Livro-Atas XII ColPsiEducacao Junho2012

psicologia E EDUCAO
EDUCAO, APRENDIZAGEM
E DESENVOLVIMENTO:
OLHARES CONTEMPORNEOS
ATRAVS DA INVESTIGAO
E DA PRTICA
21 > 23 JUNHO 2012
LISBOA > ISPA - INSTITUTO UNIVERSITRIO
ORGANIZADORES:
Lourdes Mata
Francisco Peixoto
Jos Morgado
Jos Castro Silva
Vera Monteiro
INSTITUTO UNIVERSITRIO
CINCIAS PSICOLGICAS, SOCIAIS E DA VIDA
> ACTASISBN: 978-989-8384-15-7
12 COLQUIO PSICOLOGIA E EDUCAO
EDUCAO, APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO:

OLHARES CONTEMPORNEOS ATRAVS DA
INVESTIGAO E DA PRTICA
ACTAS
Editado por
Lourdes Mata
Francisco Peixoto
Jos Morgado
Jos Castro Silva
Vera Monteiro
Lisboa, 21, 22 e 23 de Junho de 2012
Publicado por ISPA Instituto Universitrio

TTULO: 12 COLQUIO PSICOLOGIA E EDUCAO - EDUCAO, APRENDIZAGEM E
DESENVOLVIMENTO: OLHARES CONTEMPORNEOS ATRAVS DA INVESTIGAO E DA PRTICA
ACTAS
EDITORES: LOURDES MATA / FRANCISCO PEIXOTO / JOS MORGADO / JOS CASTRO SILVA / VERA
MONTEIRO
ISPA INSTITUTO UNIVERSITRIO

RUA JARDIM DO TABACO, 34, 1149-041 LISBOA
1. EDIO: JUNHO DE 2012
ISBN: 978-989-8384-15-7
Comisso Organizadora
Lourdes Mata (Coord.)
Francisco Peixoto Jos Morgado
Jos Castro Silva Vera Monteiro
Comisso Cientfica
Anastasia Efklides (Aristotle U. of
Leandro de Almeida (U. Minho)
Thessaloniki)
Carolina Carvalho (U. Lisboa) Lcia Amante (U. Aberta)
Cristina Antunes (U. de Trs-os-Montes e
Luis Miranda Correia (U. Minho)
Alto Douro)
Cristina Nunes (U. Algarve) Luisa Grcio (U. vora)
Felice Carugati (U. Bolonha) Lourdes Mata (ISPA- IU)
Francisco Peixoto (ISPA- IU) Manuel Peralbo Uzquiano (U. Corua)
Gabriela Portugal (U. de Aveiro) Manuela Verssimo (ISPA-IU)
Joo Nogueira (FCSH Universidade Nova
Marcelino Pereira (U. Coimbra)
de Lisboa)
Joo Rosa (ESE Lisboa) Margarida Alves Martins (ISPA-IU)
Jorge Pinto (ESE Setbal) Marina Serra Lemos (U. Porto)
Jos Castro Silva (ISPA- IU) Nair Azevedo (FCT Universidade Nova de
Lisboa)
Jos Morgado (ISPA- IU) Saul Neves de Jesus (U. Algarve)
Jlia Serpa Pimentel (ISPA- IU) Vera Monteiro (ISPA- IU)
Nota de Abertura
1
Comisso Organizadora
Acesso ao princpio alfabtico no pr-escolar: Efeitos de dois programas de
escrita inventada na fonetizao da escrita 2
Ins de Vasconcelos Horta & Margarida Alves Martins
Anlise qualitativa dos efeitos de um programa de interveno de escrita
inventada na evoluo da escrita de crianas em idade pr-escolar 17
Liliana Salvador, Ana Albuquerque & Margarida Alves Martins
Didtica experimental e aquisio da linguagem escrita
33
Miguel Mata Pereira, Jacques Fijalkow & Margarida Alves Martins
Prticas de ensino da leitura e da escrita no 1 ano de escolaridade
46
Srgio Gaitas & Margarida Alves Martins
Capacidad predictiva de los niveles de funcionamiento ejecutivo sobre las
habilidades matemticas bsicas 61
Alberto Veleiro Vidal & Lisa B. Thorell
Las funciones ejecutivas y su valor predictivo sobre el aprendizaje inicial de
la lectura en educacin primaria
76
Manuel Peralbo, Juan Carlos Brenlla, Manuel Garca Fernndez, Alfonso Barca
& Mara ngeles Mayor
Valor predictivo del Brief-p sobre el desarrollo de sntomas y el impacto
escolar asociado al TDAH en el mbito escolar 91
Alberto Veleiro Vidal, Manuel Peralbo Uzquiano & Josep Artigas Pallars
Qualificao acadmica dos pais e autonomia vocacional dos jovens
105
Jos Carlos Gomes da Costa
Relao entre o sentimento de competncia educativa parental e o rendimento
escolar dos alunos do ensino bsico
117
Andreia de Ftima Lino Afonso, Jos Carlos Gomes da Costa & Maria Cristina
Quintas Antunes
Adaptao psicossocial e bem-estar em adolescentes imigrantes. Um estudo
comparativo entre Portugal e Espanha 134
ngel Hernando, Cristina Nunes, Carmen Cruz, Ida lemos & Sandra T. Valadas
O projeto: Exemplificao do seu desenvolvimento
145
Mafalda Magalhes, Susana Cruz & Ins Elias
O projecto de desenvolvimento de competncias matemticas no pr-escolar
154
Glria Ramalho
Competncias iniciais das crianas, primeiros resultados e aes previstas
160
Susana Cruz & Mafalda Magalhes
(Re)construo comunicativa e aprendizagem: Uma realidade social
168
Catarina Ramos & Ana Paula Vital
Crechendo com qualidade - Construo de um instrumento de avaliao das
prticas educativas em creche 184
Cindy Mutschen Carvalho & Ana Cristina Ferreira Almeida
Mal me quer bem me quer muito, pouco ou nada: as ptalas de uma
nova gerao - Percepo do bullying na infncia e na adolescncia 199
Lara Neves, Patrcia Gouveia & Carlos Afonso
A construo e a anlise do software dirio etnogrfico eletrnico na
investigao etnogrfica em educao. 213
Paulo Brazo
A escala Piers-Harris childrens self-concept scale: Uma verso com repostas
de um a seis 223
Feliciano Veiga & Dora Domingues
A expresso dramtica no jardim-de-infncia: Vem a o lobo mau! Fujam!
239
Ana Frana
A famlia e a escola na construo da cidadania
247
Arthur Moreira da Silva Neto, Cristina Costa Lobo & Olvia de Carvalho
A inteligncia emocional na prtica educativa do pr-escolar Um estudo
etnogrfico 262
Mafalda Correia Nogueira Fino Quintanilha
A interligao de modelos pedaggicos: Gentle teaching e o modelo ecolgico
do desenvolvimento humano 278
Miguel Mata Pereira
A mediao e a criao de novos contextos educativo
287
Marlia Favinha
A motivao para o envolvimento em atividades de voluntariado segundo as
abordagens funcionalista e autodeterminada 296
Ctia Martins, Saul Neves de Jesus & Jos Toms da Silva
A perspectiva do adolescente sobre o (in)sucesso escolar: Atribuies causais,
eficcia acadmica e estratgias de auto-justificao para o insucesso 311
Diana Fernandes & Maria Paula Paixo
A perspetiva do idoso sobre a qualidade de vida Envelhecimento bem-
sucedido 326
Joana Pires, Carina Pereira, Cristiana Assuno & Ana Susana Almeida
A relao da vinculao amorosa com a ideao suicida em jovens
adolescentes
340
Catarina Fernandes, Lcia Barracosa, Ricardo Nunes, Sofia Pimenta, Ana
Susana Almeida & Ctia Martins
A relao socioeducativa no binmio escola/pais (Estudo de caso) 355
Carlos Manuel Valentim da Silva
A resoluo de conflitos na formao de professores: Compreender as
necessidades dos docentes. 367
Helena Pratas, Ins Horta & Nuno Amado
Adaptao da escala Basic need satisfaction at work para professores
381
Manuel Granjo & Francisco Peixoto
Adquisicin y desarrollo de habilidades sociales mediante trabajo en grupo
en el sndrome de Asperger 395
Mara Jos Buceta Cancela & Dagmar Gabriela Nedelcu
Anlisis de la estereotipia de gnero en las competencias especficas del grado
en ingeniera informtica 407
Mara Sandra Rodrguez Burgos
Aprendizagem da leitura na trissomia 21: Estudo de caso
418
Raquel Filipa Santos Mateus
Aquisio da leitura e escrita: A inter-relao entre fatores psicolingusticos e
fatores afetivo-motivacionais 429
Ins Mendes, Ana Sofia Guimares & Cristina Nunes
Aquisio prosdica entre os 4 e os 18 anos de idade
444
Marisa Filipe, Selene Vicente & Snia Frota
As representaes sociais da morte: Um estudo com educadores de infncia
459
Ana Paula Sena
Atitudes de pais e professores perante a incluso
471
Nuno Pinto & Jos Morgado
Autoconceito e autoconceito artstico em alunos do 1 e 2 anos do ensino
bsico abrangidos por um programa de educao pela arte. Um estudo
492
comparativo.
Margarida Rodrigues & Lourdes Mata
Autoconceito e motivao para as aprendizagens em crianas de 1 e 2 ano
de escolaridade 506
Joana Vargas Simes & Lourdes Mata
Autoconceito no pr- escolar: Comparao das autopercees das crianas e
as heteropercees dos pais e educadores 521
Lara Valente Custdio & Lourdes Mata
Autorregulao em crianas do jardim-de-infncia: Adaptao da escala
Teacher Ratings of Behavioral Self-Regulation in Preschool Children 536
Feliciano Veiga & Ana Fernandes
Avaliao autntica em educao pr-escolar
545
Gabriela Portugal
Avaliao de dimenses contextuais em educao de infncia
559
Sofia Andrade & Paula Coelho Santos
Bem-estar e estratgias de gesto das exigncias em professores portugueses
dos diferentes nveis de ensino 575
Ivone Patro, Carina Pinto & Joana Santos-Rita
Boas prticas pedaggicas no ensino superior
586
Isabel Gonalves & Ana Lucas
Burnout e o psiclogo educacional: O caso da RAM
Natalie Santos, Susana Branco, Lnia Freitas, Liliana Gonalves, Gloria Franco 596
& Maria Joo Beja
Caractersticas del desarrollo temprano y principios de intervencin en los
trastornos del espectro del autismo 612
Dagmar Gabriela Nedelcu & Mara Jos Buceta Cancela
Colaborao e envolvimento entre pais de crianas com NEE e profissionais
do jardim de infncia 627
Stphanie da Silva & Maria Helena Martins
Como que o crebro aprende a ler?
643
Paula Teles
Como os adolescentes conceptualizam sade e doena: Compreender as
concees de sade e doena, em alunos do terceiro ciclo, atendendo
657
influncia do contexto escolar e da idade
Ana Rita Cabral Ferreira, Marina Serra de Lemos & Lgia Lima
Contexts of music education: primary school childrens opportunities and
motivations in music 673
Sandrina Milhano
Contribuio da avaliao do processamento auditivo na investigao das
dificuldades de aprendizagem. 681
Cristiane Lima Nunes, Liliane Desgualdo Pereira, Graa S. Carvalho
Crenas e atitudes dos atletas universitrios face violncia sexual no namoro
695
Judite Peixoto, Carla Machado & Marlene Matos
Crenas e atitudes dos pais face escola: A influncia do sexo e do ciclo de
escolaridade dos filhos e o estudo da relao com o seu rendimento escolar 710
Tnia Raquel Bonito de Almeida, Luiza Nobre Lima & Daniel Rijo
Crenas e literacia emocional na formao de um grupo de professores
722
Isabel Freire, Sara Bahia, Maria Teresa Estrela & Anabela Amaral
Das histrias de vida s vidas com histria. O impacte do processo de
reconhecimento, validao e certificao de competncias 738
Sofia Portela & Helena Quintas
Desenvolver relaes positivas com os alunos: O caminho para a cooperao e
o sucesso acadmico 754
Maria de Lurdes Moreira & Marlia Favinha
Desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade: Utopia ou educao
de qualidade? 766
Maria Helena Guerra Pratas
Dificuldade sentida por professores do 2 e 3 ciclos na implementao de
prticas pedaggicas diferenciadas 779
Srgio Gaitas & Joana Pipa
Dinmica familiar de crianas com necessidades educativas especiais
795
Catarina Belo Quitrio & Maria Helena Martins
Dislexia e as perturbaes do desenvolvimento infantil: Fundamentos para a
incluso no decreto-lei n. 3/2008 808
Lina Rosa
Do individual para o coletivo Estudo de caso de uma experincia promotora
de trabalho colaborativo docente 819
Jos Reis-Jorge & Mrio Laranjo
menino ou menina: Diferenas entre pais e mes, filhos e filhas nos estilos
parentais 834
Raquel Alveirinho Correia & Maria Teresa Ribeiro
Educao, desenvolvimento e identidade local
849
Paulo Louro
Efeitos da percepo acerca da ateno familiar sobre o rendimento de
universitrios da Amaznia
858
Suely Aparecida do Nascimento Mascarenhas, Denise Machado Duran Gutierrez
& Roberta Abreu Peixoto
Efeitos da percepo de auto-eficcia acadmica sobre o rendimento
acadmico de estudantes do Brasil/Amaznia 867
Suely Mascarenhas & Roberta de Abreu Peixoto
Emoes na sala de aula: Estudo das relaes entre emoes, autoconceito e
percepo do clima de sala de aula em alunos do 3 ciclo 880
Maria Joo de Abril & Francisco Peixoto
Ensino de matemtica e incluso: Concepes de professores da educao
bsica de escolas pblicas da regio do Minho Portugal 893
Geraldo Eustquio Moreira & Ana Lcia Manrique
Ensino e aprendizagem da msica em contextos de educao pr-escolar e
escolar: Um estudo sobre a utilizao da tecnologia enquanto fator externo de
909
motivao
Sandrina Milhano
Escalas de desenvolvimento mental de Ruth Griffiths Adaptao para a
populao portuguesa
921
Patrcia Borges, Ins Pessoa e Costa, Carlota Themudo Ferreira, Iolanda Gil,
Ins Carvalho, Solange Fernandes & Manuela Verssimo
Escola, autarquia e comunidade: Que relao e quais as representaes dos
atores relativamente rede escolar 932
Jorge Ferreira
Evaluacin de la enseanza de tablas de contingencia a estudiantes de
psicologa 947
Gustavo R. Caadas de la Fuente & Carolina Carvalho
Famlias e profissionais perspetivando qualidade em creches
960
Mnica Pereira, Nair Azevedo & Ana Teresa Brito Nascimento
Formao profissional: Uma realidade para todas as idades?
975
Ins Pinto de Freitas & Joana Fernandes
Hbitos de sono e ansiedade, depresso e stresse: Que relao?
Teresa Rebelo Pinto, Ctia Amaral, Vera Neves da Silva, Joana Silva, Isabel Leal 991
& Teresa Paiva
Impacto da qualidade da relao fraterna no ajustamento psicolgico dos
irmos: Estudo em famlia adotiva, convencional e acolhimento institucional 1008
Maria Barbosa-Ducharne & Sara Cibro Guimares
Imprevisibilidade familiar e percepo de suporte social: Confronto entre
famlias em interveno precoce e famlias da comunidade 1023
Teresa S. Machado & Iolanda Correia
Las titulaciones universitarias feminizadas: Anlisis de gnero en la
estereotipia, docencia y liderazgo 1037
Mara Sandra Rodrguez Burgos
Lsbicas e gays: Um mapeamento sistemtico da literatura
1048
Mnica Sousa & Ana Garrett
Lideranas intermdias: O papel do coordenador de departamento do 2/3
ciclos do ensino bsico 1063
Maria Isabel Pestana & Filipa Seabra
Mais sade, mais vida Projeto de educao e promoo da sade
1081
Maria da Conceio Antunes & Diana Filipe Silva
Mtodo Fonommico Paula Teles
1095
Paula Teles
Mtodo fonommico Paula Teles, estudo de caso Bernardo
1113
Vera Oliveira
MiniLab do Valado Um projeto de interveno no 1 ciclo do ensino bsico
e no pr-escolar
1125
Ana Filipa Santos, Ana Cardoso, Eliana Machado, Filipe Moreira, Samanta
Caleiro, Vera Costa & Patrcia Albergaria-Almeida
Modelo de atendimento diversidade: Percepes dos professores quanto ao
processo de atendimento a alunos com dislexia 1139
Andra Tonini, Lus de Miranda Correia & Ana Paula Louo Martins
Motivao para a aprendizagem da matemtica e sua relao com perceo
de clima de sala de aula 1153
Ana Filipa Ricardo, Lourdes Mata, Vera Monteiro & Francisco Peixoto
Motivao para a aprendizagem e percepes de clima de sala de aula em
alunos do 2 ano de escolaridade 1169
Ndia Silva Rosa & Lourdes Mata
NEERE Modelo de no excluso pela eficcia na remediao educativa
1185
Maria Amlia Dias Martins
O abandono nos cursos de educao e formao de adultos (EFA): Tratar-
sede uma profecia anunciada? 1200
Laura Marrocos & Helena Quintas
O pensamento vivo centro de recursos psicopedaggicos: Estudo-piloto de
interveno e de monitorizao de sade mental em meio escolar 1212
Francisco Marta, Miguel Moita & Nuno Torres
O dia-a-dia do educador de infncia em contexto hospitalar
1227
Maria Serro & Carolina Carvalho
O diretor da escola pblica: Da unipessaolidade democraticidade da
liderana 1243
Manuela Leal & Maria Joo de Carvalho
O discurso orientador dos professores no desenvolvimento da identidade
vocacional: Vozes de alguns jovens do ensino profissional 1257
Dulce Martins, Carolina Carvalho
O impacto da reviso no desempenho ortogrfico coeso e coerncia textual
1271
Ana Cristina Silva
O modelo self-regulated strategy development no ensino da escrita do ensaio de
opinio
1284
Carla Sousa, Miriam Incio, Maria Prata, Sara Ferreira, Maria Isabel Festas &
Albertina Lima de Oliveira
O papel da diferenciao pedaggica na construo de uma escola inclusiva
1296
Maria Celeste de Sousa Lopes
O perigo da segurana Estudo das percees de risco no brincar de um
grupo de educadoras de infncia 1308
Maria Gabriela Portugal Bento & Ana Cristina Almeida
O plano individual de transio no 3 ciclo: Que repercusses?
1324
Helena Ins & Filipa Seabra
O psiclogo educacional em contexto escolar: Uma experincia numa escola
TEIP 1341
Susana Vilarinho
Objetivos de realizao no ensino superior
1356
Cristina Coelho, Marina S. Lemos & Lusa Soares
Os momentos formais de avaliao no 1 ciclo: Um contributo para a
aprendizagem? 1367
Jorge Pinto
Outdoor training como metodologia para melhorar a inteligncia emocional
de crianas e jovens 1382
Mrio Alberto Santos
Parentalidade e emoes no pr-escolar
1397
Isabel Cruz, Margarida Pocinho & Otlia Fernandes
Parentalidade positiva e empreendedora
1409
Maria Cristina Campos de Sousa Faria
Percepes dos professores face importncia do envolvimento dos pais na
vida escolar dos filhos 1421
Joo Prego & Lourdes Mata
Perfil de funcionamento executivo na sndrome de Asperger
1433
Soraia Teles & Selene G. Vicente
Potencialidades educativas da mediao de conflitos em contextos de
educao e formao de adultos 1448
Mrcia Aguiar & Ana Maria Silva
Prticas educativas em professores portugueses: A influncia das
preocupaes profissionais, condies organizacionais e reconhecimento
1460
profissional
Ivone Patro & Joana Santos-Rita
Prestao informal de cuidados a idosos dependentes Gesto emocional dos
cuidadores 1473
Slvia Torres, Nilza Costa & Wilson Abreu
Preveno do bullying em meio escolar: Apresentao de uma Maleta
Pedaggica 1484
Snia Raquel Seixas & Lus Fernandes
Programa integrado para o autismo (PIPA)
1492
Cludia. Bandeira de Lima, Fernanda Torgal & Rosa Gouveia
Projecto job shadowing Queres conhecer uma profisso?
1504
Isabel Quirino
Projeto MUSEpe [2010-2012] Novas abordagens interveno na
comunidade 1520
Tiago Pereira & Rosa Coelho
Promoo da competncia matemtica pr-escolar Resultados de um
programa de interveno
1535
Isabel Abreu-Lima, Vera Coelho, Catarina Lobo, Ctia Castro, Vanda Gomes &
Ana Filipa Monteiro
Promoo da literacia emergente atravs do programa ouvir as letras
1550
Cu Teixeira & Rui A. Alves
Psicologia nos museus e museus na psicologia: Servio educativo do museu
nacional do azulejo 1568
Maria Ana Monteiro, Lucilina Ribeiro & Sara Bahia
Recursos, necessidades familiares e sintomatologia depressiva, em famlias
com crianas de risco: O uso do video hometraining/ video interaction
1583
guidance (vht/vig) na promoo de melhorias
Ftima Feliciano, Paula Santos & Carlos Silva
Regulao emocional em adolescentes (ERICA): Estudo da relao com a
percepo da aceitao-rejeio materna 1596
Teresa Sousa Machado & Isabel M. Reverendo
Representao na linha numrica: Um estudo exploratrio em crianas de
idade pr-escolar 1611
Isabel Abreu-Lima, Thas Melo Sousa Ligo & Ana Filipa Monteiro
Resilincia, coeso e adaptabilidade familiares aps o divrcio: Um estudo
sobre filhos e pais 1625
Ins Dias & Maria Helena Martins
Satisfao das famlias com necessidades educativas especiais em interveno
precoce 1640
Ins Correia & Helena Martins
Sintomatologia depressiva e percepo do rendimento acadmico no
estudante do ensino superior 1656
Lusa Reis Santos, Feliciano Henriques Veiga & Anabela Pereira
Student questioning in higher education: A gender perspective
1667
Mariana Martinho, Patrcia Albergaria Almeida & Jos Teixeira-Dias
Terra das maravilhas... As atitudes face estatstica em estudantes
universitrios do norte de Portugal 1678
Maria Manuel Nascimento, Jos Alexandre Martins & Assumpta Estrada
The impact of lifelong training in adults self-esteem and quality of life: The
RVCC process and the AET course 1693
Filipa Santos & Ana Conde
Trajetrias delinquentes: Causas e consequncias. Um estudo com ex-reclusos
1706
Sandra Cristina Batista Rosa
Transio para a parentalidade: Um estudo sobre experincias
psicoemocionais vividas por pais
1721
Vanessa Maria Rocheta Pires, Sofia Marina Nunes Afonseca, Ins Filipa Matos
Fernandes, Andreia Filipa Dias Alves & Ana Susana Rocio de Almeida
Uma psicologia encarnada na busca de outros modos para pensar e fazer a
formao inicial de professores: A autobiografia como projeto
1734
(auto)formativo
Lcia Maria Vaz Peres
Viver com um filho especial: Estudo descritivo acerca das vivncias de mes
de jovens adultos com paralisia cerebral 1744
Ana Carolina Nunes & Jos Morgado
Vulnerabilidade ao stresse e auto-avaliao do desempenho dos profissionais
de ip na interao com o vig
1763
Sandra Agra, Carlos Fernandes da Silva, Paula Santos, Ftima Feliciano,
Gabriela Portugal & Rosa Tavares
A intencionalidade educativa no jardim de infncia
1775
Joana de Freitas Lus, Nilza Costa & Jlia Oliveira-Formosinho
ACTAS do 12 COLQUIO de PSICOLOGIA e EDUCAO
Nota de abertura
De 21 a 23 de Junho de 2012 o ISPA-Instituto Universitrio organizou o

12 Colquio de Psicologia e Educao subordinado ao tema Educao,
Aprendizagem e Desenvolvimento: Olhares Contemporneos atravs da
Investigao e da Prtica.
semelhana das edies anteriores, a organizao teve como objectivo

central promover o debate e a reflexo sobre a investigao e prticas no mbito
da Psicologia da Educao e, de forma mais alargada, os contributos da
Psicologia para a qualidade dos processos educativos nos seus diferentes
contextos e nveis. Pretendeu-se ainda que o Colquio se constitusse como
espao de debate e partilha entre investigadores e profissionais de diferentes
reas, promovendo-se a interdisciplinaridade e a ligao entre a teoria e a
prtica. Esta articulao , naturalmente, imprescindvel, num tempo
caracterizado pelas rpidas mudanas sociais, culturais e cientfica, alargando o
campo de reflexo e de interveno da Psicologia, em particular, no universo da
educao.
O 12 Colquio de Psicologia e Educao sendo especialmente

direccionado para investigadores, professores, educadores de infncia e,
tcnicos da rea da psicologia e/ou da educao recebeu uma aprecivel
quantidade de contributos cientficos ou de reflexes sobre as prticas e
questes que abarcaram mltiplos campos e temticas, de acordo com o
Programa, o que permitiu construir um conjunto muito rico e significativo de
trabalhos cientficos que, em diversos formatos, foram apresentados a que se
juntou um conjunto de conferncias cuja qualidade merece registo.
Finalmente, com este livro de actas pretende-se potenciar a divulgao das

conferncias, trabalhos e reflexes apresentados no 12 Colquio de Psicologia e
Educao, cuja qualidade e pertinncia assim o exige.
A Comisso Organizadora
1
ACESSO AO PRINCPIO ALFABTICO NO PR-ESCOLAR:

EFEITOS DE DOIS PROGRAMAS DE ESCRITA INVENTADA NA
FONETIZAO DA ESCRITA
Ins de Vasconcelos Horta, Instituto Superior de Educao e Cincias,
ivhorta@isec.universitas.pt
Margarida Alves Martins, ISPA Instituto Universitrio / UIPCDE, mmartins@ispa.pt
Resumo: Este estudo pretende compreender os efeitos de dois programas de escrita inventada no
desenvolvimento das escritas inventadas, concretamente at sua fonetizao, e pretende
compreender as correlaes entre conscincia fonolgica e conhecimento das letras e os
procedimentos de fonetizao. Os 56 participantes foram divididos em dois grupos experimentais e
um grupo de controlo. Nos pr e ps-testes as escritas das crianas foram avaliadas atravs de
pseudopalavras que continham as fricativas e as oclusivas trabalhadas durante os programas, tal
como outros fonemas no trabalhados, todos em posio inicial e final. Entre os dois momentos,
G1 trabalhou as correspondncias grafo-fonolgicas das fricativas e G2 das oclusivas. Os
resultados mostram que os participantes de ambos os grupos experimentais progrediram mais do
que os do grupo de controlo, sem diferenas significativas entre os grupos experimentais. Nestes
grupos, os participantes fonetizaram correctamente os fonemas trabalhados e no trabalhados em
posio inicial e final. Em G1 verificaram-se diferenas significativas, com melhores resultados na
fonetizao das fricativas em posio inicial do que em posio final. Os resultados indicaram
tambm a existncia de uma correlao significativa entre o nmero de letras conhecidas no pr-
teste e o nmero de fonetizaes no ps-teste. J para a conscincia fonolgica, no se encontrou
uma correlao significativa com o nmero de fonetizaes no ps-teste.
Introduo
A compreenso funcional do princpio alfabtico, tal como defende Adams (1990),
depende integralmente da associao entre conhecimento das letras e conscincia explcita
dos fonemas e facilitada pelas experincias de escrita das crianas (Treiman, 1998). A
importncia das actividades de escrita inventada no pr-escolar como promotoras da
compreenso do princpio alfabtico foi demonstrada por diversos estudos, nomeadamente,
nos seus benefcios para o desenvolvimento da conscincia fonmica (Kamii & Manning,
2002) e tambm, no caso da lngua portuguesa, no desenvolvimento da conscincia
fonolgica e das conceptualizaes infantis sobre a linguagem escrita (Alves Martins & Silva,
2006; Silva & Alves Martins, 2002). Nestas actividades, as crianas guiam a sua escrita
fazendo uso dos conhecimentos que tm dos nomes das letras (Adams, Treiman & Pressley,
2
1998; Alves Martins & Silva, 2001; Ehri, 1997; Treiman, 1994, 1998, 2006). Salienta-se,
porm, que a aprendizagem do conhecimento das correspondncias grafo-fonolgicas
influenciada pelas caractersticas especficas da estrutura fonolgica de uma lngua e pelo
modo como essas caractersticas se reflectem na escrita (Tolchinsky, 2004).
Relativamente s caractersticas da lngua portuguesa, Martins, Silva e Pereira (2010)
analisaram o efeito que as propriedades articulatrias dos fonemas iniciais de uma palavra tm
na utilizao de letras com valor sonoro convencional - fonetizao da escrita -, por parte de
crianas em idade pr-escolar. Os resultados demonstraram que mais fcil adquirir a
fonetizao das fricativas do que das oclusivas, o que consistente com os resultados
apresentados no estudo de Byrne e Fielding-Barnsley (1991). Estes autores verificaram que o
ensino da identidade do fonema mais fcil para as fricativas do que para as oclusivas. No
mesmo sentido, McBride-Chang (1995) refere que as fricativas so mais fceis de identificar
em pseudopalavras do que as oclusivas. A facilidade de identificao das fricativas
relativamente s oclusivas pode ser explicada uma vez que as fricativas so consideradas mais
fceis de pronunciar isoladamente, tendo menor interferncia do som voclico e com
representaes acsticas mais constantes. No entanto, Treiman, Broderick, Tincoff e
Rodriguez (1998) verificaram que em tarefas de reconhecimento do fonema inicial, as
crianas tiveram melhor desempenho com as oclusivas do que com as fricativas. Desta forma,
no sero as propriedades dos fonemas por si s, na lngua inglesa, que influenciam de forma
consistente a capacidade em estabelecer relaes grafo-fonolgicas, mas sim o facto de o
fonema estar no nome da letra e, assim sendo, a posio que ele ocupa no nome dessa letra
(Treiman, 2006). Independentemente das caractersticas dos fonemas, Byrne (1998) salienta a
robustez do princpio alfabtico relativamente aquisio de novas letras. Para este autor,
uma vez consolidado o conceito de identidade do fonema, as crianas sero capazes de
transferir os seus conhecimentos das relaes grafo-fonolgicas para alm das que lhes foram
3
explicitamente ensinadas. Esta capacidade foi igualmente verificada para a lngua Portuguesa
(Silva, Almeida & Alves Martins, 2010).
Pode-se concluir, assim, que o conhecimento de um sistema alfabtico e do seu
funcionamento implica conhecer os nomes das letras e as suas correspondncias grafo-
fonolgicas e saber como agrupar as letras em unidades funcionais que simbolizam os
fonemas. Esta actividade implica, por sua vez, um elevado nvel de conscincia fonolgica,
pelo que a transio para o princpio alfabtico gradual e est relacionada com a
experincia de leitura e de escrita das crianas (Tolchinsky, 2004, p. 25).
Os estudos referidos salientam a importncia das actividades de escrita inventada na
compreenso do princpio alfabtico, atravs do desenvolvimento de programas que
promovem o desenvolvimento da conscincia fonmica e das escritas inventadas das crianas,
at sua fonetizao. No entanto, as variveis relacionadas com este processo de
desenvolvimento no foram analisadas. Apesar de terem sido avaliadas no incio dos
programas variveis como a idade, o nvel intelectual, a conscincia fonolgica e o
conhecimento das letras dos participantes, a sua relao com os resultados no ps-teste no
foi considerada. Tambm a capacidade para generalizar os procedimentos de fonetizao a um
nmero maior de consoantes e a fonemas em posio final nunca foi analisada.
Neste sentido, o presente estudo tem como objectivos compreender os efeitos de dois
programas de escrita inventada no desenvolvimento das escritas inventadas das crianas. Mais
concretamente, este estudo pretende: a) comparar o nmero de fonetizaes entre crianas que
participaram num programa de escrita inventada com fricativas e crianas que participaram
num programa de escrita inventada com oclusivas; b) verificar se as crianas de cada grupo
so capazes de generalizar os procedimentos de fonetizao a correspondncias grafo-
fonolgicas no trabalhadas; c) comparar se aplicam de forma equivalente os procedimentos
4
de fonetizao s consoantes iniciais e finais; d) compreender as relaes entre conscincia
fonolgica, conhecimento das letras e os procedimentos de fonetizao.
Mtodo
Estabeleceram-se dois grupos experimentais e um grupo de controlo. Entre os pr- e
ps-testes, as crianas do grupo experimental 1 participaram num programa de escrita
inventada que trabalhou consoantes fricativas e as crianas do grupo experimental 2 num
programa de escrita inventada que trabalhou consoantes oclusivas. O desenho dos programas
permite conduzir as crianas a usar letras convencionais na codificao das consoantes
iniciais de cada palavra. As crianas do grupo de controlo envolveram-se em exerccios de
categorizao de figuras geomtricas. Os programas dos grupos experimentais e do grupo de
controlo tiveram incio uma semana depois da realizao do pr-teste e duraram 4 semanas. O
ps-teste teve lugar uma semana aps a concluso dos programas, sendo igual ao pr-teste.
Participantes
Os 56 participantes (31 do sexo feminino e 25 do sexo masculino), encontravam-se num
nvel conceptual pr-silbico. Estas crianas foram seleccionadas de um total de 118 crianas
que frequentavam 6 salas de pr-escolar em 3 escolas privadas da Grande Lisboa. A sua
mdia de idades era de 65.59 meses, com um desvio-padro de 4.03 meses; a idade mnima
destas crianas era de 59 meses e a mxima de 75 meses. Nenhum dos participantes tinha
recebido treino formal em leitura e escrita. As nicas actividades regulares relacionadas com a
linguagem escrita eram a leitura de histrias, ensino do nome das letras, ou actividades em
que as crianas tm que escrever o nome prprio (e.g. desenhos, pinturas).
A distribuio dos participantes foi feita pelos trs grupos: grupo experimental 1 (N =
19); grupo experimental 2 (N = 19) e grupo de controlo (N = 18). Os resultados da ANOVA
5
no revelaram diferenas significativas entre os grupos no que respeita s variveis idade,
nvel intelectual, conscincia fonolgica e conhecimento das letras.
Instrumentos e Procedimentos
Para seleccionar as crianas pr-silbicas, foi pedido s 118 crianas que frequentavam
as trs escolas que escrevessem o seu nome e seis palavras. Depois de escreverem cada
palavra, era pedido a cada criana que as lesse. Tambm lhes era perguntado porque tinham
usado aquelas letras e no outras. As respostas das crianas foram categorizadas de acordo
com Ferreiro (1988) e Alves Martins e Silva (2006) em escritas pr-silbicas, silbicas sem
fonetizao, silbicas com fonetizao e silbico-alfabticas/alfabticas.
esperado que crianas pr-silbicas se baseiem em critrios no lingusticos,
justificando a sua escrita sem estabelecer uma relao com a linguagem oral. Por outro lado,
as crianas que j no se encontram no perodo pr-silbico baseiam as suas escritas em
critrios lingusticos nmero de slabas ou uso de letras pertinentes e justificam a sua
escolha estabelecendo uma relao entre a oralidade e a escrita. Foram assim seleccionadas 56
crianas que revelaram uma escrita pr-silbica.
Procedeu-se avaliao do nvel de inteligncia atravs da verso colorida das Matrizes
Progressivas de Raven (Raven, Court & Raven, 2001) e avaliao da conscincia
fonolgica, atravs de dois subtestes da Bateria de Provas Fonolgicas (Silva, 2002): um teste
de classificao da slaba inicial e um teste de classificao do fonema inicial. Procedeu-se
ainda avaliao do nome das letras, tendo-se mostrado 23 cartes com cada letra do nosso
alfabeto, em letra de imprensa maiscula, que as crianas deviam nomear.
Para a avaliao das escritas inventadas dos participantes nos pr- e ps testes foi
pedido a cada criana que escrevesse 50 pseudopalavras dissilbicas com uma estrutura
CVCV uma vez que esta a estrutura mais frequente na lngua portuguesa (Vigrio, Martins
6
& Frota, 2006). As pseudopalavras eram compostas pelas fricativas surdas [f] e [s] e pelas
oclusivas surdas [p] e [t], que foram trabalhadas nos programas. Como tambm se pretendia
verificar a capacidade das crianas em generalizar os procedimentos de fonetizao para
correspondncias grafo-fonolgicas no trabalhadas nos programas, as pseudopalavras eram
ainda compostas pelos correspondentes, quanto ao modo de articulao, fonemas fricativos
sonoros [v] e [z] e fonemas oclusivos sonoros [b] e [d] e pelos fonemas surdos [] e [k]. Estes
fonemas aparecem no incio da slaba inicial e da slaba final, uma vez que se pretendia
tambm comparar se as crianas conseguem aplicar de forma equivalente os procedimentos
de fonetizao s consoantes na slaba inicial e na slaba final.
O uso de pseudopalavras deveu-se ao facto de no existirem palavras na lngua
portuguesa que permitissem a manipulao destas variveis lingusticas.
Os fonemas fricativos e oclusivos foram combinados com vogais surdas, como se
exemplifica: fasse [fs], sefe [sef], pite [pit], tope [top], bude [bud], caxe [k],
dabe [db], veze [vez], xique [ik], zive [ziv].
No ps-teste, as escritas das crianas foram avaliadas atravs das mesmas
pseudopalavras e com o mesmo procedimento.
Todas as correspondncias grafo-fonolgicas possveis dos fonemas em posio inicial
e final foram consideradas e contabilizadas como fonetizaes.
Relativamente aos programas de escrita inventada, inspirados nos programas feitos por
Silva e Alves Martins (2002), foram organizados em quatro sesses individuais, realizadas
uma vez por semana, e foram desenhados para conduzir as crianas a usar letras
convencionais na codificao das consoantes iniciais de cada palavra. Cada sesso durou
cerca de quinze minutos.
7
O grupo experimental 1 (G1) trabalhou as correspondncias grafo-fonolgicas das
fricativas surdas ([f] and [s]) e o grupo experimental 2 (G2), as correspondncias grafo-
fonolgicas das oclusivas surdas ([p] and [t]). Em cada sesso a criana era convidada a
escrever 12 palavras diferentes comeadas pelo fonema que se pretendia trabalhar.
Na primeira sesso trabalhou-se o fonema [f] para o grupo experimental 1 e [p] para o
grupo experimental 2. Na segunda sesso foram trabalhados o fonema [s] para o grupo
experimental 1 e [t] para o grupo experimental 2. Pretendia-se, assim, estabilizar a noo de
cada um dos fonemas. Nas sesses 3 e 4 foram trabalhados ambos os fonemas, havendo seis
palavras comeadas por cada um deles: [f] e [s] para G1; [p] e [t] para G2. Uma vez que a
correspondncia do som da slaba com o nome das letras facilita a fonetizao, foram
introduzidas no incio das duas primeiras sesses quatro palavras consideradas facilitadoras,
comeadas com o nome ou som da letra correspondente ao fonema trabalhado (e.g. feno
[fenu]; pena [pen]; seda [sed]; tema [tem]). Nas restantes palavras, a vogal era
diferente (e.g. fama [fm]; sino [sinu]; poo [posu]; tubo [tubu]) para evitar um efeito de
repetio.
A lgica de construo dos programas foi a mesma para os dois grupos. Depois de
escrever cada palavra, era pedido criana que mostrasse com o dedo e que lesse em voz alta
a palavra escrita. Posteriormente, era mostrada criana a mesma palavra escrita por uma
outra criana da mesma idade, de uma forma mais evoluda. A escrita de confrontao das
sesses 1 e 2 era uma escrita silbica com fonetizao; a escrita de confrontao das sesses 3
e 4 era alfabtica. Seguidamente, era pedido criana que nomeasse as letras usadas na escrita
de confrontao e que as comparasse com as letras usadas por si. Finalmente, era pedido
criana que avaliasse qual era a melhor forma de escrever, justificando a sua escolha. Desta
forma, pretendia-se levar as crianas a reflectir sobre a escrita das diferentes palavras,
8
concretamente, sobre os seus sons, sobre as letras que as compem e a sobre relao entre
ambos.
Os participantes do grupo de controlo envolveram em actividades de classificao de
figuras geomtricas, em 4 sesses individuais conduzidas pelo experimentador, com durao
semelhante das sesses dos programas, uma vez por semana.
Resultados
No pr-teste no se verificaram fonetizaes; as crianas usavam letras convencionais e,
em alguns casos, pseudoletras, para escreverem as pseudopalavras apresentadas. Na sua
maioria, as crianas escreviam um conjunto de letras arbitrrias, ou do seu nome, combinadas
de diferentes maneiras de pseudopalavra para pseudopalavra.
No ps-teste, 25 crianas passaram a fonetizar a sua escrita, mobilizando letras
convencionais para representar as consoantes 12 crianas do grupo experimental 1, 12
crianas do grupo experimental 2 e 1 criana do grupo de controlo.
A Figura 1 apresenta um exemplo da evoluo verificada
Figura 1 Exemplo de escrita pr-silbica no pr-teste e de escrita silbica com fonetizao no ps-teste.
Como se pode observar, esta participante no pr-teste no mobilizou nenhuma letra
convencional para representar as consoantes nas pseudopalavras. No ps-teste, usou
correctamente a consoante x para representar o fonema inicial e usou correctamente a
consoante q para representar o fonema final em 2 pseudopalavras.
9
A Tabela 1 apresenta os valores das mdias e dos desvios-padro das fonetizaes no
ps-teste dos trs grupos.
Tabela 1 - Mdias e desvios-padro das fonetizaes no ps-teste dos trs grupos
M Dp
G0 0.50 1.47
G1 17.58 26.13
G2 16.53 20.49
G0 Grupo de controlo G1 Grupo experimental 1 (fricativas surdas) G2 Grupo experimental 2 (oclusivas
surdas)
Para comparar as fonetizaes totais no ps-teste entre os trs grupos, uma vez que no
se verificou homogeneidade de varincia entre os grupos, utilizou-se o teste de Kruskal-
Wallis, com os grupos como varivel independente e as fonetizaes totais das consoantes
como varivel dependente. Os resultados indicam haver diferenas significativas entre os trs
grupos, H = 12.84, p <0.01. Da comparao das fonetizaes entre cada dois grupos, os
resultados indicam haver diferenas significativas entre o grupo de controlo e o grupo que
trabalhou fricativas, p <0.01 e diferenas significativas entre o grupo de controlo e o grupo
que trabalhou oclusivas, p <0.001.
Estes resultados revelam que as crianas de ambos os grupos experimentais foram
capazes de fonetizar a sua escrita aps os programas de escrita inventada, o mesmo no
acontecendo com as crianas do grupo de controlo. Por outro lado, os resultados entre o grupo
que trabalhou as fricativas e o grupo que trabalhou as oclusivas no revelaram diferenas
significativas, pelo que os programas de interveno foram igualmente eficazes.
Passando anlise da capacidade de generalizar os procedimentos de fonetizao a
correspondncias grafo-fonolgicas no trabalhadas, foram comparadas as diferenas para os
dois grupos experimentais atravs de dois testes t para amostras emparelhadas. Assim, para o
grupo experimental 1 (G1), que trabalhou as fricativas, foram comparadas as diferenas entre
as fonetizaes das fricativas trabalhadas ([f] e [s]) e das fricativas no trabalhadas ([v], [x],
10
[z]) e as diferenas entre as fonetizaes das fricativas trabalhadas e as fonetizaes das
oclusivas no trabalhadas ([b], [d], [k], [p], [t]).
A Tabela 2 indica os valores das mdias e dos desvios-padro das fonetizaes das
fricativas trabalhadas e dos fonemas no trabalhados pelo grupo experimental 1.
Tabela 2 - Mdias e desvios-padro das fonetizaes das fricativas trabalhadas no programa de escrita
inventada e dos fonemas no trabalhados (G1)
M Dp
Fr_trab 2.05 2.89
Fr_ntrab 1.88 2.82
Fr_trab 2.05 2.89
Ocl_ntrab 1.64 2.57
Fr_trab fricativas trabalhadas no programa de escrita inventada (f e s)
Fr_ntrab fricativas no trabalhadas no programa de escrita inventada (v, x, z)
Ocl_ ntrab oclusivas no trabalhadas por G1 (b, d, k, p, t)
Os resultados dos testes t indicam que no existem diferenas significativas entre as
fonetizaes das fricativas trabalhadas e no trabalhadas, tal como no se verificaram
diferenas significativas entre as fonetizaes das fricativas trabalhadas e as das oclusivas.
Desta forma, as crianas de G1 foram capazes de generalizar os procedimentos de fonetizao
para outros fonemas no trabalhados, tanto fricativas como oclusivas.
Para o grupo experimental 2 (G2), que trabalhou as oclusivas, foram tambm
conduzidos dois testes t para amostras emparelhadas para analisar as diferenas entre as
fonetizaes das oclusivas trabalhadas ([p], [t]) e das oclusivas no trabalhadas ([b], [d], [k]) e
para analisar as diferenas entre as fonetizaes das oclusivas trabalhadas e das fricativas no
trabalhadas ([f], [s], [v], [x], [z]).
A Tabela 3 apresenta as mdias e desvios-padro das fonetizaes das oclusivas
trabalhadas durante o programa de interveno e das oclusivas no trabalhadas por G2.
Os resultados dos testes t revelaram no existirem diferenas significativas entre as
fonetizaes das oclusivas trabalhadas e no trabalhadas, nem diferenas significativas entre
as fonetizaes das oclusivas trabalhadas e das fricativas. Estes resultados demonstram que as
11
crianas que trabalharam as oclusivas foram capazes de generalizar os procedimentos de
fonetizao para outras oclusivas e para fricativas.
Tabela 3 - Mdias e desvios-padro das fonetizaes das oclusivas trabalhadas no programa de escrita
inventada e dos fonemas no trabalhados (G2)
M Dp
Ocl_trab 2.00 2.42
Ocl_ntrab 1.44 1.98
Ocl_trab 2.00 2.42
Fr_ntrab 1.60 2.08
Ocl_trab oclusivas trabalhadas no programa de escrita inventada (p, t)
Ocl_ntrab oclusivas trabalhadas no programa de escrita inventada (b, d, k)
Fr_ntrab fricativas no trabalhadas por G2 (f, s, v, x, z)
Este estudo pretende ainda comparar se os participantes aplicam de forma equivalente
os procedimentos de fonetizao s consoantes iniciais e finais, tendo sido usados dois testes t
para amostras emparelhadas. Os valores das mdias e dos desvios-padro das fonetizaes
dos fonemas trabalhados em posio inicial e em posio final no ps-teste, para os grupos
experimentais 1 e 2 so apresentados na Tabela 4.
Tabela 4- Mdias e desvios-padro das fonetizaes das consoantes trabalhadas em posio inicial e em
posio final nas pseudopalavras para G1e G2
M Dp
Grupo1
Fr_Inicial 1.63 2.01
Fr_Final 0.42 1.20
Ggrupo2
Ocl_Inicial 1.45 1.80
Ocl_Final 0.63 1.26
Fr_inicial- fonetizaes das fricativas trabalhadas (f e s) em posio inicial
Fr_ final fonetizaes das fricativas trabalhadas (f e s) em posio final
Ocl_inicial fonetizaes das oclusivas trabalhadas (p, t) em posio inicial
Ocl_ final fonetizaes das oclusivas trabalhadas (p, t) em posio final
Os resultados do teste t revelaram a existncia de diferenas significativas no grupo que
trabalhou as fricativas relativamente s fonetizaes totais dos fonemas [f] e [s] em posio
inicial e em posio final no ps-teste, t (19) = 3.24, p <0.01. Estes resultados indicam que,
apesar de as crianas terem sido capazes de fonetizar a consoante em posio final nas
pseudopalavras, essa capacidade foi significativamente superior na fonetizao das fricativas
em posio inicial. No que respeita ao grupo experimental 2, os resultados do teste t indicam
12
que no existem diferenas significativas nas fonetizaes totais dos fonemas [p] e [t] em
posio inicial e em posio final. Assim, as crianas do grupo experimental 2 foram
igualmente capazes de fonetizar os fonemas trabalhados [p] e [t] em posio inicial e final.
Por fim, este estudo pretende compreender a correlao entre conscincia fonolgica e
conhecimento das letras e os procedimentos de fonetizao.
Uma vez que as variveis no apresentavam uma distribuio normal, foi usado o teste
de correlao de Spearman. Os resultados indicam que o nmero de fonetizaes no ps-teste
no apresenta correlaes significativas com a conscincia fonolgica mas com o
conhecimento das letras ( = 0.62, p < 0.001).
Discusso
Tendo como primeiro objectivo deste estudo compreender os efeitos de dois programas
de escrita inventada no desenvolvimento da escrita de crianas em idade pr-escolar, os
resultados apresentados sustentam a eficcia dos programas, uma vez que as crianas de
ambos os grupos experimentais evoluram desde um nvel pr-silbico, em que no havia uma
tentativa de fazer corresponder a linguagem oral linguagem escrita, at um nvel de anlise e
compreenso que permitiu a fonetizao da escrita.
Comparou-se, de seguida, o nmero de fonetizaes entre crianas que participaram
num programa de escrita inventada em que se trabalharam as fricativas e outro, em que se
trabalharam as oclusivas. Os resultados indicaram no haver diferenas significativas entre os
grupos experimentais. Este resultado vai ao encontro da afirmao de que as propriedades
dos fonemas por si s quer seja uma consoante ou uma vogal, uma consoante obstruente ou
uma consoante sonora, uma oclusiva ou um fonema que se pode pronunciar sozinho no
13
parecem ter uma influncia consistente na capacidade das crianas em relacionar o fonema
sua escrita. (Treiman, Broderick, Tincoff & Rodriguez, 1998, p. 1532).
Pretendia-se tambm compreender a influncia das fricativas e das oclusivas na
capacidade para generalizar os procedimentos de fonetizao a outros fonemas no
trabalhados. Os resultados revelaram que as crianas de ambos os grupos experimentais foram
capazes de estender os procedimentos de fonetizao a correspondncias grafo-fonolgicas
que no tinham sido trabalhadas. Assim, os resultados deste estudo reforam que,
relativamente generalizao das fonetizaes, as propriedades fonticas parecem tambm
no ter influncia, pois, uma vez adquirido o princpio da identidade dos fonemas para
alguns fonemas, ele espalhar-se- sem ajuda para outros sons (Byrne e Fielding-Barnsley,
1991, p. 453). Com efeito, Treiman, et al. (1998) referem que apesar de inicialmente as
fricativas parecerem facilitar a aquisio do conceito de identidade do fonema, depois de as
crianas terem alguma compreenso deste conceito, a diferena para as oclusivas desaparece.
Relativamente capacidade de aplicar de forma equivalente os procedimentos de
fonetizao s consoantes iniciais e finais, os resultados indicam que, apesar de os
participantes terem utilizado letras pertinentes para codificar os fonemas em posio final,
fonetizaram melhor estes fonemas em posio inicial. Estes resultados so consistentes com
os estudos de Byrne e Fielding-Barsnley (1991) e de Treiman (1994; 1998). No entanto,
apesar de no grupo experimental que trabalhou as fricativas se terem verificado diferenas
significativas, o mesmo no aconteceu no grupo experimental que trabalhou as oclusivas. As
diferenas entre os grupos experimentais podem estar relacionadas com as diferenas nos
nomes das letras. De facto, as fricativas trabalhadas tm uma estrutura VC no seu nome
[f] e [s], enquanto as oclusivas trabalhadas tm uma estrutura CV [pe] e [te]. Ou
seja, os fonemas oclusivos surgem no incio do nome da letra, facilitando a correspondncia
da letra com o seu som (McBride-Chang, 1995; Treiman, et al, 1998).
14
Por fim, e uma vez que conscincia fonolgica e conhecimento das letras so factores
determinantes na compreenso do princpio alfabtico, pretendeu-se compreender as relaes
entre estes dois aspectos e os procedimentos de fonetizao, esperando-se que pudessem estar
correlacionados. No entanto, os resultados deste estudo indicaram que apenas o conhecimento
do nome das letras tem uma correlao significativa com as fonetizaes no ps-teste.
Os resultados do presente estudo, salientam assim a importncia do desenvolvimento de
actividades de escrita em idade pr-escolar, como forma de promover a compreenso do
princpio alfabtico. Em estudos futuros seria interessante proceder a uma anlise qualitativa
das sesses, nomeadamente das interaces entre participantes e experimentador, na medida
que poderia explicar os processos subjacentes evoluo conceptual que conduz a escritas
fonetizadas. Por outro lado, seria tambm relevante compreender se um aumento das sesses
do programa em que os participantes tivessem mais tempo para reflectir nas suas escritas,
conduziria a melhores resultados.
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16
ANLISE QUALITATIVA DOS EFEITOS DE UM PROGRAMA DE

INTERVENO DE ESCRITA INVENTADA NA EVOLUO DA
ESCRITA DE CRIANAS EM IDADE PR-ESCOLAR1
Liliana Salvador, ISPA-IU, lsalvador@ispa.pt

Ana Albuquerque, ISPA-IU, aalbuquerque@ispa.pt
Margarida Alves Martins, ISPA-IU, mmartins@ispa.pt
Resumo: Recentes investigaes tm estudado o desenvolvimento da linguagem escrita e a

evoluo da escrita inventada. Em idade pr-escolar, as crianas refletem ativamente sobre a
escrita, desenvolvendo competncias de literacia importantes como o conhecimento das letras e a
conscincia fonolgica. Diversos estudos sobre programas de interveno de escrita demonstraram
que a promoo de escritas inventadas contribui para a evoluo da escrita de crianas antes da
aprendizagem formal. O objetivo principal deste estudo analisar a forma como so trabalhados
estes programas. Pretende-se analisar os percursos individuais de escrita das crianas ao longo das
sesses de interveno. Este estudo enquadra-se numa investigao experimental mais vasta
realizada com 108 crianas, com o intuito de explorar o impacto de um programa de interveno
de escrita na evoluo das escritas inventadas em idade pr-escolar. O trabalho aqui apresentado
consiste numa anlise qualitativa e pormenorizada da evoluo da escrita de 12 crianas ao longo
da interveno. Foram exploradas a qualidade das escritas, os progressos de fonetizao e os
percursos individuais. A partir da anlise das produes escritas constatou-se que a evoluo da
escrita no linear: existe heterogeneidade e irregularidade nos percursos individuais e nas
escritas. Observou-se que pontos de partida semelhantes no conduzem necessariamente a pontos
de chegada idnticos e que o ritmo de aprendizagem varivel. Verificou-se que a evoluo pode
ser mais regular ou menos consistente e que as estratgias a que as crianas recorrem so tambm
diferentes, podendo centrar-se mais nas vogais ou nas consoantes.
Introduo
A entrada no mundo da escrita um acontecimento anterior ao contacto com o seu
ensino formal na medida em que, desde cedo, as crianas manifestam vontade de explorar e
conhecer a linguagem escrita partindo de conhecimentos j adquiridos, refletindo e colocando
hipteses. Partindo deste pressuposto, Ferreiro e Teberosky (1979) e Ferreiro (1988)
desenvolveram uma teoria psicogentica da linguagem escrita, inspirada em princpios
piagetianos, segundo a qual a criana tem um papel eminentemente ativo no seu prprio
processo de desenvolvimento o que lhe permite construir progressivamente conhecimento
medida que reestrutura os seus esquemas conceptuais a partir de conflitos cognitivos.
1
Este trabalho foi financiado pela FCT - PTDC/PSI-EDD/110262/2009
17
Segundo estas autoras possvel identificar cinco fases neste percurso: na primeira, as
crianas reproduzem diferentes formas grficas associando-as s letras da escrita, embora
tenham ainda dificuldade em indiferenciar o texto do desenho; na segunda, h j uma
diferenciao mais clara entre formas icnicas e no-icnicas recorrendo ao uso de diferentes
letras para representar palavras diferentes (escrita pr-silbica); na terceira, as crianas
comeam a compreender a relao entre linguagem oral e linguagem escrita e produzem
escritas silbicas, escrevendo uma letra por cada slaba (escrita silbica); na quarta, as
crianas atribuem corretamente a cada slaba oral uma letra (escrita silbico-alfabtica); na
quinta e ltima fase, emerge a capacidade de anlise dos fonemas e correspondncia adequada
dos grafemas (escrita alfabtica).
Tendo em conta estes trabalhos que foram realizados para o castelhano, foram
realizados estudos em diferentes lnguas como o ingls (e.g.,Sulzby, 1985), francs
(e.g.,Besse, 1996), hebraico (e.g.,Tolchinsky & Levin, 1987), italiano (e.g.,Pontecorvo &
Orsolini, 1996) e portugus (e.g., Alves Martins, 1994) que sublinham a existncia de
heterogeneidade nas escritas das crianas concluindo que as diferentes fases a que Ferreiro e
Teberosky fazem referncia no so estanques (Tolchinsky, 2006), dependendo, muitas vezes,
da natureza do material lingustico e das caractersticas das palavras utilizadas.
Neste sentido, as escritas parecem ser influenciadas, entre outras variveis, pela
capacidade das crianas em detetar o som das letras na pronncia das palavras (Treiman,
1993). As propriedades articulatrias dos fonemas possuem, tambm, um papel determinante
na qualidade das escritas infantis, na medida em que alguns fonemas so mais facilmente
isolveis no fluxo do discurso do que outros. Em diversas lnguas, como o caso do
portugus, os sons detetados correspondem com frequncia s vogais, cujos nomes se
destacam na pronncia das palavras o que se reflete na mobilizao mais comum dessas letras
(Cardoso-Martins & Batista, 2005). De acordo com Liberman e col. (1974) e Treiman (1998),
18
as crianas tomam mais facilmente conscincia das vogais do que das consoantes e
identificam com maior facilidade consoantes fricativas do que oclusivas. Alves Martins e
Silva (2006b) verificaram, por sua vez, que as crianas em idade pr-escolar tm uma maior
capacidade para isolar a primeira consoante quando se trata de uma palavra curta em
comparao com palavras maiores.
Diversos autores sustentam que a escrita inventada se constitui como uma atividade
privilegiada de acesso ao princpio alfabtico promovendo a compreenso das relaes entre a
oralidade e a escrita e contribuindo desse modo para o estabelecimento de correspondncias
grafo-fonolgicas adequadas (Adams, 1998; Treiman, 1998). Neste sentido, tm vindo a ser
criados, para o portugus, programas de interveno de escrita inventada com o objetivo de
promover o desenvolvimento da linguagem escrita de crianas em idade pr-escolar (Alves
Martins & Silva, 2006a, b; Silva & Alves Martins, 2002). Estes programas partem das escritas
inventadas das prprias crianas, sendo criadas situaes de conflito cognitivo para promover
a reflexo sobre as relaes entre a oralidade e a escrita, atuando na sua zona de
desenvolvimento proximal (Vygotsky, 1978).
Os programas de interveno de escrita inventada tm-se revelado bastante eficazes no
s na evoluo das escritas das crianas como no desenvolvimento da sua conscincia
fonolgica (Silva & Alves Martins, 2002). No entanto, so ainda escassos os estudos que
analisam qualitativamente os resultados destes programas. Neste estudo procuramos analisar a
diversidade de percursos do pr para o ps-teste de crianas em idade pr-escolar que
passaram por um programa de escrita inventada.
Mtodo
O estudo apresentado um estudo qualitativo, inserido num estudo experimental mais
vasto que explora as relaes entre um programa de escrita inventada e o seu impacto na
19
escrita e leitura de crianas em idade pr-escolar, tendo sido realizado um pr-teste e um ps-
teste de escrita inventada e onde foram constitudos dois grupos, experimental e de controlo,
sendo o grupo experimental sujeito a um programa de escrita inventada.
Participantes
Os participantes consistem em 12 crianas em idade pr-escolar, de um universo de 108
crianas, provenientes de quatro jardins-de-infncia situados na regio de Lisboa. A escolha
destas crianas, que foram sujeitas a um programa de escrita inventada e pertenciam, por isso,
ao grupo experimental, est relacionada com as suas caractersticas que representam a
diversidade e heterogeneidade encontradas ao nvel das produes escritas, percursos e
evoluo. Nenhuma das crianas sabia escrever e as atividades de jardim-de-infncia no
incluam atividades de escrita inventada. Todas as crianas estavam familiarizadas com as
vogais A, I, O e com as consoantes oclusivas B, D, P, T e as fricativas F, V.
Avaliao da escrita inventada no pr-teste e ps-teste
Pediu-se a cada uma das crianas que escrevesse, como soubesse, 20 palavras que lhes
foram ditadas, em dois momentos diferentes (10 palavras em cada momento).
Programa de interveno de escrita inventada
O programa foi desenvolvido individualmente com cada uma das crianas durante 10
sesses de 15 minutos cada, duas sesses por semana. Num primeiro momento, foi dada
prioridade ao desenvolvimento da capacidade das crianas em codificar corretamente as
consoantes iniciais e, posteriormente, na codificao dos fonemas seguintes. Em cada sesso,
era pedido s crianas que escrevessem como soubessem cada uma das palavras ditadas e que
lessem o que haviam escrito, mostrando-se-lhes para cada palavra um carto com a escrita
alfabtica de uma criana hipottica da mesma idade. A criana deveria optar por uma das
20
verses que melhor representaria a palavra tentando justificar as razes subjacentes a essa
escolha. O objetivo desta estratgia era o de levar a criana a refletir sobre o modo como
escreveu, por confrontao da sua escrita com a escrita da criana hipottica potenciando
nessa medida a ocorrncia de conflito cognitivo. Foram utilizadas oito a seis palavras por
sesso, compostas pelas oclusivas P, B, T, D e pelas vogais A, I, O tendo-se recorrido nas
primeiras sesses ao uso de palavras facilitadoras, isto , palavras em que o nome da letra
coincide com a slaba inicial.
Resultados
Heterogeneidade das produes escritas
A partir dos resultados obtidos observou-se que as crianas nem sempre escrevem de
forma homognea, recorrendo a diferentes estratgias, que implicam centrar-se em diversos
critrios como sejam o uso exclusivo de consoantes, o uso exclusivo de vogais ou ambos para
representar as palavras, como possvel verificar a partir das escritas da Constana e do
Joaquim apresentadas na Figura 1.
Pato Dita
Bota Tapa
Fada Fita
Figura 1. Exemplos de escrita da Constana e do Joaquim
Tal como se pode observar pelos exemplos presentes na Figura 1, a Constana e o
Joaquim representam exemplos tpicos de escrita silbica com fonetizao, quer dizer,
recorrem ao uso de uma letra correta para representar cada uma das slabas da palavra. No
21
entanto, enquanto a Constana apresentou um nvel de escrita silbico com fonetizao
centrando-se somente nas vogais para representar as palavras, no sendo capaz de fonetizar as
consoantes (e.g., Bota AO; Fita IA), o Joaquim recorreu ao uso exclusivo de consoantes
no conseguindo, por isso, isolar as vogais (e.g., Pato - PT; Fada FD).
semelhana da Constana e do Joaquim, tambm a Clara apresenta uma escrita
tendencialmente silbica com fonetizao. A particularidade da sua escrita prende-se com o facto de
recorrer a critrios de codificao mistos, alternando a escrita de cada palavra com consoantes ou com
vogais, como podemos observar na Figura 2.
Fita Tapa Bata Dita Pato Vai
Figura 2. Exemplos de escrita da Clara
Tendo em conta a Figura 2 podemos constatar que, contrariamente s crianas j
apresentadas que recorriam ao uso exclusivo de consoantes, num caso, ou vogais, noutro, a
Clara utiliza ambos os critrios sendo que algumas palavras so representadas pelas
consoantes (e.g. Fita FT; Tapa- TP) e outras pelas vogais (e.g., Pato AU; Vai AI).
A Ins, por outro lado, se bem que mobiliza diferentes estratgias de codificao,
aproximando-se mais da escrita convencional do que as crianas anteriores, emerge como um
caso mais extremo da heterogeneidade da produo escrita na medida em que no se fixa num
critrio, oscilando entre uma escrita silbica com fonetizao e uma escrita claramente
alfabtica, como consta na Figura 3.
22
Babo Tapa Fada Dita Pato Fita Ato
Figura 3. Exemplos de escrita da Ins
Como possvel observar a partir dos exemplos constantes na Figura 3, a Ins, quando
escreve silabicamente tanto utiliza corretamente duas vogais numa palavra (e.g. Babo AU),
como uma vogal e uma consoante intermdias (e.g., Tapa AP), como ainda uma consoante
inicial e uma vogal final (e.g., Fada - FA). Na escrita mais prxima da escrita alfabtica tanto
recorre omisso da primeira letra (e.g., Dita) como omisso da ltima letra (Pato PAT),
como ainda omisso de uma letra intermdia (Fita FIA). Utiliza tambm a escrita
alfabtica convencional na representao de outras palavras (e.g., Ato ATO).
Heterogeneidade dos pontos de partida e de chegada
Observou-se, com base nos resultados, que os processos evolutivos de escrita so
heterogneos e que h variabilidade nos pontos de partida e de chegada. Vejam-se os
exemplos do Afonso e do Miguel que constam da Figura 4.
Como possvel observar pelos exemplos apresentados na Figura 4, o Afonso
demonstra j uma produo escrita com indcios de fonetizao no pr-teste. Embora ainda
pr-silbica, na sua generalidade, foi capaz de fonetizar a primeira letra em todas as palavras.
No ps-teste apresentou uma escrita prxima da alfabtica, demonstrando intencionalidade na
codificao dos fonemas ainda que, na maioria dos casos, no tenham sido representadas
todas as letras corretas da palavra. Como podemos verificar pelo exemplo, no ps-teste, nas
palavras de estrutura dissilbica CVCV foram representados corretamente todos os grafemas
exceo da vogal da slaba inicial que foi omitida (e.g., Fita FTA; Bota BTA). Nas
23
palavras de estrutura CVV, a criana repetiu a consoante da palavra e incluiu apenas uma das
vogais (e.g., Pai PIPI; Fio FOFO), repetindo-a tambm, na tentativa de representao de
uma palavra de estrutura CVCV, procurando torn-la mais regular e mais prxima da estrutura
mais comum na lngua portuguesa.
Pr-teste Ps-teste Pr-teste Ps-teste

Fita Fita
Bota Bota
Dita Dita
Pai Pai
Fio Fio
Figura 4. Exemplos de escritas do Afonso e do Miguel no pr e ps-teste
Comparativamente, o Miguel, que inicialmente apresentava um ponto de partida mais
recuado, totalmente pr-silbico, deu um salto qualitativo muito significativo chegando
mesmo a atingir a escrita alfabtica convencional.
Vejam-se agora os exemplos da Mariana e do Bruce que constam da Figura 5. Tal como
possvel verificar pelos exemplos da Figura 5, inicialmente o Bruce apresentava uma escrita
mista, na medida em que recorria a diferentes estratgias de codificao. Fonetizava
intencionalmente as primeiras letras e, seguidamente, limitava-se a acrescentar letras palavra
de forma totalmente aleatria. No ps-teste, porm, o Bruce codificou adequadamente a
maioria das palavras, sendo que, em algumas palavras omitiu apenas uma letra,
nomeadamente a ltima.
24

Bota Bota
Dado Dado
Fada Fada
Dita Dita
Figura 5. Exemplos de escritas do Bruce e da Mariana no pr e ps-teste
Do mesmo modo que o Miguel, a produo escrita da Mariana no pr-teste era
claramente pr-silbica, ou seja, no procedia ainda anlise do oral nem efetuava, por
consequncia, correspondncias grafo-fonticas adequadas, recorrendo a grafemas
diversificados e aleatrios para escrever as palavras pedidas. No obstante, no ps-teste a
Mariana apresentou uma produo escrita j totalmente alfabtica, baseada nos critrios
lingusticos convencionais, evidenciando uma escolha intencional dos grafemas para
representar a estrutura fontica da palavra.
, portanto, de sublinhar que, de entre estas quatro crianas, o Miguel e a Mariana
foram os participantes com pontos de partida mais recuados mas que alcanaram nveis de
fonetizao e de qualidade da produo escrita mais elevados, chegando mesmo a uma escrita
alfabtica convencional. Ao invs, o Afonso e o Bruce, que demonstravam competncias
iniciais de fonetizao, chegaram a uma escrita quase alfabtica, mas ainda no plenamente
adquirida.
25
Diversidade dos percursos e evoluo das produes escritas
Para alm da heterogeneidade na qualidade das produes escritas das crianas que j
referimos nos pontos anteriores, constatmos igualmente que os percursos das crianas ao
longo das sesses do programa de escrita inventada foram diversificados no sendo, por isso,
possvel constatar a existncia de um percurso tpico, regular ou homogneo. Na verdade, os
processos de evoluo das crianas no que diz respeito sua capacidade de anlise do oral e
de codificao dos fonemas no so idnticos, evidenciando mesmo grandes disparidades
entre si. Na Figura 6 apresentamos exemplos de percursos diferenciados, lineares e no
lineares, a partir das percentagens de fonetizaes corretamente efetuadas por sesso.
Figura 6. Percentagens de fonetizaes corretamente efetuadas por quatro crianas, em cada uma das sesses do
programa
Como podemos observar a partir da Figura 6, nem todas as crianas evoluem de modo
similar na sua capacidade de fonetizar corretamente as palavras. Assim, se, por um lado, os
percursos do Simo e do Rodrigo se revelam relativamente lineares, isto , evidenciam uma
progresso regular e ascendente no nmero de fonetizaes, j o Ricardo e o Joo mostram
um percurso no linear na medida em que demonstram avanos e recuos acentuados na sua
capacidade de representar corretamente os fonemas de sesso para sesso.
26
Neste sentido, o Simo surge como a criana que, de entre os quatro, mais
correspondncias grafo-fonticas efetua e aquela cuja escrita j mais aproximada de uma
escrita convencional. de notar que o seu percurso sempre ascendente, sendo que a partir
da 5 sesso o Simo j fonetiza corretamente praticamente a totalidade das palavras
escrevendo, por isso, alfabeticamente. O Rodrigo, sendo uma das crianas que menos fonetiza
na 1 sesso vai, paulatinamente adquirindo a capacidade de representar corretamente as
palavras, com uma progresso totalmente regular a partir da 6 sesso, revelando capacidades
de descodificao consistentes na ordem dos 80% na ltima sesso.
Ao contrrio, o percurso do Ricardo ao longo das sesses caracterizado por falta de
linearidade, isto , por avanos e recuos constantes, demonstrando muitas vezes desinteresse
pelas atividades desenvolvidas e insegurana nas suas produes escritas. Sendo verdade que
a criana que mais fonetiza na 1 sesso , porm a menos consistente j que na 2, na 6 (de
modo muito acentuado) e na 10 sesso demonstra recuos significativos e abruptos na sua
capacidade de codificao. Tambm o Joo revela um percurso irregular, com um recuo mais
acentuado na 5 sesso. Em ambos os casos, apesar de evidenciarem disparidades
significativas entre as sesses, possvel observar progresso na sua capacidade de
representar corretamente as palavras. Este facto verifica-se no s ao nvel da quantidade de
correspondncias grafo-fonticas realizadas que vai, em todos os casos, aumentando, com
maior incidncia nas ltimas sesses, mas igualmente ao nvel da qualidade das suas escritas,
como podemos observar a partir da Figura 7.
27
Pipa
1 Sesso
Podo
Tito
5 Sesso
Dota
Pipo
10 Sesso
Bia
Figura 7. Escrita de palavras ditadas nas sesses 1, 5 e 10 das quatro crianas
Na Figura 7 podemos observar uma multiplicidade de escritas que reenviam para
diferentes estratgias e critrios de codificao empregues ao longo das diferentes sesses.
Assim, o Simo demonstrou perceber com facilidade que cada palavra se compe de
diferentes fonemas fazendo-lhe corresponder as grafias adequadas de forma sistemtica desde
cedo. A partir da 5 sesso a sua escrita j alfabtica, tendo inclusivamente recorrido ao uso
convencional do o final na escrita das palavras em que o seu som seja [u], regra que
demonstrou ter plenamente adquirido nas restantes sesses.
O Rodrigo, cujo percurso idntico ao do Simo em termos de linearidade, mobiliza
corretamente, logo a partir da 1 sesso, as consoantes em posio inicial tendo em ateno a
estrutura fonolgica das palavras. Vai, por isso, fonetizando mais consistentemente de sesso
para sesso sendo a sua escrita praticamente alfabtica na ltima sesso.
O Ricardo, pelo contrrio, faz a sua escrita oscilar entre escritas de letras aleatrias
sem ter em ateno a estrutura fonolgica das palavras e escritas mais elaboradas, com
28
recurso a menos letras e que evidenciam a anlise dos componentes orais das palavras com a
consequente representao grfica adequada. Por exemplo, na 10 sesso, o Ricardo escreve a
palavra Pipo com muitas letras (PARMEMIO), sem qualquer critrio, e na mesma sesso
escreveu Bia corretamente, com o nmero de letras e codificao dos fonemas totalmente
adequados, evidenciando irregularidade na prpria qualidade das suas produes escritas.
O Joo usa como estratgia inicial, no a anlise dos componentes orais da palavra
ditada mas a reproduo de alguns grafemas da palavra apresentada anteriormente. Isto
porque, aps a escrita da palavra por parte da criana era mostrado um carto com a escrita
convencional para que ela pudesse confrontar com o modo como ela prpria representou a
palavra. O Joo, durante esse tempo memorizava as letras e transpunha-as para a palavra
ditada a seguir. Por exemplo, em Podo, na 1 sesso, o Joo escreveu PO, no porque tenha
analisado a primeira slaba Po-, mas porque memorizou as letras Po da palavra apresentada
anteriormente que era Poda. Este facto sucede at 5 sesso, ponto de viragem na sua
estratgia, onde j denota a emergncia de capacidade de anlise do oral, fixando-se na
utilizao quase exclusiva de vogais, abandonando definitivamente a mera cpia das palavras
anteriores. Na ltima sesso, embora recorra com maior frequncia ao uso de vogais em
detrimento das consoantes, o Joo j mostra capacidade de fonetizao sistemtica.
Discusso
A anlise que se efectuou sobre a escrita de algumas crianas que participaram no
programa de escritas inventadas mostra que o processo evolutivo de linguagem escrita no
um processo rgido, existindo uma certa descontinuidade no desenvolvimento da escrita que
pode estar relacionada com diversos factores, entre os quais a natureza do material lingustico
e as caractersticas das palavras (Treiman, 1993; Cardoso-Martins & Batista, 2005), levando
as crianas a produzir escritas que remetem para diferentes nveis conceptuais (Alves Martins
29
& Silva, 2006b). No entanto, de sublinhar que a heterogeneidade das escritas no se prende
exclusivamente com nveis de desenvolvimento, mas igualmente com a diversidade da
qualidade da escrita dentro desses mesmos nveis, assim como com percursos diferenciados
na aquisio de novas competncias de codificao e de apreenso do princpio alfabtico.
Neste sentido, tendo em conta as produes escritas em si mesmas, foram encontradas
crianas que, fonetizando, variam no tipo de escrita e nas estratgias que utilizam, podendo
alternar entre a escrita silbica e alfabtica, dependendo da natureza da palavra que pedida.
Por outro lado, encontraram-se crianas que variam nos critrios de codificao podendo
centrar-se mais nas consoantes ou nas vogais ou at recorrer a um critrio misto tendo em
conta as propriedades articulatrias dos fonemas, isto , dependendo do fonema que a criana
especificamente isola com maior facilidade (Treiman, 1998).
Relativamente aos processos de evoluo de escrita, houve crianas com pontos de
partida muito recuados que, aps as sesses de interveno de escrita deram um salto
qualitativo muito significativo, chegando mesmo a atingir o nvel alfabtico convencional.
Por oposio, houve crianas que inicialmente recorriam j ao uso de correspondncias grafo-
fonticas adequadas no tendo, no entanto, alcanado nveis to avanados de escrita aps o
programa, facto indicativo de que o desenvolvimento das escritas das crianas , pois,
heterogneo e no se processa de igual modo em todas.
No que diz respeito aos percursos, se, por um lado, verificmos a existncia de
crianas que desenvolveram a capacidade de produzir escritas alfabticas, ou silbico-
alfabticas de um modo linear em que a evoluo era estvel sendo mesmo visvel uma
progresso contnua, relativamente regular, por outro, observmos crianas cujos percursos
eram totalmente irregulares, com progresses e regresses de sesso para sesso, que
dependiam nalguns casos de diversos fatores como sendo a dificuldade das letras trabalhadas
e o nvel de motivao para tarefa. Houve ainda crianas cujos percursos como que
30
cristalizaram, na medida em que, mantiveram as suas estratgias de anlise ao longo das
sesses, evoluindo na quantidade de fonetizaes corretamente efetuadas mas cuja evoluo
se repercutiu pouco ou nada em relao qualidade dessas mesmas escritas, limitando assim a
sua progresso para escritas mais sofisticadas.
de notar que, tratando-se de um programa de interveno que atua ao nvel da zona
de desenvolvimento proximal (Vigotsky, 1978), o papel do experimentador ao longo do
programa e a qualidade do feedback proporcionado se mostraram fatores relevantes no
desenvolvimento das capacidades de escrita das crianas, tendo sido necessrio adaptar esse
feedback a cada criana, mobilizando diferentes estratgias que oscilavam, muitas vezes, em
anlises com maior enfoque inicial no oral partindo da para o escrito ou o inverso.
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32
DIDTICA EXPERIMENTAL E A AQUISIO DA LINGUAGEM
ESCRITA
Miguel Mata Pereira, ISPA-Instituto Universitrio, mmp@ispa.pt

Jacques Fijalkow, Universit de Toulouse 2, le Mirail, jfijalko@univ-tlse2.fr
Margarida Alves Martins, ISPA-Instituto Universitrio, mmartins@ispa.pt
Resumo: A aquisio da linguagem escrita tem sido entendida como um processo psicogentico,
durante o qual as crianas vo colocando ativamente hipteses sobre a natureza da relao entre a
escrita e a oralidade (Alves Martins, 1994). Porm, os fatores contextuais devero tambm ser
considerados (Fijalkow, Cussac-Pomel, & Hannouz, 2009). Neste estudo, colocamos como
hiptese geral que o contexto didtico influencia o desenvolvimento da escrita. Participaram 36
crianas portuguesas que frequentavam o jardim-de-infncia. O seu nvel de inteligncia,
conscincia fonolgica e conhecimento das letras foi controlado. Os participantes foram
distribudos por trs grupos: experimental, comparao e controlo. Utilizmos uma prova de
escrita inventada para avaliar o seu nvel de escrita no pr-, ps-teste e ps-teste diferido. Entre o
pr- e ps-teste as crianas do grupo experimental participaram num programa de interveno de
didtica experimental destinado a melhorar a sua conscincia silbica; as crianas do grupo de
comparao participaram numa interveno didtica destinada a reproduzir prticas pedaggicas
habituais; as crianas do grupo de controlo permaneceram nas salas de aula. Os resultados obtidos
no ps-teste mostram que as crianas do grupo experimental produzem escritas de nvel mais
evoludo do que as crianas dos outros grupos, nomeadamente escritas silbicas e fonmicas. Este
padro de resultados repete-se tambm no ps-teste diferido. A interveno didtica realizada no
grupo experimental influenciou o tipo de produo escrita das crianas e este efeito foi sustentvel
no tempo. O contexto didtico e a natureza das tarefas que as crianas realizam so suscetveis de
contribuir significativamente para a aquisio e desenvolvimento da escrita.
Introduo
A compreenso do processo de aquisio da linguagem escrita est ancorada maneira
como as crianas aprendem a relacionar a escrita com a oralidade, ainda antes do incio da
escolaridade formal. As crianas em idade pr-escolar experimentam muitas vezes escrever
escritas inventadas (Read, 1986), dependendo do seu nvel de desenvolvimento psicognese
da linguagem escrita (Ferreiro & Teberosky, 1979; Alves Martins, 1994), e da sua motivao,
muito por via dos contactos que estabelecem com os livros, a escrita funcional e os adultos
alfabetizados (Hiebert & Raphael, 1998; Mata, 2003).
As escritas inventadas das crianas parecem evoluir ao longo de pelo menos trs nveis
(Ferreiro, 1988): no primeiro nvel, as crianas no relacionam a escrita com a oralidade
escritas pr-silbicas. Gradualmente comeam a estabelecer este tipo de relaes, fazendo
33
corresponder slabas da oralidade com letras na escrita escritas silbicas. Finalmente, com a
aquisio do princpio alfabtico (Byrne, 1997), estabelecem correspondncias entre fonemas
e grafemas escritas alfabticas. No entanto, o perodo silbico no parece ser igualmente
saliente nas diferentes lnguas (Fijalkow, 2007), dependendo de fatores como a lngua de
aquisio (Alves Martins, Silva, & Mata Pereira, 2010) e/ou o tipo de prticas pedaggicas de
iniciao linguagem escrita experienciadas pelas crianas (Fijalkow, Cussac-Pomel, &
Hannouz, 2009).
Na literatura, a influncia da didtica no ensino da escrita no pr-escolar tem sido
considerada um fator secundrio em comparao com a influncia de fatores do
desenvolvimento individual, tais como o nvel de conceptualizao sobre a escrita ou o nvel
de conscincia fonolgica.
Apesar disso, em algumas investigaes a aquisio da escrita parece tambm
depender de variveis contextuais (Brossard, 1994; Fijalkow, Cussac-Pomel, & Hannouz,
2009; Mata Pereira, 2011). Neste sentido, a relao entre o contexto didtico e a aquisio da
escrita tem sido avanada, tanto em estudos sobre a didtica experimental (Fijalkow, Cussac-
Pomel, & Hannouz, 2009; Hannouz, 2008; Mata Pereira, 2011) como em estudos sobre a
didtica comparada (Pasa & Fijalkow, 2000; Pasa & Morin, 2007; Pasa, Armand, &
Montsinos-Gelet, 2002).
Assim, possvel argumentar que as escritas que as crianas produzem esto
intimamente relacionadas com o tipo de anlise da oralidade que so capazes de efetuar. Isto
, as crianas parecem utilizar a conscincia que detm sobre os constituintes lingusticos
competncias metalingusticas quando tentam escrever (Brossard, 1994). Neste sentido,
vrios autores tm refletido sobre a influncia dos contextos didticos sobre o
desenvolvimento da conscincia lingustica e fonolgica (Brossard, 1994; Fijalkow, 1987;
Gombert, 1990; Liberman, 1973; Sprenger-Charolles, 1991; Liberman & Shankweiler, 1985).
34
No entanto, as questes relativas s condies didticas e sua manipulao tm sido menos
consideradas. Interessa-nos portanto investigar se os fatores didticos podero ter um papel
estruturante, em termos cognitivos, sobre o processo de aquisio da escrita. Estabelecemos
como hiptese geral que um programa de interveno de didtica experimental ter um papel
estruturante na produo de escritas das crianas. O programa ter como objetivo a
mobilizao de um procedimento silbico de anlise, processo mediador das relaes entre a
oralidade e a escrita, permitindo a explorao do conhecimento sobre o alfabeto e das
competncias metalingusticas.
Mtodo
Desenho experimental
Este estudo compreende trs grupos de alunos que foram avaliados em relao sua
escrita inventada (varivel dependente) em trs momentos : pr-teste, ps-teste e ps-teste
diferido. Entre o pr e o ps-teste os alunos do grupo experimental participaram num
programa de interveno de didtica experimental (varivel independente). Os alunos do
grupo de comparao participaram igualmente num programa de interveno experimental
que visava a reproduo de prticas pedaggicas habituais no jardim-de-infncia. Por ltimo,
os alunos do grupo de controlo permaneceram nas salas de aula, seguindo as prticas
pedaggicas implementadas pelos seus educadores.
Resumidamente, o desenho experimental contm :
(i) Um grupo experimental, sujeito a dois efeitos : ao efeito didtico (cognitivo) e ao efeito
da interveno (psicossocial).
(ii) Um grupo de controlo, que no foi sujeito a qualquer efeito.
(iii) Um grupo de comparao, sujeito a um nico efeito : o efeito psicossocial. Os alunos
deste grupo realizaram uma tarefa diferente das que foram implementadas no grupo
35
experimental, mas que corresponde a uma prtica habitual dos educadores. As eventuais
diferenas existentes entre este grupo de comparao e o grupo de controlo, no que
respeita aos resultados no ps-teste, podero ser imputados presena do
experimentador: efeito Hawthorne.
Participantes
Participaram neste estudo 36 crianas (18 rapazes e 18 raparigas) provenientes de trs
salas de jardim-de-infncia. A sua idade varia entre 65 e 76 meses (mdia = 70,25 meses;
desvio-padro = 3,01 meses). As trs classes so similares do ponto de vista didtico, de
acordo com as observaes realizadas.
No pr-teste, todos as crianas produziram escritas grafo-perceptivas, critrio principal
que orientou a seleo dos participantes. 12 crianas foram selecionadas de cada uma das trs
salas, afim de constituir os grupos em estudo (cf. tabela 1).
Tabela 1: Participantes em funo dos grupos e das classes a que pertencem
Classe 1 Classe 2 Classe 3

Grupo de controlo 4 4 4
Grupo de comparao 4 4 4
Grupo experimental 4 4 4
Total 12 12 12
Em razo da sua correlao com o processo de aquisio da escrita, foram controladas
as seguintes variveis relativas aos participantes: nvel de inteligncia, atravs da aplicao do
teste das Matrizes Coloridas de Raven (Raven, Raven, & Court, 1998); conhecimento das
letras, por intermdio da prova de nomeao do alfabeto (Silva, 2003); nvel de conscincia
fonolgica, atravs das provas de segmentao silbica e fonmica (Silva, 2002).
A anlise de varincia mostra que os alunos dos trs grupos so equivalentes para as
variveis controladas: nvel de inteligncia [F (2, 33) = 0.63, p = .541]; conhecimento das
36
letras [F (2, 33) = 0.07, p = .936]; nvel de conscincia fonolgica [F (2, 33) = 0.082, p =
.921]. A tabela 2 apresenta as mdias e os desvios-padro das varincias analisadas.
Tabela 2: Mdia (M) e desvio-padro (DP) do nvel de inteligncia, nmero de letras conhecidas e nvel de
conscincia fonolgica (C. F.) das crianas em funo dos grupos
Inteligncia Letras C. F.
M DP M DP M DP
G. Controlo 14.83 3.19 14.50 7.68 9.08 4.08
G. Comparao 13.50 2.81 14.00 4.07 8.42 2.91
G. Experimental 14.58 3.29 13.50 7.78 8.83 4.97
Material
Prova de escrita inventada
A prova de escrita inventada consiste num conjunto de 9 palavras e 9 pseudopalavras
que foram apresentadas s crianas com suporte de imagem. As palavras correspondem a
animais e as pseudopalavras aos nomes desses animais, representando um diferente nmero
de slabas e a diferentes estruturas silbicas (cf. tabela 3).
Tabela 3: Palavras e pseudopalavras utilizadas na prova de escrita inventada
Animais Nomes dos animais

ARANHA MICASTI
CASTOR FUBRIMI
CHIMPANZ BRI
ESQUILO FUBRI
GRILO DOR
LEO ZIDOR
PINGUIM CAS
BOI MICAS
CANGURU ZIDORFU
Depois de escreverem cada um dos itens as crianas leram o que escreveram e
apontaram para o local da folha onde estava escrito cada item. Os comentrios metagrficos
foram registados e considerados para anlise.
37
Avaliao das escritas inventadas
As produes escritas das crianas foram codificadas em quatro categorias:
Escritas grafo-perceptivas: produes sem relao com a oralidade (cf. figura A)
Figura A: Exemplo de escrita grafo-perceptiva
Leonor (5; 7 anos) escreve a palavra ARANHA mobilizando um
conjunto de letras aleatrias. Nenhuma destas letras corresponde
efetivamente aos sons da palavra; portanto, no estabelecida qualquer correspondncia entre
sons e letras.
Escritas com letra inicial correta: produes nas quais a primeira letra representa efetivamente
o primeiro som da palavra (cf. figura B).
Figura B: Exemplo de escrita com letra inicial correta
Daniel (5; 9 anos) escreve ARANHA como ANIOE . O som
inicial da palavra [] corretamente representado pela letra A.
Nenhuma das outras letras tm qualquer correspondncia com os
restantes sons da palavra.
Escritas silbicas: produes nas quais cada slaba da palavra na oralidade representada por
uma letra na escrita, numa correspondncia unitria slaba/letra (cf. figura C).
Figura C: Exemplo de escrita silbica
Rita (5; 8 anos) escreve MICASTI mobilizando uma letra para cada
slaba da pseudopalavra: A para a slaba inicial [mi], M para a slaba
medial [k] e E para a slaba final [ti]. estabelecida uma correspondncia unitria
quantitativa entre slabas e letras, embora nenhuma destas letras represente os sons das
slabas.
38
Escritas fonmicas: produes nas quais todos os sons das palavras so representados na
escrita (cf. figura D).
Figura D: Exemplo de escrita fonmica
Catarina (6; 1 anos) escreve a pseudopalavra DOR mobilizando as letras
corretas DOR . Cada fonema da pseudopalavra representado por uma
letra apropriada: o fonema na posio de ataque [d] codificado pela letra D,
a rima da slaba [r] codificada pelas letras OR.
Dois juzes independentes avaliaram as escritas das crianas. O quociente de
fiabilidade obtido aproximadamente de 90%. Em caso de desacordo, os juzes discutiram at
chegarem a consenso.
Programas de interveno de didtica experimental
Grupo experimental
O programa constitudo por seis sesses de trabalho realizadas em pequeno grupo
(quatro alunos) com uma durao aproximada de 20 minutos. Nestas sesses foram propostas
aos alunos diferentes tarefas em torno da unidade slaba: classificao silbica, reconstruo
silbica e segmentao silbica.
Grupo de comparao
O programa igualmente constitudo por seis sesses, realizadas em pequeno grupo
(quatro alunos), e com uma durao aproximada de 20 minutos. As condies metodolgicas
deste programa so equivalentes ao programa do grupo experimental, uma vez que se
pretende isolar o efeito didtico do efeito da presena do experimentador. Foram propostas
aos alunos tarefas relacionadas com atividades pedaggicas habitualmente implementadas nas
salas de aula: leitura de histrias a partir de livros de infncia e desenhos ilustrativos das
mesmas.
39
Resultados
As crianas produziram um total de 648 produes escritas. Analisaremos num
primeiro momento as produes das crianas dos diferentes grupos no ps-teste (cf. tabela 4).
Tabela 4 : Mdia (M) e desvio-padro (DP) das modalidades de escrita das crianas dos grupos experimental, de
comparao e de controlo no ps-teste
G. Controlo G. Comparao G. Experimental

Escritas
M DP M DP M DP
Grafo-perceptivas 15.08 4.96 16.42 2.15 6.00 2.66
Com letra sonora inicial 1.17 1.59 0.92 1.38 1.42 0.99
Silbicas 0.25 0.45 0.25 0.62 7.92 2.58
Fonmicas 1.50 3.37 0.42 0.67 2.67 2.67
A aplicao do teste de Kruskal-Wallis permite verificar a existncia de diferenas
significativas entre os trs grupos, no que respeita a produo de escritas silbicas no ps-teste
[H (36, 2) = 27.48, p = .000). As anlises post-hoc efetuadas entre os trs grupos mostram que
as crianas do grupo experimental produzem mais escritas silbicas do que as crianas do
grupo de comparao (p = .000) e do que as crianas do grupo de controlo (p = .000). A
comparao entre o grupo de controlo e o grupo de comparao mostra que no existem
diferenas significativas entre estes grupos (p = 1.000).
A nossa hiptese assim corroborada. A interveno didtica realizada no grupo
experimental teve um impacto positivo sobre as escritas silbicas das crianas, confirmando
assim o efeito didtico e cognitivo. No entanto, relativamente ao efeito psicossocial, verifica-
se que este no parece ser suficiente significativo para provocar diferenas ao nvel das
escritas silbicas. Portanto, as diferenas entre as escritas silbicas produzidas pelas crianas
dos trs grupos parecem refletir o efeito do treino implementado: as escritas silbicas parecem
ser, pelo menos parcialmente, uma manifestao da aprendizagem.
40
Interessa-nos tambm perceber se a interveno didtica implementada no grupo
experimental tem algum efeito sobre a produo de escritas fonmicas: ser que esta
interveno, apesar de se centrar sobre a slaba, tem um efeito sobre escritas nas quais as
correspondncias fonogrficas se situam para alm da slaba ?
A anlise dos resultados obtidos pelos trs grupos no que respeita a produo de
escritas fonmicas, efetuada mediante a aplicao do teste de Kruskal-Wallis, indica que
existe uma diferena estatisticamente significativa entre os grupos no ps-teste. [H (36, 2) =
7.15, p = .028). A anlise post-hoc realizada mostra que estas diferenas so significativas
entre as crianas do grupo experimental e as do grupo de comparao (p = .027). Em relao
s outras anlises efetuadas, os resultados obtidos no so significativos: nem a comparao
entre o grupo experimental e o grupo de controlo (p = .221); nem entre o grupo de
comparao e o grupo de controlo (p = 1.000).
As crianas do grupo experimental parecem ter adquirido uma sensibilidade
relativamente a algumas regras fonolgicas do Portugus, nomeadamente a conscincia de
que os enunciados podem ser decompostos em slabas. A interveno didtica realizada no
grupo experimental parece ter tido um impacto sobre as competncias meta-fonolgicas das
crianas, particularmente a sua capacidade para segmentar, decompor, identificar e recompor
as palavras e as pseudopalavras em unidades silbicas. Parece-nos plausvel supor que ao
longo da implementao do programa didtico, atravs das diferentes tarefas centradas sobre a
slaba propostas nas sesses, a competncia metalingustica das crianas foi evoluindo,
permitindo-lhes aprender e utilizar novos mtodos reflexivos para analisar os enunciados,
destacando-se o procedimento silbico de anlise.
Depois destes resultados, que demonstram a eficcia do programa de interveno
didtica implementado no grupo experimental, interessa-nos perceber se estes efeitos so
sustentveis no tempo. Para avaliar este efeito, realizmos um ps-teste diferido com o intuito
41
de comparar as escritas das crianas dos trs grupos, trs meses depois do ps-teste. Os
resultados obtidos no ps-teste diferido so apresentados na tabela 5.
Tabela 5 : Mdia (M) e desvio-padro (DP) das modalidades de escrita das crianas dos grupos de controlo, de
comparao e experimental no ps-teste diferido
G. Controlo G. Comparao G. Experimental

Escritas
M DP M DP M DP
Grafo-perceptivas 16.83 3.43 17.50 0.97 12.08 5.79
Com letra sonora inicial 0.08 0.29 0.30 0.48 0.33 0.65
Silbicas 0.50 1.73 0.20 0.63 3.83 4.35
Fonmicas 0.58 1.44 0.00 0.00 1.75 2.60
A partir da aplicao do teste de Kruskal-Wallis, os resultados obtidos evidenciam a
existncia de diferenas estatisticamente significativas entre os trs grupos relativamente
produo de escritas silbicas [H (34, 2) = 9.82, p = .007). As anlises post-hoc realizadas
permitem constatar que a diferena entre o grupo experimental e o grupo de comparao
significativa (p = .024), assim como a diferena entre o grupo experimental e o grupo de
controlo (p = .019). Entre o grupo de comparao e o grupo de controlo no existem
diferenas significativas (p = 1.00).
O efeito do programa de interveno de didtica experimental implementado no grupo
experimental mantm-se trs meses aps o final do ps-teste. A eficcia do treino do
procedimento silbico de anlise, continua a verificar-se, nomeadamente o seu efeito
cognitivo. A ausncia de diferenas significativas entre as escritas silbicas das crianas dos
grupos de comparao e controlo parece indiciar que o efeito psicossocial da interveno no
suficiente para introduzir um impacto sobre este tipo de escritas, tal como se tinha
verificado anteriormente no ps-teste.
Considerando de seguida as escritas fonmicas das crianas dos trs grupos no ps-
teste diferido, os resultados obtidos pela aplicao do teste de Kruskal-Wallis mostram que
42
existe uma diferena significativa entre os grupos [H (34, 2) = 7.01, p = .030). A anlise post-
hoc mostra que esta diferena se verifica entre o grupo experimental e o grupo de comparao
(p = .025). Para as restantes comparaes realizadas, os resultados obtidos no indiciam
diferenas significativas: entre o grupo experimental e o grupo de controlo (p = .416); entre o
grupo de controlo e o grupo de comparao (p = 0.664).
As crianas do grupo experimental parecem manter uma sensibilidade relativa a
algumas das regras fonolgicas do Portugus, denotando uma conscincia metalingustica que
permanece mesmo considerando que entre o ps-teste e o ps-teste diferido decorreram trs
meses.
Concluso
Neste estudo foi implementado um programa de interveno de didtica experimental,
com o objetivo de verificar qual o efeito do contexto didtico sobre o desenvolvimento da
escrita. Os resultados obtidos mostram que as crianas do grupo experimental foram capazes
de produzir mais escritas silbicas e fonmicas do as que as crianas dos grupos de
comparao e de controlo, quer no momento do ps-teste, quer no momento do ps-teste
diferido, sugerindo que a eficcia da interveno didtica se mantm no tempo e que
possvel estabelecer intervir experimentalmente desde as fases iniciais da aquisio da escrita.
Os resultados obtidos favorecem a ideia de que a entrada na escrita um processo de
natureza psico-socio-gentica. A escrita silbica pode ser treinada, mesmo em crianas que
ainda no estabelecem qualquer relao entre a escrita e a oralidade. O procedimento silbico
de anlise, bem como outras estratgias, passvel de aprendizagem, significando que o
desenvolvimento da escrita depende de fatores sociais, para alm da psicognese. Assim, as
modalidades de escrita, como a escrita silbica, podem corresponder a momentos do
desenvolvimento da escrita, mas tambm podero corresponder a uma manifestao da
43
aprendizagem, adquirida atravs da didtica centrada sobre um determinado objetivo. Neste
sentido, os efeitos da aprendizagem mantm-se atravs do tempo, com as crianas do grupo
experimental a produzirem mais escritas de tipo silbico e fonmico no ps-teste diferido.
Tendo em considerao que este programa de interveno didtica se desenrolou ao longo de
seis sesses de trabalho, poderemos refletir sobre a eficcia de um programa que se desenrole
ao longo de um ano letivo.
O programa de interveno implementado no grupo de comparao, consubstanciado
para controlar o efeito da presena do experimentador efeito psicossocial no parece ter
influncia sobre as escritas produzidas pelas crianas, dando nfase aos benefcios cognitivos
do programa de interveno didtica conduzido no grupo experimental.
Por ltimo, a metodologia da didtica experimental utilizada neste estudo, permite-nos
refletir sobre a psico-socio-gnese da escrita em Portugus. Os resultados obtidos indiciam
que o contexto didtico desempenha um papel importante neste processo de aquisio,
promovendo aprendizagens que contribuem decisivamente para a entrada na escrita das
crianas em idade pr-escolar.
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45
PRTICAS DE ENSINO DA LEITURA E DA ESCRITA NO 1 ANO DE

ESCOLARIDADE
Srgio Gaitas, ISPA Instituto Universitrio / UIPCDE, sergiogaitas@gmail.com

Margarida Alves Martins, ISPA Instituto Universitrio / UIPCDE, mmartins@ispa.pt
Resumo: A investigao sobre o ensino da linguagem escrita tem descrito o debate e a

controvrsia sobre a melhor forma de iniciar os alunos neste processo complexo. Este debate tem
como principais intervenientes os defensores do mtodo sinttico, que defendem a importncia do
domnio do cdigo da linguagem escrita as letras tm sons que se combinam para formar
palavras de forma mecnica e previsvel, e os defensores do mtodo global, que postulam a
importncia dos alunos perceberem a funcionalidade da linguagem escrita experincias reais
com verdadeiros suportes de leitura e escrita. Recentemente, ultrapassando esta dicotomia
cdigo/significado, diferentes trabalhos tm demonstrado a eficcia de uma abordagem que
contemple elementos de ambas as perspetivas referidas anteriormente (e.g. Guthrie, Schafer, &
Huang, 2001; Pressley, 2003).
Neste contexto, o objetivo deste estudo foi o de analisar as prticas de ensino da leitura e da escrita
no primeiro ano de escolaridade. Participaram neste estudo 880 professores portugueses a lecionar
no primeiro ano de escolaridade. Para analisar as prticas dos professores foram utilizados dois
instrumentos: um questionrio, adaptado e validado a partir do questionrio de Fijalkow e
Fijalkow (1994; 2003) e construda uma grelha de observao de prticas de ensino da leitura e da
escrita. Atravs de uma anlise de clusters foram identificados trs subgrupos de professores que
se caracterizam genericamente da seguinte forma: um subgrupo com prticas mais centradas no
cdigo; outro com prticas mais centradas no significado; e um grupo misto. Foram ainda
observados trs professores de cada subgrupo.
Introduo
Nestes ltimos anos parece renovar-se o debate sobre o incio formal do ensino da
linguagem escrita, em particular no que melhor funciona nos primeiros anos de escolaridade.
Neste processo complexo necessrio ajudar os alunos a desenvolver vrios aspetos em
simultneo. A eterna questo que aspetos privilegiar?
O debate clssico situa-se entre aqueles que defendem uma abordagem conhecida
como whole language, que postula, numa perspectiva holstica, que os alunos devem ser
imersos na linguagem escrita desde o incio da escolaridade, isto , lendo livros e escrevendo
as suas prprias histrias. E os que argumentam que em primeiro lugar se devem desenvolver
determinadas competncias. Esta abordagem, frequentemente denominada como phonics ou
skills instruction, defende que em primeiro lugar os alunos se devem focar nas relaes
46
individuais letra-som e, atravs da repetio e da prtica, vo ser capazes de reconhecer
palavras de forma precisa e correcta (Pressley, 2003). Os defensores dos mtodos globais,
reconhecem a importncia do ensino das correspondncias grafo-fonolgicas na
aprendizagem da linguagem escrita (Goodman, 1992), mas distinguem o ensino destas
competncias num contexto holstico, ou ensinadas de forma isolada.
Estas duas posies aparentemente contraditrias (phonics e whole language),
parecem coexistir numa perspetiva que emergiu na ltima dcada, denominada na literatura
por balanced approach. Esta abordagem reconhece, por um lado, importncia do ensino
das correspondncias grafo-fonolgicas (phonics) e, por outro, a importncia das
competncias lingusticas estimuladas pela imerso dos alunos na linguagem escrita numa
perspectiva holstica (whole language) (Chauveau & Chauveau, 2001; Guthrie, Schafer, &
Huang, 2001; Pressley, 2006).
No que ao ensino da linguagem escrita diz respeito, importa ainda realar que
tradicionalmente o ensino da escrita era posterior ao ensino da leitura (Alves Martins & Niza,
1998). Isto significa que no incio da escolaridade no era habitual que se pedisse aos alunos
qualquer tipo de escrita para alm da cpia de letras, palavras ou frases fornecidas como
modelos, a que se seguiam os ditados tradicionais. Este processo retrata a ideia que primeiro
aprende-se a ler e depois a escrever.
So as abordagens mais globais, nomeadamente a perspetiva de Goodman (1992)
retratada nas teorias subjacente perspetiva whole language, conjugadas com o
desenvolvimento das perspetivas sociais de ensino da linguagem escrita, que promovem o
ensino da linguagem escrita a partir do seu uso em prtica de literacia culturalmente definidas.
Poucos trabalhos tm tentado descrever as prticas dos professores no incio de
escolaridade. Um exemplo o trabalho de Baumann, Hoffman, Duffy-Hester e Ro (2000) que
47
mostraram que no ensino da leitura os professores parecem focar-se unicamente na anlise
fonmica para introduzir a linguagem escrita.
Outro trabalho foi desenvolvido por Fijalkow e Fijalkow (1994, 2003). Estes autores, a
partir de 1253 respostas a um questionrio sobre o ensino da leitura e da escrita,
especificamente dirigido aos professores do 1 ano de escolaridade, encontraram trs grupos
de professores com prticas diferenciadas: (a) um primeiro grupo, que os autores nomearam
de tradicionais, com prticas centradas exclusivamente sobre o domnio do cdigo (phonics);
(b) um segundo grupo, qualificados como professores inovadores, com prticas centradas
exclusivamente sobre a compreenso (whole language) ou integrando prticas de ensino do
cdigo bem como de construo de significado (balanced approach) e, por fim; (c) um grupo
de professores que tambm nomearam de tradicionais mas que se distinguiam do primeiro
grupo por injectarem nas suas prticas alguns elementos inovadores.
Mtodo
Participantes
Participaram neste estudo 880 professores a lecionar no 1 ano de escolaridade. A
mdia das idades dos participantes situa-se nos 41 anos (SD=8), onde 91% dos professores
so do sexo feminino.
Instrumentos
Foram utilizados dois instrumentos para avaliar as prticas de ensino da linguagem
escrita. O primeiro foi um questionrio constitudo por trs grandes dimenses: a) Aspetos
Metodolgicos do Ensino da Leitura (49 itens); b) Utilizao de Livros Infantis (9 itens); e c)
Questes Especficas do Ensino da Escrita (40 itens). Para cada alnea foi questionada a
frequncia de utilizao de prticas inerentes a cada uma das dimenses. A escala de resposta
48
composta por quatro opes: nunca (N); poucas vezes (PV); algumas vezes (AV); muitas
vezes (MV).
Este instrumento foi construdo atravs de uma adaptao do questionrio de Fijlakow
(2003). A validade do instrumento foi avaliada atravs da anlise da estrutura fatorial e o
nvel de consistncia interna das respetivas dimenses obtidas.
Quadro 1 - Itens do fator Compreenso
Prticas centradas na compreenso

25 itens; Alpha=.90
Como ponto de partida das atividades de leitura na sala de aula, com que frequncia utiliza as
seguintes opes?
Um texto relativo a um projeto mais amplo a realizar (espetculo, sada, correspondncia, criao de um
livro, etc.)
Um texto relativo a um projeto de organizao da vida da turma (aprender a conhecer-se, formar grupos,
etc.)
Um texto relativo a um tema (animal, estao do ano, festa, pas, etc.)
Um texto recolhido de um livro infantil
Quando os alunos se deparam com um texto que nunca leram, com que frequncia realiza os
seguintes procedimentos?
Coloca-lhes perguntas sobre o texto (quem o escreveu? para quem? porqu?)
Pergunta-lhes se h palavras que eles conhecem e quais so
Quando ajuda individualmente um aluno a descobrir uma palavra num texto ou numa frase,
independentemente do momento do ano, com que frequncia lhe prope as seguintes opes?
Procurar nos recursos do ambiente (lista de palavras, cartazes, cadernos, livros) uma palavra parecida ou
partes de palavras idnticas
Se o aluno, servindo-se do contexto, identifica mal uma palavra, como lhe prope para verificar a
leitura realizada?
Para explicar como ele fez para a encontrar
Se a criana identificou mal uma palavra descodificando-a (letra a letra ou slaba a slaba) como
lhe prope que verifique a leitura realizada?
Para justificar a leitura da palavra
Quantas vezes pede aos seus alunos para fazer as seguintes atividades?
Substituir palavras por outras numa frase
Trabalhar com frases inteiras (apontar, enunciar, colocar sob uma ilustrao, executar uma instruo)
Ler por prazer (leitura livre)
Antecipar o contedo de uma frase ou de um texto a partir de um ttulo ou de uma ilustrao,
verificando-o em seguida
Reconhecer palavras rapidamente
Reconstituir frases a partir de palavras desordenadas
Responder a questes procurando a resposta no texto
Comparar palavras, frases, para ver o que tm em comum e de diferente
Reestruturar um livro ou uma narrativa a partir de uma apresentao desestruturada (ex: ordenar as
imagens com o texto; pr o texto em ordem...)
Antecipar o fim de um texto inacabado
Completar frases com lacunas (incompletas)
Ler rtulos ou listas de palavras
Comparar palavras a partir de slabas ou de partes de palavras
Ler imagens isoladas ou sequenciais (histria em imagens, sem texto)
Reconstituir palavras a partir de slabas escritas
Produzir palavras oralmente a partir de slabas dadas pelo professor
49
A anlise fatorial primeira dimenso, Aspetos Metodolgicos do Ensino da Leitura,

revelou dois fatores distintos. O quadro 1 apresenta os itens agrupados no primeiro fator. Este
primeiro fator, designado como prticas centradas na compreenso, constitudo por 25 itens
e apresenta um alpha=.90.
O quadro 2 apresenta os itens agrupados no segundo fator.
Quadro 2 - Itens do fator Cdigo
Prticas centradas no cdigo

15 itens; Alpha=.80
Como ponto de partida das atividades de leitura na sala de aula, com que frequncia utiliza as
seguintes opes?
1. As indicaes de um mtodo de leitura utilizando o manual proposto
Quando os alunos se deparam com um texto que nunca leram, com que frequncia realiza os
seguintes procedimentos?
Apresenta-lhes em primeiro lugar as palavras que eles no conhecem
Primeiro tenta explicar-lhes os contedos
L-lhes o texto uma primeira vez
Quando ajuda individualmente um aluno a descobrir uma palavra num texto ou numa frase,
independentemente do momento do ano, com que frequncia lhe prope as seguintes opes?
Focar-se nas letras e nas slabas nomeando-as (slaba por slaba ou letra por letra)
Isola a primeira letra ou slaba da palavra tentando faz-lo adivinhar essa palavra
Esclarece-lhe o contexto
Se o aluno, servindo-se do contexto, identifica mal uma palavra, como lhe prope para verificar a
leitura realizada?
Para soletrar a palavra
Para dizer cada slaba
Para a ler em voz alta
Se a criana identificou mal uma palavra descodificando-a (letra a letra ou slaba a slaba) como
lhe prope que verifique a leitura realizada?
Para reler o que est antes
Para ler o que se segue
Quantas vezes pede aos seus alunos para fazer as seguintes atividades?
Ler slabas isoladas
Ligar uma letra ou um grupo de letras ao(s) som(ns) correspondente(s)
Juntar as letras para fazer grupos de letras ou slabas
Este segundo fator, designado como prticas centradas no cdigo, constitudo por 15
itens e apresenta um alpha=.80.
A anlise fatorial segunda dimenso, Utilizao de Livros Infantis, revelou um nico
fator. O quadro 3 apresenta os itens retidos nesta dimenso.
50
Quadro 3 - Itens do fator Livros Infantis
Utilizao de Livros Infantis

7 itens; Alpha=.84
Com que frequncia realiza as seguintes atividades a partir de livros infantis?
Os alunos procuram nos livros ou revistas informao para responderem a uma questo que surge
Os alunos procuram outros livros a partir de um livro que leram (ex: a partir da leitura do pequeno
polegar procuram outros livros que reenviem para o mesmo tipo de personagens, de histria, imagens,
etc...)
Os alunos participam na organizao da rea de leitura (regras, organizao, exposio, disposio,
decorao)
Prope aos seus alunos que classifiquem os livros no canto de leitura
Os alunos criam um texto ou um outro livro (por ex: imaginam um final diferente, modificando as
personagens ou a poca, imaginam o resultado de uma aventura, outro episdio)
Um ou outro aluno apresenta aos colegas um livro que tenha gostado bem como as razes da sua escolha
Conversa com os alunos sobre um livro apresentado por si ou por um deles
Este fator nico, que manteve a denominao de utilizao de livros infantis,
constitudo por sete itens e apresenta um alpha=.84.
A anlise fatorial realizada terceira dimenso, Questes Especficas do Ensino da
Escrita, revelou trs fatores distintos. O quadro 4 apresenta os itens agrupados no primeiro
fator.
Quadro 4 - Itens agrupados no fator Os alunos Criam
Alunos Criam
28 itens; Alpha=.96
Com que frequncia props aos seus alunos as seguintes atividades de escrita?
Os alunos escreveram um resumo acerca de uma sada/visita de estudo (museu, teatro, cinema)
Os alunos escreveram a continuao de um livro lido anteriormente
Os alunos escreveram comentrios que acompanham fotografias/desenhos de um acontecimento da vida
da turma
Os alunos relataram por escrito uma histria imaginada
Os alunos relataram por escrito uma experincia vivida por si ou pela turma
Os alunos escreveram as regras de um jogo jogado anteriormente ou de receitas realizadas na sala de
aula, etc.
Os alunos escreveram ttulos adequados aos textos que escreveram
Os alunos escreveram um texto livremente
Os alunos escreveram o contedo de um discurso/dilogo que acompanha um desenho que lhes foi
apresentado
Os alunos escreveram um texto, ou diferentes tipos de textos, para serem impressos no jornal da turma
ou da escola (receitas, histrias, poemas, relatos de visitas de estudo, etc.)
Os alunos escreveram uma ficha ou um cartaz sobre um livro da biblioteca da turma ou da escola
Os alunos escreveram um pequeno texto (recorrendo eventualmente a outros documentos, listas de
palavras, dicionrio, textos de referncia, livros, etc.)
Os alunos criaram uma banda desenhada (sequncia dos desenhos e contedo das falas)
Os alunos criaram cartazes a anunciar um espectculo, uma exposio, uma festa, um leilo organizado
pela turma, etc.
Os alunos escreveram o contedo de um monlogo
51
Os alunos criaram um mapa da sala de aula, escola, bairro, cidade...

Os alunos criaram rimas e poemas
Os alunos realizaram um jornal de turma
Os alunos escreveram ttulos adequados para imagens, desenhos e pinturas
Os alunos reconstituram por escrito um texto desestruturado (frases desordenadas)
Os alunos criaram adivinhas
Os alunos responderam por escrito, a questes escritas de um questionrio
Realizaram jogos com letras e palavras (Acrsticos, Anagramas)
Os alunos legendaram, de forma adequada, um conjunto de imagens
Os alunos escreveram palavras sua escolha (recorrendo eventualmente ao dicionrio, a uma lista de
palavras, a um livro de imagens)
Os alunos completaram textos com lacunas
Os alunos fizeram palavras cruzadas
Os alunos escreveram uma ou vrias frases independentes (com a eventual utilizao de documentos de
referncia, de palavras de rtulos ou etiquetas, etc.)
Este primeiro fator, designado como os alunos criam, constitudo por 26 itens e
apresenta um alpha=.96.
O quadro 5 apresenta os itens agrupados no segundo fator.
Quadro 5 - Itens agrupados no fator Cpias e Ditados Tradicionais
Cpias e Ditados Tradicionais

6 itens; Alpha=.80
Ditou uma ou vrias frases independentes aos seus alunos
Ditou palavras aos seus alunos
Os alunos copiaram um pequeno texto
Os alunos copiaram uma ou vrias frases sem ligao entre si
Ditou um pequeno texto aos seus alunos
Os alunos copiaram palavras
Este segundo fator, designado por cpias e ditados tradicionais, constitudo por 6
itens e apresenta um alpha=.80.
O quadro 6 apresenta os itens agrupados no terceiro e ltimo fator.
Quadro 6 - Itens agrupados no fator Alunos Ditam
Alunos Ditam
5 itens; Alpha=.86
Que um, ou mais alunos, ditasse para escrever frases
Que um, ou mais alunos, ditasse para escrever palavras
Que um, ou mais alunos, ditasse para escrever textos
Num pequeno texto ditado pelo aluno, rel o que vai sendo escrito, com o objetivo de facilitar a
continuao da produo pelo aluno (encadeamento e coerncia)
Antes de escrever, perguntou ao aluno que est a ditar para dizer a palavra que quer escrever, soletrando-
a
52
Este terceiro fator, designado como os alunos ditam, constitudo por 5 itens e
apresenta um alpha=.86.
No que diz respeito ao segundo instrumento utilizado, apresentam-se em seguida os
procedimentos realizados para a sua construo. Inicialmente foram realizadas observaes
livres onde foram registados todas as atividades dos professores relacionadas com o ensino da
linguagem escrita. Posteriormente e atravs de uma anlise de todas as prticas registadas,
foram organizadas as atividades dos professores em diferentes variveis. Para constituir as
diferentes variveis e facilitar a codificao dos comportamentos foram dissociadas as
prticas de acordo com dois critrios: a) as diferentes dimenses da linguagem (escrita,
leitura, oral); e b) e as unidades que podem existir dentro de cada uma das referidas
dimenses (letra, slaba, palavra, frase).
O prximo passo foi o de definir as modalidades de comportamento (as atividades
dinamizadas pelos professores) dentro de cada uma das unidades. A primeira modalidade foi
o aluno regulado [AR]. Esta modalidade significa que o professor pede ao aluno para realizar
uma atividade numa determinada dimenso (oral, leitura e escrita), contendo uma determinada
unidade (letra, slaba, palavra, frase). Na escrita, por exemplo, poder acontecer quando o
professor pede ao aluno para escrever palavras com a slaba ca. A segunda modalidade
definida foi o aluno organiza [AO]. Esta atividade traduz-se quando o professor pede ao aluno
para organizar determinadas unidades. Na leitura, por exemplo, acontece quando o professor
pede ao aluno para colocar as palavras por ordem de uma frase desorganizada escrita no
quadro. Foram ainda definidas como atividades realizadas quando: o aluno copia [AC]; o
aluno dita [AD]; o professor l [PL]; e ainda o professor escreve [PE].
53
Procedimento
Para a recolha dos questionrios foram utilizados dois procedimentos em simultneo.
No primeiro o questionrio era respondido numa entrevista. O investigador lia as perguntas e
registava as respostas. Em simultneo, foi enviada para todos os Agrupamentos de escolas de
Portugal a verso do questionrio para ser respondido via internet. Para um nvel de
significncia de .05, no existiram diferenas entre as respostas da internet e das respostas das
entrevistas.
As observaes seguiram um procedimento standard, utilizado em pesquisas anteriores
(Amendum et al., 2009; Taylor & Pearson, 2000; Taylor et al., 2000), com algumas
modificaes, nomeadamente nos tempos de registo. Os momentos de observao foram
atividades escolhidas por cada professor e por ele considerada como a melhor atividade para
desenvolver a linguagem escrita. Cada professor foi observado por um perodo de 60 minutos,
sendo que a atividade que estava a ser desenvolvida era registada de dois em dois minutos,
perfazendo um total de mximo de 30 registos.
Resultados
A partir dos 880 professores participantes foram constitudos trs grupos de
professores atravs de uma anlise de clusters. A estatstica descritiva para os trs grupos,
relativamente s variveis identificadas a partir do questionrio so apresentadas no Quadro 8.
Quadro 8 - Estatstica descritiva por varivel e por grupo de professores
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3

(N=439) (N=144) (N=297)
M SD M SD M SD
Compreenso 3.12 .36 2.72 .50 3.14 .31
Cdigo 3.15 .45 3.11 .44 3.37 .38
Livros Infantis 2.80 .52 2.28 .57 3.32 .40
Alunos Criam 2.41 .56 1.86 .49 3.02 .45

Cpias/ditados 3.19 .54 2.95 .75 3.52 .43
Alunos ditam 2.64 .70 1.77 .60 3.39 .42
54
A partir da anlise do quadro podemos verificar que o Grupo 2 se distancia dos outros
grupos por utilizar claramente prticas mais focadas no cdigo do que na compreenso, por
utilizar livros infantis com pouca frequncia e, apesar de realizar com pouca frequncia
atividades de escrita, as atividades mais realizadas so cpias e ditados.
O Grupo 1, apesar de nos aspetos relativos leitura parecer valorizar ambos os fatores,
quer do cdigo, quer da compreenso, relativamente escrita parece eleger como atividades
privilegiadas as atividades de cpia e ditado. Apesar de utilizar com maior frequncia do que
o Grupo 2 os Livros Infantis, no parece ser com muita regularidade. Estes resultados
permitem perceber que o Grupo 1 parece situar-se entre as prticas mais centradas no cdigo e
as prticas mais centradas na compreenso. Por outras palavras, parece ter uma abordagem
mista.
O Grupo 3 surge como um grupo que parece valorizar todos os fatores. Este grupo
parece distanciar-se do Grupo 1 mais nos aspetos que dizem respeito escrita.
Comparativamente ao o Grupo 1, o Grupo 3 pede mais aos seus alunos para criarem os seus
prprios textos e para ditarem frases, palavras e textos. Este aspeto parece estar relacionado
com prticas mais centradas na compreenso e nos aspetos comunicativos da linguagem
escrita.
Com base na sua disponibilidade, foram observados trs professores de cada um dos
grupos descritos anteriormente. No quadro 9 so apresentadas as frequncias absolutas para o
Grupo 1.
55
Quadro 9 - Frequncias absolutas das observaes do Grupo 1
Grupo 1
Oral Leitura Escrita
Letra Slaba Palavra Frase Letra Slaba Palavra Frase Letra Slaba Palavra Frase
[AR] 2 1 8 6 1 1 14 8 0 0 0 0
[AO] 1 0 1 0 0 0 0 0 0 0 4 0
[AC] 0 0 0 0 0 0 0 0 2 0 8 1
[AD] 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
[PL] 0 0 0 0 1 0 0 0 0 0 1 0
[PE] 0 0 0 0 0 0 0 0 4 0 0 0
Nota. [AR] = aluno regulado; [AO] = aluno organiza; [AC] = aluno copia; [AD] = aluno dita; [PL] = professor
l; [PE] = professor escrever
Com base nos dados do quadro 9 podemos verificar que, para o Grupo 1, a palavra a
unidade de destaque em todas as dimenses. Nomeadamente atravs de atividades como dizer
palavras (8), ler palavras (14) e copiar palavras (8). importante referir tambm que a frase
tambm surge valorizada, mais precisamente quando se pede ao aluno para dizer (6) ou ler (8)
frases.
No quadro 10 so apresentadas as frequncias absolutas para o Grupo 2.
Grupo 1
[AR] 1 2 3 1 4 7 14 7 0 0 4 0
[AO] 0 0 1 0 0 0 0 0 0 0 9 0
[AC] 0 0 0 0 0 0 0 0 11 0 7 5
[AD] 1 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
[PL] 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
[PE] 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 3 0
56
No que diz respeito ao Grupo 2, os dados do quadro 10 revelam que nas dimenses do
oral e da leitura a palavra parece tambm ocupar um lugar de destaque. Esta superioridade
materializa-se atravs de atividades como dizer (3) e ler palavras (14). A leitura de slabas e
frases tambm parece ser relevante (ambas com 7 registos). O que parece diferenciar este
grupo de professores so as atividades que prope na dimenso da escrita. Nomeadamente a
cpia de letras (11) e a organizao de palavras para formar frases (9).
No quadro 11 so apresentadas as frequncias absolutas para o Grupo 3. Com base nos
dados do quadro 11 podemos verificar que para o Grupo 3 a frase a unidade de destaque na
leitura e na escrita. Mais especificamente na leitura (8) e na escrita de frases (12).
importante referir tambm que a palavra tambm surge valorizada, mais precisamente quando
se pede ao aluno para dizer (7) ou para copiar palavras (10). A cpia de frases surge tambm
com uma expresso digna de registo (9).
Grupo 1
[AR] 0 2 7 3 0 0 3 8 1 0 10 12
[AO] 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
[AC] 0 0 0 0 0 0 0 0 1 2 10 9
[AD] 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0
[PL] 0 0 0 0 1 0 1 0 0 0 0 1
[PE] 0 0 0 0 0 0 0 0 0 0 1 1
57
Discusso
A utilizao de ambas as metodologias (questionrio e observao) permitiu uma
anlise complementar s prticas de ensino da linguagem escrita dos professores no 1 ano de
escolaridade. As anlises a partir das observaes parecem confirmar os grupos definidos com
base na resposta ao questionrio.
O Grupo 1 parece ser o que na literatura se designa por mixed approach (Pressley,
2003), sugerindo mobilizar aspetos tanto do cdigo como da compreenso. Apesar de realizar
atividades como cpia e ditados com maior frequncia, reala-se o facto de mobilizar
tambm, mesmo que com menor frequncia, atividades em que os alunos ditam ou criam os
seus prprios textos. Na observao este grupo parece eleger a palavra como a unidade
preferencial a ser trabalhada, contudo, as frases tambm so mobilizadas no seu trabalho. O
trabalho de escrita sobretudo realizado a partir da cpia de palavras. Apesar de a unidade
trabalhada no ser a mais pequena, a atividade realizada essencialmente uma atividade
tradicional.
O Grupo 2 considera que o domnio do cdigo o primeiro passo para a aprendizagem
da linguagem escrita, parecendo retratar as teorias denominadas como phonics (Ehri et al.,
2001). Este domnio do cdigo ficou claro em ambos os instrumentos utilizados. Os
professores deste grupo valorizam mais os aspetos do cdigo do que da compreenso,
parecem utilizar com pouca frequncia os livros infantis e, no que diz respeito linguagem
escrita, parecem mobilizar como atividade dominante as cpias e os ditados. Na observao,
este grupo distancia-se claramente de todos os outros nas atividades de escrita, mais
especificamente atravs de atividades como copiar letras e organizar palavras para fazer
frases, revelando mais uma vez que estes professores consideram o ensino do cdigo como
meio exclusivo de acesso linguagem escrita. As atividades promovidas sugerem ser mais
58
importante aprender a ler do que aprender a escrever. Este tipo de prticas surge j retratado
em outras investigaes (e.g. Baumann et al., 2000).
O Grupo 3 parece um grupo com prticas de ensino que refletem as teorias subjacentes
aos mtodos globais (whole language) (e.g. Goodman, 1992). Um primeiro olhar parece
aproximar os professores do Grupo 3 aos professores do Grupo 1, pois valorizam ambos os
aspetos do cdigo e da compreenso. Porm, o primeiro aspeto que os diferencia a maior
frequncia de utilizao dos livros infantis pelos professores do Grupo 3. Um segundo aspeto
prende-se com as atividades de escrita. O Grupo 3 parece pedir com mais frequncia aos seus
alunos para criarem os seus prprios textos e para ditarem para um colega ou para o professor
escrever. As observaes permitiram confirmar estes dados, revelando no s que a frase a
unidade privilegiada pelos professores deste grupo, mas que o tanto na leitura como na
escrita. Este grupo de professores parece promover em simultneo a leitura e a escrita,
propondo aos alunos, a leitura e a escrita de histrias.
Para a continuao deste trabalho e, sobretudo, para confirmar as concluses que
comeam aqui a desenhar-se, ser importante afinar alguns procedimentos de observao,
nomeadamente aumentar o nmero de professores observados, melhorar as categorias das
observaes e introduzir uma medida de acordo inter-observadores.
Referncias
Alves Martins, M., & Niza, I. (1998). Psicologia da aprendizagem da linguagem

escrita. Lisboa: Universidade Aberta.
Baumann J. F., Hoffman, J. V., Duffy-Hester, A. M., & Moonroe J. (2000). The first R
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Chauveau, g., & Rogovas-Chauveau, E. (2001). Des apprentis lecteurs en difficult
avant six ans. In Chauveau G. (Ed.). Comprendre lenfant Apprenti Lecteur.
Recherches actuelles en psychologie de lcrit, pp. 32-43. Paris: RETZ.
Fijalkow, E. & Fijalkow, J. (1994). Enseigner lire-crire au CP: tat des lieux. Revue
Franaise de Pdagogie, 107, 63-79.
Fijalkow, E. (2003). Entre tradition et modernit : Les pratiques pdagogiques de la
59
lecture-criture au CP. Paris : LHarmattan.

Goodman, K. (1992). Why whole language is todays agenda in education. Language
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Guthrie, J. T., Schafer, W. D., & Huang, C. (2001). Benefits of Opportunity To Read
and Balanced Instruction on the NAEP. Journal Of Educational Research, 94(3), 145-
62
Pressley, M. (2003). Psychology of literacy and literacy instruction. InW. M. Reynolds
& G. E. Miller (Eds.), Comprehensive handbook of psychology. Educational
psychology (Vol. 7, pp. 333355). New York: Wiley.
Pressley, M. (2006). Reading instruction that works: The case for balanced teaching
(2nd ed.). New York: Guilford.
60
CAPACIDAD PREDICTIVA DE LOS NIVELES DE

FUNCIONAMIENTO EJECUTIVO SOBRE LAS HABILIDADES
MATEMTICAS BSICAS
Alberto Veleiro Vidal, Universidade da Corua (Espaa), alberto.veleiro@udc.es

Lisa B. Thorell, Karolinska Institutet, Estocolmo (Suecia), lisa.thorell@ki.se
Resumen: En el presente estudio se investiga la capacidad predictiva de las puntuaciones de

funcionamiento ejecutivo de nios preescolares obtenidas a la edad de 4 aos, sobre las
habilidades matemticas bsicas evaluadas 12 meses despus. Inicialmente, las puntuaciones de
funcionamiento ejecutivo fueron obtenidas a travs del Childhood Executive Functioning
Inventory (CHEXI). Doce meses despus se obtuvieron los datos correspondientes a las tareas de
comparacin numrica bsica y conceptos matemticos bsicos, as como los relacionados con el
control inhibitorio (tipo go/nogo) y la memoria operativa (Children Size Ordering Task). Los
resultados indican que la memoria operativa est implicada en las habilidades matemticas. Se
encontraron correlaciones significativas entre CSOT y los tests de habilidades matemticas.
Adems, la subescala de memoria operativa del CHEXI a los 4 aos predice significativamente los
resultados en habilidades matemticas 12 meses despus. Estos resultados son discutidos en
trminos de la validez de constructo de constructo de los cuestionarios de valoracin del
funcionamiento ejecutivo, de su estabilidad y valor predictivo sobre la identificacin temprana de
riesgo de dificultades de aprendizaje en nios preescolares.
Palabras clave: funciones ejecutivas, procesamiento numrico, rendimiento matemtico
Introduccin
El trmino funciones ejecutivas (FE) es un concepto paraguas referido a funciones de
control orientado a metas, de importancia central en la vida diaria, incluyendo aspectos como
el mantenimiento y actualizacin de la informacin en la memoria (updating), la inhibicin de
procesos inapropiados (inhibiting) y el cambio flexible (shifting) (Miyake et al., 2000). Estas
habilidades emergen de modo temprano en la infancia y continan su desarrollo hasta la
adolescencia o el principio de la edad adulta (Romine y Reynolds, 2005). Es bien conocido
que las habilidades ejecutivas representan un papel importante en el desarrollo de otras
capacidades durante la infancia, incluyendo el desempeo lector y el de las habilidades
matemticas, as como otras habilidades de aprendizaje y de funcionamiento adaptativo (Blair
y Razza, 2007; Espy, McDiarmid, Cwik, Stalets et al., 2004). Adems, las dificultades
61
ejecutivas son una caracterstica fundamental en varios trastornos que afectan al desarrollo,
tanto de carcter innato como adquirido (Pennington y Ozonoff, 1996).
De manera clsica, las habilidades ejecutivas han sido habitualmente evaluadas
mediante tareas de laboratorio procedentes de la literatura neuropsicolgica y, en lo que
respecta a la poblacin infantil, se han desarrollado diferentes adaptaciones de tareas
inicialmente concebidas para adultos (vase Carlson, 2005). Este tipo de tareas ha sido
criticado en base a su falta de validez ecolgica, as como su limitada utilidad clnica dado
que capturan la actuacin de los ejecutantes en pequeos perodos temporales, por lo que
difcilmente pueden reflejar la naturaleza temporal (trans-situacional) caracterstica de las FE
(Barkley, 2011). Sin embargo, en la ltima dcada, se ha desarrollado de manera creciente el
empleo de instrumentos de evaluacin alternativos mediante el uso de cuestionarios de
valoracin (Gioia, Isquith, Guy y Kenworthy, 2000; Thorell y Nyberg, 2008). stos tienen la
ventaja de capturar la conducta de las personas evaluadas a lo largo de un perodo extenso de
tiempo, por lo que el funcionamiento ejecutivo es valorado en su empleo en la vida diaria,
constituyendo adems un tipo de instrumentos de reducido coste y fcil utilizacin.
Por el momento, el nmero de estudios que ha examinado las relaciones entre los
cuestionarios de FE y las dificultades de aprendizaje es limitado, aunque los resultados
disponibles indican que las medidas de rendimiento en habilidades acadmicas bsicas (p.ej.
lectura y matemticas) aparecen estrechamente relacionados con los resultados obtenidos en
los cuestionarios de FE (Clark, Pritchard y Woodward, 2010; Mahone, Cirino, et al., 2002;
Thorell y Nyberg, 2008; Thorell, Veleiro, Siu y Mohammadi, 2012).
Mcauley y sus colaboradores (Mcauley et al., 2010) han sugerido recientemente que
esta relacin podra deberse a la posibilidad de que los cuestionarios de FE constituyan en
realidad una evaluacin del grado de dificultades funcionales que los evaluados presentan,
ms que de las dificultades ejecutivas subyacentes a aqullas. Este argumento se basara en la
62
fuerte relacin encontrada entre los resultados de los cuestionarios de FE y otros en los que
padres y profesorado valoraban distintas dificultades conductuales y funcionales, mientras
que las relaciones entre los primeros y las puntuaciones de pruebas de funcionamiento
ejecutivo eran ms dbiles. En efecto, la relacin entre ambos tipos de medidas del
funcionamiento ejecutivo ha sido dbil en muchos casos, aunque ello ha sido explicado en
trminos de falta de validez ecolgica de las pruebas de FE as como en el hecho de que
ambos tipos de medidas informan sobre aspectos no totalmente coincidentes del mismo
constructo subyacente.
En este estudio, nos proponemos examinar el valor predictivo que las valoraciones del
funcionamiento ejecutivo llevadas a cabo de manera temprana tienen sobre medidas de
ejecucin de habilidades matemticas bsicas en la edad preescolar. Es bien conocida la
relacin entre algunos elementos del funcionamiento ejecutivo, en concreto la dimensin
referida al mantenimiento/actualizacin de la informacin, o memoria operativa, y el
desarrollo temprano de las habilidades matemticas (Van der Ven et al., 2012). Resultados
similares han sido encontrados cuando la valoracin del funcionamiento ejecutivo ha sido
realizada mediante cuestionarios (Clarke, Pritchard y Woodward, 2010; Mahone, Cirino, et
al., 2002; Mcauley, Chen, Goos, Schachar y Crosbie, 2010; Thorell y Nyberg, 2008; Thorell
et al., 2012). Este tipo de procesos se consideran esenciales en la solucin de tareas
matemticas: Los resultados parciales deben ser almacenados en la memoria operativa y
recuperados cuando es necesario, al tiempo que se debe monitorizar el proceso y manipular la
informacin en pasos sucesivos de cara al resultado final.
En nuestro estudio examinaremos las relaciones entre los resultados de la valoracin del
funcionamiento ejecutivo llevado a cabo por las profesoras de los participantes mediante un
cuestionario en que se evaluaban sus habilidades ejecutivas en lo referido a la memoria
operativa y al control inhibitorio y los resultados de pruebas llevadas a cabo un curso ms
63
tarde en los que se evaluaron dos aspectos bsicos de las habilidades matemticas: los
conceptos bsicos y el procesamiento numrico. Adems tambin se evalu en ese momento
la competencia ejecutiva mediante pruebas de memoria operativa y control inhibitorio.
Los conceptos bsicos gozan de una amplia tradicin en el currculum de la educacin
de los primeros aos (Educacin Infantil) y hacen referencia al dominio de aspectos verbales
que permiten organizar la realidad mediante procesos de discriminacin y generalizacin. En
palabras de Solomon, Medin y Lynch (1999), los conceptos bsicos constituyen los peldaos
de construccin de la mente, y suponen un excelente predictor, tanto del xito acadmico
general (Glutting, Kelly, Boehm y Burnett, 1989; Kavale, 1982), como del rendimiento en
matemticas en particular (Stock, Desoete y Roeyers, 2007). As mismo, se ha encontrado que
los conceptos bsicos aparecen fuertemente relacionados con las medidas de inteligencia
general (Kuehn-Howell y Bracken, 1992). Tradicionalmente, en nuestro entorno, ha sido el
Test de Conceptos Bsicos de Boehm el ms empleado en el mbito escolar. Para este estudio
hemos hecho una adaptacin del mismo, incluyendo adems otros conceptos tpicamente
objeto de instruccin en la Educacin Infantil, como son las formas geomtricas y los colores.
En lo que se refiere al procesamiento numrico, mientras que en el pasado se conceba
que todo el conocimiento numrico se deba a la construccin a travs de la interaccin
sensorio-motriz con el entorno (Piaget, 1952), estudios ms recientes han encontrado que los
nios nacen con capacidades innatas para representar, discriminar y operar sobre la
numerosidad (Butterworth, 2005), es decir: el nmero de cosas en un conjunto. La
discriminacin de la numerosidad, la capacidad de distinguir muchos de pocos, constituye
pues uno de los ms bsicos procesos dentro de las capacidades matemticas y las dificultades
en el mismo han sido consideradas como un elemento esencial en los afectados por discalculia
(Landerl, Bevan y Butterworth, 2004). La discriminacin de la numerosidad, por lo tanto, se
refiere al juicio no simblico sobre la cantidad y se ha relacionado con la activacin de una
64
red neural especfica situada en el lbulo parietal inferior (Dehaene, Piazza, Pinel y Cohen,
2003). De forma interesante, mientras que el clculo aritmtico ha sido relacionado
estrechamente con la memoria operativa, los juicios sobre numerosidades, especialmente las
de tipo analgico, parecen ser independientes de la capacidad de la memoria operativa
encontrndose ausencia de correlacin entre ambas capacidades en algunos estudios o
relaciones dbiles en otros (Cirino, 2011; Rousselle y Nol, 2007). De todos modos, estudios
recientes han sealado que este carcter modular del procesamiento no simblico sera tpico
de la ejecucin en adultos, y fruto de una progresiva automatizacin del proceso, mientras que
en muestras infantiles se ha encontrado que las reas prefrontales (ligadas al funcionamiento
ejecutivo) intervienen activamente en estos procesos (Ansari y Dhital, 2006; Houd, Rossi,
Lubin y Joliot, 2010)
Por otra parte, la comparacin entre representaciones numricas de tipo simblico
(verbales o bien con notacin arbiga) requiere la intervencin de otros procesos y algunos
autores han propuesto la existencia de tres cdigos diferentes para el procesamiento numrico
(Dehaene y Cohen, 1997), uno para cada formato de la informacin numrica (magnitudes
analgicas, auditorio-verbal y visual arbigo), con lo que se precisan procesos de trans-
codificacin para la conversin de la informacin de un cdigo a otro. En base a este modelo,
la comparacin de smbolos arbigos (p.ej. 2 vs 4) debera resultar ms compleja para los
nios, y ms relacionada con sus capacidades ejecutivas, que la comparacin entre
magnitudes similares de tipo analgico (p.ej. ** vs ****).
En el presente estudio, pondremos a prueba el valor predictivo que las valoraciones del
funcionamiento ejecutivo hechas por el profesorado tienen sobre estas habilidades y,
asimismo, sobre la ejecucin de tareas de funcionamiento ejecutivo que valoran la memoria
operativa y el control inhibitorio. De este modo esperamos examinar si realmente el
65
funcionamiento ejecutivo se relaciona con el desempeo en estas habilidades matemticas
tempranas.
Mtodo
Participantes
La muestra investigada estaba integrada por 47 nios y nias (19 nias) procedentes de
una escuela pblica cercana a A Corua (Galicia-Espaa). La edad media era de 5 aos y 8
meses (rango: de 5 aos y 2 meses a 6 aos y 2 meses). Los padres dieron su consentimiento
informado para la participacin de sus hijos en el estudio. Asimismo, tambin fue obtenida la
autorizacin del profesorado y la direccin de los centros escolares.
Medidas
Childhood Executive Function Inventory (CHEXI). Este inventario infantil del
funcionamiento ejecutivo (Thorell y Nyberg, 2008) es un cuestionario de valoracin de 24
tems que evala cuatro aspectos bsicos del funcionamiento ejecutivo en la vida diaria
(Memoria Operativa, Planificacin, Regulacin y Control Inhibitorio), aunque sus autoras, en
base a los datos obtenidos mediante anlisis factorial, han propuesto dos factores generales
nicamente: Memoria de Trabajo e Inhibicin. Los estudios previos han mostrado que el
CHEXI posee buena consistencia interna y estructura factorial as como buena capacidad
predictiva sobre el rendimiento escolar (Thorell et al., 2012). Asimismo, aunque el CHEXI
parece ofrecer una valoracin del funcionamiento ejecutivo no totalmente coincidente con la
que ofrecen las tareas de ejecucin de memoria de trabajo e inhibicin, se han encontrado
correlaciones adecuadas entre ambos tipo de medidas (Thorell y Nyberg, 2008). Aunque el
CHEXI ha sido concebido para ser utilizado tanto por padres como por el profesorado, para
este estudio se han empleado nicamente las valoraciones de este ltimo, llevadas a cabo por
66
las profesoras del alumnado en diciembre de 2010 y se puntuaron de acuerdo con lo
establecido por sus autoras (vase www.chexi.se)
Children Size Ordering Task (McInerney, Hrabok y Kerns, 2005). En esta tarea de
memoria de trabajo los participantes escuchan series de nombres de objetos familiares (p.ej.
mesa casa cuchara) y deben repetirlos ordenados de mayor a menor en cuanto a su tamao
(casa mesa cuchara). De este modo la prueba consta de un componente verbal, as como
de uno no verbal (imagen mental) y los ejecutantes deben no slo retener la informacin, sino
manipularla por lo que diferentes sistemas de memoria operativa intervienen en la resolucin
de la tarea y, de modo especial, el ejecutivo central. La prueba constaba de 15 ensayos
distribuidos en 4 bloques (de 2, 3, 4 y 5 elementos respectivamente). La puntuacin obtenida
era de un punto por cada ensayo correcto, y era finalizada cuando los tres ensayos de un
bloque eran fallados.
Prueba go/no-go. Consiste en una adaptacin para esta edad del paradigma clsico de
este tipo de pruebas de control inhibitorio que requieren la supresin de una respuesta
predominante. En ellas se debe responder ante la presentacin frecuente de unos estmulos
(go) e inhibir la respuesta en otros (no-go) de carcter infrecuente. En este caso, los
participantes, situados en pie a 1,5 m. de un monitor de ordenador, deban dar una palmada
cuando el estmulo fuese un dibujo representando un corazn y no responder cuando fuese
una estrella. La aparicin de cada estmulo era sealizada con un tono sonoro breve, igual
para ambos tipos de estmulos. La duracin de la presentacin de los estmulos era de 750 ms.
y el intervalo entre estmulos oscilaba entre los 1.500 y 2.250 ms. La prueba contaba con un
total de 60 ensayos, siendo la relacin entre estmulos go/no-go de 2/1. La medida analizada
fue el nmero de errores de comisin (ensayos no-go en los que se produjo respuesta) que se
consideran un indicador de dificultades de inhibicin.
67
Prueba de Conceptos Bsicos. Consta de 50 ensayos en los que se presenta un concepto
en cada uno de ellos. Al inicio del mismo la persona evaluadora formulaba una pregunta sobre
el mismo, siendo la tarea de cada participante escoger, de entre las figuras que aparecan en la
pantalla de un ordenador porttil, el elemento adecuado. A lo largo de la prueba se evaluaban
conceptos de tipo espacial (p.ej. cerca, lejos, centro, dentro fuera,), temporal (antes,
despus,), magnitudes no numricas (grande, mediano, pequeo,), colores y formas
geomtricas. La puntuacin total era el nmero de ensayos correctos obtenido.
Tarea de Comparacin de Cantidades no Simblicas. A los participantes se les
presentaban estmulos en los que aparecan dos rectngulos, a ambos lados (izquierda-
derecha) de un punto de fijacin central en la pantalla de un ordenador, conteniendo diferentes
cantidades de puntos circulares de color negro. El propsito de la tarea era decidir, lo ms
rpidamente posible en qu lado haba ms puntos, presionando para ello un botn del mismo
lado del rectngulo con mayor cantidad. Los puntos estaban distribuidos de manera aleatoria
dentro de cada una de las cajas y todos ellos tenan igual tamao (50 px de dimetro). Se
presentaron 42 ensayos en orden pseudoaleatorio, conteniendo comparaciones de pares de
cantidades desde 1 a 7 puntos. En la mitad de los ensayos la cantidad mayor estaba en el lado
izqyierdo y en los restantes en el derecho. Todos los participantes completaron la tarea en el
mismo orden de presentacin y llevaron a cabo seis ensayos de prctica previamente.
Tarea de Comparacin de Nmeros Arbigos. En esta tarea, los participantes deban
comparar pares de nmeros arbigos, situados a ambos lados de un punto de fijacin central
en la pantalla del ordenador, presionando un botn situado en el mismo lado que el nmero
mayor, de modo similar a la tarea anterior. Constaba de 42 ensayos, conteniendo las mismas
cantidades que en la tarea anterior, siendo presentados en el mismo orden. La fuente
seleccionada para la representacin de los smbolos era de tipo manuscrito, siendo la misma
que se emplea habitualmente en los materiales didcticos que emplean los participantes.
68
Procedimiento
Los participantes fueron evaluados individualmente en pequeas salas prximas a sus
aulas por dos estudiantes post-graduadas que fueron entrenadas para la evaluacin y
desconocan el objetivo del estudio. Previamente a realizar las tareas de comparacin
numrica en el ordenador los participantes llevaron a cabo una tarea de tiempo de reaccin de
dos alternativas de respuesta en la que deban presionar un botn situado en el mismo lado
(izquierdo o derecho) en el que apareciese una estrella en la pantalla. La finalidad de esta
tarea era familiarizar a los participantes con el modo de respuesta en las tareas posteriores, as
como comprobar que eran capaces de ejecutar tareas de este tipo. Se presentaron 30 ensayos
al cabo de los cules reciban refuerzo positivo por su actuacin y se les explicaba el
contenido de las tareas de comparacin numrica. Para ello, se les enseaba el propsito de
las tareas (dnde hay ms) mediante el uso de comparaciones de pares de colecciones de
bloques plsticos (para la tarea no simblica) y pares de nmeros arbigos impresos en piezas
de cartulina, asegurando que comprendiesen el objeto de cada prueba. Cada participante llev
a cabo las pruebas en tres sesiones diferentes, todos ellos en el mismo orden.
Tabla 1: Estadsticos descriptivos

Media Desv. Tpica
CHEXI (puntuacin directa media)
Memoria Operativa 2,33 1,12
Inhibicin 2,20 0,88
CSOT 6,89 1,71

Go/No-go (errores de comisin) 1,66 2,15
Comparacin no simblica de magnitudes

Precisin 37,96 5,57
Latencia de respuesta (msegs) 1272,36 309,12
Comparacin simblica de magnitudes

Precisin 27,53 13,23
Latencia de respuesta (msegs) 1532,89 421,40
Conceptos bsicos 43,62 3,63

CHEXI: Childhood Executive Function Inventory; CSOT: Children Size Ordering Task
69
Resultados
Todos los participantes superaron el nivel de ejecucin por azar. La Tabla 1 muestra las
puntuaciones obtenidas en las diferentes pruebas. Como puede verse, la tarea de comparacin
de magnitudes de tipo simblico (nmeros arbigos) result ms difcil para los participantes
que la de magnitudes analgicas ya que se cometieron ms errores (t para muestras
relacionadas =5,608; p<0,01) y fue preciso mayor tiempo para alcanzar la repuesta correcta (t
para muestras relacionadas=-5,066; p<0,01). La correlacin en la ejecucin entre ambas tareas
fue moderada en la precisin de respuesta (r=0,30; p<0,05) y mayor para los tiempos de
respuesta (r=0,57; p<0,01).
Por lo que respecta a la relacin de las tareas utilizadas para evaluar las habilidades
bsicas de tipo matemtico con las tareas de funcionamiento ejecutivo, se observa que tanto
las tareas de comparacin numrica como la de conceptos bsicos aparecen significativamente
correlacionadas con los resultados de la tarea de memoria operativa (CSOT) mientras que los
resultados de la tarea de control inhibitorio (errores de comisin en la tarea Go/no-go) no
mantienen correlacin significativa con los resultados de la tarea de conceptos bsicos ni con
la de comparacin simblica. S existe relacin significativa entre los resultados de control
inhibitorio y los de la tarea de comparacin simblica, aunque sta es menor que la que
obtenida con la prueba memoria operativa (T2 de Williams= 3,92; p<0,01).
Tabla 2. Correlaciones de Pearson

M. Operativa Inhibicin Conceptos Compar. No
(CHEXI) (CHEXI) CSOT Go/No-go Bsicos (a) Simblica (a)
Inhibicin (CHEXI) 0,87**
CSOT -0,50** -0,28
Go/No-go 0,46** 0,46** -0,22
Conceptos Bsicos -0,41** -0,28 0,54** -0,16
Compar. No Simblica -0,42** -0,34* 0,35* -0,11 0,41**
Compar. Simblica -0,47** -0,37* 0,48** -0,31* 0,45** 0,53**
** La correlacin es significativa al nivel 0,01 (bilateral).
* La correlacin es significante al nivel 0,05 (bilateral).
(a) Promedio de las puntuaciones estandarizadas de precisin y latencia de respuesta
70
Al analizar las correlaciones entre las valoraciones del funcionamiento ejecutivo con los
resultados de las tareas llevadas a cabo un curso ms tarde, encontramos importantes
correlaciones (vase Tabla 2). La magnitud de las mismas est en la lnea de lo esperable
segn el tipo de pruebas empleadas, siendo mayores aqullas que tericamente miden el
mismo constructo que la correspondiente escala del CHEXI. No obstante, llama la atencin el
hecho de que la escala de memoria operativa del cuestionario tenga importante relacin con
los resultados de la prueba de control inhibitorio. Esto parece relacionarse con la alta
correlacin entre ambas escalas del CHEXI (r=0,87) mientras que la correlacin entre ambas
pruebas de FE es dbil y no significativa. Asimismo, las valoraciones de la escala de memoria
operativa del CHEXI tambin aparecen relacionadas con los resultados de las tres pruebas de
habilidades matemticas en valores similares a los obtenidos con la prueba CSOT, aunque las
valoraciones del CHEXI haban sido realizadas un curso antes.
Para comprobar el valor predictivo de las medidas de funcionamiento ejecutivo sobre el
desempeo en las tareas bsicas de matemticas, hemos llevado a cabo anlisis de regresin
mltiple jerrquica en el que hemos introducido como predictores, en un primer bloque las
valoraciones del CHEXI, y en el segundo los resultados de las pruebas de ejecucin. Los
resultados indican que las medidas de funcionamiento de la memoria operativa predicen
significativamente una parte de la varianza en las tres pruebas. De manera interesante, al
emplear un modelo de pasos sucesivos, slo las puntuaciones de la escala de memoria
operativa del CHEXI fueron retenidas en el modelo para explicar los resultados de la prueba
de comparacin no simblica. En las pruebas de comparacin de tipo simblico, ambas
medidas de memoria operativa contribuyen significativamente en la explicacin de los
resultados, aunque en la prueba de conceptos bsicos, al introducir los resultados de la prueba
CSOT se aprecia que la contribucin de la valoracin del CHEXI deja de tener significacin
como predictor independiente.
71
Discusin
Hemos investigado la contribucin que las valoraciones del funcionamiento ejecutivo
en nios y nias preescolares llevadas a cabo por sus profesoras tiene sobre su rendimiento en
pruebas bsicas relacionadas con su desempeo matemtico, encontrando que la escala de
memoria operativa mantiene un significativo valor predictivo, aun habiendo sido realizadas
dichas valoraciones con una anterioridad de un curso escolar, y siendo comparable, en su
efecto, al que ofrece una prueba de memoria operativa (CSOT) llevada a cabo al tiempo que
la valoracin de las habilidades matemticas. Ambos tipos de medidas del funcionamiento
ejecutivo, cuestionarios y pruebas de ejecucin, mantuvieron correlaciones significativas entre
s de entidad similar a las que se haban encontrado en estudios previos con el CHEXI (Vase
Thorell y Nyberg, 2008).
Tabla 3. Resumen de los anlisis de regresin mltiple jerrquica

R2
corregido
Variable dependiente Paso Variables predictoras a del modelo F
Comparaciones no simblicas 1 CHEXI Inhibicin 0,12
F(1,45)=9,51;
CHEXI M. Operativa -0,42 0,16
p<0,01
2 CHEXI Inhibicin 0,12
CHEXI M. Operativa -0,42
Go/No-go 0,10
F(1,45)=9,51;
CSOT 0,19 0,16
p<0,01
Comparaciones simblicas 1 CHEXI Inhibicin -0,20

F(1,45)=12,94;
p<0,01
2 CHEXI Inhibicin -0,25
Go/No-go -0,13
F(2,44)= 9,39;
CSOT 0,32 0,27
p<0,01
Conceptos Bsicos 1 CHEXI Inhibicin 0,33

F(1,45)=9,05;
p<0,01
2 CHEXI Inhibicin 0,03
GO/No-go 0,02
F(2,44)= 10,37;
CSOT 0,45 0,29
p<0,01
a
Figuran en negrita los predictores incluidos en cada modelo.
Aunque se ha suscitado la duda de que los cuestionarios de valoracin del
funcionamiento ejecutivo sean en realidad medidas de las dificultades funcionales que el
profesorado aprecia en su alumnado, ms que de sus dificultades propiamente ejecutivas, los
72
resultados indican que, al menos para el alumnado de esta edad, las valoraciones del
funcionamiento ejecutivo obtenidas mediante el CHEXI, pueden de hecho valorar dificultades
en el funcionamiento escolar diario, pero lo hacen en la medida en que stas estn
relacionadas con las habilidades ejecutivas. Aunque en la muestra investigada ambos factores
constitutivos del CHEXI (memoria de trabajo e inhibicin) tuvieron en efecto una alta
correlacin entre s, no obstante es slo el relacionado con la memoria operativa el que resulta
significativamente predictor de la ejecucin en las tareas de habilidades matemticas
estudiadas, y ello ocurre de modo similar a lo que sucede con la prueba de ejecucin de
memoria de trabajo como predictor de estas dificultades. Estos resultados respaldan, por lo
tanto, la validez de constructo del cuestionario empleado. Asimismo, suponen un indicador de
la estabilidad de las dificultades ejecutivas valoradas por el profesorado, en nios y nias de
corta edad en un momento en el que sus habilidades ejecutivas evolucionan de modo
considerable (Diamond, 2006).
Tambin hemos visto que la comparacin de magnitudes, tanto en formato analgico
como de tipo simblico (nmeros arbigos), parece estar relacionada en los nios y nias de
estas edades con sus habilidades de la memoria operativa, respaldando as los hallazgos
recientes en estudios de neuroimagen que destacan el papel de los procesos prefrontales en
estos tipos de tareas al contrario de lo que se haba encontrado anteriormente en estudios con
adultos (Ansari y Dhital, 2006; Ansari, Garcia, Lucas, Hamon y Dhital, 2005; Houd, Rossi,
Lubin y Joliot, 2010).
Finalmente, hemos obtenido respaldo a la validez predictiva de instrumentos de
valoracin de las FE, como es el CHEXI, para pronosticar a edades tempranas las dificultades
acadmicas del alumnado, en este caso, las relacionadas con el aprendizaje matemtico. Por
ello, considerando la buena relacin entre coste de aplicacin y utilidad de los resultados
73
obtenidos, este tipo de cuestionarios aparecen como instrumentos tiles en la intervencin
psicopedaggica.
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75
LAS FUNCIONES EJECUTIVAS Y SU VALOR PREDICTIVO SOBRE

EL APRENDIZAJE INICIAL DE LA LECTURA EN EDUCACIN
PRIMARIA
Manuel Peralbo, (Universidad de A Corua, Spain), manuel.peralbo@udc.es
Juan Carlos Brenlla Universidad de A Corua, Spain), jbrenlla@udc.es
Manuel Garca Fernndez (Universidad de A Corua, Spain, fernan@udc.es
Alfonso Barca (Universidad de A Corua, Spain), barca@udc.es
Mara ngeles Mayor (Universidad de Salamanca, Spain), mayor@usal.es
Resumen: Se pretende analizar la relacin entre las funciones ejecutivas, consideradas desde el
modelo de Miyake (Miyake, Friedman, Emerson, Witzki, Howerter y Wager, 2000) y el nivel de
competencia lectora alcanzado en primer curso de educacin primaria. Swanson, Zheng y Jerman
(2009) en su meta-anlisis sobre memoria a corto plazo, memoria operativa y dificultades de
lectura concluan que en la base de las dificultades de lectura se puede encontrar un modelo de
dficit verbal en el que se fracasa al utilizar eficientemente los recursos tanto del sistema ejecutivo
como fonolgico. Tambin en otros trabajos (Conners, 2009) se encuentra una relacin importante
entre control atencional y comprensin lectora, lo que permite pensar que el control inhibitorio se
suma a las habilidades de decodificacin y de comprensin para explicar el rendimiento en
comprensin lectora. En el estudio participaron 63 estudiantes de 1 de educacin primaria. Todos
fueron evaluados a travs del CHEXI (Thorell y Nyberg, 2008) que mide memoria de trabajo y
control inhibitorio, y de un conjunto de tareas que evalan competencia lectora inicial (lectura de
letras maysculas y minsculas, lectura de palabras regulares, irregulares y pseudopalabras, y
segmentacin de frases). Los resultados revelan la existencia de una correlacin y capacidad de
prediccin significativa entre el nivel de funcionamiento ejecutivo y la competencia lectora del
alumnado, siendo mayor la influencia del primero cuanto ms complejidad revisten los procesos
lectores.
Palabras clave: competencia lectora inicial, funciones ejecutivas, memoria de trabajo, control
inhibitorio
Introduccin
Aprender y ensear a leer es, sin ninguna duda, una de las tareas ms importantes a las
que se enfrenta todo individuo de cualquier sociedad alfabetizada. Los esfuerzos y recursos
tanto sociales, como materiales y cognitivos, que ponemos en esta actividad, reflejan bien a
las claras la prioridad que sta tiene como base para la construccin de nuestra mente y como
requisito para la adaptacin e integracin social. La literatura existente sobre el tema del
aprendizaje inicial de la lectura, enfatiza la importancia del metalenguaje como impulsor, o
bien como obstculo, a lo largo de este proceso. La relacin existente entre conciencia
fonolgica y lectura avala esta idea (Bryant y Bradley, 1985). De igual modo que los datos
relativos al importante papel que desempea el contexto bilinge de adquisicin del lenguaje
76
en el nivel que se alcanza tanto en comunicacin oral como escrita (Bialystok, Majumder y
Martn, 2003), Siendo el contexto bilinge facilitador de la reflexin sobre el lenguaje que
subyace a la construccin del metalenguaje, y siendo la conciencia fonolgica resultado del
mismo tipo de proceso de reflexin, parece claro que la relacin lectura-metalenguaje se
puede establecer sin riesgo de error. Ahora bien, hablar de metalenguaje es hablar de
procesos ejecutivos. Es referirse al conocimiento que podemos adquirir sobre nuestro
lenguaje y cmo usamos este conocimiento en la planificacin de nuestra conducta
comunicativa. Tales procesos ejecutivos son esenciales en la adquisicin de la lectura, puesto
que explican las diferencias individuales en atencin sostenida ante tareas en las que es
esencial evitar la distraccin, fundamental evitar la aversin a la demora, inhibir cualquier
tendencia hacia la distraccin, mantener informacin al tiempo que se procesa la informacin
verbal, usar con flexibilidad nuestros recursos cognitivos y guiar todo ello de forma
autocontrolada y planificada en direccin a una meta, representada por la comprensin y el
aprendizaje. Es comprensible por lo tanto, que sea el crtex prefrontal la sede de este tipo de
funciones como demuestran los ms recientes estudios de neuroimagen (lvarez y Emory,
2006).
El hecho de que estas funciones ejecutivas acten de arriba hacia abajo y que estn
sometidas al control consciente de nuestra actividad da cuenta de su importancia en el
desarrollo y aprendizaje humano, y en el aprendizaje de una de las habilidades ms complejas
y costosas a las que se ve sometido culturalmente como es la de leer y escribir. Si se trata, o
no, de un conjunto de funciones de propsito general o especficas de dominio es ya una
cuestin ms controvertida. Algunos modelos han tratado de explicar el funcionamiento
ejecutivo como si se tratase de un sistema unitario. Es el caso del modelo de memoria de
trabajo de Baddeley que incluye tres componentes: dos especializados en el mantenimiento de
77
la informacin (bucle fonolgico y almacn viso-espacial) y uno, la central ejecutiva, que
sera responsable de los procesos de control y regulacin.
Como seala Veleiro (2011) el crtex prefrontal parece estar implicado en el control
ejecutivo y son precisamente las evidencias procedentes de los pacientes con dao en esta
zona las que ponen en cuestin esta visin unitaria. Como seala citando los trabajos de
Duncan y Owen (2000) y Nigg (2006), las dificultades encontradas no tienen un carcter
uniforme: algunos pacientes tienen dificultades en unas tareas y otros en otras. Adems dentro
del crtex prefrontal se da tambin cierta especializacin regional y otras regiones no
frontales desempean tambin un papel importante en el funcionamiento ejecutivo, como los
ganglios basales (inhibicin) el cerebelo (control motor) o el cuerpo calloso (comunicacin
Inter-hemisfrica prefrontal). Si los dficits son selectivos, entonces las funciones ejecutivas
deberan depender de varios procesos de control separables. No obstante, conviene tener en
cuenta los resultados del estudio longitudinal con nios entre 4 y 6 aos de Hughes, Ensor,
Wilson y Grahan (2010), en el que emplearon tareas de control inhibitorio (Day-Night
Stroop), planificacin (Torre de Londres) y memoria de trabajo. Ellos encuentran que sus
resultados se pueden explicar desde un factor nico.
En cuanto a la composicin de las funciones ejecutivas encontramos diferentes
propuestas. As, para Pennington y Ozonoff (1996), las funciones ejecutivas estn constituidas
por: Inhibicin, planificacin, flexibilidad, memoria de trabajo y fluencia. Por otro lado,
Fuster (1989) sugera tres funciones: una funcin temporalmente retrospectiva (memoria de
trabajo), una funcin temporalmente prospectiva dedicada a la anticipacin y preparacin de
respuestas, y un mecanismo de control de las interferencias que suprima las conductas
incompatibles con la meta establecida. En este sentido, Roberts y Pennington (1996) tambin
haban propuesto que la inhibicin y la memoria de trabajo explicaban el funcionamiento de
todo el dominio del funcionamiento ejecutivo. Por su parte, Gioia, Isquith, Retzlaff, y Espy
78
(2002) distinguan dos componentes: autocontrol y metacognicin. stos se desglosaran en
diversos subdominios (inhibicin, control emocional, cambio, iniciacin, monitorizacin,
memoria de trabajo y planificacin).
Pero lo que parece claro es que, independientemente de otras consideraciones, existe
una relacin directa entre funcin ejecutiva y competencia lectora inicial.
As por ejemplo, Swanson, Zheng y Jerman (2009) en su meta-anlisis sobre memoria a
corto plazo, memoria operativa y dificultades de lectura concluyen que en la base de las
dificultades de lectura se puede encontrar un modelo de dficit verbal en el que se fracasa al
utilizar eficientemente los recursos tanto del sistema ejecutivo como fonolgico. Esta idea de
que las funciones ejecutivas pueden estar relacionadas con las dificultades de lectura, pero
tambin con las actividades de segmentacin, lleva a pensar que ambas estarn altamente
intercorrelacionadas. Tambin en otros trabajos (como el de Conners, 2009) se encuentra una
relacin importante entre control atencional y comprensin lectora, lo que permite pensar que
el control inhibitorio se suma a las habilidades de decodificacin y de comprensin para
explicar el rendimiento en comprensin lectora.
En el estudio realizado por Willoughby, Kupersmidt y Voegler (2012) con nios
preescolares se encuentra que existe una correlacin significativa entre control inhibitorio y
motor y el desempeo en pruebas de lectura, escritura y matemticas incluso utilizando el
rendimiento escolar como co-variable. No obstante, el estudio pone en duda, como un
resultado potencialmente espurio, la relacin entre funciones ejecutivas y rendimiento escolar.
Por su parte, Monette, Bigras y Guay (2011) en un estudio realizado con nios
preescolares, cuyo rendimiento escolar se evalu en primero de primaria haban encontrado
que las funciones ejecutivas (control inhibitorio, flexibilidad cognitiva y memoria de trabajo)
evaluadas en preescolar estaban asociadas con las habilidades de lecto-escritura y
matemticas. No ocurra lo mismo al relacionar el funcionamiento ejecutivo con el
79
rendimiento escolar en primer curso. Slo la memoria operativa pareca tener alguna
incidencia sobre el rendimiento escolar luego de introducir otras covariables (afectivas,
familiares, etc.) y an as slo en matemticas.
Desde la perspectiva de Locascio, Mahone, Eason y Cutting (2010), hay suficiente
evidencia sobre la contribucin de las FE a la comprensin lectora, si bien sealan la escasez
de estudios que analicen los diferentes patrones asociados a dficits distintos en la
comprensin de la lectura. Es el caso por ejemplo, de aquellos nios que presentan problemas
de comprensin vinculados a un dficit en el reconocimiento de palabras y aquellos cuyo
dficit en comprensin se produce an existiendo un buen nivel en ese tipo de tareas (lo que
para ellos define un problema de comprensin lectora especfico). En su estudio comparan
nios con un nivel lector medio, con otros con dficit en el reconocimiento de palabras y un
tercer grupo de nios con dficit especfico de comprensin lectora. Sus resultados muestran
una asociacin entre el dficit en reconocimiento de palabras y la memoria de trabajo y el
control inhibitorio. De igual modo encuentran que el dficit especfico se asocia a problemas
relacionados con la planificacin y organizacin. En definitiva, para ellos la disfuncin
ejecutiva puede estar en la base de los problemas de comprensin lectora que presentan los
nios en su aprendizaje inicial.
El estudio que presentamos se dirige, por lo tanto, a comprobar si las funciones
ejecutivas (Memoria de Trabajo y Control Inhibitorio) evaluadas a travs del CHEXI, pueden
predecir el nivel de competencia lectora inicial evaluada a travs del LolEva
(www.loleweb.com) en nios de primero de educacin primaria.
80
Mtodo
Variables:
a) Relacionadas con la competencia lectora inicial evaluada a travs de los correspondientes
subtests del LolEva:
Lectura de letras maysculas (puntuacin de 0 a 28)
Lectura de letras minsculas (puntuacin de 0 a 28)
Lectura de palabras regulares (puntuacin de 0 a 10)
Lectura de palabras irregulares (puntuacin de 0 a 10)
Lectura de pseudopalabras (puntuacin de 0 a 10)
Segmentacin de frases (puntuacin de 0 a 5)
Nmero total de aciertos en las pruebas de lectura (puntuacin de 0-30)
Tiempos de lectura en cada una de las tareas anteriores
Tiempo total de lectura
b) Relacionadas con las funciones ejecutivas medidas a travs del CHEXI
Memoria de Trabajo (mnimo 13 mximo 65): tems n: 1, 3, 6, 7, 9, 12, 14, 17, 19, 20, 21,
23, 24
Control Inhibitorio (mnimo 11 mximo 55): tems n: 2, 4, 5, 8, 10, 11, 13, 15, 16, 18, 22
c) Variables de control:
Sexo: Con la finalidad de controlar el posible efecto del gnero en los resultados de las
pruebas, la muestra fue configurada con un porcentaje comparable de nios y nias.
Tipo de centro: Para controlar el posible efecto derivado de la pertenencia a un colegio
pblico o privado, la muestra se seleccion de ambos tipos de centro. De este modo se
controla el posible efecto de las variables socioeconmicas sobre los resultados de las
pruebas.
81
Participantes:
La muestra est constituida por 63 nios de primero de primaria (33 nios y 30 nias),
34 pertenecian a un centro pblico y 29 a dos centros privados concertados. Como criterio de
exclusin se utiliz la existencia de trastornos de la comunicacin y lenguaje que impidieran
la correcta realizacin del LolEva. De igual modo fueron excluidos los nios inmigrantes
cuyo dominio del espaol fuera insuficiente a juicio de sus profesores.
Instrumentos
LolEva: del Lenguaje Oral al Lenguaje Escrito-Evaluacin (Fernndez Amado,
Mayor, Zubiauz, Tuas, y Peralbo, 2006; Mayor, Zubiauz, Peralbo, Fernndez Amado, Tuas
y Brenlla, 2011).
Identificacin de maysculas: Lectura en voz alta de 29 letras maysculas, que
aparecen de 1 en 1 en la pantalla, con un tipo de letra Edelfontmed.
Identificacin de minsculas: : Lectura en voz alta de 29 letras minsculas, que
aparecen de 1 en 1 en la pantalla, con un tipo de letra Edelfontmed.
Lectura de palabras regulares: La tarea consiste en la lectura de 10 palabras regulares.
Es decir, compuestas por fonemas directos o regulares, es decir, aquellos a los que
corresponde uno y slo un grafema y viceversa ( /m/, /s/, /t/,/n/, etc). En el caso de los
fonemas directos o regulares el factor ms importante es la relacin entre fonema y grafema,
que se define como directa y biunvoca.
Lectura de palabras irregulares: La tarea consiste en la lectura de 10 palabras
irregulares. Es decir, que contienen uno o ms grafofonemas excepcionales (/b/, /j/, /z/, /k/,
/rr/) que se corresponden con varios grafemas, o aquellos grafemas (/r/, /c/, /g/) que se
corresponden con varios fonemas.
82
Lectura de pseudopalabras: La tarea consiste en la lectura de 10 pseudopalabras. La lista
se construy a partir de las palabras que integran el cuestionario de palabras regulares,
mediante un cambio de orden de las slabas o letras, o bien la adicin /omisin de una letra.
CHEXI (Thorell y Nyberg, 2008). El instrumento fue validado con dos muestras de
130 y 62 nios y nias, procedentes de poblaciones escolares de dos localidades suecas. Las
edades de los participantes abarcaban entre los 4 y los 7 aos. La fiabilidad test-retest fue
adecuada (r = 0,89), as como la consistencia interna (alfa) mientras que la correlacin padres-
maestros fue moderada (0,32 para el factor MT y 0,38 para el factor Control Inhibitorio). As
mismo, tambin fueron moderadas las correlaciones entre los factores del CHEXI y las
pruebas cognitivas empleadas: 0,26-0,39 entre el factor MT y una prueba de memoria de
dgitos; y 0,28-0,35 entre el factor de Control Inhibitorio y una tarea go/no-go.
Procedimiento
Para la recogida de los datos se seleccionaron dos colegios, uno pblico y otro privado
concertado, de A Corua. Previo al inicio de la recogida de datos se solicit autorizacin de la
direccin de los centros y se los padres de los nios/as. Estos ltimos deban devolver firmado
el documento de consentimiento informado que se les haca llegar a travs de las profesoras
de sus hijos/as. A partir de ah, se realizaron las aplicaciones individuales del LolEva y se
solicit de las profesoras que cubrieran un cuestionario individual por cada uno de los
nios/as que participaron en la investigacin. Las aplicaciones se realizaron en una sala
apropiada y a travs de un ordenador. En el caso del profesorado, se les entreg al inicio del
estudio un ejemplar del CHEXI por cada nio que iba a ser evaluado. El profesorado lo
entregaba cubierto una vez finalizadas las aplicaciones a los nios/as de su curso.
83
Resultados
Diferencias debidas al sexo
Con la finalidad de descartar la posible influencia del sexo en los resultados obtenidos
se realiz un ANOVA utilizando la variable sexo como factor y las puntuaciones
correspondientes al total de aciertos en las pruebas de lectura, y en cada una de ellas en
particular, as como en Memoria de trabajo y Control Inhibitorio.
Los resultados no muestran diferencias significativas debidas al sexo ni en la
puntuacin total ni en ninguna de las parciales (incluidas las medias de tiempo de lectura en
cada tarea), alcanzada por los alumnos tras la aplicacin del LolEva. Tampoco aparecen
diferencias ligadas al sexo en Memoria de Trabajo, pero si en Control inhibitorio
(F(1,62)=12,729, p<0.01.
Diferencias debidas al tipo de centro
Con la finalidad de identificar la posible influencia del tipo de centro (pblico-
privado) en los resultados de las pruebas utilizadas se realiz un ANOVA con el factor tipo de
centro y los resultados tanto del LolEva como del CHEXI (al igual que en el caso del sexo).
Los resultados muestran una clara influencia del tipo de centro, favorable al centro privado,
en el Tiempo total de lectura (F(1,62)= 5,307, p<0.05) y en tiempo de lectura de letras
minsculas (F(1,62)= 4,474, p<0.05), y en el nmero de aciertos en la tarea de segmentacin
(F(1,62)= 10,057, p<0.01).
Capacidad predictiva del CHEXI sobre el rendimiento en tareas de conciencia
fonolgica
Para comprobar si las funciones ejecutivas permiten predecir el rendimiento en
competencia lectora de los alumnos/as se realizaron sucesivas regresiones lineales. Como
84
variables independientes se utilizaron las puntuaciones en Memoria de trabajo y Control
Inhibitorio, como variables dependientes se utilizaron, por un lado, los resultados en nmero
de aciertos total y los aciertos parciales en las diversas tareas de lectura del LolEva y, por
otro, los resultados obtenidos en tiempo de lectura medio para cada tarea y en la totalidad de
las tareas de lectura . Los resultados pueden verse en las tablas 1 y 2.
Tabla 1. Correlaciones de Pearson

Control
M. trabajo Inhibitorio
(CHEXI) (CHEXI)
AC maysculas -0,344** -0,345**
AC minsculas -0,419** -0,147 NS
AC regulares -0,478** -0,192 NS
AC irregulares -0,468** -0,221*
AC pseudopalabras -0,473** -0,213 NS
AC separacin -0,497** -0,280*
Total aciertos lectura -0,513** -0,295*
Tiempo maysculas 0,282* 0,010 NS
Tiempo minsculas 0,384** 0,191 NS
Tiempo regulares 0,524** 0,218 NS
Tiempo irregulares 0,327** 0,147 NS
Tiempo pseudopalabras -0,09 NS 0,051 NS
Tiempo separacin 0.039 NS 0,184 NS
Total tiempos 0,429** 0,253*
** La correlacin es significativa al nivel 0,01
(bilateral).
* La correlacin es significante al nivel 0,05
(bilateral).
NS no significativo
En ellas se pueden observar correlaciones muy altas y significativas entre Memoria de
Trabajo y Control Inhibitorio (r=.773, p<.01), lo que sin duda influye en la seleccin del
modelo de regresin. Las correlaciones entre Memoria de Trabajo y las variables
dependientes relacionadas con el nmero de aciertos en tareas de lectura son en trminos
generales altas y significativas. El signo negativo tiene que ver con el hecho de que las
puntuaciones ms altas del CHEXI est asociadas a dificultades en la funcin ejecutiva
evaluada y viceversa. Hay que exceptuar aqu la relacin entre Memoria de Trabajo y las
tareas de tiempo de lectura de pseudopalabras y segmentacin. En el caso del Control
85
Inhibitorio las correlaciones significativas son escasas. De hecho no aparecen al relacionarlo
con nmero de aciertos en las tareas de lectura de maysculas, minsculas, pseudopalabras y
todas las variables relacionadas con el tiempo de lectura.
Tabla 2. Resumen de los anlisis de regresin lineal

Variables R2 corregido del
Variable dependiente predictoras a modelo F
AC maysculas NS
AC minsculas MT -0,758 0,225 F(2,55)=8.973**
CI 0,439
AC regulares MT -0,820 0,281 F(2,55)=11,734**
CI 0,442
AC irregulares MT -0,740 0,241 F(2,55)=9,750**
AC pseudopalabras NS
AC separacin MT -0,696 0,246 F(2,55)=9,987**
Total aciertos lectura MT -0,513 0,262 F(2,55)=10,750**
Tiempo maysculas MT 0,682 0,157 F(2,55)=6,108**
CI -0,517
Tiempo minsculas MT 0,587 0,144 F(2,55)=5,635**
Tiempo regulares MT 0,884 0,338 F(2,55)=15,016**
CI -0,465
Tiempo irregulares MT 0,530 0,102 F(2,55)=4,119*
Tiempo pseudopalabras NS
Tiempo separacin NS
Total tiempos MT 0,581 0,170 F(2,55)=6,617**
** p< 0,01 (bilateral). * p<0,05 (bilateral).
NS no significativo
Por lo dems, el anlisis de regresin muestra que la variable predictora predominante
es la Memoria de Trabajo, quizs por el motivo antes sealado. Sin embargo, y
contrariamente al trabajo presentado en esta misma publicacin, donde se analizan las
relaciones entre conciencia fonolgica y funciones ejecutivas, aqu va cobrando una
importancia creciente el control inhibitorio, que se suma a la Memoria de trabajo como
variable predictora de algunas variables dependientes. La tabla 2 refleja con claridad esta
situacin. Como se puede ver en ella la varianza explicada por la Memoria de Trabajo sola o
conjuntamente con Control Inhibitorio es relativamente alta en todos los casos, si bien es
especialmente importante en nmero de aciertos y tiempo de lectura de palabras regulares
(R2= 0.281 y 0.338 respectivamente). Como tambin se puede ver en la tabla 2 la memoria de
trabajo llega a ser predictora por s sola de los resultados en aciertos en palabras irregulares,
separacin de palabras y nmero total de aciertos en lectura. Tambin es as en el caso de los
86
tiempos de lectura de letras minsculas y tiempo de lectura de palabras irregulares. En el resto
de los casos requiere de la contribucin del Control Inhibitorio como hemos dicho (lectura de
minsculas, de palabras regulares, tiempo de lectura de maysculas y tiempo de lectura de
palabras regulares.
Discusin y conclusiones
El anlisis de las relaciones entre Memoria de Trabajo y Control Inhibitorio y la
competencia lectora inicial de los nios de 1 de educacin primaria, revela varios aspectos de
inters. En lo relativo a las posibles diferencias debidas al sexo o al tipo de centro escolar, los
datos confirman la existencia de algunas diferencias significativas. stas, no aparecen en
ninguna de las medidas de lectura, nicamente en Control Inhibitorio, en el que las nias
obtienen puntuaciones superiores a los nios.
En cuanto a las diferencias relacionadas con el tipo de centro, los resultados parecen
reflejar la existencia de un nivel ligeramente superior en los centros privados que han
participado en la investigacin. El hecho de que en ellos aparezca un nmero de aciertos
superior en segmentacin (la tarea ms compleja de las presentadas) y un tiempo de lectura
total menor, parece indicarlo.
No obstante, el objetivo principal de este trabajo se centraba en la comprobacin del
valor predictivo del CHEXI sobre las variables relacionadas con la competencia lectora
inicial. Los resultados muestran, como en el trabajo presentado en esta publicacin sobre las
relaciones entre Conciencia Fonolgica y Funciones Ejecutivas, que el CHEXI es un buen
predictor del rendimiento lector de los nios/as en primero de primaria. Es cierto que la
varianza explicada en lectura es menor que en el caso de la conciencia fonolgica, pero
tambin es cierto que parece recoger con bastante precisin la incorporacin de procesos ms
complejos, como los que intervienen en el proceso de aprendizaje lector, que van ms all del
procesamiento fonolgico. Leer requiere, sin duda, de un alto control atencional y la
87
inhibicin de conductas dominantes que sustraen al sujeto del control de la tarea y rompen la
continuidad de la lectura y del aprendizaje. En un momento en el que la automatizacin de los
procesos implicados en la lectura an es incipiente, un alto grado de control inhibitorio
ayudar a persistir en la tarea de lectura, a evitar la distraccin y a concentrar los recursos
cognitivos en la supervisin consciente el proceso.
En cualquier caso, es extraordinariamente significativo el papel de la Memoria de
Trabajo como base sobre la que parece asentarse el procesamiento lector. Los nios con
dificultades en esta funcin obtienen los peores resultados en prcticamente todas las tareas de
lectura. En unos casos porque est implicado el procesamiento fonolgico del que se encarga
el bucle fonolgico, en otros porque se requiere del almacn viso-espacial para procesar el
significado de la palabra.
En definitiva, parece que con el acceso a la lectura el Control Inhibitorio suma su
influencia a la de la Memoria de Trabajo, lo que parece indicar que el aumento en las
demandas cognitivas de las tareas relacionadas con el aprendizaje de la lectura, y el posterior
uso de la lectura para aprender, conducen a la necesidad de movilizar cada vez ms recursos
cognitivos, y lingsticos, que garanticen un resultado adecuado en trminos de comprensin
y aprendizaje. La flexibilidad cognitiva, funcin no captada por el CHEXI hasta el momento,
es muy probable que acompae este proceso de complejidad creciente. Este componente hace
referencia a la habilidad para cambiar o alternar un conjunto de respuestas, aprender de los
errores, utilizar estrategias alternativas, dividir la atencin y procesar mltiples fuentes de
informacin simultneamente. Rodrguez, Jimnez, Daz, Garca, Martn y Hernndez,
(2012), encuentran, de hecho, que se observa una tendencia lineal a que aumente con la edad,
aunque, aprecian cierta desaceleracin en los ltimos aos de la escolaridad en educacin
primaria. El trabajo de Conners (2009) es congruente tambin con esta tendencia.
88
El planteamiento mencionado anteriormente de Locascio, Mahone, Eason y Cutting
(2010) se dirige en esta direccin, tambin, al sealar que es la flexibilidad cognitiva la
implicada de forma creciente en los procesos de comprensin lectora superiores al
reconocimiento de palabras.
Creemos que con este trabajo no slo se avala la relacin entre funciones ejecutivas y
competencia lectora, sino que se avanza en la posibilidad de identificar precozmente a
nios/as con riesgo de presentar dificultades en el proceso de aprendizaje lector, a travs de
un cuestionario como el CHEXI, cuyo valor predictivo de las dificultades de aprendizaje
parece cada vez avalado por los datos.
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Agradecimientos
Los autores desean expresar su agradecimiento a la direccin, profesorado y padres de los
colegios San Juan Bosco, Raquel Camacho y Cristo Rey de A Corua, sin cuya desinteresada
colaboracin no hubiera sido posible este trabajo.
90
VALOR PREDICTIVO DEL BRIEF-P SOBRE EL DESARROLLO DE
SNTOMAS Y EL IMPACTO ESCOLAR ASOCIADO AL TDAH EN EL
MBITO ESCOLAR
Alberto Veleiro Vidal, Universidade da Corua, alberto.veleiro@udc.es
Manuel Peralbo Uzquiano, Universidade da Corua, manuel.peralbo@udc.es
Josep Artigas Pallars, Hospital de Sabadell, Centre Mdic Psyncron, 7280jap@comb.es
Resumen: El objetivo de este estudio es profundizar en el conocimiento disponible sobre los

instrumentos para llevar a cabo la identificacin temprana del alumnado con TDAH en el mbito
escolar. En particular, se trata de indagar sobre el valor predictivo de un cuestionario de valoracin
conductual de las funciones ejecutivas: el BRIEF-P (Gioia, Espy e Isquith, 2003) sobre el
desarrollo de los sntomas y el impacto escolar asociado al TDAH. Con esta finalidad se realiz un
estudio ex post facto, con un seguimiento a los 24 meses, con una muestra de 201 nios y nias de
6 y 7 aos. La variable independiente estaba constituida por las funciones ejecutivas informadas a
travs del BRIEF-P. Las variables dependientes fueron: sntomas de TDAH, dificultades escolares
asociadas al TDAH, calificaciones escolares y el SNAP IV (Swanson, 1992). Los resultados
muestran una fuerte correlacin positiva entre dificultades ejecutivas y sintomatologa propia del
TDAH, y con las medidas de impacto negativo del TDAH en el mbito escolar, as como con el
rendimiento escolar 24 meses despus de la evaluacin mediante el BRIEF-P. Las escalas de
control inhibitorio y memoria de trabajo resultaron ser las ms predictivas del riesgo de presentar
sntomas de TDAH a los dos aos de la evaluacin inicial.
Palabras clave: funciones ejecutivas, TDAH, impacto escolar
El Trastorno por Dficit de Atencin con Hiperactividad (TDAH) es el trastorno del
desarrollo de mayor prevalencia entre la poblacin escolar, situndose entre el 3 y el 7%
(APA, 1994). Se caracteriza por la existencia de un patrn de dificultades relacionadas con la
inatencin, impulsividad y exceso de movilidad, de forma que resulte inapropiado para la
edad y grado de desarrollo evolutivo y acarree un impacto negativo en su funcionamiento
escolar, familiar y social (Barkley, 2006).
91
El funcionamiento escolar es uno de los aspectos ms afectados, siendo mltiples las
dificultades escolares observadas en los estudios sobre impacto escolar que este trastorno
produce y, entre las principales, el bajo rendimiento acadmico, ritmo de trabajo inadecuado,
conducta disruptiva en el aula, que lleva asociados problemas de convivencia y/o disciplina,
etc. (DuPaul e Stoner, 2003)
Este importante nivel de impacto, junto a la alta prevalencia, redunda en que este
trastorno constituya un mbito de especial relevancia en la intervencin psicopedaggica y,
por tanto, los esfuerzos en la evaluacin y deteccin temprana del alumnado con riesgo de
presentar TDAH constituyen un importante elemento para una intervencin eficiente.
En los ltimos veinte aos, gran parte de la investigacin sobre TDAH ha sealado
como elemento subyacente del trastorno la existencia de dificultades en el funcionamiento
ejecutivo. Las funciones ejecutivas pueden ser definidas como un conjunto de procesos
neurocognitivos que mantienen un adecuado marco de solucin de problemas para dirigir la
conducta hacia una meta (Pennington y Ozonoff, 1996).
Procedentes del mbito de la neuropsicologa de las lesiones frontales en adultos o de la
psicologa cognitiva, varias tareas de laboratorio han sido adaptadas para la evaluacin de las
funciones ejecutivas en nios y nias (p.ej.: Prueba de clasificacin de Wisconsin, Torre de
Londres/Hanoi, Stroop,). No obstante, los resultados de diferentes estudios (vase Willcutt,
Doyle, Nigg, Faraone y Pennington, 2005 para una revisin) indican que tales instrumentos
explican relativamente poca varianza de los cuadros de TDAH observados, lo que ha sido
argumentado en trminos de falta de validez ecolgica de las mismas. De modo alternativo,
recientemente han sido desarrollados varios cuestionarios mediante los cuales, familiares y
profesorado pueden valorar el funcionamiento ejecutivo infantil en la vida diaria, aportando
mayor validez ecolgica. Entre ellos, el primero y ms difundido es el BRIEF (Behavior
92
Rating Inventory of Executive Function), as como su versin para preescolares (BRIEF-P).
Este tipo de instrumentos presentan adems como ventaja, su facilidad rapidez y economa de
empleo, por lo que su uso para la deteccin temprana de este tipo de dificultades resulta
prometedor. Por ello, en este estudio nos proponemos examinar la validez predictiva de la
versin preescolar de este instrumento sobre la sintomatologa caracterstica del TDAH y,
asimismo, de las dificultades escolares y el rendimiento acadmico tras un perodo de dos
aos.
Mtodo
Participantes
201 nios y nias de cuatro y cinco aos de edad (81 nias) pertenecientes a 12 aulas
de Educacin Infantil de 4 colegios pblicos de la comarca de A Corua (Galicia-Espaa)
fueron evaluados por su profesorado empleando el cuestionario BRIEF-P. Veinticuatro meses
ms tarde, fueron evaluados nuevamente por el profesorado de Educacin Primaria a su cargo
en ese momento. Los participantes cursaban entonces el primer o segundo curso de Educacin
Primaria. La edad media del grupo de 7 aos era de 91,15 meses (Mediana: 91,25 meses;
Rango: 86,00-96,00 meses). La edad media del grupo de 6 aos era de 78,70 meses (Mediana:
78,40 meses; Rango: 74,00-83,50 meses).
Instrumentos
BRIEF-P
El Behavior Rating Inventory of Executive Function-Preschool Version (BRIEF-P;
Gioia et al., 2003) es un cuestionario que tiene como finalidad la evaluacin conductual de las
funciones ejecutivas en nios y nias de 2-0 a 5-11 aos de edad en el entorno familiar y
escolar. Los tems describen conductas habituales en los nios y nias de estas edades que
representan indicadores de dificultades en las funciones ejecutivas.
93
La prueba est organizada en cinco escalas clnicas (Inhibicin, Flexibilidad, Control
Emocional, Memoria Operativa y Planificacin/Organizacin), tres ndices clnicos
(Autocontrol Inhibitorio (IACI), Flexibilidad (IF) y Metacognicin Emergente (IME), y un
ndice ejecutivo global (IEG). Las mayores puntuaciones son indicativas de mayores
dificultades en los aspectos evaluados y se considera que las puntuaciones superiores a 1,5 d.t.
son indicativas de dificultades clnicamente relevantes. En un estudio anterior (Veleiro Vidal,
2011) hemos validado la versin para el profesorado de este cuestionario en una amplia
muestra infantil de 4 y 5 aos de edad (N=452) obteniendo buenas cualidades psicomtricas
en cuanto a su consistencia interna y estructura factorial.
SNAP-IV
La escala SNAP ha sido la primera, entre las existentes para la evaluacin del TDAH,
que se adapt a los criterios del DSM. La versin empleada en este estudio (SNAP-IV) consta
de 18 tems, que representan los criterios de inatencin e hiperactividad/impulsividad del
DSM-IV y que son valorados en una escala Likert de 0-3 puntos segn el grado de severidad
apreciado para cada conducta (Swanson, 1992). Los estudios llevados a cabo indican una
buena consistencia interna y validez para la identificacin de los nios y nias con TDAH en
el mbito escolar (Bussing, Fernandez, Harwood, Hou, et al., 2008; Solanto y Alvir, 2009).
Cuestionario de Dificultades Escolares (CDE)
Este cuestionario fue elaborado especficamente para este estudio e incluye ocho tems
que recogen dificultades frecuentes observadas por el profesorado de Educacin Primaria en
el alumnado con TDAH. Los tems seleccionados procedan de otros instrumentos existentes
como el SKAMP (McBurnett, Swanson, Pfiffner y Tamm, 1997) o el School Situations
Questionnaire (SSQ) (Barkley y Murphy, 2005) y se valoraban en una escala Likert de 0 a 3
puntos segn el grado de la dificultad percibida.
94
Calificaciones Escolares
Se obtuvieron de los centros escolares las calificaciones acadmicas ms recientes
disponibles en el momento del estudio, que fueron promediadas y estandarizadas.
Anlisis de datos
Hemos examinado las correlaciones entre las diferentes medidas empleadas y llevado
a cabo procedimientos de regresin lineal con la finalidad de establecer el valor preditivo de
las puntuaciones obtenidas en el BRIEF-P sobre la sintomatologa propia del TDAH (SNAP-
IV), el nivel de impacto en el mbito escolar (Cuestionario de Dificultades Escolares) y el
rendimiento acadmico. Debido a la existencia de puntuaciones con importante asimetra
positiva (distribucin en forma de J) se ha realizado su transformacin logartmica con el
propsito de reducir la asimetra y aproximar las distribuciones a los supuestos de normalidad
(vase Kanphaus y Frick, 2005). Tambin hemos llevado a cabo un procedimiento de
regresin logstica binaria para el cual las variables se dicotomizaron en dos categoras:
BRIEF-P: con (1) y sin indicios de dificultades ejecutivas (0). Para tal fin, hemos
seguido el procedimiento llevado a cabo por Biederman y sus colaboradores (Biederman, J.,
Monuteaux, Doyle, Seidman, et al., 2004), en que haban considerado como criterio para
considerar la existencia de disfuncin haber obtenido bajos resultados en, al menos, dos de las
pruebas empleadas. En nuestro caso hemos incluido en la categora Con dificultades
ejecutivas a todos los participantes con una puntuacin igual o mayor a 1,5 d.t. en dos o ms
subescalas del BRIEF-P.
SNAP-IV: Con (1) y sin sintomatologa (0) que indique riesgo de TDAH. Para ello se
incluyeron en la categora con riesgo los participantes que hubiesen obtenido una
puntuacin directa (PD) igual o superior al percentil 90.
95
Cuestionario de dificultades escolares: Al igual que con la variable anterior, se adopt
el criterio de incluir en la categora con dificultades escolares a los participantes con una PD
igual o superior al percentil 90, siendo los restantes considerados como sin dificultades
escolares.
Resultados
En la Tabla 1 se presentan las correlaciones obtenidas entre las escalas clnicas del
BRIEF-P, as como los ndices (IACI, IF e IME) y el total de la escala (IEG), con las
variables dependientes empleadas. Todas las puntuaciones del BRIEF-P correlacionan
significativamente con las variables dependientes al cabo de 24 meses.
Tabla 1 : Correlaciones entre las puntuaciones del BRIEF-P y las variables dependientes (SNAP,
CDE y Calificaciones escolares)
SNAP
SNAP Hiperact. SNAP
Inatencin Impulsv. Total CDE Calific.
Inhibicin 0,464 0,656 0,590 0,466 - 0,323
Flexibilidad 0,238 0,316 0,269 0,255 - 0,221
Control Emocional 0,274 0,422 0,356 0,308 - 0,223
Memoria Operativa 0,597 0,547 0,622 0,557 - 0,518
Planif. /Organizacin 0,567 0,494 0,588 0,545 - 0,539
IACI 0,450 0,623 0,567 0,449 - 0,324
IF 0,279 0,406 0,348 0,305 -0,248
IME 0,610 0,557 0,642 0,576 - 0,531
IEG 0,539 0,603 0,621 0,513 - 0,444
Todas las correlaciones son significativas al nivel p<0,01.
Para contrastar el valor predictivo del BRIEF-P, efectuamos anlisis de regresin
sobre la variable SNAP-IV: La escala global (IEG) ha dado cuenta de un 40% de la varianza
96
del SNAP-IV (F(1,183)=123,59; p<0,01, R2=0,404). Cuando empleamos los ndices (IACI, IF e
IME) en un modelo de pasos sucesivos, solamente resultan incluidos en el modelo los ndices
IACI e IME, que explican un 46% de la varianza: F(2,181)= 78,477; p<0,01, R2=0,464.
Finalmente, en el anlisis llevado a cabo empleando las escalas clnicas del BRIEF-P, slo
resultaron incluidas en el modelo por pasos las escalas de Control Inhibitorio y Memoria de
Trabajo, explicando un 46% de la varianza del SNAP-IV: F(2,181)= 77,454; p<0,01, R2=0,461.
En la prediccin de las Dificultades Escolares, los anlisis de regresin ofrecen los
siguientes resultados: Un 29% de la varianza del cuestionario CDE fue explicada por las
puntuaciones en la puntuacin global del BRIEF-P (IEG): F(1,199)= 82,23; p<0,01, R2=0,292).
Al introducir los ndices (IACI, IF e IME) en un modelo de pasos sucesivos, slo resulta
incluido en el modelo como predictor el ndice IME, que explica un 35% de la varianza de las
Dificultades Escolares: F(1,199)= 108,90; p<0,01, R2=0,354. En el empleo como predictores de
las escalas clnicas del BRIEF-P, resultaron incluidas en el modelo las escalas de Control
Inhibitorio, Memoria de Trabajo y Planificacin/Organizacin, que dan cuenta de un 37% de
la varianza del SNAP-IV: F(3,197)= 37,90; p<0,01, R2=0,366.
Finalmente, hemos comprobado la influencia del BRIEF-P en las Calificaciones
Escolares empleando el mismo procedimiento: El porcentaje de la varianza explicada por la
puntuacin global del BRIEF-P (IEG) fue del 21%: F(1,192)= 51,82; p<0,01, R2=0,213). De
nuevo slo result incluido, en un modelo de pasos sucesivos, el ndice IME como predictor,
que explica un 30% de la varianza de las Calificaciones Escolares: F(1,191)= 76,58; p<0,01,
R2=0,289. En el empleo como predictores de las escalas clnicas del BRIEF-P, resultaron
incluidas en el modelo las escalas de Memoria de Trabajo y Planificacin/Organizacin, que
dan cuenta de un 30% de la varianza del SNAP-IV: F(2,190)= 40,37; p<0,01, R2=0,298.
97
A continuacin, hemos llevado a cabo anlisis para comparar el valor predictivo, en
un contexto de toma de decisiones escolares, que el BRIEF-P tiene para establecer la
posibilidad de riesgo de TDAH.
Para tal fin, se clasificaron los casos en cuatro categoras:
(1) Sin indicios de dificultades ejecutivas y sin riesgo de TDAH (N=145).
(2) Sin indicios de dificultades ejecutivas y con riesgo de TDAH (N=18).
(3) Con indicios de dificultades ejecutivas y sin riesgo de TDAH (N=8)
(4) Con indicios de dificultades ejecutivas y con riesgo de TDAH (N=13).
Tabla 2: Regresin logstica. Tabla de clasificacin
Pronstico segn la existencia de
Dificultades Ejecutivas a b
Observado 0 1 Porcentaje correcto
Sintomatologa de riesgo de TDAH c 0 145 8 94,8 Especificidad
1 18 13 41,9 Sensibilidad
Porcentaje global 86,7 Tasa de xito
Existencia de Dificultades Escolares d 0 166 11 93,8 Especificidad
1 13 11 45,8 Sensibilidad
Porcentaje global 88,1 Tasa de xito

la
El valor de corte es 0,500
b
Dificultades ejecutivas establecidas al obtener una PT +1,5 d.t. en al menos 2 escalas clnicas del BRIEF-P
c
Sintomatologa de riesgo de TDAH: PD PC90 en al menos 1 subescala del SNAP-IV
d
Existencia de Dificultades Escolares: PD PC90 en el Cuestionario de Dificultades Escolares (CDE)
De esta clasificacin se deduce una tasa de alumnado con riesgo de dificultades
ejecutivas del 11,4% y de un 16,85% de riesgo de TDAH. En el anlisis de regresin logstica
binaria efectuada se obtuvo una Odds Ratio (OR) de 13,09. La tabla de clasificacin (ver
98
Tabla 2) nos indica asimismo que la especificidad del BRIEF-P como predictor result de
94,8 mientras que la sensibilidad se situ en 41,9, con un 85,9% de los casos correctamente
clasificados. El valor predictivo positivo (VPP) fue del 62%, mientras que el valor predictivo
negativo (VPN) alcanz el 89%.
Repitiendo este procedimiento, pero empleando como variable criterio la existencia de
Dificultades Escolares (con una puntuacin mayor o igual al percentil 90), los resultados
indican una tasa observada del 11,94%. La OR obtenida fue de 12,77, la especificidad de 93,8
y la sensibilidad de 45,8 con un 88,1% de los casos correctamente clasificados. El VPP fue
del 50% y el VPN del 93%.
Discusin
El propsito de este estudio era contrastar la utilidad del BRIEF-P como instrumento
para la valoracin en el mbito escolar de dificultades de tipo ejecutivo que pudiesen servir
para el pronstico de la posterior aparicin (al cabo de 24 meses) del riesgo de TDAH, tanto
en los aspectos de la sintomatologa propia de este trastorno, como en las dificultades
escolares habitualmente asociadas con el mismo, as como en el rendimiento acadmico.
De este modo formulbamos la hiptesis de que el alumnado con mayores dificultades
ejecutivas apreciadas a travs del BRIEF-P presentara mayor grado de sintomatologa propia
del TDAH en el mbito escolar segn lo establecido en el DSM-IV para este trastorno,
valorndolo mediante la escala SNAP-IV. Los resultados han mostrado, una fuerte relacin
positiva entre las puntuaciones del BRIEF-P y la sintomatologa presente 24 meses despus.
Como era previsible, las relaciones entre las escalas de ambos instrumentos han sido mayores
segn los componentes tericamente relacionados: los aspectos de autocontrol del BRIEF-P
(especialmente las dificultades de Control Inhibitorio) se encuentran ms relacionados con la
aparicin de sntomas de Impulsividad/Hiperactividad, mientras que la dimensin
99
metacognitiva del BRIEF-P (especialmente, las dificultades de Memoria de Trabajo)
presentan mayor relacin con la aparicin de sntomas de Inatencin. De esta forma se obtiene
respaldo a lo informado por los autores del BRIEF-P sobre que el mismo puede identificar de
manera eficaz ambas dimensiones del TDAH segn su concepcin en el DSM-IV e incluso
contribuir a la diferenciacin de los distintos subtipos (Combinado, Predominantemente
Inatento o Predominantemente Impulsivo/Hiperactivo) (Gioia, Espy e Isquith, 2003).
Adems, las puntuaciones del BRIEF-P han mostrado un importante valor predictivo
en los anlisis de regresin efectuados sobre la sintomatologa del SNAP-IV, explicando un
importante porcentaje de la varianza con 24 meses de antelacin y considerando la diferencia
de instrumentos y de profesorado que ha llevado a cabo las valoraciones. Los componentes
del BRIEF-P con mayor valor predictivo han sido los esperables desde el punto de vista
terico de las funciones ejecutivas del BRIEF-P propuesto por sus autores, as como desde los
modelos explicativos del papel de las funciones ejecutivas en el TDAH (Berlin, Bohlin y
Rydell, 2003; Kofler et al, 2008).
Un aspecto a menudo menos atendido en la investigacin sobre TDAH es la
valoracin del impacto, elemento necesario para una diagnosis formal del trastorno segn lo
establecido en el DSM-IV (criterio D). En este estudio pretendamos no solamente contrastar
la utilidad predictiva del BRIEF-P de la sintomatologa, sino tambin del impacto producido
en el mbito escolar, formulando para ello una segunda hiptesis en la que considerbamos la
existencia de una relacin directa entre las dificultades detectadas por el BRIEF-P y la
posterior aparicin de dificultades escolares, mostrando, por lo tanto, potencial valor
predictivo en este mbito.
Los resultados hallados sealan que el BRIEF-P tiene tambin un buen valor
predictivo sobre las dificultades asociadas al TDAH al cabo de 24 meses y cuando los nios y
100
nias valorados han superado la Educacin Infantil y comenzado la Educacin Primaria. Los
datos de los anlisis de regresin muestran que en la aparicin de dificultades escolares tiene
un papel ms relevante la dimensin metacognitiva del BRIEF-P y que tanto las dificultades
relacionadas con la Memoria de Trabajo, como las de Planificacin/Organizacin constituyen
buenos predictores de la aparicin de dificultades escolares durante la Primaria. En resumen,
el hecho de presentar puntuaciones por encima de los umbrales considerados disfuncionales
en ms de una escala del BRIEF-P supone un aumento muy importante (con un incremento
entre 12 y 13 veces) del riesgo de TDAH, tanto en el aspecto de la sintomatologa
manifestada, como en las dificultades escolares sufridas.
En tercer lugar hemos comprobado el valor que las dificultades detectadas por el
BRIEF-P tenan como predictores del rendimiento acadmico al cabo de dos cursos. El
rendimiento acadmico, medido a travs de las calificaciones, est determinado por mltiples
factores, entre ellos de especial importancia es la capacidad intelectual, as como el nivel
inicial de habilidades (Duncan, Dowsett, Claessens, Magnuson, Huston et al., 2007) que no
han sido controladas en este estudio, por lo tanto, las relaciones entre estas variables deben ser
tomadas con precaucin en cuanto a su naturaleza.
Los anlisis de regresin han mostrado que los aspectos metacognitivos del BRIEF-P
(Memoria de Trabajo y Planificacin/Organizacin) son predictores del rendimiento
acadmico (aunque la proporcin de varianza que explican es modesta). Dichos resultados se
sitan en la lnea de estudios recientes en los que se ha encontrado el valor predictivo de las
dificultades ejecutivas sobre el posterior rendimiento escolar: Clark, Pritchard y Woodward
(2010) encontraron que las puntuaciones de las pruebas de funcionamiento ejecutivo, as
como las valoraciones realizadas con el BRIEF-P por el profesorado a los cuatro aosde edad
predecan de forma substancial su rendimiento en matemticas al cabo de dos aos,
101
persistiendo tal relacin an cuando se controlaron las diferencias individuales relativas a
capacidad cognitiva general y habilidad lectora, sealando que las medidas tempranas sobre
funcionamiento ejecutivo resultan tiles para identificar alumnado con futuras dificultades en
el aprendizaje. Resultados similares haban sido obtenidos por Mahone y colaboradores
(Mahone, Cirino, et al., 2002) con el mismo instrumento, mientras que Thorell y
colaboradores han hallado el mismo patrn de resultados empleando otro cuestionario
(CHEXI) en muestras escolares de diferentes procedencias geogrficas (Thorell y Nyberg,
2008; Thorell, Veleiro, Siu y Mohammadi, 2012).
La posibilidad de prediccin de la aparicin del TDAH en la edad preescolar cuenta
con numerosas dificultades debido a la naturaleza normativa de las dificultades atencionales,
de control inhibitorio y de exceso de movilidad (Miranda Casas et al., 2003) con lo que es
difcil diferenciar lo que son signos tempranos de un trastorno, de conductas dentro del rango
de la normalidad. Por lo tanto, seran esperables un alto nmero de conductas de este tipo
informadas por el profesorado. No obstante, algunos estudios ms prximos a nuestro mbito
han mostrado la dificultad de poder hacer predicciones en base a las valoraciones hechas por
el profesorado de Educacin Infantil, dada la tendencia del mismo a no considerar la
existencia de dificultades relevantes ms que en aquellos casos ms sobresalientes (Amador,
2001; Re y Cornoldi, 2009). El empleo del BRIEF-P ha mostrado que los datos obtenidos al
cabo de dos aos, cuando el alumnado previamente evaluado haba ingresado ya en la
enseanza primaria, sealan su buena capacidad y utilidad para la identificacin temprana de
nios y nias con dificultades ejecutivas desde el mbito escolar que pueden desembocar, en
el curso de la Educacin Primaria en la aparicin de cuadros de riesgo de presentar TDAH,
tanto en lo referido al criterio de su sintomatologa como al impacto negativo que el trastorno
comporta. Es cierto que los datos en cuanto a la sensibilidad del instrumento son modestos,
102
pero en todo caso, los resultados parecen indicar que los nios y nias positivamente
identificados son aqullos con mayor riesgo de dificultades en el mbito escolar y aqullos,
por lo tanto, a los que se deben dirigir preferentemente las intervenciones psicopedaggicas
de carcter preventivo.
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104
QUALIFICAO ACADMICA DOS PAIS E AUTONOMIA
VOCACIONAL DOS JOVENS
Jos Carlos Gomes da Costa, Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro, jcgc@utad.pt
Resumo: A capacidade dos jovens para tomarem decises quanto ao seu futuro vocacional est
associada com a sua autonomia, nomeadamente com o grau de separao em relao aos pais que
lhes permite construir uma identidade projetiva, isto , projetarem-se no futuro e idealizarem para
si prprios um percurso educativo e uma meta vocacional. Este estudo procura investigar se a
autonomia dos jovens, enquanto capacidade para estes se diferenciarem dos seus pais, est
associada com o nvel de formao acadmica destes ltimos.
O mtodo compreendeu uma amostra de 575 sujeitos (236 rapazes e 339 raparigas), com idades
compreendidas entre os 18 e os 21 anos, estudantes no Ensino Superior. Para a avaliao da
autonomia recorreu-se ao Inventrio de Separao Psicolgica (Almeida, Dias e Fontaine, 1996) e
para a avaliao do nvel de formao acadmica dos pais foi utilizado um questionrio de dados
sociodemogrficos. Os resultados demonstram que o nvel de formao acadmica dos pais (quer
do pai, quer da me) se associa com a autonomia ideolgica dos jovens, mas no com a sua
autonomia funcional e emocional. Estes resultados permitem concluir que o nvel de formao
acadmica dos pais parece ter um efeito potenciador da autonomia ideolgica nos filhos, o que
vem apoiar a ideia de que os recursos e as aptides sociais que os diferentes grupos da populao
possuem condicionam as diversas modalidades de socializao.
Introduo
A conquista da autonomia e a consolidao da identidade constituem pr-requisitos para
a construo de um projeto de vida que inclua a dimenso vocacional e a aquisio de
conhecimentos, atitudes e capacidades que se ajustem s expectativas do contexto social,
econmico e cultural em que se inserem os jovens. A consecuo de uma progressiva
autonomia e a estabilizao da identidade so tarefas de desenvolvimento centrais nesta fase
do desenvolvimento, correspondendo assim a necessidades de ajustamento quer intrapsquicas
quer interpessoais (Arnett, 2001; Brown & Wright, 2001; Dias & Fontaine, 2001; Fleming,
2005), permitindo aos jovens a construo de uma identidade projetiva, isto , a idealizao
do que querem vir a ser, mobilizando-os para o delinear de um percurso educativo e de uma
meta vocacional.
105
A autonomia resulta de um processo interativo, associado dinmica do prprio
desenvolvimento, um processo determinado por fatores cognitivos e emocionais, de natureza
gentica, ambiental e contextual, em que a dimenso intrapsquica apenas um dos aspetos a
considerar, mas no o nico. Na fase de transio da adolescncia para a idade adulta, a
autonomia pode ser entendida como a capacidade para cuidar de si prprio e tomar decises
independentes, assumindo uma atitude madura que se traduz no controlo dos impulsos, numa
conduta responsvel e numa posio de maior igualdade em relao aos pais (Mayseless &
Scharf, 2003). A autonomia est associada capacidade para responder por si,
independncia pessoal, ao autocontrolo e ao autogoverno (Arnett, 2001; Gomes-da-Costa,
2006). Todavia, a autonomia no pode ser vista como um conceito unidimensional, mas sim
como um constructo com vrias dimenses. Hoffman (1984) referiu-se a quatro dimenses da
autonomia: a autonomia funcional, a que corresponde a capacidade para resolver os prprios
assuntos sem recurso ao apoio parental; a autonomia ideolgica, traduzida na diferenciao
nas atitudes, crenas e valores em relao aos pais; a autonomia emocional, que implica uma
relativa independncia em relao excessiva necessidade de apoio e aprovao emocional
dos pais; e a autonomia conflitual, que pressupe a libertao de culpabilidade, de
ressentimentos e raiva na relao com os pais. Mais recentemente, Arnett (2001) props duas
vertentes para a autonomia: a individuao, que compreende a capacidade para decidir
apoiado nas prprias crenas e valores, assumindo a responsabilidade pelos seus atos; e a
maturidade emocional, traduzida no controlo emocional, estabilidade afetiva, considerao e
respeito pelos outros e delinear objetivos de vida.
Indissocivel da autonomia a formao e consolidao da identidade, como processo
que se realiza progressivamente, estando intimamente ligado experincia relacional com os
outros. A identidade pessoal uma construo dinmica que progressivamente vai alterando a
conscincia de si atravs das relaes interpessoais, das trocas afetivas e da comunicao.
106
Podemos assim perspetivar a identidade pessoal como uma construo psicossocial, em que o
sentimento de unidade, diferenciao e continuidade indissocivel do papel dos outros na
construo do sujeito. dimenso intrapsquica da identidade necessrio acrescentar uma
dimenso interpessoal, integrando assim a realidade contextual que contribui para a formao
da identidade (Ct & Schwartz, 2002). A identidade est associada representao de si e
esta, por sua vez, est intimamente associada ao desenvolvimento cognitivo e emocional,
sendo construda a partir das experincias de interao social em que a pessoa se
autorreconhece e das atitudes e opinies dos outros a seu respeito. Sendo um processo que
envolve capacidades cognitivas e emocionais, transforma-se ao longo da vida, devido ao
desenvolvimento dessas mesmas capacidades, da diversidade de experincias e dos contextos
em que ocorrem, mas sobretudo na transio da adolescncia para a idade adulta que a
representao de si se alarga a horizontes que passam a constituir os principais organizadores
do comportamento e a traduzir a noo de individualidade psicolgica (Dacey & Travers,
2002). A representao de si e a identidade esto claramente associadas diversidade dos
papis sociais e dos contextos culturais em que os jovens se inserem.
Vrias investigaes focam a importncia da influncia familiar na autonomia e no
rendimento acadmico dos filhos. Entre as variveis mais estudadas encontram-se a
participao parental e as caractersticas familiares, como por exemplo a escolaridade dos pais
e o seu estatuto socioeconmico (Arnold & Doctoroff, 2003; Casanova, Garca-Linares, Torre
& Carpio, 2005; Okoye, 2009; Schulz, 2005). A associao positiva entre o nvel de formao
acadmica dos pais e a capacidade de autonomia dos filhos encontra tambm suporte em
vrias investigaes que verificaram que o nvel de formao acadmica dos pais se
correlacionava positivamente com o modo como estes se relacionavam com os filhos,
havendo pais com formao universitria que favoreciam a autonomia dos filhos ao adotarem
uma relao educativa que privilegiava a expresso das emoes, a imaginao, a criatividade
107
e a organizao de recursos (Gomes-da-Costa, 2006). Outros estudos (Barber, 2002; Steinberg
& Silk, 2002) vieram sublinhar que a autonomia dos jovens e a sua capacidade para projetar o
futuro est positivamente correlacionada com atitudes parentais acolhedoras, compreensivas,
coerentes e dialogantes, encorajando-os a expressarem as suas prprias ideias e opinies. A
concluso de que os pais inseridos em camadas socioeconmicas mais elevadas e com um
nvel de escolaridade mais diferenciada, tm acesso a melhores e mais variados recursos do
que os pais inseridos em meios socioeconmicos menos favorecidos o que acaba por
resultar no s num ambiente mais estimulante para o desenvolvimento sociocognitivo mas
tambm num ganho de autonomia dos jovens inseridos em faixas sociais mais diferenciadas
sublinhada em algumas investigaes (Arnold & Doctoroff, 2003; Marks, 2006). Diversas
investigaes debruam-se sobre a influncia dos aspetos familiares no desempenho escolar
dos jovens (Eamon, 2005; Fontaine & Antunes, 2007; Gonzalez-DeHass, Willems & Holbein,
2005; McNeal, 2001) concluindo, entre outros aspetos, que as famlias com mais recursos
econmicos apresentam mais facilidade em adquirir recursos culturais, proporcionando aos
seus filhos maiores oportunidades. Porm, dois dos trabalhos referidos (Eamon, 2005;
McNeal, 2001), concluram que o nvel acadmico dos pais tem um efeito indireto na
autonomia dos jovens, sustentando que o envolvimento parental no processo educacional dos
filhos se apresenta como um preditor mais forte, enquanto fator que favorece a aquisio da
autonomia.
Mtodo
A hiptese de investigao enunciada a qualificao acadmica dos pais condiciona a
autonomia vocacional dos jovens foi operacionalizada em indicadores organizados em
variveis independentes e dependentes, procurando contribuir para a explicao da
variabilidade da autonomia no jovem em funo do nvel de formao acadmica dos pais.
108
Foi adotado um mtodo de investigao do tipo quantitativo permitindo associar as duas
variveis em anlise.
Participantes
Participaram nesta investigao 575 sujeitos, estudantes universitrios, 236 rapazes
(41%) e 339 raparigas (59%), entre os 18 e os 21 anos, com mdia de idades situada nos 19,8
anos. A maioria dos participantes (95,1%) vivia, antes de se encontrar a estudar no Ensino
Superior, com ambos os pais. Apenas 3,3% vivia s com a me e 1,6% no vivia nem com a
me nem com o pai.
Instrumentos
Para a avaliao da autonomia foi utilizado o Inventrio de Separao Psicolgica
(Almeida, Dias & Fontaine, 1996), a verso portuguesa do Psychological Separation
Inventory (Hoffman, 1984). O Inventrio de Separao Psicolgica avalia quatro dimenses
da separao psicolgica em relao aos pais, j aqui referidas: funcional, emocional,
ideolgica e conflitual. A autonomia funcional tem a sua origem na capacidade que a criana
vai adquirindo progressivamente para agir de forma autnoma, correspondendo mais tarde
capacidade para tratar das suas prprias ocupaes e afazeres pessoais sem o apoio dos pais; a
autonomia ideolgica nasce a partir da possibilidade de diferenciao das prprias
representaes mentais em relao aos outros, o que corresponde capacidade de
diferenciao das atitudes, crenas e valores em relao aos pais; a autonomia emocional
surge a partir da interiorizao de regras e sua posterior diferenciao em relao ao sistema
normativo parental e, mais tarde, a uma relativa independncia em relao necessidade
excessiva de aprovao, proximidade e apoio emocional dos pais; a autonomia conflitual tem
a sua origem na conflitualidade intrapsquica caracterstica do desenvolvimento infantil e
109
pode ser entendida como uma libertao de uma excessiva culpabilidade, de uma ansiedade
bloqueadora, de ressentimento e raiva em relao aos pais.
Para avaliao do nvel de qualificao acadmica dos pais foi construdo e aplicado um
questionrio de dados sociodemogrficos que permitiu recolher informaes no s sobre os
nveis de escolaridade e a profisso do pai e da me, mas tambm a idade, o gnero, a
estrutura familiar, o nmero de irmos e o aproveitamento escolar dos participantes neste
estudo.
Procedimentos
Em conformidade com o mtodo adotado quer pelo autor original do instrumento de
avaliao utilizado (Hoffman, 1984), quer por aqueles que traduziram e validaram esse
mesmo instrumento para a populao portuguesa (Almeida, Dias & Fontaine, 1996),
procedemos organizao de oito escalas relativas avaliao da autonomia funcional,
ideolgica, emocional e conflitual, avaliando separadamente a relao do jovem com o pai e
com a me. Foi testado o grau de fidelidade das escalas atravs do coeficiente alfa de
Cronbach, a fim de avaliar o seu nvel de consistncia interna. As duas escalas de autonomia
conflitual apresentaram valores muito baixos (=0,32 para a escala de autonomia conflitual
em relao ao pai e =0,01 para a escala de autonomia conflitual em relao me), no
revelando um nvel de consistncia fivel, tendo, por isso, sido excludas do instrumento de
avaliao. Por seu turno, na escala de autonomia funcional em relao me foi eliminado o
item 16 de forma a aumentar o seu nvel de consistncia interna que passou de =0,64 para
=0,78; tambm na mesma escala mas em relao ao pai foi eliminado o item 60, passando o
seu nvel de consistncia interna de =0,72 para =0,83. O valor global de alfa de Cronbach
para o Inventrio de Separao Psicolgica foi de =0,89. Para a verificao da hiptese
recorreu-se ao teste One-Way Anova para anlise do efeito do fator na varivel endgena
110
(escolaridade dos pais), testando se as mdias da varivel endgena em cada categoria do
fator so ou no iguais entre si.
Resultados
Como se pode verificar pela leitura da tabela seguinte, a autonomia ideolgica do jovem
em relao ao pai aparece significativamente associada (p <0,05) com a escolaridade deste.
Porm, o mesmo no se verifica em relao autonomia funcional e autonomia emocional.
Tabela 1: Autonomia do jovem em relao ao pai segundo a escolaridade deste

(teste one-way ANOVA)
Autonomia Ens. Bsico Ens. Secundrio Ens. Superior

M M M p
Funcional 22,52 23,70 23,73 0,063
Ideolgica 27,82 30,08 30,55 0,000
Emocional 29,37 29,10 29,81 0,823
M mdia
p <0,05
Tabela 2: Autonomia do jovem em relao me segundo a escolaridade desta

(teste one-way ANOVA)
Autonomia Ens. Bsico Ens. Secundrio Ens. Superior

M M M p
Funcional 25,84 26,02 25,61 0,263
Ideolgica 28,77 30,35 30,68 0,004
Emocional 30,89 30,81 30,88 0,925
M mdia
p <0,05
Como se pode constatar pela leitura da tabela anterior, verifica-se uma associao
significativa (p <0,05) entre a autonomia ideolgica do jovem em relao me e a
111
escolaridade desta. Todavia, no se verifica o mesmo no que diz respeito autonomia
funcional e autonomia emocional.
Discusso
Pela leitura dos resultados obtidos verifica-se que a autonomia ideolgica dos jovens,
quer em relao ao pai quer em relao me ou seja, a sua capacidade para se
diferenciarem quanto s atitudes, crenas e valores em relao aos seus pais aumenta
significativamente com o nvel de formao acadmica dos pais (tabelas 1 e 2), sustentando
assim empiricamente a ideia de que o nvel de formao acadmica dos pais se reflete
significativamente na autonomia ideolgica dos adolescentes da nossa amostra.
Estes resultados tm sido confirmados por outras investigaes (Gomes-da-Costa, 2006;
Holmbeck, Paikoff & Brooks-Gunn, 1995; Steinberg, & Silk, 2002), que sustentam que os
pais com formao universitria tendem a acentuar mais, na sua relao educativa com os
filhos, a vertente de apoio, carinho e compreenso, e menos a dimenso controladora,
contribuindo assim para o desenvolvimento da autonomia dos jovens. Tambm os resultados
obtidos nesta investigao parecem confirmar este pressuposto terico: o nvel de formao
acadmica dos pais parece ter aqui um efeito potenciador da autonomia, j que se associa ao
ganho da autonomia ideolgica dos adolescentes da nossa amostra. Por sua vez, o nvel de
formao acadmica dos pais no se reflete significativamente na capacidade de autonomia
funcional e emocional dos adolescentes isto , na sua capacidade para lidar com problemas
prticos do quotidiano sem recurso ao apoio parental, ou para se libertarem da necessidade de
aprovao e apoio emocional dos pais mas sim na autonomia ideolgica que nos parece, de
todos os aspetos da autonomia considerados por Hoffman (1984), aquele que mais se associa
ao desenvolvimento do raciocnio crtico, dando possibilidade ao adolescente de se distanciar
112
criticamente, filtrar o sistema de valores parental e, assim, de se projetar no futuro e delinear
uma meta vocacional.
Estes dados que todavia no confirmam as concluses da investigao de Dias &
Fontaine (2001), que sugere que a independncia ideolgica em relao ao pai e me
diverge em funo do nvel socioeconmico dos sujeitos mas maior nos jovens de nvel
socioeconmico desfavorecido dever-se-o na nossa tica ao facto de, provavelmente, os
pais com um nvel de formao acadmica mais diferenciado introduzirem na matriz familiar
um padro comportamental que estimula o desenvolvimento cognitivo e facilita a conquista
progressiva da autonomia ideolgica, atravs no s da valorizao ativa da cultura e de uma
maior disponibilidade de bens culturais, mas tambm do debate de ideias: natural que numa
famlia cujos pais tenham uma formao acadmica superior se leiam jornais e livros, se
converse sobre cinema e teatro, se comente esta exposio ou aquele concerto, se dialogue
sobre as aptides dos filhos, o seu futuro vocacional e projeto de vida.
Note-se, por outro lado, que o nvel de formao acadmica dos pais no se reflete na
autonomia funcional dos adolescentes (tabelas 1 e 2): a capacidade de resoluo de problemas
prticos, ligados ao dia-a-dia, sem recurso ao apoio parental, no aparece, na nossa
investigao, associada a um nvel mais diferenciado de formao acadmica dos pais. Todos
aqueles que, como ns, tm experincia de trabalho com crianas e jovens que se inserem nas
chamadas franjas sociais, ou com populaes em risco de excluso como hoje habitualmente
se designam, conhecem a assinalvel capacidade de resoluo de problemas prticos e
desembarao das crianas e jovens destes meios, revelando uma notvel e muitas vezes
precoce autonomia funcional. Por outro lado, o nvel de formao acadmica dos pais
tambm no se reflete na autonomia emocional dos adolescentes: a capacidade de prescindir
do apoio emocional ou da aprovao parental tambm no est, na nossa amostra, associada
ao nvel de formao acadmica dos pais.
113
Dias & Fontaine (2001) referem que os pais que se inserem em extratos mais
carenciados da populao do maior valor conformidade e obedincia dos filhos e menor
valor sua autonomia do que os pais das classes mdias. Assim estes pais reproduzem no seu
padro comportamental educativo os valores vividos na sua experincia quotidiana de
trabalhos, repetindo em casa um modelo relacional vivido no emprego; por sua vez este
modelo relacional daria origem a projetos de vida pouco ambiciosos, insistindo os pais na
disciplina, ordem e controlo. A este propsito, a Sociologia adianta uma explicao que nos
parece muito pertinente: os recursos e as aptides sociais que os diferentes grupos da
populao possuem como, por exemplo, o nvel de escolaridade e de insero
socioprofissional condicionam as diversas modalidades de socializao, criando o que se
poderia designar por efeito de classe social (Vasconcelos, 1998). Em contraste com este
modelo de reproduo social temos modelos de compreenso que sublinham a interao entre
fatores intrapsquicos e fatores sociais (Gomes-da-Costa, 2000). Nesta perspetiva, o baixo
nvel de escolaridade dos pais associado a um meio sociocultural e economicamente
desfavorecido, traduz uma modalidade de funcionamento psquico em que a comunicao se
reduz a um papel instrumental, fazendo aumentar a vulnerabilidade.
Concluses
Os resultados obtidos nesta investigao devem ser contextualizados dentro dos limites
em que a mesma se realizou. Porm, parece-nos legtimo sublinhar aqui, no mbito da
responsabilidade parental no apoio ao desenvolvimento vocacional dos filhos, a prioridade
que deve ser dada ao trabalho a montante, isto , com os pais e com as famlias.
114
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116
RELAO ENTRE O SENTIMENTO DE COMPETNCIA

EDUCATIVA PARENTAL E O RENDIMENTO ESCOLAR DOS
ALUNOS DO ENSINO BSICO
Andreia de Ftima Lino Afonso, UTAD - Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro,

andreiafla@yahoo.com.br
Jos Carlos Gomes da Costa, UTAD - Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro,
jcgc@utad.pt
Maria Cristina Quintas Antunes, UTAD - Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro,
mantunes@utad.pt
Resumo: O sentimento de competncia parental definido como a perceo que os pais ou

cuidadores possuem quanto sua competncia enquanto pais; e pode estar associado com o apoio
social e a autoestima dos mesmos. Alm disso, de acordo com diversos autores, as atitudes e o
clima familiar influenciam o rendimento escolar dos filhos. Este estudo pretendeu investigar a
relao entre o sentimento de competncia educativa parental (que engloba a autoeficcia parental
e a satisfao parental), o apoio social e a autoestima dos pais com o rendimento escolar dos filhos
e sua autoestima. A amostra foi composta por 272 alunos do ensino bsico, com idades
compreendidas entre 7 e 16 anos, e 504 pais /encarregados de educao, do interior Norte de
Portugal. Os instrumentos utilizados foram o Questionrio de Autoavaliao da Competncia
Educativa Parental QAECEP (Terrisse & Trudelle, 1988; adaptado por Costa, J. C. et al., 2011),
a Escala de Avaliao do Apoio Social NOS (Vaux, 1988; adaptado por Antunes & Fontaine,
1996, 2010) e a Escala de Autoestima de Rosenberg RSES (Rosenberg, 1965; adaptado por
Santos & Maia, 1999, 2003). Os resultados evidenciam uma relao positiva e significativa entre o
sentimento de competncia educativa parental e a autoestima dos filhos e ainda com as notas a
Matemtica. Os resultados abrem um novo espao para estudos nessa rea, e podem contribuir
para a formatao de programas de desenvolvimento de competncias educativas parentais,
considerando-se as mesmas fatores importantes para o desenvolvimento psicolgico das crianas.
Palavras-chave: Sentimento de Competncia Educativa Parental; Autoestima; Rendimento
escolar.
Introduo
Pensar acerca do desenvolvimento e educao das crianas implica pensar na famlia.
A famlia portanto preocupao central, quando temos como populao-alvo as crianas e
jovens, porque ela representa o maior componente do sistema social de uma criana. O
presente trabalho identifica-se com tal preocupao. A famlia determina as nossas primeiras
relaes sociais, assim como os contextos onde ocorre a maior parte das aprendizagens
iniciais que efetuamos, acerca das pessoas, situaes e capacidades individuais. O rendimento
117
escolar, as aspiraes e sucesso vocacional, so dimenses da vida que esto ligadas, em certa
medida, s experincias vividas no seio da famlia durante a infncia.
Outro dos sistemas sociais com implicaes profundas no desenvolvimento das
crianas sem dvida a escola. O sucesso escolar em particular ocupa grande parte da
preocupao em torno do desenvolvimento das crianas e adolescentes. Diversos estudos tm
procurado investigar os fatores implicados no rendimento escolar dos alunos. O presente
estudo procura compreender essencialmente a relao entre o sentimento de competncia
educativa parental e o rendimento escolar dos alunos, tendo como pano de fundo a teoria de
autoeficcia de Bandura (1977, 1986). As crenas de autoeficcia dizem respeito s
expectativas pessoais em relao capacidade de realizar determinado comportamento
desejado (Bandura, 1977, 1986). O que significa dizer que as crenas de autoeficcia,
enquanto julgamentos ou avaliaes acerca das nossas capacidades, desempenham um papel
crucial na orientao do comportamento, e referem-se a comportamentos especficos em
situaes especficas (Bandura, Barbaranelli, Caprara & Pastorelli, 2001; Hastings & Brown,
2002).
Na especificidade da parentalidade, a autoeficcia parental diz respeito expectativa
que os pais/cuidadores possuem quanto sua competncia enquanto pais. Segundo Costa e
colaboradores (2011), o sentimento de competncia est associado autoeficcia parental:
quando os pais se sentem bem no desempenho do seu papel parental e acreditam que so bons
pais, so de facto mais eficazes. No geral, estudos que investigam a relao entre a
autoeficcia parental e o desempenho escolar das crianas parecem convergir para a evidncia
de que os pais que apresentam um forte sentimento de eficcia contribuem de maneira
positiva para o desempenho escolar dos filhos; seja atravs das expectativas que possuem para
118
eles (Bandura et al., 2001), seja atravs do maior envolvimento dos pais em atividades e
estratgias que contribuem para aumentar a autoeficcia e o sucesso escolar de uma criana.
Mesmo em situaes adversas ou em ambientes desfavorecidos os pais eficazes, atravs do
seu modelo, transmitem aos seus filhos que mudanas e melhorias so possveis e que eles
podem ter sucesso (Bandura, 1997; Hoover-Dempsey et al., 2001).
De facto, a reviso da literatura (Ardelt & Eccles, 2001; Coleman & Karraker, 1998;
Hill & Bush, 2001; Jones & Prinz, 2005; Murry & Brody, 1999) sugere que a autoeficcia dos
pais (refletidas nas prticas parentais positivas) tem um forte impacto no ajustamento
psicossocial das crianas, tais como a interao social, o sentimento de autoeficcia nas
crianas, a ansiedade e a autoestima.
No domnio da parentalidade, cabe referir um estudo de Ceballo e McLoyd (2002),
com uma amostra de mes solteiras, de bairros desfavorecidos, em que constataram que o
apoio social produziu um efeito benfico no comportamento parental dessas mes, em
comparao com o grupo que no usufruiu de apoio social. As alteraes fizeram-se sentir nas
suas prticas parentais, com uma diminuio da frequncia do uso de punio como estratgia
coercitiva. Conforme descrito por Vaux (1988), o apoio social promove a adaptao dos
indivduos, quando estes so confrontados com situaes normativas ou no normativas,
contribuindo assim para o seu bem-estar fsico e psicolgico.
Sendo assim, parece-nos coerente supor que a perceo de apoio social, juntamente
com a autoestima e o sentimento de autoeficcia constituem-se como recursos psicolgicos de
enfrentamento de situaes adversas. E no caso especfico da parentalidade, um alto
sentimento de autoeficcia parental poder estar relacionado com o aumento da autoestima
dos filhos, e com um melhor desempenho escolar desses.
119
Objetivos do estudo
Expostos os conceitos que norteiam o presente trabalho, podemos equacionar o
objetivo geral deste estudo na seguinte questo inicial: Que relaes podemos encontrar entre
o sentimento de competncia educativa parental, o apoio social e a autoestima dos pais e o
rendimento escolar dos filhos ou educandos e sua autoestima? Nesse sentido, os objetivos do
presente estudo visaram contribuir para a validao da escala QAECEP, e tambm
compreender as relaes que existem entre o constructo autoeficcia parental e as outras
variveis consideradas neste estudo.
Mtodo
Perfil dos Participantes
Para o desenvolvimento do estudo, a populao-alvo foram alunos de escolas pblicas
do interior Norte de Portugal, e seus respetivos pais/encarregados de educao. Participaram
nesta investigao 272 alunos (N=272), do ensino bsico, dos quais 56,6% (N=154)
frequentavam o 1 ciclo, 25,4% (N=69) frequentavam o 2 ciclo e, 18% (N=49) frequentavam
o 3 ciclo do ensino bsico; de ambos os sexos, sendo que 143 eram do sexo feminino e 129
do sexo masculino, com idades compreendidas entre os sete e os dezasseis anos (Mdia - M=
9,97 anos; desvio-padro - DP= 2,12). Em relao aos encarregados de educao,
participaram do estudo 504 encarregados de educao (236 pais e 268 mes).
Procedimentos:
A participao, tanto a dos pais quanto a dos alunos, foi voluntria, sendo-lhes
garantida a confidencialidade de toda a informao fornecida. Juntamente com a
administrao das escalas foram recolhidos alguns dados biogrficos, possibilitando uma
120
caracterizao do(s) encarregado(s) de educao, tais como: idade, escolaridade, grau de
parentesco, alm de indagar informaes sobre a criana ou jovem (tambm respondente), tais
como a idade, sexo, ano de escolaridade, e nmero de irmos, bem como sobre as
expectativas do pai e da me quanto escolaridade do filho. O processo de recolha de dados,
junto dos alunos e dos seus encarregados de educao, decorreu durante os meses de janeiro a
junho de 2011.
Instrumentos:
Na recolha de dados dos encarregados de educao foram utilizadas trs escalas: o
Questionrio de Autoavaliao da Competncia Educativa Parental QAECEP (Terrisse &
Trudelle, 1988; adaptado por Costa et al., 2011); a Escala de Avaliao do Apoio Social
NOS (Vaux, 1988; adaptado por Antunes & Fontaine, 1996, 2010) e; a Escala de Autoestima
de Rosenberg RSES (Rosenberg, 1965; adaptado por Santos & Maia, 1999, 2003).
O Questionrio de Autoavaliao da Competncia Educativa Parental (QAECEP)
pretende avaliar os sentimentos de competncia educativa parental das mes e dos pais,
separadamente. O Questionrio compe-se de 16 itens, sendo as respostas no formato Likert,
com 6 pontos, variando entre concordo totalmente (1) e discordo totalmente (6).
Esta escala divide-se em duas dimenses: uma relativa ao Sentimento de eficcia
parental, na sua dimenso instrumental (itens 1,6,7,10,11,13 e 15), refletindo o grau de
competncia ou habilidade para resolver problemas ligados ao papel parental. Esta subescala
pontuada de forma inversa da subescala de Satisfao parental, e a pontuao varia de sete a
42 (quanto maior a pontuao, mais elevado o Sentimento de eficcia parental). A segunda
subescala, Sentimento de satisfao parental, diz respeito a uma dimenso afetiva (itens 2, 3,
4, 5, 8, 9, 12, 14, e 16), podendo referir a vivncia de sentimentos como a frustrao,
121
motivao, e ansiedade. Esta subescala tem uma pontuao varivel entre nove e 54 (quanto
maior a pontuao, mais elevada a Perceo de satisfao parental). A soma dessas duas
escalas permite obter a cotao global para o Sentimento de competncia educativa parental,
e neste caso a pontuao varia entre 16 a 96 pontos. Quanto maior a pontuao obtida, maior
o Sentimento de competncia educativa parental.
A anlise da consistncia interna da escala QAECEP revelou os seguintes resultados
no questionrio da Me/Encarregada de Educao: para a dimenso Sentimento de satisfao,
um valor de = 0.72, e para a dimenso Sentimento de eficcia = 0.61, sendo que a escala
total Sentimento de competncia parental (QAECEP-total) apresentou um valor de = 0.62.
J a anlise ao questionrio do Pai/Encarregado de Educao, por sua vez, revelou um valor
de = 0.73 para a dimenso Sentimento de satisfao, e = 0.61 para a dimenso Sentimento
de eficcia, sendo que a escala total apresentou um valor de = 0.68.
Os valores obtidos indicam uma consistncia interna no intervalo de alpha entre 0.6 e
0.7, salvo para as subescalas sentimento de satisfao do Pai/encarregado de educao e a da
Me/encarregada de educao, que se encontram acima de 0.7. Todas as escalas deste
questionrio foram consideradas no presente estudo, uma vez que em estudos anteriores, o
QAECEP demonstrou elevadas qualidades psicomtricas e a anlise de validade fatorial,
apresentou indicadores satisfatrios (Pestana & Gageiro, 2005).
Da anlise fatorial da escala QAECEP Me, pelo mtodo de componentes principais
(com rotao varimax) verifica-se uma varincia total explicada de 31,744 %, sendo de
17,632% do 1 fator e 14,112% do 2 fator. Para interpretao das cargas fatoriais dos itens,
foi adotado o ponto de corte de 0,30. Observou-se, portanto, que os itens da QAECEP Me
apresentam uma carga fatorial satisfatria e boa, exceto o item 6 Uma me principiante
122
poderia aprender a ser uma boa me tomando-me como exemplo, que tem carga fatorial de
,275 (QAECEP me) (tabela 1).
Tabela 1 - Anlise em componentes principais, com rotao varimax, da escala QAECEPme

Fator ITENS Valores prprios Componentes
2 1
Subescala/dimenso: 1 2,824 -,088 ,443
Sentimento de eficcia 6 ,970 -,007 ,275
7 ,884 -,061 ,574
10 ,699 -,011 ,508
11 ,610 -,007 ,612
13 ,546 -,031 ,582
15 ,465 ,118 ,739
Subescala/dimenso: 2 2,256 ,660 -,054
Sentimento de 3 1,385 ,675 -,022
satisfao 4 1,228 ,636 -,063
5 1,110 ,582 -,077
8 ,809 ,454 -,020
9 ,726 ,584 ,156
12 ,600 ,396 ,289
14 ,494 ,375 -,014
16 ,396 ,561 -,135
% da Varincia 14,112% 17,632%
Tomando em considerao os questionrios respondidos pelos pais ou encarregados de
educao, procedeu-se igualmente anlise fatorial em componentes principais (com rotao
varimax) da escala QAECEP-Pai. Os resultados obtidos (tabela 2), revelam uma varincia
total explicada de 31,914%, sendo que 17,278% explicada pelo fator 1, referente dimenso
Sentimento de eficcia e, 14, 637% explicada pelo fator 2, referente dimenso Sentimento
de satisfao.
123
Tabela 2 - Anlise em componentes principais, com rotao varimax, da escala QAECEPpai
Fator ITENS Valores prprios Componentes
2 1
Subescala/dimenso: 1 3,045 -,088 ,425
Sentimento de eficcia 6 ,991 -,007 ,556
7 ,875 -,061 ,462
10 ,703 -,011 ,518
11 ,633 -,007 ,702
13 ,486 -,031 ,429
15 ,406 ,118 ,670
Subescala/dimenso: 2 2,061 ,595 -,054
Sentimento de 3 1,587 ,783 -,022
satisfao 4 1,175 ,605 -,063
5 1,053 ,453 -,077
8 ,799 ,324 -,020
9 ,746 ,324 ,156
12 ,598 ,516 ,289
14 ,459 ,620 -,014
16 ,382 ,507 -,135
% da Varincia 14,637% 17,278%
O Questionrio Network Orientation Scale (NOS), adaptado por Antunes e Fontaine
(1996, 2010) a partir do original de Vaux (1988), tem por finalidade avaliar at que ponto os
indivduos tm capacidade para procurar apoio junto da sua rede de apoio social e se
acreditam nos benefcios desse apoio (Vaux, Burda & Stewart, 1986).
O Questionrio, na verso portuguesa (Antunes & Fontaine, 2010), compreende 19
itens, com respostas no formato Likert, que varia entre concordo totalmente (6) e discordo
totalmente (1). Segundo Antunes e Fontaine (2010), a Escala NOS comporta duas
dimenses: uma, designada como NOS1 AEAS, que avalia a perceo ou a crena de que os
amigos e outros podem ajudar a pessoa na resoluo de problemas (itens considerados
positivos: 1, 2, 3, 5, 6, 8, 10, 13, 15, 17). A segunda dimenso, a NOS2 DEAS, reflete uma
certa desiluso ou desconfiana nos outros enquanto recurso social eficaz na resoluo de
problemas (itens formulados de forma negativa: 4, 7, 9, 11, 12, 14, 16, 18, 19).
124
Os coeficientes alpha de Cronbach obtidos no questionrio respondido pela Me foram:
para a dimenso NOS1 AEAS, um valor de = 0.74, e para a dimenso NOS2 DEAS =
0.77. No que diz respeito ao questionrio respondido pelo Pai, a anlise revelou valores tais
como: para a dimenso NOS1 AEAS, um valor de = 0.74, e para a dimenso NOS2 DEAS
= 0.74. Estes dados confirmam as boas qualidades psicomtricas da NOS.
Para a operacionalizao da varivel Autoestima, no presente estudo, foi utilizada a
Escala de Autoestima de Rosenberg RSES (Rosenberg, 1965), adaptada para a populao
portuguesa por Santos e Maia (1999, 2003). A RSES um instrumento muito utilizado,
escala mundial, para a avaliao da autoestima global, tendo-se transformado numa
referncia, devido em grande parte sua brevidade, facilidade de administrao e de cotao
(Santos & Maia, 2003). A RSES foi conceptualizada pelo autor como um instrumento
unidimensional capaz de classificar o nvel de autoestima em baixo, mdio e alto.
Trata-se de uma escala constituda por 10 itens, sendo cinco referentes autoimagem
ou autovalor positivos e cinco referentes autoimagem negativa ou autodepreciao. O
nmero de opes de resposta no formato Likert pode ser varivel, consoante os objetivos da
investigao. No presente estudo, preferimos utilizar o formato Likert de seis pontos,
procurando manter uma coerncia interna entre os instrumentos respondidos pelos
participantes. A pontuao desta Escala oscila entre 10 e 60. Uma pontuao alta reflete uma
autoestima elevada.
No presente estudo, e confirmando as expectativas, a RSES apresentou boa consistncia
interna, como uma escala unidimensional, tendo sido obtidos os seguintes valores para o
coeficiente alfa de Cronbach = 0.83 nos questionrios respondidos pela Me/encarregada de
educao, e = 0.71 nos questionrios respondidos pelo Pai/encarregado de educao.
125
A Escala de Autoestima de Rosenberg RSES (Rosenberg, 1965) tambm foi
administrada aos alunos para se avaliar o nvel de autoestima. A forte consistncia interna
desta Escala demonstrada pelo valor elevado do alfa de Cronbach de 0,80. Por sua vez, o
rendimento escolar dos alunos foi avaliado, enquanto varivel dependente, atravs das
classificaes obtidas, no ltimo perodo escolar, nas disciplinas de Lngua Portuguesa e
Matemtica, pelo facto de estas disciplinas serem comuns a todos os anos de escolaridade em
estudo, e, sobretudo, pela importncia das classificaes obtidas nessas duas disciplinas (tidas
como competncias essenciais) para se avaliar o desempenho escolar dos alunos, e poder
decidir quanto sua progresso ou no no sistema de ensino. Para facilitar os clculos, as
classificaes atribudas pelos professores, variando de No satisfaz a Excelente,
utilizados no 1 ciclo de ensino bsico, foram transformadas em notas variando de 1 a 5.
Resultados
Aps a anlise dos ndices psicomtricos dos instrumentos terem revelado resultados
satisfatrios ao nvel da consistncia interna, seguida da anlise em componentes principais da
escala QAECEP; parece coerente afirmar a fidelidade da escala QAECEP, como um
questionrio que pretende avaliar o Sentimento de competncia educativa parental, nas suas
duas dimenses: Sentimento de eficcia e Sentimento de satisfao. No obstante, futuros
estudos que validem a escala QAECEP atravs da anlise fatorial confirmatria, junto de
amostras mais alargadas e, se possvel, constitudas de forma aleatria e estratificada, sero
sempre necessrios para o contnuo processo de validao das qualidades psicomtricas deste
instrumento junto da populao portuguesa.
126
Cumprido, dessa forma, o primeiro objetivo especfico do estudo, quanto validade da
escala QAECEP, procurou-se em seguida compreender as relaes que existem entre o
Sentimento de competncia educativa parental, o Apoio social percebido e a Autoestima dos
pais, e tambm verificar a forma como estas variveis se relacionam com a Autoestima dos
filhos e o seu Rendimento escolar.
A primeira hiptese (H) colocada referia-se possvel existncia de uma correlao
significativa e positiva entre o sentimento de competncia educativa parental, o apoio social
percebido e a autoestima dos pais, a qual foi comprovada. O que significa dizer que os pais
que possuem um forte sentimento de competncia no seu papel referente parentalidade, que
se sentem eficazes e tambm satisfeitos nas suas funes parentais, so tambm aqueles que
acreditam que possuem uma rede de apoio social eficaz, com a qual podem contar para
resoluo de eventuais problemas, e ainda, possuem uma elevada autoestima (tabelas 3 e 4).
As correlaes negativas encontram-se apenas com a dimenso NOS2, dimenso
negativa da escala, que reflete a desconfiana no outro enquanto recurso social na resoluo
de problemas; o que torna a correlao negativa, na generalidade, como uma reafirmao da
relao positiva anterior, ou seja, entre a competncia parental percebida e a confiana na rede
de apoio enquanto fonte de recursos sociais e humanos.
Os dados obtidos neste estudo evidenciam, no entanto, um aspeto curioso, chamando a
ateno para a correlao positiva entre o sentimento de eficcia da me com a dimenso
NOS2 (desconfiana nos recursos da rede), sugerindo que quanto mais as mes se sentem
eficazes no seu papel parental, mais desconfiadas so quanto importncia da ajuda dos
outros. Atendendo que a rede de apoio social pode ser constituda por vrias fontes, em
funo das vrias facetas que a compem (apoio emocional, instrumental, material, por
127
exemplo), possvel supor que uma pessoa considere importante ter algum em quem pode
contar para partilhar os seus problemas (dimenso NOS1) mas que seria incapaz de pedir um
favor aos outros (dimenso NOS2). Nesse caso, o apoio social percebido, na sua dimenso
positiva (NOS1) poderia conferir me uma perceo de que apoiada e valorizada em
termos emocionais, o que contribuiria para o seu sentimento de eficcia parental, de tal modo
que se sentisse eficaz e autossuficiente o bastante para no precisar de recorrer rede de apoio
social para pedir um favor ou ajuda.
Tabela 3 - Coeficientes de Correlao (r de Pearson e de Spearman) obtidos entre o Apoio social (NOS1,
NOS2), o Sentimento de competncia parental (e as duas dimenses sentimento de eficcia / satisfao) e, a
Autoestima da me.
NOS1 me NOS2 me QAECEPme - QAECEPme QAECEPme Autoestim
total eficcia satisfao a me
NOS1 me
NOS2 me -,186**
QAECEPme - total ,138* -,139*
QAECEPme eficcia ,158* (1) ,171** (1) ,514** (1)
QAECEPme (a) -,283** ,777** (a)
satisfao
Autoestima me (a) (a) ,327** (1) ,158* (1) ,292** (1)
(a) Correlao no significativa. As restantes correlaes so significativas a *p0.05 e a **p 0.01
(1) Correlao de Spearman. As restantes correlaes so r de Pearson
Tabela 4 - Coeficientes de Correlao (r de Pearson e de Spearman) obtidos entre o Apoio social (NOS1,
NOS2), o Sentimento de competncia parental (e as duas dimenses sentimento de eficcia / satisfao) e, a
Autoestima do pai.
NOS1 pai NOS2 pai QAECEP QAECEP pai QAECEP pai Autoestima
pai - total eficcia satisfao pai
NOS1 pai
NOS2pai (a)
QAECEPpai - total ,153* (a)
QAECEPpai ,312** (a) ,687**
eficcia
QAECEPpai (a) -,195** (1) ,794** (1) ,174* (1)
satisfao
Autoestima pai (a) (a) ,393** ,198** ,277** (1)
(a) Correlao no significativa. As restantes correlaes so significativas a *p0.05 e a **p 0.01
128
A segunda hiptese (H) pretendeu estudar a relao entre, por um lado, o sentimento de
competncia educativa parental, o apoio social percebido pelos pais, e a autoestima dos pais e
por outro a autoestima dos filhos ou educandos. Tomando em ateno os resultados obtidos,
atravs das anlises correlacionais (tabela 5), verificamos a existncia de uma relao direta e
positiva entre a autoestima dos filhos e o sentimento de competncia dos pais e autoestima
dos pais, de modo que podemos afirmar que o sentimento de competncia dos pais, no seu
papel enquanto pais, tem um impacto positivo na autoestima dos filhos, e esta ltima refora a
perceo dos pais de que esto a desempenhar com sucesso o seu papel parental, o que
incrementa a sua autoestima, funcionando, dessa forma, como um mecanismo de retro
alimentao.
Tabela 5 - Coeficientes de Correlao (r de Pearson e de Spearman) obtidos entre as variveis da me e do pai

(Apoio social (NOS1, NOS2), Sentimento de competncia parental (e as duas dimenses sentimento de eficcia /
satisfao), Autoestima) e a Autoestima da criana.
Autoestima criana
Autoestimame ,334** (1)
Variveis NOS1me (a)
Me NOS2 me (a)
QAECEPme - total ,325**
QAECEPme eficcia (a)
QAECEPme satisfao ,288**
Autoestimapai ,346**
Variveis NOS1pai (a)
Pai NOS2pai -,212**
QAECEPpai - total ,307**
QAECEPpai eficcia ,179**
QAECEPpai satisfao ,258** (1)
(a) Correlao no significativa. As restantes correlaes so significativas a **p 0.01
E por ltimo, em relao terceira hiptese (H), com base na literatura, esperava-se
uma correlao positiva do sentimento de competncia educativa parental, do apoio social
percebido pelos pais e da autoestima dos pais com o rendimento escolar dos filhos.
129
Apesar dos resultados obtidos no confirmarem cabalmente essa hiptese (tabela 6),
observou-se que as crianas cujo pai (ou encarregado de educao) possui uma elevada
autoestima apresentam melhores notas a Portugus. O rendimento escolar a Matemtica, por
sua vez, correlaciona-se positivamente com o sentimento de competncia educativa parental
(QAECEP total) e com a dimenso de Sentimento de satisfao do pai e da me. As notas a
Matemtica parecem relacionar-se mais com as variveis deste estudo, sugerindo que os pais
que se sentem competentes e satisfeitos, enquanto pais, exercem uma influncia positiva no
desempenho escolar dos filhos ou educandos nesta disciplina.
Tabela 6 - Coeficientes de Correlao (r de Pearson e de Spearman) obtidos entre as variveis da me e do pai

(Apoio social (NOS1, NOS2), Sentimento de competncia parental (e as duas dimenses sentimento de eficcia /
satisfao), Autoestima) e o rendimento escolar dos filhos
Rendimento escolar criana
Portugus Matemtica
Autoestimame (a) (a)
Variveis NOS1me (a) (a)
Me NOS2me (a) (a)
QAECEPme - total (a) ,135*
QAECEPme eficcia (a) (a)
QAECEPme satisfao (a) ,161**
Autoestimapai ,191** (a)

Variveis NOS1pai (a) (a)
Pai NOS2pai (a) (a)
QAECEPpai - total (a) ,153*
QAECEPpai eficcia (a) (a)
QAECEPpai satisfao (a) ,167* (1)
(a) Correlao no significativa. As restantes correlaes so significativas a **p 0.01
Concluso
Em sntese, os resultados encontrados nesse estudo, de uma maneira geral, realam as
relaes existentes entre o sentimento de competncia educativa parental e o apoio social
percebido e a autoestima dos pais, resultados estes que confirmam dados de outros estudos,
citados anteriormente. Em relao s variveis dos filhos, podemos verificar que o sentimento
130
de competncia educativa parental, e a sua dimenso afetiva ou satisfao com a
parentalidade, parecem ser os que mais se relacionam com a elevada autoestima dos filhos e
com melhores notas a Matemtica.
No entanto, novas investigaes sero necessrias com base num delineamento
metodolgico apropriado, procurando inclusivamente colmatar as limitaes encontradas,
com vistas a compreender melhor as variveis presentes na interao entre pais e filhos que
corroboram para o ajustamento psicossocial das crianas, tendo como referncia os resultados
escolares dos alunos. Para tal, seria interessante integrar outras variveis, como por exemplo:
as prticas educativas parentais, o nvel de escolaridade dos pais, o envolvimento e o grau de
expectativas quanto s atividades escolares dos filhos, e as crenas de autoeficcia dos filhos.
Em relao ao apoio social, para se compreender melhor a perceo dos cuidadores quanto ao
apoio que recebem, seria importante analisar quem so as fontes e quais so, efetivamente, os
recursos disponibilizados aos indivduos. Alm disso, propem-se outras abordagens
metodolgicas, designadamente o estudo do poder preditor da perceo de competncia
parental sobre a autoestima e rendimento escolar das crianas e adolescentes.
Os resultados deste estudo, embora ainda restritos e considerados de forma cautelosa,
abrem novas frentes de estudo na rea da parentalidade e sua influncia no desenvolvimento
das crianas e adolescentes. Para alm disso, fornecem pistas que podero ser teis na
formatao de programas de desenvolvimento de competncias parentais, considerando-se as
mesmas possveis preditores para o desenvolvimento psicolgico saudvel das crianas.
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133
ADAPTAO PSICOSSOCIAL E BEM-ESTAR EM ADOLESCENTES

IMIGRANTES. UM ESTUDO COMPARATIVO ENTRE PORTUGAL E
ESPANHA
ngel Hernando, Universidade de Huelva, angel.hernando@dpsi.uhu.es

Cristina Nunes, Centro de Investigao sobre o Espao e as Organizaes, Universidade do
Algarve, csnunes@ualg.pt
Carmen Cruz, Universidade de Huelva, carmen.cruz@dpsi.uhu.es
Ida lemos, Centro de Investigao sobre o Espao e as Organizaes, Universidade do
Algarve, ilemos@ualg.pt
Sandra T. Valadas, Centro de Investigao sobre o Espao e as Organizaes, Universidade
do Algarve, svaladas@ualg.pt
RESUMO: A forma como as novas geraes de imigrantes se integraram na sociedade portuguesa e

espanhola ter uma influncia decisiva no futuro de ambos os pases. Assim, promover a sade, bem-estar e
adaptao psicossocial assume-se como uma questo estratgica. No presente trabalho analisamos os fatores
associados ao bem-estar e adaptao psicossocial numa amostra de 108 adolescentes (55 rapazes e 53
raparigas), filhos de imigrantes residentes em Huelva (Espanha) e no Algarve (Portugal), com idades
compreendidas entre os 10 e os 17 anos. Os dados recolhidos reportam-se s caractersticas
sociodemogrficas e ao bem-estar percebido dos adolescentes. Para o efeito, utilizmos o KIDSCREEN-52,
um questionrio que avalia a perceo dos adolescentes sobre a sade e o bem-estar segundo dez dimenses:
Bem-estar Fsico, Bem-estar Psicolgico, Humor, Auto-perceo, Autonomia, Relaes com os Pais e Vida
Familiar, Recursos Econmicos, Suporte Social e Suporte dos Pares, Ambiente Escolar e Aceitao Social.
De uma forma global, foram encontradas diferenas significativas nas pontuaes obtidas entre a amostra
espanhola e a amostra portuguesa ao nvel do Bem-estar Fsico, Bem-estar Psicolgico, Humor, Recursos
econmicos e Aceitao Social. Os rapazes relataram um maior nvel de bem-estar fsico, por comparao
com as raparigas.
Palavras-chave: imigrao, adolescncia, bem-estar, adaptao psicolgica, sade.
Introduo
De acordo com o relatrio da 65 sesso da Assembleia Geral das Naes Unidas para a
Migrao Internacional e Desenvolvimento (2010), em 2005 o nmero de indivduos
migrantes a nvel mundial foi de 195 milhes, tendo-se observado um aumento significativo
para 214 milhes de pessoas em 2010. O fenmeno da migrao humana no certamente
recente, mas a situao de vulnerabilidade socioeconmica que lhe subjaz e os
constrangimentos sociais associados integrao dos imigrantes nos pases de acolhimento,
tem atrado a ateno dos investigadores sobre os fatores psicossociais associados ao
desenvolvimento das crianas imigrantes. Sobre este aspeto, alguns autores (Mendoza, Javier
134
& Burgos, 2006) consideram que o tipo de recursos e de necessidades varia consoante a
origem e o estatuto social dos imigrantes. Na verdade, as caractersticas individuais e
familiares, os motivos para imigrar e o sistema social, escolar e de sade do pas de
acolhimento tm um papel determinante na integrao da famlia imigrante (Feliciano, 2005;
Sabatier, 2008). A este propsito, tem sido referido que os filhos de imigrantes esto mais
expostos a contextos de risco, em que a pobreza, a desestruturao familiar, os problemas
psicopatolgicos, um baixo nvel educacional parental esto presentes, com concomitantes
problemas ao nvel da integrao acadmica e social e de nveis mais baixos de bem-estar
percebido e de qualidade de vida relacionada com a sade nessas crianas e adolescentes (e.g.,
Fuligni, Witkow & Garcia, 2006; Fry, 2007; Gaspar, Gaspar Matos, Pais, Jos, Leal, &
Ferreira, 2009; Pussetti, 2010; Prado, Schwartz, Pattatucci-Aragon, Clatts, Pantin, Fernandez,
Lopez, 2006; Ryan, Leavey, Golden, Blizard, & King, 2006; Stevens & Vollebergh, 2008;
Vieno, Santinello, Lenzi, Baldassari, & Mirandola, 2009; Westermeyer, Neider, & Vang,
1984).
Foi nesta linha de pensamento que nos debrumos sobre esta temtica. Assim, o principal
objetivo deste estudo foi o de identificar e refletir sobre os fatores psicossociais que esto
associados ao bem-estar e ao ajustamento psicolgico das crianas imigrantes no sul de
Espanha (provncia de Huelva) e de Portugal (regio do Algarve).
Mtodo
Amostra
A amostra total integrou 108 adolescentes, dos quais 55 so rapazes e 53 so raparigas,
com idades compreendidas entre os 10 e os 17 anos (M=13.77; DP=1.68). Os adolescentes
espanhis frequentavam o 1, 2 e 3 anos de escolaridade, e os adolescentes portugueses do 5
135
ao 9 ano, o que corresponde em ambos os pases ao segundo e o terceiro ciclos de
escolaridade, em escolas pblicas das regies do Algarve (Portugal) e de (Huelva) Espanha.
Cerca de 69% dos imigrantes da amostra no tinha obtido equivalncia acadmica quando
integraram o sistema de ensino em Portugal e em Espanha. Relativamente zona de
residncia, 80% dos estudantes vivia numa cidade e 20% numa zona rural. Relativamente ao
pas de origem, foi encontrada uma grande diversidade de pases: os adolescentes eram
oriundos de dezoito pases diferentes, sendo os mais representados Marrocos, Equador,
Moldvia, Ucrnia e Brasil. Os participantes foram, assim, agrupados relativamente regio
de origem da seguinte forma: Europa de Leste (n=60), frica (n=15), Espanha (n=13), Brasil
(n=12) e Outros pases da Amrica do Sul (n=5). No que diz respeito lngua materna, o
portugus e o espanhol eram as lnguas predominantes, seguindo-se, respetivamente, o
moldvio, o rabe, o ucraniano e o crioulo. Cerca de 76% dos adolescentes viviam com
ambos os pais e irmos, e 15% estavam integrados numa famlia monoparental. Os pais
residiam no pas de acolhimento, em mdia, h cerca 8,5 anos, e os adolescentes h cerca de
4,6 anos. Relativamente ao nvel de escolaridade dos pais, 13% das mes e pais no tinham o
primeiro ciclo de estudos completo, 45% das mes e 38% dos pais possuam apenas o
primeiro ciclo de estudos, 24% das mes e 30% dos pais tinham completado a escolaridade
secundria e somente 17% das mes e 16% dos pais tinham formao ao nvel do ensino
superior.
Instrumentos
Os participantes completaram o questionrio KIDSCREEN-52, construdo para avaliar as
percees dos adolescentes sobre a sua sade e bem-estar (Ravens-Sieberer, Gosch, Raimil,
Erhart, Bruil, Duer, Auguier, et al., 2005). Trata-se de um instrumento de aplicao individual
136
ou coletiva para crianas e adolescentes entre os 8 os 18 anos. composto por 52 itens
cotados numa escala de 1 (no/nunca) a 5 (muito/sempre), agrupados em dez dimenses ou
fatores: 1. Bem-estar fsico - referente aos nveis de atividade, energia, e aptido fsica; 2.
Bem-estar psicolgico - Avalia as emoes positivas e a satisfao com a vida; 3. Humor
Inclui sete itens relativos a experincias negativas, humor depressivo e sentimentos de
tristeza; 4. Auto-perceo avalia a perceo do adolescente sobre si, sobre a sua aparncia
fsica e sobre a sua satisfao com estes aspetos; 5. Autonomia inclui cinco itens sobre
oportunidades para gozar do tempo livre; 6. Relaes com os Pais e Vida Familiar inclui
cinco itens para avaliar a relao com os pais e o ambiente familiar; 7. Recursos Econmicos
Avalia a perceo que o adolescente tem sobre as capacidades econmicas da famlia; 8.
Suporte Social e Suporte dos Pares - composta por seis itens, avalia a natureza das relaes
sociais do adolescente com os outros; 9. Ambiente escolar esta dimenso inclui seis itens
que avaliam a perceo do sujeito sobre a sua capacidade para aprender, concentrao e
sentimentos sobre a escola; 10. Aceitao social Composta por trs itens para avaliar
sentimentos de rejeio pelos pares. De referir que os valores do alfa de Cronbach obtidos no
KIDSCREEN 52 com a presente amostra foram bastante satisfatrios (=82).
Procedimento
Como referimos anteriormente, os dados foram recolhidos junto de crianas e adolescentes
que frequentavam escolas pblicas do 1 e 2 ciclos do ensino bsico na regio sul do Algarve
e na provncia de Huelva. Para o efeito, foram contactados os conselhos executivos das
escolas que aceitaram participar no estudo. Trata-se, por este facto, de uma amostra de
convenincia.
137
O consentimento informado foi enviado aos pais atravs dos alunos. Pais e filhos foram
informados de que a sua participao era voluntria e que estaria garantida a
confidencialidade dos dados. No momento da aplicao dos instrumentos esteve presente na
sala de aulas pelo menos um investigador, para explicar os objetivos do estudo, esclarecer
dvidas e responder a quaisquer questes que eventualmente pudessem ser colocadas.
Resultados
Os resultados dos testes t para amostras independentes (Tabela 1) sugerem diferenas
significativas nos valores mdios das pontuaes obtidas no KIDS-52 em funo do pas de
residncia (Espanha - Portugal). Podemos observar diferenas estatisticamente significativas
entre espanhis e portugueses nos fatores 1 - Bem-estar fsico, 2- Bem-estar psicolgico, 3 -
Humor, 7 Recursos econmicos e 10 - Aceitao Social, respetivamente.
Do mesmo modo, foram encontradas diferenas entre os grupos de adolescentes imigrantes
segundo os pas de acolhimento (Portugal versus Espanha) (Tabela 1). Assim, no primeiro e
segundo fatores os adolescentes residentes na Espanha apresentam valores mdios nas
dimenses do KIDS-52 1 e 2 (Bem-estar Fsico e Bem-estar Psicolgico) significativamente
superiores aos encontrados na amostra portuguesa. Em particular, os resultados encontrados
sugerem diferenas significativas entre os grupos no Fator 1 "Bem-estar fsico [F (1.108) =
21,145, p=0.000], indicando que os adolescentes da amostra espanhola reportam nveis mais
elevados de energia e de aptido fsica, quando comparados com os adolescentes residentes
em Portugal.
138
Tabela 1. Diferenas nas dimenses do KIDSCREEN-52 segundo o pas de acolhimento.
Portugal Espanha F p
F1. Bem-estar fsico 2.57 3.61 21.14 <.001
F2. Bem-estar psicolgico 3.05 3.95 12.66 <.001
F3. Humor 3.18 2.15 10.06 <.001
F4.Auto-perceo 3.01 3.18 0.42 .139
F5. Autonomia 3.98 3.89 4.46 .566
F6. Relaes com os pais e vida familiar 3.97 3.9 0.07 .640
F7. Recursos econmicos 3.81 3.4 1.27 .045
F8. Suporte social e suporte dos pares 4.09 3.94 0.16 .313
F9. Ambiente escolar 3.7 3.79 7.57 .577
F10. Aceitao social 1.7 3.14 4.56 .009
Em relao ao fator 2 "Bem-estar psicolgico, os resultados da anlise efetuada sugerem
diferenas significativas entre os dois grupos [F (1, 108) = 12,665, p = 0.000]. Assim, os
adolescentes residentes em Espanha pontuaram significativamente mais alto nesta dimenso,
relatando nveis mais elevados de emoes positivas e de satisfao com a vida,
comparativamente com os adolescentes imigrantes em Portugal.
Por sua vez, a amostra portuguesa obteve valores significativamente mais elevados no fator
3 Humor [F (1, 108) = 10,062, p =.000] (Tabela 1), reportando assim nveis mais baixos de
humor positivo e nveis mais elevados face a acontecimentos negativos, humor depressivo e
stresse.
Da mesma forma, o valor mdio obtido pelos portugueses no fator 7 "Recursos
econmicos", o qual avalia a perceo que o adolescente tem dos recursos econmicos da sua
famlia, era mais elevado que o valor mdio obtido pelos adolescentes imigrantes de Espanha.
As diferenas relatadas neste fator indicam valores estatisticamente significativos entre os
139
dois grupos a nvel econmico [F (1, 108) = 1247, p = 0.045]. Assim, como podemos pela
anlise da Tabela 1, a amostra portuguesa parece apresentar mais recursos econmicos do que
a amostra espanhola.
Por fim, encontrmos diferenas estatisticamente significativas na dimenso 10 "Aceitao
Social referente a sentimentos de rejeio pelos pares [F (1, 108) = 4762, p = 0.009],
sugerindo que os adolescentes residentes em Espanha apresentam mais sentimentos de
rejeio social pelos pares e por outros, quando comparados com os seus pares portugueses.
Na Tabela 2 indicamos os resultados do teste de comparao de mdias para cada um dos
fatores do KIDSCREEN-52 em funo do gnero dos adolescentes. Os resultados obtidos
sugerem diferenas significativas entre os grupos somente no que diz respeito ao Bem-estar
fsico, com os rapazes relatando nveis mais elevados de bem-estar nesta dimenso [F (1, 108)
= 2538, p = 0.034].
Tabela 2. Diferenas nas dimenses do KIDSCREEN segundo o gnero.
Rapazes Raparigas F p
F1. Bem-estar fsico 3.2 2.8 2.538 .034
F2. Bem-estar psicolgico 3.4 3.4 2.693 .834
F3. Humor 2.8 2.7 .241 .940
F4.Auto-perceo 3.1 3 .337 .610
F5. Autonomia 3.9 4 .516 .652
F6. Relaes com os pais e vida familiar 4 3.9 .442 .565
F7. Recursos econmicos 3.6 3.7 1.599 .588
F8. Suporte social e suporte dos pares 4 4 .341 .466
F9. Ambiente escolar 3.8 3.6 .547 .099
F10. Aceitao social 2 1.8 .001 .235
140
Discusso
Os resultados indicam que os adolescentes imigrantes de ambos os pases parecem
apresentar nveis satisfatrios ao nvel das suas percees sobre o bem-estar e a sade. Este
resultado consistente com os resultados apresentados por Berry, Phinney, Sam, & Vedder
(2006), segundo os quais os jovens imigrantes residentes em treze pases apresentavam nveis
de adaptao iguais aos seus pares no imigrantes. Diversos estudos (e.g., Caldera & Hart,
2004; Mccullough, Huebner, & Laughlin, 2000) sugerem que a perceo face ao bem-estar e
sade influenciada pelo gnero do adolescente em estudos com a populao geral. No
entanto, no nosso estudo com jovens imigrantes, no foram encontradas diferenas na
perceo de sade e de bem-estar entre rapazes e raparigas, expeto para a dimenso Bem-estar
fsico, a qual se revelou significativamente mais elevada nos rapazes. Este resultado
revelante se considerarmos que, de acordo com o estudo de Neto (2001), o gnero do
adolescente se assume como um preditor da satisfao com a vida em jovens imigrantes.
Relativamente comparao entre os jovens imigrantes que viviam em Espanha e os
residentes em Portugal, foram encontrados resultados idnticos nas duas amostras,
relativamente perceo de autonomia, s relaes com os pais, ao suporte social e ao
ambiente escolar. Importa referir que o ambiente escolar bastante homogneo nos dois
pases, uma vez que os sistemas de ensino pblico em Portugal e em Espanha tm procurado
dar resposta ao fenmeno da imigrao atravs de programas escolares com desenhos
similares e assentes numa filosofia integracionista relativamente aos diversos grupos de
imigrantes. Veja-se, a ttulo de exemplo, as medidas de integrao escolar de crianas
imigrantes na Europa (Eurydice, 2009). De facto, a maioria dos pases publica informaes
sobre o sistema educativo na lngua materna das famlias imigrantes. Alm desta estratgia,
141
existem mediadores responsveis pelo acolhimento e a orientao dos alunos imigrantes.
Contudo, so os professores que assumem com frequncia este papel, mas raramente
encontramos estruturas formalmente institudas. De referir ainda a existncia de vrias
estratgias polticas nacionais em matria de educao so baseadas na diversidade lingustica
e cultural na escola. tambm promovida a comunicao entre as escolas e as famlias de
imigrantes.
No que diz respeito perceo da Autonomia e Relaes com os Pais, bem como Vida
em Famlia, estas parecem ser as duas dimenses mais associadas com as crenas dos pais
sobre o desenvolvimento e educao das crianas, e tambm aquelas que tendem a manter-se
consistentes apesar das diferenas geogrficas.
Os adolescentes residentes em Huelva parecem mostrar uma perceo mais positiva do seu
bem-estar fsico e psicolgico e um humor mais positivo, quando comparados com os
imigrantes a viver no Algarve. Ao invs, os adolescentes residentes no Algarve relatavam
maior capacidade econmica da famlia do que os espanhis. Importa contudo ter em linha de
conta que estas percees no so baseadas em dados objetivos e que, provavelmente,
representam a existncia de uma diferena menor ao nvel do poder de compra entre famlias
nativas e imigrantes em Portugal, do que entre as famlias nativas espanholas e as famlias
imigrantes a residir em Huelva. Por outro lado, os jovens imigrantes de Huelva referem
sentimentos mais elevados de rejeio por parte dos seus pares, comparativamente com os
seus parceiros portugueses. Embora este resultado seja interessante, o tamanho da amostra,
bem como o processo de amostragem utilizado, no nos permite fazer extrapolaes sobre
eventuais diferenas entre os grupos ao nvel da integrao social destes adolescentes. Entre
as limitaes do estudo devemos, pois, referir o seu desenho transversal, o que impede o
142
estabelecimento de relaes causais entre as variveis sociofamiliares estudadas e os fatores
ou dimenses do KIDSCREEN-52 que avaliam indicadores de qualidade de vida relacionada
com a sade dos adolescentes. Outra limitao prende-se com o fato de que, para estudar
eventuais relaes entre estas variveis, nos basemos somente no ponto de vista do
adolescente. No futuro, seria interessante levar a cabo um estudo longitudinal que
considerasse quer o ponto de vista dos pais, quer o ponto de vista dos professores e dos pares.
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18, 87-93, 1984.
144
O PROJETO: EXEMPLIFICAO DO SEU DESENVOLVIMENTO
Mafalda Magalhes, KCIDADE, mafalda.magalhaes@kcidade.com

Susana Cruz, KCIDADE, susana.cruz@kcidade.com
Ins Elias, KCIDADE, ines.r.elias@hotmail.com
Resumo: Nesta comunicao sero apresentadas as trajetrias de aprendizagem em que nos

basemos para construir as atividades que integram as vrias sesses do projeto de Numeracia
Emergente no Pr-Escolar - NEPE (enquadra-se no trabalho desenvolvido pelo Programa de
Desenvolvimento Comunitrio Urbano KCIDADE, uma iniciativa da Fundao Aga Khan
Portugal).
Estas atividades foram apresentadas e refletidas com as educadoras de infncia das vrias salas
participantes e dinamizadas pelas autoras da presente comunicao com a colaborao destas.
O desenvolvimento e a criao destas atividades decorreu, tambm da anlise dos resultados

obtidos no pr-teste, de modo a melhor definir as reas que deveriam ser mais exploradas com as
crianas.
Sero apresentados exemplos de vrias sesses, dirigidas a vrios pontos destas trajetrias, atravs
de alguns vdeos e registos fotogrficos realizados nas salas e de documentos em suporte digital.
Introduo
Interveno precoce na matemtica
As crianas comeam desde cedo a formar a sua predisposio para a aprendizagem da
Matemtica (Baroody, 2002; Griffin, 2004; Clements & Sarama, 2009). Baroody (2002)
defende que, antes dos 5 anos de idade, elas j sero capazes de realizar comparaes como
mais, maior ou mais comprido. Compreendem tambm que se adicionarem alguma
coisa a conjuntos de 1, 2 ou 3 objetos, estes tornam-se maiores.
Brissiaud (1989) sustenta a ideia de que as crianas, mesmo antes de saberem contar,
conseguem pedir qualquer quantidade de coisas atravs da configurao dos seus dedos. Este
autor (1989) defende que as crianas, ainda que s mais tarde comecem a fazer uma contagem
correta, ensaiam at l primeiras contagens que favorecem a descoberta da representao de
quantidade atravs da ltima palavra-nmero mencionada. Apesar de as crianas iniciarem,
efetivamente, o processo de contagem mais tarde, vo fazendo uma representao com os
dedos que lhes permite uma codificao pluri-sensorial da quantidade, isto , possibilita-
lhes a sensao das quantidades representadas, sensao essa que a simples vista no
145
permite, de facto, os dedos permitem indicar quantidades, tal como outros smbolos, como os
algarismos ou constelaes (pp. 57).
Quanto mais cedo se trabalha a numeracia, de forma ldica e sem escolarizar, mais se
mobiliza o interesse, motivao e envolvimento das crianas para a matemtica.
Autores como Koehler e Grouws (1992, cit. por Gonzalez-Pineda et al., 2006)
revelaram, no seu estudo sobre as atitudes dos estudantes face matemtica, que o interesse
por esta disciplina demonstrado pelos estudantes, ao longo dos anos de escola, tem vindo a
decrescer, desinteresse que acompanha uma viso cada vez mais empobrecida sobre a
utilidade da matemtica para o seu futuro. Neste sentido, afirmam os autores, ser urgente
realizar um trabalho cada vez mais precoce junto das crianas e respetivos educadores, para
que, a par da atempada consolidao de conceitos e aptides bsicas, se trabalhem aspetos que
dizem respeito representao que as crianas constroem sobre a matemtica e aos aspetos
motivacionais que lhe esto associados.
A numeracia no contexto pr-escolar
Sabe-se que todo o meio que envolve as crianas, quer seja familiar ou escolar, mais ou
menos formal, assume um importante papel no seu processo de desenvolvimento e
aprendizagem. Segundo Magalhes (2007), aspetos como as atitudes dos pais e educadores
face escola e s aprendizagens, o envolvimento das crianas e respetivas famlias nestas
durante o percurso escolar, assim como, a relao que se estabelece entre as famlias e os
educadores, influencia tanto as dinmicas como os processos de aprendizagem que acontecem
quer na sala de JI quer na famlia. A autora (2007) menciona ainda que o processo de
aprendizagem bem como o desenvolvimento intelectual das crianas igualmente afetado
pela forma como os educadores de infncia e os professores organizam o meio escolar.
146
Barbour e Barbour (2001, cit. por Magalhes, 2007) realizaram diversos estudos em que
concluram que as crianas que esto expostas a meios envolventes estimulantes, com
materiais apelativos e adequados s suas idades, mostram ter um bom desenvolvimento
cognitivo. Por sua vez, Magalhes (2007) afirma que os educadores e a escola/jardim-de-
infncia so vistos pelos pais e crianas como um modelo a seguir quando sentidos como uma
referncia profissional positiva e exemplar.
Como mencionado, importante intervir precocemente na rea da numeracia (autores
referidos). De facto, h evidncias que mostram que as crianas que comeam a adquirir as
competncias bsicas de numeracia no tempo certo (Ginsburg & Baroody, 2003), isto , ainda
em idade pr-escolar, no demonstram dificuldades em acompanhar a matria e os conceitos
abordados, aquando da sua entrada para o 1 Ciclo do Ensino Bsico; ao contrrio do que
acontece com as crianas que no tm contato com estes conceitos bsicos (Griffin, 2004).
Desta forma, o projeto Numeracia Emergente no Pr-Escolar, a seguir apresentado,
teve como objetivo central, realizar um trabalho em contexto pr-escolar, que permitisse a
sensibilizao das educadoras de infncia para a pertinncia de criar hbitos e prticas de
numeracia neste contexto, e a criao conjunta de ferramentas para a realizao de atividades
ldicas em torno desta competncia, contextualizadas nas rotinas estabelecidas com as
crianas. Procurou-se, de igual forma, que ao longo do projeto, as educadoras se fossem
apropriando de competncias que lhes permitissem apoiar as crianas na criao e utilizao
de estratgias sempre que em face de desafios relacionados com a numeracia. Segundo
Heirdsfield (2002) as crianas devem ser encorajadas a criarem as suas prprias estratgias de
resoluo de problemas em funo das suas apetncias e nvel de desenvolvimento.
Trajetria de aprendizagem e sua implicao na construo das atividades
A construo das sesses (planificao das atividades) baseou-se em autores de relevo,
tais como Ginsburg e Baroody (2003) e Brissiaud (1989). Antes da realizao das atividades
147
com as crianas, procedeu-se a uma fase de avaliao das suas competncias matemticas
atravs do TEMA 3 Test of Early Mathematics Ability (Ginsburg & Baroody, 2003).
Para alm de se terem tido em considerao estes resultados na conceo das atividades,
teve-se ainda em conta uma trajetria de aprendizagem apresentada por Ginsburg e Baroody
(2003). Esta trajetria ou linha de desenvolvimento permitiu basear as atividades em
conceitos concretos, conceitos esses que, idealmente, as crianas adquirem com o decorrer da
idade. Assim, todo o conjunto de atividades foi pensado para facilitar o desenvolvimento das
competncias de numeracia esperadas para as vrias faixas etrias (4, 5 e 6 anos) das crianas
que frequentavam o pr-escolar.
Esta linha de desenvolvimento prev, para os 3 anos de idade, a presena de
competncias como: i) a perceo de pequenos nmeros - at 3; ii) a exibio de quantidades
com recurso aos dedos, at 5; iii) a contagem verbal at 5; iv) a perceo de diferentes
quantidades (mais e menos) com mais de 10 itens; e v) a produo no-verbal de 1 a 4 itens.
Para os 4 anos de idade, foram construdas atividades para o desenvolvimento de
competncias como: i) a enumerao de 1 a 5 itens; ii) a regra da cardinalidade; iii) a adio e
subtrao no-verbal; iv) a constncia do nmero; v) a produo de conjuntos at 5 itens; vi) a
exibio dos dedos at 5; vii) a contagem verbal entre 1 e 10; viii) a sequncia numrica de 1
a 9; e ix) a leitura de nmeros com apenas um algarismo. Para os 5 anos, considerou-se: i) a
escrita de numerais nmeros com apenas um algarismo; ii) a resoluo de problemas
aditivos concretos de palavras com somas at 9; iii) o desenvolvimento do conceito da Parte e
do Todo; iv) a representao escrita de conjuntos at 5; v) a perceo do nmero maior e
realizao de comparaes numricas de 1 a 5; vi) a perceo do nmero maior e realizao
de comparaes numricas de 5 a 10; e vii) a contagem verbal at mais de 20. Com 6 anos de
idade so expectveis competncias tais como: i) utilizao da sequncia numrica com
nmeros com 2 algarismos; ii) a enumerao de 6 a 10 itens; iii) a contagem verbal
148
decrescente a partir do nmero 10; iv) a partio equitativa partilha justa de quantidades
discretas; v) a adio mental soma do 5 ao 9; vi) a compreenso de nmeros em linha
mental nmeros de um algarismo; vii) a produo de conjuntos at 20; e viii) a escrita de
numerais nmeros com dois algarismos e a contagem verbal at mais de 40.
149
Registo fotogrfico Exemplos de atividades
Exemplo 1
Apresentam-se, em seguida, alguns exemplos de atividades, acompanhados dos
respetivos objetivos e registos fotogrficos, de modo a ilustrar o trabalho feito no mbito
deste projeto.
O primeiro exemplo remete para uma atividade destinada faixa etria dos 3 anos, a
Construo da Fila Numrica. Os objetivos desta atividade passam pela compreenso de
aspetos como: as diferentes formas de representar um determinado nmero, a sequncia
numrica, o sentido de quantidade e a noo de conjuntos (nesta primeira fase at 5
elementos).
Figura 1 Construo da Fila Figura 2 Construo da Fila

Numrica na Sala 3, do JI da Numrica na Sala 3, do JI das
Serra das Minas Bandeirinhas
Exemplo 2
O segundo exemplo diz respeito a uma atividade destinada faixa etria dos 4 anos,
intitulada Loto. Esta atividade tem como objetivos a consolidao da constncia do nmero
e a compreenso das diferentes formas de representar uma determinada quantidade (nesta
primeira fase at 5 elementos).
150
Figura 3 Loto na Sala 1, do JI Figura 4 Loto na Sala 2, do JI

das Bandeirinhas das Bandeirinhas
Exemplo 3
O terceiro exemplo apresentado de uma atividade destinada faixa etria dos 5 anos
de idade, intitulada Domin. Esta atividade tem como objetivos a contagem e enumerao
(numa primeira fase at 5), a compreenso das diferentes formas de representar uma
determinada quantidade (numa primeira fase at 5) e a consolidao da noo de constncia
do nmero.
Figura 5 Domin na Sala 3, do Figura 6 Domin na Sala 2, do

JI das Bandeirinhas JI da Serra das Minas
Exemplo 4
O quarto exemplo aqui apresentado revela dois tipos de atividade, dirigidas faixa
etria dos 6 anos. A primeira atividade denomina-se lbum do Zoo e tem como objetivos a
151
consolidao da associao das quantidades aos respetivos nmeros, a consolidao da
aprendizagem da sequncia numrica e a consolidao a escrita dos nmeros at 10.
Figura 6 lbum do Zoo na Sala Figura 7 lbum do Zoo na Sala

1, do JI das Bandeirinhas 2, do JI das Bandeirinhas
O segundo tipo de atividade Domin 2 tem por objetivos a consolidao da contagem
at 10 (atravs da representao dos pontos e dos algarismos), a consolidao do
reconhecimento de quantidades, a consolidao da aprendizagem da sequncia numrica e do
reconhecimento dos algarismos e a leitura e escrita de nmeros.
Figura 8 Domin 2 na Sala 3, Figura 9 Domin 2 na Sala 2,

do JI das Bandeirinhas do JI das Bandeirinhas
152
Referncias
Baroody, A. (2002). Incentivar a Aprendizagem Matemtica das Crianas. In B. Spodek

(Ed.), Manual de Investigao em Educao de Infncia Lisboa: Fundao Calouste
Gulbenkian.
Brissiaud, R. (1989). Como as crianas aprendem a calcular. Lisboa: Instituto Piaget.
Clements, D. H. & Sarama, J. (2009). Learning and Teaching Early Mathematics: The
learning trajectories approach. NY: Routledge.
Ginsburg, H. P., & Baroody, A. J. (2003). Test of Early Mathematical Ability (Third ed.).
Texas: Pro.ed.
Gonzalez-Pineda, J. A., Nuez, J. C., Solano, P., Silva, E. H. d., Rosrio, P., Mouro, R.,
Valle, A. (2006). Olhares de gnero face Matemtica: uma investigao no ensino
obrigatrio espanhol. Estudos de Psicologia 11(2), 135-141.
Griffin, S. (2004). Teaching Number Sense. Improving Achievement in Math and Science, 61
(5), 39-42.
Heirdsfield, A. (2002). Mental Methods Moving Along. Australian Primary Mathematics
Classroom, 7(1), 4-8.
Magalhes, G., M, (2007). Modelo de colaborao, Jardim de Infncia/Famlia. Lisboa:
Instituto Piaget.
153
O PROJECTO DE DESENVOLVIMENTO DE COMPETNCIAS

MATEMTICAS NO PR-ESCOLAR
Glria Ramalho, ISPA Instituto Universitrio, gramalho@ispa.pt
RESUMO: Este projecto enquadra-se no trabalho que tem vindo a ser desenvolvido pela Equipa
de Educao do KCIDADE Programa de Desenvolvimento Comunitrio Urbano, uma iniciativa
da Fundao Aga Khan Portugal.
A importncia do desenvolvimento precoce de competncias matemticas consensual entre os
investigadores deste domnio.
O enquadramento terico do projecto assentou fundamentalmente nos modelos de
desenvolvimento de competncias matemticas de Brissiaud (1994) e de Ginsburg e Baroody
(2003). Apoia-se igualmente na concepo de trajectrias de aprendizagem de Clements e Sarama
(2009).
Propusemo-nos, assim, desenhar um conjunto de actividades ldicas inscritas em sesses de cerca
de 45 minutos adaptadas ao nvel de desenvolvimento das crianas.
Com este projecto pretendeu-se favorecer: i) o desenvolvimento de competncias matemticas em
crianas de 3 a 5 anos de idade, em particular no que respeita o sentido de nmero; ii) a
sensibilizao de educadoras de infncia para a utilizao de estratgias potenciadoras desse
desenvolvimento.
No sentido de se poderem avaliar os resultados desta interveno, adoptou-se um design quase
experimental, envolvendo um grupo de interveno e um grupo de comparao, em que se testam
as competncias matemticas das crianas antes e depois do perodo de desenvolvimento do
projecto. Para a avaliao dos resultados utilizou-se o TEMA 3, instrumento elaborado por
Ginsburg e Baroody (2003) e cuja traduo foi efectuada por Marques, Elias e Ramalho.
Introduo
Enquadramento conceptual do projecto
A importncia do desenvolvimento precoce de competncias matemticas consensual
entre os investigadores deste domnio. O reconhecimento de que a educao pr-escolar a
primeira fase de educao que complementa a interveno da famlia tambm actualmente
amplamente consensual. Baroody (2002) aponta para que as razes do insucesso das crianas
em matemtica esto frequentemente associadas aos seus primeiros anos de vida.
O papel crtico da pr-escola no desenvolvimento da criana e na sua integrao no
sistema escolar conhecido bem assim como a sua contribuio potencial para a reduo das
desigualdades sociais (Griffin, 2004, Clements & Sarama, 2009). E na realidade, Portugal
um pas em que os indicadores econmicos, sociais e culturais so objecto de preocupao:
154
43% dos jovens estudantes portugueses de 15 anos que participaram no estudo internacional
PISA em 2006 integram a faixa inferior da distribuio do ndice socio-econmico que o
estudo considerou e em que se encontram em mdia apenas 15% dos estudantes dos pases
que so membros da OCDE (OECD, 2007).
Ciente destes factos, a Fundao Aga Khan Portugal, atravs do Programa de
Desenvolvimento Comunitrio Urbano KCIDADE, tem vindo a desenvolver um conjunto de
aes que visam prevenir o insucesso escolar e promover competncias junto de crianas,
educadores/professores e famlias, que lhes sejam teis para uma plena realizao na escola e
na sociedade.
A incidncia do projecto no pr-escolar, em particular nas salas que tm
predominantemente crianas de 5 anos de idade, no nos faz esquecer a necessidade de
trabalhar tambm em colaborao com os professores do 1 ciclo. Em 2000, Palhares analisou
a transio de alunos da pr-escola para o primeiro ano de escolaridade atravs de um estudo
de caso de natureza etnogrfica. Encontrou diferenas marcantes entre as prticas nos dois
nveis de escolaridade que afectaram seriamente o sucesso dessas crianas.
Quando se delineou este projecto tiveram-se em considerao alguns pressupostos
tericos. Tomou-se como modelos bsicos de desenvolvimento de competncias matemticas
a proposta de Brissiaud (1994) e a de Ginsburg e Baroody (2003). Mobilizou-se tambm a
concepo de trajectrias de aprendizagem de Clements e Sarama (2009).
De acordo com estes autores as crianas so naturalmente curiosas e desenvolvem uma
grande variedade de ideias matemticas mesmo antes de entrarem no jardim de infncia.
atravs da observao e das interaces no seio da famlia e da comunidade que vo fazendo
sentido da sua envolvente. Segundo Baroody (2002), o conhecimento informal est na base do
sentido de nmero e este implica uma rede de conhecimentos bem organizada.
155
O papel da pr-escola apoiar este desenvolvimento atravs de actividades
marcadamente ldicas e que vo ao encontro dos conhecimentos informais que a criana vai
organizando. Por outro lado, a intencionalidade educativa deve estar presente e no
contraditria com o carcter ldico das tarefas. Na realidade, vrios estudos de investigao
revelaram que a aprendizagem das crianas na pr-escola pode ser sensivelmente melhorada
se a interveno que se leva a cabo for intencional e sistemtica (Rosrio et al., 2007).
Para Clements e Sarama (2009) as trajectrias de aprendizagem so constitudas por trs
aspectos: um objectivo matemtico, isto , uma inteno explcita, um caminho de progresso
ao longo do qual as crianas evoluem para atingir esse objectivo e um conjunto de actividades
ou tarefas correspondentes a cada um dos patamares nessa trajectria que ajudam a criana a
desenvolver nveis mais elevados de pensamento.
Explicita-se em seguida, de uma forma breve, alguns pontos importantes na proposta de
trajectrias no desenvolvimento inicial do sentido de nmero, formulada por Brissiaud.
O autor favorece a ligao precoce dos nmeros expressos em linguagem oral, as
palavras-nmero, s quantidades que se lhes associam. Os algarismos, que servem para
designar os nmeros sob a forma escrita, sero s mais tarde introduzidos.
O seu modelo enfatiza a distino entre a representao de quantidades atravs de
coleces-testemunho e atravs de representaes numricas. Nas primeiras, a quantidade
representada pelo conjunto de elementos colocados em correspondncia termo-a-termo.
uma representao analgica muito semelhante que percebida e, portanto, mais precoce,
porque mais acessvel. Nas representaes numricas a quantidade representada pelo ltimo
elemento colocado em correspondncia termo-a-termo e tem um carcter convencional.
Brissiaud (1989) advoga que a representao das quantidades atravs de uma coleco-
testemunho especial, os dedos das mos, favorece nas crianas o estabelecimento da ligao
entre palavras-nmero e quantidades.
156
O autor distingue tambm contagem de enumerao. Quando se conta, coloca-se em
correspondncia termo-a-termo os objectos de uma coleco e a sequncia das palavras-
nmero, respeitando a ordem convencional. Mas sucede que muitas vezes quando se pergunta
a uma criana quantos objectos h numa coleco ela procede a uma contagem mas nem
sempre sabe que a resposta ter de indicar a ltima palavra-nmero pronunciada. Diz-se que a
criana sabe enumerar uma coleco quando a ltima palavra-nmero que ela pronuncia no
um simples nmero, mas representa a quantidade dos objectos da coleco.
Um novo ponto na trajectria a resoluo de problemas simples envolvendo nmeros
pequenos. Nas palavras de Brissiaud (2001), antes de qualquer aprendizagem dos sinais +,
-, x, :, e desde o jardim de infncia, as crianas esto em condies de resolver uma
grande variedade de problemas que relevam destas operaes, por procedimentos de juntar ou
retirar sucessivos que simulam as aces descritas no enunciado. Assim, a semntica do
enunciado que determina a natureza das estratgias que se activam, o que corresponde
representao inicial do problema.
A introduo dos algarismos, tambm referida por Brissiaud, faz-se por um processo de
traduo das palavras-nmero em algarismos e o autor sugere vrias formas de facilitao
deste processo.
Vimos os pontos principais da proposta de Brissiaud para o desenvolvimento inicial do
sentido de nmero. Notemos apenas que, para Ginsburg e Baroody, a trajectria que subjaz ao
instrumento TEMA 3 antecipa um pouco, relativamente a Brissiaud, a introduo dos
algarismos, tanto no aspecto da sua leitura como da sua escrita.
157
O projecto
Com este projecto pretendeu-se favorecer: i) o desenvolvimento de competncias
matemticas em crianas de 3 a 5 anos, em particular no que respeita o sentido de nmero; ii)
a sensibilidade de educadoras de infncia para a utilizao de estratgias potenciadoras desse
desenvolvimento.
Propusemo-nos, assim, desenhar um conjunto de atividades ldicas inscritas em sesses
de cerca de 45 minutos adaptadas ao nvel de desenvolvimento das crianas. As actividades
que desenhmos tiveram por base a proposta didtica para o desenvolvimento do sentido de
nmero de Brissiaud. Na comunicao que se segue ilustra-se o caminho adoptado com
alguns exemplos das sesses que se organizaram.
No sentido de se poderem avaliar os resultados da implementao deste projecto,
adoptou-se um design quase experimental, envolvendo um grupo de interveno e um grupo
de comparao, em que se testam as competncias matemticas das crianas antes e depois do
perodo de desenvolvimento da interveno. Para a avaliao dos resultados utilizou-se o
TEMA 3, instrumento elaborado por Ginsburg e Baroody (2003) e cuja traduo foi efectuada
em 2011 por Marques, Elias e Ramalho. Paralelamente, recolheu-se uma apreciao do
decorrer das vrias sesses feitas pelas prprias investigadoras, num dirio de avaliao
baseado num guio previamente estabelecido.
As duas comunicaes que se seguem apresentaro por um lado, exemplos das
actividades que foram propostas e, por outro, os resultados de momento j disponveis.
O projecto termina no ms de Junho com a finalizao da recolha dos dados de ps-
teste. Analisaremos ento a evoluo das crianas e, em ltima anlise, os eventuais
benefcios desta abordagem.
158
Referncias
Baroody, A.(2002). Incentivar a aprendizagem matemtica das crianas. In B. Spodek (Org.)
Manual de Investigao em Educao de Infncia. Lisboa: Fundao Calouste
Gulbenkian (Obra original publicada em 1993).
Brissiaud (1989). Como as crianas aprendem a calcular. Lisboa: Piaget.
Brissiaud (2001). Aprender a aritmtica elementar: Os casos de concordncia/discordncia
entre a representao inicial de um problema e a economia da sua representao
numrica. Boletim Informativo da Associao de Professores Ensinar Investigar, 9.
Clements, D. H. & Sarama, J. (2009). Learning and Teaching Early Mathematics: The
learning trajectories approach. NY: Routledge.
Ginsburg, H., & Baroody, A. (1983). Test of Early Mathematics Ability. 3rd Edition. Austin,
Tx: Pro-Ed.
Organization for Economic Co-operation and Development (2007). PISA 2006: Science
Competencies for Tomorrows World. Paris: Author.
Palhares, P. (2000). Transio do pr-escolar para o 1. ano de escolaridade: Anlise do
ensino e das aprendizagens em matemtica. (unpublished doctoral dissertation).
Braga: University of Minho.
Rosrio, P., Costa, J. C., Mouro, R., Chaleta, E., Grcio, L., Nnez, J. C., & Gonzlez-
Pineda (2007). De pequenino que se auto-regula o destino. Educao Temas e
Problemas, 4, pp. 281-293. Centro de Investigao em Psicologia, Universidade de
vora.
159
COMPETNCIAS INICIAIS DAS CRIANAS, PRIMEIROS

RESULTADOS E AES PREVISTAS
Susana Cruz, KCIDADE, susana.cruz@kcidade.com
Mafalda Magalhes, KCIDADE, mafalda.magalhaes@kcidade.com
Resumo: O enquadramento terico do projeto da Numeracia Emergente no Pr-escolar

NEPE foi j apresentado neste simpsio (enquadra-se no trabalho que tem vindo a ser
desenvolvido pelo Programa de Desenvolvimento Comunitrio Urbano KCIDADE, uma
iniciativa da Fundao Aga Khan Portugal). Nesta comunicao expe-se o mtodo
utilizado e apresentam-se os resultados obtidos at ao momento. Comenta-se, ainda, a
variedade encontrada no desenvolvimento do sentido de nmero nas crianas de cada sala,
assim como os aspetos mais e menos consolidados das competncias que lhe esto
associadas.
O design do projeto foi quase-experimental e integrou um grupo de interveno e um grupo

de comparao. Em ambos os grupos as crianas foram sujeitas a um pr-teste e vo ser
submetidas a um ps-teste.
Os resultados do pr-teste permitiram conhecer as competncias matemticas das crianas

tanto do grupo de interveno como do grupo de comparao. Foi com base nesses
resultados que se estruturaram atividades adaptadas ao desenvolvimento do sentido de
nmero das crianas envolvidas.
Foi igualmente utilizado um dirio de avaliao das sesses, atravs do qual se

acompanhou a evoluo das crianas e se identificaram as competncias ainda a necessitar
de consolidao. Estes registos permitiram uma ateno heterogeneidade das crianas e a
partir da a criao de diferentes nveis dentro da mesma atividade.
Como produto final deste projeto, e com o intuito de disponibilizar as atividades concebidas
tanto s famlias como aos educadores/professores, as atividades tm sido colocadas numa
plataforma de partilha online Moodle do KCIDADE, a que podem aceder os
participantes do projeto, prevendo-se que sejam compiladas no formato de livro num
suporte a definir.
Introduo
O enquadramento terico deste projeto foi j apresentado em comunicaes
anteriores deste simpsio. Pretende-se aqui especificar com algum detalhe o mtodo que
foi utilizado e apresentar os resultados neste momento j disponveis.
160
Mtodo
Com a finalidade de avaliar o eventual efeito do projeto no desenvolvimento do
sentido de nmero das crianas envolvidas, utilizou-se um design quase-experimental
com recolha de informao inicial (pr-teste) e final (ps-teste).
Participantes
Este projeto decorreu em 9 salas de 4 jardins de infncia de uma regio suburbana
na rea da Grande Lisboa e envolveu 204 crianas e 9 educadoras. Das 204 crianas
foram selecionadas 80 para efeitos de administrao do pr- e do ps-teste. Este
subgrupo assim designado por grupo de interveno na apresentao de resultados.
A razo de ser desta seleo decorre da necessidade de aplicar individualmente o teste
adotado, o TEMA 3, num tempo no superior a um ms. No caso de esse intervalo de
tempo ser mais alargado prejudicar-se-ia o perodo de desenvolvimento da interveno.
O grupo de comparao integrou 50 crianas, de 5 salas de 2 jardins de infncia
da mesma regio.
A idade cronolgica, no grupo de interveno, variou entre o 47 meses e os 97
meses, com uma mdia de 62 meses (DP= 6,69). No grupo de comparao, a idade
cronolgica em meses variou entre os 55 meses e os 74 meses, com uma mdia de 67
meses (DP=4,69). No quadro seguinte, encontra-se a distribuio das crianas dos dois
grupos por gnero.
161
Quadro 1
Distribuio das crianas no grupo de interveno e de comparao, por gnero
Grupo de interveno Grupo de comparao
Gnero (n=80) (n=50
Masculino 56% 42%
Feminino 44% 58%
Instrumento
O instrumento por ns utilizado foi o Test of Early Mathematics Achievement,
Third Edition (TEMA-3), de Ginsburg e Baroody (2003), traduzido por Patrcia
Marques, Ins Elias e Glria Ramalho. O teste foi desenhado para crianas com idades
compreendidas entre os 3 anos e 0 meses e os 8 anos e 11 meses e constitudo por um
total de 72 itens que avaliam as competncias matemticas formais e informais das
crianas. O nmero de itens previsto para cada idade varia entre 6 e 30. A sua durao
pode variar entre 45 e 60 minutos, embora no se estipule um tempo limite de aplicao.
O teste tem incio no primeiro item correspondente idade da criana. Assim, se
esta tiver 3 anos, a aplicao do teste inicia-se no item 1. No caso dos 4 anos, o item 7
o primeiro a ser administrado. Para crianas de 5 anos o incio tem lugar no item 15.
Aos 6 anos corresponde o item 22. Aos 7 anos o teste comea no item 32 e, finalmente,
aos 8 anos o item 43 ser o primeiro a ser administrado.
162
Procedimento
O TEMA - 3 foi aplicado individualmente a cada criana do grupo de interveno
e do grupo de comparao, e teve incio no primeiro item desenhado para a sua idade
cronolgica. Se essa criana no acertasse 5 itens consecutivos, administravam-se os
itens imediatamente anteriores quele com que se havia iniciado o teste at conseguir
uma sequncia de 5 itens certos. Assume-se ento que a criana domina as
competncias envolvidas nos itens antecedentes. A prova termina quando se obtm
consecutivamente 5 respostas erradas. O pressuposto o de que os restantes itens
seriam igualmente respondidos incorretamente ou no respondidos.
A administrao do pr-teste decorreu entre dezembro de 2011 e janeiro de 2012. A
administrao do ps-teste decorre desde o final de maio at meados do ms de junho
de 2012.
Resultados
So somente apresentados os resultados do pr-teste, uma vez que est ainda a
decorrer a recolha de informao do ps-teste. Toda a anlise dos resultados feita
referindo a norma americana original, dado no se conhecer a existncia de uma
aferio deste teste para a populao portuguesa.
A figura seguinte contrasta as idades atribuveis pelo TEMA 3 s crianas, com
base na norma americana, e as idades cronolgicas das mesmas crianas.
163
Figura 1: Distribuio das crianas com idades iguais ou superiores indicada pelo TEMA 3 e idades
inferiores mesma, por grupo (de interveno e de comparao)
A partir da figura 1verifica-se que, tanto no grupo de interveno como no de
comparao, existe uma grande diferena entre o nmero de crianas que tm idades
iguais ou superiores s da norma americana e as que tm idades inferiores.
Verifica-se tambm uma ligeira diferena entre os grupos: no grupo de
interveno h mais crianas com idade igual ou superior norma, por outro lado o
grupo de comparao tem mais crianas com idades inferiores norma.
As pontuaes atribudas pelo TEMA 3 esto referidas, com base na norma
americana, ao trajeto da criana no jardim-de-infncia e no 1 ciclo. Assim, de acordo
com os pontos atribudos, poder-se- associar, por exemplo, uma situao
164
correspondente entrada na sala dos 5 anos (k0), ao primeiro ms de estadia nessa sala
(k1), ou a outro ponto do trajeto. No presente caso, dada a altura da recolha do pr-teste,
o valor expectvel como mais frequente seria k4, o quarto ms de frequncia da sala dos
5 anos. A figura seguinte permite observar como as crianas se encontram distribudas
de acordo com o trajeto associado aos resultados do TEMA 3.
Figura 2: Distribuio das crianas no trajeto associado ao TEMA 3 por grupo (de interveno e de
comparao)
A figura anterior mostra a distribuio das crianas dos dois grupos nos vrios
pontos do trajeto, desde o incio da pr-escola at aos sete meses de frequncia do
primeiro ano de escolaridade.
Constata-se que a forma da figura semelhante nos dois grupos embora haja uma
percentagem ligeiramente superior de crianas do grupo de interveno (84%) em
pontos do trajeto supostamente anteriores ao k4, relativamente ao grupo de comparao
165
(76%). Por outro lado, h mais crianas do grupo de comparao acima do ponto de
trajeto esperado (20%) do que no grupo de interveno (12%). No conjunto verifica-se a
existncia de um grande nmero de crianas com situaes identificadas com a
frequncia da pr-escola entendida como anterior ao ltimo ano do jardim-de-infncia.
Aes previstas
Os objetivos do projeto no se esgotam num ano de trabalho, na verdade, a rea
da numeracia emergente to rica em possibilidades de trabalho com as crianas,
educadoras e famlias que abre espao para o desenvolvimento de mltiplas aes de
natureza complementar. Por outro lado, revela-se pertinente acompanhar as educadoras
que participaram neste projeto na replicao autnoma das atividades de numeracia.
Parece-nos igualmente pertinente, verificar o trajeto destas crianas ao longo dos
dois primeiros anos de escolaridade, de modo a verificar o impacto do trabalho
desenvolvido na aquisio das competncias matemticas.
De facto, as competncias adquiridas em idade pr-escolar tm, como j referido,
influncia no desempenho das crianas nos dois primeiros anos de escolaridade,
todavia, estes anos apresentam, de igual forma, desafios particulares cuja superao
fundamental para um caminho de sucesso na aprendizagem da matemtica, nos anos
subsequentes. Assim, seria pertinente desenvolver um projeto de caractersticas
similares no 1. ciclo, envolvendo os professores de 1. e 2. anos.
O acompanhamento das educadoras poder ter lugar no contexto de uma Oficina
de Formao a ter lugar ao longo do ano.
166
Por fim, a compilao das atividades realizadas ao longo do projeto dar origem a
uma publicao, a disponibilizar aos educadores, famlias e pblico em geral. Esta
publicao, que ter um carcter dinmico na medida em que se podero sempre
acrescentar atividades poder ainda constituir-se como ferramenta de apoio dita
Oficina de Formao.
Referncias
Ginsburg, H. P., & Baroody, A. J. (2003). Test of Early Mathematical Ability (Third
ed.). Texas: Pro.ed.
167
(RE)CONSTRUO COMUNICATIVA E APRENDIZAGEM:

UMA REALIDADE SOCIAL
Catarina Ramos, Universidade Atlntica, cramos@uatlantica.pt
Ana Paula Vital, Universidade Atlntica, pvital@uatlantica.pt
Resumo: A comunicao constitui a ferramenta atravs da qual negociamos quem somos num mundo em
constante mudana. atravs da comunicao que o adulto estabelece relaes que lhe permitem
desempenhar os papis de si esperados e tambm atravs dela que se torna um ser nico, social e
culturalmente participante.
Quem somos construido atravs da transformao da nossa participao nas experincias com os outros
em contextos de vida reais, estando dependente de que essas experincias nos criem crises pessoais que
precisemos de ultrapassar. Podemos inferir que a perda da competncia comunicativa na idade adulta, ter
um grande impacto na participao da pessoa e poder tornar-se por isso potencializadora de
transformao.
Quando a competncia comunicativa alterada, por incapacidade das estruturas ou funes do corpo (e.g.
a afasia aps Acidente Vascular Cerebral), pe em causa duas das premissas que influenciam a
aprendizagem do adulto: para transformar o indivduo necessita de participar no seu meio e para
participar dever ser competente no uso de comunicao. Esta realidade trar consequncias graves na
construo do eu competente e comunicador e influenciar o fazer sentido da nova condio de sade.
Nesta perspectiva, torna-se impretervel perceber como que o indivduo e o meio se podero empenhar e
ajustar a esta mudana. O objectivo desta reflexo fundamentada na prtica propor um mapa conceptual
que explora e relaciona os factores ambientais que podem constituir barreiras ou facilitadores
aprendizagem experiencial e transformativa do indivduo.
Palavras-chave: Comunicao, Aprendizagem, Factores Ambientais
Introduo
Aprender intrnseco ao ser humano, no entanto, requer a tomada de conscincia do
que sabemos e a capacidade de reflectir sobre isso de forma a utilizar para alcanar a
mudana. Essa mudana um processo contnuo, uma vez que a realidade e a verdade so
mutveis, levando a que o ser humano necessite de fazer sentido do que vivencia diariamente
na realizao das suas actividades dirias em contextos que so para si significativos. Este
processo de crescimento e tomada de conscincia de si mediado pela comunicao que o
indivduo tem com os seus pares.
Se o indivduo no possuir uma boa funcionalidade comunicativa, devido por exemplo
afasia, o meio dever ser potencializador de estratgias de forma a que no existam
restries sua participao. Neste sentido importante compreender os factores ambientais
168
que podem influenciar a sua participao dado que tanto se podem comportar como barreiras
ou facilitadores.
A aprendizagem de fazer sentido desta condio de sade e de como ser um
comunicador competente, surge assim como um desafio para o indivduo com restrio da
comunicao, como os seus parceiros de comunicao, uma vez que s assim conseguiro de
forma efectiva experienciar e transformar as interaces que mantm nos papis que
desempenham ao longo da sua vida. essa aprendizagem transformativa que ir permitir a
ambos dar sentido ao viver com deficincia.
Comunicao e aprendizagem: a construo do eu
Ao longo da sua vida o indivduo levado, atravs das experincias por si vivenciadas,
a desenvolver competncias de forma a atingir a sua realizao pessoal nos papis que
representa em sociedade. A aprendizagem ao longo da vida surge da capacidade do indivduo
de se desenvolver continuamente, desde o nascimento at ao final da sua vida, nos vrios
contextos em que se envolve.
Neste sentido podemos definir aprendizagem como a capacidade de desenvolvimento
e reajustamento do indivduo sendo constituida pelo conjunto dos processos que conduzem
mudana inerente a esse crescimento. Segundo Illeris (2003) a aprendizagem engloba mais
que a aquisio de conhecimento e competncias, aglomera em si a totalidade das capacidades
que cada indivduo consegue mobilizar, incluindo as habilidades pessoais, e a sua vontade
para levar a cabo essa mobilizao. Billet (2010) refora ainda que a aprendizagem ao longo
da vida deve ser vista como um processo socio-pessoal uma vez que acontece atravs do
cruzamento de quem somos com as nossas actividades e interaces. A aprendizagem no
depende por isso unicamente do indivduo, mas tambm das relaes que estabelece com os
seus parceiros comunicativos, envolve portanto o uso da comunicao.
169
uma verdade universalmente aceite que atravs da comunicao que o indivduo se
torna um ser biopsicosocial e cultural nico. Mas para que a comunicao seja o motor de
aprendizagem e desenvolvimento necessrio que seja efectiva. Torna-se assim necessrio
que no momento de troca de uma mensagem entre emissor e receptor - e se esta ocorrer
oralmente ou atravs da escrita, formas de comunicao priviligiadas para o ser humano -
ambos dominem um mesmo cdigo, tenham algo a partilhar e possuam a integridade das suas
competncias comunicativas, lingusticas e motoras. Mas esta interaco no pode ser retirada
do contexto onde ocorre, uma vez que esse prprio contexto que ir vincular o contedo da
mensagem.
Em 2001, a Organizao Mundial de Sade (OMS) atravs da Classificao
Internacional de Funcionalidade, Incapacidade e Sade (CIF), cuja verso portuguesa data de
2004, faz-nos reflectir sobre esta realidade quando nos apresenta um quadro conceptual no
qual a funcionalidade do indivduo resulta de uma interaco dinmica entre os factores
pessoais e contextuais. Estes factores so influenciados e influenciam as estruturas do corpo e
as suas funes, a realizao de uma determinada actividade e a participao ou envolvimento
numa situao de vida. Nesta abordagem o meio torna-se co-responsvel pela comunicao do
outro e nesta dinmica construida pelo individuo e parceiros de comunicao que se gera
aprendizagem.
Perante isto para que a aprendizagem ocorra necessrio comunicar, mas tambm
uma realidade que para comunicar necessrio que se efective a aprendizagem, desta feita a
aprendizagem comunicativa. Para Merizow (2000) podemos defini-la como aquela que
realizamos quando aprendemos o que os outros querem dizer quando comunicam connosco.
Para ele compreender na aprendizagem comunicativa requer avaliar os significados por trs
das palavras; a coerncia, verdade, adequao do que est a ser comunicado; a veracidade e
qualificaes do orador e a autenticidade das manifestaes de sentimentos. (Merizow, 2000,
170
p.9). Neste sentido, a competncia lingustica e comunicativa do indivduo, assim como, dos
parceiros de comunicao ganha uma nova dimenso. Se o meio no for facilitador da
participao comunicativa do indivduo, como o proposto pela OMS, ento no existe uma
real aprendizagem comunicativa, uma vez que a aprendizagem ocorre na mesma proporo
em que o indivduo participa nos contextos onde se move.
A experincia representa, portanto, um papel central na aprendizagem do adulto, uma
vez que o conhecimento criado atravs da sua transformao. De acordo com o defendido
por Smith (2001) a aprendizagem experiencial a forma como a maioria de ns adquire
competncias, sendo conseguida atravs de uma reflexo sobre a experincia de participao
nos contextos de vida do quotidiano. A reflexo constitui assim a chave atravs da qual
transformamos a aprendizagem. a partir desta transformao que damos sentido s nossas
experincias do dia-a-dia tendo como base quem somos, ou seja, as nossas crenas, valores e
o que assumimos como adquirido com a participao em experincias dirias anteriores,
reflectidas e transformadas. a teoria da aprendizagem transformativa que explica este
processo de aprendizagem, de construo e apropriao de interpretaes revistas do
significado de uma experincia no mundo (Taylor, 2008).
A aprendizagem transformativa portanto o processo de modificar, de modo efectivo,
o nosso quadro de referncia, ou seja, as bases que assumimos e atravs das quais
compreendemos as nossas experincias. So os quadros de referncia que moldam
selectivamente e delimitam as nossas expetativas, percepes, cognio e sentimentos. Eles
estabelecem a nossa linha de aco. Quando as circunstncias permitem, e atravs da
aprendizagem transformativa, a pessoa move-se para um quadro de referncia que mais
inclusivo, discriminativo, auto-reflexivo e integrador de experincias. (Mezirow, 1997, p.5).
A transformao destes quadros de referncia conseguida atravs da reflexo crtica
que posta em prtica atravs do discurso reflexivo, ou seja, atravs de um processo no qual
171
temos um dilogo activo com os outros para compreender o significado de uma experincia
(Merizow, 2000).
nesta realidade que o ser humano desenvolve a sua identidade individual e social.
atravs da aprendizagem comunicativa que o indivduo constroi relaes e com base nessa
experincia que transforma quem construindo a sua identidade. O domnio lingustico e
comunicativo do indivduo e o meio onde comunica tomam em si um papel fundamental neste
processo. Shadden (2005) refora esta ideia quando afirma que a comunicao e a identidade
constituem o Quem e o O qu. Segundo a autora, o O qu descrito como o local
social de onde os enunciados so autorizados e emitidos e o Quem como a nossa voz, a
nossa conscincia que est envolvida medida que negociamos a nossa identidade num
determinado tempo e situao. Neste sentido, a comunicao deve ser considerada um
importante componente de sade quando falamos da sade das populaes (Threats, 2008).
O impacto de comunicar com afasia
Afasia a terminologia usada para descrever uma alterao da linguagem que resulta
de leso das reas do crebro que so responsveis pelo seu processamento que para a maioria
de ns se localizam no hemisfrio cerebral esquerdo, ou seja, o que fica em causa a
integridade das vias neuronais que nos premitem compreender ou produzir uma mensagem
quer esta seja oral ou escrita ou at no verbal. Se nos referirmos ao enquadramento que nos
proposto pela CIF na sua primeira componente, denominada estruturas e funes do corpo, ou
seja, as partes anatmicas do corpo e as funes fisiolgicas dos sistemas orgnicos,
estaremos a considerar a rea cerebral lesada e as funes mentais da linguagem que incluem
funes de recepo e decifrao da linguagem oral, escrita ou outras formas de linguagem,
como por exemplo, linguagem de sinais e funes de expresso da linguagem oral, escrita e
de outras formas de linguagem (OMS, 2004, p.58).
172
Mas normalmente a afasia, e devido localizao da leso, no aparece como entidade
isolada. Outras alteraes das funes do corpo so frequentes em indivduos com afasia,
devendo por isso ser consideradas, uma vez que tambm tero impacto na participao
comunicativa da pessoa. Entre elas salientamos: (1) a paralisia ou diminuio da fora em
metade do corpo, no permitir pessoa com afasia ser independente na marcha diminuindo
assim o nmero interaces comunicativas; usar a sua mo dominante para escrever uma
mensagem; ou expressar linguagem uma vez que associada dificuldade lingustica no
possui o dominio dos orgos necessrios produo de fala; (2) a no percepo de estmulos
em metade ou num quadrante do campo visual, dificultar a compreenso de um texto por no
aceder ao contedo da informao (3) a incapacidade de realizar um movimento voluntrio o
que pode negar o uso do gesto como forma de comunicao (4) as alteraes ao nvel das
funes executivas, como e.g. a inibio de estmulos irrelevantes, a mudana entre conceitos
ou aes ou a criao e aplicao de estratgias, podem levar o indivduo com afasia a
reincidir num meio de comunicao ou estratgia que tenha j provado no ter sucesso na
transmisso da mensagem.
Em ltima anlise a pessoa com afasia no consegue de forma consistente receber ou
enviar sinais lingusticos adequados e esta incapacidade pode diminuir a sua competncia para
participar em interaces comunicativas, uma vez que as pessoas com afasia podem reter
aspectos de compreenso e expresso, mas so incapazes de comunicar funcionalmente, de
forma aceitvel, para si prprios ou para aqueles que partilham o seu meio (Jacobs, Drew,
Ogletree & Pierce, 2004, p.1231).
A incapacidade em ser emissor ou receptor de uma mensagem ir manifestar-se na
participao da pessoa com afasia nas suas actividades do dia-a-dia. Ao ponderarmos a
componente actividade e participao da CIF estamos a reflectir sobre a forma como o
indivduo executa uma tarefa e o seu envolvimento numa situao de vida real (OMS, 2004).
173
Engloba-se aqui a forma como o indivduo recebe ou envia mensagens orais e escritas, que
como j foi descrito se encontra alterada, e como esta se manifesta nos seus contextos dirios
seja a conversar, falar ao telefone, ler o jornal ou passar um cheque. As dificuldades da pessoa
com afasia em realizar estas actividades quotidianas podem levar, por exemplo, ao isolamento
social. Entrevistas com pessoas com afasia realizadas por Gaag et al (2005) revelaram
questes relacionadas com a perda de controle, de independncia e do desejo de participar.
Esta realidade ter um grande impacto nos papis desempenhados pelo indivduo em
sociedade e a incapacidade trazida pela afasia pode levar a uma crise identitria uma vez que
a diferena entre o que deseja e o que consegue realizar dificultar pessoa com afasia o lidar
com a deficincia. Mackay (2003) escrevendo sobre a sua prpria experincia de pessoa com
afasia, descreve a forma como a falta de poder social um componente importante na
construo de uma identidade de incompetncia na pessoa com afasia. Para transformar
testemunhos como este, a funcionalidade comunicativa destas pessoas ter que ser analisada
em funo do indivduo e do seu meio, alis como encerra o prprio conceito de comunicao
em si. Esta a proposta Springer (2008, adaptado por Ramos, 2009) baseada no quadro
conceptual da CIF quando cria o modelo funcionalidade e incapacidade no domnio da
linguagem que nos d exemplos dos descritores para a pessoa com afasia nos vrios domnios
desta classificao (figura 1).
Se em relao incapacidade e funcionalidade j falmos subejamente teremos que
considerar agora os factores contextuais, quer ambientais quer pessoais. O componente
factores ambientais inclui o ambiente fsico, social e atitudinal no qual as pessoas vivem e
conduzem a sua vida e o componente factores pessoais, refere-se a variveis como a idade, o
sexo e o nvel social, no classificados na CIF devido grande variedade social e cultural
associada aos mesmos.
174
Figura 1 Modelo de Funcionalidade e Incapacidade no Domnio da Linguagem (Ramos,2009 adaptado de

Springer, 2008).
Reala-se deste modelo a considerao e a importncia dada aos factores ambientais,
como determinantes da funcionalidade e sade do ser humano. Estas so condicionadas pelas
variveis: existncia e acesso a produtos e a tecnologia; ambiente natural e alteraes do
ambiente feitas pelo homem; apoio e relacionamentos; atitudes; quantidade e qualidade de
servios; sistemas de sade e de educao e respectivas polticas. Os factores ambientais
podem constituir-se como barreiras ou como facilitadores da funcionalidade, da autonomia e
do bem-estar do indivduo.
Ramos (2011) na sua reflexo sobre os factores ambientais que influenciam a
participao da pessoa com afasia prope como principais medidas a serem adotadas: (1)
fomentar o conhecimento sobre a afasia e o seu impacto ao nvel da comunicao uma vez
que a tomada de conscincia e a aprendizagem de estratgias ao nvel da comunicao levam
175
a mudanas de atitude, alterando as crenas que os parceiros de comunicao tm das
competncias da pessoa; (2) promover a participao e formao familiar e de outros
parceiros de comunicao j que esta abordagem permite a mudana do comportamento
comunicativo do parceiro de comunicao ajustando-se s necessidades e competncias da
pessoa com afasia, a generalizao das estratgias de comunicao a situaes do quotidiano e
a resoluo conjunta de problemas; (3) desenvolver medidas que promovam a acessibilidade
comunicativa e o acesso informao dado que todos os cidados devem ter total e igual
acesso informao ou a tomar decises, importante repensar a apresentao de sinaltica
ou a produo de material escrito aphasia-friendly de forma a fomentar a igualdade de
oportunidades; (4) criar polticas e redes de apoio pessoa com afasia, sua famlia e
parceiros sociais promovendo o desenvolvimento de uma identidade e responsabilidade
individual e conjunta. Pode enquadrar-se, neste mbito, desde a formao de voluntrios que
apoiem os cuidados, at s polticas de mercado de trabalho e redes de apoio s entidades
empregadoras; (5) ampliar a prestao de servios em comunicao aumentativa e alternativa
(CAA) e tecnologias de apoio (TA) uma vez que estas tm demonstrado ser grandes
facilitadores participao da pessoa com afasia. Este desenvolvimento promove a
compreenso e a expresso da mensagem; possibilita que a pessoa com afasia tenha um
output vocal tornando o processo mais genuno e permite solucionar incapacidades
especficas como a evocao de uma palavra ou a construo de uma frase, levando a uma
menor dependncia do parceiro de comunicao.
Em ltima anlise a meta fomentar que a pessoa com afasia possa atingir objectivos
como os descritos pelos indivduos entrevistados no estudo de Worral et al. (2011), dos quais
salientamos: a obteno de informao, que lhe permitir lidar e tomar decises em relao
sua condio de sade; ter controle e independncia sobre a sua vida; ter dignidade e o
176
respeito dos outros; e ser altrusta e contribuir para a sociedade. Estes aspetos referidos pela
pessoa com afasia encontram-se no mago do processo de aprendizagem e transformao.
A (re)construo...
Para Taylor (2008) uma perspectiva transformativa muitas vezes ocorre ou atravs de
uma srie de esquemas de significado cumulativamente transformados ou como resultado de
uma crise aguda pessoal ou social. Tendo por base a afirmao de Taylor podemos inferir que
a perda da competncia comunicativa aps acidente vascular cerebral, ter um grande impacto
na participao da pessoa e pode ser potencializadora de transformao. Uma vez que manter
constante o desejo e a inteno de comunicar, permite-nos receber e compreender as
mensagens que o dia-a-dia nos envia e poder agir de forma adaptada s nossas necessidades e
ao nosso contexto pessoal e social (Vital, 2011, p. 397).
Efectivamente se atravs da crtica reflexiva originada pela aprendizagem
comunicativa, que construmos com os nossos parceiros de comunicao em contextos reais,
que conseguimos transformar uma dada experincia, como que quando o processo
comunicativo no eficaz podemos negociar o nosso quadro de referncia? Principalmente se
no quadro anterior ramos comunicadores competentes, capazes de produzir uma mensagem
facilmente compreendida. Salienta-se aqui que as emoes provocadas pela incapacidade
comunicativa, assim como as relaes com os parceiros comunicativos iro tambm
influenciar a comunicao, e consequentemente a transformao da experincia.
Trata-se de perceber como que a resilincia e o fazer sentido da prpria vida, podem
ser influenciadores de aprendizagem transformativa numa situao de crise pessoal e social
como a mudana de quem o eu/outro comunicador. Trata-se de conseguir um ponto de
viragem para a comunicao. Da sua investigao King, Cathers, Brown, Specht, Willoughby,
Polgar, Mackinnon, Smith e Havens (2003) concluem que as experincias dos participantes
177
mostram que a resoluo para os eventos vistos como negativos vem quando o significado da
experincia restaurado. Em ltima anlise para que haja interesse na continuao do
processo de comunicao necessrio que na experincia anterior tenha havido prazer
(Vital, 1999). Esse prazer o rastilho da transformao.
Para que o indivduo seja funcional necessrio que a interaco entre as
caractersticas e competncias do eu e as caractersticas e competncias dos outros e do
contexto onde ocorre essa interaco se influenciem positivamente, ou seja, o indivduo
capaz de influenciar o meio e de ser influenciado por este.
Para Light (2003) as caractersticas do indivduo, o seu papel social e os objectivos da
interaco definem as exigncias da interaco, mas as polticas, as prticas, as atitudes, o
conhecimento e as competncias dos parceiros de comunicao podem limitar as
oportunidades de comunicao e determinam os desafios que a pessoa ter que ultrapassar.
Em ltima anlise a vontade e determinao intrnsecas de cada um de ns revelar-se-
-o manifestamente inconsequentes e condenadas ao insucesso, se no existirem criadas
nossa volta as necessrias e slidas estruturas socioculturais, acolhedoras da exequibilidade
dessa vontade e dessa determinao, dinamizadoras e interagentes na respectiva
implementao: se a sociedade no estiver sensibilizada, munida das adequadas estratgias e
predisposta para se comprometer empenhadamente e sem reservas no processo conducente
saudvel e nobre incluso de todos os cidados (Guerreiro, 2002, p.370).
Queremos ainda salientar que as necessidades comunicativas do indivduo ao longo da
sua vida so diferentes, uma vez que se acredita que ao suprimir uma determinada
necessidade se permitir ao indivduo aceder a novas experincias comunicativas que lhe
traro novos desafios, logo lhe permitiro aprendizagem comunicativa. Por outro lado,
devemos ainda considerar que o tempo de evoluo da afasia e a sua relao com as fases de
recuperao do indivduo fomentam a criao de novos objetivos para estas pessoas.
178
Para Springer (2008) a interveno com a pessoa com afasia tem trs fases: (1) a Fase
de ativao (fase aguda; 0-4 semanas de evoluo), cujos principais objetivos so a
estimulao das funes neurofisiolgicas e sensrio-motoras, o fornecer de estratgias de uso
da linguagem, a estimulao multimodal, a inibio de adaptaes no funcionais e a
compensao no verbal; (2) a Fase de Terapia especfica centrada na deficincia (fase ps
aguda; 1-6 meses e 6 meses-1 ano de evoluo), tendo esta por base a promoo das
competncias lingusticas ao nvel da compreenso e expresso da linguagem verbal oral e
escrita e (3) a Fase de participao social e consolidao (fase crnica; >1 ano de evoluo),
desenvolvendo-se nesta fase a manuteno das competncias lingusticas, as estratgias de
compensao verbais e no verbais e a otimizao da participao do indivduo. A autora
salienta ainda a importncia do aconselhamento familiar e dos grupos de inter-ajuda para
atingir com sucesso estes objectivos. No entanto, acreditamos que devem ainda ser
consideradas a CAA e as TA, desde as fases mais precoces, para a implementao de uma
comunicao significativa e efectiva, promovendo a participao da pessoa com afasia nos
seus diversos contextos vivnciais.
So as mudanas ao nvel das funes do corpo da pessoa com afasia, que ocorrem ao
longo do tempo, junto com os fatores pessoais que se foram modificando, muitas vezes
devido sua participao em experincias anteriores e sua transformao, que ditam a
constante adaptao do e ao meio. nesta dinmica que a pessoa com afasia e os seus
parceiros de comunicao geram novos desafios ao participar numa determinada experincia
comunicativa, construindo aprendizagem comunicativa e transformando essa experincia,
iniciando assim um novo ciclo que lhes premitir construir um novo quadro de referncia. A
cada novo quadro de referncia a pessoa negociou a sua identidade que influenciar a forma
como o ciclo se processar. neste quadro conceptual (figura 2) que acreditamos que deve
ser pensada a interveno junto desta populao.
179
Figura 2 Comunicao e aprendizagem na pessoa com afasia e parceiros de comunicao
Este quadro conceptual suportado por hman, Sderberg e Lundman (2003) quando
no seu trabalho com indivduos com doena crnica salientam que os participantes do seu
estudo se viram forados a aprender a viver um novo estilo de vida, de modo a aprender novas
normas de vida. Esta realidade pode ser estendida aos cuidadores, uma vez que tambm eles
sero afetados pela mudana.
Dar um novo sentido vida implica (re)construo.
Concluso
Hoje em dia, reconhecido de um modo consensual que o acesso comunicao um
direito de todas as pessoas, uma vez que com base nas interaes comunicativas
180
estabelecidas com os outros que o indivduo constri a sua identidade. Constitui tambm uma
realidade que todos ns, ao longo da nossa vida, atravs dessa mesma interao com o outro
transformamos as nossas experincias de vida de forma a construir quem somos. ainda uma
verdade, que o ser humano tem um grande objetivo enquando ser biopsicossocial e cultural
que dar sentido sua vida.
Ao vivenciar a alterao da sua competncia comunicativa e lingustica, por exemplo
devido afasia, o indivduo ir experienciar de uma forma diferente uma determinada
realidade e essa experincia que tentar transformar, construindo para si novas
aprendizagens. No entanto, se a experincia de interao com o outro no for bem sucedida, e
a mensagem no for percebida, o indivduo poder transformar essa experincia como no
sendo um comunicador competente, capaz de crescer com o outro.
Mas se esta certeza tem impacto na forma como o indivduo lidar com o que viver
com deficincia, tem tambm impacto na forma como o outro construir e dar significado ao
viver com algum que tem deficincia. a forma como as caratersticas individuais e do meio
se vo unir na experincia e na sua transformao que transformaro a experincia em
aprendizagem significativa. Torna-se assim essencial, uma construo social, para lidar com a
incapacidade comunicativa de forma a potencializar a aprendizagem transformativa. S
adotamos realmente a aprendizagem transformativa depois de compreendermos a essncia do
individuo no seu contexto, uma vez que s nesta relao que poder existir aprendizagem.
Em ltima anlise, para nos sentirmos integrados no mundo, para sermos capazes de
nos incluirmos, existe a necessidade de passar por um processo de aprender a viver, muitas
vezes, dentro de novos limites.
181
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183
CRECHEndo COM QUALIDADE - CONSTRUO DE UM

INSTRUMENTO DE AVALIAO DAS PRTICAS EDUCATIVAS EM
CRECHE
Cindy Mutschen Carvalho, Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da
Universidade de Coimbra, cindymutschen@hotmail.com
Ana Cristina Ferreira Almeida, Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da
Universidade de Coimbra, calmeida@fpce.uc.pt
Resumo: Face falta de orientaes claras que definam prticas pedaggicas adequadas para
instituies que acolhem crianas dos 0 aos 3 anos, impera uma grande necessidade de criar linhas de
orientao funcionais que permitam aos profissionais portugueses monitorizar e aperfeioar as suas
prticas. Nessa linha de pensamento, tendo como base o Sistema de Acompanhamento de Crianas para
o pr-escolar (Portugal & Laevers, 2010), adaptou-se e desenvolveu-se um instrumento composto por
um conjunto de fichas de carcter geral e particular, ou seja, algumas orientadas para a avaliao do
grupo, outras para os aspetos individuais de cada criana, que assume uma proposta de avaliao
processual, ao longo do ano, e que serve de ponto de partida para a observao, a reflexo e a
planificao curricular. O quadro conceptual deste instrumento , por um lado, a educao experiencial,
que preconiza o enfoque na experincia interna das crianas (tendo em conta o seu bem-estar emocional
e implicao) e, por outro lado, o currculo High/Scope, que fornece linhas orientadoras que enquadram
o contedo das primeiras aprendizagens e do desenvolvimento de bebs e crianas pequenas atravs de
experincias-chave (Post & Hohmann, 2003). A proposta de instrumento resultou de um trabalho de
validao apoiado pela observao naturalista de grupos de creche, anlise comparada de instrumentos
e modelos j existentes, consulta de especialistas e discusso em contexto de focus group.
Introduo
O estudo que aqui apresentamos tem como objetivo principal a construo de um
instrumento de avaliao das prticas educativas em creche, com base na literatura existente
sobre o tema, nomeadamente o Sistema de Acompanhamento de Crianas (SAC; Portugal &
Laevers, 2010). O problema de base pode ser resumido numa questo geral: como orientar a
interveno educativa em creche de forma a promover o desenvolvimento?
Tal como j foi discutido em diversos estudos, a reflexo crtica, o questionamento de
prticas e o trabalho de equipa no [so] suficientemente implementados (Gis & Portugal,
2009) em contextos de educao de infncia, gerando por vezes alguma acomodao que
prejudica fortemente a qualidade das intervenes. Face falta de orientaes pedaggicas
claras para as instituies que acolhem crianas dos 0 aos 3 anos (Barros, 2007; Carvalho,
184
2005; Coelho, 2004), verifica-se uma grande necessidade de criar linhas de orientao para os
profissionais - os educadores-, que lhes permitam monitorizar e aperfeioar as suas prticas.
A faixa etria dos 0 aos 3 anos marcada por uma grande velocidade de
desenvolvimento e aprendizagem (Vasconcelos, 2011), que deve necessariamente ser
acompanhada por adultos conscientes das suas aes, que compreendam a creche como um
espao de aprendizagem e no apenas de cuidado (Carvalho, 2005; Coelho, 2004). Como
referem Brazelton e Greenspan (2003), nos primeiros anos de vida que se estabelecem as
bases para o desenvolvimento intelectual, emocional e moral (p. 12)
Para as creches (sob a alada do Ministrio da Solidariedade e Segurana Social), as
orientaes disponveis, para alm de escassas, focam muito pouco as questes pedaggicas
importantes num contexto de creche. De acordo com Coelho (2004), a ausncia de quadros de
referncia contribui para que o processo de intencionalidade educativa se limite aluso a
alguns aspetos do desenvolvimento.
O instrumento proposto neste estudo deve poder ser utilizado pelos educadores para
monitorizao da sua interveno e planificao das intervenes futuras, estar enquadrado no
contexto social e jurdico portugus e ser completo mas flexvel, de forma a poder ser
adaptado a qualquer contexto de creche. Tal como referido por Portugal (2007), as
competncias das crianas mais pequenas so dependentes do contexto, no se coadunando
com os constrangimentos impostos por um teste ou uma checklist estandardizada (p. 30). A
abordagem mais fidedigna e coerente a monitorizao contnua ao longo do ano, respeitando
a individualidade da criana e considerando o seu desenvolvimento como integrado nos seus
contextos naturais de vida.
185
Como perspetivar a qualidade em educao de infncia?
A qualidade da educao e cuidados em creche muitas vezes conceptualizada em
duas dimenses: a qualidade de processo e a qualidade estrutural (Barros, 2007; Carvalho,
2005; Howes & Hamilton, 2002). A qualidade estrutural refere-se organizao do ambiente,
aos espaos e aos materiais, enquanto a qualidade processual se refere, entre outros aspetos, s
relaes e comunicao e ao envolvimento dos educadores (Portugal, 1998), ao nvel de
formao especializada dos educadores e sua satisfao profissional (Carvalho, 2005). Estas
duas dimenses dizem respeito definio de qualidade como um construto global (Coelho,
2004) e esto intimamente interligadas.
Katz (1998), por sua vez, identifica cinco perspetivas possveis na avaliao dos
programas de educao pr-escolar: a perspetiva orientada de cima para baixo (segundo a
viso dos adultos responsveis pela execuo ou aprovao do projeto); a perspetiva orientada
de baixo para cima (segundo a viso das crianas que nele participam); a perspetiva exterior-
interna (segundo a viso das famlias por ele abrangidas); a perspetiva interior ao programa
(segundo a viso dos profissionais que o pem em prtica); e a perspetiva exterior (que avalia
se o programa serve a comunidade e a sociedade em geral). A sntese proposta por esta autora
permite-nos uma viso muito completa e abrangente do leque de formas possveis de avaliar
contextos em educao de infncia, de acordo com o nvel em que se posiciona o avaliador.
De acordo com Portugal (1998), na perspetiva do adulto (de cima para baixo), os
estudos referem habitualmente caractersticas como o rcio adulto-criana, as qualificaes e
a estabilidade dos tcnicos, a quantidade e qualidade do espao por criana, a qualidade e
quantidade dos materiais, as condies de segurana, sade e higiene e as caractersticas das
interaes adulto-criana.
186
Uma outra perspetiva a ter em conta quando falamos de avaliao em contexto de
creche a perspetiva da avaliao autntica, que tem vindo a ser defendida, ao longo das
ltimas dcadas, por autores como Bagnato e Neisworth (1991;2004), que se opem s
formas de avaliao tradicionais. Estes autores defendem que as avaliaes nestes contextos
tm de ser feitas de forma autntica e genuna, ou seja, nos ambientes naturais das crianas,
por parte de adultos significativos, de forma contnua e em estreita colaborao com a famlia
(Bagnato & Neisworth, 1991; 2004).
Prticas educativas e qualidade em creche
Os modelos e currculos existentes, a nvel internacional, para o contexto de creche
esto, muitas vezes associados a formas de avaliar a qualidade, quer direta, quer indiretamente.
Neste trabalho escolhemos alguns modelos tericos que serviram de inspirao construo
do instrumento de avaliao das prticas em creche. Em primeiro lugar, o Currculo
High/Scope (Post & Hohmann, 2003), que se baseia na ideia de que bebs e crianas at 3
anos aprendem com todo o seu corpo e todos os seus sentidos: aprendem porque querem,
comunicam aquilo que sabem e aprendem num contexto de relaes de confiana (Post &
Hohmann, 2003, pp. 22-23). Os pressupostos so operacionalizados em linhas orientadoras
que enquadram o contedo das primeiras aprendizagens e do desenvolvimento de bebs e
crianas pequenas: as experincias-chave. Cada experincia-chave corresponde, grosso modo,
a uma rea de desenvolvimento e aprendizagem da criana e contm um conjunto de sub-
experincias relacionadas.
Em segundo lugar, a educao experiencial ou abordagem experiencial. Um dos
maiores defensores desta abordagem Ferre Laevers, que considera que a implicao,
dependente do bem-estar emocional, um parmetro essencial da qualidade, que tem
possibilidade de se manifestar apenas na Zona de Desenvolvimento Prximo da criana, ou
187
seja, quando a exigncia da atividade e as capacidades da pessoa esto equilibradas (Laevers,
Vandenbussche, Kog & Depondt, 1997; Laevers, 1999; Santos & Portugal, 2002. A equipa de
Laevers, atravs do Centro para a Educao Experiencial da Universidade de Leuven, deu a
esta abordagem um grande impulso, criando um modelo terico consistente, que valoriza a
perspetiva da criana (Santos & Portugal, 2002; Portugal & Laevers, 2010). Em termos de
avaliao da qualidade, de acordo com Laevers, esta pode ser avaliada atravs de trs tipos de
variveis: as de tratamento (ligadas ao material, s atividades, s relaes, etc.), as de impacto
(ou metas, tais como a aprendizagem de certas competncias, ou o alcance de um determinado
nvel de desenvolvimento) e as de processo (nas quais se incluem a implicao e o bem-estar)
(Laevers, 2000; Laevers, 2005a; Santos & Portugal, 2002). Atendendo s ideias de Katz j
apresentadas, podemos considerar que a perspetiva de Laevers adota uma viso de baixo para
cima (Coelho, 2004; Katz, 1998).
Com base no trabalho desenvolvido ao longo de dcadas, Laevers e a sua equipa
criaram vrios instrumentos de apoio s prticas pedaggicas, que inspiraram a criao do
SAC (Portugal & Laevers, 2010), um instrumento de avaliao e monitorizao contnuas no
contexto de jardim-de infncia. Destina-se a educadores e composto por um conjunto de
fichas gerais e especficas, relacionadas com o contexto, o grupo e as crianas
individualmente. A avaliao dinmica e flexvel possibilitada pelo SAC d aos educadores
informaes valiosas para a orientao das suas prticas educativas, baseando-se nos
referenciais tericos da educao experiencial e da perspetiva de Vygotsky (Portugal &
Laevers, 2010). O bem-estar emocional e a implicao das crianas assumem-se como as
variveis centrais para a avaliao da qualidade e adequao das prticas.
Em terceiro lugar, na linha de pensamento de Laevers, Portugal (2012) publicou, numa
brochura da Confederao Nacional das Instituies de Solidariedade (CNIS), um texto onde
apresenta a sua perspetiva acerca das finalidades e prticas educativas em creche. Por outras
188
palavras, trata-se do delineamento de um possvel currculo para a creche, de inspirao
experiencial. Na sua perspetiva, as finalidades educativas da creche so: (1) o
desenvolvimento de um sentido de segurana e autoestima (que se relacionam com a
confiana e competncia para dominar o seu corpo, o seu comportamento e o mundo; (2) o
desenvolvimento da curiosidade e mpeto exploratrio; e (3) o desenvolvimento de
competncia social e comunicacional.
Enquadramento da creche enquanto resposta social
Por ser um dos objetivos deste trabalho a criao de um instrumento adequado
realidade portuguesa, apresentamos tambm um ponto da situao relativamente a o
enquadramento da creche enquanto resposta social.
Os Modelos de Avaliao da Qualidade das Respostas Sociais (MAQRS)
desenvolvidos pelo Instituto da Segurana Social procuram responder necessidade de
adequar as respostas sociais realidade portuguesa atual, criando um sistema de certificao
da prestao de servios na rea social atravs da implementao de um Sistema de Gesto da
Qualidade. Segundo esta entidade, a (re)organizao dos processos permite ganhos em
termos da eficincia, da eficcia e da racionalizao dos servios prestados, alargando e
aumentando, desta forma, a satisfao das necessidades e das expectativas de clientes,
colaboradores e parceiros (ISS, 2005b, p. 1). O MAQRS articula-se com os Manuais de
Processos-Chave (MPC; ISS, 2005a) e os Questionrios de Avaliao da Satisfao de
Clientes, Colaboradores e Parceiros para cada uma das respostas sociais (ISS, 2005c). O
modelo subjacente assenta em oito critrios, sendo o quarto (Processos do Modelo de
Avaliao da Qualidade) operacionalizado no Manual de Processos-Chave (MPC). Os
processos-chave so processos que caracterizam e justificam a atividade duma organizao,
resultando no produto ou servio que recebido por um cliente externo. Estes processos
189
influenciam diretamente a qualidade dos produtos e servios prestados (ISS, 2005a, p. 58). O
MPC centra-se, essencialmente, nas questes da competitividade e da implementao de
sistemas de gesto da qualidade, numa perspetiva organizacional. Neste sentido, apresenta um
conjunto de procedimentos e formulrios que devem ser utilizados pelas instituies, para
avaliar a prestao dos seus servios nas seis reas-chave: candidatura, admisso e
acolhimento, plano individual, planeamento e acompanhamento das atividades, cuidados
pessoais e nutrio e alimentao (ISS, 2005a).
Regra geral, os educadores referem o MPC como sendo um grande peso burocrtico
(Vasconcelos, 2011). Apesar de ser uma referncia no contexto portugus, o MPC muito
mecnico e rgido em alguns aspetos, e, apesar de referir questes fundamentais como a
importncia de um ambiente acolhedor e dinamizador de aprendizagens, onde as crianas se
sentem amadas e seguras (tal como refere Portugal (2011)), no incorpora estes aspetos de
forma clara nos seus parmetros de avaliao.
Estudo Emprico
Objetivos
Partindo do problema como orientar a interveno educativa em creche de forma a
promover o desenvolvimento?, definimos como objetivo geral deste estudo o
desenvolvimento de um instrumento para o acompanhamento e a avaliao das intervenes
educativas na creche. Os nossos objetivos especficos so: a.Identificar indicadores de
qualidade para as prticas pedaggicas em creche; b.Analisar os comportamentos associados
aos indicadores referidos; c.Elencar exemplos que ilustrem os indicadores referidos; d.Definir
as reas de desenvolvimento consideradas mais importantes em contexto de creche;
e.Operacionalizar, em comportamentos observveis, as reas de desenvolvimento
consideradas mais importantes num contexto de creche; f.Articular os parmetros de
190
observao com os documentos oficiais que orientam as prticas em creche; g.Adequar a
estrutura do instrumento, os parmetros/reas de observao e os exemplos sugeridos em
funo das necessidades manifestadas pelos educadores; h. Articular os dados da literatura
com as necessidades identificadas pelos educadores; i.Sistematizar diferentes alternativas que
garantam a aplicabilidade a diferentes contextos.
Metodologia e procedimentos
Neste estudo, escolhemos a metodologia qualitativa por ser a mais adequada aos
objetivos da investigao e ao seu problema de base. Os estudos qualitativos combinam a
recolha e a anlise de dados, que ocorrem, muitas vezes, em paralelo, de forma que a anlise
vai sustentando novas recolhas e vice-versa (Bogdan & Biklen, 1994). Neste sentido,
recorremos ao mtodo comparativo constante, ou seja, a um plano de investigao com fontes
mltiplas de dados, no qual os dados recolhidos vo sendo sistematicamente postos em
comparao ao longo de todo o processo (Bogdan & Biklen, 1994).
A figura 1 ilustra a sequncia de procedimentos adotados nesta investigao.
Figura 1. Etapas do processo de investigao.
191
Fundamentao na literatura
A avaliao deve basear-se nos objetivos e princpios do currculo em vigor, pelo que,
propor um mtodo de avaliao , necessariamente, comprometer-se com um currculo
(Cubey & Dalli, 1996). Neste sentido, depois de uma rigorosa pesquisa bibliogrfica,
selecionmos um conjunto de fontes que serviram de base ao instrumento desenvolvido.
O SAC (Portugal & Laevers, 2010) foi o ponto de partida deste trabalho constituindo-
se como a matria-prima a partir da qual desenvolvemos o nosso instrumento para a creche. O
esquema geral de aplicao, a ficha de caracterizao geral do contexto e a estrutura geral das
restantes fichas permanecem fiis ao original. A existncia de dois instrumentos com a mesma
estrutura, para a creche e o pr-escolar pode ser uma grande mais-valia para os educadores
que acompanham os grupos ao longo dos anos, uma vez que podem manter alguma
uniformidade nos seus procedimentos de gesto e avaliao.
Os modelos High/Scope (Post & Hohmann, 2003) e Birth to three maters (DfES,
2003), assim como o texto de Portugal (2012), Finalidades e prticas educativas em creche,
foram utilizados na construo do contedo das fichas individuais.
Os documentos do ISS (Instituto da Segurana Social; 2005a, b e c) forneceram o
enquadramento que permitiu a adequao do nosso instrumento s exigncias sociais e
institucionais.
Observao
A observao foi utilizada como ferramenta metodolgica para a recolha de exemplos
de indicadores do bem-estar e implicao para crianas dos 0 aos 3 anos. Tratou-se de uma
observao naturalista do comportamento livre (Estrela, 1986; Sattler, 1999; Taylor, 2000). O
mtodo de registo utilizado foi o registo narrativo (Sattler, 1999; Taylor, 2000).
192
As observaes foram realizadas durante dois dias (8 e 9 de fevereiro de 2012),
durante os quais registmos todos os comportamentos de uma criana de cada vez durante 5 a
10 minutos (o tempo de observao por criana variou consoante o tempo dedicado por esta a
cada atividade ou brincadeira). A cada perodo de observao seguiu-se uma breve pausa de
cerca de 2 minutos. As crianas observadas em cada momento (com idades entre os 9 meses e
os 2 anos e meio, aproximadamente) foram selecionadas aleatoriamente. Para alm do registo
de episdios, a observao incluiu a atribuio de um nvel de bem-estar e implicao a cada
uma das crianas.
Consulta de especialistas
Com o objetivo de tornar este instrumento mais fidedigno, consultmos uma
especialista na rea, responsvel pela construo do SAC, a Professora Gabriela Portugal 1. De
acordo com Almeida e Freire (2008), a consulta de especialistas ou profissionais no domnio
contribui para a validao do instrumento, na medida em que se pronunciam sobre a
adequabilidade do seu contedo, tendo em conta os objetivos do projeto. Neste sentido, a
consulta desta especialista no domnio permitiu-nos refletir acerca de um conjunto de
questes que, posteriormente levaram a algumas reformulaes do instrumento.
Aplicao (exploratria) do instrumento
O contacto dirio com trs educadoras de creche no mbito do estgio curricular
permitiu-nos tambm pedir-lhe que preenchessem o instrumento, ainda que numa fase j
bastante avanada. As educadoras receberam o instrumento a 3 de Abril de 2012 e
devolveram-no preenchido na segunda semana do ms de Maio. Aps o preenchimento,
1
Docente no Departamento de Educao da Universidade de Aveiro. Doutorada em Psicologia da educao, tem participado,
desde o incio dos anos 90 em projetos europeus na linha da abordagem experiencial. Entre 2007 e 2010 foi responsvel do
projeto Avaliao em Educao Pr-escolar Sistema de Acompanhamento de Crianas FCT (FCOMP-01-0124-FEDER-
007103)
193
reunimos com cada uma delas para receber o seu feedback relativamente aplicao. Nestas
reunies recolhemos notas de campo acerca das suas opinies, dificuldades e sugestes, que
foram depois includas na anlise qualitativa dos dados. As notas de campo so um
suplemento muito importante dos mtodos de recolha de dados, ajudando a organizar as ideias
e o fio de raciocnio do investigador ao longo do processo (Coelho, 2004).
Focus Group
Apesar de termos usado vrias metodologias, o cerne da nossa investigao est no
focus group realizado, onde discutimos com um grupo de educadoras a primeira verso do
instrumento construdo. Sendo nosso um dos nossos objetivos ter um instrumento flexvel,
adaptvel a diferentes contextos e consonante com as prticas reais do quotidiano,
considermos que a discusso com educadores de creche seria a melhor forma de testar os
nossos pressupostos.
Decidimos, com base nos objetivos do projeto e nas recomendaes da literatura,
realizar um focus group, com 11 educadoras de creche. Optmos por elaborar previamente um
guio que foi seguido, de forma muito flexvel, aps uma breve apresentao inicial dos
participantes, para quebrar o gelo (Wilkinson & Birmingham, 2003). Este guio continha as
questes gerais a serem exploradas, decorrentes dos objetivos do estudo. Antes do focus
group, os participantes tiveram acesso a uma cpia do instrumento construdo (primeira
verso), para poderem preparar-se para a discusso. A sesso foi gravada em registo udio
(com a autorizao de todos os participantes), tendo permitido a transcrio completa da
discusso, ampliando a quantidade de dados disponveis para a anlise. Alm deste registo,
foram tambm tiradas notas dos aspetos mais relevantes da discusso.
As educadoras que participaram no focus group foram escolhidas por questes de
acessibilidade, tratando-se, portanto, de uma amostra de convenincia. No geral, eram
194
educadoras jovens (com uma mdia de idades de 32 anos) pertencentes a duas IPSS e uma
instituio privada. Procurmos incluir tanto educadoras que no conhecessem o SAC como
educadoras que j tivessem contactado com este instrumento, para estimular a partilha de
experincias diversificadas.
Os dados recolhidos no focus group, bem como as notas de campo da consulta de
especialistas e das reunies com as educadoras que aplicaram o instrumento foram analisados
com recurso ao software Nvivo 9 (verso 9.2.81.0). A transcrio do focus group e as notas de
campo foram analisadas, numa primeira fase, linha a linha, para identificar temas emergentes,
num sistema de identificao e categorizao dos dados denominado por Strauss e Corbin
(1998) de codificao aberta. As codificaes foram comparadas e compiladas em categorias
gerais. Verificmos que as categorias encontradas estavam fortemente ligadas aos temas
previamente delineados por ns no guio do focus group e, por isso, utilizmos uma
terminologia muito semelhante.
Resultados e discusso
O instrumento construdo com base no processo de investigao descrito composto
por 7 fichas: uma de caracterizao do contexto, trs referentes ao grupo e trs individuais. O
esquema geral de aplicao deste instrumento flexvel, podendo variar de acordo com o
funcionamento e a lgica interna de cada instituio. No entanto, tratando-se de um
instrumento de avaliao processual, recomenda-se a utilizao vrias vezes ao longo do ano,
por exemplo, num esquema com trs momentos de avaliao, cada um com trs fases e, ainda,
uma fase final. Em cada um dos momentos de avaliao, as fichas gerais devem ser utilizadas,
num ciclo de avaliao-reflexo-ao. As fichas individuais devem ser utilizadas quando a
partir avaliao ficha geral se identificam crianas com nveis baixos de implicao e bem-
estar. No entanto, se muitas crianas estiverem nesta situao, antes de pensar em estratgias
195
individualizadas, o educador deve delinear estratgias para o grupo, refletindo acerca de
parmetros como a oferta da sala/creche, o clima de grupo, o espao para a iniciativa, a
organizao e o estilo do adulto.
As fichas gerais apresentam-se como uma forma de avaliar a qualidade em creche
(atravs da implicao e do bem-estar), recorrendo a tabelas onde esto descritos os
comportamentos associados a estes indicadores, bem como exemplos ilustrativos dos
diferentes nveis. O sistema de avaliao completo, mas flexvel, procurando ajustar-se a
diferentes contextos e faixas etrias. As fichas individuais fornecem uma proposta de
classificao das reas desenvolvimentais mais importantes em contexto de creche,
operacionalizadas num conjunto de questes que permitem ao educador avaliar o nvel da
criana em cada uma das reas, bem como fazer uma reflexo escrita sobre o seu
desenvolvimento atual. Tanto as fichas gerais como as individuais preveem uma fase de
balano/reflexo sobre a avaliao, bem como uma etapa de definio de objetivos a alcanar
atravs de um conjunto de aes. Procurmos, tanto quanto possvel, articular o nosso
instrumento com os documentos do ISS, no sentido de facilitar o trabalho dos educadores e de
no criar sobreposies. Cremos que o nosso instrumento se constitui como uma boa
alternativa a uma grande parte do Manual de Processos-Chave, principalmente no que diz
respeito aos processos 3 (PC03-Plano Individual) e 3 (PC04-Planeamento e Acompanhamento
das Atividades).
Da anlise qualitativa dos dados emergiu um conjunto de categorias relacionadas com
o instrumento construdo. De um modo geral, a avaliao feita pelas educadoras no focus
group e nas aplicaes exploratrias revelou-se bastante positiva. Um dos temas recorrentes
durante a discusso foi a necessidade de simplificar o processo de avaliao, pela falta de
tempo sentida por estas profissionais. Como refere Vasconcelos (2011), o MPC considerado
196
um documento muito pesado, que consome muito tempo, pelo que o surgimento de
alternativas prticas, teis e com sentido foi considerado como muito importante.
No debate surgiram tambm algumas sugestes (e.g. introduo de mais exemplos nos
nveis mdios/neutros de implicao e bem-estar), que foram, na sua maioria, incorporadas na
verso final do instrumento.
Consideramos que este instrumento pode ser uma mais-valia para os educadores em
creche, porque lhes oferece um meio de organizar a avaliao das suas prticas de forma
fidedigna e fundamentada, articulando-se com o SAC para o pr-escolar e com o MPC.
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MAL ME QUER BEM ME QUER MUITO, POUCO OU

NADA: AS PTALAS DE UMA NOVA GERAO
PERCEPO DO BULLYING NA INFNCIA E NA
ADOLESCNCIA
Lara Neves, Associao Portuguesa de Psicanlise e Psicoterapia Psicanaltica, Liga de

Amigos do Hospital Garcia de Orta, CEGOC-TEA, Lda, laranpsi@gmail.com
Patrcia Gouveia, ISPA - Instituto Universitrio (UIPES I&D, Unidade de Investigao em
Psicologia e Sade), Instituto Superior de Cincias da Sade -Egas Moniz, CEGOC-TEA,
Lda, pgouveia@ispa.pt
Carlos Afonso, Ensibriga - Educao e Formao, Lda., contaempresa@hotmail.com
Resumo: A vivncia de situaes de agresso e violncia escolar tem vindo a enfatizar a

necessidade de avaliarmos as percees que os jovens apresentam face a situaes de intimidao
no contexto escolar. A prova AVE (Acoso y Violencia Escolar, Piuel & Oate, 2006) permite
descriminar nveis normais ou graves no que respeita a comportamentos de intimidao percebidos
pelos jovens.
Este estudo teve como principal objetivo analisar os fatores de risco para os jovens que se
percecionam como vtimas de agresso e violncia escolar, mas tambm o risco, identificado
atravs do questionrio, daqueles que esto ou no mais propensos a serem vtimas de bullying, ou
seja, com grau de severidade de intimidao mais elevado.
Participaram, nesta investigao, 407 estudantes, com idades compreendidas entre os 8 e os 21
anos. Os participantes preencheram o Questionrio Agresso e Violncia Escolar (AVE, verso
experimental da adaptao portuguesa de Gouveia & Neves, 2011).
Os resultados foram sugestivos de que os jovens portugueses se sentem intimidados pelos pares no
ambiente escolar, ainda que apenas alguns apontem um grau de severidade elevado para as
situaes de intimidao apresentadas.
A patologia clnica que as vtimas, ou potenciais vtimas, apresentam indicadora do risco da
frequncia com que os educadores e os pais erram na hora de intervir.
Palavras-chave Crianas/Adolescentes; Perceo de Agresso e Violncia Escolar; Fatores de Risco.
Introduo
Durante as ltimas dcadas, os investigadores reuniram evidncias documentando os
efeitos prejudiciais da vitimizao pelos pares sobre o ajustamento psicossocial das crianas
(Kochenderfer-Ladd, Ladd & Kochel, 2009).
De acordo com McMahon, Reulbach, Keeley, Perry e Arensman (2010), um estudo
europeu mostra que a vitimizao pela prtica de bullying um problema comum entre os
adolescentes de ambos os sexos, e apresenta uma prevalncia entre 10,5% e 29,6%.
No que concerne aos seus intervenientes, o bullying crnico tem implicaes negativas
para os bullies, as suas vtimas, e as comunidades em que vivem. Por um lado, os bullies
199
experienciam rejeio pelos pares e so rotulados negativamente pelos professores, e tendem
a ter um mau desempenho na escola. Por outro lado, as vtimas de bullying so mais
propensas a demonstrar sintomas depressivos, raiva, baixo autocontrolo, competncias sociais
deficitrias e dificuldades acadmicas (Christie-Mizell, Keil, Laske & Stewart, 2011).
Centrando-nos apenas nas vtimas, podemos dizer que est bem estabelecido que a
exposio vitimizao pelos pares - ou bullying - durante a adolescncia no apenas uma
experincia comum para muitos jovens, mas tambm que est associada a sintomas fsicos e
psicossociais (Nishina, 2012).
Assim sendo, as vtimas de bullying sofrem no s de distress psicolgico, mas tambm
de marginalizao social e baixo estatuto entre os seus pares, enquanto que os bullies tm um
estatuto social elevado e so considerados psicologicamente mais fortes do que as vtimas
(McMahon, Reulbach, Keeley, Perry & Arensman, 2010).
Existe um crescente corpo de pesquisa dedicado a identificar os fatores de risco para a
rejeio e vitimizao de jovens pelos pares. Grande parte dessa literatura pode ser dividida
em quatro linhas principais de pesquisa: (1) comportamento, especialmente agressivo e
comportamentos submissos, (2) reatividade emocional e regulao; (3) cognies sociais, e
(4) vulnerabilidade psicossocial, incluindo vulnerabilidade ansiosa- depressiva
(Kochenderfer-Ladd, Ladd & Kochel, 2009).
Assim, de acordo com Duong, Schwartz, Chang, Kelly e Tom (2009), as vtimas de
agresso entre pares apresentam como fatores de risco problemas de ajustamento diversos,
tais como ansiedade, depresso, solido, baixa autoestima, problemas de externalizao,
evitamento da escola e insucesso acadmico.
A ansiedade, tanto generalizada como a ansiedade social, um indicador de ajustamento
consistentemente relacionado com a vitimizao pelos pares. Considerando que a humilhao
uma emoo autofocada e relacionada com algum tipo de ao no passado, a ansiedade e a
200
preocupao so tipicamente orientadas para eventos ameaadores no futuro. Assim, as
condies da experincia de vitimizao pelos pares que apontam para a probabilidade de
vitimizao futura, podero estar associadas a uma maior preocupao entre os adolescentes,
bem como a uma elevada perceo da intensidade da intimidao (Nishina, 2012).
Os estudos mais recentes salientam evidncias de queixas fsicas e somticas (e.g. dores
de cabea, dores de estomago, sentir-se doente, ter uma constipao, nuseas, etc.) como
consequncias da vitimizao pelos pares, ou da perceo e crenas que os jovens tm acerca
da intensidade de intimidao pelos pares (Nishina, 2012), ou seja, as atribuies das
crianas, que provavelmente no so antecedentes de vitimizao, podem desempenhar um
papel na estabilidade dessas experincias. Por exemplo, as crianas que fazem atribuies
condescendentes como "eles esto com inveja de mim", ou "ns somos diferentes uns dos
outros", podem ser mais propensas a responder de forma adaptativa do que aquelas que
acreditam ter feito algo para merecer o abuso dos seus pares (por exemplo, "eu fiz algo
estpido ou mau") ou culpam-se por caractersticas pouco agradveis de si mesmas (por
exemplo, "eu no sou cool"). Assim, as atribuies podem ser importantes na medida em que
influenciam o modo como as crianas lidam com a agresso (Kochenderfer-Ladd, Ladd &
Kochel, 2009).
Nishina (2012) menciona ainda que, existe alguma sobreposio entre as queixas
somticas, a ansiedade e outras perturbaes de internalizao, no entanto existe uma razo
para conceptualiza-las como indicadores individuais de ajustamento. Em primeiro lugar, as
queixas fsicas devem estar associadas a respostas fisiolgicas, como funo de experincias
de stress e, nem todos os eventos de stress que produzem respostas fisiolgicas devero
conduzir ansiedade ou preocupao. Em segundo lugar, os sintomas fsicos de ansiedade
so associados diferenciadamente com a vitimizao pelos pares a nvel global.
201
Especificamente, os sintomas fsicos parecem ser apenas consequncias da vitimizao pelos
pares, enquanto a ansiedade serve como um antecedente e uma consequncia da vitimizao.
Por outro lado, vrias so tambm as investigaes que tm demonstrado que a
experincia de sintomas depressivos na adolescncia tanto de generalizada como
problemtica. Claramente, a adolescncia representa um perodo nico de vulnerabilidade a
sintomas depressivos.
A vitimizao por pares tem surgido como um notvel fator de risco para o elevado
desenvolvimento de sintomas depressivos na adolescncia. Normalmente, as formas fsicas de
vitimizao tendem a diminuir com a idade, mas ainda assim a ocorrncia de formas indiretas,
sociais ou relacionais de vitimizao, mantm-se na adolescncia. Estes ltimos termos
diferenciam diferentes denominaes de bullying no fsico, detendo um leque de
comportamentos nocivos direcionados aos pares nos relacionamentos sociais e que vm
reforar o surgimento e manuteno dos sintomas depressivos (Desjardins & Leadbeater,
2011).
Na ltima dcada, os investigadores comearam a relacionar o tempo que os pais
gastavam com seus filhos a desenvolver laos sociais positivos, com o risco dos jovens se
envolverem em atos de bullying ou outros comportamentos agressivos. Assim sendo, o
nmero de horas de trabalho dos pais tm sido relacionadas com tais problemas de
comportamento, na medida em que os pais que trabalham podem ter menos tempo para
participar nas interaes sociais de pai-filho que favoream a interiorizao de normas sociais
adequadas e que podem impedir o comportamento bullying. Apesar dos estudos mais recentes
apontarem muitos benefcios para as crianas, incluindo nveis mais baixos de problemas de
comportamento, maior fluncia verbal, melhores resultados a matemtica, e mais competncia
social, verificou-se uma notvel exceo, ou seja, quando ambos os pais trabalhavam
persistentemente muitas horas, os jovens apresentavam uma maior propenso para se
202
envolverem em comportamentos problemticos (Christie-Mizell, Keil, Laske & Stewart,
2011).
Complementariamente, a forma como os pais definem e conceptualizam o bullying pode
influenciar onde e como eles respondem ou intervm. Na verdade, a incapacidade da criana
vitimizada para defender-se durante as interaes de bullying parte integrante da dinmica
do bullying, e, portanto, requer a interveno do adulto (Sawyer, Mishna, Pepler & Wiener,
2011).
Assim, assumido que os pais podem responder melhor vitimizao pelos pares se
eles estiverem conscientes da prevalncia, natureza e consequncias do bullying, bem como
das estratgias que diminuem o assdio pelos pares e capacita os jovens vitimizados. No
entanto, a pesquisa sobre crenas parentais, especificas da vitimizao pelos pares, continua
limitada. Tais crenas podem afetar a capacidade dos pais para proporcionar aos seus filhos
assistncia instrumental e conforto emocional, a quantidade de preocupao que eles
expressam, as atribuies para o assdio pelos pares e a sua socializao ao nvel das
estratgias de coping. Consequentemente, as reaes comportamentais e emocionais das
crianas ao assdio pelos pares pode variar em funo das crenas dos seus pais (Troop-
Gordon & Gerardy, 2012).
Estes autores referem ainda que, a forma como as crenas parentais moderam as
relaes entre a vitimizao pelos pares e o desenvolvimento psicossocial das crianas poder
depender, em parte, se estas so alvo de vitimizao direta (e.g. bullying fsico, chamar
nomes) ou relacional (e.g. excluso social). Os adultos reconhecem com maior facilidade a
agresso direta como um mau trato, do que a agresso relacional e desta forma, esto mais
orientados a responder e intervir nas situaes de agresso direta. Assim sendo, as crenas
parentais relacionadas com a vitimizao esto mais propensas a ser provocadas e
comunicadas em situaes de formas diretas de vitimizao pelos pares.
203
Em suma, os relacionamentos adversos com os pares podem levar muitas vezes a
desajustes psicolgicos tais como a ansiedade, a depresso, a baixa autoestima, etc., mas o
contrrio tambm pode acontecer, ou seja os problemas psicolgicos tambm podem preceder
as experincias de vitimizao pelos pares (Kochenderfer-Ladd, Ladd & Kochel, 2009). Por
outro lado, o conhecimento dos pais sobre o bullying pode afetar a forma como estes
respondem eficaz e adequadamente ao facto do seu filho ter dito ser vtima de bullying e se
estes esto atentos aos sinais que indicam que a sua criana pode estar a ser vtima de
intimidao, mesmo que no revele. imperativo realizar estudos sobre a perceo do
bullying para aumentar a compreenso dos fatores que afetam o modo como os pais o
compreendem, reconhecem e respondem, mas tambm educar e intervir com o objetivo de
aumentar o conhecimento dos pais de forma a que estes possam responder de forma eficaz a
esta problemtica (Sawyer, Mishna, Pepler & Wiener, 2011).
Desta forma, este estudo teve como principal objetivo analisar os fatores de risco para
os jovens que se percecionam como vtimas de agresso e violncia escolar, mas tambm o
risco, identificado atravs do Questionrio Agresso e Violncia Escolar (AVE, verso
experimental da adaptao portuguesa de Gouveia & Neves, 2011), daqueles que esto ou no
mais propensos a serem vtimas de bullying, ou seja, com grau de severidade de intimidao
mais elevado.
Mtodo
Participantes
Participaram no presente estudo 407 sujeitos (177 do sexo feminino e 230 do sexo
masculino), estudantes e residentes em Portugal Continental, tal como podemos observar no
Quadro 1.
204
Quadro 1 - Estatstica descritiva para a varivel Gnero
Frequncia Percentagem (%)
Sexo feminino 177 43,5

Sujeitos
N = 407
Sexo masculino 230 56,5
Os participantes apresentaram idades compreendidas entre os 8 e os 21 anos (M =
13,14), distribuindo-se de acordo com os dados apresentados no Quadro 2:
Quadro 2 - Estatstica descritiva para a varivel Idade
Idade Frequncia Percentagem (%)
8-11 anos 133 32,7
12-14 anos 130 31,9

Sujeitos
N = 407
15-16 anos 98 24,1
> 17 anos 46 11,3
Atravs da observao do Quadro 2, verificamos que a maior percentagem de
participantes encontra-se na faixa etria dos 8 aos 11 anos de idade (32,7%), sendo a partir
dos 17 anos a menor percentagem obtida (11,3%).
No que diz respeito escolaridade dos sujeitos, a maioria encontra-se no 3 Ciclo do
Ensino Bsico (53,8%). Tal como se verifica no Quadro 3, o Ensino Secundrio a
representao mais baixa da nossa amostra (10,1%), estando tambm aqui includos os CEF
(Cursos de Educao e Formao de Jovens).
205
Quadro 3 - Estatstica descritiva para a varivel Escolaridade
Escolaridade Frequncia Percentagem (%)
1 Ciclo Ensino Bsico 75 18,4

Sujeitos
N = 407
Ensino Secundrio/
41 10,1
Formao Profissional
Material
Os participantes preencheram o Questionrio Bullying e Violncia Escolar (AVE,
Piuel, I. & Oate, A., 2006; verso experimental da adaptao portuguesa de Gouveia &
Neves, 2011). O questionrio AVE constitudo por 94 itens, podendo ser aplicado a
crianas/jovens entre os 7 e aos 21 anos de idade. A primeira parte permite obter 2 resultados
globais (ndice global de violncia escolar e Intensidade da violncia) e 8 escalas
identificadoras da modalidade de Bullying. A segunda parte do inventrio avalia 8 grupos de
sintomas, que foram identificados como frequentes em vtimas deste tipo de violncia
(Ansiedade, Stress Ps-Traumtico, Distimia, Diminuio da Auto-Estima, Flashbacks,
Somatizao, Auto-imagem negativa e Auto-depreciao).
Procedimentos
A recolha da amostra efetuou-se na Escola EB1/JI Costa da Caparica, Escola EB 2,3
Costa da Caparica, Escola Secundria do Monte de Caparica e Escola Secundria Emdio
Navarro entre o ms de Outubro de 2011 e o ms de Abril de 2012, no contexto de sala de
aula. Os encarregados de educao foram informados atravs de carta, solicitando-se a sua
autorizao atravs da mesma. De forma a esclarecer dvidas que pudessem ocorrer durante a
206
aplicao do instrumento, as investigadoras estiveram presentes obtendo ainda informao
complementar para a anlise qualitativa dos resultados.
Resultados
Um dos aspetos mais intrigantes deste estudo diz respeito intensidade das condutas de
intimidao e assdio, apresentada atravs do ndice Global de Intimidao (M), e a sua
distribuio pela varivel idade (observar Grfico 1).
Grfico 1 - Taxa de Intimidao Escolar pela idade (N=407)
No Grfico 1 podemos constatar que a intensidade e severidade do assdio e violncia
escolar (nomeadamente na sua forma direta), tende a diminuir medida que a idade aumenta.
Contudo, de salientar um novo aumento da intensidade da agresso e violncia fsica entre os
17 e os 21 anos, tal como podemos observar no Grfico 1.
O AVE permite-nos classificar o ndice de risco de intimidao em quatro categorias,
sendo elas a SI (sem intimidao), P (presena de intimidao), PP (Presena de nvel elevado
de intimidao) e PPP (Presena de nvel muito elevado de intimidao). Tal como podemos
observar atravs do Grfico 2, a nossa amostra insere-se na categoria diagnstica P, com
exceo das Escalas de Intimidao Ameaa e Coao, que no indicaram presena de
intimidao.
207
Grfico 2 - Perfil da amostra, mediante o sistema de indicao crtica, pelas 4 categorias diagnsticas
SI P PP PPP
ndice global de intimidao M
Intensidade da intimidao I
Escalas de Intimidao
Assdio A
Intimidao B
Ameaa C
Coao D
Isolamento Social E
Excluso Social F
Manipulao Social G
Agressividade H
Fatores
Fator Assdio I
Fator Intimidao II
Fator Excluso III
Fator Agressividade IV
Escalas Clnicas
Ansiedade ANS
Stress Ps-Traumtico SPT
Distmia Dis
Diminuio Autoestima Aut
Flashbacks Flb
Somatizao Som
Autoimagem Negativa Neg
Desvalorizao Des
Escala de Controlo
Contradies Cont
Relativamente anlise sintomatolgica, os jovens desta amostra evidenciaram valores
ligeiramente elevados para todas as escalas clnicas, com exceo da escala Flashbacks. Ainda
que estes resultados no apresentem valores patolgicos, podemos salientar uma maior taxa
de sintomatologia ao nvel da escala clnica Stress Ps-Traumtico nos alunos mais novos e
nos alunos com mais de 17 anos, seguida da Distimia, tal como podemos verificar pela leitura
do Grfico 3.
208
Grfico 3 - Distribuio das taxas de sintomatologia pelas 4 faixas etrias (N=407)
A anlise do Grfico 4 permite-nos apurar que as raparigas apresentam uma taxa
sintomatolgica ligeiramente mais elevada que a dos rapazes, tendo-se verificado diferenas
estatisticamente significativas entre rapazes e raparigas. As escalas clnicas que mais se
destacaram em ambos os sexos foram a do Stress Ps-Traumtico, a da Distimia e a da
Ansiedade.
Grfico 4 - Distribuio das taxas de sintomatologia pelo gnero (N=407)
209
Discusso
Um dos aspetos mais intrigantes deste estudo foi o aumento da intensidade e severidade
do assdio e violncia escolar entre os 17 e os 21 anos, uma vez que os estudos apontam para
a sua diminuio gradual, nomeadamente na sua forma mais fsica, entre os 8 e os 17 anos
(consultar estudo de Piuel & Oate, 2006). Na mesma linha de pensamento Desjardins e
Leadbeater (2011), afirmam que por norma, as formas fsicas de vitimizao tendem a
diminuir com a idade, mas ainda assim a ocorrncia de formas indiretas, sociais ou relacionais
de vitimizao, mantm-se na adolescncia.
Segundo Abreu (1998), este facto poder estar relacionado com a alterao do sistema
educativo portugus com o aumento da escolaridade mnima obrigatria. Ainda assim,
consideramos que estes resultados se podero dever, em complemento com o referido por
Abreu (1998), implementao dos Cursos de Educao e Formao de Jovens (CEF), h
cerca de 7 anos. Este projeto poder ter alterado a nossa realidade escolar, dado compreender
a integrao de alunos com idades entre os 15 e os 18 anos e abrir excees para a incluso de
alunos com idades inferiores a 15 anos e superiores a 18 anos, partindo da premissa de que
todos estes alunos apresentam dificuldades de adaptao ao ensino regular e abandono
escolar.
Os estudos mais recentes salientam evidncias de queixas fsicas e somticas (e.g.
dores de cabea, dores de estomago, sentir-se doente, ter uma constipao, nuseas, etc.)
como consequncias da vitimizao pelos pares, ou da perceo e crenas que os jovens tm
acerca da intensidade de intimidao pelos pares (Nishina, 2012), ou seja, as atribuies das
crianas, que provavelmente no so antecedentes de vitimizao, podem desempenhar um
papel na estabilidade dessas experincias.
As crianas e jovens da nossa amostra apresentam risco de intimidao moderado, no
que concerne a formas de intimidao mais direta, como sendo a intimidao, a agressividade
210
ou a manipulao social, e com risco moderado de distress psicolgico. Assim sendo, os
nossos resultados vo ao encontro do que mencionado por Duong, Schwartz, Chang, Kelly e
Tom (2009) e Kochenderfer-Ladd, Ladd e Kochel (2009), que afirmam que as vtimas de
agresso entre pares apresentam como fatores de risco sintomatologia ansiosa, depresso,
solido, baixa autoestima, problemas de externalizao, evitamento da escola e insucesso
acadmico.
Por fim, estes resultados fazem-nos colocar uma questo muito importante: estaro os
pais das nossas crianas e jovens atentos aos sinais de que o seu(a) filho(a) possam estar a ser
vtima de agresso ou violncia escolar?
De acordo com Troop-Gordon e Gerardy (2012), os pais podem responder melhor
vitimizao pelos pares se eles estiverem conscientes da prevalncia, natureza e
consequncias do bullying, bem como das estratgias que diminuem o assdio pelos pares e
capacita os jovens vitimizados. No entanto, a pesquisa sobre crenas parentais, especificas da
vitimizao pelos pares, continua limitada e dever merecer a nossa considerao em estudo
futuros.
Referncias
Abreu, M.V. (1998). Cinco Ensaios sobre a Motivao. Coimbra: Almerinda.

Christie-Mizell, A. A., Keil, J. M., Laske, M. T. & Stewart, J. (2011). Bullying Behaviour,
Parents Work Hours and Early Adolescents Perceptions of Time Spent With Parents.
Youth & Society, 43 (4) 1570-1595.
Desjardins, T. L. & Leadbeater, B. J. (2011). Relational Victimization and Depressive
Symptoms in Adolescence: Moderating effects of mother, father, and peer emotional
support. Journal of Youth Adolescence, 40, 531-544.
Duong, M. T., Schwartz, D., Chang, L., Kelly, B.M. & Tom, S. R. (2009). Associations
between Maternal Physical Discipline and Peer Victimization among Hong Kong
Chinese Children: The Moderating Role of Child Aggression. Journal of Abnormal
Child Psychology, 37, 957-966.
Kochenderfer-Ladd, B., Ladd, G. W. & Kochel, K. P. (2009). A Child and Environment.
Framework for Studying Risk for Peer Victimization. In Monica J. H. (Ed.), Bullying,
Rejection, and Peer Victimization. A Social Cognitive Neuroscience Perspective. New
York: Springer Publishing Company, LLC.
211
McMahona, E. M., Reulbach, U., Keeley, H., Perry, I. J. & Arensman, E. (2010). Bullying
victimization, self harm and associated factors in Irish adolescent boys. Social Science
& Medicine, 71, 1300-1307.
Nishina, A. (2012). Microcontextual Characteristics of Peer Victimization Experiences and
Adolescents Daily Well-Being. Journal of Youth Adolescence, 41, 191-201. DOI
10.1007/s10964-011-9669-z.
Piuel, I. & Oate, A. (2006). AVE Acoso y Violencia Escolar. TEA Ediciones.
Sawyer, J.-L., Mishna, F., Pepler, D. & Wiener, J. (2011). The missing voice: Parents'
perspectives of bullying. Children and Youth Services Review, 33, 1795-1803.
Troop-Gordon, W. & Gerardy, H. (2012). Parents' beliefs about peer victimization and
children's socio-emotional development. Journal of Applied Developmental
212
A CONSTRUO E A ANLISE DO SOFTWARE DIRIO

ETNOGRFICO ELETRNICO NA INVESTIGAO ETNOGRFICA
EM EDUCAO
Paulo Brazo, Centro de Investigao em Educao da Universidade da Madeira,

pbrazao@uma.pt
Resumo: O dirio etnogrfico tem sido usado como instrumento de registo do trabalho de campo,
em investigao de natureza etnogrfica. Neste artigo defendo que a utilizao de um software
apropriado vem facilitar o trabalho do investigador. Descrevo a construo e a utilizao de um
software que denominei de Dirio Etnogrfico Eletrnico. Para a reflexo apresento o testemunho
de trs relatos de investigadores que realizaram estudos de natureza etnogrfica em educao.
Finalizo reforando a ideia de que as questes metodolgicas sobre a observao e o registo so
muito mais complexas que as questes tcnicas. O conhecimento prvio do tema a estudar e a
reviso da literatura fundamental e deve fazer parte da subjetividade do investigador, tratada
numa perspetiva crtica.
Palavras-chave: Dirio de bordo; investigao etnogrfica; software
Introduo
O dirio etnogrfico um instrumento utilizado pelo investigador etngrafo para registo
do seu trabalho de campo e desde o incio do sculo passado veio a assumir um estatuto de
instrumento de pesquisa, uma tcnica com diferentes especificidades ao servio dos
investigadores. Numa apropriao mais geral, o dirio pode tambm ser usado como mtodo
de colecta de dados, de descrio dos processos e estratgias da prpria pesquisa e anlise das
implicaes subjectivas do pesquisador; mtodo de formao dos docentes, anlise de prticas
pedaggicas e desenvolvimento profissional e pessoal; mtodo de interveno, ou de
investigao-aco (Brazo, 2007).
Neste artigo vou reflectir utilizao do software que constru denominado Dirio
Etnogrfico Electrnico, j descrito com detalhe num artigo anterior de Brazo (2007), em
Dirio do dirio etnogrfico electrnico. Utilizo para esta reflexo, o testemunho de trs
relatos de investigao de natureza etnogrfica.
213
Verifico que a utilizao desta ferramenta vem facilitar o trabalho do investigador
etnogrfico.
Termino reforando a ideia de que as questes metodolgicas sobre a observao so
muito mais complexas que as questes tcnicas. O conhecimento prvio do tema a estudar e a
reviso da literatura tambm fundamental e deve fazer parte da subjectividade de cada
investigador, tratada numa perspectiva crtica.
O Dirio de Campo, instrumento de pesquisa, formao e interveno
A prtica do dirio pode ser conceptualizada em quatro principais correntes tericas: da
antropologia cultural/social fundada por Malinowski e F. Boas; a da Escola de Chicago e do
interaccionismo simblico dedicada scio-etnografia urbana influenciadora da etnografia
interacionista inglesa e tem como representantes principais: D. Hargreves;S. Delamont; M.
Hammerseley e P. Woods; da Anlise institucional de Paris VIII, com as tendncias da
Anlise institucional interna de Etnografia institucional ou Etnografia participante, ou
Etnosociologia institucional (G. Lapassade, 1991) - com o modelo da prtica do Dirio de
Campo e a anlise da implicao.
Numa apropriao mais vasta, o dirio veio a assumir um estatuto de instrumento de
pesquisa, uma tcnica com diferentes especificidades ao servio dos investigadores e tambm
de docentes. Pode funcionar como instrumento na formao profissional, melhorando as
didcticas, e o desenvolvimento pessoal dos docentes; como mtodo de pesquisa; e como
dispositivo de aco planeamento da aco para produzir mudanas e prticas de avaliao.
Nada impede o facto de poder ser escrito por qualquer actor social que esteja sensibilizado
para as relaes sociais vivenciadas.
O mtodo do dirio etnogrfico, dirio institucional, mtodo das histrias de vida, so
abordagens qualitativas de pesquisa educacional/social. No deixando de fora a
214
subjectividade, opem-se s abordagens quantitativas e positivistas. Quando utilizado nos
processos de autoformao dos docentes, permite por exemplo reexaminar a prtica docente e
reflectir sobre a resoluo de problemas e incidentes crticos, ensaiar estratgias de
antecipao e possibilitar a anlise mais profunda da construo do eu - Self, fazendo-o
desempenhar um papel social mais ativo (Brazo, 2007).
A observao participante e o papel do observador
A aco do investigador uma questo essencial prvia elaborao do dirio. Henri
Peretz (1996, referido por Lapassade 2001), apresenta ao investigador as seguintes etapas: A
escolha do terreno; a sua entrada no campo; os papis assumidos; as condies de observao
e de trabalho de equipa; a tomada de notas; a descoberta do esquema principal; a relao com
a comunidade estudada; a redao e a publicao.
O conceito de Observao Participante e o papel do observador na investigao
assumem tambm centralidade na literatura etnogrfica. Junker (1995, referido por Lapassade,
2001), distingue quatro variantes sobre o papel do investigador numa observao participante:
o participante completo - quando o observador participa nas atividades que pretende observar;
o participante observador - quando as atividades observadas no se submetem s atividades
em que o observador participa; o observador participante - quando as atividades a observar
so do domnio pblico, podendo o observador dispor de uma variedade de meios de acesso
informao.
- O observador completo, quando as actividades esto para alm do observador. So
exemplo as actividades de dinmica de grupo que decorrem em laboratrio com o observador
por detrs de um vidro. A implicao do investigador no campo de observao pode ser
regulada com os mecanismos de participao e distanciao.
215
O dirio etnogrfico electrnico e o registo dos dados
Neste artigo vou reflectir utilizao de um dirio etnogrfico electrnico. O software j foi
descrito num artigo anterior (Brazo, 2007). uma simples base de dados e recentemente
obteve atualizaes grficas que passo a descrever.
Figura 1- Interface de apresentao do software Dirio Etnogrfico
O dirio de bordo electrnico foi construdo para satisfazer os seguintes aspectos:
- O registo imediato dos dados durante o tempo em que o investigador se encontra no
terreno;
- A reunio do maior nmero de dados possvel no mesmo suporte electrnico;
- A apresentao simultnea de todos os dados;
216
- O acesso, arquivo e mobilidade facilitados, ao utilizar equipamento informtico porttil.
Situando-o em duas fases da investigao: Fase descritiva e fase interpretativa, (Sabirn,
2001) este software torna-se importante na primeira fase quando se procede ao registo
descritivo das informaes obtidas. O esforo descritivo inicial para explicar a realidade
observada o ponto de partida para a credibilidade dos resultados e do processo de
investigao.
Na fase interpretativa com base no rigor da descrio, o investigador e outros
protagonistas fazem uso de referentes explcitos que consideram oportunos, analisam,
interpretam-nos e compreendem os fenmenos em estudo. So, em ltima anlise, processos
progressivos de triangulao de fontes, instrumentos e informaes para assegurar a
pertinncia da informao elaborada.
Na fase descritiva, o software foi actualizado com melhoramentos grficos tendo em
conta o seguinte:
- Maximizar a ficha de observao para cada sesso de trabalho, nomeadamente nas
reas de descrio dos registos de observao;
- Maximizar a utilizao de hiperligaes para os registos udio em MP3 e para os
artefactos em suporte digital;
- Maximizar a interface de triagem de observaes de fenmenos evidenciados em
forma de listagem.
O software encontra-se disponvel para download no endereo:
http://www3.uma.pt/pbrazao/act_lect/Diario_de_Bordo.exe
217
Utilizando o dirio etnogrfico electrnico: trs testemunhos
Vou fazer referncia utilizao deste software servindo-me do testemunho de trs relatos de
investigao de natureza etnogrfica, nos cursos de Doutoramento em Cincias da Educao,
nas rea de Inovao Pedaggica e Currculo, do Centro de Investigao em Educao da
Universidade da Madeira.
Contextos de investigao
Este estudo surge no mbito de um Doutoramento em Cincias da Educao, na rea da Inovao

Pedaggica, a decorrer na Universidade da Madeira e apresenta uma proposta de trabalho que decorre
desde Novembro de 2009. No enquadramento da tese, a tomada de conscincia da necessidade
incontornvel de se estudar/acompanhar os contextos de aprendizagem e as prticas pedaggicas, face s
novas realidades sociais, motivou-nos para esta pesquisa dos fenmenos educativos. Durante o ano
lectivo 2009/2010, inserimo-nos numa turma de 5ano com Proposta de Percurso Curricular Alternativo
(PCA) onde recolhemos dados de fontes diversas, nomeadamente atravs da observao participante, de
entrevistas e ainda atravs de documentos oficiais.
A investigao decorreu numa escola de 2 e 3 ciclos do Ensino Bsico do concelho do Funchal e
envolveu uma turma de 5 ano numa turma com proposta de PCA. Trata-se de uma oferta educativa
dirigida a alunos que, encontrando-se dentro da escolaridade obrigatria, apresentam insucesso escolar
repetido, com problemas de integrao na comunidade escolar, ameaa de risco de marginalizao, de
excluso social ou abandono escolar e dificuldades de aprendizagem. (Testemunho 1)
Procedo a um estudo etnogrfico em que procuro apreciar, se os ambientes criados nas aulas de educao
visual aquando do uso das tecnologias, designadamente dos programas de desenho vectorial e fotografia
digital so ricos e potenciadores da promoo do desenvolvimento da criatividade dos alunos.
(Testemunho 2)
A minha investigao acontece no mbito da Educao de Infncia. Estou a realizar a observao de dois
contextos educativos onde decorre a prtica pedaggica do educador e a actividade de expresso
dramtica realizadas pelas crianas. (Testemunho 3)
As razes que a levaram utilizao do Dirio de Bordo Eletrnico
Para recolher os dados, foi necessrio proceder construo de uma srie de instrumentos. Partindo dos
objectivos de investigao e no quadro de uma entrevista semi-directiva, construmos um guio que pela
sua maleabilidade, nos possibilitou um aprofundamento das questes emergentes desta investigao.
Foram igualmente elaboradas logo no incio da investigao algumas grelhas que rapidamente
verificmos serem demasiado limitadas e redutoras ao registo de toda a informao recolhida. Deste
modo, e aps um primeiro contacto com o Dirio de Bordo Electrnico e formalizada a autorizao de
utilizao por parte do autor do referido software no restavam dvidas que era este o instrumento que
poderia certamente constituir-se como uma mais valia ao registo e organizao de toda a informao
recolhida. (Testemunho 1)
As possibilidades oferecidas de sistematizao dos registos da observao e dilogos do terreno, assim

como, de comentrios ou questes que se fossem levantando, proporcionadoras de consultas selectivas.
(Testemunho 2)
218
Conheci o dirio etnogrfico em Dezembro de 2008 aquando a realizao do V Colquio CIE- Uma e
gostei de ouvir falar das diferentes potencialidades deste instrumento de recolha de dados.
Depois li os artigos realizados pelo autor e fiquei ainda mais esclarecida e com vontade de o utilizar.
O que mais me fascina neste instrumento ser possvel o seguinte:
- Registar e organizar, todo o tipo de observaes;
- Ter diferentes campos dos quais podemos elaborar vrias listas que do o fio condutor ao trabalho de
campo;
- Poder utilizar, na construo das narrativas, vrios tipos de letra e cores. Assim posso registar as
observaes numa cor, os pensamentos e percepes noutra etc.
- Exige rigor, na forma de registar dados qualitativos resultantes das minhas observaes.
- Valoriza a objectividade e subjectividade de igual forma;
- Est sempre a gravar, logo no possvel perder informao;
- Tem sempre espao para mais uma observao. (Testemunho 3)
O modo como utilizam o Dirio de Bordo Eletrnico
O dirio constitui um excelente instrumento de organizao e sistematizao dos dados recolhidos.

