Fundamentos terico metodolgicos

de la Formacin Basada en Competencias

en la Universidad Boliviana
Para una oferta formativa pertinente en Educacin Superior

La Paz - Bolivia
 CONTENIDO

1.- INTRODUCCIN ____________________________________________ 1

Antecedentes ______________________________________________________________1

Justificacin _______________________________________________________________3

2.- ABORDAJE CONCEPTUAL _____________________________________ 5

Concepto de Competencia ____________________________________________________5

Clases de Competencia en la Educacin Superior __________________________________7

Formacin Basada en Competencias (FBC) _______________________________________8

Por qu la Formacin Basada en Competencias en la Universidad Boliviana?____________9

3.- ABORDAJE METODOLGICO DE LA FORMACIN BASADA EN

COMPETENCIAS EN LA EDUCACION SUPERIOR _______________________ 12
Metodologa adaptada a la realidad de la Universidad Boliviana______________________12

Proceso Metodolgico _______________________________________________________15

Diagnstico Inicial __________________________________________________________18

Estudio de contexto ________________________________________________________18

Plan de Cambio ____________________________________________________________20

Perfil profesional por competencias ___________________________________________24

Elaboracin de la propuesta macrocurricular en base a competencias ________________30

Elaboracin de la propuesta microcurricular en base a competencias _________________34

i
 La FBC constituye una propuesta que parte del aprendizaje significativo y se
orienta a la formacin humana integral como condicin esencial de todo proyecto
pedaggico; integra la teora con la prctica en diversas actividades; promueve la
continuidad entre todos los niveles educativos y entre stos los procesos laborales
y de convivencia; fomenta la construccin del aprendizaje autnomo; orienta la
formacin y afianzamiento del proyecto tico de vida; busca el desarrollo del
espritu emprendedor como base del crecimiento personal y el desarrollo
socioeconmico; y fundamenta la organizacin curricular con base en proyectos y
problemas, trascendiendo de esta manera el currculo basado en asignaturas
compartimentadas. (Tobn S., 2005).

ii
1.- INTRODUCCIN
Antecedentes

La Conferencia Mundial sobre Crisis de la Educacin (1967) sealaba, en ese entonces,

que la educacin, a nivel mundial era ineficiente, pues no era pertinente a las
necesidades sociales, no daba respuestas a las problemticas, no exista informacin,
sus sistemas administrativos eran obsoletos y se tenan currculos excesivos. As
mismo, sealaban como causas de la crisis: la explosin demogrfica que se viva en
las instituciones educativas, la escasez de recursos, el incremento de los costos, la
impertinencia curricular, la desadaptacin del producto y la inercia.

La Conferencia Mundial sobre Educacin Superior (1998)1 sealaba que la educacin

superior se enfrenta en todas partes a desafos y dificultades relativos a la
financiacin, la igualdad de condiciones de acceso a los estudios, una mejor
capacitacin del personal, la formacin basada en las competencias, la mejora y
conservacin de la calidad de la enseanza, la investigacin y los servicios, la
pertinencia de los planes de estudios, las posibilidades de empleo de los diplomados,
el establecimiento de acuerdos de cooperacin eficaces y la igualdad de acceso a los
beneficios que reporta la cooperacin internacional. La educacin superior debe hacer
frente a la vez a los retos que suponen las nuevas oportunidades que abren las
tecnologas, que mejoran la manera de producir, organizar, difundir y controlar el
saber y de acceder al mismo.

La misma conferencia indica que si carece de instituciones de educacin superior e

investigacin adecuadas que formen a una masa crtica de personas cualificadas y
cultas, ningn pas podr garantizar un autntico desarrollo endgeno y sostenible; los
pases en desarrollo y los pases pobres, en particular, no podrn acortar la distancia
que los separa de los pases desarrollados industrializados.

La situacin de la Educacin Superior ha sido bastamente analizada2, sin embargo, a

40 aos de la Conferencia Mundial sobre la Crisis de la Educacin y a 9 aos de la

1
Declaracin Mundial sobre la Educacin Superior en el Siglo XXI: Visin y Accin. Prembulo. 9 de octubre de 1998.
2
Las resoluciones aprobadas por la Conferencia General de la UNESCO en sus 27 y 29 reuniones, en
particular en relacin con la Recomendacin relativa a la condicin del personal docente de la enseanza
superior, la Conferencia Mundial sobre Educacin para Todos (Jomtien, Tailandia, 1990), la Conferencia
de las Naciones Unidas sobre el Medio Ambiente y el Desarrollo (Ro de Janeiro, 1992), la Conferencia
sobre Libertad Acadmica y Autonoma Universitaria (Sinaia, 1992), la Conferencia Mundial de Derechos
Humanos (Viena, 1993), la 44 y 45 reuniones de la Conferencia Internacional de Educacin (Ginebra,
1994 y 1996), la UNESCO public en 1995 su documento de orientacin sobre Cambio y desarrollo en la
educacin superior. Se celebraron cinco consultas regionales (La Habana, noviembre de 1996; Dakar,
abril de 1997; Tokio, julio de 1997; Palermo, septiembre de 1997 y Beirut, marzo de 1998), la Cumbre
Mundial sobre Desarrollo Social (Copenhague, 1995), la Cuarta Conferencia de las Naciones Unidas sobre
la Mujer (Beijing, 1995), el Segundo Congreso Internacional sobre Educacin e Informtica (Mosc,
1996), el Congreso Mundial sobre Educacin Superior y Desarrollo de los Recursos Humanos en el
Siglo XXI (Manila, 1997), la Quinta Conferencia Internacional de Educacin de las Personas Adultas
(Hamburgo, 1997) y, en especial, la Agenda para el Futuro, en cuyo Tema 2 (Mejorar las condiciones y la
calidad de la educacin de adultos) se declara lo siguiente: "Nos comprometemos a abrir las escuelas,
colegios y universidades a los educandos adultos pidiendo a la Conferencia Mundial [sobre la]
Conferencia Mundial sobre Educacin Superior, parece que las cosas no han cambiado
significativamente.

Tradicionalmente y desde 1893 3 las universidades bolivianas han venido diseando su

oferta educativa a partir de las capacidades instaladas y de los conocimientos de su
plantel docente. Es indudable que esta oferta, en muchos casos, ha sido satisfactoria
ya que ha permitido cubrir parte de las numerosas necesidades existentes que hasta
hace 20 aos eran innumerables y en otros casos ha servido para aumentar el grado de
conocimientos de un sector de la poblacin, lo cual permite un avance de
pensamiento.

Pero actualmente, los recursos destinados a la educacin, sobre todo superior, son
limitados y las necesidades del sector productivo y de servicios en el tema de recursos
humanos estn siendo definidas cada vez con mayor precisin. Las constantes seales
de la sociedad civil y el sector productivo en particular hacia la Universidad muestran
la necesidad de impartir una educacin no solo de calidad sino de extrema pertinencia
al dinmico contexto actual. Similar exigencia tienen los estudiantes que egresan de
las mismas ya que precisan tener mayores oportunidades de encontrar un trabajo en su
profesin al terminar sus estudios y no incrementar la tasa de desempleo del pas que
actualmente ha llegado a una marca histrica del 13.9 %4 como tasa de desempleo
abierto5. Tampoco quisieran entrar, luego de cinco aos de estudio, al mercado
informal (taxistas, comerciantes informales entre otros).

El tema del desempleo ha sido siempre de gran importancia para los gobiernos y se
cuestiona a cerca del rol que pudiera tener la educacin en la disminucin del mismo.
Por su parte la Fundacin Educacin para el Desarrollo - FAUTAPO tiene como rol
fundamental apoyar las polticas nacionales, en el tema de la educacin superior, el
gobierno da la debida importancia al mismo ya que cuenta con un Vice Ministerio
especfico. Dentro de este panorama, el actor principal es el sistema nacional de
universidades que, a travs de sus trece6 casas de estudio, se constituye en el
principal responsable de impartir la educacin superior en el pas. De acuerdo a las
seales que da el Ministerio de Educacin y Culturas (MEC) el pas debe ir hacia la
bsqueda de una educacin que apoye el desarrollo la cual es la meta principal de la
Fundacin como indica la visin institucional Somos una institucin que brinda
mayores oportunidades y mejor calidad de vida a las personas a travs de una
educacin productiva, de calidad pertinente y equitativa en los diferentes niveles de
educacin para el desarrollo

A este respecto, la Fundacin tiene acumulada la experiencia del proyecto anterior

que se denomin AUTAPO a travs del cual se ha logrado una mejora y modernizacin

Educacin Superior (Pars, 1998) que fomente la transformacin de las instituciones de enseanza
postsecundaria en instituciones de educacin permanente, y defina en consecuencia la funcin de las
universidades".
3
J.F. Flores, 2006. Direccin Universitaria: Una experiencia en la Universidad Autnoma Toms Fras de
Potos. Ed. Fautapo. ISBN 99905-849-1-5. Bolivia
4
R. Sagrnaga, 2006. La tasa de desempleo abierto en Bolivia. Semanario Pulso. Bolivia. 22/4/2006
5
Desempleo Abierto = Porcentaje de personas del PEA que no encuentran un trabajo a pesar de estar
actualmente realizando los intentos necesarios.
6
De acuerdo al CEUB (Comit Ejecutivo de la Universidad Boliviana) se debe incluir dentro de este
nmero las Universidades Catlica y Militar que son semi estatales.

2
de la oferta educativa en las universidades de Tarija y Potos. Esta mejora estaba
orientada a que las carreras de agronoma de estas dos universidades respondan a una
demanda de la sociedad civil expresada en este caso a travs el mercado laboral y el
estudio contextual. Cabe recalcar que las Universidades tienen este importante
mandato que es, precisamente, la interaccin social.

Con la finalidad de reducir la brecha entre la oferta educativa y demanda laboral y

mejorar la calidad de la educacin universitaria a travs de una formacin basada en
competencias, a partir de julio de 2005, la Fundacin inicia un programa denominado
Gestores de Cambio que a travs de un sistema modular de enseanza con la
participacin de ocho universidades del sistema nacional, veintitrs carreras y
cuarenta y seis docentes inicia sus actividades con la esperanza de poder producir
verdaderos cambios en el sistema universitario, relacionados al desarrollo de
competencias pertinentes en los futuros profesionales, a fin de que puedan aportar
con idoneidad al proyecto pas y al propio proyecto de vida.

Justificacin

Los cambios que se vienen dando a nivel global afectan a todos los grados de la vida
social, que generan, entre otras, nuevas exigencias en el desempeo profesional,
frente a ste fenmeno, el reto que enfrentan las universidades es elevar la calidad de
la docencia y la investigacin-anlisis del contexto, que favorezca la comprensin y
crecimiento de la sociedad, preparando mejores profesionales en un mundo cada vez
ms competitivo.

Por lo tanto frente a los desafos que emergen tanto del pas como de la sociedad
globalizada, la oferta educativa universitaria debe responder adecuadamente a
preguntas como: Para qu formamos?, Para quin formamos?, Qu garantas tienen
nuestros estudiantes en la insercin al mbito del trabajo? ; preguntas que no pueden
quedar al margen de otros planteamientos ms, Qu encargos sociales cumplirn?,
Responderemos a una inquietud de moda, de paso, necesaria en el momento o
seremos capaces de establecer una respuesta contingente, estratgica, prospectiva,
pensando hacia el futuro de largo plazo y no slo para justificar presupuestos, ndices
y eficiencias terminales?, Qu es la calidad en la docencia?. En la reflexin deben
participar sinrgica y organizadamente los actores principales, administrativos,
docentes, estudiantes y actores pertinentes del mundo del trabajo.

La formacin universitaria no debe ser vista slo como un producto que se evala en
funcin de su eficiencia instrumental. La formacin, es ante todo un proceso de con-
formacin de un sujeto, cuya transmisin debe pasar ineludiblemente por la reflexin
crtica y la responsabilidad tica que conlleva.

Frente a stas exigencias, las reformas educativas que se vienen dando en las polticas
educativas a nivel nacional y global, tratan de responder a criterios de calidad,
muchas veces, descontextualizados de la realidad, se han observado con frecuencia,
reformas que han sido resultados de una adaptacin de reformas de otros pases,
por supuesto, con otra realidad socio cultural, poltica y econmica, creando
sistemas burocrticos de procedimientos que no llevan a nada en concreto y que son
asumidos con resignacin tanto por parte de la institucin universitaria, como por los
docentes y estudiantes. Se proponen cambios curriculares y se generalizan, sin pasar

3
por un proceso previo de investigacin contextualizada, que permita conocer las
necesidades reales de los estudiantes.

