---CONOCE LOS CUATRO NUEVOS ELEMENTOS DE LA TABLA

PERIDICA DE MENDELIEV

As sern llamados los cuatro nuevos elementos de la tabla peridica: Las nuevas
incorporaciones continan la tradicin de adoptar la denominacin de un concepto mitolgico, un
mineral, una zona geogrfica, una propiedad del elemento o el nombre de un cientfico.

La Unin Internacional de Qumica Pura y Aplicada (IUPAC, por sus siglas en ingls) ha dado el visto
bueno a los nombres oficiales que recibirn los cuatro elementos que fueron incluidos en la tabla
peridica de Mendeliev en enero de este ao. Segn inform la Unin en su pgina oficial, los
elementos sern conocido de la siguiente manera: Nohonium (Nh o nmero 113), Moscovium (Mc o
nmero 115), Tennessine (Ts o nmero 117) y Oganesson (Og o nmero 118).

Los nombres sern aprobados formalmente por el consejo de la IUPAC el prximo 8 de noviembre
continuando con la tradicin que indica que deben adoptar la forma de un concepto mitolgico
(incluyendo un objeto astronmico), un mineral o sustancia similar, un lugar o zona geogrfica, una
propiedad del elemento o el nombre de un cientfico.

El Nihonium (Nihon es una de las dos formas de decir 'Japn' en japons) fue una propuesta de los
cientficos del instituto japons RIKEN que participaron en su sntesis siendo este el primer elemento
de la tabla descubierto en un pas asitico.

El Moscovium (115) y el Tennessine (117) rinden homenaje a la regin de Mosc (Rusia) y al rea
de Tennessee (EE.UU) respectivamente, zonas geogrficas en donde se llev a cabo su
descubrimiento. Sus nombres fueron una propuesta conjunta del Instituto Central de Investigaciones
Nucleares ruso, el Laboratorio Nacional de Oak Ridge (EE.UU.) en colaboracin con las universidades
estadounidenses de Vanderbilt y Tennessee.

Por su parte, el Oganesson busca honrar al cientfico ruso Yuri Oganessian por su contribucin a la
investigacin de los elementos transactnidos y los avances significativos en la fsica nuclear.

EDUCACIONENRED.PE

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CONOCE LA NORMA LEGAL QUE CAMBIA LA CALIFICACIN EN
LAS LIBRETAS ESCOLARES (R. M. N 281-2016-MINEDU)

CURRCULO NACIONAL DE LA EDUCACIN BSICA

(...)

VII. ORIENTACIONES PARA LA EVALUACIN FORMATIVA DE LAS COMPETENCIAS EN EL

AULA

En las tendencias pedaggicas contemporneas, la idea de evaluacin ha evolucionado

significativamente. Ha pasado de comprenderse como una prctica centrada en la enseanza, que
calificaba lo correcto y lo incorrecto, y que se situaba nicamente al final del proceso, a ser entendida
como una prctica centrada en el aprendizaje del estudiante, que lo retroalimenta oportunamente con
respecto a sus progresos durante todo el proceso de enseanza y aprendizaje. La evaluacin,
entonces, diagnostica, retroalimenta y posibilita acciones para el progreso del aprendizaje de los
estudiantes.

A partir de la poltica pedaggica de nuestro pas, expresada en el Reglamento de la Ley General de

