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Nmadas (Col)

ISSN: 0121-7550
nomadas@ucentral.edu.co
Universidad Central
Colombia

Huergo, Jorge; Morawicki, Kevin


Una reescritura contrahegemnica de la formacin de docentes
Nmadas (Col), nm. 33, octubre, 2010, pp. 129-145
Universidad Central
Bogot, Colombia

Disponible en: http://www.redalyc.org/articulo.oa?id=105118973010

Cmo citar el artculo


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Sistema de Informacin Cientfica
Ms informacin del artculo Red de Revistas Cientficas de Amrica Latina, el Caribe, Espaa y Portugal
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16/09/2010}
UNA REESCRITURA CONTRAHEGEMNICA DE LA
FORMACIN DE DOCENTES*

aceptado:
27/08/2010
A counter- hegemonic rewriting of teacher education

recibido:
Jorge Huergo** y Kevin Morawicki***

{original
Este artculo tiene por objeto presentar la articulacin entre las prcticas y las coordenadas tericas en el caso
del proceso de Transformacin Curricular de la Formacin Docente en la Provincia de Buenos Aires (Argentina),
coordinado por los autores. Se inscribe en las iniciativas de restitucin del Estado y la recreacin de la educacin
escolar como una poltica cultural no hegemnica. Desde una perspectiva decolonial, el texto concluye que el nfasis
del proceso de transformacin de la formacin docente estuvo en el reconocimiento de los sujetos y sus prcticas, y
la transformacin de las subjetividades que abordan la educacin y la docencia.
Palabras clave: formacin, reconocimiento, posicionamiento, educacin popular, enfoque etnogrfico,
prctica educativa.

Este artigo tem como objeto apresentar a articulao entre as prticas e as coordenadas tericas no caso do pro-
cesso de Transformao Curricular da Formao Docente na Provncia de Buenos Aires (Argentina), empregado
pelos autores. Este se inscreve nas iniciativas de restituio do Estado e a recreao da educao escolar como una
poltica cultural no hegemnica. Desde uma perspectiva decolonial, o texto conclui que a nfase do processo de
transformao da formao docente esteve no reconhecimento dos sujeitos e suas prticas, e a transformao das
subjetividades que abordam a educao e a docncia.
Palavras chave: formao, reconhecimento, posicionamento, educao popular, enfoque etnogrfico,
prtica educativa.

This article is aimed to show the articulation between practices and theoretical coordinates in the Curricular Trans-
formation of Teacher Education process in the Provincia de Buenos Aires, Argentina, coordinated by the authors.
It follows the initiatives to restore the State and re-create the school education as a non-hegemonic cultural policy.
From a de-colonial perspective, the article concludes that the emphasis of this process was on the recognizance
of the subjects and their practices, and on the transformation of the subjectivities that undertake education and
teaching.
Key words: formation, recognizance, positioning, popular education, ethnographic approach,
nomadas@ucentral.edu.co Pgs. 129~145

educational practice.

* El presente artculo se origina en el proceso de implementacin de la Transformacin Curricular de la Formacin Docente de la Pro-
vincia de Buenos Aires, iniciado en 2007 y an en desarrollo. Est financiado por el estado provincial (Direccin General de Cultura y
Educacin) y por el Instituto Nacional de Formacin Docente (INFOD) de Argentina.
** Profesor en filosofa y pedagoga y Magster en Planificacin y Gestin de la Comunicacin (UNLP). Coordinador del Programa de
Transformaciones Curriculares de la Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires. Director del Centro
de Comunicacin y Educacin de la Universidad Nacional de La Plata (Argentina). E-mail: jorgehue@yahoo.com.ar
*** Licenciado en Comunicacin Social (UNLP). Miembro de la Coordinacin de la Implementacin Curricular de Formacin Docen-
te de la Direccin General de Cultura y Educacin de la Provincia de Buenos Aires. Docente investigador de comunicacin y educacin
de la Universidad Nacional de La Plata (Argentina). E-mail: kevinmorawicki@yahoo.com

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Preludio: de las penumbras de la matrices populares anteriores. Finalmente, y sobre todo


crisis orgnica a la restitucin a partir de la crisis de diciembre de 2001, hizo explosin
del Estado el campo educativo no escolar, a travs de mltiples ac-
ciones formativas de espacios y organizaciones sociales, y

E
l ms reciente embate de las polticas neoco- de dismiles experiencias de educacin popular, cues-
loniales en Amrica Latina ha sido el proyecto tin que indirectamente contribuy a profundizar el di-
neoliberal, que en el caso argentino es la conti- vorcio poltico-cultural entre la escuela y la sociedad.
nuacin de la arquetpica desaparicin del otro operada En este contexto, dentro de la formacin docente fue-
por la Dictadura (1976-1983). El desmantelamiento de ron creciendo algunas alternativas que espejaban volun-
la trama sociocultural y el saqueo econmico y poltico tades transformadoras, a las que podramos denominar
de la sociedad, colocaron a Argentina en una situacin micro-teoras pragmticas dominantes; todas derivadas
de crisis orgnica, con sus inusitados impactos en el del interregno de la crisis y del empobrecimiento terico
campo educativo. del neoliberalismo. Entre stas debemos mencionar: (i)
la pedagoga de la resiliencia, que sostiene una educa-
Antonio Gramsci sealaba fenmenos morbosos en
cin selectiva de los ms pobres (los desarrapados de
ese interregno de la crisis orgnica. Podramos sinteti-
Simn Rodrguez), y crea una ilusin de inclusin social,
zarlos en al menos tres: (i) la crisis de las instituciones
pero bajo las formas de un neodarwinismo que presta
de formacin de sujetos y de representacin poltica, (ii)
atencin a las minoras excepcionales que escapan a la
la inadecuacin entre los imaginarios de ascenso social y
pobreza natural; (ii) la pedagoga de las buenas prcti-
las condiciones materiales (y simblicas) de vida, (iii) la
cas, la cual posee dos riesgos: por un lado, el anlisis de
crisis de los grandes contratos que cohesionan la socie- las prcticas docentes desde un registro moral (lo que a
dad y la emergencia de mltiples lazos sociales. A la par escala global ha llevado a peligrosas consecuencias tico-
de estos fenmenos, la tensin tradicional entre libertad polticas de justificacin de la destruccin del mal) y, por
y justicia social deriv en una profundizacin (en apa- otro lado, la aspiracin a una modelizacin objetiva que
riencia ms light) de la doctrina de seguridad nacional: pretende la adaptacin y la productividad segn modelos
la tensin entre libertad y seguridad. Esto produjo el in- empresariales, sin cuestionar el carcter dominante de
cremento del desempleo, de la exclusin y la expulsin las prcticas; (iii) algunas pedagogas de la ciudadana,
social. Pero tambin la creacin de figuras de anomala que siguen un modelo a veces meramente juridicista, y,
y peligrosidad (muchas de stas desde una concepcin otras, acordes con las nomenclaturas impuestas por orga-
neolombrosiana) objeto de miedo y de pnico moral. nismos de cooperacin y financiamiento internacionales;
En este contexto, se produjeron dos dramticas escenas (iv) las perspectivas pedaggicas que apelan al cambio
en el orden poltico-cultural. Por un lado, el Estado ge- de mirada, como apuesta por la renovacin de modos
rente y el mercado (y muchas organizaciones no guberna- de ver el quehacer educativo, pero sin una estimacin ni
mentales) fueron produciendo identidades fragmentadas un cuestionamiento suficiente de las condiciones de su
acordes con narrativas de multiculturalidad, pero enten- produccin.
didas bajo la forma del multiconsumo; por otro, la escue- Muchos formadores de docentes asumieron y asumen
la fue perdiendo paulatinamente su carcter sociocultural esas microteoras como alternativas de cambio, lo que
interpelador y su imagen de institucin ligada al ascenso obstruye la comprensin de los alcances de una verdadera
social, a la insercin en el mundo laboral y a la construc- transformacin que se inscriba, no ya en los despojos par-
cin de la sociedad poltica. El tsunami neoliberal fue de- ticulares dejados por el neoliberalismo, sino en el campo
vastador para la educacin (Puiggrs, 2007). de posibilidades que abre la restitucin del Estado.
En concordancia con esta destruccin neocolonial, la A partir de mayo de 2003, comienza en Argentina un
crisis de significacin inclusiva del sistema escolar pro- perodo con luces y sombras, con logros y desafos, que
dujo una crisis de legitimidad de la tarea docente. En el abre un lento pero firme proceso de restitucin del Es-
sistema educativo se comenz a experimentar una entro- tado argentino, basado en gran medida en la recupera-
pa nunca antes conocida, que contribuy a desarticular cin de las memorias histricas, en la reconstruccin de
los esfuerzos por la igualdad educativa provenientes de la justicia social, en la voluntad de integracin latinoame-

