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La Enseanza Problmica
en la Educacin Tcnica y Profesional
1. Introduccin
2. Bases filosficas, pedaggicas y psicolgicas de la enseanza
problmica
3. La enseanza problmica desde una dimensin tcnico pro-
fesional
4. Anlisis lgico gnoseolgico del sistema de categoras de la
enseanza problmica aplicada a la formacin tcnica y profe-
sional
5. Relacin entre el grado de problemicidad del contenido tcnico
y los mtodos problmicos de enseanza
6. Condiciones psicopedaggicas para la utilizacin de los mto-
dos problmicos en el proceso pedaggico profesional
7. Tipologa de situaciones y tareas problmicas en el aprendizaje
de la contabilidad
8. Metodologa para la enseanza problmica de la contabilidad
en la educacin tcnica y profesional. tcnicas y procedimien-
tos metodolgicos generalizados
9. Formulacin metodolgica de situaciones problmicas conta-
bles
10. Conclusiones
11. Glosario
12. Anexos
13. Bibliografa
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Alexander Luis Ortiz Ocaa
INTRODUCCIN
El perfeccionamiento de la enseanza en Cuba, desde hace algunos
aos y en todos los subsistemas de educacin, se ha convertido en el cen-
tro de atencin de muchos pedagogos, en correspondencia con la poltica
educacional que se ha trazado, en funcin de la estimulacin del pensa-
miento creador, la participacin activa en el desarrollo y control de los cono-
cimientos, la mayor ejercitacin en el trabajo independiente, y el enfoque
dialctico materialista de los problemas que motive la investigacin y la su-
peracin permanente.
El logro de una enseanza capaz de proporcionarle a los estudiantes
la posibilidad de aprender a aprender adquiere una importancia de primer
orden en este perfeccionamiento. La Educacin Tcnica y Profesional debe
lograr este objetivo, estimular las potencialidades de las escuelas politcni-
cas y solucionar un conjunto de problemas que an se manifiestan en ellas,
considerados en el Modelo de la Escuela Politcnica Cubana (Patio,1996).
El desarrollo actual y futuro de la Educacin Tcnica y Profesional es
muy difcil al margen de la unidad escuela politcnica empresa. Esta lti-
ma no puede ser slo un centro de produccin, sino simultneamente una
importante institucin educativa encargada de la superacin profesional del
trabajador y de la preparacin del trabajador en formacin, o sea, del estu-
diante (Abreu,1996). La escuela politcnica no puede ser slo un centro
educacional, sino a la vez una entidad productiva, con la misin de preparar
un trabajador altamente calificado, competente y competitivo; es decir, que
tenga un alto desarrollo de sus competencias profesionales y de su capaci-
dad de satisfacer demandas econmico productivas y ofrecer, por tanto,
su aporte eficiente a la empresa y a la sociedad.
El alumno de la escuela politcnica necesita aprender a resolver pro-
blemas profesionales, a analizar crticamente la realidad productiva de las
empresas y transformarla, a identificar conceptos tcnicos, aprender a pen-
sar, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a convivir; y por ltimo, a
descubrir el conocimiento profesional de una manera amena, interesante y
motivadora.
Es necesario que se desarrolle la independencia cognoscitiva, la avi-
dez por el saber profesional, el protagonismo estudiantil, de tal manera que
el estudiante participe activamente en la solucin de cualquier situacin
problmica por difcil que sea.
Los mtodos que utilizan los docentes actualmente en el proceso de
enseanza aprendizaje de las asignaturas tcnicas, los objetivos y la natu-
raleza del diseo del contenido, tanto en el componente acadmico como
en el laboral, ofrecen una limitada preparacin a los estudiantes para resol-
ver problemas de la prctica empresarial y conducen de manera insuficiente
a la asimilacin productiva de los conocimientos.
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La solucin de la situacin descrita anteriormente precisa un aprendi-
zaje diferente y, por tanto, plantea la necesidad de perfeccionar los mtodos
de enseanza en el proceso de enseanza aprendizaje de las asignaturas
tcnicas, por cuanto el proceso actual propicia de manera muy limitada la
asimilacin productiva y estimula muy poco el desarrollo de una conciencia
productiva dialctica que posibilite su contextualizacin ante los diferentes
problemas que afronta una economa tan dinmica como la de nuestro pas.
Lo anterior pone de manifiesto la importancia de la aplicacin de la
enseanza problmica, la cual constituye una de las vas para el logro del
propsito anterior y la erradicacin de las deficiencias existentes en el pro-
ceso de enseanza aprendizaje de las asignaturas tcnicas.
En este libro se presentan algunas concepciones metodolgicas que
sirven de gua para asumir de una manera ms consciente y responsable
las necesarias transformaciones que exige el proceso de enseanza
aprendizaje de las asignaturas tcnicas en la actualidad.
Por consiguiente, se integran los elementos tericos fundamentales
de la enseanza problmica, al sintetizarse aspectos esenciales que han
sido expuestos desde diferentes puntos de vista en la literatura especializa-
da, teniendo en cuenta las particularidades del proceso de enseanza
aprendizaje de las asignaturas tcnicas, lo cual enriquece el cuerpo terico
de la Pedagoga Profesional y la Didctica de las Ramas Tcnicas.
Esta sntesis propici elaborar una tipologa de situaciones problmi-
cas contables y una clasificacin de tareas problmicas en el aprendizaje de
la Contabilidad, lo cual permiti a su vez modelar el proceso lgico del pen-
samiento del profesor en la elaboracin de las situaciones problmicas con-
tables y el pensamiento lgico del alumno en la solucin de stas.
Se describe un conjunto de tcnicas y procedimientos metodolgicos
generalizados, que constituyen la base de la metodologa para la ensean-
za problmica de la Contabilidad en la Educacin Tcnica y Profesional.
Por ltimo se ejemplifica la formulacin metodolgica de las situacio-
nes problmicas contables.
El autor.
I BASES FILOSFICAS, PEDAGGICAS Y PSICOLGICAS DE

LA ENSEANZA PROBLMICA
Bases filosficas:
La formacin tcnica y profesional exige que se encuentren los mto-
dos para hacer que los estudiantes aprendan a razonar, a operar con con-
ceptos de un mayor o menor grado de abstraccin y generalizacin, y a su
vez empleen ms conscientemente el mtodo dialctico materialista en tales
razonamientos.
De ah que, desde una proyeccin filosfica, la enseanza problmica
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se base en la teora Marxista Leninista. Se fundamenta en la concepcin

dialctico materialista del conocimiento cientfico, que se desarrolla por
etapas relacionadas entre s y que suceden una a la otra, proceso que con-
sidera la prctica como fuente primaria para desarrollar el pensamiento abs-
tracto y de ah volver a la prctica al aplicar y sistematizar el conocimiento
alcanzado; es decir, que los nuevos modelos metodolgicos deben concebir
que en las aulas se haga ciencia y no se trabaje con marcos conceptuales
totalmente acabados, que no son susceptibles de perfeccionarse terica y
metodolgicamente.
Marx (1818 1883) y Engels (1820 1895) revelaron las leyes del
desarrollo de la personalidad humana. De esta manera, ellos demostraron
que la actividad creadora y transformadora de los hombres es el instrumento
de modificacin y transformacin de las circunstancias y el medio para cam-
biarse a s mismos. Segn sea la actividad de los individuos as son ellos
mismos. El principal fundamento filosfico de la enseanza problmica es la
contradiccin como fuente y motor del desarrollo.
La realidad del pensamiento y el mundo orgnico natural, social e in-
dividual se desarrollan dialcticamente, o sea, en su suceder constante las
cosas se tornan en cosas nuevas; se convierten en sus opuestos; de stos
surgen otras cosas nuevas, y la transformacin sucesiva nunca finaliza. La
ciencia, la cultura y toda actividad humana comprueban la existencia de
esta problemtica universal del desarrollo. Por lo tanto, si en cada proceso
general, particular y especfico se encuentra el movimiento de los opuestos
en su unidad, se encuentra la valoracin dialctica, dinmica de la contra-
diccin como fuente y motor del desarrollo y la concatenacin de los fen-
menos, se puede aseverar que el pensamiento dialctico es de una gran
utilidad en cada uno de los momentos del pensamiento cientfico y, en parti-
cular, en la investigacin cientfica.
Resolver un problema es solucionar la contradiccin, que manifiesta
no slo la dificultad que se debe superar (dinmica de lo conocido y lo des-
conocido) sino que refleja y proyecta el camino de solucin y, con ello, la
propia superacin dialctica del problema.
Si la enseanza se desarrolla en un amplio contexto de contradiccio-
nes internas y externas (adaptacin e innovacin, masividad y calidad, teo-
ra y prctica, individualidad y sociedad, dependencia y autonoma), es ne-
cesario entonces construir una concepcin de la enseanza capaz de pene-
trar en la esencia de los procesos educativos, desarrollar el pensamiento, el
conocimiento y la comunicacin pedaggica mediante la dinmica que ge-
nera las contradicciones.
Si la realidad se desenvuelve con base en una dinmica dialctica
contradictoria, el proceso de apropiacin de esa realidad no puede ser ajeno
ni menos excluir la contradiccin como principio y regularidad para la com-
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prensibilidad y la asimilacin del mundo.
Bases pedaggicas:
La actitud cognoscitiva que se debe crear en los estudiantes de espe-
cialidades tcnicas y los procedimientos de pensamiento a ella asociados
han de ser expresin de una nueva motivacin, de una nueva actitud hacia
la asimilacin de los conocimientos profesionales. Esto depende de la capa-
cidad del docente de conformar alternativas metodolgicas de aprendizaje
que motiven al alumno, lo que resulta posible con la activacin de su apren-
dizaje, cuya posibilidad la ofrece la problemicidad del contenido tcnico.
En este sentido, se coincide con Turner (1989) cuando plantea que el
contenido de la enseanza reflejado en los programas de estudio puede
elevar su actualizacin en relacin con las ciencias, puede ampliarse o ade-
cuarse, pero si los mtodos de enseanza no propician al mximo la activi-
dad intelectual de los alumnos para el aprendizaje y por ende su inters por
aprender los contenidos por s solos, no producen resultados cualitativa-
mente superiores.
La vinculacin del contenido con la realidad productiva de las empre-
sas constituye un rasgo distintivo de los programas de formacin tcnica y
profesional, que exige la activacin del aprendizaje de los estudiantes y a su
vez ofrece una respuesta a la necesidad de que los futuros profesionales
aprendan los fundamentos tcnicos en relacin directa con la realidad pro-
ductiva de las empresas, que es dinmica, profunda y cambiante.
El inters por activar el aprendizaje de los estudiantes no es nuevo en
la historia de la Pedagoga. Desde la antigedad se afirmaba que la activi-
dad intelectual favoreca la comprensin de la esencia de los procesos y
fenmenos de la realidad.
Los intentos por ensear a pensar pueden ser hallados en la actividad
instructiva de Scrates (470 399 a.n.e.), quien crea en la superioridad de
la discusin sobre la escritura e invent un mtodo a travs de preguntas
denominado Mayutica. Para l, hacer preguntas a los interlocutores con
vistas a que les buscaran respuestas era el mejor mtodo de discusin.
Estos mtodos tambin fueron utilizados por los sofistas (481 411 a.n.e.).
Por otro lado, los puntos de vista empiristas del filsofo ingls Bacon
(1561 1626) exigan la bsqueda de la verdad mediante el estudio de la
realidad.
Comenius (1592 1670) introduce ideas en contra del dogmatismo
en la enseanza, plantea ensear a los nios a pensar con su propia inteli-
gencia. Tambin desarroll una importante lucha en este sentido Rousseau
(1712 1778), quien exiga mtodos de enseanza que tuvieran en cuenta
las particularidades del alumno y se estableciera una estrecha relacin de la
enseanza con la vida. Su teora de la educacin condujo a mtodos de
enseanza infantil ms permisivos y de mayor orientacin psicolgica, de-
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fenda el aprendizaje a travs de la experiencia ms que por el anlisis.

A principios del siglo XIX el pedagogo sueco Pestalozzi (1746 1827)
difundi ideas encaminadas a activar el aprendizaje de los alumnos median-
te la observacin, la generalizacin y las conclusiones personales para
desarrollar el pensamiento de stos. Planteaba que el nio deba ser guiado
para aprender a travs de la prctica y la observacin, y por medio de la
utilizacin natural de los sentidos.
El pedagogo alemn Diesterweg (1790 1866) deca que el mal
maestro informa la verdad, mientras que el bueno ensea cmo encontrarla.
Por otra parte, el gran pedagogo ruso Ushinski (1824 1870) cre un
sistema didctico dirigido al desarrollo de las fuerzas intelectuales de los
estudiantes, a fin de que stos pudieran adquirir nuevos conocimientos de
forma independiente.
En la segunda mitad del siglo XIX el pedagogo ingls Armstrong in-
trodujo en la enseanza de la Qumica el llamado mtodo heurstico para
desarrollar el pensamiento de los estudiantes. De esta forma critic los m-
todos escolsticos.
Dewey (1859 1952) introdujo en Estados Unidos en 1909 ideas
acerca de cmo pensar, plantea utilizar en la pedagoga las conclusiones
cientficas de los psiclogos acerca de que el pensamiento es la solucin de
problemas.
La aspiracin de estimular la actividad cognoscitiva y en consecuen-
cia ensear a pensar est contenida en el ideario pedaggico cubano, enri-
quecido con las sabias observaciones del Padre Caballero (1762 1835),
quien se manifest en contra del dogmatismo y en pro de reformas en los
estudios universitarios.
El ilustre pensador Varela (1788 1853), sostuvo ideas progresistas
respecto a la educacin, se opuso al escolasticismo imperante en el am-
biente filosfico de su tiempo, planteaba que al hombre hay que ensearlo a
pensar desde nio.
En la obra del insigne pedagogo Caballero (1800 1862) existen cri-
terios de avanzada sobre los mtodos de enseanza y sobre el trabajo, y a
la juventud le peda que no repitiera ni aprendiera de memoria. Desarroll
un pensamiento de marcado carcter empirista.
Tambin se observan criterios destacados en Varona (1849 1933),
quien insista en la necesidad de instrumentar mtodos cientficos en la
enseanza con el fin de desarrollar a los individuos, prepararlos para la vida
y despertar en ellos los estmulos necesarios para impulsar el trabajo.
El ideario pedaggico de Mart (1853 1895) ha servido de base en
muchos aspectos a la Revolucin Educacional que se lleva a cabo en nues-
tro pas en la poca actual.
Al referirse a la escuela del siglo XIX, Mart expres: De memoria!.
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As rapan los intelectos como las cabezas. As sofocan la persona del nio,
en vez de facilitar el movimiento y expresin de la originalidad que cada
criatura trae en s; as producen una uniformidad repugnante y estril y una
especie de librea de las inteligencias. (1975(a);234).
Consideraba que la educacin deba responder a la poca. Expresa-
ba que educar ...es depositar en cada hombre toda la obra humana que le
ha antecedido, es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta
el da en que vive; es ponerlo al nivel de su tiempo para que flote sobre l, y
no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podra salir a flote, es prepa-
rar al hombre para la vida. (1975(b);83)
Desde una proyeccin pedaggica es necesario analizar la ensean-
za problmica vinculada a la formacin tcnica y profesional.
Desde hace ya algn tiempo se habla en nuestro pas de la necesi-
dad de una Pedagoga para la formacin tcnica y profesional que permita
la preparacin de un trabajador acorde con las exigencias de la sociedad
(Abreu,1994; lvarez,1995; Patio,1996; Cortijo,1996; Fraga, 1997; Fuen-
tes,1998). Es necesario desarrollar una Pedagoga que estimule y haga
realidad la integracin entre docencia, produccin e investigacin y entre
escuela politcnica y empresa.
Segn Abreu (1996) las empresas desarrollan un proceso educativo
que es dirigido por un trabajador instructor designado a esos efectos. No
todos los trabajadores influyen de igual manera sobre los estudiantes incor-
porados a las prcticas laborales en las empresas, sino que hay conductas
que desvan al alumno de su objetivo esencial y de su adecuada conducta.
La estructuracin del proceso de educacin en la entidad productiva
es similar a la educacin en las actividades prcticas que desarrolla el
alumno en la escuela politcnica, con la diferencia que en la fase de prepa-
racin se deben informar a los estudiantes las caractersticas del colectivo
laboral, sus tradiciones, el clima existente, su conducta moral, entre otros
aspectos que se consideren importantes, en dependencia de la situacin
concreta de dicha entidad.
Kerschensteiner (1854 1932), notable pedagogo alemn, plantea el
concepto Pedagoga Profesional, por primera vez, en 1920.
Un grupo de investigadores en Cuba considera la Pedagoga Profe-
sional como ...la ciencia pedaggica que estudia la esencia y tendencia de
desarrollo del proceso pedaggico profesional, as como la teora y metodo-
loga para su direccin. (Abreu,1996;18). La Pedagoga Profesional es una
rama de la Pedagoga que estudia las relaciones que se producen en la
integracin escuela politcnica entidad productiva.
El profesor de la escuela politcnica tiene la misin de desarrollar la
personalidad de un futuro trabajador, no puede dejar de tener presente las
influencias del instructor de la empresa, quien debe convertirse en un do-
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cente tambin para el alumno.

Constituye una necesidad la inclusin del instructor en las actividades
docentes que desarrolla la escuela politcnica mediante el proceso pedag-
gico profesional que, segn Abreu, es "...el proceso de educacin que tiene
lugar bajo las condiciones especficas de la escuela politcnica y la entidad
productiva para la formacin y superacin de un trabajador competente.
(Abreu,1996;21)
Cortijo lo define como "...el sistema de actividades acadmicas, labo-
rales e investigativas que se llevan a cabo en la institucin docente y en la
entidad productiva para formar la personalidad del futuro profesional." (Corti-
jo,1996;2). Cortijo al asumir esta definicin considera como institucin do-
cente tanto las de nivel medio como las de nivel superior.
El proceso pedaggico profesional es un proceso de educacin, co-
mo respuesta a una demanda social, que tiene lugar bajo las condiciones de
una institucin docente y la empresa para la formacin y superacin de un
profesional competente. (Fraga,1997;7).
Por tanto, el proceso pedaggico profesional se considera en este
libro como el sistema de actividades docentes profesionales (extradocentes,
extraescolares, productivas y de investigacin) que se llevan a cabo en la
escuela politcnica y/o en la entidad productiva para formar la personalidad
de los futuros profesionales tcnicos de nivel medio y superar a los trabaja-
dores de la esfera de la produccin y servicios.
Abreu plantea que "...debe elevarse la disposicin y habilidades de
todo aquel personal que recibe la responsabilidad pedaggica de atender a
los alumnos en la entidad productiva, pues ellos (los trabajadores y dirigen-
tes de la produccin) son tambin portadores de una Pedagoga Profesio-
nal, ya sea en forma de experiencia (prctica) o en teora al igual que los
profesores, dirigentes e investigadores de la Educacin Tcnica y Profesio-
nal." (Abreu,1996;8)
Se coincide con Abreu en que "...igual que el profesor de la escuela
politcnica debe conocer los aspectos esenciales del proceso de produc-
cin donde se integran sus alumnos, el trabajador [de la empresa, es decir,
el instructor] debe conocer los fundamentos pedaggicos generales que le
permitan comprender y atender al alumno o grupo de ellos que le sean
asignados." (Abreu,1996;9)
Bases psicolgicas:
Para lograr efectividad en la enseanza problmica que se lleva a ca-
bo en la escuela politcnica es preciso conocer, desde el punto de vista
psicolgico, a quin va dirigida la labor del docente; es decir, distinguir las
particularidades psicolgicas que caracterizan la personalidad del sujeto a
quien se ensea: el estudiante.
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Los docentes, tanto los profesores como los instructores, deben co-
nocer los fundamentos psicolgicos que les permitan comprender y atender
a los estudiantes, a partir del conocimiento de la dialctica entre lo interno y
lo externo en el aprendizaje, entre lo individual y lo social.
El estudiante de especialidades tcnicas posee intereses y motiva-
ciones diferentes al de otros niveles de educacin, es un trabajador en for-
macin, en desarrollo, se encuentra integrado al proceso profesional en una
empresa como productor de valores, por lo que incrementa el nivel de co-
municacin con sus compaeros de estudio y de trabajo (el trabajador en
formacin, el profesor y el instructor); adems, la profesin elegida es para
l su brjula, su gua; por lo tanto, toda actividad pedaggica debe guiarse
en torno a este centro de inters (Abreu,1996).
Segn Abreu (1996) la relacin profesor alumno en las escuelas po-
litcnicas tiene que verse y atenderse como una relacin entre trabajadores
(trabajador trabajador en formacin) lo cual impone un tipo de comunica-
cin diferente al de otros subsistemas; comunicacin que se aleje del aca-
demicismo y se acerque cada vez ms a la entidad productiva, a la profe-
sionalizacin y a la personalizacin del alumno.
La formacin consciente de tales caractersticas determina cada vez
ms la actividad social del joven en el entorno socio cultural donde se
desenvuelve, por lo que la estructuracin de situaciones problmicas que
ofrezcan al estudiante la posibilidad de emplear los conocimientos de la
asignatura en su actividad social se convierte en un poderoso mecanismo
que estimula el pensamiento independiente del estudiante y despierta el
inters por la especialidad.
En esta etapa el concepto estudio se ampla porque a esta edad la
adquisicin de conocimientos profesionales traspasa los lmites de la escue-
la politcnica y de los programas de estudio, y abarca su preparacin en la
entidad productiva, lo que les permite una mejor realizacin de la actividad
intelectual y una mayor capacidad de comprensin.
Desde una proyeccin psicolgica, la enseanza problmica se basa
en el paradigma Histrico Cultural desarrollado por Vigotsky (1981), cuyas
tesis incluyen revelaciones que de una u otra forma plantean exigencias al
proceso de enseanza aprendizaje.
La enseanza debe estar encaminada a estimular la zona de desarro-
llo prximo en los estudiantes, lo cual depender de los conocimientos y de
las acciones que sea capaz de lograr de manera independiente, con ayuda
del profesor, del instructor y dems trabajadores de la empresa, del grupo,
de la familia o de la comunidad.
Desarrollos posteriores de este enfoque fueron la teora de la activi-
dad de Leontiev (1959), quien profundiz en el origen y desarrollo de la
psiquis, y estudi la conciencia y la estructura de la actividad; la teora de
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formacin planificada y por etapas de las acciones mentales y los concep-

tos, de Galperin (1986); y los procedimientos generalizados de la actividad
cognoscitiva, de Talzina (1987), quienes consideraban que el aprendizaje
tena que partir de modelos completos en forma de imgenes generalizadas
que son asimiladas por los estudiantes.
Estos investigadores expresan que las funciones psquicas superiores
tienen un origen histrico social y que nacen de las interacciones en el pro-
ceso de comunicacin entre las personas, por lo tanto, consideran el apren-
dizaje como un proceso de apropiacin de la experiencia histrico social, a
travs del cual el individuo deviene personalidad, mediante la actividad y la
comunicacin que establece con sus semejantes.
Un ejemplo que ilustra la concepcin anterior puede ser tomado de lo
realizado por el proyecto cubano TEDI entre 1990 y 1996 en escuelas cu-
banas (Zilberstein,1999; Silvestre,2000): Utilizar diferentes procedimientos
metodolgicos que permiten a escolares de quinto y sexto grados plantear
hiptesis, determinar caractersticas esenciales, valorar con conocimiento
de la esencia de lo que estudiaron, una vez que haban recibido la ayuda
adecuada para llegar a hacerlo por s solos. En este ejemplo, el alumno
llega a familiarizarse con procedimientos para aprender y se apropia de
stos, lo que lo prepara a su vez para buscar nuevos conocimientos.
Estos investigadores han realizado numerosos aportes cientficos al
estudiar los problemas del desarrollo intelectual, que ponen en manos de la
Didctica de las Ramas Tcnicas profundos e importantes elementos cuya
correcta seleccin, integracin y sntesis ofrecen los fundamentos psicolgi-
cos para un sustento terico slido del cambio que necesita el proceso de
enseanza aprendizaje en las escuelas politcnicas.
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II LA ENSEANZA PROBLMICA DESDE UNA DIMENSIN
TCNICO PROFESIONAL
La enseanza problmica:
En la enseanza tradicional se busca esencialmente la formacin de
un pensamiento emprico, el alumno al aprender es un receptor pasivo y el
docente al ensear es activo, el conocimiento se asimila por aproximaciones
sucesivas, se ofrece como verdades acabadas y generalmente existe un
insuficiente vnculo con la vida.
Aunque se han realizado intentos por atenuar los aspectos negativos
de la didctica tradicional en virtud de las necesidades actuales de la socie-
dad, lo cierto es que an persiste, en la mayora de los pases de Iberoam-
rica, esta concepcin en la prctica escolar de los docentes (Zilberstein,
1999; Silvestre,2000).
Se considera, al igual que Silvestre y Zilberstein, que es imprescindi-
ble unificar los esfuerzos de los educadores en torno a la creacin y uso de
...mtodos y procedimientos ms generales, ms productivos, que com-
plementen los diferentes mtodos que de forma coherente integren la ac-
cin de las diversas asignaturas que influyen sobre el alumno, en pro de
lograr su mayor participacin colectiva y consciente, el desarrollo de su pen-
samiento, de su imaginacin, la formacin de valores, de su creatividad.
(Silvestre,2000;83)
Majmutov (1983) desarroll y sistematiz un sistema didctico en las
dcadas del 60 y 70 en la antigua URSS, para lo cual estudi las experien-
cias de avanzada en su pas, en el que define la metodologa a seguir de lo
que llam << enseanza problmica >>.
Con este sistema critic la enseanza tradicional, al expresar que s-
ta le ofrece al alumno, por lo general, los conocimientos ya hechos y elabo-
rados, se le asigna un papel pasivo de simple receptor de conocimientos
que despus debe repetir, sin comprender plenamente cmo fue el proceso
de bsqueda y construccin terica que llev a esos conocimientos.
En su sistema, Majmutov (1983) parte de concebir al alumno como un
ente activo, por lo que debe realizar una actividad para poder apropiarse del
conocimiento, y con ello desarrollar su intelecto. Plantea que es importante
que el alumno, junto con el conocimiento, asimile los mtodos y procedi-
mientos que utiliz el cientfico en el desarrollo de la ciencia.
El objetivo en su sistema es hacer transitar al alumno (de manera
abreviada) por caminos similares a los que transit el cientfico para llegar a
sus conclusiones.
En este trnsito el sujeto no slo se apropia del conocimiento, sino de
la lgica de la ciencia en cuestin en la solucin de un problema determina-
do; para ello, parte de no brindar el conocimiento ya fabricado, sino que el
docente se centra en reflejar las contradicciones del fenmeno estudiado,
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en forma de problema, crea una situacin problmica, con el fin de que el

estudiante se sienta motivado a darle solucin y se apropie del conocimien-
to y de los mtodos del pensamiento cientfico.
Majmutov desarrolla sus criterios acerca de la enseanza problmica
en varios trabajos. Primeramente la considera como ...un sistema didctico
basado en las regularidades de la asimilacin creadora de los conocimien-
tos y forma de actividad que integra mtodos de enseanza y de aprendiza-
je, los cuales se caracterizan por tener los rasgos bsicos de la bsqueda
cientfica. (Majmutov,1977;65)
Otros autores se apoyan tanto en criterios psicolgicos como didcti-
cos y hacen insistencia en la descripcin del propio proceso. De esta mane-
ra, Okn la define como el ...conjunto de acciones tales como la organiza-
cin de situaciones problmicas, planteamiento de problemas, ayuda a los
estudiantes para resolver dichos problemas, verificacin de la solucin y
direccin del proceso de sistematizacin y fijacin de los conocimientos
adquiridos. (Okn,1968;68).
Esta definicin se refiere slo a la actividad del profesor y no expresa
el objetivo de la organizacin de la enseanza problmica. No se plantea de
manera explcita cul es el papel del alumno en ese proceso. Adems, el
proceso de enseanza se presenta como el proceso de adquisicin de los
conocimientos slo mediante la solucin de problemas.
En este sentido Majmutov define la enseanza problmica como ...la
actividad del maestro encaminada a la creacin de un sistema de situacio-
nes problmicas, a la exposicin y a su explicacin [...], y a la direccin de la
actividad de los alumnos [...] en la asimilacin de conocimientos nuevos,
tanto en forma de conclusiones ya preparadas, como el planteamiento inde-
pendiente de problemas docentes y su solucin. (Majmutov,1977;266)
Otros autores analizan esta lgica de descripcin del proceso. Gue-
vos (1973) integra varios factores al plantear que ...consiste en que en el
proceso de solucin creadora por los estudiantes de problemas [...] se pro-
duce la asimilacin creadora de los conocimientos y habilidades, de las
experiencias acumuladas por la sociedad, adems de la formacin de una
personalidad activa, altamente desarrollada y consciente. (Ver a Lerner,
1976;60)
Bravo afirma que la enseanza problmica ...postula una conexin
entre investigacin y enseanza en la dialctica concreta, cuya lgica real
de la produccin del conocimiento puede ser conocida y apropiada a partir
de la determinacin de la contradiccin dialctica, en tanto expresin de
mltiples y diversas fuerzas y tendencias que explican el desarrollo del co-
nocimiento y la cultura como algo no acabado, definitivo y totalmente cohe-
rente. (Bravo,1997;17).
Por consiguiente, su esencia consiste en que ...los alumnos no reci-
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ban el material de estudio en forma preparada, sino que, mediante la bs-
queda activa, logren desarrollar slidos conocimientos que constituyan un
sistema generalizado, que sea asimilado de forma tal que les permita su
utilizacin en la prctica. (Garca,1990;10)
La esencia de la enseanza problmica consiste ...en que los estu-
diantes, guiados por el profesor, se introducen en el proceso de bsqueda y
solucin de problemas nuevos para ellos, gracias a lo cual, aprenden a ad-
quirir de forma independiente los conocimientos y a emplearlos en la solu-
cin de nuevos problemas. (lvarez,1999;56).
Medina (1997) aborda la enseanza problmica como una propuesta
en la que el espacio donde se definen los problemas que tienen una signifi-
cacin para los jvenes lo constituye bsicamente su vida cotidiana y los
conflictos de su entorno social.
Tambin la considera como ...un proceso de conocimiento que se
formula problemas cognoscitivos y prcticos, utiliza distintos mtodos y tc-
nicas de enseanza y se caracteriza por tener rasgos bsicos de la bsque-
da cientfica. (Medina,1997;105).
Por lo tanto, la utilizacin de la enseanza problmica en la prctica
escolar exige ...desarrollar el pensamiento y la comprensin de la realidad
sobre la base de la dinmica de sus contradicciones reales. (Bravo,1997;
18)
Su esencia est dada en el ...carcter contradictorio del conocimien-
to, con el objetivo de que el estudiante como sujeto de aprendizaje asimile
el mtodo dialctico materialista de pensamiento al reflejar y resolver es-
tas contradicciones [...] (Martnez,1987;110)
La enseanza problmica ...se fundamenta en las regularidades de
la lgica formal y dialctica, de la dialctica de la enseanza que tiende al
desarrollo y de la metodologa del pensamiento y de la actividad. Se basa
en los principios de la didctica tradicional, pero con un nuevo enfoque.
Surge del propio mtodo explicativo, pero organizando la bsqueda cientfi-
ca, la independencia y la creacin, adems de su explicacin. (lva-
rez,1999;56).
La enseanza problmica no excluye sino que se apoya en los princi-
pios de la didctica tradicional. Su particularidad radica en que ...se debe
garantizar una relacin diferente de la asimilacin reproductiva de los nue-
vos conocimientos con la creadora, con el fin de reforzar la actividad del
estudiante. (Martnez,1998;53)
Es por ello que se coincide con Majmutov en que el aprendizaje pro-
blmico es: "La actividad docente [...] de los alumnos encaminada a la asi-
milacin de conocimientos [...] mediante la percepcin de las explicaciones
del maestro en las condiciones de una situacin problmica, el anlisis in-
dependiente (o con la ayuda del maestro) de situaciones problmicas, la
15
formulacin de problemas y su solucin mediante el planteamiento [...] de

hiptesis, su demostracin, as como mediante la verificacin del grado de
correccin de las soluciones." (Majmutov,1977; 266)
Como se aprecia, existen muchas definiciones de enseanza pro-

blmica. Algunos autores consideran que es un sistema, otros la definen
como conjunto de acciones, proceso del conocimiento o actividad docente
encaminada a la asimilacin productiva de los conocimientos.
Las investigaciones cubanas realizadas en este campo (Martnez,
1987; Garca,1990; Brito,1994; Bar,1997) confirman que la enseanza pro-
blmica favorece la tendencia de ensear a aprender, adems de contribuir
al desarrollo del trabajo metodolgico del docente con un enfoque crtico y
creador. Se han obtenido resultados por va experimental (Torres,1993;
Pereda,1993) relacionados con el grado de asimilacin productiva de los co-
nocimientos.
La enseanza problmica profesional:
La enseanza problmica es una de las vas ms utilizadas en fun-
cin de lograr la asimilacin productiva de los conocimientos por parte de
los estudiantes. Si se toman como base los fundamentos tericos de la Pe-
dagoga Profesional, se puede integrar la enseanza problmica que tiene
lugar en la escuela politcnica por parte del profesor, con la enseanza
problmica que se produce en la entidad productiva por parte del instructor,
y as aplicar los mtodos problmicos a partir del proceso profesional de la
entidad productiva, e integrarlo al proceso de enseanza aprendizaje de la
escuela politcnica.
La enseanza problmica aplicada a la formacin tcnica y profe-
sional comprende un conjunto de mtodos de enseanza profesional, donde
el profesor o el instructor no comunica los conocimientos de forma acabada
sino en su propia dinmica y desarrollo, plantea a los estudiantes situacio-
nes problmicas que les interesen y que los lleven a buscar vas para la
solucin de proyectos y tareas docentes ya sea en la escuela politcnica o
en la entidad productiva.
En este sentido, se puede utilizar el trmino enseanza problmica
profesional en el mbito metodolgico de las ciencias econmicas, como
parte de las reas profesionales. No se trata de agregarle al trmino ense-
anza problmica, la palabra profesional, es que en la educacin tcnica
se trabaja con un tipo especfico de enseanza problmica, que adquiere
otra dimensin en la formacin de tcnicos. Este tipo de enseanza pro-
blmica, a partir de una adecuada vinculacin de la teora con la prctica,
tiene un enfoque tcnico profesional, sita al alumno de la escuela poli-
tcnica en condiciones de solucionar problemas de la prctica empresarial.
Se denomina enseanza problmica profesional porque concibe la
16
unidad educacin instruccin enseanza tanto en condiciones acadmi-
cas como laborales, como condicin no slo para formar sino, adems, para
superar adecuadamente al trabajador.
Es problmica ...en la medida en que dinamiza, a partir de la formu-
lacin de interrogantes de vida, que se estructuran como unidades de traba-
jo acadmico desde las que se convoca al estudio y a la investigacin de las
distintas disciplinas y saberes en una estrecha relacin con las necesidades,
sentires y urgencias de la vida cotidiana. (Medina,1997;90-91).
Tambin es problmica porque se basa en la solucin de las contra-
dicciones inherentes a la ciencia, las cuales, una vez transformadas desde
el punto de vista metodolgico, se llevan al aula en la organizacin de la
asignatura.
Es profesional en la misma medida en que estas contradicciones se
manifiestan en las ciencias tcnicas, se solucionan en la escuela politcnica
y/o en la empresa y, por tanto, llevan implcito lo laboral, lo tcnico, lo pro-
ductivo y lo investigativo como partes inseparables de lo profesional.
Adems, en la formacin tcnica y profesional el trabajo es contenido
y mtodo de enseanza, lo cual le asigna un carcter profesional a la ense-
anza problmica que se lleva a cabo en las escuelas politcnicas.
La enseanza problmica profesional se conforma mediante la unidad
de dos procesos esenciales: el proceso pedaggico profesional y el proceso
profesional (proceso productivo, comercial o de los servicios).
Se basa en la preparacin del futuro trabajador en el proceso de en-
seanza aprendizaje, pero desde el campo de actuacin profesional, es
decir, el proceso de asimilacin de los conocimientos por parte de los estu-
diantes se realiza desde el proceso productivo, comercial o de los servicios,
lo cual potencia en mayor medida lo profesional.
La utilizacin de la enseanza problmica en la formacin tcnica y
profesional implica ...asumir el saber tcnico, prctico instrumental en su
contexto cientfico. Se trata de superar la visin de lo tcnico asociado a lo
emprico elemental, a una simple manualidad del hacer por el hacer. (Bra-
vo,1997;26)
Se admite el criterio de la existencia de una enseanza problmica
basada en los principios de la integracin escuela politcnica empresa, al
enfocar la misma con una ptica laboral, en la que este componente condu-
ce lo acadmico en el proceso de enseanza aprendizaje, y crea las condi-
ciones para que ste se asemeje al proceso profesional de la empresa.
Los profesores de las escuelas politcnicas y los instructores de las
empresas desempean un papel fundamental, son los encargados de dirigir
el proceso pedaggico profesional y es necesario que vinculen los conteni-
dos con la realidad productiva de las diversas empresas.
La enseanza problmica profesional se estructura mediante la inte-
17
gracin de la actividad reproductiva, productiva y creadora del estudiante. El

