Lectura Modelos y Teorias

Teoras del Aprendizaje
S EGUNDA PARTE
MODELOS-FUNDAMENTOS Y T
REORAS QUE LOS SUSTENTAN
Los diversos componentes curriculares permiten definir cinco grandes

modelos pedaggicos; pedagoga tradicional, que se propone lograr el
aprendizaje mediante la transmisin de informaciones; la pedagoga
activa. para la cual la prioridad est dada en la accin, la manipulacin
y el contacto directo con los objetos, la pedagoga conductista,
tecnicista, o pedagoga por objetivos, que propugna la norma positiva
y constructiva de extender los mtodos de la psicologa animal a la
psicologa humana; las pedagogas cognitivas o progresistas que ponen
nfasis en cmo el alumno aprender a aprender (tornarse capaz de auto
motivarse, prescindiendo cada vez ms de los incentivos externos), pensar
en un maestro reflexivo cuyos pensamientos se sitan en condicin de
dilogo con los del estudiante, todo ello estructurado en un modelo de
curriculum abierto y flexible; y, por ltimo el modelo contextual que
va ms all de los procesos individuales (alumnos) o interindividuales
(maestro-alumno. alumno-alumno, maestro-maestro) para centrar la
relacin enseanza-aprendizaje* en la vida, en la experiencia y en los
contextos.
1.1. PEDAGOGA TRADICIONAL
1.1.1. FUNDAMENTOS TERICO-CONCEPTUALES
La constitucin de los llamados sistemas nacionales de enseanza data

de inicios del siglo pasado. Su organizacin se inspir en et principio
de que la educacin es derecho de todos y deber del Estado. El derecho
de todos a la educacin se sustentaba en el tipo de sociedad la cual le
corresponda a los intereses de la nueva clase que se consolidaba en el
poder: la burguesa. Se trataba, pues, de construir una sociedad que
consolidara la democracia burguesa.
MAESTRA EN PEDAGOGA 29
Para superar la situacin de opresin, propia del Antiguo Rgimen, y

ascender a un tipo de sociedad fundada en el contrato social celebrado
libremente entre los individuos, era necesario vencer la barrera
de la ignorancia. Slo as seria posible transformar a los sbditos en
ciudadanos, esto es, en individuos libres, ilustrados. Cmo realizar esta
tarea? A travs de la enseanza.
La escuela es erguida, como el gran instrumento para convertir los

sbditos en ciudadanos, redimiendo los hombres en su doble pecado
histrico: la ignorancia, miseria moral y la opresin, miseria poltica
(Zanotti, 1972: 22-3).
Ha dominado la mayor parte de las instituciones educativas a lo largo

de la historia humana y an as slo ha recibido unas pocas lneas de
sustentacin. No ha contado con defensores tericos, aunque cuentan
por millares sus defensores de hecho. Y eso no debe extraamos ya
que as acta la tradicin. Se impone, se establece y se produce casi sin
darnos cuenta, con el poder oculto de hacer ver como eterno lo que solo
es temporal.
La funcin de la escuela es la de difundir la instruccin, el objetivo

de la enseanza es transmitir los conocimientos acumulados por
la humanidad y sistematizados lgicamente, El maestro-escuela
ser el artfice de esa gran obra. La escuela se organiza como una
agencia centrada en el profesor, el cual transmite, de acuerdo a una
gradacin lgica, el acervo cultural a los alumnos, A stos cabe
asimilar los conocimientos que le son transmitidos.
En esta ptica rechazamos la reduccin del proceso educativo a la
conservacin de la herencia cultural que tanto se pregona como
uno de los principales objetivos a cumplir y que es fundamento
de su carcter memorstico. Esto podra ser justificable en una
sociedad oral, pretcnica, presumrica que an no ha inventado el
lenguaje escrito y que considere adems, que ha llegado al mximo
de su desarrollo.
30 MAESTRA EN PEDAGOGA
No cabe tal consideracin en una sociedad moderna, democrtica,

cientfica y tecnolgica, donde la verdadera memoria de la
humanidad se encuentra en la escritura, en las bibliotecas, en las
pastillas de silicio y en las redes de la informtica.
Los rasgos ms notables del Modelo Tradicional pueden resumirse en

los siguientes:
Falta de objetivos claros y explcitos

Criterios divergentes entre los miembros de la comunidad educativa
acerca de la educacin y sus fines.
Escasa autonoma de las escuelas para poder innovar
Agrupamiento rgido y nico de alumnos de cada curso.
Horario uniforme para lodos los estudiantes de cada grupo
Programa idntico para todos los educandos de cada nivel.
Mnima responsabilidad de alumnos y profesores en la planificacin
y desarrollo de tareas.
Disciplina coactiva
Barreras profesor/alumno Falta de identificacin y empata.
Al modelo pedaggico, encima indicado le corresponda determinada
manera de organizar la escuela. Como las iniciativas caban al
profesor, lo esencial era contar con un profesor razonablemente
bien preparado. As, las escuelas eran organizadas en la forma de
clases, cada una contando con un profesor que expona las lecciones
que los alumnos seguan atentamente y explicaba los ejercicios que
los alumnos deberan realizar disciplinadamente. Despus de haber
explicado la leccin, el maestro invita a los alumnos a levantarse
y a repetir, siguiendo el mismo orden todo lo que ha dicho el
maestro; aplicar las reglas con las mismas palabras, a aplicarlas con
los mismos ejemplos.
Al entusiasmo de los primeros tiempos sucedi progresivamente

una creciente decepcin La referida escuela no consegua realizar
su objetivo de universalizacin (ni todos los nios en edad escolar
ingresaban en el aula y los que ingresaban no siempre tenan xito)
aun ms aquellos que lograban graduarse no se ajustaban al tipo
de sociedad que se quera consolidar. Comenzaron, entonces, a
crecer las crticas a este modelo que pas a ser llamado escuela
tradicional.
En este modelo, los contenidos curriculares estn constituidos por
las normas y las informaciones socialmente aceptadas.
El aprendizaje tiene carcter acumulativo, sucesivo y continuo,
por ello al conocimiento debe secuenciarse instruccional o
cronolgicamente.
Las metodologas que emplean no estimulan la participacin del
nio en el proceso de aprendizaje, por el contrario, estn basadas en
el autoritarismo y la mera reiteracin de contenidos irrelevantes.
La exposicin oral y visual del maestro, hecha de una manera
reiterada y severa, garantiza el aprendizaje. Buen maestro es el que
habla mucho y bien; buen alumno es el que escucha mucho y en
silencio.
Las ayudas educativas deben ser lo ms parecidas a lo real para
facilitar la percepcin, de manera que su presentacin reiterada
conduzca a la formacin de imgenes mentales que garanticen el
aprendizaje.
La finalidad de la evaluacin ser la de determinar (con una
nota cuantitativa) hasta qu punto han quedado impresos los
conocimientos transmitidos
El principal papel del maestro consiste en repetir y hacer repetir,
corregir y hacer corregir. La imitacin y la copia juegan un papel
fundamental en la pedagoga tradicional no hay sino un mtodo
para pensar bien, es continuar algn pensamiento antiguo.
La pedagoga tradicional no es gentica. Para ella no importa si se

ensea a un nio, un pre adolescente, un adolescente o un adulto.
No existen ni los periodos ni las etapas, ni los ciclos ni las crisis de
desarrollo.
El estudiante es un elemento pasivo del proceso que, si atiende
como es debido, podr captar la leccin ensenada por el maestro.
Basan la enseanza en una relacin vertical y excluyente entre el
maestro y el alumno. El profesor sabe, los alumnos no saben
En el modelo tradicional es fundamental el papel de la memoria en

el aprendizaje; veamos a continuacin una breve caracterizacin
de este elemento:
La memoria como medio de aprendizaje: ha sido mal utilizada por el

modelo tradicional, h=ho que conocemos con el nombre de pistadme
(del griego psitlaks = loro Cotorra) Pero cierta pedagoga actual ha
cado en extremo de condenar el memorismo.
Para nosotros est claro que sin memorizacin de conceptos bsicos no

puede haber un autntico saber Tanto s cuanto recuerdo deca Balmes
Entendindolo as los pedagogos clsicos han propuesto el cultivo y
ejercitacin de la memoria Juan Locke, por ejemplo, despus de haber
criticado duramente el memorismo escolar, aade, sin embargo: creo
que ser bueno dar todos los das a los alumnos algo que aprender de
memoria, pero algo que valga la pena ser aprendido
Tambin Condillac tras haber insistido en que lo importante para el

aprendizaje es la reflexin, ms que la memoria, puesto que la reflexin
puede siempre volver a encontrar las cosas que ha sabido, aade, sin
embargo. Pero para ejercitar la reflexin no es preciso descuidar la
memoria. Estas dos facultades son igualmente necesarias, se ayudan
mutuamente y una no puede pasar sin la otra. A la reflexin le toca
grabar las ideas en la memoria as como a la memoria le corresponde
proponerlas a la reflexin; y cuanto ms las ideas se hallan distribuidas
con orden, ms es uno capaz de reflexin
Es pertinente recordar el dicho de Juan Luis Vives, en su Pedagoga

Pueril La memoria es el tesoro de toda erudicin, y si ella falla, todo
su trabajo se queda tan baldo como si echases agua en una tinaja
hendida
La pedagoga tradicional es llamada tambin pedagoga reproductivista,

pues su funcin no es slo transmitir la cultura dentro de la sociedad,
sino los modos de reproducir continuamente esa cultura y las reglas
para evitar su transformacin.
Supervivi durante muchos aos por la lentitud en el ritmo de las

transformaciones de la sociedad, a tal punto que lo aprendido por un
maestro en la Escuela Normal era vlido hasta su jubilacin.
Esta referencia histrica, solo pretende destacar que desde su nacimiento

la escuela tradicional fue una creacin perfectamente adecuada a las
necesidades de su tiempo y, en ese sentido, moderna. Y lo fue tanto,
que el vigor con que hoy subsiste es correlativo de la vigencia que an
tiene el modelo de sociedad que le dio origen.
1.1.2. TEORAS QUE SUSTENTA EL MODELO

Entre las teoras del aprendizaje que pueden identificarse en este modelo,
tenemos las siguientes:
a. TEORA DE LA MENTE-DEPOSITO
El conocimiento se adquiere y almacena a travs de la informacin y el

esfuerzo.
b. TEORA DE LAS FACULTADES
La mente ya posee todas las facultades La educacin debe despertarlas y

ejecutarlas por medio de la adquisicin de conocimientos organizados
en materias.
c. TEORA SENSUAL-EMPIRISTA
El aprendizaje es un proceso que va desde fuera del individuo hacia

adentro. Se adquiere prioritariamente por medio de los sentidos que
permite captar imgenes. Desde la impresin sensible se llega luego a
la abstraccin.
Los postulados de estas teoras del aprendizaje se pueden resumir en los

siguientes:
El nio es un adulto en miniatura, una tabla rasa donde se van

imprimiendo desde el exterior saberes especficos.
El aprendizaje est subordinado a la enseanza
La letra con sangre entra
El conocimiento parte de las sensaciones
La competencia es la base de la superacin
Los conceptos anteceden a la accin.
2.2. MODELO ACTIVISTA O ESCUELA NUEVA
2.2.1. FUNDAMENTOS TERICO CONCEPTUALES
Las crticas a la pedagoga tradicional formuladas a partir de fines del

siglo pasado fueron dando origen a un nuevo modelo educativo. Este
modelo mantena la creencia en el poder de la escuela y en su funcin
de igualdad social. Por tanto, las esperanzas de que se pudiese corregir
la distorsin expresada en el fenmeno de la marginalidad, a travs
de la escuela, quedaron en pie, Si la escuela no vena cumpliendo esa
funcin, el hecho se deba a que el tipo de escuela implantado - la
escuela tradicional - se revelaba inadecuado. Toma cuerpo, entonces,
un amplio movimiento de reforma cuya expresin ms tpica qued
conocida con el nombre de escolanovismo. Tal movimiento tiene
como punto de partida la escuela tradicional ya implementada segn
las directrices de la teora de la educacin que qued conocida como

pedagoga tradicional.
Se considera que los ms importantes factores que provocaron la

aparicin de esta nueva concepcin pedaggica son: la Revolucin
Francesa con sus principios de Libertad, igualdad y Fraternidad; el
Darwinismo, con la reivindicacin de la accin, al considerar a sta
como elemento central de la seleccin natural y el carcter global de la
enseanza derivado de la teora de la Gestalt
La pedagoga nueva comienza, a efectuar crtica de la pedagoga

tradicional, esbozando una nueva manera de interpretar la educacin y
ensayando implantarla, primero, a travs de experiencias restringidas,
despus, abogando su generalizacin en la mira de los sistemas
escolares.
Llamamos Escuela Nueva al conjunto de autores y realizaciones que

proclamaron e iniciaron este nuevo estilo educacional El fenmeno se
dio a la vez en vanos pases, pues tuvo por autores sobre todo a: John
Dewey, en EE.UU. J, Kerschensieider en Alemania, E. Claparde y
A. Ferriere en Suiza, Celestin Freinet en Francia, Ovidio Decroly en
Blgica y Mara Montessori en Italia.
Este movimiento fue tan universal y unitario que se institucionaliz

con la fundacin en Ginebra, por obra de Ferriere en 1899, del Bureau
International de Ecoles Nouvelles, cuya misin era velar por la ortodoxia
de las escuelas que pretendan seguir la corriente que comenzaba.
En el Congreso de Calais (1921) se establecieron 29 principios que
constituan la nueva pedagoga.
Existen autores antiguos como Juan Amos Comenio (1592-1671),

John Locke, Pestalozzi, Herbart (1776-1641), Frebel que iniciaron el
cambio de elevar al nio como eje del quehacer educativo.
Las doctrinas de los principales representantes de la Escuela Nueva

coinciden entre si, por lo que revisaremos las de uno de ellos, O.
Decroly quien seala que los programas de la Escuela Tradicional son
lgicos, pero no psicolgicos, con lo cual no despiertan el inters del

nio y hay que imponrselos por la fuerza, crendose pseudo problemas
de disciplina. La dimensin psicolgica de la enseanza se logra con
la implantacin del globalismo y del activismo, que se adaptan al
modo de ser y de aprender del nio.
El naturalismo es la filosofa de la educacin de Decroly, el cual propugna

una escuela para la vida y por la vida, cosa que se trata de conseguir
implantando la escuela en pleno campo e incorporndole una granja
para la cra de animales realizada por los alumnos y unas piezas de tierra
donde estos ejerciten la jardinera
Otra idea tpica de Decroly es su teora pedaggica de los centros

de inters, la cual, muy vlida en su concepcin psicolgica, resulta
discutible en la formulacin de los cuatro centros de inters concretos
de los nios (necesidad de alimentarse, luchar contra la intemperie,
defenderse contra el peligro y actuar y trabajar). Decroly los identifica
con unas necesidades tan naturales que, si bien lo eran en pocas
muy remotas de la humanidad, no lo son en las condiciones de vida de
nuestros nios en tas sociedades modernas.
Es interesante notar que algunos de los principales representantes de la

pedagoga nueva se convirtieran a la pedagoga a partir de la preocupacin
por los anormales (ver, por ejemplo, Decroly y Montessori). A partir
de las experiencias llevadas a efecto con nios anormales es que se
pretendi generalizar procedimientos pedaggicos para el conjunto del
sistema escolar.
Se nota, entonces, una especie de biopsicologizacin de la sociedad, de

la educacin y de la escuela. AI concepto de anormalidad biolgica
construido a partir de la constatacin de deficiencias neurofisiolgicas
se aumenta el concepto de anormalidad psquica detectada a travs
de los test de inteligencia, de personalidad etc., que comienzan a
multiplicarse. Se forja, entonces, una pedagoga que aboga por un
tratamiento diferencial a partir del descubrimiento de las diferencias
individuales.
Este modelo educativo no sobreestima la racionalidad del hombre,

pregona que la educacin es aprendizaje y que es necesario establecer
nexos entre la escuela y la vida, el educando debe disentir, trabajar y
aprender. Los postulados son:
Identificacin del aprendizaje con la accin (se aprende

haciendo).
La escuela debe facilitar la manipulacin y experimentacin por
parte de los alumnos.
El nio pasa a ser el elemento fundamental de los procesos
educativos, y tanto los programas como los mtodos tendrn que
partir de sus necesidades e intereses.
El fin de la escuela no puede estar limitado al aprendizaje: la escuela
tiene el objetivo de preparar al nio para la vida, formando personas
libres, autnomas, seguras, que hagan realidad el aprender
aprender. La educacin es el instrumento fundamental del
progreso individual y social; por eso, la naturaleza y la vida misma
deben ser estudiadas.
Los contenidos educativos deben organizarse con criterio
psicolgico; es decir, tomando en cuenta sus intereses, sus
necesidades, sus posibilidades biopsiquicas y del medio inmediato,
partiendo de lo simple y concreto hacia lo complejo y abstracto.
Al considerar al nio como artesano de su propio conocimiento,
el activismo da primaca al sujeto y a su experimentacin.
Desde el punto de vista intelectual, el mtodo preconiza el reinado
de la accin: se intensifican los trabajos manuales, se utiliza el juego
profusamente. El nuevo espritu introduce la vida en la escuela y
abre a la vida.
Con respecto a la educacin en valores, la Escuela Neva no impone
nada. Se limita a facilitar a los escolares el aprendizaje de la libertad,
en lugar de imponer a los nios desde el exterior ciertos modos de
actuar, pretende que ellos adapten su actividad interior a una regia
anterior.
La observacin directa del objeto de estudio, la experiencia personal

del alumno, constituyen la metodologa adecuada. El maestro
debe actuar como gua y el alumno como artesano de su propio
conocimientoEl trabajo individual se coloca en primer plano, cada
uno avanza a su ritmo y el trabajo en equipo debe reunir a los que
tienen preferencias comunes e igual nivel de progresos.
Los recursos didcticos sern entendidos como tiles de la infancia
que al permitir la manipulacin y experimentacin, contribuirn a
educar los sentidos garantizando el aprendizaje y el desarrollo de las
capacidades individuales. De esta forma no se presentan como un
medio para facilitar el aprendizaje, sino corno un fin en si mismo.
La evaluacin es procesual, predomina la autoevaluacin, donde el
nio reflexiona sobre su propio aprendizaje.
Se comprende entonces que esa manera de entender la educacin, por