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ricana, en la iniciativa de las polticas pblicas populares,


etctera. Este esfuerzo por descolonizar la sociedad
neoliberal alcanz tambin las polticas educativas y de
formacin docente.
A partir de estas situaciones, se disearon las grandes
lneas polticas educativas de la educacin superior en la
Provincia de Buenos Aires1, basadas en la democratiza-
cin del sistema de educacin superior y en el fortaleci-
miento acadmico de la formacin docente y la forma-
cin tcnica (Huergo et l., 2007). Una de las principales
estrategias fue la transformacin curricular de la forma-
cin docente, emprendida a partir de 2006.

De la terquedad del colonialismo


pedaggico a la descolonizacin en
los horizontes formativos

Para el escritor Arturo Jauretche quien ha contribui-


do significativamente a comprender la articulacin en-
tre colonialismo econmico y colonialismo cultural, la
colonizacin pedaggica ocurre en nombre de valores
particulares construidos como universales, y sostenidos
por una intelligentzia (nativa) configuradora de una men-
talidad que pretende acallar, obturar y colonizar las cul-
turas populares (Jauretche, 2008). Una colonizacin que
produce patologas epistemolgicas en la medida en que
fuerza los hechos los tercos hechos para simplificarlos y
aplanarlos desde las ideas y doctrinas universales. Una
autntica colonialidad del ser y del saber (sustentada en
una colonialidad del poder en sus sentidos poltico y eco-
nmico) que contribuye a mantener la subalternidad de- Esquema de pintura corporal de hacha usada antiguamente para
fiestas | pueblo embera occidente colombiano
pendiente y que, segn Jauretche, se produce en conjunto astrid ulloa. kipar, bogot, universidad nacional, 1992.

con un estatuto legal del coloniaje imperialista.


La cultura moderna occidental emprendi hace siglos El orden del discurso hegemnico se hizo discurso del
una encarnizada lucha contra las (in)culturas populares, y orden, estableciendo dicotomas en las cuales uno de los
su colonizacin, cuyo principal armamento fue la escola- polos deba ser destruido, excluido o conquistado. Bajo
rizacin. Se trat de un estatuto que anud la educacin formas ms atenuadas, este discurso que pretenda des-
a la escuela, y a un tipo excluyente de transmisin de plazar las culturas orales, imponiendo la lgica escritu-
prcticas, saberes y representaciones. Una tradicin pro- ral y el libro como depsito de la cultura universal, si-
ducida en el pasado, cuya imagen est en el laboratorio gue presente en los actores educativos (aunque ahora se
de humanidad de Juan Ams Comenio, que contribuye trate del libro en pantalla). Asimismo, buscaba coloni-
a separar la escuela de la vida cotidiana. Contina siendo zar culturalmente a los sectores populares denominados
residual, ya que tiene repercusiones significativas en el brbaros, por la va de las promesas y los equipamientos
movimiento cultural del presente, tanto en las produc- culturales y tecnolgicos de la civilizacin (Sarmiento,
ciones como en los hbitus, en las mentalidades y en las 1982: 66), cuestin que se prolonga hoy en la identifica-
posiciones de los actores educativos. cin de los nuevos brbaros2, cuyas prcticas y saberes

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espiritualismo, que anuda lo educativo a formas de per-


feccin, cristalizando las ideas de bien y de valores inmu-
tables, positivos, de una vez y para siempre.
Cuando en la transformacin curricular se puso en el
centro a los sujetos y sus prcticas, y no los nuevos dis-
positivos curriculares (de captura de sujetos y prcticas),
se pens en la idea generadora de horizontes formativos,
con toda la carga de creacin, de incertidumbre, de de-
cisin, de bsqueda, de construccin y de aventura que
posee esa nocin metafrica. Esto instal una lucha por
desmantelar el discurso dominante cristalizado en dos
ideas: (i) el logro de competencias, en el sentido de la
adaptacin a las condiciones existentes de desarrollo de
las prcticas, y su creacin y desarrollo para un desempe-
o exitoso. La idea neoliberal invasiva de competencias
est ligada a la performatividad de un sistema social ad-
mitido y hegemnico que se reproduce a s mismo, a tra-
vs del desarrollo de esas competencias. (ii) La idea de
perfil de formacin, que pone nfasis en la realizacin de
una imagen cristalizada de antemano, perdiendo de vista
Pintura facial hombre embera. o desestimando la formacin como un proceso de cons-
fotografia fernando urbina
truccin en un campo educativo condicionado histrica
y socioculturalmente, atravesado por los procesos de de-
son objeto de pnico moral. Era un discurso que proyec- predacin neoliberal y crisis orgnica, lleno de tensiones
taba disciplinar las diversas racionalidades, consagrando e incertidumbres, complejo y cambiante, marcado por
una razn a travs de la normatizacin de los saberes y la relaciones intersubjetivas y por encuadres institucionales
normalizacin de las prcticas. El Centenario de nuestra muchas veces conflictivos.
patria (en 1910) fue la culminacin de ese sistema exclu- La idea de horizonte formativo est emparentada con
yente ligado a intereses econmicos y de poder de los el pensamiento utpico, tan reido con el pragmatismo
sectores oligrquicos, que se vio plasmado en los disposi- neoliberal y tecnicista. Alude a esa zona de la imagina-
tivos pedaggicos del normalismo y el positivismo argen- cin ubicada en la tensin entre un sujeto real y tenden-
tinos. La frmula civilizar a los brbaros se convirti cial (asumiendo que la tendencia al futuro es natural) y
primero en barrer la basura de la inmigracin inmunda un sujeto deseado (siempre imposible). La metfora del
(Puiggrs, 1990: 99) y, luego, en el sometimiento del dis- horizonte siempre inalcanzable est asociada con la idea
curso pedaggico al discurso mdico. La colonizacin no de utopa: el horizonte tiene la capacidad de desafiarnos,
fue otra cosa que un despliegue de la biopoltica. de admirarnos, de intranquilizarnos. Una insatisfaccin
Tanto en los docentes como en los formadores de docen- continua, como la formacin: un caminar cuya meta fi-
tes an permanecen vestigios de este discurso que, por un nal es indefinida, inacabada, incompleta. Pongamos por
lado, contribuyen al distanciamiento entre la escuela y la caso el viaje de Simn Bolvar con su maestro, Simn Ro-
vida cotidiana, y, por otro, establecen perspectivas basadas drguez (Rumazo, 2006). Caminaron, conversaron, mi-
en dicotomas viejas o renovadas. A esto ha contribuido raron, escucharon, festejaron, asistieron a las ciudades
la marca del iluminismo en los cuerpos, que ha tendido a y sus calles, a villas pobres y a la consagracin de Napo-
separar el vector intelectual del vector emocional, y a im- len. Cmo imaginar que el viaje culminara en el mon-
pugnar las culturas populares; del idealismo, que siempre te Sacro con la promesa de Bolvar de liberar Amrica?
ha privilegiado la especulacin sobre la prctica, o con- Pero ms an, cmo imaginar esa escena como la meta
sidera la prctica como una aplicacin de las razones de (el perfil o las competencias), si la vida y la lucha pare-
la teora (frecuentemente copiada de otros contextos); del can estar en sus albores?

