Ecole normale suprieure de lyon

La rsolution de problmes en franais scriptural : un outil pour enseigner / apprendre

Author(s): Kristine Balslev, Christine Balslev, Vronique Claret-Girard, Katia Mazurczak, Madelon
Saada-Robert and Carole Veuthey
Source: Revue franaise de pdagogie, No. 150 (JANVIER-FVRIER-MARS 2005), pp. 59-72
Published by: Ecole normale suprieure de lyon
Stable URL: http://www.jstor.org/stable/41202027
Accessed: 21-10-2015 19:08 UTC

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 La rsolution de problmes
en franais scriptural :
un outil pour enseigner/apprendre
KristineBalslev, Vronique Claret-Girard,
Kotio Mazurczak,
Madelon Saada-Robert, Carole Veuthey

Cette contributionvise essentiellement rpondre deux questions : la rsolution de problmes constitue-t-

elle un outilpertinentpour l'enseignement et l'apprentissage du franais scriptural? De surcrot,offre-t-elleun
cadre d'analyse pour comprendre les pratiques enseignantes, les siennes propres en tant qu'enseignant ou
celles de l'enseignement analyses par le chercheur ? Cet article analyse comment des apprenants d'ges trs
divers, dans des dispositifs diffrents,rsolvent des problmes de lecture, d'criture et d'orthographe, avec
l'aide plus ou moins directe de leur enseignant.

Mots-cls : rsolutionde problmes,enseignement,apprentissage,lecture,criture,orthographe.

LA RSOLUTION DE PROBLMES : de problmes dpasse le cadre des mathmatiques,

QUELQUES DFINITIONS POUR LA DIDACTIQUE
DU FRANAIS SCRIPTURAL
L'objectif de cette contributionest de dfendre la
pertinencedu concept de rsolutionde problmes en
franais scriptural(1), par l'analyse d'exemples choi-
sis selon deux logiques. En premierlieu, les exemples
portentessentiellement sur la lecture, l'criture,l'or-
thographe et la syntaxe, donc sur le versant le plus
instrumental de l'acquisition du franais - par dis-
tinctiondes aspects textuels discursifs qui caractri-
sent les diffrentesorganisations propres aux genres
de texte-, disciplineelle-mme considre premire
vue comme fort loigne de la rsolution de pro-
blmes. Nous montreronspar l (2) que la rsolution
comme l'ont dj mentionnpour le franais plusieurs
auteurs (Angoujard, 1994 ; Brassard, 1995 ; Rilliard&
Sandon, 1994), sans pour autant que ces travauxaient
donn lieu une dmonstration systmatique. En
second lieu, il s'agira d'exemples qui concernent les
jeunes enfantsds quatre ans, avant et juste au dbut
de la scolarit obligatoire,et des adultes dont la sco-
laritn'a pas permis de venir bout des difficultsdu
franais crit. Les comptences en rsolutionde pro-
blmes dj acquises avant l'apprentissage scolaire
formelseront ainsi mises en vidence, tout comme la
rsolutionde problmes syntaxiques chez l'apprenant
adulte. Nous montreronspar l que ces comptences
peuvent tre l'uvre chez tout apprenant et non pas
exclusivement chez l'expert.