Dentro das linhas de orientao do nosso trabalho, foi fundamental a opo por este software, dado que
nos permite aceder prontamente a toda a informao recolhida de forma organizada. . (Testemunho 1)
Registo descritivo do observado em aula e reunies formais ou informais, de conversas, observaes

proferidas pelos actores, destaque de fenmenos evidenciados, geralmente posteriori.
Insero de comentrios e pensamentos.
No utilizei as possibilidades de insero de ficheiros imagem pela tipologia dos ficheiros originais que
ponderando a possibilidade de vir a analis-los mais minuciosamente do ponto de vista da sua construo
no desejei converter. Tambm no explorei, pelo menos at o momento, outras possibilidades.
(Testemunho 2)
No momento da observao utilizo um caderno, a mquina fotografia e um pequeno gravador. Logo de

seguida registo toda a informao recolhida no dirio de bordo electrnico utilizando todos os campos
pr-definidos. Simultaneamente vou escrevendo os meus comentrios, e perguntas a realizar na
observao seguinte. Assim resulta uma anlise reflexo durante o processo de registo importante para o
desenrolar da investigao. Sempre que possvel tenho algumas fotografias ou desenhos das crianas que
podem ilustrar alguns momentos da observao. (Testemunho 3)
Aspetos citados como importantes para o aperfeioamento desta ferramenta
Considero uma ferramenta bastante completa de tal forma que no me ocorre nenhum aspecto susceptvel
de reformulao. (Testemunho 1)
Provavelmente a possibilidade de se estabelecerem ligaes em cada ficha de observao com ficheiros

diversos (imagem, udio) arquivados em pastas parte. (Testemunho 2)
- A Janela entrevistas conversas e comentrios deveria ter um tamanho prximo da janela incidentes
crticos. Isto porque todos os dados resultantes da reflexo e possvel interpretao so colocados neste
espao.
- Tenho alguma dificuldade em colocar anexos (planta da sala; desenho de uma criana; fotografia)
Tenho dificuldade em referir mais aspectos, pois ainda estou a explorar e descobrir as potencialidades
deste instrumento de recolhas de dados. (Testemunho 3)
219
Comentrios utilizao do Dirio de Bordo Eletrnico
Sistematizando os comentrios sobre a utilizao do software para o registo dos dados de
investigao, verifico o seguinte:
- Boa adequao da ferramenta ao propsito da investigao. A reunio do maior nmero
de dados no mesmo suporte electrnico favorece a consulta e a anlise da informao e
facilita o trabalho de investigador, na fase de interpretao:
aps um primeiro contacto com o Dirio de Bordo Electrnico e formalizada a autorizao de

utilizao por parte do autor do referido software no restavam dvidas que era este o instrumento que
poderia certamente constituir-se como uma mais valia ao registo e organizao de toda a informao
recolhida. (Testemunho 1)
As possibilidades oferecidas de sistematizao dos registos da observao e dilogos do terreno, assim

como, de comentrios ou questes que se fossem levantando, proporcionadoras de consultas selectivas.
(Testemunho 2)
No momento da observao utilizo um caderno, a mquina fotografia e um pequeno gravador. Logo de

seguida registo toda a informao recolhida no dirio de bordo electrnico utilizando todos os campos
pr-definidos. Simultaneamente vou escrevendo os meus comentrios, e perguntas a realizar na
observao seguinte. Assim resulta uma anlise reflexo durante o processo de registo importante para o
desenrolar da investigao. Sempre que possvel tenho algumas fotografias ou desenhos das crianas que
podem ilustrar alguns momentos da observao. (Testemunho 3)
- Exige rigor, na forma de registar dados qualitativos resultantes das minhas observaes.
- Valoriza a objectividade e subjectividade de igual forma. (Testemunho 3)
- A interface de introduo dos dados revela-se adequada e eficaz. Um dos relatos descreve o
registo como processo criativo:
O que mais me fascina neste instrumento ser possvel o seguinte:

- Poder utilizar, na construo das narrativas, vrios tipos de letra e cores. Assim posso registar as
observaes numa cor, os pensamentos e percepes noutra etc.
- Tem sempre espao para mais uma observao. (Testemunho 3)
- No aperfeioamento desta ferramenta surgem referncias necessidade de interligar os
dados de natureza multimdia:
Provavelmente a possibilidade de se estabelecerem ligaes em cada ficha de observao com ficheiros
diversos (imagem, udio) arquivados em pastas parte. (Testemunho 2)
220
- A Janela entrevistas conversas e comentrios deveria ter um tamanho prximo da janela
incidentes crticos. Isto porque todos os dados resultantes da reflexo e possvel
interpretao so colocados neste espao.
- Tenho alguma dificuldade em colocar anexos (planta da sala; desenho de uma criana; fotografia).
(Testemunho 3)
- Continuo a verificar que a utilizao desta ferramenta vem facilitar o trabalho do
investigador etnogrfico, tanto mais se este tiver alguma predisposio para a utilizao da
tecnologia informtica.
Discusso
Volto a frisar que as questes metodolgicas so sempre muito mais complexas que as
questes tcnicas. A dificuldade em seleccionar e registar os dados de observao no
momento em que ocorrem os acontecimentos faz do trabalho do investigador participante
completo uma tarefa rdua.
O conhecimento prvio do tema a estudar, pela reviso da literatura, fundamental.
Torna-se parte da subjetividade de cada um e deve ser tratado numa perspectiva crtica. Graue
& Walsh (2003), falam na necessidade de formular perguntas de investigao e de traar
planos gerais antes de entrar no campo, mesmo que esses planos se alterem com o tempo.
Para registar necessrio aprender a observar, a saber seleccionar da realidade envolvente o
que mais significativo para a pesquisa em curso. No entanto o diariamente observvel
refere-se ao imediatamente visvel. A observao de segundo nvel s visvel aos olhos do
observador atento. Obtm-se pela natureza sistemtica da descrio rica em pormenores, com
o enfoque explcito no assunto. A descrio marca a diferena entre a investigao
interpretativa e o conhecimento proveniente da experincia vivida. A anlise do fenmeno
221
deve ser efectuada sob vrias perspectivas, a partir de diversas fontes de dados, conhecido
com triangulao, Graue & Walsh (2003).
Referncias
Brazo, P. (2007). O dirio de um dirio etnogrfico electrnico. In J. Sousa, & Fino, C.

(orgs). A escola sob suspeita. (pp. 289-307). Porto: Asa Editores.
Graue, M. & Walsh, D. (2003). Investigao etnogrfica com crianas: Teorias, mtodos e
tica. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.
Lapassade, G. (2001). Lobservation participante. Revista Europeia de Etnografia da
Educao (1), 9-26.
Sabirn, F. (2001). Estructura de un proyeto de investigacin en Etnografia de la Educacin
(I). Revista Europeia de Etnografia da Educao (1), 27-42.
Download do DIRIO ETNOGRFICO ELECTRNICO v2 para Windows (2,29Mb)

http://www3.uma.pt/pbrazao/act_lect/Diario_de_Bordo.exe
222
A ESCALA PIERS-HARRIS CHILDRENS SELF-CONCEPT SCALE:

UMA VERSO COM REPOSTAS DE UM A SEIS
Feliciano Veiga, Instituto de Educao da Universidade de Lisboa, fhveiga@ie.ul.pt
Dora Domingues, Escola E.B. 2,3 Vasco Santana, Odivelas, dora_domingues@hotmail.com
Resumo: apresentada a adaptao da Piers-Harris Childrens Self-Concept Scale, uma verso

com repostas de 1 (discordo totalmente) a 6 (concordo totalmente) da escala americana, revista e
publicada em verso reduzida, PHCSCS-2 (Piers & Hertzberg, 2002) e da sua adaptao
portuguesa (Veiga, 2006). So apresentadas as propriedades psicomtricas desta nova verso
(PHCSCS V1-6), em que os coeficientes de fidelidade encontrados se mostraram adequados. Os
resultados de anlises realizadas permitem continuar a falar em seis fatores comportamento,
estatuto intelectual e escolar, atributos e aparncia fsica, ansiedade, popularidade e satisfao -
-felicidade , com uma distribuio dos itens coerente com a verso PHCSCS-2. Relativamente
validade externa, considerou-se a relao entre os resultados obtidos na PHCSCS V1-6 e as
pontuaes noutras escalas. Os elementos apresentados mostraram-se consistentes, corroboram
elementos de trabalhos anteriores e salientam, agora com maior amplitude de resposta aos itens, as
qualidades da nova verso, em diferentes grupos de sujeitos, bem como a sua utilidade para a
investigao e para a interveno educacional.
Palavras-Chave: autoconceito, avaliao psicomtrica, adolescncia.
Introduo
Tendo como objetivo a apresentao do PHCSCS V1-6 uma adaptao da segunda
verso portuguesa do Piers-Harris Childrens Self-Concept Scale (PHCSCS-2) de Veiga
(2006), desenvolvido originalmente por Piers e Hertzberg (2002), escala de um (discordo
totalmente) a seis (concordo totalmente) , ser abordada a importncia do estudo do
autoconceito e a utilizao dos instrumentos Piers-Harris Childrens Self-Concept Scale
(PHCSCS e PHCSCS-2) para esse fim, fundamentando-se, por essa via e pela necessidade de
construo e avaliao sistemtica de modelos em torno do autoconceito, a pertinncia da
alterao efetuada. Na metodologia, para alm da caracterizao da amostra e dos
procedimentos, apresentam-se os resultados quanto fidelidade e validade do PHCSCS V1-6.
Posteriormente so discutidos os resultados e apresentadas as concluses, no sentido de uma
avaliao global das potencialidades do instrumento.
223
Relevncia do estudo do autoconceito.
A investigao das ltimas dcadas tem elevado a importncia do estudo do
autoconceito na psicologia cuja relevncia tem sido determinada pela vasta relao que este
construto multimensional hierrquico (Shavelson, Hubner & Stanton, 1976) estabelece com
diversas variveis tanto internas como contextuais (Craven & Marsh, 2008; Marsh, 2006;
Veiga, 2012) , na medida em que possibilita a compreenso de como a pessoa se percebe a
si-mesma, servindo tambm para explicar e predizer a adequao scio ambiental dos seus
comportamentos (Veiga, 2012). A ampla diversidade de relaes estabelecidas com outras
variveis integradas numa conceo salutognica da sade (Antonovsky, 1996)
nomeadamente sucesso escolar e realizao acadmica (e.g. Guay, Marsh & Boivin, 2003;
Hamachek, 1995; Marsh, 2006; Marsh & Kller, 2004), depresso, desordens alimentares,
suicdio e problemas de ajustamento (Harter & Marold, 1994), preveno do consumo
precoce de lcool (Swain & Wayman, 2004), entre outras , possibilitam a conceptualizao
do autoconceito como um dos mais importantes fatores que intervm no desenvolvimento e
funcionamento biopsicossocial saudvel do indivduo (e.g. Alsaker & Kroger 2006; Alsaker
& Olweus, 2002; Craven & Marsh, 2008; Harter, 1998; Markus & Kunda, 1986; Veiga,
2012).
Relevncia das escalas PHCSCS na avaliao do autoconceito.
A PHCSCS, desde a sua primeira verso (Piers & Harris, 1964; Piers, 1984) at
atualidade (PHCSCS-2 de Piers & Herzberg, 2002), tem sido utilizada em centenas de estudos
e referida em muitos outros, principalmente no mbito da psicologia da educao e da
psicologia clnica, podendo afirmar-se que a histria do estudo do autoconceito estaria muito
incompleta sem a sua referncia. A primeira verso revista da PHCSCS (Piers, 1984) tem sido
validada em centenas de estudos, incluindo estudos comparativos de reviso de instrumentos
224
que ressaltam a sua abrangncia etria (dos sete aos dezoito anos) e cultural, a forte estrutura
fatorial e suas qualidades psicomtricas, estabelecendo a sua aplicabilidade para o
diagnstico, com fim clnico ou educacional, bem como para a avaliao de programas de
interveno (Burns & Christenberry, 1990). Estas propriedades tm implicado que a PHCSCS
(Piers, 1984) se mantenha atual na rea da educao (e.g. Al Zyoudi, 2010; Kenny &
McEachem, 2009; McCoy & Banks, 2012; Parker, 2010; Schmidt, McVaugh & Jacobi, 2007)
e clnica (e.g. Demir, Karacetin, Demir & Uysal, 2011; Houck, Kendall, Miller, Morell &
Wiebe, 2011; Natale, Kuhn, Siemer, Stckle & Gontard, 2009). Num estudo de reviso de
escalas que avaliam distrbios afetivos experienciados em simultneo com vrias
perturbaes, onde incluiram a PHCSCS (Piers, 1984), Winters, Myers e Proud (2002)
concluem que, para alm das qualidades psicomtricas dessas escalas serem adequadas, tm
elevada eficincia e utilidade, na medida em que do uma representao ampla do
funcionamento dos indivduos e possibilitam identificar uma srie de sintomas de desordens
internas, mediante a expresso de distrbios afetivos e despiste de perturbaes resultantes
dessas desordens. Consentaneamente, Holmbeck et al. (2007) consideraram a PHCSCS-2
(Piers & Herzberg, 2002) uma referncia central na avaliao do ajustamento psicossocial e
de psicopatologia no mbito da psicologia peditrica.
Seja a nvel da psicologia da educao ou da psicologia clnica, tanto a PHCSCS como
a PHCSCS-2 tm sido utilizadas no estabelecimento de relaes entre o autoconceito e outros
fatores intervenientes no funcionamento biopsicossocial do indivduo como, por exemplo, a
depresso (Demir et al., 2011), o dfice de ateno e hiperactividade na presena de depresso
e ansiedade (Houck et al., 2011), a qualidade de vida (Natale et al., 2009), a obesidade e os
comportamentos alimentares (Hahn-Smith & Smith, 2000).
225
A PHCSCS-2 (Piers & Herzberg, 2002) tem sido amplamente utilizada, reforando
esses estudos as suas qualidades psicomtricas e validade. A nvel internacional a escala tem
sido aplicada em diversas investigaes envolvendo:
- Aspectos especficos do autoconceito (e.g. a diferenciao quanto ao gnero nos seis
domnios do autoconceito na tese de Willean, 2011);
- Relaes entre o autoconceito e outras variveis na rea da psicologia da educao
(e.g. Holder & Coleman, 2007, em que os relacionamentos sociais se verificaram
significativamente correlacionados e preditores da felicidade; Robertson, 2011, que
verificou diversas correlaes entre o autoconceito e as atitudes na escola);
- Avaliao de programas de interveno (e.g. Rousseau, Drapeau, Lacroix, Bagilishya
& Heusch, 2005; Conant, Morgan, Muzykewics, Clark & Thiele, 2008; Oriel, George &
Blatt, 2008);
- Aplicao em sujeitos com necessidades educativas especiais (e.g. Remine, Care &
Grbic, 2009; Buckroy & Flitton, 2004); e
- Validao para populaes especficas para alm das norte americana e europeias (e.g.
Flahive, Chuang & Li, 2011, que concluiram a adequabilidade e boas propriedades
psicomtricas da verso chinesa).
Na rea da psicologia clnica tm sido exploradas relaes entre o autoconceito e outras
variveis internas e contextuais em populaes com problemticas especficas (e.g. ansiedade
e depresso em crianas e jovens epileticos, no estudo de Hamiwka et al., 2009),
possibilitando, inclusivamente, que a utilizao da PHCSCS-2 seja aconselhada na avaliao
psicolgica de crianas e jovens envolvidos em inquritos judiciais em situaes de violncia
domstica (Geffner, Conradi, Geis & Arande, 2009).
Atendendo importncia dos resultados obtidos, salientam-se os estudos de:
226
- Lee, Hamiwka, Sherman e Wirrell (2008), envolvendo crianas com epilepsia, em que
o autoconceito se mostrou fortemente associado ao funcionamento familiar, sendo
considerados os restantes fatores especficos da epilepsia como tendo mnima
importncia, excepo do nmero de drogas antiepilticas tomadas; e de
- Saigh, Yasik, Oberfield e Halamandaris (2008), que verificaram que as crianas com
stress ps-traumtico evidenciaram nveis significativamente mais baixos em cinco dos
seis domnios da PHCSCS-2 e que a exposio ao trauma no foi associado a baixo
nvel de autoconceito, na ausncia de stress ps-traumtico.
A nvel nacional a utilizao da PHCSCS-2 (Veiga, 2006, 2012) foi ampla, tendo sido
aplicada no mbito da psicologia da educao (e.g. Bilimria, 2010; Manata, 2011), da
psicologia clnica (e.g. Clemente, 2008; Rodrigues, 2011) e na avaliao de programas de
interveno (e.g. Bilimria, 2011; Gomes, 2011), incluindo sujeitos de populaes especficas
(e.g. alunos com dificuldades de aprendizagem na tese de Clemente, 2008; Adolescentes em
acolhimento institucional, no estudo de Nunes, 2010; Alunos com necessidades educativas
especiais includos na amostra de Ribeiro, 2010). Tambm foi analisada a diferenciao no
autoconceito em crianas com e sem irmos (Santos, 2010).
O autoconceito foi relacionado com diversas variveis pessoais e contextuais, escolares
e extracurriculares, tais como: Percepo do ambiente psicossociolgico da sala de aula, a
disrupo escolar e o sucesso acadmico (e.g. Paiva, Da Rosa & Loureno, 2010; Paiva &
Loureno, 2010, 2011); Comportamentos disruptivos (Clemente, 2008); Relaes de
sociabilidade (Ribeiro, 2010); Motivao e mtodos de estudos (Bilimria, 2010); Atitudes
face leitura (Manata, 2011); Construo de projetos de vida de cidadania ativa (Gomes,
2011); Comportamento alimentar e obesidade (Rodrigues, 2011).
Salientam-se os estudos de Paiva et al. (2010) e de Paiva e Loureno (2010, 2011) que
estudaram o papel explicativo do autoconceito influenciado pelas variveis sexo, ano de
227
escolaridade, nmero de reprovaes, horas de estudo e metas escolares , nas notas de
Lngua Portuguesa e Matemtica. No modelo de Paiva et al., mediando o autoconceito e as
notas escolares foram avaliados os comportamentos disruptivos dos alunos, em Paiva e
Loureno (2010) foi estudada a mediao entre o autoconceito e as notas pelos
comportamentos disruptivos e o ambiente psicossociolgico da sala de aula. Paiva e
Loureno (2011) consideram necessria a posterior incluso de outras variveis que
aumentem a varincia explicada pelas variveis internas no sentido de melhorar a capacidade
explicativa do modelo.
Em concordncia com Paiva e Loureno (2011), no s se reafirma a necessidade de
modelos explicativos que reflitam melhor a complexidade das dinmicas escolares em estudo,
com a integrao de outras variveis, como o esforo de construo e avaliao sistemtica de
modelos de funcionamento biopsicossocial de crianas e adolescentes em contexto escolar,
que fundamentem uma conceptualizao estruturante do autoconceito, entendido este para
alm de exclusivamente acadmico. Por exemplo, poder entender-se ser pertinente a incluso
de variveis como o envolvimento dos alunos na escola, constructo que poder vir a ser
includo num modelo semelhante aos utilizados nos estudos de Paiva e Loureno (2010, 2011)
e de Paiva et al. (2010). Outro exemplo a varivel hbitos de leitura estudada por Manata
(2011), visto esta se ter correlacionado significativamente no sentido positivo com os
domnios comportamental e estatuto intelectual e escolar do autoconceito e negativamente
com o domnio ansiedade.
Pertinncia da PHCSCS V1-6
Apesar de uma notria abrangncia de relaes obtidas com os instrumentos PHCSCS,
na grande maioria dos estudos a varivel central no o autoconceito, verificando-se, por
isso, uma grande disperso de evidncias e dificuldades tericas na articulao de resultados
228
para a construo de um quadro terico evolutivo slido em torno do autoconceito.
Considera-se, por conseguinte, imprescindvel a construo e avaliao sistemtica de
modelos explicativos, cujo centro seja a caracterizao das relaes que o autoconceito
estabelece com outras variveis em contextos tipo (e.g. escola, famlia, atividades de tempos
livres, para crianas e adolescentes), numa perspectiva salutognica do funcionamento e
desenvolvimento biopsicossocial dos indivduos. Entende-se, pelo exposto, ser pertinente
efetuar a alterao do instrumento PHCSCS-2 no sentido de se promover a sua capacidade
discriminativa e, desse modo, possibilitar uma melhor avaliao da relao estabelecida entre
o autoconceito e outras variveis. De acordo com evidncias empricas provenientes da
avaliao de programas de interveno (e.g. Bilimria, 2010; Holder & Coleman, 2007;
Rodrigues, 2009; Ybaez, 2010), a maior estabilidade do autoconceito geral dificulta a
avaliao de efeitos em programas de curta durao, sendo mais profcua a anlise de relaes
entre os domnios especficos do PHCSCS-2 e outras variveis. Por conseguinte, considera-se
que uma maior capacidade discriminativa dos itens ir promover no s uma melhor
capacidade e aprofundamento das relaes estabelecidas com outras variveis nos domnios
especficos do autoconceito como possibilitar uma maior variabilidade na avaliao do
autoconceito geral.
Mtodo
Amostra
A amostra foi composta por 959 sujeitos adolescentes, de ambos os sexos, que
frequentam o terceiro ciclo do ensino bsico, especificamente, o stimo e nono ano de
escolaridade, em escolas pblicas de meio urbano de diversas regies de Portugal continental.
Instrumento
229
O PHCSCS V1-6 uma nova verso do PHCSCS-2 de Veiga (2006) que mantm
inalterada a formulao dos 60 itens j publicada. A pontuao de cada sujeito calculada,
tendo por base a atribuio do nmero de pontos correspondente s respostas selecionadas
pelo sujeito discordo totalmente (um ponto), discordo muito (dois pontos), discordo (trs
pontos), concordo (quatros pontos), concordo muito (cinco pontos) e concordo totalmente
(seis pontos). Nos casos dos itens inversos deve proceder-se, em primeiro lugar, inverso da
escala e, posteriormente, atribuio da pontuao conforme efetuado para os restantes itens.
Por exemplo, ao item inverso Crio problemas minha famlia ser atribudo dois pontos
para concordo muito. O instrumento contm tambm, como originalmente, itens para seleo
de questionrios com respostas inconsistentes e enviesadas, respetivamente: Sou uma pessoa
feliz (Item 2) e Sou infeliz (Item 40); Tenho dificuldades em fazer amizades (Item 3) e
Tenho muitos amigos (Item 41).
Procedimento
A aplicao dos questionrios cumpriu os procedimentos legais, autorizao do
Ministrio da Educao, e ticos, de voluntariado aps consentimento informado. A sua
aplicao ficou a cargo dos professores, ocorreu em tempo letivo e os sujeitos tiveram o
tempo necessrio para o seu preenchimento. Foram retirados da amostra os sujeitos que
evidenciaram resposta enviesada ou falta de envolvimento.
Resultados
Para a validao da estrutura fatorial do PHCSCS V1-6, operou-se a anlise de
componentes principais com rotao varimax, que evidenciou a sua estrutura
multidimensional, composta pelos fatores caractersticos deste instrumento aspeto
comportamental (AC), estatuto intelectual e escolar (EI), aparncia e atributos fsicos (AF),
ansiedade (AN), popularidade (PO), satisfao e felicidade (SF) e autoconceito geral (PTOT).
230
Relativamente percentagem total de varincia explicada esta foi de 38.76, mantendo-se
superior alcanada na verso de Veiga (2006) em que a varincia explicada se situou nos
34,02. Os coeficientes de fidelidade (alfa de Cronbach) na amostra total e por gnero
mostraram-se adequados (Quadro 1), sendo mais elevados no autoconceito geral. Quanto
amostra total, os coeficientes esto prximos nas vrias dimenses e com uma distribuio
consistente com o nmero de itens utilizado para avaliar cada uma delas, atendendo
sensibilidade deste coeficiente ao nmero de itens. Comparativamente ao PHCSCS-2 em
Veiga (2006), a fidelidade superior.
Quadro 1 - Coeficientes de consistncia interna do PHCSCS V1-6 na amostra total e por gnero
AC AN EI PO AF SF PTOT
Amostra total 0.79 0.68 0.69 0.74 0.76 0.76 0.90
Masculino 0.78 0.62 0.68 0.71 0.72 0.71 0.88
Feminino 0.78 0.67 0.70 0.73 0.80 0.75 0.89
O estudo da validade externa do PHCSCS V1-6 compreendeu a anlise das
intercorrelaes estabelecidas entre as pontuaes nos seus fatores e a mdia das notas obtidas
pelos alunos no final do ano letivo, s disciplinas de Matemtica, Portugus, Histria e
Cincias (Quadro 2), bem como entre, na totalidade e por dimenses, a PHCSCS V1-6 e o
Self-Concept as a Learner [SCAL], constante de Veiga (2012), que avalia o autoconceito
escolar (Quadro 3).
Os coeficientes obtidos so estatisticamente significativos e no sentido esperado, mas
apenas em metade das situaes consideradas, e mais elevados no estatuto intelectual e
escolar. A correlao estabelecida entre o estatuto intelectual e as notas superior no stimo
ano (Quadro 2).
231
Quadro 2 - Coeficientes de correlao entre os resultados no PHCSCS V1-6 e a mdia das notas
AC AN EI PO AF SF PTOT
7 Ano 0.30** -0.20* 0.49** 0.09ns 0.15ns 0.22* 0.35**
9 Ano 0.28** -0.09ns 0.38** 0.01ns 0.18ns 0.16ns 0.18ns
Nota: * p<.01 ** p<.001 ns = no significativo
As correlaes obtidas entre os dois instrumentos so, na generalidade, positivas e
significativas. A correlao mais forte foi estabelecida entre o par confiana nas capacidades e
estatuto intelectual, seguida pelo par motivao e estatuto intelectual. As intercorrelaes
estabelecidas entre as dimenses do SCAL e o autoconceito geral (PTOT) so positivas e em
geral mais elevadas, confirmando a associao entre as escalas (Quadro 3).
Quadro 3 - Coeficientes de correlao entre os resultados no PHCSCS V1-6 e no SCAL
SCAL / PHCSCS V1-6 AC AN EI PO AF SF PTOT
Motivao 0.49** 0.33** 0.50** 0.28** 0.12* 0.33** 0.50**
Orientao para a tarefa 0.39** 0.03ns 0.50** 0.22** 0.18** 0.34** 0.41**
Confiana nas capacidades 0.25** 0.31** 0.58** 0.32** 0.31** 0.37** 0.50**
Relao com os colegas 0.24** 0.09* 0.44** 0.37** 0.28** 0.37** 0.43**
Nota: * p<.05 ** p<.001 ns = no significativo
Quanto s mdias e desvios-padro a nvel do autoconceito geral na amostra total e nas
parties por ano de escolaridade e gnero (Quadro 4), assim como em cada uma das
dimenses do PHCSCS V1-6 (Quadro 5), verificam-se mdias elevadas tanto no autoconceito
232
geral, na amostra total e por gnero, como nas vrias dimenses do autoconceito, ocorrendo
nestas uma maior diferenciao tanto por ano de escolaridade como por gnero.
Quadro 4 - Mdias e desvios-padro no autoconceito geral por ano de escolaridade e gnero
7 9
Gnero M DP M DP
Masculino 257,76 30,91 249,20 33,40
PTOT Feminino 254,01 30,03 244,54 32,06
Total 255,82 30,48 247,08 32,80
Quadro 5 - Mdias e desvios-padro em cada dimenso na amostra total e nas parties por ano e gnero
AC AN EI
Ano Gnero M DP M DP M DP
Masculino 56.47 10.28 33.28 7.03 51.86 10.44
7 Feminino 59.89 9.46 29.42 6.84 51.21 8.83
Total 58.23 10.00 31.30 7.19 51.53 9.65
Masculino 56.27 10.20 32.37 6.28 49.24 8.70
9 Feminino 57.65 9.68 27.75 7.24 50.39 9.03
Total 56.89 9.96 30.28 7.09 49.77 8.85
PO AF SF
Ano Gnero M DP M DP M DP
Masculino 45.64 7.60 32.19 8.64 39.89 5.61
7 Feminino 45.27 7.37 30.94 7.04 39.26 5.81
Total 45.45 7.47 31.53 7.85 39.57 5.71
Masculino 44.06 7.04 30.65 7.60 38.28 6.27
9 Feminino 43.16 7.13 29.10 7.87 38.10 6.78
Total 43.65 7.08 29.95 7.74 38.19 6.49
233
Na generalidade, as mdias so superiores no gnero masculino. No domnio
comportamental os sujeitos do gnero feminino tm mdias mais elevadas, tanto no stimo
como no nono ano. No domnio da ansiedade, as alunas do nono ano so as que tm mdia
mais baixa, seguidas pelas alunas do stimo ano. A satisfao-felicidade o domnio com
mdias mais elevadas, tendo em conta que a pontuao mxima de 48 pontos, sendo mais
elevada nos alunos, dos dois gneros, do stimo ano.
Quanto variabilidade por ano de escolaridade, pode observar-se uma tendncia de
diminuio das mdias do stimo para o nono ano nas diversas dimenses. Como se constata,
os valores em funo do gnero apresentam, na generalidade alguma diferenciao, mais
acentuada na ansiedade, que dever ser, posteriormente, alvo de estudos de aprofundamento.
Discusso
O instrumento Piers-Harris Childrens Self-Concept Scale tem sido, ao longo de
dcadas, recomendado na avaliao do autoconceito em qualquer mbito da psicologia (e.g.
educacional e clnica) com diversos fins (e.g. triagem, diagnstico, avaliao de programas de
interveno). A aplicao do PHCSCS-2 a nvel nacional tem sido abrangente, entendendo-se
ser til a sugesto dada por Veiga (2006), quanto alterao da sua escala de dicotmica para
concordncia de um (discordo totalmente) a seis (concordo totalmente).
Em relao ao PHCSCS V1-6, os resultados obtidos mostram que esta verso tem
qualidade psicomtrica adequada, apresentando-se como uma melhoria face ao PHCSCS-2,
tendo em conta que o PHCSCS V1-6 apresenta consistncia interna mais elevada e maior
diferenciao quanto ao gnero e ano de escolaridade. Em consonncia com a literatura da
rea (e.g. Marsh, 2006, Veiga, 2012), os resultados por ano de escolaridade e gnero reiteram
a importncia da compreenso dos processos inerentes evoluo do autoconceito ao longo
da adolescncia, no sentido da ampliao da sua multidimensionalidade. Espera-se que em
234
futuras aplicaes se possa aprofundar a compreenso desta diferenciao, tendo por base
modelos em que o autoconceito seja considerado como varivel central.
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A EXPRESSO DRAMTICA NO JARDIM DE INFNCIA:

VEM A O LOBO MAU! FUJAM!
Ana Frana, Centro de Investigao em Educao da Universidade da Madeira CIE-Uma,

anakot@uma.pt
Resumo: Nesta comunicao vamos abordar o contexto da Expresso Dramtica no mbito da

educao pr-escolar, atravs do relato e apresentao de um projeto, intitulado Vem a o Lobo Mau!
Fujam!, desenvolvido por um grupo de crianas de quatro anos, do Jardim de Infncia O Girassol, na
cidade do Funchal.
A Expresso Dramtica enquanto atividade decorre de situaes da vida real, transparecendo o mundo
das vivncias, a cultura das crianas. Desde que existem crianas existe o jogo de faz-de-conta, a
fantasia, a imaginao e o desempenho mental de papis fictcios (Sousa, 2003).
Na interveno com crianas, os educadores projetam as suas prticas pedaggicas, planificam com elas
trajetrias promotoras de desenvolvimento, aprendizagem e sucesso. Estes agem com intencionalidade
educativa, valorizando simultaneamente e de forma negociada, o brincar a valer, proporcionando
aes com prazer, com criatividade, com espontaneidade e autenticidade. Na Expresso Dramtica
todos os problemas e conflitos, tm soluo. s usar a imaginao!
A Expresso Dramtica um espao onde mltiplas linguagens, de forma intencional, confluem para a
criao do contexto educacional (Melo, 2005).
Palavras-chave: Educao Pr-escolar; Expresso Dramtica; Aprendizagem.
A expresso dramtica no jardim-de-infncia
A expresso dramtica enquanto atividade para a criana, uma forma de brincar, que
decorre de situaes da vida real, onde, nomeadamente, transparece o mundo das suas vivncias e
a sua cultura. um dos recursos mais valiosos, completos e complexos da educao. atravs da
expresso dramtica que a criana cria um mundo todo seu, num contexto de imaginao,
criatividade e fantasia, identificando-se com a personagem ou situao a que brinca (Sousa, 2003).
Assim, a expresso dramtica um espao onde mltiplas linguagens, de forma intencional,
confluem para a criao de situaes de expresso de sentimentos, ideias, crenas, no contexto
educacional. Esta abordagem valoriza como aspetos principais o desenvolvimento, a
aprendizagem e a competncia do indivduo, onde transversalmente com a expresso dramtica,
convocada a expresso musical, a expresso plstica e a dana (Melo, 2005).
A expresso dramtica e o jogo dramtico, considera o indivduo como um ser social. Por
isso, tudo acontece em funo do outro, presente no grupo fisicamente ou no. Esta atividade
239
manifesta-se atravs da expresso livre, da comunicao verbal e no-verbal, o imaginrio e a
criatividade e a abordagem sociocultural (Landier, 1999).
A criana em idade pr-escolar naturalmente imita situaes e pessoas, faz de conta que
isto ou aquilo, manifestando sentimentos emoes e opinies. As atividades de expresso
dramtica proporcionam a oportunidade de a criana brincar a srio, apelando s suas vivncias
decorrentes da sua vida real. Assim, a brincar ao faz-de-conta, a criana projeta o seu mundo
sociocultural, constri, nomeadamente, conhecimento, signos, conceitos sobre o seu prprio
corpo, espao, tempo, objetos e relaes com o outro.
Entendemos a expresso dramtica sempre como uma abordagem holstica do
conhecimento, pela construo de identidades, pela consciencializao dos percursos de
desenvolvimento dos indivduos, pela aprendizagem pela prtica em grupo.
Nas Orientaes curriculares para a educao pr-escolar, podemos ler a seguinte
definio para Expresso Dramtica:
A expresso dramtica um meio de descoberta de si e do outro, de afirmao de si prprio na relao

com o(s) outros(s) que corresponde a uma forma de se apropriar de situaes sociais. Na interao com
outra ou outras crianas, em atividades de jogo simblico, os diferentes parceiros tomam conscincia
das suas reaes, do seu poder sobre a realidade, criando situaes de comunicao verbal e no-verbal
(ME, 1997, p. 59).
de grande importncia refletir sobre a interveno do educador enquanto elemento
facilitador da aprendizagem e criador de oportunidades, no sentido proporcionar s crianas
experincias diferenciadas, no mbito expresso dramtica, tento em conta as suas vivncias
(Sousa, 2003).
A expresso dramtica enquanto aprendizagem autntica
Define-se a atividade autntica como a prtica habitual das pessoas comuns no interior
de uma cultura, decorrendo de situaes reais (Lave, 1988).
240
A atividade ldica uma ao real, prpria e natural da criana. Por ser uma ao que
nasce no real autntica, porque parte da percepo da realidade e desenvolve-se pelas
condicionantes dos contextos conhecidos da criana. Podemos, assim, reforar a ideia da
expresso dramtica enquanto atividade autntica:
- Decorrente de situaes da vida real;
- Transparecendo o mundo das vivncias e a cultura das crianas;
- Possibilitando a construo de conhecimento, atravs dos mecanismos de mediao
cultural, como os artefactos culturais, a linguagem - os signos, os conceitos sobre o prprio
corpo, espao, objetos, as relaes do corpo com o outro.
A expresso dramtica deve assumir as vivncias das aprendizagens emergentes e
refletir assim a cultura dos seus participantes. Nesta linha de pensamento, podemos consider-
la uma rea potencial para o desenvolvimento de atividade autntica. Como tal, os educadores
devem reconhecer e valorizar as vivncias das crianas elementos culturais e de identidade
de referncia - como uma importante fonte de conhecimento para trabalharem a partir daquilo
que eles realmente so e tm.
Convictos de que a expresso dramtica um espao privilegiado de criao, recriao
e improvisao no processo educativo de cada criana, confrontando-a com os outros em
diferentes contextos, os educadores tm de proporcionar atividades promotoras da imaginao
e da criatividade. Reforamos a nossa perspetiva atravs das palavras de Walsh (1994) citado
por Teresa Vasconcelos (1997):
Educar uma arte. Porm, so muitas as competncias que convergem nesta arte, tal como so muitas
as competncias que convergem no artista, as decises imperiosas sobre quando e como combinar essas
competncias. Os conhecimentos necessrios para o fazer no so apenas uma competncia tcnica.
Podem ser, sem dvida, adquiridos, mas tambm algo que provm das crenas mais profundas de cada
um de ns e da nossa paixo pelas Crianas e pelo Mundo (Vasconcelos, 1997, p. 251).
241
O papel do educador de infncia
O educador tem um papel primordial na qualidade do ambiente educativo e possui um
espao de manobra e de liberdade de ao que lhe permitem criar e imaginar projetos,
concebendo um currculo adequado aos interesses, necessidades e caractersticas das crianas.
Assim, no desenvolvimento da sua prtica pedaggica, deve ser construtor do currculo com a
finalidade de promover aprendizagens integradas, a partir dos contextos e experincias de
cada criana. atravs da organizao do ambiente educativo que o educador espelha o
trabalho curricular e a sua intencionalidade educativa. Neste sentido, o currculo pode ser uma
prtica pedaggica que resulta da interao das vrias estruturas polticas, culturais,
organizativas, econmicas, sociais, escolares sustentadas por interesses concretos e
responsabilidades partilhadas (Mendona, 2002).
Consideramos que o educador projeta as suas prticas pedaggicas, planificando com
as crianas trajetrias promotoras de desenvolvimento, aprendizagem e sucesso. Este age com
intencionalidade educativa valorizando simultaneamente e de forma negociada o brincar a
valer das crianas, proporcionando aes com prazer, com criatividade, com espontaneidade
e autenticidade. A interveno do educador deve promover a emergncia de situaes de
expresso e comunicao que integrem, por exemplo, diferentes formas de fazer mmica e de
dramatizar vivncias e histrias e, ainda, possibilitar o desenvolvimento da imaginao e
construo de dilogos e histrias apelando s potencialidades, vivncias e experincias das
crianas. tudo uma questo de jogo e de expresso dramtica! Na expresso dramtica todos
os problemas e conflitos tm soluo. s usar a sabedoria e a imaginao.
242
A construo do lobo mau e a ao das crianas
A escolha da histria do lobo mau decorre da necessidade de trabalhar projetos de
iniciativa das crianas, criando a oportunidade de experienciar sentimentos e emoes a partir
das histrias que integram a personagem do lobo mau. A construo do fantoche lobo mau foi
projetada em desenho e realizada atravs da modelagem utilizando papel de jornal e fita de
papel conforme ilustra a figura seguinte.
Figura 1 Momentos do desenho da construo e experimentao do lobo mau
As crianas sentiram-se particularmente ligadas ao fantoche lobo mau construdo
por elas, num espao de liberdade e imaginao, para se expressarem brincando, recriando
situaes. Foi uma forma de refletir, perceber, dominar e expressar emoes num mundo de
fantasia.
Enquanto um adulto desempenha um papel dramtico, fingindo sentir uma dada emoo, a criana no
finge, sentindo na realidade os sentimentos que expressa. Por exemplo, enquanto um adulto finge ter
medo de um outro que desempenha o papel de um lobo, a criana tem mesmo, de facto, medo do lobo
que desempenhado pelo outro, chorando e apresentando todos os sintomas de ansiedade, havendo at
alguns casos de terrores noturnos ligados a experincias dramticas deste tipo. (Sousa, 2003, p. 55)
243
O perfil do lobo na voz das crianas: o que desencadeou a personagem do lobo mau?
Atravs das histrias do capuchinho vermelho, dos trs porquinhos, entre outras, as
crianas retrataram o lobo, do ponto de vista fsico e psicolgico conforme a tabela sntese:
Tabela 1 Sntese do perfil do lobo mau
Perfil psicolgico Perfil fsico

Manhoso Orelhas grandes
Mete medo Olhos grandes
Maldoso Dentes grandes
Feio Cinzento e peludo
Apresentamos parte dos discursos, decorrentes dos dilogos das crianas, sobre a
personagem lobo mau aquando a experimentao do fantoche e o reconto de situaes e
histrias:
Criana 1 O lobo mau assusta toda a gente; provoca gritos e desmaios, nervos, medo, arrepios, corpo a
tremer
Criana 4 Ficamos de olhos bem abertos para ver se o lobo j veme dizemos: Fujam, vem a o lobo
mau!
Criana 2 - Ao virmos o lobo mau, temos mesmo de fugir, fujam, vem a o lobo mau!
Criana 3 - No recreio, os meninos fugiram do lobo a gritar e a correr foi engraado. Os adultos
tambm tm medo do lobo.
Criana 2 - Um menino da sala dos bebs chorou, pois pensava que o logo era de verdade. Os bebs
ainda no sabem que tudo a fingir, a brincar.
Criana 1 - muito fixe ser lobo mau e ver todos a fugirem para todo o lado.
Criana 4 - O lobo est sempre com vontade de comer, tem olhos grandes, orelhas grandes e boca
grande cheia de dentes para te comer!
Educadora - Nas histrias o lobo uma personagem manhosa e anda sempre caa de uma presa
distrada. um animal selvagem que geralmente vive em florestas.
Criana 2 - Que nome esquisito O que uma presa?
Educadora - o animal que vai ser caado pelo lobo na histria dos trs porquinhos, os porquinhos
eram as presas do lobo certo?
Criana 3 - Sim.!... mas conseguiram fugir e enganar o lobo.
Educadora - Geralmente os lobos atacam em grupo, vivem em grupo. Um grupo de lobos chama-se
alcateia. Sabiam?
Criana 4 - No alteia alcateia que nome esquisito
Criana 1 - Na Madeira h lobos verdadeiros? Eu acho que no
Educadora Na ilha da Madeira, nas montanhas, no existe lobos. Mas nas serras de Portugal
Continental existem.
Algumas crianas ficaram interessadas em saber sobre a vida dos lobos, os lobos
bebs, os que vivem no gelo, a relao das pessoas com os lobos, a necessidade de proteger os
244
lobos. O Antnio construiu um lobo de pelugem branca e realizou pesquisa em casa e na
escola sobre estes animais que vivem na neve. A Leninha quis construir um lobito beb e
saber como que as mams lobo cuidam dos seus bebs. Durante mais uns dias reconstruiu-
se, atravs de projetos individuais das crianas, a vida dos lobos cinzentos e dos lobos de
pelugem branca, conforme a figura seguinte.
Onde
vivem
Relao Os
com as Como
pessoas Lobos nascem
O que
comem
Figura 2 Rede de conhecimentos a saber sobre os lobos
Comentrios finais
Falar de expresso dramtica, convocar tambm a expresso plstica, expresso
musical e a dana criativa. A integrao curricular acontece na prtica. Sendo assim, a
Expresso Dramtica um espao onde mltiplas linguagens, de forma intencional, confluem
para a criao no contexto educacional (Melo, 2005).
A expresso dramtica apresenta-se como uma atividade ldica, prpria e natural da
criana. Surge espontaneamente e permite expressar sentimentos, dar ampla vazo
imaginao e criatividade, desenvolve o raciocnio prtico, desempenhar no faz-de-conta
diversos papis sociais, usar o corpo nas mais diferentes qualidades de movimento. Como
245
espao integrador de conhecimento deve libertar-se dos constrangimentos curriculares.
Assim, os educadores desenvolvem uma pedagogia que vincula o conhecimento da escola
com as diferentes relaes de sujeito e ajudam a constituir as vidas quotidianas dos alunos, ou
seja, uma pedagogia crtica onde as relaes pedaggicas sejam vistas como relaes
estruturadas de poder, sempre contestadas e negociadas com as crianas (Giroux, 1999).
A interveno do educador deve promover a emergncia de situaes de expresso e
comunicao que integram, por exemplo, diferentes formas de fazer mmica e de dramatizar
vivncias e histrias e, ainda, possibilitar o desenvolvimento da imaginao e construo de
dilogos e histrias apelando s potencialidades, vivncias e experincias das crianas. tudo
uma questo de jogo e de expresso dramtica! Fujam, vem a o lobo mau!
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246
A FAMLIA E A ESCOLA NA CONSTRUO DA CIDADANIA

Arthur Moreira da Silva Neto, Univ. Portucalense e IESF, amsneto1@gmail.com;
Cristina Costa Lobo, Univ. Portucalense, ccostalobo@gmail.com;
Olvia de Carvalho, Univ. Portucalense, ocarvalho@uportu.pt.
Resumo: A famlia e a escola desempenham um papel importantssimo na construo da

cidadania de crianas e jovens. Portanto, individualmente e em conjunto, ambas podem e devem
possibilitar o desenvolvimento de competncias necessrias a uma vida harmnica e equilibrada
em sociedade. O exemplo dos mais velhos fundamental para a assimilao e aprendizagem da
vida democrtica, com responsabilidade, autonomia e solidariedade. A educao para a carreira
pode favorecer desde cedo o futuro adulto a ter uma vida profissional e produtiva mais satisfatria,
realizando atividades para as quais esteja efetivamente vocacionado. O objetivo do presente artigo
refletir e repensar o papel da famlia e da escola na formao de sujeitos cidados. Infelizmente,
os pais contemporneos eximem-se da autoridade que lhes seria devida para educar seus filhos,
optando por transferirem tal responsabilidade para a escola (Savater, 2008). Se outrora
pensvamos apenas na necessidade de educar nossos filhos e alunos, hoje tambm j carecemos de
uma educao parental (Gameiro, 2004; Delgado-Martins, 2011). Uma interveno recomendada
aos profissionais e familiares que atuam junto aos jovens deve considerar uma trplice funo:
mudana de atitude dos adultos face aos adolescentes; aposta no dilogo intergeracional; ajuda
aos jovens na concretizao dos seus projectos de vida (Matos & Sampaio, 2009, pp. 23-24).
Sem alguns parmetros, minimamente coerentes e sensatos, de vivncia social e cvica de
professores, pais, outros familiares e/ou pessoas prximas, dificilmente teremos no futuro uma
sociedade verdadeiramente cidad.
Palavras-chave: famlia, escola, cidadania.
Introduo
A influncia da Famlia e da Escola na construo da Cidadania inegvel. Desde
cedo, os seres humanos comeam a perceber a dinmica individual e social, onde h atitudes
aceitveis e outras nem tanto. H perfis e posturas distintas. Direitos e deveres. Acertos e
erros. Permitido e no permitido. Regras e princpios de bons costumes. Aos poucos, os
midos comeam a perceber as normas ou, muitas vezes, a falta delas. Quando chegam
escola j possuem noes da vida em grupo/sociedade, ainda que num nvel microssocial.
provvel que nunca se tenha falado e ouvido tanto sobre Cidadania como nos dias
contemporneos. Trata-se de uma preocupao praticamente universal em prol de uma
sociedade melhor.
247
O filsofo espanhol Fernando Savater (1997) questiona vrios aspectos relacionados
Educao, em seu livro O Valor de Educar. Indaga nele se a Educao consiste numa mera
transmisso de conhecimentos ou se deve formar para a cidadania democrtica.
Da mesma forma, vrios so os estudos sobre as questes parentais. Talvez seja a
poca em que mais discutimos, sob diversos pontos de vista, os papis de pais e mes na
educao dos filhos. Gameiro (2004, p.44) acrescenta muito se tem escrito sobre a funo
parental, como ser ou no ser bom pai e boa me; at j se fazem Educao Parental. Tal
nfase educao dos pais parece ser em funo do pouco tempo que os mesmos tm
conseguido dedicar aos filhos e filhas na era contempornea.
Outro contributo muito importante para a viabilidade de uma sociedade cidad pode
ser dado tambm pela Educao para a Carreira, uma vez que deve o indivduo ser
responsabilizado e procurar desenvolver ao longo da vida competncias sistmicas de
planeamento e tomada de deciso que lhe permitam construir projetos vocacionais prprios,
segundo Lobo & Ferreira (2012, p. 201). Se desde infncia, a criana comea a ser bem
orientada no sentido de perceber as suas vocaes e/ou aptides, ao tornar-se adulto,
provavelmente, ser melhor profissional, atuando de maneira mais efetiva e satisfatria na sua
vida laboral e produtiva e, por conseguinte, vivenciando mais plenamente a sua cidadania.
O objetivo do presente artigo refletir e repensar o papel da famlia e da escola na
construo da cidadania de crianas e adolescentes. Como pais, encarregados de educao e
instituio escolar podem e devem trabalhar na formao de crianas e jovens conscientes dos
seus direitos e deveres, que sejam capazes de lutar por um mundo melhor para si e para todos.
Famlia
Consideramos aqui como famlia toda a gama de constelaes familiares, onde as
crianas e jovens vivem, sob a responsabilidade de um ou mais adultos, sejam pai, me, av,
248
av, ou responsveis sem laos consanguneos. Os tempos so outros e nem sempre so os
pais ou parentes biolgicos a cuidarem dos midos.
Temos uma infinidade de organizaes familiares hoje em dia e no poderamos
restringir-nos configurao tradicional da famlia, como durante tanto tempo fizemos.
H j muita gente que alega ou propaga o fim da famlia. Entretanto, como bem diz
Maldonado (2006, p.70) a famlia no acaba; ela se transforma. verdade. A famlia
contempornea difere em muitos aspectos da noo que tnhamos anteriormente. Entretanto, a
chamada clula-mater da sociedade permanece viva.
A famlia tem sido considerada fulcral na base que as crianas e jovens precisam ter
para viverem em sociedade de maneira equilibrada e respeitosa. Dificilmente crianas que no
vivenciam uma estabilidade psicossocial em casa (numa famlia consangunea, afetiva ou
ainda em uma casa de acolhimento) conseguiro conviver harmnica e adequadamente no
meio externo. No entanto, se vivem bem em famlia bem provvel que vivero
razoavelmente nos demais grupos sociais.
Marujo, Neto & Perloiro (2005, p.149) afirmam que os pais continuam a ser, apesar
de tudo, os primeiros e mais importantes professores das crianas. Ningum conhece melhor
as crianas que os seus pais e outros familiares. H todo um conhecimento profundo que
normalmente os familiares possuem e que muito ajuda na conduo da educao dos midos e
jovens.
Por mais que haja uma grande tentativa, cada vez mais visvel, em transferir a
educao dos filhos, que deve ser dada pela famlia, para a escola, o papel da famlia deve ser
preservado e desempenhado em casa e em famlia. Como diz Donatelli (2006, p.10), a
famlia a famlia, e no h nada fora dela que possa substitu-la ou assumir suas funes.
No resta a menor dvida que o papel da autoridade exercido pela famlia
fundamental para o crescimento de pessoas responsveis e conscientes dos seus direitos e
249
deveres. Se no h limites em casa, muito mais difcil ser a percepo e assimilao de
regras externas, seja na escola ou em qualquer outro contexto.
A convivncia familiar deve, ou pelo menos dever-se-ia, funcionar como o primeiro
agente educativo de uma criana. Sendo um contexto minimamente estruturado, com limites
claros, direitos e deveres bem estabelecidos, uma certa cordialidade, fraternidade e
solidariedade entre seus membros, possibilitar um desenvolvimento mais equilibrado dos
futuros adultos.
urgente olhar a criana como um ser de direitos e de responsabilidade, com o
direito a ser amada, cuidada pela famlia ou sua substituta, pelos seus educadores e
professores, estimulada pelo ambiente e pela comunidade que a rodeia, ressalta Olvia de
Carvalho (2012, p. 228).
A avosidade tambm pode ser de grande valia para crianas e jovens aprenderem a
respeitar e beneficiar-se da experincia e vivncia dos mais velhos. As partilhas entre as
diferentes geraes e o respeito entre elas so indispensveis formao para a cidadania
(Azeredo, 2012; Silva Neto, 2012).
Adultos e crianas precisam estabelecer relaes de respeito mtuo, reciprocidade,
dialogicidade e negociao, para usufrurem uma cidadania familiar que, consequentemente,
ampliar-sena Escola e noutros segmentos sociais.
Cidadania
Pensar em Cidadania pensar no gozo de direitos e no desempenho de deveres. Numa
famlia, seus membros possuem privilgios e obrigaes. Na Escola, da mesma forma. Em
todos os grupos e instituies os seus participantes usufruem determinadas prerrogativas, mas
tambm cumprem suas respectivas tarefas, ou pelo menos deveriam.
250
Paulo Freire foi, sem dvida, um dos maiores pensadores sobre Educao e Cidadania.
Sua pedagogia toda baseada na necessidade de preparar o ser humano para ler e
transformar o mundo. Segundo Freire (1993), em sua obra Poltica e Educao, cidado
significa indivduo no gozo dos direitos civis e polticos de um Estado e cidadania tem a ver
com a condio de cidado, quer dizer, com o uso dos direitos e o direito de ter deveres de
cidado". Logo, a concepo freireana apresenta "a alfabetizao como formao da
cidadania" e como "formadora da cidadania". Freire acredita no ato de ler e aprender como
condies necessrias construo de uma autntica cidadania, capaz de transformar o
mundo.
No podemos pensar em Cidadania dissociada de autonomia, democracia e
participao, ou seja, s pode ser considerado cidado ou cidad o ser humano capaz de agir
e/ou tomar suas decises, de maneira consciente, responsvel e respeitosa, visando o bem-
estar prprio e social.
Delgado (2006, p. 14) relaciona a educao para a cidadania com a promoo
simultnea das seguintes condies: a liberdade e a responsabilidade; a igualdade e o
respeito pela diferena: a solidariedade e a preservao da individualidade.
Por mais que a Escola pense, prepare-se e deseje formar cidads e cidados
plenamente conscientes, sem o auxlio da Famlia, dificilmente o conseguir. J com a
participao efetiva dos familiares, tal formao provavelmente ser exequvel.
Em relao Educao para a Cidadania, h inmeros trabalhos no terreno e artigos
cientficos feitos em Portugal. Podemos citar a Escola da Ponte no Vale das Aves e o Clube
dos Avs (Escola Secundria de So Joo do Estoril) como exemplos de boas prticas na
promoo da construo da cidadania. Das autoras portuguesas, podemos citar Carla Cibele
Figueiredo (2005, p.32), que defende a educao para a cidadania como uma interveno
social e Ana Paula Gonalves que sublinha a natureza circular do processo educativo no que
251
diz respeito tomada de decises no trabalho docente. Professor e estudantes devem ensinar
e aprender juntos o que afirma Gonalves (2012, p. 186) sobre a necessria reciprocidade
na situao escolar.
A Parceria Escola - Famlia
Se pai e me colocam os seus filhos em uma determinada Escola e tm confiana no
trabalho que ela realiza, os seus filhos sentir-se-o mais seguros e confiantes tambm.
Desde a escolha da Escola dos seus filhos at ao acompanhamento regular e frequente
dispensado ao percurso escolar dos mesmos, tudo contribui para um melhor aproveitamento
das crianas na escola.
Embora difcil e trabalhosa, a participao da Famlia na Escola deve ser encorajada,
pois poder beneficiar o processo de aprendizagem dos alunos e estimular a cidadania nas
crianas desde a mais tenra idade. No simples nem fcil para a Escola administrar tal
participao, mas vale a pena tentar. importante que os limites da participao da famlia no
mbito escolar sejam bem explicitados, para evitar atitudes exacerbadas ou descabidas. A
autoridade familiar no pode nem deve sobrepor-se autoridade escolar. Cada segmento tem
as suas competncias e funes.
Podemos afirmar, sem medo de errar, que quanto melhor o entendimento entre Famlia
e Escola, melhor ser a cidadania das pessoas. muito importante para as crianas
perceberem que seus familiares acreditam na Escola e contribuem para que a sua prtica seja
frutfera e funcione.
Para os professores conscientes, e que acreditam na Educao, gratificante e
satisfatrio perceber a disposio e empenho dos pais e/ou familiares, no sentido de
acompanhar o crescimento/desenvolvimento de seus filhos na Escola.
252
Muitos tericos da educao tm defendido um efetivo envolvimento da Famlia na
Escola e de uma equilibrada e respeitosa parceria entre elas. Ainda que tal relacionamento
seja complexo e delicado, como j referimos, deve ser encorajado em nome da cidadania.
Joyce Epstein (1987) enfatizou o que chama de participao dos pais e sistematizou
sua tipologia de colaborao famlia/escola, atravs de seis tipos, conforme o quadro a seguir:
Quadro 1 - Tipologia de Colaborao entre Famlia e Escola, segundo Epstein (1987)
Tipo de Colaborao Definio

Famlia - Escola
Ajuda da Escola s Famlias. Assistncia s Famlias para que cumpram as obrigaes
bsicas (alimentao, sade e vesturio).
Comunicao Escola-Famlias. Comunicao sistematicamente da Escola Famlia sobre o
aproveitamento dos Alunos.
Ajuda da Famlia Escola. Participao da Famlia em actividades de voluntariado
promovidas pela Escola.
Envolvimento da Famlia no Processo Apoio no estudo e na realizao dos trabalhos escolares.
Educativo em Casa.
Participao na Tomada de Decises e na Atuao dos pais nos rgos escolares.
Direo da Escola.
Intercmbio com a Comunidade. Diviso de responsabilidades e recursos entre a Escola e
Sectores Comunitrios que lidam com Crianas e Adolescentes.
Adaptado pelos autores a partir de Marques (2000)
Para que os pais tenham condies morais, ou sejam revestidos de autoridade genuna,
para solicitar o empenho e participao dos filhos nas tarefas da Escola, tambm devem
manter uma boa e assdua relao com a instituio escolar. Delgado (2006, p.44) ressalta
muito bem tal cuidado, quando escreve no se devem esperar grandes resultados dos apelos
que os pais fazem aos seus filhos para se integrarem nas actividades escolares se aqueles por
sua vez ignorarem ou manifestarem desinteresse pelo que se passa na escola.
253
Vrias escolas portuguesas tm conseguido estabelecer e experimentar boas prticas na
relao Famlia-Escola, como ressaltam Ramiro Marques, Stoer, Corteso, Pedro Silva e
vrios outros.
Nas nossas escolas presenciamos a desistncia da famlia como recurso tradicional e
privilegiado de socializao primria, estando esse papel destinado aos media e escola. As
sociedades edificadas sobre capacidades econmicas cada vez mais competitivas, fazem por
sua vez apelo ao individualismo, ao materialismo, competio e ao consumismo destravado,
legitimando desta forma o poder dos mais fortes sobre os mais fracos. So estas e outras
transformaes que fazem da cidadania uma tendncia actual.
tambm exactamente aqui que o sistema educativo chamado a participar. A
participar numa linha de parceria com outras instituies que urge recuperar. Estamos de
acordo com Paixo (2000, p.11) a educao para a cidadania constitui uma garantia da
democracia e s pode realizar-se em contextos experienciais democrticos. Diz respeito a
todas as instituies de socializao, de formao e de expresso da vida pblica mas,
naturalmente, cabe aos sistemas educativos desenvolverem, nas crianas e nos jovens, os
saberes e as prticas duma cidadania activa.
A educao para a cidadania faz-se atravs dos currculos, mas faz-se sobretudo atravs
do currculo oculto, de acordo com Gomes (1987), Sarmento (2006) e Morin (2000). Ela
extravasa as quatro paredes da sala de aula e faz-se nos espaos de lazer, nas bibliotecas, nos
refeitrios, nos recreios, etc. A educao familiar uma das formas privilegiadas para ajudar a
criana a criar hbitos de cidadania, sendo os espaos e as interaces familiares
representantes de uma estrutura nuclear de cidadania.
De acordo com Morin (2000) e Formosinho e Fernandes (1987) espera-se que a famlia
ajude a criana a desenvolver hbitos de solidariedade, de partilha, de justia, de verdade, de
respeito por si e pelos outros, de respeito pela diferena e pelo bem comum.
254
De acordo com Marques, Antunes, Nvoa e Ribeiro (1999), a educao para a nova
cidadania passa ainda por ensinar criana a expor as suas ideias, a saber escutar os outros e a
desenvolver condutas de tolerncia, sem o qual, num futuro muito prximo, no sabero dizer
no ao individualismo das sociedade sustentadas sobre sistemas econmicos implacveis, de
dizer no ao consumismo desenfreado, de no serem capazes de escolher livremente e
tornarem-se escravos de mensagens publicitrias, e de, violncia responderem ainda com
mais violncia.
Aos educadores por sua vez, pede-se disponibilidade para ouvir, que privilegiem
metodologias que criem na criana o gosto por aprender a aprender, que so com certeza
atributos importantes na sociedade de hoje. Aos educadores pede-se ainda, que procurem
formas negociadas de resoluo de conflitos, educando desta forma para prticas de no-
violncia. Para Oliveira-Martins (1992) compreensvel que educar para a cidadania e para os
valores implica tomar decises, fazer escolhas. De alguma forma como o relatrio Delors
(citado por Paixo, 2000, p.12) afirma: a educao para a cidadania constitui um conjunto
complexo que abarca, ao mesmo tempo, a adeso a valores, a aquisio de conhecimentos e a
aprendizagem de prticas na vida pblica. No pode, pois, ser considerada como neutra do
ponto de vista ideolgico.
A educao para a nova cidadania deve fazer parte da vontade de todos, pois s desta
forma o valor da pessoa humana e a sua dignidade constituiro os alicerces de uma cidadania
democrtica (Oliveira-Martins, 1992).
De acordo com Morin (2000) nas sociedades democrticas a educao para a cidadania
compete tambm s famlias e dever estar agregada a trs extenses de aprendizagem: (1)
comprometimento social e moral aprender desde cedo a ter autoconfiana e
comportamentos social e moralmente responsveis, perante a autoridade e perante si prprios;
(2) participao na comunidade aprender como tornar-se til na vida e nos problemas que
255
afectam as comunidades de pertena e atravs das quais tambm aprende e (3) literacia
estratgia aprender acerca das instituies, problemas e prticas da democracia e das formas
de participar efectivamente na vida poltica a diferentes escalas o que envolve capacidades,
valores e conhecimentos.
Famlia e Escola na Preveno do Fracasso Escolar
O dilogo entre o mundo da escola e o mundo da famlia fundamental para que haja
verdadeiramente uma EDUCAO PARA A CIDADANIA! Trata-se do primeiro passo para
se evitar o to temido fracasso escolar, fruto de um desnvel entre o valor dado ao saber
escolar e aquele dado ao saber familiar.
A cultura imposta pela escola considerada como melhor, quando no a nica, em
detrimento da cultura que possui a famlia dos alunos menos favorecidos. Ou seja, para a
classe mdia ou alta, a escola no to frustrante, enquanto para os mais pobres ela est
muitssimo desfasada. Os currculos baseiam-se na cultura dominante, da classe mdia e dos
professores, negligenciando-se a realidade dos mais sacrificados, econmica e socialmente
falando.
No devemos pensar a parceria Escola/Famlia apenas no mbito da gesto
administrativa, mas tambm conceb-la e constru-la no que diz respeito concepo de
escola, da produo e/ou reformulao do projecto poltico-pedaggico. Os currculos
possuem um papel fundamental. Os conhecimentos, as tradies, os valores, os desejos e as
expectativas vindos das distintas realidades familiares, seja qual for o seu meio sociocultural,
passam a fazer parte das referncias consideradas por ocasio da escolha dos contedos
escolares.
totalmente injusto e inadmissvel que algumas pessoas e/ou seus conhecimentos ou
cultura sejam considerados de segunda categoria - como ocorre com frequncia, em especial
256
quando so oriundos dos meios socioculturais menos favorecidos. Todas as pessoas e seus
conhecimentos, independente da sua origem sociocultural, devem ser considerados,
respeitados e valorizados. Os conhecimentos quotidianos, populares e/ou do senso-comum,
devem ser tratados e abordados ao lado dos demais saberes - acadmicos, cientficos,
disciplinares para que o saber escolar construdo nas salas de aula seja mais significativo e
libertador; possibilitando maior autonomia e participao de todos os atores envolvidos na
Escola.
Somente professores inseguros ou pouco profissionais sentem-se ameaados pela
proximidade de pais comunidade escolar. Uma parceria entre familiares e escola pode ser
decisivo para a organizao de estratgias conjuntas que pretendem maximizar os benefcios
de um trabalho comunitrio.
Marujo, Neto & Perloiro (2005, p. 149) dedicam a primeira parte do captulo 3 do
livro A Famlia e o Sucesso Escolar s relaes positivas entre a famlia e a escola, onde
sugerem entre tantas coisas a regra dos trs Cs (Confiana, Cooperao e Comunicao) .
H quem afirme que o aumento da violncia escolar parcialmente devido a uma crise
de autoridade familiar, onde os pais se demitem de impor limites aos filhos, transferindo a
responsabilidade para os professores e escola.
A escola pode e deve ajudar os midos a viverem de maneira disciplinada e
responsvel. Entretanto, de suma importncia que os alunos j cheguem ao meio escolar
minimamente conscientes de que os limites existem para todas as pessoas e que o direito de
cada um acaba onde comea o do outro.
Infelizmente, o que percebemos nos dias atuais bem diferente! Por falta de
responsabilidade, de preparo ou ausncia de modelos anteriores (quando eram crianas), ou
ainda pela culpa que carregam em funo do pouco contacto dirio com os filhos, pais e mes
deixam de estabelecer limites no contexto familiar. Cada um faz o que bem entende dentro de
257
casa, sem que haja uma responsabilizao pelas aes praticadas. Ou seja, as crianas
vivenciam uma perfeita anomia no mbito familiar, sem regras, normas nem um mnimo de
ordem. Claro que um mido no chega autonomia de uma hora para outra, mas precisa
desde cedo ter exemplos e modelos de como viver em grupo, para da anomia partir para a
heteronomia e, finalmente, alcanar a to desejada e importante autonomia.
Especialistas em todo o mundo procuram perceber como uma famlia desestruturada
provoca situaes de desequilbrio e desajustes nas escolas. bvio que sempre ocorreram
casos de violncia escolar e problemas disciplinares de alunos. Entretanto, nunca tivemos
conhecimento de tantos casos como nos dias de hoje. Tambm nunca houve tanta demisso
dos pais, mes e/ou responsveis pelos alunos, no sentido de deslocar para a escola a
responsabilidade de estabelecer limites e normas de convivncia e respeito mtuo.
Com o ingresso das mulheres no mercado de trabalho, cada vez mais frequente,
dificilmente os midos podem contar com a presena de suas mes em casa. Pai e me
ausentes, os filhos e filhas ficam muitas vezes acompanhados somente pelo televisor. E
sabemos que muitas programaes so completamente inadequadas aos mais pequenos. Alm
do televisor, muitas crianas tm contacto, cada vez mais intenso, com os computadores
ligados internet, que tambm nem sempre so bons conselheiros.
Para Savater (2008) os pais continuam a "no querer assumir qualquer autoridade",
preferindo que o pouco tempo que passam com os filhos "seja alegre" e sem conflitos e
empurrando o papel de disciplinar quase exclusivamente para os professores. No entanto e
quando os professores tentam ter esse papel disciplinador, "so os prprios pais e mes que
no exerceram essa autoridade sobre os filhos que intentam exerc-la sobre os professores,
confrontando-os".
De acordo com Morin (2000), a melhor metodologia de aprendizagem da cidadania
faz uso da influncia do contexto familiar e : (1) activa importncia do aprender fazendo;
258
(2) interactiva uso da discusso, da argumentao, do dilogo e do debate; (3) relevante
foco em questes reais de mbito social; (4) crtica encorajar o pensamento prprio; (5)
cooperativa - trabalho de grupo e aprendizagem cooperativa e (6) participativa d voz a
quem aprende.
Concluso
Os primeiros passos para a cidadania so dados em famlia. Logo, pais, mes, avs,
avs e/ou responsveis precisam dar bons exemplos de autonomia, democracia, participao,
afeto e respeito s crianas que vivem sob sua responsabilidade. Uma famlia minimamente
cidad provavelmente formar seres cidados, conscientes de suas responsabilidades, direitos
e deveres.
A escola pode e deve dar continuidade ao processo de construo da cidadania e, com
a participao da famlia, contribuir para consolidar e robustecer a formao de pessoas
autnomas, solidrias, ntegras e dispostas a lutarem por um mundo melhor.
A educao para a carreira, ao favorecer o conhecimento e encaminhamento dos mais
jovens no que diz respeito s suas vocaes, permitir profissionais mais realizados e
satisfeitos com a sua vida laboral e produtiva, facto que tambm concorrer para a sua
cidadania na idade adulta.
importante que as vrias oportunidades de aprendizagem de cidadania, potenciadas
pela famlia, sejam explcitas e consistentes na mensagem que passam.
Somente por meio de um trabalho integrado, a nossa sociedade contribuir
efetivamente para a construo da cidadania dos mais jovens, em prol de uma sociedade mais
justa, tolerante e solidria.
259
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261
A INTELIGNCIA EMOCIONAL NA PRTICA EDUCATIVA DO PR-

ESCOLAR UM ESTUDO ETNOGRFICO
Mafalda Correia Nogueira Fino Quintanilha, Universidade da Madeira,
mafaldafino1@sapo.pt
Resumo: O objetivo desta comunicao consiste em refletir sobre o impacto que a inteligncia
emocional dos educadores de infncia exerce na relao pedaggica que os mesmos estabelecem
com os seus grupos de crianas e, se as habilidades inerentes inteligncia emocional so
promotoras de um clima emocional positivo na sala de atividades do pr-escolar gerador de
mudanas e crescimento emocionais nas crianas. Nesta investigao foi utilizada uma
metodologia qualitativa de cariz etnogrfico. Ao fim de quatro meses de observao participante
na sala de uma educadora, considerada excecional, tentou-se compreender a dinmica das
interaes que a mesma estabelece com o seu grupo de crianas e a importncia da inteligncia
emocional nessas interaes.
Assim, procurou-se encontrar resposta a trs questes: 1) De que forma a inteligncia emocional
contribui para gerar interaes positivas entre a Educadora e as crianas da sua sala? 2) Em que
medida a gesto positiva das emoes na prtica educativa promove a autoconfiana e bem-estar
das crianas? 3) De que modo a gesto positiva das emoes promove o desenvolvimento das
competncias sociais e relacionais das crianas?
Durante a estada no terreno predominou a recolha de dados atravs de observao participante.
A anlise dos dados revelou uma grande influncia da inteligncia emocional desta educadora na
promoo de um clima emocional positivo na sala de atividades, bem como, no desenvolvimento
positivo das habilidades emocionais e competncias relacionais das crianas
Palavras-chave: Inteligncia emocional, educadores de infncia, relao pedaggica, etnografia.
Introduo
A inteligncia emocional
A autoria do construto de inteligncia emocional reclamado por John Mayer e Peter
Salovey, professores das Universidades de New Hampshire e Yale, respectivamente, ao
apresentarem uma comunicao, em 1990, no 98 Encontro Anual da Associao Americana
de Psicologia, que se intitulava Emotional signs and emotional intelligence, e onde constava a
definio: Emotional intelligence is a type of social intelligence that involves the ability to
monitor ones own and others emotions, to discriminate among them, and to use the
information to guide ones thinking and actions (Mayer & Salovey, 1993).
Em 1997, Mayer e Salovey reconstroem o seu conceito inicial de inteligncia emocional
chegando seguinte definio: Emotional intelligence is the ability to perceive emotions, to
access and generate emotions so as to assist thought, to understand emotions and emotional
262
knowledge, and to reflectively regulate emotions so as to promote emotional and intellectual
growth (Mayer & Salovey, 1997).
Mayer e Salovey criaram um modelo de Inteligncia Emocional que dividiram em
quatro reas de habilidades. A ordenao destes quatro ramos representa o grau em que a
habilidade est integrada nos restantes subsistemas psicolgicos do sujeito, ou seja, na sua
personalidade (Mayer, 1998, 2001, citado por Mayer, Salovey & Caruso, 2004). Dentro de
cada ramo existe, tambm, uma progresso das habilidades das mais bsicas at s mais
sofisticadas. Segue-se uma descrio dos quatros ramos.
Ramo 1 Percepo Emocional, que envolve a capacidade de identificar emoes nas
expresses faciais e posturas corporais dos outros. Engloba toda a expresso e comunicao
emocional no-verbal.
Ramo 2 Utilizao das Emoes, trata a capacidade de colocar as emoes ao servio da
razo de modo a facilitar o pensamento.
Ramo 3 Compreenso das Emoes refere-se capacidade de analisar as emoes, antever a
sua progresso ao longo do tempo e compreender os resultados possveis.
Ramo 4 Gesto das Emoes a capacidade de permanecer aberto aos sentimentos: quer
sejam agradveis, quer sejam desagradveis. Capacidade de comprometer-se reflectidamente
ou desligar-se de uma emoo dependendo da sua utilidade.
A inteligncia emocional e a profisso docente
Ao longo dos tempos tem-se mantido a ideia de que a arte de ensinar depende da
vocao como elemento central da profisso docente. O papel de um docente passa, no
entanto, por prever, planear, organizar, programar e avaliar o seu trabalho e, tambm, por
desenvolver, nos seus alunos, competncias ligadas s emoes, cidadania e vida social.
263
Segundo Fernndez-Berrocal e Pacheco (2009), uma das misses da escola do sc. XXI
a de educar emocionalmente as prximas geraes, tanto ou mais que as famlias. E
acrescenta que, os professores e educadores so os principais lderes emocionais dos seus
alunos, sendo que, a base para a promoo do equilbrio emocional dentro dos seus grupos a
sua capacidade de reconhecer, compreender e gerir as emoes desses mesmos alunos.
Tambm, De Davalillo (s. d.), se refere inteligncia emocional do professor como sendo
uma importante varivel para que a sala de aula se transforme num cenrio emocionalmente
saudvel, onde se gerem correctamente as emoes e todos se podem expressar sem receios.
Martin e Boeck (1996) referem que para que os professores sejam capazes de gerir as
situaes problemticas de forma construtiva, necessitam ser detentores de variadas
qualidades emocionais como sendo: o respeito pelos seus alunos; uma auto-estima e
segurana que garanta que as provocaes dos alunos no so confundidas com ataques
pessoais; empatia; controlo da prpria indignao; uso adequado do seu poder no trato com os
alunos. Os alunos passam grande parte da sua infncia e adolescncia na escola e os
professores transformam-se na sua maior referncia no que diz respeito a atitudes,
comportamentos, emoes e sentimentos. Os docentes so, querendo ou no, agentes activos
do desenvolvimento afectivo dos seus alunos e, por essa razo, devero fazer uma utilizao
consciente das suas habilidades afectivas durante o seu trabalho.
Mtodo
A metodologia qualitativa etnografia
Neste estudo foi adoptada uma metodologia de cariz etnogrfico.
Para Fino (2008), a adopo de uma metodologia etnogrfica aquando de uma
investigao que tenha por objectivo a descrio de uma cultura, adequada: Quando se
pretende estudar o comportamento das pessoas no seu contexto habitual; As fontes de recolha
264
de dados so, essencialmente, a observao e as conversas informais; A recolha de dados no
obedece a um plano detalhado anterior ao seu incio; As categorias no so pr-estabelecidas
(a investigao no deixa de ser sistemtica mas os dados so recolhidos em bruto); O estudo
se restringe a um pequeno grupo de pessoas (ou uma nica); A anlise dos dados adopta uma
forma descritiva e interpretativa.
Este estudo pretendeu, ser etnogrfico uma vez que o seu objectivo central se prende
com o desejo de compreender, tambm enquanto educadora, a mestria com que a educadora
Teresa utilizava as suas competncias pessoais e interpessoais no dia-a-dia da sua sala de
actividades. Para isso, foi fundamental integrar-me nessa sala, tomar parte das suas rotinas e
tornar-me uma habitante daquele contexto de modo a senti-lo e compreende-lo por dentro
ainda que, salvaguardando alguma distncia necessria para observ-lo como investigadora.
Outro motivo para ter escolhido a etnografia, prendeu-se com o facto de que, para os
professores, o acto de ensino se tratar de uma narrativa em aco (Vasconcelos, 1997, p. 33,
citando Ayers, 1992), um reconhecimento do ensino por rotinas, hbitos, ritmos, imagens,
ciclos. Por esta razo, as investigaes centradas no ensino tm que entrar nas mentes dos
professores e penetrar alem dos elementos observveis superfcie tornando as vises
qualitativas do ensino como perspectivas do acto de ensinar e no como meros complementos
de observveis quantificveis (Vasconcelos, 1997).
265
Questes de partida
Quadro 2_____________________________________________________________________________
Questes de partida e respectivas subcategorias
De que forma a inteligncia Em que medida a gesto positiva das De que modo a gesto positiva
emocional contribui para gerar emoes na prtica educativa das emoes promove o
interaces positivas entre a promove a auto-confiana e bem- desenvolvimento das
Educadora e as crianas da sua estar das crianas? competncias sociais e
sala? relacionais das crianas?
Conflito Atitudes adoptadas na promoo do Incentivo

Cumprimento de regras bem-estar das crianas. Reforo Positivo
Correco de dificuldade Respeito pelo ritmo
aprendizagem individual.
Reaco perante o sucesso Respeito pelas
Inter-ajuda necessidades/ motivaes
das crianas.
Respeito pelas diferenas.
Abordagem individual com cada
criana.
Poder e capacidade de
deciso criana.
Colocando-se ao mesmo
nvel.
Estabelecendo contacto
visual.
Participantes
O estudo realizou-se numa escola do 1 ciclo do ensino bsico com pr-escolar
pertencente rede de escolas pblicas do concelho do Funchal.
A educadora Teresa tem quarenta e sete anos de idade e h vinte e cinco anos que
educadora, tendo concludo a sua formao em educao de infncia na antiga escola do
Magistrio Primrio do Funchal com a classificao de dezassete valores. Alguns anos mais
tarde frequentou os complementos de formao para educadores de infncia detentores de um
grau de bacharel concluindo, assim, a sua licenciatura. Ao longo do seu trabalho foi-se
tornando visvel a sua competncia e dedicao que so hoje reconhecidas e valorizadas pelos
seus pares. Por esta razo tem sido sistematicamente contactada pelos cursos de formao
266
inicial de educao de infncia no sentido de receber alunos estagirios na sua sala de
actividades.
O grupo de crianas da sala da Teresa composto por vinte e sete meninos e meninas.
Mais especificamente, onze meninas e dezasseis meninos. Socioeconomicamente falando, a
maioria das crianas do grupo da Teresa pertence a famlias da classe mdia e mdia-alta.
Instrumentos
Os instrumentos utilizados nesta investigao foram a observao directa e participante
da investigadora, as gravaes em vdeo, posteriormente transcritas, e o dirio de bordo
electrnico. O dirio de bordo electrnico uma ferramenta de software criada por Brazo
(2008) que teve a gentileza de a facultar.
Os registos em formato vdeo foram realizados entre Fevereiro e Abril, duas vezes por
semana, tendo havido um momento de ambientao dos sujeitos mquina de filmar no final
de Janeiro.
Resposta s questes levantadas
Quadro 3_____________________________________________________________________________
Categorias de interaco da Teresa com as crianas
Interaces Positivas Educadora - Crianas
Perante:
Conflito
Regras
Dificuldades Aprendizagem
Incentivo Sucesso
Inter-ajuda
Competncias Reforo Positivo Respeito:
Sociais e Ritmo
Relacionais Necessidades
Diferenas
Abordagem Individual:
Poder de deciso na criana
Colocar-se ao mesmo nvel
Contacto visual
Autoconfiana e bem-estar das Crianas
267
A Teresa organiza, planifica e avalia o seu trabalho na sala de actividades de modo a
desenvolver competncias ligadas s emoes, cidadania e vida social nas suas crianas, tal
como descrito por Rojas (1997), como sendo novas competncias dos professores deste
sculo.
Relativamente primeira questo desta investigao vejamos alguns exemplos de como
a Teresa utiliza as suas competncias emocionais para gerar interaces positivas com as
suas crianas. Comeando pelo surgimento de conflitos.
A Teresa gere os conflitos medida que os mesmos vo surgindo mas, tambm,
trabalha as competncias sociais das crianas de modo a criar uma conscincia individual e
colectiva do grupo no que diz respeito no-violncia, procurando, assim, evitar esses
mesmos conflitos. Numa conversa no tapete com todo o grupo, a Teresa conversa com o
Alexandre em conjunto com o restante grupo:
Teresa: Meninos, vamos ouvir o Alexandre! Alexandre, ouve o que a Teresinha tem para te dizer:
j h uns dias que tu andas a resolver os problemas a bater nos meninos, no ? Achas que
assim que se resolve? Quando tu bates o que que acontece? Acontece outro
Alexandre: Outro problema!
Teresa: Outro problema! Ento o Alexandre sabe. Como que se resolvem os problemas?
Alexandre: A falar!
Teresa: E assim que ests a fazer?
Alexandre: No.
(Notas de campo, 25 de Fevereiro de 2011)
A Teresa tem esta conversa com o Alexandre em frente ao grupo de modo a permitir
que todos possam reflectir em conjunto com o Alexandre sobre a resoluo de conflitos sem
recurso violncia. O Alexandre tem oportunidade de se explicar. No sendo criticado nem
humilhado pela Teresa, capaz de chegar sozinho concluso daquilo que correcto,
reflectindo um trabalho continuado no tempo, realizado pela Teresa sobre este tema. O
Alexandre tem a possibilidade de ser ouvido pela Teresa e pelas outras crianas sobre a sua
dificuldade em cumprir com regularidade com aquilo que j mostrou saber ser o correcto.
Uma vez surgidos os conflitos, a mestria da Teresa em resolv-los , tambm, espelho
das suas competncias emocionais e do modo como ela as transmite s crianas. A Teresa
268
consegue controlar as suas emoes (no grita com o Alexandre nem se zanga com ele) e as
emoes das crianas moderando as emoes negativas e aumentando as positivas, sem
reprimir ou exagerar as informaes que transmite (Mayer, Salovey & Caruso, 2004).
Vejamos um exemplo:
Um menino da outra sala desentendeu-se com o Filipe. O Filipe agrediu esse menino. O
Alexandre agrediu o Filipe. A Teresa levou os dois a um canto para falar.
Alexandre: Teresa eu c no fiz nada. Ele foi o primeiro.
Teresa (para o Alexandre): No, no! Vamos conversar. No foi assim. O Filipe estava a bater
noutro menino. Porque que tu bateste no Filipe? No foi a ti que ele bateu, no era uma coisa
contigo no est certo pois no?
Alexandre: No.
Teresa: Ento conversa com o Filipe. No podes fazer isso!
Teresa (para o Filipe): Filipe diz Teresinha o que que se passou com aquele menino?
Alexandre (interrompendo): Ele queria jogar bola e no pode.
Teresa: Quem?
Alexandre: O Filipe!
Teresa: Mas o Filipe pode jogar. Porque que o Filipe no pode jogar com vocs?
Gonalo (juntando-se conversa): Porque ele no est no treino. No pode entrar no treino.
Teresa: Mas porque razo? Qual a razo para o Filipe no poder estar no treino?
Alexandre: Porque ele no tem treinos
Teresa: Ah j sei. J percebi o que ests a dizer. Porque o Filipe no treina no Martimo! Mas
como o Filipe no treina no Martimo importante treinar aqui convosco para aprender, no
achas?
Alexandre: Mas aqui no tem ningum para treinar.
Teresa: Mas a Teresinha est aqui e pode ser o treinador, est bem?
Alexandre: Est bem!
Teresa: Pronto o Filipe vai jogar aqui. A Teresinha vai ser o treinador. No gosto de ver o Filipe
a bater aos amiguinhos.
Nesta situao a Teresa consegue contrariar a tentativa de discriminao que levada a
cabo pelo Alexandre e pelo Gonalo em relao ao Filipe. Apesar disso, todas as crianas
envolvidas tm oportunidade de expressar o seu ponto de vista sobre a situao. A Teresa
acaba por conseguir transformar uma situao negativa numa interaco positiva de inter-
ajuda em que as crianas mais experientes numa determinada rea (futebol) colocam essa
experincia ao servio dos seus pares menos experientes.
Iremos, agora, analisar outro aspecto importante da interaco dentro de uma sala de
actividades, as regras.
269
As regras fazem parte de uma existncia pacfica e de uma convivncia saudvel dentro
de uma sala de actividades. Fazem, ainda, parte do trabalho dirio de disciplinar as crianas
que parte da funo de uma educadora (Vasconcelos, 1997).
O Tiago Andr estava a trepar a estrutura do teatrinho.

Teresa: O que isso de andar assim a trepar os mveis? O que que pode acontecer?
Tiago Andr: Podemos cair
Teresa: Camos, no ? E podem se magoar! E estragam os mveis! Vamos l casa de banho
lavar as mos para irmos almoar.
No exemplo anterior podemos observar que a Teresa faz questo de explicar as regras
s crianas de uma forma que sejam elas prprias a chegar concluso da razo da existncia
dessas mesmas regras. O Tiago Andr teve oportunidade de ser ele mesmo a referir o motivo
de haver uma regra em relao a subir aos mveis. Quando a Teresa refere que no percebe o
motivo de o Alberto estar a fazer barulho sem se dirigir a ele directamente, faz com que ele
reflicta sobre a sua conduta e chegue sozinho concluso que a mesma errada.
Um outro aspecto importante numa relao saudvel entre educador - criana a forma
como este corrige as dificuldades de aprendizagem que eles apresentam.
A Teresa preocupa-se muito com as dificuldades de aprendizagem que algumas crianas
revelam. A dimenso do grupo de crianas da sua sala de actividades torna muito exigente a
tarefa de providenciar um acompanhamento mais individualizado dessas crianas.
Teresa: Agora diz uma coisa Teresinhavamos fazer uma coisa com as palavras. Vamos dizer o
teu nome a bater as palminhas. Vamos! Olha Alberto vais bater o teu nome assim! A Teresinha vai
dizer o meu. (a Teresa bate, com dois dedos na palma da mo, as slabas do seu nome: Te-re-si-
nha!) Agora diz o teu.
O Alberto vai dizendo o nome todo e batendo com os dedos nas mos sem qualquer ligao ou
realce das slabas.
Teresa: No! Olha para mim, v! (a Teresa segura os dedos do Alberto e faz na mo dele) Jo-s
Al-ber-to! Agora diz Alberto s! Al-ber-to! Olha para mim! (a Teresa bate palmas enquanto
pronuncia Al-ber-to!) Agora faz!
Alberto: Al-ber-to! (fez correctamente)
Teresa: Agora diz Ferreira!
Alberto: Fe-rrei-ra! (correcto, novamente!)
Teresa: Agora diz Jos!
Alberto: Jo-s!
Teresa: Agora diz o meu nome: Te-re-si-nha! Bate com a tua mo. Devagarinho para eu ouvir,
tudo direitinho!
Alberto: Te-re-si-nha!
270
Teresa: Ah! Ests a ver como tu conseguiste?! (ele tem uma grande desconcentrao, Mafalda,
diz-me a Teresa. Chega l mas demora, desvia, baralha, mistura coisas. Eu penso que o crebro
dele leva tempo a organizar e a processar.)
(Notas de campo, 29 de Maro de 2011)
A empatia da Teresa, bem como o seu respeito pelas crianas faz com que a sua gesto
de situaes problemticas, como estas de lidar com as dificuldades de aprendizagem, seja
levada a cabo de uma forma construtiva e verdadeiramente produtiva para a criana na
superao das suas dificuldades (Martin & Boeck, 1996). Deste modo, o Alberto constri um
amor-prprio saudvel que lhe permite ultrapassar mais facilmente as suas dificuldades ao
mesmo tempo que retira prazer da frequncia da escola e da relao com a Teresa (Martin &
Boeck, 1996).
A Teresa tem uma forma muito prpria de valorizar as conquistas (sucesso) do seu
grupo de crianas. Valorizando e respeitando as experincias das crianas a Teresa permite
que as mesmas se prolonguem sem condenar ao fracasso iniciativas vlidas que se perderiam
no simples muito bem!. Ao escrever nos desenhos das crianas o que estas tm a dizer
sobre esses desenhos, ao incentiv-las a mostr-los aos colegas e a exp-los nos placares e
paredes, a Teresa est, realmente, a valorizar as experincias das crianas. O mesmo acontece
com a gesto positiva das emoes por parte das crianas que so sempre realadas e
valorizadas pela Teresa. Vejamos um acontecimento marcante:
Teresa: Agora vamos mostrar Educadora Mafalda os trabalhos que andamos a fazer. Os
meninos esto a construir os seus palhaos. Eles querem todos fazer ao mesmo tempo mas este
trabalho requer a nossa ateno por causa dos materiais. (mostrou os prontos elogiando muito as
crianas: esto todos bonitos, cada um tem as suas ideias!; os meninos que fizeram as
bocas, Mafalda e recortaram os cabelos! Que lindos! Todos diferentes mostrando a imaginao
dos meninos! Depois vamos utiliz-los para enfeitar a nossa sala.
A Teresa uma grande adepta e promotora da inter-ajuda como competncia essencial
a ser adquirida pelas crianas. Sempre que se mostra oportuno, a Teresa estimula as crianas
mais velhas a colaborarem com as mais novas, ou as que tm mais competncia numa
determinada rea a partilharem o seu saber com os colegas. O caminho para a inter-ajuda faz-
271
se por uma estrada de empatia, capacidade de se colocar no lugar do outro e de relaes
sociais.
Alexandre: Ele queria jogar bola e no pode.

Teresa: Quem?
Alexandre: O Filipe!
Teresa: Mas o Filipe pode jogar. Porque que o Filipe no pode jogar com vocs?
Gonalo (juntando-se conversa): Porque ele no est no treino. No pode entrar no treino.
Teresa: Mas porque razo? Qual a razo para o Filipe no poder estar no treino?
Alexandre: Porque ele no tem treinos
Teresa: Ah, j sei. J percebi o que ests a dizer. Porque o Filipe no treina no Martimo! Mas
como o Filipe no treina no Martimo importante treinar aqui convosco para aprender, no
achas?
Nesta situao, a Teresa consegue que as crianas com mais experincia numa
determinada rea (futebol) reflictam e se apercebam que devem partilhar essa experincia e
colocar o seu saber disposio do colega que no tem oportunidade de usufruir dessa
experincia fora da escola. Sempre ouvindo o que as crianas tm para dizer e dando a todos
oportunidade de se expressar, sem julgamentos e fazendo com que as crianas que tm mais
experincia se sintam importantes ao partilh-la com os colegas.
No contexto anterior, a Teresa que estimula as crianas para que colaborem com os
colegas com mais dificuldade. A abordagem s situaes permite um clima de inter-ajuda no
grupo sem humilhar as crianas que so ajudadas.
No que diz respeito gesto positiva das emoes de modo a promover o bem-estar
das crianas, a actuao da Teresa foi dividida em: atitudes adoptadas e abordagem
individual. Nas atitudes adoptadas surgiram trs subcategorias todas directamente ligadas ao
imenso respeito que a Teresa demonstra pelo seu grupo de crianas e por cada uma delas
enquanto indivduo de pleno direito. So elas o respeito pelo ritmo individual; o respeito pelas
necessidades e motivaes das crianas e o respeito pelas diferenas. Vejamos:
Algumas crianas esto a dramatizar a histria Joo e a Floresta de Beto dinamizada pelas
estagirias. A Mariana est a representar a me do Joo.
Teresa: Mariana diz o que ests a pensar. Conversa como na histria! Diz o que ests a pensar
fazer, conversa com ele. Chama-o e conversa com ele!
A Mariana no parece estar vontade.
Teresa: No queres fazer, Mariana? No ests com vontade? Tu que disseste que querias fazer,
amor! Queres fazer depois, ? Olhem, a Mariana no lhes est a apetecer muito. Vem c minha
272
linda! Pronto! A Mariana vai ficar aqui a ver e depois faz. Queres ser a me, Joana? Pronto. A
me vai conversar com o seu filho vontade, como na histria. Vai l, me! Mariana, queres ficar
aqui, amor? Tem um espacinho ali, minha linda!
A preocupao da Teresa pelos interesses das crianas da sua sala de actividades
mais um exemplo da relao de respeito mtuo que ela estabelece com cada criana. Tambm
neste tema ela revela uma grande capacidade de se colocar no lugar das crianas e uma visvel
capacidade de estabelecer empatia com cada uma delas. Vejamos um exemplo de uma
conversa que a Teresa tem com as estagirias que acolheu na sua sala sobre as actividades a
realizar com o grupo.
A Rosalina sugere que, uma vez que, os trabalhos do desenho emoldurado esto a sair to bem
todos deviam fazer um (so opcionais).
Teresa: Era isso que eu estava a dizer. Se calhar todos levarem um.
Teresa (dirige-se s estagirias): Estvamos a pensar, se calhar, todos fazerem tambm o
desenho. Eles podem depois fazer. que eles esto a gostar muito. Tem manipulao de materiais
que eles gostam, est a ver? Novidades Mas pronto, depois vocs vo vendo e vo percebendo o
que que eles gostam. Eles gostam muito de materiais diferentes, manipular. E depois tambm d
azo imaginao. Eles gostam tambm porque conseguem criar. Cada quadro tem uma maneira
diferente. Eles gostam muito destas coisas assim.
Na sua relao com as crianas, a Teresa reconhece e aceita que cada criana um
individuo nico e distinto dos demais. Atravs desse reconhecimento e respeito pela
diferena a Teresa trata todas as crianas com igualdade mas tendo o cuidado de lidar com
elas tendo em conta as suas especificidades, histria de vida e personalidade. Esta relao
cultivada no dia-a-dia pela Teresa, uma vez que envolve um profundo conhecimento e
respeito por cada criana individualmente. No excerto seguinte a Teresa, em conversa comigo
refere-se s caractersticas individuais da Raquel e demonstra que as respeita e reconhece.
Teresa: Ai que lindo est o palhao da Raquel, Mafalda! (falando s para mim) Est todo torto.
Mas sabe, que com a Raquel, se dissermos que fica melhor mais para a direita ela pe mais para
a esquerda. a personalidade dela e temos que respeitar.

Passemos, agora, a analisar de que forma a Teresa aborda individualmente as suas
crianas.
273
Uma das estratgias da Teresa na abordagem individual com os meninos e meninas da
sua sala passa por dar poder s crianas para exercerem a sua capacidade de deciso.
Seguem-se os exemplos mais representativos desta distribuio democrtica do poder dentro
da sala de actividades.
O Martim chamou um nome a um colega.

Teresa: Se o Martim chamou um nome feio a um menino e sabe que fez asneira, o que que o
Martim deve fazer a esse menino?
Martim: Pedir desculpa!
Teresa: J sabes o que tens que fazer!
O Martim pediu desculpa ao amigo.
Este tipo de abordagem por parte da Teresa, faz com que as crianas sintam que tm
liberdade de escolha. De acordo com Vasconcelos (1997), o facto de a Teresa perguntar O
que achas disso? ou O que que vocs vo fazer? ajuda as crianas a sentir que dominam
a situao e evita que elas se sintam foradas ou impotentes perante as situaes. Nos
momentos em que a Teresa se dirige a todo o grupo em vez de a uma s criana transforma
uma situao de desigualdade de poder numa outra, mais equilibrada, em que o assunto passa
a ser do grupo com vrias crianas a negociar (Vasconcelos, 1997).
Nas suas interaces individualizadas com as crianas do seu grupo, a Teresa insiste
muito no contacto visual. Deste modo, a Teresa demonstra compreender a importncia e peso
que a comunicao no-verbal representa na comunicao emocional. Olhar o outro nos olhos
permite identificar, de forma mais eficaz, o seu estado de esprito e utilizar o tom adequado a
cada situao (Martin & Boeck, 1996).
Alexandre: Mas tentar controlar no resolver os problemas, ficar irritado.

Teresa: No, olha para mim, controlar no deixar a zanga vencer, est bem?
Outro elemento fundamental da abordagem individual das crianas, por parte da Teresa,
o cuidado que ela tem de se colocar ao mesmo nvel que as crianas quando conversa com
elas. Esta atitude por parte da Teresa revela, uma vez mais, o respeito existente na sua relao
274
com as crianas uma vez que, permite que as crianas no se sintam inferiores ou intimidadas.
Deste modo a Teresa ganha a sua confiana e respeito sem as humilhar ou amedrontar.
E, por fim, vamos tentar lanar uma luz na ltima questo deste estudo e tentar perceber
de que forma a gesto das emoes, feita pela Teresa na sala de actividades, promotora
de competncias sociais e relacionais nas crianas do seu grupo.
As atitudes e comportamentos da Teresa so sempre direccionados tendo em vista a
promoo e desenvolvimento das competncias relacionais do seu grupo de crianas. Nas
suas interaces com as crianas a Teresa consegue, atravs de incentivo e reforo positivo
tornar as crianas espelhos do seu prprio comportamento. Pela fora do exemplo, a Teresa
torna-se um modelo social e emocional para o seu grupo. Os seguintes excertos de interaco
da Teresa com as crianas so demonstrativos da sua utilizao do incentivo e reforo
positivo enquanto andaimes na construo de um modelo emocional e social.
Teresa (com uma cara muito sria e aborrecida): Hoje eu soube que h um menino que anda a
dizer nomes feios a uma menina e depois diz menina: se tu disseres Teresinha eu magoo, eu
bato. Isto faz-se?
Grupo: No!
Teresa:
No podem fazer isso! Se me dizem nomes feios normal, no ?, que venham dizer Teresinha.
Os meninos ou meninas devem dizer: olha Teresinha aquele menino disse nomes feios! Que para
a Teresinha poder conversar com esse menino. Eu no quero ouvir mais esses nomes. Houve um
menino que teve essa ideia de chamar esses nomes aos colegas e agora j so mais meninos a
fazer isso. Esto a fazer igual, mas um disparate! Esto a fazer uma asneira.
Para alm do incentivo no sentido de resolver as situaes menos boas pelo dilogo, a
Teresa incentiva as crianas a recorrerem a ela, enquanto lder do grupo de modo a que ela
possa assisti-las nas situaes que no conseguem resolver de forma autnoma.
Teresa: Vamos pensar uma coisa, Martim, se o Miguel te chamar menina o que que tu sentes?
Martim: Sinto-me triste.
Teresa: Achas que te vais sentir triste? J te chamaram alguma vez menina?
Martim: No.
Teresa: Mas o Miguel no outro dia foi muito forte. Um dia ele ficou triste mas no outro dia ele foi
muito forte e no ligou, no foi? A Teresinha disse: no ligues que eles s te querem ver
aborrecido. Se tu no ligares eles no vo dizer mais. E foi, no foi Miguel? Mas outras vezes os
meninos ficam tristes.
275
Discusso
A Teresa revela uma conscincia de que as emoes se integram na nossa
representao do mundo e influenciam as nossas decises; age, dentro da sala de atividades,
como um lder emocional das suas crianas utilizando as suas capacidades de reconhecimento,
compreenso e gesto emocional; transforma a sua sala num ambiente onde se gerem
positivamente as emoes e, consequentemente, se gera um clima emocionalmente saudvel.
Caratersticas e competncias emocionais que fazem da Teresa uma educadora de
excelncia: Gere os conflitos e procura evit-los atravs do estmulo das competncias
sociais; Explica a importncia das regras e negoceia-as com o grupo; Acompanha de forma
personalizada as dificuldades de aprendizagem; Valoriza as conquistas e sucessos das
crianas; Promove a inter-ajuda dentro do grupo; Respeita o ritmo individual das crianas;
Esfora-se para ir ao encontro dos interesses de todas as crianas do grupo; Reconhece, aceita
e respeita as diferenas entre as crianas; Entrega, s crianas, o poder para exercerem a sua
capacidade de deciso; Promove o contato visual na comunicao; Coloca-se no mesmo nvel
espacial que as crianas, para conversar com elas; Valoriza o incentivo e o reforo positivo
nas interaes com o grupo.
A Teresa olha as crianas como seres inseridos num contexto que ela tenta conhecer e
compreender mas, ao mesmo tempo, o seu respeito pelas diferenas torna-a capaz de as ver
como seres nicos ajudando-as a compreender que todos podemos transcender o nosso
contexto qualquer que ele seja.
Termino revisitando a voz da Teresa, uma educadora emocional exemplar.
Teresa: No acho bem a uniformizao. As crianas vo perdendo a capacidade de imaginar e

criar. Deixam de ser capazes de mostrar a sua personalidade e os seus interesses e de encontrar a
sua prpria voz no mundo. Acho muito mau isso estar a acontecer.
276
Referncias
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277
A INTERLIGAO DE MODELOS PEDAGGICOS: GENTLE

TEACHING E O MODELO ECOLGICO DE DESENVOLVIMENTO
HUMANO
Miguel Mata Pereira, Associao QE, miguelmata@quintaessencia.pt
Resumo: A implementao do modelo ecolgico do desenvolvimento humano (Brofenbrenner,

1979) permite enquadrar os alunos da Associao QE numa perspetiva bio-psico-social, de acordo
com a qual os contextos de interao social e de criao de redes de suporte social assumem um
papel determinante. O Gentle Teaching (McGee, Menolascino, Dobbs, & Menousek, 1987),
enquanto modelo relacional, promove a intersubjetividade, indo ao encontro das necessidades
bsicas de segurana, afeto e confiana em si e nos outros. Como modelo de interveno, baseia-se
na criao de relaes de vinculao individualizadas, prottipo de novas relaes sangenas,
securizantes e estruturantes. a partir destas novas relaes totipotenciais que possvel devolver,
na forma reabilitada, a perspetiva da socializao atravs dos diversos contextos de vida de cada
aluno e suas respetivas aprendizagens. Na Associao QE, a individualizao dos projetos
pedaggicos imbuda de uma matriz social permanente, quer se trate do grupo de pares, quer se
trate das relaes entre alunos e educadores ou entre alunos e suas famlias. O processo
pedaggico assim constitudo pretende promover, em comunidade de aprendentes, a mxima
autonomia para cada aluno, independentemente das suas necessidades educativas e do seu nvel de
apoio. A interveno pedaggica assume assim um carcter psico-educativo, implicando no s os
alunos no seu prprio desenvolvimento como tambm os outros que consigo interagem nos
diferentes contextos.
Introduo
Nesta comunicao pretende-se apresentar a forma como dois modelos de interveno
o Gentle Teaching (McGee, Menolascino, Dobbs, & Menousek, 1987) e o modelo
Ecolgico do Desenvolvimento Humano (Brofenbrenner, 1979) so implementados em
interligao na Associao QE, potenciando a autonomia, o bem-estar e o desenvolvimento de
jovens e adultos com dificuldades intelectuais e desenvolvimentais (DID). Trata-se portanto
de um relato de prticas e no de uma investigao, com o objetivo de refletir o trabalho de
interveno psico-educativo desenvolvido por uma equipa tcnico-pedaggica
multidisciplinar, a partir da sustentao terico-prtica sugerida pelos modelos supracitados,
adequando e adaptando os seus princpios orientadores ao contexto real de interveno.
278
A Associao QE
A Associao QE, Uma Nova Linguagem para a Incapacidade, uma Instituio Particular de
Solidariedade Social (IPSS) cuja misso maximizar a autonomia e a integrao social plena
de pessoas com DID, maiores que 16 anos de idade. A Associao QE procura conjugar as
potencialidades de um modelo de socializao, no qual se destaca o contributo fundamental
das famlias e das redes sociais de suporte, com a necessidade de estabelecimento de relaes
individualizadas e significativas, promotoras de desenvolvimento humano.
A Associao QE constituda por trs polos fundamentais: um polo pedaggico, com
equiparao a valncia de Centro de Atividades Ocupacionais Socialmente teis (CAO), um
polo residencial, com equiparao a valncia de Lar Residencial, e um polo cientfico, que
congrega todas as parcerias cientfico-tecnolgicas da Associao QE e os projetos da
decorrentes.
A equipa tcnico-pedaggica da Associao QE pluridisciplinar, permitindo que a
interveno psico-educativa realizada possa ter como base diferentes perspetivas sobre a
realidade e as formas de intervir, tendo em linha de conta o desiderato ltimo da dignidade da
pessoa, e consequentemente a sua autonomia, bem-estar e autoestima.
O Gentle Teaching
O Gentle Teaching baseado na psicopedagogia da interdependncia humana, isto ,
no estabelecimento de relaes significativas, individualizadas, entre as pessoas e os seus
educadores, modelo de interveno relacional que promove o desenvolvimento de novas
relaes.
Este modelo de interveno assenta em quatro pilares: segurana, afeto, ser capaz de
ser afetuoso e compromisso ou vinculao.
279
Segurana significa essencialmente que o outro se possa sentir confortvel, seguro e
tranquilo na presena do educador. Neste sentido, a assuno de limites, traados em relao e
de forma cuidadosa, constitui-se como um eixo central da interveno. A pessoa que se sente
segura, est menos preocupada com as exigncias que lhe possam fazer, com os erros que
possam surgir, com o desconforto e com o medo. Este sentimento de segurana potencia o
desenvolvimento da identidade prpria e da autoestima.
Afeto significa que a presena do educador acolhedora, contentora, preocupada.
Significa que algum vai cuidar da pessoa, que vai acreditar nela, que a vai olhar com carinho
e com estima. O educador dever ser capaz de olhar e escutar a pessoa na sua unicidade, ir
para alm das suas caractersticas visveis, dos seus comportamentos, das suas dificuldades.
Ser capaz de ser afetuoso significa querer dar aos outros afeto, presena, conforto,
manifestar os seus sentimentos sem ter medo de ser julgado por isso, sem temer represlias ou
incompreenso.
Compromisso/vinculao significa disponibilidade para estar com os outros, com o
grupo, em atividade, em aprendizagem. Significa ser ativo, participativo e com vontade de
estar integrado. ser e fazer parte da comunidade.
Na interveno psico-educativa, estes quatro pilares so praticados, numa primeira
fase, no mbito do estabelecimento de relaes individualizadas entre a pessoa com DID e o
educador. As tcnicas de interveno, enquanto ferramentas e metodologias especificamente
associadas formao de cada um dos educadores, servem inicialmente apenas como
contexto, isto , como o espao-tempo onde a relao investida e desenvolvida. O aspeto
fundamental relacional, no tcnico. So as relaes autnticas que promovem o desejo de
aprender, de estar na presena dos outros, de querer estar integrado.
Portanto, na fase inicial do estabelecimento relacional, o mais importante a presena
do educador. Estar disponvel para a relao. No de modo psicoteraputico, mas de modo
280
educativo. A presena do educador dever assim ser securizante e afetuosa, promovendo o
desejo de ser afetuoso e de estabelecer compromissos. Essa presena sinal de aceitao e de
compreenso. As questes tcnicas intervm aqui para dosear o efeito da presena do
educador. Estar disponvel no significa estar permanentemente em relao. uma
predisposio, mais do que constatao. Para algumas pessoas, a presena do educador, se no
for bem gerida, pode resultar em sentimentos de stresse, de invaso do espao vital, de
desconforto.
Tambm o contacto ocular surge como estratgia importante para o estabelecimento
de relaes securizantes e afetivas. Depois de tolerar e desejar a presena do educador e o
sentimento de pertena e segurana que essa presena veicula, o estabelecimento de contacto
ocular direto pode ser muito significativo da qualidade da relao. Esse olhar dever ser um
olhar integral, afetuoso, compreensivo e autntico. Olhamo-nos porque nos queremos
conhecer melhor. Procurar o olhar do outro, manter esse contacto, reconhecer o outro como
pessoa, parceiro da interao.
Outra das estratgias utilizadas no estabelecimento das relaes significativas o
toque, o contacto fsico. Esta aproximao, que comea com a presena do educador perante a
pessoa com DID, dever depois ser reforada com a aproximao fsica, atravs das mos,
dando sinais da segurana e do afeto que se vivem na relao. Tambm aqui importante
estar consciente dos efeitos deste contacto fsico, para que no se torne invasivo, depreciado e
desrespeitoso da vontade do outro. O contacto fsico promovido pelo educador pode tambm
funcionar como modelo ou modelagem para as outras relaes, adequando a forma como as
pessoas interagem entre si.
Finalmente, a comunicao verbal. No necessariamente linguagem, mas a produo
de sons, com ou sem sentido, que possam mostrar ao outro como a sua presena importante
e afetuosa para o educador. Esta comunicao dever ser permanente, estruturante, edificante.
281
Dizer ao outro o que sentimos na presena dele, o que gostaramos de fazer permitindo-lhe
antecipar o que se seguir e dando-lhe oportunidade de construir escolhas, alternativas, de
co-construir a relao.
Esta forma de atuar na interveno leva a que algumas vezes o modelo relacional do
Gentle Teaching possa ser mal interpretado e confundido com uma postura pouco atuante por
parte dos educadores, muito permissiva e at desajustada do ponto de vista tcnico. O Gentle
Teaching no um modelo de modificao comportamental. Pelo contrrio, este modelo
reconhece o sofrimento, a solido, a impossibilidade para poder fazer escolhas e a opresso
das pessoas com DID. A sua matriz relacional, no comportamental. assim um modelo de
interveno que s possvel de ser implementado na prtica com disciplina no
disciplinador. Os limites da relao so construdos na prpria relao no so impostos.
Deste modo, muito para alm das mudanas comportamentais que acabam por
acontecer em virtude das novas relaes estabelecidas o foco da interveno a aceitao
integral do outro, o respeito pelas suas qualidades e dificuldades, o desejo de integrao e
participao ativas quer nas suas prprias vidas, escolhendo e decidindo por si, quer na vida
comunitria, na presena dos outros.
O modelo Ecolgico do Desenvolvimento Humano
O modelo ecolgico do desenvolvimento humano, ou modelo de desenvolvimento bio-
psico-social, insere-se num paradigma contextualista ou de contexto relativamente s teorias
da psicologia e do desenvolvimento humano (Kuhn, 1962; Kuczynski & Daly, 2003). um
paradigma dialtico, no qual o conhecimento entendido como uma construo social,
dependendo das mundivises de cada indivduo, da cultura, da histria e do poder. No modelo
ecolgico do desenvolvimento humano, os indivduos no podem ser separados dos seus
contextos, quer no mbito dos estudos desenvolvidos, quer no mbito da sua ontologia. Sendo
282
uma abordagem dialtica, as relaes de causa-efeito dificilmente podem ser avanadas, uma
vez que todas as variveis de uma determinada situao (o indivduo e os seus mltiplos
contextos) se influenciam mutuamente. Este modelo estabelece-se assim como uma teoria
geral relativa forma como o desenvolvimento emerge da inter-relao entre o indivduo e os
contextos aos quais pertence e pelos quais direta ou indiretamente afetado.
No mbito desta teoria, as interaes entre indivduos e entre os indivduos e os seus
contextos so o principal motor do desenvolvimento. Para se poder estudar a complexidade
desta teoria, Brofenbrenner (1995) prope o modelo PPCT do desenvolvimento. Esse modelo
considera que o desenvolvimento humano dever ser considerado em virtude das inter-
relaes entre quatro conceitos-chave: Processo, Pessoa, Contexto e Tempo.
Processo respeita o conjunto de interaes entre um indivduo ativo em evoluo e as
pessoas, os objetos e os smbolos do seu ambiente mais prximo. Estas interaes respeitam
as caractersticas individuais e as caractersticas dos contextos.
Pessoa respeita a importncia dos fatores biolgicos e genticos no desenvolvimento,
bem como as caractersticas pessoais que qualquer indivduo transporta consigo para as
interaes com os outros e com o meio. Habitualmente essas caractersticas compreendem trs
tipos: 1) caractersticas de estmulo pessoal ou de demanda, responsveis pela formao das
expectativas durante as interaes; 2) caractersticas de recurso, no imediatamente
percetveis e relacionadas com os recursos cognitivos e emocionais, competncias e
capacidades; 3) caractersticas de fora, relacionadas com fatores como o temperamento,
crenas, a motivao, a resilincia ou a persistncia.
Contexto respeita o ambiente ou contextos que direta ou indiretamente influenciam o
indivduo. So habitualmente considerados quatro sistemas inter-relacionados: 1) o
microssistema, no qual o indivduo em desenvolvimento interage maioritariamente (casa,
escola, trabalho); o mesossistema refere-se inter-relao entre os vrios microssistemas nos
283
quais o indivduo interage e desenvolve as suas atividades; 3) o exossistema refere-se aos
contextos que influenciam indiretamente os indivduos; 4) o macrossistema, encarado numa
como uma conceo ampla de cultura e fenmenos scio-histricos.
Tempo, subdividido em microtempo (o tempo em constante desenvolvimento) e o
macrotempo ou cronossistema que respeita o facto dos processos de desenvolvimento
variarem de acordo com os acontecimentos histricos idiossincrticos, influenciando os
padres de acontecimentos ambientais e as transies ecolgicas ao longo dos ciclos de vida.
Portanto, de acordo com este modelo ecolgico, o desenvolvimento humano
corresponde ao conjunto de transies ecolgicas que um indivduo opera nos diferentes
contextos aos quais est vinculado, ao longo do ciclo de vida. No decurso do processo de
desenvolvimento, o indivduo em inter-relao e interao com os diferentes contextos,
poder modificar algumas das suas caractersticas pessoais ou ligadas aos processos
proximais, de forma a determinar a sua posio no mundo e a participar ativamente nos
diferentes contextos.
A interligao dos modelos pedaggicos: Gentle Teaching e Ecologia Humana
Considerando a premissa enunciada pelo prprio Brofenbrenner (1998, p. 996): o
desenvolvimento da criana acontece atravs de processos de interao cada vez mais
complexa entre uma criana ativa e as pessoas, objetos ou smbolos no seu ambiente
imediato. Para ser eficaz a interao deve ocorrer numa base regular durante longos
perodos de tempo, depreende-se que este desenvolvimento fortemente influenciado pela
qualidade das interaes, ou seja, pelo modelo ou modelos relacionais que servem de
referncia ao indivduo. Esta interao dever ser caracterizada pela reciprocidade,
promovendo segurana, afeto e confiana precisamente as bases essenciais do Gentle
Teaching. O modelo relacional do Gentle Teaching pode ser enquadrado no conceito de
284
Processo Proximal, isto , o motor do desenvolvimento. A pessoa com DID,
independentemente das suas caractersticas, dever estar em interao securizante, afetiva,
que lhe permita sentir-se preparada para explorar os diferentes contextos que a rodeiam. O
compromisso/vinculao entre o educador e a pessoa com DID poder sustentar essa
explorao, fomentando o seu desenvolvimento integral.
Neste sentido, a Associao QE assume-se como microssistema, desenvolvendo um
padro de atividades, de relaes interpessoais, e de empatia entre as pessoas, convocando-as
para ativamente participarem nos seus processos de desenvolvimento, atravs de uma
interveno psico-educativa que se reflete nos programas de desenvolvimento
individualizados, desenhados para dar resposta s necessidades de cada pessoa.
O mesossistema constitudo pelo conjunto de interaes e de relaes estabelecidas
entre os diferentes microssistemas da pessoa com DID. Para a Associao QE, este
mesossistema privilegia as relaes entre a Associao e as famlias, bem como entre a
Associao e a comunidade envolvente, onde decorrem um conjunto importante de atividades
pedaggicas direcionadas para integrao social.
Encaradas isoladamente, estas instituies de acolhimento das experincias de
integrao social ou profissional constituem o exossistema, podendo influenciar o
desenvolvimento das pessoas com DID em funo das prprias vicissitudes conjeturais que
afetam estas instituies parceiras.
Por fim, o macrossistema aparece como o conjunto de crenas, preconceitos e
representaes culturais e sociais relativas s pessoas com DID.
Assim, na Associao QE, o Gentle Teaching aparece como base de novas relaes,
totipotenciais, que permitem as transies ecolgicas das pessoas com DID nas suas inter-
relaes com os diferentes contextos, promovendo a maior autonomia possvel e uma rede
285
social de suporte, consubstanciando a interveno psico-educativa como uma referncia para
o desenvolvimento ecolgico.
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Human Sciences Press.
286
A MEDIAO E A CRIAO DE NOVOS CONTEXTOS

EDUCATIVOS
Marlia Favinha, Dep. de Pedagogia e Educao Universidade de vora,

mfavinha@uevora.pt
Resumo: A educao, como qualquer cincia humana, est carregada de diferenas e igualdades.
E todos os problemas que a se apresentam devem de ser colocados numa perspetiva de
colaborao/parceria e dilogo, pondo em evidncia os problemas, mas tambm as respetivas
alternativas de resoluo, num quadro articulado de compreenso/valorizao dessas diferenas.
nesta perspetiva que nos propomos apresentar esta comunicao, partindo de uma reflexo
profunda e sustentada bibliograficamente, sobre os efeitos educativos/formativos da estratgia da
Mediao, seja ela implementada entre ou inter pares. comum pensar-se na Mediao como
uma tcnica aplicada em variadssimos contextos, sempre com o intuito final da mais vivel e
positiva resoluo de conflitos. tambm neste sentido que se deve conceber a sua aplicao no
campo da Educao. Na Escola, o Diretor de Turma pode assumir um importante papel no
desenvolvimento desta nova perspetiva. Nesse sentido, seria o dinamizador, por excelncia, das
estratgias de Mediao: na relao com os alunos; na relao com o corpo docente; na relao
com os rgos de gesto ou com os Encarregados de Educao. Relativamente s vantagens da
Mediao, podemos apontar a gesto melhorada dos conflitos (preveno e reduo de sanes e
de processos disciplinares); uma maior motivao para a frequncia da escola e,
consequentemente, uma aprendizagem com maior sucesso e a promoo de um crescimento mais
saudvel.
Palavras-Chave: Mediao; Novos Contextos Educativos
Introduo
O presente texto apresenta o resultado de um estudo analtico de tipo ensaio reflexivo,
com o objetivo de refletir sobre a mediao e as potencialidades do seu uso em contexto
educativo.
Nas ltimas duas dcadas, quer internacionalmente (Kestner, 1988), quer no
plano nacional, temos assistido a uma mudana no paradigma em matria de resoluo
de conflitos, com a emergncia de um modelo consensual como a mediao. Em
Portugal, a mediao tem assumido visibilidade na esfera pblica, sobretudo depois da
promulgao da Lei n 78/2011, de 13 de Julho, onde pela primeira vez se institui, no
sistema judicial portugus, um meio alternativo de resoluo de litgios (Wilde &
Gaibrois, 2003). Esta ateno e investimento em mediao so reveladores da
287
importncia que reconhecida a esta rea de interveno, no contexto atual que
atravessamos.
Sendo o conflito inevitvel e parte integrante da vida escolar, torna-se pertinente desenvolver
competncias e estratgias de resoluo de conflitos que permitam melhorar a comunicao,
trabalhar a confiana e prevenir conflitos futuros, com o objetivo de promover a qualidade de
vida de todos aqueles que vivem a realidade escolar.
No se trata s de uma simples anlise do sistema educativo e do
reconhecimento das suas disfuncionalidades, trata-se sobretudo de uma nova forma de
resoluo de problemas. A mediao apresenta-se como um ritual feito de interaes,
permitindo colocar o problema no seu contexto e analisar as suas causas profundas,
favorecendo a mobilizao de solues alternativas.
O valor potencial do conflito
O conflito uma parte normal e natural da vida de todos os dias. A palavra conflito
deriva do termo latino conflitus, que quer dizer, lutar com outros. Apesar da violncia que
envolve a traduo latina, conflito e violncia no so sinnimos. Contudo conflitos sem
resoluo, ou lenta resoluo, frequentemente usam violncia, interferindo com a
produtividade e a qualidade da vida na escola e na comunidade.
O crescimento de incidentes violentos na escola atinge cada vez mais escolas. Nos
EUA algumas escolas tomaram medidas de segurana extremas, como detetores de metal ou
contrataram polcias a tempo inteiro, mas apesar destas poderem limitar atos violentos nas
escolas, elas no atacam as causas da violncia. Por isso tem crescido a conscincia de que, a
melhor maneira de pr fim violncia nas escolas e prevenir o seu aparecimento na
288
comunidade acabar com as disputas antes delas se tornarem violentas (Trevaskis, 1994,
Weir 1995).
O trabalho volta da resoluo de conflitos baseado na ideia de que o conflito tem
um valor positivo, pode-nos ajudar a aprender novas e melhores formas para responder aos
problemas, construir mais e melhores amizades ou aprender mais sobre ns prprios e os
outros.
As turmas que aprendem em grupo a expressar os conflitos positivamente, vo
desenvolver a cooperao e tolerncia para trabalhar em conjunto. Os alunos aprendem a ter
grandes responsabilidades para eles prprios, para o seu comportamento e para o ambiente no
qual eles trabalham e aprendem. Eles aprendem a comunicar com os outros mais
afetivamente, expressar-se mais claramente, ouvir os outros mais abertamente, pensar mais
criativamente. Perifericamente, as atividades em que participam iro reforar as suas
capacidades de leitura e de escrita.
Se os professores e os alunos vo trabalhar juntos na resoluo de conflitos,
importante que se questionem e examinem as suas prprias crenas sobre o conflito e a forma
como reagem em situaes de conflito. Os professores e alunos tm de saber, quando o
conflito ocorre, o que devem fazer.
Os professores despendem uma grande percentagem do seu tempo e energia tentando
controlar conflitos, e isto contribui para um corpo de tenses que so um enorme obstculo
aos objetivos educativos.
289
Conflito e mediao
Com a introduo da mediao, estamos perante uma nova cultura no processo de
gesto de conflitos dentro da escola. Um conflito bem trabalhado e resolvido pode significar
criatividade, inovao e mudana atravs de solues que, aplicadas na prtica, traduzam
modificaes positivas na vida escolar. um novo espao para a gesto de um conflito, que
se apoia numa redefinio das relaes entre os membros da comunidade educativa. Neste
contexto, justifica-se plenamente a implementao de polticas pblicas de apoio a programas
de Mediao Escolar, pois estes pretendem a auto-composio dos conflitos, a auto-regulao
das relaes interpessoais, a responsabilizao pelos prprios atos, a capacidade e a
autoridade para gerir os prprios conflitos, a democratizao da escola, o reconhecimento do
saber resolver e administrar os conflitos por parte das crianas e dos jovens, o serem
independentes e, por sua prpria iniciativa, lutarem pelo bem-estar dentro da comunidade
educativa, ao terem confiana no modo de resoluo dos conflitos.
Existe uma estreita relao entre o processo ensino-aprendizagem e o processo de
comunicao, bem como a interao entre os elementos que os integram. Mas h uma
diferena entre aquilo que se quer dizer e o que se diz na realidade, assim como h uma
diferena entre o que o aluno ouve, compreende, retm e transmite. Da mesma forma as
diferenas percecionais so um elemento a ter em conta no processo de ensino-aprendizagem.
Muitos dos problemas que professores e alunos enfrentam so problemas de comunicao e
de diferena de perceo, que se transformam em conflitos relacionais.
Nos E.U.A nas escolas onde se instituiu o processo de mediao, houve um
decrscimo das suspenses e das repreenses orais e construiu-se um clima onde os
professores podem fazer aquilo que sabem melhor- ensinar (Weir, 1995). A mediao criou
nas escolas onde est implantada uma atmosfera de paz que vai alm das salas de aula,
290
estendendo-se aos recreios e mesmo a situaes fora da escola. A ideia de dar poder aos
alunos para participar na resoluo de conflitos envolve uma alternativa na forma onde se
foca o controlo.
As escolas fizeram uma tentativa de resolver os conflitos interpessoais entre
estudantes, professores e direo com base em modelos de disciplina: como repreenses no
gabinete do Diretor, suspenses e expulses. A insatisfao com os processos tradicionais
levou os educadores e outros responsveis a tentar novas formas de resolver conflitos como a
mediao. O desbravar do caminho em direo resoluo de conflitos na escola baseou-se
na prpria sociedade e nas novas formas de modelos de resoluo de litgios (Stewart, 1998).
A mediao uma forma de dirigir o conflito que mais ateno tem provocado nos
EUA, na Inglaterra ou em Frana. Esta envolve uma terceira pessoa neutral, mediador que
assiste os disputantes na resoluo dos seus problemas com o consentimento das partes. Esta
tcnica contm um risco acrescido, mas ao mesmo tempo, um caminho livre para a resoluo
dos seus problemas (Cohen, 1999).
A prtica da mediao mais uma possibilidade de abordagem na resoluo de
conflitos. A mediao uma tcnica e uma forma de negociao, entre duas ou mais partes
que pretendem resolver as suas diferenas (Diego Vallejo & Guilln Gestoso, 2009). O
mtodo de negociao de princpios, desenvolvido pelo Projecto Negocial de Harvard,
defende que se tem que tentar sempre obter mtuos proveitos numa situao de conflito.
Para que seja possvel a implementao de um programa de mediao em contextos
educativos, necessrio que sejam trabalhados diversos conceitos, dos quais destacamos:
cooperao. Os intervenientes na comunidade escolar aprendem a trabalhar juntos, a confiar, a
ajudar e a partilhar com os outros intervenientes. Enquanto a cultura dominante leva a que os
indivduos procurem ganhar em vez de resolverem o problema, com a mediao procura-se
mudar a conduta individual (Favinha, 2002). Os intervenientes na comunidade escolar devem
291
trabalhar em conjunto para alcanar finalidades comuns. Deste modo, pensam a longo prazo,
pois estabelecem regras de convivncia para o futuro ao comunicarem de modo franco e
preciso, procurando informar o outro e ser informado. Estabelecem a confiana como base
comunicacional e esto dispostos a ouvir desejos, necessidades e pedidos do outro.
Reconhecem o interesse em encontrar solues que satisfaam as necessidades de ambas as
partes, definindo os conflitos como problemas comuns que devem ser solucionados para uma
satisfao mtua.
O Diretor de Turma como mediador de conflitos
Com a mediao os intervenientes na comunidade escolar aprendem a utilizar algumas
habilidades para resolverem criativamente alguns conflitos. Devem procurar negociar
cooperativamente com o outro. Caso no seja possvel, devem procurar recorrer a um terceiro,
o mediador, que os ajude a mediar os conflitos.
Nesse sentido o Diretor de Turma seria o dinamizador, por excelncia, das
estratgias de mediao: na sua relao com os alunos, na sua relao o corpo docente,
na sua relao com os rgos de gesto da escola, na sua relao com os encarregados
de educao, etc (Favinha, 2002).
O Diretor de Turma assumiria o controlo e a gesto dos problemas levantados pela
turma, no seu conjunto ou, pelos alunos, individualmente. Para alm da resoluo dos
conflitos interpessoais, o papel do Diretor de Turma poderia ir ainda mais alm, por exemplo,
no levantamento dos problemas com os vrios professores das disciplinas, para em conjunto
se redefinirem estratgias e currculos ou para diagnosticarem e pensaram as necessidades de
apoio sociopsicolgico e de compensao cultural, exercendo na escola uma verdadeira
gesto intermdia (Favinha 2007, 2010).
292
Se se der ao Diretor de Turma uma estrutura capaz de lhe dar os instrumentos legais
para atuar, fazendo uma mediao organizada, planificada, consequente e no ocasional,
poderemos tentar resolver mais seriamente alguns dos problemas que afetam a escola
(Favinha, 2007).
Consideramos que o Diretor de Turma e o Conselho de Turma esto em melhores
condies para a implementao de um projeto de Mediao Escolar, porque so capazes de:
Identificar as necessidades de todos os que podem beneficiar do programa.
Conduzir com xito o programa e obter o apoio total da comunidade educativa.
Demonstrar as vantagens em ter os atores educativos treinados em mediao de conflitos e
que o programa poder trazer um melhor funcionamento para a escola.
Dez razes para instituir programas de mediao nas escolas:
1- O conflito um estado humano natural, muitas vezes traz mudanas s instituies
e ao crescimento integral dos alunos. melhor as escolas estarem preparadas para essa
realidade.
2- necessrio que as escolas procurem negociar o conflito do que expulsar ou suspender os
seus alunos.
3- O uso da mediao nas escolas desenvolve a capacidade de comunicao entre alunos,
professores, rgos de gesto da escola, encarregados de educao, e em geral desenvolve na
escola um clima onde reina o bom senso.
4- O uso da mediao como mtodo de resoluo de conflitos reduz a violncia, o
vandalismo, o absentismo e as suspenses.
5- O treino da mediao ajuda os jovens e os professores a compreenderem-se a si prprios e
aos outros e a desenvolverem capacidades para resolver problemas do dia a dia.
293
6- O treino de mediador desenvolve nos alunos o interesse pela resoluo de todos conflitos,
pela justia e pelo sistema legal, o que encoraja um mais alto nvel de cidadania.
7- Passando a responsabilidade da resoluo de conflitos para os alunos, os professores
e os administradores concentram-se mais no ensino do que na disciplina.
8- Reconhecer que os jovens so competentes para participar na resoluo das suas prprias
disputas encoraja os alunos a crescer e d-lhes capacidades de ouvir, de criticar e de resolver
problemas, que so capacidades bsicas na aprendizagem.
9- O treino da mediao ao enfatizar o ouvir os outros e os seus pontos de vista e encontrar
solues pacficas para os seus problemas prepara os alunos para viver num mundo
multicultural, que afinal o nosso mundo.
10- O treino da mediao d aos alunos capacidades no s para a resoluo dos problemas na
escola, mas tambm e frequentemente a resolver melhor os problemas com os seus pais e com
todos os adultos em geral.
Consideraes finais
Este artigo apresenta uma reflexo sobre a mediao como uma forma de interveno
no contexto escolar, partindo da convico de que todos somos capazes de adquirir
competncias e desenvolver capacidades para a resoluo de problemas, de uma forma
positiva e criativa, atravs do dilogo. Ao trabalhar com valores como o reconhecimento e a
responsabilidade, ao permitir a legitimao e a resoluo de problemas com base na
cooperao, diminuindo os nveis de tenso produzidos com o conflito.
Prope-se, ainda, uma abordagem centrada na figura do Diretor de Turma, que tenha em
conta as necessidades especficas da turma e da instituio educativa na qual se vai
implementar a mediao, da comunidade em que esta se insere e que permita a participao
de todos os envolvidos no processo educativo.
294
Neste sentido, pensamos que desenvolver uma cultura de mediao na escola implica a
formao para uma verdadeira democracia, assente numa educao para a paz e para a
incluso, onde possvel a preveno da violncia e a criao de um clima pacfico e saudvel
que favorecem a convivncia escolar e, consequentemente, podem transformar paradigmas e
construir novos contextos educativos.
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295
A MOTIVAO PARA O ENVOLVIMENTO EM ATIVIDADES DE

VOLUNTARIADO SEGUNDO AS ABORDAGENS FUNCIONALISTA E
AUTODETERMINADA
Ctia Martins, Universidade do Algarve, csmartins@ualg.pt
Saul Neves de Jesus, Universidade do Algarve, snjesus@ualg.pt
Jos Toms da Silva, Universidade de Coimbra, jtsilva@fpce.uc.pt
Resumo: O voluntariado um fenmeno que cada vez mais tem vindo a suscitar o interesse por parte de
investigadores. Define-se enquanto comportamento no obrigatrio, sujeito a uma planificao, mantido
ao longo do tempo, sem expectativa de recompensa monetria, que beneficia outros no ntimos, podendo
ocorrer dentro de um contexto organizacional. Embora seja considerado como uma forma de ajuda a
outros, reveste-se de caractersticas mais intrnsecas do que o altrusmo, para os indivduos voluntrios,
nomeadamente no que concerne s recompensas para o ator (e.g., promoo do bem-estar e satisfao
psicolgica), principalmente ao nvel dos custos que se encontram associados para os voluntrios (e.g.
esforo, dispndio de tempo). O objetivo deste trabalho prende-se com a caracterizao de dois modelos
distintos que tm sido utilizados no estudo do fenmeno do voluntariado: a teoria funcionalista de
motivao para o voluntariado e a teoria da auto-determinao. A primeira defende que os indivduos
envolvem-se em determinadas atividades de forma propositada, para cumprir objetivos, e que a sua
realizao serve diferentes funes psicolgicas (i.e., funes social, carreira, valores, autoestima,
proteo do ego e experincia) (Clary et al., 1998). A Teoria da Auto-Determinao (Deci & Ryan, 1985,
1991) tem sido aplicada relacionando o voluntariado com a orientao para a autonomia (dos indivduos e
proporcionada pelo contexto), a satisfao das necessidades psicolgicas bsicas e o estilo regulatrio.
Nesta perspetiva, pretende-se proporcionar um momento de reflexo investigativa e de interveno
prtica, relativamente s motivaes que envolvem o voluntariado.
Palavras-chave: Motivao para o Voluntariado; Teoria da Auto-Determinao; Teoria Funcionalista da
Motivao para o Voluntariado.
Introduo
O voluntariado uma rea de participao social que nos ltimos anos sofreu uma
forte expanso. Inicialmente associado a atividades de carcter scio-assistencial,
recentemente tem-se vindo a alargar ao nvel das suas tipologias, contemplando o
voluntariado ecologista, desportivo, poltico, cultural, religioso e na rea da sade (Len,
2002).
No que concerne a sua definio, atualmente identificado enquanto um
comportamento no obrigatrio (Omoto & Snyder, 1995), sujeito a uma planificao, mantido
ao longo do tempo (Clary & Snyder, 1991, 1999), sem expetativa de recompensa monetria
(Clary & Snyder, 1999; Mowen & Sujan, 2005; Penner, 2002), que beneficia outros no
296
ntimos (Penner, 2002) e que ocorre dentro de um contexto organizacional (Clary et al., 1998;
Clary & Snyder, 1999; Finkelstein, 2009; Penner, 2002).
Desta forma, os voluntrios (a) com frequncia procuram ativamente oportunidades
para ajudar os outros, (b) podem deliberar por considerveis quantidades de tempo sobre a
possibilidade de se voluntariarem, o nvel de envolvimento, e o grau em que determinadas
atividades se encaixam com suas prprias necessidades pessoais, e (c) podem assumir um
compromisso para uma relao contnua de ajuda, que pode se estender ao longo de um
considervel perodo de tempo, e que pode implicar considerveis custos pessoais de tempo,
energia e oportunidade (Clary et al., 1998, p. 1517). E contudo, as pessoas continuam a
procurar oportunidades para se voluntariarem, permanecendo nesta forma de participao
social durante longos perodos de tempo. Mas quais as razes ou motivaes latentes a este
envolvimento e participao social?
Modelos explicativos da motivao para o voluntariado
Diversos modelos tm servido de base para a explorao e explicao da motivao
latente ao fenmeno do voluntariado, desde teorias unidimensionais (e.g., Cnaan & Goldberg-
Glen, 1991) a multidimensionais (Clary et al., 1998), sendo esta ltima a mais usada.
Contudo, outros investigadores tm comeado a utilizar a Teoria da Auto-Determinao de
Deci e Ryan (SDT; 1985, 1991) no estudo de atividades voluntrias (e.g., Millette & Gagn,
2008), nomeadamente no que concerne uma das tipologias do voluntariado, a rea ambiental
(e.g., Pelletier, Tucson, Green-Demers, Noels, & Beaton, 1998; Seguin, Pelletier, & Hunsley,
1998).
A teoria funcionalista da motivao para o voluntariado
Segundo Clary et al. (1998), abordagem Funcionalista da Motivao para o
Voluntariado derivou de teorias sobre as atitudes e a persuaso como a de Smith, Bruner, e
297
White (1956) e Katz (1960). Apresenta como princpios centrais que os indivduos se
envolvem em determinadas tarefas de forma propositada, para cumprir objetivos, e que as
mesmas atividades podem ser executadas de modo a servir diferentes funes psicolgicas
(Clary et al., 1998; Clary & Snyder, 1999; Snyder, 1993; Omoto & Snyder, 1995), sendo elas:
1. Valores: a expresso dos valores relacionados com preocupaes altrustas e
humanitrios para com os outros (Clary et al., 1998);
2. Compreenso: envolve a oportunidade do voluntariado permitir aceder a novas
experincias de aprendizagem e possibilidades de exerccio de conhecimento, habilidades e
capacidades que poderiam, caso contrrio, permanecer por praticar. So indivduos que
procuram explorar as suas prprias foras e ampliar a sua compreenso face causa com a
qual colaboram, face a outros voluntrios e organizao com que articulam;
3. Social: refere-se a motivaes relacionadas com o estabelecimento de relaes
com os outros, podendo o voluntariado oferecer oportunidades para se estar com os amigos ou
se envolver numa atividade socialmente aceite por outros de referncia para o prprio (Clary
et al., 1998);
4. Carreira: relaciona-se com benefcios que podem ser no mbito da carreira
(e.g., ganhar experincia profissional, aumentar perspetivas de emprego), e com a perceo do
voluntariado como meio de preparao para uma nova carreira ou de manuteno de
competncias relevantes para a carreira;
5. Proteo: relaciona-se com as preocupaes de defesa do ego (ou
externalizao) face a caractersticas negativas do self e, no caso do voluntariado, podem
servir para reduzir o sentimento de culpa (Clary & Snyder, 1999) por serem mais afortunados
do que outros e enquanto canalizao de problemas pessoais;
6. Promoo de Auto-Estima: envolve um processo motivacional que se centra
no crescimento e desenvolvimento do ego (Clary et al., 1998).
298
Antecedentes Experincias Consequentes
Disposio da
Ajuda
Satisfao
Tempo total de
Motivaes permanncia
Integrao na
organizao
Apoio Social
Figura 1: Modelo Funcionalista da Motivao para o Voluntariado (Omoto & Snyder, 1995, p. 679).
O modelo de Omoto e Snyder (1995) (figura 1), que pretendia permitir a previso do
tempo de permanncia no voluntariado e as mudanas atitudinais possveis como
consequncia da atividade, conceptualiza o processo de voluntariado como desdobrando-se ao
longo do tempo de envolvimento, segundo trs fases. Numa primeira fase, denominada de
antecedentes, temos a procura de resposta questo quais os fatores que levam as pessoas a
se voluntariarem?, contemplada a disposio para a ajuda (i.e., caractersticas de
personalidade e de empatia que predispem a pessoa a se envolver em atividades de ajuda), as
motivaes (i.e., as funes supra descritas que so atendidas no envolvimento em atividades
de voluntariado), e o apoio social (i.e., o nvel de apoio estrutural ou funcional proporcionado
por pessoas do contexto que so importantes para o indivduo). Estes fatores,
desempenhamum papel mais importante nesta fase do que os situacionais (Penner &
Finkelstein, 1998).
A segunda fase, definida por experincias (ou processo), contempla a satisfao obtida
no desenvolvimento em atividades de voluntariado, bem como a integrao na organizao,
que se prende com o grau de identificao com as diversas caractersticas da instituio,
nomeadamente o compromisso organizacional (Penner & Finkelstein, 1998; Omoto &
299
Snyder, 1995). Por fim, a fase das consequncias definida pelo tempo total de permanncia
na atividade de voluntariado.
No que concerne as relaes compreendidas neste modelo, os autores encontraram
uma relao significativa direta e positiva entre as motivaes, a satisfao, e o tempo de
permanncia total. Contudo, o tempo no se relaciona com qualquer indicador de disposio
de ajuda, ou seja, possuir disposio para a ajuda (i.e., marcada por atributos relativos
empatia, carinho e responsabilidade social) no garante maior permanncia no voluntariado
(Omoto & Snyder, 1995).
A dimenso apoio social revela uma relao negativa com a permanncia no
voluntariado (Omoto & Snyder, 1995), o que poder relacionar-se com o facto de os
voluntrios possurem extensas redes de apoio social noutras esferas da sua vida, podendo ser
especificamente afetados pelos custos psicolgicos associados ao voluntariado, mediante a
comparao das suas vidas antes e depois de se terem tornado voluntrios. De forma
complementar, as pessoas com baixo apoio social podem envolver-se em atividades de
voluntariado como estratgia para contatar pessoas e aumentar o seu leque de amizades
(Omoto & Snyder, 1995).
A abordagem funcional prope que a participao continuada depende da adaptao
do indivduo situao. Deste modo, os voluntrios que desenvolvem as suas atividades com
base nas funes que correspondem s suas prprias motivaes vo retirar mais satisfao e
prazer, sendo mais provvel que permaneam mais tempo no voluntariado comparativamente
aqueles cujas motivaes no so satisfeitas no seu envolvimento. De acordo com diversas
investigaes, as funes valores, compreenso e promoo de autoestima so as que parecem
ser mais salientes (e.g., Allison, Okun, & Dutridge, 2002; Chapman & Morley, 1999; Clary et
al., 1998; Planalp & Trost, 2009), na explicao das motivaes prprias.
300
Tm sido encontradas algumas diferenas significativas relacionadas com o gnero.
Na expresso das funes que orientam o envolvimento em atividades de voluntariado, as
mulheres favorecem mais as funes intrnsecas, como a de valores, comparativamente aos
homens que tendem a apontar motivadores instrumentais como a funo carreira (Switzer,
Switzer, Stukas, & Baker, 1999). No nvel da intensidade da expresso do envolvimento, para
alm de se envolverem mais em atividades de voluntariado, as mulheres revelam pontuaes
mais elevadas na maioria das funes (Chapman & Morley, 1999; Fletcher & Major, 2004).
No que concerne idade, tm-se vindo a encontrar diferenas nas funes
motivacionais, sendo que voluntrios mais velhos tendem a apontar os valores como a funo
principal que rege o seu envolvimento nas atividades, comparativamente a indivduos mais
jovens que, embora tambm fortemente motivados por razes mais altrustas, mais
frequentemente classificam as funes carreira, social e compreenso como as funes
basilares para o seu envolvimento (Finkelstein, Penner, & Brannick, 2005; Frisch & Gerrard,
1981; Omoto, Snyder, & Martino, 2000).
Relativamente a diferenas relativas ao tipo de atividades que so desenvolvidas no
contexto de voluntariado, parecem existir discrepncias nas funes e caractersticas
apontadas ao nvel da motivao (e.g., Dvila & Chacn, 2004; Lon, 2002). Alguns estudos
evidenciaram que voluntrios ecologistas revelavam ndices mais elevados de permanncia e
de motivao nas atividades, consideravam as atividades como mais divertidas e apontavam
mais as funes autocentradas (i.e., todas as funes com exceo da carreira que foi
considerada como heterocentrada), como os valores e a compreenso, comparativamente a
voluntrios da rea da assistncia social. Estes percecionavam maior apoio social,
organizacional e estabelecido com os profissionais da instituio, maior potencialidade de
satisfao das suas necessidades, descrevendo o seu envolvimento como oportunidades para
aprender novas experincias e exercitar conhecimentos e competncias (Dvila & Chacn,
301
2004; Len, 2002). Estas diferenas enquadram-se na assuno de Clary e Snyder (1991)
sobre a prevalncia de algumas funes motivacionais sobre outras de acordo com o tipo de
ajuda voluntria desenvolvida.
A teoria da autodeterminao
A Teoria da Auto-Determinao (SDT; Deci & Ryan, 1985, 1991) defende que todos
os indivduos tm tendncias naturais, inatas e construtivas para desenvolverem o seu self
num sentido unificado e cada vez mais elaborado. Postula trs necessidades psicolgicas
bsicas que providenciam a base dos aspetos de categorizao do ambiente enquanto apoiante
versus antagnico, e fornece um critrio que especifica o que essencial na vida do indivduo
(sendo que prprio da natureza do organismo uma propenso para a satisfao de
necessidades) (Deci & Ryan, 2000; Ryan & Deci, 2002):
A necessidade de competncia enquanto sentimento efetivo nas interaes
contnuas com o ambiente social e oportunidades experienciadas para exercitar e expressar as
suas capacidades (Deci, 1975). Propulsiona as pessoas a procurarem desafios que consideram
timais, atendendo s suas capacidades, tentando de forma persistente manter e aumentar
essas aptides e capacidades, atravs de experincias contnuas advindas das atividades. No
definida enquanto capacidade ou aptido, mas sim como sentimento de confiana e eficcia
na ao (Ryan & Deci, 2002);
A necessidade de relacionamento determinada pelo sentimento de relao
com os outros, em ser cuidado e cuidar dos demais, fomentando assim um sentimento de
pertena quer a outros indivduos, quer sua comunidade (Baumeister & Leary, 1995).
Refere-se ainda a uma tendncia de integrao na vida, de modo a se interligar com e ser parte
integrante e aceite pelos outros importantes para si (Ryan & Deci, 2002);
A necessidade de autonomia relaciona-se com o facto do indivduo se
percecionar enquanto fonte e origem do seu prprio comportamento ( Deci & Ryan, 1985;
302
Ryan & Connell, 1989). Deste modo, a pessoa age em sintonia com os seus interesses e
valores integrados, experienciando o seu comportamento enquanto expresso do seu self de
tal forma que, mesmo quando sujeitos a influncias externas ao nvel das suas aes,
partilham e concordam com tais assunes, percecionando-as enquanto iniciativa e valor
presentes em si prprio (Ryan & Deci, 2002).
Comportamento: No Autodeterminado Autodeterminado
Tipo de Amotivao Motivao Extrnseca Motivao

Motivao Intrnseca
Estilo No Externo Introjetado Identificado Integrado Intrnseco

Regulatrio regulado
Locus de Impessoal Externo Algo Algo interno Interno Interno

Causalidade externo
Processo No Obedincia Autocontrolo Importncia Congruncia Interesse

Regulatrio intencional Recompensas Envolvimento pessoal Conscienciali- Prazer
No externas do ego Conscincia e zao Satisfao
Relevante valorizado Punies Recompensas valorizao Sntese com o inerente
Incompetncia internas e self
Ausncia de punies
controlo
Figura 2: Taxionomia da Motivao Humana (Ryan & Deci, 2000, p. 61).
De acordo com o modelo apresentado (Figura 2), os autores concetualizam, em
primeiro lugar, a existncia de trs nveis de motivao: a amotivao, a motivao intrnseca
e a extrnseca (Deci, 1975; Deci & Ryan, 2000). O primeiro nvel caracteriza-se pelo estado
de falta de inteno para a ao; o segundo, a motivao intrnseca, define-se pela tendncia
inata presente nos indivduos para se envolverem em atividades pelo simples prazer e
satisfao derivados da sua ao, representando o prottipo da atividade auto-determinada,
no-instrumentalizada (Deci, 1975; Deci & Ryan, 1985, 2000; Ryan & Deci, 2002). A
motivao extrnseca (subjacente ao comportamento no autodeterminado) focaliza-se nos
resultados contingentes, de forma dependente, quer estejam associados obteno de
303
resultados positivos, quer ao evitamento de consequncias negativas. Neste nvel de
motivao encontram-se trs tipos de regulao (ordenados de forma crescente por ndice de
autodeterminao): a externa (i.e., reflete a situao mais clssica de se estar motivado em
prol de uma contingncia externa, evidenciando a perceo de locus de causalidade externa), a
introjetada (i.e., uma regulao que foi internalizada mas no verdadeiramente aceite como
pertencente ao prprio, revelando ainda muito a presena de controlo externo), a identificada
(i.e., considera uma valorizao consciente de um comportamento objetivo ou regulao,
sendo uma forma mais autodeterminada de motivao extrnseca) e a integrada (i.e., ocorre
quando a identificao foi avaliada e est em consonncia com os valores, objetivos e
necessidades pessoalmente aprovados). Estes tipos de regulao diferem de acordo com o
nvel de internalizao subjacente (i.e., processo de incorporao de padres, valores ou
prticas, apresentados como relevantes pelo grupo social, que o indivduo passa a endossar ou
considerar como seus; Deci & Ryan, 1985), num continuum, que reflete as posies das
pessoas face s regulaes subjacentes aos seus comportamentos, e no a um continuum
desenvolvimental (Ryan & Deci, 2000). Deste modo, no se pretende que um indivduo
progrida ao longo de estdios de internalizao, mas que, de acordo com experincias
anteriores e fatores situacionais, possa adotar um qualquer estilo regulatrio, que poder
alterar-se em qualquer momento em funo das razes de envolvimento (Ryan & Deci, 2000).
Ponderam a existncia de dois processos cognitivos primrios, latentes influncia de
fatores contextuais motivao intrnseca, que denominam de locus de causalidade
percecionado (interno versus externo), que se relacionam essencialmente com a necessidade
de autonomia. Assim, quando um acontecimento promove uma perceo de locus de controlo
interno, est na realidade a estimular a motivao intrnseca; enquanto, pelo contrrio, quando
o indivduo perceciona o locus de causalidade como externo, poder estar a fragiliz-la. Para
alm da necessidade de autonomia, a competncia tambm assume um papel importante na
304
promoo da motivao intrnseca, comparativamente necessidade de relacionamento que
desempenha um papel mais distal, embora em algumas atividades interpessoais a satisfao
desta necessidade seja crucial para a manuteno de comportamentos autodeterminados (Deci
& Ryan, 2000).
No tocante ao contexto de voluntariado, no so muitos os estudos que utilizem a
teoria da autodeterminao para compreender o envolvimento e permanncia em atividades
desse tipo. Green-Demers, Pelletier, e Mnard (1997) relataram que a motivao autnoma
predizia o envolvimento em comportamentos de proteo ambiental (e.g., reciclagem),
especialmente se estes requeriam elevado esforo. Pelletier et al. (1998) realizaram diversas
investigaes nas quais pretendiam avaliar os subtipos regulatrios motivacionais
coexistentes no continuum da autodeterminao no contexto de atividades pr-ambientais. Os
seus resultados evidenciaram correlaes entre os estilos regulatrios, revelando um padro
simples, consistente com o continuum da teoria da autodeterminao, ou seja, alguns
indivduos indicaram envolver-se em comportamentos conscientes ao nvel ambiental por
prazer e satisfao (i.e., autodeterminados), enquanto outros expressaram que as suas razes
para a ao eram mais de cariz instrumental (e.g., pela obteno de recompensas como o
reconhecimento por parte de outros, ou para evitar punies autoimpostas, como o sentimento
de culpa). Consistente com a teoria de Deci e Ryan (1985, 1991), os indivduos
autodeterminados indicaram que estavam insatisfeitos com o estado do ambiente, e ao
sentirem-se competentes para intervir neste contexto que valorizavam, pretendiam envolver-
se em atividades que poderiam permitir solucionar os problemas encontrados.
Reciprocamente, os indivduos no autodeterminados, relatavam que a situao ambiental era
satisfatria e pouco importante, revelando baixo sentimento de competncia neste contexto,
tornando menos provvel o seu envolvimento em comportamentos ao nvel ambiental. Deste
modo, a relao entre satisfao (face ao contexto ambiental) e formas de autodeterminao
305
revelou-se negativa, contrariamente a outros domnios (e.g., educao, desporto). Assim, os
autores concluram que neste contexto especfico o nvel de satisfao antecedente da
motivao (Pelletier et al., 1998).
Na continuao, Seguin, Pelletier, e Hunsley (1998), numa amostra de ativistas e no
ativistas, concluram que o nvel percecionado de autonomia predizia a perceo de
responsabilidade de diferentes organizaes na preveno de riscos para a sade, a quantidade
de informao recebida pelos indivduos e a importncia percecionada dos problemas do
ambiente.
Gagn (2003), neste seguimento, encontrou que o apoio autonomia relacionava-se
positivamente com a satisfao de necessidades, principalmente com a de competncia, e que
a orientao para a autonomia apresentava uma relao significativa com o envolvimento
psicolgico (ao nvel da qualidade, mas no na quantidade, i.e., nmero de horas despendidas
na atividade), sendo o envolvimento um preditor mais forte do que o apoio autonomia. Em
suma, os voluntrios que permaneceram nas atividades pr-sociais percecionavam o contexto
como mais apoiante ao nvel da autonomia do que os que haviam desistido, e a orientao
para a autonomia foi o preditor mais forte do envolvimento neste tipo de atividades (Gagn,
2003). Estes resultados foram reforados num outro estudo que realizou no mbito do
voluntariado orientado para servios de resposta comunidade, no qual os indivduos que
relataram estar, na globalidade, satisfeitos com o seu trabalho de voluntariado no
evidenciavam inteno de sada. Embora a motivao autnoma no mediasse muitos dos
efeitos das caractersticas do trabalho, foram encontradas correlaes positivas entre estas, a
motivao intrnseca e a regulao identificada, mas nenhuma correlao, com a regulao
introjetada e a externa (Millette & Gagn, 2008). As autoras relataram ainda que a satisfao
era uma funo relacionada com o encontrar de significado e o desfrutar do trabalho, mas
tambm que esta no considerava o ser-se impulsionado por presses externas e recompensas.
306
Desta forma, a inteno de sada revelada pelos voluntrios relacionou-se mais com o
decrscimo da motivao para a autonomia proporcionada pelo contexto do que pelas
caractersticas das atividades a desenvolvidas.
Consideraes finais e propostas investigativas para o futuro
No que concerne o panorama investigativo nacional relativamente ao fenmeno do
voluntariado, denota-se que, muito embora estas populaes faam parte de amostras de
estudos nas mais diversas reas, escassamente so alvo de um olhar mais atento e cientfico
relativamente aos processos despoletados no seu envolvimento em atividades de apoio
voluntrio. Tal como abordado ao longo deste trabalho, no contexto internacional inmeras
investigaes tm-se debruado sobre o estudo e teorizao deste fenmeno, existindo
diversos modelos explicativos desta forma de participao social. As abordagens aqui
privilegiadas, a teoria funcionalista de motivao para o voluntariado (Clary et al., 1998;
Clary & Snyder, 1999; Omoto & Snyder, 1995) e a teoria da autodeterminao (Deci & Ryan,
1985; 1991) constituem duas importantes propostas de compreenso do voluntariado. Muito
embora a segunda abordagem no se destine exclusivamente a este contexto, a sua raiz
organsmica poder providenciar respostas mais centradas nas tendncias naturais e
construtivas do self dos indivduos, enriquecendo assim uma viso mais sistmica.
Desta forma, na esfera do voluntariado no contexto portugus, torna-se emergente o
desenvolvimento de estudos que permitam, por um lado, compreender as dimenses pessoais
envolvidas na participao em atividades de voluntariado, de acordo com caractersticas
individuais (e.g., sexo, idade, situao e rea profissional, situao familiar) e as dimenses
situacionais (e.g., tipologia das atividades, integrao e compromisso organizacional), que se
apresentem como mediadores ou facilitadores do envolvimento individual neste tipo de
atividades. Este envolvimento, que apenas foi estudado segundo a teoria da autodeterminao
307
(Gagn, 2003), poder igualmente ser um constructo relevante a ser inserido no modelo
funcionalista, ou ao nvel da fase de experincias, ou numa fase intermdia entre esta e as
consequncias, proporcionando um ndice de qualidade, provavelmente tambm ele preditor
do tempo de permanncia no voluntariado.
Todos estes conhecimentos face ao processo de envolvimento em atividades de
voluntariado podero ser um feedback importante quer ao nvel organizacional, permitindo
analisar e responder mais proficuamente s necessidades dos voluntrios (e em ltima
instncia s prprias da instituio), quer ao nvel individual enquanto estratgia de promoo
de maior qualidade e satisfao pessoal.
Outro aspeto que neste mbito, tambm seria interessante desenvolver prende-se com
a compreenso do papel do voluntrio, enquanto um dos papis de vida por si desenvolvidos,
bem como do papel que o voluntariado desempenha vida dos prprios voluntrios.
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310
A PERSPECTIVA DO ADOLESCENTE SOBRE O (IN)SUCESSO

ESCOLAR: ATRIBUIES CAUSAIS, EFICCIA ACADMICA E
ESTRATGIAS DE AUTO-JUSTIFICAO PARA O INSUCESSO
Diana Fernandes, Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de
Coimbra (FPCEUC), dianaisabelfernandes@gmail.com
Maria Paula Paixo, Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de
Coimbra (FPCEUC), mppaixao@fpce.uc.pt
Resumo: Tendo em considerao a perspectiva scio-cognitiva que efectua a explicao do

comportamento a partir das cognies do sujeito, especificamente as atribuies e crenas
relativamente ao mesmo, as atribuies causais remetem, no contexto acadmico, para um
processo de procura causal, atravs do qual os estudantes pretendem atribuir significado s suas
vivncias escolares com o intuito de, no somente explicitar, como compreender os seus
resultados. Similarmente, os padres adaptativos de aprendizagem tornam-se relevantes, sendo
fundamentalmente estabelecidos pela orientao de objectivos dos alunos e pelas crenas,
percepes escolares e estratgias, onde se inserem, quer as crenas de auto-eficcia, quer as
estratgias de auto-justificao para o insucesso. Assim, com o objectivo de analisarmos o padro
de relaes entre os conceitos anteriormente mencionados, recorremos ao Questionrio de
Atribuies e Dimenses Causais, ao Questionrio de Atribuies dos Resultados Escolares e
Escala dos Padres Adaptativos de Aprendizagem Verso Portuguesa da PALS, concluindo que
existem relaes estatisticamente significativas entre as variveis em anlise, sendo esta a questo
e o objectivo principal a que este trabalho pretendeu responder e alcanar. Neste sentido,
verificmos que quanto maior a eficcia acadmica e a controlabilidade que os alunos conferem s
atribuies, menor o recurso s estratgias de auto-justificao para o insucesso, sendo que os
estudantes que tendem a fazer atribuies internas relativamente aos resultados apresentam,
igualmente, atribuies menos estveis.
Introduo
O desenvolvimento do adolescente, que inclui as respectivas concepes pessoais de
capacidade e de realizao sobre o seu (in)sucesso escolar, os padres adaptativos de
aprendizagem e o correspondente nvel de realizao acadmico, uma natural e emergente
preocupao dos pais, educadores e psiclogos da sociedade actual.
Neste seguimento, o principal constructo abordado so as atribuies causais, que
consistem nas inferncias que os sujeitos executam sobre as razes que influenciam os
resultados da sua realizao, as quais, no contexto acadmico, remetem para um processo de
311
procura causal, atravs do qual os estudantes pretendem atribuir significado s suas vivncias
escolares com o intuito de compreender os resultados por si obtidos.
Similarmente, os padres adaptativos de aprendizagem tornam-se relevantes, sendo
fundamentalmente estabelecidos pelo tipo de objectivos de realizao dos alunos, bem como
pelas crenas, percepes escolares e estratgias, onde se inserem, quer as crenas de auto-
eficcia (expectativas que o indivduo apresenta acerca da sua competncia para efectuar uma
determinada tarefa em contextos especficos e bem delimitados), quer as estratgias de auto-
justificao para o insucesso (estratgias utilizadas pelos sujeitos para desviar as percepes
daqueles que os rodeiam e deles prprios da ausncia/insuficincia evidenciada de aptides ou
da ocorrncia de baixos desempenhos acadmicos, possibilitando-lhes a conservao de
avaliaes de si positivas). Deste modo, o objectivo deste trabalho verificar a possvel
existncia de relaes entre as concepes pessoais de capacidade e de realizao de um
indivduo, os seus padres adaptativos de aprendizagem (e.g., eficcia acadmica e estratgias
de auto-justificao para o insucesso), a percepo do mesmo acerca do seu (in)sucesso
escolar e o seu nvel de realizao acadmico.
Atribuies Causais
Com base no ponto de vista de Schunk (1989, cit. in Machado, 2007), a perspectiva
scio-cognitiva valoriza a explicao do comportamento a partir das cognies do sujeito,
especificamente as atribuies e crenas do mesmo.
Assim, no que concerne s atribuies causais, Weiner (1974, 1985, 2000, 2001, cit. in
Miranda, Almeida, Veiga, Ferreira, & Soares, 2008) construiu uma teoria atribucional,
fundada no postulado de que so as percepes pessoais dos indivduos acerca das situaes
que os rodeiam que direccionam a sua conduta (Faria & Fontaine, 1993; Faria, 1999, cit. in
312
Miranda et al., 2008; Barca, Rioboo, Malmierca, Blanco, Fraga, & Ramos, 2007, cit. in
Miranda et al., 2008) e que tem origens, no s na Teoria da Atribuio de Heider (Weiner,
1988, cit. in Miranda et al., 2008; Barros, Barros, & Neto, 1993; Matos & Serra, 1992), bem
como no modelo para a realizao do tipo expectativa versus valor de Atkinson (Faria, 1999,
cit. in Miranda et al., 2008; Fontaine & Faria, 1989).
Neste seguimento, Benesh e Weiner (1982, cit. in Miranda et al., 2008) e
Weiner (2000, 2001, cit. in Miranda et al., 2008) advogam que () o sujeito no age
exclusivamente para obter o prazer decorrente do sucesso ou para evitar a vergonha no caso
de fracasso, mas age em funo da interpretao cognitiva das causas e dos acontecimentos
(p. 2).
Ainda segundo Weiner (1985, 1986, 1988, 2000, 2001, cit. in Miranda et al., 2008), as
causas dos resultados alcanados so encaradas como os constructos principais da sua teoria
atribucional, pretendendo os estudantes alcanar respostas a determinadas questes que
surgem no mbito escolar (e.g., Porque falhei neste exame?) e so percepcionadas pelos
indivduos como as responsveis dos seus resultados, auxiliando na interpretao do sucedido
e influenciando acontecimentos futuros em contextos semelhantes, isto , as causas ()
condicionam as consequncias psicolgicas (afectivas e cognitivas) e o prprio rendimento
(p. 2), designadamente a escolha de uma determinada tarefa, a sua intensidade, o esforo
dispendido e a persistncia na mesma.
Linnenbrink e Pintrinch (2002, cit. in Paixo, 2004) afirmam que quando um
desempenho ou realizao pessoal alcana um determinado resultado, sobretudo quando esse
resultado um fracasso subjectivamente percebido enquanto tal, os sujeitos analisam a
situao de modo a perceberem ou interpretarem as causas que levaram a esse resultado (p.
406), as quais assumem duas perspectivas: pessoal ou contextual.
313
Neste sentido, de acordo com Bar-Tal (1978), citado por Faria (1998, cit. in Pina
Neves & Faria, 2008) as inferncias que os indivduos efectuam sobre as razes que
influenciam os resultados da sua realizao denominam-se de atribuies causais, as quais, no
contexto acadmico, remetem para um processo de procura causal, onde os estudantes
pretendem atribuir significado s suas vivncias escolares com o intuito de, no s explicitar,
bem como entender, os seus resultados escolares (Pina Neves & Faria, 2007). Por outro lado,
as dimenses causais so consideradas () categorias em funo das quais os sujeitos
podem classificar as causas que atribuem sua realizao, espelhando as concepes pessoais
que sobre estas tm (Pina Neves & Faria, 2008, p. 48), subdividindo-se, de acordo com
Weiner (1979, 1985, 1992, 2000, cit. in Pina Neves & Faria, 2008), em:
Locus de causalidade que se reporta localizao da causa no que diz respeito
ao xito ou fracasso escolar, a qual pode ser interna (e.g., esforo) ou externa (e.g.,
dificuldade da tarefa; Pocinho, Almeida, Ramos, Correia, Rodrigues, & Correia, 2007),
influenciando, no s o auto-conceito e a auto-estima, bem como reaces afectivas (Martini
& Boruchovitch, 2001, 2004, cit. in Martini & Prette, 2005; Mercado, Garca, Fernndez, &
Gmez, 1994, cit. in Martini & Prette, 2005), nomeadamente para com o respectivo
desempenho (Meyer, 1980). Faria (2000) refere, ainda, que a presente dimenso causal parece
ser a primeira a surgir, uma vez que () tal como os tericos do desenvolvimento postulam,
as crianas aprendem muito cedo a distinguir o eu do no eu, ou o self dos outros, no
contexto social (p. 30);
Estabilidade que se associa temporalidade das causas (Pocinho et al., 2007) e,
tendo por base a Teoria do Locus de Controlo de Rotter, Weiner (1986, cit. in Machado,
2007), atravs da sua perspectiva atribucional, assume que a estabilidade, alm da
externalidade e internalidade, uma dimenso causal que afectada pelo estado de humor do
314
indivduo. Realamos, ainda, que a supracitada perspectiva () a mais aplicada ao
domnio da realizao escolar (Pina Neves & Faria, 2008, p. 47), influenciando as
expectativas de xito ou insucesso escolar futuro (Martini & Boruchovitch, 2001, 2004, cit. in
Martini & Prette, 2005; Mercado et al., 1994, cit. in Martini & Prette, 2005; Meyer, 1980), as
quais, consequentemente, vo ter um impacto sobre os desempenhos subsequentes (Coelho,
2004). Deste modo, as mesmas so consideradas estveis, permanecendo, assim,
relativamente constantes ao longo do tempo (e.g., capacidade) ou instveis, surgindo
alteraes ao longo do tempo (e.g., sorte) (Barros, 1997); e,
Controlabilidade, existindo a dicotomia entre causas controlveis e
incontrolveis, sendo que nas primeiras as mesmas se encontram sob o controlo do indivduo
(e.g., esforo), enquanto que nas segundas esto fora desse controlo (e.g., dificuldade da
tarefa) (Barros, 1997), exercendo uma diversidade de efeitos nas emoes, motivao e
expectativas (Martini & Boruchovitch, 2001, 2004, cit. in Martini & Prette, 2005; Mercado et
al., 1994, cit. in Martini & Prette, 2005).
Todavia, podem existir variaes de sujeito para sujeito no que toca localizao de
uma determinada causa ao longo das dimenses causais (Santos, 1989; Soric, 2009), sendo
estas passveis de uma interpretao subjectiva (Meyer, 1980). Segundo Whitley e Frieze
(1985), as atribuies causais so variveis latentes, uma vez que so estados mentais ou
eventos que no so observveis, mas que se presume que existem, tendo em conta que os
seus efeitos so perceptveis.
Parafraseando um conjunto de autores (e.g., Barros-Oliveira, 1997 a, b, cit. in Pocinho
et al., 2007; Valle, Nnez, Rodrigues, & Gonzlez-Pumariega, 2002, cit. in Pocinho et al.,
2007), as atribuies causais em contexto acadmico acabam por recair, maioritariamente, em
trs tipos: capacidade (descrita como interna, estvel e incontrolvel), esforo (qualificado
315
como interno, instvel e controlvel) e sorte (categorizada como externa, instvel e
incontrolvel).
Quadro 1: Classificao das Causas de acordo com as Dimenses Causais (Adaptado de Weiner, 1979, cit. in
Pina Neves & Faria, 2003, p. 285)
Locus de Causalidade
Interno Externo
Estabilidade
Estvel Instvel Estvel Instvel
Controlabilidade
Incontrolvel Capacidade Humor Dificuldade da Tarefa Sorte
Controlvel Esforo Tpico Esforo Imediato Professor Ajuda Inesperada dos Outros
Padres Adaptativos de Aprendizagem
Os padres adaptativos de aprendizagem so fundamentalmente estabelecidos pelo
tipo de objectivos de realizao dos alunos, os quais se direccionam, quer para a mestria, quer
para o resultado, sendo influenciados pelas crenas, percepes escolares e estratgias, onde
constam as crenas de auto-eficcia e as estratgias de auto-justificao para o insucesso
(Midgley, Maehr, Hruda, Anderman, Anderman, Freeman, Gheen, Kaplan, Kumar,
Middleton, Nelson, Roeser, & Urdan, 2000, cit. in Santos, 2008), constructos que sero
explicitados posteriormente. tido em linha de conta que os mesmos so encarados como
mediadores principais da motivao e exercem influncia sobre as alteraes das realizaes
escolares, a qualidade dos processos de auto-regulao cognitiva usados pelos alunos, mas
tambm os seus objectivos e expectativas de desempenhos futuros (Alderman, 2004;
Covington, 2000, cit. in Santos, 2008).
Existem algumas evidncias na literatura (e.g., Figueira, 2007, cit. in Santos, 2008;
Linnenbrink & Pintrich, 2002, cit. in Santos, 2008) no que toca presena de uma relao
316
entre os padres adaptativos de aprendizagem e o rendimento escolar. Neste seguimento, no
s os padres referidos anteriormente, bem como a componente atitudinal da conduta,
demonstram ser dimenses importantes para o nvel de realizao acadmica (Santos, 2008).
Auto-Eficcia Acadmica
Parafraseando Bandura (1993, cit. in Machado, 2007), as crenas de auto-eficcia,
constructo unidimensional (Barros, 1997) e enquadrado na Teoria da Aprendizagem Social
(Bandura, 1977, cit. in Pina Neves & Faria, 2003), baseiam-se na forma como as crenas que
o sujeito possui acerca da aptido de controlar, no s o seu funcionamento, bem como as
situaes que o atingem, influenciam, atravs de processos afectivos, cognitivos,
motivacionais e de seleco, as suas condutas, sentimentos e nveis de motivao (Bandura,
1995, cit. in Faria & Simes, 2002). O supracitado autor (1997, cit. in Paixo, 2004)
acrescenta, ainda, que se trata de expectativas acerca da competncia para executar uma
determinada tarefa em contextos especficos e bem delimitados, identificando duas
componentes diferentes, designadamente: a expectativa de eficcia pessoal e a expectativa de
resultado. Quanto primeira, existe a convico de que se capaz de realizar a conduta
apropriada para conseguir o resultado pretendido, enquanto que a segunda se refere certeza
de que um resultado advm de um certo comportamento (Bandura, 1977, cit. in Pina Neves &
Faria, 2003).
De acordo com Schunk (1991), citado por Jr. (2006, cit. in Santos, 2008; Bandura,
1997, cit. in Chemers, Hu, & Garcia, 2001), a auto-eficcia acadmica, mais especificamente,
diz respeito confiana do sujeito nas suas prprias aptides para ter xito nas tarefas
acadmicas a um determinado nvel, ou seja, refere-se ao () conjunto de crenas e de
expectativas acerca das capacidades pessoais para realizar actividades e tarefas, para
concretizar objectivos e para alcanar resultados, no domnio particular da realizao escolar
317
(Pina Neves & Faria, 2004, cit. in Pina Neves & Faria, 2006, p. 46). Ainda no que concerne
definio do constructo, Bandura (s.d., cit. in Santos, 2008) refere que as apreciaes
realizadas pelos estudantes sobre as suas aptides so um forte preditor do processo de
aprendizagem, as quais podem encontrar-se pouco associadas s competncias que de facto o
indivduo apresenta (Alderman, 2004).
Com base na opinio de Paixo (2004), as crenas de auto-eficcia so mediadoras do
comportamento atravs de trs tipos de indicadores: comportamento de aproximao vs de
evitamento, nvel de realizao dos comportamentos no domnio considerado e persistncia
face a obstculos ou experincias desconfirmatrias (p. 393).
Segundo Pintrich e Schunk (1996, cit. in Santos, 2008) os alunos que apresentam uma
baixa auto-eficcia tendem a admitir que so piores do que na realidade so, demonstrando,
no s maior depresso e stress, bem como uma perspectiva circunscrita de resoluo de
problemas. So, ainda, mais propensos a acreditar que os outros vo pensar que a sua
necessidade de ajuda indica falta de capacidades (Ryan, Gheen, & Midgley, 1998).
Atravs da pesquisa de Campbell e Hackett (s.d.), citados por Lindley (2006, cit. in
Santos, 2008), verificamos que a auto-eficcia dos indivduos de gnero feminino
significativamente afectada, quer pelo xito, quer pelo insucesso escolar, quando comparados
com os sujeitos de gnero masculino. No entanto, S (2007, cit. in Santos, 2008) constata que
os alunos apresentam uma maior auto-eficcia do que as alunas, visto que manifestam
orientaes motivacionais mais independentes.
Mencionamos, tambm, que uma elevada auto-eficcia leva a que o aluno permanea
na actividade, existindo uma baixa probabilidade de ficar imobilizado com dvidas sobre as
suas aptides, mesmo quando surgem obstculos e se depara com insucessos na execuo de
tarefas importantes (Alderman, 2004; Betz & Hackett, 1983, cit. in Chemers et al., 2001;
318
Krampen, 1988, cit. in Chemers et al., 2001; Salomon, 1984, cit. in Bong, 1997; Schunk,
1983, cit. in Bong, 1997). Ainda neste seguimento, Bong (2008, cit. in Santos, 2008) afirma
que os sujeitos que exibem uma alta auto-eficcia tendem a ser resistentes nas crenas acerca
das suas competncias, demonstrando uma elevada motivao intrnseca e encontrando-se
dispostos a realizar tarefas desafiadoras (Bandura & Schunk, 1981, cit. in Bong, 1997). Do
ponto de vista de Bandura (1993, cit. in Machado, 2007), a auto-eficcia de um sujeito
quando elevada influencia as suas atribuies causais, uma vez que o insucesso tende a ser
percebido como resultante da falta de esforo, dos objectivos presentes e das expectativas
formadas. Segundo Faria e Simes (2002), quanto maior o esforo, perseverana e resilincia
face a dificuldades evidenciados por um indivduo, maior ser o seu sentido de auto-eficcia.
Estratgias de Auto-Justificao para o Insucesso
luz de uma variedade de estudos (e.g., Alderman, 2004; Thompson, 2004; Warner &
Moore, 2004) a auto-justificao para o insucesso escolar mais evidente na adolescncia
(Alderman, 2004) e baseia-se nas () estratgias motivacionais e comportamentais
utilizadas pelos estudantes para desviar as percepes dos outros e deles prprios da perda de
capacidade demonstrada ou da ocorrncia de baixos desempenhos, permitindo-lhes manter
avaliaes de si positivas e evitar a desconfirmao das suas auto-concepes como
incompetente (cit. in Santos, 2008, p. 40). Neste sentido e de uma forma similar, os sujeitos
que atribuem o seu xito ou o seu fracasso acadmico a factores externos e menos
controlveis (e.g., sorte), apresentam a mesma possibilidade de obter uma alta auto-
justificao para o insucesso (Thompson, 2004; Warner & Moore, 2004). Salientamos, ainda,
que as supracitadas estratgias se implementam aquando da descrena do indivduo nas suas
competncias e, ocasionalmente, so encaradas como inconscientes (Warner & Moore, 2004).
tambm tido em linha de conta que, segundo Covington (1992, cit. in Alderman,
319
2004), os alunos podero utilizar a desculpabilizao com o intuito de prevenir uma possvel
falha. Assim, constatamos que o recurso a explicitaes de baixo esforo o modo mais usual
para impedir as percepes de uma capacidade reduzida. Nesta mesma linha de reflexo,
verificamos que a colocao de objectivos acessveis promove o xito nas actividades
executadas, enquanto que o delineamento de metas complexas possibilita o no envolvimento
e a desculpabilizao por parte do sujeito perante o seu fracasso acadmico.
No que toca varivel gnero, os resultados das investigaes realizadas no so
muito consistentes. Deste modo, nas investigaes de Midgley e Urdan (2001) e Thompson
(2004) no existem diferenas significativas entre a auto-justificao para o insucesso na
varivel anteriormente referida. Todavia, noutros estudos (e.g., Warner & Moore, 2004), as
raparigas manifestam um nmero mais elevado de estratgias de auto-justificao para o
insucesso quando se verifica que as mesmas so menos eficazes. Em contraponto, Santos
(2008) constata que os indivduos de gnero feminino recorrem menos utilizao das
supracitadas estratgias comparativamente aos de gnero masculino. Ainda neste seguimento,
existem alguns estudos (e.g., Kimble & Hirt, 2005) que referem que os rapazes propendem
para condutas de auto-justificao para o insucesso devido ao seu auto-centramento.
Se considerarmos a investigao realizada por Santos (2008), averiguamos que o nvel
de realizao acadmica se encontra negativamente associado com as estratgias de auto-
justificao para o insucesso, visto que a utilizao exagerada das mesmas constitui um bom
preditor de um menor desempenho escolar. Neste sentido, torna-se de extrema importncia
realar que o evitamento do insucesso poder levar a condutas consideradas inadaptativas,
designadamente a adopo de um nmero elevado de estratgias de auto-justificao para o
insucesso, originando, consequentemente, sentimentos negativos no que diz respeito ao
processo de aprendizagem.
320
Apresentao e Discusso dos Resultados
Quadro 2: Relao entre as Concepes Pessoais de Capacidade e de Realizao e os Padres Adaptativos de

Aprendizagem
Eficcia Auto-Justificao para o Dimenso Dimenso Dimenso
Acadmica Insucesso Internalidade Estabilidade Controlabilidade
Correlao de Pearson 1 -.257** .133** -.072 .242**
Eficcia Acadmica Significncia .000 .005 .131 .000
N 447 447 447 447 447

Correlao de Pearson -.257** 1 -.053 .011 -.135**
Auto-Justificao para
Significncia .000 .260 .816 .004
o Insucesso
N 447 447 447 447 447
Correlao de Pearson .133** -.053 1 -.162** .181**
Dimenso Internalidade Significncia .005 .260 .001 .000
N 447 447 447 447 447
Correlao de Pearson -.072 .011 -.162** 1 .103*
Dimenso Estabilidade Significncia .131 .816 .001 .030
N 447 447 447 447 447
Correlao de Pearson .242** -.135** .181** .103* 1
Dimenso
Significncia .000 .004 .000 .030
Controlabilidade
N 447 447 447 447 447
Numa primeira instncia e tendo em considerao a hiptese existem relaes
significativas entre as concepes pessoais de capacidade e de realizao e os padres
adaptativos de aprendizagem dos alunos, conferimos, atravs da observao do Quadro 2,
que as correlaes so, de uma forma geral, fracas, mesmo quando alcanam o limiar de
significncia estatstica.
Assim, constatmos que existem relaes significativas, sob o ponto de vista
estatstico, entre as variveis psicolgicas em anlise, sendo esta a questo e o objectivo
principal a que a presente investigao pretendeu responder e alcanar, especificamente entre
a eficcia acadmica, no s com as estratgias de auto-justificao para o insucesso (=-.257
e p-valor=.000), bem como com a internalidade (=.133 e p-valor=.005) e controlabilidade

321
(=.242 e p-valor=.000) e as estratgias de auto-justificao para o insucesso com a
controlabilidade (=-.135 e p-valor=.004), o que nos leva validao da supracitada hiptese.
Observamos, ainda, que todas as correlaes enunciadas so fracas, sendo que as da eficcia
acadmica com as estratgias de auto-justificao para o insucesso e estas com a
controlabilidade so tambm consideradas inversas, uma vez que medida que uma varivel
aumenta, a outra diminui e vice-versa (e.g., quanto maior a eficcia acadmica, menor o
recurso s estratgias de auto-justificao para o insucesso).
Verificmos, igualmente, que a dimenso internalidade se encontra significativamente
correlacionada com a estabilidade (=-.162 e p-valor=.001, sendo uma correlao fraca e
inversa) e com a controlabilidade (=.181 e p-valor=.000; a qual apresenta uma fraca
correlao).
Deste modo, tendo em conta os resultados alcanados verifica-se que estes apresentam
uma tendncia mista relativamente ao quadro conceptual que serviu de suporte hiptese
colocada. Enquanto que para Pintrich e Schunk (1996, cit. in Santos, 2008) os alunos que
apresentam uma baixa auto-eficcia, no somente tendem a admitir que so piores do que na
realidade so, mas tambm demonstram uma perspectiva circunscrita de resoluo de
problemas, o que poder acarretar uma menor utilizao das estratgias de auto-justificao
para o insucesso. Todavia, outros estudos (e.g., Alderman, 2004; Betz & Hackett, 1983, cit. in
Chemers et al., 2001; Krampen, 1988, cit. in Chemers et al., 2001; Salomon, 1984, cit. in
Bong, 1997; Schunk, 1983, cit. in Bong, 1997) referem que uma elevada auto-eficcia leva a
que o estudante permanea na actividade, existindo uma baixa probabilidade de ficar
imobilizado com dvidas sobre as suas aptides, mesmo quando surgem obstculos e se
depara com insucessos na execuo de tarefas importantes. Ainda neste seguimento e segundo
Faria e Simes (2002), quanto maior o esforo de um indivduo, maior ser o seu sentido de
322
auto-eficcia. Uma diversidade de autores (e.g., Thompson, 2004; Warner & Moore, 2004)
evidencia, tambm, que os sujeitos que atribuem o seu xito ou o seu fracasso acadmico a
factores menos controlveis, apresentam a mesma possibilidade de obter uma alta auto-
justificao para o insucesso, ocorrendo o mesmo s raparigas que demonstram ser menos
eficazes.
Concluso e Reflexo Final
Atravs do corrente trabalho, conclumos que existem relaes estatisticamente
significativas entre as concepes pessoais de capacidade e de realizao e os padres
adaptativos de aprendizagem dos alunos, sendo esta a questo e o objectivo principal a que
este estudo pretendeu responder e alcanar, conforme mencionado anteriormente. Assim,
verificmos que quanto maior a eficcia acadmica e a controlabilidade que os alunos
conferem s atribuies, menor o recurso s estratgias de auto-justificao para o insucesso,
sendo que os estudantes que tendem a fazer atribuies internas relativamente aos resultados
que obtm so, igualmente, menos estveis.
Tendo em considerao os resultados obtidos, ou seja, visto que se encontraram
relaes significativas, sob o ponto de vista estatstico, entre as atribuies causais e os
padres adaptativos de aprendizagem dos estudantes, designadamente eficcia acadmica e
estratgias de auto-justificao para o insucesso, e no que concerne s implicaes terico-
prticas, considermos que ambos os constructos podero contribuir para a preveno e/ou
compreenso do (in)sucesso escolar. Neste seguimento, podero ser trabalhadas, quer as
expectativas que o aluno apresenta acerca da sua competncia para efectuar uma determinada
tarefa, quer as estratgias que o mesmo utiliza para desviar as percepes daqueles que o
rodeiam e dele prprio da ausncia/insuficincia evidenciada de aptides ou da ocorrncia de
323
baixos desempenhos acadmicos, com o intuito de o estudante no desinvestir das suas
aprendizagens.
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325
A PERSPETIVA DO IDOSO SOBRE A QUALIDADE DE VIDA

ENVELHECIMENTO BEM-SUCEDIDO
Joana Pires, Universidade do Algarve, joanapires_13@hotmail.com

Carina Pereira, Universidade do Algarve, carina-pereira@live.com.pt
Cristiana Assuno, Universidade do Algarve, cristiana_f_a@hotmail.com
Ana Susana Almeida, Universidade do Algarve, asalmeida@ualg.pt
Resumo: O acrscimo do nmero de idosos, nas ltimas dcadas, tem levado a um aumento
significativo do envelhecimento da populao. Para promover a qualidade de vida nesta faixa
etria torna-se premente explorar em que consiste o envelhecimento bem-sucedido. Costa (2003)
refere que o envelhecimento bem-sucedido se alicera num equilbrio entre as limitaes e as
potencialidades do idoso e naquilo que o torna capaz de controlar as tenses e as perdas associadas
sua progresso desenvolvimental e temporal (Custdio, 2008).
Neste sentido, o principal objetivo deste estudo consiste em compreender a perspetiva do idoso
acerca da sua prpria velhice, mais concretamente perceber como este perceciona a sua qualidade
de vida, bem como os fatores que podero promov-la.
Participaram neste estudo 30 idosos da Santa Casa da Misericrdia, com uma mdia de 82.5 anos
(DP = 7.65). Na recolha de dados utilizou-se o instrumento IQVI ndice de Qualidade de Vida
do Idoso (Paschoal, 2004).
Verificou-se que, atualmente, os idosos gostariam de ter aproximadamente 31 anos. Estes
acreditam na possibilidade de ter uma boa qualidade de vida e a maioria considera-a satisfatria.
Afirmam que a sade, o suporte social e a religio so imprescindveis para uma boa qualidade de
vida. Os seus maiores medos so a falta de sade, o medo de morrer e ficar acamado.
As implicaes prticas enquadram-se na mudana de atitudes face ao envelhecimento, na
promoo de novas estratgias e adequao de comportamentos sociais que garantam um
envelhecimento bem-sucedido, com qualidade de vida.
Palavras-chave: envelhecimento; qualidade de vida; bem-estar; idoso; instituio.
Introduo
A relevncia do tema Envelhecimento Bem-sucedido parte do notrio aumento do
envelhecimento da populao. Os resultados provisrios dos Censos 2011 revelam o
fenmeno do duplo envelhecimento populacional, que se carateriza simultaneamente pelo
aumento significativo da populao com mais de 65 anos, que representa 19.1% da populao
total, e pela reduo progressiva da populao jovem (Instituto Nacional de Estatstica,
2011a). Perspetiva-se que este envelhecimento tender a aumentar exponencialmente nas
prximas dcadas. Projeces efectuadas pelo Instituto Nacional de Estatstica (2011a)
revelam a tendncia para que em 2050 o nmero suba mais de um milho (i.e., 2,95 milhes
326
de idosos). Esta marcante alterao demogrfica reflecte-se igualmente na proporo do
nmero de idosos e de jovens. Em 2046 haver 238 idosos (i.e., 31% da populao nacional)
por cada 100 jovens (i.e., 13%) (Dirio Digital, 2008).
Segundo Fontaine (2000), desde o sc. XVIII que assistimos a um aumento da
esperana mdia de vida, devido principalmente revoluo industrial. At a a esperana
mdia de vida no excedia os 30 anos. Atualmente, esse nmero aumentou bastante, sendo
que, nos pases desenvolvidos, a esperana mdia de vida na ordem dos 74 anos, enquanto
nos pases em desenvolvimento de 50 anos, o que revela uma enorme disparidade.
Em Portugal, a esperana mdia de vida de 79.20 anos para ambos os sexos, mais
especificamente 76.14 anos para os homens e 82.05 anos para as mulheres (Instituto Nacional
de Estatstica, 2011a).
Neste sentido, torna-se pertinente direcionarmo-nos para o conceito de qualidade de
vida dos idosos. Embora no haja um consenso a respeito deste termo, Seidl e Zannon (2004),
creem que ter surgido na dcada de 30. A definio de qualidade de vida dada pela
WHOQOL Group (1994) consiste na perceo individual, e por isso subjetiva, da prpria
posio na vida de acordo com o contexto cultural que integra e o sistema de valores segundo
os quais o sujeito vive, e tendo em considerao os seus prprios objetivos, expectativas,
padres e preocupaes. Enquanto que Vecchia, Ruiz, Bocchi, e Corrente (2005) preconizam
que a qualidade de vida est relacionada com a autoestima e o bem-estar pessoal, abrangendo
uma srie de aspetos como, a capacidade funcional, o nvel socioeconmico, o estado
emocional, a interao social, a atividade intelectual, o autocuidado, o suporte familiar, o
prprio estado de sade, os valores culturais, ticos e a religiosidade, o estilo de vida, a
satisfao com o emprego e/ou com atividades dirias e o ambiente em que se vive. Spirduso
(2005) acrescenta que a sade e a capacidade fsica so componentes importantes de uma
sensao de bem-estar. Larson (1978) completa a ideia prvia referindo que entre todos os
327
elementos da situao de vida de uma pessoa idosa, a sade a que mais est relacionada ao
bem-estar subjetivo e, por consequncia, a uma boa qualidade de vida.
importante, antes de mais, efetuar uma breve distino entre envelhecimento e
velhice. Enquanto que o primeiro conceito consiste num processo scio-vital que
multifacetado e decorre ao longo de todo o percurso da vida, o segundo remete para estado de
ser velho. Esta condio resulta do processo de envelhecimento vivenciado dentro de
contextos sociais, polticos e individuais diversos (Lima, Silva, & Galhardoni, 2008). A
velhice no esttica. Trata-se de uma categoria, um movimento contnuo e dinmico
preenchido de subjetividades, sendo o resultado e o prolongamento de um processo,
caracterizado primordialmente pela mudana (Costa, 2003).
O envelhecimento um conjunto de processos que ocorre no organismo aps a sua fase
de desenvolvimento, levando a transformaes de natureza biolgica e psicolgica, em funo
do tempo (Fontaine, 2000). Traduz-se numa realidade universal, comum a todos os seres
vivos e de carcter multidimensional. No h uma teoria explicativa deste fenmeno que seja
consensual e universal, visto que se trata de um conceito complexo. Todavia, fatores
fisiolgicos, psicossociais e culturais podero contribuir para compreender esta etapa da vida
(Custdio, 2008; Fontaine, 2000).
Segundo Custdio (2008) a sade mental do indivduo, conduz, de certa forma, a um
envelhecimento bem-sucedido, tornando o idoso capaz de controlar as tenses e as perdas
associadas ao progredir da idade. O envelhecimento bem-sucedido consiste num equilbrio
entre as limitaes e as potencialidades do indivduo, o que lhe permite lidar com as
inevitveis perdas que esta etapa pode provocar em diferentes situaes e com diversificados
graus de eficcia (Costa, 2003). Neste contexto, a velhice bem-sucedida implica a reunio de
trs grandes condies: (1) reduzida probabilidade de doenas, em especial as que causam
perda de autonomia, pois a sade a primeira condio de uma velhice bem-sucedida; (2)
328
manuteno de um elevado nvel funcional no plano cognitivo, nomeadamente a escolaridade
e atividades como a leitura, palavras cruzadas, etc., o que favorecer a manuteno da sua
cognio, e no plano fsico contribuindo tambm para uma otimizao da velhice, dado que o
exerccio fsico ajuda a melhorar a postura, o campo visual, a fora e na energia, e
consequentemente, permite prevenir a dor e aumentar a autoimagem e a autoconfiana (DGS,
2000); por ltimo, (3) a conservao de empenho social e do bem-estar subjetivo.
A literatura demonstra que o isolamento um fator de risco para a sade, pois quando o
idoso perde a sua autonomia, perde tambm, outras funes como o trabalho, aquisio de
produo, manuteno e transmisso de conhecimentos, o que poder levar a um maior
isolamento e cada vez mais a situao de dependncia (Martins, 2006); os apoios sociais de
natureza emocional ou instrumental podem ter efeitos positivos na sade (Fontaine, 2000),
pois contribuem para uma sensao de bem-estar subjetivo, com influncia em diversos
aspetos, tais como a socializao (Martins, 2006).
Aspetos como a vulnerabilidade do idoso e/ou a incapacidade de suporte familiar,
conduzem, em grande parte, institucionalizao dos idosos pela famlia (Custdio, 2008).
Neste contexto, a rede de instituies de alojamento para idosos (e.g., lares, centros de
dia) tem vindo a aumentar, tambm devido a alteraes no quadro da poltica social e ao
aumento da procura. Porm, os apoios sociais e financeiros dirigidos aos idosos continuam a
revelar-se insuficientes (Martins, 2006).
A institucionalizao poder reduzir os laos que o idoso tem com a sociedade, mas por
outro lado, poder promover o estabelecimento de novas relaes afetivas. Assim sendo,
fundamental compreender as necessidades do idoso nas suas variadas vertentes e garantir o
espao, a autonomia e a privacidade para que, assim, o idoso possa vivenciar e exprimir-se,
assegurando a sua dignidade e singularidade como pessoa (Custdio, 2008).
329
Para alm das instituies, tm-se vindo a destacar outras respostas inovadoras no apoio
ao idoso como o apoio domicilirio (i.e., prestao de servios individualizados e
personalizados a idosos que sejam incapazes de assegurar ou realizar as suas necessidades
bsicas dirias); acolhimento familiar (i.e., apoio de famlias adequadas que acolhem
temporariamente idosos, quando a famlia de origem no rene condies ou quando no tm
famlia) e as colnias de frias e o turismo snior (i.e., conjunto de atividades que quebram a
rotina, proporcionando o equilbrio fsico, emocional e social) (Martins, 2006).
Uma vez justificada a relevncia crescente do estudo no mbito Envelhecimento Bem-
sucedido e descritos os principais conceitos que lhe so subjacentes, o objetivo geral do
presente estudo consiste em compreender a perspetiva do idoso acerca da sua prpria velhice,
mais concretamente perceber como estes percecionam a sua qualidade de vida, bem como os
fatores que podero promov-la.
Mtodo
Participantes
Participaram neste estudo 30 idosos, sendo 18 sujeitos do sexo feminino e 12 do sexo
masculino, com idades compreendidas entre os 68 e os 98 anos (M = 82.5, DP = 7.65).
Instrumento
Recorreu-se ao instrumento ndice de Qualidade de Vida do Idoso (IQVI) (Paschoal,
2004).
O instrumento no foi aplicado na sua totalidade. Devido aos objetivos propostos para
este estudo foram aplicadas quinze questes (i.e., oito de carcter quantitativo e sete de
carcter qualitativo) das dezoito questes includas no instrumento original.
330
Procedimentos de recolha dos dados
Os dados foram recolhidos por 3 investigadoras no mesmo dia, quer no perodo de
manh, quer no perodo da tarde, o que perfez um total de 3 horas. Todas as questes foram
lidas pelas investigadoras a casa idoso e as respostas registadas manual e individualmente,
num exemplar do instrumento adaptado.
Os dados foram analisados com recurso ao PASW Statistics 18, onde se efetuaram
mdias e desvios-padro, sendo posteriormente, calculadas percentagens mdias
relativamente s respostas obtidas.
Apresentao e Discusso dos Resultados
A idade mdia que os participantes responderam que gostariam de ter atualmente de
aproximadamente 31 anos (M = 30.9, DP = 21.4).
questo at que idade gostariam de viver? responderam at cerca dos 89 anos (M =
88.05, DP = 9.69).
Uma hiptese justificativa para a idade mdia que gostariam de ter atualmente (i.e., 31
anos) parece prende-se com o facto de nessa etapa da vida o ser humano possuir uma maior
autonomia, uma maior independncia e ser jovem, sendo esta ltima sinnima de vitalidade.
Segundo Cardo (2009) esta etapa caracteriza-se frequentemente pelo nascimento dos filhos e
pela valorizao do significado da famlia, o que poder levar o idoso a recordar com alguma
tristeza e/ou saudade um tempo desenrolado entre os laos familiares e comunitrios. Alis,
como se pode constatar posteriormente, um dos maiores desejos manifestados, por parte dos
idosos, ter alegria e relaes familiares positivas. Alm disso, muitos idosos encaram-se
como algum que perdeu as capacidades de manter uma vida ativa, antes ele mesmo
desempenhava o papel de autor do seu prprio mundo tendo plenas capacidades para tomar as
decises por si s (Cardo, 2009). Eis uma citao, de um dos idosos entrevistados, que
331
ilustra esta ideia: nessa altura eu no dependia de ningum, conseguia fazer as coisas
normais por mim mesmo.
Maioritariamente os participantes classificaram o seu estado de sade atual como bom
(i.e., 33%), 27% como pssimo, 23% como comprometido e 17% como mau. Nenhum
optou por classificar o seu estado atual de sade como timo.
Quando questionados acerca da comparao do seu estado de sade atual com outros da
mesma idade classificam maioritariamente (i.e., 42.3%) com melhor, seguidamente como
igual (i.e., 34.6%) e 23.1% como pior. Estes resultados vo ao encontro dos resultados
obtidos por Grossi e Souza (2003), que constataram que a maioria dos idosos (i.e., 50.8%)
alegaram que o seu estado de sade bom, seguindo-se 39.1% referindo que regular e
10.1% classificam-no como ruim. Ainda num estudo levado a cabo por outros autores, a
perceo dos idosos acerca da prpria sade considerada boa por 49.5% dos idosos, 39.8%
classificam-na como razovel e apenas 11% como sendo ruim. Comparando o seu estado de
sade com outras pessoas da mesma idade, a grande maioria (73%) considera apresentar
melhores condies (Anderson, Assis, Pacheco, Silva, Menezes, Duarte, Storino, & Motta,
1998).
Quando questionados acerca da comparao entre a qualidade de vida dos seus pais,
quando tinham a mesma idade, e a qualidade de vida que sentem ter atualmente, a maioria
pensa que era melhor na gerao anterior (i.e., 28.6%), 25% respondeu que no se aplica,
uma vez que os pais viveram menos anos de vida, 21.4% pensa o oposto, ou seja, que a
qualidade de vida no tempo dos pais era pior, 14.3% pensa que era muito pior, 7.1%
igual e, por ltimo, 3.6% que era muito melhor.
Em 1995, o ndice de longevidade situava-se em 39%, actualmente este detem uma
percentagem de 47.7%, o que evidencia um crescimento, em larga escala, do nmero de pessoas
que atingem a terceira idade (Instituto Nacional de Estatstica, 2011b). Isto poder dever-se ao
332
facto de os idosos possurem uma melhor qualidade de vida (Marcelino, 2002), devido ao
desenvolvimento da medicina, principalmente na preveno de doenas, da melhoria nas
infra-estruturas sanitrias e da queda na taxa de fecundidade (Freitas, 2004).
Ainda no que se refere qualidade de vida, a maioria dos idosos inquiridos (i.e., 79%)
opinam que as pessoas idosas podem ter uma boa qualidade de vida, contrapondo com 21%
que defende o oposto.
A qualidade de vida atual dos sujeitos , maioritariamente, classificada como
satisfatria (i.e., 48%), sendo que os restantes participantes a classificaram como pssima
e boa de igual modo (i.e., 21%), 10% como m, enquanto nenhum dos participantes
seleciona a opo tima.
Numa escala de 0 a 10, a qualidade de vida percecionada pelos participantes h 10 anos
atrs foi, maioritariamente, de 8 valores (i.e., 23.5%). De acordo com a mesma escala, 5.9%
dos sujeitos atriburam o valor 0, 1 e 3 como qualidade de vida respetivamente (DP = 2,93).
No tocante qualidade de vida percecionada pelos participantes atualmente, os mesmos
sujeitos atribuem, em maior nmero, a nota 5 (i.e., 41.2%) e minoritariamente a nota 7 (i.e.,
5.9%) (DP = 2,84).
Na opinio dos participantes uma boa qualidade de vida , em larga maioria, sinnimo
de ter sade, conceito selecionado por 17 indivduos (i.e., 56.67%). As restantes opinies
incidiam em afirmaes como viver bem, ter alimentos e ter amigos e familiares que
os apoiem (i.e., 13.33% cada); no fazer nada (i.e., 10%); ter alegria e ter o que
necessrio para sobreviver (i.e.,6.67% cada); paz, respeito, independncia, ser
jovem, ter dinheiro, ter uma vida normal, ter casa e passear (i.e., 3.33% cada).
Os fatores que os idosos consideraram como fundamentais para uma boa qualidade de
vida na velhice, por ordem de importncia, foram, em primeiro lugar a sade, numa maioria
333
considervel (33%), em segundo as relaes sociais com 9 (30%) respostas e o fator que a
maioria respondeu em terceiro lugar foi a religio com 11 (36.67%) respostas.
A grande maioria dos idosos entrevistados considera que a sua qualidade de vida
satisfatria ou boa. De facto, velhice no necessita de ser um sinnimo de m qualidade
de vida (Paschoal, 2002). Estes resultados corroboram os de investigao prvia em que a
maioria dos participantes respondeu que a sua qualidade de vida era razovel / boa (Pereira,
2010). Arajo, Onofre, Pena, e Silva (2010) corroboram que a maioria dos idosos
entrevistados (44,7%) consideram a sua qualidade de vida como boa.
Quanto ao significado de m qualidade de vida, os idosos tenderam a responder no
sentido inverso questo anterior, ou seja, uma m qualidade de vida sinnimo de estar
doente, tendo sido respondido por 15 idosos (i.e., 50%), no ter familiares e amigos (i.e.,
10%), no tm orientaes na vida (sendo que as orientaes so perspetivadas como
objetivos e/ou projetos), (i.e., 6.67%). Outras respostas cuja opo foi nica consistiram em
quando as pessoas no tm comida, no tm dinheiro nem uma casa para viver, quando
so alcolicos ou drogados (i.e., 3.33%).
Se os participantes pudessem acrescentar algo s suas vidas, a maioria, (i.e., 33.33%)
desejaria sade, cerca de 5 (i.e., 16.67%) participantes afirmaram que no acrescentariam
nada e 4 indivduos responderam que queriam os familiares prximos deles e uma casa para
viver. Inversamente, as respostas fornecidas relativamente ao que eliminariam das suas vidas
para as melhorar, cerca de 14 (i.e., 46.67%) idosos afirmaram as dores que sentem, 6 (i.e.,
20%) responderam nada e 2 (i.e., 6.67%) responderam tiraria a vida.
No obstante, a qualidade de vida pode ser uma realidade experienciada na velhice,
como j havia sido referido anteriormente, a longevidade pode tornar-se, para muitos idosos,
num problema que d lugar a inmeras consequncias nas diferentes dimenses da vida
humana, fsica, psquica e social. Estas consequncias podero ser doenas, declnio
334
funcional, aumento da dependncia perdendo, na maioria das vezes, a sua autonomia,
isolamento social e depresso. Com isto no se quer dizer que todo aquele que envelhece
passa por estes problemas. Se os indivduos envelhecerem, mas continuarem ativos na
sociedade, mantendo as suas capacidades tanto psquicas como fsicas, possuindo objetivos e
metas, independentemente da idade em que se encontram, preenchem-se a si mesmo como
pessoas e do um pouco mais de significado vida (Paschoal, 1996).
Segundo o Paschoal (2002), o envelhecimento perspetivado como uma poca de
perdas, incapacidades, decrepitude, impotncia, dependncia, mas tambm, pela situao
objetiva de aposentadoria insuficiente, analfabetismo, oportunidades negadas, desqualificao
tecnolgica e excluso social. Contudo, salienta-se que mesmo em condies adversas, a
maioria dos idosos se sente feliz com a sua vida.
Em relao aos maiores medos, 7 (i.e., 23.33%) dos participantes responderam que
tinham medo de no ter sade, 6 (20%) tinham medo de morrer e 4 (13.33%) de ficar
acamado, ou seja, dependentes de terceiros para a realizao das suas necessidades bsicas.
Outras respostas fornecidas acerca dos seus medos foram medo de no ter dinheiro, medo
de sofrer, existindo 4 (13.33%) participantes que asseguraram no ter quaisquer medos.
A morte considerada um medo universal e comum a todas as populaes,
independente de idade, sexo, nvel socioeconmico ou religio, sendo este um aspeto que est
relacionado com o desconhecido. As alteraes constantes relativamente ao significado da
morte so inevitveis no decorrer do ciclo vital, devido s experincias de vida e a outras
perdas que vo acontecendo (Walsh & McGoldrick, 1998).
As causas dos diversos medos podero prender-se, entre outros fatores possveis, com a
sensao de desvalorizao, a impotncia, a falta de apoio do exterior (e.g., familiares e
amigos), a inexistncia de objetivos/projetos e com as condies fsicas (sensao de dor ou
mal-estar). Esta conjuntura pode justificar a falta de motivao para continuar a viver ou de
335
viver uma vida mais longa. Neste sentido, comum que o idoso, no decurso do processo de
envelhecimento, experiencie a sensao de vazio, abandono e desinteresse, juntamente com
outros fatores de vulnerabilidade e, consequentemente, surja o desejo de morrer (Cardo,
2009). De qualquer forma, de salientar que diferentes tipos de medo podero ser
experienciados em funo da histria de vida e do contexto scio-cultural em que o idoso
estiver inserido, mais do que, provavelmente, como resultado do prprio processo de
envelhecimento (Delinski, Franzoni, Mestre, & Moser, 2001).
Por fim, a ltima questo remete para os trs desejos da lmpada mgica do Aladim e
se fosse possvel, 14 (46.67%) dos idosos pediriam em primeiro lugar sade, em segundo
lugar alegria e boas relaes familiares, com 3 (10%) respostas cada, e para finalizar, o
terceiro desejo seria ter paz, com 2 (6.67%) respostas.
Ao longo das diversas respostas fornecidas pelos participantes s questes do
questionrio salienta-se a preocupao e necessidade de sade e de autonomia, que parecem
as dimenses mais valorizadas. O mesmo se verifica em estudos de outros autores, onde a
dimenso sade, tambm destacada, informando que variveis que se relacionam com a
sade tm influncia na qualidade de vida dos idosos, sendo que a ausncia de sade e a
presena de doenas, assim como outras condies incapacitantes, tambm exercem o seu
contributo na qualidade de vida desta faixa etria (Ribeiro, 2011).
De uma forma geral, o incremento significativo da percentagem de proporo de idosos
na populao na atualidade, e o aumento gigantesco que se estima para as prximas dcadas
(Instituto Nacional de Estatstica, 2011b) leva necessidade de levar a sociedade a
reconsiderar e a repensar o papel, estatuto, importncia e os recursos para a terceira idade.
Assim, torna-se fundamental a sensibilizao das novas geraes para a importncia social
desta faixa etria.
336
No que se refere s limitaes do presente estudo, salienta-se sobretudo o carter
exploratrio descritivo das anlises efetuadas e as dificuldades sentidas na recolha de dados
devido a alguma dificuldade na comunicao com alguns idosos pelos seus dfices auditivos,
que dificultavam a compreenso do questionrio, e o grau de ateno de alguns idosos em
alguns momentos devido ao elevado interesse que manifestavam pela transmisso televisiva
do casamento real ingls.
Em relao s mais valias do estudo, destaca-se essencialmente o interesse crescente da
temtica devido s tendncias marcantes das caractersticas demogrficas nacionais.
Adicionalmente, a escuta ativa, direta e emptica das ideias dos idosos no que se refere
qualidade de vida e ao processo de envelhecimento bem-sucedido, e dos aspetos que lhe so
subjacentes, so fundamentais para que seja possvel delinear e incrementar um conjunto
amplo e articulado de estratgias sociais promotoras de um envelhecimento verdadeiramente
Feliz e Saudvel.
Prope-se para estudos futuros, a comparao do bem-estar e qualidade de vida, de
idosos institucionalizados e idosos que residam em casa prpria ou com familiares, de modo a
perceber se existiro diferenas nestes dois grupos e, caso existam, identificar essas
diferenas; investigao-ao nesta temtica tambm se revela de todo o interesse, de forma a
evidenciar que tipo de intervenes, de carter mais preventivo e/ou remediativo, melhor
resultam na promoo da qualidade de vida e do envelhecimento bem-sucedido dos idosos.
importante alterar crenas sociais acerca da 3 idade e do seu contributo social, e
imprescindvel otimizar o nvel da compreenso e adequao dos comportamentos familiares
e de outras pessoas significativas na vida dos idosos.
337
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339
A RELAO DA VINCULAO AMOROSA COM A IDEAO

SUICIDA EM JOVENS ADOLESCENTES
Catarina Fernandes, Universidade do Algarve, catarina.fernandes29@gmail.com

Lcia Barracosa, Universidade do Algarve, luciabarracosa@hotmail.com
Ricardo Nunes, Universidade do Algarve, mtb_ricardonunes@hotmail.com
Sofia Pimenta, Universidade do Algarve, sofiapimenta40@hotmail.com
Ana Susana Almeida, Universidade do Algarve, rociodealmeida@gmail.com
Ctia Martins, Universidade do Algarve, csmartins.ualg@gmail.com
Resumo: A preocupao crescente relativamente ao suicdio na adolescncia instiga a necessidade

de identificar os aspetos associados intensidade da ideao suicida. Entre os diversos aspetos, a
relao com os pais e o par amoroso, adquire uma importncia fulcral nesta etapa
desenvolvimental, intimamente influenciada pela vinculao amorosa. A presente investigao tem
como principal objetivo verificar o impacto de diferentes aspetos, nomeadamente dos perfis de
vinculao amorosa estabelecidos (i.e., confiana; dependncia, evitamento e ambivalncia) na
ideao suicida de jovens.Participaram no estudo 228 adolescentes, 139 do sexo feminino e 89 do
sexo masculino, com idades compreendidas entre os 13 e os 18 anos de idade (M=16.32,
DP=1.631). Utilizaram-se trs instrumentos, um Questionrio de dados sociodemogrficos, o
Questionrio de Ideao Suicida e o Questionrio de Vinculao. Os resultados obtidos permitiram
constatar que os adolescentes com nveis mais elevados de ideao suicida so tendencialmente do
sexo feminino, percecionam ter uma m ou fraca relao familiar, uma baixa situao econmica,
uma histria de depresso prvia e um perfil ambivalente relativamente ao par amoroso. Por outro
lado, maior confiana na relao amorosa associa-se a nveis mais reduzidos de ideao suicida.
So discutidas as implicaes prticas dos resultados obtidos no que se refere aos critrios
basilares de rastreio e identificao de adolescentes em risco de suicdio.
Palavras-chave: ideao suicida; vinculao amorosa; adolescncia.
Introduo
Desde sempre que o suicdio tem sido alvo de elevada controvrsia. J na Antiguidade,
o suicdio teve um grande enfoque na sociedade, no obstante a transformao no que diz
respeito s perspectivas que tem sofrido ao longo da histria (Gutz, 2007), baseando-se numa
viso ambivalente: por um lado, visto como um ato de liberdade humana, por outro, como um
atentado vida, inclusive considerado de carcter criminoso e punido por lei. Atualmente
perspetivado como uma morte provocada por leso, envenenamento ou sufocao, que
apresente evidncias que tenha sido autoinfligida, com inteno de morte (Gutz, 2007).
340
O comportamento suicida considerado por Borges, Fensterseifer e Werlang (2005) em
trs vertentes: ideao suicida, tentativa de suicdio e suicdio consumado. No que concerne
primeira vertente, h uma importncia redobrada no seu estudo em virtude de se considerar
um dos preditores de risco (Barrios, Brener, Everett, & Simon, 2000), com tendncia a
aumentar conforme a idade cronolgica, sobretudo depois da puberdade (Cantwell & Carlson,
1982). Esta situao tem vindo a aumentar na populao em geral, apresentando-se, no caso
dos adolescentes, como a terceira causa de morte em termos mundiais (Bertolote &
Fleischmann, 2004).
Assim, a adolescncia assume um papel de extrema importncia uma vez que, para alm
de ser uma fase caraterizada por muitas transformaes e transies (Frasquilho, 1996), os
adolescentes recorrem, por vezes, a condutas impulsivas ou agressivas, que podero ser o
primeiro passo para um eventual suicdio (Flechner, 2000). Porm, esta realidade , por vezes,
subestimada por parte das prprias famlias que negam a situao (Borges & Werlang, 2006).
Quando se pensa nas causas que podem estar latentes a este comportamento, vrias so
as relaes estabelecidas, nomeadamente com as alteraes fsicas, a identificao a nvel
sexual e o estabelecimento de relaes com o outro, (que podem causar ansiedade e angstia),
ou o facto de serem muito impulsivos, hipersensveis, desequilibrados, sentindo, por vezes,
a sensao de solido (Bouchard, 2006). As investigaes apontam igualmente para
diferenas de gnero, sendo que indivduos do sexo masculino revelam planificao
cuidadosa do ato, com recurso a mtodos letais e, no caso de sobrevivncia, esta deve-se a
mero acaso (Prieto & Tavares, 2005). No que se refere ao sexo feminino, apresentam
preferncia por mtodos que no os colocam em riscos imediatos. Evidenciam impulsividade,
frequentemente denominada de gesto suicida (Baptista, 2004). Man (1999) demonstra que as
raparigas adolescentes apresentam quatro vezes mais ideao suicida e trs vezes mais
341
tentativas de suicdio quando comparadas com os rapazes, o que pode ser explicado por estas
apresentarem maiores ndices de depresso (Clum & Esposito 2002).
Contudo, dada a multiplicidade de fatores, dimenses e contextos envolvidos neste
fenmeno, no profcuo tentar encontrar uma explicao num acontecimento isolado, mas
sim considerar a histria que antecede o problema, bem como os problemas vivenciados no
passado e os conflitos experienciados anteriormente (Bouchard, 2006). Desta forma, Diekstra
e Kerkhof (1994) referem ser importante considerar os vrios fatores, quer internos quer
externos, que podero estar envolvidos no ato suicida, e assumir uma perspetiva
multidisciplinar na sua compreenso (Souza & vila, 2007).
De um modo geral, pode-se ento afirmar que existem diversos fatores de risco
associados ao suicdio na adolescncia tais como: fatores culturais e sociodemogrficos, estilo
cognitivo, personalidade, doena fsica, conflitos interpessoais, abuso, violncia, problemas
de relacionamento e distrbios psiquitricos (Bertolote, De Leo, & Lester, 2003; Bouchard,
2006).
Destacam-se igualmente aspetos relacionados com antecedentes familiares de suicdio e
o consumo de substncias (Runeson, 1998). Destaca-se ainda a depresso, quer pelo facto de
poder ter repercusses por toda a vida (Fombonne, 1998), quer enquanto antecedente da
ideao suicida, uma vez que se encontra fortemente associada a tentativas de suicdio, sendo
importante dar ateno aos sinais (e.g., pensamentos negativos, falta de ateno, deceo com
a prpria pessoa, desespero, irritabilidade, falta de estimulo para realizar as atividades
rotineiras), no os banalizando (Bouvard & Doyen, 1996).
O jovem suicida pode-se ver a si prprio enquanto algum bastante passivo, revelando
isolamento social e baixo desempenho acadmico, sem objetivos de vida, uma vez que esta
para si no apresenta atratividade. Porm, nem todos os jovens com ideao suicida
342
demonstram este padro, podendo inclusive apresentar uma vida social e escolar muito bem-
sucedida (Bouchard, 2006).
Por outro lado, no tocante aos fatores de proteo, as investigaes enunciam uma
relao estvel com a famlia, boas habilidades a nvel social, capacidade de comunicao,
boa recetividade ajuda externa, capacidade de estabelecer objetivos futuros (WHO, 2002),
autoestima positiva, suporte financeiro e crena de poder controlar a prpria vida (Baptista,
2004) enquanto aspetos pertinentes e bloqueadores do processo.
A vinculao amorosa
A predisposio para relaes de vinculao existe ao longo de toda a vida, e no se
relaciona apenas com a relao parental, apesar de esta ser a forma primordial de vinculao
(Bowlby, 1969).
Efetivamente, na adolescncia que se comea a formular a vinculao com um par,
embora esta ainda no revele grande nfase pois a permanncia no tempo no a constitu
enquanto vinculao, nem o outro assume um papel exclusivo na vida do adolescente
(Barbosa, Costa, & Matos, 2001). Outro tipo de relao que comea a surgir nesta fase a
amorosa, que se caracteriza sobretudo por elevados nveis de afiliao representados na
proximidade fsica, na partilha de atividades e no companheirismo (Adams, Laursne, &
Wilder, 2001). Com o avanar da idade, denota-se uma procura de proximidade emocional
representada pela interdependncia, reciprocidade, diversidade de atividades partilhadas pelos
parceiros e pela interao social diria (Adams et al., 2001).
A vinculao amorosa nesta fase associa-se ao crescimento individual, nomeadamente
formao de uma identidade pessoal, adaptao a alteraes nas relaes familiares,
envolvimento em relaes harmoniosas com pares, sucesso escolar e desenvolvimento da
maturidade sexual (Collins, Furman, & Welsh, 2009).
343
No que concerne os fatores envolvidos, Matos, Barbosa e Costa (2001) referem existir
quatro dimenses na vinculao: a confiana, o evitamento, a dependncia e a ambivalncia.
A confiana constitui o modelo positivo de si prprio e do outro e relaciona-se com as
percees do sujeito relativamente sensibilidade do par romntico para satisfazer as suas
necessidades. O evitamento refere-se ao papel secundrio que o companheiro ocupa no
preenchimento das necessidades de vinculao, bem como na centrao do sujeito na sua
capacidade de resoluo de problemas. A dependncia avalia a necessidade de proximidade
fsica e emocional, a ansiedade de separao e o medo da perda. Por fim, a ambivalncia
avalia a insegurana do sujeito (Barbosa et al., 2001).
Atendendo importncia da vinculao, quer na fase da adolescncia, quer enquanto
factor protetor no desenvolvimento da ideao suicida, o presente estudo pretende analisar a
associao entre os perfis vinculativos e a emergncia da vertente de ideao suicida.
Mtodo
Participantes
Foram inquiridos 228 adolescentes, 139 do sexo feminino e 89 do sexo masculino, com
idades compreendidas entre os 13 e os 18 anos (M= 16.32, DP= 1.63). Estes constituram dois
grupos amostrais distintos: uma amostra online (n=135; sexo feminino=99; sexo masculino=
36) e uma amostra presencial (n=93; sexo feminino=40; sexo masculino=53). O primeiro
grupo apresentou uma mdia de idades de 17.16 (DP=1.35), e o segundo uma mdia de 15.11
(DP=1.16).
Instrumentos
Foram utilizados os seguintes instrumentos:
344
Questionrio de Dados Sociodemogrficos, composto por questes
direcionadas para o levantamento de variveis pessoais (e.g., idade, gnero,
habilitaes literrias), bem como informaes relativas ao agregado familiar,
orientao sexual, vinculao amorosa passada e atual, e ainda o histrico de
depresso familiar e do prprio;
QIS Questionrio de Ideao Suicida (Reynolds, 1988, adaptao de
Castela & Ferreira, 1999) que se destina avaliao do nvel de gravidade dos
pensamentos e cognies suicidas em adolescentes e jovens adultos. composto por
30 itens, que apresentam sete alternativas de resposta numa escala tipo Likert. Os
resultados obtidos no QIS podem variar entre 0 (valor mnimo) e 180 pontos (valor
mximo), sendo que quanto mais elevada for a pontuao maior ser a frequncia de
pensamentos suicidas. Uma pontuao (atravs de soma aritmtica) igual ou superior a
41 poder indicar uma significativa psicopatologia e um potencial risco de suicdio;
QVA Questionrio de Vinculao Amorosa (Barbosa, Costa, & Matos,
2001), instrumento de autorrelato que procura descrever a forma como os indivduos
se relacionam com o(a) namorado(a). Constitudo por 46 itens engloba as quatro
dimenses da vinculao amorosa: confiana ( =.86) com um valor mnimo de 12
pontos e mximo de 72, dependncia ( =.78) com um valor minimo de 12 pontos e
72 de mximo, evitamento ( =.81) com um valor minimo de 13 e mximo de 78 e
ambivalncia ( =.79) que por sua vez pode apresentar um valor mnimo de 9 e
mximo de 54 (Assuno & Matos, 2010), avaliadas numa escala de tipo Likert, de 7
pontos. O resultado de cada subescala consiste na soma aritmtica dos itens que a
constituem.
345
Procedimento
A recolha de dados baseou-se em dois momentos distintos consoante o grupo de
participantes considerados: a disponibilizao online do questionrio publicitando-o nas redes
sociais e a recolha presencial numa escola bsica do concelho de Faro.
Resultados
Tendo em conta que se procedeu recolha de dados de duas formas diferentes,
procurmos verificar se existiam diferenas significativas entre o Grupo Escola e Internet.
Apenas se verificaram diferenas significativas ao nvel da relao familiar (p =.001 M= 5.14,
DP= 1.487) e na ideao suicida (p =.021, M= 29.16, DP= 34.82), tendo-se optado pela
aglomerao dos grupos na anlise.
1 2 3 4 5 6 7 8 9 10
1. Sexo 1
**
2. Id. Suicida -,200 1
** **
3. Depresso -,199 ,381 1
4. DE -,076 -,048 -,084 1
** * ** **
5. SE ,249 -,168 -,212 ,186 1
** ** ** * **
6. RF ,223 -,337 -,331 ,158 ,268 1
*
7. VA Depen ,012 ,122 ,125 -,039 -,137 ,039 1
**
8. VA Evita ,071 -,105 -,028 ,046 ,088 -,099 -,395 1
** * * ** **
9. VA Ambiv. -,064 ,245 ,152 -,004 -,018 -,140 ,329 ,173 1
10. VA Conf. -,126 -,245** -,211** ,107 -,079 ,215** ,208** -,352 **
-,331 **
1
Nota: DE (Desempenho Escolar); SE (Situao Econmica); RF (Relao Familiar)
** p<.01; *p <.05
Tabela 1: Correlaes entre as variveis em estudo
No tocante ao gnero, os resultados indicam que as raparigas apresentam ndices de
ideao suicida superiores aos rapazes (r=-.200, p <.01), sendo estes os que revelam
apreciaes mais positivas da sua situao econmica (r=.249, p <.01) e relao familiar
(r=.223, p <.01).
346
Relativamente ideao suicida e existncia de episdios de depresso (historial),
encontrou-se uma correlao significativa e positiva entre ambas (r =.381, p =.000, bilateral),
ou seja, indivduos sem historial de depresso revelam ndices mais baixos de ideao suicida.
Ainda a respeito da ideao suicida, procurou-se associ-la as diversas dimenses
vinculativas, tendo-se encontrado apenas uma relao positiva com a ambivalncia (r=.245, p
<.01) e negativa com a confiana (r=-.245, p <.01). No tocante ao historial de depresso, este
correlacionou-se negativamente com duas dimenses vinculativas, a ambivalncia (r=.152, p
<.05) e a confiana (r=-.211, p <.01).No que se refere s dimenses vinculativas, os
resultados encontrados apontam para uma relao negativa entre a dependncia e a situao
econmica (r=-.137, p <.05), uma associao negativa entre a ambivalncia (r=-.140, p <.05)
e a relao familiar, e positiva entre esta e a confiana (r=.215, p <.01).
O desempenho escolar apenas evidenciou relao positiva com a situao econmica
(r=.186, p <.01) e a relao familiar (r=.158, p <.05).
Clusters
Com o objetivo de analisar se os participantes apresentavam padres de semelhana
entre si (i.e., identificar subgrupos homogneos) no que diz respeito s vrias caratersticas e
dimenses analisadas, utilizou-se o procedimento de agregao Wards, tendo-se determinado
os Clusters, com recurso medida de semelhana ou distncia entre pares de casos, a
distncia Euclidiana. A anlise do dendograma, dos quadros de aglomeraes, bem como a
comparao entre os resultados obtidos resultaram numa soluo final de 4 clusters
interpretveis de participantes, classificados de acordo com as suas caractersticas.
No que se refere ao primeiro cluster encontrado, denominado de Evitantes, pelo facto
dos sujeitos apresentarem valores vinculativos mais elevados de evitamento. Constitudo por
55 participantes, 23 raparigas e 32 rapazes, que apresentaram uma de idades de 16.18 anos
347
(DP = 1.611). Relativamente s caratersticas vinculativas, so indivduos que apresentam
resultados baixos de dependncia (M =28.95, DP= 9.13), e valores mdios nas dimenses de
evitamento (M =42.78, DP = 7.8) e ambivalncia (M =27.87, DP = 6.89). A confiana, que
revela pontuaes que se destacam relativamente s demais dimenses em todos os grupos
formados, apresenta igualmente valores mdios-altos (M =51.87, DP = 9.61). Por ltimo,
verifica-se que os Evitantes apresentam valores de ideao suicida muito baixos (M =3.65,
DP = 4.05), compatveis com uma quase inexistncia a este nvel
Relativamente ao segundo cluster, denominado de Confiantes pelo facto de no
apresentarem valores que se destacam, comparativamente aos demais grupos, em nenhuma
dimenso vinculativa, era composto por 92 sujeitos, 51 do sexo feminino e 41 do sexo
masculino, com uma mdia de idades de 16.03 (DP = 1.732). No que diz respeito s suas
caratersticas vinculativas, apresentaram valores mdios de dependncia (M = 40.87, DP =
9.28) e de ambivalncia (M = 24.53, DP = 6.34), com resultados baixos no evitamento (M =
26.15, DP = 6.71) e elevados na confiana (M = 64.83, DP = 5.20). No tocante ideao
suicida, apresentaram ndices baixos (M = 9.42, DP = 9.86).
No que concerne o terceiro cluster, os Neutros, que revelaram os valores mais
elevados de confiana na relao amorosa, era constitudo por 50 participantes, sendo 38 do
sexo feminino e 12 do sexo masculino, com uma mdia de idades de 16.86 (DP= 1.47). As
suas caratersticas vinculativas destacavam valores baixo-mdios de dependncia (M= 34.44,
DP= 9.99) e evitamento (M= 35.34, DP= 7.05), e valores mdio-elevados de ambivalncia
(M= 31.68, DP= 8.16) e confiana (M= 56.00, DP= 8.26). Relativamente ideao suicida,
este grupo apresenta valores medianos (M= 28.16, DP=11.26).
O quarto cluster, designado de Dependentes/Ambivalentes pelo facto de apresentar os
valores mais elevados nas dimenses dependncia (M=42,52, DP=14.67) e ambivalncia
348
(M=32.79, DP=11.31), constitua-se por 29 sujeitos, maioritariamente do sexo feminino
(n=25), com idade mdia de 16.66 (DP= 1.37). No que concerne s demais dimenses de
vinculao, revelaram uma mdia mais elevada na Confiana (M=52.97, DP=13.51)
comparativamente ao Evitamento (M=29.76, DP=10.06). O ndice de ideao suicida foi
elevado (M=100.42; DP=24.58).
Diferenas entre Clusters
No que refere relao entre os diferentes Clusters, apenas se analisou a significncia
das diferenas entre as dimenses da vinculao amorosa e a ideao suicida. O nvel de
Dependncia apresenta diferenas significativas de elevada magnitude entre os grupos
(F[3,225]= 19.552, =.000, f=.514), revelando valores mais elevados nos
Dependentes/Ambivalentes e mais baixos nos Evitantes. O Evitamento, caracterizado
por valores mais elevados nos Evitantes e os mais baixos nos Neutros, tambm apresenta
diferenas significativas de elevada magnitude (F[3,225]= 59.265, =.000, f=.895). A
Ambivalncia mais saliente nos Dependentes/Ambivalentes e mais reduzida nos
Confiantes, e estas diferenas so significativas e de elevada magnitude (F[3,225]= 13.879,
=.000, f Cohen= .433). No que concerne Confiana (F[3,225]= 34.635, =.000, f = .684),
os valores apresentados revelam diferenas significativas, sendo que os Neutros so o grupo
com ndice mais elevado, e os Evitantes o que apresentam valores mais baixos nesta
dimenso. A Ideao Suicida (F[3,225]= 477.967, =.000, f = 2.541) destaca-se mais nos
Dependentes/Ambivalentes e mais reduzida nos Evitantes, e as suas diferenas so
significativas e de elevada magnitude.
Discusso
No que concerne a associao entre o sexo e as vrias dimenses da vinculao
amorosa, os resultados no revelam relaes significativas, sendo consistentes com
349
investigaes prvias (Assuno & Matos, 2010; Custdio et al., 2010). Contudo, as
adolescentes no nosso estudo revelaram ter maior propenso para a ideao suicida, bem
como maior historial de depresso (Clum & Esposito, 2002), apresentando-se assim o sexo
enquanto fator de risco, aspeto corroborado por investigaes anteriores que nomeadamente
demonstraram que as mulheres tentam o suicdio trs vezes mais do que os homens, apesar de
com menor eficcia (Shaffer & Pfeffer, 2001).
No tocante relao encontrada entre a ideao suicida com a depresso, os resultados
encontrados suportam as assunes de Souza e vila (2007) de que situaes anteriores de
depresso se assumem como fator de risco ao nvel da ideao suicida. Aerts, Baggio e
Palazzo (2009) acrescentam ainda que adolescentes que se sentem mais sozinhos e/ou tristes
apresentam uma maior prevalncia de planeamento suicida, do que os que no revelam esse
tipo de sentimentos.
Relativamente relao entre ideao suicida e dimenses da vinculao amorosa, os
resultados revelam uma associao positiva com a ambivalncia e negativa com a confiana.
No que concerne a primeira dimenso, no foram encontrados estudos que analisassem esta
relao mas, porm pode-se constatar que os resultados so coerentes, uma vez que a
ambivalncia avalia a insegurana de um indivduo e a dvida deste sobre o papel que
desempenha enquanto parceiro amoroso (Barbosa et al., 2001). Esta insegurana e este receio
podem fazer com que o indivduo se torne mais vulnervel a possveis fatores de risco,
levando simultaneamente a uma probabilidade de maior prevalncia de ideao suicida.
Quanto confiana, espectvel que os adolescentes que apresentem um modelo
positivo de si prprio e do outro, que relacionem as percees da sua sensibilidade face ao par
romntico enquanto fonte de satisfao das suas necessidades, apresentem este aspeto
350
enquanto fator protetor perante a ideao suicida (Guedes, Machado, & Monteiro-Leitner,
2008).
Para alm dos antecedentes e percees relativamente a dimenses situacionais e
contextuais relevantes que foram aqui estudados, pretendeu-se analisar os vrios perfis dos
adolescentes de modo a refletir acerca de padres vinculativos e de ideao suicida. Foram
encontrados quatro grupos com caratersticas muito compatveis com as dimenses
vinculativas, sendo que a confiana apresentava valores elevados em todos os clusters,
embora mais saliente em um dos padres. A presena da ideao suicida em cada grupo
diferiu, destacando-se os Dependentes-Ambivalentes com valores mais elevados e os
Evitantes que apresentam uma quase inexistncia deste ndice. Desta forma, salienta-se que
os indivduos com um perfil de vinculao associado a elevados nveis de ambivalncia e
baixos nveis de confiana, so mais propensos a desenvolver ideao suicida. Este resultado
coerente com Barros e colaboradores (2009), no caso da associao entre elevados nveis de
ambivalncia e desenvolvimento de ideao suicida, j a associao entre confiana e ideao
no foi possvel confirmar com outros estudos.
Consideraes finais
O presente estudo almeja ser mais um passo importante na anlise das condies
individuais, situacionais e contextuais importantes na compreenso e interveno da ideao
suicida. O facto de se ter tentado encontrar um perfil de vinculao onde exista uma maior
propenso para a conduta suicida faz com que seja possvel, de algum modo, estar mais atento
a diversos aspetos no comportamento dos jovens que possam servir de alerta para uma
interveno mais atempada e consistente. Mais ainda, a avaliao e deteo da ideao suicida
pode evitar a passagem da ideao prtica do suicdio. Outro aspeto relevante prende-se com
a promoo de confiana nos adolescentes, enquanto fator pertinente na preveno de estados

351
de ideao suicida, devendo assim ser uma dimenso privilegiada em aes diretas e indiretas
(e.g., com pais, professores, pares).
O psiclogo deve procurar romper o isolamento em que vive o adolescente, abord-lo
diretamente, e proporcionar espao e tempo para a comunicao, nomeadamente acerca do
suicdio, facilitando a reflexo acerca de outras possibilidades de enfrentamento das situaes
(Gutz, 2007), uma vez que esta interao poder permitir ao jovem expressar o sofrimento e o
que sente em relao situao (Bouchard, 2006). muito importante o encorajamento dos
progressos, habilidades e comportamentos independentes, assim como o respeito dos limites,
capacidades e gostos, de forma a favorecer a autonomia e intensificar a autoestima do
adolescente (Bouchard, 2006).
Em futuras investigaes seria interessante, por um lado, alargar a amostra em estudo,
de modo a permitir ter uma viso mais abrangente da relao entre as variveis aqui
trabalhadas, bem como analisar as perspetivas, crenas e historial relativamente ao suicdio de
outros elementos relevantes na vida dos adolescentes (e.g., pais, professores, famlia).
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354
A RELAO SOCIOEDUCATIVA NO BINMIO ESCOLA/PAIS

(ESTUDO DE CASO)
Carlos Manuel Valentim da Silva, Departamento de Cincias Sociais Aplicadas
Unidade de Investigao, Educao e Desenvolvimento -U.I.E.D., da Faculdade de
Cincias e Tecnologia da Universidade Nova de Lisboa, cmvs@iol.pt
Resumo: O propsito deste nosso trabalho identificar de que forma o relacionamento entre os pais e a
escola poder afetar a qualidade do ensino/educao perante os alunos. Mais especificamente,
pretendemos identificar os fatores chaves ou caractersticas que permitam a promoo da eficcia
educativa quando se verifique a aplicao de estratgias de relacionamentos dinmicos entre o binmio
pais/escola, com enfoque nessas mesmas prticas dinmicas de relacionamento grupal de interveno que
constitui objeto de observao no presente estudo. Pretendemos assim, verificar qual a diferena existente
entre a utilizao ou a sua ausncia, de estratgias de comunicao como medida conducente obteno
de nveis educativos de excelncia e quais os fatores que promovem estas caractersticas em termos
organizacionais. O quadro terico conceptual foi baseado na rea da Educao e sua respetiva
representao social em contexto colaborativo proporcionando um quadro interativo no vinculativo de
troca de experincias dinmicas e de interao social concertada. A amostra do nosso estudo foi
selecionada a partir do universo de uma populao que integra as Escolas do Ensino Bsico e do Ensino
Secundrio, com Jardim de Infncia do Concelho de Alcochete, Distrito de Setbal. Como objeto de
estudo, os instrumentos aplicados para recolha de dados e sua posterior anlise e tratamento final, foram
desenhados para uma abordagem metodolgica qualitativa que integra o mbito exploratrio do estudo de
caso, e centram-se em entrevistas, anlise documental e tambm a utilizao da metodologia de
observao no participante, por forma a contrastar as fontes e deste modo prevenir a formao de
nevoeiro informacional onde os elementos principais deste conjunto formado pelo territrio educativo,
por famlias, alunos, professores e escolas
Palavras-chave: Desenvolvimento, Educao, Escola, Pais, Relaes, Sociedade
Introduo
Num contexto poltico e institucional marcado pela definio da investigao
como um dos principais motores do crescimento econmico e da competitividade dos
pases, consoante afirmado pelo projeto de criao de um Espao Europeu de
Investigao, a investigao sobre as relaes entre os pais e a escola, constituem-se
como um espao privilegiado para uma melhor compreenso de uma problemtica,
ainda complexa, no campo da educao.
O presente estudo tem por base a investigao realizada na tese de
doutoramento em Cincias da Educao, na rea da Educao, Conhecimento e
Sociedade, em fase de concluso, procurando problematizar algumas questes nucleares
355
inerentes ao processo de ensino e aprendizagem atuais que tm sido objeto de diversos
estudos ao longo dos anos.
Teorias entre as quais se destaca a historicidade do papel da escola e dos pais,
que vem sendo intervencionada sucessivamente por inmeros contornos socioculturais e
que, apesar de ainda no corresponderem s exigncias atuais, nos possibilitam procurar
compreender o contexto atual em que a escolarizao se desenvolve.
No estabelecimento de relaes estruturais entre os pais a escola h a
necessidade de definir as funes e responsabilidades dos intervenientes com todas as
responsabilidades e direitos respeitantes a cada um, considerando que os elementos que
pertencem a esta comunidade so vrios como: os educandos, professores, pais, rgos
diretivos, pessoal no docente assim como todas as pessoas e instituies que tm uma
relao mais prxima da escola e que normalmente so associados a ela.
Uma parceria entre todos estes atores tem de ser delineada, quer a nvel de
estrutura quer a nvel pessoal, de modo a estabelecer-se uma ao coordenada entre
todos, que implica a participao de acordo com o que foi assumido por cada um,
baseada na sinceridade e no bem comum.
A temtica da dificuldade da relao escola/pais, passa atualmente pela questo
social. A par das alteraes que ocorrem na sociedade, a famlia tem vindo ano aps ano
a mudar o seu papel. A famlia tradicional, que se agregava pelo trabalho e pelas
presses sociais, alterou-se para uma famlia mais aberta e diferenciada na sua estrutura
formal.
As crianas e os jovens fazem parte dessa alterao com a entrada em
instituies no familiares como creches, jardins-de-infncia, centros ocupacionais que
substituem a famlia e permitem a socializao, o ensino, a educao e os cuidados
356
bsicos. Com isto no significa que os pais esto a fugir s responsabilidades, mas so
os tempos que correm com uma tremenda presso social, econmica, social e cultural.
Ao abordarmos no presente estudo, aspetos que consideramos relevantes na
relao entre a Escola e os Pais, podemos referir que quer a escola quer os pais
adotaram, ao longo dos tempos, uma postura de oposio, de indiferena e por vezes de
recriminao que nos dias de hoje tem vindo a ser ultrapassada. Os pais e os professores
comeam, de forma gradual, a estabelecer uma parceria e a compreender o papel que
compete a cada um a nvel estrutural e o papel que cada um tem no sistema educativo.
Corpo do estudo
A partir da problemtica central do nosso trabalho de investigao: Quais as
prticas das escolas que facilitam ou dificultam a participao e o envolvimento das
famlias no contexto educativo? tentaremos procurar identificar de que forma o
relacionamento entre as famlias e a escola poder afetar a qualidade do
ensino/educao perante os alunos. Trata-se de um problema que nos levanta
forosamente outras questes, das quais destacamos as mais pertinentes:
-Qual a perceo das famlias sobre a sua participao na escola?
-Que conhecimento tem as famlias sobre a realidade escolar?
-Que obstculos se colocam participao das famlias nas escolas?
-Que dinmicas desenvolvem as escolas para promover, ou no, a
participao das famlias?
-De que forma essa participao contribui para o sucesso escolar dos
alunos e para a excelncia das aprendizagens realizadas?
Mais especificamente, pretendemos identificar os fatores chaves ou
caractersticas que permitam a promoo da eficcia educativa quando se verifique a
357
aplicao de estratgias de relacionamentos dinmicos entre o binmio escolas/pais,
com enfoque nessas mesmas prticas dinmicas de relacionamento grupal de
interveno interna entre famlias/escola) que constitui objeto de observao profunda
no que concerne s distintas configuraes que este relacionamento, ou omisso do
mesmo possa vir a evidenciar atravs do atual trabalho de investigao.
Partindo da contextualizao e dos pressupostos atrs explicitados, esta
investigao centra-se na relao entre os pais e a escola, de modo especfico nas
Escolas do Ensino Bsico e do Ensino Secundrio, com Jardim de Infncia do Concelho
de Alcochete, Distrito de Setbal, que constituram o nosso Objeto de Estudo, para
obter respostas s questes e hipteses inicialmente formuladas no mbito do nosso
trabalho.
Desta forma, procuramos, neste estudo problematizar o modo como os vrios
elementos que compreendem o conjunto de relaes e suas dinmicas e trajetrias que
integram a comunidade dos pais e da escola, ou seja, pretende-se inventariar um
conjunto de premissas que, nos possibilitem, por um lado caracterizar os modos de
ao, e por outro, procura-se aceder emergncia de um modelo educativo que
problematize os seguintes critrios: objetivos, contedos, atividades, tempo, espao e
idade; mobilizados nos projetos educativos em estudo.
Procuramos determinar quais os fatores relevantes que permitem uma melhoria
no estabelecimento efetivo da relao entre pais e escola, atravs da anlise dos vrios
projetos educativos, identificar e analisar as caractersticas de acordo com o pblico-
alvo, os contedos disponibilizados, atividades desenvolvidas, bem como da qualidade
oferecida e percepcionada pelos vrios interlocutores que partilham a comunidade
educativa, analisada no contexto do presente trabalho no sentido de obter dados que nos
358
permitam extrair concluses conducentes reviso e contributo epistemolgico sobre o
tema da nossa
Finalmente, aponta-se a necessidade de descrever e refletir a relao que existe
entre pais e escola, no sentido de perceber que tipo de complementaridade entre estes
dois agentes educativos e a natureza dos fatores implicados nesta mediao, explicitados
atravs do conceito de relacionamento scio educativo existente entre pais e escola, de
forma a contribuir-mos para aumentar a compreenso sobre a validade e benefcio da
aplicao de estratgias de relacionamentos dinmicos entre o binmio pais/escola, com
enfoque nessas mesmas prticas dinmicas de relacionamento grupal de interveno
interna.
Com efeito, a teoria e a investigao oferecem-nos motivos para que se
considere importante aprofundar tanto o papel de varivel do paradigma do binmio
pais/escola como estratgia de recurso educativo complementar por forma a introduzir
novas vias que possibilitem o sucesso da aplicao dos currculos educativos, assim
como a postura de permeabilidade da comunidade escolar em exercer um plano
educativo em sistema aberto, o que permite a identificao das problemticas de modo
eficaz, numa atitude conducente sua resoluo adequada.
Assim como das dificuldades sentidas em contexto da comunidade escolar em
plataforma colaborativa, em que todos os seus membros tenham acesso s medidas
estratgicas que possam ser tomadas no sentido de erradicar as problemticas
identificadas em tempo til e de modo eficaz e pr-ativo, assumindo assim uma
verdadeira postura de plano educativo inclusivo dos pares em estratgia bottom-up.
Esta abordagem constituiria assim um possvel modelo de base metodolgica
para o desenvolvimento educativo dos alunos, assim como a pertinncia da identidade
vocacional na anlise dos processos de construo do novo paradigma educacional para
359
o futuro dos processos vindouros de escolarizao, assentes no contributo integral de
toda a comunidade escolar, que compreende alunos, pais e professores, entre outros
elementos conexionados com o processo educativo diversificado e coerente.
A metodologia desta investigao seguiu uma abordagem de anlise de natureza
em fases sequenciais, o que permitiu beneficiar dos pontos fortes que esta metodologia
apresenta. A fase quantitativa, centra-se em questes de agregao de resultados.
Para alm da vertente terica, o nosso estudo tambm composto por uma vertente
prtica cujo estudo de caso fomentou a origem vertente emprica deste trabalho.
A natureza do nosso estudo enquadra-se no paradigma interpretativo e
qualitativo, pois centrou-se no significado que os participantes atribuem, a uma situao
particular em que se envolvem e na forma como interagem nesse contexto especfico,
estes factos justificam a opo por uma abordagem qualitativa de ndole interpretativa
relativa h entrevistas a que responderam os sujeitos participantes da amostra
selecionada. Para o desenvolvimento e realizao do nosso estudo utilizmos a
metodologia especfica de Estudo de Caso. Recorremos anlise contedo no
tratamento das entrevistas realizadas.
A amostra teve como objetivo oferecer fiabilidade e validade ao nosso trabalho
de investigao, para que o resultado final do mesmo possa ser aplicado posteriormente
de forma generalizada ao universo da populao integrante das Escolas do Ensino
Bsico e do Ensino Secundrio, com Jardins de Infncia de todo o Concelho de
Alcochete, Distrito de Setbal.
A partir da anlise de contedo realizada s entrevistas obtidas, pudemos inferir
que alguns dos entrevistados consideram que a Escola tem como principais funes a
formao dos alunos, em termos estritamente acadmicos, mas tambm a sua formao
360
mais ampla, a nvel cultural, por exemplo. Na mesma medida, a escola desempenha
tambm um papel importante na formao da personalidade e educao cvica dos
alunos, atravs da transmisso de valores e na vinculao de responsabilidades.
Quadro 1- Unidades de Anlise Nucleares sobre o processo de relao Pais-Escola, nas Escolas do
Ensino Bsico e do Ensino Secundrio, com Jardim de Infncia do Concelho de Alcochete.
Pais/EE e as finalidades da Escola.
Interactividade de participao dos Pais/EE.
Prticas adotadas pelos Pais/EE na sua relao com a escola.
As razes que, na perspectiva dos Pais/EE, justificam a participao

nos diversos rgos de gesto da escola.
A opinio dos Pais/EE, sobre as vantagens ou impedimentos da

participao na gesto escolar.
Tal torna-se ainda mais importante, na medida em que os entrevistados
consideram que notria a diferena entre a escola atual e a escola dos seus tempos. As
principais diferenas apontadas dizem respeito s questes comportamentais, na medida
em que dizem ser chamados mais vezes escola atualmente devido s atitudes dos seus
filhos. A diferena positiva que apontam a existncia de melhores condies fsicas
dos espaos escolares.
No que respeita aos professores, estes consideram que no desempenho das suas
funes, utilizam os mtodos de ensino adequados ao perfil de cada turma,
considerando a heterogeneidade das mesmas. Relativamente avaliao, os
entrevistados consideram que, na generalidade, esta feita de acordo com os critrios de
361
avaliao previstos para os diversos nveis de ensino, assente na avaliao formativa
diagnstica, contnua e sumativa.
A organizao e funcionamento da escola, ao nvel dos rgos de gesto, so
avaliados pelos entrevistados de forma diferenciada. Se, por um lado, alguns avaliam o
seu funcionamento positivamente, sem ter nenhuma questo a apontar, por outro lado,
alguns entrevistados apontam algumas fragilidades que consideram ainda existirem e
que podem ser corrigidas.
Estas dizem sobretudo respeito falta de funcionrios e a nvel da organizao
escolar, verificando-se tambm, que alguns dos pais entrevistados nunca tiveram sequer
contacto com os rgos diretivos escolas.
No que respeita ao funcionamento da escola em si, as opinies tambm nem
sempre so favorveis. Os pais apontam algumas deficincias, algumas delas
decorrentes do nmero de anos dos edifcios da escola, como sejam o desconforto das
instalaes, a inexistncia de algumas infraestruturas, como por exemplo laboratrios e
uma sala polivalente.
Por outro lado, apontam positivamente a melhoria das condies exteriores das
escolas e a existncia de uma nova escola secundria no Concelho, construda h seis
anos, como forma de dar resposta ao prosseguimento dos estudos dos seus educandos a
partir do 10 ano de escolaridade, tendo os mesmos anteriormente que se deslocar para
fora do Concelho de Alcochete.
Referem ainda alguns dos pais inquiridos, que tambm esta nova escola j se
encontra sobrelotada, devido por um lado, ao rpido crescimento demogrfico do
Concelho de Alcochete como consequncia da construo da Ponte Vasco da Gama e
por outro lado instalao no Concelho, da Academia de Formao do Sporting Club
de Portugal, cujos jogadores oriundos de todo o pas, com idades entre os 10 e os 18
362
anos, que se encontram na Academia em regime de internato, frequentam quer a nova
escola, quer as restantes escolas do Concelho.
Tambm o funcionamento dos refeitrios e bares, a qualidade da alimentao
servida aos alunos, assim como as bibliotecas escolares, so tambm negativamente
avaliados. O primeiro no que respeita qualidade da comida, dos horrios de
funcionamento e dos espaos disponveis pra o efeito, o segundo devido s dificuldades
de acesso por parte dos alunos ao material informtico, que reduzido para os nmeros
de alunos que frequentam as escolas.
Os pais alegam ainda a inexistncia de segurana na entrada e sada dos alunos,
apesar de esta ser controlada pelas auxiliares educativas, mas que no evitam que
aconteam algumas cenas de violncia entre alunos, principalmente porta da escola.
No que respeita relao dos mesmos com a prpria Escola, parte dos pais
alegam desconhecer os regulamentos internos das escolas assim como dos projetos
educativos das mesmas e dos seus planos de atividades. Sobre a sua participao nas
atividades promovidas pelas escolas, alguns participam apenas quando solicitados,
outros dizem participar autonomamente. No que respeita informao veiculada pelos
diretores de turma, dizem-se satisfeitos, servindo a caderneta escolar dos alunos como
principal veculo de comunicao.
Os rgos de direo das escolas do nosso estudo referem a pouca participao
dos pais na vida da escola, indicando que a maioria dos pais s contacta pessoalmente
com os rgos de direo em caso de aplicao de procedimentos disciplinares
respeitantes aos seus educandos, em situaes de reprovao de ano dos mesmos e
pedidos de apoio social j em ltima instncia.
Referem ainda a pouca participao dos pais nos projetos socio-educativos
promovidos pelas escolas e falta de participao na elaborao do Projeto educativos de
363
Escola, nas reunies do Conselho Geral das Escolas e nas reunies do Conselho Local
de Educao, onde os mesmos se encontram legalmente representados.
Os pais inquiridos valorizam pouco as associaes de pais e o papel que as
mesmas desempenham na relao com a escola, sendo que s dois deles que so
membros das mesmas e os restantes nem sequer tm conhecimento sobre o mbito da
interveno e das atividades desenvolvidas pelas associaes.
Concluses
Uma das concluses mais evidentes deste estudo radica na rejeio de algumas
ideias relacionadas com o desinteresse dos pais, pois patente que nestas escolas os pais
manifestam vontade de colaborar e participar, bem como de apoiar os seus educandos,
independentemente de se sentirem ou no preparados. No entanto, apesar dos esforos
dos docentes, pensamos que poderiam ser criadas condies para que houvesse ainda
uma maior aproximao entre os docentes e os pais.
Quadro 2- Elaborao Prpria de Tipologia de Envolvimento Parental na Escola
TIPOLOGIA DE ENVOLVIMENTO PARENTAL NA ESCOLA
Tipo 1: Ajuda da Escola Famlia a escola acompanha as famlias no seu papel educativo ajudando-as
a criar as condies fsicas, emocionais e educativas para as crianas aprenderem.
Tipo 2: Comunicao Escola - Famlia a escola estabelece comunicao com as famlias acerca da
escola, das aprendizagens e progressos dos alunos.
Tipo 3: Ajuda da Famlia Escola a escola envolve a famlia em atividades de voluntariado na escola.
Tipo 4: Envolvimento da Famlia em Atividades de Aprendizagem em Casa a escola orienta a famlia

para a realizao de atividades de aprendizagem em casa.
Tipo 5: Participao na Tomada de Decises a escola inclui a participao das famlias ou dos seus
representantes nos rgos de tomada de deciso na escola nos assuntos relacionados com a
aprendizagem dos alunos.
Tipo 6: Intercmbio com a Comunidade existe uma partilha de responsabilidades e recursos entre a
escola e as instituies comunitrias que trabalham com crianas e jovens.
364
Outra das concluses, e em relao s quais existe consenso dos principais atores
educativos inquiridos que o envolvimento parental na educao escolar dos educandos
considerado unanimemente como essencial para uma verdadeira educao para a
cidadania, para uma escola de valores, para uma educao participativa, no fundo, para
a educao contempornea.
Como nos revela Pedro Silva (2002), os pais, independentemente da sua
profisso e da sua condio de classe e gnero, so, antes de mais, educadores. A
interao pais/professores/escola constituem fatores de um binmio assentes numa
equao socio-educativa baseada na cooperao.
Como caminho futuro de pesquisa no nosso campo de investigao, o estudo
deixa em aberto as possibilidades de serem reforadas as relaes entre a escola e os
pais, entre pais e professores, aumentando as capacidades de atuao de todas as partes
em benefcio daquilo que importa: uma educao partilhada com foco na excelncia e
no sucesso das aprendizagens dos alunos.
O envolvimento dos pais na escola algo que, a nosso ver e a partir das
concluses extradas a partir do estudo, no se consegue de uma forma imposta por
normativos legais, mas atravs de mecanismos e de estratgias que procurem a
realizao de parcerias entre a escola e a famlia e que futuramente possam constituir-se
como uma prtica corrente e consolidada, reforando a interao e melhorando o
paradigma atual.
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Processo de Reconfigurao, Porto: Porto Editora.
366
A RESOLUO DE CONFLITOS NA FORMAO DE

PROFESSORES: COMPREENDER AS NECESSIDADES DOS
DOCENTES
Helena Pratas, Instituto Superior de Educao e Cincias, hpratas@isec.universitas.pt
Ins Horta, Instituto Superior de Educao e Cincias, ivhorta@isec.universitas.pt
Nuno Amado, Instituto Superior de Educao e Cincias, nunoamado@isec.universitas.pt
Resumo: A problemtica da violncia escolar levanta questes sobre a preparao dos docentes
para intervir em situaes de conflito, uma vez que as crianas precisam de ser ajudadas neste
sentido. Assim, a escola deve ter um papel importante na preveno, reduzindo o risco de os
alunos se tornarem violentos (Cowie, Dawn & Sharp, 2003). A resoluo de conflitos pode ser
definida como a resoluo de um problema para que o conflito termine, considerando alguns
autores a Educao para a Paz uma estratgia chave no estabelecimento consensual e duradouro
da paz (Johnson & Johnson, 2005). Neste contexto, a presente comunicao insere-se num
estudo que pretende desenvolver e implementar um programa de resoluo de conflitos que
permita aos docentes de Educao Pr-Escolar promover o desenvolvimento de competncias
sociais e emocionais em crianas em idade pr-escolar. Especificamente, pretende-se
compreender: o que os docentes pensam sobre conflitos e resoluo de conflitos, como resolvem
os conflitos nas suas salas; que mtodos ou estratgias usam e que dificuldades sentem na
aplicao de estratgias de resoluo de conflitos. Para alcanar estes objectivos foi
desenvolvido um questionrio, que est a ser aplicado em diversos pases a docentes de
Educao Pr-escolar. Apresentamos neste estudo os primeiros resultados que esto a ser
recolhidos em Portugal e que pretendem contribuir para a elaborao de um programa de
resoluo de conflitos atravs da educao para a paz, que ter implicaes significativas na
formao de professores e nas escolas.
Introduo
O aumento da violncia escolar direccionada a professores e a pares que se tem
verificado nos ltimos anos uma manifestao dos conflitos existentes na Escola,
levantando questes sobre a preparao dos docentes para intervir nestas situaes.
Uma vez que o desenvolvimento e os comportamentos de um sujeito so influenciados
pelo contexto que o rodeia, a anlise dos conflitos deve contemplar no s os actores desses
comportamentos, mas tambm a Escola, como passvel de ser geradora de agressividade
(Costa & Vale, 1998). Assim, a escola deve ter um papel importante na preveno dos
conflitos, reduzindo o risco de os alunos se tornarem violentos (Cowie, Jennifer & Sharp,
2003) e ajudando-os a resolver os seus conflitos.
367
Considerando a resoluo de conflitos como a resoluo de um problema para que o
conflito termine, necessrio salientar que muitas crianas no tm as competncias
necessrias para o fazer. Apesar de esta capacidade se verificar em algumas crianas, devido
sua configurao emocional e ao seu historial de amizades e vinculaes (Cowie, 2011),
muitas outras crianas e jovens necessitam de ajuda para encontrarem alternativas no
violentas para resolver os seus conflitos.
Dada a relevncia deste assunto a nvel mundial, vrias iniciativas se tm desenvolvido
no sentido de reduzir a violncia. Estas iniciativas passam pela criao de linhas de apoio
telefnico (casos da ustria, de Espanha ou do Reino Unido) ou de policiamento nas escolas
(Portugal), como refere Smith (2006), que considera que estas abordagens abrem caminho
para uma outra abordagem baseada em princpios pedaggicos e no encorajamento da auto-
estima e da responsabilizao dos alunos, o que ir facilitar a resoluo de conflitos.
Dentro desta perspectiva, a Educao para a Paz pode ser uma estratgia chave no
estabelecimento consensual e duradouro da paz (Johnson & Johnson, 2005). Segundo
Reardon (1999), os educadores de resoluo de conflitos consideram que um reportrio mais
alargado de competncias comportamentais para lidar com o conflito dever resultar numa
reduo significativa da violncia (p. 13). Este autor salienta que o comportamento violento
ocorre por falta de competncias ou de conhecimento de estratgias alternativas no violentas
para processar e resolver as situaes problemticas. Assim, a educao para a paz pretende
ser para todas as crianas, construindo uma identidade comum, atravs de uma aprendizagem
cooperativa, de forma a construir e manter sistemas cooperativos, tomando decises sobre os
assuntos difceis envolvidos na manuteno da paz e resolvendo conflitos entre as partes
envolvidas de uma forma construtiva (Johnson & Johnson, 2005, p. 280).
368
Os programas de resoluo de conflitos pretendem, ento, dotar os alunos das
competncias necessrias para regularem o seu comportamento e o dos pares, para que os
conflitos se resolvam construtivamente (Johnson & Johnson, 2005).
Estes programas podem ser direccionados para diferentes faixas etrias, pelo que
preciso considerar as diferenas desenvolvimentais inerentes. Assim, as crianas mais novas
so mais orientadas para o cumprimento de regras, menos capazes de sentir empatia e de
compreender conceitos como o de reciprocidade, ou em desenvolver um raciocnio com
elevado grau de complexidade (Johnson & Johnson, 2005). No entanto, nestes primeiros
anos que as crianas constroem as suas competncias socioemocionais, tornando estas idades
as ideais para introduzir os programas de resoluo de conflitos. Uma das vantagens dos
programas de resoluo de conflitos nesta idade a aquisio de formas mais pr-sociais na
sua resoluo (Vestal & Jones, 2004)
Dirigido a Educadores de Infncia e a crianas de 4 e 5 anos, o programa Pr:
Programa de Competncias, desenvolvido pela Associao Prevenir, tem como objectivo
estimular as crianas a praticarem comportamentos positivos, seguros e saudveis, que lhes
permitam ser mais autnomas e nicas no contexto da relao com o grupo de pares e com o
mundo sua volta. Neste programa as crianas so levadas a desenvolver o seu autocontrolo e
competncias emocionais numa primeira fase, e a sua autoestima e competncias sociais,
numa segunda fase.
Os resultados deste programa indiciam benefcios para as crianas e para os educadores.
No primeiro caso, as crianas melhoraram os seus comportamentos, capacidade de
autocontrolo e auto-estima, falando com mais naturalidade sobre os seus sentimentos. Estes
aspectos traduzem-se numa maior cooperao entre pares e numa maior ligao entre o grupo,
com mais respeito e interajuda. No caso dos educadores, o facto de existir um programa
369
estruturado facilita o trabalho com o grupo de crianas, conduzindo a um enriquecimento das
prticas educativas no sentido da resoluo de conflitos.
Apesar dos bons resultados evidenciados por este programa, so ainda muito poucas as
aces preventivas na rea da resoluo de conflitos, no s em Portugal, como a nvel
europeu, sobretudo em idade pr-escolar.
Assim, este estudo pretende desenvolver e implementar um programa de resoluo de
conflitos que permita aos docentes de Educao Pr-Escolar promover o desenvolvimento de
competncias sociais e emocionais em crianas em idade pr-escolar. Especificamente,
pretende-se compreender: o que os docentes pensam sobre conflitos e resoluo de conflitos,
como resolvem os conflitos nas suas salas; que mtodos ou estratgias usam e que
dificuldades sentem na aplicao de estratgias de resoluo de conflitos.
Metodologia
No sentido de alcanar os objectivos propostos, foi desenvolvido um questionrio (Ebru
Aktan, no publicado), que est a ser aplicado em diversos pases a docentes de Educao
Pr-escolar e cujos resultados sero a base da elaborao de um programa de resoluo de
conflitos atravs da educao para a paz, que se pretende ter implicaes significativas na
formao de professores e nas escolas.
Participantes
At ao momento, 79 tcnicos de educao (educadoras de infncia e auxiliares)
responderam ao questionrio on-line, sendo a idade de cerca de metade dos respondentes
trinta ou menos anos de idade, e dos restantes acima dos trinta, com uma mdia de 8,4 anos de
servio. Salienta-se que apenas 6% do sexo masculino, pelo que os participantes so
370
maioritariamente do sexo feminino. Desenvolvem a sua actividade em instituies privadas -
55% - e em instituies pblicas 45%, na sua maioria no meio escolar urbano 90%.
A faixa etria das crianas com quem trabalham situa-se entre os 3/4 anos 22%, entre
os 4/5 anos 14%, e entre os 5/6 anos 17%, sendo que 417% dos participantes trabalha com
grupos heterogneos.
Alm da diversidade na faixa etria, salienta-se que 36% dos participantes trabalha com
crianas com necessidades educativas especiais, 33% tem crianas imigrantes, 22% e 18%
trabalham com crianas pertencentes a minorias raciais e tnicas, respectivamente e 18% das
crianas pertence a minorias lingusticas. Salienta-se ainda que, destes, 25% das crianas se
inclui em mais do que uma categoria.
O questionrio est disponvel on-line desde meados do ms de Abril do presente ano e
foi desenvolvido por Ebru Aktan para avaliar as prticas dos docentes, os seus pensamentos e
necessidades na resoluo de conflitos em crianas com idade pr-escolar. Foi realizada a
traduo para portugus que foi depois discutida com especialistas, produzindo-se algumas
alteraes para a verso final.
Para alm das questes scio-demogrficas, o questionrio aborda os seguintes
aspectos:
1- Pensamentos sobre os conceitos essenciais do conflito;
2- Conceitos relacionados com competncias de resoluo de conflitos;
3- Actividades mais importantes na abordagem de conceitos relacionados ao conflito;
4- Conceitos de conflito no ambiente fsico;
371
5- Frequncia de utilizao de conceitos relacionados com aptides para a resoluo de
conflitos nas actividades pedaggicas;
6- Frequncia de utilizao de conceitos de conflito nas actividades pedaggicas;
7- Quais as pessoas/instituies de apoio na realizao de mudanas relativas aos
conceitos de conflito no ambiente fsico do grupo;
8- Frequncia de utilizao de materiais relacionados com o conceito de conflito nas
actividades pedaggicas;
9- Opinio dos docentes quanto s causas de maior conflito entre as crianas;
10- Frequncia com que as crianas em idade pr-escolar reagem a situaes de
conflito;
11- Opinio dos docentes sobre as competncias sociais observadas nas crianas;
12- Frequncia de utilizao de mtodos de resoluo de conflitos;
13- Recolha de ideias para um programa focado no desenvolvimento de aptides de
resoluo de conflitos.
Cada bloco de questes avaliado ou atravs de uma escala tipo Likert de 1 a 5 pontos,
ou pedindo aos participantes para ordenarem uma srie de opes. Dada a extenso do
questionrio e a fase preliminar da sua aplicao e anlise, neste trabalho so apenas
abordados os resultados das seces 1, 9, 10, 12 e 13.
Resultados
Os dados recolhidos at ao momento indicam que todos os participantes consideram
participar em actividades formativas relacionadas com Competncias de Resoluo de
Conflitos em educao pr-escolar. Da mesma forma, quando questionados sobre a sua
372
prtica aps este tipo de formao, todos os participantes referem que aplicariam os
conhecimentos adquiridos na sua prtica. No mesmo sentido, quase todos os participantes
concorda ou concorda fortemente que as pessoas que trabalham na escola devem receber
treino na resoluo de conflitos.
Perspectivas sobre o conflito
As questes apresentadas na tabela abaixo foram colocadas para avaliar os
pensamentos sobre conflitos e situaes de conflito. Apresenta-se a mdia das respostas
(sendo que a resposta mxima era de 5-Concordo Totalmente).
Tabela 1:
Perspectivas sobre o conflito

Desvio
Mdia padro
Fico zangado com pessoas que criam situaes de conflito 3,90 1,06
Consigo controlar o meu comportamento face s pessoas que criam situaes de 4,04 ,74
conflito
Sigo os estudos/literatura sobre a educao para a paz 3,54 ,89
Sei quantas vezes por dia as crianas vivem situaes de conflito 3,19 1,01
Consigo implementar mtodos de resoluo de conflito de acordo com as 3,97 ,53
diferenas individuais das crianas
Sei que reas de desenvolvimento (socio-emocional, etc.) enquadram os conflitos 3,81 ,64
das crianas
Deixo as crianas estarem em conflito se este constituir uma situao na qual elas 3,43 1,14
se possam desenvolver
Consigo ajudar as crianas a encontrar solues adequadas para os conflitos 4,19 ,55
Asseguro-me de que o grupo determina regras especficas sobre qual o 4,19 ,77
comportamento adequado para a sala de aula
Observo que as diferenas de comportamento das crianas em situaes de 4,05 ,89
conflito se devem s suas diferenas individuais
Como se pode observar na Tabela a mdia das respostas a todas as questes em termos
absolutos bastante elevada. Contudo, quando as comparamos entre si, salienta-se que as
373
respostas com resultados mais baixos, com mdias abaixo da resposta 4 (concordo) mostram
que as educadoras no se sentem seguras quanto ao enquadramento socio-emocional dos
conflitos e sua frequncia, e que a sua postura face ao conflito algo evitante, j que quando
questionadas sobre a possibilidade de deixar as crianas estarem em conflito se este constituir
uma possibilidade de desenvolvimento, a mdia de respostas 3,43 que est mais prxima do
hesitante (3) do que do concordo (4). Outra resposta significativa uma mdia de 3,9 quando
questionadas se ficavam zangadas com pessoas que criavam situaes de conflito, j que
mostra, at certo ponto, alguma reaco emocional negativa ao conflito.
Causas do conflito
Quanto s causas do conflito, foi pedido aos respondentes para ordenarem cinco razes
da que menos gerava conflito (1) mais geradora de conflito (5) com os seguintes resultados:
Tabela 2
Causas do conflito
Desvio
Mdia padro
O desejo de ser superior 3,18 1,48
Chamarem nomes feios" uns aos outros 3,19 1,21
Ameaas 2,62 1,22
Comportamentos violentos 3,72 1,24
Debates devido a diferenas de gnero 2,29 1,51
Como se verifica atravs dos dados da tabela, a opinio dos membros da nossa amostra
foi muito variada. Parecem pois existir um sem nmero de hierarquias diferentes, o que
espelha uma perspectiva muito hetergena quanto s causas de conflito. Dentro desta
diversidade, notou-se a tendncia para atribuir maior importncia aos comportamentos
violentos e menor s diferenas de gnero.
374
Foi tambm avaliada a perspectiva das educadoras sobre a frequncia com que as
crianas reagiam a situaes que causam conflito, com os seguintes resultados mdios (em
que 1- nunca e 5- sempre).
Tabela 3:
Frequncia com que as crianas reagem a situaes que causam conflito

Desvio
Mdia padro
Presena de comportamento violento (morder, bater, cuspir, etc.) 4,01 ,87
Falar diferentes lnguas (Ingls, Alemo, francs, etc.) 1,61 ,80
Ter um tipo de cabelo diferente (encaracolado, ruivo, etc.) 1,93 1,01
Tratar as pessoas por uma alcunha negativa 2,61 1,25
Dizer palavras feias 3,19 1,07
Ter um handicap fsico 2,04 ,94
Ter dificuldades com a linguagem (gaguejar, etc.) 2,24 1,04
Ter problemas de comportamento (hiperactividade, etc.) 3,08 1,26
De acordo com o observado anteriormente, tambm aqui o comportamento violento a
situao mais associada ao conflito. Salienta-se a pouca frequncia com que a diferena
provoca conflito, avaliando as educadoras que a utilizao de lnguas diferentes, um tipo de
cabelo distinto ou um handicap fsico nunca ou raramente conduziam ao conflito.
Mtodos de resoluo de conflito
Para se compreender que tipo de abordagens eram utilizadas para solucionar situaes
de conflito, Perguntou-se aos participantes com que frequncia utilizavam as seguintes
estratgias (em que 1- nunca e 5-sempre)
375
Tabela 4:
Mtodos de resoluo de conflito

Desvio
Mdia padro
Identificao do problema 4,43 ,58
Auto-expresso 3,96 ,79
Criao de solues alternativas 4,17 ,81
Chegar a acordo sobre uma soluo 4,37 ,59
Ajudar as pessoas no seio de um conflito a acalmar-se, relaxar 4,24 ,67
Chamar a ateno para um local diferente 3,64 1,04
Intervir quando ocorre violncia fsica 4,56 ,73
Reconciliao 4,45 ,56
Monitorizar a situao em silncio 3,54 1,04
Estabelecer empatia 4,24 ,70
Comunicar 4,52 ,58
Gesto de emoes (controlo da raiva, etc.) 4,14 ,68
Como se pode observar na Tabela, todos os mtodos eram referidos como sendo
utilizados com frequncia, sendo os dois mtodos mais passivos, monitorizar a situao e
chamar a ateno para um local diferente, os menos utilizados. No parece existir um mtodo
privilegiado, parecendo as educadoras recorrerem a de tudo um pouco para lidar com as
situaes de conflito.
Definio dos contedos do programa
Foi perguntado quais as ideias dos participantes sobre os contedos que deveriam ser
includos num programa a desenvolver focado sobre aptides de resoluo de conflitos. A
tabela seguinte apresenta a mdia das respostas (que poderiam ir de 1- No concordo
fortemente a 5 Concordo Fortemente)
376
Tabela 5:
Concordncia com os Contedos a Incluir num Programa de Resoluo de Conflitos

Desvio
Mdia Padro
O programa deve promover junto das crianas:
a ideia de que elas e outras pessoas possuem diferenas individuais 4,54 0,65
a ideia de que elas e outras pessoas tm caractersticas diferentes 4,56 0,53
a compreenso das diferenas de gnero 4,44 0,71
a compreenso das diferenas scio-culturais 4,39 0,64
a capacidade de encontrar solues apropriadas para os seus conflitos 4,57 0,5
que estas possuem uma identidade cultural nica resultante da sua famlia, 4,37 0,62
cidade e pas
conhecimentos sobre os direitos da crianas 4,4 0,58
Deve ser explicado no programa que o conflito uma ferramenta (para identificar e 4.09 0,96
resolver problemas)
Deve providenciar s famlias mais informao sobre pares, sociedade, cultura e 4,04 0,6
estilos de comunicao
O programa deve promover uma maior conscincia sobre relaes de amizade 4,48 0,53
(aceita, recusa, etc.)
Deve apoiar diferentes atitudes, valores e comportamentos 4,45 0,58
Deve incluir a educao para a paz 4,34 0,61
Deve promover e apoiar o desenvolvimento das competncias sociais das crianas 4,46 0,53
Deve incluir competncias relacionadas com mediao de pares 4,32 0,6
Como se pode observar na Tabela anterior, todas as propostas de competncias a
desenvolver pelo programa e de contedos a serem trabalhados tm uma elevada aceitao
por parte das educadoras e tcnicos. de salientar que o contedo menos consensual a ser
includo a explicao s crianas de que o conflito uma ferramenta, o que pode revelar,
principalmente tendo em conta a aceitao quase indiscriminada de todos os outros
contedos, que algumas educadoras e tcnicos no encaram o conflito como ferramenta, ou
que no acreditam que este possa ser transmitido s crianas desta forma.
377
de ressaltar tambm que, dada a variedade da natureza dos contedos propostos, os
elevados valores de concordncia podem ser lidos como uma indicao de que no existe uma
ideia ou abordagem especfica, da parte da nossa amostra, sobre como promover a resoluo
de conflitos, o que se traduziria na concordncia com todo o tipo de propostas apresentadas.
Discusso
Apesar de este estudo estar ainda a ser desenvolvido e da dimenso modesta da nossa
amostra, os dados permitem j algumas anlises relevantes. Em primeiro lugar as educadoras
e auxiliares parecem ser excessivamente confiantes quanto s suas capacidades para lidar com
o conflito, o que contrasta com o desejo expresso de participar em programas de formao
para a resoluo de conflitos e da necessidade do pessoal do Jardim de Infncia tambm o
fazer. Parece tambm transparecer uma perspectiva algo redutora do conflito que no s
parece resumi-lo muitas vezes agresso fsica, como encara a sua resoluo como o trmino
da agresso e no, de acordo com o defendido na educao para a paz (Johnson & Johnson,
2005), atravs de uma resoluo construtiva para ambas as partes envolvidas.
Por outro lado, as turmas parecem ser verdadeiramente inclusivas, j que todas as
questes relativas forma como a diferena pode gerar conflito mostram, da parte das
educadoras, e tcnicos, que tal raro acontecer. O conflito parece ter por origem no uma
outra cor de pele ou forma de falar, mas violncia ou comportamentos disruptivos.
de salientar tambm que a forma como os participantes referem utilizar os mais
variados mtodos de resoluo de conflito com muita frequncia e a importncia dada a todos
os contedos sugeridos para serem includos num programa de resoluo de conflitos. Tal
parece indicar falta de discriminao entre o que essencial, o que til e o que acessrio.
378
Assim, se por um lado parece existir uma viso difusa e vaga sobre resoluo de
conflitos, por outro parece existir grande confiana sobre como o fazer. possvel que alguns
dos nossos participantes, ao restringirem o conflito agresso fsica, considerem que a sua
superao se faz apenas pela eliminao desta, no se aproveitando para trabalhar uma srie
de elementos subjacentes ao conflito. Para prevenir a violncia preciso mais do que actuar
s quando esta surge, pois muitas vezes o que conduz a esta que mais relevante.
Sabe-se da eficcia de programas de resoluo de conflitos, e da sua capacidade de
promover solues mais pr-sociais para estes (Vestal & Jones, 2004). Ao desenhar um
programa a ser promovido em Portugal, preciso compreender se a postura algo
indiferenciada das educadoras e auxiliares face amplitude de contedos possveis de um
programa, bem como o relato da utilizao frequente de variados mtodos de resoluo de
conflitos provm de um desconhecimento da rea ou, eventualmente, se so verdadeiramente
o fruto de prtica e reflexo. Uma vez que no foi avaliada a eficcia das estratgias referidas
pelas educadoras, fica por compreender se a amplitude de mtodos no pode ser justificada
pela falta de eficcia destes, num processo de tentativa e erro ao qual parece falta uma
orientao.
De referir tambm que ainda no foram publicados os resultados da aplicao deste
questionrio em vrios pases Europeus, os quais daro uma perspectiva mais aprofundada
permitindo um contraste entre a amostra portuguesa e as outras.
Em sntese, parece existir uma apetncia e interesse pela educao para a paz e pela
aquisio de competncias de resolues de conflitos, embora haja pouca clareza e
concordncia quanto aos contedos prioritrios e quais as estratgias mais relevantes.
379
Referncias
Costa, M.E., Vale, D. (1998). A violncia nas escolas. Lisboa: Instituto de Inovao
Educacional.
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Vestal, A., & Jones, N.A. (2004). Peace building and conflict resolution in preschool children.
Journal of Research in Childhood Education, 19(2), 131-142.
380
ADAPTAO DA ESCALA BASIC NEED SATISFACTION AT

WORK PARA PROFESSORES
Manuel Granjo, ISPA Instituto Universitrio / UIPCDE, manuelgranjo@hotmail.com

Francisco Peixoto, ISPA Instituto Universitrio / UIPCDE, fpeixoto@ispa.pt
Resumo: Neste estudo apresenta-se a adaptao da escalaBasic Need Satisfaction at

Work (BNSW), de Ilardi et al. (1993) para professores. Esta escala suportada pela Teoria
da Autodeterminao (TAD), um quadro amplo para o estudo da motivao humana e da
personalidade, que releva o facto de as necessidades psicolgicas bsicas serem inatas e
universais. Para a TAD, a satisfao de trs necessidades bsicas - autonomia, competncia
e relacionamento - constitui um contexto ideal para a expresso das capacidades e
competncias pessoais e para a vivncia de experincias de autodeterminao (Deci &
Ryan, 2000).
A Escala de Realizao Profissional Docente (ERPD), designao por ns adotada, foi
aplicada a 201 professores do ensino privado, de ambos os gneros, diferentes nveis de
ensino, do pr-escolar ao secundrio e em diferentes fases da carreira profissional.
No presente estudo foram testados dois modelos. O modelo 1 que respeita a estrutura da
escala original (BNSW), constituda por trs dimenses e 21 itens: autonomia (7),
competncia (6), relacionamento (8). Ao segundo modelo foi acrescentada a dimenso
interesse/prazer (6 itens), autoretrato da motivao intrnseca, que foi retirada do Intrinsic
Motivation Inventory (IMI), de McAuley, Duncan e Tammen (1989), perfazendo um total
de quatro dimenses e 27 itens.
Os dados foram submetidos a uma anlise fatorial exploratria seguida de uma anlise
fatorial confirmatria. Os resultados obtidos revelaram-se bastante satisfatrios, com a
escala a comportar-se de acordo com a estrutura esperada. A anlise da consistncia interna
revelou uma fiabilidade bastante satisfatria.
Introduo
A Teoria da Autodeterminao de Deci e Ryan (1985, 2000) representa um

quadro amplo para o estudo da motivao humana e da personalidade. Os seus autores
evidenciam que a autodeterminao uma tendncia humana inata relacionada com a
motivao intrnseca, tendo as pessoas uma propenso natural para a realizao das suas
atividades. O seu propsito principal est centrado no alcance de uma explicao de
como as tendncias naturais para o crescimento e as necessidades psicolgicas
interagem com as condies socioculturais no sentido da autodeterminao. Partem do
pressuposto que quando o trabalho potencialmente satisfatrio e significativo e a
cumprirem-se determinadas condies, constitui um contexto ideal para a expresso das
capacidades e competncias pessoais e para a vivncia de experincias de
autodeterminao. A motivao concebida como um recurso interno que explica
muitos aspetos do comportamento humano (realizao, desenvolvimento, bem-estar),
381
incluindo o lidar com tarefas de trabalho que podem no ser intrinsecamente

interessantes. As pessoas envolvem-se nas atividades por interesse, prazer ou satisfao
e experienciam graus elevados de vitalidade quando esto intrinsecamente motivadas.
Este estado assenta na criao de condies ambientais que permitem a satisfao de
trs necessidades bsicas: autonomia (nvel de independncia e controle das escolhas
percebidas pelo indivduo), competncia (experincia de percees de eficcia pessoal e
de mestria na realizao de atividades e no estabelecimento de objetivos) e
relacionamento (necessidade de estabelecer relaes interpessoais significativas em
contextos especficos, perceo de pertena e de apoio na realizao de atividades e no
estabelecimento de objetivos). Assim, a satisfao dessas necessidades indispensvel
para desenvolver a sensao de bem-estar e de apoio concretizao das tendncias
naturais e da adaptao de todo o ser humano ao meio ambiente (Ryan & Deci, 2000),
fornecendo os nutrientes para a motivao intrnseca e a internalizao (Baumeister &
Leary, 1995, cit. por Gagn & Deci, 2005). Muitos estudos tm dado suporte a esta
teoria (para uma reviso desses trabalhos ver o artigo de Deci & Ryan, 2000). Reis e al.
(2000) mostraram no seu estudo, haver uma associao entre a satisfao das
necessidades psicolgicas bsicas e o bem-estar intra e interpessoal. Na mesma linha,
Gagn, Ryan e Bergmann (2003), num estudo realizado com ginastas, verificaram que a
vivncia diria de experincias de satisfao predizia bem-estar para alm das quatro
semanas em que decorreu o estudo. No que ao contexto organizacional diz respeito,
Gagn e Deci (2000) defendem que climas organizacionais que promovam a satisfao
das trs necessidades bsicas, aumentam a motivao intrnseca dos trabalhadores e
promovem uma plena internalizao da motivao extrnseca, produzindo resultados
importantes na persistncia e abertura mudana, um desempenho eficaz nas tarefas
que exigem criatividade e flexibilidade cognitiva, na satisfao e atitudes positivas face
ao trabalho, na implementao de comportamentos de cidadania organizacional e
ajustamento psicolgico e bem-estar dos colaboradores. Deci et al. (2001), num estudo
realizado na Bulgria e nos Estados Unidos, avaliaram as necessidades de autonomia,
competncia e de relacionamento no trabalho e encontraram relaes diretas, em ambos
os pases, entre o grau de necessidade de satisfao, o compromisso no trabalho e o
bem-estar. Tambm Baard, Deci e Ryan (2004) encontraram relaes entre a satisfao
de necessidades psicolgicas bsicas e as avaliaes de desempenho dos funcionrios.
A escalaBasic Need Satisfaction at Work (BNSW), de Ilardi et al. (1993), tem
sido utilizada com mais frequncia por Deci, Gagn, Kornazheva, Leone, Ryan e
382
Usunov (2001); Ilardi, Leone, Kasser e Ryan (1993); Kasser, Davey e Ryan (1992),
para operacionalizarem nos seu estudos as trs necessidades psicolgicas bsicas
autonomia, competncia e relacionamento.
Nesta investigao, o nosso principal objetivo adaptar esta escala para poder ser
utilizada com professores portugueses. Pretendemos, tambm, partindo do modelo
original, testar um outro modelo de instrumento que nos permita uma melhor
compreenso da importncia do prazer/interesse das atividades docentes. Para tal,
acrescentmos escala original a dimenso interesse/prazer, retirada do Intrinsic
Motivation Inventory (IMI), de McAuley, Duncan e Tammen (1989), que tem sido
muito utilizada com alunos no contexto educacional e desportivo e com populaes
variadas. No temos, contudo, conhecimento da sua utilizao com professores. Da, e
como sugerem os autores, a necessidade de se proceder ao ajustamento da escala s
caractersticas dos professores. Por outro lado, a sua escolha deve-se ao facto de ser
considerada a dimenso do IMI que mais diretamente est relacionada com a motivao
intrnseca (http://www.psych.rochester.edu/SDT/ Measures / IMI_description.php).
Mtodo
Participantes
Participaram neste estudo 201 professores de dois colgios do ensino particular da
regio de Lisboa - 88 do sexo masculino (33,8%) e 133 do sexo feminino (66,2%), com
uma mdia de idades de 42 anos (DP=9,6) e 15 anos de servio (DP=8,5). Quanto ao
nvel de ensino que lecionam: 18 (9,0 %) dos professores lecionam no ensino pr-
escolar, 33 (16,4%) no 1 ciclo, 36 (17,9 %) no 2 ciclo, 55 (27,4%) no 3 ciclo e 59
(29,4%) no ensino secundrio.
Instrumento
A Basic Need Satisfaction on Work (BNSW) integra um conjunto de escalas de
necessidades psicolgicas bsicas, que avaliam a satisfao de necessidades em
domnios especficos como, neste caso, o do trabalho e a vida em geral, tendo por
suporte a TAD (Deci & Ryan, 1985, 2000). Trata-se de uma escala multidimensional
organizada em trs dimenses autonomia, competncia e relacionamento (Modelo 1).
escala original foi acrescentada a dimenso interesse/prazer do Intrinsic Motivation
Inventory (IMI) (Self-Determination Theory, n.d.), utilizado para avaliar a motivao
em situaes e contextos variados, com o intuito de aprofundar o estudo dos aspetos
intrnsecos da atividade docente (Modelo 2). A IMI tem sido usada por vrios autores
383
em diversas investigaes para estudar a motivao intrnseca e e autorregulao dos

sujeitos (e.g. Deci, Eghrari, Patrick, & Leone, 1994). A escala utilizada ficou assim
constituda por 27 itens, distribudos pelas quatro dimenses: autonomia itens 1, 8 (r),
11, 16 (r), 19, 23 e 26 (e.g. No trabalho, tenho liberdade para expressar as minhas
ideias e opinies.); competncia itens 4 (r), 5, 14, 17, 20 (r) e 25 (r) (e.g. No
trabalho, as pessoas dizem-me que sou bom/boa naquilo que fao.); relacionamento
itens 2, 7, 10 (r), 13, 21, 22 (r), 24 e 27 (e.g. Tenho bom relacionamento com os
meus/minhas colegas de trabalho.); Prazer/Interesse itens 3, 6, 9 (r), 12, 15 e 18 (e.g.
Eu gosto muito do trabalho que realizo.). As repostas a todos os itens foram dadas
numa escala de seis pontos, de 1 (Discordo Totalmente) a 6 (Concordo Totalmente).
Procedimentos
Recolha dos dados. Depois de obtidas as respetivas autorizaes para aplicao da
escala dos diretores dos dois colgios do ensino particular, contactou-se os
coordenadores dos ciclos no sentido de lhes dar a conhecer os objetivos do estudo e
obter assim a sua colaborao na distribuio e recolha dos questionrios pelos
professores do seu nvel de ensino. Entre a distribuio e a recolha do questionrio
decorreram oito dias. Dos 210 questionrios distribudos recolheram-se 201. H que
referir que toda a informao foi recolhida de forma annima, ficando garantida a
confidencialidade dos dados.
Adaptao da escala para os professores. Em primeiro lugar, procedeu-se
traduo dos itens das escalas originais. Para tal, pediu-se a quatro professores do
ensino particular, que lecionam a disciplina de lngua inglesa em diferentes nveis de
ensino, que procedessem aos pares traduo dos vinte e sete itens, aps uma breve
explicao sobre o objetivo da escala (avaliar a satisfao dos professores face ao
trabalho docente). Por seu lado, os investigadores levaram a efeito o mesmo trabalho.
Assim, numa primeira fase, obtiveram-se trs tradues para cada item. Numa segundo
momento, um painel de cinco especialistas, professores e psiclogos, procederam
definio da verso final de cada um dos itens. Finalmente, foi-lhes tambm pedido que
tivessem em considerao o contedo dos itens em relao s respetivas dimenses com
o grau de ajustamento. Chegou-se assim verso final da escala a partir de uma
avaliao unnime por parte dos especialistas e do nvel de ajustamento, informalmente
expresso, dos 27 itens s 4 dimenses da escala.
Anlise dos dados. A anlise dos dados foi realizada em duas fases. Numa
primeira fase, para avaliar a estrutura relacional dos itens procedeu-se a uma Anlise
384
Fatorial Exploratria (AFE) sobre a matriz das correlaes, com extrao dos fatores
pelo mtodo das componentes principais seguida de uma rotao oblqua promax dos
fatores, maximizando os pesos fatoriais dos itens (Brown, 2006). Este mtodo, segundo
o mesmo autor, a melhor escolha, quando se trata de modelos multifatoriais, ao que
acresce o facto de levar em conta que a TAD pressupe que os fatores esto
correlacionados entre si.
Para avaliar a validade da AFE utilizou-se o critrio KMO com os critrios de
classificao definidos em Marco (2011). Os resultados de cada sujeito em cada um
dos fatores retidos foram obtidos pelo mtodo de Bartlett implementado no SPSS
Statistics (v. 19). Assumiu-se, portanto, que o valor do teste de KMO fosse superior a
0.6 e o valor do teste de Bartlett significativo, o que no nosso caso permitiu proceder
AFE para os dois modelos testados (Modelo 1: KMO = 0.90; Teste Bartlett p <0.001;
Modelo 2: KMO= 0.91; Tete Bartlett p <0.001), reforado pela fatorabilidade da matriz
de correlaes significativas (Quadro II , Modelo 1; Quadro IV, Modelo 2).
A anlise da consistncia interna foi avaliada pelo clculo do coeficiente alfa de
Cronbach e as correlaes dos fatores pela correlao de Pearson.
Na segunda fase, realizou-se uma Anlise Fatorial Confirmatria (AFC), para
cada um dos modelos em estudo, com o mtodo de estimao Maximum Likelihood,
utilizado para investigar a adequao do modelo terico aos dados empricos, no mbito
da anlise de equaes estruturais (SEM Strutural Equation Modeling). Para tal,
selecionmos seis ndices de qualidade de ajustamento do modelo: o X / gl, para o qual
os valores inferiores a cinco podem ser interpretados como um indicativo de que o
modelo terico se ajusta aos dados; o Goodness of Fit ndex (GFI), que explica a
proporo da varincia, observada entre as variveis manifestas, explicada pelo modelo
ajustado e cujos valores inferiores a 0.90 indicam modelos com mau ajustamento aos
dados e igual a 1 indica um ajustamento perfeito (Marco, 2010); o Comparative Fit
Index (CFI), cujos valores inferiores a 0.9 indicam um mau ajustamento e iguais a 1 um
ajustamento perfeito; Parsimony CFI (PCFI) e Parsimony GFI (PGFI) para os quais se
considera que valores inferiores a 0.6 indicam um mau ajustamento e valores superiores
a 0.8 so indicadores de um bom ajustamento (Marco, 2010), e o Root Mean Square
Error of Aproximation (RMSEA) que deve ter valores inferiores a 0.10 para a aceitao
do modelo. A qualidade do ajustamento local avaliou-se tendo em considerao os
pesos fatoriais e a fiabilidade individual dos itens.
385
Todas as anlises foram efetuadas com o software SPSS Statistics (v. 19, IBM
SPSS, Chicago, IL), com exceo da Anlise Fatorial Confirmatria (AFC) que foi
realizada com o software AMOS (v.20).
Resultados
Anlise Fatorial Exploratria da escala de realizao profissional docente (ERPD)
Modelo 1. A verso original da escala continha 21 itens distribudos teoricamente
por trs fatores: autonomia, competncia e relacionamento. As anlises fatoriais
exploratrias utilizadas para este modelo (Modelo 1) foram realizadas com o mtodo
das componentes principais com rotao oblqua Promax.
Quadro I
Anlise fatorial exploratria (componentes principais com rotao oblqua Promax) e alfas de
Cronbach
Matriz de Estrutura
Itens Comunalidades F1 F2 F3
Relacionamento Autonomia Competncia
ix_it11 ,512 ,615
ix_it16 ,547 ,732
ix_it19 ,486 ,595
ix_it23 ,479 ,598
ix_it26 ,700 ,821
ix_it5 ,302 ,388
ix_it14 ,682 ,811
ix_it17 ,648 ,790
Ix_it20 ,604 ,463
ix_it25 ,551 ,600
ix_it2 ,623 ,784
ix_it7 ,521 ,778
ix_it13 ,550 ,778
ix_it21 ,532 ,778
ix_it24 ,476 ,595
ix_it27 ,610 ,778
Valor Prprio (eingenvalues) 5,960 1,639 1,221
Varincia explicada 37,253 % 10,244 % 7,629
Alfa de Cronbach ,81 ,78 ,70
Para a seleo do nmero de fatores, foram considerados os trs construtos acima

enunciados, de acordo com o modelo original. A baixa comunalidade (< .30) dos
resultados dos itens 8 (.22), 10 (.19) e 22 (.24) levou sua retirada. Procedeu-se
tambm retirada do item 1, j que aparecia deslocado na dimenso competncia, com
386
peso fatorial de 0.74, ao invs de aparecer na dimenso autonomia. Por fim, e aps
proceder anlise da consistncia interna desta soluo inicial, verificmos que o item 4
apresentava um valor de correlao com a dimenso competncia de 0.28, abaixo do
valor mnimo recomendado (. 30), o que levou sua retirada. A verso final da ERPD
ficou composta por 16 itens e trs fatores latentes relacionados entre si, de acordo com o
modelo original. No Quadro I, sintetizam-se os pesos fatoriais de cada item em cada um
dos trs fatores, os seus valores prprios (eingenvalues), a comunalidade de cada item e
a percentagem de varincia explicada por cada fator. Podemos verificar que todos itens,
nos trs fatores, apresentam pesos fatoriais elevados, com exceo do item 5, que
apresenta um valor inferior 0.40 na dimenso competncia o que pode pr em causa a
sua manuteno na escala. O fator relacionamento explica 37, 3 % da varincia total, o
fator autonomia 10,2% e o fator competncia 8%. Ou seja, os trs fatores explicam 55,5
% de varincia total. Adicionalmente, todas as comunalidades so elevadas, com a
exceo do item 5 (.30), demonstrando que os trs fatores extrados so apropriados
para descrever a estrutura correlacional entre os itens. Em relao ao item 5 resolvemos
mant-lo e aguardar os resultados da anlise fatorial confirmatria.
Quadro II
Matriz de correlao entre os fatores da escala de realizao profissional docente (ERPD)
Fatores F1 Relacionamento F2 Autonomia F3 Competncia

F1 Relacionamento 1,000 ,474*** ,418***
F2 Autonomia ,474*** 1,000 ,409***
F3 Competncia ,418*** ,409*** 1,000
***p < 0,001
Modelo 2. Para a definio deste modelo partimos de uma verso preliminar que
continha 27 itens divididos teoricamente em quatro dimenses autonomia,
competncia, relacionamento e interesse/prazer. Esta ltima dimenso, com seis itens,
foi retirada do Intrinsic Motivation Inventory - IMI
(http://www.selfdeterminationtheory.org/questionnaires/10-questionnaires/50). Os
resultados iniciais - obtidos a partir o mtodo das componentes principais com rotao
oblqua Promax sugeriram a retirada de quatro itens, com base nas baixas
comunalidades (< .40). Contudo, mantivemos o item 5 (.31) a fim de permitir a reteno
de fatores com pelo menos cinco itens, j que o item 4 da mesma dimenso
(competncia) aparecia deslocado na dimenso prazer / interesse, o que levou sua
retirada. O item 1 tambm foi retirado por aparecer deslocado nessa mesma dimenso.
387
Para cada item retirado foram realizadas novas anlises fatoriais com os itens restantes
de acordo com a regra do eingenvalue superior a 1 e com o Scree plot.
Quadro III
Anlise fatorial exploratria (componentes principais com rotao oblqua Promax) e alfas de
Cronbach
Matriz de Estrutura
Itens Comunalidades F1 F2 F3 F4
Interesse_Prazer Autonomia Relacionamento Competncia
ix_it11 ,552 ,557
ix_it16 ,554 ,695
ix_it19 ,645 ,449
ix_it23 ,525 ,524
ix_it26 ,661 ,810
ix_it5 ,332 ,517
ix_it14 ,331 ,252
ix_it17 ,620 ,320
Ix_it20 ,617 ,379
ix_it25 ,626 -,097
ix_it2 ,666 ,785
ix_it7 ,631 ,789
ix_it13 ,543 ,537
ix_it21 ,555 ,506
ix_it24 ,610 ,721
ix_it27 ,659 ,789
ix_it3 ,581 ,761
ix_it6 ,600 ,608
ix_it9 ,469 ,650
ix_it12 ,673 ,798
ix_it15 ,712 ,823
Valor Prprio
7,538 1,861 1,670 1,093
(eingenvalues)
Varincia explicada 35,896 8,861 7,952 5,205
Alfa de Cronbach ,81 ,78 .81 ,70
No Quadro III so apresentados os resultados relativos verso final da estrutura

da escala de realizao profissional docente (modelo 2), que constituda por 21 itens
distribudos quatro dimenses, assim como a comunalidade de cada item e a
percentagem de varincia explicada por cada dimenso. Podemos observar que os itens
das dimenses interesse/prazer, autonomia e relacionamento apresentam pesos fatoriais
significativos (> .45). O fator competncia apresenta dois itens com pesos fatoriais
388
problemticos - item 14 e 25 (< .30). A sua manuteno ter de ser considerada aps a
anlise fatorial confirmatria. Contudo, o resultado da anlise d suporte ao modelo
terico, na medida em que o agrupamento dos itens indica uma estrutura de quatro
fatores com valores prprios acima de 1 7, 53 para o fator interesse/prazer, 1,86 para o
fator autonomia, 1,67 para o fator relacionamento e 1, 09 para o fator competncia, que
justificam no seu todo 50,4% da varincia total dos resultados. Em relao aos
resultados das comunalidades, podemos referir que todos atingiram valores bastante
aceitveis (>.50), o que indica que boa parte da varincia dos resultados de cada item
explicada pela soluo fatorial encontrada. Como exceo temos os itens 5 e 14
(comunalidade .33).
Os resultados da consistncia interna, que se apresentam no Quadro III,
apresentam valores elevados nas dimenses interesse/prazer (.81) e relacionamento
(.81) e valores aceitveis na dimenso autonomia (.78) e competncia (.70). Assim
sendo, os resultados apresentados na anlise fatorial exploratria e da consistncia
interna, permitem-nos referir que e a escala de realizao profissional docente (modelo
2) possui boas qualidades psicomtricas iniciais, mau grado os problemas encontrados
nos itens 25 e 14 - pesos fatoriais inferiores a 0,30, na dimenso competncia que
podero legitimar a sua eliminao. Todavia, neste momento, pensamos ser mais
prudente aguardar pela anlise fatorial confirmatria para decidir sobre a sua
manuteno ou no na escala.
Quadro IV
Matriz de correlao entre os fatores da escala de realizao profissional docente (ERPD)
Fatores F1Int_Prazer F2Autonomia F3Relacionamento F4Competncia

F1 Int_Prazer 1,000 ,381*** ,423*** ,416***
F2 Autonomia ,381*** 1,000 ,412*** ,213**
F3 Relacionamento ,423*** ,412*** 1,000 ,398***
F4 Competncia ,416*** ,213** ,398*** 1,000
**p < 0,01 ***p < 0,001
Anlise Fatorial Confirmatria da escala de realizao profissional docente (ERPD)
A partir dos resultados obtidos nas anlises fatoriais exploratrias procedeu-se

anlise confirmatria dos dois modelos.
389
Modelo I. Na Figura 1 apresenta-se o modelo tridimensional da Escala de

Realizao Profissional. Depois de correlacionados os erros de medida dos itens 16, 26,
14, 17, 20, 25, 2, 7, 13, 21, 24 e 27, distribudos pelas trs dimenses, foi possvel obter
uma boa qualidade de ajustamento (/df=1.836; CFI=0.928; GFI=0.901;
RMSEA=0.065; P (rmsea 0.05) =0.058), suportando a validade fatorial do modelo.
Todos os itens apresentam pesos fatoriais elevados (50), o que, segundo Kline
(1998), revela efeitos elevados. Exceo feita ao item 14 (.40) e item 25 (.46) que
apresentam valores moderado.
Na escala total obteve-se um alfa de 0.87. O facto do item 5 apresentar um peso
fatorial de 0.50 suporta a deciso de o manter na escala, ficando assim esclarecida a
dvida surgida na sequncia da anlise fatorial exploratria.
Modelo 2. O modelo de quatro fatores da escala de realizao profissional revelou

uma qualidade de ajustamento sofrvel (X/df=1.888; CFI=0.901; GFI=0.901;
RMSEA=0.847; P (rmsea 0.05) =0.067). Aps a remoo dos itens 23, 20, 21 e 24,
cujos ndices de modificao sugeriam a saturao desses itens em fatores diferentes dos
sugeridos na verso inicial e depois de correlacionados os erros de medida dos itens 11,
16 e 26 - pertencentes dimenso autonomia - e os itens 12 e 15, pertencentes
dimenso interesse/prazer, foi possvel obter uma qualidade de ajustamento boa
(X/df=1.565; CFI=0.948; GFI=0.906; RMSEA=0.053; P (rmsea 0.05) =0.353)
Obteve-se assim o modelo com quatro dimenses da ERPD, que pode ser observado na
Figura 2. Convm referir que a AFC suporta a deciso de manter os itens 14 e 25 da
dimenso competncia na escala na medida em que os seus pesos fatoriais so
superiores a 0.40.
390
Figura 1
ndices de ajustamento e representao do modelo tridimensional da ERPD
391
Figura 2
ndices de ajustamento e representao do modelo com quatro dimenses da ERPD
392
Consideraes Finais
Na generalidade, os resultados obtidos nos dois modelos testados da escala de

realizao profissional docente, revelaram ndices satisfatrios de validade fatorial e
fiabilidade, comprovando a adequao da adaptao efetuada para os professores
portugueses. Por outro lado, podem ser utilizadas com alguma margem de confiana na
avaliao das necessidades psicolgicas bsicas dos professores, fornecendo
informaes importantes sobre a sua motivao intrnseca (neste particular com
vantagem para o segundo modelo, pela incluso da dimenso interesse/prazer e o seu
bem-estar profissional), tendo como modelo terico de suporte a Teoria da
Autodeterminao. Acresce o facto de que ficam disponveis dois instrumentos em
portugus que podem ser um contributo importante para suportar futuras investigaes
neste domnio.
Como prximos desenvolvimentos para este estudo sugerem-se outras pesquisas
que tenham como finalidade avaliar a estabilidade temporal e validade externa das
escalas de realizao profissional docente apresentadas neste estudo.
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78.
394
ADQUISICIN Y DESARROLLO DE HABILIDADES SOCIALES

MEDIANTE TRABAJO EN GRUPO EN EL SNDROME DE ASPERGER
Mara Jos Buceta Cancela, Facultad de Psicologa / Universidad de Santiago de Compostela,

mjosecarmen.buceta@usc.es
Dagmar Gabriela Nedelcu. Facultad de Psicologa de la Universidad de Santiago de
Compostela, dagmargabriela.nedelcu@usc.es
Resumen: El cuadro diagnstico de un Trastorno de Asperger, al igual que el de un

diagnstico de Trastorno Autista, mantienen el criterio sobre la incapacidad para la
reciprocidad social y emocional, con especiales dificultades a nivel de comportamiento no
verbal y uso del lenguaje, aadindose en algunos casos, el inters por establecer amistad con
los dems, acompaado de la conciencia de soledad.
El presente trabajo muestra una resumida revisin terica de lo que significa la adquisicin y el
desarrollo de habilidades sociales en el Trastorno de Asperger y se propone presentar un
programa de trabajo en grupo, desarrollado a lo largo de un ao con 10 alumnos con edades
comprendidas entre 10 y 14 aos, con un diagnstico confirmado de Trastorno de Asperger.
La valoracin psicopedaggica, se ha realizado a travs de la Escala de Observacin para el
Diagnstico del Autismo (ADOS, Lord, C., Rutter, M., DiLavore, P.C. y Risi, S., 2008) y la
escala de Wechsler - WISC-IV (Wechsler, D., Madrid, 2005).
Los resultados reflejan una mejora de la calidad de vida tanto de los sujetos como y de sus
familias desde la perspectiva de convivencia y aceptacin social.
Palabras clave: Sndrome de Asperger, Trabajo en Grupo, Habilidades Sociales.
Introduccin
En 1944, Asperger, public un artculo en una revista de psiquiatra y neurologa donde
hablaba de un grupo de nios con caractersticas similares a las descritas con un ao antes por
Kanner (1943).
Mucho ms tarde Wing (1981), traduce el artculo y substituye el trmino original de
psicopata autista por el de Sndrome de Asperger.
Actualmente en las clasificaciones oficiales se tienen en cuenta las caractersticas con
respeto a la interaccin social descritas inicialmente por Asperger (1944).
Se mantiene el criterio sobre la incapacidad para la reciprocidad social y emocional,
aadindose las dificultades a nivel de comportamiento no verbal, aumentando en algunos
395
casos, el inters por establecer amistad con los dems acompaado de la conciencia de
soledad.
Es llamativa la similitud entre las dos clasificaciones (Asociacin Psiquitrica
Americana-APA y Organizacin Mundial de la Salud - OMS) en el rea de la interaccin
social y la comunicacin con los criterios del Trastorno Autista/Autismo Infantil, la CIE-10,
haciendo especial hincapi en esta observacin.
Asperger (1944), teniendo en cuenta la edad de las primeras sospechas, afirma que el
trastorno se manifiesta a partir del tercer ao de vida. Esta caracterstica ha constituido un
problema muy controvertido a nivel de clasificaciones internacionales.
La inclusin de este criterio ha impedido la recepcin del diagnstico a personas que
haban experimentado un retraso en el desarrollo del lenguaje y la comunicacin en los 3
primeros aos de vida.
Las clasificaciones oficiales dejan de lado las observaciones iniciales con respeto a un
desarrollo lingstico (gramtica y sintaxis) adecuado o con frecuencia avanzado, mientras
que el nivel pragmtico se ve gravemente afectado. De aqu la necesidad de realizar nuevas
clasificaciones, que aunque no fueron oficiales se utilizaron de forma generalizada tanto a
nivel de prctica clnica como de investigacin (criterios de diagnstico segn Gillberg, 1989,
1991, segn Szatmari, Bremner & Joan, 1989 y segn Tantam, 1988, 1991).
Se precisa un desarrollo cognitivo dentro de los lmites de la normalidad, la OMS aade
la importancia que tienen los aspectos de desarrollo motor, y la posibilidad de presencia de
habilidades especiales aunque no las consideran necesarias para el establecimiento del
diagnstico. El aspecto cognitivo constituira en este caso otro rasgo diferenciador de las
caractersticas del perfil de desarrollo intelectual del Trastorno Autista/Autismo Infantil.
Los patrones de comportamiento, intereses y actividades restringidos, repetitivos y
estereotipados para el diagnstico de F84.5 Trastorno de Asperger (APA) y de F84.5
396
Sndrome de Asperger (OMS) son iguales que los descritos en el caso del Trastorno
Autista/Autismo Infantil. La nica diferencia la introduce la OMS, que en comparacin,
destaca una frecuencia disminuida de estos en lo referente a los manierismos y preocupacin
por parte de los objetos.
Se insiste en la falta de funcionalidad de las preocupaciones absorbentes haca temas
especficos sobre las cuales estas personas acumulan una gran cantidad de informacin, lo que
Asperger (1943) describe como comportamientos repetitivos e intereses obsesivos de
naturaleza idiosincrsica.
La APA acenta el carcter de discapacidad en oposicin a la visin optimista de
excentricidad social que se ha fomentado en los ltimos aos.
Referente a las pautas de diagnstico diferencial, la OMS tiene en cuenta, adems de los
TGD y la esquizofrenia (igual que la APA), problemticas como el trastorno obsesivo-
compulsivo, trastornos de personalidad o de vinculacin.
La terapia con estas personas se realiza generalmente de forma individual, pero sin
embargo cada vez ms se apoya la intervencin en grupo. El hecho de formar un grupo,
adems de implicar, en comparacin con la intervencin individual, un ahorro importante de
energa permite crear un clima propicio que estimula pensamientos y conductas en un
ambiente controlado.
En el presente trabajo nos hemos propuesto exponer la experiencia de trabajo en grupo a
lo largo de un ao con 10 sujetos con diagnstico confirmado de T Asp. Hemos enfocado
nuestra intervencin en una adaptacin de los principios de terapia cognitivo-conductual a las
caractersticas especficas de nuestros participantes. En este contexto por cognitivo
entendemos los pensamientos, por conductual hacemos referencia a nuestras acciones y por
Trastorno de Asperger entendemos personas que organizan de forma excntrica sus
pensamientos y que conforme la media de la poblacin expresan dificultades importantes de
397
relacin social y de adaptacin. Concretamente la intervencin se ha centrado en detectar,
reconocer en conjunto con los participantes, que pensamientos, acciones y sentimientos
influyen en el control y la habilidad de relacin social con los dems.
Mtodos
Sujetos
El grupo ha estado formado por 10 varones diagnosticados de T Asp. y edades
comprendidas entre 10 y 14 aos (Media=147.70, Sx=20.35). Todos los sujetos estaban
escolarizados en colegios ordinarios de distintos lugares de la geografa gallega, de los que 8
eran pblicos, 1 privado y 1 concertado.
Instrumentos
Para recoger el nivel de desarrollo de las principales reas que delimitan el diagnstico
de T Asp. hemos empleado la Escala de Observacin para el Diagnstico del Autismo, ADOS
(Lord, Rutter, DiLavore, & Risi, 2008).
El ADOS (Lord et al., 2000) es el ms citado y utilizado instrumento diagnostico en la
actualidad, siendo citado a menudo como el patrn oro para el diagnstico de los TEA
(Ozonoff, Goodlin-Jones & Salomon, 2005). De aplicacin individual, exigiendo una edad
mental mayor de 2 aos, consiste en una evaluacin semiestructurada de la comunicacin,
interaccin social y juego.
Para la evaluacin del nivel cognitivo se ha optado por la aplicacin de la Escala de
Wechsler, WISC-IV (Wechsler, 2005).
Procedimiento
La intervencin con el grupo se est llevando a cabo una hora a la semana, tenindose
prevista una duracin total de la intervencin de un ao.
398
La sesin de grupo la hemos considerado til desde la perspectiva de que nos ha
facilitado:
- Fomentar el intercambio de intereses y preocupaciones con los dems miembros del
grupo.
- Crear un ambiente controlado y agradable.
- Crear situaciones problemticas que permitan luego encontrar entre todos la
modalidad adecuada para contestar.
- Adaptar las actividades y el material empleado a las capacidades de comprensin de
los sujetos con T Asp.
- Llevar a la prctica lo que ya se haba adquirido a nivel terico
Planteamiento del Programa de Trabajo en Grupo
Antes de la inicio del Programa de Trabajo en Grupo hemos considerado fundamental
conocer las caractersticas de desarrollo de nuestros participantes. Hemos realizado este
anlisis en el contexto de que las personas con T Asp. puedan presentar caractersticas y
niveles desiguales de desarrollo. Aunque los criterios de diagnstico hablan de la ausencia de
retraso mental, existen investigaciones que hablan de excepciones. En consecuencia, en la
Tabla 1. Mostramos la media y la desviacin tpica del perfil cognitivo de los sujetos tras la
aplicacin del Test Inteligencia WISC-IV, antes del inicio del programa de intervencin.
Aunque el nivel de inteligencia global ha sido medio para todos los participantes, la
Velocidad de Procesamiento ha encontrado en el caso de 5 participantes niveles situados por
debajo de la media.
399
Tabla 1. Estadsticos descriptivos del nivel cognitivo de los sujetos en la prueba WISC-IV
Variable Media (Sx) Mnimo Mximo

Comprensin Verbal 105.90 (11.73) 91 128
Razonamiento Perceptivo 100.90 (12.32) 85 120
Memoria de Trabajo 93.10 (7.40) 85 108
Velocidad de Procesamiento 90.40 (12.14) 73 112
CI Total 98.00 (9.33) 90 113
En la Tabla 2 expondremos los estadsticos recogidos para las reas evaluadas a travs de la
Escala ADOS antes del proceso de intervencin.
Tabla 2. Estadsticos para las reas evaluadas a travs de la Escala ADOS, antes del inicio de la intervencin
Variable Media (Sx) Mnimo Mximo

Comunicacin 4.00 (1.49) 2 6
Interaccin Social 8.70 (3.16) 5 12
Imaginacin y Creatividad 1.10 (0.56) 0 2
Comp. Estereotipados 2.10 (0.99) 1 3
El planteamiento del Programa de Trabajo en Grupo se ha establecido a travs de la
distincin inicial de tres bloques:
1. De que forma la relacin que tenemos con la gente afecta a nuestros pensamientos.
2. De que forma los pensamientos afectan nuestra relacin social con los dems.
3. De que forma nuestras actividades afectan la relacin social que tenemos con los
dems.
Como principio general hemos considerado que, pertenecer a un grupo, es una
modalidad gratificante de hacerse escuchar, compartir problemas comunes, inquietudes,
reivindicaciones, aprender los turnos de dilogo y el respeto a los intereses de los dems,
estrategias de organizacin y planificacin, de sintonizar con la gente. Pretendemos
fomentar un autoconcepto realista y una buena autoestima, fomentar la tolerancia y el respeto
a las diferencias, aprender a respetar los turnos conversacionales y a modular la intensidad y
400
el tono de voz, ser consciente y respetar la distancia interpersonal, ser capaz de aceptar
criticas y realizarlas de forma constructiva, hacer y pedir favores as como hacer y recibir
halagos, fomentar la autonoma personal en distintos espacios sociales y aprender a tomar
decisiones, aumentar la comprensin de estados emocionales ajenos y en base a estos
aprender a respetar las normas.
Como objetivo general del programa nos hemos propuesto crear una herramienta de
trabajo para comprender la complejidad de las relaciones sociales en un ambiente controlado
y estructurado que faciliten la satisfaccin de sus intereses, deseos y necesidades en el
contexto del respeto y aprecio a los dems. Concretamente no hemos buscado que hagan
amistades, sino comprender como funcionan las relaciones sociales en distintos ambientes:
familiar, escolar, etc.
Nos hemos propuesto las siguientes actividades:
1. Dinmicas de Presentacin (primera sesin).
2. Crear un libro personal (yo por fuera, yo por dentro, mis puntos fuertes conforme a
mi, mis puntos fuertes conforme a los dems, mis puntos no tan fuertes conforme a
mi, mis puntos no tan fuertes conforme a los dems, mis emociones, los 5 mejores
acontecimientos de mi vida, los 5 peores acontecimientos de mi vida, como es mi
familia, cual es mi opinin en relacin al colegio, que es la amistad y cuales son
mis mejores amigos, cosas que yo hago y molestan a los dems, cosas que los
dems hacen y me molestan a mi, como actuar en distintos contextos: un
restaurante, de excursin, etc. (10 sesiones).
3. Role-playing: representar un dilogo en el que uno de los compaeros se est
aburriendo, de un problema de conducta en el que a uno de los interlocutores se le
castiga (2 sesiones).
4. Hacer un guion conversacional de una escena de una pelcula sin voz (2 sesiones).
401
5. Jugar a juegos de mesa de estrategia: tipo ajedrez as como juegos de azar, en los
que el jugador que pierde no pueda influir en la dinmica de juego (2 sesiones).
6. Aprender a ser asertivos a travs del programa Ratones, Dragones y Seres
Humanos Autnticos (5 sesiones).
7. Aportar soluciones a los posibles conflictos y acontecimientos de da a da (5
sesiones).
8. Construir entre todos un mueco de trapo, aadiendo su aportacin original
durante el periodo de una semana en el que cada uno se responsabiliza en cuidarlo
en su casa, hasta el prximo encuentro del grupo (10 sesiones).
9. Escribir un cuento ilustrado, entre todos los miembros del grupo, en relacin a las
aventuras del personaje creado durante la anterior actividad (se pretende darle
nombre, asumirle caractersticas, conductas, deseos, intereses, etc.) (3 sesiones).
10. Trabajar en conjunto (haca el verano) en el invernadero que tenemos en el centro,
escogiendo la planta que cada uno desea tener, aportando informacin en relacin
a la misma, llevarla a su casa para poder compartir su inters con su familia o con
sus amigos (4 sesiones).
Como metodologa hemos empleado continuamente apoyo visual a travs de
termmetros para medir el nivel de respuesta emocional, comprensin, etc. A la vez para
evitar la percepcin de los miembros del grupo de abuso de poder por parte del terapeuta se
han establecido desde al principio las siguientes normas generales a seguir:
- Respetar los turnos de conversacin.
- Escuchar el contenido de lo relatado por un compaero para poder contestar sin
desviar la conversacin.
- Evitar coger materiales de la sala que no estaban relacionados con la temtica
abordada.
402
- Hablar de los intereses especficos nicamente en las sesiones programadas con este
propsito.
- No tocar ni quitar el material a los compaeros.
- Llegar puntual a las sesiones para no hacer esperar a los dems.
- Acudir semanalmente para poder mantener la dinmica y el ritmo de trabajo.
- Evitar las crticas negativas a favor de los comentarios constructivos.
- Concentrarse en las soluciones y no en lo difciles o desagradables que parezcan las
situaciones.
- Realizar las tareas propuestas en cada sesin a pesar de los intereses especficos
personales.
- Respetar la confidencialidad del grupo sin compartir con las personas ajenas a este
(con la excepcin de los padres) lo que se est llevando a cabo.
- Hacer preguntas para poder recibir las aclaraciones necesarias.
- Estar abierto al punto de vista de otros miembros del grupo.
- Participar en las discusiones.
A Modo de Conclusiones
Las evaluaciones intermedias, realizadas cada tres meses, se han llevado a cabo a travs
de entrevistas con la familia y los profesores de los centros escolares (con una posibilidad de
respuesta de 0 a 10, en el que el 0 significa poco frecuente y 10 muy frecuente).
Se ha recogido informacin en base a los siguientes tems:
1. Respeta el nio los temas de conversacin.
2. Participa activamente, de forma recproca en las conversaciones.
3. Espera de forma adecuada su turno de pregunta y de trabajo.
403
4. Se ha observado una disminucin en los intentos de acaparar las conversaciones con
temas especficos de inters.
5. Se observa una diversificacin en los intereses, deseos y actividades del nio.
6. Se recoge una disminucin importante de comportamientos y reacciones exageradas e
inadecuadas frente a cambios o situaciones que el nio no comprende.
7. Comparte su material sin dificultad y sin dejarse acosar por los dems.
8. Se muestra el nio ms relajado a lo largo de toda la jornada diaria (para los padres:
Descansa su hijo mejor de noche).
9. Ha disminuido la intensidad de los miedos que presenta el nio, as como el desajuste
comportamental relacionado con estos.
10. Han disminuido los comportamientos o movimientos estereotipados que su hijo
manifestaba con anterioridad.
11. Ha disminuido el tiempo en el que el nio es capaz de llevar a cabo una tarea o una
actividad.
12. Es el nio capaz de planificar y organizar el material que necesita para las tareas o
actividades.
13. Es capaz su hijo entender que pensar no significa expresar y que es necesario
comunicar a los dems lo que desea.
14. Ha empezado su hijo a contar por si mismo los acontecimientos importantes del da.
15. Realiza con mayor facilidad el resumen de un texto.
16. Ha aumentado la comprensin del nio en relacin a las emociones bsicas de s
mismo.
17. Ha aumentado la comprensin del nio en relacin a las emociones bsicas de los
dems.
404
18. Ha aumentado la comprensin del nio en relacin a emociones complejas de s
mismo.
19. Ha aumentado la comprensin del nio en relacin a las emociones complejas de los
dems.
20. Ha disminuido el deseo del nio de castigar a los dems, as como los comentarios
relacionados con el odio de personas situadas en el entorno inmediato del nio.
En la actualidad, estamos llevando a cabo el programa y despus de 6 meses de
aplicacin se ha relatado, tanto por parte de la familia, as como por parte de los profesores
un cambio a todos los niveles evaluados. La mejora en el nivel de adaptacin escolar y la
disminucin de los problemas de conducta, y con aumento de la capacidad de comprensin de
las relaciones sociales ha disminuido la ansiedad y el malestar de todos los participantes del
grupo. En la actualidad el cambio positivo de actitud est influyendo a todos los niveles el
desarrollo global de estas personas. Est prevista, realizar una evaluacin a travs de pruebas
estandarizadas al finalizar el programa. Adems consideramos importante, realizar un
seguimiento de los participantes a lo largo de 6 meses para poder valorar el mantenimiento en
el tiempo de hbitos, habilidades y aprendizajes facilitados por la intervencin en grupo.
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406
ANLISIS DE LA ESTEREOTIPIA DE GNERO EN LAS

COMPETENCIAS ESPECFICAS DEL GRADO EN INGENIERA
INFORMTICA
Mara Sandra Rodrguez Burgos, Universidade de Santiago de Compostela,
sandrarodriguezburgos@gmail.com
RESUMEN: La investigacin que aqu presentamos se enmarca en el mbito de los estudios de

gnero en la Educacin Superior. Para ello, tomamos como foco la titulacin de Grado con un
mayor ndice de masculinizacin en la Universidad de Santiago de Compostela: Ingeniera
Informtica.
El objetivo de la investigacin es analizar esta titulacin para tratar de averiguar si el alto ndice de
masculinizacin de la misma puede estar relacionado con la presencia de estereotipos de gnero
masculino entre las competencias especficas que recoge la correspondiente memoria de grado.
Para esto, recurrimos al mtodo de estudio de caso, a travs del cual realizamos un anlisis
cualitativo de las competencias especficas de la titulacin y de su posible relacin con los
principales estereotipos de gnero masculino que recoge la bibliografa sobre el tema.
Los resultados de esta investigacin reflejaron que la estereotipia de gnero masculino tiene una
presencia muy superior a la estereotipia de gnero femenino entre las competencias especficas de
la titulacin analizada. El Grado en Ingeniera Informtica tiene una docencia mayoritariamente
masculina. Adems, la asuncin de puestos directivos tanto en los departamentos como en la
Facultad donde se imparte esta disciplina es predominantemente masculina.
Introduccin
La trayectoria en el estudio de las tendencias de gnero en las elecciones vocacionales
es ya muy larga (De Borja, 1981; Izquierdo, 1998; Heather, 2001; Mosteiro, 2006; Garca
Gmez, Padilla y Surez Ortega, 2007), al igual que la trayectoria de investigaciones que
analizan la situacin de la mujer en el mundo educativo y laboral (Barreiro, 2003; Graeras,
2009; Mndez Lois y Payo, 2008; Mosteiro y Porto, 2009; Porto, 2003).
El presente estudio trata de ser un pequeo paso ms en las investigaciones cientficas
educativas y de gnero, concretamente en el mbito de las desigualdades de gnero en la
educacin superior.
Este trabajo forma parte de una investigacin acerca de varias titulaciones universitarias
feminizadas y masculinizadas que se realiz como trabajo de fin de mster en los estudios de
Master Universitario en Procesos de Formacin en el curso 2010-2011, en la propia USC. La
pregunta de investigacin a la que se buscaba respuesta con el anlisis del Grado en Ingeniera
407
Informtica (adems de la otra titulacin con mayor ndice de masculinizacin en la USC, que
era el Grado en Fsica) es la siguiente: Existe una tendencia a la masculinizacin en las
titulaciones que incluyen mayoritariamente estereotipos masculinos en sus competencias
especficas? Presentamos aqu los resultados correspondientes a la titulacin escogida, el
Grado en Ingeniera Informtica.
El Grado en Ingeniera Informtica es, de las nuevas titulaciones adaptadas al Espacio
Europeo de Educacin Superior (EEES) la que, en la Universidade de Santiago de
Compostela (USC), cuenta con una menor proporcin de mujeres entre su alumnado (17,02%
en el curso 2009-2010).
En el estudio que aqu se presenta tratamos de analizar la titulacin bajo una perspectiva
de gnero. Concretamente, en lo que nos interesa fijarnos es en aspectos como la proporcin
de profesorado femenino con docencia en dicha titulacin y el tipo de materias que imparte, el
ndice de estereotipia que se puede percibir entre las competencias especficas que se trabajan
en estos estudios y la situacin del liderazgo femenino tanto en la direccin de departamentos
universitarios como en la direccin del propio centro donde se imparte el Grado.
Presentaremos, brevemente, los resultados de esta investigacin.
Presentacin de la titulacin
El Grado en Ingeniera Informtica sustituye a la antigua Ingeniera Informtica y se
trata de una titulacin contenida en la rama del conocimiento de las Ingenieras y
Arquitecturas.
La titulacin de Grado en Ingeniera Informtica trata de proporcionar los
conocimientos necesarios de tcnicas y mtodos de anlisis, de estructuras de datos y sistemas
408
operativos para poder adecuar los procesos informticos a la resolucin de problemas
concretos (educaweb.com).
Adems, entre los aspectos de personalidad recomendables en una persona que decida
cursar esta carrera se encuentran la capacidad de concentracin y atencin continuada durante
largos perodos de tiempo, pensamiento lgico y racional, capacidad para trabajar en grupo,
flexibilidad y polivalencia y capacidad para adaptarse a nuevas situaciones y cambios
sucesivos (educaweb.com).
La Universidade de Santiago de Compostela, en la seccin de su pgina web dedicada al
Grado en Ingeniera Informtica, habla de los objetivos de esta titulacin de la seguinte
manera:
O ttulo de Graduado/a en Enxeara Informtica ten como obxectivo fundamental a

formacin cientfica, tecnolxica e socioeconmica e a preparacin para o exercicio profesional no
desenvolvemento e aplicacin das tecnoloxas da informacin e as comunicacins (TIC), no
mbito da Informtica. Pretndese preparar profesionais cunha formacin transversal e verstil;
un/a enxeeiro/a de amplo espectro e de doada adaptacin a distintos mbitos de traballo. Por iso a
configuracin do plan de estudos orientouse adquisicin, por parte do estudante, de
coecementos, capacidades e destrezas bsicas dentro da especialidade e con mentalidade aberta
para adaptarse aos novos escenarios que a sa traxectoria profesional lle poida demandar.
La proporcin de mujeres entre el alumnado
Si analizamos la evolucin de esta titulacin (tanto siendo Grao como siendo Ingeniera
anteriormente) a lo largo de los ltimos siete cursos en el Sistema Universitario Gallego, la
proporcin de mujeres en su matrcula dibuja el recorrido que se muestra en la Fig. 1.
La grfica refleja una trayectoria bastante uniforme desde el curso 2003/2004 hasta el
2007/2008 en la evolucin de esta titulacin claramente masculinizada. Sin embargo, a partir
de este ltimo, la proporcin de mujeres matriculadas en el Grado en Ingeniera Informtica
comienza a caer hasta bajar ms de un 5% en dos aos. Si esta bajada marca el comienzo de
una nueva tendencia, parece que una vez ms, las mujeres pierden terreno en titulaciones en
las que ya son una evidente minora.

409
100%
80%
60%
40%
20% 23,80% 23,20% 23,60% 22,90% 23,90% 20,20% 17,80%
0%
2003/04 2004/05 2005/06 2006/07 2007/08 2008/09 2009/10
Mujeres
Figura 1: Evolucin de la proporcin de mujeres en el Grado en Ingeniera Informtica. Elaboracin propia.
Fuente: INE.
El Grado en Ingeniera Informtica en la Universidade de Santiago de Compostela
(Campus de Santiago de Compostela) tuvo, en el curso 2009/2010, una matrcula de 235
estudantes: 195 hombres y 40 mujeres. De esta manera, se trata de una titulacin
masculinizada, con un 82,98% de matrcula masculina y un 17,02% de matrcula femenina,
casi un 1% inferior a la media galega.
La proporcin de mujeres entre el profesorado
Si enfocamos el anlisis hacia la presencia de profesorado femenino y masculino en la
titulacin, nos encontramos con lo que refleja la Fig. 2.
El Grado en Ingeniera Informtica se compone de materias casi totalmente impartidas
por hombres, sobre todo en los casos de las materias obligatorias y optativas. Las de
formacin bsica tambin tienen una docencia de mayora masculina, pero cuentan
igualmente con un 40% de materias de docencia mixta (hombres y mujeres).
410
100% 93%
75%
80% Docencia
60% masculina
60%
40% Docencia
femenina
40%
Docencia
20% 13% 12% mixta
7%
0% 0%
0%
Materias de Materias Materias Optativas
Formacin Bsica Obligatorias
Figura 2: Proporcin de sexos entre el profesorado del Grado en Ingeniera Informtica. Elaboracin propia.
Fonte: USC.
La situacin del liderazgo femenino en los departamentos y centro
El cargo de direccin en los departamentos con docencia en estos estudios se distribuye
como indica la Fig. 3: un 74% de hombres y un 26% de mujeres.
26%
Hombres
Mujeres
74%
Figura 3: Liderazgo femenino en los departamentos con docencia en el Grado en Ingeniera Informtica.
Elaboracin propia. Fuente: USC.
En lo que respecta al centro, se cuenta con un director y una subdirectora lo cual refleja
que, habiendo un 50% de mujeres, la jerarqua la preside la mitad masculina.
411
Competencias especficas que se trabajan en el Grado en Ingeniera Informtica
Las competencias especficas que se exponen en la Memoria para el Grado en
Ingeniera Informtica son las que se enumeran a continuacin:
1. Capacidad para redactar y desarrollar proyectos en el mbito de la ingeniera
informtica, que tengan por objeto, la concepcin, el desarrollo o la explotacin de
sistemas, servicios y aplicaciones informticas.
2. Capacidad para disear, desarrollar, evaluar e asegurar la accesibilidad, ergonoma,
usabilidad y seguridad de los sistemas, aplicaciones y servicios informticos, as como
de la informacin que proporcionan.
3. Capacidad para definir, evaluar y seleccionar plataformas hardware y software para el
desarrollo y la ejecucin de aplicaciones y servicios informticos.
4. Capacidad para concebir, desarrollar y mantener sistemas y aplicaciones software
empleando los mtodos de la ingeniera del software y lenguajes de programacin.
5. Capacidad para concebir y desarrollar sistemas o arquitecturas informticas
centralizadas o distribuidas integrando hardware, software y redes.
6. Conocimiento, comprensin y capacidad para aplicar la legislacin necesaria durante
el desarrollar de su profesin y facilidad para el manejo de especificaciones,
reglamentos y normas de obligado cumplimiento.
7. Conocimiento de materias bsicas e tecnologas, que capaciten para el aprendizaje de
nuevos mtodos y tecnologas, as como que doten de una gran versatilidad para
adaptarse a nuevas situaciones.
412
8. Capacidad de resolver problemas con iniciativa, toma de decisiones, creatividad, y de
comunicar y transmitir conocimientos, habilidades y destrezas, comprendiendo la
responsabilidad tica y profesional de su profesin.
9. Capacidad para la direccin de actividades objeto de los proyectos del mbito de la
informtica.
10. Conocimientos para la realizacin de mediciones, clculos, valoraciones, taxaciones,
peritajes, estudios, informes, planificacin de tareas y otros trabajos anlogos en su
mbito especfico de la informtica.
11. Capacidad para el manejo de especificaciones, reglamentos y normas de obligado
cumplimiento.
12. Capacidad de analizar y valorar el impacto social y medioambiental de las soluciones
tcnicas.
13. Conocer y aplicar elementos bsicos de economa y de gestin de recursos humanos,
organizacin y planificacin de proyectos, as como de legislacin, regulacin y
normalizacin en la informtica.
14. Capacidad de trabajar en un grupo multidisciplinar y en un entorno multilinge y de
comunicar, tanto por escrito como de forma oral, ideas, conocimientos,
procedimientos y resultados relacionados con la informtica.
Relacin de las competencias especficas con los estereotipos de gnero masculino
Se muestran a continuacin (Tabla 1) las relaciones entre los estereotipos masculinos y
las competencias pertinentes:
413
Tabla 1:Relaciones entre estereotipos masculinos y competencias del Grado en Ingeniera Informtica.
ESTEREOTIPOS MASCULINOS COMPETENCIAS
Liderazgo 9
Capacidad de razonamiento 6, 8, 10
Capacidad de iniciativa 8
Toma de decisiones 1, 2, 3, 4, 5, 8, 10, 13
Tendecia a carreras cientfico-tcnicas 7
Aptitud para la informtica 1, 2, 3, 4, 5, 10
Elaboracin propia. Fuentes: Memoria de Grado y bibliografa sobre estereotipos.
Relacin de las competencias especficas con los estereotipos de gnero femenino
Se muestran en la Tabla 2 las relaciones entre los estereotipos femeninos y las
competencias pertinentes:
Tabla 2: Relaciones entre estereotipos femeninos y competencias del Grado en Ingeniera Informtica.
ESTEREOTIPOS FEMENINOS COMPETENCIAS
Capacidad de observacin 2, 3, 10, 12
Habilidades comunicativas 8, 14
Creatividad 4, 5, 8
Capacidad de reflexin 8
Capacidad para la cooperacin 14
Capacidad para desempear tareas organizativas 10, 13
Elaboracin propia. Fuentes: Memoria de Grado y bibliografa sobre estereotipos.
Balance de estereotipia
La titulacin de Grado en Ingeniera Informtica tiene una ligera tendencia a la
estereotipia masculina, ya que se pueden encontrar, entre sus competencias especficas, 20
414
ocasiones en las que se hace referencia a estereotipos masculinos y 13 en las que se hace
referencia a estereotipos femeninos.
13
Estereotipia masculina
Estereotipia femenina
20
Figura 4: Balance de estereotipia del Grado en Ingeniera Informtica. Elaboracin propia.
Atendiendo a los datos representados en la Fig. 4, la estereotipia presente en el Grado en
Ingeniera Informtica es masculina en un 61% (con 20 manifestaciones) y femenina en un
39% (con 13 manifestaciones).
Teniendo en cuenta que el Grado en Ingeniera Informtica est compuesto por catorce
competencias especficas y teniendo en cuenta los datos anteriores, obtenemos los siguientes
resultados:
Estereotipia
Estereotipia femenina
masculina
ndice de estereotipia: 1,43 ndice de estereotipia: 0,93
estereotipos por estereotipos por
competencia competencia
Diversidad de estereotipia: Diversidad de estereotipia:

6 estereotipos diferentes 6 estereotipos diferentes
Figura 5: Estereotipia masculina y femenina en el Grado en Ingeniera Informtica. Elaboracin propia.
415
Los estereotipos con un mayor ndice de presencia en el Grado en Ingeniera
Informtica son:
- Estereotipo masculino: Toma de decisiones (presente en un 57% de las
competencias).
- Estereotipo masculino: Aptitud para la informtica (presente en un 43% de las
competencias).
- Estereotipo femenino: Capacidad de observacin (presente en un 12% de las
competencias).
Conclusiones
En respuesta a la pregunta de investigacin existe una tendencia a la masculinizacin
en las titulaciones que incluyen mayoritariamente estereotipos masculinos en sus
competencias especficas? se puede decir que esta tendencia s se cumple en el Grado en
Ingeniera Informtica, el cual es un caso de titulacin de matrcula masculinizada (82,98%)
donde la presencia de estereotipos de gnero entre sus competencias especficas es tambin de
mayora masculina (61%).
En esta titulacin, la coherencia de las distribuciones por sexos es mxima: los hombres
son mayora absoluta entre el alumnado, entre el profesorado y tambin en el reparto del
poder en los departamentos. En el poder a nivel de centro, existe igualdad de proporcin, pero
en la jerarqua gana poder el sector masculino.
Desde estos resultados cabe plantearse que, tal vez, el hecho de que una titulacin est
formulada y organizada desde una ptica masculina (profesorado fundamentalmente
masculino, liderazgo fundamentalmente masculino y estereotipia fundamentalmente
416
masculina) puede influir en el hecho de que una baja proporcin de mujeres opten por estos
estudios a la hora de formarse para una profesin.
A partir de aqu, sera interesante comprobar si este mismo fenmeno tiene lugar en
otras titulaciones y en otras universidades; y sera igualmente interesante indagar ms a fondo
en las posibles diferencias motivacionales entre las mujeres que optan por estudios
masculinizados y las que se ajustan al rol que tradicionalmente le fue asignado, optando por
estudios en los que las mujeres son mayora (titulaciones relacionadas con la educacin,
psicologa, enfermera, entre otras).
Referencias
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(coord.), Estudios sobre muller e educacin: aportacins desde Galicia. Santiago de
Compostela: Instituto de Ciencias da Educacin.
E Borja, M. (1981). Carreras y sexos (3 ed.). Catalua: Hogar del libro.
Garca Gmez, S.; Padilla, M.T. y Surez Ortega, M. (2007). Elecciones educativas y
vocacionales de las chicas onubenses que finalizan la E.S.O.: comparacin de sus
expectativas con las de sus docentes y familias. Revista de Educacin, 9, 75-94.
Graeras, M. (coord.) (2009). Las mujeres en el sistema educativo. Madrid: Instituto de la
Mujer.
Heather, F. (2001). The relationship between engineering and young women occupational
priorities. Canadian Journal of Counselling, 35 (3), 221-228.
Izquierdo, M.J. (1998). El malestar en la desigualdad. Madrid: Ediciones Ctedra.
Mndez Lois, M.J. y Payo, M.J. (coords.) (2008). Convivencia e igualdade: Dimensins e
retos educativos. Santiago de Compostela: Instituto de Ciencias da Educacin.
Mosteiro, J. (2006). Elaboracin de un modelo causal explicativo de las diferencias de
gnero en la eleccin de estudios superiores. Tesis de Doctorado para la obtencin del
ttulo de Doctora en Ciencias de la Educacin, Facultad de Ciencias de la Educacin,
Universidad de Santiago de Compostela, Santiago de Compostela, Espaa.
Mosteiro, M.J. y Porto, A.M. (2009). Mujeres con estudios en Ciencias Experimentales y
Tecnologa. Un acercamiento a su perfil personal, formativo y profesional. En M.J.
Mndez Lois y M.J. Payo (coords.), Emprego e igualdade: propostas socioeducativas.
Santiago de Compostela: Instituto de Ciencias da Educacin.
Porto, A.M. (coord.) (2003). Estudios sobre muller e educacin: aportacins desde Galicia.
Santiago de Compostela: Instituto de Ciencias da Educacin.
Webgrafa
http://www.educaweb.com/
http://www.ine.es/
http://www.usc.es/
417
APRENDIZAGEM DA LEITURA NA TRISSOMIA 21: ESTUDO DE

CASO
Raquel Filipa Santos Mateus; Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da
Universidade de Coimbra; raquel_mat_@hotmail.com
RESUMO: A Sndrome de Down, vulgarmente conhecida como Trissomia 21, uma perturbao
mental congnita causada pela presena de um cromossoma 21 extra. Do ponto de vista fsico, os
indivduos portadores de Trissomia 21 apresentam caractersticas especficas, tais como, face
arredondada, boca entreaberta e membros pequenos. Ao nvel do desenvolvimento social e
emocional, so indivduos mais ansiosos e com uma capacidade de concentrao mais curta, o que
faz com que a sua capacidade de aprendizagem seja mais lenta. No entanto, um indivduo com
Trissomia 21 pode adquirir as competncias escolares bsicas ler e escrever. A frequncia de um
estabelecimento de ensino, pblico ou privado, to relevante como a participao em programas
de interveno precoce. Alm disso, a experincia escolar ajuda o indivduo portador de
Trissiomia 21 a construir a sua prpria identidade e a fortalecer a sua auto-estima e auto-confiana.
Por outro lado, o contacto com a comunidade educativa permitir-lhe- estimular as suas relaes
sociais. Neste sentido, pretende-se analisar um caso especfico, de um indivduo do sexo feminino,
com a idade de 19 anos, que re(iniciou) recentemente o seu processo de aprendizagem da leitura,
atravs de apoio psicopedaggico personalizado. Esta interveno educativa baseou-se numa
abordagem holstica, que recorreu a mtodos distintos, mas complementares, da aprendizagem da
leitura: mtodo tradicional, mtodo das 28 palavras, mtodo fonommico.
Introduo
Numa sociedade em que o discurso escrito to dominante, do interesse geral que
todos os alunos, incluindo os que tm necessidades educativas especiais, compreendam o
discurso escrito, e expressem ideias atravs do mesmo. A igualdade de oportunidades garante-
se no apenas no sucesso educao, mas tambm nos resultados. Assim, todos podem
usufruir de uma educao que respeita a sua diferena e individualidade, e crescer enquanto
cidados autnomos e participativos na vida social e democrtica.
No caso especfico dos indivduos com trissomia 21, e uma vez que vrios estudos e
prticas pedaggicas indicam que so capazes de ler e escrever, constitui um dever tico de
todos os agentes educativos fomentar, desde cedo, o gosto por tarefas ligadas leitura e
escrita, adequando os mtodos ao perfil cognitivo de cada um.
A trissomia 21
418
A Sndrome de Down uma alterao gentica que ocorre durante a diviso celular do
embrio, e que provoca um desequilbrio na constituio cromossmica (o indivduo possui
47 cromossomas, em vez de 46), e consequentemente, um atraso no desenvolvimento global
da criana (Cunha, 2011). A sndrome de down vulgarmente conhecida por trissomia 21,
uma vez que a definio mais correcta em termos cientficos, e a menos estigmatizante.
Do ponto de vista fsico, os indivduos com trissomia 21 apresentam caractersticas
muito semelhantes, tais como, aplanamento do rosto (devido aos ossos faciais pouco
desenvolvidos e ao nariz pequeno), macroglossia (lngua grande), boca pequena e semiaberta
(devido a dificuldades em acomodar a lngua cu da boca arqueado, profundo e estreito) e
orelhas e mos geralmente pequenas. Alm disso, apresentam frequentemente uma altura
inferior mdia e alguma tendncia para a obesidade (Cunha, 2011).
No que diz respeito ao desenvolvimento cognitivo, sabe-se que este no depende
exclusivamente do gentipo, estando intimamente relacionado com o meio em que o
indivduo se desenvolve. Segundo Morss (cit. Por Cunha, 2011: 15), defensor da teoria da
diferena desenvolvimental, existem duas vias para compreender a cognio de um indivduo
com trissomia 21: perceb-lo como algum estruturalmente diferente, com uma especificidade
prpria, ou perspectiv-lo como semelhante a um indivduo sem problemas, s que com uma
evoluo mais lenta. No mbito de uma interveno psicopedaggica, a melhor atitude a
tomar ser compreender o indivduo na sua diferena e especificidade, uma vez que evita
intervenes pensadas segundo os padres normais de desenvolvimento. Salvaguardando a
especificidade de cada um, passamos a identificar algumas caractersticas cognitivas
recorrentes em indivduos com trissomia 21, dividindo-as em reas fortes e fracas. No que
concerne s reas fortes, consideram-se a percepo e memria visual, a linguagem receptiva,
a pragmtica e o funcionamento social. Relativamente s reas fracas, incluem-se a percepo
419
auditiva, a ateno selectiva e persistente, a memria auditiva, a linguagem expressiva
(vocabulrio, sintaxe, articulao e morfologia) e a motricidade fina e grossa.
Mtodos de iniciao aprendizagem da leitura
A aprendizagem da leitura e da escrita um processo complexo, na medida em que no
se limita a um acto mecnico de codificao e descodificao dos elementos de uma lngua.
Pelo contrrio, implica que o indivduo evolua em todos os domnios da linguagem,
compreensiva e expressiva. Contudo, apesar da sua complexidade, inegvel a sua
importncia no desenvolvimento cognitivo, comunicativo e social. Da que muitos
professores, educadores e investigadores se debrucem sobre qual o melhor mtodo a utilizar.
Os dois principais tipos de mtodos de aprendizagem da leitura diferem essencialmente
por entenderem estes processos de forma ascendente e descendente.
O modelo ascendente est presente nos chamados mtodos sintticos de aprendizagem
da leitura, que comeam sempre do elemento (letra, slaba, palavra) para o todo (palavra,
frase). O mais antigo o mtodo alfabtico, em que primeiro se aprendem as letras do
alfabeto, em seguida formam-se slabas, e s depois se formam palavras. S quando o aluno
conseguir ler e escrever palavras que se passa para a leitura de frases curtas cada vez mais
complexas. Este ltimo mtodo encontra-se bem exemplificado na Cartilha de Aprender a
Ler (Joo de Barros, 1539). No mbito dos mtodos sintticos insere-se ainda o mtodo
fnico ou mtodo de soletrao nova da autoria de Valentim Ickelsamer (sculo XVI), que d
nfase ao ensino dos sons das letras partindo da associao simples entre fonemas e grafemas,
para correspondncias cada vez mais complexas, at chegar a mltiplas combinaes que
permitam ler qualquer palavra. Na mesma linha de ideias encontra-se o mtodo silbico ou
mtodo fontico de silabao, que difere do anterior por tomar como ponto de partida a slaba,
420
em vez da letra, para chegar palavra (Cunha, 2011). O mtodo fonommico (mais recente
relativamente aos referidos anteriormente), elaborado por Paula Teles, um mtodo fontico
e multissensorial de desenvolvimento das competncias fonolgicas, de ensino e de
reeducao da leitura. De acordo com os princpios deste mtodo, para ler, ou seja,
descodificar o cdigo escrito, necessrio ter o conhecimento consciente de que a fala
formada por palavras (conscincia das unidades lexicais), de que as palavras so formadas por
slabas (conscincia silbica), de que as slabas so formadas por fonemas (conscincia
fonmica) e de que as letras do alfabeto so a representao grfica desses fonemas, que tm
um nome e representam um som da linguagem oral (conscincia do princpio alfabtico).
Paula Teles refere ainda que a capacidade de compreenso leitora est fortemente relacionada
com a compreenso da linguagem oral, ou seja, com o possuir um vocabulrio oral rico.
O mtodo global ou analtico, que preconiza o processo de aprendizagem da leitura
como um processo descendente, criado por Nicolas Adam (sculo XVIII), surge como
oposio ao mtodo sinttico, partindo do todo para a parte e do conhecido para o
desconhecido. Para Adam, a criana aprende a falar de forma global, logo, deve aprender a ler
de forma global. Um dos exemplos mais conhecidos o mtodo das 28 palavras, que atende
predisposio natural do indivduo em reter o global, partindo de palavras que representam
coisas muito concretas e despertando o seu interesse atravs de uma grande variedade de
exerccios, que permitem um trabalho activo de investigao e observao que o levaro
depois descoberta de novas palavras, desenvolvendo o gosto pela leitura. Tem como base a
apresentao das 28 palavras-tipo. As primeiras 5 palavras so apresentadas como um todo.
Em seguida, parte-se para a anlise e decomposio das primeiras 5 palavras-tipo, a partir das
quais surgem novas palavras. As restantes so apresentadas j decompostas em slabas,
permitindo com elas a formao global de frases e textos (Craveiro, Figueiredo & Dias, s.d.).
421
Apesar da importncia deste mtodo, o mesmo no ficou alheio a crticas por parte de
professores, que consideram que os alunos acabam por no dominar bem a diferenciao e
unio entre letras para formar palavras, podendo levar a erros ortogrficos.
Assim, comeou-se a pensar que o mtodo ideal de leitura no poderia ser apenas
sinttico ou apenas analtico, sendo mais pedaggica a utilizao de mtodos mistos.
A aprendizagem da leitura na trissomia 21
Durante muito tempo pensou-se que indivduos com trissomia 21 no aprendiam a ler e
a escrever, pois pensava-se que a aprendizagem destes processos era uma tarefa impossvel,
mesmo que o grau de atraso desenvolvimental fosse moderado.
No entanto, a partir da dcada de 90 (sculo XX), pais e profissionais tm insistido na
valorizao das capacidades dos indivduos com trissomia 21 para aprender a ler e a escrever,
a partir de mtodos adequados que lhes permitam um uso compreensivo da leitura e da
escrita. No entanto, preciso salientar que, independentemente do mtodo utilizado, a
compreenso uma palavra-chave na aprendizagem da leitura. A compreenso a base, e no
a consequncia da leitura ler compreender (Morais, cit. por Cunha, 2011: 24). Neste
sentido, apesar de a descodificao ser importante, no se pode esquecer as habilidades de
compreenso, tendo em conta que o indivduo s d valor e significado ao que l, se isso
estiver ligado ao seu contexto experiencial. S assim se desenvolvem aprendizagens
significativas. Este o princpio fundamental dos modelos cognitivistas da aprendizagem da
leitura de influncia piagetiana a leitura uma tarefa cognitiva na qual o leitor um sujeito
activo que apenas compreende quando o objecto pode ser integrado nos seus esquemas
mentais (Martins, cit. por Cunha, 2011: 24).
422
O mtodo global, ao promover a aprendizagem da leitura como um mtodo activo, de
descoberta permanente, tem como principal objectivo a compreenso da palavra e a sua
funo no discurso oral e escrito. Por outro lado, uma vez que os indivduos com trissomia 21
tm mais facilidade na aprendizagem da leitura baseada na percepo e memria visuais, os
mtodos de leitura e escrita utilizados devem associar a aprendizagem global associao
entre imagem e palavra, sobretudo numa fase inicial.
O mtodo de leitura e escrita de Troncoso & Cerro, denominado mtodo de
aprendizagem perceptivo-discriminativo, apresenta caractersticas que o tornam
especialmente indicado para indivduos com trissomia 21, dado o seu carcter global e por se
basear numa compreenso intuitiva e apreenso visual, que estimulam e facilitam o
desenvolvimento cognitivo e permitem o desenvolvimento da linguagem expressiva. De
acordo com as autoras, a leitura deve ser sempre compreensiva, e para tal, necessrio
adaptar o mtodo utilizado especificidade cognitiva do indivduo em questo, tendo em
conta que a percepo visual e a capacidade intuitiva so reas fortes destes indivduos. Este
mtodo preconiza a motivao de quem est a aprender, e preocupa-se em estimular reas em
que estes indivduos apresentam, geralmente, mais dificuldades, tais como, concentrao e
durao da ateno, memria a longo prazo, dificuldades na generalizao e na transferncia
mental e linguagem expressiva.
Tendo em conta a importncia do desenvolvimento das capacidades percetivo-
discriminativas no sucesso da aprendizagem da leitura, as autoras recomendam que os
programas de interveno precoce, desde bem cedo (por volta dos 4 anos), desenvolvam
actividades manipulativas que permitam criana ver e compreender as relaes espaciais
entre objectos, aprender a ordenar, selecionar, associar, distinguir e classificar.
423
O mtodo perceptivo-discriminativo compreende trs etapas: percepo global e
reconhecimento de palavras escritas com compreenso do seu significado, aprendizagem das
slabas e progresso da leitura.
O material utilizado no decorrer das sesses de aprendizagem deve ser atractivo,
variado, adaptado s caractersticas sensoriais e perceptivo discriminativas, e aos interesses
do aluno. Para um mesmo objectivo h que preparar materiais diferentes, de modo que a
aprendizagem seja mais estimulante e motivadora. Alm disso, essa variedade permite
generalizar e transferir o que foi aprendido para outros contextos.
Convm salientar que para que este mtodo funcione devem existir requisitos prvios
tais como: a criana deve ter um nvel de linguagem compreensiva mnimo, atravs do qual
sabe que as coisas e as aces tm um nome., em relao ateno, ser preciso que tenha
desenvolvido a capacidade de escutar ou de olhar durante alguns segundos ou minutos, de
modo que possa receber a informao oral e visual que se lhe apresenta, reconhec-la,
process-la, elaborar e dar uma resposta, manifestando assim a sua compreenso, e a
percepo visual dever estar suficientemente desenvolvida para conseguir distinguir imagens
(fotografias e desenhos), percebendo as semelhanas e as diferenas.
Actualmente, os indivduos com trissomia 21 tm vindo a melhorar as suas capacidades
de comunicao (receptivas e expressivas), a sua autonomia, as suas possibilidades de
interaco pessoal e as suas habilidades sociais, estando muito mais inseridos no ambiente
social a que pertencem.
Estudo de caso: objectivos, metodologias e resultados
424
O presente estudo de caso surgiu no mbito do acompanhamento psicopedaggico que
desenvolvo com crianas e jovens, alguns dos quais tm necessidades educativas especiais,
como o caso do indivduo A.
Como objectivos deste estudo indicam-se os seguintes: compreender em que medida as
especificidades dos indivduos com trissomia 21 condicionam a aprendizagem da leitura;
analisar, em termos tericos e prticos, as principais diferenas entre os diversos mtodos de
aprendizagem da leitura; investigar a eficcia desses mtodos no referido processo de
aprendizagem.
A metodologia aplicada do tipo qualitativo, e pretende estudar, de forma mais ou
menos aprofundada, a sustentabilidade dos objectivos acima descritos num determinado caso.
O indivduo A, doravante denominado apenas por A, um indivduo do sexo
feminino, que completar em Setembro 20 anos, e que reside no concelho de Coimbra, onde
mora com os seus pais. Usa culos, e no apresenta problemas auditivos. H cerca de 10 anos
correu risco de vida, devido a uma leucemia. Hoje em dia, no sofre de problemas de sade
relevantes, embora precise de ter alguns cuidados. Actualmente frequenta a Quinta da
Conraria, local que diz ser o seu trabalho, porque onde aperta parafusos, faz almofadas
e escreve nmeros. Frequentou o ensino regular, com apoio especializado, mas por motivos
de sade (atrs referidos) foi obrigado a retirar-se do mesmo. um indivduo extremamente
comunicativo, que gosta imenso de actividades diversificadas e dinmicas. Gosta muito de ver
televiso, passear e conversar com a famlia. Quer aprender a ler e a escrever para tirar a carta
de conduo. Foi acompanhada nas consultas de desenvolvimento do Hospital Peditrico de
Coimbra, onde me foi referido que a idade mental de A 6/7 anos.
O A tem vindo a ter acompanhamento psicopedaggico desde Novembro de 2010,
com uma periodicidade semanal (inicialmente tinha 3 sesses semanais, de 1 hora cada, e
425
actualmente tem 2 sesses semanais, com a mesma durao). Nas primeiras sesses, de forma
a fazer uma avaliao qualitativa de competncias inerentes aprendizagem da leitura e
escrita linguagem expressiva e compreensiva, motricidade fina, orientao espacial,
ateno/concentrao desenvolvi actividades diversificadas (e.g., grafismos, leitura de
histrias, semelhanas e diferenas de imagens). medida que o tempo foi passando, fui
tomando conscincia das reas em que A era mais forte e mais fraco, e fui desenvolvendo
actividades especficas. Uma das suas reas fortes a percepo e a memria visual, uma vez
que capta as imagens como um todo e rapidamente se apercebe das diferenas e das
semelhanas. Da que os cartes com imagens sejam um recurso bastante utilizado nas
sesses de acompanhamento. Por outro lado, a percepo auditiva uma das suas reas fracas,
o que faz com que, muitas vezes, tenha dificuldades em perceber sons. Uma das estratgias a
utilizar para colmatar ou diminuir esta dificuldade a repetio pausada e constante do som
que est a ser transmitido. O factor motivao tem sido essencial no processo de
aprendizagem de A, uma vez que se sente confiante com os progressos que tem vindo
adquirir (e.g., escrever o seu prprio nome, conhecimento de todas as letras do alfabeto,
conhecimento de cada vez mais palavras, leitura de pequenas frases). Como tal, tambm o
reforo e/ou recompensa (e.g., elogio) so ferramentas muito utilizadas no decorrer das
sesses, como forma de mostrar o contentamento pelos seus progressos.
No que diz respeito aprendizagem da leitura propriamente dita, inicialmente comeou-
se por uma abordagem tradicional, utilizando o mtodo alfabtico (mtodo sinttico), no
entanto, rapidamente se evoluiu para uma abordagem global (mtodo analtico), priveligiando
a aplicao do mtodo das 28 palavras, por se revelar muito mais eficaz. De facto, o indivduo
consegue captar muito mais facilmente as palavras como um todo (o leque de palavras que
conhece, visualmente, aumenta de dia para dia). Alm disso, a associao palavra-imagem
426
revela-se uma excelente ferramenta de interveno pedaggica. No entanto, procurei no
abandonar por completo o mtodo alfabtico, porque o indivduo em questo j tinha uma
noo muito clara das letras. Actualmente, distingue claramente as vogais das consoantes, e
consegue compreender que uma letra pode ter vrios sons, consoante o local da palavra onde
se encontra (e.g. na palavra casa, o s l-se z).
Em suma, A um indivduo que continua motivado e entusiasmado, e cujo processo
de aprendizagem da leitura tem vindo a progredir significativamente, apesar de decorrer de
forma lenta.
Concluses
Aps uma breve apresentao do estudo de caso, que continua a ser fonte de
investigao, enquanto o seu processo de aprendizagem da leitura e escrita estiver a decorrer
sob a minha orientao, chega o momento de tirar concluses.
Como j foi referido, os mtodos analticos de aprendizagem da leitura so os mais
eficazes no caso de indivduos com trissomia 21, dadas as suas especificidades cognitivas. No
entanto, de salientar a importncia dos mtodos sintticos, que no devem ser postos de
parte, j que, cada caso um caso. No caso do indivduo A, considerei que a interveno
pedaggica seria mais eficaz se aplicasse um mtodo misto (utilizando abordagens dos dois
mtodos anteriores). Uma vez que A tem desenvolvido aprendizagens significativas,
considero que esta estratgia de interveno tem tido sucesso.
Referncias
Coelho, S. (2008). Relatrio de Estgio Faz o meu mundo brilhar. Coimbra: Faculdade de
Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra
Craveiro, A., Figueiredo, A. & Dias, M. T. (s.d.). Palavra a Palavra. Livro de Apoio ao
Mtodo das 28 Palavras. Lisboa: Porto Editora
Cunha, S. (2008). Iniciao aprendizagem da leitura e da escrita em crianas com trissomia
21. Um estudo de caso. Porto: Escola Superior de Educao de Paula Frassinetti.
427
Santos, C., Liquito, C. & Veiga, R. (s.d.). Aplicao do Mtodo das 28 Palavras. Lisboa:
Porto Editora
Teles, P. (s.d.). Dislexia. Mtodo Fonommico. Leitura e Caliortografia. Lisboa: Porto Editora
Troncoso, M. & Cerro, M. (2004). Sndroma de Down: leitura e escrita. Um guia para pais,
educadores e professores. Porto: Porto Editora
428
AQUISIO DA LEITURA E ESCRITA: A INTER-RELAO ENTRE

FATORES PSICOLINGUSTICOS E FATORES AFETIVO-
MOTIVACIONAIS
Ins Mendes, Universidade do Algarve, ines.mmmendes@gmail.com

Ana Sofia Guimares, Roehampton University, Sofia.Guimaraes@roehampton.ac.uk
Cristina Nunes, Centro de Investigao sobre o Espao e as Organizaes, Universidade do
Algarve, csnunes@ualg.pt
RESUMO: A aquisio da leitura e da escrita hoje conceptualizada como um processo

dinamizado por uma multiplicidade de fatores psicolgicos, cognitivos, lingusticos, emocionais,
motivacionais, sociais e culturais. Tem incio antes da educao formal, desenvolvendo-se ao
longo do tempo e pode ter repercusses na estruturao do autoconceito escolar e nas diversas
reas acadmicas. Partindo deste pressuposto, pretendeu-se desenvolver um estudo sobre a
aquisio da leitura e escrita, por forma a caracteriz-la com a complexidade que lhe inerente.
Assim, foram analisados conjuntos de variveis psicolingusticas (compreenso verbal,
conscincia fonolgica e fluncia verbal), de performance em literacia (conhecimento do alfabeto,
capacidade de leitura e escrita), e percetivo-afetivas (autoconceito), ao longo de um ano letivo, em
crianas do 1 ano de escolaridade. Os resultados revelaram um progresso significativo da maioria
das variveis psicolingusticas e de performance em literacia, entre os momentos de avaliao.
Sugerem, tambm, a existncia de uma associao positiva significativa entre as variveis
conscincia fonolgica e conhecimento do alfabeto, no incio do 1 ano de escolaridade, com um
elevado autoconceito de competncia cognitiva e autoconceito de competncias de literacia,
respetivamente. As principais implicaes prticas deste estudo residem na compreenso dos
diversos fatores que interagem entre si na aprendizagem da leitura e escrita, que podem servir de
guia conceptual, para docentes, para a planificao e concretizao de experincias de
aprendizagem significativas e potenciadoras de sucesso desde o incio da escolaridade.
Palavras-Chave: Aquisio da leitura e escrita; percees e sentimentos; infncia.
Introduo
H j alguns anos que se considera que o processo de aprendizagem da leitura e escrita
envolve vrias dimenses, entre elas: cognitiva, emocional, cultural e social, tendo-se, assim,
abandonado a ideia redutora deste processo como um compndio de habilidades (Sol &
Teberosky, 2004).
429
Aprendizagem da leitura e escrita que competncias so necessrias e o que
promovem?
O principal foco no incio do 1 ciclo do Ensino Bsico dirige-se, sobretudo, ao
desenvolvimento das competncias da leitura e da escrita. Estas constituem-se, assim, como
um objeto de estudo. uma tarefa fundamental, no entanto, pode revelar-se bastante difcil
para algumas crianas. Estas dificuldades tendem a acentuar-se ao longo do tempo e
estendendo-se a outras reas do saber, uma vez que gradualmente a leitura e escrita se
constituem como uma ferramenta de estudo para outras disciplinas (Viana, 2005).
Neste sentido, dever-se- ter em ateno que a principal dificuldade, para as crianas no
incio do 1 ano, reside, sobretudo, na aquisio do princpio alfabtico (Valente & Martins,
2004) devido s caractersticas abstratas dos fonemas e das relaes que estabelecem com as
letras. Porm a sua apropriao que lhes permite automatizar, gradualmente, a leitura
(Carvalho & Pereira, 2009).
Tal como Grigorenko (2001) refere, o ato de ler influenciado por diversos processos
psicolgicos, entre os quais a conscincia dos sons das palavras, a capacidade de
reconhecimento e o processamento de estmulos de forma rpida e automatizada. J o ato de
escrever constitui-se como um processo inverso leitura, pois consiste na codificao da
linguagem, por meio dos sinais grficos (Rebelo, 1993). Para alm disso mais complexo
pois a representao dos sons de uma palavra por meio dos grafemas menos transparente do
que a tarefa de converso de fonemas (Baptista, Viana & Barbeiro, 2008). Ainda assim, as
tentativas infantis para corresponder letras e sons constituem um suporte para a identificao
dos fonemas que constituem as palavras (Silva, 2003) e permitem que a criana desenvolva,
tambm, de forma progressiva a prpria conscincia fonolgica (Guimares, 2009).
medida que a criana experiencia a codificao grafema-fonema, e vice-versa, ganha
duplamente com as tarefas de leitura, por um lado a sua capacidade de descodificao fica
430
mais fortalecida, por outro a criana adquire representaes globais das palavras mais precisas
e especficas. (McCandliss, Beck, Sandak & Perfetti, 2003). Tambm na escrita, aos poucos, a
criana formula imagens mentais eficazes da sequncia grfica que dever realizar de modo a
escrever sem hesitaes e com um crescente controlo motor e gesto do espao grfico
(Baptista, Viana & Barbeiro, 2008) e tal como Martins e Niza (1998) preconizam: aprende-se
a escrever escrevendo. Ou seja, por um lado a descodificao eficiente de palavras desenvolve
a conscincia fonolgica e aumenta a compreenso da leitura (McCandliss, Beck, Sandak &
Perfetti, 2003), por outro lado, uma boa conscincia fonolgica, associada memria de
trabalho verbal contribui para um bom desempenho em escrita (Kellogg, 2008).
Em suma, o domnio das competncias de literacia exige a proficincia dos processos de
(des)codificao. S desta forma, o esforo cognitivo a eles inerente pode ser minimizado e
processado de forma (quase) automtica, sendo assim dirigido aos processos de memria e
ateno que contribuem para a compreenso escrita (Silva & Almeida, 2010; Sucena &
Castro, 2009) ou aos processos inerentes fluidez da escrita (Kellogg, 2008).
Formao do autoconceito escolar e aprendizagem da leitura e escrita
Se os hbitos de literacia promovidos em ambiente familiar so fundamentais para uma
participao ativa da criana, desde cedo, na descoberta do cdigo escrito (Mata, 2006), as
primeiras experincias de aprendizagem formal da leitura e escrita assumem um papel
preponderante e estruturante no desenvolvimento do seu autoconceito acadmico,
autoconceito de leitor/escritor e na sua autoeficcia percebida que podem condicionar todo o
percurso acadmico (Carvalho & Pereira, 2009).
O desenvolvimento do autoconceito acadmico deve ser considerado como parte
integrante do autoconceito geral, pois mantm uma estreita relao, influenciando-se
mutuamente (Simes, 2001). Para alm disso, desenvolve-se ao longo do tempo, tornando-se
431
mais estvel, consistente e correlacionado com o desempenho acadmico. Assim,
importante que professores apoiem os seus alunos, com dificuldades de aprendizagem, desde
cedo tanto no sentido de as ultrapassar, bem como no sentido de incrementar o seu
autoconceito acadmico, uma vez que ambas variveis se influenciam e tendem a progredir
concomitantemente ao longo do tempo (Guay, Marsh & Boivin, 2003).
Quanto relao entre as dificuldades de aprendizagem de escrita e o autoconceito
acadmico parece existir uma interao bastante significativa e inversa entre as variveis, i.e.
conforme aumenta o grau da primeira varivel os nveis da segunda decrescem (Carneiro,
Martinelli & Sisto, 2003). Stevanato, Loureiro, Linhares, e Marturano (2003) numa anlise
comparativa sobre o autoconceito em crianas com (e sem) dificuldades de aprendizagem e
comportamentais constaram que as primeiras apresentam, de forma bastante significativa, um
autoconceito geral mais negativo. Mais especificamente as crianas com dificuldades de
aprendizagem apresentam um baixo autoconceito acadmico, influenciado pelos seus baixos
resultados escolares e pelas suas auto-percees negativas que so corroboradas, muitas
vezes, pela avaliao externa dos seus pais e colegas. Estas auto-percees negativas
consistem muitas vezes em pensamentos automticos negativos (e.g. Vou fazer isto mal; No
consigo fazer nada certo); sentimentos de inferioridade e de insatisfao pessoal e dificuldade
de interao com os colegas (e.g. a criana pode sentir que gozam com ela, ou ter dificuldades
em participar na aula em frente dos colegas, sentir e ser pouco popular entre estes). De facto,
os resultados escolares, constituem uma das principais fontes de informao sobre o
desempenho acadmico e contribuem de forma significativa para a formao do autoconceito
escolar (Simes, 2001). Neste sentido, Cia e Barham (2008) verificaram, num estudo
brasileiro com 58 crianas do 5 e 6 anos, que tanto o autoconceito global, como o
autoconceito acadmico apresentam correlaes positivas com desempenho em escrita, leitura
e aritmtica e que o fracasso escolar tem um impacto negativo sobre o autoconceito.
432
Mais especificamente, Chapman e Tunmer (2003) referem que as competncias de
processamento fonolgico esto associadas ao desempenho subsequente em leitura, mas
tambm podem ser consideradas como um preditor do autoconceito acadmico e da
autoeficcia percebida. Para alm disso, os mesmos autores constataram no seu estudo que os
alunos com dificuldades de processamento fonolgico ou que revelem uma preferncia para
procurar no texto pistas para descobrir palavras no familiares, invs de proceder a uma
descodificao letra-som, tendem a desenvolver mais dificuldades de leitura bem como auto-
percees, ligadas leitura mais negativas.
Ao longo do tempo, as crianas com dificuldades na leitura tendem a evitar a mesma e
manifestam menor iniciativa para ler, por oposio aos bons leitores que j conquistaram o
princpio alfabtico (Galbraith & Alexander, 2005) acentuando, a longo prazo, as suas
dificuldades, uma vez que as tarefas escolares implicam, progressivamente, uma transio de
um aprender a ler para um ler para aprender algo novo (Kim, Samson, Fitzgerald & Hartry,
2010).
Um aspeto a ter em considerao em crianas com dificuldades de aprendizagem e com
experincias de baixo rendimento escolar a sua autoeficcia percebida (Medeiros, Loureiro,
Linhares & Marturano, 2003) pois desempenha um importante papel na regulao da
motivao intrnseca e no envolvimento nas atividades de aprendizagem e pode constituir-se
como preditora para as expectativas e desempenho acadmico futuro (Bandura, 2002). No
caso das tarefas escolares, a criana desenvolve uma ideia sobre a sua competncia (ou
ausncia dela) para realizar determinada tarefa, um cenrio antecipatrio de sucesso ou
insucesso que vai influir na sua autoconfiana para a realizar (Chapman & Tunmer, 2003). O
impacto das crenas negativas que as crianas tm sobre o seu desempenho acadmico vai
aumentando ao longo dos anos, podendo condicionar o seu progresso escolar de forma
433
negativa (Bandura, 1993) dificultando o desenvolvimento de crenas positivas sobre a sua
capacidade para alcanar sucesso (Galbraith & Alexander, 2005).
Ao contrrio, os bons alunos em leitura, no final do 1 ciclo do ensino bsico, parecem
apresentar valores mdios de auto-perceo de leitor mais elevados do que os alunos-leitores
mais fracos. Ou seja, uma crena de elevada competncia em tarefas de leitura leva a
respostas cognitivas, emocionais e comportamentais que originam um melhor desempenho
em leitura. Uma criana que boa em leitura incorpora este esquema de autoavaliao
positiva como leitora que lhe proporciona uma maior autoconfiana e motivao intrnseca
para as tarefas de leitura, resultando num melhor desempenho (Monteiro, Mata e Peixoto,
2009).
Indo ao encontro dos pressupostos aqui apresentados pretendeu-se analisar a associao
entre competncias psicolingusticas e de literacia (avaliadas no incio e no final do ano
letivo) e o autoconceito, ao longo do 1 ano de escolaridade do ensino bsico.
Mtodo
Participantes
Colaboraram nesta investigao 21 crianas do 1 ano de escolaridade provenientes de
uma turma de um estabelecimento de ensino privado da regio do Algarve, dos quais 12 eram
rapazes e 9 raparigas, com idades compreendidas entre os 5 e os 6 anos no primeiro momento
de avaliao e 6 e 7 no segundo momento.
Instrumentos e procedimentos
Com vista a uma recolha de dados adequada aos objetivos delineados e de modo a
avaliar as variveis pretendidas considerou-se importante a utilizao de diferentes
instrumentos para avaliar as competncias psicolingusticas e de desempenho em leitura e
434
escrita. De notar que foram estabelecidos, para a avaliao destas competncias, dois
momentos de avaliao, com um espao de intervalo superior a 6 meses: no 1 perodo e no 3
perodo.
A sub-prova de compreenso verbal da Bateria de Aptides para a Aprendizagem
Escolar (BAPAE; Cruz, 1996) contm 20 itens, cada um podendo ser cotado com um ponto se
correto. Foi pedido criana que assinalasse a imagem, na folha de registo, que
correspondesse palavra expressa oralmente. Esta prova foi a nica que foi realizada em
grande grupo, na sala de aula. As provas que se seguem, foram aplicadas de forma individual,
em dias diferentes, na sala das crianas durante os intervalos, de modo a minimizar o efeito de
elementos distratores, e num pequeno espao perto da sala de aula durante os perodos de aula
que a professora titular cedeu para a realizao das avaliaes.
Com a sub-prova de segmentao e reconstruo fonmica (Sim-Sim, 2001) pretendeu-
se avaliar a conscincia fonolgica. Esta sub-prova composta por 2 blocos e cada um
composto por 10 itens. No primeiro bloco a criana era levada que identificar os sons que
compunham as palavras ditas oralmente (e.g. SOL; S O L); no segundo momento, a
criana era levada a compor palavras a partir dos segmentos sonoros cedidos (e.g. J ; j).
Foi atribudo um valor por cada resposta certa, assim sendo que 20 pontos era a pontuao
mxima que a criana podia obter.
Para avaliao da fluncia verbal utilizou-se o teste de fluncia verbal (Rebelo, 1993),
no qual era concedido um minuto criana para dizer o maior nmero de palavras que
conseguisse. A pontuao consistiu na atribuio de um ponto por cada palavra dita, no-
repetida.
O teste de reconhecimento das letras e sons do alfabeto foi aplicado sob a forma de um
jogo de cartas, que foi construdo exclusivamente para efeitos deste estudo. Pediu-se criana
para manusear o baralho e nomear a letra e o som de cada letra (na forma maiscula e
435
minscula). Por cada letra e/ou som atribudo foi atribudo um ponto. Assim sendo a
pontuao mnima possvel de obter era de 0 pontos e a mxima de 104 pontos.
Para avaliao da leitura recorreu-se ao teste de leitura rpida de Rebelo (1993), mas
com ligeiras adaptaes. No primeiro momento cedeu-se criana uma lista de 17 palavras
para serem lidas em voz alta durante um minuto. No segundo momento a lista tinha 34
palavras. Por cada palavra corretamente lida, foi atribudo um ponto. Assim, no primeiro
momento a pontuao mxima podia ser de 17 pontos e no segundo de 34 pontos.
Foi avaliada tambm a capacidade de escrita, nos dois momentos. Utilizou-se a lista de
palavras do mtodo das 28 palavras, e a prova consistiu em pedir criana que escrevesse as
palavras que lhe eram ditadas. No primeiro momento, adicionalmente informou-se a criana
que poderia escrever apenas os sons que conhecia de cada palavra ditada. Deste modo, por
cada grafema corretamente escrito foi atribudo um valor, zero valores por cada grafema
incorreto ou omitido e retirado meio valor por cada grafema incorretamente acrescido
palavra corretamente escrita (e.g. Caracol/Caracole). Assim a pontuao mxima
correspondia a 163 pontos.
Por fim, e num nico momento foi avaliado o autoconceito da criana com recurso
Escala Pictrica de Perceo de Competncia e Aceitao Social para Crianas (Mata,
Monteiro & Peixoto, 2008). Foi utilizada a verso destinada para crianas do 1 e 2 ano de
escolaridade. A escala pictrica tem uma verso para as meninas e outra para os meninos,
para alm disso pretende avaliar quatro dimenses que se agrupam em duas grandes variveis:
Competncia Geral (Competncia Fsica e Competncia Cognitiva) e Aceitao Geral
(Aceitao entre Pares e Aceitao Materna). So 24 itens (6 por cada dimenso) e cada item
composto por duas imagens antagnicas que apoiam o enunciado oral (eg. Este menino/a
muito bom/oa a escrever palavras). Deste modo pediu-se criana para identificar a imagem
da criana com a qual se sente mais parecida para cada situao. As opes das crianas so
436
cotadas, na Folha de Registo, de 1 a 4, sendo que 1 corresponde a uma perceo negativa de
competncia ou aceitao social e 4 corresponde a uma perceo positiva de competncia ou
aceitao social. Com esta escala possvel obter-se um Total Global e um total por cada
subescala. Primeiro necessrio obter-se a mdia de cada subescala, para isso soma-se os 6
itens de cada uma, dividindo o total por 6. Posteriormente, possvel aceder mdia das
subescalas (soma das mdias das subescalas a dividir por 4) e obter um valor referente ao
Total Global que nos fornece um ndice global do auto-conceito de cada criana. Sublinha-se
o facto de para este estudo se ter criado uma nova varivel (Autoconceito de competncia em
Literacia) a partir dos itens associados leitura e escrita da sub-dimenso Competncia
Cognitiva.
Resultados
Optou-se pela utilizao do teste no-paramtrico Wilcoxon, em alternativa ao teste t-
student para amostras emparelhadas (Maroco, 2003. 2010), a fim de analisar as diferenas
entre momentos no mesmo grupo de sujeitos (Pestana & Gageiro, 2003), pois segundo
Maroco (2010) os testes no-paramtricos podem ser mais potentes para amostras pequenas.
Esta deciso deve-se, tambm, ao facto dos pressupostos para aplicao dos testes
paramtricos estarem comprometidos dado o reduzido tamanho da amostra deste estudo
(Pestana & Gageiro, 2003)
Observa-se na Tabela 1, que aps um perodo longo (sensivelmente, um ano letivo
inteiro) de exposio instruo direta dos processos de leitura e escrita, os resultados do
segundo momento apresentam-se superiores aos obtidos no primeiro momento. Para alm
disso, verifica-se ainda que esta diferena claramente significativa (p .001), comportando
uma magnitude de efeito bastante elevada para as variveis: compreenso verbal (z =-3.476. r
=-.82), conscincia fonolgica (z =-3.209. r =-.70), conhecimento do alfabeto (z =- 3.737. r
437
=-.82), capacidade de Leitura (z =- 4.029. r =-.88) e capacidade de Escrita (z =- 4.015. r =-
.88). Quanto fluncia verbal, esta apresenta-se como a varivel que no apresenta diferenas
significativas entre momentos (z =- 1.738. r =-.88).
Tabela 1 Diferenas entre momentos para as competncias avaliadas (N=21)

Varivel Mediana z r
1 Momento 2 Momento
Compreenso Verbal 14.00 17.00 - 3.746*** - .82
Conscincia Fonolgica 3.00 7.00 - 3.209** - .70
Fluncia Verbal 13.00 19.00 - 1.738 - .38
Conhecimento do alfabeto 51.00 75.00 - 3.737*** - .82
Capacidade de Leitura 4.00 11.00 - 4.029*** - .88
Capacidade de Escrita 43.00 133.00 - 4.015*** - .88
**p < .01 ***p <.001
Quanto ao autoconceito, verifica-se atravs da leitura da Tabela 2 que os valores
obtidos nesta escala so bastante homogneos, revelando pouca variao de resultados dentro
do grupo. Para alm disso, as mdias obtidas para cada dimenso podem ser consideradas, de
uma forma geral, como medianamente positivas, uma vez que a pontuao desta escala varia
apenas entre 1 e 4. Analisando as dimenses especficas desta escala observa-se que os
valores de Competncia Geral Percebida (M=3.24; DP=.42) no diferem muito dos valores
de Aceitao Geral Percebida (M=3.02; DP=.43) e que podem ser considerados positivos.
Tabela 2 - Mdias, Desvios-Padro, Mnimos, Mximos das dimenses do autoconceito avaliadas
Varivel Mdia DP Min Max

Autoconceito Global (Escala Completa) 3.13 .33 2.46 3.75
Competncia Geral Percebida (CGP) 3.24 .42 2.33 3.83

Competncia Cognitiva Percebida (CCP) 3.41 .40 2.50 4.00
Competncia Fsica Percebida (CFP) 3.07 .63 1.83 3.83
CCP associada Literacia (CCP) 3.33 .49 2.33 4.00
Aceitao Social Percebida (ASP) 3.02 .43 2.33 3.67

Aceitao dos Pares Percebida (APP) 3.21 .47 2.33 4.00
Aceitao Materna Percebida (AMP) 2.83 .52 1.67 3.67
438
No que diz respeito Competncia Geral, os alunos deste grupo percebem-se como
medianamente competentes nas trs valncias: competncia cognitiva percebida (M=3.41;
DP=.40); competncia percebida associada literacia (M=3.33; DP=.49) e competncia
fsica percebida (M=3.07; DP=.63). Quanto Aceitao Social Percebida, verifica-se que
este grupo tem uma imagem social de si mesmo moderadamente positiva no que se refere
sua relao com os pares (M=3.21; DP=.47) e moderadamente negativa relativamente sua
relao com a me (M=2.83; DP=.52).
Tabela 3 - Correlaes Kendall tau entre autoconceito e competncias psicolingusticas e de literacia (N21)
CV11 CF12 FV13 CA14 CL15 CE16 CV2 CF2 FV2 CA2 CL2 CE2
Escala
.175 .228 .176 .005 .057 -.019 -.038 .232 -.015 .215 -.104 -.010
Completa
CGP .089 .278* .094 .193 .168 .227 -.016 .138 -.040 .174 .086 .203
CCP .032 .479** .056 .298* .374* .277* -.022 .162 -.097 .289* .397** .419**
CLP .050 .391* -.069 .332* .324* .195 -.064 .142 -.021 .223 .334* .443**
CFP .037 .088 .110 .095 .011 .090 -.006 .078 .005 .040 -.061 .070
ASP .141 .144 .089 -.148 -.026 -.197 -.082 .159 -.035 .094 -.091 -.148
APP -.016 .119 .144 -.188 -.031 -.084 -.109 .021 .020 .104 .040 -.084
AMP .183 .186 .079 -.054 .005 -.173 -.104 .236 -.040 .084 -.121 -.104
*p < .05 **p < .01
1
Compreenso verbal; 2Conscincia Fonolgica; 3Fluncia Verbal; 4Conhecimento do Alfabeto; 5Capacidade de Leitura;
6
Capacidade de Escrita;
Observando em pormenor as competncias avaliadas no primeiro momento, percebe-se
que apenas existem correlaes com as dimenses do autoconceito associadas competncia
cognitiva percebida e competncia de literacia percebida. Assim, verifica-se uma associao
fraca entre a conscincia fonolgica inicial com o autoconceito de competncia geral (
=.278; p=.048), e significativamente moderada com o autoconceito de competncia cognitiva
439
( =.479; p=.002) e com o autoconceito de competncia de literacia ( =.391; p=.013).
Relativamente ao grau das correlaes entre autoconceito de competncia cognitiva e as
competncias associadas literacia, avaliadas no primeiro momento, verificam-se que variam
entre fraco (letras do alfabeto=.298; p=.040 e capacidade de escrita=.277 ; p=.046) e moderado
(capacidade de leitura=.374; p=.015).
No segundo momento a associao entre autoconceito de competncia (cognitiva e
associada literacia) e conscincia fonolgica perde significncia. Tambm a associao do
autoconceito de competncia cognitiva com o conhecimento do alfabeto no final do ano letivo
(2 momento de avaliao) parece ter perdido fora e significncia ( =.289; p =.040). Pelo
contrrio, no segundo momento de avaliao o grau de correlao entre autoconceito de
competncia cognitiva e as competncias de leitura ( =.397; p =.009) e escrita ( =.419; p
=.005) parecem ter aumentado, bem como seu nvel de significncia. J, relativamente ao
autoconceito de competncia associada literacia, verifica-se uma associao positiva,
moderada e significativa com o desempenho em leitura ( =.334; p =.026) e bastante
significativa com o desempenho em escrita ( =.443; p =.004) no final do 1 ano de
escolaridade.
Discusso
Considerando os resultados de associao entre a avaliao do autoconceito e as
competncias avaliadas no primeiro momento, verificou-se que os alunos que obtiveram
melhor desempenho ao nvel de conscincia fonolgica, conhecimento do alfabeto,
capacidade de leitura e de escrita foram aqueles que apresentaram, sensivelmente a meio do
ano letivo, um autoconceito de competncia cognitiva mais elevado. Estes resultados vo, em
parte (pois no se podem tirar concluses de causa-efeito neste estudo) ao encontro das
premissas de Chapman e Tunmer (2003) que no seu estudo verificaram que as competncias
440
de processamento fonolgico e de conhecimento das letras se associam ao desempenho
posterior em leitura, mas tambm se apresentam como preditoras do autoconceito acadmico
e da autoeficcia percebida em leitura.
Relativamente ao segundo momento verificou-se uma ausncia de associao do
autoconceito de competncia cognitiva com a conscincia fonolgica e uma descida do
coeficiente de correlao com o conhecimento do alfabeto. Todavia, verifica-se um aumento
de associao considervel entre o autoconceito de competncia cognitiva, e as capacidades
de leitura e escrita; e at mesmo entre o autoconceito de competncia de literacia com as
competncias finais de leitura e escrita. No de admirar, pois tais variveis tendem a
influenciar-se mutuamente e a progredir concomitantemente ao longo do tempo (Guay, Marsh
& Boivin, 2003). Os alunos que se veem como leitores eficazes tendem a desenvolver assim
uma perceo positiva associada leitura e um bom desempenho nas competncias associadas
literacia. Na sequncia do que Bandura (2002) sustenta a autoeficcia percebida pode ser
reguladora da aprendizagem e preditora para as expetativas e desempenho acadmico futuro.
Concluso
Sobre o autoconceito, verificou-se que tanto a conscincia fonolgica inicial, como as
variveis de desempenho em literacia (conhecimento do alfabeto e capacidade de leitura e
escrita) se associam positivamente formao do autoconceito de competncia cognitiva e,
tambm especificamente, ao autoconceito de competncia em literacia. Para alm disso, estas
duas sub-dimenses de autoconceito parecem, tambm elas, contribuir para o desempenho em
leitura e escrita no final do 1 ano, a par do poderoso contributo da conscincia fonolgica e
at mesmo das prprias variveis de desempenho de literacia iniciais (como a leitura e
escrita).
441
Ao equacionar-se o estudo da relao da dimenso cognitiva e emocional em conjunto,
com a aprendizagem da leitura e da escrita ao longo de um ano, especialmente se for num ano
to crucial como o 1 ano de escolaridade, adota-se uma perspetiva de preveno, invs da
de remediao aquando dos primeiros resultados negativos. Deste modo, o principal
contributo deste estudo traduz-se no retrato da relao dos diversos fatores que intervm neste
processo, que revela ser essencial para apoiar a criana que se inicia, formalmente, na
aprendizagem da leitura e da escrita.
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443
AQUISIO PROSDICA ENTRE OS 4 E OS 18 ANOS DE IDADE
Marisa Filipe, Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto,

pdpsi10020@fpce.up.pt
Selene Vicente, Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do
Porto, svicente@fpce.up.pt
Snia Frota, Universidade de Lisboa (CLUL/FLUL), sonia.frota@mail.telepac.pt
Resumo: A prosdia, associada aos aspetos suprasegmentais da fala responsveis pela

produo da melodia do discurso e pela segmentao do fluxo da fala em unidades
portadoras de sentido, constitui uma fonte de modulao e transmisso de significado
crucial para a produo e compreenso de intenes comunicativas. No presente estudo,
acompanhamos a trajetria de aquisio da prosdia em falantes monolingues do
Portugus Europeu no perodo entre os 4 e os 18 anos de idade. Avaliaram-se 42
participantes com a verso Portuguesa do Profiling Elements of Prosodic Systems-
Communication (PEPS-C), um instrumento de avaliao da prosdia recetiva e
expressiva em torno de 4 dimenses fundamentais: segmentao, foco, interao e afeto.
Traamos um perfil desenvolvimental, identificando o perodo entre os 6 e os 9 anos
como uma fase marcante em termos do domnio e maturao do sistema prosdico.
Introduo
Durante a comunicao verbal, o ouvinte processa e integra no apenas informao
lexical e sintctica, mas tambm informao prosdica relativa ao modo como o falante
verbalizou a informao contida na mensagem. Deste modo, quer o contedo segmental quer
o contedo prosdico contribuem para a compreenso das intenes comunicativas do falante.
As pistas prosdicas so muito importantes para o prprio processamento da linguagem, quer
ao nvel da palavra quer ao nvel da frase (Langus, Marchetto, Bion & Nespor, 2012; Pepp,
1998), encontrando-se associadas aos aspetos suprasegmentais da fala responsveis pela
produo da melodia do discurso e pela segmentao do fluxo da fala em unidades portadoras
de sentido. Desta forma, as competncias prosdicas constituem, sem dvida, numa
importante fonte de modulao e de transmisso de significado essencial para a produo e
compreenso de intenes comunicativas no contexto da pragmtica da comunicao. Entre
outras, algumas das funes da prosdia relevantes para a comunicao consistem nos
444
seguintes contributos: (a) fornecer pistas para a organizao das unidades de sentido; (b)
organizar as sequncias de tomada de vez numa conversao (i.e., turn-taking); (c)
disponibilizar pistas para a identidade social do falante: informao biolgica (e.g., gnero,
idade, tamanho, identificao do falante), fisiolgica (e.g., emocional, motivacional,
hormonal) e sociolgica (e.g., atratividade, confiana, dominncia); (d) clarificar atitudes e
emoes; (e) destacar partes importante do discurso; e (f) veicular directamente significados,
como no caso das distines entre tipos frsicos.
A aquisio das competncias prosdicas inicia-se em fases muito precoces do
desenvolvimento, antecedendo a aquisio de outros aspetos relevantes da linguagem como os
lexicais e sintticos, encontrando-se esta fase do desenvolvimento prosdico inicial bem
documentada na literatura (Cutler & Swinney, 1987; Christophe, Guasti, Nespor, Dupoux &
Ooyen, 1997; Morgan & Demuth, 1996; Crystal, 1979; Sebastin-Galls & Bosch, 2005;
Seidi, 2007; Prieto, Estrella, Thorson & Vanrell, 2012). Contudo, o desenvolvimento do
sistema prosdico infantil prossegue a sua trajetria evolutiva, atingindo o nvel de maturao
do sistema prosdico adulto apenas na puberdade. Estudos recentes realizados para a lngua
inglesa assinalam o perodo dos 5 aos 8 anos como uma fase de grandes progressos,
registando evolues posteriores at cerca dos 11 anos, idade em que seria atingido o mesmo
nvel maturacional do adulto (Nathan, Wells & Donlan, 1998; Wells, Pepp & Goulandris,
2004).
A tarefa de aprendizagem de uma lngua encontra-se fortemente alicerada nas suas
especificidades e caractersticas estruturais (Kuhl & Rivera-Gaxiola, 2008), sendo que a
grande maioria dos estudos sobre a aquisio prosdica tm sido realizados para a lngua
inglesa. No caso do Portugus Europeu, o alvo dos investigadores tem incidido
preferencialmente nos primeiros quatro anos de vida (Frota et al. 2012; Vigrio, Frota &
Freitas, 2003; Vigrio, Frota & Matos, 2011), no havendo estudos dirigidos ao perodo
445
escolar e idade adulta. No entanto, num estudo exploratrio realizado com crianas
monolingues em Portugus Europeu entre os 5 e os 11 anos de idade, os resultados
corroboraram a ideia de que as competncias prosdicas (relacionadas com as funes
comunicativas de interao, segmentao e foco) continuam a desenvolver-se ao longo do
percurso escolar (cf. Filipe, Vicente, Martins & Santos, 2011). pois fundamental investir no
estudo da prosdia e traar o seu perfil desenvolvimental at maturao do sistema
prosdico. Este corpo de conhecimento essencial para a compreenso no s do processo de
desenvolvimento normativo, como tambm dos padres prosdicos atpicos resultantes de
perturbaes desenvolvimentais ou leses cerebrais que funcionam geralmente como graves
obstculos comunicao, podendo mesmo comprometer o prprio processo de aquisio da
linguagem. Deste modo, no presente estudo contribumos para a caraterizao do perfil
desenvolvimental das competncias prosdicas entre os 4 e os 18 anos de idade em falantes
monolingues do Portugus Europeu (PE).
Mtodo
Participantes
Participaram um total de 42 participantes com idades entre os 4 e os 18 anos, 19 dos
quais do sexo feminino, agrupados em 4 grupos etrios: 4-5 anos (n = 10; M = 4.70 anos, DP
= 0.48); 6-9 anos (n = 14; M = 7.71 anos, DP = 0.82); 10-14 anos (n = 11; M = 12.64 anos,
DP = 1.36); e 15-18 anos (n = 7; M = 16.29 anos, DP = 1.25). Todos eram falantes nativos do
PE, sem problemas auditivos ou visuais, e apresentando um nvel de inteligncia no verbal
igual ou superior mdia prevista para a idade, avaliado com as Matrizes Progressivas
Coloridas de Raven (MPCR, Simes, 2000).
446
Instrumentos
Os participantes foram avaliados com a verso portuguesa do Profiling Elements of
Prosodic Systems-Communication (PEPS-C; Pepp & McCann, 2003) recentemente
desenvolvida e revista (Filipe & Vicente, 2011; Filipe, Vicente & Frota, em preparao), e
uma medida da inteligncia no-verbal (MPCR, Simes, 2000). Utilizou-se um gravador
(Gravador digital porttil Marantz, modelo PMD661) para o registo udio do desempenho dos
sujeitos nas tarefas expressivas das diferentes provas do PEPS-C.
O PEPS-C um instrumento que avalia as competncias prosdicas recetivas (input) e
expressivas (output), quer ao nvel da discriminao auditiva e competncias vocais (nvel
formal), quer ao nvel das funes comunicativas (nvel funcional). O PEPS-C inclui tambm
uma prova de Vocabulrio cujo objetivo o de verificar se o indivduo possui o vocabulrio
necessrio realizao do teste (cf. Quadro 1).
As duas provas que avaliam o nvel Formal diferenciam-se em funo do material
usado: itens curtos (palavras isoladas) e itens longos (frases). Enquanto nas tarefas recetivas o
participante ouve dois estmulos laringeogrficas (gravaes do sinal emitido pela laringe
onde s existe prosdia) e identifica se estas so iguais ou diferentes, nas tarefas expressivas o
participante convidado a repetir em voz alta e de forma exata aquilo que lhe apresentado
auditivamente. Por sua vez, o nvel Funcional inclui 4 provas que avaliam a compreenso e a
produo da prosdia associadas s seguintes funes comunicativas: interao (produo e
compreenso de turnos de comunicao), afeto (produo e compreenso da entoao
emocional veiculada atravs dos aspetos no lingusticos da fala), segmentao (produo e
compreenso de expresses organizadas em diferentes unidades de sentido) e foco (produo
e compreenso de nfase em partes importantes das elocues). Segue-se um pequeno
descritivo da estrutura e objetivos de cada uma destas 4 provas.
447
Quadro 1
Descrio das tarefas do PEPS-C em funo do nvel (Forma e Funo) e do modo (Input e Output).
Nvel Modo Provas/Tarefas Descrio

Input Discriminao de itens curtos Competncias para perceber mudanas de entoao em
estmulos laringeogrficos curtos.
Output Imitao de itens curtos Competncias de voz requeridas para imitar vrias
Forma
formas de entoao em estmulos curtos.
Input Discriminao de itens longos Competncias de discriminao de formas prosdicas
em estmulos laringeogrficos longos.
Output Imitao de itens longos Competncias de imitao de formas de prosdia em
estmulos longos
Input Interao receo Competncias para distinguir a entoao interrogativa e
declarativa em palavras isoladas ?.
Output Interao expresso Competncias para produzir a entoao interrogativa e
declarativa em palavras isoladas.
Input Afeto receo Competncias para compreender a entoao que exprime
Afeto (agrado vs. desagrado) em palavras isoladas.
Funo Output Afeto expresso Competncias para produzir entoao afetiva (agrado vs.
desagrado) em palavras isoladas.
Input Segmentao receo Competncias de compreenso sinttica e semntica de
frases ambguas atravs do uso da prosdia.
Output Segmentao expresso Competncias para produzir frases ambguas de forma
desambgua atravs da prosdia.
Input Foco receo Competncias para identificar o foco.
Output Foco expresso Competncias para produzir o foco.
Nota. Em cada uma das tarefas do PEPS-C h um total de 16 itens experimentais, 2 para treino e 2 exemplos.
Interao: o objetivo desta prova o de avaliar as capacidades de compreenso e de
produo de palavras com entoao interrogativa e declarativa. Na tarefa recetiva so
apresentadas auditivamente palavras isoladas (uma de cada vez) com entoao interrogativa
ou declarativa, consistindo a tarefa do sujeito na escolha da figura que emparelha com a
entoao correta: selecionar a figura em que se encontra representada uma pessoa a oferecer
um alimento sempre que se ouve uma interrogativa vs. selecionar a figura com uma pessoa a
ler o nome de um alimento num livro sempre que se ouve uma declarativa. Por sua vez, na
tarefa expressiva so apresentadas ao sujeito imagens semelhantes s usadas na vertente
recetiva da prova, sendo pedido ao sujeito para produzir em voz alta o nome do alimento
448
representado na figura usando a entoao adequada: interrogativa quando a pessoa est a
oferecer um alimento e declarativa quando a pessoa est a ler o nome do alimento num livro.
Afeto: Esta prova avalia a capacidade para discriminar e produzir padres prosdicos
associados valncia emocional de agrado vs. desagrado. Na tarefa recetiva, so apresentados
auditivamente nomes de alimentos produzidos com uma entoao que sugere agrado ou
desagrado e pedido ao sujeito para identificar a emoo escolhendo entre duas imagens: cara
de agrado vs. desagrado. Na tarefa expressiva, pedido ao participante para produzir em voz
alta o nome dos alimentos que lhe so apresentados visualmente, usando a entoao de agrado
ou desagrado de acordo com as suas preferncias pessoais. Em seguida, o sujeito convidado
a identificar nas imagens com as caras de agrado e desagrado qual a que corresponde sua
preferncia face ao alimento.
Segmentao: O objetivo nesta prova o de avaliar a compreenso e a produo do
fraseamento prosdico. Na tarefa recetiva o participante ouve uma elocuo e seleciona a
figura correspondente ao fraseamento prosdico (e.g., Bolo-rei vs. Bolo, Rei). Na tarefa
expressiva, apresentado um conjunto de imagens e pedido ao sujeito para produzir a
expresso em voz alta utilizando a segmentao em unidades de sentido apropriadas.
Foco: Avalia a capacidade para compreender e produzir foco em informao importante.
Na tarefa recetiva o participante ouve uma frase (e.g., Eu queria meias verdes e AZUIS) e
ter que selecionar numa figura a cor que foi acentuada atravs do foco prosdico (neste caso
a cor azul). A tarefa expressiva recorre a um jogo de futebol entre vacas e ovelhas coloridas,
sendo pedido ao sujeito para ouvir o relato do jogo. O sujeito tem como tarefa corrigir o
comentador sempre que este se engana, focalizando o elemento corrigido. Por exemplo, o
sujeito v uma vaca verde com a bola enquanto o comentador diz A vaca azul tem a bola.
Nesta situao, o sujeito dever corrigir o comentador dizendo A vaca VERDE tem a bola,
com foco prosdico em verde.
449
No contexto do presente trabalho, procederemos anlise dos dados recolhidos nas 4
provas do nvel funcional do PEPS-C, excluindo o desempenho nas 2 provas do nvel formal.
Procedimento
Administraram-se as MPCR seguidas do PEPS-C em sesses individuais com a durao
aproximada de 45 minutos, num ambiente calmo, tranquilo, com adequadas condies de
iluminao e qualidade acstica. As provas do PEPS-C foram administradas na seguinte
ordem: Vocabulrio, Interao, Afeto, Segmentao e Foco, procedendo-se ainda ao
contrabalanceamento na ordem das tarefas expressivas e recetivas. O desempenho nas tarefas
expressivas foi gravado.
Resultados
Realizaram-se anlises separadas para as tarefas recetivas e expressivas de cada uma
das 4 provas do nvel funcional do PEPS-C. Para o total dos 16 itens experimentais que
constituem cada uma das provas, as respostas corretas foram contabilizadas com 1 valor e as
incorretas com 0 valores.
Os resultados obtidos nas provas Interao, Afeto, Segmentao e Foco foram
analisados em funo dos 4 grupos etrios definidos na seco dos Participantes. Para cada
grupo de idade foi calculada a mdia, desvio-padro e amplitude de variao dos resultados
obtidos, e separadamente para cada uma das tarefas. Procedeu-se anlise da evoluo em
funo da idade de cada competncia prosdica, optando-se pela utilizao de testes no
paramtricos dada a dimenso do grupo de participantes por faixa etria. Utilizou-se o teste
Kruskal-Wallis H, sendo o desempenho em cada uma das tarefas a varivel dependente e o
grupo de idade a varivel independente. Foram ainda analisadas as diferenas entre as tarefas
450
recetivas e expressivas de cada prova com o teste de Wilcoxon para duas amostras
emparelhadas.
Prova Interao
Como se documenta no Quadro 2, na tarefa recetiva da prova Interao obtiveram-se
resultados inferiores no grupo das crianas mais novas com 4-5 anos (M = 11.90, DP = 3.14)
comparativamente aos restantes grupos de idade (M = 15.07 vs. 15.80 vs. 16.00, DP = 1.49 vs.
0.42 vs. 0.00, respetivamente para os grupos de idade dos 6-9, 10-14, e 15-18 anos). O teste
Kruskal-Wallis H sugere que esta diferena estatisticamente significativa (H = 23.25; p =
0.00). Por sua vez, na vertente expressiva da prova, o desempenho dos trs grupos de crianas
mais velhas foi superior (M = 13.93 vs. 14.50 vs. 15.63, DP = 2.46 vs. 2.83 vs. 1.06,
respetivamente) ao das crianas mais novas (M = 8.30, DP = 5.53), sendo a diferena
significativa (H = 16.25; p = 0.001). O teste de Wilcoxon evidencia o desfasamento no
desempenho entre a vertente expressiva e recetiva da prova de Interao (z = -3.58; p < .001),
sendo visvel o avano das competncias recetivas.
Quadro 2: Mdia (M), desvio-padro (DP) e amplitude de variao dos resultados obtidos na
prova Interao do PEPS-C, separadamente por tarefa (recepo e expresso) e grupo de idade.
Prova Interao M DP Min. Max.

