento y con los otros en diversos espacios y lugares se
construyen ejes de aprendizajes en las diferentes dimensiones de la vida
cotidiana.
Hay un movimiento permanente, an cuando todo parezca que no se

mueve. La idea de proceso es la que sustenta nuestro modelo,
un proceso que entiende la vida como un espacio lleno de encuentros,
conocimientos, vnculos, tensiones y conflictos que implican nuevos
movimientos, innovaciones, crisis, mejoras y enriquecimientos de
nuestra tarea retroalimentada de manera constante a travs de la
reflexin- accin.
Vemoslo grficamente:
Contexto
El Hombre en
Social y
el Mundo
Cultural

El hombre y la Complejidad
Desde aqu, el hombre, protagonista de los aprendizajes en la escuela y
en toda situacin de aprendizaje, est atravesado por genuinas
experiencias que han dejado sobre l diferentes huellas. Huellas que
tienen que ver con su historia de vida y que se continuarn construyendo
en su paso por la institucin educativa.
La complejidad y multicausalidad (Morin, 2004) presente en nuestra

vida cotidiana, nos permite ver la realidad como un sinnmero de
interconexiones que constituyen a cada sujeto y a la vez a la vida grupal
de diversas comunidades, en un entrecruce de ejes y factores que tienen
que ver con las historias particulares y compartidas, con lo pblico y lo
privado, con lo macro y lo micro. El trenzado al que hace alusin el
significado etimolgico del trmino complejidad nos permite observar la
realidad como tal, unindose un elemento con otro, creando un elemento
nuevo y preservando a la vez la identidad de cada una de las partes.
Consultar para La complejidad es hoy nuestra realidad. Una realidad que se representa
profundizar sobre desde diversos espacios y lugares y entrecruzamientos, implicando
pensamiento complejo incertidumbre, confrontaciones, solidaridad, certezas, crecimientos, y
en: contradicciones.
Morn Edgar, (1996)

Introduccin al
Pensamiento De qu manera abordar un mundo complejo , si no es con un
Complejo, Barcelona, pensamiento que pueda relacionar, analizar, interpretar,
Gedisa Se encuentra resolver, dar luz y preguntarse sobre la realidad,
disponible en articulndola y articulando los diversos fragmentos de la
http://www.pensamie misma a la que en numerosas ocasiones estamos sometidos.
ntocomplejo.com.ar/d
ocs/files/MorinEdgar_I
ntroduccion-al-
pensamiento- La multidimensionalidad y la
complejo_Parte1.pdf
complejidad en el desarrollo del
Morin Edgar, (2004)
campo curricular.
Artculo. La Etimologa
de la Complejidad/
Artculo/ en Esta complejidad y multicausalidad que encontramos presente en el
http://www.ugr.es/~p
concepto de mundo y de hombre, atraviesa la cultura y la produccin de
wlac/G20_02Edgar_M
contenidos culturales que son seleccionados para formar parte del
orin.html
curriculum.
As el curriculum no aparece como un documento asptico de ideologas

o diversas perspectivas, sino como una construccin social que replica en
s mismo la trama de la complejidad.

Lleva consigo la historia de una nacin, de sus usos y costumbres, de sus
expectativas, de su gobierno. En torno a lo que sucede en cada tiempo
histrico se propone un modo de organizar las prcticas educativas de un
pas, en este espacio se originan los lineamientos curriculares, con sus
propias seas, perspectivas, enfoques, confrontaciones, conflictos y
crecimientos.
La misma matriz del mundo aparece en cada uno de nosotros no slo

como hombres y mujeres que formamos parte de una sociedad y una
cultura, sino tambin en la dinmica de la construccin curricular.
ste eje es el que hoy nos convoca como elemento complejo que se lleva
adelante en una prctica pedaggica que tambin es compleja,
multidimensional y multicausal.
El origen del desarrollo curricular y

prctica cotidiana en las aulas.
En su libro, El Curriculum, Una Reflexin sobre la Prctica, Gimeno
Sacristn nos explicita y fundamenta los principios del curriculum como
una prctica compleja, en donde conviven diversos enfoques y puntos de
vista:
- El curriculum como experiencia,
- El curriculum como definicin de contenidos o programa de

actividades para la consecucin de objetivos.
- El curriculum como una serie de tareas y destrezas a ser

dominadas por los nios y jvenes.
- El curriculum como programa que proporcione elementos para la

reconstruccin social.
- El curriculum como un dispositivo acadmico y tcnico que

ordena los aprendizajes de la escuela.
Nos cuestionemos, Cul ser para nosotros la razn

de ser del curriculum?

La funcin central del curriculum en las instituciones educativas
tiene que ver con proporcionar procesos de culturalizacin a las
generaciones que transitan su trayectoria de formacin escolar,
brindndoles elementos que les permitan no slo apropiarse de
los contenidos que necesitan para desenvolverse y desarrollarse
en la vida cotidiana, sino tambin construcciones que les
posibiliten ser crticos y creativos con su propio contexto,
recreando y transformando la sociedad.
Por esto es fundamental comprender las prcticas educativas y

las funciones sociales de la escuela, (Sacristn,1988), ya que el
desarrollo curricular no slo tiene que ver con el desarrollo de los
conocimientos, sino que tambin con la transferencia concreta
que hace la escuela un determinado sistema social, atendiendo su
momento histrico, ideolgico y poltico.
Todos estos elementos que venimos analizando progresivamente

llegan a las aulas y las atraviesan, impregnndolas de una manera
explcita e implcita del legado de un mundo, de una sociedad, de
un contexto, de una poca.
El curriculum se hace en las aulas y se constituye en prctica

pedaggica en las mismas a travs del recorrido por la vida
cotidiana de la escuela. Una escuela que a su vez tiene las huellas
de su historia, las maneras de ensear y de aprender de los
maestros que la habitan, sus tradiciones, ritos y tramas que se
entrecruzan con lo que sucede en el contexto.
Este contexto inmediato, el contexto micro, est conformado por

lo que la comunidad de padres espera de los nios y de la escuela,
y a la vez el tejido se completa con la mirada que el contexto
macro, la sociedad en un tiempo y momento histrico, pone en
los nios y en las aulas de la escuela como expectativas de logro.
Si tomamos los elementos fragmentados, nos alejamos de una

mirada mltiple y compleja y corremos el riesgo a modo de
espejo de fragmentarnos a nosotros mismos dentro de la
institucin educativa que transitamos.

Desde el Contexto Macro a las
Aulas
Aulas
Contexto
Micro
Contexto
Macro

El segundo color de la Trama
Joan Mir
1.1 El currculo: Construccin social

y cultural.
Siguiendo a Gimeno Sacristn (2010, p 15) en su ltima publicacin:
El curriculum se ha convertido en uno de los ncleos ms

densos y extensos para comprender la realidad de la
educacin en el contexto social y cultural y comprender las
diversas formas en que se ha institucionalizado
Convirtindose en una herramienta til para la regulacin de
las prcticas pedaggicas
El curriculum se constituye, en definitiva, en un elemento conformador

de nuestras prcticas pedaggicas y docentes dentro de la escuela.
Prcticas que son instituyentes pero que a la vez le devuelven lo que en
la escuela se presenta instituido por las mismas.