alumno debe sentir que necesita los conocimientos profesionales, no slo
que el profesor se lo diga, sino que l descubra que debe ampliar sus cono-
cimientos, ya que no posee recursos para solucionar determinado problema
profesional que ha descubierto o se le ha planteado.
En el proceso de enseanza aprendizaje de las asignaturas tcni-
cas los estudiantes, guiados por el docente, afrontan la solucin de proble-
mas profesionales nuevos para ellos, a causa de lo cual aprenden a adquirir
conocimientos de manera independiente, a emplear dichos conocimientos y
a dominar la experiencia de la actividad profesional creadora.
La asimilacin productiva de los conocimientos:
El anlisis de la enseanza problmica profesional posibilita hacer in-
ferencias tericas que pueden mejorar el proceso de asimilacin productiva
de los conocimientos contables por parte de los estudiantes.
En este sentido, Martnez considera la asimilacin del conocimiento
como ...el resultado de la actividad cognoscitiva del sujeto y se logra me-
diante su relacin activa con respecto al objeto. (Martnez,1987;145)
En el conocimiento cientfico esto se logra por parte del investigador.
En el proceso pedaggico profesional, para lograr la asimilacin de los co-
nocimientos acumulados por la ciencia a lo largo de su desarrollo, es nece-
sario ...recrear, aunque sea en forma breve, las principales vas que lleva-
ron a la formulacin de un concepto. (Martnez,1987;146)
Segn Majmutov, la asimilacin es ...un proceso activo, que exige
una actitud mental de quien asimila. Los conocimientos asimilados que no
estn amparados por un trabajo analtico sinttico y generalizador del
pensamiento, son formales. (Majmutov,1983;100)
La asimilacin de conocimientos es un tipo de actividad mediante
la cual se produce la conjugacin de los productos de la experiencia ajena
con los indicadores de la propia. El alumno convierte en patrimonio interno,
propio, lo externo que se forma independientemente de l. Es un proceso
activo, que exige una actitud mental del estudiante.
Aqu se tienen en cuenta los enfoques psicolgicos de la asimilacin,
que han tenido repercusin en la Didctica a partir de los trabajos de Tal-
zina (1984;1987), quien plantea que en una primera etapa, material o mate-
rializada, el estudiante tiene un apoyo externo real o modelado del objeto
para aplicar los conocimientos en la solucin del problema.
En este caso Fuentes (1998) considera que deben ser en objetos
muy simples y que a medida que se asimilan se van enriqueciendo, a la vez
que se pasa a la etapa del lenguaje donde el estudiante sin el apoyo ex-
terno pueda enfrentar situaciones conocidas o ligeramente diferentes, hasta
llegar a la etapa en que pueda enfrentar situaciones nuevas con sus cono-
cimientos y habilidades.
18
El trmino asimilacin caracteriza el dominio o apropiacin de los
conocimientos por parte de los estudiantes. Los conocimientos asimilados
de manera productiva estn amparados por un trabajo analtico sinttico y
generalizador del pensamiento, por lo tanto, el nivel de asimilacin producti-
vo exige que el estudiante sea capaz de aplicar los conocimientos en situa-
ciones nuevas para l (lvarez,1996); es decir, solucionar problemas cuya
situacin le es desconocida y por tanto debe concebir el modo de su solu-
cin y construir los procedimientos necesarios para lograrlo.
Cuando la situacin presentada es nueva y el alumno reproduce pro-
cedimientos ya elaborados, se trata de una aplicacin reproductiva. Si por el
contrario, los procedimientos empleados por el estudiante son construidos
por l, entonces adquiere una connotacin productiva (Bermdez y Rodr-
guez,1996)
Para lograr la asimilacin productiva de los conocimientos profesiona-
les es necesario aplicar mtodos de enseanza que propicien la participa-
cin de los alumnos en el proceso de enseanza aprendizaje. Cuando se
habla de participacin se refiere a la interna, a la actividad mental y al desa-
rrollo del pensamiento lgico, que es una va para lograr los conocimientos.
En el proceso pedaggico profesional el alumno aprende diferentes
elementos del conocimiento profesional (conceptos, principios, reglas, leyes)
que forman parte del contenido tcnico y a la vez se apropia, en un proceso
activo, mediante las interacciones con el docente y con el resto de los alum-
nos, de los procedimientos que utiliza el trabajador de la empresa en la apli-
cacin de sus conocimientos en el proceso profesional.
En correspondencia con lo anterior, en el proceso de asimilacin de
los conocimientos profesionales se produce la adquisicin de procedimien-
tos, que en su unidad conforman las habilidades profesionales. Asimismo,
se adquieren en este proceso, habilidades relacionadas con la planificacin,
control y evaluacin de la actividad de aprendizaje, al propiciar una actitud
ms reflexiva y regulada del alumno en la misma.
De ah que los docentes de especialidades tcnicas deban organizar
y dirigir la actividad docente profesional de manera que los estudiantes par-
ticipen activamente, resuelvan ejercicios con datos reales de las empresas,
arriben a conclusiones y conceptos tcnicos, descubran regularidades, en-
cuentren las causas que provocan los distintos fenmenos, valoren resulta-
dos de las empresas y hagan generalizaciones.
Los docentes deben utilizar mtodos problmicos, que se caracteri-
zan por desarrollar en el alumno la capacidad para apropiarse de lo nuevo,
lo cual implica un aprendizaje profesional basado en la bsqueda, en la
solucin de problemas de la prctica empresarial y no en la simple apropia-
cin de los conocimientos elaborados por el profesor.
La necesidad cognoscitiva determina la actividad intelectual que ase-
19
gura el descubrimiento de los conocimientos tcnicos, los cuales, en virtud

de que son logrados de forma independiente, se recuerdan por los estudian-
tes con ms efectividad, por lo tanto, la escuela politcnica debe preparar al
alumno para el trabajo, en el trabajo, mediante la solucin de proyectos,
como lo reclama Cortijo (1996) en su Modelo Didctico de las Ramas Tcni-
cas.
20
III ANLISIS LGICO GNOSEOLGICO DEL SISTEMA DE
CATEGORAS DE LA ENSEANZA PROBLMICA APLI-
CADA A LA FORMACIN TCNICA Y PROFESIONAL
La enseanza problmica profesional no constituye una simple apli-
cacin de la teora general de la enseanza problmica a la ETP. Este tipo
especfico de enseanza problmica se apoya en el sistema conceptual de
la enseanza problmica, pero a su vez, ste adquiere una connotacin
diferente, modifica su contenido y extensin en direccin a la profesin.
La estrecha relacin establecida entre la ciencia y la tcnica, y la uni-
versalidad de las categoras de la enseanza problmica, permiten afirmar
que pueden ser tomadas en cuenta en el proceso de enseanza aprendi-
zaje de la Contabilidad. Resulta conveniente el anlisis de algunas particula-
ridades y tener en cuenta el contenido de la ciencia contable.
En este trabajo se han considerado cuatro categoras fundamentales
de la enseanza problmica (Martnez,1987): La situacin problmica, el
problema docente, las tareas problmicas y las preguntas problmicas.
La situacin problmica:
En este trabajo se considera la situacin problmica como ...un esta-
do psquico de dificultad intelectual, que surge en el hombre cuando en el
problema que est resolviendo, no puede explicar un hecho mediante los
conocimientos que tiene, o realizar un acto conocido a travs de los proce-
dimientos que desde antes conoce, y debe, por lo tanto, buscar un procedi-
miento nuevo para actuar. (Majmutov,1983;114).
La situacin problmica es una imagen confusa, no muy clara, que da
una seal de que algo no es as.
Se coincide con Majmutov en que la situacin problmica constituye
...el momento inicial del pensamiento, que provoca la necesidad cognosciti-
va del alumno y crea las condiciones internas para la asimilacin en forma
activa de los nuevos conocimientos y los procedimientos de la actividad.
(Majmutov,1983;170).
El momento inicial del pensamiento es generalmente una situacin
problmica. El hombre comienza a pensar cuando aparece en l la necesi-
dad de comprender algo, cuando descubre una contradiccin en su sistema
de conocimientos.
Ilienko subraya que ...una pregunta efectiva que deba ser resuelta
solo a travs de la investigacin ulterior de los datos, siempre se presenta
como una contradiccin lgica, como una paradoja. (Ilienko,1968;168).
Y es precisamente la contradiccin surgida en la composicin de los
conocimientos (unos alumnos dicen que s, otros dicen que no), lo que con-
lleva a la necesidad de investigar con ms profundidad el objeto de estudio.
Las situaciones problmicas son ...las situaciones que se forman du-
rante el proceso del conocimiento, en las que las contradicciones dialcticas
21
del objeto que se conoce, se descubren como choques de dos juicios o

razonamientos que se niegan mutuamente. (Narski,1969;3).
En este sentido, la situacin problmica ...ayuda a descubrir lo nue-
vo, a determinar lo desconocido y qu se debe descubrir para resolver la
contradiccin. (Martnez,1987;145)
Se coincide con los autores anteriores en que la base de la situacin
problmica es la contradiccin entre los nuevos conocimientos y los anterio-
res.
Ahora bien, aunque la situacin problmica puede ser engendrada
...por una situacin docente o prctica, que contiene dos grupos de ele-
mentos: los datos (conocidos) y los datos nuevos (desconocidos)...
(Majmutov,1983;171), no es en los datos donde est el conflicto, es en las
relaciones que stos manifiestan, en su ajuste a un esquema anterior del
alumno.
En ninguna de las definiciones expuestas anteriormente se aprecia la
dimensin laboral que tienen las situaciones problmicas en el caso concre-
to de la formacin tcnica y profesional.
De ah que se considere la situacin problmica profesional como
un estado psquico, a partir de la contradiccin que se produce en el alumno
ante un nuevo hecho tcnico que no puede explicar o resolver mediante los
conocimientos profesionales que posee o procedimientos que conoce acer-
ca de la ciencia tcnica y tiene que buscar otros para resolverlo, ya sea en
la escuela politcnica o en la empresa.
Krugliak (1970) considera que no es correcto decir que el docente
crea o construye la situacin problmica, ya que stas tienen un carcter
objetivo y sirven de base objetiva para el surgimiento del problema en el
sujeto.
En este sentido, Majmutov plantea que ...para el alumno, es decir,
para el sujeto del aprendizaje, la situacin problmica surge, pero desde el
punto de vista del proceso de enseanza, se crea especialmente por el
maestro mediante la aplicacin de procedimientos metodolgicos.
(Majmutov,1983;170).
Este autor afirma que las situaciones problmicas ...surgen durante
la asimilacin del material de estudio (de acuerdo con la lgica de la disci-
plina docente), cuando en l hay algo nuevo, an desconocido para el
alumno. (Majmutov,1983;171)
La situacin problmica profesional, desde el punto de vista de la
asimilacin del alumno, como tipo especfico de actividad intelectual, consti-
tuye para l algo inesperado que estimula su pensamiento sin conocer al
principio por qu surge.
Es algo que lo sorprende sbitamente, un estado de tensin intelec-
tual que se produce en l y lo impulsa a la bsqueda profesional.
22
Constituye la primera etapa de la actividad cognoscitiva independien-
te cuando el alumno se relaciona con el contenido de la ciencia tcnica y
encuentra una contradiccin que no puede explicar con los conocimientos
profesionales que posee.
Desde el punto de vista metodolgico, desde el ngulo de la ense-
anza, el profesor la crea y la dirige conscientemente hacia la asimilacin de
los conocimientos del alumno.
Silvestre propone un procedimiento para la creacin de situaciones
problmicas al que le ha denominado contraejemplo y consiste en
...plantear al alumno una situacin a partir de una contradiccin que tiene
que resolver. Esta constituye una situacin contraria a la que se analiza en
el sentido que difiere del objeto de estudio, precisamente en lo esencial.
(Silvestre,2000;94).
El hecho de encontrar la solucin lleva al alumno a la esencia del
concepto que se estudia en ese momento. El empleo del contraejemplo
permite estimular el razonamiento de los alumnos y disminuir los procedi-
mientos memorsticos de aprendizaje.
En la situacin problmica profesional el conocimiento se presenta
como una dificultad al sujeto de aprendizaje que le plantea la necesidad de
la bsqueda de nuevos conocimientos profesionales o de nuevos modos de
accin, pero no toda dificultad provoca una situacin problmica, debe ha-
ber un clima emocional en la relacin entre el profesor y el estudiante al
analizar algn aspecto terico [o prctico], de tal manera que el estudiante
se interese pero se vea para ello en la necesidad de crear condiciones para
solucionar el conflicto. (Martnez,1987;126)
Segn Martnez la situacin problmica debe satisfacer rasgos tales
como la validez, la asequibilidad y el inters." (Martnez,1987,130). La vali-
dez provoca en el estudiante el deseo de salir de ella, la asequibilidad est
dada en que se debe ajustar al nivel de desarrollo de habilidades generali-
zadas en el estudiante, lo cual despierta el inters por resolverla.
Matiushkin, al referirse a las funciones de las situaciones problmicas,
plantea: "Servir como eslabn inicial del proceso de asimilacin, asegurar
las condiciones para el proceso de asimilacin, servir como medio de control
del proceso de asimilacin, servir como medio para revelar el nivel de desa-
rrollo de habilidades de los alumnos." (Matiushkin,1972; 85). De manera que
la situacin problmica es la base de la asimilacin de los conocimientos.
El fundamento de la situacin problmica profesional es la contradic-
cin entre lo conocido y lo desconocido, entre lo claro y lo no claro; en ello
consiste el contraejemplo definido por Silvestre (1999): la contradiccin a
resolver para encontrar la solucin, la cual lleva al estudiante a la esencia
del concepto que debe adquirir.
Para llevar a los alumnos a una situacin problmica en el proceso de
23
enseanza aprendizaje de las asignaturas tcnicas no basta con sealar-

les la contradiccin entre lo que se estudia y los conocimientos profesiona-
les que ellos ya tienen, sino que es necesario organizar su actividad para
que ellos mismos descubran esa contradiccin cuando estn inmersos en la
solucin de determinado proyecto.
La preparacin del alumno para el aprendizaje problmico se deter-
mina en primer lugar por su habilidad para descubrir la contradiccin plan-
teada por el docente.
El alumno no siempre logra por s mismo resolver una dificultad tcni-
ca creada, ya que esta puede ser resuelta total o parcialmente por parte del
docente, con la participacin de los alumnos, o puede ser resuelta por stos
de manera independiente o con la ayuda del docente.
La existencia de contradicciones es la condicin ms importante para
la creacin de situaciones problmicas profesionales, es por ello que stas
son esencialmente contradictorias, y surgen de las contradicciones que se
presentan en un proceso productivo, comercial, econmico o de servicios.
En este caso, la contradiccin acta como fuerza motriz del proceso
del conocimiento profesional, ya que si el estudiante reconoce una situacin
problmica surgida es porque tiene conciencia del problema profesional, lo
descubre, lo comprende, lo formula y desarrolla un proceso de solucin del
mismo que conduce a la asimilacin de nuevos conocimientos.
Existen diversos criterios de clasificacin de las situaciones problmi-
cas. Matiushkin (1973) y Vergasov (1977) sealan la existencia de dos tipos
de situaciones problmicas que surgen ante el alumno, las cuales determi-
nan su actividad intelectual.
Estos autores se refieren a las situaciones problmicas abiertas y ce-
rradas. Las cerradas son aquellas en las que el estudiante puede resolver el
problema con los materiales que tiene, ya que cuenta con todos los datos.
La abierta es aquella en que no se encuentran todos los datos en el docu-
mento y aparecen otros elementos que plantean otras vas de solucin. Las
primeras pueden ser simples y complejas y las segundas son complejas por
sus propias caractersticas.
El psiclogo sovitico Kudriatsev (1969) y Guevos (1973), separan los
tipos de situaciones problmicas sobre la base de las diferentes variedades
de contradicciones existentes entre el conocimiento y el desconocimiento,
las que constituyen las condiciones para su surgimiento. Estos autores
mencionan los siguientes tipos de situaciones problmicas: No correspon-
dencia entre los conocimientos y las exigencias de la tarea a resolver, con-
tradiccin entre lo terico y la posibilidad prctica de su realizacin y, con-
tradiccin entre los conocimientos y nuevas condiciones de aplicacin.
Ilina (1976) clasifica a las situaciones problmicas de la forma si-
guiente: De acuerdo con la esfera de conocimientos cientficos (o disciplina),
24
de acuerdo con los niveles de lo problmico (nivel de profundidad de la con-
tradiccin), de acuerdo con la orientacin en la bsqueda (nuevos conoci-
mientos, modos de accin o revelacin de posibilidades de aplicacin) y de
acuerdo con el tipo y carcter del aspecto conceptual de la contradiccin
(entre lo cotidiano y lo cientfico, entre lo inesperado y la imposibilidad de
explicarlo).
En nuestro pas se han determinado tipos de contradicciones o ejes
contradictorios en la Filosofa Marxista Leninista (Martnez,1983), la Fsica
(Cepero,1985), la Biologa (Hernndez,1989), la Geografa (Hernndez,
1993) y la Matemtica (Torres,1993).
No existe mucho desarrollo en la literatura pedaggica en cuanto a la
determinacin de los tipos de situaciones problmicas de acuerdo con los
contenidos de las ciencias tcnicas.
Brito (1994) define cuatro tipos de situaciones problmicas para las
ramas tcnicas y nueve modos de crearlos, as como la interrelacin entre
stos. No obstante, es preciso ...profundizar en las contradicciones propias
de la ciencia para encontrar esos tipos o ejes de contradicciones que orien-
ten metodolgicamente. (Martnez,1998;69)
El problema docente:
Se considera, al igual que Martnez, que ...la forma ms concreta de
expresin de la contradiccin dialctica es el problema. (Martnez,1987;
145)
Se coincide con Lozovaya en que el problema es ...un reflejo de una
situacin problmica, es decir, de una contradiccin entre el conocimiento y
la falta de conocimiento, que objetivamente surge durante el proceso de
desarrollo de la sociedad. (Lozovaya,1972;25)
Un concepto actualizado de problema lo ofrece lvarez cuando plan-
tea que ...es la situacin de [la relacin entre] un objeto [y el sujeto] que
genera una necesidad en un sujeto que desarrolla un proceso para su trans-
formacin. El problema, en tanto situacin, tiene un carcter objetivo; en
tanto necesidad lo tiene tambin subjetivo. (lvarez,1995;17).
No se precisa en esta definicin que el problema expresa la relacin
entre el sujeto y el objeto, y ...determina la actividad investigativa de bs-
queda del hombre, encaminada al descubrimiento de un conocimiento nue-
vo o a la aplicacin de uno conocido a una situacin nueva.
(Majmutov,1983;58)
Campistrous considera el problema como ...toda situacin en la que
hay un planteamiento inicial y una exigencia que obliga a transformarlo.
(Campistrous,1996;IX)
Este concepto es muy importante para la Didctica porque en la se-
leccin de los problemas que se le presentan a los estudiantes es necesario
25
tener en cuenta no slo su naturaleza sino adems los conocimientos que

ellos requieren para su solucin. De ah que lo que es un problema para
algunos estudiantes no lo tenga que ser necesariamente para otros.
Mart se refiri en muchos de sus trabajos de carcter pedaggico a
las fuentes fundamentales de obtencin de problemas: "La naturaleza se
postra ante el hombre y le da sus diferencias, para que perfeccione su juicio;
sus maravillas, para que avive su voluntad a imitarlas; sus exigencias, para
que eduque su espritu en el trabajo, en las contrariedades, y en la virtud
que las vence." (Mart,1975(a);25)
En correspondencia con lo anterior, un problema profesional es una
situacin tcnica que encierra una dificultad y expresa un conjunto de rela-
ciones objetivas que en un momento determinado presentan una incon-
gruencia para la satisfaccin de intereses de hombres vinculados profesio-
nalmente a un proceso profesional determinado.
Los problemas profesionales son situaciones tcnicas que por su no-
vedad, requieren una respuesta mucho ms elaborada que la que se ofrece
ante situaciones conocidas enfrentadas en la actividad cotidiana. En este
tipo de situacin tcnica predomina la incertidumbre con relacin a cmo se
debe proceder, de manera tal que el trabajador se ve obligado a utilizar un
tratamiento distinto a la simple aplicacin de un procedimiento cotidiano.
En el problema profesional se manifiesta el carcter objetivo, por
cuanto parte de una situacin tcnica presente en el objeto, y el carcter
subjetivo, porque genera una necesidad en el sujeto. Segn Fuentes, ...se
pueden dar situaciones problmicas a travs de un problema de una inves-
tigacin o del componente laboral. [...] el punto de partida en el proceso
docente educativo puede estar en un problema de investigacin en la que el
estudiante participe o en el ejemplo dado por el profesor. Igualmente, la
situacin problmica puede partir de un ejemplo tomado de un centro pro-
ductivo o de servicios. (Fuentes,1998;173)
Los problemas profesionales se pueden encontrar en las empresas
industriales, en las comerciales y en las entidades de prestacin de servi-
cios; es a estos lugares donde debe llevar el profesor a los estudiantes para
solucionarlos, con el fin de que se eduquen en dicha solucin. Tambin el
profesor puede presentar problemas a los estudiantes, o el estudiante plan-
terselos a s mismo, en la actividad docente profesional en el mbito del
aula (problemas docentes).
Ahora bien, el docente les puede proponer a los alumnos la solucin
de determinado problema profesional, pero si stos no lo asimilan, si no lo
hacen suyo, no es problema an; se convertir en problema cuando el estu-
diante de una manera voluntaria lo acepta en funcin de satisfacer sus ne-
cesidades profesionales.
La mayora de los autores coinciden en que la solucin del problema
26
docente depende de la actividad investigativa del estudiante provocada en
la situacin problmica que origin la contradiccin. En este sentido se coin-
cide con muchos autores que lo identifican como una contradiccin: No es
posible que los estudiantes identifiquen el problema si no asimilan la contra-
diccin. (Martnez,1987;149)
Algunas veces se utilizan los conceptos de problema y situacin pro-
blmica como sinnimos. No se puede establecer un obstculo inaccesible
entre la situacin problmica y el problema docente, ya que una revela la
contradiccin y el otro expresa la asimilacin de esa propia contradiccin
por el sujeto de aprendizaje para organizar la bsqueda cientfica. Si la si-
tuacin problmica representa lo desconocido, el problema docente, lo bus-
cado. La diferencia se puede advertir en el plano cognoscitivo. (Martnez,
1998;75)
El problema docente tiene como base la contradiccin al igual que la
situacin problmica, aunque ...cualquier problema encierra una situacin
problmica, pero no toda situacin problmica es un problema. (Lerner,
1976;20)
El problema docente revela la contradiccin contenida en la situacin
problmica pero ya subjetivizada por el estudiante, que la hace suya, o sea,
...es la propia contradiccin ya asimilada por el sujeto. (Martnez,1987;150)
El alumno debe percibir en el problema ...la contradiccin entre lo
que conoce y lo que le falta por conocer para encontrar la solucin, as co-
mo que sienta el inters por resolverlo, pues de lo contrario este pierde el
carcter de problema [...] (Silvestre,1999;45).
Cualquier problema no lleva implcita una contradiccin, para que
exista sta, deben reflejarse en el problema todos los indicadores que de-
muestren que una cosa sea y a la vez no sea, dentro de un mismo sistema
de relaciones (Martnez,1993).
La contradiccin que presenta el problema para el alumno, entre lo
que conoce y lo que debe descubrir, implica el anlisis, la reflexin, la for-
mulacin de suposiciones, la bsqueda y aplicacin de estrategias de solu-
cin, la profundizacin en el conocimiento, su interconexin, lo cual deber
representar un esfuerzo mental sistemtico, que estimule su propio desa-
rrollo y facilite la interiorizacin de los procedimientos que emplea y su con-
trol (Silvestre,1999).
Sin contradicciones el aprendizaje es limitado; al igual que la motiva-
cin influye en la actuacin, la contradiccin provoca el aprendizaje. La vida
es mucho ms rica y variable en su manifestacin en comparacin con lo
que presenta el profesor en sus actividades docentes; por supuesto, el do-
cente no puede desarrollar todas las actividades docentes en la empresa
por razones obvias, de ah la importancia de simular en la escuela politcni-
ca el escenario en el que se desempear el estudiante una vez graduado.
27
El problema docente es una categora importante de la enseanza

problmica. Este refleja la asimilacin de la contradiccin por parte del suje-
to de aprendizaje. En este sentido, el problema contable ofrece la posibili-
dad de crear recursos de argumentacin financiera, de anlisis integral de
los hechos econmicos, de bsqueda de elementos para su solucin.
Si se tiene en cuenta la esencia del problema docente como catego-
ra de la enseanza problmica (Martnez,1987) y las particularidades del
problema profesional (Fuentes,1998), se puede definir el problema docente
profesional como la contradiccin que encierra la situacin problmica
generada por el problema profesional, pero ya asimilada por el alumno, que
determina el sentido de la bsqueda intelectual y a la que hay que encon-
trarle una solucin, ya sea en la escuela politcnica o en la empresa.
Es el problema profesional modificado, formulado desde el punto de
vista metodolgico, llevado al proceso de enseanza aprendizaje en forma
de situacin problmica para que el alumno le busque una solucin a la
contradiccin.
Por lo tanto, el problema docente profesional ...no es un problema
para la ciencia, para la tcnica, o para el profesor, sino para el estudiante,
que asume el papel de hombre de ciencia [...] con vista a hallar la solucin
con la orientacin del profesor. (Bar,1997;5).
El problema docente profesional no es resuelto por el instructor, ni por
el investigador, ni por el profesor; es resuelto por el estudiante en el proceso
pedaggico profesional.
El problema docente profesional surge en el proceso pedaggico pro-
fesional, cuando un estudiante toma conciencia de que algn objetivo re-
querido o deseado por la prctica no puede alcanzarse con los conocimien-
tos profesionales que posee, y por eso se hace necesaria la bsqueda y el
hallazgo de algo nuevo, desconocido, as como la aplicacin de los conoci-
mientos adquiridos.
Los problemas profesionales existen dentro de la conciencia del tra-
bajador, constituyen un producto mental del rea tcnica, de ah que lo que
para un estudiante es un problema, no tenga que serlo necesariamente para
otro, ya sea porque conoce la solucin o porque no ha interiorizado el pro-
blema. Es por ello que el problema es subjetivo.
Es decir, que es un fenmeno subjetivo que existe en la conciencia
del estudiante, que al interiorizarlo ya sabe qu es lo que tiene que buscar,
por eso su rasgo esencial es lo buscado. Es la situacin problmica presen-
te en el cuerpo terico prctico de la profesin del futuro tcnico medio y
que exige de su participacin para solucionarlo.
El problema docente profesional es el reflejo subjetivo de la situacin
problmica, no puede existir independientemente de sta. Es por ello que el
problema es tambin objetivo. Es el elemento que objetivamente une a la
28
escuela politcnica con la realidad productiva de las empresas.
Los problemas profesionales existen en esa realidad productiva, en la
prctica, y a su descubrimiento, identificacin, formulacin y solucin se
enfrentan los estudiantes en la escuela politcnica o en la empresa, para
que puedan transformar esa realidad.
Existen algunos docentes que desarrollan los contenidos tericos se-
parados de la prctica, lo cual no motiva al estudiante, no lo compromete ni
comprende por qu se le comunican determinados contenidos tcnicos.
En ocasiones, el estudiante adquiere determinados conocimientos
profesionales, pero como no los aplica los olvida rpidamente. Es necesario
eliminar la dicotoma existente entre la teora y la prctica, esto permitir
motivar ms al estudiante, comprometerlo con la solucin de los problemas
profesionales, hacerle comprender su papel activo en la construccin colec-
tiva del conocimiento, y la necesidad de aprender dicho conocimiento para
poder solucionar los problemas, que en definitiva son sus problemas.
La tarea problmica:
La tarea es el factor fundamental de la bsqueda cognoscitiva. En el
problema docente slo se conoce la contradiccin entre lo nuevo y lo cono-
cido, lo cual provoca que lo desconocido se convierta en lo buscado, pero
los datos para encontrar la solucin no aparecen en el problema; ste debe
resolverse mediante la ejecucin de tareas.
Se asume el criterio de lvarez, quien plantea que la tarea es la clu-
la bsica del proceso ...porque en ella se presentan todos los componen-
tes y leyes del proceso y, adems, cumple la condicin de que no se puede
descomponer en subsistemas de orden menor, ya que al hacerlo, se pierde
su esencia: la naturaleza social en la formacin de las nuevas generaciones
que subyace en las leyes de la Pedagoga. (lvarez,1996;46)
La mayora de los autores (Majmutov,1983; Martnez,1987) identifican
a la tarea problmica como una actividad que conduce a encontrar lo bus-
cado, a partir de la contradiccin que surgi durante la formacin de la si-
tuacin problmica en que se revel la contradiccin.
Se coincide con Majmutov (1983) en que la tarea surge del problema
en el proceso de la bsqueda de su solucin; o sea, cuando lo desconocido
se convierte en lo buscado y el sujeto de aprendizaje quiere llegar a lo en-
contrado. Lerner insiste en la necesidad cognoscitiva que surge y en el ne-
cesario apoyo en conocimientos ya asimilados para buscar nuevas vas o
contenidos a partir de la solucin de la contradiccin provocada (Ver a Mar-
tnez,1987;161).
Martnez plantea que la tarea problmica es "...una actividad que
conduce a encontrar lo buscado a partir de la contradiccin que surgi du-
rante la formacin de la situacin problmica en que se revel la contradic-
29
cin." (Martnez,1986;297).
En el conjunto de categoras de la enseanza problmica, las tareas
problmicas se definen como las acciones que se organizan para la bs-
queda de elementos nuevos, en cuya base subyace la contradiccin entre lo
que hay y lo que el alumno quiere lograr.
La tarea problmica en las ramas tcnicas surge del problema profe-
sional en el proceso de la bsqueda de su solucin, es decir, cuando el
sujeto de aprendizaje necesita llegar a lo encontrado porque lo desconocido
se ha convertido en lo buscado.
Muchos autores se refieren a las tareas en trminos de resolver ta-
reas. Los que as se manifiestan presuponen que en ellas est implcita la
bsqueda. Sin embargo, la tarea ...puede tener un carcter ejecutivo, aun-
que en el proceso de su ejecucin puedan presentarse otros problemas que
a su vez se resuelvan mediante nuevas tareas, como expresin de la rela-
cin dialctica entre la tarea y el problema. (Bar,1997;6). En este enfoque
la tarea se concibe como trabajo, labor o actividad.
La tarea, por su contenido, abarca ...exigencias para revelar todos
los elementos del conocimiento que el alumno requerir asimilar, cuyas
acciones y operaciones exigirn una actividad mental elevada, rica en refle-
xiones y valoraciones, que incidan en su formacin. (Silvestre,1999;33).
Por su forma de organizacin las tareas deben abarcar ...acciones
colectivas e individuales que aseguren la interaccin de los alumnos entre s
y con el docente, y la interaccin individual del alumno con el conocimiento.
(Silvestre,1999;33)
Es necesario organizar el proceso de asimilacin de los conocimien-
tos de manera tal que el aprendizaje de los estudiantes sea un proceso
ilimitado de planteamiento y solucin de nuevos problemas y tareas. La
tarea no puede verse como un trabajo aislado que se le propone al estu-
diante, sino como un sistema en funcin de solucionar el problema.
En este sentido, se coincide con los criterios de Zilberstein (1999) y
Silvestre (2000), quienes plantean que la tarea debe ser:
Variada: Deben desarrollarse actividades con diferentes niveles
de exigencia que conduzcan a la aplicacin del conocimiento en situaciones
conocidas y no conocidas, que promuevan el esfuerzo intelectual del
alumno y lo conduzcan hacia etapas superiores de desarrollo. El carcter
variado se refiere a las propias exigencias en la planificacin de la tarea, es
decir, que se manifiesten los diferentes niveles de complejidad, y aumentar
siempre el grado de dificultad, de manera tal que el alumno haga un mayor
esfuerzo intelectual en funcin de estimular su desarrollo y tenga una mejor
asimilacin y una utilizacin ms productiva del conocimiento.
Suficiente: La propia actividad, dosificada, debe incluir la repeti-
cin de un mismo tipo de accin, en diferentes situaciones tericas o prcti-
30
cas. Las acciones a repetir deben promover el desarrollo de las habilidades
intelectuales, la apropiacin del contenido de aprendizaje y la formacin de
hbitos. El carcter suficiente est determinado por el grado en que se ase-
gura la ejercitacin necesaria del alumno para la formacin del concepto,
para la aplicacin de los conocimientos obtenidos a nuevas situaciones o
para la adquisicin de la habilidad.
Diferenciada: Deben promoverse actividades que den respuesta
a las necesidades individuales de los estudiantes, segn los diferentes gra-
dos de desarrollo y la preparacin alcanzada. El carcter diferenciado re-
quiere que el docente conciba la tarea en funcin de las diferencias indivi-
duales de los alumnos, sus intereses, motivos y potencialidades. De ah que
el profesor tenga que planificar tareas especficas para algunos alumnos, en
dependencia de su nivel de preparacin para enfrentarse a tareas ms o
menos complejas.
En la literatura pedaggica se aprecia una amplia variedad de clasifi-
caciones de las tareas docentes (Grishin,1965; Zhuikov,1966; Lerner,1968;
Okn,1968; Zuyeba,1970) que existe fundamentalmente para las metodolo-
gas particulares. Es conveniente destacar algunas que tienen significacin
para la Didctica.
Un anlisis de las tareas docentes y un enfoque original de su clasifi-
cacin se pueden encontrar en el trabajo de Grishin (1965). Este autor divi-
de las tareas docentes en cognoscitivas, prcticas y creativas, lo cual de-
muestra un sobredimensionamiento de sus rasgos externos.
No se tienen en cuenta el objetivo pedaggico, ni el contenido, ni las
caractersticas de la solucin de las tareas, sino el conocimiento o descono-
cimiento del resultado, los que no caracterizan las tareas en su totalidad,
sino que reflejan solamente uno de sus rasgos.
Por otro lado, no se le concede importancia a una particularidad de la
tarea como la existencia o ausencia en ella de un problema para los alum-
nos. Esta es la condicin bsica para activar su pensamiento.
La clasificacin de las tareas docentes hecha por Zhuikov (1966) de-
be considerarse uno de los intentos exitosos en la Didctica. Este autor
agrupa las tareas en: tareas que son caractersticas del proceso de adquisi-
cin de conocimientos y habilidades, y tareas aplicadas para fijar el material
estudiado.
Sobre la base del objetivo de la utilizacin de tareas para organizar el
proceso de asimilacin de conocimientos por los alumnos, Zhuikov (1966)
destaca cinco tipos de tareas docentes que en dependencia del carcter de
la actividad del docente, pueden condicionar el tipo reproductivo o creador
de la actividad cognoscitiva de los alumnos.
De estos cinco tipos, solamente una tarea se considera problmica.
Esta clasificacin es muy importante para que los profesores puedan inter-
31
pretar el papel de las tareas docentes en la enseanza. Sin embargo, no se

precisan los elementos de la estructura interna de las tareas problmicas.
Lerner (1968) plante una clasificacin de las tareas cognoscitivas
sobre la base del contenido de la asignatura Historia. La aplicacin de esa
tipologa forma en los alumnos los hbitos de adquisicin independiente de
conocimientos y los procedimientos del pensamiento terico. Con este fin se
destacan los tipos de problemas de la ciencia histrica y sobre su base se
crea un sistema de tareas.
Estos tipos se corresponden con los problemas ms especficos de la
ciencia histrica que son asequibles para los alumnos, ya que ninguna tarea
contenida en un problema se puede resolver sin conocer los mtodos de la
ciencia. De esta manera, Lerner determina como fundamento de la clasifica-
cin de las tareas cognoscitivas de Historia, los problemas cientficos y los
mtodos de la ciencia.
Este enfoque se diferencia del tradicional en que se toma solamente
el contenido de las tareas como fundamento de la clasificacin. Sin embar-
go, en esta clasificacin no se tiene en cuenta cul debe ser la composicin
de las tareas.
Es interesante la clasificacin de las tareas matemticas hecha por el
pedagogo polaco Okn (1968). Este autor subdivide las tareas cognosciti-
vas en problmicas y no problmicas, y destaca varios tipos de tareas pro-
blmicas, las que pueden estructurarse desde el punto de vista metodolgi-
co con texto y sin texto, con un contenido comn o abstracto.
La dialctica entre tarea y problema se aprecia en la clasificacin de
tareas aportada por Zuyeba (1970), quien considera los ejercicios y los pro-
blemas como dos componentes del sistema de tareas para el trabajo inde-
pendiente de los alumnos.
En esta clasificacin el concepto de tarea es el ms amplio, las tareas
se subdividen en ejercicios y problemas. Los ejercicios constituyen un medio
de repeticin constante, orientada y dirigida de determinada actividad con el
objetivo de asimilar conscientemente los conocimientos y habilidades. Los
problemas tienen como objetivo la aplicacin de los conocimientos y habili-
dades en situaciones variantes. En la orden del ejercicio se indica qu es
necesario hacer, por el contrario en el problema se presenta una situacin
que el alumno debe resolver.
Esta clasificacin tiene una limitacin relacionada con su alcance, ya
que existen tareas que el docente les asigna a los estudiantes, acciones
que el estudiante desarrolla en el proceso de enseanza aprendizaje, que
no constituyen ejercicios ni problemas, tales como determinadas acciones
relacionadas con los procesos lgicos del pensamiento, o la lectura de de-
terminado material docente, el resumen de ideas esenciales, la elaboracin
de cuadros sinpticos, esquemas o la interpretacin de determinado conte-
32
nido.
Aunque se coincide con dicha clasificacin en lo general, en la defini-
cin de tarea problmica asumida en este libro, se identifica a sta no como
lo ms general que integra a los ejercicios y problemas, sino como lo ms
especfico, como la accin concreta que contribuye a la solucin del proble-
ma docente profesional.
Martnez (1987) propone un sistema de tareas problmicas en la en-
seanza de la Filosofa Marxista Leninista. As, determina tareas pro-
blmicas de vinculacin causal, lgico histricas, analtico sintticas,
inductivo deductivas, terico prcticas y de anlisis metodolgico. Se
coincide con esta autora en que, en relacin con la determinacin de las
tareas problmicas, ...no pueden existir tipos generales ya que su esencia
debe depender del contenido de la asignatura. (Martnez,1987;165)
Segn Prez (1993), la tarea debe ser elaborada de manera tal que el
estudiante requiera de ciertas informaciones adicionales o preguntas pro-
blmicas que, planteadas a ellos en forma individual o por subgrupos, com-
plementan la misma y logran que sta mantenga su carcter problmico.
La pregunta problmica:
La pregunta expresa de forma concreta la contradiccin entre los co-
nocimientos y los nuevos hechos. La pregunta es ...una de las formas de
revelar la esencia del objeto de forma directa, su planteamiento correcto
indica que la actividad del pensamiento ha determinado la tendencia funda-
mental del objeto, sus contradicciones. (Kopnin,1961;236)
La pregunta problmica ...conduce a la reflexin del estudiante en la
bsqueda de un conocimiento nuevo, ella aparece cuando las explicaciones
al problema general se han agotado en el conocimiento comn y se hace
necesario incursionar en el conocimiento acadmico cientfico. (Medi-
na,1997;114)
La pregunta problmica en las ramas tcnicas se orienta a resolver
la contradiccin y sirve de apoyo en la solucin de la situacin problmica
profesional, o sea, que refleja un paso concreto de la actividad de bsqueda
que ayuda a concretar la solucin del problema profesional.
No siempre se caracteriza por la existencia de algo desconocido, sino
que en ocasiones ayuda a resolver la contradiccin y, aunque su respuesta
est contenida en los conocimientos anteriores, sirve de apoyo en la solu-
cin de la situacin problmica profesional.
En el conjunto de categoras de la enseanza problmica refleja un
paso concreto de la actividad de bsqueda que ayuda a concretar la solu-
cin del problema docente profesional y con ello propicia la asimilacin de
los conocimientos.
Para estimular la actividad de los alumnos en la clase y con el fin de
33
lograr una asimilacin productiva de los conocimientos profesionales, las

preguntas que haga el profesor o el instructor debern dejar margen para
que los alumnos por s mismos elaboren deducciones.
A primera vista puede parecer que los alumnos no son capaces de
llegar a conclusiones y que el docente est obligado a hacer preguntas de-
talladas para conducir a los estudiantes durante la realizacin del anlisis.
Por supuesto que as ocurre cuando el pensamiento de los alumnos
est insuficientemente desarrollado, pero esta forma frena el desarrollo del
pensamiento en estudiantes de escuelas politcnicas.
Se debe cambiar poco a poco el carcter de las preguntas hechas a
los alumnos; no se debe exigir la reproduccin de los conocimientos profe-
sionales, sino el anlisis y la elaboracin de deducciones e hiptesis pro-
pias.
La formulacin de preguntas que llevan intrnsecamente respuestas
falsas es una estrategia que en la clase produce resultados contradictorios
entre los criterios emitidos por los alumnos.
La reiteracin de la pregunta durante el desarrollo de la clase provoca
nuevas versiones por parte de los alumnos, lo cual genera la duda y obliga
a pensar primero en ella ms que en la respuesta. Una buena direccin y
utilizacin de interrogantes prepara un adecuado ambiente para la asimila-
cin productiva de los conocimientos.
Hay que ensear a los alumnos a dudar; el proceso profesional de las
empresas es mucho ms complejo que la descripcin que se lee en los
libros. El estudiante se forma con el apoyo de la teora pero inmerso en la
prctica.
Diferencias entre preguntas y tareas problmicas:

cas es preciso diferenciar la pregunta como expresin del problema profe-
sional y como apoyo a la solucin de la contradiccin. En un caso abarca
toda la contradiccin y en otro slo un paso en su solucin (Martnez,1987).
Las respuestas que los estudiantes ofrecen a las preguntas problmi-
cas, argumentadas y demostradas, conllevan a la aparicin del conocimien-
to necesario para solucionar el problema, son parte de la solucin.
Las preguntas se relacionan con las tareas, por lo que resulta conve-
niente establecer sus diferencias, a los efectos de entender su utilizacin
prctica:
TAREA PREGUNTA
ASPECTOS PROBLMICA PROBLMICA
Cuenta con datos inicia- Cuenta con datos inicia-
a) Composicin les en los cuales se apo- les para su solucin
ya el estudiante para cuando sta depende de
34
resolverla. las tareas.
Presupone la realizacin Se argumenta y resuelve
de varias operaciones en de una vez cuando su
b) Estructura una determinada se- respuesta no est conte-
cuencia. nida en las tareas.
Soluciona las contradic- Se soluciona de forma
ciones de forma mediata, inmediata, siempre que
c) Solucin mediante sus operacio- su respuesta no dependa
nes componentes. de las tareas.
35
IV RELACIN ENTRE EL GRADO DE PROBLEMICIDAD DEL