Interao Receo*
4 5 anos (n = 10) 11.90 3.14 8 15
6 9 anos (n = 14) 15.07 1.49 11 16
10 14 anos (n = 11) 15.80 0.42 15 16
15 18 anos (n = 7) 16.00 0.00 16 16
Interao Expresso*
4 5 anos (n = 10) 8.30 5.53 0 8
6 9 anos (n = 14) 13.93 2.46 9 16
10 14 anos (n = 11) 14.50 2.83 7 16
15 18 anos (n = 7) 15.63 1.06 13 16
Nota. * p .001 (Kruskal-Wallis H).
451
Como podemos observar nos diagramas de disperso (cf. Figura 1), os resultados
sugerem desempenhos muito variveis na faixa etria dos mais novos com 4-5 anos, sendo
consolidados em posteriores desenvolvimentos.
Figura 1
Distribuio dos resultados na prova Interao: Receo e Expresso (boxplot simples)
Prova Afeto
Na prova Afeto o padro de desempenho foi semelhante na tarefa recetiva em todos os
grupos de idade (cf. Quadro 3; M = 15.70 vs. 15.79 vs. 15.70 vs. 16.00, DP = 0.48 vs. 0.42 vs.
0.48 vs. 0.00, respetivamente para os quatro grupos etrios; H = 2.98; p = .394). Contudo, na
vertente expressiva obtiveram-se resultados inferiores para os 4-5 anos (M = 8.10, DP = 4.14)
comparativamente aos restantes grupos de idade (M = 13.64 vs. 13.20 vs. 14.38, DP = 3.27 vs.
2.04 vs. 2.32, respetivamente), sendo esta diferena significativa (H = 14.94; p = .002). O
teste de Wilcoxon mostra evidncias estatsticas do desfasamento entre os desempenhos na
452
vertente expressiva e recetiva (z = -4.65; p < .001), sendo visvel um avano da vertente
recetiva.
Os diagramas de disperso dos resultados (cf. Figura 2), evidenciam pouca disperso,
sendo todavia a faixa etria dos 4-5 anos a que apresenta valores mais dispersos e inferiores.
Quadro 3: Mdia (M), desvio-padro (DP) e amplitude de variao dos resultados obtidos na prova
Afeto do PEPS-C, separadamente por tarefa (recetiva e expressiva) e grupo de idade.
Prova Afeto M DP Min. Max.

Afeto Receo
4 5 anos (n = 10) 15.70 0.48 15 16
6 9 anos (n = 14) 15.79 0.42 15 16
10 14 anos (n = 11) 15.70 0.48 15 16
15 18 anos (n = 7) 16.00 0.00 16 16
Afeto Expresso*
4 5 anos (n = 10) 8.10 4.14 0 14
6 9 anos (n = 14) 13.64 3.27 6 14
10 14 anos (n = 11) 13.20 2.04 10 16
15 18 anos (n = 7) 14.38 2.32 11 16
Nota. * p = .002 (Kruskal-Wallis H).
Figura 2
Distribuio dos resultados na prova Afeto: Receo e Expresso (boxplot simples)
453
Prova Segmentao
Os resultados obtidos na prova de Segmentao encontram-se descritos no Quadro 4. Na
tarefa recetiva obtiveram-se resultados superiores para o grupo de participantes mais velhos
com 15-18 anos (M = 15.38, DP = 1.40) comparativamente a todos os outros grupos de idade
(M = 11.50 vs. 13.86 vs. 13.90, DP = 1.71 vs. 2.17 vs. 1.72, respetivamente por grupo etrio),
sendo o grupo dos 4-5 anos o que apresenta valores inferiores. Esta diferena significativa
(H = 14.59; p = .002). Por sua vez, na tarefa expressiva obtiveram-se perfis semelhantes aos
da vertente expressiva, sendo o grupo dos 4-5 anos o que apresenta um desempenho mais
fraco, e o grupo dos 15-18 anos o desempenho mais elevado (M = 8.70 vs. 11.29 vs. 12.90 vs.
15.00, DP = 2.49 vs. 3.31 vs. 3.69 vs. 2.07, respetivamente; H = 16.31; p = .001). Mais uma
vez se comprovou o avano no domnio das competncias recetivas de segmentao
relativamente s expressivas (z = -3.56; p < .001).
de Segmentao do PEPS-C, separadamente por tarefa (receo e expresso) e grupo de idade.
Prova Segmentao M DP Min. Max.

Segmentao Receo*
4 5 anos (n = 10) 11.50 1.71 9 15
6 9 anos (n = 14) 13.86 2.17 10 16
10 14 anos (n = 11) 13.90 1.72 11 16
15 18 anos (n = 7) 15.38 1.40 12 16
Segmentao Expresso*
4 5 anos (n = 10) 8.70 2.49 5 13
6 9 anos (n = 14) 11.29 3.31 5 16
10 14 anos (n = 11) 12.90 3.69 4 16
15 18 anos (n = 7) 15.00 2.07 10 16
454
Nos diagramas de disperso para as tarefas recetivas e expressivas da prova
Segmentao (cf. Figura 3) so visveis desempenhos irregulares mais acentuados nas
crianas mais novas com 4-5 anos, tornando-se estes mais estveis a partir dos 15 anos.
Figura 3
Distribuio dos resultados na prova de Segmentao: Receo e Expresso (boxplot simples)
Prova Foco
Na tarefa recetiva da prova Foco (cf. Quadro 5) obtiveram-se resultados
significativamente superiores para os grupos etrios dos 10-14 e 15-18 anos (M = 14.50 vs.
14.75, DP = 1.16) comparativamente aos mais novos com 4-5 e 6-7 anos (M = 8.80 vs. 12.21,
DP = 1.87 vs. 2.69, respetivamente; H = 21.92; p < .001). Na tarefa expressiva obtiveram-se
resultados significativamente superiores aos 15-18 anos de idade (M = 13.63, DP = 3.42)
comparativamente aos restantes grupos (M = 4.50 vs. 8.07 vs. 4.20, DP = 3.65 vs. 5.19 vs.
4.46, respetivamente, H = 16.12; p = .001). O desfasamento nos desempenhos nas vertentes
expressiva e recetiva da prova (z = -4.70; p < .001) so visveis, verificando-se mais uma vez
o avano da vertente recetiva.
Os diagramas de disperso para as tarefas recetivas e expressivas da prova Foco (cf.
Figura 3) mostram uma clara e grande disperso dos resultados que estabilizam depois dos 10
anos de idade para a tarefa recetiva. Contudo, na tarefa expressiva os resultados so
455
superiores e menos variveis apenas a partir dos 15 anos.
Foco do PEPS-C, separadamente por tarefa (receo e expresso) e grupo de idade.
Prova Foco M DP Min. Max.

Foco Receo*
4 5 anos (n = 10) 8.80 1.87 5 11
6 9 anos (n = 14) 12.21 2.69 8 16
10 14 anos (n = 11) 14.50 1.65 11 16
15 18 anos (n = 7) 14.75 1.16 13 16
Foco Expresso*
4 5 anos (n = 10) 4.50 3.65 0 9
6 9 anos (n = 14) 8.07 5.19 0 16
10 14 anos (n = 11) 4.20 4.46 0 14
15 18 anos (n = 7) 13.63 3.42 7 16
Figura 4
Distribuio dos resultados ns prova Foco: Receo e Expresso (boxplot simples)
Discusso
O contributo principal do presente estudo o de corroborar a ideia de que a prosdia do
Portugus Europeu continua a desenvolver-se ao longo do percurso escolar e de que a
aquisio das competncias prosdicas recetivas precede a das produtivas, tal como sugerido
por Wells e colaboradores, em 2004, para a lngua inglesa. Parecem ocorrer importantes
desenvolvimentos nas competncias prosdicas mesmo depois dos 5 anos de idade, sendo que
ao nvel do perfil desenvolvimental, o perodo entre os 6 e os 9 anos representa uma fase
456
marcante em termos do domnio e maturao do sistema prosdico. Os resultados obtidos
sugerem que as competncias prosdicas relacionadas com o afeto (agrado vs. desagrado) so
adquiridas em primeiro lugar, seguindo-se as competncias de interao e de segmentao. O
foco seria a ltima competncia prosdica a ser adquirida no Portugus Europeu. Ainda
relativamente competncia foco, ser interessante referir o trabalho de Chen (2011), sobre o
desenvolvimento da expresso prosdica do foco no Neerlands (entre os 2 e os 8 anos de
idade), sendo que a autora sugere um perfil de desenvolvimento da expresso prosdica do
foco quase idntica do adulto apenas aos 7-8 anos. De salientar que estes dados seguem a
tendncia j observada num estudo preliminar realizado com uma verso anterior do PEPS-C
(Filipe, Vicente, Martins & Santos, 2011). Todavia, estes resultados incidem sobre um
nmero reduzido de participantes, estando em curso recolhas de dados com vista a ampliar o
nmero de crianas, jovens e adultos.
Os resultados deste estudo so teis para educadores, professores, terapeutas, entre
outros profissionais, disponibilizando informao acerca da mestria e desenvolvimento das
competncias prosdicas (interao, segmentao, afeto e foco) entre os 4 e os 18 anos de
idade.
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458
As representaes sociais da morte: um estudo com educadores de infncia

Ana Paula Sena, ISPA Instituto Universitrio, psena28@hotmail.com
Resumo: A natureza da morte, bem como a prpria realidade do morrer, remetem para a
estruturao da prpria vida, modela o significado das nossas vivncias assim como das relaes
sociais. Atualmente o contexto scio cultural em que a morte apresentada, exige que, do ponto de
vista educativo, este tema seja abordado e enquadrado na escola numa perspetiva multidisciplinar
e globalizante de forma a ajudar as crianas a enfrentarem os seus medos face morte e ao
desconhecido. Assim sendo, os profissionais de educao no geral e os educadores de infncia em
particular tm de estar preparados para tal.
Esta comunicao centra-se nas representaes que os educadores de infncia tm sobre a temtica
da morte e pretende fazer uma caraterizao dessas mesmas representaes. Foram aplicadas
Escalas Breves sobre Diversas Perspetivas da Morte, Oliveira e Neto (2004), a todos os
educadores do concelho de Almada (220), as quais nos permitiram constatar um quadro bastante
abrangente de representaes face morte. Concluiu-se que as dimenses que as escalas permitem
avaliar e que mais se evidenciam se apresentam pela seguinte ordem: morte como desconhecido,
fim natural, vida alm, coragem, fracasso, sofrimento, abandono com culpabilizao e por fim a
indiferena. Verificamos tambm a existncia de diferenas estatsticas interessantes entre as
diferentes dimenses, e a faixa etria.
Palavras-chave: Representaes, morte, educao
Introduo
Falar da morte, bem como do morrer, remete para a construo plena do significado da
vida. Modela portanto o sentido das nossas vivncias assim como das relaes sociais. Savater
(1999), a propsito da morte, refere de forma recorrente, que a morte lhe entrou pela mente
adentro quando tinha dez anos e at hoje assume que a perceo da morte, no seu caso, foi a
primeira revelao acerca da vida, que lhe permitiu a primeira experincia intelectual. () a
experincia da morte no s deixa qualquer um pensativo, como o torna pensador (p.31).
Esta tomada de conscincia da finitude, e da sua iminncia independentemente da idade, faz-
nos viver mais intensamente a dimenso humana; encetamos projetos, delimitamos metas,
vivemos amores, desamores, separaes e perdas. Solidarizamo-nos incompatibilizamo-nos,
filiamo-nos reformulamo-nos, enfim. Crescemos. Crescemos quando a ideia da morte
459
cresce dentro de ns. Por outro lado, a certeza pessoal da morte humaniza-nos isto ,
transforma-nos em verdadeiros humanos, em mortais (p.31).
Kubler-Ross, em meados dos anos 60, aborda a temtica da morte com a constatao da
existncia de uma negao social da morte e considera ser esta uma rea de estudo com
pertinncia social. Kovcs (1992), em Morte e Desenvolvimento Humano, apresenta um
conjunto de estudos de diferentes investigadores, Nagy (1948), Koocher (1974), Speece,
Brent (1984) e Torres (1979), que assentam basicamente na perceo ou na forma como as
crianas lidam com o conceito de morte, nomeadamente quanto relao existente entre esta
perceo e o estdio de desenvolvimento em que a criana se encontra. Os resultados
permitem perceber que existem aspetos importantes a reter: no perodo pr-operatrio as
crianas no percebem a morte como definitiva e irreversvel e no perodo operatrio a
criana j comea a perceber a irreversibilidade da morte mas ainda no entende a
causalidade; apenas no perodo das operaes formais a criana reconhece o significado da
morte na sua globalidade. Por outro lado, na atualidade autores como Viorst (2002), Holland
(2001, 2007) consideram que sempre que ocorre uma morte as crianas precisam de saber o
que aconteceu, atravs de uma linguagem simples e apropriada idade e de um adulto com
uma atitude disponvel para ouvir e esclarecer. A este propsito, Viorst (2002), adianta,
Uma perda na infncia pode dificultar futuros encontros com a separao e a perda (p.261).
Mallon (2002), considera ainda que: aprender a aceitar a morte uma das lies mais
importantes que uma criana tem de aprender na vida. A preparao para a morte acontece
geralmente muito antes de uma pessoa ter de enfrentar a morte de um ser amado (p.13).
Segundo esta autora o Educador deve recorrer a diversos meios para a criana perceber a
morte como parte integrante da vida e poder encar-la como uma adversidade que se pode
ultrapassar. Em 2003, Kovcs preconiza uma necessidade, no futuro, se efectuar uma
460
abordagem do tema da morte nas escolas; esta abordagem dever prever, necessariamente,
uma adequada preparao dos educadores de infncia. Neste sentido, Kovcs publica uma
obra de grande relevo: Educao para a Morte: Desafios na Formao de Profissionais de
Sade e Educao. A este propsito, Oliveira (2002, p.162) refere: A aceitao da morte
constitui, certamente, um dos maiores sinais de maturidade humana, da a necessidade de uma
educao para a morte, duma arsmoriendi, porque a morte, paradoxalmente, pode ensinara a
viver. Nesta linha de investigao, entre outros, predominam trabalhos de Feifel (1955, 1977,
1982), que escreveu o clssico The meaning of death (1959), Worden (1996), Kastenbaum
(1972), Wass (1984, 2004), Neimeyer (1994, 2007), Agustin (2000, 2008),Barros (2004,
2007) Oliveira (1999, 2007) e Barbosa (2010).
Atualmente, tendo em conta o contexto scio cultural em que a morte apresentada
criana, torna-se necessrio que, do ponto de vista educativo, este tema seja abordado e
enquadrado na escola numa perspetiva multidisciplinar e globalizante, de forma a ajudar as
crianas a enfrentarem os seus medos face morte e ao desconhecido. Consideramos,
portanto, que os profissionais de educao, no geral, e os educadores de infncia em
particular, tm de estar preparados para abordar o tema e promover espaos de escuta e
reflexo; desta forma estaro a abrir canais de comunicao entre a criana e a escola, nos
quais a afetividade e os aspetos emocionais da vida da criana possam ser contemplados e
partilhados, sempre que a situao o exija. Nvoa (1992), refere que ser educador possuir a
capacidade de mobilizar competncias para se adaptar a novas situaes e desafios; estes
desafios promovem o desenvolvimento profissional de forma autnoma e intencional como
um crescendo constante de atualizaes e de promoo de novas competncias que
extravasam o currculo oficial, que, cada vez mais tem de adaptar-se realidade
circunstancial. O educador de infncia , assim, confrontado no seu quotidiano com vivncias
461
pessoais e coletivas que exigem da sua parte uma constante desconstruo e descentrao do
saber institudo para que possa promover a qualidade da ao pedaggica, mas tambm pela
busca do reconhecimento do seu valor enquanto profissional.
Esta comunicao enquadra-se no mbito de uma investigao mais vasta, ligada
educao de infncia e formao dos seus agentes educativos; este trabalho pretende
clarificar algumas questes relacionadas com a problemtica da morte, concretamente uma
primeira abordagem s representaes que os educadores de infncia tm sobre a morte.
Mtodo
Atualmente, e como resultado da prpria investigao em contextos educativos, cada
vez mais se caminha para uma abordagem de investigao que, em funo do problema em
estudo, se socorre de mltiplos mtodos para uma mesma investigao (Bogdan & Biklen,
1994). Por seu turno Yin (2006) e (Creswell&Clark, 2007) consideram que a abordagem
mista pode e deve ser aplicada em um nico estudo, desde que as diferentes tcnicas de
recolha de dados se adequem ao problema em estudo e concorram para a convergncia e
clareza dos resultados.
Neste trabalho iremos recorrer a uma metodologia de investigao com uma abordagem
quantitativa cujo instrumento de recolha de dados se constitui como um processo sistemtico
de recolha de dados observveis e quantificveis; pretende-se assim, caraterizar as
representaes sociais que os educadores de infncia do concelho de Almada tm acerca da
morte.
Participantes
A nossa amostra constituda por 220 educadores de infncia com idades
compreendidas entre os 20 e 58 anos. Assim sendo, e a fim de existir equilbrio entre a

462
amostra, construmos trs grupos com trs intervalos de idade. A distribuio foi feita da
seguinte forma: 20-30 anos; (grupo 1), 31-40 anos; (grupo 2) e mais de 40 anos, (grupo 3).
Instrumentos
Atendendo ao tipo de estudo que pretendamos realizar optmos pela aplicao das
Escalas Breves sobre Diversas Perspectivas da Morte, tendo por base as Death Perspective
Scales de Spilka, Shout, Minton e Sizemore (1977).
Oliveira e Neto (2004), procederam ao estudo das caractersticas psicomtricas, a fim de
validarem esta escala para a populao portuguesa. A escala constituda por oito subescalas;
morte como sofrimento; morte como vida alm; morte como indiferena; morte como
desconhecido; morte como abandono e culpabilizao, morte como coragem, morte como
fracasso e morte como fim natural. Ao nvel da consistncia interna, verificaram que o
coeficiente alfa de Cronbach, apresentou os seguintes valores, respetivamente do primeiro ao
oitavo fator: .83, .94, .84. .86, .83, .83, .87, .78. Podemos constatar que so valores elevados
considerando que se trata de escalas breves. Quanto s correlaes das oito subescalas entre
si, assiste-se a correlaes significativas, dando a entender que se trata de atitudes parecidas
frente morte mas no idnticas. Verificaram igualmente bastantes correlaes entre estas
oitos subescalas e outras que avaliam constructos prximos. Esta escala foi considerada um
instrumento til para avaliar um quadro bastante abrangente de representaes face morte.
Procedimento
Como procedimento inicial foi solicitado aos organismos oficiais, Cmara Municipal de
Almada, Departamento de Educao, e Centro Regional de Segurana Social e Vale do Tejo,
a indicao dos equipamentos para a infncia com resposta educativa ao nvel do ensino pr-
463
escolar. Obtivemos informao da existncia de 91 equipamentos e de sensivelmente 220
educadoras de infncia. Posteriormente, foram contatados os responsveis pelos equipamentos
a fim de serem informados do projeto em curso e para a obteno de autorizao para a
recolha de dados.
Os instrumentos de recolha de dados foram aplicados entre janeiro e maro de 2012.
Das 220 escalas entregues obtiveram-se 177 respostas.
Apresentao e discusso dos resultados
No estudo aqui apresentado pretendemos mapear as representaes da morte em
educadores de infncia do concelho de Almada de forma a fazer uma caraterizao dessas
mesmas representaes neste grupo profissional. Para o tratamento de dados, a escala de
atitudes ser tratada estatisticamente com a ajuda do SPSS-Statistical Package for the Social
Sciences, verso 19.
Foi realizada uma estatstica descritiva simples, a fim de encontrarmos em termos de
mdia a ordem em que as subescalas se apresentam e um teste de comparao de mdias de
mais de dois grupos (One Way Anova). Paralelamente foi realizado um estudo correlacional
no paramtrico (Pearson) para averiguarmos as correlaes existentes entre as subescalas e
entre as subescalas e a varivel idade dos respondentes. A fim de confirmarmos os dados
obtidos e tentar localizar diferenas atravs de tcnicas de comparaes mltiplas utilizamos
ainda os mtodos de Tukey, Scheff, Bonferroni.
A Primeira anlise realizada, consistiu na verificao da consistncia interna da nossa
amostra atravs do alfa de Cronbach. Verificou-se que as oito subescalas que constituem a
escala de Escalas Breves sobre Diversas Perspetivas da Morte, apresentam os seguintes
valores relativamente sua ordem: .75; .93; .77; .86; .80; .87; .85; .77. Constatamos que os
464
valores da mdia e mediana so bastante prximos e os valores de coeficiente de assimetria e
curtose esto prximos da unidade em cada uma das sub escalas que constituem as Escalas
Breves sobre Diversas Perspetivas da Morte.
Em termos de mdias, conforme (Quadro1) as subescalas com valores mais elevados
apresentam-se pela seguinte ordem: morte como desconhecido (27,18), morte como fim
natural (20,88), morte como vida alm (17,37), morte como coragem (16,66). Quanto morte
como fracasso, sofrimento, abandono com culpabilizao e indiferena, situam-se todas
abaixo dos 15%.
Quadro 1: Estatstica descritiva das diferentes perspetivas da morte.

N Mnimo Mximo Mdia Desvio padro
Sofrimento 177 6,00 29,00 13,5 5,43449
Vida alm 177 6,00 36,00 17,4 7,95420
Indiferena 177 5,00 28,00 13,2 5,53886
Desconhecido 177 6,00 36,00 27,2 7,25699
Abandono 177 5,00 30,00 13,4 5,94918
Coragem 177 6,00 34,00 16,7 6,92232
Fracasso 177 5,00 30,00 13,7 5,88678
Fim natural 177 6,00 24,00 20,9 3,70082
Realizou-se ainda a anlise de correlao r de Pearson, cujos resultados no revelam
correlaes significativas entre as diferentes perspetivas de morte.
Relativamente diferena de mdias das dimenses da morte em funo da idade, os
resultados revelam duas diferenas significativas: vida alm, (F (2;174) =7.184, p=o.01) e
fracasso, (F (2;174) =6.898, p=o.01). Ou seja, conforme podemos ver na figura2,
relativamente subescala de morte como vida alm, os sujeitos que compem o (grupo 3), de
mais de 40 anos, apresentam, em termos mdios, um valor superior aos sujeitos do (grupo 1),
465
entre os 20 e 30 anos, apresentando-se em extremos opostos. Relativamente subescala de
morte como fracasso, a tendncia destes dois grupos mantm-se. No entanto, o (grupo 2),
entre os 31 e os 40 anos, que, pontuam mais acima.
Figura 1: Diferena de mdias das dimenses da morte em funo da idade.
Quanto subescala de morte como indiferena e morte como abandono, figura 2, no existe
estatisticamente uma diferena significativa. No entanto, curioso constatar que os sujeitos
que compem o (grupo 3), de mais de 40 anos, apresentam, em termos mdios, um valor
superior aos sujeitos do (grupo 1), entre os 20 e 30 anos, apresentando-se em extremos
opostos. Quanto ao (grupo 2), entre 20 e 30 anos, apresentam uma mdia superior a todos os
outros nesta dimenso da morte.
Figura 2: Diferena de mdias das dimenses da morte em funo da idade.

466
Curiosamente ao fazermos uma leitura transversal, tendo em conta as diferentes
dimenses da escala e as diferentes distribuies de grupo por faixa etria, Quadro 2,
interessante verificar que, independentemente da faixa etria, os trs grupos em estudo
apresentam valores mais elevados e prximos na subescala de morte como desconhecido,
morte como fim natural; o grupo 2 e 3, pontuam mais a subescala de morte como vida alm e
o grupo 1, pontua mais a subescala de morte como coragem. Complementarmente podemos
ainda constatar que o grupo 2 e 3, referentes ao grupo entre os 31 e 40 anos e mais de 40 anos
respetivamente, so os que sentem mais intensamente a morte como fracasso e morte como
abandono e culpabilizao dos que dependem de ns.
Quadro 2: Mdia das dimenses da morte em funo da faixa etria.
Morte como Morte como Morte como Morte como Morte como Morte como
desconhecido fim natural vida alm coragem fracasso abandono
20-30 27.97 20.81 15,24 17.57 12.24 13.01

31-40 26.32 20.42 18.36 15.65 15.80 13.55
>40 26.78 21.84 20.91 16.21 13.48 13,90
Estes resultados vo ao encontro de estudos com idosos levados a cabo por Feifel
(1981), que tentou perceber os nveis de ansiedade relacionados com a morte. Na
generalidade, os resultados obtidos demonstram que os idosos experienciam nveis de medo
mais baixos que os jovens. No nosso estudo, interessante verificar que o grupo de mais de
40 que manifesta esta mesma atitude face morte: pontuam 21.48% na subescala da morte
como fim natural. Salientamos ainda que outros investigadores encontraram resultados
idnticos (Kastenbaum&Aisenberg, 1972) e (Oliveira 1998). Por outro lado, Neimeyer (1994)
em investigaes ligadas relao entre idade, ansiedade e medo da morte, de forma mais
explcita, considerou existir uma diminuio linear entre as duas variveis. Ainda
467
relativamente varivel idade, interessante verificar que as dimenses que apresentam
valores mais significativos, em termos mdios, so as mesmas para os trs grupos (ver Quadro
2), sendo a subescala de morte como desconhecido a mais pontuada. A propsito
(Feife&Nagy1981) defendem que o medo da morte, mais ou menos natural ou aprendido,
um medo de que poucos se podem considerar imunes, (Bwolby,1998), considerava que a
morte seria a ameaa extrema da vinculao partilhada entre duas pessoas. () Enquanto a
maioria dos adultos sabe que pode sobreviver sem a presena mais ou menos constante de
uma figura de apego, as crianas no tm essa experincia (p.304). Por outro lado,
(Hennezel, 2006 p.122) refere que sejam quais forem as nossas crenas, a morte permanece
um enigma que nos persegue, uma realidade que desconhecemos () um tema sagrado, um
tremendumsacrum, face ao qual no h outra sada para o homem seno abandonar-se com
confiana, mesmo no compreendendo.
Quanto ideia da morte como fracasso e culpabilidade que predomina nos grupos 2 e 3,
entre os 31 e 40 anos e mais de 40 anos, podemos considerar que uma faixa etria em que
normalmente se situam as famlias que j se constituram e que tm filhos ainda ao seu
cuidado, portanto dependentes. Por ouro lado, esta ideia pode ainda estar relacionada com a
experincia de vida, j acumulada e pela tomada de conscincia da impotncia do ser humano
face a diversas circunstncias e adversidades da vida, nomeadamente a morte. Ainda assim,
tambm de salientar que dado que nos encontramos numa sociedade de religio judaico-crist,
os nossos dados parecem tambm ir ao encontro de alguns estudos feitos por Feifel (1959) e
mais recentemente Neimeyer (2007); estes dados demonstram que a morte pode ser sentida
como castigo o que implica culpabilizao e sofrimento.
468
Concluso
Em sntese e tendo em conta o exposto, podemos considerar que, para a populao em
estudo, a morte sentida como algo desconhecido e simultaneamente natural, que desperta
sentimentos de incerteza e angstia, variando a sua aceitao, conforme o ciclo de vida do
sujeito.
Dewey (1997), defende a conceo que a aprendizagem feita tendo em conta as
experincias do sujeito e que estas compreendem aspetos cognitivos, afetivos e sociais. Esta
perspetiva, reflexo de uma reconceptualizao do ensino e das novas concees de
aprendizagem que ancoram numa perspetiva mais social, a qual defende que, os diferentes
contextos em que o individuo se socializa geram aprendizagens e que estas ocorrem ao longo
da vida. Desta forma, abandona-se a dicotomia entre aprendizagem escolar e a aprendizagem
feita ao longo da vida e destrona-se a soberania dos contedos em detrimento dos contextos.
Privilegia-se a noo de complementaridade como um desafio da educao no futuro. Na
atualidade, com a integrao do processo de Bolonha, parece-nos oportuno repensar a
formao do Educador de Infncia neste novo contexto e paradigma de aprendizagem,
considerando este processo como um bom indicador para uma mudana de mentalidades.
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470
ATITUDES DE PAIS E PROFESSORES PERANTE A INCLUSO
Nuno Pinto, ISPA-Instituto Universitrio, nunoribpinto@gmail.com

Jos Morgado, ISPA-Instituto Universitrio/UIPCDE, Jose.Morgado@ispa.pt
Resumo: A incluso de crianas com Necessidades Educativas Especiais (NEE), tem vindo a
ganhar particular relevncia nas escolas. Assim, torna-se fundamental compreender as atitudes dos
pais e professores perante a incluso, sendo este o principal objectivo deste estudo de carcter
qualitativo. Para o efeito foram realizadas entrevistas livres constitudas por uma questo aberta, a
64 participantes, dos quais 34 professores e 30 pais, neste ltimo grupo, 15 apresentavam contacto
com incluso e outros 15 no apresentavam contacto com incluso. Os dados obtidos foram
sujeitos a anlise e tratamento com base no mtodo de anlise de contedo de Bardin e ainda a um
processo de anlise estatstica com recurso ao SPSS. Os participantes, no geral, demonstraram
atitudes positivas perante a incluso enumerando vantagens tanto para as crianas com NEE, como
para as crianas sem NEE, principalmente ao nvel da aceitao social. Mencionaram tambm que
as principais dificuldades se verificam essencialmente em duas reas: por parte das escolas, mais
especificamente ao nvel da escassez de recursos humanos; e ainda por parte dos professores,
sobretudo no que diz respeito a questes relacionadas com a gesto de sala de aula, referindo ainda
a falta de formao dos professores para lidarem com crianas com NEE, como uma das
dificuldades mais sentidas.
Palavras-chave: Incluso; atitudes; pais; professores.
Introduo
A sociedade contempornea onde vivemos encontra-se em constante mudana sendo
que uma das reas onde esta mudana mais acentuada precisamente a educao. O sistema
de ensino em Portugal est motivado para fazer da escola uma comunidade educativa, que
consiga responder adequadamente s necessidades educativas de cada aluno e onde se
estimule a participao de todos os alunos, educadores e pais em busca de uma sintonia entre
o ensino regular e a educao especial (Correia, 2008). cada vez mais importante ter em
conta a qualidade de vida quando falamos em educao. A escola, cada vez mais, tem um
impacto maior sobre a qualidade de vida dos seus alunos (Tamarit, 2004).
A educao especial e a incluso, no sendo o mesmo conceito, constituem-se como
indissociveis uma da outra, servindo de alicerce para assegurar os direitos fundamentais dos
alunos com necessidades educativas especiais (NEE), e ao mesmo tempo os munir do
conhecimento essencial para a sua insero social e independncia (Correia, 2008). Ainscow e
Ferreira (2003) defendem que considerar a educao inclusiva um movimento que luta e
471
defende principalmente pelos direitos das pessoas com deficincia reduzi-lo
insignificncia social e desvaloriz-lo enquanto recurso de mudanas sociais relevantes uma
vez que ter acesso a uma educao efectiva garante o acesso aos bens comuns e cidadania.
(p. 114)
Marchesi (2004) refere que a cultura escolar se constitui como um pilar fundamental
para a incluso. A comunicao entre a escola e comunidade, nomeadamente os pais so os
elementos que vo ajudar a elaborar todo o processo educativo. As atitudes parentais podem
exercer influncia sobre as atitudes dos seus prprios filhos, os pais desempenham um papel
muito importante no desenvolvimento das crianas nestas idades e nas concepes que estas
apresentam acerca de tudo o que se passa a sua volta. As atitudes positivas demonstradas
pelos pais vo influenciar a forma como as crianas iro interagir umas com as outras. A
forma como os professores olham para a incluso e as atitudes que eles demonstram quando
se fala de incluir uma criana com NEE na sala de aula do ensino regular, determinante para
o bom funcionamento e implementao de prticas inclusivas.
A pesquisa efectuada demonstrou a existncia de estudos direccionados para as atitudes
de pais de crianas com NEE perante a incluso. No entanto verifica-se a escassez de
trabalhos de investigao que estudem as atitudes de pais de crianas sem NEE perante a
incluso, especialmente em Portugal, da a pertinncia deste estudo.
Assim, pretendemos conhecer a forma como os pais vem a incluso quando aplicada
na escola dos seus filhos sem NEE, e tambm a forma como os professores do 1 ciclo olham
para a incluso, sendo esta a questo de partida para a elaborao deste trabalho. Visamos
clarificar o conceito de incluso, dando a conhecer comunidade cientifica a forma como esta
vista pelos pais de crianas sem NEE e pelos professores de 1 ciclo.
472
Os professores e a Incluso
Alguns dos estudos mais recentes mostram que os professores tm, na sua maioria,
atitudes positivas perante a incluso (Avramidis, Bayliss & Burden, 2000; Avramidis &
Kalyva, 2007; Jerlinder, Danermark & Gill, 2010; Memisevic & Hodzic, 2011; Sugden &
Pearson, 2009). Contudo, apesar das atitudes demonstradas serem maioritariamente positivas,
os professores tambm falam em algumas condicionantes que podem ser consideradas como
entraves s boas prticas inclusivas por parte dos profissionais. bem ilustrativo disto
mesmo, o facto ter sido enumerado em diversos estudos que a tipologia da NEE evidenciada
pelo aluno pode ser limitadora da incluso (Avramidis, Bayliss & Burden, 2000; Avramidis &
Kalyva, 2007; Avramidis & Norwich, 2002; agran & Schmidt, 2011; de Boer, Pijl &
Minnaert, 2010; Rakap & Kaczmarek, 2010; Silveira & Neves, 2006), sendo que, em alguns
destes estudos, o tipo de NEE que levantou mais preocupao est relacionada com problemas
comportamentais e emocionais.
Para alm da condicionante acima descrita, um outro factor que muitos dos professores
parecem apontar como dificuldade o da necessidade da existncia de mais e melhores
condies, nomeadamente ao nvel dos recursos existentes nas escolas para poderem receber
todos os alunos com NEE, sejam estes recursos humanos ou materiais. (Avramidis, Bayliss &
Burden, 2000; Cross, Traub, Pishgahi & Shelton, 2004; Memisevic & Hodzic, 2011; Rakap &
Kaczmarek, 2010; Silveira & Neves, 2006). Tambm a falta de tempo e a necessidade de
formao sentida por muitos professores foram apontadas, nalguns destes estudos, como
sendo uma das necessidades principais para a incluso de crianas com NEE. Em vrios casos
os professores relatam que no tm a formao adequada para poderem providenciar um
servio de melhor qualidade.
Tambm um dos factores que parece influenciar o tipo de atitudes demonstradas pelos
professores em relao incluso a experiencia que cada um j tem a trabalhar com crianas
473
com NEE. Ao que os estudos puderam apurar, os professores com mais experiencia a
trabalhar com estas crianas parecem demonstrar atitudes mais positivas perante a incluso
(Avramidis, Bayliss & Burden, 2000; agran & Schmidt, 2011; de Boer, Pijl & Minnaert,
2010; Gyimah, Sugden & Pearson, 2009; Jerlinder, Danermark & Gill, 2010; Rakap &
Kaczmarek, 2010).
Apesar destas condicionantes evidenciadas pelos diversos estudos, os professores
consideram a incluso como uma prtica benfica para os alunos com NEE, principalmente ao
nvel da aceitao social e da socializao (Avramidis & Kalyva, 2007; Cross, Traub,
Pishgahi & Shelton, 2004; Rakap & Kaczmarek, 2010).
Os pais e a Incluso
No que diz respeito aos pais de crianas sem NEE e s suas atitudes perante a incluso,
no levantamento bibliogrfico levado a cabo foi verificado que na maioria dos estudos, os
pais demonstram ter atitudes positivas perante a incluso de crianas com NEE nas turmas
dos seus filhos (Boer, Pijl & Minnaert, 2010; Duhaney & Salend, 2000; Kalyva, Georgiadi, &
Tsakiris, 2007; Miller, Strain, Boyd, Hunsicker, McKinley & Wu, 1992; Rafferty, Boettcher
& Griffin, 2001; Tafa & Manolitsis, 2003).
Um dos factores que parecem ter algum peso na definio das atitudes demonstradas
pelos pais exactamente o facto de terem ou no contacto com uma realidade inclusiva ou
no (Barbosa, Rosini & Pereira, 2007; Boer, Pijl & Minnaert, 2010; Miller, Strain, Boyd,
Hunsicker, McKinley & Wu, 1992; Tafa & Manolitsis, 2003).
Estas atitudes positivas por parte dos pais, podem ser justificadas atravs dos benefcios
que os mesmos enumeram para as crianas, estes so nomeadamente ao nvel da integrao na
sociedade, na aprendizagem e nas competncias sociais (Boer, Pijl & Minnaert, 2010; Cross,
474
Traub, Pishgahi & Shelton, 2004; Duhaney & Salend, 2000; Grove & Fisher, 1999; Leyser &
Kirk, 2004; Rafferty, Boettcher & Griffin, 2001; Tafa & Manolitsis, 2003).
Apesar desta demonstrao de atitudes positivas por parte dos pais de crianas sem NEE
relativamente incluso, existem tambm alguns trabalhos que evidenciam as preocupaes
demonstradas por estes pais relativamente qualidade do ensino prestada aos seus filhos
(Duhaney & Salend, 2000; Leyser & Kirk, 2004; Rafferty, Boettcher & Griffin, 2001; Tafa &
Manolitsis, 2003). Estas preocupaes prendem-se de alguma forma com a crena de que os
professores no iriam dispor de tempo suficiente para atender s dificuldades de todos os
alunos.
Objectivos
A incluso tem vindo a procurar afirmar-se nas escolas portuguesas. Esta, visa
promover a igualdade de direitos entre todos os alunos e tambm a capacidade de resposta
dada pelas escolas s necessidades por eles apresentadas. Contudo apesar de cada vez mais
esforos serem desenvolvidos para que este facto se possa verificar, ainda existe muita coisa
por fazer no que respeita formao e informao de toda a comunidade envolvente,
nomeadamente professores e pais.
Todo o funcionamento da prtica inclusiva influenciado pela forma como esta
compreendida pelos seus intervenientes. Uma das melhores maneiras de entender a forma
como a incluso percebida nas nossas escolas precisamente ouvir estes intervenientes e
compreender atitudes face mesma.
Este estudo prope-se a compreender quais as atitudes de pais e professores perante a
incluso de crianas com NEE nas salas do ensino regular. Para tal, procurou-se de forma
mais especfica:
475
1. Explorar se existem diferenas nas atitudes de pais e professores
perante a incluso;
2. Averiguar se existem diferenas nas atitudes de pais de crianas com
contacto com a incluso e pais de crianas sem contacto com a incluso;
Mtodo
Participantes
Os participantes presentes neste estudo so pais cujos educandos estejam a frequentar o
1 ciclo do ensino bsico. Dos 30 pais que participaram neste trabalho, 15 dos quais os seus
educandos tm aulas com crianas com necessidades educativas especiais e os restantes 15, os
seus educandos no tm aulas com crianas com necessidades educativas especiais. Entre os
30 pais entrevistados, existem 3 nveis socioculturais diferentes, 10 pais so possuidores de
escolaridade ao nvel do ensino bsico, 10 pais tm escolaridade ao nvel do ensino
secundrio e 10 pais tm escolaridade ao nvel do ensino superior.
Participaram tambm neste estudo 34 professores a leccionar ao 1 ciclo do ensino
bsico. Para abranger um leque de professores com as mais distintas caractersticas, os anos
de experincia dos mesmos variam entre os 3 e os 30 anos de docncia.
Relativamente ao processo de seleco dos participantes, este foi feito de 2 formas
distintas, uma para cada tipo de participantes, pais e professores. Para os pais foi feita uma
seleco por convenincia, de acordo com os pr-requisitos iniciais. Os professores foram
escolhidos de forma aleatria, mediante contacto prvio com as escolas. No caso especifico
foram contactadas 4 escolas diferentes, 3 das quais no concelho de Setbal e uma no concelho
de Lisboa.
476
Instrumento
O mtodo de colheita de dados escolhido para este estudo foi a entrevista aberta ou no
estruturada, atravs da colocao de uma questo aberta aos participantes, deixando ao
critrio do participante mencionar quais os temas que ele considere serem mais pertinentes.
Como instrumento de colheita de dados foi aplicada uma entrevista que teve como
questo O que pensa da existncia de uma criana com NEE na turma do seu filho? Entenda-
se NEE como uma criana que precisa de ajuda para conseguir acompanhar o ritmo das outras
crianas. qual os participantes responderam livremente. Cada entrevista teve uma durao
mdia de 10 minutos.
Aps a realizao das entrevistas procedeu-se organizao dos contedos em temas,
categorias e sub-categorias. O quadro de anlise das entrevistas no se encontrava
previamente definido, tendo os temas, categorias e sub-categorias emergido da anlise das
entrevistas e de acordo com as respostas dos participantes, mantendo, no entanto sempre
presente os objectivos deste estudo. De seguida apresentado o referido quadro da anlise de
contedo.
Tema Categoria Sub-categoria

Favorvel (A1)
Opinio Geral (A)
Desfavorvel (A2)
Aceitao Social (B1.1)
Aprendizagens (B1.2)
Aluno c/NEE (B1)
Desenvolvimento (B1.3)
Aprendizagem de competncias Sociais (B1.4)
Vantagens (B) Aceitao Social (B2.1)
Aluno s/NEE (B2) Desenvolvimento (B2.2)
Aprendizagens (B2.3)
Professor (B3)
Aprendizagens (C1.1)
Aluno c/NEE (C1) Desenvolvimento (C1.2)
Desvantagens (C)
Aceitao social (C 1.3)
Aluno s/NEE (C2)
Tipo de NEE (D1)
Limites (D) Ano Escolaridade (D2)
Idade (D3)
477
Apoio (D4)
Gesto de tempo (E1.1)
Gesto de sala (E1.2)
Professor (E1) Formao (E1.3)
N. alunos na sala (E1.4)
Trabalho acrescido (E1.5)
Dificuldades (E) Mat. Didcticos (E2.1)
Logsticas (E2) Instalaes (E2.2)
Rec. Humanos (E2.3)

Famlias (E3)
Estratgias Incluso (F)
Opinio do ensino (G)
Colaborao c Pais (H)
Aps a anlise de contedo, procedeu-se ao tratamento estatstico dos resultados
verificados em cada uma das categorias e/ou sub-categorias, pela utilizao do programa
SPSS 17 (Statistical Package for Social Sciences, verso 17). A comparao dos resultados
nos diferentes grupos relativos s categorias e/ou sub-categorias, foi efectuada por meio da
utilizao dos testes Chi-quadrado e Fisher, testes no paramtricos indicados para variveis
qualitativas, considerando-se estatisticamente significativos os resultados com p-value 0,05.
Resultados
No Tema A, Opinio Geral, relativamente aos 3 grupos implicados no estudo,
constatou-se que a Opinio Geral Favorvel reuniu a maioria das respostas. Foi ainda
possvel verificar, com o auxlio do teste Fisher, que no existem diferenas estatisticamente
significativas entre os grupos relativamente ao tema Opinio Geral. Maioritariamente, pais
e professores demonstram ter uma opinio geral acerca da incluso bastante positiva.
478
Tabela 1: Resultados obtidos por grupo no Tema B, referente s Vantagens em relao incluso de crianas
com NEE nas classes regulares.
Tema: B Vantagens
Grupo1 % Grupo2 % Grupo3 %
Categoria Sub Categorias
(n=34) (n=15) (n=15)
Ac. Social B1.1 18 52,9% 6 40% 3 20%
Aluno c/ NEE Aprendizagem B1.2 3 8,8% 3 20% 3 20%

B1 Desenvolvimento
7 20,6% 4 26,7% 5 33,3%
B1.3
Ap. Comp. Sociais
7 20,6% 2 13,3% 4 26,7%
B1.4
Ac. Social B2.1 21 61,8% 10 66,7% 10 66,7%

Aluno s/NEE
B2 Desenvolvimento
1 2,9% 0 0% 0 0%
B2.2
Aprendizagem B2.3 0 0% 2 13,3% 0 0%
Professores
4 11,8% 0 0% 0 0%
B3
Legenda Tabela 1:
Grupo 1 Professores
Grupo 2 Pais de crianas c/contacto com incluso
Grupo 3 Pais de crianas s/contacto com incluso
No Tema B, Vantagens, verificou-se que tanto para o aluno c/NEE como para o aluno
s/NEE, a sub-categoria Aceitao Social apresenta-se como sendo a mais referenciada pelos
professores.
Relativamente aos pais de crianas c/contacto com incluso, a sub-categoria mais
referida foi tambm a Aceitao Social para os aluno com e sem NEE.
No ltimo grupo, a sub-categoria mais vezes referida pelos participantes foi a do
Desenvolvimento para alunos c/NEE. J relativamente aos alunos s/NEE a Aceitao
Social a nica sub-categoria mencionada pelos participantes neste grupo. Atravs do teste
Fisher, verificou-se que existem diferenas estatisticamente significativas entre o grupo 1
(professores) e o grupo com o total dos pais relativamente sub-categoria Aceitao Social
(fi = 3,439; p = 0,054). Nas restantes comparaes entre grupos no que dia respeito s
Vantagens no existem diferenas estatisticamente significativas entrre grupos.
479
Neste tema podemos verificar que pais e professores vem a sub-categoria de
Aceitao Social como aquela que representa um maior nmero de vantagens para alunos
com e sem NEE.
Tabela 2: Resultados obtidos por grupo no Tema C, referente s Desvantagens em relao incluso de
crianas com NEE nas classes regulares.
Tema: C Desvantagens
(n=34) (n=15) (n=15)
Aprendizagem C1.1 3 8,8% 0 % 1 6,7%
Aluno c/ NEE Desenvolvimento
C1 1 2,9% 0 % 1 6,7%
C1.2
Ac. Social C1.3 1 2,9% 0 % 1 6,7%
Aluno s/NEE
2 5,9% 1 6,7% 3 20%
C2
Legenda Tabela 2:
Grupo 1 Professores
Ao analisar o Tema C, Desvantagens, por grupos de participantes, verifica-se que,
para os professores, a incluso trs mais desvantagens ao nvel da Aprendizagem dos alunos
c/NEE. Nos pais de crianas c/contacto com incluso, no se verificaram quaisquer
desvantagens para o aluno c/NEE, pelo contrrio, verificou-se uma ocorrncia no que
concerne s desvantagens para o aluno s/NEE. Nos pais de crianas s/contacto com incluso,
verificaram-se mais ocorrncias nas desvantagens para o aluno sem NEE com 3 pais que
responderam nesse sentido.
Neste tema, podemos verificar baixas ocorrncias em termos de desvantagens, tanto
professores como pais no identificam grandes desvantagens relativas ao ensino inclusivo.
480
Tabela 3: Resultados obtidos por grupo no Tema D, referente aos Limites em relao incluso de crianas
Tema: D Limites
Categoria Grupo1 % Grupo2 % Grupo3 %

(n=34) (n=15) (n=15)
Tipo de NEE D1 13 38,2% 5 33,3% 7 46,7%
Ano Escolar. D2 3 8,8% 2 13,3% 1 6,7%
Idade D3 0 0% 1 6,7% 1 6,7%
Apoio D4 1 2,9% 4 26,7% 3 20%
Legenda Tabela 3:
Grupo 1 Professores
Ao analisar o Tema D, Limites, em todos os grupos analisados, a categoria mais
referenciada a que concerne aos limites relacionados com o Tipo de NEE em relao
incluso de crianas com NEE nas salas de aula regulares.
Atravs do Chi-quadrado observou-se a existncia de diferenas estatisticamente
significativas entre os grupos (fi = 6,364; p = 0,030). Quando comparados os grupos de
professores com o total dos pais, recorrendo ao teste Fisher foi possvel verificar que para a
categoria Apoio foram encontradas diferenas estatisticamente significativas (fi = 6,06; p =
0,017).
481
Tabela 4: Resultados obtidos por grupo no Tema E, referente s Dificuldades em relao incluso de crianas
Tema: E Dificuldades

(n=34) (n=15) (n=15)
Gesto Tempo E1.1 9 26,5% 2 13,3% 8 53,3%
Gesto Sala E1.2 13 38,2% 3 20% 2 13,3%
Professor E1
Formao E1.3 13 38,2% 4 26,7% 4 26,7%
N. Alunos Sala E1.4 11 32,4% 8 53,3% 1 6,7%

Trb. Acrescido E1.5 4 11,8% 1 6,7% 2 13,3%
Mat. Didcticos E2.1 4 11,8% 2 13,3% 0 0%
Logsticas Instalaes E2.2 2 5,9% 4 26,7% 3 20%

E2
Rec. Humanos E2.3 21 61,8% 8 53,3% 10 66,7%
Famlias E3 6 17,7% 0 0% 0 0%
Legenda Tabela 4:
Grupo 1 Professores
Nas Dificuldades, para os professores, na categoria Professor as sub-categorias
Gesto de Sala e Formao so as mais referenciadas. Em relao s dificuldades
relativas categoria Logsticas a sub-categoria Recursos Humanos a mais referenciada.
Nos pais de crianas c/contacto com incluso, na categoria Professor, a sub-categoria N
Alunos por Sala aparece como a mais referida. Em relao s dificuldades na categoria
Logsticas a sub-categoria Recursos Humanos que aparece como a maior dificuldade.
Em relao aos pais de crianas s/contacto com incluso, a Gesto de Tempo que estes
referem com a maior dificuldade na categoriaProfessor. Relativamente categoria
Logsticas a sub-categoria Recursos Humanos a maior dificuldade apontada por este
grupo.
Com o Teste Fisher verificaram-se a existncia de diferenas estatisticamente
significativas entre os grupos nas sub-categorias Gesto de Tempo (fi = 6,108; p(2-sided) =
0,055) e N. Alunos na Sala (fi = 7,643; p = 0,020) entre os 3 grupos. Na comparao entre
482
professores e um grupo do total dos pais, atravs do teste Fisher foi possvel verificar nas
Famlias, a existncia de diferenas estatisticamente significativas entre os grupos (fi =
5,842; p = 0,026). No que diz respeito sub-categoria Gesto de Sala (fi = 3,668; p = 0,050)
pudemos observar que existem diferenas estatisticamente significativas entre os grupos. Para
as sub-categorias referentes categoria Logsticas no que diz respeito sub-categoria
Instalaes (fi = 4,016; p = 0,049) pudemos verificar que existem diferenas
estatisticamente significativas entre os grupos. Nos 2 grupos de pais, relativamente s sub-
categorias Gesto de Tempo (fi = 5,400; p = 0,025) e N. Alunos na Sala (fi = 7,778; p =
0,007) pudemos observar que existem diferenas estatisticamente significativas entre os
grupos. Nas restantes categorias e sub-categorias no se verificaram diferenas
estatisticamente significativas entre grupos.
Neste tema Dificuldades a categoria onde se registaram mais ocorrncias foi ao nvel
do Professor. No que concerne s sub-categorias, na categoria Professor pode-se verificar
que as ocorrncias foram ao nvel da gesto de sala e da formao. No que se refere
categoria Logsticas o maior nmero de ocorrncias verifica-se a nvel dos recursos
humanos, pais e professores mencionam que esta uma das principais dificuldades que se
enfrentam nas escolas para fazer face incluso.
Discusso
No que se refere opinio geral que pais e professores tm acerca da educao inclusiva
e do conceito de incluso, pode-se verificar uma tendncia generalizada para uma opinio
geral positiva. Estes dados vo de acordo com alguns estudos em que se concluiu que os pais
de crianas com NEE demonstraram ter atitudes positivas perante a incluso (Miller, Strain,
Boyd Hunsicker, McKinley & Wu, 1992; Duhaney & Salend, 2000; Tafa & Manolitsis, 2003;
Kalyva, Geogiadis & Tsakiris, 2007; de Boer, Pjil & Minnaert, 2010). Relativamente aos
483
professores, que tambm demonstraram ver maioritariamente a incluso com bons olhos,
pode-se verificar na literatura alguns estudos onde esse mesmo facto se verifica (Avramidis,
Bayliss & Burden, 2000; Avramidis & Kalyva, 2007; Gyimah, Sgden & Pearson, 2009;
Jerlinder, Danermark & Gill, 2010; Koutrouba, Vamvakari & Theodoropoulos, 2008).
Para os professores a incluso trs muitas mais-valias ao nvel da aceitao social. Isto
verifica-se para os alunos com NEE e sem NEE. Ambos os grupos de pais identificam a
aceitao social por parte dos alunos sem NEE como o factor onde existe mais vantagens.
Marchesi (2004) defende que os colegas dos alunos com NEE desempenham um papel
decisivo na integrao social destes. As atitudes dos alunos dependem, em grande parte das
que observam nos pais e professores, contudo tambm necessrio dar nfase ao trabalho que
a incluso desempenha, no sentido de favorecer a comunicao e o conhecimento mtuo.
Em relao aprendizagem de competncias sociais, Kronberg (2003) refere que
muitos professores de educao especial sentiam alguma frustrao com a incapacidade
revelada pelos alunos para generalizarem os conhecimentos adquiridos de forma a poderem
aplic-los na vida real. Pais e professores, tm conscincia que as competncias sociais do
dia-a-dia podem ser aprendidas mais eficazmente na classe regular.
Todos os grupos identificam mais vantagens para a criana com NEE, do que para a
criana sem NEE. Onde se verificam mais vantagens para o aluno sem NEE ao nvel da
aceitao social. Tambm Duhaney e Salend (2000), Tafa e Manolitsis (2003), Leyser e Kirk
(2004) demonstraram que os pais de crianas sem NEE vem na incluso benefcios acerca da
aceitao da diferena e menor probabilidade de criao preconceitos relacionados com a
diferena. Staub e Pack (1995 citado em Kronberg, 2003), apresentaram estudos em que a
incluso se mostra benfica para os alunos sem NEE, especialmente a nvel acadmico e
social. Verifica-se ainda uma maior conscincia em relao aos alunos com NEE tal como
crescimento em termos sociais, medida que os alunos aprendem sobre tolerncia e aceitao.
484
Estes alunos desenvolvem princpios morais e ticos, como relaes de amizade calorosas
entre alunos com e sem deficincias. O factor aceitao social, tem sido evidenciado na
literatura, em Rafferty, Boettcher e Griffin (2001) os pais mencionam que a incluso promove
a aceitao de crianas com deficincia na comunidade atravs da participao em diversas
actividades, preparando-os para o funcionamento no mundo real. Os pais dizem que o
contacto ajuda a desenvolver uma maior sensibilidade nas crianas sem deficincia para a
diferena.
Relativamente s desvantagens, de registar o facto de todos os pais encontrarem mais
desvantagens para os alunos sem NEE do que para os alunos com NEE. Neste sentido,
Duhaney e Salend (2000) mostraram que os pais de crianas sem NEE apresentaram algumas
preocupaes, parece haver o receio acerca da qualidade da instruo que lhe providenciada
pelos professores. Tambm digno de registo o facto de os pais de crianas c/contacto com
incluso apresentarem menos argumentos relativos a desvantagens da incluso. Estes dados
esto em consonncia com Miller, Strain, Boyd, Hunsicker, McKinley e Wu (1992) que
observou a existncia de uma diferena estatisticamente significativa entre os pais que tinham
os filhos em ambiente inclusivo e os que no tinham, mostrando que os pais que tinham os
filhos em ambiente inclusivo tinham atitudes mais positivas em relao educao inclusiva.
O tipo de NEE parece ser o factor que mais questes coloca a todos os participantes
neste estudo, sendo que as mais referenciadas foram as deficincias ligadas paralisia
cerebral e deficincia mltipla. Silveira e Neves (2006) constataram que na incluso de
crianas com deficincia mltipla, tanto os pais como os professores concordam que
impossvel a incluso deste tipo de crianas, acreditando que o ensino regular no rene as
condies necessrias para a incluso dessas crianas. Tambm Avramidis e Norwich (2002)
referem que os professores se mostraram algo renitentes a incluir alunos com NEE com
deficincias mais severas.
485
Relativamente s dificuldades, os 3 grupos mencionam as inerentes ao professor como
sendo as que podem ser mais sentidas aquando da implementao da incluso. Tanto os pais
como professores vem esta caracterstica como a mais influente. As dificuldades logsticas
so as segundas mais enumeradas pelos diferentes grupos. Os professores apontam as
dificuldades ao nvel dos recursos humanos como o factor que mais pode perturbar a prtica
inclusiva. Estes dados vo ao encontro de Rodrigues (2003) quando apurou que os professores
consideram os recursos materiais, humanos e organizacionais como insuficientes e
desadequados para a prtica inclusiva. A carncia de recursos vista como uma dificuldade
na implementao de prticas inclusivas, contudo, os professores tm alguma dificuldade em
numerar o que faz falta, centrando o seu discurso na falta de recursos humanos. Os recursos
existentes so vistos como insuficientes dando-se mais importncia contratao de
psiclogos ou tcnicos de educao especial e reabilitao, na esperana de que estes possam
tirar os problemas dos alunos com NEE da sala de aula. Assim, no se afirma como
suficiente a existncia de mais recursos em quantidade, tambm preciso analisar se estes
recursos so disponibilizados incluso (Rodrigues, 2003).
Os 3 grupos mencionam as dificuldades relacionadas com a formao, tal como com os
recursos humanos. Mesquita & Rodrigues (1994) como citado em Morgado (2003) menciona
que na rea das NEE existem aspectos relacionados com as necessidades de formao dos
professores de ensino regular, que se prendem com: conceitos em educao especial,
problemas de desenvolvimento e implicaes scio-educativas, adaptao curricular,
metodologias de interveno, cooperao interdisciplinar e dinmica familiar. Para Rodrigues
(2003) continua-se a verificar que a formao existente no explora de forma suficiente a rea
das NEE. Verifica-se a necessidade de uma maior diversificao nos contedos da formao
dos professores, de forma a envolver matrias como desenvolvimento, identidade e diferena.
Desta forma incentiva-se nos professores uma reflexo e uma anlise informada dos processos
486
que conduzem ao sucesso ou que fragilizam os alunos. (Slee, 2001 citado por Morgado,
2003). Tambm Marchesi (2004) considerou um pressuposto fundamental para a incluso a
necessidade dos professores terem a formao adequada, considerando impossvel haver
escolas inclusivas se os professores no tiverem a formao e competncia para ensinar todos
os alunos, melhorando tambm as atitudes face diversidade e diferena. Em Jerlinder,
Danermark e Gill (2010), professores com formao, competentes, com recursos e apoios
vem-se como capazes de ir ao encontro das exigncias da incluso.
Existem tambm preocupaes no grupo pais de crianas s/contacto com incluso,
relativamente s dificuldades ao nvel da gesto de tempo por parte do professor. Duhaney e
Salend (2000) mostram que, devido s necessidades evidenciadas pelas crianas com NEE, os
pais sentem receio de o professor no dispor de tempo suficiente para atender a todos os
alunos, comprometendo desta forma a prpria educao dos seus filhos, tambm neste sentido
Memisevic e Hodzic (2011) referem que as principais dificuldades mencionadas pelos
professores foram acerca do tamanho das turmas. Entre pais e professores, foram encontradas
diferenas entre os 2 grupos em itens relativos gesto de sala, os professores parecem
apontar mais argumentos relativamente a esta categoria. Pelo contrrio, os pais do mais
importncia s condies das instalaes do que os professores. Quanto aos 2 grupos de pais,
h 2 pontos relativos s dificuldades dos professores que geram opinies diferentes, os
factores gesto de tempo e nmero de alunos na sala. Os pais de crianas c/contacto com
incluso do mais importncia ao nmero de alunos na sala, enquanto os pais de crianas
s/contacto com incluso do mais importncia gesto de tempo. Morgado (2001) afirma que
toda a aprendizagem dos alunos envolve professores, colegas e o ambiente, por isso torna-se
importante a gesto do tempo. H muitas variveis que podem afectar esta gesto, como o
tipo de sala, o grupo de trabalho ou ainda algumas especificidades de natureza metodolgica
por parte do professor. Morgado (2001) afirma ser possvel definir alguns aspetos que
487
contribuem para uma melhor gesto de tempo. importante uma reflexo por parte do
professor sobre a forma em como tempo dispendido na aula est a ser utilizado, tendo sempre
em conta todos os alunos e as diferenas entre eles.
As atitudes demonstradas pelo professor so detectadas por todos os alunos. Uma
criao de um ambiente confortvel preponderante para que a escola seja gratificante para
todos. Este ambiente consegue-se com recurso a estratgias de sala de aula que envolvam o
trabalho em grupos e de cooperao (Nielsen, 1999). Quando o trabalho em sala de aula
feito em cooperao, existe uma maior predisposio dos alunos ditos normais apoiarem os
alunos com NEE. O facto de colaborarem uns com os outros representa uma mais-valia no
que diz respeito ao crescimento social e emocional (Nielsen, 1999).
Assim, no que diz respeito s estratgias de incluso, o que se pode verificar neste
estudo que os professores referem muitas vezes possveis estratgias utilizadas por eles em
sala de aula, de como o ensino deveria trabalhar, do trabalho de cooperao que devia existir
entre os vrios servios e do papel dos colegas na recepo s crianas com NEE. Em relao
cooperao entre servios Kronberg (2003) diz que medida que cada vez mais alunos com
NEE so integrados nas classes regulares, existe uma necessidade crescente por parte dos
professores de recorrer a estratgias de ensino. Simultaneamente consideram cada vez mais
importante conseguir apoio por parte de um leque variado de tcnicos, de modo a poderem
desempenhar as suas funes da forma mais eficaz. Esta capacidade para trabalhar em
colaborao com diferentes tcnicos representa um enorme benefcio para os professores
(Kronberg, 2003).
No que diz respeito recepo dos pares s crianas com NEE, Gonzalz (2003)
defende que um factor muito importante na incluso o envolvimento dos colegas na
recepo ao aluno com NEE, estes podem revelar-se como um elemento fundamental para a
colaborao com o professor e com os pais tendo como objectivo principal a integrao da
488
criana com NEE na sala regular. Nielsen (1999), refere tambm que antes da colocao de
um aluno com NEE na sala regular, devem ser transmitidas aos colegas todas as informaes
necessrias sobre a problemtica do aluno com NEE. Com a transmisso desta informao,
eles iro desmistificar medos e preconceitos, e tambm ter uma noo mais completa das
limitaes do aluno com NEE.
O meio familiar e a sua relao com a escola so os 2 dos fatores que exercem mais
influncia e importncia no desenvolvimento e sucesso acadmico dos alunos (Morgado,
2001). No que diz respeito colaborao com os pais, apenas se verificaram entradas nas
entrevistas dos pais. Ambos os grupos de pais, referem a importncia deste aspeto, referem
que para uma melhor prtica inclusiva necessrio que a escola ou os professores tenham
algum tipo de contacto e de esclarecimento com as famlias dos alunos.
De acordo com Nielsen (1999) antes da colocao de uma criana com NEE numa
classe regular, cabe ao professor convocar reunies com os pais de todos os alunos dessa
turma e convid-los a conhecer todo o funcionamento da mesma. O autor menciona ainda que
as necessidades bsicas de um aluno com NEE so exactamente as mesmas que as de um
aluno regular. Torna-se necessrio mostrar que existem muitas semelhanas entre todos de
forma a promover a igualdade entre todos os alunos. O autor tambm afirma que para o aluno
com NEE ter um crescimento emocional e social, necessrio que tenha o apoio e aceitao
dos seus pares, professores e pais (Nielsen, 1999).
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491
AUTOCONCEITO E AUTOCONCEITO ARTSTICO EM ALUNOS DO

1 E 2 ANOS DO ENSINO BSICO ABRANGIDOS POR UM
PROGRAMA DE EDUCAO PELA ARTE. UM ESTUDO
COMPARATIVO.
Margarida Rodrigues, ISPA-Instituto Universitrio, herbert_read@hotmail.com

Lourdes Mata, ISPA-Instituto Universitrio / UIPCDE, lmata@ispa.pt
Resumo: O objetivo do presente estudo foi avaliar a forma como o autoconceito e autoconceito
artstico em crianas em idade escolar so influenciados por atividades artsticas circunscritas por
um projeto de Educao pela Arte. Participaram neste estudo 80 crianas do 1 ciclo do ensino
bsico, das quais 43 frequentam as atividades do programa de Educao pela Arte, e 37 no
frequentavam as mesmas. Os resultados obtidos evidenciaram a existncia de diferenas nos nveis
de autoconceito artstico e autoconceito entre os alunos que frequentam as atividades do programa
de Educao pela Arte, alunos que possuem atividade extracurriculares artsticas fora da escola e
alunos que no possuem quaisquer atividades extracurriculares.
Palavras-chave: educao pela arte, autoconceito artstico, autoconceito
Introduo
Desde o incio da humanidade que a arte tem sido uma prtica comum, atravs da qual
comunicamos os nossos sentimentos, cultura, crenas e pensamentos. Definida por muitos
como uma linguagem universal, experincia esttica inestimvel experincia humana, j a
pedagogia da criatividade frequentemente perspectivada como algo de secundrio na
formao do indivduo, paradoxo ainda mais vincado, quando nos referimos ao conceito de
Educao pela Arte, que se destaca do ensino artstico como um modo pedaggico de
aprendizagem artstica sem objectivos profissionalizantes e puramente recreativos (Read,
1943; Santos, 1977). Mencionado pela primeira vez durante a Antiguidade, por Plato sobre a
educao consistir na arte de orientar o desejo de aprender atravs do olhar (Read, 1943),
apenas com a obra de Read (1943), que o conceito abertamente defendido como uma forma
possvel de aprendizagem. Poeta anarquista, crtico de arte e de literatura, responsvel pelo
desenvolvimento do conceito de educao pela arte, Read (1943) percepcionava-a acima de
492
tudo como um instrumento de educao para a paz e tolerncia do prximo. Para o autor, o
principal objectivo da educao era o de encorajar o desenvolvimento daquilo que distingue o
ser humano como nico, e a integrao de forma orgnica dessa mesma unicidade no meio
social no qual se encontra o indivduo, perspectiva tambm partilhada pela Associao
Portuguesa de Educao pela Arte. Criada em 1965, tendo como figura maior o professor e
pedopsiquiatra Arquimedes dos Santos (1977), a arte de acordo com o mesmo o caminho a
seguir numa pedagogia livre, defendendo que o propsito da existncia da Educao pela Arte
no o xito artstico nem o dom artstico, nem sequer algum tipo de virtuosidade como
requisito obrigatrio criana, mas sim a educao para a criatividade. Desta forma destaca-
se a noo de que nunca se deve impor mesma qualquer tipo de actividade artstica, mas sim
cativ-la para uma forma de arte no qual esta se sinta confortvel em expressar-se. O
monitor/professor deve dar assim apenas conselhos tcnicos, abstendo-se de qualquer tipo de
crtica de cariz pessoal ou artstico (Santos, 1977). Talvez seja ento pelo cepticismo
apresentado relativamente a estes procedimentos de ensino, que se encontra ainda uma grande
ausncia de investigao no mbito da Educao pela Arte. Cukierkorn (2008) assegura que a
principal razo para uma ausncia na literatura de qualidade referente a estudos que abordem
os efeitos da educao artstica prende-se insistncia de abordar a temtica de forma
inadequada ao escolher para amostra indivduos cognitivamente dotados na expresso
artstica. Tendo em conta a perspectiva pedaggica, este pressuposto de investigao no s
vai contra aos princpios democratizadores de auto-expresso da Educao atravs da Arte,
bem como ao nvel da investigao do ensino artstico regular no privilegia qualquer tipo de
investigao, ao generalizar resultados de amostras de indivduos excepcionais (Cukierkorn,
2008). Santos (1977) referindo-se ao caso nacional, exprime a sua preocupao face
ausncia de uma metodologia concreta que alie de forma unnime teoria e prtica no ensino
da Educao pela Arte e na formao de professores. A sua reflexo aborda tambm a sua
493
inquietao face opinio pblica sobre a Educao pela Arte, especificamente no caso da
investigao nesse mbito, que segundo o mesmo deriva frequentemente na falta de rigor
cientfico e, por isso no descrdito da actividade, vista pela maioria como uma forma forada
de panaceia-para-males-individuais-ou-sociais (Santos, 1977, p. 8).
Apesar da escassez de literatura, existem alguns estudos que mencionam a influncia da
aprendizagem da arte nas suas mais variadas vertentes no autoconceito do indivduo. No
mbito da dana, Fegley (2010), assegura que as actividades criativas em crianas pequenas
consistem numa poderosa fonte para aumentar o seu autoconceito e motivao acadmica,
tendo sido observado por outros investigadores tais como Trujillo (1981, citado por Fegley,
2010) e Puretz (1973, citado por Fegley, 2010) os mesmos resultados em contexto idntico.
Quanto msica at data, no houve um conjunto significativo de pesquisas desenvolvidas
sobre abordagens musicais especficas do currculo e dos seus efeitos sobre o autoconceito do
indivduo (Reynolds, 1992). Apesar disso, nesta rea destacam-se os estudos de Pogonowksi
(1985, citado por Reynolds ,1992) que demonstram que um currculo escolar orientado para a
msica revela valores positivos na atitude do aluno face s aulas de msica e do currculo
normal tambm. Segundo Pogonowski (1985) possvel que os alunos que possuam este tipo
de currculo sejam positivamente afectados no seu autoconceito artstico e geral. Nesta linha
de pensamento Raynor (1983, citado por Reynolds 1992) descobriu que os alunos que
possuem actividades extracurriculares ligadas aprendizagem da msica possuem nveis mais
positivos de autoconceito e Olivia (1994, citado por Deniz, 2010) determinou que os nveis de
autoconceito aumentam com a formao musical.
Tendo em conta estes dados e perspectivando a Educao pela Arte como uma
experincia educativa importante, tambm sabido, que um autoconceito positivo aparece
associado a metas desejveis do desenvolvimento do indivduo; a melhores resultados
acadmicos (Harter & Pike, 1984), autopercepo fsica mais positiva e a uma integrao
494
social mais eficaz (Nelson, Rubin & Fox, 2005; Harter & Pike, 1984, Cole, 1991, citado por
Emdio et. al., 2008) De acordo com Harter (1996), estas representaes permitem orientar o
comportamento na medida de fornecerem ao indivduo um conjunto de expectativas
relativamente ao seu desempenho em vrias reas da sua existncia, possibilitando ao mesmo
tempo delimitar os objectivos que o mesmo se prope a atingir, facto que assume grande
importncia durante a infncia e adolescncia. Privilegiando esta informao, sabido que o
autoconceito artstico consiste na percepo que o sujeito elabora sobre si mesmo, a partir das
vivncias e experincias do ambiente em que se encontra inserido (Shavelson et al., 1976),
mas ao nvel das suas capacidades artsticas. Embora a literatura neste mbito no demonstre
uma resposta consensual relativamente importncia de investigao sobre auto conceito
artstico, a percepo de como os alunos se vm artisticamente tem sido reconhecida como
um factor de importante contribuio para bons resultados no mbito educacional (Marsh &
Roche, 1996; Marsh, 1993; Vispoel, 1993). Desde a proposta de Shavelson et al. (1976) do
autoconceito como um modelo multidimensional e hierrquico que surgiram outras pesquisas
tendo-se destacado a de Vispoel (1995), que partindo de um estudo de Marsh (1990, citado
por Vispoel, 1995) teve como objectivo primordial a sensibilizao para o estudo de um
nmero mais vasto de reas do autoconceito acadmico. Desta forma, Vispoel (1995) deu um
passo em frente na pesquisa do domnio artstico do autoconceito ao tentar integrar a
existncia de uma hierarquia curricular no constructo do auto conceito artstico, sendo essas a
dana a msica, as artes plsticas e as artes dramticas. Na mesma linha de pensamento,
Marsh e Roche (1996) com o objectivo de alargar a investigao de Vispoel (1995)
pretenderam com o seu estudo comparar os resultados obtidos no autoconceito e autoconceito
artstico em alunos do ensino artstico com alunos do ensino regular. Atravs de uma anlise
comparativa foi concludo que os alunos do ensino artstico apresentam um autoconceito mais
elevado nas reas artsticas do que os do ensino regular, apresentando estes ltimos por sua
495
vez valores mais altos nos subdomnios de especializao em comparao com os restantes
(Marsh & Roche, 1996).
Neste contexto insere-se o trabalho de Pipa (2010), cujo estudo sobre o autoconceito
artstico e o ensino artstico, com uma amostra composta por alunos tanto do ensino
especializado artstico como do regular, demonstrou que os primeiros apresentaram nveis de
autoconceito artsticos superiores nas suas reas de especializao, como preconizado pelo
estudo de Marsh e Roche (1996). No mesmo estudo foi averiguado tambm a presena,
embora apresentando resultados modestos, de uma relao positiva entre as dimenses de
especializao do autoconceito artstico dos alunos do ensino artstico e o autoconceito
acadmico (Pipa, 2010), resultado que vai de encontro concepo terica de que as
disciplinas percebidas como centrais e por isso mais importantes para os alunos, esto
positivamente correlacionadas com o autoconceito acadmico (Marsh, 1993, Marsh & Roche,
1996).
Assim, apesar dos avanos levados a cabo por Vispoel (1993, 1995) no estudo da
dimenso especfica do autoconceito artstico bem como os de Marsh & Roche, 1996 na
avaliao da interaco entre o autoconceito artstico e o autoconceito, pesquisas recentes
(Deniz, 2010; Pipa, 2010) demonstram ser necessrio continuar com estudos no s no mbito
do ensino artstico e com adolescentes, mas tambm na avaliao de programas artstico e
actividades extracurriculares artsticas, nas quais se inscreve o programa de Educao pela
Arte, de modo a perceber de que forma estas influenciam o autoconceito e o autoconceito
artstico da criana. Desta forma, resta mencionar que a problemtica deste estudo centrou-se
na anlise do autoconceito artstico e auto conceito entre alunos do 1 e 2 ano de escolaridade
que possuem actividades extra-curriculares de Educao pela Arte e os alunos que no
possuem.
496
Mtodo
Participantes
Participaram neste estudo 80 sujeitos do 1 e do 2 ano de escolaridade do 1 ciclo do
ensino bsico com idades compreendidas entre os 6 e os 8 anos, sendo 51% dos participantes
so do gnero masculino e 48% feminino. Os dados foram recolhidos numa escola do ensino
bsico EB1/JI Brandoa que possui um programa de Educao pela Arte em modalidade
extracurricular, programa esse que se encontrava em curso desde o ano lectivo de 2007/ 2008
em 30 escolas do 1 Ciclo do Ensino Bsico do Concelho da Amadora. Neste contexto, foi
observado que 80 alunos da amostra 43 participavam nas actividades de Educao pela Arte
que incluem as modalidades de Dana, Teatro, Expresso Plstica e Msica (53,75 %),
enquanto os restantes 37 (46, 25 %) no as frequentavam.
Instrumentos
Autoconceito
Com o objectivo de avaliar o auto conceito dos alunos do 1 e 2 ano de escolaridade
foram usadas as Escalas Pictricas de Percepo de Competncia e Aceitao Social para
crianas em idade pr-escolar e para crianas a frequentar os 1. e 2. anos de escolaridade, de
Harter (1984, adaptadas para a populao portuguesa por Mata, Monteiro & Peixoto, 2008). O
presente instrumento constitudo por quatro sub-escalas: a) Competncia Cognitiva, b)
Competncia Fsica, c) Aceitao entre Pares e d) Aceitao Materna, que podem ser
organizadas em duas dimenses: competncias percebidas e aceitao social. Quer na verso
original como na adaptada cada item apresentado criana, individualmente, sob a forma de
uma imagem de uma criana (de acordo com o gnero do sujeito) a realizar uma actividade.
Em cada um dos itens, lida criana uma afirmao sobre cada uma das crianas na figura
(Ex.:Esta criana boa a fazer puzzles e esta no muito boa.), sendo pedido para escolher
497
a figura com a criana que mais parecida consigo. A cada resposta corresponde uma
pontuao de 1 a 4, sendo 1 uma escolha de pouca competncia e 4 para uma escolha de muita
competncia.
Autoconceito Artstico
A escala de Autoconceito artstico para crianas em idade escolar pretende aceder ao
autoconceito das crianas em quatro domnios artsticos: dana, expresso dramtica, msica
e expresso plstica. A escala original de Vispoel (1993) apresenta 4 factores, agrupando cada
um 10 itens relacionados com a habilidade, desempenho e potencial de carreira ao nvel dos
diferentes domnios. Tendo em conta da no existncia de uma escala de autoconceito
artstico para crianas em idade escolar, foi elaborada uma escala tendo como referncia a
traduo da escala de Vispoel (1993) por Peixoto e Pipa (2010). Os itens da escala foram
construdos de raiz tendo em conta os 4 domnios da escala e respectiva reviso de literatura,
relativamente aos interesses tpicos das crianas da faixa etria em estudo, bem como a sua
capacidade de execuo e compreenso de actividades artsticas. J a estrutura da escala e
metodologia adoptada para inquirir as crianas com a ajuda de dois peluches iguais mas em
posies diferentes, baseia-se no mtodo de recolha de dados adoptado por Mata (2011). A
eficcia do mesmo explica-se pela capacidade que o mesmo possui de afastar qualquer factor
de desejabilidade social.
Os domnios do instrumento so apresentados pela seguinte ordem: Dana, Teatro,
Artes Visuais e Msica, repetindo-se este padro ao longo da escala. Em cada um dos itens,
lida criana uma afirmao sobre cada um dos peluches apresentados (um na posio direita
e outro numa posio invertida) (Ex.:Este boneco acha que talentoso a aprender msica
mas este boneco no acha que talentoso a aprender msica), sendo pedido para escolher o
peluche com o qual a criana acha que corresponde a uma situao mais parecida com a sua.
498
De seguida perguntado criana se acha que boa ou muito boa (pontuao 3 e 4
correspondentemente) na actividade sobre a qual questionada ou se m ou muito m na
mesma (pontuao 2 e 1 correspondentemente). Desta forma, a cada resposta corresponde
uma pontuao de 1 a 4, sendo 1 uma escolha de pouca competncia e 4 para uma escolha de
muita competncia.
Com o objectivo de validar a escala de autoconceito artstico e analisar a estrutura da
mesma, bem como a consistncia dos seus itens procedeu-se a uma anlise factorial
exploratria, com rotao Varimax, dos 40 itens que reenviam para 4 domnios distintos de
actividade artstica: dana, expresso dramtica, expresso plstica e msica. A soluo
factorial resultante, coincidiu com a inicialmente concebida, resultando nos quatro factores
tericos que no seu conjunto explicavam 95,7% da varincia.
Depois de efectuada a anlise factorial e de forma a verificar a coerncia dos itens
dentro de cada uma das subescalas procedeu-se anlise da sua fidelidade atravs do clculo
da consistncia interna para cada uma das dimenses, medida atravs do alfa de Cronbach.
(Tabela 1). De acordo com a anlise de consistncia interna efectuada na escala criada
possvel verificar-se que os resultados remetem para uma boa fiabilidade do instrumento pois
todos os valores so bastante elevados.
Tabela 1
Consistncia interna da Escala de Autoconceito Artstico para crianas em idade escolar
Dimenses da Escala Alpha de Cronbach

Dana = .995
Teatro = .997
Expresso Plstica = .988
Msica = .996
499
Procedimento
Participaram no estudo as crianas para quais foi concedida autorizao por parte dos
encarregados de educao. Os dados foram recolhidos em sesses individuais, numa sala
isolada (ora a Biblioteca da escola ou o gabinete das psiclogas da mesma). A recolha de
dados ocorreu de forma intensiva entre os meses de Maio e Junho de 2011, tendo a testagem
dos itens para a escala de autoconceito artstico ocorrido em Abril. A aplicao das escalas
procedeu-se de forma individual, demorando normalmente 40 a 50 minutos com cada criana,
sendo efetuado um intervalo antes da aplicao da segunda.
Resultados
Autoconceito Artstico e Participao no Programa de Educao pela Arte
Os perfis de autoconceito artstico, para os grupos com e sem participao no programa
de educao pela Arte, encontram-se apresentados no grfico da Figura 1. A sua anlise
permite-nos verificar que, excepo do domnio da Expresso Plstica, onde os dois grupos
tm valores semelhantes, o grupo da Educao pela Arte revelou autopercepes mais
positivas do que o grupo que no participou.
Figura 1. Mdias para as dimenses do autoconceito artstico em funo da participao ou no no programa de

Educao pela Arte.
500
Para analisar eventuais diferenas no autoconceito artstico dos dois grupos, realizou-se
uma anlise ANOVA, utilizando como variveis critrio o autoconceito na msica, expresso
dramtica, expresso plstica e msica, e como varivel preditora a participao ou no no
programa de Educao pela Arte. Esta anlise mostrou diferenas significativas nos domnios
da Dana [F (1,78)=27.451, p=0,001] e da Expresso Dramtica [F (1,78)=6.068, p =0,016].
Perante a no existncia de diferenas significativas nos domnios da Expresso Visual
e da Msica, foi nosso interesse averiguar de forma mais pormenorizada o grupo dos alunos
que no frequentaram o programa de Educao pela Arte e compar-lo de novo com o grupo
que frequentava o programa. Sabendo que dos 37 alunos que no frequentaram o programa de
Educao pela Arte, 24 possuam actividades fora da escola num Centro Paroquial, cujos
domnios artsticos trabalhados eram a msica e a expresso plstica, foi elaborada uma
ANOVA, contemplando como variveis critrio o autoconceito artstico nos diferentes
domnios artsticos e como variveis preditoras trs grupos de gesto extracurricular artstica:
os que participavam no programa de Educao pela Arte, os que no participavam mas que
frequentavam actividades artsticas fora da escola (Centro Paroquial), e os que no
frequentavam quaisquer actividades artsticas. Desta vez, foram observadas diferenas
significativas nos domnios da dana [F=2,77]=13,555, p<0,001], na msica
[F=2,77]=18,632, p<0,001] e na expresso dramtica [F=2,77]=3,236, p=0,45]. No domnio
da dana foram encontradas diferenas significativas atravs do teste de Tukey entre o grupo
sem quaisquer actividades e o grupo com o programa de Educao pela arte (p=0,001), bem
como entre o grupo do programa da Educao pela arte com o grupo que possui actividades
artsticas fora da escola (p<0,001). No domnio da Msica tambm foram encontradas
diferenas significativas no grupo sem actividades e o grupo com o programa de Educao
pela Arte (p<0,001), e entre o grupo sem actividades e o dos alunos que possuem actividades
fora da escola (p<0,001). Na Expresso Dramtica s se verificou uma tendncia para que o
501
grupo com Educao pela Arte tivesse melhor autopercepo que o grupo dos alunos sem
qualquer actividade (p=0.07).
Autoconceito e Participao no Programa de educao Pela Arte
Os perfis de autoconceito dos grupos encontram-se apresentados no grfico da Figura 1.
De um modo geral podemos constatar que os valores de autoconceito so elevados para
ambos os grupos embora os alunos participantes no programa apresentem valores um pouco
mais elevados em todas as dimenses.
Figura 2. Nveis de autoconceito no grupo que frequentava o programa de Educao pela Arte e no que no
frequentava.
Estas diferenas mostraram-se, com a anlise univariada, significativas para os
domnios Competncia Cognitiva [F= (1,78)=9.887, p= 0,002], Aceitao de Pares [F=
(1,78)=15.061, p< 0,001] e Competncia Fsica [F= (1,78)=7.711, p= 0,007].
Tal como referimos anteriormente alguns dos participantes que integraram este estudo,
embora no estando no projecto de Educao pela Arte, estavam envolvidos em actividades
artsticas noutro contexto (Centro Paroquial). Deste modo o grupo dos no participantes no
projecto foi dividido em dois (com e sem actividades artsticas). Analismos o autoconceito
tendo em considerao estes trs grupos e constatmos haver diferenas significativa nos
domnios da Competncia Cognitiva [F(2,77)=6,386, p=0,003], na Aceitao de Pares [F
502
(2,77)=12,715, p<0,001]e na Competncia Fsica [F (2,77)=4,222, p=0,018]. Atravs do teste
de Tukey pudemos constatar que o grupo com Educao pela Arte se diferenciava do grupo
sem actividades nestes trs domnios (Competncia Cognitiva p=0,003, Aceitao de Pares
p<0,001, Competncia Fsica p<0,001). Na Aceitao de Pares foram tambm encontradas
diferenas significativas entre o grupo dos que no possuam quaisquer actividades e os que
possuem actividades fora da escola (p=0,011).
Discusso
Neste estudo foi determinado como objectivo central, compreender de que forma o
autoconceito e o autoconceito artstico so influenciados pela frequncia de alunos do ensino
bsico num programa de Educao pela Arte. Neste contexto, foram elaboradas anlise
comparativas, relativamente frequncia ou no de alunos no programa. Os dados analisados
forneceram fundamento ao pressuposto que a frequncia dos alunos de um programa de
Educao pela Arte em regime extracurricular apareceu associada no s a melhores
autopercepes no auto conceito artstico, como tambm em diferentes domnios do
autoconceito geral. No mesmo estudo as anlises efectuadas posteriormente aquando a diviso
da amostra em trs grupos distintos (com programa, com actividades fora da escola e sem
actividades) demonstraram dados conclusivos de que independentemente do tipo de
actividade artstica dentro ou fora do contexto escolar contribui positivamente para o auto
conceito artstico da criana. Os resultados obtidos no s vo de encontro aos observados por
Pipa (2010), estudo em que os alunos do ensino artstico apresentavam valores mais altos de
autoconceito artstico dos que os do ensino regular, como confirmam a ideia de
multidimensionalidade do constructo, de acordo com o modelo de Shavelson et al. (1976), e
confirmam os resultados do estudo de Marsh e Roche (1996). Para alm dos factores referidos
podero ser includos os mesmos resultados como demonstrativos do potencial da arte no
503
desenvolvimento da criana como mencionados pela reviso de literatura sobre Educao pela
Arte (Read, 1943; Santos, 1977; Sousa, 2003).
Assim, podemos afirmar que dada a existncia de poucos estudos sobre o auto
conceito artstico bem como sobre o auto conceito e a Educao pela Arte em contexto
nacional, esta investigao lana o mote para estudos futuros no s com o objectivo de
promover a auto percepo positiva do sujeito atravs da arte, mas tambm com o objectivo
de sensibilizar o sistema educativo para a importncia da arte no desenvolvimento do sujeito.
Por conseguinte acreditamos que o presente estudo no s fornece informao importante e
credvel sobre o auto conceito artstico e o auto conceito dos alunos como sobre a importncia
de um ensino das artes descomprometido e potenciador de desenvolvimento de uma
autopercepo positiva nos alunos.
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505
AUTOCONCEITO E MOTIVAO PARA AS APRENDIZAGENS EM

CRIANAS DE 1 E 2 ANO DE ESCOLARIDADE
Joana Vargas Simes, ISPA Instituto Universitrio, joana.vargas.s@gmail.com
Lourdes Mata, ISPA Instituto Universitrio/UIPCDE, lmata@ispa.pt
Resumo: O presente estudo tem como objetivos caracterizar o autoconceito e as caractersticas

motivacionais, perceber que variveis esto associadas a diferenas nessas caractersticas, bem
como analisar as relaes entre o autoconceito e a motivao. Autores como Marsh, Craven e
Debus (1991) ou Mantzicopoulos (2006) referem a importncia de conduzir este tipo de
investigaes com crianas em idade pr-escolar e incio de escolaridade, pois esta fase do
desenvolvimento poder ser crucial para a formao de um autoconceito positivo. Participaram
nesta pesquisa 57 crianas em incio escolaridade. Os instrumentos utilizados foram a Escala de
Autoconceito para crianas de 1 e 2 ano de escolaridade, uma Escala de Motivao para as
Aprendizagens para crianas em incio de escolaridade e um Questionrio de Avaliao de
Competncias Acadmicas. Os principais resultados confirmaram que os perfis de auto percees
e motivao, em crianas pequenas, so bastante elevados, ou seja, estas tm uma perceo de si
prprias bastante positiva nas vrias reas do autoconceito e apresentam elevados nveis de
motivao para aprender. Constatmos diferenas tanto no autoconceito como na motivao destas
crianas em funo do seu desempenho, tendo-se verificado que os alunos com melhor
desempenho acadmico diferem, significativamente, dos alunos com pior desempenho.
Confirmou-se tambm a existncia de relaes entre o autoconceito e a motivao, identificando
diferenas no autoconceito em funo de diferentes nveis motivacionais. Tais diferenas
revelaram que quanto mais positivas so as autopercees das crianas nos domnio da
Competncia e Aceitao de Pares, mais elevado o seu nvel de motivao, quer de maneira
geral, quer em dimenses mais especficas.
Palavras-chave: Autoconceito, Motivao, Desempenho
Introduo
O interesse no estudo de questes ligadas motivao e construo do autoconceito tem
vindo, a aumentar nas ltimas dcadas. Este interesse tem sido tambm dedicado, por
investigadores e educadores, ao atual papel destes constructos na aprendizagem escolar
(Zisimopoulos & Galanaki, 2009). De acordo com Harter (1999) as representaes que
construmos acerca de ns prprios desempenham um papel importante ao longo do nosso
desenvolvimento, tornando-se muito pertinente a investigao neste mbito. O autoconceito
traduz-se na ideia do eu como objeto de conhecimento em si mesmo, sendo atualmente
concebido como uma noo pluridimensional, englobando representaes sobre diferentes
aspetos da pessoa, nomeadamente, capacidades e caractersticas psicolgicas diversas,
capacidades de relao interpessoal e social, entre outras (Miras, 2009). Vrios so os autores
506
citados por Faria (2005) que defendem que as autopercees so o resultado da influncia de
vrias experincias que o sujeito tem nos seus contextos de vida (e.g. famlia, escola, grupo de
pares), bem como da interpretao que faz dessas mesmas experincias. Em contexto escolar
as representaes traduzem-se nos afetos e emoes que vo sendo atualizados nos
processos educacionais, resultantes da mediao entre as representaes de alunos e
professores (Miras, 2009). A elaborao de tais representaes influencia as relaes
interpessoais que se estabelecem neste contexto podendo incidir sobre os resultados do
processo de ensino/aprendizagem (Miras, 2009).
Apesar dos inmeros estudos feitos ao longo dos anos, no mbito do autoconceito,
muito poucos tm sido os que incidem numa faixa etria mais baixa. Autores como Marsh,
Craven e Debus (1991) ou Mantzicopoulos (2006) referem a importncia de conduzir este
tipo de investigaes com crianas em idade pr-escolar e incio de escolaridade, pois esta
fase do desenvolvimento poder ser crucial para a formao de um autoconceito positivo.
Alguns estudos desenvolvidos no mbito do autoconceito verificaram a existncia de uma
relao direta entre este constructo e outros aspetos, nomeadamente a motivao (e.g.
Zisimopoulos & Galanaki, 2009). Neste sentido, Zisimopoulos e Galanaki (2009) afirmam
que a motivao no pode ser completamente entendida sem a referncia do autoconceito.
Lemos (2009) afirma que os padres motivacionais tm como origem um conjunto de
percees e crenas que os sujeitos constroem acerca de si mesmos e do ambiente. Aqueles
que se sentem competentes, autnomos e seguros, entendem os acontecimentos como desafios
ultrapassveis, tentando lidar com eles de forma eficaz. Os que desenvolvem crenas opostas
tendem a ser mais vulnerveis e a interpretar os acontecimentos como algo ameaador
podendo ter reaes desajustadas.
Autores como Harter (1981, 1992) e Stipek (1984, 1992), citados por Bouffard,
Marcoux, Vezeau e Bordeleau (2003) defendem que as crianas mais novas antes do incio da
507
escolaridade se sentem exageradamente competentes e motivadas. Numa fase seguinte, por
todos sabido que as crianas quando entram para a escola sentem uma vontade muito grande
em aprender e revelam muita curiosidade em relao s atividades escolares em geral
()(Mata, Monteiro & Peixoto, 2009, p.568).
Motivao e gnero
Desde cedo as crianas comeam a diferenciar as suas percees, quer de competncia,
quer de interesses, ou mesmo no que diz respeito motivao intrnseca, em diferentes reas
(Mata, Monteiro & Peixoto, 2009). Wigfield et al. (2004) verificaram que de acordo com os
vrios domnios, a motivao das crianas varia na sua intensidade. Assim, estas podem estar
mais motivadas para uma determinada rea especfica do que para outra. Tais diferenas
podem verificar-se em funo do gnero das crianas. De acordo com os resultados obtidos
por Bouffard et al. (2003), a motivao intrnseca dos rapazes, relativamente matemtica
mantm-se estvel ao longo do tempo. No caso das raparigas tal no se verifica, pois a
motivao decresce nos primeiros dois anos de escolaridade.
No que concerne ao domnio da leitura, Bouffard et al. (2003) verificaram que a
motivao intrnseca de rapazes e raparigas decresce, embora surja mais cedo nos rapazes do
que nas meninas. No trabalho desenvolvido por Mata et al. (2009), os resultados foram ao
encontro dos trabalhos anteriormente referenciados, demonstrando que as raparigas, so em
muitos aspetos mais motivadas para a leitura do que os rapazes, nomeadamente nas
dimenses Prazer, Importncia/Curiosidade, Reconhecimento Social e Razes Sociais.
Motivao e desempenho
Para se ser competente necessrio que haja esforo por parte do indivduo, nas
atividades que realiza, quer seja na sala de aula ou num outro contexto (Dekker & Fischer,
508
2008). Reportando-nos a um contexto concreto, de referir que aquilo que as crianas
pequenas sentem em relao escola e a si prprios enquanto alunos tem implicaes
importantes no seu bem-estar emocional bem como, no seu sucesso escolar. O nvel de
compromisso comportamental e emocional que as crianas estabelecem influencia a
aprendizagem das crianas, mais especificamente o seu sucesso acadmico (Valeski & Stipek,
2001). Poucas so as pesquisas que estudaram o efeito do desempenho de crianas pequenas
nas suas atitudes face escola e aos professores. Ramey et al. (1998, cit. por Valeski &
Stipek, 2001) verificaram que as crianas de jardim-de-infncia e de primeiro ano de
escolaridade que tm um bom desempenho acadmico gostam mais da escola e sentem que se
do melhor com os professores do que os alunos com fraco desempenho. No trabalho
desenvolvido por Valeski e Stipek (2001), os resultados obtidos demonstraram igualmente
que os alunos de primeiro ano de escolaridade, com bom desempenho acadmico sentem-se
mais competentes e gostam mais da escola do que as crianas com um desempenho
acadmico mais fraco. Peixoto (2010) obteve resultados consistentes com as pesquisas
anteriormente referidas. Os resultados de Valeski e Stipek (2001) revelaram ainda que um
fraco desempenho escolar poder ter efeitos negativos na motivao da criana, que por sua
vez, poder minar a sua aprendizagem e o seu desempenho acadmico futuro.
Objetivos
Neste trabalho pretendemos caracterizar o autoconceito e as caractersticas
motivacionais e perceber que variveis esto associadas a diferenas nessas caractersticas.
Um segundo objetivo centra-se na anlise das relaes entre o autoconceito e a motivao.
509
Mtodo
Participantes: Neste estudo participaram 57 crianas de 1 e 2 ano de escolaridade e
respetivas professoras titulares de uma instituio de ensino privado da rea de Lisboa. O
processo de seleo dos participantes foi no probabilstico por convenincia. As crianas
apresentam idades compreendidas entre os 6 e os 8 anos (M=7,04, SD=.75), sendo 31 do sexo
feminino e 26 do sexo masculino. Dos 57 participantes 26 frequentam o 1 ano e 31
frequentam o 2 ano de escolaridade.
Procedimento
A recolha de dados ocorreu entre os meses de Abril e Junho em sesses individuais para
a recolha dos dados do autoconceito e em sesses de pequenos grupos para a motivao.
Instrumentos
No presente trabalho utilizou-se a verso portuguesa da Escala Pictrica de Percepo
de Competncias e Aceitao Social para Crianas de 1 e 2 ano de escolaridade (Mata,
Monteiro & Peixoto, 2008). A Escala Pictrica est organizada em quatro dimenses. A
dimenso Competncia Cognitiva que pretende avaliar a autoperceo de competncia em
tarefas relacionadas com a escola e o raciocnio. A dimenso Competncia Fsica que
pretende avaliar a autoperceo de competncia em atividades fsicas e jogos ao ar livre. A
dimenso Aceitao entre Pares que procura avaliar o grau em que a criana se sente aceite
pelos colegas. Por fim, a dimenso Aceitao Materna, que se direciona para a autoperceo
da qualidade do relacionamento com a figura materna. A escala constituda por 24 itens, seis
para cada dimenso, e os alfas neste estudo foram: Competncia Cognitiva - 0.74), Aceitao
entre Pares - 0.70 Aceitao Materna - 0.64, Competncia Fsica - 0.53. Relativamente
510
cotao da Escala Pictrica, as opes de resposta da criana foram cotadas de 1 a 4, sendo 1
a identificao mais negativa e 4 a identificao mais positiva.
A escala que permitiu avaliar os nveis de motivao dos participantes no presente
trabalho foi construda com base noutras escalas de motivao j existentes (Harter, 1981;
Monteiro & Mata, 2001; SDT, sd). A Escala de Motivao para as Aprendizagens foi aplicada
s crianas de 1 e 2 ano com um total de 28 itens, divididos por 6 dimenses: Valor/Prazer
( =.77), Competncia Percebida ( =.67), Presso/Tenso ( =.65), Reconhecimento Social
( =.61). A cotao foi feita de 1 a 4 correspondendo o 1 aos nveis mais baixos de motivao
e o 4 aos nveis mais elevados de motivao.
O desempenho acadmico dos alunos foi avaliado pelos professores, tendo sido
utilizado, para o efeito um questionrio de avaliao de competncias acadmicas (Lngua
Portuguesa, Matemtica e Estudo do Meio) usando uma escala de 1 a 7 (Fraco-Excelente).
Resultados
Autoconceito e Motivao
Sendo um dos objetivos deste trabalho caracterizar a varivel Autoconceito, apresenta-
se, de seguida, o grfico da Figura 1 que nos permite analisar os perfis de resposta das
autopercees das crianas.

4
Auto-percepes
2
1
Competncia Competncia Fsica Aceitao Pares Aceitao Materna
Cognitiva
Figura 1. Perfis das auto-percees das crianas.
511
Por conseguinte, os dados da figura 1 revelam que, de modo geral, as crianas se
percecionam de forma positiva, nas diferentes dimenses do autoconceito, situando-se entre
os 3,01 e os 3,57 para a Aceitao Materna e a Competncia Cognitiva respectivamente.
Para a motivao verificou-se que, de forma geral, as crianas apresentaram um
elevado grau de motivao para aprender, situando-se o valor de mdia da dimenso
Motivao Geral nos 3,44. Por outro lado, todos os valores de mdia das dimenses
especficas de sentido positivo se situaram acima dos 3 valores (Prazer/Valor M=3,75;
Competncia Percebida M=3,06 e Reconhecimento Social M=3,51).
Relao entre Autoconceito e Motivao
Numa primeira anlise exploratria pudemos verificar a existncia de correlaes entre
a Motivao e o Autoconceito. Com o objetivo de perceber melhor como funcionavam essas
relaes foram criados trs grupos com base na medida geral da Motivao. Uma vez que a
maioria das crianas apresentava valores mdios motivacionais relativamente elevados,
procurmos que estes ficassem equilibrados dentro do possvel (cerca de 33% cada), sendo o
grupo1, aquele que apresentava nveis mais baixos de motivao e o grupo3 o que apresenta
nveis mais elevados de motivao. Os perfis de autoconceito das crianas dos trs grupos
esto apresentados no grfico da Figura 2.
Nvel mais Baixo Nvel Mdio Nvel mais Alto

4 3,78
3,54 3,53 3,61
3,4 3,4
3,5 3,24 3,18
3,11 3,1 3,1
3 2,82
2,5
1,5
1
A. Materna C. Cognitiva C. Fsica A. Pares
Figura 2 Diferenas entre os trs grupos, nas dimenses do Autoconceito, em funo da Motivao
512
Como podemos constatar, o grupo com nveis motivacionais mais baixos apresenta
sempre autopercees mais baixas nos domnios mais associados escola: Competncia
Cognitiva e Aceitao de Pares. Para os alunos com motivaes mais elevadas, verifica-se
que estes apresentam autopercees de competncia e de aceitao mais elevadas em todos os
domnios considerados. Para verificar a significncia das diferenas encontradas entre estes
grupos, no que respeita s vrias dimenses do autoconceito, recorreu-se ao teste no
paramtrico, Kruskal-Wallis, para amostras independentes e posteriormente o teste de
significncia de medianas. Os resultados obtidos revelaram a existncia de diferenas
estatisticamente significativas entre os trs grupos nas dimenses Competncia Cognitiva
(Kruskal-Wallis 2 (57) = 9,385 p =.009; grupos 1/3 p=0.003, grupos 2/3 p=0.026) e
Aceitao de Pares (Kruskal-Wallis 2 (57) = 10,583 p =.005; grupos 1/3 p=0.001, grupos 1/2
p=0.034). Assim, no caso da Competncia Cognitiva as crianas mais motivadas (grupo3)
diferenciaram-se das restantes nas suas autopercepes e no caso da Aceitao de Pares, o
grupo 1 das crianas menos motivadas diferenciou-se das restantes, apresentando nveis mais
baixos neste domnio.
Motivao em funo do Gnero
Uma vez que a literatura sugere o gnero como uma varivel que pode ser importante na
compreenso da motivao, desenvolvemos tambm uma anlise tendo em considerao esta
varivel. No que se refere Motivao, os dados em funo do gnero esto apresentados na
Tabela 1.
Os dados da tabela 1 permitem verificar que para todas as dimenses, os valores de
mdia so muito semelhantes entre rapazes e raparigas. Esta proximidade dos valores
motivacionais nas vrias dimenses foi confirmada estatisticamente uma vez que as
diferenas no se verificaram significativas.
513
Tabela 1
Motivao em funo do Gnero
Gnero N Mdia Desvio-Padro
Masculino 26 3,79 ,351
Prazer/Valor
Feminino 31 3,72 ,573
Competncia Percebida
Feminino 31 3,07 ,605
Presso/Tenso
Feminino 31 2,04 ,814
Reconhecimento Social
Feminino 31 3,50 ,450
Autoconceito e Motivao em funo do Desempenho
Para a anlise da relao, entre as variveis Autoconceito e Motivao com a varivel
Desempenho foram criados dois grupos de diferentes nveis de desempenho. Crimos uma
medida de desempenho global atravs mdia das trs avaliaes especficas (Matemtica,
Lngua portuguesa, estudo do Meio) e com base nesta crimos, a partir da nediana, dois
grupos, sendo o grupo1, aquele que apresentava nveis mais baixos de desempenho e o grupo2
o que apresentava nveis mais elevados. No que se refere ao autoconceito, os dados em funo
do desempenho encontram-se apresentados na figura 3.
Baixo Desempenho Elevado Desempenho
4 3,75
3,38 3,28 3,39 3,34 3,36
3,5 3,05
2,89
3
2,5
2
1,5
1
A. Materna C. Cognitiva C. Fsica A. Pares
Figura 3. Diferenas entre os dois grupos, nas dimenses do Autoconceito, em funo do desempenho
Como podemos constatar, os valores de autoperceo so muito semelhantes para os
dois grupos, verificando-se somente uma maior diferenciao ao nvel da Competncia
514
Cognitiva a favor do grupo de melhor desempenho. Esta diferena verificou-se como
estatisticamente significativa (U(52) = 183 p =.004).
Os perfis motivacionais em funo do desempenho encontram-se apresentados na
Figura 4. Podemos constatar que o grupo de alunos com um desempenho mais baixo
apresenta nveis mais reduzidos de Prazer/Valor e nveis mais elevados de Presso/Tenso nos
seus processos de aprendizagem, sendo os valores relativos s outras dimenses muito
semelhantes para os dois grupos.
Baixo Desempenho Elevado Desempenho

3,86
4 3,61 3,51 3,5 3,37 3,5
3,5 3,13
2,98
3
2,5 2,22
2 1,62
1,5
1
Prazer/Valor Competncia Presso Reconhecimento Motivao Geral
Figura 4. Diferenas entre os dois grupos, nas dimenses da Motivao em funo do Desempenho
As diferenas encontradas entre estes grupos s se revelaram estatisticamente
significativas para a Presso/Tenso (U(52) = 185,5 p =.005), e no limiar da significncia para
o Prazer/Valor (U(52) = 243 p =.053).
Discusso
No presente estudo definimos como objetivos desta investigao caracterizar o
autoconceito e as caractersticas motivacionais e perceber que variveis esto associadas a
diferenas nessas caractersticas. Um segundo objetivo centra-se na anlise das relaes entre
o autoconceito e a motivao.
No que concerne caracterizao do autoconceito, no caso dos perfis de resposta das
crianas, pudemos constatar que estas se percecionam de forma bastante positiva, nas
diferentes dimenses do autoconceito. Para a motivao, o perfil de resposta das crianas
515
permitiu constatar que estas apresentavam um elevado grau de motivao para aprender. Uma
anlise mais detalhada revelou que as crianas sentiam pouca presso nos seus processos de
aprendizagem, pelo que este indicador positivo. Por outro lado, as crianas sentiam prazer
em aprender e valorizavam as suas aprendizagens. Os resultados obtidos para caracterizar a
motivao das crianas nesta faixa etria vo ao encontro daquilo que a literatura tem
defendido ao longo do tempo. Com efeito, so vrios os trabalhos que evidenciam nveis de
motivao e competncia bastante elevados, em crianas pequenas (e.g. Coster & Jaffe, 1990;
Stipek, 1984, 1992, citados por Bouffard, Marcoux, Vezeau & Bordeleau, 2003; Harter,
1981). Autores como Freedman-Doan et al. (2000, cit. por Patrick et al., 2008), descrevem
este otimismo irrealista atravs do entusiasmo que as crianas revelam para aprender e
participar nas atividades da sala, o seu otimismo face s suas capacidades, a antecipao que
fazem do seu sucesso, encarando o esforo e a prtica como formas de ultrapassar as
dificuldades.
Outro dos propsitos do nosso primeiro objetivo era analisar se a varivel gnero estaria
associada a diferenas nas caractersticas da varivel motivao. Os resultados obtidos
tambm se revelaram muito semelhantes para rapazes e raparigas ao contrrio do que
normalmente referido na literatura (Bouffard et al, 2003; Mata et al, 2009). Contudo Mata
(2011), num estudo desenvolvido com crianas de jardim-de-infncia verificou que os perfis
de motivao para rapazes e raparigas no diferiam significativamente, podendo a idade das
crianas justificar estas ausncias de diferenas. Sendo ainda novas, muitos dos esteretipos
sociais que conduzem a diferenas de gnero, podero ainda no ter impacto.
No que concerne influncia da varivel desempenho no autoconceito, os resultados
obtidos revelaram que existe uma associao entre o autoconceito e o desempenho, mostrando
que o grupo com nveis de desempenho mais baixos apresentava sempre autopercees mais
baixas nos domnios mais associados escola. Importa salientar que se verificou a existncia
516
de diferenas estatisticamente significativas entre os dois grupos para a Competncia
Cognitiva, indicando, que as crianas com um melhor nvel de desempenho acadmico
apresentam percees mais elevadas de competncia cognitiva. Estes resultados vo ao
encontro da literatura existente. As auto-representaes esto muitas vezes associadas a
indicadores de desempenho (Peixoto, 2003), tendo por isso um papel muito importante na
explicao dos comportamentos dos alunos em contextos educacionais (Peixoto, 2010). No
trabalho desenvolvido por Valeski e Stipek (2001), os resultados obtidos demonstraram
igualmente que os alunos de primeiro ano de escolaridade, com bom desempenho acadmico
se sentiam mais competentes do que as crianas com um desempenho acadmico mais fraco.
No que respeita aos efeitos da varivel desempenho na motivao, verificmos
igualmente uma associao significativa entre as duas variveis, sendo que as crianas que
apresentaram um desempenho acadmico mais baixo sentiam um maior grau de
Presso/tenso nos seus processos de aprendizagem. Por outro lado, e apesar de no se
verificarem diferenas estatisticamente significativas para a dimenso Prazer/Valor, esta
encontra-se no limiar de significncia podendo indicar que as crianas com um melhor
desempenho acadmico sentem maiores nveis de prazer em aprender e valorizam mais essas
mesmas aprendizagens. No entanto, torna-se necessrio aprofundar esta relao em prximas
investigaes. Aquilo que as crianas pequenas sentem em relao escola e a si prprios
enquanto alunos tem implicaes importantes no seu bem-estar emocional bem como no seu
sucesso escolar. O nvel de compromisso comportamental e emocional que as crianas
estabelecem influencia a aprendizagem das crianas, mais especificamente o seu sucesso
acadmico (Valeski & Stipek, 2001). Tambm Ramey et al. (1998, cit. por Valeski & Stipek,
2001) verificaram que as crianas de jardim-de-infncia e de primeiro ano de escolaridade que
tm um bom desempenho acadmico gostam mais da escola e sentem que se do melhor com
os professores do que os alunos com fraco desempenho. No trabalho desenvolvido por
517
Valeski e Stipek (2001), os resultados obtidos demonstraram igualmente que os alunos de
primeiro ano de escolaridade com bom desempenho acadmico sentem-se mais competentes e
gostam mais da escola do que as crianas com um desempenho acadmico mais fraco. Por
outro lado, as autoras afirmam que um fraco desempenho escolar poder ter efeitos negativos
na motivao da criana o que, por sua vez, poder minar a sua aprendizagem e o seu
desempenho acadmico futuro (Valeski & Stipek, 2001).
Atravs da anlise realizada para dar resposta ao segundo objetivo desta investigao
verificmos que, efetivamente existe uma associao entre o autoconceito e a motivao.
Constatmos que o grupo com nveis motivacionais mais baixos apresentava autopercees
mais baixas nos domnios mais associados escola: Competncia Cognitiva e Aceitao de
Pares. De acordo com Peixoto e Mata (1993), a rea da Competncia Escolar uma das reas
s quais as crianas e adolescentes do maior importncia. Os autores acreditam que isto
acontece por via de influncia social, ou seja, sendo este um dos domnios mais valorizados
socialmente nestas idades as crianas acabam por assumir essa mesma importncia. Outro
motivo para a importncia da componente escolar na vida das crianas prende-se com as
exigncias de pais e professores nesta rea, principalmente no que se refere aos resultados
escolares. Finalmente, o facto de nestas idades as crianas passarem grande parte do seu
tempo ocupadas com tarefas escolares, faz com que haja muito poucas hipteses destas
mesmas crianas subvalorizarem este domnio. Sabemos tambm que as relaes sociais so,
a par com a competncia escolar, domnios importantes para o bom desenvolvimento da
criana. Neste sentido, Emdio et al. (2008), defendem que as crianas que experienciam
uma relao com os pais de suporte () sentem-se competentes e motivadas, o que tambm
se reflete nas relaes sociais da criana com os pares (p. 497).
No final deste trabalho podemos concluir sobre a importncia de se considerarem
diferentes vertentes quando se procura conhecer a criana e analisar factores que podero
518
influenciar o seu desempenho, autoconceito e motivao. Parece-nos assim, que estes
aspectos no podem ser vistos de modo isolado, mas sim como sofrendo influncias mtuas e
onde os diferentes contextos onde as crianas esto integradas assumem um papel
fundamental na estruturao das suas autopercees e nas suas caractersticas motivacionais.
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520
AUTOCONCEITO NO PR- ESCOLAR: COMPARAO DAS

AUTOPERCEES DAS CRIANAS E AS HETEROPERCEES DOS
PAIS E EDUCADORES
Lara Valente Custdio, ISPA Instituto Universitrio, lara.stb@gmail.com

Lourdes Mata, ISPA Instituto Universitrio / UIPCDE, lmata@ispa.pt
Resumo: O autoconceito engloba os valores, imagens e percees que temos em relao a nos
prprios, resultando de interaes e experincias sociais (Schaffer, 1998; Peixoto, 2003; Navarro,
2007; Miranda, 2005).
O objetivo deste estudo compreender a relao entre as autopercees das crianas pr-escolares
e as heteropercees dos pais e educadores. Os instrumentos usados foram a Escala Pictrica de
Competncias Percebidas e Aceitao Social (EPCPAS) (Harter & Pike, 1984) e um questionrio
para pais e educadores contemplando as mesmas dimenses.
Os participantes constituem um conjunto de 40 crianas com uma mdia de idades de 5.33 anos,
frequentando dois jardins de infncia na cidade de Setbal, oito educadoras e 40 pais.
Os resultados demonstram uma forte relao entre as autopercees das crianas e as
heteropercees dos pais e educadores, sobretudo nas dimenses de Aceitao Social,
Competncias Fsicas e Competncias Cognitivas, confirmando a hiptese inicial. Verificou-se,
ainda, que as auto e heteropercees das crianas e adultos significativos so mais elevadas nas
dimenses de Competncias, especialmente as Competncias Cognitivas, sugerindo que em idades
precoces atribui-se maior importncia s aprendizagens realizadas, descurando outros aspetos
scio-emocionais.
Introduo
O autoconceito um termo frequentemente utilizado para descrever a forma como uma
pessoa se perceciona e avalia no mbito das suas experincias com os outros significativos e
no contexto em que vive (Miranda, 2005; Navarro, 2007).
As crianas so processadores ativos das experincias com que se deparam a cada dia.
Assim, em cada situao social, a forma como a criana se autoperceciona (como sendo ou
no competente/aceite pelos outros) ir definir o modo como se comportar em determinadas
situaes (Lopes, 2006; Schaffer, 1998; Serra, 1988a; 1988b).
De facto, desde muito cedo a criana espelha o seu contexto, quer atravs de gestos
imitativos ou das interaes com as pessoas que a rodeiam, nomeadamente a me, a qual lhe
fornece informaes e modela os seus comportamentos (Cole, Cole & Lightfoot, 2005). Uma
vez adquirida a noo de permanncia do objeto, a criana comea a atribuir aos outros a
521
capacidade de pensar e agir por si prprios (Piaget, 1954, cit. por Cole, Cole & Lightfoot,
2005). Este processo no se inicia, geralmente, antes dos 2 anos de idade, continuando a
consolidar-se entre os 5 e os 7 anos, em ambos os sexos (Cole, Cole & Lightfoot, 2005;),
idade em que a noo do self passa a ser mais realista (Harwood, 1987).
De facto, Schaffer (1998) afirma que este construto se modifica em consequncia de um
processo contnuo de auto-observao, sendo tambm afetado pela experincia,
nomeadamente os sucessos, falhas e sentimentos de competncia/incompetncia que deles
resultam.
Definies do autoconceito
Existem inmeras definies de autoconceito, sendo que a mais simplista pode ser a
perceo que o indivduo tem de si prprio e o conceito que, devido a isso, forma de si
(Serra, 1988a, p. 101). Vrias remetem o autoconceito para o autoconhecimento (Wigfield &
Karpathian, 1991), enquanto outras consideram que o autoconceito afetado e influenciado
pelo feedback que os outros significativos do acerca de si. Estas percees/ideias de si
formam-se atravs das interaes e experincias com o ambiente em que nos inseridos
(Shavelson et al., 1976), guiando e regulando os nossos comportamentos (Allport, 1937;
Bandura, 1986, 1989; Markus et al., 1986, autores cit. por Wigfield & Karpathian, 1991).
Efetivamente, as autopercees das crianas so subdomnios muito relevantes para o
desenvolvimento da sua competncia social (Peixoto, 2004), nomeadamente, na definio de
objetivos concretos, mobilizao de estratgias, autorregulao, motivao intrnseca,
persistncia face a dificuldades e sade mental em geral (Mantzicopoulos, French & Maller,
2004).
A literatura refere que a competncia cognitiva para estabelecimento de pensamentos
dedutivos inicia-se por volta dos 56 anos, quando as crianas comeam a conseguir retirar
522
alguns tipos de concluses a partir de afirmaes condicionais, sobretudo se forem referentes
a contedos de faz-de-conta ou fantasia (Dias & Harris, 1988, cit. por Wigfield, Byrnes &
Eccles, 2006). Consequentemente, verifica-se que as crianas mais novas apresentam
autoconceitos mais simples, mais otimistas e pouco realistas acerca das suas competncias,
referindo-se mais a caractersticas fsicas, objetos que possuem e aes que as deixaram
realizadas, pensando acerca de si de forma dicotmica: bons/maus,
inteligentes/burros, fracos/fortes (Mantzicopoulos, French & Maller, 2004; Schaffer,
1998, 2005). Nestas idades as crianas so tambm mais inconsistentes nas suas vises sobre
si mesmos, pois tendem em focar-se no aqui e agora e no a ver-se ou ver os outros de forma
constante ao longo do tempo e espao (Schaffer, 1998). Estas descobertas indicam que as
autopercees comeam a diferenciar-se e complexificar-se a partir dos 6-7 anos de idade,
tornando-se o autoconceito mais dinmico e multidimensional (Uszynska-Jarmoc, 2008).
Denota-se, ainda, uma tendncia para sobrevalorizao das prprias capacidades devido ao
facto de os adultos darem um feedback demasiado positivo a crianas mais pequenas, no
sentido de as encorajar no seu desenvolvimento (Harter, 1986, cit. por Mantzicopoulos et al.,
2004; Harter, 1998, 1999). Desta forma, apenas por volta dos 8 anos de idade que as
crianas comeam a incluir caractersticas mais psicolgicas, crenas, capacidades e
disposies nas suas autodescries (Schaffer, 1998).
Em suma, trata-se de um processo contnuo, que se vai modificando e alterando ao
longo da vida, consoante as suas diferentes etapas, modificaes nos processos cognitivos,
experincias, contextos e interaes com o ambiente e com os outros (Cole, Cole & Lightfoot,
2005; Miranda, 2005).
523
Heteropercees e desenvolvimento do autoconceito nas crianas
Harter (1986, cit. por Santos & Lopes, 2003) concluiu que o autoconceito se constri a
partir das nossas percees acerca do modo como os outros significativos nos vem. Estes
podem ser os familiares mais prximos (nomeadamente as figuras parentais), os professores
e os pares importantes para o indivduo (Peixoto, 2003). Neste sentido, o autoconceito
constitui um locus de influncia sociocultural que recebe e organiza as diversas mensagens
que lhe so comunicadas pelos seus vrios contextos (Oyserman & Markus, 1993, cit. por
Santos & Lopes, 2003, p. 234).
A literatura constata que a construo do autoconceito se d a partir da forma como os
outros observam o indivduo (Looking Self Glass), bem como a partir da conscincia que o
indivduo tem do seu desempenho em situaes especficas, comparando e avaliando o seu
comportamento tendo em conta os valores sociais e normativos onde se insere (Lopes, 2006).
De facto, o autoconceito das crianas influenciado pelas percees dos outros acerca
de si, no entanto, a importncia atribuda s mesmas no tem o mesmo impacto para todos
(Lopes, 2006).
Relativamente importncia da famlia na formao do autoconceito possvel afirmar
que esta desempenha um papel determinante para a sua formao e desenvolvimento, pois a
aceitao, as percees e verbalizaes dos pais relativamente aos filhos, influenciam
fortemente o modo como as crianas se iro percecionar (Wylie, 1979, cit. por Serra, 1988b).
Para alm das heteropercees dos pais, verifica-se que as percees dos
educadores/professores acerca dos seus alunos condicionam os mtodos e estratgias
adotadas, bem como o relacionamento entre ambos (Rosenthal & Jacobson, 1968; Tacca &
Branco, 2008). Por outras palavras, se os educadores/professores criam baixas expectativas
acerca de determinado aluno (e vice-versa), este julgamento ir influenciar os seus
comportamentos, desinvestindo, aumentando as frustraes e originando um processo de
524
escolarizao limitado ao insucesso, pois os alunos se comportaro de acordo com as
expectativas que sentem relativamente s suas competncias percebidas por parte dos
educadores/professores (Tacca & Branco, 2008).
Considerando todos estes factos acerca da componente social do autoconceito,
considera-se que o tipo de relacionamento que a criana estabelece, inicialmente com os pais
e mais tarde com outros adultos significativos (i.e. educadores, professores, etc.), ir
influenciar o modo como ela se ir percecionar quer a nvel fsico, como cognitivo ou afetivo
(Lopes, 2001; Navarro, 2007).
Problemtica
Os objetivos principais deste estudo so compreender o modo como as autopercees de
crianas com idades pr-escolares se relacionam com as heteropercees de seus pais e
educadores (Harter & Pike, 1984).
As autopercees no so apenas influenciadas pelas concees externas de quem
somos, mas tambm pelo que imaginamos que os outros podero pensar de ns, bem como as
nossas prprias concees do self (Serra, 1988a; 1988b). Todo este processo torna o
autoconceito influencivel s heteropercees dos outros significativos (Peixoto, 2003; Serra,
1988a; 1988b), surgindo, assim, a seguinte questo: ser que as heteropercees dos pais e
dos educadores acerca das Competncias Cognitivas, Competncias Fsicas e Aceitao entre
Pares tm influncia nas autopercees das crianas nos mesmos domnios?
Mtodo
O presente estudo corresponde a uma abordagem quantitativa, descritiva e
correlacional, tendo como base a EPCPAS de Harter e Pike (1984), em adaptao populao
portuguesa por Mata, Monteiro e Peixoto (2008).
525
A recolha de dados deu-se junto da populao infantil em idade pr-escolar. Trata-se de
uma amostra por convenincia, incluindo 40 crianas, os respetivos pais e 8 educadoras
responsveis. As crianas apresentam idades compreendidas entre os 4 e os 6 anos (M=5.33,
SD= 0.53), sendo 19 do sexo feminino e 21 do sexo masculino (N=40).
Instrumentos
Como referido, o estudo envolveu vrios instrumentos de investigao: (1) EPCPAS
para crianas em idade pr-escolar (Harter & Pike, 1984), adaptada para a populao
portuguesa por Mata, Monteiro e Peixoto (2008); (2) Questionrio para Pais com base em
todos os itens da EPCPAS de Harter e Pike (1984); (3) Questionrio para Educadores
baseado nos itens de trs Dimenses (Competncias Cognitivas, Competncias Fsicas e
Aceitao entre Pares) da EPCPAS (Harter & Pike, 1984).
A EPCPAS, desenvolvida por Harter e Pike (1984), permite estudar as autopercees
das crianas pr-instrudas (i.e. entre os 4 e os 7 anos de idade), nos seus diferentes domnios:
Competncias Fsicas e Cognitivas, e Aceitao Materna e Aceitao entre Pares. Esta escala
baseia-se numa viso multidimensional e mensurvel do autoconceito, subdividido em dois
fatores: Aceitao Social e Competncia Percebida. Foi utilizada a verso portuguesa,
adaptada populao portuguesa por Mata, Monteiro e Peixoto (2008), constituda por 24
imagens especficas para cada sexo, as quais retratam situaes comuns ao dia-a-dia da
criana, tendo em conta o seu desenvolvimento.
A partir dos itens da EPCPAS foi possvel desenvolver duas rating scales sob a forma
de questionrios, uma para os educadoras e outra para os pais, de modo a poderem ser
tambm avaliadas as heteropercees dos mesmos em relao s crianas em causa. Para o
questionrio destinado aos pais foram, igualmente, considerados os 24 itens da escala
adaptada por Mata, Monteiro e Peixoto (2008), assim como as suas quatro dimenses. No
526
entanto, para os educadores apenas foram considerados os itens correspondentes a trs
dimenses (Competncias Cognitivas, Competncias Fsicas e Aceitao entre Pares), tendo
sido excluda a dimenso da Aceitao Materna. Ambos os questionrios implicavam que os
pais e educadores situassem a criana, numa escala de 1 a 4, acerca do comportamento
questionado, assinalando 1 se a criana corresponde muito pouco e 4 se a criana
corresponde muito. Estas respostas correspondiam ao estilo de cotao utilizado para as
respostas das crianas na EPCPAS, de modo a ser possvel uma anlise comparativa dos
vrios respondentes. De referir, que os 24 itens considerados para a anlise comparativa entre
as vrias respostas obtidas no presente estudo, foram aqueles cujo alfa de Cronbach
significativo (Mata, Monteiro & Peixoto, 2008).
Foi, tambm, calculada a validade interna para os resultados dos educadoras e dos pais.
Verificou-se que a validade interna nas dimenses avaliadas nos educadoras (Competncias
Cognitivas =0.87, Competncias Fsicas =0.82 e Aceitao entre Pares =0.91)
bastante forte, semelhana dos pais para os mesmos domnios (Competncias Cognitivas
=0.86, Competncias Fsicas =0.81 e Aceitao entre Pares =0.75). Embora se
tenham includo os itens da Aceitao Materna nos questionrios para os pais, esta subescala
no foi considerada para a anlise dos resultados, pois o alfa de Cronbach era muito fraco
(=0.29).
De acordo com o procedimento proposto pelas autoras da EPCPAS, as opes das
crianas so cotadas de 1 a 4, sendo 1 correspondente identificao mais negativa e 4
identificao mais positiva (no esquecendo os itens de cotao invertida).
527
Resultados
Autopercees das crianas
Procedeu-se elaborao dos perfis de respostas das autopercees das crianas, permitindo
verificar que, em geral, as autopercees das crianas no pr-escolar so positivas, situando-se as
mdias entre os 2.93 e os 3.34. Uma anlise mais detalhada de cada dimenso permite verificar
que a dimenso com menor mdia de respostas a da Aceitao Materna (M=2.93; SD=0.60),
seguida da Aceitao entre Pares (M=3.22; SD=0.66), Competncias Fsicas (M=3.23; SD=0.57),
sendo a dimenso das Competncias Cognitivas a que obteve respostas mais elevadas (M=3.34;
SD=0.45).
Trata-se de um perfil relativamente homogneo, em que se verificam diferenas
significativas entre todas as dimenses, com exceo da Aceitao entre Pares e
Competncias Fsicas (p> 0,05).
A anlise da Tabela 2 permite observar que existem fortes correlaes entre os todos os
domnios avaliados, sendo que a correlao mais forte existente entre as subescalas das
Competncias Fsicas e a Aceitao entre Pares (r=0.74, p <0,01), seguida da correlao
entre a Aceitao Materna e a Aceitao entre Pares (r=0.62, p <0,01).
Tabela 2 - Correlaes entre as Quatro Dimenses da EPCPAS
Aceitao Competncias Competncias Aceitao

Materna Cognitivas Fsicas entre Pares
Aceitao Materna Correlao de Pearson 1 0.50 0.355 0.62

Sig. (2-tailed) 0.001 0.025 0.000
Competncias Correlao de Pearson 0.50 1 0.51 0.59
Cognitivas
Sig. (2-tailed) 0.001 0.001 0.000
Competncias Correlao de Pearson 0.36 0.51 1 0.74
Fsicas
Sig. (2-tailed) 0.025 0.001 0.000
Aceitao entre Correlao de Pearson 0.62 0.59 0.74 1
Pares
Sig. (2-tailed) 0.000 0.000 0.000
Por outro lado, a correlao mais baixa pode ser observada entre a subescala das
Competncias Fsicas e Aceitao Materna (r=0.36, p <0,05). Estas correlaes indicam que
existe uma semelhana razoavelmente considervel entre as respostas das crianas para todos
528
os domnios do autoconceito, avaliados atravs das suas respostas na EPCPAS (Harter &
Pike, 1984).
Heteropercees dos pais
Traando o perfil das heteropercees dos pais nas dimenses avaliadas pela EPCPAS
(Harter & Pike, 1984), foi possvel observar que, no geral, as heteropercees dos pais
apresentaram nveis positivos para todas as dimenses, percecionando os seus filhos como
competentes, quer a nvel cognitivo (M=3.45, SD=0.51), como a nvel fsico (M=3.26,
SD=0.52) e Aceitao entre Pares (M=3.07, SD=0.41).
Heteropercees dos educadores
Foi, por fim, traado o perfil das heteropercees dos educadores em relao aos alunos
avaliados nesta amostra, permitindo verificar que, semelhana dos pais, as heteropercees
dos educadores so positivas para todas as dimenses avaliadas (Aceitao entre Pares
M=3.02, SD=0.59; Competncias Fsicas M=3.24, SD=0.55; Competncias Cognitivas
M=3.33, SD=0.55), verificando-se nveis mais elevados na dimenso das Competncias
Cognitivas, seguida das Competncias Fsicas, terminando na dimenso da Aceitao entre
Pares. Assim, torna-se possvel concluir que, quer os pais quer os educadores, constroem
heteropercees acerca dos seus filhos/ alunos (respetivamente) tendo como base mais forte
as suas Competncias (Cognitivas e Fsicas), seguida da sua Aceitao Social (Materna e
entre Pares).
Comparao entre os perfis das autopercees e heteropercees
A anlise comparativa, em simultneo, dos trs perfis (Figura 1) permite verificar que
estes se aproximam muito uns dos outros, indicando que as autopercees das crianas aos 5
anos de idade so bastante coerentes para com as heteropercees dos adultos significativos
529
(i.e., pais e educadoras), contrariamente ideia de um autoconceito irrealista e demasiado
otimista de vrios autores (Mantzicopoulos, French & Maller, 2004; Marsh & Ayotte, 2003;
Santana, Roazzi & Dias, 2005; Schaffer, 1998; Wigfield, Byrne & Eccles, 2006; Wigfield &
Karpathian, 1991). No entanto, estas elaes no podem ser tiradas a partir de todos os
domnios, pois a subescala da Aceitao Materna dos pais e educadoras no foi considerada
para este estudo, como referido anteriormente.
Figura 1. Anlise comparativa dos perfis das Crianas, Pais e Educadores.
Em suma, a anlise descritiva dos resultados obtidos na recolha de dados demonstra que
a dimenso de maior relevncia para todos os intervenientes das Competncias Cognitivas
(pais M=3.45, SD=0.51; educadores M=3.33, SD=0.55; crianas M=3.43, SD=0.44),.
Pelo contrrio, a dimenso com menor destaque nas heteropercees a da Aceitao entre
Pares, quer para os pais, como para os educadores, pois trata-se de um domnio menos
observado pelos mesmos, e cuja percepo mais elevada para as prprias crianas do que
para os adultos significativos.
Associaes entre as autopercees das crianas e as heteropercees dos pais e educadores
Os resultados demonstram que existem correlaes consideravelmente significativas
entre as heteropercees dos educadores e as autopercees das crianas na dimenso das
530
Competncias Cognitivas (r=0.364, p <0,05), entre as heteropercees dos pais e dos
educadores em todas as dimenses (Competncias Cognitivas r=0.727, p <0,05;
Competncias Fsicas r=0.368, p <0,05; Aceitao entre Pares r=0.549, p <0,05). Os
restantes grupos no apresentam correlaes significativas entre si.
Tabela 3 - Correlaes entre as dimenses da EPCPAS, as auto e as heteropercees

N Correlao Pearson p
Competncias Cognitivas Pais & Crianas 40 0.226 0.162
Competncias Fsicas Pais & Crianas 40 -0.020 0.904
Aceitao Materna Pais & Crianas 40 -0.208 0.198
Aceitao entre Pares Pais & Crianas 40 0.045 0.781
Competncias Cognitivas Educadores & Crianas 40 0.364 0.021
Competncias Fsicas Educadores & Crianas 40 0.116 0.475
Aceitao entre Pares Educadores & Crianas 40 0.203 0.209
Competncias Cognitivas Pais & Educadores 40 0.727 0.000
Competncias Fsicas Pais & Educadores 40 0.368 0.019
Aceitao entre Pares Pais & Educadores 40 0.549 0.000
Discusso
No existe uma definio nica de autoconceito, destacando-se o facto de este ser um
construto multidimensional, hierrquico e complexo, o qual abrange vrias componentes,
caractersticas e dimenses do self. O autoconceito reflete, portanto, o modo como os outros
nos percecionam, bem como a nossa auto-avaliao e autoperceo de competncias em
determinadas situaes (Emdio et al., 2008; Harter, 1998, 1999; Lopes, 2001; Uszynska-
Jarmoc, 2008; Wigfield, Byrne & Eccles, 2006).
Alguns autores defendem que, no pr-escolar, as crianas so mais otimistas em relao
a si mesmas e s suas competncias, observando-se autoconceitos mais simples, positivos e
elevados (Mantzicopoulos, French & Maller, 2004; Marsh & Ayotte, 2003; Schaffer, 1998;
Wigfield, Byrne & Eccles, 2006; Wigfield & Karpathian, 1991). Esta sobrevalorizao do self
e das suas competncias poder ter origem o facto de as crianas em idades pr-escolares
ainda no se conseguirem descentrar completamente das suas prprias percees acerca de si
e da realidade que as envolve (Santana, Roazzi & Dias, 2005). nesta sequncia que se torna
pertinente o presente estudo, o qual pretendeu compreender a relao entre as autopercees
531
de crianas em idades pr-escolares e as heteropercees dos outros significativos (pais e
educadoras).
Utilizou-se como instrumento principal de avaliao destes construtos a EPCAS, de
Harter & Pike (1984), comparando os seus resultados com outras medidas de avaliao
externas, nomeadamente, um questionrio de avaliao das competncias das crianas com
base nas questes da EPCAS (para educadoras e pais). A literatura consultada sugeria que o
modo como os outros significativos (i.e., pais e educadoras) percecionam as crianas em
idades pr-escolares (entre os 4 e os 6 anos) influenciava o modo como elas se
autopercecionam.
Verificamos, neste estudo, que o domnio percepcionado com valores mais elevados,
por todos os intervenientes, o das Competncias Percebidas (Competncias Cognitivas e
Fsicas). Vrios autores verificaram que as crianas mais novas baseiam-se sobretudo em
caractersticas observveis e relacionadas com as competncias fsicas e/ou acadmicas
(Harter & Pike, 1984; Navarro, 2007; Schaffer, 1998; Uszynska-Jarmoc, 2008; Wigfield &
Karpathian, 1991). Estes resultados vo de encontro aos obtidos neste estudo, os quais
reforam esta noo de um autoconceito mais influenciado por aspetos visveis do que por
caractersticas internas do self. A principal diferena entre este estudo e o das autoras referidas
que no apenas se nota uma valorizao das competncias pelas autopercees das crianas
com idades pr-escolares, como esta sobrevalorizao , tambm, reflectida pelas
autopercees dos pais e educadores. Esta descoberta sugere, assim, que poder haver uma
forte influncia do feedback que a criana recebe dos adultos significativos acerca do seu
desempenho (acadmico e motor/fsico) na forma como as crianas percebem as suas
competncias em situaes especficas do dia a dia (Lopes, 2006; Marsh, Craven & Debus,
1998; Peixoto, 2003).
532
Os resultados do nosso estudo, obtidos atravs da EPCPAS (Mata, Monteiro & Peixoto,
2008) e dos questionrios para educadores e pais, revelam existir uma forte relao entre as
autopercees de crianas em idades pr-escolares e as heteropercees dos seus pais e
educadores. Observa-se elevado positivismo quer nas autopercees como nas
heteropercees, indo de encontro com os resultados do estudo de Harter e Pike (1984), no
qual foram salientados sentimentos de competncia e aceitao social relativamente positivos
nas crianas mais pequenas. Assim, as respostas das crianas, pais e educadoras do atual
estudo apontam para uma perceo positiva e realista do self, ao contrrio de vrios estudos
iniciais que consideravam o autoconceito irrealista, em idades precoces (Harter & Pike, 1984;
Mantzicopoulos, French & Maller, 2004; Marsh & Ayotte, 2003; Wigfield & Karpathian,
1991).
Verificamos, neste trabalho, que as crianas mais pequenas sobrevalorizam as suas
Competncias Percebidas em detrimento da Aceitao Social. Este fenmeno no acontece
apenas nas respostas das crianas, mas tambm se encontra patente nas heteropercees dos
pais e educadoras, sugerindo que o feedback transmitido s crianas pelos adultos
significativos tem influncia no modo como as mesmas se autopercecionam em determinados
domnios e situaes especficas (Lopes, 2006; Marsh, Craven & Debus, 1998; Peixoto,
2003).
A anlise quantitativa entre os diferentes grupos apontou para uma forte correlao
entre os vrios domnios do autoconceito e as heteropercees dos pais e educadoras nos
mesmos domnios, podendo estes dados apontar, para ideia inicial defendida por vrios
autores, de que as heteropercees dos outros significativos podero ter um impacto
importante nas autopercees das crianas (Harter & Pike, 1984; Lopes, 2006; Marsh, Craven
& Debus, 1998; Peixoto, 2003), tal como fora verificado por Peixoto (2003) no seu trabalho.
533
O estudo do autoconceito em idades pr-escolares est longe de ser esgotado, por isso,
seria interessante que mais investigaes se fizessem no sentido de confirmar os resultados
obtidos neste estudo. Seria interessante estudar o modo como as autopercees se vo
transformando ao longo dos anos, seguindo estas crianas num estudo longitudinal, o que
permitiria aprofundar imenso o conhecimento acerca do desenvolvimento do autoconceito na
infncia.
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535
AUTORREGULAO EM CRIANAS DO JARDIM-DE-INFNCIA:

ADAPTAO DA ESCALA TEACHER RATINGS OF BEHAVIORAL
SELF-REGULATION IN PRESCHOOL CHILDREN
Feliciano Veiga, Instituto de Educao da Universidade de Lisboa, fhveiga@ie.ul.pt

Ana Fernandes, Instituto de Educao da Universidade de Lisboa,
ana_fernandes_@hotmail.com
Resumo: Neste estudo, procedeu-se adaptao portuguesa de uma escala de comportamentos de auto-
regulao em crianas do jardim-de-infncia, a Teacher ratings of behavioral self-regulation in
preschool children, de Olson e Kashiwagi (2000). Educadoras de infncia, num total de vinte e duas,
com idades compreendidas entre os 24 e os 54 anos, classificaram 557 crianas, com idades entre os 3 os
7 anos de idade, do gnero masculino (269) e feminino (288). A escala foi submetida a uma anlise de
componentes principais com rotao varimax, tendo sido identificadas duas dimenses, conforme o
estudo original (self-inhibition e self-assertion). A escala apresentou bons ndices de consistncia interna.
No estudo da validade externa, os factores da escala apareceram relacionados, no sentido esperado, com
variveis especficas - comportamentos de implicao entre pares, gnero e idade das crianas. Os
resultados sugerem que a verso agora adaptada apresenta boas qualidades psicomtricas que a tornam
til na investigao em psicologia e em educao.
Palavras-chave: autorregulao em crianas; avaliao psicomtrica; representaes das educadoras de
infncia.
Introduo
O jardim-de-infncia um contexto que exige das crianas uma adaptao a rotinas
estruturadas, ao respeito pela autoridade de outros adultos que no os pais, partilha de
recursos e tambm da ateno dos adultos entre pares (Tobin, Wu & Davidson, 1989). O
perodo entre os trs e os seis anos constitui uma importante etapa no desenvolvimento da
auto-regulao (Kopp, 1982; Thompson, 1994). A criana comea a desenvolver mais
competncias para controlar os seus comportamentos de exteriorizao, descobrindo novas
formas de expressar as suas emoes, pensamentos e desejos, sem ter que recorrer agresso.
Entende-se ento por auto-regulao o conjunto de processos mentais que exercem controlo
sobre as funes do sujeito, mais propriamente, o controlo de impulsos, emoes,
pensamentos e comportamentos, o planeamento de aces, a capacidade de saber esperar pela
gratificao ou a resoluo de conflitos (Eisenberg, 2005; Eisenberg et al, 1997). o
536
mecanismo que regula o self, tendo em vista os padres e regras aceites pela sociedade
(Baumeister & Vohs, 2004). De uma forma geral, a auto-regulao que torna o Homem num
ser civilizado, pelo que o seu desenvolvimento constitui um importante marco durante o
perodo pr-escolar (Olson & Kashiwagi, 2000). Se uma criana tiver problemas no
desenvolvimento da auto-regulao pode obter reaces negativas por parte dos outros
sujeitos que o rodeiam, ter problemas na aquisio de competncias sociais ou ainda ter
dificuldades de aprendizagem (Eisenberg, 2005).
Desta forma, importante que a investigao se debruce sobre esta rea, para melhor
compreender o desenvolvimento infantil e para melhor actuar no processo de ensino. Devido
ao facto da populao ser composta por crianas pequenas, a investigao tem recorrido
fenomenologia, o estudo da realidade vivenciada de forma subjectiva e individual pelo sujeito
(Gall, Gall & Borg, 2009). Ou seja, os investigadores recorrem s representaes que pais e
educadores tm relativamente aos comportamentos das crianas. Em muitos casos, estas
baseiam-se em tarefas controladas em ambiente laboratorial ou em visitas domicilirias
(Ramani, Brownell & Campbell, 2012; Cole et al., 2008). Estas tarefas avaliam a persistncia
da criana na realizao destas, a sua capacidade de concentrao, a sua capacidade de inibir
ou iniciar comportamentos e a sua capacidade de esperar por uma recompensa (Eisenberg,
2005). Existem outras tarefas que testam a capacidade de ateno e o tempo de reaco, como
o caso dos testes Stroop, das tarefas Day/night, das tarefas Tapping, das tarefas Go/no go,
das tarefas Dimensional Change Card Sort ou do teste Attention Network (Baumeister &
Vohs, 2004; Eisenberg, Spinrad & Eggrum, 2010; Eisenberg, 2005). Kochanska et al. (2000)
criou uma bateria de tarefas para avaliao de cinco componentes da auto-regulao: aguardar
pela recompensa, acalmar a actividade motora, inibir ou iniciar uma actividade, baixar o tom
de voz e controlar a ateno. Carlson (2005) organizou tambm uma bateria composta por 17
tarefas recolhidas em nove estudos cientficos. H investigadores que recorrem criao de
537
grupos foco, para tentar compreender de forma mais unificada as representaes que pais e
educadores tm face forma como as crianas adquirem auto-regulao (Boyer, 2009).
Na mesma linha, Kashiwagi (1988; 1989) desenvolveu um questionrio de 71 itens, a
ser respondido pelos educadores de infncia. A partir das suas percepes relativamente aos
comportamentos das crianas, Kashiwagi pretendia compreender a auto-regulao nas
crianas japonesas em idade pr-escolar. Esta escala revelou ter boas capacidades
psicomtricas, tanto a nvel de estrutura interna como externa, apresentando coeficientes de
confiabilidade de 0.90 (Kashiwagi, 1988; Kashiwagi et al. 1989). Desta escala derivaram duas
dimenses: a auto-inibio, que abrangia itens relacionados com a espera pela recompensa, a
partilha, o cumprimento de regras e orientaes, o controlo de comportamentos disruptivos, a
tolerncia frustrao, a pacincia e a persistncia; e a auto-assertividade, que envolvia itens
relacionados com a auto-afirmao verbal, a auto-expressividade em actividades criativas ou
um bom relacionamento com os pares (Olson e Kashiwahi, 2000).
Posteriormente, Olson e Kashiwahi (2000) procuraram adaptar esta escala para o
contexto ocidental, apresentando uma verso de 37 itens, em ingls. Esta apresentou tambm
boas capacidades psicomtricas. A anlise factorial replicou as mesmas duas dimenses, nas
quais a consistncia interna alpha de Cronbach foi elevada: auto-inibio, 0.85; auto-
assertividade, 0.82. A consistncia interna na escala total tambm foi elevada (0.92). No que
diz respeito validade externa, os factores da escala correlacionaram-se com as variveis
especficas (comportamentos gnero e idade das crianas).
Como referido, no presente estudo, procedeu-se adaptao portuguesa da Teacher
ratings of behavioral self-regulation in preschool children, de Olson e Kashiwagi (2000). A
apresentao da metodologia utilizada apresentada em seguida.
538
Metodologia
Segue-se a apresentao da amostra e dos procedimentos levados a cabo durante a
adaptao portuguesa da escala Teacher ratings of behavioral self-regulation in preschool
children (Olson & Kashiwagi, 2000) Escala de Comportamentos de Auto--Regulao
(ECA).
Sujeitos
A amostra foi constituda por 557 crianas classificadas pelos educadores com
idades compreendidas entre os 3 os 7 anos de idade, sendo 269 do gnero masculino e 288 do
gnero feminino. As crianas eram provenientes de jardins-de-infncia pblicos, particulares
de solidariedade social e particulares e cooperativos. A ilustrao da distribuio dos sujeitos
por idades encontra-se no Grfico 1. Os dados foram recolhidos por vinte e dois educadores
de infncia, com idades compreendidas entre os 24 e os 54 anos.
Grfico 1. Sujeitos da amostra em funo da idade
Instrumento
O questionrio original que esteve na base desta escala foi desenvolvido no Japo
(Kashiwagi, 1988; Kashiwagi et al. 1989) Questionrio Kashiwagi com 71 itens.
Posteriormente, foi adaptado por Olson e Kashiwagi (2000) para uma verso de lngua
inglesa, sendo validado conjuntamente nos Estados Unidos da Amrica e no Japo Teacher
539
ratings of behavioral self-regulation in preschool children. A partir desta verso tentou-se
elaborar uma adaptao da escala para a lngua portuguesa Escala de Comportamentos de
Auto-Regulao (ECA). Trata-se de uma escala multidimensional de 37 itens, tipo Likert,
com seis opes de resposta relativas s representaes dos educadores de infncia quanto
ocorrncia de comportamentos especficos de auto-regulao nas crianas (1 = completamente
em desacordo, 2 = bastante em desacordo, 3 = mais em desacordo que de acordo, 4 = mais de
acordo que desacordo, 5 = bastante de acordo, 6 = completamente de acordo). A partir da
anlise factorial de componentes principais com rotao varimax resultaram duas dimenses:
auto-inibio e auto-assertividade. Quanto validade externa, os itens da escala
correlacionaram-se com as variveis especficas comportamentos, gnero e idade das
crianas.
Procedimento
Uma vez solicitada a autorizao direco dos jardins-de-infncia, os questionrios
foram distribudos pelos educadores de infncia, que os preencheram de forma annima e
voluntria, dispondo de dois meses para tal.
Resultados
Segue-se a apresentao dos resultados da adaptao da escala para uma verso
portuguesa, mas propriamente no que concerne sua validade interna e externa.
Validade do construto
Os resultados dos questionrios foram sujeitos a uma anlise factorial de componentes
principais com rotao varimax. O valor tomado como referncia foi 0.30. Como nos estudos
anteriores, a escala apresentou duas dimenses especficas: auto-inibio e auto-assertividade
(Tabela 1), com valores de alpha adequados, respectivamente, 0.97 e 0.92, no total, 0.96. A
540
primeira dimenso engloba itens relacionados com o cumprimento de regras, e com a
capacidade de esperar pela gratificao, de controlar emoes e comportamentos negativos. A
segunda dimenso est relacionada com comportamentos verbais assertivos, criativos ou auto-
-expressivos e com relacionamentos positivos entre pares. Os resultados desta anlise indicam
que a consistncia interna da escala elevada.
Tabela 1:Resultados da anlise factorial (ECA)
Componentes
I II
(%) (%)
I. Auto-Inibio
1. Cumpre se lhe dito para parar de fazer determinada aco? .599
2. Partilha brinquedos com os outros? .658
3. Aprende com os seus prprios erros e corrige-os? .678
4. Aceita fazer tarefas conforme as indicaes recebidas? .645
5. Sabe esperar pacientemente pela sua vez? .771
6. Sabe esperar pacientemente pelo lanche (alimento)? .685
7. Percebe e cumpre as regras e instrues? .696
8. paciente, sabendo controlar os seus prprios desejos em situaes de grupo? .824
9. Espera pela sua vez nas conversas e discusses em grupo? .739
10. Sabe adequar o seu comportamento s circunstncias? .772
11. capaz de partilhar e de se revezar em situaes de jogo? .780
12. Quando sabe que algo proibido, no o faz? .722
14. Sabe controlar sentimentos negativos sem se deixar esmorecer? .566
15. Quando instrudo para fazer determinada tarefa, sabe cumprir? .575
16. Sabe controlar os seus prprios desejos imediatos? .740
17. Se magoado(a) por uma outra criana, no reage da mesma maneira? .638
18. paciente sobre sua prpria vontade em situaes de grupo? .772
19. Devolve os objectos ou brinquedos que os amigos lhe emprestam? .724
20. Sabe esperar pela sua vez, se o professor est a falar com outra criana? .805
21. Sabe esperar pacientemente quando se lhe diz "mais tarde ou "tu s a seguir''? .806
22. Sabe estar com crianas mais pequenas? .583
23. Sabe assumir um compromisso, se a sua opinio diverge da dos outros? .695
25. Quando se lhe diz que pare de fazer algo, cumpre de forma positiva? .673
26. Sabe escutar os outros sem interromper? .763
II. Auto-assertividade
27. Sabe exprimir aquilo que quer fazer? .748
28. Sabe expressar as suas ideias a outras crianas? .791
29. Sabe expor com desembarao as suas prprias ideias, quando est a fazer as
.817
actividades?
30. Toma a iniciativa em estabelecer contacto com os outros? .812
31. Se algo de errado ou ruim acontece, capaz de dizer "isso no est certo''? .718
32. Sabe ir pedir emprestado as coisas que quer usar? .645
33. Se quer juntar-se a outras crianas, sabe dizer "eu tambm quero jogar''? .788
34. Fica furioso(a) se algum o(a) insulta? -.600
35. Sabe expressar espontaneamente as suas prprias ideias a outras crianas? .840
36. Interessa-se por efectuar tarefas difceis e manusear novos materiais? .672
37. Se alguma criana o(a) provoca, sabe dizer-lhe que pare? .748
541
Relativamente aos itens 23 e 34, como a saturao foi inferior ao valor tomado como
referncia (0.30), foram retirados da verso portuguesa, para alm de a saturao apresentada
(item 23, 0.281; item 34, 0.241) os colocar na dimenso auto-inibio e no da dimenso
auto-assertividade, como aconteceu na verso inglesa da escala.
Validade externa
Tabela 2: ndices de correlao entre os resultados nos itens da ECA e da CTA
cta1 cta2 cta3 cta4 cta5 cta6 cta7 cta8 cta9 cta10
eca1 -,261** -,289** -,303** -,278** -,286** -,243** -,251** -,271** -,244** -,334**
eca2 -,359** -,419** -,352** -,396** -,311** -,321** -,329** -,304** -,276** -,312**
eca3 -,337** -,404** -,401** -,225** -,261** -,279** -,302** -,219** -,204** -,308**
eca4 -,237** -,358** -,405** -,248** -,244** -,241** -,202** -,185** -,167** -,264**
eca5 -,344** -,356** -,351** -,322** -,332** -,281** -,321** -,277** -,275** -,332**
eca6 -,346** -,378** -,415** -,240** -,342** -,298** -,293** -,315** -,263** -,288**
eca7 -,362** -,414** -,459** -,225** -,312** -,310** -,280** -,267** -,272** -,337**
eca8 -,478** -,443** -,436** -,390** -,411** -,425** -,469** -,404** -,376** -,415**
eca9 -,377** -,334** -,355** -,212** -,226** -,201** -,252** -,202** -,190** -,228**
eca10 -,507** -,499** -,449** -,420** -,441** -,458** -,506** -,445** -,416** -,401**
eca11 -,446** -,448** -,415** -,341** -,347** -,353** -,399** -,351** -,309** -,339**
eca12 -,476** -,480** -,494** -,363** -,388** -,367** -,366** -,351** -,333** -,426**
eca13 -,044 ,083 ,080 -,067 -,039 -,030 -,058 -,038 -,092* -,057
eca14 -,389** -,372** -,303** -,298** -,276** -,313** -,312** -,261** -,237** -,192**
eca15 -,253** -,290** -,331** -,123** -,160** -,206** -,215** -,136** -,120** -,181**
eca16 -,434** -,420** -,391** -,312** -,335** -,361** -,404** -,330** -,326** -,313**
eca17 -,456** -,432** -,374** -,394** -,382** -,422** -,452** -,402** -,373** -,323**
eca18 -,455** -,466** -,381** -,376** -,376** -,403** -,443** -,420** -,381** -,334**
eca19 -,393** -,436** -,427** -,250** -,241** -,323** -,314** -,270** -,228** -,251**
eca20 -,401** -,451** -,396** -,391** -,416** -,438** -,396** -,404** -,399** -,363**
eca21 -,380** -,443** -,410** -,338** -,346** -,372** -,314** -,330** -,302** -,297**
eca22 -,259** -,376** -,468** -,165** -,196** -,274** -,170** -,159** -,139** -,189**
eca23 -,306** -,291** -,332** -,188** -,209** -,183** -,241** -,187** -,167** -,223**
eca24 -,032 -,063 -,054 -,161** -,158** -,135** -,083 -,132** -,156** -,196**
eca25 -,342** -,403** -,450** -,240** -,277** -,267** -,223** -,230** -,211** -,311**
eca26 -,362** -,395** -,424** -,228** -,258** -,291** -,247** -,185** -,206** -,261**
eca27 -,148** -,216** -,308** -,030 -,071 -,136** -,061 -,025 -,008 -,062
eca28 -,167** -,248** -,319** -,053 -,081 -,181** -,109** -,061 -,021 -,091*
eca29 -,189** -,259** -,306** -,075 -,091* -,181** -,134** -,076 -,059 -,101*
eca30 -,056 -,097* -,179** ,068 ,052 -,006 -,004 ,061 ,107* ,036
eca31 -,245** -,327** -,335** -,133** -,109* -,197** -,166** -,115** -,087* -,095*
eca32 -,310** -,331** -,318** -,169** -,180** -,211** -,217** -,200** -,106* -,164**
eca33 -,202** -,258** -,295** -,069 -,102* -,157** -,118** -,121** -,032 -,078
eca34 ,046 ,034 ,038 -,124** -,110** -,034 -,066 -,107* -,140** -,144**
eca35 -,173** -,234** -,296** -,009 -,010 -,118** -,043 -,022 ,035 -,027
eca36 -,187** -,258** -,342** -,088* -,111** -,200** -,149** -,110** -,093* -,099*
eca37 -,184** -,240** -,286** -,042 -,050 -,146** -,114** -,066 -,021 -,051
* p<0.05; ** p<0.01 (2-tailed).
Na anlise da validade externa, considerou-se a relao entre os resultados da
Teacher ratings of behavioral self-regulation in preschool children ECA Escala de
542
Comportamentos de Auto-regulao) e os resultados da escala Peer Aggression in
Preschool (Domnech-Llaberia et al., 2008) CTA (Escala de Conflito entre Pares), tendo
surgido correlaes, no sentido esperado, entre os itens de ambas as escalas. Estas correlaes
so apresentadas na Tabela 2.
As correlaes apresentam-se negativas e estatisticamente significativas, embora no
muito elevadas, na generalidade dos itens considerados. Posteriores estudos podero clarificar
a falta de associao significativa entre alguns dos itens considerados.
Concluses
A Teacher ratings of behavioral self-regulation in preschool children (ECA) um
instrumento de avaliao da auto-regulao das crianas em jardim-de-infncia, a partir das
representaes dos educadores, com origem na investigao cientfica internacional. Tendo sido
utilizado inicialmente em jardins-de-infncia japoneses (Kashiwagi, 1988; Kashiwagi et al., 1989),
foi posteriormente adaptado para a lngua inglesa, com o intuito de averiguar se este seria aplicvel
num contexto ocidental (Olson e Kashiwagi, 2000). Apensar das divergncias culturais, foi possvel
confirmar a validade e a replicabilidade da escala no contexto norte-americano. Procurou--se, no
presente estudo, adaptar a escala para o contexto portugus.
Os resultados obtidos nesta investigao foram semelhantes aos dos estudos anteriormente
realizados. A escala apresentou boas qualidades psicomtricas, quer a nvel de consistncia interna
quer a nvel de validade externa, o que mostra que a escala aqui apresentada pode ser til na
investigao cientfica na rea da educao e do desenvolvimento infantil. Tendo em conta as duas
dimenses que derivaram da anlise factorial realizada escala, ainda possvel avaliar estas
dimenses isoladamente. Esta escala poder ser importante no apenas a nvel da investigao
cientifica, mas tambm para os educadores avaliarem os comportamentos de auto-regulao das
crianas nas suas salas, sendo til para o despiste de possveis problemas de comportamento ou
mesmo de desenvolvimento pessoal e social.
543
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544
AVALIAO AUTNTICA EM EDUCAO PR-ESCOLAR
Gabriela Portugal, Universidade de Aveiro CIDTFF, gabriela.portugal@ua.pt
Resumo: O que que se sabe sobre a realidade das prticas de avaliao em educao pr-escolar,
em Portugal? Apesar do seu enquadramento normativo, verifica-se uma grande heterogeneidade
no pensamento e nas prticas de avaliao. avaliao aponta-se a sua complexidade e
subjetividade e invoca-se, frequentemente, a falta de tempo, de recursos e, muitas vezes,
desconhecimento na utilizao de procedimentos adequados de observao, registo e avaliao,
quer dos processos, quer dos efeitos, para justificar a sua secundarizao nas prticas pedaggicas
pr-escolares. A recolha de diferentes instrumentos de avaliao utilizados e partilhados entre a
comunidade de educadores, evidencia uma profuso de procedimentos estandardizados, na sua
maioria consubstanciados em checklists de capacidades isoladas e atomizadas, procurando a
objetividade da medida. Ressalta, assim, uma abordagem bem distanciada de uma avaliao
autntica e til (Bagnato, 2005, 2007).
Que prticas avaliativas alternativas em educao de infncia so desejveis e/ou recomendadas
pela literatura da especialidade? Neste texto, para alm de se pretender abordar estas questes,
pretende-se apresentar e enquadrar conceptualmente uma abordagem avaliativa denominada de
Sistema de Acompanhamento das Crianas (Portugal & Laevers, 2010) que oferece possibilidades
de avaliao alternativa e/ou autntica, respondendo plenamente s orientaes oficiais e aos
atuais consensos cientficos sobre avaliao e qualidade educativa. O desenvolvimento deste
instrumento teve lugar no mbito de um projeto financiado pela Fundao para a Cincia e
Tecnologia (FCT) - (PTDC/CED/67633/2006).
Introduo
Em Portugal, muito recentemente, o Ministrio da Educao (2011) emite uma circular
relativa Avaliao em Educao Pr-Escolar, apresentando-a como processo contnuo de
registo dos progressos realizados pela criana, ao longo do tempo, utilizando procedimentos
de natureza descritiva e narrativa, centrados sobre o modo como a criana aprende, como
processa a informao, como constri conhecimento ou resolve problemas. Aponta ainda para
a necessidade de avaliao do ambiente educativo, enquanto elemento promotor de
aprendizagens, considerando, neste processo, a organizao do espao, dos materiais e dos
recursos educativos; a diversidade e qualidade dos materiais e recursos educativos; a
organizao do tempo; as interaes do adulto com a criana e entre crianas; o envolvimento
parental; as condies de segurana, de acompanhamento e bem-estar das crianas.
Sendo este o contexto oficial da avaliao em educao pr-escolar, em Portugal, o que
que se sabe sobre a realidade das prticas de avaliao em educao pr-escolar? Por outro
545
lado, que prticas avaliativas em educao de infncia so desejveis e/ou recomendadas pela
literatura da especialidade? Neste texto, para alm de pretendermos abordar estas questes,
procuramos apresentar e enquadrar conceptualmente uma abordagem avaliativa denominada
de Sistema de Acompanhamento das Crianas (Portugal & Laevers, 2010) que oferece
possibilidades de avaliao alternativa e/ou autntica (Bagnato, 2005, 2007; Neisworth &
Bagnato, 2004; Epstein, et al., 2004), respondendo plenamente s orientaes oficiais e aos
atuais consensos cientficos sobre qualidade educativa.
O que que se sabe sobre a realidade das prticas de avaliao em educao pr-
escolar, em Portugal?
Apesar do seu enquadramento normativo, em Portugal, verifica-se uma grande
heterogeneidade no pensamento e nas prticas de avaliao. avaliao aponta-se a sua
complexidade e subjetividade e invoca-se, frequentemente, a falta de tempo, de recursos e,
muitas vezes, desconhecimento na utilizao de procedimentos adequados de observao,
registo e avaliao, quer dos processos, quer dos efeitos, para justificar a sua secundarizao
nas prticas pedaggicas pr-escolares.
Alguns estudos nacionais sobre avaliao em educao de infncia (e.g. Carvalho,
2007; Pinheiro, 2009; Gonalves, 2008; Leal, 2011) tm evidenciado a falta de formao dos
educadores na rea da avaliao, sendo esta, em geral, associada a dificuldades, desconforto e
tenses, havendo um receio de avaliar mal e colocar rtulos s crianas. Assinalam-se,
tambm, dificuldades ao nvel da organizao da atividade de avaliao e preocupao com a
definio de critrios/indicadores de avaliao (Pinheiro, 2009; Oliveira-Formosinho &
Parente, 2005; Leal, 2011). Analisando concees e prticas de avaliao em educao de
infncia, as concluses do estudo de Maia (2007) vo ao encontro dos resultados de
Gonalves (2008) que conclui que nem sempre as prticas avaliativas formais correspondem
546
s concees curriculares dos educadores (p.214). Tambm o estudo de Oliveira & Gaspar
(2004) aponta para a existncia de prticas de avaliao no sistemticas e, sobretudo, de
carcter informal mas tambm manifesto interesse das educadoras em alterarem as suas
prticas de avaliao. O trabalho de Fernandes (2009) corrobora o interesse e valorizao da
componente avaliativa no processo de desenvolvimento curricular, sendo a avaliao
considerada como o motor de aperfeioamento do trabalho pedaggico dos educadores.
A recolha de diferentes instrumentos de avaliao utilizados e partilhados entre a
comunidade de educadores, por ns efetuada no contexto do trabalho junto de diversos
jardins-de-infncia portugueses, evidencia uma profuso de procedimentos estandardizados,
na sua maioria consubstanciados em checklists de capacidades isoladas e atomizadas,
procurando a objetividade da medida. Ressalta, assim, uma abordagem bem distanciada de
uma avaliao autntica e til (Bagnato, 2005, 2007). De acordo com este autor, a avaliao
convencional que tem dominado no campo da educao de infncia, da interveno precoce e
da educao especial, no tem servido os seus objetivos (conhecer as competncias das
crianas nos seus contextos e rotinas habituais, apoiar o delineamento de programas de
interveno e documentar o processo de desenvolvimento das crianas), desconsiderando as
prticas de avaliao alternativas recomendadas pela literatura especializada.
Que prticas avaliativas alternativas?
A avaliao em educao de infncia, quando feita, como vimos, continua muito
dominada pelo uso de instrumentos normativos, direcionados para a identificao do dfice,
ignorando a componente interativa, social e cultural de um processo de ensino-aprendizagem
que parte de uma imagem positiva da criana, com interesses e recursos nicos. Avaliar o
desenvolvimento de uma criana no se pode limitar a inventariar capacidades adquiridas, em
vias de aquisio ou ainda inexistentes. Este tipo de avaliao sumativa pode conduzir a uma
547
constatao interessante e, por vezes, at necessria mas, no suficiente e aqum de uma
avaliao dinmica, contextualizada, ao servio do desenvolvimento e da educabilidade das
pessoas.
Sabemos bem que as competncias das crianas mais pequenas no se coadunam com
os constrangimentos impostos por uma checklist estandardizada. Uma avaliao e
monitorizao contnua no decurso da experincia de jardim-de-infncia configuram-se como
uma abordagem mais autntica, fidedigna e respeitadora do desenvolvimento e aprendizagem
das crianas. Neisworth e Bagnato (2004) definem avaliao autntica como o processo de
recolha sistemtica de informaes, feito por adultos prximos e que conhecem bem as
crianas, sobre os seus comportamento nos seus contextos naturais de vida (casa ou jardim de
infncia), sendo considerada a funcionalidade desses comportamentos e as crianas
encorajadas a demonstrar competncias em diversas e mltiplas situaes (versus
procedimentos estandardizados e descontextualizados).
Segundo Epstein et al. (2004), uma avaliao adequada ou autntica em educao de
infncia deve satisfazer um conjunto de critrios de que destacamos as seguintes ideias. (1) A
avaliao no deve criar ansiedade ou medo na criana, no pondo em causa a sua autoestima,
nem dando azo a um sentimento de insucesso; a avaliao deve atender ao que as crianas
conhecem e so capazes e nunca ser penalizadora pelo que elas no sabem. (2) A informao
deve ser obtida ao longo do tempo, em mltiplas e significativas situaes, no contexto das
atividades naturais da criana. (3) O valor da avaliao vai muito alm da focalizao no
desenvolvimento e aprendizagens das crianas; a avaliao indispensvel na anlise da
qualidade da oferta educativa e na compreenso da forma como esta vai, ou no, ao encontro
das necessidades das crianas, atendendo ao seu bem-estar e implicao nas atividades, sendo
crucial a todo o planeamento e processo de melhoria.
548
nesta linha de pensamento que Drummond (2005) refere que uma avaliao com
sentido aquela em que se aprecia e compreende o que as crianas sabem, reconhecemos os
seus sucessos, as suas caractersticas individuais e as diferenas entre crianas. Podemos usar
estas avaliaes para organizar e enriquecer o currculo, as nossas interaes com as crianas
e as respostas educativas no seu todo. Essas avaliaes tambm podem servir para identificar
o que a criana vai ser capaz de aprender a seguir, de forma a apoiarmos e a alargarmos a sua
aprendizagem. A avaliao das aprendizagens das crianas faz parte da procura de qualidade,
na nossa prtica diria (p.19).
Advogando uma avaliao formativa, que serve a adaptao do ensino s necessidades
da criana, Hatch (2010) assume que a avaliao no tem de ser algo que surge separado do
currculo e do processo de ensino, no tem de ser estril ou ameaadora. Deve estar presente
em qualquer atividade de aprendizagem e fundamentar qualquer reorientao no processo de
ensino e de aprendizagem. Este autor recorre tambm ideia de avaliao dinmica, baseada
no conceito de Zona de Desenvolvimento Prximo (ZDP), de Vygotsky. Pela observao da
criana e atendendo ao seu vivido, o educador pode inferir a sua ZDP, e estimular a criana a
progredir e aceder a nveis de funcionamento mais avanados e complexos. O conceito de
ZDP, quando devidamente apropriado pelos educadores, potencia avaliaes significativas e
realsticas, focalizadas nos passos e estratgias a adotar no processo de ensino e de
aprendizagem. Estabelecendo uma ligao com a abordagem experiencial da educao
(Laevers & Van Sanden, 1997; Laevers, 2003), assume-se uma relao muito estreita entre
Zona de Desenvolvimento Prximo e nveis de implicao elevados. A implicao definida
por Laevers como uma qualidade da atividade humana que pode ser reconhecida pela
concentrao e persistncia, caraterizando-se por motivao, interesse e fascnio, abertura aos
estmulos, satisfao e um intenso fluxo de energia. A implicao determinada pela
necessidade de explorao e pelo nvel de desenvolvimento, estando na base de aprendizagens
549
significativas e do processo de desenvolvimento. Se estar implicado significa movermo-nos
nos limites das nossas capacidades, ainda que no saibamos exatamente quais so esses
limites, possvel deduzir, pelo nvel de implicao da criana, se esta est ou no a ativar os
seus atuais e potenciais talentos, se est a agir em ZDP.
Prestar ateno qualidade de implicao da criana e perceber o que significa para a
criana experienciar um determinado contexto educacional (processo de reconstruo da
experincia da criana), no sendo fcil, o que parece verdadeiramente estar na base de uma
avaliao e interveno educativa qualitativamente superior. Se a base para a progresso e
alargamento dos saberes das crianas se encontra nas prprias crianas, o processo reflexivo
de observao e avaliao que permitir ao educador adequar a sua prtica s atuais
capacidades, necessidades e perspetivas das crianas.
Atualmente, a importncia da promoo de uma cidadania ativa em educao de
infncia (Lansdown, 2005; Moss, 2007; Librio, 2010), assumida por vrios autores,
acentuando-se a necessidade de escutar as crianas, conhecer os seus sentimentos e
pensamentos, aceder s suas opinies e ideias, na linha do artigo 12. da Conveno sobre os
Direitos das Crianas, (1989) - a criana tem direito de exprimir as suas opinies em todas as
questes que lhe digam respeito, devendo essas opinies ser tomadas em devida considerao.
Assim, tambm no processo de avaliao temos vindo a assistir atribuio de um maior
protagonismo da criana, procurando escutar a criana, conhecer e valorizar a sua perspetiva
(Librio, 2010).
Uma proposta de avaliao autntica - O Sistema de Acompanhamento das Crianas:
Considerando a realidade da avaliao em educao pr-escolar em Portugal e atendendo ao
que esperado oficialmente e preconizado pela literatura especializada, no Departamento de
Educao da Universidade de Aveiro (Portugal), desenvolveu-se um projeto visando a
550
construo de um instrumento para apoio prtica pedaggica, facilitando a relao entre as
prticas de observao, avaliao e edificao curricular, procurando assegurar uma avaliao
autntica e dinmica. Trata-se do Sistema de Acompanhamento das Crianas (SAC).
Tendo como base a abordagem experiencial em educao (Laevers & Van Sanden,
1997; Laevers, Vandenbussche, Kog & Depondt, 1997), o SAC estrutura-se em torno do
princpio de que a avaliao deve ser processual e deve tornar possvel o desenvolvimento de
prticas orientadas no apenas para efeitos ou resultados (aprendizagens e desenvolvimento
das crianas), mas tambm para a melhoria do contexto educativo. Nesta linha de
pensamento, inspirado no Process Oriented Monitoring System for Young Children (POMS)
(Laevers et al., 1997), o SAC foi trabalhado e adaptado realidade portuguesa, ao longo de 3
anos letivos, no contexto da prtica pedaggica supervisionada da Licenciatura em Educao
de Infncia, integrando a cultura e orientaes oficiais portuguesas; a participao da criana
na avaliao e desenvolvimento do currculo; e indicadores de qualidade do contexto, dos
processos vivenciados pelas crianas (nveis de bem-estar emocional e de implicao) e do
desenvolvimento de competncias (na linha do proposto nas orientaes oficiais).
No que respeita forma como as crianas se desenvolvem e aprendem, o SAC (1)
pretende promover prticas que so guiadas por princpios scio construtivistas e
experienciais; (2) considera que a educao ocorre em interao e um dilogo entre crianas
e entre crianas e adultos e (3) assume que as crianas so competentes e cidados plenos,
mas que precisam do apoio dos adultos, marcado pelo respeito e escuta, estimulando, criando
andaimes, e conferindo uma autonomia crescente criana (procurando uma ao na ZDP).
De acordo com a abordagem experiencial, a maneira mais econmica e conclusiva para
avaliar a qualidade em qualquer contexto de ensino concentrar-se em duas dimenses: bem-
estar emocional e nvel de implicao experienciados pelas crianas (Laevers, 2003). O
modelo experiencial oferece uma forma respeitadora de sentir, pensar e fazer em educao
551
infantil, uma abordagem centrada na criana, em que o adulto tem, como ponto de referncia
inicial, a experincia da criana (lida atravs da anlise do seu bem estar emocional e
implicao), reconstruindo significados atravs das suas expresses, palavras e gestos. As
intervenes baseiam-se na iniciativa e autonomia da criana, num ambiente enriquecido e
estimulante e no desenvolvimento de um dilogo sensvel e atento. Promover o bem-estar e
participao da criana conduz ao objetivo ltimo de assegurar o seu desenvolvimento pessoal
e social.
Avaliao processual focalizada na implicao e bem-estar emocional
Como refere Laevers (2003, p.14), "quando queremos saber como cada uma das
crianas est num contexto, primeiro temos que explorar o grau em que as crianas se sentem
vontade, agem espontaneamente, mostram vitalidade e autoconfiana. Tudo isso indica que
o seu bem-estar emocional est OK e que as suas necessidades fsicas, a necessidade de
ternura e afeto, a necessidade de segurana e clareza, a necessidade de reconhecimento social,
a necessidade de se sentir competente e a necessidade de sentido na vida e valores morais
esto satisfeitos. O segundo critrio est relacionado com o processo de desenvolvimento e
leva o adulto a criar um ambiente desafiador, que favorece a implicao. Os nveis de bem-
estar e de implicao tornam-se pontos de referncia para os profissionais que pretendem
melhorar a qualidade do seu trabalho, que querem promover o desenvolvimento e a
aprendizagem. Nesse sentido, Laevers desenvolveu escalas para avaliao, quer do bem-estar
emocional, quer da implicao, escalas essas que so integradas no SAC.
Na escala de avaliao do bem-estar emocional, este observado e descrito em cinco
nveis diferentes, num continuum desde o nvel muito baixo, em que h claros sinais de
sofrimento emocional at um nvel muito alto, em que as crianas evidenciam estar bem
consigo prprias e com o mundo envolvente. Assume-se que o grau de bem-estar indica o
552
quanto o ambiente educativo ajuda as crianas a sentir-se em casa, a serem elas mesmas e a
ter as suas necessidades emocionais (confiana, ateno, reconhecimento e sentido de
competncia) preenchidas (Laevers et al., 2005).
A escala de envolvimento/implicao para crianas (Leuven Involvement Scale for
Young Children - LIS-YC) (Laevers, 1994) permite aos educadores observar e avaliar o
envolvimento ou implicao numa escala de 5 pontos. "No nvel 1, no h atividade. A
criana est mentalmente ausente. Se podemos observar alguma ao meramente uma
repetio de movimentos estereotipados muito elementar. O nvel 2 no vai muito mais longe,
assinalando aes com muitas interrupes. No nvel 3, podemos, sem dvida, observar no
comportamento da criana uma atividade. A criana est fazendo alguma coisa... mas no
existe concentrao, motivao e verdadeiro prazer na atividade. Em muitos casos, a criana
est a funcionar num nvel de rotina. No nvel 4 ocorrem momentos de intensa atividade
mental. No nvel 5 o envolvimento total, expresso na concentrao e implicao absolutas.
Qualquer perturbao ou interrupo vivida como uma rutura frustrante de uma atividade
que est a fluir" (Laevers, 2003, p. 16).
Avaliao de efeitos ou resultados
No SAC, a anlise do desenvolvimento de competncias (Portugal & Laevers, 2010)
centra-se em atitudes - autoestima, auto-organizao e iniciativa; no comportamento do grupo
e/ou competncia social; e em aquisies bsicas - motricidade fina e grossa, expresso
artstica, linguagem, pensamento lgico, conceptual e matemtico, e compreenso do mundo
fsico/tecnolgico e social. A curiosidade e a vontade de aprender (mpeto exploratrio),
criatividade e ligao ao mundo so atitudes consideradas implcitas e transversais a todas as
reas referidas. Trata-se de uma abordagem que vai ao encontro do referenciado, quer nas
553
Orientaes Curriculares para a Educao Pr-Escolar (OCEPE) (Ministrio da Educao,
1997, p.49), quer na Metas de Aprendizagem para a Educao Pr-Escolar (ME, 2010).
Avaliao e interveno do/no contexto educativo
A utilizao do SAC envolve a dinamizao de um ciclo contnuo de observao,
avaliao, reflexo e ao focalizado no bem-estar, implicao, aprendizagem e
desenvolvimento das crianas. Integra a anlise de foras e reas de fragilidade que
necessitam de ateno e interveno priorizadas, as opinies das crianas relativamente s
coisas que lhes dizem respeito, a escuta de outros parceiros educativos (e.g. famlias) e a
conceo e desenvolvimento de estratgias de interveno e de organizao do ambiente
educativo que melhor parecem responder s caractersticas e expectativas do contexto e das
crianas.
Os ciclos de observao e reflexo inerentes ao SAC comportam trs fases. Estas fases
interligam-se e depois da fase 3 inicia-se um novo ciclo atravs da uma nova avaliao de
todas as crianas, seguida de uma anlise mais especfica do contexto e de crianas em
particular, identificando-se novos objetivos e assim sucessivamente.
De uma forma sumria as 3 fases envolvem:
Fase 1 - Observao e avaliao geral do contexto e de todo o grupo de crianas
considerando nveis de implicao e de bem-estar emocional das crianas, identificando desde
logo aquelas crianas que suscitam preocupao pelo facto de apresentarem nveis de bem-
estar emocional e/ou de implicao baixos (em risco de desenvolvimento). Envolve uma
caracterizao geral do contexto do jardim-de-infncia que visa reunir informao sobre
caractersticas e recursos da comunidade, caractersticas e expectativas das famlias, bem
como finalidades definidas no projeto curricular do estabelecimento/escola.
554
Fase 2 - Anlise e reflexo sobre a observao e avaliao anteriores, procurando
perceber a relao entre nveis de implicao e de bem-estar e a organizao do ambiente
educativo, quer para o grupo em geral, quer para as crianas que suscitam inquietao. Esta
fase integra, assim, duas abordagens: uma direcionada ao grupo e contexto e outra direcionada
s crianas que suscitam preocupao. Em relao ao grupo e contexto, o educador
convidado a pensar em aspetos positivos e em aspetos preocupantes, seja ao nvel do
comportamento das crianas em geral, seja ao nvel de dimenses do jardim-de-infncia ou da
sala, oferta educativa, clima de grupo, espao para iniciativa, organizao e nas suas prprias
caractersticas.
Na base das suas preocupaes, o educador identifica fragilidades da oferta educativa e,
em funo disso, delineia reas de trabalho. Assim, quando avalia o contexto e procura
explicaes para os nveis baixos ou altos de implicao e bem-estar emocional, pode
considerar importantes componentes (variveis contextuais), pensar e conceber estratgias de
mudana.
Fase 3 - Em funo das anlises antecedentes, procede-se agora clarificao de
objetivos para o grupo em geral e para aquelas crianas que evidenciam nveis mais baixos de
implicao e bem-estar ou que suscitam alguma inquietao. Em relao ao grupo em geral, e
atendendo a aspetos como a oferta educativa, o clima de grupo, o espao conferido iniciativa
das crianas, a organizao ou mesmo caractersticas pessoais do educador (e.g. quo
estimulante, quo sensvel, quo promotor de autonomia?) o adulto convidado a pensar em
aspetos especficos de mudana e iniciativas ou aes a desenvolver com vista a alcanar os
objetivos definidos. Com as crianas alvo de uma ateno acrescida, importa clarificar o
melhor possvel a preocupao existente em relao criana, fazer um balano de aspetos
positivos e negativos que caracterizam a sua experincia, definir objetivos de ao e
iniciativas possveis, envolvendo os pais e/ou outros recursos da comunidade.
555
Neste aspeto particular da relao com as famlias e comunidade, o SAC estimula a
reflexo e partilha de informao entre os vrios intervenientes pais, equipa e, se for o caso,
outros profissionais tendo em vista a adequao do processo educativo. Na comunicao
com os pais e encarregados de educao, bem como com outros profissionais, sobre o que as
crianas sabem e so capazes de fazer, o SAC rene informao global das aprendizagens
mais significativas de cada criana, realando o seu percurso, evoluo e progressos. Neste
processo, a avaliao implica uma construo partilhada (equipa, pais e outros profissionais),
que passa pelo dilogo, pela comunicao de processos e de resultados, tendo em vista a
criao de contextos facilitadores de aprendizagens e desenvolvimento, reunindo as
caractersticas de uma avaliao autntica.
Concluso
Podemos dizer que o uso correto do SAC permite que os educadores de infncia tenham
uma viso clara sobre o funcionamento do grupo, atendendo aos nveis de implicao e de
bem-estar, e sobre os aspetos que requerem intervenes especficas, considerando vrias
dimenses contextuais, como a oferta educacional, o clima de grupo, o espao para iniciativa,
a organizao do contexto ou o seu prprio estilo enquanto educador. Para alm de uma
anlise e interveno educativa dirigida ao grupo das crianas, o SAC permite ainda a
identificao das crianas que necessitam de ateno diferenciada e a consequente
planificao de um conjunto de iniciativas que levem resoluo de problemas e
maximizao da qualidade educativa, tanto para o grupo como para cada criana.
Conclui-se que o SAC serve os objetivos da avaliao em educao pr-escolar,
permitindo conhecer as competncias das crianas nos seus contextos e rotinas habituais,
apoiar o delineamento de programas de interveno e documentar o processo de
556
desenvolvimento das crianas, assumindo-se como uma prtica de avaliao alternativa e
autntica.
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558
AVALIAO DE DIMENSES CONTEXTUAIS EM EDUCAO DE

INFNCIA
Sofia Andrade, Universidade de Aveiro, siandrade@ua.pt

Paula Coelho Santos, Departamento de Educao, Universidade de Aveiro, psantos@ua.pt
RESUMO: Este projeto de investigao focaliza-se nos currculos desenvolvidos numa creche e
num jardim-de-infncia que atendem crianas em situao de acolhimento institucional. O objetivo
analisar as dimenses contextuais presentes, nomeadamente ao nvel da oferta educativa, clima
de grupo, espao para iniciativa, organizao e estilo do adulto, por referncia perspetiva das
crianas envolvidas no estudo. A partir da avaliao das suas competncias, necessidades e
interesses, planificaram-se e implementaram-se iniciativas e aes contingentes com as respostas
s necessidades identificadas e objetivos formulados. Os dados apontam a necessidade de
investimento nas dimenses do estilo do adulto, designadamente, sensibilidade, estimulao e
promoo da autonomia da criana, em especial no contexto creche.
Palavras-chave: necessidades emocionais da criana em acolhimento institucional; abordagem
experiencial; educao de infncia.
Introduo
Nos dias que correm h uma crescente preocupao com a avaliao e o
desenvolvimento do currculo em educao de infncia. Nesta investigao, prope-se avaliar
o papel das dimenses contextuais presentes numa creche e num jardim-de-infncia, ao nvel
da promoo do bem-estar emocional e implicao de crianas que, estando em situao de
acolhimento institucional, frequentam esses contextos. A partir de observao direta e
participante nos contextos, avaliaram-se as competncias, interesses e necessidades das
crianas envolvidas no estudo, estabelecendo-se a linha de base para o desenvolvimento de
um conjunto de iniciativas que pretenderam responder s necessidades identificadas.
A anlise das dimenses contextuais baseou-se no Self-Evaluation Instrument for Care
Settings (SICS) (Laevers et al., 2005) e no Sistema de Acompanhamento das Crianas (SAC)
(Portugal & Laevers, 2010), focalizando a investigadora no vivido da criana.
559
O SICS e o SAC na anlise do Bem-Estar Emocional (BEE) e Implicao (I) da Criana
A rentabilizao dos recursos para a promoo da qualidade na creche e no jardim-de-
infncia passa por uma avaliao sistemtica do contexto educativo nas suas diferentes
dimenses. Assim, podemos identificar reas fortes e fracas do contexto e delinear estratgias
de interveno que ofeream criana um suporte contingente com as suas necessidades.
Portanto, como recurso para a melhoria da qualidade em educao de infncia, destaca-se o
uso do SICS e do SAC.
O SICS oferece uma estrutura de suporte introduo de mudanas importantes na
prtica educativa em creche, organizando a ao do educador em trs fases: (1) observao e
avaliao do BEE e I das crianas em creche; (2) anlise reflexiva das dimenses contextuais
determinantes para a qualidade do contexto a oferta, a organizao, a livre iniciativa, o
estilo do adulto e o clima de grupo; (3) melhoria da ao educativa, com avaliao. Ao
educador proposto que reflita a sua ao sob a perspetiva da criana, criando condies para
o respetivo desenvolvimento social-emocional e cognitivo (Laevers et al., 2005).
O SAC, instrumento de avaliao e monitorizao da qualidade do contexto de jardim-
de-infncia, estrutura o desenvolvimento da ao do educador em trs fases: (1) observao e
avaliao geral e individualizada do grupo de crianas (fichas 1g e 1i), atendendo ao nvel
geral de BEE, I e desenvolvimento global, numa escala de 5 nveis; (2) anlise e reflexo
individualizada, sobre o grupo e o contexto (fichas 2g e 2i); (3) definio de objetivos e
iniciativas dirigidas ao grupo/contexto educativo, e iniciativas individualizadas (fichas 3g e
3i, respetivamente). O SAC permite ao educador identificar quais so as crianas em
sofrimento emocional, atravs do desenrolar de um ciclo contnuo de observao, avaliao,
reflexo e ao sobre o BEE e I (ou envolvimento), e indicadores de aprendizagem e
desenvolvimento das crianas (Portugal & Laevers, 2010).
560
Os resultados da avaliao dos nveis de BEE e I da criana fornecem ao educador
material para proceder avaliao da sua prpria ao. O BEE, dimenso fundacional para o
desenvolvimento e aprendizagem - i.e., os processos de libertao emocional subjacentes ao
BEE so condio essencial para que a criana possa implicar-se em tarefas que resultaro em
aprendizagem de nvel profundo (ibidem) - tem a ver com um estado particular de
sentimentos, o sentir-se bem ou mal, feliz ou infeliz, estar alegre ou triste (ibidem). A criana
que o experiencia irradia vitalidade, tranquilidade, relaxamento, confiana em si mesma e est
disponvel para a aprendizagem a nvel profundo. O BEE pode ser avaliado em cinco nveis,
desde o muito baixo, em que so evidentes sinais de que a criana est em risco de
desenvolvimento ou em sofrimento emocional, at um nvel muito alto, onde se verifica que a
criana est bem consigo prpria e com o mundo envolvente.
A implicao, equacionada como o resultado da qualidade da ao do educador
(ibidem), tambm uma dimenso fundacional para o desenvolvimento e aprendizagem da
criana, informando o adulto sobre a eficcia dos seus esforos na criao de um ambiente
estimulante e interessante, apontando-lhe meios para fazer melhor (p. 27). A implicao
tem a ver com a concentrao e a persistncia na tarefa em anlise, o achar algo interessante
ou aborrecido, fascinante ou fastidioso (ibidem). Se a criana est implicada numa tarefa,
vemo-la concentrada, mantendo a sua ateno na atividade, evidenciando estar mentalmente
ativa, mobilizando as suas competncias na realizao dessa atividade; em consequncia,
ocorre aprendizagem, construo de conhecimento e saber. A implicao revela-se num
continuum que pode estruturar-se em cinco nveis. O nvel 1 muito baixo corresponde a
ausncia de atividade (ausncia de implicao); o nvel 5 muito alto traduz-se em
atividade intensa e continuada (elevada implicao).
561
As dimenses contextuais em educao de infncia
Na anlise dos nveis de BEE e I, o educador ir refletir a sua prtica, procurando uma
explicao para as pontuaes baixas (e tambm para as elevadas), distinguindo cinco
componentes curriculares:
(1) Oferta educativa - at que ponto o contexto educativo rico e apelativo, com
diversidade de materiais? Em que medida a oferta importante e relevante para a
aprendizagem e desenvolvimento que cada uma das crianas est a experienciar? O educador
deve procurar enriquecer o meio/espao para o tornar mais atraente, rico e com possibilidade
de explorao, promotor de diversas aprendizagens (atravs da construo de materiais,
diversidade de jogos, preparao de alimentos). , pois, importante que as crianas
encontrem na sala oportunidades de ao envolvendo materiais e dinmicas que respondam s
suas necessidades, nomeadamente estmulos e atividades intensas que abranjam os vrios
domnios desenvolvimentais (Portugal & Laevers, 2010). Importa que o espao interior seja
amplo, arejado, iluminado, aquecido, sem barulho, permitindo o movimento das crianas e
dos adultos. As reas devem ser enriquecidas com materiais macios e confortveis para serem
usados durante o dia, de modo a permitir o uso independente pelas crianas, sem que haja
interferncia entre as vrias possibilidades de experincia. Importa que tambm o espao
exterior esteja organizado de modo a garantir que as atividades no interferem entre si,
permitindo que as crianas acedam a uma variedade de superfcies e experincias.
(2) Clima de grupo - at que ponto as crianas se sentem vontade no grupo e no
contexto? Existe uma interao positiva entre as crianas? A relao dos adultos com as
crianas envolve interaes agradveis? Importa perceber a qualidade das relaes no
contexto, ou seja, entre as crianas e com os adultos. Esta reflexo oferece ao adulto
562
oportunidade de se focalizar nas dimenses relacionais presentes no contexto, na forma como
aborda a criana e lhe oferece estmulos positivos. Torna-se relevante ajudar as crianas na
interao com o grupo (a conversar sobre conflitos, a perceber os seus sentimentos e os dos
outros), dar criana oportunidades de cooperao e colaborao entre elas, visando a
construo do sentimento de pertena ao grupo. Para alm do referido anteriormente, importa
avaliar se o adulto estabelece um contacto fsico adequado, se evidencia respeito pelas
crianas e empatia; importa observar se o adulto reflete na qualidade das relaes que
estabelece com as crianas, se desenvolve a capacidade de avaliar as interaes que
protagoniza, se otimiza a qualidade das suas intervenes, por outras palavras, se realiza de
modo consequente a anlise da qualidade das relaes interpessoais e das suas competncias
de dilogo experiencial (ibidem).
(3) Espao para iniciativa/autonomia - quanta iniciativa e autonomia dada criana
no contexto? A criana o autor do seu prprio desenvolvimento, saber melhor do que
ningum procurar situaes que se situam no limiar do seu desenvolvimento proximal. Desta
forma, crucial dar espao criana para decidir o que quer fazer, como e com quem; escutar
a sua opinio relativamente oferta de atividades e s planificaes. Torna-se igualmente
importante ver o grau em que as crianas assumem responsabilidades, a forma como os
problemas so resolvidos e as regras explicadas. A livre iniciativa oferece criana o espao
para realizar o seu prprio trajeto de desenvolvimento, ativando a explorao, a autonomia e
proporcionando nveis mais elevados de implicao (ibidem). A iniciativa pode ser oferecida
criana no brincar/atividade livre. No brincar, as crianas implicam-se e exploram as suas
potencialidades (resolvem problemas, fazem descobertas, expressam-se, utilizam informaes
e conhecimentos), experimentam, experienciam situaes de aprendizagem diversas,
podem experimentar livremente sem medo de errar A autonomia pode ser trabalhada
563
atravs da oferta de experincias, individuais e partilhadas, oportunidades na discusso e
resoluo de conflitos, oportunidades de expresso individual (envolver a criana em debate,
no contar de histrias, conflitos do grupo), tomar decises e assumir responsabilidades. Os
adultos disponibilizam utenslios adequados ao tamanho da criana de forma a potenciar a sua
autonomia, responsabilizando-a em tarefas da vida diria (lavar, vestir, ir casa de banho).
(4) Organizao - a rotina diria est bem organizada, atendendo s necessidades das
crianas? Os adultos comunicam entre si, dividem tarefas e encorajam a criana a falar sobre
acontecimentos do dia ou coisas em que a criana esteja interessada? So consideradas as
planificaes e rotinas do dia-a-dia comer, dormir, brincar no exterior? De igual modo,
importa olhar para o plano e rotinas do dia, se so suficientemente estruturadas, contudo,
flexveis, se so introduzidas variaes do programa, promovendo a autonomia e respeitando
as necessidades e interesses das crianas, com transies suaves entre os acontecimentos.
Importa, pois, observar se numa parte do dia existe jogo livre/brincar e noutra parte variedade
de atividades, quer no interior quer no exterior, dirigidas pelo adulto e iniciadas pela criana
(ibidem).
(5) Estilo do adulto - o adulto emptico na interao com as crianas? Oferece
interaes estimulantes? O adulto promove e oferece autonomia? O adulto percebe as
necessidades e interesses da criana e introduz elementos nas atividades para aumentar a
implicao? O adulto sensvel com as crianas? O adulto percebe os sentimentos das
crianas e assegura as suas necessidades (de ateno, afeto, afirmao, compreende as suas
emoes)? O adulto deve sustentar a sua prtica em trs pilares da atitude experiencial:
sensibilidade, autonomia e estimulao; a seguir, podemos observar a respetiva organizao
no esquema do templo.
564
DPS
EMANCIPAO
Implicao e bem-estar emocional
autonomia
sensibilidade
estimulao
ATITUDE EXPERIENCIAL
Figura 1 - Esquema do Templo (Portugal & Laevers, 2010)
Na base, a atitude experiencial do educador traduz-se em: (1) sensibilidade ou dilogo
experiencial tem a ver com uma relao autntica e profunda do educador com as crianas,
respondendo s suas necessidades emocionais, de segurana, afeto; assim, o educador deve
promover que a criana se sinta compreendida, escutada e aceite; (2) autonomia,
correspondendo ao modo como o educador estimula a autonomia da criana, como confere
liberdade criana ao nvel da escolha da atividade, do processo de direo da atividade, da
participao no estabelecimento de regras, limites e acordos; (3) estimulao, que respeita ao
modo como o educador estimula a criana, atravs do enriquecimento do meio com novos e
diversificados materiais, atividades e oportunidades, tendo em conta os reais interesses e
necessidades das crianas; por outras palavras, o modo como o educador (ou no)
fertilizante do terreno educativo (ibidem). Na trave mestra do templo, os processos de
libertao emocional, operacionalizados pelo BEE, e os processos desenvolvimentais,
traduzidos em I. Por ltimo, no fronto, a finalidade da ao educativa, o desenvolvimento
pessoal e social (DPS) ou emancipao da criana (ibidem).
565
A linha de pensamento da abordagem experiencial sublinha a necessidade do educador
valorizar a escuta ativa da criana, e visa manter uma atitude atenta ao vivido da criana, sua
experincia interna.
Em ambos os contextos, verificou-se que as planificaes e atividades so elaboradas
com base no reconhecimento daquilo que a criana j domina, sendo-lhes propostas
atividades com significado para ela (Dewey, 1971; Freinet, 1973) e que constituem um
desafio real s suas capacidades (Vigostky, 1991, 2007). Na creche, a educadora mostrou
algumas vezes tendncia para antecipar-se criana. Com base nestas asseres, foram
formulados alguns pontos de ao, a concretizar na creche e no jardim-de-infncia e
sintetizados nas tabelas 1 e 2.
No sentido de atender s necessidades das crianas em creche, foram definidas algumas
intervenes para promoo do autoconhecimento e autoestima da criana, nomeadamente o
trabalho em torno das emoes para ajudar () as crianas a perceberem melhor as suas
experincias internas e a lidarem com elas de uma forma mais positiva (Portugal & Laevers,
2010, p.122). Assim, foram desenvolvidas vrias atividades, como a utilizao da caixa das
emoes, ouvir/contar histrias, o desenho e a pintura. A investigadora colocou disposio
das crianas diversos materiais (imagens, mscaras, fantoches, histrias), atividades em que
se verificou que as crianas estiveram estimuladas e envolvidas, aumentando os seus nveis de
BEE e I. Por vezes, elas prprias tomavam a iniciativa de pedir para brincar, por exemplo,
com a caixa das emoes.
No foi possvel criar uma nova rea de atividade na sala e no foram introduzidos
alguns materiais, como materiais sonoros, caixa de areia, puzzles, legos, como havia sido
planificado. Tambm, jogos de construo e alguns materiais (por exemplo, alusivos
diversidade de culturas) continuaram a ser guardados na arrecadao, para no se danificarem.
566
Porm, a investigadora colocou disposio das crianas uma maior diversidade de livros
para que pudessem escolher, manusear, brincar e explorar. As crianas exploraram-nos com
satisfao evidente, tomando muitas vezes, a iniciativa de os procurar e pedir.
Tabela 1
Passo 4 (SICS): Declarao de intenes para melhoria da qualidade (Plano de ao para a creche)
Pontos de ao. Queremos Aes concretas a serem desenvolvidas
Melhorar o brincar na sala das brincadeiras - Criar cantinho das emoes (com imagens);
para que o contexto se torne mais - Introduzir diversidade de materiais: materiais sonoros; caixa
convidativo e estimulante para a criana de areia; caixa das emoes; jogos, puzzles, legos
Oferecer criana maior liberdade/iniciativa - Diversificar e colocar disposio das crianas os materiais
e oportunidades de escolha para poderem escolher, manusear e explorar entre os vrios
existentes, como os livros, jogos e construes;
- Expor trabalhos das crianas nas paredes.
Melhorar o clima de grupo para que a - Expor os trabalhos das crianas;
criana possa sentir-se em casa - Trabalhar com materiais alusivos diversidade de culturas
recorrendo ao uso de, por exemplo, bonecas de cor, imagens
de vrias culturas e diversidade de famlias;
- Trabalhar com atividades e materiais relevantes explorao
de emoes e sentimentos;
- Usar e trabalhar a caixa das emoes.
Organizar o decurso do dia de forma mais - Criar quadro de registo das opinies das crianas em relao
eficiente a diferentes atividades onde elas possam manifestar a sua
opinio atravs de smiles tristes e contentes.
Melhorar estilo do adulto (sensibilidade, - Estar com a criana individualmente, contando-lhe e
estimulao e autonomia), com intervenes explorando vrias histrias sobre as emoes;
mais estimulantes (enriquecendo o brincar - Enriquecer o brincar da criana, colocando sua disposio
das crianas e criando novas oportunidades vrios tipos de materiais para que possa ter maior
de evoluo da brincadeira), maior oportunidade de escolha e iniciativa, como livros, fantoches e
sensibilidade (ateno mais individualizada imagens (alusivos s emoes e sentimentos);
e emptica) e promoo de autonomia (as - Estar com a criana em pequenos grupos, deixando-a fazer
crianas poderem escolher atividades e desenhos no dirio da investigadora (como ela tanto
espaos que lhes sejam apelativos, e que a gostava) e enriquecendo-o com imagens;
sua escolha seja respeitada). - Adulto com intervenes de maior proximidade e dilogo
nas atividades da criana, nomeadamente no momento da
brincadeira;
- Auxiliares brincarem mais com as crianas, oferecendo-lhes
mais carinho, afeto e ateno;
- Dar oportunidade s crianas para poder escolher atividades
e espaos que lhes sejam apelativos e que a sua escolha seja
respeitada.
Relativamente aos trabalhos das crianas, estes no foram expostos na parede, tambm
com o argumento de que a sua afixao poderia danificar as paredes; continuaram guardados
567
nas capas das crianas, sem que pudessem ser expostos. Torna-se, de facto, urgente criar
estratgias no sentido de melhorar este aspeto.
Para alm do referido anteriormente, foi criado um quadro de opinio da criana, para
registar o olhar da criana, a sua perspetiva (Laevers, 2008) relativamente oferta educativa.
Assim, as crianas identificaram as atividades, manifestaram a sua opinio: C1, no primeiro
momento de observao, salienta no gosto de brincar na casinha! mas, no segundo
momento, afirma gosto da mquina e da mala!; C1 e C2 salientam o facto de no existirem
livros na sala gosto dos livros, mas a sala no tem!.
Salienta-se igualmente a importncia do contacto afetivo e caloroso do adulto. A
educadora ausentava-se frequentemente da sala no momento da brincadeira. A investigadora
props educadora poder ter uma maior proximidade e dilogo com as crianas nesses
momentos. A investigadora esteve assim presente no brincar e nas atividades das crianas,
oferecendo-lhes uma ateno mais individualizada (no brincar, nas atividades dirigidas),
pretendendo ser calorosa, aconchegante e estimulante. De acordo com Benjamin (1984, citado
por Zrtea, 2008), ao brincar, as crianas recriam e repensam os acontecimentos que lhe
deram origem ( brincadeira), atravs da imitao, relatos, cenas
O dirio da investigao um instrumento onde so registadas notas de campo,
incidentes crticos, aspetos relevantes, sucessos e insucessos da interveno e investigao
(Zabalza, 1994). Verificou-se que as crianas manifestavam um forte desejo e interesse no
dirio da investigadora (enriquecido com imagens das emoes), pedindo frequentemente
para fazer desenhos, ver imagens e explorar. Assim, a investigadora colocou-o disposio
das crianas, para que estas pudessem manusear e explorar.
No Contexto de JI, foram igualmente formulados pontos de ao que se encontram
sintetizados na seguinte tabela.
568
Tabela 2
Ficha 3g (SAC) objetivos e iniciativas dirigidas ao grupo/contexto (JI)
1. Aspetos especficos de mudana 2. Iniciativas ou aes a desenvolver
Oferta educativa
- Criar rea dos sentimentos/emoes; - Disponibilizar mscaras alusivas s diferentes maneiras de
- Renovar o espao dos jogos e da cozinha; sentir, ou seja, dos diferentes sentimentos (com medo,
- Colocar em prtica algumas atividades zangado, triste e feliz). As crianas podero assim
cientficas; pintar/decorar as mscaras a partir das quais podero criar
- Enriquecer o espao exterior, criando mais tambm histrias, colocar tambm em prtica dramatizaes e
oportunidades para movimentaes amplas olhar-se ao espelho com as mscaras;
e libertao de energia, bem como - Desenvolver materiais para construo de mscaras das
realizao de atividades. emoes;
- Acrescentar maior diversidade de jogos. Melhorar os que j
existem e reorganizar o espao, tornando-o mais funcional;
- Acrescentar materiais na rea da cozinha;
- Proceder preparao de alimentos no contexto: bolos;
- Levar para o exterior cordas, panos, molas, mesas, cadeiras e
materiais para grandes construes, de modo a proporcionar s
crianas diferentes atividades.
Clima de grupo
- Assegurar um clima de grupo positivo - Disponibilizar materiais e atividades s crianas que
onde as crianas se sintam seguras, possibilitem o trabalho em torno das emoes;
acarinhadas; - Aproveitar as experincias pessoais e familiares das crianas
- Criar um espao aconchegante e seguro; para trabalhar aspetos como os afetos e as emoes
Fortalecer as relaes de escuta e de relacionados com determinadas situaes;
entreajuda entre as crianas; - Explorar a caixa das emoes, permitindo criana
- Promover o conhecimento do outro, o diversas experincias de forma a dinamizar a escuta do outro, a
respeito, e a cooperao entre as crianas, tolerncia e proporcionar oportunidades a cada criana para
entre crianas e adultos. poderem expressar os seus prprios sentimentos e emoes,
falar acerca dos mesmos, das suas preocupaes e de situaes
pelas quais j vivenciou ou passou;
- Desenvolver atividades onde as crianas possam exprimir,
atravs do corpo/voz, sentimentos ou atitudes;
- Conversar com as crianas acerca das atividades
desenvolvidas, se gostaram ou no gostaram. De forma, a que
a criana possa exprimir a sua opinio, sinta que ouvida;
- Observar e escutar as mensagens da criana e as suas
opinies e tambm os seus gostos;
- Registar pequenas frases que as crianas digam sobre cada
sentimento/emoo e conversar sobre os registos efetuados
(quer sejam frases ou desenhos feitos pelas crianas);
- Conversar com as crianas acerca das situaes de
agressividade que por vezes ocorrem para com as outras
crianas;
- Ajudar as crianas a resolverem pequenos conflitos umas
com as outras, atravs de vrios instrumentos e materiais;
- Organizar trabalhos em grupo com responsabilidades
partilhadas.
Espao para iniciativa
- Incentivar a tomada de deciso e a - Alargar, de forma gradual, a iniciativa da criana nos vrios
assuno de responsabilidades pelas momentos e atividades disponibilizadas;
crianas; - Permitir que as crianas decidam o que vo fazer, como o vo
- Aumentar os nveis de colaborao e de fazer e decidir quando que o trabalho est terminado;
participao interessada e implicada das - Responsabilizar as crianas pelas suas escolhas e
569
crianas em diferentes atividades existentes comportamentos;

na sala; - Permitir que as crianas discutam, criem e ajustem as regras
- Incentivar o esprito criativo de expresso existentes na sala;
individual; - Dar espao e tempo criana para realizar a atividade sua
- Incentivar a tomada de deciso e de maneira, com os diversos tipos de materiais escolhidos por ela,
assuno de responsabilidade nas crianas; promovendo a expresso individual, a autonomia, e um saber
- Promover sentido de confiana e de boa fazer cada vez mais superior;
autoestima, baseado em atividades onde as - Promover momentos de discusso e de partilha de ideias em
crianas se sintam capazes e responsveis. pequeno e em grande grupo, incentivando as crianas a
expressar-se cada vez mais, dar a sua opinio
Organizao
- Assegurar a flexibilizao das regras; - Concretizar ou dar maior visibilidade s regras existentes na
- Oferecer mais tempo de jogo ao ar livre; sala, relativamente arrumao dos materiais, aos
- Assegurar flexibilidade nas regras, quando comportamentos permitidos e no permitidos (acordar as
necessrio; regras com as crianas);
- Discutir e estabelecer acordos com as - Introduzir uma tabela de opinio das crianas acerca da
crianas, ouvindo-as (no procurando oferta educativa de forma a escutar a sua opinio;
impingir o nosso ponto de vista); - Sempre que possvel levar a criana a atividades em espaos
- Integrar potencialidades educativas da exteriores em contacto com a natureza.
comunidade no projeto curricular do grupo.
Estilo do adulto
- Exercitar a autoavaliao da educadora e - Oferecer apoio e ateno positiva sempre que for necessrio;
da investigadora, sem medo de - Estar atentos ao impacto das intervenes das crianas em
encontrarmos fragilidades; termos de implicao e bem-estar emocional;
- Estar atento aos comportamentos positivos - Pensar antes de agir;
das crianas e valoriz-las, reforar esses - Observar e escutar as crianas no brincar para as conhecer e
momentos; perceber melhor;
- Moderar a tendncia para intervir e - Ter ateno para no levar as crianas a exprimirem
resolver rapidamente os conflitos entre as sentimentos que no sentem;
crianas; - Desenvolver um trabalho mais orientado e individualizado
- Procurar ver a realidade a partir dos olhos (proporcionando um maior acompanhamento) com as crianas
da criana; que apresentam mais dificuldades, para que, pouco a pouco, se
- Apoiar a crianas nos seus contactos sintam mais seguras e mais autnomas.
sociais, funcionando como modelo.
Outros aspetos
- Colocar as crianas em contacto com - Contar histrias sobre a diversidade e educao emocional,
algumas atividades no mbito da literacia; recorrendo a materiais diversificados;
- Contar histrias sobre a diversidade e - Colocar as crianas em contacto com algumas atividades do
educao emocional; mbito da literacia, nomeadamente atravs de: associao da
- Apostar em sadas ao exterior, para imagem a uma palavra, interpretar poemas, aprender algumas
proporcionar s crianas um maior letras do abecedrio, entrar em contacto e explorar alguns
conhecimento do mundo e conhecimento do trava-lnguas, criao de histrias, construir adivinhas, rimas,
espao circundante. brincar com as palavras e procurar/pesquisar letras e palavras
conhecidas em jornais, revistas, panfletos, entre outras;
- Promover situaes de descoberta das caractersticas
atmosfricas, relacionadas com as diferentes estaes do ano.
No contexto de jardim-de-infncia foram desenvolvidas aes e estratgias tendo em
conta a experincia interna e o vivido da criana. Assim, a investigadora desenvolveu um
conjunto de estratgias e atividades enunciadas abaixo.
570
A caixa das emoes fez parte do quotidiano nos contextos, permitindo diversas
aprendizagens e experincias de forma a dinamizar a escuta do outro, a tolerncia, a
proporcionar oportunidades a cada criana para que pudesse expressar os nomes que se do
aos sentimentos e emoes, falar deles, falar das suas preocupaes e das situaes pelas
quais j tinham passado. As crianas manifestaram interesse e gosto pela caixa das emoes:
manuseavam as imagens, colocavam as mscaras andando pelas diferentes reas de atividade,
brincando com os fantoches de dedo. A investigadora (em colaborao com a educadora e
auxiliares) colocou disposio das crianas diversos materiais e atividades: (1) foram
colocadas disposio da criana imagens e tabelas sobre como me sinto hoje no dirio
da investigadora, para que a criana pudesse expressar e dizer como se sentia em determinado
dia ou naquele momento; as crianas pediam para desenhar e manusear este dirio;
procuravam tambm as respetivas tabelas, pedindo para as preencher; (2) uma vez que as
crianas manifestaram bastante interesse pela caixa das emoes, foi proposto educadora a
criao da rea das emoes, onde as crianas puderam pintar/decorar mscaras alusivas aos
sentimentos (medo, zangado, triste e feliz); esta rea foi enriquecida com as mscaras e com
um espelho, onde as crianas puderam dar asas sua imaginao (olhavam-se ao espelho com
as mscaras, colocaram em prtica pequenas dramatizaes, criaram histrias); de facto, a
criao da rea das emoes foi muito importante para as crianas, pois tiveram a
possibilidade de explorar e lidar com as emoes, atravs de atividades que elas prprias
tiveram oportunidade de escolher; (3) colocmos disposio das crianas diferentes histrias
alusivas s emoes, de modo que pudessem explor-las; no brincar livre, as crianas pediam
frequentemente para brincar com as histrias: explorao das histrias permite a expresso
de sentimentos e evoca o reconhecimento de sentimentos que so comuns a muitas crianas
(Portugal & Laevers, 2010, p.122); (4) construmos um quadro de opinio da criana sobre a
571
oferta educativa para escutar o ponto de vista da criana; segundo Laevers (2008), no mbito
da abordagem experiencial essencial procurar ver a realidade da prtica do dia-a-dia do
ponto de vista da criana; neste quadro a criana colocou smiley faces, segundo Brooker
(2001, Oliveira-Formosinho, 2008), importante para manifestar o seu agrado e desagrado
sobre determinadas situaes ou atividades, como o caso da criana C3, que declara o seu
desagrado por uma atividade da aula de educao fsica - no gosto das bolas quando vo
para o cho e para cima!. C3 e C4, num primeiro registo, evidenciam o seu desagrado pelo
escutar/ouvir histrias - no gosto de ouvir histrias; (5) as crianas puderam expressar
atravs do desenho e do seu ponto de vista o que significava para si cada sentimento/emoo;
estes desenhos e opinies das crianas foram afixados na sala de atividades; (6) a
investigadora ofereceu um cubo das emoes a cada criana (para levarem para casa); as
crianas sentaram-se no cho a brincar com o cubo e a dramatizar como viam nas imagens;
(7) os trabalhos das crianas eram afixados na sala, permitindo que a criana se sentisse
valorizada e pudesse mostrar o resultado do seu trabalho; muitas vezes, as crianas
solicitavam a presena da investigadora para ir ver os seus trabalhos, questionando est
giro, Sofia?; (8) as crianas tiveram oportunidade de confecionar alimentos. C3 e C4
afirmaram o seu agrado pela realizao deste tipo de atividades C3 gosto de mexer tudo e
pr no forno!; C4 gosto de fazer e comer o bolo!; (9) o espao exterior um
prolongamento do ambiente interior (Post & Hohmann, 2003); assim, neste contexto, o
espao exterior era enriquecido com materiais; a educadora criava a oportunidade de a criana
realizar determinadas atividades no exterior, levando a mesa, cadeiras, panos, molas, cordas
de forma a criarem-se pequenos grupos e a fazer com que a criana pudesse estar num espao
diferente; sempre que possvel, o adulto proporcionou s crianas atividades em espaos
exteriores em contacto com a natureza (ex. biblioteca, museu dos dinossauros); (10) a
572
investigadora esteve sempre presente nas atividades das crianas, estabelecendo um contacto
caloroso e de afeto que, segundo Rygaard (2006), ajuda a criana a estabelecer uma
permanncia afetiva. Para alm disto, o adulto observou e escutou as crianas, dando azo a
que a criana pudesse exprimir a sua opinio e sentir que era ouvida.
Algumas linhas de concluso
O uso destes instrumentos de anlise e avaliao permite ao educador, a par com a
avaliao e monitorizao da qualidade da interveno educativa, definir quais so as crianas
que se encontram em sofrimento emocional e que necessitam de uma interveno educativa
mais diferenciada: uma prtica sustentada na sensibilidade, autonomia e estimulao. Numa
anlise focalizada nos processos de construo partilhada das experincias de aprendizagem,
onde as vozes e os olhares das crianas proporcionam modos diferenciados de ao e onde as
preocupaes dos adultos confluem no sentido de responder s respetivas necessidades e
interesses. Ser urgente apoiar os educadores na procura e aplicao de outros saberes e
alternativas, num processo participativo, democrtico e transparente.
Referncias
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Freinet, C. (1973). Para uma escola do povo: guia prtico para a organizao material,
tcnica e pedaggica da escola popular. Editorial Presena: Lisboa.
Laevers, F. (2008). conversa com Ferr Laevers. Cadernos de Educao de Infncia, 84, 4-
9.
Laevers, F. et al. (2005). Sics (Zico). Well-Being and Involvement in Care a Process-Oriented
Self-Evaluation Instrument for Care Settings. Research Centre for Experiential
Education Leuven University: K&G.
Oliveira-Formosinho, J., & Arajo, S. (2008). Escutar as vozes das crianas como meio de
(re)construo de conhecimento acerca da infncia: algumas implicaes
metodolgicas. In J. Oliveira-Formosinho (org.), A escola vista pelas crianas (pp. 11-
29). Porto: Porto Editora.
Portugal, G., & Laevers, F. (2010). Avaliao em educao pr-escolar. Sistema de
acompanhamento das crianas. Porto: Porto Editora.
573
Post, J., & Hohmann, M. (2003). Educao de bebs em infantrios cuidados e primeiras
aprendizagens. Lisboa: Fundao Calouste Gulbenkian.
Rygaard, N. (2006). A criana abandonada. Lisboa: Climepsi Editores.
Vigostky, L. (1991). A formao social da mente. Martins Fontes Editora: So Paulo.
Vigostky, L. (2007). Pensamento e linguagem. Lisboa: Relgio Dgua Editores.
Zabalza, M. (1994). Dirios de aula: Contributo para o estudo dos dilemas prticos dos
Zorta, L., Kreutz, C., & Johann, R. (2008). Imagem corporal em crianas institucionalizadas
e em crianas no institucionalizadas. Aletheia, 1, 111-125.
574
BEM-ESTAR E ESTRATGIAS DE GESTO DAS EXIGNCIAS EM

PROFESSORES PORTUGUESES DOS DIFERENTES NVEIS DE
ENSINO
Ivone Patro, ISPA Instituto Universitrio, Lisboa, Portugal, ivone_patrao@ispa.pt

Carina Pinto, ISPA Instituto Universitrio, Lisboa, Portugal, carina.r.pinto@gmail.com
Joana Santos-Rita, Escola Superior de Tecnologia de Lisboa, Portugal, joana.rita@estesl.ipl.pt
RESUMO: O bem-estar dos professores considerado essencial para o sucesso de todo o

projecto educativo. Tendo em conta todas as mudanas sociais e polticas o burnout comea a
ser um problema social de extrema relevncia (Capelo & Pocinho, 2009; Benevides-Pereira &
Yaegashi, 2009; Carlotto, 2002; Carlotto & Cmara, 2008; Pinto, Lima & Silva, 2003; Picado,
2010; Rita, Patro & Sampaio, 2010, Correia, Gomes & Moreira, 2010). A exausto
emocional e a falta de realizao profissional so os aspectos mais desmarcados, que implicam
o recurso a estratgias inadequadas por parte dos professores na gesto das situaes de
conflito em todo o contexto escolar.
Este estudo teve como objectivo a avaliao do bem-estar e das estratgias de gesto das
exigncias em professores de todos os nveis de ensino. A amostra constituda por 170
professores portugueses que preencheram o CBP-R (questionrio burnout professores revisto,
Patro, Rita & Maroco, 2012) e a CJS (Coping Job Scale, Latack, 1986).
Os resultados indicam que os professores do Ensino Bsico apresentam nveis inferiores de
bem-estar, uma vez que tm mais preocupaes profissionais, maior exausto emocional, falta
de reconhecimento profissional e maiores nveis de stress de papel comparativamente com os
professores do Ensino Secundrio. Relativamente s estratgias os professores no geral
recorrem a estratgias menos eficazes para gerir as exigncias na gesto da relao com os
alunos e pais, contudo no existem diferenas significativas entre os diferentes nveis de
ensino.
Palavras-Chave: Bem-estar, Professores, Nvel Ensino
Introduo
O bem-estar reflecte o funcionamento adaptativo, a forma como cada sujeito lida
com as exigncias internas ou externas, ou seja, quais as estratgias que se utilizada em
situaes percepcionadas como potenciais ameaas (Pereira, 2004). Ao longo dos anos, o
bem-estar docente tem sofrido alteraes, podendo estas advir das mudanas scio-
educativas que tm ocorrido nas ltimas dcadas (Jesus 2006; Nieto, 2009; Picado &
Pinto, 2011) e sendo diversos os factores que parecem contribuir para o stress e burnout
sentidos pelos docentes (e.g. aumento das exigncias em relao ao professor, deficientes
575
condies de trabalho, mudana das relaes entre professor e alunos) (Esteve 1999; Jesus
2005; Jesus, 2006).
So diversas as investigaes que argumentam que a sndrome de burnout em
professores considerada um problema social de extrema relevncia (Pocinho & Capelo,
2009; Benevides-Pereira & Yaegashi, 2009; Carlotto, 2002; Carlotto & Cmara, 2008;
Rita, Patro & Sampaio, 2010; Correia, Gomes & Moreira, 2010; Pinto, Lima & Silva,
2005). O burnout afecta no s o professor, mas tambm o contexto educacional, uma vez
que o mal-estar sentido pode originar problemas de sade, perda de motivao, aumento
dos nveis de absentismo e abandono da profisso irritabilidade e pode interferir na
realizao de objectivos pedaggicos (Carlotto, 2002; Correia, Gomes & Moreira, 2010;
Jesus, 2006; Paula & Naves, 2010).
Para melhor compreender o que poder contribuir para o bem-estar dos professores,
outras variveis tm sido estudadas. As estratgias de coping utilizadas pelo indivduo,
como um factor de proteco do burnout, podem de facto reduzir a ameaa sentida em
situaes de conflito no contexto educativo (Gil-Monte, 2005; Moriana-Elvira & Herruzo-
Cabrera, 2004, cit. Zafarri et al, 2009; Serra, 1999; Jesus & Pereira, 1994; Serra, 1999).
Na literatura consensual a importncia da avaliao do burnout em professores, de
forma a discriminar quais os factores associados, para que seja possvel elaborar
programas de interveno e promoo do bem-estar dos professores, contribuindo para
uma abordagem que faa sobressair os aspectos positivos da profisso. Este estudo surge,
tambm, para contribuir para uma melhor compreenso da relao entre as estratgias
utilizadas e os nveis de burnout numa amostra de professores portugueses.
Mtodo
576
Participantes
A amostra de 170 professores foi constituda atravs de uma amostragem no-
probabilstica ou no-aleatria, do tipo bola de neve.
Tabela 1 Distribuio das Frequncias e % das variveis scio-demogrficas
Variveis Categorias Frequncia %
25-30 17 10
31-35 26 15.3
36-40 21 1204
41-45 25 14.7
Idade
46-50 31 18.2
51-55 29 17.1
55-60 20 11.8
>=61 1 0.6
Feminino 124 72.9
Gnero
Masculino 46 27.1
Solteiro 45 26.5
Casado 100 58.8
Estado
Divorciado 21 12.4
civil
Vivo 2 1.2
Unio de facto 2 1.2
0 52 30.6
1 46 27.1
N filhos
2 56 32.9
3 16 9.4
1 Ciclo 36 21.2
2 Ciclo 29 17.1
3 Ciclo 26 15.3
Nvel de
Secundrio 50 29.4
ensino
3 Ciclo + Secundrio 26 15.3
2 + 3 Ciclo 2 1.2
2 + 3 + Secundrio 1 0.6
Do total dos professores, 72.9% so do sexo feminino e 27.1% so do sexo
masculino, com idades compreendidas entre os 27 e os 61 anos, sendo a mdia de idades
de 44 anos (M=44; DP= 9.379). Em maior nmero, os participantes so casados (58.8%) e
tm 2 filhos (32.9%). Na grande maioria possuem uma licenciatura (73.5%), so
funcionrios pblicos (70% e leccionam em escolas do sector pblico (88.2%). O tempo
mdio de docncia de 19 anos, enquanto o tempo mdio na actual escola de 10 anos.
Relativamente ao nvel de ensino, 21.2% dos professores leccionam no 1 ciclo, 17.1% no
577
2 ciclo, 15.3% no 3 ciclo, 29.4% no ensino secundrio, 15.3% no 3 ciclo e secundrio,
1.2% no 2 e 3 ciclo e 0.6% no 2, 3 e secundrio (Tabela 1).
Instrumentos
No presente estudo foram utilizados trs instrumentos: Questionrio de Dados
Sociodemogrficos e Profissionais (Pinto & Patro, 2010), Questionrio de Burnout para
Professores, verso revista CBP-R (Moreno-Jimnez, Hernndez & Gutirrez, 2000;
verso portuguesa de Patro, Rita & Maroco, 2012), e Coping Job Scale (Latack, 1986;
verso portuguesa de Jesus & Pereira, 1994).
O CBP-R constitudo por 66 itens, organizados em trs factores: Factor I - Stress e
Burnout (avalia os elementos consequentes); Factor II - Desorganizao e Factor III -
Problemtica Administrativa (constituem no bloco dos antecedentes). Trata-se de um
instrumento de auto-avaliao, preenchido atravs de uma escala de likert de cinco pontos
e considera-se como ponte de corte, as pontuaes obtidas com valor superior a 2.5.
A CJS destina-se avaliao das estratgias de coping e compreende 52 itens, sendo
17 de controlo, 11 de escape e os restantes 24 de gesto de sintomas. um instrumento de
auto-avaliao, preenchido atravs de uma escala de likert de cinco pontos.
Procedimento
Foi efectuada pesquisa bibliogrfica em diferentes bases de dados, centrada nas
seguintes palavras-chave: burnout, emotional adjustment, coping strategies, professional
satisfaction e teachers. A presente investigao foi submetida e aprovada pela a Direco-
Geral da Inovao e do Desenvolvimento Curricular do Ministrio da Educao. Os
578
protocolos foram distribudos directamente nas escolas e via internet, atravs do email e de
um questionrio online. Para a anlise e o tratamento dos dados recorreu-se ao software
IBM-SPSS Statistics (v. 19.0, SPSS Inc, Chicago, IL), tendo-se procedido a uma anlise
descritiva e inferencial das variveis em estudo. Uma vez que a amostra no seguia uma
distribuio normal, recorreu-se utilizao de testes no paramtricos (Quociente de
Correlao de Spearman e o Teste de Kruskal-Wallis) (Maroco, 2010). Quanto
consistncia interna das escalas apresentadas foi considerada boa, com valores acima de
0.70 (Maroco & Garcia-Marques, 2006).
Resultados
De um modo geral, a amostra apresenta baixos nveis de burnout. Porm, 39.4% da
amostra apresenta elevados nveis de burnout. Os professores obtm valores mais altos nas
dimenses Superviso (M = 3.20; DP = 0.86), Falta de Reconhecimento Profissional (M =
2.96; DP = 1.03), Condies Organizacionais (M = 2.78; DP = 0.48) e Stress Papel (M =
2.90; DP = 0.59). A Falta de Realizao Pessoal no Trabalho foi a dimenso que obteve
uma pontuao mais elevada (M =2.97; DP = 0.5) e, a dimenso de Despersonalizao a
que obteve pontuao mais baixa (M = 1.65; DP = 0.59).
As estratgias de coping mais utilizadas pelos professores so as estratgias de
controlo (M = 3.49; DP = 0.55), seguidas das estratgias de escape (M = 2.93; DP = 0.58),
sendo as estratgias de gesto de sintomas as menos utilizadas (M = 2.10; DP = 0.41).
Na tabela 2 so visveis as correlaes entre as dimenses do burnout e do coping.
Tabela 2 - Correlaes das sub-escalas da CJS e CBP-R (n=170)
PP FRP CO S B EE D FR SP
E_C ,055 ,001 -,027 ,290** -,131 -,198** -,189* ,250** -,054
E_E ,075 ,046 ,133 ,021 ,125 ,072 ,050 ,116 ,133
579
E_GS ,211** ,335** ,072 ,014 ,156* ,119 ,083 ,102 ,194*
Nota: PP= Preocupaes Profissionais ; FRP= Falta de Reconhecimento Profissional ; CO=

Condies
Organizacionais; S=Superviso; B=Burnout; EE= Exausto Emocional; D=Despersonalizao; FR=
Falta de
Realizao; SP= Stress de Papel;
*p<0.05; **p<0.01
Na tabela 3 possvel observar os resultados obtidos relativamente explorao das
diversas subescalas com a varivel nvel de ensino leccionado.
Tabela 3 Explorao das subescalas em relao ao nvel de ensino (n=170) (KW)
Sub-Escalas Stress de Exausto Preocupaes Falta de Reconhecimento

Profissional
Papel Emocional Profissionais
Nvel de ensino 19.717 ** 13.181* 14.679* 15.865*
Predominncia 1 Ciclo 1 Ciclo (104.46) 1 Ciclo(107.97) 1 Ciclo(109.56)
(107.64)
*p<0.05; **p<0.01
Discusso
Grande parte dos professores apresenta baixos nveis de burnout. Deve-se, contudo,
ter em ateno que uma parte da amostra apresenta nveis elevados de burnout e como tal
uma diminuio no seu bem-estar, o que vai de encontro ao que descrito na literatura, em
que a classe docente caracterizada como uma profisso de stress (Jesus, 2005; Stoeber &
Rennert, 2008), normalmente, afectada de forma severa pela sndrome de burnout
(Carlotto, 2008; Jesus, 2005), provocando uma exausto fsica e emocional que acarreta
consequncias, no s ao nvel individual, como ao nvel organizacional.
Os professores sentem falta de reconhecimento profissional e de superviso, dados
estes que podem estar relacionados com as mudanas scio-educativas que tm ocorrido
nas ltimas dcadas (Jesus 2006; Nieto, 2009; Picado & Pinto, 2011), ou mesmo da
instabilidade sentida em relao sua imagem social e estatuto dos professores juntamente
com a acumulao das exigncias burocrticas (Arthur, Davison & Lewis, 2005; Esteve,
580
1999; Moreno-Jimnezet al., 2000). Estes dados remetem igualmente para a importncia
das relaes de suporte, por parte das chefias e decisores, sendo que, aparentemente, os
professores que sentem mais suporte superior, so menos vulnerveis sndrome de
burnout (Burke & Greenglass, 1993; Travers & Cooper, 1993). Outro dado a ter em conta,
prende-se com o facto de estes professores demonstrarem ser afectados pela exigncia dos
papis multifacetados impostos ao professor, que passam pela gesto de relaes com toda
a comunidade escolar (i.e. colegas, alunos e pais) e pela percepo da falta de condies
da escola e de recursos inadequados (Brissie, Hoover-Dempsey & Bassler 1988; Moreno-
Jimnez et al., 2000).
Torna-se relevante destacar que os mesmos so indicadores do mal-estar sentido
pelos docentes, sendo este identificado como mais elevado nesta profisso do que noutras
(Alvarez et al., 1993; Jesus, 2000), uma vez que, as condies organizacionais, falta de
superviso, preocupaes profissionais e falta de reconhecimento profissional apresentam
nveis mdios elevados, pode concluir-se ento que os professores apresentam um maior
risco de alteraes no seu bem-estar.
Observa-se igualmente neste estudo que as estratgias mais utilizadas pelos
professores so as estratgias de controlo, seguidas das estratgias de escape ou de
evitamento e finalmente das estratgias de gesto de sintomas. Estes resultados esto de
acordo com os obtidos por Jesus e Pereira (1994) e Pocinho e Capelo (2009). De forma
geral, os professores em situaes emocionalmente exigentes utilizam, maioritariamente,
estratgias orientadas para a resoluo do problema e voltadas para as aces e
reavaliaes cognitivas proactivas (Jesus & Pereira, 1994), que provavelmente contribuem
para melhores resultados (Nieto, 2009).
581
Contudo, deve-se ter em conta que os resultados obtidos tambm revelam que os
professores para lidarem com as exigncias colocadas pelo exerccio da sua profisso no
recorrem apenas a estratgias tendencialmente adaptativas e funcionais. Segundo Jesus e
Pereira (1994), no h estratgias mais ou menos eficazes ou adequadas, necessrio ter
em conta os factores da personalidade e as condies da situao em causa, uma vez que, a
estratgia adoptada para lidar com as exigncias da situao depende de vrios factores,
como sejam: a avaliao feita, a forma como o sujeito avalia a situao e tambm das suas
capacidades para fazer face situao no sentido de reduzir o mal-estar causado (Jesus &
Pereira, 1994; Lazarus & Folkman, 1984).
Conclui-se que os professores que utilizam mais estratgias de controlo, apresentam
maiores nveis de bem-estar, encontrando-se menos exaustos emocionalmente e com
menos atitudes de despersonalizao. Assim, os indivduos que utilizam com maior
frequncia estratgias focadas no problema detm uma maior capacidade na preveno do
burnout (Gil-Monte, 2005).
Quanto s estratgias de gesto de sintomas, estas relacionam-se com as
preocupaes profissionais, falta de reconhecimento profissional, burnout e stress papel.
Estes professores, ao invs de utilizarem estratgias mais focalizadas, utilizam estratgias
de resoluo de problemas mais gerais e menos ligadas a problemas concretos. Neste
sentido, as situaes ficam em gesto, mas no resolvidas (Jesus, 2005).
Verificou-se tambm que os professores do primeiro ciclo apresentam nveis
inferiores de bem-estar, apresentando mais preocupaes profissionais, mais exausto
emocional, maior falta de reconhecimentos profissional e maiores nveis de stress
relacionado com o papel comparativamente com os professores do ensino secundrio.
Uma hiptese explicativa para este resultado pode relacionar-se com o facto de serem os
582
professores a fazer a gesto da sala de aula e de assumirem o papel central na
aprendizagem dos alunos, e de existir uma interaco diria constante com os mesmos
alunos, assim como uma forte interaco com os pais, o que pode levar a que sintam uma
maior dificuldade na gesto dos conflitos com os pais/escola (Patro, Rita, Lopes,
Guimares & Paulo, 2010). Para alm disso, as exigncias colocadas pela idade e
caractersticas dos alunos pode ser outro factor explicativo (Anderson & Iwanicki, 1984;
Jesus, 1998).
Concluso
O bem-estar dos professores deve ser uma temtica central na actualidade tendo
em conta todas as mudanas no sistema educativo. No se trata s de avaliar como est o
equilbrio emocional de quem cumpre uma funo educativa cada vez com maior
exigncia, mas trata-se tambm de perceber quais os factores que podem estar associados,
que funcionem como estratgias adequadas e facilitadoras da gesto da relao com o
aluno, a turma e os pais.
Este estudo, contribui para essa reflexo, bem como perspectiva a relevncia de uma
interveno em gesto emocional com professores, que est para alm dos aspectos
curriculares gerais. Neste sentido, j alguns autores apelam para o desenvolvimento de
uma interveno que se foque nas necessidades de superviso contnua dos professores, ao
nvel das suas competncias pessoais e sociais (Jardim & Pereira, 2006; Jardim, 2007; Jesus,
2005; Nieto, 2009; Tavares, 2001).
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583
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585
BOAS PRTICAS PEDAGGICAS NO ENSINO SUPERIOR
Isabel Gonalves, Instituto Superior Tcnico, isabel.goncalves@ist.utl.pt

Ana Lucas, Instituto Superior Tcnico, ana.a.lucas@ist.utl.pt
Resumo: O perodo do ps-Processo de Bolonha conduziu a uma reflexo profunda no mbito dos
processos de Garantia da Qualidade interna no ensino superior portugus. Neste contexto, o IST
desenvolveu nos ltimos anos um Sistema Integrado de Qualidade (SIQuIST), que, entre outros,
pretende adotar as melhores prticas europeias no mbito da qualidade do ensino. O primeiro
passo consistiu no desenvolvimento do sistema de garantia da Qualidade das Unidades
Curriculares (QUC), e o passo seguinte na identificao, descrio e categorizao das boas
prticas pedaggicas dos docentes do IST de acordo com o descrito pelos autores Chickering &
Gamson (1987) e Biggs & Tang (2003).
As seguintes etapas permitiram testar e identificar as melhores prticas pedaggicas atravs da
aplicao de inquritos aos Docentes Excelentes do IST que possibilitaram a identificao de 6
perfis de docncia, bem como das melhores prticas pedaggicas utilizadas nos diferentes tipos de
unidades curriculares. Posteriormente, foram realizadas entrevistas exploratrias aos Docentes
Excelentes, que permitiram aprofundar e descrever os processos e prticas pedaggicas utilizadas
por estes e tambm foi realizada uma anlise exaustiva s pginas on-line das unidades
curriculares, que permitiu incluir a viso dos alunos sobre a qualidade dos recursos pedaggicos
disponibilizados. O trabalho desenvolvido constitui-se como um referencial tcnico s boas
prticas pedaggicas dos docentes do IST, tendo sido sucedido pela criao na pgina on-line do
QUC, de um separador dedicado s Prticas de Docncia que rena toda a documentao de apoio
docncia produzida no mbito do projeto.
Introduo
O projeto do Manual de Boas Prticas Pedaggicas tem como principal objetivo
identificar e divulgar as melhores Prticas Pedaggicas usadas pelos docentes de engenharia
nas suas unidades curriculares (U.C.). O Manual de Boas Prticas Pedaggicas est integrado
no QUC, sendo um sub-sistema de avaliao que faz parte do SiquIST. O QUC pretende
monitorizar e promover a melhoria da qualidade de ensino, aprendizagem e dos processos de
avaliao, envolvendo e tendo em considerao os seus principais atores: docentes e alunos.
Relativamente ao QUC, os docentes so obrigados a preencher os Relatrios de
Docncia (relatrios semestrais, acessveis a todos os docentes aps autenticao no sistema
de comunicao interno do IST: o Fnix), onde entre outro tipo de informao, lhes pedido
que indiquem as estratgias de ensino utilizadas e consideradas relevantes para o bom
desempenho naquela U.C.. Analogamente, tambm os Delegados de Ano (estudantes eleitos
586
pelos seus pares, e que representam todos os alunos daquele ano curricular durante um ano
letivo) preenchem obrigatoriamente um Relatrio de Discncia onde, entre outros, podem
avaliar a qualidade dos contedos das pginas on-line das U.C., considerando a quantidade e
clareza da informao disponibilizada.
Construindo Boas Prticas Pedaggicas
Categorizao de Prticas Pedaggicas
Na categorizao das prticas pedaggicas foram considerados os Relatrios de
Docncia do 2 semestre de 2007/08 e do 1 semestre de 2008/09. O primeiro desafio residiu
na categorizao das prticas descritas pelos docentes, atravs da anlise de contedo da
informao recolhida, contudo em alguns casos, a informao encontrava-se incompleta, era
pouco objetiva e confusa. Aps uma primeira tentativa de categorizao pouco eficaz, a
categorizao final aqui proposta foi realizada tomando como ponto de partida o artigo Seven
Principles for Good Practice in Undergraduate Education (Chickering e Gamson, 1987) e o
conceito de alinhamento construtivo (Biggs e Tang, 2003).
A totalidade das 1354 estratgias vlidas foi categorizada em 55 variveis, e
posteriormente organizada em 9 Grupos de Boas Prticas (BP): BP1 - Encorajar a interao
entre os estudantes e os Docentes; BP2 - Encorajar a interao e a colaborao entre os
estudantes; BP3 - Uso de metodologias e tcnicas de aprendizagem ativa; BP4 - Garantir que
o aluno obtm feedback imediato sobre o seu desempenho; BP5 - Dar nfase realizao das
tarefas dentro dos tempos estipulados; BP6 - Comunicar expectativas elevadas aos alunos;
BP7 - Respeitar a diversidade de talentos, experincias e modos de aprender; BP8 -
Explicitar os objetivos de aprendizagem; BP9 - Estruturar materiais de apoio aprendizagem
que permitam alinhar os objetivos de aprendizagem com as prticas de avaliao da U.C..
587
Questionrio Boas Prticas Pedaggicas
Com o objetivo de encontrar entre as prticas pedaggicas originalmente identificadas
as melhores prticas, bem como testar a integridade dos 9 grupos de prticas pedaggicas, as
55 categorias foram testadas num inqurito dirigido a todos os Docentes Excelentes (um
Docente considerado Excelente se 75% dos seus alunos o avaliarem acima da mdia nos
tpicos da assiduidade, cumprimentos dos objetivos de aprendizagem, capacidade pedaggica
e interao com os alunos, e se simultaneamente obtiver resultados excelentes nos ltimos trs
tpicos, tendo preenchido o Relatrio de Docncia e descrito as estratgias de ensino
utilizadas, e ainda se no tiver resultados a melhorar) do 2 semestre de 2007/08 e de todo o
ano letivo de 2008/09.
O questionrio obteve uma taxa de resposta de 86,7%, e todos os docentes respondentes
assinalaram de entre as prticas listadas, as utilizadas por si na sua U.C. e consideradas pelo
prprio como prticas pedaggicas excelentes e com bons resultados. Apenas as prticas
assinaladas por um mnimo de 35% dos respondentes foram consideradas vlidas, e por
conseguinte excelentes.
Atravs de uma anlise hierrquica de clusters e do mtodo do Furthest Neighbor, os
dados foram reduzidos de 55 para 22 variveis, e reagrupados em 6 grupos de boas prticas.
Alguns dos grupos no correspondiam aos originalmente definidos, em particular o BP6
- Comunicar expectativas elevadas aos alunos e o BP7 - Respeitar a diversidade de talentos,
experincias e modos de aprender. Estas foram categorias sub-representadas, e nas prticas
listadas no se destacaram de entre as mais utilizadas pelos docentes excelentes.
Os clusters identificados correspondiam apenas parcialmente categorizao
inicialmente proposta e baseada em Chickering & Gamson (1987) e em Biggs & Tang (2003).
Os 6 novos grupos, pareciam indicar a existncia de perfis de docncia distintos entre grupos,
mas semelhantes dentro de cada grupo. Por exemplo, o Cluster 1 parece indicar um perfil de
588
docncia que poder ser nomeado como Docncia Alinhada: Estruturar os materiais de
apoio de forma alinhada com os objetivos da aprendizagem e as prticas de avaliao;
Encorajar a interao entre os estudantes e a faculdade e garantir feedback imediato ao aluno
sobre o seu desempenho. O Cluster 2 parece indicar um perfil de docncia que poder ser
nomeado como Docncia Pr-ativa: Uso de metodologias e tcnicas de aprendizagem ativa
e dar nfase realizao das tarefas dentro dos tempos estipulados. O cluster 3 parece indicar
um perfil de docncia que poder ser nomeado como Docncia Prtica: comunicar
expectativas elevadas aos alunos; encorajar a interao e a colaborao entre os estudantes;
uso de metodologias e tcnicas de aprendizagem ativa; garantir feedback imediato ao aluno
sobre o seu desempenho e dar nfase realizao das tarefas dentro dos tempos estipulados.
O cluster 4 parece indicar um perfil de docncia que poder ser nomeado como Docncia
Inclusiva: respeitar a diversidade de talentos, experincias e modos de aprender; encorajar
a interao entre os estudantes e a faculdade e garantir feedback imediato ao aluno sobre o seu
desempenho. O cluster 5 parece indicar um perfil de docncia que poder ser nomeada como
Docncia Motivacional: respeitar a diversidade de talentos, experincias e modos de
aprender; uso de metodologias e tcnicas de aprendizagem ativa e garantir feedback imediato
ao aluno sobre o seu desempenho. O cluster 6 parece indicar um perfil de docncia que poder
ser nomeado como Docncia Orientada para o Aluno: explicitar os objetivos de
aprendizagem; estruturar os materiais de apoio de forma alinhada com os objetivos da
aprendizagem e as prticas de avaliao e encorajar a interao entre os estudantes e a
faculdade.
589
Professor
Professor Professor Professor Professor Professor
Aprendizagem
Alinhado Prtico Abrangente Pr-activo Disponvel
Activa
Comunicar expectativas elevadas aos Alunos Encorajar a interaco entre os estudantes e a faculdade
Respeitar a diversidade de talentos, experincia e modos Encorajar a interaco e a colaborao entre os Estudantes
de aprender
Uso de metodologias e tcnicas de aprendizagem activa

Explicitar os objectivos de aprendizagem
Garantir feedback imediato ao aluno sobre o seu

desempenho
Estruturar os materiais de apoio de forma alinhada com

Dar nfase realizao das tarefas dentro dos tempos
os objectivos da aprendizagem e as prticas de avaliao
estipulados
Figura 1: Correspondncia entre os perfis de docncia e os Grupos de Boas Prticas como definidos por
Chickering & Gamson (1987), and Biggs & Tang (2003)
Anlise das Pginas das U.C.
Nos Relatrios de Discncia, os Alunos Delegados tm a oportunidade de avaliar as
pginas on-line das U.C., considerando duas dimenses (entre outras, aqui no especificadas):
A informao na pgina da U.C. era suficiente? e A informao na pgina da U.C. era
compreensvel?.
O ponto de vista dos alunos foi aqui considerado, pois existia um particular interesse em
compreender a forma como a informao disponvel nas pginas das U.C. estava a ser
percebida pelos seus principais destinatrios: os alunos. Assumiu-se que o bom uso das
pginas das U.C. era uma boa prtica pedaggica, no sentido em que aproxima os alunos dos
assuntos abordados na aula, e facilita o acesso aos materiais e informao considerada
relevante para o estudo autnomo, exigido pelo Processo de Bolonha.
A questo de partida identificada foi: quais eram as maiores diferenas entre as pginas
melhor e pior avaliadas?. A anlise compreendeu uma amostra das piores mdias e melhores
590
pginas avaliadas em ambas as dimenses analisadas pelos Delegados de Ano nos Relatrios
de Discncia. Durante o processo de observao das pginas foi identificado um grupo de
atributos (ver abaixo), sendo as principais diferenas encontradas entre os trs tipos de
pginas de unidades curriculares as seguintes:
Relativamente disponibilizao detalhada dos mtodos de avaliao
(compreendendo os diferentes mtodos de avaliao; o seu peso; os objetivos;
calendarizao; etc.): 47,8% eram pginas melhor avaliadas e 20,0% eram pginas
pior avaliadas.
Relativamente disponibilizao de horrio de atendimento: 66,7% eram pginas
melhor avaliadas e 16,7% eram pginas pior avaliadas.
Relativamente disponibilizao de material de apoio: 69,1% eram pginas melhor
avaliadas e 16,25% eram pginas pior avaliadas.
Relativamente disponibilizao de exerccios, testes nas U.C. de Problemas:
54,7% eram pginas melhor avaliadas e 18,9% eram pginas pior avaliadas.
Relativamente disponibilizao on-line de alguma bibliografia: 66,7% eram
pginas melhor avaliadas e 12,1% eram pginas pior avaliadas.
Relativamente adaptao dos Descritores de Dublin aos objetivos da U.C.: 53,6%
eram pginas melhor avaliadas e 17,9% eram pginas pior avaliadas.
Em todos os atributos considerados, as pginas melhor classificadas obtiveram melhores
resultados, o que embora no seja surpreendente, um indicador claro de que os alunos
reconhecem e valorizam pginas de U.C. bem organizadas. Tal significa que se disponvel, os
alunos usam a informao on-line e que as pginas das U.C. so, para os alunos, uma
importante ferramenta de apoio ao estudo.
591
Entrevistas aos Docentes Excelentes
Entre Julho e Setembro de 2011 foram conduzidas entrevistas com 12 dos Docentes
Excelentes, pretendendo aprofundar a descrio e a reflexo feita nos Relatrios de Docncia,
das suas prticas pedaggicas. O resultado destas entrevistas foi j parcialmente divulgado
durante as Jornadas Pedaggicas Boas Prticas Pedaggicas no IST, que se realizaram a 10
e 11 de Novembro no IST, num vdeo masterizado que rene os melhores contributos de cada
um dos entrevistados. O vdeo j foi apresentado publicamente e as entrevistas sero
publicadas na ntegra na pgina do QUC Prticas de Docncia, pretendendo contribuir assim
para a disseminao das boas prticas entre o corpo docente (para uma breve descrio do
Guio de Entrevista, ver Gonalves et al., 2010).
Desafios e Barreiras
Como referido anteriormente, as respostas incompletas e as descries pouco
aprofundadas das prticas pedaggicas com impacto positivo para os bons resultados da U.C.
foram os principais problemas com que a equipa de investigao se deparou no incio, e que
dificultaram bastante a primeira tentativa de categorizao, sendo importante reduzir ao
mnimo o nvel de inferncia sobre algumas das prticas descritas.
Genericamente os docentes parecem no valorizar ou refletir sobre a importncia das
boas prticas de aprendizagem, nem sobre o modo como estas podem ajudar os alunos a
alcanar os objetivos da U.C..
As categorias que serviram de referencial na identificao e classificao das boas
prticas pedaggicas (Chickering e Gamson, 1987), podero no ser as mais adequadas
realidade do ensino superior portugus, aos seus objetivos e avaliao, j que foram
desenvolvidas no contexto muito especfico do sistema de ensino superior norte-americano
pode dizer-se que se regista um elevado nmero de ocorrncias nalgumas das categorias e
outras que esto claramente sub-representadas, o que poder merecer algum esforo
592
explicativo em estudos posteriores. Quanto introduo do conceito de alinhamento
construtivo (Biggs & Tang, 2003), com uma longa tradio na investigao a respeito dos
mtodos de ensino no superior, pareceu-nos pertinente, j que o mesmo se encontra
subjacente ao desenvolvimento pleno do recente paradigma de Bolonha (ver Lourtie, 2009
para uma analogia entre o alinhamento construtivo e a garantia da qualidade). Efetivamente o
alinhamento construtivo revelou-se uma categoria importante para alguns docentes
excelentes - um desafio vlido consistiria em prolongar o estudo das pginas das UC com o
objetivo de verificar at que ponto so congruentes com o conceito e, ainda, com as prticas
em sala de aula.
Discusso
Novas direes e melhorias
As primeiras anlises parecem indicar um conjunto de boas prticas usadas por docentes
considerados excelentes, sendo este o ponto de partida da investigao. Aps a identificao
das boas prticas, foram propostas alteraes ao QUC, em particular aos Relatrios de
Docncia. Onde antes os docentes encontravam um campo de resposta aberta para descrever
as prticas pedaggicas implementadas e desenvolvidas naquela U.C., desde o 1 semestre de
2010/2011 que encontram uma lista de prticas organizadas por grupos, onde podem assinalar
as que utilizam, mantendo naturalmente um campo de resposta aberta para que os docentes
possam descrever as prticas no contempladas na lista.
Foi adicionada uma nova seco na pgina do QUC (http://quc.ist.utl.pt), denominada
por Prticas de Docncia, que facilitar o acesso a toda a informao e materiais que ajudaro
os docentes a adaptar as suas prticas de docncia aos objetivos da U.C.. Nesta seco, de
593
acesso livre a todos os docentes do IST, sero traduzidos e publicados textos considerados
relevantes para a prtica da docncia no ensino superior.
Entre Julho e Setembro de 2011 foram conduzidas entrevistas com 12 dos Docentes
Excelentes e estas entrevistas pretendiam aprofundar a descrio e a reflexo feita nos
Relatrios de Docncia a respeito das suas prticas pedaggicas.
Espera-se que a partilha de ideias e a reflexo em torno das Boas Prticas de
Docncia entre os docentes entrevistados, os elementos do Conselho Pedaggico, a equipa
do QUC e toda a comunidade do IST (estudantes includos) resulte na melhoria da qualidade
pedaggica das atividades de docncia, bem como na atempada identificao das
necessidades do corpo docente do IST.
O Gabinete de Apoio ao Tutorado (Lourtie, 2009) iniciou em 2008 uma formao piloto
para docentes, complementada por um follow-up personalizado usando a Metodologia
Coaching (Prez, 2009) que pode ser utilizada, em complemento, como um modelo de
melhoria do processo de ensino-aprendizagem do IST, em particular junto dos docentes cujas
prticas pedaggicas necessitem de ser melhoradas e adequadas aos objetivos de
aprendizagem da sua U.C.
O resultado final esperado, a publicao de um Manual de Boas Prticas no Ensino,
um documento que se espera poder melhorar a qualidade do ensino e potenciar a
aprendizagem, contribuindo para a disseminao das boas prticas entre colegas, no sentido
em que as prticas descritas so relevantes neste contexto, e provaram ser teis atravs da
avaliao feita pelos docentes e pelos alunos.
Notas Finais
Com o objetivo de garantir a qualidade nas instituies, a transparncia e grau de
comparabilidade entre os programas de aprendizagem, os sistemas de garantia da qualidade
so uma realidade imperativa nas Universidades Europeias.
594
Estes sistemas devem seguir e estar alinhados com a misso de cada Instituio de
Ensino Superior, os objetivos e os sistemas de recompensa (Lourtie, 2010), devem envolver
toda a comunidade e produzir um conjunto de indicadores que permitam uma reviso
sistemtica e sistmica das suas linhas de ao, usando mtricas multidimensionais, sem
esquecer que apenas o que medido pode ser melhorado (King et al., 2009).
Partilhando a experincia do IST relativa edio e disseminao das Boas Prticas
Pedaggicas, tornando explicitas as melhorias, os desafios e as limitaes do trabalho
desenvolvido, espera-se poder contribuir para a construo de alianas e parcerias a nvel
nacional e internacional, com outras escolas que estejam a implementar procedimentos
semelhantes ou que tenham projetos idnticos.
Referncias
Biggs & Tang (2003). Teaching for Quality Learning at University. Second Edition, The
Society for Research into Higher Education & Open University Press.
Chickering & Gamson (1987). Seven Principles for Good Practice in Undergraduate
Education American Association of Higher Education Bulletin vol. 39, n 7, pp 3 7.
Gonalves, I. C., Lucas, A., Pile, M. & Patrocnio, C. (2010). Internal Quality Assurance
Processes at IST towards a manual of best practices in teaching, paper presented at
the Learning and Teaching in Higher Education Seminar (vora, April) -
https://dspace.ist.utl.pt/bitstream/2295/645275/1/Learning%20&%20Teaching%20VFi
nal[1].pdf (consulted in July 2010).
King, C. J., Ambrose, S.A., Arreola, R. A. & Watson, K. (2009). Developing Metrics for
Assessing Engineering Instruction: What gets measured is what gets improved.
Washington,D.C.: National Academy of Engineering.
Lourtie, P. (2009). Instituto Superior Tcnico, Portugal: Involving students in institutional life
Improving Quality, Enhancing Creativity: Change Processes in European Higher
Education Institutions. EUA Publications, pp 24 26.
Lourtie, P. (2010). Quality Assurance Alignment Creativity and diversity: Challenges for
quality assurance beyond 2010 EUA Publications, pp 53 56.
Prez, J. F. Bou (2009). Coaching para docentes: motivar para o sucesso. Porto Editora.
Porto.
595
BURNOUT E O PSICLOGO EDUCACIONAL: O CASO DA RAM

Natalie Santos, Universidade da Madeira, natalie_nobrega_santos@hotmail.com
Susana Branco, Universidade da Madeira, susana.jbranco@hotmail.com
Lnia Freitas, Universidade da Madeira, leniafreitas89@hotmail.com
Liliana Gonalves, Universidade da Madeira, lilianagoncalves_8@hotmail.com
Gloria Franco, Universidade da Madeira, gloria@uma.pt
M Joo Beja, Universidade da Madeira, mjoao@uma.pt
Resumo: A Sndrome de Burnout considerada um fenmeno dos tempos modernos, ostentando

um lugar de destaque nas profisses que envolvem o apoio e a prestao de cuidados a outros
indivduos. A profisso de psiclogo, pelas suas especificidades, enquadra-se nos grupos de risco
de desenvolvimento do Burnout da a pertinncia da investigao nesta rea de forma a conhecer a
realidade e posteriormente proceder ao desenvolvimento de medidas de preveno e interveno.
O presente estudo equaciona um modelo integrado de Burnout e objetiva analisar os nveis de
Burnout e os fatores que influenciam esta sndrome num grupo de 27 psiclogos educacionais, da
educao especial. Como instrumentos de medida foram utilizados o Questionrio de Stress nos
profissionais de Sade (QSPS) e a Medida de Burnout de Shirom-Melamed (SMBM) traduzida e
adaptada por Gomes (2012). Atravs dos resultados obtidos verificou-se que a maior parte dos
psiclogos apresenta baixos nveis de Burnout mas que outra parte significativa apresenta nveis
mdios a elevados, demonstrando uma heterogeneidade de resultados. Relativamente aos fatores
que mais contribuem para o aumento dos nveis de stress, revelaram-se mais expressivos os
aspetos relacionados com a carreira e a remunerao e o excesso de trabalho.
Introduo
O trabalho representa um papel muito importante na vida dos indivduos, no s em
termos de sustentabilidade econmica mas de realizao pessoal. Neste sentido os indivduos
investem na sua formao desde muito cedo, um percurso que envolve dedicao, esforo e
tempo despendido. No entanto, segundo Benevides-Pereira (2002), o mundo do trabalho nem
sempre representa um espao de crescimento e reconhecimento profissional, podendo surgir
problemas. Atualmente tem-se procurado compreender as implicaes do trabalho no bem-
estar dos indivduos, surgindo neste mbito a sndrome do Burnout, considerada um
fenmeno da idade moderna.
596
O termo Burnout significa queima ou combusto total e usualmente utilizado na
lngua inglesa para designar aquilo que deixou de funcionar por falta de energia. O termo
igualmente empregue para descrever um estado de exausto fsica, emocional e mental
resultante de um longo perodo de tempo em contacto com situaes de trabalho
emocionalmente exigentes (Schaufeli & Greenglass, 2001; Araujo, 2008).
Segundo Shirom (2009) o Burnout corresponde a uma estado afetivo caracterizado pela
sensao de perda de energia fsica, mental e cognitiva, que ocorre como reao ao stress
crnico. O stress representa um complexo processo do organismo, interrelacionando aspetos
bioqumicos, fsicos e psicolgicos, desencadeados pela maneira como estmulos internos ou
externos, chamados stressores, so compreendidos e interpretados pelo sujeito, causando
assim um desiquilibrio na homeostase interna (Lipp citado por Reinhold, 2004).
Shirom ainda descreve trs dimenses caractersticas do Burnout, a fadiga fsica
(cansao, falta de energia at nas tarefas mais simples), Exausto emocional (cansao
emocional face aos relacionamentos interpessoais, quer com colegas quer com clientes) e
Fadiga cognitiva (sensao de desgaste cognitivo e reduzida habilidade mental bem como a
existncia de um raciocnio mais lento) (Shirom, 2009).
So vrias as causas atribudas a temtica do burnout. crucial entender estas causas
como sendo de carter multifatorial, onde as caractersticas pessoais de cada profissional, o
tipo de atividade desempenhada e um conjunto de variveis da instituio renem-se de forma
a desencadear ou no o processo de stress, podendo dar lugar ao burnout. De salientar as
caractersticas de personalidade de cada indivduo e a sua forma de percecionar o mundo no
so, excludas de uma instituio comprometida, deflagradoras da sndrome de burnout.
Entende-se ento um conjunto de mediadores, facilitadores e/ou desencadeadores de burnout,
Existem um conjunto de caractersticas pessoais, sociais, organizacionais e do trabalho que
englobam desde caractersticas como a idade, o nvel educacional at caractersticas de

597
personalidade como a capacidade individual de resilincia, o nvel de neuroticismo, at
mesmo a motivao e o sentido de coerncia. Tambm as caractersticas sociais como a
cultura o suporte familiar, o prestigio, as caractersticas organizacionais como o ambiente
fsico, a comunicao, autonomia e segurana e as caractersticas do trabalho, que incluem o
tipo de ocupao, o tempo de profisso e na instituio, assim como o nvel de satisfao,
possibilidade de progresso entre outros, so quando combinados mutuamente facilitadores,
mediadores ou desencadeadores de processos de stress (Benevides-Pereira, 2002).
No que respeita aos sintomas associados ao burnout, estes podem ser divididos em
quatro categorias fsicos, psquicos, comportamentais e defensivos que incluem o sentir
fadiga constante e/ou progressiva, distrbios do sono, disfunes sexuais, cefaleias ou
enxaquecas, irritabilidade, incapacidade de relaxar, maior agressividade, sentimentos de
incapacidade e alienao, desanimo, depresso, alteraes de memria e at mesmo tendncia
para o isolamento, perda de interesse pelo trabalho e absentesmo. De salientar que as causas e
sintomas no so universais, onde, dependendo das caractersticas da pessoa e das suas
circunstancias, o grau e as manifestaes so diferentes.
Evidncias empricas indicam (Araujo, 2008, Biehl, 2009, Gomes & Cruz, 2004,
Gomes, Melo & Cruz, 2000, Rupert & Morgan, 2005, Senter, Morgan, McDonald & Bewley,
2010) que o psiclogo encontra-se dentro do grupo de profissionais das cincias humanas
vulnerveis a sofrer da sndrome de burnout, pelo alto investimento subjetivo nos fazeres
profissionais e pelo contacto muito prximo com outros indivduos que normalmente esto
em sofrimento. Sendo que os resultados de diversas investigaes (Cruz, 1989, Pinto et al.,
2000, Chaplain, 1995, citados por Figueiredo e Portugal, 2009), indicam que a ausncia de
bem-estar nos profissionais de educao, constitui atualmente um grave problema,
acarretando implicaes negativas ao nvel da qualidade dos servios prestados, o custo do
burnout nos profissionais dos servios humanos em geral, e do psiclogo especificamente, so

598
potencialmente altos, envolvendo no s as ferramentas pessoais do indivduo mas tambm
custos organizacionais e possveis danos aos clientes como resultado do declnio da qualidade
do servio fornecido pelo profissional em burnout.
Assim, o bem-estar do profissional essencial, para o seu prprio envolvimento,
aprendizagem, desenvolvimento, satisfao e xito profissional. No entanto,
Assim, esta pesquisa teve como finalidade analisar burnout de um grupo de psiclogos
da Educao Especial que trabalham na Regio Autnoma de Madeira, observando quais
variveis influenciam na maior intensidade ou no desta sndrome.
Mtodo
Participantes
Participaram neste estudo 27 psiclogos, todos do sexo feminino, com idades
compreendidas entre os 24 e 50 anos. No que diz respeito ao grau acadmico, 77,8%
possuam a Licenciatura em Psicologia e 22,2% detinham o grau de Mestre ou doutorado. A
tabela 1 apresenta com maior detalhe e pormenor os dados relativos s caractersticas
demogrficas da amostra que participou neste estudo.
Tabela 1. Caractersticas demogrficas da amostra (n = 27).

N % Mdia Desvio Min. Max.
Padro
Idade 27 100 36,4 7,62 24 50
Estado Civil Solteira 13 48,1
Casada 9 33,3
Unio de 4 14,8
Facto
Divorciada 1 3,7
Filhos Sim 14 51,9
No 13 48,1
Formao Licenciatura 21 77,8
Mestrado e 6 22,2
doutorado
599
Instrumentos
Foram administrados a todos os psiclogos que participaram neste estudo vrios
instrumentos de avaliao psicolgica. Em primeiro lugar, um questionrio demogrfico que
procurou avaliar variveis demogrficas como a idade, o estado civil e a formao acadmica.
Um segundo instrumento foi o Questionrio de Stress nos Profissionais de Sade
(QSPS), desenvolvido por Gomes (no prelo). Este questionrio constitudo por 25 itens que
avaliam as potenciais fontes de stress no exerccio da atividade profissional dos profissionais
da sade. Os itens distribuem-se por seis subescalas, sendo respondidos numa escala tipo
Likert de 4 pontos (0=Nenhum stress; 4=Muito stress). Assim sendo, valores mais elevados
significam maior perceo de stress em cada um dos domnios avaliados. As dimenses
avaliadas pelo QSPS so: lidar com os clientes, relaes profissionais, excesso de trabalho,
carreira e remunerao, aes de formao e problemas familiares. Neste estudo, a escala total
apresentou excelentes nveis de confiabilidade, medida atravs do alfa de Cronbach (=,924),
sendo que as dimenses apresentam nveis entre aceitveis e bons (entre 0,72 e 0,89).
Foi tambm includo a Medida de Burnout de Shirom-Melamed (Shirom-Melamed
Burnout Measure, SMBM). Trata-se da verso traduzida e adaptada a partir dos trabalhos
originais de Shirom e Melamed (2006) por Gomes (2012). De acordo com Shirom e Melamed
(2006), o fenmeno de burnout deve ser entendido como um estado afetivo caracterizado pela
exausto emocional, fadiga fsica e fadiga cognitiva. Assim sendo, a sndrome de burnout
identificada por um decrscimo contnuo dos recursos energticos de coping devido
exposio continuada da pessoa a situaes de stress profissional crnico e a acontecimentos
de vida stressantes (Melamed, Shirom, Toker, Berliner, & Shapira, 2006; Shirom, 1989,
2003). Assim sendo, este instrumento avalia trs dimenses: fadiga fsica, exausto emocional
e fadiga cognitiva. O instrumento constitudo por 14 itens, distribudos pelas trs subescalas
referidas, sendo os itens respondidos numa escala tipo Likert de 7 pontos (1 =Nunca; 7 =
600
Sempre). Elevados nveis de burnout esto associados a elevados scores de fadiga fsica,
exausto emocional e fadiga cognitiva. possvel calcular um score total resultante da soma
dos valores obtidos nas trs subescalas, efetuando-se depois a diviso por trs. Uma serie de
estudos confirmaram as relaes esperadas entre o SMBM e as variables fisiolgicas tm
dado suporte a sua validade de constructo (Melamed et al. 2006). A validade convergente do
SMBM em relao ao Inventrio de Burnout de Maslach (MBI) tambm foi estabelecida
(Shirom & Melamed 2006). O instrumento apresentou neste estudo, tanto na escala total
como nas subescalas, excelentes valores de confiabilidade (Alfas entre os 0,95 e 0,97), com
exceo da escala fadiga emocional, que apresentou uma consistncia boa (=,86).
Procedimento
Os instrumentos atrs referidos foram distribudos durante uma Reunio, entregues em
mo. Foi solicitado a cada profissional o preenchimento voluntrio dos questionrios.
Anlise e discusso de resultados
O tratamento e anlise estatstica dos dados foram efetuados no programa SPSS (verso
19.0 para Windows) e inclui uma anlise descritiva e estatstica paramtrica sendo que esto
cumpridos os pressupostos para a sua utilizao em todas as variveis, com excepo da
varivel Fadiga Emocional, a qual foi transformada atravs da funo logartmica de base 10
de forma a cumprir estes pressupostos (Field, 2009).
Avaliao do Burnout
O burnout foi avaliado com base na cotao do SMBM. Assim, podemos observar na
tabela 2 que a grande parte dos psiclogos apresentam altos nveis de fadiga fsica e nveis
baixos de fadiga emocional. Nenhum dos psiclogos da diviso apresenta a combinao

601
simultnea de valores altos nos trs fatores necessria para identificar o perfil de burnout (cf.
tabela 2).
Tabela 2. Mdia e desvio padro nas dimenses da SMBM (n=27).
Dimenso Media DP
Fadiga Fsica 3.72 1.45
Fadiga Cognitiva 2.78 1.35
Fadiga Emocional 1.97 1.02
Burnout 2.83 1.13
Os resultados mostram diferenas significativas entre o nvel de fadiga fsica, cognitiva
e emocional, F (2,52) = 129,635, p .001. Pairwise Comparisons de Bonferroni revelaram
que a fadiga fsica dos psiclogos maior que a fadiga cognitiva, e ambos so
significativamente maiores que a fadiga emocional experimentada (p .001).
Utilizando o coeficiente de correlao de Pearson, foram encontradas correlaes
positivas significativas entre a Fadiga Fsica e Fadiga Cognitiva (r (25) = .83, p .001),entre
fadiga fsica e fadiga emocional (r (25) = .49, p .009) entre a fadiga emocional e a fadiga
cognitiva (r (25) = .65, p .001). Isto pode ser explicado atravs da teoria da Conservao de
Recursos (Conservation of Resources COR) na qual se baseia o SMBM. A energia fsica,
emocional e cognitiva so de possesso individual e espera-se que estejam interrelacionadas
estreitamente (Hobfoll & Shirom 2000, citados por Shirom, 2009). A teoria COR postula que
os recursos pessoais so afetados entre sim e existem como uma reserva comum de recursos;
a falta de um frequentemente est associada com a falta de outro (Shirom, 2009), como pode
observar-se nos resultados obtidos.
Portanto, sendo o burnout um processo cujo contedo medular o esgotamento gradual
dos recursos energticos intrnsecos no indivduo no transcurso do tempo, os altos nveis de
fadiga fsica detetados nesta amostra podem ser indicadores de alguma vulnerabilidade ao
burnout por parte destes profissionais.
602
Avaliao dos Fatores de stress
A anlise das potenciais fontes de stress dos psiclogos desta amostra parece revelar
uma maior intensidade de stress nos sentimentos de mal-estar relacionados com a falta de
perspetivas de desenvolvimento da carreira profissional e de insatisfao com o salrio
recebido (M = 2,61 com um valor mximo de 4 para os maiores nveis de stress) e tambm no
que diz respeito excessiva carga de trabalho e de horas de servio a realizar (M = 2,53) (cf.
tabela 4). Estes resultados so semelhantes aos obtidos por Gomes, Melo e Cruz (2000), com
uma amostra de 442 psiclogos portugueses, nos quais o excesso de trabalho, as dvidas e
problemas de natureza tica e profissional, a remunerao insuficiente e a instabilidade e
insegurana profissionais foram os fatores que geram mais elevados nveis de stress em cerca
de 40% dos profissionais de psicologia do nosso pas.
Tabela 3. Mdia e desvio padro das dimenses do QSPS.
Fatores n Mdia DP
Lidar com Clientes 25 2.35 0.83
Relaes Profissionais 25 2.05 0.88
Excesso de trabalho 25 2.62 0.78
Carreira e remunerao 27 2.47 0.97
Aes 26 2.02 0.88
Problemas familiares 21 1.65 1.05
Numa anlise mais detalhadas das cinco maiores fontes de stress (cf. tabela 5), pode-se
verificar que aquilo que mais parece provocar stress aos psiclogos da educao especial so
aspetos relacionados com a falta de perspetivas em relao progresso da carreira (48,1%
considera que isto provoca bastante stress e 25,9% elevado stress), a falta de tempo para
realizar adequadamente as tarefas profissionais (para o 59% dos profissionais isto provoca
elevado ou bastante stress) e tomar decises onde os erros podem ter consequncias graves
para os clientes (provocando elevado ou bastante stress ao 62,9%). Estes resultados tambm
so semelhantes aos encontrados por Gomes et al. (2000), onde tomar decises onde os erros
603
podem ter consequncias graves e a sobrecarga ou excesso de trabalho e a falta de perspetivas
de desenvolvimento e promoo na carreira eram consideradas a principais fontes de stress.
Tabela 4. Mdia, mediana e intervalo interquartlico das cinco maiores fontes de stress.
Item n Mdia Mediana IQQ

Falta de Perspetivas de desenvolvimento e
27 2.93 3 2
progresso na carreira
Falta de perspetivas de progresso na
27 2.74 3 1
carreira
Tomar decises onde os erros podem ter
26 2.73 3 1
consequncias graves para os clientes
O Excesso de trabalho burocrtico 27 2.67 3 1
Falta de tempo parar realizar as minhas
27 2.63 3 1
tarefas profissionais
Utilizando o coeficiente de correlao de Pearson, encontramos correlaes
significativas entre a fadiga fsica e a dimenso excesso de trabalho (r (23) = .53, p = .007);
entre a fadiga cognitiva e as dimenses Carreira e remunerao (r (25) = .63, p .001) e
Problemas familiares (r (19) = .57, p = .007); e entre fadiga emocional e a dimenso
Problemas Familiares (r (19) = .57, p = .007) e entre o score total de burnout e a dimenses
carreira e remunerao (r (25) = .60, p = .001). Isto indica que, nesta amostra, a sensao de
stress gerada pelo excesso de trabalho est relacionado com a fadiga fsica, os problemas
familiares esto relacionados com a fadiga cognitiva e a exausto emocional, e os sentimentos
de mal-estar relacionados com a falta de desenvolvimento da carreira e de insatisfao com a
remunerao esto relacionados com fadiga cognitiva e emocional e com o burnout.
Assim, as principais fontes encontradas vo ao encontro dos resultados de outros
estudos, podendo ser agrupadas em trs grandes tipos de situaes, segundo a teoria COR:
1. Situaes onde os recursos se perdem, por exemplo, devido a excesso de trabalho,
sobrecarga de trabalho e a falta de tempo para responderem de forma adequada s
diferentes solicitaes profissionais. Segundo Rodrigues (1998 citado por Araujo,
2008) uma das maiores fontes de stress o excesso de solicitaes ao profissional, que
604
excedem as capacidades pessoais em atend-las e que, sem oportunidade para repor os
seus recursos, entram numa espiral de perda de recursos que podem levar ao burnout
(Shirom, 2009). Estes tipos de fontes de stress tambm foram encontrados nos estudos
de Rupert e Baird (2004, citado por Biehl, 2009), de Rupert e Morgan (2005), e de
Gomes et al. (2000).
2. Situaes em que os recursos so ameaados. o caso do stress experienciado como
resultados dos erros cometidos, de lidar com as respetivas consequncias negativas
destes erros na sade dos clientes ou gerir problemas graves dos clientes. O trabalho
do psiclogo caracterizado pelo alto investimento subjetivo nas atividades
profissionais e pelo contacto muito prximo com outros indivduos que normalmente
esto em sofrimento (Biehl, 2009). Quando os psiclogos enfrentam uma sobrecarga
de stress interpessoal no trabalho de forma continua, o problema chave deles a
quantidade de energia emocional que necessitam para satisfazer estas demandas do
trabalho. Quando se sentem emocionalmente esgotados, os psiclogos tentam
distanciar-se dos seus clientes, psicologicamente apartam-se das suas tarefas de
trabalho, ou limitam a sua exposio aos clientes para aliviar as suas sensaes de
esgotamento emocional e proteger os seus recursos ameaados (Lee & Ashforth 1996,
citados por Shirom, 2009).
3. Situaes em que os indivduos invertem recursos e no recolhem a taxa prevista de
retorno, como por exemplo, a falta de perspetivas de progresso, o baixo salrio e a
falta de condies materiais para realizarem adequadamente as suas funes, tal como
foi observado nas investigaes de Lazarus e Lazarus (1994, citados por Biehl, 2009)
e de Gomes et al. (2000).
605
Diferenas no burnout em funo das diferenas de idade, formao, estado civil e
nmero de filhos
Foram utilizados os testes T para amostras independentes e ANOVA para comparar a
tendncia central dos resultados em funes das diferenas de idade, formao, estado civil e
nmero de filhos. No foram encontradas diferenas significativas nos nveis de fadiga e
burnout consoante a idade, ou ter filhos ou no.
Foram encontradas diferenas significativas na fadiga emocional em funo do estado
civil dos sujeitos deste estudo, t (22.14) = 2.14, p = .043. Os profissionais solteiros ou
divorciados apresentam nveis significativamente mais altos de fadiga emocional que os
profissionais com uma relao estvel (casados ou em unio de facto) (ver tabela 6). Estes
resultados so semelhantes aos encontrados por Biehl (2009) no Brasil com uma amostra de
915 psiclogos, onde os mais jovens, solteiros, sem filhos e com menor tempo de formao
obtiveram altos nveis de burnout medidos pelo Inventrio de Burnout para Psicologos
desenvolvido por Benevides-Pereira e Moreno-Jimenez (2003). De acordo com Biehl (2009)
o apoio da famlia seria um suporte para o coping de situaes adversas.
Tabela 5. Diferenas entre os profissionais casados ou em unio de facto e os solteiros e divorciados ao nvel da fadiga
emocional.
Solteiros + Divorciados Casados + Unio de Facto t (22.14)

(n = 14) (n = 13)
Mdia (DP) Mdia (DP)
Fadiga Emocional 2.38 (1.19) 1.54 (0.57) 2.14*
*p < .05
Tambm foram encontradas diferenas significativas nos nveis de fadiga cognitiva e
burnout dos licenciados quando comparados com os psiclogos com mestrado e
doutoramento. Assim, os licenciados apresentam maiores nveis de fadiga cognitiva (t (25) =
2.17, p = .039) e burnout (t (25) = 2.12 p = .044) que os mestrandos e doutorados (ver tabela
7). Isto vai ao encontro dos resultados obtidos por Gomes et al. (2000), que tambm
606
encontraram nveis significativamente mais altos de burnout nos licenciados. possvel que
os profissionais com maior formao tenham maiores sentimentos de autoeficcia que,
segundo Bandura (2002, citado por Shirom, 2009), representa um componente fundamental
da adaptabilidade de um indivduo. Alm disso, uma das predies da teoria COR o facto de
existir a possibilidade de que os indivduos que carecem de recursos fortes ou possuam menos
recursos como seria o caso dos licenciados com menos ferramentas para enfrentar algumas
situaes no contexto profissional experimentem ciclos de perda de recursos.
Tabela 6. Diferenas significativas em funo do grau acadmico, nas variveis de burnout.
Licenciados Mestrados e doutorados t (25)

(n = 21) (n = 6)
Mdia (DP) Mdia (DP)
Fadiga Cognitiva 3.07 (1.29) 1.8 (1.13) 2.17*
Burnout 3.06 (1.07) 2.01 (1.02) 2.12*
*p < .05
Diferenas nos fatores de stress em funo das diferenas de idade, formao, estado
civil e nmero de filhos
Foram encontradas diferenas significativas no fator excesso de trabalho segundo a
faixa etria dos inqueridos (F(2.22) = 5.24, p = .014). O teste Post-Hoc de Tukey HSD
revelou que os profissionais com idades entre os 20 e 29 anos consideram o excesso de
trabalho menos stressante do que as psiclogas maiores de 40 anos (ver tabela 8).
Tabela 7. Diferenas ao nvel do excesso de trabalho em funo da idade dos profissionais.
Entre 20 e 29 anos Entre 30 e 39 anos Maior de 40 anos

(n=6) (n=12) (n=7) F(2.22)
Mdia (DP) Mdia (DP) Mdia (DP)
Excesso de trabalho 1.92 (0.82) 2.68 (0.70) 3.11 (0.16) 5.24*
*p < .05
Foram encontradas diferenas significativas entre os nveis de formao nas dimenses
relaes profissionais (t(23) = 2,39, p = 0,025), carreira e remunerao (t(25) = 2.78, p = .010)
607
e problemas familiares (t(19) = 3.07, p = .006). Assim, os licenciados consideram mais
stressante a falta de perspetivas de desenvolvimento da carreira profissional e a insatisfao
com o salrio recebido, os problemas familiares e o ambiente de trabalho bem como relao
mantida com os colegas de trabalho e superiores hierrquicos (ver tabela 9). Estes resultados
so semelhantes aos de Gomes et al. (2000) que tambm encontraram maiores nveis de stress
nos licenciados nos fatores de stress relacionados com a remunerao insuficiente e a
insegurana e instabilidade profissionais.
Tabela 8. Diferenas ao nvel das fontes de stress em funo da formao dos profissionais.
Licenciados Mestrados e doutorados

t
Mdia (DP) Mdia (DP)
n = 20 n=5
Relaes Profissionais t (23) = 2.39*
2.24 (0.78) 1.28 (0.87)
n = 21 n=6
Carreira e remunerao t (25) = 2.78*
2.71 (0.81) 1.6 (1.05)
n = 16 n=5
Problemas familiares t (19) = 3.07**
1.98 (0.97) 0.6 (0.38)
*p < .05
**p < .01
Concluso
Os psiclogos trabalham essencialmente na relao com o outro, partilhando na sua vida
pessoal, muitas das mesmas alegrias e tristezas daqueles que os procuram. A necessidade de
grande disponibilidade afetiva, tolerncia, aceitao, as dvidas profissionais e o sentimento
de incapacidade perante determinados casos colocam inmeras exigncias sobre os seus
recursos pessoais conduzindo a elevados ndices de stress. Tendo em conta os resultados desta
investigao e considerando que a possibilidade de esgotamento pode ser prejudicial no s
para o psiclogo como para os seus clientes, a preveno do burnout deve ser considerada
essencialmente uma questo tica imperativa a todos os profissionais da rea.
As estratgias de preveno do burnout podem ser centradas na instituio, no indivduo
ou em ambos sendo importante considerar que as primeiras devem, essencialmente, promover

608
o envolvimento com o trabalho (Maslach & Goldberg, 1998). Assim, o compromisso dos
profissionais com a instituio f-los envolverem-se nas tarefas com maior disponibilidade
emocional e eficincia. Deste modo a instituio deve aumentar a autonomia dos profissionais
permitindo que se envolvam nas mltiplas tomadas de deciso, reconhecer o seu empenho,
flexibilizar horrios e proporcionar um ambiente de bem-estar de modo a que todos se sintam
realizados e motivados.
Quando o stress originado pelo aborrecimento e pela rotina importante procurar
manter o trabalho estimulante sugerindo a participao em workshops e conferncias de modo
a desenvolver novas habilidades e interesses que vo de encontro aos objetivos profissionais.
O apoio dos colegas e supervisores, assim como, a partilha e discusso de casos so,
tambm, estratgias fundamentais para a preveno do burnout, sendo por isso importante
criar reunies de discusso de casos e superviso (Awa, Plaumann & Walter, 2010). Assim
podem-se resolver conflitos, comparar situaes e esclarecer questes que so fontes de
frustrao e angustia.
A nvel individual o conhecimento pessoal sobre as suas capacidades e limites
fundamental para que o psiclogo seja capaz de tornar-se menos suscetvel a determinados
aspetos do trabalho e no se desgaste fsica e emocionalmente. Assim, importante, modificar
os padres de trabalho, evitando horas extra, definindo prioridade e priorizando tempo para si,
em que possa praticar desporto, ouvir msica, ir ao cinema, jantar fora, viajar ou qualquer
atividade que possa anular os efeitos das presses do dia a dia no trabalho (Much, Swanson &
Jazakewski, 2005). Manter uma dieta equilibrada, fazer exerccio fsico regularmente, dormir
8horas por dia e limitar o consumo de lcool, cafena e tabaco (Andrade, 2011) so tambm
aspetos a ter em considerao, visto que, so fundamentais para o bem-estar geral do
individuo. Tambm importante o desenvolvimento atravs de cursos de formao e
atualizao de ferramentas para lidar com situaes pontuais da prtica profissional.

609
Ter uma rede social de apoio fora do local de trabalho tambm de extrema
importncia, tendo em conta que os amigos e a famlia so muitas vezes uma fonte de
incentivo e otimismo que ajuda a reduzir o risco de isolamento social, proporcionando
alternativas para que a vida do individuo no se restrinja ao mundo do trabalho.
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611
CARACTERSTICAS DEL DESARROLLO TEMPRANO Y

PRINCIPIOS DE INTERVENCIN EN LOS TRASTORNOS DEL
ESPECTRO DEL AUTISMO
Dagmar Gabriela Nedelcu. Facultad de Psicologa de la Universidad de Santiago de
Compostela, dagmargabriela.nedelcu@usc.es
Mara Jos Buceta Cancela. Facultad de Psicologa. Universidad de Santiago de Compostela.
Espaa, mjosecarmen.buceta@usc.es
Resumen: Los Trastornos del Espectro del Autismo, manifiestan un retraso en la adquisicin y desarrollo
del lenguaje, dificultades de interaccin social y comportamientos restringidos e intereses estereotipados.
En consecuencia, nuestro estudio se propone, en primer lugar, realizar una revisin de la literatura en
relacin a los principios y programas de intervencin temprana. En segundo lugar, teniendo en cuenta que
el nivel cognitivo puede influir en el curso del desarrollo, hemos analizado de forma prospectiva las
caractersticas de desarrollo temprano, segn diagnstico, en una muestra de 83 nios con Autismo sin
Retraso Mental (CI 70) en comparacin con 136 sujetos con Autismo con Retraso Mental Asociado
(CI70), cuyas edades han estado comprendidas entre los 3-16 aos. La poblacin objeto de estudio era
residente en la Comunidad Gallega, situada en el noroeste de la Pennsula Ibrica. Se ha empleado un
Cuestionario de Recogida de Datos que ha permitido juntar informacin, basada en el Registro de Casos y
Entrevistas Personales. El diagnstico de Autismo se suele realizar de forma definitiva a la edad de 3 aos,
pese a ello, est demostrado a travs de un largo abanico de investigaciones, que una serie de
caractersticas como el gateo previo al retraso o prdida del lenguaje y la edad de aparicin de las primeras
palabras, constituyen seales de alarma que apoyan una intervencin temprana, incluso antes de poner una
etiqueta diagnstica.
Palabras Clave: Trastornos del Espectro del Autismo. Desarrollo Temprano, Intervencin.
Introduccin
El Autismo implica una gran variedad de manifestaciones y como resultado, en un
extremo del espectro se situaran nios cuyas capacidades estaran dentro de un desarrollo
tpico de funcionamiento, mientras que en el otro se situaran los que presentan un retraso a
todos los niveles.
El retraso en la adquisicin del habla y la capacidad perjudicada de usar la lengua en
contextos funcionales, constituyen unos de los rasgos principales en un diagnstico de un
Trastorno del Espectro del Autismo (TEA), siendo el dficit pragmtico universal
independiente al nivel de funcionamiento (Tager-Flusberg, 2000). De cara al proceso de
intervencin, el retraso en la adquisicin del lenguaje es una de las caractersticas primarias de
desarrollo, mientras que el grado de afectacin representa un factor de pronstico clave (Lord
612
& Paul, 1997). En consecuencia el pronstico se relacionara directamente, con el grado de
gravedad clnica del espectro.
Al retraso en la adquisicin y desarrollo del lenguaje, se aaden las dificultades a nivel
de relacin social, que se manifiesta independientemente del nivel cognitivo y lingstico del
nio. Estas dificultades constituyen otro criterio clave en el diagnstico, al lado de las
estereotipias y comportamientos restringidos y estereotipados que ocupan una proporcin
grande en el repertorio conductual de los nios con TEA (Rapp & Vollmer, 2005).
En este sentido, en relacin a los comportamientos restringidos y estereotipados en los
nios con TEA, hay estudios que encuentran entre los 16 y 24 meses diferencias
significativas, cuando introducen en el anlisis grupos con Desarrollo Tpico (DT) (Wetherby
et al., 2004, Werner, Dawson, Munson & Osterling, 2005, Watt, Wetherby, Barber &
Morgan, 2008). Sin embargo cuando el grupo de comparacin no incluye nios con DT, sino
simplemente a los con Trastorno de Desarrollo (TD), no se relata ninguna diferencia
significativa. Los casos con T Asp. encontraron caractersticas distintivas, desarrollando
intereses especiales ms tarde. En los nios con edades comprendidas entre 2-3 aos, se
empieza a despertar un inters y/o fascinacin tanto por partes de los objetos como por
categoras de objetos adquiriendo un gran volumen de informacin sobre temas concretos
(Winter-Messiers, 2007).
Por otro lado las dificultades a la hora de detectar y diagnosticar estos casos hacen que
la intervencin se realice a una edad avanzada, cuando disminuye la flexibilidad
neurocognitiva, afectando al xito del aprendizaje. En muchas situaciones un diagnstico
definitivo se establece a los 6 aos o incluso a los 12, aunque cada vez, se detectan menos
casos en esta edad.
Para asegurar el xito de los programas individualizados de intervencin es muy
importante la deteccin precoz. En este sentido, con el propsito de analizar la situacin a
613
nivel de deteccin de casos y estabilidad diagnstica, Lord et al. (2006) examin 192 sujetos
enviados para evaluacin diagnstica de TEA y 22 nios con retraso en el desarrollo, con
edades comprendidas entre los 3 y 9 aos.
Constataron que el diagnstico realizado a la edad de 2 aos se mantena estable a los
9 aos. Solamente 1 caso de 84, que se valor como Autismo de Alto Funcionamiento (AAF),
a la edad de 2 aos no se encuadraba dentro del espectro a los 9 aos y ms de la mitad de los
diagnosticados de Trastorno Generalizado de Desarrollo (TGD) no especificado, encontraron
ms tarde criterios de TEA. Las clasificaciones cambiaban ms a menudo entre los 2 y 5 aos
que entre los 5 y 9 aos.
Por otro lado el desconocimiento haca el campo amplio del Autismo hace que se
ponga en tela de juicio la utilidad prctica de los criterios diagnsticos empleados por la DSM
y la CIE.
Leekam, Libby, Wing, Gould & Gillberg (2000) observan que si estos criterios son
aplicados estrictamente, diagnostican el Trastorno de Asperger (T Asp.) considerablemente
menos y el Trastorno Autista (TA) considerablemente ms, que si se tienen en cuenta otros
criterios de clasificacin como los de Gillberg (Gillberg, Ch., Gillberg, C., Rastam, & Wentz,
2001), que estn estrechamente basados en las propias descripciones de Asperger.
Este aspecto en parte se ve influido por los Manuales Internacionales de diagnstico
que consideran el retraso en el habla de la edad de 3 aos un criterio de exclusin para un
diagnstico de T. Asp. Sin embargo, Gillberg (1991), Tantam (1991) y Wing (1981) y
sugieren que el retraso en el desarrollo del lenguaje puede estar asociado con el T Asp.
Todas estas dificultades han despertado el inters de los especialistas en estudiar las
caractersticas de desarrollo temprano desde la perspectiva de poder realizar una deteccin
precoz y as disminuir la edad de inicio al proceso de intervencin.
614
Como metodologa, hay estudios que han utilizado videos caseros analizando el
desarrollo temprano de nios antes de recibir el diagnstico. Adrien et al. (1993) describe
hipotona en el primer ao de vida y posturas anmalas en el segundo, y Baranek, (1999)
examinando nios entre 9-12 meses, constata retrasos en el desarrollo en el grupo con TEA,
que adopta posturas anmalas en comparacin con el DT. Los resultados muchas veces son
contradictorios. Hay investigaciones que no encuentran diferencias significativas en nios de
4 meses (Yirmiya et al., 2006), 6 meses (Landa & Garrett-Mayer, 2006), 12 meses
(Zwaigenbaum et al. 2005) o 14 meses (Yirmiya et al. 2006). Sin embargo, trabajos recientes,
han llegado a un acuerdo sobre la edad de aparicin de sntomas entre los 9-18 meses (Bryson
et al. 2007; Yirmiya et al. 2006; Yirmiya & Ozonoff, 2007; Zwaigenbaum et al. 2005).
En el caso del T Asp. y el AAF, Howlin (2003), tras hacer una revisin de la literatura,
constata que de 16 estudios solamente ocho se centraron en el desarrollo temprano, severidad
clnica o problemas a nivel motor. Cinco de los estudios encontraron pocas diferencias a nivel
de desarrollo previo, mientras que los dems no hallaron estas discrepancias (Ghaziuddin &
Butler, 1998).
Otro problema muy debatido ha sido el nivel cognitivo y su influencia haca las dems
reas de desarrollo. A travs de las investigaciones posteriores, la opinin inicial de Kanner
(1943), referente al buen nivel de inteligencia, se ha demostrado solamente en cierta parte.
Lotter (1967) y DeMeyer et al. (1974) constatan que los datos varan, pero parece existir un
acuerdo en que ms de la mitad de todos los nios con TEA tienen cocientes intelectuales por
debajo de 50.
La estabilidad de las puntuaciones intelectuales se ha determinado comparando el CI
en la infancia, con el de la adolescencia. Lockyer y Rutter (1969) encontraron correlaciones
de .52 y .74 en una muestra de 63 sujetos. Adems el CI no parece mejorar sustancialmente
aun cuando haya una mejora significativa de la capacidad de relacin social (Rutter y
615
Lockyer, 1967), ni como resultado de las prcticas teraputicas y/o educativas (DeMyer et al.,
1973), a pesar de que estas puedan producir una mejora importante de la conducta y relacin.
En consecuencia en el presente trabajo nos hemos propuesto analizar de forma
prospectiva las caractersticas de desarrollo temprano hasta la edad de 3 aos, segn
diagnstico, de una muestra de 219 sujetos con un diagnstico de TEA.
Mtodos
Sujetos
La muestra ha estado compuesta por 83 nios con Autismo sin Retraso Mental (RM)
asociado (CI 70) y 136 sujetos con Autismo con RM asociado (CI70), cuyas edades han
estado comprendidas entre los 3-16 aos (Media= 9.13; Desviacin Tpica = 3.55). De los
sujetos con RM asociado 103 tenan un diagnstico de TA, 2 con T Asp. y 31 con TGD no
especificado. De los sujetos con Autismo sin RM asociado 34 tenan un diagnstico de TA,
25 con T Asp. y 22 con TGD no especificado. De estos un 20.8% tenan edades comprendidas
entre 3-6 aos, un 52.8% entre 6-12 aos y un 26.4% entre 12-16 aos. En funcin del tipo de
centro 68% de los sujetos estaban escolarizados en Centros Ordinarios y 32% en Colegios de
Educacin Especial especializados en Autismo. En relacin a la titularidad del centro, 57% se
encontraban escolarizados en colegios pblicos, 3% en centros privados y 40% en
concertados.
Instrumentos
Para alcanzar un conocimiento lo ms completo y preciso posible hemos estudiado las
caractersticas de desarrollo temprano a travs del Cuestionario de Recogida de Datos de los
Alumnos con TEA de la Comunidad Gallega.
616
El planteamiento de este cuestionario se ha realizado tras la consulta de la elaboracin
de cuestionarios utilizados en estudios previos (Belinchn, 2001; Frontera Sancho, 2005;
GETEA, 2005).
El cuestionario ha permitido la recogida de datos basada en el Registro de Casos y
Entrevistas Personales con los Departamentos de Orientacin de los Centros de Educacin
Primaria y Secundaria, as como con los psiclogos y equipos de diagnstico de los Centros
de Educacin Especial y los Centros de Educacin Especial Especficos.
Por Registros de Casos entendemos la base de datos ofrecida a travs de consulta
directa de informes tanto psicolgicos como mdicos, que han incluido todos los aspectos
relacionados con la deteccin, diagnstico, datos personales y familiares.
Para analizar la diferencia existente entre el desarrollo posterior de los sujetos hemos
empleado la Escala de Observacin para el Diagnstico del Autismo, ADOS (Lord, Rutter,
DiLavore, & Risi, 2008).
El ADOS (Lord et al., 2000) es el ms citado y utilizado instrumento diagnostico en
actualidad, siendo citado a menudo como el patrn oro para el diagnstico de los TEA
(Ozonoff, Goodlin-Jones & Salomon, 2005). De aplicacin individual, exige una edad mental
mayor de 2 aos y consiste en una evaluacin semiestructurada de la comunicacin,
interaccin social y juego.
Para la evaluacin del nivel cognitivo se ha optado por la aplicacin prioritaria de las
Escalas de Wechsler (WIPPSI, Wechsler, 1996 y WISC-IV, Wechsler, 2005). Si el lmite de
edad (a partir de los 4 aos) no permita cubrir el intervalo previsto en la muestra, o si las
demandas de las pruebas excedan las limitadas capacidades y los intereses especficos de los
sujetos, se aplic la Escala LEITER-R (Roid, & Millar, 1996), como medida de inteligencia
no-verbal. Hemos utilizado la medida de Cociente Completo, con el objetivo de obtener
617
mayor fiabilidad al comparar los resultados con los Cocientes Manipulativos, obtenidos en las
dems pruebas de inteligencia aplicados (WIPPSI y WISC-IV).
Procedimiento
En la comunidad gallega la escuela primaria y secundaria es gratuita y obligatoria
atendiendo a 100% de los nios. Se ha contactado con todos los centros educativos con la
intencin de recoger el mayor nmero posible de sujetos con un diagnstico incluido dentro
de los Trastornos Generalizados del Desarrollo (DSM-IV y CIE-10). Hemos recogido
nicamente los casos cuyo diagnstico haba sido establecido y confirmado, a un intervalo de
un ao, por un equipo diagnstico interdisciplinario (neuropediatra, psiquiatra, neurlogo,
psiclogo, psicopedagogo y logopeda). Al mismo tiempo se ha requerido el consentimiento
informado, que permita la observacin directa y evaluacin de los sujetos, firmado por parte
de los padres y de los equipos directivos de los centros educativos.
Los datos han sido recogidos por la misma persona acompaada durante la evaluacin
del CI y recogida de datos por la psicloga o la orientadora de cada institucin. Aproximamos
un tiempo total de recogida de datos para cada alumno entre 1 hora y media.
Anlisis de Datos
Para el anlisis estadstico de los datos obtenidos en el estudio se ha empleado el
paquete SPSS (Statistical Package for Social Sciences), versin 15.0.
Resultados
A continuacin se detallan las estadsticas que arrojan el procedimiento utilizado.
Se ha constatado la presencia de Gateo para 48 sujetos (54.5%) con Autismo y RM
asociado y 40 sujetos (45.5%) con Autismo sin RM asociado. Se ha desconocido esta
informacin para 66 sujetos de toda la muestra. La presencia de Gateo se haba registrado en
618
53 sujetos (59.6%) con TA, 15 (16.9%) con T Asp. y 21 (23.6%) con TGD no especificado,
observndose que un porcentaje elevado de los sujetos haban saltado esta etapa.
La presencia de Primeras Palabras se haba recogido para 102 sujetos (58.3%) con
Autismo y RM asociado sin manifestarse en solo 20 casos, faltando esta informacin para 4
sujetos. Todos los sujetos con Autismo sin RM asociado (n=73) haban hablado a una edad
temprana (41.7%), desconocindose la informacin en 8 casos. En funcin del diagnstico,
haban pronunciado sus Primeras Palabras, 109 sujetos (61.6%), 24 (13.6%) con T Asp. y 44
(24.9%) con TGD no especificado. Es interesante observar que solo un sujeto con TGD no
especificado no haba hablado nunca junto a 19 con TA.
La Prdida del Lenguaje Adquirido se observ en mayor medida entre los sujetos con
Autismo y RM asociado, exactamente para 37 casos (78.7%), recogindose este dato solo
para 10 sujetos (21.3%) con Autismo sin RM asociado. Se ha desconocido esta informacin
para 25 casos. Tras realizar el anlisis en funcin del diagnstico se ha constatado Prdida del
Lenguaje Adquirido para 42 sujetos (87.5%) con TA y 6 (12.5%) con TGD no especificado
sin observarse en ningn caso con T Asp.
La Evolucin Lenta del Lenguaje se ha recogido para 92 sujetos (62.2%) con Autismo
y RM asociado y 56 (37.8%) con Autismo sin RM asociado. Se ha desconocido esta
informacin para 6 casos. En funcin del diagnstico presentaban Evolucin Lenta del
Lenguaje 97 sujetos (64.7%) con TA, 4 (2.7%) con T Asp. y 49 (32.7%) con TGD no
especificado.
Retraso en el Desarrollo del Habla Antes de los 3 aos se ha recogido para 128
sujetos (70,7%) con Autismo y RM asociado y 53 (29,3%) con Autismo sin RM asociado,
desconocindose esta informacin para 6 sujetos. En funcin del diagnstico, presentaron esta
caracterstica 133 sujetos (72.7%) con TA, 50 (27,3%) con TGD no especificado y ninguno
con T Asp. Se debe de tener en cuenta que, en el caso del T Asp., este aspecto constituye uno
619
de los criterios de exclusin diagnstica conforme el DSM-IV-TR y la CIE-10, Manuales que
hemos tenido en cuenta para las agrupaciones.
En relacin al desarrollo motor Conforme la Media, lo haban registrado 79 sujetos
(65.8%) con Autismo y RM asociado frente a 41 sujetos (34.2%) con Autismo sin RM
asociado. De estos, en funcin del diagnstico, 93 (76.2%) tenan TA, 10 (8.2%) T Asp. y 19
(15.6%) TGD no especificado.
Torpeza Motriz se ha recogido para 52 sujetos (57.1%) con Autismo y RM asociado y
39 (42.9%) con Autismo sin RM asociado. Conforme al diagnstico, 43 sujetos (47.3%)
tenan TA, 17 (18.7%) T Asp. y 31 (34.1%) TGD no especificado.
Involucin Psicomotriz se haba encontrado en solamente 2 casos con TA y Marcha
Rgida y Descoordinada para 8 sujetos con TA y 2 con TGD no especificado.
Por el incumplimiento del Criterio de Normalidad y Homocedasticidad, no hemos
podido aplicar la prueba T, empleando entonces la prueba no paramtrica U de Mann-
Whitney. Se ha recogido diferencia significativa entre el grupo con Autismo y RM asociado y
el grupo con Autismo sin RM asociado en relacin a las siguientes variables: Edad en Meses
de Deambulacin Autnoma (p 0.01), Edad de las Primeras Sospechas (p 0.01) y Edad de
Recepcin del Primer Diagnstico (p=0.028) (ver Tabla 1).
Tabla 1. Media (y Desviacin Tpica) de los resultados de las Variables Cuantitativas
Variable CI70 CI70 U de Mann-Whitney

Deamb. Autnoma (meses) 15.27 (3.32) 14.12 (4.17) Z=-2.671, Sig. <.001
Primeras Palabras (meses) 21.10 (11.19) 18.81 (8.42) Z=-1.267, Sig.=.205
Edad Primeras Sospechas 24.71 (10.14) 34.79 (24.25) Z=-4.784, Sig. <.001
Edad Recepcin 1 Diagn. 45.34 (18.55) 53.60 (34.05) Z=-2.198, Sig.=.028
N Diagn. Previos 1.02 (.86) .88 (.83) Z=-1.284, Sig.=.199
Al analizar el nivel de desarrollo posterior de estos sujetos a travs de la Escala ADOS
se han recogido diferencias estadsticamente significativa entre los dos subgrupos analizados
en todas las reas (ver Tabla 2).
620
Tabla 2. Media (y Desviacin Tpica) de los resultados de las rea evaluadas por el ADOS.
Variable CI70 CI70 Anlisis Varianza

Comunicacin 6.36 (1.91) 4.84 (1.74) Z=-5.473, Sig. <.001
Interaccin Social 10.25 (3.13) 8.04 (3.06) Z=-5.064, Sig. <.001
Comp. Estereotipados 3.22 (1.86) 2.18 (1.55) Z=-4.450, Sig. <.001
Juego e Imaginacin 3.10 (1.68) 1.43 (.96) Z=-8.519, Sig. <.001
Discusin y Conclusiones
Se ha constatado la ausencia del Gateo y la presencia de Primeras Palabras como
caracterstica general del Espectro, independientemente de la presencia o ausencia del RM.
Sin embargo, se constata que la Prdida del Lenguaje Adquirido y la Evolucin Lenta del
Lenguaje se relacionan en mayor medida con los casos que presentan RM asociado.
El Retraso en el Desarrollo del Lenguaje Antes de los 3 Aos, as como las
caractersticas de Desarrollo Psicomotor, estn tambin relacionadas en mayor medida con la
presencia de RM asociado, pero sin embargo esta caracterstica est directamente
proporcional con el tipo de Autismo que presentan los sujetos.
Dados los problemas importantes en la adquisicin y desarrollo del lenguaje no se
recogen diferencias significativas entre el subgrupo con RM asociado y el sin RM asociado en
lo referente a la Edad Expresada en Meses de Aparicin de Primeras Palabras, pero sin
embargo estas diferencias se recogen para la edad expresada en meses para la Deambulacin
Autnoma. Esta ltima caracterstica no es especfica del espectro sino que est directamente
relacionada con la presencia de RM aadido.
Ha sido interesante analizar el desarrollo posterior de los sujetos en lo que representan
las reas de la Escala ADOS, que tiene en cuenta, en la delimitacin de los tems, los criterios
diagnsticos de la APA y la OMS (Comunicacin, Interaccin Social, Comportamientos
Estereotipados, Juego e Imaginacin). Se han recogido diferencias estadsticamente
621
significativas entre los dos subgrupos formados (en funcin de la presencia o ausencia de
RM).
Todos estos datos vienen a confirmar la nocin del espectro del Autismo y una
afectacin por niveles del Desarrollo. Estas caractersticas influyen en la Edad de Primeras
Sospechas y en la Edad de Recepcin del Primer Diagnstico. An, a da de hoy los
profesionales tienen desconocimiento sobre las caractersticas, causas, etiologa y el
desarrollo temprano de los TEA, lo que hace que no se recojan diferencias estadsticamente
significativas en el Nmero de Diagnstico Previos. Este aspecto nos informa de la gravedad
de afectacin de los sujetos con Autismo y las dificultades de desarrollo social,
independientemente del nivel de desarrollo cognitivo.
De esta forma queremos subrayar la importancia que tiene poder intervenir a una edad
temprana. Consideramos importante para el planteamiento del programa de intervencin tener
en cuenta las siguientes observaciones:
- La enseanza se recomienda iniciarla a partir de los intereses y deseos del nio,
intentando dar funcionalidad a los mismos, luchando lo menos posible contra la naturaleza del
sujeto.
- La base del planteamiento consiste en diferenciar las caractersticas primarias que
definen el trastorno de las secundarias aadidas, para poder enfocar de forma constructiva el
proceso teraputico y evitar desaprovechar el tiempo.
- Se ha de tener en cuenta que las caractersticas secundarias aadidas, con un
adecuado planteamiento de intervencin, desaparecen al intervenir sobre las problemticas
principales, dado que de esta forma se evitan lo mximo posible sus causas (la frustracin, la
desesperacin y la falta de comprensin tanto del nio as como de los adultos).
622
- La intervencin se plantea con nios pequeos, que adems de sus caractersticas
especiales muestran deseos e intereses como toda persona, denotando manifestaciones
conductuales diferentes de otros nios con el mismo trastorno.
- Los nios menores de 3 aos tienen una capacidad disminuida de concentracin y se
aburren con facilidad.
- Frenar la conducta y el deseo de explorar a una edad inferior a 3 aos es equivalente
con frenar el desarrollo. Motivo por el que los programas especficos de intervencin se deben
de adaptar a la persona.
- El juego es importante y bsico para la evolucin futura y, en el caso del Autismo,
representa una herramienta til para trabajar la espontaneidad, la comunicacin, la capacidad
de simbolizacin, imaginacin y creatividad, la Teora de la Mente.
- El nio no se debe de adaptar al juego sino el Juego a l, y de igual manera el resto
de actividades.
- Se recomienda tener en cuenta, en todo momento, la evolucin de los nios por
etapas, motivo por el cual en la evaluacin se ha de detectar el nivel exacto de desarrollo en
el que se encuentra el nio con Autismo.
- Tener en cuenta que el nio con Autismo necesita un aprendizaje mediado
(Feurstein, 1980), la actuacin del profesional ha de iniciarse desde la perspectiva de la zona
del prximo desarrollo (Vigotsky, 1934).
- Una intervencin a una edad temprana que no produce cambios en un intervalo
mximo de 3 meses se considera inadecuada, porque se trata de una etapa de vida de amplio y
acelerado desarrollo. En estas condiciones el tiempo se transforma en el peor enemigo del
nio y de su familia.
- En la evaluacin de los programas, se ha de tener en cuenta, que el propio desarrollo
natural del nio puede influir en el mismo.
623
Es importante que el programa especfico de intervencin est basado tanto en la
evaluacin del nio, como en la situacin y necesidades de su familia, intentando en todo
momento contestar a los problemas resaltados por el centro educativo. En la mayora de las
situaciones trabajar habilidades especficas, en un contexto determinado, aportan utilidad
prctica y mejoran la calidad de vida de los usuarios y su entorno inmediato. Por ejemplo a
veces jugar de forma estereotipada con un cordn, situacin que si se alarga en el tiempo
provoca nerviosismo, se puede transformar en jugar con una serpiente de juguete.
La familia y la dinmica familiar es muy importante para poder asegurar el xito del
programa. Subrayamos que el tipo de personalidad de la diada madre/padre y la gravedad del
trastorno pueden influir en las estrategias de afrontamiento que adoptan los padres. Pasar con
normalidad y conciencia por unas fases de asimilacin emocional del problema es
fundamental para la integridad posterior de la dinmica familiar. Motivo por el que
inicialmente, incluir la terapia familiar como rea especfica del programa de intervencin del
nio puede llegar a constituir el pivote bsico que posteriormente sostendr todo el proceso de
apoyo.
Consideramos que, de cara a la flexibilidad neurocognitiva, al entusiasmo y a la
esperanza, la deteccin e intervencin tempranas son fundamentales para poder asegurar una
calidad de vida tanto a la persona as como a su entorno familiar y educativo.
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626
COLABORAO E ENVOLVIMENTO ENTRE PAIS DE CRIANAS

COM NEE E PROFISSIONAIS DO JARDIM DE INFNCIA
Stphanie da Silva, Universidade do Algarve, FCHS, stephaniesilva88@gmail.com

Maria Helena Martins, Universidade do Algarve, FCHS, mhmartin@ualg.pt
RESUMO: Vrios investigadores tm considerado que a relao entre a famlia e a escola tem um
impacto significativo no desenvolvimento da criana e, principalmente no caso de crianas com
Necessidades Educativas Especiais (NEE). De acordo com esta abordagem, os servios de
Interveno Precoce (I.P.) tm procurado envolver as famlias nas suas intervenes, de modo a se
promover uma verdadeira parceria.
O presente estudo tem como objetivo analisar a parceria e o envolvimento estabelecido entre Pais e
Profissionais de Educao (Educadores de Infncia do Ensino Regular e do Apoio Educativo) face
ao apoio de crianas com NEE.
Para responder ao objetivo referenciado utilizaram-se quatro instrumentos, um questionrio
sociodemogrfico dirigido a Pais e Profissionais de Educao; um inqurito dirigido aos Pais e
outro aos Profissionais de Educao sobre a colaborao e o envolvimento; e o Families in
Natural Environment Scale of Services Evaluation (FINESSE). A amostra constituda por 90
sujeitos (N=90), distribudos por 3 grupos amostrais (30 Pais de crianas com NEE, 30 Educadores
do Ensino Regular e 30 Educadores do Apoio Educativo).
Os resultados demonstram que os Pais se encontram envolvidos e colaboram ativamente com o
jardim-de-infncia da criana na educao dos seus filhos com NEE e que consideram importante
o seu envolvimento na I.P.. Observou-se tambm que a prtica tpica e a prtica ideal dos tcnicos
se aproxima, mas no corresponde exatamente prtica idealmente recomendada em I.P..
Verificou-se que existem relaes significativas entre a mdia da prtica ideal e as habilitaes
literrias das Educadoras do Ensino Regular [H(2)=6,604, p= 0,037] e relativamente mdia da
prtica ideal e idade das Educadoras do Apoio Educativo [H(2)=6,170,p=0,046). No que
concerne s restantes variveis scio-demogrficas e mdia da prtica tpica e ideal dos
Profissionais de Educao no se verificam diferena significativas.
Palavras-chave: Envolvimento parental; Famlia e Escola; Crianas com NEE
Introduo
Ao longo dos ltimos anos, tem sido abordada a importncia da relao entre a famlia e a
escola e o impacto que esta tem no desenvolvimento da criana nomeadamente nas crianas em
situao de risco ou com Necessidades Educativas Especiais (NEE).
Atualmente consensual a importncia da incluso destas crianas nas escolas de ensino
regular, de modo a que tenham acesso s mesmas oportunidades de ensino e um percurso
educativo adaptado s suas necessidades.
627
O Modelo Ecolgico do Desenvolvimento Humano de Brofenbrenner (1977) considera
que a famlia o contexto ecolgico bsico da criana sendo fundamental que qualquer
interveno seja proporcionada a toda a famlia e no apenas criana. Neste sentido, a
Interveno Precoce (I.P.) tem como principal finalidade promover o desenvolvimento e o
processo de ensino-aprendizagem da criana, assim como criar ambientes propcios para que as
famlias estejam preparadas para assumir um papel mais dinmico neste processo (Dunst &
Bruder, 2002, citados por Bairro & Almeida, 2003). Pretende-se ainda que as famlias sejam
includas nos programas de interveno, uma vez que o apoio que estas disponibilizam de
extrema relevncia para potenciar o desenvolvimento da criana com NEE ou em situao de
risco.
Neste contexto temos vindo a assistir a algumas modificaes estruturais no que concerne
s prticas dos tcnicos no mbito da I.P. De uma perspetiva centrada nas dificuldades da
criana, passa assim a defender-se uma Abordagem Centrada na Famlia que pretende capacitar
as famlias, de modo a que estas consigam responder adequadamente s necessidades que vo
sentindo de forma a poderem mais eficazmente auxiliar as crianas ao longo do processo de
interveno (Martins, 2000). Progressivamente, considera-se que a I.P. deve ser um trabalho de
parceria entre os diferentes agentes educativos, sendo necessrio envolver as famlias para que
estas desempenhem de forma mais ativa o seu papel na educao da criana, com o auxlio da
sua rede de apoio social. neste sentido que se pretende ainda proporcionar o bem-estar da
famlia e, de modo consequente, promover o processo de adaptao e o relacionamento entre os
pais e a criana (Cornwell & Korteland, 1997).
De acordo com o referenciado possvel concluir que o envolvimento, a colaborao e a
participao dos pais assim imprescindvel para um bom relacionamento entre a famlia e a
628
escola; contudo este no um processo fcil, verificando-se a existncia de diversos obstculos
a essa parceria que podem ter um impacto significativo no desenvolvimento e na aprendizagem
da criana. As investigaes efetuadas por Cunningham e Davis (1995), bem como a de
Gascoigne, (1995) permitiram verificar que existem diferentes barreiras face ao seu
envolvimento familiar, tais como a preocupao sentida pelos pais porque consideram os
tcnicos despreocupados e desinteressados, o que se traduz num baixo nvel de confiana face a
estes agentes educativos; os problemas de troca de informao atravs de uma fraca e
inadequada comunicao ou ainda numa comunicao que no compreendida pelos pais
devido linguagem utilizada pelos tcnicos; problemas de acessibilidade no que concerne
obteno de servios; falta de suporte; servios pouco organizados o que conduz a uma falta de
coordenao e pouca capacitao profissional dos tcnicos.
Numa tentativa de compreenso mais aprofundada destas barreiras Davies, Marques e
Silva (1989) e Afonso (1994) identificaram algumas razes justificativas para as dificuldades a
nvel da relao famlia-escola. Tambm Villas-Boas (n.d, p.6) refere algumas dificuldades
advindas da imagem negativa do papel parental, atendendo a que os Profissionais de
Educao consideram que os pais no desempenham totalmente o seu papel enquanto agentes
educativos; a relutncia relativamente participao dos pais na escola (Villas-Boas, n.d.,
p.6), porque, na maioria das vezes, estes profissionais sentem receio e medo de solicitar a
colaborao e o envolvimento dos pais; a defesa do estatuto profissional (Villas-Boas, n.d.,
p.7), sendo que os profissionais consideram que a participao dos pais pode influenciar a sua
prtica enquanto profissionais; e a preferncia pelos pais da classe mdia (Villas-Boas, n.d,
p.7), uma vez que consideram que so estes que apresentam semelhanas no que concerne s
629
competncias manifestadas por eles mesmos e esto mais atentos ao desenvolvimento e
aprendizagem dos filhos.
Com a presente investigao pretende-se contribuir para uma anlise das prticas dos
tcnicos de I.P., de forma a averiguar se estas correspondem s prticas consideradas ideais e se
estas contribuem para o envolvimento e parceria entre tcnicos e pais.
Objetivos
Face ao exposto, pretendeu-se analisar a colaborao e o envolvimento estabelecido entre
Pais e Profissionais de Educao (Educadores de Infncia do Ensino Regular e da Educao
Especial) face ao apoio de crianas com NEE ou em situao de risco. Na sequncia deste
objetivo geral, foram estabelecidos ainda diversos objetivos especficos, nomeadamente
analisar o envolvimento dos Pais na educao dos filhos e conhecer a importncia que estes
atribuem ao seu envolvimento e analisar que tipo de colaborao costuma ser habitual.
Pretendeu-se ainda analisar se os Profissionais de Educao costumam envolver os Pais na
elaborao e implementao dos programas educativos do(a) filho(a) e na dinmica educativa;
identificar as prticas tpicas e as prticas ideais que os Profissionais de Educao apresentam a
nvel de interveno em contexto escolar e se existe diferena entre as prticas tpicas e aquelas
que estes consideram ideais no que se refere I.P.; avaliar quais as vantagens indicadas pelos
Profissionais de Educao do envolvimento dos Pais na I.P.; avaliar quais os fatores indicados
pelos Profissionais de Educao como causadores das divergncias/obstculos entre as suas
prticas ideais e prticas tpicas e finalmente determinar se existe relao entre variveis
sociodemogrficas (idade, anos de experincia em jardim-de-infncia, anos de trabalho com
crianas com NEE, habilitaes literrias ou a participao em aes de formao) e as prticas
630
que os profissionais aplicam tipicamente e ainda no que se refere s prticas que estes
consideram ideais.
Metodologia
Amostra e instrumentos
Tendo como referencial os objetivos anteriormente enunciados, para a consecuo do
estudo, optou-se por selecionar uma amostra de convenincia constituda pelos Encarregados
de Educao de Crianas com Necessidades Educativas Especiais e os respetivos Profissionais
de Educao, Educadores de Infncia, do Ensino Regular e da Educao Especial que lhes do
apoio educativo.
A amostra do presente estudo constituda por 90 sujeitos, distribudos por 3 grupos
amostrais, nomeadamente 30 Encarregados de Educao (n=30) de 30 crianas com NEE e por
30 Educadores de Infncia do Ensino Regular (n=30) e 30 Educadores do Apoio Educativo
(n=30).
Como instrumentos optou-se pela construo de um Questionrio Sociodemogrfico
destinado aos Pais e outro destinado aos Educadores; um Inqurito sobre a Colaborao e
Envolvimento destinado a Pais/Encarregados de Educao de crianas com NEE (itens
adaptados de Silva, 2004; e de Martins, 1996); um Inqurito sobre a Colaborao e
Envolvimento destinado a Profissionais de Educao (Educadores de Infncia do Ensino
Regular e do Apoio Educativo) (itens adaptados de Silva, 2004; e de Martins, 1996) e a Escala
FINESSE Families in Natural Environment Scale of Service Evaluation (McWilliam, 2000),
traduzido para portugus sob o ttulo de Escala de Avaliao de Servios de Famlias em
Contextos Naturais EASFCN, (adaptado por Dionsio & Carvalho, 2008).
631
Anlise e Discusso dos Resultados
A anlise dos resultados obtidos permitiu chegar a um conhecimento mais aprofundado
do envolvimento dos Pais na educao dos filhos verificando-se que estes costumam ter
iniciativa prpria quando se deslocam ao jardim-de-infncia do(a) filho(a). Assinale-se que os
Pais assumem com maior frequncia que se dirigem ao jardim-de-infncia dos seus filhos
quando querem ser esclarecidos em relao ao trabalho que est a ser feito com a criana (90%;
n= 27), ou quando so solicitados pela educadora para reunies (3,3%; n=25). De forma geral
os Profissionais de Educao referem que as razes para que os pais coloquem os filhos no
jardim-de-infncia esto relacionadas com o bem-estar da criana (100%; n=30 - Educadoras
do Ensino Regular; 86,7%; n=26 - Educadoras do Apoio Educativo) e com a promoo da sua
autonomia (90%; n=27 - Educadoras do Ensino Regular; 96,7%; n=29 das Educadoras do
Apoio Educativo).
Face aos resultados encontrados conclui-se ainda que os Pais apresentam um tipo de
envolvimento muito ativo e interessado. No que respeita s Educadoras do Ensino Regular
estas consideram que em primeiro lugar, se encontram os Pais interessados (M=2,07), seguidos
dos Pais retrados (M=2,03) e, por ltimo, os Pais muito envolvidos (M=1,93). No que respeita
s Educadoras de Apoio Educativo possvel assinalar que estas referem em primeiro lugar, os
Pais muito envolvidos (M=1,93), seguidos dos Pais interessados (M=1,90) e por fim, os Pais
retrados (M=1,87). Foi possvel constatar que so as mes quem estabelecem mais contacto
com a escola da criana (83,3%; n=25 - Educadoras do Ensino Regular; 83,3%; n=25 -
Educadoras do Apoio Educativo). Os dados demonstram ainda que 76,7% (n=23) das
Educadoras do Ensino Regular consideram que a classe social no influencia o envolvimento
dos Pais na vida escolar da criana, ao contrrio dos 40% (n=12) das Educadoras do Apoio
632
Educativo que assinalam que o envolvimento dos Pais na educao do filho pode ser
influenciado pela classe social. Como justificativa acrescentam que a classe social pode
influenciar o interesse, o nvel de esclarecimento e os recursos financeiros que os Pais
apresentam. Verificou-se tambm que, segundo estes so os Pais de classe social mais baixa
que menos colaboram com a escola.
de salientar que, de uma forma global, os Pais consideram que o jardim-de-infncia
um local muito importante no desenvolvimento de mltiplas aprendizagens (100%; n=30) e da
autonomia da criana (100%; n=30). Assinala-se tambm que todos os Pais (n=30) encaram o
seu envolvimento na I.P. como essencial ao bom desenvolvimento da criana permitindo
desenvolver esta parceria e as competncias da famlia.
Para aprofundar esta questo do tipo de colaborao que os Pais estabelecem com o
jardim-de-infncia pretendeu-se verificar por mdias que tipo de participao exercem, tendo-
se concludo que os Pais costumam estabelecer uma participao a nvel individual com o
jardim-de-infncia permitindo que seja promovida uma participao mais ativa com a escola,
colaborando na elaborao e participao de atividades, para alm de terem conhecimento do
que se passa no jardim-de-infncia.
Relativamente elaborao e implementao dos programas educativos da criana de
destacar que os Profissionais de Educao costumam integrar as opinies e sugestes dos Pais
(46,7%; n=14 das Educadoras do Ensino Regular costumam faz-lo frequentemente; 66,7%;
n=20 das Educadoras do Apoio Educativo faz-lo muitas vezes), sendo que as Educadoras do
Ensino Regular costumam transmitir aos Pais as informaes e assinar o plano de interveno
(30%; n=9), enquanto para as Educadoras de Apoio Educativo essencial trabalhar em
conjunto com os Pais na elaborao no plano educativo (60%; n=18).
633
No que diz respeito aos Profissionais de Educao e ao envolvimento dos Pais na
dinmica educativa conclui-se que as todas as Educadoras do Ensino Regular costumam
recolher informao sobre as necessidades da criana (100%) e as Educadoras de Apoio
Educativo costumam reunir com os Pais para avaliarem conjuntamente o desenvolvimento da
criana (96,7%; n=29). Em relao s tomadas de decises assinala-se, de igual modo, que as
Educadoras do Ensino Regular (30%; n=9) apresentam um plano de avaliao e solicitam a
opinio dos Pais, ao invs das Educadoras do Apoio Educativo que costumam elaborar o plano
de avaliao em conjunto com os Pais (60%; n=18).
Ao analisar as prticas tpicas e ideais dos tcnicos verifica-se que existem dimenses nas
quais as prticas dos tcnicos se afastam do que recomendado a nvel das prticas centradas
na famlia. Observou-se que as prticas que os tcnicos aplicam no seu dia-a-dia, no condizem
com o que gostariam de fazer ou consideram ideal. Constata-se que a mdia global das prticas
tpicas dos profissionais, no que diz respeito s Educadoras do Ensino Regular corresponde a
6,13 (DP=1,271). Por sua vez, verifica-se que as dimenses com mdias mais elevadas
correspondem Identificao das Necessidades da Famlia (M=6,73; DP=0,583), Finalidade do
Objetivo (M=6,67;DP=0,711) e o Modelo de Prestao de Servios (M=6,50; DP=0,777).
Assinala-se, assim que na sua prtica profissional, as Educadoras do Ensino Regular tendem a
reunir regularmente para conversar com as famlias acerca das suas aspiraes e a finalidade de
cada objetivo apresentado de forma explcita, sabendo exatamente porque que esto a
trabalhar, tendo por base um modelo transdisciplinar. Neste sentido, as Educadoras do Ensino
Regular esto sensibilizadas para a importncia de orientar a interveno para a famlia, no a
dirigindo exclusivamente para a criana. No que concerne prtica ideal, as Educadoras de
Infncia do Ensino Regular obtiveram uma mdia global de 6,45 (DP=1,012). Este resultado
634
indicia que as Educadoras do Ensino Regular parecem apresentar prticas mais prximas da
prtica recomendada, no obstante ainda no tenham adotado uma abordagem Centrada na
Famlia. Assinale-se que as dimenses que possuem mdias mais elevadas e mais em
concordncia com as prticas consideradas mais recomendadas so a Finalidade do Objetivo
(M=6,83; DP=0,53), a Necessidade do Comportamento Alvo (M=6,77; DP=0,50), o Modelo de
Prestao de Servios (M=6,77; DP=0,57) e, ainda o Papel do Responsvel do Caso (M=6,77;
DP=0,43).
No que diz respeito s Educadoras do Apoio Educativo verificou-se que a mdia global
das prticas tpicas destas profissionais corresponde a 5,76 (DP=1,496). Observa-se que as
dimenses com mdias mais elevadas correspondem Identificao das Necessidades da
Famlia (M=6,70;DP=0,466), Necessidades do Comportamento Alvo (M=6,30; DP=1,208) e os
Primeiros Contactos Admisso (M=6,07; DP=1,112) e a Finalidade do Objetivo (M=6,07;
DP=1,639). Verifica-se assim que, na sua prtica profissional, as Educadoras de Apoio
Educativo tm tendncia a reunir mensalmente para que as famlias possam partilhar as suas
expectativas e sensibilizar os tcnicos com o intuito de melhorar a qualidade nas rotinas da
criana para que se possa desenvolver mais adequadamente. Os contactos estabelecidos
inicialmente tm como finalidade conhecer melhor o sistema familiar em que a criana est
includa, sendo de assinalar que a finalidade de cada objetivo apresentado explicitamente,
para que os pais percebam o que est a ser trabalhado com os filhos.
Relativamente s prticas assinaladas como ideais pelas Educadores de Apoio Educativo
a mdia global correspondente de 6,27 (DP=1,148). As dimenses que possuem mdias mais
elevadas so a Identificao das Necessidades da Famlia (M=6,97; DP=0,615), a Finalidade do
Objetivo (M=6,93; DP=0,365) e, ainda, os Primeiros Contactos - Admisso (M=6,77;
635
DP=0,626). Estas dimenses so aquelas em que os profissionais expressam maior
concordncia com as prticas recomendadas.
Ainda se constata que os Profissionais de Educao esto conscientes das vantagens do
envolvimento dos Pais na I.P.. Quando questionados sobre quais as vantagens/benefcios da
participao dos Pais, a maioria das Educadoras do Ensino Regular (59,5%; n=22) destacam
que esta permite otimizar e facilitar o processo de interveno. Seguidamente, 18,9% (n=7) das
Educadoras mencionam a promoo das competncias da famlia e ainda 13,5 % (n=5)
assinalam que promove o conhecimento da criana. Estas vantagens vo ao encontro da
literatura uma vez que os programas de I.P. tm diversos efeitos nas famlias, promovendo a
facilitao das aquisies, possibilitando o desenvolvimento de intervenes mais positivas e,
como consequncia, permite a promoo de um desenvolvimento e conhecimento total da
criana (Correia & Serrano, 1994). Assinale-se que tambm, Dias (1996) apresenta um
conjunto de benefcios do envolvimento dos Pais, que se centram na criana com NEE, nos
Pais e nos Profissionais. Tambm possvel evidenciar que, apesar de 8,1% (n=3) das
educadoras terem respondido que existiam vantagens da participao dos Pais na I.P. no
responderam a esta questo.
Por sua vez, tambm possvel concluir que as Educadoras de Apoio Educativo
consideram que existem vantagens da participao dos Pais em I.P., sendo que todas as
inquiridas (n=30) mencionam que existem benefcios.
Questionadas sobre quais as principais vantagens/benefcios da participao dos Pais na
I.P. verificou-se que (43,2%; n=16) das Educadoras de Apoio Educativo referem que a
participao dos Pais promove o desenvolvimento e as aprendizagens da criana.
Seguidamente, 32,4% (n=12) das Educadores mencionam que permite o trabalho em parceria
636
entre a Famlia e a Escola. Estes testemunhos so corroborados por Wolfendale (1983) assinala
no seu estudo que a parceria uma aptido desenvolvida pelos pais para colaborar e participar,
desenvolvendo um desempenho mais ativo nas decises que necessitam de ser tomadas
relativamente ao filho.
Destaca-se, ainda 16,2% (n=6) das Educadoras que referem que promove e capacita a
famlia para melhor lidar com a criana. Esta vantagem tambm assinalada por Wilson
(1998), que expressa que o envolvimento da famlia na I.P. promove uma atuao cada vez
mais centrada na famlia, sendo que os profissionais tm a funo de promover a capacitao
dos Pais, de modo a que essa participao seja mais significativa e que estes sejam apoiados
quando tomam as suas decises. Considera ainda que o envolvimento dos Pais na I.P. permite
ajudar a famlia a responder adequadamente s necessidades da criana e promover entre Pais e
criana interaes adequadas estimulao e ao seu desenvolvimento. importante referir que
8,1% (n=3) das educadoras reconhecem que existem vantagens da participao dos Pais, mas
no respondem a esta questo.
Ao analisar as dificuldades e os obstculos que identificam nas suas prticas, encontra-se
muito presente a dificuldade dos Pais em aceitar a interveno. Este obstculo referenciado
demonstra a dificuldade de aceitao do prprio funcionamento de cada famlia, sendo que
alguns tcnicos alertam para os casos em que o ambiente familiar desadequado e se apresenta
como uma influncia negativa para o desenvolvimento da criana. de referir que tambm as
principais concluses que se podem retirar do estudo desenvolvido por Davies, Marques e Silva
(1989) se focam no facto dos Pais terem, muitas vezes, dificuldade em aceitar a interveno,
uma vez que sentem que a sua principal funo em relao ao seu(sua) filho(a) consiste em lhe
proporcionar as suas condies bsicas, conduzindo a que adotem um papel mais passivo na
637
sua educao. Por sua vez, tambm Coutinho (2000) assinala que os tcnicos consideram,
muitas vezes, que os Pais apresentam sentimentos negativos face aos servios disponibilizados.
Por outro lado, evidenciam, muitas das vezes, o fato de no haver continuidade da interveno
por parte da famlia, sendo de assinalar as concluses apresentadas por Meyers e Blacher
(1987, citados por Vincent, Salisbury, Strain, McCormick, & Tessier, 1990) de que cerca de
40% dos Pais encontram-se pouco ou nada envolvidos neste processo de interveno, o que
conduz a que no haja continuidade da interveno. Neste sentido, essencial que as
educadoras enfatizem a necessidade de haver continuidade do trabalho que iniciado na escola
com a criana para que seja desenvolvido um processo contnuo.
Tambm foi possvel constatar que no mbito da presente investigao existem relaes
significativas entre a mdia da prtica ideal e as habilitaes literrias das Educadoras do
Ensino Regular [H(2)=6,604, p= 0,037] e no que diz respeito mdia da prtica ideal e idade
das Educadoras do Apoio Educativo [H(2)=6,170,p=0,046). No que concerne s restantes
variveis scio-demogrficas e mdia da prtica tpica e ideal dos Profissionais de Educao
no se verificam diferena significativas.
Concluses
Tendo em ateno os resultados obtidos possvel verificar que existem dimenses nas
quais as prticas dos tcnicos se afastam mais das prticas recomendadas e assinaladas como as
mais atuais no mbito da I.P.. Constatou-se ainda que as prticas que os tcnicos aplicam no
seu dia-a-dia, no condizem com o que estes gostariam de fazer ou consideram as prticas
ideais.
638
Ainda se verifica que os Profissionais de Educao esto conscientes das vantagens do
envolvimento dos Pais na I.P., contudo, ao analisar as dificuldades e os obstculos que
identificam nas suas prticas, encontra-se muito presente a dificuldade mencionada de que os
Pais aceitem a interveno e, muitas vezes, referem o facto de no haver continuidade da
interveno por parte da famlia.
Os resultados apresentados permitem ainda referenciar algumas implicaes no mbito
das prticas e que permitir a estes tcnicos desenvolver prticas que mais se aproximem do
recomendado. neste sentido que se espera que os resultados do presente estudo possam servir
de auxlio para o desenvolvimento de futuras formaes para se reconhecer quais as principais
necessidades que os Profissionais de Educao sentem. Assim, espera-se que os resultados
obtidos pelo presente estudo permitam que um maior conhecimento sobre o processo de
parceria entre a Famlia e a Escola e as dificuldades apresentadas quer pelos Profissionais de
Educao quer pelos Pais de forma a se poder intervir neste mbito.
Assinala-se, assim, a necessidade do planeamento de formaes a longo prazo com o
objetivo de que os tcnicos possam desenvolver e aperfeioar as suas prticas e que
reconheam a importncia da Abordagem Centrada na Famlia. Por outro lado, seria importante
que se promovessem formaes ao nvel do envolvimento parental e da parceria entre Pais e
Profissionais de Educao, de modo a que ambos os agentes educativos saibam como podem
exercer o seu papel, tentando ao mximo focalizar a necessidade de colaborao dos Pais como
principais agentes na educao e na ao interventiva.
Em concluso, os resultados apresentados pelo estudo com a presente amostra permitem
verificar que existe divergncia entre os princpios essenciais ao envolvimento familiar e as
prticas implementadas atualmente pelos Profissionais de Educao. Essa divergncia pode ser
639
justificada pela falta de competncias necessrias para trabalhar com base numa prtica
centrada na famlia. Refira-se que, os tcnicos foram formados para trabalhar tendo por base
um modelo centrado na criana, contudo hoje em dia procura-se que o tcnico oriente a sua
interveno para a famlia. Neste sentido, para que os tcnicos possam trabalhar
adequadamente e em colaborao com a famlia precisam ter diferentes tipos de
conhecimentos, que vo desde a promoo da comunicao e do bem-estar da famlia, bem
como o conhecimento de quais as principais necessidades e recursos que o sistema familiar
apresenta e a transmisso de informao entre Pais e Profissionais de Educao.
Em futuras investigaes seria importante analisar o grau de satisfao do sistema
familiar de crianas com NEE ou em situao de risco no que diz respeito ao seu
relacionamento com o jardim-de-infncia da criana, com o intuito de compreender melhor o
que a famlia deseja que possa ser alterado/modificado da sua relao com o jardim-de-infncia
e os Profissionais de Educao.
Tambm seria importante em futuras investigaes realizar entrevistas aos Profissionais
de Educao e aos Pais das crianas com NEE, de modo a se poder analisar de uma forma mais
objetiva as prticas exercidas pelos profissionais com o intuito da obteno de dados que
refletissem mais fielmente a realidade com que os Pais se deparam no seu dia-a-dia.
Seria igualmente importante verificar as prticas apresentadas pelos Profissionais de
Educao tendo por base outros mtodos de avaliao, de modo a que os resultados e
concluses obtidas tivessem uma maior validade. Tambm, se considera que se poderia avaliar
as principais crenas dos tcnicos no que concerne abordagem centrada na famlia, uma vez
que estas exercem um efeito importante nas prticas aquando da sua interveno com as
famlias e a criana.
640
No obstante tudo o que atrs referido importa contudo ainda salientar a mais-valia que
representou a presente investigao enquanto parte final desta etapa formativa, referenciando-
se que foi extremamente importante pela aproximao e ganhos obtidos com a realidade
educativa destas crianas com NEE, os seus Pais e os tcnicos que as acompanham!
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642
COMO QUE O CREBRO APRENDE A LER?
Paula Teles, Clnica de Dislexia Paula Teles, paula.teles@netcabo.pt
Resumo: Este artigo prope-se fazer a apresentao, de alguns temas, tratados no livro de
Stanislas Dehaene Les Neurones de La Lecture. O autor relata os seus prprios trabalhos sobre
as neurocincias da leitura. Nos seus estudos mostram-nos que a leitura se inicia com o
reconhecimento das letras pela retina, passando pelas slabas at anlise do som e do significado
das palavras. Diz-nos: Melhor compreender o rgo que nos faz ler, melhor transmitir s nossas
crianas esta notvel inveno que a leitura, tornar estes conhecimentos teis ao maior nmero
de pessoas, so os desafios do futuro Stanislas Dehaene.
Introduo
Qual o porqu de escolher o apresentar o livro Os neurnios da leitura ? Vrios
motivos
A minha passagem pelos bancos da escola, os cadernos cheios de erros ortogrficos
para os quais no conseguia encontrar explicao. No me recordo de ter tido dificuldades
relevantes na aprendizagem da leitura, quando no conseguia ler descodificar uma palavra o
contexto ajudava-me a adivinhar e l ia respondendo s perguntas de interpretao. Sei,
agora, que a nossa lngua mais regular, mais transparente, nas correspondncias grafema-
fonema do que nas correspondncias fonema-grafema. O pior foi depois o ingls, uma
desgraa, quase no conseguia acertar uma palavra! Tambm no sabia que a lngua inglesa
a mais opaca de todas as lnguas europeias. Nunca senti o estigma de ser adjetivada de
burra, lidava com os nmeros tu c, tu l e resolver problemas matemticos, era o meu
hobby. Diziam que era distrada, brincalhona, que no prestava ateno. Coisa curiosa!
Interrogava-me? Mas porque que eu s sou distrada, e brincalhona, quando estou a fazer
os ditados? Eu at estudo todas as palavras que a senhora professora me manda, mas quando
tenho que as escrever j no sei as letras certas!
643
Sempre senti necessidade de compreender os porqus e esta curiosidade levou-me a
Inglaterra para aprender ingls, onde que tinha tido uma deficincia no ento exame do 5
ano. Fiz o grau de proficiency, melhor dizendo, no fiz, porque reprovei na ortografia
Mais tarde, quando ensinava a ler, era confrontada com o facto de muitas crianas,
apesar de serem inteligentes e empenhadas, no conseguirem aprender a ler e a escrever como
os seus colegas
Sempre questionei o que no compreendia, com perseverana, continuei a minha
caminhada, na procura incessante de encontrar respostas que me permitissem ajudar as
crianas a ultrapassar as suas dificuldades
Aqui estou, agora, depois de tantos e tantos anos de dedicao a esta paixo, a
apresentar um livro que considero tratar com sabedoria e rigor os meandros desta
misteriosa e complexa competncia que o saber ler. Revejo-me em muitos dos seus
ensinamentos e, porque penso que a sua implementao nas prticas educativas ser uma
ajuda importante para muitas crianas, tomei a deciso de os partilhar.
Aprender a ler e escrever , sem dvida, difcil para muitos de ns, mas no uma
tarefa impossvel. Eu consegui e tenho contribudo para que muitas crianas o tenham
conseguido.
Como que ns lemos?
Como que ns lemos? Quais so as operaes que o nosso crebro realiza para
transformar as marcas escritas num contedo inteligvel?
A psicologia cognitiva analisa as etapas sucessivas da leitura. O tratamento da escrita
comea no olho, seguidamente o nosso olhar desloca-se ao longo das linhas identificando
uma, ou duas palavras, em cada paragem. A cadeia de letras separada em milhares de
644
fragmentos pelos neurnios da retina sendo, posteriormente, reconstruda antes de ser
reconhecida.
A maior parte dos modelos de leitura postulam a existncia de duas vias a que o leitor
recorre, paralelamente e complementarmente, em funo da sua competncia leitora e da
complexidade do texto. A via fonolgica utilizada na leitura de palavras novas, pouco
frequentes e de ortografia regular e a via direta visual utilizada na leitura de palavras
frequentes ou irregulares. Os leitores iniciantes utilizam preferencialmente a via fonolgica e
os leitores experientes a via direta.
A leitura eficiente efluda resulta de uma coordenao estreita entre as duas vias de
leitura (Dehaene, 2007).
O crebro ao p da letra
Quais so as regies do crebro que contribuem para a leitura e como que esto
organizadas?
Em 1892 que o neurologista francs Djerine (cit.por Dehaene, 2007) descobriu que
uma leso duma parte das reas visuais do hemisfrio esquerdo levava perda da capacidade
de ler. Desde h cerca de quinze anos que as imagens cerebrais confirmaram o papel essencial
dessas reas. Dois grandes conjuntos de regies, situados nos lbulos temporais e frontais do
hemisfrio esquerdo, correspondem respetivamente ao som e ao sentido das palavras.
H cerca de vinte anos, as modernas tecnologias de imagem, a tomografia por emisso
de positres e a ressonncia magntica funcional deram-nos a possibilidade de espreitar o
crebro e ver quais as reas que so ativadas durante o processo de leitura.
Na regies ocipitais e na regio ocipital-temporal ventral do hemisfrio esquerdo feito
o reconhecimento visual das palavras, processa-se a leitura silenciosa. Em seguida a
informao transmitida regio temporal superior, onde se processa a representao do
645
som, rea motora e regio pr-frontal, onde se processa a articulao, ou regio frontal
inferior, onde se acede ao sentido (Petersen et al., 1989, cit.por Dehaene, 2007).
A ressonncia magntica funcional veio confirmar a importncia da regio occipital-
temporal. Esta regio da forma visual da palavra aparece sistematicamente localizada no
sulco occipital-temporal esquerdo. Graas a esta tcnica foi possvel provar que todas as
pessoas, de todas as culturas, de lnguas diferentes, ativam a mesma rea cerebral (Dehaene,
2007).
A regio que faz a anlise visual tem zonas especializadas para os diferentes estmulos
visuais; casas, caras, palavras e objetos sendo esta preferncia universal em todos os
indivduos (Ishai et al.,2000., Puce et al., 1966, cit. por Dehaene, 2007).
A regio temporal superior do hemisfrio esquerdo intervm na converso das letras em
sons, o crtex frontal inferior e pr-central esquerdo intervm na articulao (Van Atteveld et
al., 2004, cit.por Dehaene, 2007).
Os neurnios da leitura, a hiptese de reciclagem neuronal
Como que as palavras escritas so representadas ao nvel neuronal?
A leitura apoia-se nos mecanismos da viso que no mudaram ao longo da evoluo. O
crtex temporal inferior encerra uma hierarquia de neurnios que respondem aos fragmentos
das cenas visuais. Coletivamente as preferncias desses neurnios formam um alfabeto de
formas elementares, uma espcie de dicionrio cortical de formas elementares, cujas
combinaes so capazes de representar qualquer objeto.
Sendo a escrita uma aquisio muito recente na histria da humanidade, fruto da sua
evoluo histrica e cultural como que um crebro, de um primata, se transformou num
leitor eficiente?
646
Como que as nossas reas cerebrais, com milhes de anos de evoluo, num mundo
sem escrita, se adaptaram aos problemas especficos da descodificao das palavras? Quais as
importantes modificaes que a aprendizagem da leitura impe ao crebro? Que estratgias de
ensino se adaptam melhor nossa organizao cerebral?
Stanislas Dehaene prope-se compreender, e dar respostas a estas questes, atravs da
hiptese de reciclagem neuronal.
Segundo a hiptese da reciclagem neuronal quando aprendemos a ler uma parte dessa
hierarquia neuronal, recicla-se, converte-se, a fim de reconhecer as formas das letras e das
palavras. Os circuitos do crtex visual que os primatas utilizavam, para reconhecer caras e
mos, foram reconvertidos e passaram a ser utilizados no reconhecimento das letras e das
palavras.
O nosso crebro evoluiu, no sentido de aprender a ler, porque o nosso sistema visual
aprendeu espontaneamente a realizar as operaes necessrias ao reconhecimento das
palavras. Ainda no decorreu o tempo suficiente para que a competncia leitora fosse
integrada na nossa gentica evolutiva.
A existncia de uma enorme plasticidade sinptica teve um papel muito importante no
desenvolvimento da nossa capacidade de aprender a ler.
Falta reconhecer, em detalhe, como que os neurnios se organizaram para
reconhecesse numa dezena de milissegundos uma palavra escrita, que cdigo neuronal est
inscrito na rea visual das palavras? Existem neurnios especializados para cada letra, cada
slaba, cada palavra? Como que se encontram organizados no espao do crtex?
As atuais tcnicas de imagem ainda no permitem descer a esta escala, contudo o
conhecimento do sistema visual dos ouros primatas, a escala celular, permite fazer algumas
especulaes que esto a ser estudadas.
647
O modelo de reciclagem neuronal prope-se explicar a evoluo da histria da leitura
desde os smbolos das culturas pr-histricas at a inveno do alfabeto.
Aprender a ler
Como que as crianas para quem, durante os seus primeiros anos de vida, a escrita no
passava de marcas bizarras, aprendem a ler?
Segundo o modelo da reciclagem neuronal a escrita ancora-se progressivamente no
crebro do aprendiz leitor. Recorre aos circuitos j existentes nas reas visuais e lingusticas
que vai reconvertendo. A psicologia cognitiva e as imagens funcionais do crebro comeam a
dar algumas indicaes sobre as etapas que pontuam este processo.
O modelo da reciclagem neuronal debrua-se sobre a fase que precede a escrita o
perodos dos 0 aos 5 anos.
A aprendizagem da leitura, segundo Uta Frith (cit. por Dehaene, 2007), passa por trs
grandes fases: a etapa logogrfica ou pictogrfica, a etapa fonolgica e a etapa ortogrfica.
Estas etapas no so rgidas e a criana faz um percurso contnuo de uma etapa a outra. Do
leitor iniciante ao leitor eficaz a transio lenta.
Na etapa logogrfica a criana ainda no compreende a lgica da leitura, reconhece as
palavras como reconhece os objetos.
Na etapa fonolgica as palavras deixam de ser tratadas na sua globalidade. A criana
tem que aprender a associar cada cadeia de letras sua pronncia, tem que converter os
grafemas em fonemas. A leitura no se faz com os nomes das letras, mas sim com os fonemas
que representam. Os fonemas so unidades abstratas que as crianas tm dificuldade em
descobrir. No crebro das crianas tem que ocorrer uma verdadeira revoluo mental para que
consiga descobrir que as palavras se decompem em fonemas. Esta nova competncia, a
metafonologia, designada por conscincia fonmica. Os trabalho de diversos autores,
648
entre eles Jos Morais (cit.por Dehaene, 2007), mostram que esta competncia no
automtica necessitando do ensino explcito do cdigo alfabtico.
Na etapa ortogrfica a criana possui um vasto reportrio de unidades visuais, de
palavras. A leitura feita automaticamente e sem ateno consciente o que permite direcionar
os seus recursos cognitivos para a compreenso da mensagem escrita. Nesta fase o tempo que
a criana demora a ler no , simplesmente, determinado pelo nmero de leras e pela
complexidade dos seus grafemas, depende da natureza da palavra e em particular da sua
frequncia na lngua. O efeito de vizinhana, existncia de palavras com grafias semelhantes,
tambm influencia a velocidade leitora.
As neurocincias e o ensino da leitura
A aprendizagem da leitura complexa, requer a aquisio e automatizao de uma
hierarquia de competncias: conscincia fonolgica e fonmica (identificar e manipular
palavras, slabas e fonemas); princpio alfabtico (as correspondncias fonema grafema e
vice-versa); fuso fonmica (leitura conjuntamente dois fonemas); as fuses fonmicas
sequenciais (leitura sequencial de slabas); encontrar a fonologia correta para cada palavra e
automatizar todas estas competncias para finalmente atingir um nvel de leitura fluente e
precisa.
O crebro tem que percorrer todo este percurso at chegar via lexical de leitura, tem
que encontrar de um nicho neurolgico que lhe permita reconhecer as palavas no meio das
regies consagradas perceo das faces, objetos e cores.
Podemos tirar partido destes conhecimentos para melhorar o ensino? Como que
devemos ensinar as crianas para que esta aprendizagem se faa da maneira mais agradvel e
eficaz? O conhecimento crescente dos mecanismos cerebrais da leitura permite-nos tirar
concluses sobre os mtodos timos de ensino?
649
Fazer repercutir os conhecimentos cientficos nas prticas pedaggicas no imediato,
assiste-nos a o dever de refletir sobre os progressos que a cincia hoje nos faculta a fim de que
as crianas possam beneficiar desses ensinamentos. Sendo inquestionvel que cada criana
um ser nico, com as suas particularidades individuais, em relao leitura todas partilham a
mesma estrutura cerebral pelo que todas beneficiam ser ensinadas com as mesmas condies e
a mesma sequncia na aprendizagem.
A leitura dos leitores eficientes d-nos a falsa impresso de uma leitura global; a leitura
fluente, e precisa, surge como resultado da automatizao das etapas de decomposio e
recomposio. Ensinar a ler ensinar sequencialmente todas as competncias que fazem parte
desta hierarquia. Todos os outros aspetos essenciais escrita ortografia, enriquecimento do
vocabulrio, prazer de ler dependem diretamente do sucesso nessa aquisio. A leitura pela
via direta, ou ortogrfica, s conseguida depois de muita de prtica de leitura fonolgica.
O debate dos mtodos de leitura
A psicologia cognitiva refuta toda a ideia de ensinar a leitura por um mtodo
global ou ideovisual. Este mtodo prope criana que associe diretamente as palavas,
frases e textos, ao seu sentido recusando-se a ensinar explicitamente as
correspondncias grafemas-fonemas. Este mtodo nasceu de uma ideia generosa de se
recusar a transformar as crianas mquinas de papaguear pa, pe, pi, po, pu, papa a
papa da Lili . Nos anos 50-60, o mundo da educao polarizou-se numa verdadeira
guerra entre os partidrios do mtodo global, que diziam libertar a criatividade das
crianas, e os seguidores da pedagogia tradicional. Hoje o machado da guerra est
enterrado. Os investigadores, professores e governante esto de acordo, pese embora a
ideia generosa que esteve na sua origem, tendo concludo que o mtodo global no
funciona e que conduziu a uma gerao de crianas com insucesso. Em 2003 o
650
ministro da educao francs (cit. por Dehaene, 2007), resumia o consenso da
Assembleia Nacional dizendo O mtodo global calamitoso e, por indicaes
oficiais, foi fortemente desaconselhado. Recentemente o ministro da Educao
Nacional exprimiu com veemncia, a inutilidade destas prticas e prescreveu-as
oficialmente.
A iluso de uma leitura global
Como que cientistas e pedagogos conscientes chegaram a uma concluso que hoje
considerada incorreta? importante compreender a refutar um por um os argumentos
cientficos que conduziram falsa ideia de uma leitura global.
O tempo de leitura de uma palavra no depende do nmero de letras que a compem.
Se nos leitores eficientes o tamanho das palavras no influencia o tempo despendido no
porque o crebro no presta ateno s letras, mas sim porque as trata todas simultaneamente,
porque as suas formas visuais j foram memorizadas. Nas crianas a situao diferente,
durante a aprendizagem da leitura o tempo despendido a ler cada palavra diretamente
proporcional ao nmero de letras e o efeito do tamanho das palavras demora muito tempo a
desaparecer. Esta constatao refora a evidncia de que a leitura das crianas no global.
O reconhecimento de uma palavra pode ser mais rpido, ou mais eficaz, de que o de
uma letra. O efeito de superioridade lexical hoje no considerado como prova de que o
reconhecimento global da palavra precede a identificao das letras que a formam. Se
acedemos mais facilmente a uma palavra porque a ateno consciente se focaliza com maior
facilidade nos nveis mais elevados da hierarquia cortical.
A leitura das palavras em minsculas ligeiramente mais rpido de que em
maisculas. Segundo os partidrios do mtodo global esta facilidade devia-se forma
ascendente e descendente das letras minsculas que dava a cada palavra contorno prprio.
651
Este contorno desaparecia quando todas as letras apareciam em maisculas com o mesmo
modelo. Se ns utilizssemos o contorno das palavras no s seriamos mais lentos como
tambm no conseguiramos ler. A leitura seria impossvel se fossem usadas letras minsculas
e maisculas misturadas. A leitura mais lenta das letras maisculas ocorre apenas porque
estamos menos familiarizados com o modelo.
Os erros tipogrficos que respeitam o contorno global da palavra so menos fceis de
detetar do que os exagerados. Esta afirmao falsa. Se a palavra alvo for test detetamos
menos frequentemente o erro ortogrfico tesf do que tesg. A experiencia mostra que a
similaridade das letras eno o contorno global que determina as confuses entre as palavras.
O reconhecimento visual das palavras no se apoia no seu reconhecimento global mas sim
sobre a sua decomposio em elementos simples, os grafemas.
O crebro dislxico
A grande maioria das crianas aprende a ler sem esforo e com prazer, porm, algumas,
manifestam uma dificuldade inesperada e persistente que gera sentimentos de surpresa,
incompreenso e sofrimento.
Esta dificuldade designada por Perturbao da Leitura e Escrita ou Dislexia uma
perturbao de gnese neurobiolgica, causada por um dfice no funcionamento das zonas
cerebrais intervenientes nas atividades de leitura, um dfice fonolgico. Na maioria dos casos
existe uma forte componente gentica.
Stanislas Dehaene define a dislexia como dificuldade inesperada na aprendizagem da
leitura que no causada por um atraso cognitivo, por um dfice sensorial, ou por um meio
sociofamiliar desfavorecido; caracteriza-se por um dfice particular na converso das letras
em sons da linguagem - dfice fonolgico - tem uma base gentica e neurolgica.
652
O crebro dos dislxicos apresenta diversas anomalias estruturais e funcionais: a
anatomia do lbulo temporal est desorganizada, a sua conetividade est alterada e a sua
ativao durante a leitura insuficiente.
Os leitores eficientes utilizam um percurso rpido, automtico, para ler as palavras.
Ativam, simultaneamente, os sistemas neurolgicos das trs regies e conseguem ler as
palavras instantaneamente em reces de segundos.
Os leitores dislxicos utilizam um percurso lento e analtico para descodificar as
palavras. Como mecanismo compensatrio ativam intensamente a regio frontal inferior, onde
vocalizam as palavras.
Ultrapassar a dislexia
Graas aos avanos da psicologia da leitura, e das neurocincias, podem ser concebidos
mtodos que otimizem o ensino e reeducao da leitura. Graas aos progressos da
neuroimagem pode ser avaliada a sua eficcia, na medida em que foram restaurados com
sucesso os circuitos neuronais funcionais.
Desde h uma vintena de anos que muitos especialistas da leitura conceberam
estratgias de reeducao. A maior parte tem visado desenvolver a conscincia fonmica com
a manipulao de sons e letras, ensino multissensorial. O sucesso da interveno depende da
durao da interveno e da sua distribuio em sesses dirias intensivas. Muitos estudos
mostram que a plasticidade cerebral maximizada pela repetio intensa do mesmo ato,
intercalada com perodos de sono. Um outro fator importante que a reeducao proporcione
criana ateno e prazer. Outra estratgia consiste em apresentar a reeducao sob a forma
de jogos informticos.
653
O impacto das reeducaes cognitivas significativo e ao fim de algumas dezenas de
horas so visveis as melhorias. A grande maioria das crianas dislxicas consegue aprender a
ler ainda que, s vezes, com algum afastamento em relao ao grupo de pares.
Aprende-se a ler lendo, a as crianas dislxicas necessitam de continuar a ler muito no
s para aumentar a fluncia, mas tambm o seu vocabulrio visual.
Embora a dislexia seja uma perturbao de origem gentica no significa que no seja
curvel. As intervenes com estratgias educativas intensivas no s melhoram a leitura
como conduzem normalizao parcial da atividade cerebral das crianas dislxicas. Os
estudos com (fMRI) mostram um aumento da atividade neuronal na regio temporal esquerda
depois da reeducao (Temple et al., 2003, cit.por Dehaene, 2007).
A leitura e a simetria
Um dos mitos muito correntes em dislexia considerar dislxicas as crianas que veem
as letras em espelho e confundem a esquerda com a direita.
No incio da aprendizagem da leitura, frequente as crianas fazerem erros de escrita
em espelho. Os estudos mostram que a capacidade de reconhecer as figuras simtricas faz
parte das competncias essenciais do sistema visual, porque permite o reconhecimento dos
objetos independentemente da sua orientao. Quando uma criana aprende a ler tem que
desaprender a generalizao em espelho para que possa compreender que as letras b e
d. Para algumas crianas, esta desapendizagem que contraria as capacidades espontneas
do sistema visual parece representar uma fonte particular de dificuldades. A maior parte das
crianas passa por uma fase de escrita em espelho tendo geralmente ultrapassada esta
dificuldade por volta dos 8 anos (Dehaene, 2007).
A identificao de uma imagem na sua forma simtrica, confuso esquerda-direita,
tambm frequente, no nosso sistema visual (Dehaene, 2007).
654
Aprendizagem da leitura, que futuro?
A escrita a arte de comunicar os pensamentos ao esprito pelos olhos a grande inveno do

mundo. Grande, muito grande, porque nos permite conversar com os mortos, com os ausentes, com os
que ainda no nasceram, atravs de todas as distncias de tempo e espao.
Abraham Lincoln
No fim da nossa viagem cortical a leitura aparece, ora como consequncia da evoluo
humana, ora como um dos maiores autores da sua exploso cultural. A expanso do crtex
pr-frontal, a catedral do esprito, permitiu nossa espcie inventar a leitura, deu-nos uma
memria suplementar, eterna e durvel. A leitura a primeira prtese do esprito- uma
prteses que as geraes de escribas adaptaram aos circuitos neuronais dos primatas. As
neurocincias da leitura mostram que os crebros de todas as crianas dispem de circuitos
neuronais que lhe do a capacidade de aprender a ler. A plasticidade cerebral to grande que
permite contornar as dificuldades de leitura utilizando vias cerebrais alternativas.
A cincia da leitura est a dar os seus primeiros passos., seria muito til que os
professores e investigadores colaborassem e se colocassem algumas questes: valer a pena
ensinar o gesto da escrita ao mesmo tempo do que o reconhecimento das letras? Ganhar-se-
tempo a chamar a ateno explcita para as letras simtricas como o p e q?.
H ainda muitas questes em aberto, mas h outras que sobre as quais se tm certeza.
Sabe-se que os mtodos globais ou ideovisuais no funcionam. Todas as crianas beneficiam
de um aprendizagem explcita e o mais precoce possvel das correspondncias entre os sons
da linguagem e as letras.
laia de concluso deixo um apelo. Que as crianas dislxicas, o mais precocemente
possvel, tenham direito a uma avaliao-diagnstica, que tenham acesso a um programa de
reeducao sistemtico e intensivo que inclua o desenvolvimento da conscincia fonolgica,
correspondncias grafema-fonema, fuso fonmica, leitura fluente e precisa e caliortografia.
655
Que cada criana descubra o prazer da leitura que leia para aprender, que leia para se recrear,
que tenha curiosidade pela descoberta de coisas novas, que sejam criativas
Referncias
Dehaene, S. (2007). Les Neurones de la Lecture. Paris: Odile Jacob.
656
COMO OS ADOLESCENTES CONCEPTUALIZAM SADE E

DOENA: COMPREENDER AS CONCEES DE SADE E DOENA,
EM ALUNOS DO TERCEIRO CICLO, ATENDENDO INFLUNCIA
DO CONTEXTO ESCOLAR E DA IDADE
Ana Rita Cabral Ferreira, Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da

Universidade do Porto, ritacabralferreira@gmail.com
Marina Serra de Lemos, Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade
do Porto, marina@fpce.up.pt
Lgia Lima, Escola Superior de Enfermagem do Porto, ligia@esenf.pt
RESUMO: A definio e estudo das concees de sade so abordados numa perspetiva no

unicamente biomdica, mas mais holstica, abarcando aspetos psicolgicos e emocionais. Por
existir uma forte relao entre as concees que temos sobre estar saudvel e doente e os
comportamentos de sade, pretendeu-se estudar as concees de adolescentes com vista a
caracterizar as mesmas, e tambm a analisar possveis influncias da idade e do contexto escolar.
Com efeito, estes dois tipos de fatores tm sido acentuados pela perspetiva desenvolvimental e
contextual, respetivamente, como os principais determinantes das concees de sade e doena.
Para tal, participaram 132 estudantes, 80 da escola A, sendo 55 do gnero masculino, e 30 do 7,
33 do 8 e 69 do 9 ano de escolaridade. Para a recolha dos dados utilizaram-se os seguintes
instrumentos: a) grelha de anlise do contexto escolar, construda para este estudo, com o objetivo
de caracterizar os dois contextos escolares em termos de aes para a sade, b) um questionrio
scio demogrfico e c) a tcnica do desenho e escrita (Williams, Wetton & Moon, 1989), para
avaliar as concees. A anlise de contedo evidenciou concees complexas e holsticas de sade
e doena. Os resultados sugeriram tambm que o contexto escolar, mais do que a idade, parece
influenciar estas concees, tal como previsto com base na literatura. Os resultados permitiram
tambm definir novas pistas para investigaes futuras, numa rea que tem merecido cada vez
mais destaque.
Palavras chave: Conceo de doena e sade, influncia contextual, tcnica do desenho e escrita
Introduo
Desde o sculo XXI que Portugal tem vindo a centrar, cada vez mais, a sua ateno na
sade, refletindo-se na investigao que tem surgido neste campo. A psicologia, por seu
turno, mostra especial interesse em perceber como o indivduo pensa, sente e age no que a
este tema diz respeito.
A sade no um campo restrito s faixas etrias mais jovens mas, na verdade, tem-se
provado que comportamentos saudveis e atitudes positivas acerca da sade, fomentados em
jovens, tm uma relao positiva com crenas saudveis quando adultos (Mechanic, 1979 &
Lau, 1982 in Eiser, 1989).
657
E por isso que o conhecimento cientfico tem seguido um caminho de descoberta
sobre que fatores sociais e ambientais influenciam a sade. Dos principais agentes sociais
destaca-se os pais, a escola e os media. Em 2009, Reeve e Bell, desenvolveram um estudo
com crianas (9-11 anos), de diferentes nacionalidades, que objetivava perceber tambm que
atividades ou ideias influenciam o que as crianas entendem sobre ser saudvel. E de facto, a
escola e os pais surgiram como as maiores fontes de informao, no descorando as pontuais
referncias aos programas televisivos e experincia pessoal.
Blaxter, em 1990, e Coulton, Korbin e Su, em 1996, foram talvez os primeiros
impulsionadores para que uma maior ateno fosse dada influncia do meio como fator
determinante na doena e sade (Blaxter, 1990). Contudo, se por um lado a prpria sociedade
exerce influncia sobre estas concees, tambm os pais assumem uma cota parte. A inter-
relao entre crenas parentais, prticas parentais e comportamento das crianas pode ser
estabelecida por duas vias. A primeira centra-se no facto das prticas parentais espelharem as
crenas relativas quilo que esperam do comportamento da criana. A segunda via
corresponde a influncias indiretas (eg. a organizao da casa, os brinquedos, as atividades e
brincadeiras, etc) que, no entanto, podem ser vistas como uma adio aos relacionamentos
interpessoais entre crianas e pais (Sigel, 1985).
Por fim, j referenciado em cima, o contexto escolar parece ser outra grande fonte de
influncia naquilo que as crianas sabem sobre sade e doena. Passando grande parte do seu
tempo nesta instituio os seus estmulos parecem interferir na forma como integram e
organizam as representaes no que a estes dois conceitos diz respeito.
A escola como principal agente influenciador
A definio de sade proposta pela OMS remete para uma focalizao na preveno,
em que as escolas se tm mostrado os maiores palcos.
658
Em Portugal, a entrada na escola efetua-se aos 6 anos e com ela inicia-se um ciclo de
aprendizagem a par com o seu prprio desenvolvimento. Todas as aprendizagens e
desenvolvimento feito durante esta etapa vo obedecer a um conjunto de normas e regras
prprias do ambiente onde se realizam. Assim, a interferncia deste meio no estabelecimento
de estruturas mentais de interpretao da realidade no pode ser esquecida, como
efetivamente no o . Macfarlane (2002) e Blaxter (1983) (in Macintyre et al., 2006) sugerem
que as concees de sade e doena so influenciadas pelo contexto, acontecendo por
experincias pessoais ou observadas (Cornwell, 1984; Davison, 1991 in Macintyre et al.,
2006).
O assumir de uma viso bem mais alargada do que a tradicional transmisso de
conhecimentos torna a escola o local de excelncia para o desenvolvimento de atividades no
mbito da promoo da sade, uma vez que as crianas despendem neste contexto muito do
seu tempo dirio e muitos anos do seu perodo de desenvolvimento fsico, cognitivo e de
formao pessoal e social (McGinnis e DeGraw, 1991; Denman, 1994; Parsons et al., 1996;
Colquhoun, 1997; Cruz, 1999; Loureiro, 1999; Mc Bride et al., 1999; Precioso, 1999;
Carvalho, 2000, 2002 e 2003 in Faria & Carvalho, 2004). De modo a enquadrar este estudo
numa poca e contexto prprio mostrou-se importante realizar uma breve pesquisa sobre as
medidas escolares que podero modelar as concees referentes sade.
Referenciando que contributos o programa curricular poder trazer para a formao
das concees dos jovens, o Estudo do Meio contempla vrios objetivos gerais com destaque
para aspetos relacionados com preservar a sade e segurana do seu corpo de acordo com o
conhecimento que tem das suas potencialidades e limitaes e respeitar e aceitar as diferenas
individuais (cit in Ministrio da Educao, Currculo Nacional do Ensino Bsico
Competncias Essenciais, 2010/2011 acedido em www.min-edu.pt a 12 de maro de 2011).
Os temas debatidos ao longo do terceiro ciclo tm como principal caracterstica valorizarem a
659
comunidade e o indivduo inserido numa sociedade, referindo tambm ateno ao indivduo
enquanto ser nico, e portanto explorando os temas sempre de forma reflexiva e focando a
importncia da tomada de deciso. Importa salientar que, ao nvel do 9 ano, o programa
curricular aborda temas mais especificamente relacionadas com a sade. De entre eles refere-
se: doenas infecto-contagiosas, doenas cardiovasculares, obesidade, assistncia mdica,
nutricionismo, planeamento familiar, conceito de sade e de doena, sexualidade, substncias
psico-ativas e o cidado como pessoa responsvel na sade individual e coletiva.
Uma outra disciplina que considera a promoo da sade a Educao Fsica. Esta
disciplina est organizada na perspetiva da melhoria da qualidade de vida, sade e bem-
estar, predispondo-se a promover o gosto pela prtica regular das atividades fsicas e a
aprofundar a compreenso da sua importncia como fatores de sade e componente da
cultura, na dimenso individual e social (cit in Ministrio da Educao, 2004). A Educao e
Promoo da Sade comeam com aspetos como, ajustar a quantidade e qualidade do
exerccio adequado s necessidades e possibilidades de cada um (Ministrio da Educao,
Currculo Nacional do Ensino Bsico Competncias Essenciais, 2010/2011 acedido em
www.min-edu.pt a 12 de maro de 2011). No obstante, o currculo no esquece que a
aprendizagem deve ser feita num ambiente agradvel, de cooperao e entreajuda, havendo
referncia inclusive forma de formao dos grupos de trabalho.
No sendo a escola um meio restrito sala de aula e ao conhecimento acadmico,
Konu e Rimpel (2001 in Konu et al., 2002) apresentaram um modelo de bem-estar no
contexto escolar que engloba quatro reas: condio da escola, relaes sociais, significados
para a autorrealizao e o estado de sade. Neste sentido, mostrou-se importante fazer
observaes destes fatores.
Se o Programa Curricular Nacional por si s, e a escola, no esquece a educao para a
sade e sua promoo, outros programas existem que o completam. Em 2008 saiu uma
660
Portaria, n 655, instruindo sobre a aplicao do Programa Cuida-te. Este programa objetiva a
promoo da sade juvenil e de estilos de vida saudveis atravs do fomento das prticas de
exerccio fsico regular e de uma alimentao saudvel, da preveno de consumos nocivos e
da promoo da sade sexual e reprodutiva.
Por ltimo, resta salientar que h muito que a OMS vem a referir a importncia da
sade nas escolas, mediante a implementao de diretrizes para aquilo que designam de
Escola Promotoras da Sade. Portugal encontra-se ainda num processo de desenvolvimento
neste campo, mas so j muitas as escolas que incluem nos seus planos a ateno necessria a
esta temtica.
A escola cumpre o objetivo de ensinar e aprender, mas tambm, apresenta-se como
stio privilegiado para a promoo e desenvolvimento da sade para as crianas, famlia e
professores, no sendo possvel destrinar sade de educao (Tang, 2009 in Jourdan et al.,
2010).
Mtodo
No sentido de operacionalizar estas questes, o presente estudo teve como objetivos:
a) Caracterizar as concees de sade e doena em frequncia categorial, quantidade de
categorias e nmero de indicadores; b) Caracterizar as concees de sade e doena quanto ao
gnero; c) Analisar diferenas nas concees de sade e doena em funo do nvel de
escolaridade; d) Caracterizar os contextos educativos quanto ao nvel de prticas orientadas
para a educao para a sade; e) Analisar diferenas nas concees de sade e doena em
funo do contexto; f) Avaliar efeitos interativos da idade e do contexto escolar na construo
da conceo de sade e doena.
661
Amostra
A amostra foi selecionada conforme um processo no probabilstico segundo uma
amostragem por convenincia. O estudo das concees de sade e doena foi realizado com
uma amostra de 131 sujeitos de duas escolas do Ensino Bsico do 2 e 3 Ciclo.
Instrumentos
De forma a recolher as concees de sade e doena dos jovens foi utilizada a Tcnica
do desenho e escrita (Williams, Wetton & Moon, 1989). Trata-se de um mtodo que permite a
explorao de significados. composto por duas instrues complementares, a primeira
solicitando um desenho e a segunda um texto escrito. Desta forma, este pedido feito
segundo instrues especficas lidas em voz alta para os sujeitos participantes, Desenha de
um lado da folha uma pessoa saudvel/com sade e do outro lado da folha uma pessoa doente.
Desenha o melhor que puderes. Se quiseres podes colorir. Escreve tambm (ou diz, se
preferires) algumas frases sobre o que estar doente e o que estar saudvel/com sade.
Por outro lado, com o intuito de se recolher informao quanto s aes para a sade
desenvolvidas nas escolas, construiu-se uma Grelha de anlise de aes para a sade no
contexto escolar, que foi especialmente elaborada para este estudo e deve ser preenchida pelo
investigador. Assente num conjunto de tpicos e questes que visam analisar o contexto
quanto a aes desenvolvidas sobre o tema sade, contm um contedo observacional e uma
entrevista semi-estruturada.
Procedimento
O recrutamento dos sujeitos da amostra foi realizado em duas instituies de ensino,
uma no distrito do Porto e outra no distrito Bragana. O primeiro contacto foi efetuado junto
dos diretores das respetivas escolas no sentido de obter autorizao para a recolha.
Selecionadas duas turma de 7 ano, duas do 8 ano e duas do 9 ano, e mediante autorizao
prvia dos encarregados de educao, procedeu-se recolha nas aulas que melhor conveio ao
662
prprio funcionamento da escola. Aps ausncia do professor, os participantes procederam ao
preenchimento do instrumento tcnica do desenho e escrita. As instrues concretizaram-se
de duas formas, verbalmente e por escrito, sendo que a tarefa cumpriu um perodo de 20
minutos para ser realizada, concedendo-se tolerncia sempre que se mostrou necessrio.
A aplicao da grelha de anlise do contexto escolar foi efetuada em ambas as escolas.
O momento destinado a esta aplicao foi o decorrente entre os momentos de recolha junto
dos participantes. Isto , no tempo de espera entre aulas, tendo obedecido a um perodo mdio
de 4 horas em cada escola.
Anlise dos dados
O mtodo de anlise de contedo insere-se no leque de tcnicas concebidas para a
anlise de dados qualitativos. Sabendo-se a diversidade de recortes passvel de ser elaborado,
procedeu-se a uma anlise categorial num modelo desenvolvido por Lgia Lima e Marina S.
Lemos (2008), adaptado do sistema alfa-numrico de codificao de Boruchovitch e Mednick
(1997), baseado num sistema de categorizao para cada um dos constructos (sade e doena)
assente em pares de categorias.
A anlise de contedo contou ainda com o estabelecimento de um acordo inter
observador. Este acordo foi de 85% para a classificao das unidades e de 92% para a
identificao do nmero de unidades. O acordo foi estabelecido com mais 2 observadores,
aps um procedimento rigoroso de treino e acordo. Considerou-se contudo que a diviso do
texto em unidades de significado deveria realizar-se em conjunto com os outros observadores
da equipa de investigao envolvida no presente estudo. J a categorizao foi realizada de
forma autnoma, por a percentagem de acordo ser satisfatria.
663
Posteriormente, com o objetivo de perceber a influncia das variveis assumidas,
realizou-se anlises quantitativas, mediante o uso do programa estatstico SPSS.
Resta salientar que as anlises foram efetuadas separadamente para a conceo de
sade e doena.
Resultados e Discusso
Conceo de sade e doena
A presente investigao encontrou, para a conceo de sade, as categorias relacionada com
sentimentos de bem-estar e afeto e a participao em medidas preventivas como as mais
destacadas (cf. Quadro 1.1), o que vem de acordo ao esperado para esta faixa etria.
Efetivamente, nesta etapa do desenvolvimento as concees no se limitam ao modelo
biomdico englobando aspetos de cariz psicolgico e do comportamento do sujeito.
Quadro 1.1 Caracterizao das concees

Percentagem
Conceo Categoria
presente/ausente
Sentimentos gerais de bem-estar e afeto 71.3 %
Participao em prticas preventivas e de manuteno da sade 32%
Sade
Ausncia da necessidade de medidas teraputicas 0.8%
No sei, resposta circular ou incompreensvel 16.3%
No estar saudvel, presena de problemas ou ameaas de sade ou
62.7%
sintomas
Doena
Sentimentos gerais de bem-estar e afeto 55.6%
Vantagens e sentimentos agradveis 0%
Quanto aos resultados descobertos para a conceo de doena pode-se concluir que, tal
como no estudo de Millstein et al. (1981), os adolescentes apresentam uma conceo mais
fisiolgica e psicofisiolgica, referenciando primordialmente as categorias no estar
saudvel, presena de problemas ou ameaas de sade ou sintomas e sentimentos gerais de
bem-estar e afetos. Foi possvel perceber diferenas entre os sujeitos, que apontam no
sentido dos estudos realizados anteriormente. Desta anlise mais detalhada, que tenta perceber
as diferenas por idade, o resultado obtido est em consonncia com o encontrado no estudo
664
de Schmidt e Frohling (2007), que refere que crianas mais novas destacam mais aspetos
negativos nas suas concees de doena, pois os jovens de 12 anos parecem referir mais vezes
a incapacidade para se fazer as atividades desejadas do que os de 14 (F (2,116) = 3.304, p
=.040).
Nenhum estudo encontrado faz referncia a uma conceo de doena em que h
ganhos, como por exemplo, receber mais ateno, e efetivamente os resultados da presente
investigao apontam para a ausncia desta categoria nas concees destes jovens (cf. Quadro
1.1). Uma explicao poder advir do facto de esta ser uma categoria que apela influncia
contextual e experiencial de cada sujeito. Assim, contendo a amostra apenas sujeitos
saudveis, podemos ir de encontro ao pressuposto de que a experincia individual influente
no que estas crianas concebem como estar saudvel e doente, tal como referem Piko e Back
(2006).
Diferenas de gnero
A literatura parece no se ter debruado sobre a diferena entre gneros. Contudo, foi
objetivo verificar estas diferenas e os resultados sugerem que as raparigas parecem ter uma
conceo de sade mais orientada pelo modelo biomdico do que os rapazes (No estar
doente, ausncia de problemas ou ameaas de sade ou sintomas: gnero feminino - M =
0.36, DP = 0.626 e gnero masculino - M = 0.11, SD = 0.052; t (124) = -2.738, p = .007).
Diferenas entre ano de escolaridade
O programa educativo das diferentes disciplinas contempla objetivos distintos de
aprendizagem, pelo que, parte-se do pressuposto que os conhecimentos dos alunos do 7 ano
so divergentes dos do 8 e 9. O 9 ano apresenta-se o ano por excelncia onde aprendem
mais especificamente aspetos relacionados com o estado de estar doente e com o conceito de
sade, nomeadamente, referindo doenas especficas na abordagem pedaggica, abordando a
sexualidade e aprendendo inclusive a definio de sade sugerida pela OMS. Desta forma,
665
podemos ento explicar o facto de estes mesmos alunos referirem mais vezes indicadores
tanto de doena como de sade (cf. Quando 1.2). O seu conhecimento em relao a estes
conceitos esperado que seja superior relativamente aos restantes sujeitos, por uma
transmisso feita a nvel educativo destas questes, o que lhes permite partida um
background maior aquando da escrita do que ser saudvel ou doente.
A categoria sentimentos gerais de bem-estar e afetos aquela em que se enquadra
grande parte da definio de sade proposta pela OMS. Assim, a maior frequncia desta
categoria em alunos do 9 ano comparativamente aos do 7 e 8 (cf. Quadro 1.2) poder ser
explicada pelo conhecimento adquirido no ltimo ano do terceiro ciclo. No obstante, o facto
de no terem sido encontradas diferenas entre anos nesta mesma categoria para a conceo
de doena poder derivar do facto de a OMS no fornecer uma definio de doena, e que no
portanto transmitida no programa curricular. Por outro lado, verificando-se uma maior
incidncia da categoria incapacidade para realizar atividades desejadas ou exigidas nos
alunos do 7 ano (cf. Quadro 1.2), possvel lanar a hiptese que os alunos abandonam este
tipo de conceo ao longo da sua formao pela deteno de outro tipo de informao que
modula as suas concees.
Quadro 1.2 Diferenas entre anos de escolaridade

Conceo Categoria Escolaridade Diferena de Sig.
medias
capacidade para se fazer atividades exigidas ou 8 ano 9 ano -.354 .008
desejadas
sentimentos gerais de bem-estar e afetos 7 ano 9 ano -.876 .002
Sade 8 ano 9 ano -.901 .001
quantidade de categorias de sade 7 ano 9 ano -. 467 .021
nmero de indicadores de sade 7 ano 9 ano -1.279 .007
8 ano 9 ano -1.487 .001
nmero de indicadores de doena 7 ano 9 ano -1.035 .034
8 ano 9 ano -1.202 .009
Doena incapacidade para se fazer atividades exigidas ou 7 ano 8 ano .175 .154 .008
desejadas 9 ano .007
Sentimentos gerais de bem-estar e afeto ----------------- ------------ ------
666
O programa escolar parece centrar-se numa comunicao mais fortemente relacionada
com um discurso que valoriza a adoo de comportamentos para a sade, quer pela promoo
de comportamentos saudveis, quer por um discurso de atribuio causal entre o estar doente
e certos comportamentos como consumir substncias psico-ativas. Esta constatao poder
explicar os resultados encontrados, em que h uma relao positiva entre o ano de
escolaridade e uma conceo do que estar doente centrada na falta de prticas preventivas
ou de manuteno da sade (cf. Quadro 1.2).
Salientamos que o facto de no existirem estudos que se centrem em especfico nestas
questes no permite a comparao de dados sendo porm aqui lanadas algumas hipteses
que parecem ter sustentao terica.
Por seu turno, refletimos sobre o facto de os alunos a frequentar o 7, 8 e 9 ano terem
idades semelhantes e muito prximas. Ser difcil, com a amostra presente, destrinar a
varivel idade e escolaridade sendo necessrio estar alerta para o facto desta similaridade.
Diferenas de contexto
Um dos focos do presente estudo est em perceber de que forma o contexto tem
influncia nas concees dos adolescentes, pelo que esta hiptese parece ter sido sustentada,
ainda que merea larga discusso. Mediante a anlise do contexto, foi unicamente possvel
avanar que, um ambiente escolar menos estimulante em aes para a sade leva a uma maior
absteno de resposta ou a uma resposta caracterizadora de uma conceo menos estruturada
ou elaborada (cf. Quadro 1.3). Tal como refere a literatura, a escola, as aes e ambiente nelas
gerado, contribuem para a formao das concees de sade e doena. Por outro lado, seriam
esperadas diferenas ao nvel das concees e categorias que as caracterizam, o que no foi
verificado. Tal poder ser explicado por, em diversos campos da anlise contextual as escolas
no se apresentarem distintas. Ainda que numa anlise final existam diferenas entre estes
contextos, ressalvando que apenas numa categoria, essas distines parecem no ser
667
suficientes para moldar de forma to diferenciada as concees destes adolescentes. Ainda
de referir que em Portugal muito tem vindo a ser feito na promoo e educao para a sade e
por isso, as escolas portuguesas obedecem a um conjunto de aes que so obrigatoriamente
desenvolvidas no contexto escolar. Verificou-se, por exemplo, uma diferena no nmero de
projetos desenvolvidos mas na verdade, todas as escolas tinham pelo menos um projeto em
ao.
Quadro 1.3 Diferenas de contexto

Variveis Categoria Interao Escolas
Doena No sei, resposta circular ou incompreensvel Escola A > B
Idade --------------------------------------------------------------------- ------------------
capacidade para se fazer atividades pretendidas ou desejadas Escola A < B
7 ano No estar saudvel, presena de problemas ou ameaas de sade ou
Escola A > B
sintomas
8 ano No sei, resposta circular ou incompreensvel Escola A > B
capacidade para se fazer atividades pretendidas ou desejadas Escola A > B
9 ano Quantidade de categorias de sade Escola A > B
Quantidade de categorias geral Escola A > B
neste sentido que as correlaes entre os subfactores do contexto e as categorias
mencionadas nas concees no sero valorizadas. No possvel verificar esta relao para
perceber diferenas especficas entre contextos.
Uma anlise por escola foi ainda realizada no sentido de verificar diferenas tendo em
conta variveis especficas, ainda que saibamos que no geral no se apresentam grandes
divergncias contextuais. O que foi possvel apurar que, as anlises feitas tendo em conta a
varivel ano de escolaridade, mostram que em todos os anos h diferenas entre a escola A e a
escola B. A grelha construda no nosso estudo de forma a classificar as escolas em termos de
aes para a sade objetivou constituir-se um instrumento que no s permitisse aceder a
informaes ditas mais observveis, presena de cartazes, projetos, entre outros, mas tambm
a uma influncia implcita, assente nos discursos das equipas docentes, nas aes e
verbalizaes dirias dos funcionrios e at na forma como o professor transmite os
668
conhecimentos acadmicos. Alguns estudos tm vindo a alertar para a importncia destes
fatores por serem tambm eles modeladores das concees dos jovens, e, como tal, este foi
um interesse do nosso estudo. No obstante, a grelha construda assume limitaes que a
estabelecem unicamente como orientadora, no permitindo anlises mais profundas por
questes metodolgicas. desta forma que no poderemos anular a possibilidade de uma
influncia na forma como o conhecimento transmitido. Mais do que a presena de cartazes,
as aes desenvolvidas para a sade ou at mesmo a disponibilizao de comida gratuita,
devemos ter em conta a forma como estas aes so desenvolvidas, a envolvncia dos alunos,
a forma como o docente comunica os conceitos tericos referentes sade, ou mesmo a
participao ativa no desporto escolar.
Segundo o paradigma democrtico (Jensen, 1997) a sade na nossa sociedade
influenciada pelas condies e estilo de vida, em que o sujeito deve ter um papel ativo no
contributo para a resoluo dos seus prprios problemas, encontrando desenvolvendo
competncias para ultrapassar os problemas, sendo que a escola assume responsabilidade na
formao dos seus alunos. Os projetos que, no contexto de sala de aula, do espao aos alunos
para desenvolverem as suas prprias perspetivas tm tido um efeito bastante positivo no que
respeita ao envolvimento destes nas questes de sade. Contudo, e no sentido de conceder ao
aluno um papel ativo, mostra-se crucial que estes participem em promoes de sade.
conhecida a importncia do desenvolvimento de aes para a sade na construo de
concees mais complexas e holsticas, mas a existncia destas por si s parecem no bastar.
Estas aes pedem uma participao ativa numa combinao potenciadora de uma influncia
conceptual mais eficaz. Tal como um docente da disciplina de Cincias Naturais referenciou
aquando da entrevista semi-estruturada, as aes existem! At tm fruta gratuita, mas
temos verificado que muitos alunos no sabem disso porque no divulgado, apenas est
pousada no balco do bar.
669
Concluso
O estudo das concees de sade tem-se mostrado importante na constituio de
programas interventivos e de promoo da sade. Perceber de que forma as crianas e jovens
conceptualizam sade e doena tem sido o primeiro passo, logo seguido da anlise de como
so estas modeladas. No geral, a leitura integrada dos dados, sugere que existem relaes
significativas entre estas concees e as variveis aqui em estudo (idade e contexto escolar).
Assim, conclumos que existe uma influncia gerada pelo contexto escolar que no
conseguimos contudo explic-la na sua totalidade. Sabemos da sua existncia, no que fatores
especficos exercem esta influncia!
No obstante, tal como a literatura sugere, existe uma relao entre aquilo que
conceptualizamos como sade e doena que parece espelhar-se nos comportamentos
saudveis realizados. Assim, o conhecimento da composio destas concees d pistas
importantes para que se possa atuar de forma mais eficaz na modulao dos comportamentos,
bem como na elaborao de programas interventivos e preventivos. este conhecimento que
permite estruturar estes programas para que a mensagem chegue de forma mais eficaz s
crianas e adolescentes. J o conhecimento dos fatores influenciadores destas concees
poder dar indicaes importantes de onde estes programas podem ser implementados, que
contextos devem visar.
A educao e promoo para a sade tem incidido sobre duas principais premissas,
uma mudana a nvel individual ou a nvel de grupo, a populao (Syme, 1994 in Frohlich e
Potvin, 1999). A mudana grupal aquela que tem vindo a ganhar cada vez mais destaque e
por isso as intervenes devero centrar-se na mudana do contexto em detrimento de
mudanas individuais. Efetivamente, o que acontece que h sempre novos sujeitos a entrar
nas escolas portuguesas e outros tantos a sair das mesmas. Assim, quando as mudanas
ocorrem no contexto, ocorrem de forma quase permanente no sentido em que estas existiro
670
para l das flutuaes anuais e consequentes da entrada e sada de alunos. No sentido das
observaes feitas na presente investigao, e referindo alguns aspetos que deveriam ser
considerados em futuros estudos a desenvolver nesta rea, primeiramente sugere-se o
aperfeioamento da grelha orientadora aqui desenvolvida de forma a poder ser base de estudo
para os subfactores contextuais mais relevantes.
Concomitantemente salienta-se a falta de um instrumento que permitisse avaliar o
desenvolvimento cognitivo. Contudo, teve-se em ateno este aspeto, eliminando inclusive
um sujeito a beneficiar de ensino especializado. Em investigaes futuras ser essencial
controlar esta varivel para que no haja a interferncia da mesma no estudo da influncia do
contexto escolar.
Para finalizar, sugere-se especial ateno para a diferena entre gnero, que a literatura
tem descuidado.
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672
CONTEXTS OF MUSIC EDUCATION: PRIMARY SCHOOL

CHILDRENS OPPORTUNITIES AND MOTIVATIONS IN MUSIC
Sandrina Milhano, Escola Superior de Educao e Cincias Sociais / CIID / Instituto
Politcnico de Leiria, sandrina.milhano@ipleiria.pt
RESUMO: This paper examines primary school childrens self-perceptions of their

participation and learning in the broad range of opportunities that are available to them
within music education at Portuguese institutional and cultural levels. The main findings
were gathered from two studies carried out in two phases (year 1 and 2): the Pupil
Questionnaire study and the Pupil Interview study. In this paper, we will explore four
issues: childrens musical activities, both in school and outside school; the influence of
childrens participation in extracurricular musical activities at school on their self-
assessments of their musical development; changes occurring in childrens musical
activities as a function of their participation in extracurricular musical activities, and their
attitudes and beliefs about music.
Findings has shown that musical participation in the different contexts of music education
seems to be an activity participated in only by a minority of those involved in this research.
One of the alarming finding across the sample, relates to the childrens level of musical
participation in most school activities as they tended to decrease in frequency in year two.
Most childrens did not participated in many other musical activities at school or outside
school before participating in the established extracurricular activities. In fact, those seem
to provide children with wider opportunities to participate in music, generating musical
development and learning, as well as positively influencing childrens self-assessment of
their own musical development, attitudes and beliefs about music. Most children began
enjoying their school more and evidence supported the fact that taking part in those musical
activities positively affected these childrens identification with school music lessons as
they moved from grade 3 to grade 4.
Introduction
Developing musical identities have origins in biological predispositions towards
musicality, and then are shaped by other people, groups, situations, and social
institutions that they encounter as they develop in a particular culture (Hargreaves and
North, 2003, North and Hargreaves, 2008). Factors such as home environment
(Borthwick and Davidson, 2002, MacPherson and Davidson, 2006) parental support and
involvement (Eccles and Harold, 1996: 5), school environment (Lamont, 2002), and the
influence of the presence of different conceptual and methodological viewpoints in
teachers practices (MacDonald, Hargreaves and Miell, 2002, Jorgensen, 2008) may
influence the development of musical identities.
Research also suggests that music, memory, and self-identity are deeply
associated. Gracyk (2004: 8) comments on musics emblematic capacity in relation to
673
memory and self-identity asserting that a sense of self-identity truly starts through ones
memories. Musical memory connects with our sense of self, since musical taste and
experience are closely linked to personality and emotion (eg. Sloboda and Juslin, 2001;
North and Hargreaves, 1997; Ritossa and Rickard, 2004; Dibben, 2004). Music can also
transform and shape our minds (Machover, 2004), and may be among the most personal
and meaningful of all the activities humans possess (Folkestad, 2002), and for that
reason, can be used increasingly as a means by which we formulate and express our
individual identities (MacDonald, Hargreaves and Miell, 2002, 2009).
Sharing the belief of Hargreaves, Marshall and North (2003) that the ultimate
outcome of music education is the development of individual self-identity, a research
that examines primary school childrens self-perceptions of their participation and
learning in the broad range of opportunities that are available to them within music
education at Portuguese institutional and cultural levels was carried out (Milhano,
2011a).
The globe model of opportunities in music education developed as part of the
work of the Music development Task Group of the Qualifications and Curriculum
Authority (2002) was an essential reference in this research (see eg. Hargreaves,
Marshall and North, 2003). We categorized the broad range of opportunities that are
available to pupils within music education in the social and cultural contexts of music
education at Portuguese institutional and cultural levels (Milhano, 2011b). We
highlighted that the changes in the contexts of music-making and music listening
provided by the establishment of extracurricular music activities at schools, may be
critical in determining the course of those childrens musical development and learning.
The main argument was that, by altering childrens individual musical behaviours,
674
routines and experiences, their attitudes, beliefs and self-perceptions could also be
changed, possibly influencing their musical identities.
Within this area of research, this paper reports on findings from a larger study
looking at the effects of the participation in the extracurricular musical activities in the
development of childrens musical identities (Milhano, 2011 a). It examined the
changes taking place in their musical activities, both in school and outside school; the
influence of participation in extracurricular musical activities on pupils self-
assessments of their own musical development, as well as on their attitudes and beliefs
about music in terms of the activities they themselves choose.
Methods
Considering that middle childhood is suggested as the period during which
childrens musical identities emerge (Burnard, 2002, Harter, 1999), and it may, for
many, be a decisive moment in their lives in shaping not only their attitudes, choices
and identities towards a life of musical involvement, but also a decisive moment in
creating their own selves (Burr, 1995: 28), and in the way they represent themselves to
others, the participant of this research were primary school children aged between 8 and
11 years old. We utilized a cross-sequential design that enabled to make longitudinal,
cross-sectional and cohort comparisons in order to investigate the effects of the
participation in musical activities on childrens musical identities.
In this paper, we present the main findings gathered from studies A and B that
were carried out in two phases (year 1 and 2): pupil questionnaire study and the pupil
interview study. In study A, the total number of questionnaires received was 406 from
children in the first cycle of education: 43.6% from pupils in grade 3 and 56.2% from
675
pupils in grade 4. All respondents were pupils participating in extracurricular music
activities at school: 53% were male participants, and 46% were females.
In study B, two small group interviews with pupils from grade 3 and 4 were
conducted in order to explore the rich and descriptive meanings that children find in
assessing the wider influences of taking part in extracurricular music on their musical
activities in and out of school, as well as their attitudes towards and self-perceptions in
music (Milhano, 2011b).
We will present the findings according to four issues: childrens musical
activities, both in school and outside school; the influence of childrens participation in
extracurricular musical activities at school on their self-assessments of their musical
development; changes occurring in childrens musical activities as a function of their
participation in extracurricular musical activities, and their attitudes and beliefs about
music.
Findings and discussion
The main findings of the research (Milhano, 2011a) suggested that the influence
of childrens musical backgrounds on their musical activities could be seen in pupils
from both grades through the association of the musical instruments they reported
owning at home, the instruments played by their friends and peers, their musical
listening preferences, and the instruments learned outside school or the ones preferred
by pupils, which were the guitar, the drums, and the piano. Evidence relating to the
parenting styles and lack of musical practices, suggested that childrens musical
backgrounds influenced their current musical activities, in many cases, by restricting
their opportunities in music education.
Opportunities to participate in music outside school through playing, singing and
676
dancing activities in the community seem not to be available to many pupils. However,
the results draw attention to some local social and cultural influences on providing a
small percentage of pupils with some opportunities to participate in elective, voluntary,
and self-selected musical activities outside school.
One of the strongest indicators of changes occurring in childrens musical
activities as a function of their participation in extracurricular musical activities relates
to music at school. The pupils level of musical participation in most of the school
activities tended to decrease in frequency in year two. Findings suggested that, when it
existed, the most common musical activity pupils undertook as part of their statutory
music education at school was singing.
Findings suggest that extracurricular musical activities provide opportunities for
children to learn and develop competences that are neglected by schools. The
establishment of extracurricular activities in first cycle education schools provided
children with wider opportunities to participate in music, and generated both musical
development and learning as well as positively influencing pupils self-assessments of
their own musical development, attitudes and beliefs about music.
Evidence also suggested that most pupils did not participate in many other
musical activities at school or outside school before participating in the elective
extracurricular musical activities. Therefore, these activities appear to have been, for
most pupils, the only musical activities in which they had the opportunity to participate
in.
In addition, finding from this research suggested that most pupils began enjoying
their school more with the introduction of the extracurricular musical activities.
Findings supported the fact that taking part in these musical activities at school
677
positively affected the childrens identification with school music lessons as they moved
from grade 3 to grade 4.
The main reasons pupils decide to participate in the extracurricular activities
relates to the fun and amusement they reported having, as well as to the idea of
becoming a musician. However, as underlined in the findings of this research, further
measures are needed to satisfy and delight further pupils requests for more instrumental
practice during music classes. It would be important providing them with more
opportunities that could support and nurture their reported desire for music-making, and
possibly sustaining and fostering further their idea of becoming musicians as they
considered it important for their life.
Conclusions
The present research (Milhano, 2011 a) has shown that musical participation in
the different contexts of music education seems to be an activity participated only by a
minority of those involved in this research. These contexts include pupils participation
in musical activities both at school as a compulsory subject, and outside school as an
elective subject in the formal and informal dimensions. Their participation in the
extracurricular activities at school were for most pupils constituted the only
opportunities they had to participate in music learning and seems generating very
positive attitudes and a focus for the value of music in these pupils lives; producing a
desire to learn, and to take part more widely in several music practices. Therefore,
findings of this research have suggested that the urgency for change in music education
should be focused more on practices than on attitudes, that is, on the need to provide
pupils with more opportunities to access to musical experiences than on the need to
increase their perceptions towards music and its importance to their lives.
678
It seems to be increasingly important not to neglect the importance of nurturing
pupils opportunities to actively take part in each one of the potential and desirable
contexts of music participation, especially music at school as a compulsory subject that
should be available to all. As we have seen, these elective activities were, for most
pupils, the only musical experiences and activities in which they had the opportunity to
participate. The quality of the musical experiences provided in those, should be
carefully addressed as we have demonstrated through his research, the experience of
participating in the electives extracurricular musical activities was, for the large
majority of pupils, the main determinant of their musical identity. Therefore, it seems
crucial that the system should move in parallel towards other different curricular
structures so that music education would not be, as it seems to be, associated with
something that came out of the curriculum. The curriculum should continue to include
music, with formative autonomy, but not only in theory and in educational policy, but as
a reality in the integrated education of all pupils (Milhano, 2011 a, b).
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CONTRIBUIO DA AVALIAO DO PROCESSAMENTO

AUDITIVO NA INVESTIGAO DAS DIFICULDADES DE
APRENDIZAGEM
Cristiane Lima Nunes, CIEC, Instituto de Educao, Universidade do Minho,
cris.l.nunes@hotmail.com
Liliane Desgualdo Pereira, Departamento de Fonoaudiologia da Universidade Federal de So
Paulo, lilianedesgualdo@gmail
Graa S Carvalho, CIEC, Instituto de Educao, Universidade do Minho, graca@ie.uminho.pt
Resumo: O processamento auditivo central est relacionado com a capacidade do indivduo analisar e
interpretar os eventos acsticos recebidos pelo sistema auditivo, os quais esto intrinsecamente
relacionados com o desenvolvimento da linguagem e da aprendizagem. Neste estudo aplicmos oito testes
de avaliao do processamento auditivo (PA) em crianas dos 10 aos 13 anos e comparmos os resultados
com o desempenho acadmico lingustico. A amostra foi constituda por 51 crianas organizadas em 4
grupos: com bom desempenho acadmico ou com fraco desempenho acadmico; e com presena ou com
ausncia de perturbao da comunicao. A anlise estatstica mostrou que dois dos testes aplicados (teste
MSV e teste PD) discriminam significativamente o perfil acadmico, e que crianas com fraco
desempenho acadmico e com perturbao da comunicao apresentam mais dificuldade em testes que
envolvem a ateno seletiva, tais como o teste Fala com Rudo e Dictico de Dgitos. A tarefa de
resoluo temporal, observada pela aplicao do teste GIN, foi a que melhor se associou a crianas sem
dificuldade acadmica e de comunicao. Os resultados mostram a existncia de correlao entre o
desempenho acadmico e a dificuldade de analisar os sons recebidos, o que evidncia a relevncia da
avaliao das vias auditivas em crianas com baixo desempenho acadmico, e a relao entre perturbao
da comunicao e a perturbao do processamento auditivo. Crianas com dificuldades acadmicas
revelam dificuldades na ordenao temporal e portanto o uso de testes de processamento temporal so
fundamentais em crianas com dificuldades acadmicas.
Introduo
A informao auditiva percorre o sistema auditivo perifrico e as vias neurolgicas do
sistema nervoso central at alcanar o crtex auditivo. Durante o trajeto percorrido por esta
via auditiva, o evento acstico processado e com isso o indivduo deteta, discrimina,
localiza, identifica, reconhece o estmulo num ambiente com rudo de fundo e por fim
interpreta este som (Yalnkaya & Keith, 2008).
As dificuldades de processamento da informao auditiva podem ou no gerar
dificuldades em outras reas como na linguagem, na aprendizagem e no comportamento, mas
no so uma consequncia de disfunes nestas reas. Em contrapartida, devemos entender
que, em alguns casos, os testes do processamento auditivo (PA) nem sempre diferenciam bem
os limites entre estes processos no que diz respeito sua gravidade ou consequncias.
681
A avaliao do Processamento Auditivo (PA) assume um papel importante na anlise
diagnstica de crianas que apresentam dificuldades de aprendizagem ou perturbaes da
comunicao (Bell & Bellis, 2002; Bellis, 2003), visto que dificuldades na perceo auditiva
de diferenas temporais do som ou na discriminao dos mesmos esto comumente
relacionadas ao transtorno de leitura e escrita (Tallal, 1980).
Numa avaliao do processamento auditivo suposto aplicar exames audiolgicos que
definam no s a capacidade de deteo do som numa situao de escuta favorvel, mas
especialmente verificar a capacidade de perceber, discriminar, reconhecer e compreender os
sons em situaes diferenciadas de escuta, como quando por exemplo temos que discriminar
uma palavra num ambiente que contenha um rudo de fundo.
A avaliao do PA pode ser feita por meio de testes auditivos comportamentais e
eletrofisiolgicos e deve ser realizada sempre por um Audiologista com experincia nesta rea
(Working Group on Auditory Processing Disorders - ASHA, 2005), alm disso os testes
requerem a utilizao de equipamento especfico para este fim.
Os dfices, os sintomas e a caracterizao do comportamento frequentemente
observado em crianas com disfuno do processamento auditivo muitas vezes so tambm
observadas em crianas com dificuldades de aprendizagem, e definir limites entre estes
domnios nem sempre fcil. Dificuldades em discriminar fonemas, em manipular e
memorizar sons, baixo rendimento escolar, dificuldades na linguagem e at mesmo nas aulas
de msicas so sinais comummente observados em crianas com Perturbao do
Processamento Auditivo(Keith, 2000) e que podem ser confundidas com dificuldades de
aprendizagem.
Na populao portuguesa no h um estudo de prevalncia do PPA at porque no s a
investigao, mas tambm a clnica nesta rea em Portugal muito recente, porm estudos
682
internacionais tm apontado para valores em torno de 2 a 5% em crianas na idade escolar
(Chermak & Musiek, 1997).
Diante do exporto, nossa pesquisa teve como objetivo verificar a possvel relao entre
as dificuldades de aprendizagem, a perturbao da comunicao e a anlise de competncias
auditivas pela avaliao comportamental do Processamento Auditivo.
Mtodo
Este estudo foi aprovado pelo Centro de Investigao em Estudos da Criana (CIEC)
da Universidade do Minho. Os pais ou responsveis dos participantes assinaram um Termo de
Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE), autorizando a participao da criana na
pesquisa.
A pesquisa foi realizada em crianas portuguesas de 10 anos a 13 anos e 11 meses de
idade de escolas pblicas da regio Norte de Portugal. Ao todo foram avaliadas 60 crianas,
no entanto apenas 51 crianas preenchiam todos os critrios de incluso da amostra (ausncia
de comprometimento de orelha mdia e limiares de audibilidade dentro da normalidade).
Primeiramente, os pais ou responsveis pelas crianas responderam a uma anamnese e
as crianas foram submetidas a audiometria tonal liminar, logoaudiometria e medidas de
imitncia acstica, com o objetivo de selecionar as crianas com limiares de audio dentro da
faixa de normalidade e boa capacidade de conduo do som. Na anamnese os pais tambm
informaram sobre a avaliao da escola (notas por cada disciplina no semestre anterior) para
definirmos o rendimento acadmico de cada criana e tambm sobre a presena ou no de
perturbao da comunicao.
Em seguida, foi realizado um conjunto de oito testes para avaliar o processamento
auditivo: teste de localizao sonora (LS), teste de memria sequencial verbal (MSV), teste de
memria sequencial no-verbal (MSNV), teste fala com rudo (FR), teste dictico de dgitos
683
(DD), teste dictico de dgitos harmnico (TDDH), teste padro de durao (PD) e teste
Gaps-In-Noise (GIN).
Foram calculadas estatsticas descritivas (mdia, mediana, desvio padro, valores
mnimo e mximo) com o objetivo de caracterizar a amostra e facilitar a realizao de anlises
estatsticas posteriores.
Os quatro grupos estudados em nosso trabalho foram definidos pelas combinaes das
categorias Dificuldade Acadmica e Perturbao da Comunicao, desta forma foram
determinados 4 grupos com a seguinte diviso:
Grupo AC:Dificuldade Acadmica AUSENTE e perturbao da comunicao
AUSENTE,
Grupo Ac: Dificuldade Acadmica AUSENTE e perturbao da comunicao
PRESENTE,
Grupo aC: Dificuldade Acadmica PRESENTE e perturbao da comunicao
AUSENTE,
Grupo ac: Dificuldade Acadmica PRESENTE e perturbao da comunicao
PRESENTE.
Com o objetivo de comparar as mdias das notas nos indivduos com e sem
perturbao da comunicao, foi aplicada a tcnica de anlise de varincia, com fatores
Desempenho e Perturbao. As mdias das notas nas duas categorias de Desempenho foram
comparadas, verificando-se se as concluses obtidas independiam do Desempenho.
O coeficiente de correlao de Pearson foi utilizado como medida da correlao entre
as notas nas disciplinas, duas a duas, e entre as notas nas disciplinas e os testes do PA. A
tcnica de Componentes Principais (Johnson & Wichern, 1992) foi aplicada com o objetivo
de construir um ndice de desempenho com base nas notas. Foi ajustado um modelo de
684
regresso linear mltipla (Kutner, 2005) tendo a mdia das notas como varivel resposta, e os
testes do PA como variveis explicativas. No ajuste do modelo foi adotado o mtodo de
seleo de variveis forward stepwise.
Em cada teste de hiptese foi fixado o nvel de significncia a 95%.
Resultados
Na Tabela 1 so apresentados os valores observados de estatsticas descritivas para as
notas de cada matria nos 4 grupos. Os valores de estatsticas descritivas para a mdia das
notas nas disciplinas so apresentados na Tabela 2.
Observa-se nessas duas Tabelas (1 e 2) que, em uma mesma categoria de Desempenho
Acadmico, os valores das estatsticas nos grupo sem e com Perturbao da Comunicao so
semelhantes.
Os valores individuais e mdios das notas nas disciplinas e da mdia das notas esto
representados na Figura 1. Esta Figura tambm sugere um comportamento semelhante das
notas nos grupos com e sem Perturbao da Comunicao, dentro de uma mesma categoria de
Desempenho Acadmico.
685
Tabela 1 - Estatsticas descritivas para todas as notas das disciplinas por grupo.
Grupo N Mdia Desvio padro Mnimo Mediana Mximo
LP AC 18 4,3 0,5 4,0 4,0 5,0
Ac 2 4,0 0,0 4,0 4,0 4,0
aC 13 2,7 0,9 1,0 3,0 4,0
ac 18 2,5 0,6 1,0 3,0 3,0
Total 51 3,3 1,1 1,0 3,0 5,0
ING AC 18 4,8 0,4 4,0 5,0 5,0
Ac 2 4,0 0,0 4,0 4,0 4,0
aC 13 2,7 0,8 2,0 3,0 4,0
ac 18 2,4 0,8 1,0 2,0 4,0
Total 51 3,4 1,3 1,0 3,0 5,0
HGP AC 18 4,6 0,5 4,0 5,0 5,0
Ac 2 4,0 0,0 4,0 4,0 4,0
aC 13 2,6 0,7 2,0 3,0 4,0
ac 18 2,8 0,8 2,0 3,0 4,0
Total 51 3,4 1,1 2,0 3,0 5,0
MAT AC 18 4,6 0,6 3,0 5,0 5,0
Ac 2 4,0 0,0 4,0 4,0, 4,0
aC 13 2,7 0,6 2,0 3,0 4,0
ac 18 2,5 0,9 1,0 2,0 4,0
Total 51 3,3 1,2 1,0 3,0 5,0
CN AC 18 4,6 0,5 4,0 5,0 5,0
Ac 2 4,5 0,7 4,0 4,5 5,0
aC 13 3,0 0,8 2,0 3,0 4,0
ac 18 2,7 1,0 1,0 2,5 5,0
Total 51 3,5 1,2 1,0 4,0 5,0
EVT AC 18 4,6 0,5 4,0 5,0 5,0
Ac 2 4,5 0,7 4,0 4,5 5,0
aC 13 3,2 0,6 2,0 3,0 4,0
ac 18 2,8 0,7 2,0 3,0 4,0
Total 51 3,6 1,0 2,0 4,0 5,0
EM AC 18 4,5 0,6 3,0 5,0 5,0
Ac 2 5,0 0,0 5,0 5,0 5,0
aC 13 3,1 0,9 2,0 3,0 5,0
ac 18 2,9 0,7 2,0 3,0 4,0
Total 51 3,6 1,0 2,0 3,0 5,0
Legenda: LG (Lngua Portuguesa); ING (Ingls); HGP (Histria e Geografia de Portugal); MAT (Matemtica);
CN (Cincias Naturais); EVT (Educao Visual e Tecnolgica); EM (Educao Musical).
Tabela 2 - Estatsticas descritivas para a mdia das notas das disciplinas por grupo.
Grupo N Mdia Desvio padro Mnimo Mediana Mximo
AC 18 4,6 0,4 4,0 4,6 5,0
Ac 2 4,3 0,2 4,1 4,3 4,4
aC 13 2,8 0,5 2,1 2,9 3,9
ac 18 2,7 0,6 1,9 2,6 3,9
Total 51 3,4 1,0 1,9 3,3 5,0
686
LP ING
5
1
HGP M
5
3
Nota
1
CN EVT
5
1
EM Mdia notas
5
1
AC Ac aC ac AC Ac aC ac
Grupo
Figura 1 - Grfico de valores individuais e mdios das notas nas disciplinas por grupo
Os valores de p obtidos na comparao das mdias das notas em cada matria nas duas
categorias de Perturbao so apresentados na Tabela 3. Nesta Tabela encontram-se tambm
os valores de p relativos aos testes de no existncia de efeito de interao entre Desempenho
Acadmico e Perturbao da Comunicao.
Observa-se pelas anlises que no h diferenas significativas (p<0,05) entre as mdias
das notas nas duas categorias de Perturbao da Comunicao, independentemente do
Desempenho Acadmico, em todas as disciplinas, exceto em Ingls. Nesta disciplina, os
687
indivduos sem perturbao da comunicao tiram, em mdia, maior nota do que os com
perturbao da comunicao.
Tabela 3 Os valores de p obtidos na comparao das mdias das notas em cada disciplina nas duas categorias
(Perturbao da Comunicao e Desempenho Acadmico), e no teste de no existncia de interao entre as
mesmas categorias.
Disciplina Perturbao da Perturbao da Comunicao
Comunicao x Desempenho Acadmico
LP 0,327 0,792
ING 0,050* 0,281
HGP 0,536 0,160
M 0,211 0,541
CN 0,553 0,672
EVT 0,391 0,676
EM 0,595 0,244
* Diferena significativa (p<0,05)
CN (Cincias Naturais); EVT(Educao Visual e Tecnolgica); EM (Educao Musical).
Na Tabela 4 encontram-se os valores observados dos coeficientes de correlao de
Pearson das notas das disciplinas, duas a duas. No teste de significncia de cada coeficiente
foi obtido p<0,001. Os valores dos coeficientes so altos, mostrando que h forte correlao
entre as notas das disciplinas. Assim, um aluno que vai bem em uma disciplina, tende a ir bem
nas demais.
Tabela 4 - Valores observados do coeficiente de correlao de Pearson nas notas das disciplinas (*)
LP ING HGP M CN EVT
ING 0,83
HGP 0,85 0,83
M 0,88 0,83 0,84
CN 0,88 0,83 0,84 0,86
EVT 0,78 0,76 0,82 0,79 0,74
EM 0,77 0,81 0,76 0,73 0,74 0,74
(*) no teste de significncia de cada coeficiente foi obtido p<0,001.
Legenda: LG (Lngua Portuguesa); ING ( Ingls); HGP (Histria e Geografia de Portugal); MAT (Matemtica);
CN (Cincias Naturais); EVT(Educao Visual e Tecnolgica); EM (Educao Musical).
A forte estrutura de correlao entre as notas das reas disciplinares permite que, para
avaliar o desempenho de um aluno, no seja necessrio considerar as suas notas nas
disciplinas individualmente.
688
A informao fornecida pelas notas em cada disciplina pode ser resumida em um ndice.
Um possvel ndice seria a mdia das notas das disciplinas. Outra possibilidade seria a
construo de um ndice por meio da tcnica estatstica denominada Anlise de Componentes
Principais. Por este fato a mdia aritmtica das notas nas disciplinas foi considerada como
medida do desempenho acadmico.
Para verificar a correlao entre desempenho acadmico por disciplina na escola e o
desempenho nos testes auditivos foi extrado o coeficiente de correlao de Pearson como
apresentado na Tabela 5.
Tabela 4 - Coeficientes de correlao de Pearson entre os testes do PA e as notas das disciplinas.