Cuando nos referimos a lo instituido y a lo instituyente pensamos en lo
que permanece y en lo que se innova. El curriculum se renueva, llega a
la escuela, y la escuela tracciona sobre el mismo su poder de lo
instituido. En esta tensin se desarrollan las prcticas curriculares. Al
decir de Sacristn (1988, p 189 a 190 ) las ideas pedaggicas ms
aceptadas y potencialmente renovadoras, coexisten con las prcticas
escolares ms obsoletas
Las renovaciones de los planes curriculares no son garanta de cambio

escolar, social ni cultural. Para reconstruir la trama es necesario
transformar no slo los discursos sino tambin las prcticas, y para
modificarlas hay que objetivarlas, desnaturalizarlas, develarlas e iniciar
un proceso de cambio.
La expresin del plan de la cultura y la sociedad que la institucin

educativa pone en prctica es el curriculum, un proyecto educativo que
slo se retrolimenta cuando la escuela, las escuelas, pueden hacer una
metareflexin sobre el mismo e ingresan en un proceso de
institucionalizacin que les permita reflexionar sobre sus propias
prcticas pedaggicas, generando como consecuencia la modificacin de
Consultar para profundizar lo que transcurre en vida cotidiana de las aulas, en el contexto micro y en
sobre el texto Gimeno el contexto macro.
Sacristn, J (2010)
Como explicitamos anteriormente el curriculum es una construccin
Ediciones Morata, histrica, que se realiza a travs de una seleccin cultural de contenidos,
Madrid. Saberes e donde la epistemologa, la psicologa y la pedagoga se entraman con lo
poltico, lo social y lo ideolgico, perspectivas que se encuentran, entran
Incertidumbres sobre el
en conflicto de intereses, construyen, acuerdan, no acuerdan,
Currculo. Captulo I: consensuan y esta matriz va dejando, al igual que en el mundo y en el
Qu significa el hombre sus huellas. Los educadores tenemos la tarea de conocer cules
son los valores, supuestos tericos, matrices e ideologas que se
Curriculum?
encuentran detrs de cada propuesta curricular, ya que estos mismos
desarrollos son los que operan de manera no siempre explcita en los
Revista Electrnica marcos cotidianos de las escuelas. (cfr. Sacristn, 1988)
Sinctica, nm. 34, pg. El curriculum es siendo, es decir, tomando contacto con la praxis,
11-43. Disponible en: conectndose con la realidad. Esto nos lleva a pensar en una
http://redalyc.uaemex.m construccin que no es esttica, sino que por el contrario est repleta de
prcticas pedaggicas diversas y propias de los diferentes contextos en
x/src/inicio/ArtPdfRed.jsp los que el mismo se desarrolla.
?iCve=99815691009
El registro de lo que sucede con el currculo en las prcticas es lo que
brindar sin dudas a los investigadores elementos para analizar e
interpretar la puesta en marcha del proyecto terico y a posteriori
retroalimentarlo, hacerlo crecer y acompaarlo a partir de cada una de
las dificultades y aciertos que van apareciendo en el camino.
Goodson (2003, pag. 3 a 10) inicia su libro sobre estudio del curriculum
con la siguiente definicin del mismo:

El curriculum escolar es un artefacto social, concebido y
elaborado con propsitos humanos deliberados Es la ms
notoria de las construcciones sociales y es problemtico que
sea considerado como un factor neutral, ya que se encuentra
inmerso en una situacin que es significativa y compleja..
Es por esto que el registro de la prctica curricular se convierte en

elemento de estudio e investigacin, de reconstruccin social y cultural
de la propia curricula. Es importante preguntarnos entonces, Porqu se
ha prestado tan poca atencin a la construccin del curriculum?
Si consideramos que el curriculum es en si mismo valioso para su

estudio e investigacin, comienzan a develarse sus significados
mltiples, ya que el mismo ( Goodson, 2003, p 18 a 20) se define y
redefine y negocia en una serie de niveles y de mbitos.
Ya en 1988 el mismo Goodson hablaba del curriculum como una de

las mejores guas oficiales de la estructura institucionalizada de la
enseanza Pensar entonces el curriculum escrito como parte de la
historia es conectarlo directamente con la vida en las aulas y los aspectos
multidimensionales que ocurren en las mismas.
A partir de esta conceptualizacin del curriculum como construccin

social que llena la escolarizacin de contenidos, lo que se nos propone es
ir ms all y poder establecer una bisagra que articule los contenidos
sociales del curriculum con los contextos reales de los alumnos,
poniendo el foco en un anlisis reflexivo, comprometido y crtico del
mismo, develando lo que subyace detrs de lo que se observa y que en
mltiples situaciones no reconocemos como parte de nuestra praxis.
Nos resulta importante pensar que al abordar el anlisis de un

curriculum existen ocho susbsistemas o mbitos que se conectan con
prcticas relacionadas al desarrollo de la construccin curricular. (
Sacristn, 1988, p 26-27)
1) El mbito de la actividad poltico administrativa

2) El subsistema de participacin y control
3) La ordenacin del sistema educativo
4) El sistema de produccin de medios
5) Los mbitos de creacin culturales y cientficos
6) Subsistema tcnico pedaggico
7) El subsistema de innovacin
8) El subsistema prctico pedaggico.
Los siete primeros subsistemas giran y se interrelacionan en funcin de

un subsistema que es la razn de ser del curriculum, el Subsistema
Prctico Pedaggico. Es por esto que necesitamos plantear la confeccin
y la implementacin de la construccin curricular como el resultado de
interacciones diversas. Los ocho subsistemas constituyen el Sistema
Curricular.
Observemos estas interrelaciones en el grfico siguiente:

El Sistema Social / El sistema
Curricular
1.Subsistema
Administrativo Y
Poltico
2. Subsistema de
Participacin y
control
8. Subsistema
Prctico
Pedaggico
6.Ordenacin del 3.Subsistemas de

sistema educativo especialistas y de
investigacin
7.Subsistema de
innovacin 4 Subsistemas de
produccin de
medios. 5 Creacin
de contenidos
Este cuadro fue adaptado del libro, El Curriculo, una reflexin sobre la prctica,
(Sacristn, 1988.)

El contexto y la praxis en el desarrollo
del curriculum.
La prctica docente es un eje vertebrador del pensamiento, de la
investigacin y de los programas de mejora para las escuelas.(Sacristn
1988) Una escuela que se piensa y piensa sus prcticas docentes y
pedaggicas construye su curriculum de acuerdo a las necesidades de
sus alumnos, a los contenidos prescriptos y al contexto.
El curriculum es una funcin socializadora en la escuela, por esto el

mismo se constituye como prctica. Nos permite objetivar como
docentes nuestras propias prcticas pedaggicas con el objetivo de
desnaturalizarlas y enriquecerlas.
Un docente que desarrolla el curriculum, lo construye a partir de lo

terico, lo hace praxis, lo revisa, lo retroalimenta y establece un objeto de
estudio que pasa a ser investigacin de su propio hacer. Un curriculum
nuevo posibilita el ingreso de lo instituyente, lo que conforma, renueva y
promueve perspectivas diferentes.
De esta manera, posicionados en la construccin social del curriculum,

podemos permitirnos investigar las intersecciones de las biografas
individuales de docentes y alumnos y la estructura social en donde estn
insertos. ( cfr. Goodson, 2003 p 59- 73) As en la trama de construccin
curricular ingresan no slo los contenidos secuenciados y prescriptos,
sino tambin las historias de vida de las asignaturas escolares, de los
propios docentes y los alumnos, como tambin sus interacciones.
El Aprendizaje
Desde la perspectiva anteriormente planteada comprendemos el

aprendizaje como un continuo proceso de construccin, en el que sujeto
y objeto se relacionan y modifican a travs de una permanente
interaccin con el contexto, con su propia historia y con los contenidos
que se le ofrecen para aprender. Es un proceso de reestructuracin, en
donde se reconstruyen a partir de aprendizajes menos complejos otros
que implican cada vez mayores niveles de complejidad.
La construccin social de los conocimientos permite a cada uno de los

sujetos aprender junto a otros, modificarse y proponer, compartir y
esforzarse, regulando los propios procesos individuales y promoviendo la
creacin de nuevos conocimientos a travs de un espacio de construccin
compartida, donde el intercambio, la reflexin, comunicacin y el
encuentro de las distintas perspectivas los conecta con los contextos
actuales, iniciando un proceso de bsqueda , anlisis , aprendizaje y
transformacin de los mismos.
Siguiendo esta lnea argumentativa nos resulta valioso el aporte de

Goodson ( 2003, p 70) que afirma que :