Educacin, la evaluacin es un proceso permanente de comunicacin y reflexin sobre los resultados
de los aprendizajes de los estudiantes. Este proceso se considera formativo, integral y continuo, y
busca identificar los avances, dificultades y logros de los estudiantes con el fin de brindarles el apoyo
pedaggico que necesiten para mejorar. Asimismo, en base al Reglamento el objeto de evaluacin son
las competencias del Currculo Nacional de la Educacin Bsica, que se evalan mediante criterios,
niveles de logro, as como tcnicas e instrumentos que recogen informacin para tomar decisiones que
retroalimenten al estudiante y a los propios procesos pedaggicos. As, la evaluacin cumple un papel
no solo para certificar qu sabe un estudiante, sino tambin para impulsar la mejora de los resultados
educativos y de la prctica docente. Este enfoque es vlido para todas las modalidades y niveles de la
Educacin Bsica.
El Currculo Nacional de la Educacin Bsica brinda orientaciones generales respecto de la evaluacin
de los aprendizajes, sus propsitos, sus procedimientos bsicos, as como las tcnicas e instrumentos
que permitan obtener informacin acerca del nivel de progreso de las competencias. Asimismo,
establece la relacin existente entre la evaluacin de aula y la evaluacin nacional. Las orientaciones
ms especficas se ofrecen en disposiciones normativas.

Qu enfoque sustenta la evaluacin de los aprendizajes? En el Currculo Nacional de la

Educacin Bsica se plantea para la evaluacin de los aprendizajes el enfoque formativo. Desde este
enfoque, la evaluacin es un proceso sistemtico en el que se recoge y valora informacin relevante
acerca del nivel de desarrollo de las competencias en cada estudiante, con el fin de contribuir
oportunamente a mejorar su aprendizaje.

Una evaluacin formativa enfocada en competencias busca, en diversos tramos del proceso:

Valorar el desempeo de los estudiantes al resolver situaciones o problemas que signifiquen retos
genuinos para ellos y que les permitan poner en juego, integrar y combinar diversas capacidades.

Identificar el nivel actual en el que se encuentran los estudiantes respecto de las competencias con
el fin de ayudarlos a avanzar hacia niveles ms altos.

Crear oportunidades continuas para que el estudiante demuestre hasta dnde es capaz de combinar
de manera pertinente las diversas capacidades que integran una competencia, antes que verificar la
adquisicin aislada de contenidos o habilidades o distinguir entre los que aprueban y no aprueban.

Qu se evala? Desde un enfoque formativo, se evalan las competencias, es decir, los niveles cada
vez ms complejos de uso pertinente y combinado de las capacidades, tomando como referente los
estndares de aprendizaje porque describen el desarrollo de una competencia y definen qu se espera
logren todos los estudiantes al finalizar un ciclo en la Educacin Bsica. En ese sentido, los estndares
de aprendizaje constituyen criterios precisos y comunes para comunicar no solo si se ha alcanzado el
estndar, sino para sealar cun lejos o cerca est cada estudiante de alcanzarlo.

Para qu se evala? Los principales propsitos de la evaluacin formativa son:

A nivel de estudiante:

Lograr que los estudiantes sean ms autnomos en su aprendizaje al tomar conciencia de sus
dificultades, necesidades y fortalezas.

Aumentar la confianza de los estudiantes para asumir desafos, errores, comunicar lo que hacen, lo
que saben y lo que no.

A nivel de docente:

Atender a la diversidad de necesidades de aprendizaje de los estudiantes brindando oportunidades

diferenciadas en funcin de los niveles alcanzados por cada uno, a fin de acortar brechas y evitar el
rezago, la desercin o la exclusin.

Retroalimentar permanentemente la enseanza en funcin de las diferentes necesidades de los

estudiantes. Esto supone modificar las prcticas de enseanza para hacerlas ms efectivas y
eficientes, usar una amplia variedad de mtodos y formas de ensear con miras al desarrollo y logro
de las competencias.

Cmo se evala en el proceso de enseanza y aprendizaje de las competencias? Para llevar

a cabo este proceso en el aula por parte de los profesores se brindan las siguientes orientaciones:

Comprender la competencia por evaluar

Consiste en asegurar una comprensin cabal de la competencia: su definicin, significado, las

capacidades que la componen, su progresin a lo largo de la Educacin Bsica y sus implicancias
pedaggicas para la enseanza. Para evitar una interpretacin subjetiva de las competencias del
Currculo Nacional de la Educacin Bsica se recomienda analizar con cuidado las definiciones y
progresiones presentadas en este documento.