referencia a la pedagoga tradicional haya pasado el eje de la cuestin
pedaggica del intelecto para el sentimiento, del aspecto lgico
para el psicolgico, de los contenidos cognitivos para los mtodos o
procesos pedaggicos, del profesor para el alumno; del esfuerzo para
el inters; de la disciplina para la espontaneidad; del directivismo para
el no directivismo; de la cantidad para la calidad, de una pedagoga
de inspiracin filosfica centrada en la ciencia de la lgica para una
pedagoga de inspiracin experimental basada principalmente en las
contribuciones de la biologa y de la psicologa. En suma, se traa de una
teora pedaggica que consideraba que lo importante no es aprender,
mas aprender a aprender.
Para funcionar de acuerdo con la concepcin encima expuesta,

obviamente la organizacin escolar tendra que pasar por una sensible
re formulacin. As, en lugar de clases confiadas a profesores que
dominaban las grandes reas del conocimiento revelndose capaces
de colocar a los alumnos en contacto con los grandes textos que eran
tomados como modelos a ser imitados y progresivamente asimilados
por los alumnos, la escuela debera agrupar a los alumnos segn reas de
inters decurrentes de su actividad libre. El profesor actuara como un
estimulador y orientador del aprendizaje cuya iniciativa principal cabra

a lo propios alumnos.
Por tanto, cada profesor tendra que trabajar con pequeos grupos
de alumnos, sin que la relacin interpersonal, esencia de la actividad
educativa, quedase dificultada; y en un ambiente estimulante, por
tanto, dotado de materiales didcticos ricos, bibliotecas en cada dase,
etc. En suma, el aspecto de tas escuelas cambiara su ambiente sombro,
disciplinado, silencioso y de paredes opacas, asumiendo un aire alegre,
con movimiento, bullicioso y multicolor.
Este modelo educativo no consigui alterar significativamente el

panorama organizacional de los sistemas escolares. Esto porque, adems
de otras razones, implicaba costos mucho ms elevados que la escueta
tradicional. Con esto, la Escuela Nueva se organiz bsicamente en
la forma de escuelas experimentales o como ncleos raros, muy bien
equipados y circunscritos a pequeos grupos de lite.
Sin embargo, el ideario escotanovista, ha sido ampliamente difundido,

penetr en las cabezas de los educadores acabando por generar
consecuencias amplias tambin en las redes escolares oficiales organizadas
en la forma tradicional.
Cabe sealar que tales consecuencias fueron ms negativas que

positivas, una vez que provoc el aflojamiento de la disciplina y la
despreocupacin con la transmisin de los conocimientos, acab por
rebajar el nivel de enseanza destinada a las clases populares las cuates
muy frecuentemente tienen en la escuela el nico medio de acceso al
conocimiento elaborado- En contra partida, la Escuela Nueva mejor
la calidad de la enseanza destinada a las lites.
Se ve, pues, que en lugar de resolver el problema de la marginalidad,

la Escuela Nueva lo agrav. Al enfatizar la calidad de la enseanza
ella movi el eje de preocupacin del mbito poltico (relativo a la
sociedad en su conjunto) para el mbito tcnico-pedaggico (relativo
at interior de la escuela), cumpliendo al mismo tiempo una doble
funcin: mantener la expansin de la escuela en lmites soportables por

los intereses dominantes y desenvolver un tipo de enseanza adecuada
a sus intereses- Es a ese fenmeno que se denomina mecanismo de
recomposicin de la hegemona de la clase dominante (Saviani,
1980).
Cabe sealar que el papel de la Escuela Nueva en Amrica Latina

comenz a asumir un aspecto ms ntido a mediados de este siglo,
cuando el escolanovismo estaba largamente diseminado en Europa y
principalmente en Estados Unidos, no dejando, por tanto, de influir
en el pensamiento pedaggico latinoamericano. Sin embargo, la
diseminacin de las escuelas efectuada segn los moldes tradicionales
no dej de ser de alguna forma perturbada por la propagacin del
ideario de la pedagoga nueva, ya que ese ideario al mismo tiempo que
procuraba evidenciar las deficiencias de la escuela tradicional, daba
fuerza a la idea segn la cual es mejor una buena escuela para pocos que
una escuela deficiente para muchos.
2.2.2. TEORAS QUE FUNDAMENTAN EL MODELO

Este modelo tiene como base a las siguientes teoras del aprendizaje:
a. ACTIVISMO EXPERIMENTAL Y LA TEORA

MADURACIONISTA
Segn el Activismo Experimental, el aprendizaje se da a travs de la

experiencia. El sujeto aprende desarrollando conductas para resolver
situaciones problemticas que le son significativas.
Para la Teora Maduracionista el aprendizaje es un proceso de desarrollo

espontneo y singular de las potencialidades de cada sujeto. Sobre la
base de estas teoras y el desarrollo de las distintas disciplinas cientficas
que comienzan a estructurarse.
Estas teoras del aprendizaje tienen las siguientes caractersticas:
Definen al hombre como una unidad biopsicosocial y al nio con

sus especificidades que te diferencian del adulto.
La tarea educativa necesariamente est vinculada a tos fenmenos
psquicos.
Se realizan estudios sobre la gnesis de la inteligencia y la
influencia del medio ambiente y la herencia. Las posiciones frente
a estas influencias determinan diferentes caminos para la accin
educativa.
Lo ms importante es el aprendizaje por lo que el centro del proceso
educativo es el nio a sus intereses y necesidades est subordinada
la enseanza.
El desarrollo del proceso educativo es una continuidad que se inicia
con el nacimiento y culmina con la muerte. Nace la educacin
permanente.
La cooperacin y la solidaridad son elementos indispensables sobre
tos que se apoya la tarea educativa.
Todo lo que se compromete en lo intelectual es porque primero se
ha vivido, actuado, experimentado, reconocido por los sentidos.
b. LA GESTALT Y LA TEORA DE CAMPO MAX

WERTHEIMER, WOLFANG KLER Y KURT KOFFKA :
Teora del Aprendizaje por INSIGHT
Los gestaltistas rechazaron la teora del ensayo-error de Thorndike, ya

que segn estos no se dan una serie de ensayos hasta obtener la respuesta
adecuada sino que, sbitamente se reestructura el campo perceptual.
Por eso, segn los gestaltistas, no hay un aprendizaje gradual, en el
que, se han ido eliminando las respuestas errneas, sino un proceso
que implica lo que llamaron INSIGHT, que es un cambio sbito en el
campo perceptual.
Los ndices de conducta en que se basa el aprendizaje por insight o

discernimiento son los siguientes:
a.- La transicin sbita de la incapacidad a la destreza.

b.- La rapidez y la suavidad del desempeo cuando se ha captado el
principio correcto.
c.- La buena retencin.
d.- La inmediata transferencia de la solucin a otras situaciones
similares, que implican el mismo principio.
Un ejemplo de esta teora es el siguiente: A un chimpanc que estaba

dentro de una jaula, se le dieron dos palos que podan unirse. Con ellos
unidos se alcanzaba el pltano que estaba fuera de la jaula. Despus de
muchos intentos por alcanzar el pltano con un solo palo, el chimpanc
abandon el intento y se puso a jugar con los palos Accidentalmente los
uni, y de inmediato obtuvo el pltano. Segn Lewin haba surgido el
ingrediente perceptual que faltaba para la solucin.
Una vez unidos los dos palos para alcanzar el pltano, volvern a unirse
en otras situaciones para alcanzar el objetivo, siempre y cuando haya
habido verdadera invisin.
2.3. MODELO CONDUCTISTA O TECNICISTA
2.2.1. FUNDAMENTOS TEORICO-CONCEPTUALES
Al finalizar la primera mitad del siglo anterior, el escolanovismo

presentaba seales visibles de agotamiento. Las esperanzas depositadas
en la reforma de la escuela resultaron frustradas. Un sentimiento de
desilusin comenzaba a sentirse en los medios educativos.
La pedagoga nueva, al mismo tiempo que se tornaba dominante, en

cuanto concepcin terica, en la prctica se revel ineficaz frente de
la cuestin de la marginalidad. As, de un lado surgan intentos de
desarrollar una especie de Escuela Nueva Popular, cuyos ejemplos
ms significativos son las pedagogas de Freinet y Paulo Freir; por
otro lado, se radicalizaba la preocupacin con los mtodos pedaggicos
presentes en el escolanovismo que acaba por desembocar en la eficiencia

instrumental.
Se articula aqu un nuevo modelo educativo: la pedagoga conductista

o tecnicista.
Este modelo empieza a configurarse en la dcada del cincuenta en

Estados Unidos, cuando su sistema educativo se desestabiliza debido
al descontento nacional producido por el lanzamiento del SPUTNIK
I por los rusos, hecho que fue considerado corno una amenaza a la
seguridad nacional y era urgente que compitiese tecnolgicamente
con fa Unin Sovitica y la superase. Por consiguiente, para bien de
la seguridad nacional y en nombre del patriotismo haba que elevar el
nivel de enseanza.
La reaccin no se hizo esperar y como propuesta de reforma, se

recomend introducir en la enseanza unos procedimientos directivos,
copiados de la gestin empresarial, que impusieron disciplina y trabajo
al alumno, asegurando as su productividad acadmica.
En nuestro pas, en 1975, con la creacin de los Institutos Normales

Superiores y la asesora brindada por la Universidad de Nuevo Mxico a
estos planteles, comenz a divulgarse este nuevo modelo y a influir, sobre
todo, en la micro planificacin curricular de buen grupo de maestros,
en tanto que la macro planificacin curricular permaneci intocada.
A partir del presupuesto de la neutralidad cientfica e inspirada en los

principios de racionalidad, eficiencia y productividad, esa pedagoga
aboga la reordenacin del proceso educativo para tomarlo objetivo
y operacional. De modo similar a lo que ocurri en el trabajo de la
fbrica, se busca la objetivacin del trabajo pedaggico
En efecto, si en la artesana el trabajo era subjetivo, esto es, los

instrumentos de trabajo eran dispuestos en funcin del trabajador y ste
dispona de ellos segn sus designios, en la produccin fabril esa relacin
es invertida. Aqu es el trabajador quien debe adaptarse al proceso de
trabajo, ya que este fue objetivado y organizado en forma parcelada.
En esas condiciones, el trabajador ocupa su puesto en la lnea de montaje

y ejecuta determinada parcela de trabajo necesario para producir
determinados objetos. El producto es pues, resultado de la forma como
es organizado el proceso. El concurso de las acciones de diferentes sujetos
produce un resultado con el cual ninguno de los sujetos se identifica y
que, al contrario, les es extrao.
El fenmeno mencionado nos ayuda a entender la tendencia que se

esboz con el advenimiento de la llamada pedagoga tecnicista. Se
busc planificar la educacin de modo a dotarla de una organizacin
racional capaz de minimizar las interferencias subjetivas que pudiesen
poner en riesgo su eficiencia. Por tanto, era necesario operacionalizar
los objetivos y, por lo menos en ciertos aspectos, mecanizar et proceso.
En esta forma, si algo existe en cierta cantidad puede ser medido La
clave reside en la medicin objetiva de los fenmenos, en suma, el
conocimiento es una copia de la realidad, lineal y acumulativo.
Los objetivos son el principal elemento del currculo y hasta puede decirse
que es el currculo mismo, si no hay objetivos de aprendizaje no hay
currculo; es decir, no hay programa de estudios y al revs, donde exista
un conjunto de objetivos de aprendizaje hay programa. Se establecieron
taxonomas (normas de comportamiento deseado) y tcnicas precisas
para formular los objetivos, a tal punto que lo importante es ejecutar
bien la tcnica y lo dems marchar por fa dinmica propia de la
propuesta.
Se idearon objetivos generales y especficos para cada leccin, cada

materia, cada grado, cada escuela, para cada nivel del sistema educativo.
Se ordenaron tericamente en los aspectos cognoscitivo, psicomotor y
afectivo.
De ah la proliferacin de propuestas pedaggicas tales como el

enfoque sistmico, el micro-enseanza, la tele-enseanza, la instruccin
programada, las mquinas de ensear, actividades de simulacin.
De ah tambin el parcelamiento del trabajo pedaggico con la

especializacin de funciones, postulndose la introduccin en el
sistema de enseanza de tcnicos de los diversos matices. De ah, en
fin, la padronizacin del sistema de enseanza a partir de esquemas de
planificacin previamente formulados a los cuales deben ajustarse las
diferentes modalidades de disciplinas y prcticas pedaggicas.
Los contenidos, por lo mismo, son medios para lograr cambios

conductuales; forman parte de los objetivos en su formulacin, de
donde deben extraerse los contenidos temticos de primer orden, para
fuego desagregarlos por un proceso de descomposicin o anlisis.
Si en la pedagoga tradicional la iniciativa caba al profesor que era, al

mismo tiempo, el sujeto del proceso, el elemento decisivo y decisorio:
si en la pedagoga nueva la iniciativa cambia para el alumno, situndose
el nervio de la accin educativa en la relacin profesor-alumno, por
tanto, relacin interpersonal, intersubjetiva - en la pedagoga tecnicista,
el elemento principal pasa a ser la organizacin racional de los medios,
ocupando el profesor y el alumno una posicin secundaria, relegados a la
condicin de ejecutores de un proceso cuya concepcin, planificacin,
coordinacin y control quedan a cargo de especialistas supuestamente
habilitados, neutros, objetivos, imparciales.
La organizacin del proceso se convierte en la garanta de la eficiencia,

compensando y corrigiendo las deficiencias del profesor y maximizando
los efectos de su intervencin.
La educacin, en este modelo, estar contribuyendo para superar el

problema de la marginalidad en la medida en que forme individuos
eficientes (en el sentido tcnico de la palabra), por tanto, capaces de
dar su parte de contribucin para el aumento de la productividad de la
sociedad
As, estar cumpliendo su funcin de igualdad social En ese contexto

terico, la igualdad social es identificada con el equilibrio del sistema (en
el sentido del enfoque sistmico). La ineficiencia e improductividad, se
constituye en una amenaza a la estabilidad de) sistema. Como el sistema

est compuesto por mltiples funciones, a las cuales corresponden
determinadas funciones que son interdependientes, la ineficiencia en el
desempeo de una de ellas afecta a las dems y, en consecuencia, a todo
el sistema, cabe a la educacin, entonces, proporcionar un eficiente
entrenamiento para la ejecucin de las mltiples tareas demandadas
continuamente por el sistema social.
La educacin ser concebida, pues, como un subsistema, cuyo

funcionamiento eficiente es esencial al equilibrio del sistema social
de que forma parte. Su base de sustento terico cambia para la
psicologa behaviorista, la ingeniera comporta mental, la ergonoma,
la informtica, la ciberntica, que tienen en comn la inspiracin
filosfica neopositivista y et mtodo funcionalista. Del punto de vista
pedaggico se concluye, pues, que, si para la pedagoga tradicional la
cuestin central es aprender y para la nueva aprender a aprender, para la
pedagoga tecnicista lo que importa es aprender a hacer
A este modelo educativo corresponde una reorganizacin de las escuelas

que pasan por un creciente proceso de burocratizacin. En efecto, se
crea que el proceso se racionalizaba en la medida en que se actuase
planificadamente Por lo tanto, era necesario desglosar las instrucciones en
la forma ms minuciosa de cmo proceder con vista a que los diferentes
agentes cumpliesen cada cual las tareas especficas indicadas a cada uno
en el amplio espectro en que se fragment el acto pedaggico.
El control se lo hara bsicamente a travs da formularios ser llenados

por el profesor. El magisterio pas entonces a ser sometido a un pesado
y sofocante ritual, con resultados visiblemente negativos.
En verdad la pedagoga tecnicista, al ensayar transponer para la escuela

la forma de funcionamiento del sistema fabril, perdi de vista la
especificidad de la educacin, ignorando que la articulacin entre la
escuela y el proceso productivo se da de modo indirecto y a travs de
complejas mediaciones.
Adems, en la prctica educativa, la orientacin tecnicista se cruz con las

condiciones tradicionales predominantes en las escuelas as como con la
influencia de la pedagoga nueva que ejerci un poderoso atractivo sobre
los educadores. En esas condiciones, la pedagoga tecnicista termin
por contribuir para aumentar al caos en el campo educativo generando
tal nivel de discontinuidad, de heterogeneidad y de fragmentacin, que
prcticamente inviabiliza el trabajo pedaggico. Con esto, el problema
de la marginalidad solo tendi a agravarse: el contenido de la enseanza
se tom aun ms denso y la relativa ampliacin de los cupos se torn
irrelevante frente a los altos ndices de evasin y repitencia.
La situacin descrita afect particularmente a Amrica Latina ya que

desvi de las actividades fin-para las actividades medio dividiendo
considerablemente los escasos recursos destinados a la educacin. Por
otro lado se sabe que buena parte de los programas internacionales
de implementacin de tecnologas de enseanza en esos pases tena
por detrs otros intereses como, por ejemplo, la venta de artefactos
tecnolgicos obsoletos a los pases subdesarrollados.
Este modelo se desarroll paralelamente con la creciente racionalizacin

y planeacin econmica de los recursos humanos en la fase superior
del capitalismo, bajo la mirada del moldeamiento meticuloso de la
conducta productiva de los individuos. El mtodo es bsicamente
el de la fijacin y control del logro e los objetivos instruccionales
precisamente formulados y reforzados minuciosamente.
El principal mtodo es el de la observacin para vigilar a los estudiantes

y tomar nota exacta de lo que hacen. La prctica, la repeticin y el
ejercicio son elementos indispensables en metodologa, con pasos bien
definidos y progresivos.
Se seala que la prctica de cosas que producen satisfaccin conduce

al verdadero aprendizaje. Por tanto, el papel del profesor consiste en
localizar respuestas satisfactorias a los estmulos explicados, reforzarlos
y asegurar que vuelvan a presentarse.
Adquirir conocimiento, cdigos impersonales, destrezas y competencias

baja la forma de conductas observables, es equivalente al desarrollo
intelectual de los nios. Se trata de una transmisin parcelada de
saberes tcnicos mediante un adiestramiento experimental que utiliza
la tecnologa educativa.
Metfora bsica: la mquina.