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jorge huergo y kevin morawicki | una reescritura contrahegemnica de la formacin de docentes

Sin precisiones biolgicas ni sociales para determinar


sus alcances, era necesaria una nocin de formacin que
tomara distancia de las tradiciones normalistas, positivis-
tas, idealistas o espiritualistas; que no aludiera a una for-
ma final segn una horma, ni a un producto o un estado
de llegada, sino a un proceso continuo e inacabado. Por
eso admitimos que la nocin fuera interpelada por esta
idea de los cultural studies: La formacin es un proceso
activo [y un producto siempre inacabado] que se debe
tanto a la accin como al condicionamiento (Thomp-
son, 1989: 9). Se trata de poner nfasis en esos condicio-
namientos mltiples, ni buenos ni malos, diversos a lo
largo de la vida, que se articulan con acciones, decisiones
y prcticas, y que fraguan nuestra formacin.

Las trayectorias del reconocimiento


(como decisin poltico-cultural)

Hay un proceso que logr subvertir la mdula de la co-


Esquemas de pintura facial usada cotidianamente tanto por
lonialidad no slo pedaggica y que se convirti en hombres como por mujeres.
pueblo embera, occidente colombiano | astrid ulloa. kipar.
clave de la formacin docente en la Provincia de Bue- bogot, universidad nacional, 1992.
nos Aires: el reconocimiento. A partir de la crisis del su-
jeto moderno y la emergencia de la complejidad, el dis-
curso pedaggico se refiere a un sujeto casi inexistente. algo que excede, abarca, provoca y penetra en el sistema
La escuela y los docentes, por adherir al viejo discurso escolar: el campo educativo.
colonizador, necesitan interpelar a un sujeto propio de Nos referimos a campo educativo para aludir al conjun-
un orden pretrito basado en un etnocentrismo ajeno. to desordenado y conflictivo de espacios y discursos in-
Las interpelaciones sufren una fuerte crisis al sostener terpeladores alrededor de los cuales se producen proce-
modelos de identificacin totales, omniabarcativos, ba- sos formativos. De hecho, asumimos la consideracin de
sados en una mitologa del orden anterior, y al desre- lo educativo desde el punto de vista del anlisis del dis-
conocer a los sujetos concretos, formados en condicio- curso (Buenfil, 1993), en el que se articulan diferentes y
nes histricas y geopolticas reidas con la moralizacin variadas interpelaciones con reconocimientos e identifi-
escolarizadora. Recrear el sentido social y cultural de la caciones subjetivas, lo que contribuye a producir lazos de
escuela en gran medida tiene que ver con reconocer a pertenencia social, adhesin a mltiples valores, conduc-
los nuevos sujetos y las nuevas modalidades de la for- tas, saberes o contenidos, e instancias de modificacin
macin subjetiva. de prcticas sociales, ya sean en un sentido conformista o
El inters ya no est centrado en la descripcin de las impugnador de la hegemona.
crisis del sistema y los modos posibles de reordenarlo. Como sabemos, las diferentes culturas que han sido so-
Se trata de reconocer los mltiples modos en que circu- metidas en los ltimos siglos irrumpen en un horizon-
lan en la sociedad interpelaciones formativas, articuladas te ms all de la modernidad/colonialidad. Un ms
con tipos de complejidades y conflictivas socioculturales all que marca una zona donde las culturas toman su
que provocan zonas de identificacin subjetiva. Las di- revancha bajo la forma de diferentes discursos o polos
nmicas de trayectorias y de estructuras disipativas por formativos, que son referenciales y a la vez contingen-
donde circula lo educativo en nuestras sociedades, tras tes y precarios. Si bien en el campo educativo no pierde
el proceso de depredacin dictatorial y neoliberal y los su significacin el discurso escolar, es preciso reconocer
embates de la crisis orgnica, invitan a prestar atencin a otros discursos que interpelan la formacin subjetiva,

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como el meditico, el del mercado, el callejero, el comu-


nal, etctera. Y, a su vez, alrededor de esas referencias
formativas abiertas y precarias, la emergencia de refe-
rentes que ya no son slo los adultos, padres o maestros,
sino otros y diversos actores sociales.
Desde esta perspectiva, la clave consisti en recono-
cer este campo educativo no como algo del orden del
contexto, que se mete por las ventanas de las escuelas,
sino como aquello que, dentro de las propias escuelas,
acta en la pugna cotidiana por el significado de la vida,
de la experiencia y del mundo. Eso que forma parte de
la trama cultural o de la urdimbre simblica escolar, y
que desarregla el sentido social y las propuestas didc-
ticas escolares. Eso que, por lo general, los maestros no
slo no reconocen, sino frente a lo cual carecen de he-
rramientas formativas que les permitan desarrollar su
prctica educativa.
Por este camino, un primer reconocimiento se refera
a los pioneros de una perspectiva pedaggica decolonial
que admitiera o fuera pertinente con la nocin de campo
educativo; se trata de precursores que representan p-
ginas y voces soterradas, objeto del olvido y el silencia-
miento acadmico. Los temas de la razn poscolonial
ya estaban aqu en quienes lograron subvertir epistemo-
Esquema de pintura corporal de estrella usada por los jvenes para
lgicamente el discurso hegemnico/colonialista moder- las diferentes fiestas | pueblo embera, occidente colombiano
no (Mignolo, 1995). Por eso, optamos por reconocer a astrid ulloa. kipar, bogot, universidad nacional, 1992.

ciertos pedagogos poscoloniales avant la lettre, como


Sal Taborda y Paulo Freire, entre otros, que contienen
cativas que resulten interpeladoras para los sujetos,
ciertos rasgos contrahegemnicos (Huergo, 2005):
considerando el nio como nio y el joven como jo-
-La resonancia actual de la pedagoga comunal, ligada ven (Taborda, 1951, II: 270).
a diversas formas culturales de nuestras sociedades, y
-La recuperacin del sentido poltico de lo educativo a
de la dimensin educativa de todos los espacios socia-
partir de Paulo Freire, pero haciendo hincapi ms en
les, en tensin con los ideales pedaggicos hegem-
el conflicto propio del dilogo que en la armona o la
nicos (Taborda, 1951):
transparencia dialgica. Un encuentro (Freire, 1973)
-Los modos en que las instituciones y las reformas en el que se hacen visibles las relaciones de poder liga-
educativas copiadas fracasan debido a que cargan con das al saber y a la intersubjetividad.
contradicciones propias de los contextos y los procesos
-El trabajo de reconocimiento del universo vocabular
que les dieron origen.
de los otros, sus culturas, sus sueos y sus fracasos, sus
-La comprensin de los procesos histrico-culturales, a negaciones y sus proyectos, sus temas de poca, sus
travs de la permanente tensin dialctica entre tradi- lenguajes para nombrar la experiencia y pronunciar el
cin y revolucin (y entre lo particular y lo universal mundo.
acaso, lo global y lo local).
-Los horizontes liberadores, pero tambin la desnatura-
-El reconocimiento de la experiencia, la vivencia y el lizacin, en la formacin subjetiva, de las articulacio-
erotismo juvenil, para poder desarrollar acciones edu- nes entre el lenguaje y la experiencia (Freire, 1975).