LS MSV MSNV FR DD TDDH PD GIN
(Limiar)
LP r 0,27 0,60 0,39 0,29 0,44 0,47 0,61 -0,42
p 0,052 <0,001* 0,005* 0,038* 0,001* 0,001* <0,001* 0,002*
ING r 0,35 0,65 0,40 0,27 0,42 0,43 0,61 -0,47

p 0,012* <0,001* 0,004* 0,059 0,002* 0,002* <0,001* 0,001*
HGP r 0,11 0,51 0,32 0,21 0,30 0,39 0,56 -0,35

p 0,449 <0,001* 0,022* 0,133 0,035* 0,005* <0,001* 0,012*
M r 0,27 0,54 0,37 0,28 0,47 0,51 0,66 -0,38

p 0,055 <0,001* 0,008* 0,049* 0,001* <0,001* <0,001* 0,007*
CN r 0,33 0,64 0,45 0,32 0,51 0,54 0,63 -0,42

p 0,019* <0,001* 0,001* 0,023* <0,001* <0,001* <0,001* 0,002*
EVT r 0,04 0,50 0,28 0,32 0,35 0,29 0,53 -0,36

p 0,774 <0,001* 0,047* 0,021* 0,011* 0,037* <0,001* 0,009*
EM r 0,12 0,62 0,37 0,29 0,34 0,41 0,54 -0,34

p 0,386 <0,001* 0,008* 0,038* 0,014* 0,003* <0,001* 0,016*
Mdia r 0,24 0,64 0,41 0,31 0,45 0,48 0,65 -0,43

p 0,088 <0,001* 0,003* 0,027* 0,001* <0,001* <0,001* 0,002*
* Diferena significativa (p<0,05)
Legenda: LG (Lngua Portuguesa); ING (I ngls); HGP (Histria e Geografia de Portugal); MAT (Matemtica);
689
Discusso
Tendo em vista que a nossa populao foi composta integralmente por crianas
includas no sistema acadmico procuramos observar com o nosso estudo se haveria alguma
relao entre as respostas obtidas na avaliao do processamento auditivo e cada disciplina
estudada, e se esta relao fosse dependente, poderamos avanar para uma anlise do perfil
acadmico com base nos resultados obtidos nos testes auditivos e tambm propor uma forma
adicional de remediao.
Para que a investigao acima fosse realizada em primeiro lugar foi necessrio
verificar se os grupos estudados apresentavam variaes das notas dependendo das variveis
perturbao da comunicao e/ou desempenho acadmico. As estatsticas descritivas (ver
Tabelas 1 e 2, Figura 1) mostraram que as notas acadmicas no modificavam de acordo com
a varivel perturbao da comunicao mas sim dentro do perfil desempenho acadmico, no
existindo interao entre as duas categorias (ver Tabela 3), exceto para a disciplina de ingls
que sofreu influncia de acordo com o perfil perturbao da comunicao. A variao destas
notas implicam em piores notas na disciplina de ingls para crianas com perturbao da
comunicao e melhores notas nesta disciplina na ausncia de uma perturbao da
comunicao. Tal facto pode estar relacionado a dificuldade na aprendizagem de uma segunda
lngua para crianas com dificuldades na comunicao oral e/ou escrita na sua lngua materna
(Geva, 2011).
Por outro lado na comparao das disciplinas entre si (ver Tabela 4) verifica-se que h
uma forte estrutura de correlao entre as notas, logo se uma criana apresenta notas boas em
uma disciplina, no geral, ter notas boas tambm nas demais disciplinas, e vice-versa. Logo,
na sequncia destes resultados presumimos que: (i) a perturbao da comunicao no seria a
varivel causadora de um fraco rendimento acadmico avaliado por notas escolares; (ii) o
perfil de cada grupo estudado era homogneo em termos de valores mdios obtidos nas
690
disciplinas acadmicas com ausncia de alteraes significativas dentro de uma mesma
varivel estudada; (iii) a medida do desempenho acadmico poderia ser considerada pela
mdia aritmtica das notas das disciplinas.
Foi realizado um estudo comparativo entre as notas acadmicas e os acertos em cada
teste do processamento auditivo selecionado. Esses achados foram mostrados por meio de
diagramas de disperso por disciplina e coeficientes de correlao entre as notas e cada teste
do processamento auditivo (Tabela 5). Os nicos testes auditivos que apresentaram correlao
estatisticamente significativa com cada uma das disciplinas foram os testes Memria
Sequencial Verbal (MSV) e Padro de Durao (PD). Ambos os testes mostram
incompetncia em ordenao temporal/processamento temporal, tanto com sons verbais, tais
como sequenciar quatro slabas em uma sequencia com trs tentativas o que considerado
uma tarefa fcil, como com sons no-verbais, tais como discriminar e ordenar trs tons puros
breves e sucessivos de mesma frequncia sonora mas com tempo de durao do estmulo
variando entre curto (250 ms) e longo (500 ms), o que consideramos uma tarefa difcil.
Para melhor compreendermos os nossos achados recorremos a literatura especializada,
porm no encontramos trabalhos semelhantes ao nosso para que pudssemos confrontar tais
resultados de forma equivalente, considerando as nossas variveis e a idade da populao
estudada. Em geral os estudos no seguem os mesmos parmetros de anlise do perfil
acadmico (obteno de notas acadmicas) ou podem simplesmente no estudar a mesma
faixa etria ou ter selecionado o mesmo teste na mesma populao portuguesa. Ainda assim,
inferimos que os resultados destes dois testes (MSV e PD) estejam correlacionados ao baixo
desempenho acadmico pelo facto das dificuldades com a leitura e escrita estarem
relacionadas a aquisio deficitria de aspetos temporais e de dificuldades na memria
auditiva (Engelmann & Ferreira, 2009; Nagarajan et al., 1999; Tallal, 1980; Tallal et al.,
1985) e, talvez por isso, a relao destes dois testes com o fraco desempenho acadmico.
691
Para que o processo de aprendizagem ocorra plenamente muitos fatores podem servir
de apoio para o mesmo, os estudos relatam, por exemplo, que na aquisio da leitura e escrita
o papel da conscincia fonolgica seria fundamental, ou seja a capacidade de manipular os
sons da lngua, tal como fazemos ao perceber uma rima, uma aliterao ou manipulamos as
slabas de uma palavra (Nunes, 2001). A cada ano os estudos nesta rea aumentam pois
difcil saber exatamente o que pode gerar sucesso acadmico. Recentemente Pinheiro &
Capellini (2010) publicaram um estudo no qual avaliaram a aquisio de competncias
fonolgicas e auditivas antes e aps treino auditivo de crianas com e sem dificuldade de
aprendizagem. Com este estudo dois resultados muito interessantes foram relatados: o
primeiro referente a evidncia observada de que as crianas com dificuldades de
aprendizagem teriam um pior desempenho nas tarefas de conscincia fonolgica e tambm
auditiva; o segundo dado refere-se a melhora de ambos os grupos (com e sem dificuldade de
aprendizagem) aps o treino de competncias auditivas. No nosso estudo crianas com
dificuldades acadmicas tambm apresentaram pior desempenho nos testes auditivos, assim
como relatado por Pinheiro & Capellini (2010), e o que podemos inferir pela anlise dos
resultados que se o rendimento acadmico pode ser afetado por um dfice nas competncias
auditivas, logo inferimos que o aperfeioamento de competncias auditivas poder contribuir
positivamente na diminuio do insucesso escolar.
A preocupao com as dificuldades escolares no se restringe ao nico aspeto da
aquisio de conhecimentos ou dos resultados mdios alcanados em avaliaes escolares,
muito mais abrangente pois crianas com dificuldades de aprendizagem podem se tornar, por
exemplo, adultos mais inseguros. Um estudo realizado em Portugal com 848 adolescentes de
diferentes escolas mostrou que as crianas com dificuldades de aprendizagem relatam mais
dificuldade de relacionamento social pois so menos aceitas pelos seus pares, tm mais
dificuldades de comportamento e so menos assertivas (Feitosa et al., 2009), desta forma
692
tentar encontrar meios para facilitar a aprendizagem significa oferecer um contributo ao
desenvolvimento e formao do indivduo como ser integrante de uma sociedade que
facilmente exclui os que nela no se integram. O nosso estudo pode portanto contribuir numa
reflexo adicional diante de crianas com fraco desempenho acadmico e deve gerar outros
estudos nesta populao, especialmente na implementao de medidas de interveno e
orientao no ambiente educacional.
Concluso
O desempenho de crianas portuguesas entre os 10 anos e os 13 anos e 11 meses
mostrou que dois dos testes aplicados (teste MSV e teste PD) discriminam significativamente
o perfil acadmico, e que crianas com fraco desempenho acadmico e com perturbao da
comunicao apresentam mais dificuldade em testes que envolvem a ateno seletiva, tais
como o teste Fala com Rudo e Dictico de Dgitos. A tarefa de resoluo temporal foi a que
melhor se associou a crianas sem dificuldade acadmica e de comunicao.
Os resultados mostram a existncia de correlao entre o desempenho acadmico e a
dificuldade de analisar os sons recebidos, o que evidncia a relevncia da avaliao das vias
auditivas em crianas com baixo desempenho acadmico, e a relao entre perturbao da
comunicao e a perturbao do processamento auditivo. Crianas com dificuldades
acadmicas revelam dificuldades na ordenao temporal e portanto o uso de testes de
processamento temporal so fundamentais em crianas com dificuldades acadmicas.
Agradecimentos
Agradecemos Fundao para a Cincia e Tecnologia (FCT), pelo apoio concedido
para realizao dessa pesquisa, sob processo nmero SFRH/BD/43512/2008.
693
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694
CRENAS E ATITUDES DOS ATLETAS UNIVERSITRIOS

FACE VIOLNCIA SEXUAL NO NAMORO
Judite Peixoto, Escola de Psicologia, Universidade do Minho, juditepeixoto@gmail.com
Carla Machado, Escola de Psicologia, Universidade do Minho, mmatos@psi.uminho.pt
Marlene Matos, Escola de Psicologia, Universidade do Minho, mmatos@psi.uminho.pt
Resumo: Nos ltimos anos tem aumentado o interesse da investigao emprica pelo papel dos
atletas universitrios na perpetrao de atos de violncia sexual contra as mulheres. Estudos
internacionais apontam consistentemente para a sobre representao dos atletas universitrios
como perpetradores frequentes de agresses sexuais nas relaes de namoro. Assim, a participao
atltica parece desempenhar um papel significativo na adeso a mitos socioculturais e a atitudes
estereotipadas de gnero, assumindo-se como um importante preditor para a prtica de atos
sexualmente abusivos. Com este estudo exploratrio procurmos analisar as diferenas entre dois
grupos de estudantes universitrios do sexo masculino, atletas e no atletas, quanto ao grau e tipo
de crenas de tolerncia/aceitao face violncia sexual no contexto das suas relaes amorosas
no conjugais (namoro). Para tal, utilizmos a Escala de Crenas sobre a Violao, que foi
administrada a uma amostra total de 100 participantes do sexo masculino (50 atletas - praticantes
de modalidades desportivas de contacto -, e 50 no atletas). Os resultados obtidos indicam que os
atletas universitrios no apresentam nveis globais superiores de legitimao da violncia sexual
na intimidade, embora evidenciem, tal como os no atletas, um nvel mdio superior de
legitimao da violncia sexual em torno do fator consentimento feminino. Este dado corrobora a
assero de que h uma dificuldade significativa em se perceber os contactos sexuais ocorridos na
intimidade como podendo ser no consentidos e em se culpabilizar as mulheres pela sua
ocorrncia, aumentando assim a probabilidade de perpetrao de atos sexuais abusivos. , assim,
importante desenvolver-se, futuramente, programas educativos de preveno da violncia sexual
no namoro focados nas dimenses cognitivo-atitudinais, dirigidos populao universitria
atltica.
Palavras-chave: violncia sexual, namoro, atletas universitrios, mitos socioculturais, crenas,
atitudes
Introduo
A violncia sexual no namoro - enquanto conduta sexual no consentida que pode
compreender contactos indesejados, coero para a prtica sexual, tentativa de violao e
violao (Schwartz & DeKeseredy, 1997) - uma problemtica com indicadores de incidncia
e prevalncia cada vez mais preocupantes (e.g., Banyard, Plante, & Moynihan, 2004;
Caridade & Machado, 2008), assumindo-se como mais uma forma de violncia em que as
mulheres so o alvo preferencial (Paiva & Figueiredo, 2004). Segundo Mitchel (1994, citado
por Machado, Matos, & Moreira, 2003), 22% das mulheres questionadas acerca de
experincias de vitimao sexual relataram ter sido foradas prtica de atos sexuais
indesejados pelos seus namorados. O estudo de Koss, Gidycz e Wisniewski (1987, citado por
695
Schwartz & DeKeseredy, 1997) foi pioneiro e significativo nos resultados que obteve,
principalmente: 95% das violaes envolvem um nico agressor; 84% das vtimas conhecem
o perpetrador; 57% dos violadores so os prprios namorados.
Nas ltimas dcadas, um corpo extenso de investigao emprica (e.g., Brownmiller,
1975; Burt, 1980; Truman, Tokar, & Fisher, 1996) tem vindo a preconizar a influncia de
fatores disposicionais e socioculturais, como os mitos sobre a violncia sexual e as atitudes
sexistas, na assimetria de gneros associada perpetrao de comportamentos sexualmente
violentos. De acordo com a perspetiva feminista (e.g., Brownmiller, 1975), os papis
estereotipados de gnero e as normas sociais patriarcais que orientam o comportamento de
homens e mulheres no contexto relacional e interpessoal (e.g., os homens so dominadores e
agressivos e as mulheres so passivas, dependentes e submissas) potenciam a criao de
mitos socioculturais (e.g., A forma como uma mulher se veste ou age indica que ela deseja o
contacto sexual) e outras atitudes sexistas que favorecem a prtica de atos de violncia
sexual contra as mulheres (Truman, Tokar, & Fisher, 1996). Neste sentido, Lonsway e
Fitzgerald (1994) definiram os mitos associados violncia sexual como as atitudes ou
crenas que, genericamente, so falsas, muito embora sejam toleradas de forma persistente,
por uma grande percentagem da populao e que servem para negar ou justificar a agresso
sexual do homem sobre a mulher (p. 134), assumindo-os como fortes preditores para a
agresso sexual das mulheres. Um pressuposto bsico relativamente violncia sexual sobre
as mulheres parece ser pois o de que quanto maior for o grau de adeso s noes
socioculturais de masculinidade, maior ser a tendncia para a vitimao sexual das mulheres
(Lonsway & Fitzgerald, 1994), especialmente no contexto das relaes ntimas. Assim, estas
crenas e atitudes sexistas, decorrentes do processo de socializao dos papis de gnero
tradicionais (Berkowitz, 1992), assumem-se como fatores responsveis pela sexualidade
696
coerciva dos homens e pela grande tolerncia social face violncia no contexto das relaes
ntimas.
Estudos realizados sobre esta problemtica em contexto universitrio tm alertado para
a existncia de subculturas sexistas ou grupos de risco especficos para a perpetrao de atos
de violncia sexual sobre as mulheres entre a populao universitria, como as associaes
estudantis e os atletas universitrios (McMahon, 2007), pela cultura da hipermasculinidade
que veiculam e pelos modelos legitimadores de comportamentos sexualmente coercivos que
fornecem (Rozee & Koss, 2001). Neste sentido, vrias investigaes internacionais (e.g.,
Dyson & Flood, 2008; Smith & Stewart, 2003) tm documentado que os atletas universitrios
tm maior probabilidade de cometer atos de violncia sexual contra as mulheres. H, tambm,
dados empricos que documentam a maior aceitao de mitos sobre a violao por parte dos
atletas universitrios, em comparao com outros grupos de estudantes. No estudo de
Boeringer (1999), por exemplo, os homens atletas concordavam com 56% dos mitos sobre a
violao, em comparao com 8% dos mitos aceites pelos no atletas. Neste sentido, a
literatura sustenta que a cultura atltica parece desempenhar um papel significativo na adeso
a perigosos mitos socioculturais, legitimadores da violncia sexual contra as mulheres, e no
cometimento, mais frequente, de atos de violncia sexual na intimidade (McMahon, 2004). O
crescente reconhecimento social e cientfico deste problema a nvel internacional, a par da
escassez dos estudos conduzidos no nosso pas, assumiu um papel determinante na eleio do
tema crenas e atitudes dos atletas universitrios face violncia sexual no namoro como
objeto de estudo, no sentido de se perceber se este grupo apresenta nveis superiores de
legitimao da violncia sexual.
697
Os atletas universitrios como perpetradores: o poder dos fatores socioculturais na violncia
sexual contra as mulheres
Nos ltimos anos tem aumentado o interesse da literatura cientfica pelo papel dos
atletas universitrios na violncia sexual contra as mulheres, apesar dos estudos neste domnio
serem ainda escassos. No obstante, tem-se assistido a um grande debate, na literatura
internacional, sobre se os atletas tm, de facto, maior probabilidade de cometerem atos de
violncia sexual ou se estamos simplesmente perante uma publicidade especulativa em torno
do seu estatuto e da sua visibilidade social (McMahon, 2007).
A investigao sobre a violncia sexual na populao universitria norte-americana
caracteriza a maioria dos ataques sexuais como sendo do tipo date or acquaintance rape, ou
seja, perpetrados por uma pessoa que as vtimas conhecem ou com quem mantm uma relao
amorosa (Rapaport & Burhhardt, 1984, citados por Day, 1994). Este tipo de ataques sexuais
envolve, frequentemente, lcool ou outras drogas ilcitas e ocorre na intimidade (Warshaw,
1988, citado por Day, 1994). A este nvel, a evidncia emprica sustenta que os atletas
universitrios se constituem como um grupo de alto-risco para a perpetrao de violncia
sexual na intimidade, quando comparados com outros estudantes universitrios (Day, 1994).
O estudo de Crosset, Ptacek, McDonald e Benedict (1996) indica que, apesar dos atletas-
estudantes da I Diviso constiturem apenas 3.3% do corpo estudantil, eles representavam
19% dos perpetradores de ataques sexuais. Por sua vez, Fritner e Rubinson (1993) obtiveram
resultados ainda mais surpreendentes: apesar dos atletas constiturem menos de 2% do total
dos estudantes universitrios, eles representavam cerca de 22.6% dos perpetradores de
relaes vaginais, orais ou anais foradas. De facto, h um corpo de estudos empricos (e.g.,
Ehrhart & Sandler, 1992; O'Sullivan, 1991, citados por Crosset, Benedict, & McDonald, 1995)
que, embora parco, concluiu que a pertena a grupos onde a segregao sexual existe (e.g.,
equipas atlticas, foras armadas, associaes de estudantes) promove a aceitao de mitos
698
socioculturais e atitudes sexistas, favorecendo a prtica de atos sexualmente violentos.
Adicionalmente, a afiliao a desportos agressivos e competitivos, onde permitido o
contacto fsico direto com os adversrios - designados na literatura internacional como
contact sports (e.g., futebol e basquetebol), por oposio aos non-contact sports, desportos
em que no h o contacto fsico direto com os adversrios (e.g., voleibol e natao) -, parece
correlacionar-se positivamente com taxas mais elevadas de legitimao e perpetrao de
ataques sexuais nas relaes ntimas (Forbes, Adam-Curtis, Pakalka, & White, 2006). Neste
sentido, Brown e Davis (1978, citados por Smith & Stewart, 2003) obtiveram, no seu estudo,
indicadores de maior legitimao da violncia sexual entre os atletas dos contact sports do
que nos no atletas. Assim, parece haver uma evidente associao entre altos nveis de
agressividade e a maior legitimao da violncia sexual nos atletas de desportos de contacto
do que nos atletas de desportos onde no h contacto ou nos no atletas. H autores que
designam os desportos de contacto como basties de sexismo misgino (Nelson 1994, p.
443, citado por Forbes et al., 2006), uma vez que predispem os atletas para a adoo de
atitudes genderizadas e, por conseguinte, para a prtica de atos sexuais coercivos contra as
mulheres. Os estudos com este grupo de estudantes universitrios (Day, 1994) so unnimes
em considerar que os homens atletas so socializados num ambiente de masculinidade
hegemnica (Connell, 2005) que veicula, entre outros valores, controlo, fora fsica, proeza
sexual, submisso da mulher, competitividade, invulnerabilidade, homofobia e abertura
bebida, o que pode ter implicaes ao nvel dos seus relacionamentos amorosos. Alm disso,
o facto de os atletas pertencerem a um grupo leva a que se desenvolvam no seu seio
atividades, cdigos de linguagem, prticas e rituais que favorecem a legitimao da violncia
sexual contra as mulheres (McMahon, 2007). Nos treinos, cria-se um esprito de unio, onde a
submisso norma grupal prontamente aceite, mesmo quando esta se apresenta como ilegal,
perigosa e imoral. Os valores grupais desenvolvidos no seio da equipa e o suporte dos pares
699
encorajam os atletas a assumir uma atitude de domnio, poder e controlo sobre as mulheres,
tratando-as como meros objetos de conquista (Messner, 1992, citado por Schwartz &
DeKeseredy, 1997). Neste sentido, Russell (1983, citado por Schwatz & DeKeseredy, 1997)
defende que o trabalho para tornar os atletas competitivos, agressivos e dominantes dentro de
campo pode levar a um aumento destes comportamentos fora do mesmo, no contexto das suas
relaes amorosas.
Estudo emprico
Objetivos
Este estudo emprico, de carter exploratrio, teve como objetivo primordial dar a
conhecer a forma como os estudantes universitrios do sexo masculino, praticantes de
modalidades desportivas de contacto (designados neste estudo por atletas universitrios),
percebem a violncia sexual contra as mulheres ocorrida no contexto de uma relao amorosa
no conjugal (namoro), comparando-os com um grupo de estudantes universitrios do sexo
masculino, no praticantes de qualquer modalidade desportiva de competio (sendo
designados por no atletas). Especificamente, pretendemos:
a) caracterizar e mapear as crenas e atitudes dos atletas universitrios e dos no atletas
em relao violncia sexual no namoro, atravs da identificao do grau de
tolerncia/legitimao da violncia sexual, em termos globais e da tipologia de crenas;
b) identificar e analisar as possveis diferenas entre atletas e no atletas universitrios,
em termos de crenas e atitudes em relao violncia sexual no namoro.
Mtodo
Participantes
O presente estudo foi realizado com uma amostra de convenincia de 100 estudantes
universitrios do sexo masculino. Estes participantes integraram dois grupos, equiparados em
700
termos de caractersticas sociodemogrficas (sexo e idade) e formativas (tipo de curso e ano
de formao). O grupo de atletas universitrios foi constitudo por 50 sujeitos, praticantes de 4
modalidades desportivas de competio, na vertente contact-sports, designadamente: 14
praticantes de futsal, 11 de basquetebol, 13 de andebol, 6 de plo aqutico e 6 de judo. As
suas idades variaram entre os 18 e os 38 anos, sendo a mdia 22.92 e o desvio-padro 3.61. A
mdia de ano de formao foi 1,18 (DP=0.39) e a maioria dos atletas (n=41, 82%)
frequentava cursos do domnio das Cincias Exatas, sendo que apenas 9 atletas (18%)
frequentam cursos do domnio das Cincias Humanas e Sociais. O grupo dos no atletas foi
composto por 50 sujeitos, com idades compreendidas entre os 19 e os 28 anos, sendo a mdia
22.26 e o desvio-padro 2.73. A mdia de ano de formao foi 2,88 (DP=1.42) e a maioria dos
no atletas (n=41, 82%) frequentava cursos do domnio das Cincias Exatas, sendo que
apenas 9 atletas (18%) frequentavam cursos do domnio das Cincias Humanas e Sociais.
Material/Instrumento
Para a recolha de dados utilizmos a Escala de Crenas sobre a Violao (ECV), um
questionrio de autorrelato, cuja verso para investigao foi elaborada por Machado,
Gonalves e Matos (2000). A ECV constituda por 29 itens, relativos a mitos e crenas
culturais sobre a violncia sexual contra as mulheres, face aos quais os participantes se
deveriam posicionar em termos de grau de concordncia/discordncia numa escala do tipo
Likert de 5 pontos (em que 1 corresponde a discordo totalmente; 2 a discordo; 3 a no
concordo nem discordo; 4 a concordo; e 5 a concordo totalmente). A nota total do
questionrio mede o grau de legitimao/tolerncia face violncia sexual sobre as mulheres.
Os 29 itens da escala correlacionam-se fortemente com o seu total (as correlaes variam
entre um mnimo de .41 e um mximo de .76). A consistncia interna da ECV, obtida atravs
do coeficiente alpha de Cronbach, de .93. Atravs da anlise fatorial prvia da ECV foram
identificados 3 fatores (F) que explicam 53.5% da sua varincia: F1 (15 itens) - legitimao
701
da violao pelo consentimento feminino, F2 (16 itens) - legitimao da violao pelo
comportamento sexual prvio da mulher e F3 (7 itens) - legitimao da violao pela
normalidade do ofensor.
Procedimentos
A recolha de dados compreendeu duas fases distintas. Numa primeira fase, foi solicitada
a autorizao para realizao do estudo ao Departamento de Desporto e Cultura de uma
Universidade do Norte do Pas e aos tcnicos responsveis por cada uma das modalidades
desportivas de contacto que integraram a investigao. De seguida, procedeu-se entrega e
recolha do questionrio junto do grupo dos atletas universitrios, durante os treinos
semanais das respetivas equipas. Numa segunda fase, aps identificadas as variveis
sociodemogrficas (idade) e formativas (ano e curso de formao) presentes no grupo dos
atletas universitrios, pedimos autorizao aos diretores dos cursos dos estudantes
universitrios sem qualquer afiliao atltica (no atletas) para procedermos administrao
do questionrio, durante o tempo letivo, em contexto de sala de aula. A participao foi, em
todos os casos, voluntria e a confidencialidade e anonimato foram assegurados. Os
participantes dos dois grupos foram, previamente, informados acerca do objetivo do estudo a
realizar e explicitou-se a importncia da sua contribuio para o mesmo.
Anlise dos dados
Os dados recolhidos foram analisados tendo por base o programa estatstico IBM SPSS
(Statistical Package for the Social Sciences), verso 20.0 para Windows, com o qual se
efetuaram anlises descritivas e inferenciais. Dentro da anlise descritiva dos resultados, os
valores mnimos e mximos, indicativos do grau de legitimao da violncia sexual em
termos do total da escala e dos respetivos fatores, foram calculados com base nos nveis de
concordncia 1 e 5. A escolha do tipo de teste(s) estatstico(s) inferencial(ais) a utilizar
decorreu da Anlise Exploratria dos Dados. Assim, verificou-se que os pressupostos
702
subjacentes utilizao de testes paramtricos no estavam cumpridos, pelo que recorremos
ao teste no paramtrico Mann-Whitney para amostras independentes, de modo a aferir a
existncia de diferenas entre os dois grupos de estudantes universitrios do sexo masculino,
atletas universitrios e no atletas, em termos do grau de legitimao/tolerncia e da tipologia
de crenas face violncia sexual no namoro.
Resultados
Crenas e atitudes face violncia sexual nas relaes amorosas
Uma anlise global das crenas dos participantes sobre a violncia sexual no namoro
revela que ambos os grupos, atletas universitrios e no atletas, evidenciam nveis reduzidos
de concordncia com os mitos socioculturais. As respostas dadas ECV pelo grupo dos
atletas universitrios apresentam um nvel mdio de 58.98 (DP=15.26), enquanto que as
opes de resposta do grupo dos no atletas registam uma mdia de 61.2 (DP=22.18). Estes
dados indicam uma tendncia de resposta no sentido do discordo por parte dos dois grupos
em relao generalidade dos itens que compem a escala. Em relao a cada um dos fatores
que integram o instrumento: (F1) Legitimao da violao pelo consentimento feminino
(atletas universitrios - M=33.94, DP=9.53; no atletas - M=34.56, DP=13.24); (F2)
Legitimao da violao pelo comportamento prvio da mulher (atletas universitrios - M=
27.74, DP=8.59; no atletas M= 31.54, DP=13.36) e (F3) Legitimao da violao pela
normalidade do ofensor (atletas universitrios M= 14.10, DP=3.32, no atletas M=14.44,
DP=5.53), todos revelam uma tendncia de resposta no sentido da no legitimao da
violncia sexual. No obstante, possvel observar-se, em ambos os grupos, um nvel mdio
superior de legitimao nos itens relativos violao pelo consentimento feminino (F1).
Anlise de diferenas de mdias entre atletas universitrios e no atletas em relao
legitimao da violncia sexual no namoro
703
A anlise de diferenas de mdias entre os dois grupos, realizada atravs do Teste de
Mann-Whitney para amostras independentes -, indica que h homogeneidade nos resultados
obtidos, no se registando diferenas significativas entre atletas universitrios e no atletas em
relao ao nvel global de legitimao da violncia sexual, U = 1231, p=.896 (cf. Quadro 1).
Quanto aos fatores da escala, verifica-se igualmente a ausncia de diferenas grupais
significativas no que concerne legitimao da violao pelo consentimento feminino [(F1)
U=1206.50, p=.764]; legitimao da violao pelo comportamento sexual prvio da mulher
[(F2) U=1088, p=.264]; e legitimao da violao pela normalidade do ofensor [(F3)
U=1249,50, p=.997] (cf. Quadro 1).
Quadro 1. Diferenas entre as mdias dos grupos de atletas e no atletas em termos de nvel global e fatores de
legitimao face violncia sexual utilizando o teste no paramtrico Mann-Whitney
Atletas universitrios No Atletas

(n=50) (n=50)
Escala de Crenas sobre a Violao Mdia DP Mdia DP U
ECV Total 58.98 15.26 61.20 22.18 1231
F1- Legitimao da violao pelo

33.94 9.53 34.56 13.24 1206.50
consentimento feminino
F2- Legitimao da violao pelo

27.74 8.59 31.54 13.36 1088
comportamento sexual prvio da mulher
F3- Legitimao da violao pela normalidade

14.10 3.32 14.44 5.53 1249.50
do ofensor
Discusso
Na globalidade, os dois grupos de participantes neste estudo, evidenciaram, ao nvel
cognitivo/atitudinal, um grau reduzido de suporte face s crenas socioculturais comummente
utilizadas para justificar ou desculpabilizar a violncia sexual perpetrada pelo homem sobre a
mulher, na intimidade. No obstante, constatou-se que, tanto os atletas universitrios, como os
no atletas, apresentaram um nvel superior de concordncia com os mitos associados
violncia sexual pelo consentimento feminino. Este dado corrobora a assero de que parece
704
haver uma certa dificuldade dos homens em percecionarem as agresses perpetradas no
mbito das suas relaes amorosas como abusivas e, mais especificamente, em reconhecerem
as relaes sexuais foradas como uma forma de violao (Muehlenhard, 1988, citado por
Kuffel & Katz, 2002). H ainda outros estudos (e.g., Garcia, 1998; Kopper, 1996, citados por
Schting, Fairbrother, & Koch, 2004) que documentam que muitos homens tendem a
percecionar as vtimas como provocadoras dos atos sexuais abusivos e, consequentemente,
culpabilizam-nas por tais atos.
Ao nvel das diferenas entre os dois grupos, verificou-se a ausncia de diferenas
significativas em termos do grau global de legitimao/tolerncia face violncia sexual na
intimidade e tipologia de crenas sobre a violncia sexual, no se confirmando a hiptese de
nveis superiores de aceitao de crenas legitimadoras da violncia sexual por parte dos
atletas universitrios. Assim, estes resultados podem, por um lado, corroborar a ideia da
sobre simplificao da concetualizao dos atletas universitrios como legitimadores da
violncia sexual (e.g., Smith & Stewart, 2003), assim como, por outro, apelam para a
necessidade de se atender heterogeneidade desta populao, considerando-se a possvel
influncia moderadora de variveis como o historial de vitimao na infncia, o consumo de
lcool, a ideologia de masculinidade e as caractersticas de personalidade (Sawyer, Thompson,
& Chicorelli, 2002).
O escasso corpo de estudos empricos existente sobre este tema postula a existncia de
diferenas significativas entre atletas e no atletas, sugerindo, contrariamente aos nossos
resultados, que a participao atltica, nomeadamente em modalidades de contacto (Smith &
Stewart, 2003) se associa a um maior grau de adeso a mitos legitimadores da violao (e.g.,
Boeringer, 1999), sendo este um forte preditor para a prtica de atos sexualmente violentos
contra as mulheres (Lonsway & Fitzgerald, 1994).
705
Uma das possveis alternativas para a explicao dos resultados obtidos diz respeito a
uma limitao, crtica e problemtica, normalmente presente em estudos quantitativos em que
so utilizados, quase que exclusivamente, questionrios de autorrelato a desejabilidade
social. Por conseguinte, h autores (e.g., McMahon, 2007) que sustentam que os estudos de
design quantitativo tendem a documentar uma baixa aceitao de mitos socioculturais por
parte dos participantes, contrariamente ao observado em investigaes de design misto ou
qualitativo (e.g., focus group, entrevista qualitativa). Neste sentido, a literatura veicula que
quando o objeto de estudo uma matria to problemtica como a violncia sexual contra as
mulheres, os participantes podem sentir-se bastante relutantes face revelao de informao
to sensvel e indesejvel socialmente (McMahon, 2004), mesmo quando a confidencialidade
e o anonimato so assegurados.
Outro aspeto relevante prende-se com as diferenas existentes entre a cultura atltica
no campus universitrio norte-americano e a cultura em que insere a prtica desportiva nas
universidades portuguesas. De fato, a realidade desportiva norte-americana apresenta
caractersticas (e.g., nveis mais elevados de competitividade e agressividade desportivas) que
desempenham um papel explicativo preponderante na explicao da maior legitimao de
crenas e mitos socioculturais e das elevadas taxas de perpetrao da violncia sexul entre os
atletas universitrios (Davis, 2000). De fato, Eskenazi (1990, citado por McMahon, 2004)
sugere que no a participao desportiva per se que torna os atletas mais propensos a
legitimarem e cometerem atos de violncia sexual, mas a forma como o desporto organizado
(cultura atltica) que influencia o desenvolvimento de atitudes sexistas e uma masculinidade
hostil face s mulheres. Deste modo, torna-se importante analisar, de forma mais
compreensiva, em futuras investigaes, a relao entre cultura/afiliao atltica,
masculinidade e violncia sexual contra as mulheres (McMahon, 2004).
706
Concluses
Tal como mencionmos anteriormente, com este estudo pretendemos obter dados que
nos permitissem produzir conhecimento sobre as percees dos atletas universitrios acerca
da problemtica da violncia sexual na intimidade. Deste modo, objetivmos conhecer melhor
a realidade no mbito do desporto de competio no campus universitrio portugus, para, no
futuro, delinearmos programas educativos de preveno focados na dimenso cognitivo-
atitudinal junto desta populao, considerada de alto-risco para a legitimao e perpetrao de
atos sexuais agressivos na intimidade (Day, 1994). Neste sentido, e apesar de os resultados
obtidos no corroborarem os dados empricos da maioria das investigaes internacionais
realizados em torno deste tema, consideramos importante que os esforos preventivos no que
concerne violncia sexual no namoro, frequentemente encetados em contexto universitrio,
tambm se direcionem para os fatores de risco especficos de potenciais perpetradores desta
forma de vitimao, como os atletas universitrios. Desta forma, pretende-se atuar ao nvel de
um dos preditores mais significativos da violncia sexual contra as mulheres, as crenas
sexistas e misginas que tendem a potenciar a probabilidade de o sexo masculino perpetrar
violncia sexual sobre as mulheres (Schting et al., 2004).
No que se refere a investigaes futuras sobre esta temtica, consideramos importante
o aumento dos estudos sobre a problemtica da violncia sexual na intimidade, junto de uma
amostra representativa da populao atltica do campus universitrio portugus e com recurso
a um design de investigao misto, de modo a deslindar e aprofundar as complexidades da
hipottica relao entre participao desportiva, masculinidade e violncia sexual.
Consideramos assim que o presente estudo, apesar dos resultados obtidos e das limitaes
identificadas, poder constituir-se como um pequeno, mas importante, passo no sentido de
abrir caminho a futuras investigaes sobre esta temtica e, desta forma, contribuir para a
prossecuo do objetivo primordial a que nos propusemos inicialmente compreender e
707
refletir acerca da relao entre a participao atltica masculina e a crenas e atitudes
legitimadoras da violncia sexual contra as mulheres na intimidade.
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709
CRENAS E ATITUDES DOS PAIS FACE ESCOLA: A INFLUNCIA

DO SEXO E DO CICLO DE ESCOLARIDADE DOS FILHOS E O
ESTUDO DA RELAO COM O SEU RENDIMENTO ESCOLAR
Tnia Raquel Bonito de Almeida; Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da

Universidade de Coimbra; taniabonitoalmeida@gmail.com
Luiza Nobre Lima; Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de
Coimbra; luizabelima@fpce.uc.pt
Daniel Rijo; Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade de Coimbra
drijo@fpce.uc.pt
RESUMO: Os pais desempenham um papel fundamental na vida acadmica dos seus filhos, quer seja
atravs do valor instrumental que atribuem escola (Borges, 1997), como atravs do sentido de eficcia
acadmica e das aspiraes que tm para eles (Dearing & Tang, 2010). Com o presente estudo pretendeu-
se analisar i) as crenas e atitudes dos pais face escola em funo do sexo dos filhos e do seu ciclo de
escolaridade; e ii) a relao daquelas mesmas crenas e atitudes com o rendimento escolar dos filhos. A
amostra constituda por 590 sujeitos, dos quais 285 so pais/encarregados de educao de alunos do 2 e
3 ciclos de escolaridade, respectivos filhos/educandos e 20 directores de turma. Os dados foram
recolhidos em escolas dos Concelhos de Setbal, Sesimbra e Santarm. Foram utilizados como
instrumentos a Escala de Crenas e Atitudes dos Pais face Escola [CAPE] (EPIS, 2011), uma nova
medida de auto-relato, dois Questionrios, um dirigido ao aluno outro aos pais/ encarregados de
educao, e uma Ficha para o Director de Turma. Os resultados revelam que: i) os pais/ encarregados de
educao atribuem s raparigas um maior investimento nas actividades escolares; ii) os pais/ encarregados
de educao, dos alunos do 2 ciclo apresentam mais hbitos de vigilncia; e iii) existe uma associao
positiva e moderada entre a forma como os pais/ encarregados de educao, percepcionam o investimento
dos filhos/educandos nas tarefas escolares e a mdia das suas classificaes escolares.
Palavras-chave: escola, crenas parentais, rendimento escolar.
Introduo
A expanso da escolarizao, motivada pela crescente valorizao dos diplomas como
garantia de um melhor futuro profissional e social, tem conduzido as famlias a investirem
fortemente na educao dos seus filhos. Deste investimento decorre o desejo de que o
percurso escolar dos filhos seja pautado pelo sucesso, sucesso este que, no entanto, parece
depender dos recursos que a famlia disponibiliza ao aluno (Diogo, 2008). De facto, o
envolvimento dos pais na educao dos seus filhos tem sido apontado como um importante
factor para o desenvolvimento de experincias acadmicas positivas e de sucesso (Carter &
Wojtkiewicz, 2000).
A escola desempenha um papel importante na sociedade no que diz respeito
transmisso de conhecimento, mas tambm um meio privilegiado de socializao, de
710
preparao para os desafios futuros, tanto a nvel profissional, como pessoal. A escola ,
assim, uma instituio privilegiada para o desenvolvimento do aluno. Atribuir esta
importncia escola, reconhecendo a sua instrumentalidade no alcance de objectivos
orientados para o futuro do aluno, uma das formas atravs das quais os pais influenciam um
percurso de sucesso dos seus filhos (Borges, 1997).
O envolvimento parental na escolarizao dos filhos foi j reconhecido como um dos
factores que influenciam de forma significativa o sucesso escolar (Fan & Chen, 2001). Sobre
este envolvimento, a literatura parece distinguir entre a participao dos pais na escolaridade e
o envolvimento dos pais na aprendizagem. Enquanto a participao dos pais nas actividades
escolares tem uma importante funo social e comunitria, apenas o envolvimento dos pais
na aprendizagem em casa que mais provvel de influenciar os resultados acadmicos. O
envolvimento parental na escola diz respeito a prticas parentais que implicam um contacto
directo com a escola, que pode incluir, num nvel superior, a participao no seu conselho
pedaggico. O envolvimento parental em casa representa as prticas relacionadas com a
escola mas que tomam lugar fora desta, tais como proporcionar s crianas actividades
intelectuais, como por exemplo, a leitura de livros ou visitas a museus. Os pais podem
fornecer recursos que simultaneamente cultivam as capacidades das crianas e a sua
motivao (Pomerantz & Moorman, 2007). Ajudar nos trabalhos de casa uma outra forma
que o envolvimento parental pode assumir, passvel de proporcionar aos filhos oportunidades
para observar e aprender com os seus pais atravs da modelagem (de atitudes, conhecimentos
e habilidades pertinentes aprendizagem) e do reforo e feedback recebidos sobre o
desempenho e capacidade pessoais (Hoover-Dempsey et al., 2001).
A literatura refere que o envolvimento dos pais nas actividades escolares dos seus filhos
pode constituir um forte preditor de sucesso escolar. Posto isto, importante que se estimule
uma relao saudvel e prxima entre estes e a escola, nomeadamente, com os professores
711
(Christenson & Sheridan, 2001). O professor deve orientar os pais face s necessidades dos
seus filhos e os pais devem compreender qual o papel do professor na vida dos seus filhos.
preciso elucidar, clarificar e agilizar a comunicao entre estes dois agentes educativos -
escola e a famlia (Christenson, 2002).
Sabe-se, ainda, que o sentido de eficcia acadmica e as aspiraes que os pais tm para
os seus filhos, se encontram relacionadas com o desempenho escolar da criana, atravs das
suas capacidades acadmicas, percepes e aspiraes. As crenas na eficcia do aluno para
regular as prprias aprendizagens e realizaes acadmicas, contribuem para o sucesso
escolar atravs da promoo de altas aspiraes acadmicas e comportamento pr-social,
reduzindo a vulnerabilidade e sentimentos de inutilidade e depresso (Bandura, Barbaranelli,
Caprara & Pastorelli, 1996).
O autoconceito assim influenciado pela famlia, sugerindo que a forma como os pais
vem os filhos ir influenciar o modo como eles prprios se perspectivam. Posto isto, os pais
que adoptam um envolvimento positivo e caloroso na educao dos seus filhos, uma
disciplina consistente, estimulando a sua autonomia, inseridos num quadro de harmonia,
resultam em alunos com um locus de controlo tendencialmente interno, assim como um bom
autoconceito. Por outro lado, a falta de amor por parte dos pais, uma disciplina inconsistente e
imprevisvel, uma forma autoritria e o recurso punio, origina indivduos com um locus
de controlo externo e um baixo autoconceito (Oliveira, 1994). Os alunos cujos pais se centram
no seu processo de aprendizagem apresentam valores de autoconceito acadmico, auto-estima
e resultados escolares mais elevados (Peixoto & Rodrigues, 2005).
Outros factores que parecem influenciar as expectativas parentais so a idade e o sexo
do educando. Neste ltimo, as raparigas parecem sair privilegiadas, pois os pais atribuem-lhes
mais sucesso acadmico e uma maior frequncia do ensino superior (Diogo, 2008).
Relativamente idade, a tendncia, como apresentado por Eccles e Harold (1993), a de que,
712
medida que os filhos vo crescendo, o envolvimento parental nas actividades escolares vai
diminuindo.
O estatuto socioeconmico parece, tambm ele, influenciar o rendimento acadmico.
possvel que os pais com um estatuto socioeconmico baixo tenham metas de realizao para
os seus filhos semelhantes queles com um estatuto socioeconmico alto. No entanto, os pais
com um estatuto socioeconmico baixo podem ser confrontados com a gesto de mltiplos
empregos e, portanto, no ter tempo ou os recursos necessrios para a realizao das prticas
parentais que correspondem aos seus objectivos (Spera, 2005). A influncia do estatuto
socioeconmico nas crianas pode ser um forte preditor de sucesso ou de insucesso na escola
e na sua vida futura (Dearing & Tang, 2010).
A investigao apresenta um conjunto de factores que podem contribuir para explicar a
influncia que as crenas e atitudes parentais face escola podem exercer no sucesso ou
insucesso/abandono escolar do aluno. Foram identificados factores familiares, onde se
incluem a importncia dada escola, o envolvimento parental nas tarefas escolares, a relao
com os professores e as expectativas acerca do sucesso acadmico dos seus filhos, factores
individuais, que se traduzem na influncia da idade e do sexo do aluno e, tambm, factores do
meio, nomeadamente um estatuto socioeconmico mais elevado enquanto forte indicador de
sucesso escolar.
Objectivos
Foram definidos para o presente estudo os seguintes objectivos:
1) Estudar a influncia que o sexo dos filhos exerce nas crenas e atitudes que os pais
possuem em relao escola;
2) Estudar a influncia que o ciclo de escolaridade que os filhos se encontram a
frequentar exerce nas crenas e atitudes que os pais possuem em relao escola;
713
3) Estudar a relao entre as crenas e atitudes dos pais face escola e o rendimento
escolar dos filhos.
Metodologia
Amostra
A amostra constituda por 285 pais/encarregados de educao de alunos do 2 e 3
ciclo de escolaridade, respectivos filhos/educandos e 20 directores de turma, recolhidos em
escolas dos Concelhos de Setbal, Sesimbra e Santarm, o que perfaz um total de 590
sujeitos.
A sub-amostra dos encarregados de educao constituda por 285 sujeitos. Esta
apresenta uma mdia de 41,32 anos de idade (DP= 6.05), tendo o sujeito mais novo 29 anos e
o mais velho 67 anos de idade. Do total dos sujeitos da amostra a grande maioria do sexo
feminino (89,8%), de nacionalidade portuguesa (97,2%), e casada (69,6%). Em termos de
habilitaes literrias, h mais sujeitos com o 3 ciclo de escolaridade (28,3%). Esto mais
representados os sujeitos do concelho de Santarm (36,6%), sendo o estatuto socioeconmico
predominantemente baixo (59,4%) e a rea de residncia moderadamente urbana (64,7%). O
encarregado de educao do aluno na grande maioria das vezes a me (87,6%). Estes
sujeitos tm em mdia dois filhos (55,5%).
Os 285 sujeitos da sub-amostra de alunos apresentam uma mdia de 12, 73 anos de
idade (DP= 1.45), sendo que, o sujeito mais novo tem 10 anos e o mais velho 16 anos.
Relativamente ao sexo, 52,1% so raparigas e 44,9% rapazes. A maioria dos alunos
encontrava-se a frequentar o 8 ano de escolaridade. Os alunos apresentam maioritariamente
zero reprovaes (80,2%).
Foi solicitada a colaborao dos directores de turma para o preenchimento de uma ficha,
onde foram pedidas informaes acerca do rendimento escolar, assiduidade, comportamento,
714
relacionamento com os colegas e com os professores e auxiliares, assim como a classificao
obtida pelo aluno s disciplinas de Lngua Portuguesa e Matemtica. Os directores de turma
teriam de indicar ainda o nmero de negativas obtidas pelo aluno no final do segundo perodo,
assim como a mdia das classificaes obtidas no final do 2 perodo (ano lectivo 2010/2011).
Instrumentos
Crenas e Atitudes dos Pais Face Escola [CAPE] (EPIS, 2011), medida de auto-
resposta dirigida a pais/encarregados de educao, composta por 26 itens distribudos por 4
factores: (1) Percepo da competncia dos Professores; (2) Hbitos parentais face escola;
(3) Valorizao da escola; e (4) Percepo do investimento dos filhos (Almeida, Lima & Rijo,
2011). O de Cronbach do total da escala de .734.
Questionrio Sociodemogrfico para Pais (Almeida, Lima & Rijo, 2011), construdo
para a recolha de informao sobre os pais/encarregados de educao ao nvel demogrfico
(sexo, idade, naturalidade, nacionalidade, estado civil, habilitaes literrias, profisso, nome
da localidade e do concelho e rea de residncia), familiar (parentesco com o aluno e
agregado familiar) e informaes acerca dos seus filhos (nmero de filhos, idade e respectivos
anos de escolaridade).
Questionrio de dados demogrficos e familiares do aluno (Miguel, Rijo, & Lima,
2011), dirigido ao aluno e composto por informao respeitante ao agregado familiar,
profisso dos pais, concelho, rea de residncia a que pertence e, ainda, pelo nvel escolar
alcanado e nmero de reprovaes.
Ficha dirigida ao director de turma (Miguel, Rijo, & Lima, 2011), composta por uma
grelha de hetero-avaliao do aluno, de 5 parmetros (rendimento escolar, assiduidade,
comportamento, relacionamento com os colegas, e relacionamento com os professores e com
715
os auxiliares), com uma escala de resposta de tipo likert de 5 pontos (entre 5= muito bom e 1=
fraco).
Foi ainda solicitada a mdia das notas obtidas, o nmero de negativas referentes ao
segundo perodo do ano lectivo 2010/2011, a classificao obtida na disciplina de Matemtica
e de Lngua Portuguesa e o nmero de reprovaes.
Resultados
Crenas e atitudes dos pais face escola em funo do sexo do educando
Com este estudo pretende-se verificar se as crenas e atitudes dos pais/encarregados de
educao face escola se diferenciam em funo do sexo dos alunos. Os dados inscritos no
Quadro 1, revelam que existem diferenas nas crenas e atitudes dos pais face escola em
funo do sexo do educando, mas apenas ao nvel da Percepo do investimento dos filhos
(F4). Os pais/encarregados de educao atribuem um maior investimento nas actividades
escolares s raparigas quando comparadas com os rapazes.
Quadro 1. As diferenas entre os pais/encarregados de educao em funo do sexo do educando (n=283)
Grupo 1 (n=131) Grupo 2 (n=152)

Factores M DP M DP F p
(F1) 2.95 .73 3.01 .71 .509 .476
(F2) 3.27 .65 3.15 .76 1.849 .175
(F3) 3.06 .60 3.08 .60 .088 .767
(F4) 2.03 .93 2.39 .89 10.992 .001
Legenda: Grupo 1: masculino; Grupo 2: feminino; F1: Percepo da competncia dos Professores; F2:Hbitos
parentais face escola; F3: Valorizao da Escola; F4: Percepo do investimento dos filhos
Crenas e atitudes dos pais face escola em funo do ciclo de escolaridade dos educandos
Pretende-se, agora, verificar se existem diferenas nas crenas e atitudes dos pais face
escola tendo em conta o ciclo de escolaridade que o educando frequenta, em particular, entre
os pais de alunos do 2 e 3 ciclos. Os resultados apresentados no Quadro 2 indicam que
716
existem diferenas das crenas e atitudes dos pais face escola em funo do ciclo escolar do
educando, na dimenso Hbitos parentais face escola (F2). Os pais/encarregados de
educao apresentam mais hbitos de vigilncia nos alunos do 2 ciclo quando comparados
com os pais /encarregados de educao dos alunos do 3 ciclo de escolaridade.
Quadro 2: As diferenas nas crenas e atitudes dos pais em funo do ciclo de escolaridade dos educandos
(n=285)
Grupo 1 (n=103) Grupo 2 (n=182)

Factores M DP M DP F p
(F1) 3.06 .69 2.92 .74 2.298 .131
(F2) 3.45 .49 3.15 .54 19.299 .000
(F3) 3.15 .55 3.03 .62 2.569 .110
(F4) 2.22 .89 2.22 .94 .001 .973
Legenda: Grupo 1: 2 ciclo de escolaridade. Grupo 2: 3 ciclo de escolaridade; F1: Percepo da competncia
dos Professores; F2:Hbitos parentais face escola; F3: Valorizao da Escola; F4: Percepo do investimento
dos filhos
A relao entre as crenas e atitudes dos pais face escola e o rendimento escolar dos
alunos
Para realizar este estudo foram estudadas as correlaes entre os factores da escala
CAPE e a mdia das classificaes obtidas no segundo perodo (dados disponveis data da
recolha da amostra), o nmero de negativas, a classificao obtida s disciplinas de
Matemtica e de Lngua Portuguesa e o nmero de reprovaes.
A anlise do Quadro 3 mostra que as correlaes mais elevadas se concentram
maioritariamente na subescala Percepo do investimento dos filhos (F4). Com esta subescala
os indicadores de rendimento escolar utilizados apresentam correlaes de magnitude
moderada. Dos resultados apresentados, verifica-se, existir uma relao positiva entre a forma
como os pais percepcionam o investimento dos filhos nas tarefas escolares e a mdia das suas
classificaes (r=.464**, p<0.01), e uma associao negativa (r= -.440**, p<0.01) daquela
percepo com o nmero de negativas obtidas pelos filhos. Vemos assim que, a mdia das
classificaes dos alunos tendem a aumentar quanto os pais percepcionam um maior
717
investimento escolar por parte dos seus filhos, e numa associao negativa, se os pais no
valorizarem o investimento escolar dos filhos, a estes estaro associadas mais classificaes
negativas. Por sua vez, a percepo parental de um menor investimento escolar parece
associar-se a um aumento das classificaes negativas. As classificaes obtidas s disciplinas
de Matemtica e de Lngua Portuguesa apresentam correlaes de magnitude moderada,
igualmente na subescala Percepo do investimento dos filhos. Verifica-se ainda que, as
classificaes obtidas s disciplinas tendem a aumentar quando os pais percepcionam um
maior investimento escolar por parte dos seus filhos.
Quadro 3: A relao entre os factores da CAPE e o rendimento escolar dos alunos (n=264)
Factor Mdia Nnegativas Classif.Mat Classif.LP Nreprov.

(F1) .149* -.089 .114 .133* -.149*
(F2) -.005 -.057 -.025 .051 -.115
(F3) .102 -.028 .051 .091 .004
(F4) .464** -.440** .442** .385** -.302**
**p<0.01 *p<0.05
Legenda:F1: Percepo da competncia dos Professores; F2:Hbitos parentais face escola; F3: Valorizao da
Escola; F4: Percepo do investimento dos filhos
Discusso
Os resultados obtidos nos estudos efectuados comearam por revelar que as raparigas
so percebidas pelos seus pais ou encarregados de educao como maiores investidoras nos
seus estudos do que os rapazes. Este dado convergente como a literatura cientfica existente
neste domnio que j refere que o envolvimento parental influenciado pelas caractersticas
dos filhos, onde se inclui o sexo (Eccles & Harold, 1993), e que as raparigas continuam a ser
associadas a uma maior taxa de sucesso e aproveitamento escolar, em comparao com os
rapazes (Diogo, 2008). De facto, a sua actuao pode ser condicionada por uma distino
entre comportamentos de instrumentalidade (rapazes) e de expressividade (raparigas) em que
os pais podero associar ao rapaz a tendncia para este ser mais independente, autnomo,
718
forte, desobediente, menos empenhado nas tarefas escolares, ou mesmo menos dedicado aos
outros do que a rapariga (Vieira, 2004, p.74 e 75).
Relativamente ao estudo sobre as diferenas nas crenas e atitudes parentais segundo o
ciclo de escolaridade, a dimenso Hbitos parentais face escola (F2) assumiu uma maior
relevncia pelo seu poder discriminativo, permitindo verificar que os pais/encarregados de
educao dos alunos do 2. ciclo de escolaridade apresentam mais hbitos de vigilncia em
relao aos pais/encarregados de educao dos alunos do 3 ciclo de escolaridade.
O que a literatura diz sobre estes dados que parece existir uma diferena no
envolvimento parental influenciada pela idade dos alunos/educandos, que parece ser um forte
impulsionador do decrscimo do envolvimento dos pais medida que os filhos vo crescendo
(Pena, 2000 in Ogunkola & Olatoye, 2010). No entanto, esta diferena nos hbitos de
vigilncia tambm se poder encontrar relacionada com o facto de os modelos da escola,
contedos e as estratgias de ensino serem muito diferentes quando se compara o 1 com o 2
ciclo de escolaridade. Esta diferena j no ocorre quando falamos de uma passagem do 2
para o 3 ciclo de escolaridade, altura em que os pais/encarregados parecem dar uma maior
autonomia aos filhos, realizando assim menos hbitos de vigilncia.
No estudo da relao entre os factores da CAPE e o rendimento escolar dos alunos, os
resultados revelam existir associaes estatisticamente significativas de magnitude moderada
entre todos os indicadores do rendimento escolar dos filhos/educandos e a dimenso da
CAPE, Percepo do investimento dos filhos (F4). A associao mais expressiva da
percepo do investimento dos filhos foi com a mdia das classificaes do 2 perodo. No
geral, o investimento dos filhos percebido como maior no s quando a mdia mais alta,
mas tambm quando as notas de Matemtica e de Lngua Portuguesa so melhores. Por outro
lado, o investimento percebido como menor quando o nmero de negativas e de reprovaes
aumenta.
719
Estes resultados encontram-se, tambm eles, suportados pela literatura, onde os estudos
nos dizem que, relativamente atribuio que os pais fazem aos seus filhos de crenas de
eficcia e de sucesso, estas encontram-se relacionadas com o desempenho escolar destes
ltimos (Bandura, Barbaranelli, Caprara & Pastorelli, 1996). No mesmo sentido, o modo
como os pais percepcionam as competncias dos seus filhos influencia a forma como eles
prprios se percepcionam tambm (Oliveira, 1994). Estamos assim, perante a necessidade de
construo de um bom autoconceito escolar, que Simes (1997) define como o universo de
representaes que o aluno tem das suas capacidades e das suas realizaes escolares, bem
como a avaliao que ele faz dessas mesmas capacidades e realizaes (p.202), para a qual
os pais so fundamentais.
Concluso
A literatura cientfica no mbito da Educao tem afirmado a importncia da famlia
para o sucesso escolar dos alunos. Como resultado, as escolas tm trabalhado no sentido de
desenvolverem actividades que permitam encurtar o distanciamento que, por vezes, existe
entre os pais e a prpria instituio. Os dados obtidos nos estudos que aqui foram
apresentados deixam pistas vlidas sobre alguns dos aspectos que devem ser considerados em
intervenes que envolvam os pais dos alunos, em particular daqueles que se encontram em
situao de risco. Contribuir para que os pais ajudem os seus filhos a serem estudantes de
sucesso pode implicar modificar as crenas e atitudes que aqueles possuem face escola.
Neste sentido, os modelos actuais de interveno psicolgica, educao ou aconselhamento
parental concentram-se no apenas nas atitudes educativas e sentimentos dos pais, mas
sobretudo nos processos de interpretao, construo e transformao de significados (Barros
& Santos, 2006). Intervir junto de pais de alunos com experincia de insucesso escolar pode
implicar a identificao e modificao das crenas parentais face escola, no sentido de as
720
tornar mais adaptativas e funcionais e, consequentemente, mais motivadoras de percursos
escolares mais positivos para os seus filhos.
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722
CRENAS E LITERACIA EMOCIONAL NA FORMAO DE UM

GRUPO DE PROFESSORES
Isabel Freire, Instituto de Educao da Universidade de Lisboa, isafrei@ie.ul.pt
Sara Bahia, Faculdade de Psicologia da Universidade de Lisboa, sbahia@fp.ul.pt
Maria Teresa Estrela, Instituto de Educao da Universidade de Lisboa, mtestrela@ie.ul.pt
Anabela Amaral, Instituto de Educao da Universidade de Lisboa, anabela-marques@hotmail.com
Resumo: Embora sem unanimidade de resultados, a investigao evidencia, desde os finais dos
anos 70, que as crenas educativas influenciam a conduta docente (Fullan, 1991) e que, por vezes,
elas se tornam conflituais (Villar Angulo, 1987).
Mais recentemente tem sido salientada a influncia das crenas na vida emocional dos professores
e sua relao com a conduta profissional (Cross e Hong, 2011). As emoes so igualmente fonte
de influncia na formao de novas crenas, modificando e alterando o impacto das crenas
existentes. As experincias vividas na interao com os contextos em que ocorrem so fontes de
emoes e podem ser oportunidades de mudana das crenas e tambm da ao.
Para o bem estar emocional dos professores, as crenas iniciais sobre a profisso e sobre as
emoes podem ser substitudas por crenas mais adequadas, se associadas aquisio ou
desenvolvimento da literacia emocional; na sua falta, crenas relacionadas com o perfeccionismo
do professor (e.g., o bom professor aquele que revela um controlo absoluto sobre todas as
situaes que ocorrem na sala de aula) podero conduzir ao desgaste emocional. A formao,
dando lugar reflexo e ao autoconhecimento, tem um importante papel no processo de desvelar
determinadas crenas.
Nesta comunicao apresentaremos parte de um estudo de investigao-formao realizado com
professores do ensino bsico, focado na dimenso emocional da docncia. Partindo da anlise de
dados recolhidos a partir de entrevistas iniciais e finais e de outros materiais, como reflexes dos
professores participantes, tentaremos evidenciar a interao entre as crenas, emoes e as
mudanas experimentadas pelos professores no processo de formao e relao com as prticas
pedaggicas.
Palavras-chave: Emoes crenas formao de professores
Introduo
Apresentao da problemtica: crenas, emoes e mudanas nos professores
As expectativas sociais e as necessidades crescentes dos alunos impem uma atuao
cada vez mais exigente aos professores. Estas mudanas transformam o seu pensamento e a
sua atuao, influenciando cognio e emoo, ambas dimenses no observveis do ensino
fortemente afetadas pelas crenas que os professores possuem (Borg, 2003). A investigao
tem evidenciado a relao entre crenas, atitudes e conhecimentos dos professores e sua
capacidade de resposta s necessidades dos alunos e das escolas. Existe uma reciprocidade
722
entre comportamento do professor e crenas que lhes esto subjacentes (Fullan, 1991). As
crenas que os professores criam, desenvolvem e assumem como verdades acerca de si e dos
outros influenciam fortemente o seu sucesso ou fracasso (Pajares, 1992). Com efeito, estas
crenas influenciam objetivos, procedimentos, padres de interao na sala de aula, sendo
determinadas pela relao entre os seus valores e pressupostos sobre o ensino e a
compreenso que possuem sobre o contexto social e cultural em que trabalham (Richards,
1998). Segundo Kim (2005), a investigao educacional ocidental e noutras culturas
sistematiza dois grupos de crenas dos professores sobre a instruo e a aprendizagem: as
crenas que assentam na transmisso direta dos conhecimentos e as crenas construtivistas
que salientam a aprendizagem ativa por parte dos alunos. De acordo com o modelo cognitivo-
comportamental (e.g. Ellis, 1979), as experincias quotidianas ativam crenas e ideias
enraizadas que geram consequncias emocionais e comportamentais. Algumas dessas crenas
ou ideias so disfuncionais e geram emoes e comportamentos que dificultam a atividade
quotidiana a vrios nveis, como o perfeccionismo e a necessidade de aprovao, que podem
gerar emoes de tristeza ou ansiedade que podem levar a comportamentos depressivos ou
no assertividade (Ellis, 1979). Acresce ainda que tanto a cultura contempornea como a
prpria tutela impem aos professores requisitos que, pondo em causa as suas crenas,
provocam estados emocionais de ansiedade, medo, desamparo, solido e mesmo hostilidade
que podem despertar ndices de stress e desespero elevados (e.g. Cole, 1997). Por outro lado,
a presso para desempenharem as suas tarefas de forma eficaz, aliada falta de tempo, leva
alguns professores a no conseguirem refletir sobre as suas emoes e formas alternativas de
as gerir (Shaughnessy & Smith, 1998). As mudanas com que os professores se confrontam
afetam a sua vivncia emocional, levando-os a investir cada vez menos nesta dimenso pela
falta de tempo que tm para se dedicar prtica reflexiva (Cole, 1997). Alm disso, como
723
afirma Marchesi (2008), do conhecimento geral a existncia de um discurso estereotipado
baseado nas crenas de que as emoes alm de destrutivas, so imprprias para os
professores e um bom professor aquele que tem sob controlo a sua esfera emocional. De
acordo com Cunningham (2001), a anlise com outros profissionais dos problemas sentidos
em contexto de sala de aula auxilia a sua superao e melhora a capacidade de enfrentamento
de situaes problemticas futuras, e pode contribuir para o aumento da literacia emocional
do professor. Adotamos o conceito de literacia emocional que Mattews (2006) atribui a
Claude Steiner (1997), definindo-o como " a capacidade de compreender as prprias emoes,
a capacidade de ouvir os outros e de ter empatia com as suas emoes e a capacidade de
exprimir as emoes de modo produtivo. Ser letrado sob o ponto de vista emocional ser
capaz de lidar com as emoes de modo a promover o poder pessoal e a qualidade de vida
nossa volta. A literacia emocional promove as relaes, cria possibilidade de amor entre as
pessoas, torna possvel o trabalho cooperativo e facilita o sentido de comunidade" (p. 43).
A reflexividade possibilita a crtica e o questionamento que conduzem a respostas
criativas e inovadoras s situaes problemticas. Como refere Farrell (1998), um ensino sem
reflexo pode conduzir a uma atuao desprovida de razo. No entanto, Markham (1999)
salienta que a exposio das representaes e crenas pode desencadear um sentimento de
vulnerabilidade. Neste sentido, a prtica reflexiva deve ocorrer num contexto legitimado de
formao promotor de desenvolvimento profissional (e.g. Cole, 1997). A tomada de
conscincia da emocionalidade passa necessariamente pela conscincia das crenas e ideias
que podem ser disfuncionais. A avaliao das crenas e valores melhora a compreenso de si,
melhora as prticas e facilita a mudana em termos de si, dos outros e do contexto porque esta
atividade afetiva atribuiu significado s suas emoes (Reiman 1999).
724
A anlise desta mudana requere um exerccio de compreenso das relaes entre
pensamento e ao (Hopkins, Ainscow & West, 1994). As mudanas nas crenas em contexto
educacional podem ser categorizadas de acordo com o impacto pessoal mais ou menos
profundo e estruturante, como sugere o modelo de Posner, Strike, Hewson & Gertzog (1982),
inspirado nos conceitos piagetianos de assimilao e acomodao. Num dos extremos estaria
a incorporao de crenas no sistema j existente, enquanto no outro extremo se encontraria a
reorganizao do sistema existente que acomodaria a nova crena. Quanto mais enraizada a
crena, menos radical a mudana (e.g. Posner et al, 1982). As crenas mais fortemente
enraizadas, as chamadas crenas centrais (Pajares, 1992), ligam-se vida emocional e
identidade pessoal e so, por isso, as mais difceis de mudar, mas so tambm aquelas cujas
mudanas produzem maior impacto. , contudo, um terreno muito sensvel que, como
dizamos, mexe com a identidade pessoal e profissional do professor e, por isso, requer
ambientes securizantes e a definio de cenrios de pensamento e ao credveis para os
professores envolvidos nesses processos de mudana. Para Pajares (1992) a mudana de
crenas implica a compreenso de que as crenas pessoais no so satisfatrias e, por isso,
preciso que estas sejam desafiadas. Consequentemente, a reflexividade dos professores pode
conduzir mudana. Contudo, a reflexo uma componente da atividade profissional que,
apesar de ser valorizada pelos professores, parece ter fraca expresso na dinmica das escolas
e no quotidiano da prtica profissional docente. Esta constatao fundamenta-se em
justificaes encontradas nos discursos dos professores relacionadas com a cultura de
individualismo to caracterstica desta profisso e com a organizao e funcionamento das
escolas que em nada potenciam o exerccio da atividade reflexiva de uma forma sistemtica e
colaborativa. O desenvolvimento da reflexividade dos professores em contextos formais de
formao requer a criao de condies para a reflexo e autoconhecimento, para a
725
explicitao das crenas e sua interligao com as prticas, apoiando-se em dispositivos
formativos que proporcionem: i. desafios e experincias formativas que apelem ao conflito
cognitivo; ii. reflexividade assente em dispositivos promotores da reflexo individual e grupal
(anlise de metforas; mapas concetuais, debates, dirios, porteflios) e momentos
catalisadores da reflexo; iii. alternativas credveis, fundamentadas e concretas para
construo de novos cenrios, que se afigurem plausveis aos professores; iv. reflexo crtica e
dialgica entre a prtica e a teoria. Os conceitos de formao, de aprendizagem e de
desenvolvimento so indissociveis da ideia de mudana. Formadores e formandos esto
geralmente comprometidos na inteno de gerar mudanas positivas que resultem em
aprendizagens e desenvolvimento profissional. Contudo, nem sempre tal se verifica. A
mudana no fcil nem linear. As mudanas pessoais ou coletivas so processos lentos,
interativos e complexos. A mudana um processo multidimensional, onde interagem fatores
individuais, coletivos e contextuais, os quais interagem por sua vez com o fator tempo, e que
inclui mudanas ao nvel das crenas e das prticas e a articulao entre ambas (Simo,
Caetano & Flores, 2005: 175). Na formao de professores, estes diferentes vetores da
mudana esto por sua vez em interao com dimenses de carter contextual, quer do ensino,
quer da formao, designadamente as crenas, as necessidades e as expectativas dos alunos,
dos pais, dos pares ou dos rgos de gesto.
A partir deste referencial terico, o presente estudo procurou compreender como a
mudana das crenas, ocorrida ao longo do processo de formao emocional que ensaimos,
se associou perceo dos docentes sobre as mudanas das suas prticas.
726
O dispositivo de investigao-formao
O sentido do processo formativo que estimulmos e desenvolvemos numa escola da
cidade de Lisboa foi o de promover a capacidade reflexiva dos professores, centrada sobre as
suas emoes, tendo em vista o desenvolvimento da capacidade de gesto das emoes, num
contexto de colaborao profissional. Seis professoresi (5 professoras e 1 professor)
disponibilizaram-se voluntariamente para participar nesse processo. As idades destes
professores, que lecionavam no 2 e no 3 ciclo do ensino bsico, variavam entre os 28 e os 51
anos. Quatro dos professores trabalhavam na escola onde se desenvolveu todo o processoii e
duas noutras escolas prximas. A formao teve a durao de 25 horas. O plano de formao e
de investigao, que se previa realizar, foi apresentado e negociado com o grupo, obtendo-se
o seu consentimento informado. De acordo com as consideraes anteriormente feitas, a
principal estratgia formativa utilizada foi a promoo da reflexo sobre as emoes vividas
pelo docente e sobre as que percepcionavam nos alunos e outros participantes no processo
educativo, para o que foram utilizados diversos dispositivos:
O dilogo no grupo, a partir de narrativas do quotidiano prximo (situaes vividas
nos dias anteriores, que eram discutidas pelo grupo, intervindo as formadoras no sentido de
facilitar a identificao e explicitao de emoes e sentimentos de si prprio, dos alunos e de
outros intervenientes no processo educativo (e.g. pais, outros professores, auxiliares de
educao) e a reflexo sobre o modo de atuao e suas consequncias, no sentido de encontrar
modos alternativos de interpretar as situaes e as emoes e sentimentos que lhe esto
associados;
Uso de mapas de observao das emoes e sentimentos dos alunos e contextos onde
se expressam, posteriormente objeto de reflexo do grupo de formao;
727
Escrita de narrativas de situaes vividas em sala de aula, feedback sobre as mesmas
(focado na capacidade de observao e de descrio das emoes vividas nessas situaes) e
posterior reescrita;
Anlise de textos tericos e produo de fichas de leitura;
Reflexes individuais orientadas sobre as sesses do grupo de formao.
Organizao de um porteflio reflexivo.
Este dispositivo de formao constituiu-se igualmente como um dispositivo de
investigao de caracter qualitativo, baseado no paradigma interpretativo, que permitiu avaliar
as mudanas operadas nos professores ao longo do processo formativo. Assim, realizaram-se
entrevistas semi diretivas aos professores participantes, no incio e no final do processo. Os
materiais produzidos pelos professores-formandos foram tambm objeto de anlise, bem
como os porteflios e as notas de campo das investigadoras/formadoras. Toda a informao
contida nestes materiais foi sujeita a anlise de contedo, cruzando categorias de anlise e
indicadores. O presente texto surge na sequncia de outro que j deu origem a uma publicao
em que se exploraram outras dimenses do trabalho (Freire, Bahia, Estrela & Amaral, s/d).
Resultados
O contedo relativo s crenas e mudanas ao longo do processo de formao foi
analisado em funo do tipo de mudana. Analisaram-se as crenas que foram alteradas e as
que se mantiveram. Considerou-se tambm o tipo de crenas, nomeadamente em termos de
generalidade ou especificidade da sua incidncia, ou seja, desde as crenas gerais sobre o
ensino e a educao mais prximas da distino que Kim (2005) estabeleceu entre a
transmisso direta e construo dos alunos at s crenas mais especficas sobre a formao,
os colegas ou os alunos. Essa especificidade est contemplada na classificao de Sanger &
728
Osguthorpe (2011) que sistematizaram 4 tipos de crenas, a saber, psicolgicas, morais,
educacionais e factores contingentes, a qual tivemos presente na apresentao dos resultados.
Da anlise comparativa entre a primeira e a ltima entrevista emergiram crenas destes
quatro tipos, com presena escassa das morais e fatores contingentes e presena dominante
das psicolgicas e educacionais que mudaram em relao ao prprio, aos colegas e aos
alunos.
Em relao a si prprios, surgem crenas relativas gesto da sala de aula e s suas
emoes. A professora mais experiente do grupo (Susana), projeta logo na entrevista inicial a
crena em que a qualidade do seu desempenho assenta na capacidade de se constituir como
um modelo para os seus alunos, transmitindo-lhe a paixo pelas matrias que ensina e pelo
saber, crena essa que, de to arreiga, aparentemente se manteve durante todo o processo
formativo, impedindo-a provavelmente de atualizar outras potencialidades no sentido do
desenvolvimento da sua literacia emocional. Esta professora parece ilustrar, assim, o tipo
ego serves (Block & Hazelip, 1995, baseados em Clark & Peterson, 1986). Isto , atribui a
si prpria a responsabilidade do sucesso dos seus alunos, mas no a dos seus fracassos
(enquanto os outros professores se aproximam do tipo de ego protectors atribuindo aos
alunos o mrito do seu sucesso e responsabilizando-se pelos seus fracassos).
Em contraste, existem evidncias de que noutros membros do grupo de formao se
observou uma mudana muito forte nas crenas, que incidiu, por exemplo, na relao entre a
afirmao da autoridade e os aspectos emocionais. Foi o caso da professora Maria, que na
entrevista inicial revelou, atravs do seu discurso e tambm da sua atitude e estado emocional
durante a mesma, grandes dificuldades em matria de autocontrolo e gesto das suas
emoes, mormente no quadro da relao com os alunos, com consequente expresso de
alguma agressividade, segundo a prpria. Na entrevista final, o seu discurso revela-se muito
729
menos autocentrado, ou seja, desloca-se para a anlise da relao e o olhar sobre as emoes
dos alunos, de que pode ser exemplo o seguinte fragmento: de assertividade que necessitam os
nossos alunos para que consigamos compreender os seus anseios e saber lidar com as suas frustraes
(Maria).
O reconhecimento e discriminao das emoes foi tambm objeto de mudana como
explicam dois professores: temos que ter conscincia que grande parte de ns, adultos, somos
tambm iletrados ao nvel da expresso das emoes e sentimentos e, por consequncia,
incompetentes para transmitir tais competncias aos mais novos (Miguel); Este conhecimento
fomenta a auto-regulao, o autocontrolo atravs da identificao das competncias em uso e da
avaliao das suas consequncias em relao a mim, aos outros, ao processo pedaggico em curso
(Maria). Estes dois professores sublinham ainda que esta tomada de conscincia e
conhecimento levam ao no evitamento de situaes desencadeadoras de emoes e procura
de expresso das emoes positivas e controlo as negativas. Maria refora, ainda, a crena na
eficcia da formao e sua generalizao, expressando ainda crenas morais, quando observa:
A educao emocional de professores e alunos, em suma, do indivduo, fez crescer em mim um grito
de esperana, ao perceber que os momentos de alegria, de entusiasmo, de felicidade podem ser
potenciados e contribuir para criar cidados atentos, empenhados, autnomos; uma escola viva,
empenhada, justa e solidria.
Noutra professora manifesta-se ter passado a haver conscincia da utilizao futura de
estratgias especficas adquiridas na formao e da necessidade de refletir sobre si prprio:
luz do modelo de Gordon a rplica ao aluno que desafia ou confronta o professor torna-se o estmulo
para ns, enquanto indivduos, saibamos atuar de maneira coerente e assertiva (Sofia). Surgiu ainda
a conscincia da importncia das crenas pessoais, vendo-as numa perspetiva dinmica, como
no caso deste professor: H que ter elasticidade mental para podermos lidar com essas mudanas
730
quantas vezes inesperadas e que nos fazem ter que desinstalar das nossas certezas e dos nossos
mtodos infalveis (Miguel).
Ctia, a menos experiente do grupo, na reflexo final do seu porteflio tal como na
entrevista inicial, parece desfocar do centro da relao pedaggica as suas crenas e teorias
pessoais, nomeadamente sobre a gesto de problemas relacionais. Esta jovem professora
continua a projetar, simultaneamente, crenas sobre fatores contingentes e sobre fatores
psicolgicos, sem que explicite como os compatibiliza ou hierarquiza. Assim, projeta a crena
em que as dificuldades relacionais e emocionais na docncia esto dependentes de fatores
externos relao professor-aluno (ex a indisciplina originada pelo meio social em que a
prpria escola est inserida). Projeta ainda a crena de que essas dificuldades so inerentes a
fatores intrnsecos ao professor, designadamente s suas crenas pessoais e dificuldade em
verbalizar sentimentos e emoes, crenas e comportamentos que, segundo ela, dificilmente
se alteram. Porm, nas reflexes finais dos porteflios, cinco dos seis professores do grupo
manifestam claramente a crena em que a gesto das emoes e a educao emocional fazem
parte da docncia, se bem que a apoiem em pressupostos diversos. Sofia considera as
emoes um desafio pedaggico, enquanto Madalena e Miguel verbalizam essa convico,
sustentando-a na necessidade de o professor saber reconhecer e gerir as suas emoes: A
dimenso emocional est intimamente ligada com a profisso de professor. muito importante
reconhecer e estar atenta s emoes, para conseguir ter um maior autocontrolo nas situaes que se
colocam (Madalena); necessrio saber gerir a expresso dos nossos sentimentos e emoes no
contexto relacional com os nossos pares e nos processos de ensino/aprendizagem (Miguel). Este
professor sublinha principalmente a crena numa aposta precoce na literacia emocional dos
alunos, quando afirma: Compete-nos, em estreita colaborao com as famlias e parceiros escolares
(GAAF, ou similar, Gabinetes de Gesto de Conflitos) trabalhar para que as nossas crianas adquiram
to precocemente quanto possvel essas competncias de gesto da expresso das emoes o que vai,
731
posteriormente, ter consequncias positivas nas interaces sociais que iro estabelecer com o mundo
dos seus pares como com o dos adultos. Este professor, aliando crenas sobre a profisso e
fatores contigentes, admite ainda que esta necessidade de integrao plena e de
conscientizao da dimenso emocional da docncia atualmente uma questo crucial na
educao e na sociedade, como bem ilustram os excertos do texto de reflexo final deste
professor: Com o surgimento de sociedades cada vez mais vastas e annimas, o ser humano foi
perdendo a capacidade de exprimir convenientemente as suas emoes e sentimentos. O socialmente
correcto passou a ser o relativismo confortvel, a dissimulao, o recalcamento e muitas vezes a
hipocrisia passou a ser a norma; Verificamos ao longo do tempo que a Oficina durou, e atravs das
leituras realizadas, que h uma iliteracia emocional no s ao nvel dos nossos alunos como tambm
entre ns.
Outra crena que patente no discurso de dois dos professores do grupo de formao
que as competncias relacionais e emocionais se desenvolvem. Miguel enquadra esta forte
convico numa crena mais ampla acerca do desenvolvimento docente que considera um
processo sempre inacabado, porque deve responder s constantes mudanas sociais.
Relativamente dimenso emocional e relacional cr que no sendo inata, ela fruto de
aprendizagens adquiridas ao nvel dos grupos onde nos inserimos. E acrescenta: Tais
aprendizagens so no s adquiridas atravs da imitao de exemplos como, em grande nmero de
situaes, atravs do processo de tentativa, erro e reformulao. Claro que importante haver espaos
de reflexo e anlise desta problemtica como o que agora terminmos. No entanto, temos que ter a
coragem de dar o salto da teoria para a prtica, para a realidade. O processo de aprendizagem de
tentativa e erro, mas tal requer humildade e vontade de recomear aps os fracassos. Tambm
Maria acredita que a aprendizagem neste campo se faz fazendo e avaliando o que se faz.
Expressa-se assim: Este conhecimento fomenta a auto-regulao, o autocontrolo atravs da
732
identificao das competncias em uso e da avaliao das suas consequncias em relao a mim, aos
outros, ao processo pedaggico em curso.
Noutra fonte de informao - as reflexes orientadas sobre o processo formativo
produzidas no final das sesses pelos formandos, transparece igualmente uma tomada de
conscincia da importncia da dimenso emocional da docncia e uma gradual mudana no
campo das crenas acerca do papel do prprio professor, dos alunos e da relao pedaggica.
Ao longo do processo formativo, os professores foram revelando a assuno das
emoes na docncia no como um assunto que se refere meramente s disposies pessoais
ou virtudes privadas, mas como sendo um assunto determinante no modo como desempenham
a profisso, como organizam o ensino e como encaram a relao pedaggica. Tomemos como
exemplo o caso da professora Madalena que, no incio do processo formativo, comeou por
revelar o interesse e o impacto que teve, nas suas concees, a aquisio de novos
conhecimentos cientficos, referindo: Esta sesso foi bastante importante, pois ajudou-me a
conhecer melhor o modelo de Gordon. importante um professor saber como h-de resolver
problemas e conflitos na sala de aula () Com esta sesso aprendi que para que possa existir
uma evoluo no comportamento dos alunos, o professor deve treinar algumas tcnicas,
como: escuta activa, resoluo de problemas e de conflitos e a utilizao da mensagem do
eu. Acrescenta ainda que estes conhecimentos representam uma mais-valia no s para si,
enquanto pessoa e professora, mas tambm para uma melhor gesto da sala de aula em
benefcio da aprendizagem dos seus alunos: Despertou-me curiosidade aprender a resolver
problemas e conflitos em sala de aula, no sentido de melhorar o meu controlo e a minha
gesto ao nvel das emoes. Pois sei que se existir uma evoluo positiva no comportamento
dos alunos, o seu interesse e gosto pela disciplina aumentam e os resultados vo ser
melhores. No final do processo formativo, assume: necessrio existir um equilbrio entre
733
a afirmao de autoridade e os afectos. No existem solues pr-definidas na resoluo do
confronto, depende do grupo em causa e do prprio professor. Na maioria dos casos, as
expectativas, os conhecimentos e as crenas que ns temos dos nossos alunos vo condicionar
a relao que estabelecemos com eles. Ao longo do processo formativo, esta professora veio
a revelar a aquisio de um grau de reflexividade emocional elaborado, ao mostrar que tem
conscincia da importncia de saber gerir bem as suas emoes e as dos seus alunos e de estar
atenta e aberta ao que lhe acontece em contexto de sala de aula, de maneira a poder agir de
forma satisfatria em conformidade com a situao e respetiva idiossincrasia.
Em relao aos colegas, parece terem sido reforadas as crenas relativas ao valor da
partilha de problemas, aspeto sobejamente realado por todos os professores do grupo de
formao.
Em relao aos alunos mudaram crenas relativas ao reconhecimento da vivncia
emocional dos alunos e necessidade de considerar os contextos em que vivem, como
explicam Madalena e Ctia: O aluno uma pessoa que vive sentimentos e emoes. Temos que
perceber que por detrs de um comportamento esto sentimentos e emoes e ainda que temos que os
enquadrar com o grupo onde decorre a aco (Madalena); A conscincia da realidade social do
aluno e o modo como influencia nas interaces, o autocontrolo nas situaes de conflito mantendo
um clima emocional equilibrado de modo a evitar o confronto, so competncias que, embora
adquiridas, nem sempre so implementadas devido ao facto de serem intrnsecas e de ordem
emocional (Ctia).
Consideraes finais
A anlise dos resultados da pesquisa realizada ps em evidncia os vrios tipos de
crenas que os professores manifestaram no incio e ao longo do processo de formao que
implementmos. Essas crenas so enquadrveis nas classificaes de Kim (2005) e de

734
Sanger e Osguthorpe (2011), atrs referidas, embora com escassa presena de crenas morais
e de fatores contingentes. Muitos dos resultados que atrs referimos vo ao encontro daqueles
que encontrmos na literatura internacional e registmos no quadro terico de onde partimos.
Assim, por exemplo, reforam a assero de Pajares sobre maior resistncia das crenas
centrais mudana, como o caso de Susana evidenciou ou a relao que alguns dos
professores revelaram nos seus discursos entre as suas crenas e aco (Villar Angulo, 1987) e
relao entre emoo e conduta (Cross e Hong, 2011). Consideramos que os resultados
apresentados, embora no generalizveis, do um contributo para a compreenso das relaes
entre crenas, emoes e ao ao mesmo tempo que mostram como a formao assente em
prticas reflexivas orientadas para a explorao de crenas e emoes constituiu uma
oportunidade de autoconhecimento e mudana. Tendo procurado assegurar as exigncias
ticas da investigao e da formao, conseguiu-se criar um clima de partilha
emocionalmente securizante. Assim, os participantes da formao desenvolveram a sua
dimenso reflexiva na rea das emoes, tanto em termos das formas que adotaram como nos
interesses que estavam em jogo para cada um deles. A especificidade do projeto formativo
mostrou-se decisiva para este desenvolvimento, especialmente a sua dimenso colaborativa e
a componente investigativa que se privilegiou. Apesar de existirem algumas diferenas entre
os formandos, a formao proporcionou uma aprecivel aproximao entre eles, tendo sido
assumido pelos prprios que se tornaram mais despertos para a reflexo e para a importncia
de exercer a sua profisso com mais racionalidade, mas numa relao em que razo e emoo
mutuamente se influenciam (Damsio, 1999). Face aos resultados apresentados, pensamos
que as crenas inquestionadas, nomeadamente as que se referem dimenso emocional do
trabalho docente, que fazem parte do imaginrio dos professores e iluminam a sua prtica
profissional devem ser objeto da formao de professores, pois so muitas vezes as crenas
735
sem fundamento que conduzem a um desgaste emocional desnecessrio. Na senda da filosofia
platnica (Plato, 2005), diramos que as crenas s sero efetivamente fiveis quando so
verdadeiras e acompanhadas de justificao (logos), quando se abandona o campo das meras
opinies (doxa) e dirigimo-nos para o campo do conhecimento fundamentado (episteme). Ou
seja, o conhecimento implica a crena, mas a crena no implica conhecimento.
H 10 anos atrs, Estrela (2002:22), tendo como pano de fundo o modelo personalista
de Combs (1972, 1974) que preconizava a ideia de que um professor s eficaz quando
detentor de um adequado sistema de crenas sobre o ensino e a educao, sublinhava que a
formao de professores s conseguiria concretizar a sua funo de ajudar a pessoa
professor a tornar-se eficaz, se ele tiver tambm uma viso positiva de si mesmo e se sentir
seguro e aceite. Ora, hoje as suas palavras continuam atuais, pois o grande desafio dos
professores continua a ser o de saber como se tornar eficaz perante os contextos que se
revelam cada vez mais adversos, tal como o grande desafio da formao de professores
continua a ser como favorecer os processos de mudana que melhor possam assegurar a
eficcia da ao destes profissionais.
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i
Ao longo do texto estes professores sero designados pelos nomes fictcios: Ctia, Madalena, Maria, Miguel,
Sofia e Susana.
ii
O processo teve o apoio do diretor da escola que disponibilizou um espao para as sesses de formao e da
diretora do Centro de Formao de Professores, que desenvolveu o processo de creditao da formao.
737
DAS HISTRIAS DE VIDA S VIDAS COM HISTRIA. O IMPACTE DO

PROCESSO DE RECONHECIMENTO, VALIDAO E CERTIFICAO DE
COMPETNCIAS
Sofia Portela (sportela@espaa.pt)

Helena Quintas (hquintas@ualg.pt)
RESUMO: Os processos de Reconhecimento, Validao e Certificao de Competncias (RVCC)

foram introduzidos em Portugal ao longo da ltima dcada, como forma de diminuir o baixo nvel
de certificao escolar e de qualificao profissional da populao adulta. Estes processos visam a
certificao de competncias j adquiridas por adultos e tambm a sua motivao para realizar
novas aprendizagens, o que representar um retorno para o desenvolvimento do indivduo e da
sociedade. Para tal, os processos de RVCC recorrem a adaptaes de metodologias autobiogrficas
(MA) com potencial para reconhecer e desafiar, entre outras, as competncias de agncia pessoal
dos adultos, necessrias na atualidade para uma boa integrao do cidado na comunidade. Com
base em depoimentos recolhidos em entrevistas realizadas a adultos certificados por esta via, so
analisadas percees sobre o impacte do processo de RVCC nas suas vidas. Concluiu-se que as
metodologias utilizadas, conjuntamente com os referenciais explorados e com a interveno dos
educadores neste processo, contriburam para o reconhecimento e o desenvolvimento das
competncias-chave e para um maior investimento na continuao das aprendizagens ao longo e
ao largo da vida (ALLV).
Palavras-chave: Educao e Formao de Adultos (EFA), Metodologias Autobiogrficas,
Processos de RVCC, Plano de Desenvolvimento Pessoal (PDP).
Introduo
Os novos paradigmas de desenvolvimento baseados no conceito de Aprendizagem ao
Longo da Vida (ALV) inspiraram a implementao da Iniciativa Novas Oportunidades (INO)
em Portugal, contribuindo, inclusivamente atravs do processo de RVCC, para uma nova
configurao do cenrio educativo, desafiando o questionamento sobre os tradicionais
espaos, prticas e papis educativos (Canrio, 1999; Quintas, 2008).
Os processos de RVCC so uma modalidade educativa recente no nosso pas,
permitindo que adultos adquiram uma certificao escolar e/ou profissional (de nvel bsico
ou secundrio) atravs das experincias adquiridas ao longo da vida. Estes processos visam
responder a um problema de subqualificao da populao portuguesa, contribuindo para o
desenvolvimento do indivduo, do mercado de trabalho, da economia e da sociedade. Assim,
estes processos procuram no apenas certificar, mas, idealmente, tambm desenvolver
competncias, em particular as que permitam ao adulto continuar a investir nas suas ALLV.
Apesar do contributo positivo do processo de RVCC ser reconhecido e comprovado por
avaliaes externas (CEPCEP, 2010; Fernandes, 2004, 2007; Hawley et al, 2010), a polmica
sobre o seu impacte reflete-se nas prticas educativas e na consolidao e aceitao social
738
deste processo em Portugal, o que nos levou a querer analisar as percees de adultos
diretamente envolvidos, sobre o impacte do processo de RVCC nas suas vidas.
Interessava-nos analisar as potencialidades das MA para responder a necessidades da
educao e da aprendizagem na sociedade atual, como desafiar processos de mudana na vida
das pessoas, nomeadamente para desenvolverem capacidades para gerir e dar sentido s suas
vidas, e estimular o investimento nas suas ALLV. Como questes de investigao
pretendemos conhecer as percees sobre o impacte do RVCC na representao sobre o
processo de RVCC, no desenvolvimento de competncias e na valorizao da aprendizagem.
Para tal, analismos as percees pessoais de adultos relativas evoluo temporal pr/ps-
RVCC, em questes especficas para cada um destes aspetos. Perseguimos objectivos
especficos tais como: i) explorar a pertinncia de utilizar MA no RVCC; ii) definir o
contributo do processo de RVCC no desenvolvimento de competncias de cidadania; e iii)
clarificar o contributo do processo de RVCC para o investimento na ALLV.
Princpios educativos do processo de RVCC
Os princpios educativos que iluminaram, na origem, os sistemas de RVCC, de crena
no desenvolvimento constante, ao longo e ao largo da vida do ser humano, com inspirao
algo crtica e emancipatria, no nosso pas, basear-se-o, essencialmente, em pressupostos da
andragogia, como a relevncia da diversidade e realidade experiencial individual da pessoa
adulta na sua aprendizagem, bem como a necessidade de participao e autodirecionamento
nos seus processos de aprendizagem. Reconhece-se que a reflexo crtica sobre as
aprendizagens experienciais, passadas e futuras, pode ser facilitada pela mediao dos
educadores e til para o desenvolvimento individual e da sociedade.
O potencial educativo das metodologias autobiogrficas
As MA constituem uma apresentao individual e personalizada, por cada aprendente,
do seu percurso de vida, explorando diversas experincias vividas e refletindo sobre
aprendizagens significativas que adquiriu, desenvolveu e pretende desenvolver ao longo e em
vrios contextos da sua vida. Hoje, reconhece-se a possibilidade de aprender com as MA.
739
Estas metodologias permitem, por excelncia, a produo de saber e a interveno ativa pelo
adulto na sua aprendizagem, aspetos considerados necessrios na EFA. Autores citados por
Quintas (2008) defendem o uso de narrativas autobiogrficas nos processos educativos,
sustentando que este processo devolve ao sujeito a possibilidade de autoria da sua prpria
vida (Ferreira-Alves & Gonalves, 2001) e de construo temporal da sua identidade
(Tennant, 2000). Tambm Josso (2008) reconhece nas Histrias de Vida (HV) uma
abordagem ela prpria produtora de conhecimento de si (p.2). A autora afirma que as HV
introduzem uma rutura com os modelos acadmicos de ao e de formao. No se trata de
negar os saberes disciplinares, mas de fundar em si prprio o conhecimento abrindo-se aos
contributos que as diferentes disciplinas podem trazer (p.2). Ao requererem a articulao de
saberes o prprio e o proposto estas metodologias, devidamente exploradas, esto a
admitir e a exigir que o adulto, com o apoio do educador, reatribua sentidos, produza novos
saberes e intervenha ativamente no seu processo de aprendizagem, noutros contextos ao longo
da vida. A utilizao das HV como base metodolgica em algumas das novas modalidades
educativas contribui para aproximar o adulto da educao, dada a maior acessibilidade,
participao, interesse e sentido que tais metodologias representam para cada aprendente.
Metodologia
Propusemo-nos investigar um grupo de sujeitos, optando pela metodologia de Estudo de
caso, na sua variante multicaso, por ser til para encontrar convergncias entre vrios casos
(Fortin, 2003) e descrever as relaes detetadas neste caso entre o processo de RVCC e as
mudanas ocorridas, tratando-se de um estudo qualitativo, de tipo descritivo. O estudo foi
realizado com adultos certificados por esta via h mais de 1 ano, critrio que se considerou
garantir um olhar mais isento e descontaminado do RVCC por parte dos sujeitos em estudo.
Foram utilizadas entrevistas semi-estruturadas, que permitem partir de uma base organizada
mas que proporcionam alguma margem e flexibilidade (Quivy, 1998). Tommos como
protagonistas do estudo quatro (4) sujeitos que reunissem um conjunto de caractersticas
comuns que os integrassem na nossa problemtica e que pudssemos analisar como se de um
caso se tratasse. As entrevistas foram gravadas em udio, posteriormente transcritas, e ao

740
corpus recolhido foi aplicada a tcnica da anlise de contedo.
Os dados recolhidos permitiram a realizao de uma anlise comparativa das percees
dos sujeitos acerca de distintos momentos do processo de RVCC anteriormente realizado.
Numa anlise global dos resultados (Tabela 1), verifica-se que se apuraram trs
grandes categorias de anlise: 1) Motivaes e expectativas iniciais; 2) Participao no
processo de RVCC; 3) Avaliao de Resultados do processo de RVCC. Cada uma destas
categorias desdobra-se num nmero varivel de subcategorias que aqui apresentamos1.
Tabela 1
Grelha de Categorias e Subcategorias
Categorias Subcategorias
1. Motivaes e 1.1. Finalidade da candidatura ao nvel secundrio de escolaridade no
expectativas Centro Novas Oportunidades (CNO)
iniciais 1.2. Valorizao dada aprendizagem / certificao esperadas
1.3. Razes de escolha do RVCC entre outros percursos possveis
1.4. Expectativas de sucesso e atribuio da sua causalidade
2. Participao no 2.1. Metodologias utilizadas
processo de RVCC 2.2. Referenciais explorados
2.3. Interveno dos educadores
2.4. Competncias reconhecidas mais desenvolvidas no processo
3. Avaliao de 3.1. Valorizao dada ao RVCC
Resultados do 3.2. Mudanas ocorridas na sua vida aps o RVCC
processo de RVCC 3.3. Avaliao de sucesso e atribuio da sua causalidade
Motivaes e expectativas iniciais
No que se refere s motivaes e expectativas iniciais dos sujeitos do estudo
relativamente ao processo de RVCC, os resultados apurados permitiram distinguir vrias
subcategorias que se distribuem quantitativamente de forma razoavelmente equilibrada,
destacando, no entanto, o valor da certificao visada para os candidatos (Figura 1).
1
No trabalho que serviu de base a este artigo (Portela, 2012), explicitamos aprofundadamente estes resultados e ainda todos
os significados relacionados dentro de cada subcategoria.
741
Figura 1. Percentagem de referncias por subcategoria de anlise na categoria motivaes e

expectativas iniciais
A finalidade da candidatura no CNO era a certificao escolar. A valorizao que
dada certificao regista 34% de referncias apuradas. Verificmos que o que movia estes
adultos, para alm da exigncia de certificao / aprendizagem no mercado de trabalho, era a
possibilidade de finalizao do seu percurso escolar interrompido. Como diz o Pedro,
aquele vazio do que me faltava, no sinto aquele buraco na minha vida.
A escolha do processo de RVCC para tentar a certificao de nvel secundrio, entre
outros percursos educativos possveis, referida em 17% das unidades de significado apuradas,
foi a flexibilidade de horrios que esta oferta permitia. Este , para a populao adulta, um
fator determinante. Como atesta um dos depoimentos que recolhemos:
era o ideal com o tempo e a disponibilidade que tinha.
No momento inicial do processo de RVCC os adultos acalentavam expectativas de
sucesso relativamente certificao (22%). O sucesso percecionado de vrias formas: na
capacidade de mostrar as competncias adquiridas, de atingir a totalidade dos crditos, de
concluir rapidamente a certificao pretendida. A atribuio da causalidade do sucesso
esperado feita a diversos fatores, pessoais, mas tambm, em parte, ao apoio da equipa de
educadores do processo de RVCC.
Participao no Processo de RVCC
Abaixo vemos a distribuio por subcategorias que apurmos na anlise da categoria
participao no processo de RVCC.
742
Figura 2. Percentagem de referncias por subcategoria de anlise na categoria participao no

processo de RVCC
Estes resultados apontam para o destaque dado por estes adultos s MA utilizadas
(40%), e a sua relao com o impacte do processo nas suas vidas, nomeadamente com as
competncias que mais desenvolveram. As percees registadas sugerem-nos que estes
adultos reconhecem que, em vrias atividades que realizaram no processo de RVCC, atravs
destas MA, a reflexo sobre as suas experincias pessoais serviu de base para o
reconhecimento de competncias e para a construo motivada de novas aprendizagens.
A construo de um portflio reflexivo de aprendizagens (PRA) a metodologia
mais destacada na subcategoria em anlise. A articulao e a unidade que pode ser conseguida
no PRA, entre o que teoricamente requerido no Referencial de Competncias-Chave (RCC)
e a realidade prtica do adulto, assegura finalmente a construo individual de sentido s
aprendizagens. Para Pires (2007), o processo reflexivo requer uma auto-reelaborao e
reavaliao da experincia e sua projeo na realidade atual e futura, sendo a finalidade que
ilumina esse balano o projeto. Tambm um adulto considera que
deviam existir vrios RVCC durante a vida das pessoas. E eu quando digo
RVCC, porqu? Porque obrigava as pessoas a refletir. E esse um problema que ns
temos, que ns no refletirmos, ns no paramos s vezes para pensar o que que j
aprendemos, qual o meu ponto da situao, quais so os conhecimentos que eu tenho,
onde que eu posso aplicar.
Verifica-se uma relao entre o PDP e a concretizao de projetos aps o RVCC,
principalmente a nvel de participao em atividades formativas. A planificao continuada
do PDP, ao longo do processo de RVCC, permite uma maturao das ideias e objetivos no
743
tempo e exercita a atribuio de sentido, necessria implicao do adulto no seu processo de
aprendizagem. Na opinio de Cavaco (2009), quando adere ao processo a pessoa chega com
uma representao de si e do mundo, mas ao longo da formalizao dos seus adquiridos,
muda a imagem de si prpria, o que lhe permite repensar os seus projetos de vida (p. 681).
Tal como nos conta a Soraia,
durante o processo, eu sabia o que estava ali escrito, que tinha escrito no
incio, e sabia que era aquilo que eu queria, pronto, ajudou, tambm, no empenho,
ajudou depois no final a ter refeito tudo mas com mais convico, convico e se calhar
com mais certeza das minhas capacidades.
Para Paixo (2004), a perceo de barreiras para a concretizao do projeto pode
funcionar como ponto de partida para promover a maturidade vocacional. Silva (2009) refere
a importncia de se assegurarem redes de suporte locais que constituam sistemas facilitadores
da aprendizagem ativa e do sentimento de eficcia e competncia pessoal. Tambm Cavaco
(2009) da opinio que as equipas dos Centros podem incentivar os adultos a encarar este
processo no como um fim, mas como um meio para outros percursos de formao.
A generalidade das percees sobre os RCC explorados, que constituem 23% das
unidades de significado apuradas sobre a participao no processo de RVCC, sugere que o
que requerido nestes RCC pertinente aos nveis pessoal e social, mas a linguagem com que
essas competncias-chave so nele apresentadas dificulta a compreenso dessa utilidade.
As percees sobre a interveno dos educadores no processo de RVCC (18% das
referncias apuradas), referem-se ao desafio e apoio personalizado dado pelos educadores.
Num processo que se baseia na reflexo sobre as aprendizagens adquiridas e a desenvolver
pelo adulto, a importncia da interveno dos educadores situa-se, justamente, na mediao
entre o adulto e a direo que ele constri da sua aprendizagem. Um adulto afirma que
A forma como as coisas foram acontecendo ao longo do tempo foi de tal forma
organizada e estruturada por mim e pelos prprios formadores e profissional do CNO
que as coisas foram fluindo
A divergncia de perspetivas especialmente enriquecedora. Segundo Quintas

744
(2008), na proposta de Reflexo Crtica de Brookfield a reflexo no manejada s na
primeira pessoa, em autorreferncia, mas valoriza-se o papel dos outros por darem um
contraponto das perspetivas individuais e, assim, permitirem a expanso de horizontes de
referncia particulares (p.86). A autora refere tambm a Aprendizagem Transformativa de
Mezirow (1998) que considera que s atravs da reflexo que o indivduo capaz de se dar
conta da inadequao dos seus esquemas tendo em vista a sua transformao (p.86). A
partilha que feita com os educadores, no PRA, das ALLV, constitui um manancial precioso
de informao sobre as condies favorveis de aprendizagem para cada adulto, a que o
educador atento recorre para mais facilmente suportar o desenvolvimento do aprendente.
Nas entrevistas, 19% das referncias reportam-se ao desenvolvimento de
competncias, especficas, mas principalmente de cidadania. Para a Lurdes,
h muitas coisas que se alteram () para j, olhar para aquilo que est nossa
volta de outra maneira. A questo do ambiente, a questo de ver o vizinho do lado
como uma pessoa que se calhar at precisa da nossa ajuda e ningum olha, ningum
v, a questo da imigrao, tambm um assunto que se desenvolve no processo.
Para Savater (2006), as competncias de autonomia, participao e cooperao so
fundamentais para uma boa integrao na comunidade.
Avaliao de resultados do processo de RVCC
Nesta ltima categoria analisamos questes j discutidas na primeira, de modo a
avaliar se houve alterao nas percees iniciais dos adultos sobre o impacte do processo. A
anlise de contedo dos dados permite-nos apreciar, na Figura 3, que na distribuio por
subcategorias de anlise, a valorizao dada ao RVCC rene 31% das referncias.
745
Figura 3. Categoria avaliao de resultados do processo de RVCC: percentagem de referncias por

subcategoria de anlise
Na figura 4 podemos apreciar a evoluo da aprendizagem esperada inicialmente do
processo de RVCC avaliada depois da sua realizao. Verificamos que se inicialmente o
valor esperado no RVCC se prendia, essencialmente, com a possibilidade de finalizao do
percurso escolar interrompido, outras valncias do processo de RVCC ganham destaque aps
a sua realizao por estes adultos. Assim, a procura do valor estatuto social da certificao,
uma vez alcanado, d lugar ao reconhecimento do valor do RVCC como favorecedor de
acessibilidade a adultos e justia social, numa viso cooperativa da vivncia da cidadania, e
surgem percees, inicialmente inexistentes, do valor do RVCC como contributo para o
desenvolvimento social e da comunidade.
Figura 4. Evoluo da valorizao dada aprendizagem / certificao esperadas para a valorizao

dada ao RVCC: frequncia por unidades de sentido
A principal valorizao do processo de RVCC constituir uma forma de
desenvolvimento social e/ou da comunidade. Esta mais-valia, avaliada aps a concluso do
processo, no era esperada inicialmente por estes adultos. Essencialmente enfatizado, nestas
intervenes, o efeito benfico que o processo de RVCC poderia ter na comunidade, com o
apoio do CNO, em rede com vrias entidades, capitalizando o potencial de cada adulto:
746
se existir um acompanhamento, uma fora, at por parte dos CNO para
ajudarem essas pessoas a darem um passo em frente, a acredito que teramos muito
mais pessoas participativas em todos os aspetos da sociedade (Mrio).
Registmos 34% de referncias sobre as mudanas ocorridas na sua vida aps o
RVCC, indicando uma evoluo positiva entre as finalidades que eram almejadas aquando da
candidatura por estes adultos ao CNO, e as mudanas ocorridas que percecionam, aps o
processo (Figura 5).
Figura 5. Evoluo da finalidade da candidatura ao nvel secundrio de escolaridade no CNO para as

mudanas ocorridas aps o RVCC: frequncia por unidades de sentido
Na figura acima observa-se a comparao entre as mudanas idealizadas antes e
alcanadas depois do processo de RVCC. Vemos que a certificao, atingida por todos os
adultos neste estudo, j no referida como antes, adquirindo agora maior relevo outros
aspetos que inicialmente no eram esperados. Verifica-se, assim, que a
aprendizagem/desenvolvimento de competncias (onde registmos 11 unidades de sentido),
bem como a integrao na sociedade (que origina um novo indicador, com o maior nmero de
referncias, 12 unidades de sentido), foram mudanas ocorridas aps o processo de RVCC
que, entre outras, tero surpreendido estes adultos.
Os nossos adultos, no esperando essa aprendizagem num processo que se
denomina de reconhecimento das competncias adquiridas, manifestaram essa surpresa. Foi
percecionado o desenvolvimento de diversas competncias. O prprio reconhecimento de
747
competncias, num processo de descoberta em que se veem as coisas com um novo olhar,
considerado uma aprendizagem. Cavaco (2009) tambm havia verificado que os adultos
relacionavam a dimenso formativa do processo de RVCC, essencialmente, com a
apropriao e reconhecimento do seu percurso (p.683). Um adulto afirma:
afinal tenho, afinal passei por isto, afinal tenho esta competncia, tenho istoe
tudo isso foi buscar coisas que eu no sabia que tinha (Pedro).
As aprendizagens desenvolvidas no processo de RVCC so agora percecionadas
como uma evoluo, uma mudana que contribuiu para uma maior consciencializao e
integrao na sociedade, como transparece nestes depoimentos:
o facto de ter feito o processo de RVCC criou-me ainda mais nasceu em mim
uma grande vontade de ajudar, de participar, de contribuir (Soraia);
A avaliao de sucesso e atribuio da sua causalidade foi alvo de 35% das
referncias apuradas nas percees sobre a avaliao de resultados do processo de RVCC.
Figura 6. Evoluo das expectativas de sucesso e atribuio da sua causalidade para a avaliao de
sucesso e atribuio da sua causalidade: frequncia por unidades de sentido
Observamos, na Figura 6, que a perceo de sucesso merece o dobro das unidades
de sentido, comparativamente ao que era esperado inicialmente por estes adultos. Regista-se,
igualmente, um aumento de referncias aos diversos fatores que, quanto a estes adultos,
causaram o seu sucesso. O sucesso decorrente de fatores pessoais o indicador destacado
nesta anlise, registando o qudruplo das unidades de sentido. Quanto a ns, a evoluo
positiva verificada na atribuio pessoal do sucesso, que decorreu entre o antes e o depois
748
do RVCC, indicia o sucesso do prprio processo com estes adultos, pois relaciona-se
diretamente com o propsito do RVCC: que os adultos se reconheam como autores das
competncias que desenvolveram nos vrios contextos, ao longo da sua vida. Se no incio
nem sempre existe essa consciencializao e se conta com o apoio dos outros para obter o
sucesso, no final do processo de RVCC, com a sua autoconfiana reforada, o adulto, mais
conhecedor de si e ciente da sua autonomia, assume finalmente os louros que lhe so devidos,
dos caminhos que trilhou, do que aprendeu, da sua histria de vida sua vida com histria.
Discusso de resultados e concluses
Relativamente ao impacte do processo de RVCC na representao sobre o prprio
processo de RVCC, os nossos objetivos eram questionar as percees sobre a utilidade
pblica de reconhecer e certificar as competncias adquiridas e, ainda, explorar a pertinncia
de utilizar MA nos processos educativos.
A anlise de contedo que realizmos com base nos depoimentos dos adultos
entrevistados, concretamente no que se refere valorizao dada ao processo de RVCC,
permite-nos afirmar que os adultos percecionam o reconhecimento e certificao de
adquiridos da experincia como teis para a sociedade. De acordo com as representaes
destes adultos, baseadas na sua participao no processo de RVCC, a explorao, atravs de
MA, das competncias de vida que so propostas nos referenciais, permite, assim, a muitos
adultos, com o apoio personalizado e com a flexibilidade de horrios que caracterizam este
processo, a justia social de recuperar e valorizar socialmente as competncias que j detm,
democratizando o acesso educao e contribuindo para o desenvolvimento pessoal e da
comunidade. Na investigao externa INO, o CEPCEP (2010) verificou que a preferncia
detetada pelo processo de RVCC se deve melhor adaptao desta oferta educativa s
condies pessoais de cada adulto, exigindo-lhes menores custos e sacrifcios. A linguagem
dos referenciais utilizados, percecionada como difcil, no ajuda compreenso da utilidade
social acima referida.
Do conjunto de opinies sobre as MA, que utilizaram no processo de RVCC,
podemos inferir que para estes adultos elas so pertinentes nos processos educativos. De
749
acordo com os entrevistados, a evidenciao e o desenvolvimento das competncias
propostas, com base na reflexo sobre as prprias experincias de vida, e com a possibilidade
de escolher e explorar, com apoio, situaes e assuntos de interesse pessoal, facilita o
envolvimento e o autoconhecimento, bem como a atribuio de sentido e a eficcia no
processo de aprendizagem. Abarcando uma grande diversidade de aprendizagens do adulto,
nos seus vrios contextos de vida, estas metodologias permitem tambm aos educadores
melhor compreender como estimul-lo a gerir e dar sentido ao seu percurso de aprendizagem.
Os entrevistados reconhecem que o sucesso que alcanaram se deve tambm ao apoio dos
educadores, que percecionam como personalizado, no balano de competncias para a
construo do seu PRA, ao longo de todo o processo de RVCC.
Quanto ao impacte do processo de RVCC no desenvolvimento de competncias,
identificamos as aprendizagens que estes adultos realizaram no processo e definimos, ainda, o
contributo do processo no desenvolvimento de competncias de cidadania.
A anlise das percees revela que estes adultos aprenderam no processo de RVCC.
Nas competncias reconhecidas como as mais desenvolvidas destacam-se as de formao dita
geral, no conhecimento e uso dos direitos, na reflexo crtica e na aceitao da diferena, na
assertividade, entre outros, mas tambm foi referido o desenvolvimento de competncias
especficas no processo de RVCC, nos domnios da escrita e leitura, uso das TIC, organizao
do trabalho, gesto pessoal, etc. O CEPCEP (2010) j havia assinalado, na sua avaliao
externa INO, uma melhoria efetiva das competncias-chave dos adultos (p.2).
A nossa anlise dos dados permite-nos considerar que o processo de RVCC
contribuiu para o desenvolvimento de competncias de cidadania destes adultos. A
participao nas sesses de reconhecimento, a necessidade de refletir e relacionar criticamente
os saberes propostos no RCC com os seus saberes, na produo e gesto do PRA, incluindo o
PDP, exercitou, com a mediao dos educadores, competncias de cooperao, de
participao, de autonomia e de programao. O aumento de conhecimento pessoal que o
desenvolvimento de competncias originou nestes adultos levou a um autoconceito
valorizado, evidente no aumento de percees que atribuem o sucesso a fatores pessoais, e na
participao em atividades de aprendizagem aps o RVCC. O processo de RVCC contribui

750
para a consciencializao de si como cidados integrados na comunidade. O seu impacte no
desenvolvimento social dos adultos j havia sido verificado por outras investigaes, no que
se refere ao desenvolvimento de competncias que potenciam a participao social (Valente,
2009) e na diminuio da desconfiana e aumento do interesse poltico (Amorim, 2004).
No que se refere ao impacte do processo de RVCC na valorizao da aprendizagem,
interessa-nos assinalar a utilidade da aprendizagem certificada ao longo da vida. Pretendemos
tambm clarificar o contributo do processo de RVCC para o investimento na ALLV.
No final do processo de RVCC estes adultos valorizam mais a aprendizagem.
Apesar de no final do processo se verificar uma menor frequncia de percees sobre o
contributo do RVCC para a abertura de possibilidades profissionais, que so relacionadas
essencialmente com o contexto atual de crise, a aprendizagem certificada por meio do RVCC
reconhecida como respondendo a uma exigncia do mercado de trabalho. Os dados
recolhidos nas entrevistas mostram que mais de um ano aps a concluso do processo de
RVCC a aprendizagem e a certificao dessa aprendizagem so percecionadas como tendo
contribudo para a realizao pessoal, para uma maior participao em atividades educativas e
para a sua integrao na sociedade.
O processo de RVCC contribui para o investimento na ALLV. Todos os adultos
participaram em atividades formativas aps a sua certificao. No conjunto de opinies sobre
a importncia de terem construdo um PDP no seu PRA, o que perpassa o reconhecimento
da sua utilidade justamente na planificao e na concretizao de projetos de continuao das
suas aprendizagens no futuro. Registam-se ainda neste aspeto referncias vantagem deste
PDP ser realizado desde um momento inicial do processo de RVCC e a sua concretizao ser
temporariamente acompanhada ps-RVCC, num reconhecimento da necessidade e da
utilidade do apoio dado pelos educadores, quando devidamente articulados em rede, com
outras entidades de suporte ao desenvolvimento na comunidade.
Uma atitude de autocrtica, questionamento pragmtico-construtivista, anlise
alargada e investigao permanente ser todavia determinante para evitar a perverso da
perspetiva humanista e crtica deste processo e salvaguardar a qualidade da interveno que os
adultos merecem. O processo de RVCC surge como uma metodologia educativa de adultos
751
com alto potencial formativo na medida em que vise e consiga complementar a educao com
a ALV, apoiando e motivando cada indivduo, desde uma fase inicial do seu processo, a
participar ativamente na (re)construo do seu projeto til na comunidade, estimulando-o a
aprender a aprender de forma autnoma nos vrios papis que desempenha ao longo da vida.
Esta uma responsabilidade de todos e um desafio que est ao nosso alcance, a educao e a
formao de adultos vai continuar a aprender ao longo e ao largo da vida.
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753
DESENVOLVER RELAES POSITIVAS COM OS ALUNOS: O

CAMINHO PARA A COOPERAO E O SUCESSO ACADMICO
Maria de Lurdes Moreira, Departamento de Pedagogia e Educao Universidade de vora,

mlrm@uevora.pt
Marlia Favinha, Departamento de Pedagogia e Educao Universidade de vora,
mfavinha@uevora.pt
Resumo: A relao entre o professor/educador e os seus alunos constitui um dos fatores

fundamentais do processo de ensino/aprendizagem. Se os processos cognitivos, didticos e
metodolgicos so determinantes em qualquer situao educativa, e longamente estudados,
procurando-se compreender quais as melhores abordagens, quais as estratgias e metodologias que
podero gerar melhores sucessos acadmicos, a relao que o professor estabelece com a sua
turma e cada um dos seus alunos no menos importante. Com esta comunicao pretendemos
apresentar alguns estudos que tm verificado a importncia da relao professor-aluno nos
primeiros anos de escola, e que mostram que a criana se torna mais segura nas suas relaes com
os adultos e colegas, mais recetiva e motivada para a aprendizagem, com um melhor
comportamento e uma melhor realizao acadmica. Isto verdade para os primeiros anos e para
os anos seguintes, tanto no 1 ciclo onde as crianas podem estabelecer uma relao prxima com
o professor, como nos ciclos seguintes onde o fato de ter vrios professores no diminui a
importncia do estabelecimento de relaes positivas com cada um, mas ainda torna mais
importante, j que tem que gerir vrias relaes, associadas a diferentes reas curriculares,
diferentes personalidades, num perodo difcil de desenvolvimento emocional, a pr-adolescncia e
a adolescncia.Para alm da sustentao terica iremos tambm fazer o relato da nossa experincia
de largos anos enquanto orientadoras de estgios na Universidade de vora.
Palavras-Chave: Relaes positivas professor/aluno; sucesso acadmico
Introduo
O presente texto apresenta o resultado de um estudo analtico de tipo ensaio reflexivo,
partindo da experincia construda ao longo de anos no acompanhamento de Estgios
Pedaggicos em Ensino Bsico, na Universidade de vora, e da reviso de literatura
consultada para o efeito. objetivo deste artigo refletir sobre formas de desenvolver relaes
positivas com os alunos de modo a construir um caminho para a cooperao e o sucesso
acadmico.Este trabalho apresenta a seguinte estrutura: uma primeira parte de fundamentao
terica, complementada com alguns exemplos resultantes da nossa prticaenquanto
orientadoras com larga experincia em estgios pedaggicos de professores do Ensino Bsico
e as consideraes extradas do cruzamento destes dois eixos.
754
A construo de relaes em sala de aula
As habilidades de gerir, de dirigir e de supervisionar os alunos durante o processo de
aprendizagem so as componentes indispensveis para um ensino e aprendizagem eficazes.
De acordo com Amado e Freire (2005) um dos papis do professor contribuir () para a
formao de cidados livres, valorizados na sua interioridade, identidade e individualidade,
mas tambm responsveis, solidrios, abertos ao dilogo e livre troca de opinies (p.314).
Ascrianas e os jovens aprendem estratgias sociais ao observarem as interaes dos outros.
Por conseguinte, o adulto funciona como um modelo e, portanto, os mtodos de disciplina
usados podem influenciar o desenvolvimento social. O adulto ao partilhar o respeito, dando a
possibilidade de regular o comportamento voluntariamente, age de acordo com o tipo de
relacionamento, denominado por Piaget de autnomo ou cooperativo, ou seja, o adulto ao
afastar a autoridade desenvolve sentimentos morais e convices, que as levam a tomar
decises.
Para Devries e Zan (1998), necessrio envolver as crianas na tomada de decises e
estabelecimento de regras, contribuindo para uma atmosfera de respeito mtuo, na qual os
professores e crianas praticam a auto-regulao e cooperao. O estabelecimento de regras
representa uma clara oportunidade para que as crianas exercitem a autonomia (p. 138).
Ainda de acordo com as referidas autoras, as crianas recordaro e respeitaro mais a regra, se
esta estiver nas suas prprias palavras. As crianas percebem a necessidade da existncia de
regras, quando refletem em conjunto sobre os problemas da sala e ao participarem na
determinao do que acontece na sala.
Esta gesto da sala de aula tem uma influncia direta nos comportamentos dos alunos e
na sua aprendizagem (Yilmaz & Sahinkaya, 2010), pelo que o conhecimento sobre os
mtodos a utilizar para melhorar os comportamentos dos alunos, ajuda o professor no
processo de ensino-aprendizagem.
755
Alguns mtodos utilizados pelos professores para prevenir maus comportamentos em
sala de aula (Yilmaz & Sahinkaya, 2010) passam por repreenses, ameaas, castigos,
admoestaes, olhares firmes, avisos verbais e no-verbais, ignorar, contacto com o conselho
da escola e famlias, explicar, incutir responsabilidade, dar prmios e reforos, perceber a
razo dos maus comportamentos, lembrar as regras da sala, motivar para a aula, retirar os
tempos ldicos como punio, etc. No entanto, para estes autores, o problema no passa por
conhecer muitos mtodos, mas sim por ter uma capacidade para compreender a situao, gerir
os comportamentos e comunicar empaticamente com o aluno. Professores mais empticos so
mais sensveis na compreenso dos comportamentos dos estudantes e encontram mais
facilmente solues para os problemas (Genc e Kalafat, 2008 cit Yilmaz & Sahinkaya, 2010).
Yilmaz e Sahinkaya (2010) verificaram, num estudo, sobre os mtodos utilizados por
professores do ensino primrio para prevenir o mau comportamento e as tendncias empticas
dos professores, que os mtodos preferenciais dos professores com pontuaes elevadas na
avaliao da capacidade emptica, obtinham melhores resultados em impedir maus
comportamentos nos alunos, e caracterizavam-se por ouvir o aluno e comunicar com clareza,
procurar as razes do problema, tentar resolver o problema, prevenir atravs do olhar e dar
conselhos.
Neste sentido, uma das principais preocupaes dos professores passa pelo
estabelecimento de um clima propcio aprendizagem, incluindo todos os elementos da
turma. Mas esta suposio, por parte do professor, s se preconiza quando o professor
consegue construir um grupo social saudvel em termos de convvio, no esquecendo que o
prprio professor faz parte deste grupo em construo. Relaes e comportamentos positivos
exibidos pelos alunos de uma turma foram associados a um maior envolvimento ativo nas
atividades de aprendizagem em sala de aula (Coolahan, Fantuzzo, Mendez & McDermott,
756
2000). Comportamentos de afastamento do grupo foram relacionados com passividade,
desateno e falta de motivao.
Hoje em dia, cada vez mais, as crianas so oriundas de diferentes culturas e contextos
sociais, apresentando tambm diferentes necessidades, cabendo ao professor entender e fazer
entender a necessidade de respeitar cada aluno como indivduo com as suas caractersticas
nicas (Yunus, Osman & Ishak, 2011), e incentivando o desenvolvimento em termos
acadmicos e pessoais.
Simultaneamente, o tipo de relao estabelecido com os professores parece ser no s
uma componente fundamental para a adaptao da criana escola e processo de ensino-
aprendizagem, mas tambm um contributo para um melhor ou pior desenvolvimento ao longo
do percurso escolar. Um estudo evolutivo (Pianta, Steinberg & Rollins, 1995) procurou
comparar o tipo de relao vivida no pr-escolar, com o comportamento exibido anos depois,
no 1. e 2. ano de escolaridade. Verificou-se que as crianas com quem os educadores haviam
referido ter uma relao positiva, exibiam comportamentos mais ajustados no 1. ano de
escolaridade e ainda maior sucesso acadmico do que o j previsto pelos educadores. As
crianas para quem os educadores previam dificuldades, e estas no se vinham a confirmar,
tinham tido relaes mais positivas no jardim-de-infncia do que aquelas crianas a quem se
vinha a confirmar as dificuldades previstas pelos educadores. Analisando o grau de adaptao
e o relacionamento com o professor, durante o 2. ano de escolaridade, a partir da avaliao
realizada pelo professor, verificou-se que as crianas que tinham vivido relaes prximas,
carinhosas e relaes comunicativas com os educadores, apresentavam maior adaptao e
tinham um relacionamento mais positivo com o professor do que crianas com
relacionamentos complicados com o educador e relaes dependentes criana-educador no
jardim-de-infncia.
757
Relaes negativas no jardim-de-infncia, marcados por conflitos e dependncia, tm
implicaes nos resultados acadmicos e comportamentais de forma duradoura, at ao fim do
Ensino Bsico, e ainda com maior expresso para as crianas com maiores problemas de
comportamento na infncia, e de modo geral nos meninos (Hamre & Pianta, 2001).
O aumento da qualidade do relacionamento professor-criana no jardim-de-infncia est
relacionado com a realizao acadmica das crianas e a reduo de problemas de
comportamento, atravs dos anos seguintes. A importncia da qualidade da relao professor-
aluno mantm-se no 1. Ciclo do Ensino Bsico (Maldonado-Carreo, & Votruba-Drzal,
2011).
No mesmo sentido, Valiente, Lemery-Chalfant, Swanson e Reiser (2008), verificaram
uma correlao significativa entre o controlo do esforo, as relaes escolares, a participao
na sala de aula e as competncias acadmicas, em crianas de 7 a 12 anos de idade. A relao
professor-aluno e a participao na sala de aula influenciavam o controlo do esforo, a
posio relativa nas classificaes e a diminuio de faltas ao longo do ano. A vivncia de
uma relao positiva professor-aluno influencia tambm as espectativas relativamente ao
percurso acadmico nos anos seguintes (Yunus, Osman & Ishak, 2011).
Este tipo de resultados reforado por um estudo desenvolvido num jardim-de-infncia,
em que foram analisados trs caractersticas diferentes de relao educador-criana,
proximidade, dependncia e conflito, e a relao com a adaptao escolar das crianas (Birch
& Ladd, 1997). O tipo de relao caracterizado pela dependncia aparecia fortemente
correlacionado com dificuldades de adaptao e pior desempenho acadmico, atitudes mais
negativas em relao escola e menor envolvimento com o ambiente escolar. O tipo de
relao caracterizado pelo conflito estava associado a menor gosto das crianas pela escola,
evaso escolar, e inconsistente avaliao dos educadores acerca da participao cooperativa
das crianas na sala. Para a relao caracterizada por proximidade professor-criana,
758
verificava-se melhor desempenho acadmico das crianas, maior gosto pela escola e
participao ativa na sala.
Yunus, Osman e Ishak (2011) verificaram que maior nvel de motivao, melhor
desempenho acadmicoe menor evaso escolar ocorriam em disciplinas em que os alunos
tinham uma relao positiva professor-aluno. Quando existe uma relao positiva professor-
aluno, os alunos gostam do professor, logo sentem-se mais confortveis e lidam melhor com o
stress, o que os leva a investir na aprendizagem, a prestar maior ateno ao professor, a
participar no trabalho da aula, a cooperar, e a estar mais predispostos a aceitar as instrues e
crticas.
Tambm para os professores, a existncia de uma relao positiva apresenta benefcios,
na medida em que contribui para uma maior sensao de satisfao no trabalho (Goldstein &
Lake, 2000). Yoon (2002) mostrou que, a partir da anlise do relato de professores, naqueles
que reportavam stress era possvel predizer com eficcia relaes negativas aluno-professor,
afeto negativo, e maus comportamentos por parte dos alunos.
Leito (2006) cit Leito e Waugh (2007) organizou os aspetos importantes para o
desenvolvimento de relaes saudveis entre professores e alunos, seguranaemocional
econfiana, envolvimento emocionalpositivo, sensao de proximidade, disponibilidade dos
professores e abertura de comunicao, em trs grandes reas:
Conetividade com os alunos Os professores demonstram conhecimento pessoal

sobre os alunos, um genuno cuidado dos alunos, um genuno interesse na vida dos
alunos, sensibilidade para o estado emocional e necessidades de cada aluno, atitude de
suporte aos alunos
Disponibilidade para os alunos Os professores demonstram habilidade para
comunicar disponibilidade para os alunos, arranjar tempo para estar disponveis para
os alunos, em grupos e individualmente, acessibilidade(isto , os alunos so capazes
de se aproximar do professor), passar tempo com os alunos uma prioridade,
759
habilidade deacompanhamentodos alunossobreas preocupaesacadmicas, sociaisou

emocionais
Comunicao com os alunos boas capacidades verbais, boas capacidades no-
verbais, boa capacidade em ouvir, sensibilidade para as diferenas culturais no que diz
respeito comunicao.
A partir da definio destas reas Leito e Waugh (2007) criaram uma escala de auto-
avaliao de comportamentos promotores do desenvolvimento de uma relao positiva
professor-aluno:
Conetividade
1 Gosto da criana
2 A crianae eu damo-nos bem juntos.
3 Estou interessado em saber sobre os pensamentos pessoais da criana, sentimentos
e experincias.
4 Tenho uma relao boa e de suporte com a criana.
Disponibilidade
5 - Estou disponvel para a criana.
6 - Estou disponvel a fornecer ajuda quando a criana pede.
7 - Seestou ocupadoeacriana precisade ajudaurgentemente, paro o que estou a fazer e
fico disponvel.
Habilidades de Comunicao
8 - Comunico de forma eficazcom a criana.
9 -Escutoa crianaquando precisa conversar sobrequestes pessoais.
10 -Comunico coma crianade maneira positivae sensvel.
Para cada item, os professores devem refletir, comparando entre o que gostariam que
acontecesse, o que consideram ser capazes de fazer, e o que realmente se verifica.
Jares (2007) considera que o que acontece muitas vezes, quer por parte dos professores,
quer por parte dos alunos, a constante confuso entre o problema e a pessoa. Esta questo,
quer pela sua importncia, tanto no plano qualitativo como no quantitativo, necessrio ser
destacada e aprofundada, de forma a introduzir nas escolas uma verdadeira pedagogia da
convivncia, onde se tem em conta as pessoas, que dela fazem parte, e os contedos e as
760
causas dos seus problemas. Pensamos que s partindo desta premissa se podem estabelecer
relaes positivas entre professores e alunos.
Como conclui Santos (2001) ao analisar as prticas dos orientadores de estgio de
professores em final de formao em ensino Uma boa relao professor- aluno um
importante trunfo na gesto da sala de aula, pois os alunos do uma enorme importncia
pessoa do professor e, no campo disciplinar, o gostar ou no gostar do professor pode
fazer a diferena, pode significar ganhar ou no os alunos. Estabelecer relaes
interpessoais positivas implica disponibilidade para ouvir os alunos, para se aproximar deles,
ser afectuoso, emptico, inspirar confiana, mas tambm ter humor, ter e ser calmo na
abordagem dos problemas, respeitar o aluno, isto , confiar nele e no o humilhar, tudo isto
com a dose de firmeza necessria para fazer cumprir as decises tomadas. (pg. 10).
Exemplos da prtica supervisionada
Na nossa experincia, de quase 15 anos, de orientadoras de estgios pedaggicos,
temos observados muitas vezes, prticas coincidentes com os estudos que apresentmos no
ponto anterior, das quais daremos apenas dois exemplos.
1 Exemplo:
Acompanhmos uma estagiria de 1 ciclo, que implementou um modelo de relao e
de convivncia social partilhado, atravs da criao de rotinas de trabalho cooperativo na sala
de aula, contrariamente s prticas utilizadas pelo professor titular, que exercia o poder de
forma autoritria e unidirecional. A estagiria adotou estratgias de incluso dos alunos em
todas as decises de sala de aula comeando, por exemplo, pela disposio da prpria sala,
que foi alterada com a participao ativa dos alunos e a compreenso por parte destes dos
objetivos subjacentes alterao proposta. Contrariamente ao que lhe tinha sido dado
761
observar das prticas do professor titular, a estagiria optou pela construo de uma relao
baseada no respeito mtuo, ignorando a rotulagem esteriotipada e os preconceitos, de que a
cooperao no praticvel em sala de aula, ou com determinados grupos etrios. Os alunos
mantiveram sempre uma atitude responsvel, colaborante, interessada e com visveis ganhos
do ponto de vista das aprendizagens, contrariando o esteretipo mantido pela professora que
considerava que os alunos tinham que estar em carteiras individuais, separados, para no se
distrairem e gerarem muita conversa e confuso dentro da sala de aula.
2 Exemplo:
Uma das professoras Cooperantes do 1 ciclo utiliza prticas de ensino colaborativo,
em que os prprios alunos so chamados a construir as suas aprendizagens, com base num
currculo dirigido s suas necessidades especficas e s caractersticas da turma.Os estagirios
que trabalham com esta professora, adotam eles prprios estratgias de diversidade de
currculo, utilizando prticas inclusivas, que promovem aprendizagens significativas e
direcionadas a cada criana, possibilitando assim um slido sucesso educativo.
O estabelecimento de relaes positivas entre a professora titular e os seus alunos,
induziram a estagiria a apropriar-se das mesmas estratgias, conseguindo continuar e manter
o percurso at ali realizado neste grupo turma.
Consideraes finais
A qualidade da relao professor-aluno influencia fatores como a capacidade do aluno
se adaptar escola, o comportamento, o relacionamento com os colegas, a gesto da sala de
aula e o processo de aprendizagem (Pianta, 1999; Sztejnberg, DenBrok, &Hurek, 2004),
devendo o professor ser capaz de criar este contexto favorvel ao ensino-aprendizagem,
762
auto-aprendizagem e auto-descoberta (Rhodes, Grossman&Resch, 2000; Yunus,
Osman&Ishak, 2011).
Para Pianta (1999) numa relao positiva professor-aluno verifica-se uma
comunicao aberta, apoio social e acadmico, sendo caracterizada por aceitao mtua,
compreenso, carinho, confiana, respeito, cuidado ecooperao(Leito&Waugh, 2007;
Larrivee, 2005; Noddings, 2005; Smeyers, 1999), cabendo ao professor iniciar essa relao e
servir como modelo, demonstrando como construir relaes positivas, ao proceder segundo
aqueles princpios. Levando os alunos a agir desse modo, o professor prepara-ostambm para
saberem desenvolver relaes positivas ao longo da vida(Pianta, 1999; Smeyers, 1999).
Apesarda insuficincia de contributos tericos centrados na cultura de escola, no que
diz respeito ao impacto provocado pelas relaes positivas entre alunos e professores, uma
das principais consideraes a emergir desta anlise foio facto de reconhecermos a
importncia de se trabalharem estescontedos, na formao inicial dos professores. Relaes
positivas melhoram o comportamento e a motivao dos alunos, bem como o seu desempenho
acadmico. Tal componente fundamental para a aprendizagem bem-sucedida e a conduta de
ensino deve ser mais enfatizada a nvel superior, para que os futuros professores estejam
equipados com a mentalidade certa quando se aventuram na escola (Yunus, Osman & Ishak,
2011; pg 2641).Tambm para os professores, a existncia de uma relao positiva apresenta
benefcios, na medida em que contribui para uma maior sensao de satisfao no trabalho
(Goldstein &Lake, 2000).
Este artigo poder ser um contributo ao nvel da formao pessoal e profissional dos
docentes, na medida em que assume particular pertinncia no atualcontexto educativo, tendo
em conta a (in)disciplina que se vive nas escolas, provocada muitas vezes pelo distanciamento
entre professores e alunos. Outra das apreciaes decorrentes prende-se com a constatao de
que nos exemplos apresentados, os professores percecionam a sua prtica educativa de uma
763
forma muito coincidente, com a que referem os autores consultados na reviso da literatura,
relativamente s relaes que estabelecem com os alunos. Valorizam a existncia de
proximidade, partilha e cooperao na sala de aula, apelam participao dos alunos neste
processo de construo e interiorizao de relaes positivas e recorrem maioritariamente ao
dilogo, como estratgia encontrada para a resoluo de conflitos. O presente artigo constitui
apenas um contributo na anlise da prtica sobre uma realidade ainda a construir. O uso de
uma metodologia de investigao-ao quecomplemente a observao das prticas, poder ser
interessante para perceber como que o estabelecimento de relaes positivas entre alunos e
professores produz um impacto determinante e efetivo no sucesso acadmico, nas suas mais
amplas dimenses.
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765
DESENVOLVIMENTO PLENO E HARMONIOSO DA

PERSONALIDADE: UTOPIA OU EDUCAO DE QUALIDADE?
Maria Helena Guerra Pratas, CEIA / ISEC Instituto Superior de Educao e Cincias,
hpratas@isec.universitas.pt
Resumo: Esta comunicao analisa alguns normativos, que apontam para um sistema educativo
que deve favorecer o desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade dos indivduose
contribuir para a realizao do educando, atravs do pleno desenvolvimento da personalidade,
da formao do carcter e da cidadania, preparando-o para uma reflexo consciente sobre
os valores espirituais, estticos, morais e cvicos (LBSE, art. 2 e alnea b do art. 3). Tambm
o Relatrio da Unesco sobre a Educao para o sculo XXI, aponta 4 pilares da Educao,
entendida como uma tarefa global a realizar ao longo da vida. Estes pilares so, como sabido:
aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser (Delors, 1996:
77). Embora a legislao e as orientaes educativas tenham como objectivo o desenvolvimento
integral da pessoa e uma educao de qualidade, - independentemente do contexto - na realidade,
como salienta Fernandez (2001) apesar das boas intenes, enunciadas nos projectos educativos
- duvidoso que esse objectivo corresponda a um plano homogneo, bem estruturado, por parte da
grande maioria das escolas. Reflecte-se criticamente sobre os objectivos enunciados, salientando
lacunas evidentes: uma formao intelectual fragmentria, a educao da vontade frequentemente
ignorada (Marina e Pujals, 1988), a educao tica quase ausente, a educao da afectividade e da
liberdade deixadas deriva.
Palavras-chave: Qualidade na Educao; Cidadania; desenvolvimento pleno e harmonioso da
personalidade
Desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade
A Lei de Bases do Sistema Educativo Portugus (LBSE), Lei n 46/86, de 14 de
Outubro afirma que o sistema educativo deve favorecer o desenvolvimento pleno e
harmonioso da personalidade dos indivduose contribuir para a realizao do educando,
atravs do pleno desenvolvimento da personalidade, da formao do carcter e da
cidadania, preparando-o para uma reflexo consciente sobre os valores espirituais,
estticos, morais e cvicos (LBSE, art. 2 e art. 3 b).
Tambm o Relatrio da Unesco sobre a Educao para o sculo XXI, aponta 4 pilares
da Educao, entendida como uma tarefa global a realizar ao longo da vida. Estes pilares so,
como sabido: aprender a conhecer, aprender a fazer, aprender a viver juntos e aprender a
ser (Delors, 1996: 77). No possvel desvincular nenhum destes pilares dos outros trs, se
no se quiser inviabilizar qualquer construo slida. O conhecer no se pode desvincular do
766
ser, nem este do conviver, ou do fazer. Abarcam o desenvolvimento integral da pessoa e tm
como objectivo uma educao de qualidade, independentemente do contexto em que esta se
desenvolva.
O desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade pressupe que a educao
deve abarcar a pessoa na sua totalidade, ajudando-a a conhecer as suas potencialidades e a
superar os prprios limites (Milln Puelles, 1989). No pretendemos aqui debruar-nos sobre
as diferentes teorias da personalidade, consideradas do ponto de vista da psicologia (Friedman
& Schustack, 2003; Asendorpf, 2004), mas com uma perspectiva educativa.
Interessa-nos apenas considerar que a pessoa deve ser considerada nas suas vrias
dimenses - pensamento, sentimentos e actuao (Carver e Scheier, 2000) - para no
esquecer nenhuma delas na tarefa educativa. A pessoa humana uma unidade na qual as
vrias dimenses devem ser integradas num todo harmonioso, pois esto intimamente
relacionadas entre si: a vontade livre exige o conhecimento, a vida afectiva requer a lucidez
intelectual e o equilbrio psquico; e, por sua vez, a inteligncia reclama o concurso da
vontade e o impulso dos sentimentos. E o desenvolvimento das vrias dimenses humanas
conduz a cultivar a liberdade e a responsabilidade (Fernandez, 2001). Tambm a Lei de Bases
do Sistema Educativo Portugus enuncia, como um dos objectivos da educao pr-escolar,
desenvolver a formao moral da criana e o sentido da responsabilidade, associado ao da
liberdade (LBSE, alnea d, art.5).
A Lei de Bases do Sistema Educativo refere a formao do carcter e da cidadania
(LBSE, alnea b, art.3), sem se deter no seu significado; o novo paradigma da cidadania, em
palavras do Conselho da Europa, tem uma dimenso social, poltica, econmica, cultural,
ambiental e espiritual. tambm um processo de aprendizagem ao longo da vida. Concentra-se
em torno dos seguintes objectivos: participao, parceria, coeso social, acesso, equidade,
responsabilidade e solidariedade (Paixo, 2001, p.29).
767
Desde os anos 90, vrias organizaes internacionais tm vindo a apresentar aos
governos e opinio pblica propostas que desenvolvem o conceito de educao para a
cidadania, enumerando os valores que a devem sustentar e sugerindo estratgias educativas.
Estas propostas convergem nos objectivos e nas orientaes; embora diferentes entre si,
partilham a convico de que o exerccio da cidadania sustentado por um corpo de valores e
de virtudes universalmente aceitvel: a justia, a verdade, a coragem e a liberdade, ou como
algum disse, a antiga procura do Bem. Apresentam como definindo o perfil do cidado um
conjunto de atitudes: o respeito de si, do outro, do diferente, do bem comum, o sentido de
responsabilidade pessoal e colectiva. A Declarao Universal dos Direitos Humanos
reconhecida como o cdigo de direitos com que se articulam os deveres (Paixo, 2001).
A proposta de formao para a cidadania das geraes jovens deve partir de uma viso
do homem e da sociedade em que se valorize, antes de mais, o respeito da dignidade da
pessoa humana. A Educao para a cidadania no consiste numa mera transmisso terica de
contedos: trata-se de aprender a viver como pessoas e como pessoas que vivem em relao.
Inclui muitas aprendizagens: acolher as identidades e as diferenas, aprender a ouvir, a
perceber o ponto de vista do outro, a cultivar a capacidade de dilogo, a compreenso mtua,
o interesse pelos assuntos da vida pblica. Significa desenvolver uma nova cultura de
responsabilidade social. A Educao forja o carcter e a cidadania, entendida no seu sentido
mais abrangente, como mbito de transmisso de valores e de atitudes, unidos ao exerccio da
liberdade e da responsabilidade (Paixo, 2001).
Para que tal se torne possvel necessria a reflexo sobre os valores, tambm
preconizada na Lei de Bases do Sistema Educativo: uma reflexo consciente sobre os valores
espirituais, estticos, morais e cvicos (LBSE, alnea b, art.3). A educao deve levar a
reflectir sobre os valores, de modo a que estes se tornem critrios de actuao. Uma educao
em valores abrangente inclui os domnios cognitivo, afectivo, volitivo e operativo: alimenta a
768
inteligncia, orienta a vontade, examina a actuao. Uma reflexo consciente sobre os
valores espirituais, estticos, morais e cvicos imprescindvel para o pleno
desenvolvimento da personalidade, da formao do carcter e da cidadania (LBSE, alnea b,
art.3).
Segundo defende Altarejos (2003), esta reflexo, se for bem orientada, levar os alunos
a interrogar-se sobre as finalidades da sua actuao, a estabelecer uma ordem nas ideias e nas
responsabilidades, a ir s razes dos problemas, sem ficar num conhecimento superficial;
conduzi-los-, gradualmente, a procurar a excelncia. Podero tomar conscincia da primazia
do ser sobre o ter. Estimul-los- para ser mais, distinguindo-o do ter mais, oferecendo os
critrios para alcanar uma qualidade de vida genuna, no reduzida ao bem estar material.
Entendero que a responsabilidade uma dimenso essencial da liberdade (Altarejos et al.,
2003).
Algumas lacunas numa educao de qualidade
Formao intelectual fragmentria
A formao intelectual ocupa, sem dvida, um lugar primrio. Na realidade, a maior
parte das vezes, cultiva-se preferentemente a inteligncia, descuidando as outras dimenses da
pessoa. No entanto, tambm a formao intelectual adquirida nas escolas habitualmente,
uma formao intelectual fragmentria. Como salienta Fernandez (2001), h, sem dvida,
muito boas intenes, enunciadas nos projectos educativos; mas duvidoso que esse
objectivo corresponda a um plano homogneo, bem estruturado, por parte da grande maioria
das escolas. A formao intelectual no se identifica com um acumular de conhecimentos que
se armazenam na memria: no se trata de que os alunos aprendam muitas coisas, mas que
consigam integrar os diferentes ensinamentos que recebem de modo a enriquecer a sua vida
como pessoas. Saber no uma mera aquisio de conhecimentos, mas compreender e
769
relacionar o conjunto dos saberes. Uma informao desordenada e fragmentada pode ser
causa de uma grave confuso intelectual. necessrio acentuar a ntima relao que existe
entre os diversos saberes e entre estes e a vida real das pessoas.
muito frequente que os programas escolares se orientem sobretudo a uma
transmisso de conhecimentos, nos quais falta uma organizao racional e lgica, capaz de
formar intelectualmente o aluno. Embora no seja uma tarefa fcil, este objectivo deveria ser
tomado em considerao por todos os docentes, de forma a ajudar a relacionar os diversos
saberes. Caso contrrio, este conhecimento, fragmentado, incapaz de conduzir a uma viso
unitria e orgnica do saber: produz uma cultura ilusria e superficial. Para uma educao
integral no suficiente que os diversos contedos estejam intimamente relacionados entre si.
Pela sua prpria natureza, o conhecimento humano remete a um conhecimento ltimo que
explica a realidade no seu conjunto. A inteligncia humana procura respostas s perguntas
ltimas, deseja encontrar a resposta sobre o sentido da vida e da existncia.
No s se ignoram estes mbitos, como se nega, inclusivamente, a capacidade da razo
de conhecer a realidade (Fernandez, 2001). Todos estes aspectos so importantes na formao
intelectual. decisivo ajudar a recuperar a confiana na razo e o amor verdade. Sobretudo
os alunos devem dar conta de que existem diversos tipos de realidade: real o que fsico,
mas tambm o psquico; so reais os valores que a tica prope e tambm so reais os
diversos mbitos da vida espiritual. O amor, a amizade, a laboriosidade, a justia, a honradez,
a sinceridade, o bem e o mal ticos, a f, etc., encerram uma grande densidade de realidade.
grande a tendncia actual para considerar real s o que fsico. Corre-se o risco de que a
experincia se reduza s cincia sensvel e de que s se d o estatuto de verdade e de certeza
s aos resultados das cincias experimentais. Deste modo, cai-se na tentao de se apoiarem
s na verdade subjectiva e de se deixarem guiar s pela utilidade prtica. Este o terreno mais
apto para professar um relativismo subjectivista nas diversas ordens do saber e da vida. Trata-
770
se de ajudar a criar uma atitude, uma disposio constante de rigor, de reflexo, de um bom
esprito crtico, de valorizar mais a verdade do que a opinio. Deste modo, ao mesmo tempo
que se supera o relativismo ontolgico, gnoseolgico e tico desperta-se o interesse pela
realidade, por saber e por conhecer, e fortalece-se a paixo pela verdade, que patrimnio
cultural do Ocidente e a que no devemos renunciar (Fernandez, 2001).
A vontade ignorada
Alguns autores chamam a ateno para o que consideram outra grave lacuna a nvel da
educao: segundo Marina (1988) e Pujals (1988), a vontade a grande esquecida da cultura
contempornea, na tarefa educativa.
Habitualmente considera-se que um bom centro educativo aquele que consegue um
ensino intelectual de qualidade e obtm bons resultados acadmicos. Este facto pode levar a
descuidar a formao das restantes dimenses da personalidade, em concreto, a descurar a
importncia decisiva da formao da vontade. Esta uma das lacunas mais graves a nvel da
educao:
(a vontade) a grande esquecida da cultura contempornea, e esse esquecimento paga-
se sob a forma de graves crises pessoais e sociais. A unio familiar e social e a prpria
educao na sua essncia esto abaladas por falta de uma teoria e de uma prtica
adequadas da vontade. No perodo que atravessamos costume dar-se uma
importncia quase absoluta s circunstncias externas, do ambiente e dos
procedimentos. No que no a tenham, tm-na e muita; mas entendemos que o mais
importante do homem o esprito e que, na funo educativa, a vontade um elemento
fundamental que est a ser lamentavelmente descuidado (Pujals, 1988: prlogo).
As frmulas para a educao da vontade pertencem a estudos especiais de psicologia e
pedagogia, que no vamos agora desenvolver. Apenas queremos alertar para a importncia
decisiva deste tema. Se os educadores pusessem mais empenho na formao da vontade, o
771
conjunto da tarefa educativa alcanaria maior xito. Numa sociedade constantemente
solicitada pelo conforto, o ter de exigir-se para alcanar metas tem um valor altamente
educativo. Vencer a preguia forja a vontade, facilita o domnio prprio. O esforo dirio
desenvolve a constncia, dia aps dia. Exercita e desenvolve capacidades: forja o carcter e a
personalidade.
A tica ausente
O desenvolvimento pleno e harmonioso da personalidade implica tambm a reflexo
tica. A educao no pode descurar na pessoa a sua condio de ser racional, inteligente e
livre, e, portanto, de ser tico. J Aristteles, na Poltica, assinalou como caracterstica do
homem em contraposio com o animal - a capacidade de distinguir o bem do mal, o justo
do injusto: o homem , pois, um ser tico. Contra a preocupao dos sculos anteriores por
oferecer normas de comportamento claras e estveis, a ps-modernidade reagiu com o
subjectivismo tico, dissolvendo os fundamentos e os meios da educao tica. Verifica-se a
urgente necessidade de contar com ideias claras e com meios efectivos nesta matria
(Echeverra, 1998). Por outro lado, como afirma Barrio (1988), nas ltimas dcadas, a
educao tica acusada de doutrinao, ou seja, recusada, como se entrasse em contradio
com o pluralismo e a tolerncia. H muito quem considere suficiente a educao cvica,
esquecendo que esta no exclui nem substitui aquela. Estas orientaes acabam por favorecer
o vazio existencial, como salientou Frankl (1976). E o vazio moral gera a violncia. As
posies que postulam uma educao neutra tm levado muitos educadores a demitir-se de
uma dimenso essencial da sua misso educativa (Ryan, 1992).
No entanto, a formao do carcter e o desenvolvimento pleno e harmonioso da
personalidade dos indivduos preconizados na Lei de Bases do Sistema Educativo continuam
a ser uma necessidade: crianas e jovens necessitam de mestres que ensinem com o prprio
exemplo, tanto na famlia como nas instituies educativas. A formao do carcter aprende-
772
se quando se v vivido na prtica, feito vida. No se trata de ensinar um frio conjunto de
regras de comportamento, mas de propor viver uma vida atractiva, que valha a pena, uma vida
plena (Llano, 2001). J os gregos tinham o ideal da paidea a formao cvica e moral do
cidado e consideravam-na a condio de possibilidade de toda a democracia real. Uma
cultura, um povo, uma gerao sem tica desmoraliza-se e degrada-se: o desarmamento
moral , no s para a democracia, como para qualquer sociedade, uma doena mortal
(Barrio, 1997: pp.184-185). S uma educao plena, que abarque todas as dimenses da
pessoa, pode mostrar com clareza e promover eficazmente uma srie de valores que so
necessrios, e mesmo imprescindveis para a convivncia social. A educao poltica e cvica
tem de ser ancorada numa educao tica, capaz de ajudar as pessoas, no a serem sbditos
mansos do sistema, mas verdadeiros cidados dispostos a viver uma vida na verdade
segundo Vaclav Havel (1990).
A afectividade desprotegida
Tambm a educao da afectividade parte importante da educao, nos nossos dias.
Segundo Polo (1979), o percurso filosfico que deu origem noo de pessoa vigente na
cultura actual um processo longo e complexo. Simplificando, podemos dizer que se foi
identificando cada vez mais o homem com as suas dimenses operativas: depois do fracasso
do idealismo de Hegel, perdeu-se a confiana nas possibilidades da razo; depois de
Nietzsche e Schopenhauer, tambm a vontade ficou desacreditada; e a afectividade, hiper-
valorizada por Freud, ao ser considerada como o dinamismo humano dominante mostra-se
extremamente vulnervel. Com uma imagem grfica, Polo aludiu a este facto:
produziram-se hipertrofias e atrofias; alguma das dimenses do ser humano agigantou-
se (cresceu de maneira excessiva); outras, pelo contrrio, sofreram uma paralizao ou
uma regresso . Destas trs dimenses (conhecimento, vontade, afectividade)
dizemos que umas se atrofiaram e outra se hipertrofiou. Quais exactamente? Entendo
773
que, na nossa poca () se atrofiaram o pensamento e a vontade, enquanto que a
afectividade alcanou uma espcie de papel principal, assumindo funes que as outras
dimenses humanas j no desempenham, porque se atrofiaram (Polo, 1979, p. 23).
Como consequncia deste processo debilitador do pensamento e da vontade,
actualmente a pessoa entendida em funo da sua afectividade e das tendncias
inconscientes. A esta reduo do homem dimenso afectiva corresponde um emotivismo
tico. Ou seja, o homem, debilitado na razo e na vontade, e portanto extremamente frgil
como sujeito, confia a conduta unicamente dimenso afectiva, emoo do momento. A
afectividade seria a dimenso central da vida humana e, como tal, criaria o bem e os valores
morais e competir-lhe-ia reger a conduta. A afectividade, flor da pele, determinaria em cada
caso o bem e guiaria a actuao da pessoa, levando-a a procurar sempre o prazer e a utilidade
e a fugir do sofrimento. Nisto consistiria a felicidade da pessoa em funo da qual tudo
seria permitido e justificado: eis o modelo tico vigente, profundamente hedonista e
permissivo.
A verdade e o bem objectivos so vistos como algo no s irrealizvel, mas como
praticamente alheios pessoa humana. Gera-se, na prtica, uma atitude abertamente hostil aos
valores objectivos: ao amor autntico, vida, ao sacrifcio, etc.
A dimenso da afectividade possui a mesma dignidade humana que a inteligncia e a
vontade. No somos s afectividade: impulsos, puro corao, instintos. Nem somos s
inteligncia e vontade: cabea e punhos. Somos pessoas e, como tal, contamos com uma
srie de dinamismos, que pertencem a planos diversos, mas igualmente nobres e humanos. A
afectividade uma dimenso que manifesta a riqueza da pessoa. Subordinada vontade e
modulada por ela, constitui uma fora poderosa e criativa para realizar o bem e ser capaz de
amar.
774
Tanto a atitude de desvalorizar a afectividade, como a de a hipervalorizar, conduz a uma
atrofia da pessoa humana, a uma desumanizao. to empobrecedor e desumano o
emotivismo em todas as suas variantes sentimentalismo, hedonismo, etc. como o
voluntarismo estico ou a frieza afectiva. A afectividade tem uma grande repercusso na
conduta da pessoa humana: caminho de acesso realidade, ao prprio conhecimento, aos
outros e ao mundo circundante. A unificao dos dinamismos operativos da pessoa humana
entre os quais se encontram os afectos deve ser concebida como uma integrao ntima.
Conhecer esta realidade uma condio necessria para atingir o equilbrio interior
caracterstico da pessoa madura.
Liberdade imatura e sem rumo
Em ltima instncia, educar a pessoa possibilitar-lhe o uso inteligente e responsvel
da sua liberdade (Fernandez, 2001). A natureza racional da pessoa confere-lhe uma abertura
intrnseca a toda a verdade e a todo o bem, assim como a abertura aos outros. Da a
capacidade de conhecer e de amar que a caracterizam (Garca Hoz, 1980). A liberdade est ao
servio da natureza humana, uma fora para a perfeio, tem um fim. Esse fim a prpria
perfeio. Heidegger dizia que o homem um projecto de possibilidades. Mas esse projecto
infinito de possibilidades tem que actualizar-se segundo a sua prpria natureza, o que
significa abrir-se verdade e ao bem. frequente ouvir dizer que a liberdade poder fazer
tudo, desde que no se prejudique os outros. A liberdade como autodeterminao aos fins
prprios da pessoa, ao que a aperfeioa a verdade e o bem - ignorada. E uma liberdade
assim entendida, fica desnorteada, ignora o seu rumo, e torna-se incapaz de se tornar uma
liberdade madura e responsvel. Anda deriva, arrastada pelos ventos e tempestades das
pocas, das modas, das opinies.
Uma ltima dimenso que no queria deixar de focar, at por considerar que tem sido,
no s descuidada, mas mal compreendida, a da necessidade de desenvolver hbitos
775
operativos bons, indispensvel formao do carcter. Segundo Echeverra (1998) talvez
este descuido ou silenciamento seja devido concepo negativa que se atribui aos termos
hbito ou virtude, que tm sido entendidos, por vezes, numa acepo mecanicista ou
condutista. Pelo contrrio, a educao de atitudes operativas integra a razo, a vontade e o
sentimento em cada actuao da pessoa; tem como objectivo alimentar a inteligncia, ensinar
a reflectir, a decidir bem, a examinar as prprias decises e actuaes. Um acto isolado no
basta, para formar o carcter da pessoa e torn-la boa. O hbito operativo bom pressupe uma
repetio de actos com sentido: sabendo o que se faz, porque se faz, e querendo actuar assim
em qualquer circunstncia e ambiente, independentemente de que algum o veja ou no. a
prpria dignidade humana que exige na pessoa uma adequao entre o pensar, o ser e o agir.
Recentemente, tem vindo a ressurgir o interesse pela educao tica. No entanto, este
interesse tem-se limitado, em grande parte, reflexo sobre problemas ou dilemas ticos.
Embora positiva, esta orientao no ainda suficiente, pois, como j dizia Aristteles, a
finalidade da tica no saber o que so aces boas e escrever livros sobre elas, mas ser
capaz de as fazer, como afirmou Aristteles, na tica a Nicmaco. No significa que no seja
importante o conhecimento tico, mas este ordena-se aco, ou seja, fundamentalmente
um saber prtico. Por esse facto, parece importante reforar, no campo educativo, no s o
pensar e o reflectir sobre os princpios ticos, mas, em simultneo com a reflexo e o
conhecimento, incrementar a realizao de aces boas, que fomentem a aquisio de hbitos
operativos bons.
A Lei de Bases do Sistema Educativo Portugus determina, como um dos objectivos do
bsico, proporcionar aos alunos experincias que favoream a sua maturidade cvica e scio-
afectiva, criando neles atitudes e hbitos positivos de relao e cooperao, quer no plano dos
seus vnculos de famlia, quer no da interveno consciente e responsvel na realidade
circundante (LBSE, art.8). De acordo com este artigo da Lei de Bases e na legislao
776
subsequente (DL 286/89, de 29 de Agosto), a formao moral no deve ser apenas
transmisso de noes ou reflexo sobre os valores, mas necessrio desenvolver hbitos e
atitudes atravs de experincias; a criao desses hbitos e atitudes que se designa formao
do carcter, conforme salienta Cunha (1996).
Como afirma Echeverra (1998) tem vindo a ganhar cada vez maior aceitao a
perspectiva educativa centrada na aquisio de hbitos bons ou virtudes. Esta perspectiva, to
antiga como Pitgoras Plato e Aristteles, tem vindo a alcanar ressonncia nos meios
educativos, em parte pela revoluo intelectual provocada nos crculos filosficos pelo
ressurgir do tema da virtude, com MacIntyre, Abba, Vidal, Isaacs, etc. A insatisfao
crescente perante a tica centrada no dever - linha kantiana - ou no valor - linha scheleriana
insuficientemente concretizado, levou muitos autores a enveredar pela procura da virtude.
Sem entrar nas diferenas dos vrios autores, que se debruam sobre a educao centrada na
aquisio de hbitos bons, Echeverra assinala alguns elementos importantes para esta
educao: a sua meta orientadora a vida boa, a vida feliz; consequentemente, o tom
pedaggico deve ser positivo e alegre. De modo oposto tica de corte kantiano ou rigorista,
mais do que com teorias, anlises de casos ou clarificao de valores, a virtude moral
desenvolve-se com aces concretas, no terreno. D grande relevncia ao ambiente que rodeia
os educandos, por um lado, e por outro, aos exemplos de vida que estes recebem. O exemplo
mais persuasivo do que as palavras, pois no s ensina, como permite perceber o ideal como
possvel, atractivo e amvel. Esta , sem dvida, uma das melhores formas de levar a cabo a
educao tica no sistema educativo. Ou seja, trata-se de voltar a valorizar as virtudes, como
elemento fundamental de uma educao que alcana a pessoa na sua totalidade, recusando
tanto a obedincia cega a regras que no so interiorizadas, como a desistncia de que o
pensamento seja capaz de causar a actuao. No se trata de ensinar um frio conjunto de
regras de comportamento, mas de propor viver uma vida atractiva, que valha a pena. Pretende
777
desenvolver um conhecimento e um desejo efectivo de aperfeioamento pessoal e social, uma
nova cultura de liberdade e de responsabilidade, que exige no ficar apenas em palavras ou
desejos, mas transformar-se em obras.
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778
DIFICULDADE SENTIDA POR PROFESSORES DO 2 E 3 CICLOS NA

IMPLEMENTAO DE PRTICAS PEDAGGICAS
DIFERENCIADAS
Srgio Gaitas, ISPA Instituto Universitrio / UIPCDE, sergiogaitas@gmail.com
Joana Pipa, ISPA Instituto Universitrio / UIPCDE, jpipa@ispa.pt
RESUMO: O acolhimento e a resposta educativa de qualidade diversidade dos alunos no

contexto de sala de aula constituem-se como um grande desafio comunidade educativa que, ao
ser vencido, far com que a qualidade na educao seja possvel para todos os alunos, sem
excepo (Morgado, 2004). Contudo, a organizao do trabalho por parte dos professores parece
ser desadequada aos objectivos educativos. Os professores habituaram-se a dar lies a todos os
alunos ao mesmo ritmo e em simultneo (Niza, 1998).O nosso objectivo foi o de avaliar a
percepo de dificuldade sentida por professores na implementao de prticas de trabalho
diferenciadas e verificar as diferenas existentes em funo do tempo de experincia docente e da
frequncia em formaes relacionadas com a actividade docente. Participaram neste estudo 182
professores a leccionar no 2 e 3 ciclos do ensino bsico. Foi utilizado para recolha de dados um
questionrio adaptado e validado a partir do questionrio de Morgado (2003). Trs estruturas de
prticas independentes foram reveladas a partir de uma anlise factorial. Por ordem crescente de
dificuldade atribuda foram: a) feedback do professor; b) organizao das actividades e c)
diferenciao do trabalho. Verificaram-se diferenas na varivel tempo de experincia docente e
frequncia em actividades de formao na dimenso organizao das actividades. No houve
efeito de interaco entre as duas variveis.
Introduo
O acolhimento e a resposta educativa de qualidade diversidade e heterogeneidade dos
alunos no contexto de sala de aula constitui-se como um grande desafio comunidade
educativa que, ao ser vencido, far com que a qualidade na educao seja possvel para todos
os alunos (Morgado, 2004).
O discurso da incluso e das prticas pedaggicas diferenciadas tem paulatinamente
ganho um lugar de destaque e discusso por todo o mundo, continuando a ser em muitos
pases um debate por vezes bastante confuso, tornando-se difcil perceber o rumo que as
polticas e as prticas educativas parecem levar (Ainscow & Csar, 2006; Lindsay, 2007).
Com o intuito de no nos perdermos nesta confuso de termos e conceitos importa clarificar
que termos como incluso, diferenciao pedaggica, educao de qualidade, prticas
pedaggicas diferenciadas, servem neste escrito para se referir os procedimentos pedaggicos
atravs dos quais os professores gerem eficazmente a diversidade em sala de aula.
779
Uma anlise da pesquisa internacional evidencia a existncia de cinco perspectivas
diferentes de abordar a educao inclusiva, refletindo a forma como os sistemas educativos
tm respondido diferena (Gaitas & Morgado, 2010). No querendo descrever
exaustivamente as diferentes perspectivas, cabe realar que estas transparecem as posies de
quem defende por um lado, a incluso como sendo uma forma de resposta para grupos de
alunos mais vulnerveis e aqueles que, por outro, entendem incluso como uma abordagem
mais transformadora da escola (Ainscow & Csar, 2006; Ainscow, Farrel, & Tweddle, 2000).
Vrias teorias, com diferentes procedimentos pedaggicos, tm sido propostas na
literatura (e.g. Gregory & Chapman, 2002; Loertscher, 2006; Rodrigues, 2006) como sendo
promotoras de um ensino de qualidade.
Contudo, considerando o objectivo de responder adequadamente diversidade dos
alunos em sala de aula, a organizao do trabalho por parte dos professores parece ser
desadequada no tendo em conta a heterogeneidade natural presente no contexto sala de aula.
Esta ideia retratada por Niza (1998) quando refere que o que se faz ainda hoje em muitas
das nossas escolas o resultado de uma herana no adequada realidade dos nossos dias.
Ou, nas suas palavras:
Os padres culturais de pedagogia que os professores herdaram no servem para hoje.
Da os dramas que os professores sentem cada vez mais. A organizao do trabalho
desadequada aos objectivos e s polticas de educao. Os professores habituaram-se a
considerar que tinham de dar lies para todos os alunos ao mesmo ritmo e que tinham que os
pr a trabalhar, a fazer a mesma coisa ao mesmo tempo, isto , usando e abusando do modo
simultneo. Praticamente os professores s usam estes modos de trabalhar, as lies e o modo
simultneo de aplicao e treino, e com isto no possvel construir uma profisso. O que
est em causa avanar ou no para a profissionalidade docente, modernizando as formas de
organizao do trabalho de aprendizagem dos alunos (Niza, 1998, p.5).
780
Neste contexto, Morgado (2003), baseando-se numa forte corrente de investigao,
prope um modelo de diferenciao pedaggica assente em seis grandes dimenses: (a)
Planeamento Um percurso bem organizado, estruturado, a ser realizado em etapas bem
definidas; (b) Actividades e Tarefas de Aprendizagem As experincias que se iro
construir com os alunos, e que lhes ir permitir assimilar as aprendizagens; (c) Materiais e
Recursos de Aprendizagem Baseados nos interesses dos alunos, nas reas que dominam e
nas que tm dificuldades; (d) Organizao do Trabalho dos Alunos A aprendizagem um
processo social, a heterogeneidade dos grupos de alunos solicita modelos diferenciados de
organizao do trabalho desses mesmos grupos; (e) Clima Social de Sala de Aula Um
clima social positivo traduz-se no facto de os alunos se sentirem seguros e confiantes e na
existncia de um ambiente altamente desafiante mas com um baixo nvel de ameaa s suas
capacidades; (f) Avaliao A avaliao o conjunto de procedimentos e de fases que
ajudam os alunos a aprender melhor.
No estudo em que definiu estas seis grandes dimenses, Morgado (2003), entre outros
objectivos, procurou identificar o nvel de dificuldade sentido por professores do 1 ciclo na
implementao de prticas relacionadas com o modelo de diferenciao pedaggica em cima
referido. Contemplando as respostas dos 234 professores inquiridos, Morgado (2003)
verificou que os valores mdios de dificuldade atribuda s diferentes prticas abordadas se
ordenam da seguinte forma (maior dificuldade menor dificuldade): i) materiais; ii)
planeamento; iii) actividades; iv) avaliao; v) organizao do trabalho dos alunos; vi) clima
social.
Tambm, Gaitas e Silva (2010), a partir da adaptao do instrumento desenvolvido por
Morgado (2003), desenvolveram um trabalho com 91 professores e 91 alunos onde
pretenderam comparar por um lado, a importncia atribuda s diferentes prticas pedaggicas
por alunos e professores e, por outro, a dificuldade que os professores sentiam na
781
implementao regular dessas mesmas prticas. Apesar de reconhecermos determinadas
limitaes metodolgicas, nomeadamente no tratamento dos dados referentes dificuldade
atribuda (e.g. no ter sido realizada uma anlise factorial), por ordem de dificuldade atribuda
(maior dificuldade menor dificuldade) os autores relataram as seguintes dimenses: i)
Materiais; ii) Planeamento; iii) Actividades; iv) Organizao do trabalho dos alunos; v)
Avaliao; vi) Clima social.
Neste contexto, o objetivo deste trabalho foi o de avaliar a percepo de dificuldade
sentida por professores na implementao de prticas de trabalho diferenciadas e verificar as
diferenas existentes em funo: a) do tempo de experincia docente (Gonalves, 2000;
Huberman, 2000; Zucchermaglio, 2003) e b) da participao em actividades de formao
contnua.
No que diz respeito experincia docente, a nossa questo de investigao teve como
base os modelos de desenvolvimento de carreira docente de Gonalves (2000) e Huberman
(2000), onde os autores afirmam que o desenvolvimento da carreira docente acarreta um
aumento da competncia pedaggica, da confiana nas capacidades e valorizao profissional,
o que poder contribuir para uma dificuldade menor na gesto pedaggica (Gonalves, 2000;
Huberman, 2000). Por outro lado, na fase final de carreira existe uma maior tenso no
desempenho da profisso, que se reflecte num desinvestimento da carreira e uma gesto de
sala de aula pouco diversificada (Gonalves, 2000; Huberman, 2000; Morgado, 2003).
Relativamente participao actividades de formao contnua, o nosso interesse
incidiu na averiguao de diferenas entre os professores que afirmaram participar em
actividades de formao e aqueles que disseram no o ter feito, partindo do pressuposto que a
participao em actividades de formao de professores seria um facilitador na
implementao de prticas pedaggicas e, por isso, faria diminuir os nveis de dificuldade
sentida na gesto de sala-de-aula.
782
Mtodo
Participantes
Participaram neste estudo 182 professores do 2 e 3 Ciclos do Ensino Bsico do
sistema educativo portugus localizadas na zona de Lisboa. O processo de amostragem foi
orientado por uma metodologia no aleatria, resultando na seleco dos participantes pela
sua convenincia, cariz voluntrio ou acidentalmente (Maroco, 2010). A mdia das idades dos
participantes situa-se nos 39 anos, onde 80% dos professores so do sexo feminino.
Relativamente s variveis demogrficas em estudo, verifica-se que a mdia de tempo de
experincia docente situa-se nos 12 anos, tendo sido definidos 4 grupos em funo dos
quartis. No que se refere participao em actividades de formao contnua verifica-se que
64% dos professores participantes frequentaram actividades de formao contnua.
Instrumento
Para a recolha de dados utilizou-se um questionrio onde consta a avaliao da
dificuldade sentida por professores na utilizao de prticas pedaggicas diferenciadas (Gaitas
e Silva, 2010). Este questionrio, adaptado de Morgado (2003), pretende avaliar a dificuldade
sentida pelos professores na utilizao dessas mesmas prticas.
Cada um dos 39 itens do questionrio remete para uma prtica pedaggica referenciada
pelo modelo proposto por Morgado (2003) e preconizado por Gaitas e Silva (2010). A escala
apresenta uma dimenso de resposta de 6 pontos, todos eles com descritores associados,
variando em 1- nada difcil, 2 pouco difcil, 3 moderadamente difcil, 4- difcil,
5 muito difcil e 6 Extremamente difcil.
783
Foram submetidos a uma anlise factorial exploratria os 39 itens do questionrio,
utilizando-se a extraco atravs das componentes principais e com rotao ortogonal
(varimax). Os factores comuns retidos foram aqueles que apresentavam um eigenvalue
superior a 1, em consonncia com o scree-plot e a percentagem de varincia retida, uma vez
que, de acordo com Maroco (2010), a utilizao de um nico critrio pode levar reteno de
mais ou menos factores do que aqueles relevantes. Para analisar a validade desta anlise
utilizou-se o critrio KMO com os critrios de classificao definidos em Maroco (2010).
Observou-se um KMO=.822.
Dos 39 itens iniciais foram retidos 26 itens agrupados em 3 factores: a) diferenciao do
trabalho; b) organizao das atividades; e c) feedback do professor. No primeiro factor foram
retidos 10 itens que reenviavam para a organizao de trabalho diferente para os alunos que
aprendem de maneira diferente, explicando 40% da varincia total.
O segundo factor, com pesos factoriais elevados em 10 itens, explica 11% da varincia
total e agrupou os itens que remetem para prticas utilizadas na organizao das actividades.
O ltimo factor explica 8% da varincia total e agrupa os 6 itens que remetem para a
utilizao de feedback por parte do professor ao trabalho dos alunos.
O quadro 1 apresenta a organizao dos factores com os itens associados a cada factor e
os nveis de consistncia interna encontrados para cada um, atravs do clculo do alpha de
Cronbach, revelando uma validade interna do instrumento bastante satisfatria.
784
Quadro 1
Distrbuio dos itens por cada factor aps anlise factorial exploratria (saturao .40) e valores de alpha de
Cronbach
Diferenciao do trabalho (= .90)
9 Usar materiais diferentes (vdeos; fichas; jogos; exerccios, etc.) para os alunos com
maiores dificuldades
16 Organizar trabalho ajustado a cada um dos alunos
8 Trabalhar as matrias dos programas de maneira diferente com os alunos que precisam
de ser ensinados de forma diferente
4 Ensinar, tendo em conta o que interessa a cada um dos alunos
3 Usar materiais (vdeos; fichas; jogos; exerccios, etc.) que se ajustem maneira de
aprender dos alunos
13 Escolher materiais (vdeos; fichas; jogos; exerccios, etc.) que melhor se adaptem
quilo de que os alunos precisam
17 Avaliar ao longo das aulas com os alunos, o que eles sabem, para os poder ajudar a
aprender o que precisam antes dos testes
32 Mandar fazer trabalhos diferentes para os alunos que aprendem de maneira diferente
18 Ensinar as mesmas coisas de maneiras diferentes, tendo em conta as diferenas dos
alunos de uma turma
19 - Utilizar o computador e a internet nas aulas para aprenderem as matrias
Organizao das actividades (= .89)
24 Os alunos podem trabalhar ao seu prprio ritmo
28 Desenvolver as actividades das aulas, respeitando o tempo que cada aluno precisa para
as fazer
37 No ensinar sempre a todos da mesma maneira
10 As coisas que os professores ensinam e que os alunos estudam estejam ligadas umas
com as outras
14 Os alunos fazerem nas aulas trabalhos diferentes de acordo com o que cada um mais
precisa
35 Conseguir que medida que cada aluno acabe uma actividade comece logo outra
20 Aproveitar o que os alunos sabem e o que j so capazes de fazer para aprender as
coisas novas
27 - Trabalho de grupo, em que os grupos no so sempre iguais (os alunos no trabalham
sempre com as mesmas pessoas)
39 Mudar a disposio da sala de acordo com os diferentes tipos de trabalho que se
mande fazer ao longo das aulas
2 Mudar as matrias e as actividades medida que os alunos vo precisando
Feedback do professor (= .87)
26 Dar sempre valor aos avanos que os alunos fazem nas aprendizagens
36 - Dar valor aos esforos dos alunos
23 Dizer ao longo do ano, o que pensam do trabalho que os alunos vo fazendo
5 - Os professores darem-se bem com os alunos
31- Dizer claramente o que os alunos tm que aprender
7 Tomar nota regularmente dos atrasos e dos avanos do trabalho dos alunos, para poder
ajud-los melhor
785
Procedimento
Devido particularidade do instrumento de recolha de dados (questionrio), no foi
considerada a necessidade de existir um contacto prximo com os estabelecimentos onde se
efectuou a recolha. Foram contactadas todas as sedes de agrupamento e escolas do 2 e 3
ciclos do concelho de Lisboa no sentido de ser concedida autorizao para se poder
desenvolver o presente trabalho. Neste contacto era realizado um pedido formal onde se
explicava genericamente a importncia, os objectivos e a participao pretendida.
Os questionrios foram entregues nas escolas que aceitaram participar, para que fossem
posteriormente distribudos pelos professores, e recolhidos mais tarde, oportunamente.
Resultados
O nosso primeiro objectivo foi o de identificar a dificuldade atribuda pelos professores
s diferentes prticas pedaggicas contidas no instrumento. Apresentamos no quadro 2 a
estatstica descritiva para os 3 factores, revelados atravs da anlise factorial realizada, por
ordem crescente de dificuldade atribuda.
Quadro 2
Mdias e desvios-padro das 3 dimenses ordenadas por nvel de dificuldade atribuda
M SD
Feedback do professor 2.70 .84
Organizao das Actividades 3.75 .87
Diferenciao do trabalho 4.03 .88
786
A partir da anlise do Quadro 2 podemos verificar que a dimenso que os professores
atribuem menor dificuldade na sua implementao regular o Feedback do professor. Importa
referir que a dificuldade mdia atribuda a esta dimenso (M=2.70) inferior ao ponto mdio
da escala (3 moderadamente difcil). Em seguida, as prticas que os professores atriburam
maior dificuldade na sua implementao regular agrupam-se no factor Organizao das
actividades (M = 3.75). A dificuldade media atribuda a este factor, embora mais prxima do
ponto 4, situa-se entre os pontos 3 (moderadamente difcil) e 4 (difcil). Por fim, os
professores parecem atribuir maior dificuldade s prticas que reenviam para a Diferenciao
do trabalho (M = 4.03). A dificuldade mdia atribuda situa-se acima do ponto 4 (difcil).
Para avaliar a efectividade das diferenas foram realizadas comparaes t para uma
amostra. Para um grau de significncia de .05 todas as diferenas entre os factores revelaram-
se significativas (Feedback do professor vs. Organizao das actividades, t(181) = 18.709; p
= .000; Feedback vs. Diferenciao do trabalho, t(181) = -21.382; p = .000; Organizao das
actividades vs. Diferenciao do trabalho, t(181) = -4.934; p = .000).
Seguidamente foi avaliada a variao de dificuldade atribuda s diferentes prticas
pedaggicas de acordo com o tempo de experincia docente e com a participao em
actividades de formao contnua. Para operacionalizao da varivel tempo de experincia
docente, quatro grupos de professores foram definidos a partir da estatstica descritiva da
varivel tempo de experincia docente, nomeadamente os quartis (Quadro 3).
Aps a definio dos grupos, procedemos a uma anlise de varincias multivariada
(MANOVA). Os resultados obtidos demonstram que tanto o tempo de experincia docente,
Pillais Trace = .14, F(3, 172) = 2, 87, p < .01, como a participao em actividades de
formao contnua, Roys Largest Root = .09, F(3, 174) = 4,96, p < .01, tm um efeito
significativo na dificuldade sentida pelos professores na implementao de prticas
787
pedaggicas diferenciadas, Por outro lado, no foi verificado qualquer efeito de interaco
entre o tempo experincia docente e a frequncia de formaes.
Quadro 3
Distribuio dos professores por grupos de acordo com o tempo de experincia docente
Grupos N %
Grupo 1 - [1-6] Anos de Experincia Docente 49 27%
Grupo 4 > 15 Anos de Experincia Docente 43 24%
Total 182 100%
No que diz respeito ao tempo de experincia docente, as anlises univariadas s
dimenses de dificuldade percepcionada demonstram que na organizao das actividades
existem diferena entre os quatro grupos definidos, F(3, 178) = 5.13, p < .01.
A anlise post hoc de comparaes mltiplas permitiu verificar que a dificuldade
percepcionada pelos professores do grupo com mais experincia docente (grupo 4)
significativamente diferente da dificuldade percepcionada pelos professores com experincia
docente situada entre os 7 e 15 anos (grupos 2 e 3). As estatsticas descritivas do quadro 4
permitem-nos verificar que os professores do grupo 4 percepcionam a organizao das
actividades como difcil (M = 4.13), enquanto os professores dos grupos 2 e 3, na
generalidade, percepcionam as mesmas prticas como moderadamente difceis (M = 3.66 e M
= 3.45 respectivamente) de implementar.
788
Quadro 4
Mdias e desvios-padro das 3 dimenses em funo do tempo de experincia docente
Grupo 1 Grupo 2 Grupo 3 Grupo 4
M SD M SD M SD M SD
Feedback do professor 2.76 .84 2.58 .87 2.56 .81 2.83 .82
Organizao das Actividades 3.76 .85 3.66 .711 3.45 1.02 4.13 .72
Diferenciao do trabalho 3.88 1.06 4.16 .77 3.96 .93 4.14 .68
Relativamente participao em actividades de formao contnua, verificaram-se,
igualmente, diferenas no domnio organizao de actividades em funo da participao dos
professores em actividades de formao contnua, F(1, 174) = 5.19, p < .01. Neste contexto,
os professores que afirmaram no participar em actividades de formao apresentam nveis
superiores de dificuldade na organizao das actividades, comparativamente aos seus colegas
que participam em actividades de formao (Quadro 5).
Quadro 5
Mdias e desvios-padro das 3 dimenses em funo da participao em actividades de formao contnua
Participou em actividades de formao contnua
Sim No
M SD M SD
Feedback do professor 2.70 .85 2.65 .82
Organizao das Actividades 3.63 .87 3.94 .82
Diferenciao do trabalho 4.04 .84 4.01 .96
789
Atravs da estatstica descritiva reportada no quadro 5, podemos verificar que em
termos mdios, ambos grupos percepcionam a organizao das actividades em contexto de
sala-de-aula moderadamente difcil, (M = 3.63 para participao em formaes e M = 3,94
para a ausncia de participao em formaes), sendo que os valores, no ltimo caso,
aproximam-se do ponto 4 (difcil).
Discusso
Este estudo teve como principal interesse abordar a dificuldade sentida por professores
do 2 e 3 ciclos na implementao de prticas pedaggicas promotoras de qualidade e
diferenciao do trabalho em clima de sala-de-aula.
Comparativamente ao modelo de diferenciao pedaggica de Morgado (2003) e
repercutido por Gaitas e Silva (2010), onde constam seis grandes dimenses, da nossa anlise
factorial resultaram apenas trs grandes dimenses: a) diferenciao do trabalho; b)
organizao de actividades; e c) feedback do professor.
A primeira dimenso agrupa, na sua generalidade, a dimenso materiais definida por
Morgado (2003) e Gaitas e Silva (2010). A organizao do trabalho, segunda grande
dimenso, agrupa maioritariamente os itens das dimenses planeamento e actividades/tarefas
de aprendizagem referidas por Morgado (2003) e Gaitas e Silva (2010). A dimenso feedback
do professor agrupa, maioritariamente as dimenses clima social e avaliao definidas nos
instrumentos de Morgado (2003) e Gaitas e Silva (2010).
Em termos globais, os professores sentem mais dificuldade na implementao de
prticas relacionadas com a diferenciao do trabalho. Isto significa que os professores
790
referiram sentir maior dificuldade na mobilizao e gesto de recursos adequados a cada um
dos alunos. Estes resultados corroboram os de Morgado (2003) e Gaitas e Silva (2010), onde
as questes ligadas diferenciao do trabalho, no caso dos autores agrupadas no factor
materiais, foram igualmente sentidas como as prticas mais difceis de implementar.
Por outro lado, a dimenso feedback do professor foi a dimenso com menor
dificuldade mdia atribuda. de salientar que tambm estes resultados vo ao encontro dos
resultados obtidos por Morgado (2003) e Gaitas e Silva (2010), onde os professores
participantes destes dois estudos atriburam menor dificuldade no desenvolvimento de
prticas associadas ao clima social e avaliao.
Ainda assim, foi na dimenso organizao das actividades que se verificaram diferenas
nas variveis demogrficas em estudo, isto , em funo da experincia docente e da
participao em actividades de formao.
Relativamente varivel anos de experincia docente, verificou-se que os professores
com mais experincia reportam maior dificuldade na organizao das actividades, tendo-se
verificado diferenas estatisticamente significativas entre este grupo de professores e os
professores com experincia docente intermdia (grupos 2 e 3).
Estes resultados podem ser explicados luz do percurso da carreira docente (Gonalves,
2000; Huberman, 2000) e corroboram os resultados obtidos por Morgado (2003), onde o
ltimo autor verificou igualmente que os professores com mais experincia docente
revelavam maiores nveis de dificuldade na implementao das prticas pedaggicas
averiguadas no seu instrumento.
Sobre o desenvolvimento de carreira docente sublinhamos que existe um aumento
gradual na confiana, flexibilidade e competncia pedaggica, culminando num
desinvestimento na prtica docente, em fim de carreira (Gonalves, 2000; Huberman, 2000;
Morgado, 2003). Desta forma, os resultados obtidos parecem reflectir que, aquando da
791
aproximao do fim de carreira, a dificuldade sentida na implementao de prticas
pedaggicas consideradas de qualidade poder ter uma tendncia para aumentar.
A este fenmeno poder estar, igualmente, associada a idade dos professores e o
distanciamento cronolgicos entre estes e os seus alunos. Ser interessante reflectir sobre este
aspecto, considerando os resultados obtidos na organizao das actividades. De facto, o
distanciamento de idades entre alunos e professores e o desinvestimento na carreira por parte
dos ltimos, poder repercutir-se na dificuldade em mobilizar prticas de organizao de
actividades adequadas realidade (temporal) dos seus alunos.
No que diz respeito varivel participao em actividades de formao contnua, foi
observado que os professores que afirmaram no ter participado em tais actividades
apresentaram nveis mdios superiores de dificuldade, em comparao com os professores
que afirmaram ter participado em formaes.
Estes resultados levam-nos a reflectir sobre a importncia da participao em
actividades de formao para professores. Os valores obtidos revelam que a participao em
actividades de formao parece fazer diminuir a percepo de dificuldade na implementao
de prticas pedaggicas. Estes resultados parecem indicar que a formao de professores ser
uma actividade potencial para a atenuao do sentimento de dificuldade na organizao das
actividades em sala-de-aula.
Ainda assim, considerando os valores mdios obtidos nas dimenses, que se encontram,
excepo do feedback, entre nveis de moderada dificuldade e dificuldade, levantamos a
questo de que talvez seja pelo sentimento de dificuldade na mobilizao destas prticas que
os professores procuram formao.
Em suma, este estudo pretendeu verificar em que prticas pedaggicas referidas na
literatura como promotoras de qualidade do processo ensino-aprendizagem, os professores
inquiridos reportavam maior dificuldade de introduzir nas suas prticas quotidianas. Foi
792
verificado que, parte do feedback, os professores atriburam dificuldade na implementao
de prticas que envolviam a diferenciao do trabalho e a organizao das actividades. Nas
palavras de Niza (1998), Os professores habituaram-se a considerar que tinham de dar lies
para todos os alunos ao mesmo ritmo e que tinham que os pr a trabalhar, a fazer a mesma
coisa ao mesmo tempo, isto , usando e abusando do modo simultneo (p. 5).
No podemos deixar de referir que este estudo apenas baseado na percepo de
dificuldade dos professores inquiridos sobre a implementao de prticas pedaggicas
diferenciadas, reportada atravs de questionrios, no se tendo recolhido informao sobre a
mobilizao efectiva destas prticas.
Para futuras investigaes e enriquecimento sobre esta temtica, sugerimos a incluso
de variveis que podero ser moderadoras da percepo de dificuldade, tais como: o contexto
socioeconmico; o tipo de formao contnua frequentada pelos professores; e o nmero de
alunos por turma.
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794
DINMICA FAMILIAR DE CRIANAS COM NECESSIDADES

EDUCATIVAS ESPECIAIS
Catarina Belo Quitrio, Universidade do Algarve FCHS, catarinaquiterio@hotmail.com

Maria Helena Martins, Universidade do Algarve FCHS, mhmartin@ualg.pt
Resumo: A presente investigao de tipo descritivo e correlacional e tem como objetivo

primordial analisar as implicaes da presena de uma criana com NEE na dinmica da sua
famlia. Para responder a este objetivo foram utilizados dois instrumentos, um Questionrio Scio
demogrfico e um Questionrio para a Famlia (adaptado de FENACERCI & AIAS, 2006).
O estudo baseia-se numa amostra de 36 famlias, s quais correspondem 36 crianas com NEE
(Idades: M=6,9 anos; DP=3,137).
Estas famlias atravessam um longo perodo at conseguirem uma real adaptao criana com
NEE e s exigncias que advm da sua condio. So famlias que despendem a maior parte do
seu tempo em atividades que envolvem diretamente os seus filhos, como o caso das atividades de
reabilitao e das atividades de jogo, descurando vrios aspetos da sua vida social. So tambm
famlias que apresentam nveis de bem-estar inferiores, quando comparadas com outras famlias,
optando pelo stresse e ansiedade como as caractersticas que melhor as definem, procurando
sempre que necessitam, o apoio da sua famlia, constituindo-se esta como a sua rede de suporte
social de eleio.
Palavras-Chave: Famlia; Dinmica Familiar; Necessidades Educativas Especiais; Stresse; Suporte
social.
Introduo
So vrios os autores que se tm debruado acerca do estudo da importncia da famlia
e a forma como se desenvolve a sua dinmica. A definio do conceito de famlia, a sua
estrutura, bem como as suas funes, foram sofrendo alteraes significativas ao longo das
ltimas dcadas, acompanhando as modificaes que foram ocorrendo na sociedade e cultura
atuais. Contudo, e apesar das mudanas verificadas, semelhana do que referem Falloon e
colaboradores (1993), a famlia continua a ter como principal funo apoiar e auxiliar os seus
membros, principalmente nos momentos de crise.
Muitos estudos realizados acerca desta temtica (famlia) tm incidido sobre a
importncia que os pais atribuem ao desenvolvimento dos filhos, as expetativas, os
sentimentos e as suas atitudes antes e aps o momento do nascimento. No caso especfico de
crianas com NEE e reportando-nos especialmente ao momento do nascimento ou do
795
diagnstico, estas expetativas so muitas vezes irrealistas e desajustadas e os sentimentos
evidenciados so usualmente negativos (e.g., sentimentos de ineficcia e incompetncia,
angstia, tristeza) e antagnicos.
Para Hanson e Lynch (1995), todos os membros da famlia possuem estas expetativas e
apresentam tambm grande ansiedade, essencialmente no perodo antes do nascimento do
beb. Os mesmos autores defendem que a criana j existe nas mentes dos seus progenitores
desde os primeiros meses de conceo.
A par do referido pelos autores anteriormente citados, Roussel (1995), defende que
nesta fase de idealizao, os pais raramente tm em conta a presena de qualquer tipo de
problema que a criana possa vir a apresentar, sendo que as crianas existem no imaginrio
dos pais como seres totalmente perfeitos.
Aquando do nascimento de uma criana com NEE, as famlias deparam-se diariamente
com um sem nmero de desafios e de situaes exigidas pela condio da criana e com as
quais podem ter grandes dificuldades em lidar. Para alm dos desafios acrescidos, tambm as
interaes dentro do sistema famlia podem sofrer alteraes, situao esta que contribuir
para um aumento dos nveis de stresse, ansiedade e frustrao por parte dos pais. A condio
da criana pode exigir um maior esforo por parte da famlia, a vrios nveis, podendo mesmo
ocorrer a desintegrao das relaes familiares ou a situao inversa, o fortalecimento das
mesmas (Nielsen, 1999).
Estes pais veem-se muitas vezes sobrecarregados com todas as exigncias que um filho
com NEE representa nas suas vidas. Assim e de acordo com Ali e colaboradores (1994),
existem dois principais fatores que podem constituir uma sobrecarga para os pais de crianas
com NEE: i) os recursos financeiros, pois sobre os pais que recai o pagamento da maioria
dos servios providenciados ao seu filho; ii) e o tempo despendido. Efetivamente para alm
dos recursos financeiros, que detm um importante papel, os pais despendem imenso do seu
796
tempo com estas crianas, essencialmente nos cuidados que estas requerem, bem como na
ateno que exigem, reduzindo as suas atividades de cariz social e cultural.
Assinale-se neste mbito o estudo efetuado por Turnbull e Ruef (1996) com famlias de
crianas com deficincia mental, em que concluram que os pais destas crianas permaneciam
24 horas por dia completamente disponveis para a mesma, em atividades de reabilitao,
superviso e interveno.
De acordo com Nielsen (1999) existem diferenas quanto adaptao situao,
adaptao esta que depende das caractersticas da famlia e da rede de suporte informal (e.g.,
famlia, amigos, grupos de apoio) e formal (e.g., profissionais de sade, hospitais) de que esta
dispe, bem como do seu meio envolvente e das suas capacidades.
Dunst e colaboradores (1988), aps realizarem uma anlise de variados estudos,
concluem que estas redes de suporte social so extremamente importantes, pois quanto maior
o nmero de elementos de suporte, maior ser tambm o efeito deste mesmo suporte no bem-
estar dos pais e no processo de adaptao.
Outro dos aspetos que pode influenciar o processo de adaptao a informao recebida
pelas famlias acerca da etiologia e consequncias das NEE da criana. Ramos (1987) refere
que o anncio da problemtica evidenciada pela criana nem sempre feito da forma mais
correta. neste sentido que Regen, Ardore e Hoffmann (1993), salientam que o modo e o
momento em que transmitida a informao e o contedo da mesma, so aspetos fulcrais
neste processo.
Pereira (1996) aponta tambm um importante fator que pode influenciar o
comportamento e o processo de adaptao por parte dos membros da famlia, o seu estatuto
socioeconmico. De acordo com a autora, um estatuto socioeconmico mais elevado, permite
muito mais facilmente fazer face a qualquer tipo de NEE ou deficincia apresentada pela
797
criana, pois existe no s uma facilidade acrescida no acesso a uma maior rede de suporte e
de apoio, como tambm uma maior facilidade para pagar os diversos servios necessrios.
No que concerne ao estatuto socioeconmico e ao stresse experienciado por estas
famlias, aps a realizao de uma investigao, Pereira (1996) conclui que na sua amostra as
classes sociais mais baixas encontram-se sujeitas a menos situaes de stresse, no obstante,
quando estas situaes ocorrem, sejam vivenciadas de forma mais grave, pois os indivduos
no se encontram preparados para lidar com elas. Nas famlias pertencentes a classes sociais
de nvel mdio, pelo contrrio, as situaes de stresse parecem ocorrer com uma maior
frequncia e portanto so vivenciadas de forma mais ligeira, uma vez que os indivduos de
certa forma j aprenderam a lidar com elas. A falta de recursos financeiros pode tambm
constituir-se como um importante fator de risco a que as famlias esto sujeitas, uma vez que
representa mais uma fonte de stresse, podendo prejudicar as interaes pais-criana.
A autora aponta ainda um outro fator, a idade dos pais, concluindo que os pais de faixas
etrias mais baixas, possuem uma menor experincia de vida e encontram-se menos
preparados para educar uma criana com NEE, comparativamente aos pais de faixas etrias
mais elevadas, o que faz com que apresentem maiores nveis de stresse ao lidar com os seus
filhos.
Relativamente ao fator stresse, Crockenberg e Litman (1991) apontam a importante
influncia do fator suporte social na reduo do stresse sentido por estas famlias e como
facilitador de uma melhoria nos cuidados prestados criana. Atravs de resultados de
estudos realizados com bebs com necessidades especiais, concluem que existe uma
associao linear entre o suporte social, o ajustamento e a funo parental.
Tendo em conta o que foi referido anteriormente, parece evidente que as implicaes do
nascimento de uma criana com NEE, no podem ser compreendidas como um momento
exclusivo que apenas ocorre aquando do momento da comunicao do diagnstico, sendo que
798
o que acontece na realidade a sucesso de vrios impactos/crises, que ocorrem sempre que
os pais constatam que a criana no est a seguir uma normal progresso de desenvolvimento.
Objetivos
O presente estudo visa como objetivo geral analisar as implicaes da presena de uma
criana com NEE na dinmica familiar. Com base neste objetivo geral, pretende-se num
mbito mais particular conhecer as experincias parentais aquando do diagnstico; analisar o
que caracteriza a famlia e conhecer a sua dinmica; conhecer as emoes sentidas pelos pais,
quando pensam no futuro dos filhos; investigar quais os momentos crticos na histria destas
famlias e analisar os mecanismos de suporte externo. Pretende-se ainda verificar se existe
associao entre algumas variveis sociodemogrficas, nomeadamente idade dos pais e nvel
de stresse, estatuto socioeconmico e nvel de stresse, felicidade sentida pelas famlias e
suporte social, suporte social e competncia na prestao de cuidados criana.
Metodologia
Como instrumentos para alcanar os objetivos delineados optou-se pela construo de
um Questionrio Scio Demogrfico e pela escolha do Questionrio para a Famlia
(adaptado de FENACERCI & AIAS, 2006). Perante a populao alvo e identificados como
requisitos bsicos para aplicao dos questionrios, o facto das famlias inquiridas terem
filhos com NEE, sendo que a idade das crianas/jovens no deveria ultrapassar os 15 anos de
idade, surgiu a possibilidade do estudo ser realizado com os pais participantes das Oficinas
de Pais, a decorrer no sul do pas. A recolha dos dados decorreu durante o perodo de
Dezembro de 2011 a Maro de 2012. Todos os participantes foram esclarecidos sobre o
objetivo do estudo e foi-lhes assegurado o direito a no participar da pesquisa e o direito
799
Instrumentos
O Questionrio Scio Demogrfico foi elaborado pela investigadora, constitudo por
duas partes e por um total de onze questes fechadas. A primeira parte constituda por seis
questes que se destinam recolha de alguns dados scio demogrficos dos progenitores, a
segunda parte constituda por cinco questes que incidem sobre alguns dados scio
demogrficos referentes criana/jovem.
O Questionrio para a famlia (adaptado da FENACERCI e AIAS, 2006) um
instrumento que pretende recolher os pontos de vista das famlias sobre as suas
necessidades, em relao aos filhos com NEE e as estratgias que estes utilizam para a
sua educao. Outro dos objetivos deste questionrio, prende-se com o conhecer as diferentes
formas de ajuda e apoio que podem existir na vida de cada famlia. constitudo por uma
seco, denominada Pontos de Vista e Opinies, que se divide em cinco principais
conjuntos de questes. De salientar que a maioria das questes respondida atravs da
sinalizao com uma cruz no quadrado correspondente resposta pretendida, estando as
opes de resposta organizadas segundo uma escala tipo Lickert. Todas as questes so
fechadas.
Participantes
A amostra do estudo constituda por 36 famlias (pais/mes) (n=36) de 36
crianas/jovens com NEE. A idade dos pais est compreendida entre os 29 e os 57 anos
(M=41,7; DP=7,148). A idade das mes est compreendida entre os 27 e os 51 anos (M=38,5;
DP= 6,278). As crianas/jovens do estudo apresentam idades compreendidas entre os 3 e os
14 anos (M= 6,9; DP=3,137). Quanto s NEE apresentadas pelas crianas/jovens do estudo, a
perturbao emocional/personalidade a que apresenta maior incidncia (n=7), representando
800
19,4% da amostra, seguida das dificuldades ao nvel da linguagem (n=5; 13,9%) e das
dificuldades cognitivas (n=5; 13,9%).
Tendo como referencial o objetivo conhecer as experincias parentais aquando do
diagnstico, constatmos que aquando deste momento as famlias, na sua grande maioria,
sentiram um grande sofrimento (M=2,86; DP=1,061) e frustrao (M=2,53; DP=0,992),
referindo que nesta altura o prognstico de desenvolvimento futuro dos seus filhos (M=3,86;
DP=0,351) e a informao detalhada (M=3,72; DP=0,454) so dois aspetos cruciais, aos
quais atribuem maior importncia. Estes resultados vo ao encontro das concluses obtidas
por vrios autores (e.g., Nielsen, 1999; Palha, 2000), os quais referem que aquando do
nascimento ou diagnstico de uma criana com NEE na famlia, esta passa por uma etapa
inicial de choque e negao em aceitar a realidade com que se depara, etapa esta
acompanhada de sentimentos de sofrimento, frustrao, entre outros. No que concerne aos
aspetos cruciais, os resultados obtidos so corroborados tambm por autores como Regen,
Ardore e Hoffmann (1993), que destacam a informao como um dos aspetos que adquire
maior importncia neste momento, devido necessidade de compreenso que os pais
demonstram acerca da condio do seu/sua filho(a).
No que concerne ao segundo objetivo especfico que pretende analisar o que
caracteriza a famlia e conhecer a sua dinmica no tempo presente, os resultados obtidos
permitem-nos concluir que estas famlias, essencialmente as mes das crianas, despendem a
maior parte do seu tempo em atividades de reabilitao (M=2,62; DP=0,697) e de jogo
(M=2,54; DP=0,701) com o seu filho, possuindo muito pouco tempo para os restantes aspetos
da sua vida social, como atividades de lazer ou estar com os amigos. ainda a me da criana
quem toma as principais decises acerca das suas atividades dirias. Estes resultados vo ao
801
encontro do estudo realizado por Turnbull e Ruef (1996), no qual concluram que os pais de
crianas com NEE despendiam grande parte do seu tempo ao servio da criana,
essencialmente em atividades de reabilitao e na sua superviso.
O stresse foi eleito como a caracterstica mais representativa destas famlias (M=3,28;
DP=0,701) e o nvel de stresse (M=3,00; DP=0,828), juntamente com as condies
econmicas (M=2,72; DP=0,944), foram considerados como os principais aspetos da sua vida
que as necessidades advindas da problemtica da criana mais influenciaram. Estes resultados
vo tambm ao encontro da literatura pesquisada. Destaque-se Pereira (1996) que aponta para
que, o aparecimento na famlia de uma criana com NEE um fator que leva a que se
desencadeiem variadas reaes como o stresse e a ansiedade. No que concerne s condies
econmicas, os resultados por ns obtidos so corroborados por Ali e colaboradores (1994),
que referem que um dos principais fatores que constituem uma sobrecarga para os pais de
crianas com NEE referente aos recursos financeiros.
Atravs dos dados obtidos podemos afirmar que as famlias do estudo apresentam nveis
de bem-estar inferiores, quando se comparam a outras famlias em que no existe esta
problemtica, aspeto este que parece compreensvel, tendo em conta as exigncias e as
situaes adversas com que estas famlias se deparam todos os dias.
Outra concluso que podemos retirar que os inquiridos elegem a famlia como a sua
principal rede de suporte, a quem recorrem sempre que necessitam, uma vez que com a
famlia que normalmente estabelecem relaes mais fortes e duradouras, confiando nela
sempre que se encontram perante momentos ou situaes mais negativas.
No que se refere s emoes sentidas com maior frequncia pelos pais quando pensam
no futuro dos seus filhos, podemos concluir que as mes demostram uma grande ansiedade
(M=2,95; DP=0,705) e um forte sentido de proteo (M=3,36; DP=0,639) relativamente aos
seus filhos. J os pais demonstram sentir tambm um sentido de proteo (M=3,11;
802
DP=0,937), uma maior felicidade (M=2,95; DP=1,026) e satisfao (M=2,63; DP=1,065),
quando pensam no futuro dos filhos. Foi possvel tambm verificar que existem diferenas
significativas entre mes e pais no que respeita ansiedade (t=2,970, 18gl, p=0,008) e
satisfao (t=-2,689, 18gl, p=0,015). As mes revelam-se menos satisfeitas e mais ansiosas
relativamente ao futuro da criana, quando comparadas com os pais, resultado que parece
advir do facto de usualmente a me ser considerada a principal prestadora de cuidados
criana, estando assim sujeita a um maior nmero de agentes stressores e ansiognicos.
Reportando-nos aos resultados pode constatar-se no que respeita aos momentos crticos
na histria destas famlias que pela famlia que se sentem mais acompanhados nos
momentos de crise, momentos estes que ocorrem com maior frequncia na fase da infncia da
criana, sendo nesta fase que mais necessitam de apoio. Ainda reportando-nos aos momentos
crticos, importa referir que estes so momentos nos quais as famlias apresentam no s uma
grande ansiedade (M=2,86; DP=0,974) como tambm uma grande fora e auto controlo
(M=3,03; DP=0,891), confiando bastantes vezes, como foi referido, na sua famlia (M=2,78;
DP=0,989) e em si prprios (M=3,56; DP=0,652) e muito raramente nos profissionais
(M=2,39; DP=0,766), para conseguirem ultrapassar estes momentos.
No que concerne s dificuldades inerentes relao dos irmos com a criana com
NEE, podemos concluir que estes irmos ficam frustrados (M=2,65; DP=1,115), ansiosos
(M=2,53; DP=1,125) e zangados (M=2,42; DP=1,071) quando tm dificuldade em lidar com
a criana e que muito raramente a culpam por isso. Reportando-nos aos estudos efetuados por
Nixon e Cummings (1999) que referem que os irmos de crianas com NEE podem estar
sujeitos a nveis mais elevados de stresse, compreensvel que estes demonstrem mais
ansiedade quando tm dificuldades em lidar com a criana com necessidades especiais e que
fiquem frustrados e zangados quando se deparam com essa dificuldade.
803
Quanto ao objetivo analisar os mecanismos de suporte externo, providenciados
famlia, pode referir-se que a informao (M=2,39; DP=0,752) e o suporte social (M=2,12;
DP=0,820) foram os servios providenciados. Importa ainda referir que a informao foi o
servio recebido que mais contribuiu para melhorias ao nvel do clima familiar, do
desenvolvimento da criana e da vida de casal. Relativamente ao bem-estar dos inquiridos, o
apoio de pares (outros pais em situaes semelhantes) foi o servio que mais contribuiu para
melhorias a este nvel.
Quanto associao entre variveis e reportando-nos ao objetivo verificar se existe
associao entre a varivel scio demogrfica idade dos pais e o nvel de stresse
sentido pelos mesmos, verificmos no existir qualquer tipo de correlao entre a idade das
mes e o nvel de stresse (r= -0,32; p= 0,078) e a idade dos pais e o nvel de stresse por eles
sentido (r= -0,35; p= 0,051). Refira-se contudo que estes resultados no vo ao encontro dos
obtidos em alguns estudos realizados acerca desta temtica (e.g., Pereira, 1996).
Constatou-se ainda que, na presente amostra, no existe qualquer tipo de correlao
entre o estatuto socioeconmico destas famlias e o nvel de stresse por elas sentido (r= -0,22;
p= 0,199). Estes resultados mais uma vez no so corroborados pelos resultados noutros
estudos, nomeadamente o de Pereira (1996) que diferencia a vivncia de stresse em famlias
de classes sociais diferentes, defendendo que as situaes de stresse so vividas com menor
frequncia nas classes sociais mais baixas e com maior frequncia nas classes sociais mdias.
Contudo, podemos concluir que o suporte social se encontra moderada e positivamente
associado ao estatuto socioeconmico (r= 0,43; p= 0,010), resultados concordantes com o
referido por Pereira (1996). Verificmos ainda que o estatuto socioeconmico destas famlias
se encontra fraca e positivamente associado sua felicidade (r= 0,35; p= 0,036), resultados
que no vo ao encontro da literatura e dos resultados obtidos por autores como Farber e
Ryckman (1965). Os autores defendem que as famlias de estatuto socioeconmico mais
804
baixo, so as que consideram a felicidade como um valor primordial, quando comparadas
com as de estatuto socioeconmico mais elevado.
Quanto ao ltimo objetivo delineado referente a verificar se existe associao entre o
suporte social recebido pelas famlias e a sua competncia na prestao de cuidados
criana, podemos concluir que estas duas variveis se encontram fraca e positivamente
associadas (r= 0,36; p= 0,042). Este resultado corroborado por Crockenberg e Litman
(1991), que apontam o suporte social como facilitador da funo parental na prestao de
cuidados criana.
Concluses
O presente estudo pretendeu representar um contributo para um conhecimento mais
aprofundado das famlias de crianas com Necessidades Educativas Especiais. Permitiu
conhecer as caractersticas que melhor as definem, os sentimentos mais comuns, qual o seu
suporte social de eleio e perceber um pouco melhor at que ponto a condio da criana
pode influenciar diversos aspetos da vida e dinmica familiares.
Neste sentido pode concluir-se que estas famlias despendem a maior parte do seu
tempo em atividades que envolvem diretamente os seus filhos, como o caso das atividades
de reabilitao e das atividades de jogo, descurando vrios aspetos da sua vida social. Os
resultados revelam tambm que estas famlias sentem que apresentam nveis de bem-estar
inferiores, quando comparadas com outras famlias, optando pelo stresse e ansiedade como as
caractersticas que melhor as definem, e procurando, sempre que necessitam, o apoio da sua
famlia, constituindo-se esta como a sua rede de suporte social de eleio.
Em termos de correlaes, no se encontram relaes significativas entre as variveis
idade dos pais e nvel de stresse por eles sentido e entre o estatuto socioeconmico e o nvel
de stresse. Contudo, encontram-se relaes significativas entre as variveis estatuto
805
socioeconmico e felicidade das famlias e correlaes significativas entre o estatuto
socioeconmico e o suporte social recebido. Encontram-se ainda correlaes significativas
entre as variveis suporte social recebido pelas famlias e a sua competncia na prestao de
cuidados criana.
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807
DISLEXIA E AS PERTURBAES DO DESENVOLVIMENTO

INFANTIL: FUNDAMENTOS PARA A INCLUSO NO DECRETO-LEI
N. 3/2008
Lina Rosa, Clnica de Dislexia Dra. Paula Teles, linamrfrosa@yahoo.com
Resumo: O presente artigo incide sobre a aplicao das medidas previstas no Decreto-Lein.
3/2008, de 7 de janeiro, s crianas e jovens que apresentam Perturbao da Leitura e da Escrita
(Dislexia) e outras perturbaes do desenvolvimento infantil.
Apesar de atualmente j ser mais comummente aceite que estas perturbaes merecem a incluso
ao abrigo deste Decreto (porque o nico que garante os direitos das crianas e jovens durante o
seu percurso escolar), as dvidas continuam a subsistir, muitas vezes devido ao desconhecimento
dos instrumentos utilizados e/ou das perturbaes do desenvolvimento infantil, outras devido a
uma incorreta interpretao da legislao ou do modo correto de a aplicar.
Qualquer que seja o motivo, o futuro destas crianas e jovens fica hipotecado, muitas vezes sem
qualquer hiptese de recuperao.
Pretende-se, por isso, com este artigo elucidar acerca dos fundamentos que justificam a aplicao
das medidas do Decreto-Lei n. 3/2008 s crianas com perturbaes do desenvolvimento infantil,
e mais especificamente s crianas dislxicas, as quais so a populao alvo com que trabalhamos
regularmente.
Introduo
Dislexia e as perturbaes do desenvolvimento infantil
A Sociedade de Pediatria do Neurodesenvolvimento define o neurodesenvolvimento da
criana como o conjunto de competncias por meio das quais a criana interage com o meio
que a rodeia, numa perspetiva dinmica, de acordo com a sua idade, o seu grau de maturao,
os seus fatores biolgicos intrnsecos e os estmulos provenientes do ambiente.
De acordo com esta perspetiva, estamos perante uma perturbao do desenvolvimento
infantil quando se encontram afetadas competncias como a motricidade global, a
manipulao, as competncias sensoriais, () a comunicao e a linguagem, os
comportamentos, as competncias cognitivas no verbais e verbais, os afetos e as emoes.
Assim, dependendo das competncias afetadas, estaremos perante deficincias motoras
(por exemplo, paralisia cerebral), dfices cognitivos, perturbaes sensoriais (como a surdez
ou cegueira), perturbaes da comunicao (perturbao especfica da linguagem, por
808
exemplo), perturbaes comportamentais (como exemplo mais comum, saliento a perturbao
de hiperatividade com dfice de ateno), perturbaes do espetro do autismo e as
perturbaes da aprendizagem escolar (como a dislexia).
Centrando-me na ltima perturbao do desenvolvimento infantil enunciada (embora
aquilo que seja referido para esta perturbao, nomeadamente em relao s suas bases
neuroanatmicas, seja igualmente vlido para qualquer outra perturbao do desenvolvimento
infantil), em termos histricos esta perturbao tem sido designada de diversos modos, sendo
j conhecidos relatos que remontam to longe no tempo como o sculo XVII. No entanto, o
Dr. W. Pringle Morgan (1896) foi o primeiro a analisar e sintetizar os elementos essenciais
daquilo que constitui atualmente a dislexia de desenvolvimento, tendo designado essa
perturbao de Cegueira Verbal Congnita, uma vez que verificou tratar-se de um problema
que afetava indivduos com boas capacidades cognitivas que apresentavam uma cegueira
para a leitura.
Em 1968 a Federao Mundial de Neurologia utilizou pela primeira vez o termo
dislexia do desenvolvimento para definir um transtorno que se manifesta por dificuldades na
aprendizagem da leitura, apesar das crianas serem ensinadas com mtodos de ensino
convencionais, terem inteligncia normal e oportunidades socioculturais adequadas.
O Manual de Diagnstico e Estatstica das Perturbaes Mentais (DSM-IV), na sua
edio de 1994, inclui esta perturbao nos seus critrios, designando-a por Perturbao da
Leitura e da Escrita, definindo critrios para o seu diagnstico.
Apenas no sculo XXI, em 2003, a Associao Internacional de Dislexia adotou a
seguinte definio, a qual permanece atualmente com uma das mais aceites na comunidade
cientfica: Dislexia uma incapacidade especfica de aprendizagem, de origem
neurobiolgica. caracterizada por dificuldades na correo e/ou fluncia na leitura de
palavras e por baixa competncia leitora e ortogrfica. Estas dificuldades resultam de um
809
Dfice Fonolgico, inesperado, em relao s outras capacidades cognitivas e s condies
educativas. Secundariamente podem surgir dificuldades de compreenso leitora, experincia
de leitura reduzida que pode impedir o desenvolvimento do vocabulrio e dos conhecimentos
gerais.
Em 2007, Stanislas Dehaene define a dislexia como uma dificuldade inesperada na
aprendizagem da leitura, a qual no causada por um atraso cognitivo, por um dfice
sensorial ou por um meio sociofamiliar desfavorecido, caracterizando-se por um dfice
particular na converso das letras em sons da linguagem oral (dfice fonolgico), tendo esse
dfice uma base gentica e neurolgica.
Em termos neurobiolgicos verificam-se diferenas funcionais entre os bons e os maus
leitores: enquanto os primeiros utilizam um percurso rpido, ativando intensivamente a zona
posterior do crebro, os maus leitores usam um percurso lento, revelando uma atividade
reduzida na zona posterior e ativando, como mecanismo compensatrio, a zona anterior
frontal. So ainda visveis diferenas microscpicas e macroscpicas importantes ao nvel do
crebro dos dislxicos quando comparados com pessoas sem esta perturbao.
Geneticamente verifica-se uma transmisso familiar, sendo que 40 a 50 por cento das
crianas com pais dislxicos apresentam risco de ter dislexia. Nesta transmisso, no existe
apenas um gene implicado: existem vrios genes suspeitos ligados aos cromossomas 2p, 3p-q,
6p, 15q e 18p.
A sua prevalncia varivel nas diferentes lnguas, dependendo da regularidade da
mesma: nas lnguas cujo sistema de representao escrita fonologicamente transparente
(como por exemplo, no caso do espanhol e do finlands) as dificuldades sero menos
acentuadas do que nas lnguas cuja correspondncia no regular (como o caso da lngua
inglesa).
810
Em relao distribuio por sexos, enquanto os estudos iniciais pareciam apontar para
uma prevalncia no sexo masculino, os estudos mais recentes apontam para uma distribuio
igual entre os sexos.
O prognstico desta perturbao ir depender de uma identificao e interveno
precoces, da gravidade do dfice fonolgico, das competncias lingusticas da criana, do seu
nvel intelectual, das comorbilidades presentes, da metodologia escolar utilizada na
interveno e do ambiente e estimulao familiar proporcionada.
O conceito de necessidades educativas especiais
O modo como as diferenas tm sido encaradas, variou ao longo dos tempos. Desde
um perodo em que os relatos histricos mencionam grandes atrocidades, medo, rejeio,
perseguio, etc. at aos nossos dias, um longo percurso foi percorrido. No entanto apenas
num passado recente (sc. XIX) se iniciaram as primeiras tentativas de recuperao ou
remoldagem das pessoas, mais especificamente das crianas ditas diferentes (Correia,
1999).
As primeiras tentativas assentaram numa filosofia segregacionista, ou seja, estas
crianas eram colocadas em instituies especiais, margem da sociedade dita normal,
sendo rotuladas de atrasadas e deficientes.
Em Portugal os primeiros passos para a integrao plena destas crianas na escola
regular teve incio na dcada de 80, com a publicao da Lei de Bases do Sistema Educativo
(Lei n. 46/86, de 14 de Outubro), a qual no seu artigo 7. define como sendo um dos seus
objectivos assegurar s crianas com necessidades educativas especficas, devidas
designadamente a deficincias fsicas e mentais, condies adequadas ao seu desenvolvimento
e pleno aproveitamento das suas capacidades.
811
com base nesta lei que so, posteriormente, criadas as Equipas de Educao Especial
(Despacho Conjunto 38/SEAM/SERE/88) e, mais tarde, os Servios de Psicologia e
Orientao nas escolas (Decreto-Lei n. 190/91, de 17 de maio).
tambm em 1991 que publicado no Dirio da Repblica o Decreto-Lei n. 319, o
qual vem fornecer um suporte legal organizao do funcionamento dos apoios s crianas
com necessidades educativas individuais que frequentam os estabelecimentos pblicos de
ensino, desde o ensino bsico ao secundrio.
este o suporte legal em vigor em Portugal continental at janeiro de 2008, altura em
que , ento, publicado o Decreto-Lei n. 3.
Este progresso legislativo teve por base a evoluo dos conceitos de necessidades
educativas especiais e de incluso/integrao.
O grande impulso para esta mudana deveu-se sobretudo publicao, em 1994, da
Declarao de Salamanca a qual proclamava que cada criana tem o direito fundamental
educao () tem caractersticas, interesses, capacidades e necessidades de aprendizagem
que lhe so prprias () as crianas e jovens com necessidades educativas especiais devem
ter acesso s escolas regulares, que a elas se devem adequar atravs duma pedagogia centrada
na criana, capaz de ir ao encontro destas necessidades. Fazia-se deste modo um apelo
comunidade internacional para que sancionasse e apoiasse a perspetiva da escolaridade
inclusiva e () o desenvolvimento da educao de alunos com necessidades especiais, como
parte integrante de todos os programas educativos.
Foi tambm a declarao de Salamanca que permitiu redefinir o conceito de
Necessidades Educativas Especiais, proposto inicialmente em 1978, no Relatrio Warnock.
Deste modo este conceito, que inicialmente abrangia apenas as crianas em desvantagem,
tornou-se mais abrangente, incluindo as crianas ditas sobredotadas, as crianas em
situaes de risco e as que apresentassem problemas comportamentais e emocionais.
812
Atualmente em Portugal, para a elaborao do Decreto-Lei n. 3/2008, foi tida em conta
a definio de necessidades educativas especiais de Bairro (1998) que define os alunos com
necessidades educativas especiais como aqueles que exigem recursos ou adaptaes
especiais no processo de ensino/aprendizagem que no so comuns maioria dos alunos da
sua idade, por apresentarem dificuldades ou incapacidades que se reflectem numa ou mais
reas de aprendizagem.
A classificao internacional de funcionalidade, incapacidade e sade
A classificao internacional de funcionalidade, incapacidade e sade (CIF) surgiu com
o objetivo de proporcionar uma linguagem unificada e padronizada e criar uma estrutura de
trabalho comum, que pudesse ser utilizada em variadas reas do conhecimento para classificar
domnios da sade e domnios relacionados com a sade.
Assenta num modelo biopsicossocial, isto , procura obter a integrao das vrias
perspectivas de funcionalidade, tentando alcanar uma sntese coerente entre a perspetiva
biolgica, individual e social do que a sade.
Estruturalmente a CIF organiza a informao em duas grandes partes, comportando
cada uma dois componentes.
A Parte 1 refere-se Funcionalidade e Incapacidade, compreendendo as Funes
(fisiolgicas e psicolgicas) e Estruturas do Corpo (partes anatmicas do corpo), e as
Atividades (execuo de uma tarefa) e Participao (envolvimento numa situao de vida
real).
A Parte 2, referente aos Fatores Contextuais, engloba os Fatores Ambientais
(caractersticas do meio fsico, social e atitudinal em que o indivduo est inserido) e os
Fatores Pessoais (atributos da pessoa). Estes ltimos, devido sua grande variao, no so
classificados na CIF.
813
Ao nvel das funes e estruturas do corpo, podemos estar perante uma situao de
deficincia (incapacidade ou limitao da atividade ou restries participao) ou de
funcionalidade (aspetos no problemticos).
Para classificar cada um destes componentes a CIF utiliza um sistema alfanumrico em
que a letra b designa as funes do corpo, a letra s, as estruturas; a letra d, as atividades e
participao e a letra e, os fatores ambientais.
Todos os componentes classificados na CIF utilizam a mesma escala genrica, mudando
no entanto a designao do problema consoante falamos de funes e estruturas
(deficincia), de atividades e participao (limitao, restrio) ou de fatores ambientais
(barreiras).
O Decreto-Lei n. 3/2008
O Decreto-Lei n. 3/2008 publicado no Dirio da Repblica de 7 de janeiro foi criado
com o objetivo de promover a igualdade de oportunidades, valorizar a educao e promover
a melhoria da qualidade do ensino.
Deste Decreto-Lei saliento os seguintes aspetos que me parecem mais elucidativos em
relao aos procedimentos e ao modo como as medidas devem ser aplicadas:
Artigo 5. (processo de referenciao)
O mais precocemente possvel, junto dos rgos de administrao e gesto das escolas
ou agrupamentos, por iniciativa dos pais ou encarregados de educao, servios de
interveno precoce, docentes, tcnicos ou servios que intervenham com a criana ou jovem
ou conheam a existncia de necessidades educativas especiais.
Artigo 6. (processo de avaliao)
Elaborao de um relatrio tcnico pedaggico que inclua todos os contributos dos
diversos intervenientes no processo e defina quais os apoios especializados e quais as
814
adequaes do processo de ensino aprendizagem de que o aluno em causa necessita, face s
suas necessidades educativas especiais. Explicita que, nos casos em que se esteja perante
necessidades educativas especiais que no necessitam da interveno dos servios de
educao especial, deve ser feito o encaminhamento dos alunos para os apoios
disponibilizados pela escola que melhor se adeqem sua situao especfica. Estipula que o
prazo de avaliao de 60 dias, contados a partir da referenciao, incluindo neste perodo a
aprovao do Programa Educativo Individual resultante do relatrio tcnico pedaggico.
Artigo 16. (medidas educativas)
Preconiza seis medidas que podem ser aplicadas cumulativamente, com exceo das
medidas adequaes curriculares individuais e currculo especfico individual. Para alm
das duas medidas citadas, as adequaes no processo educativo podem ser postas em prtica
atravs do apoio pedaggico personalizado, de adequaes no processo de matrcula, de
adequaes no processo de avaliao e de tecnologias de apoio.
De todas as medidas mencionadas no artigo 16., apenas a medida currculo especfico
individual pressupe alteraes significativas ao currculo comum.
Fundamentos para a incluso no Decreto-Lei n. 3/2008
talvez esta frase, contida no prembulo do Decreto-Lei n. 3/2008, que tem causado
maior celeuma e controvrsia: Os apoios especializados visam corresponder s necessidades
educativas especiais dos alunos com limitaes significativas ao nvel da atividade e da
participao, num ou vrios domnios de vida, decorrentes de alteraes funcionais e
estruturais, de carter permanente, resultando em dificuldades continuadas ao nvel da
comunicao, da aprendizagem, da mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal
e da participao social e dando lugar mobilizao de servios especializados para promover
o potencial de funcionamento biopsicossocial.
815
Analisando os vrios aspetos constituintes do texto, e aplicando os conhecimentos
cientficos atuais acerca das perturbaes do desenvolvimento infantil - em particular acerca
da Dislexia - no restam dvidas de que esta se trata de uma necessidade educativa especial
que deve ser contemplada com medidas do Decreto-Lei n. 3/2008. Seno vejamos:
Se a dislexia (e as perturbaes do desenvolvimento infantil) so incapacidades
especficas de origem neurobiolgica verificando-se a presena de diferenas
neuroanatmicas, confirmadas por exames neurolgicos e genticos, ento estas perturbaes
decorrem de alteraes estruturais.
Estas alteraes ao nvel das estruturas, que esto presentes nas crianas e jovens com
perturbaes do desenvolvimento infantil, por sua vez desencadeiam diferenas funcionais em
reas como a linguagem, a ateno, a memria, as emoes, a perceo, etc., logo,
verdadeiro afirmarmos que existem alteraes funcionais.
Sendo as alteraes estruturais e funcionais de origem gentica, tm necessariamente
um carter crnico, no sendo, portanto, apenas um atraso temporrio no desenvolvimento de
uma competncia. Nesse caso, as perturbaes do desenvolvimento infantil, entre elas a
dislexia, tm um carter permanente.
As alteraes ao nvel das funes vo interferir significativamente com o rendimento
escolar dos alunos, nomeadamente na realizao de atividades que requeiram determinadas
aptides, impedindo o aluno de alcanar os resultados que o seu potencial, ao nvel das
restantes funes, permitiria. Nesse caso, tambm verdade que a dislexia e as restantes
perturbaes do desenvolvimento infantil geram limitaes significativas ao nvel da
atividade e da participao num ou vrios domnios de vida.
Finalmente, uma consequncia, muitas vezes inevitvel, destas perturbaes so os
problemas emocionais causados pela ao dos fracassos contnuos e consecutivos ao nvel das
atividades e da participao plena do indivduo.
816
Conclui-se ento que a dislexia, e as perturbaes do desenvolvimento infantil no geral,
resultam em dificuldades continuadas ao nvel da comunicao, da aprendizagem, da
mobilidade, da autonomia, do relacionamento interpessoal e da participao social, sendo
portanto evidente que, se o Decreto-Lei n. 3/2008 o nico documento, at data, que
preconiza a aplicao destas medidas em situaes de avaliao a nvel nacional, estas
crianas e jovens tm que ser necessariamente colocadas ao abrigo do mesmo.
Discusso
Apesar de ainda haver vrios aspetos a melhorar nos instrumentos utilizados,
nomeadamente ao nvel da CIF, onde os tcnicos/profissionais no terreno sentem falta de
normas que lhes permitam, de facto, uniformizar as suas classificaes quando utilizam este
instrumento de trabalho, este, quando utilizado com correo revela-se um instrumento til
que ajuda na planificao da avaliao e na caracterizao no s das disfunes, mas
tambm, das funcionalidades, permitindo analisar os indivduos como um todo e no apenas
na sua vertente clnica.
Tambm verdade que continuam a existir muitas lacunas na formao dos tcnicos e
profissionais da educao em relao s perturbaes do desenvolvimento infantil. No
entanto, comea a despertar uma maior conscincia para as mesmas, fruto da sensibilizao
que tem sido realizada por diversas instncias.
Face s situaes ainda muito frequentes que nos so colocadas acerca de ms prticas
na utilizao dos instrumentos mencionados neste artigo, considero que necessrio, e
urgente, clarificar, esclarecer e formar os intervenientes educativos, sobretudo os rgos de
gesto das escolas, os docentes do ensino especial e os psiclogos (que tem a maior
responsabilidade nas tarefas decisoras acerca dos alunos com necessidades educativas
817
especiais), para que possam evitar cometer erros que prejudicam gravemente o futuro das
crianas e jovens com dislexia (e outras perturbaes do desenvolvimento infantil).
Referncias
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Perturbaes Mentais (4. ed.). Lisboa. Climepsi Editores.
Bautista, R. (coord.) (1993). Necessidades Educativas Especiais (2. ed.). Lisboa. Dinalivro.
Correia, Lus Miranda, (1997). Alunos com necessidades Educativas Especiais nas Classes
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Mundial sobre NEE: Salamanca/Espanha: UNESCO 1994.
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da Educao. Lisboa.
Decreto-Lei n. 319/91, de 23 de agosto, Dirio da Repblica n 193/91 - I Srie A. Ministrio
da Educao. Lisboa.
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da Educao. Lisboa.
Dehaene, Stanislas, (2007). Les Neurones de la Lecture. Paris. Odile Jacob.
Despacho Conjunto 38/SEAM/SERE/88, (1988). Equipas de Educao Especial.
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Sociedade de Pediatria do Neurodesenvolvimento. Acedido maio, 24, 2012, em www.spnd-
spp.com.
Teles, P. (2004). Dislexia: Como Identificar? Como Intervir? Revista Portuguesa de Clnica
Geral Vol. 20, n. 5 (pp. 713-730).
818
DO INDIVIDUAL PARA O COLETIVO ESTUDO DE CASO DE UMA

EXPERINCIA PROMOTORA DE TRABALHO COLABORATIVO
DOCENTE
Jos Reis-Jorge, Instituto Superior de Educao e Cincias (ISEC),

reisjorge@isec.universitas.pt
Mrio Laranjo, Agrupamento de Escolas Michel Giacometti, laranjo.mario@gmail.com
Resumo: As rpidas transformaes sociais, politicas e econmicas ocorridas no mundo ocidental

exigem dos professores respostas adaptativas a um quotidiano cada vez mais mutvel, exigente e
global. Esta conjuntura aponta para a necessidade da adoo de modalidades de trabalho diferentes
do tradicional modelo individualista. Apesar dos benefcios atribudos ao trabalho colaborativo em
termos de crescimento profissional dos professores e consequente melhoria da qualidade do
ensino, continua a verificar-se uma forte resistncia adoo de novos modelos de trabalho entre
pares. No entanto, ainda que lentamente h casos de escolas e agrupamentos onde esta tendncia
tem sido contrariada. O presente artigo centra-se num estudo de caso de uma Escola 2,3/S do
distrito de Setbal, caracterizada pela implementao, por parte do rgo de gesto, de um
conjunto de medidas destinadas a promover o trabalho colaborativo entre os docentes. Constituiu
objetivo geral do estudo compreender o impacto das medidas promotoras do modelo de trabalho
colaborativo nas relaes pessoais e nas dinmicas profissionais dos professores, com base nas
percees dos inquiridos relativamente s dinmicas emergentes e aos fatores facilitadores ou
constrangedores do processo de implementao do novo modelo de trabalho. Face natureza e
objetivos do estudo, foi adotada uma metodologia mista atravs da conjugao de dados
qualitativos e quantitativos, envolvendo os docentes dos diversos grupos de recrutamento da
Escola em anlise. Os resultados do estudo sugerem que a transio da cultura de trabalho
individualista para uma cultura de trabalho colaborativo requer a existncia de uma fase intermdia
de conexo conducente a uma cultura profissional de integrao e colaborao plena.
Palavras chave: culturas profissionais docentes; trabalho colaborativo; desenvolvimento
profissional.
Introduo
A importncia do trabalho colaborativo tem sido posta em evidncia com base em
fundamentos de trs reas tericas principais. No campo da Psicologia, as teorias da cognio
demonstram a produtividade do trabalho colaborativo com base no papel das interaes
sistemticas e orientadas como fatores de dinamizao dos processos cognitivos, bem como
na importncia da exposio do pensamento e da discusso para a resoluo de problemas e
apropriao de novo conhecimento. No campo das Teorias das Organizaes o valor do
trabalho colaborativo surge associado a fatores como a liderana, a competncia colaborativa
e a disposio dos atores para intervir em grupo. No campo da Sociologia, os estudos da
819
profissionalidade e das profisses associam a qualidade do desempenho a prticas
colaborativas de carcter sistemtico, quer em termos de produo de conhecimento, quer em
termos de prtica profissional.
No que respeita profisso docente, a valorizao do trabalho colaborativo surge
alicerada nos pilares tericos atrs enumerados, aliada s suas dimenses ticas, relacionais e
formativas e ao conceito de comunidades de aprendizagem (Darling-Hammond, 1996)
como meio de desenvolvimento profissional e, consequentemente, de melhoria da qualidade
do ensino (Shulman e Shulman, 2004). Embora sejam sobejamente reconhecidas as vantagens
do trabalho colaborativo entre professores, continua a verificar-se a existncia de mltiplos
casos de resistncia adoo de novos modelos de trabalho (Tardif e Lessard, 2005; Roldo,
2007). No entanto, existem casos de escolas e agrupamentos onde esta tendncia tem vindo a
ser contrariada, em parte por influncia de opes assumidas pelos rgos de gesto neste
sentido.
O presente artigo emerge de um estudo de caso mais vasto (Laranjo, 2012) de uma
Escola 2,3/S do distrito de Setbal, que teve como objetivo compreender o impacto da
implementao de um conjunto de medidas promotoras do trabalho colaborativo e as suas
implicaes nas relaes interpessoais e nas dinmicas profissionais dos professores
envolvidos.
Cultura profissional docente: colaborao versus individualismo
A perceo do modus operandi dos professores implica a compreenso das culturas
profissionais em que esto inseridos. Hargreaves (1992) identificou quatro culturas de
trabalho docente: o individualismo, a balcanizao, a colegialidade artificial e a
colaborao, tendo cada uma delas diferentes implicaes no desempenho do professor e na
mudana educativa.
820
O individualismo
Os fatores mais frequentemente referidos para justificar o individualismo docente
prendem-se com as condies de isolamento fsico e da organizao celular das salas de aula
tpicos da arquitetura tradicional das escolas (Fullan e Hargreaves, 2001; Damiani, 2008).
um modelo de organizao do trabalho escolar que no estimula a discusso em equipa nem a
coresponsabilizao pelos resultados alcanados e que pode representar uma forma de
economia racional de esforo e uma estratgia adaptativa face a um ambiente pressionado e
constrangedor (Hargreaves, 1998).
A balcanizao
Quando os professores interagem apenas em pequenos grupos ou subgrupos, como so
exemplo os grupos disciplinares ou de recrutamento, acabam por ficar isolados da
comunidade geral em que se inserem, perdendo uma viso estratgica integrada da escola e
das suas finalidades educativas. Esta cultura profissional, denominada por Hargreaves (1998)
de cultura balcanizada, gera estatutos e visibilidades diferentes dos docentes na escola,
favorecendo o aparecimento de nichos e micro politicas tendentes a criar escudos de proteo
entre os grupos disciplinares e os diferentes nveis de ensino. Fortemente enraizada na
estrutura do ensino multidisciplinar, esta cultura profissional compromete a consecuo
articulada dos objetivos, metas e finalidades da escola, dado que no favorece a comunicao
profissional nem a adoo de estratgias partilhadas. Consequentemente, limita as
oportunidades de desenvolvimento profissional e reduz o potencial que reside na mobilizao
das diversas especificidades, de forma a dar resposta aos desafios cada vez mais exigentes
colocados instituio escolar.
821
A colegialidade artificial
A colegialidade artificial assenta em relaes de colaborao que no so espontneas,
voluntrias, orientadas para o desenvolvimento, alargadas no tempo e no espao e
imprevisveis (Hargreaves, 1992: 219), mas que se estabelecem por imposies de carcter
administrativo, assumindo um carcter artificial, superficial ou at mesmo contraproducente
(Fullan e Hargreaves, 2001; Sanches, 2000). Desta forma, obriga a uma postura individual de
conformismo, dado limitar o contributo criativo de cada docente na realizao do trabalho.
Dada a predominncia da simples e repetitiva realizao de tarefas de acordo com as regras
institudas, este modelo pode representar uma sobrecarga de trabalho improdutiva para o
desenvolvimento profissional, no rentabilizando o potencial individual de cada professor.
A colaborao
As culturas de colaborao distinguem-se por serem espontneas, de adeso voluntria,
orientadas para o desenvolvimento, independentes da determinao espacial e temporal, e por
terem resultados dificilmente previsveis (Hargreaves, 1998). Contrastando com o
individualismo, so sustentadas em relaes interpessoais fortes, geradoras de confiana entre
os pares, permitindo a partilha de xitos, inseguranas e angstias e originando momentos de
apoio e abertura tendentes resoluo conjunta de problemas. Trata-se essencialmente de um
processo de trabalho articulado e pensado em conjunto, que permite alcanar melhor os
resultados visados, com base no enriquecimento trazido pela interao dinmica de vrios
saberes especficos e de vrios processos cognitivos (Roldo, 2007:27).
Segundo Hargreaves (1998) no existe uma colaborao ou colegialidade real ou
verdadeira, mas sim formas diferentes de colaborao e de colegialidade, as quais tm
consequncias diferentes e servem propsitos diversos. Little (1990), por sua vez, enfatiza o
facto de nem todas as formas de colegialidade existentes serem geradoras de mudana,
822
devendo a autonomia colaborativa ser atingida atravs de uma sucesso de patamares
evolutivos. Em nossa opinio, a balcanizao poder, em certos casos, ser vista como uma
forma de individualismo coletivo, sendo que a colegialidade artificial pode, na opinio de
Day (2001), representar um estdio na viragem das culturas individualistas ou balcanizadas,
rumo a culturas genuinamente mais colaborativas, pelo que, em nosso entender, falar de
colaborao e de colegialidade aludir a diferentes graus do mesmo fenmeno.
Do individual para o coletivo estudo de caso
O trabalho de investigao apresentado no presente artigo emerge de um estudo de caso
(Yin, 1994) de uma Escola 2,3/S do distrito de Setbal (Laranjo, 2012) para o qual foi
adotada uma metodologia mista e que decorreu em duas fases: uma primeira fase exploratria,
de abordagem predominantemente qualitativa, e uma segunda fase de cariz quantitativo.
Dadas as limitaes em termos de extenso do texto, o estudo aqui apresentado centra-se
especificamente na parte qualitativa da pesquisa. Importa salientar, desde j, que a anlise dos
dados quantitativos recolhidos atravs de questionrio aplicado a um total de 52 professores
dos vrios grupos de recrutamento forneceu resultados que confirmam, na generalidade, os
resultados aqui apresentados (Laranjo, 2012).
Caracterizao do caso em estudo
O caso em estudo trata-se da escola-sede de um dos agrupamentos da localidade em que
est sediada, com um corpo de 75 docentes distribudos pelos 2 e 3 ciclos do ensino bsico e
pelo ensino secundrio. Esta escola constitui, em nosso entender, um caso de estudo
interessante, dado reunir um conjunto de caractersticas contextuais importantes para o estudo
das culturas profissionais docentes, no que se refere particularmente ao trabalho colaborativo,
em resultado da implementao estratgica de um conjunto de medidas, por parte da Direo,
823
com o objetivo de sensibilizar os respetivos docentes para as vantagens do trabalho
colaborativo. Estas medidas consistiram na dinamizao de uma ao de formao, no final
do ano letivo de 2009/2010, subordinada ao tema da superviso pedaggica, alargada a todos
os docentes da Escola em questo, para alm da incluso, no incio do ano letivo seguinte, de
uma hora semanal no horrio dos professores, com o propsito de fomentar o trabalho
colegial entre os docentes.
Objetivos e questes orientadoras
Constitui objetivo geral do estudo compreender o impacto das medidas promotoras do
modelo de trabalho colaborativo nas relaes pessoais e nas dinmicas profissionais dos
professores.
Para a consecuo deste objetivo geral formulmos os seguintes objetivos especficos,
que funcionaram como questes orientadoras do estudo:
1. perceber as dinmicas emergentes ao longo do processo de implementao do
modelo de trabalho colaborativo;
2. analisar as percees dos professores relativamente ao impacto das estratgias
de trabalho colaborativo nas suas relaes pessoais e profissionais;
3. identificar as crenas dos professores face aos fatores facilitadores ou
constrangedores da cultura de trabalho colaborativo.
Mtodo
Para a fase exploratria do estudo foi desenvolvida e aplicada uma entrevista
semiestruturada (Cohen, Manion & Morrison, 2000) a 6 docentes da escola em questo,
selecionados com base nas aparentes dinmicas de trabalho demonstradas, reunindo assim as
caractersticas essenciais do fenmeno em estudo. Estes 6 professores apresentavam uma
824
experincia profissional compreendida entre os 18 e os 30 anos de servio docente, eram
todos detentores do grau acadmico de licenciatura e de estgio profissional para a docncia,
pertencendo 3 deles ao grupo de recrutamento 420 (Geografia 3 ciclo do ensino bsico e
ensino secundrio) e os outros 3 ao grupo de recrutamento bidisciplinar 200 (Histria e
Geografia de Portugal e Lngua Portuguesa 2 ciclo do ensino bsico).
O guio da entrevista inclui seis blocos, os dois primeiros dos quais destinados
legitimao da entrevista e caracterizao dos entrevistados. Os blocos 3, 4, 5 e 6 visavam,
respetivamente, identificar as dinmicas de trabalho existentes entre os professores, identificar
as possveis alteraes emergentes nas relaes profissionais em resultado das medidas
adotadas na escola, conhecer as percees dos entrevistados relativamente s relaes
interpessoais estabelecidas e identificar as vantagens percecionadas pelos entrevistados e as
suas perspetivas acerca da otimizao do modelo de trabalho colaborativo.
As entrevistas, com a durao de 45-60 minutos cada, foram gravadas em suporte udio
com a devida permisso dos entrevistados, e transcritas verbatim. A anlise de contedo dos
dados das entrevistas foi realizada segundo o mtodo de comparao constante (Lincoln &
Guba, 1985). Por questes de anonimato e rigor cientfico, as transcries das entrevistas
apresentadas ao longo do texto aparecem codificadas de acordo com o seguinte exemplo:
EA/5/125-128 (Entrevistado A/pgina 5/linhas 125-128).
Resultados
A anlise dos dados recolhidos permitiu identificar quatro temas principais: (a) relaes
interpessoais no grupo de recrutamento e na escola; (b) relaes profissionais entre os
docentes; (c) benefcios do trabalho colaborativo; (d) constrangimentos adoo de um
modelo de trabalho colaborativo.
(a) Relaes interpessoais no grupo de recrutamento e na escola
825
No que respeita s relaes interpessoais os aspetos mais valorizados pelos docentes
dizem respeito empatia, s relaes humanas, ao bom acolhimento dos novos colegas e
existncia de um forte sentimento de grupo. Emerge no discurso dos entrevistados uma
relao forte de reciprocidade desta varivel com as relaes profissionais existentes, sendo
difcil discernir qual destas dimenses tem maior preponderncia. O seguinte depoimento
ilustrativo deste sentimento:
Eu acho que um bocadinho o ovo e a galinha. Uma coisa tem a ver com a outra.
Uma boa relao pessoal vai implicar uma relao profissional tambm boa.
Portanto acho que um bocado um ciclo. No se consegue individualizar uma
relao da outra. Elas esto interligadas. (ED/5/125-128)
Estes resultados aproximam-se das opinies de Goulet e Aubichon (1997) que referem a
importncia da existncia de um clima de confiana e de respeito como elementos
propiciadores do surgimento de relaes profissionais de colaborao. As relaes
interpessoais surgem como um dos pilares das dinmicas profissionais de cariz coletivo, dado
poderem ser geradoras de empatia, confiana e facilitadoras de um melhor entendimento
profissional (Day, 2001).
(b) Relaes profissionais
Outros aspetos importantes salientados pelos entrevistados relacionam-se com a
dinmica e a qualidade das relaes profissionais existentes, assim como a sua evoluo, quer
a nvel individual, quer entre pares. Nesta dimenso os docentes caracterizaram a sua relao
profissional sustentada em quatro vertentes: a identidade profissional com os pares, a
organizao do grupo face ao trabalho a desenvolver, as tarefas realizadas entre pares e as
alteraes emergentes nas relaes profissionais.
Na vertente da identidade com os pares, para alm da satisfao manifestada face ao
bom clima de trabalho existente, salienta-se o valor que os docentes atribuem ao trabalho em
826
grupo caracterizado por um sentimento de segurana que advm do estabelecimento de
prticas pedaggicas comuns, sustentadas na partilha de ideias e de materiais:
Damo-nos muito bem, temos ideias, muitas vezes comuns e extremamente fcil
de trabalhar em conjunto. (EA/2/36-37)
Quando ns estamos todos em conjunto e partilhamos experincias e estamos

vontade e sabemos que ao nosso lado est algum que est a fazer algo correto e
que estamos todos a funcionar da mesma maneira, a transmitir os mesmos
objetivos ou a fazer as mesmas coisas, isso cria-nos segurana e ajuda bastante nas
nossas prticas, de facto. muito bom. (EB/5/129-133)
Parecem tambm interessantes as relaes estabelecidas entre, por um lado, a reduzida
dimenso de alguns grupos de recrutamento e, por outro lado, a estabilidade do corpo docente
e o seu melhor funcionamento em termos de trabalho colaborativo, o que, por sua vez, parece
constituir um fator potenciador de solidariedade e desenvolvimento profissional:
Uma coisa que eu posso referir que se calhar tambm pertinente o facto de o
meu grupo ser pequeno. mais fcil, do que num grupo muito grande. No quer
dizer que grupos maiores no o faam, mas se calhar mais fcil conjugar o
trabalho quando so menos pessoas que faam parte do grupo. (EC/6-7/173-177)
O facto de serem as mesmas pessoas ao longo dos anos, a parte pessoal tambm vai
evoluindo. As pessoas comeam-se a conhecer melhor, sabemos como que
funcionamos uns e outros, e isso tambm ajuda a que a parte profissional tambm
corra melhor. (EF/3/85-88)
No respeitante s dinmicas de trabalho e sua forma de implementao, os docentes
destacaram a otimizao do tempo e a metodologia de trabalho adotada. Para alm de
considerarem a afetao de uma hora semanal no horrio de todos os docentes para trabalho
colaborativo uma medida positiva, salientaram a disponibilidade dos grupos de recrutamento
para encontros suplementares de trabalho fora das reunies previstas pelas estruturas
hierrquicas, o que poder ser revelador de uma predisposio para o trabalho colaborativo.
Em termos de dinmica adotada nestas reunies, os entrevistados revelaram uma
intencionalidade concreta na organizao e gesto dos momentos de trabalho entre pares, no
sentido de melhorar as suas prticas:
Aquela hora de trabalho colaborativo que foi instaurada este ano na nossa escola,
embora no seja coincidente, ns fizemos com que ela fosse, eu que tenho a hora
da coordenao, troquei, porque como uma hora em que trabalho sozinha, nesse
827
perodo, de uma forma geral, conseguimos fazer coincidir aquele momento. (EA/4-
5/117-123)
Juntamo-nos fora de horas, normalmente fora das reunies convocadas, em horas

que ns combinamos e que nos juntamos. (EF/2/33-37)
Os docentes no s aumentam, por iniciativa prpria, o nmero de reunies institudas
por via hierrquica, como relacionam o facto de conseguirem reunir-se frequentemente, com a
necessidade de trabalhar em conjunto na realizao de tarefas especficas, que vo para alm
daquelas que tm um carcter de obrigatoriedade:
[] geralmente temos reas de trabalho. Umas reunies so destinadas

essencialmente partilha de documentos, ou partilha de estratgias. Outras
reunies esto dedicadas s atividades relacionadas com o plano de atividades do
grupo ou da escola e portanto a recolha de materiais, distribuio de tarefas.
(EA/2/29-33)
Importa referir tambm a existncia de uma prtica reflexiva sobre os resultados dos
alunos com o objetivo de aferir o impacto das metodologias adotadas e das causas dos
problemas detetados:
Ns fazemos muitas vezes troca de materiais. Por exemplo PowerPoints que um

faz e que mostra aos outros, ou fichas, ou agora muito na moda os Flipsharts dos
Quadros Interativos. (ED/3/87-90)
[] fazemos o teste, fazemos a matriz, fazemos as propostas de trabalho para os

meninos, fichas formativas, isso tudo dado aos alunos e depois juntamos e
fazemos a avaliao da situao: o que est bem, o que est mal, qual o problema,
se est relacionado com a aprendizagem, se relacionado com os problemas
comportamentais da turma, que influi nos resultados. (EF/2/40-45)
Como corolrio de maior abertura nas relaes interpessoais e profissionais os dados
apontam para uma maior frequncia de trabalho colaborativo. A intensificao desta cultura
de trabalho descrita, em alguns depoimentos, com referncia s caractersticas que
distinguem as culturas do individualismo e do trabalho colaborativo:
[..] o facto de termos mais disponibilidade de tempo de reunio, e muitas vezes at

nos intervalos das aulas, quando h qualquer assunto assim mais urgente para
tratar, de uma forma geral, conseguimo-nos unir, encontramo-nos quase sempre
todos os dias, exceo dos dias de atividades no-letivas. (EA/4/111-115)
No se praticava muito o trabalho colaborativo aqui h uns anos atrs, as pessoas

andavam mais por sua conta. Atualmente, por acaso, o meu grupo funciona muito
828
bem. H uma grande entreajuda entre as pessoas e trabalha-se muito em grupo, e

isso acho que nos tem ajudado muito ao nvel da prtica profissional. (EF/5/130-
136)
(c) Benefcios do modelo de trabalho colaborativo
As principais vantagens do trabalho colaborativo enunciadas pelos entrevistados
respeitam especialmente ao desenvolvimento e identidade profissional, s dinmicas do grupo
de recrutamento e aos alunos enquanto destinatrios de todo a ao educativa.
Em relao aos benefcios individuais os professores identificaram dois aspetos
centrais: o desenvolvimento profissional e a identidade profissional, reconhecendo neste
modelo de trabalho vantagens ao nvel da otimizao do tempo, da satisfao e segurana
profissional, da importncia da partilha como ganho de novos conhecimentos e tambm da
prtica reflexiva com os seus pares. Estes aspetos denotam a representao que os docentes
fazem do valor da pertena a um grupo e sua identificao com o mesmo:
As principais vantagens do trabalho colaborativo, para mim so essencialmente a

partilha dos saberes e dos conhecimentos, e o encurtamento do espao de tempo na
realizao de algumas das tarefas. (EA/6/164-166)
A nvel pessoal, acho que ajuda o professor a atingir novos horizontes. Acho que
no somos ilhas e se trabalharmos uns com os outros os objetivos so atingidos
muito mais facilmente. Acho que mais cabeas pensam mais do que uma s.
(EC/5/125-128)
Salientamos o depoimento de um participante que, numa perspetiva de desenvolvimento
profissional evolutivo, manifesta estar atento ao surgimento de boas prticas fora do seu
grupo de recrutamento, com o objetivo de as integrar na sua prtica individual:
[] mesmo fora do nosso grupo, se algum fizer alguma coisa que ns vejamos
que realmente valeu a pena, uma prtica a adotar tambm, as experincias dos
outros grupos. Portanto, pode-se sempre evoluir. (ED/7/191-193)
A existncia de um sentimento de segurana nos docentes que trabalham
colaborativamente surge tambm como denominador comum nos depoimentos recolhidos.
Esta segurana radica no facto das opes pedaggicas no serem da responsabilidade de um
829
s professor mas representativas das decises participadas e negociadas por todos os
elementos do grupo, diluindo-se, desta forma, o peso da responsabilidade individual:
[] acaba por ser uma nica voz, no ? O trabalho colaborativo um bocadinho

isso. estarmos todos a partilhar informao para melhorar a nossa prtica
individual, mas ao mesmo tempo, sermos ali quase um s. (EB/5/141-143)
Se eu trabalhar individualmente, provavelmente s vezes no estou a atingir, no

estou a conseguir perceber onde que as coisas esto a falhar, ou onde que posso
melhorar, ou que estratgias que poderei usar para resolver aquela situao que se
me deparou. Portanto, acho que tem muita influncia o trabalho colaborativo na
prtica letiva. (EC/5/129-133)
A capacidade de reflexo sobre a prtica individual foi tambm referida como fator de
desenvolvimento profissional:
[] importante porque nos ajuda tambm a crescer, por um lado, e quando

estivermos a praticar, ou tivermos que pr aquela estratgia outra vez em prtica,
ver o que que correu bem, o que que correu mal, e evitar os erros que por vezes
cometemos, no ? Porque toda a gente comete erros. (EA/9/258-262)
Para alm das vantagens a nvel individual, os benefcios referidos pelos docentes
situam-se, essencialmente, no seio dos respetivos grupos de recrutamento, no que se relaciona
principalmente com o bem-estar proporcionado pelo impacto positivo da entreajuda no
aumento da autoconfiana profissional e pessoal, bem como em termos de eficincia no
trabalho resultante do envolvimento dos pares:
Na minha prtica profissional, os benefcios, como digo, por um lado, ter um

certo amparo, e aumenta a prpria autoconfiana. (EA/8/246-247)
D a sensao de bem-estar, de no estar sozinho, de no ser individual, se houver

alguma coisa que corra menos bem, o facto de se poder partilhar essas experincias
tambm com os outros colegas, o facto de poder haver uma entreajuda, um
benefcio pessoal. (ED/6/179-182)
Eu acho que aumenta a eficincia do trabalho que nos exigido pela escola,
aumenta-nos a qualidade de resposta ao trabalho que tambm nos exigido.
(EB/5/146-148)
Na sequncia destas vantagens, os professores referiram os benefcios que a adoo
de um modelo de trabalho colaborativo para a melhoria dos resultados dos alunos,
830
aproximando-se assim do pensamento de Hargreaves (1998) quando reala as mais-valias da
aprendizagem conjunta entre os docentes, melhorando as suas competncias:
[] qualquer melhoria do nosso desempenho reflete-se no processo de

aprendizagem dos alunos, e por conseguinte, no atingir de objetivos/metas da
escola. positivo para toda a gente: positivo para quem partilha, positivo para
quem recebe, positivo depois para aquilo que ns vamos dar aos alunos.
(EF/6/168-177)
(d) Constrangimentos adoo de um modelo de trabalho colaborativo

Quando questionados acerca de possveis constrangimentos adoo de um modelo
de trabalho colaborativo, os entrevistados referiram a estrutura dos horrios e a inexistncia
de espaos como fatores impeditivos de trabalho sistemtico em colaborao. Os participantes
neste estudo salientaram tambm a dificuldade de disseminao das boas prticas devido a
falta de comunicao entre todos os docentes, a falta de predisposio e a resistncia
mudana:
[] muitos de ns ainda olhamos um bocadinho para o nosso umbigo e queremos

ser, passo o termo, trabalhador independente, eu fao, eu ponho, eu disponho e no
tenho nada que partilhar com o outro. Ainda h essa postura. (EA/9-10/271-284)
[] e tambm predisposio.. A gente tem que ter sempre uma mentalidade aberta!
Estamos sempre a aprender. Isso que importante. (EE/5/129-133)
A diversidade de culturas profissionais existente nas escolas foi apontada
por alguns entrevistados como um constrangimento articulao organizacional da
escola na medida em que a coexistncia das mesmas pode provocar bloqueios e
problemas de articulao entre os vrios setores da instituio:
Ao nvel dos conselhos de turma o trabalho muitas vezes choca com o trabalho que
se faz nos grupos disciplinares. H aqui um choque de organizao, no trabalho
organizativo. (EB/7/202-205)
Discusso
Em termos gerais, os resultados obtidos parecem reafirmar os pressupostos do
trabalho colaborativo defendidos na literatura especializada, aliados dificuldade de mudana
do paradigma profissional docente. A reciprocidade entre as relaes interpessoais e
831
profissionais surgem como dimenses mobilizadoras das dinmicas subjacentes ao
desenvolvimento do modelo de trabalho colaborativo. Constrangimentos de ordem fsica,
estrutural e motivacional surgem como principais fatores de rudo no processo de mudana do
paradigma do trabalho docente, os quais, em nosso entender, tm contribudo para a
cristalizao das percees dos professores sobre a docncia e o seu enquadramento desejvel
na sociedade.
Igualmente, ou mais importante do que este conjunto de resultados, o facto de o
modelo de trabalho entre pares se revelar, no presente estudo, essencialmente centralizado no
grupo de recrutamento, associado a sentimentos de segurana, otimizao do tempo,
reconhecimento recproco do trabalho, prtica reflexiva e enriquecimento profissional no
sentido da melhoria das prticas individuais e da satisfao profissional. Ainda que esta
mudana represente uma evoluo face ao modelo individualista tradicional, parece situar-se
ao nvel da balcanizao (Hargreaves, 1998), num patamar evolutivo entre o individualismo e
a colegialidade, no tendo atingido uma dimenso institucional para que se possa falar de
cultura de escola. Com o tempo, estas pequenas mudanas podero ser o augrio de
mudanas mais significativas. O paradigma profissional enraizado deve, em nosso entender,
ser alterado no de forma impositiva, mas travs da reflexo conjunta promotora de consensos
e de uma natural adeso mudana. A mudana no professor s ocorre se ele estiver disposto
a mudar (Fullan e Hargreaves, 2001) pelo que, se os professores, por mltiplas causas, no se
identificarem com um novo modelo de trabalho, dificilmente o conseguiro implementar e
rentabilizar.
A formao de professores - inicial e contnua - tem neste domnio um papel
relevante, podendo ser um fator impulsionador da adeso a prticas direcionadas para um
modelo de trabalho verdadeiramente colegial. Neste sentido, os resultados deste estudo
fornecem orientaes para a elaborao de um plano estratgico de interveno na
832
comunidade escolar em anlise, com vista ao reforo das medidas tomadas pelos rgos
diretivos no sentido de promover, numa perspetiva evolutiva, uma cultura de escola marcada
pelo modelo de trabalho colaborativo com carter sistemtico.
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833
MENINO OU MENINA: DIFERENAS ENTRE PAIS E MES,

FILHOS E FILHAS NOS ESTILOS PARENTAIS
Raquel Alveirinho Correia, APPACDM Castelo Branco, raquel.a.correia@gmail.com
Maria Teresa Ribeiro, Faculdade de Psicologia da Univ. de Lisboa, mteresaribeiro@fp.ul.pt
Resumo: Vrios estudos tm demonstrado que pais e mes educam filhos e filhas de forma diferente e
que estas diferenas podem influenciar o desenvolvimento das crianas. O presente trabalho tem como
objectivo analisar os estilos parentais em participantes adultos portugueses, casados ou em unio de facto,
com filhos, em funo do sexo dos pais e dos filhos. Para tal, foi aplicado o Questionrio de Dimenses e
Estilos Parentais QDEP (Robinson, Mandleco, Olsen & Hart, 2001, adaptado por Carapito, Pedro &
Ribeiro, 2007) para procurar as diferenas nos estilos parentais. A amostra era constituda por 356
indivduos, 178 pessoas do sexo masculino e 178 do sexo feminino. Os resultados mostraram que estas
diferenas esto presentes quando comparamos pais e mes e quando comparamos filhos e filhas. Por fim,
os resultados sero discutidos, com base no enquadramento terico, e apresentadas algumas limitaes e
hipteses para futuras investigaes.
Introduo
A presente comunicao ir abordar a relao pais-filhos atravs da anlise dos estilos
parentais postulados por Baumrind (1971; 1991). Sero ainda analisadas as diferenas entre
pais e mes e tambm entre filhos e filhas nesta varivel da parentalidade. O facto de se
incluir, tambm, a influncia dos filhos torna-se pertinente, no sentido em que os estudos da
famlia tm incidido maioritariamente na forma como as atitudes e os comportamentos dos
pais afectam os seus filhos, estando o efeito dos filhos nos pais bem menos documentado
(Katzev, Warner & Acock, 1994).
A complexidade da famlia, e mais especificamente da relao pais-filhos, pode ser
analisada tendo por base um modelo que abarque toda essa complexidade, como o modelo
da Ecologia do Desenvolvimento Humano de Bronfenbrenner (1977). Este modelo, segundo
o autor, pode definir-se como o estudo cientfico da progressiva e mtua acomodao, ao
longo da vida, entre o organismo humano em crescimento e os ambientes imediatos, em
constante mudana, em que vive (p. 514). Este processo influenciado, a um nvel mais
proximal, pelas relaes existentes dentro e entre contextos mais imediatos e a um nvel mais
834
distal, pelos contextos sociais alargados, tanto formais como informais. Assim, o ser humano
colocado no centro, volta do qual se dispem os diversos contextos inter-ligados em que
se desenvolve, num grau crescente de abrangncia.
Seguidamente, descrevem-se os nveis deste modelo mais pertinentes para as relaes
pais/filhos. O microssistema diz respeito ao complexo de relaes entre a pessoa em
desenvolvimento e o ambiente num contexto imediato em que est inserida (ex. casa, escola,
local de trabalho; Bronfenbenner, 1977). A este nvel importa considerar a relao das
crianas com os pais. Tendo em conta que o objectivo do estudo incide nas diferenas, quanto
ao sexo, torna-se pertinente efectuar um breve apontamento acerca das diferenas entre
homens e mulheres. Partindo de uma perspectiva mais sociolgica, em que cada sexo tem
determinadas tarefas e privilgios, os homens so considerados como mais dominantes,
competitivos e independentes e especialistas em tarefas e aspectos instrumentais
(instrumentalidade masculina). Por sua vez, comum atribuir s mulheres caractersticas
como o altrusmo, a empatia e a tendncia para o estabelecimento de relaes interpessoais
(expressividade feminina), possuindo papis mais expressivos e scio-emocionais. Estas
diferenas entre as responsabilidades e domnios de aco entre homens e mulheres so
inegveis e no se pretende que se uniformizem. O cerne da questo est na valorizao
diferenciada destes aspectos, pois comum atribuir-se mais poder a actividades
desempenhadas tipicamente pelo homem e desvalorizar tarefas desenvolvidas pela mulher
(Eagly & Wood, citados por Vieira, 2007). A igualdade de gnero1 tem alcanado grande
aceitao na sociedade, e assim espera-se que seja cada vez mais provvel que os pais tratem
igualmente os filhos e as filhas (Carter & Wojtkiewicz, 2000). No entanto, os resultados de
estudos recentes sugerem que existem diferenas na parentalidade dos pais e das mes em
1
Neste trabalho ter-seem conta a distino entre sexo e gnero proposta por uma das revistas cientficas mais
importantes nesta rea Journal of Social and Personal Relationships em que sexo se refere s diferenas
biolgicas e genticas entre homens e mulheres, e gnero s diferenciaes culturais, psicolgicas e sociais,
entre homens e mulheres (Ribeiro, 2003).
835
relao a filhos e filhas, levando assim a concluir-se que a parentalidade , sem dvida, uma
actividade influenciada pelo gnero (Starrels, 1994).
O macrossistema diz respeito aos valores e prticas culturais que definem uma
sociedade, como a sua economia, estrutura poltica, tradies e leis e define as oportunidades
existentes para as pessoas de uma dada comunidade (Bronfenbrenner, 1977; Leaper, 2002).
Tambm o gnero, a etnicidade (ou raa) e o nvel econmico so aspectos intervenientes do
macrossistema que, em parte, definem o estatuto da pessoa na sociedade e podem limitar o
seu acesso s oportunidades (Leaper, 2002). Especificamente, na relao pais-filhos, as
estratgias usadas pelos pais na educao dos seus filhos reflectem as suas adaptaes para
apoiar na preparao das crianas para terem sucesso na sua cultura. Deste modo,
fundamental ter em conta os aspectos da cultura na qual a criana est inserida, como as
crenas e prticas culturais, os significados e o setting ecolgico. O tipo de prticas de
socializao direccionadas a raparigas e rapazes podem reflectir as oportunidades existentes
para homens e mulheres numa dada comunidade, num dado perodo da histria. Assim,
necessrio considerar a forma como as desigualdades de gnero na sociedade podem modelar
a natureza dos microssistemas de crianas e adultos (Leaper, 2002). Tambm de acordo com
algumas teorias citadas por Pinderhughes, Dodge, Bates, Pettit e Zelli (2000), as respostas
disciplinares so criadas num contexto de influncias mltiplas que variam desde factores
mais distais como a cultura, a etnia ou o estatuto socioeconmico, a factores mais proximais
como o suporte social disponvel ou a estrutura e processos familiares.
Dado que o objectivo geral do presente trabalho diz respeito influncia das
diferenas do sexo dos pais e dos filhos na parentalidade, optou-se pela anlise dos estilos
parentais para tal, visto estes englobarem as atitudes e os valores dos pais acerca da
parentalidade, as suas crenas acerca das crianas, bem como as prticas especficas que
empregam para socializar os seus filhos (Robinson, Mandleco, Olsen & Hart, 1995). Darling
836
e Steinberg (1993) definiram estilo parental como sendo uma constelao de atitudes para
com a criana, que lhe so transmitidas e que criam um clima emocional no qual os
comportamentos dos pais so expressos. Estes comportamentos abrangem as prticas
parentais e outros aspectos da interaco entre pais e filhos que traduzem a atitude emocional,
como por exemplo o tom de voz ou linguagem corporal. Baumrind (1971; 1991) definiu trs
estilos parentais diferentes: autoritrio, autoritativo e permissivo. Os pais autoritrios tentam
modelar, controlar e avaliar o comportamento e as atitudes dos filhos de acordo com um
conjunto de normas de conduta, geralmente absolutas, valorizam a obedincia e usam
medidas punitivas e com recurso fora para influenciarem o comportamento da criana, no
sentido que consideram ser a conduta certa. Esforam-se por impor valores convencionais
como o respeito pela autoridade, pelo trabalho e preservao da ordem e da estrutura
tradicional. No encorajam a troca de argumentos, acreditando que as crianas devem aceitar
o que os pais lhes dizem como sendo o mais acertado (Baumrind 1971; 1991). Os pais
autoritativos encorajam a troca de argumentos e partilham com as suas crianas as razes das
suas normas. Exercem controlo em pontos de divergncia pais-filhos, sem exagerar nas
restries e estabelecem limites e normas de comportamento num ambiente de calor afectivo.
So exigentes e guiam as actividades dos filhos consistentemente e procuram o seu contributo
para o funcionamento familiar. Confrontam os filhos directamente, deixam claros os seus
valores e esperam que estes respeitem as suas normas. So protectores (no intrusivos),
afectuosos e procuram providenciar um ambiente familiar estimulante e desafiante (Baumrind
1971; 1991). Os pais permissivos so afectuosos e pouco controladores, concedendo
autonomia aos filhos. Tentam agir de uma forma aceitante, afirmativa e no punitiva no que
diz respeito aos desejos e aces dos seus filhos. Consultam as crianas acerca das decises
quanto sua educao e do explicaes sobre as regras da famlia. A figura parental
constitui-se como um recurso para as crianas, mas no como agente activo responsvel na
837
modelagem e mudana do comportamento dos filhos. Permitem que estes regulem as suas
actividades, e tentam usar a razo ou sugesto encoberta mas no a confrontao ou poder
explcito para atingir os seus objectivos educativos (Baumrind 1971; 1991).
Fundamentando-se nos dados dos seus estudos que englobava uma grande diversidade
de amostras de crianas, Baumrind (cit. por Cruz, 2005) pde concluir que os estilos parentais
que os pais adoptam tm consequncias diferenciadas nos seus filhos em geral. Deste modo,
pais autoritrios tendem a ter crianas que so obedientes, mas infelizes e inseguras e no
orientadas para o futuro; as crianas de pais permissivos, sobretudo os rapazes, so pouco
confiantes em si prprias e tm dificuldades a nvel do autocontrolo; finalmente, as crianas
cujas figuras parentais se caracterizam por um estilo autoritativo so as mais felizes,
socialmente competentes e com capacidades de realizao. De acordo com Pereira (2007) as
concluses dos estudos de Baumrind demonstram claramente as vantagens do estilo parental
autoritativo, para os filhos de ambos os sexos e para as diferentes fases do desenvolvimento.
Assim, e tendo em conta a importncia da utilizao dos diferentes estilos na
socializao das crianas, importa perceber se pais e mes apresentam diferenas a este nvel,
para com os rapazes e as raparigas. Diversos estudos (Winsler, Madigan & Aquilino, 2005;
Russell, Aloa, Feder, Glover, Miller & Palmer, 1998; Simons & Conger, 2007; McKinney &
Renk, 2008) demonstraram que, efectivamente, existem diferenas nos estilos parentais das
mes e dos pais relativamente aos filhos e s filhas e que estas diferenas se reflectem no
desenvolvimento dos filhos, nomeadamente ao nvel da socializao.
De acordo com Jacklin e Baker, citados por Saavedra e Barros (1996), saber como a
socializao do gnero funciona ajudaria os pais, familiares, professores, (e outros agentes de
socializao) a fazer crescer crianas sem as limitaes destes papis. E sem as limitaes dos
papis do gnero haveria maior diferena entre os indivduos e como tal, maior diferena
dentro do grupo das raparigas e dentro do grupo dos rapazes.
838
Processo metodolgico
Tendo em conta que vrios estudos apontam para diferenas na parentalidade
consoante o sexo dos pais e dos filhos, pretende-se analisar esta questo numa amostra da
populao portuguesa, recorrendo para isso a uma varivel da parentalidade bastante
abrangente: os estilos parentais.
Assim, partindo da questo inicial, este estudo tem como objectivo geral analisar os
estilos parentais em participantes adultos portugueses, casados ou em unio de facto, com
filhos, em funo do sexo dos pais e dos filhos.
Com o intuito de cumprir este objectivo formularam-se algumas questes de
investigao que servem tambm para orientar a anlise dos dados.
1. Os estilos parentais diferem significativamente entre os pais e as mes na avaliao
feita pelos prprios e na avaliao feita pelos cnjuges/companheiros(as)?
2. Os estilos parentais diferem significativamente entre filhos (masculino) e filhas na
avaliao feita pelos prprios e na avalio feita pelos cnjuges/companheiros(as)?
3. Na avaliao feita pelos pais (masculino), os estilos parentais diferem
significativamente para filhos (masculino) e filhas?
4. Na avaliao feita pelas mes, os estilos parentais diferem significativamente para
filhos (masculino) e filhas?
A amostra em estudo foi retirada de uma conjunto maior, recolhido no mbito de uma
investigao sobre Conjugalidade e Parentalidade a decorrer na FPCE-UL orientada por
Narciso, Ribeiro e Ferreira (2008) 2 , no Mestrado Integrado em Psicologia, no Ncleo de
Psicologia Clnica Sistmica. Esta amostra geral foi recolhida pelos alunos que se
encontravam a realizar o Mestrado, formando-se assim uma amostra final de 356 pessoas.
2
Dado que a investigao ainda est em curso, no existe ainda qualquer publicao sobre a mesma.
839
A amostra era constituda por 50% (n=178) de pessoas do sexo masculino e 50%
(n=178) do sexo feminino, as idades variavam entre os 21 e os 62 anos, com uma mdia de
40,64 anos (SD=7,269). Quanto ao nvel scio-econmico 3 , 45,8% (n=163) da amostra
encontravam-se no nvel mdio-alto e alto, 41,6% (n=148) no mdio e 12,6% (n=45) no
baixo. A grande maioria dos sujeitos era casada (93,8, n=334), sendo os restantes solteiros
(5,9%, n=21) e divorciados (0,3%, n=1). Relativamente ao n. de filhos, verificou-se que o
valor era muito aproximado para os sujeitos que tinham um filho (41,9%; n=149) e que tinhan
dois (48,9%; n=174), sendo o valor ligeiramente superior neste caso. Dos restantes sujeitos,
8,7% (n=31) tinham trs filhos e 0,3% (n=1) tinham quatro filhos sendo o valor idntico para
os sujeitos que tinham cinco. Da totalidade dos filhos, 94,7% (n=337) eram biolgicos, 2,8%
(n=10) adoptivos, em 2% (n=7) dos casos existian filhos de mais do que um tipo e em 0,6%
dos casos eram enteados. Relativamente s idades dos filhos, em 43,8% (n=156) dos casos
existiam crianas de mais do que uma faixa etria (mistos), em 23,6% (n=84) s existiam
filhos em idade pr-escolar, em 15,7% (n=56) s filhos adolescentes (10-17 anos), em 10,1%
(n=36) s filhos em idade escolar e em 6,7% (n=24) s filhos jovens adultos. Quanto aos
filhos sobre os quais os pais focaram as suas respostas no QEDP, 52% (n=185) eram do sexo
masculino e 48% (n=171) do feminino. As idades variavam entre os 1 e 18, com uma mdia
de 9,79 (SD=5,265), sendo que 27,4% (n=97) tinham uma idade entre os 6 e os 10, 27,1%
(n=96) menos de 6, 25,7% (n=91) entre os 15 e os 18 e 19,8% (n=70) entre os 11 e os 14.
Para avaliar os estilos parentais recorreu-se ao Questionrio de Dimenses e Estilos
Parentais QDEP (Robinson, Mandleco, Olsen & Hart, 2001, adaptado por Carapito, Pedro
& Ribeiro, 20074), na sua verso reduzida, que aborda aspectos da parentalidade, e que no
caso do sujeito ter mais do que um filho, pedia-se-lhe que respondesse focando apenas um
deles. Este questionrio composto por 32 itens, havendo uma primeira parte em que as
3
Para a reclassificao das profisses no nvel scio-econmico recorreu-se classificao de Simes (1994).
4
Dado que a adaptao est em curso, no existe ainda qualquer publicao sobre a mesma.
840
respostas so referentes ao modo como o prprio actua em relao ao seu filho(a), e uma
segunda, relativamente forma de actuao do seu cnjuge ou companheiro(a).
Na adaptao portuguesa deste questionrio recorreu-se a uma variante da anlise em
componentes principais utilizada sobre as ordens dos itens, recorrendo aplicao a uma
matriz de correlao de Spearman Anlise das Ordens (Lebart, Morineau & Piron, 1995).
Esta adaptao apresenta na escala Prprio um alpha de 0,744 para as mes e 0,751 para os
pais e na escala Outro um alpha de 0,770 para mes e 0,777 para pais. Foram obtidos
tambm trs factores: autoritativo, autoritrio e permissivo com nveis de consistncia interna
considerveis. Importa ainda realar que este questionrio tenta contornar uma das limitaes
apontadas a este tipo de instrumentos. O facto de os sujeitos responderem em relao a si
prprios e tambm em relao aos seus cnjuges/companheiros(as) diminui os efeitos da
desejabilidade social, em que os pais tm tendncia a procurar dar uma boa imagem de si e
em consonncia com o que considerado correcto pela sociedade (Cruz, 2005).
Resultados
Iniciando com uma breve anlise descritiva, foi possvel constatar, que os pais
atribuem valores mais elevados no que diz respeito ao Estilo Autoritativo (Prprio -
M=4,0784; Outro - M=4,0225), seguindo-se o Estilo Permissivo (Prprio - M=2,015; Outro -
M=2,2366) e, por ltimo, o Estilo Autoritrio (Prprio - M=1,9263; Outro - M=1,8749).
No que respeita aos procedimentos estatsticos referentes anlise estatstica
inferencial do presente estudo, a normalidade das distribuies foi testada para os estilos
parentais e, como em nenhum deles se verificaram os pressupostos da mesma (p < 0,05),
recorreu-se aos testes no paramtricos de Mann-Whitney (na comparao de duas amostras
independentes) e de Kruskal-Wallis (na comparao de mais de duas amostras
independentes). Neste ltimo, quando foi rejeitada a hiptese nula (ou seja, nos casos em que
841
se verificaram diferenas significativas) e para se perceber em qual, ou quais, dos grupos as
distribuies eram significativamente diferentes, recorreu-se s comparaes mltiplas de
mdias das ordens a partir de amostras independentes (Maroco, 2007). Ainda de referir que,
no Teste Mann-Whitney, quando se rejeitou a hiptese nula, optou-se por observar nas
ordenaes mdias qual o grupo superior e dividir-se o p-value por dois, visto este teste ser
unilateral.
Como forma de organizao dos dados optou-se por se ir respondendo s questes de
investigao colocadas anteriormente.
1. Quais os estilos parentais que diferem significativamente entre os pais e as mes na
Atravs do teste de Mann Whitney possvel concluir-se que existem diferenas
estatisticamente significativas entre pais e mes relativamente ao Estilo Autoritativo Prprio
(11145,5; p=0.000), Estilo Autoritativo Outro (12826; p=0,002), Estilo Autoritrio Outro
(12426; p=0,001) e Estilo Permissivo Outro (13679; p=0,031).
Assim, tendo em conta que a mdia do Estilo Autoritativo Prprio mais elevada no
sexo feminino (M=4,2077) do que no sexo masculino (M=3,9491), pode concluir-se que as
mes se avaliam como sendo mais autoritativas do que os pais se avaliam a si prprios. Ainda
de sublinhar que, apesar da no existncia de diferenas estatisticamente significativas, os
pais avaliam-se como mais autoritrios e as mes como mais permissivas.
Quanto avaliao feita em relao aos cnjuges/companheiros (outros), pode
constatar-se que as mdias do sexo masculino so mais elevadas nos trs estilos, o que
significa que os pais avaliam as mes como mais autoritativas, mais autoritrias e mais
permissivas do que elas os avaliam a eles.
842
2. Os estilos parentais diferem significativamente entre filhos (masculino) e filhas na
O teste de Mann-Whitney permite concluir que existem diferenas estatisticamente
significativas entre filhos e filhas relativamente ao Estilo Autoritrio Prprio (13565,5;
p=0,020) e Estilo Autoritrio Outro (13230; p=0,009).
Assim, tendo em conta que a mdia do sexo masculino mais elevada que a do sexo
feminino nestes dois parmetros, pode concluir-se que tanto na sua avaliao como na dos
seus cnjuges, os pais (no geral) consideram ser mais autoritrios com os filhos rapazes do
que com as filhas.
3. Na avaliao feita pelos pais (masculino), os estilos parentais diferem
significativamente para filhos (masculino) e filhas?
Ao analisar apenas as respostas dos pais (masculino), no surgem diferenas
significativas para nenhum dos estilos, nem na avaliao quanto aos seus estilos, nem na
avaliao que fazem acerca dos estilos das mes.
4. Na avaliao feita pelas mes, os estilos parentais diferem significativamente para
filhos (masculino) e filhas?
Na anlise das respostas das mes, recorrendo ao teste de Mann-Whitney possvel
constatar que as diferenas mantm-se no Estilo Autoritrio Prprio (3075; p=0,005) e no
Estilo Autoritrio Outro (3007; p=0,025). Assim, dado que as ordenaes mdias do sexo
masculino so mais elevadas que as do sexo feminino, pode concluir-se que as mes
consideram ser mais autoritrias com os rapazes do que com as raparigas e que os seus
maridos/companheiros so tambm mais autoritrios com os rapazes do que com as raparigas.
843
Discusso
Da anlise global dos resultados, e como considerao inicial, importa referir que os
pais que constituram a amostra em estudo se avaliam a si e aos seus cnjuges como mais
autoritativos do que permissivos ou autoritrios, o que se apresenta como um aspecto
positivo, pois vrios estudos mostram que este estilo est associado a caractersticas mais
positivas nas crianas (Cruz, 2005).
Na anlise das diferenas quanto ao sexo, efectivamente, pais e mes apresentam
diferenas ao nvel dos estilos parentais, o que est de acordo com outros estudos,
nomeadamente o de Russell et al (1998).
No estudo de Russell et al (1998) os pais (masculino) avaliaram-se como mais
autoritrios, tal como no estudo do presente trabalho, apesar de a diferena entre estes e as
mes no ser estatisticamente significativa. Como possveis explicaes pode considerar-se o
facto de ser comum atribuir-se ao homem caractersticas mais instrumentais como a
independncia ou a competitividade e s mulheres caractersticas mais expressivas como o
altrusmo ou a empatia (Vieira, 2007). Tambm de referir que estas diferenas se podem ficar
a dever aos esteretipos mais tradicionais de gnero em que a me considerada mais afectiva
e a responsvel pela prestao de cuidados e educao dos filhos e o pai como suporte
financeiro da famlia e figura de autoridade/ disciplina (Monteiro, Verssimo, Castro &
Oliveira, 2006). No entanto, pela anlise das profisses da presente amostra, esta no parece
ter caractersticas muito tradicionais no que diz respeito a este campo, visto a maioria das
mulheres trabalharem a tempo inteiro (ao contrrio do que acontecia no estudo de Russell et
al, 1998). Talvez seja esta a razo para o facto de os pais (masculino) do presente estudo,
apesar de mais autoritrios, no diferirem estatstica e significativamente das mes.
Em relao s diferenas dos estilos parentais consoante o sexo dos filhos, pais (no
geral), nomeadamente as mes, consideram-se a si e aos seus cnjuges/ companheiros como
844
mais autoritrios com os filhos do que com as filhas. Estes maiores nveis de autoridade para
com os rapazes podem surgir como reaco aos comportamentos destes serem, muitas vezes,
mais desafiantes e desobedientes (Lytton & Romney, 1991). Outra possvel explicao pode
estar relacionada com o facto de os pais considerarem os rapazes mais fortes e mais
manipuladores das regras, ao contrrio das raparigas, vistas como mais frgeis e menos aptas
para se defenderem (Beal, citado por Vieira, 2007). Este resultado pode ainda estar
relacionado com a forma estereotipada como os pais percepcionam as dificuldades na
educao de rapazes e raparigas, o que levar a que ajam com as crianas de forma diferente.
Assim, ao considerarem a rapariga mais fcil de educar por ser mais obediente, por apresentar
maior propenso do que o rapaz a estar junto dos pais, por ser mais perspicaz, mais meiga e
menos dissimulada (Lindsey, citado por Vieira, 2007) leva a que pais (no geral) exeram mais
formas de coero directa, de reforo negativo, mais castigos fsicos aos rapazes (Vieira,
2006). Tal tambm visvel na anlise dos itens separadamente, sendo os valores mais altos
atribudos aos rapazes em itens que envolvem castigos fsicos.
Globalmente pode constatar-se que os pais (masculino) demonstram poucas diferenas
significativas entre filhos e filhas ao nvel dos estilos parentais. No entanto, na opinio das
mes, estes usam diferentes estilos parentais, o que pode estar relacionado com a
expressividade feminina, tornando as mulheres mais sensveis e atentas s relaes.
Para finalizar, importa referir que apenas se apresentam algumas possveis explicaes
para as diferenas encontradas, mas tendo em conta a complexidade das interaces
familiares, muitos outros factores tero influncia nestes resultados e que no foram
abordados neste estudo.
845
Concluso
Apesar da progressiva liberalizao das ideias de pais e mes em relao educao
dos filhos (Vieira, 2007) e da maioria dos pais e das mes tenderem a negar a existncia de
um tratamento deliberadamente diferencial na sua famlia (Oliveira, 1994), o presente estudo
mostrou que surgem diferenas na forma como pais e mes educam os seus filhos e filhas.
Importa salientar que a existncia destas diferenas pode at ser enriquecedora, desde
que tais padres de conduta no limitem as oportunidades de desenvolvimento pessoal e
social que a famlia e outros agentes de socializao proporcionam s crianas de ambos os
sexos (Vieira, 2004).
Tendo em conta que este tratamento diferencial pode ser indutor de discriminaes
com base no sexo, importante tornar estas diferenas explcitas e tentar elimin-las. Para tal,
seria importante recorrer educao parental que, na concepo de During (cit. por Vieira,
2007), para alm da mera formao parental, engloba tambm intervenes scio-educativas
dirigidas a pais e mes com o objectivo de os preparar, coadjuvar e aconselhar na sua tarefa
magnnima de educar os seus filhos e filhas (p.11). Assim, mais importante do que a
transmisso de conhecimentos cientficos, importa criar espaos de debate, de questionamento
de ideias e de reflexo com o objectivo de alertar para mitos e preconceitos relacionados com
as diferenas entre homens e mulheres, desmistificando-os. De tal forma, poder-se- tornar
possvel que pais e mes alterem prticas educativas indutoras de discriminao. Importa
tambm que estas questes sejam tratadas ao nvel da relao de casal (Vieira, 2007).
Como limitaes deste estudo poder-se- apontar o facto de apenas se ter recorrido a
questionrios para recolha de dados acerca dos estilos parentais dos sujeitos da amostra. Seria
importante fortalecer a anlise com dados observacionais de avaliadores externos como forma
de contrariar a desejabilidade social por parte dos pais e das mes da amostra em estudo.
Outra limitao que se pode assinalar diz respeito ao facto de apenas se ter estudado uma
846
criana por famlia e generalizado as concluses para os restantes filhos. Assim, seria
importante analisar os efeitos intra-familiares mais detalhadamente. Ainda outra limitao a
sublinhar relaciona-se com o facto de apenas se terem obtido os dados junto dos pais. Seria
importante investigar tambm a forma como os filhos percepcionam estas diferenas e de que
forma as mesmas os influenciam no seu desenvolvimento.
Como sugesto para pesquisa futura e, tendo em conta a enorme complexidade da
questo abordada, sugere-se o recurso a mtodos qualitativos como forma de complementar,
aprofundar e procurar as especificidades que influenciam a educao diferencial entre filhos e
filhas por parte de pais e mes.
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848
EDUCAO, DESENVOLVIMENTO E IDENTIDADE LOCAL

Paulo Louro, ISPA Instituto Universitrio, plouro@ispa.pt
Resumo: Num momento em que a descentralizao educativa para as autarquias, enquadrada num
conjunto de transformaes polticas, econmicas e sociais, assume maiores propores,
equaciona-se, luz do conceito de Cidade Educadora, a relevncia da promoo da identidade
local e o papel que o psiclogo educacional pode desempenhar nesse enquadramento.
Palavras - chave: descentralizao, autarquias e identidade local
se deve compreender a nova relevncia do poder local. o antdoto que a razo prtica nos
vai prescrevendo contra os efeitos desintegradores da globalizao. (Villar, 2001: 3)
no mundo contemporneo, os objetivos da educao e o processo educativo so de tal
complexidade que nenhuma instituio educativa poder ser suficiente para esta tarefa; a nica
soluo consiste em reestruturar a sociedade de tal forma que se possa comprometer todos os
seus segmentos e todas as suas instituies. (Sicinski, 1990: 235)
Introduo
A relevncia do poder local tem surgido, nos ltimos 20 anos, como um antdoto contra
os efeitos desintegradores da globalizao. O enfraquecimento progressivo do Estado-Nao,
que v diminuda a sua soberania e a sua capacidade econmica e poltica, cria as condies
para uma efetiva descentralizao de toda a administrao pblica, quadro no qual, em funo
da crescente complexidade dos processos sociais, teremos, tambm, de entender e estudar as
Polticas Pblicas.
No mbito da Educao o processo de descentralizao e territorializao das polticas
educativas sucede a anteriores prticas por parte do Estado Central, que Charlot (2004)
descreve desta forma:
O Estado educador do sc. XIX cuja lgica poltico-cultural no d lugar ao local, a no
ser marginalmente;
849
O Estado desenvolvimentista de meados do sc. XX que associa uma lgica econmica,
tornando possvel a legitimao do local com um discurso poltico que o exclui;
O Estado regulador da atualidade que delega poderes nos estabelecimentos e nas
autarquias locais, mas regula e controla, a montante e a jusante. (Charlot, 1994: 27-28)
No caso portugus temos assistido, desde os anos 80, a medidas que consubstanciam
esta ideia de Estado Regulador, com a descentralizao, para as autarquias locais e para os
estabelecimentos de ensino, de atribuies e competncias em diversas reas.
Pinhal (2010) refere a existncia de dois modelos de territorializao, um em que o local
apenas surge como quadro de realizao de polticas nacionais e outro em que o local surge
num quadro de produo de polticas prprias, sejam elas de base comunitria ou de base
institucional (Pinhal, 2010: 45).
Se a importncia da territorializao das polticas educativas grande quando pensamos
apenas em educao formal, maior ser quando equacionamos tambm as questes da
aprendizagem ao longo da vida e da educao no formal e informal.
O papel que os municpios tm tido na promoo de ofertas educativas no formais e
dirigidas a pblicos-alvo que no apenas as crianas e os jovens, faz reconhecer o carter
fundamental de integrar e articular toda a oferta educativa de um territrio.
O conceito de Cidade Educadora parece-nos ser aquele que melhor enquadra a ideia de
construir um sistema educativo local, ao servio do desenvolvimento do territrio, e em que
os diferentes tipos e ofertas educativas se articulam e complementam, envolvendo toda a
comunidade local.
850
A cidade educadora
Etapas Evolutivas
Um primeiro momento (Alfieri, 1994, citado por Villar, 2001) caracteriza-se pelo
reconhecimento da importncia de uma populao culta, o que cria as condies para que a
comunidade apresente escola um conjunto de recursos que a Escola ir selecionar,
encontrando-nos nesta fase numa situao em que a abertura da comunidade Escola no
recproca. Nos anos 80, como resultado das crticas a uma viso escolacntrica, comea a
perspetivar-se a ideia de que a cidade deve procurar canais alternativos instituio escolar na
relao com os cidados, alargando-se tambm a perspetiva educadora a outros pblicos-alvo
que no apenas as crianas e jovens. Por outro lado a Escola comea a olhar mais para o
territrio e nesse enquadramento que contacta mais com o exterior atravs de sadas e visitas
a diversos equipamentos e instituies, do que resulta uma dupla vivncia na relao com o
territrio: uma mediada pela escola e outra da iniciativa dos alunos que se relacionam com a
cidade fora dos tempos escolares.
Numa terceira fase comea a vislumbrar-se a importncia de um projeto educativo
territorial, em que se complexificam as relaes entre as instituies educativas formais e a
comunidade, em que se reconhece a possibilidade de todos os sujeitos participarem na sua
construo e em que ... a educao dos meninos, jovens e cidados em geral no s
responsabilidade dos estratos tradicionais (Estado, famlia e escola) mas tambm do
municpio, das associaes, das indstrias culturais, das empresas com vontade educadora e
de todas as instncias da sociedade. Por isso h que potenciar a formao dos agentes
educativos no escolares e o fortalecimento do tecido associativo. (Ayuntamiento de
Barcelona, 1990: 111)
851
Princpios Fundamentais da Carta de Cidades Educadoras
Para dar corpo ao Movimento das Cidades Educadoras, foi publicada, em 1990, a
primeira verso da Carta das Cidades Educadoras, cujos princpios fundamentais eram:
-Educao para a diversidade e cooperao internacional;
-Desenvolvimento de uma poltica educativa municipal ampla;
-Colaborao inter-administrativa;
-Preservar e difundir a identidade da cidade;
-Potenciar o intercmbio entre cidades;
-Infncia e juventude como construtoras da cidade;
-Cuidar da qualidade dos espaos, infra-estruturas e servios;
-Fomento da informao e do associativismo;
-Integrao intergeracional.
Fonte: Villar (2001)
Na reviso da carta das Cidades Educadora (Novembro de 2004) para alm dos princpios
acima referidos, verifica-se um acentuar da importncia dos seguintes aspetos:
-Planeamento urbano;
-Organizao do territrio;
-Eliminao de todas as barreiras que possam pr em causa a promoo da igualdade;
-Promoo da participao dos cidados;
-Valorizao dos equipamentos culturais enquanto instrumentos da Cidade Educadora.
Movimento das Cidades Educadoras
O movimento das Cidades Educadoras nasce em Barcelona, 1990, na sequncia do I
Congresso Internacional de Cidades Educadoras organizado pelo Municpio desta cidade.
852
Este Congresso resultou da vontade expressa pelo Presidente da Cmara Municipal de
Barcelona de, na cidade, se falar em educao num sentido amplo e no apenas na vertente
escolar e da constatao que a famlia e a escola deixaram de desempenhar o seu papel
exclusivo na educao, compartilhando-o com diversas outras instituies pblicas e privadas
que manifestavam cada vez mais a vontade em se envolverem na formao de cidados e
realizavam projetos com efeitos educadores.
No perodo de 1990 a 1992, Barcelona, trabalhou na organizao do Congresso de
Gotemburgo, na divulgao da Carta e movimento das Cidades Educadoras e na recolha e
enriquecimento do Banco Internacional de Experincias, que conta, atualmente, com cerca de
1000 experincias.
Rede Territorial Portuguesa de Cidades Educadoras
Entre 1990 e 2003 a participao portuguesa quase confinada aos municpios de
Lisboa e Porto, com algumas referncias a outros municpios da rea Metropolitana de
Lisboa.
A Rede Territorial Portuguesa das Cidades Educadoras comea a trabalhar como tal e
formalmente assim designada a partir de 2003.
Em 2004, a propsito da reviso da Carta das Cidades Educadoras, realizam-se vrias
reunies entre os municpios da Rede, contando inclusive com a participao da Secretria-
Geral da AICE. Nesta altura faziam parte da Rede 16 municpios. a partir desta data, e com
a constituio de uma Comisso Coordenadora da Rede, no incio de 2005, que a mesma
ganha novo flego, que se materializa na edio de um Boletim. Uma das componentes deste
boletim a apresentao de Boas Prticas dos municpios da Rede.
O concelho de Azambuja onde se sedeiam as experincias a relatar aderiu RTPCE em
2007, tendo, de forma ininterrupta, participado na edies do Boletim.
853
Projetos de promoo da identidade cultural
Em 2007, numa das reunies do Conselho Municipal de Educao de Azambuja, o
representante das Juntas de Freguesia nesse rgo referiu do desconhecimento dos alunos em
relao ao concelho em que residiam e estudavam. Sendo o concelho de Azambuja
heterogneo do ponto de vista econmico, social e cultural haveria um desconhecimento da
realidade global que seria importante contrariar. Tendo os restantes membros do conselho
concordado com tal anlise ficou no ar o desafio, para o qual se disponibilizaram os diferentes
membros e que se materializou nos projetos As Viagens do Zambujinho e Azambuja de A
a Z.
Viagens do Zambujinho
Destinado aos alunos do 1 Ciclo, este projeto baseia-se num conjunto de 10 rotas,
correspondentes s 9 freguesias do concelho, tendo a freguesia sede de concelho 2 rotas. A
cada rota corresponde no s uma unidade territorial mas tambm uma temtica, que valoriza
o que de mais especfico existe na freguesia. So as seguintes as Rotas estabelecidas:
Azambuja: Rota Urbana e Rota da Lezria e dos Avieiros; Maussa: Rota dos Moinhos; Vila
Nova de So Pedro: Rota da Arqueologia; Manique do Intendente: Rota Pina Manique;
Aveiras de Baixo: Rota Ambiental; Vale do Paraso: Rota dos 5 sentidos; Vila Nova da
Rainha: Rota da Indstria; Alcoentre: Rota dos Vigias; Aveiras de Cima: Rota do Vinho.
As visitas, acompanhadas por tcnicos municipais dos setores da Educao, Cultura,
Desporto, Museu Municipal, Turismo e Ao Social, mobilizam entidades pblicas (as Juntas
de Freguesia, os equipamentos municipais, a CP, etc.) e privadas (a Jular, o Jernimo Martins,
854
a SIVAC, etc.) mas tambm pessoas como o pescador, o antigo marinheiro, a dona da padaria,
o dono da adega tradicional, o dono da queijaria, o tratador dos cavalos, etc.
Conseguiu-se pois que instituies e individuais fossem reconhecidos no seu papel
educativo, valorizando saberes que normalmente a escola ignora.
Hoje mais do que nunca as cidades, grandes ou pequenas, dispem de
inmeras possibilidades educadoras, mas podem ser igualmente sujeitas a foras e
inrcias deseducadoras. De uma maneira ou de outra, a cidade oferece importantes
elementos para uma formao integral: um sistema complexo e ao mesmo tempo um
agente educativo permanente, plural e polidrico, capaz de contrariar os fatores
deseducativos. In Carta das Cidades Educadoras: 2004
Azambuja de A a Z
Dirigido aos alunos do 3 Ciclo, constava de um concurso em que, aps sorteio, 8
turmas das vrias escolas 2,3 do concelho, trabalhavam 3 letras do alfabeto, apresentando os
aspetos positivos do mesmo. Nos 2 anos letivos em que decorreu o projeto foram trabalhados
temas to distintos como Neoclssico, Forno do Povo, Brases, Toirada, Forcados, Campino,
Jornais antigos; Praa da Jorna, etc.
O tratamento dos temas era efetuado com o apoio de servios e tcnicos municipais, dos
docentes, de entidades pblicas e privadas e de pessoas, tendo a autarquia assegurado os
meios para os alunos visitarem e conhecer todos os aspetos relacionados com o tema a ser
tratado.
Durante o perodo do concurso funcionou tambm um blogue em que os alunos podiam
apresentar os seus trabalhos e comentar os dos restantes grupos. Os trabalhos a concurso
855
tinham uma forma escrita, um momento de apresentao para a comunidade e um tempo de
exposio, sendo o conjunto destas modalidades o objeto de apreciao pelo jri.
O objetivo permanente da cidade educadora ser o de aprender, trocar,
partilhar e, por consequncia, enriquecer a vida dos seus habitantes In Carta das
Cidades Educadoras: 2004
Eram objetivos comuns aos 2 projetos:
-Promover o conhecimento do concelho junto dos jovens;
-Identificar e valorizar os diferentes tipos de Patrimnio do Concelho (social, econmico,
ambiental, cultural, geogrfico, histrico);
-Contribuir para formao de muncipes/cidados esclarecidos que promovam o
desenvolvimento econmico-social e cultural;
-Impulsionar a integrao curricular do Patrimnio Concelhio;
-Divulgar Comunidade os aspetos identificados como mais relevantes;
-Estimular e promover a relao das escolas com as diversas instituies pblicas, empresas e
entidades particulares do Municpio;
-Promover a divulgao e utilizao de equipamentos e infra-estruturas pblicas, que se
encontram ao servio da comunidade.
Papel do psiclogo educacional
No enquadramento dos projetos referidos o psiclogo educacional procura:
- Enriquecimento dos contextos
- Trabalho indireto
- Articulao curricular
856
Com base nos atuais modelos de interveno da Psicologia, o papel do psiclogo
educacional dever de ter como referncia a procura do enriquecimento dos contextos,
cabendo-lhe identificar e capacitar a multiplicidade de agentes educativos. A estruturao dos
momentos relacionais entre o agente educativo (as pessoas, as instituies) e os alunos,
parecem-nos um contributo inquestionvel numa iniciativa desta natureza
A definio das situaes, momentos, contedos a abordar , no caso dos projetos
apresentados, fundamental para que se possa extrair desses momentos relacionais aquilo que
de mais positivo cada instituio ou pessoa tem para contribuir para o processo educativo, no
sentido mais amplo do mesmo.
As perspetivas de interveno da Psicologia tm evoludo de um modelo de trabalho
direto para um modelo de trabalho indireto, em que se capacitem os potenciais agentes
educativos. Nesse enquadramento os psiclogos envolvidos no projeto procuraram dotar de
conhecimentos os docentes (foi com base neste principio que se realizaram sesses
preparatrias das visitas e rotas a realizar) e valorizar cada um dos interlocutores que, ao
longo das Rotas, interagiam com as turmas envolvidas.
Na tentativa de promover a articulao curricular foram desenhados instrumentos para
utilizao ao longo das Rotas: o livro de registo e o caderno de bordo.
Estes instrumentos foram concebidos com base nos programas curriculares do 1 Ciclo e
procuram o registo (pessoal no caso livro e da turma no caso do dirio de bordo) do
observado, vivido, sentido, ouvido e, nalguns casos, degustado. Permitiam estes registos a
continuidade da rota na Sala de aula (dependendo da utilidade que cada docente reconhecesse
nesse instrumento) e a apropriao, posteriori, da realidade da freguesia visitada.
857
Concluso
Os projetos apresentados situam-se mo quadro referencial da Cidade Educadora e
procuram ilustrar o papel da interveno municipal no contexto educativo. Submergidos pelas
atribuies e competncias descarregadas pela Administrao Central, sem o poder e
capacidade de influenciar as polticas pblicas que seria desejvel, as autarquias vo
encontrando espaos de interveno, que sem a asfixia e o normativismo do Central, vo
procurando atenuar os efeitos da globalizao, valorizando o que local, o que promove a
identidade e o que enriquece os ambientes educativos.
Pena ser, se um dia, essa asfixia, preocupada com exames e com os resultados de
alunos, docentes e escolas, no permitir que se olhe para o que est ao nosso lado, se
descubra a riqueza dos nossos vizinhos e de toda a nossa comunidade, valorizando apenas
aquilo que formal e, cada vez mais, instrucional.
Referncias
AICE (2004). Carta das Cidades Educadora. consultado em 22 de Maio de 2012 atravs de
http://www.cm-
evora.pt/NR/rdonlyres/00004ead/awtuvhezgywlwffaxvjxllxizxmcnmct/Cartadascidade
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Villar, M. (2001). A cidade educadora. Nova perspectiva de organizao e interveno
municipal. Lisboa: Instituto Piaget.
858
EFEITOS DA PERCEPO ACERCA DA ATENO FAMILIAR

SOBRE O RENDIMENTO DE UNIVERSITRIOS DA AMAZNIA
Suely Aparecida do Nascimento Mascarenhas, Universidade Federal do Amazonas,

suelymascarenhas1@yahoo.com.br
Denise Machado Duran Gutierrez, Universidade Federal do Amazonas, dmdgutie@uol.com.br
Roberta Abreu Peixoto, Universidade do Porto, rdeabreupeixoto@hotmail.com
RESUMO: A educao um direito de todos, dever do Estado e da famlia. As relaes famlia-

escola tm recebido alguma ateno por parte de pesquisadores considerando o conjunto de
variveis intervenientes que exercem efeitos sobre os processos de aprendizagem e rendimento
acadmico. Apresentamos neste texto resultados de pesquisa realizada com apoio do CNPq/UFAM
processo 575.723/2008-4 com o objetivo de discutir os efeitos da percepo dos estudantes
universitrios que integram a amostra associada ateno de seus familiares sobre os processos de
estudo-aprendizagem sobre o rendimento acadmico. Para o efeito, recorremos aplicao da
Escala de Avaliao de Dimenses Contextuais e Cognitivas - Estudantes Universitrios Sub-
escala relaes famlia-escola, aplicada a um grupo de 1242 estudantes universitrios pertencentes
a diversos cursos da Universidade Federal do Amazonas e de Rondnia. Das anlises estatsticas
verificamos o indicador de fiabilidade Alpha de Cronbach 0,832; um KMO 0,854; procedeu-se a
anlise dos componentes principais (ACP) dos 10 itens repartidos numa escala likert de 5 pontos
sendo 1. Totalmente em desacordo e 5. Totalmente de acordo. Os resultados indicam 2 fatores:
fator 1: Confiana na capacidade e esforo, valor prprio 2,742 explicando 27,418% da varincia
e fator 2: Esforo e controle e apoio logstico, valor prprio 2,724 explicando 27,237% da
varincia bem como efeitos significativos dos fatores sobre o rendimento acadmico (0,000). Dos
resultados conclui-se pelo registro de efeitos da percepo de ateno familiar acerca das
atividades universitrias sobre o rendimento acadmico dos estudantes.
Palavras-chave: avaliao psicolgica, relaes famlia-escola, rendimento acadmico na
universidade.
*As autoras agradecem o apoio do CNPq.
Introduo
Este trabalho apresenta uma aproximao acerca das relaes entre a percepo que os
estudantes universitrios tm com relao ao envolvimento familiar ou parental direto ou
indireto e suas atividades de estudos. Tem como objetivo conhecer seus efeitos sobre o
rendimento e o desempenho acadmico. Tradicionalmente a famlia exerce quatro funes: (i)
a funo procriativa que garante a permanncia e eventual expanso do grupo sendo ainda
fator de promoo humana dos cnjuges; (ii) a funo educativa, que prolonga a precedente e
proporciona prole os meios necessrios para participar da vida em grupo. a famlia que
ensina os comportamentos e atitudes de ajustamento social; (iii) a funo econmica, pela

858
qual se asseguram os meios para a subsistncia e o conforto, sendo a base material necessria
ao desempenho das demais funes e (iv) a funo emocional que se caracteriza por vnculos
afetivos profundos de carinho, cuidado e respeito mtuo (Aguiar, Mascarenhas, 2010; Aries,
2006; Astin, 1997; Brasil, 1988; Bronfenbrenner, 1987; Cruz, 2007; Chickering & Reisser,
1993; Mascarelhas, 2004; Mascarenhas, Lira, Gutierrez, Silva, Roazzi, Polydoro,
Boruchovitch, Arza, Ribeiro, Pinheiro, & Gonzaga, 2011; Paro, 2000; Rocha, 2006; 2010;
Unesco,1998).
O estudo enfatiza a importncia da presena e do apoio familiar no acompanhamento
das atividades acadmicas. As universidades integram o sistema escolar formal ministrando
escolarizao na modalidade superior e como escolas mantidas pela sociedade podem e
devem contar com a presena e a participao dos pais dos estudantes no sentido de oferecer o
apoio necessrio para assegurar condies adequadas para os processos de estudo-
aprendizagem significativa e de qualidade. Destaca-se a relevncia da famlia apoiar os
processos de estudo dos universitrios no sentido de:
Estabelecer ambientes fsicos e psquicos adequados para realizar as tarefas, como por
exemplo proporcionar espaos e materiais para a realizao dos deveres solicitados
pelos professores: organizar e estruturar o ambiente onde ser efetivada a
aprendizagem; especificar o tempo para a realizao das tarefas, estabelecer modelos
estruturados para a distribuio do tempo; desenvolver regras e procedimentos para
proteger os estudantes de distraes; fazer cumprir as regras estabelecidas para os
deveres; controlar o processo de realizao das tarefas e insistir sobre a necessidade de
conclu-los; ajudar os alunos a dividirem o tempo, o espao e os materiais necessrios
para a realizao das tarefas escolares; estruturar o tempo dedicado aos deveres dentro
859
do ritmo das atividades dirias da famlia; estar disponvel diante das demandas dos
filhos com relao s tarefas escolares.
Interagir com a escola com relao s tarefas escolares: falar com os professores sobre
as realizaes dos filhos, progressos e necessidades para realizao de suas tarefas;
conhecer as demandas da escola em relao com as tarefas escolares; participar em
programas de interveno; oferecer-se voluntariamente para as demandas de apoio;
criar metas conjuntas entre escola e famlia em relao s tarefas escolares.
Prevenir descuidos na realizao das tarefas escolares: monitorar, supervisionar e
examinar o processo de realizao das tarefas; assegurar a compreenso e
entendimento das tarefas pelo aluno; atender aos sinais de dificuldades ou xito dos
alunos em relao com as tarefas escolares ou com o processo de motivao; motivar e
mostrar interesse pelo que o estudante realiza; coordenar e conseguir o apoio
necessrio realizao das tarefas escolares.
Dar respostas realizao das tarefas escolares: reforar ou recompensar, extrnseca
ou intrinsecamente, os esforos na realizao dos deveres, sua correo e finalizao,
etc; reconhecer e oferecer apoio emocional ao esforo, habilidade e execuo dos
alunos; revisar, controlar, corrigir as tarefas ou deveres;
Comprometer-se na realizao dos deveres e tarefas com o estudante: assistir, ajudar,
tutorizar, trabalhar com ou fazer os deveres com o aluno, ensinar o aluno a derivar
perguntas, praticar, memorizar, aprender fatos, etc; ensinar ao estudante utilizando
mtodos mais informais ou menos diretos;
Comprometer-se em planejar metaestratgias que resultem num ajuste entre a tarefa e
o nvel de habilidade do estudante: dividir as tarefas por partes manejveis e acessveis
860
para o aluno; observar, entender e ensinar ao aluno em funo do nvel de
desenvolvimento; realizar processo de andaimaria;
Comprometer-se em processos interativos que ajudem ao estudante em sua
compreenso das tarefas: modelar ou demonstrar apropriadamente processos e
estratgias de aprendizagem, discutir estratgias de resoluo de problemas; ajudar aos
alunos a compreender conceitos e corrigir sua compreenso; desenvolver no estudante
habilidades para aplicar e transferir aprendizagens;
Comprometer-se com metaestratgias que ajudem aos alunos a aprender os processos
que conduzem ao bom resultado: apoiar aos alunos em suas habilidades e estratgias
de auto-regulao e em sua responsabilidade na realizao das tarefas e por seus
resultados; ajudar aos alunos a organizar seus processos de pensamento sobre as
tarefas, fomentar a automonitorao nos alunos, focalizando sua ateno; ensinar e
fomentar a regulao emocional do estudante em resposta s suas tarefas.
A atitude dos familiares, suas expectativas, idias sobre as habilidades e atitudes ou
competncia acadmicas de seus integrantes que demonstram ao longo do
acompanhamento das atividades de estudo influenciam no esforo que estes
empreendem na realizao de suas tarefas escolares contribuindo para a obteno de
uma aprendizagem significativa que tem como resultado natural, ou mais provvel, o
alto rendimento acadmico.
Correspondendo aos objetivos mais latos da mudana social educativa, famlia e escola
so assim, cada vez mais chamadas a colaborar em prol do melhor desempenho acadmico
dos estudantes. Deste modo, torna-se essencial que estas duas instituies, se afirmem na
estrutura educativa atravs de uma interveno e interao que incrementem, reformulem e
atualizem o desenvolvimento dos estudantes.
861
Assim, tendo por referncia a importncia dos sistemas famlia e escola, podemos
afirmar que o ato de educar compete, ao mesmo tempo, a familiares e professores
diretamente. Sendo que a conduta participativa dos familiares est por seu lado, sempre
inserida num contexto de interdependncia. Isto significa que os familiares como atores
educativos, na sua estratgia necessitam tambm da ao de outros intrpretes, nomeadamente
dos professores e gestores que exercem suas funes profissionais em contexto acadmico.
Mtodo
Participantes
Para diagnosticar e avaliar a dinmica das relaes famlia-escola estabelecida pelos
estudantes da Uiversidade Federal do Amazonas (UFAM) e da Universidade Federal de
Rondnia (UNIR) tomou-se em considerao uma amostra de n=1.242 estudantes
matriculados em diversos campi universitrios localizados em Manaus, Porto Velho,
Itacoatiara, Coari, Benjamin Constant, Parintins, Humait, Guajar Mirim, Ji-paran, Cacoal,
Rolim de Moura e Ariquemes. A aplicao observou os procedimentos ticos vigentes, sendo
assegurada a confidencialidade dos resultados e o anonimato dos participantes com faixa
etria entre 18 e 54 anos, mdia 24,31; DP = 6,30, sendo 55,3% do sexo feminino, 36,2% do
masculino e 8,5% no informaram.
No que se refere ao rendimento acadmico at a data da coleta de dados, 3,9% dos
participantes referiram estar com rendimento baixo (0 a 5); 31,2% informaram rendimento
mdio (5,1 a 7); 26,1% afirmaram possuir rendimento alto situado entre 7,1 e 8; 18,6% dos
participantes afirma possuir rendimento superior ou seja acima de 8,1. Todavia, 20,2% dos
participantes da amostra no referiram qualquer rendimento.
862
Instrumento
Para a coleta de dados analisados nesta comunicao, recorreu-se Escala de Avaliao
de Dimenses Contextuais e Cognitivas - Estudantes Universitrios de Mascarenhas &
Gutierrez (2008), com a qual se busca compreender as dimenses contextuais da relao
famlia/escola na perspectiva de universitrios. A Escala organizada em trs dimenses
(relaes famlia-universidade 10 itens, hbitos de estudos 15 itens e representaes sobre
universidade 7 itens) total de 32 itens, com opes de respostas tipo Likert de cinco pontos
variando de 1. Totalmente em desacordo a 5. Totalmente de acordo.
Procedimentos de coleta de dados
Os dados analisados neste estudo foram obtidos observando os procedimentos ticos
nacionais e internacionais. Os participantes aps serem informados sobre os objetivos da
pesquisa responderam voluntaria e anonimamente ao instrumento em horrio de aula
previamente agendado com os professores. O tempo de resposta variou de 10 a 15 minutos.
Mdia 10 minutos. Foi assegurado aos participantes que os dados seriam utilizados
exclusivamente para os objetivos da pesquisa e somente os pesquisadores envolvidos teriam
acesso s informaes.
Tratamento de dados
Aps os procedimentos de coleta de dados, os dados receberam tratamento estatstico
com apoio do SPSS 15.0. Cabe destacar que os cadernos com os dados coletados em todos os
campi universitrios que integram a amostra foram transportados via area da cidade de coleta
para a sede da pesquisa em Humait, onde, sob a superviso da responsvel pela pesquisa,
foram lanados na base geral de dados do projeto por estudantes capacitados para o efeito que
863
receberam a coordenao e superviso direta da pesquisadora proponente. Todos os
questionrios foram numerados individualmente e arquivados no laboratrio em causa.
Da anlise dos dados e informaes apuradas a partir dos instrumentos descritos nesta
investigao, constata-se a evidncia de que a percepo da ateno e valor que os familiares
demonstram para com o processo de estudo universitrio exerce efeitos significativos sobre a
conduta dos estudantes na realizao de suas tarefas acadmicas produzindo inclusive efeitos
significativos sobre o rendimento e o desempenho acadmico.
Tabela 1 - Anova: Percepo do apoio familiar ao processo de estudo n=1242

universitrios/Amaznia/Brasil
Itens F Sig
1.Meus pais/familiares se preocupam e acompanham as condies 4,185 0,002
logsticas da minha universidade/faculdade (quadro de professores,
laboratrios, biblioteca, pontuao na avaliao do MEC)
2.Meus pais/familiares esto satisfeitos com a qualidade da 0,899 0,464*

universidade/faculdade
3.Meus pais/familiares esto satisfeitos com minhas notas acadmicas 38,650 0,000
4.Meus pais/familiares me recompensam ou elogiam quando obtenho boas 1,511 0,197*

notas
5.Meus pais/familiares normalmente me elogiam ou me recompensam 2,583 0,036

quando me esforo, ainda que no obtenha boas notas
6.Meus pais/familiares acreditam que tenho capacidade suficiente para 5,389 0,000
melhorar minhas notas
7.Meus pais/familiares acreditam que com meu esforo e trabalho posso 7,300 0,000
melhorar as notas
8.Meus pais/familiares desejam que eu conclua a formao universitria 19,235 0,000
9.Meus pais/familiares normalmente me punem quando no obtenho boas 8,160 0,000

notas, retirando privilgios ou mostrando forte desaprovao
10.Meus pais/familiares vem meus estudos como forma de obter 4,857 0,001
ascenso social.
Fonte: Base de dados SPSS projeto de pesquisa processo 575.723/2008-4 /CNPq
*No significativo
864
Na tabela 1 observam-se indicadores psicomtricos que demonstram os efeitos da
percepo da ateno e envolvimento dos familiares por parte dos estudantes universitrios
sobre o rendimento acadmico.
Da anlise dos dados e informaes registrados na tabela 1, encontra-se a demonstrao
de que somente os itens 2 e 4 no apresentaram significncia estatstica. Por outro lado,
verifica-se que os itens 1, 3, 5, 6, 7, 8, 9 e 10 exercem efeitos significativos sobre o
rendimento acadmico na universidade.
Concluso
O estudo permitiu verificar que a escala avaliao de dimenses contextuais e
cognitivas destinada a universitrios constitui um instrumento vlido para diagnstico e
avaliao das relaes famlia-escola no ensino superior em diferentes contextos.
Este dado destaca a importncia da construo de instrumentos para medir processos
motivacionais que exercem efeitos sobre os processos de estudo aprendizagem no ensino
superior. Aqui, interessamo-nos em empreender este estudo e dar continuidade investigao
de forma que o seu resultado possa contribuir para apoiar decises na direo da construo e
proposio de polticas pblicas que contribuam para a concretizao de aes e servios de
orientao educativa em contexto do ensino superior que contribuam para melhorar os
indicadores de aprendizagem e rendimento.
Tomando em considerao a totalidade dos dados apurados verifica-se que as
representaes que a maioria dos estudantes que integram a amostra registra associadas
percepo dos familiares sobre a universidade, situam-se na importante oportunidade de
865
ascenso social e procuram apoi-los em suas responsabilidades acadmicas, sugerindo a
pertinncia da continuidade de outros estudos neste domnio. Todavia, indicadores
significativos evidenciam que muitos estudantes no percebem a presena de suas famlias em
suas vidas acadmicas. Outros estudos podem ser realizados no sentido de ampliar a base de
informaes sistematizadas acerca desta temtica.
Referncias
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866
EFEITOS DA PERCEPO DE AUTO-EFICCIA ACADMICA

SOBRE O RENDIMENTO ACADMICO DE ESTUDANTES DO
BRASIL/AMAZNIA
Suely Mascarenhas, Universidade Federal do Amazonas, suelymascarenhas1@yahoo.com.br

Roberta de Abreu Peixoto, Universidade do Porto, rdeabreupeixoto@hotmail.com
RESUMO: Este trabalho apresenta e discute os efeitos da percepo da auto-eficcia acadmica

sobre o rendimento no ensino superior a partir de dados coletados no contexto do projeto de
pesquisa: Avaliao dos enfoques de aprendizagem e de variveis cognitivas e contextuais
interferentes no rendimento de universitrios do ensino superior do Amazonas e de Rondnia,
investigao realizada com apoio do CNPq atravs dos Processos 575.723/2008-4 e 502.723/2009-
2. Tem como objetivo refletir sobre os efeitos da percepo de auto-eficcia na formao superior
sobre o rendimento acadmico de universitrios do Brasil/Amaznia. Para o trabalho toma-se em
considerao uma amostra representativa constituda por n=1236 estudantes universitrios
matriculados em diferentes cursos de licenciatura e bacharelado de vrias reas do conhecimento,
com faixa etria entre 18 e 54 anos, mdia 24,31; DP 6,51. O Instrumento utilizado a Escala de
avaliao da auto-eficcia na formao superior, composta por 32 itens respondveis numa escala
Likert com 10 pontos (1. Nunca; 10.Sempre). Os resultados indicam efeitos das representaes
sobre auto-eficcia sobre o rendimento dos estudantes do ensino superior. Os resultados
evidenciam a adequao do instrumento para a finalidade proposta bem como contribui para
ampliar a compreenso da temtica, apoiando a gesto psicopedaggica na universidade, bem
como subsidiando novas investigaes neste domnio das cincias humanas.
Palavras chave: Auto-eficcia acadmica. Gesto educativa. Rendimento acadmico no ensino
superior.
Introduo
Esta investigao no domnio da psicopedagogia escolar em contexto do ensino superior
articula-se com os domnios tericos da psicologia escolar e orientao educativa.
Procura diagnosticar as percepes dos estudantes acerca da sua potencialidade para
realizao das atividades inerentes ao contexto acadmico. De acordo com a literatura
especializada, crenas de auto-eficcia tocam virtualmente em todos os aspectos da vida dos
sujeitos. O perfil individual de auto-eficcia afeta, influencia, condiciona e determina a
maneira como as pessoas pensam e reagem sobre as diferentes situaes de suas vidas. Se de
forma produtiva, auto-debilitadora, pessimista ou otimista, com sentimento de esperana ou
confiana sendo de certa forma um determinante importante da regulao dos pensamentos,
sentimentos e conseqentemente dos comportamentos (Azzi & Polydoro, 2006). Da a

867
importncia da compreenso do constructo da auto-eficcia em contexto educativo formal em
todas as esferas (inclusive o cenrio do ensino superior) por parte dos gestores da relao
pedaggica, uma vez que a partir do diagnstico do perfil de estilo de auto-eficcia
apresentado pelos estudantes, pode ser possvel coordenar aes de orientao educativa que
fortaleam os comportamentos preditivos de eficincia e qualidade da aprendizagem.
Sabe-se que o constructo da auto-eficcia tem um papel importante para a avaliao dos
comportamentos tanto de enfrentar como de evitar as situaes peculiares ao dia-a-dia tendo
em conta o perfil individual e o contexto scio-histrico onde o sujeito se insere. Na evoluo
do constructo de auto-eficcia na Teoria Social Cognitiva observa-se: (i) expectativa de
eficcia a convico de algum para realizar com sucesso a execuo do comportamento
requerido para produzir os resultados desejados; (ii) a auto-eficcia percebida diz respeito aos
julgamentos das pessoas sobre quo bem podem executar cursos de ao requeridos para lidar
com situaes em prospectiva; (iii) a auto-eficcia percebida diz respeito aos julgamentos das
pessoas sobre suas capacidades em executar determinados nveis de desempenho; (iv) auto-
eficcia percebida definida pelos julgamentos das pessoas sobre suas capacidades em
organizar e executar cursos de ao requeridos para obter determinados tipos de desempenho;
(v) auto-eficcia percebida refere-se s crenas de algum em sua capacidade em organizar e
executar cursos de ao requeridos para lidar com situaes em prospectiva e (vi) auto-
eficcia percebida refere-se s crenas de algum em sua capacidade em organizar e executar
cursos de ao requeridos para produzir certas realizaes (a partir de Azzi & Polydoro, 2006:
12). Da anlise da evoluo do constructo verificam-se cinco aspectos que o caracterizam: (i)
ajustes na nomenclatura; (ii) dimenso de subjetividade; (iii) avaliao da capacidade
individual ou pessoal; (iv) a ao envolvida no fenmeno e (v) o foco de ao do sujeito
diante da deciso em causa.
868
A autoeficcia uma dimenso da avaliao dos fenmenos psicolgicos inovadores na
investigao da rea. Diferentes estudos concluem que quanto maior a percepo de
autoeficcia, maior ser o investimento motivacional nas atividades de interesse, mais forte
ser a resistncia s adversidades e retrocessos e maiores sero as realizaes empreendidas
(Bandura, 2008a). De acordo com a concepo do constructo da autoeficcia entende-se que
por meio de suas aes que as pessoas produzem condies ambientais que afetam o seu
comportamento de modo recproco. Por outro lado, a experincia derivada do comportamento
tambm determina, em alguma medida o que as pessoas pensam, esperam ou conseguem
realizar criando um ciclo que afeta sua conduta de modo circular (Bandura, 2008b).
A crena de que se pode realizar o que se deseja est no centro do constructo da
autoeficcia. De acordo com Snyder & Lopez (2007: 165): o constructo da autoeficcia se
baseia em uma longa linha de pensamento histrico relacionado ao sentido de controle
pessoal. Deste modo, podemos entender a autoeficcia como as convices que as pessoas
apresentam em suas potencialidades e capacidades para produo dos efeitos que desejam
mediante suas condutas.
Quando intencionam realizar algo as pessoas recorrem ao exame e avaliao de suas
representaes acerca dos prprios recursos para efetivar o objetivo que desejam conhecido
na literatura especializada como expectativas de resultado. Entende-se que a pessoa realiza
um exerccio de anlise da sua prpria capacidade para conseguir realizar as tarefas ou adotar
comportamentos que a conduziro meta almejada. Deste modo, os pensamentos de
autoeficcia so entendidos como o passo cognitivo final e mais crucial que antecede a ao
humana na direo de seus propsitos ou objetivos (Snyder & Lopez, 2007).
A autoeficcia situa-se no conjunto de interesses que integram a psicologia positiva que
dedica-se a investigar os fenmenos psicolgicos entendidos como positivos e que
869
evidenciam as qualidades das pessoas felizes ou bem sucedidas. Trata-se de um novo enfoque
cientfico das cincias humanas que dedica-se a entender e explicar condutas como otimismo,
esperana, coragem, felicidade, perdo, resilincia, autoeficcia dentre outros (Oliveira,
2010).
Em todos os casos, a compreenso do fenmeno da auto-eficcia sugere a relao de
reciprocidade entre o indivduo, o ambiente e o comportamento. O interesse deste estudo
introdutrio parte de uma investigao mais ampla, aportar e discutir informaes com
sustentao emprica fiveis acerca do estilo de auto-eficcia adotado por estudantes
universitrios do Amazonas na ocasio da investigao.
Mtodo
Participantes
Para diagnosticar e avaliar a autoeficcia acadmica dos estudantes da UFAM tomou-se
em considerao uma amostra de n=1.236 estudantes matriculados em diversos campi
universitrios da UFAM localizados em Manaus, Itacoatiara, Coari, Benjamin Constant,
Parintins e Humait. A aplicao observou os procedimentos ticos vigentes, sendo
assegurada a confidencialidade dos resultados e o anonimato dos participantes com faixa
etria entre 18 e 54 anos, mdia 24,31; DP = 6,30, sendo 55,3% do sexo feminino, 36,2% do
masculino e 8,5% no informaram.
Quanto etnia 14,8% identificam-se como da etnia branca, 4,2% como negros, 17,2%
como pardos, 1,7% como indgenas e 62% no se identificaram ou no declararam nenhum
etnia.
No que se refere ao rendimento acadmico at a data da coleta de dados, 3,9% dos
participantes referiram estar com rendimento baixo (0 a 5); 31,2% informaram rendimento
mdio (5,1 a 7); 26,1% afirmaram possuir rendimento alto situado entre 7,1 e 8; 18,6% dos
870
participantes afirma possuir rendimento superior ou seja acima de 8,1. Todavia, 20,2% dos
participantes da amostra no referiram qualquer rendimento.
questo est devendo matrias? 34,% afirmam que sim; 52,4% que no devem
matrias e 13,2% no informaram se devem ou no matrias.
No que se refere situao de trabalho 25,1% afirma estar trabalhando. 32,5%
declararam no estar trabalhando; 22,4% informaram atuao como bolsistas, 5,1% exercem
atividades autnomas e 14,9% no informou nenhuma atividade de trabalho.
41,2% dos estudantes que participam da amostra informaram que praticam atividades
fsicas. 47,2% declaram que no praticam atividades fsicas e 11,6% na informou a prtica ou
a no prtica de atividades fsicas.
31% dos participantes da amostra exercem alguma atividade remunerada. 47% dos
estudantes no exercem nenhuma atividade remunerada e 22 % no informou o exerccio ou o
no exerccio de atividade remunerada.
Dos estudantes que exercem atividade remunerada 10,4% informa possuir a carteira de
trabalho assinada. 40,9% dos estudantes que exercem atividades remuneradas informaram que
no possuem carteira de trabalho assinada e 48,7% dos participantes no informaram se
possuem ou no possuem carteira assinada.
87,5% dos participantes da amostra informaram a inteno de continuar o curso. 2% dos
estudantes informaram que no pretendem continuar o curso e 10,5% dos integrantes da
amostra no informaram.
Instrumento
Os dados analisados nesta investigao foram obtidos a partir da aplicao do
Instrumento Escala de avaliao da autoeficcia na formao superior (Polydoro & Guerreira,
871
2008) composta por 34 itens respondveis numa escala Likert com 10 pontos (1. Nunca a 10.
Sempre).
Procedimentos de coleta de dados
Os dados analisados neste estudo foram obtidos observando os procedimentos ticos
nacionais e internacionais. Os participantes aps serem informados sobre os objetivos da
pesquisa responderam voluntaria e anonimamente ao instrumento em horrio de aula
previamente agendado com os professores. O tempo de resposta variou de 10 a 15 minutos.
Mdia 10 minutos. Foi assegurado aos participantes que os dados seriam utilizados
exclusivamente para os objetivos da pesquisa e somente os pesquisadores envolvidos teriam
acesso s informaes.
Tratamento de dados
Aps os procedimentos de coleta de dados, observando os procedimentos ticos
vigentes, os dados receberam tratamento estatstico com apoio do SPSS 15.0 de acordo com
os objetivos da investigao. Cabe destacar que os cadernos com os dados coletados em todos
os campos universitrios que integram a amostra foram transportados via area da cidade de
coleta de dados para a sede da pesquisa em Humait, onde, sob a superviso da responsvel
pela pesquisa, foram lanados na base geral de dados do projeto por estudantes capacitados
para o efeito que receberam e recebem a coordenao e superviso direta da pesquisadora
proponente. Todos os questionrios receberam uma numerao individual e esto arquivados
no laboratrio em causa.
Em seguida apresentamos indicadores da anlise descritiva dos dados obtidos a partir da
aplicao da Escala de avaliao da autoeficcia na formao superior (Polydoro & Guerreira,

872
2008) verificaram-se os indicadores de mdia e desvio padro dos 34 itens que integram a
escala. Sua fiabilidade, a Anova para verificar possveis efeitos sobre o rendimento e
desempenho acadmico.
Da anlise estatstica apuraram-se os seguintes indicadores KMO 0,982, Sig. 0,000;
Alpha de Cronbach para os 32 itens 0,979 considerados extremamente fiveis.
No seu conjunto as medidas indicam bom nvel de autoeficcia na formao superior
por parte dos participantes (Quadros 1 e 2), demonstrando os efeitos da percepo de
autoeficcia sobre o rendimento acadmico.
Quadro 1 - ANOVA Efeitos da percepo de autoeficcia acadmica sobre o rendimento n=1236

estudantes UFAM
F Sig.
1.Quanto eu sou capaz de aprender os contedos que so necessrios 22,712 0,000
minha formao?
2. Quanto eu sou capaz de utilizar estratgias cognitivas para facilitar 18,983 0,000
minha aprendizagem?
3. Quanto eu sou capaz de demonstrar, nos momentos de avaliao, o 19,122 0,000

que aprendi durante meu curso?
4. Quanto eu sou capaz de entender as exigncias do meu curso? 14,764 0,000
5. Quanto eu sou capaz de expressar minha opinio quando outro colega 11,473 0,000
de sala discorda de mim?
6. Quanto eu sou capaz de pedir ajuda, quando necessrio, aos colegas 10,487 0,000
nas atividades do curso?
7. Quanto eu sou capaz de reivindicar atividades extracurriculares 4,795 0,001

relevantes para a minha formao?
8. Quanto eu sou capaz de planejar aes para atingir minhas metas 18,618 0,000
profissionais?
9. Quanto eu sou capaz de refletir sobre a realizao de minhas metas de 22,295 0,000
formao?
10. Quanto eu sou capaz de selecionar, dentre os recursos oferecidos 16,889 0,000
pela instituio, o mais apropriado minha formao?
continua
873

estudantes UFAM
F Sig.
11. Quanto eu sou capaz de aplicar o conhecimento aprendido no curso em 23,590 0,000
situaes prticas?
12. Quanto eu sou capaz de aplicar o conhecimento aprendido no curso em 18,430 0,000
situaes prticas?
13. Quanto eu sou capaz de trabalhar em grupo? 20,100 0,000
14. Quanto eu sou capaz de compreender os contedos abordados no curso? 20,562 0,000
15. Quanto eu sou capaz de manter-me atualizado sobre as novas tendncias 20,130 0,000
profissionais na minha rea de formao?
16. Quanto eu sou capaz de tomar decises relacionadas minha formao? 20,822 0,000
17. Quanto eu sou capaz de cooperar com os colegas nas atividades do 18,960 0,000
curso?
18. Quanto eu sou capaz de esforar-me nas atividades acadmicas? 21,527 0,000
19. Quanto eu sou capaz de definir, com segurana, o que pretendo seguir
dentre as diversas possibilidades de atuao profissional que existem na 15,194 0,000
minha rea de formao?
20. Quanto eu sou capaz de procurar auxlio dos professores para o 12,712 0,000
desenvolvimento de atividades do curso?
21. Quanto eu sou capaz de motivar-me para fazer as atividades ligadas ao 14,908 0,000
curso?
22. Quanto eu sou capaz de estabelecer minhas metas profissionais? 17,897 0,000
23. Quanto eu sou capaz de estabelecer bom relacionamento com meus 15,125 0,000
professores?
24. Quanto eu sou capaz de cumprir o desempenho exigido para aprovao 22,661 0,000
no curso?
25. Quanto eu sou capaz de contribuir com idias para a melhoria do meu 11,681 0,000
curso?
26. Quanto eu sou capaz de terminar trabalhos do curso dentro do prazo 17,599 0,000
estabelecido?
27. Quanto eu sou capaz de planejar a realizao das atividades solicitadas 19,574 0,000
pelo curso?
28. Quanto eu sou capaz de perguntar quando tenho dvida? 13,104 0,000
29. Quanto eu sou capaz de estabelecer amizades com os colegas do curso? 12,203 0,000
30. Quanto eu sou capaz de atualizar os conhecimentos adquiridos no 15,556 0,000

curso?
continua
874

estudantes UFAM
F Sig.
31.Quanto eu sou capaz de resolver problemas inesperados relacionados 17,650 0,000
minha formao?
32.Quanto eu sou capaz de preparar-me para as avaliaes? 22,748 0,000
33.Quanto eu sou capaz de aproveitar as oportunidades de participar em 15,499 0,000

atividades extracurriculares?
34.Quanto eu sou capaz de buscar informaes sobre os recursos ou 8,502 0,000

programas oferecidos pela minha instituio?
Quadro 2 - Estadsticos descriptivos mdia e desvio padro escala de percepo auto-eficcia para a
formao superior n=1236 estudantes UFAM
N Mnimo Mximo Mdia Desv. Tp.
1.Quanto eu sou capaz de aprender os 1236 1,00 10,00 7,5477 1,97190
contedos que so necessrios minha
formao?
2.Quanto eu sou capaz de utilizar 1236 1,00 10,00 7,4191 1,87222

estratgias congitivas para facilitar minha
aprendizagem?
3.Quanto eu sou capaz de demonstrar, nos 1236 1,00 10,00 7,5647 1,82821
momentos de avaliao, o que aprendi
durante meu curso?
4.Quanto eu sou capaz de entender as 1236 1,00 10,00 7,5752 1,84676

exigncias do meu curso?
5.Quanto eu sou capaz de expressar minha 1236 1,00 10,00 7,2953 2,05220
opinio quando outro colega de sala
discorda de mim?
6.Quanto eu sou capaz de pedir ajuda, 1236 1,00 10,00 7,6197 2,09709
quando necessrio, aos colegas nas
atividades do curso?
7.Quanto eu sou capaz de reivindicar 1236 1,00 10,00 6,9838 2,12859

atividades extracurriculares relevantes
para a minha formao?
8.Quanto eu sou capaz de planejar aes 1236 1,00 10,00 7,6820 1,97229
para atingir minhas metas profissionais?
9.Quanto eu sou capaz de refletir sobre a 1236 1,00 10,00 7,7549 1,90306
realizao de minhas metas de formao?
10.Quanto eu sou capaz de selecionar, 1236 1,00 10,00 7,5534 1,87666

dentre os recursos oferecidos pela
instituio, o mais apropriado minha
formao?
11.Quanto eu sou capaz de aplicar o 1236 1,00 10,00 7,7063 1,82745

conhecimento aprendido no curso em
situaes prticas? continua
875
N Mn. Mximo Media Desv. tp.
12.Quanto eu sou capaz de aplicar o 1236 1,00 10,00 7,5785 1,82235
conhecimento aprendido no curso em situaes
prticas?
13.Quanto eu sou capaz de trabalhar em grupo? 1236 1,00 10,00 7,9943 2,03033
14.Quanto eu sou capaz de compreender os 1236 1,00 10,00 7,6642 1,77970

contedos abordados no curso?
15.Quanto eu sou capaz de manter-me atualizado 1236 1,00 10,00 7,4498 1,86419
sobre as novas tendncias profissionais na minha
rea de formao?
16.Quanto eu sou capaz de tomar decises 1236 1,00 10,00 7,7791 1,90391
relacionadas minha formao?
17.Quanto eu sou capaz de cooperar com os 1236 1,00 10,00 7,9757 1,85098
colegas nas atividades do curso?
18.Quanto eu sou capaz de esforar-me nas 1236 1,00 10,00 8,0906 1,87285
atividades acadmicas?
19.Quanto eu sou capaz de definir, com 1236 1,00 10,00 7,7184 1,92196
segurana, o que pretendo seguir dentre as
diversas possibilidades de atuao profissional
que existem na minha rea de formao?
20.Quanto eu sou capaz de procurar auxlio dos 1236 1,00 10,00 7,4749 2,03695
professores para o desenvolvimento de atividades
do curso?
21.Quanto eu sou capaz de motivar-me para fazer 1236 1,00 10,00 7,7621 1,91902
as atividades ligadas ao curso?
22.Quanto eu sou capaz de estabelecer minhas 1236 1,00 10,00 7,9061 1,91713
metas profissionais?
23.Quanto eu sou capaz de estabelecer bom 1236 1,00 10,00 7,9385 1,91633
relacionamento com meus professores?
24.Quanto eu sou capaz de cumprir o 1236 1,00 10,00 7,7977 1,82192

desempenho exigido para aprovao no curso?
25.Quanto eu sou capaz de contribuir com idias 1236 1,00 10,00 7,4134 1,96276
para a melhoria do meu curso?
26.Quanto eu sou capaz de terminar trabalhos do 1236 1,00 10,00 7,9434 1,94833
curso dentro do prazo estabelecido?
27.Quanto eu sou capaz de planejar a realizao

das atividades solicitadas pelo curso? 1236 1,00 10,00 7,6642 1,89516
continua
876
N Mnimo Mximo Mdia Desv. tp.
28.Quanto eu sou capaz de perguntar 1236 1,00 10,00 7,3536 2,14164
quando tenho dvida?
29.Quanto eu sou capaz de estabelecer 1236 1,00 10,00 7,9126 2,01142

amizades com os colegas do curso?
30.Quanto eu sou capaz de atualizar os 1236 1,00 10,00 7,7112 1,85854

conhecimentos adquiridos no curso?
31.Quanto eu sou capaz de resolver 1236 1,00 10,00 7,5696 1,86661

problemas inesperados relacionados
minha formao?
32.Quanto eu sou capaz de preparar-me 1236 1,00 10,00 7,7775 1,87414

para as avaliaes?
33.Quanto eu sou capaz de aproveitar as 1236 1,00 10,00 7,6262 2,00471

oportunidades de participar em atividades
extracurriculares?
34.Quanto eu sou capaz de buscar 1235 1,00 10,00 7,3846 1,99804

informaes sobre os recursos ou
programas oferecidos pela minha
instituio?
N vlido (segn lista) 1235
Os dados e informaes registradas neste estudo demonstram a importncia do
diagnstico e gesto da percepo de autoeficcia para a formao superior sobre a conduta
dos estudantes em contexto acadmico e seus efeitos sobre o desempenho e rendimento.
Por outro lado sinaliza para a incluso da temtica nos servios de orientao educativa
universitrios, uma vez que est demonstrado seus efeitos sobre a conduta e o desempenho
acadmico no ensino superior.
Os resultados podem exercer efeitos sobre o processo de orientao educativa na
universidade como forma de apoiar o estudante na melhoria de sua percepo de autoeficcia
acadmica visando impactar na melhoria dos indicadores de rendimento acadmico.
877
Concluso
Da anlise das informaes apuradas do estudo, foi possvel verificar que a escala de
autoeficcia no ensino superior constitui um instrumento vlido para diagnstico e avaliao
da autoeficcia no ensino superior em diferentes contextos. Por outro lado, constatam-se
efeitos da percepo de autoeficcia para a formao superior sobre o rendimento e
desempenho acadmico de estudantes universitrios do Brasil/Amaznia.
Suas caractersticas psicomtricas apresentam-se vlidas. Por tais caractersticas a escala
pode ser utilizada para medir a autoeficcia na universidade. Do estudo entende-se pela
pertinncia de instalar servios orientao educativa que seja constitudo por equipes
multiprofissionais que possam apoiar com maior eficincia e qualidade as atividades dos
estudantes em contexto universitrio.
Considerando a importncia da construo de instrumentos para medir os processos
motivacionais que exercem efeitos sobre os processos de estudo aprendizagem e o rendimento
acadmico no ensino superior, interessamo-nos em empreender esta investigao e dar
continuidade pesquisa. Desta forma estima-se que seu resultado possa contribuir para apoiar
decises na direo da construo e proposio de polticas pblicas. Por outro prisma, tais
polticas podero contribuir para implementao de aes e servios de orientao educativa
em contexto do ensino superior que possam ser aplicadas para melhoraria dos indicadores de
aprendizagem e desempenho acadmico nesta esfera da educao/ensino formal.
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878
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Oliveira, J. H. B. de (2010). Psicologia positiva uma nova psicologia. Porto Codex: Livpsic.
Snyder, C. R. & Lopez, S.J. (2007). Psicologia positiva uma abordagem cientfica e prtica
das qualidades humanas. Porto Alegre: Artmed.
879
EMOES NA SALA DE AULA: ESTUDO DAS RELAES ENTRE