Paradigma de investigacin: proceso-producto.
Modelo de profesor: competencial. Convierte al profesor en un
burcrata planificador excesivo del proceso de interaprendizaje.
Programacin por objetivos operativos. Las normas de
comportamiento deseado pretenden formar individuos cumplidores
y obedientes para que realicen trabajos rutinarios.
Curriculum cerrado y obligatorio. El currculo es un documento
elaborado por "expertos" ajenos a la inmediatez del aula. El profesor
se limita a ejecutar lo que viene dado y el alumno tiene la funcin
eminente de dar respuestas.
Tcnicas de modificacin de conducta.
Evaluacin de resultados. Se limita a controlar si se han conseguido
los objetivos operativos definidos como conductas observables,
medibles y cuantificables. Las pruebas objetivas son el instrumento
bsico que pretende medir tcnicamente la consecucin de los
objetivos propuestos, los cuales actan como fuente de normas y
criterios.
Enseanza-aprendizaje: centrado en el producto. El aprendizaje
es un cambio relativamente permanente del comportamiento en
una persona, a base de una adecuada estimulacin y refuerzo.
(Aprender a hacer). Es un proceso donde hay pasos y progresos
bien definidos.
S-R; S-O-R (S: estmulo. R: respuesta. O: organismo), basados en

las investigaciones sobre el comportamiento animal que hicieron
pensar que el aprendizaje era una respuesta que se produca ante
determinado estmulo.
a. EDWARD THORNDIKE (1874): Teora del Aprendizaje

ENSAYO-ERROR.
El experimento que le permiti a Thorndike elaborar la teora

del aprendizaje de ensayo-error y la ley del efecto, consiste en lo
siguiente:
Encerr en una caja a un gato hambriento desde donde poda observar

la comida que haba afuera. El mecanismo de apertura de la puerta
estaba en una aldaba o pestillo. El gato hace una serie de movimientos
intencionales para alcanzar la comida, hasta que descubre la forma de
mover el pestillo.
Tras una serie de intentos (ensayos) infructuosos (errores), ha dado con

la respuesta adecuada. A medida que se le introduce en la caja, prueba
las conductas de salida empujando, araando, etc. pero se observa que
los movimientos incorrectos van disminuyendo de manera progresiva
hasta cuando finalmente utiliza solamente lo correcto.
Las conclusiones a las que lleg Thorndike con esta y otras investigaciones
le permitieron elaborar una teora del aprendizaje llamada ensayo-
error. Como consecuencia de estos estudios propuso su teora de la
ley del efecto segn la cual, los hbitos se aprenden cuando conducen
al placer y la satisfaccin La asociacin entre estmulo (E) y respuesta
(R) se establece cuando hay un placer resultante. Al mismo tiempo las
respuestas seguidas de displacer o castigo se debilitan en su asociacin
con el estimulo correspondiente.
Ms tarde: Torndike revis y modific su sistema a la luz de los resultados

obtenidos por otros investigadores, entre ellos los provenientes de los
psiclogos de la Gestalt, que haban criticado ferozmente la teora del
ensayo-error, pero esos trabajos con animales en laboratorio dieron el
soporte necesario para la construccin del conductismo.
Ventajas e inconvenientes de la Psicologa Comparada:
La Psicologa Comparada estudia el funcionamiento psquico de los

animales como paralelo al de! psiquismo humane, para as mejor
esclarecer las caractersticas de ste ltimo
VENTAJAS
a. La utilizacin de animales en la investigacin psicolgica posibilita

un mejor dominio de las condiciones experimentales.
b. Es ms fcil aplicar un horario de actividades, dietas, descansos, en
los animales que en el hombre.
c. Los animales tienen una organizacin menos compleja, esto facilita
ya que se reduce el nmero de factores o variables a tener en cuenta
en el experimento.
d. Es posible estudiar la vida del animal durante su existencia,
pudiendo realizar prcticas impensables como daar algn rgano
de los sentidos intencionalmente para estudiar su resultado.
INCONVENIENTES
a. Las aplicaciones, inferencias o extensiones al campo de la

conducta humana solo pueden ser aproximativos; teniendo validez
nicamente para determinadas concepciones psicolgicas como el
conductismo.
b. La Psicologa animal y conductista, son objetivas (o pretenden
serlo) como otras ciencias exactas, ya que el observador se halla
fuera del material que estudia.
c. El conductismo se propuso estudiar el ser humano como una

totalidad orgnica viviente que reacciona a la totalidad de su medio
natural, sea ste fsico o social.
b. JOHN BROADUS WATSON (1878): El Reflejo Condicionado
Puede describirse as si a un animal, un perro por ejemplo, le acercamos

un trozo de carne (estmulo = E), de inmediato comenzar a segregar
saliva (respuesta R); este es el reflejo no condicionado; introduciendo
una variante, se puede observar el siguiente fenmeno: al tiempo que
presentamos el (E), agregamos un segundo estmulo (E2 ) o refuerzo que
puede ser una luz. La (R) seguir manifestndose como salivacin. Si
esta situacin se repite una determinado nmero de veces, al cabo de un
tiempo la sola presentacin de (E2) provocar la (R) En otras palabras un
estmulo (E2) que en su origen no provocaba respuesta alguna, es capaz
de producida despus de haber formado parte, en repetidas ocasiones,
de la situacin total que la determin. El (E2) se ha asociado con el (E)
Esto es lo que se llama un Reflejo Condicionado.
Para Watson Estmulo significa cualquier objeto del medio ambiente en

genera! o cualquier cambio en los tejidos mismos debido a la condicin
fisiolgica del animal -como por ejemplo el cambio que podemos obtener
cuando impedirnos a un animal (a actividad sexual, la alimentacin
o la construccin de su nido-. Respuesta significa cualquier cosa que
el animal haga, como por ejemplo volverse hacia la luz o alejarse de
ella, saltar ante un ruido, o las actividades ms organizadas, tales como
construir un rascacielos, dibujar planos, tener hijos, escribir libros.
El mejor ejemplo de la teora de Watson se refleja en la siguiente cita

textual, tomada de su libro El Conductismo- Dadnos una docena
de nios sanos, bien formados, y un mundo apropiado para criarlos,
y garantizaremos convertir a cualquiera de ellos, tomado al azar en un
determinado especialista: mdico, abogado, artista, jefe de comercio,
pordiosero o ladrn, no importa los talentos, inclinaciones, tendencias,
habilidades vocaciones y razas de sus ascendientes.
Los principios del Conductismo segn Watson son:
a. El objeto de estudio de la Psicologa es la conducta- no los

contenidos de la conciencia ni los estados o fenmenos psquicos,
sino los movimientos en el tiempo y en el espacio.
b. La conducta es la actividad del organismo en su conjunto
c. As como la Fisiologa estudia el funcionamiento de los rganos,
la Psicologa tiene como objeto la actividad del cuerno viviente en
forma total.
d. La conciencia no puede verse, no tiene cabida en el reino de la
ciencia.
Mtodos del Conductismo
a. El mtodo objetivo es el que permite el acceso a este conocimiento
del cuerpo viviente total.
b. La observacin cientfica como tos test psicolgicos que miden
nicamente la conduca no la inteligencia o la personalidad.
c. Mtodos de la Psicologa aplicada de la Educacin y de la industria,
d.- ti mtodo del relato verbal como fuente de informacin,
considerado slo corno cualquier otra reaccin manifiesta.
d. El mtodo por excelencia es el del reflejo condicionado
ya perfeccionado por Pavlov y sus discpulos.
Para los conductistas: el aprendizaje es un cambio de conduca

relativamente permanente en el organismo de una persona y se constituye
en la base de la construccin de un individuo preparado para una vida
sana y maravillosa.
Convertido en teora del aprendizaje dio lugar al privilegio de las

estructuras cognoscitivas como fuente de aprendizaje, dificultando la
adquisicin de capacidades mentales superiores que no se pueden ver
como comportamientos a corto plazo. De esta concepcin se derivan
las famosas taxonomas de objetivos conductuales que establecieron
estructuras rgidas para la redaccin de objetivos en trminos de cambio

de comportamiento.
c. 8URRHUS FREDERIC SKINNER (1904): Teora del

Refuerzo
Segn Jos M.Quintana (1988), Skinner mximo exponente

contemporneo del conductismo americano, nos ha legado una utopa
pedaggica -que incluso se ha llevado a la prctica la cual, queriendo
exponer la pedagoga derivada de su sistema psicolgico, tiene sin
embargo bastante parecido con los proyectos de la pedagoga socialista.
Uno de los tpicos de la teora educacional de este autor es el establecer
en Waden Dos un sistema de educacin coercitiva, ya que, segn l, una
filosofa de Laissez-faire que cree en la bondad y prudencia innata del
hombre es incompatible can la realidad observada de que los nombres
son buenos o malos, prudentes o imprudentes, segn el ambiente en el
que se han criado.
Lejos de dar una educacin complaciente, explica Skinner, en Walden

Dos tenemos un objetivo diferente, hacer de cada hombre un hombre
de valor. Todos vencen los obstculos Algunos tienen ms preparacin
que oros, pero todos los vencen. El modo tradicional de vencer la
adversidad es elegir al fuerte. Nosotros, en cambio controlamos la
adversidad para crear fortaleza (...) Nuestros nios, en alguna ocasin,
experimentaron el dolor de corazn y los sinsabores de la vida, porque
son seres de carne y hueso. Sera una prctica cruel protegerlos tanto
tiempo como pudiramos, especialmente porque podramos hacerlo
eficazmente durante bastantes aos ( ) Nos quedaba un solo camino
abierto; Planear una serie de adversidades de tal forma que el nio
pudiera desarrollar un mximo de autocontrol. Pueden llamarlo
crueldad deliberada si quieren, y acusarnos de sadismo No haba otro
camino.
Al fin y al cabo se trata de un programa sencillo y lleno de sentido comn.

En el fondo, no es ms que un sistema de molestias y frustraciones
gradualmente mayores, inmerso en un ambiente de serenidad total.
Aumentamos las dificultades de un ambiente fcil de acuerdo con la

capacidad de adaptacin del nio.
Para Skinner lo importante no es el estmulo sino el refuerzo. Lo

importante es saber disponer la situacin de aprendizaje de manera
que las respuestas dadas por el sujeto sean reforzadas para que aumente
la probabilidad de ocurrencia Este enfoque puede ser aplicado a un
gran espectro de situaciones tales como cambiar el comportamiento,
establecer uno nuevo, mantener uno ya existente, extinguir uno
indeseado, aumentar o disminuir la respuesta o establecer lmites
extremadamente refinados de control de estmulos.
El enfoque conductista radical de Skinner es considerablemente diferente

del de Watson, no slo por aceptar la existencia de sucesos internos,
sino tambin por reconocer que stos pueden tener alguna relacin con
el comportamiento externo En este sentido es ms cognitivista que
Watson.
La introduccin de sus dos tipos de aprendizaje, de respuesta y operante,

ilustra esta diferencia con su antecesor. El aprendizaje de respuesta es
el condicionamiento en el sentido clsico; el aprendizaje operante es el
aprendizaje de respuestas instrumentales que surtieron efecto sobre el
ambiente del individuo y que, por lo tanto, fueron aprendidas mediante
el refuerzo.
Segn esta posicin, el ser humano es una combinacin de su herencia

gentica y de las experiencias que adquiere en la interaccin con su
ambiente. En este sentido el hombre es simplemente un animal que ha
ido ms lejos que los otros en la escala psicogentica.
En resuenen, es a partir de la respuesta, que se debe analizar la

probabilidad de que esta respuesta ocurra nuevamente para, as controlar
el comportamiento Skinner diferencia al refuerzo en; refuerzo positivo
refuerzo negativo y punicin.
MAESTRA EN PEDAGOGA
El refuerzo negativo y la punicin son ampliamente usados en la escuela

por lo que es necesario diferenciarlos. El refuerzo negativo, como el
positivo, tambin aumenta al nmero de respuestas. El individuo
produce un comportamiento para eliminar el estmulo negativo Ejemplo
Abrimos nuestro paraguas para que nos proteja de la lluvia (estmulo
negativo eliminado) Salir de una habitacin cuando entra una persona
que no nos gusta. La respuesta (dejar la sala) provoca la extincin del
estmulo negativo (la presencia de la persona indeseable).
La punicin, en cambio, consiste en aplicar una estimulacin

desagradable o nociva para disminuir una respuesta (castigos fsicos,
sarcasmos ostracismo, etc.). Aplicados en fuertes dosis estos tipos de
refuerzo lleva a la supresin momentnea del comportamiento indeseado
(del cual el refuerzo negativo o la punicin se hicieron contingentes)
pero no conducen a la supresin definitiva.
Pero por qu son usados tan frecuentemente? La razn es que este tipo
de estmulo es ms fcil. Es muy fcil usar contingencias negativas y,
adems, ellas son inmediatamente efectivas y -detalle muy importante-
probablemente muy semejantes a situaciones vividas per el maestro
cuando era alumno.
Las ideas bsicas sobre la presentacin de estmulos para el aprendizaje,

en Skinner, se sintetizan en un campo de conceptos que se conoce
come instruccin Programada (IP) que no es sino una estrategia para
hacer ms efectivos los refuerzos el modelaje y el mantenimiento
de comportamientos, a fin de maximizar la accin del refuerza. Los
principios de la IP consisten en dividir en pequeos pasos la materia
a ser aprendida para reforzar todas las respuestas todos los operantes
emitidos por el aprendiz.
El uso de pequeos pasos en la presentacin de la materia facilita la

emisin de las respuestas que deben ser reforzadas y aumenta as
la probabilidad de su ocurrencia en el futuro. El segundo objetivo
de la IP es minimizar el nmero de errores ya que, de acuerdo con
Skinner, el error cometido tambin es aprendido y por lo tanto debe ser
minimizado durante la instruccin, al mismo tiempo que se maximizan

los aciertos.
Puesto que este programa de pequeos pasos debe graduar los

conocimientos para que el alumno domine progresivamente aspectos
ms avanzados del material, es importante que dicho programa no sea
tedioso o molesto Tcnicamente se debe evitar el aburrimiento y conducir
al alumno siempre hacia delante, a dominar nuevos conocimientos, sin
permitir que repita aspectos a cada paso. Asimismo el programa debe
estar bien elaborado para guiar al sujeto de tal manera que no cometa
errores, para lo cual se necesita una correcta secuencia de los materiales
a ser aprendidos.
Con relacin al tamao de cada unidad, o sea la cantidad de material

de enseanza presentada, cada vez Skinner tiene una regla muy directa
aunque no siempre fcil de poner en la prctica, simplemente dice no
pierda su presa
Considerando que la idea original de Skinner es el alumno, al progresar

a travs de pequeos pasos de un programa, lo haga sin cometer errores,
la evaluacin debe ser una mera comprobacin de que la finalizacin de
un programa debidamente estudiado es garanta -por s sola- de que el
alumno aprendi y domin el objetivo. Como pionero, llam la atencin
sobre el papel de la retroalimentacin procedente de la confirmacin de
las respuestas, y abri as nuevas perspectivas para una tecnologa de
la instruccin, hoy ya ms refinada y provista de ordenadores y otros
equipamientos con controles eficaces.
d. ROBERTH GAGNE: Aplicacin del Enfoque Sistmico al

aprendizaje
Para Gagn, el aprendizaje es un proceso que permite a los Organismos

vivos modificar sus comportamientos de manera suficientemente rpida
y permanente para que dicha modificacin no tenga que repetirse en cada
nueva situacin. La comprobacin de que el aprendizaje ha tenido lugar
consiste en la verificacin de un cambio comporta mental relativamente
MAESTRA EN PEDAGOGA
persistente. De esta observacin se infiere que el organismo procedi a

un cambio interno y, por lo tanto que aprendi.
Para esta situacin el aprendizaje supone cuatro elementos: Un aprendiz,

una situacin en que el aprendizaje puede darse, alguna forma de
comportamiento explcito por parte del aprendiz y un cambio interno.
Considera, adems, como un cambio relativamente estable la disposicin

o capacidad humana, y recalca que no puede ser atribuido simplemente
a un proceso de crecimiento
Gagn aplica un enfoque sistmico al aprendizaje: dando importancia

a:
a) Condiciones antecedentes
b) Procesos internos
c) Productos resultantes de la situacin de aprendizaje
Gagn desva su posicin original, sustituyendo el nfasis puesto en los

tipos de aprendizaje por dos nuevos elementos el primero, que presenta
un modelo de actividad interna, que es un modelo de procesamiento; el
segundo, al utilizar ese modelo habla de clases de producto de aprendizaje
y relaciona tales productos con las condiciones necesarias para que se
d. En su posicin original, Gagn lo relaciona aunque implcitamente,
que a cada uno de los ocho tipos de aprendizaje les correspondern
diferentes condiciones internas; por eso en la instruccin es necesario
prever diferentes tipos de condiciones internas, en cambio en su reciente
propuesta de cinco clases de resultados, implica que aunque el proceso
general internalizado sea el mismo, tanto las condiciones antecedentes
como los resultados son diferentes.
Para Gagn las condiciones para el aprendizaje comprenden tanto los

factores externos como los internos.
Los factores externos implican tres entradas:
a) Contigidad: El tiempo entro el estimulo y la respuesta debe ser

mnimo.
b) Repeticin: La situacin de estimulo necesita ser repetida
o practicada para estimularle el aprendizaje.
c) Refuerza: Consiste en que el aprendizaje de un nuevo acto
es fortalecido cuando su ocurrencia es seguida por un estado
satisfactorio, o sea, una recompensa o continuacin de
expectativas
Los factores internos son:
a) Informacin relevante: Que debe estar presente en el modelo del

aprendizaje y puede ocurrir de tres maneras:
Pueden ser simplemente comunicadas al alumno.