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jorge huergo y kevin morawicki | una reescritura contrahegemnica de la formacin de docentes

Figura izquierda: esquema de pintura corporal de guadua usada cotidianamente por las mujeres.
Figura derecha: esquema de pintura corporal de culebra exclusivo para el jaiban (sabedor) y para el canto de jai (que se realiza para la
curacin de un enfermo) | pueblo embera, occidente colombiano | astrid ulloa. kipar, bogot, universidad nacional, 1992.

-El reconocimiento de las resistencias culturales que, en Bourdieu, no se reduce a la poltica del dar (que en Frei-
clave gramsciana, desafan las relaciones entre sensibi- re significa asistencialismo o paternalismo), en la que se
lidad popular y comprensin de la perspectiva pedag- posee para dar, pero tambin se posee al dar (212), con
gica (Freire y Fandez, 1986). lo cual se establece una relacin de dominacin (por te-
ner ms y por la retencin del otro) que va del don a la
En los procesos de intervencin e investigacin y, en deuda.
particular, en el proyecto no hegemnico de formacin
El reconocimiento del otro, de su aqu y ahora, pone
de formadores, nos planteamos la opcin decolonial en
en el centro el problema de las diferencias culturales. La
tanto reconocimiento de tres cuestiones, entre otras.
diferencia cultural (colonial) no es la diversidad de los
discursos del multiconsumo, donde se enmascaran rela-
El otro y la cultura diferente
ciones desiguales de poder. As como la experiencia mul-
La nocin de reconocimiento adoptada es la que propone ticultural no es tanto la de un yo frente a otros (un
Pierre Bourdieu (1991): reconocimiento de alguien que yo tocado por los otros pero atrincherado en su posi-
es un partenaire al que se le concede igualdad de honor cin), sino la del contacto cultural, frecuentemente con-
y se lo estima capaz de jugar el mismo juego, y de jugarlo flictivo, que toca el pellejo, algo que se hace evidente en
bien. Un reconocimiento percibido como pertenencia a el mundo urbano latinoamericano. En ese contacto co-
un campo comn (115), que opera como condicin pre- mienza un trabajoso proceso de reconocimiento y cons-
via a la conformidad o el rechazo. Lo cual, como advierte truccin intercultural de un nuevo nosotros.

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Figura izquierda: esquema de pintura corporal de pjaro usada por las ayudantes del jaiban (sabedor) para preparar la chicha.
Figura derecha: esquema de pintura corporal de hoja usada por las ayudantes para la ceremonia de becaito.
pueblo embera, occidente colombiano | astrid ulloa. kipar, bogot, universidad nacional, 1992.

La experiencia, la voz y los saberes en la cierta mediacin de un discurso privado pero situado
comunicacin educativa en la trama del lenguaje y de los significados compar-
Se trata del reconocimiento de una experiencia que se tidos y colectivos (McLaren, 1995). En ese sentido, es
multiplica en diversas formas de socialidad, donde se re- ciertamente precaria, incluso puede ser transitoria. A
vela lo particular, fundado en un conocimiento ms li- travs de la voz, una suerte de lenguaje clandestino o
gado a la creencia que a la razn. Una experiencia que fugitivo, los sujetos interpretan la experiencia, la vida y
los docentes nombran como angustiante toda vez que se el mundo, y la hacen posible3.
produce en el encuentro entre nuevas polticas, propues- En esta lnea, los saberes reconocidos que circulan, se
tas o dispositivos, y los sedimentos y seguridades de la distribuyen y se resignifican en las escuelas. Se trata de
prctica que an son modernos. La experiencia se pro- saberes producidos por diversos discursos (meditico,
duce en medio del desacomodo originado por el choque callejero, comunal, escolar, de mercado), todos stos en
entre prcticas residuales y una cultura educativa que esa arena de lucha por el sentido que son las escuelas
flucta entre la novedad y la transformacin. y las aulas. Saberes nmadas (a la manera en que conce-
Por otro lado, se trata del reconocimiento de la voz de ba Taborda las culturas comunales), diseminados, des-
los docentes y los estudiantes, como un conjunto de sig- localizados, descentrados, trasversales (Martn-Barbero,
nificados multifacticos por medio de los cuales hablan 2003), que instauran un nuevo estatuto epistemolgico
y dialogan, leen la experiencia y el mundo, la escriben desafiando la tarea docente y la construccin disciplinar.
incluso antes de que nosotros (investigadores o forma- Por otro lado, hay un nuevo estatuto experiencial del sa-
dores) les enseemos a escribirla. La voz resulta de ber. Es el modo en que se concibe nsitamente el cono-

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jorge huergo y kevin morawicki | una reescritura contrahegemnica de la formacin de docentes

dispositivo que pretende capturar los movimientos, re-


laciones y formas sociales de habitar el espacio. (ii) El
espacio recorrido por los diversos actores (segn lo di-
seado y prescripto o ms all de este lmite). Hacemos
referencia a las zonas, lugares o regiones que los sujetos
recorren o por los cuales circulan o donde se estable-
cen diferentes tipos de relaciones. Es la dimensin de lo
clandestino, de la oportunidad, de lo subterrneo, de las
inscripciones particulares o identitarias, de lo vivido, de
lo efectivamente experimentado. (iii) El espacio repre-
sentado (lo percibido y lo significado): aludimos a los sig-
nificados que los actores le otorgan al espacio, a sus zonas
o regiones, adems de los posibles significados y sentidos
que se le atribuyen a esos espacios por actores que ni si-
quiera los recorren (Huergo y Morawicki, 2009).
Adems, implica reconocer los sentidos del tiempo en la
escuela: (i) el tiempo estratgico-instrumental, dominado
por el clculo racional planteado desde una exterioridad
trascendente, y (ii) el tiempo prctico, dominado por la
duracin: la experiencia subjetiva del tiempo. Pero tam-
bin la simultnea multiplicidad de tiempos que condi-
cionan las prcticas y estrategias en las instituciones edu-
cativas. Entre estos: el tiempo engaoso (ese tiempo de la
sociedad organizada de duracin larga), el tiempo errti-
Pintura de la boa mtica usada por el jaiban (sabedor) en
las diferentes ceremonias. co (de incertidumbre y marcada contingencia, donde pre-
pueblo embera, occidente colombiano | astrid ulloa. kipar, bogot,
valece el presente), el tiempo cclico (como intento por
universidad nacional, 1992.
disminuir la contingencia y acentuar la continuidad), el
cimiento en las generaciones formadas en el entorno de tiempo anticipatorio (de la innovacin, la discontinuidad
las llamadas nuevas tecnologas. Se trata de saberes de y contingencia del cambio), el tiempo explosivo (del fer-
superficie y regidos por la velocidad, ms propios de un mento revolucionario y creador), etctera (Harvey, 1998).
surfista que del buceador, quien va a las profundidades
Un aspecto que acta como configurativo de las dinmi-
de un asunto (Baricco, 2009), lo cual incide en la muta-
cas culturales e intersubjetivas escolares es la idea de co-
cin de las experiencias.
munidad educativa, que tiene que ser reconocida como
ambivalente: tan cara al quehacer docente y las escuelas
El escenario educativo (escolar) como
espacio social
que se piensan crticas, pero con bastantes peligros. La
idea de comunidad est fuertemente ligada a concepciones
Este reconocimiento implica considerar tres dimensio- de la nueva derecha. Por un lado, por la va de la genealoga
nes del espacio, observando las cercanas y distancias, los propuesta por Roberto Espsito (2007): lo que est entre
encuentros y desencuentros, las continuidades y rupturas nosotros, nuestra vida comn (que se autopercibe como
entre estos. (i) El espacio diseado (o prescripto) para los natural u originaria), produce una construccin de los
distintos actores educativos y para las interacciones esco- otros que pueden ser avasallados, marginados, expulsados,
lares. Comprende el diseo arquitectnico, las prescrip- sobre todo cuando se trata de nuevos brbaros. Por otro
ciones y regulaciones espaciales, la distribucin estable- lado, la idea de comunidad educativa est peligrosamente
cida o instituida en el diseo, las disposiciones espaciales emparentada con las formas que adquiere el neocomuni-
y los equipamientos que las configuran, la regionaliza- tarismo como modalidad de desarticulacin (poltica) de
cin, los ejes, distancias y dominios espaciales, las sendas la poltica en algunas sociedades latinoamericanas. Se trata
y estaciones prescriptas, etctera. En este sentido, es un de una peligrosa fantasa-trampa neocolonial.

