UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING

CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES

PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO: DOUTORADO
REA DE CONCENTRAO: EDUCAO

CRISE DA PEDAGOGIA E SUAS IMPLICAES FORMAO DO

PEDAGOGO NO INCIO DO SCULO XXI

ALESSANDRA PETERNELLA

MARING
2016
 UNIVERSIDADE ESTADUAL DE MARING
CENTRO DE CINCIAS HUMANAS, LETRAS E ARTES
PROGRAMA DE PS-GRADUAO EM EDUCAO: DOUTORADO
REA DE CONCENTRAO: EDUCAO

CRISE DA PEDAGOGIA E SUAS IMPLICAES FORMAO DO

PEDAGOGO NO INCIO DO SCULO XXI

Tese apresentada por ALESSANDRA

PETERNELLA, ao Programa de Ps-graduao
em Educao, da Universidade Estadual de
Maring, como um dos requisitos para a obteno
do ttulo de Doutora em Educao.
rea de Concentrao: EDUCAO.

Orientadora:
Prof. Dr. MARIA TEREZINHA BELLANDA
GALUCH.

MARING
2016
 Dados Internacionais de Catalogao-na-Publicao (CIP)

Peternella, Alessandra
Crise da pedagogia e suas implicaes formao do pedagogo no incio do sculo
XXI / Alessandra Peternella ; orientadora : Maria Terezinha Bellanda Galuch. 2016.
P479c 290 f.

Tese (Doutorado em Educao) Universidade Estadual de Maring, Centro de

Cincias Humanas, Letras e Artes, Programa de Ps-Graduao em Educao,
Maring, 2016.

1. Professores Formao. 2. Educao Pedagogia Brasil. I. Galuch, Maria

Terezinha Bellanda, orient. II. Ttulo.

CDD 22. ed. 370.710981

Catalogado por Fellipe Borges de Oliveira

CRB-11/1000
 ALESSANDRA PETERNELLA

CRISE DA PEDAGOGIA E SUAS IMPLICAES FORMAO DO PEDAGOGO

NO INCIO DO SCULO XXI

BANCA EXAMINADORA

_____________________________________________________________
Prof. Dr. Maria Terezinha Bellanda Galuch UEM Maring (Orientadora)

___________________________________________________________
Prof. Dr. Sandra Aparecida Pires Franco UEL Londrina

___________________________________________________________
Prof. Dr. Roberto Antonio Deitos UNIOESTE Cascavel

__________________________________________________________
Prof. Dr. ngela Mara de Barros Lara UEM Maring

__________________________________________________________
Prof. Dr. Maria Anglica Olivo Francisco Lucas UEM Maring

MARING, 31 DE MARO DE 2016

Dedico este trabalho:

Aos meus pais, Zico e Lourdes, D. Nete (in

memorian), minha me do corao, e a todas
as pessoas deste planeta que sentem na
pele que a prioridade do capital no o ser
humano.
 AGRADECIMENTOS

No perodo destinado a produo deste trabalho, a dialtica vida e morte revelou a

fragilidade da vida, muitas vezes esquecida em virtude das turbulncias que nos
acometem diariamente. A lio foi o dever de conclu-lo, apesar de suas limitaes e
de, no poucas vezes, ter me esquivado da tarefa. Mas, por entender que as
oportunidades de contribuir com a compreenso dos antagonismos da sociedade e
as possibilidades de super-los, para alm da imediaticidade, no podem ser
perdidas, encontrei motivo para a sua finalizao. Assim, no tecido de circunstncias
que me envolveram nesta trajetria, muitos so aqueles a que agradeo por terem
colaborado, de diferentes maneiras, para que este trabalho se concretizasse,
especialmente,

- Ao Rhayder, meu companheiro, pelo amor, apoio, carinho, compreenso, por

suportar o insuportvel, muitas vezes sem a minha presena.

- Ao Juan Pablo, meu filho querido e amado, que tem resistido bravamente
ausncia fsica de sua me desde sempre.

- Rhayanne, milha filhota, por ser to querida e amvel.

- Aos meus pais, Zico e Lourdes, imprescindveis na minha vida, por tudo que
representam para mim.

- s minhas queridas e amadas, irm e sobrinha, Mrcia e Luanny, por cuidarem,

com tanto carinho e ateno, do papai e da mame, nesta fase de transio da vida
deles, que nos pegou desprevenidos (Lu, obrigada por ficar de planto esperando o
arquivo da tese para impresso e protocolo no PPE).

- Ao meu irmo e minha sobrinha, Marcos e Lvia. Amo muito vocs!!!

- D. Carmem, meu brao direito, pessoa que eu admiro pela garra na luta diria
como matriarca de sua famlia.

- Aos vizinhos e amigos, Rogrio e Lili, pelo apoio, carinho, ateno e pelos
lanchinhos na reta final. Lili, obrigada pelo incentivo e companhia nas caminhadas
no final da tarde ou as cinco e meia da manh, para aliviar o estresse.

- Ao amigo Antonio Carlos Jacinta Lobo (Fio), pelo carinho e pelo delicioso cux.
- Francisca Arajo Pereira, pela amizade, carinho, apoio e compartir de ideais e
inquietaes no formar pedagogos.

- minha orientadora, Prof. Dr. Maria Terezinha Bellanda Galuch, pela amizade,
pela firmeza sem perder a ternura, pela humanidade, por confiar em mim e por
sempre me desafiar intelectualmente promovendo meu desenvolvimento, desde o
mestrado, e por contribuir de maneira desmedida para que este trabalho se
concretizasse.

- Prof. Dr Gisele Masson e Prof. Dr Rosngela Clia Faustino pelo aceite

em participar da qualificao, pela leitura atenciosa e as contribuies primorosas
qualidade terica do trabalho.

- Ao Prof. Dr. Roberto Deitos e Prof. Dr Angla Mara de Barros Lara pelo
aceite em participar da Banca Examinadora de Defesa e pelas contribuies
essenciais j na qualificao.

- Prof. Dr Sandra Aparecida Pires Franco e Prof. Dr Maria Anglica Olivo

Francisco Lucas, pelo aceite em participar da Banca Examinadora de Defesa, pela
leitura atenciosa do trabalho e as contribuies que muito o enriqueceram por meio
das discusses e reflexes realizadas naquele momento.

- Aos professores e amigos do doutorado.

- Aos companheiros de luta, Ghedin, Osvaldo, Waldemar, Miquias, Emanuella,

Osmiriz, pela amizade e pela oportunidade das discusses, reflexes e aes junto
ao movimento social e educacional do campo em Roraima.

- Aos caros colegas professores do Curso de Pedagogia da Universidade

Estadual de Roraima, pelo apoio e compreenso de minhas ausncias, em alguns
momentos, das atividades da coordenao do curso, para a finalizao deste
trabalho.

- professora ris Anita Fabian Ramirez, coordenadora acadmica da UERR, pelo

suporte e apoio s questes do curso de pedagogia nos momentos em que precisei
me ausentar para trabalhar na pesquisa, na reta final.
- Ao professor Lucas Avelar, pela traduo do resumo, incentivo e amizade.

- Ao professor Ednaldo Coelho, pela formatao das tabelas;

- Leni pela disponibilidade, ateno e dedicao na reviso da Lngua Portuguesa

nos minutos finais.

- Universidade Estadual de Roraima pelo apoio.

- s Instituies de Ensino Superior que cederam os Projetos Pedaggicos dos

Cursos de Pedagogia, fonte dos dados desta pesquisa.
A previso mais importante da economia
poltica dos trabalhadores a de que a
humanidade s ter se libertado da catstrofe
capitalista quando uma grande revoluo social
tiver enquadrado os resultados desta poca
burguesa, o mercado mundial e os meios de
produo modernos, quando ento o progresso
humano deixar de se assemelhar quela
odiosa divindade pag que s bebia seu nctar
no crnio de suas vtimas (JOS MARTINS,
setembro de 1999).
Desconfiai do mais trivial, na aparncia singelo.
E examinai, sobretudo o que parece habitual.
Suplicamos expressamente: no aceiteis o que
de hbito como coisa natural, pois em tempos
de desordem sangrenta, de confuso
organizada, de arbitrariedade consciente, de
humanidade desumanizada, nada deve parecer
natural, nada deve parecer impossvel de
mudar (BRECHT, 1977, p. 45).
[...] a vida s se tornar criao quando libertar-
se definitivamente das formas sociais que a
mutilam e deformam. Os problemas da
educao s sero resolvidos quando forem
resolvidas as questes da vida. [...]. Nessa
poca a pedagogia, como criao da vida,
ocupar o primeiro lugar (VIGOTSKI, 2010, p.
462).
PETERNELLA, Alessandra. Crise da Pedagogia e suas implicaes formao
do pedagogo no incio do sculo XXI. 290 f. Tese (Doutorado em Educao)
Universidade Estadual de Maring. Orientadora: Maria Terezinha Bellanda Galuch.
Maring, 2016.

RESUMO

Este trabalho tem como objetivo desvelar os determinantes histricos da crise da

pedagogia e suas implicaes formao do pedagogo no incio do sculo XXI, sob
o aporte terico-metodolgico do materialismo histrico e dialtico. Trata-se de uma
pesquisa bibliogrfica e documental. Primeiramente, discutimos as condies de
origem da crise da pedagogia como cincia, na transio do sculo XIX para o
sculo XX, momento em que a burguesia torna-se classe reacionria e a classe
trabalhadora toma conscincia de si como revolucionria. Em seguida, analisamos a
configurao da crise da pedagogia no contexto dos ciclos econmicos no sculo
XX, ante as estratgias para a acumulao do capital, com o deslocamento do eixo
dinmico da economia mundial da Europa para os Estados Unidos, perodo este de
guerras e revolues. Na sequncia, analisamos a reconfigurao da crise da
pedagogia na transio do sculo XX para o sculo XXI, perante a reestruturao
produtiva, a mudana no papel do Estado, sob o iderio neoliberal, e no mbito
cultural, sob o iderio ps-moderno. Analisamos documentos elaborados e/ou
divulgados pelas Organizaes Internacionais (OI), neste contexto. Por fim,
discutimos as mudanas econmicas e polticas na sociedade brasileira decorrentes
da reestruturao macroeconmica e poltica, as quais desencadearam um
movimento de reformas a partir da dcada de 1990, no sentido de situar o contexto
de reformulao dos Projetos Pedaggicos de Cursos (PPC) de Pedagogia, de
Instituies de Ensino Superior, pblicas e privadas, da cidade de Boa Vista-RR,
visando analisar as implicaes da crise da pedagogia formao do pedagogo
ps-DCNP de 2006. Os resultados indicam que as condies objetivas determinam
a crise da pedagogia como cincia, pois em momentos de crise do capital o Estado
e a educao so chamados para socorr-lo, aquele como regulador da economia e
esta para a formao de sujeitos que a sociedade demanda, erigindo ideologias
pedaggicas para respald-la, que se tornam dominantes. Atualmente os iderios
dominantes so o neoliberal e o ps-moderno e suas implicaes formao do
pedagogo no Brasil se revelam nos PPC pela supervalorizao da cultura
desvinculada da base material da vida, que leva ao esvaziamento de conhecimentos
cientficos necessrios atuao do pedagogo dificultando a compreenso das
contradies sociais. Conclumos que a crise da pedagogia e suas implicaes
formao do pedagogo sero resolvidas mediante a superao das condies
objetivas que as determinam, por outra sociedade em que no haja a explorao e
dominao de uns sobre outros.
Palavras-chave: Crise do capital. Crise da pedagogia como cincia. Formao do
pedagogo no Brasil.
PETERNELLA, Alessandra. Crisis of Pedagogy and its implications to the
formation of the pedagogue at the beginning of the XXI century. 290 f. Thesis
(Doctorate in Education) State University of Maring. Guidance: Maria Terezinha
Bellanda Galuch. Maring, 2016.

ABSTRACT

This study aims to reveal the historical determinants of pedagogy crisis and its
implications to the formation of the pedagogue at the beginning of the century, under
the theoretical and methodological contributions of historical and dialectical
materialism. This is a bibliographical and documentary research. First, we discuss
the conditions of the pedagogy crisis origin like a science, in the transition from the
nineteenth to the twentieth century, a time when the bourgeoisie becomes
reactionary class and the working class becomes conscious of itself as revolutionary.
Then we analyze the pedagogy of crisis setting in the context of the economic cycles
in the twentieth century, before the strategies for the accumulation of capital, with the
displacement of the dynamic axis of the world economy in Europe to the United
States, a period of wars and revolutions . In sequence we analyze the reconfiguration
of the pedagogy of the crisis in the transition from the twentieth to the twenty-first
century, before the restructuring process, the change in the state's role, under the
neoliberal ideology, and in the cultural sphere, in the postmodern ideology. We
analyze documents prepared and / or disclosed by International Organizations (HI) in
this context. Finally, we discuss the economic and political changes in Brazilian
society due to macroeconomic and policy restructuring, which triggered a reform
movement from the 1990s, in order to situate the context of reformulation of courses
Pedagogical Projects (PPC) education, Higher education Institutions, public and
private, in the city of Boa Vista-RR aiming to analyze the implications of the
pedagogy of the crisis in the formation of post-DCPN pedagogue 2006. The results
indicate that the objective conditions define the pedagogy of crisis as a science, as
the capital of the times of crisis the state and education are called to help him, that as
a regulator of the economy and that for the formation of subjects that society
demands, erecting educational ideologies to support it, which become dominant.
Currently the dominant ideologies are neoliberal and postmodern and its implications
to the formation of the pedagogue in Brazil, are revealed in PPC by overvaluation of
culture unlinked of material base of life, which leads to the emptying of scientific
knowledge necessary for the performance of the pedagogue, hindering the
understanding of social contradictions. We conclude that the crisis of pedagogy and
its implications to the formation of the pedagogue will be resolved by overcoming the
objective conditions that determine it, for another company in which there is no
exploitation and domination of some over others.
Keywords: Capital crisis. Pedagogy of crisis as science. Formation of the
pedagogue in Brazil.
 LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

Anfope Associao Nacional pela Formao de Profissionais da Educao

Anped Associao Nacional de Pesquisa em Educao
BM Banco Mundial
CBE Conferncia Brasileira de Educao
CNE Conselho Nacional de Educao
CEDES Centro de Estudos Educao e Sociedade
CONARCFE Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos de Formao de
Educadores
CP Conselho Pleno
DCNP Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Pedagogia
EPT Educao para Todos
EUA Estados Unidos da Amrica
FHC Fernando Henrique Cardoso
FMI Fundo Monetrio Internacional
IES Instituio de Ensino Superior
ISE Instituto Superior de Educao
Inep Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio
Teixeira
LDB Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
MEC Ministrio da Educao
Pnud Programa das Naes Unidas para o desenvolvimento
PPC Projeto Pedaggico de Curso
OI Organizaes Internacionais
OMC Organizao Mundial do Comrcio
ONGs Organizaes no Governamentais
Opep Organizao dos Pases Exportadores de Petrleo
Unesco Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a
cultura
Unicef Fundo das Naes Unidas para a Infncia
URSS Unio das Repblicas Socialistas Soviticas
TCC Trabalho de Concluso de Curso
 LISTA DE TABELAS

Tabela 01: ESTADOS UNIDOS: ESTRUTURA E EVOLUO DO

EMPREGO NO PERODO PS-GUERRA (1950-1990) (EM
MIL)..............................................................................................................
123

Tabela 02: MATRIZ CURRICULAR DOS PPC A, B, C, D

ANALISADOS............................................................................................. 243
 SUMRIO

1 INTRODUO............................................................................................. 15

1.1 DELIMITAO DO TEMA E FORMULAO DO PROBLEMA ................. 15

1.2 PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS .................................... 22

2 DETERMINANTES HISTRICOS DA CRISE DA PEDAGOGIA ............... 34

2.1 CONSOLIDAO DO MODO DE VIDA DO MUNDO BURGUS E SUA

NEGAO................................................................................................... 39

3 CICLOS ECONMICOS NO SCULO XX E A CRISE DA

PEDAGOGIA................................................................................................ 93

4 CRISE DA PEDAGOGIA NA TRANSIO DO SCULO XX PARA O

SCULO XXI .............................................................................................. 124

5 IMPLICAES DA CRISE DA PEDAGOGIA FORMAAO DO

PEDAGOGO NO BRASIL NO INCIO DO SCULO XXI ........................... 200

5.1 O PERCURSO TERICO-METODOLGICO E A DEFINIO DAS

UNIDADES DE ANLISE ........................................................................... 206

5.2 PROJETOS PEDAGGICOS DE CURSOS DE LICENCIATURA EM

PEDAGOGIA ............................................................................................... 217

5.2.1 Relao educao-sociedade .................................................................. 220

5.2.2 Concepo de cincia e processo de conhecimento............................. 230

5.2.3 Papel da escola e do ensino...................................................................... 236

5.2.4 Expresso dos pressupostos da formao na matriz curricular ........ 241

6 CONCLUSES ........................................................................................... 273

REFERNCIAS............................................................................................ 279
 1 INTRODUO

A inteno desta pesquisa desvelar os determinantes histricos da crise

da pedagogia e suas implicaes formao do pedagogo no incio do sculo
XXI, no Brasil, mais precisamente aps a promulgao das Diretrizes Curriculares
Nacionais para o curso de pedagogia (DCNP), Resoluo n 01, de 15 de maio de
2006.
Consideramos vlido destacar que, embora muitos estudos sobre a
pedagogia e a formao do pedagogo j tenham sido realizados, os quais
apontam a persistncia da histrica indefinio do que a pedagogia ou deva ser
e o que a formao do pedagogo ou deva ser; de qual ou deve ser a funo
do pedagogo ou de como o curso de pedagogia deve ou no se organizar,
intenta-se, neste estudo, contribuir com possveis avanos na compreenso do
problema. Vale ressaltar, tambm, que essa pesquisa refere-se a um estudo
bibliogrfico e documental, sob o aporte terico-metodolgico do materialismo
histrico e dialtico, que busca nas crises peridicas permanentes do capital os
determinantes da crise da pedagogia como cincia e de suas implicaes
formao do pedagogo na atualidade brasileira.

1.1 DELIMITAO DO TEMA E FORMULAO DO PROBLEMA

O objeto de estudo desta tese , em ltima instncia, a formao do

pedagogo no Brasil e tem como perspectiva avanar sobre um alicerce j
construdo com a elaborao da dissertao de mestrado1, portanto, trata-se de
um esforo continuado de pesquisa. Informamos que, no mestrado, a
investigao deteve-se na problemtica da relao entre teoria e prtica na
formao desse profissional, sob o aporte terico-metodolgico do materialismo
histrico e dialtico e da teoria histrico-cultural (Escola de Vigotski).
Ao fim do referido estudo e envolvida com a formao de pedagogos, como
professora em um curso de pedagogia na cidade de Boa Vista-RR, buscamos
refletir, a partir dos resultados obtidos, as possibilidades de um currculo com
1
A Relao Teoria e Prtica na Formao do Pedagogo: contribuies da teoria histrico-
cultural. Maring: UEM, 2011. Uma verso foi publicada em livro, em 2012, com o ttulo a Relao
teoria e prtica na formao do pedagogo, Maring: EDUEM, 2012.
 16

contedos e procedimentos que pudessem articular teoria e prtica. Contudo,

deparamo-nos com o conflito de ideias e de prticas a respeito de como deve
organizar-se a formao desse profissional e dos pressupostos tericos em que
se deve assentar, mesmo com a promulgao das DCNP, de maio de 2006, que
definem a docncia como base da identidade do pedagogo. Assim, ante o conflito,
de ideias e de prticas, referente ao que e como deve ser a formao do
pedagogo, houve a tentativa de buscar uma referncia na prpria pedagogia, a
qual resultou infrutfera para o propsito, situao que consistiu em motivo para
esse estudo.
Deste modo, medida que foi sendo traado o estado do contedo em
relao ao significado de pedagogia no cenrio nacional, por meio do
levantamento bibliogrfico de dissertaes, teses, artigos e livros produzidos nas
ltimas dcadas, mais especificamente a partir dos anos de 1990, perodo em que
desencadeia uma ampla reforma nas polticas educacionais brasileiras,
observamos, tambm, no ser consensual o que a define, levando a algumas
indagaes: em que base(s) se assenta(m) as diferentes concepes de
pedagogia? A pedagogia e o curso de pedagogia so a mesma coisa? possvel
pensar a organizao curricular do curso de pedagogia sem ter clareza do que
constitui a prpria pedagogia? Como a compreenso sobre o que a pedagogia
pode contribuir para organizar o currculo da formao do pedagogo?
O fato de haver edies e reedies de obras que versam sobre a
identidade da pedagogia do pistas de que se trata de um tema ainda em pauta.
Como exemplo, citam-se os livros organizados por Selma Garrido Pimenta,
Pedagogia, Cincia da Educao?, publicado inicialmente em 1996 e reeditado
em 2011; Pedagogia e Pedagogos: caminhos e perspectivas, cuja primeira
edio data de 2002 e a terceira edio de 2011; Pedagogia e Pedagogos para
qu?, de Jos Carlos Libneo, publicado em 1998, com a 12 edio, em 2010, e
segunda reimpresso, em 2012; Pedagogia como Cincia da Educao, de
Maria Amlia Santoro Franco, resultado de sua tese de doutorado, publicado em
2003, com segunda edio ampliada, publicada em 2008.
Os autores supracitados, na apresentao de suas obras, justificam que as
ideias nelas expostas permanecem atuais e indicam a necessidade de manter o
debate sobre a pedagogia constituir-se como cincia e de retom-lo no que se
 17

refere formao do pedagogo ps-DCNP, as quais no a tomam em sua

cientificidade e descaracterizam o ser pedagogo questo que perpassa a
problemtica de sua identidade profissional, ou seja, a de ser ou no a docncia
sua base identitria. E, de acordo com Franco (2008), nas atuais DCNP, [...]
constata-se que a Pedagogia no foi considerada enquanto campo cientfico, o
que, por certo, dificultar a insero dos processos e das prticas de formao,
na realidade do mundo contemporneo. A autora ressalta, ainda, que, [...] essa
situao vem agravar o vcuo j existente entre o campo de referncia da
investigao pedaggica e suas prticas de formao profissional (FRANCO,
2008, p.146).
Na contramo dessa defesa, da pedagogia como a cincia da educao
com exclusividade no trato do fenmeno educativo, encontra-se aquela que
afirma que para a sua apreenso faz-se necessrio o empenho das cincias da
educao, sendo a pedagogia uma delas e no a que tem em si a
responsabilidade de dar respostas aos problemas da prtica pedaggica. Esse
movimento, de acordo com Cambi (1999), origina-se na segunda metade do
sculo XX, pela abertura da pedagogia aos

[...] problemas mundiais, para as prticas educativas e teorizaes

pedaggicas elaboradas em rea no europia e, portanto,
caracterizada por uma condio econmica, poltica e social e por
tradies culturais bastante diversas das que so tpicas em
pases mais adiantados (CAMBI, 1999, p.587).

Contribuies vindas dos estudos antropolgico-culturais; inovaes

pedaggicas realizadas por pases em desenvolvimento; e campanhas de
educao popular evidenciaram, segundo o referido autor, a necessidade de pr
em dvida uma srie de certezas pedaggicas, permitindo pedagogia e
educao enriquecerem-se de novos modelos e novos horizontes. Assim,

[...] no curso da segunda metade do sculo XX completou-se

definitivamente e se imps em mbito mundial uma radical
transformao da pedagogia, que redefiniu sua identidade,
renovou seus limites e deslocou o seu eixo epistemolgico. Da
pedagogia passou-se cincia da educao, de um saber unitrio
e fechado passou-se a um saber plural e aberto; do primado da
filosofia passou-se ao das cincias [da educao] (CAMBI, 1999,
p.587, grifos nossos).
 18

O autor sustenta que [...] a Pedagogia entrou em crise como saber unitrio
ao se tornar cada vez mais tributria de saberes especializados, assumidos como
cincias auxiliares, mas que, na realidade, reescrevem sua identidade interna,
fracionando-a e disseminando-a em vrios setores (CAMBI, 1999, p.596).
Este fato revela a defesa de uma pedagogia especfica para cada
realidade, para cada grupo cultural, coadunada ao iderio da valorizao da
diversidade e da diferena, bem como da nfase na cultura e na identidade local,
quando, contraditoriamente, no mbito econmico, observamos o avano do
capitalismo para as mais diferentes regies do Planeta, com a globalizao2 da
economia capitalista, em que se proclama um sujeito cosmopolita. Neste quadro,
conforme Silva (2004, p.2-3), desenham-se as seguintes questes: Para que
ensinar: para o mundo globalizado e/ou cosmopolita ou para o resgate da cultura,
da identidade e dos interesses nacionais ou de grupos especficos no interior de
uma nao? Essa questo correlaciona-se com o que e como ensinar. Deste
modo, como bem destaca o autor, entra em jogo o tipo de pessoa a ser formada e
com quais valores, assim como por quais estratgias polticas e metodolgicas os
pedagogos devem guiar-se.
Tambm foi observado que a problemtica referente indefinio sobre o
que compete pedagogia e s cincias da educao no se restringe ao Brasil,
est presente nas discusses de autores latino-americanos, portugueses,
italianos, franceses e alemes, conforme os estudos de Cabral (2003), Franco
(2012) e Saviani (2008a). Ainda, a indefinio quanto ao significado do que seja a
pedagogia e o pedagogo, de acordo com Saviani (2008a), expressa-se em fatos
como o de vrios pases da Amrica Latina no denominarem os cursos das
universidades destinados formao de educadores como pedagogia, mas como
cincias da educao. Alm disso, o autor destaca que uma marca em sua
trajetria seu carter polmico, por ter o pensamento pedaggico, ao longo do

2
A globalizao no se constitui em fenmeno novo, mas [...] uma tendncia que
acompanha todo o capitalismo, desde seus primrdios, fazendo parte constitutiva de sua lgica
interna. Assim, [...] o fenmeno descrito como globalizao no seno um captulo, claro que
com muitas especificidades, do movimento geral de internacionalizao, nsito ao capitalismo
(CASTANHO, 2003, p.15-16).
 19

sculo XX, sido atravessado por tendncias contrapostas, as quais disputam a

hegemonia do campo educativo.

Pedagogia conservadora versus pedagogia progressista,

pedagogia catlica (espiritualista) versus pedagogia leiga
(materialista), pedagogia autoritria versus pedagogia da
autonomia, pedagogia repressiva versus pedagogia ativa,
pedagogia da essncia versus pedagogia da existncia,
pedagogia bancria versus pedagogia dialgica, pedagogia
terica versus pedagogia prtica, pedagogias do ensino versus
pedagogias da aprendizagem e, dominando todo o panorama e,
em certo sentido, englobando as demais oposies, pedagogia
tradicional versus pedagogia nova (SAVIANI, 2008a,
p.144).

Os discursos elaborados por esses diferentes grupos, segundo Saviani

(2008a), constituem o que caracteriza o discurso pedaggico, no qual um lado
expe em que consiste seu corpo de teorizao e seus princpios em
contraposio aos pontos que compem o do oponente (SAVIANI, 2008a).
No Brasil, a defesa da pedagogia como cincia, constituda de uma
especificidade epistemolgica que a define como teoria e prtica da educao,
sendo esta entendida em seu sentido lato e pluridimensional feita,
principalmente, por Franco, Libneo e Pimenta (2011), para os quais o objeto da
pedagogia a prxis educativa, ou seja, uma ao intencional, reflexiva e
transformadora dessa mesma prxis. Nesta direo, o curso de pedagogia deve
ser organizado para formar o cientista da educao, sendo o seu eixo a pesquisa
e no a docncia.
J a Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao
(Anfope), entidade representativa do Movimento dos Educadores 3, atuante no
cenrio nacional at a promulgao das DCNP, em 2006, defende a docncia,
concebida de maneira ampliada, ao incorporar a pesquisa e a gesto
democrtica, como a base da formao dos profissionais da educao, mediante

3
De acordo com Vieira (2007), o Movimento dos Educadores, em prol da reformulao dos
cursos de formao dos profissionais da educao, comea a dar seus primeiros passos em
meados da dcada de 1970, no contexto histrico brasileiro de abertura poltica do regime militar,
instaurado com o golpe de 1964, intensificando suas aes ao longo dos anos de 1980, ao
organizar-se em associaes de diferentes tipos, em que os Movimentos Sociais se organizavam
e reivindicavam o retorno ao Estado de direito (VIEIRA, 2007, p.40).
 20

uma slida formao terica, embora, tambm, defenda a pedagogia como

cincia da educao.
Aqueles que defendem as cincias da educao para o trato cientfico ao
fenmeno educativo incluem a pedagogia, mas no como a cincia que tem em si
a responsabilidade de dar respostas aos problemas pedaggicos, pois entendem
que h outros que so especficos, para os quais as teorizaes pedaggicas, de
base europeia, no do conta de atender, dada a diversidade cultural dos povos e
de suas experincias educativas, que devem ser valorizadas e refletidas
localmente. Argumentam que estes povos ou grupos reivindicam suas prprias
pedagogias, como, por exemplo, pedagogia da terra, do campo, indgena,
quilombola, da favela, afrodescendente, do imigrante, de gnero etc. Embora
nesta vertente no esteja explcita a discusso sobre o que deve ser o curso de
pedagogia ou a formao do pedagogo, possvel inferir que se contemplam as
novas demandas advindas do contexto ps-Segunda Guerra Mundial para as
quais a pedagogia deve estar aberta e atender, cuja pluralidade cultural e de
saberes destaca-se como um dos princpios para a formao do pedagogo
conforme DCNP-2006 (PETERNELLA; GALUCH, 2012).
Autores, como Franco (2008, 2012, 2011); Libneo (2000, 2005, 2010a,
2010b, 2011a, 2011b); Mazzotti (2011); Franco, Libneo e Pimenta (2011);
Freitas, Freitas e Santos (2011); Silva (2003, 2011); Pimenta (2000, 2011a,
2011b); Ferreira (2010); Saviani (2007a, 2008a); Moreira (2007); Pinto (2006),
Cabral (2003); Masson (2003); Cambi (1999); Veiga et al (1997); Brzezinski
(1996), dentre outros, tm focado seu olhar investigativo no estatuto
epistemolgico da pedagogia e de sua cientificidade e/ou sobre a formao do
pedagogo e sua identidade, acenando possveis caminhos que possam ser
trilhados com vistas superao desse dilema. Nos estudos supracitados
possvel afirmar que h convico entre os autores em dizer o que a pedagogia ,
porm, isso no significa haver consenso em relao s definies ou, mediante
elas, o que deve ser a formao do pedagogo: docncia e/ou pesquisa?
Verificamos posicionamentos opostos sobre a pedagogia e a identidade do
pedagogo que se revelam como uma problemtica que est longe de ser atual.
No que tange cientificidade da pedagogia, depreendemos que esta questo
remonta o sculo XIX, em que passa a erigir, desde ento, diferentes e
 21

divergentes elaboraes tericas sobre como organizar o processo pedaggico.

Com relao identidade do pedagogo no Brasil, os estudos demonstram que h
uma indefinio sobre sua formao e atuao social, desde a criao do curso
de pedagogia, em 1939, com propostas que oscilam entre formar o tcnico da
educao e/ou o professor, o especialista e o professor ou o professor no
especialista e, atualmente, o docente, gestor e pesquisador, com vrias crticas
desferidas sobre este modelo.
Este quadro demonstra haver certa confuso no campo pedaggico, ou
como destaca Brecht (1977), de confuso organizada, sobre o que ou deve
ser a pedagogia e o que ou deve ser a formao do pedagogo. No seria essa
confuso pedaggica, porm, uma marca da cultura global sincrtica da
sociedade de consumo moderna, como bem apresenta Hobsbawm (2013)?
A partir do exposto, ento, desvela-se um cenrio no qual contracenam
posicionamentos aparentemente opostos sobre o que define a pedagogia, pois
ora reafirmada como cincia da educao, ora como uma das cincias da
educao, ora com a negao do seu estatuto de cientificidade. No h, portanto,
um significado nico do que ela seja e de qual o seu papel ou finalidade na
organizao do processo educativo dos homens para e na sociedade atual, o que
aponta para a crise da pedagogia no como um saber unitrio, como indica
Cambi (1999), mas de posies ambguas, que dificultam seu desenvolvimento
como cincia da educao.
Nos estudos anteriormente mencionados foi observada a ausncia de
discusso das relaes entre os aspectos externos dessa crise, entendida como
as dificuldades da pedagogia de desenvolver-se como cincia, e as suas
implicaes formao do pedagogo, no incio do sculo XXI. Tal fato constituiu-
se em uma lacuna, expressa no seguinte problema de pesquisa: a que se deve a
crise da pedagogia e quais as suas implicaes formao do pedagogo no
Brasil no incio do sculo XXI?
A busca de resposta ao problema remete ao estudo dos aspectos
condicionantes da crise da pedagogia e suas implicaes sobre a formao do
pedagogo no Brasil. Para tanto, as seguintes questes tambm orientaram o
processo investigativo: em quais condies erigem a crise da pedagogia
como cincia? Como se configura a crise da pedagogia no contexto dos
 22

ciclos econmicos do sculo XX e na transio deste para o XXI? Como a

crise da pedagogia se expressa nos projetos pedaggicos dos cursos ps-
DCNP de 2006?
Assim, como objetivo geral, definimos: desvelar os determinantes histricos
da crise da pedagogia e suas implicaes formao do pedagogo no contexto
poltico-econmico atual, no Brasil. E, por objetivos especficos: compreender as
condies em que erigem a crise da pedagogia como cincia; analisar a
configurao da crise da pedagogia no contexto dos ciclos econmicos no sculo
XX e na transio deste para o XXI; analisar como a crise da pedagogia
manifesta-se na formao do pedagogo ps-DCNP, de 2006, no Brasil.
Desse modo, a relevncia desta investigao est em buscar desvelar os
determinantes advindos das condies objetivas das dificuldades que a
pedagogia como cincia enfrenta na atualidade que condicionam a problemtica
pedaggica, ou seja, o que h em comum no conflito que se denota no
estabelecimento da pedagogia como cincia da educao ou como uma das
cincias da educao ou mesmo da perda de sua cientificidade e de no haver
consenso sobre o que deve ser a base da formao do pedagogo: se a docncia
e/ou a pesquisa; para o que se buscou explicitar o contedo principal das
determinaes dessa crise.

1.2 PRESSUPOSTOS TERICO-METODOLGICOS

O caminho a trilhar o que possibilita buscar na prtica social humana,

base sobre a qual erigem os conflitos de ideias e a luta ideolgica travados ao
longo da histria, as causas da crise da pedagogia e suas implicaes formao
do pedagogo no incio do sculo XXI, no Brasil. Esta necessidade investigativa,
portanto, pauta-se na tese de que o conflito de ideias e de prticas pedaggicas,
presentes na formao do pedagogo no incio do sculo XXI, reflexo das
ideologias pedaggicas predominantes como expresso dos interesses da classe
dominante, desencadeado a partir da segunda metade do sculo XIX, para a
manuteno do projeto de sociedade burgus.
Assim, como a sociedade capitalista contraditria e ambgua, tambm o
seu projeto de formao humana e, a cada momento de crise econmica, que
 23

coloca em risco seu projeto social, desenvolvem-se estratgias para sua

recomposio, dentre essas a elaborao de novas ideologias pedaggicas que
contribuem para a manuteno da sociedade vigente. Desse modo, a luta
ideolgica, entre material e ideal, s pode ser resolvida mediante um projeto de
sociedade e de formao humana, que se oponha superao do capitalismo,
sem o qual a pedagogia configura-se permanentemente em crise, ou seja, criam-
se as condies para o seu desenvolvimento como cincia, mas ante as
contradies da sociedade este emperrado, dificultado.
A anlise cientfica da pedagogia como forma da vida humana, assim como
fez Marx (2013), com a anlise da mercadoria, deve percorrer o caminho contrrio
de seu desenvolvimento real. Ela comea post festum [muito tarde, depois da
festa] e, por conseguinte, com os resultados prontos do processo de
desenvolvimento (MARX, 2013, p.150), para revelar seu contedo, pois a forma
acabada finda por ocult-lo.
Com isso, queremos dizer que a forma com que se apresenta a
pedagogia, ou melhor, as pedagogias, na sociedade capitalista, no momento
atual, longe de ser natural, embora assim parea, uma forma dotada [...] de
objetividade para as relaes de produo desse modo social de produo
historicamente determinado, a produo de mercadorias (MARX, 2013, p.151).
Constatamos, ento, que as diferentes pedagogias burguesas, emergidas no
modo de produo capitalista, embora aparentem ser contrrias entre si, tm uma
identidade: atender s necessidades do capital. Contudo, a forma como
aparecem, o seu resultado, vela seu contedo, ou seja, seu processo de
formulao, que est condicionado por essas mesmas necessidades. Tais
pedagogias podem ser consideradas como as diferentes formas de sua
manifestao, que em analogia anlise de Marx (2013), so histricas e no
naturais. Todo seu misticismo, o fetiche das inovaes pedaggicas e dos novos
paradigmas, desaparece [...] imediatamente, to logo nos refugiemos em outras
formas de produo (MARX, 2013, p.151).
Assim, para iluminar o caminho investigativo, elegeram-se categorias e leis
da dialtica materialista e histrica, vinculadas reciprocamente, para contribuir
metodologicamente com a elucidao do problema de pesquisa: as categorias
trabalho e diviso social do trabalho; classes sociais e luta de classes, como
 24

motor da histria; a categoria totalidade para se compreender as mltiplas

determinaes do objeto de estudo e suas mximas mediaes, embora
tenhamos conscincia da impossibilidade de se dar conta de todos os seus nexos
e aspectos dada dinmica da realidade; a lei da dialtica unidade e luta dos
contrrios; a contradio entre desenvolvimento das foras produtivas e as
relaes sociais de produo.
As categorias classes sociais e luta de classes, juntamente com o trabalho
e sua diviso social, constituem-se em categorias centrais do materialismo
histrico. Aparentemente, podemos ter a impresso de que classe social uma
categoria esttica, pronta e acabada, todavia, a formao das classes decorre do
processo histrico e, como afirmam Marx e Engels (2007a, p.47), A histria de
todas as sociedades at os nossos dias a histria da luta de classes.
De acordo com Wood (2011), com base na sua anlise da obra de E. P.
Thompson, principalmente A formao da classe operria inglesa, o papel da
classe ser a fora motriz do movimento histrico e as relaes de classe so o
princpio do movimento no modo de produo, ou seja, um determinado modo de
produo no esttico, h mudanas nele e sua histria de desenvolvimento a
histria do progresso das relaes de classe. Assim, descrever a transio
histrica significa negar que a relao entre classes e relaes de produo
sejam fixas.
Teoricamente existem duas formas de se pensar em classe: como um local
estrutural ou como uma relao social. Wood (2011) explica que a primeira forma
de se pensar a mais comum das duas, significando-a como estratificao, [...]
uma camada numa estrutura hierrquica diferenciada por critrios econmicos
como renda, oportunidades de mercado ou ocupao. Contrastando com este
modelo [...] existe a concepo scio-histrica de classe como uma relao entre
apropriadores e produtores, determinada pela forma especfica em que, citando
Marx, se extrai a mais-valia dos produtores diretos (WOOD, 2011, p.73).
, portanto, somente no processo de desenvolvimento histrico que
classe, como um fenmeno social, pode ser verificado. na experincia social,
nos conflitos e lutas, diante da diviso social do trabalho entre intelectual e fsico,
que as formas de classe emergem, como as classes principais das formaes
socioeconmicas antagnicas: homem livre e escravo; senhor feudal e servo;
 25

burguesia e proletariado. Nesse sentido, os conflitos sociais precedem a classe,

pois as formaes de classe pressupem uma experincia de conflito e de luta
que surge das relaes de produo. H enfrentamentos e lutas estruturados nas
formas de classe mesmo nas sociedades em que suas formaes ainda no
eram conscientes, pois a conscincia de classe torna-se possvel em razo de
situaes objetivas que a promovem.
Boguslavski et al (1978) apresentam a definio de classe em geral,
elaborada por Lnin e, de acordo com os autores, essa definio permite destacar
os traos objetivos da classe, que no seu conjunto convertem precisamente em
classe determinados grupos numerosos de homens; tambm os principais traos
mais caractersticos de todas as classes, constituindo-se em uma importante
referncia terica para a adequada compreenso da vida social. Ainda, posto
que as classes dominantes so os grupos humanos, que em um regime
determinado de economia social, podem apropriar-se do trabalho de outro, graas
s diferenas de lugares que nele ocupam. A definio para classes sociais,
apresentada por Boguslavski et al (1978), com base em Lnin, a seguinte:

As classes so grandes grupos de homens que se distinguem

pelo seu lugar num sistema de produo social historicamente
determinado, pela relao em que se encontram face aos meios
de produo (relao na maior parte das vezes fixada e formulada
na lei), pelo seu papel na organizao social do trabalho e, por
conseguinte, pelo modo e pela proporo que recebem da parte
da riqueza social de que dispem (BOGUSLAVSKI et al, 1978, p.
291).

Diferentemente das outras formaes sociais, contudo, verificamos que,

sob o capitalismo, h a mudana da estrutura de classes da sociedade. Em
comparao com o escravo, totalmente dependente do escravista, ou com o
campons servo, que carece de plenitude de direitos, o operrio livre no sentido
jurdico. Embora a dependncia do operrio no capitalismo no seja menor do
que a do escravo em relao ao senhor, e a do servo em relao ao senhor
feudal, essa dependncia manifesta-se de outras formas: o trabalhador, operrio,
no tem meios de produo, apenas possui sua fora de trabalho e s pode
sobreviver mediante a venda dessa fora e, na sociedade burguesa, o capitalista
 26

o nico que pode compr-la e utiliz-la, sendo aquele obrigado a submeter-se

ao jugo deste (BOGUSLAVSKI et al, 1978).
Ressaltamos, a partir disso, que os referidos autores advertem que em
nenhuma formao social existem somente as classes principais4, h, tambm, as
classes no principais. No capitalismo, as duas classes principais e antagnicas
so a burguesia (dona dos meios de produo e de troca: fbricas, usinas, terras,
dinheiro, transportes etc.) e o proletariado (produtor de bens de consumo, que
possui apenas sua fora de trabalho para ser vendida ao capitalista em troca de
um salrio para sobreviver). So classes no principais: a pequena e mdia
burguesia (grupo de pequenos e mdios proprietrios), que desempenham papel
considervel no capitalismo; uma moderna classe mdia, que se amplia com a
poca imperialista, composta por assalariados, que atuam no setor de servios
(bancrios, comercirios, professores, mdicos, advogados, arquitetos,
engenheiros etc., que trabalham como empregados de clnicas ou empresas,
tambm, os tcnicos e empregados de publicidade, diverses e meios de
comunicao, que trabalham como assalariados em rdios, TV, cinema, teatro
etc.), ou seja, uma importante massa da populao que assalariada sem ser
operria industrial; h, ainda, o lumpemproletariado (desempregados que vivem
na misria extrema, indivduos direta ou indiretamente desvinculados da produo
social e que se dedicam, geralmente, s atividades marginais, como, por
exemplo, ao roubo e prostituio). Assim, As classes no principais e outros
grupos sociais integram-se na luta de classes, aderindo s classes principais em

4
A especificidade da sociedade capitalista, em relao s sociedades que a precederam,
em que a posio social dos indivduos era dada no nascimento, est no fato de nela se veicular a
ideia da possibilidade de ascenso social, obviamente que no para todos. Essa ideologia se
assenta em ideias do tipo: que o indivduo, com muito esforo, trabalho, empenho,
empreendedorismo, por meio da educao e/ou do talento e algum capital, possa ascender
socialmente e galgar uma posio que lhe possibilite maior capacidade de consumo e de conforto
na vida, podendo at desejar o posto de empregador com subordinados, embora, para manter-se
na posio conquistada e preservar seu sucesso, seja exigido perspiccia, dadas as intempries
da economia que no garantem a sua estabilidade. Embora isso acontea para poucos, destaca-
se que a essncia do capitalismo a produo de mercadorias, como valor de troca, por meio da
qual h acumulao e expanso do capital industrial. Esta acumulao somente ocorre devido
explorao da fora de trabalho para gerar mais-valia e lucro para o capitalista, residindo a, as
classes principais da sociedade: burguesia e proletariado. Como, tanto o capital comercial, como o
capital a juros, so formas derivadas, tambm as classes no principais, na sociedade capitalista,
so derivadas do ncleo central desse modo de produo.
 27

conflito (BOGUSLAVSKI et al, 1978, p.303). Questiona-se, porm, em que

sentido esta categoria pode contribuir para se compreender a crise da pedagogia
e as suas implicaes na formao do pedagogo na atualidade?
Ainda, com base em Boguslavski et al (1978), a luta de classes afeta todos
os aspectos mais essenciais da vida da sociedade e desenvolve-se em todos os
seus domnios mais importantes: material, social e espiritual, ou seja, em todas as
sociedades antagnicas, a luta de classes desenvolve-se em trs formas
principais: econmica, poltica e ideolgica, nas quais as classes sociais
defendem seus interesses, empregando diferentes meios. Desse modo,
entendemos que a pedagogia e a formao do pedagogo, situando-se na forma
espiritual e ideolgica de objetivao humana, no tm como ficar imunes aos
interesses das diferentes classes no capitalismo.
Como explica Suchodolski (1966, p.23), [...] a educao um instrumento
de fortalecimento do poder de classes na sociedade classista porque propaga a
ideologia adequada a esta. Esse autor enfatiza que Marx, em suas anlises,
mostrou que em cada momento do desenvolvimento da sociedade de classes
surge um grupo especial que se ocupa de elaborar teorias pedaggicas
desenvolvidas de maneira semelhante a uma filosofia e, embora estes
especialistas entrem em conflito com os outros membros da classe dominante
que atuam na esfera da produo material, so postos de lado quando a classe
dominante sente-se ameaada em sua totalidade. Ento, os pedagogos,
juntamente com todos os outros colaboradores da indstria ideolgica,
empreendem a tarefa de defender ideais educativos da classe, supostamente
vlidos em seu conjunto (SUCHODOLSKI, 1966, p.23-24). Entendemos,
portanto, ser necessrio explicitar no decorrer desta pesquisa, a relao entre
educao e sociedade, em que aquela se constitui em um instrumento de poder
para a manuteno ou superao desta.
Outro elemento importante para a apreenso do objeto de estudo, que se
relaciona com o anterior, refere-se a um dos princpios para o desenvolvimento da
problemtica terica das classes sociais: as mltiplas determinaes econmicas,
polticas, jurdicas, ideolgicas, conforme aludido, que se assentam na produo
material da vida. Da, afirmar que na produo e reproduo da vida humana
que os conflitos e lutas entre classes se travam e a partir delas origina-se a
 28

conscincia desta condio (MARX; ENGELS, 2007b), provocou certas distores

por seus crticos interpretarem que tal premissa expressa um possvel
economicismo ou determinismo econmico sobre a vida social, sobre a cincia e
as ideias, para as quais Engels, em 1890, fez o seguinte alerta:

De acordo com a concepo materialista da histria, o elemento

determinante final na histria a produo e reproduo da vida
real. Mais do que isso, nem eu e nem Marx jamais afirmamos.
Assim, se algum distorce isto afirmando que o fator econmico
o nico determinante, ele transforma esta proposio em algo
abstrato, sem sentido e em uma frase vazia. As condies
econmicas so a infra-estrutura, a base, mas vrios outros
vetores da superestrutura (formas polticas da luta de classes e
seus resultados, a saber, constituies estabelecidas pela classe
vitoriosa aps a batalha, etc., formas jurdicas e mesmo os
reflexos destas lutas nas cabeas dos participantes, como teorias
polticas, jurdicas ou filosficas, concepes religiosas e seus
posteriores desenvolvimentos em sistemas de dogmas) tambm
exercitam sua influncia no curso das lutas histricas e, em muitos
casos, preponderam na determinao de sua forma. H uma
interao entre todos estes vetores entre os quais h um sem
nmero de acidentes (isto , coisas e eventos de conexo to
remota, ou mesmo impossvel de provar que podemos tom-los
como no-existentes ou negligenci-los em nossa anlise), mas
que o movimento econmico se assenta finalmente como
necessrio. Do contrrio, a aplicao da teoria a qualquer perodo
da histria que seja selecionado seria mais fcil do que uma
simples equao de primeiro grau (ENGELS, 1978, p.760).

Engels (1978), ao citar Marx, enfatiza que so os homens que fazem a

histria, mas no a fazem como querem e sim sob as condies e suposies
definidas, dentre as quais os determinantes econmicos so decisivos. Embora
no sejam decisivas, as condies polticas e mesmo as tradies no deixam de
desempenhar o seu papel de determinantes da histria. Da mesma forma, os
princpios jurdicos, embora o jurista imagine estar operando com proposies a
priori, manuseia reflexos das relaes econmicas. Ambas, causas jurdicas e
causas econmicas, reagem entre si. Isso significa dizer que as concepes
ideolgicas tambm tm incidncia na modificao da base econmica.
Incorre que, geralmente, os que se ocupam do trabalho intelectual tm a
sensao de estar atuando em um campo independente, no entanto, sua
produo, incluindo seus erros, reage novamente e influencia o desenvolvimento
total da sociedade, e mesmo o econmico. Todos estes, porm, esto,
 29

novamente, sob a dominante influncia do desenvolvimento econmico. Assim,

poder poltico, tambm poder econmico, sendo o contrrio do mesmo modo
verdadeiro (ENGELS, 1978).
Informamos que estes postulados tm implicaes sobre a pedagogia, uma
vez que no pode ser negada a relao entre educao e sociedade. Como
destacam Konstantinov, Savich e Smirnov (1962), o sistema de educao e de
ensino organizado pela classe dominante determinado pelo carter das relaes
de produo e pelo nvel de desenvolvimento das foras produtivas. Deste modo,
o sistema educativo vincula-se poltica, submetendo a burguesia como classe
dominante a essa lei objetiva vlida para toda a sociedade. na contradio entre
o avano das foras produtivas e as relaes sociais de produo, no
desenvolvimento histrico do capitalismo que so elaboradas as teorias
pedaggicas, como ideologias, para aplacar o impulso revolucionrio da classe
trabalhadora, no sentido de romper com as relaes de produo que emperram
o pleno domnio das foras produtivas at ento desenvolvidas pelo trabalho
humano, mas sob relaes capitalistas. A educao, neste campo, tem o poder
de adaptar ou de formar, visando emancipao, a depender do programa
educativo que conscientemente as diferentes classes em luta elaboram a partir da
compreenso da realidade.
Na perspectiva de abordagem da realidade apresentada por Engels (1978),
expressa-se a compreenso dialtica-materialista da relao entre causa e efeito
que se difere da concepo metafsica. Nesta, se a coisa A a causa da B,
impossvel que seja tambm efeito dessa mesma coisa B, ou seja, como se os
contrrios no pudessem estar contidos no mesmo objeto. Ao ser demonstrado
pela dialtica-materialista que o mundo no uma coleo de objetos acabados,
mas um conjunto de processos, conexes e relaes, a concepo metafsica das
categorias causa e efeito, foi refutada. Por conseguinte, todo o processo, ao influir
sobre outro processo, submete-se por sua vez, influncia deste ltimo, o que
significa que todas as conexes na natureza e na sociedade so uma interao e
que os contrrios (causa e efeito) esto contidos num mesmo objeto ou processo
(BOGUSLAVSKI et al, 1978).
Essas premissas, portanto, constituem-se na lei da dialtica materialista:
unidade e luta dos contrrios, que nesse estudo servem para contribuir na
 30

abordagem e na compreenso do objeto de estudo, ou seja, da crise da

pedagogia e da formao do pedagogo, a partir da anlise de seus determinantes
histricos. Consideramos, com base nisso, que para entender as dificuldades que
a pedagogia como cincia enfrenta nos marcos da sociedade capitalista, preciso
apreend-la em seu desenvolvimento como um fenmeno social. Nele existem
elementos que so contrrios e, no processo de transformao, so opostos,
mas, se dialeticamente concebidos, no podem existir um sem o outro, apesar de
apresentarem aspectos e caractersticas essenciais, que so especficos, e que o
seu contrrio no tem. Como exemplo, pode-se citar: no pode haver pedagogia
nova sem a pedagogia tradicional e, como mencionado no limiar desta introduo,
esta a oposio dominante da pedagogia na sociedade capitalista, englobando
todas as demais (SAVIANI, 2008b).
Assim, os opostos esto em interao permanente, o que constitui a
contradio e a luta dos contrrios: o fato de os contrrios no poder existir,
independentemente um do outro, constitui a unidade dos contrrios e estes se
interpenetram, pois em sua essncia h uma semelhana, uma identidade que se
alcana quando se soluciona a contradio, quando da passagem dos contrrios
de um para o outro (TRIVIOS, 1987). Podemos destacar, tambm, que a
contradio fundamental da pedagogia, na oposio entre pedagogia da essncia
e pedagogia da existncia, ou pedagogia tradicional e pedagogia nova, teria a
possibilidade de ser resolvida, mediante a sntese das contradies que so
inerentes a cada uma, surgindo da uma pedagogia geral, unificada e no
fragmentada. Como, porm, adverte Suchodolski (2002, p.98), [...] esta sntese
exige certas condies que a sociedade burguesa no preenche [...].
A partir da, articula-se a categoria da contradio fonte do movimento e
da transformao dos fenmenos, mas, importante encontrar nas contradies
a contradio principal, decisiva, pois esta desempenha o papel dominante no
desenvolvimento. Com isso, exerce influncia sobre todas as demais
contradies, j que [...] os objectos e fenmenos, desde os mais simples at aos
mais complexos, encerram cada um no uma s, mas vrias contradies
simultaneamente (AFANASSIV, 1982, p.91).
Na sociedade moderna, Afanassiv (1982) enfatiza ser a contradio
principal, essencial e decisiva, a contradio entre as foras do socialismo e as
 31

foras reacionrias do imperialismo5. A contradio entre o socialismo e o

imperialismo exerce uma enorme influncia sobre todo o desenrolar da histria
mundial. Exerce, tambm, influncia sobre a luta de classes nos prprios pases
capitalistas, sobre a luta dos povos coloniais e dependentes contra os seus
opressores, sobre as contradies entre os prprios pases imperialistas
(AFANASSIV, 1982). A contradio bsica da poca moderna, ou seja, a
contradio entre o socialismo e o imperialismo, no elimina as demais
contradies que dilaceram o mundo capitalista.
Nesse sentido, alm das antigas contradies do capitalismo s se
agravarem, com o desenrolar da histria, outras vo surgindo, dentre as quais,
podemos mencionar a contradio entre as mximas possibilidades abertas pela
revoluo cientfico-tcnica e os obstculos que o capitalismo impe ao seu
aproveitamento no interesse de toda a sociedade, utilizando a maior parte das
descobertas da cincia e os recursos materiais para fins militares e fabricao de
produtos descartveis e de consumo imediato. Esta contradio refere-se ao
modo social da produo moderna e ao carter estatal-monopolista da sua
regulao. Tambm se acirra a contradio entre o trabalho e o capital, o
aprofundamento do antagonismo entre os interesses da maioria da nao e a
oligarquia financeira, bem como o agravamento da contradio entre os pases
que conquistaram sua independncia e o imperialismo que procura impor as
amarras do retorno ao colonialismo (AFANSSIEV, 1982).
Declaramos que foram essas as categorias de anlise selecionadas para a
apreenso do objeto de estudo dessa investigao como concreto pensado, que
parte do emprico: o conflito de ideias e de prticas na formao do pedagogo,
mediado pelo abstrato, e o retorno ao concreto como concreto pensado. Ademais,
tomamos como fonte dos dados para anlise das implicaes da crise da
pedagogia formao do pedagogo, Projetos Pedaggicos de Cursos (PPC) de
Licenciatura em pedagogia, de Instituies de Ensino Superior (IES), pblicas e
privadas, da cidade de Boa Vista-RR, os quais foram analisados assumindo a
discusso terica realizada. A partir da, medida que a leitura avanava, bem
como a sistematizao e a sntese do material bibliogrfico e documental,
5
Esta a fase em que se insere o capitalismo no final do sculo XIX e incio do sculo XX
que, de acordo com Lnin (2012), tem como ncleos centrais: os monoplios; o capital
financeiro; a oligarquia financeira e a formao de uma aristocracia operria.
 32

mediadores da leitura exploratria dos PPC, foi possvel identificar elementos que,
no primeiro momento, no conseguamos. Na sequncia, procedemos com a
definio de unidades de anlise para agrupar e discutir os dados: relao
educao-sociedade, concepo de cincia e processo de conhecimento, papel
da escola e do ensino e expresso dos pressupostos da formao na matriz
curricular.
O caminho percorrido na investigao e os resultados obtidos, ante os
objetivos traados, foram expostos em seis sees. Na segunda, discutimos as
condies histricas em que erigem a crise da pedagogia como cincia, no
contexto de transio do sculo XIX para o sculo XX, em que se reflete sobre o
momento em que a burguesia deixa de ser classe revolucionria e passa
reacionria, e a classe trabalhadora toma conscincia de si e avana no processo
revolucionrio de superao da sociedade capitalista. A seo ainda reflete sobre
a crise da pedagogia, como a dificuldade de desenvolver-se como cincia, situada
na luta entre as classes principais neste momento histrico, em que se identifica a
luta ideolgica entre posies contrrias e a possibilidade de sua sntese e a
formulao de uma nova teoria, ao super-las por incorporao.
Na terceira seo, analisamos a configurao da crise da pedagogia no
contexto dos ciclos econmicos ao longo sculo XX, a partir da mudana do eixo
da produo da Europa para os Estados Unidos da Amrica e a necessidade de
formao do homem de novo tipo para a sociedade da produo e do consumo
em massa, em meio as duas Grandes Guerras e da Guerra fria, na disputa por
mercados. J na quarta seo, tratamos da configurao da crise da pedagogia
na transio do sculo XX para o sculo XXI, a partir da reestruturao produtiva
do padro taylorista/fordista para o toyotismo, do iderio neoliberal e ps-
moderno, procedendo com a discusso terica e a anlise de documentos
difundidos pelas Organizaes Internacionais (OI).
Por fim, na quinta seo, discutimos aspectos do contexto de Reforma do
Aparelho do Estado Brasileiro, da Constituio de 1988 e da Lei de Diretrizes e
Bases da Educao Nacional, LDB n 9.394/96, e suas repercusses sobre a
formao do pedagogo ps-DCNP, Resoluo n 01, de 15 de maio de 2006.
Acrescentamos que a discusso realizada nesta seo teve por objetivo analisar
como a crise da pedagogia manifesta-se nos cursos de formao do pedagogo,
 33

neste momento histrico, para o que se procedeu com a anlise de quatro PPC
de diferentes IES da cidade de Boa Vista-RR.
Vale ressaltar que a inteno dessa pesquisa a de desvelar os
determinantes histricos da crise da pedagogia como cincia da educao e
suas implicaes formao do pedagogo, no Brasil, no atual contexto poltico-
econmico, haja vista que a produo terica sobre o tema, com base nos
estudos levantados, no se atm a esta questo. E, neste propsito investigativo,
encontra-se a possibilidade de uma discusso sobre o processo formativo no
momento atual, caracterizado pelo esvaziamento terico da formao, ao mesmo
tempo em que se requisita dos homens o acompanhamento das constantes
transformaes da sociedade, diante do que se considera socialmente como o
mximo desenvolvimento das foras produtivas e da complexificao dos
sistemas simblicos, por sua vez, de nveis mais avanados de crescimento
intelectual, mas, contraditoriamente, constata-se o acirramento da misria social.
Porm, entendemos estar nesta contradio a possibilidade de uma nova forma
de os homens produzirem a vida em sociedade.
2 DETERMINANTES HISTRICOS DA CRISE DA PEDAGOGIA

No incio dessa investigao, definimos como recorte temporal, para a

anlise dos determinantes histricos da crise da pedagogia como cincia e suas
implicaes na formao do pedagogo, o perodo que corresponde segunda
metade do sculo XX e o limiar do sculo XXI, por ser considerado, pela literatura
que trata do tema, um momento de significativas mudanas no mbito econmico,
poltico e social. Todavia, medida que avanvamos nas leituras da bibliografia
selecionada sobre o assunto, com o intuito de elucidar as condies em que se
encontra a sociedade capitalista no seu estgio atual de desenvolvimento,
percebemos que este propsito no seria atingido sem voltar ao passado.
Essa volta, porm, no consiste em buscar nas definies dos conceitos
histricos seus significados abstratos, mas sim apreender o prprio movimento de
desenvolvimento do capitalismo, seus nexos internos, para, da, estabelecer as
relaes entre eles, como determinantes externos da crise da pedagogia como
cincia e suas implicaes formao do pedagogo na atualidade. Notamos que
apreender esse movimento permite sustentar a seguinte afirmativa: a sociedade
capitalista, ao fim da primeira metade do sculo XIX, j estava consolidada e, ao
mesmo tempo, anunciava seu colapso, criando as condies ao processo
revolucionrio de sua superao. Desde ento, a tarefa primordial da burguesia
tem sido a de perpetuar seu projeto de sociedade, fazendo uso de estratgias
diversificadas, dentre essas a educao e a pedagogia.
Com base nisso, expor os elementos que sustentam essa afirmao
constitui o objetivo deste captulo, com o intuito de verificar como nas
contradies antagnicas da sociedade capitalista, a partir da luta de classes a
estabelecida, entre as classes principais deste modo de produo burguesia e
proletariado, a pedagogia configura-se como rea do conhecimento que se ocupa
dos fins e dos meios de como ocorre ou deve ocorrer a educao dos homens
nesta mesma sociedade. Dito de outro modo, como a luta entre as classes
eminentemente poltica, na correlao de foras disputam interesses divergentes
e, para atingir esses interesses, seus idelogos elaboram pedagogias que
possam dar conta dessa tarefa.
 35

Isso significa dizer que a pedagogia avana como teoria cientfica para
responder aos interesses da classe trabalhadora, para contribuir na realizao de
seu projeto de sociedade, fundamentando-se em pressupostos terico-
metodolgicos da teoria cientfica revolucionria o materialismo histrico e
dialtico, portanto, conecta-se ao movimento revolucionrio e concebe a realidade
de um modo real e no abstrato, buscando transform-la mediante o trabalho
coletivo. Contudo, seu avano emperrado, dificultado, quando sua elaborao
ocorre com a finalidade de reproduo e de manuteno dos interesses do capital
e da manuteno do projeto de sociedade burguesa, porque pautada no
idealismo, no empirismo, no pragmatismo, no individualismo e no relativismo,
instaurando neste campo uma luta ideolgica entre classes e, no caso dos
idelogos da burguesia, entre si. Entendemos ser esta a histria da pedagogia
nestes mais de 150 anos.
A apreenso desta tese, porm, no se constitui tarefa simples, por no ser
um fato visvel empiricamente, pois como advertem Marx e Engels (2007b), em
todas as pocas, a classe que detm o poder material dominante em determinada
sociedade, detm o poder espiritual dominante, isto , Os pensamentos
dominantes nada mais so do que a expresso ideal das relaes materiais
dominantes, eles so essas relaes materiais dominantes consideradas sob a
forma de ideias, [...] as ideias de sua dominao, como classe (MARX; ENGELS,
2007b, p.48).
Em continuidade a esta explicao Marx e Engels (2007b) ressaltam que a
diviso do trabalho, como uma das foras capitais da histria, tambm se
manifesta na classe dominante, sob a forma de diviso do trabalho intelectual e
trabalho material, configurando duas categorias de indivduos dentro dessa
mesma classe: a dos pensadores, os seus idelogos ativos, que elaboram as
teorias da iluso que essa classe tem de si mesma; e a dos membros ativos
dessa classe, que tm menos tempo para alimentar iluses e ideias e que
mantm uma atitude mais passiva e receptiva em face dos pensamentos e das
iluses elaborados pelo outro grupo e, embora esta ciso possa chegar a certa
oposio e hostilidade das duas partes em questo, ao surgir algum conflito
prtico em que a classe toda fique ameaada em seu domnio, [...] essa oposio
cai por si mesma, enquanto vemos volatilizar-se a iluso de que as ideias
 36

dominantes no seriam as ideias da classe dominante e que teriam um poder

distinto do poder dessa classe (MARX; ENGELS, 2007b, p.49).
neste momento que surgem outros idelogos que resguardaro o poder
da prpria classe, com especial vigor, elaborando diversos argumentos
fundamentados na tica, na religio e na filosofia, de forma consciente ou no.
Estas concepes posicionar-se-o contra o que era dominante e servia
burguesia at ento, defendendo que a educao a soluo para todas as
mazelas da humanidade, mas deve pautar-se em outros fundamentos, que no
aqueles de que estava se servindo at ento, sendo este o motivo pelo qual no
estava conseguindo atingir seus objetivos. Estes novos pensamentos so
apresentados como algo objetivo e independente e no como produto da classe
ameaada, pois se assim fossem apresentados seriam varridos com ela. Esses
pensamentos, porm, se forem considerados como verdades e normas gerais,
como princpios universais, podem transformar-se em poderosas armas na luta
contra as classes revolucionrias. Precisamente esta mistificao o contedo
essencial da ideologia na sociedade classista. Ela [...] consiste em apresentar as
ideias que defendem os interesses da classe dominante, como interesse acima
das classes, como ideias teis para todos (SUCHODOLSKI, 1966, p.23).
Assim, a forma com que se apresentam as pedagogias dominantes na
sociedade capitalista, a depender dos conflitos prticos que surtem a necessidade
de novas ideologias pedaggicas, advindos, principalmente, nos perodos de
crises econmicas, uma forma dotada de contedo, quer dizer, o resultado de
um processo, de objetividade das relaes [...] desse modo social de produo
historicamente determinado, a produo de mercadorias (MARX, 2013, p.151).
Isto significa dizer que, a forma como as pedagogias aparecem vela seu
contedo, o qual resultado de um processo de formulao, condicionado pelas
necessidades ideolgicas e histricas que suscitaram tal exposio. Esse
contedo s pode ser desvelado (desmascarado), quando se buscam os
fundamentos histricos e sociais que deram origem quela teorizao ou
pedagogia, ou seja, deve-se questionar: quais so suas bases terico-filosficas?
Em que momento surge? Quais so seus propsitos? Como se relaciona com a
realidade, o homem, o mundo, o conhecimento e a economia? Estes so alguns
 37

dos questionamentos que podem constituir-se em possibilidades de livrar-se da

seduo do canto da sereia e de afundar-se com ela.
Com base nisso, expomos que os interesses particulares da burguesia so
formulados, assim, em termos universais, como se fossem de todos os homens, o
que a torna porta-voz do conjunto da humanidade, logrando, com isso, a
hegemonia, isto , a obteno do consenso das demais classes em torno da
legitimidade de sua direo. Deste modo, a concepo burguesa de educao, e,
consequentemente, da pedagogia, porque fundada na ideologia liberal, tem um
carter contraditrio que inerente a ela: a de ter ao mesmo tempo uma fora e
uma fraqueza. A fora reside no carter universal das ideias que produz o que
constitui, ao mesmo tempo, em fraqueza, j que este carter universal obtido ao
preo de uma concepo abstrata de homem, que embora histrica, no
reconhece como tal, buscando justificar-se aistoricamente (SAVIANI, 2008b).
Neste ponto, firmamos que, o presente estudo guiar-se- pelo significado
de ideologia definido por Marx e sintetizado em Suchodolski (1966, p.18): A
ideologia caracteriza-se por um complexo de concepes que simula a realidade,
uma mescla de concepes, em cuja quimera se encontra a sua origem de classe
histrica, a qual desempenha um papel a servio dos interesses de classe. A
ideologia no mais do que um aspecto da histria dos homens e significa [...]
colocar a realidade sobre a cabea (SUCHODOLSKI, 1966, p.18).
Assim, para discutir como a pedagogia assenta-se nas contradies da
sociedade capitalista e como nelas situa sua crise como cincia, entendida como
as dificuldades que emperram seu desenvolvimento, que se empenharam
esforos. A inteno aqui contribuir para a compreenso de sua problemtica
essencial com uma anlise capaz de revelar as dificuldades interiores que o
pensamento pedaggico moderno enfrentou e enfrenta no desvelamento das
contradies internas, que se tornaram ponto de partida da unidade e da luta de
concepes contrrias e da identidade de concepes aparentemente opostas, a
partir da anlise das contradies externas que as condicionam.
Ante o exposto, esclarecemos que retroceder no tempo para compreender
o momento atual da sociedade, foi estimulado, principalmente, pelas concluses
de Harvey (2012), quando analisa o movimento de constituio da ps-
modernidade na relao com a modernidade, ou seja, ele infere que so
 38

momentos relacionados no desenvolvimento do capitalismo, como parte

constitutiva de seu processo de evoluo, no significando o primeiro a superao
do segundo momento histrico.
O autor ressalta que nas atuais condies (ps-modernas) apesar de muito
diferente em inmeros aspectos, [...] no h dificuldade em perceber que os
elementos e relaes invariantes que Marx definiu como peas fundamentais de
todo modo capitalista de produo ainda esto bem vivos e, em muitos casos,
com uma vivacidade ainda maior do que a de antes [...] (HARVEY, 2012, p.175-
176).
Embora no haja fronteiras para uma anlise em profundidade e nem
delimitaes de perodos, quando se quer compreender as intrincadas teias da
histria em que se conecta a humanidade, consideramos importante delimitar um
ponto de partida, o qual, para o presente propsito, tem na transio do papel da
burguesia como classe revolucionria, para classe reacionria, esse ponto. Isto ,
se no perodo que corresponde dupla revoluo, a industrial e a francesa
(HOBSBAWM, 2012), a burguesia cumpre seu papel revolucionrio, por meio do
qual faz sucumbir o modo de produo feudal, no final da primeira metade do
sculo XIX, com a revoluo proletria de 1848, passa a assumir um novo papel
como classe, o de reacionrio.
Esclarecemos que essa afirmao assenta-se nas consideraes de Marx
e Engels (2007a) no Manifesto do Partido Comunista e sua leitura permitiu
depreender elementos para estabelecermos um marco, com todo o risco que isso
implica, entre um antes e um depois, na luta entre as classes principais do
capitalismo. Isso significa dizer que, o fato de a burguesia tomar conscincia de
que ser uma classe revolucionria j no mais se constitui em uma estratgia
interessante, coincide com a tomada de conscincia da classe operria de que a
revoluo necessria para a sua libertao da opresso do capital. Entendemos
que, nesta contradio, passa a existir, de forma mais evidente, as possibilidades
de outra sociedade.
Consequentemente, na luta por construir uma sociedade que supere o
capitalismo, reside a luta por se construir a educao dos homens de uma forma
que lhe condizente e, portanto, de uma pedagogia que d conta desta tarefa de
maneira diferente da que exigida para formar os homens para se adaptar ao
 39

capitalismo. com base nestes pressupostos que nos empenhamos em buscar

subsdios compreenso da crise da pedagogia, uma vez que os homens em
qualquer modo de produo da vida precisam ser educados.

2.1 CONSOLIDAO DO MODO DE VIDA DO MUNDO BURGUS E SUA

NEGAO

A tentativa de delimitar um momento para a consolidao do modo de vida

do mundo burgus, talvez, parea precipitado ao considerar que na sociedade
capitalista que vive praticamente todo o globo terrestre na atualidade, ou seja,
como poderia estar consolidado algo que ainda est em processo? Todavia, ao
no se negar a formao de uma sociedade como processo, incidindo em
constantes mudanas internas, possvel nos referir consolidao do novo
modo de vida do mundo burgus, tomando como marco a dcada de 40 do sculo
XIX.
a partir desse momento, em consequncia do processo de
desenvolvimento econmico que o antecede, que a burguesia passa a revelar sua
outra face, que no aquela de regozijo perante o domnio e a transformao sem
precedentes, a seu favor, das foras naturais e sociais. Deixando de ser classe
revolucionria, transita, ento, para sua posio como classe reacionria,
negando a prpria histria, pois nesse contexto que o proletariado insere-se
como classe na prtica poltica, como um agente autnomo, e apresenta-se no
mais somente em oposio sociedade burguesa, fato que se registra desde o
princpio, mas com outro projeto de sociedade que implica a supresso daquela
que o oprime (PAULO NETTO, 2009).
Esse projeto de sociedade j se v registrado programaticamente no
Manifesto do Partido Comunista, redigido6 por Karl Marx (1818-1883) e Friedrich
Engels (1820-1895), no ano de 1847, sob o desgnio da Liga dos Comunistas,
uma associao operria internacional, fundada na cidade de Londres, que, nas

6
Considera-se importante enfatizar que Marx e Engels eram membros do movimento
operrio e foi essa atuao que permitiu a elaborao e a publicao do Manifesto. Marx e
Engels incumbiram tarefa de elaborar um Programa, pormenorizado, para publicao. Como
consta no documento, os comunistas de diversas nacionalidades reuniram-se em Londres para
discuti-lo, o qual foi publicado posteriormente em diversas lnguas, como ingls, francs, alemo,
italiano, flamengo e dinamarqus.
 40

condies de represso poca aos movimentos operrios, s podia ser secreta.

Essa associao delegou a Marx e Engels, seus fundadores, que redigissem o
programa terico e prtico do Partido, pormenorizadamente, para fins de
publicao.
No Manifesto apresenta-se um balano da sociedade capitalista e
identifica-se nas mudanas provocadas pela burguesia aquelas que passavam a
emperrar o seu desenvolvimento e o da humanidade como um todo.

As condies burguesas de produo e de troca, o regime

burgus de propriedade, a sociedade burguesa moderna, que fez
surgir to poderosos meios de produo e de troca, assemelham-
se ao feiticeiro que no consegue mais dominar as potncias
infernais que evocou. H algumas dcadas que a histria da
indstria e do comrcio no seno a histria da revolta das
foras produtivas modernas contra as relaes modernas de
produo, contra o regime de propriedade que condicionam a
existncia da burguesia e de sua dominao (MARX; ENGELS,
2007a, p.53).