Haber sido aprendidas previamente
Ser recuperadas en la memoria
b) Habilidades intelectuales Que es el lenguaje y otros smbolos

que tiene que manipular el alumno para aprender nuevas cosas,
lo que es posible por la activacin de estrategias lo que facilitan el
aprendizaje y su permanencia en la memoria.
c) Estrategias Son de tipo genrico y pueden ser aplicadas a una

variedad de situaciones, incluyen atencin, seleccin, codificacin,
solucin de problemas y recuperacin de lo que fue previamente
aprendido.
Gagn utiliza el concepto de evaluacin por objetivos que se definen

en evaluar el desempeo relacionndolo directamente con los
objetivos establecidos para una unidad de aprendizaje, concibiendo
al objetivo como piedra fundamental de la planificacin de
cualquier evaluacin de desempeo.
El verbo nos dice lo que el estudiante debe ser capaz de hacer,

subyacente a este hay una capacidad que el estudiante debe
demostrar que ha adquirido. Gagn destaca los siguientes aspectos
en el rea de evaluacin.
a) Evaluacin de los dominios de aprendizaje. Es la relacin de la

medida con et tipo de aprendizaje que el dominio representa y
asegurarse de que el instrumento de evaluacin sea compatible con
el comportamiento que el dominio representa.
En la medicin de lo que se aprende se debe tomar en cuenta los

cinco dominios del aprendizaje para lo cual es importante: -incluir
una cantidad adecuada de medidas en las tres reas. Destacar la
congruencia entre las medidas y los tipos de aprendizaje que vienen
a ser la relacin isomrfica entre el comportamiento esperado y la
medida utilizada.
b) Calidad versus Cantidad. Gagn ofrece nuevos insights. distingue

entre calidad y cantidad y observa que esta diferencia no ha sido
debidamente tratada en los test..
S se analizan los cinco dominios es posible realizar algunas

generalizaciones en trminos de cantidad versus calidad. Es preciso
recordar que las decisiones de cantidad deben estar subordinadas
a la calidad por ejemplo: Las habilidades motoras requieren
normalmente medidas de la calidad can que el estudiante las ejecuta.
La habilidad verbal, normalmente tiene un indicador de cantidad
y se evala solo una muestra. Las habilidades intelectuales y las
estrategias cognoscitivas reflejan procesos que requieren calidad.
Las actitudes por lo genera! son medidas cualitativas aunque se
efectan a travs de respuestas cuantitativas
c) Medidas directas (isomorfsmo).- Cuando se formulan objetivos,

estos deben especificar las condiciones a partir de las cuales se
evaluar el desempeo, as como la naturaleza precisa de la respuesta
deseada En la prctica no siempre es posible medir con exactitud
los objetivos por lo que se hace necesario utilizar aproximaciones de
la situacin, pero que estn relacionados con los objetivos. Gagn

sugiere cuatro niveles de aproximacin Situacin real simulacin,
descripcin verbal y conocimiento.
Cuando ms lejos est la situacin concreta menos seguridad hay de

la validez de la medida, esta validez de contenido se logra mediante
una aproximacin lo ms cercana posible a las condiciones de
estimulacin en que la respuesta debe tener lugar. Para verificar la
validez de una prueba es fundamental preguntarse el desempeo
deseado durante la prueba coincide exactamente con el desempeo
descrito en el objetivo? si la respuesta es s, entonces la prueba es
vlida.
Hay que asegurarse que la situacin de prueba proveer de:

situacin especificada en el objetivo, de que los instrumentos y
limitaciones de la situacin de prueba estn especificados en los
objetivos: de que el objeto sea el mismo; de que el estudiante
tenga la oportunidad de desempear las acciones previstas y no
sustitutivas y de que la accin refleje verdaderamente la capacidad
que debe aprender
d) Muestreo de tems Para la eleccin de tems hay que tornar

en cuenta dos problemas bsicos. La validez del contenido, la
contabilidad, que tiene que ver con la cantidad de tems que se
debe incluir en el test. Los procedimientos para escoger los tems
en funcin de dominio deben ser aleatorios o estar basados en
una muestra estratificada aleatoria y la cantidad se determina con
frmulas complejas.
e) Test referentes a la norma versos test referentes al criterio. Para

interpretar los resultados de los test se lo puede hacer desde.
Respecto a los criterios donde el producto del estudiante

se compara con los objetivos de la situacin, Gagn prefiere
este por ser ms compatible con su enfoque. Este enfoque
permite el empleo de porcentajes o asignarte grados o notas
en funcin del nivel de dominio.
Los porcentajes indican cuntas respuestas son correctas y los grados

o notas relacionan la respuesta correcta con el nivel requerido de
dominio.
Los test con referencia a la norma, donde se compara

la conducta del estudiante con la de otros estudiantes,
normalmente se expresan en notas aunque tambin en
porcentajes o puntuaciones estandarizadas.
2.4. MODELO COGNITIVO
El modelo cognitivo explica el aprendizaje en funcin de la informacin,

experiencias, actitudes e ideas de una persona y de fa forma como sta
fas integra organiza y reorganiza Es decir el aprendizaje es un cambie
permanente de los conocimientos o de la comprensin, debido tanto a
la reorganizacin de experiencias pasadas cuanto a la informacin nueva
que se va adquiriendo.
Sus fundamentos tericos los basa en los estudios sobre la inteligencia

humana como proceso dinmico Parte de la idea de que el aprendizaje
humano es diferente al del animal porque su mente es potencialmente
superior, ya que posee atributos de discernir y crear.
Como sugiere su misma denominacin, este enfoque est preocupado

por dilucidar los procesos mentales que ocurren, cuando una persona
aprende.
Desde luego que esto no es nada fcil pero se han dado avances
significativos en la comprensin de este asunto capital para la enseanza.
Una cosa es clara, cuando un alumno aprende, se producen cambios
sustanciales en sus esquemas mentales y no se trata solo de una reaccin
condicionada (inconsciente) ante un estmulo.
Lo que identifica a las diferentes teoras cognitivas es que consideran al

alumno como un agente activo de su propio aprendizaje. En trminos
ms tcnicos, el alumno es quien construye nuevos aprendizajes, no
es el profesor quien proporciona aprendizajes Construir aprendizajes
significa, en palabras de Coll modificar diversificar y coordinar
esquemas de conocimiento, estableciendo de este modo, redes de
significado que enriquecen el conocimiento del mundo fsico y social y
potencian el crecimiento personal.
La concepcin de que el alumno es el nico responsable de la construccin

de sus aprendizajes, no exime de responsabilidades al profesor. Este se
constituye en el valiossimo ente que favorece y facilita que los alumnos
puedan procesar y asimilar la informacin que reciben.
Las actuaciones de los maestros como mediadores entre los contenidos

y el alumno son del todo importantes, porque es el profesional experto
que propone experiencias, contenidos, materiales, adecuadamente
planificados, para contribuir a que el alumno aprenda.
Segn esto, el profesor acta como profesiones reflexivo y crtico, lo

cual le permite desempearse de manera inteligente frente a numerosas
contingencias didcticas y educativas que se le presentan en su diana
labor.
El objetivo bsico es conseguir que los alumnos logren aprendizajes

significativos de los diferentes contenidos y experiencias, con el fin de que
alcancen un mayor desarrollo de sus capacidades intelectivas, afectivas
y motoras y as puedan Integrarse madura, crtica y creativamente a la
sociedad.
Los objetivos, en esta concepcin no son estados a los que hay que
arribar, sino orientaciones sobre el camino a seguir, que tienen muy
difusas ramificaciones y estados termnales para los sujetos. De ah que
se expresan en trminos de capacidades a desarrollar no de conductas
medibles y observables. Se entiende por capacidad la posibilidad que
el individuo tiene para desarrollar determinadas actividades en un
momento dado. Una misma capacidad puede dar lugar a conductas

distintas, no solo en distintos alumnos, sino tambin en una misma
persona en situaciones diversas As pues, las capacidades se desarrollan
apoyadas en los comportamientos que la persona va desarrollando en
todo tipo de soluciones.
A diferencia de las conductas, stas no son directamente

evaluables. Generalmente se mencionan cinco tipos de capacidades que
deben ser explicitadas en los objetivos:
Capacidades de tipo cognitivo o intelectual

Capacidades de tipo motriz
Capacidades de actuacin e insercin social Capacidades de
equilibrio personal
Capacidades de relacin interpersonal.
Estas capacidades deben figurar en forma interrelacionada. Es decir, no

debe haber un objetivo para capacidad de tipo cognitivo y otro de tipo
motriz, sino que en todos los objetivos podemos encontrar todas, o al
menos, varias de sus capacidades.
Por esta razn se sugiere se formulen considerando tres partes, a saber:
El contenido a aprender (Qu?)

El procedimiento a desarrollar (Cmo?)
La finalidad, es decir, los valores y actitudes a crear o desarrollar en
el educando (Para qu? )
El objetivo debe tomar en cuenta que la funcin primordial de la

educacin es formar sujetos activos, creativos, capaces de defender
sus propios puntos de vista y respetuosos de las decisiones colectivas
y los sistemas democrticos; modificar las capacidades de aprender
y no la acumulacin de saberes, Aprender a aprender, es sin lugar a
dudas el objetivo ms ambicioso e irrenunciable de la educacin en este
modelo.
Los contenidos en este modelo se integran en torno a ejes globalizadores

o hilos conductores, deducidos de los objetivos. Se estructuran como
contenidos conceptuales cuando estn constituidos por hechos,
conceptos y principios que permiten identificar reconocer, clasificar,
describir, comparar, inferir, generalizar, comentar, argumentar explicar,
interpretar, obtener conclusiones, resumir, distinguir, aplicar, disear,
idear, evaluar objetos, sucesos o ideas y establecer relaciones entre dichos
elementos.
Los contenidos procedimentales son el conjunto de aficiones ordenadas,

orientadas a la consecucin de una meta, describen destrezas, tcnicas
estrategias o habilidades que se es capaz de utilizadas en diversas
situaciones y da diferentes maneras, con e! fin de resolver problemas
planteados, atender situaciones prcticas, manejar materiales, alcanzar
metas fijadas (experimentar, disear confeccionar, elaborar, utilizar,
aplicar, observar, manejar, probar, demostrar, planificar, investigar,
reconstruir.
Los contenidos actitudinales son normas, valores y actitudes que presiden

y regulan el comportamiento de las personas en cualquier momento
y situacin Aprender un valor significa que se es capaz de regular el
propio comportamiento de acuerdo con los principios de dicho valor.
Aprender una actitud significa actuar de una manera consistente ante
situaciones, sucesos, personas u objetos (comportarse de acuerdo con...
respetar, tolerar, apreciar, valorar, aceptar, ser consciente, reaccionar
a,...).
Esta visin supone un gran avance respecto a los modelos anteriores,

limitados casi exclusivamente a los de tipo conceptual.
Para la secuenciacin de los contenidos es necesario tomar en cuenta

cmo se produce el aprendizaje, para ello es necesario que existan
unos conocimientos previos, que se activen a travs de organizadores
avanzados y, as lograr la integracin de los nuevos conocimientos, esta
integracin genera una red conceptual o cognitiva.
Todo este proceso tiene carcter cclico, el ltimo elemento (mapa

conceptual) sera el primero (contenidos previos) del siguiente proceso
para el tratamiento de la nueva informacin sobre el mismo mbito del
conocimiento. Toda esta dinmica debe repetirse para cada conocimiento
a aprender.
Esta visin de cmo se produce el aprendizaje supone un tratamiento

progresivo de los contenidos, yendo de lo ms general e inclusivo a lo
ms detallado y especfico, de lo simple a lo complejo, estableciendo una
permanente relacin entre los contenidos, que posibilita su integracin
en la estructura cognitiva de los alumnos.
Segn lo anterior, los contenidos juegan un papel importante en tanto

y cuanto sirven para desarrollar procesos cognitivos, habilidades,
procedimentales y actitudes favorables en los alumnos La educacin
no puede dividir artificiosamente al educando, sino concebirlo como
un todo integral y armnico, el desarrollo de la personalidad global del
alumno debe ser el objetivo primario de la educacin. La secuenciacin
debe seguir los siguientes pasos:
Partir de un bloque temtico, un contenido globalizador o

articulador, un hilo conductor, que englobe a varias reas del
conocimiento.
Estos ejes articuladores han de ser de carcter general y deben
permitir la inclusin de otras ideas menos generales.
Una vez determinadas las ideas eje, es preciso establecer las ideas
soporte que las desarrollan Las ideas soporte son ms concretas y
excluyentes. Ambas relacionadas de forma coherente y jerrquica
(de lo ms especifico) forman la red conceptual.
Distribucin temporal.
Segn Lusi del Carmen y Antonio Zabala, citados por Fabin
Tamayo los criterios generales para la secuenciacin de los
contenidos son:
Pertinencia de los contenidos, en relacin a! desarrollo evolutivo

de los alumnos y adecuacin a sus conocimientos previos.
Coherencia con la lgica de las reas a las que pertenecen.
Estructuracin de ideas eje o bsicas, referidas a los objetivos
generales. Equilibrio, continuidad, progresin e interrelacin entre
contenidos.
Tomar en cuenta los principios metodolgicos a seguir.
El proceso de interaprendizaje est centrado, sobre todo, en el aprendizaje

de los alumnos; o mejor expresado, el mtodo de enseanza se subordina
al aprendizaje del alumno Para estas teoras, diferentes factores juegan
un papel esencial en el proceso de interaprendizaje: los conocimientos
previos que trae el alumno, la actividad mental, procedimental y
latitudinal del aprendiz, la aplicacin de los nuevos conocimientos a la
vida real y la verificacin de los logros alcanzados.
Para ayudar al alumno en este proceso, es necesario tener en cuenta

algunos principios, tales como:
Partir de los conocimientos previos del alumno (esquemas

conceptuales de partida, prerrequisitos)
Provocar el conflicto cognitivo (desequilibrio entre lo que sabe y
lo nuevo) como detonante para llegar al aprendizaje significativo.
Respetar el Nivel de Desarrollo Operativo del alumno (NDO). El
aprendizaje no es sino un reajuste de esquemas conceptuales de
acuerdo al Nivel de Desarrollo Operativo.
Este nivel de desarrollo ser diferente en cada una de las etapas de los
alumnos, pero la clave est en:
Lograr el progreso del alumno a travs de la educacin de la Zona

de Desarrollo Potencial que est constituida por los aprendizajes
que puede realizar el alumno con ayuda de otros.
Desarrollar la memoria comprensiva que es la base de nuevos

aprendizajes.
Recordar que mientras ms cosas se aprenda significativamente,
mejor se podr aprender otras como resultado del crecimiento
personal.
Lograr la actitud favorable hacia el nuevo aprendizaje que surge
cuando se sabe qu es lo que se va a aprender y para qu se va a
aprender.
Realizar frecuentes procesos de autoevaluacin tena de los alumnos
como de los docentes.
Tener en cuenta que el alumno aprende slo cuando en base a su
propia actividad construye el conocimiento.
Los recursos didcticos son utilizados para favorecer el proceso

educativo y tienen como objetivos primarios: Apoyar la exposicin
verbal del profesor, consolidar el aprendizaje, activar la participacin de
los alumnos, motivar al alumno hacia el aprendizaje.
En concordancia con estas concepciones, la evaluacin no estar

interesada solamente en la medicin de conocimientos: sino ms que
nada, en la apreciacin cualitativa del mejoramiento intelectual, de las
actitudes y de las habilidades.
Dos caractersticas priorizan esta concepcin:
La naturaleza global y comprensiva de los anlisis de la evaluacin.