Analizar el estndar de aprendizaje del ciclo

Consiste en leer el nivel del estndar esperado y compararlo con la descripcin del nivel anterior y
posterior. De esta comparacin podemos identificar con ms claridad las diferencias en la exigencia de
cada nivel. Esta informacin permitir comprender en qu nivel se puede encontrar cada estudiante
con respecto de las competencias y tenerlo como referente al momento de evaluarlo. Este proceso se
puede enriquecer con la revisin de ejemplos de producciones realizadas por estudiantes que
evidencien el nivel esperado de la competencia.

Seleccionar o disear situaciones significativas

Consiste en elegir o plantear situaciones significativas que sean retadoras para los estudiantes. 46 Estas
situaciones pueden consistir, por ejemplo, en describir un fenmeno, generar conocimiento explicativo
de un fenmeno, discutir o retar a mejorar algo existente, recrear escenarios futuros, crear un nuevo
objeto, comprender o resolver una contradiccin u oposicin entre dos o ms conclusiones, teoras,
enfoques, perspectivas o metodologas. Para que sean significativas, las situaciones deben despertar el
inters de los estudiantes, articularse con sus saberes previos para construir nuevos aprendizajes y
ser desafiantes pero alcanzables de resolver por los estudiantes.

Adems, deben permitir que los estudiantes pongan en juego o apliquen una serie de capacidades,
evidenciando as los distintos niveles del desarrollo de las competencias en los que se encuentran.
Estas evidencias pueden ser recogidas a travs de diversas tcnicas o instrumentos como, por
ejemplo, la observacin directa o indirecta, anecdotarios, entrevistas, pruebas escritas, portafolios,
experimentos, debates, exposiciones, rbricas, entre otros.

Utilizar criterios de evaluacin para construir instrumentos

Se construyen instrumentos de evaluacin de competencias cuyos criterios estn en relacin a las
capacidades de las competencias. Las capacidades son los atributos estrictamente necesarios y claves
para observar el desarrollo de la competencia de los estudiantes. Se requieren instrumentos de
evaluacin que hagan visible la combinacin de las capacidades al afrontar un desafo y que estas se
precisen y describan en niveles de logro.

Esta forma de evaluar nos permitir una evaluacin holstica y analtica de la competencia de los
estudiantes, porque nos permitir observar no una capacidad de manera aislada, sino en su
combinacin con otras. En el caso de que un estudiante tenga un desenvolvimiento disminuido en
algn criterio, se entiende que tiene un menor desarrollo de la competencia. Este menor desarrollo
debe considerarse como una debilidad que hay que trabajar, porque no podr seguir creciendo en el
desarrollo de su competencia si ese aspecto no es atendido oportunamente.

Comunicar a los estudiantes en qu van a ser evaluados y los criterios de evaluacin

Consiste en informar a los estudiantes desde el inicio del proceso de enseanza y aprendizaje en qu
competencias sern evaluados, cul es el nivel esperado y cules los criterios sobre los cuales se les
evaluar. Es decir, especificar qu aprendizajes deben demostrar frente a las diferentes situaciones
propuestas. Esta comunicacin ser diferenciada de acuerdo a la edad de los estudiantes y puede ir
acompaada de ejemplos de producciones de estudiantes que den cuenta del nivel de logro esperado.

Valorar el desempeo actual de cada estudiante a partir del anlisis de evidencias

La valoracin del desempeo se aborda desde la perspectiva del docente y del estudiante:

Para el docente, la valoracin del desempeo significa describir lo que es capaz de saber hacer el
estudiante a partir del anlisis de la evidencia recogida: qu saberes pone en juego para organizar su
respuesta, las relaciones que establece, cules son los aciertos y los errores principales cometidos y
sus razones probables. Este anlisis implica, adems, comparar el estado actual del desempeo del
estudiante con el nivel esperado de la competencia al final del ciclo y establecer la distancia existente.
Esta informacin le sirve al docente para realizar una retroalimentacin efectiva al estudiante y
tambin para corregir o ajustar la enseanza misma.