Na sequncia de suas reflexes, os autores supracitados explicitam que as

foras produtivas de que a sociedade capitalista dispe no favorecem mais
civilizao burguesa e seu regime de propriedade, pois as relaes de produo
no correspondem ao seu desenvolvimento. Essa contradio pode ser verificada
em cada momento de crise, que desvela o que em outras pocas seria absurdo: a
epidemia de superproduo. E como a burguesia busca suplantar essas crises?
Destruindo, de um lado, pela violncia, uma massa de foras produtivas e, de
outro, conquistando novos mercados e explorando mais intensamente os antigos.
Contudo, seus efeitos, envolvem a preparao de crises mais gerais e mais
poderosas e a diminuio dos meios de preveni-la (MARX; ENGELS, 2007a).
nessas condies que As armas de que se serviu a burguesia para
abater o feudalismo agora se voltam contra a prpria burguesia, de modo que
esta [...] no forjou somente as armas que a levaro morte, produziu tambm
os homens que vo empunhar essas armas: os operrios modernos, os
proletrios (MARX; ENGELS, 2007a, p.54). E, com essas passagens, extradas
de um documento, em que participou um grupo de trabalhadores insatisfeitos e
reunidos para discutir e sistematizar suas ideias revela-se um nvel elevado de
conscincia de classe e, portanto, uma ameaa burguesia, que a partir de
 41

ento, posicionar-se- contra esse projeto social, por meio de estratgias vrias
para evitar que o seu plano de sociedade seja sucumbido.
E sob quais circunstncias o proletariado toma conscincia de classe e faz
sua primeira investida para a superao do capitalismo? De acordo com
Hobsbawm (2012), em 1848, somente uma economia estava efetivamente
industrializada a inglesa e, consequentemente, dominava o mundo. Pases
como os Estados Unidos da Amrica, porm, e boa parte da Europa ocidental e
central, j tinham ultrapassado ou encontravam-se na soleira da revoluo
industrial.
Assim apesar do acelerado desenvolvimento econmico desse perodo,
que tem a Inglaterra no domnio do que j se poderia denominar de oficina do
mundo, mesmo que de modo emprico, no planificado e acidental, dando forma
primeira economia industrial capitalista, paradoxalmente a Frana, que deveria
ter avanado mais rapidamente, encontrava-se num ritmo mais lento do que o de
outros pases. Vale destacar que suas condies materiais eram mais propcias,
apresentava considervel quantidade de energia a vapor, suas instituies
estavam ajustadas de forma ideal ao desenvolvimento capitalista, seus
empresrios expressavam talento e capacidade inventiva inigualvel na Europa,
alm de ser um pas com grandes reservas de capital que, auxiliado por sua
capacidade tcnica, exportava e financiava a construo de ferrovias em todo o
continente europeu.
E, a explicao para este paradoxo, de acordo com Hobsbawm (2012),
est no fato de que, ao contrrio da Inglaterra, que desde o final do sculo XVII j
havia promovido mudanas essenciais na poltica governamental, bem como nas
atividades agrcolas predominantemente voltadas para o mercado, ambas
engajadas para a obteno de lucro; na Frana, aps a Revoluo, estabeleceu-
se uma monarquia constitucional, baseada em uma oligarquia possuidora de
terras, mantendo o campesinato, embora tivesse abolido as relaes agrrias
feudais. Aqueles trabalhadores destitudos de terra, somente pouco a pouco iam
para as cidades. Desse modo, a opo produtiva francesa foi direcionada para
mercadorias de luxo, ao invs de mercadorias para o consumo de massa, por no
terem um mercado consumidor interno suficientemente grande. Seus financistas
promoviam as indstrias estrangeiras e no a domstica, fertilizando o
crescimento econmico de outros pases.
 42

Em oposio Frana, os Estados Unidos da Amrica j se apresentavam

com uma economia promissora, mantendo seu crescimento quase ilimitado. Sua
escassez de capital era suprida pela Gr-Bretanha, assim como a escassez de
mo de obra, que tambm era abastecida pela Alemanha e, juntos, estes pases
exportavam aos milhes seus excedentes populacionais. A expanso interna,
dado seu imenso territrio, por ora bastava, embora j estivesse se expandindo
em direo costa do Pacfico e pelo Caribe.
Neste ritmo, vrios pases, entre eles a Alemanha, j se apresentavam
como futuros competidores por uma substancial fatia do mercado que se
expandia mundialmente e que tinha, at ento, o monoplio industrial da
Inglaterra. Entretanto, dada s particularidades de cada pas e suas condies
internas nem todos conseguiam manter seu ritmo em tom acelerado.
Embora a expanso da economia industrial, dominada pelo algodo
progredisse a passos largos e sem precedentes na histria, adverte Hobsbawm
(2012), tal progresso estava longe de ser tranquilo e, por volta dos anos de 1830
e 1840, j apresentavam problemas de crescimento, alm da agitao
revolucionria sem paralelo em qualquer outro perodo da histria britnica
recente. Tal fato reflete-se numa acentuada desacelerao no crescimento,
talvez, at mesmo um declnio da renda nacional britnica nesse perodo,
desencadeando uma crise7 geral do capitalismo.
A este fator atrelavam-se as consequncias sociais, pois a transio
nova economia, ou melhor, ao novo modo de vida do mundo burgus, no criou
somente riqueza, mas, tambm, misria e descontentamento. No se restringindo
aos trabalhadores pobres, os descontentamentos englobavam: os pequenos
comerciantes, a pequena burguesia e outros setores da economia que tambm
eram afetados pelos efeitos da Revoluo Industrial.
Todavia, os trabalhadores, em virtude da explorao de sua mo de obra,
por meio da qual mantinham sua renda a nveis, muitas vezes, abaixo da
subsistncia, contraditoriamente, possibilitava aos ricos acumularem os lucros e
financiarem a industrializao e seus prprios confortos, situao que,
obviamente, gerava conflitos. Assim, os descontentes uniam-se em movimentos
de massa, do radicalismo, da democracia ou da repblica, embora neste

7
De acordo com Engels (2010) as grandes crises peridicas industriais, entre 1825 e 1842,
tinham como lapso temporal um intervalo de cinco anos. A histria da indstria, porm, entre
1842 e 1868, registrou um perodo decenal, com crises intermedirias, que se demonstraram
secundrias e menos frequentes, a partir de 1842.
 43

momento eles no fossem vistos pelos capitalistas como problemas relevantes

para o progresso da economia (HOBSBAWM, 2012).
Na Gr-Bretanha, j desde 1793, as crises econmicas, que levam ao
desemprego, a quedas na produo, a bancarrotas etc., eram bem conhecidas, e,
por volta de 1830, mais ou menos, reconhecia-se que as crises eram fenmenos
peridicos regulares, ao menos no comrcio e nas finanas. Entretanto, os
homens de negcios comumente consideravam que [...] as crises eram causadas
ou por enganos particulares por exemplo, superespeculao nas bolsas
americanas ou ento por interferncia externa nas tranquilas atividades da
economia capitalista (HOBSBAWM, 2012, p. 77). No se acreditava que elas
refletissem quaisquer dificuldades fundamentais inerentes ao sistema.
A crise econmica de maior impacto, conforme Harvey (2012) foi a de
1846-1847, que assolou a Inglaterra e avanou para tudo o que era, ento,
mundo capitalista. Se at esse momento s crises poderiam ser atribudas causas
vrias, desde calamidades naturais, como problemas com safra, guerras e outros
conflitos geopolticos, a crise de 1847-1848, contudo, era diferente. Dado o grau
de maturidade alcanado pelo capitalismo nesse perodo, no mais podia negar-
se que [...] as condies financeiras, a especulao incessante e a
superproduo tinham algum vnculo com os eventos [...], e [...] seja como for, o
resultado foi uma repentina paralisia econmica, em que excedentes de capital e
trabalho ficaram lado a lado sem nenhum meio aparente de reuni-los num uso
lucrativo e socialmente benfico (HARVEY, 2012, p.237).
Nesse contexto, a situao da classe trabalhadora na Inglaterra era
alarmante e j se prenunciava como o futuro dos demais pases em que a grande
indstria impunha-se, principalmente, na Alemanha, na Frana e nos Estados
Unidos da Amrica, de modo que a expanso do capital, a explorao
desenfreada, os descontentamentos e os conflitos entre classes combinavam-se
e tomavam corpo. A seguinte passagem da obra de Engels, embora um pouco
extensa, mas necessria, ilustra tal situao, em 1844:

As grandes cidades so habitadas principalmente por operrios, j

que, na melhor das hipteses, h um burgus para dois, muitas
vezes trs e, em alguns lugares, quatro operrios; esses operrios
nada possuem e vivem de seu salrio, que, na maioria dos casos,
garante apenas a sobrevivncia cotidiana. A sociedade,
inteiramente atomizada, no se preocupa com eles, atribuindo-
lhes o encargo de prover suas necessidades e as de suas
 44

famlias, mas no lhes oferece os meios para que o faam de

modo eficaz e permanente. Qualquer operrio, mesmo o melhor,
est constantemente exposto ao perigo do desemprego, que
equivale a morrer de fome e so muitos os que sucumbem. Por
regra geral, as casas dos operrios esto mal localizadas, so mal
construdas, mal conservadas, mal arejadas, midas e insalubres;
seus habitantes so confinados num espao mnimo e, na maior
parte dos casos, num nico cmodo vive uma famlia inteira; o
interior das casas miservel: chega-se mesmo ausncia total
dos mveis mais indispensveis. O vesturio dos operrios
tambm , por regra geral, muitssimo pobre e, para uma grande
maioria, as peas esto esfarrapadas. A comida frequentemente
ruim, muitas vezes imprpria, em muitos casos pelo menos em
certos perodos insuficiente e, no limite, h mortes por fome. A
classe operria das grandes cidades oferece-nos, assim, uma
escala de diferentes condies de vida: no melhor dos casos, uma
existncia momentaneamente suportvel para um trabalho duro,
um salrio razovel, uma habitao decente e uma alimentao
passvel (do ponto de vista do operrio, evidente, isso bom e
tolervel); no pior dos casos, a misria extrema que pode ir da
falta de teto morte pela fome; mas a mdia est muito mais
prxima do pior que do melhor dos casos. E essa escala no se
compe de categorias fixas, que nos permitiriam dizer que esta
frao da classe operria vive bem, aquela mal, enquanto as
coisas permanecem como esto; ao contrrio: se, no conjunto,
alguns setores especficos gozam de vantagens sobre outros, a
situao dos operrios no interior de cada segmento to instvel
que qualquer trabalhador pode ter de percorrer todos os degraus
da escala, do modesto conforto privao extrema, com o risco
da morte pela fome de resto, quase todos os operrios ingleses
tm algo a dizer sobre notveis mudanas do acaso (ENGELS,
2010, p.115-16).

Nessas condies, as insatisfaes e revoltas so constantes e evitar uma

segunda revoluo, nos moldes da Revoluo Francesa, ou, para os capitalistas e
a aristocracia ainda existente, de catstrofe pior, como uma revoluo europeia
generalizada, dada a visvel ameaa deflagrada pelas ondas revolucionrias no
perodo que compreende os anos de 1815-1848, tornou-se um dos objetivos
centrais dos pases de industrialismo avanado, pois [...] nunca na histria da
Europa e poucas vezes em qualquer outro lugar, o revolucionarismo foi to
endmico, to geral, to capaz de se espalhar por propaganda deliberada como
por contgio espontneo (HOBSBAWM, 2012, p.184), culminando, em 1830,
com uma inovao poltica ainda mais radical, em virtude do aparecimento da
classe operria como uma fora autoconsciente e independente na Gr-Bretanha
e na Frana, bem como dos movimentos nacionalistas em grande nmero de
pases da Europa.
 45

As revolues deflagradas entre 1815-18488, ao contrrio daquelas do final

do sculo XVIII, foram intencionais e planejadas, sendo seus fatores
comburentes: os sistemas polticos absolutistas novamente impostos Europa
que se tornavam cada vez mais inadequados ao perodo de rpida mudana
social e s condies polticas do continente, alm dos descontentamentos
econmicos e sociais.
Se at 1830 muitos dos grupos sociais que lutaram a favor da democracia
radical e da repblica, consistiam em um conjunto variado e confuso, muitos deles
reunindo-se em irmandades secretas, no sendo possvel confirmar a existncia
de socialistas ou revolucionrios conscientes da classe operria, as inevitveis
conflagraes, daquele ano, contriburam para alterar esta situao, seguidos de
dois principais resultados: o primeiro revestiu-se da possibilidade da poltica de
massa e da revoluo de massa, com base no modelo de 1789, e cada vez

8
Hobsbawm (2012, p.184-85) salienta que entre 1815 e 1848, houve trs ondas
revolucionrias principais no mundo ocidental, sendo que na sia e na frica registram-se as
primeiras revolues em grande escala apenas na dcada de 1850: na sia, o Motim Indiano e
a Rebelio Taiping. A primeira onda ocorreu entre 1820-1824. Na Europa, ela ficou limitada
principalmente ao Mediterrneo, com a Espanha (1920), Npoles (1820) e a Grcia (1821) como
seus epicentros. Fora a grega, todas essas insurreies foram sufocadas. A Revoluo
Espanhola reviveu o movimento de libertao na Amrica Latina, que tinha sido derrotado aps
um esforo inicial, ocasionado pela conquista da Espanha por Napoleo em 1808, e reduzido a
alguns refgios e grupos. Os trs grandes libertadores da Amrica espanhola, Simn Bolvar,
San Martin e Bernardo OHiggins, estabeleceram a independncia respectivamente da Grande
Colmbia (que inclua as atuais repblicas da Colmbia, da Venezuela e do Equador), da
Argentina (exceto as reas interioranas que hoje constituem o Paraguai e a Bolvia e os pampas
alm do Rio da Prata, onde os gachos da Banda Oriental hoje o Uruguai lutaram contra
argentinos e brasileiros) e do Chile. San Martin, auxiliado pela frota chilena sob o comando do
nobre radical ingls Cochrane [...], libertou a ltima fortaleza do poderio espanhol, o vice-reino do
Peru. Por volta de 1822, a Amrica espanhola estava livre, e San Martin, um homem moderado,
de grande viso e rara abnegao pessoal, deixou a tarefa a Bolvar e ao republicanismo e
retirou-se para a Europa, terminando sua nobre vida no que normalmente era um refgio para
ingleses endividados [...]. Enquanto isso, Iturbide, o general espanhol, enviado para lutar contra
as guerrilhas camponesas que ainda resistiam no Mxico, tomou o partido dos guerrilheiros sob
o impacto da Revoluo Espanhola e, em 1821, estabeleceu definitivamente a independncia
mexicana. Em 1822, o Brasil separou-se pacificamente de Portugal sob o comando do regente
deixado pela famlia real portuguesa em seu retorno Europa aps o exlio napolenico. Os
Estados Unidos reconheceram o mais importante novos Estados quase que imediatamente, os
britnicos reconheceram-no logo depois, cuidando de concluir tratados comerciais com ele, e os
franceses o fizeram antes do fim da dcada. A segunda onda ocorreu em 1829-1834, e afetou
toda a Europa a oeste da Rssia e o continente norte-americano [...]. J a onda revolucionria de
1830 foi um acontecimento mais srio, pois marca a derrota definitiva dos aristocratas pelo poder
burgus na Europa ocidental. A classe governante dos prximos 50 anos seria a grande
burguesia de banqueiros, grandes industriais e, s vezes, funcionrios civis, aceita por uma
aristocracia que se apagou ou que concordou em promover polticas primordialmente burguesas,
ainda no ameaadas pelo sufrgio universal, embora molestada por agitaes externas
causadas por negociantes insatisfeitos ou de menor importncia, pela pequena burguesia e
pelos primeiros movimentos trabalhistas (HOBSBAWM, 2012, p.186). A terceira e maior das
ondas revolucionrias, foi a de 1848.
 46

menos dependente das irmandades secretas. O segundo decorreu do prprio

progresso do capitalismo, em que os trabalhadores pobres, o povo, cada vez
mais, identificava-se com o novo proletariado industrial como classe operria.
Um movimento proletrio-socialista, portanto, passou a existir (HOBSBAWM,
2012, p.194).
Apesar disso, ainda no se fazia ecoar por todos os pases do Ocidente,
em que o descontentamento, principalmente urbano, era geral, nos pases da
dupla revoluo, a Gr-Bretanha e a Frana, ele era, sobretudo, visvel. A luta
dos movimentos sociais, mesmo que heterogneos em sua conformao
culminaram com a revoluo de 1848, de inspirao democrtica e liberal,
denominada de Primavera dos Povos que, apesar dos impactos decorrentes de
seu acontecimento, no teve xito.
Ficou evidenciado que a Revoluo de 1848 fracassou, pois, a luta no era
eminentemente poltica, no sentido de irrupo de velhos regimes, por novos,
republicanos ou democratas; ou daqueles com as foras do progresso unidas, mas
sim, entre um partido da ordem, ou seja, a unio de foras conservadoras e ex-
moderadas aliadas ao velho regime, e a revoluo social. Sua confrontao
crucial no foi a de Paris em fevereiro, mas a de Paris em junho, quando os
trabalhadores manobrados para uma insurreio isolada foram derrotados e
massacrados. Eles lutaram e morreram bravamente (HOBSBAWM, 2014, p.43).
A burguesia tambm se constitua em um dos principais grupos sociais
envolvidos na revoluo, porm, dividido entre os moderados liberais e os
conservadores, que resolveram unir-se, dando fim s longas e antigas rixas entre
eles, inclusive entre os que apoiavam a repblica, adquirindo uma conscincia de
classe nacional por meio de um emergente e novo partido da ordem. Essa
unio da burguesia fez-se necessria diante da revoluo vermelha, liderada
pelos trabalhadores, em junho de 1848, em Paris, pois ela percebeu ser prefervel
a ordem oportunidade de pr em prtica seu programa completo diante da
ameaa propriedade, o que levou os moderados liberais a duas importantes
descobertas na Europa Ocidental: [...] que a revoluo era perigosa e que
algumas de suas mais substanciais exigncias (especialmente nos assuntos
econmicos) poderiam ser atingidas sem ela. A burguesia deixara de ser uma
fora revolucionria (HOBSBAWM, 2014, p.47).
 47

perceptvel, portanto, que o fim da primeira metade do sculo XIX

imprime uma marca especfica para a humanidade: as condies que a burguesia
cria, para impor sua libertao como agente da histria, fundamentadas nos
ideais Iluministas, de desenvolvimento da cincia, de crena na razo, o que traz
em germe a possibilidade de livrar a humanidade dos grilhes da superstio, do
misticismo, do localismo, contraditoriamente, ela passa a negar, para a sua
manuteno, como classe social dominante, e posiciona-se contra a histria.
Conforme assinalado por Harvey (2012), a crise de 1847-1848, criou uma
crise de representao advinda de um reajuste radical do sentido de tempo e
espao na vida econmica, poltica e cultural. Se at 1848, a burguesia era
promovida com as ideias progressistas do sentido iluminista de tempo, em
oposio ao tempo imutvel e ecolgico das sociedades tradicionais, bem como
do que considerava como tempo retardado de formas recalcitrantes da
organizao social, depois dos eventos vivenciados em 1848, o sentido
progressista de tempo foi questionado em muitos aspectos. Assim, [...] em
retrospecto, ficou muito mais fcil invocar algum sentido cclico de tempo (disso
decorrendo o crescente interesse da ideia de ciclos econmicos como
componentes necessrios do processo de crescimento capitalista que seriam
vinculados a posteriori com os problemas econmicos de 1837, 1826 e 1817)
(HARVEY, 2012, p.238).
Consideramos importante destacar que a acepo de burguesia como
classe revolucionria est para a sua oposio ao Antigo Regime, como explica
Marx (2012) na Crtica do Programa de Gotha. Neste documento, o autor
enfatiza que a concepo de burguesia como classe revolucionria presente no
texto do Manifesto, como portadora da grande indstria, [...] em face da
aristocracia feudal e das classes mdias [Mittelstnden], que desejam conservar
todas as posies sociais criadas por modos de produo ultrapassados (MARX,
2012, p.34), por isso, no formam com a burguesia uma s massa reacionria.
Por outro lado, o proletariado revolucionrio diante da burguesia, porque,
sendo ele mesmo fruto do solo da grande indstria, busca eliminar da produo
seu carter capitalista, o qual a burguesia procura perpetuar (MARX, 2012, p.34)
e as camadas mdias tornam-se revolucionrias, em consequncia de sua
iminente passagem para o proletariado.
 48

, portanto, sob os auspcios dos ideais iluministas e humanistas, que a

burguesia conquista poder econmico e, progressivamente, o poder poltico,
promovendo o avano do conhecimento cientfico, necessrio s demandas da
produo industrial, por isso colocada como revolucionria, ao opor-se s
concepes de mundo e de homem medievais, idealizando o novo contra o
velho. Nesse momento, faz-se presente tanto seu lado ideolgico progressista,
de defesa da emancipao do ser humano, de crena na razo e na capacidade
do homem construir sua histria, como seu lado ideolgico reacionrio, que
apontava para a naturalizao do social, para a alienao das relaes entre os
seres humanos, para o esvaziamento do indivduo, para o subjetivismo e o
irracionalismo. Aps as revolues de 1848, esse lado ideolgico reacionrio da
burguesia que tomar vulto (ARCE, 2002).
Esses diferentes posicionamentos da burguesia refletiro sobre os fins da
educao expressos nas teorias filosficas e pedaggicas elaboradas poca.
Como progressistas, essas teorias refletiam as aspiraes da burguesia, de luta
contra o velho, mas, em ltima instncia, seus fins educacionais, constituam-se
em reacionrios, pois se direcionavam para a adaptao do indivduo ao ideal de
vida burgus. Sob uma base filosfica idealista, os tericos pregavam uma
educao para a ideia de humanidade, para a formao de valores e virtudes, o
que conduzia os filhos da burguesia reproduo do seu ideal de classe e os
filhos dos trabalhadores e eles prprios, quando tinham acesso educao
formal, seja nas fbricas, nas escolas ou nos abrigos e instituies filantrpicas, a
submeter-se mansamente ao jugo da opresso capitalista.
Muitos foram os tericos que, de forma sistemtica, complexa e, sobretudo,
densa, produziram suas interpretaes sobre o mundo e o homem e, explcita ou
implicitamente, teorias pedaggicas influentes, at os dias atuais. Nelas definem
como este homem deve ser educado, coerente com sua viso de mundo.
Contudo, seus sistemas tericos carregam a marca da contradio entre capital e
trabalho, por reproduzirem um ideal de classe social, negando ou naturalizando a
diviso social do trabalho, entre trabalho intelectual e trabalho manual.
Como exemplo, cita-se o mdico, filsofo e poltico ingls, John Locke
(1632-1704) que, nascido no seio de uma famlia de burgueses comerciantes,
desenvolve seus estudos na cidade de Oxford e recebe influncias de John Owen
 49

(1616-1683), o qual enfatizava a importncia da tolerncia religiosa; e a de Ren

Descartes (1596-1650), que o liberta do pensamento escolstico. Locke participou
ativamente da vida poltica, num contexto de conflitos que assumiam aspectos
religiosos, envolvendo protestantes e catlicos, mas, sobretudo, expressavam
interesses econmicos divergentes. Este contexto influenciar em sua elaborao
terica como, por exemplo, Carta sobre a tolerncia e Ensaio sobre o
entendimento humano. Em oposio ao inatismo, desenvolve explicaes sobre
o desenvolvimento do pensamento, da sensao, da percepo, da ateno, das
ideias simples e complexas, do significado das palavras, do conhecimento e do
ser, priorizando sobre o desenvolvimento desses aspectos as determinaes
externas, o ambiente. Dentre os fins que estabelece para a educao, indica que
deve ser o da formao do gentleman como homem empreendedor, capaz de
dirigir seus negcios sbia e prudentemente. O gentleman h de ser, segundo
Locke, uma pessoa ativa e de iniciativa, engenhosa, provida de conhecimentos
prticos. Referindo-se, porm, ao problema das escolas do trabalho, entendidas
por ele como asilos infantis, Locke considerava ser mais vantajoso educar em tais
centros aos futuros trabalhadores que conceber subsdios aos pais necessitados
(KONSTANTINOV; SAVICH; SMIRNOV, 1962). Deste modo, Locke naturaliza em
sua concepo sobre os fins da educao, a diviso social do trabalho e uma
escola de classes: a que deveria formar os filhos da burguesia empreendedora e
a que deveria formar os filhos dos trabalhadores.
Tambm Imannuel Kant (1724-1804) foi um pensador expressivo no que
concerne filosofia moderna. Nascido na Prssia oriental, sua produo filosfica
ser considerada uma revoluo copernicana, por romper, na epistemologia,
com os preceitos terico-filosficos setecentistas. As principais obras que
expressam o criticismo kantiano e eixos centrais de sua formulao so: Crtica
da razo pura, Crtica da razo prtica e Crtica da capacidade de julgar. O
Idealismo kantiano constitui-se como uma sntese entre o Racionalismo (de
Descartes e Leibniz), no qual impera a razo; e a tradio emprica inglesa (de
Hume, Locke e Berkeley), que valoriza a induo e a experincia emprica. Para
Kant, o conhecimento no se restringe mera percepo passiva de objetos
externos, mas pressupe a atividade imprescindvel da mente no processo de
conhecer, ou seja, o processo de conhecimento transcende os dados empricos,
 50

pois a percepo no depende s dos sentidos, mas, sobretudo, do aparato

mental que organiza o conjunto das impresses sensveis, afirmando que h
categorias a priori, que condicionam o conhecimento, sendo a razo, portanto, o
princpio do conhecimento humano em virtude do papel ativo da conscincia que
produz o mundo em si e para si (CHIZZOTTI, 2000).
Kant esperava muito da obra educacional e considerava que ela era de
extraordinria importncia formao do Estado prussiano. Defendia como fim da
educao que as crianas fossem educadas no com vistas ao estado presente
do gnero humano, seno para seu estado futuro, possivelmente melhor, para
isso era preciso que se educasse para a ideia de humanidade. O alvo da
educao em Kant (1996) o sujeito moral, com uma acepo marcadamente
religiosa, dada sua influncia protestante. Em seu livro Sobre a Pedagogia, ele
expe conselhos prticos de como a criana deve ser educada: educao fsica e
educao prtica. Na obra citada, ele estabelece um conjunto de princpios a
serem seguidos para o progresso da espcie humana que, conforme o autor, s
ser atingido a depender de o homem desenvolver suas disposies para o bem,
pois elas no esto prontas. O papel da pedagogia educar cientificamente os
homens para o futuro, destinando a humanidade ao seu ideal, sendo sua mxima:
educar para o futuro e no para o presente. importante destacar que Kant
busca inspirao em suas formulaes pedaggicas, para a definio de infncia
e dos conselhos prticos para a primeira educao, no terico iluminista Jean-
Jacques Rosseau (1712-1778). E, no sculo XIX, Kant ser inspirao das
teorizaes de Pestalozzi e Herbart; na transio do sculo XIX para o XX, de
John Dewey, que sero tratados nesse trabalho, mais frente, como, tambm,
Jean Piaget, no sculo XX. Contudo, Kant, em suas formulaes, encobre as
contradies de classe, cada vez mais agudas (KONSTANTINOV; SAVICH;
SMIRNOV, 1962).
O idealismo kantiano, por sua vez, sofrer crticas de Georg Wilhelm
Friedrich Hegel (1770-1831), expressas em sua lgica idealista dialtica. Para
Hegel o conhecimento produto da atividade de uma pluralidade de mentes
agindo dinamicamente no tempo e no espao e no de uma mente singular. Para
ele, os fenmenos, os indivduos concretos e os acontecimentos da histria so
manifestaes finitas e diferenciaes de uma realidade nica a que chama de
 51

concreto universal ou o Esprito Absoluto. Este superior ao mundo da natureza e

no s cria e d ao mundo forma objetiva, mas a encarnao de tudo, de modo
que tudo que racional real e tudo que real racional (CHIZZOTTI, 2000).
Com base nestes princpios, Hegel diferir o desenvolvimento da natureza,
do desenvolvimento da histria, sendo o primeiro um processo de integrao e o
segundo de contradio, ou seja, o resultado de vontades que agem segundo fins
universais e concretiza-se objetivamente nas instituies jurdico-polticas de um
povo. Eis a o surgimento do idealismo objetivo, o qual abrir caminho, assim
como Kant, para diferentes epistemologias e uma pluralidade de concepes de
base idealista e idealista dialtica ou de idealismo subjetivo e idealismo objetivo
(CHIZZOTTI, 2000).
Importantes pensadores tambm foram: Johann Heinrich Pestalozzi (1746-
1827) e Friedrich August Froebel (1782-1852), com obras eminentemente
pedaggicas. Embora vivendo em perodos e locais diferentes, o primeiro, em
Zurich, em uma cidade situada na parte germnica da Sua, no contexto da
Revoluo Francesa e, por isso, absorvendo em seus ideais um pouco do
movimento iluminista; e, o segundo, na Alemanha, sob a gide da expanso
capitalista, no deixaro de ter em suas obras, fortemente, a presena da religio
protestante, muito difundida nas regies germnicas. A religio influenciar
sobremaneira o modo como esses tericos pensaram o mundo e a definir seus
ideais de mulher e de criana coadunados com o esprito reacionrio da religio, o
que ajudar [...] a burguesia a sedimentar seu poder durante os perodos de
contrarrevoluo, isto , durante os perodos nos quais a burguesia usou de todos
os meios para sufocar o esprito de rebelio da classe trabalhadora (ARCE,
2002, p.62).
Arce (2002), em anlise ao pensamento pedaggico de Pestalozzi e
Froebel, identifica, nas obras dos referidos pensadores, o lado ideolgico
reacionrio da burguesia. Embora eles no estivessem alheios realidade da
poca, em que a misria, a explorao, o abandono e o desprezo pelos pobres
saltavam aos olhos, ambos desenvolvero em suas obras princpios educacionais
baseados na liberdade, na autonomia, na atividade, procurando seguir e respeitar
o desenvolvimento infantil, para que a criana pudesse desenvolver suas
habilidades, revelar seus talentos. De acordo com Arce (2002), as concepes de
 52

homem, educao e sociedade, refletem o universo liberal e burgus do perodo

em que viveram e produziram suas obras pedaggicas. As ideias que expressam
sobre criana, mulher, famlia, Deus e natureza, revelam o quanto contribuam e
contribuem at os dias atuais para a adequao dos indivduos ao modo de vida
do mundo burgus, ou seja, ao modo de produo capitalista. Auxiliados pela
religio protestante, findaram por individualizar no s as questes de ordem
moral, mas tambm as educacionais, ao partirem de ideais abstratos e aistricos
de homem, os processos educativos propostos por eles centravam-se no
desenvolvimento individual de cada educando, assim [...] o homem passou a ser
fruto do que seu interior produzia em contato com o ambiente no qual estava
inserido, tendo como mediadores os cinco sentidos (ARCE, 2002, p.214).
As contradies da sociedade capitalista, entre capital e trabalho, como se
v, esto expressas nos sistemas filosficos e pedaggicos propostos, em que a
burguesia suscita uma educao eficaz na sua formao como elite dirigente e
sbia, capaz e competente na tarefa de comandar as massas e a nega, em seu
pleno desenvolvimento ao povo, ao oferec-la a este de forma limitada e
moralizante. Ademais, ao forjamento de uma elite dirigente, sbia e eficaz no
comando da produo e das massas, servir a Pedagogia de John Herbart (1776-
1841), a qual ser edificada como cincia da educao, ainda que como cincia
filosfica, expressando o incio de uma pesquisa epistemolgica em pedagogia,
de inspirao humanista. Conforme Ghiraldelli Jnior (1987, p.16), a pedagogia
de Herbart [...] previa a necessidade de oferecer aos estudantes burgueses, de
modo concentrado, toda a cultura elaborada pelas geraes passadas.
Ao no separar educao de instruo, a escola deveria, para Herbart,
oferecer o estudo sistemtico da matemtica, das cincias fsicas e dos clssicos
da literatura. Com isso, visava uma formao individual, de acordo com o modelo
de homem livre, crtico e responsvel, como totalidade harmnica, mostrando a
importncia do carter no mbito da educao moral e da educao esttica
(CAMBI, 1999). A instruo para Herbart, de acordo com Cambi (1999), significa:

[...] se dedica(r) s coisas, s formas, e aos signos, isto , as

prprias coisas, as obras da natureza, e da arte, os homens, a
famlia e os Estados, de um lado, s abstraes, como as
figuras matemticas, os conceitos metafsicos, de outro, e,
enfim, s lnguas. Ela deve ir da simples representao, para a
 53

anlise, depois para a sntese, de modo a ligar organicamente o

particular e o universal e colocar no centro tanto o ensino
cientfico-matemtico, importante tambm para a formao tica
da criana mediante a aquisio de uma atitude de ordem e de
rigor, quanto o ensino histrico-literrio, centralizado, para a
infncia, na leitura da Odisseia, que aproxima as crianas das
fontes da cultura ocidental (CAMBI, 1999, p.434).

Esse tipo de educao refletia a necessidade de transmisso do

conhecimento acumulado pela humanidade at ento, que com o avano da
cincia e a sistematizao do conhecimento cientfico, poderia ser socializado em
uma instituio que cumpriria com esta tarefa: a escola; mas, diante das
contradies de classe, limitava-se, em sua forma mais elaborada, classe
dominante, porm, transmitido de forma equivocada, acaba sem revelar que
condies suscitaram a necessidade de sua elaborao.
Assim, o conhecimento cientfico, produzido para atender s necessidades
da grande indstria para a acumulao de capital, fruto de investigaes
metdicas e sistemticas. Sua produo ocorre em funo do aperfeioamento de
um mecanismo que aprimore o processo de trabalho visando diminuir o tempo
gasto na produo de mercadorias, objetivando a extrao de mais-valia e lucros.
A ideia de algum instrumento ou objeto que porventura supere o j existente,
somente receber investimentos para o seu desenvolvimento se puder render
para alm do que ser investido e seja aceito no mercado. Caso isso ocorra, ser
patenteado e tornar-se- propriedade privada, de modo que no s o objeto, mas
a prpria ideia, j desenvolvida, seja comercializada. O acmulo de
conhecimentos, neste momento, permitiu o aperfeioamento e a criao de
mquinas, sistemas e produtos, o qual foi, tambm, motivado pela nsia em
acumular lucros, bem como de reinvesti-los numa produo rentvel.
As mquinas, ao penetrarem na cooperao simples, caracterstica da
manufatura, ocasionaram mudanas na organizao do processo produtivo.
Como destaca Engels (2010), o proletariado nasce com a introduo das
mquinas na produo, j que a expanso veloz da indstria determinou a
demanda de mais braos; [...] os salrios aumentaram e, em consequncia,
batalhes de trabalhadores das regies agrcolas emigraram para as cidades a
 54

populao cresceu9 rapidamente e quase todo o acrscimo ocorreu na classe dos

proletrios (ENGELS, 2010, p.59).
Como os motivos dos criadores das mquinas-ferramenta correspondem,
porm, s razes tcnico-produtivas imediatas e a interesses econmicos, dentre
eles o de elevar a produtividade e o controle dos trabalhadores, aqueles no tm
como preocupao as consequncias que isto traz para o sistema econmico e
para a vida social em geral como, por exemplo, a liberao da fora de trabalho
em virtude da maquinaria reduzir sua necessidade na fbrica. Ao mesmo tempo, o
aparecimento de novas mquinas e mecanismos exige novos hbitos
profissionais, pois a mudana dos meios de produo requer sempre novas
habilidades dos trabalhadores que passam a ter que lidar com elas ou que
exercerem o seu controle.
Embora a produo mecanizada requeira significativa quantidade de
conhecimentos sobre as propriedades dos materiais, sobre as foras naturais e a
sua utilizao, o operrio ocupa-se de executar somente as aes necessrias
em seu setor, alienando-se do domnio do instrumento de trabalho no seu todo.
Tal fato expressa a contradio entre desenvolvimento das foras produtivas e
relaes sociais de produo, inerente sociedade capitalista.
Queremos destacar, sobre isso, que no desenvolvimento das foras
produtivas est possibilidade de libertao da humanidade do trabalho duro,
estafante, em virtude do conhecimento sobre as propriedades dos materiais
necessrios produo e sua objetivao material e intelectual, contudo, nas
relaes sociais para sua concretizao, expressas na diviso social do trabalho
(intelectual e manual), essas objetivaes destacam-se como mercadorias para
produzir novas mercadorias, a partir da explorao da fora de trabalho para a
acumulao de capital, o que aliena e aprisiona o trabalhador em relao s suas
prprias produes.
No sculo XIX, devido s importantes descobertas cientficas, o papel da
cincia na produo material cresceu de maneira expressiva, revolucionando10 a

9
O censo de 1841 j indicava 1.949.277 habitantes residindo na capital inglesa (ENGELS,
2010).
10
Pode-se afirmar, em acordo com Souza (2005), que uma revoluo tecnolgica ocorre,
depois de um acmulo quantitativo de inovaes que provocam um salto de qualidade, o qual
modifica fundamentalmente a estrutura produtiva anterior e eleva a economia para um novo
 55

base cientfica e tcnica da produo. Nas condies dessa revoluo, as

cincias aplicadas passaram a fazer parte imediata das foras produtivas,
aumentando sem cessar o nmero das descobertas cientficas, incluindo as que
servem diretamente ao desenvolvimento da produo material, como a qumica e
a fsica.
A cincia, portanto, como campo de produo, sistematizao e aplicao
de conhecimentos, passou a cumprir um importante papel como fora produtiva,
embora esta no seja sua em si sua condio, devido sua influncia direta no
desenvolvimento tcnico, mas, alm disso, passou a desempenhar um papel
importantssimo no desenvolvimento dos prprios produtores dos bens materiais,
em virtude da necessidade de aumentar o seu nvel cultural e profissional em
funo das exigncias de aperfeioamento na organizao do processo produtivo.
Todavia, esta necessidade formativa do trabalhador, potencialmente presente no
trabalho fabril, suprimida pela diviso social do trabalho que o limita a assumir
parcialmente uma ocupao no processo produtivo.
o desenvolvimento histrico desta contradio que possibilitar sua
dissoluo e reconfigurao, pois, como explica Marx (2013), a indstria moderna
jamais considera nem trata como definitiva a forma existente de um processo de
produo, por ser sua base tcnica revolucionria, ao passo que a de todos os
modos de produo anteriores era essencialmente conservadora. Assim, a
cincia aplicada ao processo de produo, por meio da maquinaria, de processos
qumicos e de outros mtodos, revoluciona continuamente, juntamente com a
base tcnica da produo, as funes dos trabalhadores e as combinaes
sociais do processo de trabalho. A forma dialtica de como esse processo ocorre
explicitado por Marx (2013). E embora extensa, se optou por reproduzir a
passagem na ntegra para no perder os detalhes da exposio:

padro tecnolgico e industrial. Como exemplo, na primeira revoluo industrial, iniciada no final
do sculo XVIII, houve uma mudana radical no tipo de energia que movia as mquinas, ao deixar
de ser, sobretudo, energia humana, e passar a ser a vapor. Este acontecimento revolucionou
profundamente no s o processo industrial em si, mas, tambm, os transportes, pois motivou a
construo dos navios a vapor e de ferrovias. Posteriormente, j no final do sculo XIX, a segunda
revoluo industrial, teve como base o motor eltrico e o motor a combusto que, novamente,
trouxe mudanas profundas ao processo industrial, pois as mquinas passaram a ser movidas por
energia eltrica e o motor a combusto, base da indstria automobilstica, que revolucionou o
sistema de transportes.
 56

Desse modo, ela revoluciona de modo igualmente constante a

diviso do trabalho no interior da sociedade e no cessa de lanar
massas de capital e massas de trabalhadores de um ramo de
produo a outro. A natureza da grande indstria condiciona,
assim, a variao do trabalho, a fluidez da funo, a mobilidade
pluridimensional do trabalhador. Por outro lado, ela reproduz, em
sua forma capitalista, a velha diviso do trabalho, com suas
particularidades ossificadas. Vimos como essa contradio
absoluta suprime toda tranquilidade, solidez e segurana na
condio de vida do trabalhador, a quem ela ameaa
constantemente com privar-lhe, juntamente com o meio de
trabalho, de seu meio de subsistncia; como, juntamente com sua
funo parcial, ela torna suprfluo o prprio trabalhador; como
essa contradio desencadeia um rito sacrificial ininterrupto da
classe trabalhadora, o desperdcio mais exorbitante de foras de
trabalho e as devastaes da anarquia social. Esse o aspecto
negativo. Mas se agora a variao do trabalho impe-se apenas
como lei natural avassaladora e com o efeito cegamente
destrutivo de uma lei natural, que se choca com obstculos por
toda parte, a grande indstria, precisamente por suas mesmas
catstrofes, converte em questo de vida ou morte a necessidade
de reconhecer como lei social geral da produo a mudana dos
trabalhos e, consequentemente, a maior polivalncia possvel dos
trabalhadores, fazendo, ao mesmo tempo, com que as condies
se adaptem aplicao normal dessa lei. Ela transforma numa
questo de vida ou morte a substituio dessa realidade
monstruosa, na qual uma miservel populao trabalhadora
mantida como reserva, pronta a satisfazer as necessidades
mutveis de explorao que experimenta o capital, pela
disponibilidade absoluta do homem para cumprir as exigncias
variveis do trabalho; a substituio do indivduo parcial, mero
portador de uma funo social de detalhe, pelo indivduo
plenamente desenvolvido, para o qual as diversas funes sociais
so modos alternantes de atividade. Uma fase desse processo de
revolucionamento, constituda espontaneamente com base na
grande indstria, formada pelas escolas politcnicas e
agronmicas, e outras pelas coles denseignement professionnel
[escolas profissionalizantes], em que filhos de trabalhadores
recebem alguma instruo sobre tecnologia e manuseio prtico de
diversos instrumentos de produo. Sem a legislao fabril, essa
primeira concesso penosamente arrancada do capital, no vai
alm de conjugar o ensino fundamental com o trabalho fabril, no
resta dvida de que a inevitvel conquista do poder poltico pela
classe trabalhadora garantir ao ensino terico e prtico da
tecnologia seu devido lugar nas escolas operrias. Mas tampouco
resta dvida de que a forma capitalista de produo e as
condies econmicas dos trabalhadores que lhe correspondem
encontram-se na mais diametral contradio com tais fermentos
revolucionrios e sua meta: a superao da antiga diviso do
trabalho. O desenvolvimento das contradies de uma forma
histrica de produo constitui, todavia, o nico caminho histrico
de sua dissoluo e reconfigurao (MARX, 2013, p.557-58).
 57

Marx (2013), nesta exposio, esclarece a contradio do desenvolvimento

das foras produtivas revolucionadas constantemente mediante as necessidades
colocadas pela grande indstria e o que potencialmente pode ser desenvolvido
mediante a superao da diviso social do trabalho, que sob as condies
capitalistas de vida ficam aprisionadas, s podendo ser libertadas pelos prprios
trabalhadores. E, com o ensino fundamental vinculado ao trabalho fabril,
concedido aos filhos dos trabalhadores pela burguesia, como citado anteriormente
em Marx (2013), em virtude do avano da industrializao, do emprego de
mquinas que cada vez mais exige destreza do trabalhador para manter o ritmo
disciplinado e garantir produtividade, dada a minuciosa diviso das tarefas cada
vez mais racionalizadas, os pases industrializados foram obrigados, nessas
circunstncias, a criarem sistemas nacionais de educao.
Com o crescimento das grandes redes de ensino, este ocorrer em
consonncia com a disseminao da pedagogia de Herbart. Apesar de ser elitista,
quando aplicada a amplas massas, contraditoriamente, como assevera Ghiraldelli
Jnior (1987), os resultados eram positivos, contribuindo, nos pases de
capitalismo avanado, para a quase extino do analfabetismo entre as massas
trabalhadoras, o que desagradava os setores mais retrgrados da burguesia,
pois:

Uma vez instrudas (alfabetizadas), as classes populares

melhoravam qualitativamente suas formas de luta. Do sindicalismo
passavam participao poltica e assustavam a burguesia. Alm
do mais, uma vez organizadas, as classes populares lutavam pela
reduo da jornada de trabalho, o que, fatalmente, possibilitaria
maior tempo de lazer e de estudo. Isso, certamente, no agradava
aos setores mais retrgrados da burguesia. Eram precisas
modificaes para estancar esse processo. E, sem dvida,
algumas dessas modificaes passavam pela pedagogia
(GHIRALDELLI JNIOR, 1987, p.17).

Uma das estratgias da burguesia para apaziguar as tenses a formao

do consenso. No perodo contrarrevolucionrio, em que a figura do ser humano
desenvolvido em sua plenitude, ansiada pelo Iluminismo, deixava de ocupar seu
espao na sociedade e como nem a educao e nem os negcios estavam
abertos para todos, surgia a necessidade de treinar os operrios e camponeses a
desejar o ideal de vida do homem burgus, para o que era mais interessante
 58

despertar neles a crena de que esse ideal era possvel de ser atingido pela
educao, do que pelos negcios. Assim, Os homens burgueses bem-sucedidos
eram apresentados como pessoas que deviam pouco ao nascimento, que foram
capazes de construir, por meio do trabalho, carreiras de sucesso, porque tinham
talento para tanto (ARCE, 2002, p.40). A educao passa a significar, tambm, o
triunfo dos mritos sobre o nascimento, a partir do desenvolvimento dos talentos
de cada um, em que o fracasso ou o sucesso poderiam ser individualizados.
Neste discurso, encontra-se uma contradio latente da liberdade burguesa, a de
que a questo do nascimento supera-se com ele, pois se os talentos so inatos,
eles ainda definem a posio do sujeito na sociedade e justificam as diferenas
sociais existentes entre os indivduos, o que contradiz o discurso de que o
nascimento no mais impediria o sucesso deles (ARCE, 2002).
Diante das circunstncias histricas, do mesmo modo que o capitalismo e
a sociedade burguesa triunfaram ps-Revoluo de 1848, o projeto de sociedade
que era alternativo recuou, apesar do aparecimento da poltica popular e dos
movimentos trabalhistas. Porm, em poucos anos, o futuro daquela sociedade
que havia triunfado to espetacularmente mais uma vez parecia incerto e
obscuro, e movimentos destinados a substitu-la ou derrub-la precisavam
novamente ser levados a srio (HOBSBAWM, 2014, p.244), principalmente
diante da Grande Depresso econmica mundial de 1867.
Em meio aos movimentos polticos que geravam tenses e conflitos, os
idelogos da burguesia passavam a pensar, tambm, na organizao da vida e
da sociedade, em como valorizar a soberania do indivduo e o favorecimento do
contratualismo e do liberalismo. A sociedade e o indivduo passam, ento,
igualmente, a serem explicados por mtodos cientficos. Diante do
desenvolvimento e do prestgio social dos mtodos das cincias naturais,
questionava-se se a vida social humana poderia ou deveria ser investigada com
os mesmos mtodos. De acordo com Santos Filho (2007), para esta questo,
surgiram duas respostas: a que defendia a unidade das cincias e, portanto, a
legitimidade do uso do mesmo mtodo em todas as cincias; e a outra posio
era favorvel tese da peculiaridade das cincias sociais e humanas e, portanto,
defendia um mtodo cientfico especfico para essas cincias.
 59

A favor de um mesmo mtodo para todas as cincias posicionou-se o

positivismo, tendo como seu precursor Auguste Comte (1798-1857), o qual
recebeu influncias de duas escolas opostas de pensamento na Frana ps-
revolucionria: do Iluminismo, que permitiu tecer crticas religio, necessidade
de abandonar a metafsica e de unificar as cincias baseadas na teoria
empiricista do conhecimento; e dos pensadores franceses, dos quais aderiu
preocupao com o problema da ordem social, opondo-se, assim,
supervalorizao do individualismo que, para ele, poderia levar a uma
desagregao da sociedade. Na unificao desses dois aspectos, Comte props
desenvolver uma cincia da sociedade, que tivesse como propsito contribuir na
busca de um progresso ordenado e controlado (SANTOS FILHO, 2007).
Com base nas discusses de Santos Filho e Snchez Gamboa (2007),
Chizzotti (2000), Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (1999), verificamos que as
razes do positivismo encontram-se no Empirismo, tradio esta estabelecida por
Thomas Hobbes (1588-1679), John Locke (1632-1704), Isaac Newton (1643-
1727), dentre outros, originada em Galileu Galilei (1564-1642), em que se edificou
as Cincias Naturais. O Empirismo a concepo filosfica mais influente entre
os sculos XVIII e XIX, e ser at a primeira metade do sculo XX.
Com base nas linhas de raciocnio que desenvolveu para fundamentar
seus argumentos a favor de uma cincia da sociedade, Comte estabeleceu uma
hierarquia entre as cincias, pautando-se nos critrios de abstrao, de
complexidade e de relevncia prtica, envolvendo: matemtica, astronomia, fsica,
qumica, biologia e sociologia. Ao associar as cincias sociais s cincias fsicas,
justificou o relativo atraso das cincias sociais em relao s cincias naturais,
depois, providenciou a unificao dessas cincias, para que os objetos sociais
fossem tratados tais quais os objetos fsicos nas cincias fsicas.
Para Comte, portanto, os conhecimentos sociais deveriam, do mesmo
modo, serem elaborados tomando como fonte a experincia dos sentidos, para o
que foram estabelecidos alguns princpios a serem seguidos na realizao de
pesquisas sobre problemas sociais: o primeiro deles a separao entre o sujeito
e o objeto a ser conhecido, para garantia da neutralidade no processo, discutindo-
se apenas o que ou existe e no tecer julgamentos. J no segundo princpio,
exige-se do pesquisador que seja objetivo e evite que seus vieses influenciem o
 60

processo de pesquisa e, ao objetivar a aplicao prtica dos conhecimentos,

descubra as regularidades ou as leis sociais, que permitam a explanao e a
predio, fornecendo uma base para a interveno, a fim de mudar a sociedade
(SANTOS FILHO, 2007).
Contemporneos de Comte, como John Stuart Mill (1806-1873) e mile
Durkheim (1858-1917), desenvolveram o mtodo positivo, com suas
particularidades, com concordncias e discordncias s ideias de Comte e
formulando suas prprias teorias, o primeiro, na psicologia e, o segundo, na
sociologia. O mtodo positivista, ou mtodo cientfico das cincias naturais,
aplicado pedagogia, psicologia e sociologia apresenta trs caractersticas
bsicas: a primeira, a defesa do dualismo sujeito e objeto do conhecimento; a
segunda, que a cincia social deve ser neutra ou livre de valores e, por ltimo,
que o objetivo da cincia social deve encontrar regularidades e relaes entre os
fenmenos sociais (SANTOS FILHO, 2007). Este modelo epistemolgico de
pesquisa em cincias naturais e humanas manteve-se hegemnico naquelas
reas at os anos de 1970, quando comeam a surgir os modelos alternativos
ao positivismo que, de acordo com Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (1999),
renem-se sobre o rtulo de paradigma qualitativo e apresentaremos detalhes a
esse respeito mais frente.
A concepo de uma pedagogia cientfica, com tendncia a separar-se da
filosofia e fundamentar-se no modelo epistemolgico positivista, desenvolver-se-
a partir da segunda metade do sculo XIX. Ser, ento, compreendida como um
momento da sociologia, [...] que atravessa sua esttica e sua dinmica e tende a
conformar (a socializar, dir Durkheim) o homem, segundo necessidades e
modelos expressamente sociais, isto , funcionais para a identidade/equilbrio de
uma determinada sociedade (CAMBI, 1999, p.410). O papel da educao, tanto
para Comte, como para Durkheim, de socializar, conformar, integrar e tornar o
sujeito produtivo socialmente, enquanto regulado [...] por aquele cosmo de
valores sociais prprios do novo modelo poltico-ideolgico (econmico e tico): a
participao e a produtividade (CAMBI, 1999, p.410). Desse modo, o projeto
pedaggico do positivismo volta-se para a elaborao de uma pedagogia como
cincia e para a definio de um currculo formativo, colocando em seu centro o
conhecimento cientfico, tpico e central do mundo moderno baseado na indstria,
 61

para a formao intelectual e do carter. Outro aspecto destacado pelo

positivismo o laicismo na educao, enfatizando a educao como dever do
Estado e direito de todo cidado, portanto, meio primrio para a evoluo da vida
coletiva no sentido laico e racional.
Diante do problema do pluralismo da pedagogia, refletido em sua imagem
de saber como disciplina feita de muitas cincias da educao, posta no seu
ponto de convergncia ou de cruzamento por razes terico-pragmticas
suscitadas pelos problemas pedaggicos da sociedade, Durkheim buscar
resolv-lo, unificando-a a partir de sua reformulao cientfica, como teoria da
educao como socializao, ampla e coerente, remetendo-a sociologia,
nascendo da a sociologia da educao, amplamente difundida no sculo XX.
Assim, define a educao enquanto aprendizado de tcnicas, de linguagens e de
normas sociais, como funo fundamental da sociedade, que se organiza em
instituies especficas, administrada por profissionais especializados (os
docentes). A cincia da educao deve refletir em torno desse estatuto social da
educao e produzir um saber inerente a este objetivo. A pedagogia uma teoria
prtica, que a psicologia, a sociologia, a histria, unificadas em chave educativa,
vm fundar (CAMBI, 1999, p.499).
, tambm, a partir da segunda metade do sculo XIX que a pedagogia
experimental toma corpo, desenvolvendo-se em paralelo psicologia
experimental. Ela nasce como no valorativa e visa aos aspectos objetivos e
mensurveis da experincia educativa submetida experimentao,
observao e ao rigor cientfico, mas s se desenvolver com maior flego no
sculo XX, que tem nas pesquisas desenvolvidas por Burrhus Frederic Skinner
(1904-1990), um de seus continuadores.
At o final do sculo XIX, o desenvolvimento da pedagogia experimental
ser caracterizado como uma fase de transio, pois apesar de muitos autores,
cada um a seu modo, provarem da experimentao, eles permanecem
influenciados pelos grandes componentes filosficos e histricos da cincia do
esprito alemo, geralmente fundamentada em combinaes lgico-dedutivas
sobre materiais tanto empricos como puramente idealsticos. Embora a
abordagem seja longa, consideramos importante para o propsito desse estudo,
mencionar os precursores da pedagogia experimental, citados por Cambi (1999):
 62

Entre os precursores podem ser citados Pestalozzi (pelo estudo

rigoroso do mtodo de ensino desenvolvido em Como Gertrude
instruiu seus filhos) e Herbart (pelos destaques dados psicologia
na escola e experimentao de mtodos). Bain, J. M. Rice (nos
EUA), que desenvolveu a tcnica da enquete aplicada ao
rendimento escolar (1897: A futilidade do moinho ortogrfico), W.
Wundt (na Alemanha que com seus estudos de psicologia
experimental toca tambm em problemas educativos: os tempos
de reao e memria, a aprendizagem e a soluo de problemas),
e, na Frana, Thodore Ribot e seu aluno Alfred Binet que, com
seu estudo sobre A fadiga intelectual (1898), apresenta um
quadro bastante convincente da pedagogia experimental [...].
Stanley Hall [EUA] que, em 1891, funda a revista Seminrio
Pedaggico que se ocupa de psicologia gentica e usa tcnicas
novas, como o questionrio, nas suas pesquisas; enfim, um aluno
seu Chrisman , em 1893, cunhar o termo pedologia para o
estudo experimental da criana. Mas por volta do fim do sculo,
que o trabalho neste mbito torna-se intenso: Dewey funda, em
1896, junto Universidade de Chicago, a sua escola-laboratrio,
uma verdadeira escola experimental; Hermann Ebbinghaus, em
1897, aperfeioa o seu teste para medir as atitudes mentais dos
estudantes; em 1898, Lay distingue a pedagogia experimental da
didtica experimental [...]; em 1899, nasce na Inglaterra a revista
O Pedlogo e um laboratrio de pedologia em Anvers, na Blgica
(CAMBI, 1999, p.500-01).

A partir da, com o desenvolvimento da pedagogia como cincia, nesta

direo, ser produzido um campo especializado de pesquisa pedaggica que se
expandir cada vez mais, pelo menos at a dcada de 70 do sculo XX. Isso
torna-se um dos setores-piloto, com apelo ao controle cientfico como garantia de
uma escola a altura dos novos tempos, diante do avano da cincia e do
desenvolvimento tecnolgico, mas, tambm, da necessidade de uma reflexo
rigorosa que a acompanhe, em virtude da experincia que a humanidade ter
com as duas grandes guerras mundiais, entre 1918 e 1945.
Quanto ao segundo posicionamento questo: se a vida social humana
poderia ou deveria ser investigada com os mesmos mtodos das cincias
naturais, est aquele que defende a tese da peculiaridade das cincias sociais e
humanas e, portanto, um mtodo especfico para estas cincias. Esse
posicionamento manifesta-se em uma reao adoo da teoria positivista do
conhecimento pelas cincias sociais. E, nesse movimento de oposio ao
positivismo, o qual se avoluma, dado o contexto de crise do capitalismo e o
 63

avano de sua fase imperialista, em busca de novos mercados para escoar a

produo das mercadorias produzidas cada vez mais em larga escala, juntavam-
se filsofos e pensadores sociais os quais entendiam que a vida social humana
no deveria ser estudada em termos de analogia com as cincias fsicas, pois,
alm de incorreto poderia destruir o que representa sua essncia.
Para os filsofos dessa vertente terica, o positivismo enfatiza em demasia
o lado biolgico e social do ser humano e esquece a dimenso de sua liberdade e
de sua individualidade. Essa reao crtica abordagem positivista, que comeou
na Alemanha, guardar em suas interpretaes sobre os problemas que afligem a
humanidade e a educao, a influncia do idealismo Kantiano.
Entre os pensadores que desenvolveram seus sistemas tericos, no mbito
das cincias sociais, dentro de uma abordagem interpretativa em pesquisa social,
de base idealista e abstrata, pode-se citar: Friedrich Nietzche (1844-1900), Dilthey
(1833-1911), Max Weber (1864-1920) e Edmund Husserl (1859-1938).
Como destaca Cambi (1999, p.502), A cultura do fim de sculo foi anti-
intelectualista, vitalista e radical, em luta aberta contra o positivismo, sentido como
um jugo espiritual e uma filosofia burguesa, quietista e vulgar, incapaz de
inflamar os espritos. Desse contexto cultural, emergem o neoidealismo, o
pragmatismo, o decadentismo e o voluntarismo, que penetraro em cada setor
cultural, promovendo radicais transformaes ordem estabelecida pelas
grandes correntes culturais dos Oitocentos: do idealismo ao espiritualismo e o
positivismo, fazendo com que todo um mundo intelectual entre radicalmente em
crise.
Desse movimento, a pedagogia, especialmente, no poderia sair ilesa, pelo
contrrio, estar envolvida nessa fermentao cultural, sobretudo, no incio do
sculo XX e, mais precisamente, at a Primeira Guerra Mundial. Neste perodo,
como se ver mais frente, [...] o debate em torno das inovaes dos sistemas
escolares e em torno do estatuto da pedagogia e de seus modelos formativos se
tornar intenso e conflituoso, permeado de fortes tenses polticas e filosficas
(CAMBI, 1999, p.503).
J no final no sculo XIX, embora com vozes dissonantes, inicia-se a crtica
abordagem que ser considerada pedagogia tradicional, ou seja, a todas as
vertentes que sero interpretadas pelos seus crticos, como utilitria e
 64

profissionalizante, por esvaziar a educao dos objetivos, do que ser por eles
considerada, como verdadeira cultura; e a tudo que se vincule com o absoluto,
seja o positivismo, o herbartismo ou o socialismo. O tom, mais radical e
alternativo, ser dado por Nietzche, que alimentar seu niilismo, com o mito de
Zaratustra e da morte de Deus, do super-homem e do eterno retorno, reclamando,
com isso, a formao do esprito livre (CAMBI, 1999).
Nesta direo, tambm se encontra Dilthey, que estabelecer como
objetivo do estudo da sociedade, a aquisio de uma compreenso do individual
ou do tipo, em que os estudos humanos fossem descritivos e no explanatrios
em sua inteno, ou seja, uma compreenso interpretativa deveria ser buscada.
Nos anos de 1890, Dilthey publicou um tratado clssico em que fez a distino
entre erklaren e verstehen. Erklaren o mtodo das cincias naturais e
verstehen, o mtodo das cincias sociais (SANTOS FILHO, 2007, p.26).
Para Dilthey, portanto, a tarefa das cincias sociais no descobrir leis,
mas engajar-se numa compreenso interpretativa das mentes daqueles que so
parte da pesquisa. Com isso, este terico cunhar dois conceitos: o de
experincia vivida, no aquela experincia utilizada nas cincias naturais, que
constroem abstraes e leis gerais sobre a uniformidade da natureza, com base
nos sentidos, mas a experincia interna ou vivida internamente, a conscientizao
que o sujeito tem de si mesmo e dos outros, imediata e diretamente. O segundo
conceito o de compreenso interpretativa, em que compreender significa
conhecer a experincia do outro, a partir da recriao daquela experincia em si
mesma, o que requer certo grau de empatia ou uma disposio para recriar e
maior esforo do pesquisador quanto mais complexo for o evento. Mediante estes
postulados Dilthey define o crculo hermenutico, um processo de interpretao
que implica um constante movimento entre as partes e o todo, no qual no h
comeo absoluto e nem fim absoluto, nem interpretao correta e nem
interpretao incorreta. Assim, com sua tentativa de desvencilhar-se das solues
metafsicas e positivistas, Dilthey cai no relativismo, problema que ser recorrente
nas discusses de perspectivas interpretativo-idealistas (SANTOS FILHO, 2007).
Em Dilthey, a pedagogia ser reformulada a partir do que este terico
conceber como valores histricos e culturais diversos, despindo-a de princpios e
normas absolutas. Em sua base, coloca a psicologia, da qual se extraem tipos de
 65

vida que agem como regras universais da pedagogia. Do historicismo da

pedagogia em Dilthey, podem ser destacados dois aspectos:

1. O recurso intuio, capacidade de reviver a cultura e a vida

espiritual por parte do sujeito-educando e, portanto, tambm a um
tipo de ensino que, especialmente no estudo das cincias do
esprito (desde a arte at a histria), no seja centralizado sobre
elementos apenas formais ou eruditos; 2. O apelo a um
desenvolvimento formativo que leve em conta a sntese imanente,
constantemente aberta e renovada, que caracteriza a verdadeira
vida espiritual e o enriquecimento cultural por parte do sujeito e
que deve exercitar-se numa relao estreita entre o indivduo e a
cultura: apelo que tambm a escola deve fazer, redefinindo-se
segundo esta finalidade formativa (CAMBI, 1999, p.505).

Ainda nesse contexto de crtica ao positivismo, outro terico que far uma
elaborao expressiva Max Weber, o qual tentar integrar aspectos da posio
positivista com o idealismo de Dilthey, mas, especialmente de Reckert, outro
terico crtico do positivismo, mas que discorda, em vrios aspectos, de Dilthey. A
tentativa de sntese das duas abordagens, positivista e idealista, realizada por
Weber, [...] foi to abrangente e profunda que tanto os positivistas como
interpretativistas tentaram usar parte de seus argumentos para defender suas
posies. Dessa forma, [...] alguns empiricistas viram em suas ideias sobre
causalidade um suporte para suas posies e alguns interpretativistas buscaram
apoio em sua nfase no significado subjetivo ou no verstehen (SANTOS FILHO,
2007, p.30).
A suas aspiraes e tentativas de sntese de tendncias opostas, podemos
inferir que Weber, mas no s, contribuir com o ecletismo nas pesquisas em
cincias sociais e humanas, bem como na pedagogia. Com explica Trivios
(1987), seja na prtica docente em sala de aula, nas atividades de pesquisa, em
publicaes de supostos orientadores do pensamento pedaggico, elas
caracterizam-se, reiteradamente, por sua indisciplina intelectual, ou seja, a falta
de coerncia entre os suportes tericos que, presumivelmente, orientam a prtica
social do educador e do pesquisador.
Como destaca o referido autor, Confusamente nos movimentamos
dominados por um ecleticismo que revela, ao contrrio do que se pretende, nossa
informao indisciplinada e nossa fraqueza intelectual, quer dizer, A mistura de
 66

correntes de pensamento, as citaes avulsas fora de contexto etc. (TRIVIOS,

1987, p.15).
Outra vertente que compor o movimento de oposio ao positivismo a
filosofia fenomenolgica desenvolvida por Edmund Husserl, na Alemanha. As
origens de sua filosofia residem, principalmente, em Plato, Leibnitz, Descartes e
Brentano. De Franz Brentano (1838-1917), filsofo idealista austraco, que
subsidiar a formulao de um dos conceitos fundamentais da fenomenologia
husserliana, o da intencionalidade, ou seja, de que a psique sempre est
dirigida para algo, sempre intencional. Husserl pretendeu inicialmente fazer
da filosofia uma cincia rigorosa, mais tarde, o que significou uma renncia s
suas declaraes primeiras, voltou-se para a investigao do mundo vivido pelos
sujeitos considerados isoladamente (TRIVIOS, 1987, p.42).
Mediante esta orientao, as pesquisas realizadas, tomando a
fenomenologia como fundamento terico-metodolgico, trataro de descrever os
eventos humanos e sociais e no explic-los ou analis-los. A interpretao do
mundo que surge intencionalmente conscincia exaltada pela fenomenologia,
no est interessada em colocar em relevo a historicidade dos fenmenos, o que
o fenmeno realmente. Pelo contrrio, a busca da essncia, na abordagem
fenomenolgica, ocorre ao isolar totalmente o fenmeno, incorrendo em uma
reduo, que permita eliminar [...] o eu que vivencia e o mundo com seus
valores, cultura etc., assim, [...] carece de toda a referncia que no seja a de
sua pureza como fenmeno, de modo que o componente histrico, que to pouco
interessava ao positivismo, no tarefa que preocupe o pesquisador, que se
movimenta orientado pelos princpios da fenomenologia (TRIVIOS, 1987, p.47).
Desta vertente emerge a defesa de uma pedagogia como cincia, tambm
nos dias atuais, a qual concebida de forma suspensa, isolada de qualquer
interferncia, em que o objetivo central da ao pedaggica seja o irredutvel
epistemolgico, isento de influncias das diretrizes epistemolgicas da cincia
clssica (empirismo, herbartismo, positivismo e socialismo), posto que na relao
do homem com a cultura, ele possa apreend-la, interpret-la, criar significados
[...] para que, amalgamado com os significados da cultura, possa fazer-se
homem e construtor da cultura (FRANCO, 2008, p.73).
 67

Percebemos que as repercusses desses movimentos de oposio iniciado

na segunda metade do sculo XIX, que incidem sobre formulaes pedaggicas
at os dias atuais, tero implicaes diretas sobre a organizao do currculo
escolar. Se os positivistas reificaram o conhecimento, transformando-o num
mundo objetivo, de coisas; os fenomenlogos realizam uma desreificao, do
conhecimento, por dar nfase ao subjetivo, ao autor, experincia do sujeito, mas
em nvel da conscincia (TRIVIOS, 1987).
Nesta direo, conforme o referido autor (1987), na elaborao do currculo
escolar, a reificao transformou-se numa soma de informaes, que deveria
ser transmitida e assimilada pelos alunos, de modo que ele fosse algo construdo,
elaborado, terminado, alheio fundamentalmente aos sujeitos; ao passo que a
fenomenologia, em defesa da interpretao dos fenmenos, da intencionalidade
da conscincia e na experincia do sujeito, defende um currculo construdo, um
currculo vivido na experincia imediata do sujeito aistrico.
Observamos que os conflitos e embates existentes sobre qual deve ser o
papel da escola, que sujeito formar e como form-lo, no so um fenmeno da
passagem do sculo XX para o sculo XXI, mas sim, um fenmeno que
acompanha os perodos de crise do capital. Isso verificado na passagem do
sculo XIX para o sculo XX, e no decorrer deste, acirrados mediante a luta de
classes por projetos antagnicos de sociedade.
No sculo XIX, como exposto anteriormente, as pedagogias que davam
sustentao organizao do ensino nas escolas, principalmente aquelas
pautadas no positivismo e no herbartismo, por defenderem o ensino do contedo
cientfico, mesmo que de forma ideolgica, aistrica e apoltica, sero
questionadas e acusadas de desviarem a formao do esprito humano de sua
verdadeira liberdade, erigindo da, as teorias relativistas, voluntaristas, que negam
o conhecimento absoluto. Contudo, estas teorias, no se apresentaro como
ideologia de classe, ao posicionarem-se contra o que at ento era predominante,
pois se assim o fizerem so varridas juntamente com a classe social que d
sustentao a elas. Esta anlise mostra que a educao um instrumento de
fortalecimento do poder de classes na sociedade classista porque propaga uma
ideologia adequada a este (SUCHODOLSKI, 1966, p.23).
 68

Assim, intentamos apresentar que h um grupo especial que se ocupa da

teoria pedaggica, de modo semelhante a uma filosofia e, esse grupo de
especialistas pode encontrar-se em conflito com os outros membros da classe
dominante, que atua na esfera da produo material, porm, esses conflitos ficam
margem enquanto classe na sua totalidade. E, ento, os pedagogos, junto com
todos os outros colaboradores da indstria ideolgica, empreendem a tarefa de
defender ideais educativos de classe, supostamente vlidos (SUCHODOLSKI,
1966, p.23-24).
Nesse sentido, evidenciamos a densidade dos sistemas terico-filosficos,
elaborados por pensadores que buscavam a interpretao do mundo e dos
homens, para modific-los idealmente ou adapt-los abstratamente, ou seja, eles
findam por simbolizar as iluses da burguesia, ao apresentar a pedagogia de
forma ambgua e em permanente unidade e luta dos contrrios, em que se citam
como exemplo, no final do sculo XIX, os interpretativistas e os fenomenlogos
em oposio ao positivismo. Aqueles tecem a crtica intelectual e abstrata a este,
aparentemente, de forma radical, progressista, colocando-se no lugar da ideologia
que at ento era predominante, porm, sem afetar a realidade em seus
fundamentos. No entanto, como enfatiza Suchodolski (1966, p.25), [...] ao
despertar iluses de que afeta tais fundamentos, satisfaz ilusoriamente as
necessidades de crtica e de luta contra a ordem burguesa em nome do
desenvolvimento humano, e, por serem teorias utpicas, suas intenes na
prtica no se realizam, apenas dissimulam o seu carter de classe.
Isso indica que a burguesia parece ter clareza de que o homem que faz a
histria, mas se nutre das formulaes ideolgicas e metafsicas, as quais
mascaram esta premissa, pois somente mantendo a classe trabalhadora na
ignorncia consegue enfraquecer o movimento revolucionrio e manter o seu
projeto de sociedade. As pedagogias elaboradas de forma abstrata, ento, findam
por incorporar o problema fundamental da filosofia: a contradio entre matria e
conscincia, ou melhor, entre materialismo e idealismo, manifesto em um histrico
dilema.

Ora, o que primeiro, o material ou o espiritual? Procedem os

fenmenos materiais dos espirituais? Ou pelo contrrio, so os
fenmenos materiais que do origem aos espirituais? Proceder a
 69

matria da conscincia, ou a conscincia da matria? O que

primeiro: o esprito ou a matria? J na remota antiguidade, esta
era uma questo bastante discutida pelos filsofos. Da soluo
deste problema depende a soluo dos restantes problemas da
filosofia. Os filsofos dividiram-se em dois campos: uns pensavam
que a natureza, o mundo material, eram criaes da conscincia,
do esprito, que existiam independentemente do mundo material,
da natureza: constitui o campo dos idealistas. Os outros
defendiam que a conscincia e o esprito eram criaes do mundo
material, da natureza: formavam o campo dos materialistas.
Engels chamou ao problema da relao entre a conscincia e o
mundo material; ao mesmo tempo, Engels sublinhou que esta
questo envolvia uma segunda: saber se a nossa conscincia
pode refletir corretamente o mundo material (BOGUSLAVSKI et al,
1978, p.13-14).

Com base nisso, destacamos que os fins da educao para uma formao
empreendedora, para a moral religiosa e filantrpica, para a busca do sucesso
pela revelao dos talentos, para a liberdade de esprito, para valorizao cultural,
para o mundo vivido do sujeito abstrato e aistrico, conforme explanados acima,
so contraditrias. Tal abordagem possvel, em virtude de seus autores os
definirem a partir de concepes tambm abstratas e idealistas do mundo e dos
homens, naturalizando a diviso social do trabalho, entre intelectual e manual e,
consequentemente, a diviso da sociedade em classes sociais.
Como a burguesia mantm-se unida como classe, na defesa de seu projeto
social, e se fortalece com as ideologias que falseiam a compreenso da realidade,
tambm os trabalhadores, sob a agudizao das contradies sociais na dcada
de 40 do sculo XIX, tomaram conscincia de classe. Neste momento, foi
introduzida no movimento operrio a teoria cientfica revolucionria crtica do
socialismo, elaborada por Marx e Engels. Assim, o movimento operrio, quando
armado com a teoria cientfica do socialismo se converte em uma poderosa fora
do desenvolvimento social (KONSTANTINOV; SAVICH; SMIRNOV, 1962).
Desde ento, a educao, na sociedade capitalista, assume um duplo
significado: o de [...] processo de adaptao s relaes existentes, adaptao
que assegura aos filhos da classe dominante as vantagens e privilgios de sua
classe, e adapta os filhos da classe oprimida s condies de explorao de sua
existncia; mas, tambm, [...] arma de luta contra a opresso, como instrumento
moral e intelectual da jovem gerao da classe oprimida ainda que tambm de
todo jovem da outra classe que se coloque ao lado da revoluo como uma
 70

base de organizao do movimento socialista atual para o futuro socialismo

(SUCHODOLSKI, 1966, p.24).
At 1844, Marx e Engels, de forma independente, em suas elaboraes
tericas, superam a influncia da ideologia burguesa e elaboram gradualmente
um novo ponto de partida materialista e dialtico em suas numerosas polmicas
filosficas e polticas. Devido aproximao dos pontos de vista do pensamento
de ambos, iniciaram um trabalho conjunto a partir de 1844, que seguir at a
morte de Marx, em 1883. So exemplos de trabalhos conjuntos ou em
colaborao, de acordo com Suchodolski (1966): A Sagrada Famlia; Misria da
Filosofia; A Ideologia Alem; A situao da classe trabalhadora na Inglaterra e
o Manifesto do Partido Comunista. As etapas de atividade revolucionria de
Marx e Engels e de sua teoria, as do desenvolvimento do pensamento filosfico e
das investigaes cientficas no campo da economia e da histria, resultaram na
formulao do materialismo histrico e dialtico. A atividade cientfica de Marx e
Engels, nunca esteve separada de sua atuao poltica, de seus empenhos por
criar um partido trabalhador revolucionrio e para a organizao poltica dos
trabalhadores, os referidos autores sempre prestaram grande ateno s
questes do ensino. As etapas de atividade revolucionria de Marx e Engels e de
sua teoria, supracitadas, coincidiram com as do desenvolvimento dos problemas
pedaggicos anteriormente explanados.
Nas obras referenciadas, Marx e Engels, em confrontos com os tericos da
poca, buscavam desmascarar as interpretaes ideolgicas que estes faziam
sobre as questes histricas, polticas, econmicas, sociais e educacionais.
Daquelas obras e das posteriores a 1847, Suchodolski (1966) ressalta que,
sempre foi preocupao dos autores do materialismo histrico e dialtico, os
problemas pedaggicos, os quais viam na educao uma arma de luta contra a
burguesia, a partir da formao de uma conscincia revolucionria rumo
revoluo socialista, a ser empreendida somente pela ao consciente dos
trabalhadores.
Um dos aspectos que se destaca das obras de Marx e Engels, fundamental
para uma pedagogia realmente cientfica, fundamentada no materialismo histrico
e dialtico, refere-se relao entre Ser e conscincia. Na obra A Ideologia
Alem, os referidos autores travam uma anlise crtica sobre os posicionamentos
 71

dos filsofos alemes e as ideias que emitem sobre a situao da Alemanha

naquele momento, no que diz respeito influncia da religio sobre o
pensamento filosfico. Dentre aqueles estavam os Jovens-Hegelianos, que
defendiam que o pensamento religioso somente poderia ser mudado, modificando
o contedo da conscincia, a partir de sua crtica e da substituio na conscincia
fundada nas ideias religiosas por outras, mas sem alterar a realidade. Sobre o
assunto, Marx e Engels advertem (2007b):

Os mais jovens dentre eles acharam a expresso exata para

qualificar sua atividade, ao afirmarem que lutam unicamente
contra uma fraseologia. Esquecem, no entanto, que eles prprios
opem a essa fraseologia nada mais que outra fraseologia e que
no lutam de maneira alguma contra o mundo que existe
realmente ao combaterem unicamente a fraseologia desse
mundo. [...]. Nenhum desses filsofos teve a ideia de se
perguntarem qual era a ligao entre a filosofia alem e a
realidade alem, a ligao entre a sua crtica e o seu prprio meio
material (MARX; ENGELS, 2007b, p.9-10).