CONTENIDO TCNICO Y LOS MTODOS PROBLMICOS
DE ENSEANZA
Grado de problemicidad del contenido:
Las preguntas y tareas problmicas constituyen el eje central en torno
al cual gira la actividad heurstica de los estudiantes, la cual tiene un carc-
ter dinmico y encierra un proceso de conocimiento que supera el esquema
tradicional de enseanza aprendizaje.
Las preguntas y tareas problmicas se estructuran en dependencia
del grado de complejidad con que se establece la situacin problmica, el
cual, a su vez, determina el problema docente y, por tanto, desarrolla la
actividad heurstica, lo cual define el grado de problemicidad de la ensean-
za.
De ah que, ...encontrar la justa medida, o sea, el grado de problemi-
cidad adecuado significa disear situaciones problmicas en corresponden-
cia con la denominada zona de desarrollo prximo del sujeto [...], las situa-
ciones problmicas presentadas a los estudiantes no deben ser ni tan sim-
ples que no ocasionen conflicto cognitivo alguno, limitando o anulando la
posible actividad intelectual del sujeto, ni tan complejas, que el conflicto
cognitivo creado sea imposible de superar a partir de los esquemas y cono-
cimientos previos. (Fuentes,1998;153)
El grado de problemicidad del contenido es la relacin que existe
entre el conocimiento inicial y la asimilacin de nuevos conocimientos du-
rante la actividad heurstica de los estudiantes, en un proceso que se desa-
rrolla mediante un conjunto de operaciones intelectuales en las que el estu-
diante no slo asimila los conocimientos profesionales de una manera pro-
ductiva, sino que descubre sus propias posibilidades para la bsqueda de
conocimientos, se percata de sus potencialidades creativas, de su grado de
originalidad y de su utilidad en la solucin de contradicciones y, por tanto, se
le despierta el inters por la investigacin.
Una de las caractersticas esenciales de este proceso es, precisa-
mente, que se tratan de cumplir regularidades lgico gnoseolgicas de la
ciencia sobre la base de entender el pensamiento como un proceso que
conduce al logro de nuevos conocimientos profesionales.
Al determinar el grado de problemicidad del conocimiento profesional,
el docente debe captar la esencia de las contradicciones que se presentan
en el material docente de la ciencia tcnica, para estructurar lo problmico a
partir de dicho anlisis.
No todo lo que sea problmico se utilizar en el proceso de ensean-
za aprendizaje, sino aquel contenido que cumpla con el requisito de ser
portador de la contradiccin donde subyace lo problmico y de estar rela-
cionado directamente con los objetivos de la actividad docente profesional y,
36
por tanto, con las posibilidades intelectuales de los estudiantes para solu-
cionar el problema planteado, lo cual se logra mediante los mtodos pro-
blmicos de enseanza.
Los mtodos problmicos de enseanza:

Segn Martnez los mtodos problmicos "educan el pensamiento
creador y la independencia cognoscitiva de los estudiantes, aproximan la
enseanza y la investigacin cientfica." (Martnez,1987;90).
Al analizar la Pedagoga Profesional como rama pedaggica que es-
tudia la Educacin Tcnica y Profesional, y asumir la enseanza problmica
en su dimensin tcnico profesional, se considera que para lograr que la
situacin problmica profesional se convierta en problema docente profe-
sional es preciso el empleo adecuado de los mtodos problmicos de ense-
anza.
Las ideas relativas al aprendizaje significativo (Ausubel,1963) cobran
una relevancia especial en el contexto de la Educacin Tcnica y Profesio-
nal, ya que el estudiante de escuela politcnica, en su vida laboral deber
solucionar los problemas inherentes al proceso profesional.
Por lo tanto, los mtodos de enseanza aprendizaje en este nivel
...deben convertirse en instrumentos de indagacin, de bsqueda, de anli-
sis de la realidad objetiva, de investigacin, permitindole a este futuro
egresado establecer los nexos necesarios con su futura vida profesional.
(Fuentes,1998;156)
Segn Fuentes, criterio con el cual se coincide, la integracin de las
concepciones del modelo histrico cultural con los elementos de diversas
corrientes constructivistas, en lo referente a su mtodo, permite explicar
desde el punto de vista de la didctica el proceso de aprendizaje con un
enfoque problmico y desarrollador. (Fuentes,1998;156)
Los mtodos problmicos tienen una gran significacin en este reto
ya que su esencia consiste en que los estudiantes, guiados por el profesor,
se introducen en el proceso de bsqueda de la solucin de problemas nue-
vos para ellos, a partir de lo cual aprenden a adquirir de manera indepen-
diente determinados conocimientos y a emplearlos en la actividad prctica.
Los mtodos problmicos ...brindan la posibilidad de desarrollar
conscientemente el proceso de aprendizaje, por cuanto las situaciones pro-
blmicas planteadas, tienen en s no slo el aspecto de contenido especifico
de la asignatura, sino tambin lo relacionado con la profesin y lo metodol-
gico o personolgico, en donde lo relativo a la motivacin (intereses, nece-
sidades), se conjuga con la comprensin y sistematizacin del contenido.
(Fuentes,1998;156)
A partir de un anlisis crtico de las nomenclaturas expuestas por Ler-
ner (1981), Majmutov (1983), Danilov (1985) y Martnez (1987), se asume
37
como clasificacin de mtodos problmicos, la expuesta por Martnez

(1987): La exposicin problmica, la conversacin heurstica y la bsqueda
parcial.
La exposicin problmica:
Las bsquedas de vas para activar el proceso docente condujeron a
la formacin y el desarrollo de un nuevo tipo de comunicacin de conoci-
mientos por parte del docente: la exposicin problmica (Skatkin,1971).
La esencia de la exposicin problmica consiste en que ...en lugar
de una exposicin informativa, es decir, de una transmisin de conclusiones
ya hechas de la ciencia, sin despertar la actividad mental independiente en
los alumnos, el maestro comunica el material y da su descripcin y explica-
cin creando sistemticamente situaciones problmicas. (Majmutov,1977;
335)
En la exposicin problmica, ...el profesor no comunica a los estu-
diantes conocimientos acabados, sino que conduce la exposicin demos-
trando la dinmica de formacin y desarrollo de los conceptos, y plantea
situaciones problmicas que l mismo resuelve. Mediante este mtodo el
docente les ensea a los estudiantes a hallar la solucin a determinado
problema revelando la lgica del mismo a partir de sus contradicciones,
indicando las fuentes de surgimiento del problema, argumentando cada
paso en la bsqueda. (Martnez,1998; 85).
En este sentido, se reproduce en una escala menor la historia del
surgimiento y desarrollo de la ciencia; es decir, el profesor demuestra la va
del pensamiento hacia la consecucin de la verdad cientfica y convierte al
alumno en copartcipe de este hallazgo.
La exposicin problmica es ...una conferencia que comunica un sa-
ber en su dinmica y complejidad hipottica, de permanente aproximacin a
la comprensin de una realidad. Su esencia radica en exponer los elemen-
tos esenciales, determinantes y diversos en su unidad; insinuando y demos-
trando la lgica constructiva del conocimiento, sus tendencias y regularida-
des, teoras significativas, problemas cardinales y dominio del saber. (Bra-
vo,1997;171).
Para ello es necesario conducir el proceso del pensamiento de los es-
tudiantes siguiendo la lgica de la actividad cientfica. Durante este proceso,
el profesor presenta una situacin problmica, las posibles hiptesis, debate
las variantes de solucin y plantea preguntas problmicas que guen a los
estudiantes en el anlisis.
Segn Martnez, el docente ...demuestra dnde est la solucin y
cmo lograr saber lo desconocido con un orden lgico tal que haya una
sucesin adecuada de los conocimientos en relacin directa con el propio
contenido. (Martnez,1998;85).
38
Por tanto, el mtodo de exposicin problmica en el proceso de en-
seanza aprendizaje de las asignaturas tcnicas consiste en que el do-
cente, al desarrollar su actividad docente profesional, crea situaciones pro-
blmicas profesionales, de manera que logra la actividad mental indepen-
diente de los alumnos, introduce preguntas reflexivas que estimulan el inte-
rs de los mismos y establece un dilogo mental con ellos.
Durante este proceso el profesor muestra el camino para la solucin
de las contradicciones que se presentan, expone ante los estudiantes la
propia va del pensamiento cientfico, propicia que sigan la evolucin dialc-
tica del pensamiento hacia la verdad profesional y los hace participar con l
en la bsqueda.
La exposicin problmica tiene una gran significacin para el proceso
de enseanza aprendizaje de las asignaturas tcnicas, ya que la actividad
docente profesional adquiere un carcter demostrativo, estimula el razona-
miento dialctico de los estudiantes e incrementa la motivacin y el inters
por el proceso profesional.
A diferencia de la exposicin tradicional, en la problmica el profesor
no brinda a los estudiantes el conocimiento profesional acabado, sino que
en el desarrollo del contenido hace nfasis en revelar las contradicciones
que se han presentado y presentan en dicho desarrollo, expone la lgica del
razonamiento que ha realizado el trabajador para resolver esas contradic-
ciones en la ciencia tcnica.
El docente debe lograr que los estudiantes sigan esta lgica de razo-
namiento y esforzarse por ello, para lo cual debe apoyarse en preguntas
que focalicen la atencin en aspectos medulares del proceso de razona-
miento y reflejar el punto en el cual se producen los saltos cualitativos en el
proceso de enseanza aprendizaje; preguntas que l mismo puede respon-
derse o que puede hacer que los alumnos respondan.
Aunque para la observacin superficial puede parecer que el estu-
diante est pasivo, en realidad desarrolla una actividad mental intensa para
seguir la lgica de la explicacin y llegar a las conclusiones junto con el
profesor, quien debe tener mucha precaucin en seguir paso a paso este
razonamiento, sin saltar etapas, lo cual puede comprometer la comprensin
por parte del alumno.
Lo anterior quiere decir que en el proceso de exposicin problmica
de las asignaturas tcnicas el docente no comunica a los estudiantes cono-
cimientos profesionales fabricados, sino que conduce la exposicin, de-
muestra la dinmica de formacin y desarrollo de los conceptos tcnicos, y
esboza problemas profesionales que l mismo resuelve.
En este mtodo la solucin del problema profesional planteado de-
pende del profesor en lo fundamental, ya que se revelan las categoras si-
tuacin problmica, problema docente y pregunta problmica.
39
Para solucionar el problema docente profesional es caracterstico la

utilizacin de preguntas (no de tareas), a partir de las cuales el profesor
dirige el pensamiento del estudiante hacia la consecucin de la verdad pro-
fesional.
La conversacin heurstica:
En el mtodo de conversacin heurstica se reflejan ...los resultados
del trabajo de bsqueda independiente de los estudiantes, ya que mediante
la discusin se puede orientar la solucin de un problema sobre la base de
preguntas y tareas o de la experiencia personal. (Martnez,1987;199).
En su aspecto externo, como su nombre lo indica, en la conversa-
cin heurstica el profesor establece un dilogo con el estudiante dirigido
mediante preguntas que van orientando el proceso de razonamiento de los
alumnos para que arriben a conclusiones similares a las que lleg el traba-
jador en la solucin del problema profesional que se manifiesta en el proce-
so productivo o de servicios.
Aqu se produce un proceso interactivo profesor alumno (o instruc-
tor alumno) y alumno alumno, el cual debe ser bien aprovechado por el
docente para propiciar el debate, la discusin y el intercambio de criterios en
la actividad docente profesional.
En este mtodo es importante que el profesor domine la tcnica de
cmo hacer las preguntas. Estas deben ser expresadas de una manera
clara, es decir, deben ser comprensibles para los alumnos; adems, no
deben tener respuestas obvias, o sea, no deben ser hechas sobre aspectos
tan evidentes que las respuestas no requieran una reflexin y elaboracin
previas, sino que necesiten de un proceso de razonamiento y esfuerzo inte-
lectual; por ltimo, deben estar concatenadas de tal forma que dirijan ese
razonamiento paso a paso y de etapa en etapa.
De ah que sea recomendable que el docente tenga planificadas es-
tas preguntas, que requieren una construccin cuidadosa para que cumplan
los requisitos de este mtodo, lo cual no impide que en el desarrollo de la
clase sea necesario plantear alguna no prevista.
De lo anterior se deriva la necesidad de que el profesor ejercite y
desarrolle la habilidad de formular preguntas. Por lo tanto, la conversacin
heurstica se relaciona mucho con el dilogo y se basa en la bsqueda indi-
vidual.
En realidad, ...la conversacin heurstica [...] es posible cuando los
estudiantes tienen determinadas habilidades para la discusin y el anlisis.
(Martnez,1987;206).
Esta independencia de los estudiantes ...debe responder a exigen-
cias crecientes en el desarrollo, que eleven de forma paulatina la capacidad
de aprendizaje, que le permitan al alumno operar libremente con las ideas y
llegar a orientarse por s mismo. No son las facilidades las que ensean,
40
sino las dificultades dosificadas, siempre que estn creadas las condiciones
previas y exista una adecuada orientacin para la ejecucin de la actividad.
(Silvestre,1999;47).
La bsqueda parcial:
La utilizacin del mtodo de bsqueda parcial ...depende no slo del
contenido del tema, sino del nivel de la preparacin y capacidad de trabajo
de los estudiantes. (Martnez,1987; 206).
El mtodo de bsqueda parcial en el proceso de enseanza apren-
dizaje de las asignaturas tcnicas se caracteriza por la solucin de proble-
mas profesionales de manera independiente por parte de los alumnos, en
los cuales el profesor organiza la participacin de stos para la realizacin
de determinadas tareas docentes que contribuirn a la solucin de un pro-
yecto determinado.
Segn Martnez, el carcter parcial de la bsqueda se refiere a que
...se encuentra parte de la solucin o a que se desarrolla una de las habili-
dades del proceso de investigacin cientfica. (Martnez,1987,207)
En este mtodo el docente plantea preguntas y tareas problmicas y
el anlisis de sus respuestas o soluciones se realiza durante la conversa-
cin heurstica y los debates profesionales que sostiene con los estudiantes.
El descubrimiento del concepto tcnico lo lleva a cabo el alumno con
la ayuda del profesor, a diferencia de la exposicin problmica en la que el
descubrimiento profesional lo hace el docente con la participacin de los
alumnos.
Su esencia radica en que los estudiantes busquen los elementos tc-
nicos que faltan para poder solucionar el problema profesional que se les
presenta, para lo cual tienen que resolver las tareas problmicas que les
plantea el profesor o el instructor, de aqu que el peso en la solucin recaiga
sobre el estudiante, quien lo utiliza cuando el profesor, al no resolver com-
pletamente el problema docente profesional o no afrontarlo, lo deja para que
sea la base en prximas actividades docentes profesionales.
En el proceso de enseanza aprendizaje de las asignaturas tcnicas,
la utilizacin de este mtodo se manifiesta precisamente cuando el docente
expone todos los elementos tcnicos pero no los resuelve completamente
con el objetivo de estimular la bsqueda profesional de los estudiantes.
Mediante este mtodo el docente debe hacer transitar a los estudian-
tes por algunas de las fases o etapas del proceso de investigacin cientfica.
Estas etapas las determina el docente en funcin de los objetivos que
se plantee para la clase o el tema. Durante su desarrollo, los estudiantes se
apropian de algunos procedimientos del mtodo cientfico, de los conoci-
mientos profesionales y habilidades generalizadas de la ciencia tcnica, y
llegan por s mismos a conclusiones similares a las que ha llegado el traba-
41
jador en la solucin del problema profesional, lo cual influye tambin en su

motivacin.
En este sentido es importante que el docente planifique de manera
lgica y ordenada el trnsito de los alumnos por algunos de los pasos de la
investigacin cientfica, desde la definicin y formulacin del problema hasta
las conclusiones y recomendaciones, as como la elaboracin de informes,
con el fin de que stos logren asimilar consecuentemente algunos compo-
nentes del proceso del mtodo cientfico.
cas esa actividad puede ser organizada al utilizar problemas profesionales
cuya solucin sea una respuesta paradjica, un clculo que no se corres-
ponda con lo que debe ser, un problema con diferentes variantes de solu-
cin, o una conversacin en la que en su desarrollo el profesor conduzca a
los alumnos a la comprensin de la contradiccin.
La bsqueda por parte de los alumnos (bajo la direccin del profesor)
del conocimiento profesional que dar solucin a la contradiccin planteada
por el docente, garantiza un mayor inters que est dado por la necesidad
de buscar lo desconocido.
Por tanto, existe ms preocupacin, hay mayor dedicacin al realizar
la actividad, y el simple hecho de garantizar una solucin adecuada propicia
una mayor asimilacin del conocimiento encontrado, pues la independencia
cognoscitiva favorece la asimilacin productiva de los conocimientos profe-
sionales.
Lo que explica el profesor en una actividad docente, los estudiantes lo
oyen como algo que busc y encontr otra persona y no desarrolla en ellos
la motivacin como para que ese conocimiento se asimile y pueda ser utili-
zado de manera productiva en la solucin de nuevos problemas profesiona-
les.
Fuentes (1998) toma como referencia las etapas problmicas pro-
puestas por Majmutov (1983) y los resultados de investigaciones realizadas
por lvarez, I. (1995), y propone las etapas del aprendizaje problmico:
Planteamiento de la situacin problmica, lgico algortmica (de ejercitacin)
y transferencia, lo cual propicia el desarrollo de capacidades creativas.
La teora de la enseanza problmica ha tenido gran repercusin en
Cuba, donde ha sido punto de referencia para el desarrollo de varias inves-
tigaciones pedaggicas y ha constituido un instrumento eficaz en la prctica
escolar de muchos docentes de las escuelas politcnicas.
En todas las temticas contables se pueden emplear los mtodos de
enseanza problmica profesional, los cuales, bien estructurados y conce-
bidos, propician la aproximacin de la docencia con la actividad profesional
futura, y constituyen un medio eficaz para elevar el grado de asimilacin
productiva de los conocimientos profesionales por parte de los estudiantes,
42
ya que establecen una nueva correlacin entre la asimilacin reproductiva,
la productiva y la creativa (Martnez,1998).
La asimilacin productiva y la creadora son muy difciles sin la asimi-
lacin reproductiva, pero a su vez, en la asimilacin reproductiva se apre-
cian y son necesarios elementos productivos. Estos tres elementos constitu-
yen la base del mtodo investigativo, el que integra un cmulo de experien-
cias cognoscitivas y un alto grado de independencia y actividad creadora.
Los procedimientos metodolgicos:

La orientacin de procedimientos a los estudiantes para su actividad
independiente es bsica para el logro de la asimilacin productiva de los
conocimientos. Esto exige el empleo de mtodos de aprendizaje que impli-
can procedimientos individuales que se utilizan al realizar determinadas
tareas problmicas en funcin de resolver un problema docente profesional.
Los procedimientos son los ladrillos con que se construye la ense-
anza, establecen las acciones concretas a realizar por maestros y alumnos
para lograr los objetivos parciales que se deben alcanzar en cada clase [...],
son la forma externa de realizacin de los mtodos, los cuales incluyen no
slo las acciones externas realizadas por maestros y alumnos, sino tambin
las acciones internas, que son las fundamentales. (Minujin,1989;27).
Segn Coll, un procedimiento para el aprendizaje es un conjunto de
acciones ordenadas y finalizadas, es decir, dirigidas a la consecucin de
una meta. (Coll,1991(b);89)
Segn Silvestre (2000) los procedimientos metodolgicos son com-
plemento de los mtodos de enseanza, constituyen herramientas que le
permiten al docente instrumentar el logro de los objetivos, mediante la crea-
cin de actividades, a partir de las caractersticas del contenido, que le per-
mitan orientar y dirigir la actividad del alumno en la clase y el estudio.
Existe una relacin dialctica entre mtodos y procedimientos, lo que
hace que un momento determinado un procedimiento pueda convertirse en
mtodo y viceversa.
Los procedimientos metodolgicos constituyen las acciones ms con-
cretas que realizan los alumnos en funcin de apropiarse del nuevo conoci-
miento o aplicar el conocimiento ya asimilado a nuevas situaciones. Deben
apoyarse en tcnicas que faciliten la solucin de las situaciones problmi-
cas.
En este sentido, Campistrous y Rizo (1996) proponen un procedi-
miento generalizado y un conjunto de tcnicas de resolucin de problemas
aritmticos, las cuales abarcan un conjunto de acciones que se formulan en
forma aseverativa e incluyen una serie de preguntas metacognitivas, en el
lenguaje de los alumnos, que recorren el proceso mental que se realiza y
constituye, al mismo tiempo, un importante recurso de control de este pro-
43
ceso; y se insertan dentro de un procedimiento generalizado para la solu-

cin de problemas aritmticos.
En el proceso de enseanza aprendizaje de las asignaturas tcnicas
se debe estimular el empleo de procedimientos que les permitan a los alum-
nos el logro de un proceso de aprendizaje que propicie la asimilacin pro-
ductiva de los conocimientos profesionales.
Es necesario utilizar tcnicas que se inserten en un procedimiento
metodolgico generalizado para la solucin de situaciones problmicas pro-
fesionales.
44
V CONDICIONES PSICOPEDAGGICAS PARA LA UTILIZACIN DE
LOS MTODOS PROBLMICOS EN EL PROCESO PEDAGGI-
CO PROFESIONAL
Majmutov (1970) analiza algunas condiciones y enumera los posibles pasos
para lograrlas. Adems de los momentos problmicos que se pueden
encontrar en el contenido de la ciencia, l recomienda que el docente
los agrupe de acuerdo con los objetivos y el contenido del tema, disee
recursos metodolgicos para provocar la reaccin necesaria en los es-
tudiantes, de manera tal que se desarrollen las habilidades de trabajo
independiente y de vinculacin con el proceso profesional.
Este autor plantea que dichas condiciones se deben crear gradualmente y a
partir del razonamiento lgico, en primer lugar del profesor, quien
muestra a los estudiantes la va y les ensea mtodos y recursos para
activar el proceso de enseanza aprendizaje.
Existen algunos autores que plantean condiciones internas y condiciones
externas. Garca considera como condiciones internas ...la capacidad
de aprendizaje, el nivel de aprendizaje, las habilidades y hbitos del
trabajo docente, la actitud ante el estudio, los elementos de desarrollo
fsico que influyen en la capacidad de trabajo docente y el nivel de edu-
cacin de la personalidad. (Garca,1990;9).
En las condiciones externas incluye ...las influencias extradocentes de los
profesores, los compaeros de grupo y la familia. (Garca,1990;9)
Torres (1993) define los criterios de aplicacin efectiva de los mtodos pro-
blmicos en la asignatura Matemtica.
Brito (1994) plantea algunas condiciones que deben tenerse en cuenta en la
utilizacin de los mtodos problmicos de enseanza: Los conceptos,
leyes y mtodos de solucin deben asimilarse slidamente como resul-
tado de la apropiacin por parte del alumno bajo la direccin del profe-
sor, determinar la actividad docente del profesor y evaluar su calidad,
determinar los aspectos que el profesor ejecutar o explicar directa-
mente, determinar la actividad de aprendizaje del alumno, evaluar su
preparacin para cumplir con las tareas docente cognoscitivas y du-
rante el anlisis del material de estudio contenido en los programas de
su asignatura, el profesor divide los conceptos en fundamentales y se-
cundarios, y planifica el sistema de clases y de manera que al final los
conceptos ms complejos resulten accesibles.
Bermdez (1996), plantea un Modelo Educativo Integral para el Crecimiento
Personal (MEICREP), que tiene en su base un sistema de condiciones
psicopedaggicas que propician un aprendizaje profesional ms pro-
ductivo.
Bravo (1997) plantea algunos factores pedaggicos que son necesarios en
la aplicacin de los mtodos problmicos: la cientificidad, logicidad,
45
psicolgico, didctico y educativo.

Martnez (1998) expone algunas condiciones necesarias para resolver las
contradicciones que promueven el pensamiento durante el proceso de
la enseanza problmica: Encontrar en el material docente las tareas y
preguntas que por su contenido puedan ser problemas para los estu-
diantes, organizar situaciones ante los estudiantes en las que se reve-
len contradicciones y que los estudiantes tengan la capacidad de en-
contrar, de forma independiente, modos de solucin a las tareas bajo la
direccin inmediata o mediata del profesor.
A continuacin se enumeran un conjunto de exigencias psicopedaggicas
elaboradas a partir de los resultados del proyecto investigativo TEDI del
Instituto Central de Ciencias Pedaggicas (1991 1997) que se han
experimentado en escuelas cubanas (MINED,2001): Diagnstico inte-
gral de la preparacin y desarrollo del alumno, protagonismo del
alumno en los distintos momentos de la actividad de aprendizaje, orga-
nizacin y direccin del proceso de enseanza aprendizaje, concep-
cin y formulacin de la tarea.
Valds (1999) ha caracterizado un sistema para el control de la calidad
(SECE), el cual se ha experimentado en Cuba. Este sistema consta de
dos grupos de variables que el autor ha denominado variables inciden-
tes o de proceso y variables de producto.
Este autor considera como variables incidentes el proceso docente educa-
tivo, la institucin escolar, la gestin educativa de la familia y la gestin
educativa de la comunidad.
Dentro de la variable proceso docente educativo se consideran algunas
ideas rectoras tendientes al mejoramiento del aprendizaje escolar, y
que son importantes para la utilizacin de los mtodos problmicos.
Estas condiciones y exigencias tienen un gran valor metodolgico; sin em-
bargo, unas por su carcter especfico para una asignatura, y otras por
su carcter general, no resuelven completamente los problemas del
proceso pedaggico profesional de las asignaturas tcnicas, a partir de
un enfoque sistmico, holstico y configuracional del mismo.
Relaciones entre objeto, objetivo, contenido y mtodo:

Es necesario estudiar el proceso pedaggico profesional con un enfoque
totalizador, globalizador, con una concepcin sistmica, a partir del
anlisis de sus componentes, las leyes internas de los mismos, su or-
ganizacin y su estructura, la cual determina el comportamiento, el mo-
vimiento y las relaciones de coordinacin y subordinacin dentro del
sistema.
Al caracterizar el proceso pedaggico profesional como sistema se aprecia
en su composicin al docente, los estudiantes y las condiciones en que
46
se desarrolla este sistema, tanto sociolgicas como psicolgicas y pe-
daggicas (lvarez,1996).
Fuentes (1998) aborda la concepcin de un modelo para la Didctica de la
Educacin Superior con un enfoque holstico configuracional, a partir
de los mismos presupuestos epistemolgicos y concepcin terica
desarrollada por lvarez (1992 1996).
Segn Fuentes, ...el profesor es uno de los sujetos del proceso, y en este
sentido juega su papel explicando el contenido y guiando el proceso de
apropiacin de ste, pero esto lo hace desarrollando su mtodo, con
sus particularidades como sujeto y teniendo en cuenta las de los suje-
tos a los cuales se dirige, aunque en su mtodo lo que est es la lgica
del objeto, los mtodos de esa parte de la cultura, la lgica del profe-
sional y su previsin de la sistematizacin del contenido. (Fuen-
tes,1998;51)
En este sentido, el mtodo es ...la configuracin del proceso que surge en
la relacin proceso sujeto. Se manifiesta en la va o camino que se
adopta en la ejecucin de ste por los sujetos que lo llevan a cabo, pa-
ra que, haciendo uso del contenido puedan alcanzar el objetivo. (Fuen-
tes, 1998;41)
Por otro lado, el mtodo ...caracteriza lo operacional del proceso, que con-
creta la relacin de los sujetos en cada eslabn del mismo. A travs del
mtodo se establecen las relaciones cognitivo afectivas entre los suje-
tos, estudiantes y profesores, as como, entre estos con los objetos y
sujetos de estudio o trabajo. Proceso en el que se manifiesta la perso-
nalidad de cada uno de los sujetos, en el vinculo con los restantes suje-
tos y con los objetos a partir de sus motivaciones. (Fuentes,1998;41)
Las categoras que han sido identificadas como componentes por lvarez
(1996), Fuentes (1998) las denomina configuraciones del proceso ya
que este trmino se ajusta con mayor precisin a la concepcin del
modelo presentado.
En el proceso de enseanza aprendizaje se evidencia la relacin dialctica
entre las configuraciones objeto objetivo contenido mtodo y la
manifestacin de la personalidad de los sujetos del proceso en su in-
teraccin con otros sujetos y objetos, segn sus motivaciones.
La relacin entre estas configuraciones puede representarse grficamente
de la manera siguiente:
47
Objetivo Contenido Mtodo (Rol del Alumno)
Contenido
Objetivo
M-
todo
Objeto
Objetivo Objeto Mtodo (Motivacin)

Objeto Contenido Mtodo (Rol del docente)
Obsrvese que el profesor se interrelaciona con el alumno mediante
el contenido y el mtodo, a su vez, el alumno se motiva en la re-
lacin objetivo mtodo que se produce cuando el profesor
acerca el objeto al estudiante en forma de contenido, para cum-
plir el objetivo, lo cual se logra mediante el mtodo (relacin ob-
jeto mtodo).
Se aprecia que el mtodo est presente en las tres relaciones y en
las tres tradas. Por lo tanto ...el mtodo es el elemento ms di-
nmico del proceso. (Fuentes,1998;41)
Desde el punto de vista metodolgico, el profesor es un sujeto del
proceso pedaggico profesional, al igual que el instructor de la
empresa y el estudiante, quienes se encuentran en interaccin
mediante los procesos de actividad y comunicacin que se esta-
blecen en las diferentes situaciones problmicas planteadas
(Bermdez,1996).
El estudiante ...no adquiere solamente mediante su propia actividad
la experiencia histrico social, sino tambin en su interaccin
comunicativa con otras personas. (Silvestre,1999;45).
Esta idea se argumenta con el siguiente criterio de Fuentes: Para que el
48
estudiante aprenda es necesario que, mediante la comunicacin, ste
establezca determinadas relaciones y nexos afectivos con el contenido
objeto de estudio. As mismo, el estudiante tiene que comprender la es-
tructura del contenido que sistematizar. Para que el estudiante desa-
rrolle su proceso de sistematizacin del contenido requiere que este
proceso se identifique con su cultura, intereses y necesidades, pero
adems, que el contenido sea para l comprensible y se adecue a sus
posibilidades, permitindole apropiarse del contenido y del mtodo co-
mo parte de ste, y en definitiva a partir de este mtodo desarrollar su
mtodo de aprendizaje. (Fuentes,1998;50)
Es por ello que, a partir de los criterios de estos autores y de la introduccin
de un grupo de acciones investigativas en la prctica escolar, en fun-
cin de transformar el proceso de enseanza aprendizaje de las
asignaturas tcnicas, se han encontrado algunas condiciones de las
cuales no se ha podido prescindir en la utilizacin de los mtodos pro-
blmicos de enseanza.
El estudiante adquiere la experiencia histrico social mediante su propia
actividad y en la comunicacin con otras personas. Por lo tanto, en el
sistema propuesto existen condiciones que corresponden al rol del do-
cente, otras condiciones tienen que ver con el rol del alumno, y otras
que se relacionan con los procesos de actividad y comunicacin.
Aqu se tiene en cuenta el criterio de Fuentes cuando plantea que el proce-
so docente educativo ...de manera externa se da en la actividad y de
manera esencial en la comunicacin (Fuentes,1998;31), lo cual permi-
te comprender el carcter consciente de este proceso.
En la estructura de este sistema de condiciones psicopedaggicas, el do-
cente y el alumno se encuentran al mismo nivel, se considera al rol de
cada uno como un subsistema, que entra en interaccin mediante el
subsistema de actividad y comunicacin.
Se puede apreciar en la representacin grfica que en cada uno hay dife-
rentes condiciones representadas por las letras, las cuales se encuen-
tran en determinada interrelacin dentro de cada subsistema.
Representacin grfica del sistema de condiciones psicopedaggicas:
A B D H I
DOCENTE E ALUMNO
Act iv i da d
Comunicacin
C F J
G
49
El estudio del desarrollo de la Pedagoga Profesional, la Didctica y la expe-

riencia acumulada en la formacin de profesionales tcnicos han sido
puntos de partida en la concepcin de este sistema de condiciones psi-
copedaggicas, dirigido a la remodelacin del proceso de enseanza
aprendizaje de las asignaturas tcnicas, a partir de la utilizacin de los
mtodos de enseanza problmica.
A continuacin se explicar cada condicin psicopedaggica y su lugar en
cada subsistema.
Condiciones que se refieren al subsistema del rol del docente:

Se parte de considerar al profesor como un promotor cultural que en-
sea en un contexto de prcticas y medios socioculturalmente determinados
y como un mediador esencial entre el saber sociocultural y los procesos de
apropiacin de los alumnos. Se determinan tres condiciones relacionadas
con el subsistema del rol del docente:
A) Determinacin de la relacin objetivos contenidos nivel de
preparacin de los estudiantes (profesionalizacin):
En la literatura pedaggica se utiliza el trmino profesionalizacin
con diversas interpretaciones. Para algunos autores est referido a la tarea
creativa del docente, otros la consideran como un criterio de seleccin del
contenido, como tendencia contempornea de la enseanza o como enfo-
que del mtodo para elevar la calidad del proceso pedaggico.
Se asume la posicin de Abreu (1994), Cortijo (1996), Bermdez
(1996) y Fraga (1997), quienes consideran la profesionalizacin como un
principio bsico para la estructuracin del proceso pedaggico profesional
en las escuelas politcnicas.
La profesionalizacin es un requisito indispensable y rector del siste-
ma de preparacin de un profesional altamente calificado, competente y
competitivo.
Co n e l f i n d e c um pl ir c on es t a c o n d ic i n e l doc e nt e d e be
ef ec t u ar l os pa so s s i g u ie nt es :
1. Delimitar el aporte de los objetivos del tema a los objetivos
de la asignatura, y del contenido tcnico al modo de actuacin profesional.
Profesionalizar los objetivos es atender al tributo que cada disciplina
brinda al modelo del profesional, de este modo se da respuesta al encargo
social que le corresponde por la poca, el desarrollo econmico social y el
perfil del que se trate (Fraga,1996).
De esta manera, el sistema de contenidos quedar seleccionado y es-
tructurado de modo tal que el aparato conceptual responda a una formacin
bsica, tcnica, profesional, amplia y desarrolladora de las potencialidades
del futuro profesional.
El profesor debe identificar los principios, leyes, conceptos, hechos,
50
metodologas y otros aspectos del contenido relativo al cumplimiento de los
objetivos (Brito,1994). En esta preparacin el profesor determina el grado de
complejidad del contenido, establece los vnculos con los contenidos antes
estudiados y traza los objetivos metodolgicos.
Ahora bien, no basta con una determinacin de los objetivos y una
estructuracin del contenido en correspondencia con la profesin si en el
proceso no se aprovechan todas las posibilidades en la formacin de un
trabajador altamente calificado, competente y competitivo.
Se requiere utilizar mtodos productivos que permitan el despliegue
de todos los esfuerzos intelectuales del estudiante en funcin de hacer suyo
el objetivo y de alcanzar el nivel de asimilacin, de interiorizacin y de sis-
tematizacin que su futura profesin reclama, para lo cual debe tenerse en
cuenta su nivel de preparacin, el ritmo personal y el intercambio colectivo.
2. Determinar los conocimientos profesionales que necesiten
un mayor empleo de formas de pensamiento no algortmicas.
3. Considerar el nivel de preparacin de los estudiantes y el
grado de desarrollo de sus habilidades generalizadas en la solucin de pro-
blemas profesionales.
No se deben utilizar los mtodos problmicos de enseanza sin tener
en cuenta las particularidades del estudiante, sus capacidades, sus habili-
dades, los objetivos de la enseanza y el contenido del tema (Martnez,
1987).
La preparacin previa del alumno para la adquisicin de los nuevos
conocimientos exige que el docente analice los objetivos, los precise en
contenidos y determine el sistema de conceptos a trabajar y las habilidades
que se propone desarrollar. A partir de estas definiciones se precisan los
antecedentes del conocimiento y se indaga el dominio alcanzado por los
alumnos.
El docente debe profundizar, descubrir lo que el alumno conoce, c-
mo lo relaciona, qu puede hacer con ayuda y qu puede hacer solo. Estas
son exigencias esenciales para actuar en la zona de su desarrollo potencial
(Vigotsky,1987). Eso es tambin profesionalizacin.
De manera que para crear conocimiento es preciso profundizar con el
pensamiento en los conocimientos que lo originaron, volver sobre los con-
ceptos de los cuales se parti y tratar de explicitarlos de manera detallada.
Por lo tanto, para que se produzca la asimilacin productiva de los
conocimientos debe existir un conocimiento anterior que sirva de base al
nuevo contenido; por supuesto, esto no se produce al margen de las inter-
acciones sociales del sujeto y de la cultura de la sociedad, sino en un pro-
ceso de interaccin, en el cual el sujeto de aprendizaje es guiado en la
construccin del nuevo conocimiento (Fuentes,1998)
51
El uso de los conocimientos previos es esencial para ...construir el contexto

intermental en el marco de referencia comn sobre el cual poco a poco se
pueden ir estableciendo nuevos significados compartidos. (Hernn-
dez,1998;241). Esto es bsico para propiciar la construccin de los conoci-
mientos y el avance en la zona de desarrollo prximo.
La adquisicin de un conocimiento se estructura, por lo general, a partir de
conocimientos ya adquiridos por el estudiante, es por ello que el conoci-
miento de dicha preparacin anterior es necesario para concebir de una
manera cientfica el proceso de enseanza aprendizaje.
No se debe desarrollar este proceso sin conocer el nivel de preparacin
alcanzado por el alumno, ya que sin los antecedentes requeridos el alumno
no puede asimilar conocimientos estructurados a niveles superiores de exi-
gencia, o valerse de una habilidad supuestamente lograda, para la realiza-
cin de una tarea o para la adquisicin de otra habilidad (Silvestre, 2000).
Es necesario que el docente conozca la preparacin del alumno para plan-
tearle nuevas exigencias en el conocimiento. En este sentido, se coincide
con Silvestre (1999) en que empezar una asignatura, una unidad de un pro-
grama o una clase, sin haber trabajado con el grupo de alumnos y nivelar
las insuficiencias, es como sembrar en un terreno sin preparar.
Si el profesor no logra establecer una correcta correlacin entre los objetivos
de la clase, el contenido, y las posibilidades de los alumnos, el mtodo se-
leccionado traer como resultado una variante de organizacin del proceso
de enseanza aprendizaje por debajo de las posibilidades de los alumnos,
o por el contrario, un nivel problmico inasequible para stos.
De ah que el docente deba centrar su atencin en los estudiantes ms que
en el conocimiento profesional, teniendo en cuenta que no existen dos estu-
diantes que aprendan de la misma manera.
En este sentido, Fuentes plantea: Cuando hablamos de un grupo que desa-
rrolla el proceso docente educativo, de cuntos mtodos hablamos?, de
tantos mtodos como individuos, pero en todos estos mtodos hay una lgi-
ca comn que tiene su ncleo en el mtodo de la ciencia, [...] que conforma
el objeto de la cultura que se trae al proceso y adems [...] est la lgica
profesional. Pero esta lgica incorpora la previsin de la sistematizacin de
ese contenido, con lo que se conforma el mtodo instructivo educativo [...].
(Fuentes,1998;50)
El profesor juega un papel fundamental en el logro de una comprensin en
el estudiante, cuando aplica su mtodo, cuando gua al estudiante para que
comprenda la estructura del objeto y muestra la lgica de dicho objeto y la
del profesional.
Esto constituye un momento importante del proceso pedaggico profesional
que se expresa en la relacin dialctica: objeto contenido mtodo (Fuen-
tes,1998).
52
B) Estructuracin de los componentes acadmico, laboral e investigativo en
forma de sistema (estructuracin sistmica):
En la enseanza problmica profesional lo acadmico, lo laboral y lo inves-

tigativo no tienen existencia independiente. Deben organizarse de forma tal
que las actividades acadmicas e investigativas que desarrolla el alumno
estn coordinadas de manera sistmica y en funcin de las actividades la-
borales que deben ejercer en condiciones directas o simuladas.
Cada componente debe existir en relacin con el otro y debe estar presente
en los dems. Los tres deben constituir un sistema.
Las situaciones problmicas contables planteadas en las actividades docen-
tes deben preparar a los estudiantes para la realizacin de la actividad labo-
ral y garantizar la discusin y el control de los resultados de las actividades
laborales, las cuales deben constituir pequeas investigaciones que se lle-
ven a cabo con todo rigor cientfico y que permitan comprobar hiptesis
previamente trazadas (Bermdez,1996).
De ah que sea necesario descubrir en el material escolar y en las informa-
ciones tcnicas de las empresas, contradicciones que por su contenido
puedan ser un problema docente profesional para el estudiante.
El desarrollo de actividades de carcter experimental en el proceso de
adquisicin de conocimientos puede contribuir al vnculo con la prctica,
...adems de enriquecer de forma extraordinaria las posibilidades de for-
macin de hiptesis y de bsqueda de soluciones prcticas a los problemas
de carcter terico que se abordan. (Silvestre,1999;44)
cas es imprescindible lograr la vinculacin de la teora con la prctica y la
aplicacin de lo que el alumno estudia a la vida sobre la base de la realiza-
cin de actividades prcticas que contribuyan a solucionar problemas cer-
canos a l y a la comunidad en que vive, a partir del propio contenido.
En el proceso de enseanza aprendizaje debe manifestarse la vin-
culacin del estudio con la actividad laboral ...en funcin de la formacin de
hbitos, una disciplina y amor por el trabajo, de modo tal que el estudiante
pueda llegar a sentirlo como una necesidad individual y social que permite
su desarrollo pleno. (Zilberstein,1999(a);14).
El estudiante se desarrolla en la medida en que asimila una serie de
conocimientos socioculturales y cuando participa en actividades prcticas
con otras personas (profesor, instructor, otros estudiantes, familia, comuni-
dad) que saben ms que l acerca de esos conocimientos.
C) Transformacin de la situacin problmica en problema do-
cente profesional (problematizacin):
Se coincide con lvarez en que problematizar el contenido es ...ante todo,
establecer las relaciones afectivas con dicho material. (lvarez,1996; 39).
53
Por lo tanto, para cumplir con esta condicin el docente debe seguir la si-
guiente secuencia de pasos:
Comprender los desarrollos tericos de la ciencia tcnica, sus principales
problemas profesionales y las estrategias metodolgicas que se aplican en
su solucin, lo que implica no slo conocer la estructura epistemolgica y la
dinmica del desarrollo terico, sino la necesaria y permanente participacin
de los docentes en su perfeccionamiento metodolgico.
Elaborar la situacin problmica mediante la revelacin de la contradiccin
que surge en un problema profesional y tener en cuenta que las posibilida-
des de crear situaciones problmicas en el proceso de enseanza apren-
dizaje de las asignaturas tcnicas estn asociadas a la solucin de proble-
mas profesionales de la prctica empresarial.
Es importante tener en cuenta los criterios de Gardner (1993) acerca de lo
que l ha denominado enfoque transformativo. En este enfoque, en lugar
de modelar el comportamiento deseado, el docente hace de entrenador o
facilitador, trata de despertar determinadas cualidades en los alumnos.
El profesor estimula al alumno a que elabore sus propias ideas, las ponga a
prueba de diversas maneras y muestre su propio conocimiento, para lo cual
se le plantean determinados problemas, se le crean dudas, se pone en de-
terminadas situaciones.
La bsqueda reflexiva del conocimiento y su interaccin con ste no es sufi-
ciente para su adquisicin, es muy importante la solucin de problemas en
las actividades docentes.
Segn Silvestre (2000), los problemas necesitan la integracin del conoci-
miento y constituyen una va para la concrecin del conocimiento adquirido;
estimulan los procesos de anlisis lgico reflexivo, el pensamiento hipottico
deductivo, la explicacin, la bsqueda de argumentos, de alternativas y la
generacin de nuevas ideas. Los problemas constituyen una va de amplias
posibilidades para el logro de una asimilacin productiva de los conocimien-
tos.
Se coincide con Silvestre en que ...la interrelacin previa sujeto objeto
permite que se le plantee al educando el contraejemplo, que debe suscitar
en l la bsqueda de la solucin al problema, comparando lo que estudia
con el nuevo objeto, en este caso se pueden establecer los rasgos comunes
y luego las diferencias, estas ltimas ayudarn a determinar las propiedades
esenciales del concepto y resolver la situacin. (Silvestre,1999; 96).
Por lo tanto, la introduccin del nuevo contenido debe realizarse mediante la
correlacin de sus aspectos opuestos, al establecer la relacin con respecto
de otros conceptos y que se sintetizan en el nuevo concepto.
Ahora bien, para que el alumno aprenda de una manera productiva es ne-
cesario la formulacin de una contradiccin durante la enseanza. Este es
un procedimiento bsico para promover la motivacin del estudiante hacia el
aprendizaje.
54
Hablar de una contradiccin es hacer referencia a ...dos fuerzas que se
oponen, y ello implica, por consiguiente, que estas fuerzas puedan llamarse
contrarios al responder ambas a una misma naturaleza y con la misma in-
tensidad. (Bermdez y Rodrguez,1996;70).
Estos autores plantean que sin contradicciones no se aprende, afirman que
la motivacin es a la actuacin, como la contradiccin al aprendizaje.
De manera que una de las condiciones fundamentales en el logro de una
asimilacin productiva es la determinacin de las contradicciones posibles
que puedan formularse durante la enseanza y el aprendizaje de un cono-
cimiento.
Por lo tanto, queda claro que pensar no significa ...evocar o reproducir lo
fijado en la memoria; sino estructurar relaciones en virtud de las fuerzas
contradictorias elementales entre lo conocido y lo desconocido. (Bermdez
y Rodrguez,1996;69)
Contribuir a la transformacin de la situacin problmica en problema do-
cente profesional mediante una orientacin y direccin adecuada hacia el
objetivo predeterminado, donde se ponga de manifiesto con una gran nitidez
lo que se quiere lograr, las condiciones que estn presentes y las vas ge-
nerales y especficas para resolver dicho problema.
Si el estudiante siente la necesidad de transformar la situacin ...ya posee
el problema, entonces est motivado y establece las relaciones afectivas
con la solucin del problema, condicin suficiente para la instruccin. (lva-
rez,1996;39).
Segn Bermdez y Rodrguez (1996), mientras el estudiante no logre pro-
blematizar su realidad, no construya por s mismo generalizaciones a modo
de hiptesis, que se correspondan con los problemas formulados, y no con-
firme o refute dichas hiptesis mediante la demostracin, no podr hablarse
de asimilacin productiva del conocimiento.
Las interrelaciones de estas condiciones en el subsistema estn dadas en
que la profesionalizacin es un elemento de primer orden que determina el
carcter de las otras condiciones, en dependencia de la preparacin meto-
dolgica del docente.
De la manera en que se concrete esta condicin depender el sistema de
actividades docentes, productivas y de investigacin, y tambin cmo se
llevar a cabo la problematizacin de la enseanza; ya que sta como pro-
ceso est muy vinculada a las definiciones previas hechas en la profesiona-
lizacin.
Asimismo, la problematizacin est muy vinculada con las actividades do-
centes, productivas y de investigacin y estas condiciones tienen que con-
cretarse de manera muy coordinada con el fin de que puedan apoyarse
mutuamente.
Estas dos ltimas condiciones, por su parte, influyen en la profesionaliza-
cin, la cual puede sufrir modificaciones a partir de la estructuracin de los
componentes acadmico, laboral e investigativo en forma de sistema.
55
Condiciones que se relacionan con el subsistema actividad comuni-

cacin:
En el proceso pedaggico profesional se da la relacin dialctica entre el
contenido y el mtodo, que se manifiesta en la relacin entre el objeto de
estudio y el sujeto, pero ello no queda explicado slo por la teora de la acti-
vidad, sino tambin se hace necesario la teora de la comunicacin (Fuen-
tes,1998).
La actividad es importante ya que ...es en el marco del proceso que los
sujetos imbricados realizan su quehacer transformador: los maestros guan
la instruccin y educacin, los estudiantes se instruyen y educan; siendo
ello una forma viva de relacin con la realidad generada por un motivo que
condiciona las acciones que se realizan en su contexto. (Fuentes, 1998;
54)
La actividad es el proceso que relaciona al estudiante con su objeto de es-
tudio y aprendizaje: el contenido (lvarez,1999). La actividad constituye una
condicin importante para la direccin del proceso de enseanza aprendi-
zaje, precisamente por su incidencia en los planos cognoscitivo, intelectual y
educativo.
El valor de la comunicacin est dado en que ...es justo a travs de ella
que la actividad adquiere sentido para los que la realizan, toda vez que se
convierte en el medio que posibilita la construccin de conocimientos y en el
sustrato de la creacin de motivos e intereses. Por ello, sta deviene en
sustento del sistema de relaciones e interacciones sociales que se producen
en el proceso docente educativo y sin las cuales ste no existira. (Fuen-
tes,1998; 54)
Segn lvarez (1999), la comunicacin es el proceso mediante el cual se
establecen las relaciones entre los sujetos presentes en el proceso docente.
La comunicacin puede ser vista como la interaccin entre el profesor o el
instructor y los alumnos y entre stos y otros estudiantes.
Zilberstein (1999(a)) plantea que el proceso de enseanza aprendizaje ser
desarrollador en la misma medida en que integre las funciones instructiva,
educativa y desarrolladora, para lo cual es preciso que centre su atencin
en la direccin cientfica por parte del profesor de la actividad cognoscitiva
de los estudiantes, que tenga en cuenta el nivel de desarrollo alcanzado y
sus potencialidades para lograrlo, que mediante procesos de comunicacin
se propicie la independencia cognoscitiva y la apropiacin del contenido de
enseanza, que contribuya a la formacin de un pensamiento reflexivo y
creativo, que permita al alumno operar con la esencia, establecer los nexos
y relaciones y aplicar el contenido a la prctica social.
Durante la direccin del proceso de enseanza aprendizaje de las asigna-
turas tcnicas, los estudiantes entre s y con el profesor o el instructor deben
mantener un nivel de comunicacin que garantice la identificacin de cada
alumno con el contenido y su asimilacin a un nivel productivo.
56
De ah que, en el proceso de actividad y comunicacin deban cumplirse las
condiciones siguientes:
D) Aplicacin de tcnicas que lleven al descubrimiento (investigacin):
El proceso de enseanza aprendizaje con un enfoque problmico requieren
un alto grado de interaccin entre los alumnos, el profesor y el contenido
tcnico.
En esta interrelacin sujeto objeto, el estudiante ...interacta con el con-
tenido del aprendizaje, lo observa, describe, analiza, reflexiona o simple-
mente trata de reproducir, cumple las exigencias para las que est prepara-
do y las que se le exijan. La tarea docente puede ser portadora de las exi-
gencias que, si las cumple, le permiten lograr un aprendizaje que no sea
slo reproductivo, le garantiza un mayor xito y estimula su inters. (Silves-
tre,2000;74).
En la interrelacin sujeto sujeto, ...se abren mltiples posibilidades para el
traslado de los procedimientos de unos a otros, para que se produzca la
ayuda de uno a otro, para propiciar que encuentre el error cometido en la
tarea y lo rectifiquen, para saber cmo piensan, cmo se comportan, cmo
actan ante los dems. (Silvestre,2000;74).
Este momento tiene una gran significacin para la labor que debe hacer el
docente. En la enseanza problmica tanto el alumno como el profesor pre-
guntan, indagan e investigan.
Las tcnicas del aprendizaje son muy importantes para la autoeducacin. El
proceso de asimilacin de los conocimientos por los estudiantes se aproxi-
ma al del pensamiento cientfico ya que se muestra como un proceso de
descubrimiento de los conocimientos existentes.
Lo anterior corrobora la mxima de Comenius: La proa y la popa de nuestra
didctica ha de ser investigar y hallar el modo de que los que ensean ten-
gan menos que ensear y los que aprenden, ms que aprender; la escuela
tenga menos ruido, molestias y trabajo en vano, y ms sosiego, atractivo y
slido provecho. (Comenius,1922;12).
Se trata en lo esencial de generar una actitud positiva frente al compromiso
que cada estudiante y el docente deben asumir en relacin con el conoci-
miento visto desde una perspectiva en la que prevalece el sentido de la
bsqueda y la pertinencia del mismo, que son en gran medida lo que esti-
mula el inters por la investigacin.
El estudiante debe aprender a escuchar al docente, a tomar notas y a ex-
presar lo que piensa de forma coherente. En ese trabajo el profesor desem-
pea un papel importante ya que slo se puede despertar el inters de los
alumnos por determinado aspecto del conocimiento demostrndoles la im-
portancia que tiene para su vida, motivndolos a investigar.
Para lograr el desarrollo intelectual es necesario que el estudiante, dirigido
por el docente, aprenda a asimilar los conocimientos de las asignaturas
tcnicas mediante el descubrimiento de sus verdades.
57
En este sentido, Martnez plantea: Como en cualquier proceso cognosciti-

vo, en el proceso docente educativo se presentan determinadas relacio-
nes subjetivo objetivas condicionadas por la naturaleza interna del propio
proceso en el cual tanto el profesor como el estudiante son sujetos de acti-
vidad. El primero organiza y dirige el trabajo docente y el segundo acta
como sujeto de asimilacin del material docente y de los modos de accin
necesarios para su desarrollo. (Martnez,1983;47).
Esto implica que el profesor debe:
Adentrarse junto a sus alumnos por caminos tcnico productivos descono-
cidos para stos.
Se coincide con Medina en que para la escuela es ms significativo poten-
ciar ...la capacidad para aprender e investigar que la adquisicin de sabe-
res especficos lejos de sus procesos embriognicos explicativos, asumidos
como verdades y recitados como oraciones. (Medina,1997;33).
Por lo tanto, es importante que el profesor simule que no conoce la solucin
de la contradiccin planteada, con el fin de estimular al alumno para que
ste se sienta un trabajador de una empresa, un investigador.
En este sentido, Varona ha enfatizado: Lo que ms ha esterilizado la edu-
cacin es el dogmatismo, que pretende ahorrar trabajo al alumno y le da
frmulas, en vez de despertar sus estmulos para que sepa llegar a ellos.
(Varona,1948;96).
Tratar de eliminar o atenuar los obstculos y resistencias que surjan en el
grupo o en algn estudiante.
Savater (1998) ha insistido en que cuanto menos se sabe, ms se puede
descubrir. No sern probablemente descubrimientos desde la perspectiva
de la ciencia misma, sino desde el punto de vista de quien se est iniciando
en ella. Por lo tanto, es necesario que los estudiantes transiten por el ca-
mino de la investigacin, para lo cual el docente debe guiarlos en el proceso
de descubrimiento con el fin de que puedan aprender a discutir y a argu-
mentar sus ideas.
Ser emprendedor, tratar de no perder nunca el buen humor, actuar con jo-
cosidad y dominar las tcnicas del trabajo en grupo.
El docente debe ser un integrante ms del grupo y sus relaciones con los
estudiantes deben ser cordiales y amistosas. En este sentido es bsico que
se produzcan relaciones interpersonales profundamente fraternales y tiernas
que despierten sentimientos de trabajo solidario, curiosidad por el conoci-
miento, inters en el estudio y la investigacin (Medina,1997).
E) Planteamiento de tareas y preguntas problmicas (activacin):

P ara c um pl ir c o n es t a c on d ic i n e l d oc en t e d eb e :
Conducir el proceso de solucin del problema docente pro-
fesional mediante preguntas y/o tareas problmicas y engendrar el proceso
de la estimulacin de la independencia cognoscitiva de los alumnos.
Aqu es necesario tener presente que el hecho de tener objetivos a un
58
nivel productivo conlleva a una enseanza problmica, heurstica, investiga-
tiva (lvarez,1996).
Por lo tanto, en la primera etapa del planteamiento del problema y
bsqueda de la solucin, definida por Fuentes (1998), hay que tener en
cuenta que, tanto para garantizar la base precedente, como para llegar a la
solucin propiamente dicha es necesario la incorporacin de informaciones
adicionales, de preguntas problmicas que constituyan indicaciones o vas
para encontrar la solucin.
Ofrecer las verdades profesionales no como conocimientos acabados, sino
despertar la curiosidad en el estudiante, conducirlo a niveles diferentes y
mostrarle las contradicciones de la ciencia tcnica.
Esto se argumenta en la siguiente idea de Varona: Ensear a trabajar es la
tarea del maestro. A trabajar con las manos, con los odos, con los ojos y
despus, y sobre todo con la inteligencia. Las frmulas ahorran trabajo, por
eso el buen educador, no las da, sino despus que ha mostrado la va para
alcanzarlas. (Varona,1948;93)
Darle participacin al alumno en la elaboracin de los objetivos de aprendi-
zaje y vincularle los contenidos de los temas con la realidad social y produc-
tiva de las empresas del territorio, con su experiencia profesional y personal.
Ensear a plantear problemas, no ensear soluciones ni respuestas.
A veces, es ms importante la pregunta que la respuesta, hay que hacer
preguntas a los alumnos y propiciar que stos se planteen problemas.
Plantearle al estudiante tareas atractivas y significativas para resolver en la
clase y fuera de ella.
Al respecto, Bxter ha manifestado que ...es muy importante que el maes-
tro logre establecer una atmsfera emocional positiva de confianza en las
posibilidades individuales y de colaboracin mutua. El carcter colectivo que
se logre durante el desarrollo de la clase hace aumentar considerablemente
sus xitos. (Ver a Silvestre,1999;17)
F) Creacin de un ambiente que estimule el desacuerdo (discu-

sin):
Vigotsky (1987) afirmaba que de la discusin nace el pensamiento. Por otra
parte, Zilberstein (1999) ha insistido en que la propuesta de metas comunes,
el intercambio de opiniones, la discusin abierta y respetuosa, desarrolla los
procesos de interaccin social que se dan en los grupos y favorece el
aprendizaje de los alumnos.
En este sentido, Fuentes afirma que ... el aprendizaje se produce a travs
del trnsito por una sucesin de estados de equilibrio y de desequilibrio, en
que partiendo de la cultura que tiene el sujeto (estudiante) y que es recono-
cido como estado de equilibrio inicial, corresponde al profesor la ruptura del
mismo y la creacin de estados de desequilibrio o de conflictos cognitivos, a
travs del planteamiento de problemas, que promuevan la reflexin, el cues-
59
tionamiento y estimulen la bsqueda de vas que conduzcan a la solucin

de la situacin problmica que le fue planteada. (Fuentes, 1998;151).
Por lo tanto, es necesario utilizar el desacuerdo de manera constructiva y
desarrollar el conocimiento profesional con un enfoque problmico.
En este sentido el docente debe:
Provocar la duda en el estudiante, as como el cuestionamiento y la insatis-
faccin con los resultados de las empresas del territorio.
Se coincide con el criterio de Medina cuando plantea: Hay que superar [...]
la enseanza del conocimiento y convertir el saln en un escenario de
disputas apasionadas en el que se debate la vida como un tema de inters
con rasgos histricos y cientficos [...]. Hay que traer la vida cotidiana a la
clase y llevar la clase a la vida cotidiana de nuestros condiscpulos [...]. Ellos
miden el tiempo de su existencia con el reloj de sus necesidades y ocupan
con su quehacer el espacio de sus conflictos, porque han aprendido que
stos son el motor que dinamiza la vida. Hay que educar, entonces, en el
conflicto. (Medina,1997;180)
Estimular un comportamiento activo y transformador de la realidad, impulsar
el cambio de lo existente, de lo tradicional y convencional, y estimular de
una manera especial la transformacin de la realidad productiva y de servi-
cios.
Apoyar y estimular el enfrentamiento a los obstculos que impiden la con-
crecin de las ideas nuevas y la bsqueda de las vas para eliminarlos con-
secuentemente.
G) Tratamiento con respeto de las ideas y preguntas inslitas (respeto

de ideas):
Zilberstein afirma, y se coincide con l, que ...las actividades compartidas,
como por ejemplo los talleres, seminarios, clases prcticas, excursiones,
cines debates, espacios de reflexin, participacin en actividades producti-
vas y socialmente tiles, entre otras, en las que se brinden iguales oportuni-
dades para que todos expongan sus puntos de vista y sean escuchados con
respeto, a partir de la cooperacin entre todos por alcanzar metas comunes,
favorece el desarrollo de los niveles de conciencia, que los conocimientos y
habilidades que la escuela se propone que el se apropie, adquieran un sen-
tido personal para l, adems de que comprenda su significado o importan-
cia social. (Zilberstein,1999;14).
De ah que el docente deba:
Manifestar amplitud de puntos de vista, no imponer su criterio, ser flexible y
reconocer el valor de las opiniones de los alumnos, an cuando stos pien-
sen diferente a l.
En los procesos de la actividad y la comunicacin que se dan en el aula, el
docente debe comprender que en los estudiantes se aprecia una
...complejidad social de puntos de vista, actitudes, expectativas, sentires y
necesidades, que por lo general no se satisfacen, ni se identifican con las
60
suyas [se refiere al profesor] y que esto, en lugar de ser negativo, constituye
la mayor riqueza de una experiencia educativa cuya particularidad consiste
en el carcter esencialmente socializador del aprendizaje. (Medina,1997;
53).
En este sentido el docente debe crear una atmsfera de fraternidad en la
que los estudiantes puedan expresarse libre y espontneamente sin ningn
tipo de formalismo autoritario.
Propiciar la generacin de ideas y su libre expresin.
Respetar las iniciativas personales, evitar la evaluacin crtica inmediata de
los criterios expresados y aplazar para un momento posterior dicha valora-
cin.
Plantear proposiciones que contrasten con los conocimientos profesionales
previos.
Se trata en lo fundamental de ...generar un proceso de liberacin de la
palabra a travs de la cual puedan circular puntos de vista, conceptos, in-
formacin y se encuentre en ese escenario de intercambio, una actitud posi-
tiva y de respeto hacia el otro, explicitada en la potencializacin de la inter-
locucin significativa. (Medina,1997;68)
Felicitar a los alumnos por los xitos y no resaltar tanto el fracaso, as como
estimular las ideas nuevas y originales, los modos no comunes y conven-
cionales de analizar las cosas, con el fin de eliminar las inhibiciones, las
barreras, las resistencias y los esquemas.
En relacin con lo anterior, Silvestre (1999) ha patentizado que la posicin
del docente deber evitar las evidencias de preferencias o rechazos por
determinados alumnos, deber comprender sus estados de nimo, estimu-
larles por sus xitos, ayudarles a resolver sus fracasos; acciones estas que
debern tambin contribuir al logro de un clima emocional positivo, que re-
quiere el proceso de enseanza aprendizaje para ser efectivo.
Estimular la participacin del alumno en los debates y propiciar que aparez-
can vivencias afectivas positivas en el proceso.
Es decir, el disfrute y la satisfaccin personal en el proceso de aprendizaje
problmico, es lo que Martnez (1995) ha denominado tormento gozoso.
Ensear a los alumnos a aprender de los errores.
Los adultos aprenden y adquieren experiencias debido a los errores, se
equivocan y toleran sus equivocaciones; sin embargo, a los alumnos el do-
cente los sanciona por el error, otorga una mayor calificacin al que se equi-
voque menos y peor calificacin al que se equivoque ms, lo cual provoca
una reaccin de rechazo del estudiante hacia la equivocacin.
El docente debe aprovechar el valor metodolgico que tiene el error y lograr
que el alumno aprenda de manera incidental cuando cometa un error en la
solucin de un problema.
Estas cuatro condiciones se interrelacionan, ya que la creacin de un am-
biente que estimule el desacuerdo favorece el planteamiento de preguntas y
tareas problmicas y stas llevan al alumno al descubrimiento y facilitan el
61
tratamiento con respeto de las ideas y preguntas inslitas de los estudian-

tes.
La creacin de un ambiente que estimule el desacuerdo se produce cuando
el docente respeta las ideas y preguntas inslitas de los estudiantes, cuan-
do se plantean tareas y preguntas problmicas y cuando se aplican tcnicas
que lleven al descubrimiento, y a la vez influye en la aplicacin de estas
tcnicas y en el respeto de las ideas y preguntas inslitas de los alumnos.
Por otro lado, cuando el docente trata con respeto las ideas y preguntas
inslitas de los alumnos los incita hacia la solucin de las preguntas y tareas
problmicas profesionales y hacia el descubrimiento, el que influye tambin
en el planteamiento de preguntas y tareas problmicas y en el respeto de
las ideas y preguntas inslitas.
La tarea problmica es la clula de la actividad, portadora de la contradic-
cin fundamental, del objetivo, el contenido y las condiciones para su reali-
zacin. En la tarea problmica se sintetiza al nivel ms elemental la activi-
dad y la comunicacin, como esencia de los procesos conscientes (lva-
rez,1996).
La tarea docente como clula bsica del proceso pedaggico profesional
debe estar dirigida a ampliar la zona de desarrollo prximo del estudiante y
aprovechar al mximo sus posibilidades de aprendizaje, para de-sarrollar la
personalidad del futuro trabajador.
Lo explicado anteriormente revela el papel tan importante que tiene la tarea
docente, ya que es precisamente en la tarea donde se concretan las accio-
nes y operaciones a realizar por el alumno, tanto en la clase, como fuera de
esta, en el estudio (Silvestre,2000).
En la tarea docente, la orientacin que el alumno recibe le conducir a la
reproduccin o a la reflexin, en la interaccin de ste con el conocimiento.
De ah que para cumplir con todo lo anterior, los docentes deban reconocer
que mientras ms hablan menos ensearn y que por tanto, un maestro
debe hablar muy poco. La gloria de un maestro es hablar por la boca de
sus discpulos. (Varela,1968;28)
Condiciones que se refieren al subsistema del rol del alumno:

Desde la ptica del paradigma sociocultural, el alumno se entiende como un
ser social, producto y protagonista de las mltiples interacciones sociales en
que se involucra a lo largo de su vida escolar, extraescolar, laboral e inves-
tigativa.
Ahora bien, ...el alumno reconstruye los saberes, pero no lo hace solo,
porque ocurren procesos complejos en los que se entremezclan procesos
de construccin personal y procesos autnticos de co construccin en
colaboracin con los otros que intervinieron, de una u otra forma, en ese
proceso. (Hernndez,1998;232).
Lo anterior significa que el contenido se tiene que adecuar al sujeto de
aprendizaje, que es quien lo asimila. No obstante, el profesor interacta con
62
el contenido en funcin de alcanzar el objetivo y resolver el problema, lo
cual depende del mtodo, pero esta dimensin no se agota con la vincula-
cin al sujeto, que est en el mtodo, sino en cmo a travs del mtodo se
hace accesible a ste el objeto de la cultura llevado como contenido (Fuen-
tes,1998).
En correspondencia con lo anterior, Fuentes plantea: Este proceso que
identificamos con la accesibilidad de la cultura y de la profesin slo se da
en la dinmica misma del proceso, en los nexos entre los sujetos y es el
momento previo e indispensable para que se desarrolle la sistematizacin
del contenido por parte del estudiante. (Fuentes,1998;52)
La sistematizacin del contenido como momento esencial que est dado en
la relacin dialctica entre objetivo contenido mtodo (Fuentes,1998), es
precedida en la dinmica del proceso tanto por la motivacin como por la
comprensin.
De ah que en el proceso de enseanza aprendizaje de las asignaturas tc-
nicas el alumno deba cumplir las condiciones siguientes:
H) Adecuada preparacin profesional previa (preparacin previa):
Uno de los problemas muy estudiados por todas las corrientes psicolgicas
y pedaggicas es el de los conocimientos previos (Leontiev,1959).
Desde la dcada del 60 comenzaron a tomar cada vez mayor fuerza estas
ideas con los trabajos realizados por Ausubel (1958;1963), lo cual tambin
ha sido abordado en los aos ms recientes por Coll (1991).
Para poder cumplir con esta condicin los estudiantes deben:
Tener asimilados a un nivel aplicativo determinados conocimientos profesio-
nales, adems de comprender a plenitud qu es lo desconocido y qu es lo
buscado.
Previo a la concepcin del proceso de enseanza aprendizaje es necesa-
rio que el docente determine el sistema conceptual antecedente y el nuevo
a introducir, as como que establezca relaciones entre stos.
De igual manera, al alumno le ayudar a orientarse, conocer los conoci-
mientos antecedentes que deber poseer para tener xito en el proceso de
asimilacin de los nuevos conocimientos, sus relaciones, incorporar los
nuevos que adquiere y buscar el vnculo que existe tanto con los preceden-
tes como con los nuevos que adquiere (Silvestre,1999).
Es muy importante que el alumno sepa con exactitud qu es lo que debe
conocer y saber hacer para iniciar el estudio del nuevo conocimiento, y es
precisamente el profesor quien tiene esa valiosa informacin, por lo que
debe transmitirla a sus alumnos.
Tener la capacidad de encontrar de forma independiente vas de solucin a
las tareas problmicas bajo la direccin del profesor.
El estudiante debe autocontrolar su propia preparacin antecedente y con-
cientizarse de que si no la logra podr presentar dificultades en la asimila-
cin del nuevo conocimiento.
63
Sobre la base del conocimiento antecedente se debe llevar al estudiante a

que encuentre en el nuevo conocimiento aquellas caractersticas (propieda-
des o cualidades) que son esenciales, es decir, que aseguren que el objeto
o fenmeno sea lo que es y no otra cosa (Silvestre,1999).
Rebasar los lmites de lo conocido, dicho o hecho por otros estudiantes con
el fin de aportar algo nuevo para ellos.
Modificar la informacin tcnica, elaborar nueva informacin, enriquecer los
conocimientos con aportes personales, detectar nuevos problemas profe-
sionales, encontrar vas no conocidas de resolverlos, que permitan la trans-
formacin de la realidad productiva de las empresas.
Desde el punto de vista metodolgico, es importante que el alumno descu-
bra el significado de lo que estudia, conozca y aprecie la utilidad y el valor
social que tiene ese conocimiento, lo que facilitar su comprensin y propi-
ciar que ste adquiera un sentido para l.
I) Implicacin en el proceso de aprendizaje problmico profesional

