La evaluación como retroalimentación del currículo

Mdulo 4
Unidad 4
Lectura 4: La evaluacin y
retroalimentacin de los contenidos y
enfoques del currculo
Materia: Teora y Prctica de la Curricula

Profesora: Lic. Mariana Dahbar
La evaluacin y
retroalimentacin de los
contenidos y enfoques del
currculo
Xul Solar
Los vuelos de las golondrinas

Tortugas y Cronopios
Ahora pasa que las tortugas son grandes admiradoras de la

velocidad, como es natural.
Las esperanzas lo saben y no se preocupan
Las famas lo saben y se burlan,
Los cronopios lo saben, y cada vez que se encuentran una tortuga,

sacan una caja de tizas de colores y sobre la redonda pizarra de la
tortuga dibujan una golondrina.
Julio Cortzar, Historias de Cronopios y de Famas,
Teora y Prctica de la Curricula Profesora Lic. Mariana Dahbar | 2

Iniciamos este cuarto y ltimo mdulo de estudio con una cita que nos
invita a sonrer y a pensar a la vez, una cita que se vuelve pregunta:
Las tortugas, con su paso lento, que todo lo miran, no podrn en

realidad reflexionando, sobrevolar la superficie de lo que sucede como la
ms veloz de las golondrinas; o acaso la reflexin no es la dimensin que
como sujetos nos alza en vuelo?
Pensar en la reflexin como proceso detenido, pausado, de construccin y

de reconstruccin profunda, nos pone en el foco de nuestro ltimo mdulo:
La evaluacin.
Comenzamos definiendo el concepto de evaluacin que sustenta las

prcticas del docente, las de las tareas que se desarrollan en las aulas y por
ende, el concepto de evaluacin que debera encontrarse como supuesto
terico en cada currculo.
Nos preguntamos:
Cul es el concepto de evaluacin que sustenta nuestras

prcticas? Cul es el valor del proceso en este concepto? Y de
los resultados? Para qu evaluamos? A quienes se evala?
Qu se evala?
Las prcticas docentes, los contenidos del curriculum y los procesos de los
alumnos ingresan en el caparazn de la tortuga para ser mirados con
detenimiento, de esta manera, la reflexin sobre los mismos se vuelve
objeto de estudio, y nos aportan elementos para objetivar lo cotidiano de
acuerdo a los diversos contextos en donde se promueven los aprendizajes.
Un curriculum evaluado, es un curriculum valorado, donde los

procedimientos que en el mismo se ponen en juego permiten sucesivas
transformaciones del mismo en relacin a su desarrollo en los diversos
contextos. (cfr. Sacristn, 1988, p374-375)
Cmo se evala el curriculum? De qu manera cada docente

acredita el aprendizaje de los contenidos? De qu manera se
valida su propio proceso de enseanza?
Cuando nos referimos a la evaluacin ingresamos en un terreno donde lo

tico y axiolgico tiene su validacin, entonces comenzamos a pensar en los

diversos procesos de los alumnos y en la diversidad de alcances que van
construyndose a partir de los diferentes recorridos de aprendizaje.
A continuacin presentaremos un breve esquema que sintetiza el desarrollo

del mdulo:

Anhelamos que a lo largo de este recorrido conceptual la trama compleja
del currculum tambin se refleje en la evaluacin, permitindonos una
comprensin multidimensional de este concepto que se encuentra
atravesado por tensiones, controles, validaciones y diversas
conceptualizaciones que una vez ms nos colocan frente a un nuevo objeto
de conocimiento que necesita ser objetivado, analizado e interpretado a la
luz de un pensamiento integral y complejo.
El Primer Vuelo
4. La Evaluacin, un momento de reflexin
y retroalimentacin de los procesos de los
alumnos.
Si para comenzar nos remitimos al significado etimolgico de la palabra
evaluar observamos que la misma tiene que ver con valorar.
Cuando valoramos ponemos nfasis en diversos aspectos de la clase, de los

alumnos, del hacer docente, del curriculum. De esta manera, al evaluar
generamos elementos que nos permiten transformar la realidad en la que
nos encontramos inmersos
Desde esta perspectiva nos posicionamos frente a la evaluacin como un

proceso que describe, recoge, analiza e interpreta informacin sobre la vida
de la escuela, los contenidos y habilidades que se dan en ella y sus actores,
de manera tal que, luego, a partir de estos datos se puedan tomar
decisiones para ingresar en mejoras permanentes de la calidad educativa
del centro.
Pero, En cuntas situaciones de manera explcita o implcita,

la evaluacin no se encuentra ligada al control de los
aprendizajes slo de los alumnos?
Esto sucede en numerosas ocasiones a travs de procedimientos formales y

no formales, internos y externos, que suceden en la escuela. Este clima es el
que en la mayora de las situaciones cotidianas coloca al alumno frente a lo
que l se configura como criterio valioso de calidad. (cfr. Sacristn, 1988,
p375-378)
El acto de evaluar se constituye en ms de una ocasin en una tarea del

proceso de enseanza, y la evaluacin en general se conforma como la

expresin de un juicio por parte del profesor, que, presupone una toma de
decisiones, y se apoya en diferentes indicios formales o no formales.
Numerosos contaminantes naturales (Sacristn, 1988 p 377-380) del

proceso de evaluacin interfieren a la hora de que los alumnos sean
valorados a travs de una escala de notas. Nos preguntamos:
Hay una matriz de evaluacin conformada a lo largo de

nuestra historia de evaluados y evaluadores? Evaluamos a
todos nuestros alumnos siguiendo los mismos criterios o hay
elementos subjetivos que se interponen a la hora de pensar en la
manera de evaluarlos? En base a qu definimos el juicio
evaluador? Podemos analizar la evaluacin como una prctica
de enseanza que nos compromete en nuestro oficio de
educadores?
Dice Sacristn (1988, p 377 -385) que tres elementos interactan a la hora
de que un alumno sea evaluado:
Esta interaccin entre el evaluador y el evaluado exige una mediacin en la

que se entrecruzan numerosas variables:
- El objeto a evaluarse
- El modelo de evaluacin
- El contexto de la evaluacin

- El comportamiento del evaluador ( actos perceptivos y cognitivos)
- El esfuerzo del alumno frente a lo que se propone, sus condiciones
personales,
Todos estos elementos ingresan a un proceso a travs del cual se selecciona

y elabora la informacin, elaborando finalmente un juicio.
Los modelos de evaluacin en este aspecto son decisivos, ya que pruebas

objetivas no permiten que variables de tipo afectivas y de contexto se
filtren, pero por otro lado no permiten ver la totalidad del proceso del
alumno para quien al evaluar se interesa por los crecimientos de sus
aprendices ms que en los resultados traducidos en calificaciones.
A lo largo de los diferentes ejes iremos desarrollando en profundidad estos

conceptos que inician su recorrido.
La Evaluacin, un momento de
objetivacin de los contenidos del
curriculum segn los diversos contextos.
La concrecin de los diversos significados curriculares se deja mirar a
travs de la evaluacin de los aprendizajes que al decir de Sacristn (1988, p
374-376)
quedan resaltados por los sistemas de control dominantes. As

la evaluacin acta como modeladora de la prctica curricular,
ligada a la poltica curricular, y a las tareas que se expresan en
el currculum y en el profesorado
el nico procedimiento de control real del currculum es

preciso apreciarlo en las pautas internas del funcionamiento
escolar y en las evaluaciones que formal e informalmente
realizan los profesores ...