La evaluacin no es un proceso de inspeccin externo e impuesto,
sino una exigencia interna de perfeccionamiento, lo que implica
como condicin la participacin voluntaria de quienes actan
y desean conocer la naturaleza real de su intervencin y las
consecuencias y efectos que producen.
El carcter axiolgico de todo anlisis de la evaluacin. Evaluar es
valorar, emitir un juicio de valor, determinar el valor de un proceso
educativo.
Un posible factor es la comprensin que se tenga de lo evaluado,

comprensin que slo es posible en tanto est claro el soporte terico
con que se realiza la evaluacin, es imprescindible tornar en cuenta la
autoevaluacin, pues ella garantiza la real participacin del sujeto de
aprendizaje en el proceso. Aprender a aprender es tambin aprender a
evaluar lo aprendido.
Puesto que los objetivos estn redactados en trminos de capacidades,

evaluados es una actividad sumamente compleja. El profesor deber
concretar los aprendizajes que espera que los alumnos manifiesten a
partir de las capacidades adquiridas.
Aunque el movimiento cognoscitivo tiene sus orgenes a mediados del

presente siglo, es solo a partir de los aos 70 cuando se multiplican las
investigaciones y dan lugar a diferentes enfoques que comparten con los
principios cognitivos.
Este modelo est configurado por aportes de psiclogos e investigadores

de la talla de Piaget, Ausubel, Novak, Bruner, Feuerstein.
En el modelo cognitivo, el inters en los procesos de construccin

del conocimiento y de constitucin de saberes implica desbordar
la concepcin memorstica- repetitiva del aprendizaje, supeditar la
conducta a la cognicin, poner el nfasis en el cmo aprende a aprender
el alumno, pensar en un maestro reflexivo cuyos conocimientos se sitan
en condicin de dilogo con los del estudiante, todo esto estructurado
en un modelo de curriculum abierto y flexible. Sus postulados se
resumen as:
Metfora bsica: el ordenador (procesamiento de la informacin)

Paradigma de investigacin; mediacional centrado en el profesor
o el alumno
Modelo de profesor reflexivo (pensamientos del profesor).
Programacin por objetivos terminales.
Modelo de currculo abierto y flexible

La cognicin dirige la conducta.
Evaluacin de procesos y resultados
a. ALBERT BANDURA: Teora del Aprendizaje Social

(Aprendizaje Modelo)
La teora del aprendizaje en funcin de un modelo social propuesto por

Albert Bandura es un enfoque ecltico, desarrollado en la dcada de
los aos 60. Que combina muchas ideas y conceptos del conductismo,
pero que pone el acento en la mediacin cognitiva
Segn Bandura, todos los fenmenos de aprendizaje que resultan de la

experiencia correcta pueden tener tugar por el proceso de sustitucin, o
sea; mediante la observacin del comportamiento de otras personas; las
consecuencias que este comporta miento ocasiona en otra persona (o
modelo) pueden ser transferidas al aprendiz.
El individuo puede, por lo tanto, adquirir patrones y respuestas intrnsecas

simplemente por medio de la observacin del comportamiento de
modelos apropiados.
Para Bandura, el funcionamiento psicolgico consiste en una interaccin

recproca, continua (accin mutua), entre el comportamiento personal
y el determinismo del medio ambiente. Es decir, existe un determinismo
recproco donde los factores individuales, comportamentales y
ambientales operan como factores determinantes entre s. Hay
situaciones en que los factores ambientales constituyen los determinantes
ms fuertes de un comportamiento, y hay otras en que los factores
individuales determinan e! curso de loa sucesos ambientales. En esta
perspectiva, el comportamiento no depende slo de las fuerza internas
ni de los estmulos externas.
Esta teora es compatible con muchos enfoques y en particcular con

enfoques humansticos que hacen referencia al aprendizaje de valores y
de la moral. Uno de los puntos ms importantes que debemos destacar en
el modelo de Bandura es lo que l denominaba determinismo recproco
que da lugar a disear un currculo interdisciplinario continuo entre
el comportamiento personal y el determinismo del medio ambiente o
entorno social.
En la prctica de los valores que se est cultivando en una institucin

educativa deben comprometerse todos los que conforman dicho
instituto, practicando con el ejemplo, los valores que son objeto de
recuperacin. Los procesos de atencin que postula Bandura, son
estmulos caractersticos de los valores, la cuestin fundamental es
observar y practicar las dimensiones significativas del comportamiento
que sirvan de modelo en este caso el entorno educativo. El nivel ms
alto del aprendizaje por observacin se obtiene, primero mediante
la organizacin y repeticin del comportamiento del modelo en un
nivel simblico y slo despus a travs de la realizacin expuesta del
comportamiento
En Bandura es claramente notorio los esquemas de Entradas, Procesos

y Salidas.
Variables de entrada (estmulo)
Las entradas son sucesos modelados. Bandura explica que en la situacin

educacional hay tres variables de entrada y son:
a. El suceso que ser modelado. Que son formas de comportamiento y

pueden tales como comportamiento agresivo, positivo, defensivo.
b. Los determinantes antecedentes, que abarcan aspectos tales
como elementos internalizados, expectativas sobre la eficacia
del aprendizaje, grado de compromiso emocional experiencias
anteriores con modelos (experiencias satisfactorias).
c. El estatus del modelo, que tendr mayor probabilidad de ser

imitado si tiene un estatus elevado, competencia y otros atributos
atrayentes.
En el proceso de modelaje debe tomarse en cuenta el objetivo deseado, s

ste es lograr un determinado tipo de desempeo, los mejores mtodos
sern la participacin directa del modelo, la imitacin, la observacin
del propio desempeo o un aprendizaje auto dirigido.
Otro elemento a considerar como entrada es la forma mediante la cual

se presenta el comportamiento del modelo, sobre todo porque ste
puede presentarse a travs de pelculas, dramatizacin, diapositivas, o
aun simblicamente, por medio de la lectura.
En definitiva, en Bandura, las variables de entrada son los

comportamientos iniciales. En una situacin educacional, la entrada
fundamental deber ser el estimulo que va a ser modelado, es decir,
cualquier forma de comportamiento deseable o apropiado que se quiera
desarrollar en el alumno.
Procesos: Se manifiestan en los siguientes puntos:
a. Los procesos de la atencin: que incluyen caractersticas tales

como nitidez, valencia afectiva, complejidad, prominencia y valor
funcional entre las caractersticas del estmulo, en cambio en el
observador incluyen capacidades sensoriales, nivel de estimulacin,
campo perceptivo e historia del refuerzo. Lo importante aqu
es que se observe y perciba las dimensiones significativas del
comportamiento que sirve como modelo.
b. Los procesos de retencin que incluye la codificacin simblica, la

organizacin cognitiva el entrenamiento simblico y el motor.
Para considerar un aprendizaje, el individuo tiene debe retener en

su memoria durante algn tiempo lo que ve pero representado
simblicamente es as que a travs de los smbolos, las experiencias
transitorias de modelaje pueden ser mantenidas en la memoria

permanente.
Bandura explica que el aprendizaje se apoya en dos sistemas de

representacin: por imgenes y verbal En el primer caso lo que se
recuerda es una imagen del comportamiento y el segundo, es alguna
forma de transformacin verbal del comportamiento observado.
Bandura afirma que el nivel ms alto del aprendizaje por observacin

se obtiene, primero, mediante la organizacin y repeticin del
comportamiento del modelo en un nivel simblico y slo despus,
a travs de la realizacin explcita del comportamiento.
c. Los procesos de reproduccin motriz, que es la conversin de

representaciones simblicas en acciones apropiadas. La reproduccin
de comportamiento se obtiene a travs de la organizacin espacial
y temporal de la respuesta del individuo, segn los patrones del
modelo.
d. El proceso motivacional: Se tiende a imitar el comportamiento

del modelo cuando este tiene consecuencias valiosas en lugar de
efectos punitivos.
Los procesos motivacionales incluyen; refuerzo externo, que

procede de fuentes externas; el refuerzo de sustitucin, es la
experiencia adquirida al observar a otra persona que recibi un
refuerzo; el auto refuerzo que es un proceso interno con mediacin
verbal, a travs del cual el individuo se recuerda a s mismo las
condiciones potenciales de refuerzo, o se dice que hace algo bien.
Variables de salida (respuestas)
Existen determinados tipos especficos de respuesta que se pueden

esperar de una situacin de modlale social y son:
a. Realizacin per se Tomando como referencia al proceso educacional

el alumno, despus de haber observado el modelo apropiado sea
capaz de repetir ese comportamiento en condiciones apropiadas
y en la forma adecuada, con lo que tendr lugar un refuerzo y la
integracin de ese comportamiento en su repertorio de respuestas
b. Los procesos internos relacionados con el modelaje: que abarca la

autorregulacin la autoevaluacin y el autorrefuerzo (o
autopunicin)
La autoregulacin implica el aprendizaje de una nueva conducta y

la capacidad de regular su propia conducta segn el modelo, implica
verificar si las condiciones son correctas si el modelaje es eficaz y el
desempeo adecuado comparado con el del modelo simblico.
La autoevaluacin, es cuando el estudiante debe efectuar una observacin

valorativa de la adecuacin de su desempeo en trminos de calidad,
cantidad, originalidad, consecuencia, aspectos internos, etc. Lo hace a
travs de comparaciones internas con la fuente de modelaje y refuerza,
con sus patrones de comparacin y con las preferencias inherentes al
acto.
Una vez autoevaluado, el sujeto ser capaz de autorreforzarse o castigar

un comportamiento apropiado o inapropiado.
Bandura no slo pone acento en el desempeo especfico adquirido,

sino tambin son los procesos internalizados que forman parte del
comportamiento final y que constituyen la experiencia educativa.
b. JEAN PIAGET (1896-1980): Desarrollo de la inteligencia
Piaget explica como se produce el conocimiento en general y el

cientfico en particular, su propuesta marca el Inicio de una concepcin
constructivista del aprendizaje que se entiende como un proceso de
construccin interno, activo e individual. El desarrollo cognitivo
supone la adquisicin sucesiva de estructuras mentales cada vez ms
complejas; dichas estructuras se van adquiriendo evolutivamente en

sucesivas fases o estadios caracterizados cada uno por un determinado
nivel de desarrollo.
Segn Piaget entre los 7 y 11 aos se consolidan estructuras cognitivas

de pensamiento concreto, es decir los alumnos interpretan la realidad
estableciendo relacione de comparacin, seriacin y clasificacin.
Precisan continuamente manipular la realidad y tienen dificultades
para razonar de manera abstracta pues estn muy condicionados por los
aspectos ms observables y figurativos.
En la adolescencia, a partir de los 12 aos, se empieza a razonar de

manera ms abstracta y se pueden utilizar representaciones de la realidad
sin manipularla directamente. Comienza lo que el autor denomina
pensamiento formal. Las habilidades intelectuales que caracterizan esta
etapa estn ntimamente relacionadas con los requerimientos que se
exigen para el aprendizaje de las ciencias. Se es capaz de comprobar
hiptesis, controlar variables o utilizar el clculo combinatorio. Esta
consideracin hizo pensar que el aprendizaje cientfico, solo era posible
s los alumnos haban adquirido el nivel de desarrollo formal.
ESTADIOS DEL DESARROLLO COGNITIVO

ESTADIOS Y
CARACTERSTICAS PRINCIPALES
SUBESTADIOS
1. SENSORIO Estadio pre lingstico que no incluye
MOTOR la internalizacin social de la accin en
(Nacimiento hasta el pensamiento: los objetos adquieren
los 18/24 meses) permanencia; desarrollo de los esquemas
sensoriomotores; ausencia operacional de
smbolos, finaliza con el descubrimiento y
las combinaciones internas de esquemas.
MAESTRA EN PEDAGOGA
2. OPERACIONALES Inicio de las funciones simblicas;

CONCRETAS representacin significativa (lenguaje con
2.1 Pensamiento imgenes mentales, gestos simblicos, juegos
preoperacional simblicos, invenciones imaginativas)
(de 2 a 7 aos) Lenguaje y pensamiento egocntricos
incapacidad de resolver problemas de
conservacin; internalizacin de las acciones
en pensamientos; ausencia de operaciones
reversibles.
2.2 Pensamiento
operacional Adquisicin de reversibilidad por inversin
concreto (de 7 y relaciones recprocas: inclusin lgica,
a 11 aos) inicio de seriacin; inicio de agrupamiento
de estructuras cognitivas, comprensin de la
nocin de conservacin de sustancia, peso,
volumen, distancia, inicio de conexin de las
operaciones concretas pero no con hiptesis
verbales.
3. OPERACIONES Raciocinio hipottico deductivo.
FORMALES (de Proposiciones lgicas, mximo desarrollo de
11 / 12 hasta 14 /15 las estructuras cognitivas, grupos matrices
aos) y lgica algebraica, aparecen como nuevas
estructuras, operaciones proposicionales,
esquemas operacionales que implican
combinaciones de operaciones.
Para Piaget el mecanismo bsico de adquisicin de conocimientos

consiste en un proceso en el que las nuevas informaciones se incorporan
a los esquemas o estructuras preexistentes en !a mente de las personas,
que se modifican y reorganizan segn un mecanismo de asimilacin y
acomodacin facultado por la actividad del alumno.
Por el primero existe la integracin de los elementos anteriores a

estructuras en evolucin o ya acabadas en el organismo. Mediante la
asimilacin se altera, construye y configura la realidad para incorporarla
a las estructuras y esquemas del sujeto y por el segundo, se modifican
los esquemas teniendo en cuenta la informacin asimilada. Mediante la

acomodacin son las estructuras propias del sujeto las que se acomodan
a la naturaleza de la realidad De esto se deriva un carcter constructivo
del conocimiento humano.
Las descripciones piagetianas de las competencias intelectuales segn

los estadios del desarrollo fueron sucesivamente revisadas. Se comprob
que dichas etapas eran muy amplias y se encontraron grandes diferencias
entre los alumnos de las mismas edades. Por lo que se concluy que no
eran tan universales como se haba interpretado. Adems se constat
que las estructuras lgicas que los alumnos utilizan dependen de otras
variables como el contexto de la tarea y los aprendizajes especficos
que los estudiantes han adquirido anteriormente. Se pone, por tanto
en cuestin la existencia de esas grandes etapas piagetianas de lmites
precisos, seriados y coherentes.
Piaget aborda el problema del desarrollo de la inteligencia a travs del

proceso de maduracin biolgica, la palabra aprendizaje tiene un sentido
ms especfico y ms complejo que el que la confiere otros autores.
Para l existen dos formas de aprendizaje, el primero, el desarrollo de
la inteligencia propiamente dicho y que es un proceso espontneo y
continuo que incluye maduracin experiencia, transmisin social y
desarrollo del equilibrio. Y el segundo limitado a la adquisicin de
nuevas respuestas para situaciones especficas o a la adquisicin de
nuevas estructuras para determinadas operaciones mentales especficas.
La teora de Piaget es objeto de muchas controversias, muchos crticos

llegan incluso a afirmar que no es una teora del aprendizaje Morris
Biga, en su libro Leasing Theories for Teachers (1976), no incluye a
Piaget por considerarlo ms un psiclogo del desarrollo que un terico
del aprendizaje. Sin embargo, la relacin ntima entre el estudio del
desarrollo de la inteligencia y la educacin impuls a muchos educadores
a indagar sobre las principales implicaciones de la teora de Piaget en
este campo.
MAESTRA EN PEDAGOGA
Parte del problema deriva del hecho de que el propio Piaget fue
extremadamente cuidadoso en cuanto a las implicaciones educacionales
de su trabajo. Estoy convencido de que nuestros estudios pueden tener
algn uso en el campo de la educacin, tanto en trminos de teora
del aprendizaje como de mtodos. Creo que esto es fundamental,
pero no soy pedagogo y an no tengo ningn consejo para dar a los
educadores, Todo lo que podemos hacer es establecer hechos, pero creo
que los educadores pueden, a partir de aqu, obtener nuevos mtodos
educacionales (citado por EVANS).
Otros tericos del aprendizaje afirman que hay una diferencia entre
Teoras del Aprendizaje y Teoras de la Instruccin. Una teora del
aprendizaje pretende proveer un modelo de proceso de aprendizaje,
mientras que una teora de la instruccin se propone ofrecer un
modelo que permita optimizar este proceso para alcanzar determinados
objetivos
El desarrollo de la inteligencia se compone de dos partes bsicas:
La adaptacin. Que es el proceso por el cual los nios adquieren un

equilibrio entre asimilacin y acomodacin. Piaget atribuye gran
importancia a la adaptacin de los individuos al sistema social en el cual
est inmerso y considera que el propsito fundamental de la educacin
es esa adaptacin. El educador debe estructurar el ambiente para ofrecer
una rica fuente de estimulacin al alumno que le permita desenvolverse
en su propio ritmo, guiado por sus propios intereses y de un modo
suficientemente libre.
La organizacin.- Es la funcin que estructura la informacin en

elementos internos de la inteligencia (esquemas y estructuras). El
comportamiento visible, manifiesto, es simplemente una forma de
manifestacin de estas estructuras internas. Lo que importa son las
modificaciones provocadas internamente y, por consiguiente, los
comportamientos implcitos.
El hecho de que todos los nios pasen por todas las etapas del desarrollo,
aunque el ambiente de ello sea diferente, esta posicin trae consigo
importantes implicaciones para el docente y el desarrollo del curriculum.
Nos indica la necesidad de considerar al nio como un ser individual,
nico e irrepetible y por otro lado hay la existencia de caracteres generales
comunes a cada tramo de edad, capaces de explicar las manifestaciones
relevantes de ese tramo, estableciendo posibilidades y limitaciones para
estructurar contenidos educativos e inclusive metodologas apropiadas.
Los aspectos ms importantes de la motivacin se derivan de tres impulsos
o motivos bsicos: el hambre, el equilibrio, concepto motivacional ms
Importante y la independencia con relacin al ambiente, que puede
ser llamada curiosidad, deseo de dominar el mundo en que se vive o
deseo de independencia. La forma de motivacin adquiere importancia
cuando los nios se identifican con una idea, o un objeto, incluso
cuando encuentran en stos un medio de expresarse o de satisfacer sus
necesidades bsicas.
El mayor aporte realizado por Piaget y su teora al currculo es el estudio

y aplicacin del desarrollo de la inteligencia, pues a partir de sus
enunciados se puede secuenciar los contenidos en funcin a las etapas
del desarrollo del nio, los mismos que permiten establecer lmites a
los conocimientos y destrezas que deben adquirir los alumnos en los
diferentes perodos de crecimiento.
No hay que olvidar que Piaget no formul propiamente una teora del
aprendizaje, sin embargo, demostr que nuestra relacin con el mundo
est mediatizada por las representaciones mentales que de l tengamos,
que stas estn organizadas en forma de estructuras jerarquizadas y que
varan significativamente en el proceso evolutivo del nio.
c. JEROM S. BRUNER: Teora del Aprendizaje por