EMOES, AUTOCONCEITO E PERCEPO DO CLIMA DE SALA
DE AULA EM ALUNOS DO 3 CICLO
Maria Joo de Abril, ISPA Instituto Universitrio, thaymom@gmail.com
Francisco Peixoto, ISPA Instituto Universitrio / UIPCDE, fpeixoto@ispa.pt
Resumo: O estudo das emoes em contextos educativos tem sido bastante negligenciado (Pekrun
et al., 2002; Schutz & Lanehart, 2002). Apesar de existirem relativamente poucas pesquisas nesta
rea, as emoes desempenham um papel importante na educao (Meyer & Turner, 2006). O
estudo das emoes tem vindo a ser desenvolvido especialmente com estudantes universitrios
relacionando-as com as suas orientaes motivacionais (Pekrun et al., 2006; Tyson et al., 2009).
Apesar disso, pouca ateno tem sido prestada forma como os ambientes de aprendizagem se
relacionam com a vivncia de emoes. Assim, este estudo exploratrio visa alargar a investigao
a alunos mais novos no que concerne s emoes em sala de aula, bem como analizar a possvel
relao destas com o autoconceito e a percepo de clima de sala de aula. Do presente estudo
fizeram parte 131 participantes do 7 e 8 ano de escolaridade. A recolha dos dados foi feita
atravs da aplicao da Escala de Autoconceito e Auto-estima (Peixoto & Almeida, 1999), Escala
de Percepo de Clima de Sala de Aula a Matemtica (Mata, Monteiro & Peixoto, 2010) e
Questionrio de Emoes em Situaes de Desempenho (Achievement Emotions Questionnaire)
respeitante s emoes em sala de aula (Pekrun & Goetz, 2005). Os resultados apontaram para
uma relao negativa entre autoconceito e a experincia de emoes negativas. Verificou-se,
tambm a existncia de relaes entre emoes e a percepo de clima de sala de aula.
Introduo
Um dos objectivos da investigao em Psicologia traar planos de interveno atravs dos
quais os indivduos possam obter ganhos qualitativos na sua qualidade de vida. Em Psicologia da
Educao existem reas cruciais para o alcance da qualidade de vida, nomeadamente, ao nvel do
desenvolvimento, quer fsico quer psicolgico, ao nvel do comportamento e tomadas de deciso e
ao nvel ecolgico ou ambiental onde o indivduo se insere. Tendo em conta que o
desenvolvimento humano ocorre ao longo de todo o ciclo vital do indivduo e este mediado
tanto pelas suas caractersticas biopsicolgicas como pelo contexto onde este insere
(Bronfenbrenner, 2000), o estudo das relaes entre auto-conceito, clima de sala de aula e
emoes vivenciadas pelos alunos em sala de aula, parece ser da maior importncia.
O modelo bio-ecolgico de Bronfenbrenner obedece a duas premissas : A primeira diz
respeito ao desenvolvimento do indivduo atravs de processos progressivamente mais

880
complexos de interaco recproca entre uma entidade humana biopsicolgica em evoluo e
outras pessoas, objectos e smbolos no seu ambiente externo prximo. A segunda, sublinhas as
formas, poder, contedos e direco dos processos proximais, que afectam sistemticamente
como uma funo conjunta das caractersticas da pessoa em desenvolvimento (2000, p.130).
Desta forma, de acordo com o autor, tanto o contexto actual em que o indivduo se encontra como
contextos anteriores onde esses processos ocorreram, a natureza do desenvolvimento futuro e as
continuidades sociais ou mudanas ocorrem ao longo do tempo e durante toda a vida.
Considerando a escola a segunda maior instituio social onde o indivduo se desenvolve e que da
interaco entre estas duas entidades se constroem representaes sociais com impacto para o
desenvolvimento dos indivduos, este estudo tem por base percepes.
As percepes que temos de ns, dos outros e do meio que nos rodeia so o que gera o
significado que cada uma dessas coisas para ns. De acordo com o assinalado por Palangana
(2001) A aprendizagem e o conhecimento do pensamento pressupem, sempre, uma relao
entre o sujeito e o objecto do conhecimento (p.7). Por exemplo, se um aluno percepcionar que
um professor no gosta dele (mesmo que isso no seja verdade), essa percepo vai contaminar a
sua relao com esse professor, desmotiv-lo e fazer com que se desinteresse pela aula, criando
uma falsa crena que no vale a pena esforar-se. De salientar que este cenrio no est
delineado em todos os indivduos. As caractersticas indivduais para superar obstculos fazem a
diferena entre uns e outros.
No menos importante, so as emoes das quais decorrem os significados que se atribuem
s relaes estabelecidas entre o indivduo e o mundo que o rodeia. De acordo com Oatley e
Jenkins (2002) as emoes so a forma mais primria de comunicao e so a base das relaes
sociais. Os autores afirmam, ainda, que as emoes fornecem padres de contorno que
relacionam as pessoas umas com as outras (p.115). Schutz e Pekrun (2007) consideram que
emoes como o prazer, esperana, orgulho, ansiedade, vergonha, desespero e tdio so
extremamente importantes para a motivao, aprendizagem, desempenho, desenvolvimento da
881
identidade e sade (p.7) e que seria necessrio analisar as origens e funes dessas emoes na
prtica educativa (Frenzel. Goetz, Pekrun & Perry, 2010).
Este um estudo correlacional e tem por objectivo analisar o contexto educativo especfico
de sala de aula na disciplina de matemtica, de acordo com as percepes dos alunos do 7 e 8
ano de escolaridade. As variveis seleccionadas para a referida anlise foram o autoconceito e
auto-estima, o clima de sala de aula de matemtica e as emoes vivenciadas na aula de
matemtica. Pretende-se, assim, verificar a possvel existncia de relaes entre: (1) autoconceito
e auto estima e percepo de clima de sala de aula de matemtica; (2) autoconceito e auto-estima
e emoes vivenciadas na aula de matemtica; (3) percepo de clima de sala de aula de
matemtica e emoes vivenciadas na aula de matemtica.
Mtodo
Participantes
Participaram no estudo 131 alunos do 7 (68) e 8 (63) ano de escolaridade de uma escola
pblica da regio de Lisboa. A idade mdia dos participantes foi de 13 anos, variando entre 12
anos e 4 meses e 16 anos e 1 ms. Relativamente ao gnero, 77 participantes eram raparigas e 54
rapazes.
Instrumentos
O autoconceito e auto-estima dos alunos foram avaliados atravs da Escala de Auto-
conceiro e Auto-estima de Peixoto e Almeida (1999). A escala de autoconceito constituida por
nove subescalas que avaliam o grau de satisfao que o indivduo tem acerca de si prprio
relativamente Competncia Escolar (CE), Aceitao Social (AS), Competncia Atltica (CA),
Aparencia Fsica (AF), Atraco Romntica (AR) Comportamento (C) Amizades ntimas (AI),
Competncia a Lngua Materna (CP) e Competncia a Matemtica (CM). A subescala de auto-
estima (AE) avalia o grau de satisfao que o indivduo tem consigo prprio de uma forma global
no remetendo para domnios especficos de competncia. O total de itens da escala de
882
autoconceito e auto-estima de 51, sendo que, a forma de apresentao dos itens feita atravs de
afirmaes em que metade dos itens correspondem a auto-percepes positivas e a outra metade a
auto-percepes negativas. A consistncia interna de cada uma das dimenses avaliadas variou
foram iguais ou superiores a .70, com excepo das subescalas Competncia a Lngua
Materna (.69) e Competncia Atltica (.68).
Para avaliar a percepo de clima de sala de aula na disciplina de matemtica foi utilizada a
Escala de Clima de Sala de Aula de Mata, Monteiro e Peixoto (2010). Esta escala avalia oito
dimenses, as quais podem ser agrupadas da seguinte forma : relao com o professor Suporte
Social e Feedback do Professor (SSP) ; relao com os colegas Suporte Social dos Colegas
(SSC) ; Atitudes face aos trabalhos desenvolvidos na aula (AT) ; processo de aprendizagem
Aprendizagem Competitiva (APCOMP), Aprendizagem Cooperada (APCOOP) e Aprendizagem
Individualista (APIND), num total de 40 itens. A fim de melhorar a consistncia interna das
dimenses avaliadas, ao SSP foram retirados os itens correspondentes ao Feedback do
Professor. excepo das dimenses APIND e APCOOP em que os vaores de alfa de
Cronbach eram abaixo do aceitvel - .57 e .64 respectivamente as restantes subescalas
mostraram uma boa consistncia interna, ou seja, entre .80 e .83.
Para avaliar as emoes vivenciadas em sala de aula foi utilizado o Questionrio de
Emoes em Situaes de Desempenho retirada do Achievement Emotions Questionaire
(AEQ) de Pekrun e Goetz (2005). O Achievement Emotions Questionaire na sua verso
original constitudo por trs blocos, cada um dos quais avalia as emoes antes , durante
e depois de uma aula ou situao de avaliao. No presente estudo foi apenas utilizado o bloco
que correspondia a durante a aula.
A seco do AEQ correspondente sala de aula inclui 8 subescalas de emoes que
permitem aceder a : emoes positivas como a satisfao, esperana e orgulho ; emoes
negativas como a raiva, ansiedade, vergonha, desnimo e tdio. De acordo com os autores (Pekrun
& Goetz, 2005) as emoes podem ser combinadas de acordo com a sua valncia (positivas vs.
883
negativas) e activao (activao vs. desactivao) (Pekrun & Goetz, 2005), dando lugar a quatro
categorias de emoes : activao positiva (satisfao e esperana), desactivao positiva (alvio),
activao negativa (raiva, ansiedade e vergonha) e desactivao negativa (desnimo e tdio).
Uma vez que o Achievement Emotions Questionaire - AEQ (Pekrun & Goetz, 2005) foi,
pela primeira vez, introduzido neste estudo e no existir disponvel uma verso traduzida e
validada para a populao portuguesa, procedeu-se adaptao da escala (Abril, 2012) Os
resultados da anlise das propriedades psicomtricas da escala revelou que a escala possui
propriedades adequadas sua utilizao nesta faixa etria. No presente estudo, a consistncia
interna das diferentes dimenses do AEQ bastante boa, oscilando entre .70 (orgulho) e .93
(tdio).
Procedimento
A recolha dos dados ocorreu em duas fases. Na primeira fase os alunos responderam
escala de autoconceito e auto-estima e escala de percepo de clima de sala de aula e, na
segunda foi aplicado o questionrio de emoes em situaes de desempenho. A ordem de
apresentao dos instrumentos aplicados na 1 fase foi contrabalanada.
A anlise dos dados foi realizada com recurso ao programa IBM SPSS verso 19.
Resultados
Relaes entre Autoconceito e Autoestima e percepo de Clima de Sala de Aula a
Matemtica
Os coeficientes de correlao de Pearson constantes do Quadro 1, mostram a existncia

de uma relao positiva, entre Auto-estima e o suporte percepcionado, quer relativamente ao
professor (SSP - r =.235), quer relativamente aos colegas (SSC - r=.293). A auto-estima
surge, igualmente, associada positivamente s atitudes relativamente matemtica (AT -
r=.204).
884
Quadro 1 valores de correlao entre as dimenses do autoconceito e auto-estima e a percepo de clima de

sala de aula a matemtica
N SSP SSC AT APCOMP APCOOP
Autoconceito Acadmico 131 .145 .155 .483** -.045 .069

Autoconceito de
131 0 .167 .037 .198 .059
Apresentao
Autoconceito Social 131 .133 .194* .111 -.223* -.059
Auto-estima 131 .235** .293** .204** -.063 .084
Legenda: SSP: Suporte Social do Professor; SSC: Suporte Social dos Colegas; AT: Atitudes; APCOMP:
Aprendizagem Competitiva; APCOOP: Aprendizagem Cooperada; * p < .05; ** p < .01
O autoconceito Social associa-se positivamente com o SSC (r=.194) e negativamente

com a percepo de um ambiente de sala de aula competitivo (APCOMP - r= -.223).
Relativamente ao autoconceito Acadmico verifica-se a existncia de uma relao positiva,
moderada, com AT (r=.483). Estas relaes, embora estatisticamente significativas, so
fracas, com excepo da relao entre o autoconceito Acadmico e AT.
Relaes entre Autoconceito, Auto-estima e auto-percepo de Emoes na aula de
Matemtica
Quadro 1 Valores de correlao entre dimenses do autoconceito e auto-estima e a auto-percepo de

emoes na aula matemtica
N Satisfao Orgulho Raiva Ansiedade Vergonha Desanimo Tdio
Autoconceito
129 .059 .007 -.322** -.360** -.387** -.467** -.401**
Acadmico
Autoconceito de
129 .040 .032 -.093 -.175* -.130 -.032 -.129
Apresentao
Autoconceito
129 -.043 -.070 -.247** -.181* -.163 -.188* -.150
Social
Auto-estima 129 .059 .201* -.245** -.388** -.393** -.323** -.225*
* p< .05; ** p< .01
Os coeficientes de correlao de Pearson apresentados no Quadro 2, permitem
evidenciar que a maioria das associaes significativas entre as emoes vivenciadas na aula
de matemtica e o autoconceito, so entre emoes negativas e as dimenses do autoconceito
ou a auto-estima. A nica excepo a associao positiva entre o orgulho e a auto-estima.
No que se refere ao autoconceito acadmico verifica-se a existncia de relaes negativas
885
moderadas com todas as emoes negativas (variando entre -.32 com a raiva e -.47 com o
desnimo).
Para alm da anlise de cada uma das emoes com as dimenses do autoconceito,
analismos tambm a valncia destas. Deste modo, considermos as seguintes valncias:
activao positiva (satisfao e esperana), activao negativa (raiva, ansiedade e vergonha) e
desactivao negativa (desnimo e tdio). No considermos a desactivao positiva uma vez que
esta apenas considera a emoo alvio, a qual apenas avaliada em situao de teste.
Quadro 2 - Valores de correlao entre dimenses do autoconceito e auto-estima e a auto-percepo de emoes

na aula matemtica
Emoes Emoes Emoes

N positivas negativas negativas
act.(a) act.(b) desact (c)
Autoconceito
129 .222* -.411** -.438**
Acadmico
Autoconceito de
129 .080 -.147 -.109
Apresentao
Autoconceito
129 .127 -.234** -.166
Social
Auto-estima 129 .177* -.366** -.260*
Legenda: (a) activao de emoes positivas (satisfao e orgulho); (b) activao de emoes negativas (raiva,
ansiedade e vergonha); (c) desactivao de emoes negativas (desnimo e tdio). * p< .05; ** p< .01
A anlise do Quadro 3, permite-nos constatar que o autoconceito Acadmico se
encontra positivamente relacionado com a activao positiva das emoes (r=.222), embora a
correlao seja fraca, e moderada e negativamente relacionado com a activao e desactivao
de emoes negativas (r= -.411, r= -.438 respectivamente). O autoconceito social relaciona-se
fraca e negativamente com a activao de emoes negativas (r= -.234), enquanto que o
autoconceito de apresentao no apresenta relao com a valncia das emoes vivenciadas
na sala de aula. Por seu turno, a auto-estima encontra-se relacionada fraca e positivamente
com a activao de emoes positivas (r= .177), moderada e negativamente relacionada com
a activao de emoes negativas (r= -.366) e fraca e negativamente relacionada com a
desactivao de emoes negativas (r= -.260).
886
Relaes entre percepo de Clima de Sala de Aula e Emoes vivenciadas na aula de
Matemtica
Os resultados apresentados no Quadro 4 permitem analisar as relaes entre os vrios
tipos de emoes e as dimenses do clima de sala de aula. Das vrias dimenses do Clima de
Sala de Aula, a dimenso Atitudes em relao Matemtica a que se encontra associada a
mais emoes e que apresenta as relaes mais fortes. Seguidamente surge a dimenso
Suporte Social do Professor que se encontra negativamente relacionada com a maioria das
emoes negativas e positivamente associada ao Orgulho. Por seu turno o Suporte Social dos
colegas associa-se positivamente ao Orgulho e negativamente Vergonha.
Quadro 3 Valores de correlao entre a auto-percepo do tipo de emoes e a percepo de clima de sala de
aula a matemtica.
Satisfao 129 .082 .011 .214* .174* .019

Orgulho 129 .299** .239** .157 -.110 -.174*
Raiva 129 -.285** -.109 -.500** -.059 .147
Ansiedade 129 -.033 -.136 -.314** .103 .081
Vergonha 129 -.210* -.199* -.475** .096 .058
Desnimo 129 -.350** -.141 -.551** .164 -.041
Tdio 129 -.292* -.112 -.685** .044 -.071
Aprendizagem Competitiva; APCOOP: Aprendizagem Cooperada * p < .05; ** p < .01
Relativamente relao entre a percepo do clima de sala de aula e a valncia das
emoes, os resultados da anlise de correlao (Quadro 5), revelam que as dimenses do
clima de sala de aula onde se verificam mais relaes com a activao de emoes positivas e
negativas e desactivao de emoes negativas so, igualmente, o SSP, SSC e AT. Assim, o
SSP est moderada e positivamente relacionado com a activao de emoes positivas (r=
.363) e fraca e negativamente relacionado com a activao e desactivao de emoes
negativas (r= -.233, r= -.300, respectivamente); o SSC est fraca e positivamente relacionado
887
com a activao de emoes positivas (r=.196) e fraca e negativamente relacionado com a
activao de emoes negativas (r= -.175, r= -.135, respectivamente); as AT encontravam-se
moderada e positivamente relacionadas com a activao de emoes positivas (r=.599) e
moderada e negativamente relacionadas com a activao e desactivao de emoes negativas
(r=-.522, r=-.696, respectivamente) e por fim a APCOOP est fraca e fraca e positivamente
relacionada com a activao de emoes positivas (r=.199).
Quadro 5 - valores de correlao entre a valncia das emoes e o clima de sala de aula a matemtica.
Emoes positivas
129 .363** .196* .599** .032 .199*
act.
Emoes negativas
129 -.233** -.175* -.522** .160 .020
act.
Emoes negativas
129 -.300** -.135 -.696** .028 -.051
desact.
Aprendizagem Competitiva; APCOOP: Aprendizagem Cooperada * p < .05; p < .01
Discusso
Os resultados apresentados permitiram evidenciar a existncia de relaes entre a
percepo do clima de sala de aula e o autoconceito e a auto-estima. Assim, e de acordo com
a literatura que relaciona auto-estima e suporte social (Harter, 1999) os nossos resultados
evidenciam que, das dimenses do clima de sala de aula avaliadas, so as do suporte social as
que se relacionam mais fortemente com a auto-estima. No que se refere ao autoconceito
acadmico verificou-se que a associao mais forte surgiu com as atitudes em relao
matemtica, evidenciando a importncia das percepes de competncia para o
desenvolvimento de atitudes positivas relativamente ao objecto de aprendizagem.
No que se refere emoes, os resultados apresentados permitiram mostrar que o
autoconceito acadmico revelou ter uma associao mais forte com a activao e desactivao
888
de emoes negativas, sucedendo um fenmeno semelhante na relao entre as atitudes em
relao matemtica e a activao e desactivao de emoes negativas.
Os resultados orientam-nos para a necessidade de reflexo acerca do papel das emoes
e do clima de sala de aula nos contextos de aprendizagem. Doll et al. (2010) chama a ateno
para o contexto educacional em que os alunos aprendem onde, as caractersticas sociais e
afectivas das salas de aula serem, em parte, responsveis pelo envolvimento dos alunos na
prpria aprendizagem, fortalecendo o desempenho dos mesmos. A autora acrescenta ainda
que a participao dos alunos na sua formao engloba aspectos atitudinais, emocionais e
comportamentais. Sendo as emoes experincias subjectivas em que o contexto
desempenha um papel crucial (Frijda, 1988 cit. por Linnenbrink, 2006, p. 309) e a percepo
dos alunos acerca do meio ambiente exercer tanta ou mais influncia que outros factores
considerados significativos (Flutter, 2006, cit por Gillen et al., 2011), a anlise do contexto
educativo sob a perspectiva dos alunos parece ser a melhor via atravs da qual se podem
reformular as prticas educativas, no sentido de promover tanto competncias sociais e
emocionais como garantir a aprendizagem de contedos acadmicos.
O estudo das emoes em situaes de desempenho, em particular, em alunos mais
jovens, tem sido bastante negligenciado. Contudo, Pekrun et al. (2010) sustentam a sua
investigao sobre as emoes em contextos de desempenho na teoria do valor de controlo.
Esta teoria postula que as avaliaes das actividades em curso, a conquista de resultados
passados e futuros, so de relevncia primordial para a instigao de emoes em situaes de
desempenho (p.534). No pois de estranhar que os autores tenham dedicado vrios estudos
a um nico tipo de emoo o tdio. Esta emoo foi aquela que, no presente estudo, mostrou
uma maior associao com a dimenso do clima de sala de aula atitudes (r=-.685). De
acordo com o quadro terico referido, os autores afirmam que as emoes em situaes de
desempenho podem ser uma funo articulada de trs mecanismos funcionais,
889
nomeadamente, a disponibilidade de recursos cognitivos, a motivao subjacente actividade
e a auto-regulao da mesma (Pekrun et al., 2010). E acrescentam, que o tdio reduz os
recursos cognitivos disponveis causando problemas de ateno; induz a motivao para o
evitamento da tarefa; conduz a um processamento de informao superficial, incentiva a uma
abordagem passiva aprendizagem e, por consequncia, produz efeitos negativos na
aprendizagem.
Segundo Coll, Marchesi e Palcios (2004) a psicologia da educao abrange os
processos de mudana que ocorrem nas pessoas como resultado de sua participao em
situaes e actividades educacionais. A estes processos de mudana esto subjacentes
fatores, variveis ou dimenses decorrentes das situaes/actividades que se relacionam
directa ou indirectamente com esses processos de mudana e que contribuem para explicar
sua orientao, caractersticas e resultados (p.33). Sublinha-se a importncia das relaes
afectivas entre professores e alunos, que produzem efeitos ao nvel do envolvimento nas
tarefas com repercusses na motivao de ambos.
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ENSINO DE MATEMTICA E INCLUSO: CONCEPES DE

PROFESSORES DA EDUCAO BSICA DE ESCOLAS PBLICAS
DA REGIO DO MINHO PORTUGAL
Geraldo Eustquio Moreira, Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao Matemtica
da PUCSP, geust2007@gmail.com
Ana Lcia Manrique, Programa de Estudos Ps-Graduados em Educao Matemtica da
PUCSP, manrique@pucsp.br
Resumo: Considerando a quase inexistncia de estudos focalizando o cotidiano da aula de

Matemtica para alunos com necessidades educativas especiais (NEE), buscamos realizar
entrevistas com professores da rea, que atuam na Educao Bsica na regio do Minho, Portugal.
O presente estudo teve como objetivos investigar como esses professores que ensinam
Matemtica, entendem o conceito de NEE e, ainda, verificar que percentual desses profissionais,
teve alguma formao pedaggica ou continuada para atuar com alunos especiais. Alm disso,
foram levantadas questes referentes atuao pedaggica dos docentes em relao aos alunos
com NEE presentes em suas classes. Foi utilizado um inventrio para a coleta dos dados e os
resultados preliminares foram semelhantes aos resultados encontrados na pesquisa realizada no
Brasil: que os participantes conseguem caracterizar o tipo de NEE de seus alunos, contudo alguns
no sabem identificar a deficincia de um aluno que no conheam; alguns acham benfica a
incluso do aluno com NEE em classes regulares, enquanto outros se sentem pouco vontade com
a presena desses alunos em suas classes, entre outros resultados.
Palavras-chave: Ensino de Matemtica; Incluso; Concepes de Professores.
Introduo
Distintos aspectos relacionados educao do aluno que apresenta necessidades
educativas especiais (NEE) tm sido objeto de estudo. Entre eles, destacamos a importncia
das salas de recursos; caractersticas scio-emocionais; concepes de professores acerca da
deficincia; preconceitos da deficincia; implicaes da manifestao da deficincia;
dificuldades de aprendizagem e incluso de alunos com NEE.
Os fatores sociais, polticos, econmicos, psicoemocionais e culturais envolvidos no
desenvolvimento dos alunos que apresentam deficincia, so impactantes no contexto escolar
onde esto inseridos, provocando formas peculiares de desenvolver a atividade docente. Dunn
(1993) pontua que a aquisio de aprendizagem para esses alunos facilitada por meio da
adoo de uma prtica docente sistematizada, onde o professor dever motivar e incentivar o
893
desenvolvimento do aluno com NEE, concedendo estmulos concretos que favoream sua
aprendizagem. Por outro lado, Borges (2002, p. 13) aponta que os professores, de um modo
geral, queixam-se das suas inabilidades em lidar com estas crianas, da dificuldade de
integr-los no trabalho do grupo, no sentido de que possam apresentar rendimento pedaggico
satisfatrio. Tal atitude, muitas vezes, favorece ao estigma negativo de que o aluno que
possui NEE seja menos capaz e sem condies de aprender.
O problema
Embora haja um reconhecimento por parte da maioria da comunidade escolar de que a
relao entre as prticas pedaggicas de professores que ensinam Matemtica e lidam com
alunos com deficincia e o desenvolvimento desses alunos, est intrinsecamente sobreposta,
existem vrias dificuldades que interrompem a existncia dessa relao, que deveria ser
benfica a todos os atores envolvidos nesse processo. preciso, no entanto, que o professor
que ensina Matemtica perceba a importncia de se ter prticas pedaggicas que sejam
capazes de estimular positivamente o desenvolvimento do aluno com NEE. Ademais,
destacamos que, nesta perspectiva, o aluno com menor ou maior grau de comprometimento,
no est impossibilitado de aprender, uma vez que a criana cujo desenvolvimento est
complicado pelo defeito, no simplesmente uma criana menos desenvolvida que seus
contemporneos normais, mas desenvolvida de outro modo (Vygotski, 1997, p. 12).
necessrio ter clareza que os objetivos pedaggicos para os alunos ditos normais
(Rapoli & Colaboradoras, 2010), devem ser os mesmos para aqueles com alguma necessidade
especial, considerando que neles o desenvolvimento poder ser mais lento, de outra forma,
sem a padronizao exigida pelo sistema de ensino e pela sociedade em geral, mas que pode
ocorrer consoante a peculiaridade desse aluno. Ademais, o professor que ensina Matemtica
deve buscar caminhos alternativos para a promoo da aprendizagem e do desenvolvimento
894
do aluno atpico, cuja atuao pedaggica fundamental para a realizao desse processo.
Vygotski (1997) defende que o aluno com atraso no deve ter educao diferenciada e com
menor grau de qualidade. O docente deve perceber que sua relao social e pedaggica com
estes estudantes fundamental para seu desenvolvimento psquico, uma vez que o objetivo
da escola, no final das contas, no consiste em adaptar-se ao defeito, mas sim, super-lo
(Vygotski, 1997, p. 151).
Neste sentido, desenvolvemos o presente estudo, que teve como objetivos responder s
seguintes questes: Como os professores que ensinam Matemtica, participantes deste estudo,
veem a incluso de alunos com NEE em suas aulas? Que percentual desses profissionais teve
alguma formao (durante a graduao ou formao contnua) para atuar com alunos com
NEE? fundamental compreendermos estas questes a partir de uma dimenso mais ampla,
onde poderemos analisar, alm de nosso universo particular, o funcionamento de outras
realidades e culturas educacionais, externas ao nosso Pas.
Deficincia e incluso: algumas reflexes
Entre as definies historicamente registradas, observamos que no existe um conceito
que representa um posicionamento frente ao combate dos preconceitos da deficincia, embora
saibamos que o atendimento ao aluno com NEE, ainda cercado de segregao e
discriminao, tem apresentado uma tendncia em se posicionar a favor da aceitao de
conceitos que consideram o desenvolvimento social, histrico e cultural do estudante com
desenvolvimento atpico. Todavia, em relao variedade de estudos sobre o tema, diversos
tericos, entre os quais destacam-se Correia (2008), Diaz (1995), Gould (1991), Leontiev
(1978), Mantoan (2007), Omote (1994), Pessotti (1984), Pino (2005), Sassaki (1997), Tunes
(2003) e Vygotski (1997), postulam sobre as necessidades do aluno especial e, alm disso,
895
sobre o conceito de deficincia, que vem evoluindo ao longo da histria, assumindo diferentes
conotaes conforme a cultura e a regio.
Observa-se, em muitos casos, que o ordenamento das palavras, tornando os termos
menos agressivos e mais suaves, uma tendncia. Constatamos que desde a antiguidade, onde
a deficincia era entendida como um castigo h o reflexo do preconceito e excluso,
existentes atualmente, em distintas culturas (Diaz, 1995). Segundo Wachelke e colaboradores
(2004), nos tempos pr-histricos os indivduos que no conseguissem se adaptar s
atividades de coleta e caa eram simplesmente deixados de lado por sua comunidade (p.
310). Ainda, de acordo com os autores, caso o recm-nascido apresentasse qualquer tipo de
deficincia, era imediatamente sacrificado (p. 310). De acordo com Pessotti (1984), o
abandono e a rejeio foram substitudos pela proteo, quando passaram a ser recebidos em
asilos, mesmo em condies fsicas e humanas desfavorveis, e pela segregao, uma vez que
no ficavam sob a proteo familiar e, muito menos, no convvio social.
Adiante, com o avano da cincia, as definies baseadas no sobrenaturalismo perderam
fora. Porm, o tratamento que era dado pessoa com deficincia continuou limitado aos
processos de excluso, sendo classificadas como doentes e incapazes. Pessotti (1984) pontua
que o mdico emitia julgamento e condenava o indivduo atpico, cuja viso fatalista
perpetuava, quando tais pessoas eram consideradas irrecuperveis e que no poderiam ser
educadas. As concepes naturais, que substituram as concepes teolgicas, consideravam a
deficincia um erro da natureza, adotando o carter da hereditariedade, porm, mantendo a
segregao como forma de punio. Wachelke e colaboradores (2004) ressaltam que mesmo
aps o advento das cincias, permaneceram vises pessimistas e fatalistas sobre a situao de
pessoas com necessidades especiais, que passaram a ser segregadas (p. 310).
A necessidade de se buscar meios e formas de diagnosticar a doena dos indivduos
com deficincia, fez com que, a partir do incio do sculo XIX, a identificao das pessoas
896
no aptas para o trabalho fosse feita atravs de testes de medida da inteligncia (Pessotti,
1984). Medir a inteligncia tinha como objetivo desenvolver tcnicas para identificar
crianas cujo fracasso escolar sugerisse a necessidade de alguma forma de educao especial
(Gould, 1991; p. 151). Nem mesmo as aes sociais voltadas para essas pessoas foram
capazes de minimizar as ideias fundadas no descrdito e excluso. No possuir as mesmas
caractersticas que os semelhantes, era suficiente para a segregao, uma vez que a
homogeneidade social prevalecia, e ainda prevalece, entre as pessoas consideradas normais.
Nega-se a diversidade e a singularidade presentes em cada indivduo. No entanto, ao longo
dos anos, as posies fatalistas, baseadas no sobrenaturalismo e na organicidade, deram lugar
s concepes sociais da deficincia, que representaram um avano em relao s posies
adotadas. A deficincia passou a ter uma conotao social e no orgnica.
Contudo, com o advento da concepo histrico-cultural de deficincia, que ecoou no
sentido de mostrar que a pessoa que apresenta deficincia no uma pessoa incapaz,
desconsiderou-se a padronizao e linearidade do desenvolvimento dos alunos com NEE. O
principal representante da matriz histrico-cultural foi Lev Seminovic Vygotski, estudioso
russo, com interesses tericos variados, que viveu entre 1896 e 1934. Para maiores
esclarecimentos, sugerimos a leitura de Vygotski, Luria e Leontiev (1988).
Sublinha-se, tambm, que nesse contexto que Vygotski (1997) prope uma abordagem
diferenciada sobre as teorias existentes acerca do desenvolvimento dos alunos com NEE.
Deste modo, Amaral (1994) esclarece que a deficincia pautada na abordagem social do
defeito, forjada na excluso e no na aceitao da singularidade. Para Vygotski (1997) no o
defeito fsico que legitima a deficincia, mas a importncia social dada a ela. Para ele a
criana cujo desenvolvimento est complicado pela deficincia, no simplesmente uma
criana menos desenvolvida que seus contemporneos normais, mas desenvolvida de outro
modo (p. 12).
897
Em seu livro Fundamentos de Defectologia, Vygotski, ao mesmo tempo em que
prope uma discusso sobre a deficincia, apresenta o conceito de defectologia, referindo-se
ao estudo da deficincia, cujo objeto no a insuficincia orgnica, mas sim a criana
acometida pela deficincia. O autor considera que a coletividade a base do desenvolvimento
das funes psquicas superiores - memria, imaginao, pensamento e linguagem (Veronezi
& Colaboradores, 2005), pois no convvio com o outro que surge a vida social, imbricada de
emoes, brincadeiras, regras sociais e toda forma de situao exposta quele que vive em
sociedade. Porm, esclarece a necessidade de se considerar as particularidades do
desenvolvimento de cada indivduo. Consoante a Pino (2005), acontece uma espcie de
transposio da experincia coletiva para o indivduo (p. 50). Isto , para o autor a
coletividade capaz de transferir conhecimentos que no seriam possveis na unicidade
social. Segundo Moyss (1997), Vygotski possibilitou novas perspectivas para o estudo das
atividades grupais. Por sua vez, Leontiev (1978) considera que o processo de apropriao o
resultado de atividades efetivas, criadas pelo desenvolvimento da cultura humana. S
possvel haver comunicao na coletividade e complementa ao afirmar que:
A criana no est de modo algum sozinha em face do mundo que a rodeia. As suas
relaes com o mundo tm sempre por intermedirio a relao do homem aos outros seres
humanos; a sua atividade est sempre inserida na comunicao (...), quer sob a comunicao
verbal, ou mesmo apenas mental, condio necessria e especfica do desenvolvimento do
homem na sociedade (Leontiev, 1978; p. 290).
Embora o indivduo biolgica e cognitivamente incomum possa ser igualado ao
indivduo comum, os meios e modos dos quais ele utiliza para realizar suas atividades,
percorrem caminhos distintos. Em vista disso, fica invivel comparar o nvel de dificuldade
do ensino de crianas tpicas com aquelas que apresentam deficincia, devido complexidade
do desenvolvimento humano e a singularidade presente em cada um. Vygotski (1997) aponta
898
para a existncia de novos caminhos que visam superao das barreiras sociais do problema.
Tais processos so orientados por meio de desafios que criam condies para seu
aparecimento, uma vez que a criana ao encontrar-se em dificuldades, v-se forada a fazer
um desvio para venc-las. Observamos que a partir do processo de interao da criana com o
meio, cria-se uma situao que impulsiona para a compensao (p. 136). necessrio que
sejam criadas condies de superao das dificuldades e que, ainda assim, no h garantia de
sucesso. O autor pontua que seria errneo pensar que s estes momentos culminam no
processo de desenvolvimento, que a sbia natureza leva a criana pelo caminho da superao
e de foras que ajudam a acabar com o atraso (p. 142).
neste contexto que a educao para alunos com NEE deve afastar-se dos modelos que
visam aos isolamentos social e cultural do indivduo. Para tanto, necessrio que os
professores, atores responsveis pelo atendimento pedaggico, conheam as exigncias scio-
culturais que se apresentam no desenvolvimento e na educao do aluno com NEE. Ressalta-
se que incluir no pode ser interpretado como um apndice da lei (Antunes, 2008). A
Declarao de Salamanca (1994) esclarece que o princpio fundamental das escolas
inclusivas consiste em todos os alunos aprenderem juntos, sempre que possvel,
independentemente das dificuldades e diferenas que apresentam (p. 23).
Para Carvalho (2008), em vez de evidenciar os direitos dos deficientes de serem
includos, deveramos defender os direitos dos ditos normais de conviverem com as pessoas
em situao de deficincia para se enriquecerem com o exerccio da alteridade (p. 14).
Muitos docentes, de reas distintas, embora atuando com alunos com NEE, sentem-se
despreparados para a prtica docente, como se tivessem que ter cuidados diferenciados em
relao quelas crianas com essa peculiaridade. Neste sentido, vemos que:
No mbito da educao (...) muito comum ouvirmos as pessoas dizerem que no se
sentem preparadas para atuar com as crianas e os jovens especiais. verdade. De fato, no
899
estamos preparados para isso. Se estivssemos, o nosso compromisso com essas crianas e
jovens no se traduziria como um desafio. desafio exatamente porque no sabemos como
fazer. Temos que investigar, buscar, descobrir. Mas a questo a ser feita, no se estamos ou
no preparados para isso. A pergunta outra: queremos aceitar o desafio? (Tunes, 2003,
p.11 destaque da autora).
Vygotski (1997) corrobora com a ideia de que a educao de estudantes com NEE deve
afastar-se dos modelos que visam ao isolamento social. Negar a diversidade negar as
peculiaridades de cada ser humano. preciso, contudo, promover socialmente a pessoa
biologicamente incomum (Tunes, 2003, p. 10). Isso deve ocorrer, principalmente, no
ambiente escolar, uma vez que este faz parte do ambiente social da criana atpica.
Tunes & Bartholo (2004), ao discorrerem sobre a promoo do desenvolvimento,
salientam que ensinar no comporta, portanto, generalizaes; significa, antes de tudo, o
voltar-se para o diferente, o particular, o singular (p. 53). Esteban (2002) afirma que a
explorao da potencialidade da realidade escolar deve ocorrer na medida em que a trajetria
individual seja substituda por caminhos coletivos. Isso no significa abandonar o
individualismo, a singularidade. Significa enriquecer a subjetividade atravs do
estabelecimento de redes de solidariedade. Dante (1999) pontua a necessidade de mostrar s
crianas variadas formas de aprendizagem, ofertando-lhes mltiplos meios e formas de
aprender. Assim, o respeito singularidade fica visvel, visto que todos tm uma forma
diferente de aprender. Destacar a importncia que a famlia d ao trabalho do professor, que
s vezes maior que o trabalho feito em casa (Zunino, 1995), o que deve ser um fator crucial
para o desenvolvimento das atividades pedaggicas, imprescindvel. Tunes e colaboradores
(2003) ressaltam que para o professor empenhado em promover a aprendizagem de seu
aluno, h o imperativo de penetrar e interferir em sua atividade psquica (p. 691).
900
Algumas atitudes so necessrias para ajudar o docente nas tarefas pedaggicas dirias,
como a interveno atenta, a fim de colocar seus recursos pessoais e diferentes instrumentos
e estratgias em favor da aprendizagem e do desenvolvimento do aluno (Tacca, 1997, p. 18).
igualmente necessrio que o professor que ensina Matemtica perceba que sua relao
pedaggica com o desenvolvimento do aluno com NEE deve pautar-se na tica,
profissionalismo e respeito, contribuindo para o seu desenvolvimento e para promoo da
sociedade em geral.
Mtodo
Aqui, explicitamos como o tema foi investigado do ponto de vista metodolgico. Para
Winegar (em Moreira e Manrique, 2010a) a metodologia demonstra as relaes existentes
entre a teoria e o fenmeno e entre este e os procedimentos metodolgicos adotados pelo
pesquisador. Alm disso, Silva (1998) pontua a importncia de o pesquisador defender sua
posio frente ao objeto de investigao, devendo ser capaz de explicitar em seu relato de
pesquisa, a sua opo metodolgica e todo procedimento desenvolvido na construo de sua
investigao e os quadros de referncia que o informam (p. 3). Para Esteban (2002), a
finalidade da pesquisa educacional o aperfeioamento da prtica, onde a conexo desta com
a teoria propicia a transformao da realidade. Assim, entendemos que o desenho
metodolgico deve privilegiar a dinmica do processo educativo, atuando na construo
histrico-cultural de uma educao capaz de respeitar a singularidade e diversidade escolares.
Assim, este estudo, de carter qualiquantitativo (Lefevre & Lefevre, 2005; 2010), possui
seu alicerce nos processos e interaes entre as pessoas participantes do estudo e o ambiente
em que esto inseridas, pois os fenmenos educativos no podem ser pesquisados fora da
interao dialgica entre teoria e prtica (Esteban, 2002; p. 10).
901
Instrumento de coleta dos dados
O guio de pesquisa utilizado neste estudo, construdo por Moreira e Manrique (2010a),
constitui-se de duas partes: a primeira foi utilizada para o levantamento de informaes
pessoais dos participantes, tais como gnero, idade, tempo de experincia profissional, entre
outras informaes. Por sua vez, a segunda parte um inventrio referente definio de
NEE, atendimento ao aluno com NEE, educao inclusiva e atuao do professor que ensina
Matemtica. Possui 21 itens que foram respondidos em uma escala de cinco pontos: 1
discordo fortemente, 2 discordo, 3 indeciso, 4 concordo, 5 concordo fortemente.
Foram feitas adaptaes para a utilizao do referido guio em Portugal, uma vez que muitos
termos utilizados diferem-se devido cultura local.
Neste terreno, Bauer & Gaskell (2000) sustentam que primordial, durante a coleta dos
dados, enfatizar a confidencialidade das informaes e do prprio entrevistado. Segundo os
autores, isso faz com que os participantes deem respostas consistentes, gerando uma relao
de confiana entre o entrevistado e o entrevistador, o que pode garantir a fidedignidade e
preciso das respostas obtidas (Moreira, 2005).
Participantes, resultados e anlise
Inicialmente, esclarecemos que a pesquisa realizada no Brasil foi feita com 18
professores e 13 professoras que ensinam Matemtica (Moreira &Manrique, 2010b). A
presente pesquisa foi desenvolvida em trs escolas da rede pblica de ensino da regio do
Minho (Portugal). Aps o cumprimento formal das exigncias, realizamos nosso estudo com a
contribuio de 11 professores que ensinam Matemtica nestas escolas, dos quais 9 (81,8%)
so do gnero feminino e 2 (18,2%) so do gnero masculino. A idade mnima dos
participantes foi de 22 e a mxima de 55 anos, com mdia de 36 anos. Quanto experincia
profissional docente, observamos que variou entre 1 e 23 anos, com mdia de 9,6 anos. Entre
902
os professores que ensinam Matemtica, participantes desta pesquisa, 8 (72,7%) atuam no 1
ou 2 Ciclos da Educao Bsica, 2 (18,2%) atuam no 3 Ciclo e 1 (9,1%) atua no Secundrio.
Constatamos, tambm, que 9 (81,8%) professores que ensinam Matemtica atuam em
sala de aula do ensino regular e 2 (18,2%) atuam exclusivamente na Educao Especial; 4
(36,4%) responderam que nas classes em que atuam no possuem alunos com NEE, mas que
j tiveram contato com esses alunos; 7 (63,6%) informaram que atuam com alunos com NEE.
Para responder primeira questo, os dados gerados a partir do inventrio foram
analisados por meio de anlise qualiquantitativa. Em relao caracterizao da deficincia
dos alunos, 7 (63,6%) docentes informaram que sabem caracterizar a deficincia de seus
alunos. Contraditoriamente, 4 (36,4%) participantes revelaram que no sabem identificar
quando um aluno apresenta deficincia e, ainda, que no sabem definir a tipologia da
deficincia. 2 (18,2%) professores no responderam a este questionamento. No Brasil,
74,19% dos entrevistados sinalizaram que no sabem identificar um aluno com NEE e a
tipologia de sua deficincia. Finalmente, 6 docentes (54,5%), informaram que se sentem
vontade com alunos especiais presentes em suas aulas. Similarmente aos resultados brasileiros
(32,26%), 5 professores, 45,5%, no desejavam ter alunos com NEE em suas classes.
Por outro lado, 8 depoentes, 72,7%, responderam que so informados a respeito de
cursos que abordam a temtica Educao Especial ou Educao Inclusiva e 6 (54,5%)
docentes sinalizaram que participaram desses cursos nos ltimos anos. Tambm, 7
respondentes, 63,6 %, realizaram leituras sobre a temtica e apenas 4 (36,4%) participantes
informaram que se sentem preparados para trabalhar com alunos com NEE. No Brasil,
45,16% mostraram-se preparados para o trabalho com alunos com NEE.
A ltima questo da primeira parte do guio de pesquisa, Na sua graduao, houve
alguma disciplina que abordasse o tema da Educao Inclusiva ou Educao Especial?, foi
respondida pelos 11 colaboradores. Similarmente aos resultados brasileiros (29,63%), 4
903
(36,4%) depoentes tiveram disciplinas que abordassem a temtica durante a graduao, ou
ainda, o tema discutido em distintos componentes curriculares.
Consideraes finais
Este estudo teve como objetivos investigar como os professores que ensinam
Matemtica, em trs escolas da rede pblica da regio do Minho - Portugal, concebem a
incluso de alunos com deficincia em suas aulas, bem como identificar que percentual desses
profissionais docentes teve alguma formao, durante a graduao ou formao contnua, para
atuar com alunos com NEE. Os resultados do estudo permitiram chegar a distintas
concluses, algumas similares e outras distintas das concluses referentes pesquisa realizada
no Brasil (Moreira &Manrique, 2010b).
Os professores que ensinam Matemtica, participantes desta pesquisa, similarmente aos
docentes brasileiros, recebem informaes acerca das NEE de seus alunos especiais em
reunies especficas, realizadas, geralmente no incio do perodo letivo, quando tomam
conhecimento do Programa Educativo Individual (PEI). Ao nvel social, porm, alguns
docentes no sabem identificar ou caracterizar a necessidade especial de um aluno que no
conheam. Pelo que se observa, algumas atividades poderiam ser desenvolvidas, no mbito
escolar, para minimizar a falta de conhecimento acerca da identificao e caracterizao de
alunos com NEE. Eles prprios sinalizaram que tm oferta de cursos de formao contnua
em Educao Especial, embora tenham se queixado desta oferta no ocorrer em horrios
diferentes do seu turno escolar. Segundo eles, essas atividades so feitas pelos colegas
professores da Educao Especial. Em muitos casos, tm que pagar para que possam se
atualizar e buscar melhorias para as suas aulas e alunos com NEE. Para ns, esse tipo de
formao deve ocorrer em todo o perodo letivo e, aida, ser custeada pelos rgos pblicos.
904
Ao nvel da sala de aula, os professores ao sinalizarem que no desejam ter alunos com
NEE em suas classes, apontam para a necessidade de definio de algumas estratgias para
minimizar os resultados negativos de tais atitudes. Maia (2009) sustenta que o padro da
normalidade est inserido no princpio da igualdade (p. 265). Para a autora, a deficincia
vista como um conjunto de diferenas desvantajosas. Mantoan (2008) pontua que a excluso
escolar, com base nas limitaes, prevaleceu no passado, mas que possuem defensores at nos
dias atuais, o que vergonhoso do ponto de vista da cidadania. Antunes (2008) pondera que
as diferenas jamais podem servir de pretexto para estabelecer hierarquia entre melhores e
piores, entre certos e errados (p.15), ou seja, alunos com e sem NEE tm os mesmos direitos.
Entendemos que a formao contnua , tambm, uma forma de minimizar tais atitudes
com relao aos alunos com NEE. Talvez se ocorressem com maior frequncia, intensidade e
se os cursos fossem gratuitos, teramos resultados mais significativos. Ressaltamos que a
maioria dos colaboradores tem procurado este tipo de formao para se adequar s exigncias
que a lida com alunos com NEE requer. Ademais, uma parcela significativa desses
professores que ensinam Matemtica realiza leituras acerca do tema, seja em revistas de
circulao semanal ou especializadas, seja em textos apresentados pelos pares para discusso
durante as reunies.
Apesar de terem acesso a cursos diversos (muitos vezes pagos pelo prprio professor),
leituras e horas de formao ofertada pelos pares, os depoentes, ao reforarem que no
desejavam ter alunos deficientes em suas classes, ou que no esto preparados para trabalhar
com esses alunos, apontam para uma problematizao evidente em nossa sociedade. Apesar
de termos uma literatura consistente, que tende para um posicionamento frente ao fim da
viso fatalista, percebemos que ainda existem diversas lacunas que dificultam a prxis
pedaggica voltada para alunos com NEE. O preparo desses profissionais passa,
necessariamente, pela valorizao docente, mediante estratgias de combate excluso do
905
aluno com NEE. E mais que isso! Deve-se, primeiro, incluir o professor na educao especial,
ofertando-lhe condies de trabalho satisfatrias, uma vez que a incluso d o direito da
pessoa com deficincia ter acesso ao espao comum da vida em sociedade (Maia 2009).
Poucos professores de Matemtica, participantes do estudo, tiveram alguma formao,
durante a graduao, que abordasse o tema. Porm, essa condio no ofusca a possibilidade
de realizao de um trabalho pedaggico capaz de levar em considerao as diferenas
presentes na sala de aula, principalmente se consideramos que seus pares da Educao
Especial desenvolvem atividades de formao contnua, como mencionado anteriormente.
Os resultados obtidos na pesquisa sugerem a necessidade de estudos com uma amostra
maior de professores que ensinam Matemtica em escolas portuguesas. Ademais, julgamos
importante realizar atividades com os professores participantes do estudo, a fim de minimizar
atitudes que possam atrapalhar a relao entre os atores envolvidos no processo ensino e
aprendizagem, diminuindo os efeitos da segregao e rejeio das diferenas presentes nos
distintos grupos sociais.
Em sntese, esclarecemos que as divergncias encontradas entre os resultados da
pesquisa realizada no Brasil e em Portugal podem ter distintas motivaes. Entre elas, temos
a diferena cultural, as modalidades de educao adotadas em cada Pas, o gnero dos
participantes, bem como o nvel de atuao profissional dos depoentes. Ademais, devemos
levar em considerao a amostra. Porm, destacamos que os dois Pases carecem de polticas
pblicas de valorizao do profissional docente que lida com o aluno com NEE, e mais ainda,
de uma poltica de incluso concreta, capaz de valorizar a singularidade como constituidora
do seio social, devendo ser um permanente desafio a ser respondedido (Freire, 1982).
906
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908
ENSINO E APRENDIZAGEM DA MSICA EM CONTEXTOS DE

EDUCAO PR-ESCOLAR E ESCOLAR: UM ESTUDO SOBRE A
UTILIZAO DA TECNOLOGIA ENQUANTO FATOR EXTERNO DE
MOTIVAO
Sandrina Milhano, Escola Superior de Educao e Cincias Sociais / CIID / Instituto

Politcnico de Leiria, sandrina.milhano@ipleiria.pt
RESUMO: Este documento pretende reflectir sobre a utilizao da tecnologia no processo de

ensino e aprendizagem da msica enquanto fator externo de motivao em contextos de educao
pr-escolar e escolar. Iremos apresentar os resultados de um estudo desenvolvido durante os anos
lectivos 2007/2008 a 2009/2010 alicerado no acompanhamento e na observao de prticas
pedaggicas no domnio da msica proporcionadas a crianas entre os 3 e os 10 anos. Conferimos
particular destaque s especificidades da prtica pedaggica em anlise cujos elementos
pedaggicos se apoiam na utilizao de um sistema tecnolgico e cujo processo de ensino
apelidado de orientao ou tuition electrnica. Os resultados e consequente reflexo centram-se na
identificao e descrio de algumas das estratgias de ensino e aprendizagem que lhe so
inerentes e que julgamos constiturem fatores motivacionais importantes na participao e
envolvimento das crianas nas atividades de aprendizagem e no desenvolvimento das suas
capacidades musicais.
Conclumos que a insero deste novo elemento tecnolgico com capacidade de mediao da
aco pedaggica dos professores resultou, cremos, na constituio de um tringulo interactivo
que claramente alterou e afectou as tradicionais conexes entre professor, aluno e contedo. Dadas
as caractersticas imersivas, integradoras e interactivas proporcionados pelas especificidades destas
experincias de aprendizagem, emergem do estudo as capacidades destas tecnologias em se
constiturem no apenas como um recurso e um instrumento de representao e comunicao sobre
os contedos ou tarefas de ensino e aprendizagem, mas tambm como um importante atributo
mediador e motivador entre os alunos e os contedos.
Introduo
No estudo da msica, assim como noutras reas do saber, a motivao um dos factores
apontados como sendo particularmente importante na aprendizagem, nomeadamente para o
ingresso, o sucesso e a necessria persistncia associadas ao imprescindvel treino e estudo,
particularmente quando envolvendo prtica instrumental. Para ela, concorrem no apenas a
desejvel existncia de factores intrnsecos e auto-sustentados de motivao, como tambm
um conjunto de factores externos, contextuais e sociais (Davidson et al., 1996).
De entre este fatores, este estudo procura refletir sobre as especificidades de uma prtica
pedaggica com algumas caractersticas particulares que julgamos poderem contribuir para
909
sustentar e nutrir no apenas as concees das crianas face msica, mas tambm face
necessria determinao e empenho importantes nas etapas inicias da sua aprendizagem.
Consideramos que estas especificidades se revestem de particular importncia na anlise dos
contextos de participao e aprendizagem musical que proporcionamos s nossas crianas, ou
que lhe esto acessveis, na medida em que exercem influncia no seu desenvolvimento, no
s musical, mas tambm na construo das suas identidades (MacDonald, 2002, 2009;
Milhano, 2011).
Assim, este estudo debrua-se sobre o modo como a utilizao da tecnologia, enquanto
elemento externo e mediador de vrias situaes de aprendizagem, pode constituir um dos
factores acrescidos de motivao na aprendizagem da msica nas idades mais jovens. Neste
sentido e considerando a crescente diversidade de tecnologias que esto hoje cada vez mais
disponveis e acessveis s crianas e que lhes permitem envolverem-se num vasto conjunto
de situaes de aprendizagem da msica, nomeadamente atravs de atividades de audio,
interpretao e criao musical, importa, em primeiro lugar, enquadrar e caracterizar a prtica
pedaggica em estudo.
Por um lado, como refere Burns (2005), uma utilizao adequada das tecnologias pode
facilitar o acesso ao currculo, aumentando as oportunidades de participao a todos os alunos
e, consequentemente, a aquisio de cdigos, convenes, vocabulrio e conhecimento
especfico. Por outro, determinados usos e funes das tecnologias no ensino da msica
podem facilitando a sua articulao curricular, a interpretao, criao, experimentao,
percepo e a renovao do patrimnio musical (Swanwick, 2001).
No que se refere s caractersticas especficas da prtica pedaggica em estudo,
consideramos que se integra no paradigma da aprendizagem assistida pelas TIC (Mishra &
Koehler, 2007). Ou seja, neste paradigma, o processo de ensino e aprendizagem apoiado por
910
um sistema tecnolgico apelidado de orientao ou tuition electrnica atravs das quais se
proporcionam s crianas actividades de aprendizagem musical que lhes possibilitam a
aquisio, o desenvolvimento e o aperfeioamento de saberes especficos.
Para a operacionalizao deste processo de ensino e aprendizagem so utilizados
diversos recursos materiais, entre os quais computadores e instrumentos musicais com
caractersticas tcnicas adequadas e adaptadas s necessidades e requisitos da escuta e da
prtica musical. Todos estes recursos so conectados a sistemas e interfaces tecnolgicas,
entre as quais projees multimdia, bem como a outras ferramentas e aparelhos electrnicos.
igualmente utilizado um conjunto de programas informticos educativos desenvolvidos de
modo a poderem adequar-se dinamicamente s idades cronolgicas e musicais dos alunos.
Apesar da complexidade tcnica e tecnolgica do sistema, a simplicidade do manuseio e as
estratgias utilizadas permitem que seja adequado inclusive a crianas bastante pequenas nos
nveis iniciais, para as quais esta s estratgias permitem, desde logo, obter desempenhos
instrumentais (Milhano, 2009, 2010).
Uma das caractersticas desta prtica pedaggica inerente utilizao desta tecnologia,
refere-se realizao das actividades de ensino e aprendizagem da msica num contexto de
aula em grupo, mantendo o carcter individualizado da prtica musical e instrumental e da
aprendizagem (Milhano, 2010). Esta estratgia, sustentada atravs do sistema de
comunicaes existente entre os vrios sistemas tecnolgicos, permite que o desenvolvimento
das sesses de prtica musical das crianas possa ter um apoio e um acompanhamento
individualizado do professor, inclusive para grupos de crianas com perfis musicais
heterogneos (Milhano, 2009). As competncias musicais so desenvolvidas num contexto
musical e enriquecidas atravs de actividades diversificadas, entre os quais se inserem jogos
911
que vo sendo apresentados e disponibilizados pelo professor de acordo com uma progresso
sequencial, agradvel e ldica.
Importa igualmente referir que, relativamente ao processo de ensino observado,
consideramos que introduo destas tecnologias no ensino da msica, e particularmente da
utilizao da aprendizagem assistida, implicou necessariamente repensar e alterar os habituais
contornos, contextos e formas de organizao da actividade conjunta de professores e alunos
(Milhano, 2010). A existncia do elemento tecnolgico necessariamente alterou e afectou as
tradicionais conexes existentes entre professor, aluno e contedo (Milhano, 2009). Em
particular, consideramos que, para estes professores, a insero deste novo elemento com
capacidade de mediao da sua aco pedaggica resultou, julgamos, na constituio de um
tringulo interactivo presente ao longo das suas prtica pedaggica. Ou seja, na prtica
pedaggica em estudo, faz-se uso da tecnologia, no apenas como um recurso e um
instrumento de representao e comunicao sobre os contedos ou tarefas de ensino e
aprendizagem, mas procura-se apelar tambm ao atributo mediador e motivador entre os
alunos e o contedo (Coll et al., 2008).
Metodologia
O estudo alicera-se no acompanhamento e na observao de prticas pedaggicas no
domnio da msica e assistidas pela tecnologia no seu processo de ensino e aprendizagem. Os
resultados centram-se em dados obtidos durante os anos lectivos 2007/2008 a 2009/2010 no
acompanhamento de prticas pedaggicas proporcionadas a diferentes grupos de crianas,
nomeadamente crianas em idade pr-escolar, dos 3 aos 5 anos, e grupos de crianas a
frequentar o 1 CEB com idades compreendidas entre os 6 e os 10 anos. As sesses foram
proporcionadas no contexto das atividades extracurriculares em dois estabelecimentos de
912
ensino da rede particular e cooperativa. As sesses tiveram uma durao de 30 minutos para
os grupos de crianas mais pequenas e de 50 minutos para as crianas do 1 CEB.
Os resultados e consequente reflexo centram-se na identificao e descrio dos
elementos inerentes prtica pedaggica em estudo que julgamos constiturem fatores
motivacionais importantes na participao e no envolvimento das crianas dos diferentes
grupos nas atividades de aprendizagem proporcionadas, e no processo de desenvolvimento
das suas capacidades musicais.
Resultados
De seguida, a partir da observao efetuada, destacamos os elementos que julgamos
constiturem fatores motivacionais importantes na participao e envolvimento das crianas
nas atividades de aprendizagem e no desenvolvimento das suas capacidades musicais.
Assim, um dos primeiros elementos que destacamos fruto da observao efetuada,
refere-se ao papel atribudo realizao de actividades em contexto de aula em grupo. Este
aspeto aqui destacado pois, no que respeita aos processos de ensino e aprendizagem da
msica, nomeadamente quando envolvendo a aprendizagem de um instrumento musical, estes
processos tm vindo a centrar-se geralmente num ensino de caractersticas mais
individualizadas, apesar de mais recentemente se desenvolverem tambm sob um formato de
aulas partilhadas por dois alunos por cada professor. Esta especificidade, geralmente
associada ao ensino de um instrumento, contrasta com a dinmica observada na prtica
pedaggica em estudo, na medida em que as sesses eram naturalmente realizadas atravs de
aulas em contexto de grupo. Consideramos que esta estratgia permitiu criar uma dinmica de
aprendizagem que se revelou propcia existncia de um ambiente de partilha,
particularmente ao incentivar a existncia de diversas situaes de colaborao e de
913
construo conjunta do conhecimento e da prtica musical entre as crianas. Por outro lado,
consideramos que este aspeto constituiu um importante suporte emocional que julgamos ter
tambm contribudo para favorecer a motivao e o envolvimento das crianas na
aprendizagem musical (Milhano, 2010).
Foi possvel observar que, em cada sesso, as crianas aprendiam como tocar piano, ler
notao musical, elementos de teoria musical e da tcnica, improvisao e composio,
essencialmente a partir de aes proveniente da prtica musical. As sesses seguiam
planificaes geralmente estruturadas para cada uma das crianas resultantes da prvia
identificao e caracterizao do seu perfil individual. O elemento distintivo proporcionado
pelo apoio da tecnologia que aqui se pretende destacar, reside no equilbrio que era
estabelecido entre a concretizao de sesses em grupo e o acompanhamento individual que
nos parece ser sempre indispensvel nos processos de aprendizagem. Consideramos que este
equilbrio observado, usualmente um dos elementos de mediao complexa entre professor,
alunos e contedos nos vrios contextos de ensino, constitui um desafio particular no caso da
msica e essencialmente fruto das capacidades de mediao facilitadas pela utilizao do
sistema tecnolgico. Neste contexto, a aplicao deste paradigma educativo revelou
constituir-se simultaneamente um apoio ao professor no desenvolvimento de um processo de
ensino e aprendizagem da prtica musical em grupo, no qual participam necessariamente
alunos com desempenhos musicais diferenciados entre si, e um importante apoio no
desenvolvimento das actividades de prtica musical individualizada.
Neste sentido, observamos que a utilizao destas tecnologias permitiu a concretizao
de um processo de ensino maioritariamente centrado nas crianas, conciliando aulas e
atividades desenvolvidas tendo em conta as especificidades, idades cronolgicas e musicais
de cada um, procurando tambm respeitar os requisitos de formao individual. Assim, as
914
caractersticas do sistema e a metodologia utilizada associada ao carcter individualizado da
prtica musical proporcionada por um professor em contexto de grupo, permitiram assegurar
em simultneo a um maior nmero de alunos o desenvolvimento de competncias musicais
especficas e individualizadas, nomeadamente no mbito da interpretao instrumental
(Milhano, 2010, 2012).
No que respeita estrutura das lies, pudemos observar a utilizao de alguns
princpios importantes na motivao para as aprendizagens. Por um lado, as aulas seguiam um
padro previsvel em termos das actividades que as crianas desenvolviam, aspeto este
particularmente valorizado pelas crianas mais pequenas. Por outro, as atividades estavam
estruturadas de forma a encontrarem um equilbrio e harmonia entre a introduo demasiado
rpida ou demasiado lenta das novas aprendizagens de modo a evitar, eventualmente, frustrar
as expectativas de cada criana em relao ao seu progresso individual. Assim, verificou-se
que, em cada aula, algo novo era usualmente gradual e sequencialmente introduzido,
aumentando nas crianas a sua perceo de progresso na aprendizagem e consequentemente,
aumentando a sua motivao.
Para alm destes aspectos, destacam-se outros elementos observados que julgamos
serem pedagogicamente relevantes enquanto elementos e estratgias de motivao mais
especficos na aprendizagem musical destes alunos. Como referimos, neste processo de
ensino essencialmente centrado nas atividades de prtica musical, as crianas aprendiam
fazendo. Isto , as atividades estavam concebidas de modo a que, elementos inerente
conceptualizao da prtica musical fossem compreendidos e aplicados atravs da
participao e do envolvimento em experincias de aprendizagem prticas, designadamente
aquelas provenientes da interpretao instrumental (tocar), da audio musical
contextualizada e da criao musical. Neste sentido, foi possvel observar que a consecuo
915
dos vrios desempenhos das crianas (mesmo os mais simples) actuaram, desde logo nos seus
primeiros contactos com o instrumento, como elemento motivador da aprendizagem. Para as
crianas, estes desempenhos representavam pequenas mas valorizadas e significativas
conquistas na auto-percepo e na apreciao das suas prprias capacidades musicais. Este
aspecto revelou-se particularmente evidente nas crianas mais pequenas.
Um outro fator de motivao externa observado prende-se com a existncia de diversas
formas de feedback em tempo real e tambm assincronamente proporcionadas pela interface
tecnolgica sobre o desempenho de cada criana em cada uma das actividades musicais por
elas realizadas. A existncia deste feedback regular, de caractersticas individualizadas e
reforado oralmente pelo professor, parece ter permitido s crianas melhor compreenderem
os objectivos esperados em cada atividade. Ou seja, o sistema tecnolgico permitiu-lhes, a
cada momento e de forma concreta e objetiva, melhor percepcionarem as suas dificuldades
especficas de modo a atingirem os objetivos delineados. Permitiu apoiar e orientar cada
criana nos seus desempenhos funcionando tambm, como uma estratgia relevante de
diferenciao pedaggica (Milhano, 2012).
As possibilidades proporcionadas pela aprendizagem assistida utilizada nesta prtica
pedaggica tm inerente ao seu prprio funcionamento, a sinalizao dos erros e das
dificuldades sentidas pelas crianas, mas tambm a valorizao dos seus sucessos. Estas
caractersticas revelaram-se elementos essenciais que facilitaram o acompanhamento
individualizado realizado pelo professor ao longo do processo de aprendizagem de cada
criana e, consequentemente fornecendo e armazenando dados e informaes de apoio para a
realizao efectiva de uma avaliao formativa e formadora de todo o processo. A tecnologia
revelou-se, deste modo, uma ferramenta til de seguimento e controlo da actividade
916
individual de cada aluno no grupo, constituindo um indispensvel elemento de regulao e de
avaliao.
O apoio no processo de ensino e aprendizagem do vocabulrio prprio da msica, bem
como dos seus cdigos e convenes especficas, incluindo a notao musical, constituiu uma
mais-valia observada na utilizao do sistema tecnolgico. Assim, e particularmente nos
contextos de iniciao com as crianas mais pequenas, a possibilidade de utilizao de
estratgias diversificadas de associao visual e espacial, tendo como referente as atividades
de prtica musical, revelaram-se particularmente teis e eficazes. O recurso a uma
metodologia ldica e visualmente atraente, bem como a possibilidade de opo pela
realizao de atividades e exerccios sob a forma de jogos, revelou-se, neste contexto, uma
caracterstica particularmente valorizada pelas crianas, pois permitiu motiv-las para o
estudo e para o aprofundamento das suas aprendizagens musicais.
Por fim, quanto nos referimos utilizao das tecnologias no processo de ensino, no
possvel ignorar que a utilizao da tecnologia per si pode constituir um importante factor de
motivao. Neste contexto, os aspectos referentes identificao, aprendizagem e
transferncia de saberes tecnolgicos demonstraram contribuir, em parte, para o
desenvolvimento de um maior grau de identificao com a aprendizagem da msica. Foi
assim possvel observar que experincias musicais do dia-a-dia, vividas em ambientes
domsticos, eram naturalmente introduzidas, mobilizadas e aplicadas durante as aulas,
potenciando a existncia de pontos de ligao e de conexo entre a esfera privada e pblica,
entre o lar e a escola (Milhano, 2010). Estas relaes entre contextos informais e formais de
aprendizagem musical so consideradas hoje, uma das questes mais actuais e pertinentes no
ensino da msica, na medida em que podem contribuir para uma maior consonncia cultural
entre as formas de participao musical dentro e fora da escola (Boal Palheiros, 2003). Ainda,
917
como refere Ferreira (2007), atravs da tecnologia possvel criar oportunidades de
aprendizagem relevantes para alunos de diferentes backgrounds.
Consideraes finais
Ao longo deste texto, procurmos caracterizar e reflectir sobre a utilizao da tecnologia
no processo de ensino e aprendizagem da msica enquanto fator externo de motivao em
contextos de educao pr-escolar e escolar. Conferimos particular destaque s
especificidades de uma prtica pedaggica cujos elementos pedaggicos se apoiam na
utilizao de um sistema tecnolgico e cujo processo de ensino apelidado de orientao ou
tuition electrnica.
Julgamos que a utilizao estruturada e organizada das tecnologias, pode constituir um
poderoso auxiliar no desenvolvimento das capacidades musicais dos alunos, proporcionando-
lhes experincias de aprendizagem assentes nos cnones e nos requisitos qualitativos prprios
da produo e da interpretao musicais (Milhano, 2010). Por outro lado, consideramos que o
observado envolvimento das crianas nas atividades e o consequente desenvolvimento dos
seus desempenhos musicais, foi em grande parte, fruto de um contexto musical que se revelou
capaz de harmonizar o indispensvel apoio e orientao individualizados, inclusive em
contextos de grupos multi-nvel; com estmulos adequados de motivao externa, contextual e
social, essenciais para o desenvolvimento das suas capacidades musicais. A aplicao deste
paradigma educativo revelou ainda constituir-se um apoio para o professor no
desenvolvimento das actividades de ensino e aprendizagem da prtica musical e na mais fcil
implementao de estratgias de diferenciao pedaggica que julgamos serem importantes
na criao e manuteno de elevados nveis de motivao dos alunos (Milhano, 2012).
Conclumos que a insero deste novo elemento tecnolgico com capacidade de
mediao da aco pedaggica dos professores resultou, cremos, na constituio de um
918
tringulo interactivo que claramente alterou e afectou as tradicionais conexes entre
professor, aluno e contedo. Dadas as caractersticas imersivas, integradoras e interactivas
proporcionados pelas especificidades destas experincias de aprendizagem, emergem do
estudo as capacidades destas tecnologias em se constiturem no apenas como um recurso e
um instrumento de representao e comunicao sobre os contedos ou tarefas de ensino e
aprendizagem, mas tambm como um importante atributo mediador e motivador entre os
alunos e os contedos.
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920
ESCALAS DE DESENVOLVIMENTO MENTAL DE RUTH GRIFFITHS

ADAPTAO PARA A POPULAO PORTUGUESA
Patrcia Borges, ISPA-Instituto Universitrio / UIPCDE e CECF, (pborges@ispa.pt);

Ins Pessoa e Costa, ISPA-Instituto Universitrio / UIPCDE e CECF, (icosta@ispa.pt);
Carlota Themudo Ferreira, Membro do Executive Commitee da ARICD, Instituto Cientfico
de Formao e Investigao, FAPPC, Portugal (carlotatf@gmail.com);
Iolanda Gil, Centro de Reabilitao de Paralisia Cerebral Calouste Gulbenkian, Lisboa,
Portugal (iolanda.cgil@gmail.com);
Ins Carvalho, Centro de Reabilitao de Paralisia Cerebral Calouste Gulbenkian, Lisboa,
Portugal (mi.carvalhao@netcabo.pt);
Solange Fernandes, Centro Hospitalar Oeste Norte, Caldas da Rainha, Portugal
(solange.fernandes@sapo.pt);
Manuela Verssimo, ISPA-Instituto Universitrio / UIPCDE (mveriss@ispa.pt).
RESUMO: As Escalas de Desenvolvimento Mental de Ruth Griffiths so um instrumento de

avaliao que permite diagnosticar perturbaes do desenvolvimento ao longo do primeiro perodo
da vida. Ruth Griffiths teve como inteno inicial criar uma escala que avaliasse as sequncias do
desenvolvimento significativas da evoluo cognitiva, ou seja, indicativas do crescimento mental.
Griffiths defendia que em situaes de risco de alteraes do desenvolvimento, era fundamental
fazer um diagnstico da condio mental da criana o mais cedo possvel para que se pudesse
intervir e compensar os dficites precocemente, evitando assim, o agravamento dos riscos.
Desenvolvidas primeiramente em Inglaterra para a populao inglesa, as Escalas de Ruth Griffiths
foram posteriormente estudadas e adaptadas em diversos pases onde se tm revelado de grande
interesse clnico na avaliao, no diagnstico e no aconselhamento educacional. A avaliao do
desenvolvimento mental da criana atravs das diversas reas do desenvolvimento permite cotar os
resultados de forma a obter um perfil que expressa as reas de desenvolvimento mais favorecidas e
as mais desvalorizadas. O presente estudo apresenta os primeiros resultados de uma amostra da
populao portuguesa o que permitir, comparando com os resultados da estandardizao
britnica, aferir a adequao das tabelas originais na avaliao clnica de crianas portuguesas.
As autoras gostariam de agradecer a todas as crianas e s escolas que aceitaram

participar neste estudo e CEGOC-TEA pela cedncia do material. Este estudo foi financiado
pelo Centro de Estudos da Criana e da Famlia (CECF) ISPA-Instituto Universitrio.
921
Introduo
Ruth Griffiths foi pioneira no que se refere interveno precoce e defendia um modelo
holstico do desenvolvimento mental, atribuindo grande relevncia tanto s diferenas sociais
e culturais como ao papel activo da criana na construo do seu desenvolvimento. No seu
trabalho como investigadora e como psicloga clnica e educacional sentiu a necessidade de
criar um instrumento de avaliao que permitisse avaliar o desenvolvimento centrado nas
mais variadas competncias das crianas ao longo do primeiro perodo da vida da criana,
nomeadamente, as sociais, motoras e cognitivas. J naquela poca, defendia a necessidade de,
em situaes de risco de alteraes do desenvolvimento, fazer um diagnstico da condio
mental da criana o mais cedo possvel para que se pudesse intervir e compensar os dficites
precocemente, evitando assim, o agravamento da situao. Uma avaliao compreensiva e
precoce da condio mental da criana permitiria uma interveno educativa e teraputica,
orientada para as necessidades especficas detectadas, tirando partido das competncias
reveladas. (Griffiths, 1954)
No perodo a seguir 2 Guerra, Griffiths examinou de forma sistemtica, centenas de
crianas normais com a inteno de construir uma escala que avaliasse as sequncias do
desenvolvimento significativas da evoluo cognitiva, ou seja, indicativas do crescimento
mental. A primeira publicao das Escalas de Desenvolvimento Mental de Ruth Griffiths
(EDMG) surge em 1954, no livro The Abilities of Babies, 0-2 years e destinava-se
avaliao de crianas dos 0-2 anos. As escalas foram desenvolvidas primeiramente em
Inglaterra para a populao inglesa, foram posteriormente estudadas e adaptadas em diversos
pases. Estas tm-se revelado de grande interesse clnico na avaliao do desenvolvimento
no diagnstico e no aconselhamento educacional e teraputico de crianas em situao de
risco de desvios do desenvolvimento , sendo tambm utilizadas em diversos trabalhos de
investigao.
922
O material para administrao das EDMG constitudo por um conjunto de peas
atractivas para crianas pequenas que foram cuidadosamente selecionadas, experimentadas e
estandardizadas. Ruth Griffiths desenvolveu as EDMG (0-2) baseando a avaliao global das
capacidades da criana no agrupamento em subescalas ou reas especficas do
desenvolvimento, nomeadamente, A - Locomoo, B - Pessoal / Social, C - Audio /
Linguagem, D - Coordenao Olho / Mo, E - Realizao. Em cada rea ou subescala os itens
esto organizados por sequncias de comportamentos. A avaliao do desenvolvimento
mental da criana atravs das diversas reas do desenvolvimento permite cotar os resultados
de forma a obter um perfil que expressa as reas de desenvolvimento mais favorecidas e as
mais desvalorizadas e o modo como a criana se situa em relao mdia da faixa etria
correspondente. A interpretao do perfil e a anlise do constructo das subescalas conduzem
ao diagnstico e permitem fazer uma anlise qualitativa do comportamento da criana em
termos de manuteno da ateno, empenho na tarefa, adeso ao outro, tipo de abordagem e
estratgias utilizadas. Certas perturbaes do desenvolvimento so frequentemente detectadas
no decorrer de uma aplicao da EDMG, tais como, dficites de ateno, disfasias, dispraxias,
dficites fonolgicos, etc..
A fim de manter uma continuidade na avaliao das crianas aps os 2 anos, foi sentida
a necessidade de estudar um prolongamento das escalas e, em 1970, publicada no livro The
Abilities of Young Children a 2 verso das Escalas de Desenvolvimento Mental de Ruth
Griffiths, com uma reviso da escala dos 0-2 Anos e uma extenso para a faixa etria dos 2-8
Anos. Preservou-se a estrutura original acrescentando-se uma 6 subescala: F - Raciocnio
Prtico na escala para os 2-8 anos.
Com a extenso das escalas para a faixa etria dos 2-8 Anos, passou a ser possvel fazer
o seguimento da criana desde a 1 infncia at aos primeiros anos escolares, fazendo uso do
mesmo instrumento, tornando o follow up mais fivel. Esta avaliao continuada, numa
923
fase crucial do crescimento mental, vai permitir observar o ritmo de desenvolvimento e
determinar os momentos em que emergem novos processos cognitivos e a criana comea a
dominar as estratgias essenciais para a aprendizagem escolar.
Na sequncia de estudos desenvolvidos na dcada de 80 sobre a fidelidade e a
sensibilidade das escalas (Hanson, 1982) e sobre a comparao dos resultados obtidos pelas
crianas em 1950 e em 1980 na escala 0-2 anos, fez-se uma reviso e estandardizao, tendo
sido publicada, em 1996, a nova verso da EDMG (0-2 anos) (Huntley, 1996). Seguidamente,
foi proposta a reviso da EDMG (2-8 anos) tendo a aferio sido realizada com populaes do
Reino Unido e Irlanda, saindo a publicao em lngua inglesa em 2006 (Luiz, Barnard,
Knoesen, Kotras, Burns, Faragher & Challis, 2006). A primeira edio em lngua portuguesa
da EDMG (0-2 anos) e da EDMG (2-8 anos) foi publicada, respectivamente, em 2007 e em
2008.
A procura de uma melhor compreenso do significado dos resultados obtidos com as
EDMG tem dado origem a vrios estudos, alguns comparando os resultados da amostra de
uma populao estrangeira com a amostra britnica, outros testando a validade do constructo
das escalas atravs de anlise factorial.
Dos estudos desenvolvidos em Portugal (e.g. Diniz, Ferreira, Corrais, Boavida, Ulrich,
Taborda & Nunes, 2001) e noutros pases (e.g. Luiz, Foxcroft, & Stewart, 2001) surgem
algumas inferncias que podero vir a constituir questes de investigao. De facto, as escalas
Griffiths medem um constructo que se revelou consistente para diferentes culturas e pocas e
que traduz uma capacidade geral para o desenvolvimento. Tambm se verificou que no
existem diferenas significativas de desempenho entre diferentes grupos tnicos quando os
ambientes scio-econmicos so equiparveis.
Num estudo realizado em Portugal (Carneiro, Ferreira, Ulrich, Boavida, Carvalho,
Taborda & Nunes, 2003) com 5 grupos etrios (3-4-5-6-7 anos) concluiu-se que a EDMG (2-
924
8 anos) apresenta uma boa consistncia interna em todos os grupos e que a estrutura da escala
oferece uma soluo unidimensional para todos os grupos etrios, o que vai ao encontro do
racional que presidiu sua construo. De facto, a escala parece medir um nico constructo
que se poder designar por capacidade geral de desenvolvimento.
Assim, o presente estudo apresenta os primeiros resultados de uma amostra da
populao portuguesa o que permitir, comparando com os resultados da estandardizao
britnica, aferir a adequao das tabelas originais na avaliao clnica de crianas
portuguesas.
Metodologia
Amostra
A amostra constituda por 110 crianas, 55 rapazes e 55 raparigas, e foi dividida em 5
grupos de acordo com a faixa etria. Assim, o grupo 1 tem 37 crianas entre os 36-47.9
meses, o grupo 2, 21 crianas entre os 48-59.9 meses, o grupo 3, 29 crianas entre os 60-71.9
meses, o grupo 4, 13 crianas entre os 72-83.9 meses e o grupo 5, 10 crianas entre os 84-96
meses. As crianas tm idades que variam entre os 36 e 96 meses (M=59.34, DP= 16.46), o
seu peso nascena oscila entre os 2500 e os 4173 gramas (M=3203.81, DP= 386.50), 69 tm
irmos e 24 so filhos primognitos. Quanto aos progenitores, as mes tm idades
compreendidas entre 16 e 47 anos (M=34.45, DP=6.61) e os pais entre os 24 e os 59
(M=38.30, DP=6.46). As habilitaes literrias das mes variam entre os 2 e os 21 anos de
escolaridade (M=14.27, DP=4.55) e as dos pais entre os 3 e os 21 (M=15.04, DP=4.13). As
crianas frequentam Jardins-de-Infncia e Escolas do 1 ciclo do distrito de Lisboa.
925
Instrumento/Procedimento
Para esta investigao foram utilizados dois instrumentos: uma ficha de identificao e
a Escala de Desenvolvimento Mental de Griffiths (2-8 anos) Extenso Revista (Reviso de
2006) (Luiz et al., 2006). A edio portuguesa da responsabilidade da CEGOC, tendo
estado a traduo e adaptao das normas de aplicao a cargo do Grupo de Tutores Griffiths
Portugueses.
A ficha de identificao visa recolher os dados sociodemogrficos das crianas e dos
pais. Nesta pediam-se informaes que caracterizassem quer os pais quanto idade,
nacionalidade, lngua materna, habilitaes literrias e profisso quer os filhos gnero,
data de nascimento, idade, semanas de gestao, tipo de parto, peso nascena, posio na
fratria, idade dos irmos.
A Escala de Desenvolvimento Mental de Griffiths (2-8 anos) avalia as sequncias do
desenvolvimento indicativas do crescimento mental. composta por seis subescalas:
Subescala A, Locomoo, avalia a motricidade global incluindo o equilbrio, a coordenao
motora e controlo dos movimentos (ex: subir e descer escadas, chutar uma bola andar de
bicicleta, etc.). A Subescala B, Pessoal-Social, avalia as competncias ao nvel da autonomia
da criana em actividades quotidianas, o seu nvel de independncia e a capacidade de
interaco com os pares (ex: vestir e despir, brinca com outras crianas, data de aniversrio,
etc.). A Subescala C, Audio e Linguagem, avalia a linguagem receptiva e expressiva (ex:
nomear objectos e cores, descrever uma imagem, etc.). A Subescala D, Coordenao Olho-
Mo, avalia a motricidade fina, a destreza manual e as competncias visuo-motoras (ex: cortar
com tesoura, copiar figuras geomtricas). A Subescala E, Realizao, avalia as capacidades
visuo-espaciais, incluindo a rapidez de execuo e preciso (ex: encaixes de figuras
geomtricas, construo de padres com cubos, etc.). Por fim, a Subescala F, Raciocnio
926
Prtico, avalia a capacidade da criana resolver problemas prticos, ordenar sequncias e
questes morais (ex: dias da semana, compreenso do que certo ou errado, etc.).
Permite calcular um score global, atravs da mdia dos resultados de cada subescala,
designado por Escala Geral e um score por subescala, atravs dos resultados brutos de cada
subescala. Os valores obtidos podem ser convertidos em resultados padronizados (percentis e
notas-z) e na Idade de Desenvolvimento. Neste estudo, a Escala Geral revelou um excelente
nvel de fiabilidade, com um valor de Alfa de Cronbach de .97.
Os resultados foram analisados tendo em conta as mdias e os desvios-padro descritos
no Manual Tcnico da Escala de Desenvolvimento Mental de Griffiths (2-8 anos) (Luiz,
Barnard, Knoesen, Kotras, Horrocks, McAlinden, Challis & OConnell, 2006) que se referem
aferio das escalas para a populao britnica.
Resultados
De modo a verificar se existem diferenas significativas entre as amostras britnica e
portuguesa realizou-se uma comparao das mdias obtidas nas diferentes subescalas atravs
do teste estatstico t-student.
As mdias, desvios-padro e valores t de cada subescala so apresentados nas tabelas 1
(amostra total) e 2, 3, 4, 5 e 6 (amostra dividida nos cinco grupos etrios).
Tabela 1: Mdias e desvios-padro das amostras totais britnica e portuguesa
Amostra Britnica Amostra Portuguesa t

Subescalas N M DP N M DP
A 69.8 21.80 71.2 17.79 0.477
B 70.2 20.60 72.5 15.03 0.143
C 73.1 22.40 76.5 19.80 0.101
1026 110
D 68.2 23.90 64.1 20.59 0.051
E 63.7 16.00 69.2 20.82 0.007*
F 72.0 23.80 69.1 21.36 0.181
Escala Geral 69.5 20.60 70.4 18.23 0.627
*p<.05
927
Tabela 2: Mdias e desvios-padro para o 1 grupo (36-47.9 meses) na amostra britnica e portuguesa

A 50.3 7.91 51.3 8.36 0.505
B 52.0 7.90 58.6 7.56 0.000*
C 52.8 9.48 54.8 13.04 0.377
D 176 46.3 5.93 37 42.7 6.79 0.003*
E 50.0 5.33 48.4 8.92 0.294
F 49.4 7.87 47.1 9.21 0.159
Escala Geral 49.7 5.34 50.5 7.22 0.524
*p<.05

A 61.2 9.83 71.3 13.77 0.001*
B 64.7 8.87 67.2 11.32 0.330
C 67.4 10.25 77.1 14.50 0.003*
D 178 60.1 10.63 21 58.3 13.26 0.549
E 60.1 8.87 64.3 14.96 0.209
F 63.9 9.41 64.9 15.72 0.776
Escala Geral 63.4 6.76 67.2 11.77 0.148
*p<.05

A 79.6 9.41 81.7 7.55 0.182
B 77.7 8.95 79.7 8.24 0.232
C 84.0 10.12 87.7 8.12 0.029*
D 179 80.7 9.51 29 74.7 11.06 0.006*
E 71.1 8.37 79.6 13.02 0.001*
F 83.7 10.39 80.0 12.52 0.133
Escala Geral 79.5 6.68 80.6 8.18 0.492
*p<.05
928

A 88.5 6.81 86.4 5.82 0.214
B 87.6 7.56 86.6 6.55 0.598
C 92.1 5.67 94.8 3.70 0.015*
196 13
D 90.2 6.34 88.5 4.40 0.193
E 90.2 8.32 92.2 7.64 0.388
F 93.7 5.65 92.3 6.82 0.470
Escala Geral 88.0 4.12 90.1 3.59 0.044*
*p<.05

A 93.2 6.14 93.8 5.45 0.738
B 93.4 4.87 95.6 7.04 0.331
C 95.9 4.18 98.8 1.40 0.000*
166 10
D 93.3 5.30 93.6 3.98 0.821
E 79.4 8.97 97.2 4.02 0.000*
F 97.2 3.75 97.6 2.80 0.667
Escala Geral 92.0 3.52 96.1 2.25 0.000*
*p<.05
Discusso
As Escalas de Desenvolvimento Mental Griffiths, pelo seu rigor cientfico e qualidades
mtricas, so consideradas um instrumento fundamental para a avaliao das competncias do
desenvolvimento de uma criana ao longo de toda a infncia at aos 8 anos (Carter et al.,
2004). Em Portugal, este instrumento ainda interpretado com recurso a tabelas de normas
britnicas.
Assim, este estudo procurou averiguar se existem diferenas significativas entre as
populaes Britnica e Portuguesa dos 2 aos 8 anos, analisando se as normas britnicas so
929
totalmente adequadas avaliao das crianas portuguesas, permitindo aferir com maior
preciso o desenvolvimento das mesmas.
A partir dos resultados apresentados, podemos concluir que as crianas portuguesas, nos
vrios grupos etrios avaliados, parecem diferir significativamente das suas congneres
britnicas em algumas subescalas da prova e na escala geral.
Esta concluso refora a necessidade de se continuar a trabalhar na validao das
escalas para confirmar a necessidade de construir normas portuguesas que possibilitem uma
avaliao mais precisa e rigorosa das crianas entre os 2 e os 8 anos de idade.
No entanto, necessrio ter em mente que estes so os resultados preliminares de um
estudo que ainda est a decorrer. Como tal, os dados devem ser interpretados com moderao,
nomeadamente, porque a amostra ainda tem uma dimenso reduzida e no foram recolhidos
dados de todas as faixas etrias.
Referncias
Carneiro, J., Ferreira, C., Ulrich, M., Boavida, M., Carvalhao, I., Taborda, J., & Nunes, M.
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Estudo com Crianas Portuguesas dos 3 aos 7 anos de idade. Gymnasium: Revista de
Educao Fsica, Desporto e Sade, 3, 51-56.
Carter, A.S., Briggs-Gowan, M.J., & Davis, N.O. (2004). Assessment of Young Childrens
Social-Emotional Developmental and Psychopatology: Recent Advances and
Recommendations for Practice. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 45(1),
109-134.
Diniz, A.M, Ferreira, C., Corrais, C., Boavida, M., Ulrich, M., Taborda, J., & Nunes, M.
(2001). Some Data from an Ongoing Study about Construct Validity of GDMS/1970.
Paper apresentado no International Scientific Meeting, ARICD, Londres,
Griffiths, R. (1954). The Abilities of Babies. London: University of London Press.
Hanson, R. (1982). Item Reliability for the Griffiths Scales of Mental Developmental. Child:
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Huntley, M. (1996). The Griffiths Mental Developmental Scales from Birth to Two Years.
Manual (Revision). Association for Research in Infant and Child Developlement
(ARICD). Amersham, UK: Hogrefe.
Luiz, D.M, Barnard, A., Knoesen, M.P., Kotras, N., Burns, L.E., Faragher, B., & Challis, D.
(2006). Analysis Manual of the GMDS-ER. Association for Research in Infant and
Child Developlement (ARICD). Amersham, UK: Hogrefe.
Luiz, D.M, Barnard, A., Knoesen, M.P., Kotras, N., Horrocks, S., McAlinden, P., Challis, D.,
& D.OConneel, R. (2007). Escala de Desenvolvimento Mental de Griffiths
930
Extenso Revista (Reviso de 2006) dos 2 aos 8 anos. Manual de Administrao.

Lisboa: Cegoc-Tea.
Luiz, D., Foxcroft, C., & Stewart, R. (2001). The Construct Validity of the GMDS. Child:
Care, Health and Development, 1, 73-83
931
ESCOLA, AUTARQUIA E COMUNIDADE

QUE RELAO E QUAIS AS REPRESENTAES DOS ATORES
RELATIVAMENTE REDE ESCOLAR
Jorge Ferreira, Universidade do Minho, Centro de Investigao em Estudos da Criana

(CIEC), mail@jorgeferreira.info
Resumo: H mais de duas dcadas que a nvel europeu tm ocorrido importantes reformas
territoriais de educao como resposta a problemas demogrficos, de conjuntura econmica,
fatores pedaggicos... Motivada por esses motivos, a reforma portuguesa da rede escolar tem-se
materializado pela concentrao da populao escolar em edifcios novos e requalificados e pela
aposta num modelo de administrao centrado na autarquia e no agrupamento escolar. Este artigo
pretende apresentar as principais concluses da investigao realizada no mbito do projeto de
doutoramento do autor do presente documento, centrado na problemtica da rede escolar, assim
como expor as consideraes mais relevantes de um colquio organizado em co-autoria com a
Escola Superior de Educao de Viseu sobre esta temtica. O encontro e o estudo salientaram a
importncia do trabalho cooperativo que deve existir entre: a autarquia, o agrupamento escolar e a
associao de pais, em matrias como a definio e gesto da rede escolar a nvel local. A maior
parte dos depoimentos dos protagonistas inquiridos reafirmaram o pleno acordo no que respeita
melhoria das condies de ensino e de aprendizagem resultantes da reforma estrutural. Parceria,
responsabilidade e melhor definio de papis dos agentes educativos foram os desafios e os
caminhos apontados pelos oradores do colquio para a escola pblica. O trabalho cooperativo
entre a escola, a autarquia e a associao de pais surge como uma aliana necessria e eficaz na
prossecuo dos objetivos e finalidades da educao.
Introduo
A estrutura do artigo principiar com a descrio da investigao realizada, intitulada de
Reorganizao da rede escolar do primeiro ciclo do ensino bsico: As representaes dos
atores sociais envolvido, tendo sido concluda em janeiro de 2011. Esta debruou-se na
reforma de redefinio da rede escolar em Portugal entre 2005 e 2010, a qual teve maior
incidncia nas regies rurais, tendo sido co-financiada pela Comisso Europeia. O estudo
pretendeu conhecer as representaes sociais de autarcas, diretores escolares, alunos,
professores e de encarregados de educao relativamente problemtica do encerramento e
subsequente mobilizao dos alunos para edifcios requalificados e/ou centros escolares.
Num segundo momento sero apresentadas as concluses mais relevantes do colquio
Escola, Autarquia e Comunidade, realizado na cidade de Viseu em outubro de 2009. O
932
encontro teve como principais finalidades o maior conhecimento do trabalho cooperativo
existente entre a autarquia, o agrupamento escolar, a associao de pais e outras organizaes
da comunidade, conhecer as razes que estiveram na origem desta reforma estrutural ao nvel
do 1. ciclo do ensino bsico e aprofundar o processo de mediao e o papel dos atores
educativos no quadro destas mudanas.
Reforma da Reorganizao da Rede Escolar do 1. ciclo do ensino bsico
Em Portugal, a partir da dcada de 60, condicionalismos sociais, polticos e econmicos
foram decisivos na intensificao de desigualdades, sobretudo demogrficas, entre as regies
do interior e do litoral. Com efeito, fenmenos como os fluxos populacionais, a mecanizao
da agricultura e o desemprego verificado nas regies do interior foram algumas das causas
que contriburam para a desvalorizao destes espaos (Barreto, 2005). A educao em meio
rural sentiu essa retrao que, ao longo de aproximadamente 40 anos, se traduziu num parque
escolar degradado e desatualizado face aos avanos e exigncias pedaggicas.
Perante esta situao, na dcada de 90 verificaram-se algumas tentativas em se
reorganizar a rede escolar do primeiro ciclo do ensino bsico (1. CEB). No entanto, segundo
Azevedo (2001), essa matria seria sucessivamente adiada devido fundamentalmente ao
elevado custo que uma tal reforma acarretaria e a algum desinteresse da parte do poder
poltico, uma vez que tal medida seria contraditria com os interesses das autarquias e das
famlias, em princpio a favor da manuteno do parque escolar.
A transferncia de poderes de deciso para os municpios aumentou as
responsabilidades destes organismos com a educao e favoreceu maior colaborao inter-
institucional entre o poder local e os estabelecimentos de ensino. Apesar dessas mudanas,
Fernandes (1999) e Lima (2004) vm referir que o sistema educativo continua fortemente
centralizado.
933
Na sequncia desses acontecimentos, os temas de administrao e de reordenamento da
rede escolar pblica mereceu grande destaque durante a vigncia dos XVII e XVIII Governos
Constitucionais. Com efeito, durante esse perodo de governao foi implementada uma
profunda reforma territorial da educao, com vista modernizao do parque escolar do 1.
CEB. Na verdade, a Reorganizao da Rede Escolar (RRE), mediada pelos municpios,
processou-se em duas fases: a primeira caraterizada pelo encerramento de estabelecimentos
do 1. CEB e a segunda de requalificao e construo de novos edifcios. nesse quadro
poltico que so publicados instrumentos legais, entre 2005 e 2010, os quais determinaram a
extino de um elevado nmero de escolas daquele nvel de ensino. Razes como: aumento
do sucesso escolar, melhoria das condies de aprendizagem e quebra do isolamento cultural
e geogrfico foram as mais referidas pelo governo na justificao da reforma estrutural
(Centro Escolar, 2007). Desta feita, tomando como critrios: terem menos de 10 alunos, ou
menos de vinte alunos e uma taxa de aproveitamento escolar inferior da mdia nacional, a
escola estaria suspensa das suas funes.
Segundo dados oficiais do site do Ministrio da Educao (ME), em 2005/2006 foram
encerrados cerca de 1500 estabelecimentos do 1. ciclo e em 2010/2011 desativaram-se mais
701 edifcios, na sua maioria no interior norte do pas.
Algumas representaes sociais dos actores face reorganizao da rede escolar do 1. ciclo
do ensino bsico
Segundo Moscovici o conceito de representao social pode ser definido como um
corpus organizado de conhecimentos e uma das actividades psquicas humanas capaz de
tornar inteligvel a realidade fsica e social, motivando insero do Homem num grupo ou
numa relao quotidiana de reciprocidade (Moscovici, 1961, pp. 27-28).
Vala (1986) refere-se frequentemente relao existente entre as produes mentais
coletivas e a construo da sociedade. Nesta ptica, o modelo de representao social est
934
dependente da situao ou fenmeno social e do processo mental individual, estreitamente
dependente dos cdigos de valores e de condutas dos indivduos. Por sua vez, as interaces
colectivas tambm so determinantes nas mudanas das representaes.
De acordo com Santiago (1997) o conhecimento que os indivduos tm acerca da escola
representa um factor importante para a criao deste conceito. Por conseguinte, a
representao social de escola fortemente influenciada pela quantidade e qualidade das
informaes recolhidas a partir do meio envolvente.
Alunos, professores, pais e parceiros educativos apresentam representaes distintas
face ao encerramento de escolas do ensino primrio.
Num trabalho realizado por Sarmento, Sousa e Ferreira (1998), realizado no interior
norte do pas com caractersticas rurais, os autarcas referiram que o encerramento de escolas
sobretudo um processo natural que acontece devido ao decrscimo da populao em
determinados meios pouco populosos. De fato, esse fenmeno reduz o desenvolvimento e a
animao de uma localidade, alm de acentuar o xodo rural. Na opinio destes eleitos, para
contradizer esse fenmeno seria desejvel manter uma escola primria em cada localidade.
Para os professores o fecho da escola algo que poder empobrecer a comunidade. Na
verdade, referiram que a escola do 1. ciclo um recurso cultural e social importante ao
servio das populaes. Quanto s representaes dos pais, regra geral estes no concordavam
com o encerramento escolar, mostrando dvidas relativamente s condies fsicas e humanas
dos edifcios que iro receber os seus filhos, podendo ser iguais ou at piores s encerradas.
Nas concluses deste trabalho so referidos problemas e dificuldades na reestruturao da
rede escolar. Regra geral os depoimentos so favorveis mudana da rede escolar caso
oferea mais conforto e ensino de qualidade.
O estudo desenvolvido por Ferreira (2005), tambm ele realizado num municpio do
interior norte de Portugal, revelou representaes dos atores semelhantes s do estudo
935
anterior. De modo geral os docentes revelaram argumentos quer favorveis quer
desfavorveis a respeito da RRE. A favor surgiram opinies centradas nas mudanas
pedaggicas proporcionadas pela concentrao de alunos como, por exemplo, a
homogeneidade das turmas. A argumentao contra o fecho de escolas focou-se em
preocupaes profissionais, como por exemplo a reduo do nmero de lugares vagos
disponveis a concurso de colocao de professores. Os pais mostraram-se relutantes no que
se refere a estas questes. Assim, maioritariamente apresentaram razes contra o
encerramento escolar, assentes no menor acompanhamento escolar que passaro a dar, bem
como da diminuio dos contatos familiares com a criana. Os representantes autrquicos, de
modo geral, acolheram bem as medidas conducentes RRE. De fato, justificam-nas na
reduo dos custos financeiros e na rentabilizao dos recursos fsicos e humanos dispendidos
no ensino. A construo de novos edifcios escolares encarada como modernizadora, em que
se far o aproveitamento dos antigos edifcios para animao e divulgao cultural da
comunidade. As representaes do rgo de gesto escolar do agrupamento foram no sentido
dos benefcios pedaggicos, manifestando, porm, dvidas de que a concentrao do servio
educativo deteriore as relaes entre os professores.
So conhecidos outros estudos, como o de Joaquim Marques (2005) e o de Silva (2007),
reveladores das dificuldades que as crianas desses meios sentem devido escassez de
recursos, experincias sociais e culturais, comprometendo dessa forma o seu sucesso escolar e
o processo de socializao. Na realidade, muitos desses alunos passam por uma dualidade de
conflitos: por um lado, a influncia dos professores na continuidade dos estudos, por outro, a
presso dos pais para abandonarem a escola e ajudarem nos trabalhos agrcolas (Marques,
2005). Na investigao levada a cabo por Silva (2007), as famlias das localidades rurais
referem frequentemente as dificuldades que sentem no acompanhamento do percurso escolar
dos seus educandos, por trabalharem fora do seu local de residncia. O modelo familiar, o
936
isolamento e a desertificao apresentam-se como factores para a baixa auto-estima e baixa
desvalorizao da escola por parte destes alunos.
Mtodo
O campo de estudo o meio rural, por ser o mais visado pela reforma de RRE.
A opo metodolgica incidiu na metodologia qualitativa de estudo de caso, aplicado a
quatro agrupamentos escolares, designados de: Agrupamento A, Agrupamento B,
Agrupamento C e Agrupamento D. A seleo destas organizaes assentou em dois critrios:
a localizao ser o meio definido como rural e na particularidade da percentagem de
encerramento escolar estar acima dos 64% (entre 2006 e 2009).
No que diz respeito ao mbito educativo a pesquisa circunscreveu-se ao 1. CEB,
justificado pelo desafio contraditrio em que colocado no momento atual, de busca de um
regresso s origens, por um lado, e de reordenamento imprescindvel, por outro.
O processo de recolha de dados previu a utilizao de vrias tcnicas dirigidas a vrios
atores educativos. Em 2009 foram aplicados inquritos por questionrio a 73 professores do
1. CEB e a 276 encarregados de educao, com o intuito de se conhecerem as representaes
destes atores relativamente problemtica. No mesmo perodo realizaram-se entrevistas
coletivas a 60 alunos e entrevistas semi-estruturadas aos 4 dirigentes autrquicos e aos 4
membros da gesto dos agrupamentos escolares estudados sobre o mesmo tema.
Anlise dos dados
No tratamento das entrevistas foi adotada uma anlise de contedo do tipo temtico.
Esta modalidade especialmente vocacionada para anlises de representaes sociais
mediante a interpretao dos elementos constituintes das suas respostas ou do seu discurso
(Quivy e Campenhoudt, 1998). Segundo Yin (2005) esta anlise consiste em examinar,
937
categorizar, classificar em tabelas, testar ou, do contrrio, recombinar as evidncias () para
tratar as proposies iniciais de um estudo (Yin, 2005, p.137).
No tratamento dos questionrios recorreu-se a mtodos de estatstica descritiva. Esta
limita-se ao estudo da amostra e assume o objetivo principal de organizar a informao
recolhida extraindo-se e sistematizando-se as caratersticas mais significativas. Os
procedimentos estatsticos consistiram basicamente na elaborao de tabelas de frequncias e
de grficos.
Resultados
Resultados das entrevistas aos eleitos locais responsveis pelo setor da educao
Estes entrevistados (n=4) mencionaram o aspeto comum da iniciativa em reorganizar o
parque escolar ter partido do ME, pelo que os municpios que tutelam aceitaram e procederam
de imediato elaborao dos respetivos projetos. Todos os depoimentos (n=4) foram
favorveis implementao da RRE. O cenrio de modernizao e de melhoria da qualidade
de ensino est bem patente nestes discursos.
So referidos alguns aspetos menos positivos como alguma falta de apoio tcnico da
parte do Ministrio no acompanhamento de todo o processo (definio e construo dos
estabelecimentos). Outro aspeto o fato de passarem a haver cerca de 30% do total de alunos
a residir entre 10 a 15 Km relativamente ao local de estudo.
No que se refere s maiores consequncias da RRE para os alunos, famlias e
professores foi muito referenciada a melhoria do sucesso escolar (n=4) e das condies de
ensino e de aprendizagem (n=3) e a reduo do isolamento social (n=4). O horrio escolar
alargado foi outro ponto indicado como favorvel da RRE (n=3), visto aumentar a dedicao
dos progenitores para a sua actividade profissional.
938
Resultados das entrevistas a membros responsveis pela gesto escolar do ensino primrio
Aos membros responsveis pela gesto escolar do ensino primrio foi colocada a
questo se concordavam ou discordavam da RRE. A resposta a favor foi unnime (n=4). A
fundamentao assentou no progresso das condies fsicas dos estabelecimentos e por
inerncia na melhoria da qualidade e do sucesso educativo.
No decorrer da conversao perguntou-se quais as principais consequncias da RRE na
gesto do agrupamento. Pelos depoimentos registados pde-se constatar que o cenrio global
de melhoria, alcanada pela simplicidade que representa uma gesto com um menor nmero
de escolas. A maior rapidez na circulao da informao entre a direo e as escolas e a maior
disponibilidade para os assuntos pedaggicos a argumentao assinalada para essa tomada
de posio.
No que respeita influncia da RRE no sucesso escolar tambm aqui os respondentes
manifestaram-se muito favorveis (n=4). Na linha do que foi exposto para os eleitos locais,
tambm estes atores consideram que a melhoria dos espaos fsicos, a quebra do isolamento
social, o trabalho de equipa facultado pela reforma estrutural, so aspetos positivos
conseguidos por esta reforma.
Resultados das entrevistas aos alunos
Neste ponto apresentam-se os principais resultados das entrevistas realizadas aos alunos
do 3. e 4. ano de escolaridade, no total de 15 em cada agrupamento, 60 no total.
Todas as crianas tiveram em comum a experincia de mobilizao para escolas de
acolhimento requalificadas ou para centros escolares.
No incio da entrevista colocou-se a questo sobre quais as principais caratersticas da
escola ideal. Verificou-se que os depoimentos relacionados com a componente fsica da
939
escola prevalecem em relao aos da componente humana e da relacional. Esta argumentao
vai de encontro com a documentada em trabalhos sobre os alunos de meios rurais (Boix,
1995, Marques, 2005).
No decurso da conversao foram apresentadas trs imagens de escolas,
correspondendo a trs tipologias comuns do 1. CEB, todas sem qualquer sinal de
deteriorao. A cada uma foi-lhes atribuda uma letra, conforme se segue: A- Escola do plano
dos centenrios com uma nica sala de aula; B- Escola do plano dos centenrios com quatro
salas de aulas e C- Centro Escolar com 12 salas de aulas. Perguntou-se aos alunos qual o tipo
de escola que gostariam de frequentar. A maior parte dos alunos preferiu a escola de tipo C
(n=34). A razo mais indicada diz respeito aos recursos fsicos, mais concretamente com a
dimenso do estabelecimento e do espao envolvente.
Sobre a questo de qual dos trs tipos de escolas mais provvel alcanar-se bom
aproveitamento escolar a resposta mais frequente centrou-se na escola do tipo C. A
justificao voltou a centrar-se nos recursos fsicos e nos materiais didticos, que partida se
encontraro em maior abundncia numa escola nova e de grande dimenso.
No que se refere s provas finais do ensino primrio, avaliando-se as competncias nas
reas de Lngua Portuguesa e de Matemtica dos alunos do 4. ano de escolaridade, constatou-
se que os Agrupamentos A, B e D apresentaram classificaes acima da mdia nacional, no
se podendo porm concluir a respeito da influncia da RRE nestes resultados escolares.
Resultados dos questionrios aos professores do ensino primrio
Da anlise aos questionrios dos professores concluiu-se que unnime a sua
concordncia para com a reforma da RRE, confirmada por percentagens superiores a 50% do
total de respondentes em cada organizao escolar. As razes mais assinaladas a favor da
RRE do destaque quebra do isolamento fsico e social da comunidade escolar. No que se
940
refere discordncia, assumida por uma minoria de professores, o argumento mais
pronunciado dizia respeito relao de proximidade afetiva existente entre os professores e os
alunos nas escolas de pequena dimenso.
Mais de metade destes profissionais discordou da eventual existncia de uma diferena
de aproveitamento escolar entre os alunos de meios rurais e os alunos da sede do concelho
(vila ou cidade). Os argumentos mais pronunciados a justificar esta representao recaram na
generalizao dos meios de informao e de comunicao, que reduzem diferenas culturais
entre meios rurais e urbanos.
Relativamente a eventuais mudanas introduzidas pela RRE no trabalho dos docentes
das quatro organizaes, os principais argumentos vo no sentido de que essas alteraes
estruturais no acarretaram inovao da prtica pedaggica existente neste ciclo de ensino. As
organizaes de maior dimenso (A e B) referiram a vantagem de se ter evoludo ao nvel da
igualdade das condies de trabalho entre as escolas de meios rurais e as de meios urbanos.
No que se refere ao nvel organizacional das turmas afirmaram que o seu trabalho ficou
dificultado aps a RRE, uma vez que aumentou o nmero de alunos e de nveis de
escolaridade. Com respeito s condies administrativas e ao nmero de reunies, regra geral
no se detetaram alteraes.
Resultados dos questionrios aos pais dos alunos do ensino primrio
A anlise aos inquritos dos pais a respeito da concordncia ou no para com a RRE
permitiu verificar que do universo escolar das quatro organizaes estudadas apenas os pais
do Agrupamento B no concordaram (52% de respostas) com a implementao da reforma.
Alm do mais, os educadores dos dois agrupamentos localizados mais no interior do pas
(Agrupamentos C e D) manifestaram uma opinio favorvel mais consistente (acima dos
67%) que a obtida no Agrupamento A (44% de opinies). As razes concordantes mais
941
referenciadas, inclusivamente no agrupamento onde se colheu opinio desfavorvel dizem
respeito a aspetos estruturais dos edifcios, de encontro aos desgnios da reforma. No que
concerne s razes discordantes para com a referida reforma constatou-se uma situao bem
diferente da anterior. Agora os argumentos pedaggicos e relacionais, como a diminuio do
ensino individualizado e o decrscimo do relacionamento entre o professor e os alunos, foram
muito citados. A razo mais referenciada remeteu-se para as dificuldades de acesso escola
pelos alunos e pelas suas famlias.
No que se reporta a eventuais mudanas advindas com a RRE verificou-se alguma
semelhana nas representaes obtidas nos Agrupamentos A e B comparativamente aos
Agrupamentos C e D. Na verdade, os pais dos dois primeiros afirmaram que os horrios
letivos e os transportes escolares se deterioraram com a reforma. Nos dois ltimos constata-se
a ausncia de mudanas significativas na organizao familiar.
Consideraes sobre o Colquio Escola, Autarquia e Comunidade
Esta iniciativa enquadrou-se nas atividades de doutoramento do investigador Jorge
Ferreira, sob a relevante orientao da Doutora Teresa Sarmento, da Universidade do Minho,
tendo merecido o apoio da Fundao para a Cincia e Tecnologia. Para o sucesso da ao
revestiu-se de grande importncia a co-organizao com a Escola Superior de Educao
(ESE), do Instituto Politcnico de Viseu (IPV), nas pessoas da Doutora Cristina Azevedo
Gomes e da Doutora Esperana do Rosrio Ribeiro (ESE-IPV).
Nas palestras estiveram representadas vrias organizaes das quais se destacaram as
seguintes personalidades: Dr. Teles Sampaio em representao da Direo Regional de
Educao do Centro, Dr. Jos Moreira, Vereador cessante do Pelouro da Educao do
Municpio de Viseu, Professor Doutor Jean-Louis Derouet, do Institut National de Rcherche
Pdagogique, Universit de Lion, Frana, Professora Doutora Teresa Sarmento e Professor
942
Doutor Fernando Ildio Ferreira, ambos docentes da Universidade do Minho, Professora
Doutora Esperana do Rosrio Ribeiro e Professor Doutor Antnio Ferreira Gomes da Escola
Superior de Educao de Viseu, Dra. Maria Jos Viseu, Presidente da Confederao Nacional
Independente das Associaes de Pais e de Encarregados de Educao e os Senhores
Diretores Escolares: Dra. Maria Ins Campos, do Agrupamento de Escolas Gro Vasco, Dr.
Fernando Bexiga, do Agrupamento de Escolas de Marzovelos e Dr. Jorge Pereira da Silva do
Agrupamento de Escolas de Vila Nova de Foz Ca.
Neste encontro foram debatidas questes referentes s polticas locais, nacionais e
europeias da educao. Na definio destas polticas so cada vez mais importantes as
preocupaes como a justia social, a igualdade de oportunidades a par dos motivos
econmicos.
Foi muito focada a necessidade de definir o papel da escola. funo instrutora, so-
lhe cada vez mais acometidas outras de carcter social, bem como a de certificao para as
atividades econmicas locais. A autonomia escolar encarada como imprescindvel ao
desenvolvimento desses papis.
A interveno dos municpios na educao encarada com algum receio, na medida em
que detentora de importantes competncias de gesto e estruturao do ensino a nvel local,
ao mesmo tempo de soluo eficaz para os problemas mais imediatos e especficos do meio.
O papel dos pais e das suas associaes ainda no muito bem aceite pelos restantes
parceiros, sentindo-se necessidade de formao para conhecimento das suas competncias e
formas de actuao no meio escolar.
Perante os novos contextos que se desenham com o modelo de concentrao escolar, os
oradores referiram a necessidade do reforo dos mecanismos de autonomia e de parceria das
organizaes educativas, assim como a maior preciso na definio dos diferentes papis
cometidos escola, autarquia, associao de pais e aos restantes organismos das esferas
943
local e global. A parceria praticada pela escola com a autarquia e a associao de pais surge
neste contexto como uma estratgia eficaz na concretizao dos seus objetivos fundamentais,
dos quais se destacam os formativos e os sociais.
Discusso
No que concerne s principais concluses da investigao e do encontro, regra geral
constatou-se que a reforma da RRE causou, e continua a causar, profundas alteraes
estruturais e pedaggicas nas organizaes definidas no campo de estudo.
Em suma, a implementao da RRE manifestou-se fundamentalmente no encerramento
e subsequente construo ou reconstruo de estabelecimentos escolares. As alteraes mais
significativas originadas pela RRE so sobretudo ao nvel dos espaos fsicos e da
mobilizao de alunos para escolas de maior dimenso. Para alm disso, constatou-se um
aumento do nmero de alunos por turma, tendo passado em mdia de 12 para 24 crianas.
O modelo escolar de centro escolar est gradualmente a substituir o modelo de escola
simples, com uma a trs salas de aulas. A nova tipologia escolar distingue-se do anterior pela
sua maior dimenso e arquitectura, contendo vrias salas de aula, uma biblioteca, uma
cantina, salas de professores, salas de convvio dos alunos e um pavilho multiusos.
Neste quadro de reforma os municpios assumem-se como principais parceiros do ME,
usufruindo de poder negocial na definio do parque escolar da sua rea administrativa.
Do tratamento estatstico dos questionrios aplicados aos docentes e aos pais constatou-
se que a maior parte das suas opinies foram favorveis RRE. Para alm disso, constatou-se
que os pais dos alunos so os que tm maiores dvidas relativamente temtica da rede
escolar. O desenraizamento local e familiar das crianas e as condies dos transportes so as
principais razes para essa representao.
944
Os autarcas e diretores escolares so os que mais apoiam as medidas estruturais
conducentes reforma em causa. Para estes, a RRE veio revitalizar o ensino primrio, cujas
estruturas se encontravam degradadas h vrias dcadas. Consideram que o modelo escolar
concentrado, em centros escolares e escolas de acolhimento maiores, agiliza a gesto
administrativa da educao.
Acreditamos que as concluses mencionadas para estas comunidades educativas possam
reproduzir o que acontece em organizaes sediadas em meios semelhantes.
Os contextos escolares gerados com a RRE apelam a um trabalho conjunto e de parceria
da escola com a autarquia e com instituies econmicas e sociais da localidade. Se o antigo
modelo escolar no passado era de certo modo virado para dentro, o modelo que se est a
desenhar, se no j est implementado, o de uma escola no isolada, inovadora e em
permanente atualizao, pelas informaes e conhecimentos que troca com o exterior. Este
cenrio acarreta maiores responsabilidades e maior dinamismo aos seus principais
protagonistas.
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946
EVALUACIN DE LA ENSEANZA DE TABLAS DE CONTINGENCIA

A ESTUDIANTES DE PSICOLOGA
Gustavo R. Caadas de la Fuente, Universidad de Granada, grcanadas@ugr.es
Carolina Carvalho, Universidade de Lisboa, cfcarvalho@ie.ul.pt
RESUMEN: En la actualidad encontramos numerosas herramientas didcticas en Internet, sin

embargo su utilidad potencial depende de los conocimientos que proporcionan y su uso por parte
del profesor. En este trabajo, se describe un curso desarrollado con su evaluacin para la
enseanza de las tablas de contingencia y los conceptos y procedimientos relacionados, en
particular la asociacin y la independencia, la prueba Chi cuadrado y algunos coeficientes de
asociacin. Este curso ha sido experimentado en una asignatura del primer ao de la licenciatura
de Psicologa de Espaa, con la colaboracin de 93 alumnos pertenecientes de dos grupos.
Nuestros objetivos son por una parte la elaboracin de materiales didcticos para la enseanza de
las tablas de contingencia, el cual fue de utilidad para el desarrollo del curso impartido, y por otro
lado evaluar las dificultades del aprendizaje mediante un cuestionario construido para este fin. En
este trabajo se utilizan nociones tericas relacionadas con el Enfoque Ontosemitico (EOS)
desarrollado por Godino y su equipo de colaboradores, como son los anlisis de las condiciones de
idoneidad didctica, como la articulacin de los seis componentes: epistmica, cognitiva,
interaccional, mediacional, emocional y ecolgica. En este trabajo se presentan los resultados del
cuestionario con tems de opcin mltiple, encontrndose dificultades en: interpretar el estadstico
y el valor p; la posible igualdad de frecuencias esperadas en caso asociacin; la igualdad de
frecuencias relativas condicionales entre s o con las marginales. Estos resultados nos llevan a
reflexionar sobre la enseanza de este tema.
PALABRAS CLAVES: Tablas de contingencia, dificultades de aprendizaje, recursos de Internet

para la enseanza
Introduccin
Las tablas de contingencia se presentan con frecuencia en el diagnstico, evaluacin
psicolgica, y otras tareas profesionales, y sirven para evaluar si existe asociacin entre las
variables correspondientes (Daz y Gallego, 2006). Sin embargo, la investigacin psicolgica
y didctica muestra frecuentes sesgos en su interpretacin, aunque, a pesar de ello se presta
poca atencin a este tema en la formacin de psiclogos.
El objetivo de este trabajo fue disear y evaluar materiales didcticos que permiten la
enseanza presencial o virtualizada de este tema. En lo que sigue se analiza investigacin
previa, los recursos desarrollados y la evaluacin desarrollada.
947
Antecedentes
Los estudios sobre asociacin estadstica son numerosos en Psicologa, donde se han
descrito estrategias errneas en los juicios de asociacin y estimacin incorrecta de la
asociacin. Fueron iniciados Inhelder y Piaget (1955), quienes conciben la asociacin como
ltimo paso en el desarrollo del razonamiento probabilstico y describen las estrategias en los
juicios de asociacin a diferentes niveles de desarrollo cognitivo. Para estos autores el
desarrollo de la nocin de probabilidad resulta de una confusin entre los factores y
secuencias de causa y efecto, fruto de las acciones propias del sujeto, as como el concepto de
azar y estimaciones espordicas que formar la base de una probabilidad ms o menos de los
eventos esperados, o el temor de que pasa a travs de sus experiencias cotidianas de la vida
(Carvalho & Fernandes, 2007).
La precisin en el juicio de asociacin ha sido estudiada, entre otros, por Crocker
(1981), quien indica que los juicios de asociacin incrementan su exactitud si los datos se
presentan simultneamente y las frecuencias son bajas, los sucesos covaran en el tiempo, se
elimina la necesidad de obtener muestras, los datos no son ambiguos y no hay necesidad de
recordar casos o frecuencias. Allan y Jenkins (1983) basan los patrones de los juicios de
asociacin en dos principios: (1) se basan los juicios en la diferencia entre casos
confirmatorios (celda a en la tabla 1) y no confirmatorios (celda d), y (2) la compatibilidad
causal entre las variables independiente y dependiente es crticos. Erlick y Mills (1967)
expone que la asociacin negativa se estima como muy prxima a cero. Adems Arkes y
Harkness (1983), indican que (1) frecuencia en la casilla a tiene mayor impacto en las
contingencias estimadas, (2) la etiquetacin de las filas y columnas influye en las
contingencias estimadas, y (3) la presencia de nmeros pequeos en las casillas puede influir
en una sobreestimacin.
948
Tabla 1. Ejemplo de tabla de contingencia en una prueba mdica
Sntoma Con enfermedad Sin la enfermedad Total
Presente A B a
+b
Ausente C D c
+d
Total a+c b+d
Otros autores han estudiado la influencia de las teoras previas (Jennings, Amabile y
Ross, 1982; Wrigth y Murphy, 1984; Alloy y Tabacnick, 1984). La estimacin de la
asociacin es ms precisa si las personas no tienen ninguna teora respecto al tipo de
asociacin sobre los datos. Si las teoras previas indican el mismo tipo de asociacin que hay
en los datos empricos, los sujetos tienden a sobre estimar el valor del coeficiente de
asociacin. Pero cuando los datos no reflejan los resultados esperados por estas teoras,
aparece en los sujetos un conflicto cognitivo y se suelen guiar por sus teoras, ms que por los
datos. Chapman y Chapman (1969) describen la correlacin ilusoria. Que consiste en
formarse teoras sobre la relacin entre variables que impide evaluar correctamente las
contingencias empricas.
La asociacin entre variables puede ser debida a la existencia de una relacin causa-
efecto unilateral pero tambin segn Barbancho (1973), a la interdependencia (cada variable
afecta a la otra), dependencia indirecta (una tercera variable afecta a otras dos), concordancia
(coincidencia en preferencia u ordenacin de la misma serie de datos por dos jueces) y
covariacin esprea o casual. La comprensin de la asociacin implicara, adems de la
exactitud en el juicio, comprender estos tipos de relaciones entre las variables. Sin embargo,
Estepa (1993) describe la concepcin causal, segn la cual el sujeto slo considera la
949
asociacin entre variables si puede adjudicarse a la presencia de una relacin causal entre las
mismas. Tambin define la concepcin unidireccional: En este caso el estudiante no admite la
asociacin inversa, considerndose la intensidad de la asociacin, pero no su signo y
considera la asociacin inversa como independencia.
Para tratar de resolver los problemas citados se desarrollaron recursos didcticos
dirigidos a facilitar la comprensin de las tablas de contingencia en estudiantes de Psicologa.
Estos recursos se experimentaron en un curso reglado del Grado de Psicologa en la
Universidad de Granada, dentro de la asignatura Tcnicas de anlisis en la investigacin
psicolgica, que se imparte en el primer curso con carcter obligatorio y cuenta con 6
crditos (ECTS).
Mtodo
Objetivos
El primer objetivo de la investigacin fue desarrollar un material didctico para la
enseanza del tema, basado en el estudio de los antecedentes, libros de texto de Estadstica
aplicada a Psicologa y el anlisis epistmico del concepto. Para ello se seleccionaron
ejemplos y ejercicios que permitieron contextualizar el tema en reas prximas al estudiante,
y se desarrollar un programa Excel que facilit la realizacin de clculos y grficos
Un segundo objetivo fue evaluar las dificultades de aprendizaje. Para ello se construy
un cuestionario que consta de tems de opciones mltiples y problemas abiertos. En este
trabajo se presentan los resultados de los tems de opcin mltiple.
Muestra
El material (Caadas, 2011) fue experimentado en el curso 2010-2011 y colocado en
Internet para ser utilizado por los alumnos. Participaron 93 estudiantes de primer curso de
Psicologa en el segundo semestre de estudios, divididos en dos grupos para las sesiones de
teora (4 sesiones de 1 hora en aula tradicional) y seis grupos (2 sesiones en laboratorio de
950
informtica) para la realizacin de prcticas. Todas las clases fueron impartidas por uno de los
investigadores. Para asegurar la validez de la recogida de datos, las clases fueron observadas:
Dos observadores miembros del equipo de investigacin colaboraron en la observacin; cada
uno de ellos observ un grupo completo de los dos disponibles. Las interacciones en la clase
tambin fueron grabadas en audio, para posteriormente poder comparar con la observacin y
anotar las principales incidencias y dudas planteadas por los estudiantes. Los profesores
habituales de los cursos tambin asistieron a las sesiones.
Material
El proceso de estudio se organiz en cuatro lecciones, que desarrollan los siguientes
bloques de contenido:
1. Tablas de contingencia, lectura e interpretacin. Se pretende que los alumnos
aprendiesen a: (a) Resumir datos en una tabla de contingencia; (b) Identificar los distintos
tipos de frecuencias relativas dobles, marginales y condicionales e interpretarlas; (d)
Representar grficamente los datos mediante diagrama de barras adosadas, diagrama de barras
apiladas y grfico tridimensional y e) Calcular probabilidades simples, compuestas y
condicionales a partir de una tabla de contingencia.
2. Asociacin estadstica, dependencia funcional e independencia. Se plantearan
como objetivos que los alumnos aprendiesen a: (a) Diferenciar la asociacin estadstica,
dependencia funcional e independencia; (b) Reconocer el tipo de relacin entre dos variables
comparando las frecuencias condicionales; (c) Calcular las frecuencias esperadas en caso de
independencia y (d) Analizar posibles explicaciones de una asociacin estadstica: relacin
causal, interdependencia, tercera variable explicativa o asociacin espuria.
3. El estadstico Chi-cuadrado y contrastes asociados. Con los siguientes
objetivos (a) Dar una medida de la diferencia entre frecuencias observadas y esperadas en
caso de independencia; (b) Calcular e interpretar el estadstico Chi-cuadrado y sus grados de
951
libertad; (c) Comprender los pasos en el contraste de independencia, y en el contraste de
homogeneidad interpretando sus resultados; (d) Comprender los supuestos de aplicacin del
contraste Chi-cuadrado.
4. Medidas de asociacin. Se trata de que los alumnos aprendiesen a: (a)
Interpretar la intensidad de la asociacin en una tabla de contingencia; (b) Calcular e
interpretar medidas de asociacin en tablas 2x2: Coeficiente Phi de Pearson, Riesgo relativo y
Razn de productos cruzados; (c) Calcular e interpretar medidas de asociacin en tablas rxc;
Coeficiente de contingencia de Pearson y V de Cramer y (d) Calcular e interpretar medidas de
asociacin que informan de la reduccin del error de prediccin de una variable, cuando se
conoce el valor de la otra
Se proporcion al estudiante un programa Excel para facilitar los clculos., organizado
en cinco hojas: Frecuencias, Grficos, Test Chi cuadrado, Medidas asociacin tablas
2x2 y Medidas asociacin tablas rxc. Se proporcion a los estudiantes una descripcin del
programa en que, para cada una de las hojas se describen los objetivos, datos requeridos y
resultados. A modo de ejemplo mostramos esta informacin para la primera hoja Excel de
nuestro programa (Figura 1), donde, dada la tabla, se calculan los diferentes tipos de
frecuencia.
Los datos requeridos son los nombres y valores de las variables, as como las
frecuencias dobles de la tabla (el programa es vlido para tablas de hasta 5 filas y columnas).
Introducidos estos datos, el programa calcula el resto de frecuencias: marginales, relativas por
filas y columnas y dobles (Ver Figura 1). En el resto de las hojas se construyen
automticamente diferentes grficos (Hoja 2, Grficos), se calcula el estadstico Chi-cuadrado
y sus componentes (Hoja 3, Test Chi-cuadrado) y se calculan las medidas de asociacin
(Hojas 4 y 5).
952
Figura 1. Hoja Frecuencias
Instrumento y procedimiento
Tambin se prepararon diferentes pruebas de evaluacin, para ser utilizadas en tres
momentos del proceso de estudio (pruebas que tambin se pusieron en la pgina Web con su
correspondiente solucin, una vez que se realizo):
Se construyeron un cuestionario con 12 tems de opcin mltiple que corresponde cada
tem a un tipo de dificultad especifica. En el proceso de elaboracin del cuestionario se han
seguido una serie de recomendaciones psicomtricas para asegurar la calidad de los
instrumentos (Osterlind, 1989; Thorndike, 1989; Martnez Arias, 1995):
En primer lugar, se delimit el contenido a evaluar con este instrumento, a partir del
anlisis del estudio del significado de referencia y del anlisis del proceso de estudio
diseado.
Se especific el formato de los tems, decidiendo incluir tems de Verdadero/ Falso,
que permiten en poco tiempo acceder a la evaluacin de muchos objetos matemticos
953
simultneamente, aunque con menor profundidad.
El nmero de tems se fij teniendo en cuenta el tiempo disponible, el tipo de
evaluaciones a las que estaban acostumbrados los estudiantes y que se deseaba cubrir el
mximo de objetos matemticos.
Se procedi a la elaboracin de una coleccin de tems iniciales. A partir de ellos,
mediante una serie de revisiones por parte de los investigadores, as como de dos profesores
del rea de metodologa de las ciencias del comportamiento, se seleccionaron, posteriormente,
los que habran de constituir el cuestionario.
Resultados y discusin
Mostramos a modo de resumen la tabla 2 donde podemos comparar la dificultad relativa
de los tems de los cuestionarios. Fueron sencillas para los estudiantes (ms de la mitad de la
muestra responde correctamente todos los apartados) las preguntas relacionadas con las celdas
que informan del signo de la dependencia en la tabla 2x2 (tem 4); el modo de calcular los
grados de libertad del estadstico, donde no se observan errores citados por Alvarado (1997),
(tem 7); la diferencia entre asociacin y causalidad (tem 5); frmula de clculo de
frecuencias esperadas (tem 2); y la interpretacin de un valor p, que es un punto difcil en
otras investigaciones, como la de Vallecillos (1996) (tem 10).
Han tenido dificultad media: interpretar si un resultado de un contraste es significativo y
saber si se cumplen las condiciones de aplicacin del estadstico chi cuadrado (tem 11); sobre
dependencia funcional y aleatoria (tem 6); identificar que valor p indica mayor asociacin
(tem 9); identificar para lo que sirven los grados de libertad (tem 8).
Por el contrario resultaron difciles: interpretar y relacionar el estadstico y el valor p
(tem 12); las posible igualdad de frecuencias esperadas en caso asociacin, donde algunos
alumnos piensan que nunca pueden ser iguales en este caso (tem 3); la igualdad de
frecuencias relativas condicionales entre s o con las marginales, donde el fallo aparece
954
porque el alumno se contenta con marcar una o dos opciones, siendo las tres verdaderas (tem
1).
Tabla 2. Resultados de los cuestionarios
Dificultad tem Todos los apartados correctos Algn error Incompleta
Sencilla tem 4 89 (94,7%) 3 (3,2%) 2 (2,1%)
tem 7 86 (92,5%) 7 (7,5%) 0 (0%)
tem 5 72 (76,6%) 21 (22,3%) 1 (1,1%)
tem 2 55 (58,5%) 37 (39,4%) 2 (2,1%)
tem 10 49 (52,7%) 43 (46,2%) 1 (1,1%)
Media tem 11 46 (49,5%) 42 (45,1%) 5 (5,4%)
tem 6 35 (37,2%) 54 (57,5%) 5 (5,3%)
tem 9 33 (35,5%) 60 (64,5%) 0 (0%)
tem 8 28 (30,1%) 65 (69,9%) 0 (0%)
Difciles tem 12 9 (9,7%) 78 (83,9%) 6 (6,5%)
tem 1 8 (8,5%) 83 (88,3%) 3 (3,2%)
tem 3 6 (6,4%) 84 (89,4%) 4 (4,3%)
Conclusiones
En este trabajo hemos analizado recursos que pueden ayudar a entender las tablas de
contingencia, presentando un breve resumen de la evaluacin de los mismos. Para finalizar
analizamos las condiciones de idoneidad didctica, definida por Godino, Wilhelmi y
Bencomo (2005) como la articulacin de los seis componentes:
955
Idoneidad epistmica: Representatividad de los institucionales implementados (o
intencin), que significa en cuanto al significado de referencia previamente definidos. El
material descrito anteriormente puede ser adecuado para estudiar las tablas de contingencia,
sus propiedades, los conceptos de asociacin e independencia, as como el contraste Chi-
cuadrado y los coeficientes de asociacin.
Idoneidad cognitiva: Grado en el que se incluye la prctica institucional (o intencin),
que significa por los estudiantes, y la proximidad de los significados personales logrados por
los estudiantes a los previstos por el profesor. Los recursos analizados son adecuados para la
formacin de estudiantes de ciencias sociales. Se pone de manifiesto por el % de estudiantes
con los tems totalmente correctos o con slo algn error.
Idoneidad interaccional: Medida en que las configuraciones didcticas y las
trayectorias permiten identificar y resolver los conflictos semiticos que podran ocurrir
durante el proceso de instruccin. Dicha adecuacin depende de cmo el profesor organiza su
trabajo en el aula. Los estudiantes debern trabajar en grupos con el fin de fomentar el
conflicto y que verbalizar. Esto tambin requiere la organizacin de una discusin conjunta de
soluciones en un intento por lograr que los estudiantes para ayudar a sus colegas para detectar
problemas.
Idoneidad mediacional: La disponibilidad y adecuacin de los recursos materiales y
temporales necesarios para desarrollar el proceso de enseanza y aprendizaje. No se necesitan
muchos recursos, ya que incluso el profesor con un solo ordenador conectado a Internet
podra llevar la clase usando el material.
Idoneidad emocional: la participacin de los estudiantes (intereses, motivacin ...) en
el proceso de estudio. Creemos que este es el ms adecuado de todos ellos, como los recursos
de Internet son interesantes para los estudiantes. Adems se ha aumentado este inters al
contextualizar los ejemplos en reas prximas al inters del alumno.
956
Idoneidad ecolgica: grado en que el proceso que se estudia se ajusta al entorno; es
decir, al proyecto educativo del centro o la sociedad en que se encuentra.
Aunque el material se ha relevado de inters al usarlo con alumnos de Psicologa, un
recurso didctico por s slo no resuelve todos los problemas. Se plantea, as el reto de
continuar este trabajo con nuevas investigaciones sobre la enseanza y aprendizaje de las
tablas de contingencia puesto que la complejidad de pensamiento probabilstico obligado a
aceptar, que no puede continuarse trabajando siguiendo las prcticas tradicionales en el aula,
ni enseando en la forma convencional y, en particular a profesionales donde su formacin
inicial no siempre tiene slidos conocimientos matemticos.
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958
FAMLIAS E PROFISSIONAIS PERSPETIVANDO QUALIDADE EM

CRECHES
Mnica Pereira, Unidade de Investigao Educao e Desenvolvimento FCT/Universidade

Nova de Lisboa, monicadpereira@gmail.com
Nair Azevedo, Unidade de Investigao Educao e Desenvolvimento FCT/Universidade
Nova de Lisboa, n.azevedo@fct.unl.pt
Ana Teresa Brito Nascimento, Unidade de Investigao Educao e Desenvolvimento
FCT/Universidade Nova de Lisboa, teresa.brito@sapo.pt
Resumo: Nesta comunicao apresenta-se um estudo que tem por objetivo compreender a
qualidade na creche sob a perspetiva das famlias e dos profissionais. Considerando o papel das
pessoas e da sua ao sobre a dimenso organizacional, ambiental e relacional, sistematiza-se as
opes tericas e metodolgicas que orientam o estudo, bem como o processo de recolha e anlise
dos dados, que emergiram do trabalho emprico realizado em duas creches.
Introduo
O estudo da qualidade da educao de crianas em contextos de creche relevante, na
medida que estes contextos so desafiados a enfrentar a descontinuidade e as mudanas,
sendo necessrio reforar a importncia de encarar o desenvolvimento da criana e o apoio s
famlias no quadro das suas finalidades. Torna-se assim, indispensvel que as creches
enfrentem o desafio de pensar sobre as condies de qualidade que oferecem para a promoo
desse desenvolvimento e apoio. So estas condies que nos interessam, pensadas no quadro
de um paradigma sistmico que integra fatores inerentes pessoa, ao processo, ao contexto e,
ao tempo onde esse desenvolvimento ocorre (Bronfenbrenner, 1979).
Neste artigo, apresentam-se as opes metodolgicas e tericas que orientaram o Estudo
de Caso desenvolvido em duas creches, procurando explicitar a orientao terica do estudo,
bem como a natureza da investigao, os procedimentos adotados para recolher e analisar a
informao e, por ltimo, as consideraes finais sobre a experincia desenvolvida no estudo.
960
Para compreendermos como os agentes educativos percecionam a qualidade na creche,
optmos por estar em dois contextos com caractersticas organizativas diferenciadas, onde
pudemos interpelar os profissionais (Educadores de Infncia e Ajudantes de Ao Educativa)
e as famlias (pais e mes) atravs de observaes, entrevistas e anlise de documentos. Neste
sentido, para ouvir e dar voz aos agentes educativos, considermos as seguintes questes de
investigao, que do seguimento lgica conceptual adotada: i) Como famlias e
profissionais percecionam a qualidade em creche? ii) Como percecionam os efeitos da sua
relao? iii) Como os profissionais percecionam os efeitos das suas aes? iv) Em que medida
divergem ou convergem as perspetivas dos agentes educativos?
No domnio da qualidade em educao de infncia, sabemos que as necessidades das
crianas e famlias esto em permanente mutao, havendo que adaptar as respostas
educativas s especificidades dos contextos, das crianas e famlias. Estudos indicam que o
envolvimento dos pais tem um efeito positivo no desenvolvimento das crianas, ou seja, pais
mais envolvidos com a educao dos seus filhos, em contextos organizacionais, tornam-se
mais interessados nos objetivos e procedimentos adotados nestes contextos (Hill & Taylor,
2004).
O conceito qualidade est carregado de subjetividade, varia com as perspetivas adotadas
pelos diferentes sujeitos, assim como, com o tempo e com o espao (Pascal & Bertram, 2006;
Dahlberg, Moss & Pence, 2007). Estudos tm vindo a demonstrar que a qualidade das
experincias das crianas nos seus primeiros anos de vida, esto profundamente relacionadas
com a qualidade do atendimento que recebem. Por outro lado, um estudo de Barros e Aguiar
(2010) com a aplicao da Infant/Toddler Environment Rating Scales -ITERS-R - (Harms,
Cryer & Clifford, 2003) em creches, indica que as crianas estudadas recebiam um
atendimento de baixa qualidade, que no respondia adequadamente s suas necessidades de
961
cuidados, segurana e desenvolvimento.
Conscientes dos fracos resultados que os estudos sobre o atendimento de bebs e
crianas tm mostrado em Portugal, consideramos necessrio a adoo de uma estratgia de
promoo da qualidade que leve em linha de conta a estrutura educativa - rcios adulto-
criana, formao do pessoal, espaos e equipamentos - mas que considere, tambm, o
processo educativo - que se constri nos contextos com os agentes educativos, envolvendo
todos, crianas, profissionais e famlias nos diferentes nveis de deciso.
Vasconcelos (2008) sublinha a necessidade de se desenvolver em Portugal, um quadro
pedaggico de referncia para a educao de crianas dos 0 aos 3 anos em contextos
organizados, que promova parmetros de qualidade, capaz de apoiar os profissionais nas suas
prticas e capaz de facilitar a comunicao entre os profissionais, as famlias e suas crianas.
Quadro terico de referncia
A configurao do estudo foi sendo construda medida que fomos explorando
conceitos e teorias que possibilitaram uma maior compreenso sobre o objeto de estudo.
O quadro terico que sustenta a investigao procura conceptualizar a qualidade na
creche partindo do pressuposto de que esta um contexto educativo que tem como objetivo o
desenvolvimento da criana e o apoio famlia. Deste modo, torna-se necessrio que os
agentes educativos criem condies propcias para potenciar este desenvolvimento e apoio.
De acordo com estes pressupostos, organizmos o quadro terico em torno do conceito
da qualidade (Bertram & Pascal, 2006; Oliveira-Formosinho & Arajo, 2004; NACCRRA,
2010; Dahlberg, Moss & Pence, 2007; Vasconcelos, 2008; Portugal, 2011; NICHD Early
Child Care Research Network, 2001; Burchinal & Cryer, 2003; MacNaugton & Hughes,
2011); e, para obtermos uma compreenso mais abrangente sobre este objeto conceptual,
962
procurmos encontrar complementaridade entre as seguintes dimenses: i) dimenso
desenvolvimental, centrada no contexto das teorias do desenvolvimento da pessoa,
procurando mobilizar as perspetivas tericas de Bronfenbrenner - modelo bioeclogico do
desenvolvimento (Bronfenbrenner, 1979) e Vygotsky - teoria scio-construtivista (1978); ii)
dimenso educativa da creche, colocando nfase no carter educativo que os contextos
devem assumir para favorecer o desenvolvimento das crianas (Biesta, 2007; Freire, 1997;
Eisner, 2008; Dewey, 1963); e, iii) dimenso colaborativa, centrada na relao da famlia
com os profissionais e na necessidade de desenvolverem um trabalho em parceria, assente
numa perspetiva partilhada na tarefa de cuidar e educar as crianas. (Brazelton & Sparrow,
2003; Singer & Hornstein, 2010; Yuen, 2011). "Se os pais so os maiores especialistas dos
seus filhos" (Brazelton & Sparrow, 2003) ento, os profissionais devem aliar-se famlia
criando oportunidades de apoio na educao e desenvolvimento das crianas.
Opes metodolgicas
Abordagem qualitativa
there are as many worlds as there are ways of describing them and that the worlds we know are the
worlds we make (Eisner, 1998, p. 4)
No caso desta investigao, que desenvolvida no campo cientfico da educao, a
experincia subjetiva das pessoas nos contextos configuraram para ns o enfoque principal.
Neste sentido, as estratgias metodolgicas emergiram do quadro conceptual que delimitmos
e que consequentemente, conduziram o estudo para uma orientao de pendor naturalista e
qualitativo.
Assim, argumentamos pela necessidade que fomos sentindo em considerar uma
abordagem holstica, que tivesse em conta a dinmica interao entre os participantes, os
contextos, e a experincia desenvolvida ao longo do processo de investigao. Nesta
963
perspetiva, tambm Alves e Azevedo (2010, p. 11) sublinham que:
o objeto da pesquisa educativa confunde-se com o prprio sujeito, assumindo a
investigao uma funo promotora da reflexividade e, eventualmente, de mudana dos
prprios sujeitos que realizam a investigao e/ou dos contextos e organizaes em que
esses sujeitos se inserem ou sobre os quais realizam pesquisa.
Optmos por estar em investigao; e neste estar envolvido com a realidade dos
contextos educativos e com as pessoas que compem estes contextos que, na nossa perspetiva,
reside o exato significado de investigar: ou seja, estar objetivamente e profundamente
envolvido e interessado na experincia dos que fazem parte. E justamente, neste estar em
investigao, mais do que fazer investigao, tal como referido por Ambrsio (2001), que
emerge a funo reflexiva que procuramos para a construo de conhecimento sobre a
qualidade dos cuidados e educao das crianas.
Tambm Biesta (2007), de acordo com a teoria do conhecimento de Dewey, evidencia
que a experincia "is the very way in which living organisms, including human organisms, are
connected with, are part of, and are involved in 'the world'" (p. 13).
Deste modo, o fenmeno a ser estudado - qualidade na creche - ser abordado
assumindo que a subjetividade necessria e est claramente presente nas interaes
humanas. Faz intrinsecamente parte, e no desejamos controlar ou eliminar esta subjetividade.
Assim, queremos realar que no objetivo do estudo, nem procuramos com este, formular
verdades universais e/ou absolutas. A nossa opo por uma investigao de natureza
qualitativa significa, de acordo com o pensamento de Eisner (1998, p. 43), que estamos
profundamente interessadas e quisemos compreender a realidade tal como a mesma , ou seja,
"What we wish to see and know is not some subjective, make-belive world created through
fantasy, ideology, or desire, but what is really out there."
964
Para lidarmos com a natureza subjetiva do estudo considermos absolutamente
necessrio que as interpretaes se baseassem em critrios que conferissem e demonstrassem
exatido e lgica. Esta responsabilidade tica constituiu uma preocupao que nos ajudou a
minimizar eventuais deturpaes e/ou equvocos ao longo de todo o processo de observao e
anlise. Deste modo, para garantir o rigor cientfico investigao levmos em linha de conta
os critrios de credibilidade, transferabilidade, confirmao e autenticidade de modo a
conferir solidez qualidade e relevncia da investigao.
A abordagem por um Estudo de Caso mltiplo ou coletivo (Stake, 2009), resulta do
nosso interesse em compreender a qualidade na creche tendo em considerao as
particularidades dos contextos, das pessoas e das respetivas interaes. O nosso interesse
sobre a singularidade de cada caso; tal como sublinhado por Stake (2009, p.24) "pegamos
num caso particular e ficamos a conhec-lo bem, numa primeira fase no por aquilo em que
difere dos outros, mas pelo que , pelo o que faz".
Procedimentos para recolha de informao
As opes metodolgicas assumiram um papel fundamental, uma vez que determinaram
o modo como nos aproximmos dos sujeitos, bem como o modo como alcanaramos o que
nos propnhamos: compreender como os agentes educativos perspetivam a qualidade em
creche. Assim, as opes para iniciarmos o Estudo de Caso foram tomadas tendo em conta o
objetivo da investigao e os procedimentos que seriam necessrios pr em prtica para
garantir consistncia e rigor cientfico s informaes recolhidas.
Neste sentido, para alcanarmos uma viso mais abrangente sobre a qualidade na
creche, pensmos que seria necessrio conhecer profundamente a realidade de mais do que
um nico contexto. Considermos este aspeto indispensvel para nos trazer maior riqueza de
965
informaes na medida em que permitiria compreender a singularidade de casos diferentes e,
eventualmente, identificar (ou no) posteriori eventuais convergncias e divergncias
associadas a estas diferenas.
Para escolhermos as creches, tivemos em conta dois critrios que considermos
prementes de modo a garantir credibilidade e autenticidade s informaes recolhidas. Por um
lado, que os contextos em estudo se diferenciassem quer pelas caractersticas organizativas
que os caraterizavam, quer pelo meio em que estavam inseridos, quer pela populao que
acolhiam. Por outro lado, o interesse demonstrado pelos profissionais em participar no estudo
e em ajudar-nos a estabelecer contacto com as diferentes famlias.
Tomadas as decises, selecionmos duas instituies que se inseriam nos critrios
previamente definidos: fizemos contato direto com os diretores e/ou coordenadores
pedaggicos, explicitmos os objetivos e implicaes do Estudo de Caso e, a partir da, a
viabilidade do estudo foi analisada e autorizada pelos responsveis das instituies.
Neste sentido, o nosso contexto emprico constituiu-se por duas creches que passaremos
a designar por centro educativo (CE) e centro socioeducativo (CSE), ambas, situadas na rea
metropolitana de Lisboa, com as seguintes particularidades: 1) o CE, uma instituio
particular sem fins lucrativos, abrangendo uma populao com nvel socioeconmico mdio,
mdio-alto. Tem condies para atender crianas desde os 4 meses at aos 6 anos e
capacidade para receber 18 crianas, distribudas por duas salas - uma sala de berrio para
crianas com idades compreendidas entre os 4 meses e os 24 meses, e outra para crianas com
idades compreendidas entre os 18 meses e os 36 meses; 2) o CSE, uma instituio de
solidariedade social, composta por uma populao com nvel socioeconmico mdio, mdio-
baixo e baixo, com capacidade para atender crianas desde os 4 meses at aos 6 anos e
tambm, com centro de dia para idosos; a creche tem capacidade para atender 50 crianas,
966
distribudas por quatro salas - berrio para crianas dos 4 meses at a aquisio da marcha;
uma sala parque para crianas dos 12 meses aos 24 meses; e, duas salas para crianas dos 24
aos 36 meses.
J no terreno de investigao, tivemos em considerao o quadro conceptual que nos
orientou para o que desejvamos compreender, particularmente a estrutura organizacional, o
ambiente fsico e relacional destes contextos, tendo em conta, nomeadamente, as formas de
gesto e resoluo de conflitos, modo de participao, tomadas de decises e o sentido de
comunidade. No entanto, estivemos tambm atentos para outros aspetos que pudessem
emergir do terreno emprico e que desejvamos conhecer e incluir no quadro conceptual
previamente delineado.
Para a recolha dos dados foram utilizadas diferentes tcnicas, ou seja:
1) O registo das observaes, que foi sendo feito com recurso a notas de campo, onde
fomos descrevendo acontecimentos, pessoas, objetos, lugares, atividades e conversas que
fomos observando e que nos fizeram refletir. A observao decorreu, especificamente, ao
longo de um perodo de tempo alargado (Novembro de 2010 a Junho de 2011 (CE);
Dezembro de 2010 a Junho 2011 (CSE)) com durao de sete meses no centro educativo e,
seis meses no centro socioeducativo.
2) Para alm das observaes realizadas, fizemos tambm entrevistas, formalmente
organizadas e agendadas atravs de contato prvio com os respetivos entrevistados. Para isto,
seleccionmos alguns participantes, contemplando os diversos e diferentes agentes educativos
(famlias, Educadores de Infncia e Ajudantes de Ao Educativa). Esta opo baseou-se na
necessidade que sentimos em encontrar equilbrio e variedade na informao recolhida para
podermos, assim, analisar com profundidade a informao e alcanarmos posteriori uma
maior compreenso sobre o fenmeno, evitando submergir numa imensido de dados.
967
A deciso sobre quem entrevistar foi sendo tomada medida que fomos construindo
conhecimento sobre a realidade e de acordo com critrios que orientaram estas opes. Neste
sentido quisemos: (i) interpelar diversos agentes educativos - pais e mes, Educadores de
Infncia, e Ajudantes de Ao Educativa; (ii) que estes agentes educativos se diferenciassem
pela idade, formao, origem tnica, nvel socioeconmico e diferenas prprias de atitude e
estilo que fomos verificando nas observaes; e (iii) equilibrar o nmero de entrevistados por
cada grupo de agentes educativos.
Tendo em conta o nosso objetivo de investigao, optmos por uma entrevista
semiestruturada que permitisse colocar os entrevistados vontade para falarem livremente
sobre os seus pontos de vista.
Foram realizadas um total de 17 entrevistas, das quais: duas s
Coordenadoras/Educadoras de Infncia das duas creches, sendo que uma das Coordenadoras
estava simultaneamente em atividade em duas salas da creche; trs, a Educadoras de Infncia;
seis, a Ajudantes de Ao Educativa; e, seis, a famlias, com participao do pai e a me,
embora em duas entrevistas tenham participado somente um dos elementos da famlia.
3) Por ltimo, consultmos toda a documentao produzida e disponibilizada pelas
creches.
As observaes, entrevistas e consulta de documentos foram decorrendo
concomitantemente, de acordo com as necessidades sentidas e com a flexibilidade que deve
necessariamente estar implcita ao processo de investigao.
A recolha destas informaes permite a triangulao dos dados e obter a confirmao
necessria para a justificao das interpretaes que fomos realizando (Stake, 2009).
968
Processo de anlise da informao recolhida
Considerando as percees dos agentes educativos, quisemos que a anlise efetuada nos
permitisse operacionalizar a subjetividade particular do fenmeno da qualidade. Assim, para
procedermos anlise dos dados, optmos por utilizar o quadro de anlise terica de Bertram
e Pascal (2006) porque assenta nos mesmos princpios orientadores que sustentam o nosso
estudo e, particularmente, porque foi construdo a partir da perspetiva de diversos agentes
educativos e crianas sobre qualidade nos contextos para a infncia. Para alm deste,
quisemos tambm contemplar outras dimenses de anlise que pudessem resultar da anlise
da informao recolhida.
Consideramos que a organizao nos permitiu caracterizar e sobretudo, clarificar a
complexidade particular que se coloca neste processo de anlise. Deste modo, esta
organizao resulta por um lado, da necessidade que sentimos em olhar sistematicamente e
minuciosamente para os dados, procurando o sentido que deles emerge.
A conjuno entre as dimenses conceptuais que orientam a anlise - Relacional,
Ambiental e Organizacional - determinou que o nosso quadro de anlise se organizasse por
contedos que se relacionam entre si e so interdependentes.
Consideraes finais
Este estudo procura compreender como famlias e profissionais percecionam a
qualidade na creche. Neste sentido, a nossa proposta foi sustentada pela ideia de que as
creches so contextos educativos que tem como objetivo o desenvolvimento da criana e o
apoio famlia. Propomos uma prtica integrada assente num trabalho colaborativo, co-
construdo por todos os envolvidos com o objetivo de promover a capacidade dos
profissionais para lidarem com os desafios inerentes ao trabalho com as crianas e respetivas
969
famlias.
Consideramos os padres indispensveis para promover a qualidade. Porm,
acreditamos que a qualidade em educao no se encontra apenas e somente na oferta de
padres independentes dos contextos (Eisner, 1998), que no se relacionam com a realidade
particular e especfica de cada um destes. O desafio est no processo, ou seja, no modo como
as pessoas interagem, no significado que atribuem s aes e nas experincias que uns com os
outros desenvolvem.
Neste sentido, a integrao das perspetivas dos diferentes sujeitos, nas suas mltiplas
dimenses, ser um caminho para que a qualidade seja encarada tambm como um processo.
Um processo em permanente atualizao, fortemente dependente das circunstncias e
dinmicas dos contextos.
A informao que estamos a analisar tem-nos apontado para dificuldades que se
prendem particularmente com a perceo divergente dos agentes educativos sobre os
diferentes aspetos da prtica quotidiana das creches.
No que respeita ao trabalho colaborativo entre os profissionais e famlias, verificamos,
atravs das observaes realizadas e, particularmente, atravs do que foi dito nas entrevistas,
que todos os participantes interpelados consideram unanimemente que o envolvimento e a
interao colaborativa dos profissionais e famlias importante, embora tenhamos verificado
que nem sempre saibam identificar a razo desta importncia.
Apesar de verificarmos a existncia de diferentes procedimentos que visam promover a
participao de todos na execuo de tarefas, verificmos contudo que a tomada de decises
no partilhada por todos - habitualmente, so os educadores de infncia, coordenadores e
diretores que assumem o papel ativo nas decises que afetam a educao das crianas nos
contextos.
970
A colaborao considerada importante pela globalidade dos agentes educativos
embora se verifique na realidade algum distanciamento entre desejos, expetativas e vontades
de uns e de outros. O objetivo deve ser encontrar pontos de interceo, para isto, preciso
que, como referido por Freire (1997, p.73) "quem tem o que dizer saiba, sem dvida
nenhuma, que, sem escutar o que quem escuta tem igualmente a dizer, termina por esgotar a
sua capacidade de dizer por muito ter dito sem nada ou quase nada ter escutado".
Conclumos, assim, que a tomada de conscincia quanto importncia da relao entre
os profissionais e as famlias para o desenvolvimento das crianas, bem como do papel efetivo
e ativo que as famlias devem assumir na dinmica institucional no est, ainda,
completamente estabelecida nos contextos. A voz das famlias e profissionais entrevistados
evidencia-o:
Pai: (...) mas de alguma forma a escola quer e faz um esforo para que os pais participem,
ento de alguma forma tambm ter que ouvir qual que a disponibilidade dos pais em
participarem nesta, naquela ou na outra atividade que organizem, caso contrrio difcil
arranjar pontos de interceo (...) Tambm sei que um processo difcil de consultar todos e
arranjar pontos de interceo, mas pelo menos ainda que no, por questionrio, mas ir...
Me: Informalmente...
Pai: Colhendo essas respostas. (FAM 4:10)
s vezes entristece-me um bocadinho porque por exemplo, ns informamos de tudo na
reunio (de pais) e, ns vamos com entusiasmo e mostramos que muito importante e depois
as pessoas, s vezes o que eu sinto que tiveram na reunio mas no ouviram metade (...)
sinto que s vezes o nosso/meu trabalho um bocadinho desvalorizado (...) e isso acaba por
ser um bocadinho frustrante porque ns estamos ali a fazer de tudo, a dar o nosso melhor.
(EI 3:3)
971
Sinceramente se quer que eu lhe diga, as auxiliares no esto assim por dentro do assunto
(dos projetos), as educadoras que chegam s salas e vo-nos dizendo - este ano estamos a
tratar disto, estamos a tratar daquilo - (...). (AAE 1:1)
Ao longo do tempo que permanecemos nas creches reconhecemos uma notria
preocupao dos profissionais com a satisfao das famlias; porm, verificmos que estes
profissionais sublinham fortemente a dificuldade que sentem em desenvolver um trabalho
colaborativo com as famlias dado o desinteresse que estas demonstram pelo trabalho
desenvolvido na creche.
Neste sentido, pensamos que assumir em conjunto a responsabilidade das escolhas e
das decises implica ser reconhecido e reconhecer-se como parceiro. A qualidade da resposta
da creche depende fortemente da relao positiva e estreita que se estabelece entre os
profissionais e as famlias e, para isto, necessrio que se desenvolva um trabalho em
parceria, assente numa perspetiva partilhada na tarefa de cuidar e educar as crianas.
Acreditamos que qualidade dos cuidados e educao de crianas em contextos de creche
se evidenciar atravs da aproximao entre as dimenses de anlise que orientam o estudo -
Relacional, Ambiental e Organizacional - conjuntamente, com a possibilidade de
questionamento crtico e reconhecimento das diferentes perspetivas sobre o significado que
estas orientaes podem ter para os atores envolvidos.
Consideramos que o estudo poder ajudar os profissionais e as famlias a compreender a
qualidade na creche e, consequentemente, ajud-los a estabelecer padres dependentes dos
contextos e das suas prprias prticas educativas. Simultaneamente, pensamos que os
resultados que emergirem deste trabalho de investigao podero contribuir para intensificar a
reflexo sobre os contextos de creche em Portugal, considerando-se o olhar e a voz das
famlias e dos profissionais, e sublinhando-se assim, o necessrio trabalho em colaborao
972
entre eles.
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FORMAO PROFISSIONAL: UMA REALIDADE PARA TODAS AS

IDADES?
Ins Pinto de Freitas, Universidade Catlica Portuguesa, inespintodefreitas@hotmail.com

Joana Fernandes, Faculdade de Educao e Psicologia - Universidade Catlica Portuguesa,
jfernandes@porto.ucp.pt
RESUMO: O processo de envelhecimento a que se tem assistido, associado ao facto de a

passagem reforma ser cada vez mais tardia, tem conduzido a uma sensibilizao da sociedade em
geral para a incontornvel necessidade de se manterem os trabalhadores mais velhos em situao
de emprego, durante mais tempo (Comisso Europeia, 2004). A formao contnua assume, neste
contexto, uma via possvel para fazer face s novas necessidades ligadas s permanentes evolues
da sociedade atravs de uma valorizao e actualizao profissional. Contudo, a literatura tem
evidenciado que a participao em formao tende a diminuir com a idade (Instituto Nacional de
Estatstica, 2009).
O presente estudo tem como finalidade explorar as representaes de diversos
intervenientes integrados em determinados contextos organizacionais, sobre a relao entre
envelhecimento e formao. Assim, pretendeu-se aceder s representaes dos trabalhadores e, por
outro lado, dos empregadores de duas organizaes distintas. Tendo como orientao os
princpios da Grounded Theory, procedeu-se ao tratamento de dados e posterior anlise.
Constatou-se que as significaes dos trabalhadores e dos empregadores se revelam
idnticas no que concerne ao desenvolvimento da formao. Os trabalhadores avaliaram
positivamente a sua participao em formao, dado que a consideram uma mais-valia. Por sua
vez, os empregadores salientaram, de igual forma, a importncia da realizao da formao, sendo
este facto reiterado atravs da obrigatoriedade de participao na mesma. No que concerne aos
trabalhadores mais velhos, evidenciou-se ainda a sua resistncia participao em formao.
Introduo
O presente estudo exploratrio enquadra-se na temtica da formao profissional num
contexto de envelhecimento populacional. Desta forma, os objectivos do mesmo prenderam-
se com a explorao das representaes de empregadores e de trabalhadores no que concerne
ao envolvimento de trabalhadores mais velhos em formao. O envelhecimento da sociedade
a que actualmente se assiste, associado exigncia de uma passagem reforma cada vez mais
tardia (Comisso Europeia, 2004), conduz necessidade de manter os trabalhadores mais
velhos profissionalmente activos durante mais tempo. A formao poder assumir-se como
um meio para que estes adultos mantenham os seus conhecimentos e competncias
profissionais actualizados. Desta forma, a aprendizagem ao longo da vida parece assumir uma
importncia crescente neste domnio. Porm, estudos conduzidos neste domnio tm
demonstrado que a participao em formao profissional tende a diminuir com a idade

976
(Organisation for Economic Co-operation and Development [OECD], 2004). De facto, dados
nacionais (INE, 2009) demonstram, que no escalo etrio dos 18 aos 24 anos, existe uma
probabilidade de 60,8% de participao em actividades de aprendizagem ao longo da vida,
sendo que estes valores diminuem com o avanar da idade. Em indivduos com idades entre
os 55 e 64 anos, verifica-se uma probabilidade de apenas 10,8% de participao nas referidas
actividades (Ibd.).
Partindo da anlise da realidade de duas organizaes distintas (uma empresa
multinacional do ramo da indstria automvel e uma organizao no-governamental que
fornece servios nas reas da sade, aco social e emergncia), pretendeu-se caracterizar
alguns dos aspectos centrais da formao, tendo como objectivo geral analisar, da forma mais
aprofundada possvel, as representaes dos intervenientes integrados nestes contextos
organizacionais acerca da formao profissional. A anlise, ancorada nestas duas realidades
organizacionais, teve por base os seguintes objectivos especficos de investigao: explorar
como se desenvolve o ciclo formativo nas organizaes em anlise, prestando particular
ateno integrao em formao dos trabalhadores mais velhos, e explorar as representaes
de trabalhadores de diferentes faixas etrias relativamente ao envolvimento em formao.
Mtodo
Objectivos especficos e questes de investigao
Para a concretizao do objectivo geral de investigao analisar, da forma mais
aprofundada possvel, as representaes dos intervenientes integrados em determinados
contextos organizacionais acerca da formao profissional, elaboraram-se os seguintes
objectivos especficos: a) explorar como se desenvolve o ciclo formativo nas organizaes em
anlise, prestando particular ateno integrao em formao dos trabalhadores mais velhos;
b) explorar as representaes de trabalhadores, de diferentes faixas etrias, relativamente ao
977
envolvimento em formao. Note-se que o primeiro objectivo foi alcanado
fundamentalmente atravs do ponto de vista dos responsveis organizacionais, aqui
designados por empregadores, enquanto o segundo, foi compreendido apenas atravs do
ponto de vista dos trabalhadores.
Relativamente ao objectivo especfico explorar como se desenvolve o ciclo
formativo nas organizaes em anlise, prestando particular ateno integrao dos
trabalhadores mais velhos, procurou-se compreender Quais as representaes dos
empregadores relativamente integrao em formao dos trabalhadores mais velhos?.
Face ao objectivo que remete para a tentativa de explorao das representaes de
trabalhadores, de diferentes faixas etrias, relativamente ao envolvimento em formao,
procurou-se responder s questes: Quais os motivos para o envolvimento em formao? e
Qual a avaliao dos trabalhadores relativamente participao em formao?.
Participantes
Participaram nesta investigao empregadores, na figura dos responsveis de formao,
e trabalhadores de duas organizaes. O critrio de escolha das duas organizaes que
participaram no estudo assentou fundamentalmente na facilidade de acesso. A amostra foi
constituda por nove sujeitos, cinco de uma empresa multinacional do ramo automvel e
quatro de uma organizao no governamental. Da amostra de trabalhadores trs so do sexo
feminino e quatro do sexo masculino, enquanto os empregadores so ambos do sexo
feminino. Uma vez que um dos objectivos desta investigao se prendia com a compreenso
da relao entre envelhecimento e formao profissional, tinha-se previsto a realizao de
entrevistas apenas a trabalhadores de idades mais avanadas. Contudo, tal no foi possvel
devido a constrangimentos internos das organizaes. Realizaram-se, assim, entrevistas a
trabalhadores de diferentes idades, tendo sempre presente a intencionalidade de aceder s
978
representaes que estes possuam acerca da formao. Entrevistaram-se tambm os
empregadores das duas organizaes, no sentido de aceder s suas representaes
relativamente temtica em estudo, procurando realizar um cruzamento entre as suas
significaes e as dos trabalhadores. Importa referir que o mtodo de amostragem utilizado
foi o da amostragem por convenincia, uma vez que os elementos da amostra foram
escolhidos pelas prprias organizaes. A amostragem por convenincia um mtodo
utilizado com sucesso, nomeadamente em situaes nas quais se pretenda captar ideias gerais,
bem como aspectos crticos (Coutinho, 2007). Uma vez que este estudo se encontra tambm
direccionado para trabalhadores mais velhos, mostrou-se pertinente identificar a mdia de
idades e antiguidade na empresa bem como o grau de escolaridade que prevaleceu. Neste
mbito, as mdias de idade e antiguidade na empresa situam-se nos 44 anos (44,1 anos) e nos
11 anos (11,4 anos), respectivamente. Por sua vez, a maior parte dos trabalhadores possui o 3
ciclo do ensino bsico.
Instrumentos
Nos estudos de carcter exploratrio, a utilizao de diversos mtodos frequente e
afigurou-se essencial para, partindo de diferentes fontes, se discernissem as dimenses
essenciais da problemtica em estudo (Quivy & Campenhoudt, 2003). Assim, na presente
investigao, recorreu-se a diversos mtodos e instrumentos, nomeadamente a um
questionrio de dados sociodemogrficos, construdo para este estudo, entrevistas
semiestruturadas e anlise documental. A ficha de dados sociodemogrficos permitiu-nos
aceder a informaes como a idade, nvel de escolaridade, horrio de trabalho, funes
desempenhadas, antiguidade, entre outros aspectos relativos aos trabalhadores. Atravs desta,
foi possvel proceder a uma caracterizao mais aprofundada da amostra no que respeita a
informaes relevantes sobre os trabalhadores que possam estar relacionadas com a temtica
979
em estudo. No que respeita anlise documental esta passou pela anlise do plano de
formao do ano anterior da empresa multinacional, facultando uma compreenso mais
detalhada do tipo de formaes que a mesma realiza. Ambas as organizaes facultaram
informaes especficas das mesmas atravs de documentos que descreviam historicamente,
de forma sumria, o seu campo de actuao e evoluo. Estes documentos, juntamente com os
mtodos de entrevista permitem ao investigador aceder a informaes e especificidades de
reflexo de extrema riqueza e diversidade (Quivy & Campenhoudt, 2003). As entrevistas
exploratrias tm como funo tornar evidentes alguns dos aspectos do fenmeno em estudo,
aos quais o investigador no teria tido acesso e assim completar as pistas de trabalho
sugeridas pela leitura realizada previamente (ibd.). Uma vez que o objectivo central neste tipo
de estudos o de encontrar pistas de reflexo, ideias e hipteses de trabalho, importante que
as entrevistas decorram de forma aberta e flexvel para permitir um certo grau de liberdade ao
observador, tendo-se, por essa razo, optado pelas entrevistas semiestruturadas. Esta opo
deveu-se tambm ao facto de considerarmos que estas permitem um acesso mais aprofundado
aos dados, auxiliando em grande medida, na explorao das motivaes dos trabalhadores.
Uma entrevista semiestruturada no inteiramente aberta nem orientada por questes
predefinidas (ibd.). Assim, as entrevistas apresentaram uma estrutura relativamente aberta,
tendo sempre em conta as questes orientadoras que se incluram no guio. Contudo, por
vezes a sua ordem foi alterada e adaptada ao decorrer da entrevista, aproveitando para colocar
novas perguntas que se revelaram pertinentes para a investigao.
Procedimentos
Recolha de dados
Para se proceder recolha de dados, foram contactadas via e-mail uma empresa e uma
ONG, solicitando a sua colaborao na presente investigao. Posteriormente, foram
980
agendadas duas reunies, uma com a responsvel de formao da empresa multinacional e
outra com a Directora de um dos plos da ONG, com o intuito de sensibilizar para a
pertinncia do fenmeno em estudo e esclarecer mais detalhadamente o tipo de colaborao
solicitada. Na sequncia, j com as responsveis de formao, foram agendadas as datas de
realizao das entrevistas. O perodo de recolha de dados decorreu entre Janeiro e Maro de
2011.
Antes da realizao das entrevistas aos trabalhadores, efectuadas no local e dentro do
horrio de trabalho dos entrevistados, estes foram esclarecidos sobre o propsito e os
objectivos da investigao. Foi-lhes solicitado o consentimento expresso para a realizao das
entrevistas e assegurada a confidencialidade e o anonimato dos dados.
Tratamento de dados
Para a anlise e tratamento dos dados obtidos, privilegiaram-se os princpios da
grounded theory. O presente modelo assenta numa orientao para a descoberta por parte do
investigador concretizando-se atravs de um tipo de pesquisa mais exploratria. Parte da
familiarizao com situaes ou fenmenos e da descrio e anlise dos mesmos, formulando
questes susceptveis de reformulao e refinamento medida que a investigao vai
evoluindo (Fonte, 2005). Recorre a um conjunto de procedimentos qualitativos com o
objectivo de contribuir para o seu desenvolvimento, apoiando-se nos dados que foram
sistematicamente recolhidos e analisados (ibd.). O objectivo central do modelo consiste em
desenvolver uma estreita ligao entre a teoria e a realidade estudada, relevando o papel
activo do investigador neste processo (Fernandes & Maia, 2001). Por conseguinte, o contedo
das entrevistas foi analisado de acordo com os princpios do modelo da grounded theory. A
anlise de contedo, segundo Bardin (2009), uma tcnica de anlise de comunicaes que
pretende ir alm dos significados, da leitura simples do real, realizando-se, para o efeito, uma
981
primeira leitura flutuante, que consiste em estabelecer contacto com os documentos a
analisar e em conhecer o texto, deixando-se invadir por impresses e orientaes (ibd., p.
122), constituindo esta primeira leitura uma pr-anlise que correspondeu a uma fase de
organizao para operacionalizar e sistematizar as ideias iniciais. Seguiu-se a explorao do
material, a qual se concretizou atravs de operaes de codificao, decomposio ou
enumerao em funo de regras previamente formuladas (Bardin, 2009). Nesta fase,
procedeu-se a uma codificao aberta dos dados, que consistiu em decompor os mesmos em
unidades de anlise (representativas do fenmeno em estudo) para, seguidamente, questionar
estas unidades de uma forma aberta (Fernandes & Maia, 2001). Este questionamento implicou
a mobilizao de competncias de observao e ateno focalizada, no sentido de ir
nomeando e conceptualizando as respostas que vo progressivamente emergindo.
Seguidamente, os conceitos foram agrupados em categorias, que se definem como classes
significativas, e que agrupam, sob uma noo genrica, elementos do discurso (Guerra, 2006),
agrupamento este realizado em funo das caractersticas comuns destes elementos. Estas
resultaram da reconfigurao dos cdigos anteriormente encontrados atravs da criao de
relaes de similaridade entre conceitos que pareceram associar-se ao mesmo fenmeno
(Bardin, 2009). De forma a concretizar todo este processo, recorreu-se ao software de anlise
qualitativa NVivo, verso 8.
Resultados
Apresentao e discusso de resultados
A anlise dos resultados obtidos procurou ir de encontro s questes de investigao
formuladas em funo dos objectivos especfcos. Assim, procurou dar-se resposta questo
Quais as representaes dos empregadores relativamente integrao em formao dos
trabalhadores mais velhos?. No que concerne s significaes dos empregadores neste
982
domnio, foi mencionado por ambas as organizaes que os trabalhadores mais velhos
demonstram resistncia ao envolvimento em programas de formao. Denotemos, porm, que
apesar das referidas resistncias por parte destes trabalhadores, a presena dos mesmos nos
programas de formao foi referida por parte das duas organizaes que participaram no
estudo. Efectivamente, Pestana (2003), refere o facto de os empregadores considerarem a
existncia de uma maior resistncia face mudana pelos trabalhadores mais velhos e falta de
motivao e de vontade para se adaptarem a novas situaes, onde se pode incluir a
participao em programas formativos. tambm referido o facto de as organizaes
privilegiarem o acesso formao de trabalhadores mais jovens, conduzindo a uma
diminuio do envolvimento dos trabalhadores de idades mais avanadas em aces de
formao (Hessel, 2008). No obstante, o que na realidade se constatou que os trabalhadores
acabam por participar nos programas de formao, independentemente da sua idade e dos
motivos pelos quais o fazem. A participao destes trabalhadores em formao,
independentemente da resistncia que demonstram, poder, contudo, dever-se ao carcter
obrigatrio da formao, facto referido por uma das responsveis de formao a respeito da
forma de participao na formao, que deriva da obrigatoriedade de cumprimento do nmero
mnimo de horas de formao por trabalhador. Assim, podemos considerar que, de um modo
geral, nas organizaes em anlise, a formao se orienta por uma lgica de gerncia
(Meignant, 1999), isto , a formao concebida como resposta a uma obrigao legal,
devido necessidade de assegurar um nmero mnimo de 35 horas de formao contnua por
ano a cada trabalhador.
No que respeita integrao em formao dos trabalhadores mais velhos, de um modo
geral, podemos compreender que os discursos dos empregadores apresentam uma
concordncia entre si, ao nvel da representao acerca do desenvolvimento da formao. Os
empregadores referem que a realizao da formao e participao na mesma se apresentam
983
como uma mais-valia, independentemente da idade que os trabalhadores possuem.
Efectivamente, a literatura corrobora este facto no que se refere relevncia de uma
aprendizagem que se prolongue ao longo de todo o ciclo vital (Sitoe, 2006). Nos resultados do
presente estudo constatmos ainda que o factor idade parece no ter influncia no
envolvimento em formao, nas organizaes em anlise. Assim, no encontrmos evidncias
que corroborem os dados da literatura que apontam para que as entidades empregadoras
assumam atitudes de discriminao face ao envolvimento de trabalhadores mais velhos em
formao (Pestana, 2003). Ainda neste domnio, foi revelador constatar que os empregadores
consideram de extrema importncia a integrao e participao dos trabalhadores mais velhos
na formao, contrapondo as evidncias empricas encontradas.
Quais os motivos para o envolvimento em formao? - Procurando responder a esta
questo compreendemos que as razes que impulsionam os trabalhadores a participarem em
formao, passam, em ambas as organizaes, pela aprendizagem que esperam adquirir com a
formao, pela melhoria do desempenho das funes atravs dos conhecimentos adquiridos
em contexto de formao, pela organizao dos conhecimentos como finalidade da formao,
entre outros. Por fim, so ainda de salientar as referncias feitas pelos trabalhadores quanto
imposio de participao por parte das organizaes. Foi, contudo, referido o fraco impacto
da formao no desempenho das suas funes. Remetendo para uma das definies do
conceito de Aprendizagem ao Longo da Vida, esta definida como toda a actividade de
aprendizagem em qualquer momento da vida, com o objectivo de melhorar os conhecimentos,
as aptides e competncias, no quadro de uma perspectiva pessoal, cvica, social e/ou
relacionada com o emprego (Comisso das Comunidades Europeias, 2001, p. 10). Neste
domnio, e uma vez que o estudo se debruou sobre a temtica da formao profissional, seria
expectvel que se constatasse, numa perspectiva de aprendizagem ao longo da vida, um
enriquecimento de conhecimentos, aptides ou competncias relacionadas com o emprego.
984
Contudo, as representaes dos trabalhadores apontam apenas um impacto a nvel pessoal e
uma ausncia de impacto no que respeita ao desempenho das suas tarefas no trabalho.
No sentido de nos podermos pronunciar face questo Qual a avaliao dos
trabalhadores relativamente participao em formao? conseguimos compreender que
estes reconhecem a importncia da formao tendo-se reportado nomeadamente aos nveis de
desenvolvimento pessoal e da relevncia da formao nas suas vidas.
Os trabalhadores descrevem, de um modo geral, que os motivos para a participao em
formao passam pela aquisio de novas competncias visando a melhoria no desempenho
das suas funes na organizao. Segundo Carr (1999), este constitui-se como um dos
principais motivos que impulsionam os indivduos a participarem em formaes, uma vez que
procuram nestas a aquisio de competncias, denotadas como essenciais execuo da sua
actividade de trabalho, de modo a permitir uma adaptao a possveis mudanas tcnicas, e
aperfeioar as suas prticas. Porm, apesar de a literatura evidenciar que os trabalhadores
esperam, aps a participao em formao, obter um enriquecimento a nvel profissional
(ibd.), este facto no corroborado pelo presente estudo, visto que os trabalhadores
salientaram como aspectos positivos da participao em formao apenas o impacto que estes
denotam na sua vida pessoal, tais como o seu desenvolvimento pessoal ou o auxlio aos filhos
nas tarefas escolares e no tanto a questes relacionadas com o seu desenvolvimento
profissional.
Um aspecto revelador prendeu-se com o facto de os discursos dos trabalhadores terem
apontado para uma tentativa de adequao dos mtodos utilizados em algumas das formaes
desenvolvidas. Foi referido que partindo de exemplos prticos da experincia de trabalho dos
formandos, se procede para a explicao das temticas da formao. Este recurso
experincia dos formandos para se aprender atravs da mesma, remete para uma das
concepes de formao proposta por Maggi a lgica do actor e do sistema construdo.
985
Assim, segundo as propostas de concepo deste autor (2003) evidenciaram-se duas lgicas
distintas de desenvolver a formao nos contextos envolvidos no estudo. O recurso a mtodos
baseados no saber experiencial dos formandos aponta para um reconhecimento das
potencialidades deste tipo de mtodos por parte dos formadores.
O facto de os trabalhadores terem perspectivado como positiva a utilizao de exemplos
das experincias de trabalho reiterado por Lopes (1999), que refere a importncia do recurso
experincia dos formandos como forma de optimizar os resultados da formao. Este tipo de
metodologia revela-se particularmente til perante formandos de idades mais avanadas, na
medida em que estes possuem uma experincia de vida mais vasta, relativamente a indivduos
de idades inferiores e que deve ser valorizada. , ento, desejvel que se promova uma
interaco entre os formandos de idades mais avanadas com os mais novos, proporcionando-
se desta forma, uma saudvel troca de saberes e experincias (ibd.). Ainda no que se refere s
metodologias adoptadas, os trabalhadores avaliaram positivamente o facto de os contedos
serem desenvolvidos de uma forma progressiva. Segundo Lopes (1999), as prticas de
formao devero ser adaptadas aos trabalhadores mais velhos. Neste sentido, os princpios
metodolgicos a adoptar relativamente a estes trabalhadores, passam por adaptar o nvel de
dificuldade dos adultos de forma crescente, segundo a sua progresso. Assim, os dados
obtidos apontam para o desenvolvimento da formao recorrendo a alguns mtodos que
parecem ser adaptados a trabalhadores de idades mais avanadas.
Concluso
De um modo geral, concluiu-se neste estudo que a relao entre os empregadores e os
seus comportamentos para com os trabalhadores mais velhos complexa. Apesar da escassez
de estudos recentes no mbito da temtica do envelhecimento aliado formao, a
investigao conduzida at ao momento demonstra um elevado nmero de exemplos de
986
discriminao etria nas empresas (Department for Education and Employment, 2000).
Contudo, neste estudo, verificmos uma concordncia nos discursos dos trabalhadores e dos
empregadores ao nvel da representao acerca do desenvolvimento da formao, tendo estes
referido a realizao e participao na formao como uma mais-valia, independentemente da
idade que possuem. Conclumos ento que a idade, enquanto factor isolado, parece no se
constituir como obstculo para o envolvimento dos trabalhadores em formao nas
organizaes envolvidas no estudo, contrariando alguma da literatura de referncia existente
neste domnio (Pestana, 2003). Apesar deste facto, a resistncia dos trabalhadores mais velhos
relativamente participao em formao foi um aspecto corroborado por este estudo.
Contudo, constatou-se que os trabalhadores participam nos programas de formao,
independentemente da sua idade. Questionamos porm, se a participao destes trabalhadores
se poder dever ao carcter obrigatrio da formao.
Constatmos ainda, no que respeita avaliao dos trabalhadores face formao,
referncias dos mesmos ao fraco impacto desta no desempenho das suas funes.
, igualmente de salientar, que os aspectos positivos resultantes da formao que
derivaram das representaes dos trabalhadores se reportaram a questes de oportunidade de
desenvolvimento pessoal e no tanto a questes relacionadas com o seu enriquecimento
profissional, tal como seria de esperar, uma vez que, segundo Carr (1999) se trata de um dos
objectivos esperados na formao profissional.
No que respeita s metodologias utilizadas nas organizaes em anlise concluiu-se que
algumas acabam por ter em conta as necessidades dos trabalhadores de idades mais
avanadas. Este aspecto torna-se particularmente evidente no recurso experincia dos
trabalhadores para se proceder explicao das temticas e forma progressiva de
desenvolver os contedos formativos.
987
Uma vez que esta investigao permitiu dar visibilidade a algumas das prticas
operacionalizadas no mbito da formao profissional, mostra-se de todo pertinente enfatizar
os contributos da mesma. Um outro contributo do nosso estudo prende-se, assim, com a
necessidade de se contemplarem um maior leque de metodologias que tenham em conta as
especificidades dos trabalhadores mais velhos. Apesar de o estudo ter evidenciado uma
tentativa de adequao das metodologias utilizadas em formao nas organizaes em anlise,
nomeadamente no que respeita considerao das particularidades dos trabalhadores mais
velhos, existem outras preocupaes no mbito deste tipo de metodologias que importa
referir. Constatou-se a pertinncia da utilizao de metodologias que recorrem ao saber
experiencial dos indivduos, bem como uma forma progressiva de desenvolver os contedos
formativos. Contudo, outros aspectos fundamentais neste domnio passariam por promover
ambientes de aprendizagem que considerassem as caractersticas dos trabalhadores mais
velhos, bem como o passado do seu percurso no mbito da educao e aprendizagem,
conduzindo a um entrosamento destes trabalhadores com os mais novos e a uma dinmica de
troca de saberes. Os trabalhadores que no foram contactando com modelos de aprendizagem
contnua ao longo da sua vida, podem recear envolver-se na formao (Hessel, 2008). Impe-
se, ento, a fulcral necessidade por parte dos formadores e dos outros agentes envolvidos na
concepo e desenvolvimento da formao, de considerarem esses receios, nomeadamente
atravs do evitamento de situaes de aprendizagem promotoras de dinmicas de
competitividade. Neste mbito, cabe ainda ressaltar alguns dos princpios andraggicos
(Knowles et al, 1984) que podero ser considerados nas intervenes formativas,
nomeadamente para a criao de um ambiente favorvel que estimule a participao dos
formandos. A sua prossecuo poder ser promovida pela passagem de uma viso centrada
exclusivamente no formador, para uma viso mais alargada, focalizada no formando, que
participa e expe as suas ideias sem o receio de ser julgado. Impe-se, ainda, a necessidade de
988
envolver os formandos no planeamento dos mtodos de formao, bem como na definio do
seu contedo curricular. Uma vez que qualquer grupo de adultos se apresenta como
heterogneo no que respeita s suas diferenas individuais, a adequao dos mtodos aos
formandos impe-se como fundamental. A tentativa de personalizao do processo formativo
dever ser tambm um objectivo prioritrio, tornando possvel a adaptao do processo de
aprendizagem s caractersticas e interesses pessoais e singulares de cada indivduo. Por
ltimo, e tal como os resultados deste estudo indicaram, a formao dever sempre partir dos
conhecimentos prticos dos indivduos de forma a estimular a sua motivao e o seu
envolvimento no processo de aprendizagem. Neste sentido, devero ser privilegiadas tcnicas
experienciais, tais como discusses em grupo, exerccios de simulao, entre outros, em
detrimento de tcnicas que assentem em lgicas mais transmissivas.
Em suma, o presente artigo desafia uma mentalidade mais tradicional relativamente aos
trabalhadores mais velhos, preconizando uma abordagem neutra em relao idade no que
respeita formao profissional. Denotamos, ento, a importncia da aprendizagem se tornar
uma oportunidade e um dever que no se deve nem se pode perder com a idade.
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990
HBITOS DE SONO E ANSIEDADE, DEPRESSO E STRESSE: QUE

RELAO?
Teresa Rebelo Pinto, Centro de Electroencefalografia e Neurofisiologia Clnica,

teresa@rebelopinto.eu
Ctia Amaral, ISPA Instituto Universitrio, csolamaral@gmail.com
Vera Neves da Silva, ISPA Instituto Universitrio,
veranevesdasilva@gmail.com
Joana Silva, ISPA Instituto Universitrio, joana.r.s.silva@gmail.com
Isabel Leal, ISPA Instituto Universitrio, ileal@ispa.pt
Teresa Paiva, Faculdade de Medicina, Universidade de Lisboa, teresapaiva0@gmail.com
RESUMO: Este trabalho procura explorar as relaes entre os hbitos de sono, os nveis de
sonolncia diurna e as queixas de ansiedade, depresso e stresse em adolescentes portugueses.
1613 jovens entre os 12 e os 18 anos (mdia=14,23, DP=1,752) responderam ao Questionrio para
Adolescentes AS, que inclua variveis demogrficas e sobre hbitos de sono, queixas de sade,
uma escala de ansiedade, depresso e stresse (EADS 21) e uma escala de sonolncia (CASQ).
53,3% dos participantes eram do sexo feminino. Os resultados indicam que os nveis de sonolncia
diurna e os sintomas de depresso (Rs=0,371), ansiedade (Rs=0,327) e sobretudo stresse
(Rs=0,405) esto significativamente correlacionados. Os jovens que apresentam maior sonolncia
diurna e sintomas de ansiedade, depresso e stresse so os que tm piores hbitos de higiene do
sono, mais dificuldades em dormir bem ou adormecer, excesso de peso ou dores de cabea.
Conclui-se que a promoo de hbitos de sono saudveis nos jovens ser um factor importante na
preveno/tratamento de sintomas de depresso, ansiedade e stresse.
Enquadramento
Nos ltimos anos, a prevalncia de problemas relacionados com a sade mental tem
vindo a aumentar na populao em geral e em particular em Portugal. Segundo a Organizao
Mundial de Sade (OMS, 2002), o crescimento das perturbaes da sade mental constitui
um dos aspectos mais preocupantes no mbito da Sade Pblica, sobretudo quando admitindo
que estas se devem a uma combinao de factores sociais, biolgicos e psicolgicos.
Pese embora se reconheam as causalidades mltiplas associadas a este fenmeno,
importa estudar as interaces entre estas perturbaes e outros acontecimentos da sociedade
moderna, como o caso da reduo sistemtica das horas de sono dos jovens. Deste modo,
procurando estabelecer relaes entre os diferentes componentes da sade, com este estudo
991
pretende-se contribuir para uma melhor compreenso da adolescncia e, consequentemente,
uma melhor preparao para desenvolver programas que ajudem os jovens a adoptar estilos de
vida mais saudveis e protectores do seu crescimento futuro.
O sono um tema que tem vindo a ganhar importncia na sociedade, no s porque se
regista um aumento das perturbaes de sono, mas tambm porque tem aumentado o nmero
de investigaes realizadas sobre o assunto (Rebelo Pinto, 2010).
Nos adolescentes, registam-se grandes alteraes no ciclo viglia-sono (Tate,
Richardson & Carskadon, 2002), e importante esclarecer a sua origem, provavelmente
relacionada com a interaco de diversos factores, designadamente as grandes mudanas
sociais e fisiolgicas que acompanham a puberdade (Richardson & Tate, 2002). Com efeito, o
estilo de vida moderno torna-se por vezes incompatvel com um bom sono, na medida em que
convida constantemente os adolescentes a adoptar comportamentos contraditrios com a
higiene e qualidade do sono.
Durante a adolescncia, parece existir uma tendncia para a privao de sono crnica, o
que gera uma enorme dvida de sono (Dahl, 1999). Na origem deste fenmeno destacam-se
factores de vrias ordens. Por um lado, as mudanas neuro-fisiolgicas da puberdade
potenciam um ligeiro atraso de fase e uma maior necessidade de dormir (Richardson & Tate,
2002; Paiva, 2008). Socialmente, aumentam as exigncias nos diferentes contextos de vida
dos adolescentes (escola, famlia, grupos de pares, etc.), o que permite compreender a
sobrevalorizao de outras actividades que no o sono (Carskadon, 1999). A nvel pessoal, o
jovem experimenta novas formas de pensamento e uma crescente autonomia em relao ao
meio familiar, o que lhe permite um maior controlo em relao aos hbitos quotidianos. Por
falta de interesse ou de conhecimentos sobre o assunto, frequente que os jovens no
992
valorizem devidamente os seus comportamentos relacionados com o sono (Rebelo Pinto,
2010).
O sono nos adolescentes tem sido estudado internacionalmente, no sentido de perceber
quais os seus comportamentos tpicos, bem como os factores que podem estar na sua origem
(Carskadon, 2002). Em Portugal, sabe-se muito pouco para alm do nmero de horas que
costumam dormir e da frequncia com que se sentem sonolentos durante o dia (Gaspar de
Matos, Loureiro e Veiga, 2009). Noutros pases, porm, a privao de sono e os seus maus
hbitos tm sido associados a comportamentos agressivos, distrbios emocionais e
dificuldades no desempenho acadmico (e.g: Ramsawh et al, 2009).
A ansiedade um estado bastante prevalente na adolescncia, quer por causas sociais,
como o bullying ou problemas com os pares, quer por padres familiares j existentes.
Frequentemente, situaes de ansiedade nos jovens conduzem a casos depressivos. Os
problemas de ansiedade, stresse ou depresso podem prejudicar a higiene do sono e o inverso
tambm verdadeiro.
A ansiedade, o stresse e a depresso constituem trs dimenses afectivas negativas
clssicas tanto na psicologia como na psicopatologia. Apesar das definies independentes,
so reconhecidas as sobreposies entre a ansiedade e depresso, tanto a nvel estatstico
como do ponto de vista da sade mental. Por isso, as trs correlacionam-se e so associadas
entre si aquando do surgimento de uma das patologias (Leal, 2004).
Clark e Watson (1991) definiram o modelo tripartido em que os sintomas da ansiedade
e depresso se conjugam em trs estruturas bsicas. A utilizao prtica deste modelo levou
construo de vrias medidas, tal como a Depression Anxiety Stresse Scale (DASS) de
Lovibond e Lovibond (1995, cit. Por Pais-Ribeiro, Honrado & Leal, 2004) cujo objectivo
993
discriminar as dimenses que avalia. No ponto em que se apresenta a metodologia deste
estudo, ser referida esta escala, cuja verso portuguesa foi utilizada no instrumento.
O stresse relaciona-se com o sono de forma bilateral (Sahed & Gruber, 2002), isto ,
uma vida excessivamente potenciadora de stresse pode perturbar o ciclo viglia-sono, sendo
por vezes o sono em si mesmo um factor stresseante para o adolescente que atribui maior
importncia a outras reas da sua vida e tem pouco tempo para dormir. Por outro lado, os
sintomas de ansiedade aumentam com a irregularidade de horrios de sono adoptados.
Parecem existir maiores dificuldades de sono, nomeadamente despertares precoces nos
estudantes com maiores nveis de ansiedade (Almondes & Arajo, 2003). Tambm Dahl
(2002) relaciona a regulao pessoal do ciclo sono-viglia na vida dos adolescentes com
processos afectivos e cognitivos, confirmando a estreita ligao entre privao de sono e
mudanas a nvel emocional.
Por fim, existem evidncias da influncia dos transtornos de sono nos comportamentos
violentos. Ale, Schenck e Teixeira (2004) verificaram que a experincia de um sono
perturbado aumenta a probabilidade de desenvolver excessivamente a agressividade. Tais
concluses representam um risco acrescido ao quotidiano dos adolescentes com problemticas
ou dfice significativo de sono, que se apresentam, de certo modo, incapacitados em tarefas
de auto-regulao emocional, aumentando o risco de incorrer em comportamentos violentos
como violncia fsica ou sexual e o abuso de lcool e drogas.
Apesar da relevante evoluo dos conhecimentos sobre o sono nas ltimas dcadas
(Paiva, 2008) existem lacunas no que se refere investigaes com populaes adolescentes,
cujos dados possam suscitar e legitimar intervenes educativas e teraputicas adequadas e
cientificamente fundamentadas (Carskadon, 2002). Tal como afirmam Glovinsk e Spielman
994
(2006), a capacidade de dormir no se resume a uma resposta ao estado de sonolncia,
relacionando-se de forma muito particular com os significados individuais que os
adolescentes atribuem ao sono. Uma vez que a adeso aos princpios da higiene do sono
menos provvel quando as pessoas apresentam crenas irrealistas, muitas vezes enraizadas e
difceis de substituir, considera-se a adolescncia como um perodo crtico na promoo de
comportamentos saudveis, nomeadamente no que diz respeito ao sono e sade mental. A
adopo de uma postura preventiva torna-se essencial para garantir adultos mais bem
sucedidos e saudveis (Wolfson, 2002). Contudo, para que as intervenes produzam os
efeitos desejados, absolutamente necessrio perceber em que reas prioritrio actuar.
este o pricipal objectivo deste trabalho.
Objectivos
Com este estudo, pretende-se explorar as relaes existentes entre nveis de sonolncia
diurna e sintomas de ansiedade, depresso e stresse em adolescentes portugueses. Este
trabalho visa ainda verificar tendncias nessas duas reas de acordo com hbitos de sono e
caractersticas socio-demogrficas (sexo, idade, ndice de massa corporal e sintomas mdicos
isolados). Finalmente, num mbito mais geral, pretende-se que os dados obtidos possam
suportar a necessidade de interveno no domnio da preveno na rea da sade mental.
Metodologia
Participantes
Participaram neste estudo 1613 jovens com idades compreendidas entre os 12 e os 18
anos (mdia=14,23, DP=1,752). Os participantes eram provenientes de 10 escolas espalhadas
pelas regies do Norte (61,3%), Centro (15,8%), Lisboa (19,8%) e Regies Autnomas
(3,1%), de acordo com a diviso NUTS II. O mtodo de amostragem foi por convenincia.
995
Instrumentos
Utilizou-se neste trabalho o Questionrio para Adolescentes AS, construdo
propositadamente para um estudo mais alargado. O instrumento constitudo por quatro
partes distintas (ver anexo 1). A primeira corresponde aos dados pessoais do participante,
incluindo aspectos demogrficos como sexo, idade e ano de escolaridade, mas tambm outros
assuntos relevantes para o estudo do sono. Na segunda e terceira partes encontram-se duas
escalas pr-validadas para a populao portuguesa, respectivamente: Cleveland Adolescent
Sleepiness Scale CASQ (Spilsbury, Drotar, Rosen & Redline, 2007) e Escala de Ansiedade,
Depresso e Stresse EADS 21 (Leal, Antunes, Passos, Pais-Ribeiro & Maroco, 2009). A
quarta e ltima parte diz respeito a hbitos de sono e sintomas mdicos frequentes.
Procedimentos
Para a construo do instrumento referido, foram recolhidas as devidas autorizaes dos
autores das escalas ou adaptaes que integra. Posteriormente, com base na anlise de
investigaes anteriores (e.g: Rebelo Pinto, 2010), foram seleccionados os itens a acrescentar
no instrumento utilizado. Os questionrios e respectivas orientaes para aplicao foram
enviadas por correio electrnico para escolas que voluntariamente participaram no estudo. Os
dados foram recolhidos em papel e analisados com o SPSS (v. 17.0, SPSS Inc, Chicago, IL).
Foram considerados estatisticamente significativos os resultados com p-value inferior a 0,05.
Anlise e discusso de dados
Seguindo os objectivos j mencionados, os dados foram analisados de modo a explorar
relaes entre as variveis em estudo e a sua distribuio de acordo com variveis
demogrficas e hbitos de sono.
996
Em primeiro lugar, importa destacar que os participantes deste estudo (distribudos por
zonas muito distintas do pas) revelam horrios de sono semelhantes a estudos anteriores.
Utilizando a varivel ciclo de estudos, observa-se que os participantes mais velhos (ensino
secundrio) dormem em mdia 07:42m, menos que os do 3 ciclo (08:35m). preocupante
que 54,1% dos participantes durmam, durante a semana, menos de 8h por noite, uma vez que
o recomendado para esta faixa etria entre 8 e 9h de sono.
Tal como se verificou noutros trabalhos, a sonolncia diurna sinal de que o sono
insuficiente ou de m qualidade est correlacionada com os sintomas de ansiedade
(Rs=0,371), depresso (Rs=0,327) e stresse (Rs=0,405). Os jovens que dormem menos
apresentam maiores nveis de sonolncia diurna (R=-0,241) e so tendencialmente mais
velhos (Rs=-0,409), o que sustenta a hiptese de que os hbitos de sono pioram com a idade.
Quando se analisam as diferenas nas respostas de acordo com o sexo, verifica-se que
as raparigas apresentam nveis mais elevados em todas as dimenses avaliadas: sonolncia
diurna (t=2,536; p=0,011), ansiedade (t=5,008; p=0,000), depresso (t=6,773; p=0,000) e
stresse (t=7,599; p=0,000). Contudo, apenas as mdias de sonolncia diurna (t=-7,696;
p=0,000) e de sintomas de ansiedade (t=4,092;p=0,000) diferem significativamente de acordo
com a idade, sendo que a sonolncia maior nos alunos de ensino secundrio do que nos do
3 ciclo e a ansiedade funciona de forma inversa.
Considerando que a higiene do sono influencia a sua qualidade, procurmos analisar
quais os comportamentos que mais interferiam com um bom sono. Distinguindo entre hbitos
prvios e posteriores ao deitar, verificou-se que o sair frequentemente com amigos, consumir
bebidas com cafena e lcool, estar no computador e enviar mensagens escritas j na cama so
os comportamentos que mais se associam ao sono de m qualidade ou insuficiente, traduzido
em sonolncia diurna mais elevada, em horrios de deitar mais tardios e em menos horas de
997
sono por noite. Por exemplo, os jovens que costumam sair noite deitam-se em mdia 30
minutos (durante a semana) ou 58 minutos (ao fim de semana) mais tarde do que os que no o
costumam fazer, dormindo em mdia menos 40 minutos nos dias de semana. Em relao aos
sintomas de ansiedade, depresso e stresse, os diferentes hbitos associam-se a estas
dimenses de forma distinta, destacando-se o stresse como a dimenso que mais se relaciona
com hbitos de sono. Por exemplo, os jovens que fumam antes de se deitar so os que tm
mais sintomas de ansiedade, depresso e stresse, no apresentando este comportamento
qualquer relao com os nveis de sonolncia diurna.
Quanto aos problemas de sono, verificou-se que as dificuldades em adormecer ou
dormir toda a noite de seguida so as que mais se relacionam com os nveis de sonolncia
diurna. Porm, eventos como ter muitos pesadelos e no conseguir ir para a cama antes da
meia-noite representam jovens com nveis significativamente mais elevados de sonolncia,
ansiedade, depresso e stresse (p=0,000). Daqui se conclui que apesar de a sonolncia se
correlacionar positivamente com as 3 dimenses da EADS, interessante observar que as
dimenses se interligam de forma distinta quando comparando diferentes hbitos e sintomas.
Em relao existncia de problemas de sade especficos, verifica-se uma forte
relao entre poucas horas de sono, maior sonolncia diurna e nveis mais elevados de
ansiedade, depresso e stresse com o excesso de peso e as dores de cabea frequentes. De
acordo com a literatura, estes so problemas de sade repetidamente associados a problemas
de sono. curioso verificar que estes problemas tambm so mais frequentes nos jovens que
reportam maiores nveis de ansiedade, depresso e stresse.
Em sntese, os dados obtidos permitem concluir que em Portugal existem demasiados
adolescentes que esto em privao de sono crnica, correndo assim maiores riscos para a sua
sade e desempenho escolar, familiar e social. Considerando as fortes relaes entre os
998
resultados na escala de sonolncia e na EADS, salienta-se a importncia de intervir em ambas
as reas quando se fala de promoo da sade. Por outro lado, comprova-se que os maus
hbitos de sono esto relacionados com o aumento dos nveis de sonolncia, ansiedade,
depresso e stress, comprometendo a vida diurna dos adolescentes. Estas dimenses tambm
so mais elevadas em jovens com mais problemas de sade, pelo que ser importante
promover bons hbitos de sono e prevenir sintomas de ansiedade numa perspectiva de Sade
Pblica.
A interveno assume assim um papel primordial no caso dos adolescentes,
considerando a forte probabilidade de que as dificuldades em dormir durante a fase de
crescimento poderem evoluir para problemticas de sono que se tornam crnicas ao longo da
vida adulta. Acresce que os distrbios do sono tm vindo a aumentar entre a populao
juvenil, sobretudo devido progressiva exigncia de alerta numa era de modernizao e
pouco importncia que tem sido atribuda ao tema (Santos, 2006) e que a prevalncia de
problemas de sono corresponde frequentemente ao aumento de sintomas depressivos, de
stresse e de ansiedade.
Comentrios finais
Os resultados encontrados neste estudo confirmam que os jovens portugueses dormem
pouco e apresentam comorbilidades que no devem ficar esquecidas. do interesse comum
que os educadores desenvolvam estratgias para promover adultos maduros, responsveis e
saudveis, e uma vez que no somos saudveis se o nosso sono no o for tambm (Dement,
2002), e que os hbitos de sono esto associados a maiores riscos de problemas emocionais, o
sono deve transformar-se numa preocupao prioritria na sociedade actual, particularmente
no mbito da sade e da sade mental e numa postura de preveno entre os mais jovens.
999
importante relembrar que este trabalho deixa alguns caminhos em aberto no que diz
respeito explorao de relaes entre ansiedade, depresso e stresse e hbitos de sono,
sonolncia e problemas de sade. Partindo de uma amostra escala nacional, encaram-se os
resultados obtidos como o ponto de partida para estudos mais aprofundados.
Em suma, sendo o sono um elemento primordial na manuteno da sade e do bem-
estar, e sendo, para os adolescentes, uma componente fundamental do seu desenvolvimento,
designadamente nas questes emocionais, fica para os educadores o desafio de encontrar
formas adequadas e eficazes de os ajudar a desvendar os mistrios do sono, contribuindo
assim para um crescimento mais so e com menos riscos de ansiedade, depresso e stresse.
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1001
Anexos
Anexo 1 Questionrio para Adolescentes AS
1002
Projecto Sono-Escolas 2011/12
sonoescolas@gmail.com
QUESTIONRIO PARA ADOLESCENTES - AS
Ol! Este questionrio integra-se no Projecto Sono-Escolas e pretende recolher alguns dados sobre hbitos
de sono em adolescentes. As tuas respostas so totalmente annimas. Pedimos-te que respondas a todas
as questes com calma e de uma forma sincera. Se tiveres dvidas, pede ajuda ao teu professor.
Agradecemos a tua colaborao.
PARTE
1
Data _____/_____/_________ Dia da semana ___________ Hora_________
Idade _______ Sexo ________ Ano de escolaridade _________
Peso ________ Altura _______ Turma _________
Quais as tuas notas do 1 Perodo: Portugus_________ Matemtica_________

(Se no tens Matemtica, preenche em relao a uma disciplina especfica da tua rea):
Nome da disciplina____________________ Nota_______
Que actividades extra-curriculares frequentas? _________________________________________
Por favor, preenche cada espao deste quadro:
Durante a Semana Fins-de-Semana

A que horas te deitas habitualmente?
A que horas te levantas habitualmente?
Em mdia, quantas horas dormes por noite?
(Pode ser diferente das horas que ests deitado!)
Acho que sou uma pessoa que dorme: Mal / Razoavelmente / Bem / Muito bem
(assinala com um uma das opes)
PARTE
2
Agora, l com ateno as frases que se seguem acerca do teu sono. Marca um X no espao que melhor
corresponde ao que se passa habitualmente contigo. importante que sejas tu a responder, no h
respostas certas ou erradas. O que importante responder com sinceridade.
Algumas Frequente- Quase

Raramente
Nunca vezes mente sempre
(Menos de
(0 vezes por (1-2 vezes (3-4 vezes (5 ou mais
3 vezes por
ms) por por vezes por
ms)
semana) semana) semana)
1. Adormeo durante as aulas da manh
2. Consigo aguentar o dia inteiro na escola
sem me sentir cansado
1003
Algumas Frequente- Quase

Raramente
Nunca vezes mente sempre
(Menos de
(0 vezes por (1-2 vezes (3-4 vezes (5 ou mais
3 vezes por
ms) por por vezes por
ms)
semana) semana) semana)
3. Adormeo na ltima aula do dia
4. Fico sonolento(a) quando ando de carro
mais de 5 minutos
5. Fico bem acordado(a) durante todo o dia
6. Adormeo na escola nas aulas da tarde
7. Sinto-me desperto (a) durante as aulas
8. Sinto-me sonolento(a) ao fim do dia
depois das aulas
9. Sinto-me sonolento(a) quando vou de
autocarro para uma actividade da escola (por
ex. visita de estudo, jogo desportivo)
10.De manh, quando estou na escola,
adormeo
11.Quando estou nas aulas, sinto-me bem
desperto(a)
12.Sinto-me sonolento quando fao os
trabalhos de casa noite depois da escola
13.Estou bem desperto(a) na ltima aula do
dia
14.Adormeo quando ando de carro, de
autocarro ou de comboio
15.Durante o dia na escola, h momentos em
que me dou conta que acabei de adormecer
16.Adormeo quando fao os trabalhos da
escola noite em casa
PARTE
3
Agora, l com ateno as frases que se seguem. Marca um X no espao que melhor corresponde ao que se
aplicou a ti durante a semana passada. No h respostas certas ou erradas. No leves muito tempo a
pensar nas respostas.
Aplicou-
No se Aplicou-se Aplicou-se
se a mim
aplicou a mim a mim
a maior
nada a algumas muitas
parte das
mim. vezes. vezes.
vezes.
1004
Aplicou-
se a mim
aplicou a mim a mim
a maior
parte das
mim. vezes. vezes.
vezes.
1. Tive dificuldades em acalmar-me
2. Senti a boca seca
3. No consegui ter nenhum sentimento bom. Por ex.:
Achar que s me acontecem coisas ms
4. Senti dificuldades em respirar
5. Tive dificuldade em tomar iniciativa para fazer coisas.
Por ex.: No me apeteceu ver televiso, estudar nem
estar no computador
6. Tive tendncia a reagir em demasia em determinadas
situaes. Por ex.: apeteceu-me bater num(a) colega
7. Senti tremores. Por ex.: nas mos, nas pernas
8. Senti que estava a utilizar muita energia nervosa
9. Preocupei-me com situaes em que podia entrar em
pnico e fazer figura ridcula. Por ex.: Ter medo ou os
meus amigos gozarem comigo
10. Senti que no tinha nada a esperar do futuro. Por ex.:
Que nada do que eu sonho se podia tornar realidade
11. Dei por mim a ficar agitado(a)
12. Senti dificuldade em relaxar-me
13. Senti-me desanimado/cansado e
melanclico/tristonho
14. Estive intolerante em relao a qualquer coisa que me
impedisse de terminar aquilo que estava a fazer. Por ex.:
Faltar a luz, no conseguir terminar um trabalho e ficar
muito irritado
15. Senti-me quase a entrar em pnico, ou seja, tive medo
e fiquei muito assustado
16. No fui capaz de ter entusiasmo por nada. Por ex.:
No tive vontade de sair, estar com amigos ou fazer
desporto
17. Senti que no tinha muito valor como pessoa, ou seja,
senti-me pouco importante
18. Senti que por vezes estava sensvel. Por ex.: Tive
vontade de chorar sem saber porqu
19. Senti alteraes no meu corao sem fazer exerccio
fsico. Por ex.: o corao comeou a bater muito
depressa, de repente
20. Senti-me assustado sem ter tido uma boa razo para
1005
Aplicou-
se a mim
aplicou a mim a mim
a maior
parte das
mim. vezes. vezes.
vezes.
isso
21. Senti que a vida no tinha sentido. Por ex.: Parece que
de repente as coisas deixaram de valer a pena
1006
PARTE
4
De acordo com os teus hbitos, assinala com uma cruz todas as afirmaes verdadeiras para ti:
noite costumo:
___ Sair noite com amigos ___ Ver televiso
___ Beber caf ou outras bebidas com cafena ___ Estar no computador
___ Beber bebidas alcolicas ___ Jogar com consolas
___ Fumar ___ Praticar actividade fsica intensa (depois
___ Consumir drogas das 19h)
Depois de me deitar costumo:

___ Deixar o telemvel ligado com som ___ Estar no computador
___ Deixar o telemvel ligado sem som ___ Dormir com a luz acesa
___ Telefonar a um amigo/a ___ Acordar a meio da noite para comer
___ Falar por SMS ___ Ter dificuldade em dormir bem
Em relao ao meu sono, costumo:

___ Ter dificuldade em adormecer ou em dormir toda a noite de seguida
___ Ressonar
___ Adormecer de repente em qualquer lado
___ Passear pela casa a dormir (sonmbulo)
___ Ter muitos pesadelos
___ No conseguir ir para a cama antes da meia noite
___ Outras. Quais: _________________________________
Em relao minha sade, tenho ou j tive:

___ Excesso de peso
___ Asma ou problemas respiratrios
___ Epilepsia ou desmaios
___ Dores de cabea
___ Depresso
___ Tenso alta
___ Outras. Quais: _________________________________
FIM!
Obrigado.
1007
IMPACTO DA QUALIDADE DA RELAO FRATERNA NO

AJUSTAMENTO PSICOLGICO DOS IRMOS: ESTUDO EM
FAMLIA ADOTIVA, CONVENCIONAL E ACOLHIMENTO
INSTITUCIONAL
Maria Barbosa-Ducharne, Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da

Universidade do Porto, abarbosa@fpce.up.pt
Sara Cibro Guimares, Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da
Universidade do Porto, saracibraoguimaraes@hotmail.com
Resumo: A investigao psicolgica que aborda a famlia como contexto primrio de

socializao tem vindo a salientar a relevncia que o sistema fraterno assume no
ajustamento psicolgico dos irmos. A emergncia de novas formas de famlia, como a
famlia adotiva, impe a reconsiderao do lao fraterno, pois que a abordagem da fratria
na ausncia de um vnculo biolgico refora a pertinncia do estudo das dimenses da
relao entre irmos que (apenas) partilham experincias significativas. Por outro lado, a
evidncia do papel desempenhado pelo vnculo biolgico entre irmos que se encontram
em acolhimento institucional, conduziu ao estudo do impacto que o contexto de vida tem na
perceo da relao fraterna, determinando diferentes padres relacionais. O presente
estudo visa perceber o impacto que estes diferentes padres relacionais fraternos
desenvolvidos em diferentes contextos, a saber, famlia convencional, famlia adotiva e
acolhimento institucional, determinam no ajustamento psicolgico dos irmos, avaliado a
partir da perceo do adulto cuidador e da autoperceo de competncia e valor pessoal dos
prprios. Participaram neste estudo 156 crianas, de ambos os sexos (59,6% rapazes), de
idade mdia de 10.62 (DP=3.02), que tinham um irmo do mesmo sexo (68.6%) ou de sexo
diferente (31.4%) e com uma diferena mdia de idades de 3.40 (DP=2.18). Os dados
foram recolhidos atravs do QRI e do SPPC e SPPA, junto das crianas e do SIBS e SDQ,
junto dos adultos cuidadores. Os resultados evidenciaram correlaes significativas entre as
dimenses da relao fraterna e as variveis de ajustamento psicolgico, nos diferentes
contextos de vida considerados.
Introduo
A famlia considerada o principal contexto de socializao da criana (Dennis et
al., 2002). Tradicionalmente, a relao didica me-criana era assumida como pedra
basilar para o desenvolvimento social da criana. Porm, a perspetiva mais atual do
estudo da famlia como contexto primrio de socializao, tem vindo a abordar a famlia
enquanto sistema, integrando novos agentes na matriz de socializao da criana. Desta
forma, algumas investigaes tm focado a preponderncia que as relaes fraternas
assumem na socializao e nas competncias comunicacionais, emocionais e de
1008
resoluo de conflito dos irmos (Conger, Stocker & McGuire, 2009; Dunn &
Kendrick, 1982; Younblade & Dunn, 1995). Os irmos assumem especial importncia
no desenvolvimento de capacidades interpessoais e sociais, lingusticas, bem como na
manuteno do suporte social (Lamb & Sutton-Smith, 1982). Assim, tem sido
reconhecida a relevncia do sistema fraterno no ajustamento psicolgico dos irmos,
decorrente da longa histria de gesto partilhada, da afetividade e co construo de
experincias (Dunn, 2002). Neste seguimento, alguns estudos constataram que as
interaes positivas entre irmos foram associadas a bons nveis de ajustamento pessoal
enquanto relaes entre irmos conflituosas e violentas esto associadas a
comportamento antissocial e problemas pessoais de ajustamento durante a adolescncia
(cf. Oliva & Arranz, 2005). Segundo Noller (2005) as relaes afectuosas entre irmos
so susceptveis de estar positivamente associadas com o desenvolvimento de
competncias sociais e cognitivas, regulao emocional e cooperao.
Assumindo a irrefutvel relevncia da relao fraterna no ajustamento psicolgico
dos irmos que crescem em famlias convencionais, urge ampliar o estudo desta relao
entre irmos com histrias de vida atpicas, que no puderam crescer nas suas famlias
de origem. Nomeadamente, o estudo da relao fraterna no mbito da adoo levanta
questes particulares, que se reportam s especificidades associadas adoo.
De facto, os dados da investigao tm evidenciado que as crianas das famlias
adotivas manifestam com mais frequncia problemas e dificuldades quando comparadas
com as crianas no adotadas (Btteger, 2007; Brodzinsky, Radice, Huffman &
Merkler, 1987; Leon, 2002; Wegar, 1995), como problemas fsicos, psicolgicos e
sociais, problemas comportamentais, de agressividade, baixa autoestima, problemas de
sono, e ainda problemas relacionados com a alimentao (Berstegui, 2007; Levy-Shiff,
2001). Molina (2002) salienta a tendncia dos pais para enfatizar os problemas de ndole
1009
escolar nas crianas adotadas. Por outro lado, Juffer e IJzendoorn (2007), numa meta-
anlise de 88 estudos, constataram que a populao adotada apresenta nveis
normativos de autoestima. Por seu turno, Palacios e Sanchez-Sandoval (2005)
colocam nfase nas semelhanas entre as crianas de famlias adotivas e as crianas de
famlia convencional. No que concerne ao acolhimento institucional vrios autores tm
salientado o efeito negativo que as experincias de privao e os cuidados institucionais
negligncia estrutural - desencadeiam no desenvolvimento da criana (van
IJzendoorn, et al., 2011). Contudo, a investigao recente tem tambm vindo a salientar
o impacto positivo da integrao em famlia adotiva na recuperao nas diferentes reas
do desenvolvimento (e.g. Juffer, et al., 2011), mas a identificao do papel que
desempenhado pela relao fraterna neste processo de recuperao ainda lacunar.
um facto indubitvel que na actualidade, decorrente da evoluo social que
conduziu a novas formas de famlia, nomeadamente famlia por adoo, a abordagem
da relao fraterna no se circunscreve existncia de um lao biolgico, mas tambm
se assume que os irmos que no esto biologicamente vinculados se revestem de
fulcral importncia psicolgica e social (James, Monn, Palinkas & Leslie). Ser irmo
refere-se a uma multiplicidade de realidades, quer em termos de natureza do vnculo,
quer em termos da partilha de experincias de vida, quer ainda em termos do contexto
em que a relao fraterna vivida (Barbosa-Ducharne, Guimares & Soares, 2011),
tornando relevante que seja estudada junto de irmos cuja histria de vida atpica. A
relao entre irmos adotados marcada pelas caractersticas da histria de vida das
crianas encaminhadas para adoo. Ou seja, as crianas adotadas viveram experincias
precoces de adversidade, experincias de separao da famlia biolgica e experincias
de acolhimento institucional as quais podero ter impacto na natureza da relao
fraterna. Em particular, no que diz respeito vivncia institucional, a investigao j
1010
evidenciou que quando estrutura institucional substitui a estrutura familiar, o contacto
com os irmos (biolgicos) assume um papel relevante na manuteno do sentido de
pertena famlia (Herrick & Piccus, 2005; Smith, 2009; Whelan, 2003).
Assim, partindo do reconhecimento da associao entre a relao fraterna nos
diferentes contextos de vida e o ajustamento psicolgico dos irmos, o presente estudo,
que se integra numa investigao mais ampla Investigao sobre o Processo de
Adoo: Perspetiva Pais e Filhos (IPA) da Faculdade de Psicologia e Cincias da
Educao da Universidade do Porto, tem como principal objetivo perceber o impacto
que os diferentes padres relacionais fraternos desenvolvidos em diferentes contextos, a
saber, famlia convencional, famlia adotiva e acolhimento institucional, determinam no
ajustamento psicolgico dos irmos, avaliado a partir da autoperceo de competncia e
de valor pessoal dos prprios e da perceo do adulto cuidador.
Mtodo
Participantes
Participaram neste estudo 156 crianas e adolescentes, de ambos os sexos (59.6%
rapazes e 40.4% raparigas), com idades compreendidas entre 4 e 16 anos (M=10.62;
DP=3.02), das quais 135 integravam uma fratria com lao biolgico (86.5%) e 21 com
lao no biolgico (13.5%), sendo que 48 integram fratrias adotivas (30.8%), 43
integram fratrias convencionais (27.6%) e 65 vivem em acolhimento institucional
(41.7%). Dos 156 participantes, 78 so os elementos mais velhos da dade fraterna
(50%), 74 so os mais novos (47.4%) e 4 so gmeos (2,6%), sendo que 107 integram
fratrias do mesmo sexo (68.6%), enquanto 49 irmos so de sexo diferentes (31.4%). A
idade mdia dos irmos das crianas e adolescentes participantes de 10.56 (DP=3.70),
1011
com idades compreendidas entre os 3 e os 20 anos. A diferena mdia de idade dos
irmos de 3.40 (DP=2.18), variando entre os 0.00 e os 12.42 anos.
Instrumentos
Medidas recolhidas diretamente junto das crianas
Os instrumentos usados junto da criana foram o Questionrio de Relaes entre
Irmos (QRI) e o Self-Perception Profile for Children (SPPC) e o Self-Perception
Profile for Adolescents (SPPA).
O QRI de Furman e Buhrmester (1990), adaptado por Barbosa-Ducharne e
Albuquerque (2003) foi usado para avaliar a natureza da relao fraterna. O QRI contm
49 itens divididos em 16 subescalas que remetem para diferentes dimenses da perceo
da relao fraterna, organizadas em cinco fatores, nomeadamente: Calor/Proximidade
Afetiva, Estatuto do Prprio, Estatuto do Irmo, Conflito e Rivalidade. Os valores de
fidelidade, avaliados atravs do indce de consistncia interna, alpha de Cronbach,
obtidos foram os seguintes: Calor/Proximidade Afetiva (=.93), Rivalidade (=.51),
Conflito (=.80), Estatuto do Prprio (=.76), Estatuto do Irmo (=.74).
Como medida direta do ajustamento das crianas, com idades compreendidas
entre os 5 e os 11 anos, e adolescentes, com idades compreendidas entre os 12 e os 15,
foram utilizados, respetivamente, o Self Perception Profile for Children (SPPC) (Harter,
1985, adaptado por Queirs, 2004), e o Self Perception Profile for Adolescents (SPPA)
(Harter, 1988, adaptado por Lemos & Cabral, 2002).
O SPPC avalia as caractersticas ou atributos do self que so conscientemente
percebidas/descritas pelo indivduo atravs da linguagem (Harter, 1999), distribudas
por cinco domnios competncia acadmica, aceitao social, competncia atltica,
aparncia fsica, comportamento e valor prprio global ou autoestima. Os valores de
1012
fidelidade, avaliados atravs do ndice de consistncia interna, alpha de Cronbach, dos
resultados obtidos para cada escala do SPPC foram os seguintes: competncia
acadmica ( = .79), aceitao social ( = .50), competncia atltica ( = .61), aparncia
fsica( = .70), comportamento ( = .67) e perceo de valor prprio global ou
autoestima( = .48).
O SPPA, alm destas seis dimenses, avalia ainda a autoperceo da competncia
profissional, a amizade ntima e a competncia romntica. Os valores de alpha de
Cronbach obtidos no presente estudo foram: competncia acadmica ( =.64), aceitao
social (=.57), competncia atltica (=.78), aparncia fsica (=.74), comportamento
(=.75), perceo de valor prprio global (=.73), competncia profissional (=.65),
amizade ntima (=.75) e competncia romntica (=.44).
Medidas recolhidas junto do adulto cuidador
Os instrumentos de recolha de dados usados junto dos adultos cuidadores foram o
Social Interactions Between Siblings (Interaes Sociais entre Irmos) (SIBS) e o
Strengths and Difficulties Questionnaire (Goldman, 1997). O SIBS de Slomkowski
(1994), adaptado por Barbosa-Ducharne e Guimares (2011), constitudo por 87 itens
que refletem as dimenses da relao fraterna - Contacto, Interaes Positivas,
Interaes Negativas e Influncia. Os valores de fidelidade, avaliados atravs do ndice
de consistncia interna, alpha de Cronbach, obtidos foram os seguintes: Contacto
(=0.47), Interaes Positivas (=0.94), Interaes Negativas (=0.78) e Influncia
(=0.47).
Como medida indireta do ajustamento das crianas e adolescentes foi utilizado o
Questionrio de Capacidades e Dificuldades (SDQ), de Goodman (1997), tendo sido
aplicada a verso para pais de crianas entre os 4 e os 16 anos. composto por 25 itens,
subdivididos em 5 escalas: Sintomas Emocionais, Problemas de Comportamento,
1013
Hiperatividade, Problemas de Relacionamento com os Colegas e Comportamento Pr-Social.
Os valores de fidelidade, avaliados atravs do ndice de consistncia interna, alpha de
Cronbach, dos resultados obtidos para cada escala do SDQ foram os seguintes: Sintomas
Emocionais (=.66), Problemas de Relacionamento com os Colegas (=.59), Problemas de
Comportamento (=.75), Hiperatividade (=.76) e Comportamento Pr-Social ( = .74).
Resultados
Caracterizao da relao fraterna atravs da perceo das crianas/adolescentes e
dos adultos cuidadores
O quadro 1 apresenta as medidas descritivas das dimenses da relao fraterna
nos trs contextos de desenvolvimento, famlia adotiva, famlia convencional e
acolhimento institucional.
Quadro 1. Medidas descritivas das dimenses da relao fraterna, nos diferentes contextos
Dimenso Famlia Adotiva Famlia Convencional Acolhimento institucional

M(DP) M(DP) M(DP)
Calor e proximidade afetiva 3.21 ( 0.71) 3.30 (0.73) 3.80 (0.74)
(autoperceo)
Rivalidade (autoperceo) 3.06 (0.32) 2.91 (0.34) 2.99 (0.39)
Estatuto prprio (autoperceo) 2.96 (0.82) 2.98 (0.92) 3.26 (0.85)
Estatuto do irmo (autoperceo) 2.92 (0.87) 2.67 (0.87) 3.06 (0.89)
Conflito (autoperceo) 2.71 (0.72) 2.82 (0.76) 2.42 (0.75)
Contacto 3.76 (0.40) 3.57 (0.42) 3.48 (0.99)
Interaes positivas 3.59 (0.44) 3.50 (0.60) 3.29 (0.79)
Interaes negativas 2.54 (0.62) 2.50 (0.48) 1.51 (0.52)
Influncia 2.68 (0.61) 2.73 (0.56) 2.57 (0.78)
Caracterizao do ajustamento psicolgico atravs da perceo das
crianas/adolescentes e dos adultos cuidadores
O quadro 2 apresenta as medidas descritivas das dimenses de ajustamento
psicolgico, nos diferentes contextos de vida.
Os resultados obtidos atravs de uma anlise de correlaes bivariada, com o
total de participantes, evidenciaram correlaes positivas moderadas entre dimenses da
relao fraterna e a autoperceo das crianas e adolescentes. Assim verificou-se que
quanto mais as crianas e os adolescentes percecionam a relao fraterna como
1014
calorosa, percecionam mais competncia acadmicas (r=.240, p=.003, n=154),
aceitao social (r=.276, p=.001, n=154), competncia atltica (r=.210, p=.009, n=154),
aparncia fsica (r=.225 p=.005, n=154), conduta ajustada (r=.208, p=.009, n=154), e
autoestima global (r=.261, p=.001, n=154). Alm disso, os adolescentes que
percecionam uma relao fraterna mais calorosa, tambm exibem mais perceo de
competncia romntica (r=.340, p=.009, n=58) e facilidade em estabelecer relaes de
amizade ntimas (r=.361, p=.005, n=58).
Quadro 2. Medidas descritivas das dimenses de ajustamento psicolgico, nos diferentes
contextos
Dimenso Famlia Adotiva M Famlia Convencional M Acolhimento institucional M

(DP) (DP) (DP)
Autoestima 3.19 (0.58) 3.10 (0.57) 3.11 (0.63)
Aparncia fsica 3.05 (0.69) 3.18 (0.66) 2.88 (0.69)
Amizades ntimas 3.00 (0.90) 3.24 (0.52) 2.83 (0.58)
Competncia atltica 2.92 (0.71) 3.02 (0.60) 2.74 (0.72)
Aceitao social 2.88 (0.80) 3.05 (0.48) 2.92 (0.63)
Conduta 2.88 (0.57) 2.63 (0.59) 2.92 (0.51)
Competncia profissional 2.57 (0.54) 2.29 (0.68) 2.26 (0.53)
Competncia acadmica 2.54 (0.63) 2.89 (0.59) 2.56 (0.80)
Competncia romntica 2.41 (0.60) 2.53 (0.55) 2.47 (0.45)
Dificuldades emocionais 0.39 (0.31) 0.73 (0.50) 0.54 (0.40)
Hiperatividade 1.08 (0.57) 0.86 (0.51) 0.76 (0.50)
Problemas de comportamento 0.46 (0.39) 0.58 (0.48) 0.42 (0.47)
Problemas de relacionamento com 0.32 (0.34) 0.31 (0.27) 0.30 (0.33)
pares
Comportamento Pro-social 1.72 (0.31) 1.76 (0.25) 1.6 (0.40)
Total de Dificuldades 0.56 (0.27) 0.62 (0.34) 0.51 (0.28)
Os resultados evidenciaram, ainda, a existncia de uma associao significativa
negativa e moderada entre a perceo de uma relao entre irmos conflituosa e a
autoperceo de conduta, sendo que quanto maior conflito percecionado na relao
fraterna menor a perceo de conduta ajustada (r=-.285, p=.000, n=154). Quanto maior
a perceo de rivalidade presente na relao com os irmos maior a perceo de
competncia nas relaes de amizade ntimas (r=.300, p=.024, n=57) nos adolescentes.
Foram ainda reveladas correlaes significativas entre a perceo por parte da
criana/adolescente de estatuto prprio com a autoperceo de competncia atltica
(r=.277, p=.001, n=154) sendo tambm que os adolescentes com perceo de estatuto
1015
prprio superior revelaram uma autoperceo superior de competncia romntica
(r=.266, p=.044, n=58) e de manuteno de relaes de amizade ntimas (r=.418,
p=.001, n=58). Os resultados evidenciaram tambm que a identificao por parte das
crianas/adolescentes do reconhecimento do estatuto do irmo se encontra associado
com a autoperceo de boa conduta e de autoestima (r=.220, p=.006, n=154; r=.223,
p=.005, n=154, respetivamente).
Anlise das relaes entre a perceo da qualidade da relao fraterna e as medidas de
ajustamento psicolgico por parte dos cuidadores adultos nos diferentes contextos de
vida
Os resultados obtidos atravs de uma anlise de correlaes bivariada, com o total de
participantes, evidenciaram que quando os adultos cuidadores percecionam existir maior
contacto entre os irmos, estes manifestam menos problemas de comportamento (r=-
.327, p=.000, n=141), mais comportamentos pr-sociais (r=.384, p=.000, n=141) e
menos dificuldades gerais (r=-.225, p=.007, n=141). Os resultados mostram ainda que
quanto mais os adultos cuidadores percecionam que a relao fraterna se caracteriza por
interaes positivas e influncia exercida pelos irmos, menos estes revelam problemas
de comportamento (r=-.385, p=.000, n=137; r=-.303, p=.000, n=137, respetivamente),
de relacionamento com colegas (r=-.340, p=.000, n=137; r=-.260, p=.002, n=137,
respetivamente) e menos dificuldades gerais (r=-.391, p=.000, n=137; r=-.322, p=.000,
n=137, respetivamente), bem como manifestam mais comportamentos pr-sociais
(r=.429, p=.000, n=137; r=.176, p=.040, n=137, respetivamente). Por seu turno, quanto
mais os adultos cuidadores percecionam existirem interaes negativas nas relaes
entre irmos, mais identificam nas crianas/adolescentes sintomas emocionais (r=-.250,
p=.003, n=136), problemas de comportamento (r=-.227, p=.008, n=136), hiperatividade
1016
(r=-.236, p=.006, n=136), mais comportamentos pr-sociais (r=-.338, p=.000, n=136) e
mais dificuldades gerais (r=.312, p=.000, n=136). Os resultados revelam tambm que
quando os adultos cuidadores percecionam existir mais interaes positivas nas relaes
entre irmos, menos sintomas emocionais estes manifestam (r=-.269, p=.002, n=137).
Impacto que o contexto de desenvolvimento assume em variveis do ajustamento
psicolgico e da relao fraterna percecionadas pelas crianas/adolescentes
Considerando a correlao existente entre a dimenso calor da relao fraterna, a
perceo de conduta e a perceo de competncia acadmica por parte das
crianas/adolescentes, foi avaliada atravs de uma MANOVA a significncia/o impacto
do contexto de desenvolvimento (famlia adotiva, famlia convencional ou instituio)
sobre estas variveis. Aps garantidos os pressupostos de normalidade multivariada foi
avaliado o pressuposto da homogeneidade das varincias-covarincias, em cada grupo,
atravs do teste M de Box (M = 12,014; F (12, 86319.71) = 0.971, p = .474).
A anlise de varincia multivariada revelou que o contexto tem um efeito (Trao
de Pillai = .238; F (6,300) = 6.753; p < .001; p= .119; = .99) de mdia dimenso,
mas altamente significativo, e com elevado poder estatstico, sobre o compsito das
variveis dependentes. Observando de seguida as ANOVAS relativas s trs variveis
dependentes calor da relao fraterna, perceo de conduta e perceo de competncia
acadmica verifica-se que o contexto de desenvolvimento tem um efeito significativo
(p <.001) sobre o calor da relao fraterna (12% da varincia observada no calor da
relao fraterna pode ser explicada pela pertena a um dos contextos - p= .121), sobre
a perceo do ajustamento na conduta (p = .047; p= .040) e sobre a perceo de
competncia acadmica (p = .029; p= .046). O quadro 3 mostra quais os contextos que
so significativamente diferentes relativamente s variveis mencionadas.
1017
Quadro 3 - Comparaes entre grupos relativamente s variveis dependentes e respetivas
significncias das diferenas existentes
Variveis Dependentes Contexto A Contexto B Diferena de Significncia (p)

Mdias
Conduta Instituio Famlia Convencional 0.2838 .018
Competncia Acadmica Famlia Convencional Instituio 0.3210 .020

Famlia Convencional Famlia Adotiva 0.3504 .018
Calor e proximidade afetiva Instituio Famlia Adotiva 0.5805 <.001
na relao fraterna Instituio Famlia Convencional 0.5025 .001
Com base na anlise do quadro 3 constata-se a existncia de diferenas
estatisticamente significativas entre a perceo de conduta existente entre as crianas e
adolescentes da famlia convencional e das que vivem em acolhimento institucional
(M=2.63; DP=.59; M=2.92; DP=.63). No que diz respeito perceo de competncia
acadmica constata-se a existncia de diferenas estatisticamente significativas entre as
crianas e adolescentes da famlia convencional e do acolhimento institucional
(M=2.89; DP=.59; M=2.56; DP=.76), o mesmo acontecendo entre as crianas e
adolescentes da famlia convencional e da famlia adotiva (M=2.89; DP=.59; M=2.53;
DP=.63). Mais ainda se constatam diferenas estatisticamente significativas entre a
perceo de calor e proximidade afetiva entre as crianas e adolescentes que vivem em
acolhimento institucional e as da famlia adotiva (M=3.79; DP=.74; M=3.21; DP=.73),
o mesmo acontecendo ao nvel da perceo de calor/proximidade afetiva entre as
crianas e adolescentes que vivem em acolhimento institucional e as da famlia
convencional (M=3.79; DP=.74; M=3.29; DP=.73).
Discusso
Os resultados do presente estudo evidenciam que quando as crianas/adolescentes
percecionam a natureza da relao fraterna como calorosa, percecionam ter mais
competncias acadmicas, aceitao social, competncia atltica, conduta ajustada, boa
auto-estima global, evidenciando-se tambm que os adolescentes percecionam ter
1018
competncia romntica e facilidade em estabelecer relaes de amizade ntimas.
Salienta-se que os resultados concernentes s correlaes entre a perceo dos adultos
cuidadores acerca da relao fraterna e o ajustamento psicolgico das
crianas/adolescentes corroboram estes resultados. Revelam que quanto mais as
relaes entre irmos so percecionadas com interaes positivas e contacto pelos
adultos cuidadores, menos se identificam problemas de comportamentos e de
dificuldades gerais e mais comportamentos prosociais nestas crianas e adolescentes.
Assim, estes padres de correlaes, quer entre a perceo da relao estabelecida com
o irmo e a autoperceo de competncia e valor pessoal dos prprios, quer entre a
perceo dos adultos cuidadores acerca da natureza da relao fraterna e o ajustamento
psicolgico das crianas e adolescentes, vo de encontro ao descrito pela literatura que
evidencia que as relaes afetuosas entre irmos so suscetveis de estar associadas
positivamente com o desenvolvimento de competncia sociais, cognitivas, regulao
emocional e cooperao (Noller, 2005).
Por outro lado, os resultados obtidos apontam para que as crianas/adolescentes
que percecionam a relao com os irmos como conflituosa, auto percecionam ter uma
conduta mais desajustada. Os dados obtidos so congruentes com a perspetiva de que a
relao entre irmos conflituosa est associada a comportamentos antissociais (cf.
Olivia & Arranz, 2005).
Os resultados evidenciam ainda que as crianas e adolescentes da famlia adotiva
percecionam ter uma boa autoestima, o que congruente com os resultados do estudo
de Juffer e IJzendoorn (2007).
No que diz respeito ao impacto que os contextos de desenvolvimento assumem na
perceo que as crianas e adolescentes tm acerca da sua conduta, este estudo permitiu
salientar a inexistncia de diferenas entre as crianas e adolescentes das famlias
1019
adotivas e das famlias convencionais, o que refora o defendido por Palacios e
Sanchez-Sandoval (2005) acerca das semelhanas entre as crianas das famlias adotiva
e convencional. O mesmo se verifica relativamente perceo de natureza da relao
fraterna de calor e proximidade afetiva entre as crianas e adolescentes das famlias
adotivas e das famlias convencionais, ou seja, a inexistncia de diferenas
estatisticamente significativas, corroborando Palacios e Sanchez-Sandoval (2005).
Concluses
O presente estudo permitiu tirar como concluses mais salientes a relao
existente entre as interaes positivas existentes na relao entre irmos e os bons nveis
de ajustamento psicolgico. Os resultados evidenciam ainda as semelhanas entre o
calor/proximidade afetivas das relaes fraternas e a adequao das condutas sentidas
entre as crianas e adolescentes das famlias adotivas e convencionais. Este dado sugere
que no h nada mais parecido com uma famlia adotiva, que uma famlia. No
obstante os dados aqui apresentados sejam ainda preliminares, espera-se que o presente
estudo contribua no somente para o evocar de novos estudos sobre as relaes fraternas
e a preponderncia que estas assumem no desenvolvimento infanto-juvenil, mas
sobretudo para dar primazia aos estudos das crianas e adolescentes impedidas de
crescer nas suas famlias naturais de origem. Pretende-se, assim, contribuir para que as
tomadas de deciso relativas ao projeto de vida destas crianas e adolescentes sejam
apoiadas em evidncia cientfica.
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1022
IMPREVISIBILIDADE FAMILIAR E PECEPO DE SUPORTE

SOCIAL: CONFRONTO ENTRE FAMLIAS EM INTERVENO
PRECOCE E FAMLIAS DA COMUNIDADE
Teresa S. Machado, Faculdade Psicologia e Cincias da Educao Universidade de
Coimbra, tmachado@fpce.uc.pt
Iolanda Correia, FPCE-Universidade de Coimbra, correia.i@hotmail.com
Resumo: A imprevisibilidade familiar tem sido associada ao funcionamento familiar desajustado e

a problemas no comportamento e desenvolvimento das crianas, sendo um factor de risco para o
funcionamento de todos os membros da famlia. Por outro lado, o suporte social tem apresentado
relaes positivas e protetoras na parentalidade, particularmente em famlias em risco.
Confrontam-se, neste estudo, as relaes entre percepo de imprevisibilidade familiar e suporte
social em pais de famlias em interveno precoce (N=60) e de famlias da comunidade (N=100),
ambas com filhos entre os 2 e os 6 anos. Recorreu-se Escala de Imprevisibilidade Familiar
(Gaspar & Alarco, 2003, verso portuguesa da Family Unpredictability Scale FUS), e Escala
de Avaliao do Apoio Social Famlia (Coutinho, 1999, verso portuguesa da Family Support
Scale FSS). Os resultados apontam para valores mdios de percepo de imprevisibilidade
familiar superiores nas famlias em IP; e maior valorizao da utilidade do apoio social de fontes
formais pelos cuidadores destas famlias. A percepo de imprevisibilidade diminui com a
percepo de maior suporte social, e verifica-se um efeito do nvel de escolaridade, em ambos os
grupos (maior escolaridade associa-se a menor imprevisibilidade percebida). Os resultados
sugerem orientaes para intervenes a implementar em famlias em IP.
Introduo
A imprevisibilidade familiar, enquanto falta de consistncia dos padres de
comportamento e sistemas de regulao da famlia, tem sido associada ao funcionamento
familiar, e individual, desajustado (Alarco & Gaspar, 2007; Ross & Hill, 2000). Cabe aos
cuidadores primrios a responsabilidade pelo equilbrio na dinmica familiar e sero eles
tambm os responsveis pela instabilidade/imprevisibilidade familiar (Ross & Hill, 2000). A
imprevisibilidade familiar tem sido associada a problemas de desenvolvimento e
comportamento, com repercusses a longo prazo. A ausncia de rotinas na famlia debilita a
possibilidade das crianas criarem expectativas e/ou modelos de conduta, de resoluo de
problemas e de construo de perspectivas de futuro. Momentos de crise econmica e social,
como o contemporneo, e/ou fragilidades nas competncias parentais (por caractersticas
inerentes aos cuidadores), ou caratersticas das crianas, podem propiciar situaes crnicas
1023
de instabilidade familiar. O apoio social recebido quer por fontes formais (e.g. servios de
Interveno Precoce IP) quer por fontes informais, poder funcionar como amortecimento
das condies que fragilizam os cuidadores e contribuem para o estabelecimento de
instabilidade na famlia. Avaliamos, neste trabalho, a percepo de instabilidade familiar e do
apoio social recebido (por fontes formais ou informais) em dois tipos de famlias (de
comunidade e em IP), com crianas entre os 2 e os 6 anos. Pretende-se explorar a eventual
presena de diferenas de percepes de imprevisibilidade familiar (total e nas suas
dimenses) nestes dois tipos de famlias e na valorizao que atribuem a diferentes fontes de
suporte social.
Ross e Hill (2000) propuseram um instrumento para avaliar a percepo de
imprevisibilidade familiar (Family Unpredicatability Scale FUS), com quatro fatores que
podem traduzir a imprevisibilidade na famlia: inconsistncia na disciplina, inconsistncia no
cuidar, ausncia de rituais/horas de refeio e inconsistncia nos recursos financeiros. A
instabilidade, traduzida na imprevisibilidade familiar, repercute-se a curto e longo prazo no
comportamento e desenvolvimento das crianas: a curto prazo, tem sido reportada, por
exemplo, inverso de papis familiares (assumindo a criana funes parentais, e estando esta
inverso associada a sintomas depressivos e ambivalncia relativamente ao papel de
dependncia) (Burnett, Jones, Bliwise & Ross, 2006); a longo prazo, influi em desequilbrios
internos que se traduzem no envolvimento em comportamentos anti-sociais, abuso de
substncias, distrbios alimentares e depresso em universitrios e consumo de lcool em
adultos (Dekovic, Janssens, & Van As, 2003; Hill, Jenkins, & Farmer, 2008; Ross & Hill,
2001, 2002; Ross & Wyne, 2010). Os estudos sobre efeitos da imprevisibilidade familiar no
desenvolvimento tm permitido anlises mais finas na interpretao do papel de variveis
familiares, ou parentais, como o alcoolismo, depresso, ansiedade ou divrcio, sugerindo que
quando estas acarretam impossibilidade de manter rotinas e regras coesas (i.e. inviabilizam a
1024
previsibilidade), que tm efeitos negativos no desenvolvimento e/ou comportamento dos
filhos. Ou seja, poderamos dizer que so os efeitos colaterais das variveis dos cuidadores
que, no facultando a manuteno de rotinas relacionais estveis, inviabilizam, ou deturpam, a
criao de expectativas previsveis (sobre si mesmas, os cuidados que recebem e as respostas
de outros) pelas crianas. Compreende-se que o conceito de imprevisibilidade familiar, de
Ross e Hill, se baseie simultaneamente na teoria da vinculao, de Bowlby e na teoria do
abandono aprendido, de Overmier e Lolordo (Ross & Hill, 2000; 2002).
A teoria da vinculao postula que so as respostas consistentes e rotinas relacionais
dirias com uma figura que se torna progressivamente significativa que permitem criana
construir expectativas e significado dos seus comportamentos, dos outros e do mundo
(Bowlby, 1982; Machado, 2007) o que subjaz construo de estratgias de vinculao
adequadas relao. De acordo com a teoria, o que vivenciado (i.e. aprendido) no contexto
das relaes primrias d forma a representaes, traduzidas nos modelos operantes
internos, que so reforadas (se no refutadas), tornando-se guias automticos para a
leitura da realidade envolvente (Green & Goldwyn, 2002; Machado, 2009). Nesta linha de
ideias, compreende-se a afirmao de Ross e Hill de que o sentimento da imprevisibilidade,
ou previsibilidade, ambiental estabelecido numa idade precoce (2000; p. 549).
O abandono aprendido tem sido definido como dificuldade de aprendizagem
apresentada por indivduos que tiveram experincia prvia com estmulos incontrolveis
(Hunziker, 2005, p. 131). Primeiramente constatado por Overmier e Seligman, em
experincias com ces expostos a estmulos aversivos (choques eltricos) incontrolveis,
levou observao (fortuita, no caso) de que se verificava uma debilitao de novas
aprendizagens operantes nesses animais; tendo tal sido designado por efeito de
interferncia, substitudo por abandono aprendido (learned helplessness) (Hunziker, 2005;
Overmier, 2002). O fenmeno foi desde ento verificado em diferentes espcies animais e em
1025
humanos (Abramson, Seligman & Teasdale, 1978). Ser o fator incontrolabiliade da situao
aversiva o fator crtico na aprendizagem de que as respostas so ineficazes (Fontaine & Faria,
1989). O que aprendido, e supostamente generalizado a condies futuras, a ausncia de
relao entre R-S. Nos humanos, mais importante do que a ausncia de contingncia objectiva
entre ao e resultado, a percepo e experienciao que o sujeito faz dessa ausncia de
contingncia (Fontaine & Faria, 1989, Abramson, Seligman & Teasdale, 1978); i.e., a
expectativa desenvolvida de que no pode controlar o ambiente (seja porque acredita no
dispor de competncias para tal, seja porque o ambiente no corresponde s suas respostas
(Bandura, 1977, in Abramson, Seligman & Teasdale, 1978). O sujeito desenvolve a crena de
que nada pode fazer para alterar acontecimentos que ocorrem na sua vida, logo, acaba por ter
respostas de desistncia/abandono.
Fundamentando-se nestes dois modelos tericos, Ross e Hill defendem que as crianas
que crescem num ambiente caracterizado pela imprevisibilidade tm probabilidade de
incorporar as suas experincias num sistema de crenas em que o mundo basicamente tido
como imprevisvel (fora do seu controlo), assumindo o futuro pouca importncia (pois no se
prepara). Crenas estas que propiciam o envolvimento em comportamentos que se reforam
no imediato, mesmo que com custos a longo prazo (Hill et al., 2008; Ross & Hill, 2002). Esta
tese tem vindo a ser reforada com novos estudos que avaliam retrospectivamente (com a
Retrospective Family Unpredicatability Scale Retro-FUS) a influncia da percepo de ter
vivido numa famlia pautada pela imprevisibilidade (Ross & McDuff, 2008; Ross & Wynne,
2010).
O efeito protetor do suporte social no equilbrio dos sujeitos, particularmente na
promoo da sade diminuindo a vulnerabilidade doena fsica e psicolgica foi
destacado, na dcada de 1970, por autores influentes como Caplan, Cassel, ou Cobb (1976), e
incorporado nas diretrizes da OMS. Cobb (1976) define o suporte social como a informao
1026
dirigida a trs nveis: a) leva o sujeito a acreditar que ser cuidado e amado, b) que ser
estimado e valorizado, c) que pertence a uma rede mais geral de obrigaes mtuas. O suporte
social implica a existncia ou disponibilidade de pessoas em quem se pode confiar, pessoas
que nos mostram que se preocupam connosco, nos valorizam e gostam de ns (in Pais
Ribeiro, 2011, p. 1); e incide em diversas dimenses: relacionais (e.g., marital, profissional,
nmero de pessoas disponveis), estruturais (e.g., quantificao das redes sociais de apoio
disponveis, sua estabilidade, consistncia), constitucionais (e.g. anlise da congruncia entre
necessidades e recursos), funcionais (e.g., fontes de suporte, tipo e qualidade de suporte) e de
satisfao (anlise da percepo da utilidade e ajuda prestada pelo suporte social) (Trivette,
Dunst, & Hamby, 1996). A tese de Cobb foi confirmada em diferentes nveis e contextos,
dando azo a programas de interveno diversos, reforando a ideia de que (...) facilita o
coping na crise e adaptao mudana (1976, p.302). No campo da interveno precoce na
infncia, a adopo das perspectivas ecolgica, sistmica e transacional, incentiva programas
que visam o suporte social dado famlia, seguindo as sugestes de Dunst e colaboradores
(Dunst, Trivette & Deal, 1988), ao destacarem a importncia em fortalecer o funcionamento
familiar, provendo recursos direcionados s suas necessidades e capacitando os cuidadores
para a parentalidade (Coutinho, 2004; Dunst et al., 1988). luz da crise atual na Europa, a
relevncia do suporte social ainda mais premente, podendo assumir formas mais criativas
como se tem observado em Portugal com iniciativas diversas de solidariedade social pois
que, paradoxalmente, so frequentes os cortes aos apoios formais de proteo infncia, em
momentos de crise econmica (Abrams & Portwood, 2010; Drummond, 2005). Nesta
conjuntura, ser importante contrariar a viso simplista de que a funo parental natural e
instintiva no ser humano, e admitir que as intervenes direcionadas parentalidade em
situaes de fragilidades nos cuidadores e/ou nas condies sociais e econmicas a eles
associadas visam favorecer as condies que ajudam os cuidadores a agir numa atitude
1027
preventiva e promocional, centrada na construo de qualidades positivas, luz do enfoque
contemporneo da Psicologia Positiva (Machado & Fonseca, 2009; Peterson, 2009; Ribeiro,
2003). No mesmo sentido vo as recomendaes do Concelho da Europa, enquadradas no
Direito da Famlia, ao reforarem a ideia da responsabilidade parental na forma como
garantem a proteo e condies de desenvolvimento das crianas (cf. Abreu-Lima, Alarco,
Almeida, et al., 2010). nesta ptica, de analisar fragilidades percepcionadas pelas prprias
famlias, nomeadamente aquelas que vivenciam situaes de risco para o desenvolvimento
das suas crianas, que surge este trabalho. Pretende-se descrever os nveis de
imprevisibilidade familiar das famlias de crianas em IP; analisar as suas percepes da
disponibilidade e utilidade do suporte social proveniente de redes sociais informais e formais;
explorar as relaes entre suporte social percebido e imprevisibilidade social percebida;
perceber a influncia de variveis sociodemogrficas na imprevisibilidade e suporte social
percebidos; e comparar os dados de famlias em IP e famlias da comunidade.
Mtodo
Participantes e procedimentos
Participaram deste estudo dois grupos de famlias com crianas entre os 2 e os 6 anos:
famlias apoiadas pelos servios de IP (N= 60) tendo respondido 54 mes e 7 pais, e
famlias da comunidade (N=100) 77 mes e 23 pais. A maioria dos cuidadores das famlias
em IP so casados ou vivem em unio de facto (76.7%). Quanto escolaridade, 20% tem
nvel de estudos superiores, 36.7% completou o ensino secundrio, 38.3% o 2 ou 3 ciclo e
5% tem o 1 ciclo. A maioria destas famlias (90%) tem um ou dois filhos.
1028
Nas famlias da comunidade, tambm a maioria (78%) esto casados ou vivem em unio
de facto; 33% tem formao superior, 37.3% tem o ensino secundrio, 29% o 2 ou 3 ciclo e
um dos participantes completou o 1 ciclo. A maioria (95%) tem um ou dois filhos.
As famlias com crianas apoiadas em IP foram contactadas atravs dos tcnicos de uma
associao que presta esse apoio; as famlias da comunidade foram contactadas atravs das
creches e jardins-de-infncia frequentados pelos filhos. Cada cuidador preencheu a FUS, a
FSS e um pequeno questionrio sociodemogrfico, com ou sem ajuda do tcnico, dependendo
das dificuldades sentidas (Ross & Hill, 2000, referem o mnimo de formao correspondente
ao 6 ano para o preenchimento adequado da FUS).
Instrumentos
A Escala de Imprevisibilidade Familiar (FUS) (Ross & Hill, 2000), traduzida e
adaptada para a populao portuguesa Gaspar e Alarco (2003), um instrumento de auto-
relato, dirigido aos cuidadores de crianas e jovens entre os 2 e os 18 anos. Constituda por 22
itens, avalia a imprevisibilidade percebida em quatro domnios da vida familiar: disciplina
(imprevisibilidade em estabelecer/manter regras), afeto (inconsistncia na responsividade s
necessidades da criana), refeies (inconsistncia no horrio e pessoas que partilham as
refeies), finanas (instabilidade financeira) (Alarco & Gaspar, 2007). A cotao segue
uma escala tipo Likert de 5 pontos, desde 1 ponto, correspondendo resposta de forma
alguma, a 5 pontos totalmente; existe ainda a opo de resposta no se aplica (no sendo
cotada). Quanto maior a imprevisibilidade, maior a pontuao.
A Escala de Avaliao do Apoio Social Famlia (FSS verso portuguesa de
Coutinho, 1999), avalia as dimenses disponibilidade e utilidade percebida, da rede social/
fontes de apoio do sujeito que responde ao questionrio. Constituda por 19 itens, e um item
adicional de resposta aberta, a verso portuguesa distribui-se em 8 subescalas: (a) redes
1029
informais familiares, avalia a utilidade de diferentes membros da famlia (e.g., pais, filhos,
conjugue e outros familiares); (b) redes informais de amigos, avalia a utilidade de diversos
membros informais da rede de apoio da famlia (e.g., amigos, outros pais, colegas de trabalho,
vizinhos); (c) redes informais de grupos sociais, onde se incluem grupos de pais, grupos
sociais/clubes, ou membros da igreja. Relativamente s redes de suporte formal, composta
por duas subescalas: (d) redes formais de profissionais (profissionais que prestam apoio
famlia e criana, como assistentes sociais, professores, etc.), e (e) redes formais de servios
(e.g., IP, creche, servios de sade). As restantes subescalas permitem calcular a (f) utilidade
total das redes informais (somatrio de (a), (b) e (c)); (g) utilidade total das redes formais
(somatrio (d) e (e)); e (h) utilidade total das redes sociais (somatrio de (f) e (g)) (Coutinho,
1999). Em termos globais, a FSS avalia a satisfao parental face ao suporte social percebido,
relativamente funo de cuidar das crianas.
No presente estudo, a FSS apresentou importantes fragilidades, tendo-se obtido alfas de
Cronbach de 0.481 na subescala redes informais familiares, de 0.482 nas redes formais de
profissionais e de 0.471 nas redes formais de servios, valores tidos como inaceitveis
por George e Mallary (2003). Optou-se ento pela utilizao apenas dos resultados da escala
total (alpha de Cronbach obtido 0.71) e subescalas utilidade total das redes informais (alpha
de Cronbach 0.79) e utilidade total das redes formais (alpha de Cronbach 0.70), para
avaliar a utilidade do suporte social percebido.
Resultados
Nas famlias em IP, a rea de funcionamento familiar que apresenta maior
imprevisibilidade a das finanas (M=2.2), seguindo-se a do afecto (M= 2.02). A rea com
menor imprevisibilidade familiar reportada a das refeies (M= 1.81) (Tabela 1.). Os
resultados do teste de Wilcoxon indicam diferenas estatisticamente significativas entre
1030
finanas e disciplina (Z= - 2.138; p=0.033), finanas e refeies (Z= - 2.873; p=0.004), e
refeies e afecto (Z= - 2.707; p=0.007).
Tabela 1. FUS: Mnimos, mximos, mdias e desvios-padro para o grupo de famlias em IP

N Mnimo Mximo Mdia Desvio-Padro
FUS Total 60 22 73 43.73 13.329
Mdia Fus Disciplina 60 1.00 3.29 1.95 0.676
Mdia FUS Afecto 60 1.00 3.57 2.02 0.701
Mdia FUS Refeies 60 1.00 4.00 1.81 0.749
Mdia FUS Finanas 60 1.00 4.00 2.20 0.901
Na amostra da comunidade, a maior imprevisibilidade reportada, igualmente, nas
finanas (M= 1.99), e menor imprevisibilidade familiar nas refeies (M=1.66). As mdias
apresentam diferenas significativas entre finanas e disciplina (Z= - 2.587; p=0.010),
finanas e afecto (Z= - 2.001; p=0.045); finanas e refeies (Z= - 3.407; p=0.001), e
refeies e disciplina (Z= - 2.047; p=0.041).
Tabela 2. FUS: Mnimos, mximos, mdias e desvios-padro para as famlias da comunidade

N Mnimo Mximo Mdia Desvio-Padro
FUS Total 100 23 64 39.08 9.951
Mdia Fus Disciplina 100 1.00 3.85 1.76 0.583
Mdia FUS Afecto 100 1.00 4.00 1.77 0.639
Mdia FUS Refeies 100 1.00 3.40 1.66 0.536
Mdia FUS Finanas 100 1.00 4.00 1.99 0.842
A amostra de famlias da comunidade apresenta valores mdios de imprevisibilidade
familiar inferiores aos da amostra de famlias apoiadas em IP, para a escala total e subescalas;
o recurso ao teste de Mann-Whitney revela que as diferenas apenas se apresentam
estatisticamente significativas para o afecto (U=2298; W= 7348; p=0.013), isto , as famlias
em IP so mais inconsistentes no afecto do que famlias da comunidade.
1031
Procurou-se compreender se variveis sciodemogrficas como o estado civil, nvel de
escolaridade e nmero de filhos se relacionam com a imprevisibilidade familiar.
Considerando a totalidade de participantes no estudo (N=160), atravs do teste KrusKal-
Wallis, verificou-se que existe um efeito significativo do nvel de escolaridade sobre a
imprevisibilidade familiar global (X2kw(3)=23.001; p=0.000), disciplina (X2kw(3)=8.328;
p=0.040); afecto (X2kw(3)=12.663; p=0.005); refeies (X2kw(3)=9.574; p=0.023); e finanas
(X2kw(3)=24.870; p=0.000).
Quanto utilidade do suporte social, ambos os grupos de famlias percebem como
mais til o apoio recebido de redes formais, no que se refere tarefa de cuidar das crianas.
As mdias apresentam diferenas estatisticamente significativas: ambos os grupos
percepcionam o apoio recebido das redes de suporte formal como mais teis, sendo as
famlias em IP que atribuem maior utilidade a este tipo de apoio (M=3.75), diferenciando-se
os valores mdios dos reportados pelas famlias de comunidade (M=2.48) (U=1094.5;
W=6144.5; p=0.000). Nas famlias em IP, os valores mdios relativos utilidade atribuda s
fontes de apoio formais (M=2.11) significativamente superior utilidade atribuda s fontes
de apoio informais (M=2.11) (Z=-6.673; P=0.000).
Considerando a amostra total (N=160), no se verificam diferenas significativas entre
as variveis sociodemogrficas (estado civil, nvel de escolaridade e nmero de filhos) e a
utilidade atribuda s fontes de suporte social.
Relativamente s relaes entre utilidade das fontes de apoio social e imprevisibilidade
familiar, considerando a amostra total, obtm-se correlaes estatisticamente significativas
entre o grau atribudo s redes informais de apoio e a imprevisibilidade familiar total (rho= -
0.238), afecto (rho=-0.172) e refeies (rho=-0.246) (Tabela 3.). Os coeficientes de correlao
apresentam-se negativos, revelando o sentido da relao. Embora com significncia
1032
estatstica, os valores do coeficiente de Spearman traduzem correlaes baixas (valores entre
0.20 e 0.40), ou insignificantes (valores inferiores a 0.20) (Guilford, 1956).
Tabela 3. Coeficiente de Spearman para as relaes entre utilidade do suporte social e imprevisibilidade familiar
(n=160)
Mdia FUS Mdia FUS Mdia FUS Mdia FUS
FUS Total Disciplina Afecto Refeies Finanas
FSS Total - 0.090 - 0.085 0.026 -0.097 0.045
Mdia FSS Informais - 0.246** - 0.238** - 0.172* - 0.192* - 0.061
Mdia FSS Formais - 0.114 -0.103 - 0.069 - 0.128 0.034
**Correlao significativa a 0.01

*Correlao significativa a 0.05
Atendendo s relaes entre percepo da utilidade do suporte social e
imprevisibilidade familiar, considerando os grupos separadamente, observam-se correlaes
estatisticamente significativas, e negativas, entre a utilidade do apoio social de fontes
informais percebido por famlias em IP e a imprevisibilidade familiar percebida nas
dimenses afecto (rho= - 0.258), refeies (rho= - 0.288) e escala total (rho= -0.292). Nas
famlias da comunidade, observam-se associaes negativas entre a utilidade atribuda ao
apoio de fontes informais e a imprevisibilidade familiar na disciplina (rho= -0.266); entre a
utilidade das fontes formais e imprevisibilidade familiar na disciplina (rho= -0.310), afecto
(rho= -0.281), refeies (rho= -0.234) e FUS total (rho= -0.213). Nestas famlias da
comunidade, verificaram-se ainda associaes significativas entre a utilidade total das fontes
de apoio social e a imprevisibilidade na disciplina (rho= - 0.197) e FUS total (rho= -0.213).
Concluses
No que se refere imprevisibilidade familiar, quer as famlias em IP como as famlias
da comunidade, referem a instabilidade financeira como a principal fonte de inconsistncia
familiar, o que se pode compreender face situao econmica-social que se vive em
1033
Portugal. Ambas as famlias referem a dimenso refeies como a que envolve menor
imprevisibilidade familiar, o que se pode dever faixa etria das crianas (sendo ainda
bastante dependentes dos cuidadores); resultados que vo ao encontro dos reportados por
Alarco e Gaspar (2007), e na explicitao de Ross e Hill (2000), ao referirem a associao
positiva entre idade da criana e inconsistncia nas rotinas das refeies.
As famlias em IP distinguem-se das famlias da comunidade unicamente na percepo
de imprevisibilidade na dimenso afecto, reportando maior inconsistncia. A constelao de
factores de risco associadas sua dinmica familiar que motiva a sinalizao para IP pode
justificar as dificuldades reportadas na capacidade para estabelecerem relaes pautadas pela
consistncia e previsibilidade. Por outro lado, nos casos em que a criana apresenta algum
tipo de deficincia, as suas caratersticas particulares podem consistir desafios acrescidos para
os cuidadores (distorcendo ou perturbando as pistas emocionais e comunicativas da criana);
tambm Ross e Hill (2000) encontraram maior imprevisibilidade no afecto em famlias em
contextos clnicos.
O facto das famlias em IP no se diferenciarem das famlias da comunidade nos outros
domnios poder refletir um efeito do prprio programa de interveno precoce (o que no
presente estudo no pode ser aferido, mas seria interessante em estudos direcionados para
avaliar a eficcia de programas de IP).
Destaca-se o efeito da escolaridade dos pais na imprevisibilidade familiar reportada;
sendo que cuidadores com formao superior ou de nvel secundrio reportam menos
imprevisibilidade familiar global, e nas dimenses afecto, disciplina, refeies e finanas. No
que se refere ao suporte social, seja ele prestado por fontes de apoio formais ou informais,
surge identificado como muito importante, particularmente para famlias com crianas em
situao de risco ou algum tipo de deficincia. Destaque-se que ambos os grupos de famlia
atribuem maior importncia s fontes de apoio formais, quando se trata de ajud-las com as
1034
crianas (sendo esse apoio valorizado em diferentes dimenses da dinmica familiar
consoante se trate de famlias em IP e famlias da comunidade). O presente estudo foi
desenvolvido com o intuito de contribuir para uma melhor compreenso das relaes entre
suporte social e imprevisibilidade familiar em famlias sinalizadas para a Interveno Precoce;
porm, a FSS revelou fragilidades psicomtricas que sugerem a necessidade de prolongar os
estudos sobre a sua validade e fidelidade. Por outro lado, seria vantajoso poder distinguir,
dentro das famlias em IP, as que se encontram em risco ambiental das que conjugam risco
ambiental com risco biolgico da criana. Pensamos que a aplicao da FUS no momento da
sinalizao das famlias para IP e aps um perodo de tempo significativo da interveno em
curso poderia fornecer dados interessantes para aferir eventuais efeitos do programa, e/ou
necessidades das famlias. A discusso das respostas FUS com os cuidadores poderia servir
para, conjuntamente, tcnicos e famlias desenharem solues de mudana.
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1036
LAS TITULACIONES UNIVERSITARIAS FEMINIZADAS: ANLISIS

DE GNERO EN LA ESTEREOTIPIA, DOCENCIA Y LIDERAZGO
Mara Sandra Rodrguez Burgos, Universidade de Santiago de Compostela,

sandrarodriguezburgos@gmail.com
RESUMEN: A da de hoy, todava en algunas titulaciones universitarias se sigue proyectando el

reparto de roles tradicional para cada uno de los gneros. Este estudio se plantea como respuesta a
la posibilidad de que uno de los motivos de este fenmeno sea la presencia de estereotipia de
gnero entre las competencias especficas que se trabajan en las diferentes titulaciones
universitarias.
Tomando como contexto la Universidad de Santiago de Compostela (Espaa), en esta
investigacin de carcter cualitativo analizamos las dos titulaciones de Grado con un mayor ndice
de feminizacin: el Grado en Enfermera y el Grado en Psicologa. En cada una de estas
titulaciones analizamos, en primer lugar, la presencia de estereotipos de gnero (tanto femenino
como masculino) en la redaccin de las competencias especficas y, complementariamente,
examinamos la presencia de ambos sexos tanto en la docencia como en el liderazgo de
departamentos y centros.
Los resultados de la investigacin apuntan a que existe una coherencia entre la estereotipia y el
ndice de presencia femenina. Sin embargo, la docencia y liderazgo reflejan una situacin en la
que, incluso en un contexto de predominancia femenina, el poder es regentado por el sector
masculino.
Introduccin
Izquierdo deca, ya por el ao 1998 que, dado el nivel de desarrollo cientfico tcnico de
aquel momento, non haba diferencias entre los hombres y las mujeres que justificaran la
segregacin de los empleos por sexo. Ms de una dcada despus, esta declaracin sigue
siendo igual de pertinente, pues los empleos siguen estando segregados por sexos, no en igual
medida, pero si en la misma direccin.
El problema de investigacin en que se centra este estudio trata de la posible relacin
existente entre la feminizacin o masculinizacin de determinadas titulaciones universitarias y
la presencia de estereotipos de gnero en las competencias que estas titulaciones establecen en
sus Memorias. Para este trabajo nos centraremos en el polo feminizado de las titulaciones
universitarias.
1037
El mbito de estudio de esta investigacin es la Universidade de Santiago de
Compostela (USC), aunque este mismo diseo podra ser aplicable a cualquier otra
universidad, pues la existencia de titulaciones feminizadas y masculinizadas no es un
fenmeno exclusivo de la USC, sino que ocurre internacionalmente.
En este estudio de casos nos interesa analizar ejemplos de titulaciones altamente
feminizadas, pues se entiende que es en los casos extremos donde las hipotticas diferencias
competenciales estarn ms acentuadas. Como el propsito no es generalizar los resultados,
nos basta con el anlisis de dos titulaciones. De este modo, si consultamos las estadsticas de
matrcula de la USC, encontramos lo siguiente:
- Titulaciones con un mayor ndice de presencia femenina:
o Grado en Psicologa, con un 83,65% de mujeres.
o Grado en Enfermera, con un 82,97% de mujeres.
El proceso que se sigui en el anlisis e interpretacin de los datos se organiza del
siguiente modo para cada uno de los casos (titulaciones de grado) a analizar:
1. Acceso a la Memoria de Grado correspondiente.
2. Identificacin de las competencias especficas.
3. Comparacin de cada una de las competencias especficas con los listados de
estereotipos femeninos y masculinos.
4. Establecimiento de similitudes y equivalencias entre cada competencia y los
estereotipos de gnero para ambos sexos.
1038
5. Valoracin del grado de presencia de los estereotipos femeninos y masculinos en el
conjunto de las competencias especficas para ese Grado.
6. Formulacin de conclusiones sobre la posible inclinacin del Grado hacia una
estereotipia femenina o masculina.
Presentacin del Grado en Enfermera
El Grado en Enfermera sustituye a la antigua Diplomatura en Enfermera y se trata de
una titulacin contenida en la rama del conocimiento de las Ciencias de la Salud.
Los estudios de enfermera buscan capacitar al personal de enfermera generalista, con
formacin cientfica y actitud crtica, reflexiva y humanista para valorar, identificar, actuar y
evaluar las necesidades de salud y las curas de las personas, las familias y la comunidad
(educaweb.com).
Grado en Enfermera, define como objetivo propio de esta titulacin el de Formar
profesionales capaces de prestar una atencin sanitaria tcnica y profesional adecuada, de
acuerdo con el estado de desarrollo de los conocimientos cientficos en cada momento, con
conocimiento de los principios tericos y metodolgicos de la enfermera.
Presentacin del Grado en Psicologa
El Grado en Psicologa sustituye a la antigua Licenciatura en Psicologa y se trata de
una titulacin contenida en la rama del conocimiento de las Ciencias de la Salud aunque,
siendo licenciatura, estaba contenida en la rama de conocimiento de las Ciencias Sociales.
1039
Estos estudios pretenden formar profesionales capaces de entender los fundamentos y las
dinmicas del comportamiento humano e prepararlos para afrontar con garantas los
problemas surgidos de las nuevas realidades sociales (educaweb.com).
En el alumnado de esta titulacin se recomienda vocacin por el trabajo con personas con
discapacidades psquicas o problemas emocionales, inters por mbitos humanitarios,
sociales, laborales y mdicos; as como extroversin, empata, atencin, paciencia y capacidad
de contencin (educaweb.com).
Grado en Psicologa, se refiere a los objetivos de esta titulacin con las siguientes palabras:
La formacin, a un nivel general y no especializado, de profesionales con los conocimientos

cientficos necesarios para analizar, comprender, y explicar el comportamiento humano, y con las
destrezas y habilidades bsicas para evaluar e intervenir sobre el comportamiento en el mbito
individual y social a lo largo del ciclo vital, con el fin de promover y mejorar la salud y la calidad
de vida. Todo eso desde el compromiso con los principios ticos y deontolgicos de la profesin
de psiclogo.
El Grado proporciona, pues, las competencias profesionales bsicas del psiclogo, excepto en los
campos en que titulaciones oficiales de nivel superior establezcan competencias especficas o
especialidades reguladas.
La evolucin de la presencia femenina entre el alumnado
90,00%
88,00% 88,10% 88%
86,00% 86,30% 86,10% 86,20% Grao en

Enfermera
84,00% 84,30%
83,70% 83,65%
82,97%
82,00% 82,10% 82,30% 82,20% 82%
81,60% 81,90% 81,80%
80,00%
Grao en
Psicologa
78,00%
Figura 1: Presencia femenina entre el alumnado. Elaboracin

1040propia.
Como se puede observar en la Figura 1, la proporcin de mujeres entre el alumnado de
ambas titulaciones es superior al 80% a lo largo de su evolucin (datos generales de la
Comunidad Autnoma de Galicia). Se puede apreciar una ligera tendencia al decrecimiento de
la proporcin femenina en el Grado en Psicologa (de un 88,10% en 2003 a casi un 84% en
2010); sin embargo, el Grado en Enfermera mantiene un reparto por sexos bastante
constante, en torno al 81% y el 83% de mujeres.
La presencia de hombres y mujeres en la docencia
La proporcin de hombres y mujeres entre el profesorado de las titulaciones es un
elemento importante de cara a tener una perspectiva de la visin que el alumnado puede tener
de la titulacin.
En Rodrguez Burgos (2011), un trabajo de campo en el mbito de la orientacin
vocacional no sexista realizado con un grupo de estudiantes de bachillerato en un instituto
gallego, se comprob que el alumnado de bachillerato tenda a asociar determinadas
profesiones (por ejemplo, el mbito de las matemticas o de los idiomas) con el gnero
atribuido a la persona que imparte la materia correspondiente en sus estudios (profesora de
matemticas, profesor de ingls). Esta influencia podra producirse igualmente en el caso de
los estudios universitarios. Por este motivo vimos que podra ser importante analizar los
referentes femeninos y masculinos en el profesorado con docencia en las titulaciones
seleccionadas.
A continuacin (Figura 2) ofrecemos un resumen de la presencia de hombres y mujeres
en el profesorado de cada una de las dos titulaciones. En este anlisis, nos encontramos
asignaturas de docencia exclusivamente femenina, materias de docencia exclusivamente
masculina y materias de docencia mixta.
1041
46%
Grao en Psicologa 28%
26% Docencia
mixta
Docencia
femenina
41% Docencia
Grado en Enfermera 28% masculina
31%
0% 10% 20% 30% 40% 50%
Figura 2: Presencia de hombres y mujeres en la docencia. Elaboracin propia.
Como se puede observar en la Figura 2, la docencia femenina no es la opcin
mayoritaria en ninguna de las titulaciones, aunque tampoco lo es la masculina. Las
proporciones de hombres y mujeres son notablemente equilibradas. La docencia mixta, por
otro lado, es la opcin ms frecuente. Nos encontramos con un reparto igualitario, lo cual es
verdaderamente positivo para que tanto hombres como mujeres tengan referentes de su sexo
en estas titulaciones. Sin embargo, no deja de sorprender el hecho de que, en un mbito del
conocimiento donde la gran mayora del alumnado son mujeres, stas no lleguen en igual
proporcin a puestos de docencia universitaria.
La asuncin de puestos directivos en los departamentos y centros
Otro aspecto que result de inters en el anlisis de este estudio es la proporcin de
hombres y mujeres que asumen la direccin de departamentos y centros universitarios en las
titulaciones seleccionadas. Se muestra a continuacin (Figura 3) el balance de la direccin en
los departamentos:
1042
Grado en 14%
Psicologa
86% Mujeres
Hombres
Grado en 29%
Enfermera
71%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Figura 3: La asuncin de puestos directivos en los departamentos. Elaboracin propia.
Como se puede observar en la grfica anterior, el reparto del poder en los departamentos
universitarios no es coherente con la proporcin de mujeres entre el alumnado ni entre el
profesorado, sino que es una tendencia independiente de las proporciones sexuales a otros
niveles. Los hombres tienen la mayora absoluta en los dos casos estudiados.
En lo respectivo a la direccin de los centros nos encontramos las proporciones que se
observan en la Figura 4:
Grado en Psicologa 66% 33%
Hombres
Mujeres
Grado en Enfermera 100%
0% 20% 40% 60% 80% 100%
Figura 4: La asuncin de puestos directivos en los centros. Elaboracin propia.
1043
A este respecto, no se encuentra una tendencia en la lnea de los dems datos. El
liderazgo femenino en los centros es minoritario en el caso del Grado en Psicologa y es total
en el Grado en Enfermera.
La presencia de estereotipia de gnero en las competencias
En la tarea de identificacin de los estereotipos de gnero en las competencias de las
dos titulaciones analizadas tiene un peso importante la interpretacin personal de estas
posibles relaciones. Puesto que la mayor parte de los estereotipos proporcionados por la
bibliografa consultada consisten en cualidades o caractersticas de las personas con
posibilidad de ser objetivadas (toma de decisiones, capacidad de observacin, aptitud para la
informtica, creatividad...), esta tarea pudo ser realizada con una cierta sistematizacin. Sin
embargo, estas relaciones nunca son inequvocas, e es posible que otra investigadora o
investigador pudiera establecer alguna relacin diferente de las que se realizaron en este
trabajo.
Tras el establecimiento de relaciones, nos encontramos con los resultados que se
observan en la Figura 5:
Grado en Psicologa 23% 77%

Estereotipos
masculinos
Estereotipos
Grado en Enfermera 27% 73% femininos
0% 20% 40% 60% 80% 100% 120%
Figura 5: La presencia de estereotipia de gnero en las competencias, por porcentajes. Elaboracin propia.
1044
La grfica refleja las proporciones en la estereotipia femenina y masculina presentes en
cada uno de los Grados. Como vemos, existe una marcada coherencia entre la feminizacin de
las titulaciones y la proporcin de estereotipos femeninos o masculinos presentes en sus
competencias especficas. La estereotipia femenina abarca en torno a un 75% del total de
estereotipia para ambas titulaciones.
La conclusin que cabe extraer de esta informacin es que, efectivamente, existe una
tendencia a la feminizacin en las titulaciones que incluyen mayoritariamente estereotipos
femeninos en sus competencias, dando as respuesta al problema de investigacin.
Conclusiones
A partir de estos resultados cabe hacer una reflexin. Qu repercusiones tiene que una
persona sea formada en unas competencias con correspondencia respecto de los estereotipos
de gnero? Si una mujer adquiere competencias vinculadas a estereotipos femeninos (como
vimos que ocurre mayoritariamente) y un hombre adquiere competencias vinculadas a
estereotipos masculinos, lo que sucede es que se refuerzan los roles de gnero y,
consecuentemente, se pronuncian las diferencias que la sociedad y la distribucin del mercado
laboral establecen entre los hombres y las mujeres.
Si, por el contrario, las mujeres son formadas en competencias vinculadas a estereotipos
masculinizados y los hombres son formados en competencias vinculadas a estereotipos
feminizados, lo que va a acabar sucediendo es que los estereotipos de gnero dejarn de tener
sentido, puesto que tanto hombres como mujeres desempearn los mismos roles en la
sociedad. De este modo, la asignacin del rol productivo al sector masculino y del rol
reproductivo al sector femenino (Izquierdo, 1998) se irn difuminando hasta que ambos sexos
sean considerados igualmente vlidos para ambas funciones por la sociedad.
1045
Ya deca Argudn (2007) que las competencias no son congnitas, sino que forman
parte de la construccin persistente de la persona. Esto puede ser trasladado a los estereotipos
que se vinculan a estas competencias, ya que al formar a una persona en una determinada
competencia, se le est inculcando un rol.
En este sentido, y de cara a favorecer la igualdad de gnero a largo plazo, podra ser
conveniente la formacin de las y los profesionales de la orientacin educativa y vocacional
respecto de las competencias que se trabajan en cada uno de los grados universitarios. En las
titulaciones masculinizadas tambin se contemplan algunas competencias relacionables con
estereotipos femeninos y viceversa. Si las y los profesionales de la orientacin educativa son
conscientes de esa vertiente vinculable al gnero femenino de las titulaciones
masculinizadas y de la vertiente vinculable al gnero masculino de las titulaciones
feminizadas, sern capaces de mostrar al alumnado no slo la imagen mayoritariamente
conocida por la sociedad de una titulacin (en ingenieras hay que saber muchas matemticas
y en enfermera hay que tener una personalidad cuidadora), seno tambin todo el campo
incluido en una titulacin e sobre el cual la gente no suele tener conocimiento y, por lo tanto,
no contempla como motivo de eleccin de la carrera en cuestin (en las ingenieras es muy
importante ser una persona observadora y en enfermera es necesaria la capacidad de toma de
decisiones). Partiendo de una orientacin educativa completa y no sesgada es mucho ms
sencilla la ruptura con la distribucin tradicional de los roles en la sociedad.
En el androcentrismo (Lled, 2011) los hombres son los que ocupan las posiciones de
poder y toma de decisiones; competencias que no se relacionan con el gnero femenino. Para
que esta sociedad patriarcal (De Borja, 1981 e Izquierdo, 1998) sea sometida a una
transformacin en el camino hacia la igualdad de gnero, es necesario aproximar a las mujeres
a funciones tradicionalmente reservadas a los hombres y aproximar a los hombres a funciones
1046
tradicionalmente reservadas a las mujeres. Y es posible que esta aproximacin solamente
precise de una mejor informacin y orientacin de las y los jvenes.
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1047
LSBICAS E GAYS: UM MAPEAMENTO SISTEMTICO DA

LITERATURA
Mnica Sousa, ISCTE-IUL, monic4sous4@gmail.com
Ana Garrett, CIS-IUL, Ana_Garrett@iscte.pt
Resumo: Este trabalho procura apresentar uma reviso sistemtica da literatura e

da investigao realizada com a populao lsbica e gay nos ltimos 10 anos.
Atravs de uma pesquisa na base de dados Pubmed (Medline) referente a
publicaes entres os anos 2001 e 2011, foram encontrados 404 artigos.
Consequentemente, de entre estes artigos, realizou-se uma anlise de mapeamento
sistemtico dos estudos empricos (n=314). luz da literatura internacional
consultada, foram discutidas as principais lacunas existentes, onde se encontram
visveis entraves tericos e/ou metodolgicos. A anlise dessas lacunas permitiu
constatar que questes como as deficincias fsicas ou sensoriais (Duke, 2011), as
disfunes sexuais (Kuyper & Vanwesenbeeck, 2011) e at a avaliao e
integrao da prpria orientao sexual na histria sexual dos envolvidos (Robert,
2010), tm sido negligenciadas. No mbito da sade verificou-se, ainda, que
muitos autores continuam a apontar a escassez de competncias especficas por
parte dos profissionais de sade no que toca homossexualidade, o que refora a
necessidade da formao destes (Moleiro & Pinto, 2009), de modo a promover o
bem-estar e a qualidade de vida desta populao-alvo (WHO, 2011). No campo da
educao, os resultados destacaram a desinformao e a discriminao ainda
vigente, o que resulta na transmisso de informao incorrecta, preconceituosa e
estereotipada, assim como um ambiente negativo para o quotidiano das pessoas
lsbicas e gays (Chesir-Teran & Hughes, 2009).
Palavras-chaves: Lsbica; Gay; Mapeamento sistemtico.
Introduo
No obstante o considervel volume de investigaes com populao Lsbica e Gay
(LG) ao longo dos ltimos anos em vrios domnios (Boehmer, 2002), as abordagens da
temtica da homossexualidade no tm sido sistemticas nem abrangentes. O estudo da
populao LG ainda pouco frequente no panorama da literatura internacional (Kuyper, &
Vanwesenbeeck, 2011). De acordo com Frazo e Rosrio (2008), esta postura de afastamento
da comunidade cientfica poder estar relacionada com a validao, por parte desta, das
1048
imagens da cultura popular. Todavia, pertinentes e fulcrais avanos empricos e cientficos na
rea da homossexualidade tm ocorrido (Boehmer, 2002)
Nas ltimas dcadas a literatura cientfica tm-se direccionado de forma mais exaustiva
no mbito das questes de sade relacionadas com o HIV ou outras doenas sexualmente
transmissveis, em detrimento de outros aspectos. A escassez de estudos na temtica da
homossexualidade abrange ainda os estudos das pessoas LGB com deficincia congnita e/ou
adquirida, fsica e/ou sensorial (Duke, 2011), pois at um passado recente, a orientao sexual
desta populao foi ignorada ou assumida como inexistente (Hunt, Matthewa, Milsom &
Lammel, 2006).
As questes relacionadas com as necessidades especficas de sade ou a prpria
prestao de cuidados de sade da populao homossexual tm sido investigadas
minoritariamente (Austin & Irwin, 2010). Segundo Goldfried (2001), a literatura cientfica
predominante tem, tendencialmente, ignorado o trabalho desenvolvido em torno desta rea,
descurando temticas como o suporte social e familiar, a estigmatizao, o suicdio, o abuso
de substncias, a violncia domestica, o efeito das desigualdades na sade e na escola, assim
como o bem-estar das populaes minoritrias (Mul, 2009). Goldfried (2001) acrescenta,
ainda, que essas reas de investigao continuam invisveis para o mainstream, embora haja
interesse por parte dos profissionais e dos investigadores em aprofundar a questo. Para o
mesmo autor o aprofundamento desse conhecimento ira desencadear importantes e revelantes
estudos que, por sua vez, iro possibilitar a integrao das questes LGB com os profissionais
de psicologia.
Assim, torna-se relevante sistematizar a informao relativa s publicaes
recentemente efectuadas com populaes LGB, dando-lhes no s visibilidade e promovendo
o seu mainstreaming, mas tambm organizando o conhecimento por forma a identificar
lacunas e principais entraves tericos e/ou metodolgicos.
1049
O presente artigo procura promover uma viso geral da temtica da investigao
publicada com populao LGB, recorrendo para tal a um estudo de mapeamento sistemtico
(Hemingway & Brereton, 2009; Petersen, Feldt, Mujtaba & Mattsson, 2008).
Mtodo
Esta reviso sistemtica da literatura (ver Khan, Riet, Glanville, Sowden & Kleijnen,
2001) envolveu uma pesquisa na base de dados Pubmed (Medline) com as palavras-chaves:
gay, lesbian, sexual orientation, homosexuality,disability, physical disabilities e
sexual identity. De modo a poder identificar os estudos empricos publicados nos ltimos 10
anos, efectuamos um recorte temporal que abrangeu o perodo compreendido entre 2001 e
2011, sendo este o nico limite imposto.
Dos 404 artigos encontrados, foram seleccionados 314 artigos de forma independente,
por duas investigadoras (Hemingway & Brereton, 2009), os quais compem a amostra deste
estudo. Essa seleco foi realizada a partir de uma leitura prvia dos resumos, que seguiu os
seguintes critrios de excluso: (a) o abstract no estar disponvel (n=39); (b) cartas de
respostas a artigos previamente publicados (n=3) e (c) os abstracts no apresentavam
qualquer referncia populao LGB (n=48).
De modo a possibilitar uma viso organizada sobre as pesquisas desenvolvidas em torno
da homossexualidade, os artigos includos foram classificados e quantificados em categorias
temticas de forma a representar o seu objecto de pesquisa, assim como a temtica mais
enfatizada pelas suas autoras, num procedimento que contou com quatro tipos de categorias
definidos prior e analisados em etapas.
A primeira etapa de codificao determinou a orientao sexual da populao estudada,
sendo as categorias includas: (a) lsbica e (b) gay. A segunda etapa focou-se na categorizao
1050
com base na origem tnica dos participantes. A terceira etapa de classificao teve em conta o
ano de publicao do artigo. Finalmente, a quarta etapa distinguiu o contedo dos artigos em
duas grandes temticas, designadamente, Doenas por rea de contedo especfico e No-
doenas por rea de contedo especfico.
Resultados
A Tabela 1 fornece informaes resumidas acerca da primeira etapa de codificao dos
314 artigos, que constituem as unidades de anlise. No que toca primeira categoria,
Orientao sexual, destaca-se o facto de existir uma mnima discrepncia entre as
investigaes que recorrem a amostras constitudas por lsbicas (n= 173) ou por gays (n=
171).
A segunda categoria, Raa/etnia, relava-nos que a maioria dos artigos 296 (94.2%)
omitiu a origem tnica das pessoas LGB, tendo esta sido objecto de estudo apenas em 18
artigos (5.8%).
No que concerne terceira categoria Ano de publicao, 174 artigos (55.4%), foram
codificados como publicados de 2007 a 2011, um incremento de 10.8% de publicaes,
comparativamente ao perodo tempo de 2001 a 2006.
Tabela 1 Distribuio de artigos LG (N = 314) por orientao sexual, raa/etnia e ano de publicao.
n %
Lsbicas 173 55.1
Orientao sexual Gay 171 54.5
Omisso 107 34
Omisso 296 94.2
Raa/etnia
Incluso 18 5.8
2001-2006 140 44.6
Ano de publicao
2007-2011 174 55.4
1051
A tabela 2 sintetiza a codificao de acordo com as principais temticas ou contedos
que foram foco de anlise nos artigos empricos na base de dados da Pubmed (Medline)
publicados nos ltimos 10 anos. De forma geral, a Tabela 2 revela que na categoria, Doenas
por rea de contedo especfico (n=51), os artigos esto organizadas em 6 grandes sub-
categorias referentes s suas temticas. Nesta categoria, os artigos focam-se sobretudo nas
Doenas sexualmente transmissveis (n=24, 7.6%), com particular nfase nos
Comportamentos sexuais de risco (n=11) e no VIH e AIDS (n=11), no tendo sido
encontrados artigos que abordassem outras doenas ou condies (e.g. Cancro, Distrbios
alimentares ou Disfunes sexuais, entre outros). Seguem-se os Comportamentos aditivos
com 15 artigos (4.8%) e as Sade mental e os artigos referentes aos Cuidados de sade,
ambos com 6 artigos (1.9%). Ainda nesta categoria, os resultados revelam a inexistncia de
artigos sobre Deficincias, sejam fsicas ou sensoriais.
Tabela 2 Distribuio de artigos LG por diferentes reas (N = 314)
Doenas por rea de contedo especfico n % No-doenas por rea de contedo especfico n %
Identidade, 79 25.2
Doenas 24 7.6 comportamento Identidade, incluindo 43
sexualmente sexual ou desejo gnero ou identidade
transmissveis sexual
Comportamentos 11 Relacionamento 5
sexuais de risco amoroso
VIH e 11 Comportamento 5
AIDS, incluindo sexual
infeces
oportunistas
Outras doenas 2 Coming out 4
sexualmente
transmissveis
Doenas mentais 6 1.9 Envelhecimento 1
Deficincia 4 Fisiologia e imagem 2
intelectual corporal
Sndrome de Down 1 Atraco 7
Doena mental, 1 Suporte social 2
incluindo transtorno
de personalidade
Cuidados de 6 1.9 Homofobia ou 8
sade heterosexismo
Sade fsica 1 Pornografia 2
Sade Mental 5 Etiologia da 36 11.5
1052
Comportamentos 15 4.8 orientao sexual Neurocincias ou 11

aditivos endocrinologia
lcool, tabaco ou 15 Gentica e ordem 10
drogas dos nascimentos
Histria da 6
homossexualidade
Outras teorias em 9
torno da etiologia
Atitudes e 56 17.8
comportamentos na Atitudes em 7
sociedade instituies
educacionais
Imagens ou 8
esteretipos das
pessoas LG
Mudana de atitudes 1
em relao as
pessoas LG
Discriminao e 12
estigma
Direitos e outros 5
aspectos legais
Comunidade e 17
Cultura LG
Redes sociais 3
Desporto 3
Doenas por rea de contedo especfico n % No-doenas por rea de contedo especfico n %
Servios de Sade 17 5.4
Atitudes dos 7
profissionais de
sade ou dos doentes
Utilizao e 10
necessidades dos
servios de sade
Servios 15 4.8
psicoteraputicos Guidelines para a 1
prtica psicolgica
Psiquiatria 1
Psicoterapia 6
Psicanlise 4
Terapias de 3
reconverso
Factores de risco 18 5.7
Comportamentos de 2
risco
Ideao suicida 6
Prostituio 1
Stress devido ao 3
status de minoria
sexual
Abuso sexual 3
Violncia domestica 1
Outras formas de 2
violncia
Famlia 15 4.8
1053
Parentalidade 14
Reproduo 0
Adopo 1
Diversos tpicos 27 8.6
Teoria freudiana 1
Religio 7
Artigos com tpicos 8
singulares
Escalas 11
A Tabela 2 fornece ainda mais detalhes dos restantes 263 artigos que constituem o
nosso objecto de estudo. Estes encontram-se na categoria No-doenas por rea de contedo
especfico, estando por sua vez divididos em oito grandes sub-categorias. Verifica-se que esta
categoria inclui um conjunto de 79 artigos que se focam na temtica da Identidade,
comportamento sexual ou desejo. Estes artigos incluram temas como Identidade, incluindo
gnero ou identidade sexual (n=43), Relacionamento amoroso (n=5), Comportamento sexual
(n=5), Coming out (n=4), Envelhecimento (n=11), Fisiologia e imagem coporal (n=2),
Atraco (n=7), Suporte social (n=2), Homofobia ou heterosexismo (n=8) e Pornografia
(n=2).
Nesta categoria os resultados sugerem ainda a existncia de uma outra temtica, a
Atitudes e comportamentos na sociedade, com 56 artigos, a segunda maior rea de pesquisa.
Esta abarca outros temas como Atitudes em instituies educacionais (n=7), Imagens ou
esteretipos das pessoas LG (n=8), Mudana de atitudes em relao as pessoas LG (n=1),
Discriminao e estigma (n=12), Direitos e outros aspectos legais (n=5), Comunidade e
Cultura LG (n=17), Redes sociais (n=3) e Desporto (n=3).
A terceira maior rea de pesquisa da categoria No-doenas por rea de contedo
especfico,corresponde temtica da Etiologia da orientao sexual, com 36 artigos. Esta
aborda reas como as Neurocincias ou endocrinologia (n=11), Gentica e ordem dos
nascimentos (n=10), Histria da homossexualidade (n=6) e Outras teorias em torno da
etiologia (n=11).
1054
Os resultados sugerem ainda um conjunto de 15 artigos focados nos Servios
psicoteraputicos, dos quais se ressalva a existncia de 1 artigo que aborda Guidelines para a
prtica psicolgica e de 3 artigos que se referem Terapias de reconverso.
A temtica, Servios de sade, com um total de 17 artigos, procurou determinar as
Atitudes dos profissionais de sade ou dos doentes, assim como o que Utilizao e
necessidades dos servios de sade, com 7 e 10 artigos respectivamente.
A maioria dos artigos que abordam as questes da Parentalidade (n=14) e da adopo
(n=1), encontram-se sintetizados na temtica da Famlia.
Discusso dos resultados
O presente estudo procurou demonstrar a diversidade de temticas desenvolvidas pela
comunidade cientfica com a populao homossexual nos ltimos 10 anos, pois segundo
autores como Kinnish, Strassberg e Turner (2005), a investigao em torno da orientao
sexual possui um carcter multidimensional.
Os achados revelam que a temtica que teve um maior nmero artigos foi a Identidade,
comportamento sexual ou desejo, ocupando o segundo lugar no mapeamento sistemtico
realizado por Boehmer (2002). Esta temtica da identidade foi foco de anlise da maioria das
investigaes nos anos 70 e 80. Embora essas investigaes ainda hoje se constituam como
um marco importante (Nunan, 2003), os resultados sugerem que a polmica e o debate ainda
se mantm, problematizando as noes clssicas do self e identidade, assim como, a
dicotomia homo/heterossexual.
Em segundo lugar surgiu a temtica Comunidade e Cultura LG. Os resultados
evidenciam que a conexo das pessoas LGB com a comunidade possibilita a reduo da
homofobia internalizada, podendo reduzir os riscos da estigmatizao, do preconceito e da
1055
discriminao, assim como promover o bem-estar pessoal e social, o que se encontra de
acordo com o pressuposto terico de Fros and Meyer (2012).
Um domnio temtico mais polmico surgiu nos resultados em terceiro lugar, referente
s investigaes que abordaram a explorao da etiologia da homossexualidade.Com efeito, a
APA afirmou em 2006 a inexistncia de evidncia cientfica que comprove a etiologia da
homossexualidade. Contudo, na presente reviso, em consonncia com os resultados
encontrados no estudo de Boehmer (2002), a explorao da etiologia da homossexualidade
ainda constitui matria de trabalhos cientficos e encontra-se em debate.
Importa, ainda, salientar que os resultados do presente estudo de reviso e mapeamento
sistemtico evidenciam a escassez e/ou a ausncia de estudos que abordem algumas temticas,
que permanecem com invisibilidade na comunidade cientfica no domnio da sade. Foram
exemplo, a adopo, a reproduo, a violncia domestica, a prostituio, a disfuno sexual
(Kuyper & Vanwesenbeeck, 2011) e as deficincias fsicas ou sensoriais (Duke, 2011).
Actualmente, a maioria dos profissionais de sade mental concorda com a eliminao
da homossexualidade do DSM e da ICD (Rubio-Aurioles & Wylie, 2008). Contudo,
analisando o panorama das pesquisas apresentadas na reviso da literatura, essas pesquisas
colocaram em evidncia que grande parte dos profissionais de sade no possui conhecimento
tcnico nem terico, assim como, competncias especficas para intervir junto da diversidade
caracterstica das pessoas LGBT, sendo este resultado corroborado por Dunn and Abulu
(2010). Os artigos foram ainda unnimes em referir que os profissionais de sade assumem a
normatividade da orientao sexual como a heterossexual e negligenciam a sade sexual, a
orientao sexual e a identidade sexual no processo clnico dos doentes, sendo esta uma
realidade j descrita por Haboubi and Lincoln (2003). Assim e de acordo com Moleiro e Pinto
(2009) e Makadon (2011), a reviso da literatura reala as especificidades no trabalho e
1056
atendimento das pessoas homossexuais no contexto de sade e considera ser fundamental a
formao, o treino especfico e a superviso desses profissionais.
Concluso
Os resultados mais interessantes e relevantes da reviso sistemtica da literatura e da
investigao realizada com a populao lsbica e gay na ltima dcada esto relacionados
com a ausncia de publicaes que abordem temticas como a adopo, a reproduo, a
violncia domstica, a prostituio, a disfuno sexual e as deficincias fsicas ou sensoriais,
o que deixa transparecer a necessidade do incremento dessas abordagens na temtica da
homossexualidade.
Os resultados sugerem que as pessoas LG enfrentam nas instituies de sade (Kelley,
Chou, Dibble & Robertson, 2008) e no contexto escolar (Rndahl, 2011), circunstncias,
expectativas e constrangimentos distintos dos heterossexuais.
Destaca-se a invisibilidade das questes da orientao sexual e a imposio da
heterossexualidade nas prticas de sade, com implicaes no atendimento e no tratamento
das pessoas LGBT. Os resultados evidenciaram ainda a escassez de competncias especficas
por parte dos profissionais de sade no que toca homossexualidade. Dai se extrai a notada
necessidade do contnuo aprofundamento do conhecimento das especificidades das pessoas
LGBT, de modo a que esta temtica seja integrada nos programas acadmicos de
universidades e ps-graduaes, assim como programas formativos, tal como foi referido por
diversos/as autores/as (Makadon, 2001; Moleiro & Pinto, 2009), de modo a formar-se
profissionais e equipas com habilitaes nesta rea. A APA (2011) referenciou uma guideline
para boas prticas de interveno psicolgica junto das pessoas LGB, de forma a promover a
1057
implementao de um modo de actuao que atenda s especificidades desta populao,
visando a sua qualidade de vida (WHO, 2011).
Sendo o sistema educativo uma instituio que se pretende democrtica e inclusiva, de
esperar que dele estejam desviadas quaisquer prticas discriminatrias. Os resultados do
presente artigo evidenciaram que a discriminao, com base na orientao sexual e na
identidade de gnero, ocorre recorrentemente no contexto escolar. Os resultados sugeriam,
ainda, que estas prticas discriminatrias baseiam-se em informaes com falta de rigor
cientfico, o que culmina na propagao de um ambiente negativo para o quotidiano das
pessoas LB, de onde se destaca as situaes de isolamento, de baixa auto-estima, as
depresses e a ideao suicida. Estas repercusses negativas traduzem-se, muitas vezes, no
insucesso e abandono escolar da comunidade escolar LG (Chesir-Teran & Hughes, 2009;
Rndahl, 2011).
Assim, cr-se ser pertinente o estudo mais aprofundado da expresso dos esteretipos da
identidade sexual e da orientao sexual e a sua respectiva influncia na perpetuao da
desigualdade no contexto escolar. Ressalva-se a importncia de estudos que enfoquem esta
temtica, com o objectivo de ampliar o seu conhecimento, mas tambm, a urgente
necessidade de formar e informar correctamente os agentes educativos, por forma a
consciencializ-los da existncia desses esteretipos. Pensa-se que deste modo se poder agir
no sentido da concretizao de igualdade de oportunidades e uma cidadania plena para todos.
neste sentido, que as associaes, e os guidelines internacionais (APA, 2011) e a
World Health Organization (2011), assumem uma importncia crescente, mostrando-se como
determinantes na promoo e implementao de uma interveno compatvel com uma rede
de consideraes biolgicas, psicolgicas, sociais, culturais e ambientais; inserida numa
matriz multidisciplinar, visando a qualidade de vida dos indivduos nas suas mltiplas
vertentes, sem descurar as idiossincrasias pessoais, de modo a que esta seja cada vez menos
1058
uma iluso e cada vez mais uma realidade necessria e essencial promoo da qualidade de
vida dos homossexuais (WHO, 2011).
Relativamente s limitaes do presente estudo, aponta-se o recurso apenas a uma base
de dados. Outra das limitaes diz respeito dificuldade em contextualizar os nossos
resultados luz de outros estudos similares, o que eventualmente ter contribudo para
interpretaes mais limitadas dos resultados e dificuldade em determinar a existncia de um
avano em torno do conhecimento nesta rea.
No que respeita a sugestes para estudos futuros, seria interessante a realizao de um
estudo que abarcasse diversas bases de dados de distintos campos de estudo, de forma a
fornecer uma viso abrangente das investigaes que tenham sido conduzidas com pessoas
LGB, objectivando as grandes categorias temticas como destacando os pontos fortes dessas
investigaes, contribuindo assim, para uma maior compreenso do panorama da literatura
cientifica dessa temtica.
Ainda para trabalhos futuros sugerimos o alargamento do recorte temporal, com o
objectivo de averiguar a evoluo dos estudos em torno da temtica da homossexualidade,
particularmente no mbito da sade, e determinar se existe uma temtica central para onde
convergem esses estudos.
Por ltimo sugere-se a averiguao das eventuais diferenas das investigaes
conduzidas com amostras constitudas apenas por gays, comparativamente, s amostras
constitudas somente por lsbicas, de modo a apurar as principais linhas de investigao
adoptadas.
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1062
LIDERANAS INTERMDIAS:
O PAPEL DO COORDENADOR DE DEPARTAMENTO DO 2/3
CICLOS DO ENSINO BSICO
Maria Isabel Pestana, Universidade Aberta, mariaisabelpestana@gmail.com

Filipa Seabra, Universidade Aberta, fseabra@uab.pt
RESUMO: So recorrentes as referncias incapacidade da escola para acompanhar as

mudanas que a sociedade inexoravelmente transporta para o seu interior. Reconhecemos que
mltiplos fatores concorrem para a dificuldade em introduzir no sistema as alteraes de ordem
organizacional, funcional e pedaggica que se impem, por via da lei ou por necessidades de
adaptao ao contexto, mas acreditamos que tais transformaes s so possveis atravs da
participao e do esforo coletivos. Nesta conjuntura, o departamento pode configurar um locus de
ao colaborativa e a sua coordenao constitui um nvel de liderana intermdia, de cuja atuao
deriva em parte o funcionamento da escola e a qualidade do seu ensino. O cargo de coordenador
de departamento abarca uma amplitude de ao que recai sobre todos os docentes, sem exceo.
O estudo que apresentamos visa conhecer as percees dos docentes acerca da funo de
coordenao de departamento curricular, tal como esta est a ser efetivada nas escolas de 2/3
ciclo, dentro do quadro legal vigente.
Assim, procuramos responder, com base na anlise preliminar de dados recolhidos, pergunta de
partida: de que modo os coordenadores e os outros docentes perspetivam o papel do coordenador
como elemento de gesto intermdia, nas escolas EB 2.3?
Ainda que os resultados deste estudo no possuam validade externa, esperamos que se possam
obter sugestes para melhoria e, eventualmente, recolher e divulgar evidncias que possam
acrescentar valor a estudos j efetuados no mbito deste tema.
Introduo
Nesta comunicao pretendemos apresentar os resultados preliminares de um trabalho
de investigao que decorre no mbito de uma dissertao de mestrado na Universidade
Aberta. O objeto desta primeira anlise constitudo por um corpus de apenas duas
entrevistas pelo que a discusso de resultados no ser representativa, o que s acontece
privilegiando a repetio de frequncia dos temas, com todas as entrevistas juntas (Bardin,
2009:91).
Problemtica e Objetivos
Os desafios que as escolas enfrentam nos nossos dias centram-se no facto de a
sociedade portuguesa se ter modificado mais rapidamente do que a prpria escola (Justino,
1063
2010:115). Sendo inegvel que tem sido feito um esforo para introduzir mudanas na escola,
reconhecemos que estas s so significativas e possveis atravs de participao e esforo
coletivos, corroborando Canrio (2000:4) quando defende que neste quadro, o papel e a
crescente importncia do fator humano na vida das organizaes, tornam dificilmente
dissociveis as capacidades individuais das capacidades coletivas de mudana. Elas formam
um conjunto designado pelo conceito de capital intangvel. Como rgo colegial, o
departamento curricular configura um locus privilegiado desta desejvel ao colaborativa,
pedindo-se ao coordenador que a promova. Agente de liderana intermdia, cabe-lhe tambm
um papel de decisor e de elo de comunicao entre a base e o topo. A avaliao de
desempenho docente (ADD) implica tambm o coordenador, que assume um papel de
primeira linha como avaliador. Alm disso, nesta dcada em que por via de orientaes
transnacionais se refora a importncia da formao contnua, cabe ao coordenador uma
dinmica pr-ativa na promoo de formao e do desenvolvimento profissional.
Assim, torna-se relevante perceber o posicionamento de coordenadores face s suas
funes bem como as perspetivas de outros docentes. Cada contributo pessoal pode ser
significativo para uma tomada de conscincia coletiva sobre o processo e por isso esta
situao parece configurar uma problemtica pertinente no contexto educativo atual.
Importa referir que este estudo se dedica coordenao de 2/3 ciclo, na medida em
que cada departamento de 2/3 ciclo constitudo por diversos grupos, tornando-se um
universo heterogneo a nvel do currculo, da praxis e da formao dos seus docentes.
Tomamos, como questo de partida para este estudo, a seguinte: de que modo os
coordenadores e os outros docentes perspetivam o papel do coordenador como elemento de
gesto intermdia, nas escolas EB 2.3? Na sua sequncia, delimitamos como objetivos:
Conhecer as concees de coordenadores e de outros professores sobre a) as funes do
coordenador; b) a atuao do coordenador na gesto do departamento; c) a atuao do
1064
coordenador quanto promoo de prticas de superviso e de formao; d) a atuao do
coordenador na avaliao de desempenho; e e) os condicionalismos que se colocam atuao
do coordenador.
Enquadramento legal da coordenao de departamento
A moldura legal que enquadra a figura do coordenador de departamento curricular tem
refletido as alteraes legislativas que vm concedendo escola um progressivo grau de
autonomia. luz da lei que se pode apreciar o cumprimento do cargo, visto que nela esto
plasmadas as suas diversas vertentes. Ainda no Decreto-Lei 115-A/98 e, em sequncia, no
Decreto Regulamentar n. 10/99 foram definidas as competncias do coordenador de
departamento, numa srie prescritiva de sete alneas que contrasta com o teor da legislao
atual. O Decreto-Lei n. 75/2008, em vigor, estabelece um enquadramento legal mnimo,
determinando apenas a criao de algumas estruturas de coordenao de 1. nvel
(departamentos curriculares) para deixar as demais estruturas deciso autnoma dos rgos
de gesto. Quanto s competncias, o ponto 1 do artigo 42 determina que esta uma das
estruturas que deve () assegurar a coordenao, superviso e acompanhamento das
atividades escolares, promover o trabalho colaborativo e realizar a avaliao de desempenho
do pessoal docente. Alm disso, segundo o artigo 43 do mesmo diploma, a articulao e
gesto curricular devem promover a cooperao entre os docentes () procurando adequar o
currculo s necessidades especficas dos alunos, tarefas tambm asseguradas pelos
departamentos curriculares. Na funo de avaliador o Decreto Regulamentar n. 26/2012,
prev nos pontos 1 e 3 do artigo 14. que o avaliador interno o coordenador de
departamento curricular ou quem este designar, () e que compete ao avaliador interno a
avaliao do desenvolvimento das atividades realizadas pelos avaliados ().
1065
A legislao tem procurado tambm salvaguardar o reconhecimento da idoneidade do
coordenador. O artigo 35 do Decreto-Lei n. 75/2010 determina que as funes de
coordenao, orientao, superviso pedaggica e avaliao do desempenho so reservadas
aos docentes posicionados no 4. escalo ou superior, detentores, preferencialmente, de
formao especializada. No entanto, na prtica essa idoneidade advm tambm de
reconhecida experincia e perfil profissional. Ponte (1998:5) defende que um dos aspetos
mais salientes do conhecimento profissional a sua forte base experiencial (). Por isso
mesmo este conhecimento tem um forte carter implcito. Mas o facto de ser implcito e
ligado ao no significa que seja arbitrrio ou de somenos importncia.
nos dos aspetos que acabmos de referir que assentam as questes colocadas neste
estudo, visando dar resposta aos objetivos expressos. Passamos a apresentar o percurso
metodolgico seguido.
Mtodo
O percurso metodolgico adotado para esta investigao enquadra-se no paradigma
qualitativo, como estudo exploratrio descritivo. Pita Fernndez e Prtegas Daz (2002:2)
destacam que a investigao qualitativa trata de identificar la naturaleza profunda de las
realidades, su sistema de relaciones, su estructura dinmica, pelo que se pensou ser adequada
pergunta de partida. Reconhecemos que esta abordagem assume uma natureza holstica e
s pode ser empregada para a compreenso de fenmenos especficos e delimitveis mais
pelo seu grau de complexidade interna do que pela sua expresso quantitativa (Minayo &
Sanches, 1993:224), pelo que se assume a sua debilidade em termos de validade externa. A
amostragem por convenincia (Bogdan & Biklen, 1994:101) composta por oito docentes
(n=8), dos quais quatro desempenham a funo de coordenador de departamento, procurando
abranger todos os departamentos curriculares e quatro pertencem a cada um dos
1066
departamentos. Quivy e Campenhoudt (2008:163) afirmam que nesses casos o critrio de
seleo dessas pessoas geralmente a diversidade mxima dos perfis relativamente ao
problema estudado, pelo que se tentou diferenciar os docentes relativamente ao seu tempo de
servio, idade, experincia profissional e provenincia. Como tcnica de recolha de dados
optou-se pela entrevista semiestruturada como estratgia dominante j que se pretende basear
o estudo nas percees dos atores educativos, fundamentando a nossa opo em Boni e
Quaresma (2005:75) que defendem que as entrevistas possibilitam maior abertura e
proximidade entre entrevistador e entrevistado, o que permite tocar em assuntos mais
complexos e delicados e investigar aspetos afetivos e valorativos dos informantes que
determinam significados pessoais de suas atitudes e comportamentos. Foi elaborado um
guio de entrevista, centrado nos objetivos do estudo, que foi posteriormente validado, por
acordo entre juzes, tendo sido tambm feito um pr-teste com mtodo da reflexo falada.
Procurar-se- complementar os dados obtidos nas entrevistas com a anlise documental de
documentos pblicos. data em que se produz este artigo, est em curso a realizao das
entrevistas e a sua transcrio integral. Seguir-se- a anlise de contedo categorial dessas
transcries. Foi elaborada uma grelha de categorizao, baseada no guio de entrevista e
articulada com os objetivos do estudo, a qual foi j aplicada ao contedo transcrito de duas
das entrevistas, objeto da anlise preliminar constante deste texto. Aps a categorizao de
todas as entrevistas, passar-se- fase de produo de inferncias e de interpretao dos
resultados, luz da literatura revista sobre a problemtica em estudo. O enquadramento
terico retomado, para se tentar compreender, de modo mais abrangente, o que os
resultados alcanados significam (Esteves, 2006:120).
1067
Apresentao dos dados
Atravs da entrevista pretende-se obter dados que permitam dar resposta aos 5 objetivos
definidos para este estudo. Foram efetuadas at ao momento 7 das 8 entrevistas propostas,
com durao entre 38 e 65 minutos, gravadas em udio. Esta anlise preliminar de dados
recair sobre duas delas, efetuadas junto de uma docente e de uma coordenadora de
departamento, designadas respetivamente por Do4 e Co3. No Quadro 1 apresenta-se a
caraterizao dessa amostra.
Cdigos Idade Sexo Anos de Grupo de Grau Situao Experincia de

Servio recrutamento Acadmico profissional coordenao
Do4 43 F 20 520 Licenciatura quadro de No tem
freq. mestrado agrupamento
Co3 55 F 30 400 Licenciatura quadro de 6 anos
agrupamento
Quadro 1: caracterizao das duas entrevistadas para anlise preliminar de dados.
com base no esquema de categorizao j elaborado que se apresentam em seguida os
dados obtidos nas duas entrevistas, introduzindo-se excertos que nos paream esclarecedores
do parecer das entrevistadas sobre as categorias e subcategorias em anlise.
A. Concees sobre as funes do coordenador
Nesta categoria pretende-se conhecer as concees pessoais dos docentes, construdas
durante a sua vivncia profissional, em exerccio ou no de coordenao. Ainda que
decorrentes da lei, as funes atribudas ao coordenador so percebidas de forma crtica, tanto
na sua abrangncia como na hierarquizao da importncia que cada docente lhe atribui,
como fica patente na tendncia para selecionar funes tidas como mais relevantes. O perfil
pessoal do coordenador tambm apontado pelas docentes como uma das condies para o
seu reconhecimento pelos pares e para o xito nas funes formalmente atribudas. A
preferncia por formao especfica, explcita na lei, considerada por uma como um critrio
relevante. Por outro lado, ambas referem o aspeto relacional e a aptido para lidar com
1068
pessoas, tambm referidos quando manifestam o seu parecer sobre o modo de seleo do
coordenador.
A primeira a orientao. E a gesto e a interligao dos membros do
departamento. Sem dvida nenhuma. (Co3)
Pois, ehh o tempo, a idade e a experincia do algum traquejo. () sei l, se
calhar tem a ver com liderana, mas tem a ver porque as pessoas ouvem-me. Eu acho
que as pessoas me ouvem. () ann o departamento funciona bem, h de facto.
quando eu digo mesmo que no seja letra, obedecem e fazem e as coisas chegam
(Co3)
No ideal para mim o coordenador deveria ser algum que alm de ter a formao
especializada j tivesse alguma maturidade durante o seu processo profissional e que
sobretudo nas suas relaes interpessoais seja um bom lder. Lder em relaes
interpessoais. (Do4)
Eu acho que um coordenador deve ser selecionado por eleio, devido ao cargo
que vai desempenhar, convm que seja uma pessoa consensual. E no por nomeao
porque muitas vezes o diretor no perceciona o tipo de relaes interpessoais que se
estabelecem entre os grupos, intra grupos e entre o departamento. (Do4)
B. Atuao do coordenador na gesto do departamento
Atravs dos dados obtidos neste ponto, pretende-se conhecer as percees dos docentes
sobre o modo como efetivada a gesto do departamento, tendo-se selecionado 4
subcategorias que nos parecem demonstrativas dessa funo do coordenador: como lder e
decisor (B1); como dinamizador da articulao e da gesto curricular (B2); como veculo de
informao (B3) e como representante do departamento (B4). Reconhecer a coordenao com
um rgo de liderana intermdia tem interesse do ponto de vista organizacional e ser
1069
considerado um decisor capaz ou um referente de boas prticas podem ser elementos
facilitadores desse reconhecimento entre pares. Em ambas as entrevistas, os dados apontam
para a aceitao da liderana. Referem tambm a relao com a direo como sendo um fator
condicionante da atuao do coordenador enquanto agente de liderana intermdia.
Portanto, tem que ser uma pessoa bastante segura e bastante segura no meu
entender necessrio dois requisitos: a experincia e o conhecimento da rea. (Do4)
A direo no meu entender responsvel por a gesto intermedia no conseguir
ter tanto poder na escola quanto deveria. (Do4)
Era, se o coordenador fosse eleito e no fosse nomeado. Porque a a deciso est
sempre dependente de cima (Co3)
Na dinamizao da articulao e da gesto curricular, pretendemos conhecer exemplos
de estratgias desenvolvidas, bem como para a promoo da cooperao entre os docentes. A
descrio de oportunidades e de fragilidades nessa ao so indicadores importantes, e as
respondentes denotam que a gesto curricular parece por vezes abordada com incerteza ou de
modo superficial. Os dados denunciam essa dificuldade, destacando a falta de ocasies de
reflexo partilhada e a tendncia para se manterem situaes de trabalho individual. Espelham
tambm o carter formal das reunies e dos documentos elaborados para esse fim.
Aquilo que eu sinto que feito no primeiro no incio do ano letivo, umas
reunies com o departamento todo e depois, intragrupo de acordo com os nveis de ano
(Do4)
E penso que o peso de todo o trabalho adjacente nossa funo prejudica a
reflexo sobre currculo, anlise de currculo, sobre o caso de estratgias e sobre ann
instrumentos de avaliao a utilizar. (Do4)
Apesar de ns termos uma planificao anual, a longo prazo, a mdio prazo e a
curto prazo e diria, parece-me que muito importante que essa planificao que
1070
individual, no caso da diria e a curto prazo, se fosse partilhada teramos muito mais
proveito. Ou seja parece-me que toda a nossa preocupao com os alunos que ns
temos, ficam muitas vezes aqum daquilo que ns desejamos, por causa da falta de
tempo. (Do4)
Somos muito autnomas sabes () Ns somos muito mais autnomas at por
uma questo de prtica letiva. Portanto a MB tem uma prtica letiva muito diferente da
minha Tem a ver, e com a prpria, com a prpria maneira de ser () h trocas mas
os testes por exemplo entre a MB e o meu caso muito difcil porque o registo outro.
(Co3)
Ainda no mbito da articulao e da gesto do currculo procurou-se obter dados
relativos s formas de incentivar a inovao e a diferenciao, bem como exemplos de
processos de anlise e de avaliao das opes tomadas. As opinies divergiram quanto ao
primeiro destes aspetos, permitindo perceber que a vontade de inovar nem sempre apoiada
em contexto de departamento. Relativamente aos processos de apreciao das opes tomadas
quanto articulao e gesto do currculo foram apontados pelas duas docentes os momentos
formais de balano e de anlise de resultados, em reunio ordinria de departamento.
No, no, no h grandes propostas mas no, se se pedir para inovar () Sim,
sim, no, isso apoiado, consegue-se. E consegue-se portanto h sempre um ou outro
que est disponvel para entrar ou para participar ou (Co3)
assim sempre que se aborda essa temtica verifica-se por parte das colegas
uma resistncia brutal e negao inovao. Como que dizendo em tom de gozo o que
que ests para a a inventar agora, tens para a ideias novas (Do4)
Faz-se balanos, faz-se. Em ocasies pontuais sobretudo reunies. (Co3)
1071
Quanto ao papel do coordenador como veculo de informao e como representante do
departamento foram obtidos dados sobre os canais adotados para veicular as informaes e
referncias forma de conduo de reunies e percees sobre a sua eficcia. As docentes
convergiram na aluso s novas tecnologias como facilitadores da comunicao, num caso
como exemplo efetivo e noutro como sugesto para rentabilizar tempos de trabalho.
Neste momento timo. Atravs do email. Os velhos memorandos e emails para
toda a gente. timo, perfeito, portanto a parte das informaes quase na hora. (Co3)
Eu acho que nos dias de hoje no faz sentido nenhum esperar pelas reunies de
departamento para que sejam transmitidas informaes aann presencialmente. So
transmitidas de boca () podia haver uma circular, mas no h, e tambm no
mandado para o mail. (Do4)
A representatividade exercida pelo coordenador foi considerada importante na medida
em que ambas as docentes veem defendidos os interesses do departamento no conselho
pedaggico, ainda que num dos casos se questione a validade das decises a tomadas.
Da eu achar importante que a pessoa que haja representatividade de todos os
departamentos para que no haja supremacia de determinados interesses em detrimento
de outros. (Do4)
Defende ferozmente. uma pessoa que defende as suas ideias com muito vigor
() (Do4)
E isso importante, tanto assim que reconheceram, at agora com o aumento
das acho que durante uns anos isso foi deitado fora mas ganhmos esta batalha, as
associaes ganharam esta batalha de mover ou trazer para a ribalta o maior nmero de
horas disciplinares () (Co3)
() Isso e, como te digo, acho que se o diretor deixasse de ser o presidente do
conselho pedaggico, ento sim, a sim, tinhas o rgo com os coordenadores eleitos e
1072
com o presidente entre os pares, do qual far parte o diretor, a sim () o conselho
pedaggico neste momento no um rgo Pois tudo bem, mas perde capacidade de
deciso, completamente (Co3)
C. Atuao do coordenador quanto promoo de prticas de superviso e de

formao
Foram aqui estabelecidas 3 subcategorias: como promotor de trabalho colaborativo
(C1); como supervisor (C2) e como promotor de formao profissional (C3). Procurou-se
perceber a existncia de incentivos a prticas colaborativas e de estratgias adotadas para
integrar novos docentes. As respostas so afirmativas e convictas sobre os cuidados na
receo de novos colegas, mas no se reconhece um efetivo trabalho colaborativo.
Faz, faz, tem cuidado com os colegas novitos, e logo o primeiro a mandar tudo o que
tem para ele. Quer dizer, ele tenta que a pessoa no se sinta desfasada mas depois por outro
lado, no promove a como que eu hei de dizer a partilha entre ele d as coisas dele,
mas (D4)
Foram pedidos exemplos de prticas de superviso e de observao corrente de aulas,
caso existam, bem como de processos de monitorizao das prticas. Esta vertente de
superviso atribuda ao coordenador reveste-se de grande relevncia para o desenvolvimento
profissional dos professores, no entanto parece-nos que os dados num caso apontam para uma
menorizao desta funo, assumida de modo informal e ocasional por no se achar
necessria no contexto do departamento e no outro caso alegam alguma incapacidade revelada
para o seu exerccio.
Porque se houver um quadro velho, entre aspas, como o nosso, pois ensina-se, isto
, a experincia que ns temos uns com os outros sempre ensinamento, mas cada um
tem (). No quer dizer que no andem l pessoas que no precisassem de alguma
1073
orientao, () mas tambm no uma pessoa aberta a que tu chegues e que fales e
pronto ns tambm podemos falar s que no sei se ela ouve. (Co3)
() notava-se que tanto este como o anterior eram pessoas que desconheciam
totalmente o cargo de superviso. um esforo, fizeram alguma formao, aquela que
foi obrigatria e se calhar com a experincia que tm e com o bom senso, l se foi
levando (Do4)
No h (observao de aulas) porque eu no quero, porque se eu quisesse no
tenho dvida nenhuma que elas me deixavam ir assistir () Porque s resultaria, s
seria eficaz, se fosse sem ser combinado, no ? E eu isso tambm no acho correto
aparecer, estou aqui, quero ver! E portanto isso ser sempre uma condicionante. A partir
do momento em que tu dizes vais, elas nono tenho dvida nenhuma de que no
diziam que no, mas as coisas seriam preparadas para eu estar presente (Co3)
Nem pensar (observao de aulas). Eu acho que o mito da observao de aulas
permanece ainda nos professores. Vemos sempre a observao de aulas como o aspeto
punitivo (Do4).
No mbito de medidas adotadas para formao e desenvolvimento profissional,
procurmos perceber como feito o diagnstico de necessidades e se existem oportunidades
de partilha de boas prticas e oferta de formao interna. Os dados revelaram em ambos os
casos que o diagnstico feito a pedido da direo para a elaborao do plano anual de
formao e que a oferta de formao interna escassa ou inexistente, apesar de ser
considerada til e possvel por ambas as respondentes.
D. Atuao do coordenador na avaliao de desempenho
Estabeleceram-se 2 subcategorias porquanto nos parece legtimo que se interliguem na
funo exercida pelo coordenador: como orientador (D1) e como avaliador (D2). Para a
1074
obteno de dados relevantes sobre a orientao, as questes incidiram na descrio de
prticas de orientao pedaggica e didtica e na referncia a procedimentos de regulao das
atividades. As duas entrevistadas referiram-se s primeiras como inexistentes enquanto a
regulao de atividades feita em ambos os casos atravs de relatrios e de registos escritos.
No, isso no, no tenho essa necessidade (prticas de orientao), no, no. No,
at porque como eu te digo, so pessoas j com muitos anos de casa, algumas com
muita experincia, que pronto, tm no quer dizer que no se troquem ideias, mas
so so autnomas. (Co3)
No, nenhum (prticas de orientao). (Do4)
uma forma de poder controlar, no fundo, e tambm estar a par de tudo aquilo
que se passa impossvel a gente estar a par de tudo, tudo, mas uma forma de poder
estar mais informada os relatrios so feitos de acordo com as atividades (Co3)
Portanto, ele por cada reunio vai-nos perguntando se j foram realizadas
atividades e como que elas correram () Fica em ata, sempre, sempre. E ns temos
que registar online a avaliao da nossa atividade. A autoavaliao. (Co3).
Sobre a avaliao, questionmos as entrevistadas sobre as suas percees acerca do
papel do coordenador na ADD, a necessidade de haver avaliao de desempenho docente, as
experincias de observao de aulas e as competncias consideradas essenciais para a funo
de avaliar. Ficou evidente algum desconforto e sobretudo a descrena nos processos
recentemente experimentados. Entre outras justificaes para esta posio, uma das docentes
refere o perfil pessoal dos avaliadores e a outra a falta de formao especializada do
coordenador. No entanto, ambas manifestaram que o coordenador dever continuar
diretamente envolvido na avaliao de desempenho.
Para mim a pior parte da funo do coordenador a avaliao. No tenho meios
de fazer uma avaliao efetiva. () no acredito que enquanto coordenadora se consiga
1075
fazer a avaliao correta () Estamos a lidar com colegas com quem estamos
diariamente. (Co3)
() foi arrastada e levada a trote, levada a reboque para uma funo para que no
tem perfil. Portanto, manobrada, e foi (Co3)
() e acho que o mal de muitas avaliaes os preconceitos de que a idade um
posto e as pessoas acomodaram-se e no no foram procura de formao para este
novo desafio que lhes foi imposto. () Era a formao especializada. Porque apesar de
j ter alguma experincia profissional vejo que os mitos que tem e os preconceitos que
tem deveriam ser trabalhados com formao especializada. (Do4)
Eu acho que sim, eu acho que tem que haver avaliao, isso eu no tenho dvida
nenhuma. Ahnn mais prtica, mais orientada para a pedagogia ou enfim para aquilo
que quiserem, para as prticas pedaggicas, para a prtica letiva mas acho que sim,
acho que as pessoas tm que ser avaliadas. E avaliadas de uma forma honesta, e de uma
forma correta porque tambm no por este sistema. () Formativa, sim, isto assim
no nada (Co3)
Sim, eu acho que deve haver avaliao de desempenho docente. No entanto
sempre com o pendor formativo. () Acho isso para o desenvolvimento pessoal do
individuo e para o aperfeioamento e melhoramento das prticas. Sempre no sentido de
melhorar os resultados dos alunos. (Do4).
E. Condicionalismos que se colocam atuao do coordenador
Nesta categoria final os indicadores sobre os condicionalismos que se colocam
atuao do coordenador foram divididos em 3 subcategorias: do perfil pessoal (E1); do
contexto da escola (E2) e das orientaes externas (E3). Quanto ao perfil pessoal salienta-se a
1076
formao, a comunicao e a experincia. Do contexto da escola destaca-se a relao com a
gesto de topo e em relao s orientaes externas apontou-se que o teor da lei pode conter
oportunidades e constrangimentos.
Muitos. Para j, mesmo o tipo de pessoa a sua formao bsica e a sua
formao especializada, a ausncia ou a presena da formao. E depois a forma que
tem, o tipo de comunicao que estabelece com as pessoas. (Do4)
Ao atribuir a direo a funo de nomeao, parece-me que o coordenador fica
mais limitado na sua ao. (D4)
A relao que h com a chefe que te nomeia! (Co3)
assim, eu no vejo como ponto negativo no estar ponto por ponto especificadas
as funes. Acho que at pode ser um aspeto positivo para adaptar e flexibilizar perante
o meio em que eu estou. De acordo com o contexto. Por um lado acho isso bem, por
outro acho que um excesso de competncias. H uma carga brutal sobre o
coordenador, no ? O coordenador, no meu entender, nem aulas devia dar. Para
abranger isso de uma forma eficaz, ou no dorme ou ento vai falhar. (Do4)
Discusso e concluso
Este estudo emergiu da problemtica que a atuao de lideranas intermdias como a
coordenao de departamento, representa numa organizao marcadamente relacional e
humanizada como a escola. Segundo Hadfield (2003, cit. Clmaco, 2005:188) cabe-lhe um
papel na reconstruo da cultura, incutindo nas chefias intermdias uma nova viso de
liderana e preparando a necessria formao. As competncias atribudas na lei ao
coordenador vo nesse sentido, mas os testemunhos das entrevistadas mostram que a
realidade ainda est longe de tal mudana. A vivncia profissional permitiu identificar o perfil
pessoal mais adequado, tendo-se referido a experincia e a capacidade de lidar com os outros.
1077
Alm da base experiencial defendida por Ponte (1998), tambm Tardif (2000:14) sustenta que
os saberes profissionais dos professores so temporais, ou seja, so adquiridos atravs do
tempo e isso de forma geral reconhecido. Aponta-se tambm como prioritria a funo de
orientao. Se as respostas realam essa importncia, bem como a da superviso,
paradoxalmente os indicadores obtidos mostram uma prtica dbil, referida como informal,
ocasional ou inexistente. Os conceitos so difusos, notando-se a dificuldade de apresentar
exemplos. De facto, Trindade (2007:31) afirma que a superviso essencial para a formao,
seja ela formal ou informal e Alarco e Tavares (2002, cit Trindade, 2007, p.28) consideram-
na um processo em que um profissional, em princpio mais experiente e mais informado e
conhecedor dos segredos da profisso, orienta outro profissional ou aspirante a isso, no seu
desenvolvimento profissional e humano. Se a experincia se confirma aqui como critrio,
tambm a reflexo, referida por uma docente, uma prtica desvalorizada mas necessria, se
entendermos a superviso como uma ao de monitorizao sistemtica das prticas
pedaggicas, utilizando como procedimentos, principalmente, a reflexo e a experimentao
(Vieira; 2003, cit Trindade, 2007, p.28). As docentes so unnimes em reconhecer o
coordenador como lder intermdio bem como a sua misso de representante do
departamento. No entanto, as respostas que evidenciam a antiguidade dos colegas de
departamento diluindo a responsabilidade do coordenador, a preferncia por processos
eleitorais, em detrimento de nomeaes diretas e algum saudosismo relativamente ao
funcionamento do conselho pedaggico, mostram que a democraticidade e a colegialidade so
ainda muito caras aos professores, que se reveem sempre entre pares, sem hierarquias. Quanto
promoo de trabalho colaborativo, ao incentivo inovao e articulao e gesto
curricular, as respostas revelam que h uma variabilidade de situaes, sendo que a
colaborao carece de exemplos consistentes, para alm das referncias a partilha de materiais
e a momentos de trabalho para a elaborao de documentos. A inovao nem sempre
1078
estimulada e os mecanismos que permitem passar do currculo prescrito ao currculo real
(Pacheco, 2001:69) apenas se encontram na aluso a adaptaes e planificaes formais,
sendo que projeto educativo ou projeto curricular continuam ausentes no discurso. Quanto
avaliao, ainda que seja admitida como necessria, as respostas vo no sentido de rejeitar os
modelos experimentados. referida a necessidade de formao especfica e h unanimidade
quanto ao envolvimento do coordenador, assumindo que () s os profissionais so capazes
de avaliar, em plena conscincia, o trabalho de seus pares (Tardif, 2000:6).
Assumindo o carter prematuro desta anlise, pretendemos perceber as perspetivas das
docentes acerca do cargo de coordenao nas suas vrias vertentes. Procurou-se a iseno e a
objetividade e o respeito por normas de natureza tica em todos os procedimentos. Os
resultados obtidos parecem confirmar o que afirma Dubet (2000:409, cit. Barroso, 2005:175):
os professores so ideologicamente progressistas e profissionalmente conservadores. Mas a
escola tem mudado, indubitavelmente. H que contar com a lgica no longo prazo (idem).
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Decreto-Lei n. 75/2008 de 22 de abril
Decreto-Lei n. 75/2010 de 23 de junho
Decreto Regulamentar n. 10/99 de 21 de julho
Decreto Regulamentar n. 26/2012 de 21 de fevereiro
1080
MAIS SADE, MAIS VIDA PROJETO DE EDUCAO E

PROMOO DA SADE
Maria da Conceio Antunes, Instituto de Educao - Universidade do Minho,
mantunes@ie.uminho.pt
Diana Filipe Silva, Instituto de Educao Universidade do Minho
dianafilipesilva@gmail.com
Resumo: Este projeto surgiu com o intuito de promover conhecimentos e desenvolver competncias num
grupo de formandos/as de dois Cursos de Educao e Formao de Adultos (EFA), no mbito da
educao e promoo da sade. As atividades concebidas e desenvolvidas atravs de um paradigma de
investigao-ao participativa, em permanente dilogo com formandos e com a Escola Profissional que
albergava o funcionamento dos cursos EFA, primaram por tentar responder s necessidades, interesses e
expectativas identificadas na avaliao de diagnstico proporcionando, por um lado, experincias
enriquecedoras e promotoras de um aumento de conhecimento sobre os temas abordados e, por outro,
momentos de reflexo que potenciaram a interiorizao dos conhecimentos adquiridos e o aumento das
qualificaes dos/as formandos/as. Este projeto de cariz qualitativo-hermenutico, embora no
descurando os resultados, primou pela sua centrao no processo desenvolvido com mtodos e tcnicas
ativos que tentaram incrementar ao mximo a participao do pblico-alvo, de forma a tornar-se mais
fcil concretizar a finalidade definida de promoo de estilos de vida saudvel, e a expectvel mudana de
atitudes/comportamentos. Os resultados obtidos foram positivos. A avaliao final do projeto revelou
mudanas comportamentais significativas no que concerne sade, bem como mudanas nos hbitos de
estudo e de reflexo crtica sobre os assuntos abordados, referindo tambm o elevado grau de apreo pela
metodologia de educao/formao utilizada, centrada na participao ativa do formando.
Palavras-Chave: Educao de Adultos, Educao para a Sade, Investigao-ao participativa.
Exposio do projeto
Mais Sade, Mais Vida Projeto de Educao e Promoo da Sade foi um projeto
desenvolvido no mbito de um estgio curricular integrado no Mestrado em Educao, na
rea de especializao em Educao de Adultos e Interveno Comunitria, da Universidade
do Minho, que decorreu durante nove meses numa escola profissional, tendo como pblico-
alvo formandos/as de dois cursos de Educao e Formao de Adultos (EFA), de nvel
secundrio.
O mbito de interveno do projeto centrou-se na educao e promoo da sade
visando a adoo de estilos de vida saudveis e o aumento de qualificaes, promovendo o
desenvolvimento das competncias de estudo e reflexo crtica, bem como a autonomia.
1081
Ponto de partida e diagnstico de necessidades
Em todas as intervenes h necessidade de fazer uma avaliao diagnstica com o
intuito de estabelecermos um ponto de partida para a ao. Perceber e compreender a
realidade na qual queremos intervir e todas as suas especificidades, necessidades e
expectativas fundamental para podermos desenhar uma ao que v ao encontro das
necessidades e potencialidades da comunidade.
Deste modo, e neste caso em particular, recorremos a vrios instrumentos que
permitiram direcionar a interveno para os interesses, necessidades e expectativas do
pblico-alvo, potenciando as hipteses de a interveno ter sucesso e, portanto, produzir os
efeitos desejados. Neste sentido, e em primeira instncia, foram importantes as reunies
informais com a diretora pedaggica da escola profissional e com a mediadora pessoal dos
cursos EFA, a anlise documental e a pesquisa bibliogrfica.
Os dados recolhidos atravs destes instrumentos permitiram verificar que, embora
houvesse um projeto de educao para a sade direcionado para os alunos dos cursos
profissionais diurnos, este no abrangia os/as formandos/as dos cursos EFA (que funcionavam
em horrio ps-laboral), percecionando-se um grande interesse, por parte da escola, numa
interveno para a educao e promoo da sade, dado que a temtica Sade constitua
parte integrante do programa curricular dos cursos EFA.
Com a inteno de compreender se esta seria uma rea de interesse a explorar pelos/as
formandos/as, recorremos observao participante e a conversas informais nas aulas de
Portfolio Reflexivo de Aprendizagens (PRA) e a um inqurito por questionrio.
Atravs das conversas informais com os/as formandos/as, fomos percebendo que eles/as
atribuem sade uma grande importncia.
A partir do questionrio tentmos percecionar interesses, comportamentos e hbitos
relacionados com a sade dos adultos. Os resultados deste inqurito foram considerados
1082
muito proveitosos e ricos, permitindo construir uma noo mais real de comportamentos
habituais relacionados com a sade, bem como das reas de interesse dos/as formandos/as.
importante referir que o nmero de inquiridos corresponde a um total de 68 formandos/as
(n=68).
Grfico 1 - O que entende por sade?

Bem-estar fsico e psicolgico
6%
3% bem essencial
5%
8%
ter bons hbitos alimentares e desportivos e ausncia
de adies e doenas
sade vida
8%
58%
ser saudvel
12%
ter corpo bem cuidado
no respondeu
A maioria (58%) dos adultos definiu o conceito de sade como sendo o bem-estar
fsico e psicolgico das pessoas. Alguns associaram a sade prtica de bons hbitos
alimentares e desportivos aliada ausncia de doenas e adies (droga, tabaco, etc.).
Em relao aos cuidados de sade, os adultos mostram ter alguns cuidados bsicos,
tais como fazer anlises ao sangue (27%) e consultas de check-up (25%) regularmente.
Quanto existncia de problemas de sade, apenas (30%) dos inquiridos deu resposta
positiva, sendo que os problemas mais comuns so a hipertenso (afeta 20% dos adultos), a
depresso, problemas de tiroide e gastrite crnica (que afetam, cada uma, 10% dos/as
formandos/as). Estes adultos so, na sua maioria (89%), acompanhados medicamente e
desses, apenas (11%) no cumpre as indicaes mdicas. As razes indicadas para o no
cumprimento das indicaes mdicas so o facto de s serem cumpridas em caso SOS (50%)
e o esquecimento e desistncia dos tratamentos (50%).
1083
A totalidade dos/as formandos/as considera a sade um campo importante da sua vida,
sendo o facto de uma boa sade proporcionar uma boa qualidade de vida a principal razo
apontada (36%). Neste sentido, os adultos apontaram como principais temticas de interesse a
aprofundar Alimentao e atividade fsica e a Sade mental e preveno da violncia,
numa percentagem de (33%) e (32%), respetivamente. Em relao ao tipo de atividades que
gostariam de realizar, (25%) dos inquiridos afirmou que gostaria de participar num workshop
de primeiros socorros, sendo que a opo de sesses de esclarecimento reuniu (22%) dos
votos, sendo seguida pela recolha de receitas saudveis (20%) e pela promoo de
lanches/refeies saudveis (16%). Os torneios desportivos foram apontados por (14%) dos
inquiridos. Residualmente, houve ainda sugestes de atividades como visitas de estudo,
workshops sobre vrios tipos de doenas, palestras sobre violncia e ainda a realizao de
uma doao de sangue na Escola.
Estes dados apontam que os/as formandos/as j estavam algo sensibilizados no que
respeita aos cuidados a ter com a sade, mas haveria ainda muito trabalho a fazer para que os
conhecimentos fossem interiorizados e conduzissem a alteraes comportamentais. Foi
partindo destes dados que comemos a desenhar a nossa ao.
Pblico-alvo, finalidade e objetivos do projeto
O pblico-alvo desta interveno era constitudo por sessenta e oito adultos,
formandos/as dos cursos EFA de nvel secundrio, que se encontravam distribudos por trs
turmas: duas de certificao escolar e uma de dupla certificao de Tcnico de Desenho de
Mobilirio.
Assim, tendo em conta o nosso pblico-alvo e os dados recolhidos durante a avaliao
diagnstica, definimos como finalidade da nossa interveno a promoo de estilos de vida
saudvel e o aumento das qualificaes do pblico-alvo, sendo esta a diretriz que passou a
1084
orientar a razo de ser do nosso projeto, no sentido de contribuir para a soluo dos problemas
e situaes que se tornava necessrio transformar (Guerra, 2002).
No que respeita aos objetivos da interveno, Ander-Egg e Idaez (1999) definem-nos
como a resposta pergunta para que se faz?. Isto quer dizer que os objetivos se constituem
como os efeitos que se pretendem alcanar com a sua realizao. Configuram o elemento
fundamental, visto que expressam os ganhos definidos que se esperam alcanar (Ander-Egg
& Idaez, 1999, p.38). Assim, so muito importantes e a sua definio e explicitao claras
so um timo ponto de partida para a conceo e implementao de um projeto. Tendo isto
em considerao, definimos como objetivos da nossa interveno:
Promover o pensamento crtico e autonomia no estudo;
Promover a educao ao longo da vida;
Promover uma atitude preventiva face sade;
Dinamizar atividades promotoras de comportamentos saudveis;
Dinamizar palestras e workshops sobre educao/promoo da sade;
Promover atividades de mbito ldico e do lazer, no sentido da promoo do
bem-estar e qualidade de vida.
Metodologia do projeto
Partilhamos a ideia de que educar, mais do que transmitir conhecimento, significa
fazer das pessoas agentes do conhecimento, agentes curiosos, ativos, autnomos, conscientes,
participativos no seu prprio desenvolvimento, pois como nos diz W. Cunningham citado por
Ana Maria Lopes (2005, p.9), A educao um processo de desenvolvimento pelo qual um
indivduo assimila um conjunto de conhecimentos, torna o seu grupo de ideais de vida e
aperfeioa a sua aptido para utilizar esses conhecimentos na realizao desses ideais.
1085
Deste modo, e seguindo esta linha de pensamento, optmos por nos aproximarmos o
mais possvel do paradigma da investigao-ao participativa, por considerarmos que o
mesmo o que se adequa melhor ao mbito do projeto, uma vez que segundo Ander-Egg
(1990), a investigao-ao participativa supe uma simultaneidade no processo de conhecer
e intervir, bem como a participao das pessoas envolvidas, por um lado no estudo e por outra
na ao. Assim, atravs da interao estabelecida com o pblico-alvo, simultaneamente,
pudemos conhec-lo e intervir no sentido de levar modificao de comportamentos e adoo
de princpios de vida mais saudveis, bem como instigar a uma maior autonomia no estudo.
Durante a investigao diagnstica, como j referimos, utilizmos um conjunto de
tcnicas que abrangeram desde reunies e conversas informais at aos inquritos por
questionrio, passando pela anlise documental, que nos auxiliaram durante esse perodo a
melhor conhecer e compreender a organizao e modo de funcionamento dos cursos EFA,
bem como as especificidades e necessidades do pblico.
Relativamente anlise documental, a mesma tida como uma forma de observao
indirecta dos fenmenos socais (Almeida & Pinto, 1976, p.95). No caso do presente projeto,
interessaram os documentos institucionais, nomeadamente legislao e literatura de apoio
operacionalizao dos cursos EFA, que foi uma valiosa fonte de informao, por um lado,
genrica, que permitiu uma perceo sobre o modus operandi dos mesmos, por outro,
particular em relao aos cursos especficos da EP, permitindo tambm uma melhor perceo
das atividades que podem ser desenvolvidas no mbito destes cursos.
A observao participante foi um instrumento fundamental pois, permitindo a
integrao no grupo, possibilitou-nos recolher dados a que um observador externo no
poderia aceder (Lessard-Hbert et.al, 1994), favorecendo a possibilidade de descobrirmos a
dinmica e o sentido dos comportamentos e acontecimentos.
1086
As conversas informais desempenharam tambm um papel muito importante,
na medida em que permitiram uma troca de ideias e informaes que, provavelmente, no
conseguiramos obter de outra forma. Os/as formandos/as sentiram-se mais -vontade para
falarem sobre si prprios, sobre as suas expetativas, necessidades e anseios em contexto
informal de conversa, principalmente quando individualmente ou em pequeno grupo. Deste
modo, as conversas informais foram uma fonte preciosssima de informao sobre o pblico-
alvo e sobre as suas opinies acerca do decorrer das atividades.
Recorremos tambm ao inqurito por questionrio por nos permitir questionar
diretamente as pessoas implicadas (Moreira, 2007) e assim aceder s suas opinies, sua
atitude, s suas expectativas e ao seu nvel de conhecimento ou de conscincia dos problemas
(Quivy & Champenhoudt, 1992) de sade.
No que concerne fase de implementao, apostmos no aprender fazendo. Foi
nossa inteno criar um ambiente propcio ao desenvolvimento de competncias, onde todos
pudessem participar e expor dvidas e ideias e onde todos construssem o seu prprio
percurso de aprendizagem. Desta forma, fomos criando ao longo de toda a interveno uma
relao de confiana e empatia, tentando sempre potenciar as capacidades dos formandos,
apostando numa pedagogia das perguntas (Ander-Egg, 2000, p. 342). Fizemos uso,
fundamentalmente, de tcnicas de educao/formao tais como workshops, debates, reunies
de trabalho, seminrios, e crculos de estudos com a finalidade de favorecer a aquisio de
conhecimentos e o desenvolvimento do uso crtico da razo.
Relativamente avaliao do projeto, como no poderia deixar de ser, optmos por
fazer uma avaliao contnua que nos permitiu ir verificando em que medida os objetivos
estavam ou no a ser atingidos e, consequentemente, ir fazendo os reajustes necessrios.
Neste ponto, escolhemos como instrumentos de avaliao contnua a observao participante
(com preenchimento de grelha de observao), os inquritos por questionrio e as conversas
1087
informais. Finda a interveno, elabormos tambm uma avaliao final global do projeto,
recorrendo a inquritos por questionrio preenchido pelos alunos e a uma entrevista
mediadora dos cursos EFA.
Apresentao e discusso dos resultados do processo de interveno
Acompanhamento nas aulas de PRA (Porteflio Reflexivo de Aprendizagens)
As aulas de PRA, desenvolvidas em conjunto com a mediadora, pretenderam ser um
espao de reflexo crtica, em que se questionaram constantemente as aprendizagens e a sua
relevncia na vida quotidiana. Esta reflexo crtica sobre as suas vivncias estendeu-se
tambm ao apoio extra-aula que se afigurou como uma continuao das aulas de PRA, fora
do horrio letivo. A finalidade desta atividade era promover nos/as formandos/as uma postura
mais observadora e crtica, desenvolvendo e fortalecendo as suas competncias de reflexo
crtica e inovao.
No que respeita avaliao desta atividade, podemos afirmar que os resultados que
fomos obtendo foram muito positivos. Se tomarmos em considerao as grelhas de
observao que os/as formandos/as preencheram no momento intermdio na nossa
interveno (de salientar que eles preencheram trs grelhas ao longo de todo o projeto, sendo
que neste momento preencheram as grelhas 56 formandos/as) sobre a nossa prestao,
verificmos que em todos os pontos indicados (estabelecimento de interao positiva com
os/as formandos/as; esclarecimento de dvidas; prestao de apoio individual; auxlio e
incentivo reflexo crtica) a pontuao dada por eles, numa escala qualitativa que figurava
entre o nunca e o sempre, localizou-se maioritariamente entre o frequentemente e o
sempre, tendo o sempre maior expressividade. Relativamente avaliao que ns
prprios fomos fazendo, tambm atravs de grelhas de observao, da prestao dos/as
formandos/as, aferimos que uma das turmas de certificao escolar apresentava melhores
1088
resultados nos principais pontos avaliados (manifestao de atitudes reveladoras de
autonomia; evidenciao de postura crtica perante os temas abordados e
cooperao/colaborao/interajuda dentro do grupo) com maior incidncia da avaliao no
sempre e no frequentemente.
Reunies da equipa pedaggica
As reunies de equipa pedaggica constituram um local de partilha e de balano
mensal das aprendizagens e evoluo dos/as formandos, permitindo compreender se as
estratgias usadas eram as mais favorveis ao desenvolvimento dos/as formandos/as ou se era
necessrio adequ-las e/ou rev-las, de forma a obter melhores resultados.
Construo de um kit de educao sexual
A construo de um kit de educao sexual destinado a adolescentes dos 14 aos 18
anos foi uma atividade de cariz predominantemente prtico, em que os/as formandos/as
puderam aplicar conhecimentos adquiridos numa sesso de esclarecimento anterior e adquirir
e/ou aprofundar novos conhecimentos atravs de uma discusso aberta que permitiu optar
pelo tema e os materiais a incluir nos kits.
Esta atividade tambm revelou resultados interessantes. Dos 60 formandos/as que
responderam ao inqurito de avaliao, a grande maioria (90%) referiu que a atividade
influenciou positivamente a perspetiva que tinham sobre o tema, afirmando que alm de
maior esclarecimento sobre o tema (60%), tambm lhes deu uma maior preparao para
falarem abertamente sobre a temtica com outras pessoas (14%). O ponto menos positivo
mais referido (7%) foi o pouco tempo que pudemos dedicar atividade.
Semana da sade
A semana da sade foi dinamizada no mbito da comemorao do Dia Mundial da
Sade, (7 Abril). Desta semana, fizeram parte uma srie de sesses de esclarecimento
dinmicas sobre vrios temas de interesse dos/as formandos/as: oncologia; alimentao
1089
saudvel; e sade mental. As vrias sesses decorreram de forma similar, tendo presente um
especialista convidado que fazia uma pequena introduo temtica apresentando os
principais conceitos, aps o que se abria a sesso para debate e esclarecimento de dvidas,
proporcionaram um ambiente interativo e propcio criao de debate e construo de
conhecimentos por parte dos/as formandos/as.
No que concerne a esta atividade, os resultados positivos mantiveram-se. Dos/as 50
formandos/as que preencheram o inqurito avaliativo, cerca de (97%) referiram que a
atividade influenciou positivamente as suas percees e comportamentos sobre as temticas,
tendo mesmo asseverado que ficaram mais alerta para as situaes do quotidiano (7%),
mudaram comportamentos (29%) e ainda que ficaram mais esclarecidos sobre as temticas
abordadas (45%). Assim, para alm da totalidade dos/as formandos/as ter referido que houve
um enriquecimento pessoal, alguns (10%) deixaram sugerido na seco de
comentrios/sugestes que este tipo de iniciativas deveria ser repetido.
Realizao de workshops: terapia do riso, gesto de stress e primeiros socorros
O workshop de terapia do riso iniciou com uma pequena introduo sobre a origem da
terapia e yoga do riso. Aps esta pequena introduo, foram realizadas vrias dinmicas
potenciadoras do riso e tambm dinmicas de relaxamento, tendo havido sempre, por parte do
animador, preocupao em ir explicando os passos medida que se iam desenrolando as
dinmicas e dando dicas de reproduo dos exerccios em casa.
Este workshop teve excelentes resultados, sendo que os 20 formandos/as que
procederam avaliao do mesmo atriburam notas 9 (26%) e 10 (74%), numa escala de 1 a
10, em que 1 corresponde a muito m e 10 a excelente. Como pontos mais positivos da sesso
foram referidos a interao grupal e o relaxamento/boa disposio, com (25%) e (40%)
respetivamente. A totalidade dos/as formandos/as afianaram que tinha havido
1090
enriquecimento pessoal, bem como (80%) referiu que gostava a atividade fosse repetida
regularmente.
No que concerne ao workshop de gesto do stress, foram dinamizadas uma srie de
aes e dinmicas de grupo destinadas a que o grupo descobrisse por si prprio estratgias
para lidar com o stress e gerir a ansiedade causada pelo mesmo.
Na avaliao deste workshop foram apontados como principais pontos positivos, pelos
15 formandos/as que participaram na atividade, o esclarecimento de dvidas (45%), o debate
sobre estratgias e a prpria aprendizagem de estratgias para lidar com o stress (com 22%
cada). Foi referido pela totalidade dos/as formandos/as que houve um enriquecimento pessoal,
tendo sido apontado o facto de terem aprendido estratgias para lidar com o stress (27%), para
alm de maior esclarecimento sobre o tema (40%) como principais razes para o mesmo.
Por ltimo, o workshop de primeiros socorros foi dinamizado por um socorrista
acreditado da Cruz Vermelha Portuguesa. Iniciou-se com uma pequena introduo terica
sobre a temtica, incluindo uma desmistificao do funcionamento do Sistema Integrado de
Emergncia Mdica (SIEM) e linha 112, e de seguida os/as formandos/as puderam aprender a
executar algumas manobras e gestos essenciais em situao de emergncia mdica.
Neste caso, os resultados obtidos apontaram, igualmente, para uma avaliao muito
positiva. Dos 16 formandos/as que participaram na atividade, (56%) atriburam nota 10 a esta
atividade, numa escala de 1 a 10. O principal ponto negativo apontado foi o pouco tempo
(12%) e o ponto mais apreciado foi os novos conhecimentos a que tiveram acesso (56%),
sendo que (12%) dos/as formandos/as referiu tambm estar agora mais motivado para a
prtica de voluntariado. A totalidade do grupo asseverou ter havido um contributo para o seu
enriquecimento pessoal, tendo (37%) afirmado que gostaria que se realizassem mais
iniciativas semelhantes.
1091
A avaliao final do projeto foi realizada atravs de um inqurito por questionrio
preenchido pelos formandos (num total de 52) e de uma entrevista mediadora dos cursos
EFA.
A esmagadora maioria dos/as formandos/as (92%) atribui ao nosso projeto notas
entre 8 e 10, numa escala de 1 a 10, em que 1 corresponde a muito mau e 10 a excelente. Foi
referido pela totalidade do pblico-alvo que as atividades potenciaram uma maior reflexo
sobre os seus comportamentos relativos sade, sendo que (96%) dos inquiridos afirmou
mesmo que as atividades os influenciaram a alterar comportamentos, tendo tambm (100%)
do pblico-alvo confirmado que as atividades os auxiliaram a desenvolver competncias.
(100%) dos inquiridos afirmou que a relao estabelecida com a formadora foi potenciadora
de uma melhor aprendizagem dentro e fora da sala de aula, sendo que (98%) dos mesmos
afirmou, igualmente, que os incentivmos e estimulmos para a aquisio e desenvolvimento
de (novas) competncias e esprito crtico.
A avaliao feita pela mediadora dos Cursos EFA foi, semelhana da feita pelos/as
formandos/as, muito positiva. A mediadora considerou que as atividades potenciaram uma
maior reflexo sobre os comportamentos relacionados com a sade, o que potenciou, por sua
vez, a criao e manuteno de uma atitude positiva no desenvolvimento de competncias na
mesma rea. Considerou ainda que as atividades auxiliaram os/as formandos/as a
adquirir/desenvolver competncias, bem como potenciaram uma maior integrao,
dinamizao e participao dos/as alunos/as na dinmica da escola. tambm da opinio da
mediadora que o nosso envolvimento na dinmica escolar foi positivo, tendo potenciado e
estimulado a aquisio e desenvolvimento de (novas) competncias por parte dos/as
formandos/as, influenciando positivamente o seu percurso escolar. A mediadora terminou a
pequena entrevista referindo: a tcnica estagiria desenvolveu um bom trabalho, tendo ido ao
encontro das expectativas dos alunos.
1092
Atravs de conversas informais com a restante equipa pedaggica, pudemos verificar
que a mesma partilha da opinio da mediadora, considerando que a implementao deste
projeto constituiu uma mais-valia para todos os intervenientes.
Para ns, estes resultados so muito importantes, uma vez que primmos por manter
uma postura democrtica, tentado estabelecer com todos os envolvidos uma relao cordial,
respeitando as individualidades de cada um e incentivando o esprito crtico e autonomia na
execuo das diferentes tarefas. Respeitmos sempre os diferentes ritmos de aprendizagem,
apostando numa perspetiva do aprender fazendo e tentando sempre adequar as atividades s
necessidades inicialmente identificadas. Consideramos que o trabalho desenvolvido sempre
em articulao com a esquipa pedaggica dos cursos EFA foi uma mais-valia, pois a partilha
de ideias, experincias e estratgias enriqueceram o nosso trabalho.
Este foi, pois, um projeto de educao e promoo da sade baseado numa perspetiva
de educao para a autonomia, pois s educando para a autonomia podemos esperar que as
pessoas com quem trabalhamos possam exercer livre, autnoma e conscientemente o seu
poder de escolha sobre como querem enfrentar os diversos desafios que a vida lhes coloca,
sejam eles relacionados com a sade, com a profisso, ou com a esfera privada de
convivncia.
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1094
MTODO FONOMMICO PAULA TELES
Paula Teles, Clnica de Dislexia Dra. Paula Teles, paula.teles@netcabo.pt
Resumo: Este artigo apresenta o Mtodo Fonommico Paula Teles e o seu enquadramento
terico. O Mtodo Fonommico Paula Teles um mtodo fnico-silbico e multissensorial de
desenvolvimento das competncias fonolgicas, de ensino e reeducao da leitura e da escrita. Foi
elaborado com base nos resultados da investigao neurocientfica, sobre os processos cognitivos
envolvidos na aprendizagem da leitura e da escrita, no estudo e experincia profissional da autora,
professora e psicloga educacional, que ao longo de mais de quatro dcadas tem exercido funes
na avaliao, ensino e reeducao de crianas e jovens com perturbaes de leitura e escrita.
Prope-se ser um contributo para a divulgao do conhecimento cientfico atualizado sobre a
gnese das dificuldades subjacentes aquisio da leitura e da escrita e apresentar estratgias de
ensino facilitadoras destas aprendizagens.
Linguagem falada e linguagem escrita
Apesar da relao de interdependncia e reciprocidade entre a linguagem falada e a
linguagem escrita, aprender a ler no tem a mesma complexidade do que aprender a falar.
Existem, entre ambas, enormes diferenas, no s a nvel dos processos cognitivos envolvidos
que lhe esto subjacentes, mas tambm a nvel filogentico e ontogentico (Wallach, 1990;
Cary, & Verghaeghe, 2001).
A linguagem falada adquirida naturalmente, decorre de uma predisposio biolgica.
As vocalizaes, as palavras, as frases e a fluncia verbal, surgem na mesma sequncia em
prazos cronolgicos idnticos. A espcie humana possui um processamento fonolgico
implcito, ou automtico, isto sem ateno consciente e sem esforo, que permite estabelecer
relaes entre os sons da fala e o seu significado. Aprende-se a falar naturalmente sem
necessidade de ensino formal, explcito.
A linguagem escrita foi inventada pelo homem, no segue um processo biologicamente
determinado, utiliza cdigos especficos para representar a fala. Estes cdigos no so
aprendidos naturalmente, necessitam de ser ensinados explicitamente, formalmente. Para
1095
aprender a ler, numa escrita alfabtica, necessrio tornar explcito, tornar consciente, o que
na linguagem oral um processo cognitivo implcito, inconsciente. necessrio ativar e
relacionar os diversos subsistemas cognitivos, que no foram selecionados para o processo
evolucionista da leitura (Cary, & Verghaeghe, 2001).
Aprender a ler
Aprender a ler a grande aquisio da infncia. Quando as crianas iniciam a
escolaridade so enormes as expectativas em relao ao saber ler, essa chave mgica que
abre a porta de todos os saberes, que nos transporta a mundos mgicos onde tudo de bom
pode acontecer
A grande maioria das crianas aprende a ler sem dificuldades passando sequencialmente
por determinadas etapas at se tornarem leitores hbeis.
Uma pequena minoria, contudo, revelam dificuldades inesperadas que afetam
seriamente a sua caminhada, surpreendendo os pais e educadores e originando sentimentos de
tristeza e frustrao que podem deixar marcas para toda a vida.
At h poucos anos a origem desta dificuldade era desconhecida, era uma incapacidade
invisvel, um mistrio que gerou mitos, preconceitos e estigmas que acompanharam e ainda
acompanham, muitas crianas, jovens e adultos.
A tomada de conscincia desta dificuldade, inesperada e incompreensvel, incentivou a
realizao de inmeras investigaes com o objetivo de encontrar uma explicao cognitiva e
neurocientfica para os processos mentais envolvidos na aprendizagem da leitura e da escrita.
Desses estudos emergiu a recm designada Cincia da Leitura, que se desenvolveu
apoiada nos conhecimentos da psicologia cognitiva e das neurocincias (Castro & Gomes,
2000).
1096
Nos ltimos anos os estudos realizados por neurocientistas, utilizando a ressonncia
magntica funcional, permitiram observar o funcionamento do crebro durante as atividades
de leitura e escrita e obtiveram um conjunto bastante consistente de concluses sobre as
seguintes questes: Quais as competncias necessrias para aprender a ler? Quais os dfices
que dificultam a aprendizagem da leitura? Quais as competncias que necessitam ser
explicitamente ensinadas? Quais os princpios orientadores dos mtodos de ensino que
provaram ser mais eficientes? (Lyon, 1997; Shaywitz, 2003; Birsh, J2005; Snowling, 2001)
Competncias envolvidas na aprendizagem da leitura
Aprender a ler no um processo natural. Contrariamente linguagem oral a leitura no
emerge naturalmente da interao com os pais e os outros adultos, por mais estimulante que
seja o meio a nvel cultural.
Morais (1997), refere corrente confundir a capacidade de leitura, os objetivos da
leitura, a atividade da leitura e o desempenho de leitura. A capacidade de leitura o conjunto
de recursos mentais que mobilizamos para ler, os objetivos da leitura so a compreenso do
texto escrito. A atividade de leitura envolve o conjunto de processos cognitivos, sensoriais e
motores, e o desempenho de leitura o grau de sucesso obtido.
Como refere Morais (1997) os objetivos da leitura so a compreenso do texto escrito,
mas os processos cognitivos especficos da leitura no so os processos de compreenso, mas
sim os processos de recodificao que se realizam antes da compreenso.
Os processos de compreenso so comuns linguagem falada e linguagem escrita.
(Cary, & Verghaeghe, 2001).
Os processos que permitem descodificar o cdigo escrito, transformando-o numa
mensagem compreensvel, tm que se aprendidos e automatizados para que o leitor consiga
compreender a mensagem.
1097
Para ler, descodificar o cdigo escrito, necessrio ter o conhecimento consciente, a
metacognio, de que a linguagem formada por palavras conscincia da palavra, as
palavras so formadas por slabas conscincia silbica, as slabas so formadas por fonemas
conscincia fonmica e de que as letras do alfabeto so a representao grfica desses
fonemas, tm um nome e correspondem a um som da linguagem oral conhecimento do
princpio alfabtico.
Para ler ainda necessrio saber realizar as fuses fonmicas e as fuses silbicas
sequenciais e encontrar a pronncia correta para aceder ao significado das palavras. Toda
esta hierarquia de competncias tem que se aprendida at sua automatizao.
Para escrever necessrio saber analisar e segmentar as palavras em slabas e fonemas e
encontrar a correta representao grfica que representa cada fonema.
Todas estas competncias tm que ser integradas atravs do ensino e da prtica
sistemtica de atividades de leitura e escrita.
Dificuldades experimentadas por algumas crianas
Segundo a grande maioria da comunidade cientfica as dificuldades na aprendizagem da
leitura tm origem na existncia de um dfice fonolgico (Cary & Verghaeghe, 1994; Brady
& Moats, 1997; Lyon, 1997; Feitelson, 1988; Morais, 1997; Birsh, 2005).
Embora na linguagem oral algumas crianas utilizem corretamente as palavras, as
slabas e os fonemas, no tm o conhecimento consciente destas unidades lingusticas,
manifestando dificuldades a nvel da identificao e processamento dos segmentos
fonolgicos da linguagem - Dfice Fonolgico.
Sendo a leitura a transcrio de um cdigo grfico para um cdigo fonolgico, as
dificuldades de identificao e discriminao fonolgica refletem-se negativamente na sua
aprendizagem.
1098
As crianas que apresentam maiores riscos de futuras dificuldades na aprendizagem da
leitura so as que tm familiares com dificuldades na linguagem oral, de leitura e de escrita,
que apresentam desenvolvimento lingustico tardio, disllias fonolgicas, dificuldades na
conscincia fonolgica, na identificao do nome das letras e dos sons que lhes
correspondem, dificuldades de memorizao dos nomes das cores, das noes temporais e do
objetivo da leitura. (Shaywitz et al., 1998).
Para alm destas dificuldades verificam-se, com frequncia, dificuldades na memria a
curto termo, na capacidade de automatizao, de nomeao rpida e na capacidade de
focalizao e sustentao da ateno.
Os fatores motivacionais so igualmente importantes no desenvolvimento da capacidade
leitora dado que a melhoria desta competncia est altamente relacionada com o querer, com a
vontade de persistir, pese embora, as dificuldades sentidas e a no obteno de resultados
imediatos.
O Mtodo Fonommico: como nasceu, objetivos, princpios orientadores
O Mtodo Fonommico Paula Teles, um mtodo fnico-silbico e multissensorial,
sequencial e cumulativo, sinttico e analtico, explcito e intensivo e com monitorizao
sistemtica dos resultados.
Tem como objetivos a preveno das dificuldades de leitura nas crianas de risco, o
desenvolvimento das competncias fonolgicas, o ensino e reeducao da leitura, at
obteno de uma leitura fluente e precisa, e o ensino da caliortografia.
Foi elaborado com base nos resultados da investigao neurocientfica, no meu estudo e
experincia profissional, como professora e psicloga educacional. Ao longo de mais de
quatro dcadas, tenho exercido funes na avaliao, ensino e reeducao de crianas e jovens
com perturbaes de leitura e escrita.
1099
Ao longo do meu trabalho fui constatando a ausncia de materiais reeducativos, com o
rigor necessrio a uma interveno com sucesso, pelo que fui desenvolvendo e aperfeioando
diversos materiais, que distribua pelas crianas, pais e professores.
A publicao desses materiais foi sendo, insistentemente, solicitada mas a falta de
tempo resultante do trabalho pedaggico e clnico dirios, da elaborao de novos materiais,
da preparao e participao em conferncias, foram adiando a sua publicao.
Este mtodo prope-se ser um contributo para a divulgao do conhecimento cientfico
sobre a gnese das dificuldades subjacentes aquisio da leitura e escrita e apresentar
estratgias de ensino facilitadoras destas aprendizagens. Permite s crianas iniciar a
aprendizagem da leitura e da escrita mediante a realizao de atividades multissensoriais,
atrativas e motivadoras, em que a fundamentao e rigor cientfico esto sempre presentes,
constituindo uma mais valia facilitadora desta aprendizagem.
As crianas observam os desenhos de cada animal-fonema, ouvem e cantam as suas
histrias-cantilenas e imitam os respetivos gestos. A realizao destas atividades
multissensoriais, metacognitivas e psicolinguistas, permite-lhes descobrir com prazer e
entusiasmo a relao entre os sons da linguagem oral e as letras do alfabeto e, de degrau em
degrau, progredir nas competncias da leitura e da escrita.
Esta metodologia facilita a aprendizagem das crianas sem quaisquer dificuldades, que
esto a iniciar a aprendizagem da leitura e escrita, a crianas com perturbaes fonolgicas da
linguagem e que apresentem indicadores de risco, e a crianas e jovens que j apresentam
dificuldades na aprendizagem da leitura e da escrita,
Os estudos realizados por diversos investigadores mostraram que os mtodos
multissensoriais, estruturados e cumulativos so a interveno mais eficiente para todas as
crianas, independentemente de terem, ou no, dfices fonolgicos. (Broomfield & Combley,
1100
1997; Snowling & Stackhouse, 1997; Kaufman, 2000; Stanovich, 1986; Henry, 2000;
Shaywitz, 2003; Morais, 1997; Snowling, 2001).
Porque, como j foi referido, as crianas com dificuldades leitoras, para alm do dfice
fonolgico, apresentam outras dificuldades, os mtodos de ensino multissensoriais permitem
obter um maior sucesso. Ao utilizar simultaneamente as diferentes vias de acesso ao crebro
so estabelecidas interligaes neuronais que potencializam a aprendizagem e reforam a
memorizao. O Mtodo Fonommico permite s crianas integrar o ver, o ouvir, o
cantar o fazer o gesto e o escrever.
A Associao Internacional de Dislexia, e uma imensidade de investigadores,
promovem ativamente a utilizao de mtodos fnico-silbicos e multissensoriais, indicando
os princpios e os contedos educativos que necessitam de ser ensinados explicitamente.
Essas orientaes foram rigorosamente seguidas na conceo do Mtodo Fonommico que a
autora foi construindo e aperfeioando no decorrer da sua prtica reeducativa.
Fnico-silbico - A aprendizagem inicia-se a partir dos sons da linguagem oral, que so
associados aos desenhos das letras que os representam, apresentando de imediato a fuso
das consoantes com as vogais.
Multissensoriais - As crianas ouvem, memorizam, cantam as cantilenas e fazem o respetivo
gesto. Repassam com o dedo por cima das letras em relevo, executam e verbalizam os
movimentos necessrios sua escrita.
Sequencial e Cumulativo - Os contedos a aprender seguem a sequncia lgica da aquisio
da linguagem oral e os resultados dos estudos da psicologia cognitiva e das neurocincias. O
ensino inicia-se com os elementos mais bsicos e fceis da linguagem e progride
gradualmente at aos mais complexos e difceis. So ensinados os sons e o nome das letras
que os representam, com o apoio musical das histrias-cantilenas, (as correspondncias
fonemagrafema), como juntar os fonemas e as slabas (fuso fonmica e silbica), como
1101
separar as slabas e fonemas (segmentao silbica e fonmica), como ler palavras (fuses
silbicas sequenciais) e finalmente como ler textos com fluncia, preciso e compreenso. Os
conhecimentos adquiridos so revistos sistematicamente a fim de manter e reforar a sua
memorizao.
Ensino Sinttico e Analtico - So ensinadas as operaes de sntese e de anlise. A sntese das
correspondncias grafemasfonemas para chegar s slabas; sntese das slabas para
identificar as palavras, ensino explcito da fuso fonmica e silbica e das fuses silbicas
sequenciais. A anlise das palavras para identificar as slabas, a anlise das slabas para
identificar os fonemas, o ensino explcito da Segmentao Silbica e Fonmica.
Direto e Explcito - Os conceitos so ensinados direta e explicitamente.
Intensivo - As competncias ensinadas so treinadas at sua automatizao. A
automatizao ir disponibilizar a ateno para aceder compreenso dos textos.
Avaliao Diagnstica - O plano educativo inicia-se com uma avaliao diagnstica e
rigorosa dos conhecimentos j adquiridos e a adquirir por cada aluno.
Monitorizao dos resultados - Periodicamente avaliada, e registada em grfico, a evoluo
das competncias leitoras e ortogrficas.
Competncias que so explicitamente e intensivamente ensinadas
Para aprender a ler necessrio ter o conhecimento consciente de que a linguagem
formada por palavras, as palavras por slabas, as slabas por fonemas - conscincia fonolgica
- e que as letras do alfabeto so a representao grfica desses fonemas princpio alfabtico.
A conscincia fonolgica uma competncia difcil de adquirir, porque na linguagem
oral no percetvel a audio separada dos diferentes fonemas. Quando ouvimos a palavra
me ouvimos os trs sons conjuntamente e no os trs sons individualizados.
1102
O princpio alfabtico igualmente difcil devido s irregularidades existentes nas
correspondncias fonema grafema.
Para ler, compreender a mensagem escrita, necessrio descodificar corretamente as
palavras, ter uma leitura fluente, isto , sem ateno consciente e com o dispndio mnimo de
esforo. A capacidade de compreenso leitora est fortemente relacionada com a
compreenso da linguagem oral, com o possuir um vocabulrio oral rico e com a fluncia e
correo leitora.
Escrever no a operao inversa da leitura, uma competncia com um maior grau de
complexidade no s porque exige uma dupla descodificao, mas ainda porque o escritor no
dispe do apoio do contexto.
Para escrever corretamente necessrio saber identificar as palavras constituintes das
frases, saber discriminar os fonemas que formam as palavras, saber segmentar as palavras em
slabas segmentao silbica, saber segmentar as slabas em fonemas segmentao
fonmica, e saber quais as correspondncias fonema-grafema corretas que devem ser
utilizadas.
Para alm do dfice fonolgico, as crianas com dificuldades na aprendizagem da
leitura, apresentam, com frequncia, dificuldades na memria a curto termo, nas capacidades
de automatizao, de nomeao rpida, e de focalizao e manuteno da ateno.
Sendo o dfice fonolgico a competncia com maior relevncia na aprendizagem da
leitura e da escrita, o ensino explcito dos diversos elementos do processamento fonolgico
deve ser feito, na sua sequncia lgica, at sua automatizao:
Conscincia fonolgica - o conhecimento consciente, a metacognio, da natureza
segmental da linguagem oral. Como subclasses temos as competncias de Conscincia
silbica - o conhecimento consciente de que as palavras so formadas por slabas; de
1103
Conscincia fonmica - o conhecimento consciente de que as palavras da linguagem oral so
formadas por fonemas.
Princpio alfabtico - o conhecimento consciente de que os fonemas da linguagem oral
so representados pelas letras do alfabeto. Ensinar o nome das letras e as suas diferentes
representaes grficas, ensinar e treinar at automatizao todas as correspondncias
fonema grafema.
Fuso fonmica Leitura conjunta de dois ou mais fonemas.
Fuses Silbicas Sequenciais Leitura sequencialmente as diversas slabas que formam
as palavras.
Segmentao Silbica - Segmentar as palavras em slabas.
Segmentao Fonmica - Segmentar as slabas em fonemas, identificar a fonologia
correta de cada palavra para poder aceder ao seu significado.
Fluncia, preciso e compreenso leitora Leitura automtica e correta sem ateno
consciente e com o dispndio mnimo de esforo. Para realizar uma leitura fluente, precisa e
compreensiva necessrio realizar as sucessivas fuses fonmicas que formam as palavras,
guard-las na memria, encontrar a pronncia correta de cada palavra e aceder ao seu
significado. A compreenso est fortemente relacionada com a capacidade de compreenso da
linguagem oral e com o domnio de um vocabulrio oral rico.
Irregularidades nas correspondncias fonema grafema:
H grafemas que tm diferentes correspondncias fonolgicas: o grafema a pode
corresponder aos fonemas [a] [] []; o grafema e pode corresponder aos fonemas [] []
[e] [] [ i ]; o grafema o pode corresponder aos fonemas [] [o] [u] []; o grafema r pode
corresponder aos fonemas [R] []; o grafema s pode corresponder aos fonemas [s] [z] []; o
1104
grafema c pode corresponder aos fonemas [k] [s]; o grafema g pode corresponder aos
fonemas [g] []; o grafema x pode corresponder aos fonemas [] [z] [s] [ks];
H grafemas sem correspondncia fonolgica: o h; u nos grafemas complexos qu
e gu; o m nos grafemas complexos am, em, im, om e um; o n nos grafemas complexos
an, en, in, on e un;
H fonemas sem representao grfica: Na linguagem falada h 14 vogais (9 orais + 5
nasais) e 4 Semivogais (2 orais + 2 nasais), Na linguagem escrita h 5 Vogais e 0
Semivogais;
H fonemas que podem ser representados por diferentes grafemas: o fonema [] pode
ser representado pelo grafema e pelos grafemas complexos, dgrafos, an e am; o fonema
[s] pode ser representado pelos grafemas: s, ss, c, , x; o fonema [ch] pode ser representado
pelo grafema x e pelo dgrafo ch;
H fonemas que so representados por grafemas complexos, dgrafos: ch, nh, lh, ss, rr,
qu, gu, an, am.
Caliortografia - Escrever sem erros ortogrficos e com uma caligrafia correta.
Para que o aluno se torne um leitor hbil necessrio integrar e treinar sistematicamente todas
estas competncias.
Para alm do dfice fonolgico, as crianas com dificuldades na aprendizagem da
leitura, apresentam, com frequncia, dificuldades na memria a curto termo, nas capacidades
de automatizao, de nomeao rpida, e de focalizao e manuteno da ateno.
Materiais do Mtodo Fonommico
O Mtodo Fonommico Paula Teles formado por vrios materiais especificamente
concebidos para o desenvolvimento de cada uma das competncias necessrias
aprendizagem da leitura.
1105
Figura 1 Cartes Fonommicos
Cartes Fonommicos Constam dos Cartes Fonommico, um CD, que contm
Cantilenas do Abecedrio e dos casos especiais de leitura. Ensinam as correspondncias
fonema grafema e os grafemas complexos. As letras vogais so apresentadas por cinco
amigos alegres, curiosos e brincalhes: a Ins, o Ulisses, a Olga, a Aida e o Egas. As letras
consoantes so apresentadas por animais. Cada Animal-Fonema est associado ao grafema
correspondente, a uma histria-cantilena e a um gesto. Destinam-se s crianas do jardim de
infncia, s crianas que esto a iniciar a aprendizagem da leitura e como atividades ldico-
pedaggicas.
Figura 2 Parque dos Fonemas
Parque dos Fonemas - um livro de iniciao leitura e escrita que utiliza uma
metodologia multissensorial - a aprendizagem feita utilizando simultaneamente as diversas
1106
vias de acesso ao crebro - auditiva, visual, cinestsica/motora e tctil o que permite
intensificar a memorizao e a aprendizagem. complementado com um livro de apoio que
apresenta as letras em relevo e um CD com as Cantilenas do Abecedrio. Contem atividades
de desenvolvimento da conscincia de palavras, silbica, fonmica, princpio alfabtico e
escrita manual cursiva. Foi elaborado de acordo com as metas do Ministrio da Educao para
o ensino pr-escolar, rea de Linguagem Oral e Abordagem Escrita.
Figura 3 Abecedrio e Silabrio
Abecedrio e Silabrio Aps a aquisio da conscincia silbica e fonmica e das
correspondncias fonema-grafema, com o recurso aos Cartes Fonommicos e Cantilenas do
Abecedrio, necessrio aprender a ler conjuntamente dois, ou mais, fonemas, isto , a
realizar a Fuso Fonmica.
A Fuso Fonmica, a leitura conjunta de dois, ou mais, fonemas que formam as slabas
referida por diversos investigadores como a tarefa com maior grau de dificuldade para o
leitor iniciante.
A leitura de slabas no pode ser realizada como se de fonemas adjacentes se tratasse.
Para ler uma slaba necessrio fazer uma operao mental de fuso, de integrao, dos
fonemas que a constituem. Se pronunciarmos p e a no conseguimos chegar pronncia
de p, mas sim p-a, por mais rpido que pronunciemos os dois fonemas em sequncia. A
operao mental de fuso fonmica crucial na aprendizagem da leitura.
1107
Figura 4 Livros de Leitura e Caliortografia 1,2,3
Livros de Leitura e Caliortografia 1,2,3 So um conjunto de 3 livros cuja elaborao
obedeceu a critrios rigorosamente definidos:
No Livro de Leitura e Caliortografia 1 so apresentados os ditongos e grafemas-
fonemas com apenas uma correspondncia fonolgica, na forma de slaba CV, vogal-
consoante VC e consoante-vogal-consoante CVC;
No Livro de Leitura e Caliortografia 2 so apresentados os grafemas-fonemas com
mais do que uma correspondncia fonolgica, na forma de slaba CV, VC, CVC e as
regras ortogrficas contextuais;
No Livro de Leitura e Caliortografia 3 so apresentadas as diversas correspondncias
fonolgicas do grafema x, as slabas consoante-consoante-vogal CCV, as slabas
consoante-consoante-vogal-consoante CCVC, as slabas consoante-consoante-vogal-
consoante-consoante CCVCC e as sequncias consonnticas;
Cada livro contm exerccios de leitura (de palavras isoladas e de textos controlados),
de ortografia, de caligrafia e de compreenso, autocolantes em duplicado, com as imagens de
cada animal-fonema e um marcador com as mesmas imagens onde as crianas registam a sua
progresso nas aprendizagens;
1108
No final dos exerccios, de palavras isoladas e de textos, est anotado o nmero de
palavras para facilitar o clculo da Velocidade de Leitura Oral - nmero de palavras lidas
corretamente por minuto;
As correspondncias fonema-grafema, slabas e sequncias consonnticas foram apre-
sentadas na mesma ordem dos Cartes Fonommicos e do Abecedrio e Silabrio. As palavras
utilizadas foram retiradas do Portulex, inventrio das palavras constantes nos livros de
Lngua Portuguesa do 1. Ciclo;
Figura 5 Caderno de Caliortografia e Vocabulrio Cacogrfico
Caderno de Caliortografia e Vocabulrio Cacogrfico - Tem como objetivo ensinar, e
automatizar, a caligrafia e a ortografia no quadro de uma interveno cognitivista e
fonolgica. Diversos estudos tm comprovado que uma caligrafia incorreta, de difcil
descodificao, contribui para a manuteno dos erros ortogrficos, pelo que a caligrafia e a
ortografia so trabalhadas simultaneamente. A caligrafia irregular, por vezes ilegvel, ao
dificultar a identificao dos erros ortogrficos, impede a sua correo contribuindo, deste
modo, para a manuteno do erro. A repetio sistemtica de ortografias incorretas vai induzir
a memorizao de padres ortogrficos incorretos e, consequentemente, perpetuar os erros. A
identificao e correo dos erros deve ser feita imediatamente aps os exerccios de ditado -
Caliortografia - com a participao ativa do aluno. O tutor dever ensinar, e treinar,
explicitamente as estratgias metacognitivas, adequadas a cada tipo de erro.
1109
Inclui dois tipos de exerccios: Exerccios de Caliortografia com as palavras e os
textos apresentados nos Livros de Caliortografia 1, 2 e 3; o Vocabulrio Cacogrfico lista
das palavras, em que a criana cometeu erros.
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1112
MTODO FONOMMICO PAULA TELES ESTUDO DE CASO
BERNARDO
Vera Oliveira, Clnica de Dislexia Dra. Paula Teles, vrfoliveira@gmail.com
RESUMO: O presente artigo tem como objetivo abordar, e descrever, as diversas etapas do
processo de avaliao e interveno de uma criana com Perturbao da Leitura e Escrita e com
Perturbao de Hiperatividade com Dfice de Ateno (PHDA): identificao; motivo da consulta;
antecedentes pessoais; observao; avaliao cognitiva e psicoeducacional (testes realizados e
resultados); concluses/diagnstico; orientaes educativas; evoluo.
Dar-se- enfoque a uma interveno sistmica (psicloga, famlia, escola e neuropediatra),
baseado numa interveno especializada com uma metodologia multissensorial-fonommica,
sistemtica e cumulativa, direta e explcita, sinttica-analtica - Mtodo Fonommico Paula Teles.
Pretende-se igualmente sensibilizar para a importncia da realizao, o mais precocemente
possvel, de uma avaliao/diagnstica e respetivo plano de interveno eficaz, para que se
otimize, no menor espao de tempo, as competncias leitoras, ortogrficas e caligrficas, a
capacidade atencional prevenindo assim a desvalorizao do autoconceito e autoestima.
Estudo de caso
O Estudo de Caso do Bernardo iniciou-se com uma primeira consulta com os pais, de
forma a recolher as informaes essencias de uma anamnese. Posteriormente foram feitas
quatro consultas para a realizao da avaliao cognitiva e psicoeducacional, uma consulta
destinada explicao detalhada da metodologia de utilizao dos materiais do Mtodo
Fonommico Paula Teles e, finalmente, vrias sesses de reeducao psicopedaggica
especializada e individual, com o objetivo de melhorar a sua competncia de leitura e de
escrita. Em paralelo, houve a necessidade de manter o contacto com os diferentes
intervenientes educativos no processo do Bernardo durante os anos letivos em que decorreu a
interveno psicopedaggica na clnica.
Fundamentao terica
A interveno com o Bernardo teve por base os conhecimentos da psicologia cognitiva
e das neurocincias.
1113
Competncias necessrias aprendizagem da leitura e da escrita
A aprendizagem da leitura e da escrita no se desenvolve, em algumas crianas, de
forma espontnea, necessitando de ensino explcito.
Para ler, descodificar o cdigo escrito, necessrio ter o conhecimento consciente de
que a linguagem formada por palavras (conscincia fonolgica), as palavras so formadas
por slabas (conscincia silbica), as slabas so formadas por fonemas (conscincia
fonmica), e de que as letras do alfabeto so a representao grfica desses fonemas, tm um
nome e representam um som da linguagem oral (conscincia do princpio alfabtico) (Teles,
2004; Dehaene, 2007).
A fluncia leitora a capacidade para ler palavras, pseudopalavras e textos com
preciso/exatido, isto , sem erros na descodificao, de uma forma expressiva e num ritmo
adequado, de tal forma que a ateno se possa dirigir para a compreenso do contedo escrito
(Hudson et al. 2005; Khun Stahl, 2003; National Reading Panel, 2000; Rasinsky, 2004; Wolf
& Katzir-Cohen, 2001; cit. por Zapata, Defior & Serrano, 2011). Existem trs componentes
principais da fluncia de leitura para que, numa fase final, se possa aceder compreenso: a
preciso na descodificao de palavras; a automatizao na identificao de palavras dentro,
ou fora, de um contexto (Hudson et al. 2005; cit. por Zapata, Defior & Serrano, 2011); e a
leitura expressiva e prosdica (Miller & Schwanenflugel, 2008; cit. por Zapata, Defior &
Serrano, 2011).
Tal como consideram muitos autores, Shaywitz (2008) sublinha que a fluncia
estabelece a ponte entre a descodificao e a compreenso, neste sentido uma melhor fluncia
leitora permitir uma melhor compreenso do texto escrito.
Vrios estudos salientam que o dfice fonolgico demonstra estar na gnese da dislexia
em todas lnguas estudadas (Ziegler & Goswami, 2005).
1114
Para escrever corretamente necessrio saber identificar as palavras constituintes das
frases, saber discriminar os fonemas que formam as palavras, saber segmentar as palavras em
slabas (segmentao silbica), saber segmentar as slabas em fonemas (segmentao
fonmica), e saber quais as correspondncias fonema-grafema corretas que devem ser
utilizadas (Teles, 2004).
As dificuldades de leitura so sempre acompanhadas de dificuldades de ortografia,
sendo que as dificuldades de ortografia so muito mais difceis de ultrapassar. Os leitores
dislxicos conseguem compensar as dificuldades leitoras, contudo as dificuldades ortogrficas
tendem a persistir ao longo de toda a vida, pelo que se acentua a discrepncia entre a
capacidade leitora e a ortogrfica (Teles, 2008).
De acordo com Rasinski (2003) existem valores de fluncia leitora esperados, em
mdia, para cada ano de escolaridade por perodo escolar:
Ano de escolaridade 1 perodo 2 perodo 3 perodo
1 -- -- 60
2 53 78 94
3 79 93 114
4 99 112 118
5 105 118 128
6 115 132 145
7 147 158 167
8 156 167 171
Tabela 1 Valores de fluncia esperados (adaptado de Rasinsky, 2003, p. 170)
As crianas que, no final do 1 ano de escolaridade, leem menos de 20 palavras por
minuto (p.p.m.) em textos desconhecidos encontram-se em alto risco de insucesso (Good,
Simmons, Kameenui, Kaminski & Wallin, 2002; cit. por Hasbrouck & Tindal, 2006).
As dificuldades de leitura e escrita sendo perturbaes de origem neurobiolgica, e no
atrasos maturativos temporrios, mantm-se ao longo da vida. Logo que as crianas iniciam a
1115
aprendizagem da leitura surjem dificuldades, sendo importante que os professores as
identifiquem o mais precocemente possvel. medida que a criana avana nos anos de
escolaridade, a discrepncia entre a sua competncia leitora e a dos seus pares acentua-se
(Shaywitz, 2008).
O Ministrio da Educao, no mbito da reorganizao curricular do ensino bsico,
considera a avaliao um elemento integrante do currculo e regulador das prticas
pedaggicas (Abrantes, 2001; cit. por Viana, 2007). Neste sentido, Viana (2007) refere que a
aprendizagem da leitura e a prtica pedaggica implica que os professores conheam: as
competncias de leitura que os alunos devero ter desenvolvido no final do 1 Ciclo do Ensino
Bsico; o procedimento de uma avaliao que permita aceder s competncias de leitura de
cada aluno; a posio em que se situam os alunos em relao ao que esperado que atinjam
todos os alunos do ano de escolaridade.
Programa de interveno Mtodo Fonommico Paula Teles
Tendo em ateno o quadro clnico do Bernardo, aps terem sido identificados os
processos de leitura e de escrita que estavam comprometidos, e com o objetivo da criana
ultrapassar as suas dificuldades, tornou-se importante proceder elaborao de um programa
de interveno psicopedaggica eficaz, com estratgias adequadas s especificidades e
necessidades nicas do Bernardo, seguindo uma perspetiva de remediao precoce.
Os estudos realizados por diversos investigadores mostraram que os mtodos
multissensoriais, estruturados e cumulativos so a interveno mais eficiente para todas as
crianas, independentemente de terem, ou no, dfices fonolgicos (Broomfield & Combley,
1997; Snowling & Stackhouse, 1997; Kaufman, 2000; Stanovich, 1986; Henry, 2000;
Shaywitz, 2003; Morais, 1997; Snowling, 2001; cit. por Teles, 2010).
Neste pressuposto, na interveno individualizada com o Bernardo utilizou-se o Mtodo
Fonommico Paula Teles e integrou-se esta metodologia em contexto escolar e familiar para
1116
praticar, reforar e consolidar as aprendizagens, com monitorizao sistemtica dos
resultados. Este mtodo foi elaborado com base nos resultados da investigao neurocientfica
e na experincia pessoal da autora, como professora e psicloga educacional, e tem provado
ser um mtodo de elevada eficcia no desenvolvimento das competncias fonolgicas, no
ensino e reeducao da leitura com fluncia e preciso e no ensino da escrita (ortografia e
caligrafia) (Teles, 2010).
O Mtodo Fonommico Paula Teles permite s crianas iniciar a aprendizagem da
leitura e da escrita mediante a realizao de atividades multissensoriais, atrativas e
motivadoras, em que a fundamentao e rigor cientfico esto sempre presentes, constituindo
uma mais valia facilitadora da aprendizagem (Teles, 2010).
A interveno reeducativa contemplou os seguintes objetivos e respetivos materiais:
Desenvolver a conscincia fonolgica e a correspondncia fonema grafema
Cartes Fonommicos, CD e Cantilenas do Abecedrio (Teles, 2006);
Desenvolver a leitura de slabas (fuso fonmica) Abecedrio e Silabrio (Teles,
2008);
Desenvolver a leitura de palavras e textos (fuses silbicas sequenciais) Leitura e
Caliortografia 1 (Teles, 2008);
Desenvolver a caligrafia e a ortografia (segmentao silbica e fonmica) Caderno e
Vocabulrio Cacogrfico (Teles, 2008).
1117
Identificao
O Bernardo iniciou a avaliao cognitiva e psicoeducacional aos 6 anos e 6 meses de
idade, nesse momento a finalizar o 1 ano de escolaridade, num colgio privado em Lisboa.
Motivo da consulta
A avaliao cognitiva e psicoeducacional do Bernardo foi solicitada pelos pais em
junho de 2008, por sugesto da professora, com o objetivo de determinar a possvel existncia
de um quadro de dificuldades especficas de aprendizagem da leitura e da escrita e de
focalizao e manuteno da ateno.
Na apreciao global do 3 perodo escolar (ano letivo de 2007/2008), a professora
referiu: O Bernardo () no alcanou em pleno os objectivos propostos para o 1 ano,
especialmente a nvel da Lngua Portuguesa, no adquirindo as competncias bsicas da
leitura e da escrita. A expectativa ser a de que, com trabalho tcnico especializado, venha a
evoluir de forma favorvel no decurso do prximo ano lectivo..
Segundo os pais, o Bernardo demorava muito tempo a fazer os trabalhos de casa, no
conseguindo, por vezes, termin-los, pois com frequncia no parava quieto e interrompia a
realizao dos mesmos por variados motivos.
Histria pessoal
Antecedentes pessoais relevantes: gravidez de termo e parto distcico, desenvolvimento
lingustico e psicomotor dentro dos prazos previstos, ausncia de dfices sensoriais (viso e
audio), dificuldades ao nvel do desenvolvimento afetivo-emocional-social (baixa
resistncia frustrao e alguma dependncia), adequada adaptao ao jardim de infnia,
dificuldades na aquisio da leitura e da escrita (ortografia e caligrafia), desateno com
agitao motora e impulsividade, antecedentes familiares compatveis com Dislexia,
Disortografia e Perturbao de Hiperatividade com Dfice de Ateno.
1118
Avaliao cognitiva e psicoeducacional
Na avaliao cognitiva e psicoeducacional que a seguir se reporta foram testadas vrias
competncias mediante a observao e a utilizao de testes estandardizados e informais,
nomeadamente, a conscincia fonolgica, a leitura de letras, slabas, palavras e
pseudopalavras, a leitura de textos do 1 ano de escolaridade, a escrita de palavras, a
concentrao da ateno, o desenvolvimento grafopercetivo, a orientao e estruturao
espacial, a memria visual a curto termo (de trabalho), a lateralidade, a orientao
direita/esquerda, o raciocnio lgico no verbal e o funcionamento cognitivo geral.
Observao
O Bernardo, desde o primeiro contacto em contexto formal de avaliao, mostrou-se
simptico, revelando facilidade em se relacionar, curioso por tudo o que o rodeava,
empenhado e colaborou com agrado na realizao dos testes aplicados, no entanto manifestou
frequentemente um elevado nvel de agitao motora, impulsividade e ritmo de trabalho lento,
sobretudo em tarefas que implicavam a leitura e a escrita..
Testes aplicados
Para alm das informaes recolhidas atravs da observao do Bernardo durante a
avaliao, dos dados provenientes da anlise dos materiais escolares (cadernos, livros e testes)
e dos relatrios e cartas enviados pela professora, foi fundamental a aplicao da seguinte
bateria de testes:
Escala de Inteligncia de Wechsler para crianas (WISC-III).
Teste de Nvel Intelectual Matrizes Progressivas Raven (CPM-47).
Teste de Organizao Grafo-Percetiva (Bender).
Cpia e Reproduo de Memria de uma Figura Complexa (Rey).
Teste de Lateralidade (Zazzo).
Teste de Orientao Direita/Esquerda (Piaget-Head).
1119
Teste de Ateno e Ritmo de Trabalho (Toulouse Pieron).
Questionrios de Conners para pais e professora (Conners).
Prova Informal de Avaliao da Conscincia Fonolgica (adaptado de Arlette
Verhaeghe).
Leitura de letras, slabas, palavras e pseudopalavras (Paula Teles).
Prova de Avaliao da Fluncia e Correo Leitora (Paula Teles).
Prova de Avaliao da Competncia Ortogrfica (Paula Teles).
Resultados obtidos
Aps avaliao cognitiva e psicoeducacional o Bernardo revelou os seguintes
resultados: dificuldades ao nvel da conscincia fonolgica (silbica e fonmica); diversas
incorrees fonolgicas na leitura de letras, slabas, palavras sem contedo semntico e
pseudopalavras (e.g.: substituies, inverses e omisses); fluncia leitora de 11 p.p.m. e
preciso leitora inferior a 80% em textos de Lngua Portuguesa do 1 ano, muito inferior
mdia esperada para o seu ano de escolaridade; 84% de erros ortogrficos nas palavras
ditadas, com caligrafia irregular; elevado ndice de disperso e ritmo de trabalho lento;
dificuldades de focalizao e manuteno da ateno com excesso de atividade motora em
contexto familiar e escolar; desenvolvimento grafopercetivo inferior mdia esperada para a
idade; orientao e estruturao espacial e memria visual a curto termo dentro da mdia;
lateralidade heterognea; identificao correta da direita e da esquerda em si, no outro e entre
objetos; raciocnio lgico no verbal de nvel muito superior mdia; funcionamento
cognitivo geral de nvel mdio alto, QIT=119, sendo mais elevados os resultados obtidos nos
testes verbais, QIV=127, do que nos testes de realizao, QIR=105.
Concluses e diagnstico
O Bernardo apresentou:
Funcionamento Cognitivo de Nvel Mdio Alto;
1120
Dfice Fonolgico;
Dfice de Nomeao Rpida e de Automatizao;
Perturbao da Leitura e da Escrita, de acordo com os critrios do DSM-IV (1994),
ou Sndrome de Dislexia e Disortografia;
Em comorbilidade: Perturbao da Hiperatividade com Dfice de Ateno, tipo
misto, de acordo com os critrios do DSM-IV (1994);
Desenvolvimento afetivo-emocional-social com algumas perturbaes consequentes,
ou que se agravaram, por motivo das suas dificuldades anteriores.
Orientaes educativas
Na sequncia da avaliao cognitiva e psicoeducacional, e desenhado um programa
reeducativo, foi entregue um relatrio com orientaes educativas dirigidas famlia e
escola e proposto o encaminhamento para consulta de neuropediatria.
Interveno reeducativa
Consulta de neuropediatria
Confirmada a perturbao de hiperatividade com dfice de ateno (PHDA), tipo misto,
no incio do 2 ano de escolaridade o Bernardo iniciou o tratamento farmacolgico com
psicoestimulante (metilfenidato). Atendendo que a interveno na PHDA dever ser
multimodal foram dadas orientaes famlia e escola, de modo que a criana melhorasse
as suas relaes interpessoais e o seu desempenho.
Interveno na clnica
O programa de reeducao atravs do Mtodo Fonommico Paula Teles foi
implementado em vrias sesses com a durao de cerca de 50 minutos cada: em duas sesses
1121
semanais durante o final do 1 ano de escolaridade, nas frias de Vero e durante o 2 ano;
uma sesso semanal no 3 ano; e uma sesso trimensal no 4 ano.
Simultaneamente, foram utilizadas estratgias para o desenvolvimento da capacidade de
focalizao e manuteno da ateno, o reforo do controlo da agitao motora e da
impulsividade e a valorizao da autoestima.
Interveno na escola e na famla
Na escola e em casa foi implementado um programa de reeducao com os mesmos
objetivos e materiais utilizados na clnica.
Props-se a integrao do aluno no Decreto-Lei n. 3/2008: Artigo 17 - Apoio
pedaggico personalizado; e Artigo 20 - Adequaes no processo de avaliao.
Reavaliao
Ao longo do 1 ciclo de escolaridade constatou-se que atravs da teraputica
psicoestimulante o Bernardo melhorou bastante a capacidade de focalizao e manuteno da
ateno e diminuiu a impulsividade e a agitao motora. Invariavelmente, a utilizao do
Mtodo Fonommico Paula Teles permitiu a melhoria das competncias de leitura e escrita e
a obteno de um desempenho escolar bastante satisfatrio.
No final do 1 ano, o Bernardo apresentava uma fluncia leitora (11 p.p.m.) e uma
preciso ortogrfica (16%) muito abaixo da mdia esperada para o seu ano de escolaridade.
No final do 4 ano atingiu uma fluncia leitora (175 p.p.m.) e uma preciso ortogrfica (90%)
significativamente acima da mdia.
Apesar da professora ter referido que O Bernardo () no alcanou os objectivos
propostos para o 1 ano, especialmente a nvel da Lngua Portuguesa (), no final do 2 ano
obteve a classificao de Satisfaz Muito Bem em todas as reas curriculares. Segundo o
Bernardo, Antes eu no gostava de ler porque era cansativo e difcil. Agora j gosto e no
acho que difcil porque j consigo de ler as palavras. Atualmente, frequenta o 5 ano (ano
1122
letivo de 2011/2012), tendo tido classificaes maioritariamente entre 4 e 5 no final do 2
perodo escolar.
Importa salientar que para o sucesso do Bernardo contribuiram diversos fatores: a
deteo precoce e o diagnstico das suas dificuldades; a medicao; a interveno
multimodal, com treino intenso e sistemtico na clnica, na escola e em casa, baseada numa
metodologia eficaz; e as boas capacidades cognitivas e de trabalho do Bernardo.
Discusso
O Bernardo, como dislxico e hiperativo, era conotado algumas vezes como mal
educado e rejeitado pelos colegas, apresentava uma autoestima desvalorizada. As dificuldades
de aprendizagem em geral e o insucesso escolar precoce tiveram repercusses negativas no
seu desenvolvimento afetivo-emocional-social. Foi importante a superao das suas
dificuldades para a valorizao da sua autoestima, procurando reforar positivamente e de
forma continuada os progressos conseguidos em cada momento.
Graas ao esforo do Bernardo e ao apoio incondicional dos pais e da professora, quer
na procura do diagnstico, quer depois na interveno eficaz, o Bernardo alcanou o sucesso
em mltiplas dimenses. A ajuda de todos e a compreenso e aceitao das suas
caractersticas e necessidades educativas especficas, garantiu que a escola e o mundo das
letras se tornassem numa experincia positiva e segura, constituindo um ponto de partida
para a explorao e o conhecimento de outros mundos.
Em concordncia com Teles (2010), espera-se que os educadores, professores, pais e
especialistas nas reas da linguagem e leitura sintam a utilidade do Mtodo Fonommico
Paula Teles, beneficiem das suas orientaes e, sobretudo, que contribua para a obteno de
um maior sucesso e prazer na aprendizagem de crianas como o Bernardo.
1123
Tal como afirma Shaywitz (2008), uma das experincias mais compensadoras que se
poder vivenciar ver uma criana que anteriormente estava triste e derrotada transformar-se
em algum que brilha com vontade de aprender e autoconfiante.
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1124
MINILAB DO VALADO UM PROJETO DE INTERVENO NO 1

CICLO DO ENSINO BSICO E NO PR-ESCOLAR
Ana Filipa Santos, Departamento de Educao Universidade de Aveiro,

anafilipasantos@ua.pt
Ana Cardoso, Departamento de Educao Universidade de Aveiro, anacardoso85@ua.pt
Eliana Machado, Departamento de Educao Universidade de Aveiro,
eliana.machado@ua.pt
Filipe Moreira, Departamento de Educao Universidade de Aveiro, filipertmoreira@ua.pt
Samanta Caleiro, Departamento de Educao Universidade de Aveiro,
samantacaleiro@ua.pt
Vera Costa, Departamento de Educao Universidade de Aveiro, verascosta@ua.pt
Patrcia Albergaria-Almeida, Departamento de Educao/Centro de Investigao Didtica e
Tecnologia na Formao de Formadores (CIDTFF) Universidade de Aveiro,
patriciaalmeida@ua.pt
Resumo: Neste poster descreve-se e discute-se o projeto de interveno educacional MiniLab do

Valado, implementado em duas turmas do 1 ciclo do Ensino Bsico (n=40) e numa turma do
Ensino Pr-Escolar (n=20), na Costa do Valado, Aveiro. Os objetivos gerais deste projeto so: i)
promover junto das crianas o gosto pela cincia, atravs do seu envolvimento em atividades
cientficas, e ii) sensibilizar as crianas para questes relacionadas com a sustentabilidade.
Pretendeu-se, ainda, que estas crianas fossem veculos de sensibilizao das suas famlias, que
foram envolvidas, de forma direta, em momentos pontuais da interveno. Este projeto surge no
mbito de uma Unidade Curricular da licenciatura em Educao Bsica, da Universidade de
Aveiro. A interveno teve a durao de um semestre letivo, englobando a conceo, preparao e
implementao de vrias atividades, em contexto escolar. Estas atividades englobaram, por
exemplo, i) a realizao de experincias que permitiram discutir os efeitos de poluentes na
germinao de sementes e na qualidade da gua, e ii) a construo de uma estao meteorolgica,
com recurso a materiais reciclados, como forma de discutir a temtica das alteraes climticas.
Aps a implementao de cada atividade as crianas responderam a um breve inqurito, de modo a
recolher as suas opinies e a avaliar os conhecimentos adquiridos. O projeto foi muito bem
recebido pelos 60 alunos envolvidos, assim como pelas suas famlias e professoras, tendo todos
revelado interesse em que o mesmo tivesse continuidade em anos letivos ulteriores.
Contextualizao
O projeto MiniLab do Valado (Valado por a localidade onde se situa a escola se
designar Costa do Valado) surge no mbito da unidade curricular de Projetos de Interveno
Educacional (PIE), integrante do plano de estudos do 3 ano da licenciatura em Educao
Bsica, na Universidade de Aveiro. Esta unidade curricular tem como finalidade criar
oportunidades de iniciao prtica profissional. Assim, constitui-se como uma forma de
refletir e desenvolver competncias de acordo com a diversidade dos contextos educativos,
reforando uma matriz identitria na formao de futuros educadores e professores, ao

1125
mesmo tempo que pretende desocultar as possibilidades de interveno profissional,
independentemente da natureza da ao educativa (Neves, 2011).
De setembro a janeiro (1 semestre), os estudantes de PIE tm contacto direto com
diversos contextos com caractersticas diferenciadas (por exemplo, jardins de infncia, escolas
dos 1 e 2 ciclos do ensino bsico, bibliotecas escolares e municipais, espaos informais de
instituies, valncias de instituies particulares de solidariedade social). Posteriormente, de
fevereiro a junho (2 semestre), os estudantes concebem, planificam e implementam um
projeto de interveno num destes contextos.
O projeto que aqui se apresenta, MiniLab do Valado, foi desenvolvido por um grupo de
seis estudantes de Educao Bsica e foi implementado no Agrupamento de Escolas de
Oliveirinha, mais especificamente, na Escola Bsica na Costa do Valado, em Aveiro. O
projeto assenta na temtica da educao para a sustentabilidade.
Nas seces que se seguem apresenta-se uma breve contextualizao terica sobre
sustentabilidade e, de seguida, descreve-se o projeto implementado. Por fim, apresentam-se
algumas reflexes sobre a conceo, o desenvolvimento e a implementao do projeto
MiniLab do Valado.
Sustentabilidade e literacia cientfica
Definir sustentabilidade no uma tarefa fcil, tendo este conceito dado origem a
interpretaes diversas. Em 1987, o relatrio da Comisso Mundial para o Meio ambiente e o
Desenvolvimento trouxe, para o domnio pblico, a expresso desenvolvimento sustentvel.
De acordo com este documento, o desenvolvimento sustentvel aquele que satisfaz as
necessidades do presente sem comprometer a capacidade das geraes futuras satisfazerem as
suas prprias necessidades. Na verdade, a essncia do conceito est contido em apenas quatro
palavras Enough for everyone, forever (Ministrio da Educao, 2006, p. 18). Estas
1126
palavras encerram as ideias de recursos limitados, consumo responsvel, igualdade e equidade
e perspetiva de longo prazo, todas elas correspondentes a conceitos importantes do domnio
do desenvolvimento sustentvel.
So vrios os autores (por exemplo Gadotti, 2008) que consideram a sustentabilidade
um conceito mais vasto que o desenvolvimento sustentvel. Gadotti (2008) defende que a
sustentabilidade pode ser desdobrada em duas dimenses, a primeira relativa natureza e a
segunda relativa sociedade:
1) sustentabilidade ecolgica, ambiental e demogrfica (recursos naturais e
ecossistemas), que se refere base fsica do processo de desenvolvimento e com a capacidade
da natureza suportar a ao humana, com vista sua reproduo e aos limites das taxas de
crescimento populacional;
2) sustentabilidade cultural, social e poltica, que se refere manuteno da diversidade
e das identidades, diretamente relacionada com a qualidade de vida das pessoas, da justia
distributiva e com o processo de construo da cidadania e da participao das pessoas no
processo de desenvolvimento.
tambm sabido que a sustentabilidade e a cincia esto fortemente ligadas. De
acordo com Osborne e Dillon (2008, p. 5) some understanding of the practices and
processes of science is essential do engage with many of the issues confronting contemporary
society. BouJaoude (2002) cita a UNESCO (1994) referindo que scientific and
technological literacy is an universal requirement if people are not to be alienated in some
degree from the society in which they live, if they are not to be overwhelmed and demoralized
by change (p. 139). De acordo com Murcia (2006), para que os cidados compreendam as
interaes entre a cincia e sustentabilidade, espera-se que eles possam envolver-se de forma
crtica com a investigao cientfica, nomeadamente compreendendo a sua aplicao e as suas
1127
implicaes para a sustentabilidade. Esta compreenso e esta capacidade de envolvimento
crtico so frequentemente designadas por literacia cientfica.
A literacia cientfica um conceito multidimensional, que engloba trs dimenses
distintas, mas no mutuamente exclusivas: (i) conceitos e ideias sobre a cincia; (ii) natureza
da cincia, e (iii) interao entre cincia e sociedade (Bakry & Alfantookh, 2010; Dillon,
2009; Murcia, 2006). Como se ilustra na Figura 1, Grber, Erdmann e Schlieker (2001)
sugerem um modelo de literacia cientfica baseado em competncias. Este modelo mostra a
relao entre as vrias competncias e como estas interagem dando origem literacia
cientfica.
O que que as O que que as

pessoas sabem? pessoas valorizam?
- competncia
cientfica - competncia
(conhecimentos)
- competncia tica
epistemolgica Literacia
cientfica
- competncia de aprendizagem
- competncia comunicativa
- competncia social
O que podem as
pessoas fazer?
Figura 1. Modelo de Grber para a literacia cientfica.