Por lo tanto, antes de proponer un cambio, es necesario articularlo a un proceso de

investigacin y anlisis del contexto, que permita el diseo de una oferta formativa,
adecuada a las necesidades reales y diversas del contexto, se trata de un trabajo de
investigacin previo, que si bien no se puede desprender del funcionamiento del
contexto externo, debe considerar, por otro lado, las caractersticas individuales y
particulares de cada institucin, por lo tanto, es necesario llevar a cabo un proceso
propio de investigacin articulada a innovacin, empezando por la planificacin
adecuada del proyecto formativo, cuya labor responde a la funcin autnoma del
docente.

Sin embargo, el anlisis no debe quedarse slo en el proceso de planificacin, si no

que sta debe reflejarse en el proceso de formacin, es necesario formar a los futuros
estudiantes en el contexto real de trabajo, en el mismo campo del futuro desempeo
laboral, por lo que se hace imperante establecer alianzas estratgicas con los actores
del mundo del trabajo, ya no se puede seguir enseando a hacer productos en el
pizarrn, se debe llevar el aula al contexto pertinente para formar las
competencias necesarias para aportar al crecimiento individual, de la comunidad, y
del pas.

La sociedad en su conjunto empieza a exigir un cambio a las universidades las cuales

se ven obligadas a responder a esta exigencia ya que su pertinencia social y de apoyo
al desarrollo est siendo cuestionada. Esta constatacin es una de las razones por las
cuales es preciso apoyar a las universidades del sistema en la definicin del nuevo
rumbo que quieren dar a sus ofertas formativas as como un posible camino
formalizado y validado.

Por lo tanto debe considerarse al Estudio de Contexto como un elemento fundamental

de todo el cambio en la educacin superior ya sea en las carreras o en la Universidad.
En razn de que este estudio indica el norte que se debe seguir en el proceso de la
mejora de la oferta educativa en la Universidades del sistema nacional.

4
2.- ABORDAJE CONCEPTUAL
Concepto de Competencia

Antes de introducir los fundamentos conceptuales y metodolgicos del enfoque de

Formacin Basada en Competencias, es necesario introducir la definicin de
competencia enmarcndola en un enfoque de formacin.

Un enfoque no es otra cosa que una manera de mirar, comprender y actuar sobre
una realidad en particular. l solicita una estructura de pensamiento que lo justifica y
lo organiza y, una manera de hacer particular que lo actualiza en la realidad.

Por tanto, hablar de un enfoque por competencias es concebir una realidad, en ste
caso, de estudio o de trabajo, en funcin de la competencia.

Nadie desconoce el trmino competencia. l pertenece a la comunicacin en la vida

cotidiana, es un atributo asignado a personas que se distinguen en su quehacer
cotidiano: son competentes, poseen y manifiestan por sus actos la posesin de una
competencia.

Sin embargo, el trmino competencia reviste una significacin particular cuando se

habla de ella en el mundo del trabajo, de los servicios y de la produccin. Ms
particularmente cuando caracteriza y define un enfoque particular.

Hoy en da el trmino competencia esta inscrito en el discurso de polticos, de

empresarios y de administradores, de maestros y profesores. Considerada como un
filtro que mantiene y desarrolla el empleo y la estructura de carreras, la competencia
es aceptada sin dificultad como un instrumento de gestin y de cambio. Ese cambio,
que concierne directamente el mundo del trabajo.

Otro trmino ha invadido el universo de la enseanza como el de las instituciones y

que est integrado a la competencia, es: calidad ya que sin ella no se puede
abordar la competencia.

La calidad es una norma, nacional o internacional de produccin de bienes o

servicios que se generan a partir de procesos tambin normados. El imperativo
calidad se impone a todos los niveles y en todo tipo de instituciones. Esa calidad
est ntimamente relacionada al capital humano de la empresa, de las instituciones.

Cada da el trabajo de amateur pierde terreno y, se espera, que vaya a desaparecer.

La profesionalizacin tiende a reforzarse.

Por otro lado, se vive en una sociedad definida como del conocimiento y se sabe que
los conocimientos rpidamente quedan obsoletos. Por lo que la satisfaccin de
necesidades, de nuevas competencias del mundo del trabajo es creciente pero a
menudo frgil.

5
Las instituciones necesitan cada da ms un personal que se adapte, que posea
competencias de alta transferibilidad.

La sociedad del conocimiento no slo necesita individuos competentes sino que

necesita individuos adaptables al cambio, individuos de gran movilidad.

El mundo continuamente cambiante, en lo social, poltico, laboral, demanda la

emergencia de profesionales competentes para afrontar los nuevos retos de manera
adecuada, en relacin a los requerimientos:

1) del mundo real del trabajo,

2) de la sociedad y
3) de la gestin de la autorrealizacin humana

Todo esto lleva a otra constatacin: esa fuerza de cambio hace que el conocimiento,
las habilidades soliciten una constante adaptacin para utilizarlos en contextos
variados y cambiantes. Esto es la competencia.

Ahora bien, existen diferentes definiciones en torno al trmino competencia,

analicemos algunas:

Organizacin Internacional del Trabajo (OIT) quien define la competencia como:

Una capacidad efectiva para llevar a cabo exitosamente una actividad laboral
plenamente identificada. No es una probabilidad de xito en la ejecucin del
trabajo, es una capacidad real y demostrada.

Sergio Tobn las define como:

Procesos complejos que las personas ponen en accin-actuacin-creacin,

para resolver problemas y realizar actividades, aportando a la construccin y
transformacin de la realidad, integrando las tres dimensiones del saber.

Otros autores van a poner nfasis en la movilizacin de los elementos constitutivos de

la competencia. He aqu otras definiciones:

Capacidad de ejercer de manera adecuada, un papel, una funcin, una

actividad, una tarea.

Conjunto integrado de conocimientos, de habilidades, de actitudes y de

comportamientos que permiten ejercer un papel, una funcin, una actividad,
una tarea.

Saber hacer de alto nivel, que exige la integracin de mltiples recursos

cognitivos en el tratamiento de situaciones complejas.

Sin embargo, la condicin, sine qua non para definir una competencia: es que ella es
observable a travs de conductas o resultados, que permiten alcanzar los objetivos de
accin propuestos a cada persona.

6
Por lo tanto, trascendiendo las definiciones habituales, se propone conceptuar las
competencias como:

Un desempeo en trminos de un proceso complejo que integra de

manera dinmica las tres dimensiones del saber (saber conocer, saber
hacer y saber ser), aplicados a actividades y a la resolucin de
problemas del mundo del trabajo de manera idnea en relacin a las
caractersticas del contexto con el que se est interactuando; aportando
de sta manera a incrementar los niveles de eficacia (proyecto pas) y
los niveles de autorrealizacin (proyecto tico de vida).

Por lo tanto, el desempeo basado en el enfoque de competencias permite, no slo

comprender la realidad, sino transformarla, en un continuo proceso de
contextualizacin del desempeo (saber local) y descontextualizacin del desempeo
(saber global).

Clases de Competencia en la Educacin Superior

Las competencias tienen su origen en el contexto de aprendizaje laboral, por lo que el

desarrollo conceptual y metodolgico de las competencias, se trabaja sobre todo en el
mbito empresarial, industrial, productivo, luego trasciende al mbito de la educacin
tcnica, donde se siguen hablando de competencias laborales, en las cuales no se
inserta de manera adecuada y completa an, el complejo desarrollo, de lo disciplinar-
investigativo-cientfico: pilar fundamental de la formacin Universitaria.

Cuando el concepto de competencias se aborda desde el mbito de la Educacin

Superior se habla de formacin de competencias profesionales que sin dejar de estar
estrechamente articuladas al mundo tcnico-operativo-laboral, encierran con mayor
nfasis, el componente disciplinar-cientfico, lo que enmarca a la competencia en un
nivel de complejidad de mayor calificacin.

Despus de lo mencionado anteriormente decimos que las competencias en el

currculo Universitario son:

1. Competencias especficas: Son aquellas competencias propias de una

determinada profesin, se agrupan por reas de desempeo dentro de una
misma profesin y poseen un alto grado de especializacin relacionada con
dicha rea de desempeo. Tienen que ver con el desempeo laboral especfico.

2. Competencias Genricas: Son las competencias comunes a varias reas de

desempeo. No se circunscriben a un cargo laboral especfico sino que se
relacionan con la realizacin de tareas amplias que pueden adaptarse
fcilmente a diferentes entornos laborales, requisito esencial para afrontar los
constantes cambios en el trabajo por la competencia, la crisis econmica y la
globalizacin. Las competencias genricas se sostiene que deben ser tratadas
de manera transversal al proceso educativo, por tanto estas competencias

7
 pueden ser conceptualmente definidas como transversales, vale decir como
aquellas competencias, que no son especficas de un perfil profesional dado,
pero que se encuentran a lo largo del proceso educativo y que son requeridas
para muchas profesiones. Las competencias genricas pueden ser:

a) Competencias genricas de emplebilidad, son aquellas referidas a la

capacidad de conseguir y conservar un empleo. Pueden relacionarse con: el
emprendedurismo, elaboracin de proyectos, trabajo en equipo, etc.; y
b) Competencias genricas de cambio, son desempeos que promueven
directamente el crecimiento de una sociedad. Pueden relacionarse con
diferentes problemticas sociales como ser: interculturalidad, equidad de
gnero, medio ambiente, etc.

3. Competencias bsicas profesionales: Se refieren a los conocimientos,

procedimientos y actitudes bsicas y previas, para desarrollar una competencia
especfica. Estructura disciplinar, ciencias bsicas que se articulan a las
competencias especficas: componente acadmico, disciplinar, cientfico,
investigativo. (Billorou, 2006).

Formacin Basada en Competencias (FBC)

Como ya se mencion, al tratarse de un enfoque, ste puede aplicarse a distintos

mbitos; es as que cuando es aplicado al contexto educativo, es decir al espacio de
formacin o desarrollo de competencias hablamos de la Formacin Basada en
Competencias. Por lo tanto, la Formacin Basada en competencias es una forma de
mirar (enfoque) los procesos de planificacin, implementacin, evaluacin del
proceso de enseanza - aprendizaje, desde la definicin de competencia.

Una caracterstica de base de la formacin basada en competencias se encuentra en la

modificacin, en el proceso de aprender/ensear, en el papel del docente y en el del
estudiante. El propsito explcito del enfoque es de responsabilizar al estudiante en su
aprendizaje y de transformar al docente en entrenador en vez de juez. Recuperando
antiguas concepciones del rol del docente se hace nfasis en el trabajo de guiar y de
asistir al estudiante a lograr su objetivo de aprendizaje. En ste sentido es que al
cambiar el rol del formador, cambia automticamente el contexto de formacin: las
aulas tradicionales, se convierten en contextos reales o simulados del mundo del
trabajo.

El segundo elemento que causa mayor impacto en el enfoque por competencias es la

evaluacin, que equivale al control de calidad en el mundo de los negocios. Se hace
una distincin muy importante, y esencial, entre: la evaluacin formativa y la
evaluacin sumativa. La evaluacin formativa se aplica durante el aprendizaje, llega
incluso a ser parte integrante del aprendizaje al proporcionar un "feed-back" constante
al estudiante de la calidad y la eficiencia de su aprendizaje. La evaluacin sumativa,
por la cual se otorga una nota, se aplica al final y tiene la funcionalidad especfica de
demostrar los aprendizajes adquiridos y compararlos con lo que se exige en el mundo
del trabajo, la corporacin profesional, la sociedad, etc.

8
En palabras de Tobn (2005)7 La FBC constituye una propuesta que parte del
aprendizaje significativo y se orienta a la formacin humana integral como condicin
esencial de todo proyecto pedaggico; integra la teora con la prctica en diversas
actividades; promueve la continuidad entre todos los niveles educativos y entre stos
los procesos laborales y de convivencia; fomenta la construccin del aprendizaje
autnomo; orienta la formacin y afianzamiento del proyecto tico de vida; busca el
desarrollo del espritu emprendedor como base del crecimiento personal y el
desarrollo socioeconmico; y fundamenta la organizacin curricular con base en
proyectos y problemas..

Por lo tanto, la FBC concibe el proceso de formacin (enseanza aprendizaje) como:

la formacin y el aprendizaje no como actividades finitas, sino como un

proceso de largo plazo que abarca toda la vida productiva de la persona

desarrollo recompetencias especficas y genricas: ampliar oportunidades de

superacin y progreso individual y profesional.

procesos formativos centrados en el sujeto, buscando que la persona gestione y

controle su propio aprendizaje, con el apoyo del facilitador.

un enfoque incluyente que busca el reconocimiento social de las competencias

alcanzadas, facilitando la insercin o reinsercin formativa y laboral.