Ao contrrio dos Jovens-Hegelianos, Marx e Engels (2007b) enfatizam que

as premissas de que partem para a anlise da realidade e de sua transformao,
no so arbitrrias, dogmas, mas so bases reais, pois partem dos indivduos
reais, da ao deles sobre o mundo e de suas condies materiais de existncia,
tanto as que eles j encontraram prontas, como aquelas engendradas de sua
prpria ao. Para a compreenso do Ser, portanto, e de sua conscincia, ou
seja, sobre o que os homens pensam e qual a concepo que tm sobre o
mundo, preciso verificar a forma como produzem a vida, a atividade que
realizam, pois no a conscincia que determina a vida, mas sim a vida que
determina a conscincia e a verdadeira soluo prtica para qualquer fraseologia,
[...] a eliminao dessas representaes na conscincia dos homens, [que] s
ser realizada, repitamos, por meio de uma transformao das circunstncias
existentes e no por dedues tericas (MARX; ENGELS, 2007b, p.39-40).
A dialtica desses postulados est em que, se a psique humana o
resultado das condies materiais da vida, ao mesmo tempo uma nova psique s
pode ser formada a partir da alterao das circunstncias em que est envolvida,
para que os homens possam, por sua vez, agir coletivamente na transformao
 72

da realidade. A formao da conscincia e a alterao dessas circunstncias

dizem respeito pedagogia.
A educao como fenmeno social, ento, determinada pela sociedade
e, como ressalta Suchodolski (1966), em uma sociedade de classes ela tambm
ser de classes, cumprindo uma funo poltica ao servio da classe dominante,
empreendendo a defesa de seu programa educativo, destacando seus
presumidos valores humanos gerais, por meio da mistificao ideolgica. E,
conforme aludido, nas relaes sociais, que tem a escola como uma instituio
difusora dos ideais da burguesia que os indivduos formam sua conscincia
alienada, falseada, pois aquelas encobrem sua verdadeira face.
Contudo, o que se defende, a partir dessa reflexo, que no processo de
desenvolvimento dessa sociedade, contraditoriamente, estabeleceu-se a
possibilidade de sua superao, a qual foi encampada por suas foras produtivas
principais: os trabalhadores. Tambm, concretizou-se, juntamente com essa fora
revolucionria, a explicao cientfica do funcionamento da sociedade capitalista e
o desvendamento do segredo em que residia a produo do valor como mais-
valor, constituindo-se na teoria cientfica revolucionria de anlise, de
compreenso e de transformao da realidade, ainda nos marcos do capital,
caracterizando o sentido da educao como arma de luta contra o institudo.
De acordo com Suchodolski (1966), estes postulados tm consequncias
muito importantes para a pedagogia, ao indicar que a organizao do processo
educativo deve levar em conta que os homens a serem educados, so histricos
e no abstratos. De tal forma, quando so inseridos em uma atividade educativa
formal, nela chegam com suas representaes sobre o mundo, que
desenvolveram a partir das relaes sociais e de produo em que esto
envolvidos. Desse modo, a pedagogia que tenha como premissa o papel histrico
revolucionrio da classe trabalhadora o de superao da sociedade capitalista
pode propiciar a transformao da conscincia formada na imediaticidade, eivada
de pr-conceitos, em uma conscincia revolucionria, ao aliar-se ao
revolucionria.
Conectando-se ao movimento revolucionrio da sociedade, ao
desenvolvimento das foras produtivas e as relaes sociais de produo a
pedagogia pode evitar transformar-se em uma ideologia, ou seja, ao considerar a
 73

diviso social do trabalho, a diviso social de classes, e as leis de

desenvolvimento da sociedade capitalista: os ciclos econmicos e as causas de
suas crises, a serem analisadas cientificamente no sentido de serem
compreendidas as condies objetivas e adequadas da revoluo. Compreender
que a revoluo proletria, e no somente a crtica, a impulsionadora da
histria, significa que toda crtica intelectual e abstrata da pedagogia burguesa
acaba nas fronteiras do pensamento ideolgico, mesmo que parea radical
(SUCHODOLSKI, 1966).
Anteriormente, nos referimos s representaes dos indivduos sobre o
mundo, que se desenvolvem na relao que estabelecem com ele de maneira
imediata e sobre determinadas condies. A mudana na conscincia envolve,
portanto, transformao na atividade que a fundamenta, dando a ela um novo
contedo. A reside a atuao da educao: atuar na tomada de conscincia
pelos homens sobre as reais condies de vida, a partir do mtodo materialista
histrico e dialtico.
E, as reais condies de vida, na sociedade capitalista, referem-se forma
como a vida de todos os homens produzida: sob as relaes de explorao e de
opresso; da produo coletiva e da apropriao privada dos bens materiais e
culturais; da expanso e da acumulao do capital; da produo de mercadorias
para extrao da mais-valia e do lucro, com todas as consequncias sociais e
ambientais que isso implica.
nesse sentido que a educao da classe trabalhadora pode ser
organizada se estiver comprometida com esta classe. Diante disso, a educao
da classe trabalhadora precisa desvelar as contradies da sociedade, mostrar
que esta de classe, explicar a fonte da opresso, da explorao e como esta
situao pode ser superada e, apesar de isso no se limitar transmisso de
contedos sistematizados, no se desvincula dela.
Como mencionado, so os educadores, pautados nessa perspectiva, que
intentam cumprir a tarefa de organizar o processo educativo, por meio do qual os
indivduos possam superar as representaes imediatas, os reflexos invertidos da
realidade em suas conscincias e desenvolver um novo contedo, adequado
cincia e s necessidades das urgentes tarefas sociais. Como destaca Marx,
porm, na terceira tese sobre Feuerbach, para que os homens transformem as
 74

circunstncias que os faro homens novos, frutos de uma educao modificada, o

prprio educador precisa ser educado, ou seja, para que os educadores cumpram
este papel eles tambm precisam ser formados sobre essas mesmas bases. Isso
implica, primeiramente, ter acesso teoria cientfica revolucionria e apropriar-se
dela, como contedo e mtodo de anlise da realidade e da ao educativa
(MARX; ENGELS, 2007b).
Marx e Engels, de acordo com Suchodolski (1966), tinham clareza de que
na sociedade capitalista, porque dividida em classes sociais, no h
possibilidades para o desenvolvimento completo do homem e de suas
capacidades, pois a classe dominante apropria-se no s dos bens materiais,
mas, tambm, dos bens culturais. Contudo, nesta sociedade, desenvolvem-se,
contraditoriamente, foras produtivas que exigem cada vez mais homens com
formao politcnica, suscitando a necessidade de superao das relaes
sociais de classe e a prpria diviso social do trabalho por relaes sociais em
que no haja explorao do homem pelo homem ou a explorao irracional da
natureza, para que a formao politcnica como possibilidade torne-se realidade.
Apesar disso, ainda na sociedade capitalista a pedagogia marxista pode
contribuir para a revoluo e, para isso, necessitaria colocar-se contra as
concepes educativas da classe dominante e na defesa de uma concepo
educativa das classes revolucionrias, buscando desmascarar o sistema
educativo que oferece uma educaao classista, que oferta um tipo de educao
para as crianas da classe dominante, abstrata e elitizada, e para os filhos da
classe trabalhadora, uma educao para adaptar-se sociedade, para competir
por uma vaga no mercado de trabalho e para operar as mquinas. Na busca por
revelar o carter classista da atividade educadora, da escola e das teorias
pedaggicas que a classe dominante desenvolve e organiza, pode colaborar para
precisar as necessidades vinculadas com o movimento revolucionrio da classe
oprimida e os mtodos da educao, por meio do qual os conceitos so
ensinados em sua transformao, para no se constiturem em um desvio
idealista e metafsico, mas sim como expresso das relaes sociais histricas
at o presente (SUCHODOLSKI, 1966).
Neste perodo de luta contra a burguesia, a pedagogia, ao pautar-se em
princpios histrico-polticos e em uma concepo de educao que se vincula
 75

luta da classe trabalhadora, assenta-se nas premissas de um desenvolvimento

humano completo. De tal modo, possvel que os trabalhadores possam
recuperar o domnio da atividade produtiva e recuperando-o, elevem-no a um
nvel incomparavelmente maior, por isso a necessidade de relacionar educao e
trabalho produtivo.
Das anlises marxianas, depreendemos que um modo de promover o
pleno desenvolvimento dos homens unir educao ao trabalho produtivo, no
sentido de superar a diviso entre trabalho manual e trabalho intelectual,
possibilidade que fica destruda pela produo capitalista, que formam os
trabalhadores no limite do que se considera necessrio para operar tecnicamente
os meios de produo. E, aqueles que no atuam diretamente na produo de
bens, so formados alheios a como esse processo funciona ou somente tm
acesso a ele de forma abstrata.
A este respeito, Marx (2013) explica que a relao entre os homens, na
sociedade capitalista, ocorre como relao entre coisas, as quais encobrem o
processo e as relaes de sua produo. Quando se compra qualquer produto no
mercado, por exemplo, preciso, para isso, estabelecer uma troca com outra
mercadoria concebida como um equivalente universal: o dinheiro. Essa
mercadoria, porm o dinheiro em especial, fetichizada, naturalizada e no
reconhecida nas relaes cotidianas como tal, mas, voltando ao outro produto,
que foi comprado na troca pelo dinheiro. Este tambm mercadoria, produzido
no como valor de uso, mas como valor de troca, fetichizado pelo comprador,
pois, alm de no ter sido ele quem o produziu, tambm no sabe quem o
produziu, sobre quais condies o produto adquirido foi produzido, quanto de
mais-valia explorao da fora de trabalho que mercadoria vendida ao
capitalista em troca de um salrio para sua produo, gerou, de onde vem sua
matria-prima, se da natureza ou de laboratrios, quais meios de produo foram
utilizados para produzi-lo, quem os detm, qual foi o tempo socialmente
necessrio para produzi-lo, como chegou ao mercado e como ele, comprador,
teve acesso ao dinheiro que permitiu adquirir o produto e lev-lo consigo para
satisfao de uma necessidade, do estmago ou da fantasia. Muitas vezes, este
comprador no sabe que ele cumpre um papel importante nesse processo, pois a
mais-valia, que extrada na produo, por meio da explorao da fora de
 76

trabalho do trabalhador, s se realiza na circulao das mercadorias que, quando

no escoada, gera a crise de superproduo. No objeto esto contidos todos
esses elementos, mas de forma encoberta, que pode ser desvelada, no sentido
de contribuir com a compreenso da realidade, o que no significa dizer que
basta as pessoas interromperem o consumo, que resolver o problema ou que
basta tomar conscincia das coisas para que elas se alterem, mas sim que a ao
para a transformao da realidade precisa ser consciente, como adverte Marx
(2013)

O reflexo religioso do mundo real s pode desaparecer quando as

relaes cotidianas da vida prtica se apresentam diariamente
para os prprios homens como relaes transparentes e racionais
que eles estabelecem entre si e com a natureza. A figura do
processo social de vida, isto , do processo material de produo,
s se livra de seu mstico vu de nvoa quando, como produto de
homens livremente socializados, encontra-se sob seu controle
consciente e planejado. Para isso, requer-se uma base material
da sociedade ou uma srie de condies materiais de existncia
que, por sua vez, so elas prprias o produto natural-espontneo
de uma longa e excruciante histria do desenvolvimento (MARX,
2013, p.154).

Ademais, a unio entre educao e trabalho produtivo, por meio do ensino,

pode contribuir na compreenso do processo produtivo, bem como dos princpios
de funcionamento dos instrumentos de trabalho, de sua base tcnica, do processo
de concepo e de execuo do processo produtivo, para, inclusive, decidir sobre
ele. E, outra importante contribuio dos trabalhos dos fundadores do
materialismo histrico e dialtico para a pedagogia, destacado por Suchodolski
(1966), a atividade de pesquisa, como aquela realizada por Engels em sua obra
A situao da classe trabalhadora na Inglaterra, em que levanta uma grande
quantidade de dados empricos, sem que isso signifique cair no empirismo, mas
sim introduzir certas leis gerais e formular mximas adequadas a uma prtica
eficaz. O livro no importante para a pedagogia porque ele trata de um modo
imediato os problemas educativos, mas porque mostra a importncia de analisar
as circunstncias concretas, a partir da evoluo histrica e do crescimento da
luta revolucionria. Sobre a diferena do mtodo empregado por Engels e pelo
positivismo, assim explica Suchodolski (1966):
 77

Principalmente nos anos posteriores [a 1844], em que a sociologia

burguesa transforma-se em um instrumento de defesa da ordem
predominante, por meio de seu modo de investigar esttico e
fatalista, o aspecto metodolgico do estudo de Engels adquiriu,
para a pedagogia, todavia, maior valor. Este estudo mostra
plasticamente a diferena entre as investigaes que se apoiam
nas bases do materialismo histrico e as da sociologia burguesa.
Mostra, ao mesmo tempo, a ntida diferena entre as concepes
de homem e de ensino da sociologia burguesa (SUCHODOLSKI,
1966, p.31).

Entendemos que pesquisar os problemas pedaggicos e sociais, nesta

perspectiva, implica tom-los em seu movimento histrico, ou seja, desvelar os
seus determinantes, as mltiplas relaes e nexos que os produzem e os
modificam, alm do processo que levou quele resultado. Como explica
Suchodolski (1966), no h instinto revolucionrio, conduzido por aes
espontneas, preciso agir com conhecimento dos fatos, de como so
produzidos, e somente a cincia revolucionria pode proporcion-lo, descartando
as concepes idealistas e especulativas. Desse modo, o mtodo materialista
histrico e dialtico contribui com o desenvolvimento da pedagogia como cincia,
por estabelecer a relao entre o concreto e o abstrato, em que o concreto s
concreto, porque se constitui de mltiplas determinaes. Tambm, contribui para
que os fenmenos e os objetos sejam considerados como processos, pois esto
relacionados com a atividade humana e, desse modo, previne o pragmatismo,
que deprecia a importncia do conhecimento da verdade e de uma teorizao
que, mediante a ignorncia da prtica, conduz a especulativos erros, portanto,
ensina a veicular corretamente a relao entre teoria e prtica.
Ante esses pressupostos, de acordo com Suchodolski (1966), o
materialismo histrico e dialtico, como mtodo cientfico para o desenvolvimento
da pedagogia, coloca-se em luta contra trs frentes: 1) contra o idealismo
metafsico; 2) contra o idealismo que utiliza a dialtica de Hegel; 3) contra o
materialismo que desconhece a dialtica, pois sobre essas bases que a(s)
pedagogia(s), como ideologia hegemnica, desenvolver-se-(o) a partir do final
do sculo XIX, no decorrer do sculo XX e na entrada do sculo XXI.
 78

No curso dos vinte e cinco anos que seguiram Revoluo de 1848, as

condies da sociedade capitalista mudaram muito, mas no em sua essncia.
Para comear, uma de suas consequncias deu-se no mbito da poltica,
principalmente para a classe que j havia garantido em suas mos o poder
econmico e, j nos anos de 1830, angariara o poder poltico.
Daquele ano em diante, as foras do conservadorismo, do privilgio e da
riqueza teriam que ser defendidas de outras maneiras, pois a poltica da tradio,
que tinha nas monarquias o governo de povos que aceitavam e acolhiam a regra
do direito divino, que apontava as dinastias que presidiriam sobre sociedades
hierarquicamente estratificadas, tudo sancionado pela tradio religiosa, na
crena dos direitos e deveres patriarcais dos que eram social e economicamente
superiores, j no se sustentavam mais, provocando, pelo menos na Europa
ocidental, o seu fim.
Como destaca Hobsbawm (2011), a maior inovao trazida pelas
revolues de 1848, foi a de que os defensores da ordem social precisaram
aprender a poltica do povo. A partir de ento, as circunstncias passam a dar
novos rumos histria, entre recuos e avanos do movimento operrio, mediante
suas investidas, que amedrontavam a burguesia e as classes mdias,
principalmente em 1871, pela breve existncia da Comuna de Paris. Tais fatos
refletiam um problema poltico fundamental da sociedade burguesa: sua
democratizao.
Com um olhar retrospectivo sobre os fatos, aps os resultados da
Revoluo de 1848, Engels (2010), no prefcio edio alem, de 1892, de sua
obra intitulada A situao da classe trabalhadora na Inglaterra, traa um
panorama geral a respeito dos aspectos poltico-econmicos que marcaram o
perodo que se seguiu crise de 1847, com a retomada dos negcios e
inaugurando uma nova poca industrial. Explica, ainda, que a revoluo francesa
de 1848 salvou a burguesia inglesa de uma insurreio, perante as
consequncias da crise econmica de 1847, atreladas fome que assolava as
populaes irlandesas. A tenso em solo ingls combinava as reivindicaes da
classe capitalista pela liberdade de comrcio de cereais, a qual ameaava
conquist-la fora, ao mesmo tempo em que as massas operrias urbanas
reivindicavam a participao no poder poltico, por meio da Carta do Povo, sendo
 79

neste aspecto apoiadas pela pequena burguesia, diferenciando-se apenas no

mtodo para conquist-la: se legais ou violentos. Desse modo, segundo Engels
(2010):

As declaraes socialistas dos operrios franceses vitoriosos

apavoraram a pequena burguesia da Inglaterra e desorganizaram
o movimento operrio ingls, que operava dentro dos limites mais
estreitos, levando em conta a realidade dos fatos. No exato
momento em que devia desenvolver todas as suas foras, o
cartismo passou por uma crise interna, antes mesmo de sofrer a
derrota de 10 de abril de 184811. A atividade poltica da classe
operria foi relegada a um segundo plano. A classe capitalista
triunfou em toda linha (ENGELS, 2010, p. 351-52).

A sequncia de acontecimentos que culminou com o triunfo da classe

capitalista industrial foi sistematizada por Engels (2010)12. Nesta sistematizao
de fatos, ele explica que a primeira das sucessivas vitrias dessa classe refere-se
abolio das leis sobre os cereais. Este xito deu-se sobre os grandes
proprietrios fundirios, bem como sobre aqueles que a estes atrelavam seus
interesses, como os banqueiros, os homens da bolsa, os rentistas, entre outros.
Com isso, o comrcio ficou livre, determinando a transformao de toda a poltica
financeira e comercial interna e externa da Inglaterra. Ao impor-se como classe
nao, os capitalistas industriais suprimiram implacavelmente todo obstculo
produo industrial, como por exemplo, a modificao nas tarifas aduaneiras e
todo o sistema fiscal, passando a subordinar tudo a um nico objetivo: baratear as
matrias-primas e manter baixos, se no fosse possvel reduzi-los, ainda mais, os
salrios.
Convertendo-se em fbrica do mundo, por constituir-se num centro
industrial em um mundo agrcola, a Inglaterra visava submeter todos os pases ao
que j havia feito com a Irlanda: mercados para seus produtos industriais, fontes
de matrias-primas e de gneros alimentcios. Com a crise do cartismo e o

11
Referente ao fracasso da convocao, para o dia 10 de abril de 1848, feita pelos cartistas,
para uma grande manifestao de massas em Londres em defesa da adoo da Carta.
12
Tal sistematizao foi primeiramente publicada por Engels, em 1 de maro de 1885, em
artigo intitulado A Inglaterra em 1845 e em 1885, no Commonweal. Tratava-se de um semanrio
da Liga Socialista e circulou, em Londres, entre 1885 e 1891 e entre 1893 e 1894. Tal
sistematizao foi reproduzida no prefcio edio alem de 1892, da obra A situao da classe
trabalhadora na Inglaterra (ENGELS, 2010).
 80

revigoramento industrial, esse movimento centrou-se a atacar exclusivamente,

como o nico problema nacional vital, o livre-comrcio, fato que levou a classe
operria a tornar-se apndice do grande partido liberal, liderado pelos industriais.
A oposio violenta por parte do cartismo ao livre-comrcio, fez com que os
industriais repensassem suas relaes com a classe operria, para que pudesse
estabelecer seu pleno domnio poltico e social sobre a nao. Assim, Engels
(2010) relata as mudanas que, paulatinamente, foram sendo concedidas:

A legislao sobre as fbricas, antes um espantalho para os

industriais, passou a ser implementada e, mais, estendida, em
maior ou menor medida, a todos os ramos industriais. Os
sindicatos (trade unions), at pouco antes considerados uma
inveno do diabo, foram reconhecidos e at mimados pelos
industriais como instituies plenamente legtimas e como um
meio eficaz para difundir entre os operrios doutrinas econmicas
saudveis. Mesmo as greves, que, antes de 1848, eram
reprimidas, passaram a ser vistas como teis em certas ocasies,
em particular se provocadas pelos prprios industriais, no
momento oportuno. E, dentre a legislao que privava o operrio
de direitos nos conflitos com os patres, pelo menos as leis mais
insultuosas foram eliminadas. E a Carta do Povo, outrora to
temida, converte-se hoje na substncia do programa poltico dos
mesmos industriais que tanto a combateram. Leis instituram a
supresso do censo de propriedade para o direito de voto e o voto
secreto. As reformas parlamentares de 1867 e 1884 j tornam
prximo o sufrgio universal, pelo menos sob a forma em que hoje
existe na Alemanha; o projeto de lei que o Parlamento debate
atualmente acerca das circunscries eleitorais cria colgios
eleitorais iguais ou, no conjunto, ao menos no to desiguais
quanto os vigentes na Frana e Alemanha. J se vislumbram,
como conquista do futuro prximo, subsdios aos parlamentares e
mandatos de durao mais curta, ainda que no se chegue a
eleies parlamentares anuais. E, apesar de tudo isso, ainda h
os que se atrevem a dizer que o cartismo morreu (ENGELS, 2010,
p.353).

Esse predomnio do poder dos capitalistas industriais resultou, conforme

destaca Engels (2010), em grandiosos xitos e um surpreendente
desenvolvimento da produo entre os anos 1850 e 1870, com impressionantes
cifras de importao e exportao, com uma fantstica acumulao de riqueza
nas mos dos capitalistas e com as enormes massas de fora de trabalho que se
concentravam em grandes cidades. Embora esse progresso tenha sido
interrompido por uma crise a cada dez anos, em 1857 e em 1867, tais
 81

manifestaes j eram consideradas como eventos naturais inevitveis que

deviam ser suportados, pois tudo voltaria ao curso normal aps a sua superao.
No que tange classe operria, significativas melhoras ocorreram, mesmo
para a grande massa, embora findassem reduzidas ao nvel anterior [...] em
consequncia do afluxo da grande massa proveniente da reserva de
desempregados, da incessante expulso dos operrios provenientes com a
introduo de nova maquinaria e da imigrao dos trabalhadores agrcolas,
tambm eles expulsos pela utilizao de mquinas (ENGELS, 2010, p.354).
Entretanto, dois setores da classe operria ficaram protegidos e registraram a
existncia de melhorias permanentes, sendo um deles o setor fabril, no qual se
obteve a fixao legal da jornada de trabalho racional, permitindo aos
trabalhadores restaurar sua fora fsica e conferir a eles uma superior moral,
estimulada por sua concentrao nos locais de trabalho. J o outro setor, o dos
grandes sindicatos, refere-se queles ramos de produo em que se
empregavam exclusivamente homens adultos, como metalrgicos, carpinteiros,
marceneiros e operrios da construo, porm, a grande massa dos operrios
permanecia no seu estado de misria e insegurana de forma to grave, seno
mais do que em 1844 (ENGELS, 2010).
Se esta foi a realidade instaurada, nos mais de vinte anos de domnio dos
capitalistas industriais, aps a crise de 1847, uma inflexo foi registrada em fins
de 1876, em virtude de uma estagnao crnica em todos os principais ramos da
indstria inglesa, instaurando a supracitada crise de final de sculo. Assim,
Engels (2010) explica a razo da imobilidade letrgica e a saturao crnica de
todos os mercados de todos os ramos industriais que h quase dez anos recaa
sobre a Inglaterra:

A teoria do livre-cmbio fundava-se numa hiptese: a Inglaterra

tornar-se-ia o nico grande centro industrial de um mundo agrcola
e os fatos desmentiram inteiramente essa hiptese. As
condies da indstria moderna, isto , a fora do vapor e as
mquinas, podem ser criadas onde quer que exista combustvel,
em particular o carvo; e outros pases, alm da Inglaterra, o
possuem: a Frana, a Blgica, a Alemanha, a Amrica e mesmo a
Rssia. Ademais, os habitantes desses pases no viram
nenhuma vantagem em serem reduzidos condio dos
irlandeses, exceto para a maior glria e riqueza dos capitalistas
ingleses. Por isso, construram fbricas e comearam a produzir
artigos industriais para si e para o resto do mundo e, por
 82

consequncia, rompeu-se definitivamente o monoplio industrial

que a Inglaterra detivera por quase um sculo (ENGELS, 2010,
p.355).

O final do sculo XIX, portanto, anunciava o futuro que estava por vir. Uma
vez que a pedra angular do sistema econmico, que tinha na Inglaterra o seu
bero, era o incessante crescimento econmico mediante progressiva expanso
em busca de sempre novos mercados, para no perecer, a disputa que se
prenunciava por parte dos diferentes pases daria ao futuro da humanidade a
busca de respostas para uma importante questo: qual sucumbir primeiro, a
nao ou a produo capitalista?
Na passagem do sculo XIX para o sculo XX, a resposta a esta questo
ainda era dada pelos capitalistas, que instauraram um novo tipo de imprio, o
colonial. Entre os anos de 1880 e 1914, a maior parte do mundo [...] foi
formalmente dividida em territrios sob o governo direto ou sob a dominao
poltica indireta de um ou outro Estado de um pequeno grupo: principalmente Gr-
Bretanha, Frana, Alemanha, Itlia, Holanda, Blgica, EUA e Japo
(HOBSBAWM, 2011, p.98-99). Este acontecimento, de fato, estabeleceu uma
situao econmica global, uma vez que um nmero de economias desenvolvidas
sentiu simultaneamente a necessidade de novos mercados e, atrelado a eles,
mudanas polticas fizeram-se necessrias, como o protecionismo atuando em
detrimento do livre-mercado.
Nesse perodo, verificaram-se mudanas qualitativas na estruturao e na
dinmica das relaes de poder. A expanso colonial europeia e o rpido avano
da indstria, com a organizao cientfica do processo produtivo para o aumento
da produtividade, no puderam mais depender somente do esprito
empreendedor e, portanto, de formas empricas e no planejadas.
Alm dessas mudanas, do final do sculo XIX primeira dcada do
sculo XX, registrou-se um movimento em prol da democratizao da poltica dos
Estados, que se apresentava como algo inevitvel, com As massas marchando
para o palco da poltica, quer isto agradasse ou no aos governantes e foi o que
realmente aconteceu. Sistemas eleitorais se baseavam em amplo direito ao voto
e, s vezes, teoricamente, at no sufrgio universal masculino [...] (HOBSBAWM,
2011, p.137).
 83

Na sociedade que se consolidava na segunda metade do sculo XIX,

embora as classes principais tivessem desenvolvido sua conscincia de classe,
isso no significava que os grupos que as compunham eram homogneos, fato
que ficava mais evidente no mbito da poltica. E, os anos subsequentes
Grande Depresso econmica mundial de 1867 reluziram com a esperana de
uma revoluo proletria aos moldes de 1848, o que no aconteceu. As
perspectivas de revoluo, para a transio do socialismo, distanciavam-se da
prtica poltica, principalmente nos pases de capitalismo central. Como destaca
Hobsbawm (2014), embora Marx no esperasse que essa transio, se viesse a
ocorrer, se desse pacificamente, nos pases capitalistas europeus organizavam-
se partidos da classe operria, independentes e de massa, cujas reivindicaes
polticas, em curto prazo, no eram revolucionrias. Sobre este novo modo de
organizao dos trabalhadores que tomava corpo e assustava a burguesia,
mesmo que no com fins revolucionrios imediatos, Marx observar que o
socialismo [...] ser o resultado do movimento. Mas isto ser uma questo de
tempo, de educao e do desenvolvimento de novas formas de sociedade (apud
HOBSBAWM, 2014, p.245, grifos nossos).
As diferenas existentes entre os trabalhadores sejam de lngua,
nacionalidade ou religiosa, no impedia que a organizao sindical, voltada para a
defesa de direitos trabalhistas, nos locais de emprego; e a organizao poltica,
com a instituio de partidos polticos, voltada para a defesa de direitos mais
globais; os unificassem e, os socialistas, com frequncia, eram os primeiros a
chegar at os trabalhadores para imprimir, nos mais variados grupos, uma nica
identidade: a de proletrios.

[Essa mensagem de] unidade de todos os que trabalham e so

pobres, foi levada at os mais remotos cantos dos pases, por
agitadores e propagandistas. E eles traziam a organizao, a
ao coletiva estruturada, sem a qual a classe operria no
poderia existir como classe; e, por meio da organizao,
adquiriam aqueles quadros de porta-vozes que podiam articular
os sentimentos e esperanas dos homens e mulheres que no os
saberiam enunciar. Eles possuam ou encontravam as palavras
para as verdades que todos sentiam. Sem essa coletividade
organizada, seriam apenas pobre gente do trabalho. [...] Ningum,
exceto os militantes do novo movimento, trazia essa mensagem
de conscincia de classe aos trabalhadores. Sua mensagem
unificava todos os que se dispusessem a reconhecer-lhe a grande
 84

verdade que cancelava as diferenas existentes entre eles

(HOBSBAWM, 2011, p.197).

Obviamente que outros fatores contribuam para a unificao dos

trabalhadores neste momento, igualmente para a sua fragmentao, esta
motivada, tambm, pelo aumento crescente do setor tercirio, que formava uma
massa de trabalhadores assalariados, que no sujavam as mos e, boa parte
deles, distanciava-se, em seus interesses polticos, dos trabalhadores da
indstria: de bens, da construo e da agricultura que, dada s circunstncias,
manifestavam interesses entre si divergentes.
Afora isso, a classe dominante e seu governo incomodavam-se
sobremaneira com a incisiva organizao e participao poltica do povo, os quais
articularam ao longo dos anos de 1870-1890, diferentes estratgias, a depender
da histria interna de cada Estado, para impedir ou dificultar que este movimento
avanasse ou conquistasse assentos no parlamento. Todavia, a partir dos anos
de 1890, com o socialismo fortalecido como movimento operrio, a burguesia fica
apreensiva quanto aos rumos a seguir, embora confiante em si, dado o avano
econmico mundial, o que exigia formular novas estratgias de controle desse
movimento.
A presso da atividade operria pela democratizao eleitoral, pelos
direitos do cidado e pelo direito ao voto dos cidados sem propriedade, em
defesa do sufrgio universal, conduziu para o redimensionamento do papel do
Estado, como um forte elemento de unificao de classe, [...] visto que,
progressivamente, qualquer grupo social teria de perseguir seus objetivos
polticos por meio de presses exercidas junto ao governo nacional, a favor ou
contra a legislao e a administrao de leis nacionais (HOBSBAWM, 2011,
p.197).
Aliado a isso, as circunstncias que se configuravam aps os anos de
1890, colocavam em questo o debate da natureza da revoluo proletria: se
seguir a tradio de esquerda, fundamentada nos postulados marxianos, entre os
quais a advertncia de que nenhum melhoramento previsvel, dentro do
capitalismo, mudaria a situao de explorao dos trabalhadores, que a reforma
poltica deveria constituir-se apenas em um momento de preparao da revoluo
e no a finalidade dos partidos de classe; ou seguir as recomendaes da direita
 85

do movimento, de que todos se concentrassem nas melhorias e reformas

imediatas que a classe operria conseguisse do governo e dos empregadores,
deixando que o futuro remoto cuidasse de si prprio. Esta segunda opo abriu
brecha para o revisionismo dos postulados marxianos, muito criticado pelos
mais radicais (HOBSBAWM, 2011).
No mbito econmico, o final do sculo XIX registra uma nova
configurao do capital: o monopolista13. Em virtude dos monoplios procederem
a uma superacumulao, que nem sempre encontra ramos ou setores capazes de
oferecer ao seu investimento os lucros visados, a tendncia queda da taxa de
lucro, ou neste caso de superlucros, faz-se sentir com mais peso.
Dentre as variveis que explicam os lucros monopolistas acesso fcil s
inovaes tecnolgicas e os ganhos extraordinrios com a exportao de capital
produtivo aos pases subdesenvolvidos, encontram-se [...] os favores e o
tratamento diferenciado que os monoplios recebem do Estado, que controlam e
defendem os seus interesses (PAULO NETTO; BRAZ, 2008, p.24). Ademais, o
Estado burgus sempre agiu como interventor na dinmica econmica, ou como
afirmam Marx e Engels (2007a), [...] o governo moderno nada mais que um
comit que administra os negcios comuns de toda classe burguesa.
Com base nisso, mesmo que suas atribuies variem de acordo com o
contexto histrico de desenvolvimento do capitalismo, que ora se maximizam, ora
se minimizam dependendo das presses desferidas pelos trabalhadores
organizados e das respostas estratgicas que so dadas o Estado nunca esteve
alheio atividade econmica, mas sempre assegurou as condies externas para
a acumulao do capital. Conforme Braverman (1987)

13
A maior capacidade de acumulao, concentrao e centralizao de capital em poder de
alguns deu origem ao capital monopolista, o qual tem por objetivo obter lucros acima da mdia e
escapar dos efeitos da tendncia queda da taxa de lucro. Tal objetivo se alcana com o
incremento da explorao da fora de trabalho e com o estabelecimento dos preos de seus
produtos acima do preo de mercado mediante o acordo feito entre os setores monopolistas
produtores de uma mesma mercadoria. importante registrar que com o surgimento dos
monoplios industriais e com a mudana do papel dos bancos devido implantao do sistema de
crdito, criam-se as condies para a monopolizao no mbito do capital bancrio. O
entrelaamento dos monoplios industriais e monoplios bancrios fez surgir uma nova forma de
capital: o capital financeiro, [...] que ganhar centralidade no denominado terceiro estgio
evolutivo do capitalismo o estgio imperialista, que se gestou nas ltimas trs dcadas do sculo
XIX e, experimentando transformaes significativas, percorreu todo o sculo XX e prolonga-se na
entrada do sculo XXI (PAULO NETTO; BRAZ, 2008, p.179).
 86

O emprego do poder do estado para estimular o desenvolvimento

do capitalismo no um fenmeno novo [...]. O governo dos
pases capitalistas desempenhou esse papel desde os incios do
capitalismo. No sentido mais elementar, o estado o penhor das
condies, das relaes sociais, do capitalismo, e o protetor da
distribuio cada vez mais desigual da propriedade que esse
sistema enseja. [...]. Tendo o estado o poder de decretar
impostos, regular o comrcio internacional, as terras pblicas, o
comrcio e o transporte, a manuteno das foras armadas e o
encargo da administrao pblica, tem servido como um aparelho
para drenar a riqueza para as mos de grupos especiais, tanto por
meios legais como ilegais (BRAVERMAN, 1987, p.244).

Por ser a queda da taxa de lucro14 uma das causas determinantes das
crises econmicas, para a retomada e continuidade da dinmica do capital, o
Estado atua como agente regulador da economia buscando garantir as condies
externas expanso do capital. Com o agravante da participao do movimento
operrio organizado em partidos de classe em defesa dos interesses dos
trabalhadores, isto impingir ao Estado burgus estratgias de sua conteno,
desempenhando o papel de estimulador do desenvolvimento capitalista, que ser
enormemente ampliado, assumindo formas cada vez mais complexas,
requintadas e diferenciadas ao longo desse processo, ora pela fora, ora pela
formao do consenso. Esta fragiliza o movimento operrio, ante a colaborao
poltica entre as classes antagonistas, inaugurada com a nova tendncia da
social-democracia, como por exemplo, em alguns pases da Europa ocidental, no
perodo entre guerras, com mais vigor ps-Segunda Guerra Mundial,
principalmente no movimento antifascismo.
O sculo XIX, como acenado por Marx e Engels (2007a), foi um perodo de
colossal desenvolvimento das foras produtivas e da riqueza social que o
capitalismo provocou e que levou, em seu final, ao surgimento dos monoplios,
iniciando a fase imperialista de seu desenvolvimento. O limiar do sculo XX

14
A taxa de lucro a proporo de mais-valia que pode ser extrada em relao ao capital
total, de modo que uma razo determinada tanto pelo capital constante (gastos com matrias-
primas, mquinas, instalaes) quanto pelo capital varivel (gastos com salrios). O lucro do
capitalista s pode ser calculado, considerando-se o capital total investido que tende a crescer
em funo do aumento do capital constante. No o capital total que produz mais-valia, mas
apenas uma parte dele, o capital varivel (nica fonte de lucros). Todavia, devido ao uso de
tecnologias (capital constante) poupadoras de trabalho vivo (capital varivel), a taxa de lucro tende
a diminuir em termos relativos, pois, quanto menor a quantidade de trabalhadores empregados em
relao ao capital total investido, menor ser a produo de mais-valia frente ao capital total e,
evidentemente, menor ser a taxa de lucro (ROMERO, 2009).
 87

inscreve, com mais veemncia, a formao dos estados burgueses e suas

fronteiras nacionais, transformadas em barreiras e freio absoluto para o
crescimento da humanidade. A partir de ento, as foras produtivas tornam-se
foras destrutivas e desvelam a decadncia do capitalismo com os milhes de
mortos j na Primeira Guerra Mundial, inaugurando uma poca de crises, guerras
e revolues.
Ante as contradies da sociedade, que j se manifestavam no sculo XIX
e mobilizavam a classe operria, a organizao sindical e as investidas contra a
burguesia ganham fora, principalmente com a Revoluo de 1848, com a
ameaa do socialismo. A classe que se consolida como dominante, a burguesa,
agora unificada, tambm cria seus mecanismos de resistncia, uma vez que suas
instituies estavam consolidadas e precisavam ser preservadas. neste
contexto que a escola pblica ser democratizada com a criao dos sistemas
nacionais de ensino, obrigatrios. A escola pblica democrtica, portanto, criada
como estratgica para apaziguar os nimos dos insurretos, espao para a difuso
da moral burguesa assentada no mais na cincia, como pensada no Sculo das
Luzes, mas, a partir de ento, no dever cvico.
Destacamos que, no perodo em que a burguesia, como classe
revolucionria, lutava para superar o Antigo Regime, agarrando-se verdade que
a cincia revelava a cada descoberta sistematicamente feita sobre as leis da
natureza, convertendo-a em conhecimento aplicado produo industrial, a
educao ganhou duplo significado: o primeiro, da instruo, cujo fim era
transmitir s novas geraes os conhecimentos das mais diferentes reas e tipos,
j conquistados pelos homens de geraes precedentes; o segundo versava
como meio de fazer com que os homens adotassem ideais de mbito religioso,
moral, filosfico ou poltico. Este, por sua vez, entrava em desacordo com os
ideais da burguesia revolucionria e caracterizava-se de uma forma adotada
pelos homens no passado (GALUCH, 2013). No Sculo das Luzes, em todas as
propostas educacionais, as ideias iluministas de progresso foram contempladas,
pois A confiana na razo, na cincia e na perfectibilidade do esprito humano
desencadeava a preocupao de oferecer s novas geraes os conhecimentos
at ento acumulados (GALUCH, 2013, p.53).
 88

Contudo, no final do sculo XIX, o momento em que os trabalhadores

tomam conscincia de classe e organizam-se para a revoluo, burguesia
coloca-se o seguinte problema: como conter os nimos revolucionrios sem
desestruturar as bases que sustentavam a sociedade capitalista? A resposta
estava na escola e em uma educao que focasse a cidadania, uma vez que o
sufrgio universal havia se tornado realidade e a classe trabalhadora conquistava
participao poltica e assento no parlamento, garantindo direitos e melhorias em
suas condies de vida. E, como j se discutiu anteriormente, o duplo significado
assumido pela educao, a partir deste momento, ser o de adaptao s
relaes sociais existentes, este encampado pela burguesia; e a educao como
arma de luta contra a opresso, encampada pelos movimentos sindicais e os
partidos socialistas, fundamentada na teoria cientfica da sociedade.
A partir de ento, a f na razo de outrora ficar abalada, pois a verdade j
no mais uma bandeira que deve ser acenada com tanta veemncia. Embora
se mostrasse eficiente em seu aspecto material, com suas descobertas sendo
aplicadas na produo em nvel de excelncia, parecia no ser prudente continuar
apenas acreditando no homem e na sua razo, o que poderia fornecer [...]
subsdios para que os proletrios entendessem que o trabalho e o sacrifcio de
muitos concorriam para o benefcio de poucos (GALUCH, 2013, p.67).
Assim, se a cincia j no d mais conta de transmitir a moral necessria
para o enfrentamento dos problemas que a realidade passa a colocar, o que
assevera os seus crticos poca, uma nova moral precisava ser difundida,
principalmente por meio da escola que se tornara democrtica e que recebia os
filhos dos trabalhadores, contaminados pelo esprito revolucionrio e os ideais
socialistas adquiridos no interior dos movimentos operrios. A nova moral, ento,
tinha que cumprir o papel de conter o esprito revolucionrio e cooptar coraes e
mentes para a unidade nacional e no desordem. Cumprir com esta tarefa a
educao para a cidadania, na qual, como explica Galuch (2013), assentava-se a
possibilidade de satisfazer a necessidade de desenvolver o sentimento nos
cidados em defesa da coisa pblica, do esprito nacional, que se colocassem
acima dos interesses particulares ou de classes, para o que a razo pautada na
cincia j no poderia cumprir, embora na produo no pudesse ser
abandonada, pois eram por meio de sua aplicao que se sofisticavam as foras
 89

produtivas com vista garantia dos lucros. A partir deste momento, a escola
pblica tem se centrado na formao moral do cidado necessrio
harmonizao da sociedade.
O contedo da formao para a cidadania objetivava incutir nos homens
valores que, ao contrrio daqueles existentes na luta pela vida, os levassem a
entregar-se ao trabalho, tendo em vista a ordem social. A dualidade da sociedade,
porm, como enfatiza Galuch (2013), tambm se expressar na educao
escolar, entre a formao do homem egosta, o qual defende seus interesses
privados, que precisa competir e garantir sua existncia, no mundo do trabalho; e
a formao do cidado, em defesa de interesses coletivos, da ordem social, do
cumprimento de seus deveres para com o Estado e a sociedade; o primeiro o ser
concreto, e o segundo o ser abstrato, ideal, mas controlador dos impulsos
daquele, visto que o cidado tem deveres mltiplos na esfera coletiva.
Esta dualidade da educao, como expresso da dualidade presente no
seio da sociedade burguesa, entre o homem egosta e o homem cidado, ser
apreendida pelas diferentes teorias filosficas, psicolgicas, sociolgicas,
pedaggicas etc., produzidas a partir das novas necessidades sociais que se
impunham, como discutimos anteriormente, implicando sobre o contedo e o
mtodo de ensino.
No perodo em que a burguesia era revolucionria e requisitava a instruo
em detrimento da educao contemplativa medieval, o que ensinar, prevalece
sobre o como ensinar, j que o contedo cientfico precisava ser transmitido, e o
mtodo de pesquisa e o mtodo de ensino, embora vinculados, so distintos.
Mas, no momento em que a burguesia consolida-se como classe dominante e
torna-se reacionria, a partir da segunda metade do sculo XIX, quando os
proletrios tornam-se revolucionrios, o mtodo de produo do conhecimento e o
mtodo de ensino sero confundidos, passando a prevalecer o como ensinar, em
detrimento do o que ensinar, ou seja, o contedo cientfico embora no seja
negado, haja vista as necessidades da produo, ele ser conduzido de nova
forma, em que o aluno reproduz o processo de busca do conhecimento
redescobrindo-o por si mesmo, tornando-se ativo.
Com a valorizao do mtodo de pesquisa, como mtodo de ensino, em
detrimento do ensino dos conhecimentos acumulados, num claro propsito de
 90

conter o esprito revolucionrio que alimentava a luta de classes, como adverte

Galuch (2013), a nfase dada no processo educativo para as massas ser nas
virtudes morais do ser cidado, para a democracia e a paz social, o que
requisitava a valorizao do desenvolvimento do esprito autnomo, posto que
todos precisassem fazer a sua parte, ser solidrio, amar ao prximo, agir com o
corao. E, com a alterao nos propsitos educacionais e a implantao dos
sistemas nacionais de ensino obrigatrio, as exigncias formao do professor
para que os incorporassem, no mais sero requisitadas, nem o conhecimento
das cincias naturais de outrora, mas, com o aluno assumindo o centro do
processo, este precisava ser conhecido, para o que a psicologia e a biologia
buscavam decifrar a mente da criana e descrever como ocorre a aprendizagem
nos diferentes estgios de desenvolvimento.
Embora, na prtica social a diviso do trabalho separasse os homens em
diferentes funes e dentro de um mesmo ambiente, alienando-os e brutalizando-
os configurando-os em indivduos mesquinhos, na escola deveriam propor: a
cooperao, o desenvolvimento do esprito solidrio, por meio do jogo, do ldico,
do prazer, de atividades que despertassem o interesse e o envolvimento em
atividades que envolvessem a ajuda mtua, o esprito de equipe, o
companheirismo (GALUCH, 2013). O que ser denominado por alguns
educadores liberais de ensino ativo, outros denominaram de escolas prticas ou
escolas do trabalho.

O ensino ativo, em lugar do passivo, levaria autonomia para

lidar com situaes problemticas, portanto, na escola, a criana
no deveria receber tudo pronto. A finalidade da escola era
formar indivduos que pensassem, refletissem e depois agissem
com a certeza do que estariam fazendo; formar cidados
autnomos, que no precisassem de outros para lhes mostrar o
que deveriam ou o que no deveriam fazer; formar sujeitos
capazes de discernir e decidir, por reflexo prpria, quais seriam
os atos de um verdadeiro cidado (GALUCH, 2013, p.90).

Pode parecer estranho que a democratizao da escola pblica, por meio

da criao dos sistemas nacionais de educao, em que frequent-la passa a ter
carter obrigatrio, sob a fora da lei, no se requeresse mais o ensino
sistemtico dos conhecimentos cientficos, da verdade e da reflexo cientfica, em
 91

um momento em que a sociedade passava pela segunda revoluo industrial,

como se mencionou anteriormente. No o , se a situarmos no interior do
conjunto das foras que se degladiam: De um lado, a luta por novos mercados
insuflando a guerra, que ameaa dividir o proletariado; de outro, o proletariado
insuflando a greve geral, que ameaa dividir a unidade nacional para conter a
guerra (LEONEL, 1994, p.196).
Essas, de acordo com Leonel (1994), so as razes gerais que obrigam
cada pas a fortalecer a unidade nacional e explicam a universalizao dos
sistemas nacionais de educao, mas, para alm delas, embora delas
decorrentes, estavam emancipao das antigas colnias, que se tornavam
repblicas, ao mesmo tempo em que a abolio da escravatura, tornava nelas o
trabalho livre e juntamente a necessidade de submet-los ao capital pela
persuaso, e no mais pelo chicote. Somando-se a isso, o fluxo migratrio que
exportava trabalhadores deserdados de diferentes nacionalidades, exigindo a
formao de uma nova identidade nacional. Para tantos problemas, uma soluo:
a educao laica, gratuita e igualitria, sob a obrigatoriedade da lei e a
organizao do Estado.
Como intentamos explanar neste captulo, a expanso da sociedade
industrial no sculo XIX, embora com ritmos e intensidades diferentes a depender
das condies internas de cada pas, ativou a redefinio dos objetivos e dos
instrumentos da pedagogia, a qual incorpora as determinaes da sociedade de
classes sobre uma educao tambm de classes, cujos interesses so
antagnicos. neste contexto e, mais amplamente, a partir da segunda metade
do sculo XIX, que a pedagogia como cincia se desenvolver como ideologia,
formulada em modelos tericos excludentes: materialistas e idealistas que,
embora apaream como opostos, no podem existir um sem o outro,
caracterizando a unidade e a luta dos contrrios: de um lado o positivismo, em
defesa da laicidade da educao, da formao do cidado, da ordem e do
progresso, por meio do emprego da cincia no processo educativo; do outro lado,
tecendo a crtica aos positivistas, esto os idealistas e relativistas de toda linha,
que defendem a formao de um sujeito abstrato, a partir da valorizao de sua
subjetividade cultural e lingustica, isenta de influncia externa. Contudo, nesse
mesmo contexto, foram criadas as condies para a elaborao do materialismo
 92

histrico e dialtico e a possibilidade de desenvolvimento de uma pedagogia

realmente cientfica, ligada ao revolucionria da classe trabalhadora,
conforme anteriormente exposto, constituindo-se como arma de luta contra as
ideologias burguesas e em prol da formao da conscincia revolucionria,
necessria ao cientfica e no voluntria dos trabalhadores, na superao do
capitalismo.
No sculo XX, o desenvolvimento do capitalismo toma novas propores e,
intentar apreender a crise da pedagogia como cincia ao longo deste sculo,
exige que se considere: as estratgias da burguesia para dar continuidade ao seu
projeto de sociedade e as finalidades postas educao; bem como as investidas
do socialismo, mediante as vrias experincias revolucionrias e a efetivao de
Estados proletrios, resultando, em cada uma delas, interpretaes terico-
prticas do marxismo e, consequentemente, dos fins postos educao,
coerentes com as condies interna e externas de cada pas. , portanto, um
sculo que coloca em evidncia a contradio principal da sociedade: entre
capitalismo e socialismo. Contudo, o final do sculo XX inaugura o que se pode
considerar como uma nova etapa de desenvolvimento dessa sociedade, pois com
a derrocada do socialismo real, incorrer em um movimento ideolgico que
tomar corpo e desferir o total descrdito aos princpios do materialismo histrico
e dialtico e a tudo que se interpretar como doutrinas totalitrias, do qual a
burguesia se utilizar para adentrar triunfante no sculo XXI. Expor estes fatores,
naquilo que contribua com a compreenso do objeto de estudo dessa tese, o
propsito das prximas sees.
3 CICLOS ECONMICOS NO SCULO XX E A CRISE DA PEDAGOGIA

Na seo anterior buscamos apreender os determinantes da crise da

pedagogia como cincia e identificamos os anos 40 do sculo XIX, na Europa
ocidental, bero do capitalismo, o momento em que esta crise teria se deflagrado
mediante a inflexo da burguesia, como classe revolucionria, alm da tomada de
conscincia da classe trabalhadora e de seu papel histrico na revoluo
socialista, orientada pela teoria cientfica do materialismo histrico e dialtico. At
este momento, conforme anlise de Marx e Engels (2007a), a burguesia havia
promovido revolucionariamente a transformao das foras produtivas que
poderiam permitir humanidade um salto qualitativo no seu modo de vida, mas
elas ficam entravadas diante das relaes sociais de produo, em que os
verdadeiros produtores so expropriados do processo e dos produtos do seu
trabalho. Nessas condies, a pedagogia como cincia da educao, fica limitada,
na sociedade fragmentada, diante da diviso social do trabalho e das classes
sociais, a tratar fragmentariamente do fenmeno educacional, em que so
formuladas teorias pedaggicas que se opem, mas que no podem existir uma
sem a outra, pois uma a negao da outra. Todavia, com a elaborao do
materialismo histrico e dialtico e a assuno dos trabalhadores de seu papel
revolucionrio diante da histria, pedagogia so colocadas as possibilidades de
constituir-se como arma de luta na formao daqueles, contribuindo com a
superao da sociedade de classes.
Deste momento em diante, com o avano do capitalismo para outras
regies do planeta, a burguesia, para expandir e acumular capital, cria estratgias
para desobstruir quaisquer impedimentos perpetuao de seu projeto de
sociedade. Ao mesmo tempo, a concretizao do projeto de sociedade dos
trabalhadores bloqueada, configurando a contradio principal desta sociedade
entre imperialismo e socialismo.
Nesta seo, temos o propsito de apreender os determinantes da crise da
pedagogia como cincia ao longo do sculo XX, diante das mudanas
estratgicas necessrias expanso e acumulao do capital e da continuidade
do projeto de sociedade da burguesia, com o deslocamento do eixo dinmico da
economia mundial da Europa para os EUA.
 94

No entanto, no trataremos de todos os aspectos do desenvolvimento do

capitalismo neste perodo histrico, por entendermos no ser vivel e nem
possvel se ater a todos eles, diante das complexas relaes nacionais e
internacionais estabelecidas pelos pases de capitalismo central e perifrico, no
que tange s questes econmicas; s formas especficas de governo e s
configuraes democrtico-republicanas e/ou totalitrias, bem como das lutas
travadas entre suas classes principais e no principais. Tambm no
apresentaremos todas as teorias pedaggicas formuladas ao longo do sculo XX,
por no ser o propsito desta pesquisa, mas sim algumas formulaes tericas,
que expressem a luta de posies contrrias, que se desvelam como ideologias
ao sofrerem crticas quando a classe dominante como um todo v-se ameaada
diante de algum conflito, suscitando a formulao de uma nova teoria
pedaggica que expresse as demandas do momento. Assim, o esforo
empreendido atm-se busca de elementos que possam contribuir com a
apreenso do objeto de estudo dessa tese, qual seja: os determinantes histricos
da crise da pedagogia como cincia e suas implicaes formao do pedagogo
no Brasil, na atualidade.
Entendemos que o Brasil foi-se desenvolvendo como parte inerente a esse
movimento macro, dada as suas relaes, primeiramente, com Portugal, e,
posterior proclamao de sua independncia deste, com a Inglaterra, no sculo
XIX e, desde a primeira metade do sculo XX, com os EUA, no processo de
modernizao do pas. Tais discusses e reflexes, portanto, so necessrias
para a compreenso de como as decises externas configuram a particularidade
do capitalismo brasileiro e, ainda, as influncias e determinaes sobre os rumos
da educao, a partir da apropriao interna das ideias pedaggicas aqui
veiculadas, de matizes reacionrias e revolucionrias, ante a luta entre as classes
principais e no principais no Brasil.
Para atendermos ao propsito estabelecido que se detm, nas
discusses realizadas nesta seo, queles aspectos das tramas da economia
poltica externa que contribuam com a compreenso dos rumos da educao
brasileira e, consequentemente, da formao do pedagogo, a partir da dcada de
90 do sculo XX, perodo em que se desencadeou uma ampla reforma do
 95

Aparelho do Estado brasileiro e das polticas pblicas, dentre essas as

educacionais, contedo que ser tratado na quarta seo.
O centro das discusses e reflexes aqui realizadas tem como um dos fios
condutores os ciclos econmicos deste sculo, com a deflagrao de crises15,
aps um perodo de expanso e sua posterior retomada. Os perodos tratados
neste captulo, mais precisamente, sero: o que decorre com a deflagrao da
crise de 1929/1933 e o perodo ps-Segunda Guerra Mundial, entre 1945 e 1970.
A periodizao indicada no entendida aqui como se o capital estivesse
permanentemente em crise, mas sim, que o que h so crises peridicas em
permanncia, configurando ciclos econmicos peridicos permanentes, com suas
diferentes fases: retomada, expanso, acelerao mxima, desacelerao e crise.
Tais perodos no so aleatrios, mas obedecem a certas condies concretas
particulares a cada ciclo e, principalmente, a um tempo razoavelmente regular
(MARTINS, 2009).
Em continuidade ao sinalizado no final da seo anterior, referente ao
papel que o Estado assume na economia, prosseguiremos com essa discusso,
nesta seo. Assim, busca-se apreender os determinantes da crise da pedagogia
como cincia ao longo do sculo XX, a partir dos ciclos econmicos peridicos e
do papel do Estado na economia, relacionando-os contradio entre o
desenvolvimento das foras produtivas e as relaes sociais de produo, bem
como sua contradio principal: entre imperialismo e socialismo.
Os primeiros vinte e cinco a trinta anos do sculo XX, mais
especificamente o perodo entre-guerras, que vai de 1914 a 1945, foi denominado
por Hobsbawm (1995) como Era de Catstrofe. Isso no abarca exatamente o
capital, que registrou crescimento econmico e transformao social, apesar da
flagelante crise de 1929, mas, sim, a humanidade que, embora tenha sobrevivido,
carrega sobre os ombros os anais da histria, inscrito os milhes de mortos, a

15
De acordo com Paulo Netto e Braz (2008, p.156) A histria, real e concreta, do
desenvolvimento do capitalismo, a partir da consolidao do comando da produo pelo capital,
a histria de uma sucesso de crises econmicas de 1825 at s vsperas da Segunda Guerra
Mundial, e as fases de prosperidade econmica foram catorze vezes acompanhadas por crises; a
ltima explodiu em 1937/1938, mas foi interrompida pela guerra. [...]. Inicialmente as crises eram
mais localizadas [...]; desde 1847-1848, elas passaram a ganhar dimenso mundial e a mais
grave do sculo XIX foi a que eclodiu em 1873. Na passagem do sculo XIX para o sculo XX,
registraram-se crises em 1891 e 1900. O sculo XX inicia com crises registradas, em 1907, 1913,
1921, 1929, 1937-1938, mas nenhuma crise teve consequncias catastrficas, nestes perodos,
como as de 1929.
 96

experincia do fascismo, do nazismo e da exploso de bombas atmicas, s para

citar alguns acontecimentos.
fato que todo perodo de crescimento econmico representa uma das
fases de um ciclo, que aps a crise, segue a retomada, a expanso e a
acelerao mxima, para ento desacelerar e entrar novamente em crise. E, a
crise de 1929, embora expressasse o fim de um ciclo com sua deflagrao e, o
incio de outro, com sua retomada, considerada de gigantescas propores,
pois [...] consistiu, acima de tudo, numa queda generalizada da produo em
quase todo o mundo industrializado (com exceo da URSS e do Japo)
(GAZIER, 2009, p.9).
O autor supracitado explica que, aps a crise de 1921, posteriormente ao
fim da Primeira Guerra Mundial, que teve como protagonistas a Gr-Bretanha e a
Alemanha, entre 1925 e 1929, a expanso foi marcante em quase todos os
pases do mundo capitalista e embora houvesse algumas recesses logo eram
reabsorvidas. O caso americano representativo de uma nova era, a produo
anual de automveis passa de 1,9 milho de veculos em 1919 para 5,6 milhes
em 1929, e a expanso do petrleo, da borracha e do rdio to intensa quanto
(GAZIER, 2009, p.35).
Como o mercado deu continuidade ao seu dinamismo, o desmoronamento
seria inevitvel, refletindo diretamente nas bolsas de valores, uma vez que a
contrapartida real das aes so as usinas, mquinas, estoques de mercadorias,
a qual no pode ser negligenciada. A crise de 1929 ocorreu, principalmente,
devido ao reflexo da baixa na produo, na queda da bolsa de Nova York, que
desfortunou muitos investidores de Wall Street. Afora isso, Gazier (2009) indica
outros fatores que se combinavam, diante da instabilidade capitalista do entre-
guerras, como: sistema monetrio e financeiro internacional frgil; tenses e
saturaes em inmeros mercados; alm da no liquidao da dvida de guerra
pela Alemanha.
Em toda economia de mercado, os perodos de crises representam falncia
para alguns e rentabilidade para outros, pois num primeiro momento, medida
que os preos dos produtos e a atividade baixam, os detentores de dinheiro
lquido veem seu patrimnio crescer em valor, seu poder de compra se fortalece e
o entesouramento torna-se menos interessante, preparando a inverso da
 97

conjuntura, estimulando a produo a reagir, retomando a demanda e, articulando

outros mecanismos, aps um perodo de pausa, a volta da expanso. Todavia,
tais mecanismos no deram muito certo em 1932-1933, pois as recuperaes
efmeras no trouxeram melhoras e, na maioria das vezes, passaram
despercebidas pelo pblico. Assim, A crise, longe de se orientar em direo a
uma reabsoro generalizada e cumulativa, isola as economias desunidas que
recomeam sobre bases precrias. E Em 1937-1938, um novo recuo violento da
atividade coloca a economia americana uma ltima vez em primeiro plano; a
produo industrial cai 30%, enquanto o desemprego cresce de maneira
espetacular (GAZIER, 2009, p.39).
Tais problemas somente mudaro de foco, a partir de 1938-1939, quando
eclode a Segunda Guerra Mundial, em que a indstria blica ser ativada com
plenitude, pois alm de solicitar este potencial produtivo, mobiliza mo de obra
com medidas cada vez mais autoritrias.
nesta conjuntura que parte da burguesia dos pases imperialistas
evidenciou a necessidade da interveno do Estado na economia, a qual ser
instituda com a crise econmica de 1929. Somando-se aos percalos relatados
acima, o contexto de crise estava marcado, principalmente na Europa Ocidental e
Nrdica, por duas frentes: a primeira, pela organizao e combatividade da classe
trabalhadora e pela constituio de partidos polticos representativos dos
trabalhadores, os quais ganhavam expresso e venciam obstculos legais,
desenvolvendo polticas que chegavam ao parlamento. A segunda, a fora do
movimento sindical, que desde o final do sculo XIX adquiria consistncia e
densidade. Aliado as esses fatores, estava a criao do primeiro Estado proletrio
decorrente da Revoluo Russa de 1917, o que representava a possibilidade de
concretizao dos ideais revolucionrios dos trabalhadores, bem como uma
barreira expanso do capital, provocando temor burguesia do Ocidente de que
os trabalhadores aderissem a este exemplo acendido com o fim da Primeira
Guerra, em 1918 (PAULO NETTO; BRAZ, 2008).
Nesse cenrio, o Estado fez-se interventor de maneiras diferentes, como
destacam Paulo Netto e Braz (2008, p.193-94), [...] naquelas sociedades onde as
ideias democrticas tinham razes mais profundas e/ou o movimento sindical no
registrou derrotas, a nova forma de interveno do Estado na economia no
 98

violou a democracia poltica, tal como existia [...], porm, [...] nos pases onde
tais tradies eram dbeis (Itlia) e/ou onde o movimento operrio foi mais
golpeado (Alemanha), a interveno do Estado deu-se conforme a natureza
antidemocrtica do capital [...], instaurando-se o regime poltico mais adequado ao
livre desenvolvimento dos monoplios: o fascismo. Assim, os autores
supracitados descrevem como essa modalidade de interveno funciona:

A modalidade fascista de intervir na economia para garantir as

condies gerais da produo e da acumulao capitalistas
conhecida: o terrorismo de Estado imobiliza e/ou destri as
organizaes dos trabalhadores, regula a massa salarial conforme
o interesse dos monoplios, favorece descaradamente o grande
capital, militariza a vida social e investe forte na indstria blica;
no limite, de que o caso exemplar a Alemanha hitlerista (Adolf
Hitler, 1889-1945), avana para a ocupao de territrios, assalta
suas riquezas e foras produtivas e brinda o grande capital com
fora de trabalho escravo ([...] nos campos de trabalho forado da
Alemanha nazista, os prisioneiros serviam aos grandes
monoplios alemes, que no foram penalizados aps
capitulao) (PAULO NETTO; BRAZ, 2008, p.194).

J nas sociedades em que o Estado no violou a democracia poltica, em

virtude da organizao e das conquistas do movimento operrio, em que os
trabalhadores se encontravam mais organizados e resistentes, a sua interveno,
como soluo possvel manuteno da taxa de lucros dos monoplios, deu-se
no nvel de investimentos. Dessa forma, atuando como empresrio capitalista em
setores-chave da economia, bem como na reproduo da fora de trabalho,
desonerando o capital de parte de suas despesas com a implementao de
programas sociais realizados por agncias estatais, inclusive.
As ideias que fundamentam essa modalidade de interveno estatal tm
como mentor John Maynard Keynes16, as quais foram implantadas com mais vigor
no imediato ps Segunda Guerra Mundial, perdurando, com hegemonia, at o
perodo de passagem dos anos sessenta aos setenta, do sculo XX.

O Estado passou a inserir-se como empresrio nos setores

bsicos no rentveis (especialmente os que fornecem aos
16
Para atender s necessidades do capital e tentar resolver seus problemas estruturais,
sero as ideias de John Maynard Keynes (1883-1946), economista britnico, que daro
respostas para o momento histrico, ao defender o Estado como regulador da economia.
 99

monoplios, a baixo custo, insumos e matrias-primas

fundamentais), a assumir o controle das empresas capitalistas em
dificuldades, a oferecer subsdios diretos aos monoplios e a
assegurar expressamente taxas de lucro. Suas funes indiretas,
alm de encomendas/compras aos monoplios, residem nos
subsdios mascarados (a renncia fiscal), nos macios
investimentos em meios de transporte e infraestrutura, nos gastos
com investigao e pesquisa; [...] (PAULO NETTO; BRAZ, 2008,
p.204).

Alm de legitimar-se a servio dos monoplios, o Estado de Bem-Estar

Social tambm adquire reconhecimento no que diz respeito aos direitos sociais
que, juntamente com os direitos civis e polticos, constituem a cidadania
moderna. Tal reconhecimento foi resultante da presso exercida pelos
trabalhadores, consolidando as polticas sociais e a ampliao de sua
abrangncia, na configurao de um conjunto de instituies que dariam forma
aos vrios modelos de Estado sob esta vertente.
Como assevera Braverman (1987), a expanso das atividades estatais
imediatas na economia no pode ser evitada em virtude do amadurecimento das
vrias tendncias do capitalismo monopolista. As razes desse fato so
sistematizadas pelo referido autor em quatro ngulos gerais: o primeiro, refere-se
aos gastos governamentais como possibilidade para preencher a falta da
demanda efetiva produo, uma vez que o capitalismo monopolista tende a
gerar um excedente econmico maior do que pode absorver, tornando-se cada
vez mais vulnervel s crises; a segunda razo deve-se aos confrontos militares
entre pases capitalistas decorrentes da internacionalizao do capital em busca
de mercados, investimentos e matrias-primas. Tais confrontos geram a
mobilizao permanente para guerra e o papel do governo em estabelecer uma
paz militar, o que demanda a produo de armamentos, fato que contribuir para
transformar os EUA em potncia econmica, com a Segunda Guerra Mundial. O
terceiro aspecto centra-se no problema da falta de coeso social, originado com a
misria e a insegurana, gerando descontentamentos e ameaas existncia do
prprio sistema, o que suscita a interveno do governo para manter a vida e
aliviar a insegurana. No entanto, no seio da classe capitalista, a ateno a esse
problema gera desacordos quanto escala, escopo e patrocnio das medidas
adotadas para o bem-estar, o que mobiliza, inclusive, a classe trabalhadora. O
 100

quarto e ltimo aspecto, refere-se demanda por servios governamentais em

virtude da rpida urbanizao da sociedade e o aceleramento do ritmo da vida
econmica e social. Desses servios, um dos mais importantes e ampliados para
prover necessidades ocupacionais da sociedade, o da educao, porm, outros
so requisitados, como sade e segurana pblicas, servio postal e assistncia
social.
A esta conjuntura poltica e econmica, soma-se uma mudana
significativa no mbito da produo, com o desenvolvimento da grande indstria
monopolista, no final do sculo XIX e na primeira metade do sculo XX, motivado
pela segunda revoluo industrial, com a eletricidade e o motor a exploso, que
passou a utilizar o petrleo como fonte energtica bsica, e a mudana do eixo
dinmico da economia mundial da Europa para os EUA, os quais a substituir no
papel de potncia dominante, principalmente no contexto da Segunda Guerra com
a produo de armamentos.
Em anlise da mudana do eixo produtivo da Europa para os Estados
Unidos, buscando entender as razes da derrota do socialismo e a vitria do
fascismo, ao menos na Itlia e na Alemanha, que Gramsci (2008) centrar parte
de suas reflexes carcerrias17. O autor sinaliza que um dos fatores se deveu
reao europeia em incorporar a forma moderna de produo e de organizao
do trabalho, tal qual oferecida pelo modelo americano mais bem acabado, com a
indstria fordista.
Uma peculiaridade do processo produtivo no capitalismo o fato de os
industriais e empresrios envolverem-se diretamente com ele, o que incidir sobre
uma diviso social do trabalho de novo tipo. At o advento do capitalismo, a
classe dominante, nas sociedades em que a terra era o critrio de riqueza, no se
envolvia diretamente com as atividades produtivas, caracterizando uma diviso
social do trabalho, entre intelectual e manual, em que os produtores diretos
detinham os meios e a tcnica de suas atividades, mesmo que se detivessem a
elas por toda a vida; j a aristocracia parasitria, abominando o trabalho manual,
tinha na ociosidade sua virtude.

17
Antnio Gramsci (1891-1937), pensador marxista italiano e dirigente partidrio comunista,
produziu os Cadernos do Crcere no perodo de 1929 a 1937, em que esteve em uma priso
fascista no regime de Benito Mussolini, na Itlia.
 101

Uma primeira observao feita por Gramsci (2008) o fato de nos Estados
Unidos estarem ausentes os resduos dos modos de produo anteriores ao
capitalismo.

O americanismo, na sua forma mais completa, demanda uma

condio preliminar, que os americanos que tratam deste
problema ignoram, porque, na Amrica, ele existe naturalmente.
Tal condio pode ser chamada de uma composio demogrfica
racional e consiste no fato de que no existem classes numerosas
sem uma funo essencial no mundo produtivo, ou seja, classes
absolutamente parasitrias. A tradio, a civilidade europeia, por
sua vez, distingue-se justamente por tais classes, criadas pela
riqueza e complexidade da histria pregressa, que deixou um
acmulo de sedimentaes passivas, graas aos fenmenos de
saturao e fossilizao do funcionalismo e dos intelectuais, do
clero e da propriedade da terra, do comrcio de rapina e do
exrcito, a princpio, profissional, e depois obrigatrio, mas de
todo modo profissional e oficialmente (GRAMSCI, 2008, p.32).

Estas condies preliminares, garantidas pelo desenvolvimento da histria,

facilitaro a racionalizao da produo e do processo de trabalho, ao combinar-
se habilmente a fora, mediante a destruio do sindicalismo operrio de alcance
nacional, tambm, com a persuaso dos trabalhadores, efetivada no oferecimento
de altos salrios, benefcios sociais diversos, propaganda ideolgica e poltica
hbil. O poder hegemnico da racionalizao da produo e da vida americana
nasce no cho da fbrica e, para Gramsci (2008), o americanismo como modo de
vida a um s tempo um fenmeno poltico, ideolgico e econmico, imbricado
ao taylorismo, como modelo de organizao da produo e ao fordismo, como
mecanismo global de acumulao de capital. Como adverte o autor, [...] na
Amrica a racionalizao tornou necessria a elaborao de um novo tipo
humano, conforme o novo tipo de trabalho e processo produtivo (GRAMSCI,
2008, p.40). Desse modo, possvel afirmar que a eficincia e a eficcia do
americanismo, no tocante ao processo de valorizao do capital, ocorreram
mediante processos pedaggicos.
A luta pelo conhecimento necessrio organizao do trabalho produtivo,
entre os industriais e os trabalhadores, tem-se manifestado deste a incorporao
pelo modo de produo capitalista do sentido estritamente tcnico de encar-la, j
aps a primeira revoluo industrial, em fins do sculo XVIII. Se no incio deste
 102

processo, os empregadores capitalistas passaram a apropriar-se dos

instrumentos de trabalho, das terras e das matrias-primas, deixando aos antigos
artfices a venda de seus conhecimentos e de sua fora de trabalho como nico
meio de vida, com a consolidao do processo de industrializao, a partir das
ltimas dcadas do sculo XIX, a racionalizao do processo produtivo e o
domnio estrito dos capitalistas industriais do processo de planejamento, de
coordenao, de execuo das atividades de trabalho tornou-se premente, ante o
surgimento dos monoplios e oligoplios transnacionais (PINTO, 2013).
Com isso, a competio por novos mercados, como destacado por Pinto
(2013), exigir a preciso nos prazos e na qualidade dos produtos, implicando em
prioridade estratgica, pelos capitalistas empregadores, o controle do
conhecimento envolvido no mbito da produo. Neste contexto, o fundamento da
organizao do trabalho ser a fragmentao, ao separar a administrao e a
gerncia dos meios de produo de sua execuo direta, processo que se tornar
cada vez mais racionalizado, a partir de vrios estudos que buscavam
sistematizar e aperfeioar a qualidade e a diminuio do tempo gasto na
realizao de tarefas complexas.
Contudo, os princpios da administrao cientfica sero formulados pelo
estadunidense Frederick Taylor (1856-1915), os quais foram aplicados
sistematicamente na fbrica do ramo metalrgico, na qual ele trabalhava, no
sem resistncia dos trabalhadores e de seus sindicatos, mas, com o advento das
guerras mundiais, findou sendo implantado em muitos estabelecimentos,
difundindo-se largamente por diversos ramos industriais em vrios pases.
Embora a diviso do trabalho no interior das fbricas j polarizasse bastante as
funes e interesses entre a administrao e a produo, para Taylor, ainda
havia, dentro de cada uma dessas esferas, um acmulo desmedido de tarefas,
que impossibilitavam o cumprimento com a rapidez e preciso necessrias e
homens com perfil a elas adequados.
Para colocar os trabalhadores continuamente em situao de subordinao
absoluta aos empregadores, a soluo proposta por Taylor, ser a de dividir as
responsabilidades e tarefas dos executores, de um determinado trabalho,
delegando a eles aquelas atividades estritamente necessrias, dentro de moldes
extremamente rgidos: nos planos dos gestos fsicos, das operaes intelectuais e
 103

da conduta pessoal; j a definio das responsabilidades, das tarefas e das

atividades, ficaria a cargo de outros trabalhadores dedicados a tarefas tambm
previamente analisadas, planejadas e definidas por outros mais, assim por diante,
desde as atividades operacionais at s gerenciais da empresa (PINTO, 2013).
A uma srie de inovaes tecnolgicas e organizacionais j em curso e em
franca expanso, dentre elas a de Taylor, no incio do sculo XX, ser acrescida a
engenhosidade de Henry Ford (1862-1947). Com o principal objetivo de produo
em massa para o consumo tambm em massa, a novidade introduzida por Ford
na produo de base taylorista ser a linha de produo em srie, inserindo o
objeto de trabalho num mecanismo automtico que percorresse todas as fases do
processo produtivo, desde a primeira transformao da matria-prima ao seu
estgio final.
O fordismo o modo pelo qual a indstria e o processo de trabalho
consolidaram-se ao longo do sculo XX, cujos elementos constitutivos bsicos
eram dados pela produo em massa, por meio da linha de montagem de
produtos homogneos, do controle do tempo e dos movimentos, pelo cronmetro
taylorista e pela produo em srie fordista; pela existncia parcelar e pela
fragmentao das funes; pela separao entre elaborao e execuo no
processo de trabalho, pela existncia de unidades fabris concentradas e
verticalizadas e pela constituio do trabalhador coletivo fabril, entre outras
dimenses (ANTUNES, 1995).
De tal forma, a organizao do trabalho fundamentada nos princpios
taylorista/fordista, exigir a formao de um novo tipo de homem, providenciada
com o controle da vida ntima dos trabalhadores, no que tange, principalmente, ao
sexo e ao consumo de lcool, uma vez que eles no poderiam dispersar-se de
suas funes no processo produtivo e ao mesmo tempo deveriam suportar a
anulao de sua interveno criativa neste, j que o nvel de simplificao
impedia qualquer abstrao conceitual sobre o trabalho.
Eram sob essas circunstncias, econmicas e polticas, que viviam os
norte-americanos na primeira metade do sculo XX, as quais eram difundidas
progressivamente para o restante do mundo. Tais circunstncias expressavam-se
na crescente urbanizao, na preocupao com a formao de uma identidade
nacional em virtude das sucessivas ondas de imigrao e necessidade de
 104

expanso da educao escolarizada, bem como do sistema estatal de ensino que

suscitavam a necessidade de reforma do ensino pblico.
Como intentamos expor na segunda seo dessa tese, no final do sculo
XIX, era forte o embate entre duas principais escolas de pensamento: a dos
tradicionalistas e positivistas, que defendiam o ensino dos conhecimentos
acumulados pela humanidade, embora com especificidades entre si, o que exigia
da criana disciplina e do professor autoridade. Havia tambm a dos idealistas,
que celebravam o respeito cultura, individualidade da criana e sua defesa
como centro do processo educativo, sendo o professor seu orientador e animador.
Ambas as vertentes eram opostas e teciam entre si severas crticas.
Na passagem do sculo XIX para o sculo XX, como j discutimos, tomar
vulto o movimento da Escola Nova, tanto em solo europeu como norte-americano,
com uma srie de experincias educativas autnomas e independentes entre si,
mas que se opunham educao ofertada em escolas estatais e religiosas, que
se pautassem no ensino tradicional. De modo geral, essas Escolas Novas
defendiam a bandeira dos mtodos ativos de ensino, de liberdade e autonomia do
aluno, do ensino baseado no jogo e trabalho ldico, dos trabalhos manuais, do
respeito iniciativa do aluno etc. (GHIRALDELLI JNIOR, 1987, p.18).
Neste perodo, um expoente da Escola Nova, nos EUA, ser John Dewey
(1859-1952), que gradualmente deixava de orientar-se pelo idealismo neo-
hegeliano e o idealismo kantiano, objeto de sua tese de doutorado em que
pesquisou sobre a psicologia de Kant. A partir disso, passava a assumir como
suas fontes inspiradoras no desenvolvimento de uma teoria do conhecimento: o
pragmatismo, de seu amigo William James, o naturalismo da filosofia e a
psicologia funcional, tributria da biologia evolucionista de Darwin; por meio da
qual questionava os dualismos que opem mente e mundo, pensamento e ao,
que caracterizavam a filosofia ocidental desde o sculo XVIII.
Suas ideias pedaggicas foram fortemente influenciadas pelas
experincias de sua esposa, como professora em escolas de Michigan. Tal fato
despertou seu interesse pelo ensino pblico, levando-o a tornar-se membro
fundador do Clube de Doutores de Michigan, fomentando a cooperao entre
docentes de ensino mdio e de ensino superior do estado. Sua pedagogia
difundir-se- pelo mundo, operando por toda parte uma profunda transformao
 105

nos processos pedaggicos escolares, promovendo debates e experimentaes

neste campo e tambm influenciar fortemente a reforma educacional brasileira
nos anos de 1930, em oposio ao ensino religioso e tradicional que aqui era
predominante.
expressivo na teoria pedaggico-filosfica deste terico da educao, as
tenses e demandas formativas prementes nos Estados Unidos, na transio do
sculo XIX para o sculo XX, o qual passava por um processo de transformao
produtiva e crescimento poltico-social, com a expanso da indstria e a formao
de um operariado que reivindicava participao poltica. nesta conjuntura, pela
qual o mundo capitalista e no s norte-americano passava, que Dewey propor a
renovao da escola atenta s necessidades da sociedade, a qual envolvia a
cincia no processo produtivo e a democracia no mbito poltico. Concebendo a
escola como uma comunidade em miniatura, uma sociedade embrionria,
entende que nela devem ser construdos laboratrios de vrios tipos que [...]
conjuguem as atividades escolares com as produtivas, como a tecelagem e a
carpintaria, e com as atividades familiares, como cozinhar, que podem introduzir
no mbito escolar motivaes concretas para o aprendizado das vrias matrias e
uma conscincia precisa de sua utilidade (CAMBI, 1999, p.550).
Em 1896, em Chicago, Dewey consegue apoio da Universidade para a
criao de uma escola experimental que ser por ele conduzida, para a
comprovao de suas hipteses tericas de psicologia funcional e da tica
democrtica, vislumbrando a reforma educacional a encampada. Na busca por
articular teoria e prtica, ele no exclua da escola o programa de ensino do
contedo das disciplinas escolares, porm, esses deveriam ser tratados de
maneira diferente da tradicional, que despertasse o interesse das crianas. Para
tanto, elas deveriam envolver-se em projetos sobre determinadas profisses ou
atividades de seu meio familiar e, medida que os desenvolvessem, como
cozinhar, construir algo, cozer, fabricar ferramentas, os contedos de leitura,
escrita, clculo, histria, artes etc., pudessem articular-se. O experimento sobre
uma educao democrtica era promovido com a participao das crianas na
formulao de seus projetos, cuja execuo caracterizava-se por uma diviso
cooperativa do trabalho, em que as funes de direo eram assumidas em
 106

rodzio. Tal esprito democrtico era fomentado no somente entre os alunos, mas
entre os adultos que trabalhavam na escola (WESTBROOK, 2010).
Para concretizar seu projeto de reforma da educao pautada no que se
convencionou considerar de pedagogia tradicional, por priorizar a transmisso dos
conhecimentos sistematizados, Dewey (1953) empenha-se em investigaes no
campo da psicologia, no sentido de desvendar o funcionamento do pensamento,
com vistas a uma pedagogia para educ-lo. Em exposio aos elementos do ato
de pensar, ele a inicia exemplificando com uma situao cotidiana, a qual requer
um raciocnio prtico do cotidiano, na sequncia relata um caso simples de
reflexo motivada por uma observao e finaliza com um caso simples de
reflexo, o qual implica uma experincia. Estes exemplos, que vo da mais
rudimentar reflexo para a mais complexa, explica Dewey (1953), demonstram
que na ltima situao, [...] nem a questo a resolver, nem o modo de solucion-
la poderiam verificar-se sem conhecimentos cientficos adquiridos anteriormente
(DEWEY, 1953, p.78), pois surgem de uma esfera estranha atividade que se
relaciona a interesses habituais, manifestando-se de um interesse terico.
Dos casos analisados, o autor sistematiza as cinco fases distintas da
reflexo, que remete aos cinco passos da pedagogia deweyana e so elas: 1)
uma dificuldade encontrada; 2) a sua localizao e definio; 3) a sugesto de
uma soluo possvel, 4) o desenvolvimento do raciocnio no sentido da sugesto,
5) observaes e experincias posteriores, conducentes sua aceitao ou a seu
afastamento, levando a uma concluso que far crer, ou no, em dada coisa
(DEWEY, 1953).
Observamos, nas cinco etapas da reflexo sistematizada por Dewey, a
nfase no mtodo cientfico, de como, a partir da experincia de desenvolver o
pensamento mais complexo, mas no a que se restringe ao emprico, influncia
dos sentidos, mas a experimental, que permite a emancipao daquela. Nesta
direo, as ideais pedaggicas de Dewey focam no desenvolvimento do esprito
educado, capaz de solucionar os problemas com os quais se depara,
compreendendo o alcance de cada fase do ato de pensar.