La evaluacin legitima el paso de los alumnos segn el aprendizaje de los
contenidos de la curricula de un grado a otro, ordenndose como un
regulador de un sistema organizado de promociones secuenciadas en el
tiempo para los alumnos.
En este contexto, el control y la promocin queda en manos del profesor, lo

que nos enfrenta nuevamente al poder del profesor sobre la clase. Las notas
como resultados de aprendizaje de un contenido no hacen ms que
reproducir los valores dominantes de un sistema y no nos brindan
elementos de anlisis para interpretar lo que sucede en las aulas con los
contenidos ni para tomar decisiones en torno a los mismos.
Sin estas dimensiones valoradas, evaluadas, relevadas, difcilmente se

pueda pensar en instalar la mejora como elemento de reflexin,
transformacin y cambio.
La investigacin de las prcticas docentes que propone Achilli ( 2000)

coloca como objeto de conocimiento no slo a los contenidos curriculares
que son tomados de las diferentes reas, sino tambin a las diversas
transposiciones didcticas que los profesores hacen de los mismos y a las
apropiaciones que los alumnos realizan de estas transposiciones.
Una sociedad democrtica se merece un currculo que se evale a travs de

sus prcticas cotidianas, en la planificacin y en la accin, ms all de la
evaluacin unilateral que los profesores realizan sobre sus alumnos (formal
e informalmente.)
Sacristn (1988) toma como modelo un esquema de mediacin a la hora de

pensar la accin de evaluar de los autores Noizet y Caverni ( 1978) ( citados
por Sacristn , 1988 p 386) lo presentamos aqu con algunas adaptaciones
para su mejor comprensin:

Proceso de Informacin y Toma de Decisiones en la Evaluacin
Contexto Social / Macro polticas / Lo prescripto
Contexto Curricular y Escolar/ La Institucin
Tarea Memoria del Evaluador
Esquemas Mediadores Otras

informaciones
Teoras Implcitas sobre los
Atribucin sujetos
Variedad de Informacin
Relevancia
Ponderacin de
Informaciones
Selector de Informacin Elaboracin del Juicio
Seleccin de Elaboracin de
Juicio de Evaluacin
Indicios la la Informacin
Informacin

Mediante este esquema de mediacin se puede explicar porque los
evaluadores al emitir un juicio de valor pueden calificar de diferentes
maneras, ya que, (Sacristn, 1988, p 387-380) cada esquema de mediacin
es personal, si bien se encuentran enmarcados en patrones que hacen a los
docentes pertenecer a una subcultura de la evaluacin particular.
En los momentos en que el evaluador hace prevalecer sus esquemas

subjetivos prevalecen los esquemas dominantes que tienen que ver con la
formacin recibida, la cultura profesional, el contexto, las caractersticas de
las tareas, el contexto del curriculum, la manera en que se solicita a los
alumnos a reducir las informaciones para ser evaluados.
Sacristn (1988) se refiere a tres aspectos bsicos que hacen referencia a la

evaluacin del curriculum en la prctica.
A) El Producto norma que se considera rendimiento ideal.
Los diversos resultados de los alumnos son considerados segn una matriz
de rendimiento por sus profesores. En la mayora de los casos el
rendimiento ideal (Sacristn, 1988) se encuentra contaminado por lo
establecido en el currculo prescripto que a su vez, incide directamente
sobre los profesores.
Ingresar una mejora pedaggica continua implica poder revisar los criterios
de evaluacin que cada profesor realiza a travs de su propio esquema de
mediacin, poniendo a la luz los aspectos subjetivos que inciden
directamente en su dinmica de evaluacin.
Cuando Sacristn ( 1988, p 388 -399) hace referencia al rendimiento ideal,

aborda no slo elementos que tienen que ver con el desarrollo intelectual de
los estudiantes, sino tambin con ejes que tienen que ver con su desempeo
en diferentes reas, que hacen ms difcil objetivar lo evaluado.
Desde la perspectiva de la educacin infantil a la enseanza secundaria este

rendimiento ideal va reconformndose desde criterios ms globalizantes y
humanistas a criterios ms acadmicos.

El esquema mediador del profesor y su contenido son ejes prioritarios a la
hora de analizar las prcticas de evaluacin. En este marco vuelve a ingresar
la palabra control como reguladora de la evaluacin escolar que sucede en
las escuelas. El contenido en el que el profesor coloca el nfasis, es el que es
a su vez ms evaluado, y en torno al cual se generan ms actividades.
El tipo de contenido que es el ms resaltado (Sacristn, 1988,

p388-390) por la evaluacin es el indicador ms fiable para los
alumnos y para analizar el sistema pedaggico en orden a
explicitar cul es el conocimiento enfatizado con ms fuerza.
B) La ampliacin de contenidos en los esquemas de mediacin
La tendencia a ampliar el objeto de la evaluacin desde diferentes

perspectivas se encuentra movilizada (Sacristn, 1988) por tres fuerzas
fundamentales:
1) La preocupacin estrictamente metodolgica por dominar mejor

cualquier objeto de conocimiento.

Los aprendizajes deben fundamentarse en relacin a los contextos que se
producen y a las caractersticas de los sujetos y sus entornos. Para ello es
necesario ampliar ms la mirada de lo cualitativo y complejo,
comprendiendo as de mejor manera a la totalidad del proceso.
A travs del conocimiento profundo de los alumnos, se pueden establecer

relaciones entre sus caractersticas y las aspiraciones del curriculum.
2) Hay, desde una concepcin humanista una preocupacin por un

conocimiento ms amplio del alumno.
La preocupacin por las caractersticas individuales de cada sujeto y sus

procesos, permite al evaluador intervenir de manera ms especfica en un
continuo y no slo en el momento de valorar el producto.
Sin embargo no hay que olvidar que la evaluacin, an comprendida como

proceso, tiene una finalidad social de control de lo que se aprende, y de la
manera en que lo aprenden. Es una variable que atraviesa a los docentes y a
los alumnos.
Lo valioso aqu es poder generar herramientas que permitan al alumno

apropiarse de un proceso de reflexin continua de su propio hacer, a la vez
que los profesores, si bien se comprometan con las construcciones
personales de cada uno de sus alumnos, no los evalen rotulndolos con
todos sus elementos en su ficha personal, sino por el contrario, que la
totalidad de la perspectiva con que son mirados les permita comprenderlos
y acompaarlos de la mejor manera en sus procesos.
3) La ideologa de control promueve la aplicacin de esquemas de

evaluacin cada vez ms completos.
Repensar las prcticas evaluativas implica reconceptualizar los bordes de

las mismas, hasta dnde y porque se evala, qu aspectos personales del
hacer del profesor estn involucrados en su juicio. Estos ejes permiten
transformar las relaciones educativas en los diferentes niveles del sistema,
ubicando el marco de la evaluacin desde diversas perspectivas en cada
contexto y a la vez, revisar las prcticas de evaluacin y control del profesor
en los mismos.