En este proceso, el estudiante se autoevala usando los mismos criterios para identificar dnde se
encuentra con relacin al logro de la competencia. Esto le permite entender qu significan las
descripciones de los niveles de un modo ms profundo que si solo leyera una lista de ellos. Adems, le
ayuda a incrementar la responsabilidad ante su propio aprendizaje, establecer una relacin de
colaboracin y confianza entre el docente, sus pares y l, y comprender que el nivel esperado de la
competencia est a su alcance. Asimismo, se debe promover espacios para la evaluacin entre pares,
porque permiten el aprendizaje colaborativo, la construccin de consensos y refuerza la visin
democrtica de la evaluacin.

Retroalimentar a los estudiantes para ayudarlos a avanzar hacia el nivel esperado y

ajustar la enseanza a las necesidades identificadas
La retroalimentacin consiste en devolver al estudiante informacin que describa sus logros o
progresos en relacin con los niveles esperados para cada competencia. Esta informacin le permite
comparar lo que debi hacer y lo que intent lograr con lo que efectivamente hizo. Adems, debe
basarse en criterios claros y compartidos, ofrecer modelos de trabajo o procedimientos para que el
estudiante revise o corrija. Retroalimentar consiste en otorgarle un valor a lo realizado, y no en
brindar elogios o criticas sin sustento que no orienten sus esfuerzos con claridad o que los puedan
distraer de los propsitos centrales.

Una retroalimentacin es eficaz cuando el docente observa el trabajo del estudiante, identifica sus
errores recurrentes47 y los aspectos que ms atencin requieren. Es necesario concentrarse en
preguntas como Cul es el error principal? Cul es la razn probable para cometer ese error? Qu
necesita saber para no volver a cometer ese error? Cmo puedo guiar al estudiante para que evite el
error en un futuro? Cmo pueden aprender los estudiantes de este error? La retroalimentacin, sea
oral o escrita, tiene que ofrecerse con serenidad y respeto, debe entregarse en el momento oportuno,
contener comentarios especficos y reflexiones, e incluir sugerencias que le ayuden al estudiante a
comprender el error y tener claro cmo superarlo para poder mejorar su desempeo.

La retroalimentacin permite a los docentes prestar ms atencin a los procedimientos que emplean
los estudiantes para ejecutar una tarea, las dificultades y avances que presentan. Con esta
informacin pueden ajustar sus estrategias de enseanza para satisfacer las necesidades identificadas
en los estudiantes y disear nuevas situaciones significativas, replantear sus estrategias, corregir su
metodologa, replantear la manera de relacionarse con sus estudiantes, saber qu debe enfatizar y
cmo, entre otros, de modo que permita acortar la brecha entre el nivel actual del estudiante y el
nivel esperado. Por ello, se deben considerar las siguientes actividades:

Atender las necesidades de aprendizaje identificadas

Brindar oportunidades diferenciadas a los estudiantes

Desarrollar la capacidad de autoevaluar el propio desempeo

Cmo se usa la calificacin con fines de promocin?

La calificacin con fines de promocin se puede realizar por periodo de aprendizaje (bimestres,
trimestres o anual)

Establece conclusiones descriptivas del nivel de aprendizaje alcanzado por el estudiante, en funcin
de la evidencia recogida en el perodo a evaluar; as como se asocian estas conclusiones con la escala
de calificacin (AD, A, B o C) para obtener un calificativo.