O esprito bem-educado aquele que em cada caso especial

sabe melhor calcular a dose necessria de observaes, de
ideias, de raciocnios, de experincias e o que mais se aproveita
 107

dos erros do passado para, no futuro, saber refletir melhor. O mais

importante que o esprito se interesse por certos problemas, que
se ache adestrado para empregar mtodos teis sua soluo e
que procure essa soluo (DEWEY, 1953, p.85).

Constatamos que o mtodo de aprendizagem, para a soluo de

problemas, parece ter prioridade em relao aos conhecimentos a ser ensinados,
os quais sero requisitados a depender dos problemas a que cada criana ou
indivduo coloca-se ou depara-se no ambiente escolar, organizado para despertar
seu interesse, o que no nega os conhecimentos cientficos, mas tambm no os
transmite, pois cada um deve buscar aqueles que condizem com a soluo de
seus problemas, o que, de acordo com Dewey (1953), promove a formao do
pensamento abstrato e crtico.
Embora os resultados obtidos por Dewey em sua escola experimental
fossem exitosos, seu isolamento em relao aos conflitos sociais e as
desigualdades da sociedade em geral, tornavam difcil sua reproduo. Afinal,
tratava-se de uma pequena escola que contava com professores abnegados e
bem qualificados em contato com intelectuais de uma das maiores universidades
do pas, frequentada por acomodados filhos de profissionais da classe mdia
(WESTBROOK, 2010, p.27).
Em virtude de algumas questes que o levaram perda da escola
experimental, Dewey continuou sendo um crtico ativo da educao
estadunidense pelo resto de sua vida profissional e, aps a Primeira Guerra
Mundial, viajou por vrios pases apoiando esforos reformistas no Japo,
Turquia, Mxico, Unio Sovitica e China. Suas convices levaram-no a
controvrsias com grande nmero de educadores considerados progressistas;
com os idealistas e romnticos, que se limitavam a deixar as crianas seguirem
suas inclinaes naturais e, tambm, contra a educao profissional, que
adaptava os trabalhadores ao regime industrial (WESTBROOK, 2010, p.27).
A esta ltima vertente, a de formao para a ocupao dos postos de
trabalho, deter-se- a pedagogia de John Franklin Bobbitt (1876-1956), o qual
centrar o desenvolvimento de suas ideias em formas eficientes de organizao
do currculo escolar, as quais sero apresentadas de maneira sistemtica em seu
livro The Curriculum, publicado em 1918. Este autor buscar transformar
radicalmente o sistema educacional, propondo que a escola funcione da mesma
 108

forma que uma empresa comercial ou industrial, ao especificar os resultados que

pretende obter, os mtodos para obt-los de forma precisa, bem como um
sistema de avalio que mensurasse se tais resultados foram realmente obtidos.
Os objetivos do processo educativo precisavam ser estabelecidos a partir das
habilidades necessrias para se exercer com eficincia as ocupaes
profissionais da vida adulta. Nestes moldes, o sistema educacional deveria ser to
eficiente quanto qualquer empresa e, para tanto, deveria organizar-se tomando
como base os princpios da administrao cientfica de Taylor.
Bobbit (2004) reiterava a necessidade de a educao voltar-se para o
desenvolvimento da capacidade prtica de produzir, e no de viver, como
defendiam os defensores da cultura. Para estes, a finalidade da educao
antes a capacidade de viver e no a capacidade prtica de produzir (BOBBITT,
2004, p.43). Em sua crtica aos defensores da cultura, Bobbitt afirmava que as
finalidades ltimas da educao j estavam dadas pela prpria vida ocupacional
adulta, bastando, apenas, mapear as habilidades necessrias s diversas
ocupaes e, assim, sob este mapeamento preciso, seria organizado um currculo
que permitisse a aprendizagem daquelas habilidades, a partir de uma perspectiva
pedaggica racionalizada, ao estabelecer padres, inclusive com o controle rgido
do tempo para a realizao das atividades em cada perodo ou etapa escolar, j
que o foco era treinar o comportamento para adequar-se produo no ritmo
requisitado pela eficincia. Deste modo, a organizao do ensino deveria pautar-
se na seguinte sequncia: objetivos-contedos-ensino-avaliao.
Das caractersticas dessa perspectiva pedaggica, possvel depreender
seu aspecto ideolgico ao ter por finalidade a adaptao do trabalhador s
ocupaes emanadas do processo produtivo, naturalizando, assim, a diviso
social do trabalho e negando que aquelas decorrem do desenvolvimento das
foras produtivas que forjam as mudanas ocupacionais ao longo do tempo.
Como exemplo, podemos citar que a ocupao de cocheiros deve ter reduzido
drasticamente com a fabricao de automveis, que fez surgir a necessidade de
motoristas de veculos. Ao passo que o conceito de qualificao sofre uma
alterao em seu significado, ou seja, o tempo e as habilidades necessrias para
tornar-se cocheiro diferem-se essencialmente daqueles para tornar-se motorista,
como explica Braverman (1987):
 109

Com o desenvolvimento do modo capitalista de produo, o

prprio conceito de qualificao torna-se degradado juntamente
com a deteriorao do trabalho, e o gabarito pelo qual ele
medido acanhou-se a tal ponto que hoje o trabalhador
considerado como possuindo uma qualificao se ele ou ela
desempenham funes que exigem uns poucos dias ou semanas
de preparo; funes que demandem meses de preparo so
consideradas muito exigentes, e a funo que exija preparo por
perodo de seis meses a um ano, tais como as de programador de
computador, inspiram um paroxismo de pavor. (Podemos
comparar esta situao com o aprendizado tradicional do ofcio,
que raramente durava menos de quatro anos e que em geral
chegava aos sete) (BRAVERMAN, 1987, p.375).

Desse modo, as ocupaes so concebidas por Bobbitt, de maneira

genrica, ao considerar que a maioria daquelas que so destinadas classe
trabalhadora exigem um mnimo de tempo de qualificao para serem exercidas,
j que o conhecimento necessrio para tal tambm mnimo.
No ps-Segunda Guerra Mundial, por exemplo, no impulso por trs da
busca da automatizao do processo produtivo, estava a obsesso da direo
pelo controle dos trabalhadores, no sentido de utilizar a tecnologia para disciplin-
los e desqualific-los com vistas a reduzir o seu conhecimento e poder sobre a
produo, bem como os seus salrios, alm de deslocar aqueles potencialmente
rebeldes. Assim, as mquinas so pensadas e construdas no sentido de excluir
ao mximo a interveno humana, pois qualquer possibilidade desta interveno
assumida negativamente como possibilidade de cometer erros e no como um
aspecto positivo de criatividade e melhora (NOVAES, 2007).
Os engenheiros, juntamente com os gestores, ocupam uma posio
privilegiada no interior da estrutura de poder industrial e, embora sejam eles
tambm trabalhadores assalariados, juntamente com a burguesia, opem-se ao
proletariado em uma relao de explorao para gerir o processo produtivo.
Novaes (2007) ressalta que no capitalismo s h um critrio para o desenho das
mquinas: a maximizao dos lucros independentemente dos custos sociais,
sejam estes ambientais ou o aumento no ndice de desemprego.
Ante o exposto, concorda-se com Braverman (1987, p.376) quando,
fundamentado nos postulados marxianos, enfatiza que O trabalhador s poder
 110

reobter o domnio da produo coletiva e socializada assumindo as prerrogativas

cientficas, de projeto e operacionais da Engenharia moderna, falta disso, no
h domnio do processo de trabalho. Assim, a extenso do tempo de
escolaridade ensejada ainda no capitalismo por razes prprias suficiente para
dar uma formao politcnica completa ao trabalhador, articulada aos princpios
cientficos incorporados aos meios de produo. Esta educao, porm, s se
efetivar quando os trabalhadores [...] se tornarem senhores da indstria no
sentido verdadeiro, ou seja, [...] quando os antagonismos no processo de
trabalho entre controladores e trabalhadores, entre concepo e execuo, entre
trabalho mental e manual forem superados, e quando o processo do trabalho for
unificado no corpo coletivo que o executa (BRAVERMAN, 1987, p.376).
Afora os conflitos de interesses internos aos Estados Unidos, que se
refletiam nas pedagogias a formuladas, contraditrias entre si ao expressarem a
contradio da prpria sociedade no que tange aos interesses de classe,
diviso social do trabalho, ao nacionalismo, s questes polticas voltadas para a
formao de uma sociedade democrtica ao mesmo tempo em que a produo
em massa incentivava o consumo em massa e a padronizao da vida norte-
americana que se difundia como modelo para o mundo, havia os conflitos
externos com os movimentos revolucionrios em curso. Estes causaram, no final
dos anos de 1950, uma comoo nacional com o lanamento ao espao, pela
Unio das Repblicas Socialistas Soviticas (URSS), do primeiro satlite artificial:
o Sputnik.
Este fato, que em si demonstrava um fator poltico de peso, implicar em
uma radical e drstica crtica ao ativismo na educao, que ser responsabilizado,
por parte dos adversrios da educao progressista, tanto pelos tradicionalistas
como pelos tecnicistas, por todos os erros do sistema de ensino pblico norte-
americano, bem como com a queda do nvel intelectual nas escolas. E, apesar
das divergncias entre os prprios tericos das escolas ativas, principalmente
Dewey que se manifestava publicamente em oposio a eles, foram todos
includos em uma mesma categoria e acusados da formao insatisfatria das
novas geraes no plano da educao cientfica e com o permissivismo e a
exaltao do aspecto manual que a caracterizam, levar a escola a esquecer das
suas finalidades essencialmente culturais e cognitivas.
 111

Como destaca Cambi (1999), neste momento, que todo um setor da

psicopedagogia americana, e depois tambm europeia, com Jerome Bruner
(1915-) frente, foi encaminhado para a pesquisa das estruturas cognitivas e dos
processos de aprendizagem, inspirando-se tanto no estruturalismo como na
ciberntica, contestando tanto o valor cientfico quanto social e poltico dos
projetos educativos mantidos pela educao nova. E, no limiar dos anos 60 do
sculo XX, [...] teve incio um lento, mas inexorvel ocaso do ativismo,
substitudo no terreno da pedagogia por orientaes do tipo cognitivo e
tecnolgico que se apresentam como cientficas e, muitas vezes, neutras,
embora saturadas de contedos ideolgicos (CAMBI, 1999, p. 533-34).
Assim, se a psicologia cognitiva de Bruner focava o aspecto subjetivo, do
outro lado encontrava-se o behaviorista Burrhus Frederic Skinner (1904-1990), o
qual focava o aspecto objetivo de desenvolvimento do comportamento.
Preocupado com os problemas que afetavam o seu tempo com os resultados
nefastos das duas grandes guerras e com elas a destruio dos sonhos de
progresso em direo a uma civilizao superior, apresentam-se como
perturbadores os resultados da cincia, sendo esta responsabilizada pelos danos
causados humanidade. E, diante das consequncias trgicas da cincia, no
surpreendentemente surgem posicionamentos contrrios a ela, como se nela
residisse todo o mal, porm, Skinner afirma: eliminar a pesquisa cientfica
significaria um retorno peste e fome, e aos trabalhos exaustivos de uma
cultura escrava (SKINNER, 2003).
Para o autor, a cincia no est errada, pois feita por homens, o seu uso
que deve ser corrigido, ou seja, ela deve servir aos assuntos humanos como
tem servido com tanto xito nas reas em que seus mtodos so aplicados. Para
tanto, Skinner (2003) propor a investigao da natureza humana, para
compreender-se, por meio da observao criteriosa e rigorosa, o comportamento
humano, objetivamente, para que se possa adotar um curso mais sensato de
ao.
Este posicionamento parece sintetizar sua motivao para investigar as
questes que envolvem os assuntos humanos; fazer o uso correto da cincia para
apreender as regularidades do comportamento humano, visando prev-lo e
control-lo, para que suas aes futuras pudessem ser modificadas e evitassem
 112

futuras atrocidades humanidade. A cincia deveria servir a isso: apreenso das

regularidades do comportamento e suas causas para nele intervir, ao modificar as
condies que o determinam. Por isso, no podia se restringir descrio de
fatos, mas ao descobrir a relao ordenada dos acontecimentos, pudesse
manipular o futuro, por meio de uma tecnologia adequada.
A esse respeito Skinner ressalta: [...] se vamos usar os mtodos da
cincia no campo dos assuntos humanos, devemos pressupor que o
comportamento humano ordenado e determinado [...], ou seja, [...] devemos
esperar descobrir que o que o homem faz o resultado de condies que podem
ser especificadas e que, uma vez determinadas, poderemos antecipar e at certo
ponto determinar as aes (SKINNER, p. 2003, p.7).
Ao expor sua viso geral de homem e de mundo, afirma que as aes
humanas realizadas at ento, so marcadas por uma regularidade de
comportamentos, aes e atividades, que estabelecem um padro social comum
aos grupos humanos. A partir da, ele trabalha e desenvolve a ideia de que exista
um predomnio mdio de aes que so caractersticos e, portanto, se estudadas
podem tornar-se previsveis e manipuladas por aqueles que detm o
conhecimento e o controle do modo de operao sobre os grupos humanos
(SKINNER, 2003).
Todavia, a possibilidade de prever e de controlar cientificamente o
comportamento humano no um posicionamento bem aceito socialmente e nem
mesmo na academia, pois, de acordo com Skinner, ope-se a uma tradio de
longo tempo, que encara o homem como um agente livre, cujo comportamento
o produto, no de condies antecedentes especficas, mas de mudanas
interiores espontneas. As filosofias preponderantes da natureza humana
reconhecem uma vontade interna que tem a fora de interferir com as relaes
causais e que tornam impossveis a previso e o controle do comportamento
(SKINNER, 2003, p.7).
O real interesse de Skinner, mais do que compreender o comportamento
humano era o de compreender suas causas. Sobre isso afirma que seu interesse
saber por que os homens comportam-se da maneira como o fazem e que [...]
descobrindo e analisando essas causas poderemos prever o comportamento;
 113

poderemos controlar o comportamento na medida em que possamos manipul-lo

(SKINNER, 2003, p.24).
Contudo, para Skinner, a busca dentro do organismo para as explicaes
do comportamento humano contribui apenas para ofuscar as variveis que esto
ao alcance de uma anlise cientfica. Para ele, ento, estas variveis esto fora
do organismo, em seu ambiente imediato e em sua histria ambiental, ou seja,
possui uma forma, uma condio fsica podendo ser apreendida pelas tcnicas
usuais da cincia, a partir do mtodo experimental.
Ao opor-se aos estados interiores como modos explicativos do
comportamento humano, Skinner ressalta que no nega sua existncia, porm,
afirma no serem relevantes para uma anlise funcional. Assim adverte [...] no
possvel dar conta do comportamento de nenhum sistema enquanto
permanecemos inteiramente dentro dele; finalmente ser preciso buscar foras
que operam sobre o organismo agindo de fora (SKINNER, 2003, p.37).
Assim sendo, Skinner vai compondo seu conceito de homem, um ser que
no determinado por suas bases orgnicas, embora deixe claro que sem elas
no h como o comportamento manifestar-se, mas que este determinado pelas
contingncias que o meio imprime sobre o ser e a maneira com que ele responde
a estas contingncias, ou seja, que o ser comporta-se de acordo com as regras
do meio, e no de acordo com uma vontade prpria. Assentado nestes
pressupostos, seu trabalho vai sendo constitudo, a partir de uma base ambiental
e, por entender que as contingncias que exercem influncias sobre o ser que
aprende, aponta para a necessidade do controle dos modos de
contingenciamento para a formao de sujeitos sociais, o que traz implicaes
claras para a educao, como meio no qual estes processos podem ser
produzidos.
Skinner (1972) mostra-se preocupado com os resultados do ensino nas
escolas americanas sua poca, e tece crticas contundentes s bases tericas
que sustentam sua organizao: a pedagogia tradicional e as pedagogias
progressistas. Para o referido autor, alguns meios, como o controle educacional
aversivo, j foram o principal recurso utilizado pela escola, com destaque para a
leitura, a cpia, a memorizao e a execuo de operaes sob a ameaa da
palmatria ou da vara de marmelo e, para fugir aos castigos que a criana se
 114

envolvia nas atividades e no por reforadores ligados ao repertrio das

respostas em si. Com a reforma educativa, de uma perspectiva tradicional, para
uma perspectiva progressista, nesta se apostou que as consequncias positivas
da aprendizagem pudessem ser mais eficazes e de modo mais imediato, focando
no aluno e no seu interesse. No entanto, o que houve foi apenas a mudana de
uma forma aversiva para outra, resultando, na instituio educacional, na
inexistncia de controle adequado.
Diante da falta de xito no processo educativo e no uso de tcnicas
adequadas, Skinner (1972) adverte que se reformularam os objetivos da
educao, contudo, habilidades como escrever certo ou calcular rpido, foram
minimizadas em favor de proposies vagas como: educar para a democracia,
educar a criana como um todo, educar para a vida, dentre outras, prescindindo
de novas tcnicas, ou mesmo de alguma ajuda no planejamento de melhores
prticas nas salas de aula. Assim, a organizao do ensino na escola, entre
orientaes tradicionais e progressistas, incorre, para Skinner (1972), em uma
srie de falhas: a demora entre a resposta dada pela criana e o reforo do
professor; a falta de uma programao bem-feita que percorra uma srie de
aproximaes sucessivas na direo do comportamento complexo desejado,
dentre outras. O resultado dessas falhas a ineficincia no ensino das matrias
escolares refletindo na insatisfao de professores e alunos.
Por considerar que ensinar arranjar contingncias de reforo, quem
ensinado aprende mais rapidamente do que quem no o . Desta feita, o ensino
torna-se muito importante porque, do contrrio, o comportamento no apareceria.
escola, ante esta assertiva, cumpre partilhar com a criana, no ensino das
matrias escolares, um grande conjunto de respostas de um tipo especial. As
respostas so todas verbais e a primeira tarefa modelar estas respostas, ou
seja, fazer com que a criana as pronuncie e as escreva corretamente, sendo a
tarefa principal colocar este repertrio de respostas sob o controle de vrios tipos
de estmulos. O desafio conseguir estabelecer este repertrio verbal
extremamente complicado.
Para Skinner (1972), a partir da anlise experimental do comportamento,
possvel avanar nas questes concernentes aprendizagem, uma vez que
tcnicas especiais foram concebidas para arranjar o que chamado de
 115

contingncias de reforo: as relaes que prevalecem entre o comportamento e

suas consequncias, cujo resultado tem sido um controle mais eficaz daquele.
Isto , os experimentos permitem confirmar no s que um organismo aprende ao
produzir modificaes em seu ambiente, mas que tais modificaes podem ser
cuidadosamente manipuladas. A anlise experimental ensina que na modelao
de qualquer organismo, antes de inici-la, algumas questes precisam ser
respondidas:

Que comportamento deve ser estabelecido? Quais os

reforadores que esto disposio? Com quais respostas
possvel contar para iniciar um programa de aproximaes
sucessivas, que levar forma final do comportamento? Como
podem ser esquematizados com mais eficincia os reforos para
manter o comportamento fortalecido? (SKINNER, 1972, p.18).

Destarte, se o comportamento que se quer modelar na escola o da

criana, preciso se perguntar: que reforadores esto disponveis? Que tem a
escola sua disposio para reforar uma criana? Como fazer com que os
reforadores sejam postos numa relao contingente com o comportamento
desejado? Como escola se reserva o papel de estabelecer padres
extremamente complexos de comportamento, bem como sua manuteno em
cada etapa da aquisio de determinada competncia, este processo precisa ser
subdividido em um grande nmero de pequenos passos, e o reforo precisa
depender da realizao de cada passo, para manter o comportamento fortalecido.
O recurso mais adequado e que pode ser programado de maneira mais
eficiente para cumprir este papel, como ressalta Skinner (1972), decorre da
preparao do material a ser aprendido. Ao programar-se este material, [...]
tornando cada passo o menor possvel, a frequncia de reforo decorrente pode
ser levada ao mximo, enquanto que as consequncias aversivas de cometer
erros ficam reduzidas ao mnimo (SKINNER, 1972, p.20). No entanto,

O estudo experimental da aprendizagem apontou que as

contingncias de reforo mais eficazes no controle do organismo
no podem ser arranjadas por meio da mediao pessoal do
experimentador. Um organismo pode ser afetado por detalhes
sutis das contingncias, que esto alm da capacidade do
organismo humano para arranjar (SKINNER, 1972, p.21).
 116

O professor nesta condio no atuaria diretamente junto aos alunos, mas

contaria com o auxlio de artefatos mecnicos e eltricos, uma vez que um grande
nmero de contingncias pode ser programado eficazmente numa nica sesso,
alm de proporcionar o reforo imediato da resposta correta. Assim, o professor
pode facilmente supervisionar toda uma classe trabalhando com estes aparelhos
ao mesmo tempo e, no entanto, cada criana progride no seu prprio ritmo,
completando tantos problemas, conforme forem possveis, durante a hora da aula.
Ainda, se a criana tiver de, por qualquer razo, abandonar a sala, pode, ao
voltar, continuar onde parou.
Como o comportamento a ser modelado e mantido, na escola,
geralmente o verbal, a sua anlise experimental torna-se relevante, uma vez que
este tipo de comportamento deve ser posto sob o controle de estmulos tanto
verbais como no verbais e o uso de algum tipo de mquina de ensinar faz-se
necessrio, pois para adquirir um comportamento complexo, o estudante deve
percorrer uma sequncia cuidadosamente planejada de passos, algumas vezes
de extenso considervel. A mquina deve garantir que cada um destes passos
seja dado na ordem cuidadosamente prescrita.
Todavia, enfatiza Skinner (1972) a prpria mquina no ensina, apenas
pe o estudante em contato com a pessoa que preparou o material que a
mquina apresenta. um artifcio econmico, pois permite que um programador
entre em contato com um nmero indefinido de estudantes. Pode haver aqui uma
sugesto de produo em massa, mas o efeito sobre cada um dos alunos
surpreendente como o de um professor particular.
Apesar das vantagens, apontadas por Skinner, da instruo programada, o
autor adverte sobre o fato de grande parte da tecnologia utilizada na educao ter
perdido contato com sua cincia base, incorrendo em muitos mal-entendidos
sobre as mquinas de ensinar, dentre estes o de ser concebida como um simples
artefato que mecaniza funes outrora desempenhadas por professores
humanos. A esse respeito explica que [...] fazer com que o aluno seja o
responsvel pela matria a ser aprendida no ensinar, mesmo que seja uma
grande parte da prtica na escola ou na universidade moderna. apenas um
 117

modo de fazer com que o aluno aprenda sem ser ensinado (SKINNER, 1972,
p.58).
Embora defenda a importncia e a necessidade da tecnologia para
organizar o ensino de forma eficaz, Skinner afirma que sua anlise no est
completa e faz-se imprescindvel continuar as pesquisas neste mbito, uma vez
que o comportamento humano um assunto extremamente complexo e uma
tecnologia eficaz do ensino no algo que possa ser tratado com simplicidade. E,
explica que [...] as mais eficientes tcnicas de instruo s sero deduzidas da
mais completa compreenso possvel do comportamento humano, objetivo para o
qual a anlise experimental se encaminha lenta, mas firmemente (SKINNER,
1972, p.215).
Pela exposio das pedagogias formuladas na transio do sculo XIX
para o sculo XX observa-se a marca da fragmentao, ora privilegiando a
racionalidade formal, no caso da pedagogia nova; ora a racionalidade tcnica, no
caso da pedagogia tecnicista, porm ambas cumprindo, cada uma a seu modo, a
finalidade de adequao dos indivduos sociedade capitalista, porm,
caracterizando a crise da pedagogia como cincia, a dificultar o desenvolvimento
em sua totalidade concreta.
Sobre a crise que se estabeleceu na educao estadunidense nos anos de
1950, Arendt (1961) argumentar que somente nos Estados Unidos ela pode
configurar-se em um problema poltico, embora tal crise afete o mundo inteiro,
visto que aquele pas sempre foi uma terra de imigrantes e o processo de
escolarizao articula a educao e a americanizao da sociedade. A crise na
educao americana, portanto, anuncia, por um lado, o fracasso da educao
progressista, por outro, constitui um problema extremamente difcil porque surge
no seio de uma sociedade de massas e em resposta s suas exigncias.
Ativistas da reforma do sistema de ensino americano, na primeira metade
do sculo XX, de acordo com a referida autora (1961), intentaram pautar-se por
uma interpretao de educao progressista, assentada nos princpios do
pragmatismo, suporte da psicologia da aprendizagem moderna, fundada em trs
pressupostos centrais, que so: 1) de que existe um mundo da criana e uma
sociedade formada pelas crianas, que estas so seres autnomos e que, na
medida do possvel, devem deixar-se governar por si prprias e o papel dos
 118

adultos deve ser o de assistir a este processo; 2) a pedagogia deve ser a cincia
do ensino em geral, desligando-se completamente da matria a ser ensinada,
sendo o papel do professor ensinar qualquer coisa e no ter o domnio de um
assunto em particular; 3) deve-se priorizar o fazer como o nico modo de
compreender o que se aprende. Tanto ao professor, quanto ao aluno, impele-se
uma atividade de constante aprendizagem, repelindo a transmisso do que se
considera um saber morto, sendo prefervel saber como se adquire este saber do
que ensin-lo. Para tal, prioriza-se o jogo em detrimento do trabalho, por ser ele
considerado como a nica forma de atividade que brota espontaneamente da
existncia da criana e, por isso, mais apropriado sua expresso para se
conduzir no mundo (ARENDT, 1961).
Assim, as crticas desferidas ao modelo pragmtico de educao referem-
se: transformao da infncia em um absoluto, sob o pretexto de respeitar a sua
independncia, excluindo-a do mundo dos adultos para artificialmente ser mantida
no seu, uma vez que quebra as relaes naturais entre as crianas e os adultos,
indo contra o fato de as conceberem como seres em plena evoluo e da infncia
ser uma fase transitria, uma preparao para a idade adulta. Alm disso, priva a
criana de pouco a pouco desenvolver o hbito do trabalho, ao predominar em
seu universo apenas o jogo.
Ao ser identificado o carter destrutivo dos pressupostos progressistas, tais
crticas expressaram-se na crise da educao americana, incidindo sobre um
desesperado esforo por proceder com outra reforma de todo o sistema de
educao. Contudo, Arendt (1961) chama a ateno para o fato de que tal
procedimento, o de buscar reformar o sistema educativo, ter incorrido em outro
extremo: a restaurao do ensino autoritrio; o abandono do jogo em substituio
pelo trabalho srio; a priorizao de conhecimentos prescritos pelo curriculum em
detrimento de atividades extracurriculares e, tambm, na reformulao do
curriculum de formao de professores, de modo que estes pudessem aprender
algum contedo antes de estar junto aos seus alunos.
Nesse sentido, com o objetivo da educao moderna, de emancipar e
libertar a criana do mundo dos adultos, para o que se rebelou contra os mtodos
educativos do passado, Arendt (1961) identificou a contradio de, neste
encaminhamento pedaggico, t-la privado da convivncia com aquele mundo e
 119

de nele ser introduzida. E, na tentativa de consertar os resultados desastrosos

deste procedimento tem-se recorrido ao modelo autoritrio de ensino do passado,
mas adequado s novas demandas da sociedade, diante da necessidade de uma
formao tcnica e tecnolgica. Da, de acordo com Arendt (1961), erige um
impasse: no ser possvel contentar-se em continuar ou simplesmente voltar
atrs, pois poderia incorrer no risco de regressar situao em que a crise
emergiu. Diante dessa constatao, a autora sinaliza uma possvel sada: que a
educao no pode fazer economia nem da autoridade, como responsabilidade
sobre o mundo e seu futuro nem da tradio, no sentido de ser conservadora
naquilo que permita preservar o que novo e revolucionrio em cada criana, o
que exige do professor, como profissional da educao, estabelecer a mediao
entre o antigo e o novo.
Apesar de, desde o fim da Segunda Guerra Mundial, ter se estabelecido
um pacto poltico entre EUA e URSS e, com isso, se instaurado a Guerra Fria, em
que a iminncia de uma Terceira Guerra Mundial se fazia presente, mas
controlada, pois se viesse a ocorrer no se caracterizaria como o fim do
capitalismo ou do socialismo, mas sim da humanidade j que as armas nucleares
estavam sob a posse de ambos os lados, [...] a prpria certeza de que nenhuma
das superpotncias iria de fato querer apertar o boto nuclear tentava os dois
lados a usar gestos nucleares para fins de negociao [...], por confiarem que
nem um, nem outro queriam a guerra. Essa confiana revelou-se justificada, mas
ao custo de abalar os nervos de vrias geraes (HOBSBAWM, 1995, p. 227).
Como explica este autor:

A peculiaridade da Guerra Fria era a de que, em termos objetivos,

no existia perigo iminente de guerra mundial. Mais que isso:
apesar da retrica apocalptica de ambos os lados, mas sobretudo
do lado americano, os governos das duas superpotncias
aceitaram a distribuio global de foras no fim da Segunda
Guerra Mundial, que equivalia a um equilbrio de poder desigual
mas no contestado em sua essncia. A URSS controlava uma
parte do globo ou sobre ela exercia predominante influncia a
zona ocupada pelo Exrcito Vermelho e/ou outras Foras
Armadas comunistas no trmino da guerra e no tentava ampli-
la com o uso de fora militar. Os EUA exerciam controle e
predominncia sobre o resto do mundo capitalista, alm do
hemisfrio norte e oceanos, assumindo o que restava da velha
hegemonia imperial das antigas potncias coloniais. Em troca,
 120

no intervinha na zona aceita de hegemonia sovitica

(HOBSBAWM, 1995, p.224).

Se o aspecto mais bvio da Guerra Fria era o confronto militar e a cada vez
mais frentica corrida armamentista, no deixavam de ser, tambm, muito mais
bvias as consequncias polticas. Contudo, possvel afirmar, que em meio a
disputas, guerras e revolues ocorridas no intervalo de 1945 a 1970, este
caracterizado, no mbito econmico, como um perodo de razovel estabilidade,
j que no ocorreram crises econmicas de grande impacto como a de 1929.
Isso no significa dizer que no perodo definido pelos idelogos da
economia como Era do Ouro, trinta anos gloriosos do capital, ou seja, o longo
ciclo expansivo da acumulao fordista do ps-guerra, no tenha havido crises
econmicas. Pelo contrrio, Ao invs de uma expanso permanente, o perodo
1945-70 apresenta uma produo industrial caminhando em ciclos peridicos
permanentes. E, Pelo menos em cinco oportunidades, a superproduo de
capital se manifestou na forma de interrupo e queda da produo e dos
investimentos (MARTINS, 1999, p. 57-58).
At o final da dcada de 1940 havia grande instabilidade na produo
industrial; de 1950 a 1953 houve uma vigorosa retomada; em 1954 um novo e
mais potente choque; a partir de 1955 inicia-se mais um perodo de expanso,
que se prolonga at 1957; em 1958 explode outra crise, com forte queda da taxa
de produo, mas principalmente dos investimentos; em 1959 inicia-se outro ciclo,
um perodo de expanso que duram sete anos; j no ano de 1967 comeam a ser
emitidos sinais de crise com queda na produo e no investimento de mquinas e
instalaes industriais; o perodo entre 1968 e 1969, de tenso e alongamento
da acumulao e em 1970, com a superproduo, h novamente queda na
produo e nos investimentos, com uma retomada em 1973 e uma estrondosa
crise em 1975, decretando o fim da considerada Era do Ouro do capital e
inaugurando uma nova fase, caracterizada por novas estratgias mobilizadas
pela burguesia para a reestruturao produtiva (MARTINS, 1999). Os aspectos
dessa nova fase e suas determinaes sobre a crise da pedagogia, na transio
do sculo XX para o sculo XXI, sero tratados na prxima seo.
Com as discusses tecidas at aqui, com o intuito de compreender as
condies de desenvolvimento da crise da pedagogia como cincia na sociedade
 121

capitalista, j possvel afirmar que esta crise no est nela prpria, mas na
forma de organizao da sociedade. Nesta, a burguesia como classe social
dominante, detentora dos meios de produo e difuso de suas ideias, determina
os fins da educao dos homens para a manuteno de seu projeto social.
Por ser uma sociedade dividida em classes sociais, os fins so mltiplos e
ambguos. Um deles a formao da mo de obra dos trabalhadores. Esta
formao voltil, pois acompanha as mudanas na produo em cada perodo
de crise e retomada, com o investimento em equipamentos: mquinas, progresso
tcnico e aperfeioamento dos mtodos produtivos, necessrio competio e a
acumulao de capital. Com o aperfeioamento das foras produtivas, se exige a
adequao da fora de trabalho a elas, repercutindo em novas demandas de
qualificao que, de certo, no so as mesmas para todos, uma vez que as
ocupaes na sociedade exigem diferentes habilidades: das mais simples as mais
complexas.
Ao contrrio do que, geralmente, se divulga, de que o desenvolvimento
tecnolgico aumenta a demanda por trabalhadores mais qualificados, mais
educados etc., para com isso elevarem seus salrios; na verdade as novas
tecnologias desqualificam os trabalhadores, de nada valendo uma maior
escolaridade para garantir melhores salrios, pois aqueles que se mantm
empregados passam a utilizar suas melhores habilidades em funes ocupadas
pelos no qualificados, o que se exacerbar com a organizao flexvel da
produo, o que se discutir mais a frente. Com o aperfeioamento das mquinas
h, consequentemente, uma liberao relativa da fora de trabalho do processo
produtivo industrial, refletindo em desemprego neste mbito e aumento do
emprego no setor tercirio ou de servios, demandando outro tipo de qualificao.
Conforme Martins (1999), a lei geral da acumulao capitalista,
perfeitamente enunciada por Marx, h mais de 150 anos, a de que
paralelamente a uma reduo relativa dos trabalhadores produtivos, ocorre uma
exploso de empregos na esfera improdutiva. No perodo 1950-70 os empregos
improdutivos cresceram a uma taxa anual mdia de 3,4% e no perodo 1970-90 a
uma taxa 4,4% (MARTINS, 199, p. 63), o que pode ser observado nos dados
expostos na tabela abaixo referente a economia americana:
 122

Tabela 01 Estados Unidos: Estrutura e Evoluo do Emprego no Perodo Ps-Guerra (1950-

1990) (em mil) Fonte: US Department of Labor, Montly Labor Review, vrios nmeros (apud
MARTINS, 1999, p. 62).

Esses dados desmentem por um lado, a teoria do pleno emprego no

perodo ps-guerra e, por outro, a da progressiva extino da tradicional classe
operria, haja vista que a massa de trabalhadores no setor produtivo cresceu
6,1% de 1950 a 1970 e no perodo de 1970 a 1990, 7,7%. Estes nmeros
ilustram a clareza conceitual de que a valorizao do capital no pode ocorrer
sem uma classe produtora de valor, mais-valia e capital (MARTINS, 1999, p. 63),
ou seja, a classe social que carrega nas costas todo o edifcio social capitalista e
que tem o papel principal de garantir a sua superao, no foi e nem ser
suprimida nos marcos do capitalismo.
Ao que precede entende-se que, diante do papel histrico que cumpre a
classe trabalhadora, outro fim que cumpre a educao, ao longo destes mais de
cento e cinquenta anos, difundido pelos idelogos da burguesia, aos
trabalhadores e a seus filhos, como exposto, a formao para o apaziguamento
e a coeso social, para evitar que se irrompam movimentos revolucionrios. Esta
formao tambm se aplica ao exrcito industrial de reserva 18, ou seja, de
desempregados ou mo de obra parcialmente empregada, que tem acesso
escolarizao. A fim de contemporizar tenses, conflitos e insatisfaes, se presta
a formao moral centrada em princpios e valores conformistas, sendo uma de
suas faces, aquela que se volta para participao poltica nos limites da

18
A existncia de uma reserva de fora de trabalho desempregada e parcialmente empregada
uma caracterstica inerente sociedade capitalista, criada e reproduzida diretamente pela
prpria acumulao do capital, a que Marx chamou exrcito de reserva de trabalho ou exrcito
industrial de reserva (BOTTOMORE, 2012, p. 213).
 123

democracia burguesa, ante a conquista do sufrgio universal: a formao para a

cidadania. Vale ressaltar que no somente a escola formal que cumpre o papel
de difusora dessas ideias, mas, com a popularizao da mdia televisa,
principalmente, ela tambm tem cumprido, talvez mais efetivamente com ele.
O exposto na segunda e terceira sees desta tese possibilitou desvelar
que a crise da pedagogia como cincia determinada pela organizao da
sociedade capitalista, expressa na dificuldade de se desenvolver plenamente,
ante as condies objetivas. Portanto, a pedagogia se manifesta em teorizaes
que tomam o fenmeno educativo de maneira fragmentada e, consequentemente,
propem uma formao fragmentada aos homens nesta sociedade, entre a que
objetiva a qualificao para o trabalho nos limites das habilidades exigidas pelas
ocupaes; a que intenciona a formao moral, de valores e atitudes conformistas
e a formao para a cidadania nos limites da democracia burguesa.
Os tericos que formulam seus sistemas filosficos, psicolgicos,
econmicos, administrativos, sociolgicos, dentre outros, deles derivam
pedagogias a serem aplicadas no sistema educacional, mas, por serem opostos,
tecem crticas entre si e pedagogia tradicional, concebida como aquela que
prega a transmisso de conhecimentos inadequados aos tempos modernos. Tal
fato caracteriza a unidade e luta de concepes contrrias, pois elas aparentam
serem opostas, quando, na verdade, h entre elas uma identidade: servir ao
capital. A oposio entre teorias pedaggicas se manifesta, principalmente, em
momentos em que o projeto de sociedade da burguesia se v ameaado e, com
isso, novas ideologias surgem em confronto com as existentes, se propondo
super-las e solucionar os problemas da educao, os quais so tomados como
os responsveis dos problemas da sociedade, invertendo a realidade.
Em continuidade aos propsitos desta tese, o de buscar respostas ao
problema: a que se deve a crise da pedagogia e suas implicaes a formao do
pedagogo no Brasil, na atualidade, que sero discutidos, na prxima seo,
aspectos da organizao da sociedade capitalista na transio do sculo XX para
o sculo XXI, e seus desdobramentos na sociedade brasileira, buscando
averiguar como se configura a crise da pedagogia neste contexto histrico.
4 CRISE DA PEDAGOGIA NA TRANSIO DO SCULO XX PARA O SCULO
XXI

Esta seo centra as discusses no perodo que compreende os ciclos

econmicos na transio do sculo XX para o sculo XXI. O momento
compreendido entre 1970/2001 noticiado como uma nova etapa histrica para
a humanidade, em decorrncia da derrocada do socialismo real e do triunfo do
capitalismo. Quais so, porm, as mudanas engendradas nessa nova etapa
em relao s anteriores? Como elas corroboram a continuidade da essncia do
modo de produo capitalista?
A busca de respostas a essas questes intenta depreender delas
elementos que contribuam anlise da configurao da crise da pedagogia no
contexto de transio do sculo XX para o sculo XXI, a partir da seguinte tese:
diante das diferentes condies de produo e de acumulao do capital em
escala planetria, edificam-se ideologias que dificultam ainda mais as
possibilidades de compreenso da realidade, ante a fetichizao da tecnologia
nas atuais circunstncias de globalizao da economia. Isso leva,
contraditoriamente, negao da cincia e da escola como transmissora do
conhecimento, acirrando a crise da pedagogia, entendida como a dificuldade de
desenvolver-se como cincia, ao configurar-se, nesse momento histrico, sob o
comando dos iderios neoliberal e ps-moderno, neste a supervalorizao da
cultura, do local, do subjetivo, desligados das condies objetivas de vida,
configura o relativismo cultural e epistemolgico, em detrimento de concepes
tericas universalizantes.
Para tanto, a discusso ser pautada na mudana da forma de
acumulao do capital financeiro em nvel mundial, ativado pela fixao de um
sistema de taxa de cmbio flexvel, com o fim do acordo de Bretton Woods; na
reorganizao do processo produtivo sob o modelo toyotista/neofordista,
suplantando o modelo fordista/taylorista; na mudana do papel do Estado como
interventor da economia, sob as orientaes do iderio neoliberal e das
determinaes polticas das Organizaes Internacionais (OI) em mbito global,
principalmente, a partir da dcada de 1990, em que passam a atuar como guias
da formulao e da reformulao das polticas pblicas educacionais de pases de
 125

capitalismo perifrico, como o Brasil. E, ainda, na esteira das novidades, o

movimento ideolgico ps-moderno, o qual se apresenta, embora no de forma
coesa e articulada, como negao das metanarrativas e dos valores universais da
modernidade, difundindo, em seus postulados, uma nova viso de homem, de
sociedade e de cincia para um mundo de incertezas.
Esse conjunto de fatores, imbricados entre si, tomam corpo a partir da
dcada de 1970, com a renovao do poder imperialista dos EUA, de centralizar e
de regular de maneira indita a totalidade do mercado mundial e suas
correspondentes estruturas geopolticas. Esse papel dos EUA na economia
mundial reapresenta-se em uma dimenso espacial tambm renovada e
qualitativamente atualizada, realizando, nos ltimos 30 anos do sculo XX, [...] a
proeza de uma completa globalizao mundial (e da classe operria em
particular) e de submisso absoluta da espcie humana e das condies naturais
s necessidades crescentes de nveis de valorizao e acumulao do capital
mundial (MARTINS, 2005, p.25).
Embora este poder imperialista estadunidense renovado parecesse claro,
no to claros estavam os motivos que levaram a essa renovao, nem o que o
faz perdurar, pois, ao contrrio, h explicaes ideolgicas que tendem a divulgar
a decadncia do domnio geopoltico e econmico dos EUA e,
consequentemente, da fragilidade de seu status imperialista, pautadas na
justificativa de que a flutuao do dlar americano interfere na estabilidade da
acumulao financeira, gerada pela especulao deste mercado, ocasionando
crises permanentes.
Essas explicaes sustentam-se no entendimento de que, a partir da
dcada de 1970, com o fim do acordo de Bretton Woods o qual estabelecia a
converso do dlar em ouro, como moeda reserva internacional, firmado no ps-
Segunda Guerra Mundial e a fixao do dlar como padro monetrio mundial e
de uma taxa de cmbio flexvel, ser ativado um movimento progressivo e
oscilante de acumulao do capital financeiro, em nvel global. Este fato servir,
na verdade, para camuflar as verdadeiras causas das crises permanentes
peridicas, geradas pela superproduo de mercadorias, ao sustentarem-se em
anlises as quais afirmam que a economia estaria passando por um longo
perodo de declnio, desde a dcada de 1970 aos dias atuais.
 126

De acordo com Martins (2005), a doutrina do longo declnio serve apenas

para escamotear a periodicidade e a regularidade dos ciclos econmicos
ocorridos nos ltimos 30 anos do sculo XX, substituindo-os com a ideia absurda
de uma suposta crise permanente da produo capitalista. Alm disso, essa
doutrina impede a observao criteriosa dos impactos dos [...] dinmicos ciclos
peridicos de expanso e contrao da indstria dos EUA, cujas diferentes fases
se acoplam organicamente s profundas transformaes tecnolgicas,
populacionais etc., ocorridas na totalidade do mercado mundial (MARTINS, 2005,
p.24).
Destacamos que o fim do sistema monetrio, instalado com o acordo de
Bretton Woods, consistia no rompimento com um sistema de cmbio fixo entre as
economias e, assim, desfazia, na prtica, o velho sistema monetrio que regulava
os fluxos financeiros e o comrcio internacional do ps-guerra. O novo padro
monetrio estabelecido com o fim do anterior, como destaca Martins (2005), no
destronou o dlar, pelo contrrio, o mundo simplesmente passou a lidar com um
puro padro dlar, inconversvel. Assim, com o desaparecimento do ouro como
referncia de valor das moedas nacionais, o dlar cumprir o mesmo papel de
moeda reserva internacional. Desse modo, [...] o sistema monetrio mundial se
liberta finalmente das suas ltimas reminiscncias metlicas, de seus ltimos
resduos de um padro concreto de medida de valor e, a partir de ento, [...]
assumia a sua prpria natureza abstrata, a de simples medida de uma
determinada quantidade de tempo de trabalho abstrato (valor) contido nas
mercadorias (MARTINS, 2005, p.15).
Na origem dessa flexibilizao cambial, com a transio de um sistema
monetrio internacional para outro, estava uma transio ainda mais fundamental:
as condies produtivas do capital no mercado mundial e o novo sistema
monetrio e de crdito formatava-se e, segundo Martins (2005, p.17), no s para
alavancar a explosiva produo global de capital, mas, sobretudo, para que os
governos e os capitalistas enfrentassem [...] os choques cclicos e peridicos de
superproduo com mos mais livres e instituies governamentais mais
flexveis.
Um desses choques foi o que ocorreu no incio da dcada de 1970, em
que, dentre uma srie de fatores que o provocou, registra-se o aumento sbito
 127

dos preos do petrleo pela Organizao dos Pases Exportadores de Petrleo

(OPEP) e o fato de os rabes terem embargado suas exportaes para o
Ocidente, durante a Guerra rabe-Israelense de 1973, gerando sucessivas
valorizaes e desvalorizaes do dlar, praticamente impostas pelos EUA, at o
incio dos anos 1980. Esse fato interferiu dramaticamente no custo relativo dos
insumos de energia, causando instabilidade e recesso econmica (HARVEY,
2012).
As consequncias decorrentes dessa instabilidade econmica levaram a
burguesia monopolista busca de mecanismos para a reestruturao do capital
nos pases centrais, transcorrendo no redirecionamento da produo padronizada
em larga escala, baseada no sistema fordista/taylorista de acumulao, para um
novo modelo voltado para a ampliao da qualidade e da personalizao dos
produtos, sustentado por um maior aparato tecnolgico, que caracterizar a
acumulao flexvel dos processos de trabalho, dos mercados, dos produtos e
dos padres de consumo, das barreiras comerciais e do controle da iniciativa
privada sobre o Estado. Essa flexibilizao tambm ser possibilitada pelo
desenvolvimento de sistemas mais sofisticados de transporte e de comunicao,
os quais estreitam os horizontes temporais da tomada de decises privada e
pblica e a sua difuso imediata num espao cada vez mais amplo e diversificado
(HARVEY, 2012).
Como j mencionado, no ps-crise, a sofisticao das foras produtivas,
com o investimento pelos capitalistas em mquinas e aparatos tecnolgicos que
permitam vencer a concorrncia, o que caracteriza a fase de retomada. E, nos
pases de capitalismo central, sob as novas condies do mercado colocadas
pelo contexto da dcada de 1970, procedeu-se com a reorganizao da produo
industrial, deixando de ser predominantemente taylorista/fordista, com a
padronizao da produo em larga escala. Isso fez surgir um interesse especial
por experincias alternativas em termos de organizao do trabalho e da
produo industrial, at ento restritas a locais especficos (PINTO, 2013, p.45).
Dentre essas experincias, o sistema de organizao toyotista, que vinha
sendo desenvolvido na Toyota Motor Company, no Japo, desde os anos de
1950, destacou-se e foi considerado mais adequado para suprir as necessidades
produtivas dos pases de capitalismo central. Este sistema tinha como
 128

fundamento, em relao aos demais, uma metodologia de produo e de entrega

mais rpida e mais precisa, associada a uma empresa que se mantivesse
enxuta, ou seja, livre de estoques de mercadoria, e flexvel, ao ocupar-se com
uma parte do processo produtivo e no sua totalidade, como no modelo
fordista/taylorista. No sistema toyotista, a produo relaciona-se de forma estreita
com a demanda do mercado consumidor, possibilitando a pronta entrega e um
estoque mnimo.
De acordo com Pinto (2013, p.46), tais processos poderiam ser obtidos [...]
pela focalizao no produto principal, gerando desverticalizao e subcontratao
de empresas que passavam a desenvolver e a fornecer produtos e atividades,
com a utilizao de fora de trabalho polivalente. Assim, ao contrrio do sistema
fordista/taylorista, em que o trabalhador ocupa-se de uma tarefa especfica na
esteira de produo, no sistema toyotista, a fora de trabalho polivalente agrega
em cada trabalhador [...] atividades de execuo, controle de qualidade,
manuteno, limpeza, operao de vrios equipamentos simultaneamente, entre
outras responsabilidades (PINTO, 2013, p.46).
Outra caracterstica do modelo toyotista de organizao da produo, de
acordo com Pinto (2013), refere-se ao que se denomina celurizao dos postos
de trabalho em conjuntos abertos e no fechados em departamentos, de modo a
concentrarem em si uma etapa de todo o processo produtivo. Essas clulas so
constitudas de equipes de trabalho, que podem alternar-se em seus postos,
conforme o volume de produo pedido ou de metas de qualidade exigidas.
Nelas, os trabalhadores podem eleger um lder ao qual se atribui a funo de
assegurar o funcionamento perfeito dos postos de trabalho, bem como a
comunicao entre as clulas e a administrao da empresa.
celurizao e polivalncia, combina-se outro elemento fundamental
nesse sistema, que o processo de autonomao. Este representa a juno de
dois outros conceitos: autonomia e automao, ou seja, um mecanismo
acoplado s mquinas de parada automtica, em caso de detectar um defeito no
transcorrer da fabricao, permitindo a elas funcionar autonomamente e
independente da superviso humana direta, o que possibilita a apenas um s
operrio a conduo de vrias mquinas dentro de um processo produtivo,
 129

rompendo com a clssica relao um trabalhador por mquina do sistema

fordista/taylorista.
claro que em todo sistema de organizao da produo h resistncia e
contestao por parte dos trabalhadores, de forma individual ou coletiva, mas, os
empresrios sempre estudam formas de romper com essas resistncias,
utilizando-se de diferentes estratgias, seja pela coao ou pelo consentimento.
Na perspectiva dos sistemas flexveis, foi possvel o desenvolvimento de frmulas
que valorizassem a subjetividade dos trabalhadores, extraindo deles sugestes de
melhorias e do emprego de conhecimentos tcitos sobre o ambiente de trabalho,
introduzindo, com isso, elementos de participao na soluo dos problemas do
processo de produo, porm, para o aumento da produtividade e da acumulao
do capital. Essas estratgias findam por acirrar a autoexplorao, no s do
trabalhador individualmente, mas da equipe como um todo [...] de modo que a
manifestao de qualquer desinteresse, fadiga ou revolta por parte de um dos
seus membros imediatamente constatada como ameaa ao restante do grupo,
que passar (por fora de circunstncias como a estabilidade no prprio emprego)
a coagi-lo, pessoalmente, em nome da empresa (PINTO, 2013, p.77).
fato que esta reorganizao produtiva, para um modelo que altera
significativamente a planta das fbricas e a sua racionalizao, no se faz sem
investimento tecnolgico, sem mecanismos mais sofisticados, que atendam
necessidade produtiva do momento. E, ainda, as exigncias atuais da produo
tm levado ao desenvolvimento de ramos especficos das cincias, como a
robtica, a nanotecnologia, a ciberntica, a biotecnologia, entre outros.
De acordo com Martins (2005), as investigaes sobre as caractersticas
do perodo iniciado nos anos de 1970, evidenciam um crescente entrelaamento
dos ciclos peridicos de superproduo do capital, que mantm a unidade de trs
movimentos, principalmente com a crise econmica de 1980/1982: ciclos
peridicos, economia dos EUA e globalizao do capital. Esta crise, segundo o
autor, foi a mais pesada do perodo ps-guerra e pode ser considerada como o
definitivo ponto de ruptura da velha ordem [...] e, mais importante, como o
detonador de um novo perodo de aprofundamento da globalizao e de
emergncia das antigas crises de superproduo de capital, da mesma natureza
 130

daquelas que marcaram a paisagem econmica mundial entre 1840 e 1929

(MARTINS, 2005, p.19).
Assim, torna-se evidente que os capitalistas estadunidenses reagiram ao
ps-crise dos anos de 1980 e nos vinte anos seguintes, na mesma medida em
que se sucediam novos e mais potentes abalos ssmicos no mercado mundial. O
processo de retomada exigia mais e mais a expanso do mercado e da indstria
mundial, at o ltimo rinco do globo, exatamente na medida dos impactos dos
abalos peridicos e da necessidade de serem superados. Desse modo, no final
do sculo XX, [...] a classe operria mundial aprisionada nas condies
materiais de existncia do capital, condies cada vez mais globalizadas estava
internacionalizada (MARTINS, 2005, p.20), com todo nus desse processo ao
trabalhador e natureza.
Com a sofisticao da base tcnica, nesse contexto, aplicada fabricao
de mquinas autonomatizadas, as quais requerem menos quantitativo de
trabalho humano para a sua superviso e controle, acirra a contradio entre
desenvolvimento das foras produtivas e das relaes sociais de produo, ante a
perda do carter universal do trabalho, devido sua crescente diviso, agora
internacionalizada, e a sua especializao imposta ao trabalhador como trabalho
alienado19.
As implicaes para o trabalho, ocasionadas pela reestruturao produtiva,
tm resultado no aumento da segmentao da classe trabalhadora, em que, de
um lado, exige-se trabalhadores mais escolarizados, com alto nvel de formao
tcnica, o que garante certa estabilidade de emprego e um nvel salarial mais alto,
embora esta mo de obra concentre-se, sobretudo, em empresas lderes de
mercado, nos crculos operacionais e gerenciais mais importantes de pases de
capitalismo central. Por outro lado, v-se o aumento, cada vez maior, de
trabalhadores contratados temporariamente, por tempo parcial, terceirizados ou

19
A definio marxiana de alienao consiste na [...] perda pelo homem daquilo que
constitui a sua essncia e, consequentemente, a dominao do objeto sobre o sujeito. Na
sociedade capitalista, o fenmeno da alienao adquire sua forma mais desdobrada, j que as
relaes entre os homens se estabelecem no mercado, com a propriedade das mercadorias, das
coisas, invertendo-se a relao de domnio e subordinao: agora, no o homem quem controla
e domina o objeto, mas, ao contrrio, fica preso quilo que ele mesmo criou (PETERNELLA;
GALUCH, 2012, p.33).
 131

vinculados economia informal, tanto com mo de obra qualificada, pouco

qualificada ou sem qualificao.
Essas alteraes nas qualificaes exigidas e na segmentao da classe
trabalhadora, nesse novo processo de organizao produtiva, tm afetado a [...]
sua organizao poltica, atingindo duramente o poder de seus sindicatos frente
aos Estados e s entidades patronais (PINTO, 2013, p.49). E, essa diferenciao
dos trabalhadores em grupos cada vez mais distintos, nesta conjuntura,
fragmenta seus interesses como classe social, [...] haja vista a evidente
tendncia de distanciamento em termos de reivindicaes e participao poltica
entre os mantidos estveis em atividades supostamente mais qualificadas frente
aos mantidos em trabalhos precrios (PINTO, 2013, p.49).
Alertamos para o fato de que as modificaes das foras produtivas, por
meio das inovaes tecnolgicas, bem como o conhecimento cientfico e tcnico
nelas incorporado, tm sido projetadas para a manuteno do capital, em
detrimento da vida humana. No entanto, a ideia de progresso tcnico e de
peridica inovao tecnolgica toma corpo e veiculada pelos idelogos da
classe dominante, de maneira enftica, a partir dos anos de 1990, os quais
propagam a mxima de que a sociedade est em constante mudana e que a
humanidade estaria adentrando uma nova era histrica, materializada na terceira
revoluo tecnolgica.
A ideologia da terceira revoluo tecnolgica esteve atrelada propaganda
de que a economia nos EUA, considerada como nova economia, teria se
alavancado ao atrelar aos seus aparatos industriais as tecnologias de ponta,
como a informtica, as telecomunicaes, a Internet e os congneres. Na
verdade, porm, conforme Souza (2005), no decorre necessariamente de
avano tecnolgico e sim terceirizao e reestruturao interna do capital,
como destaca:

A combinao de ambos os processos [terceirizao e

reestruturao interna] significa enxugar os quadros prprios das
empresas e recontratar os servios dos ex-funcionrios, agora
vinculados a empresas terceirizadas, sob condies
semiescravas: salrios mais baixos, sem direitos trabalhistas e
maior jornada de trabalho. Resultado da terceirizao que nos
EUA, os maiores empregadores j no so a General Motors,
AT&T ou IBM, mas a Manpower, fornecedora de mo de obra
 132

temporria. No final dos anos 90, j eram 10 milhes de

trabalhadores estadunidenses em trabalhos temporrios,
repetindo na maior economia do planeta o fenmeno tpico do
meio rural brasileiro, o do boia-fria. [...]. Expresso do aumento
da jornada de trabalho o fato de que, ao final da dcada de 90,
em mdia, uma famlia estadunidense trabalhava por ano 185
horas a mais do que no comeo da dcada, levando a que a
jornada de trabalho comum nos EUA subisse para 60 horas por
semana, um retorno situao anterior s heroicas lutas do
sculo XIX que conquistaram a jornada diria de 8 horas (SOUZA,
2005, p.147).

Inebriados pelo fetichismo tecnolgico, tais fatos foram encobertos em

produes de intelectuais que passaram a divulgar, principalmente, a partir dos
anos de 1990, que o capitalismo industrial teria sido superado, por meio da
consolidao da sociedade informacional, em rede, do conhecimento, o que
teria provocado o desemprego em massa e instaurado um capitalismo de novo
tipo, transformando o conhecimento em um fator de produo to necessrio
quanto o trabalho e o capital, o qual obedeceria a leis particulares de valorizao
(BRAGA, 2005).
Vale ressaltar que, s mudanas nos meios de trabalho tendencialmente
sucedem transformaes econmicas, isto , modificam-se as relaes de
produo. No entanto, no capitalismo, em virtude dos interesses econmicos dos
monoplios modernos, que se opem s exigncias da correspondncia entre
mudanas das foras produtivas e das relaes de produo, instaura-se a
contradio entre estes dois aspectos deste modo de produzir. As relaes de
produo, ento, ao entrarem em conflito com as foras produtivas travam o
desenvolvimento econmico e social, deformando o seu carter e diminuindo o
seu ritmo.
Por no ser explcita essa contradio, socialmente, a cincia e a
tecnologia aparentam serem isentas de valores e independentes das relaes
sociais. Todavia, ao contrrio do que parece, cincia e tecnologia no se
constituem em um processo autnomo, que segue uma lgica interna em seu
funcionamento, mas um processo inerentemente social, em que os elementos no
tcnicos desempenham papel decisivo em sua gnese e consolidao (NOVAES,
2007).
 133

Dificilmente as pessoas questionam os motivos que levam ao

aperfeioamento das foras produtivas, ou seja, o que incita o aperfeioamento
dos instrumentos de trabalho, o aumento da velocidade das mquinas e a
potencializao das fontes de energia? Por que so criadas determinadas
mquinas e no outras? Quem decide sobre quais mquinas devem ser
produzidas e com quais propsitos? Alm disso, em geral, parece haver um
desconhecimento do como os objetos que compem o mundo humano so
produzidos e, por isso, acredita-se que a ltima tecnologia sempre a melhor.
Como explica Novaes (2007), h uma crena de que o avano tecnolgico
autnomo e progressivo e que se determinada tecnologia passa a existir, fruto
do trabalho de cientistas e de engenheiros, porque estes elegeram a melhor
soluo para cada problema com que se depararam na produo. Mesmo os
trabalhadores que, nos processos de produo flexvel, participam das decises
sobre o processo produtivo, parecem no perceber a natureza sociopoltica da
construo das tecnologias e que algumas delas, que poderiam trazer maior
benefcio a eles, findam estagnadas ao longo do caminho e, assim, tambm,
passam a crer que as mquinas que chegam ao cho da fbrica so as nicas
disponveis.
O que parece como um inevitvel processo de desenvolvimento
tecnolgico, no em absoluto um feito automtico, mas poltico, pois no existe
uma empresa abstrata e sim um esforo humano que reflete em cada momento
as relaes de poder existentes na sociedade. Isto quer dizer que a viabilidade de
um projeto grfico no depende de uma avaliao simplesmente tcnica ou
econmica, mas, sobretudo, de uma questo poltica. Uma tecnologia aprovada
como vivel se est em conformidade com as relaes de poder existentes
(NOVAES, 2007, p.63).
O referido autor destaca, ainda, que somente com o financiamento e o
apoio daqueles que tm dinheiro e detm poder poltico, militar e legal,
concretizam-se os projetos solicitados aos engenheiros. Geralmente, estes
constroem solues boas para os que esto no poder, mas desastrosas para o
restante da sociedade, reforando as relaes de classes. Novaes (2007) sugere
que isto acontece porque os tcnicos tm pouco contato com os trabalhadores no
cho da fbrica, embora tambm sejam trabalhadores assalariados, e,
 134

geralmente, durante sua formao e carreira profissional, eles somente se

comunicam com a direo da fbrica que, em geral, composta por
trabalhadores, porm, cada um por se ocupar de uma parte do processo, findam
perdendo de vista a totalidade.
Novaes (2007) destaca que a ideologia do progresso promovida pela
classe dominante, dissimula as relaes sociais contidas na tecnologia,
impedindo uma avaliao crtica sobre ela e gerando o fetiche da tecnologia, ou
seja, os artefatos tecnolgicos que aparecem no dia a dia como neutros,
intrinsecamente bens produzidos to somente para resolver problemas prticos,
contm relaes sociais historicamente determinadas. Assim como a mercadoria,
que traz em si o contedo de classe da produo no capitalismo h, tambm, um
contedo de classe nas escolhas tecnolgicas obscurecido pelo fetiche da
tecnologia. Desse modo, a tecnologia apresentada como politicamente neutra e
no permeada pela luta de classes, tendendo a apagar as relaes nela
existentes, diluindo-as no contedo aparentemente no especfico da tcnica.
Nos assuntos prticos do dia a dia, a tecnologia apresentada, primeiro e
acima de tudo, por sua funo e, assim, passa a ser entendida como
essencialmente orientada para o uso, o que, de acordo com Novaes (2007), seria
um equvoco, uma vez que como artefato social, a tecnologia no est livre de
influncias histricas, polticas e culturais. Dizer, portanto, que uma tecnologia
no boa e nem m, mas a maneira como ser utilizada que determina o seu
valor, cai na viso neutra a seu respeito e a toma como simples possibilidade de
eficcia, a ser ativada a cada momento por decises livres e sempre novas dos
homens, quando, na verdade, no h neutralidade na produo da cincia e em
sua aplicao tecnolgica.
Diante das discusses que tece a respeito da no neutralidade das
objetivaes cientficas, bem como de suas limitaes, Mszros (2012) destaca
que:
Uma das iluses mais resistentes em relao s cincias naturais
refere-se a suas pretensas objetividade e neutralidade, que so
atribudas em virtude de seu carter experimental e instrumental,
em contraste com o carter socialmente mais envolvido e
comprometido das cincias humanas. Entretanto, um exame
mais cuidadoso mostra que estas objetividades e neutralidades
no passam de lenda, pois na realidade, o que ocorre o oposto
(MSZROS, 2012, p.283).
 135

Acerca da no neutralidade da cincia, chamamos a ateno para um

aspecto importante e que deve ser tratado com cautela para no cair em
extremismos, do tipo que proclama um retorno a um passado idlico, a um reduto
que possa isolar as pessoas dos problemas catastrficos em que a humanidade
se colocou em virtude do progresso da cincia e de tantos aparatos tecnolgicos
que mais tm servido para tirar do que salvar vidas e, em funo disso, como
recurso, nega-se a importncia do conhecimento cientfico para o
desenvolvimento da humanidade. Talvez, uma questo pudesse orientar a
reflexo: o que preciso destruir da sociedade capitalista e o que pode ser
preservado e utilizado em uma nova construo social?
Na verdade, observamos que a ideia de progresso tcnico, que v a
cincia e a tecnologia como um desenvolvimento linear e como se todos os
conhecimentos criados pela civilizao pudessem ser utilizados de qualquer
forma, em qualquer poca histrica, assenta-se na concepo iluminista, a qual
utilizada de maneira ideolgica e endossa o fetiche da tecnologia. Tal concepo
tem, no desenvolvimento cientfico-tcnico, um meio de conduzir todos os povos
para o bem-estar e o progresso econmico e social, ao concluir-se que no
existiriam possibilidades de mudana nos rumos da cincia e da tecnologia e nem
mesmo necessidade de inovaes adaptativas ou de increment-las, caso um
contexto sociopoltico diferente emergisse.
No h, portanto, nenhuma novidade na capacidade do capital em se
apropriar dos avanos da cincia e do conhecimento, contudo, as foras
produtivas e as relaes sociais no passam de meios para a extrao da mais-
valia dos trabalhadores, pois enquanto os produtores diretos continuarem
separados dos meios de produo e de subsistncia e venderem sua fora de
trabalho ao capitalista em troca de um salrio, este quem decidir as regras de
seu uso. Como destaca Braga (2005), [...] o capital em certos setores da cadeia
produtiva, explora conjuntamente a fora e o intelecto dos operrios, o gasto de
energia de seus msculos e crebro (BRAGA, 2005, p.141).
Embora se exija do trabalhador contemporneo determinadas
competncias, dentre elas, que seja verstil, criativo, dinmico, polivalente,
participativo e empreendedor, com iniciativa e disposio para adaptar-se s
 136

mudanas constantes da sociedade, tal adaptao refere-se mais precarizao

do mundo do trabalho, do que aos conhecimentos necessrios ao exerccio de
alguma funo no processo produtivo. Ainda que entre os trabalhadores mais
qualificados, que realizam atividades centradas na informatizao, na
comunicao, na gesto ou no design, em certos momentos, possam controlar a
forma de seu trabalho, seu contedo ser sempre determinado pelas
necessidades do capital e a capacidade humana de realizar um trabalho criativo
ser, inevitavelmente, frustrada e distorcida (BRAGA, 2005).
De fato, a revoluo tecnolgica contribuiu com o processo de globalizao
da economia necessria expanso, valorizao e acumulao do capital em
reas at ento no devidamente exploradas. Como explica Martins (1999), a
globalizao da economia, intensificada a partir da dcada de 1990, movimenta-se
em dois tempos: no primeiro, com o aumento brutal da explorao da fora dos
trabalhadores em todos os cantos do mundo; o segundo movimento, o aumento
da explorao das economias dominantes sobre as economias dominadas no
mercado mundial. Assim, Tanto a explorao dos operrios quanto a explorao
imperialista no poderiam ter sido aprofundadas se o capital no fosse capaz de
apropriar-se de novas condies tecnolgicas e produtivas para, em seguida,
ampliar o crescimento econmico mundial (MARTINS, 1999, p.44).
Como tem-se buscado destacar ao longo das discusses nessa tese, as
incessantes transformaes promovidas nas condies de trabalho no interior das
fbricas, bem como a adequao do papel do Estado como interventor na
economia, esto subordinadas aos movimentos do processo de valorizao do
capital. E, no atual contexto, nada mais so do que movimentos de extrao
globalizada de mais-valia e das correspondentes massas de lucro.
Assim, a elevao das taxas de investimento em mquinas e equipamentos
industriais nos pases de capitalismo central, como Estados Unidos, Europa
Ocidental e Japo, proporcionou o aumento da taxa de acumulao do capital
mundial, devido ao emprego nas indstrias, que sero espalhadas pelo mundo, a
partir da dcada de 1980, de uma nova massa trabalhadora produzindo mais valia-
absoluta nas reas e economias dominadas, como a sia, a Oceania, a ndia, a
Amrica Latina, alm de partes da frica e do Leste Europeu, nas quais existe uma
abundncia de populao, de dependncia poltica e econmica s instituies
 137

financeiras internacionais, de governos complacentes com a nova dinmica

econmica, de burocracias sindicais e lideranas polticas facilmente corruptveis e
[...] no menos importante, com salrios que muitas vezes no passam de 20
centavos de dlar/hora (no Vietn, por exemplo, em que meninas de 10 anos
fabricam em estruturas tecnolgicas de ponta os famosos tnis Nike, em jornadas
de 14 a 16 horas) (MARTINS, 1999, p.47, grifos nossos).
A nova paisagem da economia mundial, portanto, que passou a desenhar-se
nesse contexto, pode ser ilustrada com a seguinte notcia publicada na revista
americana Business Week:

Uma dcada atrs, os parques industriais de Penang, na Malsia,

tornaram-se uma meca para a Seagate Tecnholy Inc e outras
gigantes da indstria de alta tecnologia, graas a autoridades locais
superatenciosas, incentivos fiscais imbatveis, centros de
treinamento subsidiados e uma abundncia de trabalhadores que
aprendem rpido e ganham menos de US$ 1 por hora. Hoje
centenas de milhares de malsios montam de tudo, desde
microprocessadores Intel at computadores Dell. Agora, com
ndices de desemprego da ordem de 2% na Malsia, os salrios em
geral esto crescendo velocidade duas vezes maior do que a
produtividade. Para compor o quadro de pessoal de suas sete
fbricas no pas, a Seagate contratou cem nibus para transportar,
diariamente, as operrias que moram em aldeias distncia de
at duas horas de viagem. Os gerentes percorrem a regio rural da
Indonsia para recrutar funcionrios. Para aumentar a
produtividade sem adicionar novos empregados, a Seagate manda
trabalhadores malsios, que recebem US$ 10 por dia, at
Bloomington, no estado de Minessota (Estados Unidos), para
serem treinados a operar os mais recentes robs. Estamos
crescendo to depressa quanto o mercado de trabalho permite,
mas no o suficiente, comenta Timoty Harris, diretor executivo da
Seagate Industries de Penang (BUSINESS WEEK/GAZETA
MERCANTIL, 7/12/96 apud MARTINS, 1999, p.21-22, grifos
nossos).

Com base nisso, como se v, as fronteiras econmicas entre as naes

que a globalizao da economia rompe, com a livre mobilidade de capitais, de
mercadorias, de tecnologia e de fora de trabalho em nvel mundial, permitem,
sobretudo aos EUA, apropriarem-se da estrutura produtiva, das fontes de
matrias-primas, dos mercados e da fora de trabalho dos pases dbeis, e ainda,
[...] de garantirem campos de aplicao rentveis e seguros para seus capitais
excedentes (SOUZA, 2005, p.144).
 138

Nesse contexto, em que os novos mtodos de trabalho so caracterizados

pela autonomao, ao contrrio do que se divulga, eles pouco mobilizam as
energias intelectuais, e, portanto, ser preciso articular novos modos de: viver, de
pensar e de sentir, uma vez que os mecanismos de coero, como na primeira
fase de desenvolvimento do capitalismo, j no so mais suficientes, sendo
necessrias estratgias que mobilizem a formao do consenso para a efetivao
da organizao produtiva flexvel e da globalizao da economia capitalista.
A partir da, um evento considerado marco do processo de formao do
consenso e de reformas das polticas educacionais em diversos pases foi a
Conferncia20 Mundial de Educao para Todos, convocada e financiada pela
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura
(Unesco), pelo Fundo das Naes Unidas para a Infncia (Unicef), pelo Programa
das Naes Unidas para o Desenvolvimento (PNUD) e pelo Banco Mundial (BM),
realizada em Jomtien, na Tailndia, entre os dias 05 a 09 de maro de 1990. Os
governos, as agncias internacionais, as Organizaes no Governamentais
(ONGS), as associaes profissionais, entre outros que subscreveram os
compromissos firmados em tal evento, responsabilizaram-se em assegurar uma
educao bsica de qualidade a crianas, jovens e adultos, principalmente, dos
nove pases com maior taxa de analfabetismo do mundo, como Bangladesh,
Brasil21, China, Egito, ndia, Indonsia, Mxico, Nigria e Paquisto (SHIROMA;
MORAES; EVANGELISTA, 2011).
A Declarao Mundial de Educao para Todos tem por finalidade traar
orientaes para a Satisfao das Necessidades Bsicas de Aprendizagem e tais
prescries so apresentadas ao longo do documento, organizado num total de
dez artigos. Na sequncia, apresentado um Plano de Ao para que os
objetivos anteriormente estabelecidos sejam atingidos.
No Prembulo do documento, apresentam-se dados estatsticos
referentes excluso escolar e ao analfabetismo. Considerando os destaques

20
Tal Conferncia deu origem Declarao Mundial de Educao para Todos: Satisfao das
Necessidades Bsicas de Aprendizagem, da qual se derivou o Plano de Ao para Satisfazer as
Necessidades Bsicas de Aprendizagem.
21
No Brasil, os compromissos firmados em Jomtien foram implementados ao longo da
dcada de 1990, no movimento de reformas das polticas educacionais e, j no ano de 1993,
elaborou-se o Plano Decenal de Educao para Todos, cuja meta principal estabelecida foi a
universalizao do ensino fundamental.
 139

feitos pela pesquisadora nas citaes anteriores, em que os autores dos excertos
mencionados citam o trabalho de meninas, na confeco de tnis da Nike, no
Vietn, e de operrias nas fbricas da Seagate, na Malsia, chamou a ateno
nos dados apresentados no texto da Declarao (UNESCO, 1990) o quantitativo
de meninas e mulheres sem acesso escolarizao e de terem suas
necessidades de aprendizagem bsica satisfeitas.
Assim, apresentada em nmeros a realidade dos excludos do direito
educao: mais de 100 milhes de crianas, das quais pelo menos 60 milhes
so meninas, no tm acesso ao ensino primrio. Na sequncia, mais de 960
milhes de adultos dois teros dos quais mulheres so analfabetos, e o
analfabetismo funcional um problema significativo em todos os pases
industrializados ou em desenvolvimento. Mais frente, Hoje, os direitos
essenciais e as potencialidades das mulheres so levados em conta. E ainda,
Relembrando que a educao um direito fundamental de todos, mulheres e
homens, de todas as idades, no mundo inteiro (UNESCO, 1990, p.01, grifos
nossos).
Pode parecer desprovida de intencionalidade a ordem dos sujeitos na
orao, mas, talvez, dar prioridade s mulheres na redao do texto, pode no
ser um ato de cavalheirismo ou mesmo humanitrio, dos idelogos do capital,
mas sim, da necessidade de recrutamento de mo de obra feminina nos pases
que acolhem as multinacionais, posto que o pagamento de seu salrio inferior
ao dos trabalhadores do sexo masculino, para realizar a mesma atividade. No
Artigo 3: Universalizar o acesso educao e promover equidade, no item 3,
enfatiza-se a urgncia em garantir acesso educao para meninas e mulheres.

A prioridade mais urgente melhorar a qualidade e garantir o

acesso educao para meninas e mulheres, e superar todos
os obstculos que impedem sua participao ativa no processo
educativo. Os preconceitos e esteretipos de qualquer natureza
devem ser eliminados da educao (UNESCO, 1990, p.3, grifos
nossos).

A prioridade do acesso de meninas e mulheres educao, como a mais

urgente, parece no ser somente a de capacitar essa fora de trabalho
produo flexvel, mas de superar todos os obstculos que as impedem de
 140

participar ativamente, talvez, no s do processo educativo, mas do processo

produtivo. Muitos pases dos continentes asitico, africano, indiano e latino-
americano apresentam grupos humanos que vivem de uma economia de
subsistncia, em reas rurais ou aldeias, deslocadas do permetro urbano e,
nessas condies, muitos deles em uma estrutura familiar patriarcal, geralmente,
sob a dominao masculina. Ressaltamos que, no capitalismo, a organizao da
produo e da explorao no se liga de forma to prxima com a organizao da
famlia e o aumento da produtividade do trabalho no ocorre por meio da extrao
coercitiva da mais-valia, [...] o capital luta por relaes diretas e no mediadas
por indivduos, homens e mulheres, que do ponto de vista do capital assumem a
identidade abstrata de trabalho. Assim, os homens interessados na manuteno
de antigos padres de dominao masculina [...] foram forados a defend-los
dos efeitos dissolventes do capitalismo por exemplo, dos efeitos do crescente
nmero de mulheres que deixam o lar para se incorporar fora de trabalho
(WOOD, 2011, p.239).
De qualquer modo, o trabalho produtivo industrial realizado mediante a
reestruturao produtiva flexvel, utiliza tecnologia de ponta, a qual exige, nos
pases em que h um alto ndice de analfabetismo, que as necessidades bsicas
de aprendizagem sejam satisfeitas, como especificado no prprio documento: de
leitura e de escrita, de expresso oral, de clculo e de soluo de problemas.
Essas so habilidades suficientes para interpretar os comandos necessrios ao
manuseio das mquinas, bem como participar das reunies realizadas pelas
equipes nas clulas de produo, visando sugerir melhorias e solues para os
problemas que surgem no processo e atrapalham o ritmo da produtividade.
A anlise do documento permite inferir que o suporte terico, que sustenta
as orientaes pedaggicas, assenta-se no pragmatismo, no escolanovismo, na
ideologia da sociedade da informao ou do conhecimento, na formao de
valores e atitudes e no relativismo cultural.
Com o desenvolvimento das tecnologias da informao e da comunicao,
difunde-se a ideia de que um volume, cada vez maior de informaes, e no de
conhecimentos, tem sido produzido na sociedade em virtude de suas constantes
transformaes. Essas informaes so disponibilizadas em meios diversos, o
que exige dos indivduos aprender a lidar com elas, alm de acess-las
 141

constantemente e, portanto, aprender a aprender ao longo da vida, para que

esta possa ser melhorada. Esta ideia est presente no texto da Declarao, como
se verifica no seguinte excerto:

Hoje o volume de informaes disponvel no mundo grande

parte importante para a sobrevivncia e bem-estar das pessoas
extremamente mais amplo do que h alguns anos, e continua
crescendo num ritmo acelerado. Estes conhecimentos incluem
informaes sobre como melhorar a qualidade de vida ou
como aprender a aprender (UNESCO, 1990, p.1, grifos nossos).