La historia de vida ayuda a penetrar en la consciencia del
sujeto individual y tambin intenta registrar los cambios
que se producen en esa consciencia a lo largo del ciclo vital
La historia individual y colectiva, la historia de las
estructuras, todo va cambiando y modificndose
progresivamente.
A travs del anlisis y reflexin de estos conceptos se anhela que los

docentes/ alumnos puedan repensar el aprendizaje como eje de la
formacin de sujetos autnomos, reflexivos y crticos, capaces de
aprender a aprender, a travs de un proceso paulatino de delegacin de
tareas que se va realizando a lo largo de sus itinerarios escolares.
Los aprendizajes son el resultado de procesos cognitivos individuales

mediante los cuales se asimilan informaciones (hechos, conceptos,
procedimientos, valores), se construyen nuevas representaciones
mentales significativas y funcionales (conocimientos), que luego se
pueden aplicar en situaciones diferentes a los contextos donde se
aprendieron.
Gimeno Sacristn (1988, p 53 a 63) hace referencia a razones fundantes

que entraman la relacin entre curriculum y aprendizaje escolar:
1) La institucin escolar aborda aspectos y dimensiones cada vez

ms amplias, diversas y complejas a la hora de plantear sus
propuestas de enseanza.
2) Es necesario un curriculum ms complejo que el tradicional, que
pueda ser integrado y abordado con diferentes metodologas, de
manera tal que conecte a los nios y jvenes con la vida cotidiana
y la resolucin de problemas en la misma.
3) Comprender que las escuelas, a medida que el tiempo transcurre
van ponderndose de un rol que inicialmente no tenan, el de
agentes de socializacin primarios.
En este contexto vale cuestionarse que es lo relevante y que no, cul es el

ncleo bsico de lo que se debe aprender, por lo que necesitamos pensar
un espacio de aprendizaje focalizado en lo que los nios y jvenes
deberan aprender no fragmentadamente, sino es territorios culturales (
Sacristn 1988) que provocan conflictos y contradicciones ya que se
encuentran atravesados por mltiples intereses sociales, polticos,
econmicos.
Es fundante tener en cuenta que cada alumno, sea la oferta curricular

que se le acerque, tienen una experiencia de contexto y escolar diferente,
y que la falta de neutralidad del curriculum ( Bordieiu, 1985) conforma al
dispositivo curricular en un instrumento de diferenciacin y de posible
exclusin para los alumnos. Pensar en los bagajes iniciales, recuperarlos

y atender los contextos sera en este marco el punto de partida a la hora
de hacer praxis la dimensin curricular.
Finalizando este subeje referido al aprendizaje y a los contenidos del

curriculum nos parece importante pensar acerca de lo que sucede con el
aprendizaje del mundo exterior , el que ofrece la sociedad con sus
cambios permanentes y que no ingresan sistemticamente a la escuela
porque no se encuentran contemplados en el curriculum.
Qu espacio brinda la escuela hoy a los aprendizajes que los

nios y jvenes construyen y reconstruyen a partir del
encuentro con el mundo exterior? Cul es el cuestionamiento
de las polticas y de los propios docentes sobre esto?
La Enseanza
La enseanza es aquella prctica social que se desarrolla en el marco de

un contexto institucional especfico, la escuela, y cuya nota constitutiva
remite a los procesos de transmisin y apropiacin de los conocimientos
considerados valiosos en el marco de una cultura en un momento
histrico determinado, es decir, el curriculo.
La enseanza no es sino el proceso que est diseado para lograr este

objetivo que a la vez se encuentra acompaado de un sinnmero de
prcticas no presentes en la curricula, pero presentes en la escuela.
Cuando se transmite cultura, se transmite algo ms que una seleccin
secuenciada de contenidos, hay mecanismos y prcticas a travs de las
cuales esto se lleva a cabo, y nuestra tarea como educadores es tambin
transformar esto que no se encuentra explcito en objeto de estudio.
El docente al ensear debe partir de la cultura experiencial del alumno y

crear en el aula un espacio de conocimiento compartido, en un traspaso
de conocimientos del docente al alumno donde las nuevas posiciones de
la cultura acadmica sean reinterpretadas e incorporadas a los esquemas
de pensamiento experiencial del propio alumno.
Un curriculum que contenga como ejes de enseanza un ncleo cultural

( Sacristn 1988) comn para todos exige reflexionar sobre la manera en
que los enseantes abordan estos contenidos segn los diferentes
contextos, con el objetivo que todos los destinatarios de la enseanza
logren significar y resignificar lo que se les ofrece para aprender.
La mejora de lo que se ofrece para ser enseado debera poner sus bases
en un conocimiento profundo de cada realidad, establecindose
relaciones entre lo que se va a ensear, lo que se ensea en la escuela
realmente, lo que viene dado desde el medio externo, las biografas
escolares de los docentes y los estudiantes, las complejidades de los

contextos, garantizando as, que desde cada escuela, cada nio y cada
joven adquieran cultura y la construyan.
Frente a estas problemticas nos encontramos con diferentes formatos

de documentos curriculares (Bernstein, 1989), cada uno de estos
dispositivos a la hora de ensearnos seala cdigos y prcticas explcitos
e implcitos, que intervienen en la seleccin y organizacin de los
contenidos de enseanza. Cuando nos referimos a cdigos y formatos
podemos decir que nos encontramos generalmente con dos tipos :
Curriculum agrupados por asignaturas ( al decir de Berstein , curriculum

de coleccin), que promueven prcticas de fragmentacin del saber y
curriculum organizados por reas, campos curriculares, o espacios
curriculares, que ponen el nfasis en la integracin de las diferentes
reas en torno a diversos ejes contextuales.
De qu manera se organiz nuestro proceso de enseanza a

lo largo de los aos de escolarizacin? Podemos volver atrs
y pensar qu tipo de formato curricular gui nuestros
procesos de aprendizaje?
Las teoras curriculares. Lo que

subyace tras los marcos tericos y
sus prcticas.
Las teoras y los diversos estudios del curriculum se encuentran

entrelazados, ( Goodson, 2003) ya que los diversos paradigmas tericos
iluminan y orientan las investigaciones sobre los campos curriculares.
Las teoras curriculares ( Sacristn 1988,p 43 a 64) no puede ser
abordadas a la manera de una conceptualizacin ahistrica, que nos
remite a modelos descontextualizados, es por esto que desde nuestra
postura, adherimos a los modelos de Goodson y Sacristn al afirmar que
: Las teoras del curriculum son metateoras sobre los cdigos que lo
estructuran y la forma de pensarlo
De esta manera ninguna teora curricular que investiguemos ser

neutral, sino que harn de mediadoras entre el pensamiento y la accin
de la educacin en un momento histrico determinado. As las teoras
curriculares se conviertes en marcos ordenadores de la realidad (
Sacristn 1988 p 43 -64) y pasan a ser maneras de abordar problemas
prcticos de la educacin.

La concepcin de curriculum sostendr la teora curricular que se
construya en torno a ella y viceversa, comprendindose as, teora y
prctica curricular como dos caras de una moneda.
El valor de cada teora debera ponerse en reflexin a partir de lo que

sucede en cada escuela, cuando esto no sucede estaramos frente a lo que
Goodson ( 2003) llama una alienacin de la teora curricular, ya que las
mismas son consumidas por los destinatarios sin cuestionar los qu,
porque, desde dnde, cuando, para qu , de su existencia. La invitacin a
develar las teoras curriculares que se encuentran vigentes y que
conviven en nuestro contexto hoy es un desafo en el que todos los
docentes deberan estar embarcados.
Las diversas perspectivas curriculares son dominantes en distintos

momentos histricos, afectando de manera desigual a los niveles del
sistema educativo, sus tradiciones, ritos y costumbres. ( cfr. Sacristn,
1988)
Conectando la experiencia histrica y la configuracin de modelos

tericos y prcticos relacionados con el curriculum, Sacristn en su libro,
El Curriculum, Reflexin sobre la prctica, nos propone cuatro
orientaciones en relacin a las teoras curriculares:
1) El Curriculum como suma de exigencias acadmicas
Esta orientacin surge de la tradicin medieval que sostena como

asignaturas a ser enseadas (matemtica, lectura y escritura) como
expresiones nicas de la cultura elaborada, necesarias de ser aprendidas
para progresar escolarmente. Hoy, en numerosas escuelas sigue
mantenindose la preocupacin por el seguimiento del sylabus o
programa de contenidos.
Esta mirada academicista no permite que los contenidos sean

transferidos de acuerdo a los contextos, sino que por el contrario se
priorice lo que se tiene que ensear, sea significativo o no para quien lo
reciba. Nos preguntemos, en cuntos colegios secundarios prima esta
teora academicista?
Si bien el documento o programa es un ordenador de lo que se ensea, si

nos detenemos slo en el mismo una parte de la vida de los estudiantes,
de la escuela y de los profesores queda fuera de la construccin social
que significa el abordaje del curriculum desde nuestra mirada.
2) El Curriculum: Base de experiencias
Los movimientos de la Escuela Nueva y de renovacin de la escuela

expresan una impronta en la recuperacin y priorizacin de la
experiencia de los nios, especialmente en el nivel inicial y primario.
Este bagaje se nutre (cfr. Sacristn 1988) de preocupaciones
psicolgicas, humanistas, sociales y metodolgicas en relacin a la
enseanza.