Por qu la Formacin Basada en Competencias en la

Universidad Boliviana?

Hay muchas razones para implementar el enfoque de FBC en el proceso de enseanza

y aprendizaje, a continuacin describiremos algunas de las ms relevantes:

1. Pertinencia: La FBC permite planificar e implementar la oferta educativa

desde el mundo real del trabajo. En efecto, la definicin de la oferta
educativa, se basa en un estudio de contexto, que permite recoger la
informacin adecuada, para poder responder a las exigencias locales y
globales; actuales y a futuro. Se trata de una alianza estratgica con los
actores pertinentes del contexto, para un continuo trabajo de planificacin e
implementacin de la oferta educativa.

2. Flexibilidad: Favorece un diseo curricular modular con entradas y salidas en

relacin al reconocimiento de competencias independientemente de dnde se
hayan adquirido.

3. Adaptabilidad: Al ser un enfoque (y no un modelo) la FBC se adapta a cualquier

contexto educativo, sistema poltico, contexto socio cultural, etc.

7
S. Tobn, 2004. formacin Basada en Competencias.Ecoe Ediciones. Bogot - Colombia

9
 4. Idoneidad: Permite planificar la oferta educativa en funcin a la solucin de
problemas reales y demandas concretas. Se trata de un continuo ejercicio de
contextualizar y descontextualizar para poder adaptarse y responder a la
realidad.

La FBC permite la respuesta a situaciones reales del mundo laboral desde su

planificacin macrocurricular, hasta su implementacin en el aula. La FBC integra,
desde el primer da de clases, las tres dimensiones del saber en un desempeo
especfico, que da una respuesta idnea a la demanda del contexto. Por lo que el
saber se integra en el mismo proceso de formacin, y no una vez concluido ste, al
insertarse al contexto del trabajo. El pas requiere la preparacin de profesionales
en la Universidad y no que stos salgan a aprender o integrar conocimientos recin
al insertarse en el mercado laboral.

5. Insercin laboral: Desarrollo de competencias para desenvolverse plenamente

en sociedades complejas y entornos cambiantes. Mejora de oportunidades de
inclusin social y permanencia en el mundo del trabajo (empleabilidad); pero
sobre todo promueve el desarrollo del emprendedurismo (generacin de
empleo). El pas requiere generadores de empleo, que fortalezcan el aparato
productivo interno, con fuertes races en su tierra y con antenas hacia el
mundo. La FBC aporta, desde su misma metodologa, a la consolidacin del
Proyecto Pas y a la autorrealizacin personal a travs del Proyecto de vida.

6. Innovacin: Demanda un nuevo rol docente y nuevos contextos de formacin.

Hoy en da, el papel de los docentes ya no es ensear unos conocimientos
que tendrn una vigencia limitada y estarn siempre accesibles, sino que el
nuevo rol del docente consiste en ayudar a los estudiantes a aprender a
aprender y promover el desarrollo de sus competencias en espacios reales o
simulados de trabajo, el docente deber gestionar la manera de que el
estudiante tome consciencia de su realidad y desarrolle los saberes necesarios
para interactuar con idoneidad en dicha realidad, no slo para comprenderla,
sino tambin para transformarla.

La docencia del Siglo XXI implica asumir un rol ms activo en la interaccin con el
contexto en el que se desempearn los futuros profesionales, los cuales, desde su
formacin intervienen en la resolucin de problemas reales, en contextos reales, con
las dificultades reales, y con el grupo de personas reales (su cultura, creencias, etc.)
del ejercicio de la profesin.

Ej. Un estudiante de la carrera de Ingeniera Industrial deca: hemos aprendido a planificar

una industria calculando en el pizarrn la implementacin, contbamos con caeras
perfectas, bombas increblemente potentes, tecnologa de punta y recursos humanos que
saban utilizarla; siempre nos cuadraba todo, la solucin garantizaba el xito de la
industriacuando salimos a la realidad de la industria Boliviana las bombas tan potentes (que
eran esenciales para la solucin) NO EXISTEN, las caeras estn viejaslos clculos dejan de
cuadrarfactores externos que nunca habamos considerado en nuestros clculosy buenohay
que empezar a aprendery es que esa es la realidad...uno empieza a aprender cuando tiene la
suerte de ingresar al mercado laboral.

Este ejemplo, es la grfica de la situacin actual, la Universidad no ha dejado de ser

auto - referente al planificar e implementar su oferta, en muchos casos, ha

10
delegado la responsabilidad de formar personas a las empresas, instituciones,
empleadores, etc., los cuales deben invertir tiempo y recursos hasta tener un personal
que haya consolidado la integracin de saberes en una competencia idnea.

Al implementar la FBC en el mbito Universitario, se promueve:

La coordinacin interinstitucional, as como una mayor permeabilidad entre

centros de trabajo y la oferta formativa.
El reconocimiento social de las competencias alcanzadas por el sujeto,
independientemente del mbito en que hayan sido logradas, facilitando su
insercin en procesos formativos.
La actividad reflexiva, la cooperacin y la bsqueda de estrategias propias
para lograr el desarrollo de la competencia.

Es as que la FBC, se constituye en un enfoque, que permite articular la oferta

educativa con las demandas, requerimientos y caractersticas del contexto; es decir,
contribuye a disminuir la brecha entre la oferta educativa y la realidad del contexto:

E n e f e c t o , la d e f in ic i n d e la o f e r t a
e d u c a t iv a , s e b a s a e n u n e s t u d io
Oferta Educativa
d e c o n t e x t o , q u e p e r m it e r e c o g e r la
in f o r m a c i n a d e c u a d a , p a r a p o d e r
r e s p o n d e r a la s e x ig e n c ia s lo c a l e s y
g lo b a l e s ; a c t u a le s
y a f ut u r o .

F o rm a c i n d e Articulacin entre
p ro f e s i o n al e s l a O f e r t a E d u c a t i va
i d n eo s R e a l i d a d d e l C o n te x t o

R esp u esta a
la s d e m a n d a s P e r m it e p la n if ic a r la d id c t ic a
del e d u c a t iv a e n f u n c i n a la s o lu c i n
C O N T E X TO d e p r o b l e m a s r e a le s y d e m a n d a s
c o n c r e t a s . S e t r a t a d e u n c o n t in u o
L o c a l y G lo b a l ejercicio de contextualizar y
descontextualizar.

El Enfoque por competencias, tambin llamado el Enfoque programa, es muy exigente.

Su aplicacin supone cambios de percepciones y de comportamientos no solamente en
los formadores, si no tambin en los estudiantes, en la administracin de los
establecimientos, en los responsables del Ministerio de Educacin, sin hablar de los
cambios que se exigen a nivel administrativo y cultural. Esto representa un desafo que
no se puede vencer de una da para el otro.

11
3.- ABORDAJE METODOLGICO DE LA FORMACIN BASADA
EN COMPETENCIAS EN LA EDUCACION SUPERIOR
Metodologa adaptada a la realidad de la Universidad Boliviana

La Formacin Basada en Competencias permite responder desde la oferta educativa, a

las demandas del contexto local y global; actual y a futuro, es un enfoque que se
adapta a las caractersticas de cualquier modelo pedaggico, de cualquier identidad
universitaria, y de cualquier contexto educativo, social, cultural y poltico; es
necesario, por tanto, abordar la integralidad del mundo y del ser humano, para
comprender el proceso metodolgico de la FBC.

Existen varios enfoques desde los cules se puede abordar la formacin de

competencias; sin embargo el enfoque ms evolucionado y que se adapta mejor a las
caractersticas de la Universidad Boliviana es el enfoque complejo, ya que aparte de
rescatar los aspectos positivos de los otros enfoque, permite comprender la realidad
tomando en cuenta la interrelacin entre todos los elementos que la componen, no es
posible, en la Universidad Boliviana planificar la oferta solo desde un abordaje
conductual o funcionalista, ya que la situacin del mundo real del trabajo en Bolivia,
no est sujeta a procesos estandarizados que remitan a frmulas nicas de
desempearse con idoneidad, la solucin a los problemas se da por la capacidad de
responder con una amplia gama de alternativas al mismo problema en contextos o
momentos diferentes, por lo tanto, no hay respuestas estandarizadas.

No es posible partir de tan slo un listado de funciones ya que stas deben

articularse a las caractersticas socio culturales y polticas, a los avances
disciplinares, a la normativa nacional, a la comprensin del ser humano como integral
y diverso, a las caractersticas del contexto real de trabajo.

Enfoque de FBC desde cada uno de los modelos pedaggicos

Se centra en: competencias como comportamientos

1. Enfoque Conductual clave

Se centra en: anlisis y resolucin de dificultades y

2. Enfoque Constructivista problemas

Se centra en: la aplicacin del anlisis funcional

3. Enfoque Funcionalista

Se centra en: la tica y la epistemologa, junto con la

4. Enfoque Complejo aplicacin de los principios del pensamiento complejo

S. Tobn, 2006

12
Por lo tanto, el proceso metodolgico por el cul se disea el currculo en base a
competencias en la Educacin Superior en el contexto Universitario Boliviano, parte de
la comprensin del ser humano como un ser complejo e integral: Pensamiento
Complejo (Morn, 1997): Enfoque Complejo, que se constituye como un mtodo de
construccin del saber humano desde un punto de vista integral. El pensamiento
complejo, es un mtodo, en cuanto camino no est hecho ni trazado, sino que se hace
caminando, caminante no hay camino, se hace camino al andar... (Machado, 1998). El
abordaje del Pensamiento Complejo como mtodo dentro del diseo curricular en base
a competencias, permite una nueva racionalidad en la comprensin del mundo y del
ser humano, un abordaje en el que no hay frmulas prediseadas, en el que se
involucra un trabajo intenso de investigacin accin para definir propuestas, en el
que se deja de manejar el conocimiento de la realidad desde la autoridad y se la
concibe como un proceso en continuo cambio; por lo cual se debe tener flexibilidad en
la forma de abordarla.

Sin pretender una definicin de ste, podemos caracterizar el pensamiento complejo,

como aquel capaz de profundizar crticamente en la esencia de los fenmenos,
jugando con la incertidumbre y concibiendo la organizacin en la urdimbre de
condiciones en que estos tienen lugar. Esta forma de pensamiento no admite
determinaciones lineales, ni reduccionismos, ni hiperbolizaciones, s visiones
dinmicas, interconectadas de los procesos. Su metfora fundamental es la red de
redes, para indicar el entramado en que los objetos emergen como configuraciones,
que no deben ser fragmentadas para su estudio. (G. Farias, 2006)

Como bien lo plantea Morn (2000), la sociedad produce a sus miembros, pero tambin
cada miembro contribuye a producir la sociedad. En el proceso de autorrealizacin,
cada integrante de la sociedad emprende acciones, desempeos, obras, actividades y
proyectos con los cuales tiene como responsabilidad contribuir a favorecer el
mejoramiento de la calidad de vida tanto de si mismo como de los otros. Esto implica
que la formacin es, a la vez, formacin del sujeto y transformacin del tejido social.
La sociedad requiere del proceso formativo de sus miembros, pero tambin toda
formacin requiere de la sociedad para poder realizarse. Por tanto, no hay sociedad
sin formacin, ni formacin sin sociedad. (S. Tobn, 2005)

A partir de lo mencionado es que se parte de la integralidad del desempeo, en

cualquier actividad el ser humano debe ser visto como una totalidad, donde no es
posible afectar una de sus dimensiones sin que se afecten las dems. Las competencias
enfatizan en el desempeo integral del ser humano ante actividades y problemas, con
lo cual se cierra la tradicional brecha entre los conocimientos y su puesta en escena
de manera efectiva. Toda accin est mediada por procesos mentales, fsicos,
ambientales, interpersonales y culturales, por lo cual el desempeo debe ser asumido
tambin en su integralidad, como un tejido ecolgico, donde la persona tanto en su
relacin consigo misma como con los dems, acta en el marco de vnculos que se
implican de forma recproca.