1128
Como educar para a sustentabilidade?
Na sociedade do conhecimento atual, a literacia cientfica um requisito
contemporneo para a formao de cidados informados e emancipados (Correia, Valle,
Dazzani & Infante-Malachias, 2010). Assim, a literacia cientfica fundamental para o
exerccio pleno da cidadania, sendo a literacia sobre sustentabilidade uma componente
fundamental da literacia cientfica.
Segundo Gadotti (2008), o conceito de sustentabilidade, visto de forma crtica, tem uma
forte componente educativa. Por exemplo, a preservao do meio ambiente depende de uma
conscincia ecolgica e a formao dessa conscincia depende da educao. Tambm
Guimares e Tomazello (2003) sublinham o papel desempenhado pela educao na promoo
da sustentabilidade, enfatizando, no que crise ambiental diz respeito, que este um dos
grandes desafios globais da humanidade, e que, mais que solues tcnicas, requer solues
educacionais que se configurem em mudanas de hbitos, valores e atitudes. Assim, a
educao para a sustentabilidade tem um papel fundamental na formao de futuros cidados
conscientes e informados. A Organizao das Naes Unidas reconheceu a importncia e a
necessidade de desenvolver recursos de ensino promotores da sustentabilidade, tendo
proclamado 2005-2014 como a Dcada da Educao para o Desenvolvimento Sustentvel
(UNESCO, 2005).
De acordo com Soromenho-Marques (2010), educar para o ambiente e o
desenvolvimento sustentvel no mbito escolar convida a ter em considerao cinco
princpios orientadores fundamentais:
(i) educar para uma cidadania interveniente;
(ii) educar para uma viso crtica do desenvolvimento;
(iii) educar tendo em conta a experincia internacional;
1129
(iv) educar integrando as lies da experincia nacional;
(v) educar para promover uma sociedade mais coesa e um Estado mais eficiente.
Gomes (2010) sublinha que a transformao da escola em plo de incorporao e
difuso dos valores do desenvolvimento sustentvel em motor de mobilizao da sociedade,
atravs dos alunos, das suas famlias e da restante comunidade educativa, fundamental para
a implementao da Dcada para o Desenvolvimento Sustentvel. Tambm Schmidt (2010)
enfatiza o papel que a escola desempenha na promoo de uma consciencializao coletiva
para a sustentabilidade:
A escola desempenha um papel importante, porque o lugar onde os jovens
acedem coletivamente a um discurso diferente e enriquecedor. Os novos saberes podem
entusiasmar alunos, funcionrios e professores e lev-los a empenharem-se nas
questes da sustentabilidade. Se no tivermos a sociedade mobilizada, no
conseguiremos dar resposta s urgncias que estes problemas implicam. Essa
transformao passa por envolver os alunos no conhecimento do que a
sustentabilidade hoje. E se os alunos produzirem eles prprios esse conhecimento
atravs do que se chama a cincia participativa, integram-no de uma forma mais
abrangente e transversal, porque, ao fazer, aprendem (p. 38).
Ainda nesta perspetiva, Schmidt (2010) refora o papel das escolas na promoo da
sustentabilidade, referindo que estas se deviam constituir como laboratrios de
sustentabilidade. Assim, urge despertar a conscincia dos futuros cidados para a temtica da
sustentabilidade desde tenra idade (Ministrio da Educao, 2006). Para conseguir transmitir
aos alunos os valores e princpios em que se baseia o desenvolvimento sustentvel,
necessrio adotar abordagens pedaggicas diferentes daquelas que normalmente so utilizadas
(Ministrio da Educao, 2006). neste contexto que surge o projeto de interveno
educacional MiniLab do Valado, que a seguir se descreve.
1130
O projeto de interveno: MiniLab do Valado
O projeto MiniLab do Valado surgiu da tomada de conscincia dos autores para a
necessidade de sensibilizar as crianas para a temtica da sustentabilidade, e teve como
objetivos gerais:
(i) sensibilizar as crianas para questes relacionadas com a sustentabilidade.
(ii) promover junto das crianas o gosto pela cincia, atravs do seu envolvimento em
atividades cientficas;
Pretendeu-se, ainda, que estas crianas fossem veculos de sensibilizao das suas
famlias, que foram envolvidas, de forma direta, em momentos pontuais da interveno (por
exemplo, recolha de materiais reciclveis/reutilizveis para a construo da estao
meteorolgica, recolha de fruta para a realizao do lanche saudvel, sesso de
esclarecimento aos pais).
Assim, este projeto assenta em trs pilares fundamentais:
(i) Ambiente com o intuito de promover nas crianas noes e atitudes de proteo da
natureza, sustentabilidade e diversidade e sensibilizar para a poupana dos recursos naturais e
da energia;
(ii) Sade como meio de incentivar hbitos alimentares saudveis, prevenindo os
perigos da obesidade, da diabetes e dos efeitos nocivos do fast food;
(iii) Educao com o objetivo de proporcionar a aquisio dos conhecimentos e
competncias previstas nas metas de aprendizagem dos vrios nveis de ensino atravs de
atividades prticas, motivadoras e socialmente teis.
A interveno teve a durao de um semestre letivo (fevereiro a junho de 2012), e
envolveu 60 crianas da Escola Bsica da Costa do Valado, em Aveiro: uma turma do ensino
pr-escolar com 20 alunos, e duas turmas do 1 ciclo do ensino bsico, uma dos 1 e 2 anos, e
1131
a segunda dos 3 e 4 anos, perfazendo as duas turmas um total de 40 alunos. Tambm as
professoras e a educadora das crianas estiveram envolvidas na implementao do projeto,
tendo desempenhado um papel fundamental, tanto por terem proporcionado todas as
condies necessrias ao desenvolvimento das atividades, como por terem fornecido o
aconselhamento necessrio ao melhor desenvolvimento das mesmas. Tambm a direo do
agrupamento de escolas teve um papel importante nas condies criadas para a
implementao do projeto que aqui se descreve.
Atividades concebidas e implementadas
Numa primeira fase, os elementos do grupo visitaram a Escola Bsica da Costa do
Valado, tendo sido acordado com a direo da mesma que utilizariam um espao, inutilizado
at ento, onde se encontravam armazenados alguns materiais didticos alusivos rea das
cincias. Os elementos do grupo estruturaram e remodelaram o espao, e dispuseram os
materiais pedaggicos da forma que consideraram mais adequada, tendo criado um espao
dedicado s cincias, que designaram de MiniLab do Valado. Assim, uma das intenes do
grupo foi reabilitar e tornar aprazvel um espao subaproveitado at ento (Figura 2). Por
outro lado, foi inteno do grupo criar um espao de aprendizagem fora da habitual sala de
aula, para que os alunos envolvidos no projeto facilmente percebessem quais as atividades
desenvolvidas no mbito do MiniLab.
1132
Figura 2. Atividade de leitura da histria Joo e o feijoeiro, que serviu de introduo atividade sobre
os efeitos de poluentes na germinao de sementes, no espao dedicado ao MiniLab do Valado.
Num segundo momento, os elementos do grupo apresentaram-se s crianas envolvidas,
tendo de seguida apresentado o projeto e a sua mascote, o Valado, nome alusivo
localidade onde as crianas habitam (Figura 3). A criao da mascote teve como inteno
desenvolver um sentido de identidade no grupo de crianas envolvidas.
Figura 3. Mascote do projeto MiniLab do Valado
Posteriormente foram entregues os cartes de identificao, que as crianas passaram a
usar sempre que frequentaram o MiniLab. De seguida as crianas visitaram pela primeira vez
1133
o MiniLab, no mbito do qual foram desenvolvidas diversas atividades que apresentamos, de
forma sinttica, no Quadro 1.
Quadro 1. Atividades Implementadas, seus Objetivos e Breve Descrio
Atividade Objetivos Descrio sinttica
Experincia do Discutir os efeitos de Leitura da histria O Joo e o
feijozinho poluentes na germinao de Feijoeiro mgico de Richard
sementes e na qualidade da Walker e Niamh Sharkey (Figura
gua; 2);
Refletir sobre as causas e Experincia prtica: influncia de
consequncias da poluio um poluente na germinao de uma
das guas; semente;
Jarro e lanche Conhecer a problemtica da Experincia prtica: mudana de
saudvel poluio da gua; cor do jarro
Incentivar a adoo de uma Dilogo sobre a roda dos alimentos
alimentao saudvel Dilogo sobre alimentao
(alimentao sustentvel) sustentvel
Realizao de um lanche biolgico
Ciclo da gua Sensibilizar as crianas para Visualizao de dois filmes e
e aquecimento a importncia da gua; posterior discusso sobre os
global Alertar para as contedos abordados nos mesmos:
consequncias da poluio poluio da gua e alteraes
da gua; climticas
Introduzir o tema
Alteraes climticas;
1134
Visita a uma Sensibilizar para a temtica Visita estao meteorolgica da
estao do Aquecimento global; Universidade de Aveiro
meteorolgica Perceber como se estuda o
clima
Construo de Perceber como se estuda o Recorrendo a utilizao de
uma mini clima; materiais reutilizveis foi
estao Sensibilizar para a construda com as crianas trs
meteorolgica reutilizao de materiais; instrumentos meteorolgicos \
(barmetro, pluvimetro e cata-
vento) (Figura 4).
Figura 4. Construo de uma mini estao meteorolgica com materiais reutilizveis. Da esquerda para a
direita: pluvimetro, barmetro e cata-vento.
Monitorizao do projeto
Durante a implementao do projeto foram recolhidos dados, de forma a monitorizar a
sua execuo, a recetividade das crianas s atividades propostas, assim como a compreenso
destas face aos contedos abordados. Imediatamente aps a implementao de cada atividade
todas as crianas (tanto do ensino pr-escolar como do 1 ciclo) responderam a um breve
questionrio adequado a cada atividade implementada (Figura 5). Para cada atividade foram
concebidos dois questionrios diferenciados, de acordo com o nvel escolar das crianas.
1135
Figura 5. Inqurito a que as crianas do ensino pr-escolar (esquerda) e do 1 ciclo (direita) responderam aps a
implementao da atividade sobre o efeito dos poluentes na germinao das sementes e na qualidade da gua.
Ainda com o intuito de monitorizar as atividades desenvolvidas foram recolhidas todas
as produes escritas das crianas, e foram efetuados registos fotogrficos em todas as sesses
dinamizadas. Na ltima sesso dinamizada com as crianas foram tambm realizados registos
em suporte vdeo, com o intuito de recolher as opinies das crianas sobre o projeto
desenvolvido.
Reflexo final
A conceo, implementao e monitorizao do projeto MiniLab do Valado permitiu
aos seis estudantes envolvidos um primeiro contacto com a sua futura prtica profissional.
Todos os estudantes envolvidos concordam que esta uma experincia com um balano
claramente positivo. Reconhecem, no entanto, que so necessrios nveis de esforo e
dedicao elevados, assim como uma gesto cuidadosa e criteriosa do tempo, de modo a levar
a bom porto a implementao de um projeto deste tipo, desenvolvido simultaneamente com as
restantes unidades curriculares do curso. Por estas mesmas razes, sublinham o quo
desafiante e gratificante foi vivenciar esta experincia de contacto com as crianas do ensino
pr-escolar e do ensino bsico, assim como as suas professoras e educadora.
1136
Reforce-se, ainda, que o curso de Educao Bsica direcionado para um futuro
profissional que envolve contacto direto com crianas. No entanto, poucas so as hipteses
oferecidas aos estudantes desta licenciatura para realizar trabalho prtico, nomeadamente com
pblico infantil. Assim, quando a possibilidade de realizao de um trabalho de interveno
se proporcionou, todos os estudantes a tentaram aproveitar da melhor forma possvel.
tambm de referir que nem todas as atividades planeadas se desenrolaram como
previsto inicialmente. Algumas tarefas previstas no foram realizadas devido falta de tempo
ou a impossibilidades prticas de concretizao, tendo havido necessidade de em alguns
momentos fazer ajustes planificao inicial. Sabendo-se que todos os profissionais lidam
diariamente com imprevistos e alteraes ao projetado, de salientar que lidar com estas
situaes e propor alternativas constituiu-se como uma aprendizagem fundamental. Realce-se
que os estudantes envolvidos superaram todas as situaes inesperadas e dificuldades, tendo
proposto opes vlidas e coerentes, e tendo sempre como preocupao primeira a
aprendizagem e o bem-estar das 60 crianas envolvidas.
Em jeito de sntese, considera-se que fundamental que as instituies de ensino
superior proporcionem oportunidades deste gnero, para que os estudantes possam
confrontar-se com a realidade que os espera futuramente, enquanto profissionais, e possam
integrar-se nela, uma vez que no h como substituir a verdadeira experincia de contactar
com a realidade. Deste modo, depois de todo o trabalho desenvolvido e direcionado para as
crianas, a maior compensao foi a experincia vivida e a oportunidade de contactar
diretamente com o ambiente escolar, considerando-se aqui tanto o contacto com as crianas
como com as professoras e a educadora.
1137
Referncias
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1138
MODELO DE ATENDIMENTO DIVERSIDADE: PERCEPES DOS

PROFESSORES QUANTO AO PROCESSO DE ATENDIMENTO A
ALUNOS COM DISLEXIA
Andra Tonini, Universidade do Minho, andreatonini@hotmail.com
Lus de Miranda Correia, Universidade do Minho, lmiranda@ie.uminho.pt
Ana Paula Louo Martins, Universidade do Minho, apmartins@ie.uminho.pt
RESUMO: O objetivo desta comunicao o de possibilitar uma discusso sobre a forma como os
alunos com dislexia so apoiados nas classes regulares das escolas pblicas. Para fomentar esta
discusso, sero apresentados os resultados preliminares de um estudo que tem por finalidade
perceber a implementao do Modelo de Atendimento Diversidade (MAD) no que respeita ao
apoio a alunos com dislexia que frequentam o 1. ciclo do ensino bsico de um agrupamento de
escolas da regio norte do Pas. Participaram neste estudo, 5 professores do 1 ciclo do Ensino
Bsico, com idades compreendidas entre os 46 e os 53 anos, com uma mdia de 25 anos de
experincia profissional. Os dados foram recolhidos com entrevistas semi-estruturadas e
analisados atravs da tcnica de anlise de contedo. Os resultados obtidos permitem-nos discutir
as experincias, opinies, sentimentos e conhecimentos relacionados com as seguintes categorias
de anlise de dados: conceito, identificao, critrios de diagnstico e interveno com crianas
com dislexia tendo por base os princpios que regem o MAD, bem como os pressupostos
subjacentes filosofia da incluso. Por fim, sero debatidas as implicaes destes resultados no
processo de formao de professores e da educao de alunos com dislexia.
Introduo
Estima-se que em Portugal, aproximadamente, 48% dos alunos com Necessidades
Educativas Especiais (NEE) tm dificuldades de aprendizagem especficas (DAE), sendo que
destes 80% tem dislexia, ou seja, um problema centrado na leitura, tantas vezes com
repercusses nas reas da soletrao e da escrita e, at, no ajustamento social de um indivduo
(Correia, 2008b). Este problema considerado a desordem mais prevalente comprometendo
uma em cada cinco crianas em idade escolar (Shaywitz, 2003).
Como resposta educativa a estes alunos, bem como a todos os que apresentam NEE,
utiliza-se em algumas Escolas e Agrupamentos Portugueses o Modelo de Atendimento
Diversidade (MAD), desenvolvido por Correia (1997). Este modelo objetiva intervir quando o
aluno com possveis NEE comea a experimentar problemas de aprendizagem, certificando-se
1139
que este venha, o mais precocemente possvel, a receber apoios adequados baseados em
estratgias amparadas pela investigao e nos princpios de colaborao e cooperao. O
MAD disponibiliza, assim, um sistema de apoio entre alunos, docente, demais profissionais
da educao e pais.
Assim, comeamos por apresentar algumas reflexes tericas sobre a dislexia no
contexto das DAE e o MAD e posteriormente descrever e analisar a forma como os alunos
com dislexia so apoiados nas classes regulares das escolas pblicas. Sero apresentados os
resultados preliminares de um estudo que se desenvolve atualmente no mbito do
Doutoramento em Estudos da Criana, especialidade em Educao Especial, que tem por
finalidade perceber a implementao do MAD no que respeita ao apoio a alunos com dislexia
que frequentam o 1. Ciclo do Ensino Bsico (CEB) de um agrupamento de escolas da regio
norte de Portugal, onde o MAD tem vindo a ser implementado desde 2004.
Atendimento a alunos com dislexia no contexto do Modelo de Atendimento
Diversidade
Dificuldades de Aprendizagem Especfica: reflexes sobre a dislexia
Dentre as diversas definies conceituais atuais de DAE apresentamos a de autoria de
Correia (2008b) que aps uma vasta anlise das vrias acepes descritas, principalmente na
literatura americana sobre dificuldades de aprendizagem especficas, e a confuso de
entendimentos em Portugal, props uma definio portuguesa que envolve as caractersticas
presentes de maior consenso nas outras definies. A definio diz o seguinte:
As dificuldades de aprendizagem especficas dizem respeito forma como um indivduo processa a

informao a recebe, a integra, a retm e a exprime-, tendo em conta as suas capacidades e o conjunto
das suas realizaes. As dificuldades de aprendizagem especficas podem, assim, manifestar-se nas reas
da fala, da leitura, da escrita, da matemtica e/ou da resoluo de problemas, envolvendo dfices que
implicam problemas de memria, perceptivos, motores, de linguagem, de pensamento e/ou
metacognitivo. Estas dificuldades, que no resultam de privaes sensoriais, deficincia mental,
problemas motores, dfice de ateno, perturbaes emocionais ou sociais, embora exista a possibilidade
1140
de estes ocorrerem em concomitncia com elas, podem, ainda, alterar o modo como o indivduo interage
com o meio envolvente. (Correia, 2008b, pp. 46-47)
Um dos diferenciais desta definio foi incluso do termo especficas para
distinguir as reas em que as dificuldades so observadas, ou seja, nas reas da linguagem, da
leitura, da escrita, da matemtica e/ou da resoluo de problemas (Correia, 2008b, Cruz
2009). No contexto das DAE, as dificuldades observadas na rea da leitura, especificamente
referentes dislexia, em pases desenvolvidos (Europeus e EUA) representam entre 3 e 18%
dos alunos; portanto, a prevalncia da dislexia considerada de elevada (Andrade, Prado,
Capellini, 2011; Rotta & Pedroso, 2006;), comprometendo, segundo Shaywitz (2008) uma em
cada cinco alunos. A investigao tem evidenciado que a problemtica da dislexia, tal como
outras DAE, universal, ou seja, ocorre em todas as lnguas, culturas e naes do mundo
(Lerner, 2000), sendo a principal causa de insucesso escolar entre os alunos (Cruz, 2007,
2009; Hallahan, Kauffman & Lloyd, 1999; Lerner, 2000).
Sobre as causas da dislexia, as investigaes consideram ser resultado de uma
disfuno neurobiolgica, existindo diferenas entre os indivduos com dislexia e sem dislexia
no modo como o crebro de ambos ativado em tarefas de leitura. Os investigadores tm
utilizado duas fontes diferentes para conclurem que DAE como a dislexia podem resultar de
uma disfuno neurolgica: estudos estruturais postmortem e estudos estruturais e funcionais
in vivo. Muitas das investigaes envolvem o estudo de aspectos relacionados dominncia
cerebral em adultos e crianas com dislexia (Hallahan et al., 1999; Hallahan & Mercer, 2002;
Lerner, 2000). Tm sido feitos estudos estruturais e funcionais in vivo a estruturas cerebrais,
como por exemplo o planum temporal, o crtex visual, o crtex pr-frontal, o corpo caloso, o
girus angular, a rea de Broca, o lbulo temporal, ou a rea de Wernick. Segundo Hallahan e
Kauffman (2003), existem estudos que mostram que as quatro ltimas reas referenciadas
esto associadas a dificuldades de leitura. Os estudos revistos por Richards (2001)

1141
comprovam que existem diferenas estatisticamente significativas entre os indivduos com
dislexia e sem dislexia no modo como o crebro de ambos ativado em tarefas especficas de
audio ou de escrita. Em complemento, tm sido efetuados estudos que demonstram um
elevado grau de relao entre hereditariedade e dificuldades de leitura e desordens de
linguagem (Hallahan & Mock, 2003).
Por conseguinte, a dislexia caracterizada por dificuldade centradas na leitura,
nomeadamente por dificuldades no correto e/ou fluente reconhecimento de palavras e por
pobre capacidade de soletrao e de descodificao (G. R. Lyon, S. E. Shaywitz, & B. A.
Shaywitz, 2003), refletindo dfices na componente fonolgica da linguagem.
Os alunos com dislexia lem significativamente abaixo do nvel que era esperado que
lessem com base no seu Quociente de Inteligncia (QI), idade e experincias (Mann, 2003);
ou seja, esta dificuldade de aprendizagem especfica na leitura inesperada tendo em conta
no s o funcionamento intelectual do aluno, uma vez que no h comprometimento da
inteligncia (Artigas-Pallars, 2009; Shaywitz, 2008); do mesmo modo, tambm as prticas
que lhe tm sido proporcionadas na sala de aula, uma vez que estas tm sido eficazes e no
insuficientes ou inadequadas (G. Reid Lyon, Sally E. Shaywitz, & Bennett A. Shaywitz,
2003).
consensual que a dislexia representa uma categoria que identifica um grupo de
indivduos com NEE e por isso pertinente que nas escolas exista um modelo de atendimento
que permita uma educao apropriada para estes alunos. Um modelo que se desenvolve em
Portugal ser descrito a seguir.
Modelo de Atendimento Diversidade (MAD): uma abordagem de resposta
interveno
1142
O MAD, elaborado por (Correia, 1997), foi organizado para alunos com NEE que
esto em processo de incluso escolar. Segundo o autor,
O MAD, como modelo de interveno faseado, embora seja um modelo que se pode aplicar a
todos os alunos, est particularmente voltado para a interveno com alunos com NEE, dentro
de uma filosofia educacional e ecolgica, dado que procura encontrar solues apoiadas nas
boas prticas educativas, antes de encaminh-lo para os servios de educao especial. (Correia,
2008, p.29)
O MAD (Correia, 1997) est ancorado num modelo de consultoria e, quando necessrio,
de ao direta, tendo por base a colaborao entre todos os indivduos implicados no processo
de aprendizagem dos alunos com NEE (pais, alunos, professores, especialistas, etc). um
modelo de interveno faseado e com quatro etapas essenciais e interligadas. A primeira etapa
designada por Correia (2008, 2008a) de Conhecimento efetua-se a identificao dos estilos
de aprendizagem, dos interesses, das capacidades e das necessidades dos alunos com o fim de
determinar os nveis atuais de realizao acadmica e social (competncias adquiridas). Alm
do referido, a anlise dos ambientes de aprendizagem do aluno (acadmicos, socioemocionais,
comportamentais e fsicos) realizada nesta etapa.
A segunda etapa designada por Correia (2008, 2008a) de Planificao diz respeito
preparao para a interveno, na qual se analisa a informao recolhida sobre o aluno e sobre
os seus ambientes de aprendizagem. A terceira etapa diz respeito interveno e congrega
trs fases essenciais: 1) preliminar, de carter preventivo; 2) compreensiva, de carter
reeducativo; 3) de carter transicional.
A primeira fase de carter preventivo de interveno agrupa dois procedimentos: a
Interveno Inicial e a Interveno Preliminar. A interveno inicial, que da
responsabilidade do professor da classe regular, fundamenta-se na identificao de alunos
com problemas de aprendizagem no incio do ano escolar para assim prover, por meio do
ensino individual ou em pequeno grupo, a complementaridade e intervir precocemente nos
1143
problemas identificados. Se o professor avaliar que a interveno inicial no teve sucesso,
ento deve passar para a prxima fase, denominada por interveno preliminar (Correia,
2008a).
Na interveno preliminar para alm do professor de turma do ensino regular pode ser
necessrio envolver outros profissionais de educao numa perspectiva de trabalho
cooperativo e consultivo a fim de minimizar ou at suprimir os problemas de aprendizagem
que o aluno apresenta, bem como evitar o encaminhamento para os servios de educao
especial (Correia, 2008, 2008a, 2008c, 2011). Os outros profissionais incluem professores de
educao especial, psiclogos educacionais, tcnicos, que constituem uma equipe de
consultoria, designada por Correia (2008a) de Equipa de Apoio ao Aluno.
A componente seguinte do MAD diz respeito segunda fase denominada de
compreensiva, de carter reeducativo. De acordo com Correia (2008a, p.38)
Essa fase se apia numa avaliao compreensiva, mais exaustiva e mais completa que a interveno
preliminar que pretende traar o perfil do aluno com base no seu funcionamento global, nas suas
caractersticas, capacidades e necessidades e na qualidade dos ambientes onde ele interage, pressupondo a
elaborao de programaes educativas individualizadas (PEI), efectuadas por equipas interdisciplinares,
que tenha por base a diferenciao pedaggica.
As equipes interdisciplinares devero rever as informaes disponveis nos relatrios
(inicial e educacional) referente ao aluno e aos seus ambientes de aprendizagem bem como
realizar avaliaes que julgarem necessrias para melhor entendimento dos problemas de
aprendizagem apresentado pelo aluno (Correia, 2008a). Com as informaes disponveis e
recolhidas pela equipe interdisciplinar poder ser determinado o encaminhamento do aluno
para os servios de educao especial e, se esse for o caso, a elaborao dum PEI (Correia,
2008, 2008a).
A terceira fase designada por Correia (2008, 2008a) de Interveno Transicional diz
respeito a programas de transio individualizados (PTI) desenvolvidas para alunos com
problemas de aprendizagem, na maioria das vezes acentuados, que no atingiram os objetivos

1144
do currculo comum e que devido sua idade (14 anos ou mais) precisam de um conjunto de
medidas que possam promover a sua incluso na sociedade e envolvimento em atividades
comunitrias. (Correia, 2008, 2008a).
Por fim, a quarta etapa denominada por Correia (2008, 2008a) de Verificao,
objetiva averiguar se a programao educacional foi a mais apropriada para responder s
necessidades educativas do aluno. Caso no tenha respondido necessrio planejar outro tipo
de resposta educativa mais apropriada a essas mesmas necessidades.
Metodologia
Este estudo de natureza qualitativa utiliza a metodologia de Estudo de Caso. Segundo
Borg e Gall (1983) um estudo de caso consiste num exame detalhado que um investigador
faz a um indivduo, a um grupo ou a um fenmeno (p. 488). Nesta investigao o exame
detalhado est a ocorrer em um Agrupamento Escolar do Norte do pas e incluir a
participao de pessoas que so capazes de compreensvel e abrangentemente partilhar
informaes, percepes, perspectivas e experincias pertinentes e profundas sobre o tema em
estudo (Patton, 2002), nomeadamente: professores do ensino regular e de educao especial
que na escola exeram funes junto de alunos com dislexia; alunos com dislexia e
respectivos pais; coordenadores da Educao Especial; professores de apoio; outros
profissionais que prestam servios junto de alunos com dislexia; liderana do agrupamento.
Este agrupamento foi escolhido por ser um dos pioneiros a aplicar o MAD, desde
2004, preconizando a interveno educativa que d respostas adequadas para alunos com
NEE, alunos em risco educacional e alunos sobredotados e a avaliao da Direo Regional
do Norte referente rea de Educao Especial tem sido de classificao excelente.
1145
Em funo da investigao estar em desenvolvimento, logo a recolha de dados est a
ocorrer, sero apresentados os resultados preliminares do estudo feito com professoras do 1
ciclo do ensino regular (classes comuns) e do apoio educativo.
Participantes
Para fins de atendimento aos objetivos propostos na investigao, a escolha dos
participantes foi intencional devendo as professoras desempenharem a sua funo no 1 CEB
e adicionalmente ser docente de alunos com dislexia ou de alunos que estejam em processo
inicial de avaliao para confirmao do diagnstico por apresentarem problemas de
aprendizagem na leitura. Assim, participaram neste estudo, cinco professoras do 1 CEB
(quatro professores do ensino regular e uma de apoio educativo), com idades compreendidas
entre os 46 e os 53 anos e com uma mdia de 25 anos de experincia profissional.
Instrumentos de recolha de dados e procedimentos
Neste estudo a recolha de dados foi essencialmente qualitativa, por meio de entrevistas
semi-estruturadas aos participantes as quais foram conduzidas com questes pr-determinadas
que orientassem a sequncia das perguntas, mas que no determinassem, pois conforme o
dilogo entre o investigador e entrevistados decorria outras perguntas surgiram a fim de
complementar as questes e respostas.
As entrevistas foram agendadas previamente de acordo com a disponibilidade das
professoras, realizadas individualmente e no espao escolar com durao aproximada de 2h.
As entrevistas foram gravadas em udio e posteriormente transcritas pelo primeiro autor desta
comunicao. A confidencialidade foi um ponto tratado desde o incio da investigao, assim
sendo, o acesso e autorizaes foram bem esclarecidos de forma verbal e escrita no que diz
respeito natureza do estudo de caso e atividade pretendida (Stake, 2009).
1146
Anlise dos dados
Para a reduo e anlise dos dados, utilizamos a tcnica de Anlise de Contedo
(Bardin, 1977). Para tal utilizamos um sistema de categorias e feita uma anlise dedutiva e
indutiva. Segundo Martins (2006, p. 191) o desenvolvimento das categorias seguiu um
misto de anlise dedutiva (com categorias pr-determinadas de acordo com uma referncia
terica) e de anlise indutiva (com categorias que emergiram dos dados), medida que se vo
lendo e relendo os dados obtidos (Miles & Huberman, 1994; Patton, 2002; Vala, 1986).
A seguir passamos a analisar os resultados preliminares das percepes dos
professores quanto ao processo de atendimento a alunos com dislexia.
Resultados
A primeira categoria de anlise foi referente Escola para Todos, e assim iniciamos
a entrevista com perguntas relacionadas definio, desafios e aspectos que consideram a
Escola investigada uma Escola para Todos, bem como descrevem as suas participaes no
Projeto Educacional da Escola.
Em relao definio de Escola para Todos, as participantes consideram ser uma
escola que promove o sucesso educativo de todos os alunos seja os com NEE, os
sobredotados ou os alunos em risco educacional que provenham de famlias mais
empobrecidas, com problemas de ordem familiar, com diferenas sociais e/ou tnicas; ou seja,
para as participantes escola para todos aqule que respeita a diferena, sem qualquer tipo de
discriminao. Para tanto, consideram ser fundamental a eficcia na observao de cada aluno
de forma individual e a existncia de apoios educativos para os alunos, bem como uma
orientao adequada aos professores das classes regulares por parte dos professores da
educao especial, dos apoios educativos e da direo escolar.
1147
As professoras consideram ser princpio da Escola para Todos, o respeito pela
diferena e atitudes de respeito pela diversidade dos alunos em termos de aprendizagens
acadmicas e sociais, por meio de oportunidades de igualdade, do convvio e de uma
escolaridade o mais normal possvel. Atitudes de solidariedade e colaborao entre todos os
envolvidos no contexto escolar so princpios considerados pelas professoras.
Desafios tambm foram considerados pelas participantes, nomeadamente: conseguir
atender a diversidade dos alunos em turmas numerosas (com uma mdia de 18 a 23 alunos);
ter sucesso com os alunos ao nvel do rendimento escolar, mas tambm da independncia
social e realizao dos trabalhos com mais responsabilidade e autonomia; exitirem programas
educativos anuais extensos o que acaba por dificultar a disponibilidade para atendimento as
NEE dos alunos.
Sobre os aspectos que na perspetiva das participantes fazem da Escola investigada
uma Escola para Todos, a maioria mencionou que na organizao a nvel da estrutura
pedaggica e diretiva e na existncia de uma colaborao entre todos; mencionaram que a
relao entre os docentes de companheirismo e no hierrquica. Outro aspecto citado que
todos os alunos so acolhidos da melhor maneira possvel e so apoiados nos problemas que
apresentam.
Para finalizar esta categoria de anlise as professoras descreveram a sua participao
no Projeto Educacional da Escola como: envolvimento, responsabilidade e empenho, ajuda
mtua entre os colegas, dilogo e apoio aos alunos e ao professor.
A segunda categoria de anlise foi referente ao MAD e as perguntas envolveram a
descrio, os desafios e os benefcios (para alunos, pais, professores, etc.) da implementao
do MAD ao agrupamento. Para a descrio solicitamos que nomeassem palavras ou frases que
associassem ao modelo, sendo as referidas as seguintes: organizao e eficcia em nas etapas
1148
que ajudam o professor no processo, tornando-o mais preciso; o respeito pelas diferenas dos
alunos; existncia de apoios para que consigam ultrapassar as dificuldades; envolvente, pois
as vrias valncias da escola a nvel de recursos humanos (professores, famlias, tcnicos da
escola, etc.) em colaborao apiam os casos problemticos. Em relao aos benefcios
avaliam que o maior para os alunos, no entanto, tambm indicaram que os professores e os
pais beneficiam-se porque todos fazem parte da comunidade educativa a qual est inter-
relacionada.
Tendo por base os princpios que regem o MAD, bem como os pressupostos
subjacentes Escola para Todos passamos categoria de anlise seguinte, que se relaciona
com a dislexia.
Nesta categoria as perguntas voltaram-se primeiramente para a definio e
caracterizao da dislexia e posteriormente para a identificao, diagnstico e interveno
para alunos com dislexia. Sobre a definio e caracterizao as professoras relacionaram a
dislexia a dificuldades na leitura, na escrita e na ordenao de idias referentes a estes
processos. E, em linhas especficas referiram: troca de grafemas e fonemas, de silabas nas
palavras, muitos erros ortogrficos, perturbao referente articulao e fluncia da
linguagem em geral, relao com dificuldade na automatizao referente s competncias de
leitura e escrita, sinais que indicam inconsistncia do conhecimento. A maioria das
professoras no identifica problemas intelectuais associados, considerando os alunos
inteligentes por alguns apresentarem capacidades importantes de raciocnio, inclusive para o
clculo mental, e competncias para a vida.
Sobre a identificao, diagnstico e interveno as professoras consideram que h
incentivo por parte da liderana de continuamente estarem atentas a uma interveno precoce.
Ponderam ser uma estratgia importante ao atendimento dos alunos com NEE a comunicao
1149
imediata com a equipa pedaggica, mal se identifique uma situao que no seja muito
regular, estabelecendo uma relao de consultoria e colaborao o mais cedo possvel.
A maioria das professoras considera que a dislexia uma problemtica difcil e
complexa de diagnosticar, que exige um tratamento especializado sem o qual o professor v-
se muito inseguro e com limitaes. Entretanto, sentem-se apoiadas por meio do trabalho
colaborativo no agrupamento.
Em relao interveno consideram que h uma adaptao constante feita aos alunos
com dislexia ou com dificuldades de aprendizagem na leitura, e vrias tcnicas foram
consideradas: preparar previamente com o aluno os contedos e atividades que vo ser
trabalhados com a turma para evitar frustraes e trabalhar a parte emocional (autoestima); e
uma pedagogia diferenciada por meio de um apoio direto e as correes feitas
individualmente que para eles verem o que erraram e qual a dificuldade.
Consideraes finais
Tendo por base o referido, consideramos que dislexia envolve uma desordem da
aprendizagem e da cognio que intrnseca ao indivduo, vitalcia, tem origem
neurobiolgica, e no o resultado primrio de problemas intelectuais, de distrbios do
comportamento, de falta de oportunidades para aprender, ou de dfices sensoriais (Correia,
2008b;). Portanto, a dislexia uma condio que requer apoio especializado para que os
alunos tenham sucesso na sua vida acadmica e pessoal.
Alunos com dislexia ou com dificuldades de aprendizagem especficas na leitura
necessitam de prticas centradas nas suas competncias e necessidades. O MAD por meio de
sua operacionalizao contribui para que boas prticas educativas sejam proporcionadas a
alunos com dislexia em particular e NEE em geral. Para tanto, os princpios que regem o
1150
MAD e a filosofia da incluso, devem estar interligados e consoantes a todas as aes do
agrupamento escolar.
No decorrer da anlise muitas questes e reflexes surgiram e uma delas foi referente
ao processo de formao de professores. Este continuo para o atendimento educativo de
todos os alunos vindo a ocorrer por meio de formaes organizadas pela liderana. Em termos
de formaes especficas para atendimento s DAE, consideramos que de forma geral na
colaborao entre os professores que acontecem e de forma particular na consultoria e
colaborao com os professores de turma, da educao especial e do apoio educativo, que os
professores obtm os recursos necessrios para atender os pressupostos do MAD e apoiar os
alunos com dislexia ou com problemas de aprendizagem na leitura nas classes regulares das
escolas pblicas.
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1152
MOTIVAO PARA A APRENDIZAGEM DA MATEMTICA E SUA

RELAO COM PERCEO DE CLIMA DE SALA DE AULA
Ana Filipa Ricardo, ISPA Instituto Universitrio, ana_filipa_r_@hotmail.com
Lourdes Mata, ISPA Instituto Universitrio, UIPCDE, lmata@ispa.pt
Vera Monteiro, ISPA Instituto Universitrio, UIPCDE, veram@ispa.pt
Francisco Peixoto, ISPA Instituto Universitrio, UIPCDE, fpeixoto@ispa.pt
Resumo: Com o intuito de verificar e analisar as relaes entre a motivao dos alunos para a
aprendizagem da Matemtica e as suas percees sobre o clima de sala de aula em funo das variveis
desempenho escolar e comportamentos disruptivos, e a relao entre motivao e clima de sala de aula,
realizou-se uma investigao, onde participaram 390 alunos do 3 ciclo, de duas escolas da regio de
Lisboa. Foram utilizadas duas escalas, uma que avalia a perceo do clima de sala de aula Na Sala de
Aula de Matemtica e outra que avalia a motivao dos alunos para a aprendizagem da disciplina Eu e
a Matemtica. Os dados evidenciaram que alunos com melhores notas apresentam nveis motivacionais
mais altos e percees de clima de sala de aula mais positivas. E alunos com mais comportamentos
disruptivos apresentam nveis motivacionais mais baixos e percees de clima de sala de aula menos
positivas. Verificou-se ainda que alunos com nveis motivacionais mais altos apresentam percees de
clima de sala de aula mais positivas.
Palavras-Chave: Motivao, Clima de Sala de Aula, Matemtica
Introduo
A motivao um conceito utilizado nas mais diversas situaes do nosso quotidiano,
e em contexto escolar est relacionada com o investimento ou desinvestimento dos alunos nos
processos de ensino/aprendizagem (Lemos, Soares & Almeida, 2000). Para Wentzel e
Wigfield (2007) a motivao relaciona-se com a energia, a direo e as razes do
comportamento, est relacionada com o papel do sujeito relativamente tarefa, podendo este
estar motivado porque valoriza a atividade (papel ativo) ou por coero externa (papel
inativo) (Ryan & Deci, 2000a; 2000b).
Para Deci e Ryan (1985) e Ryan e Deci (2000a, 2000b) existem dois tipos de
motivao, uma que se centra no sujeito como sendo capaz de realizar e de ser persistente em
relao a determinada tarefa, que por si s o satisfaz (motivao intrnseca) e outra que se
centra na influncia de fatores externos s tarefas, tais como recompensas materiais ou sociais
(motivao extrnseca). Os estudos revelam que alunos intrinsecamente motivados so mais
1153
autodeterminados e fazem atribuies internas do resultado das atividades (Deci & Ryan,
1985; Messias & Monteiro, 2009; Ryan & Deci, 2000a).
A motivao um fator crucial nas aprendizagens dos alunos promovendo o seu
sucesso escolar (Stipek, 2002), no entanto a disciplina de Matemtica tem vindo a ser referida
como aquela cujos resultados escolares dos alunos so mais baixos devido dificuldade
(OECD, 2004). Este facto pode levar desmotivao dos alunos no mbito da disciplina
(Pinto-Ferreira, Serro & Padinha, 2007), tendo-se vindo a registar os maiores ndices de
insucesso escolar verificados nas avaliaes realizadas de ano para ano e nos exames
nacionais (Pinto-Ferreira, Serro & Padinha, 2007). Os estudos revelam que a indisciplina
um fator que influencia as aprendizagens dos alunos e consequentemente o seu desempenho
escolar (Bandeira, Rocha, Souza, Del Prette & Del Prette, 2006; Marturano & Loureiro, 2003)
apontando para correlaes negativas entre os comportamentos disruptivos e a motivao para
a aprendizagem (Fontana, 1996; Jesus, 2004; Lemos, 2005).
O clima de sala de aula um conceito psicossocial e multidimensional pelo que
existem diversas concees acerca do mesmo (Fraser, 1986; Somersalo, Solantaus &
Almqvist, 2002; Zahn, Kagan & Widaman, 1986, cit. por Abrami & Chambers, 1994).
Embora a multidimensionalidade do conceito no seja a mesma para todos os autores, o facto
que todos esto de acordo quanto importncia das interaes entre alunos, e professores
(Mata, Monteiro & Peixoto, 2008) e de que as aprendizagens em contexto de sala de aula no
acontecem de forma isolada mas sim em contextos onde existem relaes entre alunos e
professores (Weebb & Palincsar, 1996, cit. por Wigfield, Eccles & Rodriguez, 1988), relaes
estas, que influenciam as aprendizagens dos alunos (Wigfield, Eccles & Rodriguez, 1988).
Os estudos revelam que o contexto de sala de aula um forte preditor da motivao
para a aprendizagem e dos resultados escolares dos alunos (Arends, 1999; Catarino, 2007;
Elias, 2007; Pinto, 2007; Wigfield, Eccles & Rodriguez, 1988). Climas de sala de aula onde
1154
predominem metodologias do tipo cooperativas reforam os alunos para o sucesso, promovem
a motivao e fomentam o valor das tarefas e os laos afetivos (Arends, 1999; Johnson &
Johnson, 1983, cit. por Ghaith, 2003).
A perceo que os alunos tm de clima de sala de aula est relacionada com o modo
como os alunos se vem e se posicionam perante os trabalhos de disciplina, e que
influenciaro o envolvimento dos alunos nas tarefas escolares, no seu desempenho escolar e
no seu comportamento em ambiente escolar (Fraser, 1987; Pierce, 1994; Storns, Bru & Idsoe,
2008).
A indisciplina aparece como resposta a determinada situao e que decorre da
interpretao do prprio sujeito (Lourena & Paiva, 2004), podendo impedir ou dificultar as
aprendizagens (Turnuklu & Galton, 2001, cit. por Dinga, Li, Li & Kulm, 2008) e surgindo
muitas vezes associada a fatores como o desinteresse, distrao e transgresso de
comportamentos esperados (Fonseca, Taborda & Formosinho, 2000).
Os estudos apontam para a existncia de relaes entre os comportamentos
indisciplinados e as dificuldades de aprendizagem (Bandeira, Rocha, Souza, Del Prette & Del
Prette, 2006; Marturano & Loureiro, 2003). A falta de motivao dos alunos pode levar a
lacunas nas aprendizagens bem como ao aparecimento e manuteno de comportamentos
disruptivos (Marchesi, 2006).
As investigaes demonstram que a diminuio de comportamentos de indisciplina
est associada a um clima de sala de aula mais positivo (Gottfreddson & Gottfreddson, 1985;
Roeser et al., 1998). Verifica-se tambm que ambientes de sala de aula onde predominem
estratgias do tipo cooperativo existe uma diminuio de comportamentos disruptivos
(Penney & Fleming, 1973; Strain, Cooke & Apollini, 1976).
1155
Objetivo do estudo
Tendo em conta a literatura exposta, a investigao pretende analisar na disciplina de
Matemtica, as relaes existentes entre a motivao e as percees dos alunos de clima de
sala de aula, bem como as diferenas e relaes entre estas variveis e o desempenho escolar e
comportamentos disruptivos dos alunos.
Mtodo
Participantes
Para a recolha da amostra recorreu-se a um processo de amostragem no-aleatria, e
seleo por convenincia das duas escolas da regio de Lisboa que se mostraram disponveis
para o estudo. O estudo contou com a participao de 390 alunos do 3 ciclo com idades
compreendidas entre os 11 e os 17 anos.
Instrumentos
Com o intuito de recolher as informaes necessrias para o estudo recorreu-se
utilizao da escala Eu e a Matemtica construda e adaptada por Mata, Monteiro e Peixoto
(2007) que nos permite avaliar a motivao dos alunos para a aprendizagem da matemtica, e
a escala Na Sala de Aula de Matemtica construda e adaptada por Mata, Monteiro e
Peixoto (2008) que nos permite avaliar as percees dos alunos acerca do clima de sala de
aula. Ambas tm escalas de resposta tipo Likert sendo a sua cotao de 1 (nunca) a 6
(sempre) consoante a posio do sujeito face afirmao. Para cada uma das escalas,
procedeu-se anlise fatorial exploratria dos itens, e consequentemente anlise da
fidelidade e consistncia interna das dimenses de cada escala.
A escala da motivao Eu e a Matemtica ficou com 32 itens e 4 dimenses
(Prazer/Escolha Percebida =.947, Valor/Importncia =.946, Competncia Percebida =.869
e Presso =.682), cuja varincia explicada pelos 4 fatores de 67,381%.
1156
A escala de clima de sala de aula Na Sala de Aula de Matemtica ficou com 31 itens
e 2 domnios (dinmicas pedaggicas e dinmicas afetivas). O domnio pedaggico
(Aprendizagem Cooperativas =.838, Aprendizagem Competitiva =.833 e Aprendizagem
Individualista =.679), cuja varincia explicada pelos 3 fatores de 65,054%. O domnio
afetivo (Suporte Social e Feedback do Professor =.940, Atitudes =.883 e Suporte Social dos
Colegas =.865), cuja varincia explicada pelos 3 fatores de 68,604%.
Procedimento
Aps solicitada a autorizao das escolas de ensino pblico e consequentemente dos
pais dos alunos, procedeu-se aplicao das escalas em sala de aula, em cerca de 20 minutos
no incio ou no final da aula consoante disponibilidade do professor. A recolha deu-se no 2 e
3 Perodo pois essencial que exista alguma convivncia entre alunos e professores para que
sejam criadas percees mais consistentes de clima de sala de aula e de motivao para a
aprendizagem da Matemtica.
A anlise e o tratamento dos dados efetuou-se em software SPSS (verso 19 IBM
SPSS Statistics, 2010) com recurso a mtodos paramtricos por serem os mais fiveis
(Marco, 2007; 2010). O teste utilizado foi o da MANOVA para analisar as relaes
existentes entre as variveis (Marco, 2007; 2010). Para as variveis onde existem trs grupos
(notas e comportamentos disruptivos) realizou-se tambm o teste post hoc Tukey para se
perceber em que grupos existem as diferenas (Marco, 2007; 2010). Para verificar as
associaes existentes entre as dimenses das duas escalas recorreu-se s Correlaes de
Pearson. As concluses estatsticas basearam-se nos nveis de significncia de p<.005
(Marco, 2007; 2010).
1157
Resultados
Para procedermos anlise das relaes entre motivao e desempenho escolar
considermos trs nveis de desempenho a matemtica: fraco, mdio e bom. Os resultados da
motivao destes grupos encontram-se apresentados no grfico da Figura 1. Como podemos
verificar em todas as dimenses excepo da Presso, os valores aumentam com o
desempenho a matemtica. Na dimenso Presso verifica-se o inverso, sendo os alunos com
melhor desempenho os que apresentam mais baixos nveis de Presso.
6 Notas baixas Notas mdias Notas altas

5,04
5 4,61 4,65
3,96 4,01
4 3,7
3,46
Mdias
2,9 2,65
3 2,39 2,19
1,94
2
1
Prazer/Escolha Valor/Importncia Competncia Percebida Presso
Figura 1 Motivao em funo do desempenho a Matemtica
Verificmos existirem diferenas significativas entre os grupos (F(8,734)=11.802,
p<.001) para a motivao e mais especificamente para as dimenses Prazer/Escolha
(F(2,369)=10.213, p<.001) para os trs grupos notas altas vs notas baixas (p<.001), notas
mdias vs notas baixas (p<.001) ou altas (p<.001), Valor/Importncia (F(2,369)=8.278,
p<.001) tambm para todos os grupos, notas altas vs notas baixas (p<.001), notas mdias vs
notas baixas (p<.001) ou altas (p=.001), e Competncia Percebida (F(2,369)=49.022, p<.001)
tambm para os trs grupos notas altas vs notas baixas (p<.001), notas mdias vs notas baixas
(p<.001) ou altas (p<.001). Embora globalmente no se tenham verificado diferenas para a
dimenso Presso, existe uma tendncia significativa para o grupo notas altas vs notas baixas
(p=.004).
1158
Para a anlise da relao entre motivao e comportamentos disruptivos consideramos
trs grupos de acordo com a avaliao do director de turma: Nenhum, Alguns e Muitos
comportamentos disruptivos.
nenhum alguns muitos

6 5,2
5 4,43 4,63
4,09 4,15 4,32
Mdias
4 3,29 3,05 3,11

3 2,24 2,16 2,08
2
1
Prazer/Escolha Valor/Importncia Competncia Percebida Presso
Figura 2 Motivao em funo dos comportamentos disruptivos.
Constatmos existirem diferenas significativas entre os grupos (F(8,734)=2.516,
p=.011) no que se refere s suas caractersticas motivacionais. No que se refere aos domnios
especficos estas diferenas foram significativas para o Prazer/Escolha (F(2,369)=6.333,
p=.002) entre os grupos nenhum vs alguns (p<.001) ou muitos (p<.001), Valor/Importncia
(F(2,369)=8.284, p<.001) entre os grupos nenhum vs alguns (p<.001) ou muitos (p<.001) e
Competncia Percebida (F(2,369)=3.946, p=.020) entre os trs grupos alguns vs muitos
(p<.001) e nenhum vs alguns (p<.001) ou muitos (p<.001).
Os resultados relativos s relaes entre clima de sala de aula e desempenho, esto
apresentados nos grficos da Figura 3, tanto no que se refere componente afectiva como s
dinmicas pedaggicas. Podemos constatar que para a vertente pedaggica as percepes dos
alunos dos trs grupos so muito semelhantes.
1159
Notas baixas Notas mdias Notas altas Notas baixas Notas mdias Notas altas
6 6
5 4,62
4,3 4,09 5
4,03 3,96 4,05 4,07
4 3,27
3,49 3,45 3,39 4 3,64
3,41
3,63
2,85
3 2,69 2,73 2,62
3
2 2
1 1
SSP/FB SSC AT ApCoop ApInd ApComp
Figura 3 Percepes de Clima de sala de Aula em funo do desempenho a Matemtica.
Verificaram-se diferenas significativas apenas no domnio afetivo (F(6,736)=6.517,
p<.001) e dentro deste, mais especificamente para a dimenso Atitudes (F(2,369)=11.594,
p<.001) entre os grupos notas altas vs notas baixas (p<.001), notas mdias vs notas altas
(p<.001) ou baixas (p=.001) e uma tendncia no significativa para a dimenso de Suporte
Social e Feedback do Professor (F(2,369)=3.007, p=.051) que se reflete nos grupos notas altas
vs notas mdias (p=.001).
Os grficos da Figura 4 ilustram as percees de Clima de Sala de Aula, nas suas duas
vertentes, em funo do comportamento dos alunos.
Nenhum Alguns Muitos Nenhum Alguns Muitos
6 6
4,95
5 5
4,08 4,05 4,22 3,94 4,07 4,06 3,92
3,69 4
4 3,36 3,19 3,36 3,47
3,19 3,06
3 3 2,59 2,75 2,63
2 2
1 1
SSP/FB SSC Atitudes ApCoop ApIndiv ApCompet
Figura 4 Percepo de Clima de sala de Aula em funo dos comportamentos disruptivos dos
alunos.
A anlise estatstica realizada mostrou existirem diferenas nas percepes de clima
em funo dos comportamentos dos alunos tanto para o domnio afetivo (F(6,736)=3.124,
p=.005) como para a dimenso pedaggica (F(6,736)=2.263, p=.036).
1160
A anlise univariada no que se refere s dimenses da vertente afectiva, mostrou que
essas diferenas eram significativas para o Suporte Social/Feedback do Professor
(F(2,369)=7.592, p=.001) entre os grupos nenhum vs alguns (p<.001) ou muitos (p<.001),
Suporte Social dos Colegas (F(2,369)=3.269, p=.039) entre os grupos nenhum vs alguns
(p=.042) ou muitos (p=.020) e Atitudes (F(2,369)=5.923, p=.003) entre os grupos nenhum vs
alguns (p<.001) ou muitos (p<.001). Na vertente pedaggica as diferenas foram
significativas somente para a Aprendizagem Cooperativa (F(2,369)=5.717, p=.004) entre os
grupos nenhum vs alguns (p<.001) ou muitos (p=.021).
Na tabela 1 podemos verificar as correlaes da motivao e clima de sala de aula.
Tabela 1 Correlaes de Pearson entre as dimenses da motivao e de clima de sala de aula (n=390)
ApCoop ApInd ApComp

Praz/Escolha r=.310**,p<.001 r=.124*,p<.014 r=.071,p=.163
Valor/Imp. r=.397**,p<.001 r=.257**,p<.001 r=.123*,p=.015
Comp.Perc. r=.123*,p=.015 r=.198**,p<.001 r=.109*,p=.032
Presso r=.114*,p=.025 r=-.025,p<.616 r=.197**,p<.001
SSC AT SSP/FB
Praz/Escolha r=.220**,p<.001 r=.793**,p<.001 r=.465**,p<.001
Valor/Imp. r=.347**,p<.001 r=.668**,p<.001 r=.496**,p<.001
Comp.Perc. r=.133**,p=.008 r=.569**,p<.001 r=.250**,p<.001
Presso r=.157**,p=.002 r=-.021,p=.682 r=.061,p=.227
No que concerne motivao e clima de sala de aula verifica-se que a dimenso
Prazer/Escolha apresenta correlaes positivas para a Aprendizagem Cooperativa (mais
fortes) e Individualista, e para todas as dimenses do domnio afetivo (mais forte para as
Atitudes). A dimenso Valor/Importncia est correlacionada positivamente para todas as
dimenses do domnio pedaggico (mais forte para o tipo Cooperativo) e do domnio afetivo
(mais forte para as Atitudes). A dimenso Competncia Percebida apresenta correlaes
positivas para todas as dimenses do domnio pedaggico (mais forte para o tipo Individual) e
1161
para as Atitudes (mais forte) e Suporte Social e Feedback do Professor. A dimenso Presso
apresenta correlaes positivas para a Aprendizagem Cooperativa e Competitiva (mais forte),
e para o Suporte Social dos Colegas.
Discusso
Os alunos com melhor desempenho escolar apresentaram nveis motivacionais mais
altos semelhana do identificado noutros estudos (Catarino, 2007; Elias, 2007; Messias,
2008), o valor que atribuem s tarefas parece torn-los mais persistentes e competentes,
levando-os a dominar melhor as tarefas e sentirem-se menos pressionados e aborrecidos
(Stipek, 2002). Estes alunos tambm apresentam percees de clima de sala de aula mais
positivas, pois evidenciam atitudes mais positivas e sentem maior suporte por parte do
professor. Estes dados evidenciam a importncia do professor (Mata, Monteiro & Peixoto
2010) e das expetativas deste acerca do aluno pois estas podem influenciar o feedback que o
professor d (Proctor, 1984, cit. por MacAulay, 1990) e consequentemente as suas percees
de suporte social.
Considerando os dados relativos motivao e percepo de clima de sala de aula, em
funo dos comportamentos disruptivos desenvolvidos pelos alunos, verificou-se que os
alunos que no apresentam comportamentos disruptivos apresentam nveis motivacionais
mais altos comparativamente com os outros colegas. Esta diferena foi evidente ao nvel do
prazer e valor que atribuem s tarefas e tambm na competncia percebida. No que se refere
ao clima de sala de aula, os alunos que no apresentam comportamentos disruptivos possuem
percees mais positivas de clima de sala de aula tanto na componente afectiva como nas
dinmicas pedaggicas. Nas dinmicas pedaggicas estes alunos percecionam as suas aulas de
matemtica como estando assentes em aprendizagens cooperativas. Alguns autores tm
realado que um ambiente caraterizado pela cooperao e a entreajuda de alunos poder
1162
contribuir para diminuir a probabilidade de exibio de comportamentos disruptivos (Strain,
Cooke & Apollini, 1976). Parece assim, que este tipo de dinmica poder ser um elemento
importante a considerar pelos professores na forma de organizarem e estruturarem as suas
aulas de matemtica. Ao nvel afetivo os alunos sem comportamentos disruptivos,
percecionam maior suporte dos colegas e do professor e atitudes mais positivas do que os
restantes colegas. Este fato pode estar relacionado com a representao que o professor cria de
um aluno ideal, o que o poder levar a agir de forma diferenciada e mais positiva para os
alunos que no possuam comportamentos disruptivos (Collao, 2010).
Verificmos uma associao positiva significativa entre caractersticas motivacionais e
percees de clima de sala de aula. Esta relao pode estar associada ao facto de as
aprendizagens cooperativas promoverem nos alunos prazer e facilitarem a atribuio de mais
valor s tarefas de matemtica, no sentido em que a colaborao, a entreajuda, o apoio, a
interao social e a participao para um objetivo comum trs benefcios para a aprendizagem
(Mulryan, 1994; 1995, cit. por Whicker, Bol & Nunnery, 1997). Sentem-se mais ansiosos e
pressionados nas tarefas competitivas, pois o envolvimento em tarefas de competio pode
levar a que o aluno se sinta mais pressionado e ansioso por querer obter melhores resultados
do que os colegas (Ghaith, 2003). O prazer e o valor atribudo s tarefas de matemtica, bem
como a perceo de competncia so maiores quando percepcionado maior suporte e
feedback por parte do professor, o que mais uma vez evidencia o papel do professor e a sua
importncia na motivao dos alunos e promoo de climas de sala de aula positivos
(Saavedra & Saavedra, 2007). O suporte social dos colegas est associado a maior nveis de
presso e ansiedade, o que parece estar associado fase da adolescncia na qual a aceitao
do grupo de pares essencial.
1163
Concluso
A temtica em questo tem sido pouco evidenciada em termos cientficos, contudo
de extrema relevncia pois tomando por base os resultados obtidos possvel criar nos
intervenientes a necessidade de mudana com o intuito de intervir e melhorar as prticas
educativas. Torna-se indispensvel criar solues e oportunidades que levem os professores a
tomar conscincia dos processos de ensino-aprendizagem e do impacto do clima de sala de
aula nas aprendizagens dos alunos. Sendo objetivo primordial que estas aprendizagens sejam
significativas.
Efetivamente durante muito tempo o professor foi considerado detentor do saber e da
verdade (Antnez, 2002) e por isso os alunos aceitavam os conhecimentos quando muitas
vezes no sabiam o porqu ou para que serviam. Atualmente o professor o mediador das
aprendizagens dos alunos, e o responsvel por motivar os mesmos para as tarefas, devendo
partir daquilo que o aluno sabe e nunca esquecer as experincias vividas pelos mesmos
(Antnez, 2002; Stipek, 1996; Tardif &Lessard, 2005). Hoje espera-se mais dos professores
do que transmitir conhecimentos, exige-se habilidades para dialogar com os alunos,
capacidade de estimular o interesse pelas atividades e aprendizagens, ateno diversidade,
incorporao das novas tecnologias de informao, orientaes pessoais, desenvolvimento
afetivo e moral e trabalho de equipa (Marchesi, 2006). Uma forma de facilitar todo este
processo, que haja envolvimento da escola como um todo e que no se restrinja apenas ao
trabalho e papel do professor (Maehr & Midley, 1991). Os professores detm um papel
central e crucial na promoo de climas de sala de aula mais positivos (Saavedra & Saavedra,
2007). Efetivamente a motivao do aluno um grande problema na nossa sociedade pois
afeta diretamente o ensino (McCaslin & Good, 1996; Zagury, 2006). Motivar os alunos no
tarefa fcil mas uma tarefa constante do professor, no algo que possa ser ensinado e
treinado como se de uma habilidade ou conhecimento se tratasse (McCaslin & Good, 1996),
1164
no entanto existem estratgias que podem ser utilizadas pelo professor para incrementar,
orientar e consolidar a motivao dos alunos, e outras que as prejudicam (McCaslin & Good,
1996). A comunicao e o dilogo em contexto de sala de aula facilitam a promoo de
climas de sala de aulas mais positivos (Tardeli, 2003), tambm as relaes de recetividade
entre alunos e professores so facilitadoras deste processo (Snyders, 1988). Os professores
so os agentes principais para o empenho e desempenho dos alunos (Mata, Monteiro &
Peixoto, 2010), devendo optar por mtodos desafiantes e motivadores, deixando de parte os
mtodos mais tradicionais, respeitando os interesses dos seus alunos (Stipek, 2002). Este ser
um fator crucial na promoo da motivao intrnseca dos alunos, facilitando o desempenho
dos alunos, a diminuio de comportamentos disruptivos e a percees mais positivas de
clima de sala de aula. Os professores devem fomentar aprendizagens cooperativas, mais
atitudes positivas e dar suporte e feedback pois estes fatores levaro a percees de clima de
sala de aula mais positivas, o que poder contribuir para um desempenho positivo, ausncia
de comportamentos disruptivos e at para as caractersticas motivacionais dos alunos.
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1168
MOTIVAO PARA A APRENDIZAGEM E PERCEPES DE CLIMA

DE SALA DE AULA EM ALUNOS DO 2 ANO DE ESCOLARIDADE
Ndia Silva Rosa, ISPA- Instituto Universitrio, nadia_rosa_@hotmail.com
Lourdes Mata, ISPA-Instituto Universitrio/UIPCDE, lmata@ispa.pt
Resumo: O presente trabalho pretende caracterizar a motivao para a aprendizagem e as

percepes de clima de sala de aula em crianas no incio de escolaridade e estudar a sua
diferenciao em funo de variveis como o gnero e o desempenho. Participaram no estudo 126
crianas que frequentavam o 2 ano de escolaridade do ensino bsico, na regio de Lisboa. Para
cumprir os nossos objectivos houve necessidade de proceder adaptao de instrumentos que se
adaptassem s caractersticas dos participantes. A escala de Motivao para a Aprendizagem ficou
constituda por 4 dimenses: Prazer/Valor, Presso, Competncia Percebida e Reconhecimento
Social. A escala de Clima de Sala de Aula contemplava duas dimenses: Suporte Social do
professor e Suporte Social dos Colegas. No que se refere percepo de clima de sala de aula, os
nossos resultados no identificaram diferenas nem relativamente ao gnero, nem ao desempenho
escolar. Estes alunos independentemente dos seus nveis de desempenho ou do gnero
evidenciaram nveis positivos no suporte social, embora globalmente o nvel de Suporte do
Professor fosse sempre mais positivo que o dos Colegas. O perfil motivacional da globalidade dos
participantes mostrou-se diferenciado, sendo o Prazer/Valor atribudo aprendizagem a dimenso
com valores mais elevados, seguindo-se o Reconhecimento Social. Estes estudantes evidenciaram
sentir baixos nveis de Presso/Tenso face s aprendizagens. semelhana do relatado em alunos
mais velhos, identificaram-se diferenas em funo do desempenho sentindo os alunos com
melhor desempenho, menos Presso e mais Prazer/Valor face s aprendizagens. No se
verificaram quaisquer diferenas em relao ao gnero.
Introduo
Este estudo vai abordar a temtica do clima de sala de aula e a motivao dos alunos
para a aprendizagem, mais precisamente as percepes de clima de sala de aula (o suporte
social do professor e dos colegas) e as percepes de motivao (competncia percebida,
reconhecimento social, presso e valor) numa amostra de alunos muito jovem, que frequenta
o 2 ano de escolaridade.
Pretende-se descobrir se existem diferenas nas percepes do clima de sala de aula e
nas percepes de motivao destes alunos em funo das variveis gnero e do desempenho
escolar (notas globais). Pretende-se ainda, perceber se existem correlaes estatisticamente
significativas entre as percepes de clima social de sala de aula e as percepes
motivacionais.
1169
Em inmeros estudos consistente a ideia de que as percepes de clima de sala de
aula esto relacionadas com a forma como os alunos se percepcionam a si prprios e o seu
trabalho, sendo que estas crenas vo influenciar os alunos em vrias reas como a avaliao
e o seu significado (Mac Iver, 1987 citado por Ames, 1992), o desempenho escolar (Collao,
2010; Frances, John e Hin-wah, 2003, Messias & Monteiro, 2009), a realizao de tarefas
(Ames, 1992), estratgias de aprendizagem (Ghaith, 2003) e o suporte social (McInerney,
Dowson, & Yeung, 2005).
Esta ltima rea referida, o suporte social, uma das partes fundamentais deste estudo,
nomeadamente o suporte proveniente dos professores e dos pares, que so o epicentro da
aco em contexto da sala de aula.
Da mesma forma que o clima de sala de aula, existem algumas variveis que so
afectadas pela motivao e vice-versa, como o caso do desempenho acadmico (Diseth &
Kobbeltvedt, 2010; Long et al., 2007; Meyer et al., 2006), suporte social (Hughes, Kwok &
Loyd, 2008) e gnero (Marsh, Cheng & Martin, 2008).
Motivao para a aprendizagem
A motivao o conjunto dos mecanismos biolgicos e psicolgicos que permitem o
desencadear da aco, da orientao (na direco de um objectivo ou, pelo contrrio, para se
afastar dele) e finalmente, da intensidade e da persistncia: quanto mais se est motivado
maior a actividade e mais persistente (Lieury & Fenouillet, 1997).
Hancock (2004) afirma que a motivao dos alunos para a aprendizagem um dos
fenmenos da sala de aula menos compreendidos. As quatro abordagens filosficas para a
motivao comportamental, humanstica, cognitiva e sociocultural informam sobre o
entendimento geral da motivao dos alunos. Contudo, este autor refere que nenhuma destas
1170
abordagens capta a abrangncia de variveis situacionais e de personalidade, necessrias para
criar e suster a motivao dos estudantes em todas as salas de aula.
A rea da motivao escolar complexa, existindo numerosas definies e teorias que
tratam de explicar os processos e resultados da aprendizagem escolar sobretudo relativamente
ao estudo das matrias acadmicas. Vrios autores consideram que a motivao escolar
explica o incio, direco e perseverana de uma conduta face a uma determinada meta
acadmica centrada na aprendizagem, rendimento, a valorizao do trabalho e/ou o
evitamento do mesmo (Dweck & Legget, 1998 citado por Rodriguz, 2011). Reconhece-se
igualmente que existem inmeros factores que guiam ou dirigem o comportamento do aluno
dentro do mbito escolar, entre esses factores podem-se destacar: a) factores situacionais
(pertencentes ao processo de ensino-aprendizagem, ao professor, contedos da matria, tipo
de interaco, sistema de avaliao, entre outros); b) factores centrados no prprio estudante
(representaes mentais, metas, crenas, atribuies, teorias, percepes de si prprio,
factores sociais e evolutivos, alm das decorrentes diferenas individuais) (Rodriguz, 2011).
No contexto de sala de aula, o conceito de motivao do aluno utilizado para
explicar o grau no qual os estudantes investem a sua ateno e esforos nas vrias actividades,
que podem ou no ser os desejados pelos seus professores. A motivao refere-se s
experincias subjectivas dos alunos, especialmente a sua vontade de se envolverem nas aulas
e nas actividades de aprendizagem e as suas razes para assim o fazerem (Brophy, 1998).
Clima de sala de aula
Segundo Fraser (1986 citado por Allodi, 2010) o clima social em contextos
educacionais moldado pelas relaes entre professores e alunos e entre alunos. A qualidade,
a quantidade e as direces dessas relaes afectam o autoconceito, motivao e o
desempenho dos alunos. As relaes interpessoais, a relao professor/aluno, as relaes de
1171
pares, crenas e comportamentos dos professores, o estilo de comunicao do professor, a
gesto de sala de aula e processos de grupo so temas que so considerados como estando
includos no conceito de clima social dos ambientes de aprendizagem (Allodi, 2010).
No que concerne especificamente definio de clima de sala de aula, este um
conceito que ajuda investigadores e professores a compreenderem a atmosfera ou ethos das
salas de aula (Arends, 1995). Moss (1979 citado por Cagran & Schmidt, 2006) referiu que o
clima de sala de aula pode ser descrito como um sistema que compromete quatro grupos de
variveis: o ambiente fsico, caractersticas organizacionais, caractersticas dos professores e
caractersticas dos alunos. Ou seja, o clima de sala de aula um mediador entre estas
variveis que formado ou trabalhado atravs das interaces entre os alunos e entre os
alunos e os professores. Um factor importante em conjunto com a quantidade dessas
interaces a sua qualidade, que por sua vez influencia a satisfao do aluno, a sua auto-
imagem e o seu processo de aprendizagem (Cagran & Schmidt, 2006).
Por sua vez, Zahn, Kagan e Widaman (1986 citado por Abrami & Chambers, 1994)
consideram ainda o clima de sala de aula como um conjunto generalizado de atitudes,
respostas afectivas e percepes relativas com processos de sala de aula entre os estudantes.
No que diz respeito ao contexto de sala de aula, as duas fontes potenciais de suporte
social so os pares e os professores, e as duas formas na qual eles fornecem suporte social
atravs de ajuda e encorajamento para a realizao acadmica, cuidando e demonstrando
interesse (Johnson, Johnson, Buckman, & Richards, 1985).
Clima de sala de aula e Motivao
Arends (1995) refere que difcil motivar os alunos a persistirem nas tarefas de
aprendizagem, sendo que alguns alunos so mais persistentes do que outros e algumas tarefas
1172
parecem ser mais interessantes do que outras. Complementando a mesma ideia, Ames (1992)
afirma que o design de tarefas e as actividades de aprendizagem so um elemento central de
aprendizagem na sala de aula e que nelas esto encaixadas informaes que os alunos utilizam
para fazer julgamentos acerca das suas capacidades, as suas vontades em aplicar estratgias
com esforo e os seus sentimentos de satisfao. As tarefas tambm tm componentes sociais
e esto ligadas organizao da sala de aula. O envolvimento dos alunos, por esse motivo,
moldado pela estrutura da tarefa, assim como a maneira como a tarefa dada pelo professor e
como interage com outras estruturas na sala de aula (Ames, 1992).
Desta forma, Stipek (2002) assegura que os alunos ficam mais intrinsecamente
motivados e focados na aprendizagem quando as actividades so moderadamente desafiantes,
inovadoras e relevantes para as suas vidas do que quando so ou muito fceis ou muito
difceis, repetitivas ou irrelevantes para a vida dos prprios alunos.
Por outro lado, apesar de a aprendizagem envolver processos emocionais e cognitivos
individuais, a motivao de um aluno ainda influenciada significativamente por uma rede de
relaes de suporte. As escolas que envolvem os estudantes promovem um sentido de
pertena por personalizarem as normas e criam um ambiente de apoio onde os adultos
demonstram interesse na vida dos estudantes dentro e fora da escola (Akey, 2006).
Segundo Akey (2006) existem vrios estudos correlacionais e no experimentais que
tm demonstrado que os estudantes que reportam relaes interpessoais de apoio e carinho na
escola tm atitudes acadmicas e valores mais positivos e esto mais satisfeitos com a mesma.
Este tipo de alunos tem maior probabilidade de frequentarem a escola, aprenderem mais e
relatarem que esto mais envolvidos com o trabalho acadmico.
1173
Objectivos
Os estudos presentes na reviso da literatura efectuada apontam para a existncia de
diferenas a nvel das percepes de clima de sala de aula em relao ao desempenho escolar
e tambm em relao ao gnero. pertinente salientar que todos os estudos referidos foram
realizados com amostras compostas por alunos do ensino secundrio e/ou universitrio, ou
seja, alunos mais velhos. Por este motivo, um dos objectivos deste estudo ser a investigao
das diferenas nas percepes do clima social de sala de aula em relao ao gnero e em
relao ao desempenho escolar em alunos do 2 ano de escolaridade.
Outro dos objectivos ser investigar se existem diferenas a nvel das percepes
motivacionais entre os alunos que tm melhores e piores notas e o mesmo em relao ao
gnero. Mais uma vez, a reviso de literatura permitiu constatar que existem diferenas nas
percepes motivacionais dos alunos tanto em relao ao desempenho escolar (Meyer et al.,
2009, Rodriguz, 2011) como no gnero (Marsh, Cheng e Martin, 2008; Meyer et al., 2009).
Ao mesmo tempo tambm se pretende investigar se existe uma relao positiva entre as
percepes de clima de sala de aula e as percepes de motivao dos alunos do 2 ano de
escolaridade presentes neste estudo.
Por ltimo, um dos objectivos deste estudo foi a construo e adaptao de
instrumentos que avaliassem a motivao para aprendizagem dos alunos, assim como, a
percepo que os alunos tm do clima social de sala de aula, nesta faixa etria.
1174
Mtodo
Design do estudo
O presente estudo remete para uma abordagem quantitativa. Dentro da abordagem
quantitativa, este um estudo descritivo que pretende correlacionar algumas variveis (as
dimenses da escala de motivao e as dimenses do clima de sala de aula).
Participantes
Neste estudo recorreu-se a uma amostra seleccionada a partir de um processo de
amostragem no-aleatrio e por convenincia, tendo sido contactadas algumas escolas bsicas
do 1 ciclo que se mostraram disponveis em participar no estudo.
Desta forma, participaram 126 crianas, com idades compreendidas entre os 7 e os 10
anos, que frequentam o 2 ano de escolaridade do ensino bsico, provenientes de quatro
escolas do ensino bsico da cidade de Lisboa. A amostra ficou constituda por 64 sujeitos do
sexo masculino (50.8%) e 62 do sexo feminino (49.2%).
Instrumentos Cotao, Interpretao e Estrutura
Tanto o instrumento utilizado para avaliar o clima de sala de aula, como o da motivao
para a aprendizagem tm como escala de resposta uma escala do tipo Likert de 4 pontos. No
instrumento do Clima de Sala de Aula so apresentadas afirmaes sobre as caractersticas do
funcionamento da sala de aula enquanto que, no da motivao as afirmaes prendem-se com
a forma como o sujeito se sente durante o processo de aprendizagem. Os sujeitos tm que se
posicionar relativamente s afirmaes de ambas as escalas consoante a percepo que tm da
sua ocorrncia: Muitas vezes, Algumas vezes, Poucas vezes e Nunca.
Aps uma anlise factorial com rotao Varimax chegmos a uma verso final da escala
de motivao para a aprendizagem composta por 18 itens, com 51,28% da varincia
1175
explicada, que reenviavam para quatro dimenses da motivao e cujos valores de alfa de
Cronbach tambm se mostraram minimamente ajustados: Competncia Percebida,
Reconhecimento Social, Presso e Valor.
No que diz respeito escala de clima de sala de aula, aps a anlise factorial com
extraco dos componentes principais e rotao Varimax que explicou 50% da varincia,
ficou composta por 10 itens e constituda por duas dimenses: Suporte Social dos Professores
e Suporte Social dos Colegas com alfas de Cronbach de .73 e .74 respectivamente.
Relativamente ao questionrio para a avaliao de competncias dos alunos, os
professores avaliaram o desempenho dos mesmos nas reas de Lngua Portuguesa,
Matemtica, Estudo do Meio e uma avaliao Global. Para o efeito os professores usaram
numa escala de 7 pontos, tendo em conta que o nmero 1 correspondia a Fraco e o nmero 7
correspondia a Excelente.
Procedimento
A primeira verso das escalas foi aplicada individualmente a 20 crianas do 1 e do 2
ano de escolaridade de modo a perceber a adequao dos itens e se a escala era de fcil
compreenso para as crianas ou se era necessrio mudar ou formular itens. Depois do pr-
teste alguns itens foram retirados e alguns itens foram reformulados de forma a serem melhor
compreendidos pelos alunos.
Os dados deste estudo foram recolhidos num agrupamento de escolas em Lisboa, mais
precisamente em quatro escolas do ensino bsico pblico com a autorizao formal da
directora do agrupamento e respectivas coordenadoras de escolas bsicas.
A recolha de todos os dados realizou-se entre o fim do 2 perodo escolar e o incio do
3 perodo escolar. Esta recolha s foi realizada a partir do meio do ano lectivo, uma vez que
1176
era necessrio algum tempo de convivncia entre os alunos e professores para se poderem
formar percepes slidas sobre o clima de sala de aula e em geral, actividades e testes.
As escalas foram aplicadas em sesses de pequenos grupos de alunos (mximo 4/5
alunos por grupo) devido s caractersticas etrias dos participantes, suas competncias em
leitura ainda em fases iniciais e para facilitar um maior controlo e apoio s suas respostas.
Foram dadas instrues de forma a que as crianas percebessem que eram todas pessoas
diferentes e que cada um tinha opinies distintas das dos colegas, e foi esclarecido que o
preenchimento destas escalas no fazia parte de um momento avaliativo, que no existiam
respostas certas nem erradas.
Clima de Sala de aula e Desempenho escolar dos alunos
Para a comparao das percepes de clima de sala de aula em funo dos resultados
escolares os alunos foram divididos em funo das notas globais tomando em considerao a
mediana (alunos com notas mais altas VS. alunos com notas mais baixas).
Tanto os alunos com notas mais baixas, como os alunos com notas mais elevadas tm
percepes positivas nas dimenses do Suporte Social do Professor e do Suporte Social dos
Colegas (Figura 1) embora para o Suporte Social do Professor as mdias sejam mais elevadas.
3,41 3,42
3,5
2,97 Alunos com Notas mais Altas
3 2,87
Mdias
2,5 Alunos com Notas mais Baixas
1,5
1
Suporte Social dos Professores Suporte Social dos Colegas
Figura 1. Clima de sala de aula em funo do desempenho dos alunos
1177
As mdias para os dois grupos so muito semelhantes o que foi confirmado pela inexistncia
de diferenas significativas. Deste modo, pode afirmar-se que os alunos com melhor
desempenho escolar no apresentam percepes de suporte social mais positivas que os
alunos com pior desempenho escolar. Estes resultados podem indicar que os professores que
participaram neste estudo podero estar a dar um bom suporte social a todos os alunos
independentemente do seu desempenho e por outro lado que entre colegas no
percepcionada qualquer diferena no apoio sentido. Esta percepo de suporte do professor,
indiferenciada em funo do desempenho, poder ser um aspecto importante j que como
refere Stipek (2002) uma relao positiva com o professor pode levar os alunos a querem
agrad-lo e a esforarem-se por apresentarem um desempenho adequado s expectativas do
professor. Por outro lado, o facto de os resultados no terem revelado significncia estatstica
pode ser explicado pela homogeneidade das notas globais dos alunos atribudas pelos
professores, bem como por um suposto bom suporte social que est a ser dado pela figura
central da sala de aula, que o professor. O professor a nica figura adulta e com autoridade
e a quem os alunos podem recorrer para apoio durante as aulas.
Percepes de Clima de sala de aula em funo do Gnero
No que diz respeito s mdias do gnero feminino e do gnero masculino em relao
percepo de suporte social do professor e dos colegas, estas so bastante elevadas (Figura 2).
4
3,42 3,41
3,5
3,06
3 2,83
Feminino
2,5 Masculino
2
1,5
1
Suporte Social do Professor Suporte Social dos Colegas
Figura 2. Percepes de Clima de Sala de Aula em funo do Gnero dos alunos
1178
Sendo que as mdias da percepo do Suporte Social do Professor so ainda um pouco
mais elevadas que a dos colegas em ambos os sexos. De qualquer forma as mdias para
rapazes e raparigas so muito semelhantes no se verificando diferenas estatisticamente
significativas. Assim, pode afirmar-se que o gnero feminino no tem percepes mais
positivas de clima de sala de aula do que o gnero masculino.
Como explicao para esta ausncia de diferenas, avanamos com uma explicao
dada por Collao (2010) que obteve no seu estudo resultados semelhantes em relao ao
gnero. A autora refere assim que, este resultado pode ser explicado pelas diferenas sociais
existentes de pas para pas e que natural que em Portugal os esteretipos sociais possam
estar a mudar, sendo que os professores tendem a tratar de forma igual os rapazes e raparigas,
o que leva a que as percepes de clima de sala de aula por parte dos alunos sejam
semelhantes.
Outras das explicaes plausveis para justificar este resultado poder dever-se tenra
idade dos participantes do estudo, visto que frequentam a escola h apenas dois anos. Muitas
vezes estas diferenas podem ser explicadas em funo de esteretipos sociais relativos ao
comportamento dos alunos e tambm s expectativas dos professores que conduzem a
tratamento diferenciado (Stipek, 2002). provvel que, tanto o gnero masculino como o
gnero feminino ainda possam ter percepes de sala de aula muito parecidas, devido pouca
quantidade e diversidade de experincias e contextos escolares que tiveram em comparao
com outros alunos que frequentam o ensino secundrio ou universitrio.
Caractersticas Motivacionais em funo do Desempenho Escolar
Em todas as dimenses da motivao, excepo da dimenso Presso, os alunos com
notas mais altas tm mdias superiores aos alunos com notas mais baixas (Figura 3).
1179
4 3,8 3,95
3,52 3,61
3,5 3,14 Alunos com Notas
2,89 mais Altas
3 Alunos com Notas
2,47 mais Baixas
2,5
1,88
2
1,5
1
Competncia P. Reconhecimento Presso Valor
Figura 3. Motivao em funo do desempenho dos alunos

Podemos constatar, que estes alunos, independentemente do seu nvel de desempenho,
apresentam indicadores motivacionais bastante positivos. De qualquer forma verificam-se
algumas diferenas nas mdias obtidas pelos dois grupos que se confirmaram com
significativas para todas as dimenses excepo da Competncia Percebida, embora nesta se
possam considerar no limiar da significncia (Competncia Percebida -t(94.827) = - 1.861,
p=0.067; Reconhecimento social - t(95) =-2,861, p=0.05; Presso t(95)=4.124, p<0.001;
Prazer/Valor - t(95)=- 3,762, p <0,001).
Assim, podemos afirmar que os alunos com melhores notas escolares apresentaram
maiores nveis de motivao para a aprendizagem. Nestes resultados verificou-se, tal como
constatou Rodriguz (2011) no seu estudo, os alunos que obtm um melhor rendimento esto
mais motivados. A razo pela qual a dimenso da Competncia Percebida no teve
significncia estatstica poder ser explicada pela idade das crianas e nvel de ensino. Isto ,
as suas autopercepes de competncia ainda se encontram em fases precoces de formao,
ainda no parecem ser muito influenciadas pelo seu desempenho escolar, de modo a
introduzir diferenas significativas entre os grupos.
Caractersticas Motivacionais dos alunos em funo do Gnero
Tal como podemos verificar no grfico da Figura 4, foi o sexo feminino obteve as mdias
mais elevadas em todas as dimenses, excepo da dimenso Presso. Contudo, as diferenas
de mdias entre os dois gneros em cada dimenso no so muito dspares o que foi
1180
confirmado estatisticamente uma vez que no se encontraram diferenas significativas nas suas
caractersticas motivacionais. As diferenas encontradas para alunos mais velhos (Marsh,
Cheng, & Martin, 2008; Messias, & Monteiro, 2009) no foram aqui identificadas indicando
que os dois gneros tm percepes motivacionais muito parecidas e que ainda no foram
influenciados por esteretipos sociais e/ou que estes no se fizeram sentir nestes alunos
provavelmente porque so muito novos.
4 3,71 3,62 3,82 3,81
3,5
3,05 2,98
3
2,5 2,23 Sexo Feminino

2,07
Sexo Masculino
2
1,5
1
Competncia Reconhecimento Presso Valor
Percebida Social
Figura 4. Motivao em funo do Gnero dos alunos
Relaes entre Percepes de Clima de Sala de Aula e Motivao
Ao procurarmos analisar eventuais relaes entre percepes de Clima de Sala de Aula
e caractersticas motivacionais encontrmos somente associaes significativas e positivas
entre a dimenso do Reconhecimento Social e o Suporte Social do Professor e a dimenso
Presso e o Suporte Social do Professor.
No caso da relao do Reconhecimento Social e Suporte Social do Professor ela
compreensvel, pois muito do reconhecimento das aprendizagens feito por parte do
professor e parece que ele est a ser sentido como uma forma de suporte e de apoio do
professor em relao aos alunos. Nesta faixa etria as crianas ainda podero ter necessidade
de reconhecimento externo para se envolverem e at como indicadores de sucesso no sentido
de se desenvolverem processos de internalizao da motivao extrnseca (Stipek, 2002). No

1181
que concerne relao positiva entre o Suporte Social do Professor e a dimenso Presso, ela
no muito clara, pois quanto mais suporte sentem por parte do professor, parece existir uma
tendncia para sentirem mais Presso. O facto de estas crianas serem muito novas, pode
lev-las a quererem agradar ao professor e isso causar-lhes alguma tenso. De qualquer forma
de realar que os nveis de presso sentidos so relativamente baixos e portanto no se
revelam como incapacitantes ou perturbadores do processo de aprendizagem. Estes valores
baixos na dimenso Presso podem indicar que os professores estaro a gerir bem a relao
com os alunos conseguindo que eles no se sintam mal nem pressionados no contexto de sala
de aula.
O facto de existirem poucas correlaes significativas entre o clima de sala de aula e o
nvel de motivao para a aprendizagem levou-nos a visualizar com uma maior mincia as
estatsticas descritivas do suporte do professor e dos colegas podendo verificar-se que ambas
so muito homogneas, havendo pouca diferenciao entre os alunos. Os participantes so
muito jovens, o seu percurso e experincia escolares so muito recentes e os termos de
comparao so poucos. Como estes alunos se encontram apenas no 2 ano de escolaridade
tiveram muito pouco ou nenhum contacto com mais do que um professor (das cinco turmas
onde foram recolhidos os dados, somente uma das turmas tinha mudado de professor do 1
para o 2 ano de escolaridade). Isto significa que os alunos criaram uma relao prxima com
o seu professor e ainda no tm dados suficientes para fazerem comparaes com outro tipo
de professores, o que muito provavelmente suceder quando entrarem no 2 ciclo.
Em sntese, podemos concluir que muitas das caractersticas e diferenas encontradas
para alunos mais velhos, no se verificam ainda no incio da escolaridade, nem no que se
refere percepo de clima de sala de aula nem motivao dos alunos. De qualquer forma
parece que, j nesta faixa etria, o nvel de desempenho dos alunos comea a condicionar as
suas caractersticas motivacionais para a aprendizagem Este facto deve alertar-nos para,
1182
precocemente se estar atento a este aspecto, se arranjarem estratgias que evitem a
desmotivao dos alunos quando comeam a sentir que tm algumas dificuldades na
aprendizagem ou menores nveis de sucesso.
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1184
NEERE MODELO DE NO EXCLUSO PELA EFICCIA NA

REMEDIAO EDUCATIVA
Maria Amlia Dias Martins, Cliputica Centro de Terapias de Desenvolvimento, Lda,

ma_diasmartins@hotmail.com
Resumo: Este estudo tem como principal objetivo a reflexo sobre Escola para Todos, com base
no Modelo NEERE - No Excluso pela Eficcia na Remediao Educativa, aplicado a alunos
com Dificuldades Escolares Acentuadas. Foi objetivo do estudo avaliar o nvel de qualidade da
aprendizagem de um projeto, o mais inclusivo possvel. O estudo realizado, em contexto de
doutoramento em Cincias da Educao, sob orientao do Professor Doutor Pedro Morato, teve
incio em setembro de 2004 e concluso em janeiro de 2007. Durante este perodo, captou-se a
dinmica das atividades de dois grupos de alunos, ao longo do 5 ano. Estes foram avaliados em 3
momentos: no final do 4 ano de escolaridade (pr-teste), no final do 5ano de escolaridade (ps-
teste) e seis meses mais tarde (follow-up). Estiveram envolvidos 24 participantes, com
dificuldades escolares acentuadas na lngua portuguesa, em 3 escolas do 2 e 3ciclos, sendo 13 do
Grupo de Controlo e 11 do Grupo Experimental. Nesta comunicao apresenta-se: (i) a
fundamentao do modelo; (ii) o processo de interveno educativa implementado ao grupo
experimental; (iii) alguns elementos de avaliao dos resultados obtidos com testes de ANOVAs
mistas de medidas repetidas.
Introduo
As apreenses com o combate excluso so presena constante nos discursos e
prembulos legislativos actuais. A qualidade da Educao para Todos caminha a par e
passo, sem que muitos o percebam, com a no excluso do aluno. O exaltar da incluso
denuncia a presena de um prvio processo de excluso escolar, onde no houve condies de
ensinar e de aprender, nem igualdade de oportunidades para todos.
Tal como preconiza a teoria da aprendizagem de Bloom (1981), nossa convico que
todos os alunos aprendem o que a escola tem para ensinar, () se o ensino for abordado de
modo cuidadoso e sistemtico, () se os alunos receberem a ajuda quando e onde tiverem
dificuldades para aprender () (Idem: 4)
A histria mostra que o acesso educao foi pautado pela conquista lenta e
progressiva de igualdade de oportunidades para todos.
1185
Barroso (2003) atribui a excluso escolar ao insucesso do prprio sistema educativo.
Para o autor as profundas alteraes observadas, tanto ao nvel poltico como social, ocorridas
na sociedade desde a segunda metade do sculo XX, pautadas pela generalizao do acesso e
frequncia escola e consequente indiferenciao dos percursos escolares (e paralela
desvalorizao dos diplomas), conduziram reduo do efeito da democratizao que a luta
contra as desigualdades escolares (Idem: 26) visava. Como consequncia, a escola perdeu o
seu estatuto de promotor social e passou a deixar transparecer as dificuldades sentidas na
transmisso de valores e de conhecimentos e no desenvolvimento de competncias pessoais,
profissionais e sociais dos alunos. Resta-lhe, apenas funo residual (Idem:26) que
consiste em determinar os que esto dentro e os que esto fora. Por isso, os excludos
da escola, isto , os que no so admitidos, os que abandonam ou so abandonados, ou
simplesmente os que no so reconhecidos pelo sistema (porque no tm sucesso ou so
especiais) (Idem: 26), so agora as principais vtimas do insucesso da escola e o fracasso
das diversas estratgias para a sua democratizao (Idem).
Promoo do sucesso escolar
A problemtica da gesto e organizao do trabalho pedaggico no mbito de um
projeto de uma Escola para Todos, tendo em conta os obstculos, os constrangimentos, as
possibilidades e as oportunidades a que as escolas, os professores, os alunos e a comunidade
educativa, em geral, esto sujeitos, conduz-nos ao conceito de qualidade em educao
promotor do sucesso escolar. Impe-se refletir sobre a relao entre dificuldades escolares e a
excluso, em funo da qual se questiona se podemos avanar para a construo de espaos
escolares mais inclusivos ou se esta possibilidade comea por depender, antes de tudo o mais,
da criao de situaes educativas que recusem a excluso escolar como o seu princpio
norteador.
Sobressai da literatura que a responsabilidade do (in)sucesso educativo recai sobre a
ao (ou ausncia de ao) dos professores, dado que da qualidade das decises pedaggicas
que decorre a promoo das condies para que o efetivo sucesso das aprendizagens dos
alunos ocorra. Promover aes propiciadoras do ensino de determinado conhecimento no se
circunscreve, contudo, adoo de tcnicas pedaggicas e ao domnio dos contedos a
transmitir; impe-se hoje, mais do que h 40 anos atrs, objetivar cada aula e cada atividade
para a real aprendizagem de cada contedo por todos e cada um dos alunos.
Constituindo as dificuldades escolares, expressas por retenes repetidas e abandono
escolar precoce, uma das mais severas apreenses das escolas e dos sistemas educativos
atuais, a presente, conceito de dificuldades escolares abarca alunos portadores de
problemticas dspares, determinantes e condicionalismos conceptuais e percepionais
interfixos direes e superintendncias polticas e econmicas normativamente definidas e
actores do processo (alunos, pais e professores) pautados por expectativas e exigncias,
amide, divergentes.
Perante alunos com dificuldades manifestas de acesso aprendizagem impe-se, hoje,
processos normativamente definidos que orientam e que permitem diversificar os
procedimentos das instituies e dos seus agentes para adequar os currculos s caratersticas
individuais. Consequentemente, havendo vontade, responsabilidade e habilidade para os
implementar, no h razo para que haja alunos com percursos escolares pautados por
insucesso sem medidas preventivas ou remediativas, que minimizem as suas desvantagens.
A eficcia das medidas educativas adotadas para alunos com insucesso escolar pouco
conhecida, pelo que, neste contexto que se colocam as preocupaes que ativam a
investigao deste modelo. Na nossa perspetiva, a aprendizagem ocorre quando a instituio
escolar cumpre cabalmente as suas funes, i.e., quando a escola mobiliza todos os recursos
disponveis para ensinar o aluno/aprendente. No se trata apenas de questes pedaggicas
1187
com origem docente, ou de explicaes causais simplistas dos resultados obtidos,
nomeadamente causas fsicas ou psicolgicas intrnsecas do aluno ou de razes extrnsecas
ligadas ao contexto poltico administrativo da educao ou, ainda, de condies scio
econmicas e culturais da famlia. O processo de ensinar e aprender, produzindo saberes,
engloba uma anlise plural das caratersticas contextuais do aprendente e a implementao de
um processo eficaz que se situa numa encruzilhada de disciplinas integradas numa perspetiva
global. escola compete identificar o processo mais simples e eficaz para o aluno aumentar
os seus conhecimentos, sentir que obtm sucesso e desejar saber mais.
A transio do 1 para o 2 ciclo do ensino bsico um momento decisivo do futuro da
pessoa do aluno. A avaliao dos nveis de aprendizagem at ento alcanados e as decises
da resultantes contribuem, inevitavelmente, para o futuro de cada um. Nesta perspetiva,
Bloom (1976) advogou que, sendo as diferenas individuais de aprendizagem um fenmeno
observvel, podem-se prever, explicar e modificar as diferenas individuais na
aprendizagem escolar (Bloom, 1981: 12). A atualizao dos pressupostos de aprendizagem
(cognitivos e afetivos) de entrada deve assentar no ensino direto e exaustivo dos variados
elementos comprometidos com a aprendizagem inicial de uma sucesso de tarefas
sequencialmente hierarquizadas, de assimilao fcil e progressiva. Alcanado o sucesso
desta fase, obtm-se o prrequisito fundamental para a realizao de tarefas subsequentes, que
compreendem um forte componente motivacional, facultando, aos alunos, frequentes
experincias de sucesso nas respetivas realizaes acadmicas (Bloom, 1981).
A teoria bioecolgica de Bronfenbrenner e Morris (Martins & Szymanski (2004) veio
salientar a importncia da prpria pessoa enquanto sujeito ativo no seu prprio
desenvolvimento fazendo, agora, depender a validade ecolgica de um ambiente de
investigao da interao entre quatro aspectos multidireccionais dinmicos (Modelo PPCT):
o Processo, a Pessoa, o Contexto e o Tempo (Idem).

Mtodo
Os requisitos presentes nesta investigao, que transcorre de mltiplos pressupostos
epistemolgicos que tomam em considerao a situao, o contexto, a pessoa e o tempo,
situam-se nesta evoluo dos paradigmas presentes nas Teorias da Ecologia Humana,
enquadrando-os no modelo de investigao proposto por Bloom (Idem), que tem como uma
das suas principais particularidades o ensino centrado no processo.
A teoria das caratersticas humanas e a teoria da aprendizagem escolar de Bloom
compreende trs variveis independentes (ou aleatrias): caratersticas individuais do aluno,
ensino e produto da aprendizagem. Para Bloom (Idem), estas variveis, quando
adequadamente manipuladas, devero contribuir decisivamente para a experincia de sucesso
na aprendizagem da maioria dos alunos inseridos em turmas.
As caratersticas cognitivas de entrada, de acordo com o autor (Bloom, Idem) explicam
at 50% da varincia de resultados das tarefas de aprendizagem relevantes e as caratersticas
afetivas de entrada explicam at uma quarta parte da varincia desses mesmos resultados. O
autor tem dvidas de que as caratersticas afetivas de entrada, s por si, possam determinar o
sucesso das aprendizagens, mas acredita que as aquisies cognitivas so possveis em
situaes de alunos caracterizados com falta de motivao e interesse, quando o repertrio
cognitivo adequado realizao dos objetivos pretendidos. Contudo, encara como possvel a
aprendizagem em condies menos favorveis quando as caratersticas comportamentais,
cognitivas e afetivas de entrada so adequadas. Assim, os efeitos negativos dos
comportamentos de entrada (cognitivos ou afetivos) s so superveis por ao de um ensino
de qualidade, respeitador da especificidade de cada aluno.
Os resultados de diferentes investigaes sugerem, relativamente terceira varivel
independente - Qualidade do Ensino - que comportamentos deficientes de entrada (cognitivos
1189
e afetivos) so passveis de evoluo perante condies favorveis de ensino / aprendizagem,
mas unicamente quando a interveno pedaggica prev a remediao direta das deficincias
diagnosticadas, ou quando as condies de aprendizagem so suficientemente alteradas, de
molde a acomodar os comportamentos de entrada existentes (Bloom, Idem).
O Modelo de No Excluso pela Eficcia na Remediao Educativa (NEERE) assenta
num quadro conceptual que combina Ensino Individualizado com Eficcia de Ensino,
Dificuldades Escolares com mecanismos de Remediao, perceo de sucesso, por
comparao com os pares, com No Excluso e trabalho colaborativo docente com superviso
psicopedaggica.
Nesta perspectiva, objetivo desta investigao avaliar o nvel de qualidade da
aprendizagem produzida pelo Modelo NEERE Modelo de No Excluso pela Eficcia na
Remediao Educativa - por comparao com o nvel de qualidade do Modelo Curricular
decorrente das medidas educativas adotadas e recomendadas nos normativos legais para
populaes escolares com Dificuldades Escolares Acentuadas, em processo de transio do 1
para o 2 ciclo.
Optou-se por um design quasi-experimental de Pr e Ps-Teste e Grupo de
Controlo de adolescentes com dificuldades escolares acentuadas a frequentar o 5 ano, pela
primeira vez, em escolas do ensino bsico do 2 e 3 ciclos, do concelho da Maia, distrito do
Porto. No Grupo Experimental, a varivel independentee esteve sujeita a manipulao activa,
ao nvel da: Organizao curricular (Distribuio dos alunos; Estrutura Curricular; Seleo
dos docentes; Organizao do horrio dos docentes; Suporte legislativo) e Programao e
Mtodos (Contedos e atividades; Mtodos de ensino; Estilos de Ensino; Processos de
Avaliao).
Participantes
O estudo foi efetuado em ambiente escolar real, procurando focalizar aspetos
especficos do comportamento cognitivo e afetivo da aprendizagem e mantendo-se uma
interveno ativa da investigadora ao longo de todo o processo. Os participantes foram
triados em 30 escolas do 1 ciclo, de 5 agrupamentos do concelho da Maia, a frequentar o 4
ano de escolaridade, com idade compreendida entre os 11 e os 13 anos, sem qualquer tipo de
deficincia identificada, oriundos de famlias com nvel cultural baixo e com aptido para a
leitura e para a escrita inferior ao previsto para a frequncia do 3 ano de escolaridade.
Foram selecionados 24 participantes com dificuldades escolares acentuadas a lngua
portuguesa (Gnero Feminino, 11; Gnero Masculino, 13) e 3 escolas do 2 e 3 ciclos do
ensino bsico. A identificao e seleo dos participantes decorreram no ano lectivo anterior
implementao da experincia de interveno educativa.
Quadro 1: Manipulao da Estrutura Curricular da turma dos participantes do Grupo Experimental
Considerando a abrangncia das caratersticas da populao alvo (Dificuldades
Escolares Acentuadas) e a complexidade do estudo, que envolve vrios fatores, vrios
intervenientes e diferentes momentos de avaliao ao longo do seu processo, o estudo
experimental inclui variados instrumentos de controlo: 5 questionrio, 5 testes de avaliao
das aprendizagens escolares, 1 teste do nvel de leitura-escrita e uma Escala de Auto-Eficcia
1191
Acadmica. O processo de interveno do Grupo Experimental decorreu em pequeno grupo,
em regime de desdobramento da turma (cf.: Quadro 1), nas disciplinas de lngua portuguesa,
histria, cincia, matemtica e ingls e esteve subordinado aos mesmos contedos
programticos e mesma avaliao das competncias essenciais e transversais, dos restantes
alunos a frequentar o 5 ano de escolaridade e de ano e de ciclo.
Quadro 2: Mapeamento da Investigao
Legenda: As letras: A; C;D; E; F; G indicam a relao entre a Qualidade do Processo e as Funes de

Aprendizagem.
Para a anlise dos dados (cf.: Quadro 3), compararam-se os resultados obtidos entre dois
grupos ao longo dos 3 Momentos de avaliao (pr-teste, ps-teste e follow-up). As
Caratersticas de Sada foram comparadas com as Caratersticas de Entrada e com os
resultados de Follow-up obtidos no Grupo de Controlo e no Grupo Experimental. Os efeitos
resultantes das intervenes educativas (Currculo Comum e NEERE) em cada grupo e a
permanncia ganhos, da resultados permitiram conhecer a Qualidade do Modelo em estudo.
Para se conhecerem as diferenas na aprendizagem entre os dois grupos foram
utilizadas ANOVAs mistas de medidas repetidas.
Resultados
A avaliao do nvel de qualidade da aprendizagem produzida pelo Modelo NEERE
Modelo de No Excluso pela Eficcia da Remediao Educativa, por comparao com o
nvel de qualidade do Modelo Curricular decorrente das medidas educativas adotadas e
recomendadas nos normativos legais para populaes escolares com Dificuldades Escolares
Acentuadas, em processo de transio do 1 para o 2 ciclo, foi organizada em funo de duas
dimenses principais Cognitiva e Afetiva - sendo que a primeira inclua o Rendimento
Escolar, as Competncias por disciplina e as Competncia de Leitura e Escrita e a segunda, a
Estabilidade Emocional e a Auto-Eficcia Acadmica.
Na dimenso Cognitiva, os resultados podem ilustrar as preocupaes nacionais e
internacionais dos investigadores e profissionais da Educao e da Educao Especial, assim
como dos estudos de organizaes internacionais, nomeadamente da OCDE e da UNESCO. A
literatura internacional sistematicamente salienta, que durante o percurso escolar das
primeiras aprendizagem (1 ciclo, em Portugal) o grupo de alunos que apresenta piores
1193
rendimento tende a manter-se nesse nvel ao longo da sua escolaridade (Juel, 1988; Weiner,
1995). O Modelo NEERE implementado mostra que possvel alterar esse desgnio.
Na dimenso Afetiva os resultados salientam os estudos encetados na formao das
crenas de auto-eficcia, sendo este um aspecto de especial importncia educacional. De facto
as perturbaes na estabilidade emocional, avaliadas pelos sinais de perturbao orgnica e de
conduta, quando associadas presena de baixo julgamento de capacidade para a realizao
de tarefas acadmicas dificultam a aprendizagem.
Os pressupostos tericos que sustentam o Modelo NEERE, e que se julga responsveis
pelos resultados obtidos, mostram que as dificuldades escolares resultam da combinao de
determinantes motivacionais, educacionais, de comportamentos de interao familiar, que
podem no estar, necessariamente, associadas a questes desenvolvimentais. A ao
concertada dos diferentes agentes educativos, o respeito pelas caratersticas e ritmos
individuais dos alunos, quando atempada e adequadamente diagnosticados, conduzem
adoo de medidas remediativas supervisionadas, que levam melhoria das condies de
aprendizagem, satisfao pessoal e profissional dos professores, incentivam o gosto pela
escola e permitem a obteno do sucesso educativo dos alunos, reduzindo as dificuldades
escolares acumuladas.
Os 13 participantes do Grupo de Controlo foram inseridos em 7 turmas do 5 ano de
escolaridade, onde frequentaram todas as disciplinas curriculares e reas curriculares no
disciplinares em conjunto com os restantes alunos de cada turma. O rgo de Gesto e os
Concelhos de Turma. No foram adoptadas medidas especficas para a diminuio das suas
dificuldades, apesar das dificuldades escolares destes estivessem j identificadas desde o 2 ou
3 ano de escolaridade. Os 11 participantes do Grupo Experimental foram inseridos numa
nica turma de 24 alunos,

partida, na Dimenso Cognitiva, o Rendimento Escolar percebido pelos professores
no final do 1 ciclo, que constituem pr-requisitos s aprendizagens subsequentes das
disciplinas consideradas tericas (Portugus, Histria, Cincias, Matemtica e Ingls), o nvel
de leitura, de escrita, revelaram-se equivalentes entre os grupos. No final do ano lectivo (2
Momento de Avaliao) os resultados mostraram nveis de desempenho diferentes entre os
dois grupos. A perceo dos professores acerca do Rendimento Escolar (cf.: Quadro 4), o
desempenho nas provas de Lngua Portuguesa (Quadro 3) e o desempenho nas restantes
disciplinas tericas (Histria, Cincias, Matemtica e Ingls) do Grupo Experimental foram
positivos, enquanto no Grupo de Controlo os resultados se mantm praticamente iguais.
Quadro 3: Comparaes Mltiplas da Competncia a Lngua Portuguesa

com correo de Bonferroni
95% IC
das diferenas
Diferena Limite Limite
Grupo Comparaes de Mdias SE p mais baixo mais alto
Momento II vs. Momento I -2.23 2.33 1.00 -8.69 4.23
GC Momento III vs. Momento II 2.08 2.68 1.00 -5.36 9.52
Momento III vs. Momento I -1.15 1.95 1.00 -5.55 5.26
Momento II vs. Momento I -4.50* 1.03 .00 -7.47 -1.53

GE Momento III vs. Momento II -23.80 2.63 .00 -31.34 -16.25
Momento III vs. Momento I -28.30 2.49 .00 -35.44 -21.15
O processo de interveno aplicado ao Grupo Experimental refletiu-se, ainda, nos
valores obtidos na avaliao do desempenho escolar (cf.: Quadro 5), tanto ao nvel das
percees dos professores como nas diferentes disciplinas curriculares, tendo a totalidade
(100%) dos alunos transitado para o 6 ano escolaridade, o que s ocorreu entre 5 alunos do
Grupo de Controlo (38%).
Seis meses aps a interveno, os valores encontrados mostram ter havido permanncia
de ganhos entre os participantes do Grupo Experimental. Estes ganhos foram visveis na
Estabilidade do Desempenho tanto na Lngua Portuguesa (cf.: Quadro 6) como nas
Disciplinas curriculares tericas que tinham sido alvo de manipulao educativa.
1195
No 6 ano, os alunos enfrentaram, sozinhos, as dificuldades escolares, que subsistiam.
Embora tivesse havido ganhos muito significativos no desempenho escolar e de, este, ter
continuado a crescer aps terminada a interveno educativa do Modelo NEERE, a verdade
que, quando confrontados com o acrscimo de exigncias dos contedos programticos do 6
ano, as medidas remediativas implementadas, durante os 6 meses de interveno, no foram
suficientes para colmatar as dificuldades inicialmente apresentadas e, simultaneamente,
permitir a aquisio consistente de novos conhecimentos do 5 ano de escolaridade, que se
reflete na classificao do Rendimento Escolar percecionado. Com efeito, as intervenes
remediativas necessitam de ter continuidade no tempo, de modo a garantir prticas de
transio eficazes ao longo dos diferentes anos e/ou ciclos de aprendizagem, ajustadas s
evolues verificadas nos alunos.
No grupo de Controlo, a ausncia de medidas remediativas da aprendizagem refletiu-se
na inalterao dos valores encontrados na avaliao. A ligeira subida obtida no Desempenho
escolar das disciplinas tericas (Cincia, Histria, Matemtica e Ingls) no final do 5 ano,
neste 3 momento de avaliao desceu.
Na Dimenso Afetiva, a estabilidade Emocional percebida pelos progenitores no final
do 4 ano de escolaridade era semelhante entre os grupos, mas o nvel de Auto-Eficcia
Acadmica global era significativamente diferente, sendo esta superior entre os participantes
do Grupo de Controlo.
Quadro 4: Comparaes Mltiplas da Auto-Eficcia Acadmica com correo de Bonferroni

95% IC
das diferenas
Diferenas Limite Limite
Grupo Comparaes de Mdias SE p mais baixo mais alto
Momento II vs. Momento I -28 .15 .25 -.70 .13
GC Momento III vs. Momento II .13 .15 1.00 -.28 .53
Momento III vs. Momento I -.16 .15 .93 -.56 .25
Momento II vs. Momento I .59 .11 .00 .28 .91

GC Momento III vs. Momento II .31 .12 1.00 -.05 .66
Momento III vs. Momento I .31 .12 1.00 -.66 .05
Em presena dos dados obtidos, um dos objetivos transversais da interveno foi o
reforo das crenas de auto-eficcia (Quadro 4), onde se esperava que o regime de
desdobramento da turma pudesse fornecer experincias vicariantes. Experincias estas, que,
aliadas a experincias reais de xito e persuaso verbal, pudessem levar os alunos a acreditar
mais nas suas prprias capacidades, a reduzir as perturbaes orgnicas e emocionais que
manifestavam, e, assim, viessem a concorrer para o aumento da motivao para estudar e
aprender, assim como, para expressarem uma conduta mais adequada.
No final do ano lectivo (2 Momento de avaliao) o Grupo de Controlo manifestava
mais sinais de Instabilidade Emocional do que no incio do ano letivo e tinha uma percepo
global de Auto-Eficcia Acadmica muito inferior avaliada antes do incio do 5 ano de
escolaridade. O Grupo Experimental, embora no tivesse reduzido os sinais de Instabilidade
Emocional que manifestava aquando do 1 Momento de avaliao, no os agravou, tendo,
estes, se revelado estveis ao longo de todo o 5 ano. A comparao entre os dois grupos
permite afirmar que o Modelo NEERE teve efeitos positivos no domnio Afetivo no grupo a
que foi aplicado.
Seis meses aps a interveno, quando 8 participantes do Grupo de Controlo repetiam o
5ano de escolaridade e 5 participantes deste grupo assim como os 11 participantes do Grupo
Experimental frequentavam o 6ano, os efeitos do Currculo Comum, implementados aos 24
participantes durante o 1 perodo do 2 ano de frequncia do 2 ciclo, foram negativos, tanto
pelo aumento de sinais de Instabilidade Emocional nos 2 grupos, como pela diminuio de
perceo de Auto-Eficcia Acadmica dos participantes do Grupo Experimental, onde os
valores encontrados esto agora muito prximo dos do Grupo de Controlo.
Todavia, de salientar que os ganhos obtidos, por efeito do Modelo NEERE aplicado
ao grupo Experimental, no final do 5 ano (2 momento de avaliao), no foram totalmente
perdidos, tendo os valores verificados no 3 momento, quando comparados com os valores
1197
obtidos no 1 momento de avaliao, evidenciando ganhos na perceo de auto-eficcia. De
uma forma geral, os resultados encontrados salientam que o conhecimento das caratersticas
dos alunos em processo de transio de ciclo exige coerncia e sequencialidade entre ciclos,
tal como recomenda a legislao (art. 3 do D-L n.6/2001), o que facilita a realizao de
avaliao diagnstica consistente e conduz adoo de estratgias de diferenciao
pedaggica, onde a recolha de informao junto da totalidade dos agentes educativos que com
o aluno interagiram at ento fundamental e deve ocorrer antes do final do ano lectivo
anterior transio, permitindo a atempada organizao de recursos.
Discusso
O modelo NEERE no confere escola responsabilidade, mas sim a obrigao de
responsabilizar os diferentes parceiros educativos. A responsabilidade de todos e a
obrigao da escola a de organizar e assegurar que as funes, que cabem a cada um, tm
condies para serem cumpridas: Funes de Aprendizagem dos rgos de Gesto da Escola,
Funes de Aprendizagem dos Professores, Funes de Aprendizagem dos Alunos, Funes
de Aprendizagem dos Pais (ou das pessoas com quem reside) e Funes de Aprendizagem de
Superviso.
O Modelo de No Excluso pela Eficcia na Remediao Educativa salienta os
mecanismos geradores de igualdade de tratamento pedaggico dos alunos com dificuldades
escolares acentuadas, que se encontram desigualmente preparados para assimilar o ensino
que recebem (Perrenoud, 1986: 58), no os excluindo da educao e do acesso cultura, que
de todos.
Os resultados mostram que o NEERE, ao mobilizar, exclusivamente, recursos humanos
j existentes na escola, responde exigncias legislativas, norteia-se pelo princpio de eficcia
na reduo das dificuldades escolares, molda-se s caratersticas dos alunos alvo e aos
recursos disponveis, beneficia a percepo de auto-eficcia dos alunos, promove a relao
famlia-escola e a relao paisfilhos, estimula a aquisio de conhecimentos, colmatando
dfices de aprendizagem, econmico porque exige um nmero mnimo de docentes e trava
o processo de excluso apontado por Barroso (2003), incluindo os alunos num contexto
educativo verdadeiramente formador, conduzindo a escola e os seus agentes ao dever de No
Excluso.
Referncias
Barroso, Joo (2003). Factores Organizadores da Excluso Escolar. Perspetivas Sobre a

Incluso: Da Educao Sociedade. Coleco Educao Especial (14). Porto Editora.
25-36
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concepo revolucionria para o ensino. Porto Alegre: Editora Globo.
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Juel,C. (1988). Learning to Read an Write: A longitudinal study of 54children from first
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Martins, Edna & Szymanski, Heloisa (2004). A abordagem ecolgica da Urie Bronfenbrenner
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77 in http://pepsic.bvsalud.org/scielo.php?pid=S1808-
42812004000100006&script=sci_abstract consulta 21-07-2010
Perrenoud, Phillipe (1986). Das diferenas culturais s desigualdades escolares: A avaliao e
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Diferenciado. 27-73.
Weiner, Irving B. (1995). Perturbaes Psicolgicas na Adolescncia. Lisboa: Fundao
D.R. n.15, I Srie-A, Decreto-Lei n 6/2001 de 18 de Janeiro.
1199
O ABANDONO NOS CURSOS DE EDUCAO E FORMAO DE

ADULTOS (EFA): TRATAR-SE- DE UMA PROFECIA
ANUNCIADA?
Laura Marrocos, Universidade do Algarve, lcmarrocos@ualg.pt

Helena Quintas, Universidade do Algarve, hquintas@ualg.pt
Resumo: Neste artigo so apresentados resultados obtidos a partir de entrevistas biogrficas

realizadas a trs adultos que frequentaram, e posteriormente abandonaram, os Cursos de Educao
e Formao de Adultos. Os protagonistas deste estudo frequentaram esta modalidade de
educao/formao em freguesias distintas do concelho de Loul, no Algarve, nomeadamente,
Boliqueime, Quarteira e So Clemente. Dado que se trata de adultos que experimentaram situaes
de insucesso escolar ao longo da sua trajetria de escolarizao, o objetivo principal do estudo foi
perceber se a perceo de insucesso escolar, eventualmente construda ao longo da sua histria de
vida, condicionou a deciso de continuarem ou de abandonarem processos de educao e
formao em que se envolveram.
Introduo
Os cursos de educao e formao de adultos: um paradoxo.
A Educao e Formao de Adultos, definida no Memorando sobre Aprendizagem ao
Longo da Vida (2000) como toda a atividade de aprendizagem em qualquer momento da
vida, e que tem o objetivo de melhorar os conhecimentos, as aptides e competncias, no
quadro de uma perspetiva pessoal, cvica, social e/ou relacionada com o emprego (p.3). Esta
definio identifica-se com contextos educativos diferentes, podendo concretizar-se na
aprendizagem formal, no formal e informal.
No contexto portugus, a educao de adultos tem sido direcionada criao de
oportunidades destinada a uma populao a quem maioritariamente foi negado o acesso a um
processo de escolarizao sistemtico e relativamente prolongado (Lima, 2007, p. 24). Essas
oportunidades concretizam-se em cursos criados para este fim, os quais so uma das prticas
que integram ensino e formao, e representam um instrumento de reforo e facilitao da
aquisio de qualificao escolar e profissional dos sujeitos adultos e que apresentam baixos
nveis de escolarizao. Neste contexto, os Cursos de Educao e Formao de Adultos
1200
(Cursos EFA) so, atualmente, um instrumento fundamental para a consolidao das
estratgias nacionais em torno da educao e formao.
Criados em Portugal em meados do ano 2000, os Cursos de Educao e Formao de
adultos (EFA), da responsabilidade da Agncia Nacional de Educao e Formao ANEFA
(cf. Rodrigues, 2009), caracteriza-se por proporcionar uma resposta que articula educao e
formao possuindo, ainda, caractersticas que os distinguem de anteriores propostas
educativas e formativas para pblicos adultos. Entre elas destacam-se o tipo de formao que
proporciona e as caractersticas do currculo que desenvolvido (Quintas, 2008, p. 94).
Embora os Cursos EFA sejam atrativos e possibilitem aos adultos, num curto espao de
tempo, recuperar dfices de escolarizao, por outro tambm tem colocado a descoberto
vulnerabilidades e fragilidades que se tornam cada vez mais evidentes. Falamos,
particularmente, da elevada taxa de abandono dos adultos que voltaram com o intuito de
conclurem um processo de escolarizao. Trata-se de uma situao paradoxal, uma vez que
as condies atrativas que os cursos oferecem tais como a sua durao, a estrutura curricular
e as facilidades de frequncia anteviam uma permanncia e facilidade de concluso, e no
justificam os elevados nveis de abandono que se registam.
O fenmeno do abandono nos Cursos EFA: entender para intervir.
O fenmeno do abandono tem sido um domnio que tem vindo a ganhar destaque nos
discursos no mbito das polticas educativas nacionais. Contudo, e habitualmente discutido
por referncias aos alunos que frequentam ensinos bsicos e secundrios, ainda muito pouca
a discusso, bem como a literatura disponvel sobre este fenmeno em contextos educativos
destinados a pessoas adultas. Porm, o que se depreende que a sua caracterizao torna-se
cada vez mais evidente enquanto problema social e institucional, independentemente das
propostas educativas.
1201
De acordo com Benavente (1994) o abandono () significa que um aluno deixa a
escola sem concluir o grau de ensino frequentado por outras razes que no sejam a
transferncia de escola oua morte (p. 25).
No caso dos adultos que frequentam e abandonam os Cursos EFA sabemos que podem
ser inmeras as variveis que contribuem para a elevao deste fenmeno. Visto que, de uma
forma geral, os fenmenos educativos esto inscritos em processos histricos que
condicionam o seu prprio caminho e sendo primordial a sua perceo, tona-se relevante
conhecer os percursos e identificar as razes que condicionam os adultos ao abandono destes
cursos, para assim haver um modelo prprio de interveno.
Mtodo
Neste estudo foram realizadas entrevistas biogrficas com trs adultos que abandonaram
os Cursos EFA que frequentavam, em instituies de ensino situadas no concelho de Loul. A
escolha desta metodologia, justificou-se porque permitiu que os protagonistas identificassem
experincias, saberes, [e] modos de aprendizagem (Cornejo, 2006, p.101).
Para Egger (1995) as biografias tambm tm sido utilizadas no campo da educao de
adultos para desenvolver e analisar os processos de aprendizagem ao longo da vida. Ainda, e
de acordo com o autor, existem muitas maneiras diferentes e foram criados mtodos que
construram uma cultura da biografia, a qual mostra determinadas circunstncias dos cursos
de vida (p.119).
Concebida como uma construo social a biografia integra tanto a realidade social e
o mundo dos sujeitos () como o seu conhecimento e experincia, que constantemente
afirmado e transformado (Apitzsch and Siouti, 2007, p.5).
Portanto, e a fim de compreendermos as principais motivaes que os levaram a
abandonar o percurso educativo/formativo, orientmos o nosso estudo em torno das seguintes
1202
questes: (i) que razes levaram os adultos a abandonarem os Cursos EFA?; (ii) o estigma do
insucesso que, na maior parte dos casos, marcou a relao destas pessoas com os processos de
escolarizao, pode ter condicionado a sua motivao impedindo-as de conclurem os cursos
em que ingressam?; (iii) a anlise das suas histrias de vida permitir identificar causas e
encontrar os motivos que influenciaram a deciso de abandonar?; (iiii) tero existido
episdios que marcaram, negativamente, a trajetria de vida destes adultos e o abandono
que se observa no mais do que uma profecia anunciada?.
As entrevistas
Desafios, para qu? Jlia e sua histria de vida.
Jlia tem 28 anos. Solteira, nascida em Faro, atualmente vive com a me e o padrasto
numa freguesia do Concelho de Loul. Jlia teve uma infncia difcil, pois sofreu muito com
o alcoolismo do pai. Devido a esta situao, os pais divorciaram-se quando era pequena.
Apesar das dificuldades, a sua me sempre transmitiu bons ideais de valores culturais e
sociais.
As escolas que Jlia frequentou ficavam relativamente perto da sua casa. Apesar de ser
uma estudante muito socivel, mantinha boa relao com os professores, o que nem sempre
acontecia em relao aos colegas. Nas tarefas da escola, Jlia no tinha nenhum tipo de ajuda
por parte da famlia, j que ajudar no faz parte do contexto familiar. Quando tinha
dvidas telefonava s amigas para pedir ajuda. O que a sua me referia apenas era que o
importante era passar de ano e, como isso sempre acontecia, ela no preocupava-se. Jlia
teve um percurso escolar relativamente normal at o 9 ano. Contudo, quando estava a
frequentar o 10 ano, ela abandonou, pela primeira vez, o percurso educativo. Uma das razes
que a levou ao abandono foi por no se sentir vontade com os colegas e que quando tomou a
deciso de abandonar a escola sabia que j no voltaria atrs.
1203
No ano seguinte, Jlia voltou a frequentar a escola, abandonando algum tempo depois.
Ela justifica este segundo abandono por estar emocionalmente abalada, pois num perodo de
dois meses haviam falecido trs parentes muito prximos. Refere que ficou muito mal e,
apesar de ter muitas amigas, no teve o apoio de ningum. Assim, em meados de 2008,
Jlia abandonou o 10 ano pela segunda vez.
Passado algum tempo, tentou retornar escola, tendo desta vez conseguido acabar o 10
ano. Iniciou o 11 ano, mas a frequncia foi por pouco tempo. Abandonou a escola mais uma
vez. Desta vez, o facto de estar a trabalhar foi a principal razo. Para a Jlia ter trabalho e
ter dinheiro no justificava precisar da escola para nada. Apesar desta ideia,
posteriormente, matriculou-se num Curso de Educao e Formao de Adultos (EFA).
No entanto, e por continuar a trabalhar numa clnica veterinria, tornou-se impossvel
conciliar o horrio de trabalho com o horrio das aulas e, por isso, resolveu abandonar o
Curso EFA. Para ela o horrio do curso, as exigncias por parte de alguns formadores e o
nmero de horas que precisava disponibilizar para as aulas eram insuportveis. Considera
que por ser um curso destinado a adultos deveria haver da parte dos formadores, alguma
flexibilidade quanto ao prazo para a entrega dos trabalhos. O acmulo destas situaes, e o
stress a elas associado, foram suficientes para o abandono.
Jlia no arrepende-se por ter abandonado o Curso EFA, pois sabia que no iria
conseguir concluir. Para ela foi muito fcil abandonar, pois, depois de tomada a deciso
era s assinar um documento e isso era a parte mais fcil. Considera que o facto de ter um
historial de abandono tornou mais fcil tomar a deciso, e que no ficou com nenhum peso
na conscincia. Aps esta deciso, Jlia considera que teve mais tempo para si e s o facto
de sair do trabalho e ir para casa descansar e no se preocupar em ter que ir para a escola,
no era mau.
1204
Com o desejo de continuar a ter trabalho para pagar os pequenos luxos e viajar,
Jlia foi desenhando, ao longo da sua vida, um percurso que a fez seguir de lado, vivendo
sempre as mesmas experincias, e no parece sentir a necessidade de criar mais desafios que a
levem a ir mais alm.
(Per) cursos de uma vida: A histria de vida de Filipe.
Filipe tem 39 anos. Nasceu em Loul, onde vive atualmente, com a sua esposa. Filho
nico, a sua me era domstica e o pai pedreiro, tendo na profisso deste a nica fonte de
rendimentos para sustentar a famlia. Quando criana, Filipe considerava-se um menino
feliz apesar das dificuldades financeiras que a famlia passava.
Na escola ele no se considerava um mau aluno, contudo tinha algumas dificuldades ao
nvel da aprendizagem. No entanto, e at o 4 ano, teve um percurso que considera normal.
O incio no 5 ano foi vivenciado com muita expetativa, mas aps o falecimento da sua av
paterna, que tambm ajudava no sustento da sua famlia, sentiu uma grande desmotivao
e j no havia vontade para nada. Apesar das dificuldades que enfrentava a nvel
financeiro, Filipe tentou continuar os estudos, pois sabia que s com os estudos podia ser
algum na vida. Contudo, o pai foi acometido por uma doena que o deixou fraco e sem
poder exercer a sua profisso. Foi neste momento que Filipe abandonou a escola para ir
trabalhar na agricultura e ajudar a sua famlia que tanto necessitava.
Para Filipe custou muito ter que abandonar a escola, mas naquela situao no
havia muito mais a fazer. Trabalhar tornou-se a sua prioridade e, isso que tem feito at
hoje. Com o tempo, a situao da famlia foi melhorando. Os pais recebiam uma reforma que,
apesar de no ser muita coisa, ajudava imenso, aligeirando alguma responsabilidade do
Filipe, quanto ao sustento da famlia. Nesta altura o Filipe j no trabalhava na agricultura,
mas sim como eletricista, pois durante algum tempo, e quando tinha oportunidade,
acompanhava um primo nos trabalhos que este fazia, adquirindo experincia nesta rea. Num
1205
desses trabalhos conheceu Paula, uma mulher muito simptica e que foi sempre o seu
grande pilar. Costureira, Paula foi quem o incentivou para que, depois de muitos anos,
retornasse escola, desta vez num Curso EFA em funcionamento na escola secundria da
cidade.
Para Filipe foi muito bom ter retomado algo que noutros tempos gostaria de ter
feito. No entanto, faltando cerca de seis meses para acabar o Curso EFA, foi diagnosticada
na sua mulher uma doena muito grave. Pelo facto de precisar de a acompanhar quando
esta se deslocava Lisboa para fazer os tratamentos, o Filipe, sem pensar duas vezes,
abandonou o Curso EFA que frequentava. Apesar do ocorrido, ele considera que o tempo que
esteve no Curso foi muito bom. Tinha bons professores, bons colegas de turma. Mas diz que a
estrutura em termos do tempo que exigido para concluir poderia ser menor.
Filipe considera a hiptese de retornar, mas isso no para agora. Neste momento,
apesar da boa recuperao da sua mulher, ainda no considera oportuno. Para ele, na altura
certa voltar escola com todo o prazer, at porque o desejo de Paula. Agora uma
questo de tempo, pois vontade e motivao no lhe faltam.
Inseguranas e conflitosA histria de Ana.
Ana tem 51 anos, casada e me de um casal de filhos. Nasceu em Boliqueime,
freguesia onde tambm vive juntamente com seu marido e a filha, pois o filho vive no norte
do pas. Ana teve uma infncia muito difcil. A sua me muitas vezes obrigava-a, juntamente
com a sua irm, a trabalhar no negcio da famlia. Para ela a me era uma pessoa muito
calculista e fria, e tinha no pai o seu principal apoio. Quando Ana tinha 11 anos, os pais
emigraram para Frana, deixando-a juntamente com sua irm, aos cuidados da av. Foi um
momento muito difcil, pois sentia, principalmente da parte da sua me, a falta de ateno e
carinho.
1206
Na escola, Ana no tinha apoio para realizar os trabalhos propostos pelos professores,
ficando a seu cargo toda e qualquer obrigao. Ela no tinha dificuldade ao nvel da
aprendizagem, mas considerava-se muito preguiosa para estudar. Tratava bem os
professores e convivia igualmente bem com os colegas. Apesar de no ter tido dificuldades de
adaptao na escola, a falta de motivao e o envolvimento em situaes influenciadora de
mau comportamento com outros colegas de turma (comeou a fumar) fez com que
reprovasse, no 6 ano. Quando souberam desta situao, os pais de Ana, ainda a viverem no
estrageiro, resolveram pedir a sua transferncia para uma escola de freiras, situada na regio,
onde passou a viver em regime de internato. A Ana nunca se adaptou nova escola, tendo
feito at greve de fome, o que comprometeu a sua sade. Aps o ocorrido, a me de Ana
regressou ao pas e, neste ano, Ana abandonou a escola pela primeira vez.
Sem muitas qualificaes, Ana comeou a trabalhar como domstica. Nesta mesma
altura conheceu Lus, aquele que viria a ser seu marido. Com 15 anos, descobriu uma
gravidez precoce, que veio deitar abaixo toda e qualquer possibilidade de voltar a estudar.
Sob presso dos pais, no vero do mesmo ano os dois jovens casaram-se.
A Ana no teve muitas oportunidades de trabalho, mas na esperana de ter uma vida
melhor, fez um curso de datilografia. Quando acabou o curso foi convidada para trabalhar na
secretaria de uma escola bsica. Contudo, e com receio de no conseguir realizar o trabalho
de secretria na escola, no aceitou o cargo. Mas, por insistncia da diretora, assumiu outra
funo, a de assistente operacional, cargo que exerce h 17 anos.
Apesar das dificuldades na sua vida, ela fez alguns cursos de formao, nomeadamente,
ingls e secretariado, o que ajudaram-lhe a ter uma equivalncia ao nvel do 9 ano. Por
influncia da diretora e de alguns professores da escola onde trabalha, resolveu matricular-se
num Curso EFA. O seu principal objetivo era ter o 12 ano de escolaridade para conseguir
aceder, atravs de um melhor nvel de escolaridade, melhores condies salariais, mas
1207
devido a atual situao econmica do pas, o desejo de Ana est cada dia mais difcil. Por esta
razo, ela tomou a deciso nada difcil de abandonar o Curso EFA que frequentava. Para
ela, era muito sacrifcio que teria que fazer para assistir s aulas, no ganhando nada com
isso. No entanto, outra razo foi referida para ter tomado a deciso de abandonar. Muitos dos
colegas da turma que a Ana frequentava eram igualmente colegas de trabalho, e havia
algumas incompatibilidades de carter e posio e isso, causava-lhe algum desconforto.
Existiam grupos no espao de formao e ela sentia-se excluda e humilhada. Apesar de
no saberem desta situao, alguns dos formadores e a coordenadora do Curso EFA foram
conversar com a Ana com o intuito de convenc-la a retornar, o que no aconteceu, pois a
Ana tinha muito medo de se prejudicar no local de trabalho.
Apesar de demonstrar algum arrependimento por no ter concludo, na altura certa, o
seu percurso escolar, pois, se no tivesse abandonado na altura hoje, certamente, seria
professora primria, Ana refere que por enquanto ainda no se arrependeu de ter
abandonado o Curso EFA. Salienta que o facto de j ter abandonado uma primeira vez,
certamente a ajudou abandonar novamente, pois a pessoa que abandona uma vez,
abandona duas tambm. Refere ainda que, a frequncia no Curso EFA era mesmo para
desenrascar-se e conseguir uma melhor oportunidade profissional. Por fim, ela afirma que
h muito o que fazer para que os Cursos EFA contribuam para que os adultos adquiram
competncias que sejam boas para as suas vidas.
Discusso
As trs biografias aqui apresentadas, permitem-nos fazer algumas inferncias e retirar
algumas concluses. A primeira que, as biografias de Jlia e Ana, ressaltam uma perspetiva
similar quanto ao abandono do percurso escolar. Ambas tiveram dificuldades numa fase
inicial das suas vidas, e a falta de motivao, a falta de acompanhamento parental nas
1208
atividades escolares podero ter-se refletido e condicionado os sucessivos abandonos. Quanto
ao Filipe, e apesar de ter abandonado, notrio que o desejo no era, obviamente, de o fazer.
Sucederam-se fases complicadas na vida dos trs sujeitos, algumas dificuldades,
nomeadamente econmicas e familiares que notoriamente fizeram emergir conflitos com eles
prprios, fazendo-os abandonar o percurso escolar inicial mais do que uma vez e,
posteriormente, o processo educativo/formativo. Em sntese, e analisando os principais
motivos do abandono, podemos identificar os seguintes:
Falta de motivao pessoal sabido que a falta de motivao um das principais
razes para o abandono. No caso dos adultos, a sua motivao , por definio intrnseca
(Quintas, 2008). Ela advm deles mesmos, mas para que os processos de formao e de
aprendizagem sejam eficazes necessrio que haja encorajamento e reforo desta inclinao
natural. Portanto, para reverter um abandono quase anunciado torna-se necessrio, antes de
tudo, criar condies favorveis para sustentar a motivao intrnseca dos formandos
(Quintas, 2008). Em qualquer dos casos que estudmos houve circunstncias que
comprometeram essa motivao, e as experincias anteriores de abandono parecem ter
justificado e precipitado a deciso recente. Para dois destes adultos, deixar o curso no foi
uma deciso difcil pois j o haviam tomado anteriormente.
Histrico de abandono O apelo do trabalho, as dificuldades econmicas das
famlias so apenas dois dos muitos motivos para o abandono. E quando esses fenmenos se
tornam recorrentes, ou quando, como o caso, as oportunidades de emprego so escassas e os
sujeitos no podem despender de tempo para estudar sem comprometerem o seu desempenho
profissional, ento o apelo ao abandono torna-se mais premente e acaba por ser efetivo.
Conflitos Para Brookfield (cit. por Quintas,2008) os espaos de formao no so
regatos tranquilos e lmpidos que foram desviados do grande rio que a vida poltica, cultural
e social. So arenas competitivas, remoinhos onde tambm se registam os conflitos que se
1209
observam no mundo c fora, prprios de pretensas superioridades materiais e de imposies
(p.81). Este excerto ajuda-nos a compreender as tenses que frequentemente ocorrem nos
espaos de formao e de aprendizagem para adultos. Acresce o facto de as pessoas adultas j
possurem uma personalidade formada, cada qual com as suas idiossincrasias o que dificulta
posies mais flexveis e contemporizadoras. O relato da Ana assume esta como uma das
principais razes do abandono e este aspeto no deve ser descurado na organizao dos
processos de educao e de formao para os adultos.
Processo de desenvolvimento curricular Perpassa nas histrias de vida relatadas
um certo desencanto quanto s modalidades de ensino utilizadas nos processos de educao e
de formao que frequentaram, e a opinio de que o grau de exigncia, a necessidade de
cumprir prazos para a execuo das tarefas, bem como a relao entre o formador e o
formando devia ser mais ajustada a um pblico que possui caractersticas diferentes do
pblico escolar juvenil. Os adultos acusam alguma inabilidade neste aspeto, o que solicita
uma preparao profissional dos formadores mais adequada ao trabalho educativo com a
populao adulta.
Em sntese, podemos concluir que, embora sem uma conscincia muito clara sobre esta
relao, os sujeitos consideram que a deciso de abandonarem o percurso educativo e
formativo enquanto adultos ficou facilitada pelo facto de j antes a terem tomado. A perceo
de que o insucesso uma fatalidade que j integraram na sua histria de vida parece persegui-
los, e assumem que se j no tinham sido capazes de concluir um processo de aprendizagem
anterior, o que sucedeu foi que o padro se repetiu. Esta evidncia importante a trs nveis:
i) na identificao de motivos que podem levar desistncia, e consequente necessidade de
serem tomadas medidas que a previnam nas ofertas de educao e de formao para as
pessoas adultas; ii) na reanlise do fenmeno do insucesso escolar dos jovens, na medida em
que, para alm de denotar uma grave falha do sistema educativo, parece antecipar insucessos
1210
futuros; iii) na replicao, em contexto, familiar, do fenmeno observado. sabido que a
relao que as famlias estabelecem com a escola e com o sucesso passada, explcita ou
implicitamente, na educao que dada aos filhos. Pais mal sucedidos escolarmente, e que
no valorizam a escola, dificilmente encorajam os seus filhos para que tenham uma
escolarizao bem-sucedida. Neste sentido, prevenir o insucesso escolar, evita, igualmente,
futuras situaes de abandono em processos de aprendizagem ao longo da vida e, igualmente,
garante que as taxas de sucesso junto dos jovens sejam mais elevadas.
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Quintas, H. (2008). Educao de Adultos. Vida no currculo e currculo na vida. Lisboa:
Agncia Nacional para a Qualificao ANQ,I.P..
Rodrigues, S. P. (2009). Guia de operacionalizao de cursos de educao e formao de
adultos. Lisboa: Agncia Nacional para a Qualificao ANQ, I.P..
1211
O PENSAMENTO VIVO CENTRO DE RECURSOS

PSICOPEDAGGICOS: ESTUDO-PILOTO DE INTERVENO E
DE MONITORIZAO DE SADE MENTAL EM MEIO
ESCOLAR
Francisco Marta, PIEC/DRLVT, franciscomarta.piec@gmail.com

Miguel Moita, PIEC/DRLVT, moita.miguel@gmail.com
Nuno Torres, ISPA-Instituto Universitrio / UIPCDE/, ntorres@ispa.pt
Resumo: O Pensamento Vivo Centro de Recursos Psicopedaggicos uma iniciativa do

Programa para a Incluso e Cidadania (PIEC), Regio Lisboa e Vale do Tejo tendo como alvo os
estudantes da medida PIEF- Programa Integrado de Eduo Formao, constituda
maioritariamente por jovens com dificuldades de aprendizagem, problemas emocionais,
comportamentais e adversidade social. Estes jovens e suas famlias apresentam desafios
pedaggicos e relacionais particulares para os tcnicos educativos, determinados por vivncias
traumticas de negligncia, maus-tratos e excluso socio-educacional, recorrentes nos vrios
contextos pessoais e educativos e conducentes ao abandono escolar. Este trabalho apresenta: 1) a
interveno Psicopedaggica Pensamento-Vivo; 2) resultados do estudo-piloto de monitorizao
da psicopatologia dos jovens 1. A interveno Pensamento-vivo foi concebida em apoio
medida PIEF, implementando um conjunto de respostas para as dificuldades emocionais,
comportamentais, sociais, e de aprendizagem, tendo como principais objetivos:. Promoo da
sade mental dos jovens e suas famlias e da retoma normativa dos processos desenvolvimentais;.
Promoo de contextos de formao e co-formao dos tcnicos educativos, sobre fatores de risco
e de proteo presentes em meio escolar, com foco particular nos aspectos afectivos e relacionais
envolvidos nos processos de excluso/incluso.2.No estudo-piloto de monitorizao participaram
33 tcnicos educativos que avaliaram 21 jovens. Foram utilizados os questionrios TRF
(preenchidos independentemente por dois tcnicos educativos para cada jovem). A taxa de
resposta foi de 86%, e a Mdia de concordncia atravs de correlaes ICC=.68 (DP=.17). Foram
identificados nveis clnicos de psicopatologia com indicao para interveno em sade mental
em 98% das avaliaes.
Palavras-chave: Incluso, Abandono Escolar, Sade mental, Adolescncia, Medida PIEF

Dificuldades de aprendizagem
Introduo
O Pensamento Vivo Centro de Recursos Psicopedaggicos, uma iniciativa do PIEC
LVT Programa para a Incluso e Cidadania, Regio Lisboa e Vale do Tejo que aplica a
compreenso psicolgica sobre as relaes humanas no estudo e na interveno com equipas
tcnicas, organizaes, indivduos e famlias. Dispondo de uma estrutura viva, desenvolve
recursos medida das necessidades dos contextos onde intervm, tendo como alvo os
estudantes da medida PIEF (Programa Integrado de Eduo Formao), cuja populao-alvo
1212
constituda maioritariamente por jovens com dificuldades de aprendizagem, problemas
emocionais, comportamentais e adversidade social. Estes jovens e suas famlias apresentam
desafios pedaggicos e relacionais particulares para os tcnicos educativos, determinados por
vivncias traumticas de negligncia, maus-tratos e excluso socio-educacional, recorrentes
nos vrios contextos pessoais e educativos e conducentes ao abandono escolar. O Pensamento
Vivo insere-se no mbito terico-clinico da Terapia Ambiental Planeada e Pedagogia
Teraputica e de Apoio
Terapia Ambiental Planeada/Pedagogia Teraputica e Apoio ao Apoio
A principal funo da terapia ambiental/Pedagogia Teraputica providenciar um
contexto teraputico a partir das actividades e contextos escolares e comunitrios do
quotidiano e dos laos j em construo nestes meios (Dockar-Drysdale, 1990; Vidigal, 2005).
Destina-se a crianas e a jovens com perturbao emocional e do comportamento graves
devido falha precoce do ambiente cuidador (Bowlby, 1969; 1979) O seu objectivo, no
mbito do PIEC-LVT, contribuir de forma significativamente para as possibilidades de
reintegrao social dos jovens referenciados pelas ETP.
A terapia ambiental/Pedagogia Teraputica mostra a sua mxima eficcia a partir de
uma abordagem escolar global, contudo, pode ser aplicada nos seus princpios fundamentais, a
grupos e turmas (CAMHS, 2008).
A metodologia de tratamento da terapia ambiental assenta na criao de um meio que
permita aos jovens aceder experiencia primria interrompida, por vezes brutalmente, nos
seus percursos desenvolvimentais (Lvine, & Moll, 2009.). A forma como esta interrupo
traumtica ocorreu e a forma como foi experienciada, vem, mais tarde, determinar a
configurao da perturbao e da angstia particular de cada caso, assim como o percurso
necessrio sua recuperao (Dolto, 1989).
1213
Nas salas de aula das turmas PIEF, os comportamentos regressivos, de carcter catico,
agressivo e sexualizado, constituem o pano de fundo emocional no qual alunos e professores
se vem, frequentemente enredados (Canham, 2002).. Os espaos reflexivos organizados
(apoio ao apoio), consultadoria, discusso de casos, so uma pea basilar na criao da
capacidade dos tcnicos envolvidos nestes projectos em criar compreenso e suportar ideias
sobre a sua relao com as solicitaes, necessidades e trajecto de recuperao de cada jovem.
(Santiago, & Castanheira, 2004)
Nos Seminrios de Estudo de Caso, as ETP tm oportunidade de aprender a reflectir
sobre as suas prticas e a implementar factores teraputicos na sua aco pedaggica.
Para cumprir os seus objectivos, o Pensamento Vivo encontra-se organizado em quatro
ncleos: trs ncleos de interveno e um ncleo de investigao, que se desdobram em
mltiplas aces, de acordo com o quadro I.
QUADRO I Ncleos de Aco
1. Ncleo de Apoio s Equipas Tcnico Pedaggicas e Escola

- Seminrio de Estudo de Caso/Reunio de Diagnstico de Problemas Escolares;
- Jornadas Formativas Andar na Escola e Ciclo de Debates Escolares Escola e Incluso;
- BLOG: www.pensamentovivopiec.blogspot.com;
- Programa de Competncias Pessoais e Sociais;
- Centro de Leitura.
2. Ncleo de Interveno Teraputica com o Jovem
-Avaliao Psicolgica;
- Apoio Psicolgico Individual ou em Grupo Teraputico.
3. Ncleo de Apoio e Desenvolvimento Familiar
-Consulta Teraputica Famlia;
- Grupo de Pais/Formao Parental.
4. Ncleo de Monitorizao e Investigao da Psicopatologia
- Estudo Piloto de Monitorizao de Psicopatologia e Psicoterapia.
1214
Ncleo de Apoio s Equipas Tcnico-pedaggicas e Escola
O Ncleo de Apoio s Equipas Tcnico-pedaggicas e Escola realizou diversos
seminrios de Estudo de Caso/Reunio de Diagnstico de Problemas Escolares. Os
seminrios de estudo de caso foram frequentados por Equipas Mveis Multidisciplinares
(EMM), Tcnicos de Interveno Local (TIL), Professores e outros tcnicos de acordo com o
quadro II, abaixo apresentado.
QUADRO II Nmero de Professores e Tcnicos em Seminrios de Estudo de Caso
Assistncias
EMM TIL Professores Outros Tcnicos
8 9 20 -
7 7 27 1
1 2 5 -
12 12 56 -
2 3 3 3
2 2 4 -
7 7 18 -
7 7 28 1
4 3 6 -
2 1 7 2
3 2 8 -
Total= 55 Total= 55 Total= 182 Total= 9

Total de Assistncias: 301
Com o objectivo de chegar a um maior nmero de escolas e tcnicos, demos incio ao
nosso ciclo de Jornadas Formativas Andar na Escola. Realizamos 4 encontros com
professores e tcnicos de todas as escolas que integram a medida PIEF em Lisboa e Vale do
Tejo (LVT).
No quadro III, esta descrito o programa de cada uma das aces, assim como, o nmero
de participantes e a avaliao das Aes de formao (numa escala de likert de mnimo 1 e
mximo 5).
O Blog do centro de recursos psicopedaggicos
(www.pensamentovivo.piec.blogspot.com) pretende disponibilizar s ETP informao
actualizada sobre os servios e actividades do Pensamento Vivo como Metodologias de
1215
Interveno, Constituio da Equipa, Conselho Consultivo, Parceiros, Eventos e Formaes,
Textos e Artigos, Marcaes, Contactos e Links para assuntos ou instituies relacionadas
com esta rea de interveno.
Ncleo de Interveno Teraputica com o Jovem
No Quadro IV podem ser observados o nmero e a percentagem de casos estudados,
casos encaminhados para avaliao psicolgica, para acompanhamento psicoteraputico e/ou
acompanhamento famlia, de acordo com as indicaes clnicas, caso a caso. No Quadro V
podem ser observados o nmero e a percentagem de casos, estudados, avaliados e em
acompanhamento psicolgico, bem como o nmero de sesses realizadas.
1216
QUADRO III - JORNADAS FORMATIVAS Andar na Escola
I Jornadas Formativas Andar na Escola II Jornadas Formativas Andar na Escola III Jornadas Formativas Andar na Escola IV Jornadas Formativas Andar na Escola
Auditrio do IPJ Parque das Naes, Lisboa Auditrio do IPJ Parque das Naes, Lisboa Auditrio do IPJ Parque das Naes, Lisboa Auditrio do IPJ Parque das Naes, Lisboa
8 de Outubro de 2010 30 de Novembro de 2010 3 de Maro de 2011 26 de Maio de 2011
9h30 Recepo 10h00 - Abertura 09h45 Abertura 09h45 Abertura
9h45 Abertura Natrcia Ferreira Coordenadora PIEC-LVT Natrcia Ferreira Coordenadora PIEC-LVT Natrcia Ferreira Coordenadora PIEC-LVT
Francisco Marta Coordenador Pensamento Vivo
Natrcia Ferreira Coordenadora PIEC-LVT Francisco Marta Coordenador Pensamento Vivo Francisco Marta Coordenador Pensamento Vivo 10h00 Comunicao
Francisco Marta Coordenador Pensamento 10h15 - Comunicao 10h00 Comunicao Perturbao do Comportamento na Adolescncia
Vivo Intencionalidade, Transcendncia e Significado na A organizao da sala de aula como factor de Joo Costa Presidente do Instituto de terapias
10h15 Comunicao Educao da Liberdade sucesso Expressivas, Psicomotricista
Manuel Matos Professor da Faculdade de Antnio Montiel - Professor e Presidente do Pedro Branco Professor de 1 Ciclo. 11h00 Pausa para Caf
11h30 Mesa Redonda
Psicologia e de Cincias da Educao da Conselho Cientfico da Escola Superior de 11h45 - Pausa para Caf
Conselho Consultivo do PV Responde s Questes
Universidade de Lisboa, Psicanalista Educadores de Infncia Maria Ulrich, Doutorado 12h10 - Comunicao dos Tcnicos
11h15 Caf em Filosofia da Educao Escola, para que te quero? Manuel Matos - Professor da Faculdade de
11h30 Comunicao 11h30 - Pausa para Caf Ricardo Martinez Professor, Mestre em Psicologia e de Cincias da Educao da
Maria Jos Vidigal Pedopsiquiatra e Psicanalista 12h00 - Oficinas de Trabalho Pensar as prticas Educao Especial e Doutorado em Sociologia. Universidade de Lisboa, Psicanalista
Maria Jos Vidigal - Pedopsiquiatra, Psicanalista
12h30 Almoo e os instrumentos caminhos para uma 13h00 Almoo
Ricardo Martinez - Professor, Mestre em
14h15 Oficinas de Trabalho: Pensar as prticas pedagogia cooperativa 14h00 - Comunicao Educao Especial e Doutorado em Sociologia
e os instrumentos - caminhos para uma tica Oficina 1 Negociao: uma ferramenta "Monitorizao da psicopatologia" Antnio Montiel - Professor e Presidente do
teraputica. pedaggica? Nuno Torres - Investigador UIPCDE - ISPA Conselho Cientfico da Escola Superior de
(Cada grupo ter um animador de discusso) Vtor Santos - Sales Manager Iberian - Glaxo 14h30 Oficina de Trabalho Educadores de Infncia Maria Ulrich, Doutorado em
Filosofia da Educao
Grupo 1 O ptio SmithKline Consumer Healthcare Teatro Debate em Aco
13h30 Almoo
Grupo 2 O almoo Oficina 2 A assembleia de turma Ana Rita Trindade - Actriz profissional, licenciada 14h30 Oficinas de Trabalho
Grupo 3 A sala de aula Teresa Mota - Tcnica de Interveno Local pela ESTC em Teatro, frequenta o mestrado em Psicomotricidade a designar
Grupo 4 As visitas de estudo Miguel Moita - Psicoterapeuta Teatro e Comunidade, actriz moderadora e Assembleias de Turma Ins Leo Psicloga,
Grupo 5 A reunio de equipa tcnico Oficina 3 A sala de aula e sua organizao formadora em Teatro Debate. EMM do PIEC
pedaggica Oficina 4 Dinmicas de Grupo 16h30 - Encerramento Dinmicas de Grupo Catarina Pimenta
Psicloga / Ana Raquel Tcnica de Servio Social
Grupo 6 A assembleia de turma Ana Raquel Andrade - TIL Francisco Marta - Coordenador Pensamento Vivo Seminrio de Estudo de Caso Miguel Moita
Grupo 7 Os jogos de confiana e auto Catarina Pimenta - TIL Natrcia Ferreira Coordenadora PIEC-LVT Psicoterapeuta, Consultor para Sade Mental
conhecimento. 13h45 - Almoo Ftima Matos Coordenadora Nacional do PIEC 16h30 Encerramento
16h Discusso alargada 15h00 - Comunicao Francisco Marta Coordenador Pensamento Vivo
(Um tcnico de cada grupo sintetiza a discusso Escola e Comunidade Natrcia Ferreira Coordenadora PIEC-LVT
do seu grupo e abre o tema para a sala) Flix Bolaos
18h00 Encerramento Director do Agrupamento de Escolas da Apelao
16h00 - Discusso alargada
17h30 Encerramento
N questionrios de Avaliao respondidos=64 N questionrios de Avaliao respondidos=65 N questionrios de Avaliao respondidos=81 N questionrios de Avaliao respondidos=81
Mdia da Avaliao =4.4 Mdia da Avaliao =4.5 Mdia da Avaliao =4.6 Mdia da Avaliao =4.5
QUADRO IV - nmero e percentagem de casos estudados e casos encaminhados
Encaminhamentos
Apoio
Apoio Apoio
Individua Apoio em
Pedaggico Famlia
l Grupo
-teraputico (**)
(*)
%
Encaminhament
Encaminhamento
Seminrios Casos os
s N N N N
Estudo de Estudad Para Avaliao
Para Avaliao
Caso os Psicolgica
Psicolgica
Individual
Individual
60 34 11 32.4% 8 - 34 1
(*) Observaes: 1 caso que saiu, entretanto, da medida PIEF; 1 aguarda agenda; 1 recusa de interveno.
(**) Nem todos os casos com indicao para avaliao individual tiveram, para j, suporte da ETP, para o fazerem.
(***) Aguardamos marcao.
QUADRO V Trabalho Desenvolvido com Alunos Estudados
N N % N N N N
Alunos Encaminhados Encaminhados Alunos Casos Total de Trminos
Estudados para Avaliao para Avaliao Avaliados Sesses
34 11 32.4% 9 8 47 3
Observaes: trminos 2 dos alunos que foram certificados e saram da escola: um para o ensino regular outro
para o meio laboral. 1 Aluno mudou de pas.
QUADRO VI Organizao dos Servios Clnicos
Populao-
Servio Local Frequncia Dias Horrio
Alvo
Abril 11 28
I. Grupo de Alunos PIEF 11h00
Fundao
Suporte Regio de Quinzenal s
Renascer Maio11 12, 26
Parentalidade LVT 12h00
Junho11 9, 23
II. Grupo de Maio 11 5, 19
Pais de alunos 11h00
Suporte Fundao
PIEF Regio Quinzenal s
Parentalidade Renascer
de LVT Junho 11 2, 16, 30 12h00
Adolescente
Abril 11 7 , 28
5, 12,
Pais de alunos Maio 11
III. Consultas 10h00
Fundao PIEF Conjunto de 19, 26
Teraputicas a ou
Renascer Regio de 4 a 6 sesses
Pais 12h15
LVT 2, 9, 16,
Junho11
23, 30
1218
Ncleo de Apoio e Desenvolvimento Familiar
O eixo da interveno familiar encontra-se a ser executado pela Dra. Ema Evangelista,
da Fundao Renascer. Os servios envolvem consultas e grupos de suporte parentalidade.
Tendo sido iniciados apenas no terceiro e ltimo perodo lectivo, os servios encontram-se
ainda em fase de divulgao s ETP. Apesar disso foram j utilizados por duas famlias para
as ajudar a reflectir sobre situaes de impasses familiares e para a compreenso das
dinmicas disruptivas dos vrios membros da famlia.
Este servio para grupos de pais foi disponibilizado a partir de Abril de 2011. O 3
perodo lectivo constituiu uma fase de apresentao e divulgao s EMM e ETP. Assim, a
organizao dos servios prestados no mbito do Apoio s Famlias realizou-se de acordo com
o disposto no quadro VI. No Quadro VII podem ser observados o nmero e a percentagem de
casos em estudo e em interveno familiar.
QUADRO VII Casos em Estudo
N %
N
N Encaminhados Encaminhados N
Total de Sesses
Alunos Estudados para Apoio para Apoio Desistncias
com Famlias
Famlia Famlia
34 3 9 2 0
Observaes: Esta modalidade de interveno iniciou actividade no ms de Abril
Ncleo de Monitorizao e Investigao da Psicopatologia
No mbito da parceria com o Pensamento Vivo com a Linha 1 da UIPCDE, foi
desenvolvido um projecto-piloto de monitorizao e investigao da Psicopatologia e da
Efectividade da Interveno Psicoteraputica - cujo objectivo foi implementar uma avaliao
do impacto da psicoterapia no funcionamento psicolgico e social dos jovens abrangidos. Para
assegurar a qualidade cientfica da avaliao da efectividade segundo os parmetros actuais de
exigncia (Leichsenring, 2004), foi dada prioridade aos seguintes 9 pontos: 1. Desenho
1219
prospectivo longitudinal com avaliao psicolgica dos pacientes antes, durante e aps o
tratamento (follow-up); 2. Alta representatividade clnica da populao (populao com
perturbaes graves tpica de settings clnicos); 3. Presena de grupos de comparao (vrios
tipos/dose de psicoterapia e intervenes no-psicoteraputicas); 4. Grupos de comparao e
clnicos compostos por sujeitos com caractersticas equivalentes; 5. Descries claras do
tratamento efectuado, dos pacientes includos e da sua seleco; 6. Avaliao dos outcomes
independente; 7. Uso de procedimentos vlidos e fiveis de diagnstico e de resultados; 8.
Incluir variveis adicionais que podem moderar e mediar os outcomes da psicoterapia; 9.
Assessoria clnica de investigao.
A Equipa da Linha 1 da UIPCDE composta pelo Investigador Responsvel Prof.
Doutor Nuno Torres e teve o apoio do Assessor Clnico Dr. Bernardo Couto da Camara
Municipal de Cascais, no mbito do Protocolo de colaborao entre o ISPA-IU e a Camara
Municipal de Cascais.
A monitorizao da psicopatologia dos jovens abrangidos pelo Pensamento Vivo foi
efectuada atravs da bateria de questionrios ASEBA (Achenbach System of Empirically
Based Assessement) na verso portuguesa validada. Foram utilizados dois instrumentos desta
bateria: 1- o TRF (Teacher Report Form), preenchido pelos tcnicos educativos (Professores e
TILs) que frequentam o seminrio de estudo de caso; 2 - o YSR (Youth Self Report) para o
auto-relato dos jovens que so encaminhados e comparecem pelo menos a 3 sesses de
psicoterapia. Estes questionrios avaliam os seguintes sndromes psicopatolgicos: 1-
Depressivo/Ansioso; 2- Depressivo/Retirado; 3- Queixas Somticas; 4- Problemas Sociais; 5
Problemas de pensamento; 6-Problemas de Ateno; 7- Quebra de Regras; 8- Agressividade;
9- Internalizao; 10- Externalizao;11 Total de Problemas.
Para cada uma das sndromes existem critrios normativo aferido para a populao
portuguesa indicando se os valores se encontram significativamente acima do normal para
1220
jovens desta idade e tendo em conta tambm o gnero Masculino ou Feminino, e nesse caso o
jovem apresenta, com elevada probabilidade, um nvel de psicopatologia considerado clnico,
isto , a necessitar de interveno ao nvel da sade mental.
A implementao dos procedimentos de monitorizao foi avaliada em 5 critrios: 1-
Taxa de resposta dos tcnicos educativos ao TRF avalia a colaborao activa destes tcnicos
no preenchimento dos questionrios e, por isso, fornece uma estimativa da exequibilidade
deste tipo de avaliao da psicopatologia nos moldes em que foi implementada (seminrios de
estudo de caso); 2- Grau de fiabilidade da avaliao dos tcnicos educativos avalia a
consistncia entre os relatos de 2 tcnicos referentes psicopatologia de cada um dos jovens,
atravs do Coeficiente de Correlao Intraclasse (ICC); 3-Identificao dos nveis clnicos de
cada jovem avaliado pelos tcnicos educativos pelo TRF - avalia a gravidade dos casos em
cada uma dos sndromes e a necessidade de interveno clnica em sade mental; 4-Taxa de
resposta dos Jovens ao YSR - avalia a colaborao activa dos pacientes encaminhados para
psicoterapia no preenchimento dos questionrios e, por isso, fornece uma estimativa da
exequibilidade deste tipo de avaliao nos moldes em que foi implementada; 5-Identificao
dos nveis clnicos de cada jovem avaliado em auto-relato pelo YSR - avalia a gravidade dos
casos em cada um dos sndromes e a necessidade de interveno clnica em sade mental.
A taxa de resposta total nas duas aplicaes do TRF aos tcnicos educativos foi de 78%,
sendo que na 1 aplicao foi de 86% e na 2 aplicao de 69%. Durante o primeiro ano do
estudo piloto foi desenvolvido um procedimento para aumentar a taxa de resposta
(preenchimento do TRF no seminrio do estudo de caso), que permitir aumentar as taxas de
resposta ao ser implementado no incio de ano lectivo, particularmente na 2 aplicao.
O grau de fiabilidade mdio da avaliao por 2 tcnicos educativos foi de 0.68, o que
corresponde a uma elevada fiabilidade pelos critrios psicomtricos actuais.
1221
Em relao aos nveis clnicos de psicopatologia, estes foram identificadas em 98% das
avaliaes TRF pelos tcnicos educativos, o que indica que a esmagadora maioria aponta para
que os jovens abrangidos pelo Pensamento Vivo necessitam de uma interveno em sade
mental.
A taxa de resposta ao questionrio YSR pelos jovens que foram encaminhados para
psicoterapia e compareceram a pelo menos 3 sesses, foi de 100%, isto , nenhum jovem
recusou responder ao questionrio. No que respeita aos nveis clnicos do YSR, 80% dos
jovens revelaram nas suas respostas nveis de psicopatologia indicados para uma interveno
em sade mental. A monitorizao da psicopatologia demonstra que os jovens estudados no
mbito do pensamento vivo tm forte necessidade de amplo tratamento clnico.
Ano II
Dando seguimento a todas as actividades iniciadas no Ano I do Pensamento vivo
Centro de Recursos Psicopedaggicos, foram desenhadas novas iniciativas para continuar a
dar resposta s necessidades sentidas, ao longo deste tempo de estreito contacto com as ETP e
outras instituies: 1 Curso em Desenvolvimento Scio-Emocional e sua Perturbao:
Interveno em Contextos Educacionais e Comunitrios; Jornadas Formativas Andar na
Escola; Ciclo de Cinema: A Cidadania do Excludo; Consultoria Institucional; Auto-
referenciao por parte dos alunos; Parcerias institucionais; Estgios Acadmicos
Concluses
Como vimos, no incio, para as crianas, todos os aspectos da sua existncia esto
ligados sua relao com o cuidador primrio e muitos dos nossos jovens parecem ter certos
vcuos desenvolvimentais, tendo-lhes sido negado o acesso s experincias fundacionais de
1222
cada etapa do desenvolvimento, como a experincia de estar com um cuidador que
reconhecesse os seus estados internos e que os ajudasse a dar sentido s sua emoes.
A acumulao destas privaes, conjugada com abusos reais, deixa estes jovens com
poucos recursos comunicacionais e elaborativos para alm do agir, das suas angstias em
comportamentos, e de nos fazer sentir como eles se sentem. Miserveis, humilhados, raivosos,
desamparados e por vezes a perder a cabea.
No Pensamento Vivo, dada a complexidade das problemticas, preconizamos a difuso
de um modelo de trabalho reflexivo a todos os nveis de actuao do projecto. Por modelo
reflexivo entende-se um processo no qual se descreve, se pensa, se analisa e critica algo que se
passou, pensou ou aprendeu. A construo de espaos de pensar, evita que uma organizao,
face s ansiedades produzidas pelas caractersticas desorganizadoras do meio de actuao
especfico ao PIEC/PIEF/Pensamento Vivo, embarque em passagens ao acto institucionais,
conduzindo as equipas a adoptar meios defensivos face ao stress traumtico secundrio ao
qual esto expostos.
Os jovens apresentados em seminrios de estudo de caso, so trazidos pelos seus
tcnicos, com o intuito de poderem reflectir e saber mais sobre o estar no mundo do aluno.
Com esse acrescento de saber, pretendem-se delinear melhores prticas pedaggicas para estes
jovens, cuja vida, foi marcada pela falta de disponibilidade emocional, ameaas de abandono,
ausncias inexplicadas de figuras cuidadoras primrias, imposio inapropriada de
responsabilidades, expectativa que seja a criana a acomodar-se aos adultos e s suas
necessidades e tambm para casos de maior gravidade, em que ocorreram abandonos reais e
separaes repentinas da sua famlia de origem, tantas vezes conjugadas com experincias
traumticas (violncia fsica sistemtica, o abuso sexual precocssimo e persistente na famlia
e meio comunitrio envolvente) por vezes, perpetuadas at por aqueles que na famlia ou nas
instituies os deveriam proteger.
1223
A forma como uma criana ou um jovem consegue compreender e organizar estas
experincias, e a forma como estas impactam o mundo interno de cada uma delas complexo,
podendo afectar todos os aspectos do seu desenvolvimento fsico, cognitivo, emocional,
comportamental e social em conjugaes nicas a cada criana/jovem. Enquanto umas
parecem, de modo resiliente, conservar um potencial desenvolvimental relativamente intacto,
outras vivem destroadas pela impossibilidade de terem construdo representaes de figuras
internas de proteco e segurana suficientemente estveis para as acompanharem nas grandes
e pequenas adversidades do quotidiano, interno e externo.
Deparmo-nos assim com um conjunto alargado de jovens que, atravs de traumas
cumulativos, se encontram numa situao contnua de stress traumtico, incapazes de elaborar
e resolver as experincias de perda e separao e de construir um sentimento de si suportvel.
Encontrmos jovens para os quais o dia-a-dia pode despoletar pensamentos, sentimentos,
sensaes e actos que se encontram relacionados com experincias traumticas
anteriores/originais e que podem ser vividos, no presente, como uma retraumatizao, vinda
agora do seu interior, atravs do impacto dos seus sentimentos, pensamentos e memrias.
Interveno Psicolgica/Psicoterapia
Nos jovens acompanhados predominavam os sentimentos de desamparo, de vazio e
solido interior, raiva auto e hetero dirigida, depresso e desespero. A psicoterapia procurou
constituir-se como um processo que visa retomar e dar continuidade relao
desenvolvimental anteriormente interrompida, bloqueada, suspensa ou desorganizada. A
relao com o terapeuta, de carcter sistemtico, continuado, consistente, no invasivo,
continente e atribuidor de sentidos ao vivido, vai possibilitando a gradual introjeco e
reconstruo de representaes benignas mais estveis e evocveis. Torna-se o interior menos
maligno e mais habitvel, um interior a partir do qual o sujeito se pode ir diferenciando e
1224
descobrindo como tendo tambm um lugar, dentro, para pensar os pensamentos que pareciam
insuportveis.
A curta durao de implementao do projecto faz com que os processos
psicoteraputicos se encontrem numa fase demasiado inicial para que se registem mudanas
durveis. Contudo, os indicadores clnicos iniciais, suportados pela monitorizao,
demonstram que alguns jovens beneficiam claramente com o tratamento, mesmo com curtos
perodos de interveno.
Para muitos destes jovens, a situao psicoteraputica individual ou mesmo em grupo,
em regime semanal e de ambulatrio, ainda no realizvel pois, devido gravidade da sua
perturbao do desenvolvimento, receiam uma regresso a estados infantis crus, no
modificados, de desamparo aterrador que existem, de forma no cuidada, no seu mundo
interior. Assim temos:
1 Casos em que a complementaridade com a implementao de terapia
ambiental/pedagogia teraputica na escola com psicoterapia intensiva, mesmo que de durao
breve (1 ano), demonstra ser fundamental para estes jovens conseguirem abordar e elaborar as
suas vivncias, internalizarem novas relaes sangenas e reorganizarem os seus modelos de
trabalho internos. Sem este trabalho a cidadania estar apenas no horizonte da vida destes
jovens;
2 - Casos para os quais ainda impossvel gerir as ansiedades entre sesses e tempo
escolar, sem recorrer a comportamentos de risco graves, pelo que, era indispensvel, para o
sucesso da recuperao pessoal e social destes jovens, a admisso em comunidades
teraputicas residenciais onde a psicoterapia e a aprendizagem escolar poderiam ento
decorrer num ambiente seguro e de suporte.
1225
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1226
O DIA-A-DIA DO EDUCADOR DE INFANCIA EM CONTEXTO

HOSPITALAR
Maria Serro, Instituto de Educao da Universidade de Lisboa, mariaserrao10@gmail.com
Carolina Carvalho, Instituto de Educao da Universidade de Lisboa, cfcarvalho@ie.ul.pt
Resumo: As investigaes focalizadas na criana e na famlia durante um internamento hospitalar

esquecem o educador de infncia enquanto elemento crucial da equipa multidisciplinar no
contexto hospitalar. Esta realidade acontece em Portugal como em outros pases. Assim, com esta
comunicao, que faz parte de um estudo mais amplo, pretende-se dar a conhecer as prticas
pedaggicas dos educadores de infncia na promoo do bem-estar e no desenvolvimento da
criana internada num Servio de Pediatria de um hospital na Regio Autnoma da Madeira.
Participam neste estudo as trs educadoras que trabalham na equipa multidisciplinar, recorrendo-se
observao das suas rotinas no Hospital de Dia, nas Enfermarias e na Sala de Atividades.
Em funo dos dados da observao recolhidos e analisados constata-se, na planificao e na
concretizao das atividades pelas educadoras, as estratgias para promover a sade, o bem-estar e
o desenvolvimento das crianas no ambiente hospitalar. Destaca-se o papel de diferentes tipos de
jogos como atividade privilegiada no dia-a-dia das educadoras e das crianas internadas, quer
pelas muitas potencialidades ldicas que encerra, quer pela flexibilizao das interaes que
possibilita atendendo s diferentes idades e patologias das crianas bem como por permitir que os
pais ou outros adultos tambm possam ser envolvidos na situao. Este tipo de atividades
desenvolvidas pelas educadoras ocupa um lugar privilegiado na planificao que realizam,
atendendo sempre aos diferentes contextos do Servio de Pediatria, s crianas que nele se
encontram e ao perodo de tempo que o internamento obriga.
Palavras-chave: Educador de Infncia; Criana Internada; Equipa Multidisciplinar;

Pais/acompanhantes; Bem-estar; Desenvolvimento.
Introduo
O estudo descrito nesta comunicao o resultado de uma investigao que est a ser
desenvolvida no Servio de Pediatria de um Hospital da Regio Autnoma da Madeira, no
mbito da Tese de Doutoramento em Educao na especialidade de Psicologia da Educao, e
pretende-se contextualizar as prticas pedaggicas dos educadores de infncia na promoo
do bem-estar e no desenvolvimento da criana internada.
O bem-estar e o desenvolvimento da criana em ambiente hospitalar, uma temtica
relevante e oportuna e, de forma mais abrangente, insere-se no domnio das Cincias de
Educao e da Sade. Alis, segundo Gomes-Pedro (1999), a Sade e a Escola sero os
pilares de suporte e de orientao de toda a aco conjugada dos profissionais que dedicam a
sua vida ao bem-estar de todos aqueles por quem so responsveis (p. 157).
1227
Neste sentido, importa conhecer melhor o que feito nesse sentido, em contexto
hospitalar, durante o perodo de internamento da criana. Ou seja, como que as prticas
pedaggicas dos educadores de infncia contribuem na promoo do bem-estar e no
desenvolvimento da criana internada?
A educao pr-escolar em contexto hospitalar
Os educadores desempenham um papel crucial no processo das aprendizagens e das
crianas. Neste pressuposto a reviso do Estatuto da Carreira Docente, aprovado pelo
Decreto-Lei n 139-A/90 de 28 de Abril, em articulao com a regulamentao de importantes
disposies estatutrias designadamente os artigos 54 e 55, procurou associar uma maior
valorizao da profisso docente responsabilizao dos educadores e dos professores, de
modo a garantir condies de acesso formao contnua e instituir mecanismos de avaliao
e de diferenciao interna, tomando como referncia a qualidade do respetivo desempenho
profissional.
Por outro lado, o Estatuto da Carreira dos Educadores de Infncia e dos Professores dos
Ensinos Bsico e Secundrio, alterados pelos Decretos-Leis n. 105/97, de 29 de Abril e o n.
1/98, de 2 de Janeiro, consagra alguns instrumentos de mobilidade. Assim, nos termos do
Decreto-Lei n. 139-A/90, de 28 de Abril, com a ltima redao dada pelos Decretos-Leis
nmeros 15/2007, de 19 de Janeiro, 35/2007, de 15 de Fevereiro, e 51/2009, de 27 de
Fevereiro verifica-se que, a mobilidade dos docentes pode ser feita atravs de concurso, de
permuta, de requisio, de destacamento e de comisso de servio. Nos princpios gerais do
presente Estatuto, o ponto 2 do artigo 1, possibilita ainda que com as necessrias adaptaes
os docentes possam exercer funes em estabelecimentos ou instituies de ensino
dependentes ou sob tutela de outros ministrios. Consequentemente, os docentes tm a
oportunidade de alargar as suas reas de trabalho e enriquecer a sua experincia profissional
noutros contextos de exerccio dos seus saberes e competncias. Contudo, apesar da
1228
importncia dos servios de educao integrados nos servios de sade, em Portugal no se
encontra legislao especfica relativa continuao do processo educativo da criana
hospitalizada.
A prtica do educador de infncia em contexto hospitalar
O educador como agente de desenvolvimento pessoal e interpessoal deve ter em conta a
natureza, as exigncias e a importncia da sua prtica pedaggica. Neste campo de ao a
intencionalidade da prtica educativa do educador expressa pelo tipo de interveno que
realiza junto das crianas. Esta deve realizar-se em funo de vrias etapas do processo
educativo que devero estar ligadas entre si, sucedendo-se, deste modo, umas s outras. A
intencionalidade educativa, como afirma Silva (2002), possibilita ao educador saber se o
processo educativo contribui para o desenvolvimento e aprendizagem, ou seja, saber se a
frequncia da educao pr-escolar teve, de facto, influncia nas crianas. Permite-lhe
tambm ir corrigindo e adequando o processo educativo evoluo das crianas e ir aferindo
com os pais os seus progressos. Este processo reflectido define a intencionalidade educativa
que caracteriza a actividade do educador (p. 94).
Assim, para que a ao pedaggica do educador seja coerente, progressiva e no caia na
monotonia, indispensvel um profundo conhecimento do meio que ajudar a compreender a
criana, a maneira como o seu ambiente influi no seu desenvolvimento e nos seus costumes.
Na opinio de Gomes-Pedro (1999) () educar , de facto, sobretudo, ajudar algum a ser
feliz. A promoo do bem-estar identificada como projecto de sade no mais do que isto
tambm. Importar, porm, que a promoo do bem-estar integre estratgias coerentes,
articuladas e contnuas, que respeitem o indivduo nas suas sucessivas cadeias de relaes
determinadas pela cultura em que est inserido (p. 160).
Em contexto hospitalar a planificao e a ao didctico-pedaggica do educador
elaborada diariamente, conforme as patologias e a heterogeneidade das crianas, do tempo de
1229
internamento, do contexto onde est inserido, da definio de prioridades e dos objetivos para
a sua interveno. Consequentemente, as estratgias de trabalho do educador visam
proporcionar s crianas uma melhor qualidade de vida. Bennett e Murphy (1999) referem
que para haver uma adequada qualidade de vida e bem-estar individual necessrio quer a
adopo de novas estratgias de trabalho quer o uso ou o desenvolvimento de novos mtodos
de mediao dos resultados para avaliar o impacte dessas iniciativas (p. 174).
Metodologia
A metodolgica deste estudo assenta no paradigma interpretativo e trata-se de uma
investigao de natureza descritiva por se afigurar a mais adequada para responder questo
formulada - Como o dia-a-dia dos educadores de infncia em contexto hospitalar? Tal
como em outros contextos educacionais e de investigao a observao foi a tcnica de
recolha de dados utilizada por permitir revelar, registar e compreender a prtica pedaggica
das educadoras de infncia nos diferentes contextos hospitalares, concretamente, na sala de
atividades, nas enfermarias e no hospital de dia. Como afirma Yin (2005), as evidncias
observacionais so, em geral, teis para fornecer informaes adicionais sobre o tpico que
est a ser observado (p. 120). Para levar a bom termo uma observao Quivy e Campenhoudt
(2005) levantam trs questes que qualquer investigador deve procurar atender na sua
investigao. Concretamente, Observar o qu? Em quem? Como? perguntas sempre teis
para orientar a observao e que se procurou seguir tambm nos diferentes contextos do
estudo e que se apresenta na figura 1.
1230
Figura 1: Etapas da Observao no Servio de Pediatria.
Neste estudo a observao fez-se na sala de atividades, nas enfermarias e no hospital de
dia com o auxlio de um guio de observao e notas de campo. As observaes foram
realizadas em momentos diferentes para procurar contemplar o maior nmero de situaes do
dia-a-dia das educadoras. Assim, as doze observaes foram realizadas umas de manh e
outras tarde, uma vez por semana, com a durao de uma hora, entre os meses de fevereiro a
abril de 2012, mediante a disponibilidade das educadoras do estudo. Considerando a natureza
da investigao e sempre com a autorizao dos pais/acompanhantes foram tiradas algumas
fotografias propositadamente, com alguma desfocagem de maneira a no identificar as
crianas, por razes ticas e de segurana. Importa salientar que o nome das educadoras e das
crianas so fictcios pelas mesmas razes que j foram anteriormente referidas.
Participantes
A seleo dos participantes fez-se com base nos seguintes critrios: trs educadoras de
infncia de uma equipa multidisciplinar de um Servio de Pediatria de um Hospital da Regio
Autnoma da Madeira, as crianas e os pais/acompanhantes.
1231
Apresentao e discusso de resultados
Atendendo natureza descritiva da investigao a anlise de dados ter, essencialmente,
o sentido de construo de significado a partir das informaes obtidas no estudo. Bogdan e
Biklen (1994) explicam que a anlise de dados o processo de busca e de organizao
sistemtico de transcries de notas de campo e de outros materiais que foram usados, com o
objetivo de aumentar a compreenso do investigador desses mesmos materiais e de lhe
permitir apresentar aos outros aquilo que encontrou.
Os dados ora apresentados so analisados de uma forma descritiva, ou seja, procura-se a
partir dos dados recolhidos analisar o dia-a-dia do educador de infncia e contextualizar as
suas prticas, com base na observao no participante e estruturada atravs de um guio de
observao e de notas de campo.
O dia-a-dia das educadoras de infncia
As observaes foram realizadas de forma a identificar as diferentes rotinas das
educadoras de infncia em contexto hospitalar, desde as 8h30 at s 18h30, ver quadro 1.
Quadro 1: Rotinas das educadoras de infncia.
8h30 Entrada das Educadoras

Reconhecimento/Acolhimento: contacto com as enfermarias, com os
doentes/crianas e os pais/acompanhantes;
Registo das novas crianas (entrada/internamento de tarde ou noite);
Das 8h30
Planificao de atividades de acordo com a patologia, mobilidade e faixa
At 12h30
etria das crianas;
Distribuio de atividades para as crianas acamadas nas enfermarias e para
as crianas do Hospital de Dia Hemato-oncologia.
12h30 Almoo das crianas e das educadoras (intervalo nas atividades).
Das 13h00 Regresso das crianas sala de atividades (incio de novas atividades ou
at 16h30 continuidade das atividades anteriores).
16horas Intervalo nas atividades (lanche das crianas e das educadoras).
Regresso s atividades: realizao de novas atividades ou continuidade das
16h30 iniciadas at s 18h30 (at sada das educadoras);
Distribuio de atividades para as crianas acamadas nas enfermarias.
18h30 Sada das Educadoras
1232
Nesse sentido delineamos um conjunto de categorias a que associamos algumas
dimenses de anlise, de modo a descrever e a analisar as observaes nos diferentes
contextos de ao das educadoras do estudo, como se pode constatar no quadro 2.
Quadro 2: Categorias e dimenses de anlise.
Categorias Dimenses de anlise
Reconhecimento/Acolhimento Acolhimento nas enfermarias;

Planificao de atividades Tipos de atividades; Estratgias para promover o
bem-estar e o desenvolvimento da criana.
Relao entre educadoras, crianas e Interao/Comunicao; Envolvimento das
pais/acompanhantes e restante equipa crianas e dos pais/acompanhantes nas atividades;
multidisciplinar nos diferentes contextos Segurana/Confiana; Cooperao da equipa
multidisciplinar.
O reconhecimento/acolhimento
Observa-se que as educadoras do estudo comeam a sua rotina diria pela visita s
enfermarias, fazendo o acolhimento das crianas em todas as enfermarias, de modo a
conhecerem quantas crianas esto no Servio de Pediatria para planificarem as atividades
para o dia conforme as suas necessidades, as suas patologias e a sua heterogeneidade.
Planificao de atividades
Observa-se que as educadoras na sua prtica pedaggica recorrem com frequncia a
estratgias para promover o desenvolvimento cognitivo e socioafectivo. Por exemplo, atravs
de jogos de construo e de memorizao, mas tambm recorrem a jogos que promovem a
iniciativa, a apropriao de regras e a autonomia, utilizando o jogo para proporcionar
momentos de socializao e de interao entre crianas, educadoras, pais/acompanhantes e
com outros elementos da equipa multidisciplinar. A utilizao de jogos a partir do conto de
histrias para fomentar o gosto pela leitura e pela escrita, como por exemplo, no mbito da
comemorao do dia do livro as educadoras planificaram uma atividade no domnio da
1233
linguagem oral e abordagem escrita para as crianas maiores de 7 anos. Observou-se que as
educadoras na hora do conto liam uma pgina da histria e as crianas liam a outra pgina e
assim sucessivamente. Por lado, verifica-se tambm a planificao de atividades no domnio
da expresso plstica, nomeadamente, nos dias associados s efemrides, como por exemplo,
o dia do livro, o dia do pai, o dia da liberdade e o dia da me. Verifica-se, ainda, a
planificao de atividades na promoo da sade, como por exemplo, no mbito da sade oral
e cuidados de higiene na partilha dos jogos e dos brinquedos. Verifica-se que as educadoras
tm sempre o cuidado de dizer s crianas para no colocarem os jogos e os brinquedos na
boca. Verifica-se, ainda, que os brinquedos e os jogos dos bebs no so partilhados com as
outras crianas e esto numa caixa separada dos restantes brinquedos e jogos.
Assim, face s observaes verifica-se que as estratgias utilizadas nas atividades
realizadas pelas educadoras tm intencionalidades educativas diferentes, nos diferentes
contextos do Servio de Pediatria, respeitando os interesses e as necessidades das crianas que
nele se encontram.
Relao entre educadoras, crianas, pais/acompanhantes e equipa multidisciplinar nos
diferentes contextos
Na categoria relao entre educadoras, crianas, pais/acompanhantes e a equipa
multidisciplinar, se considerarmos a grande susceptibiblidade das crianas face ao
internamento, verifica-se que esta relao configura-se um meio por excelncia para
promover a sade, o bem-estar e o desenvolvimento da criana, nas diferentes observaes e
notas de campo apresentadas nesta comunicao, no reconhecimento/acolhimento, nas
enfermarias, no hospital de dia e na sala de atividades.
1234
Nas enfermarias/acolhimento
A rotina diria das educadoras comea pela visita s enfermarias, ou seja, feito no
acolhimento em todas as enfermarias, de modo a conhecerem quantas crianas esto no
Servio de Pediatria e se entraram novos casos de internamento no final da tarde ou durante a
noite.
A educadora Gilda (EG) antes de sair da sala de atividades para fazer o
reconhecimento/acolhimento s enfermarias colocou uma mscara na cara [encontrava-se
constipada]. A educadora levava consigo uma agenda [esta agenda usada todos os dias pelas
trs educadoras para registar todas as informaes relacionadas com as crianas: os nomes das
crianas que ainda continuam internadas e o registo dos novos casos de internamento]. A
educadora conforme entrava nas enfermarias dava bom dia aos pais/acompanhantes e s
crianas [com um sorriso e bem-disposta] e conversava com as crianas que estavam
acordadas, perguntando-lhes se estavam bem-dispostas [na maioria da vezes eram as mes
que respondiam].
A educadora apresentava-se s mes das crianas que no conhecia e fazia algumas
perguntas relacionadas com a criana, como por exemplo, o nome da criana e a sua idade.
Por sua vez, aproveitava este momento para informar s mes das crianas que tinham sido
internadas, no final da tarde ou durante a noite, que havia no Servio de Pediatria uma sala de
atividades - existe uma sala de atividades onde as crianas podem fazer jogos e outras
atividades e, tambm, podem brincar com as outras crianas e est sempre uma educadora
(EG). (notas de campo, 10.02.2012, Acolhimento/Enfermarias).
Nas enfermarias
Para algumas crianas que no podem ir sala de atividades por se encontrarem
acamadas so planificadas atividades individualmente.
1235
[A educadora Gilda preparou antecipadamente algumas atividades e materiais para levar
para a enfermaria] A EG chegou enfermaria disse bom dia e perguntou Laura o que queria
fazer [a Laura tem 6 anos e j est internada alguns dias]. A Laura disse que queria fazer um
jogo e a educadora Gilda disse-lhe: trouxe alguns jogos para fazermos. [A EG tinha um
jogo de figuras geomtricas e plasticina. Colocou o tabuleiro na cama e comeou a dar
indicaes sobre quais eram os objetivos do jogo. Por exemplo, com esta plasticina vamos
construir as figuras geomtricas de acordo com as peas escolhidas do jogo [mostrava
Laura como escolher as peas] (EG). Entretanto o telemvel da me tocou. A me
encontrava-se junto janela e falava baixo [aproximou-se da cama e deu o telemvel
Laura]. A Laura com um sorriso dizia estou a brincar com a educadora. A Laura desligou o
telemvel e disse EG que estava cansada e queria fazer outra coisa a EG perguntou-lhe:
queres fazer recorte e colagem com figuras geomtricas. [A Laura abanou a cabea, fazendo
uma anuncia]. A me que estava presente na enfermaria disse EG que ia aproveitar a sua
presena na enfermaria para tomar um caf [desabafando dizia] - acho que este cadeiro no
o mais adequado para passar muitas noites seguidas [os pais/acompanhantes durante o
internamento da criana dormem num cadeira/sof]. Entretanto chegou um mdico
[acompanhado por 2 mdicas estagirias e a enfermeira]. A EG disse ao mdico e restante
equipa que a me tinha ido beber um caf e j voltava. A educadora referiu ao mdico que a
criana tinha estado no dia anterior na sala de atividades a realizar atividades e o seu estado de
sade tinha agravado, porque no conseguia manter as pernas esticadas e, por isso, estava na
enfermaria a dinamizar algumas atividades com a criana. [A me quando regressou
enfermaria encontrava-se a chorar e dizia em voz baixa -j estou saturada de estar aqui
dentro. A Laura no tinha tido alta e ia ficar o fim de semana internada]. (notas de campo,
24.02.2012, Distribuio de atividades para as crianas acamadas nas enfermarias).
1236
No hospital de dia
O hospital de dia um servio, que est integrado no Servio de Pediatria, onde as
crianas fazem os tratamentos oncolgicos, desde segunda-feira at sexta-feira, durante o
perodo da manh. Geralmente, no hospital de dia esto os voluntrios da Acreditar que
realizam atividades com as crianas. No entanto, quando os voluntrios da Acreditar no
esto as educadoras permanecem no hospital de dia, por algum perodo, e segundo a
educadora Rita (ER) muitas das vezes a nossa presena na sala para dar os bons dias s
crianas e ver se precisam de alguma coisa, no entanto quando no esto os voluntrios da
Acreditar uma das educadoras fica no hospital de dia e a outra educadora fica no Servio de
Pediatria (conversa informal).
Pela problemtica que estas crianas apresentam no podem estar em contato na sala de
atividades com as outras crianas internadas. Por isso, enquanto fazem os tratamentos as
educadoras recorrem utilizao de jogos para promover o bem-estar da criana.
Quando cheguei ao hospital de dia a ER e a Joana estavam a jogar s cartas [a Joana
tem 6 anos e faz tratamentos j algum tempo]. A criana pediu ER que queria jogar outro
jogo. A ER foi sala de atividades buscar outro jogo e trouxe um jogo sobre a alimentao, o
Hamburger Saboroso.
[Entretanto a me da criana chegou]. A ER perguntou: a me quer jogar. [ER ia
lendo as regras do jogo medida que cada jogadora lanava o seu dado]. O jogo exigia
concentrao e memorizao por parte das jogadoras. medida que iam jogando existia
dilogo entre a educadora, a me e a criana.
- Quem vai ganhar o jogo a educadora (me). [A criana ia levantando s peas do
jogo para memorizar onde estavam as peas que pretendia].
- No pode ver (ER).
- Em casa tambm aldrabona (me).
1237
- Eu tenho boa memria (Joana).
- Nota-se (ER).
A Joana dizia educadora Ests ganhando. No fim do jogo a educadora Rita
perguntou: Gostaste deste jogo?
- Adorei. (Joana).
- Ela a menina dos jogos. Hoje ela queria trazer a Nintendo, mas disse-lhe que hoje
no. Hoje esto as educadoras, amanh levas (me). [a Joana ia fazer tratamento no
sbado excecionalmente]. Entretanto chegou mais uma criana [o Pedro de 4 anos]
acompanhado pela me para fazer tratamento. Quando viu a educadora deu-lhe um
abrao e sentou-se no seu colo. A ER disse criana - o que que se diz quando
chegamos Bom dia Ol [responde a criana]. A educadora quando acabou o jogo
do Hamburger Saboroso foi buscar outro jogo sala de atividades a pedido da Joana
para jogarem novamente j na companhia do Pedro. (notas de campo, 9.03.2012,
Distribuio de atividades no Hospital de Dia Hemato-oncologia).
Na sala de atividades
A sala de atividades est organizada em quatro reas: a rea dos jogos e das
construes, a rea da casinha, a rea de trabalho e a rea multimdia. nesta sala que as
crianas exploram e realizam a maioria das atividades com as educadoras durante o
internamento.
Observa-se que todas as crianas, exceto as que no podem por motivos de preveno
ou restrio mdica, passam a maioria do perodo de internamento nesta sala na presena das
educadoras e dos pais/acompanhantes. Na sala de atividades as educadoras planificam
atividades para os adolescentes que esto internados e, tambm, para os que vo ao Servio de
Pediatria fazer tratamentos de doenas crnicas durante o dia. Observa-se que os adolescentes
1238
ficam mais tempo na rea multimdia a jogar playstation. Mas as educadoras na sua ao
realizam com estes adolescentes jogos, como por exemplo, o jogo das damas e o jogo do uno.
A ao pedaggica das educadoras do estudo no se resume apenas s crianas em
idade pr-escolar, indo dos 0 meses at aos 14 anos, como se pode constatar na seguinte
observao.
O Pedro um rapaz que faz tratamentos com regularidade no servio de Pediatria desde
criana [enquanto esperava pela ambulncia para regressar a casa] a educadora Mariana (EM)
perguntou-lhe: queres fazer algum jogo Pedro? Ele respondeu: Pode ser o Uno,
professora. A EM e o Pedro iam interagindo sobre as regras do jogo.
O Pedro medida que ia jogando dizia: Eu no tenho nenhuma carta verde.
A EM disse: Deixa-me ver as tuas cartas, com tantas cartas que tens como que no
tens uma verde [O Pedro ria-se].
- Isso no vale (EM) [quando o Pedro lhe mostrou as cartas].
Entretanto chegou um enfermeiro para informar ao Pedro que a ambulncia tinha
chegado. O Pedro saiu da sala de atividades e logo a seguir veio porta dizendo -J vou
professora. (notas de campo, 19.03.2012, Sala de Atividades).
A sala de atividades tambm utilizada pelas enfermeiras e, por vezes, pelos mdicos,
para realizarem as rotinas de vigilncia e as intervenes de enfermagem. Sobretudo, para
verem a tenso arterial e a febre das crianas e para obterem alguma informao das
educadoras sobre o estado da criana, durante a sua permanncia na sala. Na opinio destes
profissionais mais fcil distrair as crianas enquanto realizam atividades ldico-
pedaggicas com as educadoras e com os pais/acompanhantes. Por outro lado, verifica-se que
nesta sala existe uma dinmica do entra e sa, raramente, as educadoras esto sozinhas,
estando sempre acompanhadas por crianas e por pais/acompanhantes.
1239
Em linhas gerais, observa-se que os pais/acompanhantes e as crianas esto limitados s
enfermarias e sala de atividades durante o internamento. Contudo, quando as crianas esto
na sala de atividades ou nas enfermarias com as educadoras os pais/acompanhantes
aproveitam para irem ao caf e at mesmo para comprarem comida e algumas revistas.
() a me de uma criana referiu vou aproveitar que a educadora est a fazer um jogo
com a Daniela para beber um caf e para comprar uma revista para passar o tempo (notas de
campo, 03.02.2012). Tambm, um pai ao ver que o seu filho estava a brincar com as outras
crianas na rea dos jogos e das construes aproximou-se da educadora e pediu-lhe para ficar
com a criana caso ele chorasse, porque precisava de beber um caf (notas de campo,
14.02.2012).
Consideraes Finais
O dia-a-dia das educadoras de infncia num servio hospitalar feito com base na
relao que se cria entre criana(s) e pais/acompanhantes. Esta relao nasce do dilogo e da
partilha de ideias que surgem durante as atividades planificadas pelas educadoras, permitindo
a construo de um espao de interao, de segurana e de confiana essenciais para o bem-
estar e o desenvolvimento da criana. Verifica-se que a comunicao atravs de um olhar, dos
movimentos da cabea, do franzir do sobreolho, da postura corporal da educadora e um
sorriso so codificadas pelas crianas como expresses positivas uma vez que participam nas
atividades propostas nos diferentes contextos da ao educativa das educadoras. Para Postic
(1990) a interaco uma reaco recproca verbal e no-verbal, temporria ou repetida
segundo uma certa frequncia pela qual o comportamento de um dos parceiros tem influncia
sobre o comportamento do outro (p. 139).
Em linhas gerais, as educadoras utilizam o jogo como principal recurso na sua prtica
pedaggica, utilizando-o para promover o bem-estar da criana hospitalizada atravs de
1240
diferentes estratgias. Mas, sem esquecer que tambm um meio para o desenvolvimento de
aprendizagens, de acordo com as Orientaes Curriculares para a Educao Pr-escolar.
A relao educadoras, criana(s), pais/acompanhantes e a restante equipa
multidisciplinar revelou-se fundamental para prevenir e minimizar situaes de rutura
emocional, de ansiedade, de stresse e de dor, quer para a criana, quer para a famlia
originadas pelo internamento, atendendo que algumas passam por momentos de desconforto
significativos. Durante as observaes as mes presentes revelaram sentimentos de ansiedade
em relao ao estado de doena da criana, assim como de desconforto quando o
internamento dura alguns dias, atendendo s condies de comodidade fsica oferecidas pelo
servio de pediatria.
Com os resultados obtidos verifica-se que o dia-a-dia das educadoras em contexto
hospitalar elaborado, diariamente, com base no grupo de crianas conforme as suas
patologias, heterogeneidade e o tempo de internamento. Por outro lado, os
pais/acompanhantes e, mesmo, a restante equipa multidisciplinar envolvem-se na realizao
das atividades e colaboram nas diferentes iniciativas das educadoras.
Espera-se que os resultados apresentados contribuam para conhecer melhor o dia-a-dia e
a prtica do educador de infncia em contexto hospitalar na promoo do bem-estar e no
desenvolvimento da criana, abrindo janelas de oportunidade para lhe atribuir a dimenso
pedaggica e a importncia merecida nestes desafiantes contextos educacionais.
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Yin, R. K. (2005). Estudo de caso: Planejamento e mtodos. (3 ed.). (D. Grassi, Trad.). Porto
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1242
O DIRECTOR DA ESCOLA PBLICA: DA UNIPESSOALIDADE

DEMOCRATICIDADE DA LIDERANA
Manuela Leal, Escola Secundria Morgado Mateus, nela_leal@hotmail.com
Maria Joo de Carvalho, Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro, mjcc@utad.pt
Resumo : A investigao teve por objetivo de estudo o diretor da escola pblica portuguesa com
o intuito de perceber se a constituio do rgo de gesto, colegial ou unipessoal, que determina
a qualidade e a fora das lideranas e, ainda, de equacionar a compatibilidade entre um modelo
organizacional, teoricamente, mais centralizado e o exerccio de uma liderana de participao
democrtica.
A condio do lder da escola agora diretor ter sido o anterior presidente do conselho executivo
deu consistncia possibilidade de tentarmos perceber se so os decretos que alteram, ou no, o
comportamento do lder.
Neste sentido, fizemos uso de um estudo de caso, e mobilizamos a tcnica da entrevista, a
observao no participante, a anlise documental, as conversas informais e a anlise de contedo.
Foi possvel concluir que no a composio do rgo de gesto que determina a fora das
lideranas mas antes a capacidade dos lderes formais para envolverem os diversos atores na
dinmica organizacional. Os actores educativos deixaram perceber que a representao acerca do
poder do diretor se reportava ao abstrato da norma e no situao concreta experienciada pelos
prprios.
Introduo
Depois de um perodo de mais de 30 anos de gesto colegial das escolas pblicas
portuguesas, assistimos agora a um movimento em sentido inverso, ou seja, implementao
de um modelo de gesto assente na unipessoalidade.
Pretende-se com a publicao do Decreto-Lei n. 75/2008, de 22 de abril, enquanto
documento que regulamenta o regime de administrao e gesto das escolas, entre outros
objetivos, reforar a liderana das escolas, para o que criado o cargo de diretor, o que se
constitui reconhecidamente como uma das mais necessrias medidas de reorganizao do
regime de administrao escolar (D/L. n. 75/2008: 2342). Ora, esta medida parece traduzir
uma negao daquilo que as mais recentes investigaes sobre liderana, nomeadamente nas
organizaes educativas, apontam como verdadeiras lideranas. que a verdadeira liderana
no centralizada, distribuda, por isso, mais democrtica.
1243
Dez anos depois da implentao do Decreto-Lei 115-A/1998, a opo do governo
consagra a exclusividade do modelo de gesto unipessoal, sublinhando o legislador que um
dos objetivos desta opo reforar as lideranas nas escolas. Passou-se da
democraticidade da colegialidade ao lder unipessoal eficaz, apresentado como o rosto da
escola. Por isso, pareceu-nos pertinente ter como objeto de estudo o diretor da escola pblica
portuguesa, com o intuito de percebermos se a constituio do rgo de gesto, colegial ou
unipessoal, que determina a qualidade e a fora das lideranas equacionando,
simultaneamente, a compatibilidade entre um modelo organizacional, teoricamente, mais
centralizado e o exerccio de uma liderana de participao democrtica. A condio do lder
da escola agora diretor ter sido o anterior presidente do conselho executivo deu consistncia
possibilidade de tentarmos perceber se so os decretos que alteram, ou no, o comportamento
do lder.
Da colegialidade unipessoalidade
A premissa do D/L 75/2008 de que a unipessoalidade se constitui como um reforo das
lideranas , em si mesma, uma concluso ideolgica, j que no h nada na investigao
emprica que sustente que a liderana unipessoal mais forte, mais eficiente, do que a
liderana colegial. Esta ideia defendida por Barroso, quando afirma A existncia de um
rgo de gesto unipessoal ou colegial no , em si mesma, uma questo fundamental para a
garantia da democraticidade, qualidade e eficcia do exerccio das funes de gesto do topo
de uma organizao (2008: 6). Como sublinha o mesmo autor a existncia formal de um
rgo colegial nunca impediu a emergncia de lideranas individuais e permitiu, em alguns
casos, reforar a emergncia de lideranas colectivas, o que articulado com o que se l no
D/L 75/2008 Sob o regime at agora em vigor, emergiram boas lideranas e at lideranas
fortes, nos dificulta a compreenso da tomada de deciso que presidiu substituio do D/L
1244
115-A/98, j que este deixava em aberto as possibilidades da colegialidade e da
unipessoalidade da liderana da escola, e nos leva a pensar que o legislador tinha j
concentrada a sua preferncia na segunda possibilidade.
Ora, parece-nos pertinente a associao destas reformas ao cnone gerencialista,
sobretudo se pensarmos na centralizao das polticas educativas e dos processos de deciso,
no reforo das estruturas de tipo vertical e no reforo do poder do lder, bem como na busca
da eficcia. Estamos perante a valorizao duma gesto racional que engendra organizaes
cada vez mais burocrticas, sendo mesmo visvel, hoje, nas escolas o exagero dos traos
weberianos, acompanhados do taylorismo informtico (Lima, 2011). Tal traduz-se, entre
outras coisas, no imprio da racionalidade tcnico-instrumental, na obsesso pela eficincia e
eficcia, na centralizao e concentrao de poderes.
Parece estarmos a caminhar a passos largos de uma gesto democrtica para uma
gesto gerencialista, que centrada na escola mantm, at certo ponto, inclume a
administrao central, at porque a autonomia continua a ser apangio deste modelo. No
entanto, as prticas mostram que estamos perante uma autonomia pouco conseguida que, em
abono da verdade, pouco mais do que autonomia retrica, dada a forte dependncia das
escolas do poder central (Lima, 2011).
Associamos, ainda, esta racionalidade gerencialista ideia de profissionalizao da
gesto prevista no atual e no anterior modelos, a propsito do que Barroso refere que o
verdadeiro desafio que se coloca hoje no domnio da gesto escolar, no o da
profissionalizao dos gestores, mas sim o da qualificao dos professores no domnio da
gesto (2005: 166) e, na linha de Mitzberg, afirma O culto da racionalidade tal como se
manifesta no que se chama de gesto profissional, serviu para destruir as capacidades de
fazer, [...], na medida em que as cortou de todo o humanismo. O gestor profissional criou
1245
organizaes to racionais, to eficientes, que deixaram de ter possibilidade de funcionarem
de maneira criativa (2005: 166).
Porm, quer o D/L 115-A/98 quer o 75/2008 apontam o direito do diretor, subdiretor e
adjuntos terem acesso a formao especfica para o exerccio dessas funes, o que Barroso
considera muito positivo. Resta referir que neste campo muito pouco foi ainda feito, estando a
maioria daqueles que ocupam estes cargos arredados da possibilidade de acederem a essa
formao, dada a escassez da oferta e a sua restrio, em grande parte, aos diretores.
Este diploma consagra, ento, o reforo das lideranas sob a alada da ideia de que
lideranas fortes so necessariamente lideranas boas, no as fazendo depender dos
contextos, das contingncias situacionais.
O recrutamento do diretor
A aceitao do diretor enquanto lder unipessoal bem como a sua forma de
recrutamento, est longe de ser consensual e pacfica, verificando-se alguma resistncia dos
professores relativamente a este novo modelo de administrao e gesto da escola. Se a
prpria figura do diretor entendida por alguns como um retrocesso da democratizao da
gesto da escola, um regresso indesejado a um passado mal-amado, o fim da eleio em
assembleia eleitoral encarado de forma semelhante, como um processo que peca por falta de
democraticidade, dada a restrio do corpo eleitoral ao Conselho Geral.
Para alm de ser criticvel esta forma de eleio visto que nem todos os liderados esto
implicados na escolha do seu lder, o que pode conduzir a um sentimento de
desresponsabilizao face aos resultados, tambm questionada por Barroso a prpria forma
de eleio pelo Conselho Geral, chegando mesmo a considerar que o legislador parece
desconfiar da capacidade de juzo e de escolha dos membros do Conselho e introduz um
sistema complementar para condicionar o livre juzo dos conselheiros (2008: 7), sistema esse
1246
que passa pela obrigatoriedade de um procedimento concursal, prvio eleio e pela
criao de uma comisso especialmente designada para o efeito de elaborar um relatrio de
avaliao. O autor refere, ainda, que alm das dvidas que podem ser levantadas quanto
legalidade deste procedimento, ele determina uma perversa zona de ambiguidade e um
constrangimento absurdo sobre a prpria legitimidade que o Conselho tem para proceder, de
pleno direito, eleio do director (2008: 7).
No processo de recrutamento do diretor somos, assim, confrontados com um sistema
hbrido, onde o procedimento concursal , ainda, um procedimento democrtico mas com
muitas restries no procedimento eleitoral, parecendo-nos que, de algum modo, a lgica
burocrtica se impe democrtica.
O D/L 75/2008 enuncia de forma clara a inteno poltica de romper, de cortar com o
anterior modelo, posio que Barroso assume quando escreve que houve a vontade expressa
do ponto de vista poltico de assumir uma posio de rutura com o diploma anterior, que era
considerado insuficiente ou continha deficincias que prejudicavam a sua operacionalizao.
[...] houve um sentido poltico superior simples alterao do regime de gesto em vigor
(2009: 1). Considera, ainda, quando questionado sobre as consequncias desta legislao para
a atual matriz da escola pblica, que no um decreto-lei que ir fazer a diferena e que os
decretos-lei passam, as escolas ficam e acabam por se adaptar legislao de maneira
diversa (2009:3). Em sintonia com o defendido pelo autor, somos de opinio que entre o
normativismo terico e as prticas efetivas no existe uma relao de igualdade, isto mesmo
porque entrecruzado no universo dos que fazem as leis e o universo dos que as executam est
o universo da semntica, do que resulta a incontornvel possibilidade de pluri-interpretaes.
3- Opes metodolgicas
No nosso estudo privilegiamos uma metodologia de natureza qualitativa priorizando-se
o contexto da descoberta em detrimento do contexto da justificao ou da verificao.
1247
Trata-se neste estudo de captar as percees/representaes que os atores/professores e o
prprio diretor tm da liderana deste ltimo Optamos pelo estudo de caso, realizado a partir
duma nica escola, visto que aquilo que se procura no estudo de caso [] retratar a
realidade de forma completa e profunda (Bogdan & Biklen, 1994: 89). A preferncia pelo
estudo de caso justifica-se ainda, e de acordo com Yin (2001), quando est em causa o estudo
de fenmenos contemporneos, em situaes onde os comportamentos relevantes no podem
ser manipulados, mas onde possvel fazer observaes diretas e entrevistas sistemticas.
No desenvolvimento da pesquisa qualitativa o trabalho de campo assume grande
relevncia, considerando Minayo (1994), que este tipo de pesquisa nem sequer seria possvel
sem o trabalho de campo, ou seja considera que a primeira est dependente da realizao do
segundo. A escola secundria pblica por ns escolhida para a realizao do estudo emprico
corresponde ao campo onde o nosso projeto de investigao, atravs de mtodos
hermenuticos e dialticos, foi desenvolvido. Trata-se, assim, duma anlise do problema a
partir de dentro, ou seja, nos contextos especficos, no campo enquanto ambiente natural onde ele
se desenrola, afirmando Yin que o estudo de caso permite uma investigao para se preservar as
caractersticas holsticas e significativas dos eventos da vida real - tais como ciclos de vida
individuais, processos organizacionais e administrativos (2001: 21).
Tcnicas de recolha de dados
A tcnica de recolha de dados, entendida como "o conjunto de processos e instrumentos
elaborados para garantir o registo das informaes, o controle e a anlise dos dados" (Moresi,
2003: 64), entre outros fatores, um dos critrios para a validao duma pesquisa qualitativa.
No nosso estudo utilizamos a entrevista semiestruturada, a observao no participante, a
anlise de vrios documentos, uns produzidos na escola, outros normativos legais, a anlise de
1248
contedo e, com uma frequncia reduzida, conversas informais e o recurso anlise de
contedo.
A informao recolhida, com o recurso s vrias tcnicas, foi tratada atravs do
cruzamento de dados, permitindo-nos interpretar as narrativas dos respondentes e perceber a
relao entre as representaes e as dinmicas organizacionais do contexto da pesquisa e entre
estas ltimas e o quadro normativo de referncia; a mesma informao possibilitou-nos,
ainda, corroborar o quadro conceptual que previamente elabormos.
Formulao do problema
O problema da liderana das escolas no sendo novo, ganhou nova dimenso fruto da
alterao legislativa, nomeadamente a publicao do D/L 75/2008. Este normativo, assente
num paradigma de centralizao e hierarquizao, instituiu a obrigatoriedade da
unipessoalidade no rgo de administrao e gesto da escola pblica. Temos assim decretada
a rutura com um modelo de colegialidade que vigorou durante dcadas, sem que tal
constitusse a vontade de pelo menos uma grande parte dos atores no terreno, os professores,
j que a opo por esta possibilidade estava prevista na anterior legislao de referncia e
foram poucas as escolas onde ela se veio a concretizar. Se este facto, por si s, j poderia ser
determinante para a definio do nosso problema, outro aspeto foi ainda decisivo. Falamos do
contedo do prembulo do D/L 75/2008, em que se apresenta como um dos objetivos da
alterao introduzida reforar as lideranas das escolas, o que constitui reconhecidamente
uma das mais necessrias medidas de reorganizao do regime de administrao escolar,
acrescentando que este objectivo concretiza-se no presente decreto -lei pela criao do cargo
de director (2008: 2342). Esto aqui as premissas tidas como o suporte do nosso problema, a
1249
criao do cargo do diretor e o reforo das lideranas das escolas, a que somamos a relao
de implicao entre a primeira e a segunda.
J que, como defendem alguns autores, nomeadamente Bachelard, o conhecimento
produzido sempre resposta a uma questo, a qual vai orientar o trabalho do investigador,
sobretudo o emprico, assume, ento, particular relevncia a criao de uma pergunta de
partida que, sem ser fechada, nos permita prosseguir.
O pressuposto em que assenta a nossa pergunta traduz-se na ideia de que no existe uma
correspondncia absoluta entre o reforo das lideranas, previsto no Decreto-Lei 75/2008, e
as prticas observadas na escola. Pensamos que aplicvel liderana das escolas pblicas a
ideia segundo a qual uma coisa so as orientaes para a aco organizacional e outra a
aco organizacional (Lima, 1998) concreta, ou seja, entre o decretado e o praticado existe
um hiato, que resulta das mltiplas apropriaes que os sujeitos fazem desses mesmos
decretos bem como do que pretendem, dentro do que legalmente lhes possvel, fazer com
eles. Assumimos, assim, como pergunta de partida para este Projeto de Investigao:
- Ser que as dinmicas organizativas da escola refletem o reforo das lideranas,
preconizado no Decreto-Lei 75/2008?
A liderana do diretor representaes e prticas
No que concerne ao rgo de administrao e gesto da escola, agora diretor, verifica-se
um claro predomnio de opinies que no vo ao encontro da do legislador, quer no relativo
composio, quer na relao entre a unipessoalidade e a fora das lideranas. A propsito do
que ouvimos os atores dizerem
o facto de haver uma pessoa para tomar decises, para mim no me parece um ponto
chave (). No vejo a liderana sem ser uma equipa, acho que o diretor deve ter a
ltima palavra a dizer, mas se no houver uma equipa o diretor no consegue fazer
1250
nada (). Na nossa escola vejo o diretor, mas vejo mais do que isso, vejo uma equipa e
um trabalho de equipa.
Questionado sobre se considera esse procedimento uma forma de controlo ou de
fiscalizao, responde de forma perentria, no, vejo essa presena como uma forma de
apoio. Esta afirmao poderia querer significar que os lderes designados, caso do
entrevistado, sentem a sua liderana mais fragilizada, mas no nos parece ser o caso, pois a
legitimidade destas lideranas est para alm da simples designao. Tambm nos foi dado
observar nas reunies presididas por lderes das estruturas intermdias e onde o diretor
participava, que a sua presena era muito bem aceite, colaborando, sempre que oportuno, na
discusso das questes e no imediato esclarecimento de dvidas, sempre em conjunto com os
responsveis pelas reunies.
As consideraes do respondente acima indicado acerca da presena do diretor nas
reunies do Conselho de Diretores de Turma/Curso, que outros tambm apontaram como algo
muito positivo e um sinal de preocupao com os outros lderes e com os prprios liderados,
motivaram a nossa interpelao ao diretor que nos respondeu com um discurso que
confirmava as representaes dos atores, dizendo que este seu procedimento foi um dos que
aprendeu com a experincia. Diz, ento, que
inicialmente eu no fazia assim, porque achava que as pessoas podiam pensar que eu ia
fiscalizar aquilo que elas faziam, e eu no [queria fiscalizar] mas acompanhar, [at]
porque antes dos coordenadores de ciclo irem para as reunies reuniam comigo,
planevamos as coisas em conjunto []. Agora, no incio do ciclo do diretor, falei com
os coordenadores e disse-lhes que ia estar mais presente nas reunies, mas que no
entendessem isso como uma fiscalizao, mas como um apoio [], e penso que tem
dado bons resultados.
1251
H a preocupao da parte de alguns respondentes em separar o diretor de hoje do de
ontem. Fazem-no, sobretudo, os que viveram a experincia desta gesto no papel de alunos,
sublinhando que
o diretor antigo, a figura antiga, totalmente diferente do diretor do sculo XXI.
Enquanto o diretor do antigamente era um senhor todo poderoso, fechado no seu
gabinete, nas suas competncias, na sua autoridade, o diretor tal como ns o
conhecemos, o da nossa escola, no funciona assim, pois ele tem poder, mas no um
poder autoritrio. O diretor antigo estava distanciado da comunidade, senti isso como
aluno, o de hoje, o nosso est prximo de ns, () acessvel a todos os elementos
(), partilha o gabinete, de porta aberta, com os restantes elementos da direo.
Se h aqueles que consideram que este modelo se constituiu como uma rutura com o
modelo anterior, h tambm aqueles que consideram que ele uma espcie de prolongamento
do anterior, mas para pior, j que estamos face a uma maior centralizao do poder, que nas
escolas se efetiva na figura do diretor, e que estas mudanas no se justificavam, at porque se
traduziram num decrscimo de democraticidade nas escola, a propsito do que se afirma
eu considerava o modelo anterior melhor do que este (). Havia maior
representatividade (), eleies diretas, toda a comunidade educativa podia votar ();
formavam-se listas (). No vejo que tenha evoludo de forma significativa o ter
mudado o presidente do Conselho Executivo para Diretor, de um rgo colegial para
um unipessoal (), vejo antes um retrocesso se pensarmos na eleio [do diretor], mas
uma eleio restrita, pelo Conselho Geral.
Ainda a propsito das alteraes introduzidas por este modelo, considera o mesmo
respondente que estas se situam sobretudo ao nvel das competncias, pois maioritariamente
as pessoas, os lderes da escola, continuam as mesmas, donde se percebe a sua ideia mais de
continuidade do que de rutura, afirmando neste contexto
1252
o modelo ao dar mais poder ao diretor reforou os poderes numa pessoa, estando esses
poderes consubstanciados para nomear as pessoas que esto adstritas a vrios rgos
() e se por um lado isso traz vantagens em termos de reforo de liderana pessoal,
por outro lado traz uma menor democraticidade ao sistema. Entrou-se num sistema
mais centrado numa pessoa. Agora, em termos de visibilidade a figura do diretor tem
mais impacto, mas a figura do presidente do Conselho Executivo tambm tinha o seu
impacto, [at porque], so os antigos presidentes do Conselho Executivo que
continuam a ser os diretores (). A alterao foi mais de competncias [do que] de
pessoas, [bem como] do reforo de autoridade, atravs dos direitos atribudos ao
diretor para nomear as pessoas para os rgos da escola, que esto controlados pelo
prprio diretor.
Acrescentando ter, no entanto, conhecimento de que em algumas escolas as coisas no so
bem assim, pois h colegas a [afirmar] que na sua escola as coisas mudaram
significativamente, ainda que a pessoa [diretor] continuasse a mesma, anterior presidente do
Conselho Executivo, ideia subscrita por outro entrevistado ao afirmar que a sua sensao e o
feedback que vai tendo de outras escolas do pas que a mesma pessoa, outrora presidente
do Conselho Executivo e hoje diretor, mudou o comportamento, e no para melhor, porque
[a] centralizao de poderes, [a] centralizao de competncias, as pessoas que os receberam,
provavelmente, no estavam educadas, no tinham uma cultura para os receberem. H
tambm em comum a estes respondentes a representao sobre o diretor da escola, tambm
anterior presidente do Conselho Executivo, afirmando um deles que
[essas] alteraes no so visveis na escola (), ainda que o diretor tenha sido
reforado nas suas atribuies e competncias, no fundo j as exercia quando era
presidente do Conselho Executivo e de forma democrtica, e ainda que exista o poder
de designar, o diretor preferiu a votao; no fundo a tradio democrtica ainda
1253
continuou a subsistir em alguns setores, nomeadamente na eleio para os cargos
(); algumas prticas do anterior modelo continuam a observar-se na nossa escola,
pois sendo o diretor a mesma pessoa que liderava anteriormente no [muda] s porque
passou a ser o diretor.
Podendo tambm ouvir-se que houve algumas mudanas, e que se assim no fosse o
diretor no estaria a exercer bem o seu cargo, mas que no so mudanas estruturais, de
essncia, justificando que visvel uma superviso mais apertada e acrescentando que se
identificam prticas de maior vigilncia, de maior ateno em relao a determinados
pormenores que so importantes [], de resto, em termos estruturais, no encontro nada que
possa elencar [], a disponibilidade, a abertura, o dilogo, mantm-se.
No podemos deixar de considerar que a democracia na sua essncia colegial, no nos
parecendo que por muito que se decrete, por muitos normativos que se produzam, no h
excelncia retrica na normatividade legal que nos leve a priorizar a unipessoalidade quando
o princpio de partida o esprito democrtico, ao que acresce a ideia de que este um, o
diretor, na escola o representante do poder central, contra o qual o seu poder mera utopia.
No pretendemos com isto afirmar que no h lideranas unipessoais democrticas, que os
diretores so todos uns autocratas, simples representantes do poder central, preocupados
apenas com a eficcia e a eficincia da organizao que lideram. Muitos diretores, antigos
presidentes do Conselho Executivo, so hoje lderes reconhecidamente democrticos,
admirados pelos seus pares, e que conseguiram, fruto, talvez, da sua experincia, cumprir a lei
sem serem legalistas. A generalidade dos entrevistados partilha esta representao sobre o
lder da sua escola.
A propsito de uma eventual intencionalidade do legislador no sentido da centralizao
e de um controlo maior, tendo na unipessoalidade um dos seus pilares, afirma o diretor, no
sei se seria [inteno centralizar], at porque eu continuei a proceder como procedia, porque
1254
no vi necessidade de alterar fosse o que fosse. Ora, isto mesmo foi referido por mais do que
um dos entrevistados que diz que a ideia de unipessoalidade da gesto no se faz notar na
escola, sabe-se que h um diretor mas ele est no meio da equipa, trabalha em equipa, o
prprio afirmando que nem sabe trabalhar de outra maneira. Sublinha, ainda, o diretor
acho que nesta escola h uma relao muito prxima do diretor, percebe-se que ele no
aquela figura que anda ali para chatear toda a gente, de quem toda a gente foge.
Concluso
Em concordncia com Barroso (2008) pensamos, ns e a generalidade dos nossos
entrevistados, que a composio do rgo de gesto, colegial ou unipessoal, no condio
determinante para a emergncia de boas e fortes lideranas, outras variveis h a considerar e
que o legislador no se preocupou em identificar, o que nos permite induzir que o que se
pretendia era reforar a ideia da unipessoalidade.
De realar, ento, a correlao para que aponta o normativo, que consiste no facto da
instituio da liderana unipessoal na administrao e gesto das escolas vir, em tese,
acompanhada de um reforo das lideranas, ou seja, na letra da lei o diretor passa a ter mais
poder. Na verdade, em nossa opinio e fruto da observao das prticas, pois no padecemos
de cegueira generalizada como parece subentender-se no legislado, que efetivamente o
diretor pode nada ou quase nada perante a administrao central. Parece-nos, ento, que o
lder que pretender ver o seu poder legitimado pelos liderados ter que estar prximo deles,
exercer a autoridade mas sem autoritarismo.
A valorizao do trabalho de equipa, a ideia de que a escola no seu todo uma equipa e
tem que trabalhar em conjunto para um mesmo fim, pois a viso da escola tem que ser a
mesma para todos, at porque a decretada eficincia e eficcia disso estaro dependentes,
parece no concordar, pelo menos no todo, com esta ideia de fora da unipessoalidade. A
1255
propsito do que o diretor tambm considera fundamental a aposta nas pessoas, na
valorizao das relaes interpessoais, na liderana de porta aberta.
Em jeito de sntese poder afirmar que o sistema unipessoal tem a vantagem de limpar
tudo o que seja nevoeiros relativamente a responsabilidades, mas pode no trazer lideranas
fortes.
Referncias
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Barroso, J. (2008). Parecer ao Projeto de Decreto-Lei 771/2007-ME Regime de autonomia,
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ensinos bsico e secundrio. Lisboa.
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Teoria e aos Mtodos. Porto: Porto Editora
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Minho, Instituto de Educao e Psicologia.
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Simpsio sobre Organizao e Gesto Escolar. In A emergncia do diretor da escola:
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Hucitec/Abrasco.
Moresi, E. (2003). Metodologia de Pesquisa. Programa de Ps-graduao stricto sensu em
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Braslia.
Yin, R. K. (2001). Estudo de caso Planejamento e Mtodos. Porto Alegre: Bookman.
Legislao
Decreto-Lei n 115-A/98, de 4 Maio, Dirio da Repblica, I Srie A, 1 Suplemento, N 102.
Decreto-Lei n 75/2008 de 22 de Abril. Dirio da Repblica, I Srie, N 79.
1256
O DISCURSO ORIENTADOR DOS PROFESSORES NO

DESENVOLVIMENTO DA IDENTIDADE VOCACIONAL: VOZES DE
ALGUNS JOVENS DO ENSINO PROFISSIONAL
Dulce Martins, Instituto de Educao - Universidade de Lisboa,
dulcemartins24@portugalmail.pt
Carolina Carvalho, Instituto de Educao - Universidade de Lisboa, cfcarvalho@ie.ul.pt
Resumo: Numa sociedade caraterizada pela diversidade, onde os professores tm forte influncia no
desenvolvimento pessoal e social dos jovens, o discurso orientador do professor constitui-se como um
processo pedaggico de apoio e de promoo do desenvolvimento da identidade vocacional dos jovens
(Mouta & Nascimento, 2008). Sendo a orientao educativa uma funo da escola, os professores
assumem o papel de criar um conjunto de experincias facilitadoras aprendizagem e ao
desenvolvimento de uma identidade vocacional (Andrade, Meira & Vasconcelos, 2002; Vega, 2009). Este
trabalho faz parte de um projeto de investigao mais amplo1. Concretamente no estudo agora
apresentado, o objetivo principal conhecer como os jovens, estudantes do ensino profissional,
percecionam o discurso orientador dos professores no desenvolvimento da identidade vocacional.
Participaram 42 jovens, com idades compreendidas entre os 13 e os 19 anos de idade, do ensino
profissional na regio de Lisboa. Nesta investigao utilizmos a escala Dellas Identity Status Inventory
Occupation (DISI-O; Dellas & Jernigan, 1981, adaptado por Taveira, 1986), e um questionrio em
formato de resposta aberta para avaliar como os alunos percepcionam o feedback dos professores. A
anlise dos resultados indica que a maioria dos jovens esto numa fase de identidade em moratria, em
que ainda no fizeram escolhas ou tomaram decises para um futuro profissional. Contudo, e de acordo
com estudos de Hattie e Timperley (2007), a maioria dos jovens participantes entendem que os
comentrios e as informaes fornecidas pelos professores so importantes em termos de auto-eficcia
sobre a aprendizagem, orientadores e promotores do desenvolvimento da identidade vocacional.
Introduo
Desde as ltimas dcadas do sculo XX at aos dias que vivemos no presente sculo
XXI, tm ocorrido profundas e complexas alteraes nos modos de regulao das sociedades
ocidentais. A escola em todo o seu domnio educativo, inevitavelmente no conseguiu
permanecer alienada a estas transformaes (Alves, 2006). Pelo que, os grandes desafios que
se afiguram na educao das novas geraes centram-se essencialmente na otimizao de
recursos e ferramentas capazes de providenciar as competncias essenciais participao
consciente e proativa na sociedade moderna.
1257
De um modo geral, reconhece-se que a ausncia de uma educao de qualidade
sinnimo de reduzidas oportunidades quer no desenvolvimento das competncias cientficas,
na formao pessoal e social dos jovens, bem como no que diz respeito a um futuro
profissional (Carvalho et al, 2008). O ensino de estratgias centradas nos alunos, baseadas na
orientao educativa, permite que as relaes entre os diferentes agentes educativos (ex.:
professor/aluno) se estreitem e consequentemente promovam a construo de significados
pessoais e sociais necessrios ao desenvolvimento de uma identidade vocacional.
As polticas educativas seguidas em Portugal, baseadas nos referenciais da Unio
Europeia (Conselho Europeu, 2007; UNESCO, 2000) evidenciam a importncia do papel da
educao formal dos jovens, que ocorre em contexto escolar, na construo e no
desenvolvimento de competncias essenciais formao de interesses e de valores, com os
quais os jovens se vo progressivamente preparando para a vida ativa (Carvalho et al, 2008).
Sendo uma das misses da escola favorecer a apropriao de saberes, que permitam aos
jovens tornarem-se cidados ativos, a escola constitui-se no s como um espao de aquisio
de conhecimentos formais, indispensveis satisfao das necessidades sociais, mas tambm
como um projeto ao nvel da orientao educativa. Neste sentido, de acordo com Vega (2009)
a orientao educativa cabe escola em geral e aos professores em particular.
Os professores como agentes essenciais na educao dos jovens, para alm do seu papel
tradicional, constituem-se como personalidades na formao e preparao dos jovens para as
competncias de vida e cidadania (Mouta & Nascimento, 2008, p. 87). Em geral, dos
professores que se espera apoio e partilha de informao atualizada no processo de
desenvolvimento vocacional (ibiden). Com efeito, segundo a opinio de Coimbra (1995), a
ao dos professores na orientao educativa dos jovens determinante no desenvolvimento
da identidade vocacional, nomeadamente no que concerne criao de oportunidades de
1258
explorao, de relao e de interao com o mundo das formaes e com o mundo do
trabalho (p. 28). neste sentido que o domnio educativo do discurso orientador do professor
adquire um papel fundamental no desenvolvimento de prticas de orientao vocacional e
consequentemente na construo e no desenvolvimento da identidade vocacional, com vista
promoo de opes de escolha e tomada de deciso para um futuro emprego ou profisso
(Savickas, 1997/1998).
Metodologia
O presente trabalho faz parte de um estudo mais amplo, procurando-se na presente
comunicao conhecer como jovens estudantes em cursos do ensino profissional, para
equivalncia ao 2 e 3 Ciclos do Ensino Bsico, percecionam o discurso orientador dos
professores no desenvolvimento da identidade vocacional.
No estudo que agora se apresenta participaram 42 jovens (todos do gnero masculino),
com idades compreendidas entre os 13 e os 19 anos de idade (M=16,5 e DP= 1,46). Os jovens
constituam 4 cursos, sendo um deles de equivalncia ao 2 Ciclo e os trs restantes ao 3
Ciclo do Ensino Bsico, designadamente: Programa Integrado de Educao e Formao
(PIEF), Empregado de Mesa (EM), Cozinha e Operador de Manuteno Hoteleira (OMH).
Os jovens responderam a dois instrumentos. A escala Dellas Identity Status Inventory
Occupation (DISI-O) desenvolvida por Dellas e Jernigan (1981) e adaptada para Portugal por
Taveira (1986). Concretamente com a escala pretendia-se compreender as caratersticas de
identidade vocacional dos jovens participantes, em termos de idade e de curso profissional. A
escala DISI-O, constituda por 35 afirmaes e serve para avaliar a identidade vocacional
dos jovens em cinco estatutos, semelhantes taxonomia desenvolvida por Mrcia (1964),
designados por Realizao da Identidade, Identidade em Moratria, Adopo de Identidade,
1259
Difuso-Difuso e Difuso-Sorte. Segundo Taveira e Campos (1987), Cada estatuto
caracteriza-se pela presena ou ausncia e grau de explorao de alternativas e pelo grau de
investimento efectivo e de aco em questes de identidade vocacional (p. 55-56).
O segundo instrumento aplicado foi um questionrio em formato de resposta aberta para
avaliar como estes jovens percecionam o feedback dos professores na construo e no
desenvolvimento da identidade vocacional.
Resultados
Na anlise e discusso dos resultados obtidos, do estudo agora apresentado, tiveram-se
em conta os seguintes objetivos centrais: a) Avaliar as caratersticas de identidade vocacional
dos jovens participantes, segundo a idade e o curso b) Conhecer as percees dos jovens
participantes sobre o discurso orientador dos professores no desenvolvimento da identidade
vocacional.
Caratersticas da identidade vocacional dos jovens participantes
Na Tabela 1, apresentada em seguida, esto organizados os dados recolhidos atravs da
escala DISI-O para avaliar as caratersticas da identidade vocacional dos jovens participantes,
segundo a idade.
1260
Tabela 1. Elementos estatsticos de cada estatuto de identidade vocacional, segundo as idades dos jovens
participantes.
Estatutos da Identidade Vocacional
Grupo
Etrio Realizao da Identidade em Adopo de
Difuso-Difuso Difuso-Sorte
Identidade Moratria Identidade
M DP M DP M DP M DP M DP
Inferior
a 16
24,7273 2,04846 27,7273 2,06151 20,7273 1,82154 24,7273 1,52846 23,1818 1,94688
anos
(N= 11)
16-17
anos 29,1667 1,56141 32,3889 1,76019 25,7778 1,93009 30,5000 1,85014 27,8889 1,61647
(N= 18)
Superior
a 17
27,7692 2,53389 29,0769 2,26363 23,0769 2,26693 24,8462 1,84156 23,0000 1,99652
anos
(N= 13)
Na Tabela 1 pode-se ler a idade dos jovens participantes considerada em trs grupos
etrios. Estes grupos etrios foram pensados com base na mdia de idades dos jovens
participantes (M=16,5) e na teoria da identidade vocacional, a qual refere que
essencialmente durante a adolescncia que ocorre um maior desenvolvimento da identidade
vocacional (Erikson,1950; Holland, 1959; Marcia, 1966). Contudo, o perodo da pr
adolescncia igualmente importante na resoluo de questes de identidade vocacional
(Marcia, 1966).
No que respeita idade, os resultados encontrados na Tabela 1 parecem indicar que a
maioria dos jovens se encontra no estatuto da Identidade em Moratria, com maior incidncia
para os jovens entre os 16 e os 17 anos de idade. igualmente este grupo etrio que se
evidencia valores mais contrastantes nos estatutos Difuso-Difuso e Difuso Sorte. Neste
caso e de acordo com a taxonomia desenvolvida por James Marcia (1964, 1966) a maioria dos
jovens participantes neste estudo revela estar a viver uma crise de identidade, encontrando-se
a explorar vrias vias ou opes vocacionais, mas ainda no fez qualquer opo ou assumiu
um compromisso efetivo. Evidenciam um investimento muito vago, sendo por isso que
provavelmente se encontram tambm mais difusos, ou seja, num estado em que os jovens no
1261
tm uma perceo presente ou muito clara de que tm de fazer escolhas e assim definir uma
orientao vocacional. Muito embora, os valores da realizao da identidade paream indicar
que alguns destes jovens entre os 16 e os 17 anos de idade possam j ter iniciado um
investimento mais ao menos firme face a planos vocacionais (Taveira, 2000).
Na Tabela 2 esto organizados os dados recolhidos atravs da escala DISI-O para
avaliar as caratersticas da identidade vocacional dos jovens participantes, de acordo com o
curso que frequentavam.
Nesta Tabela os valores encontrados, tal como na anterior (Tabela 1) sugerem que a
maioria dos jovens participantes se encontra no estatuto da Identidade em Moratria. Neste
caso percebe-se que medida que a idade avana evidencia-se uma tendncia de passagem
para a Realizao da Identidade. O Curso Programa Integrado de Educao e Formao
(PIEF) o que apresenta jovens com menor valor no estatuto de realizao da identidade.
Tabela 2. Elementos estatsticos de cada estatuto de identidade vocacional, segundo os cursos frequentados
pelos jovens participantes.
Mdia Estatutos da Identidade Vocacional
de
Curso idades Realizao da Identidade em Adopo de
(em Difuso-Difuso Difuso-Sorte
Identidade Moratria Identidade
anos) M DP M DP M DP M DP M DP
PIEF
15,5 21,3571 6,80053 24,8571 5,9337 19,2142 7,62766 23,5000 5,14033 21,9286 5,83707
(N=14)
EM
16,7 25,7777 5,51764 27,7777 6,74124 22,6666 6,87386 23,6666 7,07106 22,2222 5,09356
(N=9)
Cozinha
16,4 24,6666 3,24037 25,8888 4,45658 21,6666 4,27200 24,3333 2,91547 22,6666 3,53553
(N=9)
OMH
17,8 25,0000 6,27162 25,9000 5,40473 19,7000 4,49814 22,0000 5,51764 21,0000 6,78233
(N=10)
Os jovens participantes que mostram valores mais altos nos estatutos Difuso so os que
frequentam o curso de Cozinha, em seguida Empregado de Mesa (EM) o que corrobora a
anlise feita Tabela 1, em que os jovens entre os 16 e os 17 anos de idade so os que se

1262
notam mais difusos nas cartersticas da identidade vocacional. Os jovens participantes mais
velhos a partir dos 17 anos, os que constituiam o grupo do curso de Operadores de
Mamuteno Hoteleira (OMH) so os que mostram valores mais baixos para os estatutos da
Difuso da Identidade Vocacional. Estes valores parecem indicar que estes jovens do curso
OMH experienciaram um perodo de explorao e que provavelmente esto a prosseguir
objetivos de identidade que possam ter sido determinados pessoalmente.
De uma forma geral, os resultados apurados, atravs da aplicao da escala DISI-O,
permitem-nos encontrar uma consonncia com a teoria da identidade vocacional e com
estudos anteriores (Dellas & Jernigan, 1981; Taveira, 1986, 2000; Taveira & Campos, 1987;
Blustein & Noumair, 1996; Veiga & Moura, 2005). Concretamente, em termos de identidade
vocacional, a maioria dos jovens participantes, em pleno perodo de adolescncia, situa-se no
estatuto da Identidade em Moratria, o qual caraterizado pelos jovens que esto a viver um
perodo de explorao das questes da identidade, manifestando dificuldade em fazer
escolhas. Nesta situao, percebemos tambm que apesar dos jovens participantes neste
estudo estarem a frequentar cursos que lhes conferem equivalncia ao 2 e 3 Ciclos do
Ensino Bsico e que essencialmente lhes possibilitam adquirir competncias essenciais para
uma futura profisso, estes revelam dificuldades em definir uma orientao vocacional.
Percees dos jovens sobre o discurso orientador dos professores no desenvolvimento
da identidade vocacional.
Com a aplicao do questionrio em formato de resposta aberta foi-nos possvel
conhecer a importncia que os jovens participantes atribuem ao discurso orientador dos
professores no desenvolvimento da identidade vocacional. Dos 42 jovens participantes,
apenas 38 completaram o questionrio em formato de resposta aberta.
1263
As questes que destacamos deste instrumento so: Q1-Que comentrios no gostas de
ouvir do professor quando fala do teu trabalho? Q2-Uma nota baixa pode desmoralizar-te ou
pode dar-te vontade de trabalhar mais. J te aconteceu sentires-te assim? Conta-nos como foi.
Quais as circunstncias que levaram desmoralizao ou motivao? Q3-Achas importante
que os professores transmitam ou falem contigo sobre a tua avaliao? Q4-Nas avaliaes que
recebes dos professores, em alguma das ocasies sentiste que este era o curso que sempre
quiseste tirar para mais tarde conseguires um emprego/profisso?
As Tabelas a seguir apresentadas, mostram as categorias emergentes em cada uma das
questes. O critrio que presidiu construo das categorias consistiu em agrupar, por
semelhana de contedo, as justificaes dadas pelos jovens a cada uma das questes em
formato de resposta abertas (Bardin, 1977; Patton, 1990). As categorias e a frequncia
encontrada para cada uma delas esto presentes da Tabela 3 Tabela 6 .
A resposta com maior frequncia em relao questo (Q1): Que comentrios no
gostas de ouvir do professor quando fala do teu trabalho? revela que os jovens participantes
no gostam de comentrios negativos por parte dos professores, tais como: " o trabalho est
mal feito" ou o trabalho est negativo. A no ser que esses comentrios forneam
orientao para futuras realizaes.
1264
Tabela 3. Frequncias e Categorias emergentes da questo 1.

Categoria Narrativas Frequncia
"que o trabalho est mal feito"
Comentrios que o trabalho est negativo
22
negativos No gosto de crticas que me rebaixem
que no fao nada de jeito
No gosto que o professor me diga que podia ter feito melhor,

Comentrios quando eu me tinha esforado para fazer o meu melhor
8
injustos Por vezes h professores que imaginam que tm sempre
razo
hoje em dia os comentrios ajudam para melhorarmos os

Comentrios
trabalhos
que fornecem 6
No gosto de ouvir criticas, a no ser que sejam criticas
orientao
construtivas para eu melhorar
No respondeu 3
Total 38
A Tabela 4, que mostra as respostas questo (Q2): Uma nota baixa pode
desmoralizar-te ou pode dar-te vontade de trabalhar mais. J te aconteceu sentires-te assim?
Conta-nos como foi. Quais as circunstncias que levaram desmoralizao ou motivao?,

Sim, uma nota baixa levou-me a fazer melhor" 19
Motivao Uma nota baixa motiva-me se o prof disser que haver mais
1
oportunidades para subir a nota
"deu-me vontade de desistir de tudo porque a nota era injusta porque o
2
prof. no avaliou bem.
no me d vontade de fazer melhor. J houve vezes que trabalhei
1
Desinteresse para ter boas notas e tive 3
No, nunca liguei muito s notas 5
Desmoralizo 6
Nessas alturas no fazia mais nada, ficava triste 1
Quando levo uma nota baixa d-me menos vontade de estudar 1
No respondeu 2
Total 38
podemos ler que 19 das 38 respostas dos jovens participantes: Sim, uma nota baixa levou-
me a fazer melhor", exceto quando algumas ocasies podem levar ao desinteresse, como por
1265
exemplo: "deu-me vontade de desistir de tudo porque a nota era injusta porque o professor.
no avaliou bem.
As narrativas registadas na Tabela 5 so decorrentes da questo (Q3): Achas
importante que os professores transmitam ou falem contigo sobre a tua avaliao?, possivel
verificar que apenas uma categoria emergente. Pois, praticamente a totalidade dos jovens
considera que os professores fornecem comentrios de orientao pedaggica, ajudando-os a
identificar melhor as capacidades individuais e a ultrapassar dificuldades. Consideram ainda
que os comentrios dos professores so de valorizar porque os professores sabem e
assim revelam aos alunos que caminho seguir.

ajudam-nos a perceber a nossa avaliao;

Sim, para saber como que as coisas esto a correr;
Sim, porque sempre uma boa opinio, porque os professores
Comentrios 22
sabem
de orientao
Sim, porque eu tenho de saber quais as minhas capacidades e que
caminho seguir
Sim, assim consigo saber o que tenho de melhorar
Sim 15
No 1
Total 38
A Tabela 6 mostra as frequncias e as opinies dos participantes em relao questo
(Q4): Nas avaliaes que recebes dos professores, em alguma das ocasies sentiste que este
era o curso que sempre quiseste tirar para mais tarde conseguires um emprego/profisso?
1266

Sim, quando entrei para esta formao e comecei a estudar senti
8
que este era o curso certo
Motivao Sim, porque os professores me dizem que tenho jeito 4
Sim, quando o prof. me elogia e diz que at tenho jeito, d-me
5
mais vontade de seguir o curso
No 13
Desinteresse
No, porque o curso no tem nada a ver comigo 5
No sei, Nem por isso, ainda muito cedo 3
Indeciso
No respondeu 1
Total 38
Com os resultados da Tabela 6 possivel verificar que 17 das 38 respostas so
categorizadas como motivadores os comentrios que os professores do aos seus alunos.
Contudo, a maioria dos jovens participantes considera-os irrelevantes, onde alguns de modo
preciso referem no se identificarem com o curso o curso no tem nada a ver comigo ou
simplesmente por se sentirem indecisos ou considerarem ser muito cedo para refletirem
nesta questo.
Consideraes Finais
A construo e o desenvolvimento da identidade vocacional, tal como da identidade
individual entendida como um processo dinmico que se desenvolve em cada indivduo, em
participao com os outros, agentes educativos e sociais, portadores de experincias de vida
pessoal e social diversas. Deste modo e de acordo com Holland (1959), a identidade
vocacional consiste na aprendizagem de uma perceo slida do prprio indivduo em termos
de objetivos (presentes e futuros), interesses e capacidades. essencialmente durante a
adolescncia que ocorre uma diferenciao crescente das preferncias, interesses,
competncias e valores vocacionais (p. 193) e por sua vez se desenvolvem as escolhas
vocacionais.
1267
Numa sociedade, onde os professores tm forte influncia no desenvolvimento pessoal e
social dos jovens, o discurso orientador do professor constitui-se como um processo
pedaggico de apoio e de promoo do desenvolvimento da identidade vocacional dos jovens
(Mouta & Nascimento, 2008). Sendo a orientao educativa uma funo da escola, os
professores assumem o papel proponderante em criar um conjunto de experincias
facilitadoras aprendizagem e ao desenvolvimento de uma identidade vocacional (Andrade,
Meira, &Vasconcelos, 2002; Vega, 2009).
De acordo com os resultados obtidos neste trabalho, possivel compreender a
importncia que os jovens participantes atribuem ao discurso orientador dos professores no
que concerne construo e ao desenvolvimento da identidade vocacional, uma vez que a
maioria dos jovens se encontram numa fase de Identidade em Moratria, em que ainda no
revelam capacidade para fazer escolhas ou elaborar projetos coerentes para um futuro
profissional. De acordo com estudos de Hattie e Timperley (2007), a maioria dos jovens
participantes neste estudo entendem que os comentrios e as informaes fornecidas pelos
professores so importantes em termos de auto-eficcia sobre a aprendizagem, orientadores e
promotores construo e organizao de projetos de vida dos jovens (Savickas,
1997/1998).
De uma forma geral, a orientao educativa e em particular o discurso orientador dos
professores renem recursos eficazes como meio de preparao construo e ao
desenvolvimento das escolhas vocacionais e dos projetos de vida dos jovens (Almeida, 2008;
Taveira, 2000; Veiga & Moura, 2005, Vega, 2009). A orientao educativa em contexto
escolar possui inmeras vantagens, na formao pessoal e social dos nossos jovens, uma vez
que para muitos a escola pode ser uma oportunidade nica de apoio ao processo de construo
e desenvolvimento da identidade vocacional, possibilitando-lhes acesso formao
1268
profissional e consequentemente facilitando-lhes a transio para a vida ativa. Esta transio
entre a escola e um futuro profissional, para alm de ajudar os jovens nas suas escolhas
vocacionais e de os inserir no mercado de trabalho, reduz a excluso social, auxiliando os
jovens a evitar essa mesma excluso. (Almeida, 2008; Taveira, 2000, 2004; Vega, 2009;
Savickas, 1997/1998).
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1270
O IMPACTO DA REVISO NO DESEMPENHO

ORTOGRFICO, COESO E COERNCIA TEXTUAL
Ana Cristina Silva, ISPA Instituto Universitrio / UIPCDE, csilva@ispa.pt
Resumo: O objectivo deste estudo investigar o impacto de instrues orientadas para o processo
de reviso atravs de suportes estruturados em grelhas, que funcionaram como regulador do
processo de reviso. Participaram neste estudo 30 crianas do 4 ano de escolaridade, divididas
num Grupo experimental e de Grupo de controle. Foram construdas trs grelhas, cada uma delas
com orientaes sobre a ortografia, coeso e coerncia, usadas pelo grupo experimental. Foi
proporcionado tambm um feedback especfico sobre a natureza dos erros e lacunas de coeso e
coerncia da verso inicial das composies das crianas. Os resultados apontam para uma
melhoria na qualidade das composies infantis de crianas do 4 ano, quando comparada dos
textos das crianas do grupo de controle.
Palavras-chave: Produo textual, reviso, competncias metalingusticas, coerncia, coeso,
estrutura narrativa.
Introduo
Uma escrita correcta implica competncias heterogneas, incluindo a produo
rpida e precisa de letras e palavras, gerao de ideias, seleco de palavras, uso
apropriado de gramtica e pontuao, uma ortografia exacta, planeamento, traduo do
planeamento para sequncias de linguagem, avaliao e reviso (Graham, 1990;
Hammill, 1987). Nos primeiros anos de escolaridade, o enfoque do ensino ao nvel da
escrita situa-se, sobretudo no cdigo escrito (escrever letras e palavras). Aps o
mecanismo das correspondncias grafo-fonticas estar adquirido, a instruo sobre a
escrita passa a incidir sobre o desenvolvimento de competncias mais avanadas como
produzir frases complexas, planear a escrita e rever o que se escreveu, capacidades
necessrias produo de textos (Berninger, Mizokawa, & Bragg, 1991; Gersten. &
Baker, 2001). Contudo, muitos alunos nunca atingem estas capacidades mais avanadas
de escrita.
Os modelos de Hayes e Flower (1980) e de Hayes (2000) descrevem os
procedimentos de utilizadores fluentes da escrita e sustentam que o trabalho cognitivo
subjacente produo de um texto assenta em trs processos cognitivos: planificao,

1271
gerao de frases e reviso. Estes processos no so lineares, antes coordenam-se entre
si.
Planear est associado s ideias prvias que os utilizadores da escrita tm sobre o
que pretendem comunicar. O planeamento acompanha processos relacionados com os
objectivos a atingir com o texto, os quais podem no ser perceptveis (Hayes & Flower,
1980). Quando submetidas a programas de interveno, crianas com dificuldades de
aprendizagem, geralmente falham no recurso ao planeamento explcito (MacArthur,
Graham & Schwartz, 1991). De modo a planear, por exemplo uma histria, o escritor
tem de ter uma representao mental da situao e dos eventos. Vrios estudos
demonstram que a conscincia da estrutura da narrativa tem impacto no comportamento
do escritor, quer se trate de um adulto ou de uma criana (Mandler, 1978).
Gerar frases implica a traduo das ideias planeadas para representaes
lingusticas que operam na memria de trabalho (Hayes & Flower; 1980; Hayes, 2000).
Essas representaes tero de ser transformadas em frases escritas. As crianas dos
primeiros anos de escolaridade apresentam diversos constrangimentos na produo de
textos escritos porque no tm competncias bsicas automatizadas (ortografia,
pontuao). A ausncia de automatizao destas competncias vai implicar que maiores
recursos cognitivos tenham de ser activados durante a produo textual (Hayes, 2000;
Lahey & Bloom, 1994).
Rever envolve a realizao de mudanas no texto de modo a melhor-lo.
Mudanas na escolha de palavras, na estrutura das frases, na ortografia ou na pontuao
implicam conhecimentos lingusticos explcitos e processos metalingusticos sobre a
forma, estrutura e uso dos diferentes tipos de textos (Fayol, 2004), exigindo da parte do
aluno uma reflexo e escolha de modo a verificar a eficcia das suas decises
estratgicas.
1272
Geralmente as crianas do 3 e 4 ano de escolaridade tendem a efectuar
mudanas na escolha de palavras ou na ortografia quando fazem revises dos seus
textos, (Butterfield, 1994). Os alunos destas idades consideram mais fcil emendar a
ortografia, as letras maisculas e a pontuao (De la Paz, Swanson, & Graham, 1998)
do que mudar aspectos que afectam os significados transmitidos no texto. H que
referir, no entanto, que nestas idades, a aquisio da ortografia no est ainda completa
e pode ser uma fonte de problemas para alguns alunos.
Na maior parte dos cdigos alfabticos a aquisio da ortografia no implica
apenas a aprendizagem das correspondncias grafema-fonema. Existem fonemas que
podem ser representados por mais do que um grafema e as crianas tm de aprender
quais os contextos em que a mesma letra pode ter diferentes valores fonticos. Para
alm da fonologia, as crianas tm de reflectir sobre outras dimenses lingusticas como
a morfologia e as estruturas morfo-sintcticas de modo a escrever correctamente. A
adequada representao ortogrfica dos morfemas outra aquisio importante e
relativamente tardia (Bryant & Nunes, 2004). Consequentemente, o processo de reviso
em crianas do 3 e 4 ano de escolaridade ter de incluir processos de reflexo
metalingustica sobre a estrutura de palavras complexas.
A dimenso textual da narrativa inclui a coerncia da histria e a coeso das
frases. Os conhecimentos sobre a estrutura narrativa e a sua organizao implica a
conscincia dos componentes da narrativa e sua inter-relao (Mandler & Johnson,
1977). Esta dimenso da coerncia tem subjacente uma representao mental da
situao e dos acontecimentos, assim como as relaes causais e temporais implicadas.
Mandler e Johnson (1977) descrevem seis categorias de informao narrativa: o
contexto (a introduo das personagens), incio (o evento desencadeador), reaco
(reaco das personagens e estabelecimento de um objectivo), percursos (os esforos e
1273
tentativas para atingir esse objectivo) , resoluo (o sucesso ou insucesso das
tentativas) e fim ( as consequncias finais da aco das personagens). Esta sequncia
pode corresponder a uma histria ou a um episdio. As regras da gramtica narrativa
especificam relaes causais e temporais entre as categorias de eventos e definem os
processos subjacentes a histrias complexas.
As narrativas coerentes usam marcadores lingusticos especficos (artigos,
pronomes, conectores, conjunes) de modo a assegurarem a continuidade textual. Esta
dimenso do texto est associada coeso. A investigao nesta rea demonstra que a
pontuao e os conectores devem ser analisados de modo separado (Fayol, 2004).
O ponto final utilizado quase ao mesmo tempo das primeiras produes
escritas infantis (Kail & Weissenborn, 1991). Outras marcas de pontuao como a
vrgula surgem, posteriormente (Ferreiro & Zuchermaglio, 1996). O uso de conectores
de forma consistente comea a aparecer no 3 ano de escolaridade (Fayol, 1991). As
crianas comeam a usar os conectores como decticos (Fayol, 2004). S por volta dos 8
anos estas comeam a us-los com funes intra-textuais. Nesta altura emergem, por
exemplo, os artigos indefinidos como meio de referir uma entidade ou o recurso ao
pronome pessoal para referir uma personagem da narrativa (Hichmann, 2000;
Karmiloff-Smith, 1981).
Graham, Schwartz e MacArthur (1995) examinaram, em alunos do 5 e 6 ano de
escolaridade com dificuldades de aprendizagem, o efeito da reviso numa condio
experimental em que deram pistas de informao especficas para o processo de reviso
do texto. s crianas enquadradas nesta condio foi-lhes dito que deviam referir o que
acontecera e descrever os factos com mais detalhe, o que poderia melhorar o resultado
das suas composies escritas. Ao contrrio dos sujeitos em que apenas lhes era pedido
que efectuassem a reviso do que escreveram, as crianas nessa condio experimental
1274
eram direccionadas em relao ao que deveriam acrescentar verso inicial do seu
texto, devendo reescrever a sua histria incorporando esses elementos. Estes alunos no
apenas melhoraram o seu desempenho escrito, como fizeram mais mudanas no sentido
da histria. Para alm da relevncia das pistas especficas para a reviso, esta, entre
outras investigaes, demonstra a importncia da reviso como um instrumento
fundamental para a melhoria da qualidade da produo textual, tanto mais importante
quando se sabe que muitas crianas destas idades no procedem a revises substantivas
eficazes (Fitzgerald, 1987).
As capacidades de reviso das crianas mais novas podem ser limitadas porque
elas (a) falham em estabelecer claros objectivos de escrita; (b) consideram difcil avaliar
a sua prpria escrita do ponto de vista de quem a poder ler; (c) experienciam
problemas em determinar o que necessrio mudar no texto assim como em proceder a
essas mudanas; e (d) frequentemente faltam-lhe competncias executivas para
controlar e coordenar objectivos contraditrios de reviso (Fitzgerald, 1987).
Como foi anteriormente referido, a reviso pode ser definida como uma tentativa
de melhorar a qualidade de um texto. Constata-se que os escritores experientes
atendem a diferentes aspectos dos textos no processo de reviso que os mais novos no
so capazes. Existe um conjunto de dados empricos que comprovam que as crianas
mais novas se focam mais nas palavras e na ortografia do que na coeso e na coerncia
(De la Paz, Swanson, & Graham, 1998).
Um factor que poder revelar-se importante no processo de reviso o feedback
explcito sobre a verso inicial (McCurdy, Skinner, Watson & Shriver, 2008), tendo
em vista proporcionar s crianas pistas especficas que facilitem a avaliao da
qualidade das suas verses iniciais.
1275
Em sntese, a reviso um processo central para promover a qualidade dos
textos narrativos infantis, mas no final da escola primria, as crianas tm ainda
dificuldades em rever os seus textos. Nestas idades mais fcil corrigir a ortografia e a
pontuao do que coordenar os diferentes componentes do texto. Assim, este estudo
apresenta o seguinte objectivo: investigar o efeito de processos de reviso ao nvel da
ortografia, coeso e coerncia com ajuda de grelhas de reviso e com feedback explcito
sobre os erros e lacunas do texto na qualidade as composies escritas em crianas do 4
ano de escolaridade.
Mtodo
Participantes
Participaram neste estudo 30 crianas de duas turmas do 4 ano de escolaridade
com prticas semelhantes ao nvel do trabalho sobre o texto escrito, nas quais as
instrues especficas sobre a estrutura do texto narrativo eram pouco frequentes. Na
sala de aula procedia-se, sobretudo correco dos erros das composies escritas,
incidindo os comentrios das professoras mais no produto final do que no processo, o
que foi confirmado atravs da observao das prticas. A idade mdia dos sujeitos foi
de 9 anos e 6 meses, o desvio padro de 6 meses, o limite mnimo de 9 anos e 1 ms e o
mximo de 10 e 2 meses. As crianas seleccionadas foram indicadas pelos professores
como tendo algumas dificuldades na escrita. Foi solicitado a todos os pais que
assinassem uma carta de consentimento em relao participao das crianas na
investigao. Estas crianas foram divididas pelo grupo experimental, (submetidas a
um programa de interveno) e de controlo (que seguiram apenas as prticas regulares
de sala de aula) tendo sido controladas as variveis relativas ao nvel cognitivo e ao
desenvolvimento da linguagem ao nvel lexical e sintctico. Assim, atravs de test t
1276
verificou-se a inexistncia de diferenas significativas entre o grupo experimental e de
controlo quanto ao nvel cognitivo [t (28) = .218; p = . 830]; ao conhecimento de
palavras [t (28) = .381; p = . 708] e ao desenvolvimento sintctico [t (28) = .-330; p = .
739]. Os dados existentes sugerem que a escrita de textos narrativos implica a
mobilizao de categoriais mentais para representar eventos, da a pertinncia do
controlo do desenvolvimento lexical (Fayol, 2004). Por outro lado, a habilidade de
construir e compreender frases complexas necessria produo textual.
Procedeu-se ainda na fase inicial do estudo a uma anlise das competncias de
escrita das crianas dos dois grupos, tendo como base uma composio subordinada a
um tema (uma festa) e a respectiva proporo de erros ortogrficos, proporo de
lacunas de coeso e pontuao obtida na coerncia. Verificou-se mais uma vez a
inexistncia de diferenas significativas entre o grupo experimental e de controlo quanto
proporo de erros ortogrficos [t (28) = .389; p = . 830] ; na proporo de lacunas de
coeso textual [t (28) = -.476; p = . 640] e na mdia das pontuaes obtidas para a
coerncia [t (28) = -.101; p = . 921].
Desenho Experimental
Esta investigao obedeceu a design experimental com um momento de pr-
teste onde foi pedido s crianas para escreverem uma composio segundo um tema
especfico. Posteriormente foram realizadas 15 sesses de 40 minutos distribudas ao
longo de 2 meses, nas quais as crianas do grupo experimental escreviam uma
composio sempre subordinada a um tema e reviam a verso inicial atravs de
grelhas que lhes eram proporcionadas. Por fim, um momento de ps-teste em que as
crianas escreviam uma nova composio para efeitos avaliativos, tambm um tema
especfico.
1277
Instrumentos
De modo a trabalharmos com grupos relativamente equivalentes quanto aos
conhecimentos implicados na produo textual procedeu-se avaliao das seguintes
competncias.
Avaliao do nvel intelectual : O nvel intelectual foi avaliado atravs das
Matrizes Progressivas de Raven (Raven, Raven & Court, 1998), seguindo-se os
procedimentos estandardizados.
Avaliao do conhecimento lexical: O conhecimento lexical foi avaliado atravs
da prova de Definio Verbal (Sim-Sim, 1997). Nesta prova, constituda por 35 itens
que incluem nomes de alimentos, de animais, de profisses, de figuras geomtricas, de
partes do corpo, de elementos geogrficos e ainda de verbos e adjectivos, pedido s
crianas que definam cada uma das palavras. A cotao mxima desta prova de 70
pontos.
Avaliao do desenvolvimento sintctico: O desenvolvimento sintctico foi
avaliado atravs da prova Compreenso das Estruturas Complexas (Sim-Sim, 1997).
Esta prova constituda por 32 itens, cada um composto por uma frase e uma pergunta
acerca da mesma (Ex: A Ana vestiu a gabardine visto que estava a chover. Porque que
a Ana vestiu a gabardine?). A cotao mxima desta prova de 32 pontos, sendo
atribudo um ponto a cada resposta certa e zero pontos a cada resposta errada.
De modo a proporcionarmos s crianas instrumentos facilitadoras da reviso
foram elaboradas trs grelhas, uma para ortografia (que inclua indicaes para uma
anlise fontica mais precisa; indicaes para regras contextuais e morfolgicas), uma
outra para a pontuao e coeso textual (que inclua indicaes sobre convenes
textuais e de pontuao e para a utilizao de elementos de continuidade textual) e por
fim uma terceira para a coerncia. De salientar que a avaliao das produes textuais
1278
nos momentos do pr e ps-teste foi baseada nas mesmas grelhas. Em relao
ortografia foram contabilizados o nmero de erros por texto e efectuado a respectiva
proporo em funo do nmero total de palavras escritas, tendo em conta as diferenas
de extenso dos textos infantis, de modo a efectuar-se o posterior tratamento estatstico.
No que respeita coeso foram contabilizados erros de pontuao e as lacunas nos
elementos de continuidade textual, tendo sido efectuado como na questo dos erros
ortogrficos as respectivas propores de erros e lacunas. Relativamente aos critrios
de correco referentes estrutura da narrativa (coerncia textual), foi atribuda uma
cotao a cada um dos seis nveis de anlise da estrutura da narrativa, sendo a cotao
mxima de 12 pontos. Esta cotao foi atribuda por dois juzes, que manifestaram 95 %
de concordncia, no que respeita pontuao atribuda. Na construo da grelha foi
dada especial ateno idade e s competncias dos participantes. Neste sentido, foi
utilizado um vocabulrio simples e claro. Simples na medida em que foi adequado
idade e s competncias dos participantes e claro, uma vez que o objectivo seria
possibilitar aos participantes uma orientao rpida e acessvel. Assim, em cada grelha,
cada categoria de erros estava assinalado com uma cor, as quais eram assinaladas pelo
experimentador com a mesma cor na composio da criana. A grelha de coerncia
textual teve como base o modelo de Mandler e Johnson (1977).
As verses iniciais das composies eram escritas em grupo, mas no momento
da reviso (que acontecia no dia seguinte) a criana ficava sozinha com o
experimentador que lhe passava uma grelha de cada vez para que reavaliasse a sua
composio e a melhorasse.
1279
Resultados
Os resultados dos testes t aplicados aos dados obtidos demonstram a existncia
de diferenas significativas entre os grupos para o desempenho ortogrfico [t (28) = 2
.56; p = . 019]; para a proporo de lacunas e erros de coeso textual [t (28) = 2.52; p
= . 022] e na mdias das pontuaes obtidas para a coerncia [t (28) = -5.24; p = . 000].
Estes dados so corroborados pelas diferenas encontradas na qualidade das
composies do grupo experimental entre os momento do pr e ps-teste. Assim, foram
encontradas diferenas significativas entre os dois momentos no desempenho
ortogrfico [t (14) =3.85; p =.0 04] nas lacunas de coeso textual [t (14) =5.64; p =
.000] e nas mdias das pontuaes obtidas para a coerncia [t (14) = -5.32; p = .000]
Enquanto para o grupo de controle no se registaram diferenas significativas
entre o pr e o ps- teste no desempenho ortogrfico [t (14) = .19; p = .848], nem nas
lacunas de coeso textual [t (14) = -.18; p = .854], e nem nas mdias das pontuaes
obtidas para a coerncia [t (14) = 1.05; p = .318].
Discusso e concluso
Estes resultados sugerem que mesmo na escola primria, a reviso, desde que as
crianas sejam devidamente orientadas, pode servir como um instrumento de melhoria
da qualidade dos textos narrativos e como base para a interveno de programas de
escrita. As grelhas utilizadas funcionaram como um suporte concreto de orientao
permitindo s crianas focarem-se no s nas palavras, mas igualmente na coeso e na
coerncia textual. As grelhas com as suas orientaes proporcionaram s crianas
objectivos para reviso e critrios de avaliao dos seus prprios textos, ajudando-as a
superar as dificuldades que os estudos tm evidenciado que elas demonstram no
processo de reviso nestas idades (Fitzgerald, 1987). Do ponto de vista do
1280
desenvolvimento de processos auto-regulatrios na produo textual, estes resultados
vo na linha da perspectiva terica de Zimmerman (2000), que defende que o processo
se inicia com o suporte de fontes sociais, representadas aqui pelas grelhas e pelo
feedback especfico. Tambm os estudos de Graham, Schwartz e MacArthur (1995)
sobre as melhorias do efeito da reviso em condies em que sejam proporcionadas
indicaes especficas para o processo de reviso, so confirmadas no nosso estudo. As
instrues sobre a estrutura narrativa proporcionam critrios para uma reviso eficaz
que melhora a qualidade das composies de crianas do 4 ano de escolaridade
(Fitzgerald & Teasley, 1986). Apesar de ser consensual que no processo de reviso, as
crianas destas idades se centram mais nas palavras, so escassos ou nulos os estudos
sobre o efeito de uma reviso no desempenho ortogrfico. Este estudo demonstrou que
a reviso pode ter um efeito positivo na deteco e correco de grande variedade de
erros, conduzindo compreenso do funcionamento de regras contextuais e
morfolgicas e uma anlise mais minuciosa da estrutura fonolgica das palavras, uma
vez que a grelha para a ortografia tinha pistas para a reflexo nesse sentido. Os
comentrios das crianas durante o processo de reviso confirmam este ponto de vista:
Escrevi mal porque com dois ss e eu s pus um; O r est trocado porque
empregado e no empergado, etc. O mesmo tipo de comentrios foram registados
em relao s dimenses de coeso ( Aqui fica mal dias seguintes melhor mudar
para dias depois; Aqui ela e no Amlia outra vez) ou de coerncia (Tenho que
dizer melhor como era a me da Joana; No expliquei o que aconteceu primeiro).
Para estes resultados muito tero contribudo o facto de se terem assinalado na prpria
composio das crianas os erros e lacunas em diferentes cores consoante a sua
natureza, fundamentando a importncia do feedback explcito (McCurdy, Skinner,
Watson & Shriver, 2008).
1281
Os resultados obtidos revelam-se promissores para a sua aplicao pedaggica
de forma relativamente autnoma em contexto de sala de aula. De facto, neste estudo, o
processo de reviso foi realizado individualmente de modo a que o experimentador
captasse os comentrios infantis, mas nada impede que trabalho pedaggico com
grelhas semelhantes no seja realizado no dia-a-dia das salas de aula. Tanto mais que,
pelo menos em Portugal, relativamente escasso o trabalho pedaggico orientado para
o processo de escrita, valorizando-se ou corrigindo-se apenas o produto final.
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1283
O MODELO SELF-REGULATED STRATEGY DEVELOPMENT NO

ENSINO DA ESCRITA DO ENSAIO DE OPINIO
Carla Sousa, Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, Universidade de Coimbra,

carla_carap@hotmail.com
Miriam Incio, Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, Universidade de
Coimbra, miriamci@gmail.com
Maria Prata, Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, Universidade de Coimbra,
mprata58@googlemail.com
Sara Ferreira, Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, Universidade de Coimbra,
sarasjf@gmail.com
Maria Isabel Festas, Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, Universidade de
Coimbra, ifestas@fpce.uc.pt
Albertina Lima de Oliveira, Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao,
Universidade de Coimbra, aolima@fpce.uc.pt
Resumo: A escrita no apenas um preditor do sucesso acadmico mas, cada vez mais, um
requisito bsico para a participao na vida em sociedade. Ensinar a escrever bem uma tarefa do
sistema educativo, contudo muitos alunos saem da escola sem terem adquirido bem esta
competncia. O projeto Ensino de Estratgias de Escrita (FCT - PTDC/CPE-
CED/102010/2008), que decorreu em seis escolas pblicas do concelho de Coimbra, tinha como
principais objetivos adaptar para o contexto educativo portugus o programa Self-Regulated
Strategy Development SRSD (Harris, et al, 2008) e melhorar as competncias de escrita e sua
instruo. Para o efeito, seguindo o modelo SRSD, desenvolvemos um programa de ensino de
estratgias de escrita de um ensaio de opinio com vista a verificar os resultados da sua instruo
na composio de textos. Para a prossecuo deste estudo usou-se uma metodologia quase-
experimental de pr e ps-teste, com grupo de controlo. A amostra foi composta por 507 alunos do
8 ano, envolvendo ainda 15 professores. O programa de interveno decorreu ao longo de 4
meses, nas aulas de Lngua Portuguesa e cada sesso semanal teve a durao de 45 minutos, sendo
da responsabilidade dos professores da disciplina. De forma a assegurar a estandardizao dos
procedimentos e atividades no grupo experimental, os professores participaram em sesses de
formao e acompanhamento durante todo o processo de interveno. Os primeiros resultados
indicam diferenas significativas entre os dois grupos revelando que o grupo experimental tem
pontuaes superiores.
Palavras-Chave: escrita; composio de textos; estratgias de escrita; autorregulao da
aprendizagem; formao de professores
Introduo
De acordo com Rebelo (2008) a aprendizagem da escrita um requisito bsico para
capacitar os alunos a escreverem textos, isto , a codificar a linguagem oral e o pensamento
dos seus autores.
1284
De facto, atravs da escrita que os indivduos podem expressar e dar significado aos
seus pensamentos, partilhar ideias e sentimentos acerca de um determinado assunto. Sem
dvida, a escrita , hoje em dia, considerada uma competncia bsica para a participao na
sociedade (Graham & Perin, 2007). No entanto, muitos alunos terminam a escola sem
dominarem esta competncia. Isto fica-se a dever, em grande parte, ausncia de um ensino
que incida diretamente sobre a escrita e crena segundo a qual as habilidades de composio
seriam subsidirias do desenvolvimento de outras reas, como o caso da leitura (Graham,
2012).
Graham e Harris (1999) sintetizam as dificuldades reveladas por muitos alunos na
escrita de textos: 1) minimizam ou descuram o recurso a estratgias de autorregulao como a
planificao, a monitorizao, a avaliao e a reviso; 2) contrariamente aos escritores
competentes, apresentam composies com muitos erros ortogrficos; 3) redigem textos
demasiado curtos e pouco elaborados; 4) mesmo que faam reviso do que escrevem, esta no
eficaz, uma vez que estes alunos no aperfeioam a qualidade do texto em termos de
contedo e estilo, centrando-se em aspetos meramente formais; 5) preocupam-se muito com a
forma e menos com o contedo, talvez devido ao valor que os professores foram atribuindo
quele aspeto ao longo dos anos.
A tomada de conscincia, por parte de investigadores e educadores, das dificuldades
existentes na produo escrita e das consequentes altas taxas de insucesso na rea, quer nos
E.U.A., conforme os resultados alcanados no National Assessment of Educational Progress
(Persky, Daane & Jin, 2003), quer em Portugal, mediante avaliaes como as do PISA
(GIASE, 2004/2005) ou as que constam do relatrio do GAVE de 2010, propiciou que se
desenvolvessem estudos sobre a eficcia de estratgias e de mtodos de ensino da escrita.
Um dos programas que mais se tem destacado, pela sua eficcia, no ensino da escrita
de diversos gneros textuais o Self-Regulated Strategy Development (SRSD) desenvolvido
1285
por Harris, Graham, Manson e Friedlander (2008). Este incide no ensino, de modo explcito e
metdico, de procedimentos e de estratgias de escrita de textos, e promove o uso de
estratgias de autorregulao (Graham & Harris, 1999; Rebelo, 2008).
O nosso projeto de investigao Ensino de Estratgias de Escrita, partindo do
programa SRSD, pretendeu fomentar a generalizao de mudanas explcitas e
sistemticas no ensino da escrita, de forma a melhorar as competncias de escrita de ensaios
de opinio dos alunos do 8. ano de escolaridade.
Dada a importncia do SRSD para o nosso projeto de investigao, explicamo-lo de
seguida, para, posteriormente, nos determos sobre o estudo realizado.
O programa de desenvolvimento de estratgias de autorregulao
Atendendo s dificuldades evidenciadas por muitos alunos na escrita de textos e
pouca ateno dada ao ensino desta habilidade ao longo da escolaridade, Harris et al. (2008)
desenvolveram o programa SRSD.
Criado em 1982, este programa tem vindo a ser aperfeioado e trabalhado em vrias
reas como a matemtica e a leitura, embora seja no ensino da escrita que tenha assumido
maior destaque. O SRSD tem vindo a ser aplicado, com bastante sucesso, em todos os nveis
de escolaridade (desde o elementar ao ensino superior) na turma, em pequenos grupos e
individualmente (Graham & Harris, 2003, Harris, Lane, Graham, Driscoll, Sandmel, Brindle
& Schatsneider, 2012).
O SRSD apresenta estes trs grandes objetivos: ensinar, de forma explcita e metdica,
procedimentos de escrita de textos; incrementar a utilizao de estratgias de autorregulao
(definio de objetivos, automonitorizao, autorreforo e autoafirmaes); e, finalmente,
promover, nos alunos, o desenvolvimento de atitudes e a adoo de convices positivas
acerca da escrita e de si prprios como escritores (Harris, Santangelo & Graham, 2008).
1286
Assim, este programa trabalha a escrita, as atitudes e a autoeficcia, desempenhando
esta ltima, segundo vrios autores (Lavelle, 2009, Litlle, Lane, Harris, Graham, Karen &
Sandmel, 2010), um papel determinante no bom desempenho dos alunos, mais concretamente
no esforo despendido na tarefa e no grau de persistncia face s dificuldades que nela
encontram. Da que esta seja encorajada e desenvolvida ao longo do programa.
O programa SRSD inclui seis fases consideradas bsicas para introduzir e promover
estratgias de escrita e de autorregulao, a saber: Desenvolver e ativar os conhecimentos
prvios; Discutir; Modelar; Memorizar; Apoiar; Desempenho autnomo.
Na primeira fase - Desenvolver e ativar os conhecimentos prvios - os alunos
adquirem os conhecimentos, vocabulrio e conceitos relativos ao gnero de texto a ser
trabalhado, de forma a aprender e a aplicar com sucesso as estratgias da escrita e da
autorregulao.
J na segunda fase Discutir - o professor e os alunos discutem o significado e as
vantagens da escrita e do uso de autoafirmaes.
Na fase seguinte Modelar o professor modela, em voz alta, a utilizao de
afirmaes autorreguladoras durante a composio de um texto modelo.
Na quarta fase Memorizar os alunos participam em atividades que os ajudam a
memorizar os passos da estratgia. Embora alguns alunos no necessitem desta fase, outros
beneficiam grandemente dela e devero continuar a trabalhar a memorizao.
Segue-se a quinta fase Apoiar em que o professor d suporte aos alunos no uso de
estratgias de escrita, nas autoafirmaes e noutros procedimentos de autorregulao.
Finalmente, na sexta fase Desempenho autnomo os alunos so incentivados, pelo
professor, a usar as estratgias aprendidas sem a sua ajuda ou sem a colaborao de outros
colegas.
1287
Estas fases apresentam-se como linhas gerais, e no como etapas fixas e pr-
determinadas, uma vez que podem ser reordenadas, modificadas, repetidas ou eliminadas, de
acordo com as necessidades e ambies dos alunos e dos professores.
Desde 1985 contam-se j mais de 40 estudos que investigaram o ensino de estratgias
de escrita atravs do modelo SRSD (Graham e Harris, 2003, Harris et al., 2008).
Assim, com o objetivo de reunir e sintetizar os resultados dos vrios estudos
realizaram-se vrias meta-anlises (Graham, 2006, Graham & Harris, 2003, Graham & Perin,
2007, Rogers & Graham, 2008).
Todas as investigaes e meta-anlises realizadas confirmam que, de facto, o SRSD
um programa de ensino eficaz para todos os alunos, com e sem dificuldades.
Assim, independentemente das caractersticas dos alunos, do seu ano de escolaridade e
do gnero de texto, trabalhar a escrita atravs do programa SRSD conduz a melhorias
significativas no conhecimento e competncias gerais de escrita, na motivao para escrever e
na autorregulao dos alunos.
Alm disso, as meta-anlises indicam que o SRSD parece ser especialmente vantajoso
para melhorar as competncias de escrita dos alunos com dificuldades (Graham, 2006,
Graham & Harris, 2003, Graham & Perin, 2007, Rogers & Graham, 2008).
Mtodo
O nosso projeto de investigao Ensino de Estratgias de Escrita tinha como objetivos
principais: adaptar o SRSD para a lngua e contexto educativo portugueses e verificar os
efeitos do ensino das estratgias na composio de um ensaio de opinio.
Para a prossecuo deste estudo usou-se uma metodologia quase-experimental de pr e
ps-teste.
1288
Participantes
No presente estudo participaram 507 alunos do 8 ano, de seis escolas pblicas da rea
urbana do concelho de Coimbra, divididos em grupo experimental (n= 285) e de controlo (n=
222). No total estiveram envolvidas 25 turmas (n=13 experimental; n= 12 controlo) e 15
professores de Lngua Portuguesa (n= 7 experimental; n= 8 controlo).
Neste artigo, apresentamos apenas os primeiros resultados parciais obtidos, sendo que
a nossa subamostra constituda por 6 turmas (n=115) de duas escolas do ensino bsico,
situadas na zona urbana de Coimbra, uma pertencente ao grupo experimental (n=63) e a outra
ao grupo de controlo (n=52), e na qual se verifica uma predominncia de raparigas (n=65)
relativamente ao nmero de rapazes (n=50), como se verifica na tabela 1.
Tabela 1 - Distribuio da subamostra por gnero
Raparigas Rapazes
Escola Experimental 39 24
Escola de Controlo 26 26
Totais 65 50
Tabela 2 - Mdia e Desvio-Padro das idades da subamostra de alunos
Idade
Grupos Mdia DP Min. Mx.
Escola Experimental 12,97 0,58 11,0 14,0
Escola de Controlo 13,51 0,69 12,8 16,4
Tal como se pode ver na tabela 2, a mdia de idades na escola de controlo: 13,51
(DP=0,69) superior da escola experimental: 12,97 (DP=0,58), havendo uma diferena
significativa de idades entre os grupos (p<0.001).
1289
Procedimento
Antes da implementao do programa obtiveram-se as autorizaes do Ministrio da
Educao, das escolas participantes e dos encarregados de educao de todos os alunos das
turmas do 8 ano de escolaridade.
Nesta fase foram, tambm, adaptadas cinco lies sobre a planificao e a escrita de
um ensaio de opinio, de acordo com o modelo SRSD (Harris et al., 2008), e desenvolvidos
os instrumentos de avaliao, a ficha de recolha de dados sociodemogrficos dos alunos e
todos os materiais das sesses.
O programa de interveno decorreu, junto do grupo experimental, ao longo de 4
meses, tendo sido aplicado uma vez por semana, durante 45 minutos, nas aulas de Lngua
Portuguesa. Durante o mesmo tempo, os alunos das turmas de controlo desenvolveram as
atividades de escrita contempladas no programa de Lngua Portuguesa.
De forma a assegurar a uniformizao dos procedimentos e atividades no grupo
experimental, os professores participaram em sesses de formao e acompanhamento
durante todo o processo de interveno. Nesse contexto, sempre que necessrio, procedeu-se
ao reajustamento do programa s necessidades e progressos dos alunos.
Paralelamente foram sendo recolhidos nas escolas os dados sociodemogrficos dos
alunos com vista caracterizao da amostra.
Resultados
Aplicando-se o teste do Qui-quadrado e do T-Student podemos verificar que os dois
subgrupos da nossa subamostra so equivalentes quanto ao sexo, s habilitaes literrias dos
pais, s classificaes em Lngua Portuguesa e nas disciplinas centrais do currculo obtidas no
ano de escolaridade antecedente.
1290
Apenas em relao varivel idade encontramos diferenas estatisticamente
significativas entre os dois subgrupos, uma vez que a mdia de idades dos alunos do subgrupo
de controlo superior dos alunos do subgrupo experimental.
Atravs da anlise dos pr e dos ps-testes, utilizando uma grelha de avaliao
concebida para esse efeito, os avaliadores registaram os elementos estruturais de um ensaio de
opinio presentes em cada texto individual, nomeadamente: a premissa sobre o tema proposto,
o nmero de razes abonadas a favor da premissa, o nmero de elaboraes explicitando cada
razo e uma concluso coerente validando a opinio defendida na premissa.
O somatrio destes elementos, avaliados na escrita do ensaio de opinio, resultou num
valor compsito que traduziu o desempenho/competncia individual dos alunos.
Mais concretamente podemos observar, atravs das figuras 1 e 2, os resultados dos
alunos do grupo experimental e do grupo de controlo ao nvel do pr-teste (figura 1), ou seja,
antes da implementao do programa, e ao nvel do ps-teste (figura 2), imediatamente aps a
realizao das sesses com o SRSD.
A figura 1 mostra a distribuio dos resultados obtidos pelos dois subgrupos no pr-
teste. Pode-se observar que a distribuio dos dois subgrupos tende a ter a mesma
configurao, sendo que o grosso das respostas se encontra nos valores mais baixos.
Figura 1 Distribuio dos resultados no pr-teste dos grupos experimental e de controlo
1291
A anlise da figura 2 permite verificar que os resultados mais baixos no subgrupo de
controlo aumentaram, enquanto no subgrupo experimental diminuram. Verifica-se, de facto,
que a maioria dos alunos do subgrupo experimental, aps a interveno, passou a apresentar
resultados mais elevados na escrita de um ensaio de opinio.
Figura 2 Distribuio dos resultados nos ps-testes no grupo experimental e no grupo de controlo
Na tabela 3 pode-se analisar os valores obtidos atravs da ANOVA Mista (medidas
repetidas). Atravs deles pode-se observar que os ganhos do grupo experimental, j registados
nas estatsticas descritivas, no se devem ao acaso, mas so o resultado do tratamento
(interveno). Quer a comparao dentro do mesmo grupo (do pr para o ps-teste) quer a
comparao entre grupos (grupo experimental - grupo de controlo) revelam diferenas
estatisticamente significativas (p <0.05).
Quanto interao entre o tempo e os subgrupos da amostra pode-se verificar que
existem de facto diferenas estatisticamente significativas ao longo do tempo nos resultados
1292
dos subgrupos, ou seja, os subgrupos foram apresentando diferentes resultados ao longo da
implementao do programa.
Tabela 3 ANOVA Mista medidas misturadas

Soma dos Mdia dos
Fonte gl F Sig.
Quadrados Quadrados
Efeito entre
sujeitos 73,837 1 73,837 8,401 ,005
Intra sujeitos
(erro) 984,358 112 8,789
Efeito Intra
Sujeitos 67,790 1 67,790 4,781 ,031
Tempo*GEGC 56,211 1 56,211 3,965 ,049
Tempo*GEGC
(erro) 1587,969 112 14,178
Tal como previsto, como se pode observar no grfico da figura 4, os resultados obtidos
nos ps-testes pelo subgrupo experimental so bastante superiores aos obtidos pelos
resultados do subgrupo de controlo.
A figura 4 mostra que o efeito de interao significativo entre os dois subgrupos, uma
vez que bastante evidente a evoluo do subgrupo experimental ao longo do tempo (durante
a interveno). J o subgrupo de controlo manteve praticamente os mesmos resultados ao
longo do tempo.
Figura 4 Representao grfica das mdias dos pr e ps-testes - efeitos de interao
1293
Concluso
Os resultados indicam claramente que as estratgias de escrita de um ensaio de opinio,
ensinadas e desenvolvidas no programa, tiveram efeitos positivos no desempenho dos alunos.
De facto, podemos verificar um importante efeito de interao inter e intra-grupos uma
vez que os alunos do subgrupo experimental, ao longo do tempo da interveno, foram
evoluindo e melhorando, enquanto os alunos do subgrupo de controlo mantiveram os
resultados.
Em suma, os resultados demonstraram que os alunos do grupo experimental aprenderam
a organizar, de forma lgica e sequencial, as partes constituintes de um texto de opinio, a
assumir e a defender a sua posio ou premissa sobre o assunto exposto e a concluir de forma
coerente. Assim, conclumos que responderam instruo e ao treino desenvolvidos no
programa SRSD.
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1295
O PAPEL DA DIFERENCIAO PEDAGGICA NA CONSTRUO

DE UMA ESCOLA INCLUSIVA
Maria Celeste de Sousa Lopes, Universidade Portucalense- Porto (Portugal), celeste@upt.pt
Resumo: O princpio de igualdade de oportunidades, que deve estar no cerne das polticas
educacionais no deve ser entendido como algo homogneo, porque nega sentido diversidade.
Uma educao inclusiva significa acesso ao ensino regular para todos, mas com propostas. Deve
assegurar o acesso a todas as crianas em idade escolar e o seu sucesso, independentemente das
suas caractersticas e diferenas individuais. Para que este objetivo seja alcanado necessrio
oferecer ferramentas que proporcionem mudanas prticas e eficazes no quotidiano escolar,
considerando fundamental que professores atualizem as sua prticas. Ao promover o
desenvolvimento de estratgias diversificadas, o professor pode torna-se um facilitador, um
verdadeiro construtor de ambientes de aprendizagem. Neste contexto a diferenciao pedaggica
surge como um caminho no respeito pela diferena ao proporcionar a todos as mesmas
oportunidades. Neste sentido, esta comunicao pretende salientar a importncia da diferenciao
como estratgia fundamental no caminho de uma escola para todos e mostrar os resultados
relativos s prticas eficazes em sala de aula e os fatores que favorecem o direito educao, e a
construo de uma escola para todos.
Palavras-chave: educao, incluso, diferenciao
Introduo
Do ensino inclusivo ao ensino diferenciado
O direito educao tem sido bastante reclamado e continua atualssimo. O paradigma
inclusivo confirmado em Salamanca, vai nesse sentido. Estabelece as normas sobre a
igualdade de oportunidades para todos, independentemente da raa, etnia ou limitaes
fsicas, assim o como o direito educao reafirmando o j estabelecido na declarao dos
direitos do Homem.
A educao inclusiva vem assim reforar o direito de todos frequentarem o mesmo tipo
de ensino, pauta-se pelo princpio da igualdade de oportunidades e de uma educao para
todos. um processo que envolve mudana e implica, entre outros: i) valorizar, igualmente,
todos os alunos; ii) aumentar a participao e reduzir a excluso dos alunos e das culturas; iii)
reestruturar as polticas, culturas e prticas nas escolas, de forma que estas respondam
diversidade dos alunos; iv) reduzir as barreiras aprendizagem e a participao de todos os
1296
alunos independentemente das suas diferenas. Trata-se de um processo contnuo de
desenvolvimento da aprendizagem e da participao de todos os alunos (Lopes, 2012) . um
ideal, segundo Booth e Ainscow (2002), a que todas as escolas podem e devem aspirar. A
participao, segundo os mesmos autores, significa a aprendizagem em conjunto com os
outros e a colaborao com eles em experincias educativas partilhadas. Isto requer um
envolvimento ativo na aprendizagem e tem implicaes na forma como vivido o processo
educativo.
No entanto, a poltica de incluso de alunos que apresentam necessidades educacionais
especiais baseia-se em fatores que superam os legislativos. A questo reside em como tornar
compatvel esta realidade heterognea, com os esquemas, baseados em modelos no
preparados para trabalhar a diversidade e a diferena, em propostas a partir da perspetiva de
homogeneizao. um desafio, que passa pela diferenciao pedaggica. necessrio
oferecer ferramentas que proporcionem mudanas prticas e eficazes no quotidiano escolar.
Uma educao inclusiva significa acesso ao ensino regular para todos mas com participao e
sucesso
A ateno s diferenas individuais, seja qual for a sua origem, numa escola inclusiva,
exige, assim, para alm, de currculos abertos e flexveis, capazes de responder s
necessidades comuns ao conjunto da populao escolar, exige tambm o uso de estratgias e
metodologias adequadas. necessrio que haja diferenciao, adaptao e individualizao
curricular conducente com as necessidades e caractersticas de cada aluno. Todos os alunos
devero ter os mesmos direitos e oportunidades, incluindo o direito diferena e a uma
educao adaptada s suas necessidades.
A ideia de uma escola inclusiva exige uma reestruturao das escolas de modo a
responder s necessidades de todas as crianas e uma outra pedagogia dentro da sala de aula.
1297
Para isto torna-se cada vez mais necessrio que, para alm do professor reconhecer a
diferena, este adote uma pedagogia que inclua todos, procurando proporcionar um ensino
diferenciado, organizando as atividades e as interaes de modo a que cada um seja
frequentemente confrontado com situaes enriquecedoras de acordo com as suas
caractersticas e necessidades pessoais. Ao promover o desenvolvimento de estratgias
diversificadas, o professor torna-se um facilitador, um verdadeiro construtor de ambientes de
aprendizagem que promovem o desenvolvimento pessoal, cultural e social. Ter de
desenvolver e gerir esses ambientes sendo suficientemente flexvel para lidar com o
imprevisto, a incerteza, a expresso de sentimento, as dvidas e os medos de quem cresce, a
par e passo com quem aprende.
A emergncia da diferenciao pedaggica
As escolas que queiram responder ao novo desafio da incluso e do combate contra a
excluso tero de implementar novos modelos pedaggicos de cooperao e diferenciao,
entendendo-se por diferenciao o processo atravs do qual os professores levem os alunos a
progredir no currculo, atravs de uma seleo adequada de mtodos de ensino e de estratgias
de aprendizagem e de estudo.
A diferenciao pedaggica surge como um caminho no respeito pela diferena ao
proporcionar a todos as mesmas oportunidades. Para conseguir diferenciar necessrio no se
ser indiferente s diferenas. Para ensinar uma turma, parte-se do princpio de que todos os
alunos podem aprender, mas no tempo e da maneira que lhe so prprios, isto , cada um
aprende determinado conhecimento de acordo com as prprias caractersticas, que provm do
seu prprio saber, dos seus hbitos de pensar e de agir. (Lopes, 2012)
Perrenoud (2000), sublinha que o grande desafio que se coloca aos docentes o de criar
condies efetivas para que os alunos aprendam e no estarem to preocupados em ensinar.
1298
Desta dicotomia de estilos implica necessariamente a diferenciao pedaggica, percebendo
os diferentes estilos de aprendizagem de cada um de forma a fazer-se uma atuao sobre eles.
O xito da diferenciao tal como assinala Cadima (1996) reside na capacidade de
inventar frmulas simples em que cada um possa ter tratamento especfico sem que contudo
se sinta fechado em si prprio e posto margem.
No entender de Astolfi, a pedagogia diferenciada pode constituir uma resposta eficaz
aos problemas da aprendizagem, no como uma frmula esttica de ensino, mas como uma
modificao essencial das atitudes (1995: 186). Para o autor, esta pedagogia requer a
abertura do professor s necessidades e caractersticas dos diferentes alunos que se encontram
na escola e implicitamente a aplicao de variantes didticas que sejam uma resposta a essa
diversidade, nomeadamente na sala de aula. Ao que Tomlinson, acrescenta: uma sala de
aulas com ensino diferenciado proporciona diferentes formas de aprender contedos,
processar ou entender diferentes ideias e desenvolver solues de modo que cada aluno
possa ter uma aprendizagem eficaz (2008: 13).
Na perspetiva de vrios autores a Pedagogia Diferenciada constitui um desafio a uma
mudana profunda da escola, pois evidencia a concretizao de dispositivos que
correspondam s diferentes expectativas e necessidades dos alunos e que sejam eficazes em
termos de aprendizagens significativas e interventivas na sociedade. Esta Pedagogia coloca
aos professores desafios investigao no plano concreto do trabalho na sala de aula e no que
concerne autonomia do aluno. Diferenciar na perspetiva de Perrenoud (1995), citado por
Santana romper com a pedagogia magistral- a mesma lio e os mesmos exerccios para
todos ao mesmo tempo mas sobretudo uma maneira de pr em funcionamento uma
organizao de trabalho que integre dispositivos didcticos, de forma a colocar cada aluno
perante a situao mais favorvel ao seu processo de aprendizagem (2000: 30).
1299
Para Engberg et al., torna-se pois fulcral que as prticas pedaggicas considerem que
os alunos so diferentes pela sua origem, aquisies anteriores, projectos, caractersticas,
interesses e qualidades pessoais mutveis e por isso se diz que cada aluno possui um ritmo
prprio de aprendizagem (1995: 44). Daqui resulta, segundo as autoras, a capacidade e a
possibilidade que o professor tem em relao ao nvel de diferenciao que introduz na gesto
das suas tarefas dentro da sala de aula.
Um ensino diferenciado, para Tomlinson (2008), no significa apenas atribuir tarefas
normais maioria dos alunos e tarefas diferentes a alunos com dificuldades ou altamente
capacitados (2008: 30). Para a autora citada, numa sala de aula com ensino diferenciado, o
objectivo para cada aluno elevar ao mximo o seu nvel de aprendizagem. O objectivo do professor
compreender cada vez melhor em que nvel os alunos se posicionam para que possa ir de encontro
s suas necessidades (2008:31).
Trata-se de desenvolver situaes educativas que captem a ateno dos alunos e lhe
proporcionem a compreenso dos contedos transmitidos, sendo a principal prioridade a
organizao da sala de aula com atividades e descobertas eficazes.
Os professores que praticam um ensino diferenciado, segundo a autora citada,
centram-se no seu papel de treinadores ou mentores, atribuem aos alunos o mximo de
responsabilidade sobre o seu processo de aprendizagem e ensinam-nos a lidar melhor com as
situaes (Tomlinson, 2008: 35).
Para a diferenciao pedaggica, o professor deve adotar estratgias de gesto de
ensino diferenciado, que, na opinio de Tomlinson, so as que se observam no quadro 1.
A Pedagogia Diferenciada, no entender de Astolfi (1995), pode apresentar-se escola e
aos professores como uma resposta pertinente face sociedade em transformao. Como tal
fundamental levar o professor a fazer uma auto-reflexo acerca da sua filosofia educacional e
do seu papel enquanto agente impulsionador do processo de ensino/aprendizagem.
1300
Quadro 1 Estratgias de Ensino Diferenciado
Manter uma boa argumentao no que respeita ao ensino diferenciado com base em nveis de preparao, interesse e
perfil de aprendizagem
Implementar um ensino diferenciado na sala de aula a um ritmo desejvel
Promover atividades diversificadas de maneira a elevar o sucesso dos alunos
Implementar atividades para libertar e concentrar a ateno nos alunos

Criar e transmitir informaes de uma forma cuidada
Estratgias de Ensino Diferenciado
Designar alunos para grupos ou lugares de forma no abrupta

Criar uma base ou lugar designado para os alunos
Certificar-se de que os alunos tm um plano para pedir ajuda enquanto estiver ocupado com outro aluno ou grupo
Minimizar o rudo perturbador ao aluno

Elaborar uma planificao para a entrega de trabalhos por parte dos alunos
Levar os alunos a reorganizarem o mobilirio da sala
Minimizar qualquer movimento desgarrado e imprprio
Promover a permanncia do aluno na tarefa
Elaborar uma planificao para os alunos que terminam tarefas muito rapidamente
Realizar um plano para o caso de querer pedir uma paragem
Incutir e atribuir aos alunos o mximo de responsabilidade possvel pela sua prpria aprendizagem
Fazer com que os alunos dialoguem e se exprimam acerca dos procedimentos na sala de aula e processos de grupo
Fonte: Adaptado de Tomlinson, 2008:59-66 cit in Gonalves, 2011)
Prticas inclusivas
De acordo como o enunciado atrs, parece claro que a construo de uma escola
inclusiva pressupe o desenvolvimento de programas educativos mais flexveis e com
qualidade. Contudo, a implementao de programas educativos flexveis passa pela assuno
de uma srie de questes que envolvem no s a prpria escola e toda a organizao a ela
inerente, mas passa sobretudo pela mudana de prticas dentro da sala de aula onde o
professor tem um papel fundamental uma vez que tudo depender da sua capacidade de
operacionalizar o processo de diferenciao (Correia, 2003).
No que respeita ao funcionamento da escola, Ainscow (1994) prope que se adote uma
tipologia de "seis condies" que parecem ser fatores de mudana:
Liderana eficaz, no s do diretor mas difundida atravs da escola;
1301
Envolvimento da equipa de profissionais, alunos e comunidade nas orientaes
e decises da escola;
Estratgias de coordenao;
Focalizao da ateno nos benefcios potenciais da investigao e da reflexo;
Uma poltica de valorizao profissional de toda a equipa.
No que concerne s prticas educativas na sala de aula os dados da investigao so
unnimes em afirmar que o movimento inclusivo, que ainda est longe de ser uma realidade,
exige uma grande restruturao da escola e das prticas dentro da sala de aula. Pressupe,
ainda, e de acordo com os dados da investigao, uma aprendizagem em conjunto.
Neste contexto o professor tem um papel importante e fundamental uma vez que lhe
compete a criao de ambientes educacionais com qualidade, quer dizer positivos e
enriquecedores no descurando nunca que a ateno diversidade exige um conjunto de
estratgias de ensino diferenciado e a implementao de prticas educativas flexveis capazes
de proporcionar a todos os alunos um ensino de qualidade, dinmico e til (Correia, 2003).
Segundo Correia Ensinar, tendo em ateno as necessidades, os interesses, as
caratersticas e os estilos de aprendizagem dos alunos requer a utilizao de prticas
educativas flexveis e nunca abordagens rotineiras pouco diversificadas e iguais para todos
os alunos (Correia, 2003: 41).
De acordo com alguma investigao (Hunter, 1999; Nceri,1994, 1995, cit in Correia
2003) as abordagens mais frequentes que permitem prticas educativas mais flexveis
prendem-se com o ensino e a aprendizagem cooperativa e experimental ou baseada em
atividades prticas, a realizao de projetos, a utilizao de tecnologias de informao e as tutorias.
O trabalho cooperativo quer envolva o ensino ou a aprendizagem tem sido salientado
por vrios autores como uma tcnica educacional que permite a um grupo heterogneo de
1302
crianas aprender em conjunto. Promove o desenvolvimento de interaes positivas entre
alunos de diferentes culturas e raas e uma maior eficcia no apoio a alunos com problemas
sociais. Promove tambm a incluso de alunos com NEE permitindo a adequao do ensino a
estilos de aprendizagem e um aumento do rendimento acadmico e o melhoramento do clima
relacional da sala de aula (Stevens e Slavim, 1991; Smith e cols, 2001 cit in Correia et al ,
2003).
O ensino cooperativo, como referem os autores supra citados, ser tanto mais eficiente,
quanto mais der ateno a alguns fatores: nomeadamente: i) formao de grupos de
cooperao; ii) aprendizagem de aptides de cooperao; iii) seleo de contedos
curriculares; iv) tipos de aprendizagem em cooperao a implementar; e v) monitorizao da
eficcia da aprendizagem em cooperao, como se pode observar no quadro n2.
Uma das caractersticas do ensino diferenciado, tal como refere Tomlinson o recurso
formao flexvel de grupos (2008: 15), ou seja, a autora recomenda a formao de grupos
de alunos que so fortes em determinadas reas e menos fortes noutras. Quando o professor
recorre a esta formao de grupos apercebe-se que alguns alunos podem comear uma tarefa
com um ritmo mais lento, mas conseguem elevar esse ritmo, conseguindo recuperar a uma
velocidade incrvel. No entanto, outros tero uma aprendizagem mais lenta. O professor vai
experimentando qual a melhor forma de constituir os grupos e de comear a trabalhar com os
seus alunos.
1303
Quadro n 2 Fatores que promovem o ensino cooperativo

Fatores que promovem o ensino cooperativo
Formao de grupos O grupo deve ser heterogneo e os alunos com NEE ser distribudos pelos diferentes
grupos (O sucesso da aprendizagem em cooperao est na perceo que os alunos tm
sobre o valor e o respeito das contribuies de cada um ).
Antes do trabalho em conjunto os alunos tero que dominar determinadas competncias
que se podem dividir em quatro grupos: i) gesto do espao (movimentao na sala de
A aprendizagem de aptides de cooperao aula); ii) gesto do tempo e saber pedir ajuda ou clarificao, iii) gerir a informao; iv)
participao.
Seleo de contedos A seleo dos contedos curriculares a ser tratados pelo grupo deve ser efetuada tendo
por base o tipo de informao que o professor j tratou anteriormente. (saber exprimir-se
e saber ouvir).
Tutoria de pares Aprendizagem em cooperao que envolve dois
alunos
Tutoria de pares generalizada Abordagem que prev a diviso da turma em dois
grupos com o fim de competirem entre si
Projetos de grupo Abordagem que permite aos alunos com mais
dificuldades completarem uma determinada tarefa
Tipos de aprendizagem em cooperao a especfica.
implementar Complemento de tarefas Abordagem que considera que cada aluno dever
realizar individualmente uma tarefa em prole do
grupo.
Equipas de realizao acadmica Abordagem que implica que os alunos formem
grupos para rever contedos de determinada
matria.
Monitorizao da eficcia da aprendizagem Ser com base nestas observaes que o professor planificar as prximas atividades.
Fonte: adaptado de Correia et al. ( 2003: 41/42/43)
Importa ainda acrescentar que os diversos estudos efetuados no mbito da auto-regulao

das aprendizagens (Barroso, Salema, 1999), concluram que algumas implicaes
educacionais, no sentido de proporcionar um maior sucesso aos alunos, passam por:
Criar ambientes adequados aprendizagem, em que os alunos se respeitem e

sintam bem;
Explicitar os objetivos da aula ou da sesso, objetivos estes que no devem ser
nem demasiados facilitados, nem inacessveis;
Introduzir as informaes/contedos com entusiasmo, gradualmente e de
acordo com o seu nvel prvio de conhecimentos;
Despertar-lhes o interesse pelas aprendizagens, sublinhando o valor da
informao veiculada e relacionando-a com a experincia de vida dos alunos;
1304
Apresentar os materiais de formas variadas e criativas;

Recorrer a materiais e implementar atividades que estejam de acordo com os
interesses dos alunos, incluindo simulaes e apelando fantasia e/ou criatividade;
Despertar o interesse, a curiosidade e a ateno introduzindo caractersticas
ldicas;
Proporcionar oportunidades para os alunos decidirem sobre a forma de
realizarem diferentes atividades;
Ajudar os alunos a estabelecer objetivos prprios e realistas e a auto-avaliar-se.
Com o objetivo de promover a escola inclusiva, os investigadores de diversos pases
destacam como condies facilitadoras de aprendizagem na sala de aula:
Aprendizagem ativa - oportunidade de realizar tarefas e de assumir projetos
concretos; ensino que fomente a curiosidade e o gosto pela descoberta;
Negociao de objetivos - importncia do aluno assumir um papel ativo na
prpria aprendizagem, participar na realizao dos prprios planos de aprendizagem,
baseados no estabelecimento de contratos e compromissos;
Avaliao contnua - necessidade dos professores e alunos refletirem sobre o
seu prprio processo de aprendizagem e de avaliarem a cada passo o resultado do
trabalho realizado;
Demonstrao prtica e feed-back - utilizao de modelos prticos e de
comentrios sobre o trabalho realizado pelos alunos;
Organizao do trabalho em pequenos grupos e a aprendizagem cooperativa;
Colaborao criana-a-criana de modo a que cada um possa partilhar com
outras os seus pontos fortes e colaborar, deste modo, no trabalho do professor;
Apoio - importncia da ajuda e da cooperao no processo de aprendizagem.
Em jeito de sntese iremos concluir com os estudos levados a cabo em 2003 e 2005 pela
Agncia Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades Educativas Especiais. sobre a Educao
Inclusiva e Prticas de Sala de Aula. Estes estudos sugerem sete grupos de fatores considerados
eficazes para a educao inclusiva: conforme se pode ver no quadro n3.
1305
Quadro n 3 Prticas Inclusivas

Prticas Inclusivas
Os professores precisam do apoio dos colegas da escola e de ser capazes de colaborar
Ensino Cooperativo com eles.
Necessitam igualmente do apoio e da colaborao de profissionais exteriores escola
A tutoria entre pares eficaz relativamente aos aspetos cognitivos e socio emocionais.
Aprendizagem Cooperativa Os alunos que se entreajudam, principalmente num sistema de composio de grupos
flexvel, beneficiam com o aprender em conjunto
. Os professores que precisam de ajuda para a incluso de alunos com problemas de

comportamento tm na abordagem sistemtica do comportamento indesejvel um meio
Resoluo Cooperativa de Problemas eficaz para diminuir a quantidade e a intensidade dos distrbios durante as aulas.
Regras claras de sala de aula, acordadas entre todos os alunos (a par de incentivos
adequados) tm provado ser eficaz
A formao de grupos heterogneos e uma abordagem educativa mais diferenciada so
Grupos Heterogneos necessrias e eficazes para a gesto da diversidade na sala de aula.
O currculo pode ser adaptado s necessidades individuais e o apoio adicional pode ser
Ensino Eficaz adequadamente introduzido atravs de um Plano Educativo Individual (PEI). Este PEI
deve ser elaborado com base no currculo comum.
Em certas escolas, a organizao e a aplicao do currculo tm vindo a ser
Ensino por reas Curriculares profundamente alteradas: os alunos permanecem numa rea comum com duas ou trs
salas de aula onde decorre quase todo o processo educativo. Uma pequena equipa de
professores responsvel pelo ensino por reas curriculares.
Para apoiar a incluso dos alunos com necessidades educativas especiais foram
Formas Alternativas de Aprendizagem desenvolvidos, nos ltimos anos, vrios modelos focalizados nas estratgias de
aprendizagem. Estes modelos visam ensinar os alunos a aprender e a resolver
problemas. Alm disso, pode aceitar-se que a atribuio aos alunos de uma maior
responsabilidade pela sua prpria aprendizagem contribui para o sucesso da incluso
nas escolas do ensino bsico.
Fonte: adaptado de: Agncia Europeia para o Desenvolvimento em Necessidades Educativas Especiais. (2003e
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1307
O PERIGO DA SEGURANA ESTUDO DAS PERCEES DE RISCO

NO BRINCAR DE UM GRUPO DE EDUCADORAS DE INFNCIA
Maria Gabriela Portugal Bento, Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da

Universidade de Coimbra, bie.bento@gmail.com
Ana Cristina Almeida, Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade de
Coimbra, calmeida@fpce.uc.pt
RESUMO: A temtica do risco no brincar est a ganhar relevo enquanto domnio de estudo,
apesar de ainda ser reduzido o nmero de trabalhos neste mbito no contexto portugus. A
presente investigao pretende servir como contributo para a investigao nesta rea, focando o
modo como um grupo de 13 educadoras de infncia da regio centro (Portugal) se posiciona em
relao ao risco no brincar. O grupo profissional de educadoras foi escolhido pela influncia
significativa que possui no tipo de experincias que so oferecidas s crianas, numa fase da vida
em que o brincar , por excelncia, um meio potenciador do desenvolvimento global. Para
conhecer as percees de risco, foi construda uma verso exploratria de um instrumento de
avaliao qualitativa, recorrendo-se a trabalhos prvios para a sua elaborao e fundamentao
(e.g. Sandseter, 2007, 2009a). Atravs de entrevistas semiestruturadas, articuladas com imagens
representativas de diferentes experincias de brincar arriscado, procurmos perceber, atravs de
uma anlise qualitativa das respostas (com apoio no software WebQDA), de que forma que as
situaes de risco so interpretadas, quais os ganhos que estas podem trazer para o
desenvolvimento, como que avaliada a competncia da criana para lidar com o risco e de que
forma que o adulto interpreta e gere o risco.
Conclumos que entre as educadoras entrevistadas o risco no brincar dificilmente aceite. A
avaliao das situaes de brincar arriscado envolve diferentes dimenses, desde as caratersticas
do adulto ao conhecimento que se tem da criana. Apesar do brincar arriscado no ser promovido,
as educadoras reconhecem a existncia de ganhos para o desenvolvimento, considerando que, por
vezes, as crianas so competentes para avaliarem o risco.
Introduo
Na sociedade atual, em prol da proteo e segurana das crianas, o risco
compreendido como algo que deve ser regulado, avaliado, gerido e at removido, ignorando-
se que este uma componente importante do brincar e que tem influncia no desenvolvimento
da criana (Tovey, 2011). Com efeito, as sociedades ocidentais esto a tornar-se cada vez
mais proibitivas em relao ao risco, emergindo uma cultura de medo que se reflete numa
preocupao excessiva em garantir a segurana das crianas (Gill, 2010).
Em Portugal, ao nvel poltico, cientfico e pedaggico a valorizao das experincias
de risco e aventura ainda muito reduzida. Contudo, verificam-se alguns sinais de mudana,
de que exemplo a recomendao do Conselho Nacional de Educao (CNE) (2011), acerca
da importncia da educao para o risco. Neste documento referido que a perceo
1308
exagerada do risco conduz a uma vigilncia excessiva e a comportamentos auto protetores que
podem degradar a qualidade de vida. Assume-se que a noo de risco no pode ser vista
apenas como ameaa sade e ao bem-estar do indivduo, relacionando-se, tambm, de forma
positiva, com atitudes de empreendedorismo, inovao e aventura. Importa compreender o
risco, saber geri-lo e minimiz-lo e promover na escola uma cultura onde a conscincia de
risco no seja to exagerada que leve paralisia, nem to reduzida que conduza
irresponsabilidade. Neste sentido, a escola deve educar para o risco, apresentando-o no s
como indicador da probabilidade de algo correr mal, mas tambm como indicador de sucesso
em empreendimentos e iniciativas pessoais (CNE, 2011).
Assim, face a um quadro sociocultural em permanente mudana, no qual se definem
novas rotinas na infncia, poder revelar-se pertinente perceber de que forma que as
experincias de aventura e risco que anteriormente caracterizavam o dia-a-dia das crianas
(e.g. brincar na rua, trepar s rvores) so atualmente perspetivadas. Assumindo-se o risco
presente em experincias diversificadas de aventura e desafio como um fator potenciador de
desenvolvimento, e a excessiva segurana como um perigo para esse mesmo
desenvolvimento, o presente trabalho procura explorar as percees de risco no brincar de um
grupo de educadoras de infncia. Os adultos que rodeiam as crianas tm uma influncia
significativa no tipo de experincias a que estas tm acesso, podendo ser promotores ou
inibidores de atividades que envolvem a explorao dos espaos exteriores e as experincias
de risco no brincar.
Noo de risco e de brincar arriscado (risky play)
A palavra risco aplicada numa grande variedade de contextos, sendo por isso
importante esclarecer qual o sentido que lhe atribumos no mbito desta investigao.
Little e Eager (2010), consideram que o risco surge representado em situaes que
exigem a realizao de escolhas entre diferentes alternativas de ao, cujo resultado
1309
desconhecido. Pode ser considerado como um contnuo que no est inevitavelmente
associado a consequncias negativas. Na perspetiva destes autores, risco distingue-se de
perigo, noo que aplicada em situaes cuja probabilidade de dano elevada e que podem
conduzir a ferimentos graves ou morte.
The discourses that surround us tend to focus us on the darker side of risk seeing the
uncertainty, the possibility of failure, of injury. As teachers, however, it is important that we
ensure that the positive aspects of risk are also acknowledge the possibility of discovering
that one is adventurous, daring, brave, strong, confident and successful (Stephenson, 2003, p.
42).
Na perspetiva de Adams (2002), o conceito de risco pode ser compreendido de forma
abrangente como unquantifiable danger, hazard, exposure to mischange ou peril (p. 27).
Reconhecendo a sua variabilidade e incerteza, o autor considera que o risco, na sua vertente
objetiva, no pode ser alvo de medida ou quantidade, estando sempre encoberto por uma
componente subjetiva, intrnseca pessoa que analisa a situao - The problem for those
who seek to device objetive mesures of risk is that people to varying degrees modify both
their levels of vigilance and their exposure to danger in response to their subjetive perceptions
of risk (pp.13-14). Neste sentido, Adams (2002) apresenta um modelo conceptual que
procura facilitar a compreenso dos comportamentos de risco. Este modelo envolve quatro
variveis principais (recompensas, acidentes, perigo percebido e propenso para aceitar
riscos) que se articulam, criando um termostato que condiciona a estratgia a adotar face ao
risco (risk thermostat). Este termostato nico e distinto para cada sujeito, transformando-
se consoante as diferentes interpretaes que a pessoa faz das suas experincias. As possveis
recompensas que podem advir da situao influenciam a propenso para assumir riscos, do
mesmo modo que as experincias passadas negativas influenciam a perceo de perigo.
1310
Para alm de possuir uma forte componente subjetiva, o risco pode tambm ser
compreendido como um fenmeno interativo e cultural, em que as experincias, sentimentos e
opinies dos outros exercem influncia na nossa perceo de risco. a partir desta ideia de
interdependncia na perceo do risco que se desenvolve a presente investigao,
considerando-se que a predisposio para o risco das educadoras de infncia (e.g. forma como
estas identificam e gerem o risco) atua como um filtro, condicionando o nvel de risco/desafio
presente nas brincadeiras das crianas (Sandseter, 2010; Adams, 2002).
A partir das ideias apresentadas, o brincar arriscado pode ser compreendido como uma
oportunidade para as crianas testarem limites, assumirem desafios e experimentarem algo
indito, lidando com a possibilidade de dano ou perda (Ball, 2002; Stephenson, 2003). Ainda,
este pode ser definido como uma forma emocionante, assustadora e entusiasmante de brincar
fsico, que envolve incerteza e procura por aventuras nas experincias do dia-a-dia (Sandseter,
2010; Smith, 1998).
O risco no brincar possui um importante papel no desenvolvimento da criana,
respondendo sua natural curiosidade e necessidade de estimulao. O confronto com
situaes desafiantes permite a mobilizao de competncias de gesto e avaliao do risco,
implicando a anlise das caractersticas do indivduo e da situao (Christensen & Mikkelsen,
2008). Desta forma, a criana adquire uma maior familiaridade com os contextos, redefine
expectativas e conhecimentos acerca das suas capacidades e limites, testa estratgias de
resoluo de problemas e ensaia competncias teis para quando os adultos deixarem de estar
presentes (Ball, 2002; Gill, 2010; Sandseter, 2010).
A disposio para lidar com o risco est tambm relacionada com a capacidade e
motivao para aprender, que envolve segurana, competncia e vontade para ter xito.
Stephenson (2003) sugere a existncia de uma relao entre o sucesso das crianas na
superao de desafios no exterior e a motivao destas para aceitarem desafios noutras reas.
1311
A vivncia de situaes de risco e aventura conduz expanso de barreiras (fsicas,
cognitivas, emocionais), num ambiente controlado e de suporte, em que a possibilidade de
errar prevista e aceite (Tovey, 2011). Ainda, o contacto com o risco potencia a aquisio de
atitudes de persistncia e de empreendedorismo, levando interpretao dos problemas como
desafios, em que se treina o inesperado e se tira prazer da sua resoluo (Gill, 2010;
Stephenson, 2003; Tovey, 2011).
A reduo de oportunidades para brincar, envolvendo risco, ter implicaes no futuro,
podendo conduzir imprudncia na procura por estimulao (e.g. abuso de drogas, a iniciao
sexual e a atividade criminosa) ou falta de confiana, competncias e motivao para aceitar
aventuras, ser criativo e inovador no modo de pensar e agir, experienciando-se elevados nveis
de ansiedade face aos problemas e percebendo-se o mundo como algo ameaador (Tovey,
2010; Ungar, 2006).
Categorias do brincar arriscado
A necessidade de compreender com maior profundidade as implicaes do risco para o
desenvolvimento e aprendizagens da criana e de identificar quais os fatores que influenciam
estas experincias, tem instigado diferentes autores a investir na temtica do risco no brincar,
com recurso a diferentes quadros e metodologias de anlise (Little & Eager, 2010; Little,
Wyver & Gibson, 2011). Dentro desta linha de investigao, destaca-se o trabalho de
Sandseter (2007; 2009a) que procurou categorizar os diferentes tipos de risco presentes no
brincar, observando e entrevistando crianas e adultos em dois contextos de jardim-de-
infncia noruegueses.
Sandseter (2007) definiu seis categorias de risco, envolvendo a altura, a velocidade, as
ferramentas e elementos perigosos, o jogo de luta e perseguio e a possibilidade de
desaparecer/deixar de ser vista.
1312
Na categoria altura elevada, trepar foi o comportamento mais vezes mencionado como
sendo arriscado, seguido do saltar de stios altos. Para as crianas estas aes envolvem medo
e excitao e tambm so consideradas arriscadas pelos adultos.
A velocidade elevada foi definida enquanto categoria de risco sobretudo devido ao
carcter imprevisvel dos comportamentos que lhe esto associados (e.g. andar de bicicleta a
grande velocidade comporta o risco de colidir contra alguma coisa ou algum).
A relevncia destas duas variveis (velocidade e a altura) tambm corroborada por
Stephenson (2003) que as descreve como caractersticas que despoletam, simultaneamente,
nveis elevados de entusiasmo e medo nas crianas, fazendo com que estas sintam que esto
beira de perder o controlo da situao.
O uso de ferramentas como martelos, facas e serrotes constituiu um tipo de risco pouco
consensual entre as crianas, sendo que algumas consideraram no existir qualquer tipo de
risco e outras reconheceram possveis consequncias negativas na sua utilizao. Por sua vez,
os adultos assumiram o risco presente neste tipo de atividades, afirmando que era dada uma
especial ateno s crianas durante as mesmas.
O brincar perto de elementos perigosos, como fogueiras ou precipcios, tambm no foi
unnime, existindo crianas que reconheciam o risco e outras no. Os adultos consideraram
que as atividades inseridas nesta categoria envolviam um risco elevado.
O jogo de luta e perseguio (e.g. brincar luta com paus, luta corpo a corpo) foi
defendido pelas crianas como sendo uma atividade muito divertida, ainda que umas
reconhecessem mais perigo que outras. Os profissionais defenderam, na sua maioria, que
estas atividades no envolviam muito risco. Marques (2010) considera que o jogo de luta
um importante meio de comunicao entre as crianas, oferecendo oportunidades para o
treino de competncias de cooperao, negociao e resoluo de problemas. No mesmo
sentido, Jarvis (2010) refere que o jogo de luta potencia o desenvolvimento de papis sociais e
1313
de gnero, ao facilitar a criao de experincias partilhadas, pautadas tanto pela competio
como pela colaborao.
Por ltimo, o brincar que conduz possibilidade da criana desaparecer, perder-se ou
deixar de ser vista pelo adulto vivido pelos mais novos como algo que desperta excitao,
alegria e medo, ainda que os profissionais dos jardins-de-infncia no a encarem como sendo
perigosa.
O papel da criana na gesto do risco
Compreender a perspetiva das crianas e as caractersticas que influenciam a
predisposio destas para aceitar o risco tambm uma forma interessante de perspetivar a
temtica do risco no brincar.
Apter (2007) defende que a procura de desafios por parte das crianas motivada pela
possibilidade de experienciar elevados nveis de estimulao positiva, que envolvem
sentimentos de felicidade, entusiasmo, orgulho, medo e ansiedade. Apesar de aparentemente
contraditrios, so estes sentimentos que fazem com que o risco seja to cativante, levando a
que as crianas persistam na tarefa, superem o medo e vivam o entusiamo quando dominam
uma nova competncia (Apter, 1998; Sandseter, 2009b, 2009c; Smith, 1998).
Refletir em torno da capacidade da criana para avaliar e gerir o risco tambm um
aspeto central, que pode influenciar de forma significativa o tipo de experincias a que esta
tem acesso. Segundo Smith (1998) as crianas tm conscincia do risco, sendo capazes de
avaliar as situaes e de perceber quais as estratgias e competncias que possuem para
enfrentar a situao. No mesmo sentido, apontam as investigaes de Sandseter (2007; 2009a;
2009b; 2009c) com crianas de idade pr-escolar e a investigao de Green e Hart (1998) com
crianas entre os 7 e os 11 anos. Nesta, as crianas defenderam a experincia pessoal como
estratgia mais eficaz para prevenir o risco, em detrimento dos conselhos formais dados pelos
1314
adultos. Alm disso, a segurana pessoal foi vista como algo referente responsabilidade de
cada um, no sendo desejvel para estes a existncia de contextos completamente livres de
perigo. As crianas defenderam que as experincias que envolviam riscos eram importantes e
que estas deviam passar por elas na infncia, pois quando crescessem tal j no seria possvel.
A partir dos dados obtidos, Green e Hart (1998) concluram que a vivncia de desafios e
aventuras algo que faz parte de uma cultura partilhada entre pares, sendo importante que
atravs da experincia pessoal se mobilizem foras e competncias que as crianas possuem.
Ainda, o estudo realizado por Christensen e Mikkelsen (2008) pode tambm ser analisado
como apoiante desta perspetiva, ao revelar que as crianas, entre os 10 e os 12 anos, no s
so capazes de avaliar as suas capacidades e limites, como tambm aceitam a existncia de
diferentes nveis de tolerncia ao risco. Em observaes realizadas pelos autores, as crianas
discutiam as regras das brincadeiras com objetivo de encontrar nveis de risco aceites por
todos, revelando assim atitudes de empatia, cooperao e escuta do outro. Garantindo que o
desafio nunca desaparecia da atividade, as vivncias de risco permitiam criana desenvolver
competncias interpretativas que as ajudavam a perceber qual a melhor forma para lidar com
a situao. Neste sentido, Christensen e Mikkelsen (2008) consideram que although children
may make misjudgements, they do not, as it sometimes assumed, blindly throw themselves
into risk-taking behaviors (p.16).
O papel dos adultos no brincar arriscado
O entusiasmo e interesse demonstrado pelo adulto em relao aos espaos naturais,
reconhecendo-os como contextos de aprendizagem e crescimento, tm implicaes no
investimento que a criana introduz nas suas atividades. Na mesma linha de pensamento, a
avaliao que o adulto faz das situaes de brincar arriscado e a sua prpria predisposio
para o risco ir influenciar, de forma significativa, o tipo de desafios a que a criana tem
1315
acesso (Sandseter, 2009c). Quando um adulto capaz de gerir o risco de forma flexvel,
reconhecendo o seu impacte no desenvolvimento, possvel prever que as vivncias de
desafio, por parte da criana, sero facilitadas e incentivadas (Sandseter, 2010 Stephenson,
2003). Importa realar que a necessidade de dar espao criana para que esta teste os seus
limites e tome decises, de forma autnoma, em relao quilo que ou no capaz de fazer,
no invalidar o valor do papel do adulto nas situaes de desafio, seja a observar ou a
participar ativamente na atividade. Neste sentido, Tovey (2007, p. 107) sugere que, apesar das
crianas precisarem de oportunidades para aprenderem a avaliar os riscos, as reduzidas
experincias de vida que possuem, fazem com que, por vezes, seja necessria a ajuda de uma
criana mais experiente ou de um adulto para lidar com a situao. O risco deve ser percebido
como uma componente importante da relao pedaggica que o adulto estabelece com a
criana, sendo necessrio analisar as situaes de brincar arriscado atendendo perspetiva da
criana (Smith, 1998).
Com efeito, o receio de que algo negativo possa acontecer no pode ser to dominante
ao ponto de conduzir o adulto a atitudes de superviso excessiva que no permitam a vivncia
de qualquer tipo de desafio ou risco (Sandseter, 2009c; Smith, 1998). Importa aceitar que os
arranhes e as feridas fazem parte do crescimento, sendo impossvel e indesejvel garantir a
segurana absoluta das crianas.
Mtodo
Estudo Emprico - Objetivos
A preocupao com a segurana das crianas e com a sua adequada preparao para
enfrentar um futuro incerto e desafiador tem vindo a crescer no seio da sociedade portuguesa.
Neste contexto, aprender a lidar com o risco, apesar de consubstanciar uma abordagem
recomendada pela investigao, no se tem assumido como estratgia para atingir os novos
1316
objetivos sociais, em muitos contextos de infncia portugueses. Porque as vises educacionais
sobre aquilo que so experincias estimulantes e adequadas em termos desenvolvimentais
afetam a qualidade da oferta educativa, importa explorar as percees de risco dos educadores
de infncia, dado o papel significativo que tm na vida das crianas. Assim, o presente estudo
procurou perceber quais as perspetivas das educadoras em relao ao brincar arriscado, que
dimenses influenciam a avaliao da situao, qual a influncia das experincias de risco no
desenvolvimento e nas aprendizagens e at que que ponto que as crianas so percebidas
como competentes para avaliar o risco.
Instrumento
Para responder s questes de investigao foi utilizada a entrevista semiestruturada
como mtodo qualitativo preferencial. Atendendo natureza exploratria do estudo, a
compreenso das vises acerca do risco pode ser facilitada atravs de uma abordagem
sustentada no dilogo, em que a colaborao com o entrevistado, permite clarificar,
aprofundar e interpretar as informaes obtidas (Kvale, 1996). Atendendo s dimenses
enfatizadas pela literatura acerca do brincar arriscado e aos objetivos de investigao, o guio
foi criado de raiz e acompanhado por um conjunto de imagens representativas de experincias
de brincar arriscado.
Para o efeito desta investigao, a escolha das imagens foi inspirada nas categorias de
Sandseter (2007; 2009a), tendo-se selecionado trs imagens de risco por categoria (18
imagens envolvendo velocidade, altura, elementos perigosos, ferramentas, jogo de luta e de
perseguio, possibilidade de desaparecer). Importa ainda realar que cada imagem foi
acompanhada por uma legenda, com a finalidade de dar mais detalhes acerca das situaes e
de procurar garantir que a avaliao das educadoras se remetia para as dimenses de risco em
1317
anlise. A sequncia de apresentao das imagens foi aleatria em cada entrevista, no sentido
de minimizar a possvel influncia que umas imagens poderiam exercer sobre as outras.
Durante a entrevista, as imagens davam o mote e a discusso desenvolvia-se em torno
de quatro aspetos centrais: de que forma o risco era percebido e como que este podia variar,
qual seria o comportamento da educadora numa situao semelhante (permisso ou proibio)
e de que forma as experincias retratadas tinham influncia ao nvel das aprendizagens e
desenvolvimento da criana. Para que fosse possvel perceber com maior exatido de que
forma variava o nvel de risco atribudo s diferentes situaes, foi pedido s educadoras para
registarem numa escala de 0 a 4, em que 0 dizia respeito ausncia total de risco e 4 a um
risco elevado/perigo, qual o nvel de risco percebido nas diferentes situaes. Para alm da
discusso acerca das imagens, foram tambm colocadas questes mais gerais, que tinham
como objetivo perceber at que ponto as crianas so vistas pelas educadoras como sendo
confiveis e competentes para lidar com o risco e de que forma que as educadoras
perspetivam o seu comportamento em relao promoo de desafios no quotidiano.
Participantes
A amostra deste estudo foi constituda por 13 educadoras de infncia da regio centro
(Portugal). A escolha destas foi feita por convenincia e apesar de no se terem estipulado
critrios de seleo procurou-se que todas as educadoras estivessem a trabalhar com um grupo
de crianas com idades compreendidas entre os 3 e os 5 anos, na altura da entrevista. As
educadoras entrevistadas apresentam idades compreendidas entre os 28 e os 55 anos, sendo a
idade mdia deste grupo os 36 anos. Por sua vez, os anos de servio variam entre os 5 e os 32
anos, o que coloca os 12 anos de servio, como mdia aproximada deste grupo.
1318
Anlise e discusso dos dados
Muitas das situaes apresentadas pela investigadora foram percebidas como
experincias que envolviam nveis elevados de risco, que as educadoras teriam dificuldade em
permitir ou fornecer s crianas. Em alguns casos, foi at referido que nunca se tinha pensado
na possibilidade de realizar determinadas experincias, vendo-se algumas situaes com uma
conotao extremamente negativa. Neste sentido, lembramos uma educadora que descreveu a
ausncia de superviso como uma situao de negligncia, considerando ser muito grave
deixar uma criana sozinha. Com efeito, a presena do adulto foi considerada como um fator
de grande importncia na avaliao do risco, sendo que algumas experincias s eram
permitidas se existisse superviso. Este aspeto relaciona-se de forma intrnseca com a
necessidade de controlo manifestada durante as entrevistas, em que as educadoras enfatizaram
a importncia de dominarem a situao, apesar de se reconhecer, por vezes, que tal poderia
dificultar a explorao da criana. Ora, se atendermos aos dados obtidos pelas investigaes
de Sandseter (2009c; 2009d), em torno do brincar arriscado, podemos perceber que esta
postura nem sempre adotada pelos educadores ou outros profissionais que trabalham em
contextos de infncia, verificando-se que um grande nmero de experincias de desafio ocorre
quando os adultos no esto a ver, sendo dado espao s crianas para que estas circulem
livremente e se confrontem com desafios.
Entre as dimenses que influenciam as percees de risco, as caratersticas dos espaos
e da atividade foram tambm referidas como importantes variveis que condicionam a
aceitao do risco. Na anlise dos espaos, muitas vezes foi referido que para permitir a
experincia retratada seria necessrio retirar os paus, as pedras, a gua ou os desnveis. E
considerando as caratersticas da atividade, foi tambm mencionada a necessidade de
transformar a situao, diminuindo a velocidade, a altura ou o sujeito da ao (e.g. adulto
realizar a tarefa e a criana observar). Nesta linha de pensamento, importa realar as
1319
alteraes sugeridas, ainda que reduzissem ou abolissem o risco, empobreciam o brincar e, de
acordo com Tovey (2010), poderiam potenciar um maior nmero de conflitos entre os adultos
e as crianas, que na busca por aventuras, corrompem as regras e arriscam comportamentos
proibidos.
As caractersticas das educadoras parecem exercer tambm uma influncia significativa
na interpretao que estas fazem do risco, apresentando muitas vezes receios e opinies, que
se articulam com os seus gostos pessoais e com as particularidades da sua personalidade. Ser
pertinente realar que alguns dos medos partilhados possuem uma componente demasiado
dramtica ou fatalista, prejudicial para uma avaliao ponderada da situao (e.g. receio de
que a criana d uma volta de 360 no baloio).
A compreenso do risco parece estar muito presa s possveis consequncias negativas
que podem advir, suscitando assim elevados nveis de ansiedade e medo, que prejudicam as
interaes no exterior (Tovey, 2010). Neste sentido, apesar de serem reconhecidos possveis
ganhos a obter atravs das experincias de risco (e.g. autonomia, desenvolvimento da
motricidade, conhecimento do mundo), estes parecem no ser suficientemente fortes para
conduzir a atitudes de aceitao e promoo de experincias de desafio por parte de algumas
educadoras. semelhana daquilo que Tovey (2010) encontrou no seu estudo, podemos
considerar que existe um conflito entre aquilo que as educadoras consideram que importante
para as crianas e as suas prprias angstias e receios, optando-se mais vezes por impedir ou
restringir a brincadeira devido possibilidade de leso. O mesmo conflito parece estar
presente quando as educadoras reconhecem competncia na criana para avaliar o risco, mas
defendem a necessidade do adulto estar sempre presente, intervindo de forma direta na
atividade, limitando o acesso a determinados materiais ou espaos ou dando constantes alertas
durante a ao.
1320
Concluses e pistas para a interveno
A investigao realizada permitiu explorar uma rea pouco desenvolvida no contexto
portugus, suscitando a reflexo em torno de questes que podem ser pertinentes para avaliar
e melhorar as ofertas educativas nos contextos pr-escolares.
Neste sentido, importa referir que a discusso em torno das percees de risco no pode
ignorar a importncia e influncia da cultura. A conceo de criana, como ser vulnervel e
dependente, apesar de extravasar fronteiras polticas e territoriais interpretada e aplicada de
uma forma muito distinta nas vrias culturas. A dificuldade visvel de praticar o risco nos
contextos de infncia portugueses no pode ser interpretada de forma excessivamente crtica,
uma vez que a valorizao destas experincias ultrapassa o espao do jardim-de-infncia e
envolve mentalidades, valores e interesses socioeconmicos. A importncia da presena do
adulto durante o brincar arriscado e a marcada preocupao com os acidentes tm de ser
analisadas de forma ponderada e flexvel, sendo compreensvel e natural que as educadoras
possuam receios e dvidas. Com efeito, assumindo a impossibilidade de abolir todas as fontes
de perigo, importa perceber de que forma que se podem fornecer oportunidades para
experimentar o risco dentro de um ambiente controlado e familiar, valorizando o papel do
adulto, como importante mediador do brincar da criana.
Assim, importa promover o brincar arriscado como uma componente importante na
formao dos profissionais, garantindo uma maior valorizao e sustentao terica em torno
destas experincias. Ainda, ser pertinente desenvolver espaos de discusso nas equipas de
trabalho, em que se partilhem dvidas, experincias e ideais acerca das experincias de
brincar arriscado, potenciando-se a construo de um referencial pedaggico comum, que
sustente as prticas e ajude as educadoras a experimentarem o risco.
1321
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Filipa Seabra, Universidade Aberta, fseabra@uab.pt
RESUMO: O acesso massivo escola no garantiu o sucesso de todos. A gesto da diversidade de

pblicos escolares, inclusive dos alunos com Necessidades Educativas Especiais (NEE) implicou a
flexibilizao e diferenciao curricular, na qual se inscrevem a Transio para a Vida Ativa/
Adulta (TVA) e o Plano Individual de Transio (PIT). A superviso do processo revela-se ento
crucial na promoo de um percurso educativo bem sucedido, potenciador de desenvolvimento
pessoal, incluso social e profissional.
Introduo:
A presente comunicao visa dar conta dos resultados preliminares de uma investigao
que integra uma dissertao de mestrado em Superviso Pedaggica, a decorrer na
Universidade Aberta, tendo como objetivos gerais: i) Conhecer experincias de professores e
monitores de estgio relativas aplicao do Plano Individual de Transio (PIT) e ii)
Conhecer os processos de articulao e superviso emergentes entre os intervenientes.
A massificao do ensino e a emergncia de um pblico heterogneo:
O reconhecimento do direito educao originou um processo de massificao do
ensino, que promoveu a igualdade de acesso, mas tambm a emergncia de um pblico
escolar heterogneo. Formosinho e Machado (2008: 2) referem que A opo da sociedade
portuguesa pelo regime democrtico a partir de meados da dcada de 70 do sculo XX
permitiu que a escola portuguesa se organizasse para acolher e dar aulas a mais alunos. Esta
opo pelo aumento da escolarizao das crianas, dos adolescentes e dos jovens traduziu-se
na colocao de mais alunos por turma e na ocupao intensiva dos estabelecimentos de
ensino. Nesta linha, Formosinho (n.d: 8) esclarece que A escolaridade obrigatria criou ()
1324
uma nova realidade organizacional - a escola de massas. () O que caracteriza a escola de
massas a heterogeneidade geogrfica (origem rural ou urbana), social e tnica (). A
escola de alguns passou gradualmente a ser de muitos. Porm, os alunos portadores de
deficincia permaneciam excludos do nosso sistema de ensino, situao corrigida pelo
movimento de integrao escolar. No obstante o contributo decisivo deste movimento, foi a
rutura paradigmtica da incluso, claramente impulsionada pela assinatura massiva, escala
mundial, da Declarao de Salamanca (1994) que abriu as portas da escola a todos.
Novos desafios escola do sculo XXI: a gesto da diversidade e o sucesso de todos:

A diversidade colocou ento nas agendas educativas contemporneas o desafio da sua
gesto, com vista a promover o sucesso educativo de todos. Esta questo evidenciou a
necessidade da escola se adequar ao aluno, flexibilizando e diferenciando o currculo,
construindo, em situaes de Necessidades Educativas Especiais (NEE), um percurso de
aprendizagem e de avaliao individuais, corporizando, nesta tica, os princpios acordados
em Salamanca, na conferncia promovida pela UNESCO (1994).
A heterogeneidade, na escola inclusiva, entendida como uma oportunidade para todos
aprenderem e refletirem em conjunto, inovando prticas pedaggicas e avaliativas. As
potencialidades decorrentes de partilha, da discordncia, colaborao e articulao so
atualmente reconhecidas. As respostas no so nicas, nem definitivas. Vo-se descobrindo e
construindo durante o processo, pelo que a superviso ganha contornos centrais, na definio
de uma escola inclusiva, reflexiva e aprendente. A superviso assume ento uma dimenso
coletiva e partilhada, em que se esbatem as fronteiras entre ensinar e aprender e, no entender
de Formosinho (2002: 141) () tem vindo a consagrar-se como viso persistente ()
guiando mudanas na sua prtica [dos professores]. Assim, nesta perspetiva de superviso,
1325
os sujeitos esto implicados no processo de formao, uma vez que alunos, professores e
supervisor contribuem conjuntamente para a resoluo de problemas e para a melhoria do
processo.
Defendemos que as aprendizagens realizadas na escola ganham particular visibilidade
e utilidade na vida adulta, quando promovem o sucesso pessoal, a insero profissional e a
participao social ativa. Assim, acreditando tratar-se de um investimento a mdio prazo, para
potenciar um percurso bem-sucedido do aluno com NEE, ser necessrio iniciar a Transio
para a Vida Ativa (TVA) na escola, implicando-a profundamente: Sempre que o aluno
apresente necessidades educativas especiais de carcter permanente que o impeam de
adquirir as aprendizagens e competncias definidas no currculo deve a escola complementar
o programa educativo individual com um plano individual de transio () (Art 14, ponto
1, Decreto-Lei n 3/ 2008, de 7 de janeiro). tendo em conta esta viso que se justifica o
presente estudo, no qual o PIT percecionado como o instrumento () destinado a
promover a transio para a vida ps escolar e, sempre que possvel, para o exerccio de uma
atividade profissional com adequada insero social, familiar ou numa instituio de carter
ocupacional. (ibidem)
Mtodo
Com vista a dar resposta aos objetivos que expressmos, optmos pela implementao
de uma metodologia qualitativa de natureza descritiva e exploratria. Recorremos anlise
documental e entrevista semiestruturada como tcnicas de recolha de dados e procedemos
anlise de contedo para analisar os dados recolhidos. Nesta comunicao, apresentaremos
dados relativos anlise de contedo de duas entrevistas.
1326
A amostra constituda por um aluno com NEE, uma professora de educao especial,
uma diretora de turma, uma monitora do local de estgio, uma encarregada de educao, uma
psicloga e uma diretora de escola. Foram intencionalmente escolhidas, para esta
apresentao, a da professora de Educao Especial e a da encarregada de educao por
facultarem olhares complementares a partir de ngulos diferentes.
Os intervenientes situam-se numa escola do Concelho de Loures, na periferia de Lisboa,
sendo a zona mista (rural e urbana) e o meio sociocultural desfavorecido.
Os nossos resultados, ainda preliminares, servem de base a uma reflexo sobre a
aplicao e a utilidade do Plano Individual de Transio (PIT) como instrumento pertinente
para o desenvolvimento pessoal, a incluso social e profissional dos alunos com NEE.
Resultados
Apresentamos, de seguida, os dados obtidos atravs de duas entrevistas, para cada uma
das categorias em anlise.
Comeamos por apresentar a informao recolhida relativamente s experincias dos
intervenientes quanto aplicao da TVA, do PIT ou de outras medidas de adequao
curricular, nomeadamente no que concerne a sua definio (A1) e prticas de planificao
(A1 a), implementao (A2) e monitorizao (A2 a), avaliao (A3 e A3 a) e a indicao de
constrangimentos e dificuldades apontados ao atual modelo (A4 e A4 a).
No que concerne s informaes referentes a prticas de planificao da TVA e PIT,
designadamente descrio das prticas de planificao de transio para a vida adulta e/ ou
ativa e Plano Individual de Transio, a experincia quanto relao escola-estgio evidencia
uma clara assimetria em termos da experincia de ambas as entrevistadas. Enquanto a docente
de Educao Especial refere uma prtica antiga (superior a 15 anos) habitual e anterior
1327
publicao do Decreto-Lei n3/ 2008, de 7 de janeiro, a encarregada de educao indica que a
sua experincia recente, tendo sido iniciada no final do ano letivo anterior.
A docente acrescenta ainda que o processo de TVA era semelhante ao atual, registando
o normativo citado como nica alterao, na medida em que o mesmo implicou
profundamente a escola A nica distino a questo da lei. Agora o Decreto-Lei n3/
2008 refere explicitamente que a escola obrigada a procurar essa resposta (). (Pees)
Afirma tambm que a idade do aluno desencadeia o processo. A docente no registou
dificuldades em encontrar um local de estgio para o aluno em estudo: () quando chega a
altura em que o jovem est na idade de iniciar um processo de transio, procuramos uma
instituio, uma empresa fora da escola que possa aceitar as condies de experincia do
jovem. () No, no houve dificuldades [em encontrar um local de estgio]. (Pees)
Esclarece porm que o Agrupamento se encontra numa situao privilegiada, uma vez
que tem protocolos com diversas instituies, nomeadamente de apoio deficincia mental:
assim, a nossa experincia mais com IPSS. Nas IPSS, no h resistncia e temos tido
uma boa aceitao (Pees). As bases que determinam a escolha do local de estgio so o
perfil do aluno, a disponibilidade da instituio, a sua proximidade da escola e o parecer da
famlia. A definio do PIT iniciada exclusivamente por membros da Educao Especial.
Relativamente planificao do PIT (A2), faremos de seguida a descrio das prticas
usadas na aplicao do Plano Individual de Transio.
A Professora de Educao Especial evidencia o seu prprio papel como elemento
central na monitorizao mensal das aprendizagens, feita mediante o preenchimento de
documentos e a realizao de telefonemas. A figura da monitora de estgio tambm referida,
em segundo plano. A encarregada de educao no tem ideias precisas acerca de quem
monitoriza o trabalho do aluno no estgio, nem de como ou quando o faz:
1328
Acaba por ser eu, professora de Ensino Especial, com o acompanhante de estgio. ()
eles tm uma folha, um registo de presenas no local de estgio que tm de assinar
diariamente. suposto esse registo ser-me devolvido no final do ms, normalmente quando
eu fao um telefonema mensal para a instituio (). (Pees)
Penso numa pessoa intermdia, numa senhora, mas isso no sei. () Imagino que deve
fazer uma superviso do trabalho que ele faz (). Eu julgo que deve l estar todos os dias.
(EE)
As tarefas so definidas mensalmente em articulao entre a professora de Educao
Especial e a monitora de estgio. Os outros intervenientes ficam perifricos:
() so definidas as tarefas que podem ser propostas ao aluno. Portanto, ns temos o
perfil de competncias do aluno. A pessoa que est a fazer o estgio vai-nos indicando quais
so as tarefas possveis de fazer naquele enquadramento e ns vamos dizendo, dentro
daquelas tarefas, quais so as que vamos propor ao aluno. () Normalmente, uma vez por
ms. Portanto, aquele contacto mensal que eu fao a perguntar As tarefas, ela est a dar
conta de tudo? (Pees)
Quanto s prticas avaliativas usadas no Plano Individual de Transio, a avaliao
periodicamente dialogada entre a professora de Educao Especial, a monitora de estgio, a
diretora de turma e a encarregada de educao. Porm, esta ltima apresenta uma participao
pouco expressiva, no que concerne avaliao do estgio. Assume um carter contnuo,
sendo formal no final de cada perodo e refere-se ao (in)cumprimento das tarefas estipuladas
(estgio), bem como s aprendizagens funcionais (CEI). O aluno, a direo e a psicloga no
participam da regulao:
Normalmente, fazemos uma avaliao conjunta: o encarregado de educao,
responsvel pelo local de estgio e o ncleo de Ensino Especial. Mais a professora de Ensino
1329
Especial porque, nesta altura, quando os alunos no esto integrados numa unidade, acabo por
ser mais eu e a diretora de turma. () esta avaliao contnua () A avaliao formal no
final do perodo. () Fazemos a listagem das tarefas e depois a avaliao feita em funo
do cumprimento ou no dessas tarefas. () Uma vez por perodo, formal e pela equipa.
Normalmente sou eu, a DT e, sempre que possvel, a encarregada de educao. (Pees)
Na avaliao propriamente do estgio, no. Alis nunca fui Instituio () ir l
avaliar o estgio, nunca fui, mas quando h a avaliao peridica, no final de cada perodo ou
no final do ano, esse um dos elementos que avaliado pela professora A., que me dado a
conhecer e em que eu dou a minha prpria opinio. () No sei os parmetros. Sei que feita
porque a professora A. leva-a muito a srio (). (EE)
Relativamente aos constrangimentos e dificuldades apontados aplicao do PIT, a
Professora de Educao Especial aponta a escassez de instituies disponveis para assegurar
os estgios necessrios, enquanto a Encarregada de Educao refere a angstia face
autonomia que o aluno vai desenvolvendo:
Os obstculos s vezes a falta de instituies em quantidade suficiente para
colocarmos todos os alunos, portanto aqui nesta escola, ns temos vrios alunos nesta
situao e nem sempre consigo resposta em termos de mercado. (Pees)
No, a no ser o meu receio (risos). O receio de ver o meu filho a andar na rua, o
receio que ele algum dia faa um percurso diferente. (EE)
Passaremos de seguida a debruar-nos sobre as percees sobre a (in)satisfao
decorrente da aplicao da TVA, do PIT ou de outras medidas de adequao curricular no que
se refere sua pertinncia (B1, B1 a) e B1 b), a alternativas (B2 e B2 a) e grau de
(in)satisfao (B3), apontando aspetos que contribuem para a opinio (B3 a).
1330
O PIT foi considerado um instrumento pertinente por ambas as entrevistadas, na medida
em que promove a autonomia e a autoestima:
Foi til porque proporciona muita autonomia e sobretudo um crescimento da
autoestima significativo. (Pees)
fundamental seno ele vai continuar debaixo das saias ou da me ou da escola. (EE)
Enquanto recurso de diferenciao curricular, o PIT entendido como fundamental pois
complementa a formao do jovem com NEE, cujas limitaes o impedem de seguir o
currculo comum:
() eu acho que fundamental porque permite que o aluno tenha um complemento da
sua formao. Mantm alguma ligao escola e portanto formao acadmica de base, s
competncias funcionais da leitura, da escrita e do clculo, tenta manter sempre. E ao
desenvolvimento pessoal e social dentro do contexto turma e do contexto escola, mas depois
tem um complemento de formao que a passagem para o exterior. (Pees)
A professora no prope alternativas ao PIT, reafirmando a sua pertinncia. Porm, a
me pensou numa transferncia para uma escola agrcola, que foi descartada por falta de
condies de segurana adequadas ao perfil do aluno.
A experincia considerada positiva. Segundo a docente, todos os alunos evoluram em
termos sociais e pessoais. Contudo, a mesma destaca a dificuldade em garantir um emprego
depois de terminar o estgio. Quando a contratao no se realiza, o jovem fica isolado em
casa, pratica eventualmente voluntariado numa associao ou ingressa numa instituio. A
encarregada de educao aponta como impulsionador para a sua opinio favorvel a aceitao
do filho no local de estgio.
Analisamos agora os contributos do PIT para a aprendizagem, incluso social e laboral
do aluno com NEE, referindo contributos (C1), nomeadamente alteraes na vida pessoal
1331
(C1a), implicaes na vida escolar (C1b), contributos para a aprendizagem (C1c), para a
incluso social (C1d) e incluso laboral (C1e) e apontando vantagens (C2 e C2a) e
desvantagens (C3 e C3a) decorrentes da aplicao do PIT.
O desenvolvimento pessoal e social, bem como da autonomia so as alteraes mais
visveis na vida pessoal do aluno:
As alteraes verificam-se depois no desenvolvimento pessoal e social do prprio
jovem. (Pees)
Basicamente, em termos de sedimentar a autonomia na rua. () Est muito mais
maduro. (EE)
A reformulao do horrio escolar uma implicao direta do cumprimento do PIT, na
qual a carga horria repartida entre escola, estgio, valncias teraputicas. A docente refere
ainda um afastamento da turma. Surgem tambm dvidas quanto visibilidade que o estgio
manifesta nas aprendizagens escolares do jovem. A encarregada de educao no refere
implicaes concretas a nvel escolar.
() o jovem est mais tempo no estgio, tem de se manter ligado escola por questes
burocrticas e alguns acabem por estar mais tempo no estgio do que na escola. Neste
momento, eu tenho uma aluna que est setenta e cinco porcento do horrio em estgio e vinte
e cinco porcento do horrio na escola (). Em termos de vida escolar, comea a haver uma
certa separao do ambiente turma e a que as coisas se dificultam um bocadinho porque
depois quando eles vo, suposto que eles mantenham alguma ligao turma e eles acabem
por j no se sentir parte da turma. () A, a repercusso, s vezes, deixa-me algumas
dvidas () um assunto que ainda tenhotem situaes diversas e eu prpria tenho
algumas dvidas (). (Pees)
1332
As entrevistadas no indicaram contributos concretos para a aprendizagem, reafirmando
a autonomia, o amadurecimento e maior responsabilidade do aluno. O estgio parece
promover a incluso social, a aceitao da diferena, e ainda potenciar a incluso laboral:
() tive trs casos que conseguiram realmente formalizar contrato de trabalho ().
(Pees)
Relativamente s vantagens decorrentes da aplicao do PIT, foram reiteradas a
autonomia, a responsabilidade e a incluso social. Quanto s desvantagens, a docente refere a
criao de expetativas elevadas. A encarregada de educao no aponta desvantagens.
As desvantagens de facto o criar expectativas por vezes demasiado altas em que ns
no temos respostas. (Pees)
No, no vejo desvantagem nenhuma. (EE)
Debruamo-nos de seguida sobre os processos de articulao e superviso emergentes
entre os intervenientes (D1), nomeadamente quanto sua eficcia (D1a), operacionalizao
(D1b), funes dos intervenientes (D1c), pertinncia (D2), adequao de olhares
multifacetados (D2a) e dificuldades sentidas (D3 e D3a).
A articulao entre contextos de estgio, famlia e escola na operacionalizao do PIT
considerada fcil. De realar porm que nem todos os intervenientes so citados,
permanecendo alguns (aluno, direo, diretora de turma, psicloga) nos bastidores:
No tenho tido dificuldades nessa rea. Normalmente porque...pronto, s contactamos
as instituies que esto dispostas a aceitar-nos e as famlias so contactadas primeiro para se
tentar lanar a experincia e s quando todos esto de acordo que comea. Acaba por no
haver dificuldade de articulao. Resulta de um acordo prvio. (Pees)
Tenho ligado sempre que preciso ().Sim, sim, sim [a articulao eficaz]. (EE)
1333
A articulao sentida como permanente e centra-se na figura da professora de
Educao Especial, que toma decises e as comunica, nomeadamente encarregada de
educao. Concretiza-se mediante reunies e telefonemas:
() a colaborao feita, o motor o professor de Ensino Especial que acaba por
definir o perfil de funcionalidade do jovem, acaba por procurar uma instituio que consiga
minimamente responder a esse perfil de funcionalidade e apresenta a situao famlia e se a
famlia estiver de acordo, define-se o programa. () A colaborao mais ou menos
permanente, principalmente entre professor de Ensino Especial e a famlia, ela contnua.
(Pees)
Eu reno com a professora A. e a professora rene depois com o local. () Isso muitas
vezes ao telefone (risos). (EE)
Quanto s funes e papis desempenhados no processo, a docente identifica-se como o
elemento que contribui para a articulao, considera-se uma mediadora e entende o papel da
direo como elemento de apoio e de formalizao do processo. A encarregada de educao
reconhece o seu papel passivo:
O professor de Ensino Especial [ que contribui para a articulao]. () Acho que
um papel de mediao entre as vrias partes: os pais, as instituies e os alunos. () A
direo tem um papel de apoio s nossas iniciativa (). na formalizao. (Pees)
Eu neste processo todo, tenho tido um papel um bocadinho quase de espectadora ()
tenho uma confiana mais de cem porcento na professora A. Normalmente, quando ela prope
alguma coisa, eu assino por baixo () ela o pilar deste processo todo. (EE)
Quanto pertinncia de equipa pluridisciplinar, a docente refere a articulao com a
psicloga do Agrupamento como vantajosa. de referir que o aluno acompanhado por uma
1334
segunda psicloga, fora do agrupamento, que nunca referida. A encarregada de educao
considera que a equipa multidisciplinar promove a reflexo e a melhoria:
Normalmente, colaboro aqui na escola com a psicloga do SPO. (Pees)
Isso permite que as coisas possam ser pensadas, analisadas e eventualmente alteradas
ou melhoradas. (EE)
Nenhuma das entrevistadas refere ter sentido dificuldades na articulao.
Relativamente caracterizao da relao de superviso entre os intervenientes, quanto
ao seu estilo (E1), identificando o elemento dinamizador (E1a), o nvel de participao de
cada elemento (E1b), os critrios que pautam a tomada de decises (E1c), descrevendo a
operacionalizao da articulao (E1d), s mudanas (E2 e E2a), melhorias geradas (E2b) e
desvantagens observadas (E3 e E3a).
A figura da professora de Educao Especial inequivocamente identificada como o
elemento dinamizador de todo o processo, por ambas as entrevistadas.
Quanto ao nvel de participao de cada elemento, a docente entende que participou em
todas as decises. Invoca a assinatura dos intervenientes como testemunho da sua
participao.
Se no participei em todas, estou perfeitamente confortvel porque este processo, para
mim, muito pacfico. Acho que a professora A. me pergunta tudo e diz tudo,
portanto(EE)
Os critrios que regem a tomada de decises so a maturidade, a satisfao do aluno,
bem como o desenvolvimento pessoal e social do mesmo:
Os critrios acabam por ser a satisfao na realizao das tarefas e a promoo pessoal
e social do aluno. (Pees)
() porque achmos que ele j tinha alguma maturidade. (EE)
1335
Segundo a docente, a articulao verifica-se em todas as fases do processo: definio,
implementao, monotorizao e avaliao. operacionalizada mediante telefonemas,
conversas informais, reunies separadas entre os intervenientes, das quais esto ausentes a
psicloga do aluno e a direo. regular (mensal) ou pontual, no caso de alguma situao
imprevista a justificar:
() primeiro quando se decide que o aluno vai integrar um Currculo Especfico
Individual e depois quando se decide que esse currculo vai passar a ter um PIT e depois
quando se escolhe um local e se escolhem as tarefas. () So sempre revistas [as decises]
no final de cada ano letivo. A a equipa sempre o encarregado de educao, o monitor de
estgio e o professor de Ensino Especial. O diretor de turma consultado, bem como a
psicloga do SPO () eu junto-me com o monitor de estgio, com o encarregado de
educao e com o aluno () mesmo quando eles no tm uma participao muito ativa, eles
esto presentes nas reunies. (Pees)
As decises so revistaspara fazer pequenos acertos. Nunca precismos de mudar
assim radicalmente o percurso () So pequenas coisas, vamos falando. (EE)
A mudana verifica-se a nvel do desenvolvimento pessoal e social do aluno. As
mudanas na instituio nunca foram sondadas. A encarregada de educao demonstra
satisfao e refere a serenidade como mudana e melhoria:
() a nvel de desenvolvimento social e pessoal ().Agora mudanas propriamente
na instituio, no tenho. Nunca fiz recolha dessa informao. uma pista interessante.
(Pees)
Sem dvida [ficou mais tranquila]. (EE)
1336
A partilha enriquecedora surge como promotora de reflexo e melhoria das prticas.
No so referidas nenhumas desvantagens quanto ao processo de articulao.
Por fim, teremos em conta a indicao de direes de melhoria na implementao do
PIT, tecendo sugestes relativas sua operacionalizao (F1) e enumerando aspetos e
aperfeioar (F1a).
A docente indica a necessidade de ter menos estagirios para poder acompanh-los
melhor. Por sua vez, a encarregada de educao recomenda o estabelecimento de limites e
defende a firmeza na abordagem de alunos especiais:
Uma das sugestes, uma das coisas que eu precisava era se calhar ter menos PIT para
acompanhar para poder acompanh-los de uma forma mais sistematizada () para alm do
acompanhamento aos PIT, eu estou aqui a fazer apoio direto aos alunos. Acaba por ser difcil
conjugar (). (Pees)
Se eu tivesse alguma sugesto, que nem sei se me atrevo a fazer, seria em termos da
firmeza por parte das pessoas que esto l (). (EE)
Discusso e Concluses
Este estudo surgiu com o intuito de conhecer as experincias dos intervenientes na
aplicao do PIT, bem como identificar os processos de articulao e superviso emergentes
entre eles. Assim, para uma interpretao dos dados clara e coerente, procurmos analis-los,
contrastando os resultados obtidos com o referencial terico.
As informaes relativas ao tempo de experincia dos intervenientes quanto aplicao
da TVA, do PIT ou de outras medidas de adequao curricular revelam assimetrias. A prtica
da docente iniciou-se nos anos finais do sculo passado, momento coincidente com o
movimento de incluso. Refora a professora que j exercia a TVA quando vigorava o
1337
Decreto-Lei n 319/ 91, de 23 de agosto, normativo que no responsabilizava a escola pelo
processo. A deciso da docente ilustra, a nosso ver, a necessidade de se proceder transio
para o exerccio de uma atividade profissional, definindo uma resposta laboral adequada aos
jovens com Currculo Especfico Individual (CEI). Em oposio, a encarregada de educao
indica que a sua experincia recente, tendo sido iniciada no final do ano letivo anterior,
situao justificada pelo facto de, s no final do ano letivo transato, o aluno ser elegvel para o
desenvolvimento de um PIT.
As prticas de planificao, implementao, monitorizao e avaliao do PIT revelam
nveis de participao variveis que oscilam entre decisor (professora de Educao Especial),
recetor (encarregada de educao) e aplicador (monitora de estgio). O processo continua
centralizado na figura da professora de Educao Especial, no tendo a prtica acompanhado
a alterao legislativa, que deslocou, em 2008, para a figura da Diretora de Turma (DT), o elo
de ligao entre os intervenientes. Com efeito, alguns membros so claramente perifricos,
nomeadamente, como j referimos, a DT que acompanha o processo, tomando conhecimento
da sua evoluo atravs da professora de Educao Especial, posio que contraria a lei
vigente, preconizadora de um papel ativo para esta funo: o de coordenadora do Programa
Educativo Individual (PEI). Em consequncia, a articulao fica empobrecida porque nem
todos os intervenientes/ profissionais tm expresso e a colaborao com a comunidade no
considerada. A articulao entre a docente e a encarregada de educao contudo uma
constante. A professora invoca ainda a assinatura dos vrios intervenientes como prova da sua
participao no processo e na elaborao de documentos. Porm, no nosso entender, esta
atesta eventualmente o conhecimento e a concordncia, mas no garante necessariamente a
participao. Por outro lado, as entrevistadas afirmam a prtica da articulao, mas revelam
dificuldades em descrever a sua operacionalizao. Alis, as experincias relatadas revelam
1338
algumas discrepncias entre o que se preconiza/ pensa que se est a fazer e o que realmente se
faz. Nesta linha, verificmos que as reunies e tomadas de deciso no so conjuntas, em
equipa alargada (com a psicloga, por exemplo), comprometendo, deste modo, uma resposta
concertada e ecltica, capaz de responder eficazmente s capacidades dos alunos.
O aluno no est implicado no processo, situao decorrente de limitaes cognitivas
acentuadas, mas que inviabiliza o estatuto do mesmo como co-construtor do seu percurso
educativo. Esta posio neutra colide portanto com a viso atual de que o ato pedaggico se
inverteu, uma vez que aluno e professor so agora parceiros no processo (Grave-Resendes e
Soares, 2002).
A periodicidade da monitorizao francamente privilegiada em detrimento da
avaliao do processo, que s ocorre no final de cada perodo escolar. Efetivamente, a partilha
(in)formal regular indicia a emergncia de uma superviso colaborativa. Alarco e Tavares
(2003: 121) sustentam que () os professores, como adultos, no aprendem tanto com a
frequncia de cursos ou a leitura de livros e revistas, mas sobretudo com a observao, anlise
e reflexo do seu prprio ensino ou do ensino praticado pelos seus colegas. Esta partilha
enriquecedora e a reflexo conjunta so percecionadas como necessrias e impulsionadoras da
mudana e melhoria das prticas pedaggicas e avaliativas.
So apontados constrangimentos e sugestes na aplicao do PIT, dos quais
destacamos: a falta de instituies e empresas disponveis para receber os estagirios, assim
como a desejvel reduo do ratio de alunos estagirios/ professor.
As vantagens da aplicao do PIT so inequvocas, consubstanciando-se como um
programa promotor de desenvolvimento pessoal e de incluso social. Porm, o PIT no
garante a insero laboral. A verificao, depois de concludo o estgio, da falta de respostas
1339
laborais ajustadas a estes alunos, permite-nos reafirmar que, numa sociedade pouco inclusiva,
nem sempre se consegue fazer a transio.
Referncias
Alarco, I. & Tavares, J. (2003). Superviso da prtica pedaggica Uma Perspectiva de

desenvolvimento e aprendizagem. 2 Edio. Edies Almedina.
Decreto-Lei 319/91, de 23 de agosto - Aprova o regime de apoio a alunos com necessidades
educativas especiais que frequentem estabelecimentos dos ensinos bsico e
secundrio.
Decreto-Lei 3/ 2008, de 7 de Janeiro - Define os apoios especializados a prestar na educao
pr-escolar e nos ensinos bsico e secundrio. Revoga o Decreto-Lei n. 319/91, de 23
de agosto.
Grave-Resendes, L. & Soares, J. (2002). Diferenciao Pedaggica. Lisboa: Universidade
Aberta.
Formosinho, J, (2002). A Superviso na Formao de Professores II. Da Organizao
Pessoa. Porto Editora.
Formosinho, J. & Machado, J. (2008). Currculo e organizao - as equipas educativas como
modelo de organizao pedaggica In Currculo sem Fronteiras, vol. 8, n. 1, Jan/Jun
2008. Disponvel em:
http://www.curriculosemfronteiras.org/vol8iss1articles/formosinho_machado.pdf
Formosinho, J. (n.d.). Os pais e a Escola para Todos. Disponvel em:
http://www.drealg.min-edu.pt/upload/docs/ppt_formosinho.pdf
UNESCO. (1994). Declarao de Salamanca e Enquadramento da Ao das Necessidades
Educativas Especiais. Separata da Revista Inovao, 1, 7. Lisboa: Instituto de
Inovao Educacional. Disponvel em:
http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf
1340
O PSICLOGO EDUCACIONAL EM CONTEXTO ESCOLAR:

UMA EXPERINCIA NUMA ESCOLA TEIP
Susana Vilarinho, Instituto de Educao - Universidade de Lisboa, vilarinhovieira@gmail.com
RESUMO: O objectivo da presente comunicao clarificar e analisar o papel de uma psicloga

educacional numa escola secundria do distrito de Lisboa, abrangida por um projeto de Territrio
Educativo de Interveno Prioritria (TEIP). Comeamos por apresentar alguns documentos
legislativos na rea da educao que fazem referncia aos Servios de Psicologia e Orientao e
enquadram a interveno do psiclogo. De seguida, abordamos alguns princpios orientadores da
atuao do psiclogo em contexto educativo descritos na literatura (Andrada, 2005; Carita, 1996;
Len, 2011; Machado, 2001). Por fim, apresentamos alguns dados sobre a experincia no terreno no
mbito de um projeto TEIP. A anlise dos dados recolhidos atravs de entrevistas e questionrios
revelou que os docentes da escola identificam como rea prioritria da interveno do psiclogo o
acompanhamento de alunos com comportamentos desviantes ou considerados em risco (enfatizando a
expectativa de uma interveno individual, direta, remediativa), tendo tambm apontado a relao
escola-famlia e a orientao escolar e profissional como importantes. A partir dos resultados obtidos,
avanamos algumas reflexes, expomos algumas estratgias desenvolvidas, bem como possveis
caminhos a percorrer.
Palavras-chave: psiclogo educacional, interveno, TEIP.
Introduo
A Psicologia Educacional, como ramo cientfico da psicologia com saberes prprios, tem
uma histria ainda recente (Sprinthall & Sprinthall, 1993). Em Portugal, a legislao relativa aos
psiclogos em contexto escolar existe apenas h cerca de duas dcadas, data em que foram
criados os Servios de Psicologia e Orientao (SPO). Anteriormente a 1991, a presena dos
psiclogos era uma realidade nas escolas, embora com papis e funes pouco definidos.
O Ministrio da Educao tem vindo a emitir legislao para enquadrar a ao dos
psiclogos em contexto educativo, mas organismos oficiais (por exemplo, Direco Regional de
Educao de Lisboa e Vale do Tejo) disponibilizam online apenas os diplomas da criao dos
SPO e da carreira do psiclogo nos quadros do Ministrio da Educao. Existem outros
documentos onde estes profissionais so referidos e que consideram inmeras atividades a que
estes dedicam muito do seu tempo laboral. Faremos aqui uma breve referncia legislao
1341
encontrada, tanto a que se refere apenas ao psiclogo em contexto escolar (legislao direta),
como aquela que diz respeito a outras medidas educativas nas quais o psiclogo poder ou dever
participar (legislao indireta).
Legislao direta
A legislao relativa prtica do psiclogo em contexto escolar inicia-se em 1991, quando
so criados os Servios de Psicologia e Orientao pelo Decreto-Lei n 190/91, de 17 de Maio.
Aqui so definidas as atribuies dos SPO, que globalmente consistem no acompanhamento do
aluno, individualmente ou em grupo, ao longo do processo educativo, bem como o apoio ao
desenvolvimento do sistema de relaes interpessoais no interior da escola e entre esta e a
comunidade (artigo 3). As competncias (artigo 6) dos tcnicos so tambm definidas em trs
grandes reas: apoio psicopedaggico a alunos e professores, apoio ao desenvolvimento do
sistema de relaes da comunidade educativa, e a orientao escolar e profissional. O Decreto-Lei
refere ainda outras questes, como a organizao dos servios, constituio da equipa tcnica e
sua coordenao, e algumas normas de funcionamento (por exemplo, plano anual de atividades,
orientao dos tcnicos, local de funcionamento).
A criao da carreira de psiclogo no mbito do Ministrio da Educao concretiza-se em
1997 (Decreto-Lei n.300/97, de 31 de Outubro). So aqui definidas as categorias da profisso, o
contedo funcional, regras para concursos de afectao, ingresso e acesso. Remonta a 1999 o
ltimo despacho que publica a rede nacional dos SPO, pela Direco Regional de Educao e
aprova os territrios educativos abrangidos e os quadros de afectao dos profissionais (Despacho
n 9022/99, de 06 de Maio).
1342
Legislao indireta
Ainda antes de serem criados os SPO, em 1986, a Lei de Bases do Sistema Educativo prev
a possibilidade de apoio psicolgico e orientao escolar e profissional por parte de profissionais
inseridos em estruturas regionais escolares (artigo 26 da Lei n46/86 de 14 de Outubro).
Outra referncia aos SPO surge em 1996, aquando da criao dos Territrios Educativos de
Interveno Prioritria (TEIP). Os territrios educativos de interveno prioritria beneficiaro
de condies especiais para o desenvolvimento dos respectivos projectos no que se refere a apoio
especial por equipas dos Servios de Psicologia e Orientao e de Educao Especial (Despacho
147-B/ME/96, alnea e, nmero 8). Em 2008, inicia-se a segunda gerao do programa TEIP
(Despacho Normativo n.55/2008, de 23 de Outubro), e nesta renovao as escolas abrangidas
pelo programa contam novamente com a possibilidade de contratao de psiclogos para intervir
no mbito destes projetos.
Com a criao dos Cursos de Educao e Formao (Despacho Conjunto n453/04, de 27
de Julho) e dos Cursos Profissionais (Decreto-Lei n74/2004, de 26 de Maro), ao psiclogo em
contexto escolar atribuda mais uma funo: integrar as equipas pedaggicas destas ofertas
formativas.
O Decreto-Lei n. 184/2004, de 29 de Julho, vem estabelecer o estatuto especfico do
pessoal no docente dos estabelecimentos pblicos de educao pr-escolar e dos ensinos bsico
e secundrio, e vem enquadrar os tcnicos superiores de psicologia e de servio social integrados
em Servios de Psicologia e Orientao.
Os princpios de actuao e normas orientadoras para a implementao, acompanhamento e
avaliao dos planos de recuperao, de acompanhamento e de desenvolvimento (Despacho
Normativo n.50/2005, de 9 de Novembro) prevem que qualquer um dos planos seja planeado,
1343
realizado e avaliado, quando necessrio, com outros tcnicos de educao (). O parecer dos
Servios de Psicologia e Orientao tambm referido no artigo 4, que deve ser includo em
relatrio para o Conselho Pedaggico, sempre que se verifique que um aluno que j foi retido em
qualquer ano de escolaridade no possui as condies necessrias sua progresso.
O Estatuto do Aluno dos Ensinos Bsico e Secundrio (Lei n.3/2008, de 18 de Janeiro)
prev que Aos tcnicos de servios de psicologia e orientao incumbe ainda o papel especial de
colaborar na identificao e preveno de situaes problemticas de alunos e na elaborao de
planos de acompanhamento para estes, envolvendo a comunidade educativa (nmero 2, do artigo
8). O acesso a apoios especficos atravs dos SPO so um dos direitos dos alunos nomeados
nesta Lei (alnea g, artigo 13),
Por fim, o Decreto-Lei n.3/2008, de 7 de Janeiro, que aprova o regime de apoio em
contexto escolar a alunos com necessidades educativas especiais de carcter permanente, vem
tambm fazer referncia aos tcnicos de psicologia. O psiclogo participa na avaliao, em
estreita colaborao com docentes de educao especial e na elaborao do relatrio tcnico-
pedaggico conjunto (artigo 6, alnea a). Nos casos em que se considere no se estar perante
uma situao de necessidades educativas que justifiquem a interveno dos servios da educao
especial (artigo 6, alnea e) solicitado ao departamento de educao especial e aos servios de
psicologia o encaminhamento dos alunos para os apoios disponibilizados pela escola que melhor
se adequem sua situao especfica. Est ainda previsto que o psiclogo participe, quando se
considere necessrio, na elaborao do programa educativo individual (artigo 10, nmeros 1 e 2),
em colaborao com docente do grupo ou turma (pr-escolar e 1 Ciclo), docente de educao
especial e encarregados de educao. Nesse caso, ter tambm de realizar o seu acompanhamento
(artigo 13), e o relatrio circunstanciado no final do ano lectivo.
1344
No podamos deixar de referir um marco histrico para a psicologia em Portugal: a criao
da Ordem dos Psiclogos Portugueses (Lei N 57/2008, de 4 de Setembro). O aparecimento da
Ordem constituiu um importante passo para a profisso, tanto em relao ao reconhecimento
pblico, como para a regulao das prticas dos profissionais, nomeadamente atravs do Cdigo
Deontolgico. A Ordem encontra-se ainda a trabalhar na criao das vrias especialidades no
mbito da psicologia.
A Psicologia Educacional: da teoria prtica
A histria da Psicologia Educacional em Portugal ainda recente, e parece seguir as
tendncias tericas da Europa e da Amrica (Andrada, 2005; Lon, 2011; Love, 2009; Sprinthall
& Sprinthall, 1993), ainda que com algumas particularidades. As necessidades e as polticas
educativas de cada pas foram ditando o desenvolvimento da Psicologia Educacional de formas
diversas (Lon, 2011).
Durante muito tempo, a ideia vigente do trabalho do psiclogo era a de que se centrava na
avaliao de situaes problemticas, atravs da aplicao testes, para posteriormente emitir um
diagnstico, afirmando um pensamento moderno de causa-efeito: acreditava-se que os problemas
do aluno se deviam s suas diferenas individuais, e as oportunidades sociais e polticas
educacionais no eram tidas em conta (Andrada, 2005; Muoz, Garcia y Snchez, 1997, cit. por
Barroso, 2011). Posteriormente, o psiclogo comeou a incluir as dimenses sociais, afetivas e
emocionais do aluno e a fazer a ponte entre os conhecimentos psicolgicos e a prtica escolar,
incluindo o trabalho com os professores (Muoz, Garcia y Snchez, 1997, cit. por Barroso, 2011).
Ao entrar na escola, o psiclogo pode compreender de forma mais abrangente as implicaes dos
factores sociais no desenvolvimento e no processo de ensino-aprendizagem, mas a escola
1345
continuou a esperar que este trabalhasse com o aluno problema. A abordagem histrico-cultural
vygotskiana vem retirar a nfase do indivduo e coloc-la no contexto social (Andrada, 2005), e
surgem abordagens sistmicas e ecolgicas (Muoz, Garcia y Snchez, 1997, cit. por Barroso,
2011).
No tem sido fcil definir o objeto de estudo da Psicologia Educacional. Por se situar
algures entre a Psicologia e a Educao, procurando estabelecer uma ponte entre ambas, a
Psicologia Educacional () tem-se debatido ao longo de toda a sua existncia com um
problema de identidade (Sprinthall & Sprinthall, 1993, p.3). Esta problemtica decorre
principalmente, para estes autores, das diferenas existentes entre a teoria e a prtica. Se para a
primeira necessrio tempo para investigar os fenmenos e traduzi-los em conhecimento
abstrato, para a outra so necessrias respostas imediatas, claras e objetivas. Para Coll (1996),
seria redutor definir a Psicologia Educacional como uma mera aplicao dos conhecimentos da
Psicologia rea educativa. necessrio considerar que das situaes educativas e dos processos
psicolgicos emergem interdependncias e interaes que constituem um conhecimento prprio,
para alm das leis bsicas da Psicologia. Considera-se, portanto, que o objeto de estudo so os
() processos de mudana comportamental provocados ou induzidos nas pessoas, como
resultado da sua participao em actividades educativas (Coll, 1996, p. 18).
De uma forma global, a interveno do psiclogo educacional centra-se no processo de
ensino-aprendizagem, podendo focar-se nas caractersticas dos alunos (fsicas, cognitivas,
motivacionais, morais), nas caractersticas dos professores (atitudes face aprendizagem, aos
alunos e a si prprio), nas estratgias de ensino (teorias de aprendizagem, mtodos e modelos de
ensino, planificao da aula) ou ainda nos contedos, por exemplo, analisando as estruturas das
disciplinas, os conceitos a ensinar ou a sequncia da matria (Sprinthall & Sprinthall, 1993).
1346
A interveno do psiclogo educacional pode visar a preveno, a avaliao ou a
interveno, incidindo sobre o indivduo, o grupo, o sistema educativo ou a sociedade (Len,
2011). Embora o diploma de criao dos Servios de Psicologia e Orientao em Portugal sirva
como ponto de partida para a interveno do psiclogo em contexto escolar, a verdade que cada
escola tem uma realidade nica, com necessidades e problemticas especficas e, por conseguinte,
as estratgias e atividades desenvolvidas so muito diversas no panorama escolar (Machado,
2001). Mas para alm da realidade da escola em que trabalha e da equipa em que se insere,
existem outros fatores que condicionam a interveno do psiclogo educacional, como as
caractersticas individuais do tcnico (experincia profissional, referncias tericas,
personalidade, convices), e o contexto histrico e social em que se encontra (Carita, 1996).
O psiclogo deve adoptar preferencialmente a abordagem sistmica, ecolgica, preventiva e
enriquecedora, considerando sempre o indivduo como inserido num contexto, e preferindo
estratgias que evitem os problemas, ao invs de atuar na resoluo destes. Por outro lado,
imprescindvel o trabalho colaborativo com outros elementos da comunidade educativa e/ou com
instituies da comunidade envolvente (Centro de Sade, Hospital, Junta de Freguesia, Comisso
de Proteco de Crianas e Jovens, Polcia de Segurana Pblica) para uma interveno eficaz
(Machado, 2001).
O tcnico de psicologia ter o seu trabalho facilitado se planificar atempadamente as suas
atividades, o que significa que primeiramente dever recolher informao, perceber as
necessidades e expetativas que a escola tem em relao ao seu trabalho e informar sobre as suas
reas de atuao e estratgias de interveno (Andrada, 2005). Esta planificao, diz-nos Carita
(1996) constitui um importante guia orientador de ao, que dever manter-se suficientemente
aberto, flexvel e negocivel perante as circunstncias da vida escolar.
1347
Uma experincia numa escola TEIP
Ao iniciar funes como psicloga educacional numa escola secundria do Distrito de
Lisboa, em 2008/2009, as problemticas dos alunos sinalizados para psicologia eram um pouco
diferentes das experienciadas em SPO de outras escolas. Pedidos que noutras escolas eram uma
exceo, tornaram-se uma realidade frequente: indcios de pobreza extrema (alunos subnutridos,
com falta de material escolar e ausncia de vesturio adequado), sinais de maus-tratos fsicos ou
de negligncia parental, elevado absentismo, abandono escolar precoce, procedimentos
disciplinares sancionatrios. A escola insere-se num meio socioeconmico profundamente
carenciado, e tem uma grande percentagem de imigrantes, maioritariamente oriundos dos PALOP
(cerca de 35% da populao estudantil da escola), mas tambm do Brasil, Colmbia, Paquisto,
ndia, Ucrnia. Nesse ano letivo, a escola iniciou a elaborao de um novo projeto e passou a ser
abrangida pelo Programa de Territrios Educativos de Interveno Prioritria (TEIP). Neste
mbito, a escola definiu um conjunto de medidas e aes com vista a promover o sucesso
educativo, a reduzir o abandono e insucesso escolar, a facilitar a transio da escola para a vida
ativa e ainda no estabelecimento de relaes com a comunidade envolvente (artigo 3). Para a
consecuo dos objetivos do projeto, so concedidos apoios financeiros e pedaggicos que
permitem adicionar escola recursos humanos e materiais.
O ano de integrao foi marcado pela descoberta da escola e da comunidade envolvente,
das suas potencialidades, recursos e procura de estabelecimento de parcerias com projetos locais.
Procuramos saber quais as situaes problemticas mais frequentes e investigar que razes
poderiam estar na sua base. Nesta ptica, surgiu a necessidade de auscultar a opinio dos
docentes da escola, no sentido de identificar formas de interveno mais significativas para o
contexto em questo, indo tambm ao encontro das expectativas da comunidade educativa. Mais
1348
especificamente, pretendamos conhecer a opinio dos docentes acerca dos alunos e seus
problemas e dos factores que estes consideram interferir negativamente no exerccio da profisso.
Por outro lado, interessou-nos saber o que pensam os docentes sobre as reas prioritrias de
interveno do Gabinete de Apoio ao Aluno (GAA) que integramos, bem como sugestes para a
melhoria do servio.
Entrevistamos quatro docentes (dois do sexo feminino, dois do sexo masculino) que
leccionavam no ensino bsico regular, a cursos de educao e formao tipo 2, no ensino
secundrio regular e em cursos profissionais secundrios. As entrevistas semi-diretivas
consistiram nas seguintes perguntas: Quais os problemas mais frequentes dos alunos? Quais as
principais dificuldades que encontra no exerccio da sua profisso? Na sua opinio, qual dever
ser a rea de interveno prioritria do Gabinete de Apoio ao Aluno?
A partir da anlise de contedo das entrevistas, criamos as categorias para um questionrio.
Dos 60 questionrios distribudos aos docentes da escola (na sua maioria, em mo), responderam
38 sujeitos (taxa de resposta de 63%).
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25
20
Nada frequente
15
Pouco frequente
10
Frequente
5
Muito frequente
0
Indisciplina Ausncia de Falta de Carncias Ausncia de Conflitos
motivao objectivos econmicas apoio inter-pares
para o de vida familiar
estudo
Figura 1: Respostas dos docentes questo Quais os problemas mais frequentes dos alunos?
1349
Os problemas que os docentes consideram ser mais frequentes entre os alunos so, em
primeiro lugar, a ausncia de motivao para o estudo, seguindo-se da falta de objectivos de
vida. A ausncia de apoio familiar tambm foi indicada como sendo frequente (25 sujeitos) ou
muito frequente (8 sujeitos). Os conflitos inter-pares e a indisciplina foram considerados por
cerca de metade dos inquiridos como nada frequentes ou pouco frequentes. Para alm das
categorias previstas no questionrio, quatro docentes acrescentaram os seguintes factores que
consideram ser problemas frequentes dos seus alunos: falta de autonomia, pontualidade
(frequente), falta de educao em casa (muito frequente) e problemas pessoais especficos.
Tabela 1:
Respostas dos docentes questo Quais as principais dificuldades que encontra no exerccio da sua profisso?
Nada frequente Pouco frequente Frequente Muito frequente
Relao com alunos 5 17 10 4

indisciplinados
Falta de tempo 4 14 11 6
Ensino centrado na 2 11 13 6
avaliao
Elevado nmero de 2 5 12 16
alunos por turma
Alunos sem motivao 0 1 14 22

p/estudo
Alunos sem mtodos de 0 0 13 23

estudo
Novo estatuto do aluno 2 3 19 10
As dificuldades apontadas pelos docentes como sendo as mais frequentes no exerccio da
sua profisso foram, em primeiro lugar, alunos sem mtodos de estudo, seguindo-se de alunos
sem motivao para o estudo. A maioria dos docentes considerou a relao com alunos
1350
indisciplinados, agressivos, emocionalmente instveis e a falta de tempo para preparar aulas
como dificuldades nada ou pouco frequentes. Foram ainda indicadas as seguintes dificuldades:
componente lectiva excessiva, muita burocracia extra-aulas (muito frequente) e falta de
conhecimentos prvios a Matemtica e Portugus.
Relativamente rea de interveno prioritria do Gabinete de Apoio ao Aluno, a
interveno com alunos com comportamentos desviantes ou considerados em risco
percepcionada pelos docentes como uma rea de interveno muito importante (79%) e
importante (21% sujeitos), enfatizando a expectativa de uma interveno individual, direta,
remediativa. Seguem-se a relao escola-famlia e a orientao escolar e profissional (tambm
referidas como reas de interveno com importncia ou muito importncia).
35
30
25
20
15
10
Nada importante
5
0 Pouco importante
Importante
a
em
o
li
o
no
c
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s..
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Muito importante
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M
Di

ie
Ac
Or
Figura 2: Respostas dos docentes questo Na sua opinio, qual dever ser a rea de interveno prioritria do
GAA?
Podemos constatar que todas as reas foram indicadas como sendo de interveno
importante ou muito importante. De referir que a mediao professor-aluno foi considerada a
menos prioritria.
1351
Por fim, inclumos no questionrio a questo Que mudanas sugere para uma interveno
mais eficaz do GAA? Apenas responderam a esta questo 29% dos participantes. As respostas
podem considerar-se divididas em duas dimenses: as relativas equipa do GAA e as que
referem aspectos da comunicao e das relaes na comunidade educativa. No primeiro grupo,
incluem-se respostas que referiram o desejo de continuidade pedaggica da equipa do GAA, bem
como o aumento do nmero de elementos da mesma. Foi tambm referido que o GAA deveria ter
voz nas estratgias educativas da escola. No segundo grupo, englobam-se respostas que referiram
a promoo de diversas atividades, como por exemplo, debates sobre a escola (o perfil dos alunos
e estratgias de interveno) ou encontros entre diretores de turma para discusso de casos
concretos e tentativa de resoluo dos mesmos.
Elaborando uma sntese das principais concluses que retiramos dos resultados do
questionrio, verificamos que algumas caractersticas individuais do aluno (ausncia de mtodos
de estudo e alunos sem motivao para o estudo) so percepcionadas pelos docentes como os
principais obstculos ao desempenho da sua profisso. Por outro lado, os docentes da escola
identificam como rea prioritria da interveno do psiclogo o acompanhamento de alunos com
comportamentos desviantes ou considerados em risco (enfatizando a expectativa de uma
interveno individual, direta, remediativa). Esta expectativa, de resto, corresponder a uma
necessidade sentida pelos docentes que, na prtica educacional, procuram uma interveno
imediata, clara e objetiva, tal como referido anteriormente (Sprinthall & Sprinthall, 1993).
Consideraes finais
Com base nestes resultados, e fruto de uma sentida necessidade de tornar mais estruturada
e eficaz a interveno do psiclogo, repensamos as possveis formas de interveno.
1352
A equipa do GAA atualmente constituda, para alm da psicloga, por uma professora de
Histria, uma assistente social, um animador sociocultural e um docente de Educao Especial.
As reunies de equipa, de periodicidade quinzenal, permitem a criao de projetos comuns, a
troca de informaes e a anlise de casos especficos de alunos. O aumento do nmero de
elementos e a diversidade da sua formao apenas foi possvel no mbito do projeto TEIP.
Globalmente, temos procurado orientar as nossas estratgias de ao para o trabalho
preventivo, o que procuramos realizar atravs da colaborao com outros elementos da
comunidade educativa (escolar e envolvente). As atividades desenvolvidas, tanto quanto
possvel, correspondem a eixos de ao do projeto TEIP, que por sua vez se encontra em sintonia
com o Projeto Educativo da Escola.
No eixo da promoo do sucesso escolar, no mbito do Projeto Fnix (Mais Sucesso
Escolar), colaboramos com os docentes de Portugus e Matemtica realizando a avaliao das
expetativas de docentes e alunos face ao projeto. Caraterizamos os alunos das turmas do 8 ano
inseridas no projeto (no que diz respeito ao desempenho cognitivo e ao auto-conceito), como
forma de auxiliar a formao dos subgrupos de alunos (Ninhos). No final do mesmo, avaliamos a
satisfao de alunos e docentes.
No eixo da preveno da indisciplina, em colaborao com a assistente social do Gabinete
de Apoio ao Aluno, um grupo de docentes, e a psicloga coordenadora de um projeto da
comunidade, elaboramos, aplicamos e avaliamos um programa de formao de mediadores de
conflitos, dirigido a alunos do 7 ano de escolaridade.
O envolvimento parental, no eixo da relao escola-famlia, outro fator que temos tido
em considerao no planeamento das atividades do Gabinete de Apoio ao Aluno. Neste mbito,
participamos num grupo de reflexo, constitudo por docentes e outros tcnicos, cujo objetivo
1353
tem sido o de (re)pensar como promover e melhorar as relaes entre a escola e a famlia,
procurando que as famlias intervenham de uma forma mais ativa na vida da escola.
Por fim, prevemos a criao de um programa de interveno dirigido a alunos do 7 ano de
escolaridade, aplicado ao longo do ano letivo, em parceria com os docentes dos Conselhos de
Turma. O objetivo ser o de promover o desenvolvimento pessoal e social dos jovens,
nomeadamente nas dimenses identidade, motivao para o estudo e elaborao de projetos de
vida. Este ser tambm um trabalho realizado de forma colaborativa que partiu, tanto das
orientaes do Relatrio para a UNESCO da Comisso Internacional sobre Educao para o
sculo XXI (Delors, 2001), como das necessidades por ns sentidas na prtica quotidiana, e ainda
tendo em ateno as dificuldades apontadas pelos docentes.
O psiclogo educacional em contexto escolar pode melhorar substancialmente o alcance da
sua interveno se trabalhar de forma colaborativa. O seu trabalho dever abarcar, tanto quanto
possvel, estratgias de enriquecimento e de preveno, no descurando a necessria interveno
direta junto dos alunos.
Referncias
Andrada, E. (2005). Novos paradigmas na prtica do psiclogo escolar. Psicologia: Reflexo e

Crtica, 18(2), 196-199.
Barroso, A. (2011). Evolucin Y Desarrollo de los Modelos de Intervencin Psicoeducativa en
Espaa. Psicologa Educativa, 1(17), 27-37.
Carita, A. (1996). O psiclogo na escola: Factores condicionantes e sentido geral da interveno.
Anlise Psicolgica, 1 (XIV): 123-128.
Coll, C. (1996). Psicologia e Educao: Aproximao aos Objectivos e Contedos da Psicologia
da Educao. In Coll, C., Palacios, J. & Marchesi, A. (Orgs.), Desenvolvimento
Psicolgico e Educao: Psicologia da Educao (pp.7-21). Porto Alegre: Artmed.
Delors, J. (2001). Educao: Um tesouro a descobrir. Relatrio para a UNESCO da Comisso
Internacional sobre Educao para o sculo XXI. Porto: ASA.
Len, J. (2011). El Psiclogo Educativo en Europa. Psicologa Educativa, 1(17), 65-83.
Love, P. (2009). Educational psychologists: the early search for na identity. Educational
Psychology in Practice, 1(25), 3-8.
1354
Machado, G. (2001). O papel do Psiclogo em contextos escolares e avaliao das suas prticas.
In Neves, L. & Carvalho, R. (Coords.), O psiclogo em contexto escolar (pp.17-32).
FSE/PRODEP.
Sprinthall, N. A. & Sprinthall, R. C. (1993). Psicologia Educacional. Amadora: McGraw-Hill.
Legislao consultada
Lei n. 46/86, de 14 de Outubro Lei Bases do Sistema Educativo

Decreto-Lei n. 190/91, de 17 de Maio cria os Servios de Psicologia e Orientao
Despacho n. 147-B/ME/96 normas orientadoras para a constituio de territrios educativos de
interveno prioritria de primeira gerao
Decreto-Lei n. 300/97, de 31 de Outubro cria carreira de psiclogo no Ministrio da Educao
Despacho n. 9022/99, de 06 de Maio rede nacional de SPO
Despacho Conjunto n. 453/04, de 27 de Julho Cursos de Educao e Formao
Decreto-Lei n. 74/2004, de 26 de Maro - Cursos Profissionais
Decreto-Lei n. 184/2004, de 29 de Julho pessoal no docente do Ministrio da Educao
Despacho Normativo n. 50/2005, de 9 de Novembro planos de recuperao, acompanhamento
e desenvolvimento
Lei n. 3/2008, de 18 de Janeiro Estatuto do Aluno
Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro define os apoios especializados para alunos com
necessidades educativas especiais de carcter permanente
Lei n. 57/2008, de 4 de Setembro cria a Ordem dos Psiclogos Portugueses
Despacho Normativo n. 55/2008, de 23 de Outubro normas orientadoras para a constituio de
territrios educativos de interveno prioritria de segunda gerao
1355
OBJETIVOS DE REALIZAO NO ENSINO SUPERIOR
Cristina Coelho, FPCEUP (Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade

do Porto), mipsi10155@fpce.up.pt
Marina S. Lemos, FPCEUP, marina@fpce.up.pt
Lusa Soares, UMa (Universidade da Madeira), lsoares@uma.pt
Resumo: Os objetivos de realizao tm vindo a ser investigados nos ltimos anos, por se considerar o
seu papel no estudo dos fatores que influenciam a aprendizagem e a realizao dos indivduos. Uma das
linhas de investigao atual, no mbito da Teoria dos Objetivos de Realizao, tem como objetivo
fundamental o estudo da natureza e das dimenses destes objetivos. O presente estudo em que
participaram 488 estudantes do Ensino Superior, de duas instituies pblicas, procurou contribuir para a
clarificao da natureza e dimenses dos objetivos de realizao em contexto acadmico e revelou dados
interessantes no apenas do ponto de vista terico como tambm prtico. Atravs de Anlises Fatoriais
Exploratrias foi possvel retirar elaes acerca do tipo de objetivos adotados por estes estudantes, alguns
deles j mencionados noutras investigaes e outros que surgiram neste estudo. Emergiram, ento, trs
tipos de objetivos: objetivos de mestria e avaliao simples (segundo a literatura, os mais positivos do
ponto de vista motivacional); objetivos relacionados com os professores (que se referem ao desejo de
parecer competente perante o professor) e objetivos de apresentao aos colegas (mencionados pela
primeira vez neste estudo e que se relacionam com o desejo de parecer competente perante os colegas,
comparando a sua realizao com estes ou tentando super-los). Finalmente discutem-se as vrias
dimenses pertinentes no estudo dos objetivos motivacionais, como a avaliao simples, a apresentao
de si, a comparao social e a competio, que tomam lugares interessantes nos resultados obtidos neste
estudo.
Introduo
Os objetivos so considerados como as metas ou os guias de ao dos sujeitos e
traduzem os motivos pelos quais estes se envolvem (ou no envolvem) nas tarefas (Urdan,
1997). Tendo em conta o tipo de metas que o indivduo persegue, diz-se que existem
diferentes orientaes para objetivos, sendo as mais estudadas a orientao para a mestria
(mastery goals) e a orientao para o desempenho (performance goals). A primeira refere-se
aos objetivos diretamente relacionados com o desejo de aprender, com o interesse pela
atividade e com uma motivao intrnseca pela tarefa, enquanto a orientao para o
desempenho est diretamente relacionada com a demonstrao de competncia, e ligada a
uma motivao extrnseca. O estudo dos objetivos teve como contributo fundamental as
investigaes de Nicholls (1984), que estudou diferenas da noo de competncia em

1356
crianas. Nicholls constatou que enquanto algumas crianas se sentiam realizadas e motivadas
quando aprendiam algo novo, outras sentiam-se bem-sucedidas quando conseguiam ser
melhores que os colegas. A dimenso de competio influencia a forma como os estudantes
encaram e avaliam a sua competncia, comparando a sua realizao com a dos outros, ou
tendo como referncia os resultados por eles atingidos. A Teoria dos Objetivos de Realizao
(TOR) tem-se centrado no estudo dos objetivos e dos padres motivacionais associados,
incluindo as atribuies e os critrios pelos quais os sujeitos avaliam a sua competncia
(Dweck, 1986). Para alm desta diferenciao da noo de competncia, autores como Dweck
e Nicholls (Elliot, 2005) vieram salientar outros componentes importantes para o constructo
dos objetivos de realizao, tal como a preocupao em demonstrar capacidade ou a
apresentao de si.
Grande parte dos estudos recentes no mbito da TOR tem em discusso central a
essncia dos objetivos de desempenho, sendo que os objetivos de mestria esto mais
claramente definidos. A investigao acerca da natureza dos objetivos de desempenho refere
resultados por vezes aparentemente contraditrios, mostrando quer efeitos positivos na
realizao acadmica, quer efeitos nefastos para a motivao dos sujeitos. Alm destes efeitos
diferenciados tm sido destacadas dimenses distintas em vrios estudos realizados, que
acentuam a comparao social, a apresentao/validao de si, sendo que a discusso terica
se veio a traduzir em diferentes modelos de objetivos que contemplam maior ou menor
variedade de subtipos. Para alm destas dimenses, Elliot (1997) introduziu a distino entre
objetivos de aproximao e de evitamento.
A considerao de uma maior variedade de objetivos relacionadas com o desempenho
tem-se revelado interessante na clarificao dos seus efeitos. Assim, as primeiras
investigaes da TOR encontraram diferenas no padro motivacional dos sujeitos e nos
efeitos na motivao quando perseguem objetivos de mestria ou objetivos de desempenho. De
1357
forma geral, os objetivos de mestria parecem estar associados a maiores nveis de interesse,
empenho e persistncia na tarefa, resultando em maiores nveis de motivao intrnseca,
afetos positivos em relao aprendizagem e estratgias de autorregulao adequadas,
enquanto os objetivos de desempenho parecem possuir uma natureza mais complexa, com
dimenses distintas e efeitos diferenciados.
Segundo alguns autores (por ex. Elliot & Church, 1997), os efeitos distintos dos
objetivos de desempenho podem estar relacionados com as valncias dos objetivos (de
aproximao ou de evitamento), onde a aproximao se relaciona com o desejo do indivduo
em alcanar o resultado desejado e o evitamento com o receio de experienciar o fracasso na
atividade. Utilizando esta distino, a investigao (Brophy, 2005; Dweck, 1986; Elliot &
Church, 1997; Nicholls, 1984) tem mostrado que parte dos efeitos negativos dos objetivos de
desempenho surge associada aos objetivos de desempenho-evitamento, mais do que aos
objetivos de desempenho-aproximao. Assim, os objetivos de desempenho-aproximao
podem levar o indivduo a empenhar-se e a envolver-se mais na atividade, sendo por isso mais
produtivos, ao contrrio dos objetivos de desempenho-evitamento que parecem levar a um
padro disfuncional e nefasto em termos motivacionais, influenciando, por conseguinte, o
envolvimento e a realizao dos estudantes. A preocupao com a avaliao e a comparao
normativa tambm tm vindo a ser documentadas como dimenses importantes dos objetivos
de desempenho. Para alm disso, um estudo de Lemos (1996) revelou a existncia de um tipo
de objetivos (objetivos de avaliao simples) relacionados com o desejo de obter bons
resultados acadmicos (ou evitar resultados negativos), sem refletir preocupaes com a
apresentao de si ou com a comparao com os colegas. Tambm Grant e Dweck (2003)
encontraram um tipo de objetivos semelhante, os objetivos de resultado (outcome goals). O
surgimento de novas dimenses dos objetivos vieram trazer outras contribuies para a TOR,
mas revelaram a natureza complexa destes objetivos, que carecem de um maior
1358
aprofundamento emprico e terico. Estas e outras noes vieram servir de mote para um
grande nmero de investigaes acerca da natureza e das dimenses dos objetivos de
desempenho, entre elas encontra-se um projeto de investigao com amostras de estudantes
portugueses (Amorim, 2011; Calado, 2009; Leite, 2008; Leite, Calado & Lemos, 2010;
Lemos, Leite & Lopes, 2007), onde tambm se insere este estudo .
Objetivos do estudo
Tendo em conta as necessidades empricas e tericas no mbito do estudo dos
objetivos de realizao, o principal objetivo desta investigao foi contribuir para a
construo de um corpo terico mais robusto acerca da natureza e das dimenses dos
objetivos de realizao, explorando as suas dimenses implcitas, as valncias dos objetivos, a
competio (comparao) e a apresentao de si enquanto componentes ou organizadores
motivacionais. Para alm de conhecer as dimenses dos objetivos pretende-se ainda conhecer
o tipo de objetivos mais e menos importantes para os estudantes do ensino superior.
Mtodo
Participantes
Neste estudo participaram 488 estudantes do ensino superior de duas instituies
pblicas, Universidade do Porto e Universidade da Madeira, sendo que 286 (58.6%) so do
sexo feminino e 202 (41.4%) so do sexo masculino.
Procedimentos
Pediu-se a colaborao de estudantes de 8 cursos (Cincias da Educao/Educao
Bsica; Engenharia Civil; Economia; Psicologia; Direito/Servio Social;
Jornalismo/Comunicao, Cultura e Organizaes; Engenharia Informtica; Desporto) das
duas instituies, e que frequentassem o segundo ano do seu curso. Foram pedidas as devidas
autorizaes formais e agendadas com os docentes dos vrios cursos as datas para aplicao
1359
do instrumento. A colaborao dos estudantes era voluntria e foi assegurada a total
Instrumentos
Para obteno dos dados, utilizou-se a Escala de Objetivos de Realizao (Leite,
2008), composta por 27 itens que avaliam diferentes tipos de objetivos de realizao,
contemplando as valncias (aproximao e evitamento) e as dimenses de avaliao simples,
apresentao de si e comparao. Os estudantes respondem a cada item refletindo em que
medida a afirmao feita acerca dos seus objetivos verdadeira para si. A cotao feita
numa escala de likert de 9 pontos, onde o valor 1 significa nada verdade e o valor 9
totalmente verdade. A escala j foi utilizada noutros estudos e encontra-se descrita em
pormenor na investigao de Leite (2008), onde teve origem.
Resultados
De modo a analisar a estrutura dimensional dos objetivos da escala, efetuaram-se
sucessivas anlises fatoriais exploratrias (AFE), tendo em conta todos os critrios
fundamentais para a testagem da pertinncia da utilizao deste mtodo, tal como o tamanho
da amostra e a correlao entre os itens. Tambm o teste de esfericidade de Bartlett e o teste
Kaiser-Meyer-Olkin revelaram valores adequados para a utilizao da AFE.
A AFE e a observao do Scree Plot sugeriram uma soluo de 3 fatores, que
explicaria no total 54% da varincia dos dados, revelando um agrupamento de itens
teoricamente claros de interpretar. Assim, o primeiro fator agrupou itens em que quer a
apresentao quer a comparao esto presentes (com o valor de alpha de Cronbach de .907).
O segundo fator agrupou os itens de mestria e de avaliao simples (alpha=.866) e o terceiro
fator os itens onde apenas a apresentao est presente, sem a dimenso de comparao
(alpha=.794). Este ltimo fator, embora tambm agrupe itens de apresentao, distingue-se do
1360
primeiro pelo facto de reunir os itens em que apenas a apresentao est presente, sem a
dimenso da competio ou comparao, e que se referem exclusivamente figura do
professor. Assim, a apresentao no foi isolada num nico fator, j que se verificou a
existncia de itens de apresentao no primeiro e no terceiro fatores. No entanto, a
apresentao de si, no primeiro fator, associa-se competio, existindo por isso motivos
diferentes para este agrupamento de dados. Nenhum dos fatores isolou todos os itens de
apresentao ou de evitamento, sendo que as valncias se dispersaram na organizao fatorial
encontrada.
O facto de as valncias de aproximao e de evitamento no se terem agrupado num
nico fator significa que para estes estudantes a procura do sucesso parece ter sido
interpretada de forma semelhante ao evitamento do fracasso. Autores como Lemos (1996) ou
Brophy (2005) j haviam sugerido que o facto de as valncias no aparecerem
consistentemente diferenciadas das restantes dimenses pode dever-se no apenas s
diferenas na operacionalizao dos objetivos mas tambm pelo facto de serem demasiado
abrangentes e no traduzirem os verdadeiros motivos dos estudantes para se envolverem nas
tarefas, sendo que a considerao da natureza e das dimenses dos objetivos deve ser feita
tendo em conta a dimenso que melhor descrever o objetivo. Mais uma vez, a valncia dos
objetivos no se considerou pertinente para descrever a dimensionalidade dos objetivos de
realizao, tal como j havia ocorrido noutros nveis de ensino, nas investigaes de Calado
(2009) ou Leite (2008).
1361
Quadro 1 Dimenses dos objetivos de realizao da EOR
FATORES
ITENS 1 2 3
AP,CP M+AA,CA AP,CA
2. Ter melhores notas que os meus colegas (AA,CP,ap) ,893
4. Mostrar que sei mais do que os meus colegas (AP,CP,ap) ,878
9. Parecer inteligente em comparao com os outros (AP,CP,ap) ,797
16. No ter piores notas que os meus colegas (AA,CP,ev) ,732
21. Ser dos/das melhores estudantes da turma (AA,CP,ap) ,677
8. Pensem que sou bom/boa nos trabalhos das aulas (AP,CA,ap) ,645
7. No parecer que sei menos que os outros (AP,CP,ev) ,607
3. Mostrar que sou inteligente (AP,CA,ap) ,566
6. No percebam que eu sei pouco (AP,CA,ev) ,544
26. No ser pior estudante que os outros (AA,CP,ev) ,535 (-,330)
24. No pensem que sou menos esperto/a que os outros (AP,CP,ev) ,500 (-,431)
25. Adquirir novos conhecimentos este ano (M) ,850
11. Melhorar os meus conhecimentos este ano (M) ,842
17. Aprender muitas coisas novas este ano (M) ,832
5. Aprender o mximo possvel (M) ,773
22. Compreender muito bem os trabalhos das aulas (M) ,731
15. Ter boas notas (AA,CA,ap) ,700
19. No ter maus resultados (AA,CA,ev) ,647
1. Ser bom/boa estudante (AA,CA,ap) ,640
14. No ser mau estudante (AA,CA,ev) ,436
10. No errar as respostas s perguntas (AA,CA,ev) ,372 (-,312)
27. Professores no pensem que no sei as matrias (AP,CA,ev) -,799
23. Mostrar aos professores aquilo que sei (AP,CA,ap) -,642
13. Mostrar aos meus professores que sei as matrias (AP,CA,ap) -,637
20. No parecer burro (AP,CA,ev) -,563
18. Mostrar que fao os trabalhos com facilidade (AP,CA,ap) (,324) -,511
12. No mostrar que tenho dificuldades em fazer os trabalhos
(,302) -,446
(AP,CA,ev)
% Varincia 29.67 18.80 5.69
de Cronbach .907 .866 .794
Legenda: (AP,CP) Apresentao Presente, Comparao Presente (Apresentao aos colegas); (M)
Mestria; (AA,CA) Apresentao Ausente, Comparao Ausente (Avaliao Simples); (AP,CA)
Apresentao Presente, Comparao Ausente (Apresentao ao Professor); ap Aproximao; ev
Evitamento
Em relao aos resultados, ao primeiro fator encontrado deu-se o nome de objetivos
de apresentao aos colegas, por se terem agrupado itens em que quer a apresentao, quer a
comparao esto presentes, e traduzem um dos objetivos dos estudantes para se envolverem
ou no envolverem nas tarefas. Neste fator esto refletidas as preocupaes dos estudantes em
1362
relao sua imagem de competncia perante os colegas e preocupao em querer ser
melhor ou comparar-se com eles. Amorim (2011) tambm verificou uma estrutura fatorial
muito semelhante a esta, considerando o agrupamento de itens como objetivos de
aproximao-competio, onde a dimenso da competio tambm se evidenciou. Todos
estes itens fazem referncia aos colegas ou a objetivos em que a preocupao seja a imagem
que os estudantes possam passar quanto sua competncia.
J o segundo fator juntou a mestria avaliao simples (termo inicialmente proposto
por Lemos). A avaliao simples refere-se a um tipo de objetivos cujo foco central so os
resultados escolares, no sendo evidentes a apresentao de si ou a comparao com os
outros. Este agrupamento de itens j tinha ocorrido noutras investigaes (e.g. Calado, 2009;
Leite, 2008; Amorim, 2011) e revela que, para os estudantes, querer aprender o mximo
possvel interpretado de modo semelhante ao objetivo de querer obter bons resultados
acadmicos. importante referir que a mestria a dimenso que menos dvidas gera na
literatura e apresenta uma natureza claramente diferenciada dos restantes objetivos, sendo
facilmente interpretada pelos estudantes. De modo a confirmar esta ligao dos objetivos de
mestria com os objetivos de avaliao simples, efetuou-se uma anlise fatorial aos itens que
reuniam estas duas dimenses. A anlise dividiu-os em dois fatores claros, embora tenha
revelado uma correlao moderada de .531, evidenciando que, apesar de serem
empiricamente distintas, estas duas dimenses partilham de algumas semelhanas
interessantes quanto sua natureza. Os objetivos de resultado propostos por Dweck (Grant &
Dweck, 2003), semelhantes aos objetivos de avaliao simples encontrados neste estudo,
revelaram contudo uma natureza hbrida simultaneamente prxima dos objetivos de mestria
(diretamente ligados aprendizagem) e dos objetivos de performance (relacionados com a
validao da competncia).
1363
O terceiro fator foi denominado objetivos de apresentao ao professor pelo facto de
se terem agrupado todos os objetivos de apresentao de si (relacionados com a figura do
professor) sem comparao normativa. Estes itens referem-se sempre figura do professor e
remetem para a preocupao que os estudantes revelam com a imagem que podem passar para
esta figura de referncia. Amorim (2011), na sua investigao com estudantes do ensino
secundrio, tambm identificou este tipo de objetivos, agrupando a maioria dos itens reunidos
neste fator, exceto dois deles, que foram considerados como estando associados aos objetivos
de evitamento. Nos estudos realizados com estudantes do 2 e 3s ciclos (Calado, 2009; Leite,
2008) no foram destacados este tipo de objetivos, sendo que esta preocupao pode comear
a surgir em nveis de ensino mais avanados, pelo facto de os estudantes revelarem uma maior
inquietao em relao avaliao, e sendo o professor a figura responsvel pela mesma
empenham-se em investir na imagem que podem passar para ele.
Estes resultados vm salientar a importncia de repensar a operacionalizao dos
objetivos de desempenho, tendo em considerao separadamente dimenses que tm vindo a
surgir em vrias investigaes, tal como a avaliao simples, a apresentao e a competio.
Alm disso, imperativo repensar a pertinncia da considerao das valncias dos objetivos,
uma vez que a distino das mesmas parece ser mais pertinente em certos nveis de ensino.
No que se refere s prioridades de objetivos dos estudantes deste nvel de ensino,
verificou-se que, em primeiro lugar, os estudantes parecem dar mais importncia aos
objetivos relacionados com a aprendizagem e com a avaliao simples, com uma mdia de
7.89, que tal como a investigao refere so os objetivos que conduzem a um padro mais
adaptativo, que beneficia a aprendizagem profunda (Dweck, 1986). Em segundo lugar
aparecem os objetivos de apresentao ao professor, com uma mdia de 5.11. Por ltimo,
aparecem os objetivos competitivos, de apresentao aos colegas, mas com uma mdia
bastante mais baixa, de 3.49.
1364
Quadro 2 - Mnimos, mximos, mdias e desvios-padro dos vrios tipos de objetivos
Fatores Min. Mx. Mdia D.P.