Observa-se, com isso, que os indivduos devem adaptar-se s constantes

transformaes sociais e, como tem sido discutido ao longo dessa tese, no resta
dvida quanto s mudanas revolucionrias que a sociedade capitalista promove
nas foras produtivas, tanto que essa constatao foi feita por Marx e Engels
(2007a), em 1844. Contudo, a contradio entre o desenvolvimento das foras
produtivas, de toda a riqueza material e intelectual, est no fato de que o produtor
dessa riqueza, dela fica expropriado, pois as relaes sociais de produo so de
classe e todo volume produzido e seus meios so propriedade privada.
Neste momento, em que se verificam as imensas possibilidades de
liberao da fora de trabalho humano na produo industrial, com a aplicao de
tecnologia de ponta, o trabalhador a nica fora produtiva que valoriza o capital
e no pode ser liberada da produo, mas sim extremamente reduzida, quando o
seu preo mais alto e, ampliada, quando mais baixo. Essa lei de
desenvolvimento da economia capitalista incita sua necessidade de expanso e
tem caracterizado sua globalizao na transio do sculo XX para o sculo XXI.
No que tange qualificao, ao que parece, quanto mais sofisticada a tecnologia,
mas simples o seu manuseio, o que implica o fato de tanto a atividade laborativa
como a mobilidade social requererem, a uma parcela significativa da populao,
nos marcos do capital, o desenvolvimento de habilidades elementares ou, para
utilizar uma expresso do documento em anlise: bsicos.
Assim sendo, uma iluso pensar que o desenvolvimento tecnolgico
produziu uma sociedade do conhecimento e que est disponvel e
transformando-se continuamente, restando aos indivduos a mxima
escolanovista do aprender a aprender, ou seja, como as informaes so
 142

volteis, mais importante apropriar-se do mtodo, ou seja, de como buscar

informaes do que se apossar delas.
Ao estabelecer, ento, relaes entre as iluses da sociedade do
conhecimento e o que denomina de pedagogias do aprender a aprender,
Duarte (2008) foca sua anlise em quatro posicionamentos valorativos presentes
nesse lema: 1) que so mais desejveis as aprendizagens que o indivduo realiza
por si mesmo, ausentando deste discurso a transmisso de conhecimentos; 2)
mais importante o aluno desenvolver um mtodo de aquisio, de elaborao, de
descoberta, de construo de conhecimentos, que aprender os conhecimentos
que foram descobertos por outras pessoas; 3) a atividade do aluno, para ser
verdadeiramente educativa, deve ser impulsionada e dirigida pelos interesses e
necessidades que surtam dele; 4) de que a educao deve preparar os indivduos
para acompanharem a sociedade em acelerado processo de mudana.
Ante esta exposio, e centrando-se neste ltimo posicionamento
valorativo, o autor (2008) esclarece que, de forma alguma, compartilha com a
ideia de que a sociedade atual tenha deixado de ser, essencialmente, capitalista e
transformando-se na to propalada sociedade do conhecimento. Esta no passa
de uma ideologia produzida pelo capitalismo e, mais ainda, de uma iluso, cuja
funo, no seu entender, justamente [...] enfraquecer as crticas radicais ao
capitalismo e enfraquecer a luta por uma revoluo que leve a uma superao
radical do capitalismo (DUARTE, 2008, p.14).
Nessa direo, pode-se constatar que os fins da educao na Declarao
Mundial de Educao para todos, restringem-se no s ao desenvolvimento de
habilidades bsicas, como ler, escrever, expressar-se, contar e solucionar
problemas, mas, tambm, formao de valores e de atitudes, para ser tolerante
e no se revoltar com as condies da vida na sociedade globalizada, dedicando-
se a uma cultura de paz e, ainda, respeitando a herana cultural, lingustica e
espiritual dos povos, como pode ser destacado, nos tpicos do documento que
tratam das necessidades bsicas de aprendizagem.

1. Essas necessidades compreendem tanto os instrumentos

essenciais para a aprendizagem (como a leitura e a escrita, a
expresso oral, o clculo, a soluo de problemas), quanto os
contedos bsicos da aprendizagem (como conhecimentos,
habilidades, valores e atitudes), necessrios para que os seres
 143

humanos possam sobreviver, desenvolver plenamente suas

potencialidades, viver e trabalhar com dignidade, participar
plenamente do desenvolvimento, melhorar a qualidade de vida,
tomar decises fundamentadas e continuar aprendendo.

2. A satisfao dessas necessidades confere [...] a

responsabilidade de respeitar e desenvolver sua herana
cultural, lingustica e espiritual, de promover a educao de
outros, de defender a causa da justia social, de proteger o meio
ambiente e de ser tolerante com os sistemas sociais, polticos e
religiosos que difiram dos seus [...] bem como trabalhar pela paz e
pela solidariedade (UNESCO, 1990, p.2, grifos nossos).

No decorrer do documento, possvel identificar termos que permitem

aluso aos princpios do escolanovismo, ao pragmatismo e ao relativismo cultural,
como j mencionado. O uso de expresses, como concentrar a ateno na
aprendizagem, propiciar um ambiente adequado aprendizagem,
apreenderem conhecimentos teis, habilidades de raciocnio, aptides e
valores, abordagens ativas e participativas so particularmente valiosas. Os
excertos abaixo indicam esses princpios como orientadores da organizao do
processo educativo, para relaes sociais que requerem indivduos autnomos,
participativos e com iniciativa nos postos de trabalho e na sociedade, ou seja,
essas indicaes tornam-se adequadas.

- universalizar o acesso educao e promover a equidade;

- concentrar a ateno na aprendizagem;
- ampliar os meios e o raio de ao da educao bsica;
- propiciar um ambiente adequado aprendizagem;
- fortalecer alianas;
- [...] articulao entre o crescente conjunto de conhecimentos
com os novos meios de difuso desses conhecimentos (UNESCO,
1990, p.2, grifos nossos).

E, ainda:
1. A traduo das oportunidades ampliadas de educao em
desenvolvimento efetivo para o indivduo ou para a sociedade
depender, em ltima instncia, de, em razo dessas mesmas
oportunidades, as pessoas aprenderem de fato, ou seja,
apreenderem conhecimentos teis, habilidades de raciocnio,
aptides e valores. Em consequncia, a educao bsica deve
estar centrada na aquisio e nos resultados efetivos da
aprendizagem, e no mais exclusivamente na matrcula,
frequncia aos programas estabelecidos e preenchimento dos
requisitos para a obteno do diploma. Abordagens ativas e
participativas so particularmente valiosas no que diz respeito
 144

a garantir a aprendizagem e possibilitar aos educandos esgotar

plenamente suas potencialidades. Da a necessidade de definir,
nos programas educacionais, os nveis desejveis de
conhecimentos e implementar sistemas de avaliao de
desempenho (UNESCO, 1990, p.3, grifos nossos).

Como discutido anteriormente, o movimento do escolanovismo e a criao

de escolas ativas, na transio do sculo XIX para o sculo XX, erige justamente
na fase do imperialismo colonialista, embora mediante condies tecnolgicas
diferentes. Nessas condies, porm, a Escola Nova fazia frente tradio,
escola e pedagogia tradicionais, uma vez que era necessria a formao de
uma mentalidade adequada, interna e externamente, aos moldes do sistema
capitalista. Esse movimento teve uma significativa expresso em vrias naes,
inclusive no Brasil, em que se apresentou como tendncia pedaggica dominante
entre os anos de 1930 a 1960, em oposio pedagogia religiosa jesutica.
A pedagogia escolanovista, portanto, visa formar um educando autnomo,
livre, cidado, participativo, para inserir-se em uma sociedade de consumo. Por
isso, no centro do processo est a atividade e o aluno e no o contedo e o
ensino, marca da pedagogia considerada tradicional. Assim, um ambiente
propcio aprendizagem, como espao para o debate, para a participao, a
partir dos interesses dos educandos, mais importante, do que a transmisso de
conhecimentos. Nessa pedagogia, no entanto, este educando tomado de forma
abstrata e no inserido em relaes sociais de classe, pois como o trabalhador
pode ser autnomo, livre, cidado e participativo, se para sobreviver precisa
vender no mercado sua fora de trabalho? Ao que parece, apenas o aspecto da
liberdade formal liberal tomada como princpio e, nas condies atuais, o lema
aprender a aprender, como preconizado na Declarao, relaciona-se sua
constante atualizao, necessria s adequaes voltadas ao mercado de
trabalho.
Notamos que, nos modos de produo anteriores ao capitalismo, o
trabalhador era de fato e de direito dependente de seu senhor, j no capitalismo
ele de direito livre e de fato dependente. E, ento, pode-se dizer que a
pedagogia nova centra-se no princpio de liberdade da democracia formal que se
apresenta independente das relaes econmicas, por isso trata apenas da
 145

aparncia da realidade, e da liberdade individual como uma questo

extraeconmica.
Embora no texto da Declarao (UNESCO, 1990) no sejam citados
autores ou explicitamente no se mencionem os pressupostos pedaggicos que
respaldam as orientaes, os termos utilizados no documento, como destacado,
indicam o fundamento escolanovista reeditado, ou conforme Saviani (2008c),
neoescolanovismo. Tal mtodo coerente com o processo de globalizao da
economia, em que as populaes que so inseridas nas relaes sociais de
produo capitalista, em que a extrao de mais-valia uma condio imediata
do processo produtivo, so convencidas de que precisam atualizar-se
constantemente para nele serem inseridas, ou seja, aprender a aprender.
Observamos que para esse convencimento (ou consenso) que a
educao chamada a cumprir com seu papel formador, ao conciliar o
favorecimento do progresso econmico, que em si violento, a cultivar o
sentimento de tolerncia, sem, contudo, apresentar-se como um sistema que
desvaloriza o conhecimento tradicional e o patrimnio cultural. Entende-se que
essas so contradies que somente a formalidade capaz de abarcar e
conciliar, como pode ser verificado nos excertos extrados do documento:

Entendendo que a educao pode contribuir para conquistar um

mundo mais seguro, mais sadio, mais prspero e ambientalmente
mais puro, e que, ao mesmo tempo, favorea o progresso
social, econmico e cultural, a tolerncia e a cooperao
internacional (UNESCO, 1990, p.01, grifos nossos).

Sabendo que a educao, embora no seja condio suficiente,

de importncia fundamental para o progresso pessoal e social;

Reconhecendo que o conhecimento tradicional e o patrimnio

cultural tm utilidade e valor prprios, assim como a
capacidade de definir e promover o desenvolvimento.

Reconhecendo que a educao bsica adequada

fundamental para fortalecer os nveis superiores de educao e
de ensino, a formao cientfica e tecnolgica e, por conseguinte,
para alcanar um desenvolvimento autnomo [...] (UNESCO,
1990, p.2, grifos nossos.).

Pelo exposto, constatamos que a responsabilidade pelas consequncias do

progresso econmico transferida para o indivduo sob a mediao do processo
 146

educativo, que tem o papel de convenc-lo de que nas condies predatrias da

globalizao da economia, o que no explicitado, pode-se contribuir para
conquistar um mundo mais seguro, mais prspero, mais sadio e ambientalmente
mais puro. Ante o exposto, concordamos com Wood (2011), quando explica que
A esfera poltica no capitalismo tem um carter especial porque o poder de
coao que apoia a explorao capitalista no acionado diretamente pelo
apropriador nem se baseia na subordinao poltica ou jurdica do produtor a um
senhor apropriador (WOOD, 2011, p.35).
nessa direo que as finalidades educacionais parecem ser
estabelecidas, tanto que a configurao das etapas da educao bsica, as
quais englobam a educao infantil e a de jovens e adultos, centram-se na
adaptao de todos os povos do mundo s necessidades da economia
globalizada, como se verifica no Artigo 5 da Declarao: educao infantil
destinam-se os cuidados bsicos, principalmente, pela famlia; educao
fundamental, restringe-se satisfazer as necessidades bsicas da aprendizagem,
como ler, escrever, contar, expressar-se, ser tolerante e solidrio; educao de
jovens e adultos: a alfabetizao e a capacitao tcnica (a aprendizagem de
ofcios e programas na rea formal e no formal em matrias de sade, nutrio,
populao, tcnicas agrcolas, meio ambiente, cincia, tecnologia, planejamento
familiar e outros problemas sociais). Como indicado no prprio documento,
Nunca antes uma poca foi to propcia realizao do nosso compromisso em
proporcionar oportunidades bsicas de aprendizagem a todos os povos do
mundo (UNESCO, 1990, p.5).
Vale ressaltar que, embora no documento afirme-se que As autoridades
responsveis pela educao aos nveis nacionais, estaduais e municipais tm
obrigao prioritria de proporcionar educao bsica para todos, isso no
significa que se deve [...] esperar que elas supram a totalidade dos requisitos
humanos, financeiros e organizacionais necessrios a esta tarefa. Novas e
crescentes articulaes e alianas sero necessrias em todos os nveis
(UNESCO, 1990, p.4). Tal orientao parece indicar a reconfigurao do papel do
Estado, como mnimo para o social e mximo para o capital. Ademais, o
documento orienta que as oportunidades de aprendizagem no so de
responsabilidade exclusiva da escola e nem do governo, mas [...] entre as
 147

organizaes no governamentais, com o setor privado, com as comunidades

locais, com os grupos religiosos, com as famlias (UNESCO, 1990, p.4).
Dessa forma, o esvaziamento da escola como transmissora de
conhecimentos sistematizados historicamente pela humanidade e condio para a
humanizao, leva sua desvalorizao, j que no cabe mais a ela ensinar, mas
toda a sociedade e demais instituies sociais devem assumir o papel de preparar
os indivduos a desenvolver seus interesses e serem flexveis para a adaptao
s flutuaes da economia. Ressaltamos, ainda, que o enfoque dado ao longo do
texto da Declarao, assim como no Relatrio Jacques Delors (1998), que ser
analisado mais frente, em relao educao e no ao ensino ou escola,
o que parece confirmar a suposio de que essa instituio, na conjuntura atual,
definitivamente esvaziada do seu papel social de transmitir conhecimentos, o que
se entende como um fato que acirra a crise da pedagogia como cincia nessas
condies.
Logo, para uma sociedade em que a globalizao significa a expanso do
capital para sua valorizao e acumulao, por meio da explorao da fora de
trabalho de forma precarizada, que permita a extrao da mais-valia absoluta e a
exportao de capital para os pases de capitalismo central, em que, para isso, h
o mximo de desenvolvimento das foras produtivas, principalmente, de
mquinas e de mecanismos com sofisticao tecnolgica, como a robtica, a
telemtica e a ciberntica etc., observa-se que os fins da educao bsica,
estabelecidos na Declarao Mundial de Educao para todos (UNESCO, 1990),
a de adaptao plena s novas condies de explorao e possibilidades de
consumo. Para isso, portanto, basta um mnimo de conhecimento e apenas o
desenvolvimento de habilidades bsicas, sem ultrapassar a cultura de cada
povo, que deve ser responsvel pelos problemas sociais que daquelas emanem,
agindo de forma tolerante e pacfica, inclusive.
Documentos como esse, elaborados e difundidos com a finalidade de
formao do consenso e de coao (in)direta dos trabalhadores em nvel mundial,
por meio da educao, para a efetivao da organizao produtiva flexvel e a
globalizao, cumprem sua funo. Isso acontece mediante a reconfigurao do
 148

papel do Estado na economia, fundamentada no neoliberalismo22, como um

marco geral de respostas e estratgias necessrias s novas demandas
capitalistas (GENTILI, 1996).
Nessa tese, buscamos demonstrar que h uma relao orgnica entre o
econmico e o poltico na sociedade capitalista e no uma separao abstrata, na
qual os economistas burgueses insistem em centrar suas anlises. Isso quer dizer
que no h uma base econmica que reflete em certas instituies
superestruturais e por elas seja mantida, [...] mas a base produtiva em si existe
sob o aspecto de formas polticas, sociais e jurdicas em particular, formas de
propriedade e dominao (WOOD, 2011, p.29). Por isso, de acordo com Wood
(2011), Marx evidencia que o capital uma relao social de produo.
Nesse aspecto, as ideologias burguesas tomam a aparncia da realidade
como a prpria realidade e dificultam a sua compreenso ao buscar interpret-la
apenas de um determinado ponto, apartado do outro, e no em suas mltiplas
determinaes. Como enfatizado por Engels (1978), os determinantes
econmicos so decisivos na forma como os homens fazem a histria, o que no
significa dizer que as condies polticas no exeram papel determinante, mas
no so decisivas.
Nessa pesquisa, tentamos explicitar a relao intrnseca entre o contexto
econmico e poltico no capitalismo, com a mudana do papel do Estado no
processo de desenvolvimento econmico, o qual tem sido essencial para o
mtodo de expropriao que est na base do capitalismo. Assim, A propriedade
privada absoluta, a relao contratual que prende o produtor ao apropriador, o
processo de troca de mercadorias exigem formas legais, aparato de coao e
funes policiais do Estado (WOOD, 2011, p.35).

22
Segundo Gentili (1996), as ideias neoliberais foram gestadas pelo economista e pensador
liberal austraco, do sculo XX, Friedrich A. Hayek (1899-1992), no incio dos anos de 1940,
constantes em sua obra The Road to Serfdom [O caminho da servido], editada originalmente em
1944. Para atender s necessidades do capital, porm, e tentar resolver seus problemas
estruturais poca, conforme j explicitado, so as ideias de Keynes que daro respostas para a
crise econmica naquele momento histrico. Somente [...] no contexto da intensa e progressiva
crise estrutural do regime de acumulao fordista [] que a retrica neoliberal ganhar espao
poltico e tambm, claro, densidade ideolgica. Tal contexto oferecer a oportunidade
necessria para que se produza esta confluncia histrica entre um pensamento vigoroso no
plano filosfico e econmico [...] e a necessidade poltica do bloco dominante de fazer frente ao
desmoronamento da frmula keynesiana cristalizada nos Estados de Bem-Estar (GENTILI, 1996,
p.14-15).
 149

Neste momento, como em momentos anteriores, em que o livre mercado

condio para a expanso do capital, o liberalismo econmico ressuscitado,
mas sobre novas condies e, portanto, denominado de neoliberalismo. De
acordo com Moraes (2001), o neoliberalismo a ideologia que ataca de maneira
ofensiva [...] as formas de regulao econmica do sculo XX, como o
socialismo, o Keynesianismo, o Estado de Bem-Estar, o terceiro-mundismo e o
desenvolvimentismo23 latino-americano (MORAES, 2001, p.4).
Na forma atual, as regulaes ou desregulamentaes necessrias ao livre
mercado, so transferidas para outras instncias, como a Organizao Mundial do
Comrcio (OMC), o BM e o Fundo Monetrio Internacional (FMI), as quais so
dominadas pelos governos e banqueiros dos pases capitalistas centrais.
Conforme adverte Moraes (2001), a conquista do direito ao voto, do direito a
organizar-se para influir sobre a elaborao de polticas e na definio de leis e
normas, fruto das lutas travadas pelos trabalhadores durante os sculos XIX e
XX, torna-se um espao esvaziado ao transferir-se esse poder de deciso para
instncias em que no se vota nem se opina.
Enfatizamos que o poder poltico no se localiza nas instituies que
desenvolvem os ajustes estruturais necessrios para salvaguardar o grande
capital, promovidos por uma poderosa burocracia internacional, constituda por
agncias administrativas como o FMI, o BM e a OMC, elas [...] so apenas
rgos reguladores operando dentro de um sistema capitalista e respondendo a
interesses econmicos e financeiros dominantes (CHOSSUDOVSKY, 1999,
p.12).
Essas agncias supranacionais, alm de cumprirem a funo de
financiadoras dos programas necessrios ao ajuste econmico, para a
manuteno da dinmica capitalista, representam a viso dominante e os
interesses hegemnicos do grande capital. E, por isso, atuam como formuladoras
das diretrizes recomendadas, principalmente aos pases de capitalismo perifrico,

23
No Brasil, o papel do Estado na economia e nas polticas sociais organizou-se de forma
particular em relao s experincias dos pases capitalistas centrais. O estilo de prtica poltica
estatal brasileira no perodo de 1930 a 1980 denominou-se de desenvolvimentista, embora no
da mesma forma em cada perodo. A partir da dcada de 1990, com a reabertura poltica, aps
vinte e quatro anos sob o Regime Militar, o pas procedeu com a Reforma do Aparelho do Estado,
seguindo a agenda neoliberal proposta pelo BM e pelo FMI.
 150

para a soluo poltica e econmica das crises, j que essas so inerentes ao

sistema capitalista.
A saber, a orientao neoliberal d-se no sentido de minimizar o papel do
Estado nas regulaes das economias nacionais e em sua atuao como
empresrio, desencadeando o processo de privatizao das estatais; o
enxugamento da mquina do Estado; e o deslocamento da execuo dos servios
sociais (sade, educao, telecomunicaes, distribuio de energia, bancos,
seguros, saneamento bsico etc.) s organizaes da sociedade civil ou
empresas privadas. J o objetivo declarado dos monoplios imposio de uma
desregulamentao universal garantir uma plena liberdade em escala mundial,
para que os fluxos de mercadorias e capitais no sejam limitados por quaisquer
dispositivos. Na verdade, quando [...] os grupos monopolistas e os Estados que
os representam declaram que pretendem o fim de todas as barreiras a
mercadorias e capitais, na prtica das relaes internacionais eles continuam
mantendo barreiras e limites que protegem os seus mercados nacionais
(PAULO NETTO; BRAZ, 2008, p.228-29). Para tanto, realizam nos marcos da
OMC interminveis debates que mostram claramente que os pases centrais
dificilmente desregulamentam os seus mercados internos, a receita que
recomendam para uso externo, ou seja, para os pases dependentes e
perifricos.
Nesse sentido, as respostas para a crise da economia dos pases de
capitalismo central, desencadeadas em meados dos anos setenta do sculo XX,
como mencionado, promovem mudanas estratgicas no papel do Estado para a
acumulao de capital. Ento, se no modelo de Estado de Bem Estar-Social sua
participao na economia serviu para sustentar o processo de acumulao, os
economistas neoliberais centralizam suas crticas na crise fiscal dos governos,
justificada por eles pelas dificuldades em manter as polticas sociais sem
aumentar a presso fiscal sobre o capital, as quais se constituem, na acepo
neoliberal, em obstculo ao processo de acumulao capitalista (BIANCHETTI,
2005).
Em contraposio s polticas de matriz keynesiana, as quais socorreram o
capital nas crises deflagradas ps-Segunda Guerra Mundial, em que se defende a
interveno do Estado na economia, tambm como empresrio, constitudo nos
 151

modelos de Estado de Bem-Estar Social, os princpios difundidos pelo

neoliberalismo, apresentam o Estado como responsvel pelos problemas
enfrentados na economia capitalista. Dessa forma, a ideologia neoliberal ser
disseminada por dois grandes centros do poder internacional: o BM e o FMI. As
polticas de ajuste estrutural propostas por esses rgos, advindas do Consenso
de Washington24, em 1989, [...] tiveram como principal objetivo debater um
conjunto de medidas que deveriam ser adotadas pelos governos dos pases da
Amrica Latina, a fim de que eles pudessem se adequar nova fase do
capitalismo [...]. Essas medidas referem-se, principalmente, a [...] privatizaes,
demisses, desregulamentao das relaes trabalhistas, terceirizaes,
diminuio da carga tributria, abertura econmica e comercial livre trnsito
para o capital financeiro e abertura de mercados (CARDOZO, 2006, p.205).
Ante o exposto, evidencia-se que o Estado no deixa de cumprir o seu
papel de interventor na economia, o que acontece a transmutao do
significado de sua funo como interventor, j que o capital monopolista no pode
funcionar sem sua atuao na economia. Disso se depreende que [...] o que
pretendem os monoplios e seus representantes nada mais que um Estado
mnimo para o trabalho e mximo para o capital (PAULO NETTO; BRAZ,
2008, p.227).
Em documento produzido e difundido pelo BM, intitulado O Estado num
mundo em transformao Relatrio sobre o desenvolvimento mundial, de 1997,
seus formuladores dedicaram-se a traar orientaes a serem seguidas pelos
pases em desenvolvimento para a reforma do aparelho do Estado, num mundo
que, segundo eles, est se transformando rapidamente. O Prefcio, redigido
pelo ento presidente, James D. Wolfensohn, destaca ser este Relatrio, o
vigsimo de uma srie anual. Neste, so tecidas orientaes para que os pases
24
Em novembro de 1989, reuniram-se na capital dos Estados Unidos funcionrios do
governo norte-americano e dos organismos financeiros internacionais ali sediados - FMI, Banco
Mundial e BID - especializados em assuntos latino-americanos. O objetivo do encontro, convocado
pelo Institute for International Economics, sob o ttulo "Latin American Adjustment: How Much Has
Happened?", era proceder a uma avaliao das reformas econmicas empreendidas nos pases
da regio. Para relatar a experincia de seus pases tambm estiveram presentes diversos
economistas latino-americanos. s concluses dessa reunio que se daria, subsequentemente,
a denominao informal de "Consenso de Washington". Embora com formato acadmico e sem
carter deliberativo, o encontro propiciaria oportunidade para coordenar aes por parte de
entidades com importante papel nessas reformas. Por isso mesmo, no obstante sua natureza
informal, acabaria por se revestir de significao simblica, maior que a de muitas reunies oficiais
no mbito dos foros multilaterais regionais (BATISTA, 1994, p.5-6).
 152

em desenvolvimento possam proceder com as reformas do aparelho estatal ou

estabelec-lo onde falta. Por isso, contrrio ideia de que o Estado deva ser
mnimo ou no existir, defende que ele deve ser efetivo, quando desempenha o
papel de catalisador e de facilitador, incentivando e complementando as
atividades das empresas privadas e dos indivduos. Essas ideias manifestam-se
no seguinte argumento:

No h dvida de que o desenvolvimento dominado pelo Estado

fracassou. Mas tambm fracassou o desenvolvimento sem
Estado. [...]. A histria tem mostrado repetidamente que um bom
governo no um luxo, mas uma necessidade vital. Sem um
Estado efetivo, impossvel o desenvolvimento sustentvel,
tanto econmico quanto social (BANCO MUNDIAL, 1997, p.III,
grifos nossos).

Constatamos que, nessas palavras parece estar implcito tanto o ataque ao

Estado de Bem-Estar Social, s economias planejadas, nas quais se instalou o
socialismo, como experincias que no deram certo, mas, tambm, indica a
necessidade do modelo de Estado, adequado ao livre mercado, naqueles pases
que no se organizam politicamente sob a democracia liberal, como a Libria e a
Somlia, citados como exemplos de fracasso no referido documento. Assim, o
Estado efetivo, nos termos do Relatrio, aquele que tem a capacidade de
aplicar a lei para apoiar as transaes do livre mercado, o que essencial para
lev-lo a contribuir de maneira eficaz com o desenvolvimento econmico de seu
pas. Como se trata de um documento orientador da reforma, a linguagem
utilizada no impositiva, como se verifica no excerto abaixo:

Os caminhos que levam a um Estado efetivo so mltiplos e

variados. Este Relatrio no procura oferecer uma receita nica
para a reforma do Estado de todos os pases. Oferece, contudo,
uma estrutura para guiar esses esforos, na forma de uma dupla
estratgia:
Primeiro, focalizar as atividades do Estado para ajust-las sua
capacidade. Muitos Estados procuram fazer demais com poucos
recursos e reduzida capacidade. Levar os governos a se
concentrarem mais nas atividades pblicas que so cruciais para
o desenvolvimento aumentar a sua eficincia.
Segundo, buscar meios de melhorar a capacidade do Estado
mediante o revigoramento das instituies pblicas. O Relatrio
d especial nfase aos mecanismos capazes de incentivar os
servidores pblicos a melhorar o seu desempenho e a agir com
 153

mais flexibilidade, mas que tambm incluam controles para coibir

os comportamentos arbitrrios e corruptos (BANCO MUNDIAL,
1997, p.III, grifos nossos).

Observa-se que o uso de expresses: no procura oferecer uma receita

nica; Oferece, contudo, uma estrutura para guiar, conotam o carter orientador
do documento, no de imposio ou obrigao das reformas no aparelho do
Estado. Contudo, no realiz-las implica em ineficincia e fracasso no
desenvolvimento econmico do pas em uma economia globalizada, alm do que,
a prpria realidade impe aos pases se inserirem neste sistema, no sendo
necessrio no texto explicitar a coao.
Alm disso, para tecer as orientaes para a reforma, ao longo do
documento so apresentados dados e experincias de vrios pases da sia,
Amrica Latina, frica, ndia etc., quanto sua organizao poltica e econmica
e, ento, so indicados encaminhamentos de como superar os problemas para
ter-se um Estado efetivo. No documento, orienta-se, inclusive, como os governos
devem lidar com a resistncia para a mudana:

No ser fcil criar um Estado mais efetivo para apoiar o

desenvolvimento sustentvel e a reduo da pobreza. Em
qualquer situao muitas pessoas tero interesse em manter o
Estado tal como , mesmo que isso traga maus resultados para o
bem-estar de todo o pas. Para superar essa oposio, ser
preciso tempo e esforo poltico. O relatrio, porm, mostra que
possvel abrir oportunidades para a reforma, com a ajuda de uma
sequncia cuidadosamente ordenada de reformas e mecanismos
para compensar aqueles que saem perdendo (BANCO MUNDIAL,
1997, p.48).

Dentre os pontos a serem considerados pelas autoridades25 para transpor

os obstculos construo de um Estado eficiente e obter maior possibilidade de
xito, o documento orienta que elas devem tomar a si trs situaes: o desenho e
o sequenciamento ttico da reforma, a compensao dos prejudicados e a

25
Destaca-se que o plano da reforma do Estado brasileiro teve incio com o governo
Fernando Collor de Melo, mas foi efetivamente desenvolvido nos oito anos do governo Fernando
Henrique Cardoso. Em 1995, foi elaborado e sancionado por esse governo o Plano Diretor da
Reforma do Aparelho do Estado, sustentado nos seguintes pilares: privatizao, publicizao
(pblico no estatal, em que servios, principalmente sociais, so transferidos para a sociedade
civil organizada) e terceirizao. Desde ento, no Brasil, os governos tm se guiado pela agenda
neoliberal.
 154

formao do consenso em torno de um programa econmico (BANCO MUNDIAL,

1997). Assim sendo, as polticas para a reestruturao produtiva incidem
negativamente sobre a distribuio de renda e de riqueza, no emprego e nos
salrios e na proviso de benefcios e servios pblicos, aumentando o ndice de
pobreza extrema e da excluso social em escala internacional. Ademais, no
Relatrio (BANCO MUNDIAL, 1997) so traadas estratgias que priorizam a
formao do consenso para que as reformas possam ser aceitas.
Diante disso, para atenuar as crticas aos programas efetuados por
movimentos de resistncia e tentar construir novas bases de legitimao, o BM
implementa programas de combate ou aliviamento da pobreza, a fim de no
colocar em risco suas reformas. Dentre as estratgias para o combate pobreza
est o fornecimento aos pobres de servios sociais bsicos, em especial sade
primria, planejamento familiar, nutrio e educao primria.
Uma das principais caractersticas das polticas voltadas para o combate
pobreza o direcionamento do gasto pblico com programas e pblicos-alvo
especficos, selecionados pelo grau de necessidade e de urgncia, foco de
interveno social do Estado, ou seja, a denominada poltica de focalizao que
se centra no desenvolvimento de programas voltados ao atendimento dos setores
mais pobres da populao. A estratgia do BM para diminuir os ndices mais
gritantes de desigualdade, porm, de acordo com Cardozo (2006), no passa de
precauo a investidas de situaes politicamente crticas que possam
desestabilizar os ajustes econmicos.
Deste modo, as estratgias empreendidas pelas OI, que atuam como
agncias reguladoras da economia capitalista, so concretizadas por meios
diversos, em busca do consenso entre a populao em geral sobre a ineficincia
e a incapacidade do Estado como executor dos servios sociais. Assim,
alteraes transcorridas na vida cotidiana, de maneira enftica nos ltimos vinte
anos, como pagar planos de sade, mensalidades em escolas particulares,
participar de aes voluntrias na comunidade ou na escola pblica, pagar
pedgio em vias estaduais ou federais, aderir a planos de telefonia ofertados por
empresas privadas diversas, pagar previdncia privada, etc. e, alm de tudo isso,
impostos exorbitantes, so naturalizadas pelos idelogos da burguesia em seus
meios difusores do consenso.
 155

Com base nisso, se a Declarao Mundial de Educao para todos foi um

documento elaborado em evento que demarcou o incio do perodo de reformas
neoliberais no mbito das polticas educacionais, na dcada de 1990, para a
formao do consenso, o Relatrio intitulado Educao: um tesouro a descobrir,
demarcar as diretrizes para a continuidade das reformas no sculo XXI. Este
documento foi elaborado para a Unesco pela Comisso Internacional sobre
Educao para o sculo XXI, presidida pelo economista francs Jacques Delors 26,
entre os anos de 1993 e 1996, e publicado no Brasil no ano de 1998 27. Nesse
documento, so traadas as diretrizes que devem comandar o papel que caber
educao no interior da sociedade firmada no modelo de acumulao flexvel,
sendo sua orientao central: a educao ao longo da vida.
Tal documento, portanto, d sequncia s diretrizes formuladas na
Declarao Mundial de Educao para Todos, j analisadas anteriormente, por
compor a partitura das reformas educacionais necessrias continuidade da
conjuntura macroeconmica no incio do sculo XXI e a formao do consenso.
Contudo, ele mais amplo, mais detalhado e mais enftico, no sentido de garantir
que as diferentes naes exeram os compromissos firmados no incio da dcada
de 1990, para o desenvolvimento sustentvel, o progresso econmico, a
cooperao internacional etc., como se verifica no Prefcio elaborado por
Jacques Delors:

26
Jacques Delors (1925-), [...] dedicado economia e s finanas, entrou em 1974 para o
Partido Socialista Francs (PS), consolidando o perfil de porta-voz para as questes econmicas
de Franois Mitterrand. Posteriormente, iniciou-se como superministro da Economia e Finanas,
no governo de Pierre Mauroy (1981-1984), e procedeu ao saneamento da economia francesa,
submersa em uma crise profunda. Como presidente da Comisso da CE em Bruxelas, desde 1985
(foi reeleito em diversas ocasies), preparou o Tratado de Maastricht para a unio poltica da
Europa (1992), reformando, consequentemente, a poltica agrcola e a estrutura financeira da
Comunidade com o objetivo da consecuo da unio monetria, prevista para 1999. Apoiado por
Mitterrand e pelo Chanceler alemo Helmut Kohl, geriu a construo do mercado livre interno
(1992-1993) e a transformao da CEE [Comunidade Econmica Europeia] em Unio Europeia
(UE). Disponvel em: <http://www.netsaber.com.br/biografias/ver_biografia_c_286.html>. Acesso
em: 23 nov. 2010.

27
Destaca-se que a edio brasileira traz uma nota introdutria de Paulo Renato Souza,
ento Ministro da Educao e, alm da Unesco, conta com a participao do Ministrio da
Educao e da Editora Cortez. Este material foi amplamente divulgado em todo o pas, distribudo
gratuitamente nas escolas, comercializado nas livrarias e disponibilizado em verso on line, o qual
fundamentou a elaborao das polticas e de pesquisas educacionais produzidas no Brasil, desde
a sua publicao.
 156

Ser que j extramos todas as conseqncias destes fatos, tanto

no que diz respeito a finalidades, vias e meios de
desenvolvimento sustentvel, como em relao a novas formas de
cooperao internacional? Com certeza que no! Ser este, pois,
um dos grandes desafios intelectuais e polticos do prximo
sculo (DELORS, 1998, p.11).

O prisma do qual a Comisso que formulou o Relatrio, presidida por

Delors, enxerga a realidade, permite traar horizontes, princpios e
orientaes, apenas sobre sua superficialidade, embora no negue os seus
problemas. possvel emitir tal assertiva ao verificar como esse documento est
organizado: dividido em trs partes e cada uma delas subdivide-se em captulos e
estes em sees. A primeira parte intitula-se Horizontes, a segunda parte
Princpios e a terceira parte Orientaes. Cada uma dessas partes rica em
passagens sobre os propsitos da educao para o sculo XXI e que poderiam
aqui ser citadas, contudo, apenas alguns excertos foram selecionados para
ilustrar as anlises.
Destacamos que, embora se entenda que a Comisso trata apenas da
superficialidade dos problemas sociais, isso no significa dizer que eles estejam
apresentados no documento de forma impactante. Parece que a Comisso no
tem nenhuma pretenso em ocult-los e nem em afirmar que o sistema
econmico que os gera, pelo contrrio, mas longe das orientaes sobre como
solucion-los ser a superao da sociedade que os causa, educao dos
indivduos que cabe esta misso. Assim, o presidente da comisso, no Prefcio
do documento, manifesta ter [...] f no papel essencial da educao no
desenvolvimento contnuo, tanto das pessoas como da sociedade, no como um
remdio milagroso, mas conduzindo [...] um desenvolvimento humano mais
harmonioso, mais autntico, de modo a fazer recuar a pobreza, a excluso social,
as incompreenses, as opresses, as guerras... (DELORS, 1998, p.11).
Ressaltamos, ainda, que as interpretaes sobre a realidade e as
proposies sobre os problemas que seus intrpretes fazem, tornam-nas
ideolgicas no porque seus autores os neguem, sejam eles econmicos,
polticos, sociais, culturais, educacionais etc. O que as torna ideolgicas o
falseamento de suas anlises e, mais do que isso, de proporem a transformao
da realidade modificando a maneira de pensar sobre ela e no a prpria
 157

realidade, ao passo que, transformar a realidade exige dos indivduos apreender

suas mltiplas determinaes e agir coletivamente para transformar suas bases
materiais, no simplesmente mudar a forma de pensar sobre a realidade e agir
sobre sua superficialidade individualmente, como se requer nos documentos
orientadores das reformas educacionais em todos os pases do mundo, mas
principalmente naqueles considerados em desenvolvimento.
Como j apresentado na segunda seo dessa tese, a compreenso sobre
o que os homens pensam e qual a concepo que eles tm sobre o mundo,
preciso ser buscada na forma como produzem a vida, na atividade que realizam,
pois no a conscincia que determina a vida, mas sim a vida que determina a
conscincia e a verdadeira soluo prtica para qualquer fraseologia, [...] a
eliminao dessas representaes na conscincia dos homens, [que] s ser
realizada, repitamos, por meio de uma transformao das circunstncias
existentes e no por dedues tericas (MARX; ENGELS, 2007b, p.39-40).
Para a Comisso, no entanto, os problemas com os quais as pessoas e as
naes se deparam podem ser solucionados pela educao, que tem esta
finalidade e o meio para isso, como expresso no documento:

[...] todos os responsveis prestem ateno s finalidades e aos

meios da educao. A Comisso considera as polticas educativas
um processo permanente de enriquecimento dos conhecimentos,
do saber-fazer, mas tambm e talvez em primeiro lugar, como
uma via privilegiada de construo da prpria pessoa, das
relaes entre indivduos, grupos e naes (DELORS, 1998,
p.12).

Ainda no prefcio do referido Documento, afirma-se que, no momento

atual, algumas tenses precisam ser ultrapassadas, dentre elas:

a tenso entre tradio e modernidade: ao mesmo tempo em que o

sujeito deve adaptar-se modernidade, no deve negar-se a si mesmo,
mas construir sua autonomia em dialtica com a liberdade e a evoluo do
outro, dominar o progresso cientfico, prestando particular ateno ao
desafio das novas tecnologias da informao;
 158

a tenso entre as solues a curto e longo prazo: [...] num contexto

onde o excesso de informaes e emoes efmeras leva a uma constante
concentrao sobre os problemas imediatos, as opinies pretendem
respostas e solues rpidas, quando muitos dos problemas enfrentados
necessitam de uma estratgia paciente [...] (DELORS, 1998, p.14);

a tenso entre a indispensvel competio e o cuidado com a

igualdade de oportunidades: aqui se retoma, atualizando-o, o conceito de
educao ao longo de toda a vida, de modo a conciliar a competio que
estimula, a cooperao que refora e a solidariedade que une (DELORS,
1998, p.14-15).

Um olhar atento s Tenses a serem Ultrapassadas depreende que

caber educao dar conta das contradies expressas em uma sociedade
excludente no cenrio atual, ou seja, formar sujeitos competitivos, capazes de
resolver problemas imediatos, produzidos por uma sociedade em constante
mudana em funo do aperfeioamento dos aparatos tecnolgicos. Para isso,
faz-se necessria a adaptao do indivduo a novas realidades e, ao mesmo
tempo, a formao de atitudes voltadas solidariedade, tolerncia e ao respeito
pelo outro, enfim, a construo de sujeitos competitivos e solidrios
(PETERNELLA; GALUCH, 2012).
Como observamos, no Relatrio (DELORS, 1998), no se negam os
avanos da cincia, revertidos em sofisticadas tecnologias, nem se poderia, pois
a produo flexvel organiza-se mediante o uso dos mais avanados aparatos
tecnolgicos. possvel inferir, porm, que esse reconhecimento no significa
que esses sujeitos devam apropriar-se do conhecimento cientfico para o seu
desenvolvimento, mas como condio para o consumo e seu manuseio no dia a
dia, adequando-se a eles.
Assim, a confirmao da adaptao do sujeito aos aparatos tecnolgicos
expressa naquilo que o Relatrio define como misso da educao: capacitar
cada indivduo a responsabilizar-se por seu sucesso ou fracasso, ou seja,
qualificar-se e ser empregvel. Como o prprio Relatrio preconiza, caberia
educao [...] a misso de fazer com que todos, sem exceo, faam frutificar
 159

os seus talentos e potencialidades criativas, o que implica, por parte de cada

um, a capacidade de se responsabilizar pela realizao do seu projeto
pessoal (DELORS, 1998, p.16, grifos nossos).
Como se discutiu na segunda seo dessa tese, nas condies histricas
em que a burguesia deixa de ser revolucionria e torna-se reacionria, em defesa
de seu projeto de sociedade, surgia a necessidade de treinar os operrios e
camponeses a desejar o ideal de vida do homem burgus, para isso era mais
interessante despertar neles a crena de que este ideal era possvel de ser
atingido pela educao, do que pelos negcios. Assim, Os homens burgueses
bem-sucedidos eram apresentados como pessoas que deviam pouco ao
nascimento, que foram capazes de construir atravs do trabalho carreiras de
sucesso, porque possuam talento para tanto (ARCE, 2002, p.40). A educao
passa a significar, tambm, o triunfo dos mritos sobre o nascimento, a partir do
desenvolvimento dos talentos de cada um, em que o fracasso ou o sucesso
poderiam ser individualizados.
Parece que esse iderio retomado no Relatrio Delors (1998), sob as
condies atuais de globalizao da economia, em que o ideal de vida da
burguesia precisa ser desejado e almejado por todos, indicando que ela pode ser
alcanada via educao, a partir da valorizao, pelo processo educativo e pelos
talentos individuais. Contudo, como assevera Arce (2002), neste discurso
encontra-se uma contradio latente da liberdade burguesa, a de que a questo
do nascimento supera-se com ele, pois se os talentos so inatos, eles ainda
definem a posio do sujeito na sociedade e justificam as diferenas sociais
existentes entre os indivduos, o que contradiz o discurso de que o nascimento
no mais impediria o sucesso deles.
Ante o exposto, verifica-se que a educao ao longo da vida, objetivo
ltimo da educao para o sculo XXI, deve ser aquela que o indivduo,
responsabilizado por definir e conquistar seu projeto social de vida deve galgar,
de maneira flexvel, diversa e acessvel quando e onde ele precisar, ou seja, tanto
em nvel local como global, uma vez que a economia de mercado solicita a
movimentao do sujeito no espao geogrfico, no qual pode tornar-se
empregvel, como Delors (1998) define no Relatrio.
 160

Por todas estas razes, parece impor-se, cada vez mais, o

conceito de educao ao longo de toda a vida, dadas as
vantagens que oferece em matria de flexibilidade, de diversidade
e de acessibilidade no tempo e no espao. a ideia de
educao permanente que deve ser repensada e ampliada.
que, alm das necessrias adaptaes relacionadas com as
alteraes da vida profissional, ela deve ser encarada como
uma construo contnua da pessoa humana, dos seus saberes
e aptides, da sua capacidade de discernir e agir. Deve levar
cada um a tomar conscincia de si prprio e do meio ambiente
que o rodeia, e a desempenhar o papel social que lhe cabe
enquanto trabalhador e cidado (DELORS, 1998, p.18, grifos
nossos).

Com base nisso, para cumprir com a funo para a qual chamada, a
educao ao longo da vida, deve sustentar-se nos seguintes pilares: aprender a
conhecer, o qual se refere aquisio de instrumentos da compreenso [...];
aprender a fazer, para poder agir sobre o meio envolvente [...]; aprender a viver
juntos, a fim de participar e de cooperar com os outros em todas as atividades
humanas [...]; e aprender a ser, o qual se constitui como a via que integra os
itens precedentes [...] (DELORS, 1998).
Dessa forma, fica implcita uma desqualificao dos conhecimentos
clssicos e historicamente sistematizados, j que a aprendizagem defendida diz
respeito aos saberes utilitrios, como consta no documento: [...] s alegrias do
conhecimento e da pesquisa individual, vistas como um meio para que o
indivduo aprenda a [...] compreender o mundo que o rodeia, [...] para
desenvolver suas capacidades profissionais, sendo seu fundamento [...] o prazer
de compreender, conhecer, descobrir (DELORS, 1998, p.91). Da, o
conhecimento valorizado no Relatrio considerado mltiplo, pois, segundo
expressa o documento, ele evolui infinitamente e, assim, torna-se cada vez mais
intil aprender tudo, principalmente depois do ensino bsico, sendo um engodo a
omnidisciplinaridade (DELORS, 1998).
Acreditamos, com isso, que a concepo de conhecimento presente no
Relatrio, acaba por desconsiderar que o conhecimento cientfico permite
superar, por incorporao, os conhecimentos cotidianos, ao contrrio coloca
aquele no mesmo nvel destes, como informaes passageiras, j que o objetivo
do documento, ao que parece, a formao para a adaptao do trabalhador s
circunstncias do mundo do trabalho e no sua compreenso e transformao.
 161

Assim, conjuntamente com a desqualificao dos conhecimentos cientficos, h

uma desvalorizao da escola e do professor, uma vez que no h o que ser
ensinado de forma objetiva e a valorizao de outros espaos para alm da
escola, como a famlia, o clube, a comunidade, as associaes, as ONGS, a
igreja etc., como enfatizado no texto da Declarao Mundial de Educao para
Todos (UNESCO, 1990).
Percebemos, ento, que a escola como instituio formativa, nas
condies colocadas no documento, parece s fazer sentido ao adaptar-se s
novas condies da economia global, pois, como apresentado no Relatrio
(DELORS, 1998), o fato de a escola no se concentrar em disponibilizar
conhecimentos teis e um currculo flexvel, faz com que seja responsabilizada,
em parte, pelo desemprego. Logo, se a escola deseja contribuir com a formao
de sujeitos que possam atender s novas exigncias do mercado de trabalho,
seria interessante pensar em sistemas mais flexveis, com maior diversidade de
cursos e de possibilidades formativas.

H que recordar, tambm, que a Comisso est consciente das

misses que cabem educao, a servio do desenvolvimento
econmico e social. Muitas vezes, atribui-se ao sistema de
formao a responsabilidade pelo desemprego. A constatao s
justa em parte, e sobretudo, no deve servir para ocultar outras
exigncias polticas, econmicas e sociais a satisfazer, se quiser
alcanar o pleno emprego ou permitir o arranque das economias
subdesenvolvidas. Dito isto, e voltando educao, a Comisso
pensa que sistemas mais flexveis, com maior diversidade de
cursos, e com possibilidade de transferncias entre diversas
categorias de ensino ou, ento, entre a experincia profissional e
o retomar da formao, constituem respostas vlidas s questes
postas pela inadequao entre a oferta e a procura de emprego.
Tais sistemas levariam, tambm, reduo do insucesso escolar
que, e todos devem estar conscientes disso, causa enorme
desperdcio de recursos humanos (DELORS, 1998, p.17).

Identificamos nessas linhas do Relatrio, o indicativo de uma pedagogia

adequada a uma qualificao profissional flexvel, voltada para a preparao de
uma mo de obra ajustada s necessidades de um mercado e de um processo
produtivo tambm malevel. Tal perspectiva pretende a reduo dos seus custos
e o foco no aumento dos lucros, evitando o desperdcio de recursos humanos.
 162

No perodo de produo rgida sob o modelo taylorista/fordista e o Estado

de Bem-Estar Social, difundiu-se a inteno do pleno emprego e com isso da
escola e da educao como investimento, associando-as ideia de que o nvel de
desenvolvimento e de riqueza de um pas era medido pelo grau de instruo dos
cidados. Assim, a concepo de educao como instrumento de
desenvolvimento econmico, incidia sobre sua adequao ao mundo produtivo,
mediante uma pedagogia tecnicista. Embora o momento atual requeira uma
qualificao de mo de obra, esta deve adequar-se acumulao flexvel e, por
isso, o sistema educativo deve fornecer uma gama variada de processos
formativos, a que Saviani (2008c) denomina de neotecnicismo. Esta formao
deve estar vinculada com empresas, ONGs, sindicatos, associaes, ou seja,
instituies pblicas e privadas, com o intuito de reduzir os custos da formao e,
tambm, garantir a adequao do trabalhador ao trabalho temporrio, precrio,
subcontrato, terceirizado, e no mais ao pleno emprego.
Assim, com a diminuio relativa da classe operria industrial tradicional,
nas grandes indstrias, com a substituio de sua fora de trabalho por mquinas
automatizadas, possvel observar, no mundo do trabalho, no capitalismo
contemporneo, uma mltipla processualidade (ANTUNES, 1995). Verifica-se isso
nos pases de capitalismo avanado, j repercutindo com maior ou menor
intensidade em reas industrializadas nos pases de capitalismo perifrico, em
que h uma diminuio da classe operria industrial tradicional, de um lado, e, de
outro, a efetivao de [...] uma expressiva expanso do trabalho assalariado, a
partir do enorme assalariamento no setor de servios; [...] uma significativa
heterogeneizao do trabalho, expressa tambm pela crescente incorporao do
contingente feminino no mundo operrio; ao mesmo tempo em que se vivencia
[...] uma subproletarizao intensificada, presente na expanso do trabalho
parcial, temporrio, precrio, subcontrato, terceirizado, que marca a sociedade
atual no capitalismo avanado [...] (ANTUNES, 1995, p.41).
Ao mesmo tempo, o candidato ao trabalho necessita assumir postos
multifuncionais e, caso o consiga, deve estar apto rotatividade de emprego, o
que impe a busca de meios para adequar-se s novas demandas, como a
qualificao profissional, para competir por lugares considerados privilegiados no
cenrio da precarizao. O conceito de qualificao profissional, contudo, tem
 163

sido ressignificado no interior da acumulao flexvel por aludir ao

fordismo/taylorismo e enfatizar os instrumentos de controle social sobre a classe
trabalhadora e o contrato social resultante das lutas de classe.
Com as modificaes no mundo do trabalho, ento, altera-se o estatuto de
qualificao para o conceito de competncia, ligado noo de
empregabilidade28, que tem, como ponto de convergncia, o indivduo, e como
principal instrumento, a sua capacitao (MOURO, 2006). Nesse sentido, em um
mercado estruturalmente excludente, o discurso pela empregabilidade, que ganha
fora e expresso a partir da dcada de 1990, incorporado por todos e
transforma os indivduos em consumidores de informaes teis. A educao
escolar, portanto, passa a ser um investimento pessoal para a formao das
competncias e das habilidades necessrias s novas exigncias em que o
sucesso ou o insucesso na aquisio de um emprego recai inteiramente sobre o
indivduo.
Essa caracterstica do capitalismo em sua atual fase evidencia, desse
modo, a contradio do discurso centrado na qualificao do trabalhador, ao
mesmo tempo em que o modo de acumulao toyotista tende a legitimar uma
transformao educacional, sob a imposio de um novo perfil de qualificao no
mundo do trabalho. Da, a globalizao do capital impe uma lgica de excluso
que tende a limitar a capacidade de integrar todos os indivduos na atividade
produtiva, pois como j mencionado, o exrcito industrial de reserva ou mo de
obra desempregada uma caracterstica do capital.
O Relatrio Delors (1998) enfatiza, ainda, que o aprender a conhecer e o
aprender a fazer so, em larga medida, indissociveis, estando esta segunda
aprendizagem mais estreitamente ligada questo da formao profissional e,
portanto, centrada no como ensinar o aluno a pr em prtica os seus
conhecimentos e, tambm, como adaptar a educao ao trabalho futuro, quando
no se pode prever qual ser a sua evoluo. Alm disso, pelo exposto,
possvel inferir que esse Relatrio est impregnado de uma pedagogia utilitria,
pragmtica e imediata do aprender a aprender, assim como se destacou na
28
Ao propor a crtica ao conceito de empregabilidade, como um dos eixos ideolgicos da
formao profissional sob o toyotismo, Alves (2009) explica ser aquele que traduz as exigncias
de qualificaes, visando integrao em um sistema totalmente avesso incluso social do
trabalho.
 164

anlise da Declarao Mundial de Educao para todos (UNESCO, 1990).

Nesses documentos, parece que a orientao direciona-se adaptao do
indivduo s exigncias do constante progresso tcnico, preconizando a formao
do trabalhador para o sculo XXI ao limite das necessidades impostas pelo
mercado, para adequar-se s novas relaes, priorizando habilidades manuais
em detrimento das intelectuais.
Ademais, do pressuposto de que o conhecimento entendido como
informaes sujeitas s flutuaes do mercado, faz jus o aprender a aprender ao
longo da vida, fim ltimo previsto para a educao no Relatrio (DELORS, 1998).
Para tanto, parece ser prioritrio as informaes teis para resolver problemas
imediatos, os quais o trabalhador deve solucionar com criatividade e rapidez,
alienando-se da compreenso de que suas aes so reprodutoras das relaes
sociais que as engendram.
Se educao cumpre o papel de salvar a humanidade da guerra,
cultivando nos coraes a paz, de evitar o desemprego, qualificando o trabalhador
a tornar-se empregvel, formar para a cidadania, com a finalidade de exigir
direitos, de ser participativo e de resolver os problemas da imediaticidade, ao
professor atribuda a tarefa de contribuir com o desenvolvimento humano neste
horizonte, inovando suas prticas para dar conta dos novos desafios que a
realidade impe. assim que, no Relatrio (DELORS, 1998), o Captulo 7,
intitulado Os Professores em Busca de Novas Perspectivas, so traadas as
orientaes metodolgicas para a concretizao da aspirao da educao para o
sculo XXI: a de possibilitar aos indivduos adaptarem-se nova realidade social,
desenvolvendo atitudes para isso. Assim est definido, no Relatrio, o papel do
professor para o sculo XXI:

A contribuio dos professores crucial para preparar os jovens,

no s para encarar o futuro com confiana, mas para constru-lo
eles mesmos de maneira determinada e responsvel. desde o
ensino primrio e secundrio que a educao deve tentar vencer
estes novos desafios: contribuir para o desenvolvimento, ajudar
a compreender e, de algum modo, a dominar o fenmeno da
globalizao, favorecer a coeso social. Os professores tm um
papel determinante na formao de atitudes positivas ou
negativas perante o estudo. Devem despertar a curiosidade,
desenvolver a autonomia, estimular o rigor intelectual e criar as
 165

condies necessrias para o sucesso da educao formal e da

educao permanente. A importncia do papel do professor
enquanto agente de mudana, favorecendo a compreenso
mtua e a tolerncia, nunca foi to patente como hoje em dia.
Este papel ser ainda mais decisivo no sculo XXI. Os
nacionalismos mesquinhos devero dar lugar ao universalismo, os
preconceitos tnicos e culturais, tolerncia, compreenso e ao
pluralismo, o totalitarismo dever ser substitudo pela democracia
em suas variadas manifestaes, e um mundo dividido, em que a
alta tecnologia apangio de alguns, dar lugar a um mundo
tecnologicamente unido. por isso que so enormes as
responsabilidades dos professores a quem cabe formar o carter
e o esprito das novas geraes. A aposta alta e pe em
primeiro plano os valores morais adquiridos na infncia e ao
longo de toda a vida (DELORS, 1998, p.152-53, grifos nossos).

Observamos que, ao professor atribui-se no o papel de ensinar os

conhecimentos produzidos e sistematizados pela humanidade, mas os de
contribuir, ajudar, despertar, estimular, favorecer o desenvolvimento de
atitudes voltadas para a autonomia do aluno, autonomia esta compreendida como
busca solitria dos conhecimentos demandados por uma sociedade em constante
mudana (PETERNELLA, GALUCH, 2012).
No que tange ao papel do professor, tal como prev o documento em
questo, este parece no ser o que prima pelo ensino dos conhecimentos
tradicionais humanidade, como a cincia, a filosofia, a arte, mas opta pelo
conhecimento da realidade social na qual se est inserido, para melhor
identificao das competncias que essa realidade exige dos indivduos. Para que
os professores possam, ento, agir em acordo [...] com o que deles se espera
[...], preciso [...] possurem os conhecimentos e as competncias, as
qualidades pessoais, as possibilidades profissionais e a motivao requerida [...],
e, ainda, devem ser: [...] no mais algum que transmite conhecimentos, mas
aquele que ajuda os seus alunos a encontrar, a organizar e a gerir o saber,
guiando, mas no modelando os espritos, e demonstrando grande firmeza quanto
aos valores que devem orientar toda a vida (DELORS, 1998, p.153-54, grifos
nossos).
Percebemos, portanto, que, da mesma forma que na produo so
geradas as demandas, no processo formativo do docente, os conhecimentos a
serem disponibilizados devem ser aqueles que daro competncia profissional
 166

para mobiliz-lo nas situaes que demandem resoluo de problemas imediatos,

de maneira pragmtica, utilitria, operacional, no ritmo das inovaes
tecnolgicas. Assim sendo, entende-se que o Relatrio (DELORS, 1998) sugere
que a escola volte-se para a qualificao profissional, sob a gide da
empregabilidade, da formao por competncias e da formao do cidado, com
atitudes ticas em relao ao outro, ao meio ambiente etc., mas no se requer o
conhecimento sobre como se originam os conflitos, os problemas ambientais, etc.,
ou seja, [...] as anlises que dependem de um conhecimento da cincia poltica e
tantos outros certamente no sero consideradas [...], uma vez que no sero
exigidas [...] pela economia do saber (MAUS, 2005, p.27-28).
A definio do papel da educao, pelas OI, na lgica do aprender a
aprender, tem ficado restrita, como se destacou, aos conhecimentos prtico-
utilitrios que possam ter aplicabilidade imediata. Por outras palavras, tem-se,
apenas, a preocupao de que os estudantes sejam capazes de executar algo
aps a aprendizagem, em termos pragmticos, com resultados concretos e
imediatos, sem compreender a realidade em sua totalidade, o que necessitaria de
apropriao do conhecimento cientfico, a ser transmitido pelo professor, de
maneira adequada, na escola.
Informamos, ainda, que, s vsperas do sculo XXI, como forma de
garantir os compromissos assumidos em Jomtien, na Tailndia, em 1990, realiza-
se dez anos depois, o Frum de Educao, em Dakar, no Senegal, nos dias 26 a
28 de abril de 2000. Este encontro teve por objetivo retomar os compromissos
firmados anteriormente e traar metas para os quinze anos seguintes, de modo
que os governos dos pases participantes tomassem como uma obrigao
assegurar que os objetivos e as metas de Educao para Todos (EPT) fossem
alcanadas no mbito de cada pas, por meio de parcerias, como se verifica no
item 2, da seo intitulada O marco de ao de Dakar Educao para Todos:
Compromissos nossos, compromissos coletivos. Em destaque:

O marco de Dakar um compromisso coletivo para a ao. Os

governos tm a obrigao de assegurar que os objetivos e as
metas de EPT sejam alcanados e mantidos. Essa
responsabilidade ser atingida de forma mais eficaz por meio de
amplas parcerias no mbito de cada pas, apoiada pela
 167

cooperao com agncias e instituies regionais e internacionais

(EDUCAO PARA TODOS...., 2001, p.8, grifos nossos)

O uso do termo obrigao parece indicar que aos governos no h

alternativa, a no ser cumprir com a agenda e os prazos estabelecidos pelas OI,
obrigatoriamente, o que no significa que elas tenham responsabilidade sobre
isso, a no ser cooperar. O documento est organizado por sees em que so
pontuados os problemas, com dados estatsticos que revelam uma situao
alarmante e degradante, contudo, espera-se que a educao solucione os
problemas, como se verifica:

A educao um direito humano fundamental e constitui a chave

para um desenvolvimento sustentvel, assim como assegurar a
paz e a estabilidade dentro de cada pas e entre eles e, portanto,
meio indispensvel para alcanar a participao efetiva nas
sociedades e economias do sculo XXI afetadas pela rpida
globalizao. No se pode mais postergar esforos para atingir
as metas de EPT. As necessidades bsicas da aprendizagem
podem e devem ser alcanadas com urgncia (EDUCAAO
PARA TODOS...., 2001, p.8, grifos nossos).

Neste excerto no se teve a inteno de destacar o fim da educao

afirmado, confirmado e reafirmado nos documentos aqui referidos, mas de
destacar as expresses utilizadas que, ao contrrio do Relatrio Delors (1998),
que parece ter a inteno de chamar para o compromisso, utilizando-se de
expresses que beiram autoajuda, nesse relatrio elas parecerem mais
incisivas, apelativas, quase desesperadas, j que passada uma dcada da
Declarao (UNESCO, 1990), as metas ainda no foram totalmente atingidas29.

29
Embora no se tratar do documento, apenas registra-se que, em 2015, fora publicado o
Relatrio Global de Monitoramento (UNESCO, 2015), intitulado Educao para Todos: 2000-
2015: progressos e desafios. Nele, destaca-se que nestes quinze anos, apesar dos esforos dos
governos, foram obtidos resultados moderados, e, para citar alguns dados, no documento
consta que ainda h 58 milhes de crianas fora da escola no mundo e cerca de 100 milhes de
crianas no completaro a educao primria. No Brasil, em 2015, foi publicada a Resoluo
CNP/CP n. 02 de 1 de julho de 2015, que define as Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Formao de inicial em nvel superior (cursos de licenciatura, cursos de formao pedaggica
para graduados e cursos de segunda licenciatura) e para a formao continuada. Tambm teve
incio o Movimento pela Base Nacional Comum; para a reformulao do currculo da Educao
Bsica que mobilizou em todos os estados brasileiros a participao de secretarias de educao,
universidades, professores, organizaes da sociedade civil, etc. para definirem o contedo da
formao, a partir de uma relao de objetivos educacionais pr-estabelecidos. Apesar de
suspeitarmos haver relao entre o documento da UNESCO e as mobilizaes no mbito das
 168

No documento, contudo, no se nega a contradio inerente economia

globalizada, o que no significa reconhecer que a causa da excluso e da
marginalizao seja exclusivamente deste modo de produzir a vida, mas se
subentende que possa ser dos governos de cada pas, que no se esforam o
suficiente para concretizar os compromissos assumidos. Seria este o desafio?

A globalizao uma oportunidade e um desafio. um processo

que deve ser modelado e administrado de modo a garantir
equidade e sustentabilidade. Est gerando nova riqueza e
resultando na maior interconexo e interdependncia das
economias e das sociedades. Impulsionada pela revoluo nas
tecnologias de informao e na maior mobilidade do capital, tem o
potencial de ajudar a reduzir a pobreza e a desigualdade no
mundo todo e a utilizar as novas tecnologias para a educao
fundamental. Contudo, a globalizao traz consigo o perigo de
criar um mercado na rea do conhecimento que exclua os pobres
e os desfavorecidos. Os pases e as famlias que no tenham
acesso oportunidade de educao fundamental, numa
economia global cada vez mais baseada no conhecimento, esto
diante da perspectiva da marginalizao cada vez maior dentro
de uma economia internacional cada vez mais prspera
(EDUCAAO PARA TODOS...., 2001, p.17, grifos nossos).

Afora os documentos orientadores das reformas nas polticas educacionais

no mundo todo, em uma conjuntura poltica e econmica globalizada, que, como
verificamos, difundem nos seus fundamentos uma pedagogia pautada no
escolanovismo, no pragmatismo, no relativismo cultural, nas competncias e
habilidades etc. O iderio pedaggico produzido por diversos tericos da
educao corroboram com esse processo, por serem condizentes com os
postulados de uma educao para a acumulao flexvel.
No que se refere formao de valores e atitudes, com vistas coeso
social, em um contexto de explorao mundial da fora de trabalho, autores
europeus e estadunidenses tm voltado suas atenes a reflexes e propostas
educacionais que se apresentam em oposio quela centrada exclusivamente
na formao tcnica e tecnolgica e que visa apenas o desenvolvimento
econmico, dentre eles citam-se: a autora norte-americana Nussbaum (2009); o
autor portugus Savater (1997) e a espanhola Cortina (2001). Embora os

polticas educacionais no Brasil, no se proceder com a anlise destes documentos nesse

trabalho, o que poder constituir-se em objeto de investigao futura.
 169

referidos autores divirjam entre si em alguns aspectos de suas propostas, eles

comungam de uma mesma ideia no que tange crise da educao no mundo
atual, ou seja, a de que o problema da formao das crianas e jovens, na escola,
que colocam em risco os princpios da democracia formal, estaria no
esvaziamento, dos currculos e das disciplinas, do contedo humanstico.
Enfatizamos que os argumentos desses autores assentam-se no fato de os
regimes totalitrios que aterrorizaram o mundo ao longo do sculo XX, bem como
os movimentos extremistas e fundamentalistas, que atuam no incio do sculo XXI
e, ainda, a busca desenfreada pelo lucro, a violncia e a indiferena, colocarem
em risco a democracia no capitalismo. Nesta direo, apresentam-se como
crticos do passado, mas tambm das questes do presente. No entanto, a
proposta dos referidos autores, como soluo dos problemas que afligem a
humanidade, no est na superao da sociedade que visa o lucro desenfreado,
mas na formao de valores e de atitudes nas pessoas para serem mais
tolerantes entre si e crticos com a sociedade que s visa o lucro, evitando a
violncia. Para os referidos autores os problemas sociais, portanto, no derivam
do modo como a sociedade est organizada, mas sim de como os indivduos so
educados para esta sociedade, visando sua insero no mercado de trabalho. Isto
posto verifica-se que se opem a formao tecnicista e por isso consideram-se
crticos dela, propondo o ensino das humanidades.
Em suas anlises sobre os problemas sociais, Cortina (2001) detecta que a
crise atual da educao deve-se ao fato de as pessoas no estudarem mais as
humanidades. Assim, ela enfatiza a necessidade de retomar as razes da
tradio, para pensar com os outros, com as narrativas do passado, no que essas
nos ajudam a refletir sobre a situao presente, ento, a literatura, a filosofia, a
histria podem ajudar a pensar e a desenvolver o pensamento crtico. fato que
a falta de estudos das humanidades no permite uma viso geral sobre as
questes que assolam o planeta, e pensar importante para desenvolver a
autonomia e libertar-se das ideais escravizadoras que, na escolarizao, tenta-se
incutir nas mentes das crianas e dos jovens, contudo no parece ser este o
ponto de vista da autora sobre o papel das humanidades na formao.
Ao contrrio disso, ela identifica que a educao organizada em dois
grandes modelos: uma doutrinria e outra que educa para a autonomia. na
 170

educao para a autonomia que cada um pode desenvolver-se como sujeito,

pautando-se em valores fundamentais, em princpios ticos, como liberdade,
justia e tolerncia, que precisam ser transmitidos e ponderados nas aes dos
sujeitos, ou seja, a criana precisa saber que todas as suas aes tm que ser
guiadas por esses princpios.
Nussbaum (2009) tambm defende que a educao das crianas e jovens
deve pautar-se nesses princpios e que eles devem ser ensinados na escola, por
meio do dilogo. As crianas precisam, de acordo com Nussbaum, ser indagadas
sobre o porqu de suas aes e precisam argumentar sobre elas e, alm disso,
ter bons argumentos: preciso que justifiquem suas razes. Viver bem, em
comum, a base da educao para Nussbaum (2009) e, embora, para ela, a
educao seja um processo complexo, um fenmeno social e humano, portanto,
ocorre entre todos os grupos e, por meio dela, podem ser desenvolvidas, da
melhor forma possvel, as capacidades humanas, por isso sua funo criar o
bem-estar social, com uma ao humana, que tem responsabilidade social e
poltica em relao aos indivduos.
A essncia da democracia, de acordo com Nussbaum (2009), o dilogo,
a discusso de ideias, o que implica ao sujeito tomar posio frente s questes
demandadas pelo mundo, participando em todas as instncias. Por isso, a prtica
do dilogo tem que ser uma constante na vida das crianas, as quais s
internalizaro os valores democrticos se os vivenciarem no seio familiar e
escolar.
Para Cortina (2001), Nussbaum (2009) e Savater (1997), a crise na
educao manifesta-se quando h a perda da base humanstica na formao,
pois a maioria das escolas tem defendido os estudos tcnicos e tecnolgicos,
desvalorizando as humanidades. Eles afirmam que, com todas essas dificuldades,
a educao s poderia estar em runa, o que leva crise na democracia, quando
no se permite ao outro pensar por si mesmo.
Observamos no posicionamento dos autores o chamado educao para
a soluo dos problemas sociais, como a violncia entre as pessoas e entre as
naes. Nas proposies que tecem, eles se opem ao que consideram como
educao que doutrina, aquela que forma para a insero no mercado, a
competio, quer dizer, a formao do homem egosta. Mas, propem como
 171

alternativa para super-la, o aspecto subjetivo, da moral, das virtudes, fato este
que demonstra a luta de posies contrrias, mas que mantm entre si uma
unidade, pois uma no existe sem a outra, em contraposio.
Nussbaum (2009) se refere formao doutrinria, como passiva e
antidemocrtica, a que ocorre em pases como os Estados Unidos e a ndia, na
organizao de uma formao que visa apenas formao tcnica, uma vez que
a meta nestes pases, bem como em todas as naes, o crescimento
econmico, como adverte:

Dado que o crescimento econmico to avidamente buscado

por todas as naes, poucas foram as questes colocadas tanto
na ndia como nos Estados Unidos, sobre o sentido da educao
e, consequentemente, da sociedade democrtica. Com a corrida
pela rentabilidade no mercado global, os valores preciosos para o
futuro da democracia, especialmente em uma era de ansiedade
religiosa, esto em perigo de se perder (NUSSBAUM, 2009, p.4).

A referida autora, em reflexo sobre a Educao para o lucro e a

educao para a liberdade, explica que o tema do lucro tem sugerido para a
maioria dos burocratas, que so responsveis em seus Estados por organizar o
sistema educativo, de que a cincia e a tecnologia so de importncia crucial para
o desenvolvimento de seus povos. A preocupao de Nussbaum (2009), contudo,
no com a educao cientfica e tecnolgica, uma vez que esta no pode ser
negligenciada, mas sim com o desenvolvimento das demais habilidades
humanas, por serem consideradas como cruciais para a sade interna de
qualquer democracia e para a criao de uma cultura plena de cidadania. Essas
habilidades seriam: a capacidade de pensar criticamente, a capacidade de
transcender os problemas locais para a abordagem de problemas mundiais,
assumindo uma posio de cidado do mundo e, finalmente, a capacidade de
imaginar simpaticamente a situao de outra pessoa.
Nesta direo, para Nussbaum (2009), na atualidade, h um contraste
entre duas formas de educao: uma para o lucro e uma para uma cidadania
mais inclusiva. Na primeira forma de educao, a concepo de desenvolvimento
centra-se, restritivamente, no econmico; j na segunda forma, para Nussbaum
(2009) amplia-se a concepo de desenvolvimento, de maneira mais rica e
abrangente para o que ele entende como desenvolvimento humano.
 172

Uma educao para o desenvolvimento humano, de acordo com

Nussbaum (2009), ope-se ao modelo que defende uma formao que visa o
desenvolvimento para o crescimento econmico, de galgar uma parcela maior do
mercado global. Neste ponto, a autora (2009) tece a crtica educao para o
desenvolvimento econmico, opondo-se a ele ao apontar seus estigmas. Assim,
refere-se s mazelas da educao que visa a adequao para a economia, como
aquela que requer de algumas pessoas apenas competncias bsicas, como
alfabetizao e certa compreenso das matemticas e, de outras, que tenham
capacidades mais avanadas em cincia da computao e da tecnologia. Esse
enfoque, para a referida autora, restringiria a igualdade de acesso, pois permite
que uma nao cresa economicamente, enquanto outras se mantm pobres e,
principalmente suas populaes rurais, continuam analfabetas e sem os
conhecimentos elementares de informtica.
Ainda no modelo de educao para o crescimento econmico, a autora
enfatiza, que nela no se considera interessante conhecimentos que permitam
uma reflexo crtica sobre as classes, se a democracia pode sobreviver em meio
s desigualdades, se o investimento do estrangeiro bom para os pobres etc., ou
seja, o desenvolvimento do raciocnio crtico neste modelo no muito
importante, muito menos a liberdade de pensamento, posto que se coloque como
prioridade a formao de um grupo de tcnicos treinados e dceis, dedicados a
realizar os planos das elites.
Posto dessa forma, poderamos ser convencidos de que Nussbaum (2009)
est contra a sociedade capitalista e a favor dos pobres e oprimidos e que a
autora compreende que os problemas sociais e ambientais so causados por esta
sociedade e, portanto, para resolv-los preciso que nos organizemos
conscientemente para super-la. Mas, a autora no parece seguir por este
caminho. Em continuidade crtica educao que para ela doutrina, prope
como a educao para a democracia precisa se organizar para o que ela entende
como desenvolvimento humano.
Assim, ressalta Nussbaum (2009), a educao que requer sujeitos mansos
e passivos, sem autonomia, aquela que visa apenas o enriquecimento
econmico nacional, por isso emperra o verdadeiro desenvolvimento humano, o
qual deve voltar-se para as capacidades que se centram na vida, na sade, na
 173

integridade fsica, no desenvolvimento dos sentidos, da imaginao, do

pensamento, da razo prtica e de respeito para com os outros e com o meio
ambiente (NUSSBAUM, 2009). Para tanto, a autora define um duplo objetivo para
a educao: 1) promover o desenvolvimento humano de seus alunos; 2) promover
a compreenso dos alunos de que o desenvolvimento humano deve ser para
todos, como meta inerente prpria ideia de uma sociedade justa minimamente
decente, de tal forma que, quando eles forem habilitados, buscaro fazer
escolhas polticas que promovero estas capacidades para todos e no apenas
para si.
Nessa perspectiva de educao, o objetivo central seria o de formar alunos
democrticos responsveis pelo mundo, pelo outro, pela sociedade e por si
mesmos. O foco desse processo defende Nussbaum, deve ser o prprio sujeito
como indivduo, ou melhor, sua psicologia individual, uma vez que cada ser
diferente do outro. A questo que deve nortear tal processo formativo, para ela,
deve ser: o que pode ser feito para ajudar na compaixo e na empatia para
vencer o embate contra o medo e o dio?
De acordo com Nussbaum (2009), uma boa educao na famlia e na
escola pode promover o desenvolvimento da compaixo genuna nas crianas,
em relao s necessidades dos outros, levando-as a reconhecerem para os
demais os direitos iguais aos seus. Contudo, pode haver um conflito interno
afetado pelas estruturas situacionais e, tambm, pelos acontecimentos polticos
externos, que podem tornar as personalidades dos cidados mais ou menos
seguras. E, embora, os educadores no possam alterar os eventos externos
como a instabilidade econmica que, muitas vezes, leva a uma crescente
antipatia e at violncia contra as minorias religiosas e a uma tendncia muito
alargada, quando grupos de estranhos so plausivelmente vistos como uma
ameaa segurana da nao eles podem trabalhar sobre a resposta
patolgica, na esperana de produzir uma reao mais equilibrada, sendo este o
terreno no qual a educao deve enraizar e prosperar.
Podemos identificar nas questes postas por Nussbaum (2009), que ela
no nega os conflitos, a violncia, a opresso, e nem poderia, pois estes so fatos
vistos a olhos nus, no sendo necessrias mediaes tericas para explicit-las.
Contudo, a compreenso de suas causas e possveis solues, requer anlises
 174

mais complexas que, ao que deixa transparecer, no a funo da educao

para o desenvolvimento humano proposta pela referida autora, mas a proposio
est em formar no indivduo outras posturas e valores que no sejam violentas,
embora seja diariamente violentado nas relaes sociais capitalistas.
Nussbaum (2009), ao contrrio, aponta algumas habilidades que para ela
consistiria em uma boa educao, que aqui sistematizamos, como: a capacidade
de autocrtica socrtica e de pensar criticamente as prprias tradies, uma vez
que uma democracia precisa de cidados que possam pensar por si prprios e
delegar juntos acerca das suas escolhas. O pensamento crtico , portanto,
crucial para a boa cidadania em uma sociedade que tem de lidar com a presena
de pessoas que se diferenciam quanto sua etnia, sua casta e sua religio,
sendo a aprendizagem do dilogo fundamental nas relaes a serem
estabelecidas entre os diferentes; a capacidade de ver-se como um membro de
uma nao e de um mundo heterogneo, compreendendo algo da histria e das
caractersticas dos diversos grupos que nele habitam, como, por exemplo, adquirir
uma rica e no-estereotipada compreenso das principais religies do mundo,
sobre as principais tradies da maioria e das minorias no interior de sua prpria
nao, focando-se no entendimento de como as diferenas de religio, de raa e
de gnero tm sido associadas com a diferena de oportunidades de vida. Todos
devero aprender bem pelo menos uma lngua estrangeira; a habilidade de
imaginao narrativa, ou seja, a capacidade de pensar o que poderia ser estar na
posio de uma pessoa diferente de si mesmo, de ser um leitor inteligente da
histria do outro e de compreender seus desejos, suas emoes e suas vontades,
ou seja, a capacidade do cultivo da simpatia de algum, que pode ser promovida
pelo ensino da literatura e das artes, como a dana, a msica etc. (NUSSBAUM,
2009).
Essas habilidades podem ser desenvolvidas, de acordo com a referida
autora, por um programa curricular que inclua entre seus componentes as artes
liberais, isto , uma educao liberal, humanstica, para que no se coloque em
risco uma educao para a democracia e a prpria democracia. Ainda, a autora
(2009) adverte que fora dos Estados Unidos muitas naes que haviam excludo
de seus currculos universitrios o componente das artes liberais, agora, buscam
inclu-lo, ao reconhecerem a sua importncia como uma resposta pblica para os
 175

problemas do pluralismo, do medo e da suspeita que suas sociedades enfrentam.