Descubrimiento
Poniendo nfasis en una participacin activa del estudiante Bruner,

da mucha importancia al aprendizaje por descubrimiento en el cual es
preciso se presente una situacin ambiental como un desafo constante
a la inteligencia del aprendiz impulsndote a resolver problemas y, ms

an, a conseguir el fin ltimo de cualquier proceso de instruccin, es
decir, las transferencias del aprendizaje.
Para Bruner, el aprendizaje es la actividad mental de ordenar y

transformar, de forma que el alumno tenga la oportunidad de ir ms all
de lo simplemente dado En esta interpretacin, el profesor ya no es la
fuente principal de los conocimientos, ni determina las generalizaciones
que se van a aprender, ni sanciona sus equivocaciones en la realizacin
de las tareas, sino que har funciones de mediador, conduciendo al
alumno a descubrir sus aciertos o sus errores a travs de una serie de
preguntas que iluminan el camino del aprendizaje.
Gracias al desarrollo del organismo y de sus capacidades, el individuo

puede representar el mundo de estmulos que le rodea en tres
dimensiones progresivamente perfeccionadas, a travs de las diferentes
etapas del crecimiento. Mientras el nio que crece pasa por tres modos
de representacin del mundo y son:
Emotivo. La representacin del mundo se hace a travs de la

respuesta motriz.
Icnico. Depende, en gran parte, de una cierta cantidad de respuestas

y habilidades motrices, as como de ejercicios paralelos al desarrollo
de imgenes que presentan la secuencia de actos implicados en una
determinada habilidad.
Simblico. Una vez que el nio consigue internalizar el lenguaje

como instrumento de cognicin, adquiere mayor flexibilidad y poder
de representacin de lo que percibe en su experiencia con los objetos
del mundo real o con sus propios smbolos. El lenguaje proporciona
medios no slo de representar la experiencia del mundo, sino tambin
transformarle. Gracias a esto el nio adquiere un poder para procesar la
informacin y que da lugar a esfuerzos de resolucin de problemas ms
integrados y duraderos.
Segn Bruner, los contenidos de enseanza tienen que ser percibidos por
el alumno como un conjunto de problemas, relaciones y lagunas que
l debe resolver, a fin de que ste considere al aprendizaje significativo
e importante- Por lo tanto, el ambiente para un aprendizaje por
descubrimiento debe proporcionar alternativas que den lugar a la
percepcin, por parte del alumno de relaciones y similitudes entre los
contenidos presentados.
La tesis de Bruner es la siguiente; si la superioridad intelectual del

hombre es la mayor de sus aptitudes, tambin es un hecho que lo que le
es ms personal esto que ha descubierto por si mismo. Con esto quiere
significar que el descubrimiento favorece el desarrollo mental.
Bruner dice tambin que el descubrimiento de un principio o de

una relacin, hecho por un nio, es esencialmente idntico -en tanto
proceso- al que un cientfico hace en su laboratorio. En esencia, el
descubrimiento consiste en transformar o reorganizar la evidencia de
manera de poder ver ms all de ella.
Para Bruner las entradas deben basarse ms en un modo de presentacin

hipottico y heurstico que en uno puramente expositivo y para ello
seala cuatro ventajas que son:
Potencia intelectual: Siendo que el objeto de la instruccin es

resolver problemas en la vida real, la prctica de descubrirlos y
resolverlos por si mismo habilita al individuo para adquirir
informacin que sea til para la solucin de problemas. Adems al
individuo se lo capacita para construir u organizar racionalmente
los elementos de un problema y de percibir regularidad en sus
relaciones.
Motivacin intrnseca y extrnseca: Por el hecho de aprender
por descubrimiento habr en el alumno una tendencia a volverse
independiente y autogratificador, es decir, sentirse recompensado
por los efectos de su propio descubrimiento.
A medida que los nios se desarrollan y aprenden a pensar de manera

simblica; su motivacin para competir aumenta y adquiere ms control
sobre el comportamiento, y al mismo tiempo reduce la importancia del
refuerzo secundario o de gratificacin.
Aprendizaje y heurstica del descubrimiento Ya que el objetivo final

del aprendizaje es el descubrimiento, la nica manera de aprender
la heurstica del descubrimiento es mediante la ejercitacin en la
solucin de problemas y el esfuerzo de descubrir. Cuanto ms se
practica, ms se puede generalizar.
Memoria Gracias a experimentos realizados por el propio Bruner
se verificaron mayores retenciones en aquel grupo de alumno que
ellos mismos se suministraron los mediadores de aprendizaje antes
qu aquel que les fueron dados.
Adems, cuando el alumno organiza el material, puede reducir su

complejidad integrndolo en su estructura cognitiva con lo que el
material se vuelve ms accesible para una retencin posterior.
d. DAVID AUSUBEL: Teora del Aprendizaje Significativo
La teora da Ausubel (1978) acua al concepto de aprendizaje significativo

que seala el papel que juegan los conocimientos previos del alumno
en la adquisicin de nuevas informaciones. La significatividad slo es
posible si se relacionan los nuevos conocimientos con los que ya posee
el sujeto.
Ausubel hace una fuerte crtica al aprendizaje por descubrimiento y a la

enseanza mecnica repetitiva tradicional, al indicar que resultan muy
poco eficaces para el aprendizaje de las ciencias Estima que aprender
significa comprender y para ello es condicin indispensable tener en
cuenta lo que el alumno ya sabe sobre aquello que se le quiere ensear.
Segn Ausubel, (citado por F. Segovia). El aprendizaje significativo

requiere de dos condiciones absolutamente imprescindibles. En primer
lugar, la disposicin del sujeto a aprender significativamente. Si el sujeto
no tiene esta disposicin, cualquiera que sea la naturaleza de la tarea o el

sistema estratgico del profesor, el aprendizaje acabar siendo mecnico
y reproductivo. La segunda condicin es que la tarea o la materia sean
potencialmente significativos, es decir, que se puedan relacionar con su
estructura de conocimiento, o lo que es lo mismo que el material tenga
sentido lgico en si mismo, y que la estructura mental del alumno no
tenga ideas de afianzamiento con las que se pueda relacionar.
En este sentido, se producir aprendizaje significativo cuando la

presentacin o exposicin de los contenidos, es decir, la enseanza,
respete algunos principios capitales del aprendizaje cognitivo, como
son la diferenciacin progresiva (las ideas generales e incluyentes,
primero; las particulares, despus) y el de reconciliacin integradora
(los conocimientos ya existentes en el sujeto se reorganizan y adquieren
nuevo significado al contacto con la nueva informacin)
Ausubel propone la necesidad de disear para la accin docente lo que

llama organizadores avanzados, una especie de puentes cognitivos o
anclajes, a partir de los cuales los alumnos puedan establecer relaciones
significativas con los nuevos contenidos.
Estos organizadores avanzados son contenidos introductorios

caracterizados por ser suficientemente claros y estables, relevantes e
inclusivos del contenido que se va a ensear Su principal funcin es la
de establecer un puente entre lo que el alumno ya conoce lo que necesita
conocer, antes de aprender nuevos contenidos. Un buen organizador
avanzado, para Ausubel, es capaz de integrar e interrelacionar el material
que debe introducir. No consiste en un sumario o visin general, como
los que se presentan en los libros, ya que stos suelen proponerse en el
mismo nivel de abstraccin generalizacin e inclusin que el material
de aprendizaje subsiguiente. Los organizadores avanzados, segn
Ausubel, tienen que presentarse en un nivel superior de abstraccin,
generalizacin e inclusin, para que sean eficaces.
Como los contenidos abstractos tienen sus propios organizadores en

su estructura intrnseca, los organizadores avanzados son ms tiles para
contenidos tcticos Tambin la estructura lgica intrnseca del propio

contenido que se aprende hace variar la utilidad (y necesidad) de los
organizadores avanzados.
Identificar los contenidos bsicos de una disciplina dada es una tarea

ardua pero relevante y esencial, para decidir la organizacin sustancial
de los organizadores avanzados. Para Ausubel es sta la misin de los
movimientos de reforma del currculo generar buenas estructuras que
tengan en cuenta tanto el nivel de desarrollo de la estructura cognitiva
del aprendiz y el grado de conocimiento que tiene de la materia como
lo que se desea ensear.
De hecho, aunque el concepto de organizador tenga un gran valor desde

la perspectiva del sentido comn y sea totalmente compatible con la
posicin cognitiva de Ausubel, ste an tiene que demostrar de manera
concluyente su naturaleza precisa y las condiciones bajo las cuales deben
ser preparados y utilizados. Dada su enorme contribucin potencial es
razonable esperar un aumento de las investigaciones a ese respecto.
Ausubel coincide con Piaget en la necesidad de conocer los esquemas de

los alumnos, pero no comparte con l la importancia de la actividad y
la autonoma. Rechaza tambin las ideas sobre los estadios piagetianos
ligados al desarrollo como limitantes del aprendizaje, y considera que lo
que realmente lo condiciona es la cantidad y la calidad de los conceptos
relevantes y las estructuras proposicionales que posee el alumno.
Los mapas conceptuales empleados como instrumentos de

exploracin de las concepciones alternativas que tienen los alumnos
acerca de los conceptos, permiten recolectar informacin sobre las
aproximaciones que se tienen de aquello que es aceptado por la
comunidad de especialistas sobre los mismos.
El mapa conceptual como herramienta de trabajo para la confronta-
cin y el anlisis de las formas de pensar entre alumnos, entre
alumnos y profesor y entre grupo y la informacin proporcionada
brinda mejores oportunidades para el aprendizaje significativo.
Para Ausubel y Novak, lo fundamental, por lo tanto, es conocer las

ideas previas de los alumnos. Proponen para ello la tcnica de los mapas
conceptuales que es capaz de detectar las relaciones que los alumnos
establecen entre los conceptos.
La teora ausubeliana aport ideas muy importantes como la del

aprendizaje significativo; el inters de las ideas previas y las crticas a los
modelos inductivistas. Se ha cuestionado; sin embargo, el reduccionismo
conceptual y sobre todo se ha abierto la polmica sobre el movimiento
didctico que defiende de transmisin-recepcin.
Muchos investigadores cuestionan su pertinencia sobre todo en edades

tempranas. Driver (1986) y Gil (1986) critican el modelo por considerar
que no es capaz de resolver los problemas asociados a la persistencia de
los errores conceptuales o concepciones alternativas.
El trmino significativo se utiliza en oposicin al aprendizaje de

contenidos sin sentido, es decir significa algo til para el sujeto, la
posibilidad de que un contenido pase a tener sentido, depende de
que sea incorporado al conjunto de conocimientos de un individuo,
de manera substancial. Adems no es arbitrario sino que se relaciona
con algn objetivo o segn algn criterio y por tener intencin de
conocerlo.
La estructura cognitiva segn Ausubel consiste en un conjunto

organizado de ideas que preexisten al nuevo aprendizaje que se van a
instaurar. La estructura cognitiva depende, en su funcionamiento, de la
interrelacin de tres variables inferidas en el proceso.
Inclusin por subsuncin
Ausubel denomina subsuncin a la estrategia cognitiva que permite

al individuo, a travs de aprendizajes anteriores ya estables y genricos,
abarcar nuevos conocimientos especficos y derivados de ellos. Estas
subsunciones deben poseer estabilidad y claridad.
Es la relacin entre los nuevos contenidos e ideas ms importantes que

se encuentran en la estructura cognitiva, con un nivel de inclusin
apropiado que permita esta relacin.
Disponibilidad de subsutores
La incorporacin de nuevos contenidos est afectada por la

disponibilidad, en las organizaciones cognitiva de conceptos subsuntores
recin aprendidas, tengan lugar en forma ptima.
Discriminabilidad
Es el factor que afecta sobre todo a la retencin entre los nuevos

contenidos y los conceptos subsuntores. Cuando el contenido es ya
conocido y la semejanza grande, los subsuntores subyacen o sustituyen
el nuevo contenido unindolo a ellos, tienen validez para la memoria de
largo plazo, cuando son discriminables.
En conclusin. Ausubel especifica unos criterios de competencia para

que se d al aprendizaje significativo:
Es necesario que el sujeto muestre una actitud positiva hacia el

aprendizaje significativo.
El material que se vaya a aprender debe ser potencialmente
significativo para el estudiante, es decir, especialmente relacionable
con sus estructuras de conocimiento, de modo intencional y no al
pie de la letra.
Lo anterior depende del material que se vaya a aprender y de la
estructura cognoscitiva del alumno en particular.
En cuanto a la naturaleza del material se establece la necesidad de que se

posea una significatividad lgica; que no sea ni vago, ni arbitrario y que
sea retecionable intencional y sustancialmente con ideas pertinentes
que se encuentren dentro del dominio de la capacidad de aprendizaje
humano.
En lo que respecta a la estructura cognoscitiva del estudiante, se destacan

las propiedades sustanciales y de organizacin del conocimiento del
alumno en el campo particular de estudio, adems del nivel de desarrollo
de su desempeo cognoscitivo, de tal manera que pueda realizar la tarea
de aprendizaje con economa de tiempo y esfuerzo.
e. JOSEPH D. NOVAK: Teora del aprendizaje constructivista
A partir de las investigaciones de Piaget, Novak (1988) y otros psiclogos

discpulos de Piaget plantean un nuevo movimiento pedaggico al que
se lo viene denominando Constructivismo y que tiene su principio
en la aparicin en la cultura accidental de las preguntas: como conoce
ese otro que es el nio? Cmo podemos seguir enseando, si hasta
ahora hemos procedido ignorando por completo los modos y las
formas del pensar del nio? Este es pues, el antecedente inmediato del
constructivismo
Para el constructivismo, el aprendizaje es una construccin y se produce

a partir de los desequilibrios -o conflictos cognitivos- que modifican
los esquemas de conocimiento del sujeto
Es necesario sealar como principio fundamental que los seres humanos

en comunidad construyen ideas sobre el mundo, las cuales evolucionan
y cambian; asimismo, que todas sus elaboraciones, en todos los tiempos
y lugares, han servido para regular las relaciones consigo mismo, con
la naturaleza y con la sociedad; y, que en mayor o menor grado, todas
ellas, han tenido un relativo xito en sus propsitos.
Podra sealarse, adems, que el constructivismo echa mano de un

eclecticismo racionar dado que no cree en las verdades absolutas.
Los principios del aprendizaje en este paradigma, postulan que ste se

produce:
De dentro hacia afuera. El aprendizaje se concibe como la reconstruccin

de los esquemas de conocimiento del sujeto a partir de las experiencias
que ste tiene con los objetos interactividad y con las personas
intersubjetividad- en situaciones de interaccin que son significativas
de acuerdo con su nivel de desarrollo y los contextos sociales que le dan
sentido.
De lo complejo a lo simple. En esta perspectiva, el sujeto despliega siempre

toda la compleja gama de conocimientos que posee para interactuar
en las situaciones globales de la vida -lo complejo- aprendiendo en el
curso de la experiencia los conocimientos ms especficos -simples y
abstractos.
El sujeto est en interaccin con el mundo, el cual es una totalidad

no escindida. En el curso de las interacciones con esas totalidades del
mundo, el sujeto tiene interacciones y experiencias especficas, que
producen modificaciones tambin especficas, pero integrativas en sus
esquemas de conocimiento.
Desde la perspectiva constructivista, la enseanza es un aspecto puntual

y momentneo del aprendizaje. El sujeto aprende en su interaccin con
el mundo y resignifica desde los diversos contextos y desde su nivel
de desarrollo, las experiencias que viven, siendo este proceso subjetivo
de resignificacin lo que explica la construccin del conocimiento. Y
si bien est sometido a situaciones de enseanza, siempre resignifica
lo que se le ensea, o bien porque aprende otra cosa, o bien porque
aprende ms de lo qu se le ensea.
El constructivismo no es un mtodo de enseanza. Es una propuesta

para promover el aprendizaje en los sujetos, un modo en que la cultura
le ofrece a los educandos para aprender en los contextos educativos y
fuera de ellos.
Pensemos, por ejemplo en los mtodos tradicionales que se usan para la

enseanza de la lecto-escritura, inspirados plenamente en los principios
de la Tecnologa Educativa.
En efecto, los mtodos tradicionales -el alfabtico, el fontico y el

global-consideran que la escritura es un comportamiento complejo que
los nios desconocen por completo, el cual se puede descomponer en
comportamientos ms simples, los cuales se constituyen en los requisitos
del aprendizaje que va de lo simple a lo sucesivamente ms complejo en
una secuencia precisa.
Comportamientos de primer nivel; Habilidad de coger el lpiz y realizar

trazos de izquierda a derecha y de arriba abajo Habilidad de discriminar
los sonidos de las letras de las palabras y de discriminar visualmente las
diferentes letras. Habilidad de reconocer, identificar y escribir, una a
una y sucesivamente, las cinco vocales y la primera consonante.
Comportamientos de segundo nivel: Una vez adquiridas las primeras

conductas se puede iniciar el aprendizaje de comportamientos ms
complejos que permitan asociar las vocales con la consonante bsica
m para construir las famosas slabas ma, me, mi mo. mu; las
cuales a su vez, se asocian para construir las palabras mam, mima.
Comportamientos de tercer nivel. El siguiente escaln consiste en

asociar las palabras para formar frases, pero como el sujeto slo sabe
lo que se le ha enseado en los momentos previos, tiene que restringir
sus frases a combinaciones de palabras construidas en la fase anterior.
As se empieza el camino cuando se abre la primera puerta: mi mam
me mima. El proceso se repite introduciendo las consonantes s, l
Aparecen entonces las inmortales frases de la literatura escolar. La
mula lame la lima, sucia sea su uso, o como dice Mafalda mi mam
sala sola la masa.
Otros ejemplos tpicos los encontramos en los mtodos para la

enseanza de las matemticas (que partan de los nmeros y despus
ensean la suma entre dgitos, primero sin llevar y despus llevando
y as sucesivamente) o en los mtodos de enseanza de la educacin
fsica (en los cuales se organizan los ejercicios de acuerdo a secciones
corporales)
Asimismo, todos los programas curriculares (con sus prerrequisitos

y requisitos y sus secuencias lineales de la materia) e incluso la gran
mayora de textos educativos divididos por lecciones, las cuales se
distribuyen en secciones (por ejemplo una seccin con el dibujo de
una tienda para contextualizar la enseanza, una seccin de explicacin
para ensear las formas de resolver la suma por columnas, una seccin
con varios ejemplos resueltos y, por ltimo, la nunca faltante seccin de
los ejercicios con las respuestas al final) estn fundamentados en estos
principios.
Pero es as como se puede aprender?. En el mundo de la vida, tenemos

un ejemplo bsico del aprendizaje de un comportamiento complejo que
no se aprende segn los lineamientos del conductismo y, que nos puede
servir como referencia para sustentar los principios del aprendizaje del
Constructivismo.
Se trata de la construccin que hacen los nios de su lengua materna

Cmo sucede? Son que nunca la lengua sea descompuesta por la madre
en unidades simples, sin que nunca sea enseada intencionalmente. La
madre simplemente habla todo el tiempo con el nio sobre todo lo
que sucede en las situaciones de la vida. Sus enunciados se derivan del
contexto, pero siempre son totalidades con pleno sentido (cuidado te
quemas que la leche est muy caliente).
El nio asimila aquello de las situaciones que le es significativo, de

acuerdo con su nivel de desarrollo, y va reconstruyendo los esquemas
que le permiten hablar de diferentes maneras en los distintos momentos
del aprendizaje, pero siempre refirindose a la totalidad de lo que le
sucede y en contextos complejos de interaccin.
Hablando con sus balbuceos, hablando con sucesivas lenguas, y

comunicndose siempre, llega finalmente a ser un sujeto hablante,
un ciudadano ms que se hace sujeto al haber construido, y al poder
utilizar en la prctica, las complejas estructuras que fundamentan la
lengua hablada.
f. FEUERSTEIN: Teora del aprendizaje mediado (AM)
Durante el proceso de aprendizaje Significativo y funcional, el alumno

a ms de disponer de las fuentes provenientes de la naturaleza,
bibliografa, documentos, compaeros, padres de familia, miembros de
la comunidad, ..., cuenta con la mediacin del maestro quien tiene
el deber de problematizar situaciones de aprendizaje, as como dar
pistas para resolver problemas. Estas estrategias provocan desequilibrio
cognitivo en el estudiante, lo que a su vez genera la necesidad de
pensar, investigar, reflexionar, conceptualizar, discutir, debatir.... en la
perspectiva de mejorar su estructura cognoscitiva.
Cabe indicar que en el desarrollo del trabajo simultneo, no es necesaria

la presencia del maestro en uno de los grupos de estudiantes, puesto
que, al cumplir con su funcin de mediador del aprendizaje, no debe
tratar de hacer por el grupo, lo que ste puede hacer por s mismo; no
obstante, se recomienda dar atencin de acuerdo al nivel de desarrollo
operativo de los estudiantes y al grado de dificultad que implique un
aprendizaje, descartando una permanencia rgida de los grupos.
En el trabajo simultneo es necesario tener muy en cuenta los criterios

para la organizacin de grupos de estudiantes y la distribucin del
tiempo.
Para organizar el trabajo simultneo a travs de grupos, se debe tomar

en cuenta !o siguiente:
Necesidades e intereses de los estudiantes.