Uno de los riesgos que desde esta teora queda develado, es que la
excesiva preocupacin por las vivencias experienciales de los nios y
jvenes mantenga al margen lo que sucede en relacin a la cultura y a
los contenidos prescriptos que aparecen desde las polticas.
El principal exponente de esta corriente es Dewey , quien promueve su

teora basada en la concepcin: El curriculum es experiencia, la
recreacin de la cultura en trminos de vivencias, el mtodo es parte de
un sentido ampliado del contenido ( cfr. Sacristn , 1988, citando a
Dewey, p 48 -49)
Esta dimensin ms experiencial aporta elementos socializadores a la

escuela que anteriormente no estaban presentes, que actualmente
irrumpen y benefician el proceso histrico sobre la curricula que vena
desarrollndose. Se comprende al nio y al joven a partir de sus
intereses y necesidades, atendiendo sus procesos de aprendizaje.
Estos ejes como explicitamos anteriormente entran en disonancia con

los intereses de los especialistas de los campos disciplinares. Entonces
se plantea como desafo articular lo que se propone como lineamientos
especficos de la cultura que deben ser enseados con los saberes
experienciales de los alumnos. Frente a esto aparece el interrogante:
Hay garantas de un saber sistematizado?
En este contexto nace lo que Bernstein ( 1989) llama la pedagoga

invisible, es decir todo lo que sucede en clase pero que no se encuentra
escrito o prescripto, sino que transcurre en la vida cotidiana de las aulas.
3) El legado tecnolgico y eficientista en el curriculum
Desde esta perspectiva la poltica y la administracin educativa acreditan

los controles para el acceso al xito o fracaso escolar, regulando los
medios de acceso y de desarrollo.
Rigen este modelo los principios del taylorismo ligados a la eficacia, el

control, la prediccin y la economa en la educacin. (cfr. Sacristn 1988,
p 52 -55) El xito del recorrido escolar depende de la experticia de un
externo sobre los aprendizajes que debe realizar el alumno a modo de
productos eficientes y cientficos siguiendo un plan de estudio
programado por especialistas.
En este contexto donde prima la eficiencia, la experiencia de cada

alumno, su contexto y el de su grupo de clases queda totalmente ausente
a la hora de ser tenido en cuenta. Podemos sintetizar este modelo
terico en una gestin eficaz promueve la creacin de competencias y de
productos eficaces para la sociedad.

Para lograr este propsito, este enfoque propone que las experiencias y
los objetivos que tienen que lograr los alumnos se encuentren ordenados
a travs de sucesivas acumulaciones y refuerzos que aseguren el
aprendizaje. La visin instrumentalista y tcnica es la que sostiene este
modelo, donde lo que prevalece no son los contenidos que se ensean
sino los fines a los que se pretenden llegar.
Vale preguntarnos, Esta visin no convive hoy en nuestras aulas con

otros modelos de curriculum? En cuntas situaciones nos encontramos
con profesores ms preocupados por los productos que por los procesos,
por la eficiencia de los resultados que por los contextos, por la experticia
del saber que se ensea sin conectar el mismo con la realidad?
4) El puente entre la teora y la accin: El curriculum como

configurador de la prctica.
sta teora curricular surge de los aportes de las teoras crticas , los
anlisis sociolgicos y culturales del curriculum como objeto de estudio y
las prcticas pedaggicas y docentes que surgen en torno al mismo.
Desde esta mirada el curriculum se constituye a travs de un hacer en el

aula que objetivndose posibilita ser estudiado, a travs de problemas
reales (cfr. Sacristn 1988, p 56) que suceden a los protagonistas de las
instituciones escolares y a travs de ellos a la sociedad en general. As se
genera una reflexin comprometida con lo cotidiano a travs del estudio
de los lineamientos curriculares y su praxis, contextualizados en una
realidad.
Apoyada esta metateora en la lnea ideolgica del pensamiento de

Habermas, las reflexiones, objetivaciones y mejoras de las prcticas
deben constituirse en un instrumento emancipatorio para sentar las
bases de una accin ms autnoma. (Sacristn 1988, p 57) Y para esto
la teora que genere la accin crtica debe estar en el centro de la escena.
Para que el curriculum sea comprendido como praxis deber apoyarse

en los siguientes principios (Cfr. Sacristn citando a Grundy, 1988, p57)
- La prctica debe estar basada en la reflexin- accin,, crendose y

recrendose un espiral ascendente de planificacin, accin y
evaluacin.
- El curriculum se desarrolla en la vida cotidiana de las

instituciones escolares
- La praxis se desarrolla en un contexto complejo, donde

interaccionan un sinnmero de variables que influyen en el
proceso de aprender y de ensear.

- El curriculum es concebido como una construccin social donde
todos los intervinientes en este proceso de concrecin son
protagonistas. ( alumnos, docentes, comunidad)
- El control simblico y el poder son palabras y acciones que en la

teora crtica y en la realizacin del curriculum como praxis
cobran significado a la hora de analizarlo.
Permitirnos mirar el curriculum desde esta perspectiva implica ir ms

all de los habitual para adentrarnos en las mltiples relaciones y
conflictos que atraviesan la vida curricular en las aulas, atendiendo los
diversos supuestos tericos y prcticos que conviven en las mismas.
Estos anlisis hacen de bisagra en el estudio de lo que sucede en clase y
las prcticas, y lo que sucede en la escuela y la sociedad, invitando a
mirar no slo los contextos sociales cotidianos, sino tambin los
contextos histricos.
As el conocimiento de la prctica docente se coloca como objeto de

estudio para el docente investigador, que a travs de un proceso de
descripcin, objetivacin e interpretacin de su propia prctica debera
poder develar lo que las mismas sustentan. El rol del docente se
convierte en un intelectual reflexivo de su propio hacer.
Esta perspectiva no anula el planteamiento del curriculum como modelo

cultural, (Sacristn 1988) sino que partiendo de l se analiza cmo se
convierte en cultura real, promovindose la creacin de microespacios de
accin que generan acciones liberadoras y transformadoras en lugar de
planteamientos reproduccionistas.
Finalmente podemos afirmar que las teoras curriculares deberan poder

analizarse y darnos luz desde una doble perspectiva:
- Por un lado la capacidad de enunciacin externa y anlisis de la

realidad social, a travs de la seleccin de los contenidos
culturales.
- Por otro lado la posibilidad de reflexin interna del mismo

curriculum en accin en el cotidiano de las aulas.

Escuela / Prcticas cotidianas/
Reflexiones y Objetivaciones
El curriculum como
suma de exigencias
acadmicas
El Curriculum desde una

El Curriculum
perspectiva tcnica,
como Experiencia
burocrtica y
eficienticista.
El Curriculum como Sociedad / Contexto

Reflexin - Accin Social/ Prcticas
prescriptas.

. El tercer color de la Trama...
Joan Mir
1.2El contexto histrico, la

aparicin y desarrollo sobre el
pensamiento del currculo en
Argentina.
Hemos llegado al ltimo eje de estudio de nuestro primer
mdulo, El desarrollo sobre el curriculum en la Argentina.
Como ya hemos desarrollado anteriormente el concepto de

curriculum, nos parece importante retomar lo construido como
conceptualizacin terica del mismo:
El curriculum es una construccin social y cultural, y

sus significados dependen de la manera en que se
plantea la tradicin poltico educativa.