Revue franaise de pdagogie, n 150, janvier-fvrier-mars2005, 59-72 59

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 Avantl'analysedes contenusd'enseignementan-
nonce ci-dessus, il s'agit tout d'abord de cadrer
ce que nous entendonsici par rsolutionde pro-
blmes d'un ct, et par situation-problmecom-
plexe de l'autre,puisque cette dernirecaractrise
la miseen uvredes premires, dans leurdimension
didactique.
Cherchant contextualiserles structuresde la
connaissancetellesque le constructivisme gntique
les a tudies,le courantpost-piagtien genevoisdes
annes 1970 en est venu se centrersur le fonction-
nementsitude ces structures, lorsde leuractualisa-
tionen situationet de leurtransformation - recons-
truction,consquenteaux connaissancesnouvellement
formesdans la situation(Inhelder et al., 1976 ; Inhel-
der & Cellrier,1992). tudierle cheminement situ
des connaissances, leurtransformation en cours de
situation,a ncessit de privilgierles situationsde
rsolutionde problmes,seules mme de faire
apparatrela distance entreles connaissances pr-
sentes, potentiellement utiles, et les procdures
pouragir,et donc la re-construction ncessaire pour
passer des unes aux autres.Ainsi,mmedans le cas
o des connaissances antrieurement acquises suffi-
raient trouverrapidementune solution un pro-
blme, elles passent par une contextualisation qui
revient les transformer, donc introduire des l-
mentsnouveaux non prsentsau dpart. Dans les
autrescas, ceux o les connaissances sontd'emble
reconnues comme insuffisantes pour rsoudre un
problme- ce qu'on peut attendrepour qu'il y ait
apprentissage-, la nouveautse construitdans la
situationmme, traversl'laborationdes proc-
duresd'actionsadquates.
La rsolutiond'un problme est classiquement
dfiniecomme la transformation d'un tat initial,un
problme,en un tat final,une solution.Entreces
deux tats,plusieursoprationsdfinissent le drou-
lementde la rsolutiondu problme,oprationsqui
interviennentchaque fois qu'une/despersonne/sse
trouve/nten situationde non-rponseimmdiateface
une question nouvelle(Barouillet& Fayol, 1995;
Joannert, 1999). Rsoudreun problmerevientdonc
mobiliserplusieursoprations: identifier le pro-
blme,comprendre/se reprsenterses enjeuxet son
but,les investir,activerles connaissances dj dis-
ponibleset pertinentes, les organiserau moyendes
stratgiesadquates - planification,
contrle,valua-
tion-, construireune procdurede rsolutionen la
spcifiantdans l'action,la greren situationc'est--
direen contrleret en valuerle droulement, aboutir
la solution,enfinla communiqueret la co-valider.
60 Revue franaisede pdagogie, n 150, janvier-fvrier-mars
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PoirierProulx(1999) soulignela diversitdes chemi-
nementsmenant la solution.La rsolutionde pro-
blmesy est en effetcaractrisepartroislments,
dontle dernierporteprcisment surcettediversit:
1) l'existenced'un cartentreune situationprsente
juge insatisfaisante et un but atteindre; 2) une
absence d'vidence du cheminement menant la
rductionde l'cart, exigeant [...] une dmarche
cognitiveactived'laborationet de vrificationd'hy-
pothses sur la naturede l'cartet sur les moyens
possibles pour le rduire; 3) le caractresubjectif
reli la rsolutionde problmes: en effet,une
mme situationfera problme une personnequi
devra comprendrela tche accompliret laborer
une stratgiede rsolution,alorsque pourune autre
il s'agira simplementd'excuter une procdure.
(PoirierProulx,1999; 27-28)
Dans la perspectivedidactique,la dfinition adop-
te jusqu'ici est appele trelargie.D'une part,la
distanceentrel'tatinitialet l'tatfinalconstituejus-
tement,sous l'angledidactique,une condition-cl de
: il
l'apprentissage s'agit de rpondre une nigme,
un dfi,un enjeu, de dpasser un obstacle, d'tre
confront un saut pistmologique(Astolfi,1993,
1997 ; Vergnaud,2002). D'autrepart,la rsolutionde
problmesdoit ncessairements'largir la dyna-
mique du systme didactique [objet de savoir -
apprenants- enseignant].La rsolutionn'est alors
plus affairedu seul apprenant(elle le restenanmoins
dans les deux phases d'activationdes connaissances
pertinentes, antrieurement acquises, et d'intriorisa-
tion-conservation des connaissances nouvelles).Elle
devientrsolutionconjointe,culturellement institue,
dans laquelleles savoirssontreconstruits parles par-
tenaires,enseignant(3) et apprenants.Nous propo-
sons donc de concevoir la rsolutionscolaire de
problmes en tant que constructionpartenariale
et progressived'un contenu
(apprenants-enseignant)
de savoirtransposen situation,construction finali-
se par un problme rsoudrequi meten jeu la
fois (Saada-Robert & Balslev, 2004) les connais-
sances disponiblesdes lves, les connaissances en
trainde s'laborer traversle sens que les parte-
naires construisent propos du savoir (Rastier,
2000), et les connaissances nouvellesque les lves
vonten tirer.
En consquence d'une telledfinition,les situations
scolaires les plus porteusesd'apprentissagetel qu'il
se droule traversla rsolutionde problmes,sont
les situations-problmes. Elles fontappel, chez l'ap-
prenant, un rseau de composantes cognitives
connexes,et prsentent les composantesdu savoiren
rseau, alors que les activitsspcifiques(activits
2005
diffres et/ouexercices dcrochs selon la distinc- tche ralise selon Goigoux (2001). Les situa-
tionde Ducancel, 1988) mettenten jeu les compo- tions-problmesprsentes ici sont essentiellement
santes prises volontairement une une, isolment. analysesselon le deuximeaxe, celuidu fonctionne-
C'est l un des apportsmajeursde la situation-pro- menten situationdes composantesdu savoir.
blme,celle de prsenterles composantesen rseau Le premierexempleprsentci-dessous dcritune
et en lien de significations
fonctionnelles,alors que
dans de nombreusessituationsproposes aux appre- situation-problme complexe en lectureet analyse
les stratgiesd'un apprenantde 4 ans qui lit une
nants,ces liens sont laisss la charge entirede histoire un enfantplus g. Le second analyse la
l'lve. La notionde holon (Brassard,1995; Pinon,
rsolutiond'un problmed'critured'un commen-
1980,citparBrassard)recouvrela mmeexigence: taire undessin,effectuepar unapprenantde 5 ans
Unholonest une activitrduite[dans le sens d'un
avec l'aide de son enseignante.La productioncrite
modle rduit][...]. Mais, la diffrencedes d-
autonomeavec le recoursau dictionnaireconstituele
compositionsanalytiquesdes tches en phases ou
gestes techniquesauxquels on entranespcifique- problmequ'une apprenantede 7 ans va rsoudre
mentl'apprenant(avec ensuite de possibles diffi- dans le troisimeexemple.Le quatrimeportesur la
cults de "synthse"et d'enchanementde ces rsolutiond'un problmesyntaxiquepar un adulte
micro-actes"smantiquement"pauvres), il garde avec une formatrice.
les caractristiquesde la tche-but[apprendre
en particuliersa fonctionnalit
lire/crire], et sa
complexit. (Brassard,1995 ; 116-117)
Pour cette raison,et parce qu'elles permettent de LA RSOLUTIONDE PROBLMES EN LECTURE
mobiliserdes stratgies(4) diversesde rsolution, ce INTERACTIVEDE LIVRES IMAGS
sontdes situations-problmes complexes(5), pardis-
tinctiond'avec des activits-problmes qui, plus res- Cet exemple prsente la manire dont l'ensei-
treintes,ne concernentqu'une seule composantede gnante,au traversd'un dispositifdidactiquechoisi,
savoir,ou des activits-exercices consistant syst- amne des apprenantsde 4 ans se poser les ques-
matisercettedernire(6). De plus,elles revtentune tions pertinentespour aborderl'apprentissagede la
fonctionbien particulire: alors que les activits- lecture et, au pralable, la familiarisationavec le
exercices ont pour fonctionde systmatiser,de monde de l'crit. La situationdidactique durant
consolideret d'automatiserles mmes composantes laquelleles enfantssontguidsdans leurapprochede
du savoir,les situations-problmes permettent l'ap- la lectureest prsente,de mmeque les stratgies
prenantde dcouvrir, de prendreconscience,de tra- de rsolution qu'ils laborent.Dans la situationde lec-
vailler,de rendresignifiantesles composantes du turemergente(Saada-Robertef al., 2003), des stra-
savoiret leursrelations,et ainside les construire. tgies de lectureont t repres,comme raconter
l'histoireet reconstituer son organisation smantique,
Ci-aprs,nous nous intressonsau fonctionnement sur des indices tirs des sur le
de situations-problmes en enseignement/ s'appuyer
apprentis- texte images,
l'or- mmoris, sur des indices linguistiques(dco-
sage du franaisscriptural (la lecture,l'criture, etc. L'objectifpoursuiviici est de montrer
et et finalement der), prci-
thographephono- morphographique, sment les des enfants se
la syntaxeinterphrastique), plus particulirement aux questions que peuvent
uvre les poser ainsi que les outilsutilisspour dpasser leurs
procdureset stratgiesmises en par
apprenantspourles rsoudre.Analyserune situation-
conflitsquantaux choixdes stratgies activer.
problme(Saada-Robert& Mazurczak,2001) suppose
de distinguer d'une partl'analysea priorides compo- Droulementde la situation-problme
santes du savoir qu'elle va permettre de mettreen
scne, (c'est l'analyse du milieude problme, Avec le supportd'un livreimag,les enfantssont
selon Newell& Simon (1972), ou celle de la tche amens avec l'aide de l'enseignant fairedes hypo-
prescrite selonGoigoux(2001)),et d'autrepartl'ana- thses sur le sens et les propritsde l'crit,en pas-
lysede leurfonctionnement en situation,c'est--dire sant en revue chaque page du livre.L'enseignant
la manire dont les composantes potentiellement amne les enfants comparerleurversionanticipe
contenuesdans la situation, vontprogresser travers de l'histoire celle critepar l'auteur,en la lisantau
les changes entre les partenaires,enseignantet furet mesureavantde la lireen entier.Des activits
apprenants(c'est l'analyse de l'espace du pro- autour du texte sont ensuite proposes pour per-
blme selon Newell& Simon (1972) ou celle de la mettreson appropriation, et lorsd'une autresance,

La rsolutionde problmes en franaisscriptural: un outilpour enseigner/

apprendre 61

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chaque enfant lit, racontel'histoire
un camarade
plus g qui ne la connatpas encore,en utilisantle
supportdu livre.Ainsi,son rlede lecteurest pleine-
ment investi,par la prsence et parfoisl'aide de
l'lveplusg.
Dans cette situationde lecturemergente(Saada-
Robertef al., 2003) l'enfantest amen rsoudre
diverssous-problmesqui luipermettent de prendre
consciencedes propritsde l'crit,tantscripturales
que textuelles,et de sa fonction,diffrentede celle
de l'image. Il ralise progressivementque l'crit
passe par un systmede signes graphiquesporteurs
d'une dimensionsmantique et communicative.Il
dcouvre et construitles propritsde la structure
narrativeainsi que certainsaspects syntaxiqueset
orthographiques de l'crit.La correspondancepho-
nographiqueest l'undes problmesmajeursqu'il doit
rsoudre,mais ne constituepas, 4 ans, l'objectif
centralde l'enseignement.
La rsolutionde Tom,4 ans
L'exemple choisi est celui de Tom (7), 4 ans, qui
lit une histoirede Lo et Popi Alex,5 ans. Les
noncs dontsonttiresles analysesse droulentau
dbutde l'interaction.