(motivacin):
Los alumnos son copartcipes de la planificacin, ejecucin y evaluacin de
su propio proceso de aprendizaje profesional. Es esencial que el profesor
desempee un papel de ayuda y que estimule siempre la zona de desarrollo
prximo del alumno, pero no el papel activo en dicho proceso.
Los alumnos que tienen estructurados sistemas de acciones encaminadas
al autocontrol y a la autovaloracin de su actividad tienen un buen desem-
peo intelectual. Segn Silvestre (1999), la realizacin por el estudiante del
control consciente de su aprendizaje, constituye una exigencia para el logro
de una actividad intelectual superior.
Por lo tanto, para desarrollar en el alumno la necesidad de aprender es ne-
cesario que adquiera conciencia de su papel como estudiante, su responsa-
bilidad en el proceso, que sienta la necesidad y la satisfaccin por la adqui-
sicin del nuevo conocimiento, as como que aprenda a estudiar, que co-
nozca cmo enfrentarse por s solo al estudio (Silvestre,1999)
En este sentido, ...generar un proceso de concientizacin en la que [...] el
joven entienda la importancia de asumir como compromiso con ellos mis-
mos el trabajo de su propia formacin, es tal vez la primera y ms importan-
te labor del maestro. (Medina,1997;60).
Ahora bien, ...el educador slo es un posibilitador y mediador de los conflic-
tos de ese proceso, sin llegar a constituirse en juez del mismo. (Medi-
na,1997;50), para lo cual es necesario ...mirar al estudiante como interlocu-
tor y no como receptor. (Medina,1997; 55)
Los estudiantes deben recibir de manera progresiva responsabilidad sobre
su propio aprendizaje problmico profesional. La actitud del estudiante ante
el conocimiento y su aprendizaje est condicionada por la valoracin que l
haga de su rendimiento y del propio conocimiento. Tanto el control y la valo-
64
racin como el autocontrol y la autovaloracin en el proceso de aprendizaje
tienen una gran significacin en los resultados de los alumnos.
Ellos necesitan darse cuenta de que slo pueden aprender si lo hacen por s
mismos y/o con ayuda de otras personas; y que desarrollarn habilidades
profesionales en la medida en que se impliquen a s mismos, activa y volun-
tariamente, en el proceso pedaggico profesional.
Por lo tanto, es importante que el propio alumno conozca qu le falta por
alcanzar y cmo obtenerlo, de forma que sea l mismo el principal regulador
de su actividad (Silvestre,1999)
Los alumnos no deben convertirse en receptores pasivos de la enseanza,
sino en activos trabajadores y constructores del conocimiento (Medi-
na,1997). Deben ser considerados sujetos del proceso de aprendizaje pro-
blmico profesional; de manera que estn conscientes del papel que deben
jugar en su aprendizaje mediante la accin del docente como director
facilitador.
El docente y el estudiante deben tener una relacin de horizontalidad en la
que ambos estn en un mismo proceso de formacin (Medina,1997). De
esta manera se produce una relacin entre el profesor y el estudiante en la
que ambos aprenden juntos. El estudiante deber estar implicado en una
actividad concreta, productiva, para que asimile mejor el conocimiento pro-
fesional. Cuando se hace algo por el gusto propio, porque se est motivado,
entonces se tendr un mejor aprendizaje.
En este sentido, se coincide con Zilberstein en que ...la necesidad de co-
municacin debe ser concebida [...] en la actividad docente, actuando con
flexibilidad y evitando el formalismo en las clases, buscando el comprome-
timiento del alumno y su colaboracin en las actividades, a partir de que
sienta la motivacin por hacerlo. (Zilberstein,1999;14)
La motivacin se produce cuando el estudiante se vincula con el objeto de
la cultura y este objeto de la cultura, con sus necesidades, con lo que se
promueve que l mismo se plantee sus objetivos y esto se realiza en el m-
todo, lo que se expresa en la trada: objetivo objeto mtodo (Fuen-
tes,1998).
Si el estudiante no est implicado en algn grado en la materia tcnica, en
el proceso de aprendizaje problmico profesional, que ste tenga algn
sentido para l, difcilmente se puedan desarrollar intereses profesionales
cada vez ms slidos, y mucho menos podr plantearse proyectos y descu-
brir problemas profesionales.
La revelacin de la utilidad del contenido debe llevar al estudiante a com-
prender para qu lo estudia, lo que favorecer su inters y motivacin y
posibilitar que se encuentre la significacin que tiene en s y el sentido que
para l posee, lo que es objeto de su aprendizaje (Silvestre,1999)
El estado de nimo del alumno est estrechamente relacionado con la acti-
vidad intelectual y con la motivacin, ya que si se logra determinado grado
de motivacin, ...esta incidir de manera positiva en el comportamiento
65
intelectual del alumno y en su estado de nimo, pero de igual forma puede

decirse en sentido negativo. Si el alumno no est estimulado favorablemen-
te o rechaza la actividad, la desmotivacin incidir de modo negativo en su
estado de nimo y en su inters por el conocimiento. (Silvestre,1999; 36).
Por lo tanto, el xito y efectividad de la actividad intelectual depende en gran
medida de una motivacin positiva y de un estado anmico favorable en el
estudiante y viceversa.
En este sentido, lvarez (1996) ha insistido en que el contenido a asimilar
no es independiente del estudiante. Precisamente su asimilacin productiva
es posible si se han creado las condiciones para que el estudiante establez-
ca relaciones afectivas con el material escolar.
Es decir, que el contenido no es una configuracin neutral para el alumno.
El aprendizaje de un contenido no es un proceso mecnico. La psiquis del
estudiante, sus motivaciones, vivencias, intereses y afectos influyen decisi-
vamente en la asimilacin o no de ese contenido. En el mtodo se desarro-
lla esa contradiccin que posibilita el dominio del contenido (lvarez, 1999).
Lo anterior es consecuencia del grado de problematizacin en su adquisi-
cin; por lo tanto, para que se asimile el conocimiento de una manera pro-
ductiva es necesario vincular a los estudiantes a contextos significativos
especficos, que resuelvan problemas y contesten interrogantes formuladas
como necesidades de aprendizaje.
El profesor debe aprovechar la experiencia personal del alumno, esto es
esencial en la educacin tcnica. Esta experiencia es crucial en el contenido
a procesar por el estudiante, quien tiene que aplicarla, analizarla y evaluar-
la.
Como afirma Silvestre (1999), el reto est en que el alumno encuentre los
elementos necesarios que le permitan lograr el dominio esperado y la apli-
cacin del conocimiento y que las tareas que realice para la bsqueda esti-
mulen y enriquezcan la actividad intelectual y repercutan positivamente en
su educacin.
J) Ejecucin de los procesos bsicos asociados a la enseanza pro-

blmica profesional (ejecucin):
El alumno debe desarrollar los diferentes procesos bsicos asociados a la
enseanza problmica profesional, tales como la observacin, la abstrac-
cin, la identificacin, la comparacin, la clasificacin, la formulacin de
hiptesis, la determinacin de causas, el control de variables, la inferencia,
la interpretacin de datos, la valoracin, la comunicacin y la experimenta-
cin.
Esto contribuye a la asimilacin productiva de los conocimientos. Precisa-
mente ...en la observacin sistemtica de los fenmenos, en su reflexin y
anlisis, surge una forma particular de apropiacin de los mismos que cons-
tituye un recurso de importancia mayor a la hora de resolver interrogantes y
solucionar problemas. (Medina,1997;30)
66
Para Snchez ...el acto de aprendizaje no puede reducirse a inducir al es-
tudiante a recordar el proceso de pensamiento a ser aplicado, este mtodo
no lleva a ningn resultado [...] la aplicacin del proceso puede surgir como
resultado de la internalizacin del acto mental, a travs de un aprendizaje,
en el cual se llegue a adquirir el hbito de usar los procesos y construir,
reorganizar y transmitir esquemas de pensamiento. (Ver a Silves-
tre,2000;18)
El docente debe formular tareas y preguntas problmicas cuyo proceso de
solucin se encamine hacia la zona de desarrollo prximo; es decir, que las
dificultades intelectuales que esa exigencia le plantea a los alumnos deben
ser superadas en dependencia de las posibilidades de stos, con la ayuda
del profesor, quien debe tener en cuenta sus particularidades.
Precisamente, el requisito para que los alumnos aprendan a pensar es te-
ner un alto nivel de actividad intelectual; es decir, el dominio pleno de las
operaciones del pensamiento, por ejemplo del anlisis y las sntesis, de la
comprobacin, de la comparacin, de la generalizacin, de la clasificacin.
(Neuner,1978;150).
En este sentido adquiere una alta significacin la utilizacin de mtodos
problmicos, los cuales tienen una gran utilidad para revelar la esencia del
contenido objeto de estudio, ya que ayudan a separar lo esencial de lo se-
cundario a partir del planteamiento al alumno de una situacin problmica
que tiene que resolver.
La bsqueda de la solucin debe conducir a que el alumno llegue a las pro-
piedades esenciales del concepto, lo que favorece el desarrollo en ste del
anlisis, la sntesis, la comparacin, la abstraccin y la generalizacin. Tan
importante es el contenido de la clase como los procesos que los estudian-
tes necesitan para asimilarlo.
Es comnmente aceptado que ...la curiosidad y la capacidad para sorpren-
derse ante lo desconocido, la bsqueda de respuestas a las interrogantes y
enigmas que la vida nos formula, el deseo de conocer y de socializar el
conocimiento, que son cualidades humanas, constituyen el soporte necesa-
rio para desarrollar procesos cognitivos dirigidos hacia la construccin signi-
ficativa del saber. (Medina,1997;31).
Lo ms importante no es el conocimiento en s, sino la forma como se cons-
truye, es decir, el camino que el investigador, el profesional o el estudiante
sigue para encontrar el concepto que motiva su aprendizaje. Los estudian-
tes deben determinar cmo lograr el objetivo propuesto.
De ah que para encontrar solucin al problema planteado sea necesario
organizar la bsqueda, la cual ...debe tener una estructura determinada a
raz del problema y en relacin directa con l. Son necesarias algunas ope-
raciones mentales como la comparacin, el anlisis, la sntesis [...] (Mart-
nez,1998;73)
Galperin (1986) demostr que el proceso de asimilacin se produce median-
te acciones que requieren ser comprendidas, ejecutadas, resumidas y con-
67
solidadas. Por lo tanto, en el aprendizaje de las asignaturas tcnicas es

importante que el alumno utilice diversas tcnicas para la solucin de pro-
blemas profesionales, as como los procedimientos metodolgicos generali-
zados que integran dichas tcnicas.
Las tres condiciones analizadas en el subsistema del rol del alumno se en-
cuentran en estrecha relacin. La implicacin en el proceso de aprendizaje
problmico tiene un carcter rector. De ella depende esencialmente la eje-
cucin de los procesos bsicos asociados a la enseanza problmica y el
incremento de su preparacin profesional.
Una adecuada preparacin profesional previa por parte del estudiante influ-
ye en el aumento del nivel de implicacin en el proceso de aprendizaje pro-
blmico y en la utilizacin de una manera positiva o negativa de los proce-
sos bsicos asociados a la enseanza problmica. La ejecucin con calidad
de estos procesos ejerce una influencia considerable en la preparacin pro-
fesional y en la implicacin del estudiante en este proceso.
El subsistema del rol del alumno se mantiene en estrecha vinculacin con el
subsistema del rol del profesor o instructor y con el subsistema actividad
comunicacin, establece vnculos de interaccin mediante los cuales se
logra el funcionamiento del sistema como un todo.
De esta forma, ...a travs de actividades conjuntas e interactivas, el docen-
te procede promoviendo zonas de construccin para que el alumno se
apropie de los saberes, gracias a sus aportes y ayudas estructuradas en las
actividades escolares, siguiendo cierta direccin intencionalmente determi-
nada. (Hernndez,1998;234).
En este enfoque, el docente y el alumno constituyen elementos igual-mente
valiosos y activos para el proceso de aprendizaje problmico.
En este sistema se manifiestan relaciones de subordinacin y coordinacin
entre cada subsistema que lo integra y mantiene estrechos vnculos con el
proceso profesional mediante el subsistema de actividad comunicacin,
que puede materializarse a travs de actividades docentes tanto en la es-
cuela politcnica como en la empresa.
Mediante el adecuado funcionamiento del sistema se logra el cumplimiento
de las leyes de la Didctica: la escuela en la vida, en la que se concreta la
relacin problema objeto objetivo (P O O) y la educacin a travs de
la instruccin, en la que se concreta la relacin objetivo contenido m-
todo (O C M). (lvarez,1995)
Cada subsistema y condicin psicopedaggica est interconectado con los
otros, conformando as la metodologa, y la tarea problmica es su aspecto
distintivo, portadora de la contradiccin fundamental, cuya solucin desen-
cadena el desarrollo de la personalidad del alumno.
Estas condiciones psicopedaggicas son el resultado de estudios tericos,
metodolgicos y experimentales, que han permitido corroborar su pertinen-
cia como base para la utilizacin de los mtodos problmicos en el proceso
de enseanza aprendizaje de las asignaturas tcnicas.
68
VI TIPOLOGA DE SITUACIONES Y TAREAS PROBLMICAS EN EL
APRENDIZAJE DE LA CONTABILIDAD
Para lograr una adecuada instrumentacin de la enseanza problmica
profesional es preciso ...encontrar en la lgica interna de la ciencia sus
propias contradicciones, que sern llevadas al aula en la organizacin de la
asignatura. (Martnez,1998;57)
El profesor, con un conocimiento profundo de las ciencias tcnicas que sir-
ven de base a las respectivas asignaturas, debe encontrar, en la lgica in-
terna de ellas, sus propias contradicciones, y transformarlas, de modo tal
que puedan ser planteadas a los alumnos. Estas contradicciones se llevan
al aula en forma de situacin problmica profesional.
El profesor puede crear las situaciones problmicas en condiciones directas
del proceso profesional o a partir de simulaciones del mismo, en dependen-
cia de los objetivos educacionales, las exigencias tecnolgicas y las posibili-
dades objetivas y subjetivas existentes.
En este sentido, se coincide con Cortijo en que las condiciones directas o
simuladas para desarrollar el aprendizaje constituyen ...una regularidad
metodolgica de extrema significacin ya que su correcta proyeccin contri-
buye a la profesionalizacin de la temtica objeto de estudio y a promover
intereses profesionales, al acercar al estudiante constantemente a las situa-
ciones concretas de la actividad laboral. (Cortijo ,1996;32)
Ahora bien, para que las contradicciones surjan del propio contenido de la
Contabilidad es necesario determinar los tipos de situaciones problmicas
de acuerdo con los contenidos de la ciencia contable.
Tipologa de situaciones problmicas contables:
Se ha profundizado en las contradicciones propias de la Contabilidad y se
han encontrado esos tipos o ejes de contradicciones que orientan metodo-
lgicamente, y a partir de aqu se determin una TIPOLOGA DE SITUA-
CIONES PROBLMICAS CONTABLES, especfica para el proceso de
enseanza aprendizaje de la Contabilidad, que ayuda a revelar la funcin
metodolgica de la ciencia contable:
Situaciones problmicas para la formalizacin de asientos contables:
Aplicacin de los principios del mtodo de la Partida Doble:
La contabilidad moderna se basa en el mtodo de la partida doble para re-
gistrar las transacciones de una empresa. El estudiante se familiariza con
este mtodo al anotar las operaciones en la ecuacin contabilstica.
El nombre del mtodo tiende a inducir a error, pues tal parece que sugiere
una doble anotacin, pero no es as.
En toda transaccin existe un intercambio de valores: la entrega de un valor
y la recepcin de otro valor equivalente.
Es necesario anotar ambos valores para que el mtodo de anotacin sea
completo y, sobre todo, para mantener el equilibrio o balance de la ecuacin
contabilstica, fundamento matemtico de la Contabilidad.
69
Los estudiantes necesitan poseer los conocimientos contables mnimos que

les permitan comprender que en todo hecho econmico hay siempre un
deudor y un acreedor, que el deudor es el que recibe y el acreedor es el que
entrega, que la suma de las cantidades anotadas al Debe, necesariamente
debe ser igual a la suma de las cantidades anotadas al Haber y, adems,
que los saldos deudores deben ser iguales a los saldos acreedores, lo cual
le facilitar la solucin de la contradiccin planteada.
Determinacin de la cuenta que se debe adeudar y la que deben acredi-
tar en una operacin econmica determinada:
Los estudiantes deben determinar en cada anotacin econmica que vayan
a efectuar, la cuenta que deben debitar y la que deben acreditar, a partir del
anlisis detallado de la operacin econmica en cuestin, es decir, teniendo
en cuenta los aumentos y/o disminuciones de los elementos de activo, pasi-
vo, capital, ingresos o gastos; fuentes de contradicciones en la enseanza;
para cuya solucin es necesaria la aplicacin consecuente de la formaliza-
cin en cada uno de los proyectos econmicos que vayan a solucionar.
Aplicacin de los principios de Contabilidad generalmente aceptados:
Los principios contables constituyen reglas establecidas con carcter obliga-
torio, que permiten que las operaciones registradas y los saldos de las cuen-
tas presentadas en los Estados Financieros expresen una imagen fiel del
Patrimonio, de la situacin financiera y de los resultados de las empresas.
Los estudiantes deben cumplir adecuadamente con los principios de regis-
tro, uniformidad, exposicin, no-compensacin, prudencia, precio de adqui-
sicin, perodo contable, entidad en marcha, revelacin suficiente e impor-
tancia relativa, cuyo contenido revela contradicciones que pueden devenir
en situaciones problmicas contables.
Aplicacin de las reglas para adeudar y acreditar:
Si se parte del conocimiento de las reglas para cargar y abonar, el estudian-
te sabr que debe debitar todo aumento de activo, gastos o extracciones y
toda disminucin de pasivo e ingresos; y que debe acreditar todo aumento
de pasivo, capital e ingresos y toda disminucin de activo y gastos; lo cual
propiciar la aparicin de contradicciones contables en su objetivo de forma-
lizar los asientos de diario de una manera correcta.
Situaciones problmicas para el anlisis financiero:
Naturaleza del Activo, el Pasivo y el Capital y su destino manifiesto:
En la terminologa contabilstica las propiedades de una empresa se cono-
cen con el nombre de activos, que agrupa a todas las cosas de valor que
posee la empresa. El destino del activo es convertirse en dinero, en ingre-
sos para la empresa, de ah que todo lo que no sea dinero es inmovilizacin
de recursos.
Sobre estos activos existen dos tipos de reclamaciones: la de los acreedo-
res y la de los propietarios.
Para distinguir una reclamacin de otra, en la terminologa contable se
agrupan las diferentes obligaciones con los acreedores bajo el ttulo de pa-
70
sivos y la reclamacin del propietario se le conoce con diferentes nombres,
de acuerdo con la forma que haya adoptado: Capital, Patrimonio o Inversin
Estatal.
El destino del Pasivo y del Capital es pagarse, convertirse en egresos para
la empresa, de ah que todo lo que no es dinero, sea liberacin de recursos.
El Balance General presenta el valor de las propiedades y de los derechos
de la empresa, sus obligaciones y su patrimonio, valuados y elaborados de
acuerdo con los principios de contabilidad generalmente aceptados; lo que
facilita la determinacin de contradicciones inherentes a este contenido para
ser utilizadas en el proceso de enseanza aprendizaje de la Contabilidad.
Naturaleza de los ingresos y los gastos y el destino de la utilidad del
perodo:
Cuando se establece una empresa, se comienza a efectuar una serie de
operaciones de venta del producto o el servicio. La venta origina una entra-
da o ingreso de efectivo (u origina una cuenta por cobrar). Es decir, causa
un aumento en los activos Caja o Cuentas por Cobrar. Este aumento en
esos activos pertenece al propietario y, por tanto, debe aumentar su Capital.
Para obtener ese aumento fue necesario pagar los sueldos de los emplea-
dos, comprar materiales, consumir electricidad, etc. Todos estos pagos se
conocen en la terminologa contabilstica como gastos y constituyen dismi-
nuciones de los ingresos por ventas.
Por tanto, el propietario debe asumir estos gastos por lo que en un final solo
recibir la utilidad, o sea, el aumento neto (ganancia) o la disminucin neta
(prdida).
En el Estado de Prdidas y Ganancias se informan de manera detallada y
ordenada los ingresos, los gastos y cmo se obtuvo la utilidad del perodo
contable, lo que facilita tambin la determinacin de contradicciones inhe-
rentes a este contenido para ser utilizadas en el proceso de enseanza
aprendizaje de la Contabilidad.
Contradiccin entre los conocimientos contables de los estudiantes y
su manifestacin en la actividad econmica de las empresas y las
normas de la Contabilidad:
Esto ayuda a que los estudiantes comprendan que no siempre la teora
refleja la realidad prctica en las empresas, sino que esta ltima es comple-
ja, contradictoria e incompatible en algunas ocasiones con los fundamentos
tericos, en lo relacionado fundamentalmente con el anlisis e interpretacin
de los estados financieros.
Esto es importante, ayuda a que los estudiantes aprendan a utilizar el voca-
bulario tcnico de la Contabilidad, el cual tiene sus particularidades; tambin
propicia la utilizacin de los conocimientos contables para analizar el proce-
so econmico de la actividad empresarial y en especial, la situacin econ-
mico financiera de la empresa.
La ejercitacin prctica no se reduce a simples ejemplos hipotticos, sino
ejemplos con datos reales de una empresa determinada. Permite lograr que
71
a los estudiantes no le resulten abstractos e incomprensibles algunos as-

pectos tericos de la Contabilidad.
La creacin de la situacin problmica contable por parte del docente es
una condicin necesaria para estimular la actividad intelectual del alumno,
con el fin de profundizar en la esencia de los hechos econmicos, descubrir
sus contradicciones y estudiar sus regularidades, lo cual provocar el sur-
gimiento del problema docente profesional en la mente de los alumnos.
Cuando el estudiante comprende la solucin, se entiende como una solu-
cin primaria, que an el estudiante no domina (Fuentes,1998), pero que
constituye un gran paso de avance en la solucin.
Lo anterior no significa que el estudiante no debe plantearse problemas, ya
que estos requisitos se evidencian tanto cuando el docente es quien plantea
la situacin problmica contable a los estudiantes como cuando stos la
descubren por s solos.
Al estructurar metodolgicamente este grupo de situaciones problmicas
contables, la bsqueda intelectual debe estar encaminada a la solucin de
preguntas y tareas de argumentacin, ejemplificacin, explicacin y demos-
tracin, y no a la simple repeticin de los contenidos.
La esencia de las tareas problmicas en las reas profesionales est en
dependencia del contenido de la ciencia tcnica. Para establecer una clasi-
ficacin se deben tener en cuenta las particularidades de la ciencia tcnica
de que se trate. El sistema de tareas problmicas en Contabilidad debe
estructurarse sobre la base de la lgica de la ciencia contable.
Se han utilizado en la prctica escolar de dicha asignatura algunos tipos de
tareas docentes, sin embargo, no existe una clasificacin de tareas pro-
blmicas fundamentada cientficamente con una consecuencia lgica, que
tenga en cuenta los elementos del conocimiento contable y financiero y las
particularidades del proceso de enseanza aprendizaje.
Para ello es necesario utilizar el aparato conceptual del conocimiento conta-
ble y concretar los procedimientos metodolgicos emanados de la pro-pia
ciencia econmica que sirvan como medio de orientacin en el trabajo me-
todolgico.
Estos tipos de tareas problmicas deben corresponderse con los problemas
ms especficos de la Contabilidad que son asequibles para los alumnos,
por lo tanto, ningn problema que contenga una u otra tarea se puede re-
solver sin conocer el mtodo y los principios de la ciencia contable.
De esta manera, se determina como fundamento de la clasificacin de las
tareas problmicas en el aprendizaje de la Contabilidad, los elementos del
conocimiento contable y financiero contenidos en los problemas econmi-
cos, el mtodo y los principios de la ciencia contable.
Clasificacin de tareas problmicas contables:
Para lograr la utilizacin de los conocimientos en nuevas situaciones y la
asimilacin productiva de stos en el aprendizaje de la Contabilidad, se
propone la siguiente CLASIFICACIN DE TAREAS PROBLMICAS:
72
Segn la naturaleza de los Activos, Pasivos y Capital:
Tareas problmicas de coherencia:
Son utilizadas para evaluar las cuentas de activos y pasivos en un ejercicio
econmico determinado, para lo cual es preciso mantener un mtodo uni-
forme, y de cambiarse ste, debe comunicarse a los usuarios de las infor-
maciones contables.
Tareas problmicas de comprobacin:
Los estudiantes utilizan estas tareas para comprobar la existencia de las
partidas que componen el saldo de cada cuenta de activo o pasivo, las cua-
les deben ser desglosadas adecuadamente.
Tareas problmicas de importancia:
Permiten al estudiante analizar si la presentacin, agrupacin y ordenamien-
to de las cuentas contables en los Estados Financieros, se ha realizado
atendiendo a las reglas establecidas para ello; o sea, de mayor a menor
liquidez en los activos y de mayor a menor exigibilidad en los pasivos; y si
se agrupan por su homogeneidad.
Segn la naturaleza de los Ingresos y los Gastos:
Tareas problmicas de conservatismo:
Son utilizadas cuando los estudiantes tienen que aplicar las normas esta-
blecidas para lograr el registro de los ingresos, gastos, impuestos y prdi-
das, de forma tal que afecten el perodo al que correspondan y no trasladen
afectaciones a los resultados de perodos posteriores.
Segn la relacin entre Activos, Pasivos y Capital, y Gastos e Ingre-
sos:
Tareas problmicas de contabilizacin:
Estas tareas son comnmente utilizadas por los estudiantes, a partir de la
aplicacin de las reglas de carcter general que regulan cmo contabilizar
operaciones relacionadas con los activos, pasivos, ingresos y gastos.
Tareas problmicas de diferenciacin:
Los estudiantes utilizan estas tareas para contabilizar determinadas opera-
ciones econmicas, teniendo en cuenta que no pueden compensar prdidas
y faltantes con sobrantes, ingresos con gastos, ni activos con pasivos.
Esta clasificacin considera los principios de contabilidad general-mente
aceptados. Su fundamentacin lgica y la dinmica de su desarrollo deben
perfeccionarse constantemente.
Cada tarea tiene su propia especificidad, pero se deben utilizar en interrela-
cin con otras porque integran el sistema de operaciones del pensamiento
del sujeto de aprendizaje y los elementos del conocimiento contable y finan-
ciero contenidos en los problemas econmicos.
No se puede absolutizar ninguna de ellas porque aisladas unas de otras no
es posible lograr el objetivo fundamental de la enseanza problmica profe-
sional, ni utilizar de manera consecuente los mtodos problmicos de ense-
anza.
73
El docente requiere de una gran preparacin cientfica, psicolgica y meto-

dolgica que le permita la seleccin, planificacin y utilizacin consecuente
de los mtodos problmicos en el proceso de enseanza aprendizaje, con
el fin de lograr una mejor apropiacin por parte de sus estudiantes de los
conocimientos contables y financieros y un mejor desarrollo de su persona-
lidad y en especial de su pensamiento.
Ninguno de los mtodos de la enseanza problmica asegura por s mismo
el logro de los objetivos de la asignatura; es decir, el uso de un solo mtodo
no asegura estos objetivos, sino su combinacin en un sistema.
La efectividad de la enseanza problmica profesional se logra si se cumple
con la condicin de que se estructure sobre la base de un sistema; su utili-
zacin espordica activa la enseanza profesional, pero no siempre crea
condiciones suficientes para la asimilacin productiva.
Es necesario utilizar los mtodos problmicos con apoyo de tcnicas y pro-
cedimientos metodolgicos generalizados, lo que permitir alcanzar mejores
resultados en la asimilacin productiva de los conocimientos por parte de los
alumnos.
Ahora bien, para lograr la asimilacin productiva de los conocimientos por
parte de los estudiantes, es necesario, adems, crear las condiciones nece-
sarias que promuevan e intensifiquen la motivacin de stos mediante una
mayor implicacin en el proceso de enseanza aprendizaje, que permita la
creacin de significados en ellos.
La enseanza problmica requiere de determinadas condiciones psicope-
daggicas. Si no se crean las condiciones necesarias que tiendan a propi-
ciar el empleo de determinada metodologa del aprendizaje problmico por
parte del alumno, el mtodo de enseanza no cumplir con el propsito de
propiciar la asimilacin productiva de los conocimientos.
74
VII METODOLOGA PARA LA ENSEANZA PROBLMICA DE LA
CONTABILIDAD EN LA EDUCACIN TCNICA Y PROFESIONAL. TC-
NICAS Y PROCEDIMIENTOS METODOLGICOS GENERALIZADOS
En este captulo se aborda el enfoque metodolgico de la enseanza pro-
blmica de la Contabilidad, la cual debe partir de la composicin del proceso
contable y financiero, el que debe desglosarse en sus cuatro categoras.
Esto se hace con fines metodolgicos, ya que este proceso profesional ac-
ta como totalidad compleja en la que los elementos que lo componen se
articulan, interactan e interrelacionan en forma dinmica y coherente.
La metodologa (ANEXO No. 1) comprende cinco etapas, que incluyen a su
vez un conjunto de pasos y acciones que caracterizan el proceso lgico
del pensamiento del profesor en la elaboracin de situaciones pro-
blmicas contables.
ETAPA No. 1: Caracterizacin del proceso contable y financiero:
Se considera que la comprensin de la realidad econmico financiera de
las empresas del territorio requiere de un proceso de problematizacin, en el
cual el estudiante pueda ejercitarse en su solucin y desarrollar a la vez su
capacidad para deducir e inducir, formular hiptesis e incluso experimentar
el resultado de sus formulaciones intelectuales. La relacin del estudiante
con la empresa y los hechos econmicos, su conocimiento de la realidad
econmica y financiera, facilita la exploracin cientfica y el conocimiento
ms amplio y profundo de ella.
El anlisis de la realidad econmica, contable y financiera de las empresas
evidencia que a diario el contador se enfrenta a necesidades, resuelve pro-
blemas contables y financieros, realiza variadas operaciones intelectuales.
Esto es posible debido a los conocimientos profesionales que posee y que
existen como realidad econmica en su conciencia individual y colectiva.
Antes de tomar una decisin acerca del registro de un hecho econmico
determinado, el contador lleva a cabo un conjunto de reflexiones y anlisis
que le permiten optar por una en especfico, entre varias alternativas para
resolver una situacin econmica determinada o asumir una actitud. El con-
tador se informa, hace un inventario de posibilidades, formula hiptesis de
desarrollo, analiza implicaciones y decide.
El objetivo de esta etapa de caracterizacin del proceso contable y finan-
ciero es determinar el problema profesional. Para ello, el docente debe
determinar los contenidos contables del programa de la asignatura que pre-
sentan posibles contradicciones para los estudiantes y seleccionar opera-
ciones econmicas e informaciones del Balance General en las empresas
del territorio, que sean portadoras de esos contenidos.
ETAPA No. 2: Delimitacin de las categoras de anlisis y las variables
de reflexin:
Una vez formulado el problema profesional es necesario descomponerlo en
categoras de anlisis y variables de reflexin, mediante las cuales se puede
realizar su anlisis.
75
El proceso contable y financiero se desarrolla por actores econmicos parti-

culares (contadores, planificadores, administradores financieros), en un
escenario concreto (empresa), que se interrelacionan mediante determina-
das operaciones financieras (hechos econmicos), en un momento especfi-
co o rango de tiempo (perodo contable).
Estas cuatro categoras (contador, empresa, hechos econmicos y perodo
contable) contribuyen al anlisis del problema profesional y se transforman
en conocimientos contables y financieros, resultantes de la eva-luacin cog-
noscitiva de dicho problema.
Esta etapa comprende los pasos siguientes:
Paso No. 1: Identificar el grado de responsabilidad del contador en el
producto contable:
El contador de una empresa debe acometer una diversidad de trabajos,
tales como: el anlisis y registro de las operaciones de la empresa, mostrar
en sus informes y estados los hechos y tendencias sobre los cuales la di-
reccin basar la toma de decisiones efectivas, el diseo e implantacin de
sistemas de contabilidad adaptados a las necesidades de la empresa.
La identificacin de las razones por las cuales el contador tom determinada
decisin de registro de hechos econmicos es el primer paso en esta etapa.
Esto permite determinar los niveles de responsabilidad en el producto con-
table obtenido (asiento de diario, clculo econmico, confeccin o anlisis
de estados financieros, o llenado de un documento mercantil) y contrastarlo
con los principios de Contabilidad generalmente aceptados, principios del
mtodo de la Partida Doble y otras normas contables vigentes.
El resultado de esta confrontacin entre el estado actual y el estado desea-
do es precisamente la esencia de la contradiccin que porta la situacin
problmica contable.
Paso No. 2: Clasificar la empresa y la actividad econmica que esta
desarrolla:
Las actividades econmicas son aquellas actividades que tienen lugar en el
mbito de las empresas comerciales e industriales, aunque tambin la Con-
tabilidad se aplica en cualquier actividad donde exista intercambio de valo-
res econmicos.
La Contabilidad se ocupa del registro, control e informacin de estas opera-
ciones o actividades econmicas. En ellas siempre ocurre el recibo de uno o
varios valores y la entrega, a cambio de ellos, de otros valores equivalen-
tes. La Contabilidad registra todos los valores que intervienen en las activi-
dades econmicas.
Existen distintos tipos de actividades econmicas, de acuerdo con los obje-
tivos perseguidos por las entidades encargadas de realizarlas. En la prcti-
ca, se pueden distinguir actividades industriales, comerciales, agropecua-
rias, constructivas y de servicios.
76
Para realizar las actividades econmicas es necesario contar con alguna
organizacin que se dedique a ellas especialmente. Estas organizaciones
son las empresas.
La empresa se puede definir como un conjunto de personas y medios tecno-
lgicos, coordinados entre s y con un objetivo comn, puede considerarse
como la actividad econmica organizada para la produccin, transformacin,
circulacin, administracin o custodia de bienes o para la prestacin de
servicios.
En toda empresa, grande o pequea, existen tres factores necesarios para
que pueda realizar su actividad econmica: personas, capital y trabajo.
Las empresas pueden clasificarse de distintas maneras: segn la actividad
que realizan, segn el derecho de propiedad que se ejerce sobre ellas y
segn la forma organizacional que adopte el derecho de propiedad.
Si se considera la actividad que realizan, las empresas pueden clasificarse
en: industriales, comerciales, agropecuarias y de prestacin de servicios. De
acuerdo con la naturaleza del derecho de propiedad se pueden clasificar en:
pblicas, estatales, privadas y mixtas. De acuerdo con la forma organizacio-
nal que adopte el derecho de propiedad sobre la empresa, stas se clasifi-
can en: de propiedad individual y de propiedad de sociedades mercantiles.
El contador desarrolla su trabajo en una empresa determinada (productora,
comercial o de prestacin de servicios; estatal, privada o mixta). De esta
manera, toda su accin contable y financiera, sus conflictos, se desenvuel-
ven en un tipo de empresa o actividad econmica determinada, que deter-
mina en gran medida los procedimientos contables, las decisiones financie-
ras y, por consiguiente, su modo de actuacin profesional.
El conocimiento por parte de los estudiantes de las caractersticas de cada
empresa y la actividad econmica que desarrolla enriquece las posibilidades
de reflexin sobre el comportamiento de los contadores sobre sta, de sus
normas y principios contables y las posibilidades que l ofrece para el desa-
rrollo del proceso contable y financiero con la mayor fidelidad y confiabilidad
posible. Todo ello favorece la determinacin y solucin de la contradiccin
planteada.
Paso No. 3: Determinar la esencia, regularidades y condiciones en que
ocurre el hecho econmico:
El hecho econmico es un conjunto de acciones u operaciones comerciales,
productivas o de prestacin de servicios que ocurren a diario en las diversas
empresas y en las relaciones que se establecen entre stas.
En el anlisis de la situacin problmica contable es importante distinguir el
hecho econmico en cuestin, su esencia y regularidades en la contabiliza-
cin del mismo y las condiciones en que sucede, con el fin de facilitar el
descubrimiento de la contradiccin que origina el problema docente profe-
sional y su solucin, en correspondencia con los principios de contabilidad
generalmente aceptados.
Paso No. 4: Analizar el perodo contable:
77
El perodo contable es dinmico y se puede enmarcar en un quinquenio,

trienio, ao, semestre, trimestre, mes, en dependencia de los objetivos del
anlisis y de la utilidad y uso que se le dar a la informacin obtenida.
Es ese carcter cambiante del perodo contable el que debe interesar en el
anlisis de la situacin problmica contable y en la formulacin del problema
docente, atendiendo a que precisamente uno de los principios de contabili-
dad hace referencia al contenido de esta categora.
Adems, estas reflexiones tienen una extraordinaria significacin para valo-
rar el resultado obtenido por la empresa en cada operacin econmica.
Este resultado puede modificarse por determinadas caractersticas intrnse-
cas del perodo contable.
En este anlisis se hace la formulacin del problema docente, ya sea en
forma de pregunta o de descripcin de la necesidad y se precisa el conoci-
miento que falta (lo desconocido).
Paso No. 5: Delimitar la variable de reflexin:
El proceso de reflexin debe iniciarse con un anlisis de los componentes
del proceso contable y financiero, del problema profesional, con el fin de
valorar las categoras de anlisis y determinar la variable de reflexin.
Se debe incursionar en la bsqueda de las explicaciones y en la apropiacin
de nuevos conocimientos contables y financieros. Sin embargo, desde el
punto de vista metodolgico, lo ms importante es definir las variables de
reflexin ms significativas para el estudio del problema profesional.
Todo hecho econmico, todo problema profesional se define por una varia-
ble predominante, ya sea compra o venta de mercancas, pagos, cobros,
gastos, descuentos, devoluciones, prstamos, sin que por ello las dems no
estn presentes.
El carcter de la variable de anlisis determina el tipo de conocimiento que
se persigue (compras, ventas, pagos, cobros, etc.), an cuando en la cien-
cia contable la tendencia interdisciplinaria debe ser la predominante ya que
sta permite un conocimiento ms profundo y amplio de los problemas que
se tratan.
ETAPA No. 3: Formulacin metodolgica de la situacin problmica
contable:
Esta etapa comprende los pasos siguientes:
Paso No. 1: Convertir el problema profesional en situacin problmica
contable:
Es necesario convertir el problema profesional en situacin problmica, para
lo cual es preciso tener en cuenta la tipologa de situaciones problmicas
contables, que comprende los ejes de contradicciones de la Contabilidad.
Este proceso cotidiano y sistematizado que realiza el contador de la empre-
sa se traslada en forma de situacin problmica al proceso de enseanza
aprendizaje.
De esta manera, la situacin problmica contable es una lectura especial de
la realidad contable y financiera de la empresa, que se hace siempre en
78
funcin de una necesidad e inters. No es cualquier tipo de lectura; sino que
exige capacidad para percibir, comprender, interpretar, descubrir contradic-
ciones, relaciones y tendencias de la informacin contable y financiera y de
los datos econmicos con que ha sido descrita la situacin.
En este sentido, la determinacin de la situacin problmica contable es una
tarea compleja y difcil que reclama del docente una orientacin adecuada y
oportuna.
La situacin problmica contable surge de la experiencia econmica del
contador, de la cotidianidad de las empresas, no es una situacin inventada
con el objetivo de atrapar a los alumnos en las redes del conocimiento cien-
tfico, es un recurso metodolgico de motivacin hacia la bsqueda de ese
conocimiento, a partir de la necesidad individual y colectiva real, de aquello
que le ocurre e inquieta a diario en su interaccin con el proceso profesio-
nal.
Paso No. 2: Desglosar la situacin problmica contable en preguntas
y/o tareas problmicas:
En este paso es importante desglosar la situacin problmica contable en
preguntas problmicas y/o tareas problmicas. En este sentido, es importan-
te tener en cuenta la clasificacin de las tareas problmicas en el aprendiza-
je de la Contabilidad.
Al definir la situacin problmica contable y delimitar el problema docente
profesional como eje de reflexin, es necesario tener presente que ste no
existe de manera independiente, sino que se articula de diversas formas a
los ms variados y complejos fenmenos contables y que stos constituyen
parte de su explicacin. Esto implica estructurar preguntas y/o tareas pro-
blmicas, formular hiptesis, buscar informacin, dar respuestas y llegar a
conclusiones.
El proceso en su conjunto sigue los pasos del pensamiento cientfico: identi-
ficar situaciones problmicas, delimitar y definir problemas, formular hipte-
sis, buscar, organizar y analizar informacin, dar respuestas y arribar a re-
sultados que solucionan la contradiccin planteada.
Como se aprecia, en estas tres primeras etapas el docente transita por el
proceso de formulacin metodolgica de las situaciones problmicas conta-
bles, en el cual ejecuta un conjunto de acciones concretas, que estn inser-
tadas en las tcnicas para la solucin de situaciones problmicas contables.
Tcnicas para la solucin de situaciones problmicas contables:
Se ha elaborado un conjunto de tcnicas para la solucin de situaciones
problmicas contables, en correspondencia con la tipologa propuesta, por
lo tanto, existen tcnicas relacionadas con la formalizacin de asientos con-
tables, y tcnicas para el anlisis financiero.
Cada tcnica constituye un procedimiento de trabajo; abarca un conjunto de
acciones concretas que se formulan de manera afirmativa e incluyen una
serie de interrogantes metacognitivas, en el lenguaje de los alumnos, que
transitan el proceso lgico del pensamiento que se aspira en ellos y consti-
79
tuye una importante herramienta de control y reestructuracin de este pro-

ceso.
Para la formalizacin de asientos contables se utilizan las siguientes
tcnicas:
Tcnica del anlisis y la reflexin:
Esta tcnica se basa en el anlisis y la reflexin como componentes esen-
ciales del pensamiento terico (Davidov,1986).
El anlisis de la operacin econmica le permite al alumno determinar la
informacin que brinda la misma y, por tanto, precisar la relacin entre las
categoras de anlisis y la variable de reflexin.
Tambin permite analizar el cumplimiento de los principios contables, lo cual
es la base de la generalizacin de las acciones de aprendizaje. A partir de la
reflexin los estudiantes toman conciencia de los procedimientos de la acti-
vidad. En el trabajo con esta tcnica el alumno debe realizar algunas accio-
nes consideradas dentro de un procedimiento generalizado:
1) Identifico el grado de responsabilidad del contador en el producto
contable. Qu anotacin debe hacer el contador?
2) Determino el hecho econmico que se evidencia en la situacin
problmica (variable de reflexin). A qu hecho econmico se re-
fiere la situacin problmica?
3) Clasifico el tipo de empresa. En qu tipo de empresa se produce
este hecho econmico?
4) Clasifico la actividad econmica que realiza la empresa. Qu ac-
tividad econmica realiza la empresa?
5) Analizo el mtodo de control de recursos que utiliza la empresa.
Qu mtodos de control de sus recursos utiliza?
6) Analizo el perodo contable. Cul es el perodo contable que se
analiza?
7) Determino la esencia, regularidades y condiciones en que ocurre
el hecho econmico. Cul es la historia y la lgica del surgimien-
to y desarrollo del hecho econmico?
Esta tcnica est relacionada ntimamente a las restantes que se explicarn,
constituye su base y se complementan unas con otras en funcin de solu-
cionar la contradiccin contable.
Tcnica de la identificacin del dbito:
Esta tcnica permite determinar las cuentas que se debitan en una
operacin econmica determinada y su importe. Para que se desarrolle la
habilidad de la identificacin mediante la utilizacin de esta tcnica, el estu-
diante emplea un determinado procedimiento de trabajo:
1) Analizo si entra algn recurso a la empresa. Qu entra a la em-
presa?
80
2) Determino si la empresa adquiere algn derecho. Qu derecho
adquiere la empresa?
3) Determino si la empresa cancela o disminuye alguna deuda. Qu
obligacin deja de tener la empresa?
4) Determino si se produce algn gasto para la empresa. Qu gasto
tiene la empresa?
5) Determino si la empresa disminuye sus ingresos. Qu ingreso
deja de tener la empresa?
Tcnica de la identificacin del crdito:
Esta tcnica permite determinar las cuentas que se acreditan en una
operacin econmica determinada y su importe. En la utilizacin de esta
tcnica dentro de un procedimiento generalizado el alumno desarrolla algu-
nas acciones:
1) Analizo si sale algn recurso de la empresa.Qu sale de la em-
presa?
2) Determino si la empresa adquiere alguna obligacin. Qu obliga-
cin adquiere la empresa?
3) Determino si la empresa cancela o disminuye algn derecho.
Qu derecho deja de tener la empresa?
4) Determino si se produce algn ingreso para la empresa. Qu in-
greso tiene la empresa?
5) Determino si la empresa disminuye sus gastos. Qu gasto deja
de tener la empresa?
Tcnica de la cuenta T:
Esta tcnica se utiliza como apoyo a las dos tcnicas anteriores. La
principal forma de representar esquemticamente un asiento contable es la
cuenta T.
Esta permite reproducir de manera esquemtica las relaciones fun-
damentales que se establecen entre los datos aportados en el enunciado de
la situacin problmica contable, eliminar elementos innecesarios y trminos
no contables que hacen ms difcil la comprensin y observar con una ma-
yor nitidez las cuentas e importes que deben utilizarse en la solucin.
Para su utilizacin dentro de un procedimiento generalizado el
alumno desarrolla algunas acciones:
1) Construir tantas cuentas T como sean necesarias. Cuntos es-
quemas de cuentas T necesito?
2) Represento la informacin contable en las cunetas T. Cmo
muestro la informacin contable en las cuentas T?
3) Compruebo si la representacin se corresponde con la situacin
problmica contable. Se ajusta la representacin esquemtica a
la situacin problmica contable?
4) Analizo la informacin representada en las cuentas T. Qu
81
puedo inferir de la informacin representada en las cuentas T?