Esto significa, que la formacin debe considerar la estrecha articulacin entre la

oferta y la demanda, sta articulacin se logra a partir de la competencia que se
refiere al desempeo que tiene impacto sobre el contexto, no slo lo comprende sino
que lo transforma. Pensar la educacin desde el enfoque de competencias implica, por
tanto, un proceso continuo de construccin deconstruccin del conocimiento. La

13
oferta no est definida por la metodologa (que ha sido hasta la actualidad
autorreferente) si no, que est definida por las caractersticas y requerimientos del
contexto, tomando en cuenta la influencia que el ser humano tiene sobre l, como ser
integral y complejo. Pero tambin est definida por la misma identidad institucional, y
es por esto que al realizar el estudio de contexto para planificar la oferta educativa,
se parte por reconocer dicha identidad en relacin a la especificidad de la carrera,
partimos de la visin, misin, polticas y filosofa institucional, adems de hacer un
anlisis crtico de la oferta actual de la carrera que permitir un diagnstico inicial a
partir del cual se detecta la brecha entre la oferta educativa y la demanda del
contexto.

Complejidad del contexto

1. IDENTIDAD INSTITUCIONAL

2. ANLISIS
DOCUMENTAL LABORAL, 3. CONSULTA A
DISCIPLINAR E EXPERTOS NACIONALES
INVESTIGATIVO E INTERNACIONALES

Local Global
Presente Futuro

5. CARACTERSTICAS 4. ESTUDIOS
SOCIO CULTURALES OCUPACIONALES Y
Y POLTICAS OFERTAS DE TRABAJO

Es importante mencionar que el proceso metodolgico para realizar un diseo

curricular en base a competencias, deber adaptarse a las caractersticas del contexto
educativo, social, cultural, institucional, etc.; es por esta razn que la metodologa
que a continuacin se presenta ha sido resultado de un proceso de construccin,
validacin y consenso entre expertos nacionales e internacionales.

A continuacin se abordar de manera introductoria el proceso metodolgico por el

que debe pasar el diseo curricular en base a competencias, sin embargo, no debe ser
asumido como una frmula, ya que cada uno de los procesos debe adaptarse a las
caractersticas especficas de cada contexto, universidad y carrera.

14
 Proceso Metodolgico
Diagnstico Inicial de la carrera
Se refiere al anlisis institucional de la carrera y la oferta educativa actual
Estudio de Contexto
1. Elaborar un mapeo de grupos de inters (actores intrainstitucionales e interinstitucionales.
2. Recoger Informacin y documentacin (relacionada con la especificidad de la carrera) en funcin
a las 5 categoras tomando en cuenta caractersticas locales y globales; actuales y a futuro, en
cada una de ellas:
Categoras Fuentes Informacin Herramientas
a. Contexto socio-cultural, Autoridades nacionales y Encuesta
econmico y poltico regionales Documentacin

b. Desarrollo del campo disciplinar Expertos, investigadores Encuesta

Documentacin
c. Desarrollo del campo profesional Profesionales en funcin Encuesta
Documentacin
d. Demandas del mercado laboral Potenciales empleadores Encuesta
Documentacin
3. Anlisis, tratamiento y sistematizacin de informacin para la definicin de la demanda
Validacin Metodolgica del proceso

4. Mesa MultiSectorial Elaboracin de los Nodos Problematizadores y determinacin de FL.

5. Socializacin intrainstitucional de resultados
Elaboracin de la propuesta Macrocurricular
6. Definir Competencias Globales
7. Definir reas de Competencia Global (si es pertinente)
8. Socializacin interna de resultados
9. Definir Perfil del Egresado
10. Conformar Equipos Docentes por Familia Laboral
11. Definicin de Unidades de Competencia (mdulos): Especficas, Genricas y Bsicas
Profesionales
12. Socializacin Interna de resultados
13. Articular Unidades de Competencia (mdulos) por Nivel de Complejidad Mapa de
Competencias (Malla Curricular)
14. Definir Salidas Laterales
15. Definir competencias de ingreso
16. Definir competencias del docente
17. Mesa Sectorial Validacin y Enriquecimiento de la propuesta
18. Definir lineamientos de Interaccin Social y de Investigacin de la carrera
19. Socializacin Interna de la Propuesta Final
20. Elaboracin Plan de Cambio Macro Curricular
21. Gestin para la implementacin (Interna y Externa)
22. Actualizacin Continua (Interna y Externa)
Elaboracin de la propuesta Microcurricular
23. Conformar Sub Equipos docentes
24. Describir Unidades de Competencia
a. Elementos de Competencia
b. Criterios de desempeo (saber conocer saber hacer saber
ser)
c. Evidencias del Desempeo
d. Rango de Aplicacin
25. Socializacin Interna Validacin y enriquecimiento de propuestas
26. Elaboracin del Proyecto Formativo del mdulo
27. Elaboracin de Planes de Implementacin Integrados
28. Elaboracin Plan de Cambio Micro Curricular
29. Gestin para la implementacin (Interna y Externa)
30. Actualizacin Continua (Interna y Externa)

15
Como se puede observar, el proceso metodolgico implica el trabajo constante tanto a
nivel interinstitucional (actores del contexto Universitario) como intrainstitucional
(actores del mundo real del trabajo); por lo que el proceso debe ir acompaado de
una Gestin de Cambio continua que implica: convenios, validaciones, socializaciones
de resultados y productos, establecimiento de alianzas estratgicas, etc. Es
importante tambin, considerar que a lo largo de todo el proceso se debe ir revisando
la coherencia metodolgica de la propuesta con el enfoque de FBC.

A continuacin, y a efecto de comparar procesos, se presenta la grfica del proceso

metodolgico expuesto por S. Tobn (2007), en la Universidad de Chile.

PASOS GENERALES DEL CURRCULUM

POR COMPETENCIAS
Proyecto
Educativo
Revisar
GESTIN DE
LA CALIDAD no
Validacin
PERFIL interna
Estudio del
ACADMICO si
contexto Validacin
PROFESIONAL
externa
Revisar

Unidades de Acordada
Cumple si MALLA
Competencia/ con toda la
estndares CURRICULAR
comunidad
de calidad MDULOS no
Revisar
no si
PROYECTOS Cumple si NUEVAS
FORMATIVOS estndares REFORMAS
EDUCATIVAS
de calidad
no S. Tobn, 2007
Revisar

Vale la pena indicar que se trata de una metodologa que permite articular la oferta
educativa, con la demanda del contexto, con la realidad del mundo del trabajo. Para
lo cul es necesario partir desde la planificacin escuchando la demanda, ya que la
oferta se planifica desde el mismo contexto y ya no desde adentro de las paredes
institucionales de manera autorreferencial.

La experiencia de la Fundacin Educacin para el Desarrollo FAUTAPO en 8

universidades del pas, ha permitido sistematizar los hitos del proceso de construccin
del diseo Macrocurricular de la siguiente manera:

Hitos del proceso de diseo Macrocurricular

16
 HITOS DEL PROCESO ALGUNOS INSUMOS DE PRODUCTOS
METODOLOGICO FAUTAPO
1. Diagnstico Inicial Metodologa Documento Final de Diagnstico
Instrumentos Inicial (DI) en formato pautado
Insumos
Formato * Oferta Actual
2. Estudio de Contexto Metodologa Documento Final de Estudio de
Consultora Contexto (EC) en formato pautado
Instrumentos
Insumos * Demanda del Contexto
Formato
3. Plan de Cambio (Proceso Metodologa plan de cambio Documento Plan de Cambio en
Continuo) para elaborar la propuesta Formato Pautado
Primeras gestiones realizadas

* Actores internos y externos

sensibilizados y apoyando la
necesidad de cambio
4.1 Familias Laborales Metodologa mesa Familias Laborales y Nodos
Y Nodos multisectorial Problematizadores (sistematizados
4. Perfil Profesional por

Problematizadores Metodologa e insumos NP+FL del EC) Y validados en mesa

Tablas metodolgicas multisectorial
Competencias

4.2 Competencias Contenidos Competencias Globales y reas de

Globales Metodologa FBC: CG, ACG Competencia Global (en tablas
Tablas metodolgicas metodolgicas)
en equipos docentes

* Perfil Profesional en base a

competencias
5.1 Unidades de Contenidos Unidades de Competencia
5. Elaboracin de Propuesta Macrocurricular

Competencia Metodologa FBC: UCs desagregadas: Especficas,

Tablas metodolgicas Genricas y Bsicas Profesionales
Sistema Currcula (en tablas metodolgicas)
en equipos docentes
5.2 Mapa de Contenidos Unidades de Competencia
en Base a Competencias

Competencias Metodologa FBC: Articuladas por nivel de

Articulacin UCs complejidad en mapa de
Estructura Mapa de competencias y validacin externa
Competencias del mismo
en equipos docentes
5.3 Propuesta Contenido Propuesta Macrocurricular en base
Macrocurricular Instructivo al EFBC ( en formato pautado) en
en Base a Insumos equipos docentes
Competencias Formato
* Oferta educativa
macrocurricular en base a
competencias

17
Diagnstico Inicial

Es necesario recabar informacin de referencia que sirva para que la nueva

orientacin considere aquellos aspectos fundamentales de la identidad institucional y
de la oferta educativa actual, que deberan ser considerados para el cambio
estructural, se debe recabar informacin en cuanto a:

ANLISIS
INSTITUCIONAL DE
LA CARRERA

RASGOS DE PROPUESTA DE PROPUESTA

GESTIN PEDAGGICA EVALUACIN
IDENTIDAD
INSTITUCIONAL CURRICULAR

Quines Cmo nos Qu Qu

Somos? organizamos? pretendemos? evaluamos?

Define: Define: Define: Define:

La filosofa y Funcionamiento La estructura Sistema de

polticas Estructura curricular evaluacin
La visin Los procesos de Modalidad de
La misin enseanza - graduacin
Los perfiles aprendizaje
profesionales

El diagnstico inicial lo desarrolla un equipo de docentes, en base al conocimiento

profundo de las caractersticas, organizacin, funcionamiento y oferta educativa que
brinda actualmente la carrera.

Estudio de contexto

Con la finalidad de elaborar una propuesta formativa pertinente, se hace necesario el

realizar un anlisis de las caractersticas y demandas del contexto en referencia a una
determinada profesin, a travs de la realizacin de un estudio de contexto.

Este hito est conformado por 3 pasos:

1) Mapeo de grupos de inters

2) Acopio de informacin primaria y secundaria
3) Anlisis de Informacin y elaboracin del documento final

18
1) Mapeo de grupos de inters

El mapeo de grupos de inters consiste en identificar los actores intrainstitucionales e

interinstitucionales que mejor aporten a este anlisis. Para este fin se puede utilizar la
metodologa de J. Chevalier (2004) el SAS (Social Analisys System) u otra equivalente.

El objetivo es poder contar con un listado completo, con caractersticas esenciales que
identifiquen a estos grupos de inters (stakeholders).

2) Acopio de informacin primaria y secundaria

El paso dos se refiere al acopio de toda la informacin primaria y secundaria la cual

debe estar orientada en los siguientes niveles: En cada una de las categoras se deben
escoger las herramientas (encuestas, sondeos, entrevistas) y fuentes de
documentacin adecuadas y pertinentes, a continuacin abordamos brevemente cada
una de ellas:

1. Contexto socio- cultural econmico y poltico

Las caractersticas polticas, sociales, productivas, geogrficas,

ambientales, culturales, etc., donde se desempear el futuro
profesional. Identificar los aspectos relacionados al marco legal o
normativa que rige al ejercicio de la profesin. Identificar demandas de
formacin de competencias genricas de cambio en el desempeo
laboral.

Se deben recabar tambin, de los planes nacionales, departamentales y

locales que dan la debida orientacin de desarrollo, la cual sirve el
momento de disear una currcula pertinente al contexto.

2. Desarrollo del campo disciplinar

Los avances cientficos y disciplinares (mundiales, regionales o

nacionales) generados en el campo de conocimiento de su Carrera. Se
abordan tambin los aspectos inter disciplinares y trans disciplinares
identificando las interrelaciones e interacciones entre las diferentes
disciplinas. Se deben revisar diseos elaborados por otras Universidades
nacionales e internacionales.

3. Desarrollo del campo profesional

Caractersticas del contexto mismo en el que se desempea el

profesional, empleo de tecnologa en el desempeo profesional (definir
los equipos o instrumentos, NTICs, etc.). Identificacin de demandas
de formacin de competencias genricas de empleabilidad.
Caractersticas de los individuos, grupos de individuos, instituciones,
etc. con los que debe desempearse el profesional (Ej. empresas,
empleadores, proyectos en las comunidades, alcaldas, proyectos

19
 productivos, etc. donde se ponga en prctica la Unidad de Competencia
a desarrollar)

A estos profesionales de la carrera es necesario preguntarles tambin,

cuales son sus funciones cotidianas e importantes, adems de las tareas
que precisan estas funciones, para luego saber con qu grado de
idoneidad cumplen estas funciones y tareas, qu dificultades tuvieron
para aprenderlas una vez egresados o es que las aprendieron en su
Universidad

Otro aspecto importante que se requiere de estos profesionales son las

recomendaciones que le puedan dar a su alma mater en base a las
vicisitudes que tuvieron ellos que pasar al ir directo de su universidad al
campo laboral.