1 . Tom : (tournela page de couverture,tourne la page de garde, arrive la p. 1 ,

pointe la 1religne,et la balaye rapidementdes yeux, puis pointe la maman sur l'image)
II discute avec la maman
Textedu livre: 2. Tom : (pointe le texte presque simultanment,avec la main gauche) Lo (pointe Lo dans la
Lo et Popi chez le 1religne),co / nnat(suit du doigt) ... le (pointe bien) docteur (pointe le) ... le (revient
docteur, p. 1) : e avec son doigt) ... docteur (pointe docteur) ... Le do... cteur... (suit plus lentement
Lo connatbienle avec son doigt) ..., il (pointe la virgulede la finde la 1religne)
3' AleX : N'a'" (AleXeSSaie de Nreen mme tempS qUe Tom) "" paS-"
dM?Ts'instaHeStout
diluite3sur drlede 4- Tom : " (Pointe '0 n>a-
lit,commePopl. 5. Alex : Non c'est faux tu vas l ! (pointe la 3e ligne)
' - ' 6. Tom : Peur (pointe n'a, puis pas) ... (tout en pointant) ... passs... (lve la tte, regarde
l'image) II (pointe //)... S (nom de la lettre),|s| (son) ... sonne ...
7. Alex : Tu peux regarder le dessin, c'est pas grave si on n'arrive pas lire... c'est pas a
qu'on doit faire...
8. Tom : (il a perdu le fil...) On doit dire ou lire?
- - 1 9. Alex : Quoi ?
Le^cteuTaunlona 10- Tom : Soit on doit dire soit on doit lire-" (toume la Pa9e> P- 2 Pointe l'image avec la main
tuyauqu'ilpromnesur droite,sur la main du docteur. Pointe le texte avec la main gauche, presque en simul-
Lo. Brr...Brr...a fait tan, 1ermot, 1religne) II l'ausculte
froidsurson dos ! 11. Tom : (regardel'image,enlve sa maingauche du texte)Le docteur.. . (suitdu doigt)ause. . .
12. Alex: A...
13. Tom : (oscillations du regard entre image et texte) A... (pointe un) ... (Tom a perdu le filde
l'histoire)
14. Alex: Un...
15. Tom: Stthoscope... et il ausculte Lo
16. Alex: a veut dire quoi l'ausculte ?
17. Tom : a veut dire avec a (pointe le stthoscope dans l'image) il va sur le dos... (revientsur
le texte, 1religne, 1ermot, pointe) Le doc...
18. Alex: On a dj dit a...
19. Tom : (pointe la 4e ligne : a fait froid sur son dos ; suit du doigt la 1re, la 2e puis la
3e ligne et dit : ) Brrrr.
20. Alex : Bra... vo
21 . Tom : Bravo, bravo (il suit du doigt les deux mots Brr... Brr...)
22. Alex: Ce. ..a... (4e ligne)
23. Tom : Nona...
24. Alex : Non a, (pointe le ) a, a fait|s|... le C (nom), il a un crochet...
25. Tom : a ... ffff...
26. Alex : Fa... |i| |t|... (Ils rienttous les deux)
27. Tom : Qu'est ce que a veut dire : |fa|i|t|? (pointe la suite) ... for...
28. Alex: Fro... |i| |d|, de
29. Tom : Qu'est ce que a veut dire ? (Tom rit)
30. Alex : J'sais pas !, (pointe sur) L c'est facile !
31. Tom :
32. Alex: Saute... son... doss... dos... saute son dos...
33. Tom : Oh... saute son dos ! (Tom rit); (Tom tourne la page, p. 3)