Pensemos:
Cunto tiempo dedica el profesor a evaluar? Es una ms de

sus tareas, o es una de las primordiales? Se le puede exigir que
la ubique como prioritaria, si es as, de qu manera lo hace?
La reflexin sobre la prctica personal y los procesos de los
alumnos, se ha instalado como eje de trabajo sistemtico en
cada clase? No es importante pensar cul es el modelo de
evaluacin ms asimilable (Sacristn, 1988) por los profesores,
y ms significativo para los alumnos?
C) Modelos de evaluacin, pruebas, y escalas de medida en la

recogida de la informacin.
Este apartado, que nos coloca frente a la disyuntiva de que manera evaluar
ser abordado en profundidad en el segundo vuelo.
Segundo Vuelo
Xul Solar

4.1 Las diferentes maneras de evaluar el
desarrollo del curriculum. La evaluacin de
proceso y la evaluacin de resultado. La
evaluacin cualitativa y la evaluacin
cuantitativa. La acreditacin.
Los profesores relevan la informacin y la elevan a un proceso de seleccin

y elaboracin de un juicio que finalizar en la mayora de los casos en una
calificacin.
Se podr pensar qu dimensiones condicionan estos procesos?
La memoria (Sacristn, 1988) provee al evaluador de datos sobre el sujeto

que debe ser evaluado y sobre el producto que se le debe evaluar a este
sujeto. Esta memoria a su vez acta como selector de lo que se espera de ese
sujeto dentro de los productos posibles.
Por otro lado el cumplimiento de las tareas y los tipos de tarea que
tienen que realizar los alumnos tambin actan como condicionantes a la
hora de evaluarlos. Se parte de un supuesto en la mayora de los profesores
de que el alumno que realiza las tareas ha llevado a cabo su proceso de
aprendizaje por el simple hecho de llevarlas a cabo.
El modelo de referencia (y tambin la escala de calificacin) es el que

tamiza (Sacristn, 1988) esencialmente en el acto de evaluar. Sin embargo
se observa que este modelo de referencia a la hora de corregir numerosos
exmenes en muchas ocasiones no permanece estable a lo largo de
sucesivas evaluaciones.
Con estos elementos condicionantes el acto de la evaluacin queda

expresado generalmente en un juicio cuantitativo y no cualitativo, que surge
de la comparacin entre la produccin del alumno y el modelo de referencia
con el que se evala.

Cada profesor, a su vez, coloca en su manera de evaluar a los alumnos el
propio estilo pedaggico personal, ligado en gran manera a la forma que
tiene para comunicarse con sus alumnos y al vnculo que establece con ellos
a la hora de comprometerse con sus procesos.
Esto genera que el acto de evaluar sea complejo, al igual que las diferentes
dimensiones del curriculum que hemos estado abordando, ya que se
encuentra entrecruzado por mltiples variables donde las caractersticas
personales del profesor, su biografa escolar, sus concepciones sobre el
aprendizaje, intervienen en la manera de evaluar a sus alumnos.
La nota o la valoracin de la evaluacin que realiza el profesor resume el

juicio que las anteceden, llevando a cabo una reduccin de toda la
informacin que pueda tener sobre el alumno frente a una determinada
tarea. Los informes cualitativos intentan superar esto, proporcionando
mayor cantidad de informacin frente a quien los recibe.
Sin embargo, el mismo sistema escolar reclama una simplificacin de la

valoracin de los alumnos, para que las acreditaciones se den ms
fcilmente.
En nuestro contexto hay una dominancia del paradigma cuantitativo por

sobre el cualitativo, los nmeros o valoraciones finales representan estadios
terminales de aprendizaje para los alumnos, en numerosas ocasiones
generadas sin que el profesor haga explcito todos los elementos y
condicionamientos por los que l atraviesa a la hora de calificar.
Cuntos mecanismos implcitos como docentes ponemos en

juego a la hora de evaluar? Qu sucede con el fracaso escolar?
Se analizan las causas del mismo? Cules son los patrones
que a su vez impone el sistema educativo y el currculo
prescripto segn cada sala, grado y ao? Cules son los
patrones que han conformado la matriz en relacin a la
educacin del profesorado en cuanto a la evaluacin?

Si bien ltimamente prima la bsqueda de la objetividad, la organizacin de
las tareas para que los objetivos sean ampliamente evaluables, no podemos
dejar de mirar estas variables explicitadas anteriormente y a la vez pensar
en que la evaluacin tiene como mandato validar los aprendizajes de los
alumnos en los contextos institucionales, y que este contexto ( Sacristn,
1988) es tan importante como el proceso mismo de recogida de la
informacin, las valoraciones subsiguientes y la toma de decisiones sobre
las validaciones de los mismos.
Qu sucede cuando los alumnos fracasan? En realidad, tiene que ver con
que los alumnos no han podido lograr conquistar los contenidos mnimos,
referidos a los valores dominantes del curriculum tal como el mismo es
introyectado por los profesores.
Luego de este anlisis podemos pensar en las caractersticas que deben

tener los instrumentos de evaluacin para conformarse como crticos a la
hora de utilizarla, pensando de qu manera ingresa el curriculum a la
misma ; es significativo para los alumnos y cules son las consecuencias en
relacin a los procesos personales, grupales e institucionales que va
provocando.
En numerosas ocasiones el esquema de rendimiento ideal de los

profesores se encuentra presente a la hora de pensar en los alumnos y sus
calificaciones, y en ms de una situacin estos esquemas entran en
contradiccin entre lo que se sustenta como modelo terico y las maneras
de evaluar.
Una manera dominante de evaluar va configurando la manera de aprender

en las aulas, y la matriz de los alumnos en relacin a los procesos de
aprendizaje.
Esto coloca como componente tcnico de la evaluacin (Sacristn , 1988.

P400- 402)
En la capacidad de informacin que tiene un procedimiento de

evaluacin, la mediacin que se establece en los contenidos y en
los procesos exigidos de los alumnos, e introyectables en stos y
el profesor como rendimiento ideal.

Aqu colocamos el foco en el tipo de evaluacin que es ms valorada; las
evaluaciones de tipo objetivas o las evaluaciones que implican un desarrollo
terico y de establecimiento de relaciones por parte del alumno.
Parafraseando a Sacristn: (1988, P 399-403)
Las pruebas objetivas permiten realizar al alumno un proceso

de informacin rpido y sencillo, y lleva al profesor a evaluar a
partir de decisiones econmicas y cuasi automatizadas de la
informacin recogida, son exmenes que reducen la
ambigedad, y dan cierta comodidad que es reforzada por una
idea de cientificidad aparente. Los tems concretos actan
bsicamente a la hora de cerrar la prueba, y la carga de
anlisis debe recaer en los momentos anteriores a la realizacin
de estos instrumentos por parte del profesor
Por otro lado un profesor frente a un examen ms complejo,

necesita mayor tiempo de correccin, mayor tiempo de
recogida de la informacin, la toma de decisiones en relacin a
la calificacin es ms compleja ya que se entremezclan diversas
dimensiones, pero a la vez se estimulan cuestionamientos, se
ponderan criterios, se posibilita colocar en juego diferentes
relaciones, etc.
Nos parece sumamente valioso pensar que la evaluacin representa una

opcin educativa del profesor, una manera de pararse frente al aprendizaje
y de procesar el curriculum.
Entonces es cuando el profesor debe poder pensar qu relacin se guarda

entre su hacer en el aula y el tipo de instrumento evaluativo que utiliza, y a
la vez reflexionar acerca de cules son las posibilidades reales de evaluar
que tiene desde el desarrollo de las prcticas profesionales o desde las
prcticas que la institucin en la que se encuentra tiene como marco de la
evaluacin.
Entonces, mtodos cuantitativos o cualitativos? No hay una sola respuesta

correcta, sino por el contrario, procesos diversos que se ponen en marcha
en un contexto institucional y curricular complejo, que tiene referentes