4. Demandas del mercado laboral

Las necesidades especficas de la sociedad y del mundo real de trabajo

en relacin al desempeo profesional, identificar las funciones,
ocupaciones, actividades, potencialidades y debilidades de los
profesionales en ejercicio.

La experiencia ha mostrado que es imprescindible acudir a los clientes

verdaderos que emplearn a los estudiantes. Esto con la finalidad de
informarnos a cerca del modo en el que se desempean los profesionales
que est formando actualmente la Carrera. Cuales son sus falencias, que
les gustara que puedan cumplir, que desafos deberan poder lograr.
Esta informacin nos permitir mejorar la calidad de la oferta y
satisfacer sus necesidades y calmar sus quejas.

Si bien es cierto que resulta casi imposible pronosticar el futuro es

importante preguntar a estos empleadores cul creen ellos que es el
avenir de la profesin en cuestin o al menos que tipos de profesionales
necesitarn en 5 aos dadas las tendencias de cambio que ellos estn
percibiendo.

3) Anlisis de Informacin y elaboracin del documento final

Es necesario realizar un trabajo de procesamiento y anlisis de la informacin, con la

cul se ir llenando el formato del Documento Final de Estudio de Contexto.

Plan de Cambio

Este hito debe seguir 3 pasos:

1) Anlisis de la brecha entre la oferta educativa y la demanda del contexto

2) FODA para el cambio en base a la brecha identificada
3) Plan de Cambio para iniciar un proceso que permita acercar la oferta educativa a la
demanda del contexto

20
1) Anlisis de la brecha entre la oferta educativa y la demanda del contexto

Como resultado del Estudio de Contexto se tiene un panorama claro de las necesidades
locales y nacionales, actuales y a futuro, en relacin al desempeo requerido para un
profesional de una determinada carrera.

El siguiente paso se trata de analizar la brecha que existe entre la oferta formativa
(Diagnstico Institucional) que brinda la carrera en la actualidad y la demanda del
contexto (Estudio de Contexto).

Para identificar la brecha se debe analizar sobre todo el perfil profesional y la malla
curricular que actualmente ofrece la carrera y compararla a la demanda del contexto,
responder a preguntas como: La oferta educativa es suficiente para cubrir las
necesidades del contexto local, nacional y global?; Cules son las falencias ms
frecuentes de los profesionales en ejercicio?; La oferta educativa toma en cuenta las
tendencias a futuro identificadas?; Se estn formando profesionales de acuerdo a las
reas de desempeo donde es requerido?; Cun pertinente es la oferta educativa
actual en relacin a las caractersticas del contexto?; Los futuros profesionales
estarn preparados para afrontar los desafos tecnolgicos con idoneidad?; La oferta
educativa actual, toma en cuenta la realidad del mundo del trabajo?; y otras que
permitan ir reflexionando a cerca de la adecuacin que tiene la oferta de la carrera al
mundo real de trabajo en el que se desempearn los futuros profesionales.

Producto de este anlisis, se plantea la necesidad (o no) de transformar la carrera,

como resultado de la diferencia entre la oferta actual de la carrera y la demanda del
contexto. Por lo tanto ste anlisis reflexivo debera finalizar con un planteamiento a
cerca de la necesidad o no de cambiar la oferta educativa en relacin a la demanda
del contexto

En este momento es importante recalcar el papel de las autoridades de cada carrera

en el mejoramiento de la calidad de la educacin, la misma que empieza en la
elaboracin de un currculo pertinente, que responda a las necesidades del contexto
laboral.

En su rol de direccin tienen la tarea de asegurar que se llegue a buen trmino,

realizando un proceso de planificacin y seguimiento del proceso, a la vez coordinar y
hacer las gestiones necesarias junto a los docentes que conforman el equipo designado
a la elaboracin del rediseo curricular en base a competencias.

Es decir, la elaboracin de la propuesta macrocurricular debe ir acompaada de una

adecuada gestin del cambio, ya que cada paso que se da en la elaboracin de la
propuesta requiere de determinadas gestiones tanto al interior como al exterior de la
carrera, por ejemplo: socializar resultados con docentes y estudiantes, validar
propuestas con docentes y actores del contexto, realizar gestiones con autoridades de
la Universidad, etc.

Por lo tanto, a continuacin se presenta el material necesario, tanto para elaborar la

propuesta como para organizar paralelamente las gestiones de cambio.

21
2) FODA para el cambio en base a la brecha identificada

Una vez identificada la necesidad del cambio, es preciso identificar las posibilidades
reales de realizar este propsito para lo cual un instrumento que puede delimitar los
alcances y lmites de un proceso de cambio que se iniciar, es el Anlisis FODA para
el cambio.

Es necesario tomar en cuenta que la herramienta FODA ser utilizada, en este caso,
solo para identificar: Fortalezas, Oportunidades, Debilidades y amenazas para dar
inicio a un proceso de cambio, y no as para hacer nuevamente el diagnstico de la
carrera; por lo tanto solo deben considerarse las condiciones internas y externas para
que se de el cambio; esto permitir analizar la dimensin de dicho proceso, es decir,
lmites y alcances. Por ejemplo, una carrera que tiene un Plan de Estudios hace mas
de 5 aos puede considerarse como fortaleza para el cambio ya que dicho plan
necesariamente debe someterse a revisin, y no as una carrera que acaba de ser
acreditada con un Plan de Estudios que recin inicia, esto podra obstaculizar un
proceso de cambio.

El FODA es un instrumento que permite a una institucin detectar su situacin

organizacional interna y externa ante la posibilidad de planificar estratgicamente su
accionar. En ste caso la planificacin estratgica relacionada con el cambio que debe
darse en cuanto a la oferta educativa actual.

El FODA como una tcnica sencilla permite analizar la situacin actual de la institucin
as como identificar las posibilidades reales y ptimas hacia el cambio.

Cundo uno no sabe a dnde va, cualquier camino le sirve. O dicho de

otra manera: Cundo uno no sabe a dnde va, puede llegar a cualquier
parte.

La idea de implementar un anlisis FODA, es para reconocer en principio los elementos

internos y externos que afecta de manera positiva y negativa a la institucin como un
todo y que puede ayudarnos a definir las acciones que se necesitan para el cambio.
La utilidad del FODA radica en disear las estrategias para utilizar las fortalezas en
forma tal que la institucin pueda aprovechar las oportunidades, enfrentar las
amenazas y superar las debilidades; al afrontar un proceso de cambio. De un buen
anlisis FODA surge toda una gama de planes de accin estratgicos y proyectos para
lograr el xito.

La clave, por supuesto, est en empezar por hacer un buen anlisis FODA para el
cambio. Se recomienda seguir algunos consejos para garantizar un buen proceso:

1. Destinar el tiempo suficiente para realizar un anlisis a profundidad.

2. Tener a mano los datos e informacin necesarios de los distintos aspectos al

interior y al exterior de la institucin educativa (Diagnstico inicial y Estudio de
Contexto, entre otros)

3. Escoger cuidadosamente el equipo que realizar el anlisis:

22
 Multidisciplinario, con conocimiento profundo tanto del funcionamiento
interno como del entorno externo de la institucin
Con capacidad de analizar los asuntos con objetividad
Con capacidad de separar lo relevante de lo que no es significativo
Con capacidad de distinguir entre lo importante y lo urgente
Con capacidad de distinguir entre lo que es favorable y lo desfavorable

4. Priorizar los 4-8 elementos en cada categora (fortalezas, debilidades,

oportunidades, amenazas) que ms impacto pueden tener en la institucin.

5. Seguir el proceso de planificacin estratgica con estos elementos priorizados,

sin olvidar los dems que pueden introducirse en algn momento posterior, sobre
todo si adquieren nueva importancia.

3) Plan de Cambio para iniciar un proceso que permita acercar la oferta educativa
a la demanda del contexto

El instrumento que permitir realizar la organizacin y programacin de la estrategia

a seguir es el Plan de cambio.

Trabajar y desarrollar un plan de cambio permite dejar de lado la incertidumbre

cuando emprendemos una tarea. En ste caso la de construir e implementar una nueva
oferta educativa, que acerque la formacin a la realidad del contexto.

El Plan de Cambio se refiere a un proceso continuo; por lo tanto ste ser un primer
esbozo que vaya viabilizando el cambio, y que ser actualizando de acuerdo a los
avances; incluir procesos de sensibilizacin de socializacin de validacin y de
gestin; que se irn dando a lo largo de todo el proceso, tanto de elaboracin de
propuestas como de implementacin de las mismas.

El plan de cambio tiene que ser razonable y bien planificado pues tiene que tener
sentido al pensarlo y al desarrollarlo. Entonces ser importante contar con una cultura
institucional para que las nuevas prcticas y los nuevos valores tengan sentido para los
agentes de cambio, considerando el enriquecimiento personal y profesional que
conlleva en el futuro.

El plan de cambio ser una herramienta que favorezca la formacin docente en las
universidades y as darle sentido al cambio real.

La implementacin del plan de cambio implica la realizacin de 4 fases:

1. Definicin del objetivo final de cambio

2. Elaboracin del plan de accin
3. Ejecucin
4. Seguimiento
*. Y una continua actualizacin que incluya nuevamente (2, 3 y 4)

En cada una de las etapas mencionas es importante considerar algunos elementos de

planificacin:

23
Elementos de la Planificacin de cada etapa

Las etapas que caracterizan el plan de cambio sern aquellas acciones que
propicien un escenario claro sobre la forma de pensar y ejecutar un plan de
cambio para ello habr que tomar en cuenta un orden hacia la propuesta del
mismo.

3.1 Objetivo

Plantearse un objetivo al momento de planificar el plan de cambio permite tener

claridad sobre lo que se quiere lograr con el cambio, justificando la necesidad de
cambio; por lo tanto para plantear el objetivo se debe tomar en cuenta la
necesidad ya definida de acercar la oferta educativa a la realidad del contexto.

3.2 Lnea estratgica

La lnea estratgica a seguir estar definida por las necesidades de cambio

formuladas y sustentadas en los resultados obtenidos a travs del estudio de
contexto y el anlisis FODA.

3.3 Actividades

Las actividades enunciadas debern definir el objetivo, las acciones de gestin,

responsables, cronograma de trabajo y los recursos.

El plan de cambio debe incorporar cada una de las etapas metodolgicas de la

construccin de la macrocurrcula, la elaboracin de la microcurrcula y su
implementacin en aula, adems de todas las gestiones necesarias para llevar
adelante este proceso de manera exitosa.

Perfil profesional por competencias

Familias laborales y nodos problematizadores

El anlisis realizado de las distintas facetas del contexto, permite identificar las reas
de Desempeo ms frecuentes de una determinada profesin, es decir en que reas se
est desempeando o se requiere el desempeo del futuro profesional y que funciones
se articulan a sta rea de desempeo.

Las reas de desempeo se refieren a mbitos, reas o campos de actuacin

profesional, lo cual involucra espacios y objetos en/sobre los cuales un profesional
ejerce su labor. Esta es una primera aproximacin algo gruesa de lo que luego se
constituir en las familias laborales (cuando en las reas se agrupen las funciones y
tareas). El estudio de contexto y las reas de desempeo identificadas, deben ser
socializadas al interior del equipo docente de la carrera.

Luego se realiza un proceso de validacin del Estudio de Contexto y la reas de

desempeo identificadas, en lo que se denomina una Mesa Multisectorial que rene
a participantes de distintos sectores: docentes, empleadores, profesionales,
autoridades, representantes de instituciones y sectores productivos y de servicios, y

24
todos aquellos que mantengan una relacin con la carrera y por lo tanto con la
profesin (incluso pueden contarse con los mismos actores con los que se ha efectuado
el recojo de informacin).

La Mesa Multisectorial es un mecanismo de concertacin de diferentes sectores

relacionados al quehacer de una profesin, que se renen con la finalidad de analizar
y reflexionar sobre las caractersticas que debe adoptar el perfil del egresado de una
determinada carrera, en funcin de las necesidades y demandas reales del contexto,
lo cual garantiza la pertinencia del diseo de la oferta formativa. Es decir; que en sta
mesa multisectorial se identifican las Familias Laborales y Nodos Problematizadores
de las reas de despeo esbozadas. En ese sentido, la mesa multisectorial se
constituye en una herramienta metodolgica para la construccin de la oferta
formativa con enfoque basado en competencias de una carrera universitaria.