{137
Nmadas 33 | octubre de 2010 | universidad central | colombia

Ms all de esta pedagoga del reconocimiento, el pro-


yecto decolonial que en nuestro lenguaje ha sido carac-
terizado como releer la escuela para reescribirla pone
el acento en un momento necesario y que pertenece a
la memoria latinoamericana: la liberacin. Una liberacin
que apunta a devolver sentido a la educacin pblica y
comn, desde el escenario de las luchas por el reconoci-
miento (Ricoeur, 2006) de identidades, formas de sociali-
dad, subjetividades, modos de percepcin, circulacin de
saberes, voces, experiencias. El desafo liberador consiste
en la apertura de espacios de posibilidad para pronunciar
esa diversidad, en situaciones de justicia e igualdad. El
propsito es activar el sentido de pertenencia en una
sociedad atravesada por formas de discriminacin, de ex-
clusin, de avasallamiento y de expulsin social.

Desmantelamiento crtico de las


prcticas docentes colonizadas:
del ego cogito al posicionamiento
subjetivo

La ambicin de la transformacin curricular es el logro


de una descolonizacin subjetiva. Y esto ltimo implica
no slo un cambio de mirada, que puede ser meramente
idealista, sino una transformacin a su vez del posicio- Esquema de pintura de culebra usada por las mujeres en las fiestas.
namiento docente. Este proyecto se alimenta de una cr- pueblo embera, occidente colombiano | astrid ulloa. kipar, bogot,
universidad nacional, 1992.
tica de las prcticas docentes dominantes, no restringida
a la racionalidad crtica moderna (emparentada con el ego
cogito colonial), sino centrada en el reconocimiento de la e inscripciones corporales que son objeto de pnico mo-
complejidad, de las facetas mltiples del conflicto y de la ral, de contactos considerados indisciplinados, incluso
crisis (Huergo, 2010). Recordemos que el cambio del po- del erotismo (tal como fue sealado por Sal Taborda).
sicionamiento subjetivo no es slo un cambio de mirada, -Involucramiento naturalizado en rituales y rutinas cu-
sino un movimiento del cuerpo, otro caminar hacia. Y yos sentidos abonan a la cultura y la ideologa dominan-
no depende slo de modificaciones en las formas de ver, tes, sin ser problematizados.
sino de ciertos cambios en el mundo que provocan la ne-
-Identificaciones acordes con un discurso de orden en
cesidad de mirar distinto. De otro modo, sera una mera
el sistema educativo que sostiene posiciones etnocn-
apuesta al idealismo que (desde Hegel) cree que todo lo
tricas, racistas, falocntricas, racionalistas o iluministas,
que pasa por la razn o por la mirada, es real.
conservadoras, sexistas, logocntricas, mercantilistas,
Se trata de un momento de descolonizacin cultural: cientificistas, tecnicistas, etctera.
del pensamiento, de los cuerpos, las prcticas, los sabe- -Desreconocimiento mutuo y exclusin de la reciprocidad
res. Por eso el proyecto pretende considerar las prcticas
en las relaciones que se producen en la prctica, lo que
dominantes (colonizadas) como objeto de transforma-
hace que los espacios educativos signifiquen su perte-
cin. Esas prcticas son hegemnicas y se juegan en la
nencia para algunos y representen ajenidad para otros.
tensin permanente entre el deseo y el rechazo, y poseen
-Ausencia de compromiso con la construccin colectiva y el
ciertos rasgos, entre stos:
dilogo en las vinculaciones entre reflexin y accin, entre
-Catexia (represin, contencin, obturacin) del cuerpo y teora y prctica, entre polos de formacin, proceso fuer-
de la sensibilidad, del movimiento, de diversas posturas temente profundizado en el perodo de auge neoliberal.

{138}
jorge huergo y kevin morawicki | una reescritura contrahegemnica de la formacin de docentes

Del juego entre saber y poder, se deriva una coloniali-


dad incorporada y performativa: la colonialidad del pen-
sar, construida a partir de dicotomas que se actualizan en
el pensar presente, en una serie de polticas culturales-
educativas, instituciones, normativas, regulaciones, inver-
siones materiales, producciones didcticas. Una colonia-
lidad del pensar se prolonga en el discurso pedaggico y
en la enseanza, pero anclada y materializada en las posi-
ciones subjetivas. El pensamiento organizado segn dico-
tomas, polos opuestos que se excluyen mutuamente, es
altamente generador de sentidos ideolgicos: sentidos na-
turalizados que contribuyen, a lo largo del tiempo, a es-
tructurar las percepciones sobre el mundo sociocultural.
Una vez instalado este orden imaginario social, nos es di-
fcil salirnos de esos modos dicotmicos de pensar, debido
a que somos sujetos del pensamiento occidental colonial
basado en el ego cogito como polo de una dicotoma, que
contribuye a estructurar mltiples naturalizaciones.
Donde la mirada dicotmica ve anomalas, desvos, in-
adaptaciones, el posicionamiento no hegemnico, que
asume las fuerzas en tensin, ve posibilidades de apro-
piacin mutua, de articulacin. Ve polos que se hibri-
dan mutuamente, que se encuentran unos con otros de
Esquema de pintura de tigre usada por el jaiban (sabedor) en las
modos no armoniosos, pero que no pueden separarse de
diferentes ceremonias | pueblo embera, occidente colombiano manera fija. Las prcticas, y tambin las prcticas docen-
astrid ulloa. kipar, bogot, universidad nacional, 1992.
tes, son siempre una zona porosa donde se encuentran
y se articulan esas fuerzas, esas matrices, esos aspectos
-Sometimiento a la narracin dominante en funcin de o esos polos. Aunque ya lo sabemos: la articulacin no
la autoridad pedaggica personificada en los adultos deja incontaminados, segregados, en estado sagrado a
y la autoridad de los dominios de saber materializados los elementos que se ponen en relacin. Los transforma:
en las disciplinas. ningn elemento sale del juego de las tensiones igual a
como entr.
-Impugnacin o acallamiento de las voces y las experien-
cias sociales y subjetivas de los otros, aunque hayan sido En gran medida, la colonialidad del saber al descartar,
pobladas de sentidos dominantes o formateadas por el controlar, perseguir o expulsar otras formas de saber, li-
mundo de los significados hegemnicos. gadas a lo popular ha mantenido la subalternidad a tra-
-Conformismo y reproduccin de relaciones de poder vs de la alienacin de la ignorancia (Freire, 1973) y
del divorcio entre el sujeto cultural y el sujeto pensante
desiguales y autoritarias, y de prcticas (tanto en situa-
(Kusch, 1976). Para las polticas hegemnicas, el maestro
cin de aprendizaje como de enseanza) conformistas
ha sido entendido desde un otro que piensa desde fuera.
con el orden social y cultural establecido, obturando la
Y para muchos maestros, el alumno es el anmalo, el in-
percepcin del carcter de hacedores de la historia de
capacitado, tambin el ignorante o el que no tiene palabra
los sujetos (Huergo, 2010: 15).
por pronunciar. Por eso, uno de los horizontes pedaggi-
En todos los rasgos encontramos un elemento comn: cos del proyecto de formacin de docentes es el maestro
el olvido, el soslayo o la negacin del carcter tico-pol- como pedagogo, es decir, el propsito de devolver unidad
tico y poltico-cultural de la prctica docente, y la obtura- dialctica al sujeto cultural y al sujeto pensante (Kusch,
cin del desarrollo de una cultura de transformacin. 1976). La supremaca del sujeto pensante sobre el cultural

