Compilación de Estrategias Didácticas para La Enseñanza de La Asignatura de Tecnología

COMPILACIN DE ESTRATEGIAS
DIDCTICAS PARA LA ENSEANZA

DE LA ASIGNATURA DE
TECNOLOGA
COMPILACIN DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS
2
DIRECTORIO
Director General
Lic. Manuel Salgado Cuevas
Director Tcnico
Ing. Juan Antonio Nevarez Espinoza
Subdirector Tecnolgico
M. en C. Cesari D. Rico Galeana
Jefa del Departamento de Planes y Programas

de Asignaturas Tecnolgicas
M. en C. Teresa Granados Pin
3
De acuerdo con lo estipulado en los artculos 148, 149, 150 y 151 de la Ley del Derecho de Autor, la
reproduccin del presente material, al no perseguir ningn beneficio econmico directo, tener
exclusivamente fines de enseanza y respetar de manera ntegra los derechos morales de los autores, no
constituye violacin alguna a los derechos de autor.
Este material de apoyo curricular fue elaborado en la Subdireccin Tecnolgica

de la Direccin General de Educacin Secundaria Tcnica en el D. F.
Fray Servando Teresa de Mier No. 135, 6 Piso, Colonia Centro, Delegacin Cuauhtmoc,
C.P. 06080, Mxico, D. F., Tel. 5588 2329, tecnicaytecnologia09@gmail.com
Coordinacin Tcnica
Cesari D. Rico Galeana
Compilacin
Asesores Tcnico- Pedaggicos
Rafael Garca Rivera
Elvia Miranda Mungua
Rosa Mara Miranda Mungua
Norma Andrea Nieto Daz
Anselmo Alejandro Rex Ortega
Francisco Wong Posada
Diseo
Iliana Valds Bjar
Mara de Lourdes Cornejo Cruz
Direccin de General de Educacin Secundaria Tcnica en el Distrito Federal

1 Edicin, 2011
Mxico, D.F.
4
NDICE
Presentacin 6
Objetivo y Justificacin 7
Introduccin 8
Unidad I: Estrategias didcticas sugeridas

en la Asignatura de Tecnologa 9
Estrategias didcticas 10
Relacin profesor-alumno 11
Conceptualizacin de Estrategias Didcticas 13
Estrategias Didcticas sugeridas 17
Unidad II: Ejemplos de Estrategias Didcticas 23

Visita Dirigida 25
Entrevista 37
Ejemplos de aplicacin 43
Investigacin Documental 55
Anlisis Sistmico de los Sistemas Tcnicos 63
Ejemplo de aplicacin 65
Discusin de Dilemas Morales 74
Juego de Papeles 79
Proyecto Tcnico 95
Resolucin de Problemas 112
Conclusiones 128
Anexo 130
Bibliografa 131
5
PRESENTACIN
Para fortalecer y asegurar que los planteamientos pedaggicos establecidos en la Reforma de
Educacin Secundaria 2006 se conviertan en realidad en el aula-taller, es necesario que los
docentes renueven y enriquezcan su prctica educativa, de tal manera, que los procesos de
enseanza y de aprendizaje resulten relevantes y pertinentes para sus alumnos.
En este sentido, el presente material de apoyo est dirigido a los docentes de nfasis
tecnolgicos como figura central en la puesta en marcha de la Reforma de Educacin
Secundaria, particularmente en la Asignatura de Tecnologa. El docente, tiene la
responsabilidad de promover los aprendizajes esperados enunciados en los programas de
estudio en congruencia con los rasgos deseables del perfil de egreso de los alumnos de
Educacin Bsica por lo que debe de disponer de referentes terico-metodolgicos y
disciplinarios que orienten y faciliten su prctica educativa.
El presente material de apoyo compila una serie de textos para que los maestros actualicen sus
conocimientos acerca de los contenidos y profundicen sobre las orientaciones pedaggicas
propuestas por el Programa de estudios de la asignatura de Tecnologa. Se pretende que los
docentes de manera individual y colectivamente reflexionen sobre su prctica educativa e
incorporen aquellos elementos que consideren pertinentes.
6
OBJETIVO
Profundizar y ejemplificar las estrategias didcticas sugeridas para la enseanza de la
Tecnologa en el programa de estudio preliminar, con la intencin de fortalecer su comprensin
y aplicacin en el aula-taller por parte de docentes y coordinadores de actividades
tecnolgicas.
JUSTIFICACIN
En toda reforma curricular, se trazan diversos retos tales como capacitacin, dotacin de
materiales didcticos, equipamiento a docentes y planteles educativos, dichos elementos fueron
plasmados en el acuerdo 384 publicado el 26 de mayo del 2006 en el Diario Oficial por el
que se establece el nuevo Plan y Programas de Estudio para Educacin Secundaria plantea la
necesidad de desarrollar un amplio programa de informacin, capacitacin y asesora tcnico-
pedaggica para docentes y directivos, as como de dotar de materiales de apoyo necesarios
para que respondan a las exigencias de la reforma.
En congruencia con estas lneas de accin la Direccin General de Educacin Secundaria
Tcnica a travs de la Subdireccin Tecnolgica preocupada por apoyar a los docentes,
coordinadores de actividades tecnolgicas, jefes de enseanza y asesores tcnico-pedaggico
en la implementacin y operacin del programa de estudios de la asignatura de Tecnologa en
el Sistema de Educacin Secundaria Tcnica en el Distrito Federal se ha dado a la tarea, entre
otras acciones, el disear y elaborar materiales de apoyo curricular impresos que permita
brindar la Asesora Tcnico-Pedaggica tendiente a coadyuvar en la comprensin,
interpretacin y aplicacin adecuada del Programa de estudios de la Asignatura de Tecnologa.
7
INTRODUCCIN
Las estrategias didcticas actan como elementos orientadores de los procesos de atencin y
aprendizajes, sirven como criterios para poder discriminar los contenidos curriculares; permiten
generar expectativas apropiadas acerca de lo que se va a aprender; proporciona al aprendiz
los elementos indispensables para orientar sus actividades de automonitoreo y autoevaluacin
(Daz Barriga, F. y Hernndez, G: 2004).
En congruencia con lo anteriormente planteado, el documento integra aspectos fundamentales
para la enseanza de la tecnologa: las temticas del programa de estudio de la Asignatura, las
estrategias didcticas y su ejemplificacin en el aula-taller, con la finalidad de que el alumno
concrete los aprendizajes esperados planteados en cada bloque del programa.
El material de apoyo se compone por dos unidades:
La primera, nos seala una introduccin sobre las orientaciones didcticas generales que se
plantea en el programa preliminar de la asignatura de Tecnologa, los conceptos sobre
estrategias didcticas y una breve descripcin de cada una de ellas.
La segunda unidad, se forma por una seleccin de textos provenientes de diversos materiales de
apoyo curricular para la asignatura de Tecnologa, stos, fortalecen el conocimiento sobre las
estrategias didcticas. Adems, los textos se complementan con ejemplos de aplicacin
relacionndolas con temas de la asignatura de Tecnologa.
En la presente compilacin de estrategias didcticas encontrar lecturas de apoyo que permiten
directamente desarrollar las actividades planteadas; y lecturas informativas que permiten
proporcionar mayores elementos terico-metodolgicos con el fin de comprender e interpretar
el Programa de estudios.
8
UNIDAD I
ORIENTACIONES DIDCTICAS
GENERALES PARA LA ASIGNATURA
DE TECNOLOGA
9
ESTRATEGIAS DIDCTICAS
Existe un abanico de estrategias didcticas que pueden ser utilizadas para abordar y dar sentido
a los contenidos de la asignatura de Tecnologa al articularlos con la vida cotidiana y el
contexto.
Aqu se describen algunas, sin embargo el docente podr utilizar las que considere pertinentes
de acuerdo con las caractersticas especficas del contexto tomando como referentes
fundamentales tanto el enfoque, propsitos y aprendizajes esperados de la Asignatura. (SEP,
2009)
Contenidos
Relacin profesor-alumno
Conceptualizacin de Estrategias Didcticas
Estrategias Didcticas sugeridas
Productos
Lecturas
Cuadros comparativos
10
RELACIN PROFESOR-ALUMNO
ACTIVIDAD No. 1
Instrucciones:
1. Con el fin de reconocer la importancia de la prctica docente, se solicita realice la
siguiente lectura que permitir posteriormente, una reflexin sobre su labor docente.
El papel del docente
Para la enseanza de la asignatura de Tecnologa es recomendable que el docente maneje, adems de
los conocimientos y las habilidades propios de la asignatura, conocimientos sobre los procesos de
enseanza y de aprendizaje, de planeacin y evaluacin, y que muestre una actitud favorable para
facilitar el trabajo colaborativo.
El docente, como orientador y mediador, asegura la participacin equitativa de todos los integrantes del
grupo, ayuda en la designacin de tareas y responsabilidades, propicia el dilogo, el consenso y la
toma de acuerdos; orienta las actividades, enriquece la investigacin, el anlisis, la lectura y la toma de
decisiones.
Es importante considerar que la diversificacin didctica en el aula permite diferentes acercamientos,
necesarios para poder realizar una reflexin sistmica del hecho tcnico. Tambin se debe tomar en
cuenta que los alumnos difieren en sus formas de aproximarse a los temas de estudio, por ello es
necesario proponer una gama de estrategias en el aula para asegurar que todos puedan aprender
eficazmente. Proponer el estudio de la asignatura de una sola manera lleva a aproximaciones simplistas
hacia partes del fenmeno tcnico y no favorece la visin del todo.
El papel del alumno
El docente debe considerar al alumno y reconocerlo como sujeto activo, protagonista de su proceso de
aprendizaje, poseedor de un conjunto de concepciones sobre su entorno, as como de operaciones
mentales que deben ser valoradas para la construccin de los conocimientos propios de la asignatura.
Lectura de apoyo No. 1 El papel del docente
Tomado parcialmente en Secretara de Educacin Pblica. (2009). Educacin bsica. Secundaria. Programas de
estudio 2006. Tecnologa. Secundarias Tcnicas. Documento Preliminar. Mxico p. 91
11
2. Anote en el siguiente cuadro las fortalezas y debilidades que auto-observa en su

prctica docente.
FORTALEZAS DEBILIDADES
3. De la lectura anterior, destaque las ideas centrales respecto al quehacer docente y el

papel del alumno.
DOCENTE ALUMNO
4. Anote sobre las siguientes lneas los aspectos en los que tendra que mejorar para
cumplir con su papel docente de acuerdo con la descripcin que se realiza en la lectura
anterior.
12
CONCEPTUALIZACIN DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS

ACTIVIDAD No. 2
Instrucciones:
1. Realizar la siguiente lectura destacando las ideas centrales que le ayuden a formar
posteriormente la definicin sobre estrategias didcticas.
Definicin y contextualizacin de las estrategias de enseanza en el marco del constructivismo
Un buen principio para este captulo, estar de acuerdo el lector, ser si empezamos por definir qu
entendemos por estrategias de enseanza, exponiendo tambin cmo las entendemos dentro del
concepto ms amplio de enseanza, (desde la perspectiva constructivista que estamos considerando en
este trabajo).
Como se recordar, en el captulo 1 consideramos a la enseanza como un proceso de ayuda que se
va ajustando en funcin de cmo ocurre el progreso en la actividad constructiva de los alumnos. Es
decir, la enseanza es un proceso que pretende apoyar o, si se prefiere el trmino, andamiar el logro
de aprendizajes significativos.
En tal sentido, puede decirse que la enseanza corre a cargo del enseante como su originador; pero
al fin y al cabo es una construccin conjunta como producto de los continuos y complejos intercambios
con los alumnos y el contexto instruccional (institucional, cultural, etctera), que a veces toma caminos
no necesariamente predefinidos en la planificacin. Asimismo, se afirma que en cada aula donde se
desarrolla el proceso de enseanza-aprendizaje, se realiza una construccin conjunta entre enseante y
aprendices nicos e irrepetibles. Por sta y otras razones se concluye que es difcil considerar que existe
una nica manera de ensear o un mtodo infalible que resulte efectivo y vlido para todas las
situaciones de enseanza y aprendizaje. De hecho, puede aducirse a lo anterior que aun teniendo o
contando con recomendaciones sobre cmo llevar a cabo unas propuestas o mtodo pedaggico
cualquiera, la forma en que ste o stos se concreticen u operacionalicen siempre ser diferente y
singular en todas las ocasiones.
Visto desde otro punto de vista, la enseanza es tambin en gran medida una autntica creacin. Y la
tarea (que consideramos clave) que le queda al docente por realizar es saber interpretarla y tomarla
como objeto de reflexin para buscar mejoras sustanciales en el proceso complejo de enseanza-
aprendizaje. De hecho, no podr hacer una interpretacin y lectura del proceso si no cuenta con un
marco potente de reflexin (Coll y Sle, 1993), ni tampoco podr engendrar propuestas sobre cmo
mejorarlo si no cuenta con un arsenal apropiado de recursos que apoyen sus decisiones y su quehacer
pedaggico.
En fin, no queremos redundar en algo que ya fue expuesto en el captulo inicial, simplemente nos
interesa recalcar estas ideas centrales sobre las cuales tomamos una vez ms postura, y sealar que las
estrategias que se presentarn en este captulo son subsidiarias de tal concepto de enseanza (la ayuda
ajustada a la actividad constructiva de los alumnos).
En Daz-Barriga, F. y Hernndez, G. (2004). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una

interpretacin constructivista. Mxico: Mc Graw Hill. pp. 140-141
13
Partiendo de lo anterior, sealamos que las estrategias de enseanza que presentamos en el captulo
son procedimientos que el agente de enseanza utiliza en forma reflexiva y flexible para promover el
logro de aprendizajes significativos en los alumnos (Mayer, 1984; Shuell, 1988; West, Farmer y Wolff,
1991). Y enlazndolo con lo antes dicho, las estrategias de enseanza son medios o recursos para
prestar la ayuda pedaggica.
Consideramos que el docente debe poseer un bagaje amplio de estrategias, conociendo qu funcin
tienen y cmo pueden utilizarse o desarrollarse apropiadamente. Dichas estrategias de enseanza se
complementan con las estrategias o principios motivacionales y de trabajo cooperativo esbozados en los
captulos anteriores, de los cuales puede echar mano para enriquecer el proceso de enseanza-
aprendizaje.
Adems es necesario tener presente cinco esenciales para considerar qu tipo de estrategia es la
indicada para utilizarse en ciertos momentos de la enseanza, dentro de una sesin, un episodio o una
secuencia instruccional, a saber:
Consideracin de las caractersticas generales de los aprendices (nivel de desarrollo cognitivo,
conocimientos previos, factores motivacionales, etctera).
Tipo de dominio del conocimiento en general y del contenido curricular en particular, que se va a
abordar.
La intencionalidad o meta que se desea lograr y las actividades cognitivas y pedaggicas que debe
realizar el alumno para conseguirla.
Vigilancia constante del proceso de enseanza (de las estrategias de enseanza empleadas previamente,
si es el caso), as como del progreso y aprendizaje de los alumnos.
Determinacin del contexto intersubjetivo (por ejemplo, el conocimiento ya compartido) creado con los
alumnos hasta ese momento, s es el caso.
Caso uno de estos factores y su posible interaccin constituyen un importante argumento para decidir
por qu utilizar alguna estrategia y de qu modo hacer uso de ella. Dichos factores tambin son
elementos centrales para lograr el ajuste de la ayuda pedaggica. Aunque aqu nos estamos refiriendo
principalmente a la educacin presencial, los factores tambin pueden ser relevantes para otras
modalidades de enseanza, como aquella que se imparte por medio de materiales textuales o mediante
la computadora, donde, sin duda tomarn matices diferenciales.
Queda en el agente de enseanza la toma de decisiones estratgica para utilizarlas del mejor modo
posible. Sin la consideracin de estos factores y de las anteriores recomendaciones puestas en este
apartado, el uso y posibilidades de las estrategias de enseanza se veran seriamente disminuidos,
perdiendo su efecto e impacto en el proceso de enseanza-aprendizaje.
Lectura de apoyo No. 2 Definicin y contextualizacin de las estrategias de

enseanza en el marco del constructivismo
14
2. Escriba sobre las lneas las ideas centrales de la lectura.
3. A partir de las ideas centrales, elabore una definicin propia sobre estrategias didcticas.
4. En equipo complete el siguiente cuadro con la intencin de identificar los aspectos de

coincidencia sobre el concepto de estrategias didcticas y lo mencionado en el Programa de
estudios 2006.
Aspectos Estrategias didcticas Programa de estudio 2006 de la

asignatura de Tecnologa
(construccin propio)
15
5. En plenaria se comparten las conclusiones generadas de cada equipo.
ACTIVIDAD No. 3
Instrucciones:
1. A partir de las siguientes definiciones seleccionadas, comente en plenaria las similitudes
entre ellas y relacione con su prctica docente.
Procedimiento que el agente de enseanza utiliza de forma reflexiva y
flexible para promover el logro de los aprendizajes significativos en los
alumnos. Asimismo los define como los medios o recursos para prestar
ayuda pedaggica a los alumnos (Daz- Barriga, F. y Hernndez, G. 2004:
70).
Las estrategias didcticas constituyen procedimientos que el docente usa de

manera reflexiva con el fin de guiar, favorecer y lograr el aprendizaje
significativo (Ortiz, B. 2006:12).
Conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseanza

con el fin de promover el aprendizaje de los alumnos. Se trata de
orientaciones generales de cmo ensear un contenido disciplinar
considerando que queremos que nuestros alumnos comprendan, por qu y
para qu (Anijovich, R. y Mora, S. 2009:23).
Lectura de apoyo No. 3 Definiciones de estrategias didcticas
Para efectos del presente material de apoyo, se tomar como referente la definicin de Daz-
Barriga, F. y Hernndez, G. (2004).
16
ESTRATEGIAS DIDCTICAS SUGERIDAS
Resolucin de problemas
Lectura informativa No. 1
Resolver problemas es una de las ms importantes estrategias porque, adems de compartir las
ventajas didcticas que conlleva cuando es utilizada en las otras asignaturas, en Tecnologa
representa una de las competencias que es indispensable desarrollar.
Todos los das enfrentamos problemas y los resolvemos, dependiendo de su naturaleza,
utilizando conocimientos, habilidades y experiencias. En esta asignatura se pretende que los
alumnos desarrollen los correspondientes aprendizajes para resolver problemas tcnicos de
manera sistemtica y organizada.
Es necesario aclarar que mientras ms conocimiento y mayor experiencia se tengan sobre el
contexto en que se presenta el problema ser ms fcil resolverlo, por ello siempre ayudar el
trabajo colaborativo, especialmente hoy da, cuando existe tal cantidad de informacin que es
imposible que una sola persona pueda manejarla.
Adems, entre ms complejos se hacen los campos del desarrollo tecnolgico es ineludible la
intervencin de ms especialistas. Por ejemplo, en el diseo de partes cibernticas, en el cual
participan mdicos, fisilogos, ingenieros (de varias especialidades), dibujantes, entre otros.
Aunque en la educacin bsica no se sugiere ni es deseable que los alumnos resuelvan
problemas de tal complejidad, s es indispensable que colaboren en equipos y de forma grupal
para que aprendan a trabajar de esta manera, as tambin enriquecen y contrasten sus
conocimientos, habilidades, experiencias, valores, ideales y necesidades.
El trabajo en equipo ayuda a superar los prejuicios que, en muchas ocasiones, las personas se
imponen ante un problema determinado. Por ejemplo, las concepciones tradicionales que
advierten sobre las formas nicas de resolver problemas. Estas limitaciones se podrn ir
resolviendo al desarrollar la capacidad de pensamiento lateral o divergente, el cual permite
visualizar otras posibilidades. Es decir, la recomendacin es no eliminar a priori ninguna idea
aportada, aunque parezca ridcula, descabellada o imposible de realizar.
En Secretara de Educacin Pblica (2009). Educacin Bsica. Secundaria. Programas de estudio 2006. Tecnologa.
Secundarias Tcnicas. Documento Preliminar. Mxico. pp. 92-96
17
Si bien quienes resuelven un problema utilizan distintas estrategias, dependiendo de la

experiencia y el conocimiento del contexto en que se presenta, es posible hablar de que en
general se siguen ciertas fases, aunque no necesariamente de manera lineal y rgida. Es decir,
un novato sigue siempre mecanismos diferentes que los utilizados por un experto.
Entre las caractersticas de los problemas que se pueden plantear para el trabajo en el aula
estn:
Representan un reto intelectual para los alumnos. Son alcanzables, en las

condiciones y los contextos donde se definen. Permiten la intervencin activa de
los alumnos.
Recuperan la experiencia y los conocimientos acerca de situaciones similares de
quien los pretende resolver.
Valoran las diversas alternativas de solucin por descabelladas que parezcan.
Es conveniente considerar la flexibilidad de este mtodo y sus distintas fases, porque en

cualquiera de ellas siempre ser posible encontrar dificultades que no se haban visualizado.
Cuando esto sucede, lo recomendable es regresar a la fase anterior o inclusive a la fase inicial.
Para que una situacin se perciba como un problema debe implicar una dificultad que desafe
las habilidades del pensamiento. De no ser as, se percibir simplemente como un ejercicio ms
o menos rutinario. Una caracterstica fundamental de los problemas que se enfrentan en el
mbito de la tecnologa es que son dbilmente estructurados o poco definidos, porque se
desconoce de antemano la forma de solucionarlos. Es necesario considerar que este tipo de
problemas tienen ms de una solucin cuando se promueve el desarrollo del mtodo y se
evala el proceso de resolucin.
Adems, es preciso reconocer que es posible crear varias soluciones consideradas ptimas.
Esto depender de las circunstancias, los criterios e incluso de los aspectos culturales de un
grupo; los cuales no necesariamente son adecuados en otros contextos.
Trabajo con proyectos

El trabajo con proyectos es una estrategia utilizada en muchas asignaturas; sus fases dependen
de la lgica interna de cada disciplina, por ello se propone que cuando sea utilizada en esta
asignatura deber retomar las fases del mtodo de resolucin de problemas antes descrito. Es
importante considerar en este sentido que no toda resolucin de problemas necesariamente
termina o se concreta en forma de proyecto. En el desarrollo del programa de estudio se
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propone incorporar este ejercicio en las actividades didcticas de manera gradual; esto es, que
en cada bloque se incorporen los diferentes componentes, de manera que en el primer grado
se formalice su estudio y se incorpore de manera transversal, aunque exista un espacio ms
amplio para su concrecin en el quinto bloque de segundo y tercer grados.
Anlisis sistmico de los sistemas tcnicos

Uno de los conceptos centrales planteados en esta propuesta es el de medios tcnicos, el
cual es fundamental para el estudio de la tcnica. En los enfoques tradicionales el estudio est
centrado en el anlisis de la estructura de los aparatos, las herramientas y las mquinas. En
esta asignatura se busca favorecer un anlisis ms amplio, en el que se incluyan tanto los
antecedentes como los consecuentes tcnicos de un objeto, y adems los diferentes contextos
en que fueron creados. Esto permite analizar:
Los intereses, necesidades, ideales y valores que favorecieron la innovacin.

Las condiciones naturales existentes que representaron retos o posibilidades.
La delegacin de las funciones en nuevas estructuras u objetos.
El cambio en la organizacin de las personas.
El cambio en las acciones y funciones realizadas por las personas.
Los efectos sociales y naturales ocasionados.
Con ello se pretende promover una estrategia que permita profundizar tanto en las funciones
de un sistema como en los mecanismos del cambio tcnico.
Discusin de dilemas morales

El desarrollo de los procesos tcnicos siempre est relacionado con intereses y valores de la
sociedad donde se crea. En muchas ocasiones pueden corresponder a los de un grupo, que no
necesariamente coincidirn con los de sectores sociales ms amplios.
Por esto es necesario que los alumnos desarrollen el juicio moral a travs de la interaccin con
sus pares y la confrontacin de opiniones y perspectivas, y que reflexionen sobre las razones
que influyen en la toma de decisiones y en la evaluacin de los proyectos.
Esta estrategia didctica consiste en plantear a los alumnos, por medio de narraciones breves,
situaciones que presenten un conflicto moral, de modo que sea difcil elegir una alternativa
ptima. Es recomendable:
19
Presentar el dilema por medio de una lectura individual o colectiva.

Comprobar que se ha comprendido el dilema.
Destinar un tiempo razonable para que cada alumno reflexione sobre el dilema y
desarrolle un texto sobre qu decisin debera tomar el personaje involucrado, las
razones para hacerlo y las posibles consecuencias que traera esa alternativa.
Promover un ambiente de respeto, en donde cada alumno tenga la oportunidad
de argumentar su opinin pero tambin escuche las opiniones de los dems.
Despus de la discusin en equipos es importante una puesta en comn con todo
el grupo. Un representante de cada equipo resume los argumentos expresados al
interior del equipo.
Concluir la actividad proponiendo a los alumnos que revisen y, en caso de ser
necesario, reconsideren su opinin inicial.
Juego de papeles
La estrategia consiste en el establecimiento de una situacin que represente un conflicto de
valores y se propone su dramatizacin. Los alumnos debern improvisar y destacar la postura
del personaje asignado. Los diversos personajes buscarn llegar a una solucin del conflicto
mediante el dilogo. El desarrollo de la estrategia requiere cuatro momentos:
Presentacin de la situacin. El maestro deber plantear de manera clara y

sencilla el propsito y la descripcin general de la situacin.
Preparacin del grupo. El docente propondr la estrategia, convocar la
participacin voluntaria de los alumnos en la dramatizacin y prever algunas
condiciones para su puesta en prctica, como la distribucin del mobiliario en el
saln de clases y seleccionar algunos recursos a su alcance para la ambientacin
de la situacin. Explicar cul es el conflicto y quienes los personajes y sus
posturas. Se recomienda cuidar que los alumnos representen un papel contrario a
su postura personal con la intencin de que reflexionen en torno a los intereses y
las necesidades de otros. Los alumnos que no participen en la dramatizacin
deben ser preparados para observar las actitudes y los sentimientos expresados,
los intereses de los distintos personajes, as como las formas en que se lleg a una
resolucin del conflicto.
Dramatizacin. Durante el desarrollo de esta etapa debe darse un margen amplio
de tiempo para la improvisacin. Tanto los observadores como el docente
debern permanecer en silencio y evitar intervenir.
Evaluacin o reflexin. Una vez concluida la representacin se deber propiciar la
exposicin de puntos de vista en torno a la situacin presentada, tanto por parte
20
de los participantes como de los observadores y alentar la discusin. Al final de la

actividad es recomendable que lleguen a un acuerdo y lo expongan como
resultado. El uso o creacin de la tcnica guarda una estrecha relacin con el
contexto donde se desarrolla y, por lo tanto, deber quedar claro cul es la
necesidad o inters que se pretende satisfacer (el problema) y las distintas
alternativas, as como quines resultaran beneficiados. Es importante reconocer
los aspectos sociales y naturales involucrados y, en su caso, los posibles impactos,
como aspectos a considerar en la toma de decisiones.
Es posible utilizar otras estrategias para contribuir al desarrollo del juicio moral. Si se desea
buscar otras alternativas se recomienda consultar la bibliografa y sitios de internet sugeridos en
este documento.
Demostracin
Consiste en la exposicin de una tcnica o proceso por parte de algn especialista o del
docente. Los alumnos debern observar y reflexionar en torno a las acciones humanas en los
sistemas tcnicos en relacin con las herramientas, los instrumentos, las mquinas y los
materiales utilizados; identificar los componentes del proceso; construir representaciones
grficas de sus etapas y, cuando sea pertinente, reproducirlas. Esto es til para tratar los
aspectos prcticos empleados en cualquier actividad tcnica.
Entrevista
A travs de esta estrategia los alumnos pueden adquirir informacin mediante preguntas a
personas conocedoras y con experiencia sobre un tema. Se trata de una herramienta til para
acercar a los alumnos con personas que, al poner en accin sus conocimientos sobre la
tcnica, cuentan con experiencia que de otra manera es difcil de adquirir. Conocer las formas
en que se enfrentaron situaciones en el pasado permite proponer condiciones que, de otra
manera, sera difcil imaginar.
Por medio de estas actividades es posible aclarar dudas, conocer y ampliar aspectos
relacionados con los contenidos planteados. Es recomendable que los alumnos vayan
adquiriendo experiencia, y el docente los ayude a preparar la entrevista, propiciando la
reflexin en torno a aspectos importantes como:
Los contenidos temticos que se pueden relacionar.
A quines entrevistar.
Las posibles preguntas que se pueden hacer.
Las formas de acercarse a las personas entrevistadas.
21
Tambin ser necesario sugerir las maneras de registro y anlisis de la informacin, as como la
forma de presentarla en el saln de clases.
Investigacin documental
Con frecuencia se solicita a los alumnos la realizacin de investigaciones documentales, sin
embargo pocas veces se les ayuda a que aprendan a realizarlas, por lo tanto se propone que el
docente los oriente en los siguientes aspectos:
Acerca del tipo de documentos en los que puede encontrar la informacin.