62 Revue franaisede pdagogie, n 150, janvier-fvrier-mars

2005

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 Pour lire le livre Alex, Tom commence par
raconter l'histoire,tout en s'appuyant sur une strat-
gie d'nonciation narrative(1 et 2). Il tente donc de se
rappeler l'histoire qu'il a mmorise au cours des
activits qui se sont droules antrieurementautour
du texte, comme la remise en ordre des images de
l'histoire.Cette activation des connaissances se fait
galement sur la base des images. Cependant, en
mme temps qu'il raconte l'histoire,il pointe le texte
(2, 6), mettant ainsi en vidence son intrt pour
l'identificationdes mots et l'activation conjointe de
ses nouvelles connaissances concernant le dco-
dage. Pour lui, la rsolution du problme se rsume
donc deux oprations soit dire (raconter) soit lire
(transcoder les signes graphiques en sons) . Alex qui
essaie galement de lire,conforteTom s'intresser
toujours davantage au texte plutt qu' l'image. Son
pointage le met d'ailleurs en vidence.
La stratgie de Tom va donc progressivementvo-
luer : si, pour commencer, il raconte l'histoire (ceci
tant suffisantpour rpondre la tche), il active
ensuite la stratgie du dcodage. Tom se construit
ainsi une nouvelle reprsentationmentale de la rso-
lution(lire c'est dcoder). Son but est alors celui de
dcoder mais cet essai d'identification des mots
aboutit un chec - ce qu'Alex constate par ailleurs
(7) - Tom marque un temps d'arrt rflexif,peut-tre
li une incertitudequant l'activitdemande dire
ou lire (8). Une re-centrationsur le but et le contrat
sous-jacent la situation-problmeest effectivement
ncessaire pour qu'il puisse continuerdans sa rsolu-
tion, avec l'aide d'Alex qui lui permet de clarifierle
problme. Finalement,Tom va re-identifierla rsolu-
tion comme celui de dire . Il revientdonc sa stra-
tgie initiale: une comprhension narrativebase sur
l'image et un rappel mnsique de l'histoire (10, 11,
13, 15). Cependant, Alex va nouveau tenterd'identi-
fierles mots, et par l recentrerTom sur sa seconde
stratgie, celle du dcodage (12, 14). Alex l'amne
galement s'interrogersur la dfinitionlexicale du
mot ausculter (16), absent du texte crit. Il prend
le rle de l'enseignant questionnant ses lves et vali-
dant ou non leurs rponses. Tom doit rsoudre le
sous-problme pos par son camarade (15, 17) et
cette recherche du sens va redfinirla voie de rsolu-
tion, car les deux enfants vont se retrouverface un
nouveau sous-problme : comment faire du sens,
tout en dcodant ? partirde l'interaction19, Tom
finitpar tenter d'identifierles mots en utilisant une
stratgie de correspondance phonographique, qui
aboutit des aberrations de sens, l'unit lexicale
n'tant plus rcupre dans sa globalit. Le sens du
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texte est finalementperdu, et la suite des phonmes
mis par les deux enfants (26, 27, 28, 29) entranent
les riresde la surprise.
En rsum, Tom a compris les enjeux et le but du
problme rsoudre, il les a investis et tente de
construireune procdure de rsolutionpour aboutir
une solution.Cependant, iloscille entredeux stratgies
fondamentales, celle de la narrationet celle du dco-
dage, qui ne lui permettent ni l'une ni l'autre de
rsoudre le problmede lirel'histoire Alex,nide coor-
donner ses propres ressources cognitives,/.e. l'appui
sur les images, le rappel mnsique de l'histoire et
lexicale. Tom - apparemment- se repr-
l'identification
sente la lecture comme une activitde dcodage. Un
des sous-problmes a donc t rsolu, qui correspond
l'objectifvis par la situation,mme si la procdure
de rsolutionoptimale suppose de pouvoircoordonner
l'identificationdes mots, la rcuprationde leur sens
lexical et le maintientdu filsmantique de la narration.
Dans sa rsolution,Tom a tir parti des propositions
d'Alex, qui, tout en adhrant aux stratgies proposes
par Tom, a fonctionncomme un coach attentif.En
bref,l'exemple analys ici permetde constaterqu' cet
ge les enfantsse trouventdj confronts des pro-
blmes qu'ils peuvent rsoudre avec les moyens qu'ils
ont et que l'enseignantleurpropose.
Une situation pour dcouvrir et construire,
d'autres activits spcifiques pour consolider
et systmatiser
Cette situation de lecture mergente constitue une
situation-problmedite complexe (Allaital., 2001) en
raison du rseau de composantes qu'elle met en jeu.
Si elle favoriseles apprentissages grce l'implication
de l'enfant, ses dcouvertes, la construction du
savoir par la coordination des composantes, elle n'est
pas la seule tre pratique. Des activits dites spci-
fiques sont galement proposes pour approfondir,
consolider ou systmatiser les apprentissages. Ces
dernires ne suivent pas forcmentun ordre temporel
et peuvent se faire individuellement,en groupe, en
duos ou encore collectivement,soit sur incitationdes
lves posant des questions, soit sur dcision de l'en-
seignant dans un but de diffrenciation.
Dans le cas prcis de Tom et aprs l'avoir entendu
lire le livre,l'enseignant peut lui proposer des acti-
vits cibles qui vont l'aider dpasser le conflit
entre dcoder et faire du sens. Par un travailde seg-
mentation lexicale l'oral notamment, il lui donnera
l'occasion de faire le lien entre construiredu sens et
dcoder, par exemple.
63
LA RSOLUTION DE PROBLMES EN
LECTURE/CRITURE AVANT LA LETTRE (8)
II s'agit ici d'une activitde productioncritequi
s'adresse des enfantsde 5-6 ans. Le problme
pos l'enfantconsiste crire un commentaire
correspondant un dessin dj produit.Pour le
rsoudre,il utiliseun Texte de rfrencelabor
pralablementpar la classe, texte dans lequel il va
rechercheret copier les mots dont il a besoin pour
crire.Commedans l'exempleprcdent,cettesitua-
tion d'enseignement/apprentissage, dite complexe,
met en jeu plusieurscomposantes du savoir,aussi
bienscripturales
que textuelles,et suppose des voies
de rsolution diverses.
Dans un premiertemps,l'enfantva s'approprierle
problme,c'est--direcomprendrece qu'on attend
de luiet saisirle butvis dans cetteactivit.Puis ilva
traiterle problme,c'est--dire mettreen jeu des
stratgiesde rechercheet de copie de mots,et pour
chaque mot que l'enfantva chercheret copier, un
certainnombrede sous-problmesvontsurgir,qu'il
va devoirrsoudreen activantles connaissancesdj
acquises, en se confrontant de nouvellesconnais-
sances et en les organisanten stratgies,puis en
actionscontrles.
Droulement de la situation-problme
La situationse droule en une squence de six
phases, reprisestrois cinq foisau cours de l'anne
scolaire (Auvergneef a/., 2003; Rieben & Saada-
Robert,1997). L'enseignantprsentele projetet, par
unquestionnement appropri,discuteavec les lves
pourles aider se reprsenter le droulement de l'ac-
tivit,la formefinaledu travail(butet destinataire) et
les raisons de l'entreprendre. Puis les enfantsla-
borent collectivementun texte partird'un livre
d'images, d'un vnementvcu collectivement, etc.
L'nonciation,mise au pointoralement,est ensuite
critepar l'adulte sous dicte. Aprs une relecture
interactivede l'ensemble du texte, chaque enfant
choisitun pisode et le dessine. Il planifieoralement
un projetd'criture(commentaire au dessin) puis met
son projeten texte,dterminant le motqu'il va crire
en premieret allantle chercherdans le textede rf-
rence. Lorsqu'ila trouvle motdontil a besoin,il le
copie. En cours de production,il est amen relire
frquemment sa production, voire la modifier, sous
le guidagede l'adulte. la finde la squence, les tra-
vaux des lves sont mis en valeursous diffrentes
formes: livres,portfolio,
etc.
La rsolution de Lo, 5 ans, en interaction avec
l'enseignante, E.
L'extraitde protocolechoisipourillustrer
puis ana-
lyserla rsolutionde problmesen productioncrite
est celui d'un lve de deuximeanne du cycle l-
mentaire.Lo a dessin un pisode de l'histoireet
souhaite crirele commentairesuivant: La dent de
Marie-Laureest tombe,en cherchantles motsdans
le Textede rfrence(TR).

(Lo ne se souvient plus de ce qu'il veut crire)

1. E: C'est : La dent de Marie-Lau re est tombe (9), tu te rappelles ?
2. Lo : (Lo rpte la phrase)
3. E: Qu'est-ce que tu vas crire en premier?
4. Lo : La dent
5. E: Oui, qu'est-ce que tu dois crire en tout premier?
6. Lo : La
7. E: Comment tu vas l'crire ?
8. Lo : Je sais comment l'crire
II crit la (Lo regarde le TR et regarde ce qu'il a crit)
9. Lo : dent (II litdans le TR)
(II regarde le TR page 1) et critdentest (le s est criten miroir)
10. Lo : J'aimerais une gomme (II efface t et critt)
11. (Lo regarde le TR pour trouverla suite)
12. E: Qu'est-ce que tu veux crire ?
13. (Lo ne rpond pas)
14. E: Qu'est-ce que tu as crit ?
15. Lo : La dent est tombe. (Il suit avec le doigt et montrele t du mot tombe)

64 Revue franaisede pdagogie, n 150, janvier-fvrier-mars

2005

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 16. E: Comment t'as trouv ?
17. Lo : En lisant le titre
18. E: Je croyais que tu voulais crire : La dent de Marie-Laure. Qu'est-ce que tu dois effa-
cer ?
19. (Lo efface la dent)
20. E: Qu'est-ce que tu effaces ?
21. Lo: La dent
22. (Lo efface tout ce qu'il a crit)
23. E: La dent, tu ne dois pas garder ?
24. (Lo crit la dent sur ce qu'il a effac)
25. Lo : Je sais l'crire
(...)
59. Lo : Je sais pas crire Itomi
60. E: Quoi ?
61 . Lo : Tombe
62. E: Vas le chercher !
63. (Lo va devant le TR, regarde la page 2, puis la page 3. Il y a beaucoup d'enfants
devant la page 1)
(II critson prnom et regarde la feuilled'une camarade)
64. Lo : II dit : tombe
65. (Jan qui se trouve aussi devant le texte montre Lo le titreet pointe le mot : tombe
avec le doigt)
66. Lo : J'ai trouv
(II crittombe)