En este evento luego de la validacin del estudio de contexto y las reas de

desempeo, se procede a la elaboracin de los Nodos Problematizadores (NP),
recordemos estos se definen como el conjunto integrado de demandas,
requerimientos del contexto por rea de desempeo, tendencias a futuro, nuevas
tecnologas, caractersticas sociales, polticas y culturales relacionadas con un rea
laboral. Cada nodo problematizador responde a un rea de desempeo comn sobre el
que se acta o con el que se acta. Es decir; se trata de describir la problematizacin
en torno a un rea de desempeo identificada.

Una vez identificados los Nodos Problematizadores se pasa a nombrar los mismos de
acuerdo a su rea de desempeo, precisando as las Familias Laborales (FL) que se
definen como aquellas reas de desempeo del profesional de la carrera y las
caractersticas y problematizacin de cada una de stas reas en un determinado
contexto; es decir: son las reas o campos profesionales en los que se desempear el
futuro profesional y las necesidades concretas que demanda el contexto en cada una
de stas familias laborales definidas en los nodos.

Por lo tanto las Familias Laborales nos permiten luego, definir el perfil del profesional
para desempearse idneamente en relacin a las demandas del contexto.

rea de Desempeo + Nodo Problematizador = Familias Laborales

25
Por lo tanto las Familias Laborales se refieren a determinada rea de desempeo
donde se ejecutan diferentes funciones y se articulan a un Nodo Problematizador.

Ej. En la carrera de Ciencias de la Educacin, el contexto requiere de profesionales que se

desempeen en 3 reas de Desempeo las cuales se han problematizado y caracterizado,
identificando 3 Familias Laborales:

FL1: Asesor Psicopedaggico (Se bautiz as despus de elaborar el Nodo Problematizador

del rea de asesora)
FL2: Orientador Psicopedaggico (Se bautiz as despus de elaborar el Nodo
Problematizador del rea de orientacin)
FL3: Gestor y Administrador de Proyectos de Instituciones y proyectos educativos y Sociales (Se
bautiz as despus de elaborar el Nodo Problematizador del rea de Gestin de Proyectos)

Como ya se mencion cada una de las reas identificadas se articula a un Nodo

Problematizador (conjunto integrado de demandas, requerimientos del contexto en
esta rea de desempeo, tendencias a futuro, nuevas tecnologas, caractersticas
sociales, polticas y culturales relacionadas con dicha rea de desempeo), por lo
tanto, cada Familia Laboral abarca un rea de desempeo con un determinado Nodo
Problematizador (NP).

Ej. En la carrera de Ciencia de la Educacin, el Nodo Problematizador de la FL1: Asesor

Pedaggico, se ha elaborado de la siguiente manera:

En la actualidad, en las instituciones educativas del departamento del Beni y del pas en
general, la asesoria psicopedaggica est siendo realizada por personal que no est lo
suficientemente capacitado para este trabajo, pese a que en algunos casos son profesionales
del rea, pero que no han recibido la capacitacin necesaria para realizar este tipo de
asesoramiento, esto se refleja en las escasas y no pertinentes acciones que se realizan para
plantear estrategias de medidas correctivas a los diferentes procesos que se desarrollan en
estas instituciones, lo que a su vez afecta negativamente en los sujetos que participan de
estos procesos. Los resultados de la aplicacin de la Ley de Reforma Educativa en el pas no
han dado los resultados esperados, mucho mas en el departamento del Beni, ya que como
resultados de la aplicacin de esta ley, entre los nueve departamentos ocupamos el sptimo
lugar, debido a la falta de asesoramiento en diferentes niveles de aplicacin sobre los alcances
fines y objetivos de esta ley.

Tomando en cuenta los resultados obtenidos en el estudio de contexto realizado para la

carrera, se ha evidenciado la notoria ausencia de competencias necesarias en los profesionales
en ciencias de la educacin de manera que puedan enfrentar este tipo de problemas, teniendo
la capacidad de realizar asesoramientos en el campo educativo en distintas instituciones, y de
esta forma poder realizar un plan de accin de manera coherente y pertinente a las
necesidades institucionales.

Por todo lo mencionado anteriormente, se hace eminentemente necesario, incorporar en la

formacin del cientsta en educacin, la asesora psicopedaggica, teniendo en cuenta que
esta actividad est fuertemente ligada al desarrollo de la administracin y gerencia educativa
y de procesos formativos. De manera paralela, se pretende analizar de forma interdisciplinar e
integral los diferentes actores y factores que intervienen en estos procesos citados
anteriormente, con la finalidad de proponer las soluciones respectivas para que el desarrollo
normal de todos los procesos a desarrollarse en las instituciones educativas y sociales puede
ser fortalecido a travs del desarrollo de sistemas de asesora psicopedaggica en el rea
administrativa, curricular y otros.

26
Competencias Globales

Los nodos problematizadores son la expresin de las demandas del contexto en

relacin a una familia laboral y la Universidad debe responder a estos nodos,
desarrollando en los estudiantes una Competencia Global (CG), dirigida a dar
respuesta a esa problemtica profesional identificada y requerida.

La competencia global, hace referencia al desempeo en trminos globales, en el

campo profesional especfico de una familia laboral. Por lo tanto, la competencia
global es un nivel de competencia que se redacta en trminos de enunciado, ya que no
se puede operar o desarrollarla en el estudiante, si no es a partir de su desagregacin
en Unidades de Competencia (en las que si se puede operar desde el proceso de
enseanza aprendizaje).

Cuando se redactan las competencias es necesario construirlas pensando en el NP de la

FL, preguntarse si La CG responder a dichas caractersticas y problematizacin?

Cuando la Familia Laboral es un rea de desempeo muy amplia se deben identificar

las reas de la Competencia Global (ACG) para recin desagregar las Unidades de
Competencia organizadas por rea dentro de la misma familia laboral. Por lo tanto las
reas de competencia global, se refieren a desempeos globales diferentes pero
dentro de la misma familia laboral, por lo tanto tambin se redactan en trminos de
enunciado y a partir de ellas se desagregan las unidades de competencia (algunos
metodlogos no desarrollan la competencia del ACG, simplemente enuncian el rea,
sin embargo lo ms adecuado es desarrollarla).

Para plantear una competencia (ya sea una CG, una ACG, una unidad de Competencia
o un Elemento de la competencia), es necesario tomar en cuenta los componentes que
la estructuran, para su adecuada redaccin y posterior operativizacin en el proceso
de enseanza aprendizaje. Una competencia est estructurada por 4 componentes:

27
 Accin Objeto Finalidad Condicin de
(verbo) (Sustantivo) calidad

Gestionar Procesos de Producir -Requerimientos

investigacin conocimiento Institucionales
En trminos -Plan de accin
de un
El objeto
desempeo
sobre el que Es el propsito
observable Estndar de
influye el del desempeo, calidad y nivel de
desempeo es la respuesta complejidad de
al contexto dicho desempeo

G e sti o n a r l o s p r o c e s o s d e i n v e sti g a c i n e n u n a d e t e r m i n a d a r e a d e l e j e r c i c i o
p r o f e si o n a l , c o n e l f i n d e p r o d u c i r n u e v o c o n o c i m i e n t o , t e n i e n d o e n c u e n ta l o s
r e q u e r i m i e n t o s i n s ti tu c i o n a l e s y e l p l a n d e a c c i n q u e se h a y a e s t a b l e c i d o p a r a e l
efe ct o.

Ej. En la carrera de Ciencias de la Educacin, las Competencias Globales, para cada Familia
Laboral son:

FL1: Asesor Psicopedaggico

CG1: Asesorar la elaboracin y/o desarrollo de procesos formativos atendiendo a las
necesidades educativas y las caractersticas de las instituciones de distintos niveles y mbitos
de actuacin, garantizando la pertinencia y relevancia sociocultural de la educacin en base a
las polticas educativas y el avance tcnico cientfico y tecnolgico.

FL2: Orientador Psicopedaggico

CG2: Intervenir (prevenir, diagnosticar, evaluar, tratar) psicopedagogicamente en las
dificultades de aprendizaje y de conducta de sujetos en situacin de aprendizaje y maduracin
vocacional con el fin de elevar su nivel de formacin, considerando su desarrollo cognitivo,
afectivo y psicomotriz, respetando las diferencias individuales con alto grado de compromiso y
tica profesional.

FL3: Gestor y Administrador de Proyectos de Instituciones y proyectos educativos y Sociales

CG3: Gestionar y administrar instituciones, planes, programas y proyectos educativos y
sociales para resolver problemas que se presentan en el sistema educativo, garantizando la
viabilidad y factibilidad tcnica, social, financiera y econmica, considerando la
interculturalidad y equidad de genero, en base a polticas educativas regionales y nacionales,
con una visin empresarial.

Una vez identificadas las Competencias Globales Especficas de la carrera, es

necesario Identificar las Competencias Globales Genricas a todas las Familias
Laborales, e incluso a ms de una carrera; dichas competencias tambin se identifican
y elaboran en relacin al estudio de contexto y los Nodos Problematizadores; las
Competencias Globales Genricas luego van a operativizarse en el proceso de
formacin, a travs de una estrategia de transversalizacin; es decir, la estrategia a
travs de la cul se van a desarrollar las competencias genricas como complementos

28
esenciales al desarrollo de las competencias. Ahora bien, existen 3 clases de
competencias genricas, y se identifican competencias de cada una de las clases, que
a continuacin exponemos:

Competencias Genricas Son las competencias que identifican la esencia del

de la Identidad
Institucional
Competencias Genricas Competencias referidas a valores tico universales que
de Cambio
Competencias Genricas Competencias necesarias para afrontar las demandas
de Empleabilidad
profesional egresado de determinada Institucin
Universitaria; se las identifica a partir de la visin, misin,
poltica y estatuto de una Institucin. Es decir, son saberes
conoceres, saberes haceres y saberes seres que MARCAN el
desempeo laboral de un profesional, as por ejemplo:
- En la Universidad Nacional Siglo XX, su identidad se
refiere a la Formacin Poltica Sindical
- En la Universidad Amaznica de Pando, su identidad es
Amaznica con enfoque de Medio Ambiente (que a la vez
es una competencia Jrica de cambio)
- En la Universidad Catlica Boliviana, el Servicio Cristiano
a la Sociedad
- En la Universidad Privada Boliviana, la capacidad
Emprendedora - Empresarial
responden a problemticas poblacionales y
medioambientales.
- Gnero
- Medio Ambiente
- Interculturalidad
- Derechos humanos
- Democracia
laborales del contexto actual.
- Capacidad para trabajar en equipo
- Elaborar proyectos
- Trabajo interdisciplinario
- Visin empresarial

Al identificar y plantear todas las CG y ACG especficas y las CG genricas, ya se

cuenta con el Perfil Profesional en Base a Competencias; es la oferta global que la
carrera ofrece a la sociedad, al contexto.

Las competencias globales tanto especficas como genricas, responden a los nodos es
problematizadores identificados, y articuladas definen el Perfil Profesional en base a
competencias y cmo la formacin universitaria responde a las demandas especficas
del contexto laboral.

29
Elaboracin de la propuesta macrocurricular en base a
competencias

Unidades de Competencia

Como se indic en lneas anteriores, la elaboracin de la macrocurrcula se inicia en la

definicin de las competencias globales, especficas y genricas, producto del trabajo
realizado en la mesa multisectorial y sistematizado por el equipo de docentes de la
carrera.

El siguiente paso consiste en desagregar las Unidades de Competencia que conforman

cada una de las Competencias Globales. La Unidad de Competencia (UC), se refiere al
desempeo en trminos de un logro, un resultado concreto, que se puede desarrollar a
lo largo de un mdulo de aprendizaje (equivalente en tiempo a una materia o
asignatura). Si la Unidad de Competencia es muy compleja, se har necesario
desarrollarla en ms de un mdulo/materia (esto ya se definir al elaborar el Proyecto
Formativo/Plan de aula, para esa Unidad de Competencia). Por lo tanto, al elaborar la
Unidad de Competencia, es necesario tomar en cuenta que se debe poder operar
sobre ella a partir de la elaboracin de un mdulo. Es necesario desagregar todas las
Unidades de Competencia que integradas logran una Competencia Global (de una
Familia Laboral) o en el caso que haya sido necesario dividir las Competencias
Globales en reas de la Competencia Global, las Unidades de Competencia se
desagregan de el reas de la Competencia Global. Puede darse el caso de que por
ejemplo, en una carrera se hayan identificado 3 Competencias Globales, sin embargo
una sola de ella fue desagregada en reas de la Competencia Global; a continuacin se
esquematizalas 2 opciones que pueden resultar al desagregar Unidades de
Competencia:

Estudio de contexto

reas de desempeo

Nodos problematizadores

Familias laborales

Competencia Global

rea de
Competencia
Global

UC UC UC UC UC UC UC UC

30
Las Unidades de Competencia especficas correspondientes a cada Competencia Global
(o reas de Competencia Global), se denominan especficas ya que son, valga la
redundancia, especficas a un rea de desempeo/familia laboral, por tanto son
especficas de la profesin, dichas competencias tienen diferentes niveles de
complejidad, algunas unidades de competencia sern prerrequisitos de otras, otras
tendrn el mismo nivel de complejidad, otras se desarrollarn en ms de un
mdulo/materia, etc.