El lugar donde puede encontrar dichos documentos.
Las estrategias necesarias para realizar su bsqueda: uso de ficheros, ndices,
estrategias para bsquedas en internet.
La elaboracin de fichas de trabajo.
La forma de organizar y presentar la informacin que encontraron.
Seguramente al principio el docente tendr que realizar un gran trabajo de apoyo, pero en
poco tiempo los alumnos podrn llevar a cabo sus investigaciones de manera autnoma.
Visitas dirigidas
Al igual que la demostracin, esta estrategia proporciona al alumno la oportunidad de
observar y analizar la realizacin de una o varias actividades reales. Siempre que sea posible es
recomendable organizar visitas a talleres artesanales, fbricas, industrias y empresas, entre
otras.
Para ello, el docente y los alumnos tendrn que organizar y planificar cuidadosamente lo que
se espera observar en dicha visita, por ejemplo: las etapas que componen un proceso de
produccin, el anlisis de los papeles y acciones de las personas, la funcin de las
herramientas y las mquinas, las entradas y transformaciones de los insumos, as como las
salidas de productos y desechos. Tambin es recomendable que se elabore un anlisis en
relacin con los elementos sociales y naturales, como precisar a quines beneficia la empresa
en cuestin, qu implicaciones sociales y naturales tiene, entre otras. Este tipo de visitas
permiten conocer procesos, condiciones y aplicaciones reales de una actividad tcnica en el
sector productivo.
22
UNIDAD II
EJEMPLOS DE ESTRATEGIAS
DIDCTICAS
23
EJEMPLOS DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS

En el presente apartado se integran y desarrollan una serie de estrategias didcticas que tienen
como finalidad ejemplificar su utilizacin, identificar sus alcances y limitaciones. Es claro que
usted puede tomar la decisin de utilizar una o varias estrategias didcticas, de acuerdo con los
aprendizajes esperados indicados en el Programa de Estudios de la asignatura de Tecnologa.
Se les invita entonces a generar estrategias didcticas que respondan al contexto, recursos,
estilos y ritmos de aprendizaje de sus alumnos para la adecuada aplicacin del Programa de
estudios.
Contenidos
Estrategias didcticas:
Visita Dirigida
Entrevista
Investigacin Documental
Anlisis Sistmico de los Sistemas Tcnicos
Discusin de Dilemas Morales
Juego de Papeles
Resolucin de Problemas
Proyecto Tcnico
Conclusiones
Productos
Lecturas
Ejemplos de Estrategias Didcticas
Cuadros comparativos
Conclusiones
24
VISITA DIRIGIDA
Descripcin de la visita y la excursin

Los vocablos visitas y excursin tienen acepciones muy parecidas. La visita se refiere a la accin
de visitar y sta se define como ir a un pas, una ciudad o cualquier otro sitio para
conocerlos, 1 Por otro lado, la Real Academia Espaola define la excursin como la ida a
alguna ciudad, museo paraje para estudio, recreo o ejercicio fsico.2 Por lo visto, no hay
diferencia entre los dos trminos, aunque la segunda definicin incluye los diversos propsitos
que puede tener la excursin, los cuales, en principio, tambin son vlidos para la visita.
Hay trminos que pueden asimilarse a los dos anteriores: paseo y viaje, los cuales denotan la
misma idea. Ahora bien, en el terreno de la enseanza los calificativos que suelen acompaar a
los cuatro vocablos son: escolar, educativo (a), de estudio, de campo, pedaggico(a). As, se
habla de visitas y excursiones escolares, de viajes educativos y de campo, de paseo
pedaggico, de visita de estudio, de paseo escolar, etc., todo lo cual puede tener significado
similar. El matiz particular que se le d a cada expresin se tendr cuando se seleccione un
lugar especfico al cual asistir, de modo que resulte ms adecuado decir viaje educativo al Lago
de Ptzcuaro, excursin de estudio a la zona boscosa, visita al jardn botnico, paseo
pedaggico a la zona arqueolgica.
Las distinciones que hacen algunos autores respecto de los trminos mencionados no son del
todo convincentes; por ejemplo Sergio Snchez apunta: conviene distinguir las visitas y los
paseos escolares, que son salidas a lugares urbanos o campestres cercanos y que suelen durar
media o una jornada; de las excursiones o viajes de estudio, que pueden ocupar una jornada o
varios das y se dirigen a ciudades o regiones ms alejadas3
No hay duda de que se pueden realizar excursiones de menos tiempo del que seala dicho
autor y que stas pueden ser a lugares cercanos; por otro lado, el trmino viaje denota, en
general, una salida a un sitio alejado y requiere ms tiempo.
En Mendoza, A. (1994). Las visitas y excursiones escolares. Mxico: Trillas. pp. 25-47
1
Diccionario Kapelusz de la lengua espaol, Kapelusz Buenos Aires, 1980. pg. 1495.
2
Diccionario de la lengua espaola, Real Academia Espaola, Madrid, 1970, pg. 1347.
3
Sergio Snchez C., Diccionario de las ciencias de la educacin, Nuevas tcnicas educativas, Mxico, 1985, vol. 1,
pg. 610.
25
Carter V. Good utiliza como sinnimos excursin escolar, viaje de campo y viaje
educativo.4Otros autores, como Alberto Correa5 y Francisco Larroyo6 hablan exclusivamente de
excursiones escolares y engloban en ellas las diferentes salidas o recorridos que se pueden
realizar.
En resumen, no existen diferencias significativas entre visita, excursin o paseo, el viaje, por otro
lado, tiene un matiz ligeramente distinto de los tres trminos mencionados. Sin embargo, con el
propsito de facilitar el manejo de este libro y como se asent previamente, se usar el trmino
visita para designar tambin a la excursin, el paseo y el viaje.
Se entiende por visita el recorrido con fines de aprendizaje que un grupo escolar o los
estudiantes realizan individualmente bajo la orientacin del docente, de guas especiales o de
ambos, a un lugar seleccionado previamente: museo, zona histrica o arqueolgica, galera,
parque, oficina pblica, fbrica, taller, comunidad, montaa, etctera.
La visita est basada. En el experiencialismo social, que sostiene que toda experiencia vital
se integra ms fcilmente y con menos esfuerzo que la teora, y consiste en la asistencia y
examen, ms o menos pormenorizado, a centros culturales, industriales, oficiales, etc.,
nacionales o extranjeros, para aprender en vivo7
Tipos de visitas
De acuerdo con el tiempo que requieren, pueden ser:
a) cortas: una o varias horas;
b) largas: algunos das, semanas o meses (viajes a sitios nacionales o extranjeros
con objetivos de aprendizaje complejos).
Segn el nmero de sujetos que las realizan, las visitas son:
a) individuales;
b) en grupo.
En relacin con el lugar que ocupan dentro del programa:
a) intraclase (se realizan durante las sesiones ordinarias del curso);
4
Carter V. Good (Ed) Dictionary of education, McGraw-Hill, Nueva York, 1959, pg. 291
5
Alberto Correa. Las excursiones escolares, en Jos Amoro y otros, Gran enciclopedia temtica de la educacin.
Ediciones Tcnicas Educacionales, Mxico 1981, vol. 11 pgs. 282-283.
6
Francisco Larroyo. Diccionario de pedagoga y ciencias de la educacin. Porra, Mxico. 1982, pg. 283
7
Diccionario de las ciencias de la educacin, Nutesa, Madrid, 1983, vol. 2, pg. 1422
26
b) extractase (se efectan fuera de las sesiones; cada persona tiene la libertad de
cumplir con la visita cuando lo desee, desde luego que segn los lmites
temporales establecidos).
Las visitas que se realizan con ms frecuencia son cortes, en grupo o intraclase. Algunos
docentes incluyen fructferamente dentro de sus programas, visitas individuales
extraclase.
Por otro lado, Lorenzo Luzuriaga8 sostiene que las excursiones son de varios tipos,
segn los propsitos que tengan:
a) Instructivas, para visitar monumentos histricos, fenmenos geogrficos,
observatorios, museo de ciencias, etctera.
b) Estticas, para asistir a museos de bellas artes, exposiciones, conciertos.
c) Naturalistas, cuando se acude al campo, a la montaa, al ro.
d) Cvicas, al visitar los lugares del gobierno, el parlamento, los servicios pblicos.
e) Sociales, cuando se va a hospitales, asilos, casas-cuna.
f) Tecnologas, con visitas a granjas, talleres, fbricas, exposiciones agrcolas y
ganaderas.
Es evidente que estos tipos de visitas presentan cierto traslape, por ejemplo, entre
instructivas y cvicas, higinicas e instructivas; sin embargo, esta clasificacin puede ser
de utilidad a los profesores.
Usos
Proporciona informacin y experiencias directas de hechos o situaciones que
difcilmente pueden ser llevados al aula o al laboratorio, incluso si se utilizan
medios audiovisuales modernos como las pelculas, la televisin o las diapositivas.
En este sentido, permite a los alumnos recibir impresiones sensoriales que nunca
podran experimentar en la escuela; la visita los pone en contacto con la realidad
misma.
Enriquece y complementa el contenido de los planes y programas de estudio.
Como preparacin de un asunto, tema o unidad que se desarrollar despus de
la visita y respecto al cual se desea que el estudiante est adecuadamente
informado y motivado (enfoque deductivo).
Para ampliar, reforzar o buscar la aplicacin de los contenidos tratados
previamente en la clase (enfoque deductivo). En cualquiera de estos dos casos se
8
Lorenzo Luzuriaga, Diccionario de pedagoga. Losada, Buenos Aireas, 1966, pg. 148.
27
pretende relacionar la teora con la prctica, ya sea mostrando primero la realidad

(enfoque deductivo) o tratando los aspectos conceptuales (enfoque inductivo).
Ayuda a ejercitar la observacin de los alumnos.
Facilita la comprensin, que tienen los estudiantes de su medio y el mundo
(histrico, geogrfico, esttico, tcnico, etctera).
Proporciona experiencias que permiten ampliar los intereses de los alumnos.
Fortalece las relaciones de los alumnos entre s y las del grupo con el maestro.
Proporciona ejemplos de planeacin y preparacin en la que participa todo el
grupo (planeacin participativa).
Asignaturas en las que se aplica

Esta tcnica puede emplearse en un buen nmero de asignaturas dentro de la
educacin. Aunque comnmente se crea que las visitas son valiosas en las ciencias
naturales y sociales, lo cual es correcto, tambin son aplicables en aspectos
tecnolgicos, de educacin artstica, de educacin fsica, etc. De hecho, si se analizan
cuidadosamente los programas y las posibilidades que ofrece la comunidad, se
comprobar que la visita puede ser til para el logro de muchos objetivos de
aprendizaje.
Alberto Correa plantea de manera muy acertada las diversas asignaturas y temas en los
que pueden emplearse las visitas:
La geografa, las ciencias fsicas y naturales, la agricultura, la industria, el comercio,
todo lo que representa el mundo fsico y la actividad del hombre puede y debe
estudiarse recorriendo el campo, visitando granjas, fbricas y museos. As podr
contemplarse frente a frente la topografa del pas, la altura y la forma de las montaas,
el manantial que da nacimiento a un ro; y al recorrer los bosques y las llanuras,
coleccionaremos plantas y animales, recogeremos piedrecillas esparcidas por el suelo
para formar clasificaciones mineralgicas; as tambin presenciaremos la
transformacin de las materias primas en preciosas manufacturas y apreciaremos la
poderosa fuerza que generan las mquinas y se distribuye suavemente en delicadas
operaciones: palparemos la agitada vida mercantil y las rudas pero tranquilas faenas
del labrador. Veremos producirse los acontecimientos histricos al contemplar un
monumento o un edificio pblico que los recuerda (. . .) Amplsimo es el escenario de
estudio y de cultura moral que ofrece las excursiones escolares, sin contar con el
poderoso estmulo que para el desarrollo fsico proporcionan a los alumnos el aire
28
libre, la luz, el calor, el ejercicio y la influencia benfica que las gratas impresiones
sobre los sentidos producen en la robustez del organismo.9
Adicionalmente, aunque parezca obvio, los alumnos de nuevo ingreso obtendrn
importantes beneficios si realizan un recorrido planeado por las instalaciones escolares
y si la visita se usa, en otros contextos, para fines vocacionales.
Niveles escolares a los que se destina

En este sentido prcticamente no hay limitacin alguna: la visita puede usarse desde el
nivel preescolar hasta el de la educacin superior, incluidos la especializacin y el
posgrado. As mismo, es til en el campo de la educacin de adultos, en la
extraescolar, en el extensionismo agrario, en la capacitacin y el adiestramiento, etc.
Esta tcnica puede usarse en mbitos educativos muy variados, siempre que exista un
objetivo de aprendizaje que lo justifique.
Tiempo
Las visitas en s mismas pueden requerir algunos minutos (20 0 30) o varias horas y en
casos especiales, incluso das.
Comnmente en el mbito escolar exigen, con el tiempo necesario para los traslados,
toda la jornada, aunque esto depende de la proximidad del lugar que se visita y de los
medios de transporte que se utilice. Tambin es posible realizar visitas que slo
necesiten media jornada de trabajo, en funcin de la forma que se planteen.
Ventajas
Cualquier profesor eficiente est convencido de que parte de la educacin debe
realizarse fuera de la escuela, lo cual exige trasladarse a situaciones de la vida real.
Esto proporciona, entre otras, las siguientes ventajas:
Da realismo a la enseanza.
Quita a los conceptos, principios ideas, etc. Su carcter abstracto. stos pueden
ser en s mismos fros y poco vitales.
Proporciona informacin y experiencias de primera mano sobre hechos,
situaciones y procesos que son difciles de tratar en el aula.
Muestra las relaciones naturales que se dan entre los diferentes elementos de una
situacin.
9
Alberto Correa, Las excursiones escolares, en Jos Amorn N. y otros, Gran enciclopedia temtica de la
educacin, Ediciones Tcnicas Educacionales, Mxico, 1981, vol. II pgs. 282-283
29
Motiva a los alumnos desde el momento en que se les notifica que realizarn una
visita y puede mantener vivo su inters tanto a lo largo del recorrido como
posteriormente.
Propicia el logro de aprendizajes duraderos y transferibles, es decir, que facilitan la
transferencia.
Estimula actitudes de cooperacin.
Propone a los alumnos una forma de aprendizaje que pueden utilizar en su vida
diaria, que les permite enriquecer su conocimiento de la comunidad y atender sus
intereses propios.
Da la oportunidad de realizar una planificacin participativa de las actividades
que implica, si la edad de los alumnos lo permite.
En ocasiones est ms al alcance y es menos costosa que otras tcnicas o medios,
en especial cuando los lugares que se van a visitar son de fcil acceso.
En general, la visita proporciona una serie de datos y hechos que difcilmente
pueden darse a conocer por otros medios.
Desventajas
Exige mayor tiempo para su planeacin, coordinacin y realizacin del que se
requiere para otras tcnicas y desde luego, que para una clase convencional.
Implica usualmente un costo, a cargo de los alumnos o de la institucin, para
cubrir los gastos de transporte y de entrada al sitio que se va a visitar.
Requiere, en el medio escolar, de la obtencin de permisos, tanto de las
autoridades educativas como de los padres de los alumnos.
Implica para los encargados de realizarla, la responsabilidad de la seguridad
personal de los alumnos, en especial cuando se visitan talleres o fbricas que
pueden representar condiciones inseguras.
Necesita, para la visita en s misma, varias horas o la jornada de trabajo total, lo
cual implica alterar, en cierta medida, los horarios de clase establecidos.
Exige, en ocasiones, la presencia de varios guas de tal modo que los alumnos
reciban las informaciones y orientaciones pertinentes.
Este requisito se vuelve indispensable cuando las condiciones de visibilidad,
audibilidad y circulacin por el sitio visitado hacen necesaria la formacin de
varios subgrupos.
30
Ahora bien, si se comparan las ventajas de esta tcnica con sus inconvenientes,
seguramente se obtendr un balance positivo, sin embargo, cuando se use la visita, se
debern eliminar o controlar las desventajas que se han sealado.
Campo de fuerzas implicado en el uso de las visitas

Segn la teora de campo de Kart Lewin,10 todas las situaciones sociales estn
determinadas por un conjunto de fuerzas, el cual constituye el campo psicolgico. Estas
fuerzas se clasifican en dos categoras:
Impulsoras o que presionan para que la situacin cambie o se modifique.
Restrictivas o represoras, las cuales tienen a que la situacin contine como est.
Si las dos categoras de fuerzas se equilibran, entonces la situacin se mantendr sin
cambios.
Fortalece las fuerzas impulsoras, con lo cual tendrn mayor peso que las
represoras.
Debilitar las fuerzas restrictivas, lo cual tambin desequilibrar el campo.
Si usted como maestro no utiliza esta tcnica, tal vez le convenga analizar el campo de
fuerzas en el que se encuentra; si es estudiante normalista quiz le resulte til hacer una
estimacin de su futuro campo de fuerzas respecto a la visita. Para ello haga lo
siguiente (individualmente o segn las indicaciones del maestro)
1. Anote en la grfica que sigue las principales fuerzas que actan en su
situacin persona, respecto al uso de las visitas.
2. Determine, segn el juego de las fuerzas, si est comprometido o no a
realizar visitas; procure ser objetivo.
3. Localice las fuerzas (restrictivas e impulsoras) que pueden ser susceptibles de
modificacin por alguna accin o anlisis de su parte y trabaje para
lograrlo. Establezca un plan, si lo cree conveniente.
4. Dibuje otra grfica y determine si el campo de fuerzas ha cambiado. Si el
anlisis fue correcto y usted se esforz por alterar algunas de las fuerzas
(debilit unas y fortaleci otras), seguramente su compromiso para usar las
visitas habr cambiado.
El estudio de los campos de fuerzas puede resultarle til en otras situaciones docentes.
La visita deriva su valor del hecho de que constituye la realidad misma, ya sea tal como
se da de manera natural o mediante mbitos preparados ex profeso para permitir el
conocimiento, como son los museos y las exposiciones. A ese respecto, veamos el lugar
10
Vernon J. Nor5dy y Calvin S. Hall, Vida y conceptos de los psiclogos ms importantes, Trillas, Mxico, 1979, pgs. 104-108
31
que Goodman otorga a las exhibiciones y excursiones, ya que este autor no utiliza el
trmino visita.11
Preparacin
Esta tcnica exige una serie de preparativos que se relacionan con el conocimiento
pleno del lugar que se visitar, con trmites administrativos, con el anlisis de los
aspectos didcticos, con el grupo de alumnos y con la coordinacin de las actividades.
Ante todo, es necesario que el docente conozca a fondo el sitio que ser visitado;
Horarios
Costo de boletos de entrada y de guas, descuentos a grupos y a instituciones
educativas.
Condiciones en que se debe recorrer el lugar.
Facilidades que se ofrecen (guas especializadas, proyecciones, discusin con
grupos, posibilidad de grabar, tomar fotografas, etc.) y restricciones (tiempos
lmites por visita, problemas de visibilidad, de ruido, etctera).
Trmite de solicitud de la visita o de reservacin de fechas y de determinadas
localidades.
Tiempo requerido para efectuar el recorrido y seleccin de reas o sitios
especficos por visitar.
Medios de transporte, tiempo de traslado y posible costo.
Recabar cuidadosamente toda esta informacin o aquella que se requiera segn el

lugar, permitir tomar acertadamente las decisiones del caso y planear con oportunidad
los aspectos necesarios, aunque en principio debe determinarse si la visita es posible.
Debe calcularse el tiempo, considerando incluso un margen de error, de modo que se
cubra el plan.
Los trmites administrativos pueden abarcar algunas o todas las cuestiones siguientes:
Solicitud de autorizacin a los directivos escolares, a la cual se anexa
comnmente el plan de trabajo (objetivos de aprendizaje, actividades,
cronograma, etctera).
Peticin dirigida a la institucin, dependencia, empresa, etc., que se visitar.
11
Louis S. Goodman, Ayudas para el entrenamiento, en Robert L. Craig y Lester R. Bittel (comps), Manual de entrenamiento y
desarrollo de personal, Diana, Mxico, 1981, pg. 331
32
Solicitud de permiso de padres(s) o tutor(es) de los alumnos, en la cual se

especifican las condiciones.
Peticin o trmite de arrendamiento de transporte(s)
Si existen formatos o procedimientos establecidos dentro del plantel educativo, debern
respetarse; as mismo, hay que cuidar que los trmites se realicen en las fechas
oportunas para que las visitas no tengan contratiempo alguno.
Para abordar la revisin de los aspectos didcticos con el grupo de alumnos, stos ya
debieron definirse con anterioridad: objetivos, actividades, cronograma, cuestionario o
gua de observacin, recomendaciones.
El maestro debe revisar con sus estudiantes todos aquellos aspectos que permitan a
cada uno de ellos entender qu se va hacer, cundo y cmo, de modo que sus
expectativas con respecto a la visita sean claras y que a la vez, hagan sus propios
preparativos. Aun cuando el mero anuncio de la visita puede provocar excitacin en el
grupo, no debe perderse de vista su relacin con el programa ni dejar de sealar con
toda precisin los objetivos que se persiguen. Los estudiantes deben comprender lo que
se espera de ellos y la forma en que lo harn y, as mismo, que la visita concluye una
vez que se analiza la informacin recabada en el recorrido.
De conformidad con la temtica que se cubre, en ocasiones es necesario proporcionar
informacin por medio de otra tcnica didctica o solicitar a los alumnos que realicen
determinadas lecturas; en cualquiera de los casos conviene verificar el nivel de
comprensin logrado por el grupo.
Finalmente, el encargado de la visita se har responsable de la coordinacin y el
control de todos los aspectos que implica la tcnica en su fase preparatoria: trmites,
reservaciones, solicitudes, pagos, etc. Conviene hacer una lista o un diagrama de las
diferentes actividades de este tipo y anotar paulatinamente el avance de cada una de
ellas.
Ahora bien, ya que en ocasiones el personal de la institucin, dependencia, empresa,
etc., debe estar notificado de la visita, resulta conveniente verificar que ha sido
informado con oportunidad. Sin una adecuada preparacin no existe garanta alguna
de que la visita ser fructfera. Por otro lado, si los preparativos se realizan
concienzudamente y hacen posible el logro de los objetivos, se facilitarn en el futuro
las visitas de otros grupos y se recogern valiosas experiencias que mejorarn el manejo
de la tcnica.
Desarrollo
La realizacin de la visita supone la consideracin de tres etapas: traslado, recorrido y
anlisis de la experiencia. En la primera etapa se coordinan los ltimos detalles relativos
al traslado, se rene al grupo y, si se cree conveniente, se le proporcionan las
33
indicaciones finales sobre los objetivos, las restricciones, las normas que deben
observar, etc. y, desde luego, se realiza el viaje al lugar establecido. Esta etapa slo
implica prestar atencin al cronograma de actividades, de modo que se llegue
puntualmente al lugar de la visita y controlar al grupo en algunas ocasiones, lo cual
depender de la edad de los alumnos. Si el traslado se efecta a pie por tratarse de un
sitio cercano, conviene extremar la vigilancia cuando se trate de nios y adolescentes.
La etapa del recorrido representa poner en contacto al grupo con las experiencias
directas que se han previsto. En ella los docentes pueden encargarse, entre otras, de las
siguientes cuestiones:
Organizar la entrada en el lugar que se visita o sealar, en caso de que ste sea
abierto y no requiera trmite formal de ingreso, que se inicia el recorrido.
Integrar diferentes subgrupos en caso de que se haya planeado as y los diferentes
guas estn disponibles.
Coordinar con el gua o los guas locales, el desplazamiento de los alumnos, las
normas que se van a observar, el tiempo disponible, etctera.
Vigilar que las normas establecidas en el sitio que se visita sean respetadas.
34
Asegurarse de que los alumnos cumplan con lo previsto en el plan de la visita