Retomando a Feeney (2007) podemos decir que el debate
sobre el curriculum en estas ltimas tres dcadas contina
abordndose no slo desde diferentes perspectivas geogrficas
(perspectiva anglosajona, perspectiva hispanoamericana,
perspectiva brasilera) sino tambin desde dos niveles de
produccin del curriculum:
Un nivel terico:
Que se construye a partir de los aportes filosficos sobre el

curriculum y las diversas teoras de enseanza, como tambin a
partir de las reflexiones que los estudiantes pueden hacer de lo
que aprenden, de las prescripciones que guardan los diferentes
documentos y lo que sucede en la vida de la escuela en general y
de las aulas en particular.
Un nivel metaterico:
Que se ocupa de analizar la teora de la teora que subyace en

cada modelo. Repensar cada teora curricular, su gnesis,
proponer desde una perspectiva crtica un anlisis sobre las
mismas y evaluar la transferencia de las teoras curriculares
desde los diferentes ejes a la escuela es lo que este nivel de
anlisis metaterico tiene como objetivo.
Recordemos que la trama del curriculum hoy no se encuentra

bajo la mirada de una perspectiva nica, sino que por el
contrario ha recibido los aportes de diferentes teoras y
metateoras curriculares conformando un tejido de diversos
colores, formas, perspectivas, huellas e ideologas.
Emilio Torti/ 2007

Un poco de Historia
El inicio del desarrollo de la Teora Curricular en nuestro pas
tuvo lugar entre los aos 1960 y 1976, cuando la formacin
universitaria en educacin tuvo un giro cientfico y se gener la
aparicin de especialistas en el campo de la educacin.
Durante la dcada del sesenta se crearon organismos tcnicos

de planificacin a nivel nacional y se promovi la
modernizacin del estado con la incorporacin de nuevos
equipos tcnicos y profesionales. (Socilogos, estadsticos,
especialistas en planeamiento)
Para esos tiempos el curriculum se incorpora en la jerga

pedaggica del nuestro pas y en 1966 (Feeney, 2007) se crea la
primera oficina de curriculum del ministerio de educacin.
El trmino currculo tal como vena siendo utilizado en Estados

Unidos, ligado al planeamiento y desarrollo de los contenidos
educativos, aparece en Argentina alrededor de 1965/ 1975
(Aguerrondo-Zoppi, 1990), siendo abordado como un
elemento ms que deba tener un espacio especial y diferente
a la vez, paralelo a las oficinas de planeamiento que venan
funcionando.
Por este tiempo, comienzan a egresar de la universidad los

primeros Licenciados en Ciencias de la Educacin, que
promovern el desarrollo de una mirada ms actualizada e
integrada del curriculum.
La difusin de la teora curricular en Argentina tiene el apoyo

de la OEA, (Organizacin de los Estados Americanos) la
UNESCO y la International Evaluation Assotiation. En este
perodo se difunden en nuestro pas las primeras obras sobre
curriculum, casi todas provenientes de los Estados Unidos.
Cobran fuerza los enfoques ligados a la produccin de
resultados, las taxonomas de objetivos y la formulacin
operacional de los mismos.
Se reciben subsidios permanentes para que las diferentes

editoriales logren realizar las traducciones y ediciones de los
libros sobre Curriculum, que llegaban en ingls a nuestro pas.
La OCDE, (Organizacin para la Cooperacin y el Desarrollo

Econmico), instituida en Pars en 1960, tiene una fuerte
incidencia en el avance sobre el campo del curriculum en
Argentina, ya que la misma es creada con el objetivo de
promover polticas tendientes a:
- Generar la expansin de la economa, el empleo y el

mejoramiento del nivel de vida en los pases miembros,

mantener la estabilidad financiera y contribuir al
desarrollo de la economa mundial.
- Contribuir a la sana expansin econmica de los pases
- Contribuir a la expansin del comercio mundial sobre una

base multilateral y no discriminatoria.
Estos ejes estuvieron ligados a :
- Promover y apoyar el avance de las investigaciones en el

campo de la educacin.
- Promover y apoyar las experiencias piloto
- Promover la cooperacin entre pases. (objetivos extrados

del libro El Curriculum para 1980, CERI, 1972)
Estos desarrollos internacionales llevaron a implementar la traduccin y

publicacin de una cantidad importante de bibliografa en nuestro pas.
(cfr. Feeney, 2007, p 50- 70)
En este contexto de gran difusin de literatura curricular (1968/1971), de

formulacin operativa de objetivos y de un nuevo discurso tcnico
pedaggico oficial que se instala; se genera un intenso proceso de
renovacin del pensamiento didctico pedaggico argentino de la mano
de la obra de Jean Piaget, como tambin la propuesta de reas
curriculares integradas, la introduccin de la matemtica moderna, la
gramtica estructural y la educacin no diferenciada por gneros.
Si bien la reforma impulsada por la bibliografa de Tyler no logra

instalarse, ingresa un nuevo lenguaje ligado a la jerga curricular en
Argentina.
Los primeros libros de textos producidos en Argentina sobre curriculum

estn dirigidos a estudiantes del profesorado de nivel primario, ellos son,
Curriculum, Objetivos, Contenidos, Unidades, de Mara Irma Sarubbi, y
el libro Planeamiento Curricular, de Oscar Combetta, ambos del ao
1971. Las lneas tericas conductistas y neoconductistas aparecen con
fuerza en estos autores, que proponen el enfoque curricular de Tyler.
Dice el historiador cordobs Martnez Paz (1984, p 80 -90) en relacin a

la enseanza en nuestro pas en esta poca:
tena relacin directa con el desarrollo, establecindose

una relacin entre la enseanza y la inversin..
En 1966 rega en el pas la ley orgnica, que anhelaba un plan de

desarrollo general tanto para el sector pblico como para el sector
privado. En un segundo momento, 1969, se produce una reforma
educativa, se consider crear un programa de la Nacin entera que
se traducira en leyes parciales, decretos y presupuestos doctrinarios,

presentndose esto como La respuesta tcnica a un objetivo poltico
(cfr. Martinez Paz, Historia del Sistema Educativo Nacional, 1984,
Universidad Nacional de Crdoba)
A partir del golpe militar de 1976 se produjo un periodo de

congelamiento en el debate educativo (Feeney, 2007,p 50 a 60) Algunas
editoriales continuaron traduciendo literatura norteamericana de perfil
tcnico instrumental.
El currculo desde el retorno de la

democracia a nuestros das.
(Procesos de centralizacin, descentralizacin, autonoma de
Consultar para profundizar los centros escolares) La construccin de un campo de estudio
Dussel, Ins: Historias y sobre el currculo en el pas.
Perspectivas para una
articulacin ms
democrtica. Curriculum Tras la recuperacin de la democracia, se impulsa una renovacin
y Conocimiento en la curricular desde varias regiones del pas destinada a los diferentes
Escuela Media Argentina. niveles y modalidades del sistema.
Artculo disponible en: Comienza a tener fuerza la idea de construccin colectiva entre
http://abc.gov.ar/lainstit diferentes protagonistas de los procesos, es as como los documentos
ucion/revistacomponents curriculares inician un proceso de renovacin y elaboracin ligados al
/revista/archivos/anales/ anlisis y mejora.
numero04/ArchivosParaI Ya hacia finales de la dcada de los ochenta corrientes crticas del
mprimir/9_dussel_st.pdf currculo provenientes de la perspectiva anglosajona (Bernstein, Young)
y las perspectivas neomarxistas, (Giroux, Apple) comienzan a ser tenidas
en cuenta en los medios acadmicos argentinos. A partir del ingreso de
esta bibliografa y estos autores comenz un perodo de innovacin y
reflexin profunda sobre las prcticas curriculares en nuestro pas.
Desde 1983, el desarrollo curricular desde una perspectiva central ya

instalado en nacin comenz a trasladarse a las provincias
progresivamente.
Las polticas educativas que se desarrollaban comenzaron a tener en el

foco de su problemtica el curriculum como construccin y comenz a
ser necesario analizar el discurso local que sobre el desarrollo curricular
circulaba en la Argentina, para que partiendo de este diagnstico se
reconstruyeran documentos propios y no slo reproducciones de
modelos de otros pases.
A fines de septiembre del ao 1984 se desarroll el congreso pedaggico,

creando luego de muchos aos un estado de debate sobre la educacin
en Argentina. Muchas de las conclusiones arribadas en el mismo fueron

luego retomadas en la Ley de Transferencia de servicios escolares
nacionales a las provincias, (1991) la Ley Federal ( 1993) y la Ley de
Educacin Superior ( 1995)
El diagnstico arroja como datos (Feeney, 2007, p 169 -174) que:
Entre 1983 y 1998 se publicaron 29 libros sobre

curriculum y se escribieron 25 artculos sobre el tema
en revistas especializadas de educacin. La
progresin ao a ao nos dice que, para el perodo
estudiado, slo comienza a tener cierto volumen la
publicacin de libros sobre el curriculum a partir del
ao 1994.
El nfasis que comenz a tener el currculo en los procesos de reforma en

los aos ochenta y noventa hicieron que los expertos en educacin dieran
respuestas ligadas a lo tcnico especialmente.
En los noventa los procesos de elaboracin curricular fueron

interesantes, colocndose el foco en el anlisis de los documentos
curriculares y de dispositivos curriculares, dejando de lado las
perspectivas ligadas al planeamiento, los programas, o los contenidos
especficos.
Se clasifica la produccin terica local en dos grandes categoras,