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Nmadas 33 | octubre de 2010 | universidad central | colombia

est escrito, el escenario est montado y los actores des-


empean papeles escritos para ellos (Direccin Gene-
ral de Cultura y Educacin-Provincia de Buenos Aires,
2007). En el caso de la docencia, es importante estimar
los condicionamientos estructurales que constituyen la
posicin del docente. Pero es imprescindible percibir,
a la vez, el carcter activo de la docencia: el posiciona-
miento que el docente construye en la institucin y en
el sistema escolar. El docente va configurando su posi-
cionamiento en la medida en que tensiona aquellos con-
dicionamientos con su insercin en situaciones sociales y
educativas que trata de transformar, y en tanto que con-
tra el determinismo y el individualismo busca ser sujeto
activo y crtico, procurar la subjetivacin, y as extender
su autonoma. El posicionamiento docente se juega en
la tensin (que no debe ser percibida como dicotoma)
entre una posicin asignada que institucionalmente se le
deposita y una autonoma que tiende a la accin trans-
formadora.
Si admitimos que la subjetividad se fragua en la articu-
Esquema de pintura facial usada cotidianamente por los hombres lacin entre el yo que lee y escribe y el yo que es ledo y
solteros | pueblo embera, occidente colombiano escrito, el posicionamiento alude al yo que lee y escribe,
astrid ulloa. kipar, bogot, universidad nacional, 1992.
a partir del reconocimiento, la objetivacin y el cuestio-
namiento de los modos en que ha sido y es ledo y escrito.
Hace referencia a un modo otro de situarse en la accin
le ha venido muy bien a las tradiciones esencialistas, inte- educativa (institucional, en el aula, etctera), que no se
lectualistas e iluministas. Del otro lado, en el pragmatismo reduce slo a una nueva forma de mirar, sino a poner
y el basismo se reconoce el valor del sujeto cultural, pero en juego todos los sentidos, el pensamiento en ese nuevo
como alguien que piensa slo individualmente, dbilmen- modo de situarse y el cuerpo (que se encuentra frecuen-
te y con los lmites de la inmediatez. temente anestesiado y colonizado por lo instituido).
En la dominacin cultural, como sostiene Edward Said Esto implica cierto hacer estallar las obsesiones por el
respecto del colonialismo, al otro (del que se habla) nun- objeto especfico de las disciplinas, en este caso, la pe-
ca se le invita a hablar, y es el objeto de la fantasa y de la dagoga. Y, adems, algo ms que un cambio de la mirada,
construccin (Said, 1995). Eso ha ocurrido con el discurso apostando a una transformacin en el posicionamiento de
pedaggico acadmico, que frecuentemente est situado las subjetividades que miran. Un difcil y complejo proce-
por fuera del sujeto de la prctica educativa. Como sos- so que no se reduce a las apelaciones a mirar ms amplia-
tiene el uruguayo Hugo Achgar, en gran medida el pa- mente o revisitar la mirada. Es decir, que no se refiere
radigma terico poscolonial es el efecto de una mirada slo a la mirada, la perspectiva o el enfoque, ni a las men-
situada desde fuera de nuestra memoria (Achgar, 1998), cionadas interpelaciones discursivas que supondran una
incluso aunque se prolongara en formas latinoamericanas voluntad individual transformadora (Morawicki, 2009),
de hablar sobre o por el sujeto cultural, constituyendo una sino a la articulacin entre la representacin imaginaria y
suerte de neocolonialismo tercermundista. la accin. Esto es, a la produccin de un lenguaje de po-
Una pedagoga del posicionamiento toma distancia de sibilidad para la experiencia docente (lo cual refiere a la
aquellas concepciones que conciben las posiciones socia- subjetividad), a partir del desmantelamiento y la impug-
les determinadas por espacios de sujecin de los cuerpos, nacin de las representaciones naturalizadas sobre la reali-
o que asocian la posicin con el rol (en las versiones de dad educativa, la institucin escolar, los sujetos, el espacio
Parsons o de Goffman) como algo dado, donde el guin del aula, la prctica de ensear, entre otros asuntos.

{140}
jorge huergo y kevin morawicki | una reescritura contrahegemnica de la formacin de docentes

Itinerarios Una pedagoga del viaje

El itinerario de trabajo realizado con los formadores de


docentes del campo de la prctica no fue sencillo. Sobre
todo porque las marcas de la herida colonial de la es-
colarizacin no se modifican demasiado con cambios de
miradas, apelaciones a la formacin ciudadana, buenas
prcticas u otras suturas. Nuestro trabajo con aproxima-
damente 250 formadores de la Provincia de Buenos Ai-
res en 2008, hizo evidente que las propuestas curricula-
res (por ejemplo, de una experiencia social en espacios
comunitarios y no en escuelas, de educacin popular,
etctera) ubicaban la formacin en otro registro. Esto
signific para los docentes una situacin de incertidum-
bre, de inquietud y hasta de angustia. Algunos formado-
res participantes expresaron, por ejemplo: Me genera
la esperanza de creer que se podr mejorar la educacin
desde nuevos docentes ms crticos y conscientes de su
realidad sociocultural. Al inicio del itinerario, la estra-
tegia sirvi para desestructurarse, repensar la prctica
pedaggica, volver a situarse (Direccin de Educacin
Superior, 2008: 14). Tambin para compartir con otros, Pintura facial usada cotidianamente por las mujeres solteras.
pueblo embera, occidente colombiano
miedos e incertidumbres, y comprender que la transfor- astrid ulloa. kipar, bogot, universidad nacional, 1992.

macin era necesaria y posible.