(anotar sus observaciones, formular preguntas, tomar fotografas, solicitar
muestras, etc.) y en caso negativo, pedirles amablemente que lo hagan.
Tomar nota de algunos aspectos que puedan servir para el anlisis de la
experiencia.
Controlar el tiempo del recorrido y, si es posible, hacer los ajustes necesarios para
que no se desbalance la distribucin del mismo.
Agradecer, cuando sea necesario, las atenciones que se tuvieron de parte de los
guas y de la institucin, dependencia, etctera, visitada.
Dar por terminado el recorrido y verificar que el grupo est completo.
Esta etapa de la visita exige de los maestros su capacidad de organizacin, su madurez
emocional y su tacto. Pese a la necesidad de mantener bien controlados los diferentes
aspectos de la visita, el profesor debe esforzarse porque la experiencia sea grata y est
libre de fricciones y de tensiones.
Los alumnos obtendrn una experiencia ms completa de la visita en la medida en que
capten que sta ha sido bien organizada y que el maestro se desenvuelve en ella con
naturalidad. El traslado de regreso al plantel educativo no amerita ms comentarios.
La tercera fase de la tcnica consiste en el anlisis de la experiencia, que tiene como
propsito dar coherencia a la informacin recabada, integrar los conocimientos y
permitir el logro de los objetivos de aprendizaje. Sin esta fase sera difcil que la
totalidad de los alumnos aprovechara adecuadamente la visita, aunque el recorrido
hubiese sido bien organizado y conducido.
El anlisis de la experiencia que se realice depende de la cantidad de conocimientos
que se dio o que recab el grupo, as como del plan de la visita que estipulaba lo que
los alumnos deberan hacer.
En consecuencia, entre las actividades de esta fase pueden incluirse, entre otras, las
siguientes.
Comentar las impresiones del grupo sobre el recorrido y el desempeo de los
alumnos; facilitarlos si se estima pertinente y formular recomendaciones para
futuras visitas.
Proporcionar un marco de referencia dentro del cual adquieran significado los
datos que se recabaron.
Analizar, una por una, las cuestiones planteadas en la gua de la visita.
Abordar los resultados obtenidos, ya sea mediante la discusin o empleando
alguna otra tcnica como: corrillos, panel, mesa redonda, etctera.
35
Buscar la aplicacin de las informaciones recabadas a situaciones o problemas

especficos.
Dirigir la elaboracin de monografas o informes sobre la visita realizada.
Un buen anlisis de los resultados permite obtener provecho del recorrido y descansa,
desde luego, en los puntos de vista de los alumnos; el maestro deber dirigir
adecuadamente sus preguntas para que el grupo aporte sus planteamientos.Esta fase
debe realizarse en la clase o al da siguiente en que se hizo el recorrido, para evitar que
decaiga el inters y se olvide la informacin.
Humberto E. Zingaretti, quien llama a esta tcnica clase visita, nos proporciona un
ejemplo completo sobre la forma en que sta debe realizarse a partir de las actividades
preparatorias. Compare dicha descripcin (anexo 4) con los apartados de preparacin
y desarrollo de esta obra.12
Por ltimo, se determina si la visita permiti la consecucin de los objetivos establecidos
y se da por concluida la sesin.
12
Humberto E. Zingaretti, Hacia una escuela de la esperanza, Humanitas, Buenos Aires, 1982, pg. 167
36
ENTREVISTA
La recoleccin de datos se refiere al uso de una gran diversidad de tcnicas y herramientas que
pueden ser utilizadas por el analista para desarrollar los sistemas de informacin, los cuales
pueden ser la entrevista, la encuesta, el cuestionario, la observacin, el diagrama de flujo y el
diccionario de datos.
Todos estos instrumentos se aplicarn en un momento en particular, con la finalidad de buscar
informacin que ser til a una investigacin en comn. En la presente investigacin trata con
detalle los pasos que se debe seguir en el proceso de recoleccin de datos, en particular sobre
la entrevistas.
Las entrevistas se utilizan para recabar informacin en forma verbal, a travs de preguntas que
propone el analista. Quienes responden pueden ser gerentes o empleados, los cuales son
usuarios actuales del sistema existente, usuarios potenciales del sistema propuesto o aquellos
que proporcionarn datos o sern afectados por la aplicacin propuesta. El analista puede
entrevistar al personal en forma individual o en grupos algunos analistas prefieren este mtodo
a las otras tcnicas que se estudiarn ms adelante. Sin embargo, las entrevistas no siempre
son la mejor fuente de datos de aplicacin.
Dentro de una organizacin, la entrevista es la tcnica ms significativa y productiva de que
dispone el analista para recabar datos. En otras palabras, la entrevista es un intercambio de
informacin que se efecta cara a cara. Es un canal de comunicacin entre el analista y la
organizacin; sirve para obtener informacin acerca de las necesidades y la manera de
satisfacerlas, as como consejo y comprensin por parte del usuario para toda idea o mtodo
nuevos. Por otra parte, la entrevista ofrece al analista una excelente oportunidad para
establecer una corriente de simpata con el personal usuario, lo cual es fundamental en
transcurso del estudio.
En http://www.monografias.com/trabajos12/recoldat/recoldat. shtml# entrev. Consultado 11 enero, 2011
37
Preparacin de la entrevista
1. Determinar la posicin que ocupa de la organizacin el futuro entrevistado, sus
responsabilidades bsicas, actividades, etc. (Investigacin).
2. Preparar las preguntas que van a plantearse, y los documentos necesarios
(Organizacin).
3. Fijar un lmite de tiempo y preparar la agenda para la entrevista. (Psicologa).
4. Elegir un lugar donde se puede conducir la entrevista con la mayor comodidad
(Sicologa).
5. Hacer la cita con la debida anticipacin (Planeacin).
Conduccin de la entrevista
1. Explicar con toda amplitud el propsito y alcance del estudio (Honestidad).
2. Explicar la funcin propietaria como analista y la funcin que se espera conferir
al entrevistado. (Imparcialidad).
3. Hacer preguntas especficas para obtener respuestas cuantitativas (Hechos).
4. Evitar las preguntas que exijan opiniones interesadas, subjetividad y actitudes
similares (Habilidad).
5. Evitar el cuchicheo y las frases carentes de sentido (Claridad).
6. Ser corts y abstenindose de emitir juicios de valores. (Objetividad).
7. Conservar el control de la entrevista, evitando las divagaciones y los
comentarios al margen de la cuestin.
8. Escuchar atentamente lo que se dice, guardndose de anticiparse a las
respuestas (Comunicacin).
Secuela de la entrevista
1. Escribir los resultados (Documentacin).
2. Entregar una copia al entrevistado, solicitando su conformacin, correcciones o
adiciones. (Profesionalismo).
3. Archivar los resultados de la entrevista para referencia y anlisis posteriores
(Documentacin).
38
Recopilacin de datos mediante la entrevista

La entrevista es una forma de conversacin, no de interrogacin, al analizar las caractersticas
de los sistemas con personal seleccionado cuidadosamente por sus conocimientos sobre el
sistema, los analistas pueden conocer datos que no estn disponibles en ningn otra forma.
En las investigaciones de sistema, las formas cualitativas y cuantitativas de la informacin
importante. La informacin cualitativa est relacionada con opinin, poltica y descripciones
narrativas de actividades o problemas, mientras que las descripciones cuantitativas tratan con
nmeros, frecuencia, o cantidades. A menudo las entrevistas pueden ser la mejor fuente de
informacin cualitativas, los otros mtodos tiende a ser ms tiles en la recabacin de datos
cuantitativos.
Son valiosas las opiniones, comentarios, ideas o sugerencia en relacin a como se podra
hacer el trabajo; las entrevistas a veces es la mejor forma para conocer las actividades de las
empresas. La entrevista puede descubrir rpidamente malos entendidos, falsa expectativa o
incluso resistencia potencial para las aplicaciones de desarrollo; ms an, a menudo es ms
fcil calendarizar una entrevista con los gerentes de alto nivel, que pedirle que llenen
cuestionarios.
Determinacin del tipo de entrevista

La estructura de la entrevista vara. Si el objetivo de la entrevista radica en adquirir informacin
general, es conveniente elaborar una serie de pregunta sin estructura, con una sesin de
preguntas y respuesta libres.
Las entrevistas estructuradas utilizan pregunta estandarizada. El formato de respuestas para las
preguntas pueden ser abierto o cerrado; las preguntas para respuestas abiertas permiten a los
entrevistados dar cualquier respuesta que parezca apropiado. Pueden contestar por completo
con sus propias palabras. Con las preguntas para respuestas cerradas se proporcionan al
usuario un conjunto de respuesta que se puedan seleccionar. Todas las personas que
responden se basan en un mismo conjunto de posibles respuestas.
Los analistas tambin deben dividir el tiempo entre desarrollar preguntas para entrevistas y
analizar respuesta. La entrevista no estructurada no requiere menos tiempo de preparacin,
porque no necesita tener por anticipado las palabras precisas de las preguntas. Analizar las
respuestas despus de la entrevista lleva ms tiempo que con la entrevista estructurada. El
39
mayor costo radica en la preparacin, administracin y anlisis de las entrevistas estructuradas

para pregunta cerradas.
Ejemplos de las preguntas abiertas y cerradas

en la entrevista estructurada
Forma de pregunta abierta Forma de pregunta cerrada
Ejemplo: obtener la informacin sobre las Ejemplo: obtener la informacin sobre las
caractersticas de diseos crticos para los caractersticas de diseo crticos para los
empleados. empleados.
Algunos empleados han sugerido que la mejor La experiencia le ha proporcionado una amplia
forma para hacer eficiente el procesamiento de visin en cuanto a la forma en la que la empresa
pedidos es instalar un sistema de computadora que maneja los pedidos... Me gustara que usted
maneje todos los clculos... contestara algunas preguntas especficas en relacin
en lo anterior:
Bajo estas circunstancias Apoyara usted el
desarrollo de un sistema de este tipo? -Qu etapas trabajas bien?Cules no?
-En donde se presenta la mayor parte del
problema?
- Cundo ocurre un atraso, Cmo se maneja?
Entre otros
Seleccin de entrevistados
Realizar entrevistas toma tiempo; por lo tanto no es posible utilizar este mtodo para recopilar
toda la informacin que se necesite en la investigacin; incluso el analista debe verificar los
datos recopilados utilizando unos de los otros mtodos de recabacin de datos. La entrevista se
aplica en todos los niveles gerencial y de empleados y depende de quien pueda proporcionar
la mayor parte de la informacin til para el estudio los analistas que estudian la
administracin de inventarios pueden entrevistar a los trabajadores del embarque y de
recepcin, al personal de almacn y a los supervisores de los diferentes turnos, es decir,
aquellas personas que realmente trabajan en el almacn, tambin entrevistarn a los gerentes
ms importantes.
40
Realizacin de la entrevista
La habilidad del entrevistador es vital para el xito en la bsqueda de hecho por medio de la
entrevista. Las buenas entrevistas dependen del conocimiento del analista tanto de la
preparacin del objetivo de una entrevista especfica como de las preguntas por realizar a una
persona determinada.
El tacto, la imparcialidad e incluso la vestimenta apropiada ayudan a asegurar una entrevista
exitosa. La falta de estos factores puede reducir cualquier oportunidad de xito. Por ejemplo, el
analista que trabaja en la aplicacin enfocada a la reduccin de errores (captado por la
gerencia de alto nivel) probablemente no tendra xito si llegara a una oficina de gerencia de
nivel medio con la presentacin equivocada, ejemplo Estamos aqu para resolver su
problema.
A travs de la entrevista, los analistas deben preguntarse a s mismo las siguientes preguntas:
Qu es lo que me est diciendo la persona?

Por qu me lo est diciendo a m?
Qu est olvidando?
Qu espera est persona que haga yo?
41
Tipos de entrevista
Entrevista estructurada Entrevista no estructurada
Ventajas Asegura la elaboracin uniforme de las El entrevistador tiene mayor
preguntas para todos los que van a flexibilidad al realizar las preguntas
responder. adecuadas a quien responde.
Fcil de administrar y evaluar. El entrevistador puede explotar reas
que surgen espontneamente durante
Evaluacin ms objetiva tanto de quienes
la entrevista.
responden como de las respuestas a las
preguntas. Puede producir informacin sobre
reas que se minimizaron o en las
Se necesita un limitado entrenamiento del
que no se pens que fueran
entrevistador.
importantes.
Resulta en entrevistas ms pequeas.
Desventajas Alto costo de preparacin. Puede utilizarse negativamente el
tiempo, tanto de quien responde
Los que responden pueden no aceptar un alto
como del entrevistador.
nivel en la estructura y carcter mecnico de
las preguntas. Los entrevistadores pueden introducir
sus sesgos en las preguntas o al
Un alto nivel en la estructura puede no ser
informar de los resultados.
adecuado para todas las situaciones.
Puede recopilarse informacin
El alto nivel en las estructuras reduce
extraa.
responder en forma espontnea, as como la
habilidad del entrevistador para continuar con El anlisis y la interpretacin de los
comentarios hacia el entrevistado. resultados pueden ser largos.
Toma tiempo extra recabar los hechos
esenciales.
42
EJEMPLOS DE APLICACIN
Entrevista
ACTIVIDAD No. 4
Instrucciones:
1. En equipo analice la siguiente lectura subrayando los aspectos que guen la elaboracin y
ejecucin de una entrevista.
Materiales:
Hojas de papel bond

Formatos

La entrevista
Conceptualizacin
La entrevista es considerada como un proceso en donde intervienen una o ms personas a travs de un
medio oral, en la que se distinguen roles asimtricos: entrevistador-entrevistado con el fin de recabar
informacin. Se manifiesta como un dilogo o serie de preguntas y respuestas. Se puede emplear para
conocer la experiencia, plane3s de vida de una persona o para obtener datos especializados sobre un
tema o asunto.
Es esencial sealar que realizar una entrevista implica una gran responsabilidad por parte del
entrevistador, ya que de l depender la fidelidad de la informacin obtenida y la claridad del propsito
para hacerla llegar a otros.
Clasificacin de la entrevistas
La entrevista se divide en dos campos:
Estructuradas
Parten de una gua de entrevista (preguntas previamente elaboradas) y cuya principal caracterstica es la
inflexibilidad. Por ejemplo el censo de poblacin, tanto en las cuestiones que se plantean al
entrevistado, como el orden y la presentacin de los reactivos.
Las entrevistas semi-estructuradas tienen cierta flexibilidad pero, tambin, con anterioridad se prepara la
gua de entrevista, que indica las partes en donde se permita que el entrevistado exponga con relativa
soltura acerca de alguno de los temas.
No estructuradas
No poseen estructura alguna y solo se cuenta con una serie de temas o aspectos, bastante libre, que se
Tomado parcialmente de Castillo, A. Ibarra, I y Luna, J. (2008). Contexto 2. Espaol Mxico: Serie Construir. pp
116-125
43
abordaran durante la conversacin que realizaremos con el entrevistado.

Podemos sealar, que independientemente del tipo de entrevista, en todas debemos seguir un proceso:
Preparacin de la entrevista.
Ejecucin de la entrevista.
Conclusiones a las que se llega despus de la ejecucin.
Socializacin de las conclusiones
Con el fin de aplicar la entrevista como estrategia didctica en este seminario, solo se aborda la entrevista
estructurada.
Planeacin de la entrevista
Identificar el tema sobre el cual se indagar la informacin.
Establecer el propsito de la entrevista.
Elegir a la(s) persona(s) que se van a entrevistar (recabar informacin sobre datos generales del
entrevistado).
Realizar una investigacin documental sobre el tema seleccionado para disponer de mayores
elementos y con ello formular las preguntas.
Realizar preguntas especficas que permitan respuestas cualitativas.
Revisar la redaccin de preguntas con el fin de obtener slo la informacin que se requiere.
Evitar preguntas tendenciosas y confusas.
Establecer un lmite de tiempo y preparar la agenda para la entrevista.
Elegir un lugar donde se puede conducir la entrevista con la mayor comodidad.
Hacer cita con la debida anticipacin.
Ejecucin de la entrevista
Explicar al entrevistado el propsito de la entrevista y solicitar de forma explcita la participacin
en sta
Promover un ambiente de empata para establecer el intercambio de informacin adecuado
No se deber interrumpir al informante a no ser que sea necesario aclarar algn trmino
tcnico o cuando el informante se est saliendo del tema para ayudar a que ste se retome.
Escuchar atentamente lo que se dice.
Escribir las respuestas en el formato Gua de entrevista y utilizar, si se dispone, de una
grabadora y/o cmara videogrfica para recabar evidencias de la entrevista.
Concluir la entrevista enfatizando las conclusiones y reiterando al entrevistado lo importante de
sus aportaciones en la realizacin de la misma.
Conclusiones de la ejecucin de la entrevista
Transcribir toda la informacin que grabaron o que recabaron en las notas.
Elaborar un reporte escrito, considerando, los datos de identificacin del entrevistado, propsito de la entrevista,
lugar y fecha en que se llev a cabo la entrevista, importancia del tema que se aborda en ella y si se cumpli con el
propsito de la misma.
Lectura de apoyo No. 4 La entrevista
44
Preparacin de la entrevista
2. Elegir un tema/subtema(s) del Programa de estudios de la asignatura de Tecnologa
susceptible a utilizar la entrevista como estrategia didctica.
Medidas de seguridad e higiene
Uso de los medios tcnicos
3. Seleccione a quin se realizar la entrevista (Identificar la empresa o giro mercantil)

rea comercial.
Nombre del establecimiento
Nombre del entrevistado
4. Redacte el propsito de la entrevista
5. Previamente realice una investigacin documental respecto al tema seleccionado y formule

una gua estructurada de entrevista (5 preguntas)
Preguntas:
a.
b.
c.
d.
e.
45
Recomendaciones:
Procure plantear preguntas que permitan respuestas cualitativas.

Evite preguntas que exijan respuestas dirigidas o tendenciosas.
Elabore preguntas de inicio, desarrollo y cierre.
6. Revise la redaccin de las preguntas y corrija si es necesario.

7. Utilice el siguiente formato Gua de entrevista
FORMATO GUA DE ENTREVISTA

Datos generales_____________________________________________________________________
Propsito de la entrevista______________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Preguntas de:
Inicio ______________________________________________________________________________
Desarrollo __________________________________________________________________________
Cierre______________________________________________________________________________
Conclusiones o resumen de la entrevista
Agradecimiento por su participacin en la entrevista

Fecha ________________ Nombre del entrevistador________________________________________
Relatores:
46
8. Establezca el tiempo mximo en la ejecucin de la entrevista.

Ejecucin de la entrevista
9. Realice la entrevista considerando las recomendaciones planteadas para tal fin. Si dispone
de cmara videogrfica o de celular, grabe la entrevista.
NOTA: Cabe mencionar que solo uno de los participantes fungir como entrevistador mientras
que los otros participantes sern observadores y relatores.
Conclusiones de la entrevista
10. Una vez realizada la entrevista utilice como gua el siguiente cuadro de concentracin para
valorar esta actividad y establecer las conclusiones.
47
ASPECTOS ELEMENTOS QUE DEBEN DE SER CONSIDERADOS VALORACIN

Participantes Quines participaron?
Se seal o se pueden inferir fcilmente los lugares y

Ubicacin fechas en que se realiz la entrevista?
Se mencion el objetivo de la entrevista? Cul fue?
Estructura de la Se notaba una organizacin previa de las preguntas en

entrevista funcin de un tema? Por qu?
Cmo se despidi el entrevistado? Qu se mencion al
final o en el cierre de la entrevista?
Las preguntas que hizo el entrevistador Fueron claras
para el entrevistado? Por qu?
Papel y actitud del Se enuncio bien el propsito? Se notaba que el

entrevistador entrevistador conoca el tema? Por qu? Permita que el
entrevistado terminara de exponer sus ideas por
completo? Era respetuoso de las opiniones del
entrevistado? Cmo lo notaron?
Cooperaba con agrado al desarrollo de la entrevista?
Contestaba de manera completa o era demasiado breve
en sus respuestas?
Papel y actitud del
entrevistado Fue notorio que dominaba el tema? Por qu?
Le costaba trabajo contestar o explicar el asunto de la
pregunta? Cmo se dieron cuenta?
Ambiente durante la
Fue cordial la interaccin de los participantes?
entrevista
El entrevistador adapt su lenguaje segn la ocupacin y
edad del entrevistado?
Lenguaje empleado
Cuadro tomado de Castillo, A., Ibarra, I. y Luna , J. (2008:121)
48
Visita dirigida
ACTIVIDAD No. 5
Instrucciones:
1. En equipo realice la siguiente lectura.
Descripcin de la visita
Se entiende por visita el recorrido con fines de aprendizaje que un grupo escolar o los estudiantes
realizan individualmente bajo la orientacin del docente, de guas especiales o de ambos, a un lugar
seleccionado previamente: museo, zona histrica o arqueolgica, galera, parque, oficina pblica,
fbrica, taller, comunidad, montaa, etc.
La visita est basada en el experiencialismo social, que sostiene que toda experiencia vital se integra
ms fcilmente y con menos esfuerzo que la teora, y consiste en la asistencia y observacin, ms o
menos pormenorizado, a centros culturales, industriales, oficiales, etc. nacionales o extranjeros, para
aprender en vivo.
Tipos de visitas
De acuerdo con el tiempo que requieren, pueden ser:
Cortas: una o varias horas.
Largas: algunos das, semanas o meses (viajes a sitios nacionales o extranjeros con objetivos de
aprendizaje complejos).
Segn el nmero de sujetos que las realizan, las visitas son:
a) Individuales.
b) En grupo.
En relacin con el lugar que ocupan dentro del programa:
Intraclase, se realizan durante las sesiones ordinarias del curso;
Extraclase, se efectan fuera de las sesiones; cada persona tiene la libertad de
cumplir con la visita cuando lo desee, desde luego que segn los lmites
temporales establecidos.
Usos
Proporciona informacin y experiencias directas de hechos o situaciones que difcilmente
pueden ser llevadas al aula o al laboratorio, incluso si se utilizan medios audiovisuales
modernos como las pelculas, la televisin o las diapositivas.
En Mendoza, A. (1994). Las visitas y excursiones escolares. Mxico: Trillas. pp. 27-36
49
En este sentido, permite a los alumnos recibir impresiones sensoriales que nunca podrn experimentar
en la escuela; la visita los pone en contacto con la realidad misma.
Enriquece y complementa el contenido de los planes y programas de estudio.
Como preparacin de un asunto, tema o unidad que se desarrollar despus de la visita y
respecto al cual se desea que el estudiante est adecuadamente informado y motivado
(enfoque deductivo).
Para ampliar, reforzar o buscar la aplicacin de los contenidos tratados previamente en la clase
(enfoque deductivo). En cualquiera de estos dos casos se pretende relacionar la teora con la
prctica, ya sea mostrando primero la realidad (enfoque deductivo) o tratando los aspectos
conceptuales (enfoque inductivo).
Ayuda a ejercitar la observacin de los alumnos.
Facilita la comprensin, que tienen los estudiantes de su medio y el mundo (histrico,
geogrfico, esttico, tcnico, etctera).
Proporciona experiencias que permiten ampliar los intereses de los alumnos.
Fortalece las relaciones de los alumnos entre s y las del grupo con el maestro.
Proporciona ejemplos de planeacin y preparacin en la que participa todo el grupo
(planeacin participativa).
Ventajas
Cualquier profesor eficiente est convencido de que parte de la educacin debe realizarse
fuera de la escuela, lo cual exige trasladarse a situaciones de la vida real. Esto
proporciona, entre otras, las siguientes ventajas:
Da realismo a la enseanza.
Quita a los conceptos, principios, ideas, etc. su carcter abstracto. stos pueden ser en s
mismos fros y poco vitales.
Proporciona informacin y experiencias de primera mano sobre hechos, situaciones y
procesos que son difciles de tratar en el aula.
Muestra las relaciones naturales que se dan entre los diferentes elementos de una
situacin.
Motiva a los alumnos desde el momento en que se les notifica que realizarn una visita y
puede mantener vivo su inters tanto a lo largo del recorrido como posteriormente.
Propicia el logro de aprendizajes duraderos y transferibles, es decir, que facilitan la
transferencia.
Estimula actitudes de cooperacin.
Propone a los alumnos una forma de aprendizaje que pueden utilizar en su vida diaria,
que les permite enriquecer su conocimiento de la comunidad y atender sus intereses
propios.
Da la oportunidad de realizar una planificacin participativa de las actividades que
implica, si la edad de los alumnos lo permite.
En ocasiones est ms al alcance y es menos costosa que otras tcnicas o medios, en
especial cuando los lugares que se van a visitar son de fcil acceso.
En general, la vista proporciona una serie de datos y hechos que difcilmente pueden darse a conocer
por otros medios.
50
Desventajas
Exige mayor tiempo para su planeacin, coordinacin y realizacin del que se requiere para
otras tcnicas y desde luego, que para una clase convencional.
Implica usualmente un costo, a cargo de los alumnos o de la institucin, para cubrir los gastos
de transporte y de entrada al sitio que se va a visitar.
Requiere, en el medio escolar, de la obtencin de permisos, tanto de las autoridades educativas
como de los padres de los alumnos.
Implica para los encargados de realizarla, la responsabilidad de la seguridad personal de los
alumnos, en especial cuando se visitan talleres o fbricas que pueden representar condiciones
inseguras.
Necesita, para la visita en s misma, varias horas o la jornada de trabajo total, lo cual implica
alterar, en cierta medida, los horarios de clase establecidos.
Exige en ocasiones, la presencia de varios guas de tal modo que los alumnos reciban la
informacin y orientaciones pertinentes.
Este requisito se vuelve indispensable cuando las condiciones de visibilidad, audibilidad y
circulacin por el sitio visitado hacen necesaria la formacin de varios subgrupos.
Recomendaciones
Esta tcnica exige una serie de preparativos que se relacionan con el conocimiento pleno del lugar que
visitar, con trmites administrativos, con el anlisis de los aspectos didcticos, con el grupo de alumnos
y con la coordinacin de actividades. Ante todo, es necesario que el docente conozca a fondo el sitio
que ser visitado, cuestionario o gua de observacin
Para abordar la revisin de los aspectos didcticos con el grupo de alumnos, stos ya debieron definirse
con anterioridad, objetivos, actividades, cronograma, cuestionario o gua de observacin,
recomendaciones.
La realizacin de la visita considera tres etapas:
1. Traslado. Se rene al grupo, se les proporcionan las indicaciones finales, las restricciones, las
normas a observar.
2. Recorrido. Se pone en contacto al grupo con las experiencias directas que se han previsto.
3. Anlisis de la experiencia. Depende de la cantidad de conocimientos que se dio o que recab
el grupo, as como el plan de visita que estipulaba lo que los alumnos deberan de hacer. Esta
fase debe realizarse en la clase o al da siguiente en que se hizo el recorrido, para evitar que
decaiga el inters y se olvide la informacin.
Lectura de apoyo No. 5 Descripcin de la visita
51
Preparacin de la visita dirigida

ACTIVIDAD No. 6
Instrucciones:
A continuacin se presenta una serie de pasos que permiten llevar a cabo el desarrollo de la
estrategia didctica visita dirigida, por tal motivo se solicita complete la informacin.
1. Seleccione un tema/ subtema(s) del Programa de estudios de la asignatura de Tecnologa
susceptible a utilizarse en la estrategia visita dirigida.
TEMA SUBTEMA
Medios instrumentales
Anote algn otro tema
2. La visita dirigida se realizar en la empresa _____________, donde previamente se ha

realizado los trmites administrativos de solicitud y autorizacin de la visita.
DATOS DE LA EMPRESA O COMERCIO
Tiempo de la visita:
Ubicacin:
Nombre de la persona que atender la visita:
Recomendaciones generales:
52
3. Redacte el (los) propsito (s) de la visita dirigida

Por ejemplo: A partir de la visita dirigida los participantes detectaran problemas tcnicos
relacionados con las medidas de higiene y seguridad que se encuentran presentes en el rea de
comida rpida de la plaza comercial as como el uso de medios tcnicos para proporcionar el
servicio.
En este espacio redacte su propsito:
4. Complete la tabla de especificaciones, en donde se presenten los aspectos a observar.