1 APCP 1.00 8.55 3.49 1.68
2 M+Av.Simples 2.60 9.00 7.89 1.08
3 APCA 1.00 9.00 5.11 1.76
Legenda: APCP Apresentao aos colegas; M+Av. Simples Mestria e Avaliao Simples; APCA
Apresentao ao Professor
Discusso e Concluso
Este estudo pretendeu contribuir para uma maior clarificao dos componentes dos
objetivos de realizao em contexto acadmico, nomeadamente para o estudo da natureza e
das dimenses dos objetivos de desempenho, que tm vindo a ser discutidos pela literatura. A
motivao acadmica depende em grande escala dos objetivos ou das razes que os estudantes
encontram para se envolver ou no envolver nas tarefas. Atualmente tm surgido novas
dimenses que traduzem os motivos dos estudantes e que se baseiam ou na avaliao simples
ou na sua preocupao em mostrar a prpria competncia ou at na comparao com os
outros. Um outro objetivo deste estudo foi testar a pertinncia da distino entre objetivos de
aproximao e evitamento neste nvel de ensino. Os resultados no diferenciaram a procura
ativa do sucesso (aproximao) ou o medo do fracasso (evitamento). neste sentido que a
apresentao de si e a competio tomam lugares de destaque nos objetivos de desempenho,
mais do que as valncias dos objetivos, que no surgem como organizadores motivacionais
principais, pelo menos neste nvel de ensino.
A operacionalizao dos objetivos deve ento ser mais diferenciada, devendo a
investigao acompanhar as evolues empricas e tericas, nomeadamente atravs da
considerao das dimenses de avaliao simples, de apresentao e de competio.
1365
pertinente salientar ainda que os objetivos mais valorizados por estes estudantes
esto em conformidade com o que sugerem anteriores investigaes, sendo fundamental que
as instituies procurem promover objetivos que fomentem a motivao intrnseca e o
interesse pela atividade, minimizando critrios ou comparaes externas.
Referncias
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adolescence. Contemporary Educational Psychology, 22, 165-191.
1366
OS MOMENTOS FORMAIS DE AVALIAO NO 1 CICLO : UM

CONTRIBUTO PARA A APRENDIZAGEM?
Jorge Pinto, Escola Superior de Educao, IPSetbal, jorge.pinto@ese.ips.pt
Resumo: Embora se reconhea (OCDE, 2012) os avanos que foram realizados em Portugal em
matria de avaliao nas escolas o facto, preconiza ainda a necessidade de aprofundar o trabalho
sobre prticas de avaliao formativa. Este estudo usando uma metodologia de estudo de caso
pretende perceber se a avaliao que se realiza no final dos perodos em conselhos de avaliao
contribui para a aprendizagens dos alunos. Os dados apresentados permitem perceber que apesar
dos docentes possurem informao disponvel sobre os alunos e a usarem para propor medidas de
apoio ao aluno estas revelam-se muito pouco eficazes e longe dos seus objetivos.
Palavras- chave: prticas de avaliao; 1 ciclo do EB
Introduo
em 2012 num relatrio recente da OCDE sobre a avaliao da avaliao em Portugal
(Santiago, P; Donaldson, G; Looney, A; Nusche, D., 2012) que apesar dos progressos
significativos feitos em Portugal em matria de avaliao e dos resultados evidenciados pelos
alunos se constata a necessidade de reforar o trabalho nos modos de avaliao ao servio das
aprendizagens dos alunos. Assim a avaliao formativa uma modalidade que assume uma
importncia decisiva numa escola que se pretende inclusiva (Pinto, 2011).
Objetivos do estudo
Ora este estudo tem como objetivo principal perceber se as prticas de avaliao no 1
ciclo do Ensino Bsico esto ou no, ao servio das aprendizagens dos alunos. Para tal iremos
procurar perceber se so produzidas informaes sobre os alunos e as suas dificuldades nos
momentos formais de avaliao; como que elas so utilizadas e finalmente quias so os
efeitos percebidos dessa utilizao, passado um perodo letivo.
A Avaliao na legislao
Desde os anos 80 que os vrios normativos sobre avaliao do Ensino Bsico foram
afirmando que a avaliao se concretizava atravs de diversas modalidades nomeadamente
1367
atravs da avaliao sumativa, formativa e aferida. A relao entre estas modalidades nem
sempre foi fcil de entender quer pelos seus significados, quer pelas suas finalidades. A
modalidade sumativa, mais associada constatao de resultados escolares, com fins
administrativos, e a formativa associada regulao do processo ensino-aprendizagem, com
objetivos pedaggicos nem sempre foram definidas de forma a poderem coabitar no espao
pedaggico de modo a poderem existir em complementaridade, cumprindo cada uma o seu
papel. De facto, o peso da tradio da avaliao muito associada a exames, medidas do saber e
constatao de desempenhos escolares dos alunos cuja finalidade se resumia na reteno ou
transio dos alunos (Pinto, 2002) baralhou quase sempre este jogo. sobretudo durante a
dcada de 90 que se intensifica a ideia de que o principal objetivo da escola ajudar os
estudantes a aprenderem atravs da sua prpria implicao ativa na aprendizagem (Delors et
al., 1996). Esta nova perspetiva leva a repensar numa nova cultura de avaliao (Dierick &
Dochy, 2001) onde se acentua a ideia de que a avaliao deve estar de forma clara ao servio
das aprendizagens, atravs da mobilizao das informaes recolhidas sobre os desempenhos
para compreender melhor as dificuldades dos estudantes e assim pod-los ajudar de uma
forma mais efetiva. Em 2001, a legislao ento produzida para o Ensino Bsico reconhece e
afirma que a avaliao formativa a principal modalidade de avaliao no ensino bsico e em
2005 o Despacho Normativo 50/2005 reconhece no s este perspetiva, com reafirma que a
reteno uma medida pedaggica a utilizar apenas depois de esgotadas todas outras
possibilidades de apoio ao estudante (Pinto & Santos, 2006). Reconhece-se assim, a
necessidade de, na sequncia das avaliaes sumativas internas (avaliaes trimestrais), se
decide sobre a adoo de medidas pedaggicas no sentido de ajudar o aluno a aprender e
assim evitar a eventual reteno.
Centramo-nos apenas em duas dessas medidas que so, de facto, as mais utilizadas.
Trata-se dos planos de recuperao (PR) e de acompanhamento (PA). A primeira engloba o
1368
conjunto de todas as atividades pedaggicas concebidas para ajudar os estudantes a superar as
suas dificuldades de modo a que adquiram as aprendizagens e competncias inscritas nos
currculos em vigor. Destina-se a estudantes que apresentem dificuldades numa ou vrias
reas curriculares. A segunda, compreende o conjunto de atividades diversas de apoio s
dificuldades dos estudantes, sobretudo aquelas em que o estudante no adquiriu as
competncias essenciais no final do ano translato. Esta medida destina-se aos alunos que
ficaram retidos no ano anterior. A configurao das medidas a adotar, bem como a
implementao destes planos, ficam sobre a responsabilidade dos respetivos agrupamentos de
escola. Esta legislao pretendia assim criar mecanismos de garantia de que os alunos
beneficiariam de facto de um conjunto de apoios diversos para superar as suas dificuldades
sem chegar a cair na fatalidade da reteno.
A avaliao nas prticas
Entre a legislao e a realidade no quotidiano das salas de aula vai alguma distncia.
Num estudo realizado sobre as prticas de avaliao no 1 ciclo do Ensino Bsico verificou-se
que elas configuravam essencialmente uma perspetiva sumativa, apesar da preocupao dos
professores (Pinto, 2002) em adotar prticas mais formativas. Em revises mais extensas
sobre a investigao em Portugal realizada sobre avaliao escolar pode-se constatar que
apesar de muitos professores se questionarem sobre a avaliao praticada, sobre a importncia
da avaliao formativa. Contudo, as prticas configuram ainda uma forma de agir muito
sumativa, centrada na ideia de medida, do uso de testes ou exames e da sua importncia
confluente para a deciso sobre a reteno ou transio dos estudantes (Barreira & Pinto,
2006; Fernandes, 2006). Tambm internacionalmente as prticas de avaliao tambm esto
ainda bastante centradas no julgamento do estado de desempenho acadmico do aluno (Black
& Wiliam, 1998; Torrance & Pryor, 2001).
1369
Mtodo
Participantes
Este estudo enquadra-se no paradigma interpretativo e segue uma metodologia de
estudo de caso (Yin, 1989), pois este que permite uma melhor coerncia tendo em conta os
objetos de estudo.
O estudo desenvolvido numa escola do 1 ciclo que integra um agrupamento de
escolas da margem sul de Lisboa. As Escolas do 1 ciclo tm 30 professores distribudos pelo
4 ano de escolaridade. Todas as turmas funcionam em regime normal e na sua maioria so
turmas compostas, isto , tem alunos de dois ou mais anos de escolaridade em simultneo.
Escolhemos para anlise o 2 e 4 ano por serem considerados como momentos finais de fases
de aprendizagem e consequentemente onde as retenes so mais frequentes.
Procedimento
Os dados foram recolhidos nas reunies de avaliao da Escola do 1 ciclo no 1 e 2 perodo.
Observmos assim o decorrer das reunies onde fomos fazendo registos escritos (notas de terreno) e
tivemos posteriormente as ata o que permitiu uma posterior anlise documental.
Tivemos tambm algumas conversas informais com alguns docentes acerca das prticas de avaliao.
Por uma questo tica todos os nomes referidos so fictcios.
Como metodologia de anlise usamos essencialmente anlise de contedo por significado, isto
, o que era interpretado no era a frase em si prpria mas o sentido atribudo. Recorremos tambm a
uma grelha de anlise sobre a tiptologia das referncias sobre os alunos. (Pinto, 2002).
Resultados
Um olhar atento sobre os alunos
De uma forma geral nas reunies de avaliao do final de perodo os professores
apresentam um balano do estado dos alunos da sua turma relativamente aos objetivos que
estavam definidos para esse perodo de tempo. Cada professor faz a sua apresentao e
1370
normalmente no h comentrios dos outros colegas em relao ao que apresentado por
cada um dos professores. Nestas reunies, normalmente, os professores referem-se:
- evoluo geral da turma:
A turma na globalidade revelou um aproveitamento considerado satisfatrio
perante os contedos programticos (N.T 4 ano, 2012)
- a alunos que se destacam por evidenciarem melhores desempenhos em termos de
aprendizagem:
Destacam-se pela positiva, quer a nvel de comportamento, quer a nvel de
aproveitamento as alunas Ana, Sofia e Anabela. (N.T 4 ano, 2011)
- a alunos que apresentam dificuldades diversas. Neste caso as referncias so mais
detalhadas e apontam para diferentes aspectos nomeadamente:
(i) a caractersticas pessoais

O Antnio revela muitas dificuldades de concentrao e frequentemente
est distrado com brincadeiras muito infantis. Revelou pouco esforo da sua parte
em realizar as atividades escolares propostas bem como em superar as suas
dificuldades. Para alm disso, por vezes, perturba o bom funcionamento das aulas.
(N.T 2 ano, 2011)
(ii) a dificuldades nas reas curriculares

A Joana apresenta muitas dificuldades na aprendizagem em todas as reas.
inibida e muito pouco autnoma na realizao das atividades, nomeadamente,
na rea da Lngua Portuguesa. Tambm, o seu raciocnio lgico-matemtico
fraco. Apresenta um ritmo de trabalho muito lento. Joo revela boas capacidades
de aprendizagem, contudo, apresenta um comportamento muito irrequieto e
inadequado. Recusa-se frequentemente a cumprir as regras propostas, impondo
sempre a sua vontade e reagindo de forma agressiva, fsica e verbal, sempre que
contrariado. Em situao de sala de aula, o aluno apresenta perodos muito curtos
de ateno e de concentrao, atrasando-se sempre no desempenho das suas
tarefas, que raramente conclui. (N.T 2 ano, 2011)
(iii) como esto a trabalhar em situaes de apoio

No grupo de segundo ano, todos os alunos tm Planos de Recuperao,
evidenciam grandes dificuldades a nvel do Portugus, o que condiciona as
restantes reas, aliadas a muita falta de autonomia, de concentrao, maturidade e
responsabilidade, assim como de acompanhamento por parte das famlias. No
entanto tm vindo a progredir positivamente, com exceo do aluno Diogo que
1371
continua a revelar grandes dificuldades em cumprir o Plano de Acompanhamento.

(N.T 2 ano, 2011)
O Jos e Ricardo ficaram a trabalhar os contedos do primeiro ano de

escolaridade devido a no terem adquirido os mecanismos de leitura e escrita no
ano anterior. Estes alunos beneficiaro de um plano de recuperao (NT. 2 ano,
2011)
Como se pode notar as referncias sobre a turma e sobre os alunos sem problemas so
normalmente pouco desenvolvidas em termos da explicitao do juizo formulado por cada um
dos professores. Contudo, as referncias aos alunos com dificuldades so construidas de
forma mais circunstanciada descrevendo as dificuldades do aluno, as eventais razes que
podem explicar essa situao e as medidas a tomar com cada aluno objecto de enunciao.
Podemos dizer que estamos perante um olhar atendo, sistemtico e avaliativo dos alunos
com o objectivo no s de prodizir um conjunto de informaes a usar na comunicao com
as famlias no final de cada perodo mas tambm de procurar solues para os problemas
dectectados.
sobre estas referncias acerca dos alunos problema que incidiremos a nossa anlise
(quadro1).
Quadro 1 N de alunos referenciados com problema no 1 e 2 perodo
Total do n Referenciados Referenciados

. alunos 1 Perodo 2 Perodo
(1 Per)
Ano N % N %
2 ano 116 54 46.5 54 46.5
4 ano 91 39 42,8 34 37,3
Como podemos ver no quadro1 cerca de metade dos alunos, 46.5% no 2 ano, e 42, 8
% no 4 ano, so refernciados no final do primeiro perodo como alunos problema uma vez
que evidenciam, na opinio dos professores, alguma dificuldade que condiciona o
desempenho escolar esperado. No que se refere ao 4 ano a tendencia verificada muito
semelhante ao que acontece no 2 ano de escolaridade. Assim, podemos dizer que no
estamos perante um facto que acontece pontualmente num ano de escolaridade, mas pelo
1372
menos nestes dois anos de escolaridade. No que se refere ao segundo perodo de sublinhar
que as referncias dizem respeito aos mesmos alunos referidos no perodo anterior. Assim no
2 ano o n de referncias mantm-se, e no 4 ano baixam ligeiramente. Esta reduo deveu-se
transferncia de alguns alunos para outras escolas e um que deixou efectivamente de ser
problema e, como tal, no foi referido.
No 2 perodo, os docentes, em geral fazem um balano retospectivo sobre as eventuais
evolues dos alunos:
O Andr, ao longo deste perodo esteve mais empenhado em tentar superar as suas
dificuldades, contudo continua a revelar muitas lacunas. (NT. 4 ano, 2012)
O aluno Francisco est integrado no Ensino Especial ao abrigo do artigo trs de

dois mil e oito e beneficia de Apoio Educativo. Possu adaptaes curriculares. J
adquiriu algumas competncias traadas, outras encontram-se em aquisio. No
terceiro perodo o aluno ir beneficiar de apoio em psicologia. (NT. 4 ano, 2012).
Naturalmente que por vezes podem surgir novos alunos que evidnciem novas
dificuldades, mas neste estudo tal caso no se verifica. Tambm pode acontecer que alguns
alunos deixem de ser refernciados quando a sua evoluo ou o seu estado melhora
significativamente e portanto deixam de ser ser figuras e integram-se no fundo que a
turma (Pinto, 2002) ou so referidos por essa sua melhoria sem nenhuma ambiguidade. Neste
estudo aconteceu esta no referncia apenas a um aluno do 4 ano. Portanto, podemos dizer
que no 2 perodo o nmero de alunos referidos se mantem relativamente constante ao 1
perodo.
Assim, como podemos ver parece haver, no primeiro perodo, uma preocupao em
explicitar publicamente os casos problema que cada professor tem, para decidir sobre o que
fazer com o objectivo de ajudar os aluno na resoluo dos problemas enunciados. Deste
modo, esta atitude parece configurar uma perspectiva formativa da avaliao uma vez que
para todos estes alunos houve uma proposta de interveno pedaggica formalizadas no
1373
conselho de avaliao. Contudo, de salientar a enorme quantidade de alunos referenciados,
como problema, tanto no 2 como no 4 ano em ambos os perodos.
A persistncia das dificuldades
Uma das interrogaes que se pode colocar consiste em perceber o que as referncias
formuladas no 2 perodo nos dizem acerca do que aconteceu com estes alunos problema do
primeiro para o segundo perodo, isto , se melhoraram, pioraram ou esto na mesma. Por
outras palavras, se as medidas pedaggicas propostas do 1 perodo esto a surtir o efeito
desejado.
Quadro 2 Relao entre o n de alunos referenciados no 2 perodo e a apreciao sobre os seus estados
acadmicos.
Ano N alunos Com algumas Com as

referenciados no Com melhoria melhorias mas ainda mesmas dificuldades
2 Perodo com ou piorou
dificuldades
N % N % N %
2 Ano 54 10 18,5 16 29,6 19 35,1
4 Ano 34 5 16,6 12 35,2 17 50,0
De um modo geral o que este quadro nos mostra no uma imagem interessante.
Apesar das boas e preocupadas intenes dos professores, cerca de 70% dos alunos no 2 ano
e 80% no 4 ano tm ainda algumas dificuldades, mantiveram-nas ou pioraram. S cerca de
25% dos alunos dois anos estudados que melhoraram:
As alunas Ana e Custdia tm Planos de Acompanhamento. Fizeram progressos
nas suas aprendizagens e encontram-se a acompanhar o desenvolvimento dos
contedos programticos do segundo ano de escolaridade. (NT. 2 ano, 2012)
Na categoria com as mesmas dificuldades ou piorou que se situam o maior n de
alunos tanto no 2 como no 4 ano. Cerca de 35% dos alunos do 2 ano e 50% do 4 ano
continuam com as mesmas dificuldades ou estas pioraram sendo mesmo esta categoria aquela
que regista maior nmero de referncias:
O aluno, Joo, ficou retido no ano letivo anterior. O aluno continua a demonstrar
um fraco aproveitamento nas diversas reas, embora positivo, com dificuldades
ntidas na rea da lngua portuguesa. O aluno tem Plano de Acompanhamento e
apoiado pelo Professor de Apoio X. (NT. 2 ano, 2012)
1374
Na rea de Lngua Portuguesa, tem grandes dificuldades na interpretao de

enunciados, () continua pouca autnoma na realizao das tarefas, precisa de
um reforo positivo constantemente. () desiste facilmente das tarefas sempre
que estas lhe exijam maior esforo intelectual. () no conclui os trabalhos
propostos, embora lhe seja dado sempre tempo adicional () raramente faz os
trabalhos de casa. Beneficia de Apoio Educativo com o docente X, tendo sido
elaborado um Plano de Recuperao para esta aluna no final do primeiro perodo
(NT, 4 ano, 2012)
Assim sendo, podemos dizer que pese embora as medidas tomadas, estas no s no
solucionaram os problemas de grande parte dos alunos como no as combateram de um modo
eficaz. Tambm podemos dizer que estas prticas de avaliao, apesar das suas intenes
formativas, no esto ao servio do apoio e da aprendizagem dos alunos. Embora este estudo
neste momento, no nos permita ir, muito longe na compreenso desta situao complexa,
permite-nos contudo avanar algumas hipteses explicativas, atravs da anlise da natureza
das dificuldades referidas e das respetivas medidas de apoio e da constatao de que nas
referncias dos professores nunca se menciona o que se faz concretamente com o aluno na
sala de aula.
As medidas adotadas e sua implementao
Como se pode constatar no quadro 3 as principais causas das referncias nos 2 e 4 ano
so relativamente diferentes. No 2 ano, elas distribuem-se principalmente por duas grandes
categorias que se referem ao estatuto escolar do aluno, sobretudo aos retidos (27,7%) tem
uma reteno (NT. 2 ano, 2011) e s dificuldades em reas disciplinares especficas (27,7%)
Dificuldades de aprendizagem - compreenso, aquisio e aplicao de conhecimentos nas
reas da Lngua Portuguesa e da Matemtica (NT, 2 ano, 2011).
No 4 ano, a principal causa de referncia recai sobre as caractersticas pessoais:
Inseguro e pouco autnomo na realizao das tarefas, necessita de reforo positivo
1375
constante (NT. 4 ano 2011). preciso tambm ressalvar que muitas vezes estas categorias
esto associadas entre si mas o que tomamos como referncia o foco da referncia ao aluno.
Quadro 3 Principais causas das referncias no 1 perodo por ano de escolaridade e medidas de apoio
propostas
Ano 2 ano Medidas 4 ano Medidas

Categorias Subcategorias
Estatuto escolar do Reteno 15 PA 4 PA
aluno A frequentar o ano 6 PR
anterior
Dificuldades do aluno Em reas 15 PR+ 8 PR+ apoios
disciplinares especficas Apoios
Dificuldades gerais ou de 6 PR + apoios
organizao externos
Comportamentais 5 Apoio titular 18 Apoio titular
Caractersticas
pessoais NEE 5 Apoio 4 Apoio
+Apoios +Apoios
externo externo
Organizao familiar Apoio e 5
enquadramento
familiar
Outras S/ avaliao 2
Legenda: PR- Plano de Recuperao; PA- Plano de Acompanhamento
Uma justificao possvel para este facto de haver no 2 ano um elevado n de planos de
acompanhamento prende-se com as retenes. O plano de acompanhamento a medida que
formalmente os agrupamentos devem adotar, para os alunos retidos. (DN. 50/2005, ME). Isto
acontece com frequncia porque estes procedimentos de avaliao tambm acontecem no1
ano. No final do ano h muitos alunos referenciados pelas suas dificuldades. Todos os alunos
por lei transitam para o 2 ano, mas alguns ficam a trabalhar os contedos do 1 ano:
Mas transitam com nveis muito diferentes. Muitos destes alunos esto formalmente no
2 ano mas a trabalhar contedos do 1 ano. (NT, 2 ano, 2011)
Assim, quando chegam ao final do 2 ano so ento retidos formalmente e neste caso
devero ter ento no ano seguinte um plano de acompanhamento.
Os planos de recuperao devem ser medidas de apoio para os alunos que apresentam
dificuldades nas diversas reas disciplinares. Ora como muitos alunos do 2 ano as
apresentam com se pode ver no quadro 3 e propem-se ento este tipo de plano.
O que interessante, o facto de que pelo menos neste ano letivo, no haver um grande
n de alunos repetentes no 4 ano, o que explica haver poucos planos de acompanhamento e
1376
haver uma polarizao das referncias em torno das caractersticas pessoais. Este facto no
exclui tambm dificuldades em reas disciplinares, mas o que emerge em primeiro lugar so
de facto as caractersticas pessoais:
Este aluno tem dificuldades ao nvel da concentrao e ateno, alm disto revela
falta de estudo e desinteresse pelas atividades letivas, sendo por vezes agressivo
com os colegas e auxiliar. Por estes motivos, sofreu uma participao este perodo
a nvel das atividades de enriquecimento curricular (NT. 4 ano, 2012)
Para esta situao, os docentes, neste caso, no propem os planos de recuperao, mas
antes apoio na sala de aula da responsabilidade do prprio professor titular da turma. Teremos
que esperar pelo final do ano para perceber se esta medida foi mais eficaz que outras e
porqu.
Outro aspeto que este quadro nos mostra que apesar de quase todos os alunos
referenciados serem objeto de uma proposta de interveno pedaggica, atravs de planos de
recuperao, de acompanhamento, de outros apoios externos, de apoio pedaggico dado, quer
pelo professor de apoio, quer pelo titular, estas medidas no funcionam. S, assim se explica
as referncias do 2 perodo.
Questionado sobre as razes dos parcos resultados destas medidas, um docente referiu:
Ns fazemos os planos de recuperao e de apoio mas isso normalmente fica no

papel, pois no temos tempo nem condies para o pr em prtica e portanto a
maioria dos alunos no beneficia nada com eles. preciso continuar com a turma
para cumprir o programa. (NT, 2 ano, 2012)
No caso do 2 ano a presso do programa j se coloca:
Cerca de um ms antes da prova de agrupamento, os alunos fazem diversas provas

relativamente semelhantes, para preparar a prova de final de perodo. (NT, 2 ano,
2011)
Mas essa presso muito mais acentuada no quarto ano pelas diversas provas a que os
alunos esto sujeitos e o facto de ser o ano de transio para outro ciclo. Mas dar o
programa para a prova de avaliao seguinte parece sobrepor-se e mesmo inibir a procura de
alternativas de gesto do trabalho para que todos aprendam, pois isto consome aparentemente
1377
tempo. Assim, todas as medidas de ajuda aos alunos, mesmo os planos formais, apesar de
escritos parecem ficar longe de uma implementao efetiva na sala de aula.
Outro aspeto interessante a razo pela qual no 4 ano as referncias se deslocam para as
caractersticas pessoais. Isto no significa que tenham desaparecido as dificuldades, mas a
explicao parece evidente:
Se j fizemos tudo o que possvel com este aluno, se ele no aprende porque
no quer, porque se distrai, ou no consegue pois tem muitas dificuldades e o
ambiente familiar tambm no ajuda (NT. 4 ano, 2012)
Estamos perante uma atitude de constatao das dificuldades, tal como as referncias
tambm evidenciam e de transferncia da culpa pelas dificuldades para o aluno, libertando a
escola desse fardo.
Um outro facto curioso a constatao dos alunos do 4 ano que no 2 perodo so
apontados como tendo melhorado. So justamente os referenciados devido a caractersticas
pessoais comportamentais.
O Manuel ao longo deste perodo esteve mais empenhado em tentar superar as

suas dificuldades, contudo continua ainda a revelar algumas lacunas. (NT, 4 ano,
2012)
Contudo, este facto tambm nos permite dizer que esta evoluo algo que acontece
ainda que parcialmente, sem se saber muito bem porqu, ou pelo manos no ntida a relao
entre apoio e evoluo. Mas esta transferncia das referncias, do estatuto do aluno ou das
suas dificuldades para as caractersticas pessoais, permite alimentar a perspetiva
meritocrtica. Todos tiveram as mesmas oportunidades, uns puderam aproveit-las e outros
no.
1378
Discusso
Um dos aspetos que se pode destacar que a avaliao de facto um processo
essencialmente sumativo e de constatao do estado dos alunos. Apesar da legislao sobre a
avaliao no 1 ciclo apontar, a importncia do papel da avaliao formativa em termos de
ensino e aprendizagem, ela est longe de ser uma prtica no quotidiano das escolas.
Apesar de todo o trabalho feito em redor da avaliao no final de perodo quer em
termos de apreciao dos alunos, quer de proposta de medidas para a superao das
dificuldades, parece ser um trabalho com poucos frutos. Apesar da avaliao em certos
momentos poder configurar uma intencionalidade formativa, especialmente no 1 perodo,
procurando contribuir para a aprendizagem dos alunos no consegue depois criar condies
para que tal acontea. Este facto pode estar ligado dois fatores que dizem respeito s medidas
de apoio e sua implementao e forma como a avaliao praticada na sala de aula.
As medidas de apoio apresentadas so essencialmente de trs grandes tipos: (i) formais
(PR e PA) bem como os PEI para os alunos com NEE ainda mais formalizadas num modelo
construdo pelo agrupamento e que integram o processo do aluno; (ii) Os apoios externos da
responsabilidade de pessoas ou instituies externas ao agrupamento; os internos
especializados da responsabilidade dos professores de apoio (iii) os apoios pedaggicos da
responsabilidade do professor titular. Qualquer delas apesar dos seus nveis de formalizao
parecem, no dar os frutos pretendidos, isto , ajudar os alunos a ultrapassarem as suas
dificuldades. Apesar da intencionalidade dos professores implementarem estas medidas no
ser questionvel, o facto que no h nenhum mecanismo institucional que garanta as
medidas chegam sala de aula, apesar dos conselhos de avaliao fazerem tambm um
balano sobre o desenrolar das medidas adotadas.
1379
As prticas de avaliao no quotidiano, essencialmente atravs de fichas numa
perspetiva de constatao do que se sabe ou no desde o primeiro ano de escolaridade e que
culminam nas fichas de agrupamento por perodo, ou em provas nacionais, inibem a
implementao das prprias medidas de apoio, uma vez que impedem a organizao trabalho
pedaggico de forma diferenciada. Perante estes resultados pode perguntar-se de facto se estas
provas de avaliao so benficas para a aprendizagem dos alunos?
Assim, em nosso entender um dos aspetos a resolver de modo a quebrar este
disfuncionamento entre as intenes de ajuda e a sua dificuldade de concretizao prtica
reside na clarificao e aprofundamento das relaes possveis entre estas prticas de
avaliao sumativa e aquela que se faz na aula no quotidiano da sala de aula que
supostamente deveria contribuir para ajudar a aprender, ou seja, de uma outra prtica de
avaliao formativa que coloque a aprendizagem no trilho ultrapassadas as dificuldades
(Wiliam, D.,2007). Outro dos aspetos a resolver a passagem de uma perspetiva de
constatao para outra de interveno sobre as dificuldades.
Referncias
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1380
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Information Age Publishing.
1381
OUTDOOR TRAINING COMO METODOLOGIA PARA MELHORAR A

INTELIGENCIA EMOCIONAL DE CRIANAS E JOVENS
Mrio Alberto Santos, Club Sport Martimo, mariofortes1@gmail.com
Resumo: Atravessamos uma poca cuja conjuntura econmico-social exige cada vez mais
indivduos talentosos preparados para os atuais desafios. A necessidade de melhorar os nveis das
competncias emocionais e sociais das crianas e dos jovens uma exigncia da sociedade
moderna, preparando-os para enfrentarem os desafios dos atuais mercados de trabalho. O motivo
do nosso estudo inseri-lo no contexto das investigaes que tm sido realizadas, que visam
potenciar o trabalho das competncias emocionais e sociais nas crianas e adolescentes. Para tal,
efetumos a nossa anlise com crianas entre os 11 e os 13 anos. O nosso intuito criar uma
ferramenta para trabalhar as referidas competncias e potenciar a inteligncia emocional da nossa
populao. Numa altura em que diariamente se fala dos problemas sociais e cognitivos nestas
idades, os quais acontecem porque crianas e adolescentes no esto dotados de competncias
como a intra e inter-relao, motivao, gesto do stresse, resilincia, comunicao,
responsabilidade social, adaptabilidade, liderana, e outras mais, que lhes permitiria ter outro tipo
de maturidade, e melhores resultados nos desafios com que lidam no seu dia-a-dia. Para a
elaborao do nosso trabalho, socorremo-nos das teorias de grandes investigadores da rea da
Inteligncia Emocional como Mayer, Salovey, Caruso, Gardener, Martin, Goleman e,
essencialmente, Bar-on, aplicando-as a um programa educativo elaborado por ns que tem como
base a metodologia de formao Outdoor Training, e como tema o futebol. Escolhemos a
metodologia Outdoor Training para trabalhar as competncias emocionais e sociais devido aos
bons resultados registados por algumas investigaes: Reinoso (2009) ao aplic-la a empresrios,
Molina (2011) ao apropri-la a alunos universitrios e pelo trabalho desenvolvido pela Outward
Bound para trabalhar as mesmas competncias com crianas. Empregamos esta metodologia
temtica futebol porque um desporto de massas, que atrai e motiva crianas em todo o mundo,
independentemente das idades, etnias ou condio social, propiciado pela sua simplicidade
normativa e instrumental. Desta forma, a partir das escolas de futebol temos espaos privilegiados
para podermos `criar possveis talentos.
Pertinncia de investigao
Nos dias de hoje, a palavra talento est perfeitamente na moda, toda a gente fala em
Mozart, Gaudi, Einstein, John Lennon, Madonna, Bill Gates, Pel, Eusbio, Cristiano
Ronaldo, porqu? Na sociedade moderna e contempornea, comum a ideia de que existem
sempre indivduos mais dotados e mais capazes de utilizar as suas potencialidades, para
realizar feitos assinalveis em qualquer domnio que se possa pensar. Desta forma, o
significado da palavra talento sugere algo muito valioso e invulgar.
1382
Na atual sociedade existem foras que tm alterado as regras de jogo nas organizaes e
que tm revolucionado desde o conceito de mercado e competncia, ao conceito de empresa e
de trabalhador. O capital e a tecnologia, fatores necessrios para a sobrevivncia de uma
organizao, no so suficientes para a fazer sobreviver no envolvimento atual. o talento
que possui uma empresa e a sua capacidade de inovar e de se antecipar ao mercado, no s lhe
permitir, perdurar no tempo, como alterar as regras do jogo a seu favor. A chave do xito,
dos profissionais e organizaes com talento, no se caracterizam por terem muitos
conhecimentos, mas por serem capazes de aprender e incorporar tecnologia para inovar. Em
definitivo, as organizaes para poderem sobreviver nesta era de talento, tero que se adaptar
s transformaes, ou melhor ainda provoc-las.
Analisando os fatores necessrios que um indivduo tem de possuir para ser considerado
talentoso, propusemo-nos utilizar uma metodologia, que tem como base fundamental a
educao atravs da experincia, o Outdoor Training e que desenvolve nas crianas e jovens
competncias scio emocionais defendidas por diversos autores, como importantssimas, para
o desenvolvimento do talento.
Outdoor Training
Ao defendermos uma educao de qualidade para todos e entre todos, proporcionando
s crianas e aos jovens uma educao de qualidade, que no consiste s em adquirir mais
conhecimentos instrumentais nem mais habilidades cognitivas, artsticas ou afetivas, mas
tambm educar em Valores, propomo-nos trabalhar uma educao em sociedade,
desenvolvendo a personalidade dos alunos, favorecendo a aquisio de hbitos de
convivncia, de respeito mtuo, atitudes solidrias, lealdade, cooperao, conhecimento dos
seus direitos e deveres, resoluo de conflitos, educao cvica, para um exerccio eficaz e
1383
responsvel de cidadania (Reinoso, 2009). dentro desta linha de pensamento que
pretendemos apostar na metodologia do Outdoor Training, cientificamente provada por
diversos autores como um mtodo de formao baseado em teorias e modelos educativos cujo
principal propsito o desenvolvimento e transmisso de valores, para alm de desenvolver a
inteligncia emocional dos indivduos, tambm desenvolve uma educao de altssima
qualidade.
As aes de formao realizadas fora das aulas convencionais, atividades conhecidas
como Outdoor Training, inseridas num plano global de formao, permitem maior eficcia e
rapidez de aprendizagem, que a formao tradicional. Permite que se aprenda atuando em
tempo real, no qual a assimilao de conhecimentos, atitudes e condutas se produzem de
forma mais profunda e efetiva. Entre outras vantagens o participante, interioriza o que foi
ensinado muito mais facilmente, dado que aprende participando e num contexto motivador.
Com o Outdoor Training conseguimos uma mudana de atitudes, facilitando o
desenvolvimento pessoal. Os participantes encarregam-se de analisar os seus prprios
progressos e como devem aplic-los (De la Veja, 1999). Pode ento constituir uma nova
ferramenta de formao para a escola, por ser constituda por um conjunto de atividades
cuidadosamente sequenciadas e desenhadas atravs de um modelo experimental, inserido na
natureza e desenhado para facilitar o desenvolvimento e a transmisso de valores aos
participantes.
A inteligncia emocional
Tem-se dado cada vez mais importncia aos fatores emocionais, importncia devida ao
tempo e ao espao, incluindo-os no timo desempenho, das atividades profissionais, onde as
pessoas, como indivduos, como gerentes e como lderes, tm diferenas em muitos aspetos e
1384
reas, mas que como seres humanos esto dentro dos princpios de inteligncias emocionais
(Herrera, 2008).
Enquanto que inicialmente se valorizava o QI, uma inteligncia lgico-matemtica, nos
finais do sculo XX, regista-se uma mudanas de mentalidade, comea-se a por em causa o
QI (coeficiente de inteligncia), como fator predominante para que se alcance o xito social e
profissional, passando a defender o QE (coeficiente emocional). A inteligncia no garante o
xito na nossa vida quotidiana. A inteligncia no facilita a felicidade, com os que nos
rodeiam. O QI das pessoas no contribui, para o nosso equilbrio emocional, nem a nossa
sade mental. So as habilidades emocionais e sociais as responsveis pela nossa estabilidade
emocional e mental, assim com do nosso ajuste social e racional (Goleman, 2002).
Linda Lantieri na sua obra Inteligncia Emocional Infantil (2008), defende que os
estudantes esto mais dotados para a vida se no seu programa de estudos, conjuntamente com
os fundamentos acadmicos, se inclurem uma preparao de fundamentos, de habilidade
sociais e emocionais. Logo ao longo da vida, conseguem adquirir diversas capacidades, como
a auto conscincia, aptido para dominar as emoes perturbadoras, uma maior
sensibilidade para tratar com as emoes dos outros, e uma maior habilidade interpessoal,
sendo a base destas atitudes construdas desde a infncia.
Os bons pais so como os bons professores, ao oferecerem uma base segura. Os adultos
responsveis pelas crianas podem-lhes criar um envolvimento que permita funcionar os seus
crebros ao mximo rendimento. Esta base converte-se num refgio seguro, um mbito de
fora desde o qual a criana se pode aventurar a explorar algo de novo para que assim possa
alcanar metas. A criana pode interiorizar esta base segura se ensina a dominar melhorar a
sua ansiedade, para que possa concentrar melhor a sua ateno. Portanto, potenciada a sua
capacidade para criar um envolvimento propcio aprendizagem.
1385
O grande valor do Outdoor Training reside no facto de ser o nico mtodo de
formao que atua sobre as dimenses pessoais de cada individuo, permitindo melhorar as
competncias da Inteligncia Emocional (HayGroup, 2000).
Metodologia
Objetivo geral
Esta investigao tem como objetivo a criao de pessoas talentosas em centros
educativos convencionais e em centros desportivos. Este objetivo sustenta-se no princpio de
que o talento, hoje em dia, est a ser cada vez mais escasso war for talent (Mckinsey, 1997).
Com base no exposto anteriormente, em termos operacionais, a investigao tem como
objetivos gerais:
- Verificar de que forma a metodologia do Outdoor Training, ligada prtica do
futebol, consegue potenciar competncias emocionais, com vista criao de indivduos mais
talentosos.
- Determinar qual a contribuio da metodologia do Outdoor Training, ligada prtica
do futebol, para a formao das dimenses relacionadas com a inteligncia emocional luz da
proposta de Bar-On (EQ i: YV, Bar-On & Parker, 2004) pelas comparaes entre jovens do
mesmo gnero e diferentes idades, do grupo de controlo e do grupo experimental.
- Identificar qual a contribuio da metodologia do Outdoor Training, ligada prtica
do futebol, para a formao de aptides e competncias da inteligncia emocional a partir da
Hipteses
Com base na reviso da literatura e de acordo com os objetivos expostos para este
estudo, formularam-se as seguintes hipteses de investigao:
1386
H1 As diferenas nos valores das dimenses relacionadas com a inteligncia
emocional antes e depois do programa de desenvolvimento de competncias so
significativas, do ponto de vista dos prprios alunos (grupo experimental).
H2 H diferenas nas classificaes das dimenses relacionadas com a inteligncia
emocional do grupo experimental, quando comparadas com as classificaes dos alunos do
grupo de controlo;
H3 Existem diferenas nas classificaes das dimenses relacionadas com a
inteligncia emocional feitas pelos pais e pelo treinador/professor dos alunos do grupo
experimental, antes e depois da metodologia do Outdoor Training.
Variveis
Atendendo a que uma varivel definida como uma caracterstica ou qualidade que
assume diferentes valores, sendo algo que varia com os inquiridos e com os objetivos (Fortin,
2003), tm-se como variveis a dependente e as independentes, as quais se expem de
seguida:
Varivel dependente: Fatores de competncias emocionais (intrapessoal,
interpessoal, gesto do stress, adaptabilidade, humor geral), total de EQ (quociente
emocional, do ingls emotional quotient EQ) e impresso positiva.
Variveis independentes: idade, grupo de controlo e grupo experimental, pr-teste e
ps-teste.
1387
Populao e participantes
Depois de termos definido o problema em estudo, tendo sido fundamentado por
suporte literrio e inserido num desenho apropriado, procede-se caracterizao da
populao, estabelecendo critrios de seleo para o estudo, e precisa-se a populao e a
amostra do presente estudo.
Segundo Tuckman (2005, p. 338), a populao utilizada num estudo o grupo sobre
o qual o investigador tem interesse em recolher informao e extrair concluses. Um estudo
de investigao pode abranger um nmero de indivduos to extenso que se torna impossvel
estud-los na sua totalidade. Assim, torna-se imperiosa a formao de uma amostra que possa
caracterizar essa populao de uma forma representativa. Neste contexto, relevante
distinguir populao-alvo de populao acessvel, tomando a primeira como constituda pelos
elementos que satisfazem os critrios de seleo definidos previamente e para os quais o
investigador quer fazer generalizaes, e a segunda como a poro da populao-alvo que
alcanvel pelo investigador. Ainda para o mesmo autor, a populao-alvo dificilmente
acessvel na sua totalidade, resultando no facto de que a populao acessvel deve ser
representativa desta.
Para o presente estudo, selecionou-se como populao-alvo acessvel todos os alunos,
pais e professores da Manchester United School Lisboa Futebol By Carlos Queiroz., tendo-
se em conta que se fez uma seleo com base nas escalas de Bar-On, que abarca crianas e
jovens na faixa etria dos 11 aos 13 anos. Assim, tivemos a necessidade de selecionar uma
amostra, que vista como qualquer subconjunto do conjunto universal ou da populao em
estudo. Tuckman (2005) diz que a amostra um subconjunto de elementos tirados da
populao que so selecionados para participarem no estudo.
1388
A amostra conceituada como uma parte ou poro representativa de um conjunto ou
populao a ser medida, analisada ou ensaiada. Esta deve ser representativa do todo e
homognea, para no vir a constituir um caso isolado. O tamanho e recolha de uma amostra,
bem como o seu manuseamento, requerem cuidados especiais para que os resultados no
sejam distorcidos.
Deste modo, a amostra um subconjunto de uma populao ou de um grupo de
sujeitos que fazem parte de uma mesma populao. , de qualquer forma, uma rplica em
miniatura da populao-alvo.
A nossa amostra constituda por dois grupos de alunos: o grupo de controlo (n=30) e
o grupo experimental (n=30), os quais fizeram parte do pr-teste e do ps-teste. Conta
tambm com um professor e 30 pais dos alunos do grupo experimental. Os alunos so todos
do sexo masculino, nos dois grupos. No grupo de controlo, h 16 alunos (53,3%) na faixa
etria dos 12 anos e 14 alunos (46,7%) com 13 anos de idade. No grupo experimental, h uma
predominncia de alunos com 13 anos de idade (n=19; 63%), os restantes possuem 12 anos
(n=11; 36,7%).
Descrio e validao do instrumento de recolha de dados
O instrumento de recolha de dados foi a escala de Bar-On (o EQ i: YV, Bar-On &
Parker, 2000) adaptada de Kerkoski (2008), a qual foi sujeita a uma validao, para que a
pudssemos aplicar populao portuguesa, atendendo-se ao facto de o autor a ter validado
mas para a populao brasileira. de referir tambm que a mesma escala foi aplicada aos pais
e professores, para que houvesse uma homogeneidade de resultados entre os participantes no
estudo.
1389
O instrumento de recolha de dados composto por um questionrio que contm 60
perguntas de autorrelato para os alunos e de heterorrelato para pais e professores, distribudas
em sete dimenses; Intrapessoal, Interpessoal, Gesto do stress, Adaptabilidade, Humor
Geral, Total inteligncia emocional, Impresso positiva.
Concluses
O terminus da investigao realizada exige um esforo de sntese do trabalho. Como
tal, relacionaremos os aspetos centrais do marco terico e emprico, tendo em conta a
metodologia utilizada. Tentaremos demonstrar a pertinncia das hipteses que conduziram
nossa investigao e a relevncia pedaggica e cientfica do tema, bem como a sua abordagem
em crianas e adolescentes.
bem patente a necessidade de a inteligncia emocional ser includa no dia a dia das
crianas e jovens, tanto por intermdio da instituio escola, como atravs de outros nveis
sociais, sendo esta uma convico subjacente necessidade de investigarmos este conceito,
que implica competncias emocionais potenciadoras de xito na forma de enfrentar os
desafios ambientais e as presses dirias (Bar-On, 1997).
O desenvolvimento das crianas e dos adolescentes pressupe, em primeiro lugar, a
dimenso pessoal da sua existncia, a qual se consolida na aquisio de competncias que
permitem o estabelecimento do sentido da sua identidade. Implica tambm considerar a
dimenso social da sua existncia, que se consubstancia na aquisio de competncias que
possibilitam estabelecer comportamentos relacionais pr-ativos e a insero na vida social e
escolar. Esta prerrogativa refere-se forma da aptido de inteligncia emocional para manter
relaes pessoais e interpessoais significativas com os demais, expresso na mxima aprender
a viver consigo e com os outros.
1390
Consideramos que o Outdoor Training proporciona a aprendizagem de padres de
relacionamentos pessoais e interpessoais maduros e o desenvolvimento da personalidade.
Neste contexto, visa aperfeioar sobretudo as aptides relativas comunicao assertiva, ao
estabelecimento e cultivo dos laos de amizade, comunicao autntica, gesto da presso
de resoluo de problemas e capacidade de superar conflitos e o stress.
Assim, e tendo-se em conta investigaes recentes, cabe-nos salientar que as crianas
e adolescentes com uma inteligncia emocional elevada aprendem melhor; tm menos
problemas de conduta; so menos violentos, resolvendo melhor os conflitos; tm menos
probabilidade de recorrer a uma conduta autodestrutiva; gozam de maior capacidade para
controlar os impulsos; sentem-se melhor consigo prprios; possuem maior facilidade de
resistir a presses; caracterizam-se por ser mais empticos, mais amigos; so mais felizes e
saudveis, tendo mais xito nas suas atividades.
Pelas caractersticas do nosso trabalho, optmos por realizar um estudo quase
experimental, que tem uma estrutura mista, qualitativa e quantitativa, tendo-se utilizado, como
mtodo de recolha de dados, questionrios, diagnsticos, testes educativos e observao de
atividades, as quais foram filmadas. Este estudo contou tambm com sesses de feedback,
com o ps-teste, passados dois meses do terminus do programa, momento em que realizmos
um Outdoor Training como metodologia para potenciar jovens com talento. Contou
igualmente com o reteste, para que da pudssemos tirar as verdadeiras concluses do trabalho
e da metodologia aplicada.
A reflexo proposta visa, ainda, a elaborao de algumas consideraes sobre as
implicaes que os resultados obtidos neste estudo podero ter na nossa prtica profissional,
ao nvel da aplicao da metodologia de Outdoor Training como estratgia impulsionadora de
ganhos de competncias emocionais em crianas e adolescentes, o que poder reverter em
cidados de talento no futuro.
1391
Para darmos cumprimento aos objetivos delineados, recorremos a uma amostra
constituda por dois grupos de alunos, nomeadamente o grupo de controlo (n=30) e o grupo
experimental (n=30), os quais fizeram parte do pr-teste e do ps-teste. Tratava-se de alunos
da Manchester United School Lisboa Futebol By Carlos Queiroz, na faixa etria dos 11 aos
13 anos, sendo todos do sexo masculino. Contmos tambm com um professor e 30 pais dos
alunos do grupo experimental e 30pais dos alunos do grupo de Controlo.
Os dados empricos evidenciaram que todos os alunos da amostra estudada, nas cinco
dimenses do questionrio Bar-On EQ-i: YV (Bar-On Emotional Questionnaire Inventory:
Young Version) de Bar-On & Parker (2000), em situao de pr-teste, revelaram nveis de
inteligncia emocional baixos, apresentando classificaes mdias, baixas, muito baixas e
marcadamente baixas. Salientamos que os resultados obtidos para os alunos do grupo
experimental, com base no seu ponto de vista, foram corroborados pela perceo dos pais e do
professor/treinador dos mesmos.
Conclumos igualmente que, em situao de ps-teste, houve um aumento dos nveis
de inteligncia emocional, quer atravs da autoperceo dos alunos do grupo experimental,
quer da perceo dos pais e do professor/treinador, estando, grosso modo, os valores
percentuais mais elevados acima do ponto de corte, ou seja, situam-se no somatrio das
classificaes mdia, alta, muito alta e marcadamente alta. Decorrente destes dados
empricos, podemos dizer que houve uma alterao de comportamentos do pr-teste para o
ps-teste, aps a aplicao da metodologia de Outdoor Training, revertendo em ganhos de
inteligncia emocional.
Os alunos do grupo experimental, comparativamente com os alunos do grupo de
controlo, demonstram entender melhor a suas emoes; tornaram-se mais hbeis para
expressar e comunicar os seus sentimentos e as suas necessidades, alcanando
relacionamentos interpessoais mais satisfatrios; tornam-se melhores ouvintes e mais hbeis
1392
para apreender os sentimentos dos outros; tornam-se mais flexveis, realistas e gestores de
mudanas; ganharam mais capacidade de resoluo de problemas quotidianos; conseguiam
gerir melhor o stress a que estavam sujeitos, autocontrolando-se de forma mais satisfatria.
Fazendo-se uma sntese global, podemos dizer que os alunos do grupo experimental,
aps a aplicao da metodologia de Outdoor Training, com base nas classificaes positivas
do total de QE, evidenciaram ganhos de capacidades para lidar com as exigncias dirias e
maiores nveis de felicidade e otimismo, resultando em ganhos de humor geral, o que reflete
uma maior positividade da sua autoimpresso.
Os dados obtidos resultaram na confirmao das hipteses de investigao formuladas,
uma vez que se registaram diferenas nos valores das dimenses relacionadas com a
inteligncia emocional, antes e depois da metodologia do Outdoor Training, do ponto de vista
dos prprios alunos do grupo experimental, sendo essas diferenas tambm significativas
quando comparadas com as classificaes dos alunos do grupo de controlo e com as
percees dos seus pais e do seu treinador/professor.
Em suma, este estudo permitiu-nos confirmar que a metodologia do Outdoor Training,
ligada prtica do futebol, consegue potenciar competncias emocionais, com vista criao
de indivduos mais talentosos. Como tal, consideramos que esta uma estratgia que pode ser
seguida nos centros educativos convencionais e noutros centros desportivos.
Limitaes do estudo
O facto de termos realizado o nosso estudo numa escola de futebol resultou tambm
em limitaes, tais como: o nmero de atletas a participar no estudo e o facto de serem todos
rapazes no nos permitiu fazer uma comparao entre os dois sexos. Por outro lado, a faixa
etria escolhida, mediante estas condicionantes e exigncias do teste de Bar-On, foi a dos 11
1393
aos 13 anos, limitando o nmero da amostra a 60 alunos. Contudo, fazendo-se uma
comparao com estudos desenvolvidos na mesma rea, a amostra parece razovel. Mesmo
assim, os resultados obtidos no podem ser extrapolados a outras amostras com as mesmas
caractersticas. Porm, os resultados podero fornecer importantes subsdios em relao
temtica explorada.
Futuras linhas de investigao
Ao apresentarmos algumas propostas de investigao, que consideramos pertinentes e
necessrias, estamos convictos de que a complexidade do fenmeno em causa serviu de
incentivo para o desenvolvimento de uma investigao emprica futura neste domnio, mas
numa outra perspetiva, ou seja, fazermos uma adaptao do instrumento de recolha de dados
populao portuguesa (EQ i: YV, Bar-On & Parker, 2004), com o apoio de uma equipa de
investigadores portugueses nas diferentes regies do nosso Pas.
Sugerimos tambm a realizao de estudos de Outdoor Training com alunos de
escolas convencionais, para comprovar que esta metodologia, ao desenvolver a inteligncia
emocional dos estudantes, promove o sucesso escolar. Ser importante recorrer-se tambm a
testes de aptido e no apenas a uma escala de autoavaliao, utilizando-se o MSCEIT,
instrumento que mede a inteligncia emocional de acordo com o modelo de aptides mais
frequentemente empregues na investigao.
Propomos o desenvolvimento de um estudo contnuo de Outdoor Training no meio
escolar, ao longo de um ano letivo, com a introduo de vrios momentos de medida, para
conseguirmos testar a sua evoluo, desenvolvendo nos participantes as competncias
emocionais necessrias para o seu desenvolvimento pessoal e social, promovendo
similarmente o sucesso escolar.
1394
Uma outra sugesto prende-se com a aplicao da metodologia de Outdoor Training
noutras modalidades desportivas, para podermos desenvolver nos seus atletas determinadas
competncias, tais como: trabalho de equipa, liderana, solidariedade, comunicao,
resilincia, autoestima, controlo do stress e autocontrolo, caractersticas inerentes a indivduos
talentosos, como ficou demonstrado na reviso da literatura.
Terminamos com a certeza de que, numa sociedade em constante mudana,
necessrio que cada um de ns, empenhado na formao contnua, tenha presente a
necessidade de acompanhar essas alteraes, no s porque crescemos e atualizamos o nosso
conhecimento, mas porque contribumos para um desenvolvimento pleno e ajustado s
necessidades reais da nossa prpria formao. Apenas resta dizer, na primeira pessoa, que a
realizao deste trabalho resultou em ganhos de competncias cientficas e profissionais para
o exerccio da prtica futura.
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1396
PARENTALIDADE E EMOES NO PR-ESCOLAR
Isabel Cruz, Universidade da Madeira, cristinacruz75@hotmail.com

Margarida Pocinho, Universidade da Madeira, margaridapocinho@gmail.com
Otlia Fernandes, Universidades de Trs-os-Montes e Alto Douro, otiliamf@gmail.com
Resumo: Desde de muito cedo que os bebs apresentam um bom reportrio de

interao com o mundo que as rodeia manifestam competncias inatas, para
comunicar recorrendo as expresses faciais, ao choro, aos sons, aos sorrisos para
interagir. Durante o seu desenvolvimento, diversas transformaes ocorrem em
diferentes domnios. Segundo Cruz (2005), a parentalidade, ao construir-se como
uma das etapas mais marcantes e significativas do ciclo vital da famlia, est em
constante desenvolvimento e crescimento, de acordo com a idade dos filhos. A
presente comunicao refere-se a uma investigao sobre estes dois pilares, as
competncias parentais e o conhecimento das emoes em crianas do pr-
escolar. A amostra inclui 448 pais ou figuras substitutas que responderam aos
seguintes instrumentos: Escala de Avaliao das Competncias Parentais para a
Idade Pr-Escolar (EACP) (Cruz & Pocinho, 2011) e o Teste de Conhecimento
das Emoes para Crianas em Idade Pr-escolar (adaptao portuguesa de Affect
Knowledge test Denhan, 1986), sendo este ltimo aplicado s crianas. A EACP
tem como objetivo avaliar as cinco fatores ligados s competncias parentais: 1)
Cuidados parentais e informao, 2) estimulao parental, 3) atitudes negativas, 4)
participao activa positiva e 5) expectativas futuras. O teste de conhecimento das
emoes tem como objectivo avaliar o nvel do desenvolvimento emocional,
possvel de ser medido atravs de um dos componentes da competncia emocional
e do conhecimento das emoes.
Os dados mostram que as variveis em estudo se relacionam entre si, existindo
correlaes significativas entre os factores da EACP e os resultados do teste do
conhecimento das emoes. Em concluso, adequadas competncias parentais
influenciam um bom conhecimento das emoes.
Introduo
As relaes familiares so as relaes mais precoces e as mais duradouras que as
crianas podem vivenciar, sendo os pais que contribuem ativamente para a relao com o
mundo que as rodeia. Os bebs por sua vez manifestam interao com o adulto atravs do
choro, dos sons, dos sorrisos e das expresses faciais de forma a interagir com o que as
rodeia. O nosso estudo pretende analisar a associao entre as competncias parentais e o
conhecimento das emoes das crianas. Segundo Brazelton (2002) a emoo a primeira
forma de linguagem usada pelos bebs, nos primeiros segundos de vida atravs do choro, a
1397
primeira forma de comunicar. A competncia emocional definida por Denham (2007) como
um conjunto de emoes de forma socialmente adequada consoante a idade, e descodificao
dos processos emocionais no self e nos outros: expressar, regular e compreender as emoes.
Entre os dois e quatro anos meio de idade que as crianas adquirem as competncias de
reconhecer e nomear emoes bsicas, apenas aos trs anos a maioria das crianas adquirem o
conhecimento das emoes bsicas (ex: alegria) (Izard e Harris, 1995, cit. por Alves, 2006)
mais tarde a crianas consegue identificar em si prpria e nos outros as expresses faciais
associadas alegria, tristeza, zanga ou medo, medida que cresce vo compreendendo as
crenas e desejos dos outros que so diferentes dos seus ( Denham 1990). Desta forma
verifica-se que a parentalidade constitui-se como um motor fundamental de crescimento e
desenvolvimento da famlia, representando as figuras parentais um fonte de influncia no
percurso de desenvolvimento da criana (Cruz, 2005).
Assim, a relao entre pais e filhos torna-se primordial, assumindo um papel essencial
dentro das relaes familiares. Enquanto cuidadores da criana, os pais tornam-se os
principais agentes de socializao, a nvel comportamental, emocional, e desenvolvimento
cognitivo. Contudo, nunca se pode assumir que o modo de ser e de agir dos pais a
influenciar decisivamente em determinada direco os filhos, pois outros fatores esto
implicados, como a hereditariedade, a idiossincrasia de cada filho, a sua idade, o nmero de
irmos e ainda outros factores familiares e extra familiares (Oliveira, 1994). Sendo assim, os
pais no so os nicos responsveis pelo desenvolvimento parental, ou seja, no so eles que
influenciam os seus filhos na forma de estar e de ser, o oposto tambm se verifica, pois de
acordo com Bronfenbrenner, as relaes didicas so recprocas e promovem o
desenvolvimento de ambos os elementos da dade quando um deles evolui. As relaes entre
pais e filhos so bidirecionais, mas tambm influenciadas por factores externos (cultura, nvel
scio-ecnmico, etc) (1987, citado por Machado, 2007).
1398
Objetivos
Analisar as associaes entre as competncias parentais e o conhecimento das emoes.
Mtodo
Participantes
Participaram neste estudo, 448 pais (utilizaremos o termo pais para nos referirmos
tanto aos pais biolgicos como a outros adultos que desempenham as funes parentais.) de
crianas a frequentar o ensino pr-escolar pblico e privado da Ilha da Madeira e 448
crianas. Os indivduos foram seleccionados de acordo com os seguintes critrios de incluso:
terem filhos ou educandos a frequentar o ensino pr-escolar e serem maiores de 18 anos. A
Tabela 1 apresenta as caractersticas dos participantes.
No que diz respeito aos filhos, 52,2 % so do sexo feminino e 47,8% do masculino;
56,5% das crianas frequenta estabelecimentos de ensino pblico. A maioria tem um irmo
(49,4%) e 33,8% no tem irmos.
Os pais tm idades compreendidas entre os 20 e os 58 anos (M= 35,16; DP= 5,69),
sendo 87,2% mes (n = 390) e 12,2% pais (n = 54). Relativamente s habilitaes literrias, a
maioria possui o Estudos superiores e Ps graduados (39,7%,), 29,6% tm formao ao
nvel do secundrio e 28,0 % a nvel do 2 e 3 ciclo. No que concerne ao nvel socio-
econmico, verifica-se que 54,7% dos indivduos apresentam um nvel socio-econmico
mdio e 42,6% um nvel baixo. No que respeita caracterizao do sistema familiar, verifica-
se que a maioria (89,4%) so famlias nucleares biparentais, sendo as restantes nucleares
monoparentais e alargadas biparentais. No que se relaciona com a zona de residncia das
famlias, 51,3% residem no meio urbano e as restantes no meio rural (cf. tabela 1).
1399
Os presentes dados foram recolhidos atravs do cabealho da escala de avaliao das
competncias parentais para pais com crianas em idade pr-escolar, que apresentaremos de
seguida.
Tabela 1
Caracterizao dos participantes
N %
Sexo da Criana
Feminino 234 52.2
Masculino 214 47.8
Idade da Criana
3 136 30.4
4 140 31.3
5 172 38.4
Nmero de irmos
Nenhum 147 33.8
1 215 49.4
2 49 11.3
+3 24 5.5
Grau de parentesco dos inquiridos
Pai 54 12.1
Me 390 87.2
Outro 3 .7
Habilitaes Literrias
1 Ciclo ou inferior 12 2.8
2 e 3 Ciclo 122 28.0
Secundrio 129 29.6
Estudos superiores e Ps graduados 173 39.7
Nvel Socioeconmico
Baixo 187 42.6
Mdio 240 54.7
Elevado 12 2.7
Agregado familiar
Nuclear Biparental 398 89.4
Alargada Biparental 19 4.3
Nuclear Monoparental 27 6.1
Reconstruda Biparental 1 0.2
Estabelecimento de ensino
Publico 253 56.5
Privado 195 43.5
Zona de residncia
Rural 218 48.7
Urbano 230 51.3
Total 448
1400
Instrumento
O conhecimento das emoes foi avaliado individualmente, recorrendo adaptao
portuguesa do Affect Knowledge Test (Denham et al., 1986), o teste de Conhecimento em
crianas de Machado, Verssimo, Monteiro, Peceguina, Torres e Santos (2008).
O material do instrumento inclui fantoches com fases amovveis que podero expressar
uma de quatro possveis emoes (alegria, tristeza, raiva e medo). As tarefas distribuem-se
nas seguintes dimenses: 1) reconhecimento verbal e identificao no-verbal da expresso
emocional; 2) conhecimento das emoes desencadeadas em situaes tpicas e atpicas.
Nas tarefas de reconhecimento verbal da expresso emocional, composta por 4 tarefas,
avalia a capacidade da criana nomear emoes com base nas expresses faciais que exibem
expresses prottipos de alegria, tristeza, raiva e medo. Perante a pergunta como que ele se
sente, as crianas indicaram os nomes de cada uma das expresses. Posteriormente
realizado uma nova tarefa, de identificao no verbal, em que se pedia s crianas para
indicarem a face que expressava cada emoo.
O conhecimento das situaes emocionais avaliado com base em diversas situaes de
contexto emocional, descritas em 20 vinhetas, cujos protagonistas so personalizados por
fantoches, utilizando-se para tal a mmica gestual, facial e vocal do administrador. Os
fantoches so dois irmos, um do gnero masculino, outro de gnero feminino e, a respetiva
me, sendo o gnero do fantoche escolhido em funo do gnero da criana em presena. A
avaliao da resposta feita em funo da escolha que a criana faz da face representativa da
emoo adequada a cada uma das situaes.
As situaes de contexto emocional subdividem-se em tpicas e atpicas. As situaes
tpicas, contemplam nas primeiras 8 vinhetas, foram concebidas de forma a desencadear
reaes emocionais inequvocas, tais como a alegria em comer um gelado ou o medo de um
pesadelo (Denham, 1998). As situaes atpicas, apresentadas nas restantes 12 vinhetas, foram
1401
concebidas de forma a suscitar duas emoes alternativas, de acordo com a subjetividade do
sujeito, como, por exemplo, ficar alegre ou com medo de ir nadar para a piscina (Denham,
1998). Quanto a estas ltimas, algumas situaes exploram possibilidade de desencadear
emoes com diferentes valncias, positivas ou negativas, enquanto outras, exploram
situaes susceptveis de ativar uma de entre duas emoes negativas. As situaes tpicas
avaliam a capacidade da criana em compreender as causas das emoes e, as atpicas
avaliam a mesma capacidade, mas implicando a capacidade de descentrao afetiva, ou seja,
quando os estados internos do fantoche so diferentes dos da prpria criana, em situaes
semelhantes.
As respostas a todas as tarefas foram cotadas com: 3 pontos para escolha correcta, 2
pontos sempre que a valncia afectiva positiva/negativa correctamente atribuda (e.g.
triste em vez de raiva), e 1 ponto para escolha totalmente incorreta.
Para os pais ou figuras substitutas aplicou-se a Escala de avaliao das competncias
parentais para pais com crianas em idade pr-escolar (EACP) na sua verso definitiva com
41 itens, respondidos atravs de uma escala Likert, de 4 pontos (de Nunca a Sempre),
destinada a avaliar as competncias parentais em pais com crianas em idade pr-escolar.
Cada fator passa assim a constituir uma sub-escala, sendo calculada uma nota correspondente
ao somatrio dos itens que o compem. Da mesma forma, calculada a nota total da EACP,
que constitui um indicador das competncias parentais em pais com crianas em idade pr-
escolar. O fator 1 constitudo por 10 itens e diz respeito aos cuidados parentais,
envolvimento com a escola tendo sido nomeado de Cuidados Bsicos e Informao. O factor
2 expresso por 9 itens, tendo sido denominado de Estimulao Parental dado que o seu
contedo se relaciona com relao afectiva, compreenso e estimulao. O fator 3 Atitudes
Negativas composto por 8 itens relacionados com os limites e regras parentais, sendo por
isso nomeado de Atitudes Negativas. O fator 4 - Participao Activa Positiva constitudo
1402
por 8 (tendo sido necessrio inverter o item 21 com o intuito de ser classificado da mesma
forma que os restantes itens da escala e para efeito de clculo da consistncia interna da nota
total) itens que se relacionam com o envolvimento parental de forma activa em relao
criana e nomeamos portanto de Participao Activa Positiva. Por ltimo, o fator 5 -
Expectativas Futuras composto por 6 itens, os quais esto relacionados com a preocupao
futura e o planeamento de bem-estar dos filhos, que designamos de Expectativas Futuras.
Todos os itens que constituem o fator 3 Atitudes negativas, foram tambm invertidos
(com o intuito de ser classificado da mesma forma que os restantes itens da escala e para
efeito de clculo da consistncia interna da nota total), passando os valores apresentados em
relao a cada item a indicar que, quanto maior o valor, menos atitudes negativas
apresentaram os pais.
Procedimento
Num primeiro momento, foram contactados os directores das diversas escolas pblicas e
privadas dos diferentes conselhos da Ilha da Madeira, de forma a proceder s autorizaes aos
pais ou figuras substitutas. Os educadores foram contactados pelos directores de cada
estabelecimento de ensino com o intuito de proceder distribuio aleatria da Escala pelos
pais. A todos os participantes foi solicitado a sua colaborao no preenchimento da escala
pensando especificamente naquela criana, sendo garantida a confidencialidade das suas
respostas.
Para o tratamento estatstico dos dados utilizou-se a verso 19.0 do programa SPSS
(Statistical Package for the Social Sciences). Atravs desta ferramenta, e no mbito da
descrio dos dados da amostra (estatstica descritiva), calcularam-se mdias e desvios padro
para variveis contnuas, e frequncias simples (absolutas e relativas) para variveis
categoriais. Foi tambm utilizada a correlao Spearman.
1403
Resultados
Foram calculadas correlaes bi-variadas entre as subescalas da EACP e o valor total e
tambm com as dimenses do teste de conhecimento das emoes, sendo apresentados os
resultados na tabela 2 e na tabela 3.
Tabela 2 Intercorrelaes da escala de competncias parentais dos pais com crianas em idade pr-escolar.
Factor 1 Factor 2 Factor 3 Factor 4 Factor 5

** ** ** **
Factor T ,62 ,57 ,26 ,61 ,76**
Factor 1 ,53** -,11* ,43** ,21**
Factor 2 -,25** ,49** ,23**
Factor 3 -,09* ,15**
Factor 4 ,25**
Factor 5 ---
* p<.05;** p<.001
A anlise dos dados da tabela 2 permite-nos constatar que o valor total da escala de
competncias parentais de pais com crianas em idade pr-escolar correlaciona-se
positivamente e significativamente com todos os fatores da escala. O mesmo se verifica com o
fator 1- Cuidados Bsicos e Informao. Contudo, o fator 3 apresenta uma correlao
negativa ( = -.11; p < ,05) (c.f. tabela 2). O fator 1 - Cuidados Bsicos e Informao ainda,
correlaciona-se com as dimenses de nomeao ( = .15; p < ,001), alegria ( = .12; p < ,05)
e raiva ( = .10; p < ,05) (c.f. tabela 3). Podemos constatar igualmente que o fator 2 -
Estimulao Parental correlaciona-se com todos os fatores excepto o fator 1 - Cuidados
Bsicos e Informao e apresenta uma correlao negativa com fator 3 - Atitudes Negativas
( = -. 25; p <, 001). Podemos constatar na tabela 3 que o fator 2 - Estimulao Parental
correlaciona-se positivamente com a dimenso nomeao ( =.11; p < ,05) e raiva ( = .11 p
< ,05). No que se refere ao fator 3 Atitudes Negativas este correlaciona-se positivamente
1404
com fator 5 Expetativas Futuras ( = -. 09; p < ,05) e negativamente e significativamente
com fator 4 - Participao Activa Positiva ( = .15; p < ,001) e com a dimenso s. atpicas (
=.11; p < ,05). O fator 4 - Participao Activa Positiva apenas se correlaciona positivamente e
significativamente com fator 5 - Expetativas Futuras ( = .25; p < ,001) (c.f tabela 2).A
anlise dos dados da tabela 3 permite-nos constatar que a dimenso da nomeao
correlaciona-se positivamente e significativamente com todas as dimenses do teste de
conhecimento das emoes. O mesmo se observa com a dimenso da identificao. Na
dimenso s. tpicas esta apresenta uma correlao positiva e significativa com as dimenses: s.
atpicas, com alegria, a tristeza, a raiva e o medo (c.f. tabela 3). As s. atpicas apenas
correlacionam-se positivamente com a dimenso da tristeza ( = .12; p < ,05) e do medo ( =
.20; p < ,001). A alegria correlaciona-se positivamente e significativamente com a dimenso
da tristeza, a raiva e medo. O mesmo verificamos com a dimenso da tristeza que apresenta
uma correlao positivas e significativas com todas as dimenses.
Tabela 3 - Correlaes entre o conhecimento das emoes e as competncias parentais dos pais com crianas em
idade pr-escolar.
Nomea Identi S. S. Alegria Triste Raiva Medo
o ficao Tpi Atpic za
cas as
Factor T
Factor 1 ,15** ,12* ,10*
*
Factor 2 ,11 ,11*
*
Factor 3 ,11
Factor 4
Factor 5
Nomea ,28** ,29** ,16** ,62** ,58** ,60** ,75**
o
Identific ,31** ,12** ,32** ,26** ,29** ,40**
ao
S.Tpi ,52** ,19** ,19** ,19** ,34**
cas
S.Atpica ,12* ,20**
s
Alegria ,39** ,22** ,31**
**
Triste ,23 ,24**
za
Raiva ,30**
Medo
1405
Podemos verificar na tabela 4 que as mdias das dimenses obtidas da Regio
Autnoma da Madeira so superiores s mdias obtidas em Portugal Continental, excepto nas
dimenses de S. tpicas e S. atpicas em relao s idades 4 e 5 anos.
Tabela 4 Mdias e Desvios Padres das dimenses/idades das crianas
Idade da criana Mdia Desvio padro

Portugal Madeira Portugal Madeira
Continental Continental
3 Nomeao 2,30 ,499
Identificao 2,81 ,387
S.Tpicas 2,45 ,500
S.Atpicas 2,37 ,432
Alegria 2,60 ,467
Tristeza 2,65 ,406
Raiva 2,64 ,529
Medo 2,31 ,641
4 Nomeao 2,41 ,46
S.Tpicas 2,67 2,67 ,39
S.Atpicas 2,64 2,43 ,390
Alegria 2,66 ,362
Tristeza 2,77 ,372
Raiva 2,72 ,442
Medo 2,51 ,530
5 Nomeao 2,50 ,409
S.Tpicas 2,84 2,79 ,318
S.Atpicas 2,79 2,53 ,352
Alegria 2,72 ,287
Tristeza 2,78 ,312
Raiva 2,80 ,362
Medo 2,60 ,528
Discusso
O nosso estudo quer sublinhar a importncia das competncias parentais no
desenvolvimento emocional da criana, bem como a sua centralidade para o desenvolvimento
da capacidade da criana interagir e formar relaes positivas com os outros. O que
1406
verificado por Mostow, Izard, Fine e Trentacosta (2002) quando referem que o conhecimento
emocional beneficia a comunicao social e o relacionamento com os pares, pois permite
criana reconhecer e interpretar corretamente as expresses faciais dos pares e deste modo
adequar o seu comportamento ao outros.
Na aplicao da EACP e do teste de conhecimento das emoes para crianas permite-
nos constatar que as competncias parentais se correlacionam positivamente com algumas
dimenses do teste de conhecimento das emoes. semelhana do que verificou Melo
(2005) que os progenitores que respondem de modo orientador, usam com menor frequncia
estratgias negativas para lidar com as emoes positivas das crianas.
Em relao as dimenses do teste de conhecimento das emoes para crianas podemos
averiguar que medida que as idades das crianas aumentam, a mdia do conhecimento das
emoes tambm aumentam, pressuposto que confirmado pela investigao da equipa de
Machado (2008), que apresentaram mdias crescentes em relao idade da crianas, no que
se refere s diferentes emoes e dimenses do teste de conhecimento at 6 anos de idade.
Salientando que o reconhecimento das emoes a partir das expresses faciais tem o seu
inicio antes dos 2 anos, estando aprendizagem de prottipos de expresso faciais de adultos
totalmente adquirida aos 5 anos.
Importa aqui referir, como sugesto para possveis estudos, tentar saber a razo das
dimenses S. Tpicas e S. Atpicas apresentarem resultados mais elevados em Portugal
Continental em relao Madeira.
1407
Referncias
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Mestrado. Curso de Ps-Graduao em Psicologia Clnica, Universidade do Minho,
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Mostow, A., Izard, C. E., Fine, S., Trentacosta, C. J. (2002). Modilng emotional cognitive,
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Oliveira, J. H. B. (1994). Psicologia da educao familiar. Coimbra: Almedina.
1408
PARENTALIDADE POSITIVA E EMPREENDEDORA

Maria Cristina Campos de Sousa Faria, Instituto Politcnico de Beja,mcfaria@ipbeja.pt
Resumo: Os pais e as mes constituem modelos determinantes para o desenvolvimento e

aprendizagem das crianas. A sua personalidade, motivao, estilo de vida e a forma como
pensam, sentem, se expressam e actuam diante das situaes da vida so factores orientadores do
comportamento, temperamento e inteligncia dos seus filhos. Ser de esperar que pais inteligentes,
positivos, inovadores, resilientes e proactivos, detentores de um potencial empreendedor, possam
proporcionar aos seus filhos uma vivncia de ambientes favorveis ao desenvolvimento de uma
inteligncia empreendedora, e uma orientao positiva de vida, mostrando-lhes o caminho para
ultrapassar obstculos (resilincia e pro-actividade) e tornar os seus sonhos em realidade
(optimismo e esperana).
Na abordagem do empreendedorismo e do sucesso podemos encontrar variveis psicolgicas
como, a necessidade de realizao, assertividade, auto-confiana, autocontrole, a elevada
tolerncia para a ambiguidade e novidade, um pensamento divergente e positivo, uma necessidade
de autonomia e independncia. Por conseguinte, Como fazer e o que fazer para promover nos pais
e mes uma parentalidade positiva e empreendedora? A partir da perspetiva da Psicologia Positiva
e Empreendedorial e dos estudos sobre Parentalidade e Envolvimento Parental, o presente trabalho
apresenta uma reflexo sobre os saberes e as prticas que permitem o desenvolvimento de
competncias positivas e empreendedoras do pai e das me de modo a que estes possam participar
positivamente no desenvolvimento da mente e do potencial empreendedor do(a) seu/sua filho(a).
Palavras chave: Criana; Competncias Empreendedoras; Parentalidade Positiva; Parentalidade
Empreendedora
Introduo
Nos ltimos tempos, os cidados contemporneos de todas as idades tm sido postos
prova, no s no domnio econmico, mas tambm, no domnio pessoal e social. So testadas
as suas capacidades e competncias para fazerem face s diversas adversidades, que surgem
de forma contnua e inesperada. claro que as novas geraes esto atentas forma como os
mais velhos solucionam os problemas e perspetivam caminhos de prosperidade e felicidade.
Estaro os mais velhos atentos promoo da qualidade de vida dos mais jovens? Sero bons
modelos para se aprender a ultrapassar dificuldades e atingir o xito? So questes pertinentes
que tm a sua resposta na definio do tipo de metas que queremos alcanar na nossa vida e o
que fazemos para as atingir. E ainda, do tipo de expetativas de futuro que temos para as
geraes mais jovens e o que fazemos, ensinamos ou proporcionamos para que estas possam
agarrar as boas oportunidades que a vida lhes d e alcanarem a felicidade.
1409
Se a realidade no se constitui como algo alheio vontade do indivduo, os humanos
podem contribuir, atravs de uma auto-orientao da sua conduta, na determinao de
acontecimentos que conduzem felicidade. Ora a conduo positiva e responsvel da conduta
humana um processo que se aprende a organizar na infncia e se desenvolve ao longo do
ciclo de vida. Na sua base podemos encontrar a qualidade das vivncias e das relaes
interpessoais estabelecidas, em particular na familia, bem como, as competncias para pensar,
sentir e escolher o seu sentido/plano de vida, optando por acontecimentos/experincias
positivas, promotores de sade e de bem-estar. Sem ignorar a variabilidade de ambientes
(fisicos, sociais, culturais,tenolgicos, virtuais) em que as crianas de hoje se movimentam,
focalizemos a nossa ateno na orientao que dada sua inteligncia, sua performance,
ao desenvolvimento das suas competencias e qualidade das relaes interpessoais
disponibilizada s criana, desde os seus primeiros anos de vida, de forma que esta seja capaz
de proteger a sua sade, ser alegre e criativa, tomar iniciativa, ser empreendedora e promover
a sua felicidade; isto , saber viver com harmonia, prazer e sentido. aqui que o pai e a me,
e, os dois em conjunto, tm um papel principal, na medida em que tm de estar preparados
para serem bons modelos e saberem participar de forma pro-activa, resiliente e consciente no
desenvolvimento harmonioso de uma criana, que tambm seu filho ou sua filha. Por
conseguinte, falar de parentalidade positiva e de empreendedorismo parental no s
pensar em conceitos novos. tambm, a oportunidade de conscencializar a me e o pai, e os
dois em conjunto, sobre as implicaes que a sua forma de pensar, ser, sentir, relacionar e
agir tm no desenvolvimento da criana. Os pais precisam de se actualizarem no exerccio da
sua parentalidade, de prestar ateno e compreender que o seu comportamento parental
determinente para a vida do(a) seu(a) filho(a); pelo que, a adopo de principios educativos
positivos e empreendedores podem fazer toda a diferena no desenvolvimento das
competencias da criana para saber agarrar as oportunidades que a vida lhe proporciona, para
1410
alcanar xito e ser feliz ao longo da vida. De seguida, apresentamos perspectivas que podem
contribuir para apoiar os pais na organizao de uma parentalidade positiva e empreendedora,
que proporcione o desenvolvimento da inteligencia empreendora da criana.
Desenvolvimento duma Personalidade Empreendedora e Feliz
A felicidade frequentemente definida como um estado psicolgico de bem-estar ou
contentamento, sentimento de prazer e alegria, favorecidos pelas circunstncias ou pela sorte
(Faria, 2008). A felicidade uma experincia subjectiva e individual, que depende no s da
definio pessoal do conceito mas, tambm, das preferncias individuais, emoes, atitudes e
aptides isto , da capacidade que o indivduo tem para saber lidar com as situaes do seu
dia a dia, sejam elas boas ou ms, de modo a criar o seu comportamento, no sentido que
melhor se ajuste ao seu novo plano de vida (actualizao do plano de vida)(Davidhizar e
Vance,1994; Musschenga,1997; cit.Faria, 2000). A investigao cientfica mostra que a
felicidade est mais prxima da aquisio de uma competncia, do que dos genes que
possuimos; e que a vivencia da felicidade altera sistematicamente o modo como percebemos o
mundo (Martin,2006).O humor positivo produz pensamentos positivos, aperfeioa a
recordao de acontecimentos positivos, melhora a criatividade e a resoluo de problemas,
aumenta o comportamento de ajuda e o vnculo aos outros. Considerando que, um bom
humor parece proporcionar avaliaes positivas sobre os outros os relacionamentos sociais
destacam-se como uma fonte de felicidade, de bem-estar, de sade e de alvio da depresso.
Ora as primeiras interaces e os primeiros relacionamentos encontram-se na famlia.
O facto de que a felicidade contribui para o sucesso uma realidade observavel desde a
infancia e diversos estudos j o confirmaram. Efectivamente, as crianas mais felizes tm
melhor desempenho escolar do que as crianas mais infelizes, sentem-se bem consigo
1411
mesmas demonstrando maiores capacidades para a leitura, ortografia e matemtica, e so
avaliadas pelos professores como sendo mais populares, mais cooperantes e mais persistentes
na sala de aula, enquanto que as outras enveredam por comportamentos de risco (Martin,
2006). Por conseguinte, as pessoas felizes apresentam uma personalidade caracterizada por
um temperamento sustentado em emoes positivas como alegria, boa disposio, extroverso
e tm aptides para lidar de uma forma adequada com as preocupaes ou problemas que
surgem no seu quotidiano (Davidhizar & Vance, 1994).
O principio psicolgico da adio das emoes proposto por Staats, Hekmat e Staats
(1996, cit. Carrillo,Collado, Rojo & Staats, 2006) refere que quando o individuo experimenta
multiplas fontes de estimulao emocional, as emoes so somadas. A sua conduta
psicolgica dada em funo do somatrio das foras. Se as emoes so negativas o
resultado ser um somatrio, que mais intenso que uma resposta emocional negativa
individualizada. O mesmo acontece com as emoes positivas. Se uma fonte de emoo
positiva e a outra negativa, o resultado final dado pela emoo que se experimenta como
mais fora. Remetendo este principio para o dominio da personalidade, a gesto das emoes
surge como uma competencia importante para o bem-estar do individuo e para a organizao
do seu comportamento. Se pudermos gerir o somatrio das emoes, a sua intensidade final
no desorganiza o comportamento nem desestrutura a personalidade, e assim, o individuo tem
mais possibilidade de ter sucesso e ser feliz.
Os adultos que convivem com uma criana nem sempre tomam conscincia que a sua
forma de expresso, actuao e incentivo so determinantes para o desenvolvimento global do
menino e da menina e das suas escolhas futuras. Por conseguinte, o desenvolvimento da
inteligncia e do temperamento de uma personalidade podem ser enriquecidos pela vivencia
de um ambiente empreendedor. Hansemark (2003, cit. Sarkar, 2007) cruzou vrios estudos
1412
psicolgicos para identifica traos caractersticos que previssem o empreendedorismo de
forma consistente, e chegou s seguintes caractersticas: (1) Grau de adaptabilidade e
impulsividade; (2) Intensidade de desejo de independncia; (3) Necessidade de realizao na
medida em que um indivduo acredita que os resultados dos acontecimentos esto debaixo do
seu controlo, em vez de serem obra do acaso; e (4) A sorte e outros factores esto fora do
controlo do individuo (tambm conhecido pelo controlo externo).
De acordo com The National Commission on Entrepreneurship (2003, cit. Moreland,
2006, 5) um empreendedor tpico apresenta todas ou algumas das seguintes caractersticas:
viso, adaptabilidade, persuaso, confiana, competitividade, assuno do risco, honestidade,
perseverana, disciplina, organizao e compreenso. Neste seguimento, Moreland (2006)
refere que os estudos actuais sobre as caractersticas pessoais dos empreendedores observaram
a fuso de traos em trs grandes grupos: (1) os valores pessoais, tais como a honestidade, o
dever, a responsabilidade e o comportamento tico; (2) propenso para a assuno do risco; e
(3) a necessidade de independncia, sucesso e realizao.
As competncias empreendedoras, que permitem que o prprio indivduo escreva o seu
prprio futuro e saiba identificar oportunidades e se organizar no sentido do progresso,
constituem tambm por si s, um conhecimento, uma aprendizagem e um desenvolvimento de
competncias empreendedoras. No livro Five Minds for the future de 2007, o psiclogo de
Harvard, Howard Gardner defende a existncia de cinco mentes especficas essenciais para a
sade de uma personalidade e para que esta funcione eficazmente no futuro, que so: a mente
disciplinada (o domnio das principais correntes de pensamento (incluindo cincias,
matemtica e histria) e de pelo menos um ofcio); a mente sintetizadora (capacidade de
integrar ideias de diferentes disciplinas ou esferas num todo coerente e comunicar essa
integrao a outras pessoas); a mente criadora (capacidade de descobrir e esclarecer novos
problemas, questes e fenmenos); a mente respeitadora (conscincia e compreenso das
1413
diferenas entre seres humanos); e a mente tica (cumprimento das responsabilidades de cada
um enquanto trabalhador e cidado). As cinco mentes so mais do que constructos tericos,
so capacidades cognitivas e competncias que permitem delinear um futuro com xito, pois,
pretendem ser uma fundao intelectual para a educao geral e para o desenvolvimento do
currculo. Ao possuir estas capacidades e ao as aperfeioar, cada personalidade est mais apta
para enfrentar o imprevisto, o clima de insegurana e adversidade e estar mais apta para lidar
com o futuro. Duening (2008) inscreve-se nesta teoria e utiliza as cinco mentes de Gardner e
transporta-as para o domnio da mudana do desenvolvimento do currculo atravs de um
ensino de empreendedorismo. No seu entender, as cinco mentes do futuro empreendedor so:
mente identificadora de oportunidades; mente criadora; mente gestora do risco; mente
resiliente; e mente orientada para a aco.
O conhecimento do empreendedor de sucesso pela anlise das suas aptides intelectuais
para possuir, investir e distribuir, implica o desenvolvimento de competncias
empreendedoras, que podem ser facultadas pelo ensino do empreendedorismo e pelo desenho
e orientao da trajectria do conhecimento e da aprendizagem para obter o xito. E se a
orientao empreendedora comear mais cedo? E se pudermos contar com uma educao e
um envolvimento parental assentes num empreendedorismo parental? A resposta a estas
questes obriga a que os pais estejam preparados para desenvolver a mente empreendedora
dos seus filhos e que tenham uma mente aberta ao desenvolvimento da sua prpria
inteligncia empreendedora.
Empreendedorismo parental
A educao a fonte do empreendedorismo, pois, permite conhecer e gerar
conhecimento, repercutindo-se em novas formas de actuar sobre o real. A oportunidade de
desenvolver mentes empreendedoras que possibilitem o aparecimento de cidados positivos,
1414
conscientes, responsveis, detentores de conhecimento e de valores humanistas pode comear
na famlia.
Nos ltimos tempos tem-se feito uma chamada de ateno para o exerccio da co-
parentalidade em que o pai e a me, partilham de forma mais igualitria as responsabilidades
e as tarefas nos domnios financeiro, domstico e nos cuidados das crianas. De acordo com
vrios autores esta diviso baseada no gnero mais diluda (Deutsch,2001; Cabrera et al.,
1999; Cabrera, Tamis-LeMonda, Bradley, Hofferth, & Lamb, 2000, cit. Monteiro,Verissimo,
Santos & Vaughn, 2008) mas, nem sempre a desejvel, j que na prtica as diferenas tm
tendncia a manterem-se. Por exemplo, num estudo realizado por Monteiro, Verssimo,
Castro e Oliveira (2006), verificou-se que, num grupo de pais portugueses com crianas entre
os 1 e 6 anos de idade geralmente quase sempre a me a responsvel pelas actividades
relacionadas com as rotinas de cuidados criana, assumindo o pai um papel de suporte, de
ajuda quando necessrio. Apesar desta evidencia, os estudos sobre as representaes de pais
tm mostrado que a actual gerao considera importante a capacidade de o pai ser sensvel,
compreensivo e dialogante, de estar presente na vida da criana, partilhar a autoridade, ser
descontrado e ldico, por oposio anterior gerao, que apresenta geralmente
representaes da imagem do pai como figura de autoridade e disciplinadora, pouco
envolvido emocionalmente e pouco presente na vida da criana (Balancho, 2004). Contudo, o
exerccio da responsabilidade parental ainda no compreendido na sua totalidade. Velar
pelos interesses da criana e pelo seu bem-estar implica tambm, em simultneo, respeitar e
apoiar a sua individualidade e as suas ideias, os seus ideais positivos de vida, os seus sonhos,
os seus espaos e tempos, e partilhar as suas alegrias e tristezas proporcionando uma
orientao emocional positiva assente na proactividade, criatividade e na resoluo de
problemas, de modo a contribuir para o desenvolvimento de competncias que passam
1415
necessariamente pelo desenvolvimento da sua inteligncia (cognitiva, emocional, social e
empreendedorial) e da harmonia do seu temperamento.
Nas questes do desenvolvimento humano, vital prestar ateno oportunidade da
realizao de determinadas aprendizagens e dos momentos em que estas devem ser
efectuadas. No caso do empreendedorismo, preciso compreender que este pode ser
ensinado, quanto mais cedo melhor, e que a psicologia pode dar o seu contributo no
desenrolar deste processo (Faria, 2010a). Considerando que, no caso do desenvolvimento de
uma mente empreendedora, qualquer indivduo ao longo da sua vida pode aprender a
desenvolver as competncias exigidas para vir a ser um empreender de sucesso, a psicologia
do empreendedorismo pode ser uma mais valia para apoiar os humanos da sociedade
contempornea a trilharem caminhos de xito pessoal e profissional.
No que diz respeito s competncias empreendedoras, Faria (2010b) no seu
Questionrio de Competncias Empreendedoras (Q.C.E., Faria, 2010) seleccionou sete
factores que esto presentes numa mente empreendedora: F1-Competncias Criadoras; F2-
Competncias Realizadoras; F3-Competncias de Gesto do Risco; F4-Competncias
Respeitadoras; F5-Competncias Identificadoras de Oportunidades; F6-Competncias
Orientadas para a Aco; F7-Competncias para Trabalhar em Grupo; cujas dimenses
encontradas vo ao encontro dos autores referidos anteriormente, ao nvel das competncias
empreendedoras e intraempreendedoras (Moreland, 2006) e da perspectiva de Duening (2008)
das cinco mentes para o futuro do empreendedor que quiser alcanar xito. Neste sentido, os
factores podem constituir-se como vertentes a desenvolver desde do inicio, no exerccio de
uma parentalidade empreendedora.
De acordo com o modelo de Lamb, Pleck, Charnov e Levine (ver Lamb, 1987; Pleck &
Masciadrelli, 2004; cit. Monteiro; Verissimo; & Santos & Vaughn,2008) distinguem-se trs
componentes do envolvimento:
1416
(1) a participao, interaco directa com a criana no contexto da prestao de
cuidados e de actividades partilhadas;
(2) a acessibilidade criana, quer ocorra ou no interaco, os pais esto vigilantes de
modo a responder se e quando for necessrio;
(3) a responsabilidade que cada progenitor assume pelo bem-estar da criana, o que
envolve lembrar-se, planear e marcar por exemplo, uma consulta mdica, o que no implica a
presena da criana.
Agora preciso acrescentar mais uma componente:
(4) a competncia parental para desenvolver a inteligncia empreendedora da criana
atravs do respeito da individualidade da criana e de uma orientao emocional positiva,
assente na satisfao de vida da criana e na disponibilidade para esta experienciar ambientes
enriquecedores de conhecimento, aprendizagem e criatividade.
Existem ainda duas distines a serem tomados em considerao ao nvel do
envolvimento nas tarefas de cuidados criana e nas actividades de brincadeira/lazer (Parke,
1996; cit. Monteiro; Verissimo; & Santos & Vaughn,2008), ou at para o bom exerccio do
empreendedorismo parental. A primeira, chama a ateno que devem ser diferenciados os
contextos e tipos de interaco proporcionados. Esta observao permite a anlise dos papeis
parentais e dos seus efeitos no desenvolvimento da criana. A segunda, diz respeito ao
envolvimento absoluto e relativo do pai e da me, e dos dois em conjunto. Nem sempre o
envolvimento dos pais e das mes semelhante, pelo que, so apresentados criana
ambientes familiares distintos, muitas vez nada abonatrios para o desenvolvimento da sua
autonomia, enriquecimento pessoal e felicidade. Pais que no se disponibilizam para estar e
conhecer o(a) filho(a) de forma continua e gratificante para a criana, so estranhos para elas.
Nestas circunstncias o clima relacional estabelecido no o apropriado para gerar
desenvolvimento, aprendizagem, confiana, autonomia e criatividade na criana.
1417
Discusso
Num mundo virado para a economia o empreendedorismo tem sido alvo de uma ateno
particular ao nvel das instituies de ensino superior, das escolas, das empresas e das
polticas do governo. A questo que colocamos a de saber se o ambiente da criana na sua
infncia e a sua educao podem desenvolver uma mente empreendedora. Os estudos
psicolgicos sobre a infncia tm mostrado que como os ambientes enriquecedores
contribuem de forma significativa para a estruturao de uma personalidade harmoniosa,
saudvel e feliz.
Parece que os pais em conjunto e o pai e a me individualmente, tm mais uma
responsabilidade parental, a de velar pela mente empreendedora da sua criana. Ningum
disse alguma vez que fcil ser pai ou ser me, ou que fcil serem pais. A parentalidade
passa pela disponibilidade para aprender a educar de forma positiva uma criana, e nem todos
os adultos esto preparados, conscientes ou interessados em desenvolver esforos para a sua
realizao. Da que, nem todas as crianas percepcionem confiana, segurana ou apoio
emocional parental. A sociedade contempornea marcada pela insegurana, imprevisto,
obrigatoriedade da mudana, exige uma educao parental positiva e empreendedora das
novas geraes para que estas possam fazer face s dificuldades, aceitar desafios, criar
oportunidades da vida e possam ser felizes.
As estratgias para o exerccio de uma parentalidade responsvel implicam o
envolvimento parental de qualidade, que exige aos pais competncias que permitam promover
o desenvolvimento de uma inteligncia empreendedora do seu filho ou da sua filha,
respeitando o factor gnero. O pai e a me e os dois em conjunto, tm que tomar conscincia
que pode estar nas suas mos o desenvolvimento da inteligncia empreendedora da sua
criana, isto , podem contribuir para o crescimento das Competncias Criadoras; das
Competncias Realizadoras; das Competncias de Gesto do Risco; das Competncias
1418
Respeitadoras; das Competncias Identificadoras de Oportunidades; das Competncias
Orientadas para a Aco; e das Competncias para Trabalhar em Grupo. No exerccio da sua
tarefa de educar, basta somente que disponibilizem tempo, algum dinheiro e essencialmente,
sejam positivos e estejam preparados para saber criar ambientes estimulantes e reforadores
de ideias e apresentar comportamentos animados de um espirito empreendedor. Por
conseguinte, de toda a importncia que estes educadores sejam convincentes de que
acreditem na criana e saibam comunicar-lhe o seu suporte, isto , que esto dispostos a
apoi-la desde a concepo da sua ideia, ao planeamento e sua realizao.
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1420
PERCEPES DOS PROFESSORES FACE IMPORTNCIA DO

ENVOLVIMENTO DOS PAIS NA VIDA ESCOLAR DOS FILHOS
Joo Prego, ISPA- Instituto Universitrio, pregeny@iol.pt
Lourdes Mata, ISPA- Instituto Universitrio / UIPCDE, lmata@ispa.pt
RESUMO: Este trabalho teve como objecto de estudo as percepes dos professores do 1 Ciclo
do Ensino Bsico face importncia do envolvimento dos pais no sucesso escolar dos alunos.
Participaram 65 professores do 1 ciclo de algumas escolas da regio de Lisboa, dos quais 13 eram
do sexo masculino e 52 do sexo feminino. Os professores foram questionados sobre a importncia
do envolvimento parental no sucesso dos alunos e sobre o envolvimento dos pais dos bons alunos
e dos pais dos alunos mais fracos.
O instrumento utilizado media trs dimenses do envolvimento de acordo com o referido na
literatura: 1)- o envolvimento dos pais na escola, 2)- o envolvimento dos pais em casa e 3)- a
comunicao dos pais com os professores.
Os resultados mostram que os professores atribuem importncia ao envolvimento dos pais no
sucesso escolar dos filhos, no entanto, do mais importncia ao envolvimento dos pais em casa e
na comunicao do que o envolvimento dos pais na escola. Por outro lado, os resultados indicam
que os professores percepcionam os pais dos bons alunos como mais envolvidos na vida
acadmica do que os pais dos alunos fracos.
Palavras-chaves: percepes dos professores; envolvimento dos pais
Introduo
Est longe o tempo em que o envolvimento dos pais na vida escolar dos filhos se
considerava dispensvel. Segundo Ducle (2006), o xito escolar de um aluno depende, em
grande parte, da participao activa dos pais. No obstante a importncia do envolvimento da
famlia no sucesso dos alunos, muitos pais no se envolvem. Segundo Marques (1994), para
alguns, falta a habilidade e tempo para ajudar os filhos e para outros, falta o interesse.
Visto que os professores so os profissionais que mais tempo esto em contacto com
os alunos e medeiam a relao escola-famlia e ainda porque as suas percepes e
expectativas sobre o envolvimento da famlia na vida acadmica dos alunos, tanto podem
promover como inibir o envolvimento dos mesmos, torna-se importante o estudo sobre as
percepes dos professores face ao envolvimento dos pais dos alunos.
Envolvimento da famlia na vida dos alunos
Cada vez mais se verificam diversas e rpidas transformaes no seio da famlia. Por
exemplo, hoje existem muitas famlias em que o pai e/ou a me trabalham fora de casa. Estas
1421
mudanas, podem dificultar o envolvimento da famlia na vida escolar dos filhos. Para
Morgado (2004), grande parte das famlias hoje, viu alterados os seus modelos de
funcionamento e as suas condies de vida originando uma menor quantidade de tempo para
os filhos. Apesar disso, a famlia continua importante para o desenvolvimento do indivduo,
pois satisfaz as necessidades mais elementares da criana protegendo-a contra os ataques do
exterior, facilitando-lhe o desenvolvimento coerente e estvel (Oliveira, 2002). A famlia
assim, o primeiro ambiente onde o indivduo desperta como pessoa e o espao educativo por
excelncia (Bernardes, 2004). Contudo, para alm deste tipo de papis, so inmeros os
trabalhos que analisam e procuram caracterizar a forma como as famlias se envolvem nas
diferentes fases do desenvolvimento dos filhos, tanto em momentos e actividades mais
informais, como no processo de escolarizao dos mesmos (e.g. Eccles & Harold, 1996;
Rodrigo & Palcios, 1998). Assim, a caracterizao do envolvimento parental envolve um
conjunto alargado de comportamentos e atitudes dos pais, para proporcionarem recursos
educativos de modo a apoiarem o desenvolvimento e aprendizagem dos filhos (Grolnick &
Slowiaczeck, 1994). Neste envolvimento, os actores so diversos, estabelecendo entre si
relaes, trocas, interaces, mas tambm com as instituies e contextos que fazem parte das
suas vidas.
Ao nvel do processo de ensino/aprendizagem, vrios estudos mostram que as
crianas cujos pais se envolvem no estudo tendem a ter mais sucesso escolar do que as
crianas cujos pais se envolvem pouco (Hohmann & Weikart, 2009; Hoover-Dempsey &
Sandler 1995; Sheldon & Epstein, 2005).
O envolvimento parental um constructo que envolve diversos comportamentos e
atitudes e influenciado por factores socioculturais, econmicos, tnicos, estruturas
familiares, a idade, o gnero, escolaridade dos pais e envolve tambm o desempenho dos
prprios alunos (Grolnick et al 1997; Pereira et. al, 2003).
1422
Segundo Rivera e Milicic (2006), o envolvimento dos pais na vida acadmica das
crianas, a participao activa dos pais no processo de aprendizagem dos filhos em casa e na
escola. Para Grolnick e Slowiaczek (1994) o envolvimento dos pais significa tambm as
atitudes, percepes e expectativas dos pais sobre a escola e o seu papel de transmitir aos
filhos o gosto pela aprendizagem.
Por envolvimento dos pais em casa, entendem-se as actividades de aprendizagens
dos alunos que os pais desenvolvem em casa (McBride et al, 2009), por exemplo, o feedback
dos pais s leituras das crianas; ler com e para as crianas; visitar as bibliotecas, livrarias,
museus ou assistir com as crianas a eventos que promovam a aprendizagem, orientar e
monitorizar os trabalhos, etc.
O envolvimento dos pais na escola, refere-se participao dos pais em
actividades/eventos promovidos pela escola, por exemplo, os pais certificarem-se de que os
filhos esto sempre na escola, que so assduos e cumprem os horrios; os pais participarem
nas reunies e nas actividades promovidas pela escola; os pais auxiliarem os professores nos
eventos da escola e participarem na Associao de pais e nas decises importantes da escola e
ser voluntrios, etc.
Por comunicao dos pais com os professores, compreende-se o contacto dos pais
com os professores para prestarem e receberem informaes sobre o processo de
ensino/aprendizagem dos filhos.
O trabalho de Epstein e colaboradores (Epstein, Coats, Salinas, Sanders & Simon,
1997; Sheldon & Epstein, 2002) tem-se debruado sobre as vantagens do envolvimento
parental, procurando caracterizar diferentes modalidades de envolvimento dos pais na
escolaridade dos filhos. Estas modalidades, so variadas contemplando no s a comunicao
com a escola (e.g. telefonemas, recados, conversas), mas tambm momentos mais
1423
estruturados de acompanhamento nas tarefas escolares, participao em actividades na escola
ou mesmo actividades de voluntariado na escola.
O envolvimento familiar e o sucesso escolar dos alunos
Muitos trabalhos procuram realar as vantagens do envolvimento parental,
aparecendo este associado no s a melhores resultados escolares mas tambm diminuio
de comportamentos disruptivos e do absentismo escolar, e a atitudes mais positivas face
escola (Eccles & Harold, 1996; Sheldon & Epstein, 2002).Sem dvida, os factores como a
pobreza, as famlias disfuncionais, a ocupao profissional e o nvel acadmico baixo dos
pais, podem funcionar como factores inibidores do envolvimento das famlias na vida
acadmica dos alunos. No entanto, muitos estudos como o de Clark (1983, cit. por Santom,
2006), mostram que as caractersticas sociodemogrficas das famlias no so to
significativas no prognstico e explicao do rendimento escolar dos alunos como os hbitos,
apoios e o afecto das famlias com os seus filhos.
As percepes dos professores face ao envolvimento dos pais
Alguns estudos (Cankar, Deutsch & Kolar, 2009; Sheldon & Epstein, 2005) mostram
que os professores atribuem importncia ao envolvimento das famlias no sucesso escolar dos
alunos.
Quanto relao escola-famlia, o estudo de Cankar, Deutsch e Kolar (2009) e de
Deplanty, Coulter-Kern e Duchane (2007), mostram que tanto os professores como os pais
consideram importante a cooperao dos professores com os pais para o sucesso escolar dos
alunos. Embora os professores percepcionem o envolvimento dos pais como importante na
vida acadmica dos alunos, o envolvimento dos pais em casa e na comunicao com os
professores, apontado pelos professores como sendo mais importante para o sucesso escolar
1424
dos alunos do que o envolvimento dos pais na escola (Carrascal & Rotela, 2009; DePlanty,
Coulter-Kern & Duchane, 2007; Deslandes & Rousseau, 2007; Epstein & Sanders, 2002;).
Segundo Cankar, Deutsch e Kolar (2009), esta limitao deve-se ao facto de os professores
duvidarem das boas intenes dos pais em assistirem s aulas.
Os factores como, as experincias que os professores tiveram na infncia acerca do
envolvimento da famlia, a cultura da escola, sua prtica profissional e as suas expectativas
acerca do envolvimento das famlias das crianas entre outros, podem influenciar a forma
como os professores percepcionam o envolvimento dos pais (Deslandes & Rousseau, 2007;
Souto-Manning & Swick, 2006)
Problemtica e Hipteses
O presente trabalho pretende estudar as percepes dos professores face importncia
do envolvimento das famlias no sucesso dos alunos e face ao envolvimento dos pais dos bons
e dos fracos alunos. Procura-se tambm caracterizar e compreender o tipo de envolvimento
mais valorizado pelos professores.
Para o estudo foi colocada a hiptese: Os professores atribuem importncia ao
envolvimento da famlia no sucesso escolar dos alunos, hiptese apoiada pelos estudos que
demonstram que os professores reconhecem a importncia do envolvimento dos pais no
sucesso acadmico dos filhos (Cankar, Deutsch & Kolar, 2009; Carrascal & Rotela, 2009;
DePlanty, Coulter-Kern & Duchane 2007; Sheldon & Epstein, 2005).
Para verificarmos se os professores percepcionam o envolvimento dos pais dos bons
alunos e os pais dos alunos fracos de modo diferente, colocamos a questo: Ser que os
professores percepcionam os pais dos bons alunos como mais envolvidos na vida acadmica
dos filhos do que os pais dos alunos fracos?
1425
Mtodo
Participantes
Participaram no estudo 65 professores do 1 Ciclo do Ensino Bsico de algumas
escolas da regio de Lisboa. Destes, 13 so do sexo masculino e 52 do sexo feminino; 60%
licenciados, 50% exercem a sua profisso entre 1 a 10 anos, 40% com mais de 40 anos de
idade e a maioria (30,2%) leccionam o 4 ano. Os participantes foram seleccionados
aleatoriamente.
Aos professores foi pedidos que manifestassem a sua opinio, respondendo a um
questionrio, quanto importncia do envolvimento dos pais no sucesso dos alunos em casa e
quanto ao envolvimento dos pais dos bons e dos alunos fracos.
Instrumentos
Para o estudo, foi utilizado o Questionrio das Percepes dos Professores face
Importncia do Envolvimento dos Pais na Vida Escolar dos alunos, construdo a partir da
reviso bibliogrfica sobre o envolvimento dos pais na vida acadmica dos pais e sobre as
percepes dos professores face ao envolvimento dos pais, e ainda a partir dos questionrios:
Questionrio de Envolvimento Parental na Escola-QEPE-VPr (Pereira, Canavarro, Cardoso
& Mendona, 2003) e Family Involvement Questionnaire-FIQ, (Fantuzzo, Tighe & Childs,
2000).
O Instrumento ficou organizado em trs partes sendo a primeira sobre as percepes
dos professores face importncia do envolvimento dos pais, a segunda sobre as percepes
dos professores face ao envolvimento dos pais dos bons alunos e a ltima parte sobre os pais
dos alunos fracos. Em cada uma destas componentes do instrumento foram considerados trs
tipos diferentes de envolvimento: o envolvimento dos pais em casa; na escola e na
comunicao dos pais com os professores. A escala de resposta foi tipo Likert de 5 pontos.
1426
Resultados
Importncia do envolvimento dos pais
As mdias obtidas sobre as percepes dos professores face importncia do
envolvimento dos pais no sucesso escolar dos alunos, esto acima de 3, ponto mdio da escala
de frequncia: Envolvimento dos pais em casa (M=4,42); envolvimento dos pais na escola
(M=3,71) e a comunicao com os professores ((M =4,34). Estes valores mostram que os
professores atribuem importncia ao envolvimento dos pais nestas vrias vertentes. No
entanto as mdias do envolvimento em casa e na comunicao esto ligeiramente cima da
mdia do envolvimento na escola.
4,5
3,5
2,5
1,5
1
Em Casa Na Escola Comunicao
Figura 1 Importncia atribuda pelos professores ao envolvimento dos pais.
O clculo do t-test para amostras emparelhadas, mostra uma diferena significativa
na comparao do envolvimento em casa e na escola (t (64) = 9,956, p < .001), e entre a
importncia do envolvimento na escola e na comunicao (t (64) = 9,057 p < .001). Estes
resultados mostram que os professores atribuem significativamente mais importncia ao
envolvimento dos pais nas actividades que realizam em casa e comunicao com os
professores do que ao envolvimento na escola.
1427
Os resultados do clculo do coeficiente de correlao indicam a existncia de uma
fortes associaes entre a importncia do envolvimento dos pais em Casa e na Escola (r =
.640, p < .001), envolvimento dos pais em Casa e a Comunicao (r = .752, p < .001) e
tambm entre a importncia da Comunicao e o envolvimento dos pais na Escola (r = 633, p
< .001). Estes resultados mostram uma tendncia para quando os professores valorizam uma
das dimenses do envolvimento valorizarem tambm as outras.
Envolvimento dos pais em funo do estatuto do aluno
Quanto s percepes dos professores face ao envolvimento dos pais dos bons
alunos, as mdias esto acima de 3, ponto mdio da escala de frequncia. Entretanto, as
mdias do envolvimento dos pais em Casa (M=4.2) e as mdias da Comunicao com os
professores (M=4.06), so ligeiramente mais altas do que s mdias do envolvimento dos pais
na Escola (M=3,11). Estas mdias indicam que, embora os professores caracterizem os pais
dos bons alunos como envolvidos, consideram que os pais dos bons alunos se envolvem mais
em Casa e na Comunicao com o professor do que na Escola.
De realar que estas mdias so muito prximas das referentes importncia
atribuda pelos professores em cada uma das reas de envolvimento (Figura 2).
Envolvimento
5
4,5 4,42 4,34
4,2
4 4,06
3,71
3,5
Importncia
3,11
3
Bons Alunos
2,62
2,5 2,45 Fracos Alunos
2
1,85
1,5
1
Em Casa Na Escola Comunicao
1428
Figura 2 Comparao entre a importncia atribuda ao envolvimento parental pelos professores e os nveis de
envolvimento percepcionados consoante o estatuto do aluno.
Relativamente s percepes dos professores face ao envolvimento dos pais dos
alunos fracos, as mdias situam-se abaixo de 3, ponto mdio da escala de frequncia o que
significa que os professores percepcionam os pais dos alunos fracos como pouco envolvidos.
Na comparao com os nveis de envolvimento percepcionado dos pais dos bons alunos,
verificamos que eles so sempre significativamente mais baixos para os pais dos alunos mais
fracos (Casa - t(64)=10. 370, p<0.001; Escola t(64)= 9,142, p<0.001; Comunicao - t(64)=
9,929, p<0.001).
Discusso dos Resultados
Os resultados obtidos, confirmam os estudos anteriores que mostram que os
professores atribuem importncia ao envolvimento dos pais no sucesso dos alunos, (DePlanty,
Coulter-Kern & Duchane 2007; Cankar, Deutsch & Kolar, 2009; Sheldon & Epstein, 2005;
Oliveira, 1994).
No entanto, constatamos que atribuda mais importncia ao envolvimento dos pais
em Casa e na Comunicao com os professores do que ao envolvimento na Escola. Estes
resultados confirmam os estudos segundo os quais, os professores desejam o envolvimento
dos pais mais nas actividades de casa. (DePlanty, Coulter-Kern & Duchane, 2007; Deslandes
& Rousseau, 2007; Epstein & Sanders, 2002; Rivera & Milicic, 2006). Na nossa opinio, o
facto de os professores atribuir menos importncia ao envolvimento dos pais na escola, pode
ter vrias explicaes: porque os professores duvidam das boas intenes dos pais em
assistirem s aulas, j que para muitos professores a presena dos pais na escola s dificulta o
ensino (Cankar, Deutsch e Kolar (2009); devido a perspectiva de que em questes do ensino
formal, a responsabilidade da escola e portanto, o professor quem deve tomar decises. E
1429
ainda, porque s indirectamente, o envolvimento dos pais na escola (reunies de pais,
assistncia dos familiares s aulas, etc.), influencia as aprendizagens dos alunos.
A importncia atribuda Comunicao dos pais com os professores, pode estar
relacionada com o desejo dos professores estarem informados sobre as caractersticas e
necessidades especiais dos alunos. Por outro lado, esta poder ser uma via importante para os
professores informarem os pais sobre o rendimento escolar dos alunos ou sobre algum
problema que surja, e assim mais facilmente poderem ter a colaborao dos pais na sua
resoluo.
Os resultados tambm mostram que os professores percepcionam os pais dos bons
alunos como mais envolvidos do que os pais dos alunos fracos. Estes resultados vo assim ao
encontro dos verificados noutros estudos onde se constatou que os filhos de pais que esto
mais envolvidos na vida acadmica so mais sucedidos na escola (Hoover-Dempsey &
Sandler 1995; Sheldon & Epstein, 2005). Perante estes resultados, levanta-se a questo: no
sero as percepes dos professores influenciadas pelo estatuto do aluno (bom, fraco) ou pela
perspectiva segundo a qual as crianas cujos pais se envolvem na vida escolar apresentam
melhores resultados do que aquelas cujos pais no se envolvem ou mesmo da constatao real
da falta de envolvimento dos pais? Por isso, estudos futuros devero analisar os factores que
influenciam as percepes dos professores.
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PERFIL DE FUNCIONAMENTO EXECUTIVO NA SNDROME DE

ASPERGER
Soraia Teles, Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, Universidade do Porto

soraiateles@fpce.up.pt
Selene G. Vicente, Faculdade de Psicologia e de Cincias da Educao, Universidade do Portos
vicente@fpce.up.pt
RESUMO: As Funes Executivas assumem um papel de superviso e de auto-regulao da

atividade cognitiva, respostas emocionais e comportamento do indivduo. Dfices executivos so
centrais em inmeras perturbaes adquiridas e desenvolvimentais, como acontece no caso
especfico das Perturbaes do Espectro do Autismo. Com o objetivo de contribuir para a
caraterizao e diagnstico diferencial de quadros clnicos associados a dfices executivos,
investigao recente tem investido no estudo de perfis executivos em populaes clnicas.No
presente estudo procedeu-se caracterizao do funcionamento executivo numa populao infantil
com Sndrome de Asperger (N = 15; M = 9.6 anos) e num grupo sem perturbaes de
desenvolvimento emparelhado nas variveis sexo, idade e inteligncia no-verbal. Os domnios
executivos avaliados foram o planeamento, iniciativa, memria de trabalho, flexibilidade
cognitiva, auto-monitorizao, uso de feedback e regulao emocional. Os resultados sugerem um
comprometimento executivo global no grupo clnico, sendo o desempenho significativamente
inferior ao do grupo normativo em todas as provas. A capacidade de planeamento (resultado na
prova Key Search da bateria BADS-C) funcionou como a melhor preditora do grupo de pertena
(clnico vs. no-clnico), sugerindo uma supremacia de dfice executivo neste sub-domnio na
Sndrome de Asperger. Adicionalmente, o inventrio parental DEX-C (bateria BADS-C) revelou-
se um bom preditor do grupo de pertena, colocando em destaque a relevncia da utilizao de
instrumentos de avaliao comportamental na caracterizao de perfis executivos. Os resultados
obtidos sero apresentados e discutidos no contexto de modelos tericos e dados empricos
recentes, dando particular relevo s implicaes a nvel educativo na Sndrome de Asperger.
Palavras-chave: Funes Executivas, Sndrome de Asperger, Avaliao Neuropsicolgica infantil.
Introduo
As Funes Executivas (FE) referem-se a um constructo multidimencional que diz respeito a
uma variedade de processos cognitivos superiores, independentes, que incluem o planeamento, a
iniciativa, a construo de hipteses, a flexibilidade cognitiva, a resoluo de problemas, a tomada de
deciso, o julgamento e a utilizao de feedback, sendo estas operaes essenciais para um
comportamento eficaz e contextualmente adaptado (Spreen & Strauss, 1998). De um ponto de vista
neuropsicolgico, as FE tm sido associadas atividade do crtice pr-frontal (CPF), embora se
reconhea o envolvimento de outras estruturas corticais e subcorticais como os gnglios basais, o
1433
tlamo e o cerebelo (Powell & Voeller, 2004). A investigao centrada no estudo das funes
associadas s regies ventrais e mediais do CPF tem vindo a sugerir que as FE operam de modo
distinto em funo do contexto (Damsio, 1994) o que resultou, recentemente, na proposta de
distino terica entre FE cool e FE hot. De um ponto de vista estrutural, as primeiras estariam mais
associadas atividade cerebral das regies dorsolaterais do CPF, e as segundas s regies
ventromediais (Prencipe & Zelazo, 2005). Enquanto as FE cool seriam ativadas perante a necessidade
de resoluo de problemas abstratos e descontextualizados, as FE hot, por sua vez, entrariam em ao
perante a resoluo de problemas que envolvem a regulao do afeto e da motivao (Kerr & Zelazo,
2004). A distino FE cool vs. hot introduz assim uma viso mais abrangente dos processos
executivos, adquirindo particular interesse e relevncia na investigao dos processos executivos em
sndromes disexecutivos.
Dfices executivos tm sido documentados em mltiplas perturbaes, adquiridas e
desenvolvimentais, como o caso dos Traumatismos Crnio-Enceflicos (Levin, Fletcher, Kufera,
Harward, Lilly, Mendelsohn et al., 1996), da Perturbao de Hiperatividade com Dfice de Ateno
(Barkley, 1997) e das Perturbaes do Espectro do Autismo (PEA; Russell, 1997). Relativamente s
PEA, estas manifestam-se de formas distintas enquanto espectro, podendo variar desde o autismo de
baixo funcionamento at ao autismo de elevado funcionamento e a Sndrome de Asperger.
Tratando-se de perturbaes neurodesenvolvimentais, as PEA caracterizam-se por limitaes ao
nvel da trade comunicao, relao e comportamento, sendo que a Sndrome de Asperger se
diferencia da Perturbao Artstica pela ausncia de atrasos clinicamente significativos na
linguagem, desenvolvimento cognitivo e competncias de auto-ajuda (American Psychiatric
Association, 2002). No que diz respeito ao funcionamento executivo nas PEA, a teoria da disfuno
executiva proposta por Hughes, Russell e Robbins (1994) assume que indivduos com autismo se
encontram primariamente afetados na sua capacidade para controlar e monitorizar processos
cognitivos em simultneo, apresentando limitaes significativas ao nvel do planeamento,
flexibilidade cognitiva, e seleo de informao sensorial relevante. Contudo, apesar de ser
1434
atualmente consensual que a disfuno executiva desempenha um papel central nos dfices sociais e
cognitivos nas PEA, a caracterizao do perfil executivo nesta perturbao apresenta contornos
pouco consistentes na literatura. Grande parte das dificuldades em identificar a impresso digital
executiva nas PEA poder ser atribuda a problemas de cariz metodolgico inerentes avaliao
das FE, tais como a reduzida validade ecolgica dos testes neuropsicolgicos utilizados e/ou a sua
inadequao desenvolvimental. No entanto, uma vez que a disfuno executiva tem sido assinalada
em diversos quadros clnicos, a identificao e caraterizao de perfis de funcionamento executivo
associados a cada tipo de perturbao adicionaria, sem dvida, validade discriminativa ao
constructo.
Constituindo as FE uma dimenso essencial e incontornvel na avaliao das PEA, e dado o
estado lacunar da investigao neste domnio em Portugal, o objetivo do presente estudo o de
contribuir para a avaliao e caracterizao executiva de uma populao infantil com Sndrome de
Asperger. Adicionalmente, pretende-se testar um protocolo de avaliao das FE, analisando a sua
validade discriminativa e a sua potencial utilidade para o diagnstico na Sndrome de Asperger.
Mtodo
Participantes
Participaram no presente estudo um total de 30 crianas com idades compreendidas entre os 7 e
os 11 anos, organizadas em dois grupos distintos: o grupo clnico, composto por crianas com
diagnstico formal de Sndrome de Asperger, e o grupo de controlo, constitudo por crianas sem
alterao de desenvolvimento.
O grupo clnico (N = 15) foi recrutado de uma clnica do desenvolvimento especializada nas
Perturbaes do Espectro do Autismo. Foram definidos como critrios de incluso neste grupo: (1) a
existncia de diagnstico formal de Sndrome de Asperger, de acordo com os critrios DSM-IV-TR
(APA, 2002); (2) a ausncia de perturbaes co-mrbidas; e (3) inteligncia igual ou superior
1435
mdia esperada para a idade. Os participantes eram maioritariamente do sexo masculino (n = 12),
como resultado da prevalncia mais elevada da perturbao na populao masculina. A idade mdia
do grupo de 9. 66 anos (DP = 1.59; Amplitude = 7.0 11.58) e todas as crianas frequentavam o
1 e 2 Ciclo do Ensino Bsico. O nvel scio-econmico (NSE) dos participantes foi calculado a
partir da profisso e habilitaes acadmicas dos pais de acordo com critrios definidos no
presente estudo com base na Classificao Portuguesa das Profisses (Instituto Nacional de
Estatstica, 2010) e na Classificao Internacional Tipo da Educao (United Nations
Educational Scientific and Cultural Organization, 1997). Neste grupo o NSE variou entre os
nveis baixo e alto, distribuindo-se da seguinte forma: baixo (n = 1), mdio baixo (n = 3); mdio (n =
5); mdio alto (n = 4) e alto (n = 2).
O grupo de controlo foi constitudo por crianas sem alterao do desenvolvimento,
emparelhadas com o grupo clnico nas variveis sexo, idade e inteligncia no-verbal. Os
participantes (N = 15, sendo 12 do sexo masculino) apresentam uma mdia de idades de 9.65 anos
(DP = 1.55; Amplitude = 7.08 11.50) e frequentam o 1 e 2 Ciclo do Ensino Bsico. Quanto ao
NSE, verificou-se uma distribuio do grupo pelos nveis baixo (n = 3), mdio baixo (n = 2), mdio
(n = 4), mdio alto (n = 5), e alto (n = 1).
Todos os participantes tm o Portugus-Europeu como lngua materna e apresentam um nvel
intelectual igual ou superior mdia prevista para a idade. Nenhum possui deficincias sensrio-
motoras, problemas psiquitricos ou histria de reteno escolar.
Material
A avaliao do nvel intelectual dos participantes foi feita atravs de uma medida de inteligncia
no-verbal, as Matrizes Progressivas de Raven (MPCR; Simes, 2000).
As funes executivas foram avaliadas com um protocolo abrangente que incluiu as seguintes
provas: (1) Torre de Londres, verso adaptada da Bateria de Avaliao Neuropsicolgica de
1436
Coimbra (BANC; Simes, Lopes, Albuquerque, Pinho, Pereira, Vilar et al., em preparao); (2)
BADS-C (Behavioural Assessment of the Dysexecutive Syndrome for Children; Emslie, Wilson,
Burden, Mimno-Smith & Wilson, 2003); (3) DGT (Delayed of Gratification Task; Prencipe &
Zelazo, 2005); e o (4) inventrio comportamental DEX-C (Dysexecutive Questionnaire for
Children; Emslie et al., 2003).
A Torre de Londres foi usada para avaliar a capacidade de resoluo de problemas requerendo o
envolvimento do planeamento, da memria de trabalho e da flexibilidade cognitiva. Na avaliao do
desempenho foram considerados 4 critrios de cotao: nmero de modelos corretos no 1 ensaio,
nmero de modelos corretos no total, nmero de ensaios realizados e nmero de regras violadas.
A bateria BADS-C foi administrada na verso integral que inclui 5 provas: (1) o Playing Cards
Test avalia a flexibilidade cognitiva numa atividade com 21 cartas de baralho, organizada em duas
partes: na parte 1 o examinando dever responder mediante uma regra pr-estabelecida (dizer sim
s cartas vermelhas e no s cartas pretas), a qual ser alterada na parte 2 da prova (dizer sim
quando duas cartas consecutivas tm a mesma cor e no quando duas cartas consecutivas tm
cores diferentes). O objetivo o de avaliar a capacidade para modificar um padro de resposta
previamente adquirido. O resultado na prova calculado em funo do nmero de erros e da
diferena no tempo dispendido entre a primeira e a segunda parte da prova; (2) o Water Test avalia a
capacidade de resoluo de novos problemas requerendo o desenvolvimento de um plano de ao
composto por 5 etapas. cotado o nmero de etapas completadas com sucesso e tida em
considerao a presena de estratgias perseverativas; (3) o Key Search Test testa as capacidades de
planeamento, auto-monitorizao e utilizao de feedback. O objetivo o de procurar uma chave
perdida numa rea delimitada, at que haja a certeza de que o objeto seria encontrado (papel e lpis).
quantificada a eficcia das estratgias utilizadas para cobrir a rea de busca, considerando a
compreenso dos requisitos da tarefa, a procura sistemtica, planeada e eficiente, e a implementao
da busca; (4) o Zoo Map Test, verso 1 e 2, avalia a capacidade de planeamento mediante a
1437
simulao de uma visita a um jardim-zoolgico que dever obedecer a regras pr-definidas.
Enquanto na primeira verso, menos estruturada, a visita dever ser planeada espontaneamente pelo
examinando com base num nmero reduzido de regras orientadoras, na segunda verso, mais
estruturada, o sujeito apenas ter que seguir as instrues. Para cada verso registada a pontuao
total da sequncia e o nmero de erros cometidos; Por fim, (5) o Six Part Test uma tarefa
multicomponencial que avalia as capacidades de planeamento, organizao e monitorizao do
comportamento. Nesta prova, os participantes devem realizar um pouco de trs tarefas no tempo
limite de 5 minutos obedecendo a regras pr-estabelecidas. O desempenho avaliado em funo do
nmero de tarefas realizadas, nmero de violaes da regra, tempo dispendido em cada tarefa e
eficcia das estratgias utilizadas.
A DGT avalia as Funes Executivas hot, elicitando a tomada de deciso afetiva segundo o
paradigma Delay of Gratification (Mischel, Shoda, & Rodriguez, 1989). Ao longo de 9 ensaios,
a criana solicitada a optar entre recompensas imediatas de valor reduzido (opo impulsiva: e.g.,
um doce agora) ou recompensas diferidas de valor mais elevado (opo racional: e.g., quatro doces
no intervalo de uma semana). O resultado contabilizado em termos do nmero de vezes em que
uma recompensa adiada.
O inventrio comportamental DEX-C integra a bateria BADS-C, sendo composto por um
total de 20 itens que avaliam os domnios emocional, motivacional, comportamental e cognitivo do
funcionamento executivo. O preenchimento do inventrio realizado pelas figuras parentais,
professores e outros significativos da criana, permitindo deste modo aceder aos comportamentos
apresentados pela criana no seu ambiente natural.
Procedimento
A medida de inteligncia no-verbal e o protocolo de avaliao das FE foram administrados aos
participantes numa sesso individual nica com a durao aproximada de 90 minutos, tendo sido
1438
sempre assegurada por um mesmo profissional com formao e treino adequados. Os participantes
foram avaliados em contexto institucional ou domicilirio, sempre em espaos que garantissem a
privacidade e minimizassem a interferncia de fatores ambientais. Na primeira parte da sesso
administraram-se as provas Matrizes Progressivas Coloridas de Raven, Torre de Londres e
Delayed of Gratification Task e aps o intervalo aplicou-se na ntegra a bateria BADS-C. No
caso da populao clnica as sesses foram iniciadas com a elaborao de um plano de
trabalho com a finalidade de estruturar a sesso e minimizar a ansiedade face avaliao.
Adicionalmente, foi realizada uma entrevista estruturada aos encarregados de educao,
direcionada para recolha de dados scio-demogrficos e outra informao relevante (e.g., toma de
medicao, ansiedade, dificuldades sensoriais e grafomotoras), tendo-se procedido neste momento
entrega do inventrio DEX-C.
Resultados
Procedeu-se ao clculo da mdia, desvio-padro e amplitude de variao dos resultados obtidos
em cada prova, separadamente para o grupo clnico e de controlo. Verificaram-se correlaes
significativas (p < .05) entre a varivel idade e duas provas da BADS-C, a Key Search Test (r = .41)
e a Six Part Test (r = .47), constatando-se uma flutuao dos desempenho nestas provas em funo
da idade, com melhores resultados encontrados em crianas mais velhas.
Apresentam-se os resultados centrados na comparao de desempenho entre grupos e no valor
preditivo das medidas utilizadas.
Comparao de desempenho entre grupos
Os resultados obtidos pelos grupos clnico e de controlo foram comparados realizando-se
ANCOVAs em que o grupo figura como varivel independente, os resultados nas provas como
1439
variveis dependentes, e a idade, sexo e NSE como covariveis. Dada a elevada correlao entre as
variveis idade e nvel de escolaridade (r = 0.91) apenas a primeira foi usada como covarivel.
Na Torre de Londres, os resultados obtidos pelo grupo clnico foram significativamente
inferiores aos do grupo de controlo nos quatro critrios contemplados (cf. Quadro 1). O grupo
de crianas com Sndrome de Asperger concluiu corretamente um menor nmero de modelos
no 1 ensaio [F (1,25) = 5.11, p = .03] e no total da prova [F (1,25) = 12.50, p = .002].
Adicionalmente, este grupo necessitou de realizar em mdia mais cinco ensaios [F (1,25) =
14.04, p = 001] e violou em mdia mais seis regras comparativamente ao grupo de controlo [F
(1,25) = 15.85, p = .001].
Quadro 1
Mdia, desvio-padro (DP) e Amplitude de Variao [AV] dos resultados brutos obtidos nos critrios n de modelos
corretos no 1 ensaio, n de modelos corretos no total, n de ensaios realizados e n de regras violadas na Torre de
Londres, separadamente para o grupo clnico (N = 15) e para o grupo de controlo (N = 15).
Nveis de significncia da diferena de desempenho entre grupos na Torre de Londres.
Grupos
Clnico Controlo
Torre de Londres
N modelos corretos 1ensaio 5.60 (1.96) [2-9] 7.07 (1.62) [4-10] *
N modelos corretos total 10.00 (1.46) [7-12] 11.33 (0.72) [10-12] **
N ensaios realizados 25.53 (4.49) [17-26] 20.80 (3.03) [17-34] **
N regras violadas 15.60 (5.84) [5-27] 9.53 (3.36) [5-18] **
Nota. *p <0.05, **p <0.01,

***p<0.001.
Na tarefa Delayed of Gratification Task, os resultados obtidos pelo grupo de controlo (M
= 7.13, DP = 3.09) apresentaram-se como sendo significativamente superiores aos do grupo
clnico (M = 3.60, DP = 3.04; [F (1,25) = 16.69, p < .001]). Em mdia, o grupo de controlo
realizou mais 3 adiamentos da gratificao do que o grupo clnico. Tais evidncias sugerem
1440
que crianas com Sndrome de Asperger apresentam dificuldade em adiar recompensas,
tendendo a realizar opes impulsivas em detrimento de escolhas racionais.
Adicionando-se s diferenas devidas varivel grupo, tambm o NSE detm poder
explicativo significativo sobre os resultados [F (1,25) = 6.33, p = .01], apresentando um Eta
Quadrado Parcial de .20. A Figura 1 apresenta o padro de resultados obtido nesta prova para
a varivel NSE.
Figura 1
Valores mdios na Delayed of Gratification Task por NSE, separadamente para o grupo clnico (N = 15) e para
o grupo de controlo (N = 15). A pontuao mxima nesta prova de 9 adiamentos.
Relativamente influncia do NSE nos resultados, verifica-se que as crianas do grupo de
controlo oriundas de nveis socioeconmicos mais elevados adiaram, em mdia, mais gratificaes
comparativamente s crianas de NSE mais baixos. Inclusivamente, observaram-se efeitos de teto
nos resultados obtidos pelas crianas dos NSE mdio alto e alto. Assume-se que estes resultados
sero melhor explicados pelo valor irrisrio das recompensas, que tendero a ser menos atrativas
para crianas com NSE mais elevados, do que por um real impacto do NSE na capacidade para
adiar gratificaes. Por sua vez, o padro de resultados do grupo clnico apresenta-se mais irregular
observando-se um maior nmero de adiamentos nos NSE extremos (baixo e alto).
Relativamente aos resultados obtidos na bateria BADS-C, verificou-se, em todos os sub-testes,
um desempenho significativamente inferior do grupo clnico comparativamente ao grupo de
1441
controlo (cf. Quadro 2). Apenas constituram exceo os critrios tempo na prova Playing Cards
Test da BADS-C [F (1,25) = .14, p = .70] e a pontuao da sequncia da prova Zoo Map Test 2 da
BADS-C [F (1,25) = 2.19, p = .15].
Quadro 2
Mdia, desvio-padro (DP) e Amplitude de Variao [AV] dos resultados brutos obtidos nos sub-testes da bateria
BADS-C, separadamente para o grupo clnico (N = 15) e para o grupo de controlo (N = 15).
Nveis de significncia da diferena de desempenho entre grupos na BADS-C.
Grupos
Clnico Controlo
BADS-C
Playing Cards Test- tempo 24.93 (22.04) [0-75] 23.27 (19.60) [2-72] ns
Playing Cards Test- n erros 3.87 (3.94) [0-9] 1.33 (1.63) [0-4] *
Water Test- pontuao total 5.93 (2.55) [2-10] 8.60 (1.50) [6-10] **
Key Search Test- pontuao total 2.87 (3.85) [-1-13] 8.60 (4.36) [1-13] ***
Zoo Map Test 1- sequncia 1.33 (1.63) [0-5] 3.87 (3.94) [1-8] **
Zoo Map Test 1- n erros 3.53 (3.54) [1-11] 1.27 (1.53) [0-4] *
Zoo Map Test 1- pontuao total -1.20 (4.59) [-10-4] 4.20 (3.61) [-2-8] **
Zoo Map Test 2- sequncia 7.53 (1.30) [3-8] 8.00 (0.00) [8-8] ns
Zoo Map Test 2- n erros 0.93 (1.28) [0-4] 0.00 (0.00) [0-0] *
Zoo Map Test 2- pontuao total 6.60 (1.96) [2-8] 8.00 (0.00) [8-8] *
Six Part Test- pontuao total 6.67 (5.14) [2-16] 11.40 (3.83) [4-16] **
Nota. *p <0.05, **p <0.01,

***p<0.001.
Finalmente, e em consonncia com os resultados anteriores, constata-se que no inventrio
DEX-C os valores obtidos no grupo clnico (M = 37.13, DP = 14.74) so significativamente
superiores [F(1,25) = 13.45, p < .001] aos do grupo de controlo (M = 19.40, DP = 12.49),
correspondendo a uma avaliao comportamental mais negativa das crianas com Sndrome de
Asperger.
1442
Poder preditivo das medidas
Com o objetivo de identificar as provas e domnios executivos que melhor predizem o grupo
de pertena (clnico vs. controlo), realizou-se uma anlise de regresso mltipla tendo como varivel
dependente o grupo e como varivel independente os resultados obtidos nas provas. Verificou-se
que os resultados obtidos na bateria BADS-C [R = .84; F(4,25 = 15.52, p = .01] e no inventrio
DEX-C [R = .79; F(4,25) = 10.77, p = .006] funcionaram como os melhores preditores do grupo de
pertena, por oposio ao baixo valor preditivo do desempenho na Torre de Londres [R = .84;
F(4,25) = 15.52, p = .77] e na DGT [R= .84; F(4,25) = 15.52, p = .18]. Adicionalmente, entre as
cinco provas da BADS-C, a que apresentou maior sensibilidade para identificar as crianas com
Sndrome de Asperger foi a prova Key Search Test [R = .59; F(1,28) = 14.58, p < .001], centrada na
avaliao da capacidade de planeamento, o que sugere a existncia de dificuldades especialmente
evidentes neste domnio executivo.
Discusso
No presente estudo, o foco da anlise centrou-se essencialmente em duas vertentes: uma
mais diretamente associada comparao do desempenho nos dois grupos e na sua relevncia
clnica e educativa, e outra, de natureza mais tcnica e metodolgica, focalizada nos instrumentos e
na sua potencial utilidade clnica na Sndrome de Asperger.
Relativamente ao primeiro tpico, assumiu-se como objetivo principal o de contribuir para a
caracterizao do perfil de funcionamento executivo em crianas diagnosticadas com Sndrome de
Asperger. De um modo geral, os resultados encontrados revelaram diferenas intergrupais em todas
as provas de funcionamento executivo administradas. O padro de desempenho sistematicamente
inferior no grupo clnico comparativamente ao grupo de controlo consistente com o padro
descrito na literatura (Anderson, 2002; Gioia, Isquith, Kentworthy & Barton, 2002; Hughes, Russell
1443
& Robbins, 1994), sugerindo a presena de um dfice executivo global, isto , transversal aos vrios
sub-domnios executivos nas crianas com Sndrome de Asperger. Estes dados so reforados pelas
avaliaes comportamentais recolhidas com o inventrio DEX-C, que evidenciaram o facto das
crianas do grupo clnico serem percecionadas pelos pais como tendo mais dificuldades em todas as
capacidades executivas quando comparadas s crianas do grupo de controlo. A par deste
comprometimento executivo global, os resultados decorrentes das anlises de regresso mltipla
colocaram em evidncia o maior poder preditivo da prova Key Search Test (planeamento) quanto ao
grupo de pertena dos participantes, indicando uma supremacia no comprometimento da capacidade
executiva de planeamento em crianas com Sndrome de Asperger. Com efeito, dfices neste sub-
domnio executivo so compatveis com a existncia de comportamentos rgidos, subservincia a
rotinas e atividades restritas descritos no quadro das Perturbaes do Espectro do Autismo. Por sua
vez, o baixo valor preditivo da DGT, medida das FE hot, sugere a existncia de um dfice
secundrio neste domnio executivo em contraste com o dfice primrio mais saliente e visvel nas
FE cool. Todavia, esta hiptese dever ser explorada em investigao futura, tendo em considerao
que perspetivas opostas foram salientadas na literatura (Prencipe & Zelazo, 2005), e que os
resultados obtidos neste estudo podero antes ser explicados por especificidades do instrumento
usado (validade discriminativa da DGT) e/ou por questes metodolgicas tais como a dimenso dos
grupos.
De um ponto de vista clnico, estes resultados oferecem um contributo importante na medida em
que identificam marcadores de funcionamento executivo caractersticos da Sndrome de Asperger e,
como tal, potencialmente relevantes no processo de diagnstico. De facto, mesmo quando
comparada com outras populaes clnicas marcadas por dfice executivo, a populao com PEA
tende a apresentar dfices mais globais aos quais se associam dfices especficos particularmente
acentuados ao nvel do planeamento e da flexibilidade cognitiva (Ozonoff & Jensen, 1999). De um
ponto de vista educativo, evidencia-se a necessidade de uma interveno escolar mais centrada nas
1444
competncias de planeamento no caso das crianas com PEA. De facto, indivduos com PEA,
tendem a apresentar desempenhos superiores em tarefas escolares e dinmicas sociais, assim como
maior regulao emocional, quando o contexto dotado de estrutura, oferecendo mecanismos
compensatrios para a ausncia de estrutura interna (controlo executivo). Em especfico, a utilizao
de estratgias de ensino estruturado, planos dirios de rotinas e reestruturao dos espaos da sala de
aula com a atribuio de atividades especficas a cada um destes, tende a facilitar os processos de
aprendizagem acadmica e social de crianas com PEA.
Centrando a ateno nos instrumentos de avaliao propriamente ditos, sabe-se que uma das
propriedades mais importantes de um dispositivo avaliativo uma boa validade de critrio (i.e.,
discriminativa) ou, mais concretamente, a sua potencialidade para detetar a presena e o tipo de
dfice de forma suficientemente fivel para que seja utilizado na tomada de deciso sobre casos
individuais (Miller, 1994). Neste estudo, foi explorada a validade de critrio de um conjunto de
provas de avaliao das FE que podero ser utilizadas no contexto de avaliao neuropsicolgica na
Sndrome de Asperger. Destacam-se como tendo especial interesse e relevncia a bateria BADS-C
(em particular a prova Key Search Test) e o inventrio comportamental DEX-C, demonstrada a sua
capacidade para identificar a presena de dfice executivo no grupo clnico assim como o seu
elevado poder preditivo do grupo de pertena (clnico vs. no clnico). Efetivamente, tm sido
reunidas um conjunto de evidncias que suportam no apenas a validade discriminativa destes
instrumentos em diversas populaes clnicas (Esmlie et al., 2003; Baron, 2004), como tambm a
validade ecolgica dos mesmos (Esmlie et al., 2003). Referindo-se similaridade entre as condies
de avaliao e as condies reais do dia-a-dia na vida do sujeito, a validade ecolgica dos
instrumentos assume-se como um dos fatores mais relevantes na avaliao neuropsicolgica no
momento atual. Por ltimo, a referir ainda os resultados obtidos com a Torre de Londres. Este teste
clssico, amplamente utilizado no contexto da avaliao neuropsicolgica das FE, demonstrou ser
sensvel na discriminao entre crianas com e sem Sndrome de Asperger embora no se tenha
1445
evidenciado como um bom preditor do grupo de pertena. Na literatura, tm sido reunidas
evidncias inconsistentes quanto sua validade discriminativa (Hughes et al., 1994; Goldberg,
Mosotofsky, Cutting, Mahone, Astor & Denckla, 2005) e de constructo.
Concluindo, o presente estudo contribui para a caracterizao do perfil de funcionamento
executivo na Sndrome de Asperger, disponibilizando pistas relativas a domnios de interveno
potencialmente relevantes. Por outro lado, o protocolo de avaliao das FE utilizado mostrou ser til
para a identificao de dfices executivos em contexto clnico. Apesar da caracterizao de um
perfil de funcionamento executivo numa dada perturbao no oferecer especificidade suficiente
para constituir, independentemente, critrio de diagnstico, a sua considerao como critrio
complementar recomendada.
Agradecimentos
Esta investigao foi possvel graas ao Centro de Psicologia da UP e clnica CRIAR-educao,
terapia e formao.
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1447
POTENCIALIDADES EDUCATIVAS DA MEDIAO DE CONFLITOS

EM CONTEXTOS DE EDUCAO E FORMAO DE ADULTOS
Mrcia Aguiar, Universidade do Minho, Instituto de Educao, marciab_aguiar@hotmail.com

Ana Maria Silva, Universidade do Minho, Instituto de Educao, anasilva@ie.uminho.pt
Resumo: A presente comunicao insere-se num projeto de investigao de mbito mais alargado
intitulado Figuras da Mediao na Formao de Adultos: Um Estudo Multicasos, a partir da
experincia em Portugal e em Frana. Neste texto, procuraremos problematizar o papel da
Mediao de Conflitos na Educao e Formao de Adultos, especificamente, no caso dos Cursos
de Educao e Formao de Adultos e no Processo de Reconhecimento, Validao e Certificao
de Competncias. Estes contextos, pela sua dinmica e por envolverem Profissionais e Adultos to
heterogneos, so marcados pela existncia de conflitos de diversa ordem: entre os elementos das
Equipas Pedaggicas, entre estes e os Adultos e entre os prprios Adultos. Torna-se, neste sentido,
fundamental desenvolver novos padres comunicacionais e relacionais e implementar um novo
paradigma de resoluo de conflitos: a Mediao. neste quadro que a Mediao tem vindo a
ganhar uma importncia e um desenvolvimento crescentes e onde se fundamenta a necessidade da
sua prtica, dada a complexidade das relaes interpessoais, com especial relevo no campo
educativo. Procuraremos, tendo por base os dados obtidos pela realizao de narrativas
autobiogrficas, entrevistas semi-diretivas e registos de observao direta, junto de Profissionais
que trabalham nestes domnios, analisar quais as situaes conflituais mais frequentes e quais as
potencialidades educativas da Mediao na sua preveno e/ou reparao. A anlise dos dados
permite-nos concluir que uma das chaves para lidar com estas situaes est no dilogo e que o
conflito deve ser visto como algo positivo, potenciador de mudanas e de crescimento pessoal
(Schnitman, 1999a, 1999b).
Introduo
O conflito uma realidade presente na vida do ser humano, em todas as suas dimenses,
independentemente, do tempo e do espao (Cunha, 2001, p. 23). Como referem Nascimento e
Sayed (2002) os conflitos existem desde o incio da humanidade, fazem parte do processo de
evoluo dos seres humanos e so necessrios para o desenvolvimento e o crescimento de
qualquer sistema familiar, social, poltico e organizacional (pp. 47).
O conflito pode ser apresentado como fator de renovao e mudana social (Cunha,
2001, p. 27), podendo contribuir para a coeso social e constituir-se como facilitador da
comunicao, pelo que deve, nesse sentido, ser visto como algo positivo e construtivo.
1448
No entanto, tem prevalecido uma viso negativa do mesmo, o qual visto como
devendo ser evitado, pois ameaa o bem-estar das sociedades e dos indivduos que as
constituem e so vrias as respostas que podemos encontrar perante um conflito (Cunha,
2001: 38-ss):
- Evitao: recusa, represso, evitao e contnuo adiamento no enfrentar do conflito
(Idem, p. 38);
- Excessivo envolvimento: procurar o conflito como forma de demonstrao da
inexistncia de medo da situao, como uma preocupao desmesurada com o conflito
(Idem, p. 39);
- Dura: posio agressiva e dominadora face ao conflito;
- Suave: posio de gentiliza e no assertividade;
- Rgida: procura de controlo da situao, baseado em regras rgidas;
- vontade: posio mais despreocupada e procura por um acordo informal, onde as
regras estejam, apenas, implcitas;
- Intelectual: controlo das emoes;
- Emocional: excesso de manifestao de emoes;
- Em espiral: excessiva ampliao das especificidades do conflito a toda uma srie de
dimenses do mesmo (Ibidem);
- Minimizar: procura pela minimizao das diferenas, embora haja reconhecimento do
conflito.
Para muitos autores (Schnitman, 1999a, 1999b, Jares, 2002) existem formas mais
criativas e construtivas de lidar com os conflitos e Folger e Bush (1999, p. 85) afirmam que o
conflito em si potencialmente transformativo.
De facto, os novos paradigmas da ps-modernidade veem a mudana como
possibilidade de desenvolvimento, estimuladora da criatividade de cada sujeito na sua relao
1449
com o outro. Na verdade, em todos os domnios da vida humana, nomeadamente, ao nvel
das relaes humanas, a complexidade e a imprevisibilidade podero dar azo ao surgimento
de campos emergentes e inovadores de auto-organizao e a procura da ordem na desordem
e do equilbrio no desequilbrio, tendo por base o dilogo transformador, o encontro conjunto
de solues, a cooperao e a colaborao, que as metodologias alternativas de resoluo de
conflitos se apresentam como uma potencialidade no domnio da comunicao e das relaes
humanas. Neste sentido, a mediao e outras metodologias podem facilitar o dilogo e
prover destrezas para a resoluo de situaes conflitivas (Schnitman, 1999, p. 17),
potenciando a comunicao e favorecendo o comprometimento com a resoluo do conflito e
so essas potencialidades educativas do conflito e da Mediao que procuraremos
problematizar neste texto.
Mtodo
O nosso estudo apresenta uma metodologia mista, assente numa perspetiva
fenomenolgica e construtivista, no sentido de compreender os significados atribudos pelos
indivduos s suas aes.
Para percebermos quais as funes e papis das figuras de Mediao na Educao e
Formao de Adultos, recorremos a um Estudo Multicasos comparativo entre Portugal e
Frana. Para tal, selecionmos, em Portugal, duas entidades promotoras de Cursos de
Educao e Formao de Adultos (Cursos EFA), tendo trabalhado com duas Mediadoras EFA
e um Centro Novas Oportunidades que desenvolve o processo de Reconhecimento, Validao
e Certificao de Competncia (RVCC), onde colabormos com uma Tcnica de Diagnstico
e Encaminhamento (TDE) e trs Profissionais de Reconhecimento e Validao de
Competncias (PRVC). Em Frana, procurmos analisar o processo de Validation des Acquis
1450
de lExprience (VAE) numa Universidade com uma Acompanhante de VAE e com duas
responsveis por um Centro Acadmico de Validao de Adquiridos e um Dispositivo
Acadmico de Validao de Adquiridos, respetivamente.
Nesse mbito foram realizadas narrativas autobiogrficas (seis), entrevistas semi-
diretivas (nove) e observao direta, dados que foram tratados atravs da anlise de contedo
com recurso ao Programa NVivo, verso 9.0.
Foram, igualmente, aplicados inquritos por questionrio a Formandos de quatro Cursos
de Educao e Formao de Adultos, com o objetivo de apreender as suas percees sobre o
trabalho empreendido pelas suas respetivas Mediadoras.
Finalmente, com o intuito de expandir o estudo, aplicmos inquritos por questionrio a
Mediadores EFA, TDE, PRVC e Profissionais relacionados com a VAE. Os dados
quantitativos dos inquritos foram tratados com recurso ao SPSS, verses 18.0 e 20.0 e as
questes abertas atravs da anlise de contedo.
Nesta comunicao vamos centrar-nos na anlise das narrativas autobiogrficas,
entrevistas semi-diretivas e registos de observao direta, no sentido de perceber quais os
problemas com os quais as Profissionais portuguesas que colaboraram no nosso estudo se
deparam e que estratgias utilizam para mediar essas mesmas situaes.
A mediao em educao e formao de adultos: a resoluo criativa e construtiva de
conflitos
Os processos educativos-formativos no domnio da Educao e Formao de Adultos envolvem
pblicos bastante heterogneos com personalidades e experincias pessoais, sociais e profissionais
distintas, o que pode trazer alguns problemas em termos de gesto da aprendizagem e do processo
formativo em si mesmo. Na maioria dos casos, estamos perante Adultos com algumas lacunas em
1451
termos de comunicao e relacionamento interpessoais e o Mediador vai surgir, aqui, como facilitador
da expresso de emoes, sentimentos e posies, procurando que os Adultos reflitam sobre o eu, o tu
e ns, baseando-se em laos empticos e de confiana.
A Mediao trabalha, portanto, a partir da comunicao, do dilogo transformador
(Schnitman e Littlejohn, 1999), o qual surge como instrumento essencial que, juntamente com outras
ferramentas e tcnicas, orienta-se para a criao de um contexto em que os participantes possam
identificar, construir e descrever possibilidades e perspetivas emergentes, refletir em ao a partir do
dado, enlaar possibilidades, navegar num crculo de dilogos e, nesse processo, selecionar as opes
que se considerem mais desejveis ou apropriadas para a ao () Essa capacidade geradora da
mediao cria possibilidades no-antecipadas, nem pensadas, transforma potencialidades em novas
realidades existenciais e outorga experincia da mediao algo do carcter aberto e sempre
incompleto da aprendizagem e da criatividade (Schnitman, 1999b, p. 104).
Foram, na verdade, de diversa ordem os conflitos mencionados pela Profissionais
participantes no nosso estudo, seja por resistncia no que concerne ao percurso a percorrer
A adulta disse que no queria desenvolver mais o Portflio nem fazer Formao Complementar
(PRVC 2, Registo de Observao, Sesso 5)
Infelizmente, nem todas as pessoas percebem qual a lgica do processo, a, so muito resistentes, a, a, a
escrever, porque ns vamos pedindo desenvolvimentos medida que, com base na sua narrativa autobiogrfica
e eles no desenvolvem, ns pedimos, ligamos e eles no querem, no, no percebem, depois recorrem, muitas
vezes, pesquisa da Internet, colam e no percebem que no pode ser assim () E, depois, chega-se, s vezes e
essa foi uma situao que j, que j aconteceu, de chegarmos a sesses de validao e a pessoa repara que est
tudo perfeito e a coisa no e no est, no , tem uma validao parcial e a pessoa no compreende por que
que tem, no compreende que aquilo que escreveu no est correto, no corresponde, no compreende
(Extrato da Entrevista realizada PRVC3)
seja por problemas de incompatibilidade com algum membro da Equipa Pedaggica:
A adulta diz que vai abrir-se e queixa-se da forma como uma Formadora falou com ela e a tratou,
desmotivando-a (PRVC 2, Registo de Observao, Sesso 5)
1452
Por outro lado, houve relatos de indeciso dos Adultos quanto aos percursos a seguirem,
o que coloca em causa e pode frustrar o trabalho realizado pelas Profissionais, como destaca a
TDE:
o interesse no deles o interesse mtuo como bvio, no , mas , tambm, umas pessoas
inscrevem-se de livre vontade no so obrigadas, no e, a partir do momento que se inscrevem, tm que
honrar um bocadinho esses compromissos
difcil encontrar um curso de Educao e Formao de Adultos, no e aaaa tentvamos encontrar e
as pessoas sempre haviam demonstrado interesse na rea, mas depois ah, afinal, no sei se bem isso que
quero (Extratos da Entrevista realizada TDE)
Noutro sentido, foram referidos problemas entre os elementos da Equipa Pedaggica, o
que pode condicionar o bom desempenho das Profissionais:
tambm acontece alguns problemas () Olha, por exemplo, alguns conflitos, aaacom, com as
Formadoras, com a forma como o trabalho desenvolvido (Extrato da Entrevista realizada PRVC 3)
Por outro lado, o prprio grupo de formadores que no tem sido nada fcil de gerir, no s pela
relao que estabelecem com os formandos, como tambm o atraso na entrega de documentos (Extrato da
Narrativa da Mediadora 2)
a falta de colaborao por parte de alguns membros da equipa tcnico pedaggica foi o principal
problema, pois tinha implicaes no apenas no prprio trabalho entre a equipa, mas tambm no trabalho com
os adultos (Extrato da Narrativa da PRVC 3)
Por sua vez, talvez o mais frequente sejam os conflitos entre Adultos, o que influencia,
no raras vezes, o trabalho que as Profissionais e restante Equipa Pedaggica procuram
desenvolver, como se constata nas seguintes passagens:
aconteceu-me uma situao dum grupo que iniciei em, em, em Julho, de ter um adulto que era ex-
toxicodependente e que estava l, que estava a fazer o tratamento e um adulto que dizia que os jovens todos
1453
tinham que ir para, para, fazer tropa, porque seno, viravam todos uns toxicodependentes e que os
toxicodependentes assim e que os toxicodependentes assado (Extrato da Entrevista realizada PRVC 3)
Depois h aqueles conflitos, que , zangam-se uns com os outros na sala, porque passam tantas horas
juntos e, porque a maior parte dos trabalhos nos cursos EFA so feitos em grupo e depois h resistncia, num
quero trabalhar com este, num quero trabalhar com aquele
surge uns que vm fazer queixa doutros, outros que veem algumas situaes durante as aulas, que no
lhes agrada e vm reclamar, temos, surgem situaes tambm, de, s vezes, de, de no aceitao, por parte de
alguma coisa que se passa, relativamente, ao que o colega disse ou, relativamente, ao que o Formador disse,
prontos e, portanto, h conflitos (Extrato da Entrevista realizada Mediadora 2)
Outros problemas, de cariz mais grave, que foram sendo relatados prendem-se com
questes de higiene e problemas de dependncias, o que pode colocar em causa o bom
funcionamento das sesses e, por outro lado, implica riscos de segurana tanto para os
restantes Adultos como para a Equipa Pedaggica:
outras vezes, problemas, que j surgiu, problemas de faltas de higiene, outro conflito, a turma num, a
turma reclama, porque o Formando t assim, t assado
Outras alturas, que j aconteceu, tambm, Formandos embriagados, que chegam formao, portanto,
so pessoas problemticas ???? problemas mais graves, problemas mais graves, um formando embriagado
chegar ???? um problema grave, que num
Mais p fim, a partir do Vero, portanto, o Curso comeou na mesma altura e acabou em Dezembro, a
partir do Vero, tive um fulano que se meteu no lcool no Vero, tambm chegou a ir pra sala algumas vezes
embriagado, chegou a bater a outro formando, foi expulso durante uns dias (Extratos da Entrevista realizada
Mediadora 1)
No sentido de auxiliarem na resoluo dos problemas, as Profissionais adotam uma
postura de escuta ativa, potenciao da reflexo e apaziguamento, de onde se destacam as
seguintes passagens:
1454
Diz que a conversa no vai sair dali e procura justificar, indicando que h processos que se arrastam,
que a Formadora poderia estar num dia mau, que a presso que fazem para trabalharem mais, que foi para
espicaar e no foi, especificamente, para ela (PRVC 2, Registo de Observao, Sesso 5)
eu fiquei ali numa situao, de ter que desconstruir aquilo tudo, tentar mudar, tambm, um pedacinho
o assunto, no , porque tinha ali uma pessoa que tinha passado por aquela experincia e, pronto, ia-se sentir
constrangido, no e pronto (Extrato da Entre vista realizada PRVC 3)
O dilogo foi tambm bastante referido com ferramenta essencial de resoluo dos
problemas/conflitos e que, na maioria das vezes, surtia efeito:
conversa-se e e esclarece-se a situao, encontra-se um ponto comum de entendimento que aplica-se,
obrigatoriamente, seno, no haveria conflito partida e assim que as coisas se vo resolvendo
() conversar acho que sempre a melhor soluo para resolver para resolver estes conflitos
(Extratos da Entrevista realizada PRVC 2)
Do dilogo, sempre atravs do dilogo, sempre (Extrato da Entrevista realizada PRVC 3)
Chamava-os razo e dizia que isso no podia acontecer, tentava sempre conversar e nem dava razo
a um nem a outro e dizer que esses comportamentos no eram aceites, que num podiam funcionar assim, que
eles tinham que se entender (Extrato da Entrevista realizada Mediadora 1)
mas, prontos, conversei com o, com o Formador, inclusive o Formador, depois, perante essa situao,
at acabou por ter alguma atitude, porque, pronto, tambm conversei com ele, que achei que no foi muito
correto, pedi para que ele os avaliasse, qualitativamente e ele avaliou-os, quantitativamente, em termos orais
(Extrato da Entrevista realizada Mediadora 2)
Como se verifica, as Profissionais procuram estimular uma comunicao aberta e
emptica, assente no dilogo, nas expresses no destrutivas, no reconhecimento das
emoes, interesses e posies de cada parte, no equilbrio das relaes de poder, mostrando
1455
interesse pelo que defendido por cada elemento e procurando sempre esclarecer as causas do
conflito e os envolvidos (Jares, 2002, p. 131-ss).
A escuta ativa a chave do dilogo e este promove o encontro, a compreenso mtua e
a convivncia (Asensio, 2004, p. 10). As Profissionais devem possuir capacidade de
observao, no sentido de perceber onde, quando e como surgem os conflitos, competncias
ao nvel do estabelecimento de pontes de comunicao e promover a reflexo dos Adultos
sobre outras possveis interpretaes da situao em causa, num enfoque construtivista da
realidade.
Ao promoverem o restabelecimento do dilogo, as Profissionais incentivam os Adultos
a desenvolverem capacidades comunicativas de abertura, a expressarem as suas prpria
emoes e sentimentos e a refletirem de forma crtica e criativa sobre os problemas (Boqu,
2005, p. 41), pois , atravs do dilogo que compreendemos e transformamos,
qualitativamente, os modelos mentais que possumos (Asensio, 2004, p. 48).
Discusso
Como pudemos verificar, so de diversa ndole os problemas/conflitos que surgem
nestes contextos, seja entre Adultos, entre estes e a Equipa Pedaggica ou entre os elementos
da prpria Equipa Pedaggica.
Nestas circunstncias, o Mediador (que facilita as partes na criao e avaliao de
alternativas sua situao e permite, por meio da escuta ativa, a expresso de emoes,
conduzindo ao aumento da segurana dos participantes) deve potenciar a assuno de um
novo olhar, positivo, perante o conflito, incentivar o reconhecimento do outro e a aceitao e
respeito pelas suas preocupaes, no sentido de uma reflexo sobre si, o outro e o contexto
situacional, numa perspetiva de crescimento interior.
1456
A Mediao deve, portanto, surgir numa dinmica geradora e de aprendizagem,
potencialmente, educativa, promovendo as relaes interpessoais com um cariz
transformativo e transformador, baseando-se na abertura reflexiva, onde o Mediador estimula
a alterao de posturas, o desenvolvimento de processos de comunicao alternativos para a
resoluo daquele e de futuros conflitos, incluindo-se numa construo dialgica, surgindo os
atores como agentes ativos no processo, os quais, atravs dos seus contextos plurais, fazem
despontar novas situaes e atribuem novos significados ao, assumindo um papel central
na construo da boa convivncia (Jares, 2002; Rodrguez, 2005).
Nesta perspetiva, o conflito adquire uma viso inovadora, positiva, veculo de
transformao humana e a comunicao e o relacionamento interpessoais so, assim,
competncias cujo desenvolvimento potenciado pelo Mediador nos contextos de Educao e
Formao de Adultos.
Assim, resolver as questes de modo cooperativo; respeitar os interesses do outro;
comunicar de forma assertiva; desenvolver a escuta ativa e investir na compreenso do outro e
na perceo que o outro possa ter de si (Cunha, 2001: 37) so aspetos importantes na
resoluo construtiva do conflito.
As Profissionais utilizam tcnicas que impeam o escalamento do conflito (Idem, p. 41-
ss), ou seja, tentam evitar que o conflito adquira um efeito em espiral, tornando-se um ciclo
vicioso, procurando trabalhar competncias socias e comunicativas de assertividade e
convivncia (Rodrguez, 2005)
Cunha (2001, p. 149) afirma que mostrar integridade, preocupao com as partes,
consistncia e previsibilidade em termos de comportamento so aspetos essenciais na
resoluo de um conflito. Nesse sentido, as Profissionais procuram criar laos de confiana e
empatia, mostrar credibilidade e aceitao, respeitar a posio dos intervenientes, fomentando
a abertura de comunicao e potenciando a escuta ativa, primando pela flexibilidade e
1457
criatividade na procura de alternativas, tendo em considerao as necessidades dos Adultos,
estimulando o dilogo transformador como aspeto essencial na resoluo dos
problemas/conflitos, para que estes possam ser encarados de forma construtiva.
Muitas vezes, so as Profissionais a sugerirem formas de ultrapassar os problemas, o
que se prende com a falta de autonomia revelada pela maioria dos Adultos. No obstante, a
palavra final deles e os mesmos devem refletir sobre a melhor forma de resolver a situao,
mesmo que guiados pelas Profissionais. H momentos em que os problemas de
comportamento e falta de respeito com colegas e/ou membros da Equipa Pedaggica exigem
que, especialmente, no caso das Mediadoras EFA, seja necessrio impor regras mais rgidas e,
nessas condies, no se verifica negociao, mas imposio. De facto, as regras iniciais
foram, nos Cursos EFA, definidas pelos Formandos, pelo que o seu no cumprimento exigiu
que as Mediadoras adotassem uma postura impositiva, o que dever ser problematizado com
algum cuidado numa lgica de Mediao Transformadora (Torremorell, 2008).
No obstante, as Profissionais procuram que os Adultos reflitam sobre a situao e a sua
posio na mesma, no sentido de compreenderem as repercusses das suas aes, tanto em
termos pessoais, como grupais.
Concluindo, o que se procura no negar o conflito ou ignor-lo, mas antes adquirir
competncias que possibilitem lidar com ele de modo construtivo, criativo e no violento
(Murciano e Not, 2005, p. 30). Gerir o conflito de forma positiva envolve um conjunto de
competncias (Idem, p. 30-ss): ter autonomia pessoal, capacidade para encontrar alternativas
efetivas ao problema, ter autoestima, controlo emocional, comunicar/capacidade de dialogar:
saber expressar(-se) e saber ouvir, ter pacincia.
As Profissionais demonstraram, de uma forma geral, possuir essas competncias, tendo
como objetivo essencial criar unio no grupo, restabelecendo e melhorando a comunicao,
no sentido do aumento da qualidade de todo o processo educativo-formativo.
1458
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1459
PRTICAS EDUCATIVAS EM PROFESSORES PORTUGUESES:

A INFLUNCIA DAS PREOCUPAES PROFISSIONAIS,
CONDIES ORGANIZACIONAIS E RECONHECIMENTO
PROFISSIONAL
Ivone Patro (ISPA Instituto Universitrio, Lisboa, Portugal, ivone_patrao@ispa.pt

Joana Santos-Rita (Escola Superior de Tecnologia de Lisboa, Portugal, joana.rita@estesl.ipl.pt
RESUMO: A pesquisa com base na evidncia alerta para a importncia de prticas educativas
efectivas na gesto da relao com os alunos e os pais. A gesto do comportamento do aluno no
comea na sala de aula, implicando um conjunto de prticas que se relacionam com o
empowerment do aluno no seu percurso acadmico e com o aumento do bem-estar e do sucesso
profissional nos professores (Hart, 2010; Simonsen, Fairbanks, Briesch, Myers & Sugai, 2008).
Actualmente, num contexto de mudana no sistema educativo, discute-se um modelo de prtica
educativa emergente. No obstante, nem sempre a formao dos professores acompanha todas
estas mudanas e exigncias (Del Carlo, Hinkhouse & Isbell, 2010; Recalde, 2009). Neste sentido,
alguns estudos demonstram que o bem-estar docente pode ser um factor de influncia no sucesso
das aprendizagens e gesto dos comportamentos dos alunos (Carlotto, 2002; Jesus, 2005; Rita,
Patro & Sampaio, 2010; Picado & Pinto, 2011). O presente estudo teve como objectivo avaliar a
relao entre as prticas educativas e o bem-estar profissional de 513 professores portugueses dos
vrios nveis de ensino bsico e secundrio. Foram utilizados o QPPE (questionrio de percepo
de praticas educativas, Rita & Patro, 2010) e o CBP-R (questionrio burnout professores revisto,
Patro & Rita, 2012). Os resultados indicam que os professores com prticas educativas
facilitadoras so aqueles que sentem menos preocupaes profissionais, maior reconhecimento
pelo papel que desempenham e condies adequadas para a aprendizagem. Existem tambm
algumas diferenas de acordo com os nveis de ensino e gnero.
PALAVRAS-CHAVE: Prticas Educativas, Professores, Bem-estar Profissional
Introduo
No contexto educativo actual, os professores enfrentam vrios desafios. Um deles passa
pelo desenvolvimento de um conjunto de competncias pessoais e sociais, essenciais para
realizar uma gesto eficaz das suas emoes na interaco com os outros (i.e. alunos, pais e
colegas) (Hart, 2010).
Numa perspectiva ecolgica (Bronfenbrener, 1979), em que os processos adaptativos do
indivduo so influenciados pelos diferentes contextos envolventes, o exerccio da docncia

1460
influenciado por todas as mudanas polticas, econmicas e sociais. O facto de as escolas
estarem preenchidas com uma heterogeneidade de alunos em cada turma coloca em destaque
vrias problemticas, como por exemplo a violncia, o insucesso escolar crnico, o
absentismo s aulas e no ao espao da escola.
Uma prtica educativa encerrada numa concepo curricular rgida, guiada s pelos
livros escolares, descorando a centralidade dos professores, faz com que este deixe de ser o
veculo principal na estimulao de uma relao de proximidade que desencadeia a
curiosidade pelo conhecimento nos alunos e tambm pela procura conjunta de solues de
gesto das prticas dirias (Nvoa, 1999). Neste sentido o relatrio da OCDE (Organizao
para a Cooperao e Desenvolvimento Econmico), Education Policy Analysis (2003),
adverte que os professores so a chave principal, uma vez que podem ser inovadores a partir
da sua reflexo sobre a experincia. Isto vai mais longe, do que as prticas centradas no
manual escolar e nas tecnologias. Por isso, a formao dos professores em desenvolvimento
pessoal ser uma aposta importante com um resultado duplo: empowerment do aluno no seu
percurso acadmico e com o aumento do bem-estar e do sucesso profissional nos professores
(Barros, 2000).
So mltiplos os papis que se espera de um professor, desde a pesquisa actualizada e a
preparao das aulas at gesto diria de conflitos inerentes relao com os alunos e pais, passando
por toda a burocracia de reunies e preparao de documentos, sem descurar as actividades extra-
curriculares. Para alm disso, com tantas mudanas sociais a escola e, em especial, os professores
passaram a ter um papel educativo por excelncia, onde a famlia se tenta apoiar (Arthur, Davison &
Lewis, 2005; Nieto, 2009; Esteve, 2000; Pithers & Soden, 1998). H de facto uma certa indefinio no
papel a desempenhar pelo professor, aliada a uma certa alterao de estatuto e imagem social e ao
desajustamento da formao relativamente s dificuldades actuais, no se verificando muitas vezes um
papel preventivo de mal-estar na formao inicial e contnua dos professores (Arthur et al., 2005;
1461
Esteve, 2000; Jesus, 2005). De certa forma, espera-se que o professor seja o agente activo de mudana,
adaptando-se s crescentes exigncias educativas, que tm repercusses no seu reconhecimento social
(Durn, Extremera, Motalbn & Rey, 2005). Neste sentido, ensinar torna-se uma actividade com uma
carga emocional significativa, e como tal necessria uma compreenso e gesto de emoes tanto
positivas, como negativas para que seja alcanado o sucesso no processo de ensino e aprendizagem
(Liljestrom, Roulston & DeMarrais, 2007; Nring, Brit & Brouwers, 2006; Ogbonna & Harris, 2004).
Por isso, a docncia considerada uma profisso stressante, com custos e efeitos a nvel
individual e organizacional (Capelo, Pocinho & Jesus, 2009; Gomes, Silva, Mourisco, Silva,
Mota & Montenegro, 2006; Pinto, Lima & Silva, 2003).
Num estudo nacional foram identificados noves factores como principais fontes de
stress percepcionadas pelos professores, concretamente: o estatuto profissional, o contedo do
trabalho, a previsibilidade/controlo, a presso do tempo, a segurana profissional, a disciplina,
o ritmo e estrutura do trabalho, a rigidez curricular e a natureza emocional do trabalho
(IPSSO, 2000 cit. Cardoso et al., 2002).
Considerado como um caso de stress ocupacional prolongado, o burnout pode aparecer
como resposta a stressores interpessoais crnicos presentes no contexto laboral (Maslach,
Schaufeli & Leiter, 2001).
Vrios so os stressores ocupacionais no ensino, tais como a sobrecarga de trabalho, as
indefinies no papel do professor e as presses associadas ao mesmo, as condies materiais das
escolas, a falta de suporte administrativo e a elevada exigncia burocrtica inerente, os problemas de
colocao dos professores, o tipo de vnculo contratual, a falta de reconhecimento profissional, os
salrios baixos, a falta de envolvimento nas tomadas de deciso, as falhas de comunicao, a
necessidade de formao e de desenvolvimento de competncias pessoais e sociais, o nvel de ensino,
os conflitos entre professores, o elevado nmero de alunos e de turmas, a exigncia excessiva dos pais
ou o seu desinteresse, os problemas familiares e sociais dos alunos, os alunos com alterao de
comportamentos e as preocupaes pessoais extra-escola (Carlotto & Palazzo, 2006; Gomes, Silva,
1462
Mourisco, Silva, Mota & Montenegro, 2006; Manassero, Garca, Torrens, Ramis, Vzquez &
Ferrer, 2005; Otero-Lpez, Castro, Santiago & Villardefrancos, 2010; Otero-Lpez, Santiago, Gods,
Castro, Villardefrancos & Ponte, 2008; Picado & Pinto, 2011; Pinto, Lima & Silva, 2003; Rita, Patro
& Sampaio, 2010; Reis, Arajo, Carvalho, Barbalho & Silva, 2006; Rita, Lopes, Guimares & Paulo,
2010; Rita, Patro, Pereira, Pinto & Jesus, 2011; Rita, Patro, Pinto, Jesus & Pereira, 2011).
Muitas vezes os professores apontam os problemas de comportamento dos alunos como
uma das principais fontes de stress, gerando grandes dificuldades na gesto da sala de aula.
Esses comportamentos esto associados desmotivao, indisciplina, falta de empenho na
execuo das tarefas por parte dos alunos e absentismo (Tatar & Horenczyk, 2003).
Outros factores de carcter individual tambm esto relacionados com o bem-estar dos
professores (e.g. a idade, o sexo, os anos de experincia profissional) (Carson, 2006; Patro et
al., 2010).
Contudo, a maioria dos professores reage de forma eficaz e eficiente s dificuldades
profissionais com que se depara, adoptando prticas educativas facilitadoras, resultado da sua
elevada percepo de auto-eficcia (Brouwers, Evers & Tomic, 2001; Flores & Fernndez-
Castro, 2004; Rita et al., 2011).
Existe necessidade de realizar um trabalho contnuo de desenvolvimento pessoal para
que o professor consiga manter um equilbrio emocional na gesto da relao com os alunos,
a turma, os pais e os colegas (Jesus, 2005). Um professor com um elevado desenvolvimento
pessoal tem melhor sucesso nas suas prticas educativas dirias. Todas as competncias que
se podem adquirir serviro de suporte a toda a aco educativa. So, por isso, consideradas
competncias transversais, imprescindveis para o desempenho dos novos papis a que o
professor chamado (Jardim & Pereira, 2006; Jardim, 2007; Tavares, 1997, 1999, 2001).
Essas competncias relacionam-se com a capacidade de gerir os recursos internos (e.g.
auto-conhecimento, a auto-estima, a auto-realizao), as capacidades interpessoais (e.g.
1463
empatia, assertividade, suporte social), a capacidade de desempenhar funes profissionais
(e.g. criatividade, cooperao, liderana), e a capacidade de lidar com situaes adversas, i.e.,
a resilincia (Jardim & Pereira, 2006).
Simonsen, Fairbanks, Briesch, Myers e Sugai (2008), num estude de meta-anlise
referem que apesar de alguns trabalhos identificarem estes aspectos como relevantes para uma
gesto eficaz da sala de aula e, concretamente da relao com os alunos e pais, existe uma
falha na investigao cientfica nos ltimos anos, e por isso recomendam uma avaliao mais
actualizada e focada nas prticas educativas.
Neste sentido, o objectivo deste estudo centrou-se na avaliao da relao entre as
prticas educativas e o bem-estar de uma amostra de professores portugueses.
Mtodo
Participantes
A amostra deste estudo incluiu 513 professores de escolas pblicas portuguesas, com
idades compreendidas entre os 22 e 66 anos (M=41.88; DP=9.461), sendo 82.5% do sexo
feminino, 64.0% casados ou a viver em unio de facto, 89.7% possuem uma licenciatura,
92.4% trabalham a tempo total na escola onde leccionam, com vnculo efectivo (69.9%),
maioritariamente no ensino bsico (51.4%), com experincia de docncia entre os 10 a 20
anos (30.6%) (Tabela 1).
1464
Tabela 1 - Frequncias e % das Variveis Socio-demogrficas e Profissionais (N=513)

Variveis Categorias %
Sexo Feminino 82.5
Masculino 17.5
Grupo Etrio 23-32 20.7
33-42 30.6
43-52 32.9
53-66 15.8
Estado Civil Solteiro 24.2
Casado/Unio Facto 64.0
Divorciado/Separado 9.6
Vivo 1.6
Habilitaes Acadmicas Bacharelato 1.0
Licenciatura 89.7
Ps-Graduao 1.6
Mestrado 7.4
Doutoramento 0.4
Situao Profissional Tempo Total 92.8
Tempo Parcial 7.2
Tipo de Vinculo Funcionrio Pblico 69.9
Contrato 30.1
Tipo de Ensino Bsico 51.4
Secundrio 28.9
Bsico+Secundrio 19.7
Tempo Servio Docente 0-10 anos 26.5
10-20 anos 30.6
20-30 anos 30.2
30-40 anos 12.7
Instrumentos
A verso revista do Cuestionario de Burnout del Profesorado (CBP-R; Moreno-
Jimnez, Garrosa-Hernndez & Gonzlez, 2000; validao portuguesa, Patro, Rita &
Maroco, 2012) pretende avaliar os processos de stress e burnout especficos da profisso
docente, bem como a forma como as possveis variveis organizacionais e profissionais
antecedentes podem actuar como desencadeantes desses processos.
O CBP-R composto por 66 itens e compreende 6 dimenses: Stress de Papel; Burnout
(sub-dimenses Esgotamento Emocional, Despersonalizao e Falta de Realizao);
Superviso; Condies Organizacionais; Preocupaes Profissionais e Falta de
Reconhecimento Profissional. Estas dimenses esto organizadas em trs factores: Factor I -
Stress e Burnout; Factor II Desorganizao; e Factor III - Problemtica Administrativa. utilizada
1465
uma escala de likert de cinco pontos e considera-se como ponto de corte, as pontuaes
obtidas com valores superiores a 2.5.
O Questionrio de Percepo de Prticas Educativas (QPPE) (Rita & Patro, 2010)
avalia a percepo que os professores do ensino bsico e secundrio tm das suas prticas
educativas. constitudo por 12 itens que se distribuem por 3 factores: percepo da gesto
da relao com o aluno; percepo da gesto da relao com o grupo (turma); e percepo da
relao com os pais. Em cada um destes factores so colocadas situaes-problema que
ocorrem no contexto educativo e opes de soluo, umas positivas, adequadas ou
facilitadoras, outras negativas ou neutras. utilizada uma escala de likert de trs pontos.
Valores superiores indicam prticas educativas adequadas e facilitadoras.
Procedimento
Aps a devida autorizao dos autores para utilizar o instrumento foram concludos
todos os procedimentos de traduo para Portugus Europeu. Foi utilizado o sistema de
traduo e retroverso, implicando dois investigadores experientes em Lngua Castelhana.
Depois da concordncia de ambos os investigadores, chegou-se a uma verso que foi
submetida a validao por um especialista snior em Lingustica Portuguesa.
O presente estudo faz parte de um projecto de investigao mais vasto sobre o burnout
em professores, que foi sujeito a aprovao da Direco-Geral da Inovao e do
Desenvolvimento Curricular (DGIDC) do Ministrio da Educao.
A pesquisa bibliogrfica foi realizada em diferentes bases de dados, centrada nas seguintes
palavras-chave: Burnout, Educational Practice, Teachers, Professional and Personal Skills.
A recolha de dados foi efectuada directamente em escolas pblicas de todo o pas, bem
como atravs da disponibilizao do questionrio online e por contacto via email com os
1466
professores. Todos os participantes deram o seu consentimento informado, seguido do qual
preencheram o questionrio.
O tratamento e anlise dos dados foram efectuados com recurso ao software SPSS (v.
19 SPSS). Recorreu-se estatstica descritiva para obter dados relativos caracterizao da
amostra em estudo, seguida do estudo das correlaes (Teste Rho de Spearman) entre as
variveis (Maroco, 2010). Realizou-se a avaliao da consistncia interna dos questionrios,
que indica valores acima de 0.70, considerados bons (Marroco & Garcia-Marques, 2006).
Resultados
Para a presente amostra de professores portugueses as prticas educativas na gesto da
relao com o aluno, com o grupo de alunos e com os pais so na sua maioria adequadas ou
facilitadoras. Em cada um dos factores (relao com: o aluno; a turma; e os pais) as respostas
positivas na resoluo das situaes-problema distribuem-se acima dos 60%.
Os nveis de burnout nesta amostra de professores so considerados nveis mdios
(M=2.3; DP=0.61177). Contudo, cerca de 35% dos professores da amostra apresentam
valores elevados de burnout total e nas diferentes dimenses.
Na relao entre as prticas educativas e o bem-estar dos professores, os resultados
indicam que so os professores com prticas educativas facilitadoras que sentem menos
preocupaes profissionais, maior reconhecimento pelo papel desempenhado e melhor
identificao de condies adequadas para o ensino e aprendizagem (Tabela 4).
A dimenso de reconhecimento profissional do burnout mostra ser aquela mais
influenciada pelas prticas educativas menos adequadas na gesto da relao com os alunos e
as turmas. J a dimenso das condies organizacionais surge inversamente relacionada com
as prticas educativas na gesto da relao com os pais.
1467
Tabela 4 - Diferenas significativas em funo das dimenses do burnout (N=513)

Praticas Educativas Preocupaes Reconhecimento Condies
na gesto da relao com: Profissionais Profissional Organizacionais
Aluno Spearman Rho -.111
P value .018*
Grupo Spearman Rho -.121

P value .010**
Pais Spearman Rho -.168

P value .000**
Total Spearman Rho -.118 -.149 -.118

P value .022* .001** .014*
*p<0.05; **p<0.01
Quando se avaliou as diferenas entre os vrios nveis de ensino, verifica-se que so os
professores do ensino bsico que apresentam prticas educativas positivas e adequadas. Em
relao varivel gnero, os professores do sexo masculino mostram-se tambm mais
adequados quanto s suas prticas educativas, quando comparados com as professoras,
nomeadamente na gesto da relao com o aluno (Tabela 5).
Tabela 5 - Diferenas significativas em funo das dimenses do burnout (N=513)

Praticas Educativas
na gesto da relao com: Nvel de Ensino Gnero
Aluno Spearman Rho -.091 .101
P value .040* .022*
Grupo Spearman Rho -.155

P value .000**
Pais Spearman Rho

P value
Total Spearman Rho -.192

P value .000**
*p<0.05; **p<0.01
1468
Discusso
Os resultados apontam para a importncia do desenvolvimento de prticas educativas positivas,
adequadas e facilitadoras por parte dos professores, na medida em que estas surgem como protectoras
do bem-estar docente. As professoras, semelhana de outras mulheres integradas no mercado de
trabalho, tm sido referidas como mais vulnerveis ao work-life-conflict pela multiplicidade de papis
sociais desempenhados. Estes resultados vo ao encontro de outros estudos na literatura, que
defendem a importncia dos recursos individuais dos professores na gesto do stress ocupacional e do
work-life-conflict (Brouwers, Evers & Tomic, 2001; Flores & Fernndez-Castro, 2004; Rita et al.,
2011; Simonsen et al. 2008). Neste sentido, o desenvolvimento de programas de desenvolvimento
pessoal e profissional para professores poder passar pela utilizao de metodologias activas e de
partilha inter-pares (Jesus, 2005).
O reconhecimento profissional dos professores parece estar mais dependente da relao com
alunos e turmas, provavelmente devido ao facto de implicar o desempenho de uma actividade contnua
e permanente. Este aspecto levanta a questo da aplicao de um efeito perverso neste contexto: se
existem dificuldades na relao com determinado aluno ou turma, ento o professor sentir que no
reconhecido no seu papel e que no ser cumprida a sua funo social.
Por outro lado, a gesto da relao com os pais ser tanto mais facilitada quanto melhores as
condies organizacionais disponveis ou criadas pela escola. Ser interessante reflectir acerca da
importncia da imagem social da escola, podendo ser entendida como um factor decisivo na relao e
na comunicao extra-organizao e na integrao dos diferentes actores envolvidos no processo de
ensino e aprendizagem.
A necessidade de trabalhar com os pares e a presso para o sucesso dos alunos no ensino
secundrio podero constituir-se com fontes de stress acrescidas. Num contexto educativo j em
mudana, a prpria etapa de desenvolvimento dos alunos, a adolescncia, parece trazer uma maior
dificuldade na implementao de prticas educativas positivas, afastando-se de modelos educacionais
construtivos e inovadores e aproximando-se de modelos mais tradicionais e desfasados das
necessidades dos alunos.

1469
Concluso
A estreita relao entre prticas educativas positivas e o bem-estar dos professores
influencia todo o contexto educativo e, por isso, surge a necessidade de reflectir e investigar
qual a metodologia mais adequada de implementar, de forma a promover um
desenvolvimento de competncias pessoais e sociais que sero transversais para o
desempenho dirio das mltiplas funes de um professor (Jardim & Pereira, 2006; Jardim,
2007; Jesus, 2005; Nieto, 2009; Tavares, 1997, 1999, 2001).
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1472
PRESTAO INFORMAL DE CUIDADOS A IDOSOS DEPENDENTES:

GESTO EMOCIONAL DOS CUIDADORES
Slvia Torres, Universidade de Aveiro, silviastorres92@gmail.com

Nilza Costa, Universidade de Aveiro, nilzacosta@ua.pt
Wilson Abreu, Escola Superior de Enfermagem do Porto, wjabreu@esenf.pt
RESUMO: O envelhecimento da populao portuguesa apresenta-se como um verdadeiro desafio

social, econmico e poltico. Segundo o Instituto Nacional de Estatstica, at 2050 haver um
crescimento da populao idosa portuguesa em cerca de 28%. A populao acima dos 65 anos
representava em 2001 16,5% e em 2009 j representava 17,9% ultrapassando a mdia da UE25
(16,5%). A perda de autonomia caracteriza este grupo populacional, verificando-se um aumento da
dependncia no autocuidado e, por esta razo, o idoso comea a ser assistido por outros
indivduos. Para que essa assistncia aos indivduos possuidores de alguma dependncia fsica ou
mental ocorra imprescindvel que se encontrem pessoas que ajudem nos cuidados - assim surge o
cuidador informal. Esta personagem, que sempre existiu, visa assegurar uma boa qualidade de vida
mesmo que o nvel de dependncia aumente. Os profissionais de sade devem dedicar ateno s
necessidades fsicas e emocionais destes cuidadores, pois o quotidiano destes violentamente
destorcido, interferindo na sua vida social, laboral, pessoal e psicolgica. Este trabalho tem como
objetivo compreender de que forma o perfil das necessidades, o grau de satisfao / insatisfao
decorrentes da prestao de cuidados influenciam eventuais alteraes a nvel das emoes bsicas
no cuidador informal. Assim aplicou-se a escala COPE-CUIDE *para caracterizar os cuidadores
de idosos e o Questionrio de Avaliao das Emoes (QAE) de forma a analisar a frequncia das
emoes bsicas despoletadas da experincia do cuidar. Foram selecionados 88 cuidadores
informais de idosos da USF Ao encontro da sade, localizada em So Romo Coronado
Trofa, Porto. Os dados foram analisados no programa estatstico SPSS 18.0. Os resultados do
COPE-CUIDE permitem concluir que os cuidadores informais so maioritariamente do sexo
feminino, casados, tm 44 anos ou mais, possuem o ensino primrio, prestam cuidados a mais de
120 horas por semana, consideram a sade razovel e fraca, sentem satisfao pessoal ao cuidar,
sentem-se valorizados enquanto prestadores de cuidados, consideram que a prestao de cuidados
tem efeito negativo no bem-estar emocional e sentem-se suficientemente apoiados no papel de
cuidadores. Os resultados obtidos no QAE revelam que as emoes primrias referidas com mais
frequncia foram a alegria e o interesse como emoes positivas e a tristeza e a angstia como
negativas.
*"Este trabalho financiado por Fundos Nacionais atravs da FCT Fundao para a Cincia e a
Tecnologia no mbito do Projeto com referncia PTDC/CPE-PEC/103858/2008".
Introduo
O envelhecimento da populao constitui uma realidade cada vez mais evidente. O

aumento da esperana mdia de vida e o consequente aumento do nmero de idosos,
evidenciam novos desafios para o sector da sade e da segurana social.
1473
A demografia na Unio Europeia est a alterar-se claramente, em particular a nvel da

populao idosa ou muito idosa. Observa-se um aumento progressivo que permanecer num
futuro prximo, enquanto o nmero de crianas, jovens, adultos jovens e adultos tem vindo a
diminuir e assim continuar, em paralelo com a taxa de fecundidade que est a baixar
acentuadamente (WHO, 2008). Desta alterao demogrfica decorrem problemticas que
implicam uma reorganizao das polticas de sade, dos apoios sociais e das redes de apoio,
com o objetivo de responder adequadamente s necessidades dos idosos.
Quando se aborda o conceito de envelhecimento podemos faz-lo segundo duas

perspetivas. Primeira, que se refere ao processo individual associado a um aumento da
esperana mdia de vida; uma segunda, que remete para o envelhecimento demogrfico, ao
qual corresponde um aumento generalizado da populao idosa no conjunto da populao
total, bem como a correspondente diminuio da populao jovem no mesmo universo (INE,
2010).
Os Censos de 2011 demonstram um nmero crescente de idosos em Portugal, sendo o

nmero de residentes de 2,023 milhes de pessoas, representando uma percentagem de 19%
no total da populao. Cerca de um tero dos idosos encontra-se na regio Norte, seguida do
Centro. O ndice de envelhecimento, ou seja o rcio entre a populao com mais de 65 anos e
a populao at aos 14 anos atingiu em 2010 o valor mais elevado de 120,1%, enquanto em
2000 era cerca de 102,2% e em 1990 de 68,1% (INE, 2012) .
O envelhecimento caracterizado por alteraes fsicas e mentais. Observa-se uma

diminuio do nmero de indivduos com autonomia e consequente aumento da dependncia,
constituindo um desafio na assistncia a estes idosos, principalmente a nvel das respostas nos
cuidados bsicos. O nmero de idosos com 65 ou mais anos por 100 indivduos em idade
ativa (15-64 anos) refletia no ano 2000 o ndice de envelhecimento de 32,3% e prev-se que
em 2050 seja de 57,8% . Neste sentido, verifica-se que os sistemas de assistncia existentes
no so em quantidade e qualidade os mais adequados. Entende-se por sistemas de assistncia
um conjunto de organizaes e prticas sociais, com base em crenas, smbolos ou
filosofias culturalmente validadas (Abreu, 2003; 94).
O estudo sobre a prestao de cuidados deve incidir em aspetos que conduzem ao

encontro entre as necessidades dos idosos dependentes e os cuidadores informais que
1474
auxiliam nas atividades de vida diria. Esta pesquisa dirige-se fundamentalmente ao sistema
de assistncia informal, que segundo Kleinman (1988) remete para um conjunto de prticas
culturais, recorrendo ao auxlio de leigos em caso de doena, que podem ser amigos,
familiares ou vizinhos, que prestam cuidados a pessoas com um grau de autonomia reduzido
dfice no autocuidado.
Estes leigos auxiliam na preservao de uma vida com o mnimo de dignidade, para que
os idosos dependentes vejam satisfeitas as suas necessidades bsicas, j que tm deficits no
autocuidado e na gesto teraputica. A estas pessoas a quem se d o nome de cuidador cabe
um papel multifacetado. Os cuidadores desenvolvem vrias atividades. Na maioria dos casos
cabe a uma s pessoa a responsabilidade dos cuidados - cuidador primrio, que quem
realiza mais de metade do cuidado informal pela pessoa dependente, este uma entidade
nica (Pal & Fonseca, 2005: 184). Este o principal responsvel pela promoo do
conforto ao doente, solicitao de cuidados mdicos competentes, comunicao de apoio e
informao honesta pessoa dependente (Tringali, 1986 in Gaston-Johansson, Lachica, Fall-
Dickson & Kennedy, 2004), e tem a responsabilidade principal de supervisionar, orientar e
acompanhar o idoso dependente (Sequeira, 2007).
Historicamente a mulher sempre foi responsvel pelo cuidado. No entanto, muitas

transformaes sociais ocorreram. Embora a mulher assuma na maioria das vezes os
cuidados, tambm se responsabiliza muitas vezes pelo trabalho fora de casa, o que acaba por
se repercutir em danos na sua prpria vida e nos laos sociais (Jamuna, 1997 & Neno, 2004 in
Pal & Fonseca, 2005). Entre os familiares so as esposas e as filhas que assumem mais
protagonismo no cuidar (Haug, Ford, Stange, Noelker & Gaines, 1999). Quando o cuidado
prestado por algum do sexo masculino, este cuidador presta normalmente cuidados esposa
ou existe algum grau de parentesco entre ele e a pessoa dependente (Wackerbarth & Johnson,
2002).
A prestao de cuidados introduz o indivduo num contexto complexo em constante

mudana, na qual cada uma destas provoca desequilbrio na interao com o meio ambiente,
nos processos de sade e de doena e determinante na capacidade de resoluo dos
problemas, incluindo os sistemas sociais, a famlia, a cultura e o contexto social (Abreu,
2008). Esta instabilidade no favorece o seu autocuidado e o seu bem-estar. As consequncias
do ato de cuidar conduzem a alteraes na vida e no bem-estar dos cuidadores informais e
1475
familiares dos idosos dependentes, provocando perturbao na gesto de emoes tanto para o
cuidador, como para o indivduo doente. Da a necessidade de todos os que circundam o
cuidador informal, como os profissionais de sade, familiares e amigos, se preocupem com a
sade do cuidador, de forma a prevenir o impacto emocional negativo e a sobrecarga que
podem afetar as suas vidas (Cerqueira & Oliveira, 2002), pois deles dependem os doentes a
seu cargo, bem com a sua permanncia na comunidade (Martins, Ribeiro & Garret, 2003).
neste contexto que surge o interesse em estudar as emoes expressas por parte do
cuidador. Os indivduos buscam inconscientemente um equilbrio pessoal, que nem sempre
conseguido. A articulao entre a tarefa de cuidador informal com outras tarefas dirias,
desperta nestas pessoas emoes que devem ser analisas.
Caroll Izard (2006 in Izard, 2009) conta que muitos investigadores no encontrando uma
definio consensual para o termo emoo concordam mesmo assim que as emoes tm
um conjunto limitado de componentes e caractersticas. As influncias das emoes
decorrentes da prestao de cuidados so abordadas por alguns investigadores que as
consideram como o principal sistema motivacional do ser humano, so geradas como uma
motivao para a cognio e para o comportamento, sendo encaradas como o motor do
desenvolvimento humano facultando o funcionamento e a organizao dos vrios sistemas do
organismo (Izard, 1991). Os contributos de Izard e Malatesta (1987), Malatesta-Magai e Izard
(1991) e as referncias tericas da Teoria das Emoes Diferenciais (Izard, 1971, 1977,1991)
tm sido essenciais para o conhecimento do desenvolvimento emocional, cognitivo e da
linguagem.
A Teoria das Emoes Diferenciais constitui-se como uma forte teoria da biologia das
emoes. Izard (1991) defende que existem 11 emoes fundamentais: Interesse, Alegria,
Surpresa, Clera, Nojo, Desprezo, Medo, Angustia, Vergonha, Culpa e Tristeza. Estas
emoes dividem-se em emoes negativas e positivas.
O estudo dos cuidadores informais primrios de idosos dependentes, orientando uma

especial ateno para as necessidades emocionais, proporcionam um conhecimento mais
aprofundado aos profissionais de sade que diariamente so solicitados por estes prestadores
de cuidados. Assim, para a compresso aprofundada deste estudo foram formulados os
seguintes objetivos especficos:
1476
Caracterizar o perfil das necessidades dos cuidadores informais;
Avaliar o grau de satisfao / insatisfao decorrente da prestao de cuidados;
Analisar o aparecimento de emoes bsicas negativas e positivas decorrentes da

prestao de cuidados;
Metodologia
Na investigao em curso utilizou-se um desenho de investigao no experimental, do

tipo descritivo transversal, recorrendo a mtodos quantitativos. O estudo teve como eixos a
questo da dependncia da pessoa idosa e o impacto emocional no cuidador informal.
O estudo foi desenvolvido na Unidade de Sade Familiar - Ao Encontro da Sade, a

qual tem como rea de cobertura as freguesias de S. Romo do Coronado, S. Mamede do
Coronado, Covelas (pertencentes ao Concelho da Trofa) e Folgosa (pertencente ao concelho
da Maia) (distrito do Porto). Aps uma verificao do nmero de idosos com 65 ou mais anos
e recorrendo ao programa informtico disponvel na Unidade de Sade, o SAPE (Sistema de
Apoio Prtica de Enfermagem), identificou-se uma populao 1654 cuidadores informais de
idosos com idade superior ou igual a 65 anos. Destes foram selecionados idosos segundo os
critrios referentes na tabela n 1 e identificados 127 prestadores de cuidados de idosos
dependentes no domiclio. Deste grupo, foram aplicados os instrumentos de colheita de dados
a 88 cuidadores.
Os critrios de incluso subjacentes constituio da amostra
Familiares, amigos, membros de entidades paroquiais ou de > 6 meses;

servios que se dispem, sem uma formao profissional de ou = a 18 anos;
sade, a responder s necessidades principais dos idosos Cuidador de apenas um idoso dependente;
dependentes; Idoso com 65 ou mais anos;
Cuidador principal de um idoso dependente, ou seja, aquele Idoso dependente, ou seja, que de alguma forma possua uma
que assume a responsabilidade da prestao de cuidados; dependncia no autocuidado;
Cuidador de um idoso no institucionalizado; Idoso dependente inscrito na USF- Ao Encontro da Sade e
acompanhado pela equipe de enfermagem desta unidade, no
domicilio.
Tabela n1: Critrios de incluso subjacentes constituio da amostra
1477
A complexidade do tema escolhido exigiu a delimitao do campo de estudo, a fim deste

se tornar vivel e exequvel. Formulamos a seguinte questo de investigao:
Quais as emoes bsicas experienciadas pelos Cuidadores Informais (CI) decorrentes das
prticas dirias de ajuda aos idosos dependentes?
Instrumentos Utilizados
COPE-CUIDE
Um dos instrumentos de recolha de dados utilizados foi o COPE INDEX (McKee et al.,
2003) utilizado num estudo europeu que envolveu vrios pases - o Cares for people in
Europe e que teve como objetivo uma breve avaliao das necessidades dos cuidadores
informais, assim como a identificao dos aspetos negativos e positivos decorrentes da
prestao de cuidados (McKee et al., 2003; Balducci, et al, 2008). Foi posteriormente
traduzido linguisticamente para Portugus por Figueiredo e Sousa (2002) e ficou conhecido
como CUIDE. Este tem como propsito proporcionar a compreenso da perceo do papel de
cuidador informal de pessoas idosas ajudando desta forma a rede de apoio formal a
estabelecer intervenes de forma a desacelerar o potencial efeito negativo da prestao de
cuidados, assim como exacerbar os seus efeitos positivos, criando polticas e objees de
cooperao mais eficazes (Figueiredo & Sousa, 2002; Balducci, et al, 2008).
O questionrio inclui trs partes: uma primeira parte constituda pelos dados de
informao e identificao do entrevistador e do entrevistado (cuidador informal), a segunda
compreende um conjunto de questes que visa obter informaes sobre o cuidador e o recetor
de cuidados e a terceira constituda por um conjunto de dimenses medidas com uma escala
de Likert, permitindo avaliar o grau de satisfao/ insatisfao do cuidador.
QAE (Questionrio de Avaliao das Emoes)
Com o objetivo de analisar a frequncia das emoes bsicas emergentes da experincia

dos cuidadores informais decorrentes da prestao de cuidados utilizou-se o Questionrio de
Avaliao das Emoes (QAE) validado em Portugal por Sandra Torres e Marina Prista
1478
Guerra (2003). O instrumento foi desenvolvido tendo por base a Teoria Diferencial das
Emoes reformulada por Izard (1991). O questionrio constitudo por duas partes. Neste
estudo apenas nos centramos nos dados referentes Parte I, que compreende a caracterizao
das 10 emoes bsicas - interesse, alegria, surpresa, clera, nojo, desprezo, medo, angstia,
vergonha, tristeza e culpa. Este instrumento composto por uma mini-escala na qual os
participantes do estudo devem indicar a frequncia das emoes, numa escala tipo Likert (5
pontos; de nunca a sempre) (Torres, S. & Gerra, M., 2003; Torres, et al, 2011).
Resultados
O estudo revelou que os cuidadores informais so na sua maioria do sexo feminino

(87,5%), casados, familiares dos idosos filhas ou conjugues, possuem 50 ou mais anos, com
baixo grau de escolaridade (64,8% dos inquiridos apenas tem o ensino bsico), dedicam a sua
vida ao cuidado do idoso, referindo que na maioria das vezes (78,4%) sofrem limitaes na
sua vida profissional/ocupacional. Quando inquiridos sobre a sade em geral, 41 indivduos
disseram que era razovel (46,6%) e 32 afirmaram que boa (36,4%).
Sempre Muitas Vezes Por Vezes Nunca
n % n % n % n %
Sente que consegue enfrentar 12 13,6 41 46,6 35 39,8 0 0

positivamente as suas tarefas de
prestao de cuidados?
Sente-se prisioneiro da sua tarefa de 5 5,7 44 50,0 30 34,1 9 10,2
prestao de cuidados?
Sente que a prestao de cuidados 24 27,3 33 37,5 28 31,8 3 3,4
uma tarefa que lhe traz satisfao
pessoal?
Sente que valorizado enquanto 15 17,0 34 38,6 36 40,9 3 3,4
pessoa que presta cuidados?
A tarefa de prestao de cuidados tem 9 10,2 41 46,6 36 40,9 2 2,3
um efeito negativo no seu bem-estar
emocional?
Tabela n 2: Grau de satisfao/ insatisfao resultante da prestao de cuidados
1479
Os cuidadores informais de idosos dependentes quando questionados sobre o grau de

satisfao/ insatisfao resultante da prestao de cuidados, referiram que muitas vezes
(46,6%) conseguem enfrentar positivamente o cuidado. No entanto, uma grande percentagem
mencionou que s por vezes que suporta positivamente a prestao de cuidados (39,8%).
Apesar de conseguirem enfrentar o cuidado de forma positiva, maioritariamente responderam
que muitas vezes sentem-se prisioneiros desta tarefa (50,0%). Referem sentir satisfao
pessoal, manifestando sentir valorizao enquanto cuidador informal destes idosos
dependentes. Um nmero significativo referiu que somente por vezes se sentem valorizados e
que muitas vezes a prestao de cuidados possui um efeito negativo no bem-estar emocional
(46,6%) (ver tabela n2).
Sempre Quase Sempre Algumas Vezes Raramente Nunca

n % n % n % n % n %
Interesse 12 13,6 37 42,0 27 30,7 11 12,5 1 1,1
Alegria 5 5,7 28 31,8 34 38,6 20 22,7 1 1,1
Surpresa 0 0 17 19,3 44 50,0 25 28,4 2 2,3
Clera 0 0 2 2,3 12 13,6 50 56,8 24 27,3
Nojo 0 0 2 2,3 8 9,1 47 53,4 31 35,2
Desprezo 0 0 2 2,3 9 10,2 43 48,9 34 38,6
Medo 0 0 13 14,8 34 38,6 31 35,2 10 11,4
Angstia 2 2,3 34 38,6 33 37,5 18 20,5 1 1,1
Vergonha 0 0 1 1,1 20 22,7 36 40,9 31 35,2
Tristeza 4 4,5 26 29,5 33 37,5 20 22,7 5 5,7
Tabela n3: Frequncia e percentagens das emoes bsicas referidas pelos cuidadores informais
A prestao de cuidados desperta no cuidador informal vrias emoes positivas e

negativas. Quando inquiridos sobre a frequncia com que as emoes so ativadas durante o
cuidado as respostas foram dispersas. Os prestadores de cuidados referiram na sua maioria
que quase sempre realizam as atividades da prestao de cuidados com interesse (42,0%).
Observando os resultados da emoo denominada de alegria pode-se constatar uma disperso
de respostas, pois 38,6% dos cuidadores referiu que algumas vezes sente alegria na prestao
de cuidados; 31,8% indicou que quase sempre sente alegria. No entanto, 22,7% disse que
raramente experimenta esta emoo. A surpresa foi identificada pela maioria dos cuidadores
1480
(31,8% experimenta quase sempre e 38,6% referiu algumas vezes). Em relao s emoes
negativas a clera, o nojo, o desprezo e a vergonha foram raramente vivenciados por estes
prestadores de cuidados informais (56,8%, 53,4%, 48,9% e 40,9% respetivamente).
Relativamente ao medo 38,6% sentiram medo algumas vezes na prestao de cuidados e
35,1% raramente experimentam essa emoo. A angstia foi quase sempre identificada por 34
indivduos (38,6%) e 37,5% identificou-a algumas vezes. Os resultados da tristeza so
dispersos, pois 26 pessoas referem que quase sempre a experimentam, 33 apenas algumas
vezes e 20 raramente o sentem (ver tabela n3).
Concluso
As alteraes demogrficas das ltimas dcadas proporcionaram um conjunto de

alteraes diversificadas na vida dos indivduos, essencialmente daqueles que assumiram o
papel de cuidador informal de idosos dependentes. A estas pessoas foram cometidos papis
difceis de assumir, despertando um leque de emoes profundos e muitas vezes
contraditrios.
A anlise dos resultados permite identificar contradies nas respostas dos cuidadores,
dado que referem conseguir lidar com o cuidado positivamente e que se sentem valorizados
quando assumem esse papel, mas no entanto narram frequentemente que esta atividade
restringe as suas vidas, sentindo-se prisioneiros. Vivenciam um leque de emoes positivas
e negativas resultantes da experiencia do cuidar: o interesse e a surpresa foram ressalvados
pela maioria dos cuidadores. J a alegria desperta uma discrepncia nos resultados dividindo-
os entre a frequncia de quase sempre, algumas vezes e raramente . Em relao s
emoes negativas a clera, o nojo, o desprezo e a vergonha foram reconhecidas por estes
cuidadores apenas raramente ou nunca. A tristeza e a angstia esto presentes na maioria dos
cuidadores.
Perante a anlise destes resultados necessrio criar uma rede de apoio ao cuidador
informal de forma a minimizar o impacto das emoes negativas e valorizar o despertar das
emoes positivas com o objetivo de adquirirem competncias para melhor gesto das suas
emoes. Torna-se necessrio que as equipes de sade tambm coloquem o prestador de
cuidados no centro das suas preocupaes.
1481
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1483
PREVENO DO BULLYING EM MEIO ESCOLAR: APRESENTAO DE

UMA MALETA PEDAGGICA
Snia Raquel Seixas, Escola Superior de Educao de Santarm, sonia.seixas@ese.ipsantarem.pt

Lus Fernandes, Associao Sementes de Vida / Agrupamento N 1 de Beja E.B.I. Santa Maria,
lpfernandes@hotmail.com
Resumo: A presente comunicao tem como principal objetivo caracterizar o fenmeno bullying
em contexto escolar e, simultaneamente, proceder apresentao de um livro com um conjunto
de materiais pedaggicos, concebidos para dinamizar sesses com os alunos do ensino bsico,
focalizadas no desenvolvimento de competncias de combate ao bullying. Comeando por
definir os diferentes tipos de comportamentos de bullying, fazendo referncia s inmeras
consequncias biopsicossociais decorrentes e, ainda, identificando eventuais linhas orientadoras
de interveno, o propsito desta comunicao recai essencialmente na defesa de uma
interveno de natureza preventiva. Para tal, damos a conhecer a estrutura de uma Maleta
Pedaggica realizada com o intuito de orientar os professores nessas sesses com os alunos,
fornecendo-lhes materiais concretos. Sero aqui apresentados alguns dos materiais que
compem esta Maleta e que se dividem em recursos (fichas de apoio para o professor que
incluem as solues ou sugestes de resposta a alguns dos exerccios e que se assumem como
um recurso meramente orientador), atividades (inclui um conjunto de atividades prticas a
realizar com os alunos, que se diferenciam quanto ao nmero de participantes possveis, aos
objetivos e aos ciclos de escolaridade a que se destinam) e instrumentos (inclui um conjunto de
instrumentos, a maior parte sob a forma de questionrios, dirigidos a alunos, professores,
funcionrios, rgo de gesto e a pais/encarregados de educao, no sentido de possibilitar um
melhor conhecimento da dimenso e caractersticas que o bullying assume em cada escola).
O interesse pela problemtica do bullying, suas multifacetadas vertentes, fatores
associados e respetivas repercusses, tem surgido com sobeja frequncia nos meios de
comunicao social e no discurso de diversos intervenientes e interlocutores da comunidade
escolar, designadamente pais/encarregados de educao, professores e funcionrios.
Partilhando desse interesse, tivemos como objetivo na presente comunicao, proceder pr-
apresentao de um livro intitulado: PLANO Bullying.
A ideia deste livro surgiu das necessidades sentidas e expressas por inmeros
professores e educadores que, no terreno, se debatem quotidianamente com a falta de recursos
e/ou materiais, que sustentem e orientem as suas prticas ao nvel da preveno da violncia e
do bullying na escola. Ao nos confrontarmos com estas necessidades tornou-se clara alguma
carncia, no tanto ao nvel de conhecimentos, mas sim no que respeita a materiais, que
1484
possibilitassem a operacionalizao de um trabalho mais direto com os alunos e com as
turmas.
So inmeras as razes que justificam um olhar mais atento e refletido sobre esta
problemtica, sobressaindo o facto de que qualquer manifestao de violncia afeta
inequivocamente os nveis de bem-estar, a sade (do ponto de vista biopsicossocial) e o
potencial de aprendizagem das crianas e jovens (porque se traduz num clima escolar de
insegurana e medo). Acresce o facto da importncia que o papel dos pares desempenha na
promoo de um desenvolvimento equilibrado da criana e do jovem, sendo a qualidade dessa
relao decisiva para o seu bem-estar (Almeida, 2000). Uma outra razo, mais positiva,
relaciona-se com o facto da escola se encontrar numa posio privilegiada para prevenir e
reduzir eficazmente as manifestaes de violncia e bullying que tm expresso no seu
espao, o que se pode confirmar pelos vrios estudos realizados no mbito da avaliao de
programas de preveno e interveno em escolas de variados pases (Farrington & Ttofi,
2009). Finalmente, sendo o comportamento violento um comportamento aprendido, beneficia
de estratgias ou constrangimentos, que contribuam para a sua (des)aprendizagem.
Para caracterizarmos o conceito de bullying necessitamos de clarificar a sua natureza,
distingui-lo de outros comportamentos similares com os quais, por vezes, se confunde,
descrevermos as suas diferentes manifestaes, uma vez que no existe consenso
relativamente a uma definio que seja partilhada pela generalidade dos investigadores. Sendo
o bullying um comportamento agressivo, uma primeira ideia que importa realar remete para
a abrangncia deste fenmeno. Os comportamentos de bullying no incluem todos os atos de
violncia e agressividade na escola, constituem apenas uma parte ou um sub-conjunto do
comportamento agressivo que ocorre entre pares (Dodge et al., 1990). Trata-se de uma
conduta agressiva, de carcter intencional (manifestada com o intuito de causar danos a
1485
terceiros), que ocorre repetidamente, estando subjacente uma desigualdade de poder entre o
agressor e a vtima.
Apesar da pesquisa sobre a violncia e a agressividade remontar a vrias dcadas atrs,
o bullying tornou-se objeto de investigao apenas nos finais da dcada de 70 e incio de 80,
com os estudos de Dan Olweus (Olweus, 1978). No seguimento dos trabalhos deste autor,
proliferaram os estudos, sobressaindo entre outros aspetos, os seguintes:
- O bullying surge como um fenmeno comum nas escolas, particularmente do 1 ao 3
ciclo de escolaridade. Trata-se de um problema srio para os alunos envolvidos (agressores e
vtimas) que se reflete no s ao nvel da sua sade fsica e mental, como tambm ao nvel dos
desempenhos escolares;
- A origem de situaes de bullying em contexto escolar diversificada. Por vezes o
bullying emerge devido a caractersticas de natureza mais individual como a falta de
motivao ou o aborrecimento, ou como reflexo de problemas sociais mais severos (como a
delinquncia ou a marginalizao);
- Para os nveis de incidncia dos comportamentos de bullying diminurem, torna-se
necessria a tomada de medidas, sejam elas de carcter preventivo ou interventivo.
Independentemente da sua natureza, sobressai a maior eficcia das medidas preventivas que
impliquem o envolvimento de todos os agentes educativos (pais/encarregados de educao,
professores, alunos, funcionrios);
- Existe uma srie de diferentes iniciativas para lidar com o bullying, implementadas em
vrios pases, que tm contribudo para a criao de um campo de conhecimento mais
1486
abrangente acerca deste fenmeno, das suas causas e das diferentes medidas e dinmicas para
o prevenir e/ou diminuir, consoante a sua natureza preventiva ou interventiva, ainda que em
muitos casos seja difcil distinguir ou limitar ambas as abordagens. Inicialmente muitas destas
iniciativas basearam-se no programa de interveno de Olweus (Olweus Bullying Prevention
Program), assumindo um carcter mais interventivo e reativo, nomeadamente focalizadas no
desenvolvimento de dinmicas e atividades anti-bullying orientadas para a modificao
comportamental e para a organizao escolar.
O principal objetivo que pretendemos alcanar com a publicao deste livro, refere-se
ao aumento de conhecimento e consequente maior sensibilizao sobre os comportamentos de
bullying, suas diferentes facetas e repercusses, por parte dos professores. Estes, por seu lado,
atravs da sua ao e apropriao dos materiais que aqui disponibilizamos, podero alcanar
semelhante objetivo relativamente aos seus alunos, sendo ainda possvel o trabalho com os
respetivos pais/encarregados de educao. Procuramos em paralelo contribuir para o
desenvolvimento de competncias, por parte dos professores e alunos, na forma de lidar com
os comportamentos de bullying. O desenvolvimento destas competncias pode permitir no s
a preveno de futuras ocorrncias como, simultaneamente, a diminuio dos nveis de
incidncia existentes na escola.
Tendo conhecimento das diferentes abordagens e medidas no combate ao bullying,
pareceu-nos que a conceo de alguns materiais de apoio ao professor, no sentido de poderem
constituir-se como bases de apoio dinamizao de algumas atividades com os alunos,
poderia ser de alguma utilidade. Com este conjunto de ferramentas de trabalho, pretendem-se
alcanar os seguintes objetivos:
1487
Promover o conhecimento do fenmeno bullying nomeadamente
diferenciando-o de outros comportamentos aparentemente similares;
Desmistificar falsas crenas associadas natureza deste fenmeno, s suas
implicaes ou aos seus intervenientes mais diretos (agressores e vtimas);
Promover a empatia face ao sofrimento dos alunos vitimizados;
Promover nos alunos observadores uma atitude mais interventiva;
Promover o desenvolvimento de estratgias para lidar com o bullying,
consoante os diferentes papis de observadores e de vtimas.
Da criao desses materiais decorreu tambm a necessidade de os caracterizar e
enquadrar num quadro referencial terico que melhor clarificasse este fenmeno. Assim, para
responder simultaneamente s necessidades de uma orientao mais prtica mas igualmente
de adquirir algum conhecimento mais aprofundado, este livro divide-se em duas grandes
partes: a primeira de carcter terico e a segunda de carcter essencialmente prtico.
Na primeira parte so apresentados, de forma sintetizada, os principais resultados e
concluses de algumas investigaes, bem como alguns contributos reflexivos por parte de
alguns autores, procurando contribuir para uma caracterizao mais clara e mais ampla deste
fenmeno to multifacetado. So abordados contedos relacionados com a caracterizao
conceptual e as diversas manifestaes comportamentais de bullying, com as caractersticas
comportamentais e psicossociais dos alunos diretamente envolvidos, com as repercusses
decorrentes desse envolvimento e, ainda, algumas linhas orientadoras que tm surgido em
resultado da implementao de alguns programas de interveno em escolas portuguesas e
estrangeiras.
1488
Na segunda parte, so apresentadas algumas sugestes de sesses, com a respetiva
estrutura, objetivos, metodologia, anos de escolaridade a que melhor se adaptam e indicao
dos materiais que melhor permitam atingir os objetivos da sesso.
Os vrios materiais de apoio realizao das atividades propostas, dividem-se em trs
grandes categorias:
Recursos de apoio para o professor trata-se de um pequeno conjunto de materiais de
apoio para o professor, que incluem as solues ou sugestes de resposta a alguns dos
exerccios, assim como algumas definies do fenmeno bullying e exemplos dos seus
diferentes comportamentos. Estes materiais assumem-se como um recurso orientador para o
professor, enquanto dinamizador e facilitador das sesses de trabalho com os alunos
(Recursos - 16).
Instrumentos de avaliao Inclui um conjunto de instrumentos, a maior parte sob a
forma de questionrios, dirigidos a alunos, professores, funcionrios, rgos de gesto e a
pais/encarregados de educao, no sentido de possibilitar um melhor conhecimento da
dimenso e caractersticas que o bullying assume nessa escola. Estes instrumentos permitem a
recolha de informao acerca da ocorrncia dos comportamentos de bullying, sob diferentes
perspetivas, consoante os sujeitos-alvo respondentes. Tambm possibilita obter algum
conhecimento acerca das crenas e das formas de atuao previstas ou sugeridas, face ao
fenmeno. Nesta categoria tambm se incluem questionrios aos alunos, para avaliao das
sesses (uma verso para aplicar no final de cada sesso de trabalho e outra para aplicar no
final de todo o projeto). Fazem tambm parte grelhas de observao de comportamentos em
contexto de recreio. (Instrumentos - 14).
1489
Atividades para os alunos Inclui um conjunto de atividades prticas a realizar com os
alunos, que se diferenciam quanto ao nmero de participantes possvel (atividades individuais
e de grupo), e quanto aos objetivos e ciclos de escolaridade a que se destinam. (Atividades -
64)
A nossa pretenso a de que a informao aqui apresentada sirva de suporte
suficientemente slido para o desenvolvimento das atividades prticas dos professores com os
alunos, j que a nossa principal aspirao se refere modificao de crenas, atitudes e
comportamentos dos alunos face ao bullying, para que dessa forma se consiga transformar
uma maioria silenciosa numa maioria cuidadora (Bonds, 2000). Operando ao nvel dos pares,
tantas vezes presentes e tantas vezes omissos na sua ao, esperamos que os nveis de
tolerncia face ocorrncia de comportamentos de bullying assim como os nveis de
interveno em defesa das vtimas, se amplifiquem, restringindo no s o campo de ao dos
agressores como facilitando-lhes o acesso a modos de relacionamento interpessoais e de
gesto de conflitos, mais adequados.
Uma ltima palavra sobre uma eventual tendncia evolutiva desta problemtica.
Naturalmente que no podemos ignorar o acelerado ritmo de mudana que a nossa sociedade
est a vivenciar, atravessando um perodo de profundas alteraes econmicas e scio-
demogrficas, que podem contribuir para uma alterao nas dinmicas e prticas educativas
onde se aliceram o grosso dos comportamentos dos nossos filhos e alunos. Desse modo, a
produo de conhecimento subjacente aos contedos tericos que apresentamos em seguida,
pode vir a sofrer alteraes num futuro prximo, devendo antes ser concebida como um
processo dinmico (esttico apenas pela natureza fsica deste suporte papel) em permanente
co-evoluo com a prpria evoluo dos micro e macro contextos onde as crianas e jovens se
integram, adaptam, interagem e reagem. Um claro exemplo que espelha esta tendncia
1490
evolutiva reporta-se ao incremento dos comportamentos de bullying atravs das novas
tecnologias (fenmeno vulgarmente conhecido como cyberbullying), um tipo de bullying de
facto recente, que se deveu s grandes alteraes quantitativas e qualitativas, na forma como
as crianas e jovens de hoje se apropriam das novas tecnologias e do seu rpido
desenvolvimento. A curto ou mdio prazo, podemos vir a confrontarmo-nos com novas
formas de abuso e maltrato entre pares.
Referncias
Almeida, A. (2000). As relaes entre pares em idade escolar. Braga: Centro de Estudos da
Criana Universidade do Minho
Bonds (2000). Bully-proofing your middle school. Consultado em 27 de agosto de 2003
atravs de http://www.naesp.org/comm/mmspg00.htm
Dodge, K., Coie, J., Pettit, G. & Price, J. (1990). Peer status and aggression in boys groups:
developmental and contextual analyses. Child Development, 61 (5), 1289-1309.
Farrington, D. & Ttofi, M. (2009). School-Based Programs to Reduce Bullying and
Victimization. The Campbell Collaboration. Consultado a 11 de abril de 2011 atravs
de http://www.mendeley.com/research/schoolbased-programs-reduce-bullying-
victimization-6/
Olweus, D. (1978). Aggression in the schools: Bullies and whipping boys. Washington:
Hemisphere.
1491
PROGRAMA INTEGRADO PARA O AUTISMO (PIPA)

Cludia Bandeira de Lima, Psicloga Clnica - Centro de Desenvolvimento Infantil
LgicaMentes, crbvm@hotmail.com
Fernanda Torgal, Pediatra de Desenvolvimento - Centro de Desenvolvimento Infantil
LgicaMentes, fernandatorgal@gmail.com
Rosa Gouveia, Pediatra de Desenvolvimento - Centro de Desenvolvimento Infantil
LgicaMentes
Resumo: A Perturbao do Espectro do Autismo (PEA) uma Perturbao Global do

Desenvolvimento que atinge a maioria das reas do desenvolvimento normal de uma criana.
uma doena crnica que exige um acompanhamento ao longo da vida. A Academia Americana de
Pediatria recomenda que a interveno seja iniciada o mais precoce possvel, multidisciplinar e de
carcter intensivo. Neste sentido, o Centro de Desenvolvimento Infantil LgicaMentes criou um
Programa Integrado Para o Autismo (PIPA) para interveno nas PEA. Trata-se de um Programa
de carcter intensivo e multidisciplinar dirigido a crianas e a famlias.
Objectivo: Apresentao do Programa PIPA na interveno do autismo.
Metodologia: Trata-se de um Programa de interveno para o Autismo, multidisciplinar com a
participao das seguintes especialidades: Pediatria do Desenvolvimento, Psicologia (Clnica e
Educacional), Terapia da Fala e Psicomotricidade. O PIPA inclui interveno directa com a
criana, a famlia e a escola. A interveno directa com a criana de carcter estruturado
seguindo a metodologia TEACCH (Treatment and Education of Autistic and Related
Communication Handicapped Children). A interveno com a Famlia e Educadores/Professores
feita atravs da elaborao de um programa em conjunto e da ajuda na estruturao do espao e
dos materiais de acordo com a Metodologia TEACCH. Esta colaborao prev ainda reunies
peridicas e formao para os educadores/professores e pessoal que trabalha com a criana, assim
como para toda a famlia. Os pais so aqui considerados como co-terapeutas, pelo que, existem
actividades que so criadas para os mesmos trabalharem com os seus filhos em casa. ainda
fornecido apoio psicolgico aos pais atravs de reunies peridicas.
Resultados: Aps cinco anos de aplicao, os resultados do Programa PIPA tm sido muito
positivos, quer ao nvel da promoo das competncias pessoais de cada criana, quer ao nvel da
sua melhor integrao familiar, educacional e social.
Concluso: Os resultados realam a eficcia do Programa PIPA e da terapia de carcter intensivo
na interveno com crianas com autismo e no suporte psicolgico s suas famlias.
Introduo
A Perturbao do Espectro do Autismo (PEA) uma Perturbao Global do
Desenvolvimento que atinge a maioria das reas do desenvolvimento normal de uma criana.
Os critrios actuais DSM-IV-TR1 definem as Perturbaes do Espectro do Autismo
como sendo uma Perturbao Global do Desenvolvimento caracterizada por um dfice grave
e global em 3 reas do desenvolvimento: Socializao; Comunicao e Comportamento.
1492
A nvel social as crianas com PEA tm dificuldade em estabelecer relaes de amizade
com os pares da mesma idade, podendo chegar a um isolamento social. tambm
caracterstico as vrias alteraes na comunicao no verbal, que se traduzem pela
dificuldade no estabelecimento do contacto ocular e na ateno conjunta, pouca
expressividade facial e corporal e pouco uso de gestos para regular a comunicao
interpessoal. Por ltimo h ainda a referir alteraes na expressividade emocional e
reciprocidade social.
Na comunicao as alteraes traduzem-se pelo atraso ou ausncia da linguagem, pela
presena de linguagem idiossincrtica, ecollia e em crianas com linguagem a dificuldade na
iniciativa, manuteno e adequao do discurso ao contexto em que se integra. Por ltimo a
dificuldade no jogo imaginrio.
A nvel comportamental1 observam-se padres de comportamento, interesses e
actividades restritos, repetitivos e estereotipados.
A idade de aparecimento da PEA pode variar, mas surge antes dos 3 anos.2 A Academia
Americana de Pediatria indica que o rastreio deve ser feito nas consultas peditricas nas
idades-chave aos 18 e aos 24 meses.3 Os estudos apontam para o facto de os diagnsticos da
PEA poderem ser feitos com confiana por volta dos 2/2,5 anos.4,5,6
A evoluo clnica depende muito da gravidade dos problemas existentes e das co-
morbilidades existentes. De facto as crianas com Dfice Cognitivo moderado/grave
associado iro evoluir pior, uma vez que as dificuldades cognitivas iro limitar as suas
aprendizagens e consequentemente limitar o desenvolvimento da sua autonomia pessoal.
Assim, quanto mais precoce for a interveno maior a probabilidade de uma melhor evoluo.
Os factores indicadores de melhor prognstico podero ser os seguintes: Linguagem
funcional antes dos 5 anos; boa competncia intelectual;7formas mais ligeiras de autismo;
1493
interveno especializada precoce e adequada; apoio parental e da famlia alargada; apoio do
ambiente educativo favorvel integrao das crianas com esta patologia.
A Perturbao do Espectro do Autismo uma doena crnica que exige um
acompanhamento ao longo da vida que d resposta a todas as reas que se encontram
perturbadas. Segundo a Academia Americana de Pediatria (AAP) o primeiro objectivo de
qualquer interveno o de minimizar os dfices existentes, maximizar as competncias
fortes das crianas, promovendo a sua autonomia e qualidade de vida, aliviando o stress
familiar.8 A interveno deve ser capaz de estimular vrias reas: cognio, socializao,
comunicao, comportamento, autonomia, jogo e competncias acadmicas. As
recomendaes apontam tambm para a necessidade de um incio precoce e intensivo com o
mnimo de 25h por semana e 12 meses por ano atravs de um programa planeado com
actividades especificas para trabalhar os objectivos identificados.
Muito pouca investigao tem sido feita para avaliar a eficcia da terapia intensiva
estruturada. Neste sentido, o Centro de Desenvolvimento Infantil LgicaMentes criou um
Programa Integrado Para o Autismo (PIPA) para interveno nas PEA. Trata-se de um
Programa de carcter intensivo e multidisciplinar dirigido a crianas e a famlias.
Objectivo
Apresentao do Programa PIPA na interveno do autismo.
Mtodo
Participantes
A nossa amostra constituda por 16 casos que procuram o nosso Centro de
Desenvolvimento e mais especificamente o Programa PIPA enquanto resposta teraputica
para a interveno na patologia dos seus filhos. A mdia de idades da nossa amostra de 3,8
anos com valores mnimos de 18 meses e valores mximos de 8 anos e 10 meses. A nvel do
1494
gnero a prevalncia do sexo masculino (93%), existindo apenas um caso do sexo feminino
(concordante com a bibliografia).
Todos os sujeitos tm diagnstico de Perturbao Global do Desenvolvimento segundo
o DSM-IV-TR, sendo que 81,3% so casos que cumprem critrios de Perturbao Autistica e
18% dos casos cumprem critrios de Perturbao Global do Desenvolvimento sem outra
especificao.
A maioria dos sujeitos tem oralidade (62,5%), sendo que 37%5 no possuem oralidade.
Relativamente s terapias, 50% da amostra frequenta um pacote de 16h mensais, sendo
que os restantes sujeitos frequentam um pacote que varia entre 24h e 80h mensais. Cada
pacote de horas inclui sempre um maior nmero de sesses de psicologia, seguidas de terapia
da fala e posteriormente de Psicomotricidade.
A mdia da durao das terapias de 2 anos, sendo que 6 sujeitos frequentam o
programa entre 3 a 4 anos e meio.
A maioria da populao (56,3%) tem sintomas de autismo de nvel leve a moderado
(CARS), e apenas 18,8%, correspondente a 3 casos, tm sintomas de autismo de nvel grave.
Procedimento
O Programa Integrado Para o Autismo um programa dirigido para as crianas com
Perturbao do Espectro do Autismo baseado na Metodologia TEACCH (Treatment and
Education of Autistic and related Communication-handicapped CHildren). Tem por objectivo
a promoo da: Socializao; Cognio; Comunicao/Linguagem; Aprendizagem
Acadmica; Comportamento; Desenvolvimento Emocional; Desenvolvimento Motor;
Autonomia; Integrao Sensorial.
O Programa multidisciplinar e intensivo (podendo chegar a 20h semanais de terapia).
As sesses so efectuadas por tcnicas especializadas com formao de base nas reas da
Psicologia, Terapia da Fala, Psicomotricidade e na Metodologia TEACCH e o Programa
1495
supervisionado pela Directora Clnica do Centro (Cludia Bandeira de Lima)
Psicloga/Doutoranda pela Universidade de Lisboa, com especializao em Autismo e com
formao em TEACCH nos EUA (University of North Carolina School of Medicine -
TEACCH Division).
No Programa PIPA cada criana tem um Programa de Interveno com objectivos
definidos especificamente em funo das suas necessidades com vista promoo das suas
potencialidades. O Programa inclui ainda a colaborao da Pediatra de Desenvolvimento e da
Psicloga do Desenvolvimento que fazem de seis em seis meses a avaliao do Programa de
Interveno e o sucesso da sua implementao. O Programa PIPA prev a colaborao com a
Escola e com a Famlia atravs da elaborao de um programa em conjunto e da ajuda na
estruturao do espao e dos materiais de acordo com a Metodologia TEACCH. Esta
colaborao prev ainda formao para os educadores/professores e pessoal que trabalha com
a criana, assim como para toda a famlia. Os pais so aqui considerados como co-terapeutas,
pelo que, para os pais que desejarem, existem actividades que so criadas para os mesmos
trabalharem com os seus filhos em casa. Estas actividades so experimentadas primeiro nas
sesses com a orientao dos tcnicos e posteriormente aplicadas em casa com base nas fichas
fornecidas pelos terapeutas.
O Programa PIPA traduz-se em trs tipos de interveno:
Interveno directa com a criana, onde so trabalhados de forma directa os
objectivos definidos nos programas, atravs de sesses com a aplicao de materiais
especificamente adaptados s necessidades de cada criana.
Interveno indirecta com a famlia, onde so trabalhadas as reas da Autonomia,
Comportamento e Comunicao. Este tipo de interveno traduz-se num Programa de
Competncias Parentais onde so dadas um conjunto de conselhos e orientaes famlia
sobre atitudes e comportamentos a terem, de modo a que o tempo de trabalho seja
1496
rentabilizado e assim estimuladas mais reas do desenvolvimento da criana. Pretende-se com
este trabalho munir a famlia com um conjunto de estratgias alternativas que melhor se
adequam s capacidades da criana, de modo a promover a aprendizagem de novos
conhecimentos, a autonomia pessoal, a adequao de comportamentos em contexto familiar e
a comunicao entre pais e filhos. Este apoio tem tambm como objectivo o suporte
psicolgico para os pais, ajudando-os a lidar com o diagnstico de Autismo, a conhecer
melhor a patologia, as suas potencialidades e as suas limitaes. Este tipo de apoio realizado
atravs da:
participao dos pais nas sesses de interveno com a criana para a aprendizagens
das tarefas a trabalharem com o seu filho
atravs de sesses individuais com a Psicloga para suporte psicolgico e ajuda a
lidar com o diagnstico
visitas ao domicilio para organizao e estruturao do espao
atravs das Consultas mdicas com a Pediatra para conhecimento clnico da
patologia do Autismo, avaliao clnica da patologia, aconselhamento mdico sobre exames e
teraputica farmacolgica.
No geral, pretende-se criar uma dinmica familiar mais forte e mais organizada e se
possvel atravs da participao da famlia mais alargada (avs, tios..).
Interveno indirecta com a escola e tcnicos de interveno, onde sero trabalhadas
de um modo geral todas as reas. Este apoio tem como primeiro objectivo a uniformizao de
estratgias de interveno e mtodos de ensino dos vrios apoios existentes, para que os
conhecimentos sejam transmitidos/ensinados criana da mesma maneira, poupando assim os
esforos exigidos criana. Este apoio tem ainda como objectivo o esclarecimento de dvidas
e a partilha de conhecimentos tcnicos.
O programa PIPA Protocolo de interveno
1497
O Programa PIPA segue um protocolo especfico de interveno que se traduz por
vrias etapas: consulta de desenvolvimento com a presena da pediatra e da psicloga;
avaliao global de desenvolvimento; consulta diagnstica; incio do programa PIPA; reunio
com escola; implementao do programa PIPA; interveno em domiclio; interveno em
escola; consulta de 6 meses; consulta de 1 ano.
Os objectivos especficos do Programa PIPA so baseiam-se na implementao do
Ensino Estruturado que se traduz no recurso a:
Estrutura fsica: organizao dos espaos fsicos com sinalizao e limitaes bem
definidas e diminuio de distractores;
Criao de um cantinho de trabalho de 1:1 e trabalho autnomo dentro da sala com
recurso a um sistema de trabalho;
Implementao do horrio de trabalho individual com os diferentes momentos do dia;
Implementao do carto de transio como meio de comunicao e promotor de
autonomia da criana;
Definio de rotinas no diaa-dia para promoo da adequao do comportamento da
criana atravs de um ambiente estvel e seguro para a criana;
Introduo de pequenas mudanas para quebra das rotinas e promoo da capacidade
de adaptao da criana a novas situaes;
Suporte visual para promoo da comunicao entre a criana e os outros atravs da
implementao de Sistemas de Comunicao Aumentativa (PECS, Tabelas de Comunicao,
etc);
Construo de materiais personalizados e adaptados s necessidades de cada criana
para a estimulao das suas competncias.
Aps cinco anos de implementao o Programa PIPA tem dado resultados muito
positivos, que se traduzem numa melhoria de vida para a criana e para a famlia. Promove o
1498
desenvolvimento pessoal da criana, conferindo-lhe um maior nvel de funcionalidade,
permitindo uma melhor integrao social, escolar e familiar.
apresentada uma reviso de 16 casos todos diagnosticados com PEA, atravs dos
critrios de DSM-IV-TR. Todas as crianas foram avaliadas no incio do programa atravs de
vrios instrumentos, sendo que destacamos aqui para apresentao os resultados da aplicao
da Escala de desenvolvimento de Ruth Griffiths (Griffiths) e a Childhood Autism Rating
Scale (CARS). Por fim feita uma avaliao informal do programa de interveno de cada
criana.
Resultados
Aps cindo anos de aplicao, os resultados do Programa PIPA tm sido muito
positivos, quer ao nvel da promoo das competncias pessoais de cada criana, quer ao nvel
da sua melhor integrao familiar, educacional e social.
Impacto do programa PIPA no perfil cognitivo da criana com PEA
O dfice cognitivo pode surgir ou no associado enquanto co-morbilidade patologia
do Autismo. Na nossa amostra a maioria (75%) dos sujeitos tem um dfice cognitivo
associado e 50% tem um dfice cognitivo que se situa entre o nvel ligeiro a moderado (35-
70), segundo critrios DSM-IV-TR.
QG1DSMIV
Cumulative
Frequency Percent Valid Percent Percent
1499
Valid 85-100 4 25,0 28,6 28,6
71-85 4 25,0 28,6 57,1
55-70 4 25,0 28,6 85,7
35-55 1 6,3 7,1 92,9
20-40 1 6,3 7,1 100,0
Total 14 87,5 100,0
Missing System 2 12,5
Total 16 100,0
(Dois dos sujeitos da amostra no colaboraram no primeiro momento de avaliao)
Diferenas entre Quociente Geral de desenvolvimento psicomotor antes e depois da
interveno do Programa PIPA:
QG1DSMIV QG2DSMIV
Valid
Valid Cumulative
Frequenc Percen Percen Cumulativ
Frequency Percent Percent Percent
y t t e Percent
Valid 85=/>100 3 33,3 33,3 33,3
Vali 85=/>10 3 33,3 33,3 33,3
71-85 2 22,2 22,2 55,6 d 0
55-70 3 33,3 33,3 88,9 71-85 5 55,6 55,6 88,9

35-55 1 11,1 11,1 100,0 35-55 1 11,1 11,1 100,0
Total 9 100,0 100,0 Total 9 100,0 100,0
Da amostra inicial de 16 sujeitos foram retirados 7 sujeitos por razes relacionadas com
a falta de dados em dois momentos diferentes de avaliao formal (5 sujeitos esto menos
de um ano no programa PIPA e 2 sujeitos no colaboraram na avaliao inicial).
Os resultados referentes aos QG foram agrupados segundo os intervalos definidos no
DSM-IV-TR para o Dfice Cognitivo. Assim e, comparando os resultados antes e depois da
interveno do Programa PIPA, podemos concluir que verificou-se uma evoluo
significativa, sendo que os sujeitos que se situavam no nvel de dfice cognitivo ligeiro
evoluram para o nvel de estado limite do funcionamento cognitivo.
1500
Paired Differences
95% Confidence Interval of

the Difference
Std. Error
Mean Std. Deviation Mean Lower Upper t df Sig. (2-tailed)
Pair 1 MG1 - ,71250 11,74119 4,15114 -9,10338 10,52838 ,172 7 ,869
MG2
Pair 2 PS1 - PS2 -1,95000 12,85324 4,54431 -12,69558 8,79558 -,429 7 ,681
Pair 3 AF1 - AF2 -13,30000 15,64280 5,53056 -26,37771 -,22229 -2,405 7 ,047
Pair 4 MF1 - MF2 -7,80000 12,41888 4,39074 -18,18244 2,58244 -1,776 7 ,119
Pair 5 R1 - R2 1,25000 14,30155 5,05636 -10,70639 13,20639 ,247 7 ,812
Pair 6 RP1 - RP2 -15,98750 17,15529 6,06531 -30,32968 -1,64532 -2,636 7 ,034
Discusso
A anlise dos resultados relativamente diferena entre o perfil de desempenho por
subescalas permite concluir que as reas onde se observaram diferenas significativas foram a
Linguagem (A/F) e a Cognio Verbal (RP). Estes resultados indicam que o Programa PIPA
tem um impacto significativo no desenvolvimento de duas reas onde existe um dfice na
patologia do Autismo.
Impacto do programa PIPA no perfil funcional da criana com PEA
A anlise dos resultados da avaliao da eficcia dos programas individuais de cada
criana permite concluir que o Programa PIPA teve um impacto importante nas suas vidas,
sendo que anualmente a maioria dos objectivos definidos no momento inicial do programa
foram alcanados, o que permitiu que as crianas atingissem um perfil funcional superior e
mais adaptado ao seu ambiente familiar, social e escolar. De um modo geral todas as reas
evoluram satisfatoriamente, sendo que a maioria das crianas no segundo momento de
1501
avaliao j tinha momentos de relacionamento social com os pares da mesma idade, j no se
isolavam tanto, tinham mais iniciativa em comunicar com outros e adequavam de forma mais
positiva a sua comunicao ao seu interlocutor. A nvel do comportamento observaram-se
melhorias, com diminuio do nmero de estereotipias, interesses mais alargados e maior
capacidade de adaptao a mudanas. Um marco importante para a maioria das crianas foi o
aprender a brincar de uma forma ldica e imaginria, revelando igualmente uma evoluo no
seu desenvolvimento emocional.
Impacto do programa PIPA no perfil cognitivo nos pais da criana com PEA
A nvel familiar, o trabalho realizado com os pais foi muito positivo, tendo como principal
impacto o apoio psicolgico no luto do diagnstico, levando a uma mudana de percepo do
seu filho e das suas competncias. De facto, o discurso da maioria dos pais, que inicialmente
se caracterizava essencialmente por queixas relativamente s incapacidades dos seus filhos,
modificou-se para um discurso com referncias essencialmente s potencialidades dos seus
filhos e aos pequenos sucessos que todos eles mostraram ao longo do tempo. Os pais
aprenderam a olhar menos para o global e a valorizar mais os pequenos detalhes,
considerando como mais importante a felicidade do seu filho. Os pais aprenderam igualmente
a olhar mais para eles prprios para alm da parentalidade, enquanto casal com espaos
dedicados a eles prprios e menos dominados pelo tema do Autismo.
Podemos concluir que o programa PIPA tem um impacto significativo enquanto
metodologia teraputica na interveno das Perturbaes do Espectro do Autismo. Apesar de
alguma heterogeneidade, a maioria das crianas mostrou evolues significativas sobretudo
nas reas da Linguagem e da Cognio Verbal e sobretudo no seu perfil funcional,
melhorando na sua socializao, comunicao e comportamento. A integrao escolar foi
promovida, tornando-se mais personalizada s necessidades de cada criana e a dinmica
familiar melhorou significativamente.
1502
Os resultados realam a eficcia do Programa PIPA e da terapia de carcter intensivo
na interveno com crianas com autismo e no suporte psicolgico s suas famlias.
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1503
PROJECTO JOB SHADOWING QUERES CONHECER UMA

PROFISSO?
Isabel Quirino, Escola Secundria Poeta Antnio Aleixo, iquirino@espaa.pt
RESUMO: No final do ensino secundrio, os jovens so confrontados com a necessidade de

tomar uma deciso relativa escolha de um percurso na formao profissional ou no ensino
superior, constatando-se que nesse momento muitos procuram a interveno vocacional para obter
informao sobre oportunidades futuras em termos de sadas profissionais (CIDEC, 2006).
Todavia, providenciar experincias que permitam aceder a informao sobre ocupaes e carreiras
um enorme desafio no mundo em mudana que caracteriza as modernas sociedades ocidentais
(Tractenberg et al., 2002). Com a presente comunicao pretende-se apresentar uma proposta de
interveno vocacional destinada a finalistas do ensino secundrio, centrada na utilizao de uma
modalidade experiencial de explorao do mundo do trabalho e das profisses, isto , a tcnica job
shadowing, proposta que foi construda sob inspirao de diversos programas de Educao para a
Carreira que tm vindo a ser desenvolvidos nos EUA e no Reino Unido (Watts, 1996) e que
designmos Projecto Job Shadowing Queres conhecer uma profisso? Implementado a partir da
escola, o projecto pressupe forte envolvimento de professores, pais, profissionais, empresas e
instituies da comunidade educativa alargada, contemplando, na sua estrutura, actividades que
intencionalmente fomentam a interaco escola-famlia-comunidade. So apresentados os
objectivos, a estrutura e a metodologia do Projecto Job Shadowing, bem como a sua
fundamentao terica. Discutem-se os resultados da sua implementao no concelho de Portimo,
a partir dos dados recolhidos junto dos jovens participantes, dos professores, dos pais e de
profissionais representantes das empresas e instituies que colaboraram no projecto.
PALAVRAS-CHAVE: Interveno no ensino secundrio, explorao vocacional, job shadowing.
Introduo
No final do ensino secundrio, os jovens so confrontados com a necessidade de tomar
uma deciso relativa escolha de um percurso na formao profissional ou no ensino
superior, constatando-se que muitos procuram a interveno vocacional para obter informao
sobre as oportunidades futuras que se abrem a partir de cada uma das opes possveis, em
termos de sadas profissionais (CIDEC, 2006). Na verdade, porm, providenciar experincias
que permitam aceder a informao sobre ocupaes e carreiras um enorme desafio nas
modernas sociedades ocidentais (Tractenberg et al., 2002). Tendo em ateno as
insuficincias e limitaes do modelo clssico do aconselhamento vocacional face s
mudanas que tm vindo a ser observadas no mundo do trabalho e das profisses (Amundson,
2006), a proposta de interveno que agora se apresenta foi construda a partir da nossa
experincia no territrio dos Servios de Psicologia e Orientao, com o objectivo de
1504
responder seguinte questo: de acordo com as mais modernas concepes tericas acerca do
desenvolvimento vocacional dos jovens e com as implicaes que delas decorrem para a
prtica da interveno vocacional em contexto escolar, como corresponder s necessidades de
interveno no domnio da explorao do mundo do trabalho e das profisses sinalizadas em
estudantes finalistas do ensino secundrio?
Procurando inspirao nos trabalhos desenvolvidos por Watts no Reino Unido (1996),
bem como em intervenes implementadas nos Estados Unidos da Amrica aps a publicao
da iniciativa legislativa School-to-Work Opportunities Act (1994), encontrmos na tcnica do
job shadowing uma interessante e inovadora modalidade de aproximao ao mundo do
trabalho e das profisses. Includa no conjunto das modalidades experienciais de
aprendizagem acerca do trabalho (experience-based learning about work, no original), a
tcnica job shadowing descrita como a work experience option where students learn about
a job by walking through the work day as a shadow to a competent worker (Paris & Mason,
1995, p. 47). Na literatura caracterizada como uma modalidade adequada recolha e anlise
de informao relacionada com profisses para as quais os indivduos ainda no tm a
preparao e o treino necessrios, despertando e estimulando os estudantes para as questes
de carreira atravs de metodologias activas que proporcionam momentos de aco, isto ,
experincias reais de explorao, confronto e contacto com o mundo do trabalho, a que se
seguem momentos estruturados de expresso, reflexo e integrao (Watts, 1996).
O Projecto Job Shadowing
O Projecto Job Shadowing tem como ncleo central a tcnica do job shadowing e
assume-se como uma interveno vocacional a desenvolver em contexto escolar por iniciativa
do Servio de Psicologia e Orientao. Destina-se a estudantes do ensino secundrio,
envolvendo activamente os orgos de gesto e administrao escolar, os pais e encarregados
1505
de educao, os professores, bem como profissionais e representantes de instituies e de
empresas da comunidade educativa alargada.
Apresenta como objectivo geral a promoo do desenvolvimento vocacional dos jovens
estudantes, visando, especificamente, o desenvolvimento de competncias de procura,
recolha, consulta e utilizao de informao sobre o mundo do trabalho e das profisses; a
promoo de uma leitura mais dinmica e complexa, menos simplista e linear, acerca do
funcionamento da estrutura de oportunidades de carreira; a promoo de uma perspectiva de
agncia e de controlo pessoal face aos acontecimentos vocacionais; e o desenvolvimento do
sentido do devir e de uma atitude optimista face ao tempo futuro.
Baseia-se nos pressupostos das estratgias aditivas de educao para a carreira e
apresenta uma estrutura organizada em 26 passos, 9 dos quais representam actividades a
desenvolver com os jovens estudantes (Anexo 1). O projecto desenvolve-se ao longo de 16
semanas num ano lectivo, contemplando para os estudantes um total aproximado de 18 horas
de trabalho, correspondentes a 8 sesses de grupo, a que acresce um dia, no mnimo, para a
realizao das actividades experienciais de job shadowing.
Na operacionalizao das actividades a desenvolver com os estudantes foi adoptado o
modelo de interveno proposto por Watts (1996, p. 243), a partir de uma adaptao do ciclo
da aprendizagem experiencial de David Kolb (1984): Preparao, verificar se os jovens
apresentam os requisitos necessrios experincia; Operacionalizao da experincia
(briefing stage), permitir que os jovens antecipem mentalmente todos os detalhes da aco
concreta que a seguir vo experienciar; Experincia concreta (experience stage), durante a
qual fundamental que os jovens utilizem procedimentos diversificados de registo dos dados
recolhidos; Reflexo e avaliao (debriefing stage), em que os jovens avaliam a experincia,
comunicam e expressam o que experienciaram, partilham com os pares a sua prpria
experincia, analisam e interpretam a experincia de forma sistemtica e produzem
1506
concluses tendo por base o esquema conceptual fornecido no momento da preparao;
Sntese e integrao.
As actividades experienciais de job shadowing e a sesso de reflexo sobre a
experincia de job shadowing constituem os dois componentes nucleares da interveno.
Durante o job shadowing os estudantes so convidados a observar, por sombreamento, um
determinado profissional por si livremente escolhido, no desempenho das suas funes, no
seu prprio local de trabalho, durante o perodo de tempo previamente estabelecido (um dia,
no mnimo); os jovens no tm de executar qualquer actividade ou tarefa profissional; durante
o perodo de sombreamento, em interaco com o profissional sombreado preenchem um
guio normalizado de recolha de informao previamente preparado. Na sesso de reflexo
sobre a experincia de job shadowing, atravs de metodologias activas e em pequeno grupo,
interagindo com os seus pares, os jovens so convidados a percorrer um trajecto que os
conduz da informao sobre a profisso sombreada informao sobre o mundo do trabalho e
das profisses e sobre a gesto da carreira. Aps um pequeno momento de aquecimento do
grupo, cada participante expressa oralmente ao grupo a informao recolhida durante a
experincia job shadowing informao registada em bruto, num primeiro momento, no
guio normalizado de recolha de informao e depois processada e sintetizada num
documento sntese igualmente normalizado. A este momento de partilha segue-se um
momento em que o grupo reflecte, analisa, discute e debate a informao apresentada para
interpretar o seu significado e produzir concluses, organizando-se a informao por temas
(e.g. concepo de carreira e de trajectria profissional; fontes de informao vocacional;
fontes de suporte com impacto nos processos e nas trajectrias vocacionais; estrutura de
oportunidades de carreira; dinmica do funcionamento da estrutura de oportunidades de
carreira; desenvolvimento vocacional numa perspectiva life-long, life-span; formao e
aprendizagem ao longo da vida; relao entre educao, formao e emprego; transio da
1507
escola para o mundo do trabalho; impacto dos life roles na carreira; ou outros que possam
surgir durante a dinmica de grupo). No momento seguinte, interagindo em grupo os jovens
so convidados a identificar, por deduo, princpios gerais de funcionamento do mundo do
trabalho e das profisses e da gesto da carreira, princpios que possam ser transportados para
alm da experincia concreta de job shadowing. A sesso de reflexo termina com um
pequeno exerccio de dinmica de grupo em que a todos solicitada a expresso dos
sentimentos vivenciados ao longo da participao no projecto.
Na estrutura do projecto so vrios os passos que visam promover o enquadramento da
interveno na instituio escola: obter autorizao para a implementao do Projecto Job
Shadowing; divulgar o projecto na escola, negociar tempo e espao para o desenvolvimento
das actividades, providenciar a obteno da autorizao dos encarregados de educao;
informao aos directores de turma e Direco sobre a previso e sobre a execuo de
actividades de job shadowing; realizao de exposio/mostra dos produtos do Projecto Job
Shadowing, aberta a toda a comunidade educativa; finalmente, apresentao do relatrio de
avaliao final do projecto aos competentes orgos de gesto e administrao escolar, ou seja,
Direco, Conselho Pedaggico, Conselho Geral.
Nesta subsequncia de actividades, merecem especial relevo os momentos de encontro
com os professores, figuras reconhecidamente significativas e influentes no desenvolvimento
dos adolescentes e jovens, ainda que a sua influncia seja exercida, na maior parte das vezes,
de forma no planeada, no intencional, no reflectida, com base em concepes implcitas,
pouco cientficas, acerca do desenvolvimento vocacional (Abreu, 1996; Coimbra, 1995; Pinto
et al., 2003). Nesse sentido, os momentos de encontro com os professores previstos no
projecto visam, essencialmente, promover representaes do desenvolvimento vocacional e da
interveno de carreira mais consentneas com os princpios estruturantes do Projecto Job
Shadowing de modo a transformar os professores em verdadeiros parceiros, capazes de
1508
assegurar a continuidade dos processos iniciados nas sesses que o projecto destina aos
estudantes e de, no mbito do relacionamento interpessoal construdo a partir da relao
pedaggica, participar activamente na construo do contexto relacional de suporte que
favorece as experincias de explorao vocacional.
Dos pais e encarregados de educao espera-se que funcionem como facilitadores dos
processos de transformao e mudana promovidos pelo projecto e que desenvolvam o seu
contributo especfico e particular em consonncia com a filosofia do Projecto Job Shadowing,
mesmo quando exercem a sua influncia no mbito mais global da dinmica do sistema
familiar, num territrio mais vasto do que o territrio da relao escola-famlia (Pinto &
Soares, 2001; Whiston & Keller, 2005). No projecto, as actividades destinadas aos pais e
encarregados de educao implicam sempre a mediao por parte dos adolescentes e jovens
com a finalidade de reforar os processos de autonomizao que caracterizam a etapa do
desenvolvimento em que se estes encontram, de transio para a vida adulta; isto , ao
responsabilizar os jovens pela mediao da relao entre a escola e a famlia, pretende-se
incentivar a construo de um contexto relacional caracterizado por um baixo nvel de
controlo, favorvel expresso da autonomia (Fleming, 2005; Pomerantz et al., 2007; Relvas,
2004). Assim, a interveno com os pais e encarregados de educao efectivada atravs dos
seguintes passos: contacto indirecto, por intermdio dos jovens estudantes, para divulgao do
projecto, solicitao de autorizao e convite para reunio de esclarecimento e reflexo;
reunio com pais e encarregados de educao; contacto indirecto, por intermdio dos jovens
estudantes, para avaliao das actividades de job shadowing; exposio/mostra dos produtos
do Projecto Job Shadowing.
Os profissionais a sombrear so figuras-chave no projecto, uma vez que assumem o
papel de modelos aos quais vo ser expostos os jovens estudantes durante as actividades de
job shadowing (Feedman & Baker, 1995; Watts, 1996). A interveno com os profissionais
1509
tem, portanto, como primeiro objectivo verificar se apresentam as caractersticas desejveis
por referncia a um perfil que envolve caractersticas pessoais e profissionais, para alm da
ponderao de critrios de capacidade, competncia, interesse e disponibilidade. Trata-se de
corresponder livre escolha dos jovens participantes no que diz respeito profisso a
explorar atravs da tcnica do job shadowing, assegurando simultaneamente que sero
expostos a modelos positivos, bem-sucedidos, de acordo com a filosofia do Projecto Job
Shadowing. Depois de seleccionados, o projecto prev um conjunto de actividades que visa
promover o envolvimento activo dos profissionais e a sua capacitao para o exerccio do
papel de modelos com um mximo de eficcia e de satisfao, para alm de preparar as
experincias concretas de job shadowing. Deste modo, a interveno com profissionais
realiza-se atravs dos seguintes passos: divulgao do projecto, sondagem e avaliao da
disponibilidade e do interesse em colaborar no projecto; apresentao e discusso de
propostas provisrias de colocao de alunos em job shadowing e elaborao de propostas
definitivas; confirmao das propostas; operacionalizao das actividades de job shadowing;
actividades de job shadowing; avaliao das actividades de job shadowing; agradecimento e
entrega de diplomas; exposio/mostra dos produtos do Projecto Job Shadowing.
A implementao do projecto pode incluir a realizao de outras actividades,
nomeadamente aces conducentes angariao de donativos destinados a financiar a
implementao da interveno e/ou aces conducentes organizao das deslocaes de
grupos de estudantes quando no possvel corresponder livre escolha das profisses a
explorar no territrio fsico em que a escola se encontra implantada.
O projecto contempla ainda procedimentos de monitorizao e de avaliao de
processos e de resultados nos quais so chamados a participar todos os intervenientes.
O Projecto Job Shadowing tem vindo a ser implementado no concelho de Portimo, por
iniciativa do Servio de Psicologia e Orientao da Escola Secundria Poeta Antnio Aleixo.
1510
Avaliao do Projecto Job Shadowing
Conscientes da importncia da construo de uma prtica vocacional patrocinada pela
cincia da Psicologia Vocacional e baseada em estudos controlados (Silva, 2004a),
procurmos avaliar os resultados da implementao do Projecto Job Shadowing.
Uma primeira investigao foi efectuada na 1 edio do Projecto Job Shadowing,
desenvolvida com o objectivo de proceder ao estudo exploratrio da viabilidade e da utilidade
percebida da tcnica do job shadowing no domnio da interveno vocacional, em contexto
escolar, no nvel secundrio de ensino (teste da ideia). Participaram 197 estudantes do ensino
secundrio, distribudos pelos 10, 11 e 12anos, a frequentar cientfico-humansticos e
cursos tecnolgicos na Escola Secundria Poeta Antnio Aleixo (ESPAA, 2006). Foram
recolhidas medidas de monitorizao junto dos participantes (n=197), atravs de questionrio
construdo propositadamente para o efeito, com o objectivo de identificar factores crticos
para o sucesso da interveno na perspectiva dos estudantes. Foram ainda efectuadas
entrevistas a amostras de convenincia de pais e encarregados de educao (n=35) e de
profissionais (n=58), com recurso a guio de entrevista semi-estruturado, com a finalidade de
avaliar a utilidade percebida (Para que serve?) e a satisfao sentida com a participao no
projecto (Aspectos bem conseguidos ou a melhorar? Voltaria a participar? Recomendaria a
participao?).
A anlise dos dados recolhidos permitiu identificar os principais factores crticos
mencionados pelos estudantes como condicionadores da satisfao e dos resultados
associados sua participao na interveno. De entre os diversos factores identificados,
destacam-se: a livre escolha da profisso a explorar; o perfil do profissional sombreado e a
qualidade da relao estabelecida; a documentao de suporte s vrias etapas, nomeadamente
instrumentos de registo a utilizar durante a actividade de job shadowing e durante a sesso de
reflexo. A estes factores, os dados de monitorizao permitiram acrescentar: a apropriao,
1511
pelos diversos intervenientes, da fundamentao terica do projecto, afastada do modelo
clssico test and tell (Abreu, 2003); a comunicao sobre o projecto, adequada a cada
interlocutor (estudantes, pais e encarregados de educao, professores, profissionais); as
competncias e a capacidade do Servio de Psicologia e Orientao nos domnios do
estabelecimento de parcerias, desenvolvimento de trabalho de projecto, dinmica de grupo e
utilizao de metodologias activas na gesto dos grupos de estudantes. Observmos ainda que
os alunos mais velhos se afirmavam mais satisfeitos com a sua participao e referiam ter sido
mais til a sua participao, do ponto de vista vocacional, do que os alunos mais novos, no
tendo sido registadas diferenas significativas entre cursos cientfico-humansticos e
tecnolgicos (ESPAA, 2006).
Pais e encarregados de educao e profissionais manifestavam satisfao por terem
participado no projecto, mas divergiam quanto utilidade percebida do projecto. Quando
questionados sobre a utilidade da participao dos estudantes no Projecto Job Shadowing,
pais e encarregados de educao mencionam maioritariamente factores associados ao
conhecimento do mundo do trabalho, ao reconhecimento da importncia da escola e ao
conhecimento do mundo dos adultos; os profissionais mencionam dimenses associadas
escolha da profisso e ao conhecimento das exigncias das profisses (ESPAA, 2006).
Da 1 edio do projecto concluiu-se ainda pela necessidade de aperfeioar os
mecanismos de monitorizao e de avaliao dos resultados produzidos, em particular o
impacto da interveno no domnio do desenvolvimento vocacional.
Assim, a 2 edio do Projecto Job Shadowing suportou uma segunda investigao,
desenhada intencionalmente com o objectivo de avaliar o impacto da tcnica do job
shadowing no desenvolvimento vocacional dos estudantes do 12 ano. Especificamente, a
partir do enquadramento da tcnica job shadowing no mbito das modalidades experienciais
de aprendizagem acerca do trabalho, foi nossa inteno estudar o contributo relativo dos dois
1512
componentes da tcnica do job shadowing, a experincia e a reflexo sobre a experincia,
atravs de um plano de investigao quasi-experimental, com recurso a grupos experimentais
e controlo e a medidas estandardizadas repetidas, pr e ps-teste, das variveis atitudes de
carreira, percepo de auto-eficcia na tomada de deciso vocacional, atitude afectiva face ao
futuro e atribuies causais de carreira (Quirino, 2010).
Foi utilizada uma amostra de convenincia, no-probabilstica, constituda por 190
estudantes do 12 ano que se encontravam a frequentar cursos cientfico-humansticos em
escolas secundrias de Portimo e Lagos. Critrios de convenincia orientaram igualmente a
distribuio da amostra pelos grupos. Em termos metodolgicos, procurou comparar-se
participantes na interveno job shadowing com no participantes e, por outro lado,
participantes sujeitos ao tratamento experincia+reflexo com participantes sujeitos apenas ao
tratamento experincia (Quirino, 2010).
A operacionalizao das variveis dependentes foi efectuada com recurso a um conjunto
de instrumentos de auto-resposta, apropriados para administrao colectiva e compatveis
com as finalidades da investigao: Escala de Atitudes de Carreira Revista, de J. Toms da
Silva, Coimbra; Escala de Auto-Eficcia na Tomada de Deciso Vocacional, de M. Paula
Paixo, Coimbra; Escala de Atitudes Afectivas face ao Futuro, de M. Paula Paixo, Coimbra;
Escala de Atribuies para a Carreira, Isabel Janeiro, Lisboa. Foi ainda construdo um
instrumento para recolha de dados sobre projectos para o futuro e sobre a satisfao com a
participao no projecto.
No nosso estudo a tcnica do job shadowing: produziu um impacto considerado positivo
nas atitudes de carreira dos estudantes apenas quando eram utilizados os seus dois
componentes nucleares, experincia e reflexo; produziu um impacto positivo na percepo
de auto-eficcia na tomada de deciso vocacional qualquer que fosse a configurao de
componentes utilizada, embora esse impacto apresentasse maior magnitude quando a
1513
interveno inclua os componentes experincia e reflexo, comparativamente ao que
acontecia quando inclua apenas o componente experincia; no apresentou um impacto
significativo na atitude afectiva face ao futuro, embora o valor alcanado se aproximasse
bastante do limiar da significncia estatstica; no apresentou qualquer impacto nas
atribuies de carreira de causalidade interna nem nas atribuies de carreira de causalidade
externa. Por outras palavras, os resultados da utilizao da tcnica job shadowing
manifestaram-se apenas nas variveis atitudes de carreira e auto-eficcia na tomada de
deciso, sendo insignificantes ou nulos no que diz respeito s dimenses atitude afectiva face
ao futuro e atribuies de carreira, respectivamente. Nas duas variveis em que foi possvel
observar um impacto positivo da tcnica job shadowing, a combinao de componentes
experincia + reflexo produziu melhores resultados do que a utilizao apenas do
componente experincia; a experincia, por si, produziu um impacto positivo apenas na
dimenso auto-eficcia na tomada de deciso (Quirino, 2010).
Neste mesmo estudo, os estudantes submetidos ao tratamento experincia + reflexo
assumem de forma mais expressiva ter projectos para o futuro e saber como concretiz-los do
que os estudantes submetidos a uma interveno apenas com o componente experincia e do
que os estudantes no participantes na interveno. Finalmente, relativamente s medidas de
utilidade percebida e de satisfao com a participao na interveno, ainda que a totalidade
dos estudantes participantes no Projecto Job Shadowing tenha referido no final que voltaria a
participar e que recomendaria a participao a outros estudantes do ensino secundrio,
existem diferenas relevantes entre os grupos; isto , os estudantes sujeitos ao tratamento
experincia + reflexo no final da interveno apresentam-se mais satisfeitos e reconhecem de
uma forma mais evidente ter sido til participar, comparativamente aos estudantes sujeitos
apenas ao tratamento experincia (Quirino, 2010).
1514
Concluses
Conscientes da importncia da construo de uma prtica vocacional patrocinada pela
cincia da Psicologia Vocacional e baseada em estudos controlados (Silva, 2004a), a
implementao do Projecto Job Shadowing tem vindo a ser acompanhada de rigorosos
procedimentos de monitorizao e de avaliao de resultados. Os estudos conduzidos at ao
momento permitem concluir que a tcnica do job shadowing uma modalidade de explorao
que parece corresponder s necessidades dos estudantes do 12 ano de escolaridade, j que o
seu impacto se faz sentir em dimenses essenciais resoluo das questes vocacionais mais
salientes neste importante momento de transio ecolgica (Paixo, 2004). Os jovens que
puderam beneficiar da interveno com a tcnica job shadowing, designadamente na sua
configurao mais eficaz (experincia + reflexo), apresentam atitudes de carreira mais
favorveis e maior confiana na sua capacidade para concretizarem com xito e de forma
autnoma as tarefas associadas tomada de deciso a realizar no final do ensino secundrio
(Quirino, 2010).
Os estudos permitem igualmente concluir que a tcnica do job shadowing representa
uma oportunidade para aproximar a escola das famlias, da comunidade e da realidade do
mundo do trabalho, promovendo efectivamente o envolvimento activo das famlias nas
questes do desenvolvimento vocacional dos jovens e comprometendo a comunidade nos
desafios da formao pessoal e profissional da futura fora de trabalho (ESPAA, 2006;
Quirino, 2010). Pensamos poder afirmar que vivel mobilizar os esforos colaborativos dos
diversos agentes da comunidade educativa alargada no sentido de agir para promover o
desenvolvimento dos jovens enquanto navegam pela adolescncia a caminho da vida adulta
(Nurmi, 2001); consideramos ainda que o desejvel envolvimento da comunidade poder, no
futuro, ser rentabilizado no mbito do crescente interesse pelas modalidades experienciais de
1515
aproximao ao mundo do trabalho e das profisses, observado tanto na comunidade
cientfica como nas instituies polticas e econmicas (Petherbridge, 1996).
Os estudos de avaliao do Projecto Job Shadowing apresentam algumas limitaes,
nomeadamente decorrentes da utilizao de amostras de convenincia, o que nos impede de
generalizar as concluses produzidas a outros participantes e contextos (Alferes, 1997).
Consideramos que futuras investigaes devero procurar replicar e aperfeioar a
investigao agora desenvolvida, nomeadamente replicando os estudos j efectuados e
introduzindo metodologias de anlise de processos que visem explicar como se processa o
impacto da interveno e que permitam, simultaneamente, analisar a relao entre os atributos
dos indivduos e os parmetros dos tratamentos a que estes so submetidos;
preferencialmente, devero tambm ser introduzidas metodologias longitudinais com o
objectivo de compreender o impacto da interveno no desenvolvimento futuro dos jovens
(Heppner & Heppner, 2003; Silva, 2004a; Whiston, 1996; Whiston & Sexton, 1998).
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Anexo 1
Esquema base do Projecto Job Shadowing
Passo 1. Obter autorizao para a implementao do projecto na escola.
Passo 2. Divulgar o projecto na escola. Negociar tempo e espao. Providenciar a autorizao dos pais e encarregados de
educao.
Passo 3. Sesso n 1. Divulgar o projecto. Sensibilizar para a participao. Recolher informao (caracterizao dos
estudantes).
Passo 4. Sesso n 2. Confirmar a participao. Levantamento de interesses. Informao sobre oferta educativa ps-
secundria.
Passo 5. Contacto com profissionais para divulgao do projecto e sondagem.
Passo 6. Contacto com profissionais para discusso de propostas provisrias de colocao de estudantes em actividades de job
shadowing. Elaborao de propostas definitivas.
Passo 7. Sesso n 3. Apresentao de propostas concretas de colocao em actividades de job shadowing. Preparao do
Curriculum Vitae Europass dos estudantes.
Passo 8. Contacto com profissionais para confirmao das propostas apresentadas aos estudantes.
Passo 9. Sesso n 4. Instruo sobre o preenchimento do guio de recolha de informao. Distribuio de documentao
dirigida aos pais e encarregados de educao.
Passo 10. Contacto indirecto, por intermdio dos estudantes, com pais e encarregados de educao para divulgao do
projecto, solicitao de autorizao e convite para reunio.
Passo 11. Sesso n 5 com estudantes. Recolha da autorizao dos pais e encarregados de educao. Operacionalizao das
actividades de job shadowing.
Passo 12. Contacto com profissionais para operacionalizao das actividades de job shadowing.
Passo 13. Informao aos directores de turma sobre os planos de execuo.
Passo 14. Informao Direco da escola sobre os planos de execuo.
Passo 15. Reunio com pais e encarregados de educao.
Passo 16. Actividades de job shadowing.
Passo 17. Sesso n 6. Avaliar as actividades de job shadowing. Comunicar procedimentos para aproveitar a informao
recolhida. Distribuio de documentao dirigida aos pais e encarregados de educao.
Passo 18. Contacto indirecto, por intermdio dos estudantes, com pais e encarregados de educao para avaliao das
actividades de job shadowing.
Passo 19. Contacto com profissionais e entidades para avaliao das actividades de job shadowing.
Passo 20. Informao aos directores de turma sobre os mapas de execuo.
Passo 21. Informao Direco da escola sobre os mapas de execuo.
Passo 22. Sesso n 7. Reflexo sobre a experincia job shadowing.
Passo 23. Sesso n 8. Entregar diplomas de participao. Preparar a exposio final.
Passo 24. Agradecimento aos profissionais.
Passo 25. Exposio final.
Passo 26. Apresentao do relatrio de avaliao final do projecto aos orgos de gesto da escola.
1519
PROJETO MUSEpe [2010-2012] NOVAS ABORDAGENS

INTERVENO NA COMUNIDADE
Tiago Pereira; Projeto MUSEpe Associao Menuhin Portugal | Departamento de
Psicologia Universidade de vora; muse.pe@gmail.com | tpereira@uevora.pt
Rosa Coelho; Projeto MUSEpe Associao Menuhin Portugal; rosacoelho82@gmail.com
Resumo: A presente comunicao procura enquadrar os referenciais tericos e de avaliao do

projeto MUSEpe (musepe.programaescolhas.pt) na sua histria de desenvolvimento, nas suas
atividades e nos seus objetivos. Partindo de um enquadramento que analisa os fundamentos e
impactos dos anteriores projetos (MUS-E [1999-2006] e MUS-E na Cruz da Picada [2006-
2009]) procuram apresentar-se os impactos de dois anos de interveno do projeto MUSEpe
[2012-2012] e discutir os cinco vetores-chave que assistem definio e concretizao das
atividades desenvolvidas: Educao para o Desenvolvimento; Interveno artsticopedaggica;
Interveno ecolgico-desenvolvimental; Participao e avaliao; Alertar, capacitar e comunicar.
Pelas caractersticas da populao destinatria do projeto (onde a multiculturalidade e a excluso
social so dominantes), pela aposta na participao efetiva da comunidade educativa no sentido da
promoo de competncias mas tambm da valorizao da Escola e da promoo da motivao e
envolvimento das/os alunas/os e pela procura de responder contextualmente aos problemas
identificados, partindo de metodologias ecolgico-desenvolvimentais de diagnstico, avaliao e
interveno, o projeto MUSEpe definiu como prioridade para o seu terceiro ano de interveno o
estabelecimento de novas abordagens de interveno na comunidade. Em seguida discutidas e
aprofundadas elas consubstanciaram-se na criao da Horta Social Comunitria | EB1/JI da Cruz
da Picada, na aposta na Educao e Formao de Adultos, nas Atividades Artsticas na
Comunidade, na Interveno Comunitria com jovens (Turma PIEF) e, finalmente, nas alteraes
introduzidas no Centro de Incluso Digital do projeto.
Introduo
Primeiro enquanto projeto MUS-E [1999-2006], depois enquanto projeto MUS-E na
Cruz da Picada [2006-2009] e hoje enquanto projeto MUSEpe [2010-2012] so j 13 os anos
de interveno na EB1 e Bairro da Cruz da Picada | Malagueira, vora, Portugal. Primeiro
[1999-2006] exclusivamente com as atividades artstico-pedaggicas MUS-E procurando a
sensibilizao das crianas para a fruio da arte, o seu acesso a novas formas de expresso e
comunicao e a preveno de fenmenos como a violncia, o racismo e a excluso e
consequentemente intervindo ao nvel do absentismo, insucesso e abandono escolar.
As suas avaliaes positivas (quer internas, quer externas; Bezelga & Pereira, 2008)
permitiram que depois, e em virtude da candidatura ao financiamento do Programa Escolhas
[MUS-E na Cruz da Picada (2006-2009)], o projeto promovido e gerido pela Associao
Menuhin Portugal num consrcio alargado que envolvia outras seis entidades, alarga-se o
1520
mbito de ao interveno sobre as prticas agressivas, interveno psicopedaggica e
psicosocial junto de alunas/os e seus familiares (criao de um gabinete de apoio que
potenciou a ligao da Escola comunidade e s suas estruturas/servios), tendo o trabalho
em torno das atividades artsticas continuado em tempo curricular e iniciado em perodos de
complemento curricular e nas frias letivas (ATL | MUS-E) como forma de promoo de
competncias e ocupao dos tempos livres. Neste perodo foram ultrapassados os indicadores
e objetivos inicialmente previstos (atividades, participantes e resultados; Pereira & Coelho,
2009) e o projeto foi alvo de vrias e muito positivas avaliaes, quer do Programa Escolhas,
quer do Ministrio da Educao (boa-prtica na interveno artsticopedaggica), quer mesmo
da Comisso Parlamentar de Educao e Cincia (boa-prtica na rea da indisciplina e
prticas agressivas entre alunos; Comisso de Educao e Cincia, 2008).
O aprofundamento da rede de parcerias (formais e informais) e do consrcio promotor
e gestor do projeto, permitiu a realizao de uma nova candidatura (MUSEpe [2010-2012] |
http://musepe.programaescolhas.pt). A sua aprovao e a aposta na continuidade
metodolgica face anterior interveno tem possibilitado o aprofundamento e a sustentao
dos resultados obtidos nos anteriores perodos, bem como o alargar da interveno a novas
metodologias e atividades (por exemplo em torno da Educao para a Sustentabilidade), a
novos pblicos (em especial os referentes comunidade e ao bairro da Cruz da Picada) e a
novos contextos (com a constituio de um Centro de Incluso Digital e a promoo de
Formaes Modulares e Cursos de Educao e Formao de Adultos na comunidade).
Este histrico de interveno na EB1 e na comunidade da Cruz da Picada pauta-se por
uma abordagem interdisciplinar, intercultural, inclusiva e cooperativa, onde a
responsabilidade individual e coletiva e a aposta na comunicao, partilha e negociao com
alunos, professores, pais/familiares e restante comunidade, bem como o estabelecimento de
parcerias so componentes nucleares na constituio de um inovador projeto educativo (em
1521
que Escola e projeto se fundem) baseado no respeito e na valorizao da diversidade cultural
como mais-valia na construo da cidadania (Bezelga & Pereira, 2008) e na promoo de
capacidades de resilincia (Mukhopadhyay, 2010), de fatores protetores (Masten & Motti-
Stefanidi, 2009) e de crescimento pela motivao, participao e envolvimento que gera.
Estes princpios quando cruzados com uma viso ecolgica e sistmica do contexto, com um
consistente suporte terico e de avaliao e uma ampla participao no projeto (das entidades
do consrcio promotor e gestor, parcerias estabelecidas e da populao a que se destina)
permitem que se atinjam elevados nveis de cumprimento dos objetivos (Pereira, 2011).
Projeto MUSEpe | Impactos de 2 anos de interveno
Se ao longo de trs anos de projeto MUS-E na Cruz da Picada [2006-2009] foram
realizadas aproximadamente 4500 sesses distribudas por cerca de vinte atividades para 557
indivduos (327 crianas/jovens; 209 familiares e 21 professoras/es e assistentes
operacionais), nos primeiros 24 meses de interveno do projeto MUSEpe foram j realizadas
mais de 7000 sesses tendo sido atingidos 473 indivduos (244 crianas/jovens; 150
familiares e 79 professores/as e assistentes operacionais). O aprofundamento e o alargamento
da ao do projeto permitiu o claro cumprimento dos objetivos definidos aquando da
candidatura ao financiamento do programa escolhas, nomeadamente a promoo do clima de
Escola e de competncias artsticas, de cidadania e atitudes ecologicamente responsveis e
envolvimento das/os estudantes na Escola; a preveno de prticas agressivas, absentismo e
insucesso escolar nas/os alunos e a implementao de medidas de interveno
psicopedaggica, de educao e formao (escolares | TIC) e de atividades que promovam
uma significativa ocupao de tempos livres dos seus destinatrios, da sua mobilidade e da
comunicao do projeto MUSEpe.
1522
O elevado cumprimento do disposto (sesses, indivduos abrangidos e impactos)
somado ao facto de nos encontrarmos no ltimo ano de implementao do projeto, fez com
que a equipa do mesmo perspetivasse a interveno futura (com base num histrico da
interveno passada e que culminou na definio dos cinco vetores-chave de interveno do
projeto) e apontasse caminhos para o seu desenvolvimento (nomeadamente novas abordagens
interveno na comunidade).
Projeto MUSEpe | Vetores-chave
A definio dos cinco vetores-chave advm da necessidade de elencar os pressupostos
interveno do projeto, bem como identificao dos cinco princpios fundamentais que
assistem definio e concretizao das atividades desenvolvidas.
Educao para o Desenvolvimento
O princpio referente educao para o desenvolvimento considerado fulcral na
dinmica do projeto. A definio deste conceito (e.g Ginsburg & Pigozzi, 2010) aponta-o
enquanto um processo dinmico, interativo e participativo estabelecido no sentido da
formao integral das pessoas, da consciencializao e compreenso das causas dos
problemas de desenvolvimento paralelamente s desigualdades locais e globais num contexto
de interdependncia, da vivncia da interculturalidade, do compromisso para a ao
transformadora alicerada na justia, equidade e solidariedade e para a promoo do direito e
do dever de todas as pessoas, e de todos os povos, participarem e contriburem para um
desenvolvimento integral e sustentvel (vide Resoluo do Conselho de Ministros
N.196/2005).
Nos ltimos anos tm-se assistido a um aprofundamento do estudo e da concretizao
do conceito em vrios pases, tendo surgido vrias organizaes que o trabalham (e.g.
1523
Education for Development | www.educationfordevelopment.org/) e que perseguem objetivos
em torno da promoo da sustentabilidade das aes, da participao, da partilha de
informao e da defesa dos direitos humanos.
Interveno artsticopedaggica
Desde 1999 que a base da interveno do projeto uma ao especfica que rene
elementos artsticos e pedaggicos. A metodologia artsticopedaggica MUS-E (Menuhin,
1998) consiste numa prtica triangular entre artista (qualquer rea de expresso artstica),
professor/a (1ciclo) ou educador/a de infncia (JI) e alunos/as (grupo turma) em que as
sesses artstico-pedaggicas de 45 minutos (3 sesses semanais correspondem aos 10% de
tempo afeto s reas de expresso no currculo do 1 ciclo) so planificadas conjuntamente
entre professor/a titular de turma e artista tendo em vista a aplicao de uma metodologia de
projeto e o cumprimento de objetivos artsticos (normativos legais que regem a educao
artstica genrica) e pedaggicos (relao entre alunos/as e metas/contedos curriculares)
(Pereira e Melo, 2011).
Esta metodologia (concebida e fundada pelo violista e maestro Yehudi Menuhin na
Sua em 1994; Menuhin, 1999) versa um cariz artstico, educativo e social (Bezelga &
Pereira, 2008) e encontra-se disseminada por toda a Europa (Escolas de 1 ciclo de 15 pases)
em contextos onde tendencialmente a educao coexiste com contextos scioculturalmente
diversos (Bramford, 2006). As suas prticas assentam em atividades no-exclusivas (todo o
grupo turma) centradas na valorizao do contributo e do enriquecimento que as diferentes
provenincias e experincias culturais comportam em termos artsticos, pedaggicos,
educativos e relacionais (Stoer, 1993) e na promoo de competncias curriculares,
pedaggicas e de educao pela arte (desenvolvimento da expresso e comunicao,
1524
apropriao das linguagens elementares, desenvolvimento da criatividade e compreenso das
artes no contexto; Ministrio da Educao, 2002).
Esta metodologia foi considerada boa-prtica na interveno artsticopedaggica
pelo Ministrio da Educao/DGIDC e um estudo do IESE confirmou os seus impactos ao
nvel da promoo de competncias nas/os alunos/as (melhoria da motivao, envolvimento e
autoconceito), na Escola (participao e sucesso das/os seus estudantes) e na relao escola-
famlia (Neves, 2007).
Interveno ecolgico-desenvolvimental
O projeto desde 2006 assumiu uma linha de interveno psicolgica, psicopedaggica
e psicosocial conducente complementaridade de intervenes. Pelos papis que a equipa de
Psicologia do projeto sempre assumiu podemos considerar que as prticas de avaliao e
interveno psicolgica em contextos educativos se enquadram num modelo
desenvolvimental e ecolgico (Melo & Pereira, 2007). Estes modelos ao no intervirem com
problemas individuais e fenmenos educativos descontextualizados, mas dentro de um
sistema, com todos os participantes e de acordo com modelos e prticas de interveno que
tm efetivamente em conta que os ambientes diretos em que a pessoa interage esto
embebidos num ambiente mais amplo (Melo e Pereira, 2011), com as suas propriedades
fsicas, sociais e culturais, que operam direta e indiretamente em todos os nveis da interao
pessoa-ambiente; (Bronfenbrenner, 1979, 1999, 2005). Basicamente, a pessoa e o seu
ambiente no formam entidades separadas. A pessoa uma parte ativa e intencional do
ambiente em que interage; os ambientes diretos em que a pessoa interage esto embebidos
num ambiente mais amplo, com as suas propriedades fsicas, sociais e culturais, que operam
direta e indiretamente em todos os nveis da interao pessoa ambiente (Melo & Pereira,
2007).
1525
Este modelo procura perceber o desenvolvimento da criana nas suas relaes
dinmicas com o contexto, atendendo diversidade dos alunos e procurando as razes para os
comportamentos disfuncionais tendo em conta as inter-relaes e interaes dos diferentes
cenrios que envolvem a criana, a dimenso socioinstitucional da ao educativa (estudando
os fenmenos educativos nos seus contextos naturais, a sala de aula, a escola e a comunidade
envolvente; Gutkin, 2009) e a proposta de intervenes ecossistmicas (Pereira, 2010). Estes
modelos implicam o conhecimento dos processos de desenvolvimento, da aprendizagem e das
necessidades emocionais e sociais da criana, a compreenso dos problemas nos contextos
(tornando predominante o papel da interao social e da cultura; John-Steiner & Mahn, 2003)
e uma interveno de natureza psicoeducacional e psicosocial (Maital & Scher, 2003; Siegel
& Cole, 2003).
Participao e avaliao
As componentes de participao e avaliao no e do projeto so fulcrais. No que se
refere ao referencial de avaliao o projeto procura recolher, analisar e refletir dados
provenientes de metodologias mistas (qualitativos e quantitativos) e de indicadores
especficos de participao e/ou resultados em atividades e/ou aes, de acordo com um
racional ecolgico-sistmico e com perspetivas cclicas de ao-reflexo-avaliao (Schon,
1990) na parte (em cada atividade) e no todo (totalidade do projeto). Estes princpios
permitiram a criao de um roteiro de avaliao muito valorizada na formulao do projeto e
nuclear na discusso e reflexo de prticas e de impactos por parte da sua equipa tcnica, do
seu consrcio promotor e gestor e das entidades externas que o avaliam (Ministrio da
Educao e Programa Escolhas).
Este racional de avaliao s possvel e praticvel a partir de um envolvimento em
todas as fases do projeto (planeamento, execuo e avaliao) de todos os elementos
1526
participantes (tcnicos, destinatrios e beneficirios). Neste sentido, e porque engloba
alunas/os; professoras/es, assistentes operacionais e outros tcnicos; pais e familiares e a
comunidade em geral; o projeto apresenta uma linha de interveno / participao
ecossitmica (Silva, 2004) no sentido da criao de impactos a partir da valorizao da
Escola, da motivao das/os suas/seus aluna(os) para a mesma e, especialmente, a procura da
promoo de competncias e ferramentas que permitam uma generalizao dos seus impactos
a outros contextos (Walker & Gresham, 2003).
Alertar, capacitar e comunicar
Finalmente a componente alertar, capacitar e comunicar. O primeiro elemento (alertar)
provm de uma necessidade cada vez mais premente de identificar situaes/necessidades e
potenciar/permitir a discusso e a mobilizao de recursos para a resposta mesma. Uma tarefa fulcral
e que deve partir das instituies/projetos de primeira linha que quotidianamente contactam com as
pessoas, com as suas dinmicas e com as suas eventuais necessidades. O segundo (capacitar) advm
da perspetiva do projeto em conferir instrumentos, ferramentas e competncias aos seus participantes
de forma a serem projetados os impactos para outros contextos (micro, meso, exo e macrosistmicos;
Bronfenbrenner, 1979, 2005) e para momentos ps trmino da interveno. Esta linha, que deve ser
entendida como menos remediativa e mais preventiva (Bowen, Jenson & Clarck, 2004) e promotora
(Siegel & Cole, 2003), configura a interveno em torno das funes desenvolvimentais e de
promoo de bem-estar em paralelo com as funes educativas (Pereira & Melo, 2009).
A terceira componente (comunicar) alm de fundamental na poca em que vivemos aponta
para dois objetivos do projeto: atravs da comunicao das suas prticas potenciar a sua interveno,
as possibilidades de continuidade de financiamento e a projeo da interveno para outros contextos;
a promoo da imagem das comunidades dos bairros da Malagueira e Cruz da Picada e consequente
diminuio de preconceitos e esteretipos que apontam a alguns obstculos ao desenvolvimento e
capacitao pessoal, social e comunitrias destas populaes.
1527
Projeto MUSEpe | Ao terceiro ano novas abordagens interveno na comunidade
A avaliao dos primeiros 24 meses de interveno do projeto (nomeadamente o
elevado cumprimento dos objetivos estipulados) fez com que a equipa do projeto definisse o
aprofundar da interveno na comunidade como o principal paradigma para o seu terceiro ano
de interveno. Depois de definidos os vetores-chave da interveno as novas aes
desenvolvidas e abaixo descritas procuraram obedecer aos mesmos permitindo um cerzir
destas novas atividades com os objetivos nucleares do projeto.
Horta Social Comunitria | EB1/JI da Cruz da Picada
Depois de em anos anteriores no mbito de projeto de Educao para a
Sustentabilidade terem sido implementadas um conjunto de medidas e aes que visaram a
promoo de comportamentos em torno da recolha seletiva de resduos, do consumo
responsvel de recursos (gua e energia) e da implementao de uma horta biolgica
pedaggica na EB1 da Cruz da Picada, 2012 marcou o arranque da Horta Social Comunitria.
Esta horta social e comunitria em contexto escolar (recinto exterior) pretende, alm do
potenciar de novos olhares da comunidade sobre a Escola (promoo de relacionamento
com famlias e outras instituies da comunidade), assumir-se como um laboratrio vivo de
prticas em torno da horticultura biolgica, revelando tambm o seu potencial enquanto
instrumento pedaggico (pela possibilidade de diversificao dos contextos de aprendizagem,
permitindo a relao com diferentes contedos curriculares), intergeracional (pelas diferentes
geraes, interesses e aptides que abarca) e inclusivo (pela capacidade de atender a uma
diversidade de necessidades e permitir o desenvolvimento de projetos de autonomia junto de
alunas/os com necessidades educativas especficas). Finalmente, assume a funo de suporte
1528
s famlias no que se refere s carncias econmicas, promoo de hbitos de consumo
saudveis e equilibrados e gesto de tempo.
Paralelamente ao impacto referido procuramos a construo de uma ferramenta que
promova a motivao das/os alunas/os face Escola (com impactos ao nvel do envolvimento
dos mesmos e do clima de Escola) e que complemente um conjunto de aes em torno da
preveno de prticas agressivas. No que se refere a este ponto partimos dos estudos que
referem que em meio escolar (e.g. Craig, Pepler & Atlas, 2000; Leff, Costigan & Power,
2004; Pereira & Pinto, 2001) o espao de recreio o contexto preferencial (cerca de 90%;
Pereira, 2010) para a ocorrncia de prticas agressivas e o local onde as crianas passam uma
parte significativa do seu dia (Leff, Costigan & Power, 2004). Neste sentido a horta constitui-
se como elemento estruturante no projeto de remodelao e reorganizao do espao escolar,
numa lgica que, conjuntamente com a criao de espaos ldicos diferenciados (percurso
trapalho, jardim da msica, etc), espaos de desenvolvimento e a realizao de atividades,
visa a preveno das prticas agressivas a par da promoo de competncias atravs de
recursos humanos e materiais (Leff, Power, Costigan & Manz, 2003) que respondem s
necessidades/caractersticas dos/as alunos/as e do contexto (Jansson & Persson, 2010).
As hortas comunitrias tm vindo a ser desenvolvidas um pouco em todo o mundo
(Amstrong, 2000) tendo-se assistido nos ltimos meses ao incio de diversos projetos em
Portugal (normalmente promovidos por autarquias e/ou grupos organizados de cidados). J
as hortas sociais so fundamentalmente dirigidas para famlias em situao de vulnerabilidade
social e econmica, em territrios urbanos marcados pela excluso social (Ferris, Norman, &
Sempik, 2001). O sucesso destas aes implica um acompanhamento de proximidade e a
procura da promoo de competncias na populao a que se destinam. No caso do projeto
MUSEpe entende-se que a horta alm de social tambm comunitria ao potenciar prticas
de incluso pela participao ativa que os membros da comunidade assumem na resoluo
1529
dos seus prprios problemas (community control; Ornelas, 1997) e ao procurar promover a
integridade ecolgica e a proteo e o respeito pelo meio ambiente (Gil, 2006).
Esta Horta possui cerca de 800 metros quadrados, divididos em 16 parcelas com
diferentes dimenses que conjuntamente com a Horta Pedaggica e Jardim de Plantas
Tintureiras ocupam parte do espao de recreio da EB1/JI da Cruz da Picada. Os utilizadores
(26 responsveis de talho e respetivas famlias) devem cumprir um conjunto de pressupostos
definidos em regulamento, usufruindo do espao e de acesso gratuito a gua. Alm de
familiares das/os alunas/os da escola existem talhes da responsabilidade de formandas/os da
formao modular em competncias bsicas de leitura e escrita (ver abaixo) e do Centro
Comunitrio da Cruz da Picada, procurando-se desta forma oferecer sustentabilidade horta
ps-trmino do financiamento do projeto.
A avaliao de impactos da horta assenta numa lgica ecolgica de avaliao e incide
sobre diferentes nveis de anlise (responsveis de talho, alunas/os e comunidade educativa
entrevistas, questionrios e grelhas de registo). Neste processo procedeu-se ao estudo e
mapeamento de expetativas iniciais dos diversos participantes no projeto que permitiro uma
melhor validao dos resultados obtidos.
Finalmente por ser um recurso inovador e com bastante potencial foi amplamente
difundido/comunicado (alvo de reportagens em jornais, revistas e televiso) e ainda
reconhecido pela fundao Ildio Pinho (prmio Cincia na Escola, 2012).
Educao e Formao de Adultos
O projeto MUSEpe [2010-2012] procurou responder necessidade de alargar a ao
do anterior projeto ao espao da comunidade numa lgica de promoo de impactos noutros
pblicos mas tambm pela viso ecolgica do projeto que determina a importncia de
1530
promover alteraes nos diferentes cenrios em que as crianas se posicionam de forma a
tornar mais permanentes e eficazes as potenciais mudanas.
Uma das linhas em que esta questo se refletiu prende-se com a interveno
pedaggica. Neste sentido, alm da continuidade de intervenes na Escola, o projeto
promoveram-se aes de alfabetizao de adultos que acabaram por avanar (pelas
necessidades identificadas) para formaes modulares de competncias bsicas de leitura e
escrita. Paralelamente foi disponibilizado apoio/acompanhamento que tem possibilitado a
resposta a situaes onde necessrio realizar ou proceder a encaminhamentos para respostas
educativas e/ou formativas. Foram ainda desenvolvidas vrias formaes para o pblico
adulto essencialmente em torno das questes da sade e planeamento familiar, da literacia
financeira e da incluso digital.
Atividades Artsticas na Comunidade
Nesta fase do projeto tambm se procurou estender o trabalho artstico a novos
pblicos (adultos) e a novos espaos e contextos (comunidade). Depois dos trabalhos
artsticos desenvolvidos com a comunidade (ImagemAndante | dezembro 2010; Baile da
Primavera | maro 2011; Arruada e Arraial | junho 2011; Exposio Quando a diferena
acontece | novembro 2011 e janeiro 2012), este processo ganhou novo mpeto em 2012 com
o arranque de atividades para pais e filhos (sesses de teatro onde se procura trabalhar e
refletir questes da maternidade e parentalidade) e ateliers no bairro para novos pblicos
(essencialmente ex-alunos da Escola) organizados conjuntamente com o Centro de Incluso
Digital do projeto MUSEpe (ver abaixo). Estas aes buscam o fomento de um trabalho
individual e coletivo de empowerment onde a criatividade, as artes e a comunidade envolvente
(Bramford, 2006, 2007) se associam na criao de veculos de relao, de identificao e de promoo
de competncias.
1531
Interveno Comunitria | Jovens (Turma PIEF)
Procurando a continuidade de intervenes entendeu o projeto iniciar uma nova ao
para 2012 junto de uma turma PIEF que integra alguns jovens da comunidade (nomeadamente
provenientes da comunidade cigana). O trabalho prossegue a promoo de competncias a
partir do reconhecimento da experincia scio-cultural (Frisby, 2009) enquanto fator protetor
e preventivo do desfavorecimento dos jovens que em contexto escolar apresentam uma
cultura distinta da dominante (Pacheco, 2008) e procura potenciar a parceria (com a equipa
da turma PIEF) no sentido de garantir a continuidade de interveno noutros contextos e
momentos junto dos pblicos do projeto.
Centro de Incluso Digital
Finalmente, o Centro de Incluso Digital do projeto MUSEpe, 2012 trouxe um
conjunto de alteraes que vm reforar dois dos pontos atrs discutidos. Por um lado a
continuidade da interveno da Escola a outros contextos, quer pelas atividades conjuntas
com o Centro de Incluso Digital, quer por este se assumir como um espao do projeto no
bairro. Depois pelas alteraes introduzidas que procuram suscitar um paradigma de
utilizao distinto, mais formativo/educativo (menos ldico) e a promoo de competncias e
de ferramentas do mbito da incluso digital. Tais mudanas assentaram em cinco dimenses:
fsica (espao); dinmica (horrio); comunicacional (reforo da comunicao do espao e
atividades); programao (promoo de formaes que visam novos pblicos, a continuidade
de interveno do projeto e a capacitao de voluntrios assegurem a dinamizao do espao
ps fim do projeto); investigao (desenvolvimento de instrumentos que permitem avaliar a
interveno/utilizao do espao, nomeadamente atravs de anlise de contedo de print
screens como forma de estudar e monitorizar o uso dos computadores).
1532
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1534
PROMOO DA COMPETNCIA MATEMTICA PR-ESCOLAR

RESULTADOS DE UM PROGRAMA DE INTERVENO
Isabel Abreu-Lima, Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do

Porto (FPCEUP), isabelmplima@fpce.up.pt
Vera Coelho, FPCEUP, veracoelho_up@hotmail.com
Catarina Lobo, FPCEUP, lobocatarina@gmail.com
Ctia Castro, FPCEUP, catia_sofia_castro@hotmail.com
Vanda Gomes, FPCEUP, gomes.vanda@gmail,com
Ana Filipa Monteiro, FPCEUP, ana_monteiro27@hotmail.com
RESUMO: A necessidade de promover a competncia matemtica das crianas portuguesas

confirmada pelos resultados dos ltimos estudos comparativos internacionais, como o PISA.
Investigao recente no domnio da psicologia e educao revela que o conhecimento matemtico
um domnio essencial do desenvolvimento cognitivo e que as crianas tm, desde idades
precoces, capacidades, oportunidades e motivos para adquirir conhecimentos matemticos
espontneos sem necessidade de ensino formal (Ginsburg, Lee & Boyd, 2008). Sabe-se, tambm,
que desde cedo existem diferenas nos conhecimentos matemticos das crianas e que estas
diferenas apresentam estabilidade ao longo do tempo. Por outro lado, bons resultados em
matemtica nos primeiros anos da escolaridade aparentam ser os melhores preditores do sucesso
escolar futuro (Ducan et col., 2007).
Este estudo apresenta o programa Brincando com a Matemtica, seus pressupostos e contedos,
bem como os resultados obtidos no Test of Early Mathematics Ability 3 (Ginsburg & Baroody,
2003a) antes e aps a implementao do programa com crianas de 4 anos. Participaram 74
crianas e a avaliao incluiu grupo de controlo e experimental, num formato de pr e ps-teste.
Os resultados salientam as diferenas estatisticamente significativas encontradas na competncia
matemtica das crianas aps a interveno com o programa. Destaca-se ainda a pertinncia de um
trabalho pr-escolar sistemtico e estruturado que permita no s o desenvolvimento de
competncias, mas que seja simultaneamente impulsionador de uma atitude positiva face
matemtica.
Introduo
O reconhecimento da matemtica como rea fundamental do desenvolvimento infantil e
a explicitao de objetivos e contedos curriculares especficos nos programas e guies de
trabalho para professores e educadores demonstram a sensibilidade dos responsveis
educativos por este domnio do conhecimento e suas implicaes no desenvolvimento,
aprendizagem e sucesso educacional das crianas. Em 2008, foram lanadas pelo Ministrio
da Educao (ME) duas brochuras que servem de apoio explorao da matemtica no pr-
escolar e que se assumem como auxiliares na operacionalizao das Orientaes Curriculares
para a Educao Pr-escolar. Em 2010, surgiram as metas de aprendizagem para o ensino pr-
1535
escolar que reforam a importncia da matemtica como uma rea de trabalho fundamental
com crianas mais novas (ME, 2010).
A importncia atribuda matemtica infantil no surge por acaso. Dispomos
atualmente de um vasto conjunto de estudos e extensa literatura, nos domnios da Psicologia e
da Educao, que a fundamentam e que demonstram as competncias e conhecimentos
matemticos que as crianas possuem desde idades precoces. Esta precocidade do
conhecimento matemtico cria assim, e desde logo, uma apetncia da criana pela matemtica
e uma disponibilidade bsica para aprender, que se prolonga pelos anos pr-escolares. Nesta
altura do seu desenvolvimento, e independentemente dos seus antecedentes, a criana adquire
ideias, estratgias e competncias como contar, fazer clculos e resolver problemas, entre
outras. A existncia de uma matemtica informal, que surge independentemente do ensino
formal, referida por vrios autores como uma caracterstica das crianas dos trs aos seis
anos, podendo constituir um desafio para os educadores, que nem sempre esto preparados
para reconhecer e lidar com as singularidades do pensamento matemtico infantil.
Os conhecimentos recentes sobre o desenvolvimento matemtico antes da entrada na
escolaridade obrigatria, que mostram o interesse natural das crianas pequenas por padres e
formas, pela comparao de magnitudes e pela contagem (Ginsburg, Klein & Starkey, 1998),
trazem implicaes significativas para os profissionais e para as polticas da educao pr-
escolar (Varol & Farran, 2006). As crianas entre os quatro e os cinco anos possuem
competncias matemticas mais avanadas do que frequentemente se assume, verificando-se
que mesmo entre crianas de nveis socioeconmicos diferentes existem semelhanas no que
diz respeito ao interesse e forma como se envolvem nas atividades relacionadas com a
matemtica (Ginsburg & Seo, 2004). No entanto, apesar dos importantes contributos que
ressaltam as mais valias de uma educao matemtica de alta qualidade e
1536
desenvolvimentalmente adequada durante os anos pr-escolares, as potencialidades das
crianas neste domnio continuam a ser subestimadas (Ginsburg, Lee & Boyd, 2008).
Na ausncia de um currculo de matemtica estruturado e suficientemente objetivo, cabe
aos educadores de infncia a tarefa de decidir que contedos explorar com as crianas, de que
forma os introduzir, a frequncia com que o faro e os recursos a utilizar. Contudo, vulgar
que estes profissionais no considerem a matemtica como uma prioridade na educao pr-
escolar (Baroody, 2004) nem to pouco a forma como ela pode contribuir para o
desenvolvimento de competncias centrais como o pensamento abstrato, a capacidade de
prever acontecimentos ou de colocar hipteses.
De acordo com Lee e Ginsburg (2007), existem diferentes atitudes relativamente
importncia de trabalhar a literacia e a matemtica no pr-escolar. As questes relacionadas
com a literacia so exploradas de forma mais intencional, em detrimento da matemtica que
abordada informalmente a propsito de outras atividades ou rotinas do jardim-de-infncia.
Contudo, esta tendncia parece modificar-se quando se trata de crianas provenientes de
meios mais desfavorecidos. Neste caso, os educadores consideram que necessrio trabalhar
de forma mais sistemtica ambas as reas acadmicas (literacia e matemtica) com o objetivo
de colmatar as dificuldades inerentes ao nvel socioeconmico.
Vrios autores consideram que esta diferena nas atitudes pedaggicas face ao ensino da
literacia e da matemtica est relacionada com o esteretipo negativo que existe face
matemtica, observado na populao em geral (Ashcraft, 2002; Lee & Ginsburg, 2007). Esta
tendncia para evitar a matemtica encontra-se diretamente associada a percees de
incapacidade e de falta de conhecimentos por parte dos profissionais da educao em geral e,
muito provavelmente tambm, por parte dos educadores de infncia (Baroody, 2004).
Varol e Farran (2006) sintetizam os resultados de um conjunto de investigaes,
demonstrando que as atitudes, crenas e conhecimentos dos educadores sobre a matemtica
1537
tm um impacto significativo ao nvel da disposio para explorarem estes contedos com os
mais novos e, consequentemente, no ambiente de aprendizagem. Promover o sentimento de
competncia dos educadores face matemtica o principal desafio no contexto da
matemtica no pr-escolar (Baroody, 2004). , por isso, fundamental investir na formao de
base dos profissionais de educao, proporcionando-lhes a oportunidade de aprofundarem
novas pedagogias e novos conhecimentos no campo da matemtica para os mais novos
(Baroody, 2004). A divulgao de programas especficos que promovam a aquisio de um
conjunto abrangente de competncias matemticas durante o pr-escolar , sem dvida, um
passo importante no caminho para a aceitao da matemtica como parte integrante e
essencial da educao pr-escolar (Seo & Ginsburg, 2004). De acordo com a investigao, a
implementao de currculos de alta qualidade, que respondam aos interesses naturais das
crianas, tambm uma pea fundamental na construo de atitudes positivas em relao
matemtica. neste contexto que se destaca o programa Big Math for Little Kids (Ginsburg et
al., 2003) que, na sua verso portuguesa, se denomina Brincando com a Matemtica (BM). O
programa foi traduzido e adaptado para o portugus por uma investigadora do Centro de
Psicologia da Universidade do Porto e tem vindo a ser implementado com bastante sucesso
em alguns jardins-de-infncia pblicos e privados no Grande Porto. Possui duas verses, uma
para crianas de 4 anos e outra para crianas de 5 anos, e consiste num conjunto de atividades
com carcter ldico, distribudas por 6 unidades, cada uma das quais contempla um domnio
do conhecimento matemtico relevante. O tipo de atividades propostas pelo programa
enquadra-se perfeitamente no ambiente e no trabalho desenvolvido nas salas do jardim-de-
infncia. O programa desenvolvido ao longo de um ano letivo, preferencialmente pelas
educadoras. Segundo Duncan e col. (2007), este currculo rene as condies necessrias e
desejveis a uma educao matemtica de qualidade e bem-sucedida.
1538
O modelo conceptual que orientou os autores do programa e todo o trabalho que com
ele tem vindo a ser desenvolvido em Portugal tem subjacentes alguns princpios gerais,
fundamentados na evidncia emprica e para os quais se pretende promover a adeso dos
educadores. Estes princpios, enunciados por Ginsburg, Greenes e Balfanz (2003) e
apresentados em seguida, devero orientar qualquer iniciativa no sentido de uma interveno
matemtica com crianas de idade pr-escolar.
Um princpio de base o de que qualquer criana capaz de aprender matemtica. As
crianas tm, desde idades precoces, capacidades, oportunidades e motivos para adquirir
conhecimentos matemticos espontneos mesmo na ausncia de ensino formal (Ginsburg, Lee
& Boyd, 2008). Um outro princpio tem a ver com as estratgias utilizadas com as crianas.
Brincar importante, mas no suficiente e a interveno do adulto tem que aproveitar os
momentos oportunos para aprendizagem. O ambiente pr-escolar deve ser estimulante e de
qualidade, em termos de recursos materiais, de processos e de estratgias. O currculo
matemtico pr-escolar deve ser compreensivo, abrangendo diversas reas, como o nmero,
as operaes com o nmero, as formas, os padres e as medidas, aproveitando os interesses
genunos e espontneos das crianas e proporcionando um nvel de desafio adequado, tendo
em conta que as crianas de idade pr-escolar esto prontas para lidar com conceitos e ideias
matemticas com alguma complexidade. Finalmente, diramos que uma educao matemtica
precoce e de qualidade particularmente relevante em crianas oriundas de contextos
desfavorecidos, que se encontram numa situao de desvantagem quando comparadas com
crianas de nvel socioeconmico superior (Presser, Ginsburg, Clements & Ertle, in press).
Este estudo visa analisar os resultados da implementao do programa BM no ano letivo
2008/09, em dois jardins-de-infncia privados da cidade do Porto, avaliando a sua eficcia ao
nvel dos conhecimentos numricos das crianas. Foi utilizado um grupo de crianas da
mesma idade, frequentando tambm instituies privadas, como grupo de controlo (GC).
1539
Ambos os grupos foram avaliados antes e depois da implementao do programa. Pretende-se
comparar os resultados GC e do grupo experimental (GE) no final do ano letivo, esperando-se
que as crianas que tiveram oportunidade de participar no programa ao longo do ano
apresentem mais conhecimentos numricos e aritmticos do que as que no participaram.
Mtodo
Participantes
A recolha de dados realizou-se em dois colgios privados da cidade do Porto, no ano
letivo de 2008/2009. Ambos os colgios pertencem a congregaes religiosas e recebem
essencialmente crianas de nvel socioeconmico mdio e superior. Todas as crianas
frequentavam salas homogneas.
No total, participaram neste estudo 74 crianas, das quais 53 participaram no programa
BM Verso 4 anos (GE) e 21 no participaram (GC). O GE incluiu 18 crianas do sexo
masculino e 35 do sexo feminino, com idades compreendidas entre os 47 e os 58 meses (M =
52.19, DP = 3.35). Do GC fizeram parte 21 crianas, das quais 6 eram do sexo masculino e 15
do sexo feminino. As crianas do GC tinham idades compreendidas entre os 47 e os 58 meses
(M = 53.1, DP = 3.28). Nenhuma criana com necessidades especficas de educao foi
includa neste estudo.
O quadro 1 apresenta a distribuio dos participantes neste estudo pelos grupos e
contm informao sobre o gnero das crianas.
Quadro 1. Distribuio dos participantes segundo condio experimental e sexo
Experimental Controlo
Masculino Feminino Total Masculino Feminino Total
Colgio 1 8 16 24 6 15 21
Colgio 2 10 19 29 0 0 0
Instrumentos
Test of Early Mathematics Ability-3 (TEMA-3) (Ginsburg & Baroody, 2003a)
1540
O desempenho matemtico das crianas foi avaliado a partir do TEMA-3. Este teste visa
determinar o nvel de conhecimentos de matemtica das crianas, a nvel formal e informal
(Ginsburg & Baroody, 2003b).
O TEMA-3 foi traduzido por uma equipa de investigao da Faculdade de Psicologia e
de Cincias da Educao da Universidade do Porto tendo sido criada uma verso para
investigao idntica verso americana original. Estudos realizados pela equipa indicam que
o teste possui caractersticas mtricas adequadas ao contexto portugus (Cadima, Abreu-
Lima, Gomes, Coelho, Lobo & Ramalho, 2008; Coelho, 2008). O teste possui duas formas
alternativas, A e B, tendo sido utilizada a verso A no presente estudo.
Ambas as verses so constitudas por 72 itens que avaliam as competncias
matemticas formais e informais de crianas entre os 3 anos e 0 meses e os 8 anos e 11 meses
de idade. O conhecimento informal avaliado a partir de quatro domnios: i) numerao; ii)
magnitude relativa; iii) clculo; e iv) compreenso de conceitos. O conhecimento formal
avaliado igualmente por quatro reas: i) literacia numrica; ii) factos numricos; iii) clculo; e
iv) compreenso de conceitos.
Os itens encontram-se organizados por ordem de dificuldade crescente e por faixa
etria. A prova administrada individualmente, iniciando-se no item adequado para a idade
da criana. O teste finaliza quando a criana experimenta cinco insucessos consecutivos. Se a
criana no responder corretamente aos cinco itens iniciais, so avaliados os itens anteriores
at a criana acertar cinco itens consecutivos. No h um tempo estipulado de aplicao da
prova, podendo este variar substancialmente, de acordo com a situao e com a criana. A
nota obtida por cada criana corresponde ao total de itens em que a criana obteve sucesso.
Questionrio de dados sociodemogrficos
Este questionrio foi elaborado no mbito deste estudo e recolhe informao sobre a
idade dos pais e as suas habilitaes literrias.
1541
Procedimento
Descrio do programa Brincando com a Matemtica
O programa BM Verso para 4 anos foi traduzido e adaptado do programa original
Big Math for Little Kids (Ginsburg et al., 2003), aps contacto prvio e autorizao concedida
por um dos autores. Consiste num currculo de matemtica abrangente, centrado nos
interesses e nas capacidades matemticas que surgem no quotidiano das crianas. Um dos
principais objetivos do programa a aquisio de competncias matemticas bsicas,
facilitadoras da transio para o 1 Ciclo do Ensino Bsico, integrando os contedos
matemticos de forma natural nas rotinas dirias da sala e em transdisciplinaridade com outras
reas curriculares, como a leitura, a escrita, a msica e o movimento. As atividades assumem
um carcter explicitamente ldico, salientando a ao intencional do adulto enquanto
facilitador das aprendizagens.
Os contedos do programa esto organizados em seis unidades temticas. Na unidade 1,
designada O que so nmeros?, os principais tpicos focados so a contagem, a
cardinalidade e os numerais ordinais. A unidade 2 denomina-se A forma das coisas e
centra-se na identificao de formas bidimensionais e tridimensionais e na explorao de
simetrias. Na unidade 3, Padres, as crianas aprendem a identificar, repetir e ampliar
padres de cores, nmeros, formas e ritmos. Na unidade 4, Vamos medir! trabalham-se
conceitos relacionados com comprimento, peso, capacidade, temperatura, tempo e dinheiro.
Na unidade 5, Trabalhar com nmeros, so introduzidos problemas que envolvem a adio,
a subtrao, a multiplicao e a diviso. Por ltimo, na unidade 6, Andar por a, so
abordados conceitos espaciais. Cada unidade contm ainda um livro de histrias relacionado
com o contedo programtico e um jogo para casa baseado numa das atividades
desenvolvidas na sala. A realizao das atividades propostas combina momentos de pequeno e
grande grupo bem como situaes de explorao individual.
1542
Para alm do trabalho desenvolvido no contexto pr-escolar, o programa pretende
tambm fomentar a participao ativa dos pais no processo de aquisio de conceitos
matemticos atravs de contatos regulares (ex. cartas, jogos e livros para casa).
Implementao do programa
O programa foi implementado em dois colgios privados da cidade do Porto, com
crianas de 4 anos, duas vezes por semana, durante aproximadamente uma hora e trinta
minutos por sesso, ao longo do ano letivo de 2008/2009. As atividades foram dinamizadas
nas salas dos Jardins de Infncia por licenciadas em Psicologia ligadas Faculdade de
Psicologia e de Cincias da Educao da Universidade do Porto e na presena das educadoras.
A equipa responsvel pela dinamizao das atividades participou em reunies peridicas de
superviso na faculdade. No total, foram implementadas 49 atividades entre novembro de
2008 e maio de 2009.
No comeo do ano letivo, os encarregados de educao em cada instituio foram
convidados a participar numa reunio onde os elementos dinamizadores das atividades
apresentaram os objetivos e a estrutura geral do programa. No decorrer do ano, na introduo
de cada unidade, foram enviados para casa folhetos informativos com uma breve descrio da
mesma e sugestes de atividades a realizar com os educandos. A par disso, cada criana levou
para casa os livros de histrias e os jogos especficos de cada unidade, trabalhados
previamente na sala.
Avaliao
Antes da implementao do programa foi realizado um pr-teste a todas as crianas com
a forma A do TEMA-3. No final da interveno todas as crianas foram reavaliadas com o
mesmo instrumento. As avaliaes do pr-teste decorreram entre setembro e outubro de 2008
e o ps-teste foi realizado entre junho e julho de 2009. Cada criana foi avaliada
individualmente, em sesses com uma durao mdia de 30 minutos.
1543
Foi tambm solicitado aos pais das crianas o preenchimento do questionrio de dados
sociodemogrficos.
Resultados
A distribuio normal dos resultados no pr e ps-teste foi explorada visualmente e
confirmada pelo teste Kolmogorof-Smirnov, o que permitiu a realizao das anlises
subsequentes com recurso aos testes paramtricos, nomeadamente o teste t para amostras
independentes (pr-teste) e ANOVA de medidas repetidas.
O quadro 2 apresenta os resultados iniciais e finais obtidos pelas crianas do grupo
controlo e do grupo experimental no TEMA-3.
Quadro 2. Resultados no TEMA-3 no pr e ps-teste (N=74)
Grupo N M DP Mnimo Mximo

TEMA-3 Controlo 21 15.10 6.29 2 25
pr teste Experimental 53 13.81 6.81 3 33
TEMA-3 Controlo 21 19.67 4.28 10 27
ps-teste Experimental 53 24.47 5.81 10 41
A comparao dos resultados obtidos pelas crianas antes do incio da interveno (pr-
teste) atravs do teste t para amostras independentes indicou no existirem diferenas
significativas entre o GC e o GE, t(72)= .746, p=.458, apesar de a mdia obtida pelas crianas
do GC (M=15.1, DP= 6.29) ter sido ligeiramente superior do GE (M=13.81, DP= 6,81).
No foram encontradas diferenas significativas em funo do sexo das crianas, quer no pr
quer no ps-teste.
A comparao entre as notas obtidas no pr e no ps-teste pelas crianas de cada grupo
foi efetuada atravs de uma ANOVA de medidas repetidas. O tempo revelou um efeito
principal nos resultados, F(1, 72)= 168.96, p<.001, eta2=.70. Ambos os grupos evoluram
positivamente do pr para o ps-teste.
Verificou-se ainda um efeito de interao significativo entre o grupo e o tempo F(1,
71)= 27, p<.001, eta2=.27. Apesar das crianas dos dois grupos terem resultados superiores,
1544
foi no GE que se constatou um crescimento mais acentuado antes e depois da interveno,
como se pode constatar na fig. 1.
Figura 1 Resultados no TEMA-3 no pr e ps-teste nos grupos controle e experimental
Discusso dos resultados e concluses
semelhana de estudos anteriores realizados com este programa (Lobo, 2008), os
resultados encontrados salientam a eficcia do programa Brincando com a Matemtica na
promoo das competncias matemticas em crianas de 4 anos.
O facto de ambos os grupos apresentarem um incremento significativo do primeiro para
o segundo momento de avaliao est de acordo com o princpio de que o conhecimento
matemtico, principalmente o conhecimento informal, se desenvolve em todas as crianas
independentemente da sua cultura ou classe social (Ginsburg & Russell, 1981), da mesma
forma que outros domnios cognitivos. As crianas que participaram no presente estudo so
todas provenientes de meios socioeconmicos favorecidos, sendo por isso provvel que as
suas famlias lhes proporcionem ambientes estimulantes do ponto de vista matemtico. Por
1545
outro lado, todas frequentam instituies privadas, o que poder tambm ter contribudo para
este aumento significativo.
Os resultados indicam contudo que as competncias matemticas das crianas do GE
aumentaram de forma significativamente superior s das crianas do GC, o que s pode ser
explicado pela natureza da interveno com o programa BM. Um ambiente estimulante aliado
a um currculo adequado parecem promover as competncias das crianas para alm do que
seria de esperar apenas pelas experincias habituais proporcionadas pelos seus contextos de
vida. Esta questo particularmente relevante no caso de crianas de nvel socioeconmico
mais baixo, que no dispem normalmente das mesmas oportunidades de aprendizagem, o
que frequentemente as coloca em risco de insucesso escolar (Ginsburg, Lee & Boyd, 2008).
Um trabalho mais estruturado, desenvolvimentalmente adequado e intencional
pressupe formao adequada e especfica na rea da matemtica por parte dos adultos que
interagem com a criana. Um estudo a nvel nacional, desenvolvido em 2006 por uma equipa
que integrou alguns dos investigadores deste estudo, revelou que cerca de 50% das
educadoras respondentes sentiam necessidade de documentao, formao e recursos
materiais na rea da matemtica (Bairro e col., 2006). Alguns passos foram dados,
entretanto, nesse sentido, nomeadamente o lanamento de brochuras para a EPE (ME, 2008a;
ME, 2008b), e a formulao recente das Metas de Aprendizagem para a Matemtica (ME,
2010). Apesar destes avanos, a necessidade de disponibilizar s educadoras estratgias mais
concretas ao nvel do trabalho da matemtica no parece despicienda.
tambm importante destacar a componente de articulao com as famlias, bem como
a nfase nas experincias das crianas, nos seus conhecimentos e interesses, para desenvolver
as suas competncias. Estudos anteriores referem que este programa parece promover uma
atitude positiva e de interesse face matemtica. Estas foram algumas das concluses
apresentadas por Lobo (2008), atravs da anlise de entrevistas realizadas a pais e educadores
1546
de crianas que foram alvo de interveno com o programa. Castro (2010) verificou ainda que
crianas participantes no programa BM aos 5 anos apresentam, no 1 ano de escolaridade, um
maior sentimento de auto competncia neste domnio quando comparadas com crianas do
mesmo nvel socioeconmico que no contactaram com o programa.
nossa convico que as experincias precoces com a matemtica so fundamentais
para o sucesso das aprendizagens subsequentes. Neste sentido, o programa BM poder
constituir uma ferramenta de trabalho importante para educadores e pais, uma vez que os
resultados apontam para a eficcia deste modelo de trabalho no s ao nvel do
desenvolvimento de competncias, mas tambm na relao que as crianas desenvolvem com
a matemtica.
No podemos deixar de lembrar algumas das limitaes deste estudo, nomeadamente o
nmero restrito de participantes e a sua homogeneidade em termos de nvel socioeconmico.
Por outro lado, as competncias avaliadas pelo TEMA-3 so essencialmente numricas, ou
seja, o teste avalia somente uma pequena parte das competncias trabalhadas ao longo das seis
unidades do programa, nomeadamente as competncias trabalhadas nas unidades 1 e 5,
ficando por determinar o seu impacto em outras reas do conhecimento matemtico.
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1549
PROMOO DA LITERACIA EMERGENTE ATRAVS DO

PROGRAMA OUVIR AS LETRAS
Cu Teixeira, Universidade do Porto, ceupsicologa@sapo.pt
Rui A. Alves, Universidade do Porto
Resumo: Neste estudo de interveno o objetivo fundamental foi avaliar as atividades que
facilitam o processo de aprendizagem da leitura e escrita numa perspetiva preventiva. Pretendeu-se
tambm dar resposta a necessidade de recursos e materiais, sistemticos, estruturados e eficazes
assegurem a promoo das competncias de literacia emergente. Assim, desenvolvemos um
programa de literacia emergente que promoveu competncias de conscincia fonolgica,
conhecimento de letras, conceitos sobre a escrita e escrita inventada. O programa consta de 24
sesses, de 45 minutos cada e foi implementado duas vezes por semana. Testmos a eficcia deste
programa usando um desenho quase-experimental com pr-teste e ps-teste. Participaram 124
crianas de cinco e seis anos que frequentavam 6 turmas da pr-escola. Foram administradas trs
condies de tratamento (literacia emergente, numeracia e currculo normal apenas). Neste artigo
so apresentados os resultados relativos comparao entre a interveno em literacia e o
currculo normal. Estes mostram diferenas significativas no desempenho das crianas nas
competncias de literacia emergente aps a interveno. Assim, os resultados apontam para a
relevncia do programa desenvolvido na promoo das competncias de literacia emergente e que
este parece facilitar o processo de ensino-aprendizagem da leitura desde a pr-escola.
Palavras chave: Literacia emergente, conscincia fonolgica, aprendizagem da leitura e escrita.
Introduo
As sociedades modernas assistem ao crescimento exponencial da quantidade de
informao disponvel nos meios impressos, o que requer um alto desempenho nas
competncias de literacia. Contudo, a formao de um leitor proficiente exige um processo
bastante complexo. Neste sentido, as orientaes curriculares no mbito educativo
reconhecem que a leitura e a escrita fazem parte da educao pr-escolar, desde uma
perspetiva de literacia enquanto competncia global para a leitura no sentido de interpretao
e tratamento da informao... e de saber para que serve a escrita, mesmo sem saber ler
formalmente (Gabinete para a Expanso e Desenvolvimento da Educao Pr-escolar, 1997,
p. 66). Mais especificamente, as metas de aprendizagem para a educao pr-escolar propem
o desenvolvimento da conscincia fonmica, o reconhecimento e escrita de palavras e o
1550
conhecimento das convenes grficas como domnios fundamentais a serem abordados
(Direo Geral de Inovao e de Desenvolvimento Curricular, 2010). Estes domnios fazem
parte das competncias de literacia emergente, esta envolve um conjunto de experincias,
prticas e interaes com a linguagem escrita que promovem a aprendizagem da leitura e da
escrita em idade pr-escolar (Gomes & Santos, 2004).
Neste contexto so precisos materiais e recursos de apoio para uma interveno de
qualidade ao nvel da literacia emergente. Apesar das iniciativas para desenvolver tais
recursos e da formao de professores, ainda existe procura deste tipo de apoio que oriente de
forma sistemtica a promoo de competncias de literacia emergente nas crianas mais
pequenas.
A literacia emergente envolve a interao entre duas grandes reas: a) experincias de
literacia, que compreendem padres e prticas de comunicao sociocultural, experincias de
literacia no lar e na comunidade e a leitura de histrias e b) os conhecimentos de literacia, que
abrangem a conscincia sobre a escrita, a relao da escrita com a fala, a compreenso da
estrutura do texto, a conscincia fonolgica e o conhecimento das letras (Gunn, Simmons, &
Kameenui, 1995).
Existe acordo entre os autores que os conhecimentos de literacia desenvolvem-se num
contnuo (Lonigan, Burgess, & Anthony, 2000). Neste sentido, Pufpaff (2009) reporta-se ao
termo sensibilidade fonolgica como um conjunto de habilidades que vo desde o mais
superficial ao mais profundo. A conscincia fonolgica (habilidade de manipular unidades da
fala como palavras e slabas) e a conscincia fonmica (habilidade de manipular unidades
pequenas da fala como os fonemas) fazem parte desse contnuo, onde a primeira mais fcil e
adquire-se antes que a segunda.
1551
Assim, encontrmos que as atividades de conscincia fonolgica que se revelam como
facilitadoras da leitura nas crianas pequenas, atendendo ao nvel de complexidade, so a
identificao dos sons iniciais, a segmentao silbica, a correspondncia palavra-som e o
reconhecimento e localizao de fonemas (Cassady, Smith & Putman, 2008; Chard &
Dickson, 1999; Vandervelden & Siegel, 1995).
Os estudos realizados no mbito da conscincia fonmica confirmam a relao desta
competncia com o processo de aprendizagem da leitura desde as fases iniciais (Castles &
Coltheart, 2004; Schneider, Ennemorse, Roth, & Ksper, 1999).
Outra componente que se evidencia diretamente relacionada com o desenvolvimento da
literacia emergente o conhecimento do nome das letras e a sua correspondncia com o
fonema. Neste sentido, Share (2004), Foulin (2005) e Treiman (2006) demonstraram que o
conhecimento do nome das letras tem um impacto significativo na aprendizagem fonema-
grafema, ou seja, o nome das letras contm sons relevantes que facilitam a associao
fonema-grafema promovendo habilidades de conscincia fonmica, as quais, por sua vez,
facilitam a aquisio do princpio alfabtico subjacente leitura.
Existem evidncias de que a escrita inventada, ou o modo como as crianas em idade
pr-escolar escrevem usando formas no convencionais, tem sido assinalada como uma
prtica que promove a conscincia fonolgica, especificamente a conscincia fonmica, e a
compreenso do princpio alfabtico (Adams, 1998; 2011; Craig, 2006; Ouellette &Snchal,
2008)
Igualmente, os materiais impressos, que constituem uma fonte de informao para a
criana sobre as convenes da escrita (como a direccionalidade da escrita, o conceito de
palavra e de letra, os sinais de pontuao e os espaamentos entre as palavras) so
fundamentais no processo de aprendizagem da leitura e escrita (Clay, 2000).
1552
Em suma, existem vrias componentes que podem ser trabalhadas ao nvel da literacia
emergente. Uma abordagem atravs de programas estruturados que envolvem competncias
de conscincia fonolgica (National Reading Panel, 2005), a correspondncia fonema-
grafema e o nome das letras (Blachman, Ball, Black, & Tangel, 2000; Capovilla & Capovilla,
2003; Foulin, 2005; National Reading Panel, 2005; Share, 2004), as instrues intensivas,
diretas, em pequenos grupos, implementados a meio do ano letivo durante a pr-escola,
revelam-se como eficazes na promoo da leitura (National Reading Panel, 2005).
Assim, neste estudo foi desenvolvido o programa de literacia emergente Ouvir as
Letras, com o objetivo de avaliar as atividades que facilitam o processo de aprendizagem da
leitura, numa perspetiva preventiva e contribuir com uma estratgia que promova as
competncias de literacia na pr-escola. A eficcia do programa foi comparada com um
programa de numeracia e o currculo normal do ensino pr-escolar num desenho quase-
experimental com pr-teste e ps-teste. O principal objetivo foi testar se as crianas que
participam num programa de interveno de literacia emergente estruturado e sistemtico
obtm melhor desempenho nas competncias de conscincia fonolgica, conhecimentos das
letras, conceitos sobre a escrita e escrita inventada, do que as crianas que participam num
programa de numeracia ou no currculo normal do ensino pr-escolar. Neste artigo
apresentamos os resultados referentes aos grupos de literacia e numeracia.
Mtodo
Participantes
Participaram no estudo 77 crianas que frequentavam a pr-escola, com idades
compreendidas entre os 5 e os 6 anos (pr-teste: M = 5.43; DP = 0.3; amplitude = 4.90 5.98
e ps-teste: M = 5.78; DP = 0.31; amplitude = 5.25 6.29), sendo 34 do sexo feminino
1553
(42.2%) e 43 do sexo masculino (55.8%). As crianas frequentavam quatro turmas de trs
instituies de ensino privado na rea do grande Porto. No participaram no estudo crianas
que apresentavam alteraes do desenvolvimento ou de lngua materna estrangeira. As
crianas apresentavam um nvel intelectual dentro da mdia estandardizada para a populao
portuguesa, medida com o teste de Matrizes Progressivas Coloridas de Raven (Simes,
2000). As crianas pertenciam ao nvel socioeconmico mdio alto, calculado a partir da
profisso e habilitaes acadmicas dos pais, com base na Classificao Portuguesa das
Profisses (Instituto Nacional de Estatstica, 2010) e na Classificao Internacional Tipo da
Educao (United Nations Educational Scientific and Cultural Organization, 1997).
O grupo que participou na interveno em literacia estava constitudo por duas turmas
de um jardim infantil da zona do Grande Porto, com um total de 40 crianas e o grupo que
participou no currculo normal estava constitudo por duas turmas de dois jardins infantis da
cidade do Porto, com um total de 37 crianas.
Instrumentos
Para avaliar o nvel intelectual das crianas foi utilizado o Teste de Matrizes
Progressivas Coloridas de Raven (MPCR) (Simes, 2000).
As competncias de literacia emergente foram avaliadas no pr-teste e ps-teste com os
seguintes instrumentos:
Bateria de Provas Fonolgicas de Silva (2002): Nesta prova avaliada a capacidade da
criana para detetar e manipular as unidades silbicas e fonmicas das palavras, as quais so
apresentadas atravs de imagens. Foram aplicadas as tarefas de classificao com base na
slaba e fonema iniciais e as tarefas de supresso da slaba e fonema iniciais.
1554
Bateria Fonolgica da Universidade do Porto (Alves, Branco, Pontes, & Castro, 2007).
Este instrumento avalia as dificuldades de leitura e escrita e foram aplicadas as provas que se
apresentam a seguir:
Spoonerismos infantil: Nesta tarefa, que foi apenas aplicada no ps-teste, a criana deve
substituir o fonema inicial por um outro e dizer a palavra resultante.
Conhecimento das letras: Esta prova avalia o conhecimento das crianas relativamente
s letras e correspondncia fonema-grafema. So apresentados dois blocos com as letras do
alfabeto, um com as letras maisculas e outro com as letras minsculas. A criana deve dizer
o nome e o som da letra que est escrita nele. Neste estudo o som das letras foi solicitado
apenas no ps-teste.
Fluncia semntica e fonmica: Nestas tarefas a criana produz o maior nmero
possvel de palavras pertencentes a uma categoria semntica ou iniciadas por um determinado
fonema durante 30s. Estas tarefas apelam memria e as funes executivas (Simes, 2003).
Nomeao rpida em srie (NRS): Esta prova avalia a capacidade de recuperar cdigos
fonolgicos rapidamente da memria de longo prazo. A criana deve nomear o mais
rapidamente possvel uma srie de estmulos. contabilizado em segundos o tempo que a
criana demora a nomear os estmulos e os erros que produz.
Conceitos sobre a escrita (CSE): Segue-me lua (Alves, Aguiar, Castro, & Bairro,
2004). Este instrumento avalia, durante a leitura de uma histria, os conhecimentos das
crianas sobre 23 convenes da linguagem escrita: componentes de um livro, orientao da
leitura, noo de letra e de palavra, sinais de pontuao e correspondncia palavras escritas e
faladas, entre outros.
Escrita inventada: Esta prova destina-se a analisar como as crianas produzem
escrita a partir de palavras ditadas. As palavras que constituem esta tarefa so 16 e foram
1555
selecionadas de acordo com os critrios utilizados por Silva e Martins (2003): a) Palavras com
o mesmo nmero de slabas, mas referem itens de tamanho diferente, b) palavras com
diferente nmero de slabas, mas referem itens de tamanho similar, c) pares de palavras em
singular e plural e d) palavras que comeam com diferentes vogais e consoantes. A cotao
feita segundo a adaptao do sistema de classificao fonolgica (SCF) elaborado por Mann
(1993). Assim, cada palavra escrita pode receber entre O pontos, para as produes em que
no h registo de nenhuma letra ou as letras grafadas no representam nenhum aspeto
fonolgico da palavra; e 4 pontos, no caso de a palavra estar escrita de forma convencional,
ou seja, ortograficamente correta.
Programa de interveno em literacia emergente: O programa desenvolvido e testado
neste estudo tem por ttulo Ouvir as Letras, consta de 18 horas de interveno distribudas em
24 sesses, de 45 minutos cada, implementado duas vezes por semana. O programa tem
quatro componentes: a) promoo da motivao e interesses das crianas nas atividades de
leitura e escrita, b) sensibilizao das crianas para os fonemas, c) conhecimento das
convenes e das funes da linguagem escrita e d) conhecimento do alfabeto e a sua
correspondncia com os fonemas. Estas componentes so trabalhadas recursivamente em
todas as sesses ao longo do programa e so desenvolvidas em 4 momentos:
Introduo do fonema: As primeiras atividades de cada sesso esto dirigidas
promoo da motivao das crianas e introduo do fonema. Baseia-se na leitura de rimas
e aliteraes ou histrias que contm o fonema a ser abordado na sesso. Aps a leitura da
rima ou da histria as crianas so questionadas em relao ao contedo e sensibilizadas para
o fonema a trabalhar.
Identificao do fonema: Neste momento so desenvolvidas atividades de
reconhecimento e isolamento de fonema atravs de jogos de linguagem, tais como dizer ou
1556
adivinhar palavras que comecem com o fonema que se est a trabalhar, jogos de ritmo com
palavras e de segmentao silbica e fonmica.
Introduo dos grafemas: Seguidamente, procura-se estabelecer a correspondncia dos
fonemas com a respetiva letra mediante jogos de associao imagem-som-palavra escrita,
identificao e reconhecimento de letras e loto de letras.
Consolidao: Finalmente, desenvolvem-se atividades de reafirmao dos
conhecimentos trabalhados e a finalizao da sesso utilizando fichas de atividades escritas
com escrita inventada, correspondncia fonema-grafema e grafismos.
Nas atividades de escrita inventada apresentada uma imagem para que a criana
escreva o nome e dado o feedback criana da escrita convencional da palavra
Para a integrao dos conhecimentos que as crianas vo adquirindo incluem-se sesses
de reviso as quais abordam os fonemas e grafemas trabalhados at esse momento. Tambm
inclui atividades que as crianas devem fazer em casa a fim de estabelecer uma ligao com o
contexto familiar considerando a sua influncia no desenvolvimento da literacia.
Em cada sesso apenas trabalhada uma letra e a sua correspondncia fonema-grafema,
com exceo das menos frequentes que so trabalhadas aos pares ou em trios. A ordem de
apresentao das letras obedece a dois critrios (Capovilla & Capovilla, 2003; Leite &
Bragana, 2010), a) regularidade das letras (quantidade de sons que a letra produz) e b)
frequncia de ocorrncia das letras. So utilizadas as letras maisculas considerando que as
crianas pequenas tm mais familiaridade com as letras maisculas do que com as letras
minsculas (Ehri, 1986 citada por Cardoso-Martins & Batista, 2005). So tambm treinadas
as letras de imprensa uma vez que as crianas pequenas esto mais em contacto com este tipo
de letra do que com a letra cursiva. Alm disso, atendendo ao desenvolvimento da
motricidade fina na criana a letra de imprensa tambm de trao mais fcil.
1557
No grupo que participou no currculo normal foram promovidas as competncias de
literacia emergente pelas prprias educadoras, mediante as estratgias e atividades que
usualmente desenvolvem. Estas atividades eram inseridas ao longo da rotina diria e ainda
que fossem planificadas, eram desenvolvidas de forma espontnea e assistemtica.
Procedimento
Para a participao no estudo foi obtido o consentimento informado das direes dos
colgios e dos encarregados de educao. O pr-teste decorreu entre os meses de Dezembro
de 2010 e Janeiro de 2011. Os instrumentos foram administrados individualmente, nos
respetivos colgios, em salas com condies adequadas para o efeito (privacidade, silncio).
A interveno na literacia transcorreu entre os meses de janeiro e maro. Participaram
na implementao do programa a primeira autora e a psicloga do colgio que recebeu
formao na aplicao do programa de interveno.
As duas turmas foram divididas em quatro grupos de 10 crianas. Cada sesso de
interveno decorreu no mesmo dia para os quatro grupos, primeiro em dois grupos
simultaneamente, com uma psicloga por grupo, e logo a seguir nos outros dois tambm de
modo simultneo e com uma psicloga por grupo. As restantes crianas permaneciam com a
educadora. Assim, fixou-se um horrio compatvel com a rotina diria das crianas no
colgio. Para minimizar eventuais efeitos do administrador, as psiclogas alternavam os
grupos, de modo que ambas trabalharam com todos os grupos ao longo da interveno.
Para garantir a fidelidade na aplicao da interveno foram efetuadas reunies de
acompanhamento a seguir a cada uma das sesses a fim de verificar os objetivos e
procedimentos realizados e a realizar em cada sesso. Tambm foram observadas 30% das
sesses de forma peridica e alternada. Para este fim foi elaborado um guio de observao
1558
com base nos procedimentos das sesses. As observadoras foram as educadoras das crianas
que receberam formao nos procedimentos e no uso do guio de observao.
O ps-teste decorreu no ms de Abril em iguais condies que ao pr-teste com duas
psiclogas, sendo que uma delas no tinha conhecimento do propsito do estudo e da
designao das condies de tratamento.
Resultados
A verificao dos efeitos do programa foi efetuada utilizando a anlise ANOVA mista.
No Quadro 1 apresentam-se as mdias e desvios-padro dos dois momentos de avaliao, nos
dois grupos. Verifica-se que a mdia de desempenho aumenta do pr-teste para o ps-teste
nos dois grupos. No entanto, na varivel nomeao rpida em srie a mdia diminui do pr-
teste para o ps-teste. Considerando que esta varivel mede o tempo de resposta da criana,
esta diminuio da mdia indica que a criana demorou menos tempo em responder ao
estmulo.
Com respeito comparao do desempenho das crianas em relao ao pr e ps-teste
de cada grupo, no Quadro 2 verifica-se que ambos grupos evidenciaram diferenas
significativas do pr-teste para o ps-teste, indicando que as diferenas observadas nas mdias
apresentadas no Quadro1 so estatisticamente significativas.
Quadro 1: Mdias e desvios-padro das variveis nos dois grupos, no pr e ps-teste

Literacia (N 40) Currculo Normal (N 37)
Variveis M DP M DP M DP M DP
Conscincia Fonolgica
Classificao Slaba Inicial 5.65 3.33 12.10 2.30 6.51 4.10 9,16 3,55
Classificao Fonema Inicial 4.07 2.67 10.47 3.43 4.51 3.24 6.16 3.40
Supresso Slaba Inicial 3.68 4.21 10.25 4.06 4.73 4.77 7.49 4.75
1559
Supresso Fonema Inicial 2.52 4.22 5.15 5.14 1.70 3.12 2.78 4.14
Fluncia Fonmica 3.93 3.96 11.08 7.48 3.95 4.90 6.22 5.42
a
Substituio Fonema Inicial ------ ------ 7.13 3.86 ------ ------ 3.68 3.87
a
Conhecimento Som Letras ------ ------ 11.98 4.78 ------ ------ 3.27 3.52
Nomeao Rpida em Srie 221.0 63.75 205.98 55.88 234.24 52.66 225.84 62.32
Conhecimento das Letras
Minsculas 9.20 5.70 14.85 4.88 10.00 5.57 10.49 5.50
Maisculas 14.03 6.90 20.95 2.99 14.89 6.35 15.92 6.08
Conceitos sobre a Escrita 7.30 2.78 12.63 2.48 8.70 3.43 10.27 2.33
Escrita Inventada 15.26 12.05 29.80 17.60 14.47 10.37 17.92 14.90
a. As tarefas de substituio do fonema inicial e conhecimento do som das letras foram aplicadas apenas no
ps-teste.
Contudo o conhecimento das letras minsculas e maisculas e a nomeao rpida em srie
no grupo do currculo normal no mostraram diferenas entre o pr-teste e o ps-teste. Este
resultado revela que a evoluo do desempenho das crianas nestas variveis no foi
significativa.
Os resultados apresentados no Quadro 3 revelam que no existem diferenas
estatisticamente significativas entre os grupos quanto ao desempenho das crianas no pr-
teste nas competncias avaliadas, justificando a comparao de desempenhos no ps-teste.
Quadro 2: Resultados do teste multivariado do pr e ps teste para cada grupo.