Niveles de desarrollo operativo.
Relacin y afinidad entre destrezas y contenidos.
Edad y sexo.
La distribucin del tiempo para la organizacin y desarrollo del trabajo

simultneo, aparentemente puede resultar en un punto crtico si nos
preocupamos por los resultados o productos, pero como nuestra posicin
es dar mayor atencin al proceso que al producto, ello determina

la alternativa de disear un esquema de trabajo simultneo; en el se
estipular un tiempo tentativo, suficiente y necesario (60 minutos o
ms segn el caso) para la evaluacin inicial construccin, aplicacin
y transferencia de aprendizaje significativo y funcionales. Si el proceso
didctico del aprendizaje no se concluy en el tiempo previsto, el maestro
en convenio con los alumnos organizarn tareas complementarias: para
garantizar el avance equilibrado del grupo escolar.
Es necesario aclarar que no existen recetas sobre el particular no obstante,

se da a conocer algunas alternativas, pero ser el maestro quien elabore
los andamios conceptuales, pensando en el alumno y en su psicologa
Entre las alternativas tenemos:
Con un solo grupo

Con dos aos o grupos
Con tres aos o grupos
Con cuatro aos o grupos
Organizar el trabajo simultneo con cinco o seis aos de estudio, crea

una serie de limitaciones y dificultades, por lo que se sugiere optar
por las cuatro propuestas anteriores, en forma alternada y segn las
especificaciones de qu, cmo y para qu aprender.
2.4.3. MODELOS RECIENTES DE APRENDIZAJE

COGNITIVO
a. APRENDIZAJE GUIADO-COOPERATIVO (Brawn y

Palinesar, 1989).
El aprendizaje, segn estos autores, se distingue en tres tipos;

adquisicin de conocimientos sin dominarlos, asimilacin de
conocimientos y modificacin de conocimientos o cambio
conceptual
El cambio conceptual puede ser auto dirigido o heterodirigido.

Algunos defienden que el cambio conceptual es auto dirigido y
otros que es heterodirigido y que su gnesis es social. Ambos son
defendibles y perfectamente conciliables.
El ambiente cooperativo mejora la construccin de significado porque
suministra una gran cantidad de apoyo: estructuras participativas
culturalmente aceptadas, responsabilidad compartida, modelos de
proceso de grupo y competencias igualmente experimentadas.
El grupo facilita el cambio a travs del conflicto, que es un catalizador
del cambio. El contexto cooperativo suministra elaboracin,
justificaciones, garantas y puntos de vista alternativos.
La clave del aprendizaje est en la internalizacin como experiencia
personal intransferible, en la que intervienen mecanismos de
dilogo interior que permiten planificar y guiar el pensamiento y
la accin.
Hay tres teoras del aprendizaje guiado-cooperativo semejantes,
que son: La zona de desarrollo prximo, el andamiaje experto y la
discusin socrtica.
Una forma de aprendizaje guiado es la enseanza recproca:
Las razones de la eficiencia de la enseanza recproca son stas:
1) Compromete a los estudiantes en actividades constructivas.

2) Utiliza estrategias cognitivas y metacognitivas.
3) El profesor modela estrategias expertas en el contexto de un
problema
4) Utiliza la tcnica del andamiaje
5) Los estudiantes asumen el rol de productor y crtico.
b. APRENDIZAJE SITUADO (Brown, CoMins y Duguid),

1989.
La enseanza debe asemejarse a una comunidad en la que se

respira un clima de tal naturaleza que los estudiantes se sientan
identificados con la tarea que realizan, se vean solidarios y no
rivales de cara a los resultados y, sobre todo, abiertos a la mejora
permanente de la tarea colectiva en la que todos participan porque
todos aprenden de todos, especialmente de los ms expertos.
La gente llana est cerca de la vida, participa de ella y tiene que
enfrentarse a diario con problemas difciles y mal definidos. Pero
ese tipo de problemas no son los ms frecuentes en el aula. Si se
desea un buen transfer del aprendizaje, la cercana a la vida podra
ser un buen paso.
No se puede esperar un verdadero aprendizaje por parte de los
alumnos si se olvida el conocimiento informal o tcito. La
instruccin, en cambio. Est preocupada slo por el conocimiento
acadmico o formal.
La evaluacin del conocimiento debe ser tambin situada y, por
tanto, centrada ms que en capacidades o competencias medidas,
en ejecuciones o conductas realizadas Esto har de la instruccin
una comunidad de prctica que juzgara no intenciones sino
realidades.
La enseanza debe presentar un diseo abierto y flexible en el
que haya posibilidades de cambiar lo planificado si lo requiere la
dinmica de la clase, y donde un estudiante pueda elegir optar,
seleccionar en funcin de sus capacidades e intereses personales.
La instruccin se mueve en trminos demasiado abstractos,
generales y vagos. As consigue un grado elevado de generalizacin.
Pero se pierde concrecin y experiencia vital. Y el conocimiento
sin concrecin y experiencia puede conducir al conocimiento
inerte que no se recupera ni se utiliza. De ah la necesidad de una
enseanza andada, cercana a la vida, con buenos y firmes anclajes
en la realidad.
Una de las claves de la enseanza eficaz es la mediacin, Y dentro del

conjunto de las mediaciones (alumnos, iguales, contexto, profesor)
es la del profesor la que preocupa ms. La mediacin del profesor
no debe nunca invadir al estudiante, sino acompaarse y ayudarle
en la medida en que lo necesite, y cuando lo necesite. Superado
el punto crtico de la necesidad, el alumno debe tomar las riendas
del aprendizaje en un movimiento dialctico de heterocontrol y
autocontrol.
La instruccin debe acentuar el pensamiento crtico que es el criterio

de avance y de progreso de la ciencia. S el conocimiento no es solo una
construccin individual, sino tambin social, es decir, una negociacin
y una actividad compartida, el profesor debe ofrecer puntos de vista
diferentes sobre un mismo problema, y solicitar el juicio y la critica de
los propios alumnos respecto a los contenidos expuestos
La idea de aprendizaje como conocimiento robado adems de ser una

metfora sugestiva, encierra una idea de gran poder innovador para la
educacin. Aceptar esta interpretacin del aprendizaje es aceptar que
una cosa es lo que se ensea y otra la que se aprende y, sobre todo, que el
centro de inters est en el que aprende y no en el que ensea. Pero eso
no implica hacer una oferta instruccional abundante, abierta y flexible,
ms inclinada a hacer aprender que a transmitir.
c. APRENDIZAJE ESTRATGICO (Jones, 1991).
El modelo de aprendizaje estratgico dual defiende la enseanza de

estrategias cognitivas y metacognitivas, pero tambin defiende tal
enseanza de contenidos a los cuales debe aplicarse y transferirse
esas estrategias.
El enfoque dual ensea las estrategias en forma global y no
atomizada, presentando paquetes o racimos estratgicos, con lo
cual se puede establecer un flujo dinmico a lo largo de todo el
proceso de aprendizaje.
En este modelo, las estrategias metacognitivas, una vez
dominadas se ponen al servicio del aprendizaje, permitiendo al
estudiante conducir sus tareas desde la reflexin y la responsabilidad

de la toma de decisiones.
El papel del estudiante es tambin doble: desarrollar un repertorio
de modelos mentales y patrones organizativos para representar
los conocimientos (contenido), y un repertorio de estrategias
cognitivas y metacognitivas.
El papel del profesor es ensear tanto contenidos como procesos
estratgicos. Para ello, presenta a los alumnos grandes perspectivas
para aprender el contenido y mltiples opciones dentro de esas
perspectivas. Otras funciones del profesor son. La activacin del
conocimiento previo, la introduccin de discusiones significativas,
la mediacin del aprendizaje de contenidos y habilidades, la cesin
progresiva del control a los estudiantes y la evaluacin.
La dinmica de la clase comienza con el planteamiento de problemas
poco estructurados para comprometer a los estudiantes en
actividades de pensamiento de calidad. La secuencia del aprendizaje
se suele estructurar en fases. En la fase previa de aprendizaje,
se activan los conocimientos previos o se hacen preguntas para
establecer la zona de desarrollo prximo. Durante el aprendizaje,
los estudiantes procesan la informacin hasta la construccin del
conocimiento. Despus del aprendizaje los estudiantes resumen,
integran o aplican los conocimientos.
Las tareas escolares son autnticas, reales, a las cuales aplican
los estudiantes los conocimientos adquiridos y las estrategias
entrenadas.
La evaluacin es dinmica, informal y se realiza a travs de
actividades en las que los estudiantes pueden aplicar lo que han
aprendido. Tambin se utiliza el sistema de portafolio que permite
avaluar en forma procesual todo lo que el estudiante ha realizado
desde el primer da de curso hasta el ltimo, y en el que aparecen
organizados temticamente bocetos, diseos, borradores, proyectos,
desarrollos y productos finales.
El enfoque estratgico exige la creacin de un contexto flexible en el

que los estudiantes trabajen en pequeos grupos y se comprometan
en actividades de discusin de alto nivel con la clase entera. Esto se
hace compatible con el trabajo individual.
e. APRENDIZAJE SEGN LAS INTELIGENCIAS MLTIPLES

(Howard Gardner. 1983)
Segn Gardner (1983:1995), no existe algo que llamamos inteligencia

y que se puede medir y reducir a un simple nmero como es el caso
del cociente intelectual. Por eso se ha propuesto la existencia de al
menos siete inteligencias bsicas (verbal, lgico-matemtica, espacial,
kinsestsica, musical, interpersonal e intrapersonal). Los puntos clave
de la teora de las inteligencias mltiples son stos:
En primer lugar, todos tenemos las siete inteligencias: la teora de Gardner

no es una teora del tipo que permita determinar qu clase de inteligencia
tiene cada persona, sino una teora sobre el funcionamiento cognitivo y
seala que cada persona tiene capacidades en las siete inteligencias. Las
siete funcionan juntas de manera nica en cada persona.
En segundo lugar. La mayora de gente puede desarrollar cada

inteligencia en un adecuado nivel de competencia. Casi todo el mundo
tiene virtualmente la capacidad de desarrollar las siete inteligencias en
un nivel razonablemente alto de ejecucin, si recibe las ayudas, refuerzos
e instruccin adecuados.
En tercer lugar las inteligencias funcionan habitualmente juntas de

manera compleja: no existen por si y en s mismas en la vida. Las
inteligencias estn siempre interactuando unas con otras. Por ltimo,
hay muchas maneras de ser inteligente dentro de cada categora.
Una persona puede no ser capaz de leer y, sin embargo, tener una gran
inteligencia lingstica porque puede narrar muy bien.
La escuela de las inteligencias mltiples ha puesto de relieve el tema

de la ampliacin escolar que permite a los alumnos desarrollar sus
inteligencias ms all de los mnimos implicados en el diseo curricular;
los grupos de aprendizaje organizados por preferencias que sealan lneas
idiosincrticas plenamente motivadoras, y el aula de enriquecimiento
dirigido por un experto para orientar a los alumnos en el desarrollo de
habilidades apenas incentivadas en el aula convencional.
Instruccin diaria sobre las siete inteligencias
Evidentemente los alumnos en este modelo reciben clases sobre

las disciplinas escolares, pero reciben tambin enseanza sobre las
inteligencias olvidadas en la clase convencional: arte msica, inteligencia
social. Por ejemplo, cada nio debe aprender a tocar un instrumento
musical desde la enseanza infantil.
Temas escolares anuales
Cada ao la escuela selecciona tres temas para centrar la actividad

curricular. Durante el desarrollo de cada tema, las diversas reas
curriculares destacan aspectos relevantes de este tema y los alumnos
pueden realizar proyectos que les permitan conocer o aplicar algo de
inters para ellos en esta temtica concreta.
Clubes de habilidades
Son grupos que forman los mismos estudiantes basados en sus propios
intereses en torno a una disciplina (jardinera, arte arquitectura) o
habilidad especifica (pensamiento matemtico, solucin de problemas)
Los alumnos trabajan con un profesor que posea esa inteligencia especial
en un contexto de aprendizaje que acenta la interaccin y el dominio
de habilidades y conocimiento semejante a las condiciones del mundo
real.
El aula de enriquecimiento
Varias veces a la semana los estudiantes pueden acudir al aula de

enriquecimiento para comprometerse en actividades diseadas para
activar sus inteligencias de manera divertida y abierta. El aula posee
una serie de instrumentos, juegos y aparatos que permiten activar sus
inteligencias solos o por grupos. Un profesor facilita esas experiencias
y observa como interacta cada estudiante con los materiales y los
compaeros.
Comit de recursos comunitarios
Este grupo consta de representantes comunitarios de los negocios,

las artes, organizaciones culturales, gobierno y educacin superior, y
organiza programas semanales para la poblacin estudiantil basados en
temas interdisciplinarios.
Agrupacin heterognea de distintas edades
Los estudiantes que siguen este modelo de aprendizaje son elegidos

al azar. Aunque algunos hayan sido etiquetados previamente como
superdotados o de educacin especial no hay programas especiales
para ellos en este modelo Los estudiantes de cualquier clase ofrecen
un amplio rango de niveles de habilidad, un factor que enriquece el
programa dada Ia diversidad de capacidades imperantes en el aula.
Daniel Goleman, filsofo norteamericano, desarrolla la teora de las

inteligencias Mltiples de Howard Gardner mediante la teora de la
inteligencia emocional, una teora revolucionaria, que sostiene que la
inteligencia emocional puede ser fomentada y fortalecida por todos
nosotras, y como la falta de ella puede influir en el desarrollo de las
operaciones mentales y en la vida.
La moderna investigacin de la inteligencia atribuye un importante

papel al conocimiento de uno mismo y la sensibilidad frente a otros,
lo que Gardner en su Teora de las inteligencias Mltiples denomina
inteligencia intrapersonal e inteligencia interpersonal.
En una entrevista realizada por la revista Aula Santillana, a D. Goleman

manifiesta que Mi teora se apoya en una moderna investigacin sobre
el cerebro y la conducta. El control de los impulsos, la autoconciencia, la
motivacin, el entusiasmo, la perseverancia y la agilidad mental tienen
que ver mucho con nuestras posibilidades de xito profesional.
El autor, dice, adems, que el ser humano tiene habilidades simples pero
cruciales para su desarrollo emocional: tomar conciencia de nuestras
emociones, comprender los sentimientos de los dems, manejar las
presiones y frustraciones laborales y acentuar el trabajo en equipo.
Mi teora, agrega, demuestra que el cociente intelectual (Cl) determina

nuestro destino mucho menos de lo que pensamos, en la actualidad es
muy importante el cociente emocional. Debemos empezar un proceso
de alfabetizacin emocional.
Con este sustento, Gabriel Paredes, de la revista Lderes 6, del 13 de

diciembre de 1999, escribe un artculo titulado El xito va con la
inteligencia emocional, que manifiesta lo siguiente:
Recordemos cierta historia no muy lejana en que un grupo de

cientficos realiz una experiencia interesante. Pusieron a un grupo de
nios pequeos en una habitacin. Uno de los investigadores entr y les
entreg un dulce bajo la siguiente premisa: si quieres puedes comrtelo
pero si cuando yo regrese no te lo has comido te dar dos ms. Se retir
y simplemente fue a observar y tomar notas.
Algn nio, sin cuestionamientos, se comi al instante su dulce,

otros esperaron un poco, dudaron y se lo comieron, otros sin poder
soportar la angustia se pusieron a llorar. Alguno intent ignorar su
presencia durante algn tiempo, pero otros esperaron a que vuelva el
investigador. Efectivamente volvi y cumpli su promesa, entreg ms
dulces a quienes no se los haban comido. Luego la ciencia esper varios
aos. Los nios que haban esperado con calma al investigador, eran
los profesionales de ms xito, personas equilibradas y virtuosas que se
desarrollaban hbilmente y sin contratiempos en cuanto reto les pona

la vida, de los otros no hablaremos. Este es el primer borrador de la

llamada inteligencia emocional.
La llamada educacin no hace ms que entrenarnos en ciertas destrezas

mnimas: vestirnos, atarnos los zapatos, algo de aseo personal, leer,
escribir; pero los grandes temas del hombre los deja de lado. As se
deja a las nuevas generaciones a que vivan abandonados improvisadas
aventuras que les ensean cosas tan fundamentales tales como para qu
sirve el amor, para qu sirve el odio, cmo administrar la felicidad,
qu hacer cuando est deprimido y otros temas de menor calibre. Por
supuesto, el primer mbito de desarrollo prctico y de implementacin
se ha dado en el rea empresarial y profesional, lo cual no est mal,
a ninguna persona ni a ningn pueblo le sienta mal producir ms y
mejor.
Los enormes esfuerzos por buscar profesionales que rindan ms, que
solucionen ms problemas de los que causan, han llevado a mucha gente
a intentar nuevos mtodos. Pero A qu valores apunta la inteligencia
emocional segn sus formuladores principales? En cuanto a la visin del
hombre respecto a s mismo: la autoconciencia, el autocontrol y la auto
motivacin. Y respecto a las personas que lo rodean: el reconocimiento
de los otros y el manejo de las relaciones.
Un importante aporte y ventaja respecto de la antigua inteligencia es

que la llamada inteligencia emocional puede incrementarse. Esto es,
desarrollarse, estimularse, ser un da ms inteligente que el anterior y
menos que el siguiente, nacer torpe y morir genio, llegar a ser brillante,
poder tener aspiraciones no slo en cuanto a lo que deseara tener sino
tambin en cuanto a lo que deseara ser este argumento cautiva de una
manera determinante y seductora a sus muchos seguidores.
Cierto antroplogo deca que el hombre para vivir necesita comer pero
tambin necesita soar si no comemos morimos pero si no soamos
tambin morimos y quizs con la peor de las muertes, con la muerte
en vida, con nostalgia, sufrimientos, melancolas, abandono total.
Debemos aprender entonces a beber vinos viejos en odres nuevos. As
tendremos xito en el futuro.