Puede usted agregar otros.
ASPECTOS A OBSERVAR
Ubicacin de los botes de basura
Disposicin de las mesas
Disposicin de bancas y/o sillas
Limpieza y cercana de los sanitarios
Acceso de entrada y salida
Uniforme (limpieza, red para el cabello, cubreboca)
Distribucin de los comercios
Exhibidor de alimentos
Estado de las charolas
Disponibilidad de cubiertos y servilletas
Limpieza en las mesas
Otros
53
5. De acuerdo a la tabla de especificaciones, complete la Gua de observacin la cual estar

integrada por los siguientes elementos:
FORMATO DE GUA DE OBSERVACIN
DATOS GENERALES DEL REA COMERCIAL
RESPONSABLE(S) DE LA VISITA EN LA EMPRESA____________________________________
ASPECTOS A OBSERVAR DESCRIPCIN DE LA OBSERVACIN
Nombre de los observadores
Fecha de la visita
Ejecucin de la visita dirigida

Acudir a la visita en el lugar previamente determinado.
Respetar las medidas de higiene y seguridad del lugar donde se realiza la visita.
Revise las condiciones del espacio visitado a partir de la tabla de especificaciones
de aspectos a observar.
Requisite el formato de la Gua de observacin.
Concrecin de la visita dirigida

6. Elaboren el informe correspondiente en donde sealen los aspectos observados a
mejorar, para su subsecuente socializacin.
54
INVESTIGACIN DOCUMENTAL
La investigacin documental es definida como el estudio de problemas con el propsito de
ampliar y profundizar el conocimiento de su naturaleza, con apoyo, principalmente, en
trabajos previos, informacin y datos divulgados por medios impresos, audiovisuales o
electrnicos, aspecto importantes al llevar a cabo un anlisis sistmico de diversos artefactos
presentes en el aula taller.
La bsqueda de informacin
Una vez que el investigador tiene aprobado su proyecto de investigacin debe dedicarse a
realizar una revisin bibliogrfica sobre el tema objeto de su inters. La primera de las
condiciones es la necesidad de realizarla de manera sistemtica, esto es, ordenada y teniendo
el cuidado de anotar con claridad, en fichas destinadas a tal fin, el origen de la informacin
recogida.
No nos cansaremos de repetir la frase de Goethe segn la cual se encuentra lo que se busca y
se busca lo que se sabe, lo que dicho en otros trminos significa que nadie investiga lo que no
conoce. Esto se manifiesta con absoluta claridad en ese momento de bsqueda bibliogrfica.
Los investigadores saben dnde buscar la informacin de su inters. En este punto slo nos
dedicaremos a tratar de dar un cierto orden a esa tarea.
Las comunidades cientficas poseen documentos escritos en los cuales recogen la informacin
necesaria. Esta ha sido el producto de una elaboracin que ha ido creciendo en su
complejidad. Primero ha sido apenas un comentario en un grupo de trabajo, en una reunin
dentro del lugar de trabajo, luego tal vez planteada por su discusin a grupos ms amplios
como pueden ser las sociedades cientficas en conferencias, jornadas y congresos, despus ya
sistematizada en investigaciones formales con destino a ser comunicadas en reuniones similares
y publicadas en las actas correspondientes, por fin elaborada a los fines de ser publicada en
revistas con arbitraje de pares. El ms alto nivel se alcanza cuando esa idea ha recorrido un
camino en el que ha sido puesta a prueba en sucesivas oportunidades, logra superarlas y se ve
plasmada en tratados o textos, con la aceptacin de la comunidad de pertenencia. La
En Carli, A. (2008). La ciencia como herramienta. Gua para la investigacin y la realizacin de informes,
monografas tesis cientficas. Buenos Aries: Biblos Metodologas. pp. 111-117
55
presentacin de este resumen de cmo se llega a desarrollar un papel tiene por objetivo
mostrar cmo la informacin puede ser recogida en cualquiera de las estaciones mencionadas.
Fuentes primarias y secundarias

Tradicionalmente las fuentes bibliogrficas han sido divididas as: se habla de fuentes primarias
cuando el motivo de nuestro inters ha sido disparado por una idea registrada en un soporte
bibliogrfico que permite su disponibilidad. Son ejemplos de este tipo de fuentes secundaria
cuando el investigador accede a las citas bibliogrficas que existen sobre el tema y mediante
las cuales puede encontrar los artculos originales que constituyen las fuentes primarias. La
utilidad de conocer las fuentes primarias es tener una idea clara con respecto a toda la
produccin que se ha generado acerca del tema de nuestro inters.
El investigador puede acceder a distintas fuentes secundarias; los ndices de actas de jornadas y
congresos, informes gubernamentales, ndices de citas (el IndexMedicus es un buen ejemplo),
ndices de revisiones y catlogos, y bibliografas (los ndices de revistas cientficas).
Tambin es importante recordar que ste es el sistema que con su funcionamiento garantiza la
adecuada transferencia del conocimiento, por lo que es importante que los investigadores lo
conozcan y sepan acerca de la manera con la que debe abordarse.
Para ello deber recordarse que, para su uso eficaz, deber utilizarse la terminologa
apropiada. Otra de las condiciones ser conocer acerca de la interrelacin entre nuestro tema
de inters y otras reas o bien el tratamiento que se le ha dado desde otros puntos de vista.
En la informacin cientfica podra ocurrir que sta tenga un volumen escaso o, muy de
nuestros tiempos, demasiado grande, circunstancias que se deber tomar en cuenta en el
momento de la bsqueda. La dispersin as como los aspectos idiomticos tambin suele ser
una dificultad a considerar.
Bsqueda de la informacin necesaria

A partir de la estimacin de qu es lo que ya conoce el investigador se ocupar de elaborar
una lista con los hechos relevantes en relacin con su tema, nombres de investigadores e
instituciones que se hayan ocupado de los mismos aspectos o bien de cuestiones que, por
proximidad, puedan serle de utilidad. Luego buscar los sitios que le puedan dar apoyo en la
bsqueda (bibliotecas, centros de documentacin, bases y bancos de datos).
56
Se dedicar a escribir una lista de palabras clave (keywords) tanto en castellano como en ingls
y, eventualmente, en otras lenguas utilizadas por los investigadores que identific como fuentes
de informacin.
El objetivo es formar una bibliografa retrospectiva bsica a partir de fuentes documentales
generales y especficas que guardan relacin con el tema, para cuyo fin consultar ficheros y
catlogos en bibliotecas y bases de datos.
La bibliografa actualizada la buscar en los ndices de referencias, los abstracts, los resmenes
de congresos y jornadas, los artculos en revistas especializadas, etctera.
Uno de los problemas que se presenta cuando se est en la investigacin bibliogrfica es saber
hasta cundo buscar antecedentes y cundo detenerse. El primero de los puntos, en relacin
directa con la velocidad con que el conocimiento se incrementa, es difcil de establecer con
certeza, pero se estima adecuado revisar los informes de los ltimos cinco aos, si bien es
innegable que leer y tener como antecedentes importantes los artculos clsicos es
irrenunciable. El momento en que el investigador detiene su bsqueda es aquel en que
encuentra repeticin de los conceptos y una suerte de circularidad en las referencias y citas.
Tipos de documentos
Si bien la informacin puede estar en diferentes soportes nos dedicaremos especialmente a
orientar en lo referente a los de carcter bibliogrfico.
Una fuente puede ser de tipo monogrfico cuando el contenido est destinado a tratar un solo
tema. Suele ser importante en aquellos casos en los que se intente tener una aproximacin en
profundidad pero, actualmente, pierden vigencia en corto tiempo. Reconocemos como
monogrficos algunos libros y trabajos de investigacin, folletos y tesis de diferentes tipo.
Otro tipo de fuentes pueden ser revistas y publicaciones peridicas conocidas en su conjunto
como hemeroteca. Suelen ser el producto del trabajo de diferentes autores. Dada la
periodicidad de su publicacin, son de utilidad en lo referente a la actualizacin del
conocimiento.
Un tercer grupo lo constituyen las obras de referencia, que pueden aportar una informacin de
carcter general y son de rpido acceso. En esta categora encontramos las enciclopedias y los
diccionarios especializados.
Tambin el investigador puede hacer uso de materiales audiovisuales, que son de utilidad pues
favorecen un mayor nivel de comprensin del tema abordado
57
Tipos de bibliotecas y tipos de bibliografa

El investigador puede recurrir a distintos tipos de sistemas para la bsqueda de informacin:
bibliotecas, y sistemas de documentacin propiamente dichos y de teledocumentacin.
Las bibliotecas son instituciones en las que los usuarios pueden acceder a documentos
primarios (libros, revistas, obras de consulta, etctera).
Los sistemas de documentacin ponen a disposicin de quien lo requiera fuentes secundarias
por medio de las cuales acceder a los documentos primarios.
Los servicios de teledocumentacin estn constituidos por las bases de datos apoyados en
medios informticos con los cuales se accede a una amplia gama de servicios.
Con respecto a las bibliotecas es importante que el investigador tenga claro algunos aspectos:
1. El modo de difusin de los documentos (prstamos, utilizacin de la propia
biblioteca, servicio de reproduccin de los documentos).
2. El mtodo de conservacin de los documentos (obras originales, microtecas).
3. El tipo de documentos conservados (libros, filmotecas, hemerotecas, archivos,
diapotecas, etctera).
4. La amplitud cientfica (enciclopedias, especializadas por rama, etctera).
5. Instituciones de las que dependen (universidades, nacionales, pblicas o privadas,
etctera).
Con respecto a los centros de documentacin el investigador debe saber que cualquiera sea su
carcter (nacional, internacional, privado o pblico) se dedican a reunir notas bibliogrficas,
resmenes analticos, informes temticos, conferencias o extractos de conferencias,
publicaciones peridicas, manuales tcnicos, traducciones, artculos, conclusiones de jornadas
y congresos.
Bsqueda en bibliotecas y bases de datos

Dado que buscar en fuentes primarias en general no presenta mayores dificultades,
comenzaremos por presentar la manera en que se utilizan las secundarias como un camino
para llegar a aquellas. La informacin se registra en catlogos en los que se pueden encontrar
libros, tesis y folletos.
58
La bsqueda podr realizarse por autor, que se identificar por el apellido, citado en primer
trmino, y seguido, luego de una coma, por el o los nombres. Por ejemplo: Juan Samaja se
buscar como Samaja, Juan.
Tambin los autores podrn ser corporativos, en cuyo caso se ubicar en primer trmino la
institucin u organismo de mayor importancia. Por ejemplo: Facultad de Medicina de la
Universidad de Buenos Aires se buscar como Universidad de Buenos Aires. Facultad de
Medicina.
Tambin podr realizarse por ttulo, en cuyo caso se deber tener en cuenta que si comienza
con un artculo ste no se tendr en cuenta en la bsqueda. Por ejemplo: La hermenutica del
sujeto deber ser buscado por la primera letra de la primera palabra significativa que sigue al
artculo, en este caso H.
Si el ttulo comienza con una cifra se lo deber buscar por la letra que inicia la cifra, expresada
en el idioma original. Por ejemplo 1000 patientswithcoronarydisease se buscar en la T de
thousand (mil).
Otra posibilidad es la bsqueda por tema, para lo cual se utilizarn las palabras clave que los
autores mencionan en sus artculos para facilitar el trabajo de los investigadores interesados.
Otra va para la bsqueda la constituyen los ndices que las publicaciones especializadas
presentan peridicamente. Si pensamos que estas publicaciones superan a la fecha las cien mil
por ao, fcil resultar entender la utilidad de estos instrumentos. En los ndices se puede
acceder a la informacin de tres maneras: por autor, por tema y mediante la utilizacin de las
palabras clave. Adems de las mencionadas existen otras fuentes secundarias: abstracts o
resmenes e ndices de sumarios.
Tratamiento didctico
Una vez que el investigador accedi al material bibliogrfico deber considerar la necesidad de
que ese material le sea til. Para ello enumeraremos una serie de condiciones que bueno ser
recordar.
En primer lugar deberemos tener presente que el material escrito es la ms importante fuente
de transmisin de conocimiento. Para ello recomendamos una serie de pasos: primero se trata
de leer y entender, y despus pensar en qu podemos hacer con ese material, recordando
aquella frase del filsofo italiano RodeoldoMondolfo (1877-1976). Un libro debe ser una
invitacin a la discusin. Afrontar la lectura del material recogido, aunque no tenga la forma
59
de un libro y sea un simple trabajo de investigacin, le garantiza al lector un posicionamiento

crtico y enriquecedor.
En el caso de que sea un libro sugerimos leer el prlogo, introduccin o presentacin, con el
cual se acceder a una visin totalizadora de lo que trata el material que se tiene en las manos,
y el ndice en el que se identificarn los lugares en los que acceder al contenido del inters
concreto del investigador.
Antes de comenzar la lectura se debern identificar los epgrafes, ttulos y subttulos, para tener
una idea de la organizacin de la obra as como del orden con el que l o los autores la han
referido. Cuando se comience la lectura ser importante identificar las ideas principales y las
secundarias y subrayarlas o bien marcarlas con un resaltador, lo que facilita la tarea cuando se
desee encontrarlas en el momento en que se necesite volver sobre ellas.
Finalmente es de buena prctica realizar un resumen del material y escribir una sinopsis de lo
ledo. Una sugerencia til en el momento de la lectura es la confeccin de notas de consulta
acerca de los temas ledos. Una forma de trabajar con estas notas con las fichas mediante las
cuales se puede localizar de manera rpida, el material consultado. Las fichas facilitan la
bsqueda bibliogrfica y permiten tener un rpido acceso a la informacin recogida.
Estrategias de bsqueda y elaboracin de la bibliografa

Mediante una lista ordenada diseada a tal fin, la bibliografa dar cuenta de todas las fuentes
que se han utilizado y es prctico que, a medida que vamos consultndolas, vayamos ya
compilndola mediante la utilizacin de las fichas de referencia bibliogrfica, donde se han de
anotar aquellos datos que comuniquen a un eventual lector el nombre del o de los autores, el
ttulo y toda otra informacin sobre la publicacin.
Las referencias bibliogrficas varan segn se trate de libros, folletos, revistas, etctera. Cuando
se trate de libros y folletos se deber hacer constar autor, ttulo y subttulo, nmero de edicin,
lugar (ciudad), editorial, ao y nmero de pginas.
El autor se refiere con apellido e iniciales de sus nombres de pila, separados con una coma,
con maysculas y el resto con letras minsculas. Se omiten grados acadmicos. La separacin
entre autores se realiza mediante la utilizacin del punto y coma. Se acostumbra a mencionar
hasta tres autores y en caso de que se supere este nmero se anota el primero seguido de la
expresin latina et al. Entre corchetes y en bastardilla. Por ejemplo: Garca, J. et. al.
60
El ttulo se debe transcribir completo tal como figura en la publicacin, respetando la ortografa
original y en bastardillas. En el caso de las publicaciones en nuestra lengua se usan las
maysculas para la primera letra del ttulo, los nombres propios y los de las instituciones. Si est
redactado en ingls, se escriben con maysculas todos los sustantivos y adjetivos.
El nmero de edicin se indica con nmeros arbigos seguido por punto y la abreviatura ed.
La editorial se enunciar tan abreviada como sea posible evitando en la notacin poner, por
ejemplo, Editorial Prez e Hijos.
El ao de publicacin no tiene dificultades intrnsecas a menos que se desconozca, en cuyo
caso, si se supone algn ao aproximado, se consigna y se pone un signo de interrogacin al
lado.
La paginacin debe considerarse luego del ao de publicacin. Se puede optar por mencionar
el nmero arbigo seguido de la abreviatura pp.) O bien si tiene ms de unos e coloca la
indicacin consignando de cuntos volmenes consta la obra. Si lo que se consigna es la o las
pginas consultadas, entonces se pone el nmero arbigo precedido de la abreviatura p. (si es
una) o pp. (si es ms de una).
Otra manera de acceder a informacin cientfica es mediante las denominadas series, que son
ubicaciones que realiza alguna institucin editorial con un grupo de trabajos que, con
frecuencia, tienen relacin terica, lo que justifica la pertenencia a ese conjunto. Para
mencionarlas se usan nmeros arbigos y se las menciona entre parntesis. Por ejemplo:
Garca, J. la utilizacin de la glibenclamida en diabticos con lesiones arteriales, Cuarta
Ctedra de Medicina, 2007, 128 pp. (Serie Problemas en Medicina Interna, No.3).
Cuando lo que se cita es un artculo, captulo o parte de un libro se debe hacer constar la
referencia total del libro precedida de la preposicin latina in en bastardillas (o simplemente la
preposicin castellana en) y al final se hace constar la paginacin en la que se encuentra el
artculo o parte. Por ejemplo: Prez, J.M. y Rodrguez, E., Acerca de la hipertensin arterial en
los maestros primarios de Buenas Aires, in Garca, J. Estudios multicntrico de la hipertensin
arterial en grande centros urbanos de la Repblica Argentina, Buenas Aires, Siglos X, 2007, pp.
68-76.
La notacin utilizada para las revistas y actas de congresos necesita apellidos y nombres de los
autores si son menos de tres. Si sobrepasan este nmero se anota el primero y la expresin
latina et al., ttulo entre comillas, nombre completo de la revista en cursiva, volumen o ao,
nmero de ejemplar y pginas inicial y final.
61
En el caso de utilizar tesis se mencionar al autor segn se vio, ttulo del trabajo, la institucin
en la que se present, el ao y el tipo de tesis (de maestra, de doctorado).
Cuando lo utilizado sea un trabajo de autor corporativo (institucin estatal, ministerio) se lo
mencionar y a continuacin se consignarn todos los elementos ya mencionados.
Cuando se trate de documentos inditos se los mencionar en el texto pero no en las
referencias bibliogrficas y slo se darn detalles de aquellos informes escritos que los lectores
puedan solicitar y obtener.
En el caso de las comunicaciones personales slo figurarn en el texto entre parntesis, sin ser
mencionadas en las referencias bibliogrficas.
62
ANLISIS SISTMICO DE LOS SISTEMAS TCNICOS

Uno de los mtodos centrales planteados en la asignatura de Tecnologa es el anlisis
sistmico, el cual es fundamental para el estudio y la comprensin de los procesos y objetos
tcnicos. En dicha asignatura se ha buscado favorecer una lectura y comprensin amplia e
integral de la tcnica, de sus procesos de cambio y su relacin contextual, para ello es de
utilidad el anlisis sistmico.
Desde esta perspectiva, se hace una identificacin y lectura de diferentes elementos implicados
en los procesos tcnicos. Se incluyen tanto los antecedentes como los consecuentes tcnicos de
un objeto tcnico o proceso. De igual manera, se analizan los diferentes contextos en que
fueron creados, o bien, que se modificaron a partir de una creacin tcnica. Ello permite incluir
en el anlisis, adems del objeto y los procesos, el contexto tanto de uso como de
reproduccin.
El aspecto estructural y funcional de este anlisis consiste en investigar las funciones de cada
objeto o de cada una de sus partes, y los medios que permiten que estas funciones se lleven a
cabo (estructura portante). Mediante l se establece la relacin entre las partes y su
contribucin con el funcionamiento del todo a ser identificado.
Cada objeto tcnico contiene diferentes rasgos de la cultura humana procedimientos de
manufactura, conocimiento emprico acerca de los materiales y sus usos, leyes fsicas y
qumicas en un cierto balance de tcnica, economa, factores sociales y estticos-, adems
refleja el proceso de cambio y apropiacin social del objeto a travs de la historia y los
problemas resueltos por su uso. Este anlisis hace pasible identificar tales cosas y, al mismo
tiempo, proveer herramientas que podrn ser transferidas a otros campos de aplicacin.
El anlisis sistmico toma en cuenta diferentes categoras, as como la relacin entre stas, tales
como:
Seres humanos
Las necesidades, los ideales, los valores y los intereses que favorecieron la innovacin.
El cambio en la organizacin en la vida de las personas.
El cambio en las acciones y funciones realizadas en las personas, o por ellas.
En Secretara de Educacin Pblica. (2009). Gua de Trabajo. Segundo Taller de Actualizacin sobre los Programas
de Estudio 2006. Tecnologa I Secundarias Tcnicas. Mxico. p. 47
63
Entorno natural.
Las condiciones naturales existentes que representaron retos o posibilidades.
Los efectos sociales y naturales ocasionados, las consecuencias positivas y las
negativas.
Artefactos
Las funciones delegadas en stos.
La estructura portante.
Con lo anterior se busca promover una estrategia que permita profundizar tanto en las
funciones de un sistema como en los mecanismos del cambio tcnico.
Anlisis sistmico
Consideraciones
El anlisis sistmico es uno de los principales mtodos en tecnologa, nos ayuda al
estudio y la comprensin del objeto tcnico, y sus procesos de cambio. Como estrategia
didctica, ayuda a promover un aprendizaje multirrelacionado al analizar diferentes
elementos presentes e interactuantes en un sistema, lo cual favorece la apreciacin de
los procesos de manera compleja e integral.
Esta estrategia didctica deber considerar los criterios pedaggicos de la asignatura,
as como el nivel cognitivo de los alumnos, con la intencin de que puedan identificar:
a) El antecedente y el consecuente tcnico
b) Los cambios tcnicos
c) Los cambios en el contexto
Los beneficios en la vida cotidiana, y los efectos positivos y negativos en el ambiente
Tomado parcialmente de Secretara de Educacin Pblica (2009). Gua de Trabajo. Segundo Taller de Actualizacin
sobre los Programas de Estudio 2006. Tecnologa I. Secundarias Tcnicas. Documento preliminar. Mxico. p. 56
64
EJEMPLO DE APLICACIN
Uno de los mtodos centrales planteados en la asignatura de Tecnologa para promover la
visin sistmica en la misma, es el anlisis sistmico, el cual es fundamental para el estudio y la
comprensin de los objetos y procesos tcnicos.
ACTIVIDAD No. 7
Instrucciones:
1. De manera individual realice las lecturas de los textos informativos 5 y 6 Anlisis sistmico
de los sistemas tcnicos y Anlisis sistmico. Consideraciones.
2. En equipo compartan sus puntos de vista sobre los elementos que debe contemplar el
anlisis sistmico.
3. Realice en equipo la lectura El aerosol para ubicar las categoras correspondientes del
anlisis sistmico y complete la informacin requerida.
Materiales:
Hojas de papel bond