ideales a la hora de pensar la manera de evaluar. Develar lo que se
encuentra detrs de cada instrumento es nuestro desafo.
Tercer Vuelo
Xul Solar
4.2 Concepto de evaluacin : Control,

gua, iluminacin o poder sobre las
prticas de enseanza y aprendizaje y sus
procesos? Carcter tico y axiolgico de la
evaluacin.
La evaluacin ha sido en la mayor parte de los mbitos considerada como

la valoracin de los resultados obtenidos, esta definicin deja de lado

numerosos elementos que como observamos en el desarrollo anterior
tienen que ver con los procesos de aprendizaje.
Desde esta perspectiva la evaluacin cumple un rol de control, anlisis y

calidad de los procesos y resultados de los programas, los curriculos y el
sistema educativo.
La evaluacin debe tener en cuenta el carcter global y comprensivo de los

procesos de aprendizaje ( Sacristn y Perez Gmez, 1985) en donde todos
los elementos implicados en ella interactan y se modifican, a la vez que
lleva implicito un carcter axiolgico que se encuentra detrs de todo acto
evaluativo, colocndonos frente a problemas ticos y tcnicos.
Los valores se encuentran dentro de todo proceso de evaluacin y de

investigacin, quedando ambos trminos, evaluacin e investigacin
,ligados por supuestos que se relacionan con los valores , los conocimientos
y las creencias.
Pero, Slo se evala el alumno, o todos los protagonistas del

proceso de aprendizaje deberan ser constructores y
protagonistas del proceso de evaluacin ?
En esta lnea la evaluacin se pone en el foco de una visin cualitativa

donde lo primordial tiene que ver con evaluar para la mejora , evaluar
para la reflexin , la investigacin y el enriquecimiento del proceso de todos
los involucrados en el el proceso.
Sabemos que los enfoques positivistas han marcado e influido por aos la
mirada y la aplicacin del concepto de evaluacin ( Sacristn, Perez Gmez,
1985) buscando la objetividad en la evaluacin.
Siguiendon esta lnea emprica la eficacia de los instrumentos son aquellos

que tienen matices experimentales y que implican la medicin de los
productos. Este estricto control de variables implica la artificializacin del

medio escolar. Prevalece en este paradigma lo cuantitativo , ubicndose la
evaluacin como proceso tecnolgico.
En la poca de los 60 se ha producido el incremento de otra perspectiva en

relacin a la evaluacin, es la llamada evaluacin cualitativa, que aparece
como un paradigma alternativo en relacin a los procesos que venan
realizndose anteriormente en relacin a la evaluacin.
Desde nuestra mirada y desde el enfoque de la complejidad y la

multicausalidad es en este paradigma donde ponemos foco, sin olvidarnos
que la evaluacin sigue oficiando en las escuelas como instrumento de
control.
Uno de los principales exponentes de este paradigma es Elliot Eisner (

1998) que expresa que gran parte de lo que se ensea en la escuela se
encuentra en el curriculum oculto de la misma, y que muchos de estos
aprendizajes son los aportes ms importantes que aprenden los alumnos.
As, los procesos y los productos complejos, conquistados en el tiempo y no

en test experimentales de un momento, constituyen una dimensin de la
evaluacin donde se tienen en cuenta numerosas variables que se refieren al
ambiente, a los procesos de las prcticas, la enseanza y el aprendizaje.
La evaluacin colocada en esta esfera captura los procesos singulares de los

sujetos, sus caractersticas particulares, los acontecimientos que pueden
influir sobre l o sobre la clase y las perspectivas de los diferentes
protagonistas de los procesos.
Se comienza a mirar la vida al interior de las aulas, lo cotidiano, y se coloca

al evaluador investigador como iluminador de situaciones que suceden y
que en numerosas ocasiones no son miradas o develadas por los otros.
En este sentido, los aportes de Eisner ( 1998) y Achilli ( 2000) comparten

las maneras de mirar los procesos de las aulas para enriquecer la evaluacin
de los procesos y las prcticas sociales que ellos implican:
- Observacin / Descripcin
- Anlisis interpretativo

- Focalizacin de ncleos problemticos
- Propuestas de solucin estableciendo relaciones entre la teora y la
prctica.
Los informes del evaluador , ligados a una mirada socioantropolgica del

proceso , deben suponer ( Sacristn y Perez Gmez, 1985, P431) un retrato
completo y representativo de actitudes, acontecimientos y opiniones de
quienes participan de la innovacin didctica, de manera tal que lo
redactado les permita reorientar los marcos tericos y prcticos.
Frente a este paradigma se observa que en la evaluacin ingresa:
A continuacin desarrollaremos el aporte de Elliot Eisner ( 1998) en

relacin a el modelo de evaluacin basado en la crtica artstica.
Este modelo se asienta en el supuesto de la evaluacin educativa como arte

y el docente como un artista. El evaluador es un experto en educacin que
sabe interpretar las descripciones densas de los contextos a evaluar, con el
objetivo de ayudar a otros a mirar, comprender y valorar la prctica
educativa y sus consecuencias. Esta crtica es procesual y cualitativa, est
basada en registros etnogrficos, necesitanto del evaluador/ investigador
capacidades de comprensin, empata, intuicin que le permitan
sumergirse en los acontecimientos de las aulas.

Desde esta mirada la objetividad pura es imposible de conquistar, ya que
siempre las matrices y los matices del evaluador/ investigador estn
presentes. ( Sacristn , Perez Gmez, 1985, p 438-439) :
Una buena crtica debe iluminar lo que enfoca Se coloca el nfasis en los
procesos ms que en los resultados.
Otro de los modelos de evaluacin es el basado en la negociacin.
Este modelo es tambin llamado Estudio de casos, y agrupa a varios

submodelos ( Sacristn, Perez Gmez, 1985, p 438-442) Surge a partir de
negociaciones entre los participantes del proceso institucional y se analizan
a travs del estudio de casos , utilizando como estrategia un enfoque
progresivo ( Eisner, 1998) en el que las descripciones de lo que sucede en
los contextos son los puntos de partida para el inicio de los anlisis y las
negociaciones.
Acompaan a las descripciones las entrevistas en profundidad y elementos

que puedan dar luz sobre los anlisis que deben ser realizados.
Evaluacin a travs del Estudio de Casos/ Evaluacin Iluminativa

Nos preguntamos, cules son los conceptos tericos que
subyacen en este modelo de evaluacin?
En este modelo el evaluador asume una posicin que no es imparcial, tiene

sus propias concepciones y supuestos y es valioso que las explicite. El
evaluador debe negociar su actuacin con el resto de los protagonistas,
creando un informe que refleje los procesos de todos los implicados.
( Sacristn, Perez Gmez, 1985, p 440- 447)
Los Supuestos de la Evaluacin Cualitativa
Stenhouse, Mc. Donald y J. Elliot pueden considerarse como los

principales proponentes de un modelo de evaluacin cualitativa. ( Sacristn
y Perez Gmez, 1985, p 447-450)

A travs de los mismos se intenta abordar la vida de las aulas a travs de
enfoques que comprendan la realidad como un todo complejo, vivo y en
movimiento, permitiendo que las opiniones e interpretaciones de los
participantes se reflejen en el informe de evaluacin, siempre guardando el
grado de confidencialidad que sea necesario para no dejar expuesto a
quienes generosamente abren sus espacios para ser evaluados.
Si desde esta perspectiva el profesor queda enlazado con el rol de

investigador de su propia prctica, el enfoque del aula como un todo en
donde se entrecruzan un sinnmero de variables es constitutivo de su rol.
El objetivo de esta evaluacin tiene que ver con la promocin de un cambio,

y el concepto del profesor como investigador y autoevaluador ( Achilli,
2000) de su propia prctica tiene que ver con este enfoque.
As el evaluador promueve el dilogo, la reflexin, el encuentro con los otros

en un ambiente de discernimiento que permite develar lo que est oculto,
sin imponer su manera de pensar o sus orientaciones.
Lneas que el evaluador/ investigador debe respetar ( Sacristn,

Prez Gomez 1985, p 451-

464)
La evaluacin puede convertirse en una herramienta fundamental del

control de los procesos , teniendo presente que el evaluador es parte
integrante del proceso de investigacin de lo que sucede en los mismos.
El tema que se plantea frente a esto es el poder que brinda el conocimiento

de la informacin y como sta se refleja en todos los participantes del
proceso.
Es valioso que el investigador conozca que la igualdad de acceso a las

informaciones por parte de todos los involucrados no garantiza la igualdad
de relaciones de poder que se establezcan en la realidad.