cales ( l'oral),d'allerchercherle premiermot,de le

ipdfl/)ttflWile-Lt)||
Figure1. - La productionde Lo, 5 ans
Les problmesque Lo doit rsoudre
Tout d'abord, Lo identifiebien le problme
rsoudre: crireun commentaire son dessin. Lo
souhaitecrire: La dentde Marie-Laureest tombe.
Mais au momentde commencersa production,son
projetest oubli et l'enseignanteintervient pour l'ai-
der le rcuprer.Ellele luirappelle,le luifaitrpter
pour l'aider l'intgrer et lui demande ce qu'il va
crireen premier (3). Ils'agit d'aiderl'enfant dmar-
rersa productionen le centrantsur les oprations
essentiellesde la rsolution.Pour rsoudrece pro-
blme, l'enfantdoit tre capable de conserveren
mmoireson projet,de le segmenteren unitslexi-
copier sur sa feuille,et de fairede mme pour les
autres mots tout en conservantson projet.Notons
que le problmede la segmentationse pose gale-
ment au momentde la copie des mots, problme
non encore rsolu comme l'atteste sa production.
Lorsque Lo rpond qu'il doit crirela dent (deux
mots),l'enseignanterptesa questionpourl'amener
segmenteret focalisersa recherchesurle premier
mot: la (5).
Le problmesuivantpourLo (en fait,un sous-pro-
blme,inclusdans celuide l'criture du commentaire)
est de savoir quelle stratgiemettreen uvrepour
crirele motla. La questionde l'enseignante Com-
mentvas-tu l'crire? (7) orientela rsolutionvers
une recherchequi faitappel ses propresconnais-
sances, car elle sait que le motla faitpartiedu voca-
bulairefamilier de cet enfantet qu'il est capable de
l'criresans faireappel une source de rfrence.
Lo doit maintenant crirele motdent. Il doitfaire
un choixdans les diffrentes stratgiesde recherche
possibles (se baser surl'aspect globaldu mot,locali-
ser le moten fonctiondu sens de l'histoireet de sa
structure,faireappel ses connaissances lies au
code alphabtique).Le mot dent se trouvedans le

La rsolutionde problmes en franaisscriptural: un outilpour enseigner/

apprendre 65

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titredu textede rfrence, ce qui facilitesa localisa- d'criturede l'lve et/ouson cheminement person-
tion; c'est pourquoiLo utilisecette stratgieplutt nel dans la constructionet l'activation
des stratgies,
qu'une autre. Il se dirigevers la premirepage du l'ensembledes composantesde la lecture/criture ne
texte et veut copier le titre: La dent est tombe. peuventpas tretouches, et certainesmritent un
Il crit : [dentest] (9). Lorsque l'enseignante lui approfondissement dans des situationsplus cibles.
demande de vrifier ce qu'il a crit,Lo se retrouve Commeon peutle voirdans l'extrait du protocolepar
confront un nouveausous-problme.Il essaie de exemple, Lo n'a pas utilisde stratgieslies au
lireet montreun motcritpourchaque motoral,mais code alphabtique.Un travailplus spcifiquesur les
commeiln'a pas segmenten copiant,ilchoue (15). correspondancesphonme/graphme et plus parti-
Puis, ayantcopi le titre l'aveugle (c'est--dire culirementsur le premierphonme pourraittre
en ayantcopi le titretel quel), apparatun nouveau entreprisavec Lo. De mme,la segmentationlexi-
sous-problme: intercalerles mots de Marie-Laure cale l'critne constituepas encore une stratgie
entredentet est. L'enseignanteluirappelleson projet systmatiqueet peut donc treconsolide dans des
d'critureet luidemande ce qu'il doiteffacer(18). Il activitsspcifiques.
effacealors toutce qu'il a dj crit,sans se rendre
comptequ'il auraitsuffit d'effacerles deux derniers
mots (22). Il recommencedepuis le dbut et critla LA RSOLUTION DE PROBLMES
dent en disantcette fois qu'il sait l'criretoutseul. EN PRODUCTION ORTHOGRAPHIQUE
Avec l'aide de l'enseignante,Lo a pu grerle pro-
Ce troisimeexemple traitede la manire par
blme qui a surgien cours de rsolution.Lorsqu'il
veutensuitecriretombe,l'enseignanteluisuggre laquelle une apprenantede 7 ans construit et intgre
des connaissances orthographiques en situationde
d'aller chercherce mot dans le texte (62) sachant
Productiontextuelle,pour rsoudre le problme
qu'il se trouvedans le titreet que Lo a dj utilis d' crireun textecorrectement et de manireauto-
cette stratgiede localisation.L'exemplede Jan qui
nome. Le dispositifpropos est bas surdes situa-
pointele motrecherchpar Lo montreque l'enfant tions de productions insres dans diffrents
peut aussi utiliserl'aide de ses camarades pour contextesde communication
rsoudreun problme(65-66). D'ailleurs,ilarrivepar- (crirepourterminer un
foisque plusieurslves cherchentle mme moten rcit,crirepour communiquerles rgles d'un jeu,
etc. ), au cours desquelles les apprenantscriventet
mmetemps.Commel'enseignante,le pairconstitue
rvisentdes textesen vue de leurtransmission un
alorsune personne-ressource.
destinataire interneou externe la classe.
L'objectifest ici de montrer la maniredontl'lve
Plusieurs stratgies de rsolution tente de rsoudre le sous-problmede la norme
orthographique, les stratgiesqu'il met en place et
Cet exemplemontrequ' traversla situation-pro- les moyensqu'il utilise.S'approprierl'critn'est
pas
blme du Texte de rfrence,Lo a construitdes unsimpletravailde copie et de mmorisation, mais la
stratgieset dvelopp des comptences dans le constructiond'un savoir ncessitantde la part de
domaine de la lecture/criture.Pour crire son l'apprenant,en interaction avec l'enseignantet avec
commentaire, il a d segmenterson projeten units ses pairs, l'activation de connaissances sur les
lexicales.Il a faitappel diffrentessources de rf- genresde textes,l'organisation des ides, la mise en
rence: documents,interactions avec l'adulteou avec mots,la rechercheorthographique, l'criturepropre-
les pairs. Il a activ des connaissances, utilisdes mentdite,le contrleet la rvision.
stratgiesluipermettant d'identifier
des mots.Ila t
amen relireplusieursfoissa productionpourvri-
fierses hypothseset contrlerle droulementde Droulement de la situation-problme
son action.
La situation-problme de Productiontextuelleest
En conclusion,la rsolutiond'un problmecom- compose de squences d'enseignementlabores
plexecommeceluide l'criture d'un textebref cinq dans le butde favoriser chez l'apprenantla construc-
ans est non seulementpossible, mais elle provoque tion puis la systmatisationdes rgles orthogra-
l'mergencede sous-problmestouchantdes com- phiques de base en les pratiquanten situationtex-
posantes essentiellesde la lecture/criture (la seg- tuelle (Allaiet al., 2001). Ce faisant,l'utilisationde
mentationlexicale, la correspondance phonme/ documents de rfrence est encourage. Une
graphme,l'organisationtextuelle).Selon le projet squence se compose de deux situationsde produc-