Formatos
Informacin complementaria
El aerosol
En primer lugar, conviene saber que la palabra aerosol define el rociado de gotitas, no al recipiente.
Desde el punto de vista tcnico, un aerosol se define como una mezcla heterognea de partculas,
slidas o lquidas, suspendidas en un gas.
Las latas de aerosol son llenadas con gas comprimido. Normalmente, el gas es el vapor de un lquido
con un punto de ebullicin ligeramente inferior a la temperatura ambiente. Ello conlleva que dentro de
los lmites de la presin posible, el vapor puede existir en equilibrio con su lquido generando una presin
mayor que la presin atmosfrica (y es capaz de expulsar la carga til).
El aerosol tiene tres partes principales: la lata, la vlvula y el actuador o botn. La lata suele ser lacado
de hojalata (acero con una capa de estao) y podr estar constituida por dos o tres piezas de metal
En http://es.wikipedia.org/wiki/pulverizador consultado el da 17 de agosto de 2010 y

http://www.aeda.org/histora.php consultado el da 18 de agosto de 2010.
65
ondulado juntos. Tambin son frecuentes las latas de aluminio, que se suelen utilizar para los productos
ms caros.
Por otro lado, la vlvula se oprime contra la plataforma de la lata. En este sentido, el diseo de este
componente es importante a la hora de determinar la tasa de pulverizacin. El actuador es oprimido por
el usuario para abrir la vlvula. En trminos ms claros, el lquido sellado a presin en un contenedor se
libera en una atmsfera de niebla fina,presionando un botn de la vlvula situado en la parte superior de
la lata.
Desde el mbito de nuestra vida cotidiana un pulverizador, aerosol, espray o vaporizador es una
abreviatura empleada para un artculo que se conforma de un recipiente donde se almacena un lquido
que tiene un dispositivo en la parte superior que permite expulsar ese lquido en forma vaporizada
(reducido a gotas muy finas). El mecanismo de expulsin puede ser activado manualmente o mediante
un gas.
Sus usos se pueden observar en la maquinaria agrcola, donde ste se utiliza para realizar aplicaciones
fitosanitarias, tambin se usa para aplicar perfumes, productos de limpieza, pinturas y muchas otras
actividades y productos que usamos a diario.
Referencia: Referencia: Referencia:

www.taringa.net/posts/vid www.decorespacio.com/.../que www.fibrosisquistica.org.ar/
eos/4960148/El-Dakar... _es_un_aerosol.html 18 agosto aerosolterapia.htm 18
18 agosto de 2010 de 2010 agosto de 2010
Formacin de la mezcla
La desintegracin del lquido en un atomizador es el resultado de causas internas y externas, las primeras
provienen de disturbios en el atomizador mismo; stas se originan por la cada de presin del lquido, la
friccin entre el fluido atomizante y el fluido atomizado, y los disturbios del movimiento del lquido en las
orillas de los orificios de entrada y salida y en cualquier tipo de irregularidad en la superficie; las causas
externas resultan de la interaccin con el medio ambiente y dependen de la velocidad relativa del lquido
y del gas del ambiente, as como de la densidad del gas y de las caractersticas del lquido que sale del
atomizador.
66
El rompimiento inicial del lquido depende de las propiedades del flujo en el interior del atomizador, las
propiedades de turbulencia a lo largo de la corriente de lquido antes de la desintegracin, las
propiedades del medio ambiente y el desarrollo de ondas a lo largo de la superficie del chorro [Chigier,
1995].
El mecanismo de desintegracin lo controlan la tensin superficial y la viscosidad dinmica dentro del
lquido mismo [Lefebvre, 1989]. Tambin es controlado por la interaccin de las fuerzas aerodinmicas.
Estas interacciones son demasiado complejas para representarlas matemticamente con un alto grado de
precisin. Sin embargo, la propia formacin de la lmina de lquido es un fenmeno complejo altamente
dependiente de las caractersticas especficas de diseo del atomizador, las cuales varan ampliamente
[Hersh et al., 1990].
La viscosidad del lquido es la propiedad ms importante en el proceso de formacin del spray. Su
importancia proviene del hecho de que afecta no slo las distribuciones de tamao de gota, sino
tambin la velocidad de flujo en el atomizador y en los patrones del spray [Chigier, 1995].
Referencia: Referencia:
www.yoreparo.com/foros/de_todo/3211. www.aguamarket.com/Diccionario/terminos.as
html 18 agosto de 2010 p?I... 18 agosto de 2010
67
Referencia: www.tecnicsuport.com/.../reko_3.gif 18 agosto de 2010
Una cronologa
El concepto de un pulverizador se origin en el ao de 1790, cuando se introdujeron en Francia las
bebidas carbonatadas auto-presurizadas.
En 1825, Charlie Plinth invent su surtidor porttil estilo Regencia, que utilizaba la presin para servir
agua con soda y estaba controlado con una llave de cierre. sta fue sustituida por otro mecanismo
denominado sifn champenois que era, en realidad, un sacacorchos hueco que permita servir bebidas
gaseosas y otras bebidas a presin sin quitar el corcho.
En 1837, Perpigna invent el jarro con sifn que consista en una vlvula en la parte superior activada
por un muelle. Ese mismo ao Savaresse introdujo el sifn de agua gaseosa, basado en un principio
similar. El moderno sifn de agua de soda es el descendiente directo de estos inventos. En 1862 se
ensayaron latas metlicas de pulverizadores, estaban construidas en acero y eran demasiado pesados y
voluminosos para tener xito comercial.
En 1899, los inventores Helbling y Pertsch patentaron aerosoles presurizados que utilizaban cloruro de
metilo y cloruro de etilo como propulsores; el 23 de noviembre de 1927, ingenieronoruego Erik Rotheim
patent una lata de aerosol con vlvula. Este fue el precursor del aerosol moderno.
Durante el siglo XIX y principios del XX, los mdicos y boticarios utilizaban ampollas de metal o vidrio que
contenan cloruro de etilo, para producir un spray que empleaban como anestsico local. Las ampollas
se calentaban en la mano para incrementar la presin. Luego se les daba la vuelta y se rompa el
extremo para dejar salir un chorro de lquido, que se evaporaba rpidamente en la piel, produciendo
una sensacin de fro intenso. En Per, en la poca del carnaval de primavera, se utilizaba un
mecanismo de spray perfumado conocido como chisquete. Consista en un tubo de vidrio sellado con
un tapn de goma que se mantena en su sitio mediante un muelle. Contena cloruro de etilo y perfume.
El adelanto ms significativo lleg en los aos 20 y 30, cuando el noruego Erik Andreas Rotheim registr
diversidad de patentes de mecanismos que son lo ms parecido a los aerosoles con los que estamos
familiarizados hoy en da. La primera produccin comercial de aerosoles tuvo lugar en Noruega, en la
factora que el fabricante de pintura Alf Bjerke tena en Oslo, y luego en MortensenSystems AS. Ambas
aventuras quedaron en nada antes de la Segunda Guerra Mundial.
68
Hasta la Segunda Guerra Mundial los aerosoles no vivieron con xito la produccin en masa ya que en
1942, en el rea del Pacfico, murieron ms hombres por enfermedades causadas por insectos, que por
la propia guerra, este hecho inspir a L.D. Goodhue y W.N. Sullivan que trabajaban para el
departamento de Agricultura de los Estados Unidos. Goodhue era un investigador qumico que en 1935
tuvo la idea de pulverizar insecticidas utilizando hidrocarburos halgenos lquidos, aunque esto no se
haba ensayado nunca antes, en la semana santa de 1941, Goodhue y Sullivan fueron impulsados a
encontrar una solucin para el problema del rea del Pacfico, de manera que decidieron probar la idea
de Goodhue.
El test fue un xito y en 1942 se desarrollaron cilindros porttiles, que se conocieron como bomba
insecto, para ser utilizadas por los soldados, se fabricaron 50 millones de unidades, y algunas de ellas
encontraron su camino hacia el mercado estadounidense, despus de la guerra, como excedente del
ejrcito.
Como resultado de la gran aceptacin por parte del pblico, las compaas comerciales empezaron a
buscar formas de explotar esta novedosa forma de envasado. Insecticidas, desodorantes de ambientes,
lacas para el cabello, fueron los primeros productos en llegar al mercado europeo, a principios de los
50.
Contexto histrico
1950: tarjetas de crdito
1956: cinta de vdeo
1957: el tratado de roma instituye la cee
1959: fundacin de la federacin
Europea de aerosoles
1959: lanzamiento del primer sputnik
La dcada de 1950 a 1960 vio el inicio de una larga historia de amor entre consumidores y aerosoles ya
que se promovi su aplicacin a muchsimos productos, aproximadamente fueron fabricados 70 millones
de aerosoles durante este periodo en Europa.
Contexto histrico
1960: fundacin de la asociacin
Espaola de aerosoles
1963: cassette de audio
1964: pantalla de cristal lquido
1966: copiadora/fax
1967: transplante de corazn
1968: woodstock y flowerpower
1969: primer hombre en la luna
La dcada de 1960 a 1970 fue la del boom de la industria del aerosol, se introdujo en el mercado
una mayor gama de productos y los consumidores confirmaron su preferencia por el aerosol.
Aparecieron productos poco usuales, a menudo de corta duracin, como los concentrados de caf,
chocolate y whisky, por nombrar unos cuantos. La produccin de aerosoles en Europa se increment de
los 70 millones a los 1200 millones de unidades. Un xito inimaginable! Fabricados originariamente a
69
partir de una lata de aluminio estirado, los aerosoles empezaron pronto a fabricarse, tambin, como
envases de tres piezas de hojalata.
Contexto histrico
1971: horno microondas
1971: procesador de textos
1973: velcro
1977: disco compacto
1978: corazn artificial
1979: walkman
A finales de los 70, una corriente de conciencia medioambiental capt la atencin del mundo, tras la
publicacin del informe Molina/Rowland sobre la capa de ozono. Los aerosoles se convirtieron en el
objetivo prioritario de legisladores, prensa mundial y organizaciones de consumidores por el papel que
se pensaba que los CFCs jugaban en la disminucin de la capa superior de ozono, a pesar de su
contribucin, relativamente menor, al fenmeno.
Contexto histrico
1981: ordenador porttil
1984: pc apple e ibm
1986: disco compacto interactivo
1989: aerosoles sin cfc
La produccin fue sorprendente de nuevo, alcanzando un total de 2200 millones de unidades, un
incremento en Europa del 80% respecto a la dcada anterior. Por ejemplo una aplicacin novedosa fue
el envase de aerosol para uso naves espaciales en 1972.
La industria se alej de los CFCs para aproximarse a propelentes alternativos. Se introdujo en Europa el
etiquetado sin CFC, desde 1989, los aerosoles europeos para el consumo (excepto algunos productos
mdicos, como los inhaladores contra el asma) no contienen CFCs.
La produccin europea de aerosoles se estabiliz sin crecimientos durante un breve periodo de tiempo,
hasta que los consumidores regresaron a su sistema dispensador preferido, porque es prctico, fcil de
usar, higinico y eficaz. La produccin europea durante esta dcada se increment en un 35%, hasta
alcanzar los 3000 millones de unidades.
La proteccin del medio ambiente ha sido un tema clave durante la dcada anterior, y es probable que
lo siga siendo durante el milenio. El reciclado y la minimizacin de los residuos de nuestros productos
estn en un lugar destacado en la agenda de la industria. Los aerosoles ya estn utilizando una
proporcin significativa de metal reciclado y probablemente veremos crecer esta proporcin durante los
prximos aos.
La produccin de aerosoles ha continuado creciendo de forma uniforme y en Europa ha alcanzado los
4400 millones de unidades, un 48% de incremento respecto a la dcada anterior.
El aerosol est considerado uno de los grandes inventos del siglo XX. As lo public en Espaa un
prestigioso medio de informacin despus de haber consultado a cientficos, socilogos y publicitarios.
Durante su larga historia, el aerosol ha disfrutado de un xito significativo entre los consumidores de todo
el mundo. En 1998 se fabricaron ms de 10000 millones de aerosoles en el mundo, y a Europa le
corresponde el 44% de la produccin total. Europa ha liderado la produccin desde 1982. Hay miles de
70
marcas en forma de aerosol que ofrecen una gama ilimitada de productos en las reas del cuidado
personal, el hogar, la alimentacin, y las reas farmacutica e industrial.
Hacia dnde nos llevar el futuro del aerosol?
Hacia diseos ms creativos?
Nuevas formulaciones/aplicaciones?
Propelentes alternativos?
Tecnologa radicalmente nueva?
Materiales alternativos que puedan ser moldeados/texturizados?
Lectura de apoyo No. 6 El aerosol
Antecedente tcnico
Consecuente tcnico
Cambios tcnicos
Cambios en el contexto
71
Efectos positivos en el ambiente
Beneficios en la vida cotidiana
Estructura portante
Efectos negativos en el ambiente
Anlisis funcional y estructural
4. Una vez realizado el anlisis debern socializarlo ante el grupo.

5. Anote sus conclusiones enfatizando sobre la utilidad de la estrategia para abordar diversos
temas del programa de estudio.
72
Algunas publicaciones en formato electrnico que han

permitido regular la produccin de los aerosoles
Manual Tcnico-Legal Aerosol. Este Manual ha sido preparado por el Comit Tcnico y
de Reglamentacin de AEDA con el objetivo de ayudar a mantener y aumentar los
estndares de seguridad en la industria.
Gua sobre cargas electrostticas en aerosoles
Gua almacenamiento aerosoles
Gua seguridad fabricacin aerosoles
Gua controles en produccin aerosoles
Transporte de aerosoles
Estudio sobre el reciclado de aerosoles en recogida selectiva
73
DISCUSIN DE DILEMAS MORALES

Los dilemas morales en la clase de tica
Qu son los dilemas morales?

Un dilema moral es una narracin breve, a modo de historia, en la que se plantea una
situacin posible en el mbito de la realidad pero conflictiva a nivel moral, y se solicita
de los oyentes o bien una solucin razonada del conflicto o un anlisis de la solucin
elegida por el sujeto protagonista de la historia. Por regla general la situacin se
presenta como una eleccin disyuntiva: el sujeto protagonista se encuentra ante una
situacin decisiva ante la cual slo existen dos, y nada ms que dos, opciones (a) (b),
siendo ambas soluciones igualmente factibles y defendibles. El individuo se encuentra,
pues, ante una verdadera e inevitable situacin conflictiva.
Clases de dilemas
Dilemas morales hipotticos: en ellos se plantean problemas abstractos, generales,
que a veces son de difcil ubicacin en la realidad, pero que los que los analizan
reconocen que son siempre posibles en determinadas ocasiones de la vida real. Se
suelen obtener de la literatura, de los medios de comunicacin o de la propia
imaginacin de quien los elabora. Las situaciones y los personajes generalmente
estn alejados del mundo real de los sujetos a los que se les proponen, bien
algn miembro de su entorno social o familiar es susceptible de reflejarse en la
narracin. Este tipo de dilemas presentan menos inters para el alumno al faltarles
la riqueza y la variedad de la propia experiencia, pero pueden favorecer el
razonamiento como habilidad discursiva.
Dilemas morales reales: Plantean situaciones conflictivas sacados de la vida diaria
y de sus problemas. Se basan en hechos reales, cercanos en el tiempo o en el
espacio a los sujetos y suelen extraerse de los distintos medios de comunicacin,
de situaciones o sucesos histricos, de situaciones o vivencias personales, etc.
(problemas de libertad, sexo, conciencia personal). Este tipo de dilemas son ms
motivadores y facilitan la implicacin de los sujetos participantes que, de una u
otra manera, ven reflejadas en ellos situaciones ms o menos cercanas.
En http://thales.cica.es7rd/Recursos/rd98/Filosofa/03/filosofa-03.html. Consultado el 11 enero, 2011.
74
El criterio moral y su desarrollo

Van a ser Piaget y Kohlberg los que realicen los estudios ms profundos sobre el
desarrollo moral del nio. Los estudios de Piaget con nios de corta edad, comienzan
por el anlisis de las reglas del juego social en cuento que son obligatorias para
cualquier jugador normal. En una segunda etapa estudia la mentira infantil y el juicio
que de la misma tienen los nios de diferentes edades.
Para Piaget, en el desarrollo moral se pueden distinguir dos fases:
La fase de heteronoma moral, en la que las normas le vienen al nio impuestas
desde fuera. En esta etapa las normas morales son como fuerzas reguladoras en s
mismas, que funcionan con independencia del nio, el cual las cumple por la
fuerza, generalmente, de la autoridad que representan. Acatarlas y cumplirlas lleva
consigo recompensas, incumplirlas castigo.
La fase de autonoma moral, en la que el nio, despus de un periodo de
interiorizacin de las reglas, comienza a actuar basndose en criterios propios y
no en imposiciones exteriores.
Piaget insiste en que la conciencia de lo que es bueno o malo llega al nio a travs de
la cooperacin mutua con los dems. Lawrence Kohlberg, realiza a partir de 1995
investigaciones con chicos varones de edades comprendidas entre los 10 y los 17 aos
y de clase social media y baja. De estos estudios y de las revisiones realizadas
posteriormente, Kohlberg concluye que el desarrollo moral se realiza a lo largo de seis
estadios secuenciados lgicamente, universales (validos para todo tiempo y cultura e
irreductibles. Estas etapas o estadios van apareciendo a partir de la interaccin del nio
con el entorno social. Los estadios son lineales, es decir forman una secuencia
invariante en el desarrollo de cada individuo, y no son acumulativos, ya que nadie
puede pertenecer a dos estadios a la vez. Cada uno de ellos es, pues, un todo
estructural.
En un principio los individuos comienzan asimilando las reglas de conducta como algo
que depende de la autoridad externa. Posteriormente perciben dichas reglas como
elementos indispensables para logar la recompensa de satisfacer las propias
necesidades. En un tercer estadio las considera como un medio para alcanzar la
aprobacin social y por tanto la estima de los dems. Despus las reglas se convierten
en soportes de determinados rdenes ideales y finalmente se transforman en elementos
articuladores de principios sociales que se le manifiestan como imprescindibles para
poder vivir al lado de los dems.
75
Construir dilemas morales

No es tarea fcil confeccionar los dilemas morales, pero si queremos trabajar el anlisis
de dilemas, es imprescindible acometer la tarea. Como ya hemos apuntado en otro
lugar, se debe hacer un planteamiento global del proyecto y es necesario tener claros
los valores sobre los que se desea insistir a la hora de seleccionar el material.
Dentro de este mbito tal vez sea imprescindible que el programa de discusin de
dilemas morales se realice despus de haber dedicado algn tiempo a la tarea de
analizar y aclarar lo que son los valores, de tal manera que el alumno tenga criterios
para entender el contexto dentro del cual se desarrolla la actividad.
Hay que tener en cuenta, tambin, la duracin de la experiencia. Si se le va a dedicar
un trimestre, son necesarios al menos 5 dilemas mensuales y en la seleccin de los
mismos debern considerarse los siguientes extremos:
El dilema debe ser relevante para el grupo en el tipo de problema que plantea, por
tanto es importante conocer a los miembros del grupo con el que se va al trabajar:
edad, nivel de conocimientos, intereses de la mayora.
El planteamiento del dilema debe realizarse de forma comprensible para ellos. Relatar
la historia y escribirla bien es importantsimo para su comprensin y posterior discusin.
Elementos de los dilemas

La discusin de dilemas no es una tcnica de terapia de grupos, por lo tanto el
foco de inters no debe estar centrado en la vida de los sujetos que participan en
el anlisis.
El caso presentando debe remarcar bien y debe diferenciar claramente las
alternativas planteados y su legitimidad. Debe aparecer muy claro el personaje
principal, y que tiene que elegir entre dos opciones: (a) (b).
Los sucesos deben estar centrados sobre cuestiones de valor moral. El profesor
tiene que estar seguro de que el dilema es entendido por los alumnos; si no es as,
debe proporcionarles las explicaciones necesarias para que todos los asistentes
tengan muy claro el hecho sobre el que se va a plantear el trabajo.
El planteamiento del dilema debe terminar siempre con preguntas del tipo: qu
debe/debera hacer X?, con el objetivo de que aparezca de forma clara la
obligacin moral del protagonista de la historia.
Es conveniente tener preparadas algunas alternativas al dilema planteado por si
los alumnos no captan el problema y el debate se hace imposible.
76
Estas alternativas pueden ser:

Sencillas modificaciones o complicaciones del dilema planteado.
Disponer de preguntas sonda (exploratorias) que permitan comprobar que se ha
entendido el problema/s planteado/s. Este tipo de preguntas pueden tambin ser
tiles cuando el dilogo derive hacia cuestiones poco relevantes, o cuando los
asistentes necesiten ayuda porque se les han agotado las cuestiones que les
permitan profundizar en el anlisis de los hechos.
A la hora de realizar la programacin debes recordar que:
Buscar dilemas es una labor que el profesor debe realizar.
Al plantear un dilema es conveniente sealar la fuente que lo ha inesperado: un
libro, el peridico, una pelcula, un suceso real... Esto puede servir de ayuda a los
que deben resolverlo. Tal vez se puedan hacer una mejor composicin de lugar y
esto les acerque al problema. Si los alumnos se sienten implicados, su inters
aumenta.
No todos los grupos son iguales. Piensa en los alumnos o en el grupo ante el que
va a ser planteado: la edad, el nivel de desarrollo o conocimientos, los intereses,
la presencia mayoritaria de un sexo u otro Todo dilema debe ser adaptado al
grupo. Una historia que da buen resultado en un grupo de alumnos puede resultar
poco inspiradora en otro.
En el conflicto debe haber un personaje central, que es el que debe elegir una
opcin. Este personaje no debe estar excesivamente alejado de las posibilidades
reales o imaginarias del grupo.
El conflicto siempre es moral. Si aparecen otros aspectos controvertidos, hay que
tenerlos en cuenta previamente y tener planificadas algunas preguntas alternativas
que reconduzcan al conflicto original, en el caso de que el objetivo inicial se
desviase. Si el planteamiento del dilema se acaba con la pregunta: Qu debe
hacer?, se remarca el aspecto moral de la solucin conflictiva.
Debes evitar
Los dilemas ambiguos, bien porque la historia carezca de inters, bien porque se
usen palabras excesivamente tcnicas, o bien porque la historia sea excesivamente
complicada.
Que el conflicto moral inicial pueda ser olvidado al estar rodeado de otros
conflictos cuyos elementos puedan ser mucho ms atractivos para el alumno.
Convertir la sesin en una especie de terapia de grupo, en la que cada cual
cuenta su experiencia.
77
Que el profesor sea el que aporte las soluciones al problema. Son los alumnos los
que debern buscar las posibles salidas del mismo, y no esperar que el profesor
sea el que diga la ltima palabra.
Los planteamientos maximalistas y porque s! Habr que insistir constantemente
en que cualquier planteamiento deber estar adornado y acompaado de las
oportunas razones. Si esto no ocurre dicho planteamiento podr no tenerse en
cuenta.
78
JUEGO DE PAPELES
Role-playing
La tcnica del role-playing ha sido usada en diversos mbitos relacionados con la educacin.
Su origen reside en las dinmicas de grupo, especialmente en las tcnicas de inoculacin del
estrs. Tambin se ha utilizado para favorecer un ambiente de motivacin e inters alrededor
de un determinado tema, para estimular la participacin en el grupo, para analizar y solucionar
conflictos individuales o interpersonales, e incluso desde la perspectiva clnica.
Dentro del mbito educativo, y especialmente en el de la educacin moral, el role-playing
cumple un papel fundamental por su vinculacin directa con las capacidades de empata y
perspectiva social.
Desde un punto de vista evolutivo, la aplicacin de esta tcnica est justificada por la
superacin progresiva del egocentrismo que facilita el entrar en contacto con opiniones,
sentimientos e intereses divergentes y distintos de los propios. De este modo se inicia el proceso
de construccin del conocimiento social.
Asimismo, con el role-playing se ofrece la posibilidad al alumno/a de formarse en valores tan
necesarios hoy en da, como son la tolerancia, el respeto y la solidaridad.
Esta tcnica consiste en la dramatizacin de una situacin en la que se plantea un conflicto de
valores interesante y relevante desde un punto de vista moral. En la representacin de la
situacin debe existir la improvisacin por parte de los distintos personajes y un nfasis en la
expresin de las distintas posturas, haciendo uso del dilogo. Desde la diversidad de posturas,
los implicados debern intentar llegar a algn tipo de solucin.
Segn Kohlberg (1978), la toma de perspectiva o capacidad para asumir roles distintos del
propio es una condicin necesaria del juicio y del comportamiento moral. El role-playingincide
directamente sobre esta capacidad; por ello, su puesta en prctica de modo asiduo permitir al
alumnado trabajar sobre distintas capacidades:
En Buxarrais, M., Martinez, Puig, J., (1997). La educacin moral en primaria y en secundaria. Una experiencia
espaola. Mxico: SEP pp. 136-150.
79
Comprender que las dems personas tienen puntos de vista distintos del propio.
Considerar y anticipar dichos puntos de vista en una situacin concreta donde existe un
conflicto.
Relacionar y coordinar las distintas perspectivas, sin olvidar la postura personal.

No debemos olvidar que esta tcnica incide en las reas: perceptiva, cognitiva y perceptual. Se
someten a consideracin tres elementos necesarios para el juicio: la percepcin directa del
conflicto o situacin, cmo veo yo la situacin?, cmo creo que los otros la ven? y cmo la
interpretan realmente? Tambin se trabaja el pensamiento: por qu? y sobre cules
argumentos? Por ltimo, es imprescindible reflexionar y vivir los factores vivenciales,
emocionales o afectivos: qu es lo que siento o sentira?, y los dems? Por tanto, en el role-
playing se trabajan aspectos interpersonales, racionales y afectivos que estn presentes en la
toma de decisiones y que sern, en otro momento posterior, objeto de anlisis y reflexin.
Adems, existen otras habilidades que se benefician de la puesta en prctica del role-playing,
como, por ejemplo: la habilidad para resolver conflictos, la capacidad para asumir las
consecuencias derivadas de una toma de decisin, el compromiso para llevarlas a cabo, etc.
Todas estas capacidades o habilidades tendrn su continuacin, como ya veremos, en las
actividades especficas de autorregulacin y autocontrol.
El proceso clsico de la aplicacin role-playing se desarrolla mediante cuatro fases o etapas.
De todas las formas, creemos necesario indicar que esta tcnica tiene un amplio rango de
tipologas y variedades, como, por ejemplo, el role-model, del que hablaremos en otro
apartado, y que no necesitan seguir los mismos pasos que vamos a detallar.
Primera fase: entrenamiento y motivacin

Junto con la introduccin y la presentacin de la actividad se procura mostrar el inters
del conflicto presentado, estimulando al alumno/a, motivndolo/a para que se implique
y participe en la dramatizacin. Adems se requiere para ello que el clima del aula sea
un clima de confianza en el que los alumnos puedan expresarse libremente. En
definitiva: se tratar de identificar una situacin conflictiva trabajndola en un ambiente
favorable.
Segunda fase: preparacin de la dramatizacin

A partir de ahora se contextualiza la situacin que va a ser representada. Por lo que
deberemos explicitar claramente cul es el problema o conflicto, qu personajes
intervienen, indicando su carcter y forma de percibir la situacin, y qu escena va a
80
representarse. Esta informacin puede darse a todos los alumnos por escrito o slo a
los que van a participar en la representacin. Para asegurarse de que los alumnos han
comprendido todos los aspectos, se puede pedir que algunos de ellos los expliquen de
nuevo. De todas las formas, es aconsejable que se d un amplio margen a la
improvisacin.
El siguiente paso consiste en pedir personas voluntarias para representar la situacin. Se
puede estimular su participacin, pero es preferible no obligar a nadie a que
intervenga. Tambin deberemos ser sensibles para evitar que las personas voluntarias
representen el papel que normalmente cumplen en su vida cotidiana, porque es mejor
que desempeen un rol precisamente contrario al suyo.
La duracin de la representacin no puede ser excesivamente larga; el profesor/a se
permitir cortar el role-playing cuando considere que ya ha surgido un nmero
suficiente de elementos para poder iniciar el comentario.
Seguidamente, el grupo de personas que realizar la aplicacin de la actividad dispone
de un tiempo necesario y breve, entre cinco y diez minutos como mximo, para
interiorizar su personaje, asumir su punto de vista y preparar mnimamente su
actuacin.
Para llevar a cabo esta preparacin es aconsejable que salga fuera del aula. Mientras
tanto, el profesor explica al resto del grupo cmo debern observar la representacin
para poder sacar de ella el mayor nmero posible de elementos vlidos y provechosos
para comentar despus de la actividad.
El papel del grupo de observadores es, por tanto, igualmente importante, porque de su
realizacin dependern el anlisis y la reflexin posteriores al role-playing. Esto
posibilita la toma de perspectiva y el conflicto cognitivo inter e intraindividual, o sea, el
desarrollo moral. Por este motivo hay que especificar que no se trata de juzgar ni de
valorar la cualidad de la representacin de los personajes, sino de observar y enjuiciar
aspectos como el realismo de la representacin, los sentimientos que se han
exteriorizado, los argumentos o razones aducidas, los intereses que se perseguan, las
actitudes de dilogo, la bsqueda de acuerdo y colaboracin, ideas sobre otras
posibles soluciones al problema representado, etc.
Tercera fase: dramatizacin

Durante la representacin, las personas voluntarias intentarn asumir y poner en
prctica el rol que les ha sido asignado. Debern procurar ajustar su actuacin a los
criterios y puntos de vista de su personaje. Por ello, debern esforzarse en sentir,
razonar y comportarse como lo hara aqul. Asimismo, debern adecuar la
representacin a la dinmica que se va generando.
La dramatizacin en el role-playing se fundamenta tanto en el proceso de dilogo como
en la vivencia afectiva; por tanto, no es necesario que se d en un escenario muy
81
cuidado; a veces, unos pequeos indicios (un cartel, disposicin de las sillas, algn
objeto significativo) son suficientes para que el personaje entre en accin.
Mientras se lleva a cabo la representacin, el profesor/a y los dems alumnos estn en
silencio, observando lo que est sucediendo y qu es significativo, segn las pautas que
tienen.
Cuarta fase: comentario