(Feeney 2007, p 167 a 174)
Por un lado las vinculadas con el diseo y la innovacin

curricular ligado al relato de experiencias provinciales de cambio
curricular y las reformas curriculares en los trabajos de los
docentes. Aparecen las pautas para la elaboracin de los PEI (
Proyecto Educativo Institucional) y los PCI ( Proyectos
Curriculares Institucionales) ( reforma de los 90)
Cada escuela siguiendo las lneas marco de la poltica de la

provincia traslada a su contexto las caractersticas identitarias de
su cultura institucional, su misin, visin y perfil de alumno, y
actualiza el curriculum prescripto a su realidad.

Hacia el ao 1994 se impulsa una transformacin educativa nacional
bajo el nombre Programa Nueva Escuela Argentina para el Siglo XXI,
transformacin que fue reglamentada en el ao 1996.
Los principios organizadores de esta nueva escuela son:
La Calidad de los Servicios educativos,
La democracia escolar,
La eficiencia escolar,
El protagonismo del aprendizaje,
La profesionalizacin docente,
La autonoma de la escuela como centro,
La escuela como unidad operativa de servicio. ( Revista Zona

Educativa, 1994, nmero 1)
Este programa adems de promover la descentralizacin y autonoma de

cada uno de los centros escolares, genera propuestas ulicas centradas
en las competencias y la eficiencia como base. Formando
alumnos que se puedan insertar sin problemas en el mundo laboral.
En la dcada de los 90 aparecen en argentina los CBC, Contenidos

Bsicos Comunes, destinados a Nivel Inicial, EGB y Polimodal, con el
mandato de nacin hacia las provincias a travs de la descentralizacin
que cada jurisdiccin elabore a partir de los mismos su propio Diseo
Curricular, as cada escuela formulara su PCI. (Proyecto curricular
institucional) El discurso dice lo siguiente:

Crear un currculo que no termine en su diseo. Una vez que
llegue a la escuela, sta lo enriquece al comprometerse con
las demandas del sistema, que sern incorporados en un
proceso de ajuste permanente
(Revista Zona Educativa, 1997)
Mientras en las escuelas medias se implementaba la nueva

estructura Polimodal basada en la formacin de fundamento
que apunta al desarrollo de competencias fundamentales.
(Revista Zona Educativa 1, 1994)
Al colocar el nfasis en las competencias para el mundo del trabajo

global, prcticamente se eliminan las propuestas curriculares que ponan
el foco en la destreza manual (oficios) colocando el foco en mayores
capacidades de abstraccin y en la obligatoriedad de la enseanza hasta
el EGB3.
Observemos que al momento actual (2011) an no todas las instituciones

educativas se han apropiado de su PEI ni han finalizado la elaboracin
de su PCI. Esto nos invita a pensar de qu manera es posible acompaar
desde diferentes polticas y gestiones pblicas la apropiacin acadmica
de diversos enfoques y construcciones genuinas y no reproduccionistas a
las que por aos la matriz de las escuelas estuvo o est conformada.
Por el otro, los trabajos de los participantes en el desarrollo del

curriculum, que incorporan las preocupaciones de los enfoques
prcticos y crticos de la teorizacin curricular. Estos trabajos son
realizados en menor cantidad.
Si bien no hay una gran ruptura en relacin a la teorizacin del

curriculum, a partir de los aos 90 estos trabajos comienzan a dar
cuenta que:
Aunque tardamente en relacin a otros pases de la regin,

de una preocupacin por generar producciones e
investigaciones sobre el curriculum en nuestro pas...
Algunos destinados a cuestiones relacionadas con la
prctica docente y el curriculum, y otros definitivamente a
favor de reflexiones tericas y acciones prcticas de lo que
denominan el curriculum en accin ( Feeney, 2007, p 169 -
174)

Hacia el 2005 comienza a instalarse en nuestro pas un discurso
diferente al de la Ley Federal, dice respecto a esto Ins Dussel (2007,
Revista el Monitor)
En los ltimos aos la cuestin del cambio se instal en la

agenda. Por un lado las reformas educativas pusieron a la
novedad como valor absoluto. Por otro hubo
transformaciones profundas en la sociedad Argentina: Crisis
econmica y poltica, ampliacin de la pobreza y la
desigualdad, cambios culturales, nuevas tecnologas, a la par
que creci la matrcula escolar. La escuela se convirti en un
espacio de inclusin social por excelencia en una sociedad
ms excluyente, y entraron sujetos con problemas y desafos
nuevos.
En el ao 2008 afirma Tedesco como Ministro de Educacin de

Argentina:
Queremos alcanzar el objetivo de calidad para todos, si

queremos una escuela justa que prepare y anticipe una
sociedad justa, no podemos ignorar ni subestimar la
importancia de los resultados de aprendizaje de nuestros
alumnos, particularmente de los ms pobres. ( El Monitor de
la Educacin, 2008)
La preocupacin de las polticas de los aos 90 cambi el foco de

atencin en relacin a los fines de la educacin en nuestro pas y esto se
ve reflejado en las transformaciones que fueron establecindose en los
diferentes documentos curriculares.
Aparecen los Naps, Ncleos de Aprendizajes Prioritarios como

garanta de los contenidos mnimos que todos los nios del pas deben
conocer de acuerdo a los diferentes niveles de enseanza, se crean
nuevos diseos curriculares en cada una de las provincias luego de la
reglamentacin de la nueva Ley de Educacin Nacional, que
imprime su nueva impronta encabezada con la obligatoriedad del
Nivel Secundario, lo que implica que el estado debe hacerse cargo del
acceso, la permanencia y el egreso de los jvenes en este nivel.

La formacin de ciudadanos capaces de prepararse para un futuro en
permanente crecimiento es el desafo de la escuela hoy. Todos estos
cambios en el contexto ingresan a la curricula, la replantean, la
modifican y llegan a la escuela.
Hay una preocupacin en el discurso poltico por la igualdad de

oportunidades y no slo por la igualdad de acceso y en el centro de las
prcticas se coloca como discusin,
Qu implica la igualdad de oportunidades? Cul es el lugar

de los derechos de los nios y nias en relacin al
aseguramiento de su libertad de expresin y su dignidad?
Las competencias para el mundo del trabajo del discurso de la dcada

anterior es reemplazada por el establecimiento de un vnculo renovado
entre la sociedad y la cultura, contenidos emancipatorios ,
igualitarios e inclusores por s mismos en un continente plural,
comprendido dentro de lo comn (cfr. Dussel, 2008, Revista el
Monitor, p 12-20)
La constitucin de un campo de
estudio curricular en nuestro pas
Luego de atravesar numerosos recorridos pedaggicos, instrumentales,
tcnicos, polticos, de estancamiento por cuestiones de poltica de
estado, de reconstruccin de la democracia, nuestro pas logro instalar,
(Feeney, 2007, p 169 - 174) la pregunta acerca del currculo en la
Argentina.
Se acord con la conceptualizacin de campo intelectual, definicin

planteada por Bourdieu (1983) , Foucault (1970) y Bernstein (1985) y
retomado por Daz, (1995):
La nocin de campo, como una opcin estratgica que

describe una instancia relativamente autnoma,
estructurante de posiciones, oposiciones y
disposiciones, abre la posibilidad de establecer las
bases sociales de generacin de los discursos y
prcticas que circulan en el sistema educativo, en la
medida que dicha nocin trasciende el modelo de la
conciencia individual y plantea la produccin y
transformacin de los discursos a travs de, y a
partir de las relaciones de poder ( Daz, 1995, citado
por Feeney , p 169 a 174)