O que no significa afirmar que uma reforma nesta direo ocorrer, em virtude,
inclusive, dos altos custos que uma formao desta natureza implica, mas, alm
disso, [...] as demandas do mercado global fizeram todos focar em proficincias
cientficas e tcnicas como as principais habilidades, e as humanidades e as artes
so cada vez mais percebidas como detalhes inteis (NUSSBAUM, 2009, p.24),
o que no impediria de as naes continuarem sendo competitivas. Assim, a
referida autora denuncia que o resultado desse processo a formao de
pessoas treinadas docilmente, sem capacidade de crtica, teis apenas para fins
lucrativos e com a imaginao obtusa. Mas a crtica, na perspectiva de
Nussbaum, parece no ir alm da superficialidade dos problemas e de suas
solues e no aquela que vai as suas origens.
Na busca por superar a crise na educao e, consequentemente, na
democracia, a defesa da autora a perseguio dos princpios bsicos que guiam
a humanidade e para ela estes precisam ser cultivados na escola. Tais
fundamentos, afirma, devem ser buscados nos filsofos gregos, como Scrates,
Plato e Aristteles, os quais ensinaro a como cultivar os valores humanos e as
virtudes, dentre estas a coragem, a justia, a temperana, a prudncia, a vontade,
somente possveis em uma sociedade democrtica. Sem o valor da paz, a autora
adverte, no pode haver democracia.
Nussbaum (2009) destaca que outras disciplinas podem ajudar a entender
os demais e a si mesmo, alm da filosofia, como a histria, pois possibilita
recorrer ao passado e compreender o que j foi pensado pelos outros; a literatura,
porque cria um imaginrio, uma vez que so narrativas que expressam os
grandes valores da humanidade e as artes, pois promovem o desenvolvimento da
sensibilidade esttica. Todavia, na perspectiva da educao democrtica, embora
os valores sejam os mesmos para toda a humanidade, Nussbaum (2009) ressalta
que cada povo deve trabalh-los a partir de suas prprias narrativas, as quais
devem ser preservadas, sendo elas um substituto para a literatura europeia entre
esses povos, para que se tenha o respeito sua diversidade cultural, uma vez
que o suporte textual que permite a sua identidade como povo, como grupo que
tem suas particularidades. Por isso a literatura grega, a romana, a europeia no
deve ser aquela a ser transmitida aos diferentes povos para trabalhar os valores
 176

humanitrios com eles, mas sim suas prprias narrativas.

Isso, porm, no deve significar, de acordo com Savater (1997), o qual no
discorda dos postulados de Nussbaum e de Cortina, que cada nao ou cada
grupo em seu interior, feche-se em si mesmo, o que seria contraditrio com a
perspectiva da educao democrtica, pois nesta defende-se a formao de
indivduos autnomos, capazes de participar em comunidades e convencidas de
que o principal bem que preciso produzir e aumentar a humanidade
compartilhada, semelhante no fundamental, ou seja, parece que [...] o ideal
bsico que a educao actualmente deve conservar e promover a
universalidade democrtica (SAVATER, 1997, p.12).
Para Savater (1997), universalizar a educao consiste em acabar com as
manipulaes discriminatrias e, embora as etapas superiores do ensino sejam
seletivas e favoream a especializao de cada um, de acordo com sua peculiar
vocao, a aprendizagem bsica, dos primeiros anos, no deve ser negada a
ningum. O critrio de cor, de raa ou de bero, no pode ser a medida do ensino
a ser ofertado, defende o referido autor. Ou seja, para alguns, muito, para outros,
pouco ou nada, sendo a questo da origem o principal obstculo que tenta
demolir a educao universal e universalizadora, perpetuando a hierarquia
socioeconmica em lugar de oferecer possibilidades de mobilidade social e de um
equilbrio mais justo. Deste modo, de acordo com Savater (1997, p.13) [...] a
pretenso universalizadora da educao democrtica est na tentativa de auxiliar
cada pessoa nas deficincias do meio familiar e social em que nasce,
obrigatoriamente por fora do acaso, e no por referend-las como pretexto de
excluso.
Nesse sentido, preciso, de acordo com o autor, que no processo
formativo sejam relacionados: o pensar, o agir e o educar. O autor destaca que
como o ser humano no nasce pronto, mas se desenvolve, o pensar a
faculdade humana em desenvolvimento que necessita da educao, do professor.
O papel deste deve ser o de ajudar a desenvolver esta potncia que o pensar,
ento, com este propsito que deve agir, ou seja, promover o exerccio da
razo, o que d seriedade prtica docente diante de tamanha
responsabilidade. Isso no significa, contudo, implantar ideias na cabea do outro,
mas sim estimul-lo a refletir, a argumentar, a expressar suas ideias e a pensar
 177

por si mesmo.
Tambm neste ponto, podemos verificar a proximidade das ideias do autor
com o pensamento de Delors (1998) sobre o papel do professor para uma
educao que cultive valores e atitudes apaziguadoras. Nos termos acima
elencados, h indicativos de oposio pedagogia tradicional, geralmente,
aludida, transmisso, ao implantar ideias na cabea do outro, que deve ser
eliminada e substituda por um fazer docente que estimule refletir, a argumentar e
a de se expressar autonomamente, perspectiva esta que, a nosso ver,
supervaloriza o indivduo, a cultura e relativiza o conhecimento.
, portanto, pelos caminhos acima explanados, pelos autores citados, que
a educao dos indivduos deve trilhar para a mudana da sociedade que visa
apenas o lucro. Das ideias apresentadas, emanam fins educacionais que visam
formao para o exerccio da cidadania, em um ambiente democrtico, que deve
ser criado para o debate de assuntos e situaes de violncia e, com isso,
consertar as relaes de conflito intersubjetivas. Como assevera Savater (1997),
no se pode pensar em uma democracia sem a criao de espaos para o
debate, sejam na escola ou no seio familiar. S assim, ser possvel veicular na
sociedade uma educao que permita a cada um pensar por si prprio.
Para tanto, o autor (1997) ressalta que a escola deve empreender uma
reforma curricular orgnica focada no valor educativo das humanidades e da arte.
Alm disso, ele sugere ser necessrio substituir o paradigma da perfectibilidade
pelo da vulnerabilidade, tendo sido essa a ideia at ento orientadora dos
processos educativos: a de desenvolver o mximo das capacidades humanas,
para a integridade e para a perfeio. De acordo com Savater (1997), a educao
para a perfeio um ideal que no se realiza e que no faz sentido, j aquela
para a vulnerabilidade prev o desenvolvimento de capacidades que o ser
humano carrega consigo: seja intelectual, fsica, artstica, pois querer tornar o
homem perfeito forar algo que no pode ser. dentro das fragilidades que as
capacidades devem ser desenvolvidas, fundadas nos trs pilares da educao
democrtica: ser crtico, ser criativo e ser cuidadoso com o outro e com o planeta
Terra, s assim, defende o referido autor, a sociedade e a educao podero
recobrar o vigor da democracia.
Sobre no desejar a formao para a perfectibilidade, como explica
 178

Savater (1997) nos incita a relembrar o que discutimos na segunda seo dessa
tese, quando a burguesia ainda era revolucionria, no Sculo das Luzes e
valorizava a razo e a cincia, almejando a perfeio do homem, mediante a ideia
de progresso para toda a humanidade. Essa era a sua bandeira no perodo em
que buscava superar o Antigo Regime. Contudo, sua face reacionria reside em
negar o conhecimento mais elaborado historicamente produzido e que ao ser
apropriado de forma adequada sob a mediao do professor na escola,
promoveria de fato o desenvolvimento humano.
Como mencionamos anteriormente exposio das ideias de Savater
(1997), Cortina (2001) e Nussbaum (2009) comungam ser o papel da escola
educar para o desenvolvimento de valores humansticos em oposio educao
tcnica e tecnolgica, que s visa o lucro e promove a competio e a violncia
entre os homens, os conflitos intertnicos e internacionais, pondo em risco a
democracia. Embora no neguem que essa formao tambm deva ocorrer,
supomos que seja no limite necessrio empregabilidade e ao consumo da
tecnologia, pois parece ser a maior preocupao desses autores, a possibilidade
de uma Terceira Guerra Mundial ou o acirramento dos ataques terroristas e
fundamentalistas, embora no tratem dessas questes explicitamente, nem de
serem consequncias de uma economia capitalista globalizada.
Mas, como h uma relao intrnseca entre produo e circulao de
mercadorias, para a realizao da mais-valia, em que as naes disputam
espaos de produo e de consumo das mercadorias, bem como de matrias-
primas e fora de trabalho mais baratas, este fator acirra a competio entre elas,
dando margem a guerras, todavia os autores no tocam nessas questes e nem
poderiam, ante a perspectiva idealista e subjetivista com que olham para a
realidade.
Observamos que apaziguar as tenses entre as naes e dentro delas, nas
proposies anteriormente citadas, consta o recurso formao moral, que os
autores deixam transparecer como essencial, em detrimento da formao tcnica
e tecnolgica como destacam. Podemos supor que o agravante est no trgico
11 de setembro de 2001, com os ataques aos EUA. Por isso, recorrer a uma
moral laica, como os pensadores do final do sculo XIX, assentada em valores e
atitudes fundamentadas nos postulados da filosofia clssica grega, como os de
 179

Scrates, Plato, Aristteles, ou seja, s humanidades, parece ser prudente,

embora sob a conjuntura de respeito ao patrimnio cultural dos grupos humanos
inseridos na economia global, essa moral deve ser buscada nas narrativas de
cada cultura que permitam formar a virtude, o carter, a tolerncia, o sentimento
de solidariedade frente s agruras da vida. Contudo, esse recurso dos humanistas
em tempos de imperialismo colonial no novo, como j se discutiu na segunda
seo dessa tese, quando da necessidade de criao da escola pblica, o de que
[...] s a viso dos humanistas, mais ampla do que a viso dos prticos e
utilitaristas, capaz de perceber a lacuna existente na formao moral do homem
moderno e os perigos que isso representa para uma sociedade fundada no
egosmo, quando se sacrificam as humanidades (LEONEL, 1994, p.214).
Alm disso, o papel dos humanistas franceses e o que ele imprime
escola na transio do sculo XIX para o sculo XX em relao ao
apaziguamento do esprito insurreto ante os movimentos revolucionrios
socialistas, parece ser recuperado neste momento, mesmo com a derrocada do
socialismo real. A educao desinteressada necessria, embora improdutiva,
pois a situao de explorao e as contradies inerentes ao capitalismo no
podem aclarar a luta de classes e, sem luta de classes, [...] no resta seno
harmonia, pela qual todos, travestidos de cidados, lutaro contra aqueles,
grupos ou partidos que, por ventura, vierem a perturbar a ordem (LEONEL, 1994,
p.226).
Com isso entende-se que as concepes e proposies de Savater (1997),
Cortina (2001) e Nussbaum (2009), sobre o papel da educaao, vo ao encontro
e endossam as ideias educacionais difundidas nos documentos elaborados pelas
OI, com a finalidade de educar para o consenso e o apaziguamento de tenses,
nica forma de manter a ordem estabelecida no mundo dos negcios privados.
necessrio, portanto, no ter iluses acerca do significado e dos efeitos da
democracia no capitalismo, ou seja, preciso compreender os seus limites, pois
[...] at mesmo um Estado capitalista democrtico poder ser restringido pelas
exigncias de acumulao do capital, e [...] a democracia liberal deixa
essencialmente intacta a explorao capitalista (WOOD, 2011, p.233).
Contudo, as iluses sobre o poder da democracia e da liberdade individual
nos marcos do capitalismo tm sido difundidas com veemncia pelo iderio ps-
 180

moderno. Embora este derive de vrias vertentes filosficas, pode ser

considerado como um conjunto de afirmaes que comungam de um mesmo
princpio: o de que impossvel conhecer a realidade estrutural e universal.
Enfatizamos que o iderio ps-moderno toma vulto no contexto de crtica
ao modelo de Estado de Bem-Estar Social, pelos idelogos da economia,
somadas ao fracasso das tentativas de instaurao dos Estados proletrios ou
comunistas, com sua derrocada no final do sculo XX. Tal evento acabou
fortalecendo as bandeiras dos movimentos ativistas em defesa de igualdade de
direitos de gnero, de raa, de etnia, de preferncia sexual etc., originadas ainda
na dcada de 1960, em solo norte-americano e europeu, erigindo desse contexto
a ressignificao dos conceitos de sociedade civil e democracia, ante a
contestao do Estado opressor ou de sua falncia como agente de melhoria
social.
No que se refere ao conceito de sociedade civil, de acordo com Wood
(2011), ele est sendo mobilizado para servir a tantos e to variados fins que
impossvel isol-lo em uma s escola de pensamento a ele associado. Apesar
disso, como surgiram temas comuns, o conceito de sociedade civil ,
geralmente, utilizado [...] para identificar uma arena de liberdade (pelo menos
potencial) fora do Estado, um espao de autonomia, de associao voluntria e
de pluralidade e mesmo conflito, garantido pelo tipo de democracia formal que se
desenvolveu no Ocidente (WOOD, 2011, p.208).
Embora nessas teorias se reconhea que a sociedade civil no o espao
de liberdade e de democracia perfeitas, pois nele ocorre toda forma de opresso:
na famlia, nas relaes de gnero, no local do trabalho, nas atitudes racistas,
homofbicas etc., essas opresses tornaram-se o foco da luta, enquanto a
poltica, na acepo adquirida na segunda metade do sculo XIX, de partidos
polticos da classe trabalhadora em oposio ao poder do Estado liberal e nas
instituies sindicais como espaos de luta contra a explorao da burguesia, fica
cada vez mais fora de moda, pois na atual acepo, o Estado o espao da
coao e a sociedade civil o espao da liberdade.
Nessas condies, a emancipao humana consiste na autonomia da
sociedade civil, sua expanso e seu enriquecimento, sua libertao do Estado e
na proteo oferecida pela democracia formal. Contudo, como adverte Wood
 181

(2011, p.219), nessas relaes o que tende a desaparecer de vista [...] so as

relaes de explorao e dominao que irredutivelmente constituem a sociedade
civil, no apenas como um defeito alheio e corrigvel, mas como sua prpria
essncia, que no s a caracteriza como uma particular estrutura de dominao
e de coao especfica do capitalismo como totalidade sistmica, mas que,
tambm, determina as funes coercitivas do Estado.
No entanto, o culto sociedade civil, considerada como o espao da
diferena, da diversidade e do pluralismo o que, de acordo com Wood (2011),
tem se constitudo na bandeira de luta da nova esquerda. Esta tem em seus
novos argumentos de luta, a compreenso de que a sociedade contempornea
caracteriza-se pela fragmentao crescente, a diversificao de relaes e
experincias sociais, a pluralidade de estilos de vida e a multiplicao de
identidades pessoais. Ainda nessa configurao social, proliferam movimentos
sociais baseados em outras identidades e contra outras opresses, que no as
de classe, como movimentos relacionados raa, ao gnero, etnicidade,
sexualidade, incluso social de pessoas com necessidades educacionais
especiais, idosos etc., propagando-se, ao mesmo tempo em que se ampliaram
enormemente as oportunidades de escolha individual nos mais diferentes nichos
mercadolgicos. Esses acontecimentos, de acordo com os argumentos da nova
esquerda, devem ser reconhecidos e sobre eles que a luta deve centrar-se. A
diferena, o reconhecimento da pluralidade das formas de opresso e de
dominao e a multiplicidade das lutas emancipadoras que devem ser
celebradas. A pauta de luta nessas circunstncias, defende a nova esquerda,
tem que ser o reconhecimento das necessidades e das experincias das pessoas,
ante a multiplicidade de relaes sociais com conceitos complexos de igualdade.
Em outras palavras: estamos vivendo num mundo ps-moderno, um mundo em
que a diversidade e a diferena dissolveram todas as antigas certezas e todas as
antigas universalidades (WOOD, 2011, p.220).
Surge, porm, um questionamento: o que o ps-moderno e com o que da
modernidade este iderio se confronta? As razes dessa questo, na verdade,
no so novas. Como discutimos na segunda seo, na transio do sculo XIX
para o sculo XX, surge um movimento de crtica e de oposio ao positivismo
como modelo cientfico s cincias humanas e sociais, composto por um conjunto
 182

de filsofos interpretacionistas e fenomenlogos que j incorriam na valorizao

da subjetividade em detrimento da objetividade, desembocando no relativismo
cultural.
No contexto em que esse iderio ressurge e toma vulto, na transio do
sculo XX para o sculo XXI, constitui-se de uma lgica de anlise e de
interpretao da realidade, coerente com as necessidades histricas do momento,
uma vez que tece a crtica razo e atribui cincia a culpa por todas as
mazelas sociais e ambientais. Como explica Moraes (2009), o iderio ps-
moderno:

[...] coloca sob suspeita a confiana iluminista em uma razo

capaz de elaborar normas, construir sistemas de pensamento e de
ao e da habilidade racional de planejar de forma duradoura a
ordem social e poltica. Questiona o sentido de uma racionalidade
que se proclama fonte do progresso do saber e do conhecimento
objetivo e sistemtico. Critica a representao e a ideia de que a
teoria espelha a realidade, bem como a linguagem como meio
transparente para ideias claras e distintas. Denuncia a falncia
do progresso de modernizao que, longe de cumprir suas
promessas de progresso e emancipao, tornou-se fora
opressora sobre mulheres e homens, dominou a natureza,
produziu sofrimento e misria. Desconfia do humanismo, acusa a
arrogncia das grandes narrativas e sua pretenso unidade
onisciente. Crtica pertinente, como se v, mas de inegvel carter
idealista: o complexo de foras histricas que determinam o
desenvolvimento social omitido e na balana s figuram ideias
difusas da Ilustrao, sobretudo as de Kant e Condorcet
(MORAES, 2009, p.2-3).

Em nenhum momento as relaes concretas das formas como a sociedade

produz sua existncia, ou seja, as relaes econmico-sociais, que fundamentam
as opes filosficas, so destacadas pelos que se intitulam ps-modernos, os
quais voltam sua crtica ao positivismo, ao colocar todos os problemas
contemporneos na cincia, e tambm ao materialismo histrico e dialtico, outra
crtica desse iderio, que questiona as metanarrativas, por considerar que essas
no consideram as situaes individuais e no do espao ao indivduo. Essa
crtica prospera a partir do livro de Lyotard (1998), no qual este autor assegura
no haver mais possibilidades para as grandes metanarrativas, pois a histria
deve fazer-se no singular e no fugidio. Somada a outros representantes ps-
 183

modernos, essa crtica ataca diretamente o materialismo histrico e dialtico e a

categoria classe social e totalidade.

[...] o discurso ps-moderno pe-se arauto da indeterminao total,

do carter fragmentrio, desintegrado, heterogneo, descontnuo e
plural do mundo fsico e social, de nossa impossibilidade at
porque tudo o que existe agora so cacos de pequenas razes
particulares de experimentar este mundo como uma totalidade
ordenada e coerente e, portanto, de teorizar sobre ele. Nada mais
h a ser objetivamente conhecido neste mundo relativo e fugaz,
avesso a qualquer grand rcit (Lyotard) ou interpretao
totalizante (MORAES, 2009, p.3).

, principalmente, nessa segunda crtica que o novo pluralismo e a nova

esquerda aspiram uma comunidade democrtica que reconhea todo tipo de
diferena e a incentive e celebre sem se tornarem relaes de dominao e de
opresso. Se, porm, a comunidade democrtica ideal une seres humanos
diferentes, todos livres e iguais, sem suprimir suas diferenas nem negar suas
necessidades especiais, de acordo com Wood (2011) essa poltica de
identidade, revela suas limitaes e fragilidades, tanto tericas quanto polticas,
no momento em que sua democracia situada na discusso sobre diferenas de
classe, pois [...] igualdade de classe significa algo diferente e exige condies
diferentes das que se associam igualdade sexual ou racial. Isto significa que
[...] a abolio da desigualdade de classe representaria por definio o fim do
capitalismo, mas, em princpio, as desigualdades sexual e racial, por exemplo,
no so incompatveis com o capitalismo, mas o desaparecimento das
desigualdades de classe por definio incompatvel (WOOD, 2011, p.221).
Nesse contexto, portanto, surge a pedagogia inclusiva ou pedagogia
plural, que tem como base, o respeito s diferenas, diversidade, ao pluralismo
de ideias, participao poltica adornada de um novo modelo de cidadania na
defesa dos interesses de grupos e no de classe, a partir da garantia de direitos
formais, os quais configuram suas lutas em termos exclusivamente
extraeconmicos, pois seus interesses no esto diretamente ligados s relaes
de trabalho, [...] no representam, em si mesmas, um perigo fatal para o
capitalismo (NEVES; SANTANA, 2005, p.36), pois nas relaes sociais
capitalistas no h identidade individual, h fora de trabalho abstrata.
 184

Marx e Engels, no Manifesto (2007a) e em outras obras defendem que

todos os trabalhadores tm uma nica identidade: a de trabalhador, sem ptria,
credo ou qualquer outro aspecto que pudesse configurar a defesa de interesses
particulares em detrimento dos interesses coletivos, que impedisse de
enxergarem a explorao de classe e no especificamente a grupos ou a
indivduos singulares. Isso no significa dizer que o indivduo ou as questes
particulares no foram reconhecidos nas ideias marxianas, e nem poderiam,
posto que suas anlises voltam-se a um sistema econmico, que tinha, na
ocasio, e ainda tem, a capacidade, como nenhum outro, de invadir os espaos
mais ntimos da vida, impondo que todas as necessidades sejam satisfeitas no
mercado.
Apesar dessa influncia da pedagogia plural e inclusiva, h duas
correntes de significativa importncia na cincia social atual e na educao, em
particular, que compem o iderio ps-moderno: o ps-estruturalismo e o
neopragmatismo. O primeiro baseia-se na ideia de que a verdade no existe,
porque o que existe no a realidade em si, mas uma sobreposio de textos
que se constroem e reconstroem num infinito processo de criao e de recriao.
Desse modo, esta vertente abre espao para o relativismo epistemolgico, ao
transformar a realidade na maneira como o indivduo ou os grupos a veem, por
meio da linguagem. O pensamento ps-estruturalista tem como seus principais
representantes, Michel Foucault, Giles Deleuze e J. Baudrillard, para o quais a
linguagem d conta apenas de como um determinado grupo, sociedade ou
mesmo indivduo entende a realidade. Como explica Moraes (2009)

[...] prprio da agenda ps-estruturalista estabelecer uma

mudana de eixo, um salto da realidade para a linguagem como
agente constitutivo da conscincia humana e da produo social
do sentido. a seduo da virada lingustica, levada agora a
extremos pela suposio de que h uma anterioridade da
linguagem em relao ao mundo real e assim, o que se pode
experimentar como realidade nada mais do que um constructo
ou um efeito do sistema particular de linguagem ao qual
pertencemos (MORAES, 2009, p.5).

Nessa perspectiva terica, como assevera Moraes (2009), a linguagem que

produz a realidade, como expresso da conscincia humana, marca do idealismo
 185

filosfico. O ps-estruturalismo ante esta premissa d margem para o relativismo

epistemolgico e cultural, pois a realidade ser aquilo em que o indivduo nela
enxerga sentidos, individualmente, ou ao grupo cultural ao qual pertence.
Ao contrrio, nos pressupostos do materialismo histrico e dialtico, a
realidade existe independente de nossa conscincia ou do que pensamos sobre
ela e, ao mesmo tempo, ela a reflete na conscincia de maneira invertida, pois a
realidade e no o que aparenta ser. Assim, a linguagem configura-se como o
meio pelo qual o indivduo dela se apropria e se comunica, estabelecendo relao
intrnseca com o pensamento. Dado que a realidade, na sociedade de classes
contraditria, a linguagem serve para comunicar os interesses antagnicos de
classe, por isso, ao mesmo tempo em que comunica pode, tambm, no
comunicar, ao velar nos significados dos conceitos, veiculados pela palavra, os
quais compem os sistemas tericos, o seu contedo ideolgico, ou seja, uma
mesma palavra pode significar coisas diferentes, divergentes e antagnicas,
dependendo de onde se comunica e para quem se comunica.
No entanto, o iderio ps-moderno procede com o que Moraes (2003)
apontou como sanitarizao da racionalidade moderna e iluminista, instaurando
um mal-estar epistemolgico, ante seu profundo ceticismo e desencanto e
propondo uma agenda que abriga todos os ps, os neo e os anti, que
infestam a intelectualidade nos dias atuais, provendo no s o recuo da teoria,
mas, tambm, dos intelectuais.
Nessa agenda ainda h registro para a outra vertente, com implicaes
diretas para a pedagogia: o neopragmatismo, que tem como seu principal
representante o estadunidense Richard Rorty. No Brasil, o mais exmio divulgador
de suas ideias Paulo Ghiraldelli Jnior que, em uma de suas produes (2006),
afirma que a pedagogia neopragmatista supera as demais pedagogias, hiptese
que ele busca confirmar apresentando um quadro comparativo entre o que
denomina de pedagogia ps-moderna (a Pedagogia Neopragmatista, inspirada
nos trabalhos dos filsofos americanos Richard Rorty e Donald Davidson) e as
pedagogias modernas (a Pedagogia Tradicional, do alemo John Herbart; a
Pedagogia Nova, do norte-americano John Dewey; a Pedagogia Libertadora, do
brasileiro Paulo Freire, que indica serem universalmente conhecidas e, alm
 186

delas, a Pedagogia Histrico-Crtica, do brasileiro Dermeval Saviani)

(GHIRALDELLI JNIOR, 2006).
Para este autor, as pedagogias modernas apegam-se a uma hierarquia
epistemolgica, que nas ps-modernas no se observa, pois nestas os vrios
saberes escolares, as diversas teorias que circulam no relacionamento entre
professores e alunos no precisam, necessariamente, ser contempladas
conforme uma escala de valores. E, sob a perspectiva terico-pedaggica
neopragmatista no possvel apreender a realidade e sim elaborar discursos
sobre esta de maneiras diversas, ou seja, o discente ter de usar habilidade para
convencer os outros sobre o que quer e o que acha melhor, isto , a elaborao
de seu discurso deve fazer sentido, ser til para determinados objetivos e, com
isso, abrir portas para a ampliao da democracia (GHIRALDELLI JNIOR,
2006).
Em apresentao e em defesa da diferena entre as pedagogias modernas e
ps-modernas e como essa pode ser mais eficaz para a organizao do currculo
escolar e da aula, nos dias atuais, Ghiraldelli Jnior (2006) afirma que ele mesmo,
sob a inspirao de filsofos americanos (Richard Rorty e Donald Davidson),
traou cinco passos a serem seguidos pelos professores atuais, que so: a
narrativa: envolve os problemas com os quais os alunos deparam-se dentro e fora
da escola, na vida cultural, que se apresentam na forma de narrativas. a partir
delas que a atividade do professor deve iniciar; comparao de narrativas: o
professor tem o papel de, junto com os alunos, escolher as narrativas mais
interessantes, mais propcias no momento e para o momento. Essa escolha pode
ser contingente ou feita de maneira planejada, a depender do ambiente escolar,
do grau de ensino, do nvel e idade dos alunos e dos objetivos, mais ou menos
abertos, a serem atingidos, que o professor estabelece previamente. A escolha
das narrativas, que pode ser um texto banal, exige que se tenha p no cho, ou
seja, Menos teoria e mais abertura para a articulao direta entre o romance que
a vida de cada aluno e a narrativa escolhida eis a chave do sucesso didtico
nesse passo (GHIRALDELLI JNIOR, 2006, p.27); esboo de nova narrativa:
neste passo, continua-se a discusso da articulao entre as narrativas dos
alunos e a narrativa eleita e mostrada, conforme o passo 2, para que os alunos
esbocem novas narrativas, que sero concretizadas no prximo passo. Neste
 187

momento, o professor pode introduzir narrativas que talvez no ocorram na

realidade dos alunos, como as da sociologia, da psicologia, da medicina, da
literatura, da fico, entre outras. Mas preciso que o aluno saiba que cada nova
narrativa da cincia, da fico e da histria no tem o direito de se julgar mais
verdadeira que a outra, nem s suas, para que se evitem hierarquias
epistemolgicas, prprias da modernidade (GHIRALDELLI JNIOR, 2006, p.27);
nova narrativa: este passo considerado pelo seu idealizador, importantssimo,
pois trata-se da construo de novas narrativas pelo aluno, por meio do uso de
textos tericos, contos, sites, filmes, CDs, fotos, desenhos, pea teatral, mmica
etc., para que ele possa ir alm, produzindo algo novo. Este elemento novo pode
ou no incorporar as narrativas prprias do terceiro passo - cincia, fico e
histria. Trata-se de um produto da prpria capacidade intelectual do aluno a
sua narrativa (GHIRALDELLI JNIOR, 2006, p.28); interveno: este item trata,
nada mais do que a divulgao da nova narrativa, entre os pares, que deve ser
incentivada pela escola e pelo professor. Este produto passa a ser concebido
como um elemento que pode provocar modificaes em outros, mudanas nos
modos de pensamento no campo da cultura, da poltica e da vida social
(GHIRALDELLI JNIOR, 2006).
O referido autor destaca que, quando ele expe esses passos pedaggicos
para grupos de professores, principalmente o terceiro (esboo de nova narrativa),
muitos ficam apavorados ou desesperados, quando descobrem que a narrativa
que eles tm nas mos como sendo verdade, como aquela que explica todas as
outras, somente uma narrativa a mais e no superior ou inferior e, assim,
enfatiza Este um passo importante que, em todos os outros mtodos, no
existe, e derruba qualquer tipo de dogma (GHIRALDELLI JNIOR, 2006, p.28).
Expomos que, em anlise sobre a influncia da agenda ps-moderna nas
polticas de formao de professores no Brasil, formuladas entre 2003 e 2009,
Masson (2009) identifica o neopragmatismo como categoria sntese das
determinaes da realidade por essas polticas, por enfatizarem a atuao
eficiente do professor no contexto particular de sua prtica, baseando-a em
necessidades histricas imediatas. Para confirmar sua hiptese, a autora analisa
as ideias de Richard Rorty e identifica a linguagem como seu diferencial em
relao ao pragmatismo clssico, que valoriza a experincia. Em Rorty [...] se
 188

minimiza a importncia do conceito pragmatista de experincia ao conferir

primazia terica ao conceito de linguagem (MASSON, 2009, p.199).
A concepo de educao depreendida das obras do autor, analisadas por
Masson (2009), a de ser um recurso para a socializao, com a finalidade de
garantir que seja transmitido apenas o que seguro para a manuteno da
sociedade e, assim, o papel do professor no question-la. Nesta direo, a
autora destaca que, em Rorty, h a desvalorizao da importncia da filosofia
para a educao e para a poltica, por periclitar em contribuir com o
questionamento acerca de concepes de homem, sociedade e projeto educativo.
Em sua obra A filosofia e o espelho da natureza, de 1979, de acordo com
Masson (2009), Rorty estabelece uma crtica filosofia, buscando abandonar a
filosofia analtica. A virada lingustica, nas ideias apresentadas, [...] se
desenvolve pela crtica da razo, cuja metfora do espelho da natureza como
forma de conhecimento do mundo substituda por uma compreenso
antirrealista do conhecimento (MASSON, 2009, p.201).
Assim, a objetividade da experincia, na abordagem lingustica de Rorty,
substituda pela intersubjetividade do entendimento mtuo e no na razo, na
conscincia do sujeito cognoscente, mas na linguagem, como meio pelo qual os
sujeitos se intercomunicam. De acordo com Masson (2009), o que importar no
ser uma interpretao correta dos fatos, mas o sucesso da adaptao ao
ambiente. A virada pragmtica de Rorty prope, portanto, [...] substituir o modelo
representacional do conhecimento por um comunicacional em que o
entendimento intersubjetivo se coloca no lugar da objetividade (MASSON, 2009,
p.202).
Ao propor a educao como edificao e a linguagem como ferramenta,
para lidar com o mundo, Rorty entende que na conversao, como contexto
ltimo, que o conhecimento deve ser apreendido. Masson adverte, porm, que o
significado desse contexto, ao qual Rorty se refere [...] no diz respeito ao
contexto histrico caracterizado pelos condicionantes econmicos, polticos,
sociais e culturais, mas sim ao contexto lingustico de uma comunidade de
comunicao (MASSON, 2009, p.203).
Observa-se, nas proposies de Guiraldelli Jnior, fundadas nos
postulados do neopragmatismo de Richard Rorty e Donald Davidson, e pela
 189

anlise crtica feita por Masson (2009), que nas propostas de Rorty h um
agravante na perspectiva de anlise da realidade, em relao s proposies de
Dewey, pois, este, como discutido na segunda seo dessa tese, pautava-se em
um idealismo objetivo e no negava a realidade. Porm, nas proposies do
neopragmatismo, h um indicativo de que a realidade o prprio sujeito
descentrado e fragmentado em uma multiplicidade de interpretaes subjetivas, j
que cada indivduo pode valer-se de emitir suas prprias verdades, que devem
ser respeitadas, pois, caso contrrio, poderia aludir-se a algum tipo de
autoritarismo que, em tese, deve ficar guardado no passado.
Observamos que essa concepo de mundo que paira sobre as cabeas
no incio do sculo XXI, considerado como novo sculo, revigora a sua forma
mais abstrata na orientao, j analisada por Marx e Engels (2007b), ainda no
sculo XIX, desferida por concepes idealistas, ao negarem que a realidade
objetiva, orientarem que para no se morrer afogado s tirar esta ideia da
cabea, quando uma possibilidade de impedir o afogamento aprender a nadar.
E, como destaca Duarte (2004), em anlise presena do lema aprender a
aprender nos iderios educacionais contemporneos, h, na verdade, um forte
movimento internacional de revigoramento das concepes educacionais
calcadas neste lema. Ele defende o uso do termo revigoramento e no
retomada, pelo fato desse lema nunca ter deixado de estar presente no iderio
dos educadores, o qual est carregado de um valor totalmente positivo e tenha
assim resistido s crticas a ele desferidas por expressivos pensadores do campo
educacional.
Assim, o revigoramento desse lema, de acordo com o referido autor, a
partir dos anos de 1980, no Brasil, assenta-se na divulgao macia da
epistemologia e da psicologia genticas de Jean Piaget (1886-1980) como
referencial para a educao, por meio do movimento construtivista, que tem como
um de seus fundamentos o escolanovismo. Tal movimento ganha fora com a
difuso, na Amrica Latina, do modelo econmico, poltico e ideolgico neoliberal
e ps-moderno, no quadro de luta intensa do capitalismo por sua perpetuao.
Ressaltamos que, tanto o escolanovismo, como o construtivismo,
apresentam concepes negativas sobre o ato de ensinar e da escola como
 190

espao de transmisso de conhecimento. E, portanto, como o construtivismo

retoma com outras roupagens, muitas das ideias fundamentais do escolanovismo.
Saviani (2008c) outro estudioso que explica o construtivismo
semelhana do que ocorreu com o escolanovismo, ou seja, foi apropriado no
contexto atual e metamorfoseou-se, o que justifica ser considerado de
neoconstrutivismo, pois, ao contrrio da nfase dada por Piaget em suas
pesquisas na busca por compreender cientificamente o desenvolvimento da
inteligncia, cede lugar a uma retrica reformista, isto , estaria mais voltado ao
xito e no verdade, no fim prtico e no na construo ou na explicao.
Ao contrrio de romper com as teorias da modernidade, como pretendem
os ps-modernos, essa ruptura , na verdade, um blefe, como assevera Duarte
(2004, p.221), pois [...] o que o ps-modernismo faz levar s ltimas
consequncias as tendncias irracionalistas que j se vinham fazendo presentes
no pensamento burgus desde o sculo XIX e que se acentuaram imensamente
no sculo XX.
Nesse contexto de crtica razo e possibilidade de apreenso objetiva
da realidade com o ataque ao positivismo, como mtodo cientfico hegemnico,
at os anos de 1970 e ao materialismo histrico e dialtico, embora no
hegemnico a realizao das pesquisas no campo da psicologia, da educao e
da sociologia, sero substitudas pela hegemonia de modelos alternativos. De
acordo com Alves-Mazzotti e Gewandsznajder (1999), esses modelos alternativos
renem-se sobre o rtulo de paradigma qualitativo.
A crtica feita por esses autores sobre o termo paradigma refere-se ao
fato de no haver nele uma unidade na forma de abordar e de conceber a
realidade, pois suas vertentes originam-se de vrias reas do conhecimento,
como a antropologia, a histria, a sociologia, a psicologia, entre outras, as quais
sugerem (1999) o uso da expresso abordagem do tipo qualitativa. Os autores
chamam a ateno para o risco de se levar a uma falsa oposio entre
qualitativo-quantitativo, pois esses modelos alternativos, apresentados como
qualitativos e, portanto, opostos, principalmente, ao positivismo, caem numa
negao indeterminada, juntando em um mesmo paradigma, uma vasta gama
de tradies com seus pressupostos e metodologias.
 191

Ainda, sobre a amplitude e a diversidade de tendncias que se abrigam

sob a denominao de qualitativas, em oposio s quantitativas, h a
abordagem de Chizzotti (2000). O autor destaca que, neste tipo de pesquisa, nas
qualitativas, advogam-se os mais variados procedimentos metodolgicos, como
entrevista, observao participante, histria de vida, testemunho, anlise do
discurso, estudo de caso, grupos focais, narrativas orais etc., que qualificam a
pesquisa como clnica, participativa, etnogrfica, participante, pesquisa-ao,
teoria fundamentada, estudos culturais, multiculturalismo, entre outras. Alm
disso, as teorias que as fundamentam podem ser assim designadas:
fenomenolgicas, construtivistas, crticas, etnometodolgicas, interpretacionistas,
feministas, ps-modernistas e outras denominaes e designaes.
Dessa forma, destacamos que esta realidade tem acarretado problemas
vrios para o desenvolvimento da pesquisa no campo das cincias humanas e
sociais, e pedagogia, em particular, como por exemplo, o ecletismo, quando se
observa a coexistncia de caractersticas atribudas a diferentes vertentes num
mesmo estudo. Especificamente pesquisa educacional no Brasil, as avaliaes
disponveis apresentam muitos pontos em comum: a pobreza terico-
metodolgica na abordagem do tema com grande nmero de estudos puramente
descritivos e ou exploratrios; a pulverizao e a irrelevncia dos temas
escolhidos; a adoo acrtica de modismos na seleo de quadros tericos
metodolgicos; a preocupao com a aplicabilidade imediata dos resultados; e, ao
mesmo tempo, a divulgao restrita dos resultados com pouco impacto sobre as
prticas (ALVES-MAZZOTTI; GEWANDSZNAJDER, 1999). Contudo, ao buscar
as bases filosficas sobre as quais se assentam os positivistas e os qualitativos
ou interpretacionistas, observar-se- que so as mesmas: o Idealismo Filosfico.
Assim, enquanto as cincias naturais mantm uma unidade, pelo mtodo e
a linguagem cientfica, marcada pela pesquisa experimental, de base empiricista,
e as cincias humanas, na perspectiva do positivismo, pela pesquisa quantitativa,
buscam um status prprio, contrapondo-se ao modelo positivista de abordagem
da pesquisa social, desde o sculo XIX, como se discutiu na segunda seo
dessa tese. E, ento, por se considerar que este modelo no d conta da
complexidade humana, a pesquisa qualitativa acaba por desenvolver-se mediante
uma variedade de perspectivas, demonstrando uma falta de unidade, caindo no
 192

relativismo epistemolgico, como advertido anteriormente, e, ainda, mantendo

elementos positivistas em seus encaminhamentos.
Diante dos fatos, observamos que, na transio do sculo XIX para o
sculo XX, os fenomenlogos e interpretacionistas eram vozes destoantes, em
relao ao espao tomado pelo positivismo e as pesquisas experimentais, em que
ainda se difundia o valor da cincia instrumental, acerca da necessidade de
desenvolvimento das foras produtivas em que o capitalismo adentrava a sua
fase imperialista. J na transio do sculo XX para o sculo XXI, em que a
economia est globalizada, e, consequentemente, as contradies entre o
desenvolvimento das foras produtivas e as relaes sociais de produo atingem
a escala global, com prejuzos humanos e ambientais em nveis catastrficos, o
iderio relativista, sob a roupagem de ps-modernismo ganha fora e torna-se um
brado.
Difundindo sua concepo de sujeito fragmentado, descentrado,
condizente com a necessidade de impedir a compreenso da realidade tal como
ela e da possibilidade de transform-la, o iderio ps-moderno apresenta-se
como ideologia crtica ideologia dominante anterior, o positivismo, como se esta,
do mesmo modo, no atendesse aos interesses do capital. Contudo, diante da
derrocada do socialismo real e da social-democracia, encontra argumentos
suficientes para sustentar o fim do sujeito scio-histrico, identificando-o como ser
cultural, em que a cultura concebida como fator extraeconmico, ao buscar
dissip-la dos vnculos com a prtica social e o modo de produzir a vida.
Observamos, ainda, que as armas ideolgicas da crtica, utilizadas pela
burguesia, objetivam confundir e eclipsar as verdadeiras solues para os
problemas que afligem a humanidade, os quais esto cada vez mais
escancarados e so assumidos publicamente como reflexos do modo de
produo capitalista. A compreenso da realidade, porm, como totalidade,
impedida nesse iderio predominante na atualidade, pois as aes findam
individualizadas, fragmentadas e superficiais.
Marx e Engels (2007a) explicam que quanto mais o capitalismo se
desenvolve, quanto mais rica a sociedade burguesa, mais aumenta o fosso entre
a quantidade da riqueza material produzida por esta sociedade e o estoque de
riqueza disposio do trabalhador, ou seja, quanto mais rica a sociedade, mais
 193

pobre o trabalhador, comparado ao conjunto de riqueza produzida, em virtude das

relaes sociais entre burguesia e proletariado, presos que esto a elas. Nessa
concepo, primeira, o trabalhador no passa de fora de trabalho, uma pea
fundamental do mecanismo da produo para o acmulo ilimitado de capital; ao
trabalhador, sua fora de trabalho comprada pela burguesia a nica condio
que encontra para sobreviver.
Diante dessas contradies e da disputa entre as naes por mercados
consumidores, por matrias-primas e por fora de trabalho a baixo custo, os
antagonismos entre a prpria burguesia afloram, refletindo em disputas
imperialistas e em guerras permanentes. Desse modo, no possvel harmonia
na vida social capitalista, no h possibilidade de paz, somente de guerra (LENIN,
2012).
Ante o exposto que se confirma a tese de que a crise da pedagogia
exacerbada na conjuntura atual, decorrente do acirramento da dificuldade de
desenvolver-se como cincia. Esse acirramento reside na difuso dominante da
ideologia pedaggica ps-moderna, fundada no idealismo subjetivo, o qual nega a
existncia da realidade e do conhecimento cientfico e, alm disso, dissocia a
cultura do trabalho, legitimando as lutas sociais, desferidas pela nova esquerda
(WOOD, 2011), a partir de reivindicaes extraeconmicas, que em nada afetam
a dinmica do capital, ao promover a supervalorizao da cultura em detrimento
de concepes tericas universalizantes. Tambm, quando a sociedade
desenvolve foras produtivas extraordinrias, que exigem um conhecimento
profundo das leis da natureza, neste iderio no se nega a cincia, mas ela
culpabilizada por todas as mazelas que hoje o mundo enfrenta. Ainda, quando o
tralhado humano liberado pelo uso de mquinas altamente sofisticas, a
populao incentivada a investir em capacitaes flexibilizadas, diante de um
mercado de trabalho voltil, por isso deve desenvolver caractersticas, como
dinamismo, criatividade, capacidade de trabalhado em equipe, flexibilidade,
tolerncia, entre outros.
Com isso, entende-se que a escola pblica tem sido historicamente
impedida de ensinar conhecimentos cientficos, restringindo-se formao moral
e qualificao elementar da fora de trabalho e, na atual conjuntura, sua
finalidade abstrata elevada, ao ser considerada como espao de socializao de
 194

saberes tcitos, do cotidiano, tambm abstratos, de opinies pessoais emitidas

por alunos e professores, ou pelos amigos da escola que desejem colaborar,
opinies denominadas de narrativas, que devem ser valorizadas. Se o
conhecimento subjetivo ou que versa para as questes do cotidiano, para a
soluo de problemas imediatos da cultura, so os mais valorizados na escola, o
trabalho do professor deixa de ser o de ensinar, de transmitir os conhecimentos
mais desenvolvidos, pois esses so desconsiderados ou relativizados. Assim, seu
papel se constitui em criar um ambiente socializador de narrativas, de
pesquisador de sua prpria prtica e de promotor de atividades que despertem o
interesse dos alunos, por meio da investigao e da descoberta, para que
descubram e construam por si mesmos o conhecimento e, assim, desenvolvam
as habilidades e competncias requeridas pela prtica cotidiana.
E, se no h trabalho para todos, se o trabalhador deve ser empregvel e
responsabilizar-se por seu fracasso ou sucesso, j que as informaes tornam-se
obsoletas com uma velocidade quase impossvel de acompanhar, exigindo dos
indivduos que aprendam a aprender, parece absurdo requerer da pedagogia
que, nesses moldes, desenvolva-se como cincia da educao, apesar de o
modelo predominante ser tomado, contraditoriamente, como cientfico,
volatizando o prprio significado deste tipo de conhecimento.
Esta dificuldade acirrada, colocada pedagogia e ao pedagogo, no limiar
do sculo XXI, parece indicar que a prpria escola suprflua e que, num futuro
prximo, ela poderia realmente ser eliminada. Tudo seria uma questo de tempo,
pautado na ideia de no serem mais necessrios livros fsicos, pois os virtuais,
baixados nos aparelhos eletrnicos ou disponibilizados via internet, que tm a
capacidade de comportar, talvez, todas as bibliotecas do mundo, convencem que
o conhecimento est disponvel, bastando a cada um apropriar-se do mtodo, do
como busc-lo, ou seja, de aprender a aprender.
Para a classe dominante, porm, no to fcil assim livrar-se da escola
em tempos de sociedade da informao, do conhecimento, em rede, pois,
preciso ter os meios para acess-lo virtualmente, os quais no so to
democrticos, j que preciso adquiri-los no mercado. Somando-se a isso, o
ndice de analfabetismo continua alto, no tendo sido atingida a meta estabelecia
nos compromissos firmados entre os governos de 164 pases, em Dakar, no
 195

Senegal, em 2000, mantendo cerca de 781 milhes de adultos analfabetos no

mundo, ao fim de seu prazo, o ano de 2015 (UNESCO, 2015).
Deduzimos, com base nas anlises e discusses tecidas, que a escola,
portanto, ainda parece ser necessria para atingir alguns objetivos que, se no
forem cumpridos, podem limitar no s o exerccio da cidadania, mas do
cosmopolitismo. fato que, quando existe a possibilidade de ser cidado do
mundo, sem sair de casa, ou seja, sabendo ler, escrever, fazer conta e possuindo
um carto crdito, pode-se adquirir um produto, literalmente, da China e receb-
lo, por que no, em Roraima, no Brasil, mas para isso algumas etapas precisam
ser executadas na formao intelectual e financeira do indivduo consumidor.
No que se refere tecnologia, esta exibida como fetiche ao ser
popularizada nos artefatos da vida diria e, no toa que crianas com dois
anos ou dois anos e meio, aprendem com desenvoltura qual o boto do controle
remoto que liga e desliga a TV, por exemplo, sem nem mesmo ter desenvolvido
sua linguagem oral completamente, e no h quem no se admire com tamanha
capacidade em to tenra idade. H aquelas um pouco mais velhas, de trs anos
em diante, que com pouco tempo manuseiam tablets, aparelhos celulares,
videogames etc. e aprendem com rapidez e destreza a apertar os botes que
comandam personagens saltitantes, de jogos eletrnicos e virtuais, a superar os
obstculos e a acumular a pontuao necessria para vencer a competio, sem
nem mesmo serem alfabetizadas. Apesar disso, esse fato, que surpreende a
todos e que leva as pessoas a pensarem que para tal ao as crianas possuam
altas habilidades, deveria ser motivo de preocupao, pois, ao contrrio de seu
manuseio parecer complexo, extremamente simples, exigindo pouco tempo
para o treinamento de seus processos e isso justifica que uma criana em tenra
idade consiga manuse-los, por no requerer dela a compreenso cientfica da
base tcnica de seu funcionamento, que histrica e fruto de relaes sociais de
produo, dando ao artefato tecnolgico existncia objetiva.
Entende-se, portanto, que limitar o acesso desse conhecimento objetivo a
um nmero insignificante de pessoas, o qual, geralmente, restringe-se aos
projetistas e aos criadores, em laboratrios de produo de tecnologia que, por
sua vez, apartam-se da concretizao de suas criaes, nos processos de
trabalho, apenas aparenta que a tecnologia esteja disponvel para todos embora
 196

no esteja acessvel, pois h o agravante de s acess-la quem pode compr-la

o que corrobora com a diviso entre trabalho intelectual e trabalho manual, a
oposio entre eles e a excluso tecnolgica. Alm disso, o alheamento dos
conhecimentos que se objetivam em instrumentos tecnolgicos fetichiza a prpria
cincia, como algo de outro mundo, que no pode ser apropriada pelos reles
mortais, impingindo cincia um carter abstrato, metafsico e sobrenatural.
Questiona-se, portanto: que tipo de habilidade ou conhecimento exigido
de um trabalhador em uma fbrica com mquinas automticas? Seriam essas
mquinas computadorizadas to mais sofisticadas que um artefato do cotidiano
que at mesmo uma criana pequena pode manusear? Quais habilidades so
exigidas do trabalhador, alm de apertar botes? Mesmo que sejam mquinas
mais complexas, quanto tempo socialmente necessrio para trein-lo a
determinadas ocupaes e executar determinadas funes? At que ponto
permitido ao trabalhador apropriar-se do conhecimento incorporado nas
mquinas? No seria por este motivo que na Declarao Mundial de Educao
para todos (UNESCO, 1990), reforado no Relatrio Delors (1998) e reafirmado
em Dakar, no Frum Mundial de Educao (EDUCAO PARA TODOS..., 2000),
o compromisso dos pases em desenvolvimento com as necessidades bsicas de
aprendizagens, quais sejam: ler, escrever, calcular e expressar-se oralmente?
Avaliamos que, ao limitar a populao, em geral, e aos trabalhadores, em
particular, a apropriao de um conhecimento bsico, que beira ao elementar,
alijando a apropriao das leis objetivas que regem a natureza e a sociedade,
pouco ou nada se contribui para superar as impresses subjetivas, imediatas e
espontneas sobre a realidade e suas objetivaes. Assim, sem dominar e
incorporar o conhecimento e a tcnica encarnada nos instrumentos de trabalho e
nos meios de produo, a tecnologia permanecer fetichizada e sua aparncia
continuar sendo tomada como sua essncia, nos limites de seu consumo e
manuseio e no de sua transformao. As decises sobre seu uso e se elas so
as melhores para a humanidade ou no, continuam sendo tomadas pelos
detentores do poder e do capital e nas necessidades das relaes internacionais,
que tm requerido a sofisticao de armamentos de guerra e colocado em risco a
vida humana, haja vista as notcias constantes de ameaas de bombas nucleares
 197

entre os EUA e a Rssia, a Coreia do Norte e o Afeganisto, caracterizando a

Guerra Fria em tempos de globalizao da economia.
Entendemos, com isso, que a crise da pedagogia encontra-se acirrada,
pois ao mesmo tempo em que esto criadas todas as condies para constituir-se
como cincia, elas so negadas pelas relaes de classe. O contexto acaba,
portanto, limitando o pedagogo a s, parcialmente, ou nem mesmo isso,
desenvolver-se como cientista da educao, quando se atem aos conhecimentos
pedaggicos e sua produo de maneira abstrata, dissociando a objetividade da
subjetividade e esta daquela orientando-se por coleo de ideologias.
Nesta seo, discutimos sobre a formao de um trabalhador de novo tipo,
requerido pela reestruturao produtiva, no contexto ps-crise dos anos de 1970,
que desencadeou a precarizao das relaes de trabalho e das condies de
vida de um contingente cada vez maior de trabalhadores, com a diviso
internacional do trabalho. Assim, somam-se a essas condies as estratgias
ideolgicas do capital, na busca do consenso das populaes no limiar do sculo
XXI, com vistas coeso social, subsidiadas pelo novo papel desempenhado pelo
Estado, sob a doutrina neoliberal, o que exigir o disciplinamento do trabalhador e
da vida social, adequado nova forma de acumulao do capital, para o que a
educao, a pedagogia e os pedagogos sero chamados a atender. Com isso
no queremos dizer que houve um tempo em que as condies tenham sido
melhores e que a escola tenha efetivamente ensinado a classe trabalhadora ou
que a pedagogia j tenha sido de fato cientfica, induzindo o retorno a um
passado idlico. Mas, sim, que nas condies produtivas na atualidade, as
contradies inerentes sociedade capitalista esto acirradas em nvel global, e
isso ilustra as dificuldades de a pedagogia desenvolver-se como cincia, pois
torna-se frgil ante o iderio dominante, que nega a realidade e supervaloriza a
cultura desligada de sua produo objetiva, portanto, dispersa a contribuio da
educao como arma de luta contra a opresso e a explorao.
Desde a crise do capital de 1973, que deu novos rumos sociedade
capitalista e com a queda do socialismo real, a ofensiva do capital no se
ameniza, pelo contrrio, est cada vez mais aguda, com consequncias drsticas
para a humanidade. Tal fato no se constitui em novidade, mas permite afirmar
que o incio do sculo XXI traz consigo uma nova realidade a ser enfrentada, com
 198

a suposta eliminao da bipolaridade Estados Unidos-Unio Sovitica, criando-se,

porm, uma nova justificativa para as guerras: a luta contra o terrorismo
fundamentalista, ou seja, entre ocidente e oriente mdio, caracterizando-as no
mais como de cunho poltico e econmico, mas tnico e religioso.
O sculo XX foi anunciado como grande esperana da revoluo socialista
mundial, orientada pela teoria marxista, logo em seguida, ainda na dcada de
1920, teve essa esperana abortada. Para os lderes da revoluo russa, esse ato
representava o primeiro levante da revoluo proletria universal e esperava-se
que se propagasse para os principais pases do mundo capitalista, o que no
aconteceu, da ter sido necessrio, de alguma forma, justificar o socialismo em
um pas s. Embora, o caminho seguido pela Rssia em seu desenvolvimento
fosse explicado em termos socialistas e frente se encontrasse um partido
definido como proletrio, na realidade, no se configurava, propriamente, como de
carter socialista e, menos ainda, comunista. Deste modo, [...] o sculo XX se
encerra pondo a nu essa situao cujos contornos j se haviam definido no seu
incio quando no lograram xito os levantes operrios na Itlia, em 1922, e na
Alemanha, em 1923 (SAVIANI, 2010, p.14).
Discutimos, nas sees anteriores, o processo de elevao da organizao
da classe trabalhadora, mas, ao mesmo tempo, da organizao da prpria
burguesia para manter os seus interesses. Assim, o Estado passou por uma
ampliao ao incorporar a sociedade civil como uma de suas instncias de poder
e, no sculo XX, em virtude dos ciclos econmicos e da necessidade de
reestruturao poltica e econmica, tanto o Estado como a sociedade civil
ganham novos contornos e assumem novos papis na execuo de estratgias
apaziguadoras de tenses e conflitos, no sentido de enfraquecer os embates
travados e de distorcer a pauta de luta em prol de um novo projeto de
sociabilidade, defendido pela classe trabalhadora.
Diante da ofensiva do capital, subsidiada pelos iderios neoliberal e ps-
moderno, materializam-se propostas que visam implantao do projeto de
sociabilidade burguesa, na transio do sculo XX para o sculo XXI, com o
desenvolvimento de novas estratgias de convencimento e de educao da fora
de trabalho. Notificar as estratgias atuais de produo do consenso como
novas, refere-se adequao do processo educativo, formal e no formal, s
 199

novas demandas de reestruturao do processo produtivo, em tempos de

neoliberalismo e de acumulao flexvel, para a adaptao psicofsica dos
trabalhadores e de seus familiares, ao modo de vida do mundo burgus, de estilo,
predominantemente, norte-americano, o que no significa que so realmente
novas, se apreendidas em seu movimento histrico, pois se assim o fizer, como
nessa tese intentamos, verifica-se a continuidade na descontinuidade, em que as
velhas ideologias reaparecem com roupagem nova, mas no mesmo corpo.
Vale ressaltar que a pedagogia novamente convocada a cumprir, no final
do sculo XX e incio do sculo XXI, papel estratgico para a manuteno da
sociedade capitalista, no que diz respeito ao disciplinamento e formao do
consenso da sociedade, no geral, e da classe trabalhadora, em particular, no
sentido de desviar de seu eixo a luta de classes no enfrentamento do modo de
produo capitalista, na busca de manter a realidade social tal como se
apresenta, apesar de todas as contradies que a caracterizam.
Dando continuidade ao tema, na prxima seo, verificaremos como a
crise da pedagogia manifesta-se nos Projetos Pedaggicos de Cursos de
Pedagogia no Brasil, formulados com base nas Diretrizes Curriculares Nacionais
do Curso de Pedagogia, Resoluo n 01, de 15 de maio de 2006, como parte
das reformas das polticas educacionais brasileiras, desencadeadas a partir da
Reforma do Aparelho do Estado na dcada de 1990, a qual seguiu as orientaes
da agenda neoliberal, no mbito poltico e econmico, e ps-moderno, no mbito
cultural.
5 IMPLICAES DA CRISE DA PEDAGOGIA FORMAO DO PEDAGOGO
NO BRASIL NO INCIO DO SCULO XXI

Discutimos na seo anterior sobre o contexto econmico mundial, que a

partir dos anos de 1990, desencadeia-se um processo de reformas polticas e
econmicas assentado no iderio neoliberal e ps-moderno, sob o comando das
Organizaes Internacionais (OI). O marco dessas reformas encontra-se na
reunio ocorrida em 1989, em Washington, cujo objetivo foi o de discutir as
estratgias consideradas necessrias para a Amrica Latina, tendo como foco a
elaborao de um conjunto de recomendaes com certa unanimidade entre os
vrios agentes participantes e que, por isso, foi denominada de Consenso de
Washington.
Com a transio de um modelo predominante de organizar a produo
para outro (Taylorismo/Fordismo para Toyotismo/neofordismo), com a finalidade
de recompor o capital, consequentemente, ocorreram alteraes, apresentadas
como necessrias a este fim, nos mbitos: poltico, tico, cultural e educacional. O
perodo de recomposio do capital ps-crise dos anos de 1970 e, principalmente,
na superao da crise da dcada de 1980, foi interpretado por um conjunto de
idelogos do capital como a superao do estgio anterior e considerado como
uma fase ps-industrial.
No mbito cultural, esse novo momento foi definido como ps-moderno
por diversos autores, dentre eles, Lyotard (1998). Uma das ideias propagadas por
este iderio a de que a cincia no se constitui de um conhecimento com maior
importncia sobre outras formas de conhecimentos para apreenso da realidade,
mas mais um jogo de linguagem entre outros existentes. cincia ser destinado
um lugar que no aquele que ocupou na modernidade, como metanarrativa,
devido aos problemas que, de acordo com o autor supracitado, dela teriam
decorrido.
Nessa conjuntura, sob a hegemonia dos iderios neoliberal e ps-moderno,
que proclamam a vitria do capitalismo sobre o socialismo, que situamos a crise
da pedagogia e da identidade do pedagogo na contemporaneidade, a qual tem
dificultado, ainda mais, tanto pedagogia como aos pedagogos, organizar uma
educao formal que contribua para o processo de superao da sociedade
 201

capitalista, a partir de uma compreenso objetiva da realidade. O modelo sob o

qual a formao do pedagogo tem se pautado e que, consequentemente, tem
repercutido sobre a prtica pedaggica, aquele que sustenta uma compreenso
subjetiva e pragmtica da realidade, defendida por aqueles iderios.
Ocorre que, com o acirramento da crise da sociedade, h um
recrudescimento das formas alienadas de relaes sociais e, para dar conta das
necessidades educacionais postas no estgio atual do capitalismo, proclamam-se
pedagogias objetivadas em princpios que promovam a formao pautada no
desenvolvimento de competncias e de habilidades; para exercer com eficcia
uma determinada ocupao no mundo do trabalho; para a formao
empreendedora, que permita ao indivduo detectar um nicho no mercado que gere
renda, posto que dificilmente consiga um emprego; e, ainda, para a tolerncia e o
respeito diversidade cultural e aos saberes de cada indivduo. Quer dizer, ao
mesmo tempo em que se chama a educao para formar o sujeito cosmopolita,
para se inserir no mundo globalizado, chamada, tambm, para a inculcao de
valores necessrios ao convvio pacfico, a partir da valorizao dos saberes da
cultura. Isso necessrio, diante das ameaas de conflitos gerados pelas
condies objetivas, para que busquem solues aos problemas da comunidade,
para o resgate dos saberes, da identidade, da cultura e dos interesses de grupos
especficos no interior de uma determinada nao ou localidade.
Essas pedagogias, que apresentam-se como novas, esto vinculadas
manuteno da sociedade burguesa. Elas foram agrupadas por Duarte (2004), na
denominao de pedagogias do aprender a aprender, so elas: o
escolanovismo, o tecnicismo, o construtivismo, a pedagogia das competncias, a
pedagogia dos projetos, a pedagogia do professor reflexivo, o multiculturalismo,
somando-se a elas, a pedagogia da incluso, as quais, apesar da pluralidade e
aparente diversidade, em conjunto, exercem hegemonia, tambm, na formao
dos pedagogos na atualidade. Notamos, ento, que para a formao de um
sujeito fragmentado, confluem diferentes necessidades formativas e, por
conseguinte, diferentes pedagogias, que se mesclam em um mesmo processo
educativo, sem que se explicite a que vieram e a que interesses atendem, o que
se constitui em dificuldades que entravam a pedagogia, como cincia, de
desenvolver-se e, tambm, de se definir a identidade do pedagogo.
 202

Tais pedagogias apresentam-se por meio de um discurso cativante e

sedutor, uma vez que se colocam frente a um inimigo comum: o que por elas
considerado como pedagogia tradicional, ou seja, a que tem como principal
caracterstica a transmisso de conhecimentos, por isso autoritria, ao no servir
para os diferentes grupos culturais, por estes considerarem os contedos
cientficos opressores de suas culturas; ou saberes que portam verdades
ultrapassadas para uma sociedade em constantes mudanas, produtora de
informaes que rapidamente tornam-se obsoletas, exigindo dos sujeitos estarem
abertos para a elas se adaptarem.
Destacamos, na quarta seo dessa tese, que a crise da pedagogia como
cincia da educao, configurada na transio do sculo XX para o sculo XXI,
tem como um de seus agravantes o atendimento ao binmio: competitividade e
solidariedade, diretrizes definidas em documentos elaborados na dcada de 1990,
para serem seguidas, tambm, na Amrica Latina. Com isso queremos dizer que,
nos estgios anteriores de desenvolvimento do capitalismo, a educao debatia-
se entre preparar para o mundo do trabalho, em sua vertente tecnicista-
burocrtica; formar para a democracia, em sua vertente pragmatista; e, em
oposio a elas, formar os indivduos de maneira crtica, atendendo aos
interesses da classe trabalhadora e sua emancipao, inspirada nos ideais
socialistas. Verificamos, no atual momento histrico, com a derrocada do
socialismo real, a dificuldade de distinguir, nos discursos pedaggicos, a quais
interesses atendem, j que com o proclamado fim da histria, proclama-se,
juntamente, o fim da luta de classes, e substitui-se o discurso da igualdade social,
pelo discurso do respeito s diferenas dos grupos sociais, tomado de forma
subjetiva.
Em estudo realizado por Gatti e Nunes (2009), com o objetivo de analisar
o que tem sido proposto como disciplinas e contedos formadores dos cursos de
Licenciatura, as autoras verificaram que, no caso dos cursos de pedagogia, as
matrizes curriculares revelam uma grande variabilidade no que se refere s
disciplinas oferecidas, as quais buscam atender s demandas de formao atuais.
Foram selecionados para compor a amostra um total de 71 cursos de graduao
presenciais, das diferentes regies do pas. As matrizes curriculares desses
cursos somaram um total de 3.513 disciplinas, sendo 3.107 obrigatrias e 406
 203

optativas, o que expressa a tendncia formativa do conjunto dos cursos. As

autoras observam que

[...] quando se agrega o conjunto de disciplinas dedicadas aos

fundamentos da educao s disciplinas variadas e gerais que
compem o grupo dos outros saberes e das atividades
complementares, chega-se a quase 40% do conjunto de
disciplinas oferecidas. Fica muito pouco claro o que nos currculos
se qualifica como atividades complementares. Juntando a esse
panorama as disciplinas optativas, a maioria com carter de
formao genrica, pode-se inferir que a parte curricular que
propicia o desenvolvimento de habilidades profissionais
especficas para a atuao nas escolas e nas salas de aula fica
bem reduzida (GATTI; NUNES, 2009, p.23).

Outro aspecto que se sobressai, o predomnio das instituies privadas,

em detrimento das universidades pblicas, como lcus da formao do pedagogo,
que parece legitimar uma das ideias do neoliberal, da Escola de Chicago, Milton
Friedman (1985): a de que a educao um negcio como qualquer outro e,
portanto, deve ser regulada pelo mercado. Para a obteno de dados
quantitativos sobre os cursos de pedagogia, Gatti e Nunes (2009) consultaram a
pgina do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Ansio Teixeira
(Inep) e constataram que, em 2006, existiam, no Brasil, 1.562 cursos de
graduao presencial em pedagogia, com cerca de 281.000 alunos matriculados.
A maioria dos cursos (56%) era oferecida por Instituies de Ensino Superior
(IES) privadas (32% particulares e 24% comunitrias, confessionais ou
filantrpicas), 32% eram oferecidos em instituies estaduais, apenas 10% dos
cursos de pedagogia eram oferecidos pelas instituies federais e 2%, por
instituies municipais. A predominncia das instituies privadas na formao
de pedagogos fica ainda mais evidente ao se verificar que 62% dos alunos
matriculados esto nessas instituies (GATTI; NUNES, 2009, p.11).
Tais dados revelam uma situao, no mnimo, preocupante, a considerar a
lgica empresarial e privatista que acomete as IES pblicas, em mbito Federal,
Estadual e Municipal que, nas ltimas dcadas, vem concretizando os preceitos
da reforma educacional, com redues drsticas de recursos. Isso tem modificado
o sentido do termo autonomia universitria, para autonomia financeira, ao cobrar
taxas, mensalidade e constituir parcerias pblico-privadas; e autonomia
 204

administrativa, visando [...] imprimir agilidade e flexibilidade s tarefas cotidianas

(SHIROMA; MORAES; EVANGELISTA, 2011, p.99).
No estudo de Gatti e Nunes (2009) h, ainda, a denncia do esvaziamento
do currculo da formao do pedagogo, dos conhecimentos prprios da
pedagogia, principalmente da didtica, e, tambm, dos contedos a serem
ensinados na educao infantil e nos anos iniciais do ensino fundamental, alm
de a escola ser mencionada com pouca frequncia nos currculos analisados. As
reflexes sobre os dados apresentados por Gatti e Nunes (2009) supem,
portanto, que a fragilidade, a superficialidade, a fragmentao, a disperso e o
tom generalizante com que os contedos so propostos na formao do
pedagogo, demonstram as implicaes da crise da pedagogia na atualidade.
Supe-se, ainda, que contribui com o aligeiramento e a superficialidade com que
o conhecimento cientfico e pedaggico tratado na formao do pedagogo, o
compromisso assumido por vrios pases, dentre eles o Brasil, na Conferncia de
Educao para Todos (UNESCO, 1990), bem como o Relatrio Educao: um
tesouro a descobrir (DELORS, 1998), em assegurar uma educao bsica de
qualidade para todos, entre crianas, jovens e adultos, em que o bsico limita-
se ao ler, ao escrever e ao contar.
Dentre as estratgias acordadas na Conferncia (UNESCO, 1990),
destaca-se a que coloca como necessidade envolver as ONGs o setor privado, as
comunidades locais, os grupos religiosos, a famlia, como meios de promover a
educao bsica, e, portanto, no somente escola destinado o espao formal
de aquisio de conhecimentos, o que corrobora com o fato de a escola
comparecer de maneira incipiente nos currculos da formao do pedagogo. Alm
disso, mesmo que, talvez, no seja consciente, v-se a incorporao neles, do
iderio da sociedade do conhecimento, por meio do qual se alega que as
informaes esto disponveis em todos os espaos da convivncia humana, e a
escola torna-se apenas um deles e no mais o predominante, uma vez que no
h um conhecimento (cientfico) que seja mais verdadeiro do que os saberes
construdos pelos sujeitos no mbito de seu cotidiano.
Nesse sentido, a realidade dos cursos de pedagogia, apresentada pelo
estudo de Gatti e Nunes (2009), parece confirmar o que tem sido caracterstico do
pensamento ps-moderno: a fragmentao, a indeterminao e a intensa
 205

desconfiana de todos os discursos universais e/ou totalizantes (HARVEY, 2012).

No deveria causar estranheza, caso esses elementos contribussem para anlise
dos dados, de que os currculos dos cursos de pedagogia, e das demais
licenciaturas, estivessem organizados dessa forma ou que os resultados advindos
do desempenho dos estudantes do ensino fundamental e mdio nas avaliaes
nacionais e internacionais sobre a qualidade do ensino bsico no Brasil
expressassem preocupao. Ao que parece, h um cumprimento da agenda
neoliberal e ps-moderna na formao de pedagogos, de professores, de modo
geral, e na organizao do ensino nas escolas de educao bsica, ou seja, em
tempos de crise da razo, do relativismo, tanto em seu aspecto epistemolgico
como no cultural, como orientadores do que se define no campo educacional, isso
parece levar [...] a uma ausncia de referncias para a definio do que ensinar
na escola s novas geraes (DUARTE, 2011, p.247).
Na inteno de continuar resolvendo o problema da crise da formao do
pedagogo na contemporaneidade, portanto, pretende-se explicitar que as
implicaes dessa crise advm de uma sociedade que demanda um pedagogo
descaracterizado e ambguo, pois o projeto de sociedade da burguesia o motor
dessa ambiguidade.
A explicitao de tal assertiva dar-se- a partir da anlise de quatro
Projetos Pedaggicos de Cursos (PPC) de pedagogia, de IES pblicas e
particulares, localizadas na cidade de Boa Vista, capital do estado de Roraima. A
anlise destes documentos revela que h proximidade entre eles, e esta ocorre a
partir da identificao de caractersticas que os aproximam do iderio pedaggico
hegemnico: neoliberal e ps-moderno, o que evidencia as implicaes das
demandas da sociedade capitalista globalizada sobre a pedagogia e a formao
do pedagogo ps-DCNP de 2006.
Com essa anlise, pretendemos evidenciar a confuso pedaggica
instaurada na formao de pedagogo como uma marca da cultura global
sincrtica da sociedade de consumo moderna, como apresentada por Hobsbawm
(2013), a qual acirra a crise da pedagogia como cincia da educao. E,
consequentemente, a crise de identidade do pedagogo, formado para dar conta
da educao de crianas, de jovens e de adolescentes orienta-se, geralmente,
por uma coleo de ideologias.
 206

5.1 O PERCURSO TERICO-METODOLGICO E A DEFINIO DAS

UNIDADES DE ANLISE

O momento em que o Brasil adentra numa nova fase, na sua poltica e

economia, com o fim do Regime Militar, em 1984, coincide com a retomada
internacional ps-crise de 1981/1982, como se explicou na seo anterior que, de
acordo com Martins (2005), foi a mais pesada do perodo ps-guerra e pode ser
considerada como o definitivo ponto de ruptura da velha ordem capitalista. Ainda
na dcada de 1980, no Brasil, com a reabertura poltica, a esperana estava na
participao democrtica, na escolha de seus governantes, expressa na grande
manifestao pelas Diretas J, em que o povo tomou as ruas.
Neste contexto, integrantes de movimentos sociais, estudantes,
intelectuais, artistas etc., reuniram-se na luta por direitos, como: educao, terra,
habitao, sade, previdncia social, entre outros, para que fossem assegurados
e fornecidos pelo Estado. nesse nterim que a Constituio Brasileira, aprovada
em 1988, foi elaborada com a ampla colaborao de diferentes segmentos da
sociedade, a qual ser considerada como cidad dada forma como foi
conduzida sua formulao pelo Congresso Nacional Constituinte, em 1987.
nesta conjuntura que o Movimento dos Educadores efetivou
mobilizaes, embates e manifestaes em Encontros, Reunies e Conferncias
para a proposio de uma formao confrontadora ao institudo no perodo do
Regime Militar, para se repensar a realidade social e educacional, na perspectiva
de sua transformao, pois os rumos que tomaram a formao de professores,
em geral, a do pedagogo, em particular, mediante as reformas educacionais
efetivadas no final dos anos 1960 e incio dos anos 1970, geraram insatisfaes e
resistncias entre educadores e estudantes da rea.
Os debates em torno do que deveria ser a formao dos profissionais da
educao, com seu marco no ano de 1978, e durante toda a dcada de 1980,
materializaram-se em propostas encaminhadas aos setores governamentais, na
expectativa e na crena de que fossem incorporadas pelas polticas pblicas em
reforma, mediante o significado do momento histrico de um pas que se
pretendia democrtico.
 207

O Ponto de partida da mobilizao foi a realizao do I Seminrio

de Educao Brasileira (1978) na Universidade Estadual de
Campinas (UNICAMP), organizado com o objetivo de divulgar
resultados da pesquisa Anlise do currculo e contedo
programtico dos cursos de pedagogia com vistas a propostas
alternativas de reformulao, o qual transformou em marco histrico
no Movimento dos Educadores que aspirava subverter a tradicional
ordem de cima para baixo nas decises sobre as questes
educacionais (AGUIAR et al, 2006, p.823).

Na pauta desses encontros estava a formao dos profissionais da

educao de todas as licenciaturas. Sobre o curso de pedagogia, o destaque era
dado fragmentao do processo formativo e determinao do currculo
mnimo, no quadro do iderio tecnicista: o de formar os recursos humanos da
educao. Era justamente a essa formao que o Movimento se contrapunha,
visando redefinio e busca da identidade desses cursos, ao defender a
docncia como base da formao e da identidade de todo educador.
Contudo, a entrada na dcada de 1990 mudar o curso da sociedade
brasileira no mbito da economia e da poltica. Com as recomendaes para a
Amrica Latina, estabelecidas no Consenso de Washington, em 1989, e as
eleies para a presidncia do Brasil, que elegeu Fernando Collor de Melo, ter
incio um conjunto de mudanas que sero efetivadas, posteriormente, nos oito
anos de governo de Fernando Henrique Cardoso (FHC), entre 1995 a 2002,
continuando nos governos Lula e Dilma.
Em seu primeiro ano de mandato, o presidente FHC publica o Plano Diretor
de Reforma do Aparelho do Estado, o qual foi elaborado pelo Ministrio da
Administrao Federal e da Reforma do Estado e, depois de ampla discusso,
aprovado pela Cmara da Reforma do Estado, em sua reunio de 21 de setembro
de 1995, em seguida, foi submetido ao Presidente da Repblica, que o aprovou e
publicou. Este documento constitui-se em um marco importante na reconfigurao
do papel do Estado brasileiro e de sua economia, sob as orientaes da agenda
neoliberal de tornar o estado mais efetivo em suas relaes poltico-econmicas
internas e externas.
A partir deste momento, inicia-se um conjunto de reformas que ter
continuidade na entrada do sculo XXI. importante ressaltar que, no final do
sculo XX, h a crtica ao Estado de Bem-Estar Social, tecida pelos neoliberais,
 208

principalmente Friedman (1985) e Hayek (1990), para os quais todos os servios

devem ser privatizados. Essa crtica j se manifesta no Relatrio sobre o papel do
Estado para o desenvolvimento (BANCO MUNDIAL, 1997), na defesa de que este
deve ser efetivo. Embora o Plano Diretor de Reforma do Aparelho date de 1995
e o Relatrio do BM, de 1997, como fora mencionado em nossa anlise sobre a
apresentao de alguns pontos do documento, na seo anterior dessa tese, o
presidente do BM, no prefcio, informa que este era o vigsimo de uma srie
anual. Ento, supe-se que essas orientaes so fruto de um processo, que se
inicia com as medidas do Consenso de Washington, em 1989, e tem
continuidade, inclusive at os dias atuais. Sob as orientaes da poca em
questo, pode-se verificar no seguinte excerto o objetivo de reformar o Estado
brasileiro tornando-o efetivo para os interesses do capital.

Dada a crise do Estado e o irrealismo da proposta neoliberal do

Estado mnimo, necessrio reconstruir o Estado, de forma que
ele no apenas garanta a propriedade e os contratos, mas
tambm exera seu papel complementar ao mercado na
coordenao da economia e na busca da reduo das
desigualdades sociais (BRASIL, 1995, p.44).