A partir de ahora se tratar de analizar la representacin. Como un ejercicio de relax
para las personas que han participado en el role-playing, ellos mismos pueden iniciar el
comentario: cmo se han sentido en la representacin, qu valoracin realizan, etc. A
continuacin, el resto del grupo expondr su percepcin, lo que consideran ms
interesante o relevante, lo que les ha sorprendido por un motivo u otro, la solucin que
se ha dado, las alternativas, etc.
Una vez odas las dos impresiones, se inicia un proceso de dilogo que debe tener
como objetivo fundamental profundizar en la clarificacin del conflicto, los sentimientos
que suscita, en los argumentos de las perspectivas implicadas, en las consecuencias de
las probables acciones y en la creacin de una alternativa que supere las posturas
opuestas.
A veces se considera oportuno volver a repetir el role-playing, por los mismos o distintos
participantes, para probar la solucin, ver las consecuencias o experimentar la
respuesta que el grupo ha considerado ms adecuada.
Papel del profesor

Tiene un papel fundamental en cuanto que modera, ordena y orienta las aportaciones
de los alumnos.
Actividad para realizar por el alumno

La actividad de los alumnos se concentra bsicamente en promover la empata y
perspectiva social, consideradas siempre en una triple dimensin: cognitiva, afectiva y
conductual.
Role-playing
Educacin primaria
Qu hacemos con los pobres?
En nuestras ciudades vemos con frecuencia muchos pobres que piden limosna a la
gente que pasa por la calle. Todo el mundo se queja de que los pobres molestan y
estropean la ciudad. Durante este mes han sido tantas las quejas de los ciudadanos que
el Ayuntamiento ha decidido enviar a la mayora de los pobres de la ciudad a vivir en el
82
barrio de los Jardines. Cuando los vecinos del barrio de los Jardines se enteraron de la
noticia, se enfadaron muchsimo y dijeron que no queran pobres en su barrio. Para
tratar el tema, el Ayuntamiento convoc una reunin para esta tarde. A la reunin
asistieron:
El presidente de la Asociacin de vecinos del barrio de Los Jardines
Un chico que est sin trabajo y siempre pide limosna en la puerta del mercado.
Una seora mayor, tambin pobre.
El representante del Ayuntamiento.
Repartos los papeles y haced la representacin de la reunin. Recordad que debis
buscar argumentos para convencer a los dems de vuestra opinin.
Presidente de Vecinos: ni t ni tus vecinos queris que los pobres vayan a vuestro barrio.
Chicojoven: quieres demostrara todos que tienes derecho a un lugar donde vivir.
Seora mayor: hace muchos aos que vas por la calle pidiendo limosna y te da igual lo
que se decida en la reunin. Lo que te molesta mucho es que los vecinos del barrio de
Los Jardines no quieren que vivis en su barrio.
Representante del Ayuntamiento: has de convencer al presidente de Vecino de que los
pobres tienen que ir a vivir al barrio de Los Jardines y has de exigir a los pobres que
respeten a los vecinos. Adems, t sabes que el Ayuntamiento es quien manda y, por
tanto, t puedes decidir.
Ejemplos
Tcnica: Role-playing
mbito: Los derechos humanos
Nivel: 8 a 10 aos
Ciclo: Segundo de Primaria
El maestro introducir el tema mediante preguntas tales como: Habis visto alguna vez
un pobre?, Qu es lo que hacen?, Por qu lo hacen?, Qu pensis de ellos?, Os
gustara que fueran vecinos vuestros?, Por qu?, etc. Se trata bsicamente de
desarrollar la breve presentacin que aparece en la ficha y que culmina con la
exposicin que aparece en la ficha y que culmina con la exposicin del caso que se
debe representar. El maestro/a seala cul es la situacin y los personajes que en ella
intervienen, pide voluntarios que quieran representar los papeles. A fin de facilitar la
representacin, se pueden comentar en grupo las razones que cada personaje tiene
para pensar y actuar de aquella manera (por ejemplo: por qu creis que el presidente
de la Asociacin de Vecinos opina de esa manera?; y si en la reunin cambiase de
opinin, qu diran sus vecinos!, etc.)
83
Role-playing.
Educacin Secundaria
Dibujar cmics
Hay decisiones que pueden orientar de manera muy determinante nuestra propia vida y
en esas decisiones es donde la libertad y la autonoma deben desempear un papel
fundamental para que realmente podamos irnos construyendo segn nuestras propias
perspectivas. Una de esas decisiones se refiere al tema de la eleccin profesional. En
este mbito, sin embargo, no siempre resulta fcil elegir con libertad, pues hay
condicionantes que debemos analizar y superar con el fin de irnos acercando a aquello
que realmente deseamos ser. ste sera el caso de Teresa. Ella querra escoger una
profesin que no concuerda con lo que sus padres esperan de ella.
Tratad ahora de representar este caso. Recordad que lo importante es que cada uno
sepa argumentar con las mejores razones posibles su postura y se coloque plenamente
en el lugar del personaje que le ha tocado representar.
Teresa es una chica que ha terminado este ao de bachillerato. En estos momentos est
muy contenta porque tendr tiempo para dedicarse a lo que ms le gusta: hacer
cmics. Durante este ao ya ha realizado, algunos trabajos para una revista juvenil. Ella
tiene claro que quiere dedicarse a este mundo y no desea continuar asimilando, sino
dibujar y ganarse la vida haciendo cmics.
Los padres de Teresa, aunque aprecian las aptitudes de su hija por el dibujo, tienen
pensado otro futuro para ella. Quieren que su hija curse estudios superiores, que
estudie Bellas Artes, ya que est relacionado con su aficin. Adems, piensan que
laboralmente tendra muchas ms salidas si obtuviera una titulacin y que, en definitiva,
sera mejor para su hija.
Esta tarde han decidido hablar del tema: los padres estn seguros de que sabrn
convencer a su hija y Teresa tiene claro que convencer a sus padres. Imaginad cmo
ser la discusin que tendra y representada teniendo en su cuenta los rasgos de los
personajes.
En esta actividad, todos debis tener un papel activo. Para realizarla debis seguir los
siguientes pasos:
Se piden tres voluntarios para que preparen rpidamente la dramatizacin e
interioricen sus papeles.
Recordad que lo importante es que os coloquis en el lugar del personaje que os
ha tocado representar y argumentis al mximo su postura.
Mientras, el resto de la clase se divide en tres grupos de observadores. Cada
grupo observar a un personaje y anotar cada una de las razones que da para
defender su opinin a lo largo del dilogo.
84
Despus de la representacin, cada grupo observador apuntar en la pizarra sus

anotaciones y se realizar un comentario general.
Finalmente, para terminar sera interesante que cada uno, individualmente,
redactase tres argumentos a favor de Teresa y tres a favor de sus padres.
Teresa: eres una persona muy soadora, creativa, abierta, con empuje. Ests muy
segura de ti misma y de que eres una buena dibujante y, por tanto, de que te puedes
ganar muy bien la vida con esto.
Padre: eres bastante comprensivo con tu hija y valoras lo que hace, pero te preocupa su
futuro. Quieres lo mejor para tu hija y estn convencido de que sin una titulacin no ir
muy lejos.
Madre: eres bastante autoritaria y conservadora. Lo que tu hija desea hacer no entra en
tus esquemas.
Tcnica: Role-playing
mbito: Escuela y trabajo
Nivel: 15-16 aos
Ciclo: Segundo de Secundaria
Esta actividad ha sido elaborada para trabajar el tema de la eleccin profesional y los
condicionantes que en ella intervienen.
El profesor pedir voluntarios para realizar la actividad. Mientras los personajes
interiorizan sus papeles, el profesor/a explicar al resto de la clase la situacin que se
va a representar y distribuir a los alumnos tres grupos de observadores. Cada grupo
deber observar y anotar los diferentes argumentos de cada uno de los personajes.
Despus de la dramatizacin se apuntarn en la pizarra todas las anotaciones que han
tomando los observadores y se irn discutiendo los argumentos que han formulado los
diferentes personajes.
El role-model como una variante

Ms que como otra variedad de aplicacin, podemos definir el role-model como una actividad
diferente, que tiene su origen en role-playing. El objetivo es fomentar el conocimiento nivel
cognitivo- y la empata- nivel afectivo- hacia personajes que han destacado positivamente por
sus acciones o su lnea de vida. De esta manera, se intenta estimular a los alumnos para que lo
tengan como punto de referencia concreto en algunos aspectos de su vida cotidiana: nivel
conductual.
Es conveniente apuntar que el personaje que se va a considerar puede ser propuesto por el
educador/a o por el grupo clase. A este respecto, puede elaborarse un tipo de ejercicio en el
85
que se pida a los alumnos que mencionen por escrito, y de forma individual, a aquellas
personas que destacaran en diversos mbitos, como, por ejemplo, el mundo de la ciencia, la
cultura, la msica, el deporte, etc., y que preparen tambin una breve explicacin de los
motivos por los que consideran a estas personas dignas de ser imitadas. Este ejercicio permite
poner de relieve una parte de los valores que tiene el grupo, aunque puede estar sesgada por
la influencia de los medios de comunicacin y por contra modelos que, al menos en
apariencia, stos fomentan.
La metodologa de aplicacin del role-model sigue las

siguientes fases.
1. Elaborar una pequea narracin alrededor de la vida del personaje en cuestin sobre algn
hecho o hechos relevantes. Esto puede hacerlo el profesor/a o encargarlo al grupo de
alumnos. A ser posible, es conveniente disponer tambin de una fotografa del personaje, que
puede servir para realizar una primera aproximacin y conocer las ideas previas del grupo
sobre la persona que se presenta, por ejemplo, mediante preguntas: la conocis?, cmo la
habis conocido?, qu otras cosas podrais decir de ella?
2. Lectura del texto que, como ya hemos indicado, puede tratarse de una pequea biografa o
de una simple introduccin para enmarcar la actividad del personaje, seguida de la narracin
de algn hecho significativo. El grupo tiene que poner de relieve los rasgos que ms le hayan
sorprendido o los que considera ms importantes. Este momento se convierte en el primer paso
para el proceso de identificacin. Se quiere que los alumnos expresen, con sus propias
palabras, todos los motivos por los que esta persona ha destacado o destaca.
El role-model no ha de versar necesaria y obligatoriamente sobre un determinado personaje,
sino que tambin se pueden plantear hechos o acciones donde est implicada una colectividad.
3. Crear un espacio para la interrogacin personal. Este paso es esencialmente libre, pero es
aconsejable manifestarlo mediante su formulacin lo que conlleva, si el alumno/a lo considera
necesario, disear alguna actividad de autorregulacin que posibilite la coherencia y la
continuidad entre el juicio o valoracin y la accin o comportamiento. Igualmente, puede
generarse otros ejercicios sobre la persona estudiada, proponer preguntas para comenzar de
forma genrica la temtica desarrollada, o bien elaborar un dilema especfico sobre el que
profundizar, realizar actividades de transferencia, incidir en el significado de los conceptos
debatidos mediante la construccin conceptual, etc.
86
El role-model puede resultar tambin un valioso recurso de anlisis de la informacin y de la

comprensin crtica alrededor de problemas relevantes para la educacin moral. Constituye
entonces una nueva manera de centrar un tema, lo cual permite tambin desarrollar, de forma
ms directa que los procesos de comprensin crtica, las capacidades empticas y de
perspectiva social, as como la de hacer coherente el juicio y la accin, las dos dimensiones
bsicas de la personalidad moral.
Ejemplos
Role-model.
Educacin Primaria
Mi dolo
Piensa en algunos personajes a los que te gustara parecerte polticos, artistas,
personajes de ficcin, deportistas, personajes de la televisin- y contesta a las siguientes
preguntas en torno a cada uno de ellos.
Poltico
Nombre
Por qu quieres parecerte?
Qu cualidades tiene?
Qu aficiones compartes con este personaje?
En general, en qu cosas te identificas ms con este personaje?
Artista
Nombre
Personaje de ficcin
Nombre
Deportista
Nombre
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Tcnica: Role-model
mbito: Autoconocimiento
Nivel: 11-12
Ciclo: Tercero de Primaria
Las actividades de educacin moral han de abordar tanto aspectos de carcter
mesotico y macrotico, como aquellos temas pertenecientes al mbito de la
microtica, como, por ejemplo, los que hacen referencia a los procesos de
autoconocimiento de la propia personalidad. Los alumnos han de descubrir su yo, y
tomar conciencia de que son personas con identidad propia, al mismo tiempo que
desarrollan procesos de valoracin ptima, tanto de las cualidades personales como de
las cualidades de los dems. Con esta actividad se quiere favorecer estos procesos,
desarrollando las capacidades de adopcin de perspectivas sociales respecto a
personajes de diferentes mbitos (polticos, artistas, deportistas) que pueden presentar
rasgos conductuales y cualidades que los alumnos perciben como positivos.
A partir de las respuestas dadas por los alumnos, el profesor/a puede hacer un estudio
de los personajes ms elegidos y de las cualidades y los valores que ms se destacan.
Este estudio puede orientar la realizacin de otras actividades, sobre todo de anlisis de
los valores que se ha observado que no tienen presentes los alumnos. Tambin se
pueden analizar aquellos contravalores que pueden haberse puesto de manifiesto.
Role-model
Educacin Secundaria
Gandhi: ms que un personaje
Podemos simbolizar la paz de muchas maneras: una paloma blanca, dos manos
entrelazadasTambin son muchas las personas que han trabajado y trabajan para
que la paz pueda ser realidad. Una de estas personas fue Gandhi. Lee esta breve nota
que hemos extrado de su biografa:
En la campaa que Gandhi organiz en marzo de 1930, para conseguir la anulacin
de un impuesto excesivo para un producto alimenticio de primera necesidad, la sal,
ms de sesenta mil personas fueron encarceladas.
Esta campaa, como todas las suyas, se fundamenta en el satyagraha o resistencia
pacfica.
Comentadeste hecho. Qu pensis acerca del nmero de manifestantes y de la
respuesta que dio el gobierno- el encarcelamiento- a una postura pacifista?
Buscad ms informacin sobre la vida de Gandhi. Haced tambin una pequea
coleccin con fotografa suyas o alusivas a su labor.
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Reflexionad en torno a la tarea que desarroll. Qu consideris lo ms

destacable?
Cmo definirais la expresin resistencia pacfica? Qu valoracin hacis de
ella?
Qu otras personas, asociaciones, instituciones, etc., conocis que se
dediquen a trabajar para que la paz sea posible?
Y nosotros, qu podramos hacer para la paz? Elaborad un listado con todas las
ideas y propuestas, especificando al lado- la forma de llevarlas a cabo.
Role-model
mbito: Civismo y convivencia
Nivel: 12 a 14 aos
Ciclo: Primero de Secundaria
Esta propuesta pretende posibilitar una reflexin sobre la paz como valor universal y
deseable. El contenido central es el significado del concepto paz no como oposicin a
guerra, belicismo o violencia, sino como negacin de cualquier tipo de agresividad
arbitraria a nivel fsico y, especialmente, verbal o psicolgico. Por este motivo es por lo
que enseguida se intenta transferir este significado a las relaciones interpersonales en la
vida diaria.
En esta actividad se hace necesario reservar un tiempo previo para la bsqueda de
informacin en grupos de tres a cuatro alumnos, por ejemplo- sobre la vida de
Gandhi. De ser posible, resultara muy conveniente realizarlo mediante la proyeccin de
la pelcula que sobre su vida se realiz en la dcada de los ochenta. Televisin
espaola proyect dicho filme, y se puede pedir previo pago de una cantidad- una
copia de la pelcula, en caso de no encontrarla comercializada.
El aspecto ms destacado de este ejercicio es la exposicin y el comentario de los
rasgos de la persona de Gandhi y de sus acciones, que los alumnos consideren como
ms relevantes y significativas. Sera tambin muy conveniente que el profesor/a
buscara informacin adicional sobre colectivos, asociaciones, etc., que trabajan en
una u otra vapor la paz, trayendo a clase folletos para que puedan ser ledos y
comentados.
89
ACTIVIDAD No. 8
Instrucciones:
1. Una vez conformado el equipo, se realizar la lectura sobre el caso: Una maana en la
vida de Jos Luis
Materiales
Hojas de papel bond

Kit de materiales para la representacin
Formatos
Una maana en la vida de Jos Luis

Una maana del lunes a las 8:00 en la estacin del metrobs Potrero, se encuentra Jos Luis quien est
estudiando la licenciatura de Economa en Ciudad Universitaria, a donde debe de llegar en menos de
45 minutos para poder presentar un examen que definir su estada en la UNAM, llega al despachador
de tarjetas para abonar viajes a la misma, se encuentra a don Margarito que procede de la Huasteca
Potosina, el cual viene a vender cestera pero no sabe cmo poder accesar al servicio del Metrobs,
tiene una fila considerable atrs de l. Don Margarito es muy bueno para los nmeros pero no sabe leer
y escribir, por lo cual recurre a la ayuda del vigilante de la estacin, quin muy amablemente se ofrece
para cambiar su nico billete de $200.00.
Mientras tanto la fila se incrementaba y Jos Luis se angustiaba cada vez ms; despus de 10 minutos es
evidente que el vigilante ya no regres con el billete, pero Don Margarito no se mova del despachador
de tarjetas hasta que Eulogia se compadece de l y le permite pasar con su tarjeta, la fila avanza
rpidamente, Jos Luis abona viajes a su tarjeta pero ahora se enfrenta a una nueva situacin, al
momento de pasar Eulogia con su beb y sus bolsas adems de don Margarito con sus cestos, se
atoraron en los dos nicos torniquetes que hay. Jos Luis est desesperado ya que antes de l, espera
para acceder al servicio un anciano y un discapacitado.
Si t fueras Jos Luis cmo reaccionaras ante esta situacin? y Cmo la resolveras?
Si t fueras Don Margarito cmo reaccionarias ante esta situacin? y Cmo la resolveras?
Lectura de apoyo No. 7 Una maana en la vida de Jos Luis. Elaboracin propia
90
2. Los integrantes del equipo se organizarn para distribuirse los personajes del caso
presentado, considerando que la asignacin de cada personaje depende de la participacin
voluntaria de cada integrante. Los personajes son los siguientes:
Indgena (Don Margarito)
Anciano (Antonio)
Discapacitado (Albino)
Seora con nio cargando, paalera y bolsas (Eulogia)
Joven universitario (Jos Luis)
3. Una vez distribuidos todos los personajes, el equipo realizar un anlisis de cada uno de los
personajes asignados. Algunos aspectos a considerar:
Ocupacin
Limitantes fsicas, acadmicas, etc.
Lugar de procedencia
Actitudes y principios ticos
NOTA: Recuerden que para la realizacin del juego de papeles no se requiere libretos, solo el
establecimiento de lneas de accin de cada personaje
4. Al interior del equipo debern plantearse las lneas de accin, es decir Qu pasar con
cada uno de los personajes? Esta accin ayudar en el momento de llevar a cabo la
representacin.
Indgena
Anciano
Persona con discapacidad
91
Seora con hijo
Joven universitario
5. Elegir a un integrante del equipo para que sea el encargado de contextualizar la escena al
resto del grupo antes de llevar a cabo la representacin. En el recuadro puede realizar
anotaciones que le permitan describir de manera general el escenario, los personajes y la
situacin.
6. Posteriormente, el equipo deber llevar a cabo la representacin considerando:
La contextualizacin de la escena descrita por el participante

Representacin ante el grupo
Anlisis de la representacin
Presentacin de las alternativas de solucin
92
7. Anterior a la representacin, el coordinador grupal, entregar la gua de

observacin al resto del grupo para su posterior socializacin. (El coordinador grupal
puede organizar previamente al grupo en equipos)
GUA DE OBSERVACIN GRUPAL
Instrucciones: En equipo contesten la siguiente gua de observacin tomando como referencia
la representacin.
Impacto de la tecnologa en la vida cotidiana
Son claras las Son de fcil Se determina el

instrucciones acceso tiempo de uso
Uso de:
Si No Si No Si No
Equipos automatizados (Despachador de
tarjetas )
Torniquetes
Otros
MANEJO DE VALORES
Se toma en consideracin
Si No
Diversidad cultural
Diversidad tnica
Respeto
Tolerancia
Solidaridad
Honestidad
Otros. (mencinelos)
93
8. En plenaria se comentar Cmo plantearas la solucin del problema tcnico

considerando los temas y subtemas del programa de estudios de la Asignatura de Tecnologa?
94
PROYECTO TCNICO
De forma general se define al proyecto como una planificacin que consiste en un conjunto de
actividades que se encuentran interrelacionadas y coordinadas. En Tecnologa el proyecto
reviste una particular importancia al establecerse en forma transversal durante los cinco bloques
que integran un grado, adems que se propone una diferenciacin: en primer grado son
artesanales, en segundo son de reproduccin industrial y en tercero se clasifican de innovacin.
ACTIVIDAD No. 9
Instrucciones:
1. Realice la siguiente lectura sobre las fases del proyecto. Considera que esta informacin ser
importante retomar en el ejemplo de aplicacin.
Fases del proyecto

Fases Desarrollo
Identificar los problemas o ideas a partir de sus propias experiencias y saberes

Identificacin y
previos, y los exprese de manera sencilla y clara. Qu sucede? Por qu
delimitacin del
sucede? A quienes afecta? Cmo afecta a las personas, a la sociedad y al
problema
medio ambiente?
Recoleccin, Anlisis de conocimientos propios del campo para una mejor comprensin de
bsqueda y anlisis la situacin en que participar. Dnde se presentan problemas similares?
de informacin Cmo los han solucionado? Cules han sido las consecuencias?, etc.
Formular los propsitos del proyecto para la construccin de los escenarios

Construccin de la
deseables y para generar la motivacin por alcanzarlos. Cmo deben ser las
imagen-objetivo
cosas? Cmo podra alcanzar los propsitos?
La bsqueda de alternativas de solucin permite promover la expresin de los

Bsqueda y alumnos, al explorar y elegir la ms adecuada, Puedes proponer al menos dos
seleccin de alternativas de solucin diferentes una de otra? Cul elegirs para solucionar
alternativas el problema? Por qu elegiste esa y no las otras, seale su utilidad, aspecto
econmico, tecnolgico, impacto ambiental y social?
Adaptado parcialmente de Secretara de Educacin Pblica. (2009). Educacin bsica. Secundaria. Programa de
estudio 2006. Tecnologa. Secundarias Tcnicas. Documento Preliminar. Mxico.
95
Diseo del producto de acuerdo con la alternativa planteada y del proceso,

Cul es la consecucin de tareas y acciones, su ubicacin en tiempo y en el
Planeacin espacio, la designacin de responsables, as como la seleccin de los medios y
materiales? Puedes hacer las representaciones graficas o el dibujo para su
fabricacin?
Acciones instrumentales y estratgicas del proceso tcnico que permitirn
Ejecucin de la alcanzar la situacin deseada o lograr la resolucin del problema, la aplicacin
alternativa de tcnicas especficas. En este caso solo desarrollaras un prototipo con
seleccionada cartulina y pegamento, para lo que tendrs que elaborar un esquema
recortable ajustndote al tamao del material.
Valoracin del logro de los propsitos planteados y a los requerimientos
establecidos, Cul es la eficiencia y eficacia de la fabricacin? Cul es la
Evaluacin
calidad el producto en cuestin? Cules son sus impactos ambientales y
sociales?
Comunicacin de los resultados a la comunidad educativa para favorecer la

Comunicacin difusin de las ideas por diferentes medios. Pudindose agregar Cules son
los resultados del proyecto? Qu aprendimos? Cmo me siento?
Lectura de apoyo No. 8
96
EJEMPLOS DE PROYECTOS
Riegaplantas
Primero matutino.
Creado por Ivn Aguilar Vega y Jos Diego Monjaraz Alfaro, de primero matutino. 3 de
diciembre de 2008. Escuela Secundaria Tcnica 80.
Taller de computacin Mtra. Silvia Patricia Valle Aranda
Primera fase: identificacin del problema

El problema que nosotros abordamos en este proyecto tcnico, lo identificamos un da
que nos dimos cuenta de que muchas personas no tienen tiempo para regar sus plantas
o su jardn. Algunas personas no tienen manguera y tampoco cuentan con el tiempo
suficiente para hacerlo. Adems, tambin pudimos observar que, por causa de la falta
de tiempo, algunas personas solo conectan la manguera en la llave y dejan que el
agua corra por el jardn pero el desperdicio de agua es enorme. Esto fue lo que nos
inspir para crear un objeto que ayude a solucionar este problema: el riegaplantas.
Segunda fase: alternativas de solucin

Para solucionar el problema que identificamos, pensamos en las siguientes alternativas:
Dejar la manguera conectada y estarla cambiando de lugar pero esto gastara
demasiada agua porque provocara charcos.
Construir un objeto que sea manual pero esto no sera til porque se aumentara
el tiempo que se lleva regar el jardn o las plantas.
Inventar un objeto que riegue el jardn sin que esto represente esfuerzo ni tiempo
por parte de las personas y solo se tenga que cambiar de lugar.
Elegimos la opcin 3 porque el objeto que pensamos tiene las caractersticas necesarias
para solucionar el problema porque ahorra tiempo, trabajo y es econmico.
La idea de elaborar un riegaplantas es una idea creativa porque se emplea un objeto
que tiramos a la basura y le damos un uso til y prctico en una actividad que se realiza
de manera constante en el hogar.
97
Tercera fase: proyeccin de la solucin (imagen del objeto)

El riegaplantas es un objeto tcnico construido con materiales sencillos que tenemos en
casa. Funciona de manera sencilla ya que es una manguera a la que se ha colocado
un dispositivo en el extremo de la salida de agua que permite controlar la cantidad de
agua que se vierte en el jardn evitando que se desperdicie, adems, posee una
herramienta que permite colocarla en el jardn firmemente, esto evita que la persona
tenga que estar en el lugar controlando la manguera.
Cuarta fase:materiales y herramientas es fcil, slo necesitamos:

Una botella de plstico de medio, uno o dos litros (puede ser con o sin refresco).
Estas botellas, generalmente las tiramos a la basura.
Una manguera del largo que la necesites.
Una herramienta de punta para hacer agujeros a la botella y que permitan la
salida de agua (un desarmador de cruz puede servir).Una navaja para sacarle
punta al palo.
Si t lo deseas, pintura.
Un palo redondo de madera de 25 cms, de largo.
Un niple del ancho de la manguera, para conectarla a la llave.
Quinta fase:desarrollo del proyecto (elaboracin del objeto)