2.5. MODELO CONTEXTUAL
Destaca el papel que juega el contexto histrico, geogrfico, ecolgico,

cultural, social, econmico, familiar, escolar de aula, en el proceso
educativo y en el aprendizaje en particular. La pedagoga contextual se
preocupa por el escenario natural y social que influye y condiciona la
conducta escolar. La educacin es una actividad esencialmente relacionar
que hace posible que los miembros de la especie humana se desarrollen
como personas, formando parte del grupo social.
El alumno aprende por la mediacin de padres, educadores, compaeros

y la sociedad en su conjunto, en la que los medios de comunicacin
desempean un rol primordial. El sujeto procesa la informacin que
llega a su cerebro y construye nuevos esquemas de conocimiento, pero
no como una realizacin individual, sino en condiciones de orientacin
e interaccin social.
Este modelo pone en el centro del aprendizaje al sujeto activo, consciente,

orientado hacia un objetivo, pero dentro de un contexto sociohistrico
determinado.
En el aula, los profesores, sus iguales, el ambiente afectivo y hasta

material, influyen decisivamente en el aprendizaje. Lo que los alumnos
puedan hacer con la ayuda de otros puede ser, en cierto sentido, ms
importante, en su desarrollo mental que lo que pueden hacer por s
solos.
La educacin no implica slo un acto de apropiacin personal del

conocimiento, sino tambin la integracin social y el conocimiento
compartido. El alumno que aprende en la escuela no slo tiene que
descubrir el significado de los conocimientos y utilitarios para adaptarse
mejor a la sociedad y mejorarla, sino que tiene que consolidar sus
conocimientos ya adquiridos para integrarse en una comunidad que
busca su utilidad y el desarrollo permanente de los mismos.

En el proceso de interaprendizaje, esta teora estudia tas situaciones de

aula y los modos como responden a ella los alumnos, para as tratar de
interpretar las relaciones entre el comporta miento y el entorno. Para
este fin se recurre a la tcnica etnogrfica que permite comprender, de
manera global y real, los diferentes sucesos y las mltiples relaciones
que acaecen durante el proceso de interaprendizaje como: las relaciones
alumno-maestro, entre los propios discpulos, el contexto fsico y
emociona del aula, las caractersticas socioeconmicas y culturales
que trae cada persona, los conocimientos y experiencias que traen los
miembros de la clase.
Este modelo pretende obtener bases cientficas de los hechos didcticos,

tal como suceden en 13 vida real. Es decir la enseanza no es tan solo
situacional como sugiere la teora cognitiva, sino tambin personal y
psicosocial.
Segn uno de sus tericos. Hamilton, la corriente ecolgica se preocupa

sobre todo de:
Atender a la interaccin de las personas y su entorno, profundizando

en la reciprocidad de sus acciones
Asumir el proceso de interaprendizaje como un proceso
interactivo, continuo
Analizar el contexto de aula como influido por otros contextos
y en permanente interdependencia.
Tratar procesos no observables, como pensamientos, actitudes, creencias

y percepciones de los agentes del aula.
Es conocido que la enseanza ha prestado escasa atencin a los factores

del entorno y a las condiciones individuales de los alumnos, a lo sumo
se ha limitado a quejarse de aquellas barreras que obstaculizan el logro
de los objetivos de la educacin. La teora tiene la virtud da buscar
explicaciones cientficas de cmo estos factores inciden en el aprendizaje
de los alumnos y, al mismo tiempo: cmo pueden constituirse en
facilitadores del mismo proceso.

El modelo de interaprendizaje est centrado en la vida y en el contexto.

Ambos resultan muy importantes para favorecer el aprendizaje
significativo a partir de la experiencia. Lo importante aqu, ms que
etapas tcnicas para ensear, es que se presta especial nfasis en el
clima de confianza que crea el profesor para favorecer la comunicacin
espontnea, el trabajo grupal, la realizacin de proyectos, tareas y vivencias
las relaciones con la comunidad, que enriquezcan la experiencia de los
alumnos y puedan desarrollar sus potencialidades. La fase de evaluacin
propia de esta teora es sobre todo, de ndole cualitativa y formativa
Los contenidos no estn referidos a los programas y disciplinas como

parcelas aisladas del conocimiento, sino como experiencias que
contextas izan e interrelacionan la realidad El objetivo esencial no es
estudiar y aprender contenidos cientifistas dentro de las cuatro paredes
del aula, sino valerse de los problemas y necesidades del entorno para
comprenderles a la luz; de la ciencia, y actuar sobre ellos para buscar
alternativas de solucin.
Es decir, que no se trata slo de tomar el Programa Oficial y ver qu

se pide en cada matara, esto seria demasiado cmodo y consumista
Por supuesto tampoco basta no ceder la propia responsabilidad de
planificadores a las editoriales y aceptar por bueno todo lo que trae
el libro de texto. La cuestin, para cada profesor, est en dotarse de
recursos conceptuales y operativos, al igual que en las restantes fases que
le permitan adoptar decisiones fundamentadas y adecuadas en contexto
en que se trabaja.
Este modelo es el ms actualizado y varios de sus aportes estn todava en

proceso de investigacin rigurosa que permita proporcionar principios
y teoras vlidas. Representantes principales de este movimiento son
Lortie. Feuerstein, Doyle, Medina y principalmente Vigotsky con su
teora del aprendizaje compartido y socializador

2.5.2. TEORAS QUE SUSTENTAN EL MODELO
a. SlGMUND FREUD (1856 1939): Psicologa Social-

conducta y aprendizaje
La psicologa social fue reconocida por Freud cuando afirma que las
interrelaciones entre individuos existe, pudiendo los comienzos de su
formacin ser hallados en crculos ms limitados, como por ejemplo
la familia. Sin embargo, su apego a la mitologa del psicoanlisis, la
teora instintivista y el desconocimiento des la dimensin ecolgica le
impidieron formularse lo vislumbrado, esto es que toda psicologa en,
en sentido estricto, es social.
En los ltimos lustros, la psicologa social juega un papel importante en

la educacin, pues sus concepciones han revolucionado el tradicional
acercamiento entre escuela y sociedad. En la psicologa social, la
escuela se define como una institucin centrada en el aprendizaje y
fundamentada en un esquema conceptual, referencial y operativo
(fundado en el mtodo dialctico) en el campo de la psicologa social.
Las principales caractersticas de la psicologa social se pueden resumir

en las siguientes:
Se inscribe en una crtica de la vida cotidiana

Tiene como objeto de estudio el desarrollo y transformacin de
una relacin dialctica entre estructura social y configuracin de
mundo interno del sujeto.
El ser humano es un ser de necesidades, que slo se satisfacen
socialmente en relaciones que lo determinan
Su campo da accin privilegiado es el grupo
La psicologa social como disciplina es significativa, direccional y
operativa.

La didctica emerge del campo mismo de la psicologa social y

se la entiende como una estrategia destinada slo a comunicar
conocimientos (tarea informativa) sino bsicamente a desarrollar
aptitudes y modificar actitudes (tarea formativa)
La didctica debe ser considerada como de ncleo bsico,
interdisciplinario y grupal.
La psicologa social promueve un aprendizaje centrado en la
comprensin de los fenmenos de interaccin y el anlisis del
proceso social.
b. LEVVIGOTSKY: Zona de Desarrollo Prximo o PotencialVigotsky

(1896-1934) estudi el impacto del medio y de las personas que
rodean al nio en el proceso de aprendizaje y desarroll la teora
del origen social de la mente
Las teoras de este psiclogo sovitico Fueron calificadas de idealistas en

su pas y por lo tanto proscritas, comenz a ser estudiado tres dcadas
despus de su muerte Su teora del aprendizaje integra las teoras
asociacionista y maduracionista al reconocer parte de sus explicaciones:
de la primera la existencia de ideas en el mundo exterior en la cultura, al
mismo tiempo que se distancia de su consideracin de que stas existen
en los objetos y por consiguiente pueden abstraerse inductivamente. Del
maduracionismo reconoce que es el individuo quien realiza el proceso
de aprendizaje pero se distancia de ste cuando estos conocimientos ya
han sido construidos previamente por el medio social.
El nio, por lo tanto, no construye sino reconstruye los conocimientos

ya elaborados por la ciencia y la cultura y en dicho proceso el lenguaje
hace las veces de mediador.
Segn Vigotsky las funciones mentales aparecen dos veces en la vida

de una persona. Primero aparecen en el plano social e interpersonal.
Despus en el plano intrapersona. La direccin, pues del aprendizaje es
de lo externo a lo interno, de lo social a lo individual. La conducta debe
existir en la sociedad antes de que pueda llegar a ser parte de la conducta
interna del individuo.

El concepto bsico aportado por Vigotsky es el de Zona de Desarrollo

Prximo, segn el cual, cada alumno es capaz de aprender una serie
de aspectos que tienen que ver con su nivel de desarrollo, pero existen
otros fuera de su alcance que pueden ser asimilados con la ayuda de un
adulto o de iguales ms aventajados Este tramo entre lo que el alumno
puede aprender por s mismo y lo que puede aprender con ayuda es lo
que denomina Zona de Desarrollo Prximo.
Esta ZONA DE DESARROLLO PRXIMO O POTENCAL no es

otra cosa que la distancia entre el nivel real de desarrollo, determinando
por la capacidad de resolver independientemente un problema, del
nivel de desarrollo potencial, determinado por la resolucin de un
problema, bajo la gua de un adulto o de un compaero ms capaz. La
Zona de Desarrollo Prximo define las funciones que no han madurado
todava, pero que estn en proceso de maduracin. Esto quiere decir
que la enseanza slo es eficaz cuando se sita dentro de esa zona de
desarrollo, ya que si se sita por encima, se ahoga el alumno, y no
aprende; y si se coloca por debajo se aburre.
Este concepto es de gran inters ya que define una zona donde la

accin del profesor es de especial incidencia. En este sentido la teora de
Vigotsky concede al docente un papel esencial al considerarle facilitador
del desarrollo de estructuras mentales en el alumno para que sea capaz
de construir aprendizajes ms complejos.
La idea sobre la construccin de conocimientos evoluciona desde la

concepcin piagetiana de un proceso fundamentalmente individual
con un papel ms bien secundario del profesor, a una consideracin
de construccin social donde la interaccin con los dems a travs del
lenguaje es muy importante. Por consiguiente, el profesor adquiere
especial protagonismo, al ser un agente que facilite si andamiaje para la
superacin del propio desarrollo cognitivo personal.
Vigotsky propone tambin la idea de la doble formacin al defender

que toda funcin cognitiva aparece primero en el plano interpersonal
y posteriormente se reconstruye en el plano intrapersonal; es decir, se

aprende en interaccin con los dems y se produce el desarrollo cuando

internamente se controla el proceso integrando las nuevas competencias
a la estructura cognitiva.
La gran diferencia entre las aportaciones de Piaget y Vigotsky consiste

en el mayor nfasis que pone el segundo en la influencia del aprendizaje
en el desarrollo. Para Vigotsky el aprendizaje contribuye al desarrollo,
es decir es capaz de tirar de l; esta consideracin asigna al profesor
y a la escuela un papel relevante, al conceder a la accin didctica la
posibilidad de influir en el mayor desarrollo cognitivo del alumno.
La interaccin entre el alumno y los adultos se produce sobre todo a

travs del lenguaje. Verbalizar los pensamientos lleva a reorganizar las
ideas y por lo tanto facilita el desarrollo. La importancia que el autor
ruso concede a la interaccin con adultos y entre igualas ha hecho que se
desarrolle una interesante investigacin sobre el aprendizaje cooperativo
como estrategia de aprendizaje, y sobre todo ha promovido la reflexin
sobre la necesidad de propiciar interacciones en las aulas, ms ricas,
estimulantes y saludables.
En este sentido, el modelo de profesor observador-interventor, que

crea situaciones de aprendizaje para facilitar ia construccin de
conocimientos, que propone actividades variadas y graduadas, que
orienta y reconduce las tareas y que promueve una reflexin sobre lo
aprendido y saca concesiones para replantear el proceso, parece ms
eficaz que el mero transmisor de conocimientos o el simple observador
del trabajo autnomo de los alumnos.
Principios de la Teora del Aprendizaje Zona de Desarrollo Prximo:
El hombre es un ser social por excelencia

Sus habilidades, actitudes y hasta su inteligencia son producto de
las relaciones que tiene con sus semejantes.
El hombre es capaz de actuar en su medio cultura e histrico para
Transformarlo.

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Teoras del Aprendizaje

Los diversos componentes curriculares permiten definir cinco grandes

1.1. PEDAGOGA TRADICIONAL

1.1.1. FUNDAMENTOS TERICO-CONCEPTUALES

La constitucin de los llamados sistemas nacionales de enseanza data

Para superar la situacin de opresin, propia del Antiguo Rgimen, y

La escuela es erguida, como el gran instrumento para convertir los

Ha dominado la mayor parte de las instituciones educativas a lo largo

La funcin de la escuela es la de difundir la instruccin, el objetivo

No cabe tal consideracin en una sociedad moderna, democrtica,

Los rasgos ms notables del Modelo Tradicional pueden resumirse en

Falta de objetivos claros y explcitos

Al entusiasmo de los primeros tiempos sucedi progresivamente

La pedagoga tradicional no es gentica. Para ella no importa si se

En el modelo tradicional es fundamental el papel de la memoria en

La memoria como medio de aprendizaje: ha sido mal utilizada por el

Para nosotros est claro que sin memorizacin de conceptos bsicos no

Tambin Condillac tras haber insistido en que lo importante para el

Es pertinente recordar el dicho de Juan Luis Vives, en su Pedagoga

La pedagoga tradicional es llamada tambin pedagoga reproductivista,

Supervivi durante muchos aos por la lentitud en el ritmo de las

Esta referencia histrica, solo pretende destacar que desde su nacimiento

1.1.2. TEORAS QUE SUSTENTA EL MODELO

El conocimiento se adquiere y almacena a travs de la informacin y el

b. TEORA DE LAS FACULTADES

La mente ya posee todas las facultades La educacin debe despertarlas y

El aprendizaje es un proceso que va desde fuera del individuo hacia

Los postulados de estas teoras del aprendizaje se pueden resumir en los

El nio es un adulto en miniatura, una tabla rasa donde se van

2.2. MODELO ACTIVISTA O ESCUELA NUEVA

2.2.1. FUNDAMENTOS TERICO CONCEPTUALES

Las crticas a la pedagoga tradicional formuladas a partir de fines del

las directrices de la teora de la educacin que qued conocida como

Se considera que los ms importantes factores que provocaron la

La pedagoga nueva comienza, a efectuar crtica de la pedagoga

Llamamos Escuela Nueva al conjunto de autores y realizaciones que

Este movimiento fue tan universal y unitario que se institucionaliz

Existen autores antiguos como Juan Amos Comenio (1592-1671),

Las doctrinas de los principales representantes de la Escuela Nueva

lgicos, pero no psicolgicos, con lo cual no despiertan el inters del

El naturalismo es la filosofa de la educacin de Decroly, el cual propugna

Otra idea tpica de Decroly es su teora pedaggica de los centros

Es interesante notar que algunos de los principales representantes de la

Se nota, entonces, una especie de biopsicologizacin de la sociedad, de

Este modelo educativo no sobreestima la racionalidad del hombre,

Identificacin del aprendizaje con la accin (se aprende

La observacin directa del objeto de estudio, la experiencia personal

Se comprende entonces que esa manera de entender la educacin, por

Para funcionar de acuerdo con la concepcin encima expuesta,

estimulador y orientador del aprendizaje cuya iniciativa principal cabra

Este modelo educativo no consigui alterar significativamente el

Sin embargo, el ideario escotanovista, ha sido ampliamente difundido,

Cabe sealar que tales consecuencias fueron ms negativas que

Se ve, pues, que en lugar de resolver el problema de la marginalidad,

funcin: mantener la expansin de la escuela en lmites soportables por

Cabe sealar que el papel de la Escuela Nueva en Amrica Latina

2.2.2. TEORAS QUE FUNDAMENTAN EL MODELO

a. ACTIVISMO EXPERIMENTAL Y LA TEORA

Segn el Activismo Experimental, el aprendizaje se da a travs de la

Para la Teora Maduracionista el aprendizaje es un proceso de desarrollo

Estas teoras del aprendizaje tienen las siguientes caractersticas:

Definen al hombre como una unidad biopsicosocial y al nio con

b. LA GESTALT Y LA TEORA DE CAMPO MAX

Los gestaltistas rechazaron la teora del ensayo-error de Thorndike, ya