Nestes termos, no se omite a quais interesses essencialmente o Estado

brasileiro serve, ao garantir a propriedade privada, os contratos, o mercado e
amenizar suas consequncias, buscando reduzir as desigualdades sociais, e no
elimin-las, o que se sabe ser impossvel nas relaes sociais capitalistas.
A partir da Reforma, o Estado deve organizar-se da seguinte maneira, em
termos de atividades, tipo de propriedade e forma de administrao:
1) Ncleo Estratgico: compreende o Legislativo, o Judicirio, a Presidncia,
a Cpula dos Ministrios, o Ministrio Pblico, que devem manter-se de
propriedade estatal e sua administrao deve ser um misto entre o
burocrtico e o gerencial;
2) Atividades exclusivas: Regulamentao, Fiscalizao, Fomento, Segurana
Pblica, Seguridade Social Bsica, que se mantm de propriedade estatal
e administrao gerencial;
 209

3) Servios no exclusivos: Universidades, Hospitais, Centros de Pesquisa,

Museus, que passam propriedade pblica no estatal (publicizao) e
administrao gerencial;
4) Produo para o mercado: Empresas Estatais passam propriedade
privada (privatizao), com administrao gerencial (BRASIL, 1995).
Observa-se que o seu papel como regulador (ou desregulador?),
fiscalizador e subsidirio ao livre mercado, incidir sobre a transferncia de muito
de suas funes para a esfera da sociedade civil: empresas, ONGs,
associaes, agncias de fomento pblicas no estatais, configurando a parceria
pblico-privado em alguns setores e a completa privatizao em outros. E, desta
feita, a educao no sairia ilesa.
Ressaltamos que, na formulao das diretrizes e bases da educao
nacional reflete-se o momento de transio dos anos de 1980 para 1990 em
diante no Brasil, como relata Saviani (2008b). As discusses para a formulao
daquelas tiveram incio anteriormente aos trabalhos da Constituinte, quando
ocorreu a IV Conferncia Brasileira de Educao, realizada em Goinia, em
agosto de 1986, com o tema central A educao e a constituinte, em que se
aprovou na assembleia de encerramento a Carta de Goinia, contendo as
propostas dos educadores para o captulo da Constituio referido educao. A
mobilizao dos educadores, mantida aps tal evento, garantiu com que quase
todos os pontos fossem includos no texto da Constituio e, na sequncia, eles
comearam a trabalhar na proposta das diretrizes e bases da educao nacional.
O fato que, no contexto de Reforma do Aparelho do Estado, em outra
conjuntura poltica e econmica interna e externa, aps tramitar por oito anos
entre a Cmara dos Deputados e o Senado, sob a presso dos lobistas das
instituies privadas, publica-se, em 20 de dezembro de 1996, a Lei Darcy Ribeiro
n. 9.394/96, em que se distorce o que inicialmente havia sido proposto pelos
educadores e sido sistematizado pelo professor Dermeval Saviani.
Um exemplo ilustrativo das distores e que reflete a alterao do papel do
Estado, pode ser apresentado no que se refere ao trato da educao no texto da
Constituio e no texto da LDB. No primeiro documento, no Captulo III Da
Educao, da cultural e do desporto, Seo I Da Educao, assim se
especifica:
 210

Art. 205. A educao, direito de todos e dever do Estado e da

famlia, ser promovida e incentivada com a colaborao da
sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o
trabalho (BRASIL, 1988, p.128).

E na LDB n. 9.394/96, Ttulo I Da Educao:

Art. 1 - A educao abrange os processos formativos

que se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no
trabalho, nas instituies de ensino e pesquisa, nos movimentos
sociais e organizaes da sociedade civil e nas manifestaes
culturais.
1 - Esta Lei disciplina a educao escolar, que se
desenvolve, predominantemente, por meio do ensino, em
instituies prprias.
2 - A educao dever vincular-se ao mundo do trabalho
e prtica social (BRASIL, 1996).

No Ttulo II Dos Princpios e Fins da Educao Nacional:

Art. 2 - A educao, dever da famlia e do Estado,

inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de solidariedade
humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do
educando, seu preparo para o exerccio da cidadania e sua
qualificao para o trabalho.
Art. 3 - O ensino ser ministrado com base nos seguintes
princpios:
I- igualdade de condies de acesso e permanncia na
escola;
II- liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a
cultura, o pensamento, a arte e o saber;
III- pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas;
IV- respeito liberdade e apreo tolerncia;
V- coexistncia de instituies pblicas e privadas de
ensino;
VI- gratuidade do ensino pblico em estabelecimentos
oficiais;
VII- valorizao do profissional da educao escolar;
VIII- gesto democrtica do ensino pblico, na forma desta
Lei e da legislao dos sistemas de ensino;
IX- garantia de padro de qualidade;
X- valorizao da experincia extraescolar;
XI- vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as
prticas sociais (BRASIL, 1996).
 211

Embora a alterao na ordem das palavras ou o uso dos mesmos termos

em textos diferentes possam parecer desprovidos de interesses ou ter o mesmo
significado, na verdade, pode desviar a ateno para mudanas fulcrais no
contexto o qual elas expressam.
Observamos que o texto da Constituio parece representar os anseios da
socialdemocracia no pretendido Estado de Bem-Estar Social, pois a educao
considerada como um direito de todos e dever primeiramente do Estado e depois
da famlia. Em suas finalidades, a educao deve, nos termos da lei, conciliar o
desenvolvimento do indivduo, ao mesmo tempo, o cidado, e qualific-lo para o
trabalho. Observa-se que, embora sua elaborao tenha sido participativa, como
relata Saviani (2008b), parece que no conseguiu evitar os ideais burgueses da
educao, de conciliar as necessidades materiais com as ideais, entre o mundo
do trabalho e da cidadania, do indivduo e do coletivo, do homem egosta e do
cidado.
Na LDB n. 9.394/96, apesar de muitos dos termos utilizados serem os
mesmos do texto da Constituio, no portam os mesmos significados, ante as
mudanas ocorridas na sociedade e no papel do Estado para ser efetivo com os
anseios de uma sociedade civil. A educao j no aparece mais como um
direito, mas mais fluida, flexvel, ao abranger diferentes processos formativos que
se desenvolvem na vida familiar, na convivncia humana, no trabalho, nas
instituies de ensino e de pesquisa, nos movimentos sociais e nas organizaes
da sociedade civil e nas manifestaes culturais, conciliando o pblico e o
privado. Se em seu significado a educao concilia o pblico e o privado, em seus
princpios e finalidades, confirma no ser dever do Estado em primeira instncia,
mas sim da famlia o de prov-la. A mudana na posio dos conceitos parece
no ser aleatrio ao situar-se o momento de aprovao do texto da LDB n.
9.394/96 com o da reforma do Estado, que passa a cumprir um papel menos
executor e mais legislador e fiscalizador.
Alm disso, os princpios parecem demonstrar o cumprimento, pelo pas,
com os compromissos assumidos em Jomtien, em 1990, os quais foram
reforados no Relatrio Educao: um tesouro a descobrir (DELORS, 1998).
Com a sada de cena do Estado como empresrio e provedor dos servios
sociais, cabe educao difundir os princpios de liberdade e de solidariedade
 212

entre os homens, ou seja, os ideais burgueses reconfigurados, em que

educao cumpre dar conta da contradio entre os interesses individuais e
coletivos, entre ser livre e ser solidrio, entre o desenvolvimento do educando e o
exerccio da cidadania. Educao necessria para inserir-se no mundo do
trabalho, cada vez mais escasso e competitivo, questo que a burguesia se
debate, desde o sculo XIX, como j discutido nessa tese.
Indicam-se, ainda, ideais burgueses reconfigurados, pois como
observamos pelos termos em destaque no Art. 3 da LDB, liberdade, igualdade e
tolerncia, poderia aludir-se aos ideais da Revoluo Francesa: Liberdade,
Igualdade e Fraternidade. Devido, porm, ao acirramento das contradies
historicamente terem fugido do controle da prpria burguesia, ao contrrio do
ideal de sociedade fraterna, para suport-las parece restar ao mundo somente ser
tolerante.
claro que ao longo dos dois documentos possvel explicitar como neles
manifestam-se seus determinantes econmicos, contudo, centrou-se nesses
Artigos, somente para exemplificar a relao entre o poltico e o econmico e
tambm a relao entre educao e sociedade. Ainda no Artigo 3 da LDB
(BRASIL, 1996), possvel destacar os compromissos firmados com a Educao
para Todos, bem como com o iderio dominante, ao determinar nele que o
ensino se baseie no pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas,
coexistncia de instituies pblicas e privadas de ensino, garantia de padro de
qualidade, gesto democrtica do ensino pblico, valorizao da experincia
extraescolar e na vinculao entre a educao escolar, o trabalho e as prticas
sociais.
O ensino baseado no pluralismo de ideias e de concepes pedaggicas
pode incorrer no relativismo, epistemolgico e cultural, de que no h certo nem
errado nem inferior nem superior, bem ao gosto dos ps-modernos, que negam a
razo para a apreenso da realidade tal como ela , ideia expressa em correntes
filosficas como o neopragmatismo e o ps-estruturalismo, nas quais os jogos de
linguagem e as textualidades so as formas de expresso das diferentes
narrativas que os indivduos fazem da realidade e tem mais validade ou o mesmo
valor que as metanarrativas, que o conhecimento cientfico, o que parece
corroborar com o princpio da valorizao da experincia extraescolar, ou seja, os
 213

saberes do cotidiano, ou obtidos de outras formas que no na escola. Ao mesmo

tempo, a coexistncia entre instituies pblicas e privadas, parece sugerir que,
se formalmente se mantm a separao entre o Estado e a sociedade civil, na
prtica social nem o Estado nem a sociedade civil tm espao para o domnio
pblico, mas somente para o domnio da propriedade privada, da mercadoria e do
mercado, incorporando a educao no mais como direito, mas como servio.
Este aspecto pode ser acenado, pelo fato de entender-se que, apesar da
instituio que oferta o servio da educao ser pblica e gratuita, a lgica
incorporada por elas para sua administrao parece ser empresarial, quando se
determina que o ensino deva ocorrer mediante a gesto democrtica e a garantia
de um padro de qualidade, induzindo a estabelecer uma relao com a
organizao produtiva flexvel, que tem como princpio a gesto participativa e
democrtica nas clulas de produo entre os membros das equipes, visando
gerncia e a manter o ritmo da produtividade e a garantia da qualidade total na
produo, evitando desperdcios: de tempo e de recursos materiais e humanos.
As estratgias de formao de consenso no so novas, mas elas se
reconfiguram de acordo com a conjuntura do momento. Assim, Neves (2005,
p.89) refere-se, de modo geral, sobre esta nova etapa na histria poltica do
Brasil:
De modo geral, pode-se afirmar que a histria poltica do Brasil, a
partir dos anos de 1990, tem sido a histria de recomposio,
consolidao e aprofundamento da hegemonia da burguesia
brasileira nesse momento de mudanas qualitativas na
organizao do trabalho e da produo e da reestruturao do
Estado no capitalismo monopolista internacional e nacional. Essa
histria tem sido tambm a histria de tentativas de segmentos
minoritrios das foras polticas de esquerda de manterem viva a
utopia socialista, em face da adeso cada vez mais significativa
de segmentos da classe trabalhadora a postulados e aes
neoliberais [...] (NEVES, 2005, p.89).

Nesta direo, a formao de professores no poderia ficar inclume,

como estratgia para se estabelecer o consenso necessrio ao ajuste do pas
economia globalizada, ou seja, diante das recomendaes internacionais busca-
se demonstrar a ineficincia do Estado brasileiro e de seu sistema pblico de
ensino, no sentido de justificar a reduo dos gastos pblicos com educao,
dentre eles, a formao docente.
 214

At a publicao da LDB n. 9.394/96 houve intensos debates referentes

concepo de formao defendida pelas entidades representativas do Movimento
dos Educadores que tramitaram no Legislativo. Aps a promulgao da LDB n.
9.394/96 houve a necessidade de regulamentaes de vrios aspectos, por meio
de Decretos, Pareceres e Resolues, definindo-se novas Diretrizes para o
Ensino Superior, entre estas, as da formao dos profissionais da educao.
No que tange ao Curso de Pedagogia, nos termos da LDB (BRASIL, 1996)
os quase 20 anos de discusses e elaboraes realizadas pelo Movimento dos
Educadores no que se refere superao da fragmentao na formao foram
diludos, tendo em vista a autorizao na Lei da criao de Instituto Superior de
Educao e, neste, o Curso Normal Superior, com caractersticas de um curso de
formao de professores para a atuao nos anos iniciais da educao bsica, tal
como o Curso de Pedagogia.
Como destacam Scheiber e Aguiar (1999),

Na LDB n 9.394/96 o problema ficou explicitado, quando essa lei

criou o curso normal superior destinado formao de docentes
para a educao infantil e para as primeiras sries do ensino
fundamental (art. 63). Esse curso foi previsto para compor os
Institutos Superiores de Educao. A nica referncia, na lei, ao
curso de pedagogia, est no art.64, que diz que a formao de
profissionais de educao para a administrao, planejamento,
inspeo, superviso e orientao educacional para a educao
bsica ser feita em cursos de graduao em pedagogia ou em
nvel de ps-graduao, a critrio da instituio de ensino,
garantida, nesta formao, a base comum nacional. A lei,
portanto, no extinguiu o curso de pedagogia (SCHEIBER;
AGUIAR, 1999, p,223).

O fato de a LDB (BRASIL,1996) no dar por extinto o Curso de Pedagogia

no significava que nas entrelinhas essa possibilidade no fosse suscitada, pois
com a criao do Instituto Superior de Educao (ISE), a formao do professor
para os anos iniciais do ensino fundamental e para a educao infantil passou a
ser ofertada tambm no Curso Normal Superior, e as funes de administrador
educacional, supervisor escolar, orientador educacional e inspetor, no sendo
direcionadas especificamente ao pedagogo, poderiam ser desempenhadas por
profissionais formados em licenciaturas de outras reas, e em cursos de ps-
 215

graduao em educao. Ento, questiona-se: qual a necessidade do Curso de

Pedagogia?
Implicitamente, tal poltica indica que a formao docente destina-se para
um espao restrito ao ensino e, portanto, distanciado do compromisso com o trip
da formao universitria: ensino, pesquisa e extenso, o que significou a
implantao de instituies voltadas pesquisa e de instituies voltadas ao
ensino, separando a formao docente da produo de conhecimento no campo
da educao e da cincia pedaggica.
Como desdobramentos, debates foram travados em torno dessas questes
nos anos subsequentes promulgao da LDB n. 9.394/96, resultando em
propostas, elaboradas pelo Movimento dos Educadores e enviadas ao Conselho
Nacional de Educao CNE, para aprovao, alm de vrias instituies
formadoras articularem mudanas nos cursos de formao de professores,
considerando os princpios da Anfope30: a formao do educador de carter scio-
histrico; a concepo da docncia como base da formao dos profissionais da
educao, como necessidade de superao da fragmentao da formao; a
base comum nacional; a slida formao terica; e a gesto democrtica
(ANFOPE, CEDES, ANPED, 2004).
No final dos anos 1990, mais precisamente no ano de 1998, d-se incio ao
movimento de discusso sobre as Diretrizes Curriculares do Curso de Pedagogia,
com a instituio da Comisso de Especialistas de Pedagogia para sua
elaborao, o que, de acordo com Aguiar et al (2006),

[...] desencadeou amplo processo de discusso, em nvel

nacional, ouvindo as coordenaes de curso e as entidades
ANFOPE, FORUMDIR, ANPAE, ANPED, CEDES, Executiva
Nacional de Estudantes de Pedagogia. O resultado desse

30
Durante a I Conferncia Brasileira de Educao CBE, realizada em So Paulo, no ano
de 1980, foi criado o Comit Nacional Pr-Reformulao dos Cursos de Pedagogia e
Licenciaturas com o objetivo de mobilizar os educadores e estudantes acerca das
reformulaes dos cursos de formao de educadores. No I Encontro Nacional do Comit,
realizado em Belo Horizonte, no ano de 1983, no documento final Documento de Belo
Horizonte h a transformao do Comit em Comisso Nacional de Reformulao dos Cursos
de Formao de Educadores CONARCFE. Os encontros da CONARCFE ocorriam de dois
em dois anos, porm, em 1989 foi realizado extraordinariamente o IV Encontro Nacional com o
objetivo de posicionar-se em relao elaborao da nova Lei de Diretrizes e Bases da
Educao Nacional. Durante este Encontro, a CONARCFE transformou-se em associao e,
em 1990, tornou-se Associao Nacional pela Formao dos Profissionais da Educao
ANFOPE, em virtude de suas atividades estarem adquirindo caractersticas mais formais e
permanentes (VIEIRA, 2007, p.22-24).
 216

processo foi a elaborao do Documento das Diretrizes

Curriculares do Curso de Pedagogia e seu encaminhamento ao
CNE, em maio de 1999, aps uma grande presso de todos esses
segmentos junto SESU e Secretaria de Ensino Fundamental,
do Ministrio da Educao, que resistiam em envi-la ao CNE, na
tentativa de construir as diretrizes para o curso normal superior,
criado pela LDB e prestes a ser regulamentado (AGUIAR et al,
2006, p.824-25).

A trajetria de embates, negociaes, concesses e audincias pblicas

junto ao CNE, nos encontros, seminrios e reunies, culminaram na elaborao
de documentos propositivos para as DCNP, entre os anos de 1998 e 2005. Em 13
de dezembro 2005, foi aprovado, por unanimidade, pelo Conselho Pleno do
Conselho Nacional de Educao, o Parecer CNE/CP n. 5/2005, em que se
propem as Diretrizes Curriculares Nacionais para o Curso de Graduao em
Pedagogia, Licenciatura, homologado pela Resoluo CNE/CP n. 1, de 15 de
maio de 2006, a qual traz a redao final do disposto no referido Parecer, com a
alterao proposta no Parecer CNE/CP n. 3, de 21 de fevereiro de 2006,
referente ao art. 14, que passa a contemplar o disposto no art. 64 da LDB n.
9.394/96, garantindo a formao, do licenciado em pedagogia, para
administrao, planejamento, inspeo, superviso e orientao educacional na
Educao Bsica e tambm estabelece as condies em que a formao ps-
graduada para tal deve ser efetivada.
Em anlise comparativa entre a proposta elaborada pelo Movimento dos
Educadores, intitulada A Definio das Diretrizes para o Curso de Pedagogia, a
qual teve como signatrios: Anfope, Anped e Cedes, enviada ao CNE no dia 07
de novembro de 2001 e reenviada em 10 de setembro de 2004; e o Parecer n
05/2005, documento que fundamenta a Resoluo n 01, de 15 de maio de 2006,
e dispe as DCNP, verificou-se que neste documento constam muitas
expresses, termos e conceitos semelhantes ou iguais aos utilizados no
elaborado pelas entidades representantes do Movimento dos Educadores,
contudo foram ressignificados e no so empregados com o mesmo sentido que
tinham para esses, mesmo porque os documentos foram elaborados mediante
necessidades prticas e tericas diferentes e concepes antagnicas de
formao do pedagogo. Nas DCNP verificam-se aproximaes aos postulados
neoliberais e ps-modernos, reiterando princpios das reformas educacionais,
 217

como eficincia, competncia, pluralismo de ideias, formao para a cidadania,

flexibilizao etc. (PETERNELLA; GALUCH, 2012).
Aps a promulgao das DCNP, as IES que formavam professores para a
educao infantil e anos iniciais do ensino fundamental tiveram o prazo de at um
ano, ou seja, at maio de 2007, para a reformulao e o ajuste de seus projetos
pedaggicos s orientaes do referido documento oficial. Este resultante de
um longo processo de embates, negociaes e disputas de propostas de
formao do pedagogo, ocorrido no movimento de reformas da educao
brasileira, deflagrado em meados dos anos de 1990. com base neste cenrio
que nos propomos a anlise de PPC de pedagogia, tomando como amostra
projetos de IES, pblicas e particulares, no estado de Roraima, cuja exposio
faremos no prximo item.

5.2 PROJETOS PEDAGGICOS DE CURSOS DE LICENCIATURA EM

PEDAGOGIA

Para verificar as implicaes da crise da pedagogia na formao do

pedagogo no Brasil na atualidade, no contexto de reformas das polticas
educacionais sob o iderio neoliberal e ps-moderno, realizamos a anlise de
PPC de pedagogia, no estado de Roraima. Para a identificao dos PPC fizemos
um levantamento via sistema e-MEC, selecionando a opo Busca Interativa.
poca da coleta dos dados registrou-se a informao de 14 instituies ativas e,
dessas, cinco ofertam curso de pedagogia na modalidade presencial e nove na
modalidade a distncia. Daquele total, duas so instituies pblicas e doze
privadas, o que reflete a tendncia nacional: do lcus de formao do pedagogo
ser as IES privadas e, no caso de Roraima, na modalidade a distncia.
Para a seleo da amostra foram estabelecidos os seguintes critrios:
cursos ofertados na modalidade presencial, de instituies pblicas e privadas,
que disponibilizassem os PPC online ou em atendimento solicitao da
pesquisadora via e-mail. A partir destes critrios foi possvel ter acesso a quatro
projetos pedaggicos na ntegra, sendo dois de IES pblicas e dois de IES
particulares, pertencentes a diferentes instncias administrativas: federal,
estadual e particular, e, tambm, a diferentes organizaes acadmicas:
 218

Universidade, Centro Universitrio e Faculdade Isolada. Os quatro PPC

analisados sero identificados pelas letras A, B, C e D.
Salientamos que a pesquisa realizada caracteriza-se como documental,
com base em Ludke e Andr (1986), que afirmam que os documentos [...] no
so apenas uma fonte de informao contextualizada, mas surgem num
determinado contexto e fornecem informaes sobre esse mesmo contexto
(LUDKE; ANDR, 1986, p.39). Nesse sentido, consideramos, nesse estudo, o
documento, como uma objetivao, expresso de ideias de sujeitos
historicamente datados, por isso no podem ser isolados do contexto scio-
histrico de sua produo. No caso dos PPC analisados, destacamos que
expressam a histria do presente recente, pois tratam-se de documentos
institucionais, que representam a organizao de uma prtica social em processo
e o que est objetivado neles como ideias, formalmente estruturadas, mas no
desprovidas de contedo.
Entendemos que o que est proposto neles, como documentos histricos,
a manifestao de conceitos e ideologias produzidos em uma dada prtica
social, que tomam a forma, na definio dos seguintes aspectos: o tempo, o
espao e o modo de organizar a formao; o perfil do profissional a ser formado;
os objetivos da formao; o campo de atuao do futuro profissional; a matriz
curricular (que sintetiza a eleio de disciplinas; de seus contedos e o modo
como sero ofertadas); carga horria; perodos etc., que em si j determinam e
expressam uma rotina nas/das IES e, alm disso, o contedo como resultado do
processo histrico e social. Vale destacar, ainda, que os PPC so elaborados
para criao, autorizao, funcionamento e avaliao para reconhecimento dos
cursos de graduao, o que requisita seguir certas normas e legislao
estabelecidas externamente s IES que os ofertam o que, em alguma medida,
finda por orientar a dinmica da formao estabelecida a partir de um iderio que
permeia mais amplamente a sociedade, mesmo que o disposto nos PPC,
incluindo as ementas das disciplinas constantes na matriz curricular, no se
concretize integralmente no processo formativo.
Para se compreender quais as implicaes da crise da pedagogia na
formao do pedagogo na atualidade, foram definidas unidades de anlise em
que se agruparam os dados coletados a partir dos indcios neles presentes que
 219

permitissem aproximar das discusses tecidas ao longo dessa tese. Cabe

informar que as unidades de anlise foram sendo definidas e redefinidas na
medida em que se avanava na sistematizao do referencial bibliogrfico e nas
anlises dos documentos das OI. Deste modo, estabelecemos um movimento de
leitura do material, sistematizao, apropriao e elaborao terica ao mesmo
tempo em que eram lidos os PPC selecionados como amostra. Com a mediao
terica, a ateno sobre os dados foi ficando cada vez mais apurada, o que
permitiu, no processo, ir enxergando aspectos que em um momento anterior no
se enxergava e, assim, sucessivamente. Mesmo que se tenha procedido com o
agrupamento dos dados nas unidades de anlise no significa tom-las de
maneira estanque, mas que selam, correlacionam-se e incidem-se, mutuamente.
Assim, ficaram denominadas as unidades de anlise: relao educao-
sociedade; concepo de cincia e do processo de conhecimento; papel da
escola e do ensino; expresso dos pressupostos que fundamentam a formao
na matriz curricular.
Essas unidades sero fundamentais para a compreenso de como a crise
da pedagogia expressa-se na formao do pedagogo, entendendo-a como
manifestao das contradies da sociedade capitalista, isto , [...] a contradio
radical entre o desenvolvimento das foras produtivas e a irrealizao estrutural
das promessas civilizatrias do capital (ALVES, 2013, p.198).
A educao, organizada pelo aparato do Estado, cuja poltica consiste em
subordin-la s relaes de produo, chamada a contribuir e a consolidar
determinada base social. De acordo com Konstantinov, Savich e Smirnov (1962),
outras formas de superestrutura tambm desempenham um papel muito
importante na educao, como a Filosofia, a Sociologia, a Psicologia, a Religio,
a tica, a Arte, as quais determinam a correspondente interpretao das
disciplinas que se estudam nos centros docentes ou so utilizadas nos meios
educativos. A educao, por sua vez, possui uma importncia sumamente grande
para todas as formas e classes de superestrutura, pois, por meio dela, influencia-
se de maneira sistemtica, com um sentido e um fim determinados, sobre a
psicologia do educando para desenvolver nele ideias desejadas pelo educador.
Convm deixar claro que as ideias do educador no podem ser nunca arbitrrias
e esto sempre determinadas pelo conjunto das relaes sociais. No em vo, o
 220

educador, antes de chegar a s-lo, recebe, ele mesmo, a educao

correspondente.
A partir deste pressuposto, a tese defendida a de que as ideias presentes
nos PPC de pedagogia analisados so determinadas pelas relaes sociais
capitalistas na conjuntura macroeconmica e poltica atual, contribuindo para a
formao do consenso, por meio de um processo educativo que corrobora a
adaptao sociedade e no como instrumento de luta para a sua superao.
Assim, para que o pedagogo possa educar para o consenso, antes ele precisa ser
educado com o mesmo propsito.

5.2.1 Relao educao-sociedade

Nos documentos analisados nas sees anteriores, elaborados em

conferncias, reunies ou por comisses constitudas pelas OI, bem como nas
formulaes tericas ps-modernas, amplamente difundidas, observamos o
chamado para o respeito diferena, diversidade cultural, ao pluralismo e
identidade, em oposio a relaes sociais ou teorizaes totalitrias de base
positivista e tradicional, que impem um padro europeu ou americano de vida,
que oprime ao no valorizar as manifestaes prprias de cada grupo cultural, os
quais reivindicam este direito. Dentre estas reivindicaes, pauta uma educao
diferenciada, que atenda s especificidades culturais a que a escola tenha que se
adequar. Esse fato constatado nos PPC de pedagogia analisados, sob o
argumento de ser uma necessidade social qual o pedagogo precisa se atentar:

O Pedagogo [...] ser capacitado a estar atento diversidade e

pluralidade das instncias pedaggicas (escolares e no
escolares), considerando o contexto multicultural que compe
a regio amaznica e, sobretudo o Estado de Roraima,
desenvolvendo capacidades para identificar e responder s
demandas sociais em relao profisso, mantendo uma
conduta tica (PPC-A, 2009, p.13, grifos nossos).

Para a formao do licenciado em Pedagogia [...] necessrio

que saiba, entre outros aspectos, que entre os povos indgenas,
a escola se constitui em forte mecanismo de desenvolvimento e
valorizao das culturas tnicas e de sustentabilidade
econmica, territorial das comunidades, bem como de
 221

articulao entre as organizaes tradicionais indgenas e o

restante da sociedade brasileira (PPC-B, 2008, p.10, grifos
nossos).

Nas passagens acima, observamos a preocupao com a especificidade

tnica, com a valorizao da cultura pela escola, cujo papel o de promover o
desenvolvimento sustentvel e territorial. Nestes termos, supomos uma
aproximao ao iderio ps-moderno, que supervaloriza a cultura sem relacion-
la com formas objetivas de produzir a vida, isoladas de relaes sociais
capitalistas. Parece no ser mais a produo da vida que produz a cultura, mas a
cultura que produz a vida nas localidades em que vivem os grupos tnico-raciais,
sem que se problematizem as relaes de trabalho que estabelecem entre si e
entre os outros para sobreviver, remetendo a conceitos abstratos, como
sustentabilidade e territrio. Embora nas duas passagens dos PPC anteriormente
mencionadas no seja negada a articulao entre as organizaes tradicionais
indgenas e o restante da sociedade brasileira, supomos que predomina nesta
articulao a necessidade de a sociedade no se impor sobre aquela, j que a
cultura indgena deve ser respeitada.
Deste modo, h o entendimento de que a escola, na busca por superar a
perspectiva da pedagogia tradicional, a qual versou sobre a integrao destes
povos sociedade brasileira, pode recair no extremo oposto, restringir o contedo
escolar, ao que tm sido considerados elementos especficos da cultura dos
grupos indgenas, comumente interpretados como seus artefatos, comidas tpicas,
adornos, danas, vestimentas, mitos, contos, lngua etc. Com isso, buscam
cultivar ou resgatar, desconsiderando o ensino de conhecimentos que permitam a
compreenso dos determinantes dos conflitos de terra, da violncia, da
explorao e da misria a que estes povos esto submetidos, corroborando o
propsito de apaziguamento das tenses como proposto, por exemplo, no
Relatrio Delors (1998).
No restritos especificidade tnica, no PPC-C e PPC-D, tambm se
destaca a necessidade de o curso de pedagogia fundamentar-se em aspectos
que colocam em relevo a cultura e suas relaes com a educao,
transparecendo que a valorizao das diferenas uma possibilidade de
enfrentar os conflitos que surgem ante as mudanas na sociedade em crise,
 222

fundamentais para o exerccio da cidadania e na construo de uma sociedade

democrtica e no excludente.

Para conceber os fundamentos do CLPed [Curso de

Licenciatura em Pedagogia], buscamos definir nossa viso
sobre o mundo contemporneo, sobre homens e mulheres nele
inseridos, bem como sobre a dinmica da produo da cultura
e suas relaes com a educao. Nas ltimas dcadas, fomos
bombardeados por um festival de pronunciamentos alarmantes,
no que diz respeito ao conjunto das relaes sociais existentes.
Pronunciamentos que alardearam uma sociedade em crise, em
meio euforia de uma suposta vitria do conservadorismo
econmico. Crise do homem moderno, crise dos paradigmas
cientficos, crise do socialismo real, crise do humanismo, crise do
Estado do Bem-Estar Social entre outros. preciso, todavia,
resgatar o mltiplo sentido da noo de crise. Como se sabe, para
os chineses, o ideograma que expressa a palavra crise significa,
tambm, oportunidade. Um olhar, mais positivo, sobre a
situao de crise permite que percebamos estar nos umbrais
de uma mudana nos moldes de pensamento. Essa mudana
no descarta o conflito e a possibilidade sempre aberta de
gestarmos nosso futuro, entendendo as diferenas como
fundamentais (genricas, tnicas, geracionais etc.); enfim, abre-
se a novas formas de interpretao e interveno pedaggica
na realidade social (PPC-C, 2014, p.8-9).

[...] formar profissionais para a participao na construo de

uma escola democrtica e para o exerccio de prtica educativas
que possibilitem criar condies para que todos os acadmicos
desenvolvam suas capacidades e aprendam os contedos
necessrios para construir instrumentos de compreenso da
realidade (formao de valores e atitudes, economia, ao
sexo, s drogas, sade, ao meio ambiente, tecnologia
etc.), e de participao em relaes sociais, polticas e
culturais diversificadas, condies estas, fundamentais para o
exerccio da cidadania na construo de uma sociedade
democrtica e no excludente (PPC-D, 2013, p.20, grifos
nossos).

De tal forma, advm a formao de um pedagogo atento diversidade e

pluralidade, capacitado a identificar e a responder s demandas sociais e com
conduta tica num contexto que se entende multicultural, que entenda a crise
como oportunidade de inovar e de desenvolver um olhar diferenciado sobre a
realidade, que conceba a escola como mecanismo de desenvolvimento e
valorizao das culturas tnicas e de sustentabilidade econmica e territorial das
comunidades, que essas questes possam ser consideradas como fundamentais
 223

para o exerccio da cidadania na construo de uma sociedade democrtica e no

excludente. Como destacamos, as passagens extradas dos PPC para
exemplificar a discusso sobre as implicaes da crise da pedagogia sobre a
formao do pedagogo no incio do sculo XXI, possibilitam-nos aproxim-los de
postulados do novo pluralismo ou da poltica de identidade, sugerindo que na
formao no se recorra busca dos determinantes dos problemas, que nos
espaos escolares e no escolares possam ser enfrentados, mas sim a solues
imediatas a problemas tomados como particulares.
A formao do pedagogo, ante os pressupostos acima destacados, parece
substituir a relao entre educao e sociedade pela relao entre educao e
cultura, j que o prprio termo sociedade, para o novo pluralismo, como
assevera Wood (2011), expressa um sentido totalitrio. Nesta perspectiva, a
proposta a de valorizao das interpretaes e expresses prprias dos grupos
sobre a realidade, apartando o conceito de cultura das questes polticas e
econmicas, de como esses indivduos produzem a vida e das relaes sociais
que estabelecem, interna e externamente, nesta produo. Com isso recai no
relativismo cultural, ao centrar a educao no mundo vivido, no existencial, no
havendo certo ou errado, mas apenas as interpretaes possveis dos indivduos
ou dos grupos sobre a realidade, caso esta seja considerada, o que nos permite
aludir ao neopragmatismo.
Alm disso, identificamos uma contradio nos rumos da atuao do
pedagogo ao ter que educar para o respeito diferena e pluralidade cultural,
ao mesmo tempo em que educa para o exerccio da cidadania e para a
construo de uma sociedade democrtica no excludente, sem que sejam
questionadas as bases objetivas que promovem a excluso ou que seja uma
sociedade democrtica no marcos do capitalismo.
Com base nisso, se o entendimento da cultura limita-se aos aspectos
tnico e racial, de identidade de grupos, como concebida nos postulados do
pluralismo cultural, de que possurem ritos e universos cosmolgicos prprios,
com o direito de desenvolver seus modos de ser e de pensar; a educao para a
cidadania e a democracia pressupe aspectos do Estado moderno, o que implica
o voto universal, conjugado aos princpios de liberdade e de igualdade jurdica
sob as relaes sociais de produo capitalista, uma vez que nesta sociedade
 224

que se vive. Ento, como educar para as duas coisas sem que a educao para
a democracia e a cidadania no interfira na educao para a diversidade, sendo a
primeira a forma dominante?
Entendemos que educar sob os moldes de no interferir nas diferenas dos
grupos culturais, respeitando-as, significa conceb-los como imunes das relaes
com a sociedade majoritria, portanto, tais manifestaes culturais aconteceriam
no mbito extraeconmico, apartados de relaes capitalistas de produo, mas
inseridos nas relaes com o Estado. No entanto, Wood (2011) explica que isso
se constitui em uma iluso, pois tambm o Estado democrtico pode ser
restringido pelas exigncias de acumulao capitalista e a democracia no deixa
de ser atingida pela explorao. Essa uma contradio que no parece ser
considerada nos documentos analisados, os quais tendem a convergir com
postulados da nova esquerda, como j discutimos anteriormente.
A nova esquerda ou o novo pluralismo almeja uma comunidade
democrtica que reconhea todo tipo de diferena e incentive-a e celebre sem se
tornarem relaes de dominao e de explorao. Porm, explica Wood (2011),
essa poltica de identidade revela suas limitaes e fragilidades, tanto tericas
quanto polticas, no momento em que sua democracia situada nas discusses
sobre diferenas de classe. Quer dizer, preciso respeitar tambm as diferenas
de classe e ignorar a explorao e a dominao de uma classe sobre a outra? Ou
negar a existncia das classes sociais? Ou ignorar que a poltica de identidade
substitui a disputa de interesses particulares ou de grupos? O risco que se corre
ao valorizar a cultura descolada de suas questes polticas e econmicas de
que a luta no se situe no mbito da superao da sociedade da dominao de
uns sobre os outros, mas na acomodao das diferenas dinmica do capital,
negando a eles a compreenso dos condicionantes dos problemas sociais e
ambientais que afligem a todos no mundo, hoje.
Logo, em tempos de globalizao da economia, a produo sob os moldes
capitalistas exige sua expanso em busca de mercado para escoar mercadorias,
mo de obra a baixo custo e disponibilizao de matria-prima tambm a baixo
custo, ao no precisar export-la, quando se instalam fbricas estrangeiras nos
pases em que se conseguem esses insumos sem resistncias ou apaziguando-
as. E, vale destacar que a educao tem sido chamada para tal finalidade, como
 225

nos diferentes documentos elaborados pelas OI, os quais tm orientado a

organizao do processo educativo em moldes que evitem a compreenso das
causas das contradies sociais.
nesta conjuntura que se difunde a ideologia de respeito pluralidade
cultural, que deve ser garantida pelo Estado como direito, mas no de fato, pois o
que de fato que o Estado deve ser efetivo para preservar a propriedade
privada e garantir o livre mercado, como destacado no Relatrio sobre o
desenvolvimento mundial: o Estado num mundo em transformao (BANCO
MUNDIAL, 1997) e, no Brasil, no Plano Diretor de Reforma do Aparelho do
Estado (1995), os quais buscam convencer de que a forma capitalista de produzir
a vida a melhor. Como a produo neste sistema, porm, predatria e
avassaladora, a estratgia utilizada a busca do consenso, por meio de um
processo educativo que eduque para a tolerncia, para o respeito e para a paz, j
que a ordem e a harmonia, necessrias ao ritmo da produo, precisam ser
garantidas.
Alm de atentar-se s diferenas culturais, ao exerccio da cidadania e
democracia, nos PPC analisados, h outra adequao requerida ao futuro
pedagogo: s inovaes tecnolgicas e ao avano cientfico, buscando neles
adequar sua prtica, em acordo com o mundo contemporneo, o que podemos
verificar nas passagens selecionadas dos documentos para exemplificar.

Diante do desafio profissional, o avano cientfico e

tecnolgico exige dos educadores uma reavaliao crtica
das relaes entre educao, cincia e tecnologia,
aumentando, assim, a responsabilidade dos profissionais da
educao, em geral, e dos pedagogos em particular. [...] Esse
desafio, presente, sobretudo nos cursos de formao de
professores, une-se necessidade de esses cursos
articularem a formao aos aspectos inovadores que se
apresentam no mundo contemporneo. No caso especfico do
pedagogo, ele deve atuar em espaos escolares e no escolares,
na docncia, na gesto educacional e produo/difuso do
conhecimento cientfico e tecnolgico no campo educacional
(PPC-B, 2008, p.6-7, grifos nossos).

Os indcios presentes nessas passagens permitem-nos averiguar que no

PPC-B a reavaliao crtica das relaes entre educao, cincia e tecnologia
no se refere ao questionamento a respeito de como a cincia tem sido
 226

desenvolvida revertendo-se em tecnologias nem sempre so as melhores ou

quais as suas consequncias para a sociedade em geral, mas perpassa por uma
concepo linear e evolutiva de cincia, desconsiderando a ligao entre ela, a
tecnologia e as relaes sociais, ao considerar-se que o pedagogo adeque-se ao
avano cientfico articulando-o aos aspectos inovadores do mundo
contemporneo. Este fato permite-nos, ainda, indicar que a tecnologia
concebida de forma neutra, requisitando ao futuro pedagogo a sua adequao e
introduzi-la em sua prtica, para que esta seja inovada.
Tal fato sugere ser esta uma maneira de superar formas tradicionais de
transmisso do conhecimento, de organizao do trabalho pedaggico na escola
e na sala de aula, ao pretender-se o uso de uma aparelhagem que se apresenta
como nova em relao s velhas formas de ensinar, mas restritas forma e no
ao seu conhecimento. Do mesmo modo, a concepo de cincia e de tecnologia
est presente no PPC-C, como observamos nos aspectos destacados:

Em um contexto de globalizao econmica e scio-

cultural, de avanos tecnolgicos e de transformaes no
mundo do trabalho, surgem novas exigncias para a formao
dos profissionais em decorrncia da velocidade das mudanas,
da provisoriedade dos saberes e das contnuas e
imprevisveis demandas oriundas das situaes concretas de
trabalho. Articular teoria e prtica; acessar, processar e
gerenciar as informaes que provm de diferentes fontes;
integrar os saberes cientfico-tecnolgicos, os conhecimentos
especficos da formao profissional e dos saberes tcitos
advindos das prticas sociais e da experincia profissional so os
novos desafios enfrentados para atuar no mundo do trabalho.
Competncias intelectuais, organizacionais, comunicativas,
sociais e gerenciais so exigncias postas aos profissionais
neste novo contexto (PPC-C, 2014, p.04).

Nesta passagem explicita-se que ao pedagogo cabe adaptar-se s

demandas do mundo globalizado, levando-nos a uma aproximao dos
pressupostos do iderio da sociedade da informao, no qual a sociedade est
em constante transformao e h uma velocidade quase impossvel de
acompanhar. Se os saberes, portanto, so provisrios e as situaes concretas
de trabalhos imprevisveis, ns poderamos questionar: qual a necessidade do
pedagogo? E, qual a necessidade de sua formao, j que ele deve articular os
 227

saberes tcitos ao da experincia, e tambm aprender a aprender, posto que

formao profissional requisita que acesse, processe e gerencie informaes?
Nesse sentido, destacamos que o desenvolvimento tecnolgico ocorre
como objetivao de conhecimentos e instrumentos eivados de interesses
econmicos e polticos, por empresas que o requerem, principalmente, para
vencer a competio no perodo de retomada aps as crises de superproduo, e,
desde a Segunda Guerra Mundial, o desenvolvimento da cincia, convertido em
tecnologias que invadem a vida cotidiana, tem sido aquele necessrio para vencer
a competio no ramo da produo de armamentos, se consideramos que o pas
que detm armas mais sofisticadas aquele que tem melhores condies de
negociar sob a ameaa de se apertar ou no o boto que detona bombas
nucleares (HOBSBAWM, 1995). Isso no significa desconsiderar que na
tecnologia tambm est a possibilidade de liberdade e de transformao, desde
que exploradas sob outras condies.
Assim, a concepo sobre o desenvolvimento tecnolgico, que nega as
relaes de poder e de classe, parece ir ao encontro da ideologia do progresso
promovida pela classe dominante, a qual dissimula as relaes sociais contidas
na tecnologia, impedindo uma avaliao crtica sobre ela e gerando o seu fetiche,
em que as criaes humanas ao serem concebidas como neutras, passam a
dominar os homens em vez de estes as dominarem. Como explica Novaes (2007,
p.63) Uma tecnologia aprovada como vivel se est em conformidade com as
relaes de poder existente.
O uso de novas tecnologias na escola pelo pedagogo, se tomadas em sua
forma acabada, desprovida das relaes sociais que as engendram, remete-nos a
pensar nas proposies de Skinner (1972), com suas mquinas de ensinar. O
autor, ento, preocupado que estava com os rumos que tomavam a sociedade
estadunidense e sua repercusso sobre o mundo, ps-Segunda Guerra Mundial,
em suas pesquisas psicolgicas no negava a cincia, mas o modo como o
homem a empregava, portanto, seu projeto cientfico e social era mudar o
comportamento humano, treinando-o para utiliz-la adequadamente (SKINNER,
2003), para o qual ele desenvolveu uma pedagogia tecnicista e tecnolgica no
contexto do capitalismo das dcadas de 1960/1970. Apesar disso, embora
Skinner isolasse suas produes das relaes de classe da sociedade em que
 228

estava inserido, ele indicou o que podemos considerar como um dos objetivos do
uso das tecnologias na escola, um mercado para a aparelhagem produzida, como
ele mesmo observa: para uma sociedade que produz uma quantidade exorbitante
de liquidificadores, geladeiras e televisores, no poderia se queixar de produzir,
tambm, mquinas de ensinar (SKINNER, 1972).
No contexto atual, porm, parece no ser o objetivo incorporar as novas
tecnologias na prtica escolar e o treinamento do comportamento humano para o
uso adequado da cincia, como pretendia Skinner (2003), mas para a adequao
s mquinas e empregabilidade, o que reforado pela ideologia da sociedade
do conhecimento ou sociedade da informao, pelo fato de que, com essas
tecnologias as informaes esto disponveis para serem acessadas a qualquer
tempo e em qualquer lugar, basta eletricidade, internet e computador, portanto, a
igualdade entre os homens parece ser reduzida possibilidade de consumir. Essa
perspectiva de formao presente nos PPC analisados parece ir ao encontro do
que defende Delors (1998):

A rapidez das alteraes tecnolgicas fez, de fato, surgir em

nvel das empresas e dos pases, a necessidade de
flexibilidade qualitativa da mo de obra. Acompanhar e, at,
antecipar-se s transformaes tecnolgicas que afetam
permanentemente a natureza e a organizao do trabalho, tornou-
se primordial. Em todos os setores, mesmo na agricultura sente-
se a necessidade de competncias evolutivas articuladas com o
saber e com o saber-fazer mais atualizado. Esta evoluo
irreversvel no aceita as rotinas nem as qualificaes
obtidas por imitao ou repetio e verifica-se que se d uma
importncia cada vez maior aos investimentos ditos imateriais,
como a formao, medida que a revoluo da inteligncia
produz os seus efeitos. [...] O aparecimento e desenvolvimento
de sociedades da informao, assim como a busca do
progresso tecnolgico que constitui, de algum modo, uma
tendncia forte dos finais do sculo XX, sublinham a dimenso
cada vez mais imaterial do trabalho e acentuam o papel
desempenhado pelas aptides intelectuais e cognitivas. J no
possvel pedir aos sistemas educativos que formem mo de
obra para empregos industriais estveis. Trata-se, antes, de
formar para a inovao pessoas capazes de evoluir, de adaptar-
se a um mundo em rpida mudana e capazes de dominar essas
transformaes (DELORS, 1998, p.69-70, grifos nossos).

O que podemos depreender das palavras proferidas no Relatrio

(DELORS, 1998), quanto finalidade da insero das novas tecnologias nos
 229

sistemas de ensino, a formao de mo de obra flexvel que se adapte s

demandas do mercado de trabalho, para o que o pedagogo tambm deve estar
atento, em sua formao e em sua posterior atuao, adaptando-se s demandas
da sociedade e no a questionando. A finalidade da educao para a
empregabilidade tambm se verificou nos PPC analisados, mas aqui se apresenta
uma passagem do PPC-D (2013), em que se manifesta de maneira mais
evidente.

certo que a educao por si s no gera emprego, mas

constitui-se num instrumento imprescindvel para manter o
trabalhador empregado, alm de favorecer sua insero social
no mundo da produo. Alm disso, o grau de escolaridade
constitui-se um dos principais fatores que determinam o nvel
de empregabilidade. Assim, a promoo, expanso e melhoria
da qualidade do ensino ofertado so instrumentos de prioridade
social (PPC-D, 2013, p.6).

Observamos, nos PPC de pedagogia, aproximaes ao iderio neoliberal e

ps-moderno difundido nos documentos produzidos pelas OI, bem como nos
documentos oficiais brasileiros, como a LDB n. 9.394/96 e a Resoluo n. 01, de
15 de maio de 2006, que dispe sobre as DCNP, e nas teorias pedaggicas
revigoradas neste contexto, nos quais as propostas de formao respaldam-se e
fundamentam-se.
De tal forma, as teorias pedaggicas, quando tomadas de maneira esttica
e na forma acabada, velam seu processo de elaborao e os interesses
ideolgicos que as palavras em si no expressam, possibilitando a crena de que
o novo iderio porque surge como crtica ao anterior, a ele se ope, quando, na
verdade, a forma contrria ao at ento institudo. Com isso queremos dizer que
a perspectiva de formao proposta pelo pluralismo cultural, para a cidadania e a
democracia e para acompanhar o desenvolvimento cientfico e tecnolgico com
vistas empregabilidade, ao serem realizadas suspensas das relaes sociais de
classe, como fatores extraeconmicos, concretizam aquilo que negam na
perspectiva terica que criticam: a neutralidade do conhecimento, como querem
os positivistas, estes em sua objetividade e aqueles em sua subjetividade,
caracterizando a unidade e a luta de concepes contrrias.
 230

Ante esta neutralidade, a finalidade da educao cumpre dar conta das

demandas atuais da sociedade, que os cursos de pedagogia parecem incorporar.
Como observamos nos PPC, a articulao, sem questionamentos, entre a
formao para o pluralismo cultural, o apaziguamento de tenses, o
acompanhamento do desenvolvimento tecnolgico e a qualificao para o
mercado de trabalho, somente possvel desta forma, por serem tomados como
neutros, sugerindo a tentativa de conciliar aspectos contrrios, necessrios
sociedade na atualidade: a lgica produtivista e apaziguadora, a competio e a
solidariedade, como verificados no Relatrio Delors (1998). E, ao que parece, tal
lgica independe de a IES ser pblica ou privada, reafirmando a predominncia
do privado sobre o pblico, em que este dominado por aquele, coerente com a
Reforma do Aparelho do Estado efetivo para atender s demandas
mercadolgicas.
Entendemos que a formao organizada nesta perspectiva pouco contribui
para o desenvolvimento da pedagogia como cincia e para a formao do
pedagogo, ao no possibilitar a apreenso das contradies da sociedade, muito
menos de suas causas, por meio do ensino do conhecimento cientfico em sua
historicidade. Nesse sentido, confirma-se a mxima dos documentos das OI, do
aprender a aprender, j que se prega no haver uma nica verdade ou um
conhecimento que permita a apreenso da realidade, apenas a percepo
individual sobre ela.

5.2.2 Concepo de cincia e processo de conhecimento

Com a discusso anterior afirmamos que negar a realidade e dificultar a

compreenso das contradies que so inerentes sociedade, s interessa a
uma classe social: a que tem conduzido produo da vida, as relaes entre os
homens e com a natureza, cuja racionalidade revela-se irracional do ponto de
vista da formao humana. S assim justifica-se o iderio dominante na
atualidade, o que nega a razo e a possibilidade da apreenso objetiva da
realidade. Este um aspecto que apresenta intensas dificuldades pedagogia
para desenvolver-se como cincia e da qual decorrem implicaes, porque no,
irracionais formao do pedagogo, por meio da qual no cumpre a ele, como
 231

educador, apropriar-se do conhecimento mais elaborado que lhe permita atuar

cientificamente sobre o processo de formao humana.
Este aspecto da ideologia dominante sobre os cursos de pedagogia,
tambm foi verificado nos PPC analisados, conforme verificamos de maneira
evidente na seguinte passagem:

Uma instituio que leva em conta o cenrio poltico,

scio-cultural, econmico, cientfico e educacional que se
projeta para os prximos tempos [...] tem de estar atenta aos
paradigmas da cincia contempornea e neles procurar
sustentar seu projeto pedaggico. Nesse sentido, a ao
educacional [...] precisa ter presente o fato de que, embora o
objetivo da cincia continue sendo o de tornar inteligvel o
mundo, construindo um conhecimento sistemtico (metdico) da
realidade, hoje, a cincia se constri sobre a procura crtica da
verdade sobre o contnuo questionamento das teorias e dos
processos de investigao. No mais o critrio de verdade
que confere ao conhecimento o estatuto de cientfico,
cabendo cincia auferir confiabilidade no controle e na avaliao
crtica do mtodo de investigao. Na concepo
contempornea de cincia, portanto, preciso evitar, em nome
de uma nica teoria da realidade, deixar de analisar e
confrontar outros enfoques tericos e de observar a realidade
[...] (PPC-D, 2013, p.6).

Observamos que a cincia no negada totalmente e nem poderia, pois

ela tem sido incorporada ao sistema como fora produtiva, portanto, necessria
aos avanos do capital. Se nesta perspectiva, porm, podemos aludir que cincia
aquela que torna inteligvel o mundo, ao que parece no o social, mas o
mundo natural, e o cientfico seriam as cincias naturais, as exatas, as aplicadas,
que contribuem diretamente com o processo produtivo, concebidas, tambm,
como neutras. Todavia, Mszros (2012) ressalta que conceber as cincias
naturais e/ou exatas como neutras uma iluso, pois essa pretensa neutralidade
e objetividade daquelas cincias esquece que quem as produz so os homens em
relaes sociais, no havendo nelas, portanto, nenhuma neutralidade que possa
abrigar-se em tubos de ensaios, calculadoras, esquadros, grficos e tabelas, nos
gabinetes ou laboratrios.
Ademais, se no mundo da cincia necessrio reconhecer que a
realidade cognoscvel, na ao educativa, j no parece ter a mesma
necessidade, como se observa na passagem anteriormente mencionada, do PPC-
 232

D, pois a a cincia passa a ser negada, ou seja, no mais o critrio de verdade

que confere ao conhecimento estatuto de cientificidade ou preciso evitar, em
nome de uma nica teoria da realidade, deixar de analisar e confrontar outros
enfoques tericos e de observar a realidade. E quais as implicaes dessa
concepo de cincia para o processo de conhecer nos cursos de pedagogia que
forma o pedagogo para estar atento s demandas contemporneas? No mesmo
PPC responde-se a esta questo, como pode ser observado:

A opo epistemolgica [da IES] recai sobre esse

paradigma cientfico; as atividades de ensino [...] tm de estar
em consonncia com ele. Isto equivale a dizer que traar
objetivos de ensino no pode mais equivaler a objetivar
contedos (caracterstica da pedagogia tradicional e da cincia
dogmtica); consiste antes em identificar situaes-problema
com as quais o acadmico dever lidar, para o que dever
acessar, sistematizar (selecionando, descrevendo, analisando,
sintetizando etc.) e utilizar os conhecimentos disponveis e
necessrios.
Fundem-se assim, no ensino, o processo cientfico e o
pedaggico: uma pedagogia que, fundamentada no processo
cientfico, traduz-se essencialmente pelo ato de facilitar, de criar
condies para que o acadmico aprenda a produzir
conhecimento cientfico (PPC-D, 2013, p.6-7).

J que a cincia serve produo, mas no populao, parece justificar

no ser atributo do pedagogo, ensinar, uma vez que a pedagogia se constitui no
ato de facilitar ao acadmico aprender a produzir seu prprio conhecimento, como
destacado no excerto extrado do PPC-D. Nestes termos, pressupomos que essa
concepo pedaggica nele presente aproxima-se do neoescolanovismo,
coerente com o processo de globalizao da economia, do aprender a aprender,
em que o mtodo de buscar conhecimento, mais importante do que o prprio
conhecimento. Nele se entende que no existe a verdade, pois esta j no
critrio de conhecimento cientfico, mas sim, a pluralidade de ideias, construdas
pelos prprios indivduos, o que toma sua forma. Isso indica a pensar a
banalizao da cincia e que, embora se use o termo cientfico, na opo
epistemolgica assumida no PPC-D, j no significa a busca da verdade como
lutava a razo iluminista, mas um iluminismo s avessas, como destaca Moraes
(2003).
 233

Isso significa dizer que, como fundamento das formas de organizao

social e de produo em escala mundial, o padro civilizatrio contemporneo
parece ressuscitar os velhos tempos iluministas e, ento, propugna-se a
famigerada sociedade do conhecimento, mas, no processo formativo, dos
educadores e, consequentemente, a todos por eles a serem educados trata-se,
de um iluminismo s avessas, estranho boa parte de seu sentido original, ao
instaurar-se, por um lado, o conhecimento instrumental ou tcnico-operatrio e,
por outro, a associao vulgar das empirias, um saber-fazer conformado
aceitao do status quo. Como enfatiza Moraes (2003), mesmo quando se
admitem transgresses, [...] estas no ultrapassam o indivduo ou o grupo. Este
modo particular de conhecer, alm de condicionado pela prtica social restrita,
por ela convencionado. No so poucas nem casuais as consequncias dessa
inverso para a formao de educadores (MORAES, 2003, p. 18), como
podemos verificar nos PPC analisados.
E, embora, nos demais PPC no se apresente de maneira to direta a
opo epistemolgica que fundamenta a formao do pedagogo, parecem no se
distanciar dela. As seguintes passagens referentes ao processo de conhecer
revelam a concepo epistemolgica em que se fundamentam:

Que a avaliao, sempre que possvel, no se centre em

aspectos puramente tericos, mas conhecimentos que se
relacionem com estes na construo de uma reflexo sobre a
realidade pelo discente. Desta forma, esse discente ser
introduzido no campo da pesquisa educacional, cultivar um
pensamento autnomo da realidade pesquisada e refletida
por ele, como tambm produzir conhecimento compatvel
com as demandas da realidade em que atue. Que os
instrumentos utilizados garantam e contribuam para a
autonomia na construo do conhecimento do discente (PPC-
A, 2009, p.39-40).

Percebemos, nesta passagem, a valorizao dos conhecimentos

construdos pelo prprio discente, futuro pedagogo, a partir de suas reflexes
sobre a realidade emprica, para que cultive um pensamento autnomo da
realidade e compatveis com as suas demandas. Nestes termos, identificamos
alguns indcios que possibilitam aproximaes ao neopragmatismo e ao
neoconstrutivismo, ou seja, a reflexo requisitada pelo discente de pedagogia
 234

parece no ser aquela formulada por Dewey (1953), que embora vinculada ao
utilitarismo e soluo de problemas, no negava o conhecimento terico, o qual
considerava a reflexo terica como uma etapa mais complexa em relao
reflexo emprica. E, ao que parece, a reflexo emprica, imediata que se requer
na formao do pedagogo, pautada em suas impresses subjetivas e no
puramente tericas, recaindo em uma supervalorizao do pensamento
autnomo, isento de influncias, portanto, tomado de forma suspensa das
determinaes sociais, o que corrobora ao recuo da teoria nesse processo
formativo, como enfatizado por Moraes (2003). Este aspecto da formao tambm
pode ser percebido no PPC-B:

O Projeto do Curso de Pedagogia parte da interpretao dos

anseios que emergem das Diretrizes Curriculares para o Curso de
Pedagogia, ancorando-se na histria do conhecimento em
Pedagogia, na histria da Formao de Profissionais e de
pesquisadores para a rea de Educao, em que se incluem a
sociedade educacional roraimense. Ancoram-se tambm no
avano do conhecimento e da tecnologia na rea, assim como
nas demandas de democratizao e de exigncias de qualidade
do ensino pelos diferentes segmentos da sociedade brasileira e
roraimense. Neste contexto, entende-se a necessidade de
priorizar a formao baseada na construo, socializao de
conhecimentos, habilidades e competncias, permitindo ao
profissional da rea educacional sua insero no cenrio do
mundo contemporneo [...] (PPC-B, 2008, p.9).

Contudo, nos pressupostos que fundamentam o processo de conhecer,

presentes no PPC-B, alm da construo do conhecimento e de sua socializao,
destacamos a formao pautada no desenvolvimento de habilidades e de
competncias que, como j discutimos nesse trabalho, remete ao neotecnicismo,
ao ser definido, a priori, aquelas necessrias insero do futuro pedagogo no
mundo do trabalho. , ento, caracterizado pela flexibilidade, requerendo dele a
sua adequao tambm a esta demanda da sociedade, como especifica o prprio
documento.
Tambm no PPC-C, o foco do processo de conhecer est no sujeito da
aprendizagem e na construo do conhecimento, de maneira ativa e criadora, na
sua interao com outros seres e com o meio, sendo o conhecimento o produto
desta interao, o que nos permite estabelecer aproximaes dos pressupostos
nele presentes com o iderio do aprender a aprender.
 235

O ser humano, visto como sujeito da educao est inserido

num contexto scio-econmico-cultural-poltico e histrico. Tem,
ento, uma dimenso ativa, criadora e renovadora. Na sua
interao com os outros seres e com o meio, produz
conhecimento. [...] o conhecimento o produto desta
interao social e compreende que seu papel trabalhar o
conhecimento na perspectiva da sua produo e preservao,
colocando-as a servio da sociedade. Dessa forma, [...]
compreende a necessidade de promover a participao dos
indivduos como sujeitos da sociedade, da cultura e da histria,
priorizando a autonomia, a problematizao e a conscientizao.
Compreendendo a aprendizagem como um processo
eminentemente social, como um processo ativo e integral do
sujeito na construo do conhecimento, no qual se destaca a
influncia da cultura e das relaes sociais, [...] considera o
acadmico como sujeito do processo educativo, buscando
implementar um fazer pedaggico comprometido com o
processo de construo e reconstruo do conhecimento,
com as dimenses sociais e afetivas, com o relacionamento teoria
e prtica e com a contextualizao (PPC-C, 2014, p.51).

Nos diferentes PPC destacamos que o processo de conhecer foca o sujeito

da aprendizagem, prope que por ele o conhecimento seja construdo, como
processo ativo, para que o fazer pedaggico deva comprometer-se, no sentido de
cultivar a reflexo e o pensamento autnomo. Essa concepo do processo de
conhecer presente nos PPC apresenta indcios que podem aproxim-los do
iderio neoconstrutivista, como destaca Saviani (2008c), pois, ao contrrio do
construtivismo piagetiano, que buscava compreender cientificamente o
desenvolvimento da inteligncia, enfatizando a experimentao e a explicao de
como ele ocorre, mesmo que respaldado por um idealismo objetivo, o
neoconstrutivismo cede lugar ao xito e no verdade, a um fim prtico e no na
explicao do conhecimento que se constri, exacerbando o idealismo ao focar o
subjetivismo.
Assim, a concepo de cincia, de conhecimento e de processo de
conhecer presentes nos PPC de pedagogia, aproxima a formao do iderio ps-
moderno que nega a razo e a existncia da verdade, ou do conhecimento, que
possa desvelar os determinantes das contradies que a sociedade enfrenta e
que refletem nos espaos de atuao do pedagogo, sejam eles escolares ou no
escolares. O que se apresenta como novidade, portanto, o que Duarte (2004)
considerou de revigoramento, das pedagogias do aprender a aprender, que
povoam o iderio educacional desde a transio do sculo XIX para o sculo XX,
 236

com a democratizao da escola pblica, utilizada como estratgica para o

apaziguamento dos espritos insurretos e sua adaptao sociedade vigente.

5.2.3 Papel da escola e do ensino

No so poucas as queixas de que a escola no acompanha as mudanas

da sociedade, de que retrgrada e que precisa inovar-se. Das anlises tecidas
nos PPC de pedagogia, notamos que o discurso que fundamenta tais
adjetivaes, sobre o processo educativo, recorrente, ao ser destacada a
necessidade de inovao pautando-se no respeito s diferenas e ao pluralismo
cultural, aos saberes, incorporando o avano cientfico e tecnolgico, rompendo o
paradigma das verdades cientficas, desenvolvendo habilidades e competncias
para a insero no mundo do trabalho contemporneo, na reflexo sobre a prtica
e a construo do pensamento autnomo sobre a realidade, pressupostos
presentes nos documentos orientadores da formao do pedagogo no incio do
sculo XXI. Assim, cabe ao pedagogo compreender a escola como organizao
complexa, promovendo a educao para e na cidadania, como se verifica nos
quatro PPC analisados.

Reconhecer a escola como uma organizao complexa que tem a

funo de promover a educao para e na cidadania (PPC-A,
2009, p.12).

Para a formao do licenciado em Pedagogia central o

conhecimento da escola como uma organizao complexa que
tem a funo social e formativa de promover, com equidade,
educao para e na cidadania. necessrio que saiba, entre
outros aspectos, que entre os povos indgenas, a escola se
constitui em forte mecanismo de desenvolvimento e de
valorizao das culturas tnicas e de sustentabilidade econmica,
territorial das comunidades, bem como de articulao entre as
organizaes tradicionais indgenas e o restante da sociedade
brasileira (PPC-B, 2008, p.10).

[...] compreenso da escola como uma organizao complexa

que tem a funo social e formativa de promover, com equidade,
educao para e na cidadania (PPC-C, 2014, p.12).
 237

[...] o licenciado em Pedagogia deve ter: conhecimento da

escola como organizao complexa que tem a funo de
promover a educao para a cidadania [...] (PPC-D, 2013, p.21).

A educao para a cidadania nos moldes atuais, ante os pressupostos

presentes nos PPC analisados, que tem na escola o espao que cumpre com
esta funo, permite aludir concepo de educao ao longo da vida, presente
no Relatrio Educao: um tesouro a descobrir (DELORS, 1998), no qual
entendida como a mais vantajosa em matria de flexibilidade, de diversidade e de
acessibilidade no tempo e no espao, dada as necessidades de adaptaes s
alteraes constantes na vida profissional, em que contribui para o
desenvolvimento de saberes e de aptides, permitindo o desempenho na vida
social, que cabe ao sujeito como trabalhador e cidado.
Entendemos, assim, que a concepo do papel da escola presente nos
PPC, no o espao que poderia cumprir com a funo de transmisso de
conhecimentos que contribuam para a compreenso das contradies da
sociedade capitalista e dos problemas humanidade por ela gerados, mas
cumpre a ela um papel estratgico, determinado quando de sua democratizao
classe trabalhadora, na transio do sculo XIX para o sculo XX, de cumprir com
a funo moral de formar o cidado de direito e no de fato, pois o de fato o
homem egosta, que precisa competir e disputar pelas condies que garantam a
sua sobrevivncia, expressando a dualidade presente na sociedade (GALUCH,
2013). Esta dualidade revigorada no Relatrio (DELORS, 1998), ao definir como
papel da escola a formao para a solidariedade e para a competio. Cumpre
escola o papel de formar para a cidadania, mas retirado o que ela,
verdadeiramente, poderia fazer para a formao: fortalecer o indivduo para que
pudesse resistir adaptao.
A escola passa a no ser o espao exclusivo, no qual ocorrem processos
de ensino e de aprendizagem, mas todos os momentos da vida. Para exemplificar
esta assertiva selecionamos a seguinte passagem:

No presente projeto, so referncias bsicas para a

formao do Pedagogo as concepes:
- De que a escola especialmente a escola pblica
uma importante agncia para a criao e democratizao do
 238

conhecimento e para a transmisso do patrimnio cultural da

humanidade;
- De que os mltiplos processos educativos ocorrem de
forma difusa, de maneira informal, envolvendo a sociedade como
um todo;
- De que h outros espaos de educao, em que os
processos de ensino e de aprendizagem podem ser planejados,
alm da educao escolar;
- De que o conhecimento dissemina-se de maneira cada
vez mais acelerada e diversificada;
- De que as necessidades atuais da sociedade e do
mundo do trabalho exigem dos profissionais de educao uma
diversificao de funes (PPC-B, 2008, p.14-15).

Nesta passagem, observamos que, gradativamente, a escola vai perdendo

espao como socializadora de conhecimentos, como referncia bsica para a
formao do pedagogo. Ento, parece predominar a educao difusa, de maneira
informal, em vrios espaos que no s a escola, dada a forma acelerada e
diversificada com que os conhecimentos so disseminados, o que exige
diversificar, tambm, as suas funes.
Desses pressupostos, verificamos as implicaes do que j indicamos
como o acirramento da crise da pedagogia na transio do sculo XX para o
sculo XXI, diante do iderio que nega a apreenso racional da realidade. Quer
dizer, se o objetivo manter os homens encantados pela ordem vigente, a escola
convidada para oferecer tal formao. E, do pedagogo, como o profissional que
conduz esse processo, espera-se uma formao que atenda ao convite. As
consequncias desse iderio para o curso de pedagogia, somado ao novo
pluralismo, com respeito diversidade cultural, abstradas das condies
objetivas de existncia, parecem efetivar a extino da pedagogia e do curso de
pedagogia, pois embora esta possibilidade tenha sido cogitada, historicamente,
no Brasil, o curso se mantm, mas esvaziado de seu significado histrico, pois o
pedagogo transforma-se em um profissional mutante, adaptvel diversificao
de funes que a cotidianidade impe, incidindo sobre a crise de sua identidade.
Podemos inferir que nas teorias pedaggicas dominantes na atualidade,
opondo-se ao que denomina de pedagogia tradicional, o ensino torna-se sinnimo
de aprendizagem, porm, ambos os conceitos significando: construo pelo
sujeito de conhecimentos que possibilitem desenvolver-se autonomamente. Com
isso, desaparece a autoridade do pedagogo como docente, que teria um
 239

conhecimento a ser transmitido, embora isso no signifique desvalorizar o aluno.

Deste modo, averiguamos que predomina na formao do pedagogo, como
contedo, a formao de valores e atitudes, posturas, em detrimento da formao
cientfica, necessria compreenso das contradies cada vez mais agudas.
O foco do processo formativo no curso de pedagogia parece ser o que
educa para apaziguar tenses e no compreender as causas dos conflitos, como
pode ser conferido no PPC-A:

Os estudos das metodologias do processo educativo no se

descuidaro de compreender, examinar, planejar, pr em prtica e
avaliar processos de ensino e de aprendizagem, sempre tendo
presente que tanto quem ensina, como quem aprende,
sempre ensina e aprende contedos, valores e atitudes,
posturas, procedimentos que se circunscrevem em instncias
ideolgicas, polticas, sociais, econmicas e culturais. Em outras
palavras, no h como estudar processos educativos, na sua
relao ensinar e aprender, sem explicitar o que se quer ensinar e
o que se quer aprender. Da a relevncia de estabelecer uma
relao dialgica entre os fundamentos que permeiam a
docncia e a gesto de sistemas educativos nas suas mais
diferentes instncias e a vivncia a campo e os estgios
supervisionados curriculares, como espaos capazes de
possibilitar olhares e reflexes (PPC-A, 2009, p.30).

J no PPC-B, embora a docncia afira identidade ao pedagogo, ser

docente no se relaciona ao processo de ensinar, mas como processo de
construo do conhecimento no indivduo no contexto em que est inserido, na
identificao e na soluo de problemas.

A docncia confere identidade do Pedagogo no campo especfico

de interveno profissional na prtica social. Para tanto,
considera-se: os diferentes mbitos e especialidades da prtica
educativa; o processo de construo do conhecimento no
indivduo inserido no seu contexto; a identificao de
problemas educativos e a proposio de alternativas criativas
e viveis s questes da qualidade do ensino, assim como
respostas que visem superar a excluso social (PPC-B, 2008,
p.15-16).

Entendemos que, da mesma forma que no PPC-A, no PPC-B, o papel do

ensino e, portanto, do pedagogo, aquele proposto nos documentos produzidos e
difundidos pelas OI, presentes nos documentos oficiais da reforma educacional
 240

brasileira, em que se predomina a formao de valores e atitudes, para o

apaziguamento de tenses, para a identificao e a soluo imediata de
problemas que visem superar a excluso, sem superar a sociedade que causa a
excluso, sem que esta sociedade seja questionada, uma vez que se retira da
formao do pedagogo esta possibilidade, e junto dela a formao necessria
para o pedagogo trabalhar com o ensino na educao infantil, nos anos iniciais do
ensino fundamental e como gestor escolar.
Tambm identificamos no PPC-C, a priorizao do mtodo sobre o
contedo, do o que ensinar, sobre o como ensinar, em que o ensino confunde-
se com a pesquisa, ou seja, entende-se que ensinar no deve ser ensinar, mas
construir autonomamente o que se considera vlido para si mesmo.

O ensino tem sido entendido como um processo que visa

associar a construo do conhecimento crtica do
conhecimento produzido, num processo contnuo e articulado.
Assim, ele concebido como um processo de investigao do
conhecimento, e no como um processo que se limita
transmisso de contedos. visto tambm, como uma prtica
voltada para a construo da progressiva autonomia do
acadmico na busca do domnio cientfico e profissional de um
determinado campo de conhecimento (PPC-C, 2014, p.52).

As implicaes da crise da sociedade e da pedagogia como cincia

formao do pedagogo trazem como consequncias no s ressignificar os
conceitos de escola, de ensino e do pedagogo, mas, tambm, o conceito de
transformao da sociedade como sinnimo de adaptao, como expresso no
PPC-D:

Um ensino de qualidade que busca formar cidados capazes de

interferir criticamente na sociedade para transform-la,
contemplando o desenvolvimento de capacidades que
possibilitem adaptaes s complexas condies e alternativas
de trabalho que temos hoje e a lidar com a rapidez na produo e
na circulao de novos conhecimentos e informaes, que tm
sido avassaladoras e crescentes (PPC-D, 2013, p.20).

Ao que parece pelo exposto no PPC-D, transformar a sociedade

concebida como desenvolver capacidades para adaptar-se a ela, ao mundo do
trabalho, ao que tem hoje. Ante esses pressupostos parece no haver
 241

necessidade do ensino, da escola, muito menos do pedagogo, j que o que se

prope a conformao sociedade, expresso na exacerbao da subjetividade,
da fragmentao e da descentrao do sujeito, na fluidez das narrativas. Nas
condies em que se encontra a formao do pedagogo, incita a pensar que
diante do acirramento das contradies da sociedade, do fosso cada vez mais
profundo entre riqueza e misria, da desumanizao do homem e da degradao
da natureza, tal estado de coisas parece requerer que o processo educativo seja
negado para que o mundo no seja de fato compreendido, para no ser
transformado, mas que a ele todos possam continuar adaptando-se.