Para construir el proyecto hay que seguir los siguientes pasos:
Si tu botella es con refresco, tmatelo.
Scale punta al palo.
Hacerle unos agujeros a la botella del centro hacia arriba con el desarmador o la
herramienta que hayas conseguido para hacerlo.
En la base de la botella, haz un hoyo en el que pueda introducirse en palo de
madera. Esto es para que se sostenga en el pasto.
Con cinta de aislar, pega la punta de la manguera en la tapa de la botella. Ponle
el niple a la otra punta de la manguera para conectarla a la llave.
La otra punta de la manguera conctala a la llave de agua, clava tu riegaplantas
en un lugar estratgico de tu jardn, abre la llave... y listo, ya qued.
Costos:
Botella (5.00 pesos, con todo y refresco).
Manguera (6.00 pesos por metro).
98
Cinta de aislar (6.50 pesos)

Palo de madera (.50 cts.)
Niple para manguera (10.00 pesos).
TOTAL: 31.50 pesos.
Tiempo de elaboracin:
Tomarse el refresco (5 min.)
Hacer los agujeros a la botella (10 min.)
Pegar la botella a la manguera (2 min.)
Conectar la manguera a la llave y colocar el riegaplantas (1 min)
TOTAL: 18 min.
Sptima fase: valoracin de los resultados

Al terminar el proyecto, como era de esperarse, lo pusimos en marcha, cuando lo
colocamos estbamos impacientes por observar el resultado. Una vez que prendimos la
llave todo iba a la perfeccin pero observamos un inconveniente: el agua no sala con
la presin y distancia que esperbamos sino que solamente regaba 30 cm a la redonda
de la botella pero pudimos observar tambin que se distribua radialmente a otras
zonas por lo que entendimos que el proyecto fue un xito. Pudimos dejar la botella en
el jardn y dedicarnos a otras actividades.
Este proyecto est diseado principalmente para regar reas pequeas y para usarlo
solo es necesario clavarlo en la tierra, abrir la llave y ya.
Recuerda, es til porque no necesitas estar en el jardn todo el tiempo por lo que el
tiempo se reduce considerablemente y el agua no se desperdicia!
99
Imgenes de las fases del proyecto Riegaplantas. Publicado por TECNOLOGA EST 80
1 2 3
4 5 6
100
ACTIVIDAD No. 10
Instrucciones:
1. Realice la lectura y analice la siguiente situacin problematizadora.
Materiales:
Hojas de papel bond
Kit de materiales
Formatos
Situacin problematizadora
Las condiciones econmicas, culturales, sociales y geogrficas de nuestro pas determinan en
gran medida el tipo de alimentacin de la poblacin en las diferentes zonas de nuestro Mxico.
Este tipo de alimentacin se puede agrupar en tres grupos por el tipo de dieta, que son:
Poblacin marginada: su dieta se basa en tortillas, frijol y chile.
Poblacin proletaria: consume tortillas, frijol, pan, arroz, algunas frutas, verduras y algunos
alimentos de origen animal.
Poblacin de clase media y alta: sus dietas son muy variadas.
Debemos saber que alimentarse bien no significa comer mucho, sino tomar alimentos que
contengan los nutrientes adecuados para el buen funcionamiento del organismo, dependiendo
de la edad y actividad que desempee para no presentar trastornos alimenticios. Segn la
pirmide nutricional, debemos consumir cierto nmero de raciones de cada alimento. Ya que
uno de los principales problemas es la obesidad, junto la higiene en el manejo de los
alimentos.Por ello, las alumnas del taller de PyCA Agrcola de la EST N. 19 de Tuxtla, en
Chiapas, desarrollaron un proyecto tecnolgico de frutas deshidratadas para la venta en su
comunidad.
Platicaron con el Director de la escuela, el cual les brinda todo el apoyo al autorizar la venta de
los productos, el incluir al profesor y a los alumnos de Agricultura para que se aproveche la
produccin de la huerta. Sin embargo se enfrentan a algunos problemas como: la condicin de
que no falten a sus clases esto implica que tendrn que preparar todo fuera del horario de clases
y adems que la escuela no cuenta con un deshidratador.
Ante esta situacin, si t estuvieras en el lugar de las compaeras Qu disearas y elaboraras
para poder deshidratar los alimentos de forma segura, econmica y que no afecte al medio
ambiente?
Adaptacin de la situacin problematizadora de la
Profra. Luz Mara Lpez Vargas de la EST 101 del D.F.
101
2. Complete cada una de las fases del proyecto argumentado en los espacios
correspondientes, del siguiente formato a partir de situacin problematizadora antes analizada.
Fases Desarrollo Temas/subtemas
Identificacin y
delimitacin del
problema
Recoleccin,
bsqueda y
anlisis de
informacin
Construccin de
la imagen-
objetivo
Bsqueda y
seleccin de
alternativas
Realizar la representacin grfica de la idea o

diseo en una hoja tamao carta
Planeacin
Elabore en una hoja el cronograma de actividades
Ejecucin de la Fabricacin del prototipo de acuerdo al instructivo

alternativa
seleccionada
102
Evaluacin
Comunicacin
3. Como una opcin para el desarrollo de su proyecto le proponemos desarrollar un prototipo

a escala de acuerdo al siguiente instrumento en donde cada integrante del equipo tiene una
tarea a desarrollar.
103
Instructivo para la elaboracin de un deshidratador

Integrante 1.- Caja del deshidratador
Materiales
Concepto Unidad Cantidad Importe
Lata de aluminio de 680 mm, (refresco) Pza. 1 10.00
Recursos
Concepto Unidad Cantidad
Tijeras Pza. 1
Pinzas de punta y corte de 150 mm (6) Pza. 1
Portacuchillas chico Pza. 1
Marcador Pza. 1
Regla de 30 cm Pza. 1
Procedimiento
1. Retirar el aro de la parte superior
2. Trazar el corte longitudinal en la lata
3. Sujetar firmemente la lata, perforar con la cuchilla y continuar separando la lamina.
4. Matar el filo de las aristas de las dos piezas
5. Colocar el maskin tape de tal manera que sirva de bisagra entre las dos pieza, en el sentido
longitudinal
Tapa de la
Aro caja Matar los
filos
Lnea de
corte
Base de la
caja
Maskin
tape como
bisagra Figura 1. Vistas de la lata de aluminio
Figura 2. Isomtrico
104
Integrante 2.- Montaje del motor, soporte y tolva

Materiales
Trazos de la tolva y soporte del motor Pza. 1 2.00
Motor de 1.5 v. Pza. 1 25.00
Recursos
Pistola trmica para silicn Pza. 1
Tijeras Pza. 1
Portacuchillas Pza. 1
Base para cortar Pza. 1
Procedimiento
Cortar por la lnea punteada las piezas
Montar el motor en el soporte
Pegar la tolva en el motor
Montar y pegar en la parte inferior de la caja
Retirar los excedentes de silicn (rebabear)
Soporte del Pegado con silicn

motor
Tolva
Lnea de
corte
Figura 3. Corte de la tolva y soporte Figura 4. Montaje del motor en el soporte y en la

tolva
105
Soporte Motor
Tolva
Pegado con silicn
Figura 4 Vista frontal y corte longitudinal de la base

de la caja y montaje del motor con su soporte y tolva
Integrante 3.- Corte, conformado y montaje de las aspas de ventilador
Materiales
Trazos de las aspas del ventilador Pza. 1 2.00
Recursos
Tijeras Pza. 1
Procedimiento
Analizar el diagrama de trazo y corte
Cortar el trazo de las aspas
Conformar las aspas
Montar y pegar las aspas en el engrane del motor que se encuentra colocado en la base de la
caja del deshidratador
106
Puntos de
empuje para Direccin del
doblar empuje
Lnea de corte
R= 14 mm
Direccin del
empuje
R= 7 mm
Figura 5 Diagrama de trazo y corte Figura 6 Pieza de las aspas para conformarlas
Pegado con silicn

Engrane del motor
Figura 7 Montaje y pegado de las aspas en el motor

Integrante 4.- Colocacin de la malla y celda fotovoltaica
Materiales
Celda fotovoltaica Pza. 1 150.00
Malla de mosquitero Pza. 1 2.00
Recursos
Tijeras Pza. 1
Marcador Pza. 1
Regla de 30 cm Pza. 1
107
Procedimiento
Medir la base de la caja
Trazar el corte en la malla y realizarlo
Pegar la malla a la mitad inferior de la lata
Retirar los excedentes de silicn (rebabear)
Pegar en la tapa de la caja la celda fotovoltaica y hacer las conexiones elctricas con el
motor
Lnea de corte
Figura 8 Trazo y corte de la malla
Pegado de la Tapa de la
celda con caja
silicn
Celda fotovoltaica
Pegado de la malla
Cables y con silicn
conexiones
(rojo y negro)
Figura 9. Colocacin de la malla en la base y la celda fotovoltaica en la tapa de la caja
108
Integrante 5.- Corte y montaje del soporte de la caja

Materiales
Trazos del soporte de la caja Pza. 1 2.00
Recursos
Tijeras Pza. 1
Procedimiento
Analizar el diagrama de trazo y corte
Muesca de ensamble
Cortar el trazo del soporte
Armar el soporte y pegarlo con silicn
Montar y pegar la caja del deshidratador
Pata de la
columna del
Columna soporte
del soporte
Lnea de corte
Figura 10. Trazo para corte del soporte
Columna
del soporte
Pata de la
columna del
soporte
Pegado de la
celda con
silicn
Figura 11. Montaje y pegado del soporte
109
4. Complete el Cuadro de tcnicas de fabricacin consignado tcnicas, medios e insumos, a

partir del proyecto tcnico realizado.
Tcnicas de fabricacin
Fabricacin de:___________________________________________________________
Tcnicas Medios Insumos Observaciones
Comentarios:
5. Una vez concluido el prototipo, socialice sus resultados.
110
Si quieres conocer ms sobre este proyecto te puedes enlazar a:

El mtodo de proyectos como tcnica didctica:
http://www.itesm.mx/va/dide/documentos/inf-doc/proyectos.PDF
Proyecto de Tecnologa: Fbrica de alfajores
http://www.educacioninicial.com/ei/contenidos/00/0800/835.ASP
Proyectos de clase listos para utilizar en el aula:
http://www.eduteka.org/ProyectosWebquest.php
En este Mdulo Temtico se renen los cuatro tipos Proyectos de Clase disponibles en
EDUTEKA: Proyectos de Integracin, WebQuests, proyectos colaborativos y actividades para
ensear Informtica. A continuacin, encontrar el visualizador que diseamos para presentar
los proyectos categorizados por: asignatura con la cual se realiza la integracin, edad de los
estudiantes a los cuales van dirigidos, o herramientas informticas que se utilizan en su
desarrollo. Invitamos a los docentes a consultarlos, adaptarlos y utilizarlos para atender diversas
necesidades de aprendizaje de sus estudiantes.
Proyectos tcnicos de primer grado:Como ejemplo de lo que se elabora en Secundarias
Tcnicas, se presenta un proyecto incorporado en un blog, la direccin electrnica es la
siguiente: http://tallerdecomputacionest80.blogspot.com/2009/01/proyecto-tcnico-de-primer-
grado.htmlLa elaboracin de proyectos tcnicos es una actividad interesante que se realiza en
el taller como contenido trascendente para el desarrollo de conocimientos, habilidades y
destrezas para la solucin de problemas tcnicos presentes en nuestra vida cotidiana.
111
RESOLUCIN DE PROBLEMAS
La resolucin de problemas es un caso especial de aprendizaje significativo, en la medida que
esta tarea requiere incorporar nueva informacin en la estructura cognitiva del sujeto que la
realiza. Se encuentra dentro de las denominadas metodologas Activas de Aprendizaje. Aqu es
el alumno quien toma las riendas de su aprendizaje, se transforma en sujeto activo, es quien
trabaja y el profesor esta en bambalinas, alerta a cualquier complicacin donde interviene
dando su gua para lograr el objetivo final, lograr aprendizajes significativos en sus alumnos
que le permita desenvolverse en el cambiante mundo de hoy. (Cruzat, 2008).
La resolucin de problemas. Aspectos metodolgicos

Puesto que vivimos inmersos en problemas, en la vida diaria y profesional es sumamente til ser
un buen resolutor de problemas. La evolucin de nuestra especie tom esa direccin; hacia
una inteligencia que, en trminos de Gardner (2003), implica la habilidad necesaria para
resolver problemas o para elaborar productos que son de importancia en un contexto cultural.
Adems, numerosos especialistas de diferentes disciplinas han sealado al proceso de
resolucin de problemas como un mtodo privilegiado para lograr aprendizajes significativos.
Hemos mostrado en artculos anteriores (ver, por ejemplo, Toso, 2003) que el mtodo de
resolucin de problemas presenta un potencial educativo de considerable riqueza. Tambin
hemos desarrollado una teora para la enseanza de Tecnologa claramente orientada dentro
de la corriente constructivista, y consecuentemente hemos sostenido que, en su gnesis, los
aprendizajes fundamentales en Tecnologa surgen de la accin de los estudiantes cuando stos
abordan situaciones problemticas (Marpegn, 2004).
Situacin problemtica es una nocin primigenia en el campo de la didctica, y un
componente bsico de los sistemas de prcticas asociadas a la enseanza de Tecnologa.
Nosotros llamamos situacin problemtica a la situacin de aula-taller, que en el marco de un
contrato didctico- configura un medio que moviliza la accin porque incluye problemas que
el estudiante percibe, asume, formula y resuelve apelando a sus propios conocimientos, a la
vez que construye nuevos saberes. De modo que, durante la secuencia de actividades en el
En Marpegn, C. y Toso, A. (2006). La resolucin de problemas. Aspectos metodolgicos. Novedades educativas,

pp. 66-71
112
aula-taller, la situacin problemtica es reformulada por el estudiante dentro de un sistema

conceptual, simblico y operativo. Este sistema ha sido llamado por Fourez (1997) islote de
racionalidad, en tanto conjunto de modelos que eventualmente permiten definir y resolver el
problema.
Tambin es interesante notar que, desde el punto de vista del aprendizaje, Charnay (1994) ha
sugerido que el conocimiento tiene dos niveles de significacin para el estudiante. Un nivel
externo instrumental, funcional u operativo-, que el dominio de utilizacin de conocimiento,
sus aplicaciones, su funcionalidad y su eficacia. Inclusive, algunas veces utilizamos un
conocimiento sin reconocerlo, no pensamos en l, no sirve, lo usamos y listo; es un saber hacer
que funciona en acto. En cambio, el nivel interno es el nivel terico, el manejo consciente
de un concepto o de un conocimiento: por qu funciona (o no), por qu conduce a la solucin
buscada, y cmo se relaciona con otros conocimientos.
Estos dos niveles del aprendizaje se reflejan en la secuencia didctica de aula-taller que hemos
desarrollado en un artculo anterior (Mandn, Marpegn, Pintos, 2000). En un primer
momento, hay una interaccin alumno-situacin: el estudiante se apropia de la situacin: el
estudiante se apropia de la situacin, define el problema (lo personaliza) y lo resuelve,
construyendo significados personales (conocimientos subjetivos). Al asumir la responsabilidad
tecnolgica implicada en la situacin, el estudiante aprende adaptndose al medio
(situacin) mediante la construccin (gnesis) de nuevos conocimientos. En un segundo
momento, hay una interaccin docente-alumno en el contexto del aula (compaeros, recursos,
etc.). Una puesta en comn donde el estudiante descontextualiza la situacin (la
despersonaliza), y va construyendo significados institucionales (saberes objetivos) mediante un
proceso de tipo metacognitivo, porque va interpretando (en trminos de sus conocimientos
tecnolgicos) sus acciones tendientes a resolver el problema. Se verifica as un proceso de
metacognicin y objetivacin del saber. En este momento es central la mediacin del docente y
el rol recursivo (funcin semitica) de los diferentes lenguajes y medios de representacin
(Marpegn, 2004).
Qu tan problemtico es un problema?

La vida nunca ha sido fcil y si quieren corroborar el adverbio nunca, imaginemos
un encuentro casual con el hombre primitivo. La aparente libertad que nos puede
evocar una existencia idlica en pramos impolutos, casi despoblados y en convivencia
ntima con la naturaleza, se da de narices contra la persecucin a la que era sometido
por causa del hambre, el miedo a ser devorado por las fieras, las inclemencias del
tiempo y las enfermedades obstinadas en acortar su existencia.
113
Sin duda que estos congneres de antao vivan sumergidos en problemas, pero
contaban con un atributo definitivamente humano. Eran capaces de hacer lo que sus
coetneos de otras especies no podan ni siquiera imaginar: amalgamaban su mente y
su mano para modificar el entorno transformndolo con la intencionalidad de pasar
una vida ms llevadera. Sin duda, hoy compartimos algunos de esos mismos
problemas porque nuestras necesidades bsicas siguen siendo las mismas; pero a
viejos problemas, nuevas soluciones. La tcnica ha acompaado tanto la evolucin
humana que incluso la ha puesto en riesgo pues estamos perturbando el equilibrio
natural de la biosfera.
Pero no toda necesidad es bsica, ni todo problema se soluciona con un abordaje
meramente tcnico. Por eso en Educacin Tecnolgica, preferimos hablar de
problemas sociotcnicos, es decir, problemas que encuentran solucin desde la
tcnica en contextos sociales. Adems, debemos reconocer que nosotros, los homo
sapiens-sapiens, hemos complejizado de tal manera la sociedad, atravesndola con
nuestras virtudes y defectos, que los problemas que afrontamos ahora no daran
cabida a la envidia de nuestros antepasados. La tcnica es cultura, parte de
necesidades (ya sean genuinamente sociales, impuestas o superfluas) y crea para ello
un universo de objetos cargados de significados que, como en toda cultura, estn
predeterminados por el contexto. Entonces cabe preguntarse: las mismas situaciones
contextuales plantean problemas para todos por igual?
Nosotros, los convivientes en un contexto determinado, encontramos a diario
numerosas situaciones que demandan una intervencin; sin embargo,
afortunadamente, uno no tiene que dar cuenta de cuando problema anda dando
vueltas por all, simplemente porque no todos percibimos de igual manera los que
sucede a nuestro alrededor. Qu existencia propia del infierno dantesco sera si
todos, ms all de los problemas bsicos, furamos atravesados por absolutamente
todos los problemas! Sin embargo, este homo tambin es potencialmente un ser
emptico, con sensibilidad y capacidad de solidarizarse en situaciones que le son
ajenas; es un ser capaz de compartir problemas, y de esto hablaremos luego.
La percepcin de los problemas

Cuando un sujeto se relaciona con su contexto, su percepcin es filtrada y
determinada por sus estructuras cognitivas y sus marcos de referencia. Estos marcos
son personales, sociales e histricos y estn fuertemente influenciados por la cultura y
sus paradigmas. En otras palabras, el sujeto siempre lee la realidad a partir de su
propia organizacin cognitivo-afectiva. Todos nosotros construimos modelos y
tambin proyectos de accin.
Sin embargo, es importante tener en cuenta que, para un sujeto, un problema existe
en tanto y en cuanto es percibido como tal. Al actuar como un filtro psicolgico, el
campo perceptivo hace que una situacin de contexto pueda ser transformada por el
114
sujeto en situacin problemtica. Es ms, lo que es una problema para Juan puede no
serlo para Pedro (una lluvia repentina puede ser una bendicin para un chacarero y
un castigo para un turista acompaante). Esta subjetividad de la percepcin acerca de
qu es o no un problema determina nuestra predisposicin para la accin. Por lo
tanto, todo proceso te resolucin de una situacin problemtica comienza analizando
los factores que definen al problema en trminos operativos.
Lo dicho anteriormente tiene profundas implicancias en lo educativo. En el aula-taller
de Tecnologa solemos plantear situaciones con la expectativa de propiciar acciones
tcnicas. Sin embargo, el docente debiera cuestionarse previamente en qu medida la
situacin (con su contexto as caracterizado) puede provocar en los estudiantes un
cambio perceptivo donde asuman la existencia de un problema a resolver. Por este
motivo, hemos sealado que las situaciones didcticas tienen que ser motivadoras
para la accin, representar un desafo; de modo que el alumno se apropie de la
situacin y la haga suya. Para ello, las situaciones deberan ser contextuales para el
sujeto y producirse una personalizacin de ellas. El caso ideal es aquel en que los
estudiantes rechazan la intervencin del docente: deje Prof., que esto lo resolvemos
nosotros solos
Entonces, qu variables intervienen en el proceso perceptivo para que los alumnos se
apropien de la situacin como un verdadero problema? Para responder esta pregunta
es interesante distinguir tres casos de la vida cotidiana:
Un caso tpico es el de los buscadores de problemas: son personas que no slo
perciben problemas por todos lados, sino que adems se abocan a su resolucin,
no porque estn locos de atar, sino por el simple placer de resolverlos. Para estos
buscadores existe una motivacin intrnseca porque en ellos operan factores que
los involucran con el problema, de modo tal que no esperan ms recompensa que
alcanzar la solucin. El problema representa un desafo por s mismo, y la
conducta motivacional que poseen los lleva a la bsqueda constante de
problemas en su entorno.
Tambin hay personas que, a partir de la desazn o sufrimiento de los dems, si
bien no comparten la misma situacin contextual, enfatiza con sus congneres, se
ponen en la situacin del otro, lo comprenden, y muestran la cualidad humana
ms admirable: la solidaridad. Esta sensibilizacin hacia los problemas de los
dems los hace apropiarse del problema y cooperar en la bsqueda de soluciones
comunes.
Por ltimo, la percepcin ms comn de un problema est generalmente
determinada por una situacin en la que no estamos conformes o satisfechos;
sentimos un cierto descontento, malestar o necesidad, nos vemos implicados, lo
sentimos y asumimos como propio (personalizacin).
115
A la percepcin de un determinado problema eventualmente sobreviene la

bsqueda de soluciones, a travs de un proceso que involucra un anlisis del
contexto y una generacin de posibles alternativas de accin. Se trata de una
cualidad netamente humana. Quizs la mayor libertad humana est en la mente
cuando sta ejerce la creatividad: siente, percibe, analiza, sintetiza y reconfigura
su entorno.
El valor de preguntar y preguntarse

Es notorio que los nios y las nias, desde pequeos, preguntan activamente acerca de
las cosas y de lo que sucede a su alrededor, pero es sorprendente cmo, en el
momento de transitar su escolaridad primaria, esos mismos nios y nias parecen
silenciarse repentinamente, como si perdieran tal capacidad; y ahora resulta que quien
plantea siempre las preguntas es el maestro.
Andr Giordan lo ha sealado recientemente: aprender es transformar un sistema
de pensamiento en otro sistema de pensamiento. Y para que esto ocurra es necesario
que hay un motor atrs, y ese motor es la motivacin y el deseo de aprender que
frecuentemente estn ausentes en la escuela- y es necesario que no sea la escuela la
que hace perder ese deseo.(Giordan, 2005).
Una causa de semejante abandono de las conductas inquisidoras por parte de los nios
y nias tal vez radique en una falta de sintona entre el universo de intereses de los
alumnos y el imaginario del docente. Lo sustantivo de esta cuestin es que la capacidad
inquisidora del hombre es la que permite acceder al conocimiento del entorno: si no
nos preguntramos acerca de aquello que ocurre a nuestro alrededor, no sera posible
definir problemas e iniciar el camino de las soluciones.
Preguntas tan elementales como: Qu est pasando aqu?, De qu manera se puede
modificar esta situacin?, Con qu podra solucionar esto?, Qu pasara si? Qu
efectos habra si? entre otras, llevan a implicarse en un proceso de apropiacin del
problema y su respectiva solucin.
Somos una especie que se hace preguntas, quizs la nica. Frente a un problema, un
animalito como una rata en un laberinto no tiene opciones, solucionar su problema
(que no percibe como tal, slo siente la necesidad de salir) por pruebas y errores, no se
preguntar qu pasa, cmo hago y menos an se har una pregunta filosfica y tica
acerca de si es justa su condicin de roedor encerrado en un laberinto.
El compromiso frente a un problema y pensamiento resolutivo que los nios y nias
ponen en juego se articula alrededor de interrogantes que van guiando el proceso: sin
preguntas no hay conciencia del problema y sin problema no hay soluciones. Por eso,
es bueno incentivar a los nios a ser buscadores de problemas, a sensibilizarse con lo
que sucede alrededor, ya a que propongan mejoras a partir de soluciones variadas y
creativas. Por ejemplo, un breve paseo por el barrio, instndoles a observar y
116
preguntarse acerca de cmo la tecnologa ha solucionado determinados problemas, y

qu nuevos problemas ha generado. Desmenuzar y analizar cada situacin contribuye a
problematizar y comprender la realidad.
Si nos preguntan qu nios y nias queremos, nuestra respuesta es: sensibles y
comprometidos con lo que pasa a su alrededor y a los otros, creativos, capaces de
tener una mirada crtica sobre las acciones tcnicas, implicarse en los problemas y
colaborar en la bsqueda de soluciones. Para todo ello, es indispensable abrir las
puertas del aula de par en par a la Educacin Tecnolgica.
El circuito recursivo del saber-hacer, hacer-saber