Los modelos cualitativos brindan elementos que permiten
mirar la realidad compleja, singular y cambiante, definida por
la construccin e intercambio no slo de comportamiento y de
conocimientos, sino principalmente de significados, intereses y
de sentimientos ( Sacristn y Perez Gmez, 1985, p 448)

Cuarto Vuelo
Xul Solar
4.3 El sostenimiento de la reflexin como

hbito de trabajo cotidiano a la hora de
evaluar las diversas dimensiones y pensar
las categoras de anlisis.
Los procesos de ensear y de aprender necesitan se evaluados de manera

sistemtica a travs de la incorporacin de la reflexin como un hbito
cotidiano.
La evaluacin necesita ser inscripta en el plano de las prcticas docentes y

sus aprendices, centrndonos en la clase reflexiva y en la comunicacin
didctica y moral que lleva en s misma. ( cfr. Litwin, 1998 en Camilloni y
otros)
Pensemos

Cuntas prcticas han sido configuradas en torno a la
evaluacin que los docentes y alumnos han recibido a lo largo
del paso del tiempo?Cuntos aprendices estudian para
aprobar y no para aprender? O acaso es el profesor el que
organiza la tarea a partir de lo que ser evaluado luego?
Podremos reconceptualizar a la evaluacin como eje de mejora

de las prcticas de enseanza? Cuntas veces se evalan las
prcticas docentes a partir de los procesos de diseo de la
evaluacin ( planificacin ) y no del proceso de descripcin de
las clases y las sucesivas apropiaciones que los alumnos van
conquistando en funcin de diversos temas? Cun genuinas
son las transferencias de los procesos de aprendizaje de los
alumnos en relacin a su vida cotidiana?
Las propuestas ligadas al abordaje del curriculum en los nclaves de la alta

pedagoga ( Beane, 1997) implican la mirada de un proceso de aprendizaje
que aborda no slo ejes temticos de las diversas asignaturas, sino tambin
conocimientos personales, sociales, explicativos y tcnicos, poniendo el foco
en el respeto por los procesos individuales de los sujetos que aprender, la
dignidad humana y los valores democrticos.
Cuando el docente puede planificar junto a sus alumnos, tambin puede

pensar de qu manera los aprendizajes conquistados podrn ser evaluados,
poniendo nfasis en la metareflexin de los propios procesos de
aprendizajes desde las edades ms tempranas.
Si el alumno puede pensar en lo que le preocupa o desea conocer e

investigar de su contexto , no slo lo aprende ligado a su propio deseo, sino
que a si vez se integra desde estos conceptos en la comunidad de pares que
los ha formulado.
Asi, reorganiza una serie de temas a travs de acuerdos realizados con el

docente que lo llevan a proyectar sus propios procesos complejos de
aprendizaje integrados.

El trabajo ligado a la comprensin, la reflexin y el pensamiento crtico
significa comenzar a pensar en qu manera como enseante comprendo a
mis alumnos desde sus diferentes momentos del proceso y los ayudo a
tomar consciencia de lo que van aprendiendo y transfiriendo a travs de la
posibilidad de resolver problemas reales en relacin a los diversos contextos
o reas en las que se van planteando los cuestionamientos. ( Cfr. Litwin,
1998, en Camilloni y otros.)
La propuesta de Litwin ( 1998) tiene que ver con reconocer en qu

momento del proceso hay elementos que son necesarios ser relevados para
ser evaluados, frente a esto el principal conflicto tiene que ver con la
seleccin adecuada de recursos para evaluar. Los alumnos deben conocer
con anticipacin sobre que variables y criterios van a ser evaluados y de qu
manera esta evaluacin se va a realizar en el desarrollo de las clases.
En este marco la evaluacin en las aulas no queda exenta de tensiones, ya

que dentro del mismo grupo clase comienzan aparecer situaciones de
poder, necesidades de negociacin, etc.
Trabajar colaborativamente a travs de un vnculo ligado a la confianza y a

la resolucin de desafos constantes, hacen que el aula se convierta en una
microsociedad con todos sus elementos multidimensionales y complejos. (
Beane, 1997)
En contrapartida a estas tramas se generan mejoras continuas en los

procesos de comprensin, reflexin y conceptualizacin, construyndose los
significados propios del grupo clase.
En el marco de clases donde prevalece la reflexin, aparece la comprensin

del mundo como ambiguo e inequvoco ( Litwin, 1998) Citando a Bruner ,
Litwin ( 1998) expresa que comprender algo de determinada manera no
excluye la comprensin desde otro camino.
La evaluacin entonces , alentar la aparicin de caminos alternativos,

teniendo en cuenta que los diversos sistemas simblicos constituyen
herramientas privilegiadas para lograrlo.

Esto nos lleva a reconocer mediante la evaluacin la recuperacin del
encuentro con el otro, el crecimiento, su compromiso y participacin, como
tambin los elementos que le permitan una genuina construccin social de
su entorno.
Desde este enfoque la perspectiva institucional de la evaluacin debiera (

Litwin, 1998,p 12 -29) recuperar el sentido de la enseanza y la enseanza
no debera mirarse como lo que es importante acreditar o certificar.
Como uno de los postulados que privilegia esta perspectiva terica, se

encuentra la narrativa, desde el enfoque que ayuda a cohesionar la
cultura de los sujetos y a la vez es luz de relatos que permiten cuestionarse,
revisar, reflexionar, comprender.
As como en las instituciones la evaluacin como prctica ligada a la

reflexin cobra un sentido privilegiado; se propone a los docentes a travs
de sus prcticas de enseanza conocer y reconocer sus lmites , elaborar
los criterios de evaluacin y proponer maneras de expresin que
promuevan las diferentes formas de demostrar lo que se aprende.
Cuando los actores de la evaluacin son

todos protagonistas. La retroalimentacin
a travs de la evaluacin como promotora
de reflexiones.
Todos los involucrados en las clases, a la hora de pensar un curriculum

integrado son protagonistas de los procesos que se emprenden. Asi , la
comunidad se construye a travs de la implicancia de enseantes y
aprendices.
De esta manera el tema planificado, desarrollado y evaluado se convierte en

un eje de fundamental importancia para los docentes y para los alumnos, es
decir, para la comunidad de aprendizaje que lo aborda.