5.2.4 Expresso dos pressupostos da formao na matriz curricular

Os pressupostos que fundamentam a formao do pedagogo, como

anteriormente identificados, os quais refletem as demandas da realidade atual,
expressam-se na matriz curricular dos cursos em uma multiplicidade de
disciplinas, pulverizam a pedagogia e a formao do pedagogo, na tentativa de
dar conta de cada especificidade. Isso incide em uma formao superficial e
aligeirada, uma vez que o iderio dominante difunde a mxima de que no existe
mais uma verdade, mas diferentes formas de compreender o homem e o mundo,
que devem ser respeitadas e no problematizadas. Ainda, que as metanarrativas
so totalitrias, autoritrias, que negam as individualidades e as particularidades,
as quais precisam ser consideradas, uma vez que a realidade no existe, o que
existe so as mltiplas realidades que cada grupo ou indivduo consegue
perceber e expressar em suas prprias narrativas, porm desconectadas de sua
base objetiva.
Desse modo, buscando atender a tantas particularidades, os cursos
resvalam no relativismo cultural e epistemolgico, no existencialismo e no tempo
presente. Com isso, evita-se estabelecer relaes com o passado e, assim, no
se percebe que tais proposies no so novas, mas tm servido como ideologias
para preservar a sociedade capitalista, desde a transio do sculo XIX para o
sculo XX, evitando, deste modo, perspectivas de sua superao, ao manter uma
relao idealista entre educao e sociedade. Parece ser esta a tendncia dos
currculos dos cursos de pedagogia analisados, mas que refletem a tendncia
nacional, como fora verificado em Gatti e Nunes (2009) e como constatamos no
 242

s pela quantidade de disciplinas que compem as matrizes curriculares dos PPC

das quatro IES selecionadas como amostra, mas a partir das anlises do
contedo das ementas. De acordo com Gatti e Nunes (2009, p. 32) [...] o texto
identificado como ementa o resumo que facilita o acesso de alunos e demais
interessados s intenes de um determinado curso. Mas, como destaca as
autoras, nem sempre a redao das ementas feita de maneira cuidadosa,
resultando em diferentes interpretaes, nos currculos, do que ela seja e de
como elabor-la, o que parece ser uma tendncia geral, uma vez que as ementas
por ns analisadas nessa tese tambm no seguem um nico padro, muitas
vezes confundindo-se com o programa de uma disciplina, ou seja, os contedos a
serem nela desenvolvidos.
Procedemos com o agrupamento das disciplinas das matrizes dos PPC
analisados, pautando-nos nas categorias de anlise definidas em Gatti e Nunes
(2009), que so: fundamentos da educao, conhecimentos relativos aos
sistemas educacionais, conhecimentos referentes formao profissional
especfica, conhecimentos referentes s modalidades de ensino, outros
conhecimentos, pesquisas e trabalhos de concluso de curso (TCC), prtica e
estgio supervisionado e as optativas/eletivas.
Com base nisso, pelo quantitativo de disciplinas, entre obrigatrias e
eletivas/optativas, os PPC parecem buscar responder s demandas formativas da
atualidade e das possibilidades de atuao do pedagogo, ao contemplar os
diferentes segmentos, espaos e reas, caracterizando a flexibilizao do
currculo e sua fragmentao, como podemos averiguar na tabela abaixo, em que
se expe as disciplinas propostas na matriz curricular de cada PPC, agrupadas
nas categorias anteriormente mencionadas:
Categorias PPC-A PPC-B PPC-C PPC-D
Histria da Histria da Histria da Educao Histria Geral da
Educao Educao I Educao
Sociologia da Sociologia da Sociologia da Sociologia e
Fundamentos Educao Educao Educao Educao
da Educao Sociologia da - - -
Educao II
Filosofia da Humanidades Filosofia da Filosofia
Educao I Educao
Histria da Histria da Histria da Educao Histria da
Educao Educao II no Brasil Educao
Brasileira Brasileira
Filosofia da Fundamentos da Filosofia da Filosofia da
Educao II Educao Educao Brasileira Educao
- Psicologia Psicologia da Introduo
 243

Educacional Educao Psicologia

Psicologia do Psicologia do Psicologia do Psicologia do
Desenvolvimento Desenvolvimento Desenvolvimento e Desenvolvimento
da Aprendizagem
Antropologia e Fundamentos de Aspectos Antropologia e
Educao Antropologia antropolgicos e Educao
sociolgicos da
Educao
Psicologia da Psicologia da - Psicologia da
Aprendizagem Aprendizagem Aprendizagem
Didtica I Didtica I Didtica Didtica
Didtica II Didtica II Planejamento Didtica e
Escolar Planejamento
Currculo e Teoria Curricular Currculo: teoria e Currculo e
Programas prtica Escola
Estatstica e Estatstica Bsica - Estatstica
Educao aplicada
educao

Organizao da Poltica da Polticas Pblicas e Polticas Pblicas

Educao no Educao Bsica Organizao da Educacionais
Brasil Educao Bsica
Fundamentos da Fundamentos da Gesto Escolar: Fundamentos da
Conhecimentos Gesto Escolar Gesto Escolar teoria e prtica Gesto Escolar
relativos aos Coordenao Fundamentos da Superviso e Fundamentos da
sistemas Pedaggica e Superviso e Orientao Coordenao
educacionais e Educao Orientao Pedaggica Pedaggica
gesto Educacional
- - Orientao -
Educacional
- Avaliao da Avaliao da Avaliao
Aprendizagem Aprendizagem Educacional

Educao e Arte - Contedo, Arte e Educao

Metodologia e
Prtica de Ensino da
Arte
Fundamentos da Metodologia da Metodologia e Teoria e
Alfabetizao Alfabetizao Prtica de Metodologia da
Alfabetizao e Alfabetizao
Letramento
Contedo, Teoria e
- - Metodologia e Metodologia do
Conhecimentos Prtica de Educao Ensino de
referentes Fsica Educao Fsica
formao Contedo e Metodologia do Contedo, Teoria e
profissional Fundamentos Ensino da Lngua Metodologia e Metodologia do
especfica Metodolgicos do Portuguesa Prtica de Ensino da Ensino da Lngua
Ensino da Lngua Lngua Portuguesa Portuguesa
Portuguesa
Contedo e Metodologia do Contedo, Teoria e
Fundamentos Ensino da Metodologia e Metodologia do
Metodolgicos do Matemtica Prtica de Ensino da Ensino da
Ensino da Matemtica Matemtica
Matemtica
Contedos e Metodologia do Contedo
Fundamentos Ensino de Histria e Metodologia e Teoria e
Metodolgicos do Geografia Prtica de Ensino de Metodologia do
Ensino de Histria Histria e Geografia Ensino de
e Geografia Geografia

Teoria e
Metodologia do
Ensino de
 244

Histria
Contedos e Metodologia do Contedo, Teoria e
Fundamentos Ensino de Cincias Metodologia e Metodologia do
Metodolgicos do Prtica de Ensino de Ensino das
Ensino de Cincias e Educao Cincias Naturais
Cincias Ambiental
Tecnologias da Informtica aplicada Tecnologias
Informao e da - Educao aplicadas
Educao Educao
aplicada a
Educao

Fundamentos da Fundamentos da Contedo, Fundamentos

Educao Infantil Educao Infantil Metodologia e Tericos e
Prtica de Ensino Metodolgicos da
nas Creches e Educao Infantil
Educao Infantil
Fundamentos
- - - Tericos e
Metodolgicos do
Ensino
Conhecimentos Fundamental
referentes s Fundamentos da Educao Especial Educao Especial Teoria e
modalidades de Educao Metodologia da
Ensino Especial Educao
Especial
Fundamentos da Educao de Fundamentos da Educao de
Educao de Jovens e Adultos Educao de Jovens Jovens e Adultos
Jovens e Adultos e Adultos e
Educao Popular
Fundamentos da Educao Indgena Fundamentos da Educao
Educao Escolar Educao Indgena Indgena
Indgena
- Educao do - -
Campo

- tica na Educao - tica em

Pedagogia
- Matemtica Raciocnio Lgico -
Elementar I e II
Introduo Libras Tpico em Libras: Libras
Libras surdez e incluso
Formao de - Educao -
Professores e Profissional: teoria e
Educao prtica
Profissional
- - - Softwares
Educacionais
- - - Sade, Educao
Outros e Meio Ambiente
conhecimentos Fundamentos da Pedagogia em
Educao em - Instituies no -
contexto no escolares
Escolar
- - - Psicomotricidade
Jogos, Jogos, -
Brinquedos e Desenvolvimento e Ludopedagogia
Movimento na Mltiplas
Educao Infantil Linguagens
- - Sustentabilidade -
Psicologia da - Psicologia -
Infncia Institucional
- - Avaliao -
Institucional
 245

Pedagogia e Literatura Infantil - Literatura Infanto

Literatura Infantil e Juvenil
- Histria dos Povos
- Indgenas e -
Afrodescendentes
Oficina de Escrita Comunicao oral e - Linguagem e
Acadmica escrita Comunicao
- Sociolingustica e - Linguagem e
Lngua Portuguesa Argumentao
- Produo Textual Anlise Textual Leitura e
Produo Textual
- Produo textual e - -
Ensino

Metodologia do Metodologia
- Trabalho Cientfico - Cientfica
Pesquisa em Introduo Pesquisa e Prtica Seminrio de
Pesquisa e Educao I Pesquisa em Educao I, II, III, Investigao
Trabalho de IV, V, VI e VI Cientfica
Concluso de Pesquisa em Pesquisa em - -
Curso (TCC) Educao II Educao
TCC TCC TCC TCC I e TCC II

Organizao do - - Orientao de
Trabalho Estgio I
Pedaggico em
Educao Infantil
Organizao do - - Orientao de
Trabalho Estgio II
Pedaggico em
Ensino
Fundamental
Organizao do - - -
Trabalho
Pedaggico e
Diversidade
Organizao do - - -
Prtica e Trabalho
Estgio Pedaggico em
Supervisionado Gesto e
Coordenao
Prtica de Ensino e Estgio
Estgio I Estgio I (Docncia Estgio em Docncia Supervisionado I:
na Educao na Educao Infantil Educao Infantil
Infantil)
Estgio II Prtica de Ensino e Estgio
Estgio II (Docncia Estgio Supervisionado II:
nos anos iniciais do Supervisionado em Ensino
ensino fundamental) Docncia nos Anos Fundamental
Iniciais do Ensino
Fundamental
Estgio III Prtica de Ensino e
Estgio III Estgio
(Prtica Pedaggica Supervisionado em -
em Espaos Docncia das
Escolares e no Disciplinas
escolares) Pedaggicas e
Educao
Profissional
Estgio IV - Prtica de Ensino e
Estgio
Supervisionado em -
Gesto das
Organizaes
Escolares
 246

- Prtica de Ensino e
Estgio
Supervisionado em -
Gesto das
Organizaes no
escolares

- - Cultura Empreendedoris
Empreendedora mo na Educao
- - Educao Ambiental Pedagogia em
Espaos no
Escolares
- - Educao e sade -
ambiental
- - Esttica e Histria da -
Arte Contempornea
- - tica e -
Responsabilidade
Social
- - tica e Legislao -
para audiovisual
- - Filosofia e tica -
- - Gesto e Legislao -
ambiental
- - Histria da Cultura e -
da Sociedade no
mundo
contemporneo
Optativas/
- - Historiografia -
Eletivas
brasileira
- - Inovao -
Tecnolgica
- - Psicologia da -
Comunicao
- - Propriedade -
intelectual, direito e
tica
- - Qualidade e -
produtividade
- - Tcnicas de -
negociao
- - Tecnologia da -
Informao e da
Comunicao
- - Tendncias em -
Educao
Matemtica
Tabela 02: Matriz Curricular dos PPC A, B, C, D analisados (Para a definio das
categorias utilizadas para agrupar as disciplinas, baseamo-nos naquelas utilizadas por
Gatti e Nunes (2009)).

Com base nas discusses tecidas nessa tese, no que se refere ao

desenvolvimento das cincias sociais e humanas ainda no final do sculo XIX e
incio do sculo XX, o conjunto de disciplinas que compe as matrizes curriculares
dos cursos agrupadas nas categorias fundamentos da educao, sugere que o
problema do pluralismo da pedagogia, refletido em sua imagem de saber feita de
muitas cincias da educao, ainda permanece e reflete-se na formao do
 247

pedagogo, ao ter seu objeto de estudo, a educao, como fenmeno social,

abordado pelas diferentes reas do conhecimento: filosofia, sociologia, psicologia,
antropologia, histria etc., o que pode levar compreenso fragmentada e
abstrata da educao, bem como o embate se a pedagogia ou no cincia,
contrapondo-se s cincias da educao. Alm disso, se o fenmeno educativo
no for estudado em seu desenvolvimento histrico, mas tomado em sua forma
acabada, em cada uma das reas do conhecimento que tambm tem a educao
como seu objeto, incorrer na relao abstrata do acadmico de pedagogia com o
conhecimento, no possibilitando o desvelamento do seu carter de classe.
A fragmentao tambm se observa no desmembramento de disciplinas,
como psicologia da aprendizagem, psicologia do desenvolvimento, psicologia da
infncia, o que sugere que a aprendizagem e o desenvolvimento so elementos
tratados separadamente, indicando o dilema entre objetividade e subjetividade,
que caracteriza as investigaes no campo da psicologia e dificulta a
compreenso do homem em sua totalidade. Tambm, observamos o
desmembramento do objeto da didtica em outras disciplinas dela emancipadas,
como: planejamento educacional, avaliao da aprendizagem e currculo.
Quanto aos conhecimentos referentes aos nveis de ensino e s
modalidades: os PPC buscam responder formao do pedagogo para atuar na
educao infantil, nos anos iniciais do ensino fundamental, na educao de
jovens e adultos, na educao escolar indgena e na educao do campo. Como
tambm, na educao inclusiva, na educao em sade e do meio ambiente, na
educao profissional, como observa-se na categoria outros conhecimentos, para
citar alguns exemplos.
No entanto, o olhar somente para a disposio da multiplicidade de
disciplinas na matriz curricular, limita a superficialidade do problema ao identificar
a fragmentao, a particularizao, o aligeiramento, o que remete apenas aos
problemas clssicos da pedagogia e da formao do pedagogo. Na tentativa de ir
um pouco alm, procedemos com as anlises das ementas de cada uma das
disciplinas, buscando indcios que possibilitassem revelar se os pressupostos
presentes nos PPC manifestam-se no currculo da formao do pedagogo e de
que maneira revelam as implicaes da crise da pedagogia como cincia. As
anlises permitiram desvelar que a supervalorizao da cultura, em detrimento
 248

dos conhecimentos cientficos, (des)caracterizam os objetos de estudo das

diferentes reas do conhecimento, assinalando, alm do relativismo cultural, o
relativismo epistemolgico. Na ementa de didtica, por exemplo, observamos a
ressignificao de seu objeto clssico para atender s demandas
contemporneas.
Didtica I (72h)
Ementa: A Didtica: pressupostos filosficos e histricos e suas
manifestaes na prtica pedaggica. Dimensionamento dos
conceitos de Educao e Ensino. O papel do Pedagogo nas
diferentes reas de sua atuao na atualidade (PPC-B, 2008,
p.26, grifos nossos).

A Didtica um termo que vem do grego didasco, o qual significa ensino.

Em sua forma clssica a didtica tem se referido teoria da instruo e do
ensino, mas observa-se que seu conceito est ressignificado no contexto atual, ao
verificarmos na ementa acima o dimensionamento dos conceitos de Educao e
Ensino, indicando que no cabe mais didtica tratar do ensino em sua forma
clssica, uma vez que na sequncia, refere-se ao papel do pedagogo nas
diferentes reas de atuao na atualidade, que permite relacionar com as
discusses tecidas anteriormente em que se identificou que os conceitos de
ensino e de aprendizagem confundem-se, ao serem entendidos como a
construo do conhecimento pelo indivduo, no sendo mais a escola o local
exclusivo para a transmisso do conhecimento e nem mesmo o de atuao do
pedagogo. Este fato incita aluso aos documentos das OI, discutidos na seo
anterior dessa tese, mas, principalmente, ao Relatrio Delors (1998), no qual o
ensino rechaado e a educao ao longo da vida referenciada como central
no documento. Tambm se pode observar, a mudana de foco na ementa de
Didtica II, no PPC-A:

Didtica II (60h)
Ementa: A didtica e o processo poltico-pedaggico. O trabalho
pedaggico: o registro, a pesquisa, a reflexo. Os diversos
procedimentos do processo de ensino-aprendizagem. Avaliao:
contextos e perspectivas (PPC-A, 2009, p.59, grifos nossos).

Pela concepo do trabalho pedaggico especificado na ementa, infere-se

que o ensino substitudo pela pesquisa, o que permite aludir ao escolanovismo,
 249

que na tentativa de opor-se pedagogia tradicional, em que a nfase est no

contedo e no professor, na escola nova, principalmente, na perspectiva de
Dewey (1953), a nfase est no mtodo de aprender, no processo de construo
do conhecimento pelo indivduo ativo, que promove a reflexo terica sobre os
problemas imediatos da realidade. A Didtica, ento, tambm se relaciona, no
contexto atual, perspectiva multicultural e intercultural, construo de projetos
didticos e ao plano de ao, como se observa na ementa do PPC-C:

Didtica (116h)
Ementa: Conceito e histrico da Didtica. A didtica e os
pressupostos da prtica pedaggica. A formao docente, as
abordagens/tendncias pedaggicas e seus impactos na prtica
docente. A Didtica e a perspectiva multicultural e intercultural.
A disciplina na sala de aula e a questo da autoridade. A Didtica e
a organizao do conhecimento escolar: a interdisciplinaridade, a
multidisciplinaridade e a transdisciplinaridade. Projetos pedaggicos
e sua aplicabilidade. A organizao do trabalho docente e a
construo dos projetos didticos: planejamento, execuo e
avaliao. O Plano de Aula/ao e seus elementos: elaborao e
desenvolvimento. Avaliao: conceituao, concepes, funes,
instrumentos e resultados (PPC-C, 2014, p.29, grifos nossos).

Ante o exposto, a didtica incorpora a perspectiva multicultural e

intercultural, diante da poltica de identidade e de respeito aos processos
pedaggicos prprios de cada grupo cultural. Alm disso, observamos que a
organizao do trabalho docente ocorre na construo de projetos didticos, o
que tambm remete ao iderio escolanovista e das escolas ativas, que na
inteno de no transmitir contedos que fossem enfadonhos para os alunos,
mas sim despertar o interesse pela escola, prope o trabalho com projetos a partir
de temas que possam interessar aos educandos. A didtica, na perspectiva
presente nesta ementa, incorpora, ainda, a acepo de plano de aula como plano
de ao, o que permite fazer referncia ao neotecnicismo, com aproximaes a
nomenclaturas utilizadas sob a lgica empresarial, em que os planos de ao so
estabelecidos para o cumprimento de metas e de estratgias em determinados
prazos.
Pelas anlises tecidas sobre o contedo da Didtica infere-se, portanto,
que seu objeto est (re)dimensionado do ensino para a educao, do ensino para
a pesquisa, do ensino para o mtodo, do contedo para a forma, seja no trabalho
 250

com projetos, na perspectiva multi e intercultural, sob a lgica do plano de ao, o

que parece ser coerente com as demandas da sociedade atual e dos postulados
dos documentos oficiais e das OI, em que se requer um indivduo que aprenda a
aprender ao longo da vida e para aquilo que a vida no possibilita: liberdade,
autonomia, criticidade.
Contudo, advertimos que no perodo em que a burguesia colocava-se
como revolucionria, para superar a sociedade feudal, a didtica era sinnimo de
instruo, para a transmisso de conhecimentos acumulados que ajudassem a
romper com a sociedade em que os homens eram vistos como desiguais por
essncia. Agora, reacionria, a didtica ganha outro sentido.
Tambm observamos que Filosofia da Educao cabe formar o
pedagogo para resolver os problemas contemporneos da educao brasileira,
com tica profissional.

Filosofia da Educao II (60h/a)

Ementa: A reflexo sobre problemas fundamentais da
educao brasileira na sociedade contempornea. A reflexo da
prtica escolar e de seus determinantes histricos, sociais e
polticos: construo da cidadania, neoliberalismo, excluso e
incluso escolar e social, gesto democrtica. A tica, sua histria,
progresso e objetivo de estudo. tica e atividade profissional. O
cdigo de tica em educao no Brasil, sua identidade e prtica
profissional na sociedade contempornea (PPC-A, 2009, p.51,
grifos nossos).

A redao da referida ementa apresenta indcios que permitem a

aproximao ao iderio pedaggico dominante, seguindo a lgica de no negar
os problemas e nem as suas causas, como podemos verificar: A reflexo da
prtica escolar e seus determinantes histricos, sociais e polticos, que provocam
a excluso escolar, como o neoliberalismo. Se o problema est no mbito
econmico, a soluo parece no ser a superao do modo de produo, mas a
mudana de postura e de atitudes dos indivduos. Neste aspecto, a ementa
parece fundamentar-se nas orientaes do Relatrio Educao: um tesouro a
descobrir (DELORS, 1998), no qual so apresentados, na seo Horizontes,
diversos problemas que afligem a humanidade no contexto atual, o que gera
tenses e conflitos; e na seo Orientaes, prope o enfrentamento individual
dos problemas, a partir do desenvolvimento de valores, como tica, solidariedade,
 251

tolerncia, participao, gesto democrtica, para o apaziguamento daqueles.

Como podemos observar na ementa da disciplina: construo da cidadania,
incluso escolar e social, gesto democrtica, como elementos da identidade e da
prtica profissional do pedagogo na sociedade contempornea, portanto, de sua
adaptao s demandas da sociedade e no ao seu questionamento e anlise
crtica de seus problemas. As referncias bibliogrficas da disciplina parecem
confirmar que a nfase est na formao moral e tica, pois das sete obras
citadas, quatro tratam exclusivamente deste tema:

Referncia Bibliogrfica
Bsica:
CAMARGO, Marculino. Filosofia do Conhecimento e ensino-
aprendizagem. Petrpolis: Vozes, 2004.

GADOTTI, Moacir. Pedagogia da prxis. So Paulo: Cortez:

Instituto Paulo Freire, 1998.
GENTILI, Pablo (Org.). Pedagogia da excluso: crtica ao
neoliberalismo em educao. Petrpolis, RJ: Vozes, 1995.
AQUINO, Jlio Groppa. Do cotidiano escolar: ensaios sobre
tica e seus avessos. So Paulo: Summus, 2000.
LEIBIG, Susan; RAMOS, Luis Felipe Matta (Orgs.). Virando o
jogo da educao: moral e tica em ao na escola. So
Paulo: All Print Editora, 2007.
SANTOS, Clvis Roberto dos. tica, moral e competncia dos
profissionais de educao. So Paulo: Avercamp, 2004.
THUMS, Jorge. tica na educao: filosofia e valores na
escola. Canoas: Ed. ULBRA, 2003 (PPC-A, 2009, p.51).

Constatamos, nas referncias bibliogrficas da disciplina Filosofia e

Educao II, que, ao mesmo tempo so propostos referenciais que tecem a crtica
s implicaes neoliberais na educao, e as que sugerem, pelo ttulo das obras,
tratar do cotidiano da escola a partir de princpios ticos e de valores morais. Esta
tambm parece ser a tendncia no PPC-C:

Filosofia da Educao Brasileira (36h)

Ementa: Filosofia na formao e na prtica do educador.
Tendncias Filosficas na Educao Brasileira. Problematizao
da Educao Brasileira em tempos de crise. Determinaes
polticas entre educao, sociedade e mundo do trabalho no
Brasil. Relaes de cultura e poder x democracia e cidadania
na Realidade Brasileira (PPC-C, 2014, p.30).
 252

Podemos inferir, pelo exposto, como temas das disciplinas, o papel da

filosofia na formao e na prtica do educador, o de problematizar a educao
brasileira em tempos de crise, mas, ao identificar os problemas, orienta-se buscar
as solues na cidadania e na democracia em oposio a uma cultura de poder.
Estas orientaes podem ser aproximadas quelas apresentadas na seo
anterior dessa tese, por Savater (1997), Cortina (2001) e Nussbaum (2009), os
quais defendem o contedo das humanidades nos currculos escolares e,
portanto, na formao do pedagogo, para a formao tica, de valores e virtudes
que precisam ser cultivados para evitar a violncia entre os homens.
A formao tica no a preocupao somente destes PPC, porm, nos
demais no se incorpora como tema exclusivo da filosofia, mas em disciplinas
especficas.

tica em Pedagogia (36h)

tica e atividade profissional do pedagogo. O cdigo de tica
em educao no Brasil, sua identidade e prtica profissional na
sociedade contempornea. A tica na educao infantil e anos
iniciais (PPC-D, 2013, p.93).

E ainda:

tica na Educao (36h):

Definio de tica. Pensamento moderno tico. A tica no mundo
virtual. tica e ecologia. tica e poltica. tica e relaes de
gneros: responsabilidade solidria. As relaes
interpessoais como fator de desenvolvimento de
comportamentos adequados, para socializao do educando. O
conhecimento do valor tico como agente de promoo social
nas relaes interpessoais. Impacto e importncia do
relacionamento como avano do processo ensino-aprendizagem
(PPC-B, 2008, p.36).

Com base nisso, inferimos que a tica constitui-se em princpio formativo

do pedagogo, tomado como essencial para sua atuao profissional na
atualidade, para o enfrentamento dos problemas sociais, sejam eles virtuais,
ecolgicos, polticos, nas relaes de gnero, nas relaes interpessoais, porm,
em sua imediaticidade, em seu significado aistrico e abstrato, apartado das
relaes sociais de produo. Embora tica e moral, etimologicamente
apresentem significados anlogos, historicamente so termos que ganham
 253

definies especficas. No entanto, tica e moral tambm parecem confundir-se

na formao do pedagogo, tendendo mais para a formao moral do que tica,
em que se enfatizam as atitudes, as posturas, ou seja, maneiras de
comportamento, estabelecidas como certas e erradas na sociedade, que se
contrape moral desta mesma sociedade que visa o lucro, a competio, a
concorrncia, a mesquinhez, ou seja, a dualidade entre o ser cidado e o ser
egosta, que parece no ser tratada em sua contradio nas disciplinas que se
ocupam desta questo nos PPC de pedagogia.
E, na tentativa de padronizar comportamentos corretos em oposio
queles incorretos, choca-se com os pressupostos relativistas do culturalismo e
do respeito s diferenas, j que o que certo e errado, justo ou injusto, permitido
ou proibido, para uns, pode no ser para outros: como definir? Qual o critrio? Se
se negam as relaes sociais de classe e de produo, restringindo as relaes
ao mbito interpessoal, entre sujeitos ideais e abstratos, pouco ou nada
formao tica e/ou moral, nos cursos de pedagogia, contribui para a
compreenso das contradies sociais, das causas dos problemas e de suas
solues, no imediatas, mas histricas. De outro modo, somente se atm
aparncia da realidade, s questes emergentes e imediatas, e no forma de
existncia que produz valores opostos, o que corrobora para a conciliao entre o
ser egosta, concreto, com o ser cidado, abstrato, inconcilivel.
Outra disciplina que parece estar ressignificada a sociologia da
educao, que num esforo de ali-la antropologia da educao, no PPC-C, as
duas aparecem sobrepostas.

Aspectos Antropolgicos e Sociolgicos da Educao (80h)

Ementa: Cincias sociais e educao. Teorias explicativas.
Natureza. Sociedade, Homem e Cultura. Modernidade. Cultura
social do capitalismo. Globalizao. Novas tcnicas sociais e
culturais. A pesquisa social. Sociologia como cincia. Estrutura e
Processo social como conceitos centrais. Sociologia da
Educao. Instituies e sistemas educacionais. Sociologias
aplicadas. Abordagem sociolgica do processo educacional e da
escolarizao. Temticas contemporneas em Sociologia e
Educao. Antropologia como cincia. Cultura como conceito
central. Antropologia da Educao. A construo cultural e
educacional da realidade. O mtodo etnogrfico aplicado.
Abordagem antropolgica da prtica educacional e da
 254

escolarizao. Temticas contemporneas em Antropologia e

Educao (PPC-C, 2014, p.27).

Embora se tenha procedido no PPC-C com a sobreposio entre sociologia

e antropologia, a sequncia com que os temas esto organizados na ementa,
sugere que sociologia cabe tratar da cultura social do capitalismo, da
globalizao, ou seja, dos aspectos gerais, e antropologia, dos aspectos locais,
da prtica educacional e da escolarizao no contexto atual, para o que se utiliza
do mtodo etnogrfico para conhecer as particularidades e valoriz-las, por isso
consideramos que as duas reas esto sobrepostas e no relacionadas, apesar
de estarem juntas, dividem o mesmo espao, mas no, necessariamente, o
mesmo tempo, na formao. Este procedimento parece corroborar com a
compreenso fragmentada da realidade e dissociar o cultural do social, como se a
sociedade fosse a capitalista, mas os grupos humanos pudessem isolar-se das
relaes sociais de produo e desenvolverem sua prpria cultura, seus modos
prprios de produzir a vida sem estabelecer relaes com o mercado e sem sofrer
interferncias deste. Essa concepo indica proximidades com a acepo de
cultura do novo pluralismo, que evita tratar das questes culturais, como sociais,
por entender que sociedade uma categoria totalitria (WOOD, 2011).
Nos demais PPC, a antropologia parece ser uma disciplina que contribui
sobremaneira para os propsitos atuais, ao ser seu objeto de estudo: a cultura,
ocupando um tempo e um espao exclusivos na formao do pedagogo. E, como
discutimos em outros momentos dessa tese, uma caracterstica do iderio ps-
moderno a supervalorizao da cultura, porm, como destaca Wood (2011), o
novo pluralismo e a nova esquerda, na defesa do respeito diferena e da
diversidade cultural apresentam suas proposies desprendidas da produo
material e das relaes sociais de classe, caindo no relativismo cultural.
E esta uma caracterstica que est presente nos PPC analisados, que
no se restringe disciplina de antropologia no currculo da formao, mas
perpassa outras disciplinas, como se ver mais adiante e como destacamos
anteriormente, quando se analisaram os pressupostos da formao. As disciplinas
de antropologia parecem cumprir o papel de instrumentalizar o pedagogo para
estarem atentos diversidade cultural e suas diferentes manifestaes no
ambiente educacional e valoriz-las e no problematiz-las, ou buscar entender
 255

os determinantes da condio de vida e de trabalho em que as famlias, os grupos

tnicos, de gnero, enfrentam, como destacamos nas ementas:

Antropologia e Educao (60h)

A formao do pensamento antropolgico. Antropologia: conceitos
e fundamentos. Educao e escolarizao: aspectos
antropolgicos. Manifestaes da cultura no ambiente
educacional e escolar. Instituies scio-culturais: famlia,
escola, religio e outros temas da contemporaneidade (PPC-
A, 2009, p.52).

Fundamentos da Antropologia (72h)

Ementa: Introduo Antropologia. Cultura e Sociedade.
Processos Evolutivos. Manifestaes Culturais. Culturas das
minorias. Valores: a importncia da tradio para mudana ou
transformao de valores (PPC-B, 2008, p.25).

Antropologia e Educao (36h)

Ementa: Estudo do conceito de cultura, a partir das diferentes
abordagens antropolgicas e da anlise de diversos contextos
histrico-culturais. Caracterizao e compreenso cultural
brasileira e amaznica e suas implicaes na educao;
identidade social e cultural; famlia e educao em diferentes
contextos culturais. A antropologia contempornea e suas
relaes com a educao (PPC-D, 2013, p.69).

Apesar de nos PPC a bibliografia selecionada remeta aos estudos

culturais, identidade, diferena, diversidade, gnero, raa e etnia, no PPC-A,
feita referncia ao Relatrio Jacques Delors, o que sugere que este documento
tambm se constitui de fundamento da formao do pedagogo, pois, nota-se que
as temticas constantes nas ementas, centram-se nos aspectos particulares da
vida, como a famlia, a escola, a religio, que ao pedagogo cabe identificar e
valorizar, com o que se espera evitar a opresso, da cultura majoritria sobre as
minorias, como se observa no PPC-B, quando destaca a importncia da tradio
para a mudana ou a transformao de valores. Nesta perspectiva, tambm a
antropologia corrobora a formao de valores, a tolerncia, o dilogo, a
compreenso do outro, ao naturalizar as manifestaes culturais, embora seu
objeto de estudo seja a cultura.
A supervalorizao da cultura foi constatada, tambm, nas ementas das
disciplinas de currculo, em que se busca relacionar currculo e diversidade,
currculo, cultura e sociedade.
 256

Currculos e Programas (60h/a)

Ementa: Anlise histrica, ideolgica, cultural e
epistemolgica do currculo. Conceituao, concepo e
fundamentao do currculo. O currculo escolar e as tendncias
curriculares no Brasil. Currculo, Cultura e Sociedade. Currculo
Integrado e perspectiva de interdisciplinaridade (PPC-A, 2009,
p.61).

Currculo e escola (72h)

Ementa: Estudo da concepo curricular: o homem, o mundo,
a educao e a escola. Conceito de currculo no contexto scio-
poltico-econmico e educacional. Elementos tericos e etapas
metodolgicas do processo curricular. Formao dos educadores
e sua atuao no processo curricular. Currculo e diversidade.
Referencial Curricular Nacional para a Educao Infantil.
Parmetros Curriculares Nacionais (PCN) aspectos peculiares
da organizao escolar, que devem refletir a realidade social
e concreta da comunidade escolar. Tendncias curriculares na
educao brasileira (PPC-D, 2013, p.68, grifos nossos).

A disposio dos assuntos nas ementas, em que primeiramente, apresenta

a anlise histrica, ideolgica, cultural e epistemolgica do currculo, das
tendncias curriculares no Brasil, o estudo da concepo curricular e, na
sequncia, currculo, cultura e sociedade, e currculo e diversidade, permite
suspeitar, trazer a crtica s concepes at ento dominantes, como aquelas que
no atendem s necessidades formativas atuais, propondo-se a relao entre
currculo e diversidade, currculo e cultura, como uma perspectiva inovadora, que
atenda aos interesses dos grupos culturais. Isso para que no haja a opresso e
a imposio de um conhecimento que se entende dominante, por outro que se
entende ser aquele que os identifica como tal, que so prprios e que precisam
ser valorizados.
Pode-se dizer que h a a luta de concepes contrrias, mas que mantm
em si uma unidade, pois uma s existe em funo da outra. A perspectiva terica
que, nos estudos culturais, no novo culturalismo, na nova esquerda,
criticada, de base positivista, a qual prioriza a transmisso de contedos prontos e
acabados, situa-se no mbito da objetividade da realidade. J o iderio ps-
moderno, atualmente dominante, situa-se no mbito da subjetividade, e enfatiza
que o currculo deve valorizar os saberes do cotidiano, da vivncia do grupo
cultural, dos indivduos, mas, do mesmo modo, desligado das relaes sociais de
classe. Assim, nenhuma das duas perspectivas de currculo contribui para o
 257

desvelamento das contradies da sociedade e para a sua superao. O mesmo

foi identificado na disciplina de psicologia da educao, no PPC-C:

Psicologia da Educao (36h)

Origem e evoluo da psicologia da educao. O carter aplicado da
psicologia da educao. A diferena entre a formao de hbitos por
condicionamentos e a aprendizagem significativa. As teorias da
aprendizagem, inatismo, ambientalismo, scio-interacionismo.
Aprendizagem por identificao. Diferenas entre emoo e afeto. A
relevncia da postura investigativa do professor, considerao do
contexto cultural dos alunos. As dificuldades de aprendizagem.
Fracasso escolar (PPC-C, 2014, p.29).

Os temas propostos e a sequncia de sua exposio apresentam

indicativos da mesma lgica em sua organizao. Tambm a psicologia como
cincia apreendida sob uma concepo evolutiva, como se verifica pelos
termos: origem e evoluo da psicologia da educao, a diferena entre a
formao de hbitos por condicionamentos e a aprendizagem significativa, teorias
da aprendizagem, inatismo, ambientalismo, sociointeracionismo, relevncia da
postura investigativa do professor e considerao do contexto cultural dos alunos.
Organizada desta forma, supe-se a oposio entre o behaviorismo (formao de
hbitos por condicionamentos) de base objetiva, e o cognitivismo (aprendizagem
significativa) de base subjetiva. Tambm possvel supor que se estabelea a
oposio entre inatismo e ambientalismo (subjetivo e objetivo), pelo que se tem
denominado de sociointeracionismo, que, geralmente, refere-se teoria
piagetiana, a qual se fundamenta no idealismo objetivo, mas tambm, inclui nesta
perspectiva terica, a teoria vigotskiana, somente possvel ao retirar-se dela sua
base terico-metodolgica: o materialismo histrico e dialtico. As teorias
psicolgicas como contedos da formao, propostas na ementa da disciplina,
embora paream distintas entre si, carregam a marca da contradio social e, por
isso, comportam um ncleo comum, que a negao do homem como ser
histrico.
Tal negao, portanto, nas psicologias burguesas, d margem para
conceber como instrumento de compreenso do psiquismo, a pesquisa, uma vez
que o fracasso individualizado, pois observamos que na ementa o fracasso
escolar e os problemas de aprendizagem so definidos como contedos da
 258

formao, evidenciando mais uma contradio no processo formativo, pois ao

mesmo tempo em que se forma para a valorizao da cultura e sua celebrao,
tambm se forma para responsabilizar o indivduo pelos seus fracassos e
dificuldades. E, na tentativa de superar velhas teorias e abordagens do psiquismo
humano, revigoram-se concepes que remetem origem da cincia psicolgica
no sculo XIX, comprometida com a classe dominante, que buscava formas de
justificar a desigualdade social, ante as contradies sociais que j eram
explcitas, incentivando as pesquisas psicolgicas realizadas em laboratrios a
cumprirem cientificamente com este papel, para corroborar com o status quo.
Nesta direo, a bibliografia31 da disciplina indica, tambm, a presena do
ecletismo na formao do pedagogo, do mesmo modo que na bibliografia da
disciplina Filosofia da Educao II, o que parece ser uma tendncia na atualidade,
a referncia a autores que tecem a crtica a certos aspectos da sociedade
capitalista, como anteriormente s polticas neoliberais em educao, e aqui,
produo do fracasso escolar, mas que na sequncia so neutralizadas ao
acreditar que os problemas sociais so resolvidos no imediato, na valorizao do
sujeito em seu cotidiano ou, no caso da psicologia, na responsabilizao por seus
fracassos e dificuldades.
A mesma lgica de organizao dos temas pode ser observada nas
disciplinas de contedo e de metodologia do ensino, principalmente as que tratam
do contedo das cincias humanas:

Contedo Metodologia e Prtica do Ensino de Histria e Geografia

(72h)
Ementa: conceito de Histria e Geografia. A histria da Histria e
da Geografia enquanto disciplinas escolares. A crtica ao
positivismo na Histria e na Geografia. A compreenso
dinmica da sociedade capitalista contempornea. Categorias
principais: grupos sociais, tempo, espao, memria, cultura,
trabalho e localidade. A construo do conhecimento histrico e
geogrfico nas sries iniciais. Critrios para seleo de contedos
em Histria e Geografia. A crtica ao livro didtico. Anlise dos

31
BIBLIOGRAFIA BSICA: PATTO, M.H.S. A produo do fracasso escolar? Histrias de
submisso e rebeldia. So Paulo: Casa do Psiclogo. 1999. SALVADOR, Csar Coll. Psicologia
da Educao. Porto Alegre, Artes Mdicas, 1999. SALVADOR, Csar Coll. Aprendizagem
escolar e construo do conhecimento. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1994. GOULART, ris
Barbosa. Psicologia da Educao: fundamentos aplicados prtica pedaggica. 2. ed.
Petrpolis, RJ: Vozes, 1990. (PPC-C, 2014, p.29).
 259

Parmetros Curriculares Nacionais. Planejamento de aulas e

atividades (PPC-C, 2014, p.36).

Podemos constatar nos destaques a crtica ao positivismo na Histria e na

Geografia, na sequncia, a discusso sobre a dinmica da sociedade capitalista,
o que pode indicar uma discusso sobre a globalizao da economia, e, por fim,
as categorias centrais da histria e da geografia, na atualidade: grupos sociais,
tempos, espao, memria, cultura, trabalho e localidade. possvel verificar o que
tem sido discutido ao longo dessa tese, a luta entre concepes aparentemente
contrrias, mas que mantm uma unidade entre si, pois representam os dois
polos da realidade, o positivismo, o polo objetivo, e o culturalismo, o polo
subjetivo. Nesta disciplina em especial, possvel verificar, embora no de forma
explcita, que a dinmica da sociedade demanda novas necessidades formativas,
ou seja, com a globalizao da economia espraiando-se pelos mais distantes
rinces da terra, que interferem diretamente no modo de vida das pessoas,
contraditoriamente, difunde-se um iderio que deve ser valorizado e a educao
deve mediar tenses e conflitos por ele gerados, mascarando suas causas, o que
indica que nenhuma rea do conhecimento tem ficado ilesa em atender a este
chamado. Tambm a histria e a geografia ficam em migalhas e, ao negar o
positivismo que nelas se ensejam, o culturalismo no se desvencilha da
positividade da cincia evolutiva, porm, na histria, centra-se nas memrias, na
histria local, no tempo presente e, na geografia, nos espaos como territrios de
cidadania. Esta perspectiva, em nosso entendimento, pouco contribui para que o
pedagogo compreenda efetivamente a dinmica geopoltica mundial decorrente
do modo capitalista de produzir, que histrico, e suas repercusses sobre a vida
de todos os povos.
Tambm constatamos, nas ementas das demais disciplinas que tratam do
contedo e da metodologia do ensino, como a metodologia do ensino da
matemtica, o foco no cultural e no mtodo.

Metodologia do Ensino da Matemtica (72)

Ementa: tendncias metodolgicas em Educao Matemtica: a
etnomatemtica, histria da matemtica, resoluo de
problemas, modelagem matemtica, conceitos da didtica da
matemtica, jogo como recurso pedaggico. Avaliao em
Educao Matemtica (PPC-B, 2008, p.33).
 260

Na disciplina de metodologia da matemtica verificamos que o seu

contedo restringe-se forma, ao como ensinar desligado do o que, ou seja,
dos conhecimentos matemticos historicamente sistematizados, como os
destaques indicam ser as tendncias metodolgicas em Educao Matemtica:
etnomatemtica, resoluo de problemas, modelagem matemtica e jogo como
recurso pedaggico. Percebemos, nesta disciplina, a substituio do termo
ensino da matemtica para educao matemtica, como foi observado,
anteriormente, no dimensionamento do objeto da didtica. Essas perspectivas
metodolgicas esto impregnadas da acepo de cultura decorrentes do
neoescolanovismo, do multiculturalismo, do pluralismo cultural, nas quais se
prioriza a matemtica para a vida. Nelas toma-se como referncia central os
saberes do cotidiano do aluno, como os que so mais relevantes e significativos,
pois, entende-se que, dessa forma, evita-se o ensino tradicional na matemtica
que a todos apavora. Contudo, ao tentar evit-lo, observamos uma tendncia para
o pragmatismo tambm neste mbito da formao, ao centrar a educao
matemtica em questes imediatas e prtico-utilitrias, como prope a
etnomatemtica, do uso de elementos da cultura (confeco de cestos, peneiras,
construo de choupanas etc.), no sentido de facilitar a compreenso, pelo aluno,
dos conceitos matemticos, da resoluo de problemas, que se pauta em
conhecimentos prtico-utilitrios do cotidiano, e o uso de jogos, que podem incidir
sobre a formao moral, ao versarem a cooperao, o trabalho em grupo, a
solidariedade ou mesmo a competio, muito valorizados no escolanovismo.
Sobre essas abordagens metodolgicas podem pesar a supervalorizao
do cotidiano, relacionando o conhecimento matemtico ao imediatamente
constatvel da realidade, e no em suas mltiplas relaes, as quais no so
rapidamente perceptveis. Na tentativa de facilitar a aprendizagem, valorizando o
imediato, como mais eficaz, no se permite ao pedagogo, e futuramente em sua
atuao, entender as verdadeiras bases dessa cotidianidade e, tambm, limitando
o desenvolvimento do pensamento abstrato e terico, de raciocnios mais
elaborados, a um tipo de pensamento emprico, no alando para outros
patamares que exijam uma compreenso da realidade que ultrapassam ao
imediatamente constatvel (PETERNELLA, GALUCH, 2012).
 261

Pode-se verificar que tambm a disciplina metodologia do ensino de

cincias encontra-se reconfigurada, inclusive em sua nomenclatura, que recebe o
aposto educao ambiental.

Contedo Metodologia e Prtica do Ensino de Cincias e

Educao Ambiental (72)
Caracterizao das Cincias Naturais: Especificidades do
conhecimento cientfico e do conhecimento cotidiano (senso
comum). Concepes de Cincias. O conhecimento cientfico e o
ensino de cincias. Aspectos histricos e tendncias atuais do
ensino de cincias. O papel da pesquisa no ensino de
cincias. Educao Ambiental e Cidadania. Reflexes e
prticas de educao ambiental. A questo da integrao
Escola, Meio Ambiente e Comunidade (PPC-C, p. 2014, p.36).

Os temas propostos na disciplina, como: especificidades do conhecimento

cientfico e do conhecimento do cotidiano, aspectos histricos e tendncias atuais
do ensino de cincias, o papel da pesquisa no ensino de cincias, educao
ambiental e cidadania, a questo da integrao escola, meio ambiente e
comunidade, permitem-nos relacion-la com a tendncia formativa dominante,
que ope o antigo e o novo, o conhecimento cientfico e o do cotidiano, como
discutimos anteriormente, em que este deve ser valorizado em detrimento
daquele, indicando que para superar o velho, as novas tendncias no ensino de
cincias substituem-no pela pesquisa, pela cidadania, educando para
preservao do meio ambiente, para o que se busca envolver a escola e a
comunidade. Nestes termos, verifica-se que o contedo cientfico esvaziado
tambm do ensino de cincias, ao assumir, do mesmo modo que as demais
reas, a finalidade da formao de valores e atitudes, para o exerccio da
cidadania, ao ter como foco os problemas ambientais a serem percebidos e
solucionados localmente, pelos indivduos ou pela comunidade, o que se
caracteriza pelo vis pragmatista e utilitarista da soluo dos problemas,
dificultando a compreenso de suas causas objetivas. A relao homem e
natureza, nos marcos do capitalismo, parece no ser tema de discusso no
ensino de cincias.
A supervalorizao da cultura e dos aspectos subjetivos tambm est
presente nas disciplinas que tratam do ensino da lngua. Na de Alfabetizao,
 262

podemos verificar tal assertiva, pelos indicativos presentes nos termos em

destaque nas ementas:

Fundamentos da Alfabetizao (60h/a)

Ementa: Estuda as teorias, mtodos e prticas de
alfabetizao. Discute a relao linguagem, cultura, sujeito e
ensino da lngua. Define a alfabetizao sob a perspectiva do
letramento. Aborda as relaes entre oralidade e escrita. O
significado de aprender a ler e escrever no contexto escolar e no
escolar (PPC-A, 2009, p.68).

Metodologia e Prtica de Alfabetizao e letramento (72)

Ementa: Alfabetizao como prtica histrica e cultural.
Pressupostos terico-metodolgicos para a construo da
alfabetizao na perspectiva de sujeitos leitores e produtores
de textos. Alfabetizao na perspectiva do letramento.
Contribuies tericas e prticas na compreenso da
alfabetizao no mundo da leitura e da escrita (PPC-C, 2014,
p.33).

A disposio dos temas nas ementas indica a lgica evolutiva dos

contedos selecionados, de que a teoria que passa a dominar em determinada
rea, num determinado momento, superior anterior, sem que busquem suas
bases terico-filosficas e o seu contexto de origem. Na disciplina de
alfabetizao, ao que parece, so trabalhados os mtodos, considerados como
tradicionais, e prope-se a nova perspectiva, no caso, o letramento,
relacionando-o linguagem, cultura e ao sujeito. Observamos, com isso, que
tambm no ensino da lngua predomina como nova perspectiva, a nfase no
sujeito e na cultura, como se a lngua se restringisse ao reduto da subjetividade. A
contraposio entre as duas perspectivas reside, por um lado, naquela que
prioriza o cdigo, e, do outro, naquela que prioriza o texto. Ocorre que ao
enfatizar o processo de letramento, secundariza-se o cdigo, deixando de lado a
organizao, a sistematicidade e a intencionalidade que sua aprendizagem
requer. Ao tratar do ensino e aprendizagem da linguagem escrita, h que se
esclarecer a relao entre os processos de alfabetizao e letramento, localizar
historicamente os diferentes conceitos atribudos alfabetizao e a necessidade
do termo letramento para referir ao estado do sujeito que recorre linguagem
escrita para resolver situaes da vida cotidiana. H que se questionar por que da
necessidade de se forjar um novo termo para a o ensino da leitura e da escrita. E,
 263

ao buscar superar a alfabetizao, por relacionar-se ao tradicional, o letramento

que prioriza o texto como narrativas dos alunos, sem enfatizar o cdigo, ou o
trabalho com textos sem revelar sua fonte, neutraliza a possibilidade de, tanto o
pedagogo, como seus futuros alunos, compreender o contedo de classe da
mensagem, ao mesmo tempo em que impossibilita o sujeito produtor de textos de
apropriar-se e utilizar com desenvoltura dos recursos da linguagem e de suas
convenes normativas superando, por incorporao, o uso cotidiano. Sob o
pretexto de no incorrer em preconceito lingustico, de fugir do ensino da
gramtica, o centro do processo recorre expresso coloquial, aprisionando o
sujeito em si mesmo, desvinculando a relao entre pensamento e linguagem,
entre aprendizagem e desenvolvimento (PETERNELLA; GALUCH, 2012).
Essa perspectiva, do mesmo modo, corrobora com a dificuldade de
compreenso da lngua e da linguagem em sua base material, ao serem tomadas
como uma caracterstica particular do sujeito, em sua cultura. Isso incorre em sua
neutralidade e vela o seu aspecto ideolgico, pois, na sociedade de classes, a
linguagem comunica e no comunica, ao omitir e velar o carter de classe do
conhecimento.
Alm dos aspectos da formao j discutidos que revelam a
descaracterizao das disciplinas, nas quais identificamos a ressignificao dos
conceitos centrais de reas do conhecimento que compem o currculo da
formao ao buscar atender s demandas sociais da atualidade, a disciplina que
trata da gesto democrtica apresenta indcios que nos permitiu relacion-la com
o iderio neoliberal, diante do papel que lhe destinada para a organizao do
trabalho pedaggico na escola:

Gesto Escolar Teoria e Prtica (72h)

Estado e polticas pblicas para a Educao. Descentralizao e
autonomia. Estado do conhecimento em Superviso,
Administrao e Orientao Educacional. Questes atuais da
formao do gestor. Projeto poltico-pedaggico e funo social
da escola. Gesto democrtica. Escolas eficazes. Indicadores
educacionais. Impasses e perspectivas das polticas atuais de
gesto educacional (PPC-C, 2014, p.43).

Fundamentos da Gesto escolar (72h)

A gesto democrtica da educao: os sistemas de ensino e os
mecanismos de gesto a descentralizao. A gesto da escola
 264

bsica e o princpio da autonomia administrativa, financeira e

pedaggica. A estrutura organizacional de uma escola. O
processo de planejamento e suas especificidades: a importncia
da elaborao de planos, programas e projetos na organizao e
gesto da escola. A construo do Projeto Poltico-Pedaggico e
do Regimento escolar. As questes curriculares na escola: os
PCN e a organizao curricular (PPC-D, 2013, p.96).

O uso de termos como: descentralizao e autonomia, escolas eficazes,

indicadores educacionais, autonomia administrativa, financeira e pedaggica,
permitem-nos aludir a conceitos centrais dos documentos orientadores da reforma
do Estado que, acusado no discurso neoliberal de ineficiente, deixa de ser
empresrio e provedor e passa a ser efetivo. Em seu novo papel de fiscalizador e
regulador, a descentralizao passa a significar responsabilizao indireta e
minimizada de recursos financeiros e humanos na oferta dos direitos sociais, o
que incide sobre o conceito de autonomia que, diferentemente de referir-se s
decises a serem tomadas coletivamente, passa a significar autonomia financeira,
busca de parcerias, pela escola, com empresas ou com a comunidade, por meio
de trabalhos voluntrios para geri-la. Como destacamos no texto da Declarao
Mundial de Educao para Todos (UNESCO, 1990), nele orienta-se que as
oportunidades de aprendizagem no esto sob a responsabilidade exclusiva da
escola e nem do governo, mas entre ONGs, setor privado, comunidades locais,
grupos religiosos, etc., ou, no caso brasileiro, tambm da municipalizao da
oferta da educao infantil e dos anos iniciais do ensino fundamental, mediante o
argumento de ser mais democrtico e flexvel para gerir os recursos a serem
transferidos da Unio para as prefeituras, tornando as escolas mais eficazes. De
certo modo, esse processo tem fragmentado as aes e a qualidade, perante as
desigualdades entre os estados e os municpios da federao.
Se na dcada de 1980 o Movimento dos Educadores reivindicava a
descentralizao das decises pelo poder pblico, sob a ordem dos militares, em
que gesto democrtica e participao opunham-se gesto autoritria, a partir
dos anos de 1990, com a reconfigurao poltica e econmica, externa e interna,
tais conceitos so apropriados pelo movimento da Reforma do Aparelho do
Estado e incorporados aos documentos oficiais e formao do pedagogo,
todavia ressignificados pelo iderio hegemnico atual.
 265

Tambm no Relatrio (DELORS, 1998) a participao democrtica

enfatizada como necessria para o exerccio da cidadania, para desenvolver
competncias sociais e trabalhar em equipe, ante os conflitos e tenses
constantes na sociedade, bem como ao atendimento do mercado de trabalho
flexvel. A escola chamada a criar os espaos para que os alunos exercitem sua
educao cvica, buscando ter claros os direitos e os deveres consigo mesmo,
com o outro e com a sociedade, na soluo de problemas imediatos, uma vez que
as decises sobre as metas educacionais a serem atingidas e as necessidades
de aprendizagem que devem ser satisfeitas j esto definidas nos documentos
difundidos pelas OI para os diferentes pases.
As anlises dos PPC de Pedagogia revelaram significativas aproximaes
dos pressupostos tericos da formao do pedagogo aos postulados neoliberais e
ps-modernos. Observa-se que so apropriados sem resistncia pelos
formadores, pois quando apropriados em sua forma acabada, no os
identificamos como iderio dominante ao no revelarem primeira vista seu
contedo de classe, seduzindo-nos como discurso crtico ao at ento institudo,
convencendo-nos que nos orientarmos por eles significa oposio ao iderio
positivista e tradicional. Essa lgica perpassa a organizao das disciplinas da
formao, em que observamos ser feita a crtica s teorias de base objetiva e a
assuno s de base subjetiva, como se este procedimento fosse inovador. Mas,
apreendida em seu movimento histrico, verificamos que uma recorrncia
intrnseca sociedade capitalista que reveste tais iderios de nomenclaturas
novas em cada etapa do desenvolvimento da sociedade, o que, inclusive,
constitui a luta ideolgica entre teorias pertencentes ao mesmo campo terico-
filosfico.
O aspecto inovador do iderio dominante no currculo da formao do
pedagogo reforado mediante a insero de disciplinas que emergem do
contexto atual como necessrias que corroboram o discurso apaziguador, por
meio das ideologias do respeito diversidade cultural, da qualificao da mo de
obra para o mercado de trabalho, do acompanhamento do avano cientfico e
tecnolgico, da preservao ambiental e/ou da busca por solues imediatas a
problemas que possuem razes mais profundas, como podemos observar nos
seguintes exemplos:
 266

Organizao do trabalho pedaggico e diversidade (72h)

Ementa: nfase no contexto de heterogeneidade e diversidade
em que se realiza a docncia e sua co-relao com aspectos que
permeiam este processo de formao e atuao, a partir das
concepes tericas pertinentes. Discusses que permeiam o
campo de atuao do professor sob diferentes realidades e
experincias a partir de pesquisas e intervenes. A atuao do
professor diante da diversidade tnica, de gnero, cultural,
biolgica e social. Escola e diversidade (PPC-A, 2009, p.92).

Fundamentos da Educao Escolar Indgena (60h/a)

Ementa: As experincias em educao escolar indgena: da
perspectiva integracionista e homogeneizadora ao pluralismo
cultural. Fundamentos legais e pedaggicos da escolar indgena
(PPC-A, 2009, p.79).

Educao do Campo (72h)

Ementa: Estudo da realidade rural do Estado de Roraima com
nfase no homem inserido nesta dinmica sociolgica de
interao social, econmica, ambiental e cultural, bem como a
Educao do Campo ao longo da histria e a respectiva
legislao, visando formulao de uma para a interveno
pedaggica nas escolas do campo (PPC-B, 2008, p.35).

Educao Indgena (72h)

Ementa: Os ndios e a nao brasileira: aspectos demogrficos,
culturais e polticos da histria dos povos indgenas no Brasil. Os
ndios do Estado de Roraima. Educao indgena e Educao
Escolar Indgena no Brasil: integrao x interculturalidade; a
legislao x movimento indigenista (PPC-B, 2008, p.36).

A oferta de disciplinas direcionadas para questes especficas como a

educao do campo e a educao indgena, ou mesmo sobre a organizao do
trabalho pedaggico na escola e a diversidade, indicam que embora nas demais
disciplinas do currculo essas especificidades estejam presentes, parecem no
ser suficientes para responder s particularidades, o que pode fragmentar ainda
mais a compreenso dessas problemticas pelo pedagogo em formao, se no
forem dialeticamente relacionadas s questes mais amplas da sociedade.
Chamou nossa ateno na ementa da disciplina de organizao do trabalho
pedaggico e diversidade para o que se est considerando de diversidade
biolgica, o que parece legitimar o deslocamento da natureza humana de social
para natural, o que naturaliza o sujeito, negando a interveno externa, social e
cultural, em seu desenvolvimento como ser humano. A ementa de educao do
 267

campo, pelos termos dispostos, apesar de traar o estudo do tema no seu

desenvolvimento histrico, no foge de uma concepo evolutiva da histria, sem
marcar suas contradies, ao enfatizar os aspectos regionais e locais. Mesmo
que se estabelea relao com a sociedade capitalista, o que uma prtica no
discurso dominante atual a crtica sociedade, a soluo para os problemas no
so buscados na superao da sociedade, mas na adequao dos sujeitos a
solues locais e imediatas. J nas ementas de educao indgena possvel
identificar a abordagem desta problemtica, em que se ope o perodo
integracionista ao momento atual, ao que parece de conquista social, como
interculturalidade, pluralismo cultural. Dessa forma, no se percebe que o iderio
atual a outra face de dominao da burguesia sobre as minorias historicamente
excludas.
Tambm destacamos outras disciplinas que cumprem o papel de reforar o
iderio dominante, diante dos problemas ambientais que se agravam, indicando
no ser suficiente o estudo do tema na disciplina de metodologias do ensino de
cincias. Os indcios sinalizam para o fato de a pedagogia ser chamada a
responder pela sustentabilidade e pela educao ambiental, o que exige o
conhecimento da legislao pertinente, para traar aes eficazes, na formao
de um sujeito consumidor, como ator socialmente responsvel, conforme
destacamos nas seguintes ementas:

Sustentabilidade (36h)
Ementa: Definio legal do desenvolvimento Sustentvel. As
aes necessrias para se alcanar o desenvolvimento
sustentvel. As sugestes para se alcanar esse
desenvolvimento. A questo ambiental X consumo. A influncia da
exploso populacional na sociedade de consumo colocando o
consumidor como novo ator social. A Educao Ambiental
como caminho para se alcanar a Sustentabilidade. As aes
necessrias para alcanar a Sustentabilidade em seus aspectos e
os benefcios que essas aes podem trazer para a sociedade
culminando em um consumo consciente (PPC-C, 2014, p.46).

Educao, sade e meio ambiente (36h)

Ementa: Estudo da sade como um direito de todos e como uma
dimenso essencial ao crescimento e desenvolvimento do ser
humano, bem como o enfoque sobre a ecologia bsica,
preservao e cultivo da natureza (PPC-D, 2013, p.76).
 268

E, ainda, para o uso das tecnologias como recursos inovadores no

processo de ensino-aprendizagem que se supe tambm no se ater ao contedo
da formao, mas sim aos meios, aos recursos tecnolgicos.

Softwares Educacionais (36h)

Ementa: Estudo dos softwares voltados educao. O papel do
professor na aplicabilidade dos softwares no processo ensino-
aprendizagem (PPC-D, 2013, p.98).

O pedagogo tambm chamado para a formao empreendedora, o que

sugere que sua identidade como docente, pesquisador e gestor negada, pois,
ao que tudo indica, so os empreendedores que cumprem uma importncia para
o desenvolvimento da educao e definem atividades empreendedoras como
opo de carreira.
Empreendedorismo na Educao (72h)
Conceitos de empreendedorismo. Caractersticas dos
empreendedores. Importncia dos empreendedores para o
desenvolvimento da educao. Intraempreendedorismo.
Atividades empreendedoras como opo de carreira. Introduo a
plano de negcios (PPC-D, 2013, p.101).

Concluindo este captulo, compreendemos como a discusso sobre a

formao do pedagogo que busca a valorizao, dentre tantas questes, da
prtica imediata, do cotidiano e da cultura, nas disciplinas que trabalham com a
instrumentalizao do pedagogo, porque desligadas das relaes sociais de
produo, no analisam a educao na sua relao com o contexto social mais
amplo, antes identificam na instituio escolar a possibilidade de formar sujeitos
cujas aes concorrem para a reproduo das condies atuais de existncia,
mesmo que tais condies estejam negando a prpria existncia. Embora o
contedo em si no garanta uma formao para a resistncia, tampouco sem o
conhecimento no h diferenciao dos sujeitos, ou seja, no h o descolamento
do homem de sua condio natural para o social e cultural. A crise, portanto, no
da pedagogia em si, mas da sociedade que a produz. Todavia, sem uma
formao que permita perceber esta crise, a conduo da formao do pedagogo
caminha cada vez mais para o aprofundamento da crise.
Os indcios presentes nos PPC analisados, sejam nos pressupostos que
fundamentam a formao, sejam na matriz curricular e nas ementas, indicam que
na formao do pedagogo predomina a supervalorizao da cultura, desligada
 269

das condies objetivas de existncia, somando-se formao moral de valores e

de atitudes, para a cidadania e a democracia, resultando no esvaziamento dos
cursos de conhecimentos cientficos que permitam a compreenso das
contradies sociais. Estes aspectos perpassam o currculo de formao do
pedagogo, de maneira mais ou menos enftica, o que se identifica como a
tendncia formativa do pedagogo no incio do sculo XXI, ps-DCNP, de 2006, ao
pautarem-se nos pressupostos do iderio ps-moderno e neoliberal. Tais
aspectos caracterizam-se como as implicaes da crise da pedagogia na
formao do pedagogo, determinada pelas condies objetivas que se constituem
nas dificuldades que entravam seu desenvolvimento como cincia. Deste modo,
pode-se afirmar que a formao do pedagogo, assentada nestes pressupostos,
fundamenta-se em uma coleo de ideologias.
Para atender s demandas da sociedade contempornea, o pedagogo
chamado para cumprir com a tarefa do apaziguamento de tenses, para a
formao de valores e de atitudes, para a empregabilidade, o empreendedorismo,
a responsabilidade social e ambiental, para acompanhar o avano cientfico e
tecnolgico, para o respeito diferena e diversidade, questes essas que na
prtica social dificilmente se realizam. Assim, a educao como objeto da
pedagogia, restringe-se ao meio de adaptao sociedade e no como arma de
luta para o enfrentamento da opresso e da explorao, no sentido de contribuir
para a superao dessa sociedade.
possvel inferir, tambm, que as ideias dominantes como lgicas da
classe de poder, que impregnam os cursos de pedagogia e a formao do
pedagogo, no Brasil, desvelam o verdadeiro significado da democracia e da
cidadania liberal, que ao contrrio do que prega: liberdade de escolha, liberdade
de expresso, sociedade livre etc., a sociedade liberal que impe, ao no
permitir a escolha alm do que est determinado nos termos da lei e no mercado,
ou seja, no permite a expresso que fere a propriedade privada.
Em defesa de uma sociedade livre, Hayek (1990) estabelece o que para
ele a diferena essencial entre o planejamento totalitrio e o planejamento
democrtico:
 270

O primeiro [Planejamento Totalitrio] subordina todos os desejos e

todas as preferncias individuais s exigncias do Estado. Com
esse objetivo, emprega vrios mtodos de coero sobre o
indivduo, privando-o da liberdade de escolha. Tais mtodos
podem ser necessrios mesmo numa democracia, na situao
extremamente crtica de uma grande guerra. Por isso, o povo
britnico conferiu ao governo, durante a guerra, poderes para
intervir no setor trabalhista. Em tempos normais, porm, o povo de
um pas democrtico no transferir para o governo sua liberdade
de escolha. Um governo democrtico deve, portanto, conduzir o
planejamento econmico de modo a preservar ao mximo a
liberdade de escolha de cada cidado (HAYEK, 1990, p.16).

Nesse sentido, ao opor-se ao Estado totalitrio, que para Hayek (1990)

centraliza o planejamento econmico e estatiza os meios de produo, que
decide e subordina os desejos e as preferncias individuais, privando o indivduo
da liberdade de escolha, ele defende a sociedade e o mercado livres, a liberdade
do indivduo de decidir sobre suas preferncias. Contra o que autor entende ser o
Estado totalitrio, planejador, seja no seu formato socialista, fascista, nazista ou
de bem-estar social, prope a separao do econmico e do poltico, retomando
os postulados do liberalismo clssico que se opunha ao papel do Estado feudal,
que naquele momento caracterizava-se como revolucionrio, constitudo de
estratgia para a superao daquela sociedade e a consolidao de outra: a
capitalista.
No entanto, como j discutimos, ao encontrar-se consolidada, a burguesia
torna-se reacionria, no podendo prescindir do Estado para cumprir com seus
objetivos poltico-econmicos, ou seja, com a economia poltica, a qual falseia a
realidade, apresentando-se como elementos separados. Portanto, a ideologia
neoliberal, ao divulgar a sociedade livre e tecer a crtica ao socialismo, ao Estado
de bem-estar social e ao fascismo/nazismo, como totalitrios, mascara o
totalitarismo burgus sob a acepo de liberdade democrtica, mantendo a
unidade da burguesia na concretizao de seu projeto de sociedade e a
diversidade para o povo, que pensa estar livre na defesa de seus projetos
particulares ou de grupos de interesses sob a bandeira da poltica de identidade,
o que, na verdade, fragiliza e dispersa a sua unidade como classe trabalhadora,
que tem a tarefa histrica de encampar um projeto de sociedade que supere o
capitalismo e a explorao do homem pelo homem.
 271

O que verificamos, portanto, na organizao do processo formativo de

pedagogos a padronizao de um modelo, travestido de supervalorizao da
cultura como forma de evitar a opresso, mas que, na verdade, o cumprimento
do papel do Estado democrtico efetivo, que finda por determinar o que e o
como deve ser esta formao: esvaziada do conhecimento cientfico, flexvel e
fragmentada.
O mundo do trabalho, na atualidade, exige formao necessria s
condies de reproduo do capital que se pauta na flexibilizao das funes
dos trabalhadores. Isso se aplica tambm formao do pedagogo, quando se
constata no currculo uma multiplicidade de disciplinas para dar conta da
multiplicidade de funes que ele pode desempenhar, de espaos em que pode
atuar ou da multiplicidade de demandas advindas no atual contexto social.
Este fato reflete a contradio atual em que se encontra a sociedade
capitalista, do mximo de desenvolvimento das foras produtivas e das relaes
sociais de produo, em que se mantm o trabalhador, alijado da participao
efetiva do processo do trabalho. A saber, com o desenvolvimento da indstria
moderna, o operrio tem a possibilidade de tornar-se o planejador da produo,
administrador e operador das mquinas, mas se restringe a ser apenas uma pea
desta engrenagem. E, se estendermos esta anlise para o trabalho na escola, a
contradio expressa tambm na diviso social do trabalho nela instaurado.
Dessa forma, embora as DCNP de 2006 definam a docncia como
identidade do pedagogo, incorporando a tarefa da gesto (planejador da produo
intelectual e administrador dos meios de execut-la), bem como a de pesquisador
(que produz conhecimentos sobre o processo educativo) e docente (que transmite
cientificamente os conhecimentos produzidos pela humanidade), na prtica social
esses conceitos no se realizam, pois tais atribuies encontram-se fora da
esfera de atuao do pedagogo na totalidade do processo educativo: no ele
quem decide e gere o processo educativo, nem produz conhecimento cientfico
pedaggico e nem ensina. Sua formao inicial ocorre alicerada em uma
multiplicidade de referenciais tericos, formulados como ideologias, com o
objetivo de atender a uma determinada necessidade social das relaes sociais
burguesas e, assim, so particularidades tomadas como generalidades abstratas,
 272

manifestando-se como posies opostas, mas que mantm em si uma unidade,

estabelecendo a unidade e a luta dos contrrios.
Assim como o operrio, que h muito tem plenas condies objetivas de
assumir o processo produtivo, o pedagogo h muito tem plenas condies
objetivas de assumir cientificamente o processo educativo: na sala de aula, na
escola e no sistema de ensino. mantido, porm, como uma pea da mquina
educacional e no como educador do ponto de vista cientfico, uma vez que
pedagogia dificultado desenvolver-se como cincia.
6 CONCLUSES

Os motivos que nos levaram a essa investigao, por um lado, esto

ligados nossa atuao como professora de um curso de pedagogia, ao nos
depararmos com o conflito de ideias e de prticas a respeito de como organizar a
formao do pedagogo, o que nos instigou a buscar seus determinantes externos.
O caminho percorrido, guiado pelo objetivo central do estudo desvelar os
determinantes histricos da crise da pedagogia e suas implicaes formao do
pedagogo no incio do sculo XXI, no Brasil possibilitou-nos alar uma
compreenso sobre o problema, apreendido sob o aporte do materialismo
histrico e dialtico, que no dimensionvamos no comeo do processo.
Se os referenciais bibliogrficos selecionados, inicialmente, ativeram-se ao
momento atual, medida que avanamos na leitura e sistematizao, sentimos a
necessidade de retrocedermos no tempo e buscar as origens do problema em
questo. Desse modo, situamo-nos na transio do sculo XIX para o sculo XX,
mais especificamente, nos acontecimentos que levaram revoluo proletria de
1848, na Frana, como marco de consolidao da sociedade capitalista, e da
burguesia como classe dominante, poltica e economicamente, a qual assume sua
face reacionria ao ver-se ameaada com o levante dos trabalhadores, como
classe revolucionria.
Este movimento permitiu compreender que a expanso da sociedade
industrial do sculo XIX, embora com ritmos e intensidades diferentes a depender
das condies internas e externas de cada pas, ativou a redefinio dos objetivos
e dos instrumentos da pedagogia, a qual incorpora as determinaes da
sociedade de classes sobre uma educao tambm de classes, cujos interesses
so antagnicos. neste contexto e, mais amplamente, a partir da segunda
metade do sculo XIX, que a pedagogia como cincia se desenvolver como
ideologia, formulada em modelos tericos excludentes: materialistas e idealistas
que, embora apaream como opostos, no podem existir um sem o outro,
caracterizando a unidade e luta dos contrrios.
Identificamos como opostos, neste contexto social, o positivismo, em
defesa da laicidade da educao, da formao do cidado, da ordem e do
progresso, por meio do emprego da cincia no processo educativo; e, tecendo a
 274

crtica aos positivistas, os idealistas, relativistas e culturalistas, os quais defendem

a formao de um sujeito abstrato, a partir da valorizao de sua subjetividade
cultural e lingustica, concebendo-a isenta de influncias externas. Mas
verificamos que nas contradies desse contexto erige a teoria cientfica do
materialismo histrico e dialtico, como sntese entre objetivo e subjetivo, e, com
isso, a possibilidade de a educao se constituir como arma de luta contra a
opresso e a explorao, ao contribuir na formao cientfica da conscincia
revolucionria, por no se desvincular da prtica revolucionria.
Assim, na luta por uma sociedade que supere o capitalismo, reside a luta
por uma educao dos homens de uma forma completamente diferente daquela
organizada pelo Estado burgus. Ao requer uma pedagogia que d conta desta
tarefa de maneira oposta da que exigida para formar os homens no e para o
capitalismo, tal pedagogia, pautada no materialismo histrico e dialtico, busca
estabelecer a relao entre o concreto e o abstrato, o objetivo e o subjetivo, em
que o concreto s concreto, por que se constitui de mltiplas determinaes, o
que contribui para que os fenmenos e os objetos sejam considerados como
processos, pois eles esto relacionados com a atividade humana. Desse modo, a
pedagogia previne-se do positivismo, do pragmatismo, do relativismo, do
culturalismo, ou seja, do materialismo e do idealismo vulgar.
Tambm depreendemos dos postulados marxianos, o ensinamento de que
as ideias dominantes em uma determinada poca so as ideias da classe
dominante. Portanto, a educao para o consenso, para o apaziguamento da
classe trabalhadora passa a ser a forma dominante a partir da segunda metade
do sculo XIX, com o agravante de assumir faces diferentes a depender das
demandas formativas decorrentes do aprimoramento das foras produtivas que
incidem sobre a organizao produtiva e o mundo do trabalho, na etapa de
recomposio do capital ps-crises econmicas que colocam em risco a
dominao burguesa.
Na sociedade capitalista, para atender s necessidades formativas que
dela demandam, o processo educativo centra-se ora no aspecto moral, ora no
exerccio da cidadania e da democracia e ora na qualificao de mo de obra
para o mercado de trabalho. Para tanto, surgem ideias que defendem posies
contrrias entre si, estabelecendo um confronto disciplinar, fato que emperra o
 275

desenvolvimento da pedagogia como cincia, trazendo a este campo cientfico

enormes dificuldades, uma vez que em cada sistema filosfico, psicolgico,
sociolgico, histrico, antropolgico desenvolvem-se sistemas pedaggicos a
partir de seus objetos especficos de estudo, assentadas nos postulados
positivistas ou idealistas, como dominantes, desde a origem dessas cincias no
final do sculo XIX, dando-lhe um carter fragmentado e neutro ante as
problemticas sociais e educacionais.
Embora em cada uma daquelas reas sejam feitas descobertas
importantes e desenvolvidos sistemas conceituais ricos e complexos, eles se
transformam em ideologias e dificilmente resistem ao tempo, em funo do
desenvolvimento da prpria sociedade e das necessidades concretas que surgem
da prtica produtiva. A ideia dominante at certo momento deixa de assim o ser e
substituda por outra, que lhe aparece como crtica, mas apenas em sua
aparncia, pois em sua essncia revela sua natureza de classe tal qual a que foi
negada pela sua crtica, pois suas descobertas so apenas parciais, apesar de se
apresentarem como gerais, como totalidades. A ideia dominante desaparece
como dominante, mas no desaparece como base filosfica, que permanece em
seu dilema: entre idealismo e materialismo. No entanto, revestindo-se de novas
roupagens, a depender dos problemas histricos que os homens se colocam a
resolver.
Esta perspectiva de desenvolvimento das cincias humanas e sociais, que
tomam seus objetos de estudos de forma abstrata e fragmentada, concorre para
dificultar o desenvolvimento da pedagogia como cincia ao negar as contradies
da sociedade e definir fins tambm contraditrios educao.
As discusses realizadas ao longo desta investigao nos permitiram
compreender, portanto, que a crise da pedagogia como cincia determinada
pela organizao da sociedade capitalista e no por ela mesma. A pedagogia se
manifesta em teorizaes que tomam o fenmeno educativo de maneira
fragmentada e, consequentemente, propem uma formao fragmentada aos
homens nesta sociedade.
A oposio entre as concepes tericas corroboram a finalidade de, no
processo educativo, escamotear as relaes sociais de classe dificultando
classe trabalhadora, que tem o papel histrico de super-las, compreender o
 276

funcionamento da sociedade capitalista. Para a sua manuteno, os homens so

educados para adaptar-se a ela e, na atualidade, em conformidade com a
reorganizao produtiva, essa adaptao ocorre na medida em que se dificulta a
compreenso das causas das contradies sociais como, por exemplo, o uso de
tecnologia de ponta na produo que torna a mo de obra humana prescindvel
nos setores produtivos e de servios, a globalizao da economia que interliga os
povos em transaes comerciais e financeiras, mas cria fronteiras materiais
intransponveis, a produo de uma imensa quantidade de alimentos, que poderia
alimentar toda a populao mundial por um tempo significativo, mas milhares de
pessoas morrem diariamente de fome e inanio. Ou seja, ao mesmo tempo em
que a sociedade produz imensas riquezas, produz misria e degrada o homem e
a natureza.
Tambm verificamos que tal como a educao, o Estado chamado para
salvar o capital, de modo que economia e poltica se articulam intrinsecamente,
levando-o a assumir papis diferentes: ora como empresrio e provedor, quando
o mercado necessita de fiscalizao mais rgida; ora como regulador e
fiscalizador, no sentido de flexibilizar a regulao que impulsione o livre mercado.
Porm, de qualquer forma, o nus da configurao e reconfigurao do papel do
Estado sempre recai sobre aqueles que participam da produo da riqueza, mas
que dela no desfrutam.
A educao e o educador, nesse contexto, so chamados para cumprir
objetivos educacionais postulados em documentos produzidos e difundidos pelas
OI, conforme analisamos na quarta seo desta tese, visando a apaziguar
tenses, valorizar os saberes populares desconectados das problemticas mais
amplas da sociedade, qualificar para a empregabilidade e o acompanhamento do
rpido desenvolvimento tecnolgico ante sua obsolescncia. Isso implica ocultar
as contradies inerentes a essas demandas educacionais prprias da sociedade
produtora de mercadorias e reitera um processo formativo para a adaptao
social e no como arma de luta que contribui com sua transformao de fato.
A partir da dcada de 1990, com a derrocada do socialismo real e o
pretenso triunfo do capitalismo, defendemos a tese de que a crise da pedagogia
encontra-se acirrada, dado o acirramento das contradies em nvel mundial e o
fato de o iderio dominante ps-moderno negar a apreenso objetiva da
 277

realidade, valorizando to somente as mltiplas interpretaes que os sujeitos

fazem dela, individual ou em seu grupo cultural, centrando-se nas questes do
cotidiano, pragmticas e utilitrias, incorrendo no relativismo cultural e
epistemolgico, que distancia e dificulta a formao dos trabalhadores em uma
perspectiva que lhes permitam compreender e intervir sobre as contradies
sociais.
Tais manifestaes ocorrem, do mesmo modo, no curso de pedagogia,
incidindo sobre sua crise de identidade que historicamente tem passado por
mudanas legais que buscam definir o espao de atuao e das funes a serem
desempenhadas pelo pedagogo, ora voltando-se s funes de tcnico em
educao, professor, ou seja, especialista; ora buscando-se a formao do
docente, gestor, pesquisador, ou seja, generalista. Tal indefinio resulta de
interpretaes diferenciadas sobre o prprio curso, se bacharelado ou licenciatura
ou os dois em conjunto. Mas, alm desses aspectos internos de sua
funo/atuao profissional, est o agravante do referencial terico dominante
pelo qual sua prtica ser orientada, consciente ou inconscientemente, mediada
pela luta ideolgica de concepes contrrias que se expressam na fragmentao
entre teoria e prtica.
As anlises dos PPC de pedagogia indicaram que as ideias neles
constantes mantm estreito vnculo com as relaes sociais capitalistas na
conjuntura macroeconmica e poltica atual, os quais apresentam aproximaes
com os iderios: neoliberal e ps-moderno. Estes, como ideias dominantes neste
momento histrico, conduzem formao do consenso por meio de um processo
educativo que leva adaptao sociedade e no como instrumento de luta para
a sua superao, formao que seria necessria classe trabalhadora atendida
pela escola pblica e principal lcus de atuao do pedagogo.
Com base no estudo apresentado, entendemos que as anlises feitas dos
quatros PPC de pedagogia, podem sem estendidas a todos os cursos de
pedagogia do Brasil, pois obedecem s mesmas diretrizes formativas. Apesar de
termos analisado a particularidade, tomando como amostra quatro cursos de IES,
pblicas e particulares, da cidade de Boa Vista-RR, eles so representativos dos
demais PPC dos cursos de pedagogia do restante do pas, por se organizarem
mediante as mesmas polticas educacionais, o que pudemos verificar por meio de
 278

citaes muito semelhantes nos PPC analisados, pois eles orientam-se pelos
mesmos documentos, o que no ser diferente nos demais PPC de pedagogia de
outras IES, que por eles, tambm, se orientem.
Em sntese, o conflito de ideias e de prticas presente na formao do
pedagogo constitui reflexo das ideologias pedaggicas dominantes como
expresso dos interesses particulares da classe dominante para a perpetuao de
seu projeto de sociedade. Como a sociedade contraditria e ambgua tambm o
o seu projeto de formao humana. A cada momento de crise econmica, que
coloca em risco seu projeto social, os idelogos desenvolvem estratgias para
sua recomposio, dentre essas a formulao de ideologias pedaggicas que
cumprem a tarefa de manuteno das relaes sociais vigentes.
Desse modo, a luta ideolgica entre material e ideal, como se identificou
nos PPC analisados, no trato dos contedos selecionados nas disciplinas que
compem o currculo da formao, s pode ser resolvida mediante a superao
da sociedade capitalista por outra forma de produzir a vida. Como enfatiza
Vigotski Os problemas da educao s sero resolvidos quando forem resolvidas
as questes da vida. [...] Nessa poca a pedagogia, como criao da vida,
ocupar o primeiro lugar (VIGOTSKI, 2010, p.462).
Para finalizar, ressalvamos que o presente trabalho no est isento de
limites e que a busca pela apreenso do objeto desta investigao a crise da
pedagogia como cincia e da formao do pedagogo assentada no aporte
terico-metodolgico do materialismo histrico e dialtico no se esgota aqui, mas
incita a sua continuidade.
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