Por otra parte, se articulan las Unidades de Competencia Bsicas - Profesionales (o

disciplinarias), stas ltimas se definen a partir de las UCs especficas y tienen su
propia metodologa, ya que no se desagregan de la Competencia Global, si no, que se
plantean como saberes necesarios para el desarrollo posterior de las competencias
especficas; por lo tanto deben ser planteadas por el colectivo docente quienes
responden a preguntas como: Qu conocimientos cientficos bsicos se deben
desarrollar en los estudiantes para luego, desarrollar las UCs especficas
identificadas?, En qu mdulos/materias se desarrollarn dichas UCs bsicas
profesionales?, Con que nivel de complejidad se deben desarrollar dichas UCs bsicas
profesionales?, en funcin a sta ltima interrogante es que se articula en el mapa
de competencias.

Finalmente se desagregan estratgicamente las competencias genricas identificadas:

ya sea como:

1) Unidades de Competencia Genricas (para las cuales se disearn

mdulos/materias concretos: Ej. Metodologa de la Investigacin,
Medicina Tradicional, Gestin de Proyectos, etc. Se transversalizan
en la malla curricular.

2) Como competencias a desarrollarse en mdulos/materias de

Unidades de Competencia Especficas; como Unidades de
Aprendizaje especficas dentro del mdulo/materia o parte de
Unidades de Aprendizaje de dichos mdulos/materias especficas.
Se transversalizan en los contenidos de un mdulo/materia.

Mapa de competencias

Todas las competencias antes descritas, debern ser articuladas en un mapa de

competencias que organiza las unidades de competencia en relacin a las
competencias globales, este mapa luego da lugar a la nueva malla curricular.

31
Modelo de Mapa de Competencias

A continuacin el mapa lleno (pero an incompleto) de la carrera de Ciencias de la

Educacin de la Universidad Autnoma del Beni:

32
Una vez elaborado el mapa de competencias ya se cuenta con el insumo necesario
para desarrollar la oferta formativa macrocurricular en base a competencias en un

33
documento final, ya que el mismo permite identificar: mdulos/materias en los que se
desarrollar cada unidad de competencia, malla curricular, plan de estudios, perfil de
ingreso, perfil de egreso, competencias del docente, sistema de formacin y de
evaluacin, etc.

Una vez elaborado el documento final, es necesario validarlo en una Segunda Mesa
Sectorial cuyo objetivo es: Confirmar, mejorar y complementar la propuesta
formativa de una determinada carrera, con la participacin de todos los docentes, y
algunos acadmicos y profesionales renombrados.

Elaboracin de la propuesta microcurricular en base a

competencias

Hasta ste momento es el equipo designado como diseador quin ejecuta el

proceso, luego su labor es slo de gua para los equipos docentes: aplicadores,
quienes debern disear la Propuesta Microcurricular que consiste, a grandes rasgos,
en la descripcin de la Unidad de Competencia y su traduccin en un Proyecto
Formativo, cmo se va a desarrollar dicha competencia en el aula?; siempre en
coherencia estrecha con la propuesta Macrocurricular.

La propuesta Microcurricular, demanda desde su planificacin hasta su

implementacin de un ejercicio de innovacin docente, que implica alianzas
estratgicas, gestin de nuevos contextos de formacin, nuevas estrategias didcticas
y de valoracin del aprendizaje; implica que el docente deje de pensar en funcin de
qu contenidos debe brindar a sus estudiantes y empiece a pensar qu
competencias van a desarrollar/lograr al finalizar el programa los estudiantes y cmo
se desempearn con idoneidad en x respondiendo a las demandas del mundo real
del trabajo.

Para la construccin de la microcurrcula es necesario desarrolla dos pasos

importantes:

1) La descripcin de la unidad de competencia del mdulo

2) La elaboracin del proyecto formativo del mdulo

1) La descripcin de la unidad de competencia del mdulo

En otro lugar de este mismo documento ya se hizo referencia a la desagregacin en

unidades de competencia y en los componentes que conforman la redaccin de una
competencia, es decir, verbo, objeto, finalidad y condicin de calidad.

Sin embargo ahora se requiere llegar a un nivel ms bajo de desagregacin, en lo que

se denomina Elementos de Competencia (EC), los mismos que son desempeos ms
concretos an, se refieren a las actividades, que integradas permiten el desempeo, el
logro, el resultado, de la UC.

Un Elemento de Competencia (o ms) se desarrollan en una Unidad de Aprendizaje

(UA), y el conjunto de EC se programan a lo largo de todo el mdulo/materia. Es

34
importante mencionar, que los primeros EC de un mdulo tendrn ms relacin con el
saber conocer y los ltimos con el saber hacer.

Es importante mencionar, que en ocasiones en los Elementos de Competencia no se

hace necesario poner la Condicin de Calidad ya que sta, est definida por los
criterios del desempeo (por lo tanto slo se verifica que est presente en los
elementos que exijan desde su redaccin definir la condicin de calidad o el nivel de
complejidad esperado, por ejemplo: Realizar el anlisis de.cumpliendo las normas
ISO.y luego los criterios permiten se especificar o detallar el procedimiento para
alcanzar la condicin de calidad del EC.

Los Criterios de Desempeo de los Saberes de la Competencia son los conocimientos,

procedimientos y actitudes, que se integran en el desempeo. Son, un resultado y un
enunciado evaluativo que demuestra el desempeo del estudiante y por tanto su
competencia.

Los criterios de desempeo son las especificaciones de la calidad que debe tener el
desempeo descrito en el elemento de competencia. Consisten en una lista de
actividades clave (o de resultados de stas) que caracterizan a una persona
competente en relacin con el trabajo representado por un elemento. Hacen
referencia a la complejidad y calidad que se espera de un elemento de competencia,
por lo que los criterios de desempeo van a definirse para los tres saberes.

Los criterios definidos por saberes permitirn, luego, definir los contenidos,
estrategias didcticas, alianzas estratgicas con el contexto, recursos, etc.

Existen tres dimensiones del saber:

Saber Conocer
Se refiere a estrategias cognitivas: estructuras y procesos cognitivos (nociones,
proposiciones, conceptos y categoras).

Saber Hacer
Se refiere a estrategias actuacionales: procedimientos y tcnicas

Saber Ser
Se refiere a estrategias actitudinales: valores, actitudes, normas

Los criterios de desempeo permiten evaluar, ya que se observan, miden, cuantifican,

cualifican. Se deben redactar con un verbo en presente, ya que el estudiante lo
hace no es que lo podra hacer, lo hace en el momento en el que evaluador lo
decida. Por lo tanto al definir los criterios de la competencia es necesario tener claro
que el facilitador debe poder observar y evaluar ese desempeo.

Es el producto, observable, es materializado en una evidencia que los estudiantes

presentan para probar frente al evaluador que han desarrollado la competencia (puede
ser una evidencia para cada elemento de competencia, para varios elementos de
competencia o para toda una unidad de competencia)

35
La evidencia es entonces el producto que resulta del desempeo: un examen
contestado, la solucin de un problema determinado, un documento elaborado, un
producto elaborado, un servicio brindado, tambin puede ser un conjunto integrado de
evidencias que hacen referencia al desempeo de toda una unidad de competencia;
por ejemplo un portafolio de evidencias, que evidencia que el estudiante se ha
desempeado en determinada competencia, el portafolio puede contener: un perfil de
proyecto, un informe diagnstico, un acta de reunin, una planificacin elaborada en
Project y concensuada en equipo, un instrumento de intervencin, un informe de
resultados, etc.

Es necesario especificar:

Las evidencias que se obtienen en referencia a un producto.

Las evidencias que se basan en la observacin del desempeo, mediante
registros de observacin (lista de cotejo, registro de observacin
sistemtica, etc.).
Las evidencias de conocimiento y comprensin, que pueden obtenerse
por medio de cuestionarios o entrevistas.
Las evidencias negativas, en los casos en que sea necesario. (aquello
que no debe ocurrir).

Entonces, se describen los EC de cada UC, los Criterios por saberes (criterios del saber
conocer, del saber hacer y del saber ser) y las evidencias esperadas de cada EC; a
partir de los mismos se elabora el Plan de Implementacin de cada Unidad de
Aprendizaje que forma parte del Proyecto Formativo.

2) La elaboracin del proyecto formativo del mdulo

Antes de ingresar a describir al proyecto formativo, es preciso puntualizar el concepto

de mdulo, puesto que una de las caractersticas de la formacin basada en
competencias es su estructura modular.

Iniciemos indicando que un mdulo NO ES un material impreso referido a una

temtica o una materia, TAMPOCO SON materias de corta duracin que se dan una
despus de otra, NI TAMPOCO un conjunto de asignaturas agrupadas que se
identifican como grupo en la estructura curricular.

Para Billorou el mdulo es la unidad que integra habilidades, actitudes y

conocimientos requeridos para el desempeo efectivo en un: rea de competencias o
unidad de competencias a travs del desarrollo de experiencias y tareas complejas
que provienen del campo profesional en un contexto real.

Por lo tanto un mdulo es la unidad que integra el saber conocer, el saber hacer y
el saber ser, y es por esto que el mdulo puede ser equivalente a una materia (en
duracin y organizacin en la estructura curricular) o puede referirse tambin a
todas las materias que se integran en la familia laboral. Sin embargo, en consenso
con Gestores de Cambio se ha definido MODULO como equivalente (no igual) a
una materia ya que de sta manera se hace ms factible la implementacin en las
Universidades del Sistema; por lo tanto a partir de este momento ya no nos
referiremos a la asignatura sino al Mdulo ya que a lo largo de ste se desarrollar

36
en los estudiantes una competencia, es decir, un logro, un resultado especfico que
puede evidenciarse, el mismo que el docente garantiza que el estudiante lo hace, y
responde con idoneidad a los requerimientos concretos del contexto real;
diferente a capacidad: conocimientos, estructuras conceptuales, mapas mentales,
que podran o no aplicarse a la solucin de problemas (de nuestro contexto u otro
que se encuentre escrito en x bibliografa y que no corresponda a nuestra
realidad), el docente puede llegar a garantizar que el estudiante lo podra hacer.

Por lo tanto, aunque el mdulo pueda concebirse en trminos de duracin y

administracin como equivalente a una asignatura o materia, el fin que persigue
marca una diferencia sustancial no slo en el resultado alcanzado por el
estudiante, si no en el rol del docente, se debe empezar a hablar de docencia
estratgica, ya que el docente deja de ser el que ensea, forma, facilita, etc.,
es el estratega que gestiona las relaciones con el mundo real de trabajo, es
aquel que saca el aula del aula para conformar, en alianza con los actores
del contexto, un espacio de desarrollo de competencias.

Por lo tanto en el caso de las Universidades del Sistema, el mdulo est a

cargo de un docente (o dos) y es l quien debe elaborar la Planificacin
Estratgica del Mdulo en el que desarrollar una Unidad de Competencia
en sus estudiantes, pero siempre: 1) en coordinacin con el resto del
equipo docente (conformado por rea de especialidad por ejemplo, y 2)
en estrecha relacin con los actores del contexto. En resumen, el Mdulo
se deber planificar desde la DEMANDA y ya no desde la OFERTA.

El mdulo puede ser definido desde dos perspectivas: desde el diseo

curricular y desde el proceso educativo, este mismo criterio lo comparte
Billorou quien seala que desde el punto de vista del diseo curricular, el
mdulo es una de las unidades, autnoma y relacional, que constituyen
la estructura modular; y que desde el punto de vista del proceso de
aprendizaje es la unidad que integra resultados, contenidos, mtodos en
torno a situaciones problema derivadas de la prctica profesional en un
contexto dado.