Desde esta ptica las relaciones de poder dentro del aula tambin se
transforman y van cambiando de perspectivas segn lo que se propone. El
trabajo comienza a conformarse en red, por lo que el encuentro con los
otros no toma un carcter asimtrico. Los profesores respetan la dignidad
de cada uno de sus alumnos ( Beane, 1997)
La diversidad de las aulas es mirada como una fuente de

fuerza y posibilidad ms que un problema (Beane, 1997)
Mientras los sistemas que se encuentran reproduciendo el curriculum

prescripto y la manera de evaluacin que el mismo propone , los profesores
que evalan a partir del eje de la integracin y dan prioridad a los procesos
de los alumnos, salen del status seguro para entrar en un terreno desafiante
pero ambiguo en el que es complejo sostenerse. ( Beane, 1997) En muchas
instituciones se opta por iniciar pequeas reformas, antes de iniciar
innovaciones profundas en este sentido.
Dar vida a la comprensin de la realidad a travs de los ejes curriculares,

promoviendo valores democrticos, implica que los profesores y alumnos
aprendan a trabajar y a reflexionar juntos sobre los temas que les interesan,
retroalimentando la construccin social en miras al bien comn.
Pensemos en la comunicacin didctica ( Litwin, 1998) a travs de la cual el

docente evala, si reflexionamos el primer momento de esta evaluacin es
aquel que tiene que ver con la apertura que realiza el docente del diogo con
sus alumnos y les pregunta sobre lo que no conocen, y a la vez, permite que
los alumnos pregunten sobre lo que desean, este feed back va a implicar
que en muchas ocasiones el docente no conozca de qu se trata lo que los
alumnos proponen.
En cuntas situaciones ulicas las preguntas son ficcionales y

slo sirven para constatar una medicin de lo que los alumnos
saben?

No es ms valioso cuando el docente se convierte en verdadero
promotor de la construccin de los procesos de aprendizaje y
anima a sus alumnos a preguntar y a preguntarse sobre el
mundo?
Existen numerosas prcticas evaluativas que se encuentran sumergidas en

prejuicios desde la perspectiva del profesor y que perjudican al alumno.
Podramos ponernos a pensar en que sucedera si como

docentes, por un momento cambiaramos de rol y jugramos a
ser alumnos? ( Litwin 1998, p 13-33)
La transparencia del rol docente a la hora de pensarse en todas las

situaciones como experto que acompaa a sus alumnos en sus aciertos,
errores y dificultades no es menor, hay una matriz de humanizacin que se
pone en marcha y que cruza el proceso de evaluacin, donde, a travs de la
misma no se busca perjudicar, sino por el contrario, generar nuevos
crecimientos, crecimientos a travs de los cuales se evalen docentes y
alumnos , y los mismos a la vez realicen una nueva autoevaluacin de su
camino conjunto.
Dice Litwin (1998, p 19-25)
Aprenden los alumnos respecto de lo que aprendieron, y

aprenden los docentes aquello que los alumnos aprendieron en
un acto de mutua implicacin, donde la condicin moral de este
aprendizaje nos reconoce en este espejo de mutuos reflejos y por
el que paradojicamente se recupera el lugar de par.

Los procesos de institucionalizacin y el
movimiento de mejora continua.El cambio
pedaggico didctico y el cambio
curricular.
El cambio en la sociedad viene de la mano del cambio institucional que

instale a la reflexin como hbito de trabajo cotidiano , no slo teniendo
como destinatarios a los aprendices, sino a toda la comunidad.
Cuando esto sucede ingresamos en procesos de institucionalizacin

que auguran un proceso de mejora continua de todos los integrantes de la
institucin.
Al referirnos a la integracin del curriculum y a las reflexiones en torno a el

mismo podemos pensar en algunas razones que justifican pensar en la
posibilidad de evaluar a partir de la propuesta de la integracin: ( Cfr.
Beane 1997)
Si promovemos estos esquemas en el aula, seguramente la diversidad ser

sinnimo de crecimiento, y las preocupaciones de los alumnos sobre el

mundo y la sociedad brindarn nuevos elementos para crecer en relacin a
diferentes ejes de su mundo de manera crtica y creativa
Si el nfasis se coloca en el proceso de evaluacin ( Garner, citado por

Litwin 1998, p30) en vez de colocarlo slo en el momento del examen, el
valor del proceso se iluminara desde otra ptica, o acaso, en cuntas
ocasiones colocamos las notas finales en funcin del esfuerzo de cada
estudiante, as ,el mejor trabajo tendra la mejor nota y luego seguiran
los dems...
El criterio que estamos utilizando para evaluar, es la

comparacin o el acompaamiento de los procesos
individuales? Cuntas veces la nota ya se encuentra
construida antes de que el alumno sea evaluado?
Como se expres anteriormente, una buena evaluacin necesita dejar

explicitados de antemano los criterios sobre los cuales el alumno ser
evaluado, realizando a posteriori una autoevaluacin del proceso, donde el
alumno pueda mirar sus aciertos y dificultades.
Dice Celman ( 1998, en Camilloni y otros, p 38)
La evaluacin es parte de la enseanza y del aprendizaje,

en la medida que el sujeto aprende evala, discrimina,
valora, critica, opina, razona, fundamenta, opta.
A partir de aqu se traslada a la evaluacin del lugar final del examen y se la

coloca en el centro del proceso, en los actos cotidianos que los docentes
y alumnos transcurren da a da.
Los procesos de mejora institucional y ulicos comienzan a planificarse

desde el momento que comenzamos a pensar en los alumnos : qu les voy a
ensear, cmo lo voy hacer, con quienes y con qu. etc.
Las diversas manera de mirarse, mirar la otro, volver a mirarse, mirar la

escuela e instalar procesos de mejora continua a partir de la

institucionalizacin nos acerca un nmero variado de maneras de
comprender la realidad, como tambin de evaluarla.
No hay formar de evaluar mejores que otras ( Celman , 1998, p 38-42) la

calidad de ellas tiene que ver con el grado de pertinencia con el objeto
evaluado, los sujetos involucrados, sus diversas situaciones y la
explicitacin de los criterios con que sern evaluados.
La problemtica de la comprensin se ubica una vez ms en el centro del

contexto de la evaluacin y nos lleva a preguntarnos,
Cmo estn aprendiendo los alumnos a partir de las

estrategias que planifico? Qu es ms importante, sus
procesos de aprendizaje o los resultados que obtengan en
relacin a lo que les enseo? Cmo cambia el contexto sino
generamos sujetos capaces de mirar y transformar, de mirarse
y transformarse? Como docente , tengo claro en qu momento
debo intervenir para promover diversos cambios cognitivos que
auguren nuevos crecimientos en mis alumnos?
En este punto es fundante un docente que sepa hacer preguntas y que no

espere las respuestas correctas solamente. Un docente que pueda
comprender que los procesos de enseanza y de aprendizaje van por lneas
paralelas y que se vinculan y modifican mediante la interaccin de su hacer
con el de sus estudiantes y el de sus estudiantes entre si, entre ellos y el
contexto.
El docente tendr la tarea de recoger los diferentes datos que se van

obteniendo en los procesos de los alumnos y las escuelas para procesarlos e
informarlos, dando cuenta de los procesos de los involucrados,
interpretndolos, y generando nuevas propuestas de retroalimentacin y
enriquecimiento.
La evaluacin se constituye en fuente de conocimiento y lugar

de gestacin de mejoras educativas si se organiza desde la
perspetiva de la continuidad( Celman, 1998, p 50-53)

Estos ejes que venimos desarrollando celebran la evaluacin como un
proceso en el que las aulas y las instituciones analizan y comprenden los
procesos tales como se van sucediendo, detenindose en los elementos que
podran actuar como determinantes.
De qu manera el docente hace consciente las estrategias de

aprendizaje que utiliza y cmo las mismas hacen de espejo a la
hora de evaluar? Cul es el lugar de la revisin de la prctica
docente como proceso de mejora de la enseanza? Qu
pertinencia y calidad somos capaces de generar como docentes
frente a la apropiacin de los contenidos?
Frente a esto nos parece valioso proponer ejes a partir de los cuales pensar
los anlisis evaluativos : ( Celman, 1998, p 40- 62)
Los valores que lleva implcita una evaluacin mirada desde esta ptica
tienen que ver con la libertad, la autonoma, la democracia, autovala (
Celman, 1998) y la auto revisin de los propios procesos; esto implica que
la apertura a los diferentes cuestionamientos se abren a partir de este
camino no slo para los alumnos sino tambin para los docentes.