Tcnica de comprobacin contable:
Esta tcnica permite comprobar si el procedimiento empleado en la
formalizacin del asiento contable es correcto. Existen varias formas de
comprobar la pertinencia de un asiento contable formalizado:
a) Tcnica de comprobacin por partida doble:
Esta tcnica consiste en comprobar si se cumple el mtodo de la Par-
tida Doble. En su aplicacin el alumno ejecuta algunas acciones:
1) Determino si existen como mnimo una cuenta anotada al Debe y
otra anotada al Haber. Existen como mnimo una cuenta anotada
al Debe y otra anotada al Haber? (S: Solucin correcta. No: Solu-
cin incorrecta).
2) Determino si la suma de los importes anotados en el Haber es
igual a la suma de los importes anotados en el Debe. La suma de
los importes anotados en el Haber es igual a la suma de los impor-
tes anotados en el Debe? (S: Solucin correcta. No: Solucin in-
correcta).
b) Tcnica de comprobacin del dbito:
Esta tcnica consiste en comprobar la veracidad de las cuentas ano-
tadas al Debe. Si se considera dentro de un procedimiento generalizado, la
aplicacin de esta tcnica implica el desarrollo de las siguientes acciones
por parte de los alumnos:
1) Determino la naturaleza del saldo de la cuenta anotada en el De-
be. Qu naturaleza tiene el saldo de la cuenta anotada al Debe?
2) Si la cuenta es deudora, determino si aumenta o disminuye en es-
ta operacin. Esta cuenta aumenta o disminuye en esta opera-
cin? (Si la cuenta aumenta: Solucin correcta. Si la cuenta dismi-
nuye: Solucin incorrecta. Por qu la anot por el Debe?).
3) Si la cuenta es acreedora, determino si aumenta o disminuye en
esta operacin: Esta cuenta aumenta o disminuye en esta opera-
cin? (Si la cuenta aumenta: Solucin incorrecta. Por qu la
anot por el Debe?. Si la cuenta disminuye: Solucin correcta).
c) Tcnica de comprobacin del crdito:
Esta tcnica consiste en comprobar la veracidad de las cuentas ano-
tadas al Haber. Dentro de un procedimiento generalizado, la aplicacin de
esta tcnica implica el desarrollo de las siguientes acciones por parte de los
alumnos:
1) Determino la naturaleza del saldo de la cuenta anotada en el Ha-
ber. Qu naturaleza tiene el saldo de la cuenta anotada al Ha-
ber?
2) Si la cuenta es deudora, determino si aumenta o disminuye en es-
ta operacin. Esta cuenta aumenta o disminuye en esta opera-
82
cin? (Si aumenta: Solucin incorrecta. Por qu la anot por el
Haber?. Si disminuye: Solucin correcta).
3) Si la cuenta es acreedora, determino si aumenta o disminuye en
esta operacin. Esta cuenta aumenta o disminuye en esta opera-
cin? (Si aumenta: Solucin correcta. Si disminuye: Solucin inco-
rrecta. Por qu la anot por el Haber?).
d) Tcnica de comprobacin de los principios contables:
Esta tcnica consiste en comprobar si se cumplen los principios de
contabilidad generalmente aceptados. Para su aplicacin el alumno desarro-
lla las siguientes acciones:
1) Analizo y argumento qu principio de contabilidad se cumple.
Qu principio de contabilidad se pone de manifiesto?. Por qu?
2) Analizo y argumento qu principio de contabilidad se incumple.
Se viola algn principio?. Qu principio se viola?. Por qu?.
3) Determino la va de correccin del error. Cmo podra corregir el
error?.
Como apoyo a estas tcnicas de comprobacin se puede utilizar tam-
bin la tcnica de la cuenta T en dependencia de las necesidades para la
solucin de la situacin problmica contable.
Para el anlisis financiero se utilizan las siguientes tcnicas:
Tcnica de anlisis financiero del Balance General:
Es el procedimiento que utiliza el alumno para valorar la situacin
econmica de la empresa, fundamentalmente mediante el anlisis de los
ndices financieros relacionados con el Balance General. Se aplica por el
estudiante de la manera siguiente:
1) Analizo el valor del capital circulante. Qu significa el valor del
capital circulante?
2) Determino el ndice de solvencia. Qu significa el valor del ndice
de solvencia?
3) Determino el ndice de liquidez. Qu significa el valor del ndice
de liquidez?.
4) Analizo la composicin de los inventarios dentro del activo circu-
lante. Qu composicin tienen los inventarios dentro del activo
circulante?
5) Determino el ndice de solidez. Qu significa el valor del ndice
de solidez?.
6) Comparo los datos obtenidos con los de perodos anteriores.
Qu significan las variaciones de los datos obtenidos respecto a
perodos anteriores?
7) Interpreto las razones financieras. Los resultados obtenidos son
negativos o positivos?. Por qu?
Tcnica de comprobacin financiera:
83
Permite comprobar la veracidad del anlisis econmico realizado y,

por tanto, si es posible, desde el punto de vista contable y financiero, el
resultado al que arrib el alumno, tanto en los ndices como en las variacio-
nes. Para su aplicacin dentro de un procedimiento de trabajo, el alumno
lleva a cabo las siguientes acciones:
1) Analizo los resultados de cada ndice financiero. Son pertinentes
los resultados que obtuve en cada ndice segn la experiencia en
la prctica financiera tradicional?
2) Analizo los resultados de las variaciones. Son pertinentes los re-
sultados que obtuve en cada variacin segn la experiencia en la
prctica financiera tradicional?. Las variaciones que obtuve refle-
jan datos permisibles segn la experiencia prctica?. Analic co-
rrectamente los signos positivos y negativos de las variaciones?
Procedimientos para la elaboracin de situaciones problmicas:
Las acciones que ejecutan los docentes en la elaboracin de situa-
ciones problmicas relacionadas con la formalizacin de asientos contables,
se han formulado de manera aseverativa y se ha incluido en las mismas una
serie de preguntas metacognitivas, en el lenguaje de stos, que recorren el
proceso lgico de su pensamiento.
Estas acciones y preguntas conforman un procedimiento para la
elaboracin de situaciones problmicas de formalizacin de asientos
contables:
1.-Determino los contenidos contables del programa de la asignatura
que presentan posibles contradicciones para los estudiantes.
Qu contenidos de la Contabilidad presentan posibles contradic-
ciones para los alumnos?. Cules son las contradicciones inhe-
rentes a la Contabilidad?
2.-Selecciono operaciones econmicas en las empresas del territorio
relacionadas con los contenidos contables que encierran la con-
tradiccin para el alumno. Qu informacin me brindan las ope-
raciones econmicas?. Qu operaciones econmicas encierran
una contradiccin para el alumno?
3.-Formulo el problema profesional. Cul es el problema profesio-
nal?
4.-Determino las categoras de anlisis y la variable de reflexin.
Cules son las categoras de anlisis y la variable de reflexin?
5.-Identifico las cuentas que se deben utilizar segn el tipo de
transaccin y su anotacin correspondiente. Qu cuentas debo
utilizar en la transaccin?
6.-Formulo la situacin problmica contable, donde se evidencie la

contradiccin. Cmo formulo el problema profesional en forma de
84
situacin problmica contable?
7.- Analizo los tipos de tareas problmicas que puede emplear el alumno en
la solucin de la situacin problmica contable. Qu tipos de tareas pro-
blmicas puede emplear el alumno en la solucin de la situacin problmica
contable?
8.-Elaboro las vas de solucin de la situacin problmica contable. Cmo
puedo elaborar preguntas y/o tareas problmicas para solucionar la situa-
cin problmica contable?
9.-Compruebo la pertinencia del asiento contable formalizado. Es posible
el asiento que hice desde el punto de vista contable?
10.-Busco una solucin ms racional. Puedo formalizar un asiento contable
ms racional?. Qu informacin me brinda la operacin econmica que
debo contabilizar?
En el ANEXO No. 2 se aprecia la modelacin del proceso lgico del
pensamiento del profesor en la aplicacin del procedimiento para la elabo-
racin de situaciones problmicas de formalizacin de asientos contables.
Esta representacin esquemtica con las acciones y preguntas que
debe hacerse el docente al formular metodolgicamente la situacin pro-
blmica relacionada con el asiento contable facilita apropiarse de dicho pro-
cedimiento de trabajo y generalizarlo.
Asimismo, se ha elaborado un procedimiento para la elaboracin
de situaciones problmicas de anlisis financiero:
1.-Determino los contenidos contables del programa de la asignatura
que presentan posibles contradicciones para los estudiantes.
Qu contenidos de la Contabilidad presentan posibles contradic-
rentes a la Contabilidad?
2.-Selecciono informaciones econmicas del Balance General en las
empresas del territorio relacionadas con los contenidos contables
que encierran una contradiccin para el alumno. Qu informacin
me brinda el estado financiero?. Qu informacin econmica en-
cierra una contradiccin para el alumno?
3.-Formulo el problema profesional. Cul es el problema profesio-
nal?
4.-Determino el mtodo de anlisis financiero. Existe informacin de
un periodo econmico o de ms de un periodo?
5.- V a lor o l a s it uac i n ec o n m ic a y f i n anc i e ra d e l a e m -
pres a . Q u s ig n if ic a n los va l or es de l as ra zo n es f i-
na nc i er as ?
6.-Formulo metodolgicamente la situacin problmica contable, don-
de se evidencie la contradiccin. Cmo formulo el problema pro-
fesional en forma de situacin problmica contable?
85
7.-Analizo los tipos de tareas problmicas que puede emplear el alumno en

la solucin de la situacin problmica contable. Qu tipos de tareas pro-
blmicas puede emplear el alumno en la solucin de la situacin problmica
contable?
8.-Elaboro las vas de solucin de la situacin problmica contable. Cmo
puedo elaborar preguntas y/o tareas problmicas para la solucin de la si-
tuacin problmica contable?
9.-Compruebo la veracidad del anlisis econmico realizado. Es posible el
resultado al que arrib desde el punto de vista contable y financiero, tanto
en los ndices como en las variaciones?
10.-Busco una solucin ms racional. Puedo realizar un anlisis econmi-
co ms racional?. Qu informacin econmica me brinda el estado finan-
ciero?
En el ANEXO No. 3 se aprecia la modelacin del proceso lgico del pensa-
miento del profesor en la aplicacin del procedimiento para la elaboracin
de situaciones problmicas de anlisis financiero.
La integracin de las acciones de estos dos procedimientos y el anlisis del
proceso lgico del pensamiento del profesor en esta actividad, dan lugar a
un procedimiento metodolgico generalizado para la elaboracin de
situaciones problmicas contables:
1.-Qu contenidos de la Contabilidad presentan posibles contradic-
rentes a la Contabilidad?. Determino los contenidos contables del
programa de la asignatura que presentan posibles contradicciones
para los estudiantes.
2.-Qu informaciones econmicas de las empresas del territorio en-
cierran una contradiccin para el alumno?. Cul es la contradic-
cin contable que debe resolver el alumno?. Selecciono informa-
ciones econmicas en las empresas del territorio relacionadas con
los contenidos contables que encierran la contradiccin para el
alumno.
3.-Cul es el problema profesional?. Formulo el problema profesio-
nal.
4.-Cmo debe resolver la contradiccin el alumno?. Busco las vas
de solucin. Resuelvo la contradiccin contable.
5.-Cmo formulo el problema profesional en forma de situacin pro-
blmica contable?. Formulo metodolgicamente la situacin pro-
blmica contable, donde se evidencie la contradiccin.
6.-A qu clasificacin pertenece la situacin problmica contable?. Analizo
el tipo de situacin problmica contable que elabor.
7.-Qu tcnicas debe emplear el alumno para la solucin de la situacin
problmica contable?. Determino las tcnicas que debe emplear el alumno
86
para la solucin de la situacin problmica en correspondencia con el tipo
de situacin problmica elaborada.
8.-Qu tipos de tareas problmicas puede emplear el alumno en la solu-
cin de la situacin problmica contable?. Analizo los tipos de tareas pro-
blmicas que puede emplear el alumno en la solucin de la situacin pro-
blmica contable.
9.-Cmo puedo elaborar preguntas y/o tareas problmicas para la solucin
de la situacin problmica contable?. Elaboro las vas de solucin de la
situacin problmica contable (preguntas y/o tareas problmicas).
10.-Es correcta la solucin desde el punto de vista contable?. Compruebo
la veracidad de la solucin sobre la base de las normas generales de la
Contabilidad.
11.-Puedo encontrar una solucin ms racional?. Busco una solucin ms
racional.
Este procedimiento metodolgico generalizado constituye una herramienta
esencial para el control y la reestructuracin del proceso de elaboracin de
situaciones problmicas contables y, dado su carcter flexible, permite que
el docente pueda elaborar o adecuar dichas situaciones en correspondencia
con su contexto profesional y segn las particularidades de los estudiantes
(ANEXO No. 4).
ETAPA No. 4: Seleccin de los mtodos de enseanza problmica
profesional:
Este anlisis y seleccin de los mtodos problmicos de enseanza
permite plantear un nuevo enfoque curricular de la ciencia contable, favore-
ce el desarrollo de una concepcin metodolgica facilitadora de una articu-
lacin interdisciplinaria que propicie al estudiante un conocimiento ms am-
plio y profundo de la realidad econmica en que vive, la cual se concibe
como base del conocimiento econmico y punto de partida de la situacin
problmica contable.
Es importante la combinacin de la exposicin problmica, la bsque-
da parcial y la conversacin heurstica en una misma actividad docente pro-
fesional, con el fin de facilitar el proceso de asimilacin productiva de los
conocimientos contables, en dependencia del tipo de situacin problmica
contable que se plantee y las vas ms propicias para solucionar el proble-
ma docente profesional, ya sean preguntas y/o tareas problmicas.
En este sentido se asumen y se ratifican los criterios de seleccin de
los mtodos problmicos formulados por Torres (1993):
1.-Determinar contenidos que demandan una mayor utilizacin de
formas de pensamiento no algortmicas, dando preferencia a aquellos para
los cuales se exigen los niveles de asimilacin aplicativo o creador.
2.-Considerar factores como el nivel de preparacin de los alumnos,
el grado de desarrollo de sus habilidades profesionales, el tiempo disponible
en el programa y las condiciones organizativas y materiales del centro, para
87
determinar en qu medida pueden ser utilizados los mtodos problmicos y

cmo modificar aquellos que dificultan su aplicacin.
3.-Decidir el mtodo problmico ms apropiado de acuerdo con el ni-
vel de relacin con los contenidos precedentes y las particularidades fsico
psicolgicas de los alumnos, sobre la base del mtodo de bsqueda par-
cial, que es el que puede ser utilizado con ms frecuencia, aunque es nece-
sario incorporar en la medida de lo posible los dos restantes mtodos.
Es preciso tener en cuenta la correspondencia con el objetivo formu-
lado, la adecuacin al carcter de la actividad de los alumnos y la tcnica
adecuada en correspondencia con el tipo de situacin problmica contable,
as como el procedimiento metodolgico generalizado.
ETAPA No. 5: Utilizacin de tcnicas y procedimientos metodolgicos
generalizados en correspondencia con las condiciones psicopedaggicas:
En el proceso de enseanza aprendizaje de la Contabilidad es nece-
sario el empleo de tcnicas y procedimientos metodolgicos generalizados
en correspondencia con las condiciones psicopedaggicas para la utiliza-
cin de los mtodos problmicos de enseanza que le permitan al alumno la
asimilacin productiva de los conocimientos.
Como exigencia para la aplicacin con xito de las tcnicas de solu-
cin de situaciones problmicas contables es imprescindible que tanto los
docentes como los alumnos dominen los conceptos y la naturaleza del acti-
vo, el pasivo y el capital, as como su destino manifiesto; deben dominar la
esencia, origen y destino de los gastos y los ingresos, sus movimientos, los
tipos de empresas, la clasificacin de las actividades econmicas, los prin-
cipios del mtodo de la partida doble, las reglas para debitar y acreditar, los
principios de contabilidad generalmente aceptados y el procedimiento para
la determinacin de los saldos de las diversas cuentas contables.
Procedimientos para la solucin de situaciones problmicas:

La utilizacin reiterada de las acciones propias de las tcnicas para la
formalizacin de asientos contables y la sistematizacin de las mismas,
conlleva a los alumnos a generalizar un procedimiento de formalizacin,
utilizado para la elaboracin de asientos contables, el cual se aplica por
ellos de la manera siguiente:
1.-Analizo la operacin econmica. Qu informacin me brinda la opera-
cin econmica que debo contabilizar?
2.-Determino las categoras de anlisis y la variable de reflexin. Cules
son las categoras de anlisis y la variable de reflexin?
3.-Identifico las cuentas que se deben utilizar segn el tipo de transaccin y
su anotacin correspondiente. Qu cuentas debo utilizar en la transac-
cin?
88
4.-Compruebo la pertinencia del asiento contable formalizado. Es correcto
el asiento que hice desde el punto de vista contable?
5.-Busco una solucin ms racional. Puedo formalizar un asiento contable
ms racional?. Qu informacin me brinda la operacin econmica que
debo contabilizar?
pensamiento del estudiante en la aplicacin de las tcnicas y del procedi-
miento de formalizacin.
Las dos tcnicas utilizadas para el anlisis financiero se insertan den-
tro del procedimiento de anlisis financiero, el cual se utiliza por parte de
los estudiantes para valorar la situacin econmica de la empresa. Aqu se
incluye un conjunto de acciones que ejecutan los alumnos:
1.-Analizo la informacin econmica que me brinda el estado financiero.
Qu informacin econmica me brinda el estado financiero?
2.-Determino el mtodo de anlisis financiero. Existe informacin de un
periodo econmico o de ms de un periodo?
3.-Valoro la situacin econmica y financiera de la empresa. Qu significan
los valores de las razones financieras?
4.-Compruebo la veracidad del anlisis econmico realizado. Es posible el
resultado al que arrib desde el punto de vista contable y financiero, tanto
en los ndices como en las variaciones?
5.-Busco una solucin ms racional. Puedo realizar un anlisis econmico
ms racional?. Qu informacin econmica me brinda el estado financie-
ro?
pensamiento del estudiante en la aplicacin de las tcnicas y del procedi-
miento de anlisis financiero.
Campistrous y Rizo (1996) proponen un conjunto de tcnicas y un
procedimiento generalizado para la solucin de problemas aritmticos. En
correspondencia con ello, con la tipologa propuesta, las tcnicas y proce-
dimientos especficos de solucin de situaciones problmicas contables y el
anlisis del proceso lgico del pensamiento del alumno en dicha solucin;
se elabora un procedimiento metodolgico generalizado para la solu-
cin de situaciones problmicas en el aprendizaje de la Contabilidad:
1.-Cul es la contradiccin contable que debo resolver?. Analizo la
informacin econmica.
2.-Cmo resuelvo la contradiccin contable?. Busco las vas de so-
lucin. Resuelvo la contradiccin contable.
3.-Es correcta la solucin desde el punto de vista contable?. Compruebo la
veracidad de la solucin sobre la base de las normas generales de la Con-
tabilidad.
4.-Puedo encontrar una solucin ms racional?. Busco una solucin ms
racional.
89
Las tcnicas propuestas y los procedimientos especficos se insertan dentro

de este procedimiento metodolgico generalizado, el cual sirve de apoyo
para la utilizacin de los mtodos problmicos en el proceso de enseanza
aprendizaje de la Contabilidad y constituye un mtodo esencial para que el
alumno solucione la contradiccin.
En el uso de estas tcnicas, de los procedimientos especficos y del
procedimiento metodolgico generalizado es importante que el docente
conozca y el alumno comprenda, que esta sucesin de pasos no se produce
de una manera esquemtica, ni rgida (Campistrous,1996).
No siempre es posible determinar con precisin los lmites de cada
uno de ellos, ya que, generalmente, no se dan aislados, sino imbricados,
relacionados entre s; o sea, las acciones no se dan como una secuencia
lineal, sino en espiral; ya que en determinados momentos del proceso de
solucin del problema, el alumno repite, en un nivel superior, el mismo tipo
de accin que caracteriza un paso determinado (Labarrere,1987); y la res-
puesta correcta a las preguntas constituye un paso de avance en la solucin
del problema docente profesional por parte del estudiante.
La representacin esquemtica del procedimiento metodolgico ge-
neralizado (ANEXO No. 7), con las acciones y preguntas que deben hacer-
se los alumnos al enfrentarse a la solucin de la situacin problmica conta-
ble, propicia, de un modo asequible, apropiarse de dicho procedimiento de
trabajo y generalizarlo en la actividad docente, as como en las actividades
extradocentes, extraescolares, productivas o de investigacin, al trabajar
solos o con la ayuda de otros estudiantes, del profesor o del instructor.
La efectividad de los procedimientos metodolgicos generalizados se logra
si se emplean en correspondencia con las condiciones psicopedaggicas
para la utilizacin de los mtodos problmicos (ANEXOS No. 8 y No. 9).
Las condiciones psicopedaggicas favorecen la solucin del problema do-
cente profesional, por lo que es importante que el profesor conciba, proyec-
te y ejecute su actividad docente en correspondencia con dichas condicio-
nes; es decir, debe disear una actividad docente que se desarrolle de tarea
en tarea y que tenga como base la relacin sujeto objeto (actividad) y la
relacin sujeto sujeto (comunicacin), lo cual es posible lograr si se tienen
en cuenta las leyes de la didctica enunciadas por lvarez (1995) y recrea-
das por Fuentes (1998) al expresarlas en los componentes, configuraciones
y eslabones: la relacin del proceso docente educativo con la sociedad,
con la vida y la dinmica interna del proceso docente educativo.
En el ANEXO No. 10 se aprecia la relacin entre el procedimiento que
utiliza el profesor para la elaboracin de situaciones problmicas contables
y el procedimiento que emplea el alumno en la solucin de dichas situa-
ciones, ambos enmarcados dentro de las etapas de la actividad: orientacin,
ejecucin y control.
90
VIII FORMULACIN METODOLGICA DE SITUACIONES PROBLMI-
CAS CONTABLES
E J EM PLO No. 1: P AG AR E .
El da 9 de septiembre del ao 1999 Transporte Ferroviario del CAI Lpez
Pea del municipio Bguano compra a la UCAI del mismo municipio 20 000
traviesas por un valor de $ 17.00 cada una. El da 17 de septiembre del
mismo ao Transporte Ferroviario del CAI Lpez Pea gira un Pagar a la
orden de la UCAI por un valor de $ 340 000.00; con vencimiento a los 30
das.
Tareas:
a) Contabilizar la compra de mercancas al crdito.
b) Contabilizar el envo del Pagar.
Procedimiento de formalizacin:
1.- Analizo la operacin econmica:
Qu anotacin se hace al comprar mercancas al crdito?. El alumno con-
tabiliza la compra de mercancas: Cargo a Mercancas y abono a Cuentas
por Pagar (Tcnicas de la identificacin del dbito y de la identificacin del
crdito). Si la empresa gira un Pagar, Debe eliminar de los libros la cuen-
ta Cuentas por Pagar?. La empresa pag lo que deba?.
2.- Determino las categoras de anlisis y la variable de reflexin:
Al enviar un Pagar, Qu debemos pagar, la cuenta abierta o el documen-
to en cuestin?. Cuando el alumno se enfrenta al registro del envo del Pa-
gar se percata que la empresa, aunque no ha pagado su deuda, debe can-
celar las cuentas por pagar y como la deuda persiste, la empresa debe pa-
gar el documento, el Pagar.
3.- Identifico las cuentas que se deben utilizar segn el tipo de transaccin y
su anotacin correspondiente:
Qu papel juega en este caso la cuenta por pagar?. No tiene razn de ser
la cuenta por pagar y hay que cancelarla, sustituirla por otra cuenta. Si es
necesario abrir otra cuenta, Cmo podra denominarse dicha cuenta si el
documento girado es un Pagar?. Esta interrogante crea en los alumnos
una situacin problmica que despierta su inters. Aqu aparece la contra-
diccin. Se ha producido una interrogacin en la mente de los estudiantes.
Aqu el estudiante se percata de que, a pesar de que an no se ha satisfe-
cho la deuda, es necesario eliminar de los libros la cuenta por pagar, pero
como la deuda se mantiene hay que abrir alguna cuenta de pasivo que as
lo exprese, porque lo que ha habido es un cambio en la forma de pago, por
lo tanto, el importe de la cuenta por pagar debe transferirse a otra cuenta.
4.- Compruebo la pertinencia del asiento contable formalizado:
Dicha cuenta debe denominarse Pagar por Pagar, ya que el documento
girado es un Pagar. De esta forma queda completado el asiento de la can-
celacin: Cargo a Cuentas por Pagar y Crdito a Pagar por Pagar.
91
EJEMPLO No. 2: PAGARE DESCONTADO.

El da 27 de septiembre la UCAI de Bguano descuenta un Pagar por Co-
brar en el banco por un valor de $ 340 000.00; con un inters del 4 %.
Tarea:
a) Contabilizar el descuento del Pagar en el banco.
1.- An a l i zo la op er ac i n ec on m ic a :
Qu cuentas se debitan?. Qu cuentas se acreditan?. En la contabili-
zacin del descuento del Pagar es lgico que se adeuda la cuenta Banco
por el importe recibido, y la cuenta Gastos por Inters por el importe del
descuento (4 %). (Tcnica de la identificacin del dbito).
Para qu la empresa entreg el Pagar al Banco?. Para descontarlo y
obtener dinero por adelantado. Qu sucede si el girador no satisface el
Pagar al banco al vencimiento?. Tiene el beneficiario derecho a cobrar el
Pagar al girador?.
3.- Identifico las cuentas que se deben utilizar segn el tipo de
transaccin y su anotacin correspondiente:
Los estudiantes piensan que debe acreditarse la cuenta Pagar por Cobrar,
argumentando que se ha hecho entrega del Pagar al banco. Es ventajoso
eliminar de los libros la cuenta por cobrar (Pagar)?. No, porque el derecho
a cobrar se mantiene vigente.
Cmo el banco recupera el efectivo que ha adelantado?. Quin debe
pagar el efectivo si el girador no lo hace?. Si el girador no lo satisface al
vencimiento, tendr que hacerlo el beneficiario, y luego cobrarle al deudor el
importe correspondiente.
Cmo se puede reflejar en los libros la obligacin que tiene la empresa con
el banco?. Es necesario reflejar la contingencia, es decir, la posibilidad que
existe de que el otorgante no lo pague. Cmo se podra llamar esta cuen-
ta?. Aqu surge en los alumnos la siguiente situacin problmica: Por qu
no se acredita la cuenta Pagar por Cobrar si realmente entregu el Pagar
al banco?
Esta contradiccin puede ser solucionada utilizando una cuenta acreedora
que regule el activo en cuestin.

En este caso, como el Pagar se entreg al banco para que ste lo descon-
tara, eso significa que aumentan los pagars por cobrar descontados, y es
este precisamente el nombre que se le pudiera asignar a la cuenta regula-
dora del activo que refleje el pasivo contingente. De esta forma se refleja la
deuda que tiene la empresa con el banco si el girador no satisface el Paga-
92
r, y al mismo tiempo mantiene en los libros el valor de las cuentas por co-
brar.
EJEMPLO No. 3: DEVOLUCIONES DE COMPRAS.
La compaa SERVIHOGAR, S.A. se dedica a la compra y venta de artcu-
los para el hogar. Surgi el 2 de enero de 1996, con un capital autorizado de
$ 10 000 000.00 dividido en $ 8 000 000.00 representados por 80 000 ac-
ciones comunes y $ 2 000 000.00 representados por 20 000 acciones prefe-
rentes del 5 %; todas con un valor nominal de $ 100.00 cada una. El gerente
es el Dr. Domnguez de la Torre. (La empresa utiliza el mtodo de inventario
fsico).
La compaa SERVIHOGAR, S.A. el da 3 de octubre del ao 1999 vende
un lote de 320 licuadoras a SERVIMED, S.A. por un importe total de
$ 8 000.00. Estos equipos tienen un costo de adquisicin de $ 3 200.00;
condiciones 2/10; n/30; segn factura 10-10. Utiliza el mtodo de inventario
fsico o peridico. El da 7 de octubre el cliente SERVIMED, S.A. devuelve
mercancas por un importe de $ 800.00 debido al mal estado en que llega-
ron algunos equipos. El da 11 de octubre la compaa SERVIHOGAR, S.A.
recibe efectivo a su favor por el pago de las mercancas vendidas, teniendo
en cuenta el valor de la devolucin.
Tareas:
a) Contabilizar la compra de mercancas por parte de SERVIMED,
S.A.
b) Contabilizar la devolucin de las compras hecha por dicha empresa.
c) Contabilizar el pago.
Cuando se anota una compra de mercancas por $ 8 000.00 al crdito, apli-
cando el mtodo de inventario fsico, se debita la cuenta Compras y se
acredita a Cuentas por Pagar (Tcnicas de la identificacin del dbito y de
la identificacin del crdito).
Si la empresa devolvi $ 800.00 de mercancas, Se mantendrn los
$ 8 000.00 de deuda?. No se pueden mantener los $ 8 000.00 de deuda.
Cunto debe pagar la empresa ahora?. Ahora la empresa debe pagar
$ 7 200.00. Debe aumentar o disminuir las Cuentas por Pagar?. En la con-
tabilizacin debe disminuir las Cuentas por Pagar. Esta cuenta es deudora
o acreedora?. Acreedora. Qu anotacin se le debe hacer?, Un dbito o
un crdito?. Qu valor utilizamos?. Se le har un debito por $ 800.00 (valor
de la devolucin).
Qu cuenta se acredita?. En este caso disminuyen las mercancas com-
pradas, que estn registradas en la cuenta Compras. La empresa debe
93
disminuir esta cuenta, para lo cual se supone le haga un crdito. Eso es lo

que indica la lgica, pero la cuenta Compras nunca se acredita porque re-
presenta el gasto por concepto de compras de mercancas durante ese
perodo.
Aqu surge la situacin problmica: Qu otra cuenta debe utilizar la empre-
sa que no sea Compras?. Aqu se presenta una contradiccin acorde con
los conocimientos de los estudiantes, ya que se supone que si la empresa
compra mercancas y las registra en la cuenta Compras (aumento de Com-
pras) y luego devuelve mercancas, hay una disminucin de las compras,
por lo tanto debera acreditar la cuenta Compras para reflejar dicha disminu-
cin, pero como la cuenta Compras representa el gasto por este concepto,
no se puede acreditar en este momento, slo al final del perodo econmico.
Las compras representan un gasto de $ 8 000.00. Es real que las compras
ascienden a $ 8 000.00 en estos momentos?. Esto no es real. A cunto
ascienden realmente?. En estos momentos ascienden realmente a
$ 7 200.00. Por qu asciende esta cuenta a esa cifra?. Porque la empresa
devolvi $ 800.00.
En la devolucin de mercancas. Aumentan o disminuyen las mercancas
compradas?. Disminuyen. En qu cuenta estn registradas las mercancas
compradas?. En la cuenta Compras. Qu naturaleza tiene el saldo de la
cuenta Compras?. Tiene un saldo deudor. La empresa debe aumentar o
disminuir esta cuenta?. Debe disminuir. Qu anotacin le hago a la cuenta
Compras?. La cuenta Compras no puede acreditarse porque representa el
gasto por la compra de las mercancas. Qu otra cuenta debe utilizar la
empresa que no sea esa?. ...?. Si la cuenta Compras es Deudora, Qu
naturaleza debe tener el saldo de la cuenta que disminuye a las compras?.
La cuenta que disminuye a las compras debe ser acreedora.
Para qu la empresa debe abrir esta cuenta?. Debe abrir una cuenta que
refleje la disminucin de las mercancas y que no sea la cuenta Compras,
pero que disminuya las compras.
Esos $ 800.00 constituyen devolucin de mercancas. La empresa posea
esas mercancas porque las haba comprado, entonces los $ 800.00 consti-
tuyen devolucin de mercancas compradas, o lo que es lo mismo Devolu-
cin de compras. La empresa puede denominar a la cuenta acreedora que
disminuye las compras: Devoluciones de Compras. He aqu la solucin de
esta problemtica y la forma en que los estudiantes pueden descubrir la
cuenta que deben acreditar, su clasificacin y la naturaleza de su saldo.
Qu anotacin hace la empresa al efectuar el pago?. Adeudo a Cuentas
por Pagar y crdito a Banco. (Tcnicas de la identificacin del dbito y de la
identificacin del crdito).
94
La empresa tena una deuda de $ 8 000.00. Qu valor utiliza para cance-
larla?. ...?. Qu sucedera si la empresa presenta el Estado de Prdidas y
Ganancias en este momento?. Cmo refleja la empresa en el Estado el
valor neto de las compras?. A travs de qu operacin matemtica?. Aqu
es importante el siguiente clculo:
Compras $ 8 000.00
Devoluciones de Compras 800.00
____________
= Compras Netas $ 7 200.00
===========
Se utiliza el valor de $ 7 200.00. Por qu?. Porque devolvi $ 800.00 y ya
los haba disminuido en el asiento anterior.

Si la cuenta Compras es deudora y representa un gasto y la cuenta Devolu-
ciones de compras es acreedora, que disminuye las Compras, A qu
clasificacin pertenece?. Es una cuenta de Ingreso. (Aqu se emplean tam-
bin las tcnicas de comprobacin por partida doble, de comprobacin del
dbito y de comprobacin del crdito).
EJEMPLO No. 4: VENTAS.
condicin 2/10 n-30; segn factura 10-10.
Tarea:
a) Contabilizar la venta efectuada.
Las Ventas constituyen un gasto o un ingreso?. Las ventas constituyen un
ingreso.
Qu plantea el principio de la prudencia con relacin a los ingresos?. El
principio de la prudencia plantea que los ingresos no se anotan hasta que
no se obtengan.