Uno de los ejes centrales del camino recorrido hasta
sobre prcticas, poder y saber asimiladas en el contexto
hoy ha sido el intercambio entre los docentes. ste con-
moderno/colonial. De este modo, es posible reapren-
tribuye a ser conscientes de la colonialidad, lo que signi-
der desde la subjetividad otros sentidos de las dinmicas
fica avanzar en su desestructuracin, teniendo en cuenta
culturales-educativas. En esa va, Peter McLaren afirma
las invisibilizadas heridas histricas que ha implicado. Un
que una pedagoga decolonial consiste en la posibili-
intercambio no siempre armonioso que ha girado alrede-
dad de una suspensin temporal del momento colonial,
dor de las experiencias y de una voluntad, no tanto de lo-
un espacio liminar que, mientras an contiene rasgos fi-
grar certezas de objetos pedaggicos claros y distintos,
gurativos de los discursos coloniales y neo-coloniales, efi-
sino de adentrarse en la complejidad ms bien incierta
cazmente permite su suspensin y que se desarrolle una
de todo proceso en tiempos residuales de una larga crisis,
comunidad de resistencia (McLaren, 2003: 147).
que tambin es un terreno de posibilidad para la recu-
En el camino de intercambio se abordan algunas cues-
peracin del carcter interpelador de la escuela como la
tiones claves que se derivan de la lnea poltico-cultural
ms fuerte institucin pblica y popular de Argentina.
de la transformacin curricular. Uno de los objetos de re-
Desde el inicio se puso nfasis en el relato subjetivo a flexin/reflexividad consiste en los modos en que hemos
travs de diversas estrategias que iban desde el cuader- asumido, en el largo proceso de escolarizacin, los cono-
no de bitcora hasta el texto autobiogrfico que refiere cimientos construidos sobre el otro (pero tambin so-
a la propia formacin (trabajado a partir de La impor- bre nuestra propia identidad). Otro es el avance en el reco-
tancia del acto de leer, de Paulo Freire (1991)). En l no nocimiento de que el discurso colonial no opera slo como
slo aparece la dimensin colonial de la escolarizacin, una construccin instrumental de conocimiento, sino tam-
sino tambin diversas experiencias y vivencias que se bin segn las ambivalencias de la fantasa y el deseo (Bha-
mueven en la tensin entre la terquedad de esa escolari- bha, 1994). En efecto, las figuras de la identidad docente,
zacin encarnada y ciertas gnosis de frontera (Mignolo, objeto de reflexividad en el intercambio, se juegan en una
2000) que contribuyen a desaprender las configuraciones permanente tensin entre atraccin y repulsin.

{141
Nmadas 33 | octubre de 2010 | universidad central | colombia

el que ensea; el pedagogo es el viaje. Con las marcas de


ese viaje, el 15 de agosto de 1805, Rodrguez y Bolvar
ascienden al monte Sacro, dialogan, discuten, recuerdan;
se abren, de pronto, hacia el porvenir, como rasgando las
nubes del tiempo; examinan la situacin de la Amrica
sojuzgada; advierten la posibilidad de liberarla, destro-
zando la vasta red opresora; ven en lo profundo la fuer-
za que se requiere para el reto y la accin. Finalmente
hacen un juramento que es el fruto educativo del viaje.
Cuenta Rodrguez:

Y luego Bolvar, volvindose hacia m, hmedos los ojos,


me dijo: Juro delante de usted, juro por el Dios de mis
padres; juro por mi honor y juro por la patria, que no
dar descanso a mi brazo ni reposo a mi alma, hasta que
no haya roto las cadenas que nos oprimen por voluntad
del poder espaol. [Narra Bolvar] Abrazndonos, jura-
mos liberar a nuestra patria o morir en la demanda (cit.
Rumazo, 2006: 46).

Ese viaje, en la formacin docente, adquiere mayor


sentido en aquella experiencia social (establecida en el
Diseo Curricular de Formacin Docente), anterior a la
entrada en la prctica escolar. Hablamos de una expe-
riencia social en la que el futuro maestro se vincula con
el campo sociocultural de la comunidad, a travs de sus
organizaciones, en una prctica educativa no escolariza-
da. sta tiene por objeto acceder a la prctica docen-
te desde la comprensin y el posicionamiento del fu-
Esquema de pintura de boa mtica usada por las ayudantes del
jaiban (sabedor) en las diferentes ceremonias. turo docente en el campo educativo. Una prctica que
pueblo embera, occidente colombiano
promueve la construccin de una perspectiva que per-
astrid ulloa. kipar, bogot, universidad nacional, 1992.
mita repensar la prctica educativa escolar y el carcter
interpelador de la propia tarea docente en el marco de
El camino construido desde las incertidumbres hacia la
las transformaciones culturales, polticas y sociales que
construccin colectiva de certezas provisorias, junto con
se plantean hoy en nuestro pas.
la experiencia realizada en espacios sociales no escola-
res, fue nombrado como pedagoga del viaje. Aludimos Otra de las claves en la transformacin curricular es
principalmente con ese nombre al recorrido de Simn la incorporacin del enfoque etnogrfico, que hemos
Rodrguez junto a Simn Bolvar, a pie, por Europa. A articulado con las estrategias propias de la educacin
pie se conversa, se lleva tal o cual libro, se discute, se mi- popular de inspiracin freireana. Hemos asumido que
ran otros espacios, otros paisajes, se conoce otra gente, son pocas las instancias de la produccin discursiva en
se comenta acerca de los lugares por donde se pasa. En ciencias sociales que dan alguna certeza sobre la impor-
el viaje hay distintos olores, distintos colores, diferentes tancia de la formacin terica cuando se interviene en
sonidos, msicas, canciones. El hombre se interroga e in- procesos poltico-culturales decoloniales. Nos referi-
terroga al viaje: el viaje significa una serie de preguntas a mos a aquella dimensin que hemos rastreado (y apro-
las que se debe responder de manera fecunda. Toda esa piado) en la educacin popular y la etnografa: los mo-
tierra, de tanta historia y de tan variado paisaje, educa y dos en que se acercan los investigadores o educadores
provoca iniciativas. En los viajes a pie, en movimiento, se al proceso de conocimiento de las personas y las cultu-
instala ms la vida que en el reposo. Ya no es el maestro ras, y bajo qu concepcin de conocimiento se posicio-

{142}
jorge huergo y kevin morawicki | una reescritura contrahegemnica de la formacin de docentes