66 Revue franaisede pdagogie, n 150, janvier-fvrier-mars

2005

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tioncrite,ditescomplexes,dontles objectifsortho-
graphiques sont choisis au pralable par l'ensei-
gnant. La premiredes deux situationspermet
l'lvede dcouvrir(ou de ractiver)
les rglesortho-
graphiques, alors que la seconde vise plutt la
consolidationde ses connaissances. Entreles deux
situations,une priodeest consacre des activits
spcifiquesde systmatisation des rgles, l'aide de
corrections,d'atelierset de fichesde travailindivi-
duelles.
Chacunedes deux situations-problmes complexes
se drouleen deux phases. La premireconsiste en
une prparation collectivede la production.L'ensei-
gnantprsentela situationaux lves qui activent
leurs connaissances, par exemple sur le genre de
textetrait.Les lves laborentoralementdes ides
de contenu,ce qui va leurpermettre, lorsde la pro-
duction,de se centrersur les aspects orthogra-
phiques de leurtexte.Puis l'enseignantintroduit les
objectifsorthographiques cibls prioritairement,
afin
de permettreaux lves d'anticiperla rflexion
faire,d'analyserdes exemples,de discuterdes rgles
mettreen oeuvre et d'identifier les rfrences
consulter(liste de mots, dictionnaires,livres,guide
orthographique, etc.). Cette rflexion
aboutit l'la-
borationd'un guideorthographique qui contient,pour
chaque objectif,la rgle telle que les lves l'ont
nonce, illustred'un exemple.La deuximephase
est celle de production,au cours de laquelle les
lves fontappel aux documentsde rfrenceset
aux personnes-ressources,l'objectiftant de les
aider construireleurs connaissances orthogra-
phiques.Aprsla productioncriteet en fonction des
difficults
rencontrespar l'lve, l'enseignantpro-
pose des activitsspcifiquesde systmatisation de
son apprentissage.
La rsolution d'Ama, 7 ans
L'exempleprsentci-dessous a t choisidurantla
dernirepriodede l'anne scolairedu cyclelmen-
taire.Dans cette situationde bilan,l'apprenantpou-
vait crireen utilisantles documentsde rfrence,
mais sans la possibilitde faireappel ses pairsou
l'enseignant.

1' Ama critle titrecle son nistoireO non (sans chercher l'orthographedes mots)
Phrased'amorce I
donneaux lves : 2. Puis elle crit il va (galement sans chercher)
C'est l'histoire
d'un 3 Ama cherche le mot pique-niquer dans le dictionnairedes 1000 mots . Elle ne le trouve
lettresaux habitants* |Das" Elle cnercne dans le " dictionnairedu mini-dbutant. Elle ne le trouve pas non plus.
de la campagne. 4. Elle crit picnc
5. Elle relitson texte depuis le dbut
6. Ama critavaic //son chat
7. Elle cherche le mot noir dans le dictionnairedes 1000 mots, elle le trouve et copie le mot noir
8. Puis elle critet
9. En cherchant noir elle a aussi trouv blanc et elle copie le mot blanc.
10. Elle relitson texte depuis le dbut. Elle corrige avaic, elle critavec
11. Ama critA rflchitpuis rajoute ...praie
12" Elle critle (sans chercher)
I II va picnicavec son I
chat noiret blanc. 13. Elle copie facteur (qui est critdans la phrase donne en haut du texte)
Apraiele facteur 14. Elle relitle tout. Elle corrige picnc en rajoutantun i
et son chat se ropose ._ _.. , .. . .. . . . , . ,
I 15. Elle critet son //chat se ropose (sans chercher).

C'est l'histoire d'un facteur qui porte des lettres aux

habitants de la campagne. dl isn,tfdjcAo.im&k. A* clnt

Figure2. - La productionautonome d'Ama, 7 ans

La rsolutionde problmes en franaisscriptural: un outilpour enseigner/apprendre 67

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 Les stratgies de rsolution d'Ama
Comme on le voit, l'exemple concerne la premire
phrase du texte produitpar Ama. Elle dbute sa pro-
duction par l'crituredu titreO non (1) en se centrant
avant tout sur une stratgie de mise en correspon-
dance phonographique qui traduitses connaissances
du systme orthographique.
La premire phrase de l'histoire tant dj crite,
elle doit imagineret crire la suite. Elle poursuit l'his-
toire en crivantil va (2) de manire correcte. Toute-
fois,elle oublie la majuscule et ne se rfredonc pas
la rgle orthographiquecrite dans le guide mention-
nant mettreune majuscule aprs un point . On peut
supposer qu'elle a mmoris les mots /'/ et va qu'elle
ractive,ou bien qu'elle utilise la stratgie de mise en
correspondance des phonmes |i|l|v|a| et des gra-
phmes i, I, v, a , cette stratgie tant suffisante
pour obtenirl'orthographecorrecte de ces deux mots.
Ama veut crire ensuite pique-niquer (3). Pour
rsoudre ce nouveau dfi, elle s'appuie sur une stra-
tgie de recours aux sources de rfrenceen utilisant
le dictionnaire pos devant elle. Ama se retrouve
alors face d'autres sous-problmes : activer les
rgles de pratique du dictionnaire, activer ses
connaissances phonographiques pour isoler le pre-
mier son puis la lettre correspondante, activer ses
connaissances du code et de l'ordre alphabtiques.
Une procdure spcifique de rsolutionde problmes
pour chercher les mots dans le dictionnairedoit donc
s'intgrer dans la procdure plus gnrale qui est
celle de produireun texte correctementorthographi.
De fait,elle utiliseplusieursstratgiespour trouverle
mot. Ama, ayant segment le premier phonme |p|,
tourneles pages du dictionnaire jusqu' ce qu'elle arrive
la bonne lettre,ce qui lui prend beaucoup de temps
mais lui permetd'aboutir.Elle utilisela mme stratgie
phonographiquepourtrouverla deuxime lettre, i . Elle
cherchealors de la mme manireen parcouranttoutela
listeet en s'arrtantaux motsqui commencentpar pi ,
ce qui la rapprochede la solutionfinale.Encourage par
ses rsultatspositifs,elle poursuiten utilisantles mmes
stratgies.Mais Ama se confrontecette fois une diffi-
cult: la transcriptiondu son |k|.Aprs rflexion, pendant
laquelle il est possible qu'elle se souvienne de plusieurs
maniresd'crirece phonme,sans savoirlaquelle est la
bonne, elle opte pour une autre stratgie,et cherche
l'image qui pourraitcorrespondreau mot pique-niquer.
Elle ne trouvepas mais persvreen changeant de dic-
tionnaireet en utilisantles mmes stratgiesque prc-
demment. Sa nouvelle tentativechoue, et Ama crit
picnc en activantses propresconnaissances (4).
68 Revue franaisede pdagogie, n 150, janvier-fvrier-mars
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Puis elle contrle sa progression en relisantsa pro-
duction (5), et la poursuit en crivantavaic son chat
(6) par activation de ses connaissances. Elle cherche
le mot noir dans le dictionnaire(7) et le trouve. Elle
l'crit,y ajoute et (8), de mmoire, puis copie le mot
blanc (9) qui se trouvaitdans la dfinitiondu diction-
naire. Elle effectue une seconde relecture (10) pour
contrlersa progression et corrige le son |e| du mot
avaic qu'elle remplace par avec. Ce faisant, elle use
de la mme stratgie phonographique mais la module
en constatant que le digrammeai tait plausible dans
la configurationorthographiquede ce mot. Elle pour-
suit (11) en crivant Apraie sans omettre,cette fois,
la majuscule aprs le point. Elle semble donc
connatre cette rgle orthographiquesans l'avoir pour
autant automatise. Puis elle crit le (12) et utilise la
stratgie de copie pour crire le mot facteur (13) en
se rfrant ce qui est critdans la phrase de dpart.
Elle effectue une troisime relecture (14) qui lui per-
met de corrigerle mot picnc auquel il manquait le
graphme i . Puis elle termine sa phrase en acti-
vant ses connaissances : et son chat se ropose (15),
quoique le mot chat ait peut-tre t copi du texte
d'amorce.
En rsum, le problme de l'critureautonome en
s'aidant des moyens de rfrenceest bien investipar
Ama. Son texte est lisible pour une personne ext-
rieure la situation et, sur une totalit de dix-sept
mots, treize sont correctementorthographis.Le pro-
blme de l'criturealphabtique est rsolu et celui de
l'criture orthographique, qui fusionne le principe
alphabtique et la totalit lexicale, est en voie de
rsolution, attest par sa correction du mot avec.
Dans le cas de cet lve, la mise en place d'activits
spcifiques complmentaires va permettrela syst-
matisation de ce qui a t dcouvert et construiten
situation-problme.
LA RSOLUTION DE PROBLMES
EN PRODUCTION TEXTUELLE
CHEZ L'APPRENANT ADULTE
La situation de rsolution de problmes prsente
ici se droule lors d'un atelier de franais destin
des adultes rencontrant des difficults l'crit.
L'analyse qui en est faite montre l'importance des
interactionsentre enseignant et apprenant. En effet,
seulement certaines interactionsentre ces deux par-
tenaires de la construction du savoir permettent
l'apprenant de rsoudre le problme pos.
2005
 Droulement de la situation-problme
Cette situations'insre dans une squence intgrant
d'autres activitsspcifiques, comme des exercices sur
l'accord du futur,sur les marques du plurieldes noms et
des adjectifs,et sur l'accord de l'adjectif.Aprs avoir
abord l'accord du futur traversune courte production
textuelleet des exercices, les apprenants lisentd'abord
une lettreservant d'exemple destine aux membres
d'une association qui prsente un projetde voyage. Ils
reoiventensuitecomme consigne d'crireune lettredu
mme type, mais avec un contenu diffrent. Il leur est
explicitementdemand de conjuguer les verbes au
futur.De manirelarge,le problme rsoudreest donc
d'crire une lettre qui soit comprhensible et sans
erreursd'orthographe.Les composantes du savoir en
jeu sont la fois scripturales,textuelleset mtacogni-
tives(planification,relecture,etc. ) (Balslev, 2000).
La rsolution de Mar, adulte en formation,
en interaction avec l'enseignante
l'intrieurdu problme crire une lettre sans
erreursen utilisantles verbes au futur, Mar rencontre
un sous-problme particulier,celui de l'utilisationdes
marques de ponctuation.Ce qui nous intresse ici est
l'analyse des stratgies de rsolution en regard des
interventionsde l'enseignante. Mar commence par
crire : Cette anne nous vous proposons le circuitde
Misano qui s'avre un vrairgale, avec ses 3500 m de
piste et son bon emplacement gographique nous
feronsde ces troisjours nos plus belles vacances. L'en-
seignante (E) veut l'amener couper cette phrase par
une ponctuation. L'apprenant met d'abord un point
aprs rgale .