Las aulas entonces, debern generar espacios de devolucin de las
informaciones, ( Celman, 1998) poniendo en juego y sobre la mesa todo lo
que se ofrece para aprender, la manera de hacerlo y la manera en que se va
realizando, as se posiciona de otra manera el lugar del docente como nico
poseedor del conocimiento, reubicndose las relaciones de poder y de
control sobre las clases y generndose comunidades de aprendizaje
compartido.
Desde esta perspepctiva la evaluacin se transforma en un elemento de

conocimiento, pensando en ella desde el desarrollo de dos condiciones:
Condiciones para el desarrollo de una evaluacin que promueva

procesos de
institucionalizacin
Finalizando este apartado podemos afirmar con Camilloni ( 1998, p 68-70)

que :
La calidad de un programa de evaluacin est sujeta desde un

punto de vista pedaggico, tico y poltico a su capacidad de

ajustar justa y equitativamente a grupos integrados por
alumnos diferentes ... Para lograr una buena configuracin de
los procesos de enseanza los docentes deben tener claramente
fundadas las concepciones de qu es aprender, qu es ensear, y
cules son las funciones que la escuela debe cumplir.
Tambin sabemos que no hay evaluacin sin juicio de valor, y que este es
pertinente cuando est bien fundado, tiene informacin suficiente y
registros donde apoyarse, no dejndose guiar por lo afectivo de manera
casi lineal, como sucede tantas veces.
As estaremos frente a una funcin didctica de la evaluacin, constituida

en todo coherente y artesanal que entrama la percepcin, el pensamiento, el
sentimiento , el conocimiento y la accin, permitiendo fundamentar las
diversas intervenciones del docente.
Quinto Vuelo
Xul Solar

4.4 La diversidad en la escuela. Qu
sucede cuando necesitamos adaptar el
curriculo a diversas situaciones escolares?
La diversidad de los alumnos debe ser tenida en cuenta en cada una de

las aulas, ya que este concepto genera prcticas no aspticas en cuanto
a los procesos sociales y pedaggicos de los aprendices.
El trmino diversidad es planteado por Sacristn ( 1988) desde

diferentes perspectivas:

Cmo se preparan los docentes para las
adaptaciones curriculares? Qu implica
realizarlas? Hasta donde son posibles?
En numerosas ocasiones el abordaje de la diversidad est ligado al concepto

de adaptacin curricular, propuestas pedaggicas que parten de los
contenidos y objetivos seleccionados en la curricula para determinado ciclo
o nivel y que consisten en medidas que apoyo especfico que recibirn los
alumnos con necesidades educativas especiales que se encuentran
conformando la configuracin grupal.
Cuando comenzamos a pensar en esta lnea abrimos el curriculum a

polticas inclusivas que promueven una escuela para todos, ms all de las
Para ampliar sobre este diferencias que los nios o jvenes pueden tener.
tema podemos consultar
Las adaptaciones curriculares se elaboran a partir de una evaluacin
en: psicopedaggica del alumno llevada a cabo por profesionales generalmente
externos a la institucin escolar, que en coordinacin con los docentes en el
Casal Vanesa, aula constituyen y configuran diversos recursos, herramientas, y decisiones
curriculares que modifican lo prescripto en funcin de lo que los nios o
(2009) Ministerio jvenes necesitan.
de Educacin de la
Encontramos adaptaciones curriculares significativas que son
Nacin- aquellas ligadas a la modificacin de los contenidos bsicos de las diversas
reas curriculares, a la vez reciben una evaluacin especfica ligada a las
Integraciones caractersticas de lo esperable de cada adaptacin.
escolar: Una tarea Las mismas se realizan de acuerdo los procesos , y le permiten al alumno
de colaboracin. obtener la acreditacin en su boletn para el acceso al ao siguiente,
debiendo en el caso de ser adaptaciones curriculares significativas ser
Documento para especificadas en la libreta de manera particular.
ser consultado en Pueden ser adaptados contenidos y objetivos de diversas unidades

didcticas, reordenndonos en funcin de su temporalidad. A su vez el
http://estatico.bue trabajo coordinado con los especialistas es indispensable al pensar la
nosaires.gov.ar/are planificacin, desarrollo y evaluacin de las diferentes unidades.
as/educacion/nivel La duracin de las adaptaciones curriculares se ordenan a partir de

revisiones de proceso acordadas previamente con las familias de los nios y
es/especial/integra jvenes y los equipos profesionales, de manera tal de poder plantearse
cmo va construyndose el proceso de acuerdo a las necesidades de los
cion.pdf?menu_id= alumnos, qu conquistas se van logrando y cmo las mismas van
proyectndose en el tiempo.
32092
Es indispensable llevar un registro escrito de la marcha de los procesos de
trimestre a trimestre y de ao a ao, como tambin de los ejes que se van
estableciendo como criterios de promocin y de los acuerdos que se van
construyendo en conjunto.

La responsabilidad del diseo de las adaptaciones curriculares se comparte
en un equipo de trabajo conformado por los especialistas y los profesores
del alumno, los directivos y todos los implicados en su proceso de
integracin a la escuela.
As el curriculum prescripto se incorpora en una escuela para todos, donde

la complejidad del contexto ingresa es aprendizaje para los que en ella
conviven.
Muchas adaptaciones curriculares no significativas son realizadas

por los maestros junto a sus alumnos a partir del acompaamiento de los
procesos, atendiendo lo que cada uno necesita para continuar
enriqueciendo y retroalimentando sus aprendizajes.
Estas adaptaciones curriculares no significativas no quedan asentadas en la
libreta del nio o joven como adaptaciones correspondientes a nios con
necesidades educativas especiales, sin embargo son las adaptaciones que
tienen lugar en la mayor parte de las escuelas.
.
Diversos principios guan las adaptaciones curriculares, entre ellos se
encuentran los que tienen que ver con la significatividad de la adaptacin
curricular; que va desde elementos de acceso, a dimensiones del
curriculum, en esta lnea podramos referirnos a una variedad de
adaptaciones curriculares ligadas especialmente a las diferencias entre los
sujetos y sus posibilidades.
Nos parece valioso comprender el concepto de adaptacin

curricular pensando en los alumnos de diversos centros
educativos con contextos particulares, o grupos clases con
historias que deben ser atendidas especialmente, hasta la que
tiene que ver con alumnos con necesidades educativas
especiales.
Si pensamos en las adaptaciones curriculares desde diferentes niveles de

significatividad:
- Las menos significativas son aquellas que estn ligadas a los
elementos de acceso, por ejemplo los espacios, la disposicin del
aula, los recursos, el horario, materiales especficos para su trabajo.
- En un nivel de complejidad mayor nos encontramos con aquellas

que tienen que ver con adaptaciones de los elementos bsicos del
curriculum y que se realizan sobre la metodologa, el tipo de
actividades, las tcnicas de evaluacin, etc. El departamento de
orientacin del centro junto a los profesores elaboran planes
particulares para los diversos alumnos y grupos clases.