na quien apuesta por desencadenar procesos formati- des de que las personas se sientan aludidas ante la invita-
vos no hegemnicos. cin a hacer juntos un proceso de transformacin (subje-
En tiempos de cierta evanescencia de los discursos res- tivo y poltico-cultural). Es un proceso, entonces, anclado
pecto a sus posibilidades de repercusin transformado- en el dilogo, no como un armnico ponerse de acuerdo,
sino como espacio de encuentro, conflictivo pero produc-
ra de la realidad opresiva, la palabra epistemolgico em-
tivo, de ideas, percepciones y modos de actuar en relacin
pieza a dejar mucho que desear. Sin embargo, es ste el
con ese mundo que se vivencia todos los das. Por eso, des-
principal aporte de las perspectivas de la educacin po-
de el punto de vista etnogrfico, ese dilogo ha de ser el
pular y del enfoque etnogrfico. De un tiempo para ac,
objeto de la descripcin densa que hemos alentado en el
no es posible pensar un proceso de trabajo poltico-cultu-
anlisis de la escuela como espacio social.
ral contrahegemnico sin partir, desde un primer momen-
to, de los sujetos culturales, sus aqu y ahora, y no mera- Ese dilogo es tambin una urdimbre simblica. En tan-
mente desde nuestra visin sobre ese aqu y ahora, sino to sujetos culturales, en el mismo momento en que la co-
precisamente desde la perspectiva de los actores acerca de munidad habla, es hablada; de igual modo, las personas
su contexto. sta opcin no es sencilla de realizar si acep- expresan su mundo y sus percepciones, y a la vez expresan
tamos que los propios marcos de representaciones y va- el orden hegemnico del que forman parte. De all que la
lores (incluso los ms puros valores progresistas) median problematizacin como proceso formativo es la que per-
con ms fuerza de lo pensado este acercamiento, hacien- mite desarrollar un proyecto decolonial con los otros, re-
do que forcemos demasiado la realidad para incorporarla conocindolos en sus condiciones materiales y simblicas
a nuestros marcos tericos e ideolgicos, y viceversa. Ro- de vida. Acaso es el punto de partida para iniciar juntos un
sana Guber nos pone en relacin con los ms importantes camino que revierta la colonizacin de la subjetividad, tan
aportes metodolgicos de Paulo Freire: vinculada a la educacin en clave de escolarizacin, y a las
prcticas polticas con signo moderno e iluminista.
La entrevista etnogrfica sirve fundamentalmente para En tanto, la pregunta por cmo aportar a la formacin de
descubrir preguntas, es decir, para construir los marcos
docentes para recuperar la escuela como espacio pblico
de referencia de los actores a partir de la verbalizacin
para una formacin no colonial de las subjetividades, alu-
asociada ms o menos libremente en el flujo de la vida
cotidiana. Desde estos marcos extraer las preguntas de a cmo hacer de sta un lugar convocante, interpela-
y temas significativos para la segunda etapa (Guber, dor, deseado. No podemos sino recordar, entonces, las vie-
2001: 86). jas y vigentes advertencias de Freire. Partir no de las ideas
y papers de escritorio, sino acercarnos cabalmente a los
Resuena aqu la idea freireana sobre universo vocabu- otros, sabiendo que no lograremos nunca desentraar la
lar y temas generadores. esencia de lo que son, pero con la certeza de que es la re-
Conocer el mundo del otro cultural en palabras et- flexividad (como vigilancia del proceso de conocimiento)
nogrficas, del universo vocabular o universo temti- la que nos dar seguridades ticas y polticas respecto de
co en terminologa freireana, implica apelar a un cier- un trabajo transformador. Porque el camino, en todo caso,
to rigor en el proceso de construccin de conocimiento apuesta a intervenir para realizar un proceso de desnatu-
de aquellos a los que van dirigidas nuestras acciones. ralizacin o problematizacin de las prcticas, saberes y
Pero alude tambin a un reconocimiento de estos mun- representaciones que el movimiento hegemnico-coloni-
dos sociales y subjetivos: a hacerle saber y sentir al otro zador ha incorporado en los cuerpos latinoamericanos.
que podemos jugar un mismo juego de construccin po- Finalmente, en el itinerario hemos hecho nfasis en
ltica y cultural. la documentacin narrativa de las prcticas docen-
Por lo mismo, el cruce entre etnografa y educacin po- tes. Como en el caso de la mujer subalterna de Spivak
pular implica un posicionamiento tico-poltico (en la (1987), la docente es sobre quien se escribe, se discute
medida en que no intenta avasallar la identidad cultural y se legisla, pero no es alguien a quien se le permita una
del otro) y pedaggico o estratgico: es desde la expe- posicin discursiva desde la cual ella misma pueda hablar.
riencia del otro que podremos hablar al sujeto al cual nos Se puede discutir el alcance de la narracin de pequeas
referimos en los discursos y en las revistas especializadas; historias, como posibles renuncias a los discursos acerca
mientras que hacerlo, adems, aumentar las posibilida- de la gran historia. En este sentido, Arturo Roig se pre-

{143
Nmadas 33 | octubre de 2010 | universidad central | colombia

gunta: Por qu vamos a renunciar a hacer la historia de morias y procesos que instalan, no una novedad, sino una
los opresores y de los oprimidos que atraviesa a todas las historia que abreva en nuestras memorias y nuestros sue-
pequeas historias? (1998: 15). Sin embargo, las narra- os sociales, tantas veces postergados o avasallados.
ciones de los docentes abren la posibilidad de construir
Interpelar la transformacin curricular de la formacin
identidad narrativa, centrada en el poder decir y contar
docente en la Provincia de Buenos Aires desde estas co-
quines somos (Ricoeur, 2006), qu hacemos, dnde es-
ordenadas, nunca signific reemplazar la voz de los ac-
tamos y, en ese movimiento, contarnos, lo que contribu-
tores por nuevas u otras teoras. Estamos convencidos
ye a la construccin de nuevas urdimbres simblicas que
de que no se trata tanto de una centralidad en los dis-
adquieren un carcter no hegemnico, antes de quedar
positivos curriculares sino en el reconocimiento de los
constreidas por el discurso desde el cual somos habla-
sujetos y sus prcticas. Tampoco se trata de un cambio
dos por otros.
en las miradas sobre lo educativo y la docencia, sino de
una transformacin de las subjetividades que miran. He
Colofn: caminantes que trazan
all el sentido estratgico y tico-poltico que impregn
caminos
nuestra perspectiva, que va del reconocimiento de las
La descolonizacin-decolonialidad no slo hace la crti- complejidades del mundo cultural en tensin con una
ca o la deconstruccin de las heridas coloniales; tambin escolarizacin encarnada, hacia un posicionamiento sub-
activa una memoria de liberacin que da nuevos senti- jetivo que, asumiendo la herida colonial (Dussel, 2004:
dos a la educacin pblica, comn y popular. Tiempos y 137), sea capaz de restituir la palabra, la experiencia y el
espacios de posibilidad estn abriendo las puertas a me- sentido movilizador de la utopa.


NOTAS
Referencias bibliogrficas

1 Esas polticas educativas fueron conducidas por la reconoci-


da pedagoga Adriana Puiggrs, quien fuera directora general 1. ACHGAR, Hugo, 1998, Leones, cazadores e historiado-
de cultura y educacin de la Provincia de Buenos Aires (2005- res. A propsito de las polticas de la memoria y del conoci-
2007), y en el caso particular de la educacin superior por Jor-
miento, en: Santiago Castro-Gmez y Eduardo Mendieta
(comps.), Teoras sin disciplina. Latinoamericanismo, pos-
ge Huergo, director de educacin superior entre junio de 2006
colonialidad y globalizacin en debate, Mxico, Porra.
y diciembre de 2007. La educacin superior de la Provincia es
un sistema que cuenta con ms de 200 institutos formadores 2. BARICCO, Alessandro, 2009, Los brbaros. Ensayo sobre la
(170 de los cuales desarrollan formacin docente), con unos mutacin, Barcelona, Anagrama.
85.000 estudiantes en total. Los 207 institutos pblicos de edu-
3. BHABHA, Homi, 1994, El lugar de la cultura, Buenos Ai-
cacin superior de la Provincia de Buenos Aires constituyen
res, Manantial.
el 8,5% de la totalidad de instituciones estatales y privadas de
este nivel en Argentina. 4. BOURDIEU, Pierre, 1991, El sentido prctico, Madrid,
2 La idea de nuevos brbaros ha sido planteada por autores di- Taurus.
versos, como por ejemplo, Peter McLaren (1995) o Alessandro 5. BUENFIL, Rosa, 1993, Anlisis de discurso y educacin,
Baricco (2009), y se refiere a los grupos cuyas prcticas trans- Mxico, Instituto Politcnico Nacional-Departamento de
greden las prcticas consideradas en los parmetros amplios Investigaciones Educativas.
de la normalidad, o se encuentran en situaciones marginales
6. DIRECCIN de Educacin Superior, 2008, Informe acom-
respecto de los rdenes sociales dominantes asociados con la
paamiento capacitante para la implementacin del campo
idea de civilizacin.
de la prctica, La Plata.
3 A partir de la mezcla de tecnicismo e idealismo se han
7. DIRECCIN General de Cultura y Educacin-Provincia
menospreciado las propias experiencias, sometindolas al de Buenos Aires, 2007, Diseo curricular formacin docente
anlisis segn parmetros de calidad, de buenas prcti- niveles inicial y primario, La Plata.
cas, etctera, ligadas al progreso como idea fantasmtica
que captura al sujeto, sometindolo al camuflaje discursivo 8. DUSSEL, Enrique, 2004, Dilogo con John Holloway: so-
deontolgico, y llevndolo al menosprecio de la validez y el bre la interpelacin tica, el poder, las instituciones y la es-
sentido de sus propias experiencias y de su propia voz para trategia poltica, en: Herramienta, No. 26, Buenos Aires,
nombrarlas. julio.

{144}
jorge huergo y kevin morawicki | una reescritura contrahegemnica de la formacin de docentes

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