Ceffeanne nous vous I 1 E : (prend la feuillede Mar et lit)Alors, vous avez coup... cette anne nous vous propo-
proposonsle circuitde sons le circuitde Misano qui s'avre un vrairgal... vous coupez l ? (E. pointe le point
Misanoqui s'avre un aprs rgale )
vrairgale.Avec ses 2 Mar Ouj
3 500 m de piste et
son bon emplacement 3. E: Et puis vous coupez o ? C'est tout ? Vous coupez juste l ?
gographique.Nous 4. Mar : Juste l. . . avec ces 3 500 mtres de piste et son bon emplacement gographique nous
feronsde ces trois ferons de ces troisjours nos plus belles vacances... jours (il ajoute une virguleaprs
" " J"rs )nos plus belles vacances
'vaTancel
5. E: Non, hm hm, pas a (elle pointe la virguleaprs jours )
6. Mar : Pas a ?
7. E: Non pas besoin de virgule,moi je m'interrogesur la place du point...
8. vous dites que a s'avre un vrai rgal... et tout de suite vous justifiez pourquoi
E: c'est un vrai rgal avec ses 3 500 mtres (...)...
9. Mar : J'ai pens aussi mais bon aprs
10. E: (coupe la parole) si c'est ce dtail-l piste et emplacement gographique sont dans la
mme phrase que nous ferons de ces troisjours nos plus belles vacances.. Alors c'est
parce que a, a justifiea (E. pointe les deux phrases) donc... (...) On dirait grce
ou quelque chose comme a (...). Vous comprenez ce que je veux dire ?
11. Mar : d'accord si on met le point l (Mar pointe rgal)
12. E: Si on met le point l (E. pointe l'espace aprs rgal ) alors que... essayez de le
mettreailleurs. (...)
Cetteanne nous vous 13. Mar : Ben comme vous avez dit, l (Mar pointe l'espace aprs gographique )
proposonsle circuitde u E L 1- qu'est-ce
m que
-1 ya donne ?
Misano qui s avere un
vrairgalavec ses 15. Mar : (coupe la parole) Mais aprs a faitbizarre une phrase toute petite l
3 500 m de pisteet 16. E: (rires)
^nous" 17- Mar : Bon cette anne nous vous proposons le circuit de Misano qui s'avre un vrai rgal
gographique
feronsde ces trois avec ses 3500 mtres de piste et son bon emplacement gographique
joursnos plus belles 18. E: a sonne bien ?
vacances. | ig Mar . Qomme je |>a ^ m0 non parce que j'ai mis la ponctuation ici (Mar pointe l'espace
aprs gographique ).
20. E: Comment ? a sonne pas bien ?
21. Mar: a ne sonne pas...
22. E: Bon, vous voulez mettrele point l ? (E. pointe l'espace aprs rgal )
23. Mar : Bon je changerais la limite avec ses ou bien ?

de problmesen franais
La rsolution : un outilpourenseigner/apprendre 69
scriptural

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 24. E: Oui, bon...
25. Mar : Je mettrais grce la limite
Ceffeanne nous vous 26. E: Bon d'accord, alors d'accord si vous voulez
27- Mar: a mesemble
plus.ogique
SAA? 28. E:
vrairgal.Grce ses D'accord, alors on faitcomme a... vous mettez le point l (E. pointe l'espace aprs
3500m de piste et son rgal ), et puis vous remplacez a (E. pointe avec ses ), parce que c'est pas trs
bon emplacement correct de dire avec ses 3 500 mtres... comment vous allez dire ?(...)

gfe^ogn7dTcees'tr2S 29- Mar : Grce ses 3500 mtres ... ou bien ?

jours nos plus belles 30. E : Oui, grce ses 3500 mtres de piste et son bon emplacement gographique /virgule
vacances. ^ ^ar . vrgU|e/nous feronsde ces troisours nos plus belles vacances/
1 32. E: D'accord.