Tratando de ser ms precisos, sealemos que:

Desde el punto de vista del diseo curricular, un mdulo es la

unidad que permite estructurar las competencias, objetivos,
contenidos, actividades, recursos, contextos formativos, sistema de
evaluacin, en torno a un problema (en este caso de la prctica
profesional) o situacin concreta del mundo real del trabajo y las
competencias que se pretenden desarrolla. Desde esta perspectiva, las
caractersticas del mdulo son:

a. Constituye una unidad autnoma con sentido propio que, al

mismo tiempo, se articula con los distintos mdulos que integran
la estructura curricular.
b. El propsito de cada mdulo se refiere y se vincula
estrechamente con las unidades y elementos de competencia.
c. Se pueden cursar y aprobar en forma independiente. Esta

37
 aprobacin sirve de base para la certificacin de las unidades
y los elementos de competencia a los que el mdulo se
refiere.
d. La relativa autonoma de los mdulos otorga flexibilidad al
diseo curricular, lo torna apto para adecuarse a las
demandas cambiantes del avance tecnolgico y organizacional
y a las necesidades propias de quienes se estn formando.

De esta manera, el mdulo implica una modalidad de enseanza

considerada como la forma ms adecuada de responder, desde la
perspectiva de la formacin, a una definicin de competencia que
integra conocimientos, habilidades, destrezas y actitudes. Desde esta
perspectiva, el mdulo:

a. Se organiza en torno a la resolucin de los problemas

(manifestados en la unidad y elementos de competencia)
propios de la prctica profesional.
b. Durante el desarrollo del mdulo, particularmente durante el
proceso de resolucin de problemas, el/la participante va
adquiriendo un saber hacer reflexivo sobre la prctica
profesional a la cual el mdulo alude.
c. Los contenidos (conceptos, hechos, datos, procedimientos,
valores, actitudes) son seleccionados en funcin de su
aporte a la resolucin del problema y a la construccin
del saber hacer reflexivo.
d. Se desarrolla a travs de actividades formativas que
integran la teora de las distintas materias y la prctica
en funcin de las capacidades profesionales que se proponen
como competencias.
e. Se basa en una concepcin del aprendizaje y la
enseanza coherente con el desarrollo de competencias.
El aprendizaje se entiende como un proceso de
adquisicin de significados que tiende a la permanente
vinculacin entre los contenidos de la formacin y su
aplicabilidad en los contextos productivos o sociales.
f. Tiene en cuenta el contexto de los procesos de
aprendizaje mediante la incorporacin de las particularidades
de los actores involucrados, de las condiciones de infraestructura
y de los recursos existentes.

A diferencia de otros modelos de diseo curricular, en la formacin

basada en competencias el mdulo propone un recorrido configurado por
problemticas del campo profesional que se van trabajando y en torno a
las cuales se articulan los contenidos.

El Proyecto Formativo es una metodologa que se emplea para la

planificacin de mdulos/materias en base a competencias. Este
proyecto establece un camino o ruta formativa y, al mismo tiempo, disea
un plan de implementacin de cada unidad de aprendizaje. Por tanto, el

38
proyecto formativo constituye una herramienta de planificacin estratgica
de la formacin basada en competencias que permite vincular la oferta con
la demanda desde la planificacin del espacio de enseanza y aprendizaje.

En su elaboracin participan principalmente los docentes con involucramiento

de los estudiantes en la toma de decisiones; pero siempre escuchando los
requerimientos del contexto (es decir, no se puede planificar sin haber
analizado la demanda, en muchos lugares se planifica en estrecha
coordinacin con los actores pertinentes del contexto).

La participacin docente para la elaboracin de los proyectos formativos

implica:

a. conformar equipos docentes por reas de especialidad a fin de

coordinar respecto al anlisis concreto del contexto en dicha
rea o familia laboral y generar una mayor coordinacin y
cumplimiento de la ruta formativa,
b. generar espacios y tiempos de formacin, actualizacin e
investigacin continua en los equipos docentes,
c. el trabajo y coordinacin continua y sinrgica de estos equipos
docentes en relacin con los actores del contexto a fin de
planificar desde la demanda,
d. implementar procesos de autovaloracin continua de los
proyectos formativos y por ende su deconstruccin y
reconstruccin continua. Es en ste ltimo proceso en el cual
deben ser involucrados los estudiantes.

Los Proyectos Formativos (PF) basados en competencias, elaborados para cada

mdulo han significado una serie de cambios en relacin al rol del docente y del
estudiante, adems cambios relacionados a los contextos de formacin.

Para la planificacin estratgica del proyecto formativo del Modulo/Materia,

es necesario organizar mesas de trabajo con los aliados que se
identifiquen en el contexto: desde empleadores, ex estudiantes,
coordinadores de proyectos, expertos, investigadores, usuarios, comunidad,
alcaldes, ONGs, etc., para definir con precisin las competencias a
desarrollar en los estudiantes y los criterios con los que se debe
desempear (estndares de calidad y nivel de complejidad esperado), al
mismo tiempo establecer alianzas para conformar espacios de formacin
fuera del aula ya que la competencia no se forma en el pizarrn, si no
en el mismo espacio de trabajo o en un espacio simulado. De sta manera
se deber incentivar desde la Universidad al desarrollo de proyectos en y para
la sociedad que no slo se constituyan en espacios de formacin de
competencias, si no que adems aporten al desarrollo del contexto con
caractersticas de sostenibilidad y dando respuestas idneas a los
requerimientos de la sociedad. Garantizando no slo la empleabilidad o
insercin laboral, si no tambin la generacin de empleo.

39
A continuacin citamos los cambios importantes que son resultado de las
implementaciones:

Formacin Integral: Los PFs integran en el desempeo, el conocimiento, las

habilidades y destrezas, y las actitudes y valores: Saber conocer Saber hacer
Saber ser. Las competencias desarrolladas emergen en una tarea concreta,
en un contexto concreto y que se adapta a las caractersticas del mismo para
proporcionar soluciones variadas y pertinentes.
Adems permite el desarrollo de Competencia de incluso ms de un
mdulo/materia, planificado en equipos docentes (que pueden ser
multidisciplinarios, es decir que incluso pueden participar docentes de otras
carreras), pues es, la articulacin de diversos planes de implementacin en un
plan de implementacin mayor.

Interaccin: Desarrollo de competencias, en el mundo real del trabajo,

respondiendo desde la formacin, a los requerimientos del contexto, ya que no
slo se interacta con la realidad para comprenderla, si no, para transformarla.
El estudiante desarrolla un compromiso con el Proyecto Pas y con su propio
Proyecto de Vida.

Pertinencia: Establecimiento de alianzas estratgicas con los actores

pertinentes del contexto, por lo que la oferta formativa es planificada e
implementada en vinculacin con los actores del mundo real de trabajo.

Investigacin: Se propicia a que el estudiante, se convierta en responsable de

su propio aprendizaje, que desarrolle las habilidades de buscar, seleccionar,
analizar y evaluar la informacin, asumiendo un papel activo en la construccin
de su propio conocimiento; por lo que permite generar conocimiento aplicado
al contexto real en el que se desempearan los futuros profesionales (generar
conocimiento local).

Emprendedurismo: La articulacin con la realidad, permitir generar nuevos

mercados laborales, ya que se desarrollarn competencias justamente donde se
encuentra la demanda de nuevos emprendimientos. Adems que la FBC permite
transversalizar en el desarrollo de la competencia especfica, competencias de
empleabilidad: emprendedurismo, trabajo en equipo, elaboracin de proyectos
y competencias de cambio: Gnero, Medio Ambiente e Interculturalidad.

Desde ste punto de vista, se trata de que estudiantes y docentes, de diversos

mdulos y niveles, resuelvan situaciones problemticas reales y concretas,
compartiendo un mismo entorno de aprendizaje, potenciando las alianzas
estratgicas, optimizando recursos y responsabilizndose cada mdulo de
determinadas metas.

Esta forma de trabajo educativo permite sacar el aula del aula y conformar en
alianza con los diferentes sectores (en los que se desempear el futuro profesional)
contextos reales (o simulados) de formacin de competencias; slo se desarrollan
competencias en el mismo espacio en el que se ejecuta una accin ligada al
desempeo; es por esto que cuando formamos en base a competencias podemos
garantizar que el estudiante lo hace (con idoneidad), y no solamente que lo

40
podra hacer (por qu cuenta con el conocimiento por supuesto desarticulado de
la realidad) fue necesario planificar e implementar el proceso de enseanza
aprendizaje en alianza con los actores de los diferentes sectores y en equipo con el
colectivo docente para articular competencias que aporten al desarrollo integral y
multidisciplinario del futuro profesional.

Por lo tanto, la planificacin estratgica del proceso de formacin basado en

competencias signific:

a. El trabajo en equipos docentes (involucrando a los estudiantes en

la toma de decisiones)
b. En alianza con los actores pertinentes del contexto (no slo en la
planificacin, si no en la implementacin)
c. Considerando su sostenibilidad en el tiempo
d. Estructurando el sistema de tutora con el que se facilitar y se
har seguimiento al desarrollo de las competencias
e. Respondiendo con pertinencia a la demanda real del contexto (no se
trata de ejecutar acciones donde no existen necesidades)

Para la elaboracin del Proyecto Formativo se siguen los siguientes pasos:

1) Elaboracin de la Identificacin del Mdulo

2) Elaboracin de los planes de implementacin, los mismos que comprenden:
Plan de valoracin inicial
Plan de formacin y valoracin continua
Plan de valoracin continua integradora
Plan de valoracin final
3) Elaboracin de las Guas de Aprendizaje para el estudiante

1) Elaboracin de la Identificacin del Mdulo

nombre del mdulo

ubicacin en el mapa curricular
cdigo
carga horaria
crditos
prerrequisitos
descripcin de la unidad de competencia que desarrolla, sus
elementos de competencia, criterios de desempeo y evidencias
la justificacin (a partir del nodo problematizador)
las competencias genricas (de cambio y empleabilidad) junto
a las estrategias de transversalizacin.

2) Elaboracin de los planes de implementacin, los mismos que comprenden:

Se elabora un plan de formacin y de valoracin en el que partir de los elementos

de competencia y sus criterios de desempeo de los saberes (conocer, hacer, ser)
se determinarn:
los contenidos,

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 las estrategias de enseanza que deber emplear el docente y
las actividades que debern desarrollar los estudiantes,
recursos educativos y didcticos que debern emplearse,
los contextos o espacios de formacin de competencias en los
cuales deber desarrollarse esas competencias,
las alianzas estratgicas con los actores pertinentes del contexto que
permitan:
contar con contextos ms adecuados para el desarrollo de las
competencias y
valorar, desde la prctica los criterios y evidencias de
desempeo; y
los criterios y evidencias de desempeo, que adems de apoyar en
la clarificacin de contenidos, nos sealan las estrategias y recursos
de valoracin (autovaloracin, covaloracin y heterovaloracin) que
debern emplearse en cada unidad de aprendizaje.

3) Elaboracin de las Guas de Aprendizaje para el estudiante

Se elabora una gua de aprendizaje para el estudiante que acompaa a cada unidad de
aprendizaje. Su finalidad es que el estudiante pueda controlar de mejor manera su
proceso de aprendizaje conociendo las competencias a desarrollar, las actividades de
aprendizaje que realizar y a forma como se valorarn sus competencias, y por otro
lado orientar el trabajo independiente que realizar el estudiante.

Esta debe incluir datos como el nombre del mdulo, el nombre de la unidad de
aprendizaje, el tiempo en el que se desarrollar la unidad de aprendizaje y los
prerrequisitos.

En la gua de aprendizaje se incluye un acpite referido a Introduccin en la cual se

resumen los contenidos a desarrollarse. Debe, al mismo tiempo, destinar un acpite a
la presentacin, misma que especifica el elemento de competencia que se trabajar y
los criterios de desempeo.

Otro acpite dentro de la gua, es el referido a Conceptos bsicos, mismo que, sin
necesidad de ser ampulosos, aclara los conceptos de mayor dificultad. Se consigna
otro acpite en el cual se especifican las actividades, los contenidos y los entornos de
aprendizaje que sern necesarios para cada sesin.

Otro acpite de la gua es el referido a la valoracin, mismo que establecer fechas,

entornos de valoracin, evidencias esperadas y, principalmente, las actividades de
valoracin (autovaloracin, covaloracin y heterovaloracin) junto a una distribucin
de los puntajes.

El ltimo aspecto que contiene la gua es el de recursos bibliogrficos y multimedia

tanto obligatorios como sugeridos, herramientas, instrumentos que favorezcan el
trabajo de los estudiantes, sobre los cuales los estudiantes podrn ampliar sus
conocimientos.

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