En educacin, todos advertimos la importancia del saber para hacer y la necesidad
del hacer para saber. Sin embargo, didcticamente hablando, Cul viene primero?
(el huevo o la gallina). De hecho, la enseanza de Tecnologa no es un camino fcil de
recetas simples o de secuencias lineales, sino que, a veces, suele estar plagado de
dificultades y obstculos. Veamos, por ejemplo, dos usos del mtodo de resolucin de
problemas que son muy comunes en nuestras escuelas y que a nuestro juicio- pueden
ser desacertados y poco eficaces.
El primer caso, bastante comn, acontece cuando conducimos la situacin del aula-
taller de modo tal que nuestros estudiantes sin pensar- se abalanzan sobre el
problema y tratan de resolverlo por un camino de tipo prueba y error, hasta que
arriban a una solucin por aproximaciones sucesivas, es decir, sin utilizar el
pensamiento estratgico. El segundo caso tambin muy tpico- es el caso del explico
primero a fin de transmitir a los estudiantes los saberes necesarios para poder resolver
el problema; en este ltimo caso, el docente violenta el proceso de aprendizaje, y la
construccin de los conocimientos por parte de los estudiantes.
La moraleja es que la complejidad de los procesos de aprendizaje requiere de una
metodologa didctica diferente y de estrategias de enseanza donde el abordaje de los
problemas sea de tipo recursivo, es decir, donde el saber y el hacer se realimenten en
forma permanente; de este modo, los procesos generan conocimientos y los
conocimientos conducen y facilitan los procesos. En Tecnologa, nos parece tan
inadecuada la simple transmisin de informacin (ya sea expositiva, descriptiva,
lectora, etc.) como el activismo sin una base y una reflexin conceptual. Los trabajos
manuales, tcnicos o construidos, no son didcticamente efectivos a menos que los
aprendizajes sean formulados y conceptualizados, es decir, modelizados (Ver Mandn,
Marpegn, Pintos, 2005). Buscamos la comprensin, y para nosotros comprender es
poder modelizar. Por eso, para las actividades de aula-taller sugerimos una dialctica
recursiva de problematizacin accin-comunicacin, es decir, fases proyectuales de
actividades provisorias. Es lo que Francis Tilman llama teorizaciones pragmticas (en
Fourez, 1997).
117
Todo problema se puede abordar de la misma manera en el aula-

taller?
Para proponer situaciones didctica a sus alumnos, el/la docente necesita desarrollar
capacidades para problematizar temas de la realidad (o de la ficcin) y volcarlos en
consignas apropiadas. Las situaciones problemticas en Tecnologa pueden ser muy
variadas, pero conviene tener en cuenta que la funcin de la escuela no consiste
precisamente en solucionar los problemas de la comunidad, y que adems no todos los
problemas son factibles de ser abordados en el contexto escolar. Sin embargo, las
situaciones del entorno pueden brindar excelentes insumos para generar consignas y
propuestas didcticas.
Las situaciones problemticas de aula-taller pueden ser de diferente tipo: situaciones
reales (por ejemplo, situaciones tomadas del entorno cotidiano) o situaciones ficticias
que simulan situaciones reales (por ejemplo, creadas por el docente). A continuacin se
desarrollan los casos ms comunes, con sus respectivas ventajas y limitaciones
didcticas.
a) Situaciones problemticas planteadas a partir de contextos reales

Se trata de situaciones tomadas de la realidad, ya sea local, regional o global. Tienen
la ventaja de poner a los estudiantes en contacto con el mundo real, en la medida que
involucran problemas genuinos del entorno. Tienen la desventaja de que la realidad es
siempre compleja, es decir, que los problemas asociados pueden exceder las
posibilidades de la escuela y ser tan complicados que escapen a la intencionalidad del
docente de ensear algunos pocos contenidos especficos. En este tipo de situaciones se
presentan tres casos tpicos que ejemplificamos seguidamente.
1.Situaciones problemticas que pueden ser analizadas y debatidas, pero no

resueltas en el aula-taller.
Ejemplo Caso a1: La minera a cielo abierto es hoy en da una actividad productiva
que ha generado un gran debate, en tanto se cuestionan y contraponen los medios
productivos, los intereses corporativos, las necesidades sociales y los problemas
ambientales que genera.
Estas situaciones pueden ser tomadas de los medios de informacin y orientadas hacia
una actividad analtica de las relaciones CTS (Ciencia-Tecnologa-Sociedad) y pueden
involucrar conflictos sociales queno pueden ser resueltos en el mbito escolar. Sin
embargo, pueden ser objeto de indagaciones bibliogrficas, juegos de roles (o
dramatizaciones), consultas a especialistas y otras actividades afines. Son buenas
oportunidades para comprender las problemticas cotidianas que tienen un fuerte
componente social, econmico, poltico y ambiental. La finalidad pedaggica est, por
ejemplo, en el anlisis y comprensin del impacto socio-ambiental de las tecnologas,
sirven para abrir los ojos y el debate, pero no implican acciones resolutivas.
118
2 Situaciones problemticas que permiten un diseo de la solucin, pero no la

solucin misma.
Ejemplo Caso a2: Existe un espacio verde en las cercanas de la escuela que ahora
no es ms que un baldo. Considerando la falta de espacios verdes recreativos, sera
interesante pensar cmo aprovecharlo, de qu manera parquizarlo y qu juegos
podramos instalar.
Este tipo de planteos puede generar proyectos a partir de una situacin problemtica
real, pero cuya solucin no es practicable debido a las restricciones que impone la
institucin escolar (recursos, tiempos, complejidad constructiva, etc.). A pesar de ello,
permiten arribar a propuestas de alternativas de solucin, al proceso de diseo y
eventualmente a la construccin de un modelo que caracterice la solucin, pero no a la
solucin misma.
3. Situaciones problemticas que pueden ser abordadas y resueltas en el

mbito escolar (y comunitario).
Ejemplo Caso a3: A la escuela rural que asistimos llegamos diariamente en un
autobs que nos deja en la ruta a 300 metros de distancia y cuando salimos tenemos
serios problemas en los das de lluvia o nieve mientras esperamos. Nos preguntamos
qu podemos hacer al respecto. Tambin se trata de una situacin problemtica real,
pero en este caso la solucin es factible de ser realizada en el entorno escolar. Adems
tiene una riqueza que permite el trabajo de proyecto en toda su dimensin: diseo,
elaboracin de modelos, gestin, ejecucin y prueba de la solucin del problema. Estos
casos son ms frecuentes en el tercer ciclo de la educacin bsica y en la educacin
polimodal.
b) Situaciones problemticas planteadas a partir de contextos ficticios

Ejemplo Caso B: Los ratones se han reproducido temiblemente y desvelan a los
pacficos habitantes del vecindario. Nosotros somos un grupo cientfico-tcnico cuyo
objetivo es estudiar roedores. Por este motivo se nos ha encargado lo siguiente: disear
y construir una trampa para atrapar ratones vivos (que no los dae). Una vez que un
roedor es atrapado, la trampa debe indicar su presencia por medio de una alarma
luminosa o sonora.
La caracterizacin de la situacin est elaborada a partir de un planteo imaginario o
simulado creado por la o el docente (o tomando prestado de otra docente, o de un
libro). Nuestra experiencia prueba que las/os docentes tienen una prodigiosa capacidad
para crear, enriquecer y adaptar consignas. Las situaciones ficticias o simuladas
permiten que la/el docente adapte una problemtica al nivel de su grupo de aula,
adecundola y/o complejizndola segn los fines didcticas que persiga. Estas
consignas pueden ser atractivas para los estudiantes, aunque carecen de un referente
real. La situacin lleva a disear, ejecutar y evaluar un modelo y/o la solucin final.
119
Algunas recomendaciones a la hora de planificar

Como ya hemos visto, las propuestas de trabajo en el aula-taller pueden reflejar
alguno de los casos antes mencionados, segn sea la intencionalidad pedaggica, el
desarrollo cognitivo de los alumnos y las posibilidades de concrecin de las soluciones
diseadas. Tambin vimos que un punto de partida para el anlisis de la problemtica
puede originarse en una suerte de desnaturalizacin de la realidad preguntndose
Qu sucede aqu?, Por qu?, Qu se puede hacer?, Qu puede pasar?,
etctera.
Conviene insistir en que es didcticamente importante que la situacin contextual (en
casos reales) o ficticia (simulada) sea formulada de manera que los alumnos se
sientan implicados. De hecho, una propuesta donde se solicita a los alumnos que
diseen y construyan un modelo es de por s motivadora, porque los chicos tienen
una predisposicin natural a poner en juego acciones manipulativas con materiales y
herramientas. Sin embargo, en los problemas de diseo, el docente suele perder el
objeto de enseanza (el contenido) con el riesgo de convertir una actividad de
Tecnologa en una actividad de trabajos manuales, desestimado el adecuado balance
entre el saber y el hacer. Por consiguiente, es conveniente que la planificacin de la
secuencia de actividades en el aula-taller contemple las siguientes cuestiones.
a) Existe un nmero considerable de situaciones (campos de problemas) a las que el
docente puede echar mano para planificar sus clases y tambin es numeroso el
abanico de soluciones posibles que cada situacin admite (campos de soluciones).
Por este motivo, cada planteo problematizador puede ser utilizado con una finalidad
pedaggica diferente o con una combinacin de ellas, a saber: conceptualizar un
saber tecnolgico, ensear los medios de representacin o lenguajes de la tecnologa,
fomentar las habilidades metacognitivas, aprender a gestionar un proyecto, debatir
acerca de aspectos ticos del desarrollo tecnolgico, adquirir destrezas en el uso de
medios tcnicos, etctera. Esta intencionalidad deber estar explicitada a priori en los
propsitos de la planificacin del docente, puesto que luego influir decisivamente en
las estrategias y en el diseo de las consignas y en la secuencia de las actividades del
aula-taller.
b) El objeto de enseanza y los propsitos pedaggicos deben estar claros y bien
definidos. Sin embargo, en las consignas, el saber tecnolgico especfico (contenido
terico-conceptual) puede estar explcito o implcito, es decir que el planteo lo evoca
directa o indirectamente. En el siguiente ejemplo, el contenido correspondiente a
estructuras no se explcita en la consigna:
Para la fiesta del fin de ao, nuestro curso decidi organizar un espectculo de
danzas, pero en la escuela no tenemos una buena tarima que pueda servirnos como
escenario. Cmo podramos disearla y qu tendramos que tener en cuenta?
Por lo tanto, a lo largo de la secuencia, es posible que se requieran del docente
ciertas intervenciones para conducir la actividad en torno al contenido seleccionado.
120
En cambio, en este otro ejemplo se explicita claramente que se demandar de los

alumnos un trabajo para el aprendizaje de un tipo particular de estructura:
Para la fiesta de fin de ao, nuestro curso decidi organizar un espectculo de
danzas, pero en la escuela no tenemos una buena tarima que pueda servirnos.
Cmo podramos disear la estructura reticular del escenario para los bailarines?
c) Tambin es importante que las consignas estn redactadas de manera que lleven a
los estudiantes a tomar en cuenta ciertas restricciones impuestas sobre el diseo. Todo
diseo se atiene a determinadas condiciones (ergonmicas, estticas, econmicas, de
estudio de mercado, etc.) que, si bien no revelan la solucin, ya que sta queda
librada a la creatividad del estudiante, la delimitan dentro de ciertos parmetros a
cumplir y que luego funcionan como indicadores de evaluacin de la eficacia y
funcionalidad del modelo.
Por ejemplo:
Para ayudar a Emilia a viajar a Crdoba a visitar a sus abuelos, vamos a vender caramelos
caseros. Sabemos, segn una investigacin, que entre los nios los caramelos ms vendidos son
aquellos que vienen en paquetes de 10 unidades y con gustos surtidos, adems de tener un
formato atractivo y novedoso. Les propongo que: diseen un paquete de caramelos que
considere la informacin anterior, sea estticamente agradable, permita embalarlos en cajas de
10 cmde alto por 20 cm y 10 cm de base de hasta 50 unidades de capacidad y posea una
etiqueta que identifique el producto.
Los sealados aspectos establecen una distincin sustantiva entre una actividad meramente
prctica y una correspondiente a Educacin Tecnolgica.
Hemos sostenido que las estrategias de problematizacin mediante el planteo de situaciones en
el aula-taller constituyen un pilar de la enseanza de la Tecnologa. Esto tiene varias
implicancias. Por un lado, se trata de una buena estrategia para lograr conceptualizaciones a
partir de acciones centradas en contextos comprensibles, que otorgan sentido y que adems
generan inters y motivacin en los alumnos (mucho ms que si trabajamos contenidos de
manera expositiva). Por otro lado, la sensibilizacin hacia las problemtica del entorno que
demandan soluciones tecnolgicas es una prctica adecuada para promover destrezas
relacionadas con la percepcin, con la resolucin de problemas y con la evaluacin del
impacto de las respectivas soluciones en el ambiente.
En trabajos recietes (Narodowski, 2006; Ferreyra y Millen, 2006) se ha destacado la
importancia de una educacin en ciertas competencias prioritarias, entre las que cabe
mencionar la formacin de sujetos flexibles, innovadores y autorreflexivos, mediante el anlisis y
121
resolucin de situaciones problemticas y con experiencias productivas conectadas con la

realidad local.
En sntesis, creemos que conviene revisar permanentemente nuestras estrategias de enseanza
en funcin de los objetivos pedaggicos trazados. En este itinerario, en particular, interesa
seguir estudiando las conductas y los aprendizajes de los alumnos en situaciones didcticas de
Tecnologa, por ejemplo, las formas adaptativas y creativas con que ellos abordan situaciones
problemticas nuevas. Esta temtica abre fascinantes caminos para los investigadores y
docentes inquietos por la Educacin Tecnolgica.
122
ACTIVIDAD No. 11
Instrucciones:
1. En equipo realicen la lectura de la siguiente situacin problemtica y propongan alternativas
de solucin seleccionando una de ellas para su implementacin (prototipo).
Materiales
Hojas de papel bond
Kit de materiales
Formatos
Situacin problemtica
Juan Carlos es alumno de la E.S.T. No. 45 de la Ciudad de Acmbaro, Michoacn. Dicha
ciudad es famosa por la elaboracin y venta de pan.
Precisamente, la familia de Juan Carlos se mantiene econmicamente de la elaboracin de
bolillo, el cual es procesado con materias de primera calidad y se utiliza la lea para calentar el
horno de piedra, por eso, el producto adquiere un sabor especial.
Todos los integrantes de la familia participan en el negocio, cada uno de ellos tiene una
actividad especfica, a su primo Osvaldo le corresponde amasar; su ta Lupita le toca dividir la
masa en porciones pequeas; su primo Andrs le da forma a la masa y los coloca en las tablas;
a Silvia le corresponde rayar el pan; su to Too traslada las tablas al horno de piedra y est al
pendiente de hornear el pan, por lo que est constantemente cerca del horno, el cual alcanza
una temperatura alta; a su primo Sergio y a l les corresponde llevar los canastos de pan al
mercado y finalmente Luca se encarga de la venta de pan en un puesto del mercado,
sinceramente, ella es la que menos trabaja ya que conforme llega el bolillo se vende de
inmediato a los clientes que esperan impacientes.
Debido a que su to Too no ha tenido la debida precaucin de no mojarse las manos, cundo
estas estn calientes; se ha ido incrementando la enfermedad de artritis, a tal grado que,
ltimamente se le dificulta tomar con sus dedos cosas pequeas, como no poder darle vuelta a
las manijas de la puerta.
Juan Carlos al observar las dificultades que tiene su to Too ha pensado en platicar con sus
compaeros de equipo de la asignatura de Tecnologa para retomar ese problema y buscar una
solucin.
Si ustedes fueran compaeros de Juan Carlos Podran ayudar a disear y fabricar el artefacto
que sirva para abrir las puertas, proponiendo una solucin (prototipo), considerando los insumos
y medios tcnicos disponibles? El artefacto debe de ser ligero para su fcil transportacin.
123
2. Se sugiere que el equipo asigne tareas a cada uno de sus integrantes, considerando que una
persona deber realizar la relatora del proceso de solucin de problemas, utilizando los
cuadros que se presentan a continuacin.
Cuadro 1 Proceso de solucin de problemas
FASES DESCRIPCIN
Identificacin del problema
Propuestas de alternativas de solucin

(Anexar la representacin grfica)
Implementacin de una de las alternativas de

solucin
Valoracin de la alternativa de solucin

(Realizar la demostracin del artefacto)
Funcionamiento
Impactos: ambiental, social
Organizacin del proceso de solucin
Evaluacin para la innovacin
124
Cuadro 2. Representacin grfica de la alternativa
3. Una vez implementada la solucin del problema, el equipo deber demostrar el

funcionamiento del artefacto, considerando lo siguiente:
a) Elabore el instructivo de uso
125
b) Elabore manual de mantenimiento
4. Al terminar el trabajo, deber socializar ante el grupo.

5. El docente puede llevar a cabo una evaluacin cualitativa del proceso realizado,
considerando los siguientes aspectos:
Cuadro 3 Gua de evaluacin
Aspectos a evaluar Descripcin
La eficacia de las tcnicas de fabricacin y
determinar la mejor segn las condiciones
Los comportamientos cognitivos asociados a cada

fase del proceso de solucin de problemas
Las actitudes individuales y del trabajo en equipo:

quines se asume como lder?, quin controla
los materiales y herramientas?, quines aportan
ideas?, quines no participan?, cules podran
ser las causas?
Las acciones realizadas por sus compaeros: qu
hacen con su cuerpo? (gestos utilizados, posturas),
qu objetos utilizan como herramienta?
qu herramientas utilizan?, cmo emplean las

herramientas que hace cada uno (cmo se
126
distribuyen las tareas)?
Cmo resuelven el problema?, Solucionan el

problema?, Cunto tiempo les toma?
Cul fue el resultado final de la actividad?
Observaciones y comentarios
127
CONCLUSIONES
A continuacin se presenta un cuadro de concentracin con la intencin de contextualizar las
estrategias didcticas considerando la temtica del Programa de estudios de la asignatura de
Tecnologa.
Instrucciones: 1. Contesta de manera individual el siguiente cuadro.
Rubros A partir de las estrategia (s) didctica (s)
Elija un bloque temtico del

Programa de Estudios
Identifique los temas y

subtemas
Identifique aquellos
propsitos del bloque que se
abordaron con el tema
Identifique los aprendizajes

esperados qu se relacionan
con el tema
Reflexione sobre que

aprendizajes previos
requieren los alumnos para
abordar el tema
Relacione el tema elegido

con los contenidos de otras
asignaturas. Argumente la
respuesta
128
Identifique las habilidades de

pensamiento que se generan
en los alumnos
Analice que estrategias

didcticas son idneas para
abordar la temtica
Determine el tiempo que se

requiere para abordar el
tema
Mencione la forma de
verificar el logro de los
aprendizajes esperados
129
ANEXO
La escultura
Qu haces? pregunt el nio al escultor que trabajaba sobre un bloque de mrmol.
Espera y lo vers le respondi el hombre.
Das despus, el nio regres y, mirando lleno de admiracin el guila magnfica que el
hombre acababa de esculpir, nuevamente le pregunt:Dnde estaba?
Dentro del bloque de mrmol.
Pero Cmo la sacaste?
Solamente le quit el mrmol que sobraba.
Y todas las piedras guardan guilas?
No, hay una gran variedad de figuras, y todas son diferentes.
Cmo s que hay una figura bonita dentro de un bloque de mrmol?
Todo depende de ti, si lo que deseas encontrar es algo hermoso o algo espantoso
Si yo deseo solamente figuras bellas, Qu debo hacer?
Con mucho cuidado, paciencia y amor, ve quitando el mrmol que sobra Vers
cmo la piedra se transforma en una escultura extraordinaria.
El maestro le ofreci al nio un cincel y un martillo. El nio tom las herramientas eran un poco
pesadas y, al principio, las manej sin mucha destreza. El escultor sigui el trabajo de cerca y
se mantuvo a disposicin de su discpulo ayudndolo con algunas observaciones y
orientaciones para adquirir mayor precisin.
Cuentan que el nio pasaba muchas horas en el taller de escultura, hasta que un da logr
encontrar su primera figura. Su creacin no fue un guila, pero tanto l como su maestro la
juzgaron magnfica.
Por qu elegimos este relato para concluir? Porque pensamos que las estrategias de
enseanza son construcciones que cada docente debe realizar a partir de saberes tericos y de
las experiencias que van modelando su propia prctica.
En Anijorich, R. y Moras, S. (2009). Estrategias de enseanza. Otra mirada al quehacer en el aula. pp. 119-120
130
BIBLIOGRAFIA
Fuentes convencionales
Anijovich, R. y Moras, S. (2009). Estrategias de enseanza. Otra mirada al quehacer en el
aula. Buenos Aires: AIQUE Educacin
Buxarrais, M., Puig, J., y Trilla, J. (1997). La educacin moral en primaria y en secundaria.
Una experiencia espaola. Mxico: SEP.
Carli, A. (2008). La ciencia como herramienta. Gua para la investigacin y la realizacin de
informes, monografas y tesis cientficas. Buenos Aires, Argentina: Biblios Metodologas.
Castillo, A., Ibarra, I. y Luna, J. (2008). Contexto 2 Espaol. Secundaria. Segundo grado
Mxico: Serie construir.
Diaz-Barriga, F. y Hernndez, G. (2004) Estrategias docentes para un aprendizaje significativo.
Una interpretacin constructivista. Mxico: Mc Graw Hill.
Marpegn, C. y Toso, A. (2006) La resolucin de problemas. Aspectos metodolgicos En
Proyectos Tecnolgicos y resolucin de problemas. (187).
Mendoza, A. (1994). Las visitas y excursiones escolares. Mxico: Trillas.
Ortz, B. (2006). Estrategias de enseanza. Programas de apoyo a proyectos institucionales para
el mejoramiento de la enseanza. Mxico: UNAM/Plaza y Valds Editores.
Secretaria de Educacin Pblica (2009). Gua de Trabajo Segundo taller de actualizacin sobre
los Programas de estudio 2006 Tecnologa I. Secundaria Tcnica. Mxico: SEP.
Secretaria de Educacin Pblica (Educacin bsica. Secundaria. Programas de estudio 2006.
Tecnologa. Secundarias tcnicas. Documento Preliminar. Mxico: SEP.
131
Fuentes electrnicas
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http://www.aeda.org/historia.php.
Avilez, J. 2011). La entrevista. Consultado en enero 11, 2011 en
http://www.monografias.com/trabajos12/recoldat/recoldat.shtml#entrev.
Barrio, R. (2007). Los dilemas morales en la clase de tica. Consultado en enero 11, 20011 en
http://thales.cisa.es/cd/Recursos/ed98/Filosofa-03.html
Cruzat, R. (2008). La resolucin de problemas: Una metodologa activa de aprendizaje.
Asignatura: Diseo-Experimentacin e innovacin de Materiales. Programa de Magister en
Enseanza de las Ciencias Mencin Qumica. Consultado en enero 11, 2011 en
http://www.monografias.com/trabajos70/resolucin-problemas-metodologia-activa-
aprendizaje/resolucin-problemas-metodologia-activa-aprendizajes.shtml.
Diario oficial (2006). Acuerdo 384. Consultado en mayo 26, 2006 en
http://www2.sepdf.gob.mx/info_dgest/normatividad/archivos/acuerdos/1a384.pdf
Wikipedia (2010). El aerosol. Consultado en agosto 11, 2010 en
http://es.wikipedia.org/wiki/Pulverizador
132
Direccin General de Educacin Secundaria Tcnica

Direccin Tcnica
Subdireccin Tecnolgica
Departamento de Planes y Programas de Asignaturas Tecnolgicas
El Material de Apoyo Curricular

Compilacin de Estrategias Didcticas para la Enseanza
de la Asignatura de Tecnologa
fue elaborado en la Subdireccin Tecnolgica
de la Direccin General de Educacin Secundaria Tcnica
de la Administracin Federal de Servicios Educativos en el Distrito Federal
Compilacin
Asesores Tcnico-Pedaggicos
del Departamento de Planes y Programas
de Asignaturas Tecnolgicas
de la Subdireccin Tecnolgica
133

Compilación de Estrategias Didácticas para La Enseñanza de La Asignatura de Tecnología

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COMPILACIN DE ESTRATEGIAS

DIDCTICAS PARA LA ENSEANZA

Jefa del Departamento de Planes y Programas

Este material de apoyo curricular fue elaborado en la Subdireccin Tecnolgica

Direccin de General de Educacin Secundaria Tcnica en el Distrito Federal

Unidad I: Estrategias didcticas sugeridas

Unidad II: Ejemplos de Estrategias Didcticas 23

Lectura de apoyo No. 1 El papel del docente

2. Anote en el siguiente cuadro las fortalezas y debilidades que auto-observa en su

3. De la lectura anterior, destaque las ideas centrales respecto al quehacer docente y el

CONCEPTUALIZACIN DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS

En Daz-Barriga, F. y Hernndez, G. (2004). Estrategias docentes para un aprendizaje significativo. Una

Lectura de apoyo No. 2 Definicin y contextualizacin de las estrategias de

2. Escriba sobre las lneas las ideas centrales de la lectura.

4. En equipo complete el siguiente cuadro con la intencin de identificar los aspectos de

Aspectos Estrategias didcticas Programa de estudio 2006 de la

5. En plenaria se comparten las conclusiones generadas de cada equipo.

Las estrategias didcticas constituyen procedimientos que el docente usa de

Conjunto de decisiones que toma el docente para orientar la enseanza

Lectura de apoyo No. 3 Definiciones de estrategias didcticas

ESTRATEGIAS DIDCTICAS SUGERIDAS

Si bien quienes resuelven un problema utilizan distintas estrategias, dependiendo de la

Representan un reto intelectual para los alumnos. Son alcanzables, en las

Es conveniente considerar la flexibilidad de este mtodo y sus distintas fases, porque en

Trabajo con proyectos

Anlisis sistmico de los sistemas tcnicos

Los intereses, necesidades, ideales y valores que favorecieron la innovacin.

Discusin de dilemas morales

Presentar el dilema por medio de una lectura individual o colectiva.

Presentacin de la situacin. El maestro deber plantear de manera clara y

de los participantes como de los observadores y alentar la discusin. Al final de la

Acerca del tipo de documentos en los que puede encontrar la informacin.

EJEMPLOS DE ESTRATEGIAS DIDCTICAS

Descripcin de la visita y la excursin

pretende relacionar la teora con la prctica, ya sea mostrando primero la realidad

Asignaturas en las que se aplica

Niveles escolares a los que se destina

Campo de fuerzas implicado en el uso de las visitas

Recabar cuidadosamente toda esta informacin o aquella que se requiera segn el

Solicitud de permiso de padres(s) o tutor(es) de los alumnos, en la cual se

Asegurarse de que los alumnos cumplan con lo previsto en el plan de la visita

Buscar la aplicacin de las informaciones recabadas a situaciones o problemas

En http://www.monografias.com/trabajos12/recoldat/recoldat. shtml# entrev. Consultado 11 enero, 2011

Recopilacin de datos mediante la entrevista

Determinacin del tipo de entrevista

mayor costo radica en la preparacin, administracin y anlisis de las entrevistas estructuradas

Ejemplos de las preguntas abiertas y cerradas

Qu es lo que me est diciendo la persona?

Hojas de papel bond

abordaran durante la conversacin que realizaremos con el entrevistado.

Lectura de apoyo No. 4 La entrevista

Uso de los medios tcnicos

3. Seleccione a quin se realizar la entrevista (Identificar la empresa o giro mercantil)

Nombre del entrevistado

4. Redacte el propsito de la entrevista

5. Previamente realice una investigacin documental respecto al tema seleccionado y formule

Procure plantear preguntas que permitan respuestas cualitativas.

6. Revise la redaccin de las preguntas y corrija si es necesario.

FORMATO GUA DE ENTREVISTA

Agradecimiento por su participacin en la entrevista

8. Establezca el tiempo mximo en la ejecucin de la entrevista.

ASPECTOS ELEMENTOS QUE DEBEN DE SER CONSIDERADOS VALORACIN

Se seal o se pueden inferir fcilmente los lugares y