Literacia Currculo Normal
Pr/Ps-teste Pr/Ps-teste
Variveis F(1,39) p F(1,36) p
Classificao Silaba Inicial 150.496 .000 .554 23.474 .000 .162
Classificao Fonema Inicial 130.693 .000 .519 8.022 .005 .062
Supresso Silaba Inicial 140.332 .000 .537 22.819 .000 .136
Supresso Fonema Inicial 24.731 .000 .170 3.880 .051 .031
Fluncia Fonmica 115.404 .000 .488 10.762 .001 .082
Nomeao Rpida em Srie 5.370 .022 .042 1.55 .215 .013
Minsculas 159.065 .000 .569 1.095 .298 .009
Maisculas 143.538 .000 .543 2.920 .090 .024
Conceitos sobre a escrita 157.867 .000 .566 12.655 .001 .095
Escrita Inventada 108.211 .000 .474 5.624 .019 .045
1560
Constata-se tambm no Quadro 3, que referente ao ps-teste o valor de F
estatisticamente significativo para a maioria das variveis no grupo de literacia, com exceo
da nomeao rpida em srie que no apresentou diferenas significativas entre os grupos.
Porm no grupo de literacia a diferena desta varivel significativa do pr-teste para o ps-
teste indicando melhoria do tempo de resposta da criana (ver Quadro 2). Considerando a
mdia dos grupos, estes valores apontam para um melhor desempenho no grupo de literacia.
Quadro 3: Resultados do teste multivariado para ambos grupos no pr e ps-teste

Pr-teste Ps-teste
Literacia/Currculo Normal Literacia/Currculo Normal
Variveis F(1,75) p F(1,75) p
Classificao Silaba Inicial 1.037 .312 .014 18.34 .000 .201
Classificao Fonema Inicial .423 .518 .006 30.574 .000 .209
Supresso Silaba Inicial 1.061 .306 .306 7.568 .007 .092
Supresso Fonema Inicial .932 .337 .012 4.899 .030 .061
Fluncia Fonmica .000 .984 .000 10.513 .002 .123
Nomeao Rpida em Srie .979 .326 .013 2.174 .145 .028
Minsculas .387 .536 .005 13.599 .000 .153
Maisculas 3.27 .569 .004 21.737 .000 .225
Conceitos sobre a escrita 3.906 .052 .050 18.389 .000 .197
Escrita Inventada .094 .760 .001 10.135 .002 .119
1561
Igualmente, nas variveis de spoonerismos infantil e do conhecimento do sons das
letras, que foram apenas aplicadas no ps-teste, o grupo de literacia revelou diferenas
estatisticamente significativas em relao ao grupo do currculo normal, sendo F(1,75) =
15,335; p = 0.000, para substituio do fonema inicial e F(1,75) = 81.742; p = 0.000, para o
conhecimento do som das letras.
Verifica-se no Quadro 4 que no fator momento, referente ao pr e ps-teste, o valor de F
estatisticamente significativo para todas as variveis analisadas, indicando que o fator
temporal relevante para ambos os grupos e que as diferenas observadas nas mdias so
estatisticamente significativas, verificando-se que o aumento do pr-teste para o ps-teste
importante. Relativamente s interaes momento x grupo estas so estatisticamente
significativas, o que permite rejeitar a hiptese nula em todas as variveis consideradas, com
exceo da nomeao rpida em srie. Neste sentido, observaram-se diferenas
estatisticamente significativas entre o pr e ps-teste, em funo do grupo de pertena.
Estes resultados destacam o grupo de literacia com ganhos mais significativos no ps-
teste em relao ao grupo de currculo normal.
Quadro 4: Resultados do teste multivariado para a interao dos grupos considerando o fator
Momento (pr e ps-teste) e o fator Grupo (Literacia e Currculo Normal)
Variveis F(1,75) p
Classificao Silaba Inicial Momento 140.016 .000 .651
Momento x Grupo 24.440 .000 .246
Classificao Fonema Inicial Momento 104.923 .000 .583
Supresso Silaba Inicial Momento 122.045 .000 .619
Momento x Grupo 20.442 .000 214
Supresso Fonema Inicial Momento 22.445 .000 .230
1562

Fluncia Fonmica Momento 91.480 .000 .549
Nomeao Rpida em Srie Momento 5.686 .020 .070
Momento x Grupo .454 .006
Minsculas Momento 82.206 .000 .523
Maisculas Momento 75.980 .000 .503
Conceitos sobre a escrita Momento 124.550 .000 .624
Escrita Inventada Momento 76.357 .000 .504
Discusso
Os resultados mostram que o desempenho das crianas do grupo de literacia foi superior
ao das crianas do currculo normal. Assim, corroboramos as hipteses de que o grupo de
interveno em literacia apresentaria um melhor desempenho nas competncias de literacia
emergente aps a interveno que o grupo de currculo normal.
Estes resultados confirmam que o programa ouvir as letras revelou-se eficaz na
promoo da conscincia fonolgica, conhecimento das letras, conceitos sobre a escrita e
escrita inventada, e vo ao encontro dos estudos realizados por Blachman, Ball, Black e
Tangel (2000), Capovilla e Capovilla (2003), Castles e Coltheart (2004), Foulin (2005),
National Reading Panel (2005) e Share (2004), no que se refere ao impacto de programas de
interveno que destacam estas competncias de literacia emergente como eficazes na
promoo da aprendizagem da leitura e escrita.
1563
Neste sentido, a utilizao de estratgias de identificao dos fonemas iniciais, de
segmentao silbica, de correspondncia palavra-som, de reconhecimento e localizao de
fonemas, ao longo das sesses do programa, desenvolveu nas crianas a conscincia
fonolgica. Estas atividades so facilitadoras da literacia nas crianas pequenas, tal como
referem Cassady, Smith e Putman (2008), Chard e Dickson (1999) e Vandervelden e Siegel
(1995). De facto, no decorrer do programa foi possvel constatar a evoluo da conscincia
fonolgica nas crianas, sendo que o grupo de literacia obteve mdias superiores nas provas
de conscincia fonolgica e spoonerismos infantil.
Tambm nas atividades de conhecimento das letras e de correspondncia fonema-
grafema foi possvel comprovar que as crianas do grupo de literacia apresentaram maior
evoluo na associao dos fonemas s letras que as crianas do currculo normal, como
indicam as mdias da prova de conhecimento das letras e dos sons das letras, potenciando
assim a aquisio do princpio alfabtico subjacente leitura. Estes resultados vo de
encontro aos resultados dos estudos realizados por Share (2004), Foulin (2005) e Treiman
(2006).
No que diz respeito s situaes de interao com materiais escritos propiciadas no
programa, os resultados da prova dos conceitos sobre a escrita revelaram que o grupo de
literacia adquiriu mais conhecimento das convenes, propsitos e funes da escrita que o
grupo de currculo normal. Estes conhecimentos so relevantes na aprendizagem da leitura e
escrita, conforme referem Clay (2002) e Gunn, Simmons, e Kameenui (1995).
No decorrer das sesses as crianas do grupo de literacia foram confrontadas com a
produo de escrita inventada o que permitiu maior mobilizao, neste grupo, de
determinadas estratgias que promoveram a conscincia fonolgica, especificamente a
1564
conscincia fonmica, e a compreenso do princpio alfabtico tal como equacionado por
Silva e Martins (2003).
Com estas evidncias, possvel concluir que o programa de literacia emergente
desenvolvido teve um impacto importante na evoluo da conscincia fonolgica, o
conhecimento das letras, os conceitos sobre a escrita e a escrita inventada. Deste modo, o
programa constitui um recurso eficaz que assegura a promoo da literacia emergente, dando
resposta necessidade de este tipo de recursos que facilitem a consecuo das metas do
ensino pr-escolar.
Assim, o presente estudo mostra, no s a importncia do treino das competncias de
literacia emergente consideradas, como ainda a relevncia de este treino ser estruturado e
sistemtico. Da que programas de literacia emergente contribuam para a preveno das
dificuldades na leitura e escrita (Goswami, 2002; Schneider, Ennemoser, Roth, & Ksper,
1999; Torgesen, 2005).
Considerando a relevncia dos resultados obtidos neste estudo, desenvolveremos uma
avaliao de follow-up uma vez que este terceiro momento de avaliao permitir constatar
se os ganhos se mantm em desempenhos futuros e derivam em trajetrias de sucesso na
aprendizagem formal da leitura e escrita.
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1567
PSICOLOGIA NOS MUSEUS E MUSEUS NA PSICOLOGIA:

SERVIO EDUCATIVO DO MUSEU NACIONAL DO AZULEJO
Maria Ana Monteiro, FPUL, mariaanamonteiro@hotmail.com

Lucilina Ribeiro, FPUL, lucilinaribeiro@gmail.com
Sara Bahia, FPUL, sarabahias@gmail.com
Resumo: O presente trabalho tem como objetivos refletir sobre o papel da experincia
museolgica como experincia educativa, promotora do desenvolvimento pessoal a diversos nveis
(cognitivo, motivacional, afetivo, social e moral), e do lugar da Psicologia Educacional neste
domnio.
Os museus podem ser lugares de aprendizagem, de construo de significados e de
aprofundamento da identidade social e cultural de todos os que os visitam. Nas equipas dos seus
servios educativos, que desempenham funes de mediao entre o pblico e o objeto
museolgico (Bahia & Trindade, 2010), o psiclogo educacional poder ser o profissional com a
formao adequada para proceder a uma avaliao das necessidades do museu e do pblico;
planear, coordenar e avaliar projetos de interveno psicopedaggica; e promover a construo de
parcerias e a abertura do museu comunidade envolvente.
De forma a poder-se implementar estes objetivos, procurou-se acompanhar e avaliar trs visitas de
estudo de diferentes grupos escolares ao Museu Nacional do Azulejo (Lisboa), atravs da aplicao
da grelha de categorias de avaliao da eficcia das atividades organizadas pelos servios
educativos de museus, proposta por Bahia e Janeiro (2008). A aplicao foi feita em contexto de
observao direta e naturalista, com o objetivo de identificar as categorias mais e menos presentes
nas visitas.
Concluiu-se que todas as categorias propostas por Bahia e Janeiro (2008) se encontravam
presentes, com destaque para os aspetos cognitivos, afetivos e motivacionais, que tendem a ser
pontos fortes das visitas; e para os aspetos sociais e morais, que tendem a ser os pontos mais
fracos.
Palavras-chave: experincia museolgica - relao escola-museu - desenvolvimento pessoal.
Introduo
Os contextos de aprendizagem e de desenvolvimento no se restringem ao espao de
educao formal que a escola (Hargreaves & Fullan, 1998). De facto, os espaos de
educao no formal assumem um grande relevo, sobretudo pelo facto de privilegiarem o
saber estar, saber fazer e saber ser, procurando ir ao encontro das necessidades e singularidade
de cada pessoa. Entre estes espaos de educao privilegiadamente no formal inclumos os
museus, que do um contributo cada vez mais importante (porque cada vez mais estruturado,
trabalhado e refletido por parte dos seus servios educativos) para a promoo do
desenvolvimento pessoal, social e cultural dos seus visitantes e das comunidades em que se
1568
inserem, atravs da realizao de atividades de cariz cultural, cientfico e artstico. Alis, a
prpria Lei-quadro dos museus portugueses (Decreto-Lei 47/2004) define que uma das
funes dos museus a educao.
Segundo Camacho (2007), a noo de servio educativo num museu refere-se a todas
as aes dirigidas ao pblico, ainda que de maneira informal, com objetivos educativos.
Compete ao servio educativo de um museu a funo museolgica da educao, que se
articula com todas as outras funes dos museus (por exemplo, de arquivo e de investigao),
e que passa pelo planeamento, realizao e avaliao de atividades, bem como pela
disponibilidade dos recursos humanos, financeiros e materiais necessrios.
O contacto com um museu, mais do que uma mera acumulao de conhecimentos, um
processo de crescimento e desenvolvimento pessoal, de experincia, de reflexo e de
interpretao, onde entram diferentes registos sensoriais, percetivos e cognitivos que vo
influenciar a perceo, a representao, a sistematizao, a produo, a comunicao e a
partilha de conhecimentos (Bahia & Trindade, 2010). No se trata aqui de um
desenvolvimento unicamente cognitivo, mas tambm social, cultural e artstico. Num museu,
a construo do conhecimento concretiza-se tanto pelas informaes que so transmitidas
como pelas condies oferecidas, que permitem o contacto direto com as peas expostas, onde
os sentidos (ver, sentir, tocar) e a imaginao proporcionam uma oportunidade de experincia
concreta de aprendizagem (Roque, 1990).
Considerando-se, ento, o Museu como um espao dinmico e interativo que favorece a
interao sujeito-objeto e que proporciona a oportunidade de explorar, descobrir, transformar
e reorganizar os conhecimentos prvios e adquirir novos conhecimentos, imprescindvel que
os servios educativos dos museus tenham em conta os diversos pblicos para os quais cada
atividade concebida e dirigida, para que seja verdadeiramente uma experincia educativa,
1569
capaz de ir o mais possvel ao encontro de cada pessoa. Alis, a eficcia de qualquer atividade
cultural sob o ponto de vista pedaggico implica que haja um conhecimento geral prvio
acerca do pblico a que a atividade se dirige, para que se possa definir o tipo de aprendizagem
que melhor se adapta s suas caractersticas (Roque, 1990).
Por isso mesmo, nos ltimos anos os museus tm vindo a esforar-se cada vez mais no
sentido de tornar a dialtica pblico-objetos museolgicos uma parte integrante das suas
preocupaes educativas (Bahia & Trindade, 2010). Mas adotar uma abordagem centrada nas
caractersticas dos seus visitantes implica que os museus estejam preparados para
proporcionar a qualquer visitante uma experincia que conduza a um processo de criao de
significados e ao estabelecimento de uma relao pessoal com a obra museolgica,
independentemente das suas caractersticas especficas, atravs de atividades diversificadas e
com recurso a diferentes registos sensoriais e expressivos. Deste modo, o museu torna-se um
meio promotor da incluso social. A atuao ser, tanto quanto possvel, especfica para cada
grupo, quer atravs da elaborao de mltiplas estratgias (que, partindo do mesmo campo
expositivo, permitam experincias diversificadas), quer atravs da adaptao da linguagem, da
planificao de atividades complementares e/ ou do estabelecimento de diferentes objetivos,
com a maior flexibilidade possvel. De facto, estudos mostram que possvel, a partir de uma
mesma base, proporcionar-se uma experincia cultural enriquecedora para visitantes com
diferentes caractersticas e vindos de universos lingusticos e sensoriais diferentes, sugerindo
que o primeiro passo na construo de atividades inclusivas deve ser a sua preparao em
funo da delineao de objetivos baseados no conhecimento das caractersticas dos visitantes
e nos conceitos tericos explicativos dessas mesmas caractersticas (Bahia & Trindade, 2010).
Estes pressupostos devem, portanto, fazer parte do design de programas dos servios
educativos, numa abordagem da experincia museolgica centrada nos visitantes, nos objetos
1570
e nos temas, sendo estes ltimos os fios condutores da dialtica entre os dois primeiros (Bahia
& Trindade, 2010).
As atividades dos servios educativos dos museus, tendo um cariz pedaggico,
privilegiam essencialmente trs aspetos (ou reas funcionais): a acessibilidade do museu a
todos os pblicos (tanto a nvel fsico como de transmisso de informao) de forma a torn-
lo um espao educativo inclusivo; a adequao (no sentido da promoo da excelncia e do
conhecimento); e o apoio institucional (defesa da educao como misso central do museu)
(American Association of Museums, 2000).
O papel do psiclogo educacional no contexto dos museus
De acordo com as normas da American School Counselor Association (ASCA), as
funes do psiclogo educacional em contexto escolar prendem-se com o aconselhamento, a
orientao, a consultadoria e a coordenao. Estas quatro funes enumeradas podem, de certa
forma, ser transportadas para outros contextos, sendo as funes de consultadoria e de
coordenao aquelas em que melhor se poder enquadrar a atividade de um psiclogo
educacional em contexto museolgico.
A consultadoria, concretamente, refere-se ao planeamento e realizao de estratgias
de ajuda com objetivos psicopedaggicos (facilitao e otimizao de aprendizagens). A
funo de coordenao refere-se, por sua vez, ao processo de liderana de equipas e de
instituies, com vista organizao, manuteno e avaliao de programas de interveno
psicolgica em diferentes contextos educativos. Assim, o psiclogo educacional pode
desempenhar um papel essencial na identificao de necessidades, bem como na avaliao e
no planeamento das atividades e visitas programadas e levadas a cabo pelos servios
educativos dos museus.
1571
Nesta funo de consultadoria, mas tambm na funo de coordenao e na de mediao
de aprendizagens, a presena especfica de um psiclogo uma mais-valia para os museus,
devido sobretudo ao corpo terico includo na sua formao (teorias do desenvolvimento, da
aprendizagem e da instruo) e s competncias que possui na rea da avaliao.
Segundo Bahia e Janeiro (2008), apesar de as atividades dos servios educativos dos
museus pretenderem contribuir para o desenvolvimento pessoal e cultural de todos os seus
visitantes, somente a avaliao da eficcia destas atividades poder assegurar que isso de facto
acontece isto , que as atividades tm de facto um impacto ao nvel dos participantes, dos
prprios monitores, dos museus e da comunidade local. A avaliao possibilita tambm a
otimizao das prticas atuais e a definio das prticas futuras. Pretende, portanto, opor-se ao
fazer por fazer, constituindo ela prpria o motor para a mudana a nvel institucional e
individual.
Neste sentido, Bahia e Janeiro (2008) propem um conjunto de categorias que devero
presidir construo dos instrumentos (escalas, questionrios, entrevistas e/ ou outras prticas
de observao e registo) de avaliao da eficcia de programas de enriquecimento cultural
cientfico e artstico (e, entre eles, dos conduzidos pelos servios educativos dos museus).
Segundo as autoras, esta avaliao constitui-se primeiro pela caracterizao dos participantes
e das atividades em termos da fundamentao terica dos objetivos educacionais, das
estratgias de implementao e da planificao das atividades, bem como da durao e dos
recursos. Segue-se a avaliao dos resultados em funo do grau em que as atividades
permitem alcanar os objetivos gerais e especficos a vrios nveis de desenvolvimento
pessoal. Ao nvel cognitivo podem ser avaliados conhecimentos especficos adquiridos,
processos de resoluo de problemas, competncias de anlise crtica, apresentao de
solues inovadoras e criativas e, ainda, competncias de comunicao. Ao nvel motivacional
1572
analisado o tempo de participao e o grau de envolvimento na tarefa. A avaliao do
impacto ao nvel afetivo realizada em termos da expresso de sentimentos e da sensibilidade
esttica, bem como de uma apreciao global desta dimenso. Ao nvel social so tomadas em
considerao as competncias sociais e o grau de colaborao e de comunicao e de
aceitao da diversidade, enquanto ao nvel moral so consideradas as atitudes, os valores e a
sensibilidade tica (Bahia & Janeiro, 2008).
Em suma, sendo os museus lugares de aprendizagem, de construo de significados e de
aprofundamento da identidade social e cultural dos seus visitantes, importante contemplar-se
a avaliao das suas necessidades bem como proceder-se ao planeamento, coordenao e
avaliao de projetos de interveno psicopedaggica em funo do saber da Psicologia
Educacional. Por isso, o presente trabalho tem como objetivos refletir sobre o papel da
experincia museolgica como experincia educativa, promotora do desenvolvimento pessoal
a diversos nveis (cognitivo, motivacional, afetivo, social e moral), e do lugar da Psicologia
Educacional neste domnio. O local escolhido para a realizao desta investigao foi o
Museu Nacional do Azulejo, localizado em Lisboa.
O servio educativo do Museu Nacional do Azulejo (adiante referido como MNAz)
um departamento central no funcionamento de todo museu, uma vez que tem como principal
misso fazer a ponte entre o mesmo e o pblico que o visita. Procura, pois, tornar o MNAz
acessvel e inclusivo aos nveis fsico, logstico e informativo/ formativo. O pblico aqui
referido inclui crianas, adultos, famlias e grupos de terceira idade; pessoas com e sem
necessidades especiais; portugueses e estrangeiros.
1573
Mtodo
De forma a verificar-se o impacto que a experincia educativa museolgica tem no
desenvolvimento pessoal, cognitivo, motivacional, afetivo, social e moral dos visitantes,
acompanhou-se e aplicou-se uma grelha de observao durante trs visitas de estudo de
diferentes grupos ao MNAz.
A populao envolvida neste conjunto de estudos era exclusivamente escolar e o
instrumento utilizado foi a grelha de avaliao da eficcia das atividades organizadas pelos
servios educativos de museus, proposta por Bahia e Janeiro (2008), que foi aplicada em
contexto de observao direta e naturalista com o objetivo de se identificar as categorias mais
e menos presentes nas visitas. Por se tratar de observao naturalista procedemos
exclusivamente identificao de pontos fortes e fracos a partir da grelha.
A observao direta um dos mtodos de recolha de informaes que se utiliza para
registar comportamentos manifestos de forma mais objetiva e rigorosa. Quanto observao
naturalista um mtodo mais direto de observar um comportamento tal como ele ocorre num
tempo e num dado contexto. Estes mtodos apresentam muitas vantagens, uma vez que
permitem obter informaes mais detalhadas e ao vivo.
Resultados
Sumariam-se, em seguida, os resultados da anlise qualitativa das visitas em termos das
categorias propostas pelo instrumento aplicado.
Estudo 1
Os 27 participantes do Estudo 1 frequentavam as turmas do 1 e 2 Anos do Ensino
Bsico num colgio privado (Lisboa). A atividade durou 90 minutos (em dois blocos de 45
1574
min cada) e iniciou-se pela visita ao museu, com foco e aprofundamento de 2 ou 3 painis;
comparao entre painel Nossa Senhora da Vida (cena da natividade) e prespio da Madre
de Deus (com figuras a vulto). Seguiu-se uma oficina de pintura de azulejos. Os objetivos
eram descobrir o azulejo neste Museu; compreender o que o azulejo (por contraste com
figuras a vulto); analisar de forma mais pormenorizada alguns painis no mbito do
desenvolvimento esttico-formal; e experimentar e contatar com novos materiais e formas de
pintura (nomeadamente, com a tcnica da faiana).
Ao nvel cognitivo a atividade possibilitou uma ligao aos contedos escolares (e.g.
Animais como este [elefante] havia na Europa naquela altura? Ento havia onde? Como veio
c parar?); aprendizagem de novo vocabulrio, geralmente a partir de explicao, repetio
da palavra em coro e sua utilizao mais vezes ao longo da visita (como painel ou mufla);
a compreenso da diferena entre os diferentes tipos de representao (ao nvel do volume,
mobilidade e outras caractersticas); desenvolvimento da capacidade simblica (por exemplo:
em frente ao painel Nossa Senhora da Vida, a tcnica do servio educativo disse est aqui
uma guia. A guia para ns o smbolo do qu?); capacidade de abstrao de novas
solues; capacidade de observao e ateno; estimulao da imaginao, da criatividade, do
autocontrolo e da procura de novas solues, em particular na sistematizao final e na
oficina.
Ao nvel motivacional os alunos manifestaram, durante toda a visita, um grande
entusiasmo para responder e participar devido interao estabelecida entre a tcnica do
servio educativo e os alunos, atravs, por exemplo, dos convites constantes participao e
da escolha de vocabulrio para cativar (algumas prprias do imaginrio infantil, como
especial, mgico, surpresa, segredo). A passagem de nova informao foi sempre
feita a partir de conhecimentos prvios das crianas (sobretudo de conhecimentos
1575
provenientes das experincias do seu dia-a-dia e, em particular, de conhecimentos ligados a
experincias com carga afetiva/ emocional, j que isso facilita a memorizao e a
aprendizagem).
A visita tambm teve impacto ao nvel afetivo atravs do facto da anlise dos painis
remeter para os vrios sentidos, alguns deles atravs da imaginao: cores, cheiros, sons
(anjos a tocar, cavalos a andar, bebs a chorar, gente a gritar). O desenvolvimento de
vocabulrio, imaginao e sentido esttico tambm mantiveram a ateno e a participao dos
visitantes. Ao nvel social, assistiu-se em determinados momentos a uma estimulao da
interajuda, da aceitao da diversidade e da diferena como constituindo riquezas, e de um
apelo para a importncia das regras que contribuem uma boa convivncia social.
O nvel moral tambm foi trabalhado, sobretudo a partir das vrias histrias que foram
sendo contadas e que permitiram s crianas ir vivenciado diferentes modelos de conduta
social.
Estudo 2
Participaram nesse estudo 16 alunos de uma turma do 10 ano do curso de Tcnicos de
Animao Psicossocial de uma escola profissional de Lisboa. A atividade, que durou cerca de
75 minutos, enquadrava-se no mbito da cadeira de expresso plstica e tinha duas vertentes
especficas: a nvel do contedo (visita algumas salas da exposio permanente) e a nvel do
espao (visita ao antigo convento de Madre Deus). Os objetivos eram complementar as
aprendizagens feitas na escola; dar aos alunos uma viso mais abrangente do que se pode
fazer em termos de expresso artstica e do curso que frequentam; utilizar outro tipo de
recursos que no os da escola.
1576
Ao nvel cognitivo a atividade permitiu aos visitantes ampliar e aprofundar
conhecimentos (atravs da articulao da informao nova e da experincia museolgica com
as informaes e experincias previamente adquiridas noutros contextos); articular as tcnicas
e materiais observados com as tcnicas e materiais que j tinham utilizado na escola;
comparar objetos museolgicos com outros do dia-a-dia (por exemplo: um azulejo um
bocadinho como o bacalhau: vem de fora do pas mas, ao ser introduzido em Portugal, ganha
caractersticas tpicas nossas e que o tornam importante na nossa cultura). Ainda ao nvel
cognitivo, a visita permitiu a aprendizagem de vocabulrio novo a partir de vocbulos
conhecidos (por exemplo, aprendizagem da palavra estanfero a partir de estanho); e a
aquisio de novos conhecimentos a partir de um olhar atento e crtico (por exemplo, quando
foi feito um exerccio de comparao de Lisboa antes e depois do terramoto de 1755 a partir
do painel Vista de Lisboa). Estas aprendizagens foram sendo feitas de forma sobretudo
multissensorial, pelo uso no s da via auditiva mas tambm visual.
Ao nvel motivacional evidenciou-se um grande clima de participao, interesse e
envolvimento do grupo, promovido pela interao entre a tcnica do servio educativo e os
alunos. Esta interao estabeleceu-se sobretudo na base do dilogo (que passou fortemente
pelo aproveitamento e a integrao dos comentrios dos alunos e das suas experincias
pessoais) e da disponibilidade para responder a questes. A constante antecipao dos
momentos seguintes da visita, bem como a recuperao e integrao das informaes que iam
sendo passadas (por exemplo, Olhando para este painel que tcnica vos parece que foi
usada?; Ainda se lembram como eram os azulejos do sculo XVI? Qual a diferena para
estes, do sculo XVII?) tambm foram importantes ao nvel motivacional.
Ao nvel afetivo, houve uma estimulao da apreciao/admirao dos painis expostos,
apelando simultaneamente sensibilidade esttica dos visitantes e anlise crtica (a partir da
1577
comparao entre as obras). Este desenvolvimento da sensibilidade esttica foi
particularmente claro em alguns dos comentrios dos alunos: Aquele est brutal!; Este
bu bonito; Este cho lindo. O nvel afetivo foi ainda trabalhado a partir da articulao de
experincias pessoais de cada um (com carga afetiva e emocional) com os prprios objetos
museolgicos (por exemplo, no exerccio de observao demorada do painel Vista de
Lisboa, com identificao de lugares que familiares e importantes para a vida de cada um
como a escola e a zona onde moram).
Ao nvel social, a visita proporcionou um momento de interao tanto com a tcnica dos
servios educativos dos prprios alunos entre si, num clima simultaneamente descontrado e
estimulante, fora do ambiente habitual de sala de aula, marcado pela troca de opinies e de
comentrios, bem como pelo confronto e aceitao de diferentes perspetivas.
Estudo 3
Os 27 participantes do Estudo 3 frequentavam o 5 Ano do Ensino Bsico de um colgio
privado localizado em Lisboa. A atividade durou 120 minutos e teve dois momentos
especficos: a oficina de pintura de azulejo segundo a tcnica da faiana (50 minutos) e a
visita ao Museu segundo o tema cores e padres, pedido pela escola (70 minutos).
O conjunto da participao na visita e na oficina apelou a todos os nveis presentes na
grelha de avaliao utilizada: cognitivo, motivacional, afetivo, social e moral. Ao nvel
cognitivo houve a aprendizagem de vocabulrio novo (por exemplo da palavra padro que
foi introduzida no s a partir da observao de painis como tambm da prpria roupa das
crianas); a permanente aplicao e recuperao de novos conhecimentos (por exemplo: com
que tcnica acham que este painel foi feito?); o apelo capacidade de abstrao,
imaginao e ainda sensibilidade esttica, tocando j o nvel afetivo (por exemplo: este
1578
painel tem um buraco porque antes de estar aqui estava numa igreja e havia ali uma janela.
Agora imaginem como que o painel ficaria com a luz a vir da janela. Ainda ao nvel
cognitivo, houve uma promoo do olhar crtico a partir do confronto de ideias aparentemente
incongruentes (por exemplo, confronto entre a ideia do voto de pobreza feito pelas religiosas
que tinham habitado o atual espao do Museu, e a riqueza do espao) e da interligao de
experincias (por exemplo: comecem a reparar bem nos azulejos que veem nas ruas, no
metro Agora j olham com outros olhos). Houve tambm uma estimulao de procura de
solues criativas e o desenvolvimento de processos de resoluo de problemas (por exemplo,
pelo facto de faltar a cor branca na oficina de pintura de azulejo, as crianas tiveram de criar
novas formas de poderem ter zonas do azulejo brancas).
O nvel motivacional tambm foi trabalhado em diversos momentos da visita. Por
exemplo, a compreenso terica das tcnicas de pintura de azulejo foi promovida apenas
depois dos prprios alunos j terem experimentado uma delas durante a oficina de pintura.
Outra forma de manter os alunos motivados, atentos e envolvidos foi coloc-los
permanentemente diante de desafios (por exemplo, em que parte do painel est a cabea
desta ovelha? O que ter acontecido para se separar do corpo?, Porque ser que este painel
tem um buraco ao meio? Quantos azulejos fazem parte deste painel?), e promover o dilogo
guia-alunos constantemente ao longo da visita. Tambm o facto de, a pedido da prpria escola,
a visita ter estado organizada segundo um foco concreto (cores e padres) tambm contribuiu
para que fosse mais motivante, sobretudo dada a idade dos alunos (em grupos mais novos, a
existncia de um tema concreto ajuda a envolver os alunos).
O envolvimento das crianas na visita (nvel motivacional) e a promoo da sua
sensibilidade esttica (nvel afetivo) foram tambm conseguidos pela realizao de exerccios
de observao (por exemplo: vamos comear s por ver. Ver, ver, ver! E depois falamos.
1579
Quando acharem que podemos comear a conversar sobre o que estamos a ver faam-me um
sinal). O nvel afetivo foi ainda trabalhado a partir da promoo da expresso de si prprio e
dos seus sentimentos pela pintura dos azulejos (no incio da oficina, a professora deu s
crianas a seguinte indicao: como o vosso azulejo no vai fazer parte de um painel podem
fazer algo que tenha mais a ver convosco).
Por fim, a visita tocou tambm o nvel social, atravs da promoo de competncias de
comunicao e da aceitao da diversidade (por exemplo, a propsito das religiosas de
clausura que viveram no espao onde se encontra atualmente o Museu, promoveu-se uma
pequena discusso/ reflexo sobre a diversidade de opes de vida). Ao nvel mais sociomoral
e afetivo, a visita promoveu ainda oportunidades de treinar a resilincia e a resistncia
frustrao (nomeadamente na oficina de pintura, onde se ouviram comentrios como ah, fiz
asneira! Bem, agora vou carregar mais, pacincia).
Discusso
A anlise detalhada das trs visitas permite verificar que estas tiveram impacto nas
vrias dimenses do desenvolvimento consideradas por Bahia e Janeiro (2008), com destaque
para os aspetos cognitivos, afetivos e motivacionais, que consideramos terem sido
sistematicamente os seus pontos fortes. Os pontos menos fortes foram os relativos dimenso
social e moral, consideradas pela investigao desenvolvimentista e educacional como dois
aspetos de mudana a longo prazo. O tipo de procedimento de avaliao utilizado, em
contexto de observao direta e naturalista, permitiu-nos portanto verificar a presena/
ausncia das categorias de desenvolvimento consideradas, bem como identificar aquelas que
constituem pontos fortes e fracos das visitas acompanhadas. Para um maior aprofundamento
destes pontos (tanto dos fortes, para os otimizar; como dos fracos, para os corrigir e
1580
melhorar), em estudos futuros poder-se- recorrer utilizao de outros instrumentos de
avaliao (por exemplo, de questionrios ou escalas de Likert, que permitem obter
informaes dos prprios visitantes e, assim, avaliar mais aprofundadamente o impacto que
cada atividade teve neles).
Embora a avaliao dos programas desenvolvidos pelos servios educativos seja cada
vez mais reconhecida como crucial para que os museus possam cumprir a sua misso
educativa e proporcionar aos visitantes e s comunidades experincias de aprendizagem e
desenvolvimento enriquecedoras e duradouras, o facto que essa avaliao continua a ser um
desafio. Um desafio que apela constituio de equipas cada vez mais (bem) formadas e
preferencialmente interdisciplinares, e onde a presena de um psiclogo educacional
constituir uma mais-valia incontornvel. De facto, o saber da Psicologia Educacional toca
reas to importantes para este contexto como so o planeamento estratgico (que tem em
conta o pblico, os temas, os objetivos e os recursos); a avaliao de necessidades e de
programas implementados; a coordenao de equipas e de projetos (particularmente
importante, neste contexto, no desenvolvimento e articulao de parcerias); a consultadoria; o
planeamento e implementao de programas de cariz psicopedaggico; e a mediao (no
sentido da criao e otimizao de oportunidades de aprendizagem que permitam a cada
visitante sentir-se motivado e confortvel no processo de criao dos seus prprios
significados (Silverman, 1995). Estas funes assumidas pelo psiclogo educacional sero
sempre facilitadas (e potenciadas) se este tiver a oportunidade de integrar uma equipa
interdisciplinar empenhada em continuamente melhorar a qualidade e a diversidade das suas
ofertas, bem como a abertura do museu comunidade.
Concretamente ao nvel do caso em estudo (servio educativo do MNAz), o papel do
psiclogo educacional seria relevante no s ao nvel da avaliao mas tambm ao nvel da
1581
conceo de projetos e de programas que permitam o envolvimento ativo, a construo de
conhecimentos e o desenvolvimento pessoal de todos os pblicos que contatam com o museu
(seja presencialmente, seja pela deslocao de peas e profissionais do MNAz a instituies,
juntas de freguesia, escolas, hospitais, clnicas, lares).
Referncias
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Fevereiro de 2008 em http://www.aam-us.org/museumresources/ethics/coe.cfm.
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counselor. Acedido em 25 de Maio de 2012 em
http://ascatemp.membershipsoftware.org/files/RoleStatement.pdf.
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Actas do Frum Ibrico de Museologia da Educao (CD Rom). Viana do Castelo:
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Camacho, C. F. (2007). Servios educativos na rede portuguesa de museus: panormica e
perspectivas. In Barriga & Gomes da Silva (2007), Servios educativos na cultura (pp.
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Moura, B. M. S. (2006). Avaliao como instrumento de aprendizagem. In E.A. Ribeiro (org),
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Instituto Superior de Educao: Arax.
Silverman, L. H. (1995). Visitor meaning-making in museums for a new age. Curator, 38(3),
161-170.
1582
RECURSOS, NECESSIDADES FAMILIARES E SINTOMATOLOGIA

DEPRESSIVA, EM FAMLIAS COM CRIANAS DE RISCO: O USO DO
VIDEO HOMETRAINING/ VIDEO INTERACTION GUIDANCE
(VHT/VIG) NA PROMOO DE MELHORIAS
Ftima Feliciano, Universidade de Aveiro, felicianofati@gmail.com

Paula Santos, Universidade de Aveiro, psantos@ua.pt
Carlos Silva, Universidade de Aveiro, csilva@ua.pt
Resumo: O presente estudo1 tem como finalidade estudar a utilizao do mtodo Video Home
Training/Video Interaction Guidance, em contexto de Interveno Precoce na Infncia (IPI), ao
nvel do desenvolvimento de competncias relacionais dos profissionais de IP e das famlias das
crianas por eles apoiadas. As variveis em estudo identificadas nas famlias so a sintomatologia
depressiva, os recursos familiares e as necessidades das famlias. Neste artigo, apresentamos os
dados do grupo de interveno (IPI distrito de Aveiro), e dos grupos de controlo (IPI dos distritos
de Coimbra e Portalegre), nos anos 2010 e 2011. Verifica-se que, na amostra total dos 3 distritos
envolvidos no existem diferenas estatisticamente significativas ao nivel da sintomatologia
depressiva e dos recursos familiares, mas existem difrenas no que diz respeito s necessidades
apresentadas pelas famlias.
Palavras chave: Interveno Precoce, recursos e necessidades familiares, sintomatologia

depressiva, video home training, video interaction guidance
Introduo
O projeto Promoo de Competncias Relacionais em Interveno Precoce pelo Mtodo
VHT/VIG (Video Hometraining / Video Interaction Guidance), est a ser desenvolvido em
oito Equipas de Interveno Local (ELI) de Interveno Precoce (IP) do distrito de Aveiro,
que constitui o grupo de interveno, e nas ELI de IP dos distritos de Portalegre e de
Coimbra, que se constituem os grupos de controlo. Compreende uma dinmica em que o
registo de interaces em vdeo posteriormente tratado, a que se segue a anlise e
feedback/devoluo ao lder da dade focada (operaes supervisionadas por uma especialista
em VHT/VIG - VIGer), esperando como resultado o desenvolvimento de competncias
1
Projeto financiado por FEDER / Programa Operacional Factores de Competitividade COMPETE e FCT Fundao para a
Cincia e a Tecnologia (COMPETE: FCOMP-01-0124-FEDER-014395)
1583
relacionais nos diversos nveis e dades presentes em IP: famlia criana; profissional de IP
famlia; profissional de IP profissional de IP; supervisor de IP profissional de IP.
De forma a garantir a qualidade de interveno, a superviso reflexiva facilita o conhecimento
e relacionamento mutuo entre pais e profissionais e, indiretamente, as interaes pais-filhos.
Assumindo que, atravs do vdeo-feedback, as interaes didicas permitem a
consciencializao de competncias de auto-enriquecimento, desenvolvimento da
comunicao bsica e reforo positivo nos profissionais, pais e filhos, facilitando assim a
interveno em contexto familiar, com foco nas competncias relacionais, tal como referido e
estudado por diversos autores, tais como Feliciano (2002), Kennedy (2009) e Zeanah, Berlin,
e Boris (2011, citando Mesman et al., 2007 e Zeijl et al., 2006), o mtodo VHT/VIG
apresenta-se assim como um caminho de excelncia para a promoo de competncias em
Interveno Precoce (IP).
Reviso da literatura
Estudos portugueses referem a capacitao em pais com crianas de risco, atravs de
uma interveno que promova a interao pais-criana, como Feliciano (2002) que, atravs do
uso do VHT/VIG, verificou que as mes de bebs prematuros apresentavam reduo nos
sintomas de depresso e melhoria da autoestima e perceo materna, assim como aumento de
sincronia na responsividade parental ao longo da interveno; e Coutinho (2004) em que mes
aumentaram a percepo de competncias maternas.
Estudos internacionais, como os de Mesman et al. (2007) e Zeijl, et al. (2006),
encontram efeitos promissores ao nvel da vinculao na primeira infncia nas situaes de
risco, atravs do uso do Video-based Intervention to Promote Positive Parenting (VIPP), no
1584
qual encontraram melhorias na prtica da disciplina para com os filhos com sinais precoces de
problemas de comportamento, pelo permitir o aumento da sensibilidade materna (referidos
por Zeanah, Berlin, & Boris, 2011). Tambm Savage (2005), num estudo com VIG,
encontrou mudanas na capacidade de respostas parentais em relao s iniciativas da criana
(referido por Kennedy, 2009).
Assumindo-se na famlia a dinmica relacional e contexto a potencializar para a
promoo do desenvolvimento adequado da criana, dentro do referido por Zeanah, Berlin e
Boris, (2011) ao sublinharem o poder que os cuidadores tm junto da criana e dos fatores
volta que podem interferir no providenciar as necessidades da criana, a IP procura maximizar
o apoio nas famlias com a mnima intruso, traduzindo o conhecimento sobre
desenvolvimento humano no melhor ambiente para o crescimento e desenvolvimento da
criana, optimizando as suas oportunidades de aprendizagem e crescimento. Esta tambm a
orientao da The International Initiative (I.I.), organizao que incentiva a famlia a
encontrar no lar solues para reconstruir a sua vida e retomar a responsabilidade dos seus
elementos equivalente ao parent empowerment referido por Meisels e Shonkoff (1990),
onde os pais so os especialistas no conhecer e apoiar os filhos, como referido por Feliciano
(2002).
No mbito dos princpios de ouro referidos pela I.I., o Video Hometraining (VHT) foi
definido como instrumento teraputico inicialmente usado junto de famlias e crianas em
instituies residenciais, revelando-se de elevada utilidade para os pais no espao domstico,
particularmente para aqueles que tm dificuldade em lidar com as necessidades das suas
criana. Seguidamente o VHT expande-se, a outros contextos, designando-se ento Video
Interaction Guidance (VIG) a interveno onde o vdeo surge como um instrumento a partir
do qual se promove a relao paisfilho, pais-profissionais e entre profissionais em diversos
1585
contextos onde esta ocorra. Captam-se e registam-se momentos particulares da comunicao,
imagens que so posteriormente revistas, a partir dos clipes selecionados como mais
significativos ao nvel das interaes funcionais que compem as espirais de sins, sob
superviso do Video Interaction Guider (VIGer), especialista e supervisor certificado no
mtodo. O uso do vdeo no espao do domiclio surgiu como inovador, no sentido de vir a
ajudar os pais a reconhecerem as iniciativas de comunicao da criana e a auto-
consciencializarem os comportamentos funcionais, promovendo prazer e autoconfiana,
atravs do visionamento do filme que objetiva a realidade do vivido; o reconhecimento e a
consciencializao dos potenciais comunicacionais que facilitam e tornam funcional a
interao, aumentam a mestria e satisfao no processo relacional incentivador e promotor do
desenvolvimento de pais, filhos e profissionais (Feliciano, 2002).
Quando nos debruamos sobre a famlia, no intuito de analisar, compreender e intervir a
nvel da comunicao, teremos de considerar o seu envolvimento numa determinada
sociedade. Quer isto dizer que a famlia alvo de foras exteriores e interiores que delineiam
a sua comunicao. nesta perspetiva que Alfred Lang (1983, citado por Feliciano 2002)
refere as dificuldades que os envolvidos na relao encontram para definir as mensagens e
tipos de comportamento que ocorrero, e quem controla esses acontecimentos. Estes aspetos
de influncia recproca e percepo nas interaes que definem uma relao, so de extrema
importncia para a compreenso do sistema famlia nuclear. Saber como se processam esses
aspetos na famlia torna-se uma necessidade quando se assume que "indivduos com bons
recursos internos11 no seu sistema familiar tendem a ter melhor sade mental do aqueles que
possuem piores recursos familiares" (Canavarro, 1993).
A forma como os pais interagem com os seus filhos, o modo como a famlia est
inserida na comunidade a que pertence e os recursos informais e formais de apoio de que
1586
dispe, passaram a ser considerados como fatores essenciais a ter em conta quando se
pretende promover o desenvolvimento da criana. (Tegethof, 2007)
Os recursos da famlia dizem respeito s caratersticas e foras disponveis nas famlias
e que podem ser utilizados para responder s suas necessidades, bem como s do seu filho
com Necessidades Educativas Especiais (NEE). Cada famlia tem os seus recursos prprios,
que tm de ser considerados no processo de interveno. Os profissionais podem ter aqui um
papel importante ajudando a famlia a identificar os seus recursos.
Um aspeto realado por Turnbull, Turbiville e Turnbull (2000), o fato de a maioria das
intervenes serem maioritariamente dirigidas essencialmente s mes, aparecendo uma
muito menor percentagem de intervenes dirigidas aos pais homens e sendo quase ausentes
as intervenes dirigidas a outros membros da famlia (irmos, avs, etc.). Do mesmo modo,
so, essencialmente referidos os recursos a apoios proporcionados por redes formais
(profissionais e servios), em detrimento dos proporcionados por redes informais (indivduos,
estruturas e outros recursos da comunidade). Donde que as intervenes que promovem a
mestria e autonomia (empowerment) dos pais/cuidadores/famlias, surgem como mais valias
desejadas face efetividade que elas representam por se localizarem nas rotinas, processo do
dia a dia e elevado significado na relao afetiva que as diades pais-filhos ou seu substitutos
representam.
1587
Mtodo
Foi projetado um estudo quasi-experimental longitudinal, que envolve um grupo de
interveno (IP de Aveiro) - composto por uma especialista em VHT / VIG que fortalece os
profissionais de IP, que fortalecem os pais, os quais fortalecem os seus filhos numa
interveno em escada - e dois grupos controle (IP de Coimbra e Portalegre). O projeto tem
um tempo de realizao de trs anos, aps um de estudo-piloto (2010), envolvendo 3
momentos de recolha de dados, T0 (2011), T1(2012) e T2 (2013).
Participantes
A amostra do nosso estudo e dos resultados aqui apresentados constituda por famlias
acompanhas pelas equipas de Interveno Precoce de Aveiro, Coimbra e Portalegre, nos anos
2010 e 2011.
Relativamente ao ano 2010, os dados reportam-se a um total de 413 questionrios (sendo
114 de Aveiro, 136 de Coimbra e 164 de Portalegre), preenchidos por uma amostra que se
carateriza por uma mediana de idade de 33 anos (n=299), tendo a pessoa mais nova que
participou no estudo 16 anos e a mais velha 56 anos; e grau de parentesco com a criana de
300 mes, 29 pais homens e 4 outras pessoas com contacto direto com a criana (n=333).
Em relao amostra composta pelas famlias no ano de 2011, os dados reportam-se a um
total de 329 questionrios (sendo 114 de Aveiro, 49 de Coimbra e 166 de Portalegre),
preenchidos por uma amostra que se carateriza por uma mediana de idade de 35 anos, tendo a
pessoa mais nova que participou no estudo 17 anos e a mais velha 61 anos; e parentesco com
a criana de 225 mes, 41 pais homens e 5 outras pessoas, nomeadamente tias e avs (n=271).
1588
Hiptese (relativa aos pais/familia em IP)
H1- As famlias acompanhadas pela IP de Aveiro VHT/VIG apresentem melhores resultados
na sintomatologia depressiva, na capacidade de identificao de necessidades e recursos da
famlia que as famlias dos grupos de IP de controlo de Coimbra e Portalegre.
H0 As famlias acompanhadas pela IP de Aveiro VHT/VIG apresentem piores resultados na
sintomatologia depressiva, na capacidade de identificao de necessidades e recursos da
famlia que as famlias dos grupos de IP de controlo de Coimbra e Portalegre.
Instrumentos
As variveis e dimenses identificadas como medidas nas famlias, sero avaliadas
atravs da Escala de Depresso do Centro de Estudos Epidemiolgicos (CES-D) (Gonalves,
Simes, Almeida & Machado, 2003)., do teste dos Recursos Familiares (Canavarro, Serra,
Firmino & Carlos, 1993) e do Inventrio das Necessidades da Famlia (INF) (Bailey &
Simeonsson, 1990).
A CES-D uma escala do tipo Likert cotada de 0 a 4, composta por 20 items, incluindo
4 itens invertidos. Esta avalia o ndice da sintomatologia depressiva e tem um ponto de corte
com um valor de 20. (Gonalves, Simes, Almeida & Machado, 2003).
O Recursos Familiares um instrumento cotado numa escala tipo likert, de 1 a 5,
composto por 12 itens, sendo que 5 deles so invertidos, e composto por 2 factores o
Orgulho e o Entendimento. Quanto maior a pontuao do questionrio, melhor so os
recursos da famlia (Canavarro, Serra, Firmino & Carlos, 1993).
O INF uma escala do tipo Likert cotada de 1 a 3, e tem um valor minino de 32 e um
mximo de 96. Este instrumento traduzido constitudo por 32 itens agrupados em seis
1589
subescalas: necessidades de informao, necessidades de apoio social e familiar, necessidades
financeiras, necessidades de explicar a outros, necessidades de tomar conta da criana e
necessidades de servios da comunidade. O resultado obtido atravs do somatrio dos 32 itens
que constituem o questionrio corresponde ao valor das necessidades identificadas pelas
famlias (Bailey & Simeonsson, 1990).
Resultados
Depois de recolhidos os questionrios junto das famlias das Estruturas de IP/Aveiro
(interveno), Portalegre (controlo) e Coimbra (controlo), obtivemos um conjunto de dados
do pr-teste (2010) e do T0 (2011), tratados e analisados com recurso ao Statistical Package
for the Social Sciences (SPSS verso 18).
Relativamente escala CES-D, e analisando os dados da tabela 1, verificamos que o
valor mdio diminuiu, quando comparamos 2011, com o ano de 2010, ou seja, no total dos 3
distritos os valores de sintomatologia depressiva diminuram, e encontram-se atualmente (ano
2011) quase 3 valores abaixo do ponto de corte deste questionrio (20).
No que diz respeito ao valor mdio do questionrio dos Recursos Familiares,
aumentou no grupo de interveno, em Aveiro (2010:M= 40,47; dp= 7,158; 2011: M=41,39;
dp= 7,083) e diminuiu nos 2 grupos de controlo, Coimbra e Portalegre.
No Inventrio das Necessidades da Famlia, verificamos que tanto o valor total mdio
do questionrio, como o valor mdio dos 6 fatores que compem o questionrio diminuiram,
ou seja, comparando os valores de 2010, com os de 2011, verificamos que as necessidades
apresentadas pelas famlias em estudo diminuiram nos 3 distritos.
1590
Tabela 1
Dados das famlias dos 3 distritos em 2010 e 2011
Aveiro Coimbra Portalegre
CES-D Rec. I.N.F. CES- Rec. I.N.F. CES- Rec. I.N.F.

Fam. D Fam. D Fam.
2010 Mean=19,89 Mean= Mean= Mean= Mean= Mean= Mean= Mean= Mean=
DP=11,803 40,47 62,13 19,54 40,88 61,16 15,04 43,12 60,81
(n= 109) DP=7,158 DP= DP= DP= DP= DP= DP= DP=
(n= 112) 16,998 11,803 7,952 16,802 10,932 6,578 19,764
(n=83) (n=134) (n=136) (n=129) (n=161) (n=164) (n=143)
2011 Mean=17,50 Mean= Mean= Mean= Mean= Mean= Mean= Mean= Mean=
DP=11,499 41,39 52,02 19,54 40,73 59,21 14,79 42,77 56,83
(n= 113) DP=7,083 DP= DP= DP= DP= DP= DP= DP=
(n= 114) 16,291 12,330 7,359 17,129 11,120 6,547 17,659
(n=103) (n=49) (n=49) (n=48) (n=165) (n=166) (n=135)
Encontrando estes valores com alteraes tendencialmente favorveis interveno
piloto, interessa analisar se as diferenas expressas so estatisticamente significativas.
Atravs da anlise estatstica verificamos que, apesar do valor mdio de sintomatologia
depressiva ter diminudo quando comparamos 2011 com 2010, as diferenas no so
estatisticamente significativas (F1,725=2,121; p=0,146).
Relativamente aos Recursos Familiares, especificamos os dois fatores, verificando que:
o Orgulho aumentou em Coimbra e diminuiu em Aveiro e Portalegre; e o Entendimento
aumentou em Coimbra e diminuiu em Aveiro e Portalegre, valores cujas diferenas no so
estatisticamente significativas:
-Rec. Fam. Total: (F2,735= 0,567; p= 0,567)
-Orgulho: (F2,735= 0,096; p=0,908)
-Entendimento: (F2,735= 0,964; p=0,382)
1591
No Inventrio das Necessidades da Famlia, verificamos que existem diferenas
estatisticamente significativas em todos os fatores, exceto no fator Necessidades de Servios
Comunitrios (F1,635= 1,827; p=0,177).
Passamos a uma anlise mais pormenorizada, de forma a comparar os 3 distritos entre
si, nos anos 2010 e 2011, e analisar a presena de diferenas favorveis na interveno, na
qual verificamos que:
- No distrito de Aveiro
Em relao ao questionrio CES-D, no h diferenas estatisticamente significativas
(F1,220=2,327; p=0,129), entre 2010 e 2011. No teste dos Recursos Familiares, tambm
verificamos que no existem diferenas estatisticamente significativas : Rec. Fam. Total:
(F1,224= 0,946; p= 0,332); Orgulho: (F1,224= 0,388; p=0,534) e Entendimento: (F1,224= 2,255;
p=0,135), no mesmo perodo.
Relativamente ao INF h diferenas estatisticamente significativas em todos os factores
excepto no fator Necessidades de Servios Comunitrios (F1,184= 1,412; p=0,236), no perodo
referido.
- No distrito de Coimbra
No questionrio CES-D h diferenas estatisticamente significativas (F1,181=0,481;
p=0,489), entre 2010 e 2011. No teste dos recursos familiares no existem diferenas
estatisticamente significativas entre 2010 e 2011 (Rec. Fam. Total: (F1,183= 0,012; p= 0,914);
Orgulho: (F1,183= 0,003; p=0,956) e Entendimento: (F1,183= 0,031; p=0,860)).
1592
Quanto ao INF no h diferenas estatisticamente significativas em todos os fatores e
no total.
-No distrito de Portalegre
No questionrio CES-D no h diferenas estatisticamente significativas (F1,324=0,044;
p=0,834), bem como no teste dos Recursos Familiares (Rec. Fam. Total: (F1,328= ,228; p=
,634); Orgulho: (F1,328= 0,256; p=0,613) e Entendimento: (F1,283= 0,060; p=0,807)), entre
2010 e 2011.
Quanto ao INF no existem diferenas estatisticamente significativas no total e em
quase todos os fatores, apenas existem diferenas nas Necessidades de Tomar Conta de
Crianas (F1,276= 10,021; p=0,002) e nas Necessidades de Informao (F1,276= 4,035; p=,046).
Concluso
Os estudos apresentam benefcios ao nivel da sensibilidade materna, de melhoria na
sintomatologia depressiva, auto estima e percepo maternas, e responsividade parental, junto
das famlias que foram alvo de interveno com o VHT/VIG (Canavarro, 1993; Feliciano,
2002; Coutinho, 2004; Kenedy, 2009).
No contexto terico da IP, vinculao e interveno familiar, sublinham a importncia e
benefcios de intervir junto dos pais/ cuidadores das crianas, pela promoo de autonomia e
reforo de competncias parentais e o respetivo empowerment (Meisels e Shonkoff ,1990;
International Initiative, 1992; Feliciano, 2002), maioritariamente junto das mes (Feliciano,
2002; Coutinho, 2004; Zeanah, Berlin & Boris, 2011; Turnbull, Turbiville & Turnbull, 2000).
1593
Movendo-nos neste quadro de referncia e estado de arte relevante no contexto e foco
de promoo de competncias pais-filhos em IP, procurmos verificar se a interveno/ao
com o mtodo VHT/VIG num estudo de desenho quasi experimental junto de uma amostra
com trs grupos (um de interveno e dois de controlo), promovia melhorias nas dimenses
recursos e necessidades familiares e sintomatoliga depressiva, junto de pais de crianas em IP,
na fase de estudo piloto.
Os resultados encontrados mostram-nos que na amostra total no h diferenas
estatisticamente significativas na sintomatoligia depressiva e recursos familiares, e h
diferenas estatisticamente significativas nas necessidades das famlias na quase totalidade
dos fatores, entre 2010 e 2011.
Relativamente ao grupo de interveno e controlo, encontrmos benefcios junto da
interveno ao nivel da descida de perceo de necessidades familiares, excepto nas
necessidades de recurso a servios comunitrios seria importante explorar os aspetos
relativos a autonomia/ dependncia destas famlias em relao s insituties de IP e
caracterizao das mesmas em termos de risco e recursos socio econmicos. Encontram-se
ainda valores a explorar quanto descida estatisticamente significativa de sintomatologia
depressiva nas famlias em IP de Coimbra seria importante analisar aspetos relativos a
mudanas nas famlias que compem a amostra (idade das crianas, situao de risco, tempo
em IP, etc.), assim como nos profissionais de IP.
De destacar que as alteraes verificadas a nivel nacional em relao estrutura de IP e
organizao de servios e profissionais envolvidos, ao longo do ano 2010 e 2011, recaindo
sobre o perodo deste estudo piloto, so questes a ser consideradas na anlise dos valores
encontrados e que foram tidos em conta no ajustamento do projeto ps estudo piloto.
1594
Referncias
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attachment theory and research for infants and young children. Journal of Child
Psychology and Psychiatry. 52:8, pp 819-833.
1595
REGULAO EMOCIONAL EM ADOLESCENTES (ERICA): ESTUDO

DA RELAO COM A PERCEPO DA ACEITAA-REJEIO
MATERNA
Teresa Sousa Machado, Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao Universidade
de Coimbra, tmachado@fpce.uc.pt
Isabel M. Reverendo, Colgio Nossa Senhora da Assuno Anadia,
isabelmosca@gmail.com
Resumo: A capacidade para regular emoes fundamental para o desenvolvimento adaptado e

tem sido alvo de renovado interesse no estudo ao longo da infncia e adolescncia, sendo
consensual que se desenvolve na confluncia da maturidade biolgica e relaes com os
cuidadores. Este estudo apresenta dados preliminares da adaptao e validao do ERICA
Emotion Regulation Index for Children and Adolescents que avalia a percepo (nas dimenses
controlo emocional, auto-conscincia emocional e responsividade situacional) da regulao
emocional em crianas e adolescentes. A amostra composta por 268 adolescentes, dos 12 aos 15
anos, do ensino pblico e particular/cooperativo, da zona centro de Portugal. Seguindo a tese de
que a emergncia da regulao emocional se d no contexto relacional, explora-se ainda a relao
entre percepo da regulao emocional e percepo da aceitao/rejeio parental avaliada com
CHILD PARQ: Mother (Short-Form). Os dados mostram que valores superiores na regulao
emocional se relacionam com menor rejeio materna percepcionada, e que a percepo da a
aceitao-rejeio materna preditora da regulao emocional na adolescncia.
Introduo
A capacidade para regular emoes foi sempre vista como algo fundamental para
manter o equilbrio interno do sujeito, permitir relaes adaptadas e promover a sade mental.
No assim de estranhar que o estudo da regulao das emoes tenha sido abordado pelos
grandes clssicos da psicologia, como William James (considerando o seu valor adaptativo
em termos de resposta comportamental e fisiolgica), Freud (estudando as defesas), Lazarus
(salientando o efeito do stresse e estratgias de coping), ou Bowlby (incidindo na emergncia
da regulao no seio das relaes de vinculao); podendo considerar-se Darwin como
precursor do estudo de cariz cientfico das emoes, ao documentar, com mincia, expresses
faciais de emoes, com o intuito de avaliar o seu valor adaptativo (Gross, 1998, 2008;
Soussignan & Schaal, 2007). Diversas teorias tm sido usadas para estudar as emoes,
destacando-se as teorias fisiolgicas, cognitivistas, desenvolvimentais, comportamentalistas,
1596
clnicas, sociais e, mais recentemente, o estudo das bases neurolgicas das emoes e sua
regulao (Gross, 1998; McRae, et al., 2008; Reverendo, 2011). Nas ltimas dcadas
destacam-se duas posies globais relativamente origem das emoes: a) uma posio
enraizada na tradio darwiniana, postulando que uma srie de emoes bsicas (averso,
alegria, tristeza, raiva, medo, surpresa, interesse) emergem de acordo com um previsvel
timing maturacional, cumprindo funes adaptativas para a sobrevivncia; b) uma segunda
perspectiva, de orientao cognitiva, assume que as emoes bsicas no existem nos
primeiros meses pois o sentimento associado que representa a essncia da emoo s
surgir quando a criana adquire a capacidade para atribuir significado cognitivo ao estado e
situao a ele associado (Soussignan & Schaal, 2007). Esse significado cognitivo
construdo, primeiramente, na famlia (i.e. com os cuidadores) (Thompson & Meyer, 2007).
Um pouco nesta segunda linha, diversos autores tm vindo a estudar o efeito de variveis
parentais na emergncia da capacidade (e formas) de regular as emoes; embora no
menosprezem as variveis individuais, como as temperamentais, com grande peso biolgico e
gentico, expressa, nomeadamente, na dimenso reatividade emotiva, agindo como
mediadora da relao (Calkins & Hill, 2007; Thompson & Meyer, 2007).
Algumas concepes da regulao das emoes colocam a nfase na dimenso do
controlo da experincia emocional e sua expresso (particularmente, no controlo das
emoes negativas); outras, destacando a natureza funcional das emoes, sugerem que a
regulao no deve ser vista fundamentalmente como controlo, e, por isso mesmo, no
pressupe necessariamente a reduo imediata do afeto negativo (Gratz & Roemer, 2004).
Esta segunda linha de investigao, ao destacar a funcionalidade das emoes, sugere que to
desadaptativo como no conseguir atenuar ou modelar emoes negativas fortes, a
deficiente capacidade para experienciar (e diferenciar) uma gama extensa de emoes (Gratz
& Roemer, 2004). Tambm aqui i.e. na gnese da construo de possibilidades de
1597
experienciar e atribuir um significado correspondente a diversas emoes se destaca o papel
das relaes significativas, nomeadamente ao longo da infncia (Calkins & Hill, 2007),
tomando como modelo teorias relacionais como a da vinculao (Bowlby, 1982), ou a da
aceitao-rejeio parental (Rohner, 2004). Recorde-se as observaes das alteraes
comportamentais nas crianas pequenas evacuadas das grandes cidades em Inglaterra nas GG
(i.e. do efeito da brusca separao dos cuidadores e acolhimento em meios que no
forneceram o suporte necessrio) que levaram Bowlby, Miller e Winnocott a redigem uma
carta ao British Medical Journal reportando o efeito de blackout emocional verificado;
fenmeno tambm descrito por Anna Freud e Dorothy Burlingham (nos anos 1944), e
semelhante ao que Bowlby j havia observado em alguns dos 44 jovens ladres
institucionalizados, e que ele designara de affectionless (in Machado, 2009). Desde ento,
as abordagens desenvolvimentais chamaram a ateno para a influncia dos processos scio-
relacionais na proficincia em interpretar emoes e no desenvolvimento de estratgias de
regulao; influncias que do forma, por exemplo, atribuio de significado e ao apreo
atribudo a diferentes modos de regulao (visvel, nomeadamente, nas diferenas culturais e
expectativas quanto estratgia consoante o sexo do sujeito) (Thompson & Meyer, 2007).
Os ltimos vinte anos testemunham um aumento exponencial de estudos sobre a
regulao das emoes em perodos como o finais da infncia e adolescncia (Kllay, Tincas,
& Benga, 2009). A importncia atribuda auto-regulao pedra angular do
desenvolvimento na infncia (Shonkoff & Phillips (2000) para o comportamento
organizado, incorporada pelo estudo normativo da regulao das emoes, e variveis que o
promovem, um dos campos de interesse dos psiclogos desenvolvimentais (Calkins, 2004;
Gross, 1998). A regulao das emoes dependente da maturao biolgica, mas o seu
desenvolvimento, como dissemos, ocorre num contexto relacional, destacando-se o papel dos
cuidadores na qualidade que os processos regulatrios assumiro (Bradley, 2000; Calkins &
1598
Hill, 2007; Thompson & Meyer, 2007). As perspectivas mais recentes sobre regulao
emocional chamam precisamente a ateno para a necessidade da considerao do contexto
em que ocorre a emoo, para aferir a adequao do processo de regulao (Gratz & Roemer,
2004).
A teoria da aceitao-rejeio parental, de Rohner, explicita os antecedentes,
correlaes e consequncias da aceitao-rejeio parental em diversos contextos culturais;
focando quatro questes relativas s repercusses comportamentais, cognitivas e emocionais
associadas percepo (de aceitao-rejeio) construda pelo sujeito (Rohner, 2004; Hussain
& Munaf, 2012). Em termos simples, a teoria postula que o amor parental essencial para o
desenvolvimento social e emocional (Rohner & Khaleque & Cournoyer 2005); tendo sido
associado ao ajustamento psicolgico, ou ao desajustamento e dependncia, consoante as
representaes construdas sobre a presena/ausncia de sentimentos positivos dos pais
relativamente a si prprio (Rohner, Khaleque & Cournoyer, 2005; Hughes, Blom, Rohner &
Britner, 2005). A percepo de rejeio parental i.e., no receber (ou ter recebido)
expresses de suporte emocional e afeto pode repercutir-se em instabilidade emocional e fraca
responsividade emocional (entre outras fragilidades) (Hughes et al., 2005). A proficincia na
regulao emocional uma tarefa desenvolvimental fundamental (Cole, Martin, & Dennis,
2004; Gross & Thompson, 2007), cuja emergncia se d no contexto relacional. O perodo da
adolescncia, caraterizando-se por uma autonomia mais acentuada relativamente s figuras
significativas, pressupe que so tambm mais adaptados os sujeitos que podem recorrer a
estratgias adaptativas de regulao das emoes (Machado, 2007), sendo esta competncia
um fator de proteo no desenvolvimento (Van Dulmen & Ong, 2006). Considerando que a
percepo da aceitao ou rejeio parental influencia, de forma universal, o ajustamento
psicolgico (Khaleque & Rohner, 2002), ser pertinente explorar em que medida estas
dimenses da parentalidade se relacionam, ou constituem preditores da qualidade da
1599
regulao emocional percepcionada pelos adolescentes. No presente estudo foi avaliada a
relao entre percepo da aceitao-rejeio figura materna e (estratgias) regulao
emocional em adolescentes.
Metodologia
Objectivos
O objectivo principal deste estudo consiste na explorao das relaes entre a qualidade
da regulao emocional e a percepo da aceitao-rejeio materna, por adolescentes. Para
tal, procedeu-se adaptao e validao, para adolescentes portugueses, da escala Emotion
Regulation Indez for Children and Adolescents (MacDermott, Gullone, Allen, King &
Tongue, 2010), objectivo adicional do trabalho, e suporte da investigao. A nossa hiptese
geral de que valores superiores na regulao emocional se relacionam com uma menor
rejeio materna percebida.
Participantes e procedimentos
Participaram neste estudo 268 sujeitos, estudantes de escolas pblicas (47%) e
particulares/cooperativas (53%), da regio centro de Portugal (distritos de Aveiro e Coimbra).
A amostra foi selecionada por mtodo probabilstico por convenincia, sendo 145 (54.1%)
raparigas e 117 (43.7%) rapazes. A mdia de idades 13, idade mnima 12 anos e mxima 15
anos (DP=.92). Aps autorizao formal dos estabelecimentos de ensino e encarregados de
educao dos alunos, procedeu-se aplicao das escalas, em sala de aula, durante o horrio
escolar normal. O investigador descreveu sucintamente a investigao, pedindo a colaborao
e assegurando a confidencialidade e anonimato dos dados obtidos. Aps a leitura das
instrues, num ambiente de silncio, os sujeitos deram incio tarefa, sem lhes ser imposto
limite de tempo. O perodo de preenchimento da bateria de escalas demorou, em mdia, 15
1600
minutos (foi tambm passada a Escala de Satisfao com a Vida SWL aqui no tratada).
Previamente, o contacto com os autores originais do ERICA garantiu a autorizao para a
traduo e validao de acordo com o mtodo traduz-retraduz (Hill & Hill, 2008),
efectuado em trs passos. Procedeu-se a um estudo piloto, com administrao preliminar dos
instrumentos de avaliao a um grupo de 18 alunos, do gnero feminino e masculino, com
idades compreendidas entre os 12 e os 15 anos (do 7, 8 e 9); estes sujeitos no integraram a
amostra definitiva (o procedimento serviu para verificar a clareza e compreenso dos itens e
determinar o tempo total de aplicao das escalas). Os sujeitos foram selecionados pelos
seguintes critrios de incluso: a) ter nacionalidade portuguesa; b) idade compreendida entre
os 12 e 15 anos; c) possuir aptido de leitura e escrita autnoma. Como critrio de excluso,
no estarem referenciados com deficincia mental ou algum tipo de necessidade educativa
especial que dificultasse a compreenso ou preenchimento dos instrumentos.
O tratamento estatstico dos dados foi feito recorrendo verso 19.0 do SPSS.
Instrumentos
O ERICA Emotion regulation Index for Children and Adolescents (MacDermott et al.,
2010; Reverendo & Machado, 2010),
uma medida de auto-relato, composta por 16 itens, cotados numa escala Likert de 5
pontos, que avalia a qualidade da regulao emocional em crianas e adolescentes, entre os 9
e os 16 anos. O ERICA resulta da reviso do Self-Report Emotion Regulation Checklist for
Adolescents, ERCA, (Biesecker & Easterbrooks, 2001), instrumento com consistente
fundamentao terica e boas propriedades psicomtricas (MacDermott et al., 2010).
Considerando-se que a verso original se restringia a adolescentes de 16 anos ou mais velhos,
MacDermott e colaboradores (2010) alargaram o alcance de aplicao a um perodo
desenvolvimental mais precoce. Os itens originais foram alterados, simplificando a
1601
linguagem. As anlises de MacDermott e colaboradores (2010) revelam a presena de uma
estrutura de 3 factores, explicando 42.75 % da varincia e levando distino de 3
subescalas: Controlo Emocional, Auto-Conscincia Emocional e Responsividade Situacional,
(contribuindo, na escala original, para 17,74%, 12.54% e 12.47% da varincia,
respectivamente). A subescala controlo emocional avalia a desregulao do afecto negativo,
assim como as expresses e respostas emocionais socialmente inapropriadas (e.g. Quando as
coisas no correm como eu quero, fico aborrecido facilmente); a auto-conscincia emocional
refere-se ao reconhecimento e flexibilidade emocional no sentido de potenciar emoes
positivas e diminuir as negativas. Inclui itens que traduzem a auto-conscincia emocional
(Sou uma pessoa feliz) e a modulao emocional (Quando fico aborrecido(a), consigo
ultrapassar rapidamente); a responsividade situacional, diz respeito sensibilidade social e
s respostas emocionais socialmente apropriadas.
O Child PARQ Mother (forma reduzida)
Disponvel em duas verses que avaliam a percepo da me ou do pai (Child Parq
mother/father), neste estudo avaliamos a percepo do adolescente em relao figura
materna. A Child PARQ Mother (Short Form), 24 itens, cotados numa escala Likert de 4
pontos, engloba quatro subescalas referentes a dimenses do comportamento parental, a partir
das quais as crianas e os adultos organizaro as suas percepes de aceitao-rejeio
parental: Afectuosidade; Hostilidade/Agresso; Indiferena/Negligncia e Rejeio
Indiferenciada. O score total da escala traduz o nvel de rejeio materna percepcionada,
oscilando entre mnimo de 24 e o mximo de 96 (elevada percepo de rejeio). O ponto
modal de 56 pontos, a partir do qual se conclui pela predominncia de rejeio
percepcionada (Rohner, 2008, cit. por Correia, 2010). Recorremos adaptao portuguesa, de
carcter experimental, da verso reduzida do Child Parq Mother (Franco-Borges, Vaz-Rebelo
1602
& Silva, 2010).
Resultados
Apresentamos, sinteticamente, alguns dos dados inerentes traduo/adaptao do
ERICA para amostras portuguesas passo inicial da presente investigao. Efectuada a
anlise dos componentes principais, com rotao ortogonal Varimax, com indicao de trs
factores (indo ao encontro da estrutura original), obtm-se um KMO=0.94 que mostra que h
uma correlao muito boa entre as variveis, confirmada pelo teste de esfericidade de Bartlett
ao ter associado um nvel de significncia de p=.000, procedendo-se, com segurana, anlise
factorial confirmatria (Pestana & Gageiro, 2005). A varincia explicada pelo conjunto dos 3
factores controlo emocional, auto-conscincia emocional e responsividade situacional foi
de 42.7% (e 22.03%, 9.28%, 11.36%, respectivamente). O primeiro factor fica composto por
9 itens relacionados com a desregulao do afecto negativo, sendo designado por Controlo
Emocional. Este factor foi recodificado, para que os resultados variassem no mesmo sentido
das outras duas subescalas; assim, no presente estudo, esta dimenso avalia a regulao do
afecto negativo (Reverendo & Machado, 2010). O segundo factor, Auto-conscincia
Emocional, explicando 9.28 % da varincia total, composto por 3 itens que se referem ao
reconhecimento e flexibilidade emocional no sentido de potenciar as emoes positivas e
diminuir as emoes negativas. O terceiro factor, Responsividade Situacional, constitudo
por 4 itens relativos s respostas emocionais socialmente apropriadas. A distribuio dos itens
pelos factores apresentada na Tabela 1.
1603
Tabela 1. Factores da escala ERICA (Emotion Regulation Index for Children and Adolescents) e saturaes dos
respectivos itens
Estudo
Itens F1 F2 F3 Original
Factor 1 Controlo Emocional
3 - Eu reajo bem quando as coisas mudam ou tenho de .48 2

experimentar algo novo.
4 - Quando fico aborrecido(a), consigo ultrapassar isso .43 2

rapidamente.
*5 - Quando as coisas no correm como eu quero, fico .61 1

aborrecido(a) facilmente.
*7 - Eu tenho exploses de raiva. .47 1
*9 - Eu sou perturbador quando no devo. .60 1

*10 - Eu fico zangado(a) quando os adultos me dizem o que .63 1
posso ou no fazer.
*12 - difcil para mim esperar por algo que eu queira. .56 1
*14 - Eu fao as coisas sem pensar primeiro. .62 1
*16 - Eu aborreo os outros porque me meto no que no me diz .54 1

respeito.
Factor 2 Auto-conscincia Emocional
1 - Sou uma pessoa feliz. .83 2
*11 - Eu sou uma pessoa triste. .84 2
*13 - Eu sou calmo(a) e tmido(a) e no mostro os meus .39 2

sentimentos.
Factor 3 Responsividade Situacional
2 - Quando os adultos so simpticos comigo, eu sou .79 3

simptico(a) com eles.
6 - Quando as outras crianas so simpticas comigo, eu sou .79 3

simptico(a) com elas.
*8 - Eu gosto de ver os outros a magoarem-se ou a ficarem .46 3

aborrecidos.
15 - Quando os outros esto preocupados, eu fico triste e .58 3

preocupado(a) com eles.
Eigenvalue 3.526 1.819 1.486
% Varincia Explicada 22.03 9.28 11.36
% Total de Varincia Explicada 42.75
* Itens cotados inversamente
1604
Para averiguar a fidelidade da escala ERICA, procedeu-se anlise da consistncia
interna atravs da determinao do alpha de Cronbach. A consistncia interna dos itens que
compem a escala e cada uma das subescalas, respectivamente, foi determinada atravs da
anlise dos coeficientes de correlao entre cada item e o total corrigido (excluindo o item), e
a contribuio particular de cada um deles para a fidelidade das subescalas a que pertencem,
averiguou-se atravs dos coeficientes de alpha de Cronbach excluindo os itens, comparados
com o alpha global obtido. O coeficiente alpha de Cronbach encontrado para a totalidade da
escala ERICA (=.73) revela uma consistncia interna razovel. Em relao consistncia
interna de cada uma das subescalas, a subescala Controlo Emocional tambm revela uma
homogeneidade aceitvel (=.71), quanto s subescalas Auto-conscincia Emocional
(=.52) e Responsividade Emocional (=.59) obtivemos um alpha de Cronbach um pouco
abaixo do desejvel (Almeida & Freire, 2003). Foi igualmente determinada a correlao item-
total e alfa de Cronbach excluindo o item para cada subescalas dos instrumentos dados que
apresentamos noutro trabalho.
Para avaliar a validade da ERICA calcularam-se as correlaes entre as respectivas
subescalas e o seu valor total. Os resultados indicam que as trs subescalas mostram estar
correlacionadas entre si de forma estatisticamente significativa (p<0.01). Verificamos ainda
que todas as subescalas esto significativamente correlacionadas com o valor total do ERICA
(p<0.01); resultados que sugerem que todas as subescalas avaliam o mesmo constructo, isto ,
a percepo da regulao emocional.
Tabela 2. Correlao entre as sub-escalas, e com o valor total da escala ERICA

ERICA Auto-conscincia Emocional Responsividade Total
Situacional
Controlo Emocional .397** .204** .873**
Auto-conscincia Emocional .167** .701**
Responsividade Situacional .501**
**p<0.01
1605
Para analisar a relao entre as variveis em estudo efetuamos correlaes atravs do
clculo do coeficiente r de Pearson. Testou-se a hiptese de que valores superiores na
regulao emocional se relacionam com uma menor rejeio parental percepcionada (Tabela
3.).
Tabela 3. Correlao entre as sub-escalas da ERICA com a rejeio parental percepcionada

ERICA
CE AE RS
Rejeio Parental Percepcionada -.391** -.366** -.259**
CE = Controlo Emocional; AE = Auto-conscincia emocional; SR = Responsividade Situacional.
**p<0.01
Foi ainda explorada a existncia de diferenas entre sexos ao nvel da regulao
emocional, compararam-se as mdias obtidas por sexo atravs do clculo da ANOVA (Tabela
4.).
Tabela 4. Qualidade da regulao emocional em funo do sexo (ANOVA)

ERICA
CE AE RS Total
Rapazes n.s. n.s. 17.03** n.s.

Raparigas n.s. n.s. 17.72** n.s.
**p<0.01; n.s.- no significativo
Apenas se confirmam diferenas estatisticamente mais significativas entre rapazes e
raparigas na sub-escala Responsividade Situacional.
Relativamente anlise da influncia da idade na regulao emocional, os resultados da
ANOVA, indicam a ausncia de diferenas estatisticamente significativas entre os sujeitos de
idades diferentes (entre os 12-15 anos), quanto qualidade da regulao emocional
percepcionada.
1606
Dado a percepo de rejeio parental estar significativamente correlacionada com a
regulao emocional, recorreu-se ao procedimento de regresso linear para determinar se a
rejeio parental percepcionada prediria o nvel de regulao emocional (Tabela 5.).
Tabela 5. Impacto da rejeio parental na regulao emocional do adolescente (Anlise de regresso)

p R2
Rejeio parental -.45 .000*** .20
***p<0.001
Os resultados sugerem a presena de uma relao significativa entre as variveis tendo-
se obtido um valor R2 de .20, o que significa que 20% da varincia da regulao emocional
explicada pela percepo da rejeio parental, sendo esta relao inversamente
proporcional. A percepo de rejeio parental representa uma contribuio baixa moderada
para a predio do nvel de regulao emocional.
Concluses
O interesse pelo estudo da regulao emocional em diferentes perodos do
desenvolvimento tem suscitado a necessidade de criar instrumentos adequados avaliao da
percepo de diferentes estratgias usadas. Diversos investigadores tm, nos ltimos anos,
congregado trabalhos que desenvolvem e avaliam a utilidade e sensibilidade de questionrios
de auto-relato apropriados para crianas e/ou adolescentes; o Emotion Regulation Index for
Children and Adolescents (ERICA) um deles e, dado as boas propriedades que tem
revelado, sugerimos a sua adaptao e validao para adolescentes portugueses (entre os 12 e
15 anos). Os dados apresentados neste trabalho confirmam, na presente amostra, as
qualidades do instrumento original, que avalia as seguintes trs estratgias de regulao das
emoes: Controlo Emocional, Auto-conscincia Emocional e Responsividade Emocional.
Tendo em conta que diferentes modelos tericos tm defendido a influncia das relaes
1607
interpessoais (significativas), particularmente as ocorridas na infncia, no desenvolvimento da
regulao emocional (emergindo em contexto didico e tornando-se progressivamente
individual), exploramos as relaes entre regulao emocional e percepo da aceitao-
rejeio materna. Os resultados confirmam a hiptese geral inicial de que maior grau de
regulao emocional (percebida) se correlaciona com menor percepo de rejeio maternal,
adicionalmente, verificamos que a percepo da aceitao-rejeio materna contribui, de
forma moderada-baixa para a previso da varincia na adequao da regulao emocional,
avaliada pelo ERICA. Tratando-se aqui, dos estudos preliminares com a adaptao portuguesa
do instrumento, so necessrios mais trabalhos no mesmo sentido, explorando outras
variveis parentais que tm sido reportadas na literatura como contribuindo para o
desenvolvimento da regulao das emoes e variveis individuais. A ausncia de diferenas
significativas relativamente idade, na regulao emocional (com o ERICA), na presente
amostra, contraria a tendncia reportada por outros investigadores, pelo que seria de explorar
este efeito para averiguar se se tratar de uma especificidade da mdia dos adolescentes
portugueses destas idades, ou se se deve ao tamanho/caratersticas da presente amostra. De
acordo com a literatura da especialidade, as estratgias avaliadas pelo ERICA so
significativas para a regulao das emoes e a anlise individualizada das respostas dos
adolescentes poderia ser relevante em termos de orientao/desenvolvimento pessoal.
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1610
REPRESENTAO NA LINHA NUMRICA: UM ESTUDO

EXPLORATRIO EM CRIANAS DE IDADE PR-ESCOLAR
Isabel Abreu-Lima, Faculdade de Psicologia e Cincias da Educao da Universidade do
Porto, FPCEUP, isabelmplima@fpce.up.pt
Thas Melo Sousa Ligo, FPCEUP, thaismsousa@gmail.com
Ana Filipa Monteiro, FPCEUP, ana_monteiro27@hotmail.com
RESUMO: A capacidade de estimar uma aptido numrica que se manifesta muito

precocemente, estando presente em diversas tarefas quotidianas e envolvendo diferentes tipos de
conhecimento (Siegler & Booth, 2004).
As crianas em idade pr-escolar tm dificuldades em fazer estimativas, apesar de j apresentarem
outras competncias matemticas, como saber contar. Essas dificuldades prendem-se com uma
representao inadequada dos nmeros, a qual se vai tornando mais apropriada medida que a
idade e a experincia aumentam. neste contexto que surge o conceito de linha numrica mental,
uma linha imaginria na qual os nmeros so mentalmente colocados quando efetuamos
comparao de magnitudes numricas. As crianas mais pequenas parecem ter representaes
menos adequadas de magnitudes numricas, nomeadamente representaes logartmicas, enquanto
que as crianas mais velhas e mais familiarizadas com os nmeros recorrem a representaes
lineares.
Este estudo insere-se num projeto mais global que pretende estudar a representao de magnitudes
numricas em crianas de 4 anos e o impacto que diferentes tipos de interveno de cariz
matemtico tm na acuidade dessas representaes, assim como nos conhecimentos numricos das
crianas. Foram avaliadas 71 crianas de 4 anos, frequentando instituies pr-escolares do
concelho de Matosinhos. A avaliao incluiu a tarefa da estimativa da linha numrica (Siegler &
Ramani, 2009), na qual se solicita criana que indique a localizao de algarismos (1 a 9) numa
linha, bem como o Test of Early Mathematics Ability-3(Ginsburg & Baroody, 2003), que avalia
conhecimentos numricos. Os resultados so analisados em termos da acuidade das estimativas
das crianas, em funo do sexo e grupo de escolaridade materno e da associao com a idade e os
seus conhecimentos matemticos.
Palavras-chave: Competncia matemtica, estimativa, pr-escolar, linha numrica
Introduo
A cognio matemtica uma rea fundamental do desenvolvimento cognitivo e
embora as perspetivas acerca das origens e da natureza do conhecimento numrico e do
pensamento matemtico possam divergir, existe acordo quanto ao facto de que ele se inicia
muito cedo na vida das crianas.
Apesar da relevncia que assume atualmente na psicologia e na educao, a matemtica
continua a ser no panorama nacional um domnio em que os resultados educativos so fracos.
Os estudos de mbito nacional so poucos e incidem em nveis educativos mais avanados,
como acontece com o Matemtica 2001 (APM, 1998) e o PISA. Segundo um relatrio
elaborado pela Associao de Professores de Matemtica (APM), a Matemtica uma das
1611
disciplinas em que os estudantes revelam maiores dificuldades e atitudes mais negativas,
sendo por esse motivo um dos domnios que mais contribuem para o insucesso escolar dos
nossos estudantes em todos os domnios da escolaridade.
A investigao tem salientado que embora as crianas aprendam muito por si mesmas, a
orientao e o suporte do adulto podem promover significativamente a sua aprendizagem,
sendo a idade pr-escolar um perodo particularmente importante para o desenvolvimento da
competncia matemtica. As crianas de idade pr-escolar apresentam uma grande
variabilidade em termos dos conhecimentos numricos (Abreu-Lima, Leal, Cadima &
Gamelas, 2012; Siegler, 2009). Essas diferenas no conhecimento matemtico inicial parecem
ter um impacto duradouro, verificando-se que existe uma relao bastante forte entre os
conhecimentos matemticos das crianas no incio da escolaridade bsica e os seus
conhecimentos posteriores (Duncan et al, 2007).
A capacidade de estimar uma aptido quantitativa bsica, que se manifesta muito
precocemente, definida por Siegler e Booth (2004) como o processo de traduzir entre
representaes quantitativas alternativas. Aplica-se a diferentes tipos de tarefas e envolve
diferentes tipos de conhecimento, tal como a distncia entre dois pontos ou locais, o tempo
que necessrio para ir de um local para outro ou o preo de um artigo. Estes casos implicam
unidades de medio embora em outros casos, tal pode no ser necessrio, como acontece
quando se estima o nmero de rebuados dentro de um frasco ou quantas ovelhas formam um
determinando rebanho (Siegler & Booth, 2004).
A estimativa implica um processo de aproximao a magnitudes numricas, sendo por
isso muito semelhante ao que se entende por sentido numrico. Este ltimo implica, segundo
Siegler, ser capaz de escolher os nmeros cujo valor se aproxima dos valores corretos,
seja como resultado de uma operao numrica (quanto mais ou menos 97 x 38?) ou
atributos de objetos, acontecimentos ou conjuntos (aproximadamente quantas pessoas
1612
estiveram a ver o jogo?) (Siegler, 2009, p.119).
As crianas pequenas tm dificuldade em produzir estimativas precisas, o que do ponto
de vista de alguns autores, se prende com o facto de no terem ainda desenvolvido
representaes apropriadas dos nmeros (Siegler & Booth, 2004).
A transio de representaes aproximadas dos nmeros para representaes simblicas
ocorre na mente de qualquer criana que adquire os nmeros. Para Dehane (1997)
exatamente a capacidade humana para utilizar sistemas numricos simblicos que permite ao
ser humano passar para alm da aproximao, visto que as palavras e os smbolos permitem
representar os nmeros de forma precisa e separ-los em categorias discretas. Assim, segundo
o mesmo autor, o ser humano capaz de perceber a diferena entre 8 e 9 e de exprimir por
palavras a altura dos Himalaias algo impossvel no foram as palavras numricas que
usamos e o seu significado (Dehane, 1997).
Alguns autores consideram que o ser humano possui alm do mais uma compreenso
no-verbal e intuitiva dos nmeros (Dehane, 1997). A linha numrica o modelo que melhor
se adequa a esta intuio humana acerca dos nmeros, nomeadamente os nmeros integrais
positivos e as suas relaes de proximidade, permitindo tambm compreender a relao
constatada entre as noes espaciais e a competncia numrica e aritmtica. Relativamente a
outro tipo de nmeros, por exemplo, nmeros complexos, imaginrios ou irracionais, o ser
humano no possui uma intuio imediata, o que os torna mais difceis de compreender.
A estimativa numrica implica compreender os nmeros e as magnitudes numricas,
assim como o desenvolvimento de uma forma de representao mental adequada a linha
numrica mental, a qual aparenta ser uma estrutura essencial para a aprendizagem da
matemtica. De acordo com os estudos de Siegler, a representao de magnitudes numricas
na linha numrica constitui uma competncia desenvolvimental (Siegler & Opfer, 2003;
Siegler & Booth, 2004). medida que a idade e a experincia aumentam, o padro das
1613
estimativas das crianas e a forma como representam os nmeros vai progredindo de um
modelo logartmico para um modelo linear (Siegler & Booth, 2004; Siegler & Opfer, 2003), o
que contribui para que as suas estimativas sejam mais adequadas e precisas (Case et al, 1996).
Recorrendo a uma tarefa de estimativa com nmeros entre 0 e 100, os autores confirmaram
que as crianas mais novas tendiam a usar padres logartmicos de estimativas, enquanto que
as crianas mais velhas geravam com mais frequncia padres lineares. Quando as crianas
recorriam a modelos lineares, as suas estimativas na linha numrica eram mais precisas.
A preciso com que uma criana estima a localizao de nmeros na linha numrica
mental, que est associada capacidade de representar os nmeros de acordo com um modelo
linear, aparenta ser uma componente essencial da sua compreenso numrica, influencia o
desenvolvimento das competncias de clculo (Booth & Siegler, 2008; Moeller, Pixner,
Kaufmann, & Nuerk, 2009) e prediz o seu desempenho posterior na matemtica (Geary,
Hoard, Nugent & Bailey, 2012), podendo por isso ser considerada um percursor do
desenvolvimento aritmtico. Vrios estudos indicam ainda que deficincias no
desenvolvimento desta capacidade esto associadas a dificuldades de aprendizagem na
matemtica (Geary, Hoard, Nugent & Byrd-Craven, 2008; Geary et al 2012). Estas
constataes levaram ao desenvolvimento de intervenes visando promover a capacidade de
estimativa das crianas, com nfase particular em crianas de nvel socioeconmico baixo,
tendo em conta as suas dificuldades acrescidas ao nvel da matemtica, evidentes desde muito
precocemente nos seus percursos escolares.
Este estudo, inspirado nos trabalhos desenvolvidos por Siegler e colaboradores (Siegler
& Ramani, 2009), pretende caracterizar a acuidade da representao da magnitude numrica
em crianas que se encontram no penltimo ano do ensino pr-escolar, obtendo evidncia que
permita caracterizar o modelo de representao numrica das crianas em idades precoces, de
acordo com o que foi exposto. Simultaneamente pretende-se verificar se existem diferenas na
1614
acuidade das estimativas de crianas em funo do sexo das mesmas e do nvel de
escolaridade das mes. Por ltimo, pretende-se analisar a associao entre o desempenho das
crianas nesta tarefa e outras caractersticas, tais como a idade e a competncia num teste de
conhecimento matemtico.
Mtodo
Participantes
Participaram neste estudo 71 crianas que frequentavam quatro escolas do concelho de
Matosinhos, trs das quais pblicas e uma Instituio Particular de Solidariedade Social
(IPSS). As escolas foram selecionadas por convenincia. A idade mdia das crianas de 56
meses (DP = 4.6 meses), sendo que 34 so do sexo masculino (49.3%) e 37 so do sexo
feminino (50.7%). Relativamente s caractersticas familiares destas crianas, as mes
apresentam em mdia 36.8 anos de idade (DP = 4.7, com mnimo de 24 anos e mximo de 48
anos) e os pais 37.1 anos (DP = 4.8, com mnimo de 27 anos e mximo de 47 anos). O nvel
educacional das mes diversificado, verificando-se que 20 mes (28.2%) concluram o
1(4.2%), 2 (8.5%) ou o 3 ciclo (15.5%), 22 mes (31%) concluram o nvel secundrio e 26
mes (36.6%) possuem Licenciatura ou Mestrado, no tendo sido possivel obter esta
informao relativamente a trs mes.
Instrumentos
Neste estudo foi usada a Tarefa de Estimativa da Linha Numrica (Siegler & Ramani,
2009), o Test of Early Mathematics Ability-3 (TEMA-3; Ginsburg & Baroody, 2003) e um
questionrio de dados sociodemogrficos.
A Tarefa de Estimativa da Linha Numrica consiste em apresentar a cada criana 18
folhas de papel, uma de cada vez. Cada folha contm uma linha horizontal com 25 cm em
cujos extremos est impresso 0 no lado esquerdo, e 10 do lado direito. Em cada folha
apresentado um nmero de 1 a 9, aproximadamente 2cm acima do centro desta linha (cf.
1615
Figura 1), cuja posio na linha a criana tem que estimar. Cada um dos nmeros foi
apresentado duas vezes. Ou seja, formaram-se dois conjuntos de linhas de 1 a 9 que foram
apresentados a cada criana, um de cada vez. Em cada conjunto a ordem de apresentao dos
nmeros era aleatria.
Figura 1. Exemplo da Tarefa da estimativa da linha numrica para o nmero 6 (Opfer, 2003).
O TEMA-3 (Ginsburg & Baroody, 2003), forma A, tem como objetivo avaliar o nvel
de conhecimento matemtico formal e informal das crianas. Foi traduzido e adaptado por
uma equipa de investigao da Faculdade de Picologia e Cincias da Educao da
Universidade do Porto (FPCEUP) entre o ano 2007 e 2008.
constitudo por 72 itens, ordenados por grau de dificuldade, que avaliam as
competncias matemticas formais e informais de crianas entre os 3 anos e 0 meses e os 8
anos e 11 meses de idade. O conhecimento informal avaliado a partir de quatro domnios: i)
numerao; ii) magnitude relativa; iii) clculo; e iv) compreenso de conceitos. O
conhecimento formal avaliado igualmente por quatro reas: i) literacia numrica; ii) factos
numricos; iii) clculo; e iv) compreenso de conceitos. Assim, so contempladas diversas
competncias esperadas para as distintas faixas etrias e que abrangem diferentes reas da
matemtica.
O Questionrio de dados sociodemogrficos teve como objetivo recolher informao de
carcter sociodemogrfico. Neste estudo, ser apenas utilizada informao relativa idade e
nvel de escolaridade da me.
1616
Procedimento
Nas quatro escolas selecionadas, foram avaliadas todas as crianas do perodo etrio
alvo pr-definido, ou seja, as crianas que data da avaliao tinham entre 4 e 5 anos de idade
e que no iriam frequentar o ensino primrio no ano seguinte. O consentimento informado por
parte dos pais foi obtido previamente no mbito de um protocolo de colaborao existente
com o agrupamento onde essas escolas esto inseridas.
A Tarefa de Estimativa da Linha Numrica foi implementada por uma mestre e uma
estudante de ps-graduao da FPCEUP entre o ms de fevereiro e maro de 2012. Cada
criana foi retirada da sua sala de atividades habitual para uma outra sala onde, numa sesso
individual, a investigadora dizia criana que ela iria fazer um jogo em que teria de marcar a
localizao de um nmero numa linha. Foi dado criana um lpis e uma borracha, pois, caso
a criana solicitasse, era permitida a alterao da marcao do nmero na linha apenas na
folha apresentada no momento. Ou seja, a criana no podia voltar atrs a nenhum nmero
marcado noutra folha e fazer qualquer alterao. Aquando da apresentao de cada nmero,
comeava-se por questionar qual o nmero que estava na parte de cima da folha. Caso a
criana no conhecesse o nmero apresentado, a investigadora identificava-o, dizendo o seu
nome (ex. Este o nmero seis). De seguida, era perguntado: Se aqui est o 0 (apontando
com o dedo para o nmero no extremo esquerdo da linha) e aqui est o 10 (apontando para
o nmero no extremo direito), onde achas que vai ficar o N?. Cada conjunto de 1 a 9 foi
apresentado numa ordem aleatria a cada criana. Ao longo da realizao da tarefa, nenhum
feedback foi dado. Apenas foram dados encorajamentos e incentivos para a criana no
desistir da tarefa.
Para a anlise dos resultados na tarefa de estimativa da linha numrica, adotou-se o
procedimento descrito em Opfer (2003), atravs do qual todas as estimativas fornecidas pelas
crianas foram convertidas num nmero real de 1 a 9.
1617
Para cada criana calculou-se um valor de estimativa mdio para cada nmero estimado,
atravs da mdia das duas estimativas realizadas pela criana, designado por estimativa
mdia. Cada criana produziu assim nove estimativas mdias, correspondentes aos 9 nmeros
reais que lhe foram apresentados.
Calculou-se ainda para cada criana um desvio mdio total, que exprime o grau de
preciso mdio das estimativas de cada criana. Para encontrar este valor, calculou-se a mdia
dos desvios, ou seja, das diferenas em valor absoluto entre cada estimativa mdia e os
nmeros reais. Quanto maior este valor, menor a preciso da estimativa da criana.
A forma A do Test of Early Mathematics Ability-3 (TEMA-3) foi aplicada pelas
mesmas investigadoras da FPCEUP no decorrer do ms de janeiro de 2012, sendo
administrado individualmente, numa sala parte da sala de atividades das crianas. O incio
da prova ocorria no item adequado idade da criana. Se a criana no respondesse
corretamente aos cinco itens iniciais, eram avaliados os itens anteriores at a criana acertar
cinco itens consecutivos. Caso a criana no conseguisse acertar esses cinco itens iniciais
consecutivos e aps o retrocesso at ao item 1, parava-se a prova. exceo desse caso, o
teste apenas finalizava quando a criana experimentava cinco insucessos consecutivos. No
h um tempo estipulado de aplicao da prova, podendo este variar substancialmente, de
acordo com a situao e com a criana. A nota obtida por cada criana corresponde ao total de
itens em que a criana obteve sucesso.
Finalmente, o questionrio de dados sociodemogrficos foi preenchido a partir dos
processos individuais que as escolas possuem acerca de cada criana e, em alguns casos,
atravs da informao dada pelas educadoras.
Resultados
Para analisar a acuidade das estimativas das crianas nos nmeros 1 a 9, procedeu-se ao
clculo da mdia das estimativas dadas pela criana para cada nmero. A Figura 2 contm a
1618
representao grfica das estimativas mdias das crianas para cada nmero. O eixo das
ordenadas contm os nmeros reais e o eixo das abcissas o valor estimado. Foi ainda includo
o valor mdio estimado para cada nmero real.
Estimativa
Estimativa
Mdia; 8; 5,19
Mdia; 6; 4,98 1Estimativa 2
Estimativa Estimativa Mdia;
Estimativa 9; 5,88
3
Mdia; 7; 5,13 4
Mdia; 2; 3,53 Mdia; 4; 3,66
Estimativa 5 6
Estimativa Estimativa Mdia; 5; 4,03
Mdia; 1; 3,47Mdia; 3; 3,57 7 8
9 10
Figura 2. Representao linear das estimativas mdias das crianas (N=71).
Como ntrio a partir da observao da Figura 2, verificou-se que as crianas tendem
a sobreestimar os nmeros abaixo de 4 (atribuindo, em mdia, valores prximos de 4 para
qualquer nmero entre 1 e 4), apresentam estimativas prximas do real para a faixa entre 4 e
6, e subestimam os nmeros acima de 6 (atribuindo em mdia valores prximos de 5). Esta
tendncia para ignorar os valores extremos compatvel com uma representao logartmica
dos nmeros.
Procurou-se tambm verificar a hiptese de Siegler e colaboradores quanto funo que
melhor explica a distribuio dos resultados. Com este objetivo, calcularam-se, semelhana
do procedimento efectuado pelos autores, os valores da mediana das distribuies relativas a
cada nmero, as quais so menos influenciadas pelos valores extremos. A distribuio das
medianas das estimativas assemelha-se distribuio das estimativas mdias, como pode
verificar-se atravs da leitura da Figura 3. Verificamos contudo que a funo logartmica
1619
explica melhor a distribuio dos resultados do que a funo linear (cf. Figura 3), o que pode
constatar-se pela comparao dos valores de R. A equao da reta obtida no primeiro caso foi
y = 0,7128ln(x) + 3,6328 e o valor de R = 0,92. Para a mesma distribuio, a funo linear
apresentava como valores y = 0,1738x + 3,7775 e um R = 0,80. Estes resultados esto
representados na Figura 3.
y = 0,7128ln(x) + 3,6328 y = 0,1738x +

R = 0,9237 3,7775
R = 0,7965
Logartmica Linear
(Mediana da (Mediana da
Estimativa) Estimativa)
Figura 3. Representao grfica das medianas das estimativas e das funes logaritmica e linear que melhor se
ajustam aos resultados (N=71).
Os valores do desvio total mdio de rapazes (M = 2.48, DP = .90) e raparigas (M = 2.86,
DP = .92) foi comparado, atravs de um teste t para amostras independentes. Os rapazes
demonstraram tendencialmente um melhor desempenho que as raparigas, embora as
diferenas encontradas no tenham alcanado o nvel de significncia crtico, t(69)=-1.78,
p=.08.
Procuraram-se tambm diferenas na acuidade de estimao das crianas provenientes
de diferentes grupos definidos pelo nvel de escolaridade materno. Foram constitudos trs
grupos: o grupo 1 inclui mes com escolaridade at ao 3 ciclo; o grupo 2 inclui mes que
concluram o nvel secundrio e o grupo 3 mes que concluram o nvel superior.
1620
Os resultados esto apresentados no Quadro 1. A comparao dos resultados atravs de
uma ANOVA no revelou diferenas significativas entre os valores mdios obtidos pelas
crianas em cada grupo de escolaridade materna, F(2,65)=1.449, p=.242. As estimativas das
crianas no variam em funo do nvel de escolaridade materno. O valor mdio mais baixo
foi obtido pelo grupo de escolariade intermdio, e o valor mais elevado pelo grupo de
escolaridade superior. A preciso das estimativas das crianas cujas mes tm escolaridade
superior no se diferenciou das restantes, apresentando mesmo um valor ligeiramente inferior
dos outros grupos.
Quadro 1 Desvio total mdio por grupo de escolaridade materno (N=68).
Escolaridade materna N Mdia D-P

Grupo 1- at 3 ciclo 20 2,79 1,01
Grupo 2 Secundrio 22 2,41 .95
Grupo 3 Superior 26 2,84 .85
Como se pode observar pelo Quadro 2, para estudar a associao entre os valores do
desvio mdios das crianas, a sua idade expressa em meses e os resultados obtidos num teste
de conhecimentos matemticos, foi calculado o coeficiente de correlao de Pearson.
Quadro 2 Coeficientes de correlao entre idade, desvio mdio total (DMT) e resultados no TEMA-3 (N=71).
Variveis Idade DMT TEMA-3
Idade - -.22 .41**
DMT - - -.20
** p<.01
Apesar de os valores no serem suficientes para se poder considerar a existncia de
associao entre o valor do desvio, a idade e os resultados no TEMA-3, verificou-se que a
direo da relao encontrada entre as variveis a esperada, ou seja, uma relao negativa
entre o desvio e a idade e entre o desvio e o TEMA-3. A associao positiva moderada entre a
1621
idade e os resultados no TEMA-3 expectvel, tendo em conta que foram usadas nas anlises
as notas brutas obtidas por cada criana.
Discusso dos resultados e concluses
Estes resultados apesar de ainda parcelares, pois como se referiu, fazem parte de um
projeto mais global, contm informao interessante sobre uma rea acerca da qual pouco se
sabe no nosso pas.
Verificamos que a preciso das estimativas dos nmeros de 1 a 10 na linha numrica
das crianas de 4 anos fraca. Os valores mais baixos (1 a 4) so sobre-estimados, enquanto
que os valores mais elevados (7 a 10) so subestimados. Este facto prende-se provavelmente
com uma representao inadequada das magnitudes numricas, tal como sugerido por
Siegler e colaboradores, sendo de admitir que as crianas tm pouca ou nenhuma noo da
distribuio dos nmeros na linha e tentam adivinhar. Isto acontece apesar de muitas destas
crianas possuirem outros tipos de conhecimentos numricos, como saber o nome dos
nmeros, contar de 1 at 10 e diferenciarem conjuntos maiores e menores em funo do seu
cardinal. O padro das estimativas que se evidencia a partir da representao grfica dos
valores medianos das estimativas confirma um modelo logartmico, sendo admissvel que
muitas destas crianas no tenham ainda desenvolvido uma linha numrica mental e uma
organizao linear dos nmeros. O declive positivo da reta confirma que as crianas tm
alguma noo da organizao crescente dos nmeros, e da orientao adequada na linha, que
, na nossa cultura, da esquerda para a direita.
Os rapazes evidenciaram valores de preciso ligeiramente superiores s raparigas.
Embora estas diferenas no permitam distinguir o grupo dos rapazes como sendo mais
competente ao nvel da representao de magnitudes numricas, elas confirmam algumas
referncias na literatura neste domnio.
1622
No foram encontradas diferenas entre as estimativas mdias de crianas em funo do
nvel de escolaridade materno. primeira vista este resultado parece contrariar a literatura,
que aponta para a associao entre o baixo nvel econmico e a menor competncia das
crianas, concretamente no domnio numrico e da matemtica. A nossa interpretao deste
resultado que aos 4 anos de idade, a representao de magnitudes numricas, tal como
outras competncias matemticas e do domnio cognitivo, so relativamente universais, no
sendo ainda evidentes no desempenho das crianas diferenas atribuveis qualidade de
estimulao no seu meio familiar, ou aprendizagem.
A fraca associao entre a preciso das estimativas das crianas e a idade no
surpreende, tendo em conta que todas as crianas pertencem ao grupo etrio dos quatro anos
sendo por isso a variao muito pequena. A possibilidade de variabilidade fica ainda mais
reduzida pelo facto de os resultados terem sido agregados nos valores da mdia e mediana
totais. Este facto permite tambm compreender a ausncia de correlao com os
conhecimentos matemticos da criana, avaliados pelo TEMA-3.
As concluses a retirar deste estudo esto obviamente limitadas, particularmente pelos
procedimentos de seleo dos participantes. Contudo, consideramos que este estudo um
passo importante para a compreenso do desenvolvimento do pensamento matemtico infantil
e que poder permitir pistas valiosas para orientar uma interveno visando esse mesmo
desenvolvimento.
1623
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1624
RESILINCIA, COESO E ADAPTABILIDADE FAMILIARES APS O

DIVRCIO: UM ESTUDO SOBRE FILHOS E PAIS
Ins Dias, Universidade do Algarve, inesdias86@gmail.com

Maria Helena Martins, Universidade do Algarve, mhmartin@ualg.pt
Resumo: O ambiente familiar constitui um espao privilegiado que contribui de forma

significativa para o desenvolvimento harmonioso da criana. Proporciona o encontro entre
geraes, a transmisso de afetos e valores e constitui uma rede de apoio natural face s diversas
tarefas desenvolvimentais e/ou momentos de crise. Neste domnio, o divrcio parental, enquanto
momento de stresse e adversidade, pode constituir uma ocasio de oportunidade e/ou risco. Na
presena de stresse e adversidade necessrio que a famlia seja suficientemente flexvel para se
adaptar s novas circunstncias. A resilincia, enquanto processo que permite ultrapassar as
adversidades, bem como a coeso e adaptabilidade so fatores fundamentais neste processo.
A presente investigao integra um estudo correlacional cujo objetivo geral consiste em averiguar
e analisar os mecanismos utilizados pelas crianas e jovens na adaptao positiva ao processo de
divrcio parental. Este estudo contou com uma amostra no probabilstica de 62 participantes
(n=31 progenitores; n=31 filhos), que responderam a dois questionrios scio demogrficos (uma
verso para pais e outra para filhos) e trs instrumentos: o Inventrio MSR (Measuring State and
Child Resilience), a Escala HKRAM (Healthy Kids Resilience Assessment Module) e a Escala
FACES III (Family Adaptability and Cohesion Evaluation Sacle).
Os resultados indicam uma associao positiva entre nveis elevados de resilincia e nveis
elevados de coeso e satisfao familiares percebidas. Alm disso, as caractersticas de resilincia-
trao nos progenitores parecem contribuir para a promoo da resilincia nos filhos. Assim, aps o
divrcio, a resilincia nos filhos pode ser facilitada pela coeso familiar e pela resilincia parental.
Palavras-Chave: Divrcio; Resilincia; Coeso, Adaptabilidade e Satisfao Familiares.
Introduo
As primeiras experincias de socializao do Ser Humano ocorrem no seio familiar,
motivo pelo qual o papel da famlia entendido como crucial para um bom desenvolvimento
psicolgico (Silva, Nunes, Betti, & Rios, 2008). Contudo, a famlia um sistema aberto em
transformao, que se encontra sujeito a mudanas constantes, mais ou menos acentuadas e
causadoras de stresse. Estas podem dever-se a processos normativos inerentes ao
desenvolvimento dos vrios sujeitos (e.g. processos de desenvolvimento individual, etapas do
ciclo vital) e tambm a processos no normativos (e.g. acontecimentos adversos, stresse,
divrcio), encontrando-se num processo contnuo de adaptao (Relvas, 2003). Assim, a
estrutura familiar dever ser capaz de se adaptar, ou seja, de aceder a padres transacionais
alternativos e ser suficientemente flexvel para mobiliz-los (Minuchin, 1988). No entanto,
1625
existem diferenas considerveis na capacidade de adaptao das famlias, bem como na sua
abertura a novas estratgias para manter o equilbrio familiar (Kreppner, 2000). A capacidade
para desenvolver estratgias de adaptao adequadas influenciada, entre outros aspetos, por
dimenses associadas qualidade das relaes afetivas, coeso, segurana, organizao e
ausncia de conflitos (Dessen & Polonia, 2007). Alm disso, a existncia de uma
comunicao eficaz entre os membros da famlia tida como um importante mediador para a
transmisso de regras e valores e, consequentemente, na capacidade de adaptao mudana
(Kreppner, 2000).
Funcionamento familiar
Olson e os seus colaboradores desenvolveram um modelo descritivo do funcionamento
familiar o Modelo Circumplexo dos Sistemas Familiar e Conjugal que contribuiu para
uma melhor compreenso e anlise do funcionamento familiar, integrando dimenses como a
coeso, a adaptabilidade e a comunicao (Olson, 2000; Olson & Gorall, 2006). A coeso
familiar refere-se ligao emocional entre os membros da famlia. A adaptabilidade consiste
na capacidade do sistema familiar para modificar a sua estrutura de poder, os papis
relacionais e as regras de funcionamento na presena de acontecimentos potenciadores de
stresse, sejam eles situacionais ou desenvolvimentais (Olson, 2000; Olson & Gorall, 2006). A
terceira dimenso deste modelo a comunicao. tida como facilitadora da coeso e da
adaptabilidade, pelo que no pode ser includa no modelo operacional. A sua relao com o
funcionamento familiar linear, ou seja, quanto melhor for a comunicao, melhor ser
tambm o funcionamento familiar (Barker, 2000; Olson, 2000; Olson & Gorall, 2006). As
dimenses coeso e adaptabilidade admitem quatro nveis distintos de funcionamento (Tabela
1), sendo que os nveis extremos tendem a refletir famlias problemticas e disfuncionais e os
medianos refletem famlias equilibradas e funcionais.
1626
Tabela 1 Nveis de coeso e adaptabilidade familiares.

Coeso Adaptabilidade
Alta Emaranhada Catica
Ligada Flexvel
Separada Estruturada
Baixa Desligada Rgida
Atravs da combinao das vrias categorias de coeso e adaptabilidade descritas os
autores desenvolveram um esquema operacional onde possvel identificar 16 tipos de
famlias:
Figura 1 Agrupamento das famlias de acordo com o Modelo Circumplexo (traduzido e adaptado
de Olson, 2000).
De acordo com os autores, a zona central (Figura 1) corresponderia a famlias
equilibradas, enquanto os extremos encontrar-se-iam associados a famlias disfuncionais. As
restantes zonas corresponderiam a famlias intermdias. Assim, as famlias equilibradas so
concebidas como mais funcionais e como detentoras de melhores competncias de
comunicao (Barker, 2000).
1627
Divrcio: momento de oportunidade ou risco?
Um dos acontecimentos de vida que pode provocar dificuldades ao nvel do
funcionamento familiar o divrcio, cujo nmero de casos tem vindo a aumentar ao longo
dos anos. De acordo com os dados estatsticos disponveis no portal PORDATA, em Portugal,
no ano 2000 ocorreram 19.104 divrcios e em 2010 este nmero aumentou para 27.556 casos.
Ao mesmo tempo assistimos a uma diminuio do nmero de casamentos (63.752 no ano
2000 face a 39.993 dez anos mais tarde) e, ainda assim, de acordo com os dados mais
recentes, deparamo-nos com uma mdia de cerca de 70 divrcios por cada 100 casamentos.
O divrcio considerado um acontecimento de vida stressante, tanto para pais como
para filhos, e um fator de risco suscetvel de provocar danos no desenvolvimento dos mais
novos (Amato, 2005; Amato & Cheadle, 2005; Gottman & DeClaire, 1999; Hetherington,
2003; Wu, Hou, & Schimmele, 2008). Contudo, importa considerar que o divrcio parental
pode no ser completamente negativo ou benfico para as crianas e jovens, pelo que importa
considerar toda uma diversidade de fatores que podem interferir com o desenvolvimento e
bem-estar dos filhos (Flowerdew & Neale, 2003).
Amato (2000) e Hetherington (2003) consideram que o divrcio, em determinadas
circunstncias, poder ter um efeito apaziguador. No obstante as mudanas e desafios
stressantes associadas a este processo, o divrcio tambm pode constituir uma forma de fuga
a situaes familiares de infelicidade, conflito ou abuso e, ao mesmo tempo, uma
oportunidade para construir novas relaes, mais satisfatrias, e favorecer o crescimento
pessoal e a individuao. Mesmo em famlias onde os progenitores continuam casados, a
exposio ao conflito e hostilidade parental comporta riscos que podem assumir propores
gravssimas para as crianas e jovens (Gottman & DeClaire, 1999).
Amato (1994) refere que as crianas que vivenciaram a situao de divrcio parental
tendem a apresentar mais problemas comportamentais, sintomas de desajuste psicolgico,
1628
resultados acadmicos inferiores, dificuldades sociais, um inferior autoconceito e relaes
mais problemticas com os pais, comparativamente com crianas que vivem em famlias
intactas. Contudo importa notar que as famlias divorciadas ou monoparentais deparam-se
com circunstncias especficas (e.g. privaes econmicas, ausncia parental, dfices
parentais, conflito parental, disfuno familiar) cuja prevalncia tende a ser menor em
famlias intactas (Wu, Hou, & Schimmele, 2008). Alm disso, aps o processo de divrcio
parental, a segurana das crianas depende consideravelmente da capacidade que o
progenitor, responsvel pela sua custdia, tem para prosseguir a sua vida nas novas
circunstncias Charlish (2001).
Resilincia
A resilincia consiste na capacidade que um indivduo, um grupo ou uma comunidade
podem apresentar para prevenir, minimizar ou ultrapassar os efeitos prejudiciais da
adversidade, considera-se que a presena de adversidade uma condio fundamental para
que a resilincia possa ser promovida. Entre os fatores que contribuem para a promoo da
resilincia possvel mencionar: apoios externos e recursos (fator I have), foras pessoais
internas (fator I am) e competncias sociais e interpessoais (fator I can) (Grotberg, 1995).
A famlia oferece um importante contributo para a resilincia individual atravs de
relaes calorosas, carinho, apoio emocional, estrutura clara e limites. No entanto, quando os
pais no conseguem proporcionar ambientes com estas caractersticas, as relaes com outros
familiares (e.g. irmos mais velhos, avs) podem ter um efeito similar (Walsh, 2005). Alm
disso, caractersticas como a autoestima e a autoeficcia so promovidas atravs de relaes
de apoio. As crianas resilientes parecem dispor de pelo menos uma pessoa nas suas vidas que
as aceita de forma incondicional, independentemente do seu temperamento, atratividade fsica
ou inteligncia (Werner, 1993).
1629
Mtodo
Este um estudo correlacional descritivo (Fortin, 2003) e pretende identificar e analisar
os fatores de proteo, resilincia, coeso e adaptabilidade familiar, ou os fatores de risco e
vulnerabilidade presentes na resposta crise e adversidade, advindas da situao de divrcio.
Mais especificamente pretende-se: (1) analisar a resilincia parental aps o divrcio; (2)
estudar a resilincia e o risco, nos filhos, aps o divrcio parental; (3) analisar a coeso,
adaptabilidade e satisfao familiares, em filhos e pais, aps o divrcio; (4) investigar se a
coeso, adaptabilidade e satisfao familiares esto relacionados com nveis elevados de
resilincia; (5) averiguar se pais resilientes tm filhos resilientes.
Utilizou-se uma amostra no probabilstica recolhida por redes (Fortin, 2003), composta
por uma totalidade de 62 indivduos (n=62), que vivenciaram uma situao de divrcio.
Atendendo ao carcter do estudo, trata-se de uma amostra emparelhada, constituda por dois
grupos: os progenitores (n=31) e os respetivos filhos (n=31). O grupo amostral dos
progenitores constitudo essencialmente por sujeitos do gnero feminino (90,3%; n=28),
verificando-se um nmero reduzido de sujeitos do gnero masculino (9,7%; n=3).
Apresentam uma mdia de idades de 38,16 (DP=4,96) e o tempo mdio decorrido desde o
divrcio de 6 anos (DP=3,53). Na maioria dos casos a custdia da criana encontra-se sob a
responsabilidade materna (54,9%; n=17), seguindo-se a guarda conjunta/partilhada (41,9%;
n=13) e a guarda da responsabilidade do pai (3,2%; n=1).
O grupo amostral referente s crianas e jovens constitudo por 51,6% (n=16)
raparigas e por 48,4% (n=15) rapazes. A mdia de idades encontra-se aproximadamente nos
12 anos (M=12,26; DP=1,89).
1630
Instrumentos
O grupo amostral dos progenitores respondeu a um Questionrio Sociodemogrfico
(verso para pais), ao Measuring State and Child Resilience (MSCR) e Family Adaptability
and Cohesion Evaluation Scale (FACES III). O grupo amostral das crianas e jovens
respondeu a um Questionrio Sociodemogrfico (verso para filhos), ao Healthy Kids
Resilience Assessment Module (HKRAM) e FACES III. Todos os instrumentos utilizados
eram autoadministrveis e de compreenso adequada faixa etria dos inquiridos.
Os questionrios sociodemogrficos objetivam a caracterizao da amostra e foram
construdos especificamente para este estudo. So compostos por itens de resposta fechada,
escolha mltipla, escala tipo likert e resposta aberta.
O inventrio MSCR avalia a intensidade da resilincia nos indivduos com base na
conceo de resilincia de Grotberg. Foi desenvolvido por Hiew (1998, citado por Martins
2005) e adaptado populao portuguesa por Martins (2005). Compreende duas escalas a
MSR (Measuring State Resilience) que avalia a resilincia-estado, composta por 14 itens, e a
MCR (Measuring Child Resilience) que avalia a resilincia-trao, composta por 18 itens.
Ambas as escalas so de resposta de tipo likert de 5 pontos. A escala MSR admite resultados
que oscilam entre os 14 e os 70 pontos, e saturada por dois fatores: o fator 1 (I am e I can) e
o fator 2 (I have), os quais admitem pontuaes que oscilam entre os 10 e os 50 pontos e entre
os 4 e 20 pontos, respetivamente. A escala MCR admite resultados que oscilam entre os 18 e
os 90 pontos e constitui uma medida unidimensional.
A escala HKRAM avalia a resilincia nos jovens, nomeadamente os fatores externos e
internos associados ao desenvolvimento positivo dos jovens. Foi desenvolvida pelo
Departamento de Educao da Califrnia e adaptada populao portuguesa por Martins
(2005). um instrumento de resposta de tipo likert de 4 pontos e composto por 58 questes
que avaliam 11 fatores de proteo e 6 traos de resilincia. Mais especificamente existem
1631
trs subescalas que compem a HKRAM: External Assets; Internal Assets e Response-set
Breakers. Os resultados so calculados atravs da mdia de valores obtidos em cada uma das
subescalas.
A escala FACES III foi desenvolvida por Olson e colaboradores em 1985 com base no
Modelo Circumplexo dos Sistemas Familiar e Conjugal e consiste na terceira verso da escala
original. Foi adaptada populao portuguesa por Curral e colaboradores (1999) e
constituda por 20 itens de resposta tipo likert de 5 pontos. composta por duas subescalas
que avaliam a coeso e a adaptabilidade familiares. A coeso calculada atravs da soma dos
itens mpares e a adaptabilidade atravs da soma dos itens pares, cada uma admite um
intervalo de valores que oscila entre os 10 e os 50 pontos. Permite ainda o clculo da
satisfao familiar, que resulta da diferena entre a coeso e adaptabilidade.
Resultados
Os resultados indicam que os progenitores inquiridos evidenciam caractersticas de
resilincia acima da mdia, quer ao nvel da resilincia-estado (M=59,38; DP=4,60), quer ao
nvel da resilincia-trao (M=67,80; DP=9,17). Os resultados obtidos na dimenso resilincia-
trao parecem oferecer um maior contributo para a promoo da resilincia uma vez que se
encontram mais prximos dos valores mximos possveis. Os fatores que mais contribuem
para a resilincia-trao so os externos (fator 2 I have: M=17,32; DP=2,68). Contudo,
apesar de os fatores internos (fator 1 I am/I can: M=42,06; DP=3,52) oferecerem um
contributo um pouco inferior para o estado atual de resilincia dos progenitores, os resultados
obtidos tambm se encontram acima da mdia.
Neste domnio, tambm o grupo amostral das crianas e jovens apresenta resultados
acima da mdia (M=3,04; DP=0,41), sendo particularmente determinados pela subescala
Response-set Breakers (M=3,08; DP=0,48) e pela subescala Internal Assets (M=3,07;
1632
DP=0,50). A subescala External Assets (M=2,96; DP=0,41) a que parece contribuir menos
para a promoo da resilincia neste grupo amostral, muito embora os valores obtidos
tambm se encontrem acima da mdia.
Ao nvel da coeso e adaptabilidade familiar, verifica-se a existncia de concordncia
entre filhos e pais no que se refere coeso, adaptabilidade e satisfao familiar, uma vez que
os resultados obtidos se assemelham (Tabela 2). Segundo Olson (2000), os valores de coeso
e adaptabilidade evidenciados inserem-se na categoria flexvel ligada.
Tabela 2 Anlise descritiva dos resultados da FACES III.

Progenitores (n=31) Filhos (n=31)
Dimenses Min / Max Mdia DP Min / Max Mdia DP
Coeso 19 / 48 36,35 7,20 20 / 49 37,58 8,18
Adaptab. 18 / 36 29,29 5,06 20 / 39 29,09 4,72
Satisfao -4 / 25 7,06 6,77 -4 / 23 8,48 6,90
No que se refere ao estudo das relaes entre resilincia, coeso e adaptabilidade
familiares verificou-se que a coeso familiar tende a encontrar-se positivamente
correlacionada resilincia, em pais e filhos (Tabela 3). Tambm a satisfao familiar se
encontra correlacionada com algumas dimenses da resilincia. A adaptabilidade familiar no
se correlaciona com a resilincia.
Tabela 3 Correlaes entre resilincia em pais (MSCR) e filhos (HKRAM) e coeso, adaptabilidade e
satisfao familiares (FACES III).
Coeso Adaptabilidade Satisfao
Escalas r P r p r p
** *
MCR 0,511 0,003 0,196 0,290 0,396 0,027
MSR 0,453* 0,010 0,179 0,335 0,348 0,055
MSR Fator 1 0,291 0,113 0,064 0,731 0,261 0,156
*
MSR Fator 2 0,396 0,027 0,223 0,228 0,255 0,166
HKRAM 0,504** 0,004 0,323 0,076 0,376* 0,037
External Assets 0,320 0,079 0,153 0,411 0,275 0,135
** *
Internal Assets 0,520 0,003 0,354 0,051 0,375 0,038
Response-set Breakers 0,466** 0,008 0,322 0,077 0,332 0,068
*p <0,05; **p <0,01
1633
No que se refere ao estudo correlacional entre a resilincia parental e a resilincia nos
filhos verificou-se apenas a presena de uma correlao significativa entre a MCR e a
subescala Response-set Breakers (r=0,459; p=0,009).
Discusso
De acordo com Kitson (1992, citado por Amato 2000) um bom ajustamento ps-
divrcio traduz-se pela ausncia de sintomas relacionados com o mesmo, devendo os
indivduos ser capazes de funcionar bem na nova famlia, no trabalho e de desenvolver uma
identidade e estilo de vida que no se encontrem relacionados com o anterior casamento. De
certa forma, Kitson refere-se s capacidades de resilincia dos sujeitos. Neste sentido, os
resultados obtidos pelos progenitores ao nvel da resilincia indicam caractersticas de
resilincia superiores mdia. possvel perspetivar que os sujeitos inquiridos dispem de
recursos internos e externos que lhes permitem adotar uma resposta adaptativa na sequncia
do divrcio, no obstante as potenciais adversidades associadas a este acontecimento de vida.
J no que diz respeito aos filhos, Hetherington (2003) considera que, tal como os
progenitores, estes tambm tendem a ser resilientes e capazes de superar o processo de
divrcio. De facto, os resultados obtidos indicam que o grupo amostral referente s crianas e
jovens tambm apresenta bons resultados ao nvel da resilincia.
No que diz respeito aos fatores que contribuem para a promoo da resilincia
interessante notar que, nos progenitores, estes relacionam-se particularmente com fatores
externos e, nos filhos, com fatores internos. Tal poder dever-se ao facto de os progenitores
terem os filhos a seu cargo, pelo que as exigncias associadas sua educao tendem a ser
suprimidas especialmente atravs de recursos externos (e.g. apoio de terceiros na educao e
cuidados prestados s crianas e jovens, acesso educao e servios de sade) (Wright &
Masten, 2006). Alm disso, de acordo com Grotberg (1995), tende a verificar-se uma maior
1634
promoo da resilincia em contextos onde o suporte externo se encontra disponvel. Neste
domnio importante salientar que o contacto com redes de apoio exteriores famlia (e.g.
grupos de pais, programas de educao parental ou fortalecimento familiar) poder constituir
um importante recurso externo, contribuindo para a promoo da resilincia nos progenitores
e nos restantes membros da famlia (Matthew, Wang, Bellamy, & Copeland, 2005).
No que respeita coeso e adaptabilidade familiares verifica-se a existncia de
consenso entre filhos e pais, o que constitui um bom preditor, pois a concordncia entre os
elementos da famlia no que respeita coeso e adaptabilidade encontra-se associado a um
bom funcionamento familiar. Alm disso, as famlias inquiridas apresentam nveis
equilibrados de coeso e adaptabilidade familiar percebidas. Este aspeto constitui tambm um
bom preditor, pois como referem Silva, Nunes, Betti e Rios (2008) a qualidade da relao e
das interaes estabelecidas no ambiente familiar dependem da coeso e da adaptabilidade
dos seus elementos. Os resultados mdios obtidos enquadram-se na categoria flexvel ligada,
o que permite admitir que as famlias inquiridas so equilibradas e funcionais (Olson, 2000).
Estes dados constituem indicadores de que as famlias em anlise dispem de ligaes
emocionais positivas e proximidade emocional, nveis reduzidos de conflito, organizao e
regras familiares, tipos de liderana assertivos, capacidades adequadas de resoluo
problemas, comunicao eficaz e capacidade de adaptao mudana. Assim, as famlias em
estudo parecem apresentar um bom ajustamento ps-divorcio.
No que respeita relao entre coeso familiar e resilincia, existem algumas
evidncias de que estas variveis se influenciam mutuamente. Como referem Franco e
Apolnio (2002) a resilincia parece depender da coeso familiar e da resistncia psicolgica
das mes. Walsh (2005) defende que no seio familiar, a resilincia estimulada atravs de
uma estrutura flexvel e coesa. Tambm Park, Kim, Cheung e Kim (2010) consideram que a
coeso familiar pode constituir uma fonte de resilincia.
1635
Os dados obtidos encontram-se em concordncia com o exposto, pois a resilincia, em
filhos e pais, tende a correlacionar-se positivamente com a coeso familiar. interessante
notar que, ao nvel da resilincia, as dimenses que no se correlacionam com a coeso so
apenas as que parecem contribuir um pouco menos para a promoo da resilincia nos
indivduos (fator 1 I am/I can, nos progenitores e External Assets, nos filhos).
Existem evidncias de que as caractersticas de resilincia tendem a ser similares em
filhos e pais. Grotberg (1995) refere que as crianas mais velhas tendem a adotar
comportamentos resilientes semelhantes aos dos progenitores. Wright e Masten (2006)
referem que as crianas cujos pais apresentam um melhor funcionamento perante a
adversidade (so resilientes) tendem a revelar-se mais resilientes.
Os dados obtidos indicam que as caractersticas de resilincia, em pais e filhos, se
encontram positivamente associadas, pois as caractersticas de resilincia-trao dos
progenitores correlacionam-se moderadamente com a subescala Response-set Breakers,
referente s crianas e jovens. Estes dados sugerem que as caractersticas da resilincia
adquiridas na infncia, pelos progenitores, podem contribuir para o desenvolvimento e
promoo da resilincia nos filhos.
Considerando quer as caractersticas de resilincia apesentadas por filhos e pais, quer o
nvel de funcionamento familiar evidenciado possvel perspetivar que as famlias em estudo
apresentam um bom ajustamento ps-divrcio. Estes dados vo ao encontro do que
defendido por autores como Charlish (2001) e Walsh (2005) pois, na sequncia deste
acontecimento de vida, as crianas dependem consideravelmente das capacidades que os
progenitores com quem coabitam tm para fazer face nova realidade. No entanto
necessrio considerar que perante uma quantidade suficiente de tempo, a grande maioria dos
indivduos regressam ao seu nvel de funcionamento pr-divrcio (Amato, 2000).
Hetherington (2003) considera mesmo que dois anos aps este processo as crianas e jovens
1636
tendem a apresentar menos dificuldades. Neste estudo, o tempo mdio decorrido desde o
processo de divrcio de 6 anos, o que parece corresponder a um perodo de tempo suficiente
para que os sujeitos retomem as suas vidas. Este perodo poder tambm ter contribudo para
que os sujeitos inquiridos tenham retomado o seu funcionamento pr-divrcio.
Concluso
Esta investigao permite constatar que o divrcio se trata de um acontecimento de vida
complexo e que, consequentemente, no admite respostas dicotmicas, ou seja, de tudo ou
nada (e.g. risco ou adversidade). O ajustamento dos filhos parece ser particularmente
determinado pela capacidade dos progenitores para fazer face nova realidade. Desta forma,
espera-se que este trabalho possa contribuir para o desenvolvimento de programas e
intervenes dirigidos aos progenitores, com o intuito de contribuir para uma melhor
adaptao a este acontecimento de vida.
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1639
SATISFAO DAS FAMLIAS COM NECESSIDADES EDUCATIVAS

ESPECIAIS EM INTERVENO PRECOCE
Ins Correia, Universidade do Algarve, FCHS, ines.correia88@gmail.com

Helena Martins, Universidade do Algarve, FCHS, mhmmartin@ualg.pt
Resumo: O presente estudo pretende avaliar o grau de satisfao das famlias de crianas com
Necessidades Educativas Especiais (NEE) a usufruir do servio de Interveno Precoce na
Infncia (IPI).
Para avaliar a satisfao de 67 famlias de crianas, em idade pr-escolar com NEE, a usufruir do
servio de IPI, num dos Agrupamentos de Escolas de referncia, no sotavento Algarvio, recorreu-
se Escala Europeia de Satisfao das Famlias em Interveno Precoce (ESFIP, adaptada por
Cruz, Fontes & Carvalho, 2003).
Os resultados gerais demonstram que o ndice de satisfao das famlias inquiridas de 1,24, o que
traduz um nvel de satisfao bom. A anlise destes resultados permitiu perspetivar um conjunto
de reas onde ser necessrio proceder a algumas alteraes, nomeadamente na acessibilidade e
divulgao do servio de IPI e tambm ao nvel das oportunidades que devero permitir aos pais
entrar em contacto com outros pais.
Ao compararmos o ndice global de satisfao das famlias em Portugal com os ndices obtidos em
servios similares de outros pases verificamos que, em termos de desempenho, Portugal se situa
entre dois pases com nveis de desempenho distintos, nomeadamente entre o Luxemburgo e a
Blgica.
Palavras-chave: Satisfao familiar; Crianas com Necessidades Educativas Especiais;

Interveno Precoce na Infncia
Introduo
Atualmente, decorrente da entrada em vigor do Decreto-Lei n. 3/2008, de 7 de Janeiro,
alterado pela Lei n. 21/2008, de 12 de Maio, que constituiu um contributo para o alinhamento
e afirmao da Educao Especial no contexto do sistema educativo portugus e tambm para
a IPI, perspetiva-se o desenvolvimento de respostas especficas diferenciadas atravs da
criao de agrupamentos de referncia. Todavia, a realidade da IPI continua marcada pelo seu
carcter embrionrio e de projeto, bem como pela grande diversidade de servios e filosofias
adotadas, formas de financiamento e apoios disponibilizados. Acrescenta-se o facto de que
no existem dados empricos que permitam ter uma ideia clara sobre as prticas no momento
presente, sobretudo na regio do Algarve. No obstante o servio de IPI envolve
consequncias diretas para as crianas e para as respetivas famlias, da a necessidade de uma
1640
constante atualizao visando a adaptao s necessidades especficas das famlias e das
crianas (Cruz, Fontes & Carvalho, 2003).
Para que esta atualizao acontea, isto , para que seja possvel aperfeioar a qualidade
do servio, Lanners e Mombaerts (2000) sugerem o recurso avaliao da satisfao das
famlias em IPI. Segundo Bailey e Simeonsson (1988) a avaliao da satisfao das famlias
que permitir uma avaliao mais global do servio de IPI. Consideram estes autores ser
fundamental avaliar a satisfao das famlias em IPI, uma vez a interpretao desses
resultados permitir aferir tanto o valor que o apoio tem para as famlias, como o facto de
corresponder ou no s suas necessidades.
Tanto Almeida (2004) como Pimentel (2004) advertem que, em Portugal, no tem
existido esta cultura de avaliao e salientam a necessidade de uma maior articulao entre os
servios de ao direta e as universidades para incrementar estas prticas. A acrescentar a esta
carncia evidenciada pelos autores, surge o cenrio social de crise que atualmente o pas
atravessa. Numa altura em que a populao est mais vulnervel devido ao impacto da
situao de crise urgente potenciar o servio de IPI, uma vez que para alm dos benefcios
que esta pode representar no imediato nas crianas e famlias, h estudos que revelam
exemplos significativos de custo/benefico a mdio e longo prazo resultantes de programas de
IPI.
Ao operacionalizar o conceito de satisfao, considerando-o como a diferena entre as
expectativas dos pais acerca dos servios de interveno precoce e os servios que, nesse
mbito, efetivamente recebem (Lanners & Mombarerts, 2000, p. 62) torna-se possvel
avali-la. Este mtodo remete-nos tanto para uma avaliao de processo (centra-se na forma
como se desenvolve a interveno e considera a opinio dos consumidores finais) como para
uma avaliao de resultados (baseia-se na avaliao que as famlias fazem do apoio recebido
1641
aos mais diversos nveis) permitindo identificar as reas mais fortes do servio e as
deficitrias.
Deste modo, considerando o anteriormente exposto e pressupondo que no campo da IPI
a avaliao da satisfao constitui uma forma de auscultao e adaptao da interveno s
necessidades das famlias (Cruz, Fontes & Carvalho, 2003), parece-nos relevante e urgente
analisar a satisfao das famlias de crianas com Necessidades Educativas Especiais em
Interveno Precoce, no sotavento algarvio. Assim coloca-se o seguinte problema: Ser que
os servios de IPI no sotavento algarvio atendem s necessidades destas famlias? Qual o grau
de satisfao das famlias? Quais as dimenses em que estas manifestam maior satisfao? E
quais as dimenses em que manifestam menor satisfao?
Objetivos do Estudo
Para a presente investigao definimos como objeto principal o estudo da satisfao das
famlias de crianas com NEE em Interveno Precoce. Assim, pretende-se avaliar o grau de
satisfao das famlias de crianas com NEE apoiadas pelo servio de IPI no sotavento
algarvio. Deste objetivo geral decorrem diversos objetivos especficos, nomeadamente:
identificar a satisfao dos pais no que respeita ao apoio que lhes fornecido e ao apoio
fornecido criana; avaliar a satisfao dos pais face ao ambiente social circundante e face
sua relao com os profissionais; identificar a satisfao dos pais face ao modelo de apoio
utilizado e face aos seus direitos; identificar a satisfao dos pais relativamente localizao e
ligaes dos servios que lhes so disponibilizados e no que respeita estrutura e
administrao dos servios.
1642
Tipo de estudo e desenho da investigao
O estudo que se apresenta descritivo, exploratrio, de abordagem quantitativa, uma
vez que se pretende explorar as caratersticas das famlias, das crianas e do prprio servio
de IPI e objetiva-se tambm a descoberta de fatores associados satisfao familiar (Fortin,
2003).
A recolha de dados foi precedida pela obteno de autorizaes formais, legais e ticas.
Quando obtivemos autorizao de todos os servios envolvidos, entrmos em contacto com as
coordenadoras dos ncleos de educao especial, afetas aos agrupamentos de escolas. Estas,
cooperaram, agendando reunies com as educadoras de IPI, tendo-lhes solicitado, de acordo
com o previamente acordado, que entrassem em contacto com os pais de crianas com NEE.
Assim, a recolha de dados, foi mediada pelas educadoras de IPI, e realizou-se no perodo de
tempo compreendido entre Setembro do ano de 2011 e Fevereiro de 2012.
Mtodo
Participantes
A amostra final , portanto, constituda por 67 pais de crianas com NEE (N=67), em
idade pr-escolar (entre os 0 e os 6 anos de idade) com NEE, que se encontram includas, e a
usufruir do servio de IPI, num dos agrupamentos de escolas de referncia, no sotavento
Algarvio, nomeadamente: o Agrupamento de Escolas Engenheiro Duarte Pacheco (Loul e
So Brs de Alportel), o Agrupamento de Escolas Afonso III (Faro), o Agrupamento de
Escolas Professora Paula Nogueira (Olho), o Agrupamento de Escolas D. Manuel I (Tavira),
e o Agrupamento de Escolas D. Jos I (Vila Real de Santo Antnio, Castro Marim e
Alcoutim).
1643
Instrumentos
Atendendo aos objetivos estabelecidos, s questes subjacentes, aos intervenientes e
temtica da presente investigao, selecionmos como instrumento de recolha de dados, a
Escala Europeia de Satisfao das Famlias em Interveno Precoce (ESFIP). Trata-se de uma
escala traduzida e validada para Portugal pelo Projeto Integrado de Interveno Precoce do
Distrito de Coimbra, da verso original European Parental Satisfaction Scale About Early
Intervention (EPASSEI) desenvolvida em 1999 pelo grupo Eurlyaid.
A ESFIP apresenta um total de 66 questes, dividida em duas partes, sendo que a
primeira parte envolve questes de escolha mltipla relativas a dados sociodemogrficos e a
segunda parte encontra-se dividida em 8 dimenses (A - Apoio aos pais, B Apoio criana,
C Ambiente Social, D Relao entre pais e profissionais, E Modelo de apoio, F
Direitos dos pais, G Localizao e ligaes do servio e H Estrutura e administrao do
servio), cada uma dessas dimenses comporta um nmero variado de indicadores de
avaliao (itens).
O clculo da mdia das respostas permite obter valores referentes aos nveis de
satisfao por indicador de avaliao e por dimenso de satisfao em anlise. ainda
possvel obter o ndice global de satisfao das famlias (IGSF). Valores positivos prximos
de 2 correspondem a um nvel de satisfao muito bom e valores prximos de -2
correspondem a muito insatisfeito, sendo que a nota zero corresponde a no se aplica.
Resultados
Nveis de satisfao por dimenso de avaliao
No que se refere ao apoio aos Pais, e tendo em ateno o objetivo especfico que
pressupe aferir a satisfao dos pais no que respeita ao apoio que lhes prestado os
1644
resultados obtidos evidenciam a satisfao dos pais relativamente ao apoio que lhes prestado
pela IPI (M=0.98; DP = 0.64)
Os pais manifestam a sua satisfao sobretudo com o facto de a IPI os ter ajudado a ver
as capacidades e os problemas das suas crianas (A5) e tambm com a qualidade das
informaes que lhes so facultadas (A14). Todavia, as informaes financeiras (A11)
parecem ser menos frequentes.
No que se refere ao apoio criana e embora exista a necessidade de uma abordagem
ampla, o foco principal da IPI continua a ser a criana e as suas necessidades (Alves, 2009).
Assim sendo, o segundo objetivo refere-se identificao da satisfao dos pais
relativamente ao apoio prestado criana. Nesta dimenso, os pais mostram-se em mdia
satisfeitos (M = 1.35; DP = 0.41).
de considerar que a maioria dos pais classifica como muito boa a forma como os
tcnicos se relacionam com a criana (B27). Todavia, no que concerne oferta de atividades
de grupo para crianas (B26), embora a maioria considere como sendo boa, existem pais que
a consideram m ou muito m.
Relativamente ao ambiente social, quando existe uma criana com NEE, os
profissionais devem potenciar ainda mais do subsistema extrafamiliar como fonte de apoio e
fora para a famlia (Carvalho, 2011). Assim, avaliar a satisfao dos pais face ao ambiente
social circundante constitui um dos objetivos especficos deste estudo. As famlias
apresentam-se em mdia satisfeitas com a ateno dispensada pelos tcnicos ao ambiente
social que rodeia a criana (M=1.27; DP=0.87).
A ateno prestada s necessidades dos irmos (C29) parece constituir tambm um
ponto onde os pais manifestam menores nveis de satisfao. Porm, a maioria sente que pode
falar sempre acerca das reaes de parentes, amigos e vizinhos com a educadora (C30).
No mbito da relao entre pais e profissionais, segundo Bailey e Wolery (1992), o
1645
conceito de Interveno Centrada na Famlia, parece situar-se em torno da qualidade da
relao entre os profissionais e os elementos da famlia. Uma vez que o resultado da
interveno fica a dever-se qualidade da interao que entre estes se estabelece, o quarto
objetivo especfico pretende avaliar a satisfao dos pais face relao com os profissionais.
Os resultados obtidos revelam que a avaliao das famlias relativamente a esta rea
francamente positiva. Nesta dimenso o ndice de satisfao situa-se em mdia em 1.72
(DP=0.85), o que traduz uma satisfao prxima do muito bom.
Os pais destacam com maior satisfao a capacidade dos tcnicos responderem s
questes que lhes so colocadas (D36) e de fazerem uma clara distino entre o apoio
prestado e a privacidade da famlia (D32).
Os servios de IPI devem privilegiar o modelo de apoio que contemple prticas que
tenham subjacentes as bases conceptuais da perspetiva ecolgica e da interveno centrada na
famlia, j anteriormente expostas. Todavia, segundo Bairro e Almeida (2002), no uma
tarefa fcil colocar em prtica um modelo desta natureza, uma vez que para a Interveno
Precoce Centrada na Famlia, so necessrias caractersticas prprias e formao adequada ao
desempenho que este modelo exige.
Decorrente deste pressuposto, definiu-se como objetivo especfico identificar a
satisfao dos pais face ao modelo de apoio utilizado. Em termos globais, verificmos que os
pais avaliam o modelo de apoio utilizado pelo servio de IPI como bom, dado que a mdia de
satisfao apurada nesta rea se inscreve no valor de 1.46 (DP=0.35).
Como aspetos geradores de maior satisfao destacam-se o facto de os tcnicos
respeitarem os valores e os estilos de vida da famlia (E37) e de o contedo dos relatrios
destacar as capacidades das crianas (E47). Os aspetos que geram menor satisfao prendem-
se com o facto de o apoio lhes exigir muito tempo no trabalho com o filho e, decorrendo da,
1646
menor disponibilidade de tempo para outras pessoas da famlia (E39). Verifica-se tambm
alguma insatisfao com o nmero de tcnicos que presta servio famlia (E38).
Segundo McWilliam e colaboradores (1995), o conhecimento sobre os seus direitos
confere aos pais o poder e a capacidade de exigir o que lhes devido em relao a uma
interveno de qualidade. De acordo com os resultados apresentados pelo autor, quanto mais
informaes os pais possuem, mais independentes e autossuficientes se revelam.
Uma vez que os pais devem receber informaes claras e compreensveis sobre seus
direitos, definiu-se como objetivo especfico, avaliar a satisfao dos pais neste mbito. Em
termos globais, observam-se elevados nveis de satisfao nas famlias nesta rea. A mdia de
satisfao das famlias de 1.57 (DP=0.55), o que equivale ao nvel de bom.
O fato de os pais poderem entrar em contato com os tcnicos em caso de problema
(F52) contribui claramente para este resultado positivo. de salientar que alguns pais referem
conhecer mal os seus direitos (F54), nomeadamente, de poderem optar pela continuao ou
trmino da IPI (F33).
Procurou-se ainda identificar a satisfao dos pais relativamente localizao e
ligaes dos servios que lhes so disponibilizados. Da avaliao efetuada pelas famlias, esta
rea sobressai como sendo a mais deficitria, uma vez que a mdia dos ndices de satisfao
traduzem um valor de 0.78 (DP=0.79). Considerando as respostas das famlias, verifica-se
que no que respeita ao item G55 a maioria das pessoas conhece o servio e sabe como
recorrer a ele, 25.4% dos pais refere que conhece mal e 13.4% refere que no conhece.
Muitas famlias referem que a maioria das pessoas no conhece o servio, nem sabe
como recorrer a ele (G55). No que se refere facilidade em recorrer ao servio de IPI (G56),
embora a maioria considere fcil, h famlias que consideram difcil.
Ao avaliar a satisfao dos pais no que respeita estrutura e administrao do
servio, verificamos que em geral, os pais mostram-se satisfeitos (M=1.04, DP=0.62).
1647
Verificamos, que se salientam como geradores de maior satisfao: os primeiros
contatos dos tcnicos com as famlias (H62), o facto das famlias se sentirem envolvidas
durante a avaliao (H63) e, ainda, o facto de a maioria considerar que a IPI os ajudou a
sentirem-se mais confiantes na resoluo dos seus problemas (H66).
No entanto, de referir que muitas famlias conhecem mal ou muito mal a estrutura do
servio de IPI (H58) e no sabem exatamente a quem se queixar caso estejam insatisfeitas
com o servio (H59).
Nveis globais de satisfao
A anlise global dos resultados permite verificar que as famlias apoiadas pelo servio
de IPI, num dos Agrupamentos de Escolas de referncia, no sotavento Algarvio, esto
satisfeitas com o apoio que lhes prestado, uma vez que o ndice global de satisfao das
famlias (IGSF) cifra os 1.24 (DP=0.42), traduzindo-se este valor num nvel de satisfao
bom.
Grfico 1. Nveis globais de satisfao por dimenso
A anlise comparativa das oito dimenses avaliadas permite verificar que a Relao
entre Pais e Profissionais (M=1.72, DP=0.38) aquela dimenso onde os pais manifestam
maior satisfao, seguindo-se Direitos dos Pais (M=1.57, DP=0.55), Modelo de apoio
(M=1.46, DP=0.35), Apoio criana (M=1.35, DP=0.41), Ambiente Social (M=1.24,
DP=0.42) e Estrutura e administrao do servio (M=1.04, DP=0.62). A dimenso
identificada com menor nvel de satisfao diz respeito Localizao e ligaes dos
1648
servios (M=0.78, DP=0.79). Outra dimenso onde a satisfao evidencia valores
ligeiramente inferiores a 1 a referente ao Apoio aos pais (M=0.98, DP=0.64) (Grfico 1).
Grfico 2. Comparao de ndices globais de satisfao final Estudos Nacionais
A nvel nacional, embora os valores obtidos se traduzam em nveis de satisfao bons,
verifica-se que as famlias do sotavento algarvio so as que revelam maior satisfao familiar,
seguindo-se as famlias do distrito de Castelo Branco com um IGDF de 1.14 (Fidalgo, 2004) e
por ltimo as famlias do distrito de Coimbra com 0.93 (Cruz, Fontes & Carvalho, 2003).
A. Apoio aos pais

B. Apoio criana
C. Ambiente Social
D. Relao pais - profissionais
E. Modelo de apoio
F. Direitos da famlia
G. Localizao e ligaes do servio
H. Estrutura e administrao do servio
Grfico 3. Comparao de ndices de satisfao por dimenso
Ao analisar o grfico 3, verificamos que a Relao pais-profissionais se destaca como
a dimenso onde se registam maiores nveis de satisfao, sendo estes, inclusive, muito
prximos. No que se refere dimenso onde os nveis de satisfao se inscrevem em valores
inferiores, destaca-se a dimenso Localizao e ligaes do servio em todos os estudos. No
entanto, o nvel de satisfao que mais se aproxima de valores negativos, sinnimos de
insatisfao, manifestada pelas famlias apoiadas pelo PIIP (Cruz, Carvalho & Fontes,
2003).
1649
De referir que o presente estudo, quando comparado aos outros estudos nacionais,
regista ndices de satisfao superiores em todas as dimenses, exceto na dimenso
Ambiente social. Embora com valores muito prximos, as famlias inquiridas pelo estudo
de Fidalgo (2004), encontram-se, em mdia, mais satisfeitas com a ateno que prestada ao
seu ambiente social que as famlias por ns inquiridas. Estes resultados surpreenderam-nos
pela positiva. Contudo, conveniente tentar analis-los atendendo a fatores indiretamente
relacionados com as dimenses e levantar algumas hipteses explicativas que possam
contribuir para a compreenso dos mesmos.
O PIIP constitui uma referncia que, em Portugal, segundo Almeida (2002), tem
demonstrado capacidade de executar um trabalho de nvel elevado, a partir da coordenao e
integrao de distintos recursos da comunidade. Atendendo a este facto, seria de esperar que
os resultados obtidos pelo estudo de Cruz, Carvalho e Fontes (2003) estivessem mais
prximos dos nossos resultados. Como tal, parece pertinente explorar esta discrepncia, no
sentido encontrar hipteses explicativas e de formular questes.
Se situarmos o PIIP na histria da IPI em Portugal, verificamos que enquanto primeiro
servio nacional, sempre foi um servio muito valorizado, sempre foi tido como referncia e
sempre foi unimanamente aclamado. Assim, colocamos a seguinte questo: Ser que esta
valorizao constante e desprovida de apontamentos crticos conduziu a uma acomodao dos
tcnicos s prticas iniciais, ainda muito incipientes, muito em fase experimental? Ser que a
satisfao das famlias PIIP se encontra comprometida pela eventual acomodao desses
profissionais? Todavia, de considerar que Cruz, Carvalho e Fontes (2003) assumem que o
PIIP defende uma filosofia de interveno centrada na famlia e visa um apoio de carter
ecolgico, deixando, portanto, para este ponto de vista, reservas questo que formulamos.
Consideremos ento o facto de no Algarve, s com a entrada em vigor do Decreto-Lei
n. 3/2008, de 7 de Janeiro, alterado pela Lei n. 20/2008, de 12 de Maio, terem sido criadas
1650
respostas mais estruturadas no mbito da IPI, nomeadamente atravs da criao dos
agrupamentos de referncia. At data da publicao deste Decreto-Lei (ano letivo
2008/2009), os servios de IPI eram implementados de forma no planeada, tendo gerado
desigualdades na oferta da IPI, originando assimetrias na cobertura e uma organizao,
coordenao, gesto de servios e recursos em fase de estruturao (Ministrio da Educao,
2009). proximidade do incio de uma resposta estruturada (agrupamentos de referncia)
com a realizao do presente estudo, no , provavelmente, alheio o efeito novidade que
essa resposta poder ter produzido na populao alvo. Remete este ponto de vista
interpretativo para uma questo que consideramos pertinente: O efeito novidade
influenciar o nvel de satisfao?
O perodo de tempo que decorreu entre o presente estudo e os estudos anteriores j
referidos suficientemente dilatado para podermos tomar como vlida a possibilidade das
expetativas dos utentes serem atualmente mais baixas para a generalidade dos servios
sociais, no caso, para a IPI. Ser que a crise econmica e financeira contribuiu para a
degradao das expectativas face qualidade da generalidade dos servios sociais,
nomeadamente IPI?
Consideremos ainda o efeito desejabilidade social que poder, para uma percentagem
dos inquiridos, ter conduzido a respostas que vo ao encontro do que supostamente as
educadoras desejariam. Esta hiptese explicativa remete-nos para a enunciao das seguintes
interrogaes: Ser que a relao de proximidade dos inquiridos com o tcnico, que funciona
como veculo do que se pretende perguntar, condiciona a opinio dos pais sobre o seu
desempenho, levando-os sobrevalorizao da interveno das educadoras? Poder-se-
concluir que esta metodologia contamina a opinio dos inquiridos por condicionamento no
intencional e no manifesto?
1651
No presente estudo obtivemos uma grande amplitude de nveis de satisfao, o que nos
faz refletir acerca da heterogeneidade das prticas em IPI e da especificidade de cada famlia.
Ser que os tcnicos utilizam abordagens e suporte terico diferente? Ou ser que h pais que
preferem determinada abordagem em detrimento de outra?
Avaliao comparativa com outros pases
Neste processo de avaliao comparativa, comparamos o IGSF dos diferentes pases de
que dispomos de dados, com o IGSF obtido em Portugal1. Obtemos uma mdia nacional que
se inscreve num IGSF de 1.10, situando-se Portugal entre o grupo de pases com nveis de
desempenho mais reduzidos (Inglaterra, Alemanha, Holanda e Luxemburgo) e, o grupo de
pases com um desempenho mais elevado (Blgica, Canad e Sua).
Porm, deve ser tido em ateno que esta comparao apresenta limitaes, uma vez
que no conhecemos o nmero de servios inscritos em cada pas, nem o nmero de famlias
inquiridas para o efeito.
Concluses
Ao analisarmos os resultados anteriormente expostos, de modo global, podemos
identificar pontos fortes e fracos no apoio prestado s famlias. Estes resultados podero
constituir instrumentos essenciais para tcnicos e responsveis de qualquer servio de IPI.
Assim, como pontos fortes, destacam-se a capacidade dos tcnicos responderem s
questes dos pais, a clara distino que fazem entre o apoio que lhes prestam e a privacidade e
o fato de respeitarem os valores e os estilos de vida das famlias. No obstante, persiste um
conjunto de reas onde parece ser necessrio proceder a algumas alteraes, nomeadamente
1
Consideramos como IGSF de Portugal a mdia dos IGSF obtidos nos estudos anteriormente referidos, nomeadamente, Cruz, Fontes e
Carvalho (2003), Fidalgo (2004) e o presente estudo. Aglutinmos, assim, trs servios distintos, disponibilizados pelo distrito de Coimbra,
Castelo Branco e pelo Sotavento Algarvio.
1652
ao nvel das oportunidades que os pais tm para entrar em contacto com outros pais, e com
escassa informao relativa acessibilidade e divulgao do servio.
Tomando os resultados obtidos como ponto de partida para um desejvel reajustamento
de prticas em IPI, no Sotavento Algarvio, consideramos ser o aconselhamento um percurso
possvel, visando um ajustamento dessas prticas s necessidades identificadas pelos pais. As
dimenses anteriormente identificadas como as que correspondem a menor satisfao dos pais
podero ser consideradas de modo a que a formao inicial e contnua dote os tcnicos de
mais competncias e ferramentas, perspetivando uma orientao no sentido da satisfao das
necessidades identificadas.
Com o intuito de possibilitar a expresso e partilha de emoes, bem como a possvel
reduo da ansiedade e controlo sobre estados depressivos (Beckman, 1996), pensamos que a
criao de grupos de pais parece ser um projeto a considerar como prioritrio.
No que se refere questo da acessibilidade e divulgao do servio, parece-nos que a
comisso coordenadora do Sistema Nacional de Interveno Precoce na Infncia (SNIPI)
dever garantir a articulao dos Ministrio envolvidos no sentido de dar nfase ao servio de
IPI, atravs dos sites dos servios centrais, regionais ou, mesmo, em colaborao direta com
as escolas e centros de sade. importante referir que o contedo online disponibilizado
dever ser direcionado para as famlias, dever constituir informao de fcil acesso, ser claro
e rigoroso e com maior incidncia nas preocupaes e necessidades aqui identificadas.
Seria igualmente importante que os Ministrio envolvidos no SNIPI procurassem
sensibilizar os profissionais para a relevncia de se manterem atualizados relativamente ao
conhecimento cientfico em IPI, disponibilizando material que facilitasse o acesso a este
conhecimento. H tambm a necessidade de evidenciar, perante os tcnicos, a importncia da
sua colaborao ativa nestes estudos que objetivamente visam o melhoramento do servio, e
no constituem uma intruso nas suas prticas.
1653
Embora com algumas limitaes, espera-se que este estudo possa constituir um primeiro
contributo sobre a anlise da temtica no contexto da realidade do sotavento algarvio. Parece-
nos importante que em futuras investigaes, se avaliem as percees dos tcnicos face s
suas prticas e se verifique se atendem satisfao evidenciada pelos pais.
Seria igualmente interessante avaliar as crenas que estes profissionais possuem em
relao s prticas centradas na famlia e verificar que variveis interferem e constituem
obstculo aplicao das prticas centradas na famlia e que constituem a abordagem mais
defendida nas ltimas dcadas.
Corroborando Bairro e Almeida (2003) essencial continuar a realizar investigaes
que permitam uma melhor compreenso dos processos que possam incentivar os profissionais
a aplicar as prticas recomendadas. nosso entender que estes estudos podem constituir-se
como um importante contributo para combater a rutura entre as prticas reais e as prticas
ideais defendidas pela literatura.
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1655
SINTOMATOLOGIA DEPRESSIVA E PERCEPO DO

RENDIMENTO ACADMICO NO ESTUDANTE DO ENSINO
SUPERIOR
Lusa Reis Santos, Universidade de Aveiro, luisa.santos@ua.pt

Feliciano Henriques Veiga, Universidade de Lisboa, fhveiga@ie.ul.pt
Anabela Pereira, Universidade de Aveiro, anabelapereira@ua.pt
Resumo: A depresso tem sido apontada, na literatura, como um dos factores psicolgicos
influentes na aprendizagem e, consequentemente, no sucesso acadmico. Este estudo teve como
objectivos caracterizar os nveis de sintomatologia depressiva em estudantes do ensino superior,
tendo em conta variveis sciodemogrficas e acadmicas, e analisar a associao existente entre
sintomatologia depressiva, nesses mesmos estudantes, e a sua percepo de rendimento
acadmico. A amostra foi composta por 666 alunos da Universidade de Aveiro, do 1 ao 3 ano das
reas de engenharias, sade, cincias sociais e humanas e cincias tecnologias, que responderam
ao Inventrio da Depresso em Estudantes Universitrios e questo Como avalia o seu
rendimento acadmico actualmente?. Os resultados indicaram que a sintomatologia depressiva
era mais elevada nas mulheres, nos alunos de sade e nos alunos com estatuto socioeconmico
mais baixo. Verificou-se ainda uma associao negativa fraca a moderada entre a sintomatologia
depressiva e a percepo do rendimento acadmico. Estes dados realam a importncia da
intensificao de iniciativas de preveno e de promoo da sade mental para o sucesso
acadmico.
Palavras-chave: sintomatologia depressiva; percepo do rendimento acadmico; estudante;
ensino superior
Introduo
Embora a depresso afecte pessoas de todas as idades e estratos sociais, na faixa etria
dos 18 aos 25 anos que a incidncia e prevalncia cumulativas de distrbios depressivos so
mais elevadas (Kessler & Walters, 1998). De entre os jovens adultos, os estudantes
universitrios apresentam um risco acrescido de desenvolver psicopatologia. Para alm de se
situarem numa fase desenvolvimental de transio entre a adolescncia e a idade adulta
(Arnett, 2004), tm de lidar com os desafios inerentes frequncia do ensino superior, tais
como a mudana de casa, de colegas e crculo de amigos, ou o confronto com novos mtodos
de ensino e aprendizagem, que podero aumentar o stress e exigir maior capacidade de
adaptao (Dyson, & Renk, 2006).
1656
As consequncias da depresso na populao estudantil do ensino superior so
dramticas. Com efeito, esta patologia pode dificultar a resoluo das tarefas
desenvolvimentais, tais como terminar a educao e estabelecer ou manter a intimidade. Os
prprios sujeitos com depresso reconhecem que os sintomas depressivos so um
impedimento importante na obteno dos objectivos de vida por si valorizados (Kuwabara,
Van Voorches, Gollan, & Alexander, 2007). A rea social fica igualmente comprometida,
podendo registar-se uma diminuio da interaco com os outros, isolamento, e de uma forma
geral, diminuio da qualidade de vida (Salmela-Aro, Aunola, & Nurmi, 2008), que poder,
nalguns casos mais extremos, culminar no suicdio (Garlow et al., 2008).
Nos estudantes, a rea acadmica das primeiras a serem afectadas (Coelho et al.,
2002). Mais especificamente, a depresso pode conduzir a dificuldades de concentrao
(Lyubomirsky, Kasri, & Zehm, 2003), a sentimentos de exausto perante as exigncias do
estudo e a burnout, a sentimentos de incompetncia como estudante (Schaufeli, Martinez,
Pinto, Salanova, & Bakker, 2002), o que se traduzir na deteriorao no desempenho
acadmico (Andrews & Wilding, 2004; Field, 2001).
De facto, h evidncias que mostram que os estudantes com menor rendimento
acadmico tm significativamente mais sintomas depressivos do que aqueles que apresentam
rendimento acadmico elevado (Ceyhan, Ceyhan, & Kurtyilmaz, 2009). No entanto, deve ter-
se em considerao que a relao entre depresso e rendimento acadmico pode ter duas
direces. O baixo rendimento pode ser uma consequncia da depresso, mas pode ser
tambm um factor predisponente. Elevados nveis de fracasso acadmico podem levar os
estudantes universitrios a maiores nveis de depresso do que aqueles que tm apenas nveis
ligeiros ou ausncia de fracasso (Herrera & Maldonado, 2002). Acresce ainda a possibilidade
de uma terceira varivel estar na origem de tanto os sintomas depressivos como o mau
desempenho.
1657
Pretende-se com este estudo caracterizar os nveis de sintomatologia depressiva em
estudantes do ensino superior, tendo em conta variveis sciodemogrficas e acadmicas, e
analisar a associao existente entre sintomatologia depressiva e a sua percepo de
rendimento acadmico.
Mtodo
Participantes
A amostra foi composta por 666 alunos da Universidade de Aveiro, sendo 55% do sexo
masculino e 45% do sexo feminino. As idades variaram entre os 18 e os 48, tendo como
mdia os 20,55 anos. Os alunos distriburam-se por 4 grandes reas de estudos: as
Engenharias (40.2%), a Sade (24.2%), as Cincias Sociais e Humanas (22.8%) e as Cincias
e Tecnologias (12.8%). Cerca de 59% dos alunos eram deslocados, ou seja, saram de casa
para frequentar o ensino superior.
Instrumentos
A sintomatologia depressiva foi avaliada atravs do Inventrio da Depresso em
Estudantes Universitrios ou IDEU (Santos, Pereira, & Veiga, 2008b), que a verso
portuguesa do University Student Depression Inventory (Khawaja & Bryden, 2006). Este
um questionrio de auto-resposta que visa avaliar a frequncia com que vrios sintomas
depressivos foram experienciados nas ltimas duas semanas pelos estudantes do ensino
superior. composto por 30 itens que se agrupam em trs sub-escalas: Cognitivo-Emocional
(14 itens); Letargia (9 itens); e Motivao Acadmica (7 itens). A resposta dada numa escala
tipo Likert de 5 pontos desde 1 (nunca) a 5 (quase sempre). Com base nas indicaes das
autoras do instrumento possvel determinar pontos de corte que separam diferentes graus ou
1658
nveis de severidade da sintomatologia: normal, ligeiro, moderado, severo. No presente
estudo, este instrumento obteve um alfa de Cronbach de .94.
Relativamente percepo do rendimento acadmico, foi colocada a questo Como
avalia o seu rendimento acadmico actualmente?. As respostas apresentaram-se sob a forma
de uma escala Likert de 5 pontos, desde muito mau at muito bom.
Resultados
Com base nos pontos de corte no IDEU possvel distribuir os alunos por vrios nveis
de sintomatologia depressiva, conforme se pode observar na Tabela 1.
Tabela 1 Nveis de depresso na amostra total e por gnero (frequncias)

Amostra Total (N=666) Homens (N=306) Mulheres (N=360)
Nvel N % N % N %
Normal 564 84.8 270 88.2 295 81.9

Ligeiro 77 11.4 24 7.8 52 14.4
Moderado 21 3.2 11 3.6 10 2.8
Severo 4 0.6 1 0.3 3 0.8
Total 666 100 306 100 360 100
A maioria dos sujeitos apresenta nveis normais de sintomas depressivos. Ainda assim,
cerca de 11% apresentam nveis ligeiros e 4% nveis moderados ou severos. Ao comparar as
percentagens nos dois gneros, visvel que h maior percentagem de homens com nveis
normais e moderados de sintomatologia depressiva do que de mulheres e que, por outro lado,
h maior percentagem de mulheres com nveis ligeiros e severos de sintomas depressivos do
que homens (Tabela 1). Ao comparar as mdias, verifica-se que as mulheres (M=68.89;
DP=16.87) apresentam uma pontuao significativamente mais elevada no IDEU do que os
homens (M=64.97; DP=16.60) (t = 3.01; p<.01).
1659
No que diz respeito aos anos, a realizao de uma ANOVA assinalou diferenas na
pontuao do IDEU (F=3.51; p<.05). O teste post hoc de Bonferroni revelou que os alunos do
3 ano (M=70.25; DP=18.58) esto mais deprimidos que os do 2 ano (M=65.95; DP=15.70).
Os alunos do 1 ano situaram-se no meio, com uma mdia de 66.46 e um desvio-padro de
16.77.
Uma ANOVA foi tambm utilizada para comparar os sintomas depressivos entre as
diferentes reas de curso, tendo sido detectadas diferenas estatisticamente significativas
(F08.81; p<.001). O teste post hoc de Bonferroni mostrou que os alunos da rea da Sade
(M=72.40; DP=17.07) se destacaram pelas pontuaes mais elevadas que as dos alunos de
Engenharias (M=64.69; DP=15.77) e de Cincias Sociais e Humanas (M=64.86; DP=16.97).
Os alunos de Cincias e Tecnologia tiveram a segunda mdia mais elevada (68.93;
DP=17.26).
Houve ainda diferenas nos sintomas depressivos consoante o estatuto socioeconmico
(F=5.28; DP=p<.01). O teste Bonferroni mostrou que os estudantes com estatuto
socioeconmico baixo (M= 70.79; DP=17.09) se apresentaram mais deprimidos do que os de
estatuto mdio (M=66.19; 16.81) e elevado (M=65.60; DP=16.29).
Para investigar a relao entre depresso e idade, recorreu-se correlao de Spearman,
que indicou no haver uma correlao entre ambas as variveis (r= .037; p> .05).
Quanto ao rendimento acadmico, os estudantes avaliaram-no, em mdia, como sendo
razovel (M=3.15; DP=.72). No que diz respeito s frequncias obtidas, 25 alunos (2.3%)
classificaram o seu rendimento como muito mau, 72 (10.8%) como mau, 382 (57.4%)
como razovel, 187 (28.1%) como bom e 9 (1.4%) como muito bom.
Para analisar a associao entre sintomatologia depressiva e percepo do rendimento
acadmico, efectuaram-se correlaes de Pearson entre o valor total obtido no IDEU, as suas
subescalas e a resposta questo sobre a percepo do rendimento acadmico (Tabela 2).
1660
Tabela 2 Correlaes entre sintomatologia depressiva e percepo do rendimento acadmico

Percepo do rendimento acadmico
Sintomatologia depressiva -.26**

Sintomas cognitivo-emocionais -.17**
Sintomas de letargia -.23**
Sintomas de motivao acadmica -.33**
**
p< .01
A tabela 2 mostra que a sintomatologia depressiva apresenta uma correlao negativa
com a percepo do rendimento acadmico. As correlaes da escala total, dos sintomas
cognitivo-emocionais e da letargia com a percepo do rendimento foram baixas, mas o valor
da correlao com os sintomas de motivao acadmica foi moderada. Estes dados indicam
que quanto mais elevados so os sintomas depressivos, mais baixa a percepo do
rendimento acadmico.
Discusso
No que diz respeito depresso, os resultados do presente estudo indicam que 15% dos
estudantes apresentam sintomatologia depressiva acima do normal, sendo 11% ligeira e 4%
moderada ou severa. Este valor no difere muito dos 17% obtidos por Santos, Pereira e Veiga
(2008a), com o mesmo instrumento, numa amostra com estudantes de vrias instituies do
pas. Utilizando o Beck Depression Inventory-II (BDI-II; Beck et al., 1996), Campos e
Gonalves (2004) obtiveram, tambm em Portugal, uma percentagem de 9% de estudantes
disfricos ou deprimidos, o que inferior ao presente estudo. No entanto, recomenda-se
cautela nas comparaes, pois as diferenas entre estes dois valores podero dever-se a
questes metodolgicas, mais concretamente, utilizao de instrumentos diferentes.
A relao entre a depresso e as caractersticas sociodemogrficas e acadmicas, vem
corroborar a literatura. Com efeito, as mulheres (Connell, Barkham, & Mellor-Clark, 2007),
os alunos da rea de Sade (e.g. Turner et al., 2007) e de estatuto socioeconmico baixo
1661
(Steptoe et al., 2007) tm sido apontados como grupos de risco acrescido para a depresso.
Para alm disso, neste estudo os alunos do 3 ano foram os que apresentaram mais sintomas
depressivos. Embora haja poucos dados sobre este assunto, algumas investigaes indicam
um decrscimo dos nveis de sade mental ao longo do percurso no ensino superior (e.g.
Adlaf et al., 2001; Bewick et al., 2010). Esta tendncia poder talvez explicar-se pela
crescente complexidade ao longo dos cursos, bem como pelo aumento de responsabilidade.
No esqueamos que o 3 ano corresponde ao derradeiro ano do 1 ciclo, pelo que poder
espelhar preocupaes quanto ao futuro, em particular no que concerne preparao de uma
carreira numa altura em que o desemprego em Portugal elevado (Grant, 2002).
Quanto relao entre sintomas depressivos e percepo do rendimento acadmico, no
presente estudo verificou-se que medida que a sintomatologia depressiva aumentava, havia
uma tendncia para a percepo do rendimento acadmico diminuir. Estes resultados vo ao
encontro da literatura, que relata uma associao negativa entre depresso e desempenho
acadmico em estudantes do ensino superior (Ceyhan, Ceyhan, & Kurtylmaz, 2009; Deroma,
Leach, & Leverett, 2009).
No entanto, a mera constatao da existncia de uma associao entre estas variveis
no permite inferir acerca da natureza dessa associao, ou seja, da sua direccionalidade. A
relao pode ser bidirecional, ou seja, tanto a depresso pode influenciar o desempenho
acadmico (e.g. Andrews & Wilding, 2004) como este pode ter impacto no humor da pessoa
(Herrera & Maldonado, 2002). Na verdade, a obteno de maus resultados sucessivamente
pode conduzir a emoes negativas e a atribuies cognitivas que, por sua vez, se manifestem
em sintomas depressivos. Uma investigao com estudantes diagnosticados com depresso
constatou que cerca de 50% afirmavam que o fraco desempenho acadmico era uma das
causas dos seus sintomas depressivos. Apesar disso, nenhum estudante considerou ser a nica
causa, referindo, em mdia, mais duas (Hysenbegasi, Hass, & Rowland, 2005). De uma forma
1662
geral, a evidncia emprica existente no permite tirar concluses claras quanto
direccionalidade da associao entre estas variveis.
Deve considerar-se ainda uma outra hiptese, em que uma terceira varivel esteja a
causar tanto os sintomas depressivos como o fraco desempenho acadmico. Essa varivel
poderia ser mais abrangente como o estatuto scioeconmico ou mais proximal como o abuso
de substncias ou uma crise. Neste mbito, estudos longitudinais ou prospectivos poderiam
ajudar a clarificar como que estas variveis se influenciam e qual a precedente.
Um estudo muito recente, realizado no Hawai, teve precisamente, como principal
questo de investigao: Ser que os sintomas depressivos causam notas mais baixas ou so
as notas baixas que causam os sintomas depressivos? (Hishinuma, Chang, McArdle, &
Hamagami, 2012). Para responder a essa questo, os autores recorreram um estudo
longitudinal de coortes sequenciais com uma grande amostra (N=7317) de estudantes do
ensino secundrio, tendo utilizado tcnicas estatsticas contemporneas que incluem modelos
de equaes estruturais dinmicos bivariados.
Os resultados obtidos sugerem que os sintomas depressivos causam o baixo rendimento
acadmico e no o contrrio. Ainda assim, necessrio, de futuro, considerar e testar o papel
de possveis variveis mediadoras, como a dificuldade de concentrao, o auto-criticismo, o
abuso de substncias, crenas negativas, stress. Uma das principais implicaes decorrentes
deste estudo a importncia de se apostar na identificao, na preveno e no tratamento dos
sintomas depressivos, no apenas para melhorar a sade mental e o bem-estar dos estudantes,
mas tambm para prevenir o insucesso acadmico.
Um aspecto muito importante que deve ser clarificado quanto ao presente estudo que a
percepo que o estudante tem do seu rendimento pode no corresponder efectivamente s
suas notas, pois subjectiva. De facto, a depresso caracteriza-se por um profundo
pessimismo e crenas negativas acerca de si. Logo, tem implicaes ao nvel do auto-
1663
conceito, nomeadamente no domnio acadmico, podendo traduzir-se em sentimentos de
incompetncia como estudante (Schaufeli et al., 2002). Por conseguinte, possvel que um
aluno avalie o seu desempenho como sendo mais fraco do que na realidade . Deste modo,
seria til replicar este estudo, adicionando uma varivel que medisse mais objectivamente o
rendimento acadmico, como a mdia de notas no semestre presente e comparando o
desfasamento entre estas duas variveis.
A escala do IDEU que teve uma correlao mais elevada com a percepo do
rendimento acadmico foi a motivao acadmica. Efectivamente, h estudos que indicam
que entre os sintomas depressivos h alguns que podero ter uma influncia particularmente
negativa no funcionamento acadmico, como sejam os sintomas relacionados com a
motivao, concentrao e estratgias ineficazes de resoluo de problemas (Deroma et al.,
2009). Neste contexto, os docentes poderiam incentivar os alunos com dificuldades
acadmicas a procurar os centros de apoio psicopedaggico das suas instituies.
necessrio ter em considerao que, para alm da depresso, muitos outros factores
afectam o rendimento acadmico, como o stress ou a ansiedade (Luz, Castro, Couto, Santos,
& Pereira, 2009). Alm disso, pode haver a coexistncia de vrios factores. Por exemplo, a
coocorrncia de depresso e ansiedade est associada a maior deteriorao no funcionamento
do que qualquer uma destas problemticas sozinha (Eisenberg, Golberstein, Hunt, 2009).
Dada a elevada prevalncia de ambas nos estudantes do ensino superior, seria profcuo
aprofundar o seu impacto.
Os resultados do presente estudo, acompanhados da evidncia emprica reunida nos
ltimos anos, vm realar a importncia de se apostar concomitantemente em vrias frentes,
seja na preveno da depresso ou no apoio pedaggico ou noutras estratgias, como
contributos simultaneamente para a promoo da sade mental e do sucesso acadmico.
1664
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1666
STUDENT QUESTIONING IN HIGHER EDUCATION: A GENDER

PERSPECTIVE
Mariana Martinho, Research Centre for Didactics and Technology in Teacher Education,
Department of Education University of Aveiro, Aveiro/Portugal, marianamartinho@ua.pt
Patrcia Albergaria Almeida, Research Centre for Didactics and Technology in Teacher
Education, Department of Education University of Aveiro, Aveiro/Portugal,
patriciaalmeida@ua.pt
Jos Teixeira-Dias, Department of Chemistry University of Aveiro, Aveiro/Portugal,
teixeiradias@ua.pt
Abstract: This study refers to a comprehensive research project aimed at contributing to a better
understanding of student questioning in the teaching, learning and assessment processes in higher
education (HE). Several authors hold that the development of the students questioning attitude
has the potential to enhance the quality of teaching and, accordingly, the quality of learning.
Having in mind that the gender of the student is depicted as a determinant factor in students
academic performance, conceptual understanding and success in HE (Dayioglu & Turut-Asik,
2007), this study intends to investigate and characterize feminine and masculine student
questioning profiles in HE, both in traditional classes and in online environments. The research is
being conducted with first year chemistry students at the University of Aveiro in Portugal, and
follows a mixed methodology (qualitative and quantitative). Data is being collected through
observation, interviews, focus groups, one inquiry and an online forum. Preliminary findings
suggest that: a) only a small number of oral questions were formulated either by male or female
students during lectures; b) even a smaller number of students questions were written in the
pieces of paper provided in class and collected after the end of each class; c) males pose more
questions in class than girls; d) by the end of the semester students pose more questions online
than during the beginning or middle of the semester, but those questions are mainly referring to the
evaluation procedures rather than chemistry content; e) students pose more questions in laboratory
classes, than in lectures.
Student questioning drawback in HE
The admission to HE is usually accompanied by an expansion on the size of the class, a
growing physical distance between the students and the instructor and a dominant delivery of
content by a didactic one-way lectures, which are perceived by students as impersonal and
intimidating (DeBourgh, 2007). Such a learning environment can lead students to believe they
are passive recipients of the instructors lecture rather than active participants in a student
instructor interaction (Mayer et al., 2009). DeBourgh (2007) notices that when facing such a
different setting from what they were used to, students tend to interact less with teachers, as
they feel reluctant to express an unpopular opinion and fear to be identified as uninformed or
unprepared (p. 78).
1667
Along with their passive resistance to communicate, students experience a considerable
drawback, as they tend to raise fewer questions. As observed by Neer (1990), this avoidance
of verbal participation in classroom represents a limitation for the academic achievement of
students.
This drawback in HE has been worrying researchers on science education to such an
extent that they currently stress the need for new emphasis on teaching and learning in
particular on this level of education. Several authors (Pedrosa de Jesus, Teixeira-Dias &
Watts, 2003; Biggs & Tang, 2007; Cuccio-Schirripa & Steiner, 2000) highlight the key-skills
and competencies every student should develop, among which is underlined the capacity for
lifelong learning, which comprises the questioning skill (Teixeira-Dias, Pedrosa de Jesus,
Souza, Almeida & Moreira, 2009).
It is known that the ability to raise questions that involve higher order thinking enhances
an active learning (Chin & Osborne, 2008; Scholl, 2010). Therefore, a teaching practice
oriented for the development of the questioning skill favors a student-centered learning,
enhancing other higher cognitive level capacities, such as those of critical thinking and
problem solving (Teixeira-Dias et al., 2009; Hofstein, Navon, Kipnis & Mamlok-Naaman,
2005).
Students questioning competency is claimed by numerous researchers (Almeida,
Teixeira-Dias & Martinho, 2010; Pedrosa de Jesus et al., 2003; Zoller, 1987) as the most
significant indicator of students most critical and highest order thinking.
Regarding learning approaches, Almeida (2007) verified that students who consistently
pose low cognitive level questions tend to adopt more superficial learning approaches, while
those who adopt deeper learning approaches have the capacity to formulate questions of
higher cognitive level.
1668
Several studies (Pedrosa de Jesus, Almeida, Teixeira-Dias & Watts, 2007; Chin &
Osborne, 2008; Hofstein et al., 2005) have revealed that fostering a true questioning spirit of
students can result in an improvement on the quality of teaching and, accordingly, on the
quality of learning. For this reason, the Boyer Comissions report (Boyer Commission on
Education Undergraduates in the Research University, 1998) highlights the importance of
promoting the questioning skill from the first year of university studies.
Online questioning
In light of the numerous advantageous features of network technology (independence of
time, place, device and platform, vast storage capacity, high processing speed, multimedia
facilities, instant data retrieval and management, customizable design, ease of updating and
upgrading, anonymity), there has been a growing number of projects focused on the design
and development of web-based student question-generation learning systems (Yu, 2011, p.
485), many of which in HE.
Results provided by Barak and Rafaeli (2004) sustain that web-based activities, which
require students to generate questions, can serve as both learning and assessment enhancers in
HE by promoting active learning, constructive criticism and knowledge sharing.
On his turn, Wilson (2004) highlights that when students were asked to write exam
questions and evaluate other students responses they improved their ability to communicate,
critical thinking skills, ability to integrate facts, and motivation to do additional readings.
Similarly, Yu, Liu and Chan (2005) remarked the importance of fostering students
questioning through multimedia tools available online and noticed that by enabling students
to compose questions, and criticize and adapt other students questions, they perceived their
learning as more motivating and cognitively-enhanced.
1669
Questioning according to gender
The gender of the student is depicted as a factor in determining student academic
performance, conceptual understanding and success in HE (Lorenzo, Crouch & Mazur, 2006;
Dayioglu & Turut-Asik, 2007; Harvey, Drew & Smith, 2006). Considering the widespread
consensus supporting the great importance of students questions in the process of knowledge
construction, a deeper insight into the clarification of existing gender differences in student
questioning patterns must be gained, in order to overcome found gender fragilities and,
ultimately, add to the enhancement of learning and teaching, in particular in HE.
Few studies have focused on gender differences on students questioning and even fewer
have concentrated on HE. Despite the longstanding recognition of the existence of gender
differences in verbal communication (Wood, 2009; Tannen, 1990), the few existing studies
are not consensual. On one hand Pearson, West and Turner (1995) stated that it is not clear
which gender raises more questions. On the other hand, Jones, Howe and Rua (2000)
observed that boys are less frightened than girls to pose questions.
In an attempt to identify the existing barriers to a balanced participation of both
genders, either in class or online, Blum (1999) undertook an investigation to compare the
questioning patters of boys and girls, both in class and online. With this study Blum
concluded that girls ask more questions than boys in class, while boys ask more and answer
more questions than girls in online environments.
Despite the fact that educational institutions have the capacity to produce or reinforce
gender bias and stereotypes, they can also resist to those biases and raise other values and
attitudes, such as that related to students understanding of the meaning of feminine and
masculine (Vianna & Ridenti, 1998).
According to Johnston (2010), universities should pay a special attention to the first
year experience, which justifies our decision to focus on this first year. The same author
1670
recommends that Universities need to offer students a first year wherein their learning
experiences assure the development of the necessary skills, such as that of questioning, to
empower them for lifelong learning.
Regarding gender differences in communication patters and considering the great
importance of students questions in the process of knowledge construction, it is important to
investigate and characterize students questioning profiles according to their gender and to the
learning environment in which they are immerse (such as classes or online environments).
Research questions
The research questions emerged upon this resumed critical literature review are as
follows:
(1) What are the differences between feminine and masculine students questioning
profiles in first year university chemistry classes?
(2) Which strategies and teaching practices can promote students questioning,
attending to their gender, in order to optimize chemistry learning in university teaching?
The previous bear four secondary research questions:
i) How are the feminine and the masculine understandings of the role of questioning in
the teaching, learning and assessment processes affecting their questioning profiles?
ii) What influence do different learning environments (such as traditional classes and
online interactions) have on feminine and masculine students questioning profiles?
iii) How does the implementation of strategies to foster students questioning reflects on
the learning approaches of feminine and masculine students?
iv) To what extent are the students (feminine and masculine) classification results
influenced by their questioning profiles?
1671
Methodology
Concerning the methodology to be followed, this study will encompasses both
qualitative and quantitative methods, thus it consists in a mixed methods research. Besides
observations, semi-structured interviews and focus groups, an inventory is also applied, which
is a technique commonly associated to quantitative studies. On one hand, the focus groups,
the records of the online interactions, the researchers diary and the interviews made to
students and to teachers will be qualitatively analyzed. On the other hand, the observation
grids, the inventories and the classification grids will be statistically analyzed.
Methods and techniques
Several techniques were, and still are, being applied, such as inquiries, observations and
document analysis. The corresponding developed instruments are semi-structured interview
scripts, focus groups scripts, observation grids for classes, observation grids for online
interactions, audio and video records and the researchers diary.
It has also been applied one inventory, which has already been developed and translated and
validated to the Portuguese context (Approaches and Study Skills Inventory for Students -
ASSIST; Valadas, Gonalves & Fasca, 2010) to identify the students learning approaches.
Detailed description of the studys activities
The present investigation is being developed throughout three stages, as described
hereinafter.
1st stage (March September 2011):
The first stage of this investigation consisted in a critical literature review to understand
what has already been studied regarding female and male students questioning. At the same
time, data collection instruments were prepared. Besides observation grids, interview scripts
1672
and focus groups scripts, were also conceived learning, teaching and assessment strategies to
be applied in the academic year 2011/12.
Under the premise that student question generation activities in big classes are better
supported in a timely, flexible and logistically feasible manner, if they are mediated by online
technologies (Yu, 2009), besides conceiving strategies to be applied in class, strategies
mediated by online technologies were also conceived, namely two forums on Moodle. On
these two forums where students were supposed to either write their doubts so that the teacher
or other students could respond to, and on the other forum students should formulate
questions which could help them understanding a science phenomena presented and explain
the reasons for formulating each particular question.
2nd stage (September 2011 January 2013):
During the academic year 2011/12, the instruments previously conceived are being
applied in first year university chemistry classes. During the first semester a pilot-study was
conducted, followed by the main study, which is being carried through the second semester.
Students who attend these chemistry classes are undergraduates of science and
technologies degrees, such as Physics, Physical Engineering, Materials Engineering,
Environmental Engineering, Meteorology and Oceanography, Biology or Geology, among
many others.
The pilot study, carried out during the first semester, served as a testing study of the
previously conceived techniques, instruments and learning, teaching and assessment
strategies. The necessary changes and improvements were made before the main study.
During the pilot study data was collected through a non-participant observation,
associated to audio taped classes (and following transcription). Furthermore, records of the
online interactions were made and an inventory was applied.
1673
Classes were audio taped and will be later transcribed in order to characterize feminine
and masculine students questioning habits (number, cognitive level and function of
questions) in traditional classes. On its turn, records of online interactions will be analyzed in
order to characterize both genders questioning habits in online environments.
Through the application of the ASSIST inventory (Valadas et al., 2010) we expect to
identify feminine and masculine students learning approaches.
Still during the first semesters we kept sessions of debates and shared reflections with
the classs chemistry teacher, aimed at discussing/analyzing the questioning observed in class
and online and interpreting the consequences of the promoted activities on the learning
processes, considering gender equity. Furthermore, we had the opportunity to strengthen and
expand the trust relation established with the chemistry teacher and took the chance to further
encourage the collaboration spirit with the researcher.
Following data treatment and analysis, and having in mind the teachers perspective, the
necessary improvements were made before the main study carried through the second
semester of 2011/12.
During the main study besides class observation, analysis of online interactions,
application of inventories, sessions of debates and shared reflections with the classs
chemistry teacher and implementation of learning, teaching and assessment strategies,
interviews were already made to students and focus groups will be conducted before the end
of the semester.
This last method was considered particularly because it stimulates interaction,
discussion, self and metacognition among participants. A major advantage of this qualitative
methodology is that due to the dynamic nature of the process (Greenbaum, 2000, p. 13) it
encourages the participants to think conceptually about the topic that is being discussed and
to visualize ideas that are not well developed (Greenbaum, 2000, p. 35). Moreover, through
1674
the focus groups we will investigate and characterize feminine and masculine students
questioning profiles, in a more intimate environment, constituted by a limited number of
people and identify feminine and masculine students understanding of the role of questioning
in the learning, teaching and assessment processes.
At the end of the second stage we will proceed with the treatment and analysis of the
data collected during the main study.
3rd stage (January 2013 December 2014):
This period will be dedicated to an integrated analysis of the results retrieved during the
pilot and the main studies, and to the writing and presentation of the PhD thesis.
Throughout the three stages of the project, a deeper critical scientific backup will be
made through the further readings and review of specific literature.
Preliminary findings
Although the global results are not yet available for discussion, there are some findings
that have already emerged, such as: a) only a small number of oral questions were formulated
either by male or female students during lectures; b) even a smaller number of students
questions were written in the pieces of paper provided to students in class and collected after
the end of each class, c) males pose more questions in class than girls, d) by the end of the
semester students pose more questions online than during the beginning or middle of the
semester, but those questions are mainly referring to the evaluation procedures rather than
chemistry content, e) both male and female students pose more questions in laboratory classes
than in lectures, and f) a significant number of the questions formulated in class evolved into
an interaction episode between the student (feminine and masculine) and the teacher.
1675
Acknowledgements
We acknowledge the financial support of the Foundation for Science and Technology,
Portugal (FCT; SFRH / BD / 74511 / 2010) and of the Research Centre for Didactics and
Technology in Teacher Education (CIDTFF), University of Aveiro, Portugal.
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TERRA DAS MARAVILHAS... AS ATITUDES FACE ESTATSTICA

EM ESTUDANTES UNIVERSITRIOS DO NORTE DE PORTUGAL
Maria Manuel Nascimento, Universidade de Trs-os-Montes e Alto Douro (UTAD) e Centro
de Matemtica da UTAD (CM-UTAD), mmsn@utad.pt
Jos Alexandre Martins, Unidade de Investigao para o Desenvolvimento do Interior
(UDI/IPG) do Instituto Politcnico da Guarda e Centro de Matemtica da UTAD (CM-
UTAD), jasvm@ipg.pt
Assumpta Estrada, Universidad de Lleida, Espanha, aestrada@matematica.udl.cat
Resumo: importante valorizar as atitudes dos alunos ao iniciar novo processo de formao por
duas razes fundamentais: os resultados formativos e a sua influncia no prprio processo de
ensino-aprendizagem. Seguindo esta linha, este estudo enquadra-se numa investigao sobre
atitudes face estatstica de professores e alunos que analisa as suas componentes e estuda o efeito
de algumas variveis sobre as mesmas. O objetivo presente o de continuar a anlise das atitudes
em relao Estatstica de estudantes de ensino superior para poder planificar e decidir as aes
educativas mais adequadas formao estatstica destes alunos. Para tal, utilizmos como
instrumento de medio das atitudes a Escala de Actitudes hacia la Estadstica de Estrada, EAEE,
cuja verso portuguesa foi validada por um painel de peritos. Esta escala de Likert com tens, que
se distribuem segundo componentes pedaggicas e antropolgicas. Podemos indicar que as
atitudes foram moderadamente positivas e, apesar da anlise ter insidido sobre grupos distintos de
alunos, surpreendeu-nos a semelhana de resultados relativos s atitudes, tanto em pontuaes
totais, como por grupos. A formao e a alterao das atitudes um processo longo e rduo, difcil
de controlar precisamente devido multidimensionalidade do construto. Contudo, as atitudes
positivas so promissoras e segundo o Gato de Cheshire: And you've picked up a bit of an attitude,
still curious and willing to learn, I hope.
PALAVRAS CHAVE: Atitudes, Estatstica, ensino-aprendizagem
Introduo
indiscutvel que a educao Estatstica se tem vindo a consolidar ao longo do sculo
XX e no incio deste sculo, incorporando-se de forma generalizada no currculo do ensino
obrigatrio na maioria dos pases desenvolvidos. No entanto, ainda que tambm se observe
um aumento notvel do uso da Estatstica em diferentes mbitos, muitos conceitos
fundamentais, mesmo os aparentemente elementares, so usados incorretamente ou no so
compreendidos. Alm disso, e de acordo com Gal (2005), a cultura estatstica requere no s
conhecimentos, mas tambm o desenvolvimento de atitudes que guiem o processo precetivo e
cognitivo que a aprendizagem de qualquer contedo educativo comporta. Neste trabalho
apresenta-se o estudo das atitudes dos alunos de unidades curriculares (UC) ligadas ao ensino
da Estatstica na universidade. Neste sentido, o nosso estudo est dirigido para a anlise das
1678
suas atitudes em relao Estatstica de modo poder planificar e decidir que aes educativas
sero mais adequadas para a formao destes alunos. Assim, no ensino universitrio, depois
das revises dos conceitos elementares ensinados na Matemtica (relativos a probabilidades
e estatstica) os professores teriam tempo para introduzir de forma conveniente e aprofundada
os conceitos relacionados com a inferncia estatstica, pois ser esta que os alunos, futuros
profissionais em diferentes reas, implementaro no seu dia a dia. Contudo, como os alunos
das UC de Estatstica apresentam vrias lacunas e os professores universitrios, ao chegarem
aos tpicos de inferncia estatstica, de acordo com Batanero (2002) (...) tm que acelerar as
explicaes, suprimir atividades prticas (...) que levariam o aluno a entender a metodologia
da Estatstica. O aluno no pode assimilar os contedos em tempos to limitados e s
consegue memoriz-los, tornando-se incapaz de os usar na sua vida profissional. Aliando
estas restries falta de meios laboratrios de informtica e docentes em nmero suficiente
a ateno mais personalizada, bem como um ensino mais aplicado da estatstica, como
preconizado luz do Processo de Bolonha (e dos instrumentos que originaram a reforma do
ensino superior portugus que foi implementada at 2010). Estas razes conduziram-nos ao
estudo das atitudes face e Estatstica destes alunos que nos podem fornecer informao til,
por exemplo, no design de estratgias para a o ensino nas UC de Estatstica do ensino superior
e, assim, dar passos na direo do aumento das atitudes positivas dos alunos, cidados e
futuros trabalhadores em diferentes reas.
As atitudes so tendncias ou predisposies, positivas ou negativas, em relao ao
objeto da atitude, que, no nosso caso, a Estatstica, com componentes cognitivas,
comportamentais e, sobretudo, emotivas. um termo difcil de definir e no h unanimidade
em relao ao seu significado. McLeod (1992) ao conceptualizar o domnio afetivo da
educao Matemtica distingue entre emoes, atitudes e crenas. As emoes so respostas
imediatas, positivas ou negativas, produzidas enquanto se estuda Matemtica; enquanto que
1679
as atitudes so respostas ou sentimentos mais intensos e estveis que se desenvolvem por
repetio de respostas emocionais e se automatizam com o tempo.
No que diz respeito Educao Estatstica, Gal e Garfield (1997) sugerem que durante
muito tempo, os termos atitude e sentimentos foram utilizados indistintamente. Alguns
pensamentos ou crenas intensas podem ser a origem das atitudes em relao Estatstica que
se definem como uma soma de emoes e sentimentos que se experimentam durante o
perodo de aprendizagem da matria objeto de estudo.
No nosso trabalho, consideramos a definio de Phillipp (2007): sentimentos, aes ou
pensamentos que so manifestados por uma pessoa em relao a uma matria. So sempre
expressas positivamente ou negativamente (agrado/desagrado, gosto/no gosto), so mais
favorveis em idades menores, mas tendem a evoluir negativamente com o passar do tempo.
Alm disso, na atualidade, as atitudes em relao Estadstica so consideradas um conceito
pluridimensional e hierrquico, composto por diferentes elementos ou dimenses analisveis
separadamente (Gil Flores, 1999). Foram estudadas por diversos autores, principalmente em
estudantes universitrios, a partir do uso de escalas ou questionrios.
O estudo que aqui apresentamos complementa trabalhos prvios de Estrada et al. (2004,
2010, 2011) e tambm de Martins et al. (2009, 2011) sobre a influncia das atitudes no ensino
da estatstica em diferentes contextos e, neste sentido, analisamos as respostas dadas por 341
alunos portugueses das licenciaturas de uma universidade do norte de Portugal aos itens
apresentados na verso portuguesa validada da Escala de Actitudes hacia la Estadstica de
Estrada de Estrada, EAEE (Estrada, 2002). A escala EAEE composta por 14 tens
afirmativos e 11 tens negativos. O enfoque multidimensional das atitudes considera as
componentes pedaggicas e antropolgicas destas atitudes face estatstica (Estrada 2002).
As trs componentes pedaggicas so a cognitiva, a afetiva e a comportamental. As
1680
componentes antropolgicas so a social, a educativa e a instrumental. Estrada et al. (2004)
descrevem estas componentes tal como resumido na Tabela 1.
Tabela 1: Componentes da escala EAEE (Estrada et al., 2004).
Nesta perspetiva multidimensional a relao entre as vrias componentes e tens, as
afirmaes da escala EAEE (Estrada, 2002) usadas neste trabalho so sitematizadas na
Tabela 2.
Tabela 2. Escala EAEE e componentes multidimensionais (Estrada, 2002).
Apresentamos, em seguida, os nossos resultados, bem como a respetiva anlise.
Mtodo e anlise de resultados
Neste estudo utilizamos como instrumento base de medio de atitudes a Escala de
Actitudes hacia la Estadstica de Estrada, EAEE (Estrada, 2002), cuja verso portuguesa foi
validada por um painel de peritos (Martins et al., 2011). A referida escala composta por
tens formulados na afirmativa e outros formulados na negativa, cada um dos itens tem 5
respostas possveis, incluindo uma alternativa neutral (3). A pontuao da escala formada
pela soma dos valores obtidos para cada item. Dado que os itens no esto redigidos no
1681
mesmo sentido, todos eles foram codificados de modo que uma pontuao maior esteja
associada a uma atitude mais positiva e vice-versa. por isso que os elementos positivos
esto associados seguinte escala: Totalmente em desacordo (1), em desacordo (2),
indiferente (3), de acordo (4) e totalmente de acordo (5); e os negativos: totalmente em
desacordo (5), em desacordo (4), indiferente (3), de acordo (2) e totalmente de acordo (1).
Assim, neste estudo, os valores da pontuao total variam entre 23 e 115, sendo o valor
intermdio 69 pontos (indiferena).
A recolha de dados realizou-se nos meses de setembro e de outubro de 2011 (no incio
da unidade curricular de Estatstica). Nesse perodo foram recolhidos 341 questionrios
vlidos entre alunos dos cursos de Ensino Bsico (E. Bsico, 46 alunos), de Engenharia
(Civil, 39 alunos, Energias, 29, Mecnica, 28, Eletrotcnica e Computadores, 29, Reabilitao
e Acessibilidades Humanas, 34, Bioengenharia, 19, e Biomdica, 16), de Economia e Gesto
(Economia, 45 alunos, Gesto, 30) e de Enologia (Enologia, 21 alunos) de uma universidade
do norte de Portugal.
A UC de Estatstica est inserida no terceiro ano (semestre 5) para os estudantes de E.
Bsica e Enologia, enquanto nas Engenharias e Economia e Gesto, essa mesma unidade
curricular, lecionada no segundo ano (semestre 3). Trata-se pois de um coletivo com dois
grupos diferenciados segundo o momento em que lecionada a referida UC de Estatstica e
isso reflete-se na idade dos inquiridos, pelo que 38,7% dos respondentes tinham 18 ou 19
anos, 36,4% com 20 ou 21 anos e 24,9% com 22 ou mais anos, mas no caso dos estudantes
de E. Bsico e Enologia 58,7% e 57,1%, respetivamente, tm 20 ou 21 anos e s 10,9% e
9,5% tm 18 ou 19 anos, enquanto no caso dos estudantes de Engenharias e Economia e
Gesto 46,2% e 44%, respetivamente, tm 18 ou 19 anos e 32,7% e 26,7% tm 20 ou 21 anos.
Esta distribuio etria tambm indicadora de baixo nmero de repetncias destes alunos,
1682
quer por idade, quer por licenciatura: no seu conjunto, isto , na anlise do total dos alunos da
amostra apenas 11,8% repetiram duas ou mais vezes a UC de Estatstica.
Na amostra recolhida h praticamente a mesma percentagem de homens (46,6%) e de
mulheres (53,4%). No entanto, a distribuio diferente se a anlise se fizer por tipo de curso,
uma vez que, excetuando o caso Enologia, como se pode observar na Figura 1, h uma
incidncia de mulheres nos cursos de E. Bsico, Gesto e de Economia, que representam
89,1% e 69,3% do total, respetivamente. J nas Engenharias h um predomnio dos homens
(60,3%), sendo este mais significativo em Eletrotcnica e Computadores (93,1%), Mecnica
(84,8%), Energias (69%) e Civil (61,5%); e de forma oposta, surgem tambm Biomdica
(50%), Bioengenharia (42,1%) e com menor percentagem ainda Reabilitao e
Acessibilidades Humanas (14,7%).
Figura 1 Gnero por licenciaturas.
Relativamente formao matemtica prvia ao ensino superior destes alunos h 75,4%
que tiveram Matemtica A, 10,6% com Matemtica do 3 ciclo do Ensino Bsico (CEB), e
somente 7% com Matemtica B e 7% com Matemticas Aplicadas s Cincias Socias
(MACS). Alm disso, constatamos que no curso de E. Bsico o mais comum a entrada com
MACS (45,7%), seguido de Matemtica at ao 3 CEB (34,8%) e as menos comuns a
1683
Matemtica A (17,4%) e a Matemtica B (0,3%). Por oposio, a Matemtica A
preponderante nas Engenharias (89,9%), na Enologia (85,7%) e tambm na Economia e
Gesto (69,3%). No caso da Enologia os restantes apenas apresentam a Matemtica do 3
ciclo (14,3%) e na Economia e Gesto surge a Matemtica B com 21,3%. Por outro lado,
relacionando com a varivel gnero, os que tiveram MACS so maioritariamente mulheres
(75,5%), enquanto nos que tiveram Matemtica do 3 ciclo, Matemtica B e Matemtica A
existe um equilbrio entre gneros, com percentagens de mulheres de 55,6%, 54,2% e 51%,
respetivamente.
Aps esta caracterizao da amostra, analisamos os resultados referentes a cada um dos
vinte e trs itens, tal como foram apresentados aos inquiridos.
Para evitar o problema da aquiescncia os itens negativos 1, 2, 4, 6, 7, 9, 12, 13, 15, 18
e 23 tm um enunciado desfavorvel atitude que estamos a medir pelo que, para interpretar
os resultados de uma maneira global, tem que se ter em conta os critrios estabelecidos
anteriormente para este tipo de afirmaes. Desta maneira as mdias e desvios padres que se
apresentam na Tabela 3 devem-se interpretar numa escala positiva (as perguntas
correspondentes a estes itens na tabela so referenciadas como PERn_neg).
O estudo da fiabilidade tambm foi realizado e os resultados obtidos resumem-se na
Tabela 3. Observamos que, tanto para o total da amostra, como para E. Bsico, Engenharias e
Economia e Gesto os resultados do alfa de Cronbach foram bons (0,812, 0,811, 0,812 e
0,834, respetivamente), e razovel para Enologia (0,799, embora este valor esteja no limite do
bom). Indicamos tambm que os 23 valores do alfa de Cronbach obtidos no estudo dos
conjuntos de 22 itens em que a cada um deles se retirava um item dos 23 itens existentes no,
variam de modo significativo (mantendo-se entre o bom, de 0,8 a 0,9, e o razovel, de 0,7 a
0,8, Cohen, 2011, p. 640), pelo que o alfa de Cronbach sem item se mantm, a correlao com
os restantes itens tambm e no h, portanto, indicao para o eliminaro item da escala EAEE.
1684
Este facto vem reforar a fiabilidade deste estudo. Estes valores no diferem muito do valor
obtido no estudo de Estrada et al. (0,774, 2004).
Tabela 3. Resumo do estudo de fiabilidade.
Na Tabela 4 apresentam-se os resultados para todas as licenciaturas e por licenciatura
mdia e desvio padro (DP) em cada caso.
Tabela 4. Resultados por pergunta (PER) Mdia e desvio padro (DP).
Passamos agora a analisar os itens que consideramos melhor valorizados, ou seja, com
valores da mdia superior a 4, que correspondem a uma atitude claramente positiva, e que so
1685
as afirmaes 7, 6 e 12, tanto globalmente, como para os quatro grupos analisados. Assim, o
item com melhor pontuao o 7 (PER 7_neg: 4,58) A estatstica no serve para nada o
que significa que os estudantes no esto de acordo com a afirmao, ou seja, os alunos
conseguem percecionar a utilidade da estatstica. Outro dos itens mais valorizados o PER
6_neg (4,35) A estatstica s serve para as pessoas das cincias que tal como no PER
7_neg corresponde a uma componente cognitiva, induzida por uma componente antropolgica
social, e significa que os estudantes no esto de acordo com a afirmao, ou seja, eles
percebem a utilidade da estatstica nas licenciaturas que no so especificamente de cincias.
O terceiro item mais valorizado o PER 12_neg (4,33) Na escola no se deveria ensinar
estatstica que corresponde a uma componente cognitiva, induzida por uma componente
antropolgica educativa, e significa que os estudantes, no estando de acordo com a
afirmao, assumem como fundamental o ensino da estatstica para todos.
Por outro lado, da Tabela 4 tambm se destacam os itens pior valorizados, ou seja, com
valores da mdia inferior a 3, indicando uma atitude negativa. Estes itens so o 2, 4, 5, 8, 11 e
19, no caso global, sendo que para os alunos de E. Bsico o item 11 apresenta uma mdia
superior a 3 (3,20), acontecendo o mesmo no item 19 no caso dos alunos de Engenharias
(3,20), no item 5 nos alunos de Economia e Gesto (3,01) e nos itens 11 e 19 nos alunos de
Enologia (3,05 e 3,29, respetivamente). Assim, a nvel dos alunos de todas as licenciaturas
desta amostra o item com pior pontuao o PER 2_neg (2,30) Atravs da estatstica pode-
se manipular a realidade que corresponde a uma componente cognitiva, induzida por uma
componente antropolgica instrumental, e mostra a desconfiana dos estudantes em relao
aos dados e tratamentos estatsticos. O PER 4_neg (2,78) Utilizo pouco a estadstica fora da
escola o PER 11 (2,95) Uso a estatstica para resolver problemas do dia a dia e o PER
5 (2,93) A estatstica apaixona-me porque ajuda a ver os problemas objetivamente que
so alguns dos itens pior valorizados, em que as duas primeiras correspondem componente
1686
comportamental e a terceira componente afetiva, todas induzidas pela componente
antropolgica instrumental, revelam uma atitude negativa ou de quase neutralidade em termos
de ao por meio do uso da estatstica. O PER 8 (2,81) usual explicar aos meus colegas
problemas de estatstica que eles no entenderam o terceiro pior valorizado, corresponde
a um aspeto educacional, e significa o desacordo dos estudantes em relao afirmao, ou
seja, parecem assumir dificuldades na aprendizagem da estatstica o que no lhes permite agir
ajudando os colegas. Corroborando esta assuno, o PER 19 (2,96) A estatstica fcil
uma componente cognitiva, induzida por um fator educacional, e revela uma atitude negativa
ou quase indiferena que pode significar algumas dificuldades na aprendizagem da estatstica,
apesar da mdia no caso particular das Engenharias e da Enologia ser j relativamente
afastada do valor 3 (3,20 e 3,29, respetivamente).
Analogamente, estudmos as estatsticas das componentes e da pontuao total para os
grupos, E. Bsica, Engenharias, Enologia e Economia e Gesto, mas no houve diferenas
entre eles. Em geral, as atitudes dos estudantes apresentam uma ligeira tendncia para a
positividade, como se pode deduzir do resumo das estatsticas da Tabela 5, onde observamos
que as mdias obtidas para a pontuao total (relativa a toda a amostra) e para as diferentes
componentes apresentam pontuaes superiores aos valores do ponto intermdio
(correspondente neutralidade, 69), com desvios padres em geral relativamente baixos a que
correspondem coeficientes de variao entre 11,52% e 15,57%, o que reflete baixa disperso
nas respostas. Ao comparar as mdias com o valor mximo possvel, entre as componentes
pedaggicas, a cognitiva aparece como o fator mais valorizado, seguido da afetiva e despois
da comportamental, que apresenta valores inferiores. Ou seja, os estudantes consideram ter
bastante capacidade para aprender a matria, mas parece que no gostam dela e/ou no lhes
interessa muito e no sentem predisposio para usar a Estatstica no dia a dia. Para as
componentes antropolgicas, a social aparece como o fator maiss valorizado, seguida da
1687
educativa e despois pela instrumental, que apresentam valores ligeiramente inferiores. Isto ,
os estudantes valorizam o papel da Estatstica no mbito sociocultural, mas parece que, un
pouco contraditoriamente, no sentem tanto interesse em relao Estatstica e sua
aprendizagem (incluso no currculo), nem a sua utilidade para o aluno. Alm disso, realam
ainda menos a utilidade da Estatstica noutros campos de aplicao, como forma de raciocnio
e como componente cultural.
Tabela 5. Resumo estatstico para as componentes dos itens da escala EAEE.
Tal como fizemos anteriormente, as estatsticas da relao entre as dimenses
antropolgica e pedaggica para os grupos E. Bsico, Engenharias, Enologia e Economia e
Gesto tambm foram calculadas, mas no revelaram diferenas entre eles dignas de
referncia. Em relao s interligaes das vrias componentes da escala EAEE (Tabela 6) os
valores mdios correspondentes, reforam o que j foi mencionado para os totais desta
amostra. Tambm se destaca a relao sociocognitiva com a mdia mais elevada (4,46), sendo
os valores mais baixos (atitudes menos positivas) correspondentes s relaes instrumental-
comportamental (2,86) e instrumental-cognitiva (2,90) com mdias muito similares e que
nem sequer atingem a posio de indiferena (3,0).
1688
Tabela 6. Mdia para a relao entre as componentes da escala EAEE.
Finalmente, as frequncias da pontuao total global e por licenciatura obtidas neste
estudo so apresentadas nas Figuras 2 e 3, onde se pode observar que a pontuao total mdia
( desvio padro) superior da indiferena (69): 80,61 8,38 no E. Bsico, 79,78 9,3 nas
Engenharias, 78,08 9,18 na Economia e Gesto e 80,76 9,59 na Enologia. Portanto, tal
como no total da amostra (79,58 9,17), os grupos das licenciaturas apresentam uma
tendncia para uma ligeira positividade das suas atitudes em relao Estatstica. Alm disso,
tambm neste ponto se destaca o facto de que no haver diferenas significativas entre as
distribuies globais dos grupos estudados.
Figura 2 Distribuio da frequncia da pontuao total por licenciatura.
1689
Figura 3 Distribuio da frequncia da pontuao total para a amostra de todas as licenciaturas..
Concluses
Em primeiro lugar queremos indicar que as atitudes em geral foram moderadas ou
positivas, com uma pontuao mdia global ligeiramente superior da posio de indiferena
e com resultados inferiores aos de Estrada et al. (2010) com futuros professores espanhis e
peruanos em consonncia com as diferenas de nfase do currculo de Educao Primria
nestes pases.
O tamanho da amostra e as caractersticas do questionrio utilizado no permitem uma
generalizao dos resultados, nem era propsito deste estudo faz-la. Ainda que de grupos
distintos de aprendizagem E. Bsico, Engenharias, Enologia, Economia e Gesto
surpreendeu-nos a semelhana de resultados com a atitude moderadamente positiva, tanto nas
pontuaes totais, como por grupos.
Uma vez que os questionrios foram respondidos no incio do semestre os estudantes
do-nos uma viso da sua formao estatstica prvia como uma matria pouco aplicada, ao
mesmo tempo que os itens menos valorizados destacam-na enquanto disciplina (UC) e no
tanto como algo de uso quotidiano. Contraditoriamente, nos itens mais valorizados os
estudantes assumem como fundamental o ensino da estatstica na escola e percebem a
necessidade da mesma em qualquer mbito (cincias ou letras, enquanto cursos) e para todos
1690
os cidados ainda que admitam alguns maus usos (por exemplo, na publicidade ou na
poltica).
Finalmente, tal como tambm refere Batanero (2002) os alunos nas UC de Estatstica
tero que ser motivados de modo a terem vontade e interesse em pensar estatisticamente em
situaes relevantes. Assim, para alm dos currculos, os professores deveriam desenvolver
uma viso positiva da Estatstica e do raciocnio estatstico, bem como a capacidade dos
alunos reconhecerem os usos potencias desta rea na sua vida pessoal e profissional, isto ,
nos mbitos importantes para cada um deles. Em suma, incutir-lhes uma atitude positiva em
relao Estatstica.
A formao e mudana de atitudes um processo moroso e custoso, difcil de controlar
devido, precisamente, multidimensionalidade deste constructo. No entanto, os benefcios
associados, s atitudes positivas, traro como consequncia alunos mais motivados por uma
educao verdadeiramente global da Estatstica, destinada a formar a pessoa, tanto no mbito
individual, como social e ajudar-nos- a provocar o processo de inovao educativa que se
reclama necessrio para a sociedade atual. Assim, na construo da Terra das Maravilhas, as
atitudes moderadamente positivas dos alunos desta amostra so promissoras e tambm tm
que ser incentivadas no ambiente formal das UC, tal como surge no esprito da exclamao do
Gato de Cheshire: And you've picked up a bit of an attitude, still curious and willing to learn,
I hope!
Agradecimentos
Trabalho apoiado pelo Projeto SEJ2010-14947/EDUC. MCYT-FEDER, pelo Centro de
Matemtica da UTAD (CM-UTAD) e pelo projeto Pest-OE/EGE/ UI4056/2011 financiado
pela Fundao para a Cincia e Tecnologia (FCT).
1691
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1692
THE IMPACT OF LIFELONG TRAINING IN ADULTS SELF-ESTEEM

AND QUALITY OF LIFE: THE RVCC PROCESS AND THE AET
COURSE
Filipa Santos, Universidade Portucalense, lipa_santos88@hotmail.com

Ana Conde, Universidade Portucalense, anac@upt.pt
ABSTRACT: The current increasing interest and visibility regarding adult education and the
importance of preparing for change led us to conduct a cross-sectional study with two groups of
adults, with the aim of assessing to what extent the participation in a range of instruction offers
promoted by a New Opportunities Center, such as the Recognition, Validation and Certification of
Competences (RVCC process) and the Adult Education and Training (AET course), would have a
significant impact on quality of life and self-esteem of their students. In addition, we tried to
identify the effect of occupational status at this level.
We used a convenience sample which consisted of 95 individuals of both sexes and whose ages
varied from 21 to 69 years. The instruments which were used included a socio-demographic
questionnaire, the Self-Esteem Scale validated for the Portuguese population and the Portuguese
version of the Quality of Life Scale - short version - WHOQOL Bref.
The results showed that there are significant differences between adults that finalized the RVCC
process and those who havent finished it, in terms of quality of life environmental domain, which
is higher in the last group.
Moreover, we found that while among employed adults, those who have completed the AET
Course have an overall higher quality of life than those who did not finish among unemployed
adults the opposite was observed.
A better understanding about these adult education devices and their influence in psychological
dimensions should be deeply understood and emphasized.
Introduction
On the actual national scene we witness to the growing importance to preparing for
change, through lifelong education and training. However, the scholar certification and
qualification levels of the Portuguese population are still reduced, when compared with the
European Union average. In the 4th trimester of 2010, the number of active adults with, at
least, the 9th grade completed, is approximately 164.000 individuals. This means a decrease of
about 5% compared to 2009 (INE, 2010).
In the qualifications structure of the Portuguese active population we found that
Portugal has the lowest prevalence of formal schooling, showing a delay when compared with
other European countries (OCDE, 2011). Despite the progressive educational changes
1693
evidenced in the last 30 years, the qualification and schooling levels of the Portuguese
population are still lower, which endangers the development, evolution and national
competitiveness (Quintas, 2008).
Thus, it is imperative to build a system of education and training that can guarantee a
flexible and oriented access to scholar and training for adults, where their potential is
established. The main objective is to train for changes and to give the adults the opportunity
to continue their studies, acquire more skills and become more competitive in the working
market (Rico & Librio, 2009).
The lifelong learning arises in a perspective of social construction and as a continuous
and uninterrupted process that includes the temporal dimension of learning. The learning
process includes the active citizenship, the individual development and the social inclusion,
emphasizing the work and employment dimension (Gomes, 2006).
Thereby, the lifelong training and education should be available for everyone,
regardless of age, becoming an opportunity to highlight potentialities. So, this must be an
individual right and, above all a social and individual responsibility (Quintas, 2008).
The new opportunities initiative
The New Opportunities Initiative emerges as a fundamental vehicle to the employment
and professional training policies that have as main focus the qualification strategies. Thus,
this Initiative intend to be a strong and crucial impulse to qualification, making the
secondary level in school the minimum level of qualification of the Portuguese population.
This reflects a strategic priority that potentiates an economic growth, a well-being and quality
of life, because the knowledge and culture represent fundamental dimensions in the personal
1694
accomplishment and in the social development (Liz, Machado & Burnay, 2009; QREN,
2007).
Subsequently, appear the New Opportunities Centers, whose main purpose is to ensure
that all citizens aged over 18 years old has the opportunity to be certified and qualified,
according to their profile, motivations, expectations and personal needs (Gomes & Simes,
2007).
One of the training offers is the RVCC process which consists in the recognition,
validation and certification of competences acquired by the adults in formal, non-formal and
informal learning contexts (Gomes & Simes, 2007). This process is always developed in a
New Opportunities Center and intends to invest in the increment of the Portuguese
qualifications, through the recognition and validation of competences that will allow their
professional and personal evolution (Gomes & Simes, 2007).
A study done between 2001 and 2003 concluded that the RVCC process seems to have
a positive effect in terms of professional insertion of the unemployed adults. Plus, around
30% of the adults who have finished a RVCC process and were unemployed at the beginning
of this process, started to work until 6 months after certification (CIDEC, 2004).
Data from another investigation suggest that, after the participation in a RVCC process
the probability to find a remunerated occupation increases significantly, because there is an
approach to the working market, especially by the unemployed or inactive adults (Gomes,
2006).
The other training offer is the AET Course which emerged as an attempt to address the
current problem of lack of education and professional qualifications lived in Portugal. It is a
model of education and training with innovative and flexible solutions, since it has a high
degree of freedom and autonomy in the construction and management of the adults
1695
curriculum. Thus, it privilege the participation of adults in decisions concerning the
construction of the curriculum, always trying an approach to their personal interests, as well
as to previously acquired knowledge and personal and professional experiences (Quintas,
2008).
Those courses are training offers aimed to individuals over 18 years old, non-qualified
or without proper qualification for (re)integration or progression in the working market,
because at certain point they have interrupted their training processes in the regular educative
systems (Canelas, 2007).
Adult education and training and self-esteem
Self-esteem is considered a part of self-concept. As humans with rationalization skills,
we have the ability to think about what we are, our body image, our behaviours and how other
people see us. In this way, the human being creates a set of cognitions and feelings about
himself (Secord & Backman, 1974; Neto, 1998). The self-esteem levels are, usually,
relatively stable, but the can suffer some changes according to certain individual events and
life experiences (Mruk, 2006).
According to the Motivation Theory, Maslow suggested a hierarchy that contemplate
some human needs, including, the need of esteem. Then, the esteem plays an important role in
the personal grown and development and emerges naturally, being a part of the natural cycle
of human development. When this need is satisfied, sentiments as self-confidence, respect and
acknowledgment for their own abilities tend to occur (Jarvis, 2010).
In the same way, Carl Rogers also defended that self-esteem is a basic human need and
is essential to their healthy functioning. It appears naturally during human development,
1696
providing a self-acceptance and congruence: as people know themselves, they begin to self-
accept who they really are (Rogers, 2009).
Results from the External Evaluation of the New Opportunities Initiative in 2009 and
2010 point out to a strengthening of the adult self-esteem and the motivation to continue
learning, in other words, learning to learn(Carneiro et al., 2010, p. 10). Furthermore, in
interviews conducted with adults that have already finished an AET course is visible a
reconnaissance of their own value, and they reveal the importance that this courses had in
their lives and the consequent increase of the self-esteem and the sense of personal
accomplishment (Carneiro et al., 2010).
Another study conducted using interviews pointed out that after the conclusion of the
RVCC processes the most significant and positive modifications in adults lives occur in the
personal dimensions. In other words, there is an increase of their self-confidence, self-
appreciation and self-recognition of their own capacities. This happens because the adult
becomes aware and remembers a set of previously skills acquired during their life course,
which contributes to the construction of a positive self-image and, consequently, to enhance
their self-esteem (Rico & Librio, 2009; Quintas 2008).
Vieira (2010) also concluded that the appreciation and recognition of the previous
learnings contributes significantly to improve the self-esteem and the self-image. Her
findings indicate that the self-esteem levels were higher in the group of participants who
finished or were about to finish the RVCC process, rather than in those who are only
registered and havent yet initiated the process (Vieira, 2010).
However, there are other studies that have found little conclusive evidence about the
positive impact of adult education and training in the self-esteem levels, namely, the study
conducted by Merrifield, Smith, Rea e Shriver (1994), where were carried out a comparison
1697
between the self-esteem level before and after the conclusion of the course. Although they
found some positive results, they werent statistically significant (Merrifield, Smith, Rea, &
Shriver, 1994 cit in Lipnevich & Beder, 2007).
Adult education and training and quality of life
From early, the concept of quality of life was controversial because there wasnt a
consensual definition. Only in the 90s has been reached to the consensus that there are two
fundamental aspects that should be highlighted in quality of life: its multidimensionality and
subjectivity (Seidl & Zannon, 2004).
The World Health Organization defined the quality of life as individuals perception of
their position in life in the context of the culture and value systems in which they live and in
relation to their goals, expectations, standards and concerns (WHOQOL, 1995). This
definition represents the multidimensionality of this concept. Moreover, it shows the
influence that different dimensions have in the subjective evaluation of quality of life
(Canavarro et al., 2008).
Tuijnman (1990) conducted an investigation with the purpose of evaluate the impact of
education and training programs in the adult quality of life. The results have shown that there
were a positive impact in the group of adults who have attended to some training offer when
compared to those who havent, specifically in: work satisfaction, future employment
perspectives and in the perceived well-being (Tuijnman, 1990).
Feinsteir e Hammond (2004) Feinsteir e Hammond (2004) also concluded that adult
education plays an important role by contributing to small changes in adults behaviors and
attitudes, that lead to an improvement in quality of life (Feinster & Hammond, 2004).
1698
In this way, lifelong education seems to be fundamental for an improvement of the
quality of life, mainly because it promotes a good functioning, which will be reflected into
many areas of peoples lives: economically, socially, physically and emotionally (Schejbal &
Wilson, 2008). Thus, we propose to assess to what extent the participation in a range of
training offers promoted by a New Opportunities Center, such as the RVCC process and the
AET course, would have a significant impact on quality of life and self-esteem of their
students. In addition, we tried to identify the effect of occupational status at this level.
Method
Participants
In this study, the sample was composed by 95 adults, from both sexes (=63.2% e
=36.8%), from which 16 finished the AET Course (=12 e =4), 46 concluded the RVCC
process (=25 e =21), 14 havent finished the AET Course (=13 e =1), and 19 havent
finished the RVCC process (=10 e =9).
In the total sample, we verified that the range of ages were from 21 to 69 years
(M=40.76, SD=10.639). The higher percentage of participants were married, lived in the city,
mainly in Porto area and, at the moment, were employed.
From the 46 individuals who have finished the RVCC process, 28 lived in the city and
18 in the village. And, from those 19 who havent finished, 4 lived in the city and 15 in the
village.
For the adults who have completed the AET Course (n=16), 14 of them lived in the city
and 4 in the village and for those who havent finished (n=14), 9 of them lived in the city and
5 in the village.
1699
Instruments
Socio-demographic questionnaire: To collect social and demographic data, we
elaborated a questionnaire with 19 multiple choice questions that allowed us to gather
relevant information about the adults (e.g. age, gender, occupational status, residence
location, marital status) and distinguish those who have finished the training offer and those
who havent.
The Portuguese version of the World Health Organization Quality of Life Bref Scale
(WHOQOL-Bref) was used to evaluate the participants different dimensions of quality of life
(Canavarro et al., 2008).
The WHOQOL-Bref is a self-evaluation instrument composed by 26 multiple choice
items, organized in a 5 point Lickert scale. The Rosenberg self-esteem scale evaluates the
global level of self-esteem and is formed by 10 items, which includes questions about self-
respect and self-acceptance. Five of those items were positively oriented and the other five
were negatively oriented (Rosenberg et al., 1995).
Procedure
Before the implementation of the present study, we asked permission to use the
Portuguese versions of the instruments to the respective authors.
Before we started to collect the data, we informed the participants about the study
objectives and the confidentiality of their data, always safeguarding that they were protected
by an informed consent.
There was only one moment for the data collection, and the means to collect it were: in
person, by telephone and through an online questionnaire.
1700
Results
According to the first aim of the study, we intended to compare if individuals who have
finished a RVCC process have higher self-esteem and quality of life than those who havent
finished it, as well as studying the effect of occupational status at this level.
When we compare individuals who finished vs. havent finished the RVCC process in
terms of their self-esteem, we found out that there werent significant differences between the
groups (F (1,91) = .454; p = .502). Regarding the overall quality of life the results are similar,
with no significant differences being found (F (1,91) = 1.058; p = .306). However, we found
significant results in the environmental quality of life domain (F (1,91) = 5.809; p = .018),
with those who havent finished the RVCC process showing higher quality of life in the
Environmental Domain, regardless their occupational status, than those individuals who have
finished the RVCC process (cf. Table 1).
Table 1 Environmental Domain Quality of Life (QoL): descriptive data

Occupational Finish RVCC
Mean SD
Status process
Yes 43.49 26.22
No 49.14 24.43
Employed
Total 45.82 25.46
Yes 31.50 32.12
Unemployed / No 59.78 29.61
Environmental Student / Domestic Total 53.50 31.89
Domain QoL Yes
41.92 26.96
Total
No 53.70 27.01
Total 48.00 27.49
No significant results were found concerning the interaction of the variables Finish
RVCC process and Occupational Status in self-esteem (F (1,91) =.875; p = .352), neither in
overall quality of life (F (1,91) =.586; p = .446), nor in the different quality of life dimensions
1701
(Physical Domain (F (1,91) =2.259; p = .136); Psychological Domain (F (1,91) =.607; p =
.438); Social Relations Domain (F (1,91) =.151; p = .698); Environmental Domain (F (1,91)
=2.582; p = .112)).
With respect to the second aim, we intended to compare if individuals who have
finished a AET course have better self-esteem and quality of life than those who havent
finished it, as well as studying the effect of occupational status at this level.
No significant differences were found when we compare individuals who completed vs.
those who havent completed the AET course in their self-esteem (F (1,91) =.845; p = .360).
Regarding the overall quality of life we also havent found statistically significant
differences neither between the groups (F (1,91) =.833; p = .364), nor in the different quality
of life domains (Physical (F (1,91) =.012; p = .914); Psychological (F (1,91) =.572; p = .451);
Social Relations (F (1,91) =1.271; p = .262); Environmental (F (1,91) =.440; p = .509)).
Although, when we evaluate the interaction between the variables Finish AET Course
and Occupational Status we found that there is a significant impact of this interaction in the
overall quality of life (F (1,91) =4.607; p = .034).
Table 2 Overall Quality of Life: descriptive data

Occupational Status Finish AET Course Mean SD
Employed Yes 54.50 18.42
No 45.44 25.27
Total 46.64 24.55
Unemployed/ Yes 34.78 30.47
Student/ Domestic No 57.25 28.87
Total 51.42 30.40
Adults who finished the AET course and were employed (M=54.500; SD=18.417) had
higher quality of life than those who finished the course but were unemployed (M=34.786;
SD= 30.474). Still, while among employed adults the individuals who finished the course
1702
have better overall quality of life than those who havent finished, among the unemployed
adults the opposite was observed (cf. Table 2).
Regarding the interaction between those variables (Finish AET course and Occupational
Stratus) in self-esteem we havent found statistically significant results (F (1,91) =.956; p =
.331). The same occurred in the different quality of life domains (Physical (F (1,91) =3.404; p
= .068); Psychological (F (1,91) =.706; p = .403); Social Relations : (F (1,91) =.844; p =
.361); Environmental (F (1,91) =.177; p = .675)).
Discussion
Although some previous studies (Carneiro et al., 2010; Rico & Librio, 2009; Quintas,
2008; CIDEC, 2004; Vieira, 2010; Gomes, Coimbra & Menezes, 2007) found a positive
impact of finishing a RVCC process or an AET course in adults self-esteem, many others (e.g.
Merrifield, Smith, Rea, & Shriver cit in Lipnevich & Beder, 2007; Gomes, Coimbra, &
Menezes, 2007) are inconclusive and found, similarly to the present research, no significant
effect.
In most of studies where positive results were found, they adopted a qualitative
methodology, and hence their conclusions were based only in the adults reports. We know
that the self-esteem levels and the individual self-perception are influenced by events and life
experiences (Mruk, 2006; Rosenberg, Schoenbach, Schooler, & Rosenberg, 1995). In this
way, we may suppose that the particular event of finishing a RVCC process or an AET course
cant have an isolated impact in self-esteem.
Concerning to quality of life, we found that individuals who havent completed the
process had better Environmental quality of life than those who have already completed their
process. In this domain we evaluated issues such as new information and competences
1703
acquisition or availability for leisure activities. Thus we may suppose that, once there is a
self-actualization and an acquisition of new informations, those adults of have already
finished the RVCC process, eventually may be more aware to environmental issues, and
consider that their quality of life in this area is smaller.
Moreover, we also know that the majority of adults who have completed the RVCC
process live in cities, which may also have an influence on how they perceive their
environmental quality of life. Cities, rather than villages, are locations with greater pollution,
noise, traffic and sometimes with less security. Those are factor that my strongly contribute to
the individual evaluation of quality of life.
On the other hand, in the AET courses we found results that corroborate the hypothesis
previously stipulated. Among employed adults those who completed the AET course present
better levels of overall quality of life than those who havent and among the unemployed
group we found the opposite. These results suggest that after the AET course conclusion
individuals feel more prepared and qualified to (re)integrate the working market, once they
have acquired new knowledge and employability skills. Besides, the AET courses are flexible
solutions that promote the social and personal development which may interfere with the life
satisfaction assessment. Plus, they foster the drawing of new goals in personal and
professional path, career progression perspectives, as well as a more active attitude towards
their own potential to continue to learn.
Conclusion
This study allows us to contribute to a better understanding about the adult education
and training phenomena. Considering the importance that the New Opportunities Initiative
assume in our society, we thought that were truly imperative to assess the possible positive
1704
impact in peoples lives, namely in their self-esteem and quality of life, as well as the effect of
occupational status at this point.
In conclusion, the New Opportunities Initiative seems to provide the adults a
progressive grown and some changes in their assessment lives, proving to be a promising
system and founding new opportunities for those who attend their training offers. The
inconclusive and non significant found results also suggest the need of better understanding
these adult education devices and their influence in the evaluated psychological dimensions.
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TRAJETRIAS DELINQUENTES: CAUSAS E CONSEQUNCIAS. UM

ESTUDO COM EX-RECLUSOS
Sandra Cristina Batista Rosa, Faculdade de Motricidade Humana - Universidade Tcnica de

Lisboa, sandra.cbrosa@gmail.com
RESUMO: Abordar os comportamentos das crianas e jovens em risco atualmente uma das
grandes preocupaes sociais, sendo que as consequncias desse risco as conduz, em ltima
instncia, delinquncia e criminalidade. comummente aceite que os grupos que
maioritariamente transmitem influncias socializadoras so a famlia, os amigos e a escola. O
papel crucial que estes agentes desempenham no desenvolvimento global da criana e do
adolescente podero funcionar como fatores de proteo ou como fatores de risco. So assim
mltiplos os fatores que condicionam e contribuem para percursos de vida mais desviantes que
desembocam em situaes de recluso e de excluso. Um dos objetivos deste estudo qualitativo de
carcter exploratrio foi o de conhecer e caracterizar o percurso escolar e a trajetria dos sujeitos
antecedentes recluso, numa amostra de nove ex-reclusos que estiveram com pena privativa de
liberdade nos Estabelecimentos Prisionais de Beja, Castelo Branco, Leiria e Sintra. Os
testemunhos dos participantes, recolhidos atravs de entrevista, sujeitos a anlise de contedo,
do-nos conta do seu percurso educativo e comportamental, caracterizando-se as trajetrias
delinquentes, nomeadamente as razes e contextos de delinquncia; o percurso judicial; e os
motivos facilitadores de envolvimento no crime. Os dados obtidos permitiram contextualizar e
conhecer as trajetrias antecedentes recluso, uma vez que o percurso educativo dos ex-reclusos
caracterizado pelo insucesso, absentismo e abandono escolar, que de alguma forma, podero ter
predito os comportamentos de delinquncia e criminalidade.
Palavras-Chave: Delinquncia; Fatores de proteo e de risco; Ex-Reclusos.
Introduo
Abordar os comportamentos das crianas e jovens em risco atualmente uma das
grandes preocupaes sociais, sendo que as consequncias desse risco as conduz, em ltima
instncia, delinquncia e criminalidade. comummente aceite que os grupos que
maioritariamente transmitem influncias socializadoras so a famlia, os amigos e a escola, as
polticas sociais, entre outros. O papel crucial que estes agentes desempenham no
desenvolvimento global da criana e do adolescente podero funcionar como fatores de
proteo ou como fatores de risco. So assim mltiplos os fatores que podero condicionar e
contribuir para percursos de vida mais desviantes.
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Neste sentido, e atendo s caractersticas socioeconmicas e biopsicossociais das
crianas e dos jovens e ainda s consequncias negativas de alguns comportamentos que as
colocam em risco de sade e de excluso escolar e social, considera-se pertinente destacar a
importncia que a escola, socialmente democrtica e inclusiva, poderia ter no contexto das
sociedades contemporneas. Mais do que um contexto de aprendizagem, onde se deveria
realizar a socializao e a incluso de todos, numa constante dinmica de transmisso de
atitudes e de valores de cidadania, abrangendo tanto as crianas com deficincia ou
sobredotadas, como crianas da rua ou crianas que trabalham, crianas de populaes
remotas ou nmadas, crianas de minorias lingusticas, tnicas ou culturais e crianas de reas
ou grupos desfavorecidos ou marginais (Declarao de Salamanca, 1994).
Esta definitivamente uma questo complexa, na medida em que so mltiplos os
fatores que condicionam e contribuem para percursos de vida que comeam pelo abandono
escolar precoce, e que toldados pela delinquncia e pelo crime, acabam por percorrer
caminhos mais desviantes que desembocam em situaes de recluso e de excluso.
Considera-se, assim pertinente questionar quais as causas dos comportamentos delinquentes e
antissociais, que fatores de risco lhes esto subjacentes, que fatores se constituem de proteo
e quais as consequncias de tais comportamentos.
A prtica de comportamentos de risco pode ser vista, por um lado, como exploratria e
at saudvel e, por outro lado, pode comprometer fortemente a sade a curto e a longo prazo
dos indivduos. Sabendo que o comportamento dos jovens constitui um dos principais fatores
de risco para o ajustamento na adolescncia, regista-se a dependncia desses comportamentos
a diferentes fatores de nvel individual e envolvimental, que podero facilitar ou dificultar a
sua ocorrncia (Simes, 2007).
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A delinquncia, considerada por alguns autores como um comportamento de risco na
adolescncia, muitas vezes associada a outros comportamentos, como por exemplo o
consumo de lcool e drogas (Doherty, Green & Ensminger, 2008), no favorece o bem-estar
ou o ajustamento dos jovens.
De acordo com o modelo desenvolvido por Patterson, Debaryshe e Ramsey (2000), o
comportamento antissocial na adolescncia surge ligado a um processo desenvolvimental
desajustado, que envolve ms prticas parentais, a rejeio pelos pares pr-sociais e o fracasso
escolar.
Em relao ao desenvolvimento do comportamento delinquente, os dados indicam que
a iniciao precoce se relaciona diretamente com problemas de delinquncia no futuro.
Quanto mais precoce a idade de atividade delinquente, maior a probabilidade de se tornar
um grave infrator no final da adolescncia (Huizinga, Weiher, Espiritu & Esbensen, 2003;
Loeber & Farrington, 2001). De salientar que dois teros dos sujeitos que iniciaram estes
comportamentos com 11 anos, tornaram-se jovens delinquentes durante a adolescncia.
(Huizinga, Weiher, Espiritu & Esbensen, 2003). As crianas delinquentes que tm idades
compreendidas entre os 7 e os 12 anos e cometeram atos delinquentes mostram ter o dobro ou
o triplo do risco em tornar-se futuramente em sujeitos violentos e delinquentes crnicos
(sujeitos com quatro ou cinco condenaes ou detenes). Os delinquentes crnicos so
responsveis por nveis significativos de criminalidade nas comunidades. Apesar dos estudos
de reconhecimento dos delinquentes crnicos ser importante, estes s so identificados
quando as suas carreiras criminais atingem o pico ou entram em declnio, depois de j terem
praticado inmeros crimes. Desta forma, o foco da investigao deve centrar-se nas crianas
delinquentes, que se encontram em srio risco de se tornarem delinquentes crnicos e
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violentos, a fim de se poder intervir em idades prvias delinquncia (Loeber & Farrington,
2001; Sullivan, 2006).
A delinquncia juvenil tem vindo a tornar-se um problema grave com consequncias
preocupantes na sociedade portuguesa, com tendncia a aumentar (Sanches & Gouveia-
Pereira, 2010). Este fenmeno emerge sobretudo de bairros problemticos e em famlias com
carncias quer emocionais, quer socioeconmicas. Questes relacionadas com dificuldades
econmicas, desemprego, trabalho precrio e pobreza potencializa comportamentos
desviantes por parte dos adolescentes e consequente excluso social.
Na trajetria da delinquncia d-se a rutura com os vnculos sociais, sendo que a
reao social e consequente estigmatizao vo potenciar a prtica de outros atos ilcitos,
levando os sujeitos a afastarem-se cada vez mais das normas e valores estabelecidos
socialmente (Simes, 2007). Os jovens envolvidos em graves infraes comeam
normalmente uma carreira criminosa em idade precoce. Mas para a maior parte destes jovens,
pode no haver qualquer contacto com o sistema de justia em termos de deteno, ou por
outro lado, a deteno pode seguir-se iniciao delinquente nos anos vindouros. Da a
necessidade de programas de preveno fora do sistema de justia, uma vez que os
comportamentos criminosos comearam precocemente, antes do reconhecimento oficial de
uma carreira criminosa (Huizinga, Weiher, Espiritu & Esbensen, 2003).
De acordo com os dados do Estudo do Desenvolvimento da Delinquncia realizado
em Cambridge, um estudo longitudinal prospetivo do crime, da delinquncia e do
comportamento antissocial que compreende uma sucesso de estudos iniciados em 1961-62
por Donald West, os tipos de comportamento que levam condenao so apenas um aspeto
da sndrome do comportamento antissocial, existindo diferenas individuais entre o grupo de
pessoas que se inserem na Personalidade Antissocial. As manifestaes comportamentais
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dos indivduos com este tipo de personalidade variam com a idade e de acordo com as
circunstncias sociais e a influncia do meio social. Os preditores da delinquncia, que tanto
podem ser causas como efeitos, so a privao econmica, o insucesso escolar e os
comportamentos parentais inadequados. Os piores ofensores provm das famlias mais
pobres, vivendo nas piores habitaes. O insucesso escolar tambm se revelou um preditor
importante e correlativo da delinquncia, a par das competncias parentais no que respeita a
educao dos filhos nos primeiros anos de vida (disciplina rgida ou irregular; atitudes
negligentes, cruis ou passivas; discrdia marital; e fraca superviso) (Farrington, 1998).
Existe o reconhecimento por parte da comunidade cientfica de que a violncia e
outras formas de comportamento antissocial nos jovens atingem nveis elevados com graves
repercusses para a segurana da comunidade. Este facto tem fomentado durante as ltimas
dcadas, a realizao de diversas investigaes sobre este fenmeno. De salientar as
concluses mais significativas destes estudos que se relacionam com a continuidade temporal
dos comportamentos antissociais, ou seja, uma conduta problemtica iniciada precocemente
constitui um dos melhores preditores de delinquncia futura (Carrilho, Nogueira, Bacelar &
Alexandre, 2009).
Os estudos empricos tm identificado fatores e predisposies de vrias ordens,
considerando a delinquncia juvenil um fenmeno polimorfo e multicausal, que admite vrias
formas e influenciado por diversos fatores, tendo em conta as caractersticas do momento
desenvolvimental (adolescncia), o contexto social, a dinmica familiar, os constrangimentos
biolgicos e as especificidades individuais (Silva, 2009).
De acordo com o Servio de Justia Juvenil e de Preveno da Delinquncia (1998,
cit. in Sullivan, 2006) deve existir mais investigao sobre jovens delinquentes direcionada
para as questes desenvolvimentais do risco e da proteo. Esta suposio pressupe que
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sejam feitos esforos para acompanhar os jovens desde a infncia at ao seu desenvolvimento
na adolescncia. Segundo Farrington (1994, cit. in Sullivan, 2006), as melhores informaes
sobre os fatores de risco e sobre o desenvolvimento da delinquncia so obtidas a partir de
estudos longitudinais, uma vez que permite ao investigador seguir um padro de
acontecimentos que se desenrola desde a infncia at idade adulta.
O estudo de Sullivan (2006) sobre as relaes existentes entre os vrios tipos de
problemas emocionais e comportamentais e a delinquncia mostra a importncia de se
considerar um certo nmero de fatores de risco e de proteo na predio, explicao e
preveno do comportamento delinquente no incio da adolescncia, reduzindo-se assim, a
probabilidade dos sujeitos manterem este tipo de comportamento ao longo da vida. Os dados
obtidos referem que os ambientes familiares positivos podem mitigar o risco de delinquncia
futura e apresentam um caminho favorvel para a interveno. Ao mesmo tempo, essencial
reconhecer que a influncia dos pares sobre o comportamento delinquente preponderante
para uma melhor compreenso das questes dos jovens em risco, uma vez que a influncia
dos pares pode ser determinante quando os sujeitos apresentam problemas legais.
No se pode falar de adolescncia, das mudanas ocorridas nos sujeitos, das suas
alegrias, das suas conquistas e dos seus problemas, sem falarmos dos diferentes contextos em
que este perodo, mais ou menos conturbado, ocorre. Esses espaos de socializao so
fundamentais para crianas e jovens, cuja influncia ser decisiva nas suas vidas. A famlia,
os amigos e a escola so, como afirma Simes (2007), os grupo-chave na transmisso destas
influncias na socializao.
A famlia apresenta-se como o primeiro grupo socializador ressaltando-se o papel
primordial no desenvolvimento global da criana e do adolescente. A sua influncia
exercida fundamentalmente na socializao, educao, prestao de cuidados, transmisso de
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crenas e valores, sade e bem-estar geral dos seus elementos. Mesmo na adolescncia, os
sujeitos tendem a ver os pais como principal base de apoio na proteo e segurana e nas
questes escolares e de sade (Braconnier & Marcelli, 2000). A famlia poder funcionar
como um fator de proteo ou, pelo contrrio, de risco, mediante as relaes desenvolvidas no
seu seio. Se a mesma se constituir como um fator de risco poder desencadear-se o
desenvolvimento de perturbaes nos jovens (Sanders, 2000).
A escola, depois da famlia, constitui uma influncia privilegiada na socializao dos
jovens, uma vez que um espao onde possvel modelar e ajustar o comportamento,
aprendendo normas socialmente desejveis. Contudo, as concluses do estudo de Carrilho,
Nogueira, Bacelar e Alexandre (2009) evidenciam a aparente incapacidade da escola em
responder aos desejos e necessidades dos alunos, associada a outras dificuldades de cariz
familiar e comunitria. Quando a escola falha na relao de identificao apoiada em laos
sociais e afetivos, rapidamente perde a sua capacidade de controlo, registando-se atitudes de
rejeio e oposio e contribuindo para a estruturao de trajetrias desviantes na
adolescncia. (Carrilho, Nogueira, Bacelar, & Alexandre, 2009)
No estudo desenvolvido por A. Rodrigues e Rodrigues (2009) sobre as crenas e
percees de jovens em acompanhamento de medidas tutelares educativas no institucionais
(n=30), relativamente a condutas desviantes e sua afiliao grupal, os autores verificam que
24% dos jovens apresentavam comportamentos absentistas. Da anlise efetuada ao discurso
dos jovens verificou-se um sentimento de desconfiana relativamente escola, verbalizando
que esta instituio no corresponde s suas necessidades de incluso e anseios de pertena,
procurando colmatar esta falta pela pertena a grupos de pares. Os resultados confirmam que
as prticas delituosas so maioritariamente praticadas em grupo, sendo que a implementao
de programas de preveno primria e secundria deveria incidir em intervenes do tipo
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individual, familiar, local e por fim uma interveno concertada a nvel de polticas sociais e
educativas, sugerindo os autores, o reinventar da escola como primeiro de socializao e no
principal fator de excluso.
Em suma, da leitura dos estudos analisados anteriormente, pode afirmar-se que
comummente aceite que na sociedade atual os grupos que maioritariamente transmitem
influncias, que socializam, tanto nas atitudes como nos comportamentos, so a famlia, os
amigos e a escola. Como se pode constatar, o papel crucial que estes agentes socializadores
desempenham no desenvolvimento global da criana e do adolescente podero funcionar
como fatores de proteo ou como fatores de risco. Cr-se que quando a famlia, a escola e a
sociedade falham na educao de alguns indivduos, na sua formao e no desenvolvimento
de competncias com vista sua incluso plena, existe um risco acrescido para o
desenvolvimento de comportamentos antissociais, que aliados a outras variveis ambientais,
como o estatuto socioeconmico, problemas familiares, entre outras, podero ser geradores de
delinquncia e futura excluso social.
A este respeito M. Carvalho (2008, cit. in Martinho et al., 2008) refere que o
fundamental para as comunidades atuais precisamente identificar, conhecer e compreender
melhor quais so os riscos que as marcam.
O trabalho aqui apresentado faz parte duma pesquisa mais alargada. Temos como
objetivo conhecer e caracterizar o percurso educativo e comportamental, caracterizando-se as
trajetrias delinquentes, nomeadamente as razes e contextos de delinquncia; o percurso
judicial; e os motivos facilitadores de envolvimento no crime.
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Metodologia
Foi realizado um estudo qualitativo de carter exploratrio, tendo sido elaborados um
questionrio sociodemogrfico e uma entrevista semiestruturada. As respostas depois de
transcritas foram submetidas anlise de contedo, com categorizao priori.
Participantes
Os dados deste estudo foram recolhidos junto de 9 ex-reclusos que cumpriram pena
privativa de liberdade em quatro prises portuguesas, designadamente nos Estabelecimentos
Prisionais (EP) de Beja (n=2), Castelo Branco (n=2), Leiria (n=3) e Sintra (n=2). Todos os
sujeitos participaram no Projeto Empreendedorismo para a Reinsero Social de
Reclusos/as (PERSR). Os participantes encontram-se maioritariamente na faixa etria dos
40-50 anos (n=4), logo seguida dos 20-30 anos (n=3). Os restantes encontram-se entre os 30-
40 anos (n=2). A maior parte dos sujeitos do gnero masculino (n=8) e do meio urbano
(n=7). No que respeita o percurso acadmico, 6 sujeitos completaram o 2 Ciclo do Ensino
Bsico (CEB) e 3 frequentaram a escola at ao 3 CEB.
Instrumentos
Neste estudo foram utilizados dois instrumentos para a recolha dos dados tendo em
conta os objetivos do estudo e as caractersticas dos participantes: um questionrio de
caracterizao sociodemogrfica e um guio de entrevista semiestruturada, elaborados
especificamente para o estudo.
Procedimento
Para analisar e descrever a situao atual do ex-recluso no seu contexto de vida foram
efetuadas entrevistas semiestruturadas aos 9 indivduos. A recolha de dados realizou-se entre
os meses de Janeiro e Maro de 2010, tendo sido selecionados todos os sujeitos que
participaram no PERSR e que estavam j em liberdade, quer condicional, quer com termo de
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pena. O procedimento relativo conduo e gravao das entrevistas foi idntico para todos
os sujeitos. Antes do incio da entrevista foram informados que as suas respostas eram
confidenciais e annimas. O tempo de durao da aplicao dos instrumentos situou-se entre
os 22 e os 60 minutos.
Resultados
No que respeita o absentismo e abandono escolar foram evocadas razes de ordem
econmica (n=5), familiar (n=2) e pessoal (n=4). Dentro das primeiras, as razes prenderam-
se sobretudo com a falta de poder de compra de material escolar, aliada necessidade de
comear precocemente a trabalhar a fim de colmatar a escassez de recursos econmicos na
famlia. As razes familiares apontadas como justificao do abandono escolar dizem respeito
necessidade de prestar apoio e de colaborar nas tarefas domsticas e de trabalho
desenvolvidas na famlia. No que se refere s razes pessoais foram evocados motivos como:
novos desafios alternativos escola; insatisfao com a escola; perceo negativa do
autoconceito acadmico.
O meu pai s vezes precisava de mim e eu deixava a escola para ir ajud-lo.
Chumbei por faltas. (Sujeito C)
Os entrevistados terminaram a sua escolaridade na escola pblica, maioritariamente
durante o perodo da adolescncia (n=8), verificando-se que durante o seu percurso educativo
todos os sujeitos experimentaram a repetncia escolar por dois ou mais anos. Cinco dos
sujeitos afirmaram ter continuado a estudar no EP a fim de concluir o 2 ou o 3 CEB. O
ambiente escolar avaliado positivamente (n=8).
Quando terminei a escola tinha pra 14 anos e chumbei no 7. (Sujeito E)
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Relativamente ao incio da trajetria delinquente, a maior parte dos sujeitos refere ter
praticado os primeiros atos ilcitos durante a idade adulta (n=5). Os restantes inquiridos
referem ter iniciado estes comportamentos durante a adolescncia (n=2) e na infncia (n=2).
Foi cedofoi logo desde cedo. Na primria. ramos garotos, no pensvamos nas
consequncias e amos roubar. (Sujeito E)
Os motivos e contextos que marcaram esta trajetria ligam-se sobretudo s razes de
ordem pessoal (n=5), logo seguidas de razes econmicas (n=2) a par das razes sociais
(n=2). No que respeita as razes pessoais, apontada a falta de responsabilidade, o abuso de
substncias e o consumo de substncias ilcitas. Relativamente s razes econmicas, as
principais razes apontadas foram a falta de dinheiro e o desejo pela obteno de bens
materiais. Outra das razes apontada pelos sujeitos para a prtica de crimes diz respeito
influncia social exercida pelos amigos.
Foi durante uma sada noturna em que me meti no lcool e na droga. Um dos
amigos do grupo roubou-me e eu roubei-o a seguir. (Sujeito I)
Dentro dos motivos facilitadores do envolvimento no crime, salientam-se sobretudo as
razes pessoais e sociais (n=7), logo seguidas das razes econmicas (n=2). De entre os
motivos pessoais e sociais sublinha-se a falta de responsabilidade, revolta, a curiosidade para
experimentar drogas, e nomeadamente a influncia social por parte dos amigos. de ressalvar
o assumir de toda a responsabilidade individual no envolvimento no crime, tendo todos os
sujeitos ilibado a responsabilidade da famlia e a falta de suporte por parte desta.
Os meus pais no foram culpados por isto ou por aquilo () Assumo a
responsabilidade edepois foram as influncias das pessoas com quem estava a viver.
(Sujeito G)
1716
Relativamente s razes econmicas, os sujeitos referem a falta de dinheiro como
justificao do seu envolvimento em comportamentos delinquentes.
Faltou. Dinheiro! Por causa do dinheiro que eu fui roubar. (Sujeito E)
Na categoria percurso judicial verifica-se que a maioria dos sujeitos reincidente
(n=7), com duas ou trs detenes. Apenas dois dos inquiridos so primrios.
Por fim, na perspetiva da prpria vida na ausncia de crime, os ex-reclusos imaginam
vidas bastante diferentes das atuais, caracterizadas por um maior nmero de aspetos positivos,
nomeadamente no que se refere obteno de um melhor emprego, percursos educativos mais
bem sucedidos, estabilidade, maior realizao pessoal e profissional, e melhores condies de
vida para si e para a sua famlia.
Tinha sido tudo melhorno tinha sido detido, que foi a pior coisa da minha vida.
(Sujeito C)
Discusso
Conhecer os percursos educativos dos indivduos que participaram neste estudo
permitiu contextualizar e conhecer as trajetrias antecedentes recluso. Os dados obtidos
referem que os percursos educativos dos ex-reclusos so caracterizados pelo insucesso,
absentismo e abandono escolar que de alguma forma, podero ter predito os comportamentos
de delinquncia. de salientar no entanto, que segundo as respostas obtidas, os inquiridos
admitiram gostar de frequentar a escola, mas referindo-se preferencialmente ao espao do
recreio em detrimento ao da sala de aula. O recreio constitua o espao privilegiado para o
estabelecimento das relaes interpessoais, tal como ilustra a resposta de um dos sujeitos
Gostava da escola porque era onde estavam os outros, n? O que eu no gostava na escola
era de ter aulas.
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Relativamente ao percurso educativo, importa salientar sobretudo o abandono escolar,
expresso nas baixas habilitaes acadmicas, e o insucesso acadmico revelado pelo nmero
elevado de retenes escolares experimentadas pela quase maioria dos inquiridos.
O abandono escolar deve-se sobretudo a razes econmicas, pessoais e familiares. A
necessidade de obter um trabalho ainda em idade escolar, para a obteno de dinheiro, para si
e para apoio famlia a razo mais apontada na justificao do abandono. So seguidamente
apontadas as razes pessoais, como por exemplo o interesse por novos desafios, a perceo
negativa do autoconceito acadmico e a insatisfao com a escola. Estes dados vm ao
encontro da posio de Jarjoura (1993, 1996 cit. in Weerman, 2010) que refere que os alunos
que abandonam a escola, fazem-no porque so expulsos e porque no gostam de a frequentar.
Relativamente caracterizao da trajetria delinquente dos sujeitos, cerca de metade
dos indivduos afirma ter cometido os primeiros atos ilcitos durante a infncia e a
adolescncia, e os restantes durante a idade adulta. Os estudos apontam a adolescncia como
o perodo no qual se verifica o incio dos primeiros atos delinquentes (Huizinga, Weiher,
Espiritu & Esbensen, 2003; Sanches & Gouveia-Pereira, 2010), sendo que quanto mais
precoce a idade da atividade delinquente, maior a probabilidade dos sujeitos se tornarem
futuros criminosos (Huizinga, Weiher, Espiritu & Esbensen, 2003; Loeber & Farrington,
2001). Os motivos para a prtica destes atos surgem associados a razes pessoais e sociais,
tais como falta de responsabilidade, revolta, curiosidade para experimentar drogas e influncia
social por parte dos amigos. As razes econmicas apontadas pelos indivduos surgem em
segundo plano, sendo a falta de dinheiro a grande justificao para o envolvimento no crime.
A famlia no surge nas respostas como contexto facilitador do comportamento
delinquente, encontrando-se a maior parte dos indivduos dentro de uma estrutura familiar
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aquando as detenes. Assim sendo, com base nos dados, no foi possvel constatar se a
famlia constituiu, nestes casos, um fator de risco ou de proteo, dada a sua natureza bipolar.
O percurso judicial marcado por uma elevada reincidncia, o que ilustra a
persistncia e a permanncia dos indivduos na carreira criminal. Apesar desta persistncia, os
indivduos projetam cenrios de vida mais positivos, caso no se tivessem envolvido na via
criminal. A obteno de um melhor emprego, mais estabilidade, um percurso educativo mais
bem sucedido, melhor realizao pessoal e profissional, melhores condies de vida para si e
para a famlia constituem-se como alternativas idealizadas e imaginrios de vida na ausncia
de crime.
Concluso
Os dados obtidos permitiram contextualizar e conhecer as trajetrias antecedentes
recluso, corroborando os dados de investigaes anteriores, uma vez que o percurso
educativo dos ex-reclusos caracterizado pelo insucesso, absentismo e abandono escolar,
fatores que podero ter predito os comportamentos de delinquncia e de criminalidade. Neste
sentido, ser desejvel que a interveno se centre na avaliao e na monitorizao dos
percursos sociais e escolares de crianas e jovens que apresentem comportamentos
disruptivos, assumindo a escola um papel essencial na conduo de percursos mais ajustados,
constituindo-se como espao de igualdade de oportunidades e de incluso de todas as crianas
e jovens. Os estudos que permitam um maior conhecimento e identificao precoce destes
comportamentos podero apoiar eficazmente a sua preveno.
neste processo de compreenso e reflexo, enquanto se revisita os caminhos
daqueles que, por diversas razes, se precipitam para uma existncia toldada pelo crime, que
se dever ser capaz de alcanar o entendimento acerca das causas, dos processos e das razes
que conduzem e insistentemente reforam os atos e as prticas delituosas.
1719
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Resumo: O processo de transio para a parentalidade implica um conjunto de reorganizaes a

nvel individual e conjugal, que podero ser geradoras de stress ou perturbao emocional.
Preparar os pais para esta transio e adaptao bem sucedida poder refletir-se no seu bem-estar.
Desta forma, o objetivo do presente estudo visa descrever as experincias psicoemocionais vividas
pelos pais no processo de transio para a parentalidade. Participaram 144 sujeitos, dos quais 84
pertencentes ao sexo feminino e 60 ao sexo masculino, com idades compreendidas entre os 21 e os
53 anos. O instrumento utilizado foi elaborado pelas investigadoras e tem como objetivo avaliar a
relao conjugal e as experincias psicoemocionais vividas pelos progenitores no processo de
transio para a parentalidade. Os resultados permitiram constatar que os pais avaliam a relao
com o companheiro de forma bastante positiva e que percecionam o nascimento do filho como um
acontecimento que destabilizou a relao; as mes apresentam maior confiana para cuidar do
beb; o sexo masculino que apresenta sentimentos mais elevados de excluso e angstia; a
dimenso do ciclo de sono que apresenta maiores alteraes comparativamente vida profissional
e social de ambos. So as mes que apresentam resultados mais elevados em aspetos como os
conhecimentos sobre a gravidez, parto e ps parto bem como sentem mais alteraes a nvel da
sexualidade.As implicaes prticas so discutidas com o intuito de promover adequadamente
competncias de adaptao na transio para a parentalidade.
Palavras-chave: parentalidade; transio; emoes, pais, alteraes.
Introduo
O processo de transio para a parentalidade um processo conjunto que se inicia
quando dois indivduos sabem que vo ser pais e termina quando atingido um equilbrio
pessoal e familiar, o que acontece cerca de dois anos aps o nascimento da criana (Biehle &
Mickelson, 2011; Hidalgo, 1998).
A transio para a parentalidade um tema que tem vindo a ser cada vez mais foco de
estudos desde a segunda metade do sculo XX. Desde essa poca vrias abordagens tericas
tm investido no modo como se processa esta passagem, considerando que esta espcie de
metamorfose uma das mais difceis crises pela qual o casal passa, quer a nvel individual,
quer a nvel conjugal (e.g., hbitos sexuais; novas preocupaes e responsabilidades, a perda
1721
de flexibilidade na liberdade pessoal e de tempo para partilhar com o conjugue e amigos,
dificuldade na organizao dos padres de sono, os obstculos profissionais e econmicos e
uma restruturao do auto-conceito) (Cowan & Cowan, 1997; Fewater, 2008; Krob, Piccinini,
& Silva, 2009).
Regra geral, estas mudanas so sentidas como negativas, principalmente aquelas que
se revelam mais duradouras (Feldman & Nash, 1984). Contudo, o nascimento de um filho
um passo muito positivo para o desenvolvimento e realizao tanto no aspeto individual,
como da relao conjugal e tem um grande impacto e consequncias na vida dos novos pais
(Dunkel-Schetter, Feinstein, & Call, 1986; Hidalgo, 1998).
Embora as mudanas mais significativas sejam registadas no casal, o meio envolvente
(i.e., meio familiar e social nos quais a famlia desenvolve relaes) tambm afetado pela
chegada da criana. importante que o casal tenha a possibilidade de ter o apoio da famlia e
dos amigos para enfrentar as dificuldades e a adaptao deste novo membro (Hidalgo, 1998).
Apesar da tentativa de equilibrar a distribuio de papis no seio do sistema familiar,
este ainda se manifesta um pouco tradicional na nossa sociedade. A passagem parentalidade
vem salientar ainda o carcter estereotipado j existente dos gneros pois aps o nascimento
do beb sobre a mulher que recai a maior parte das tarefas relacionadas com a criana e
consideradas tradicionalmente femininas (Emery & Tuer, 1993).
No se pode afirmar que o nascimento de um filho destrua a relao, mas a
estabilidade conjugal muito importante neste processo e pode influenciar, sem dvida, a
qualidade da transio. Desta forma, casais funcionais vo ter mais probabilidades de
continuar a manter boas relaes conjugais aps o nascimento do beb, mesmo que possa
surgir alguma instabilidade durante o perodo de adaptao, enquanto casais disfuncionais,
que j tenham problemas prvios ao nascimento do beb, vo ter a tendncia para agravar
esses mesmos problemas (Alarco, 2000; Hidalgo, 1998).
1722
Dentro do sistema familiar existem mltiplas influncias, tanto entre os conjugues,
como entre o casal e o beb. Assim sendo, as caractersticas do beb explicam, em parte, a
forma como o casal processa a transio para a maternidade e paternidade. Os conhecimentos
que se tm acerca do que ser pai, as atitudes que se tomam e os valores e expectativas que os
pais adotam tambm parecem ser determinantes no acesso a uma boa transio para a
parentalidade (Lerner, 1993).
Desta forma, o objetivo geral do presente estudo visa descrever as experincias
psicoemocionais vividas pelos pais e mes no processo de transio para a parentalidade. Os
objectivos especficos consistem em: (1) relacionar a forma como os indivduos avaliam a
relao do casal e a perceo parental relativa destabilizao relacional do casal provocada
pelo nascimento do filho; (2) relacionar o gnero com o nvel de confiana para cuidar do
beb; (3) compreender a perceo de ambos os progenitores relativamente ao sentimento de
excluso que teve em relao ao filho, durante o primeiro ms; (4) compreender a perceo de
ambos os progenitores relativamente ao sentimento de angstia que teve em relao ao filho,
durante o primeiro ms; (5) comparar as dimenses do ciclo de sono com a vida profissional e
social de ambos os progenitores; (6) compreender as diferenas entre os progenitores no que
diz respeito aos conhecimentos sobre a gravidez, parto e ps parto e, por fim, (7) perceber as
percees, de ambos os progenitores, relativamente s alteraes na sua sexualidade aps o
nascimento do filho da sexualidade.
Mtodo
Participantes:
Neste estudo participaram 144 sujeitos, de diversas zonas geogrficas do pas, dos quais 84
pertencentes ao gnero feminino e 60 ao gnero masculino, com idades compreendidas entre
os 21 e os 53 anos.
1723
Instrumento:
Foram construdas pelas investigadoras 27 questes relativas transio para a parentalidade
e relao do casal, cotadas numa escala tipo Likert de 1 a 5, em que em 1 corresponde a
Nunca e 5 corresponde a Sempre.
Procedimento:
Foram aplicados questionrios aos pais/mes com filhos cujas idades se encontravam
compreendidas entre um ms e os 5 anos de idade. No que concerne anlise dos dados foi
utilizado o PAWS e o Microsoft Office Excel.
Apresentao e Discusso de Resultados:
De seguida sero apresentados os resultados obtidos bem como a respetiva discusso.
O primeiro objetivo especfico traado refere-se relao entre a avaliao da relao
com o companheiro e a medida em que o nascimento do filho veio destabilizar a mesma.
Pode-se aferir que o gnero masculino que apresenta valores mdios mais elevados
(M=4.33; DP=.77), comparativamente ao gnero feminino (M=4.11, DP=.79), no que se
refere avaliao da relao com o companheiro, embora a tendncia seja a de, ambos os
membros do casal, avaliarem a relao de forma bastante positiva. No que diz respeito
perceo parental da destabilizao da relao causada devido ao nascimento do filho,
destaca-se a elevada semelhana dos resultados de ambos os progenitores e o valor mdio
reduzido do impacto avaliado por parte dos participantes.
Esta perspetiva relacional parental bastante otimista parece, de alguma forma,
concordante com os resultados de investigao prvia que salientam a existncia de grande
estabilidade intraindividual na transio para a parentalidade (Palkovitz & Copes, 1988).
Alguns estudos tambm revelam a existncia de um menor conflito at o primeiro ano de
idade do beb e uma maior aproximao por parte do casal (Claxton & Jenkins, 2008). O
1724
investimento na relao conjugal deve ser contnuo e uma das estratgias possveis na
promoo da sua salubridade poder ser o passarem mais tempo juntos (Claxton & Jenkins,
2008).
A relao positiva entre o casal relaciona-se com a qualidade da sua relao, o seu
entusiasmo em relao ao cnjuge e tambm o seu envolvimento conjunto no desempenho
das funes parentais. Acredita-se que as capacidades individuais para lidar com situaes de
stress e o apoio dos pares so importantes fatores na transio para a parentalidade e para o
bom relacionamento do casal. No entanto, a natureza da relao conjugal tem uma maior
influncia nas respostas que o casal dar nas diversas situaes que surjam no mbito da
transio para a parentalidade (Menezes & Lopes, 2007).
Contudo, outras investigaes revelam que aps o nascimento da criana, as mulheres
experienciam uma grande turbulncia nas suas relaes conjugais, bem como profundas
transformaes e mudanas nas suas vidas parcialmente explicados por algum desajustamento
psicossocial e depresso. De forma geral, aferem que os novos papis precisam de ser
aprendidos, os novos relacionamentos reformulados e os anteriores ajustados (Hernandez &
Hutz, 2009). Aps o nascimento da criana, os pais assumem um aumento de conflitos e de
avaliaes de total desacordo entre o casal (Cowan, et al. 1985).
A dificuldade em lidar com as emoes e cuidados necessrios neste periodo, leva,
muitas vezes, inadequao no desempenho dos papeis de cada um. No entanto, medida
que os anos vo passando e com a experincia, a inedaquao tende a diminuir e emergem
sentimentos de companheirismo, partilha de emoes e sentimentos e a entrega aos diversos
papeis (Zagoneli, Martins, Pereira, & Athayde, 2003).
Seria interessante explorar aprofundadamente no futuro quais os aspetos intra e extra
individuais e familiares explicativos destas discrepncias to obvias no que se refere s
1725
percees individuais dos progenitores acerca das suas relaes conjugais aps o nascimento
do filho.
O segundo objetivo especfico traado refere-se perceo parental do nvel de
confiana para cuidar do beb. Os resultados revelam que ambos os progenitores parecem
avaliar de forma positiva o seu nvel de confiana para cuidar do beb, embora a diferena
entre os resultados mdios de ambos os progenitores no parea ser muito evidente, o gnero
feminino apresenta valores mais elevados (M=4.07, DP=.87), comparativamente com o
masculino (M= 3.67, DP=.99).
De facto, atualmente a importncia crescente dada infncia proporciona acesso fcil
a fontes diversificadas de informao de como cuidar do beb (e.g., revistas, livros,
informaes na internet, cursos de preparao para o parto e para a transio para a
parentalidade), o que poder contribuir para uma maior segurana dos novos pais na prestao
de cuidados (Serdio, 2009).
Em estudos anteriores, os pais referem que o nascimento do beb traria mais
responsabilidades no que concerne ao suporte material e emocional e que ser necessrio
transmitir uma boa educao e estabelecer exemplos adequados. Embora os resultados do
estudo evidenciem uma maior confiana por parte da me, tal como no presente estudo, os
homens expressam a necessidade de se sentirem igualmente confiantes e de possurem um
nvel elevado de comprometimento na educao dos filhos (Krob, Piccinini, & Silva, 2009).
No entanto, nos ltimos anos, o papel do pai tem vindo a alterar-se pois o homem est, cada
vez mais, a ter um papel ativo na participao dos cuidados do beb (Doucet, 2006; Egeren,
2004).
O terceiro objectivo especfico traado refere-se existncia de sentimentos de
excluso por parte dos progenitores durante o primeiro ms de vida do beb. Os resultados
mdios relativos ao sentimento de excluso no decurso do primeiro ms de vida do beb so
1726
extremamente reduzidos para ambos os progenitores, no entanto, o progenitor masculino
apresenta valores mdios ligeiramente mais elevados de sentimento de excluso (M=1.62,
DP=.98), comparativamente com o progenitor feminino (M=1.51, DP=1.03).
Os resultados mdios extremamente reduzidos dos sentimentos de excluso dos nossos
participantes podero refletir as mudanas nos papis sociais de gnero nos cuidados
parentais. De facto, atualmente formas diferentes de agir e pensar, a diviso de
responsabilidades entre pai e me e a veemente participao paterna na rotina dos bebs e
crianas tm sido cada vez maiores (Cabrera, Tamis, Bradley, Hofferth, & Lamb, 2000).
No obstante os resultados no presente estudo, Parke (1996) defende que o sentimento de
excluso frequente na transio para a parentalidade devido s inmeras mudanas
externas e internas na vida dos progenitores. A me comea a dar a mxima ateno ao beb,
tornando-se tambm o centro das atenes para outras pessoas que a rodeiam. Deste modo, o
beb pode ser interpretado pelo pai como um entrave ao relacionamento do casal, sentindo-se
ento excludo (Anderson, 1996). As mes ocupadas com a prestao de cuidados aos filhos,
nem sempre conseguem proprocionar o apoio necessrio ao pai, o que pode provocar nele o
sentimento de excluso e de falta de suporte emocional (Zagoneli et al., 2003). Por isso, os
maridos que ocupam mais tempo com os amigos, fazem-no, muitas vezes, porque se sentem
mais afastados do seu conjuge e, por isso, excluidos (Claxton & Jenkins, 2008).
No momento em que os pais se preparam para a ideia de abrir espao para o beb,
expressam sentimentos de excluso e necessidade de lidar com esses sentimentos. Um pai
refere que para a esposa, o beb a coisa mais importante, para ela agora e para mim
tambm; agora j fiquei em segundo plano, porque a ateno toda para ele, mas agora eu
tenho que saber lidar com esse momento, eu tenho que ter muita pacincia, mais do que eu j
tenho (pp. 277). Isto demonstra claramente o sentimento de excluso que os pais podem
manifestar aps o nascimento dos filhos. Um pai mencionou, inclusive, a preocupao pela
1727
possibilidade da esposa se dedicar exclusivamente ao beb e deix-lo de lado (Krob,
Piccinini, & Silva, 2009).
No entanto, a excluso pode tambm ser sentida por parte da mulher. Num estudo
efetuado, nos casais com um maior distanciamento afetivo ou uma relao mais inadequada,
as mulheres tendiam a queixar-se das ausncias dos seus companheiros, quer a nvel afetivo,
quer no apoio s tarefas domsticas, assumindo estas uma maior sobrecarga da maternidade
devido a todas s funes subjacentes prestao de cuidados dos filhos (Menezes & Lopes,
2007).
O quarto objetivo especfico traado refere-se s auto percees de ambos os
progenitores de sentimentos de angstia durante o primeiro ms de vida do beb. Os
resultados mdios globais so reduzidos para ambos os progenitores, embora o gnero
feminino apresente valores ligeiramente mais elevados (M=2.32, DP=1.19),
comparativamente aos progenitores masculinos (M= 2.25, DP= 1.22).
Os resultados do presente estudo corroboram resultados de investigao prvia que
salienta que tanto a me como o pai apresentam sintomas de ansiedade/angustia na fase da
adaptao parentalidade, que tende a decrescer no ps-parto (Buist, Morse, & Durkin,
2003). De facto, so diversos os estudos no mbito da transio para a parentalidade que
referem que os pais, nesta fase, se manifestam mais ansiosos e preocupados. No entanto,
simultaneamente demonstram sentimentos como alegria (Gerzi & Berman, 1981; Lebovici,
1992; Parke, 1996; Piccinini, Silva, Gonalves, & Lopes, 2004).
Segundo alguns estudos, embora esta seja uma etapa de grandes preocupaes para os
pais, da que os nveis de angstia tendam a ser maiores, os pais menos ansiosos durante a
transio para a parentalidade tendem a ser mais participativos e eficazes no seu papel de pais
(Bornstein et al., 2003; Coleman & Karraker, 1997).
1728
O quinto objectivo especfico traado refere-se comparao entre a alterao do ciclo
de sono, a alterao da vida profissional e social. Os resultados mdios relativos alterao
no ciclo de sono so os que apresentam valores mais elevados (M=3.38, DP=1.19),
comparativamente s alteraes da vida profissional que apresenta valores mais baixos (M=
2.87, DP= 1.18) e s alteraes relacionadas com a vida social que revelam nveis medianos
(M= 2.97, DP= 1.11).
Estudos referem a necessidade dos pais em renunciar a algumas actividades visto que
aps o nascimento do filho os horrios alteram-se e aumentam tambm as tarefas. O tempo
disponvel vai diminuir devido prestao de cuidados ao beb e as vrias noites que estes
passam sem dormir (Krob, Piccinini, & Silva, 2009). Na verdade, nas primeiras semanas
que os cnjuges se encontram mais ocupados porque acabam de assumir um novo papel. No
entanto, medida que o tempo passa, o casal vai adquirindo hbitos e experincia e, por isso,
as suas actividades de lazer aumentam substancialmente (e.g., refeio com amigos) (Claxton
& Jenkins, 2008).
O sexto objetivo especfico traado refere-se relao entre os conhecimentos sobre a
gravidez, parto e ps- parto, com o gnero do progenitor. Ao analisar as diferenas entre os
progenitores, a me que apresenta valores mais elevados ao nvel do conhecimento sobre a
gravidez, parto e ps-parto (M=4.08, DP=.79), comparativamente com o pai (M= 3.33,
DP=.82).
Estudos revelam que as mulheres no segundo trimestre de gravidez planeiam e antecipam
o parto atravs do suporte das pessoas mais prximas, tendo uma viso positiva das suas
competncias como me e preocupam-se com o seu bem-estar e o do beb. A maior parte das
vezes, as mes tm uma expectativa dolorosa sobre o parto dividindo-se entre o medo, a
confiana e o controlo (Pacheco, Figueiredo, Costa, & Pais 2005, citados por Conde &
Figueiredo, 2007). Visto que so elas as protagonistas do parto, e tm uma maior
1729
sensibilidade a todas essas questes, o seu nvel de conhecimento sobre esses factos aumenta,
comparativamente aos homens.
No que concerne ao stimo e ltimo objetivo especifico, as alteraes a nvel da
sexualidade em funo do gnero, so as mes que apresentam valores mais elevados (M=
3.1, DP= .97), enquanto que os pais apresentam valores mais baixos (M= 2.93, DP= 1.12).
Desta forma, parecem ser as mes que se sentem mais afetadas na sua sexualidade aps o
nascimento do filho.
O nascimento de um filho no vem, na realidade, resolver conflitos e dificuldades
existentes no casal. Mesmo quando a relao est muito bem, o nascimento de uma criana
muda muitos aspectos relacionados com a vida do casal, nomeadamente, existe um
decrscimo da intimidade e satisfao conjugal, em termos globais e especficos (e.g., no que
trata s relaes sexuais e do tempo e ateno disponvel do casal) (Alarco 2000).
guisa de concluso, salienta-se a importncia do estudo da transio para a
maternidade e paternidade devido ao impacto que as suas caratersticas especficas podero
ter no ajustamento e desenvolvimento da famlia e dos seus diversos elementos constituintes.
Conhecendo objetivamente os aspetos particulares promotores ou bloqueadores de um
processo de transio para a parentalidade adequado e com sucesso, torna possvel conceber
programas eficazes de educao parental, nomeadamente cursos ou formaes parentais
facilitadoras deste difcil processo de transio(Deave & Johnson, 2008).
Existem algumas limitaes importantes a frisar no presente estudo, nomeadamente, o
facto do questionrio elaborado pelas investigadoras conter questes, que por serem
demasiado diretas, podem ter eventualmente condicionado os resultados pela tendncia dos
participantes a responderem para corresponder desejabilidade social. Uma outra limitao
relevante poder ter sido o facto dos participantes terem revelado pouco tempo disponvel, o
que os poder ter levado a responder aos questionrios o mais rapidamente possvel, algumas
1730
das vezes, provavelmente sem o tempo necessrio para uma resposta refletida e fiel tradutora
das suas percees acerca da temtica. Por ltimo, salienta-se o facto dos resultados
apresentados se basearem em anlises exploratrias descritivas mais simples. Contudo, os
resultados explorados no mbito deste artigo assumem-se como os preliminares de um estudo
mais completo com divulgao posterior.
Simultaneamente salienta-se o aspeto que se assume como uma das maiores mais-
valias deste estudo. Tal como j foi mencionado previamente, a temtica basilar explanada
neste estudo (i.e. a transio para a parentalidade) assumem- se como fulcral, quer a nvel
cientfico quer a nvel da prtica psicolgica e pedaggica, na medida em que urge intervir o
mais precocemente possvel. Preferencialmente, a interveno dever assumir-se ao nvel da
preveno primria, junto dos pais, no sentido de os preparar para que seja possvel um
investimento afetivo, maduro e responsvel na nova gerao, contribuindo, desta forma, para
um melhor ajustamento familiar, maior satisfao conjugal e individual e a promoo de uma
qualidade de vida certamente incrementadora de um desenvolvimento humano saudvel e
equilibrado. Importa, por isso, explorar detalhadamente todos as caratersticas facilitadoras ou
desestabilizadoras de uma transio para a parentalidade bem sucedida.
Quanto a sugestes para futuras investigaes, enfatiza-se a pertinncia de explorar as
semelhanas e diferenas entre as experincias dos progenitores primparos e dos pais que
estejam na fase de transio parental relativamente a um segundo filho.
Seria igualmente interessante explorar e comparar os diversos aspetos subjacentes
transio para a parentalidade em diferentes culturas, na medida em que se acredita que
existem efeitos culturais que podem contribuir para determinados perfis especficos de
transio parental.
1731
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1733
UMA PSICOLOGIA ENCARNADA NA BUSCA DE OUTROS MODOS

PARA PENSAR E FAZER A FORMAO INICIAL DE
PROFESSORES: A AUTOBIOGRAFIA COMO PROJETO
(AUTO)FORMATIVO
Lcia Maria Vaz Peres, Universidade Federal de Pelotas/ BRASIL,lp2709@gmail.com
Area temtica: Psicologia, educao e diversidade
Resumo: O presente trabalho tem como objetivo socializar uma prtica pedaggica como
professora de Fundamentos da Educao, na rea da psicologia, no bloco temtico Prticas
Educativas, no 1 semestre do Curso de Pedagogia da UFPEL (Universidade Federal de
Pelotas/Brasil/RS). Ao longo do meu trabalho como professora formadora de futuros professores
algumas perguntas vem me acompanhando: como toc-los efetivamente? Como sensibiliz-los a
tal ponto que possam reverter as formas instituidas de ser professor? Como fazer para que
os contedos da psicologia sejam incorporados?
Diante de tais indagaes, props um trabalho metodolgico (a partir da reforma curricular de
2000) no sentido de acordar as crianas que foram, para posteriormente, sensibilizarem-se com a
criana que iro trabalhar. Tem como referencial terico principal os estudos autobiogrficos
preconizados pela pesquisadora Sua, Marie-Christine Josso (2004), sobre as histrias de vida em
formao e, pela noo de biografizao, proposta por Christine Delory-Momberger (2008). A
partir destas autoras venho buscando uma psicologia viva e encarnada atravs da qual poderemos
nos apropriar de mundos sociais preexistentes e reedit-los. Os procedimentos so autobiogrficos
onde a escrita fora a tnica, tais como: dirios, portflios, tcnicas expressivas. Tudo isso, tendo
por base a escrita e reescrita da criana que pensam ter sido como vistas a criana que desejam
ressignificar.
Palavras-Chave: psicologia; autobiografias aprendentes; formao.
Introduo
O presente texto tem como objetivo socializar uma prtica pedaggica que depois se
tornou pesquisa. Ao longo do meu trabalho como professora formadora de futuros professores
uma pergunta sempre me acompanhou: como toc-los efetivamente? Como sensibiliz-los a
tal ponto que possam reverter as formas instituidas de ser professor? Como fazer para que
as teorias oriundas da psicologia sejam incorporadas na prtica do futuro professor?
Ento, na busca de pensar e promover a formao inicial de professores fui instituindo
uma psicologia viva e encarnada atravs da qual as estudantes (na sua maioria do gnero
feminino) poderiam apropriar-se de mundos sociais preexistentes e reedit-los na
singularidade do sujeito em formao. Estas so questes que de um tempo para c estiveram
presentes ao longo do meu trajeto na docncia universitria. Sendo assim, na condio de
1734
professora de Fundamentos da Educao, na rea da psicologia, achei por bem, buscar nas
estudantes do 1 semestre do Curso de Pedagogia da UFPEL (Universidade Federal de
Pelotas/Brasil/RS), as matrizes formadoras e fundadoras ao longo da trajetria educativa,
antes mesmo de ingressar na universidade.
Antes de mostrar qual a metodologia usada, antecipadamente quero esclarecer e
defender que as histrias de vida em formao possibilita que cada um atribua o sentido do
vivido de acordo com as suas experincias refletidas, como veremos no decurso deste texto,
atravs de fragmentos referentes as narrativas das estudantes.
Mtodo
Importante ressaltar que o objeto principal da Psicologia, no bloco temtico Prticas
Educativas I, era (e ainda ) trabalhar as concepes sobre o humano e as contribuies gerais
das principais escolas psicolgicas (comportamentalismo, Psicanlise, humanismo e
interacionismos piagetiano e vigotskiano). Estas teriam como intuito principal pensar e
problematizar ao trajeto formativo das alunas, em especial nas sries inicias. Para tal, foram
usados procedimentos (auto)biogrficos no sentido de ajud-las a reconstruir o trajeto de
formao, tais como: portflios, tcnicas expressivas, escrita sobre fotografias familiares e
escolares. Tudo isso, tendo por base a escrita e re-escrita de situaes orientadas pelo
professor. Cada aluna deveria ter um caderno, chamado de dirios de mim para que
registrassem as impresses da aula e como ressoou na sua histria no que aprendera naquele
dia. Desse modo, o uso da narrativa de si, entremeada aos estudos tericos, fora a mola
propulsora. Sobretudo, por entender que a escrita sobre a prtica (no caso o trajeto escolar
com pratica refletida) pode ser o caminho para a autoria e busca de uma pratica singularizada,
uma vez que esta uma das formas de ressignificao da escola e das professoras que
tiveram.
1735
As perguntas que Josso (2004, 2010) faz frequentemente em suas obras, so as
seguintes: Que a formao do ponto de vista do sujeito?, Como se forma o sujeito, Como
aprende o sujeito?
Sabe-se que a palavra formao contm uma dificuldade semntica e tambm
epistemolgica. Semntica por designar tanto a atividade no seu desenvolvimento temporal
como o respectivo resultado. Epistemolgica, por tratar de pontos de vistas tericos que vo
tentar dar conta, da melhor forma possvel, do que vem a ser efetivamente formao. No
entanto, no existe a mais certa, mas sim filiaes que vamos aderindo a partir de nossas
prprias histrias. Gosto da ideia defendida por Dominic (2008) em Jean Paul Sartre, quando
salienta que a formao depende do que cada um faz do que os outros quiseram, ou no
quiseram fazer dele.
Talvez seja esse o exerccio que Laura (uma das alunas) fez ao dizer:
Hoje entendo coisas, assim... Coisas que eu via na minha infncia, na minha juventude,
depois que eu comecei a fazer minhas escritas eu vejo com outros olhos. Eu sempre te
disse... Que achava que eu tinha sido uma criana completamente infeliz e hoje eu vejo,
assim, que eu fui muito feliz na minha infncia, muito feliz mesmo. Olhando para trs
eu vejo como a gente conseguia usar a imaginao e driblar toda aquela falta de recurso
que a gente tinha... A pobreza, a falta de no ter tido, por exemplo, brinquedos fez com
que a gente usasse a imaginao para fazer as coisas, para inventar, tanto que eu estou
montando para um professor sobre brinquedos da infncia.
Neste sentido, vimos apostando na formao inicial de professores a partir de uma
modalidade que ultrapasse a instncia, meramente, cognitiva e mensurvel para superar as
dualidades existentes entre o conhecimento sensvel e conhecimento cientfico. Ou seja, das
valorizaes do que da ordem das exterioridades em detrimento s interioridades. Isso tendo
em vista, que sujeitos em processo de formao, neste caso formao inicial de professores,
possam valorizar as biografias transformadas com o conhecimento acumulado. Por isso,
considero que o trabalho investiu na emergncia de um novo Eu como possibilidade de
apontar para um novo Outro. Podemos dizer que tanto o ensino de uma psicologia encarnada
1736
que aposte no fundamento autobiogrfico como leitura de si e do outros, quanto a pesquisa
(auto)biogrfica, j superaram a ideia de um mero modismo e de iluso biogrfica.
(Passeggi, 2010). Dizendo isso, estamos reforando os estudos de Antnio Nvoa, um dos
principais representantes das histrias de vida em formao, quando o autor salienta que as
dimenses desta modalidade de pesquisa vo continuar causando reviravoltas curiosas
(Nvoa, 1992).
Tal movimento toma fora nos anos 90 de acordo com as injunes que marcam a
conjuntura histrico-social, poltica e econmica deste perodo. Os docentes vo assim sendo
reconhecidos como portadores de um saber plural, crtico e interativo, fundado numa prxis.
Anuncia-se um perodo de ressignificao da voz dos professores e eles passam do estatuto de
objeto das anlises para o de sujeito, proliferando-se os mtodos biogrficos. Dentre os
autores fundamentais para tal virada, podemos citar com Antnio Nvoa, Mathias Finger,
Franco Ferraroti, Pierre Dominic, Michael Hubermann, Ivor Goodson e, posteriormente
Marie-Christine Josso, dentre outros.
Segundo a pesquisadora Sua, Marie-Christine Josso (2004), todo o ser humano passa
por quatro buscas: a busca de felicidade, a busca de si e de ns, a busca de conhecimento ou
busca do real e a busca de sentido. A histria de um ser humano em devir, segundo Josso
(op.cit) a tarefa a que se deve colocar um formador-condutor ou o professor-condutor
respondendo demanda de formao que lhe dirigida implcita ou explicitamente.
O grande movimento nos estudos direcionados para a formao de professores, a partir
dos anos 80, desloca a centralidade das teorias e prticas pedaggicas para a mudana de eixo
e de concepes. O precursor desse movimento na Europa foi o grupo de Antnio Nvoa
atravs do projeto PROSALUS 86, onde a tnica era o trabalho com as histrias de vida na
formao de gestores da formao para o estabelecimento e servio do Ministrio da Sade.
Este projeto surgiu da necessidade de dar a conhecer o pblico portugus a problemtica das
1737
Cincias da Educao e da formao de adultos. Da surge o importante livro organizado por
Antnio Nvoa e Mathias Finger O mtodo (auto)biogrfico e a formao.
Isso quer dizer que a formao passa pela valorizao da experincia de vida do
sujeito (professor) e por que no comear na formao inicial a valorizao do trajeto de
formao como contedo para a futura docncia? Sem dvida, a experincia do trabalho
docente percebida como elemento de formao capaz de valorizar o papel dos saberes da
experincia no meio de outros saberes. E as experincias do vivido como aluno em formao,
desde as primeiras imagens-lembranas?
Influenciada pelos estudos anunciados e, tambm, pelas perspectivas que vimos
trilhando no Grupo de Estudos e Pesquisa sobre Imaginrio, Educao e Memria
(GEPIEM/FAE/UFPel), apostamos que tal abordagem devesse adentrar nos cursos de
formao inicial, com o intuito de trazer outros aportes para o trabalho junto a formao
inicial de professores: o da biografizao na perspectiva da (auto)formao. Como bem
salienta Delory-Momberger (2008), a biografizao do sujeito no se constitui apenas como
uma histria de algo que j passou. Esta prtica revela, sobretudo, um ser-a-vir e um ser-para.
Falar do passado, acessar as memrias impulsiona o sujeito para um querer-ser-para
indefinidamente, ou pelo menos enquanto h memrias por lembrar. Com isso, ao construir a
narrativa de mim, me distancio de mim mesmo, buscando subjetivar minha experincia social.
E o que isso, seno uma boa experimentao de uma forma do devir-professora?
Processos e teorias de sustentao
Para mais esclarecer devo dizer que o currculo do referido curso sofreu uma profunda
reforma curricular em 2000 (com muitas reestruturaes e avaliaes de l at os dias atuais),
a qual rompia com a prtica do trabalho disciplinar. Tinha como intuito aproximar reas,
aparentemente, dispares, primando pela teoria e prtica trabalhando e conversando in locu na
1738
sala de aula. Ficando os contedos disciplinares alocados em blocos temticos. O currculo,
deste modo, tinha como pressuposto que tais reas estivessem unidas por um eixo norteador,
que se estendia do 1 ao 8 semestre do curso. Meu trabalho estava (e ainda continua)
localizado no 1 semestre, no bloco temtico de Prticas Educativas I, que tinha como eixo
norteador a Reconstruo da trajetria educativa. Foi ento que o ensino da Psicologia se
tornou prtico, juntamente com a rea de alfabetizao e letramento. Portanto, a primeira
experincia por mim realizada foi com estudantes do Curso de Pedagogia em 2000 (e
continua at momento, com variaes), com o objetivo de levar as alunas a se conhecer e a
conhecer a prpria histria: em cada estudante h uma histria singular e coletiva que, por
isso, se entrelaa com a histria do outro. Naquele momento, constatamos que o uso de
narrativas como instrumento de ensino e de pesquisa poderia anunciar a possibilidade de
outros aportes importantes na formao inicial de professores, trazendo luz o que vai
pulsando na vida de cada um.
Como possvel perceber a ncora terica que sustentou este trabalho, alm dos
estudos das escolas psicolgicas, refere-se ao legado dos estudos (auto)biogrficos
preconizados pelos autores que defendem as histrias de vida como um projeto
(auto)formativo. Em especial, nos ancoramos na pesquisadora Sua, Marie-Christine Josso
(2004) que mostra a importncia das histrias de vida em formao e, tambm em Christine
Delory-Momberger (2008), atravs da noo de biografizao. A partir destas autoras
problematizei tais conceitos como sendo originrios, tambm, dos aspectos cognitivos e
scio-histricos pelos quais nos apropriamos de mundos sociais preexistentes e damos
continuidade sua construo. importante ressaltar que desde meu doutoramento (PERES,
1999) cunhei o conceito de matriciamento aplicado ao campo da formao docente. O
intuito fora mostrar que somos movidos por foras que ainda no tornamos consciente. luz
dos estudos da Antopologia do Imaginrio de Gilbert Durand (1989), que prima pelas
1739
potencialidades simblicas, foi sendo mostrado e problematizado que ser matriciado significa
carregar ao longo do processo de formao algumas imagens fundadoras das escolhas
profissionais. Em linhas gerais, o conceito de matriciamento refere-se aos contedos
existenciais que se tornam motores de buscas e de projetos de vida (Josso, 2004).
Recentemente aprofundei-o no meu estgio ps-doutoral (2011/2012), com o intuito de
problematizar as matrizes existenciais miticas e simblicas, presentes no trajeto de formao
que regem as escolhas profissionais de professores pesquisadores. Ou seja, este conceito est
sendoprofundizado com o intuito de ampliar formao continuada.
Marie-Christine Josso e Christine Delory-Momberger, so as duas ncoras que
ajudaram a alavancar a minha pratica na docncia universitria, como professora de
psicologia. Tal prtica se tornou pesquisa com caracterstica de estudo Longitudinal, com a
publicao recente de um livro (Peres e Zanella, 2001), onde as alunas, sujeitos da pesquisa,
tambm escreveram captulos.
Na premissa de Josso (2004), somos atravessados por imagens fundadoras presentes na
nossa autobiografia como potncias que se constituem em fermento para o projeto
(auto)formativo, pessoa e profissional. Christine Delory-Momberger (2008), com a noo de
biografizao nos mostra que a produo de prticas educativas eficazes s surge de uma
reflexo da experincia pessoal partilhada entre os pares. Para ambas, a escola e sociedade so
o locus privilegiado onde acontece o processo de formao e autoformao. E nesta medida,
podemos dizer que a juno entre sociedade e escola podem ser o locus previlegiado de
formao, principalmente de tivermos a figura do professor como mediador.
Quando se pesquisa a (auto)biografia de mos dadas com a epistemologia oriunda da
Psicologia na Educao, urge que qualquer tentativa de interpretao pressuponha um
trabalho de apropriao e aprofundamento de dois grandes quesitos. Por um lado, os aspectos
psquicos como reservatrio das representaes humanas, por outro, os aspectos sociais e
1740
culturais intimadores de tais reservatrios como possibilidade de re-inveno de si. Sobretudo,
quando estamos falando da formao de futuros professores.
Cada pessoa em formao vai traando os contornos de si no decurso da apropriao
dos conhecimentos construdos ao longo da formao inicial, rumo a formao profissional.
Por isso, suspeito que no baste apenas trabalhar as teorias desencarnadas da histria e da
trajetria de quem aprende. A trajetria como aprendiz, em especial nos primeiros anos
escolares, constitui-se em molas propulsoras das aes futuras. Da a necessidade de ser
problematizada no mbito da Educao, neste caso especfico, da formao inicial de
professores.
A referida pesquisa desenvolvida entre 2006 e 2009, mostrou a importncia desta
perspectiva de estudo que prima pela teoria encarnada com suas imagens e lembranas
(auto)biogrficas. Vejamos o que as alunas, integrantes da pesquisa nos dizem:
Na primeira srie, o que me marcou foi a falsa promessa feitapela professora, que
prometeu voltar escola e nunca mais apareceu. Acredito que este fato me tornou uma
aluna tmida com relao ao meu comportamento voltado ss professoras das sries
seguintes. (Luisa)
Tambm vou falar um pouco da professora Jacira de histria. Acho que foi na 7
srie[...] a minha irm estava de aniversrio, a as colegas falaram para a professora que
tnhamos que cantar os parabns. Eu falei: - Ela est ficando (mais velha) um ano mais
velha [...] A professora tirou os culos do rosto e disse: Todos ns sempre ficamos mais
velhos, ningum fica mais novo, a cada dia que passa ficamos mais velhos, etc... Bem,
como a professora falou isso tudo me olhando eu queria morrer, sentia a minha pele
queimar, que comentrio infeliz eu fui fazer! A eu passei a ter muito receio dessa
professora, eu tinha medo de falar qualquer coisa e ela me passar outro sermo. (Neti)
Um colega chegou para mim e disse assim: Eu no quero passar. E a gente perguntou:
Mas porque no quer passar? Todo mundo quer passar. Ele disse: Eu no quero
passar porque eu no gosto da professora do 2 ano. Poxa, saber assim, que algum dia
um aluno pode dizer isso de mim. Ah! Aquilo di. D vontade de mudar isso. (Afrodity)
Estes fragmentos resultam das imagens e lembranas do tempo de escola, os quais
emergiram durante uma discusso sobre os contributos da psicanlise freudina para a
subjetividade na relao professor e aluno.
1741
Na tentativa de, sumariamente, mostrar algumas concluses, devo dizer que foi
possvel perceber que ao longo da minha atuao como professora e pesquisadora, as
representaes sobre ser professor que habitam o imaginrio das alunas, gravitam em torno
das primeiras experincias escolares permeadas de crenas, valores, sonhos e dos significados
atribudos aos fatos. Sendo assim, o ir e vir em busca de um projeto (auto)formativo pode
passar pelo trabalho com histrias de vida na perspectiva da biografia educativa. Isso porque
pensamos que esta abordagem possibilita que cada um atribua o sentido do vivido de acordo
com as suas experincias refletidas. Em outras palavras, quero salientar a importncia de
uma psicologia encarnada na busca de outros modos para pensar e fazer a formao inicial
de professores, tendo a autobiografia como projeto (auto)formativo para refletir
constantemente sobre o nosso ser/estar no mundo. Desse modo, optamos por um olhar, para
dentro e para fora, para sentir e discernir sobre o que essencial no percurso de autoformao
e no convvio com os demais. Entretanto, isso no decorrente de uma ao simples e linear,
mas de imensas e profundas complexidades.
Ao narrar sua histria vivida o sujeito tem a oportunidade de repensar seus atos,
question-los e dar-se a chance de trilhar diferentes caminhos bem como de valorizar-se como
formador de sua prpria histria. um exerccio de reflexo sobre o que foi vivido,
transformando as vivncias em experincias, conforme Josso (2004) defende: estas vivncias
atingem o status de experincias a partir do momento que fazemos um certo trabalho reflexivo
sobre o que se passou e sobre o que foi observado, percebido e sentido. (p.48)
Essas premissas de (auto) formao, que permite ao ser tomar conscincia da existncia
da possibilidade de ressiginificar sua trajetria, possibilitou a mim um novo olhar sobre o
passado, em especial minha infncia. Atravs desses estudos foi possvel perceber a riqueza
daqueles momentos e que os sonhos to distantes, hoje so reais. Nas palavras de Momberger:
1742
Aprender e apropriar-se dos saberes, seja qual for sua natureza, , em graus diversos,
retocar, revisar, modificar e transformao um modo de ser no mundo, um conjunto de
relaes com os outros e consigo mesmo; , de maneira mais ou menos sensvel, lanar
novos olhares sobre seu passado e sobre suas origens, projetar ou sonhar, de outro
modo, seu futuro, biografar-se de outro modo. (Delory-Momberger, 2008, p.138)
No sentido de dar novo estatuto s histrias de vida em formao e as teorias
(auto)formativas, vamos alavancando seu grande valor educao, pois permite ao docente
ressignificar e at superar fatos negativos de sua vida escolar, afetando assim sua postura em
sala de aula. Segundo Peres (2010), as tenses do projeto autoformativo nas intimaes do
imaginrio nada mais do que a busca de novos caminhos que possam conduzir
compreenso e superao daquilo que chamamos realidade. (p.13)
Referncias
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RN: EDUFRN; So Paulo: Paulus.
Dominic, P. (2008). Biografizao e mundializao: dois desafios contraditrios e
complementares. In PASSEGGI, Maria da Conceio; SOUZA, Elizeu Clementino
de. (Auto) biografia: formao, territrios e saberes. Natal RN: EDUFRN; So
Paulo: PAULUS.
Josso, M. Christine. (2004). Experincias de Vida e Formao. So Paulo: Cortez.
Josso, M. Christine. (2010). Caminhar para si; trad. Albino Pozzer; coordenao Maria
Helena Menna Barreto. Porto Alegre: EDIPUCRS.
Passeggi, M. C. (2010). Narrar humano! Autobiografar um processo Civilizatrio. In
PASSEGGI, Maria da Conceio; SILVA Vivan Batista (orgs). Invenes de vidas,
compreenso de itinerrios e alternativas de formao. So Paulo: Cultura
acadmica.232 p. (Srie Artes de viver, conhecer e formar).
Peres, L. M. V (1999) Dos saberes pessoais visibilidade de uma Pedagogia Simblica. Tese
(Doutorado em Educao). Porto Alegre: FACED/UFRGS.
Peres, L. M. V.(2010). As tenses do projeto autoformativo nas intimaes do imaginrio:
predestinaes (na vida e na docncia) do humano. In: ENDIPE - Convergncias e
Tenses no Campo da Formao e do trabalho docente: polticas e prticas
educacionais, Belo Horizonte.
Peres, L. M. V & Zanella, A. K. (2011). Escritas autobiogrficas educativas...O que dizemos
e o que elas dizem? Curitiba Brasil: Editora CRV.
1743
VIVER COM UM FILHO ESPECIAL: ESTUDO DESCRITIVO ACERCA

DAS VIVNCIAS DE MES DE JOVENS ADULTOS COM PARALISIA
CEREBRAL
Ana Carolina Nunes, ISPA - Instituto Universitrio, acarolinanunes@hotmail.com
Jos Morgado, ISPA - Instituto Universitrio / UIPCDE, josemorgado@ispa.pt
Resumo: Este estudo, de natureza qualitativa, teve como principal objetivo caracterizar as
dificuldades e as vivncias dirias de mes com filhos portadores de Paralisia Cerebral. Assim,
verificmos como que as vivncias e as dificuldades das mes foram mudando ao longo dos
ciclos de vida dos filhos (e.g. do nascimento primeira infncia, idade escolar, adolescncia e
adultez), e se ao longo dos ciclos de vida os apoios que as mes tiveram foram ao encontro das
dificuldades sentidas, compreendendo quais as percees das mes acerca dos apoios e/ou falta
deles, ao longo dos ciclos de vida dos filhos. Participaram 8 mes de jovens adultos com Paralisia
Cerebral, com filhos com idades compreendidas entre os 30 e os 40 anos. Foi utilizada a
metodologia histrias de vida apoiada em entrevistas semi-estruturadas e longas. De acordo com
os resultados, constatou-se que face ao diagnstico de deficincia, quer as mes, quer os pais,
experienciam reaes emocionais e afetivas negativas. Verificmos tambm que os filhos com
Paralisia Cerebral exigem mais disponibilidade de tempo por parte das mes, o que as leva a sentir
uma elevada sobrecarga sento tambm referida uma participao passiva dos pais em relao ao
dia-a-dia dos filhos. Quanto s necessidades sentidas pelas mes ao longo dos ciclos de vida dos
filhos, verificam-se necessidades de informao perante o diagnstico, de apoio pessoal e de
respostas tcnicas por parte dos estabelecimentos de ensino regular. Os resultados apontam ainda
para fortes preocupaes relativas ao futuro e guarda dos jovens. As mes referiram tambm a
existncia de experincias positivas de participao social dos jovens e outras menos positivas de
participao profissional dos mesmos.
Palavras-chave: vivncias, dificuldades, apoios, mes, Paralisia Cerebral.
Introduo
O nascimento de uma criana geralmente um momento de alegria. Porm quando
ocorre a notcia de que a criana portadora de deficincia, isto poder assumir um
significado diferente, originando uma grande angstia nos pais e na famlia, um choque frente
ao inesperado (Monteiro, Matos & Coelho, 2002).
As reaces dos pais informao de que o filho uma criana com deficincia tm
sido comparadas s experincias de perda de algum amado, por morte ou separao (OHara
& Levy, 1984 cit. por Correia, 1999).
Assim, os pais tambm atravessam um perodo de luto pela perda do filho idealizado
(Correia, 1999). Autores como Berry e Handman (1998), salientam a importncia dos pais
1744
passarem por um processo de luto como forma mais eficaz de passar s fases seguintes
encontrando satisfao e felicidade na experincia da parentalidade. No mesmo sentido, torna-
se imprescindvel que os tcnicos assegurem dispositivos de apoio e ajuda s famlias,
(Correia, 1999) ao longo de um processo que implica mudanas significativas ao nvel da
organizao, dos papis e das relaes familiares (Sousa e Pires, 2003).
Como afirma Boavida (1995), Ser me e ser pai de uma criana com problemas,
particularmente nos primeiros anos de vida, gera em qualquer parte do mundo, as mesmas
necessidades de informao, de apoio tcnico, de empatia, de no discriminao e de
respeito.
De acordo com a literatura, as primeiras necessidades e preocupaes das famlias de
crianas com necessidades educativas especiais incidem na informao sobre a deficincia e
as necessidades especficas da criana (Morgado e Beja, 2000).
Consequentemente, surgem necessidades de apoio tcnico e pessoal, sobre a forma
como ensinar o filho ou sobre informaes relativas aos servios mais adequados no presente
(Morgado e Beja, 2000). Verificam-se tambm necessidades de apoio informal proporcionado
pela famlia alargada e amigos (Furneaux, 1988 cit. por Morgado e Beja, 2000), de apoio
econmico, devido s despesas suplementares, tais como os medicamentos ou equipamentos
especficos (Guyard, Fauconnier, Mermet & Cans, 2010), e ainda de apoio institucional,
proporcionado pelos estabelecimentos de ensino regular ou de ensino especial (Bradford,
1997 cit. por Monteiro, Matos & Coelho, 2002; Guyard, Fauconnier, Mermet & Cans, 2010;
Basil, 1995; Sanches & Teodoro, 2007).
Suelzle e Keenan (1981, cit. por Seligman & Darling, 1997), referem que os
problemas e as preocupaes dos pais no desaparecem nunca, apenas variam ao longo do
ciclo de vida.
1745
Mais tarde, com a iniciao na vida adulta, os pais tm a responsabilidade de ajustar as
suas relaes recprocas e enfrentar conjuntamente as preocupaes de habitao, as
preocupaes financeiras e as oportunidades de socializao, a preocupao com a segurana
a longo prazo do filho, as interaces com as instituies que providenciam servios e ainda
tm de saber lidar com os interesses do filho, no que respeita ao namoro, ao matrimnio e
existncia de filhos (Costa, 2004).
Posteriormente, os pais tm a preocupao de fazer os ajustes necessrios, transferir as
responsabilidades parentais para outros subsistemas da famlia (nomeadamente o subsistema
fraternal) ou instituies, para que o filho receba a ateno que necessita aps a sua morte
(Costa, 2004).
Deste modo, com base nos estudos citados anteriormente, considermos importante
conhecer as dificuldades e as vivncias dirias de mes com filhos, jovens adultos, portadores
de Paralisia Cerebral, de modo a verificarmos como que estas vivncias, dificuldades,
necessidades e dispositivos de apoio mudam ao longo dos ciclos de vida dos filhos (e.g. do
nascimento primeira infncia, idade escolar, adolescncia e adultez).
Mtodo
Participaram no estudo oito mes de filhos com Paralisia Cerebral, que frequentam a
URISO (Unidade de Reabilitao de Integrao Social e Ocupacional) do Centro de Paralisia
Cerebral Calouste Gulbenkian. Os seus filhos tm idades entre os 32 e os 40 anos, sendo
cinco do sexo feminino e trs do sexo masculino.
Trata-se de uma amostra no aleatria por convenincia, sendo que o critrio
estabelecido para fazer as entrevistas o facto de serem mes de jovens adultos com Paralisia
Cerebral.
1746
Instrumentos
Foi utilizada a metodologia histrias de vida, na medida em que se pede a um
indivduo que se conte, ou seja, que descreva a sua histria pessoal (Poirier, Clapier-Valladon
e Raybaut, 1999). Na histria de vida nica, a singularidade que considerada, no numa
perspectiva de diagnstico ou teraputica, mas algo de revelador da vivncia social individual.
Desta forma, a recolha de uma histria de vida obedece s mesmas indicaes que a entrevista
semi-estruturada privilegiando atitudes de compreenso, de empatia, de facilitao e de
abertura do outro. Esta entrevista tem como objectivo explorar uma parte da vida do narrador
e est focalizada em situaes vividas, em acontecimentos assentando num guio. O uso deste
instrumento de anlise delicado, porque o inquiridor deve manter uma certa no
directividade no interior do guio, tendo este, uma funo de enquadramento (no deixar o
narrador sair do campo de pesquisa) e uma funo de preciso (pedir a informao que o
narrador no fornece espontaneamente). Se o entrevistador quer fazer progredir a narrativa e
escapar redundncia estril, deve no somente precisar cada uma das informaes e
reflexes fornecidas pelo sujeito, mas igualmente orient-lo para temas que no foram
espontaneamente abordados (Poirier, Clapier-Valladon & Raybaut, 1999).
O guio utilizado contemplava:
1 - Confronto com o diagnstico de Paralisia Cerebral no filho.
2 - Apoios.
3 - Impacto na vida pessoal, familiar, profissional, econmica a longo dos ciclos de
vida.
4- Preocupaes.
1747
Procedimentos
Com a colaborao dos tcnicos Centro de Paralisia Cerebral Calouste Gulbenkian
foram seleccionadas 10 mes com as caractersticas definidas. Das 10 mes envolvidas,
apenas 8 participaram no nosso estudo, pois as duas primeiras mes serviram apenas para pr-
teste, ou seja, para testagem da entrevista, (Poirier, Clapier-Valladon & Raybaut, 1999).
No incio da cada entrevista, foi explicada a cada participante o objectivo do trabalho e
a importncia da sua colaborao para a compreenso desta problemtica, bem como
assegurada a autorizao para a gravao udio da entrevista, o anonimato de cada
participante e a confidencialidade das respostas. De modo a conhecermos melhor a famlia
das mes que participaram no nosso estudo, recorremos tambm obteno de dados
biogrficos, como o caso da dimenso do agregado familiar, das habilitaes literrias e da
situao laboral actual das mes, e ainda da idade dos filhos, da posio em termos de idade,
face aos irmos e sexo dos mesmos. As entrevistas foram gravadas e transcritas para anlise.
O material transcrito foi objecto de anlise de contedo. A anlise de contedo tem
como objectivo conhecer aquilo que est por trs das palavras sobre as quais se debrua
(Bardin, 1977). Desta forma, uma tcnica de investigao utilizada com vista a uma
descrio objectiva, sistemtica, e quanto possvel quantitativa do contedo manifesto das
comunicaes com um objectivo final de interpretao (Lon, 1980 cit. por Morgado, 2003).
Esta tcnica pressupe o levantamento das frases ou palavras decorrentes da entrevista, que
so por sua vez, denominadas de unidades de registo e que devem estar de acordo com os
objectivos da nossa anlise (Bardin, 1977).
As unidades de registo so posteriormente, agrupadas por categorias (blocos), segundo
o gnero ou de acordo com critrios previamente estabelecidos (Bardin, 1977). Desta forma,
depois de organizarmos as unidades de registo por categorias, atribumos uma designao a
1748
cada uma delas, dividimo-las em subcategorias e indicamos a frequncia sendo elaborados
quadros finais de anlise, (Bardin, 1977).
Resultados e Discusso de Resultados
No conhecendo previamente ao nascimento a situao de deficincia, os resultados
evidenciam que as mes se comeam a perceber a deficincia por comparao com os irmos
da criana ou com outras da mesma idade, sentindo por sua vez, falta de conhecimentos
relativamente problemtica da criana. Tal como aponta Cohen (1994 cit. por Hoher e
Wagner, 2006), os pais mais esclarecidos, se forem informados do problema, tentaro obter
mais informaes atravs de contactos profissionais ou leituras, numa necessidade de
encontrar algo que negue o diagnstico inicial ou indique um prognstico mais favorvel.
Outros, s faro algo quando se aperceberem que algo est mesmo errado por comparao a
outras crianas.
No que respeita categoria Reaces e comportamentos maternos face
deficincia, os nossos resultados revelam que as mes experienciaram reaces emocionais e
afectivas negativas, tais como sentimentos de angstia, de tristeza ou de negao, face
notcia de deficincia nos filhos, tal como refere Moses (1987, cit. por Berry e Handman,
1998), afirmando que um dos primeiros estados emocionais a ser experienciado pelos pais,
aps o diagnstico de deficincia no filho, a negao, estado em que, num primeiro
momento, os pais respondem ao choque da notcia inesperada e indesejada, atravs da
rejeio. Segundo o autor, este estdio permite aos pais reduzir o impacto dos sonhos
desfeitos, proporcionando-lhes o tempo necessrio para se organizarem de forma a lidar com
a realidade, sendo portanto, um momento adaptativo. Posteriormente, Moses, (1987, cit. por
Berry e Handman, 1998), afirma que os pais sofrem sentimentos de ansiedade e culpa. De
acordo com o autor, a ansiedade pode ser til para os pais, pois poder tornar-se numa fonte
1749
de energia necessria a procura de respostas adequada s suas necessidades. Verifica-se
tambm sentimentos de culpa, em que os pais se consideram responsveis por terem
originado um filho deficiente. Um outro sentimento presente e referido o de tristeza
profunda, ou de, depresso. Trata-se de uma resposta comum, por parte dos pais, face ao
diagnstico de deficincia do filho, fundamental ao processo de luto. Torna-se importante
realar que Moses (1987, cit. por Berry & Handman, 1998), refere que estes sentimentos e
emoes no seguem uma ordem cronolgica rgida nem so experenciados da mesma forma
por todas as famlias. O nascimento de uma criana com deficincia poder assumir um
significado diferente para os pais, originando uma grande angstia nos pais e na famlia, um
choque frente ao inesperado (Monteiro et al. 2002).
As mes entrevistadas referem tambm que um filho com Paralisia Cerebral, exige
mais disponibilidade de tempo e uma polivalncia por parte das mes. Wallander e Mellins
(1990), apontam para estes mesmos resultados, realando as inmeras exigncias pelas quais
a me tem de passar, envolvendo os cuidados dirios da criana e que de acordo com a
literatura, este papel continua a ser prestado fundamentalmente pelas mes. Segundo os
mesmos autores, os cuidados tais como tratamentos e consultas, despi-los e vesti-los,
aliment-los ou tratar da sua higiene, trazem como consequncias diminuir os tempos livres
destas mes.
De salientar, por fim, que apesar de Barbosa, Chaud e Gomes (2008), constatarem que
viver com um filho deficiente, faz emergir nas mes a necessidade de procurar respostas do
ponto de vista espiritual, encontrando na religio ajuda para conseguir compreender, enfrentar
e aceitar a situao, no se verificou qualquer tendncia para essa necessidade por parte das
mes entrevistadas. Desta forma, os nossos resultados contrapem-se aos de Fewell,
Belmonte e Ahlersmeyer (1993, cit. por Fewell, 1986), em que numa amostra de 80 mes de
1750
crianas com Sndrome de Down, verificou-se que 66% destas, consideram que as crenas
espirituais ou pessoais, so fontes de apoio na sua vida diria.
Em relao categoria Reaces e comportamentos paternos face deficincia, um
factor fundamental que parece contribuir para o equilbrio emocional das mes, relaciona-se
com a participao e o envolvimento do pai nos cuidados da criana (Barbosa et al. 2008). Os
nossos resultados convergem com os de Bristol, Gallagher e Schopler (1988), cujo estudo
tinha como objectivo compreender as consequncias da presena de uma criana doente ou
com deficincia na vida das mes. Os autores verificaram que os pais de crianas com
deficincia assumem menos responsabilidade, relativamente aos pais de crianas sem
deficincia. Desta forma, os nossos resultados permitem-nos afirmar a existncia de uma
participao passiva do pai e uma desresponsabilizao em relao ao dia-a-dia do filho.
No mesmo sentido, parece existirem sentimentos de autoculpabilizao do pai e de
culpabilizao na me, o que pode ser explicado atravs do padro de Moses (1987, cit. por
Berry & Handman, 1998), afirmando que a raiva outro sentimento por vezes presente neste
processo ligado negao de sonhos e os projectos da famlia. Estes sentimentos de raiva
podero transformar-se na necessidade de atribuio de culpa a si prprio, ao parceiro, aos
restantes membros da famlia (Moses, 1987 cit. por Berry & Handman, 1998), ou at mesmo
ao mensageiro da m noticia, geralmente o mdico (Ferrareto et tal., 1994 cit. por Hoher &
Wagner, 2006).
Na categoria Tempo para o casal, os nossos resultados permitem verificar que face
situao de deficincia no filho, o casal fica com menos tempo para si, tal como encontrado
por Sousa e Pires (2003) em cujo estudo, em comparao com famlias normativas, famlias
afectadas pela deficincia infantil experienciam nveis de desintegrao familiar e insatisfao
conjugal mais elevados, maior ndice de stress crnico, maior disfuno psicolgica entre
1751
irmos, restries na mobilidade e nas relaes sociais e ainda uma maior fragilidade nas
relaes me-beb.
Face categoria Apoios tcnicos, constata-se a necessidade de informao, acerca
da deficincia, ou de como lidar com a deficincia ou limitao do filho ao longo da vida,
notria desde o nascimento. Esta evidncia converge com o estudo de Morgado e Beja (2000)
em que os pais revelam como preocupaes a informao sobre o problema e as necessidades
especficas da criana e a necessidade de os apoios sejam prestados o mais prximo possvel
das famlias, Rosenbaum (2005).
Ao longo dos ciclos de vida dos filhos, as mes referiram sentir falta de apoio pessoal,
referindo especificamente falta de apoio de um psiclogo nos momentos em que se sentiam
menos capazes. Tal como afirma Barros (1999), actualmente, devemos considerar que a
adaptao doena crnica um processo contnuo e dinmico, com fases de maior equilbrio
e aceitao, e outras de maior ansiedade, revolta ou depresso, que segue padres individuais
dificilmente generalizveis. As mes de crianas com deficincia experienciam nveis de
stress mais elevados do que mes com crianas saudveis (Monteiro, Matos & Coelho, 2002),
sendo que tm um maior risco de se ajustarem emocionalmente aos problemas (Blair, Cull &
Freeman, 2994 cit. por Stok, Harvey & Reddihough, 2006), podendo apresentar um risco mais
elevado de desenvolver perturbaes ao nvel da sade mental e do bem-estar psicolgico
(Raina, ODonnell, Rosenbaum, Brehaut, Walter, Russel, Swinton, Zhu & Wood, 2005). No
entanto, Naughton, Balkrishnan, Smith, e Koman (2003), verificaram que o estado funcional
da criana e a severidade da deficincia no predizem a depresso materna. Os autores
acrescentam ainda que as intervenes devem ter em conta os efeitos moderadores de apoio
social para contribuir para um aumento da adaptao materna deficincia
Deste modo, um maior apoio social est relacionado com menores nveis de depresso
nas mes e de stress parental (Milner, Bungay, Jellinek & Hall, 1996) Assim sendo, torna-se
1752
importante procurar prevenir estas situaes, prestando apoio emocional e social famlia e
particularmente me, de modo a minimizar os riscos de mal-estar da sade mental.
Na categoria Apoio familiar os resultados permitem-nos constatar um afastamento
da famlia alargada, tal como afirma Furneaux (1988 cit. por Morgado & Beja, 2000), pois
apesar de ser uma necessidade verificada nestas famlias, torna-se por vezes difcil obter,
devido disperso dos agregados familiares bem como s dificuldades de aceitao da
deficincia. Heller et al., (1981, cit. por Seligman & Darling, 1997) encontraram diferenas
significativas no apoio familiar, relativamente s famlias de zonas rurais e s famlias de
zonas urbanas. Os autores afirmam que as famlias que vivem em zonas rurais ou em
pequenas localidades, vivem frequentemente, mais prximas dos elementos da famlia
alargada, usufruindo do seu apoio. Pelo contrrio, as famlias que vivem em zonas urbanas
tendem a estar mais limitadas ao seu ncleo familiar, e deste modo, afastadas dos seus
parentes, como o caso da maioria da nossa amostra.
No que respeita categoria Apoio econmico, as mes relatam algumas carncias
econmicas pois, tal como afirma Gallagher et al., (1983 cit. por Monteiro et al. 2002), a
deficincia leva elevada dependncia nas actividades dirias das crianas, o que, acarreta, do
ponto de vista econmico, despesas adicionais. Apesar de no estudo de Morgado e Beja
(2000), as necessidades econmicas no serem significativas, Sloper (1999 cit. por Monteiro
et al., 2002) e Barbosa, Chaud e Gomes (2008), verificaram que, as famlias com crianas
portadoras de deficincia apresentam recursos financeiros mais reduzidos, enfrentando custos
extra, relativamente a famlias normativas. Porm, apesar de Guyard, Fauconnier, Mermet e
Cans (2010) afirmarem que os custos extra passam pelas despesas suplementares, tais como
os medicamentos ou equipamentos especficos (e.g. cadeiras de rodas, etc.), que no esto
totalmente cobertos pelos apoios sociais, as mes entrevistadas no referem custos extras em
1753
equipamentos especficos, sendo os materiais e auxiliares fsicos das crianas e jovens adultos
so facultados pelo prprio Centro.
Na categoria Frequncia do estabelecimento de Educao Regular, os nossos
resultados permitem constatar que apenas uma me refere que o filho fez um percurso escolar
no ensino regular, sendo evidente o receio sentido relativamente ao acolhimento por parte dos
tcnicos, colegas e professores, mas salientando o acolhimento positivo por parte destes.
Como afirmam Sanches e Teodoro (2007), apesar da incluso das crianas com deficincia no
ensino regular ser uma realidade assegurada pela lei, tem sido um grande desafio, uma vez
que grande nmero de escolas e professores no se sente ainda preparada para actuar com
alunos com necessidades educacionais especiais. Segundo Correia (2005) a incluso
procura, assim, levar o aluno com NEE s escolas regulares, e sempre que possvel, s
classes regulares, onde por direito deve receber todos os servios adequados (). H que
realar que esta a primeira vez na vida destas famlias em que os filhos, que sempre
necessitaram de cuidados e ateno especiais, que sempre se revelaram como os mais
dependentes e que foram ao mesmo tempo muitas vezes uma fonte de descriminao
(explicita ou implcita) por parte de terceiros, so afastados dos pais e lanados para um
mundo onde a diferena tantas vezes rejeitada e temida, e to raramente compreendida e
aceite (DOrey, 1993).
Esta me referiu a ausncia de respostas tcnicas por parte da escola. No entanto, a
escola deve sentir responsabilidade pelo seu aluno (Rodrigues, 2003 cit. por Sanches &
Teodoro, 2007) e deve comprometer-se a desenvolver uma pedagogia capaz de educar todas
as crianas com sucesso, incluindo os mais desfavorecidos e os que apresentam deficincias
graves (Soriano, 1999, cit. por Sanches & Teodoro, 2007).
1754
DOrey (1993) menciona que a escola s poder levar a cabo a sua tarefa, se houver
uma articulao com a famlia por um lado, e por outro com a comunidade, numa atitude de
intercmbio permanente.
Na categoria Frequncia do estabelecimento de Educao Especial, a maioria dos
jovens frequentou o ensino especial (Centro de Paralisia Cerebral), referindo as mes um
acolhimento positivo por parte de professores, tcnicos e colegas, bem como um apoio
positivo na acessibilidade escola. De acordo com Basil (1995), as escolas de ensino regular
deveriam estar equipadas para atender as necessidades educacionais especiais dos alunos com
Paralisia Cerebral. No sendo o caso, a autora defende que um bom centro especializado, ser
a melhor opo. Para intervir com uma criana com Paralisia Cerebral necessrio elaborar
um plano de interveno adequado e proporcionar os recursos necessrios que permitam a sua
implementao e seguimento. Para isso a escola deve ser uma entidade autnoma que gere e
propicie uma organizao interna capaz de acolher a diversidade (Munoz, Blasco & Surez,
1997).
No que respeita categoria Preocupaes, os nossos resultados revelam que, na
fase da adolescncia e adultez, as maiores preocupaes das mes passam pela incerteza
relativa ao futuro dos filhos, bem como pela guarda destes. Desta forma, os nossos resultados
vo ao encontro dos de Sousa e Pires (2003) que verificaram que a preocupao com o
futuro a principal preocupao das mes, devido frequncia com que referida nas
entrevistas e forma como se encontra directamente ligada com o comportamento materno do
ponto de vista actual e futuro. De acordo com os mesmos autores, esta preocupao com o
futuro aparece reflectida na dvida relativa ao que acontecer criana aps a morte dos seus
pais e na necessidade relatada pelas mes em assegurar o futuro do seu filho com Paralisia
Cerebral.
1755
Costa (2004) refere que os pais tm a preocupao de fazer os ajustes necessrios,
transferir as responsabilidades parentais para outros subsistemas da famlia (nomeadamente o
subsistema fraternal) ou instituies, para que o filho receba a ateno que necessita aps a
sua morte.
Merece tambm referncia nesta categoria que uma das preocupaes menos referidas
pelas mes da presente investigao, passa pelos relacionamentos sexuais e afectivos dos
filhos, algo que pode dever-se ao que Flix (2003) afirma: na nossa sociedade ainda uma
espcie de tabu ou apenas um tema difcil de abordar, se assim podemos dizer, quando
toca aos pais ou mes de jovens com Paralisia Cerebral, e aos tcnicos e professores que os
rodeiam. Num estudo realizado, Flix (2003) acerca das atitudes dos profissionais face
sexualidade das pessoas com Deficincia Mental, verificou que a maioria dos tcnicos tem
atitudes tendencialmente liberais face sexualidade dos Deficientes Mentais (DM). Porm a
autora concluiu que alguns tcnicos consideram que existem reas em que as pessoas
portadores de DM no devem beneficiar dos mesmos direitos que a populao em geral. Um
outro aspecto refere-se ao no reconhecimento da capacidade que as pessoas com DM tm,
para tomar decises na sua vida, reforando a crena de que essas pessoas so eternas crianas
e como tal so incapazes de decidir sobre aspectos bsicos da vida. Nesta fase, Berry e
Handman (1998), asseguram que os pais so confrontados com questes sobre como educar
sexualmente um filho, que tem um corpo desenvolvido, mas que tem uma capacidade limitada
para compreender as mudanas fsicas que ocorrem. Desta forma, os pais de adolescentes com
Paralisia Cerebral, sentem a necessidade de ajudar os filhos a compreender esta problemtica,
e a conhecer o seu prprio corpo, mas geralmente, no sabem como e que estratgias devem
usar para faz-lo.
Considerando a categoria Dificuldades, os dados mostram que ao longo dos ciclos
de vida, as mes sentiram obstculos relativamente acessibilidade no quotidiano dos filhos,
1756
marcado pelo seu meio envolvente (a sua prpria casa e o exterior), bem como uma elevada
sobrecarga, nos cuidados dirios destes. Para as crianas e sobretudo para os adolescentes, o
seu prprio quarto ou espao, o elemento mais importante na casa, um lugar privado sobre o
qual ele tem controlo (Desprs, 1991 cit. por Prellwitz & Skar, 2006). Quando os jovens com
deficincia no conseguem aceder ao seu prprio quarto, sozinhos, ou no lhes permitido
ficaram l sozinhos, o significado diferente. Por um lado, podem precisar de ajuda para irem
para o seu quarto, pois quando se trata de jovens com Paralisia Cerebral, geralmente
verificamos o uso de cadeira de rodas. Por outro lado, temos a insegurana dos pais, que
podem ter medo em deix-los sozinhos ou at mesmo, em permitir que andem ss pela rua.
De acordo com Curran et al. (cit. por Guyard et al., 2010), a necessidade de acompanhamento
da criana, no diminui com a idade, contrariamente populao em geral. Isso ir acarretar
uma maior sobrecarga na me, tal como j foi referido, no s na infncia, como tambm ao
longo dos vrios ciclos de vida, inclusive na adultez. Neste sentido, na maioria das vezes
verifica-se adaptaes arquitectnicas ou de acessibilidade fsica feitas em casa. Isso pode
permitir aos jovens uma maior autonomia e desta forma, uma maior participao activa na
vida diria. No estudo de Prellwitz e Skar (2006), que tinha como objectivo descrever como
que as crianas percebem a acessibilidade e a usabilidade do seu meio ambiente familiar, foi
recolhida uma amostra de 82 crianas com Paralisia Cerebral, Espinha Bfida e com doenas
musculares. Os resultados deste estudo mostraram que as crianas percebem o seu ambiente
fsico de casa, relativamente bom, enquanto o ambiente fora dela, foi menos acessvel.
Por ltimo, na categoria Experincias positivas, os nossos resultados revelam que
as mes relatam experincias positivas de participao social nos seus filhos, mas por sua vez,
relatam menos experincias positivas em contextos profissionais. De acordo com Brandt e
Berry (1991; Lehman & Roberto, 1996; McNair & Rusch, 1991, cit. por Berry & Handman,
1998) as oportunidades futuras de trabalho ou a transio para a vida adulta, so outras das
1757
preocupaes sentidas por estes pais. Assim, na transio para a vida adulta, a participao
social fornece aos jovens oportunidades para desenvolver o seu auto-conceito, amizades e
significado na vida. Os nossos resultados opem-se aos de Kang, Palisano, Orlin, Chiarello,
King e Polansky (2010) e aos de Parkes, Jackie e Beveridge (2009), que revelam que os
jovens com Paralisia Cerebral participam mais em actividades de lazer em casa,
experimentando nveis mais elevados de participao nas reas da vida quotidiana e uma
menor participao em experincias sociais com amigos e outros sem deficincia.
Sabe-se que as incapacidades que condicionam a participao activa destes jovens,
limitam e condicionam a entrada destes no mercado de trabalho. Para que estes jovens
consigam entrar no mercado de trabalho, deve iniciar-se um processo de preparao durante o
perodo escolar, algo que ter acontecido no caso da amostra deste estudo. Cabe assim,
escola, uma participao igualmente activa para a construo de um futuro, que proporcione o
nvel de qualidade de vida a que todos os indivduos, com deficincia ou no, tm direito.
Consideraes Finais
As vivncias de mes cujos filhos apresentam um diagnstico de Paralisia Cerebral,
um tema que tem sido investigado nestes ltimos anos, especialmente num determinado ciclo
de vida dos filhos, como o caso da primeira infncia (e.g. Sousa & Pires, 2003; Monteiro et
al., 2002, entre outros). Nota-se assim, alguma carncia de estudos no que concerne s
vivncias das mes a partir de um determinado ciclo de vida dos filhos, como o caso da
adolescncia ou da adultez.
Como se conseguiu perceber no nosso estudo, semelhana de outras investigaes
(e.g. Sousa & Pires, 2003; Costa, 2004), precisamente na fase da adolescncia ou da adultez
que surgem fortes preocupaes nas mes, ligadas ao futuro e guarda dos jovens, da a ser
1758
necessria uma maior ateno por parte dos pesquisadores perante os ciclos de vida da
adolescncia e adultez.
semelhana de outras investigaes, os dados encontrados confirmam que as
necessidades de informao perante o diagnstico de Paralisia Cerebral nos filhos, so
geralmente, das primeiras necessidades a serem sentidas pelas mes.
No mesmo sentido, verificmos que uma das maiores necessidades das mes
corresponde s respostas tcnicas por parte dos estabelecimentos de ensino regular. Embora
vivamos num paradigma de incluso a vida dos jovens envolvidos neste estudo tem decorrido
numa modelo no integrado. A escola deve sentir responsabilidade pelo seu aluno (Rodrigues,
2003 cit. por Sanches & Teodoro, 2007) e deve comprometer-se a desenvolver uma
pedagogia capaz de educar todas as crianas com sucesso, incluindo os mais desfavorecidos
e os que apresentam deficincias graves (Soriano, 1999, cit. por Sanches & Teodoro, 2007). O
no ser incrementada uma educao inclusiva dirigida ao sucesso de cada um e de todos, pode
dever-se falta de formao ou formao inadequada dos professores, falta de recursos
humanos e materiais, aos espaos inadequados ou s polticas no ajustadas s situaes. Mas
o verdadeiro obstculo est na forma de pensar, na e sobre a diferena e da disponibilidade da
decorrente (Sanches & Teodoro, 2007).
Torna-se assim importante que se continue a longa caminhada que a do mundo da
incluso, a vida destas crianas e jovens se inscreva num modelo de equidade e integrao.
Parece-nos tambm que, comparativamente com estudos anteriores (Kang, Palisano,
Orlin, Chiarello, King & Polansky, 2010; Jackie & Beveridge, 2009; Colver & Dickinson,
2010), a nossa investigao veio infirmar os resultados obtidos, na medida em que se
verificou a existncia de experiencias positivas de participao social dos jovens. Note-se que
de acordo com Brandt e Berry (1991; Lehman & Roberto, 1996; McNair & Rusch, 1991, cit.
por Berry & Handman, 1998) as oportunidades futuras de trabalho ou a transio para a vida
1759
adulta, so outras das preocupaes sentidas por estes pais. Assim, na transio para a vida
adulta, a participao social fornece aos jovens oportunidades para desenvolver o seu auto-
conceito, amizades e significado na vida.
Sabe-se que as incapacidades que condicionam a participao activa destes jovens,
limitam e condicionam a entrada destes no mercado de trabalho. Os nossos resultados
revelaram que infelizmente nos dias de hoje, so ainda poucos, aqueles que conseguem entrar
para o mundo do trabalho. importante que tenhamos em conta que para que estes jovens
consigam entrar no mercado de trabalho, deve iniciar-se um processo de preparao neste
sentido, durante o perodo escolar, cabendo escola, uma participao igualmente activa para
a construo de um futuro, que proporcione o nvel de qualidade de vida a que todos os
indivduos, com deficincia ou no, tm direito. A escola constitui uma parte importante para
a Integrao profissional dos indivduos, preparando-os para a vida adulta.
Finalmente, claro que cada me tem uma forma singular e nica de viver o seu dia-a-
dia com o filho portador de Paralisia Cerebral. No entanto todas partilham das mesmas
necessidades, preocupaes e at mesmo dificuldades. Como afirma Boavida (1995), Ser
me e ser pai de uma criana com problemas, particularmente nos primeiros anos de vida,
gera em qualquer parte do mundo, as mesmas necessidades de informao, de apoio tcnico,
de empatia, de no discriminao e de respeito.
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1762
"VULNERABILIDADE AO STRESSE E AUTO-AVALIAO DO

DESEMPENHO DOS PROFISSIONAIS DE IP NA INTERAO COM O
VIG
Sandra Agra, Universidade de Aveiro (UA), sandragra85@gmail.com

Carlos Fernandes da Silva, UA, csilva@ua.pt
Paula Santos, UA, psantos@ua.pt
Ftima Feliciano, ISEIT Viseu, felicianofati@gmail.com
Gabriela Portugal, UA, gabriela.portugal@ua.pt
Rosa Tavares, C.D.S.S. Aveiro, Rosa.M.Rocha@seg-social.pt
Leonor Carvalho, A.N.I.P., leonor.c.carvalho@sapo.pt
Adelaide Bicho, Hospital Infante D. Pedro - Aveiro , adelaide.bicho@gmail.com
Cludia Rodrigues, Cmara Municipal Oliveira do Bairro, claudiarodrigues@cm-olb.pt
Orlanda Simes, DREC, orlanda3simoes@gmail.com
Resumo: O presente estudo*** tem como finalidade estudar a utilizao do mtodo Video Home
Training/Video Interaction Guidance, em contexto de Interveno Precoce na Infncia (IPI), ao
nvel do desenvolvimento de competncias relacionais dos profissionais de IP e das famlias das
crianas por eles apoiadas. As variveis identificadas nos profissionais so a vulnerabilidade ao
stresse e o desempenho em IP, nas dimenses de estimulao, sensibilidade e promoo da
autonomia (das famlias). Neste artigo, apresentamos os dados do grupo de interveno (IPI
distrito de Aveiro), e dos grupos de controlo (IPI dos distritos de Coimbra e Portalegre), nos anos
2010 e 2011. Verifica-se que, tanto os nveis de stresse, como os de desempenho em IPI,
apresentam evoluo positiva, sendo a diferena mais notria no distrito de Aveiro. Este facto
poder estar relacionado com a superviso VIG que os profissionais de IPI Aveiro esto a
receber.
***projeto financiado por FEDER / Programa Operacional Factores de Competitividade COMPETE e

FCT Fundao para a Cincia e a Tecnologia (COMPETE: FCOMP-01-0124-FEDER-014395).
Palavras chave: Interveno Precoce, Video Home Training, Video Interaction Guidance,
superviso, desenvolvimento profissional
Introduo
O projecto Promoo de Competncias Relacionais em Interveno Precoce pelo
Mtodo VHT/VIG (Video Hometraining/ Video Interaction Guidance), pretende responder
necessidade de promover o desenvolvimento profissional, designadamente, das competncias
1763
essenciais a uma abordagem focalizada na relao, baseada nas foras, centrada na famlia,
ecolgica e reflexiva dos elementos do Ncleo de Superviso Tcnica (NST) e dos
profissionais das Equipas Locais de Interveno (ELIs) da Estrutura de IPI/Aveiro [includa
no Sistema Nacional de Interveno Precoce na Infncia (SNIPI), criado atravs do Decreto-
Lei 281/2009].
Numa perspectiva de empowerment colectivo (Turnbull et al., 2000) e de interveno
em cascata, o grupo de interveno deste estudo corresponde ao SNIPI do distrito de Aveiro
(crianas/famlias e profissionais, das ELIs e do NST), e dois grupos de controlo,
correspondendo ao SNIPI dos distritos de Coimbra e Portalegre. A interveno direta, em
cascata, consiste em superviso e formao mensal no mtodo VHT/VIG, destinada a um
grupo de quinze profissionais das ELIs e NST de Aveiro.
Reviso da literatura
Bailey e McWilliam, em 1993, afirmaram que os tcnicos da IP do futuro tero de ter
principalmente a capacidade de pensar, tomar decises e resolver problemas, sendo essencial
que as suas prticas sejam supervisionadas. A superviso deve ser vista como um processo
facilitador do crescimento profissional atravs da reflexo conjunta, que pode e deve ser
usado para melhorar as prticas profissionais, desenvolver novas habilidades e proporcionar a
aprendizagem contnua. A associao da reflexo regular em IPI ao mtodo VIG (Video
Interaction Guidance), onde o vdeo surge como um instrumento a partir do qual se promove
a relao paisfilho, pais-profissionais e entre profissionais em diversos contextos onde esta
ocorra aparece como uma importante via de capacitao. Captam-se e registam-se momentos
particulares da comunicao, so depois selecionados e montados os excertos reveladores das
competncias e foras de famlias e de profissionais, para posterior anlise e discusso, sob
1764
superviso do Video Interaction Guider (VIGer), especialista no mtodo (Feliciano, 2002).
Alm da famlia, tambm os profissionais que protagonizam o apoio beneficiaro do reforo
da comunicao facilitadora. Dar oportunidade ao profissional de interveno direta de refletir
sobre o seu trabalho, pensar e falar sobre as interaes com as crianas e famlias, num registo
real e no de impresso de acontecimentos, num contexto de reunies de trabalho
psicologicamente confortveis e seguras, sob orientao de um supervisor, crucial para o
sucesso da interveno (Santos, 2007).
Sendo universal a importncia da qualidade da comunicao em qualquer modelo ou
programa, o VHT/VIG surge como instrumento de qualidade usado nos programas de suporte,
recaindo o seu impacto no factor modelo e tcnicas (Vermeulen, 2006).
Sabe-se, tambm, que, se as intervenes dos profissionais tm pouco efeito
diretamente na criana, tm um impacto importante na melhoria das competncias e da
autoconfiana dos pais, famlias e outros prestadores de cuidados, que por sua vez tm uma
influncia grande na promoo do desenvolvimento da criana (McWilliam, 2003, citado por
Mendes, 2010).
Assistiu-se, portanto, a um deslocar do foco da interveno da criana para a famlia e
para o meio envolvente, bem como substituio de um modelo de tratamento, ou mesmo de
preveno, por um modelo de promoo de competncias, o que se traduziu no enfatizar de
prticas de interveno dentro de uma perspectiva centrada na famlia e na comunidade
(Dunst, 2000).
Assim, interessa capacitar estes profissionais nas dimenses estimulao, sensibilidade
e (promoo de) autonomia das famlias, no enquadramento dos cinco valores essenciais que
operacionalizam a abordagem desejvel em IP: centrada na famlia, focalizada nas relaes,
baseada nas foras, ecolgica e reflexiva, e na operacionalizao do Perfil de Competncias
1765
de Superviso em IP (Santos, 2007). A necessidade de superviso encorajadora e baseada nas
foras encontra no VIG adequao para desenvolver competncias facilitadoras na equipa e
na famlia (Spinusa, 2004).
Num estudo desenvolvido por Tegethof, em 2007, com base no testemunho de
especialistas e profissionais de IPI de todo o pas ( excepo do Algarve), verificamos que as
suas afirmaes vo ao encontro do conceito de Interveno Centrada na Famlia (ICF), tal
como ele internacionalmente aceite, contemplando aspectos relacionados, quer com a
componente relacional, quer com as prticas de ajuda centradas na famlia, sendo esta ltima
a mais realada. Onde surgem diferenas naquilo que tem a ver com o papel do tcnico
neste processo. Enquanto que os especialistas valorizam muito o perfil do profissional e a sua
capacidade para desenvolver um trabalho verdadeiramente centrado na famlia, so poucos os
profissionais das equipas de IPI a focalizar na necessidade de uma mudana de atitudes e do
papel dos profissionais neste processo. Esta posio parece apontar para alguma auto-
desresponsabilizao dos profissionais e para a valorizao de dificuldades colocadas no
exterior, tais como a pouca adeso das famlias, a falta de recursos ou a dificuldade em
estabelecer redes. J a maioria dos profissionais das equipas de IPI, v a operacionalizao da
ICF de uma forma otimista e com benefcios evidentes para as famlias. Como obstculos
sua prtica, so mais numerosos os que atribuem as dificuldades s caractersticas de algumas
famlias (35%), do que aqueles que pem em causa o seu papel, chamando a ateno para a
necessidade duma mudana de atitudes (23%). As principais mudanas que os especialistas
identificaram como indicadores de um programa bem sucedido so: uma otimizao do
desenvolvimento da criana, tendo em conta as suas caractersticas e as limitaes de tal
avaliao, a par da sua incluso escolar e social; uma melhoria na capacidade da famlia para
resolver problemas e para lidar/ensinar a criana, uma melhor incluso social e progressiva
1766
autonomizao da famlia no sentido, no s, de conseguir resolver os seus problemas, mas
tambm de ter uma participao mais ativa na sua comunidade e exercer o seu direito de
cidadania.
Ainda no estudo de Tegethof (2007), acerca de quais as ideias dos especialistas sobre a
situao da IP em Portugal, no que diz respeito s prticas, formao dos profissionais e ao
futuro da IP, as respostas assentaram sobretudo no que diz respeito formao dos
profissionais de IP, considerando os especialistas que se tem vindo a assistir a um aumento da
oferta, e chamando a ateno para a necessidade de se uniformizarem os contedos
formativos e de se assegurar a qualidade da formao; propem a criao de uma entidade
responsvel a nvel nacional. A nvel da formao acadmica, consideram a IP como rea de
especializao, devendo a formao de base dos profissionais das diferentes disciplinas incluir
nos seus currculos uma sensibilizao ou alguns mdulos respeitantes a esta matria. Ao
nvel da formao em servio, consideram que continuam a existir necessidades, insistem em
que esta formao dever ter uma grande componente prtica e de reflexo, e realam a
importncia da superviso. Estranhamente, a formao e a superviso so questes pouco
realadas nas respostas dos profissionais que participaram neste estudo, ao questionrio.
Estes profissionais lidam diariamente com situaes de stresse pessoal e profissional. A
experincia de stresse no trabalho est relacionada com a perceo que os trabalhadores tm
relativamente s dificuldades em lidar com aspetos da sua situao de trabalho. A sua situao
de trabalho engloba a exposio a fatores de risco de natureza fisica e de natureza psicossocial
relacionados com as condies de trabalho e tambm com a prpria atividade. A experincia
de stresse est habitualmente acompanhada de tentativas para lidar com um problema
subjacente (processo de coping) e por alteraes cognitivas, comportamentais e da funo
fisiolgica (Aspinwall; Tayler, 1997; Guppy; Weatherstone, 1997, citado por Sacadura-Leite
1767
& Uva, n.d.). Essas alteraes so muitas vezes adaptativas a curto prazo, mas a longo prazo
podem causar efeitos negativos na sade do trabalhador (Levi, 1984; Scheck; Kinicki; Davy,
1997, citado por Sacadura-Leite & Uva, n.d.).
De acordo com Serra (2005), a vulnerabilidade ao stresse est relacionada com fatores
biolgicos, psicolgicos, de personalidade e sociais, com base nos quais o mesmo autor
desenvolveu uma escala de tipo Likert para avaliar a vulnerabilidade ao stresse, em relao
com o desenvolvimento de psicopatologia (Serra, 2000).
Mtodo
Este estudo envolve um grupo de interveno (SNIPI do distrito de Aveiro), composto
por uma especialista no mtodo VHT/VIG, que supervisiona, fortalecendo atravs da
utilizao do mtodo, os profissionais de IPI; e dois grupos de controlo (SNIPI dos distritos
de Coimbra e Portalegre). A fim de avaliar as variveis identificadas nos visitadores
domicilirios, utilizmos os questionrios 23 QVS (Serra, 2008) e os Parmetros para Auto
Avaliao do Desempenho em IP, numa Perspectiva Experiencial (Santos, 2007). O projeto
ser realizado por 3 anos, depois de um estudo-piloto (2010), envolvendo trs momentos de
recolha de dados, T0 (2011), T1 (2012) e T2 (2013).
Participantes
A amostra aqui apresentada constituda por profissionais das ELIs de Aveiro, Coimbra
e Portalegre, nos anos de 2010 e 2011. Relativamente a 2010, recebemos um total de 160
questionrios (sendo 56 de Aveiro, 66 de Coimbra e 38 de Portalegre) correspondendo, em
relao idade dos tcnicos, a uma mediana de idades igual a 39 anos (n=140) e de anos de
trabalho igual a 14 anos (n=130). Dos tcnicos que compem esta amostra, 133 eram do sexo
1768
feminino e 8 do sexo masculino (n=141). Em relao ao estado civil, tnhamos 81 casados, 47
solteiros, 7 divorciados, 1 vivo e 3 que indicaram outro estado civil no especificado
(n=139). Em relao atividade/formao profissional destes profissionais, a maioria da
rea da educao (51), seguindo-se a rea de servio social (25), psicologia (24), enfermagem
(17), medicina (7), terapia da fala (6), terapia ocupacional (4), fisioterapia (2) e reabilitao
(1).
Em relao amostra de tcnicos do ano de 2011, houve uma ligeira reduo no
nmero total de questionrios recebidos (135) (talvez devido reorganizao do SNIPI
entretanto ocorrida), havendo 43 em Aveiro, 54 em Portalegre e 38 em Coimbra. A mediana
das idades foi de 37 anos (n=105) e a mediana dos anos de trabalho foi de 12 anos (n=98). Na
composio da amostra, temos 105 tcnicos do sexo feminimo e 3 do sexo masculino
(n=108). Relativamente ao estado civil, temos 62 tcnicos casados, 34 solteiros, 3 divorciados
e 2 que indicaram outro estado civil no especificado (n=101). Quanto atividade/formao
profissional destes tcnicos, a maioria da rea da educao (39), seguindo-se a rea de
servio social (21), psicologia (16), terapia da fala (11), enfermagem (9), fisioterapia (3)
medicina (3) e terapia ocupacional (2).
Hipteses
Espera-se:
- Que os profissionais em VHT e VIG apresentem mudanas favorveis em relao aos
de controlo, na vulnerabilidade ao stresse e nas dimenses de estimulao, sensibilidade e
promoo da autonomia das famlias (do perfil de desempenho em IP);
- Promover o desenvolvimento de competncias de identificao e anlise de
comportamentos comunicacionais nos profissionais/supervisores de IPI - em si mesmos, nos
profissionais com quem trabalham e nas famlias por cujo apoio so responsveis. Ento, a
1769
partir da anlise e auto-anlise das situaes/comportamentos de comunicao nos diversos
nveis estruturais da IP (superviso e visitao domiciliria) trazidas para o contexto de
formao/superviso VHT/VIG atravs dos registos em vdeo, espera-se que: (1) os
profissionais das ELIs consciencializem os seus potenciais de comunicao, com consequente
incremento do seu manuseamento efetivo, tanto na relao com os profissionais de IPI que
no participam diretamente no grupo, como junto das famlias a quem prestam apoio; e (2)
promover a efetivao dos comportamentos comunicacionais funcionais (espirais de sins) dos
profissionais das ELIs. Estes resultados traduzir-se-o em melhores competncias de
Superviso em IPI (Santos, 2007), em mais elevados nveis de competncia em IPI nas
dimenses de estimulao, sensibilidade e promoo da autonomia das famlias (Santos,
2007), bem como em mais baixos nveis de Vulnerabilidade ao Stress (23 QVS).
Instrumentos
A fim de avaliar as variveis identificadas nos visitadores domicilirios, utilizmos os
questionrios 23 QVS (Serra, 2008) e os Parmetros para Auto Avaliao do Desempenho em
IP, numa Perspetiva Experiencial (Santos, 2007).
O questionrio 23 QVS composto por uma escala de tipo Likert, cotada de 1 a 5 e com
alguns itens invertidos. Tem um ponte de corte no valor 43, sendo que acima deste valor a
pessoa considerada vulnervel ao stresse (Serra 2000). Este questionrio composto por 7
fatores: F1 Perfecionismo e intolerncia frustrao; F2 Inibio e dependncia funcional;
F3 Carncia de apoio social; F4 Condies de vida adversas; F5 Dramatizao da
existncia; F6 Subjugao e F7 Deprivao de afeto e rejeio.
O questionrio Parmetros para Auto Avaliao do Desempenho em IP, numa
Perspectiva Experiencial (Santos, 2007) avalia trs categorias, nomeadamente, a estimulao,
sensibilidade e (promoo de) autonomia; os profissionais auto avaliam-se, numa escala de 1
1770
a 5 para cada categoria, tendo um valor minimo de 3 e um mximo de 15, que corresponde ao
limite minimo e mximo da sua percepo de desempenho.
Resultados
Distribudos entre os profissionais do SNIPI do distrito de Aveiro (interveno),
Coimbra e Portalegre (ambos de controle), foi obtido, na comparao do estudo piloto (2010),
com o T0 (2011), um conjunto de dados, analisado com o Statistical Package for the Social
Sciences (SPSS, v18.0), que apresentamos de seguida:
23 QVS
Figura 1
Comparao do 23QVS nos 3 distritos em 2010 e 2011
Ao analisarmos a figura 1, relativamente ao questionrio 23 QVS, verificamos que, nos
trs distritos, o valor total do questionrio diminuiu, quando comparamos 2010 com 2011, ou
seja, a vulnerabilidade dos profissionais ao stresse diminuiu.
Verificamos que essas diferenas no so estatisticamente significativas, constatao
comprovada atravs da realizao do post-hoc de Tukey.
Tabela 1
Variao do valor da vulnerabilidade ao stresse nos 7 fatores e no total
Factor/Total Aveiro Coimbra Portalegre

F1 diminuiu aumentou aumentou
F2 diminuiu diminuiu aumentou
F3 diminuiu diminuiu aiminuiu
F4 aumentou diminuiu aumentou
F5 diminuiu aumentou diminuiu
F6 aumentou diminuiu diminuiu
F7 diminuiu diminuiu diminuiu
23QVS total diminuiu diminuiu diminuiu
1771
Fazendo uma anlise dos sete fatores do questionrio, e olhando os dados da tabela 1,
verificamos que em relao ao grupo de interveno (SNIPI Aveiro), apenas aumentaram os
valores dos fatores 4 (condies de vida adversas) e 7 (deprivao de afeto e rejeio),
enquanto todos os outros diminuram. Em relao a Coimbra, aumentaram os nveis de stresse
no fator 1 (perfecionismo e intolerncia frustrao) e 5 (dramatizao da existncia), e em
Portalegre, aumentaram os fatores 1 (perfecionismo e intolerncia frustrao), 2 (inibio e
dependncia funcional) e 4 (condies de vida adversas). Quando comparamos os trs
distritos entre si nos anos 2010 e 2011, apenas no fator 3 (carncia de apoio social) existem
diferenas estatisticamente significativas (F1,287=4,593; p=0,033).
Parameters for Self Assessment of Performance in EI, in an Experiential Perspective
Figura 2
Comparao dos valores do questionrio nos 3 distritos em 2010 e 2011
Em relao ao questionrio Parmetros para Auto Avaliao do Desempenho em IP,
numa Perspectiva Experiencial (Santos, 2007), verificamos na figura 2 que, nos trs distritos,
ao compararmos 2010 (13,79) com 2011 (13,23), o valor total diminuiu, no sendo essa
diminuio estatisticamente significativa. O valor mximo do questionrio de 15, e os
tcnicos em ambos os anos auto avaliaram-se no valor 13, ou seja, quase 2 pontos abaixo do
valor mximo. Em relao s trs dimenses que este questionrio avalia - estimulao,
sensibilidade e autonomia - apenas a sensibilidade aumentou, quando comparamos 2010 com
2011.
1772
Concluso
A diminuio dos valores totais de vulnerabilidade dos profissionais de IPI ao stresse,
bem como dos valores da respetiva auto avaliao no desempenho em IPI, salvaguardando
que essa diminuio no estatisticamente significativa, poder apontar para efeitos positivos
da utilizao do mtodo VHT/VIG, correspondendo, no primeiro caso vulnerabilidade ao
stresse a uma gradual capacitao dos profissionais na dimenso nuclear do trabalho em IPI
que a focalizao na relao; e no segundo caso auto avaliao do desempenho em IPI a
uma consciencializao e maior acuidade na reflexo sobre o trabalho desenvolvido, nas
vrias dimenses. O aumento dos nveis na dimenso da sensibilidade refere-se
compreenso, pelo profissional, dos sentimentos e pensamentos das famlias, na sua (delas)
perspetiva, e dando-lhes a conhecer que so compreendidas e incondicionalmente apreciadas
e aceites, criando o espao de uma relao de confiana, respeitando os valores e crenas da
famlia, garantindo que a interveno por eles pautada (Santos, 2007, p. 94) considerando
que essa , porventura, a dimenso mais claramente relacionada com as competncias
focalizadas no trabalho com o mtodo VHT/VIG, ser um indicador da contingncia do
mtodo com a finalidade e princpios da IPI.
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1774
A INTENCIONALIDADE EDUCATIVA NO JARDIM DE INFNCIA
Joana de Freitas Lus, CIDTFF - Universidade de Aveiro, FCT (SFRH/BD/45914/2008),

joanafreitas@ua.pt
Nilza Costa, CIDTFF - Universidade de Aveiro, nilzacosta@ua.pt
Jlia Oliveira-Formosinho, Universidade do Minho, acrianca@clix.pt
Resumo: A intencionalidade educativa uma dimenso da qualidade da interveno educativa que

importa avaliar no jardim-de-infncia quando se tem em vista a promoo da qualidade em
educao. Esta entendida enquanto criao de propsitos para as aes, pensamentos,
desempenhos e posturas dos atores que participam num determinado contexto educativo.
A presente investigao realizou-se numa sala de jardim-de-infncia da zona centro do pas e
procurou compreender que intencionalidades se desenvolviam neste contexto educativo e o modo
como estas se mobilizavam nas aes do educador e das crianas.
Os participantes deste estudo foram as crianas e a educadora de infncia da sala em estudo.
Reportamo-nos a um estudo qualitativo, do tipo estudo de caso etnogrfico, com nfase
metodolgica em processos sistemticos de observao, detalhe, documentao e anlise de uma
cultura. Para se proceder anlise dos dados recorreu-se tcnica de anlise de contedo.
Os resultados da investigao evidenciaram que tanto as crianas como a educadora tinham
diariamente espao e tempo para o desenvolvimento de intencionalidades. Revelaram ainda que a
organizao do tempo da rotina era propcia tambm ao desenvolvimento de intencionalidades
mltiplas e diversas. Evidenciaram igualmente que tanto as crianas como a educadora detinham
um papel ativo e interativo no quotidiano experienciado.
Palavras-chave: Intencionalidade Educativa, Pedagogias Participativas, Jardim de Infncia.
Introduo
Enveredar por uma investigao com referncia intencionalidade educativa nos
contextos participativos revela-se essencial se pensarmos que estudar contextos participativos
permite apreender e refletir vises de teor participativo e democrtico para a aprendizagem de
crianas pequenas, assim como, compreender que propsitos evidencia o educador de infncia
na sua interveno educativa e que propsitos evidencia a criana, particularmente nas
interaes que estabelece consigo prpria, com outras crianas e com os adultos.
Sabe-se que em Portugal o tipo de trabalho pedaggico que se desenvolve no mbito
dos 0-6 anos ainda grandemente centrado na lgica dos saberes e nos princpios da
transmisso (Oliveira-Formosinho, Andrade, & Formosinho, 2011). Estudos recentes
mostram, no entanto, a necessidade de se transformar este cenrio transmissivo e enveredar
por uma nova escola com objetivos e dinmicas que se coadunem com as necessidades e
1775
motivaes das crianas (Oliveira-Formosinho, Andrade, & Gamba, 2009; Oliveira-
Formosinho, Costa, & Azevedo, 2009).
Foi neste contexto que emergiu esta investigao sobre intencionalidade educativa,
entendida no mbito educativo uma dimenso a considerar na avaliao da qualidade da
interveno educativa do educador de infncia (DEB, 1997b). Atentando para as dinmicas de
trabalho pedaggico participativo, desenvolvidas pela instituio em estudo, procurou-se
compreender que agncia (Oliveira-Formosinho, 2007) desenvolviam os atores no contexto
educativo, ou seja, que oportunidades, que espaos, que tempos e que ocasies eram
proporcionadas s crianas e aos educadores de infncia para o livre exerccio das suas
capacidades intrnsecas, experimentao individual, tomada de deciso e participao no
grupo e no contexto envolvente.
O artigo apresentado segue a seguinte organizao: um enquadramento terico,
explicitao das opes metodolgicas e dos instrumentos de recolha e anlise dos dados,
descrio das concluses possveis e apresentao das referncias bibliogrficas que
sustentaram este estudo.
Enquadramento terico
A Pedagogia-em-Participao apresenta-se em Portugal enquanto uma possvel proposta
pedaggica de qualidade para a educao em creche e em jardim-de-infncia atravs da qual
os profissionais, nomeadamente, os educadores de infncia podem encontrar uma sustentao
pedaggica intencionalizante para a sua interveno educativa, quer sob o seu ponto de vista
terico quer sob o seu ponto de vista prtico.
Esta perspetiva pedaggica enquadra-se no campo das pedagogias participativas e, por
isso mesmo, procura contribuir de uma forma inclusiva, transversal e holstica para o
desenvolvimento da qualidade dos programas educativos na educao de infncia.
1776
Esta perspetiva atribui um lugar privilegiado s crenas e aos valores enquanto forma de
melhor se compreender a praxis, isto , aquilo que se faz, aquilo que se pensa, aquilo que se
desenvolve no quotidiano do contexto educativo.
Atentando para os princpios valorizados na Pedagogia-em-Participao possvel
compreender que esta proposta pedaggica sustentada em crenas, valores e prticas que
tm como alicerces propsitos pedaggicos transparentes e esclarecidos, sendo um deles a
promoo de intervenes educativas que contribuam para a melhoria da qualidade da
educao de crianas dos 0 aos 6 anos nos seus contextos educacionais.
Dos principais princpios valorizados pela Pedagogia-em-Participao destacam-se: a
importncia atribuda aos valores democrticos experienciados no jardim-de-infncia, a
preocupao intrnseca com a criao de condies para que tanto adultos como crianas
exeram a sua agncia enquanto cidados competentes, ativos e participativos; a promoo da
igualdade para todos e da incluso da diversidade; as preocupaes com os aspetos da cultura
nos processos de ensino e de aprendizagem das crianas e dos profissionais; as preocupaes
com a monitorizao da formao em contexto, isto , com contnuos processos de reflexo-
ao-transformao e de interveno-formao-investigao que visem o desenvolvimento da
qualidade educativa da aprendizagem da criana e da interveno educativa do profissional,
de forma contnua e gradual (Formosinho & Oliveira-Formosinho, 2008).
A Pedagogia-em-Participao estabelece na sua filosofia de base intencionalidades que
considera essenciais para que a interveno do educador de infncia seja coerente,
fundamentada e situada no seu contexto real.
Estas intencionalidades corporizam-se em eixos pedaggicos intencionais ser-estar,
pertencer-participar, comunicar-experimentar e narrar-significar (Formosinho & Oliveira-
Formosinho, 2008; Oliveira-Formosinho et al., 2011) que auxiliam o educador de infncia na
1777
realizao de escolhas e na tomada de decises relativamente ao processo educativo que
desenvolvem junto das crianas.
Estes eixos ajudam-no tambm a fazer focagens no grupo, nos processos de realizao,
no tempo e no espao pedaggico, na planificao e na prpria documentao pedaggica que
este deve construir ao longo do processo educativo.
Veja-se a atribuio de sentido que dada a cada um destes eixos (ibidem):
O eixo Ser-Estar procura facilitar criana a emergncia de aprendizagens logo desde o
nascimento no mbito das semelhanas e das diferenas identitrias e culturais procurando-se
favorecer, assim, o desenvolvimento de uma pedagogia do ser.
O eixo Pertencer- Participar procura possibilitar o desenvolvimento de uma pedagogia
dos laos. Pretende-se que a criana alargue sentimentos e experincias de pertena, ou seja,
que tome progressivamente conscincia de que se pertence a uma famlia, a um jardim-de-
infncia, a uma cultura ou a diversas culturas, a uma sociedade, natureza que envolve o
indivduo, ao mundo. Intervir educativamente no mbito deste eixo direciona o indivduo para
experincias de aprendizagem que vo sendo pouco a pouco alargadas em torno das
diferenas e das semelhanas. Formosinho e Oliveira-Formosinho (2008) denominam este
tipo de experincias de experincias de aprendizagem em espiral. A participao do indivduo
apresenta-se, nesta perspetiva, enquanto condio essencial, uma vez que, os laos de
pertena so valorizados e desenvolvidos entre toda a comunidade aprendente.
O eixo Experimentar-Comunicar procura descrever uma pedagogia de aprendizagem
experiencial cuja principal intencionalidade um agir de forma contnua e alargada mediante
um constante experienciar. Encoraja-se, neste sentido, o estabelecimento de interaes
saudveis, assim como a reflexo e a comunicao entre todos os indivduos. Entende-se
assim que, de um processo de experimentao, reflexo, anlise e comunicao podem
emergir saberes essenciais condio de humanos e de cidados.
1778
O eixo Narrar-Significar procura valorizar uma pedagogia de significados. Esclarece
Oliveira-Formosinho (2008) que compreendemos melhor quando vivemos e narramos. Neste
sentido e luz deste eixo esclarece-se a necessidade que o indivduo tem de narrar a
experincia vivida enquanto forma de reconstruir uma memria que existiu, e enquanto forma
de reflexo em torno do fazer, do sentir e do ser, de maneira contextualizada, ou seja, em
referncia experincia de aprendizagem vivida. Este eixo intencionalizante porque
entende-se que, ao dar espao ao indivduo para a narrao, este pode criar significados para
aquilo que narrou. Portanto, quando se narra evidenciada uma identidade na medida em que
a narrao que proferida feita pelo seu prprio autor. Por outro lado, ao haver narrao de
uma identidade o que narrado adquire, mais facilmente, significados para quem o
expressou.
Entendemos, portanto, que os eixos pedaggicos ajudam o educador de infncia a
construir propsitos para a sua interveno educativa, isto , sustentam as suas escolhas e
tomadas de deciso, permitindo-lhe fazer a auto-regulao e aperfeioamento da sua
interveno educativa e tomar maior consciencializao de si, dos outros e da pedagogia que
desenvolve.
Refere Azevedo (2009) na sua tese de mestrado Revelando as aprendizagens das
crianas que estes eixos pedaggicos so essenciais na medida em que so impulsionadores
do quotidiano pedaggico e do nascer da documentao pedaggica que emerge das
interaes vividas no grupo. A intencionalidade educativa pode, por isso, ser interpretada
enquanto uma atribuio de sentidos que o educador vai transferindo para a sua interveno
educativa.
Ainda de referir que na Pedagogia-em-Participao no somente o educador de
infncia que desenvolve intencionalidades no contexto educativo. dada tambm liberdade
criana para o livre exerccio da sua agncia, ou seja, tempos e espaos para o
1779
desenvolvimento autnomo das suas intencionalidades. Quando a criana sente que tem
espao e tempo para desenvolver a sua agncia claramente manifesta predisposio para
experimentar e aprender, para comunicar e expressar intencionalidades. As intencionalidades
da criana definem-se, assim, enquanto propsitos de ao, isto , intenes, vontades,
desejos que a criana vai revelando nas interaes que estabelece, atravs daquilo que narra e
mediante as decises que toma antes, durante e depois do momento da ao.
Refere Oliveira-Formosinho et al. (2011) que a actividade da criana no mbito das
pedagogias participativas deve ser sempre de colaborao no seio do quotidiano educativo.
Procurando garantir este sentido de colaborao no contexto educativo, na Pedagogia-
em-Participao procura dar-se criana o direito a ser protagonista, a pensar e a criar
autonomamente e a ser autora do seu prprio conhecimento. No podemos, no entanto,
ignorar que as intencionalidades das crianas precisam, por vezes, de serem interpretadas e
compreendidas pelo educador de forma atenta e sensvel. Para isso, o educador necessita
desenvolver uma escuta contnua e ativa da criana, no contexto educativo onde ambos
participam.
Perspetiva-se, igualmente, no mbito da Pedagogia-em-Participao, que o educador
desenvolva um agir que constantemente d voz, isto , um agir que encoraje tanto a criana
como o prprio profissional enquanto seres scio-histrico-culturais que tm
intencionalidades distintas (mas no necessariamente inconciliveis no tempo e no espao) e
que constroem o conhecimento de forma progressiva, participada e negociada (Formosinho &
Oliveira-Formosinho, 2008; Oliveira-Formosinho, 2007; Oliveira-Formosinho & Arajo,
2004).
Como forma de garantir espaos e tempos para o desenvolvimento de identidades e
intencionalidades plurais o contexto onde ocorre o processo educativo deve tambm ele ser
1780
intencionalizante, isto , plural, rico, culturalmente diverso, facilitador e promotor da
concretizao de intencionalidades e do dilogo entre intencionalidades mltiplas.
No mbito da Pedagogia-em-Participao o ambiente educativo procura ser
intencionalizante na medida em que busca ser facilitador da aprendizagem e promotor de
oportunidades experienciais ricas e diversificadas.
A este respeito Oliveira-Formosinho et al. (2011) referem que o educador precisa
saber organizar o ambiente e escut-lo, observar para entender e responder (p. 100) de modo
a facilitar o desenvolvimento de identidades pessoais, relacionais e sociais; o
desenvolvimento da pertena e da participao; o desenvolvimento da explorao,
manipulao e representao e sua posterior comunicao; o desenvolvimento de experincias
de narrao que sustentem a emergncia da documentao pedaggica e a criao de
significados em torno desta ltima (Formosinho & Oliveira-Formosinho, 2008; Oliveira-
Formosinho et al., 2011).
A Pedagogia-em-Participao estabelece ainda para o quotidiano educativo tempos
diversificados que ocorrem diariamente e so organizadores do dia e da semana numa rotina
diria respeitadora dos ritmos das crianas, tendo em conta o bem-estar e as aprendizagens,
incorporando os requisitos de uma dinmica participativa na organizao do trabalho e do
jogo (Oliveira-Formosinho et al., 2011, p. 72). Os diversos tempos so entendidos,
igualmente, enquanto tempos intencionais na medida em que detm propsitos bem definidos.
Nos diversos tempos procura-se que se cruzem, como referem os autores (Oliveira-
Formosinho et al., 2011), uma polifonia de ritmos, isto , o ritmo da criana enquanto ser
singular e o ritmo dos pequenos grupos e grande grupo. O tempo pedaggico procura, assim,
incluir diversidade e pluralidade.
Os tempos so tambm compreendidos enquanto tempos relacionais na medida em
que enfatizam a interao humana e procuram humanizar o contexto de vida e de
1781
aprendizagem das crianas e dos profissionais. Os tempos procuram ainda ser sequenciais e
promotores de constantes dinmicas participativas desenvolvidas em jeito de comunidades de
aprendizagem.
So vrios os tempos pedaggicos desenvolvidos no mbito da Pedagogia-em-
Participao: Acolhimento, Planificao, Atividades e Projetos, Reflexo, Hora de
(vivncias culturais), Recreio, Pequenos Grupos e Conselho (Oliveira-Formosinho et al.,
2011).
Entende-se que ao se diversificar os diversos tempos da rotina educativa proporciona-
se um ambiente educativo que, para alm de dinmico e plural, seja consistente, para alm de
organizado seja adequado e significativo para todos aqueles que nele participam, para alm de
intencional garanta conforto e segurana e apoie crianas e adultos nas suas aprendizagens.
Mtodo
Para o desenvolvimento deste estudo procurmos apropriar-nos de metodologias que
se coadunassem com as intenes investigativas, sabendo que a construo de conhecimento
deve ser entendida enquanto um dilogo que se estabelece com os autores escolhidos, visando
dar sustentao terica ao tema do estudo (Oliveira, 2005, p. 33).
Situmos este estudo no paradigma qualitativo na medida em que se considera
pertinente valorizar esta componente da investigao quando se estudam contextos sociais e
humanos (Hrbert, Goyette, & Boutin, 1994). Ainda sustentados na perspetiva de Huberman
& Miles (1991) percecionmos a abordagem qualitativa enquanto um processo de reflexo e
de anlise da realidade que se apropria de mtodos e tcnicas para compreender em detalhe o
objeto de estudo.
Optmos pelo desenvolvimento de um estudo de caso etnogrfico (Stake, 2009) na
medida em que este corresponde anlise intensiva e naturalstica de uma situao
1782
particular (Pardal & Lopes, 2011, p. 36). Era nossa inteno compreender um caso em
profundidade, neste caso, o quotidiano de um jardim-de-infncia que desenvolvia como
proposta pedaggica a Pedagogia-em-Participao.
Sustentados nas ideias de Pardal e Lopes (2011) elegemos a observao participante e
a compreenso e interpretao da aco humana de forma situada enquanto as tcnicas
utilizadas de forma mais exaustiva neste estudo, sabendo que os estudos de caso etnogrficos
apresentam como trao distintivo da sua anlise a interpretao vivida de uma situao da
forma mais abrangente possvel, de que no se exclui a diversidade de sensibilidades e de
percees existentes no seu interior (p. 36).
A observao participante (Gomez, Flores, & Jimenz, 1999) assumiu ao longo de um
perodo intenso de quatro meses de recolha de dados funes diferentes mas complementares.
Numa primeira fase as observaes foram mais de mbito descritivo uma vez que o
investigador procurava compreender as dinmicas pedaggicas no mbito de uma perspetiva
pedaggica para si desconhecida. Numa fase posterior as observaes tornaram-se mais
focalizadas e selectivas centrando-se ento na compreenso particular do objeto de estudo, ou
seja, na compreenso da intencionalidade educativa no mbito dessa mesma perspetiva
pedaggica.
No decorrer do perodo de observao optou-se ainda por desenvolver um processo
contnuo e intenso de registo de notas de campo, assim como, realizar, pontualmente,
pequenas entrevistas s crianas e aos adultos presentes na sala enquanto forma privilegiada
de melhor compreender no aqui e no agora a experincia vivida observada no prprio
momento em que esta sucedia (Gomez et al., 1999).
Relativamente anlise dos dados de referir que esta realizou-se com recurso tcnica
de anlise de contedo (Bardin, 2009; Vala, 1990).
1783
Inicialmente procedeu-se a uma leitura sincrtica da comunicao(Pardal & Lopes,
2011, p. 101), isto , a uma leitura global dos dados que se possua, de modo a haver um
entrosamento com a informao disponibilizada e poderem fazer-se opes (Pardal & Lopes,
2011; Vala, 1990).
Numa segunda fase analisou-se a rotina educativa da Pedagogia-em-Participao
(dimenso de anlise) e elegeu-se, para uma anlise mais aprofundada, aqueles tempos onde a
incidncia da ao do educador e da ao da criana (subdimenses de anlise) evidenciaram
ser mais notrias. De referir que os tempos onde esta incidncia foi mais notria foram os
tempos de planificao, atividades e projetos, reflexo e pequenos grupos.
Para cada um destes tempos da rotina construram-se grelhas de anlise onde se
dispuseram as respectivas unidades de registo (Vala, 1990) referentes a cada um desses
tempos. Da leitura atenta das mesmas, ento organizadas pelos diversos tempos da rotina,
procurou-se compreender o tipo de aes desenvolvidas pelo educador e pela criana,
nomeadamente, as intencionalidades expressas pelos mesmos aquando os diversos tempos da
rotina educativa.
Apresentao de alguns resultados
Os resultados deste estudo so reveladores de que a intencionalidade educativa institui-
se, no contexto estudado, enquanto uma dimenso valorizada na interveno educativa do
educador de infncia que d suporte ao processo educativo (DEB, 1997a, 1997b) e que
orienta a prpria atividade profissional: antes, durante e depois da ao.
Relativamente rotina educativa implementada salienta-se que, de fato, esta evidenciou
incorporar uma dinmica participativa intencional que se refletiu na organizao de todo o
trabalho desenvolvido nos diversos tempos da rotina. Todos os tempos da rotina analisados
1784
evidenciaram que tanto a criana como o educador assumiram um papel ativo e participativo
no contexto, tal como valorizado na Pedagogia-em-Participao.
Salientamos, ainda, que se atentarmos para as aes dos sujeitos participantes no
contexto e para a forma como estes nele participam podemos identificar a presena de
intencionalidades e a forma como estas se mobilizam nos diversos tempos analisados. De
referir que estas intencionalidades expressam-se de diversas maneiras: quer atravs do
discurso verbal expressado, quer nas aes desenvolvidas pelos sujeitos participantes, quer
nas prprias interaes que se estabelecem entre os diversos sujeitos.
Fazemos ainda referncia ao facto da rotina educativa, instituda no contexto estudado,
ter sido facilitadora do desenvolvimento de propsitos negociados (Oliveira-Formosinho &
Formosinho, 2001) entre os sujeitos participantes do contexto e ter encorajado o
desenvolvimento de intencionalidades distintas as intencionalidades das crianas e as
intencionalidades do educador.
Vejamos esta mesma expresso de intencionalidades (denominada tambm neste artigo
de propsitos) da criana e do educador atentando para os tempos da rotina analisados:
Tempos de planificao e reflexo
No tempo de planificao e reflexo as aes do educador evidenciaram ser ativas (de
escuta e questionamento) e estimulantes (de interao recproca e de estimulao). O
educador evidenciou ter como principal inteno a escuta da criana e do pequeno grupo e o
registo dessa mesma escuta. Da mesma forma as aes da criana nestes tempos revelaram-se
ativas (de questionamento, de escuta e de tomada de decises) e de interaes recprocas (em
pequeno grupo, entre pares e com o educador).
No tempo de planificao as crianas procuraram esclarecer o educador e o pequeno
grupo relativamente aos seus propsitos de ao. Por outras palavras procuraram expressar as
1785
suas vontades, motivaes, desejos, intenes. Esta expresso de propsitos prendeu-se com a
escolha do espao (onde?), a identificao de propsitos (o qu?), a seleo precisa e
consciente dos objetos que ia utilizar (com qu?), a identificao do colega com quem queria
realizar a explorao (com quem?) e o motivo de tal opo (porqu).
No tempo de reflexo os propsitos da criana relacionaram-se, essencialmente, com a
escuta e com o registo, isto , com uma manifestao de vontade ao educador de registarem
autonomamente a narrao em torno das experincias narradas por si e pelos colegas
referentes ao tempo anterior (identicamente forma como o educador realizava o registo).
Tambm o questionamento se evidenciou uma estratgia desenvolvida pelos dois
participantes do contexto, nomeadamente pelo educador, no tempo de planificao e reflexo.
Relativamente ao questionamento desenvolvido pelo educador de salientar que, no tempo de
planificao, este surgiu enquanto forma de encorajar o dilogo e a continuidade do
pensamento da criana. Por outras palavras, o educador para alm de compreender os
propsitos da criana procurou levar a mesma a fazer previses, pensar sobre a ao,
identificar situaes, aprender a criar propsitos para aquilo que pensava e para aquilo que
fazia (relao pensamento-ao-reflexo). No tempo de reflexo o questionamento do
educador apresentou-se, essencialmente, enquanto forma de compreender a experincia vivida
e a aprendizagem realizada pela criana no tempo anterior (tempo de atividades e projetos) e
os processos de realizao que a mesma levou a cabo.
Relativamente ao de questionamento levada a cabo pela criana de referir que,
particularmente no tempo de reflexo, esta se relacionou com perguntas entre pares
relativamente quilo que fizeram no tempo anterior tempo de atividades e projetos e com
conversas informais do quotidiano.
1786
Tempo de atividades e projetos
No tempo de atividades e projetos o educador assumiu fundamentalmente uma postura
de observador. Evidenciou, no entanto, no decorrer deste tempo preocupaes diversas:
encorajamento da livre ao intencional da criana, apoio s iniciativas da mesma e
encorajamento de interaes diversas (entre pares, em pequenos grupos, com objetos e
individualmente).
Relativamente s aes desenvolvidas pela criana podemos referir que, neste tempo,
estas foram criativas e representativas, isto , cruzaram-se com a representao de vivncias
de situaes quotidianas e relevaram-se complexas e articuladas.
Os principais propsitos da criana neste perodo de tempo foram, especialmente,
apropriar-se espontaneamente do espao e dos materiais, interagir com os pares, concretizar
planificaes previamente pensadas, descobrir e explorar. De referir que se evidenciou muito,
neste tempo, a partilha entre pares, nomeadamente, no que se refere expresso de
sentimentos e conhecimentos/saberes individuais e coletivos.
Tempo de pequenos grupos
No tempo de pequenos grupos o educador evidenciou ter como principais propsitos
desenvolver, por um lado, uma observao sistemtica e uma escuta ativa centrada no
pequeno grupo, por outro, envolver a criana com a experimentao e facilitar/apoiar as suas
aprendizagens, proporcionando-lhes atividades e materiais que fomentassem a explorao, o
questionamento e a descoberta individual e coletiva. Ainda de referir que, a par disso, o
educador procurou incluir a participao e a iniciativa da criana na atividade proposta por si,
ao proporcionar a oportunidade desta explorar autonomamente os materiais e tomar decises
relativamente a procedimentos no decorrer da ao.
1787
Tambm o questionamento realizado pelo educador criana e ao pequeno grupo se
assumiu neste tempo enquanto estratgia de compreenso dos processos de realizao da
criana e enquanto forma de ampliao da reflexo, questionamento, conhecimentos e
aprendizagens da mesma.
No que diz respeito ao da criana salientamos que esta procurou conciliar dois tipos
de ao: por um lado, concretizar as propostas oferecidas pelo educador no pequeno grupo
(intencionalidade do educador) e, por outro, desenvolver os seus prprios propsitos durante a
concretizao dessas mesmas propostas (sua prpria intencionalidade).
Ainda de referir que as crianas manifestaram, aquando este perodo de tempo, um forte
desejo de partilha de intenes com os pares e com o prprio educador e manifestaram
interesse e motivao pelas atividades apresentadas (que alis, frequentemente emergiam da
observao realizada pelo educador e posterior identificao das necessidades e interesses da
criana). No que se refere s aes de questionamento da prpria criana neste perodo, de
referir que estas se relacionaram, essencialmente, com interrogaes sobre si prpria e sobre
os seus prprios processos de realizao.
Consideraes finais
As nossas expetativas com esta investigao prenderam-se com a construo de sentidos
em torno da intencionalidade educativa, passveis de (re)orientar a interveno educativa dos
educadores de infncia e contribuir para a melhoria da qualidade dessa mesma interveno.
Entendemos que o desenvolvimento deste estudo possibilitou reflexes em torno do
lugar que a intencionalidade educativa assumiu no contexto participativo de educao pr-
escolar estudado. Contribuiu igualmente para a construo de algumas compreenses em
torno da forma como os diferentes sujeitos (crianas e educadores) concretizaram e
desenvolveram intencionalidades nos contextos onde exerceram agncia.
1788
Esta investigao possibilitou tambm reconhecer a importncia que uma rotina
educativa dinmica e intencionalmente pensada pode assumir na vida das crianas,
nomeadamente, os contributos que traz para a sua participao e para a sua aprendizagem
individual e coletiva. Facilitou, igualmente, na compreenso de que quando a criana tem voz,
participao e autonomia e encorajada no sentido de se assumir enquanto protagonista e
algum competente e capaz, mais facilmente verbaliza e desenvolve intencionalidades que
detm, isto , exterioriza com espontaneidade e concretiza os seus propsitos de pensamento.
Parece-nos ainda importante referir que aprofundar esta temtica de estudo, replicando
este tipo de investigao qualitativa noutras realidades de foro participativo (ou no), pode
contribuir para melhor compreender os propsitos dos sujeitos participantes nos contextos
educativos e cuidar, desta forma, da qualidade educativa. Isto porque, tal como refere Bruner
(1997) as histrias tm a ver com a forma como os protagonistas interpretam as coisas, com o que as
ltimas significam para eles (p. 57).
Referncias
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Sociais (pp. 101-128). Porto: Edies Afrontamento.
1790

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psicologia E EDUCAO

EDUCAO, APRENDIZAGEM E DESENVOLVIMENTO:

Lisboa, 21, 22 e 23 de Junho de 2012

Publicado por ISPA Instituto Universitrio

ISPA INSTITUTO UNIVERSITRIO

De 21 a 23 de Junho de 2012 o ISPA-Instituto Universitrio organizou o

semelhana das edies anteriores, a organizao teve como objectivo

O 12 Colquio de Psicologia e Educao sendo especialmente

Finalmente, com este livro de actas pretende-se potenciar a divulgao das

ACESSO AO PRINCPIO ALFABTICO NO PR-ESCOLAR:

A compreenso funcional do princpio alfabtico, tal como defende Adams (1990),

depende integralmente da associao entre conhecimento das letras e conscincia explcita

importncia das actividades de escrita inventada no pr-escolar como promotoras da

compreenso do princpio alfabtico foi demonstrada por diversos estudos, nomeadamente,

2002) e tambm, no caso da lngua portuguesa, no desenvolvimento da conscincia

porm, que a aprendizagem do conhecimento das correspondncias grafo-fonolgicas

influenciada pelas caractersticas especficas da estrutura fonolgica de uma lngua e pelo

modo como essas caractersticas se reflectem na escrita (Tolchinsky, 2004).

Relativamente s caractersticas da lngua portuguesa, Martins, Silva e Pereira (2010)

crianas em idade pr-escolar. Os resultados demonstraram que mais fcil adquirir a

apresentados no estudo de Byrne e Fielding-Barnsley (1991). Estes autores verificaram que o

em pseudopalavras do que as oclusivas. A facilidade de identificao das fricativas

fceis de pronunciar isoladamente, tendo menor interferncia do som voclico e com

representaes acsticas mais constantes. No entanto, Treiman, Broderick, Tincoff e

Rodriguez (1998) verificaram que em tarefas de reconhecimento do fonema inicial, as

consistente a capacidade em estabelecer relaes grafo-fonolgicas, mas sim o facto de o

uma vez consolidado o conceito de identidade do fonema, as crianas sero capazes de

(Silva, Almeida & Alves Martins, 2010).

Pode-se concluir, assim, que o conhecimento de um sistema alfabtico e do seu

funcionamento implica conhecer os nomes das letras e as suas correspondncias grafo-

fonolgicas e saber como agrupar as letras em unidades funcionais que simbolizam os

experincia de leitura e de escrita das crianas (Tolchinsky, 2004, p. 25).

Os estudos referidos salientam a importncia das actividades de escrita inventada na

compreenso do princpio alfabtico, atravs do desenvolvimento de programas que

promovem o desenvolvimento da conscincia fonmica e das escritas inventadas das crianas,

at sua fonetizao. No entanto, as variveis relacionadas com este processo de

desenvolvimento no foram analisadas. Apesar de terem sido avaliadas no incio dos

programas variveis como a idade, o nvel intelectual, a conscincia fonolgica e o

foi considerada. Tambm a capacidade para generalizar os procedimentos de fonetizao a um

nmero maior de consoantes e a fonemas em posio final nunca foi analisada.

so capazes de generalizar os procedimentos de fonetizao a correspondncias grafo-

fonolgicas no trabalhadas; c) comparar se aplicam de forma equivalente os procedimentos

de fonetizao s consoantes iniciais e finais; d) compreender as relaes entre conscincia

fonolgica, conhecimento das letras e os procedimentos de fonetizao.

Estabeleceram-se dois grupos experimentais e um grupo de controlo. Entre os pr- e

ps-testes, as crianas do grupo experimental 1 participaram num programa de escrita

inventada que trabalhou consoantes fricativas e as crianas do grupo experimental 2 num

permite conduzir as crianas a usar letras convencionais na codificao das consoantes

iniciais de cada palavra. As crianas do grupo de controlo envolveram-se em exerccios de

categorizao de figuras geomtricas. Os programas dos grupos experimentais e do grupo de

Os 56 participantes (31 do sexo feminino e 25 do sexo masculino), encontravam-se num

que frequentavam 6 salas de pr-escolar em 3 escolas privadas da Grande Lisboa. A sua

que as crianas tm que escrever o nome prprio (e.g. desenhos, pinturas).

19); grupo experimental 2 (N = 19) e grupo de controlo (N = 18). Os resultados da ANOVA

no revelaram diferenas significativas entre os grupos no que respeita s variveis idade,

nvel intelectual, conscincia fonolgica e conhecimento das letras.

fonetizao, silbicas com fonetizao e silbico-alfabticas/alfabticas.

esperado que crianas pr-silbicas se baseiem em critrios no lingusticos,

as crianas que j no se encontram no perodo pr-silbico baseiam as suas escritas em

critrios lingusticos nmero de slabas ou uso de letras pertinentes e justificam a sua

crianas que revelaram uma escrita pr-silbica.

Procedeu-se avaliao do nvel de inteligncia atravs da verso colorida das Matrizes

Progressivas de Raven (Raven, Court & Raven, 2001) e avaliao da conscincia

de classificao da slaba inicial e um teste de classificao do fonema inicial. Procedeu-se