El principio de registro plantea que las ventas de mercancas se consideran
un ingreso independientemente de que se hayan cobrado o no.
La em pres a c ar ga a C ue n tas p or C o br ar y a bo n a a Ve nt as p o r
$ 8 0 00 . 00 .
95
Por qu se anota el ingreso si el principio de la prudencia plantea que los

ingresos no se anotan hasta que no se obtengan?. Se viola en este caso el
principio de la prudencia?. ...?.
Aqu aparece una situacin problmica para el estudiante, una aparente
contradiccin entre el registro contable de las ventas y el principio de la
prudencia, que se soluciona interpretando el principio del registro.
4.- C omp ru eb o la p e r t in enc i a de l a si ento cont ab le fo r ma l i-
z ado:
Qu plantea el principio del registro respecto a las ventas?. El principio de
registro plantea que las ventas de mercancas se consideran un ingreso
independientemente de que se hayan cobrado o no. (Tcnica de comproba-
cin de los principios contables).
EJEMPLO No. 5: DEVOLUCIONES DE VENTAS.

condicin 2/10 n-30; segn factura 10-10. El da 7 de octubre el cliente
SERVIMED, S.A. devuelve mercancas por un importe de $ 800.00 debido al
mal estado en que llegaron algunos equipos. El da 11 de octubre la com-
paa SERVIHOGAR, S.A. recibe efectivo a su favor por el pago de las mer-
cancas vendidas, teniendo en cuenta el valor de la devolucin.
Tareas:
a) Contabilizar la venta de mercancas por parte de la compaa SER-
VIHOGAR, S.A.
b) Contabilizar la devolucin de las ventas hecha por SERVIMED, S.A.
c) Contabilizar el cobro.
Cuando se anota una venta de mercancas por $ 8 000.00 al crdito, apli-
cando el mtodo de inventario fsico, se debita la cuenta Cuantas por Co-
brar y se acredita a Ventas (Tcnicas de la identificacin del dbito y de la
identificacin del crdito).
S i a l a em pres a le d e v o l vi er o n $ 80 0. 0 0 de m erc anc as . L a
em pr es a d eb e c o br ar los $ 8 0 00 .0 0 ?. L a em pres a n o d e be
c obr ar l os $ 8 0 00 . 00 . Cu nt o de b e c obr ar ?. De b e c obr ar $ 7
20 0 .0 0. Cm o l a em p r es a r ef lej a e n l os l i bros de C o nt ab i l i-
da d q u e d e be c ob r ar $ 7 20 0. 0 0 y n o $ 8 0 00 . 00 ?. D eb e a u-
m entar o d is m in u ir C ue n tas p or C o br ar ? . De b e d is m i nu ir l as
Cu e nt as p or Co br ar . E n c u n t o? . E n $ 8 0 0. 0 0. Q u na tur a-
l e za t i e ne e l s a ld o d e es t a c u en ta ? . Es ta c u e n ta es d eu d ora .
Q u a no tac i n l e h a go ? . P ar a dis m i nu ir l a s e l e h ac e u n c r -
96
d it o.
Qu cuenta se adeuda?. ...?.
Aqu se produce la situacin problmica para el estudiante, ya que no se
cumple con el mtodo de la Partida Doble, por lo tanto es preciso determinar
la cuenta que se carga.
Anot un ingreso por $ 8 000.00 por concepto de ventas. Es realmente el
ingreso de $ 8 000.00?. No. Por qu?. Porque devolvieron mercancas por
$ 800.00. A cunto asciende el ingreso entonces?. El ingreso asciende
realmente a $ 7 200.00. Qu operacin matemtica le apliqu a los
$ 8 000.00 de ventas para obtener los $ 7 200.00 de ventas netas?. Aqu es
importante el siguiente clculo:
Ventas $ 8 000.00
Devoluciones de Ventas 800.00
___________
= Ventas Netas $ 7 200.00
==========
Qu constituyen esos $ 800.00?. Constituyen el valor de la devolucin de
mercancas. Qu operacin haba hecho la empresa con esas mercancas
para que el cliente se las devolviera?. Una venta. Entonces es una devolu-
cin de mercancas vendidas, o lo que es lo mismo una Devolucin de Ven-
tas. Qu nombre le puede dar la empresa a la cuenta deudora que dismi-
nuye las ventas?. A la cuenta deudora que disminuye las ventas la empresa
puede denominarla Devoluciones de Ventas.
Aqu queda claro para el estudiante que la cuenta Devoluciones de Ventas
surge porque la cuenta Ventas no se puede adeudar en este momento ya
que representa el total de ingreso por este concepto, y slo se debita al
finalizar el perodo econmico, por eso es que esta situacin problmica se
convierte en problema docente para el alumno, porque a l le interesa salir
de ella, l necesita descubrir cul es la cuenta que se debita en este caso.
Al anotar el cobro se adeuda la cuenta Banco y se acredita a Cuentas por
Cobrar. (Tcnicas de la identificacin del dbito y de la identificacin del
crdito). El derecho a cobrar lo adquiri la empresa por $ 8 000.00, Cobra
realmente los $ 8 000.00?. No. Cunto cobra?. Cobra solamente
$ 7 200.00, Por qu?. Porque le devolvieron $ 800.00.

Si la cuenta de Ventas es acreedora (ingreso), y la cuenta Devoluciones de
Ventas es deudora, es decir disminuye las ventas, A qu clasificacin
pertenece?. Gastos. (Aqu se emplean tambin las tcnicas de comprobaci-
97
n por partida doble, de comprobacin del dbito y de comprobacin del

crdito).
EJEMPLO No. 6: DESCUENTO POR PRONTO PAGO OBTENIDO.
El da 9 de septiembre del ao 1999 Transporte Ferroviario del CAI Lpez
Pea del municipio Bguano compra a la UCAI del mismo municipio 20 000
traviesas por un valor de $ 17.00 cada una; condiciones 2/10; n/30. El pago
se efecta el 18 de septiembre.
Tarea:
a) Contabilizar el pago.
P ro ce dim i ento d e f o r ma liz ac in :
1.- An a l i zo la op er ac i n ec on m ic a :
Tiene la empresa alguna obligacin ahora?. La empresa no tiene ninguna
obligacin en estos momentos. Qu debe hacer la empresa con relacin a
la cuenta por pagar?. Debe cancelar la cuenta por pagar. Qu anotacin le
hace a dicha cuenta?. Un dbito. Qu importe utiliza?. $ 340 000.00.
2.- D e term i no las c at e gor as d e a n l is is y l a var i a bl e d e r ef l e-
x i n :
Si la empresa est pagando las mercancas compradas, El Banco aumenta
o disminuye?. El banco disminuye. Qu anotacin la empresa le hace a la
cuenta Banco?. Un crdito. Qu valor debe abonarse a la cuenta Banco?.
$ 333 200.00.
El clculo del descuento es el siguiente:
2 % de $ 340 000.00 = $ 6 800.00;
$ 340 000.00 $ 6 800.00 = $ 333 200.00.
Se cumple el mtodo de la Partida Doble?. No, el Debe y el Haber no son

iguales. Por qu?. Aqu se produce una situacin contradictoria para el
alumno, ya que no se cumple con el mtodo de la Partida Doble, el Debe =
$ 340 000.00 y el Haber = $ 333 200.00.
3.- I d en t if ic o l as c u e n tas qu e s e de b en ut i l i za r s e g n e l t i p o
de tr a ns ac c i n y s u an ot ac i n c or r es po n d ie n te :
Qu cantidad de dinero falta en el Haber para que sea igual que el Debe?.
En el Haber faltan $ 6 800.00. Qu constituye ese valor?. Constituye el
valor del descuento. Por qu concepto?. Por pagar pronto. Es decir, des-
cuento por pronto pago.
Cules son los grupos de cuentas acreedoras?. Pasivo, ingreso y capital.
El Descuento por pronto pago es una deuda o un ingreso?. El Descuento
por pronto pago es un ingreso. Ese Descuento por pronto pago la empresa
lo obtiene o lo concede?. La empresa est obteniendo dicho ingreso, por
eso es un descuento por pronto pago obtenido. Y as surge esta cuenta de
ingreso que se clasifica como Ingreso Financiero, y de hecho, se soluciona
la contradiccin planteada.
98
(Se aplican las tcnicas de comprobacin del dbito, comprobacin del cr-
dito y comprobacin por partida doble).
EJEMPLO No. 7: DESCUENTO POR PRONTO PAGO CONCEDIDO.

El da 9 de septiembre del ao 1999 la UCAI de Bguano vende a Transpor-
te Ferroviario del CAI Lpez Pea del mismo municipio 20 000 traviesas
por un valor de $ 17.00 cada una; condiciones 2/10; n/30. El cobro se efec-
ta el 18 de septiembre.
Tarea:
a) Contabilizar el cobro.
P ro ce dim i ent o d e f o r ma liz ac in :
1.- An a liz o l a op er a ci n ec onm i ca:
Tiene la empresa algn derecho a cobrar ahora?. La empresa no tiene
ningn derecho a cobrar en estos momentos. Qu debe hacer la empresa
con relacin a la cuenta por cobrar?. Debe cancelar la cuenta por cobrar.
Qu anotacin le hace a dicha cuenta?. Un crdito. Qu importe utiliza?.
$ 340 000.00.
Si la empresa est cobrando las mercancas vendidas, El Banco aumenta
o disminuye?. El banco aumenta. Qu anotacin la empresa le hace a la
cuenta Banco?. Un dbito. Qu valor debe cargarse a la cuenta Banco?.
$ 333 200.00.
El clculo del descuento es el siguiente: 2 % de $ 340 000.00 = $ 6 800.00;
$ 340 000.00 $ 6 800.00 = $ 333 200.00.
iguales. Por qu?. Aqu se produce una situacin contradictoria para el
alumno, ya que no se cumple con el mtodo de la Partida Doble, el Debe =
$ 333 200.00 y el Haber = $ 340 000.00.
Qu cantidad de dinero falta en el Debe para que sea igual que el Haber?.
En el Debe faltan $ 6 800.00. Qu constituye ese valor?. El valor del des-
cuento. Por qu concepto?. Por pagar pronto la empresa compradora.
Cules son los grupos de cuentas deudoras?. Activo y Gastos. El descu-
ento por pronto pago es un derecho o un gasto?. El Descuento por pronto
pago es un gasto. Ese descuento por pronto pago la empresa lo obtiene o
lo concede?. La empresa lo debe asumir, por eso es un descuento por pron-
to pago concedido. Y as surge esta cuenta de gasto que se clasifica como
Gasto Financiero, y se soluciona la contradiccin planteada.
99
EJEMPLO No. 8: COMPRA DE BONOS CON PREMIO.

Despus de realizar una ejercitacin de la adquisicin de bonos a la par,
aspecto conocido por los estudiantes, se les presenta un ejemplo de com-
pra de 100 bonos con un valor nominal de $ 1 000.00 cada uno, siendo el
precio pagado por los bonos de $ 110 000.00.
Tarea:
Contabilizar la compra de los bonos.
Qu cuenta se adeuda?. Los alumnos conocen que es preciso adeudar la
cuenta Bonos. Qu valor se carga?. $ 100 000.00 (valor nominal).
Qu cuenta se acredita?. La cuenta Banco. Qu valor se abona?.
$ 110 000.00 (valor pagado por los bonos). Se cumple el mtodo de la
Partida Doble?. No, el Debe y el Haber no son iguales. Por qu?.
Al plantear esta nueva situacin se produce en ellos un estado interno de
tensin intelectual ante este hecho nuevo que no pueden resolver mediante
los procedimientos que conocen, es decir, se crea en ellos una situacin
problmica, la cual los impulsa a la bsqueda de un nuevo procedimiento
para dar solucin al problema.
Qu tipo de inversin es?. Hay que tener presente que es una inversin
permanente. Cunto la empresa pag por los bonos?. $ 110 000.00.
Cunto valen los bonos realmente?. $ 100 000.00. Pagu ms o menos
por los bonos?. La empresa pag ms por los bonos. Cunto de ms?.
$ 10 000.00. Es un premio o un descuento?. La empresa est otorgando
un premio. Este constituye precisamente el problema que se ha de resolver,
la contabilizacin de dicho premio. Es un ingreso o un gasto?. El premio
constituye para ella un gasto. Qu cuenta se puede utilizar para reflejar el
premio en bonos?. Premio en Bonos. Cmo se refleja esta situacin en los
libros?. Se adeuda la cuenta Bonos por $ 100 000.00 y Premio en Bonos
por $ 10 000.00; y se acredita la cuenta Banco por $ 110 000.00.
Ahora si se cumple el mtodo de la Partida Doble, el Debe y el Haber son
iguales.
EJEMPLO No. 9: COMPRA DE BONOS CON DESCUENTO.

Supongamos una adquisicin de 500 bonos a $ 100.00 cada uno, por un
costo de $ 48 000.00.
Tarea:
100
a) Contabilizar la compra de los bonos.
Qu cuenta se adeuda?. Los alumnos conocen que es preciso adeudar la
cuenta Bonos. Qu valor se carga?. $ 50 000.00 (valor nominal).
Qu cuenta se acredita?. La cuenta Banco. Qu valor se abona?.
$ 48 000.00 (valor pagado por los bonos). Cunto la empresa pag por los
bonos?. $ 48 000.00. Cunto valen los bonos realmente?. $ 50 000.00.
iguales. Por qu?.
Aqu el estudiante debe percatarse de que en este caso los bonos se com-
pran por un valor inferior a su valor nominal, estrategia que utiliza la empre-
sa emisora de venderlos por un precio menor para estimular la compra de
los mismos.
Al plantear esta nueva situacin se produce en ellos un estado interno de
tensin intelectual ante este hecho nuevo que no pueden resolver mediante
los procedimientos que conocen, es decir, se crea en ellos una situacin
problmica, la cual los impulsa a la bsqueda de un nuevo procedimiento
para dar solucin al problema.
Qu tipo de inversin es?. Es una inversin permanente. Pagu ms o
menos por los bonos?. La empresa pag menos por los bonos. Cunto de
menos?. $ 2 000.00. Es un premio o un descuento?. La empresa est ob-
teniendo un descuento. Este constituye precisamente el problema que se ha
de resolver, la contabilizacin de dicho descuento. Es un ingreso o un gas-
to?. Un ingreso.
Qu cuenta se puede utilizar para reflejar el descuento en bonos?. Des-
cuento en Bonos. Cmo se refleja esta situacin en los libros?. Se adeuda
la cuenta Bonos por $ 50 000.00 y se acredita la cuenta Banco por
$ 48 000.00 y Descuento en Bonos por $ 2 000.00.
Ahora si se cumple el mtodo de la Partida Doble, el Debe y el Haber son
iguales.
EJEMPLO No. 10: PIGNORACION.
En el mes de noviembre BANDEC concede un prstamo solicitado por la
compaa SERVIHOGAR, S.A., pignorndose mercancas por un valor de
$ 90 000.00 al 60 %. El banco cobrar un inters del 7 % anual; $ 3.00 de
seguro por cada $ 1 000.00 de mercancas y un 0.3 % mensual por almace-
101
naje de las mercancas, el cual se liquidar dentro de un mes.

Tarea:
a) Contabilizar la pignoracin.
Cmo se refleja en los libros el efectivo obtenido por el prstamo?. Qu
cuenta se adeuda?. Se adeuda la cuenta Banco. Cmo se refleja la deuda
de la empresa si no es una cuenta por pagar ni un Pagar?. Se acredita la
cuenta Pignoraciones por Pagar por $ 54 000.00.
A qu empresa pertenecen las mercancas?. A la empresa que solicita el
prstamo. Las mercancas aumentan o disminuyen?. Disminuyen. Los
alumnos pensarn que es necesario adems acreditar la cuenta Mercan-
cas. Quin posee las mercancas en estos momentos?. El banco. Puede
la empresa rebajar las mercancas del inventario?. No. Por qu?. Porque
continan siendo de su propiedad y no puede rebajarlas del Inventario, in-
dependientemente de que estn en poder del banco.
Aqu se produce un nexo contradictorio acorde a los conocimientos de los
alumnos, ya que efectivamente la empresa entreg las mercancas y sin
embargo, como an siguen pertenecindole, no puede disminuir su valor en
los libros. Qu anotacin se realiza para reflejar la disminucin de las mer-
cancas, sin rebajarlas del Inventario?
Esta contradiccin se soluciona con un asiento especial, un asiento memo-
rando, empleando cuentas de orden que as lo reflejen.
Mercancas Pignoradas $ 90 000.00

Mercancas Pignoradas (per contra) $ 90 000.00

Con este asiento se refleja la disminucin de las mercancas, sin acreditar
dicha cuenta, ya que en el Balance General es preciso sealar, al pie de los
Inventarios, la cantidad de stos que se encuentran pignorados, de la forma
siguiente:
Inventarios $ 150 000.00
(Pignorados $ 90 000.00)
EJEMPLO No. 11: VENTA DE BONOS CON PREMIO.

Una compaa hizo una emisin de 300 bonos de $ 1 000.00 cada uno, los
cuales fueron vendidos en $ 309 000.00.
Tarea:
Contabilizar la venta de los bonos.
102
Qu cuenta se adeuda?. Al vender los bonos, est claro que aumenta el
Efectivo en Banco, se anota por el Debe. Qu valor se carga a dicha cuen-
ta?. $ 309 000.00. Qu cuenta se acredita?. Acreditamos Bonos a Pagar.
Qu valor se abona a dicha cuenta?. $ 300 000.00.
El estudiante apreciar que no se cumple el mtodo de la Partida Doble, por
lo que se produce una aparente contradiccin en su anlisis contable.
Realmente se acredita Bonos a Pagar por $ 300 000.00?. Ellos se percata-
rn que si acreditan esta cuenta por $ 309 000.00 todo queda perfecto, pero
resulta que no pueden conducirse de esa forma porque la obligacin a pa-
gar es solamente de $ 300 000.00.
Cuntos pesos faltan?. Faltan $ 9 000.00. Por el Debe o por el Haber?.
Por el Haber. Constituyen gasto o ingreso?. Constituyen un ingreso. Por
qu?. Porque la empresa debe pagar menos de lo que valen realmente los
bonos. Por qu concepto es el ingreso?. Por premio en bonos.
Qu cuenta puede reflejar la diferencia entre el valor de los bonos y lo que
la empresa realmente pagar por ellos?. De esta forma surge la cuenta
acreedora Premio en bonos, para reflejar la diferencia entre el valor nominal
de los bonos y el valor de la venta de los mismos.
EJEMPLO No. 12: VENTA DE BONOS CON DESCUENTO.
Una compaa industrial hizo una emisin de bonos por valor de
$ 200 000.00, y fueron vendidos en $ 196 000.00.
Tarea:
a) Contabilizar la venta de los bonos.
Qu cuenta se adeuda?. Los estudiantes reconocern que en este caso la
cuenta Banco aumenta. Se anota por el Debe. Qu valor se carga a dicha
cuenta?. $ 196 000.00. Qu cuenta se acredita?. Se acredita Bonos a Pa-
gar. Qu valor se abona a dicha cuenta?. $ 200 000.00.
La simple presentacin de este ejemplo provoca inquietudes intelectuales
en los alumnos, ya que la venta de bonos se ha efectuado por un valor
inferior a su valor nominal. El estudiante apreciar que no se cumple el m-
todo de la Partida Doble, por lo que se produce una aparente contradiccin
en su anlisis contable.
103
Realmente se acredita Bonos a Pagar por $ 200 000.00?. Ellos se percata-

rn que si acreditan esta cuenta por $ 196 000.00 todo queda perfecto, pero
resulta que no pueden conducirse de esa forma porque la obligacin a pa-
gar es de $ 200 000.00.
La empresa debe pagar $ 200 000.00, lo cual trae consigo que la situacin
problmica se convierta en el problema docente que deben resolver.
Cuntos pesos faltan?. Faltan $ 4 000.00. Por el Debe o por el Haber?.
Por el Debe. Constituyen gasto o ingreso?. Constituyen un gasto. Por
qu?. Porque la empresa debe pagar ms de lo que valen realmente los
bonos. Por qu concepto es el gasto?. Por descuento en bonos.
Qu cuenta puede reflejar la diferencia entre el valor de los bonos y lo que
la empresa realmente pagar por ellos?. De esta forma surge la cuenta
deudora Descuento en bonos, para reflejar la diferencia entre el valor nomi-
nal de los bonos y el valor de la venta de los mismos.
EJEMPLO No. 13: ASIENTOS DE RECTIFICACION.

Se realiza una extraccin de efectivo para uso personal por $ 400.00 y se
anot lo siguiente:
----- 1 -----
Efectivo en Banco $ 40.00
Extracciones $ 40.00
El contador se dio cuenta que haba cometido errores al redactar el asiento,

y para rectificarlos hizo lo siguiente:
----- 2 -----
Tareas:
a) Explique los errores cometidos por el contador.
b) Haga el registro contable de forma correcta.
Para anotar en los libros de Contabilidad una extraccin de efectivo para
uso personal, se debita la cuenta Extracciones y se acredita la cuenta Ban-
co, por el importe correspondiente. En este caso se anotaron estas mismas
cuentas pero en lados opuestos y con otro importe.
104
Sobre el asiento No. 2:
Qu cuenta se adeud?. Se debit la cuenta Extracciones. Por qu?.
Para reflejar el importe de las extracciones efectuadas para uso personal.
Qu cuenta se acredit?. Se acredit la cuenta Efectivo en Banco. Por
qu?. Para reflejar la disminucin del efectivo en el banco por la extraccin
efectuada. A cunto asciende la extraccin?. La extraccin asciende a
$ 400.00.
Qu importe se utiliz en el asiento?. En el asiento se utiliz $ 440.00.
Aqu surge la siguiente situacin problmica:Por qu el asiento de rectifi-
cacin se efecta por $ 440.00 si la extraccin en realidad es por $ 400.00?
El hecho de que los alumnos conozcan el procedimiento contable de las
extracciones permite consolidar los conocimientos que poseen de clases
anteriores e ir determinando por qu se anot por $ 440.00.
Qu cuenta se adeud?. Se debit la cuenta Efectivo en Banco. Qu
cuenta deba adeudarse?. Deba debitarse la cuenta Extracciones. Est
correcta o incorrecta?. Incorrecta. Qu se hace para corregirlo?. Se acre-
dita Efectivo en Banco. Qu cuenta se acredit?. Se acredit la cuenta
Extracciones. Qu cuenta deba acreditarse?. Deba acreditarse la cuenta
Efectivo en Banco. Est correcta o incorrecta?. Incorrecta. Qu se hace
para corregirlo?. Para corregirlo se adeuda Extracciones. Eso es precisa-
mente lo que se hizo para corregir las cuentas, lo que sucede es que se
debit la cuenta que deba acreditarse y se acredit la cuenta que deba
debitarse. Qu importe aparece en la extraccin anotada?. $ 40.00. Qu
importe se usa en esta rectificacin?. $ 40.00. Se rectifica as el error?. No
se rectifica el error, lo que se hace es cancelar el asiento errneo.
Si ya el asiento errneo est eliminado, Qu se hace entonces para que
los libros muestren la realidad?. Si ya el asiento errneo est eliminado, es
necesario entonces hacer otro asiento similar pero por un valor de $ 400.00.
5.- Busco una solucin ms racional:
Suponiendo que en vez de dos asientos, se hace uno, Cmo quedara
formalizado el mismo?
Suponiendo que en vez de dos asientos, se hace uno, quedara formalizado
as:
He aqu la causa por la cual el asiento de rectificacin se efecta por
105
$ 440.00.
EJEMPLO No. 14: ASIENTOS DE RECTIFICACION.

Al efectuar una compra al contado por $ 390.00, el contador anot lo si-
guiente:
----- 1 -----
Compras $ 930.00
Caja $ 930.00
Al darse cuenta del error cometido el contador hizo lo siguiente:
----- 2 -----
Caja $ 540.00
Compras $ 540.00
Tareas:
a) Explique los errores cometidos por el contador.
b) Haga el registro contable de forma correcta.
El estudiante domina perfectamente el registro de las compras al contado:
Cargo a Compras y abono a Caja. En este caso el contador utiliz acerta-
damente dichas cuentas, pero en vez de hacerlo por $ 390.00 lo hizo por
$ 930.00.
Qu cuenta se adeud?. Se debit la cuenta Caja. Qu cuenta se acredi-
t?. Se acredit la cuenta Compras. Qu importe se utiliz?. $ 540.00.
Por qu el contador efectu esta operacin?
He aqu la contradiccin que mueve el pensamiento del estudiante de lo
conocido a lo desconocido. La situacin problmica se ha convertido en
problema docente, que se soluciona respondiendo las preguntas siguientes:
Qu cuenta se adeud?. Se debit la cuenta Compras. Qu cuenta deba
adeudarse?. Compras. Est correcta la cuenta?. Se anot de manera co-
rrecta. Qu importe se utiliz?. Se utiliz $ 930.00. Qu importe se deba
utilizar?. Deba utilizarse $ 390.00. Est correcto el importe?. No. Utiliz
ms o menos?. Ms. Cunto utiliz de ms?. Se anot por $ 540.00 de
ms. Qu debe hacer para corregirlo?. Para corregirlo debe disminuirse
dicho importe. Debitando o acreditando?. Anotndolo en el Haber.
Qu cuenta se acredit?. Se acredit la cuenta Caja. Qu cuenta deba
acreditarse?. Caja. Est correcta la cuenta?. S, se anot de manera co-
rrecta. Qu importe se utiliz?. Se utiliz $ 930.00. Qu importe se deba
106
utilizar?. Deba utilizar $ 390.00. Est correcto el importe?. No. Utiliz
ms o menos?. Ms. Cunto utiliz de ms?. Se anot por $ 540.00 de
ms. Qu debe hacer para corregirlo?. Para corregirlo debe disminuirse
dicho importe. Debitando o acreditando?. Anotndolo por el Debe.
De esta forma se redacta nuevamente el asiento: Se carga a Caja y se abo-
na a Compras por $ 540.00, igual que lo hizo el contador. He aqu el por qu
de su decisin.
107
EJEMPLO No. 15: INTERPRETACION DEL BALANCE GENERAL.

Los datos que a continuacin se muestran en la tabla de Microsoft Excel
corresponden a la UBE Servicios Generales del MINAZ, municipio Bguano:
ACTIVO CIRCULANTE AO 1998 AO 1999 DESVIACION

Efectivo en caja $ 134.08 $ 257.22 $ 123.14
Efectivo en banco 25,675.13 39,976.29 14,301.16
Cuentas a cobrar 52,235.67 72,714.16 20,478.49
Cuentas a cobrar diversas 11,342.14 47,810.35 36,468.21
Inventarios 98,345.45 55,697.99 - 42,647.46
TOTAL $ 187,732.47 $ 216,456.01 $ 28,723.54
PASIVO CIRCULANTE AO 1998 AO 1999 DESVIACION
Cuentas a pagar $ 25,367.45 $ 39,081.35 $ 13,713.90
Cuentas a pagar diversas 34,780.65 39,650.35 4,869.70
Prstamos bancarios 30,000.00 40,000.00 10,000.00
Retenciones a pagar 860.00 900.34 40.34
Nminas a pagar 180.80 270.75 89.95
TOTAL $ 91,188.90 $ 119,902.79 $ 28,713.89
Tareas:
a) Calcular e interpretar el capital circulante mediante frmulas en el
tabulador electrnico Microsoft Excel.
b) Calcular e interpretar el ndice de solvencia mediante el mismo pro-
cedimiento.
c) Valorar la situacin econmica de la empresa.
Procedimiento de anlisis financiero:
1.- Analizo la informacin econmica que me brinda el estado financie-
ro:
En qu ao la empresa tuvo una mejor situacin financiera?.
Cules podran ser las causas de dicha situacin?.
2.- Determino el mtodo de anlisis financiero:
Se trata de analizar los resultados de un ao con relacin al ao anterior.
3.- Valoro la situacin econmica y financiera de la empresa:
Los alumnos plantearn que en ambos aos la situacin es similar, ya que
el capital circulante del ao 1998 asciende a $ 96,543.57 y en el ao 1999
asciende a $ 96,553.22; por lo que la diferencia no es significativa ($ 9.65).
Se calcula entonces el ndice de solvencia:
1998 = 2.058720634 1999 = 1.805262496
En el ao 1998 la empresa tena $ 2.05 para hacerle frente a un peso de
deuda y en el ao 1999 tiene slo $ 1.80, lo cual indica que en este ao con
108
relacin al anterior ha disminuido su solvencia en $ 0.25, conociendo que
este ndice expresa la cantidad de efectivo con que cuenta la empresa para
pagar un peso de obligacin.
Aqu se produce una contradiccin porque resulta que teniendo un capital
circulante similar en ambos aos, tiene una mayor solvencia en el ao 1998.
Los alumnos ahora expresarn que la empresa tuvo una mejor situacin
financiera en el ao 1998, ya que el ndice de solvencia es de $ 2.05.
4.- Compruebo la veracidad del anlisis econmico realizado:
(Se aplica la tcnica de anlisis financiero).
EJEMPLO No. 16: INTERPRETACION DEL BALANCE GENERAL.
Los datos que a continuacin se muestran en la tabla de Microsoft Excel
corresponden a la UBE Servicios Generales del MINAZ, municipio Mayar:

Efectivo en caja $ 232.15 $ 423.12 $ 190.97
Efectivo en banco 49,342.45 40,243.20 - 9,099.25
Cuentas a cobrar 52,465.70 34,356.85 - 18,108.85
Inventarios 24,678.90 34,432.85 9,753.95
TOTAL $ 165,044.30 $ 149,710.32 - $ 15,333.98
P AS I V O CI R CUL AN - A AO 1998 DESVIACION
TE O
19 9
7
Cuentas a pagar $ 29,487.80 $ 20,213.40 - $ 9,274.40
Nminas a pagar 198.43 211.65 13.22
TOTAL $ 64,758.68 $ 57,658.35 - $ 7,100.33
Tareas:
a) Calcular e interpretar el capital circulante mediante frmulas en el
tabulador electrnico Microsoft Excel.
b) Calcular e interpretar el ndice de solvencia mediante el mismo pro-
cedimiento.
c) Valorar la situacin econmica de la empresa.
ro:
109

Los alumnos plantearn que en el ao 1998 la situacin financiera es me-
nos favorable, ya que el capital circulante es mayor en $ 8,233.65.
($ 92,051.97 - $ 100,285.62)
Se calcula entonces la razn corriente:
1997 = $ 2.548605067 1998 = $ 2.596507184
deuda y en el ao 1998 tiene $ 2.59, lo cual indica que en este ao con
relacin al anterior ha aumentado su solvencia en $ 0.05, conociendo que
pagar un peso de obligacin. Este resultado hace cambiar el criterio de los
alumnos.
Los alumnos ahora plantearn que la empresa tuvo una mejor situacin
financiera en el ao 1998, ya que el ndice de solvencia es de $ 2.59.
EJEMPLO No. 17: INTERPRETACIN DEL BALANCE GENERAL.

A continuacin se muestran los datos del EJEMPLO No. 15, correspondien-
tes a la UBE Servicios Generales del MINAZ, municipio Bguano:

Efectivo en caja $ 134.08 $ 257.22 $ 123.14
Efectivo en banco 25,675.13 39,976.29 14,301.16
Cuentas a cobrar 52,235.67 72,714.16 20,478.49
Inventarios 98,345.45 55,697.99 - 42,647.46
TOTAL $ 187,732.47 $ 216,456.01 $ 28,723.54
PASIVO CIRCULANTE AO 1998 AO 1999 DESVIACION
Cuentas a pagar $ 25,367.45 $ 39,081.35 $ 13,713.90
Nminas a pagar 180.80 270.75 89.95
TOTAL $ 91,188.90 $ 119,902.79 $ 28,713.89
110
T are a s:
a) Calcular e interpretar la razn corriente.
b) Calcular e interpretar la razn rpida.
c) Calcular las desviaciones de cada partida.
d) Valorar la situacin econmica de la empresa.
NOTA: Todos los clculos deben hacerse en el tabulador electrnico

Excel.
ro:
En qu ao la empresa tuvo mayor solidez?
En qu ao la empresa tuvo mayor liquidez?
Qu causas provocan esta situacin?
Cmo se comport cada partida en un ao con relacin al anterior?
Aqu surge en la mente de los alumnos la siguiente situacin problmica:
Se calcula el ndice de solvencia:
1998 = 2.058720634 1999 = 1.805262496
relacin al anterior ha disminuido su solvencia en $ 0.25, conociendo que
Los alumnos plantearn que la empresa tuvo una mejor situacin financiera
en el ao 1998, ya que el ndice de solvencia es de $ 2.05.
Se calcula entonces el ndice de liquidez:
1998 = $ 0.980240139 1999 = $ 1.340736275
Ahora se produce una contradiccin porque resulta que teniendo una mayor
solidez en el ao 1998, tiene una mayor liquidez en el ao 1999, es decir,
que integralmente la situacin financiera del ao 1999 es la ms favorable
para esta empresa por cuanto posee $ 1.34 en efectivos lquidos para ha-
cerle frente a $ 1.00 de deuda, sin embargo en los anlisis anteriores se
llegaba a conclusiones distintas partiendo del anlisis del capital circulante
primero y del ndice de solvencia despus.
Esta situacin se debe, fundamentalmente, a que en el ao 1999 la empre-
sa tuvo una disminucin considerable de los inventarios ($ 42,647.46) y un
aumento del resto de los activos.
111
EJEMPLO No. 18: INTERPRETACIN DEL BALANCE GENERAL.

A continuacin se plantean los datos del EJEMPLO No. 16, correspondien-
tes a la UBE Servicios Generales del MINAZ, municipio Mayar:

Efectivo en caja $ 232.15 $ 423.12 $ 190.97
Efectivo en banco 49,342.45 40,243.20 - 9,099.25
Cuentas a cobrar 52,465.70 34,356.85 - 18,108.85
Inventarios 24,678.90 34,432.85 9,753.95
TOTAL $ 165,044.30 $ 149,710.32 -$ 15,333.98
PASIVO CIRCULANTE A AO 1998 DESVIACION
O
19 9
7
Cuentas a pagar $ 29,487.80 $ 20,213.40 -$ 9,274.40
Nminas a pagar 198.43 211.65 13.22
TOTAL $ 64,758.68 $ 57,658.35 -$ 7,100.33
Tareas:
a) Calcular e interpretar la razn corriente.
b) Calcular e interpretar la razn rpida.
c) Calcular las desviaciones de cada partida.
d) Valorar la situacin econmica de la empresa.
NOTA: Todos estos clculos deben hacerse en el tabulador electrnico Mi-
crosoft Excel.
ro:
A cunto asciende el capital circulante de la empresa?
En qu ao la empresa tuvo mayor solidez?
En qu ao la empresa tuvo mayor liquidez?
Cmo se comport cada partida en un ao con relacin al anterior?
S e tr at a d e a n al i za r l os r es u lt a dos de un a o c on r e lac i n a l
112
a o a nt er i or .
Aqu surge en la mente de los alumnos la siguiente situacin problmica:
Se calcula la razn corriente:
1997 = $ 2.548605067 1998 = $ 2.596507184
Se le plantear a los alumnos la siguiente situacin problmica: En qu
ao la empresa tuvo una mejor situacin financiera?
relacin al anterior ha aumentado su solvencia en $ 0.05, conociendo que
Los alumnos plantearn que la empresa tuvo una mejor situacin financiera
en el ao 1998, ya que el ndice de solvencia es de $ 2.59.
Se calcula entonces la razn rpida:
1997 = $ 2.167514841 1998 = $ 1.999319613
Ahora se produce una contradiccin porque resulta que teniendo una mayor
solidez en el ao 1998, tiene una mayor liquidez en el ao 1997, es decir,
que integralmente la situacin financiera del ao 1997 es la ms favorable
para esta empresa por cuanto posee $ 2.16 en efectivos lquidos para ha-
cerle frente a $ 1.00 de deuda, sin embargo en los anlisis anteriores se
llegaba a conclusiones distintas partiendo del anlisis del ndice de solven-
cia.
Esta situacin se debe, fundamentalmente, a que en el ao 1998 la empre-
sa tuvo una disminucin considerable del efectivo en banco y las cuentas
por cobrar; y un aumento considerable del inventario.
EJEMPLO No. 19: MERCANCIAS RECIBIDAS EN CONSIGNACION.

El da 5 de noviembre de 1999 la Compaa SERVIHOGAR, S.A. recibe un
lote de mercancas constituido por 500 grabadoras SONY de la Compaa
PROMUSIC, S.A. valoradas en $ 280.00 cada una; a fin de que sean vendi-
das en consignacin, por lo que recibir una comisin del 25 % de la venta.
Los gastos de fletes van a ser asumidos por el consignador. Simultnea-
mente se pagan $ 1 200.00 por transportacin.
Tarea:
a) Contabilizar las mercancas recibidas en consignacin en el libro del consignata-
rio.
113
Qu cuenta se adeuda?. Los estudiantes seguramente pensarn que se

adeuda la cuenta Mercancas, sin embargo, stas no son propiedad del
consignatario, quien las recibi para venderlas y recibir una comisin por
ello.
Qu empresa es la propietaria de las mercancas?. La empresa que las
entreg. A quin se las envi?. A la empresa vendedora. Para qu se las
envi?. Para ser vendidas en consignacin. Debe anotar las mercancas
en los libros de Contabilidad?. Se ha creado una situacin problmica, cuyo
anlisis, en el caso dado, consiste en determinar qu anotacin se efecta
al recibir las mercancas, teniendo en cuenta que no se deben cargar a una
cuenta de Inventario ya que no son de su propiedad.
Qu cuenta debe utilizar que no sea la cuenta Inventarios?. De esta forma
surgen las cuentas de orden, para reflejar las mercancas recibidas en con-
signacin sin que esto afecte el valor del activo, cumplindose as el princi-
pio de exposicin. El asiento en cuestin sera:
----- Noviembre 5 -----

Mercancas Recibidas en Consignacin $ 140 000.00
Mercancas Recibidas en Consignacin $ 140 000.00
(per contra)
Anotando las mercancas recibidas.
En el Balance General, estas mercancas recibidas en consignacin apare-

ceran anotadas de la forma siguiente:
Inventarios $ 250 000.00
(Recibidas en consignacin $ 140 000.00)
dito, comprobacin por partida doble y comprobacin de los principios con-
tables).
EJEMPLO No. 20: VENTA DE MERCANCIAS CONSIGNADAS.