La escala de calificacin comn a todas las modalidades y niveles de la Educacin Bsica es la

siguiente:

Logro destacado
Cuando el estudiante evidencia un nivel superior a lo esperado respecto a la
AD
competencia. Esto quiere decir que demuestra aprendizajes que van ms all del nivel
esperado.
Logro esperado
Cuando el estudiante evidencia el nivel esperado respecto a la competencia,
A
demostrando manejo satisfactorio en todas las tareas propuestas y en el tiempo
programado.
 En proceso
B Cuando el estudiante est prximo o cerca al nivel esperado respecto a la competencia,
para lo cual requiere acompaamiento durante un tiempo razonable para lograrlo.
En inicio
Cuando el estudiante muestra un progreso mnimo en una competencia de acuerdo al
C
nivel esperado. Evidencia con frecuencia dificultades en el desarrollo de las tareas, por
lo que necesita mayor tiempo de acompaamiento e intervencin del docente.

Las conclusiones descriptivas son el resultado de un juicio docente realizado basado en el

desempeo demostrado por el estudiante, en las diversas situaciones significativas planteadas por el
docente. Dichas conclusiones deben explicar el progreso del estudiante en un perodo determinado con
respecto al nivel esperado de la competencia (estndares de aprendizaje), sealando avances,
dificultades y recomendaciones para superarlos. En ese sentido, no son notas aisladas, ni promedios,
ni frases sueltas, ni un adjetivo calificativo.

Es importante que estas conclusiones se hagan a travs de docentes con base a evidencia variada y
relevante del desempeo del estudiante recopilado durante el periodo de aprendizaje a evaluar. Este
anlisis debe centrarse en los progresos del aprendizaje de cada estudiante en relacin al nivel
esperado.

Basado en las conclusiones y a la calificacin obtenida se elabora un informe de progreso del

aprendizaje48 de los estudiantes, dirigido a ellos y a los padres de familia. Este ser entregado de
manera personal (al estudiante y a los padres de familia) con el fin de explicar con mayor detalle el
nivel actual del aprendizaje del estudiante respecto del nivel esperado de las competencias
(estndares de aprendizaje). As tambin debe brindar sugerencias que contribuyan a progresar a
niveles ms complejos.

La informacin de los informes de progreso debe servir a los docentes y directivos de la institucin
educativa para decidir las mejoras de las condiciones o estrategias que permitan que los estudiantes
progresen a niveles ms complejos. Esto contribuye con los compromisos de gestin escolar, asumidos
por el director de la institucin educativa.

Tanto las calificaciones como las conclusiones descriptivas son registradas en el SIAGIE.

Relacin entre evaluacin de aula y evaluacin nacional49

Tanto la evaluacin de aula como la evaluacin nacional, sean censales o muestrales, evalan las
competencias del Currculo Nacional de la Educacin Bsica tomando como referencia a los estndares
de aprendizaje. Adems, tienen como propsito principal brindar informacin til para la toma de
decisiones a nivel de aula, de escuela y de sistema educativo. En ese sentido, ambas evaluaciones son
complementarias, pero tienen tambin caractersticas distintas que deben ser tomadas en cuenta para
que la informacin que brindan sea usada e interpretada de manera adecuada. Veamos en la siguiente
tabla estas diferencias:

Evaluacin de aula Evaluacin nacional

Evala toda la competencia y, si se
realiza adecuadamente, puede ser Evala algunos desempeos de las competencias,
mucho ms rica en la apreciacin de pero no puede ni pretende dar cuenta de toda la
procesos de aprendizaje, dificultades y competencia.
logros.
Permite hacer seguimiento al progreso Permite reportar resultados a nivel de aula, de
individual y la retroalimentacin institucin educativa, a nivel local y regional en
oportuna para producir cambios en el relacin al promedio nacional (una vez y al final del
aprendizaje de los estudiantes y ao en caso de evaluaciones censales) con la
 finalidad de retroalimentar al sistema educativo y
mejorar la enseanza.
definir polticas para el mejoramiento.
Ofrece informacin a nivel de aula,
pero no un panorama de lo que ocurre Ofrece un panorama de lo que ocurre a nivel del
a nivel del conjunto del sistema conjunto del sistema educativo.
educativo.
Usa una diversidad de tcnicas e Utiliza por lo general instrumentos estandarizados
instrumentos de evaluacin adaptables que puedan ser aplicados de manera masiva, por
a las necesidades de los estudiantes. ejemplo pruebas de lpiz y papel.