Si consideramos a los abordajes curriculares como campos disciplinares
en los que no solamente se produce un diseo curricular sino tambin un
discurso acerca del mismo, observamos de qu manera en el recorrido
realizado anteriormente los discursos polticos y sociales de cada
momento histrico han impactado los diseos curriculares del pas, al
igual que los discursos y las problemticas que se instalan a partir de los
mismos en las escuelas y en las prcticas.
Los discursos educativos y las diversas teoras de la educacin se

encuentran en el marco de las Ciencias Sociales, que requiere un
abordaje desde la perspectiva de la Complejidad, como mencionamos al
inicio de nuestro mdulo. El discurso sobre el currculo, refiere a un
objeto de estudio que implica una prctica social, con cdigos visibles e
invisibles que lo caracterizan. (Bernstein, 1985) Este atravesamiento de
visiones, miradas y perspectivas, nos invita a reflexionar de qu manera
esta complejidad que est presente no deja de girar en torno a un eje
central: el discurso didctico y poltico.
En los ltimos aos, los aportes de la sociologa al campo del desarrollo

curricular en Argentina ha sido de impacto, no slo en los estudios sobre
el curriculum en las aulas sino tambin en los enfoques de los nuevos
diseos curriculares.
Por otro lado aparece como bisagra que articula el currculo con la
prctica, la didctica, que heredamos de la tradicin europea y que en
numerosas ocasiones orienta la manera de pensar y hacer el curriculum.
Dice Feeney ( 2007, p 180- 190) : Estamos obligados a

integrar la teora curricular a la didctica general
Esta afirmacin se instala como pregunta que colocamos

nuevamente en el centro de la discusin, repensando y
reconstruyendo el campo curricular con los nuevos aportes
desarrollados en los ltimos aos, que , a pesar de atender
las diferencias y los contextos, continan tomando de la
didctica el qu, cmo y cundo ensear en cada ciclo de
vida.
Nos parece importante reconocer que el curriculum lleva intrnseco los

aportes de la didctica general y que ella lo configura y constituye.
Hoy para muchos docentes el curriculum contina tratndose de

contenidos que se proponen para ser aprendidos. Para otros, en el
curriculum es necesario incluir el contexto que va configurando da a da

a travs de lo que se ensea una construccin social de prcticas
educativas en la escuela, prcticas que van mucho ms all de lo que se
encuentra escrito que debe ser enseado.
Esta segunda mirada se abren mltiples perspectivas sobre los

documentos curriculares como objeto de estudio y sus prcticas como
objeto de investigacin. La pregunta es:
Cuntos docentes estn dispuestos a ingresar en una

dinmica de construccin y reconstruccin crtica del
curriculum a travs de la revisin, reflexin y
retroalimentacin permanente de sus propias prcticas?
Finalizando
A lo largo de este mdulo hemos podido desarrollar de manera extensa a
qu nos referimos cuando hablamos de curriculum, un trmino que se ha
llenado a lo largo de la historia de significados y significantes diversos
segn los supuestos ideolgicos, los desarrollos sociales e histricos y las
polticas de turno de los diversos pases.
Tras haber analizado detalladamente el campo de desarrollo curricular

podemos afirmar que cuando hablamos de curriculum no slo nos
referimos a un formato o diseo, sino de qu manera el mismo adquiere
distintos niveles de concrecin en la enseanza y en el aprendizaje,
niveles que se desarrollan desde un proceso de prescripcin oficial hasta
la llegada del mismo al cotidiano de las aulas.
Ivor Goodson, (2003, p 65 a 69) a travs de sus conceptualizaciones nos

permite cerrar esta primera unidad, pero a la vez, siguiendo el
movimiento dialctico y espiralado planteado en la manera de abordar
los contenidos, nos permite abrir la segunda etapa de nuestro camino.
Nos plantea que el curriculum prescripto es
el testimonio pblico y visible de las

racionalidades y retricas legitimadoras de la
escuela..
Nos provee de un testimonio, de una fuente

documental, un mapa cambiante del terreno, es
tambin una de las mejores guas oficiales para la

estructura institucionalizada de la escuela (
Goodson, 2003, p 42 a 49)
De esta manera podemos establecer una mirada del curriculum

como una gua orientadora de la tarea docente, como una hoja
de ruta, teniendo en cuenta que su concrecin depender de lo
que suceda en las vidas cotidianas de las aulas, donde se
desarrolla la genuina construccin social del curriculum, su
anlisis y reflexin.
El nfasis que hoy tienen los estudios sobre el curriculum

expresan de algn modo una respuesta al valor de la escuela
como centro de enseanza y aprendizaje.
En la modernidad el paradigma curricular estuvo impregnado

de utopas educativas (Dussel, 2010) Estas utopas consisten en
delimitar y guiar el orden de las prcticas, por un lado en
relacin al orden social y por el otro en relacin a las prcticas
pedaggicas. Desde lo social educamos para los grandes
ideales, los grandes proyectos, las utpicas realidades. Desde lo
metodolgico y las prcticas escolares se brindar la mayor
cantidad de certezas a travs del mtodo como recurso.
En el discurso posmoderno esto ha cambiado radicalmente. Ya

no nos encontramos con utopas que nos presenten escenarios
totalizadores, la flexibilidad aparece dando espacio a la
incertidumbre que en el trnsito de lo cotidiano en la escuela
posibilita espacios, resquicios que generan nuevas
construcciones y crecimientos.
Esta visin se encuentra enriquecida por las Teoras Crticas de

la Educacin que aparecen en este siglo, dando lugar a la
inclusin de enfoques sociopolticos que permiten el ingreso de
la diversidad y pluralidad cultural en los discursos y enfoques
que privilegian el respeto por el otro, sus derechos y su
dignidad. (Dussel, 2010)
Aparece la posibilidad de reflexionar y construir los procesos

educativos desde anlisis de los currculos y las prcticas,
enriquecidos por los aportes de la psicologa cognitiva, las
nuevas tecnologas, los nuevos conceptos de infancia y
configuraciones familiares que ingresan a las escuelas.
En los debates contemporneos (Feeney, 2007) se evidencian

como recurrentes ejes que se refieren a la construccin del
diseo curricular y a la innovacin curricular.
Teniendo en cuenta la conceptualizacin de campo curricular

que hemos analizado anteriormente y reflexionamos sobre la
produccin de discurso sobre curriculum en Argentina,
podemos afirmar que no existe un discurso nico ni uniforme,

como tampoco se encuentran claros los lmites que separan el
campo del currculo del campo de la didctica, de la sociologa
de la educacin y de las polticas educativas.
Feeney (2007, p 180) afirma que tampoco:
existe un grado de capital acumulado, un capital

especfico cuya posesin funcione como requisito
para ingresar al campo
Todos estos elementos impactan en los avances de

investigacin actuales sobre el desarrollo curricular
en la Argentina y la manera en que los mismos se
llevan a cabo.
Por otro lado en la actualidad se intenta coordinar la formacin

del profesorado con los enfoques curriculares de los diversos
niveles, de manera tal que los nios y jvenes reciban un
discurso coherente, nos obstante an hay mucho camino por
recorrer entre lo que se teoriza y lo que sucede en las prcticas.
Las diferentes aproximaciones al campo curricular construyen

diversos significados en las escuelas y en sus protagonistas. Lo
importante es, (Alterman 2009,p 2) de qu manera se garantiza
el legado cultural que se encuentra en la curricula a las futuras
generaciones.
Para esto el desafo es repensar la manera de hacer el

curriculum en la escuela, a partir de la construccin de
proyectos curriculares institucionales colegiados y compartidos
por todos los protagonistas.
Como sntesis de nuestro recorrido debemos pensar a qu

perspectiva de curriculum escolar adscribimos, cules son las
claves a travs de las cuales debemos aprender a leer los
dispositivos prescriptos (Cfr. Alterman 2009, p 2) y de qu
manera articulamos estos anlisis con las prcticas pedaggicas
y curriculares, intentando decodificar las gramticas
institucionales y las prescripciones curriculares.