LA RSOLUTIONPAR LA NGOCIATIONENTRE REMARQUESCONCLUSIVES

LES DEUX PARTENAIRES
Ici,Marcomprendrapidement ce qu'attendl'ensei-
gnantepuisqu'ilajoute une marquede ponctuation
sa phrase comme elle le demandait(lignes 1 4).
L'enseignantea une solutionprciseen ttesur l'en-
droito Mardevrait coupersa phrase, puisque,
plusieursrepriseselle essaie de l'amener placer le
pointaprs gographique(7, 9 et 11). Mar accepte
puisqu'il propose de mettrele point l o l'ensei-
gnantel'avaitprvu,maisiln'estpas satisfaitde cette
solution(14, 18 et 21). L'enseignanterevientalorssur
la solutionproposepar Mar(21),qui est de mettrele
pointaprs rgal.Mar, son tour,reprendla sugges-
tionde mettre grce ses pluttqu'avec ses (22 et 25)
nonce auparavantparl'enseignante(9). Finalement,
Mararrive rsoudrele problmede ponctuationen
s'aidantdes interventions de l'enseignantemais sans
pour autant ponctuer phrasel o elle l'avaitprvu
la
(28,29 et 30). Plusieurslmentspermettent ici l'ap-
prenantde rsoudrele problme.D'abord ila identifi
le problmepos par l'enseignanteet se l'approprie.
Ensuite,l'enseignante, bienqu'ayantune ide prcise
de la solution,en admetune autreque la sienne. De
mme,l'apprenant,bien que restantsur sa position,
intgre une partie de la solution propose. Cet
exemplemontreque la rsolution de problmess'la-
bore ici par l'apprenant traversl'interaction avec
l'enseignante.L'chec d'autresrsolutionsrsideau
contraire souventdans l'inadquationentreles strat-
gies de l'apprenantet les interventions de l'ensei-
gnant (Balslev,2003) : ils peuvent ne pas parlerde la
mmechose et n'essaientpas de rsoudrele mme
problme,fauted'une ententesur ce qui constituele
problme rsoudre.De plus, comme l'enseignant
dtientunesolutionprcise,illuiest difficile de laisser
l'apprenantrsoudreson problmesans lui imposer
d'emblesa rponse.
L'analyse de ces quatre exemples aboutit
quelques constatsessentiels.En premier lieu,la rso-
lutionde problmesa biensa place dans l'apprentis-
sage scolaire et plus particulirement pour rensei-
gnement/apprentissage du franaisscripturalet les
composantes propresaux savoirs lecture,criture,
orthographe et syntaxe.Deuximement, un problme
peut tre rsolu seul (exemple 3), entre pairs
(exemple 1 et 2), avec un mdiateursocial (prsent
dans tous les exemples mais interagissant directe-
mentdans les exemples 2 et 4). Troisimement, la
rsolutionde problmesn'est pas une stratgied'ex-
pert seulement,car elle concerne aussi bien les
jeunes apprenants que les adultes en formation,
mmesi elle ne se droulepas de la mme manire
dans les deux cas, notammentdans la ngociation
entrepartenaires.Enfin,la rsolutionde problmes
requiertun fonctionnement cognitifcomplexe com-
prenantl'activationde plusieursconnaissances la
fois,les oprationspourorganiserces connaissances
en fonctiondu problmepos, la constructionde
nouvellesconnaissances qui vontmodifier les prc-
dentes, ainsi que les stratgiespour contrlerleur
enchanementlorsqu'elles se droulenten proc-
dures d'actions, pour les valider et finalement
rsoudreles problmes.La rsolutionde problmes
constitueeffectivement un outil incontournablede
l'apprentissageet de l'enseignement ; de plus, pour
l'enseignantou le chercheur, ilpermetde comprendre
la complexitdes oprationsen jeu chez l'apprenant
et d'en saisirla nature.
Cependant, une situation-problme propose en
classe ne suffit sa rsolution.En effet,
pas garantir
elle ne contientpas en elle-mmeles solutionsdu
problme,ni les stratgiesde sa rsolution.Elle
contientpar contreles lmentsa prioriqui permet-

70 Revue franaise de pdagogie, n 150, janvier-fvrier-mars2005

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trontpotentiellementcette rsolution. Insre dans le
systme didactique, ce sont les deux partenaires du
systme (l'enseignant et l'apprenant) qui construisent
ensemble la rsolutiondu problme. Du ct de l'en-
seignant, nous avons vu plus haut qu'il propose un
dispositif et unie situation-problme qui mettent en
jeu les composantes du savoir. De plus, il rend pos-
sible ou non la rsolution, ses interventionspouvant
lui faire obstacle ou au contraire l'accompagner. Du
ct de l'apprenant, les oprations organiser tout
comme son investissement cognitif constituent les
cls pour rsoudre le problme. Cependant, c'est
avant tout l'adquation des interactionsentre ensei-
gnant et apprenants qui joue le rle essentiel dans la
rsolution de problmes : il est en effet primordial
qu'ils identifientet traitentle mme problme. Nous
faisons l'hypothse qu'une telle adquation pourrait
bien tre fonde sur un partage de significations,
construitdans une zone de comprhension qui sous-
tendraitl'ensemble des processus de transpositionet
d'appropriation des savoirs scolaires (Balslev, 2003 ;
Saada-Robert & Balslev, 2004).
Kristine Balslev, Vronique Claret-Girard,
Katia Mazurczak, Madelon Saada-Robert,
Carole Veuthey
Universitde Genve Facult de psychologie
et des sciences de l'ducation
Section des sciences de l'ducation

NOTES

(1) II s'agit des propritsdu systme graphique, caractrises diver- (4) Sans pouvoir entrerici dans un dbat sur la dfinitiondu concept
sement selon l'approche thorique des chercheurs. En effet,
Bronckart(1996, 2001) distinguela didactique du exe et la didac-
tique de la grammaire; Jaffr(1997), sur le plan des systmes
d'criture,distingue l'objet criture et l'objet orthographe,aussi
bien lexicale que grammaticale; Brassard (1995) contraste les
objets nonciatifset les objets grammaticauxet lexicaux ; enfin,
Adam (1992) traite des contraintes textuelles et des contraintes
locales, c'est--dire phoniques, (ortho) graphiques, lexicales,
grammaticaleset smantico-logiques ; voiraussi Allaiet al., 2001 .
(2) Les propos dvelopps ici sont issus du programme de
recherche men la Maison des Petits, cole publique du canton
de Genve faisant l'objet d'un contrat bipartiteentre la Direction
de l'enseignement primaireet la Facult de psychologie et des
sciences de l'ducation. Nos remerciementssont adresss M.
Auvergneet C. Gamba pour leur relectureattentivedu manuscrit,
et l'ensemble des lves accompagns de leurs enseignantes. (8) Selon le dsormais clbre titrede Ferreiro,2000.
(3) Le masculin gnrique est utilis pour les professionnels des
deux genres.
de stratgie, nous la dfinissons comme l'organisation des
connaissances et des oprations ncessaires la rsolutiond'un
problme, ainsi que leur enchanement, orient en fonction du
but pos et dbouchant sur une procdure d'action (Saada-
Robert e a/, 1997 ; 22).
(5) Voiraussi Saada-Robert, 1998a, 1998b, 1998c ; Saada-Robert e
a/.,2003.
(6) Nous nous rfronsaux distinctionsdu GREF (Groupe de rf-
rence pour l'enseignement du franais) concernant les troistypes
de situations pour renseignement/apprentissagedu franais : les
situations-problmes,les activits-problmeset les activits-exer-
cices (GREF, 2003). Pour un aperu des dbats en cours sur les
notions de situation,activit,travail,tche, voirDolz e al., 2001 .
(7) Tous les prnoms sont fictifs.
(9) Les noncs oraux de l'enfant sont en italiques, sa production
crite entre crochets.

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La rsolutionde problmes en franaisscriptural: un outilpour enseigner/apprendre 71

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