Los formatos de los instrumentos de la evaluacin nacional no deben ser usados para reemplazar las
evaluaciones de aula ni preparar a los estudiantes para rendir dichas evaluaciones. Ms bien, los
informes de los resultados de estas evaluaciones deben servir para la reflexin y planificacin de las
actividades de aprendizaje.

Finalmente es importante sealar que la evaluacin de los estudiantes debe tener un carcter
comprehensivo e integral, ello quiere decir que el juicio sobre el progreso de los estudiantes ser ms
adecuado y pertinente si se basa en varios tipos de fuentes de evidencia recolectada en diversas
situaciones a lo largo del tiempo.

VIII. ORIENTACIONES PARA LA DIVERSIFICACIN CURRICULAR

(...)

=================================
46 Entendemos por situacin significativa un problema o un desafo diseado por los docentes con
una intencin pedaggica. Esta se caracteriza por despertar inquietud, curiosidad e inters por parte
de los estudiantes, lo que requiere que est directamente relacionada con sus contextos, intereses y
necesidades. Solo as podra representar un desafo y motivarlos a poner en juego todas sus
capacidades. Se les llama "significativas" no porque posean un significado importante en s mismas
para el docente, sino porque a los estudiantes logran hacerles sentido.

47 El error se asume como un error constructivo, cuando el docente lo aprovecha como una
oportunidad para hacer reflexionar al estudiante y permitirle aprender sobre este.

48 En el caso de estudiantes con necesidades educativas especiales, el informe se complementa con

un reporte de las adecuaciones curriculares efectuadas.

49 Llamadas tambin "evaluaciones de sistema"

DESCARGA EN PDF.
R. M. N 281-2016-MINEDU - Aprueban el Currculo Nacional de la Educacin Bsica

ENCUESTA:
Ests de acuerdo con la nueva escala de calificacin para todas las modalidades y niveles
de la Educacin Bsica?

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SOBRE INFRAESTRUCTURA Y ESPACIOS PEDAGGICOS (IDEL
VEXLER TALLEDO)

El 2012 se realiz un censo de infraestructura con una inversin de 50 millones de soles. Sus
resultados, que se conocieron el 2013, muestran que el 79% de la instituciones educativas (IE) rurales
no contaba con los servicios bsicos, el 64% de las edificaciones escolares requera ser sustituido
completamente y el 15% de las edificaciones requera reforzamiento estructural. Atender esta
situacin por la gestin pblica de inversiones podra determinar una espera de casi 20 aos.

Esto trajo consigo que el Minedu, con acierto, impulsar las obras por asociaciones pblico-privadas
(APP) y Obras por Impuestos (0xI) para atraer capital privado. Sin embargo, al 2015 se ha avanzado
muy poco. Para el 2016 existe un presupuesto para obras por inversin pblica de S/3 mil millones:
S/1915 millones para construccin de colegios, compra de mobiliario, equipamiento y aulas
prefabricadas; S/589 millones para los gobiernos regionales y locales; y S/370 millones para
mantenimiento de ms de 51 mil locales escolares de todo el pas. Esperamos que haya resultados
efectivos.

No olvidemos que la infraestructura no debe mirarse solamente desde la perspectiva de la economa,

la arquitectura y la ingeniera civil, sino tambin desde la perspectiva de la educacin. Esto implica
que las obras de infraestructura deben verse como espacios pedaggicos que sean pertinentes para el
desarrollo de los procesos didcticos; por ello, deben tenerse en cuenta los grupos etarios, los campos
de aprendizaje que se desarrollan, as como la dinmica social y metodolgica de los estudiantes para
lograr competencias que integren capacidades, conocimientos, as como valores y actitudes.

EDUCACIONENRED.PE

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