La construccin de espacios de encuentro entre los colectivos
de las escuelas para develar las tramas de lo prescripto y lo real
nos permitir volver sobre la definicin de curriculum aportada
desde el inicio del mdulo por Gimeno Sacristn, ( 2010, p 12-
15)
El curriculum es una opcin cultural, el proyecto que

quiere convertirse en cultura contenido del sistema
educativo
Para esto sera valiosa una gestin pedaggica en las

instituciones escolares que fuera capaz de registrar y correr el
velo de lo que sucede entre la vida cotidiana de la escuela y el
currculo, de qu manera esto impacta sobre la enseanza y a la
vez se convierte en insumo de transformacin de la sociedad.
Esta gestin difcilmente se podr trabajar en soledad, ya que

una reflexin sobre las prcticas cotidianas de la escuela no
puede ser individualista ni fragmentada, por el contrario,
debera ser colaborativa y colegiada.
Desde esta perspectiva aportamos que el trabajo en equipos

docentes nos posibilitar anlisis ms profundos y complejos
que el trabajo solitario, ya que sern procesos y producciones
tejidos desde mltiples puntos de vista.
As, el curriculum se convierte en un dispositivo de

regulacin de la actividad acadmica en la
institucin educativa que se materializa, reinterpreta
y resignifica en las prcticas. ( Alterman , 2009, p 2-
3)
Este recorrido histrico del currculo en la Argentina finaliza en

las aulas, cobrando vida en las experiencias cotidianas, por las
tramas que entretejen la nocin de mundo y de hombre y las
huellas que la historia ha dejado en cada itinerario personal y
grupal, en las comunidades sociales donde las escuelas estn

insertas y en los mandatos sociales y polticos del momento
histrico.
El enfoque de la complejidad, y la multicausalidad ligada a los

contextos en diversos escenarios son hoy la realidad o el foco
para mirar e interpretar las diversas prcticas docentes que nos
proponen los lineamientos curriculares en la Argentina.

Bibliografa Lectura 1
Lectura Obligatoria
Gimeno Sacristn, J (2007) Ediciones Morata, Madrid: El

Curriculum Reflexin sobre la prctica, Captulos I, II
Bibliografa Ampliatoria
Alterman, Nora ( 2009) Artculo: Desarrollo Curricular

Centrado en la escuela y en el Aula
Bernstein, Basil, (1989) Editorial Akal, Madrid. Clases,
Cdigos y Control V 1.
Camilloni, Alicia R.W de (2007) Edicin Paids Educador.
El Saber Didctico. Captulo 7, La Emergencia de los
estudios sobre el curriculum en Argentina, por Silvina
Feeney.
Daz, M ( 1993) El Campo intelectual de la educacin en
Colombia. Universidad del Valle, Centro Editorial.
Gimeno Sacristn, J, Prez Gmez,A ( 1985) Ediciones Akal,
Madrid. La Enseanza: Su teora y Su prctica, Cap. III, La
Investigacin Didctica: Modelos y Perspectivas. Teora del
Curriculum. ( pg.189-241)
Gimeno Sacristn, J (2010) Ediciones Morata, Madrid.
Saberes e Incertidumbres sobre el Currculo. Captulo I:
Qu significa el Curriculum?. Se encuentra en Revista
Electrnica Sinctica, nm. 34, pg. 11-43. Disponible en:
http://redalyc.uaemex.mx/src/inicio/ArtPdfRed.jsp?iCve=
99815691009 (Consultada en agosto 2011)
Goodson Ivor F. (2003) Amorrortu Editores, Bs. As. Estudio

del Curriculum. Cap. I, II; III
Martinez Paz, Fernando, 1984, Historia del Sistema
Educativo Nacional. Universidad Nacional de Crdoba.
Morn Edgar, (1996) Introduccin al Pensamiento Complejo,
Barcelona, Gedisa Se encuentra disponible en
http://www.pensamientocomplejo.com.ar/docs/files/Morin
Edgar_Introduccion-al-pensamiento-complejo_Parte1.pdf
(Consultada en agosto 2011)
Morin Edgar, (2004) Artculo. La Etimologa de la
Complejidad/ Artculo/ Consultado en Agosto 2011 en
http://www.ugr.es/~pwlac/G20_02Edgar_Morin.html

Dussel, Ins: Historias y Perspectivas para una articulacin
ms democrtica. Curriculum y Conocimiento en la Escuela
Media Argentina. Artculo consultado en agosto 2011
disponible en:
http://abc.gov.ar/lainstitucion/revistacomponents/revista/
archivos/anales/numero04/ArchivosParaImprimir/9_duss
el_st.pdf
Revistas:
Zona Educativa/ Ministerio de la Nacin Argentina /
1994-2000
El Monitor de la Educacin / Ministerio de la Nacin
Argentina / 2004 -2010

Lectura 1 - Desarrollo Del Campo Curricular

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Mdulo 1

Materia: Teora y Prctica de la Curricula

Comenzamos a pensar un entramado

Julio Cortzar, Instrucciones para dar cuerda a un reloj.

Ingresar en la temtica del curriculum implica adentrarnos en una trama

El concepto de curriculum (Sacristn, 2010, p.12) tiene su etimologa,

Teora y Prctica de la Curricula Lic. Mariana Dahbar | 2

Desde sus primeros usos el currculo representa la organizacin de

La secuenciacin organizada de contenidos por grados y cursos

Desde esta lnea de pensamiento vale preguntarnos, Si el curriculum

Actualmente el curriculum es un campo de importancia en el estudio de

Teora y Prctica de la Curricula Lic. Mariana Dahbar | 3

Un curriculum es una prctica social, porque que tiene lugar en un

Hacia el final del recorrido del primer mdulo nos dedicaremos a

A continuacin nos encontraremos con una breve organizacin grfica

ESu Teora Su Prctica

Una prctica curricular compleja y

Que se da en un contexto y en una cultura.

Teora y Prctica de la Curricula Lic. Mariana Dahbar | 4

1.El currculo: Una aproximacin

Difcilmente podremos llegar una primera conceptualizacin del

En este primer mdulo iniciaremos nuestro trabajo develando lo que

Teora y Prctica de la Curricula Lic. Mariana Dahbar | 5

Transitamos nuestro andar sobre el mundo, llevando los rastros de lo

Desde esta visin dialctica cualquier prctica no puede ser comprendida

Hay un movimiento permanente, an cuando todo parezca que no se

Teora y Prctica de la Curricula Lic. Mariana Dahbar | 6

La complejidad y multicausalidad (Morin, 2004) presente en nuestra

Morn Edgar, (1996)

As el curriculum no aparece como un documento asptico de ideologas

Teora y Prctica de la Curricula Lic. Mariana Dahbar | 7

La misma matriz del mundo aparece en cada uno de nosotros no slo

El origen del desarrollo curricular y

- El curriculum como experiencia,

- El curriculum como definicin de contenidos o programa de

- El curriculum como una serie de tareas y destrezas a ser

- El curriculum como programa que proporcione elementos para la

- El curriculum como un dispositivo acadmico y tcnico que

Nos cuestionemos, Cul ser para nosotros la razn

Teora y Prctica de la Curricula Lic. Mariana Dahbar | 8

Por esto es fundamental comprender las prcticas educativas y

Todos estos elementos que venimos analizando progresivamente

El curriculum se hace en las aulas y se constituye en prctica

Este contexto inmediato, el contexto micro, est conformado por

Si tomamos los elementos fragmentados, nos alejamos de una

Teora y Prctica de la Curricula Lic. Mariana Dahbar | 9

Teora y Prctica de la Curricula Lic. Mariana Dahbar | 10

1.1 El currculo: Construccin social

Siguiendo a Gimeno Sacristn (2010, p 15) en su ltima publicacin:

El curriculum se ha convertido en uno de los ncleos ms

El curriculum se constituye, en definitiva, en un elemento conformador

Teora y Prctica de la Curricula Lic. Mariana Dahbar | 11

Las renovaciones de los planes curriculares no son garanta de cambio

La expresin del plan de la cultura y la sociedad que la institucin

Teora y Prctica de la Curricula Lic. Mariana Dahbar | 12

Es por esto que el registro de la prctica curricular se convierte en

Si consideramos que el curriculum es en si mismo valioso para su

Ya en 1988 el mismo Goodson hablaba del curriculum como una de

A partir de esta conceptualizacin del curriculum como construccin

Nos resulta importante pensar que al abordar el anlisis de un

1) El mbito de la actividad poltico administrativa

Los siete primeros subsistemas giran y se interrelacionan en funcin de