Finalizando este mdulo es importante pensar qu nos sucede
como profesionales de la educacin frente a la diversidad de
situaciones y procesos con los que nos encontramos en las
diversas aulas.
Cul es nuestra mirada de la complejidad y la diversidad como

parte de la vida y qu lugar le brindamos al desarrollo de
procesos inclusivos, donde cada uno de nuestros nios y
jvenes pueda desarrollarse en todas sus dimensiones?

Bibliografa Lectura 4
Bibliografa Obligatoria:
Gimeno Sacristn, J (2007) Ediciones Morata, Madrid: El Curriculum

Reflexin sobre la prctica, Captulo X.
Beane, James.(2005). Ediciones Morata, Madrid. La Integracin del

Curriculum. Captulo V, VI, VII
Bibliografa Ampliatoria:
Achilli, Maria Elena, (2000) Laborde Editor. Universidad de Rosario.

Coleccin Universitas. Investigacin y Formacin Docente. Captulo
2. Taller de Formacin docente continua.
Aguerrondo Ins, (1991) Editorial Troquel. Bs. As. El planeamiento
educativo como instrumento de cambio. Disponible para su
consulta en:
http://www.terras.edu.ar/biblioteca/12/ECPI_Aguerrondo_Unidad_
2.pdf
Ball, Stephen, (1989) Paids, Bs. As. La Micropoltica de la Escuela
Ortodoxia y Alternativa.
Casal Vanesa, (2009) Ministerio de Educacin de la Nacin-
Integraciones escolar: Una tarea de colaboracin. Documento para
ser consultado en
http://estatico.buenosaires.gov.ar/areas/educacion/niveles/especia
l/integracion.pdf?menu_id=32092
Camilloni, Celman, Litwin y Palou, (1998) Paids Educador, Bs. As. La
Evaluacin de los aprendizajes en el debate didctico
contemporneo.
Ceballos Marta, (2007) Contenidos Yamal, Crdoba. La Trama de las
Instituciones Educativas.
Eccleston John, (1980) Troquel, Bs.As. Sociologa del Curriculum
Cap. I,II, III, IV, V, VI
Gimeno Sacristn, J, Prez Gmez,A ( 1985) Ediciones Akal, Madrid.
La Enseanza: Su teora y Su prctica, Cap VIII. La evaluacin
Didctica. Modelos Contemporneos de Evaluacin. (Prez Gmez)
La Evaluacin como Iluminacin. (Hamilton) La Evaluacin y el
Control de la educacin. (Macdonald)

Frigerio Graciela, Poggi Margarita, (1996) Ediciones Aula XXI.
Instituciones Educativas, Hilos para tejer proyectos.

La evaluación como retroalimentación del currículo

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Mdulo 4

Materia: Teora y Prctica de la Curricula

Los vuelos de las golondrinas

Ahora pasa que las tortugas son grandes admiradoras de la

Las esperanzas lo saben y no se preocupan

Las famas lo saben y se burlan,

Los cronopios lo saben, y cada vez que se encuentran una tortuga,

Julio Cortzar, Historias de Cronopios y de Famas,

Teora y Prctica de la Curricula Profesora Lic. Mariana Dahbar | 2

Las tortugas, con su paso lento, que todo lo miran, no podrn en

Pensar en la reflexin como proceso detenido, pausado, de construccin y

Comenzamos definiendo el concepto de evaluacin que sustenta las

Cul es el concepto de evaluacin que sustenta nuestras

Un curriculum evaluado, es un curriculum valorado, donde los

Cmo se evala el curriculum? De qu manera cada docente

Cuando nos referimos a la evaluacin ingresamos en un terreno donde lo

Teora y Prctica de la Curricula Profesora Lic. Mariana Dahbar | 4

A continuacin presentaremos un breve esquema que sintetiza el desarrollo

Teora y Prctica de la Curricula Profesora Lic. Mariana Dahbar | 5

Cuando valoramos ponemos nfasis en diversos aspectos de la clase, de los

Desde esta perspectiva nos posicionamos frente a la evaluacin como un

Pero, En cuntas situaciones de manera explcita o implcita,

Esto sucede en numerosas ocasiones a travs de procedimientos formales y

El acto de evaluar se constituye en ms de una ocasin en una tarea del

Teora y Prctica de la Curricula Profesora Lic. Mariana Dahbar | 6

Numerosos contaminantes naturales (Sacristn, 1988 p 377-380) del

Hay una matriz de evaluacin conformada a lo largo de

Esta interaccin entre el evaluador y el evaluado exige una mediacin en la

Teora y Prctica de la Curricula Profesora Lic. Mariana Dahbar | 7

Todos estos elementos ingresan a un proceso a travs del cual se selecciona

Los modelos de evaluacin en este aspecto son decisivos, ya que pruebas

A lo largo de los diferentes ejes iremos desarrollando en profundidad estos

quedan resaltados por los sistemas de control dominantes. As

el nico procedimiento de control real del currculum es

Teora y Prctica de la Curricula Profesora Lic. Mariana Dahbar | 8

En este contexto, el control y la promocin queda en manos del profesor, lo

Sin estas dimensiones valoradas, evaluadas, relevadas, difcilmente se

La investigacin de las prcticas docentes que propone Achilli ( 2000)

Una sociedad democrtica se merece un currculo que se evale a travs de

Sacristn (1988) toma como modelo un esquema de mediacin a la hora de

Teora y Prctica de la Curricula Profesora Lic. Mariana Dahbar | 9

Contexto Social / Macro polticas / Lo prescripto

Contexto Curricular y Escolar/ La Institucin

Tarea Memoria del Evaluador

Esquemas Mediadores Otras

Selector de Informacin Elaboracin del Juicio

Teora y Prctica de la Curricula Profesora Lic. Mariana Dahbar | 10

En los momentos en que el evaluador hace prevalecer sus esquemas

Sacristn (1988) se refiere a tres aspectos bsicos que hacen referencia a la

A) El Producto norma que se considera rendimiento ideal.

Cuando Sacristn ( 1988, p 388 -399) hace referencia al rendimiento ideal,

Desde la perspectiva de la educacin infantil a la enseanza secundaria este

Teora y Prctica de la Curricula Profesora Lic. Mariana Dahbar | 11

El tipo de contenido que es el ms resaltado (Sacristn, 1988,

B) La ampliacin de contenidos en los esquemas de mediacin

La tendencia a ampliar el objeto de la evaluacin desde diferentes

1) La preocupacin estrictamente metodolgica por dominar mejor

Teora y Prctica de la Curricula Profesora Lic. Mariana Dahbar | 12

A travs del conocimiento profundo de los alumnos, se pueden establecer

2) Hay, desde una concepcin humanista una preocupacin por un

La preocupacin por las caractersticas individuales de cada sujeto y sus

Sin embargo no hay que olvidar que la evaluacin, an comprendida como

Lo valioso aqu es poder generar herramientas que permitan al alumno