Con los mismos datos del ejemplo anterior, se supone que la empresa ven-
de las mercancas el 10 de noviembre.
Tareas:
a) Contabilizar la venta de las mercancas recibidas en consignacin.
b) Contabilizar la liquidacin a la empresa propietaria de las mercan-
cas.
114
Qu cuenta se adeuda?. Qu cuenta se acredita?. Los alumnos plantea-
rn que se adeuda la cuenta Bancos y se acredita la cuenta Ventas, lo que
no es aceptado ya que el ingreso no es de dicha empresa. Ellos podran
plantear tambin que se acredita Cuentas por Pagar, lo que tampoco es
aceptado, ya que la deuda no es por el concepto de compra, sino porque se
vendieron mercancas propiedad de otra empresa, las cuales se haban
recibido en consignacin.
De qu empresa es el ingreso?. De la empresa que entreg las mercan-
cas para ser vendidas en consignacin. Se podr acreditar la cuenta Ven-
tas?. Esta cuenta no se debe acreditar. Por qu?. Porque el ingreso no
corresponde a la empresa que vende las mercancas. El importe adeudado
a la cuenta Banco es de $ 140 000.00, y la deuda es por $ 105 000.00 ya
que los $ 35 000.00 constituyen el 25 % de comisin ganada.
De quin es el efectivo de la venta?. El efectivo es realmente de la empre-
sa que deposit las mercancas. Cmo se refleja en los libros esa deuda?.
Los alumnos deben descubrir que en este caso se emplea una cuenta es-
pecial, acreedora, que funciona como un pasivo circulante, y que refleja la
deuda que tiene la empresa porque ya vendi las mercancas, pero ese
importe no es de su propiedad. El asiento de la venta queda formalizado de
la manera siguiente:
----- Noviembre 25 -----
Efectivo en Banco $ 140 000.00
PROMUSIC, S.A Cuenta Consignador $ 105 000.00
Comisiones Ganadas 35 000.00
Venta de las mercancas recibidas.
Cmo se liquida dicha deuda?. En el caso de la liquidacin de la deuda, se
carga a la cuenta del consignador y se abona a Efectivo en Banco por $ 105
000.00, quedando en la cuenta de la empresa el importe de la comisin
ganada ($ 35 000.00).
4.-Compruebo la pertinencia del asiento contable formalizado:
dito, comprobacin por partida doble y comprobacin de los principios con-
tables).
115
CONCLUSIONES
La constatacin de la metodologa aplicada para la enseanza de las
asignaturas tcnicas en la Educacin Tcnica y Profesional destaca como
insuficiencia, entre otras, los bajos niveles de aprendizaje que han alcanza-
do los alumnos.
Estos resultados confirman que los mtodos que utilizaban los docen-
tes en el proceso de enseanza aprendizaje de las asignaturas tcnicas
ofrecan una limitada preparacin a los estudiantes para resolver problemas
profesionales y conducan de manera insuficiente a la asimilacin productiva
de los conocimientos.
Al profundizar en los trabajos de Majmutov (1983), Martnez (1987;
1998), Garca (1990), Torres (1993), Pereda (1993), Brito (1994), lvarez
(1995;1999), Patio (1996), Bar (1997), Bravo (1997), Medina (1997),
Fuentes (1998), Zilberstein (1999) y Silvestre (2000) se revela la contradic-
cin que generaba el problema: la necesidad de aplicar los mtodos pro-
blmicos en el proceso de enseanza aprendizaje de las asignaturas tcni-
cas dadas sus ventajas instructivas, desarrolladoras y educativas para solu-
cionar los problemas de aprendizaje existentes y la insuficiencia de las me-
todologas que disponan los docentes, que los privaban de sugerencias
coherentes que los guiaran en este propsito.
En el proceso de investigacin sobre la metodologa de la enseanza
problmica de las asignaturas tcnicas se obtuvieron algunos resultados
que permitieron la confirmacin de la hiptesis cientfica de partida y arribar
a las conclusiones siguientes:
La enseanza problmica profesional rebasa los lmites de la escuela
politcnica y abarca la preparacin del futuro trabajador a partir del propio
campo de actuacin futura, o sea, desde la empresa. De ah que su utiliza-
cin en el proceso de enseanza aprendizaje de las asignaturas tcnicas
se convierta en imperativo en las condiciones de integracin entre la escue-
la politcnica y la entidad productiva, con el fin de que el profesor garantice
un espacio para el enfoque problmico sobre la base de las contradicciones
inmersas en el contenido de la ciencia tcnica y del aprovechamiento de las
potencialidades de la prctica empresarial.
Se integraron los elementos fundamentales de la teora general de la
enseanza problmica con el fin de lograr una organizacin problmica del
proceso de enseanza aprendizaje de las asignaturas tcnicas. Este tra-
bajo de sntesis posibilit la conformacin de un soporte terico apropiado
para concretar dicha teora en las condiciones especficas de la Educacin
Tcnica y Profesional.
La valoracin de las particularidades de la enseanza problmica en
la Educacin Tcnica y Profesional constituye un aporte para la direccin
del proceso de enseanza aprendizaje de las asignaturas tcnicas.
116
Las particularidades del contenido de las asignaturas tcnicas y las
caractersticas psicolgicas del estudiante de escuela politcnica exigen que
el proceso de enseanza aprendizaje tenga como punto de partida la utili-
zacin de las categoras de la enseanza problmica con el fin de posibilitar
la asimilacin productiva de los conocimientos profesionales. En este senti-
do, se ofrece una panormica integradora y sistematizadora de los mtodos
problmicos de enseanza, que permite orientar a los profesores de manera
que puedan aplicarlos consciente y sistemticamente de forma coherente
en su prctica pedaggica profesional cotidiana.
La utilizacin de los mtodos problmicos en el proceso de ensean-
za aprendizaje de las asignaturas tcnicas no es siempre posible debido,
entre otras causas, a la limitada preparacin metodolgica de algunos do-
centes; es por ello que se les facilit un anlisis lgico gnoseolgico del
sistema categorial de la enseanza problmica profesional, una tipologa de
situaciones problmicas contables, una clasificacin de tareas problmicas
en el aprendizaje de la Contabilidad, un sistema de condiciones psicopeda-
ggicas para la utilizacin de los mtodos de enseanza problmica y un
conjunto de tcnicas y procedimientos metodolgicos generalizados.
Se elabor una metodologa para la enseanza problmica de la Con-
tabilidad en la Educacin Tcnica y Profesional, la cual tiene como base un
conjunto de tcnicas y procedimientos metodolgicos generalizados, en co-
rrespondencia con una tipologa de situaciones problmicas contables, con
una clasificacin de tareas problmicas y con un sistema de condiciones
psicopedaggicas para la utilizacin de los mtodos problmicos de ense-
anza.
El anlisis lgico gnoseolgico del sistema categorial de la ense-
anza problmica profesional constituye un recurso metodolgico para con-
cebir el proceso de enseanza aprendizaje con un enfoque problmico,
laboral y cientfico.
El aseguramiento de las condiciones psicopedaggicas para la utili-
zacin de los mtodos problmicos permite el despliegue de las potenciali-
dades del proceso de enseanza aprendizaje de las asignaturas tcnicas, al
activar la participacin del alumno. Tambin asegura que el subsistema de
actividad y comunicacin represente la funcin que le corresponde.
La tipologa de situaciones problmicas contables posibilita a los do-
centes de escuelas politcnicas de Economa revelar las contradicciones
inherentes a esta ciencia y disear estrategias metodolgicas que permitan
activar el aprendizaje de los estudiantes.
La clasificacin de las tareas problmicas constituye una herramienta
metodolgica para la solucin de los problemas docentes profesionales que
surjan en el aprendizaje de la Contabilidad en las escuelas politcnicas de
Economa.
117
El empleo de tcnicas y procedimientos metodolgicos generalizados

en el proceso de enseanza aprendizaje de la Contabilidad revela las con-
diciones psicopedaggicas para la utilizacin de los mtodos problmicos,
facilita el diseo metodolgico de la introduccin del contenido contable, al
revelar sus elementos esenciales y su utilidad; y propicia al alumno la ad-
quisicin de un mtodo cientfico para el anlisis del conocimiento contable
con un enfoque problmico.
La formulacin metodolgica de las situaciones problmicas
contables constituyen un aporte para la concepcin del proceso de
enseanza aprendizaje de la Contabilidad.
La prctica escolar permite aseverar la pertinencia del proceso
de enseanza aprendizaje de las asignaturas tcnicas organizado
sobre la base de las categoras de la enseanza problmica profesio-
nal.
Es positiva la influencia del conjunto de tcnicas y procedimientos
metodolgicos generalizados, en correspondencia con el sistema de condi-
ciones psicopedaggicas para la utilizacin de los mtodos problmicos de
enseanza, base de la metodologa propuesta, en la asimilacin productiva
de los conocimientos contables por parte de los estudiantes.
Esta prctica impone la necesidad del enfoque dialctico, crtico, re-
flexivo y creador de cualquier sistema de conocimientos y de cualquier
cuerpo de recomendaciones metodolgicas.
Por lo tanto, es imprescindible reconocer y enfatizar la necesidad
de investigaciones posteriores que aborden determinadas particulari-
dades de los asuntos tratados y de otros relacionados.
En este sentido se declaran los siguientes problemas cientficos
para otras investigaciones:
Cmo emplear de manera eficiente las potencialidades educativas
del proceso productivo de las empresas?
Cmo lograr que el trabajador instructor de la empresa se convier-
ta en un docente para los alumnos, con igual responsabilidad y com-
promiso en la educacin de stos?
Cmo aplicar las sugerencias metodolgicas planteadas acerca de
la enseanza problmica de la Contabilidad, en otras asignaturas
tcnicas de la especialidad Contador y en otras especialidades tcni-
cas?
Cul es el sistema de habilidades generalizadas que debe servir
de base a la implementacin de un sistema de mtodos pro-
blmicos de enseanza en la Educacin Tcnica y Profesional?
Qu indicadores deben ser tomados en cuenta y qu caractersticas
deben tener los instrumentos para la evaluacin del aprendizaje pro-
blmico profesional de los estudiantes en las condiciones de integra-
118
cin entre la escuela politcnica y la entidad productiva?
Al exponer estos problemas se plantea un principio insoslayable en el
libro, que es el reconocimiento de la necesidad de nuevas investigaciones
que, como sta, tengan como punto de partida la prctica pedaggica pro-
fesional y se encaminen al perfeccionamiento de esa prctica en la forma-
cin de los tcnicos de nivel medio.
119
G LO S AR IO
ABONAR:
Consiste en hacer una anotacin en el Haber de una cuenta. Acreditar.
ABONO:
Es la anotacin econmica que se realiza en el Haber de una cuenta. Crdi-
to.
ACREDITAR:
Es el acto de hacer una anotacin en el Haber de una cuenta. Abonar.
ACREEDOR (A):
Es la persona o cuenta que en un asiento contable es acreditada o abona-
da. Es el saldo favorable en el Haber de una cuenta.
ACTIVACIN DE LA ENSEANZA PROFESIONAL:
Consiste en hacer ms dinmico el proceso pedaggico profesional, asignar
al estudiante el papel activo en el aprendizaje, considerarlo sujeto y no obje-
to de la enseanza.
ACTIVIDAD DOCENTE PROFESIONAL:
Es una actividad docente en la cual los estudiantes de la escuela politcni-
ca, dirigidos por el profesor o el instructor de la empresa, se enfrentan a la
solucin de problemas profesionales, con diversidad de procesos y condi-
ciones, a travs de proyectos tecnolgicos y tareas docentes, en funcin de
lograr el dominio de los mtodos de trabajo generalizadores para desarrollar
competencias profesionales.
ACTIVIDAD ECONMICA:
Es el conjunto de acciones y hechos relacionados con la produccin de
bienes materiales y la prestacin de servicios, es decir, el conjunto de ope-
raciones y tareas que lleva a cabo una persona natural o jurdica con el fin
de lograr un objetivo econmico determinado.
ACTIVO:
Est representado por todos los valores positivos, es decir, lo que la empre-
sa posee y tiene derecho a recibir de cualquier persona o entidad con ex-
cepcin de su dueo: dinero, mercancas, mobiliario, equipos, edificios,
terreno, y lo que le deben los clientes, ya que tiene el derecho de convertir
esa deuda en dinero oportunamente.
ACTIVO CIRCULANTE:
Est formado por el activo disponible y el realizable, es decir, son los bienes
y derechos que se convierten en efectivo dentro del ciclo de operaciones de
la empresa en un perodo menor que un ao, o sea, que estn en constante
rotacin o cambio: caja, banco, cuentas y efectos por cobrar, inventarios.
ADEUDAR:
Es hacer una anotacin en el Debe de una cuenta. Cargar. Debitar.
ADEUDO:
Es la anotacin que se hace en el Debe de una cuenta. Cargo. Dbito.
120
ALTERNATIVA METODOLGICA:
Es la opcin entre dos o ms variantes con que cuenta el profesor o el ins-
tructor para dirigir el proceso de enseanza aprendizaje de los alumnos.
ANLISIS ECONMICO:
Es el estudio del desarrollo del proceso productivo y econmico de la em-
presa con el fin de valorar la dinmica y comportamiento de los distintos
indicadores, determinar las causas de las situaciones adversas que se pro-
duzcan y tomar medidas para solucionarlas.
APRENDIZAJE PROFESIONAL:
Es un proceso de modificacin relativamente permanente del modo de ac-
tuacin profesional del alumno de la escuela politcnica, que modela y re-
modela su experiencia profesional en funcin de su adaptacin a los contex-
tos en los que se concreta el ambiente laboral con el que se relaciona, ya
sea en la escuela o en la empresa; modificacin que es producida como
resultado de su actividad y que no se puede atribuir solamente al proceso
de crecimiento y maduracin del individuo.
ASIENTO CONTABLE:
Es la anotacin de un hecho econmico en el libro Diario, en la cual la suma
de los dbitos debe ser igual a la suma de los crditos.
BALANCE GENERAL:
Es el estado financiero que muestra, en una fecha determinada, la estructu-
ra y el valor del Activo de una empresa, as como la composicin y el valor
del Pasivo y el Capital. Muestra la situacin econmica de la empresa en un
momento determinado. Estado de Situacin.
CAPITAL:
Es la diferencia entre los valores positivos y negativos de una entidad, entre
los bienes y las deudas, es decir, entre el Activo y el Pasivo (Activo Pasivo
= Capital), que indica la ascendencia real del capital que el empresario tiene
invertido en la empresa. Se incrementa con la ganancia y disminuye con
prdidas y extracciones. Es la aportacin que hace el comerciante al iniciar
su negocio, es igual que el Activo de no existir deudas.
CAPITAL CIRCULANTE:
Es la diferencia que existe entre el Activo Circulante y el Pasivo Circulante
(Activo Circulante Pasivo Circulante = Capital Circulante). Es la parte del
Capital que sirve para financiar el Activo Circulante.
CARGAR:
Realizar una anotacin en el Debe de una cuenta. Debitar. Adeudar.
CARGO:
Es la anotacin econmica que se hace en el Debe de una cuenta. Dbito.
Adeudo.
COMITENTE:
121
Es la persona que enva efectivo para que le compren mercancas o enva

mercancas para ser vendidas, conservando el dominio de las mismas hasta
que se vendan.
COMISIN:
Es el tanto por ciento del importe de una venta o compra, que se da al comi-
sionista. Es un contrato mediante el cual una persona (comitente) utiliza a
otra (comisionista) como agente o intermediario en la realizacin de una
operacin mercantil, ya sea de compra o venta, y por ello recibe una comi-
sin.
COMISIONISTA:
Persona o entidad que tiene a su cargo cobrar alguna comisin mercantil,
ya que est encargada de comprar mercancas para comitente o vender
mercancas recibidas en consignacin por parte del consignador.
COMPETENCIAS PROFESIONALES:
Son las capacidades que posee un trabajador para utilizar sus conocimien-
tos, habilidades y comportamientos en funcin de ejercer una profesin u
oficio segn las exigencias del mercado laboral. Expresan el nivel de desa-
rrollo alcanzado en el modo de actuacin profesional por parte de los alum-
nos en cuanto a sus capacidades para resolver problemas profesionales.
CONDICIONES PSICOPEDAGGICAS:
Son las caractersticas personales y actitudes que deben poseer el docente
y los estudiantes para desempear de manera efectiva su rol y que pueden
ser adquiridas a travs del entrenamiento en el proceso de enseanza
aprendizaje problmico, es decir, recursos propios con los que cuenta el
docente para ensear y el alumno para aprender, segn sea el caso, as
como las exigencias didcticas del subsistema Actividad Comunicacin.
CONOCIMIENTO PROFESIONAL:
Es la generalizacin que se produce en virtud de la estructuracin de rela-
ciones entre los fenmenos y procesos profesionales que se estudian o
entre las partes constitutivas de uno de ellos.
CONSIGNACIN:
Es la transaccin econmica mediante la cual el consignador enva las mer-
cancas al consignatario para ser vendidas, conservando el dominio de las
mismas hasta que se vendan.
CONSIGNADOR:
Es la persona que enva mercancas en consignacin para que el consigna-
tario las venda. Todo consignador es un comitente, pero no todo comitente
es un consignador.
CONSIGNATARIO:
Es la persona encargada de vender las mercancas recibidas del consigna-
dor, y por ello es remunerado con una comisin. Todo consignatario es un
comisionista, pero no todo comisionista es un consignatario.
122
CONTADO:
Significa que la deuda que se contrae se paga en ese mismo momento o
dentro de breve tiempo.
CUENTA:
Es la reunin de todos los valores referentes a una misma persona o asunto
bajo epgrafe apropiado. En la cuenta se registran los aumentos y disminu-
ciones que sufren los elementos del Activo, Pasivo, Capital, Ingresos y Gas-
tos. Tiene dos secciones: el Debe y el Haber.
CUENTA T:
Es una forma esquemtica de la cuenta contable que no constituye un regis-
tro formal. Se parece a una letra T. Es una forma de expresar de manera
abreviada una cuenta.
CUENTAS MEMORANDO:
Son las que se utilizan para registrar operaciones en las que el comerciante
interviene y que en ese momento no se altera su Patrimonio: Mercancas en
Consignacin (remitidas o recibidas), Mercancas Pignoradas, etc. En el
Balance General se relacionan en grupos separados, tanto de Activo como
de Pasivo, por el mismo importe, ya que todo lo que se carga en una cuenta
memorando se abona en otra cuenta de la misma clase. Tambin se les
llama cuentas de orden.
CREATIVIDAD PROFESIONAL:
Es la potencialidad, capacidad, facultad o proceso cognitivo afectivo del
trabajador o de un colectivo laboral, que se expresa, manifiesta y materiali-
za a travs del descubrimiento, formulacin y/o solucin apropiada de pro-
blemas profesionales, la elaboracin de productos y objetos originales, la
generacin de ideas valiosas, respuestas autnticas, acciones y hechos
pertinentes y relevantes; encontrar nuevas combinaciones, relaciones nove-
dosas y estrategias tiles para el contexto social en que fueron creadas. Se
parte de informaciones tcnicas ya conocidas y facilita el cambio en funcin
del beneficio, el crecimiento y desarrollo humano y el progreso social.
DEBE:
Es el lado izquierdo de la cuenta. En este lado se anotan las entradas o
aumentos si la cuenta es de Activo, las cancelaciones o disminuciones de
las obligaciones si es de Pasivo y los gastos y prdidas si es de Resultado.
DEBITAR:
Realizar una anotacin en el Debe de una cuenta. Cargar. Adeudar.
DBITO:
Es la anotacin econmica que se hace en el Debe de una cuenta. Cargo.
Adeudo.
DESCUENTO:
Es una rebaja o una reduccin de un importe dado. Predominan dos clases
de descuento: el descuento comercial y el descuento por pronto pago.
123
DESCUENTO POR PRONTO PAGO:

Es una deduccin concedida por el pago de una deuda antes de su venci-
miento. Para el comprador es un ingreso porque paga su cuenta pagando
menos de lo que debe, lo cual aumenta su utilidad y se le llama descuento
por pronto pago obtenido. Para el vendedor es un gasto porque considera
la cuenta pagada recibiendo menos de lo debido, lo cual disminuye su utili-
dad y se le llama descuento por pronto pago concedido.
DEUDOR (A):
Persona o cuenta que en un asiento contable es cargada. Saldo favorable al
Debe de una cuenta.
DEVOLUCIONES DE COMPRAS:
Remesas devueltas a proveedores, normalmente por el incumplimiento de
las condiciones pactadas.
DEVOLUCIONES DE VENTAS:
Remesas devueltas por los clientes, generalmente por estimar que la em-
presa vendedora no se ha ajustado a las condiciones pactadas en el pedido.
DIARIO:
Es el libro en donde se anotan por orden cronolgico, diariamente, todas las
operaciones econmicas efectuadas por la empresa, indicando las cuentas
cargadas y las abonadas en cada asiento.
DIDCTICA DE LAS RAMAS TCNICAS:
Es la rama de la Didctica que se encarga de investigar el comportamiento
de los principios del proceso pedaggico profesional y, en consecuencia,
determinar las regularidades que en cada una de las profesiones tcnicas
deben conducir el accionar pedaggico para generar experiencias de
aprendizaje que contribuyan al cumplimiento del encargo social: la forma-
cin de un profesional competente, competitivo y altamente capacitado para
resolver los problemas del proceso profesional.
EDUCACIN TCNICA Y PROFESIONAL:
Es el Subsistema de Educacin encargado de la formacin de la fuerza de
trabajo calificada de nivel medio que requiere el pas para su desarrollo
econmico social.
ENSEANZA PROFESIONAL:
Es el proceso de direccin del aprendizaje profesional en funcin de promo-
ver cambios en el alumno (trabajador en formacin), quin es, en este caso,
la persona que aprende.
ENTIDAD PRODUCTIVA:
Es la institucin con personalidad jurdica propia que se dedica a producir,
comercializar artculos o a prestar servicios de diversa ndole. Entidad. Em-
presa. Las empresas pueden ser industriales, agropecuarias, de la cons-
truccin, comerciales o de prestacin de servicios.
ESCUELA POLITCNICA:
124
Es la institucin educacional bsica donde tiene lugar la formacin profesio-
nal del futuro trabajador de nivel medio, sobre la base de un plan de estu-
dios que abarca asignaturas de formacin general y asignaturas tcnicas.
ESTRATEGIA METODOLGICA:
Es un sistema de acciones que se realizan con un ordenamiento lgico y
coherente en funcin del cumplimiento de objetivos educacionales, es decir,
constituye cualquier mtodo o actividad planificada que mejore el aprendiza-
je profesional y facilite el crecimiento personal del alumno.
HABER:
Es el lado derecho de una cuenta. Se anotan en esta seccin las salidas o
disminuciones si la cuenta es de Activo, la creacin o aumentos si es de
Pasivo, y los beneficios o ganancias si es de Resultado.
HABILIDAD GENERALIZADORA:
Es la accin dominada por parte del estudiante de la escuela politcnica,
una instrumentacin consciente dominada que constituye la invariante de
habilidad y, por tanto, define su modo de actuacin profesional.
HORIZONTE LABORAL PRXIMO:
Consiste en que el estudiante de la escuela politcnica debe ser capaz de
emplear los conceptos, juicios y conclusiones en un nivel conceptual terico
cercano al del trabajador de la entidad productiva, al igual que sus habilida-
des prcticas.
IMPORTE:
Suma o cantidad de dinero que se anota en determinada cuenta.
INSTRUCTOR:
Es el educador de los estudiantes de escuelas politcnicas en la empresa.
INDEPENDENCIA COGNOSCITIVA:
Es la capacidad de comprender y realizar las tareas profesionales cognosci-
tivas segn su propia iniciativa y sin ayuda de nadie; buscar, seleccionar y
procesar la informacin tcnica necesaria para resolverlas, encontrar las
vas adecuadas de solucin y valorar crticamente los resultados.
MTODO DE ENSEANZA PROFESIONAL:
Es la principal va que utiliza el profesor o el instructor para conducir la per-
sonalidad de los estudiantes y que stos asimilen tanto el mtodo de trabajo
tecnolgico como el modo de actuacin de su profesin, en funcin del
cumplimiento de los objetivos previamente fijados, y provocar el aprendizaje
profesional y el desarrollo de la personalidad del trabajador en formacin, a
travs de la solucin de proyectos y tareas de su especialidad.
MTODOS ACTIVOS DE ENSEANZA PROFESIONAL:
Son los procedimientos que sitan al alumno en una posicin activa, al in-
crementar su participacin en el proceso pedaggico profesional, y ofrecerle
a travs de esa participacin, las vas para la adquisicin de conocimientos
y el desarrollo de habilidades generalizadoras, que los capaciten para en-
125
frentar futuras problemticas en el campo profesional para el cual se prepa-

ran, y para solucionar los proyectos y tareas planteadas por el docente.
MODO DE ACTUACIN PROFESIONAL:
Es la forma general de la actividad profesional, caracterizada por la aplica-
cin de un conjunto de mtodos de trabajo tecnolgico.
MOTIVACIN PROFESIONAL:
Es la motivacin que puede convertirse en una brjula para el estudiante, o
sea, que puede guiarlo, determinar objetivos futuros importantes para l, y
formar parte de los aspectos esenciales que determinen su conducta en la
escuela politcnica o en la empresa.
PARTIDA DOBLE:
Mtodo de la Contabilidad que se basa en la igualdad de dbitos y crditos.
Toda operacin mercantil produce una o ms cuentas deudoras y una o
ms cuentas acreedoras. La suma de las cantidades anotadas al Debe,
necesariamente debe ser igual a la suma de las cantidades anotadas al
Haber. No hay deudor sin acreedor.
PASIVO:
Son todos los valores negativos, o sea, lo que la empresa debe y tiene que
pagar a cualquier persona o entidad con excepcin de su dueo. Son todas
las deudas y obligaciones contradas por la empresa.
PERODO CONTABLE:
Perodo de tiempo, generalmente un ao, que sirve como unidad para medir
las variaciones en el Patrimonio de una empresa y determinar los resultados
de la actividad econmica.
PIGNORACIN:
Es un prstamo que tiene como garanta bienes muebles o valores bursti-
les de fcil realizacin.
PROCEDIMIENTO DE ANLISIS FINANCIERO:
Es el procedimiento de trabajo utilizado por el alumno para valorar la situa-
cin econmica de una empresa determinada, a partir del anlisis del capital
circulante, la composicin de los inventarios y la interpretacin de los ndi-
ces financieros.
PROCEDIMIENTO DE FORMALIZACIN:
Es el procedimiento de trabajo utilizado por el alumno para determinar las
cuentas que se debitan y las que se acreditan en una operacin econmica
determinada.
PROCEDIMIENTO METODOLGICO GENERALIZADO:
Es el conjunto de acciones generales de enseanza y aprendizaje que eje-
cutan los docentes y estudiantes para la consecucin de un resultado o fin
determinado, especialmente para descubrir, asimilar y sistematizar los co-
nocimientos, que en el caso del alumno consiste en la asimilacin del con-
tenido en funcin del cumplimiento del objetivo.
126
PROCESO PROFESIONAL:
Es el proceso de produccin de bienes materiales, comercializacin de pro-
ductos o prestacin de servicios.
PROYECTO:
Es el diseo y la ejecucin del proceso que permite elaborar un producto,
expresado mediante trabajos tericos y/o prcticos que integran un sistema
de tareas docentes para solucionar un problema profesional determinado.
SALDO:
Es la diferencia entre las cantidades anotadas al Debe y las anotadas al
Haber de una cuenta. Si el total del Debe es mayor que el total del Haber es
saldo deudor, de lo contrario es saldo acreedor.
SITUACIONES DE APRENDIZAJE:
Son las condiciones que provoca el docente, el texto de estudio, los medios
tecnolgicos o el propio proceso del trabajo profesional, para motivar la
actividad del estudiante en funcin del logro de los objetivos educacionales.
TAREA DOCENTE PROFESIONAL:
Es la actividad del proceso de enseanza profesional encaminada a crear
situaciones de aprendizaje en la escuela politcnica o en la empresa, en
funcin de la elaboracin de un proyecto determinado para solucionar un
problema profesional.
TCNICA:
En el sentido estrecho la tcnica se considera el conjunto de acciones es-
pecficas que conforman un procedimiento de trabajo que se sigue para
llegar a un resultado determinado.
TRABAJADOR COMPETENTE:
Es aquel trabajador que ha alcanzado un alto nivel de desarrollo en el modo
de actuacin profesional, caracterizado por la aplicacin de un conjunto de
mtodos de trabajo tecnolgico en funcin del dimensionamiento de las
capacidades profesionales para resolver problemas de la sociedad; y se
desplaza horizontal y verticalmente en una amplia gama de ocupaciones.
TRABAJADOR EN FORMACIN:
Es el estudiante de la escuela politcnica, que recibe una formacin tcnica
y profesional ya sea en el proceso pedaggico que se desarrolla en la es-
cuela o en el proceso productivo que se desarrolla en la empresa.
127
AN E X O No . 1
M ET O DO LO G A P AR A L A E N S E AN Z A P RO BL M IC A D E L A
CO NT AB IL ID AD E N L A E D UC AC I N T CN I C A Y PR O F E SI O -
N AL
ETAPA No. 1: ETAPA No. 2: ETAPA No. 3:
CARACTERIZACIN DELIMITACIN DE LAS FORMULACIN
DEL CATEGORAS DE AN- METODOLGICA DE LA
PROCESO LISIS Y LAS VARIABLES SITUACIN PROBLMI-
CONTABLE DE CA
FINANCIERO REFLEXIN CONTABLE
ACCIN METODOLGICA DE LAS CATEGORAS DE LA ENSE-

ANZA PROBLMICA PROFESIONAL
SITUACIN PREGUNTAS PROBLEMA

PROBLMICA Y TAREAS DOCENTE
CONTABLE PROBLMICAS PROFESIONAL
(TIPOLOGA) (CLASIFICACIN) (PROCEDIMIENTO)
ETAPA No. 4:
SELECCIN DE LOS MTODOS DE
ENSEANZA PROBLMICA PROFESIONAL
EXPOSICIN BSQUEDA CONVERSACIN

PROBLMICA PARCIAL HEURSTICA
ETAPA No. 5: EMPLEO DE PROCEDIMIENTOS EN CORRESPONDENCIA CON

LAS CONDICIONES PSICOPEDAGGICAS
SUBSISTEMA
SUBSISTEMA ACTIVIDAD SUBSISTEMA
DEL DOCENTE: COMUNICACIN: DEL ALUMNO:
A- Profesionalizacin D-Investigacin. H- Preparacin previa.
B- Estructura sistmica. E-Activacin.
F-Discusin. I- Motivacin.
C- Problematizacin.
G-Respeto de ideas. J- Ejecucin.
128 POO LEYES DE LA DIDCTICA OCM

AN E X O No . 2
MO D E L AC I N D EL P RO C E SO L G I CO D E L P E NS A M I ENT O
DE L PRO F E SO R E N L A E L A BO RA CI N M ET O DO L G I C A D E
SIT U A CI O N E S P RO BL MI C A S DE FO R M AL I ZA CI N D E
A SI E NT O S CO NT A B L E S
Determino los contenidos contables

que presentan contradicciones
Selecciono operaciones econmi-

cas
Formulo el problema profesional
Determino las categoras de anli- Determino

sis y la variable de reflexin las cuentas
que se de-
bitan y su
importe
Identifico las cuentas que se
deben utilizar y su anotacin
Determino
las cuentas
Formulo de manera didctica la
que se
situacin problmica contable acreditan y
su importe
Analizo tipos de tareas problmi-

cas
Determino si se
Elaboro vas cumple el mtodo
de solucin de la partida doble Determino
la veraci-
dad de las
cuentas
Compruebo Determino si se del Debe
la pertinencia cumplen las reglas
del asiento para debitar y acredita
contable Determino
la veraci- 129
dad de las
Busco una cuentas
solucin ms del Haber
Determino si se
cumplen los princi-
pios de contabilidad
AN E X O No . 3
DE L PRO F E SO R E N L A E L A BO RA CI N M ET O DO L G I C A D E
SIT U A CI O N E S P RO BL MI C A S DE AN LI S I S FI N AN CI E RO
DE L BA L A NC E G EN E RA L
Determino los contenidos contables

que presentan contradicciones Analizo el valor del
capital circulante
Selecciono la
informacin econmica Analizo el ndice
de solvencia
Formulo el problema profesional

Analizo el ndice
de liquidez
Determino el mtodo
de anlisis financiero
Analizo la composicin
de los inventarios
Valoro la situacin
econmica y financiera
Analizo el ndice
de solidez
Formulo de manera
didctica la situacin Comparo datos de
problmica contable diversos perodos
Analizo los tipos de Interpreto las razo-

tareas problmicas nes financieras
Elaboro las vas

de solucin
Analizo los resultados
de cada ndice
130
Compruebo la veracidad
del anlisis econmico
de las variaciones
AN E X O No . 4
PR O C E DI MI E NT O M E T O DO L G ICO G EN E R A LIZ A DO P A R A
LA
E L AB O R A CI N D E S I T UAC IO N E S PRO B L MI C A S CO NT A -
B L ES
Qu contenidos contables Determino los contenidos contables

presentan contradicciones? que presentan contradicciones
Cul es la contradiccin Selecciono informaciones

contable para el alumno? econmicas contradictorias
Cul es el problema Formulo el problema

profesional? profesional
Cmo debe resolver la 1.- Busco las vas de solucin:

contradiccin el alumno? a) Formalizacin de asientos
contables.
b) Anlisis financiero.
2.-Resuelvo la contradiccin.
Cmo formulo la situacin Formulo metodolgicamente la

problmica? situacin problmica contable
A qu clasificacin pertenece la Analizo el tipo de situacin

situacin problmica? problmica que elabor
Qu tcnica debe emplear el Determino la tcnica que

alumno para la solucin? debe emplear el alumno
Qu tipos de tareas problmicas Analizo los tipos de

puede emplear el alumno? tareas problmicas
Cmo puedo elaborar pregun- Elaboro las vas de solucin

tas y/o tareas problmicas? de la situacin problmica
Es correcta Compruebo la veracidad de la solucin:

la solucin?
a) Mtodo de la Partida Doble.
b) Reglas para debitar y acreditar.
c) Principios de Contabilidad.
d) Anlisis financiero.
Puedo encontrar una
solucin ms racional? Busco una solucin ms racional131
AN E X O No . 5
DE L EST U DI A NT E E N L A AP L IC A CI N D E L A S T C NI CA S Y
DE L PRO C ED IM I ENT O D E FO R M A LI Z AC I N DE A SI E NT O S
CO NT A B L E S
Analizo la opera-
cin econmica
Determino las
categoras de an-
lisis y la variable
de reflexin Determino las cuen-
tas que se debitan y
su importe
Identifico las cuentas
que se deben utilizar y
su anotacin
Determino las
cuentas que se
acreditan y su importe
Determino si se
cumple el mtodo de
la Partida Doble Determino
la veracidad
de las cuen-
Compruebo la Determino si se tas del Debe
pertinencia del cumplen las reglas
asiento contable para debitar y
acreditar
Determino
la veracidad
Determino si se de las cuen-
cumplen los princi- tas del Ha-
pios de la Contabi- ber
Busco una lidad
solucin ms
racional
132
AN E X O No . 6
DE L EST U DI A NT E E N L A AP L IC A CI N D E L A S T C NI CA S Y
DE L PRO C ED IM I ENT O D E A N LI S IS F IN A NC IE RO D E L B A-
L AN C E G E N ER A L
Analizo el valor del

Analizo la informa- capital circulante
cin econmica
Analizo el ndice de
solvencia
Determino el m-
todo de anlisis Analizo el ndice de
financiero liquidez
Valoro la situacin Analizo la cuanta

econmica y fi- de los inventarios
nanciera
Analizo el ndice de solidez
Comparo datos de
diversos perodos
Interpreto las razones

financieras

de cada ndice
Compruebo la veracidad
del anlisis econmico
de las variaciones
Busco una solucin 133

ms racional
AN E X O No . 7
PR O C E DI MI E NT O M E T O DO L G ICO G EN E R A LIZ A DO P A R A
L A SO LU CI N D E S IT UA CI O N E S P RO B L M IC A S CO NT A-
B L ES
Cul es la
contradiccin contable?
Analizo la
informacin
econmica
1.- Busco las vas de solucin:

Cmo resuelvo a) Formalizacin de asientos
la contradiccin contables.
contable? b) Anlisis financiero.
2.-Resuelvo la contradiccin.
Compruebo la veracidad de la
Es correcta solucin:
la solucin?
e) Mtodo de la Partida Doble.
f) Reglas para debitar y acredi-
tar.
g) Principios de Contabilidad.
h) Anlisis financiero.
Puedo encontrar una

Busco una solucin ms
solucin
racional
ms racional?
134
ANEXO No. 8
CORRESPONDENCIA ENTRE EL PROCEDIMIENTO METODOLGICO GENERALIZADO PARA LA ELABO-

RACIN DE SITUACIONES PROBLMICAS CONTABLES, LAS CONDICIONES PSICOPEDAGGICAS Y LAS
TCNICAS ASOCIADAS AL MISMO
CONDICIONES PROCEDIMIENTO
ETAPAS DE LA PSICOPEDAGGICAS METODOLGICO TCNICAS
ACTIVIDAD PREDOMINANTES QUE UTILIZA EL DOCENTE ASOCIADAS
1) Q u c ont eni do s
de l a Cont ab il ida d p r es ent an
pos ibl e s cont r ad ic c i one s p a-
A) Det e rm in ac in d e
ra l os alu mno s? . Cu l e s
la r e la ci n obj e- AN L IS I S Y
son l a s cont r adi c ci o ne s i n-
t iv os cont en i- RE FL EX I N .
O RI E NT AC I N he re nte s a l a Cont ab i lid ad? .
dos n iv el d e
Det e rm ino lo s co nte n ido s
pr ep ar a ci n d e CU ENT A S T .
cont ab le s de l pr og ra ma d e la
los est udi ant e s.
as ign atu r a que p r es e ntan
pos ibl e s cont r ad ic c i one s p a-
ra l os est udi a nt e s.
3
2) Q u i nfo rm ac i o-
ne s ec on mi ca s d e l as e m-
pr es a s d e l t e rr ito r io en ci e-
r ran un a c o nt ra di cc i n p a ra
B) E st ruc t u ra ci n de
el a lu mno? . Cu l es l a co n-
los com pon ent es
tr adi c ci n co nt ab le q ue de be
ac ad m i co, l ab o -
re so lv e r e l al umno ?. S el e c -
ra l e inv est ig at i -
cio no info r ma c ion es ec on -
v o en f o rm a de
mi ca s en l a s e m pr e s as d el
si st em a.
te rr ito ri o r el ac ion ad a s con
los cont en ido s cont a ble s
que e nc ie r r an l a cont ra di c-
ci n p a r a el a lu m no.
C) T r an sf o rm a ci n
de l a sit ua ci n 3) Cu l e s e l p r o -
prob l m ic a co n- ble m a p rof e sio na l? . For mul o
t ab le e n p ro bl em a el p rob le ma p rof e sio nal .
doc ent e.
C) T r an sf o rm a ci n 4) Cm o d eb e e l AN L I S I S Y
de l a sit ua ci n alu mno re so lv e r la c ontr a- RE FL E XI N.
prob l m ic a co n- dic c in? . Bu sc o la s v a s d e ID ENT IF IC A-
t ab le e n p ro bl em a sol uc in . Re su e lv o l a co n- CI N
EJ EC UC I N doc ent e pr of e- tr adi c ci n cont ab le . DE L D B IT O .
4
sio na l. 5) Cm o fo r mul o el ID ENT IF IC A-
prob l em a pr ofe si on al en CI N
for ma d e sit ua ci n pr o- DE L CR DIT O .
bl mi c a cont ab l e?. F orm ulo CU ENT AS T .
de m ane r a did cti c a l a s i- AN L I S I S
t u a ci n p ro bl m ic a c ontab l e, FIN AN C I E RO .
dond e s e ev id en ci e l a co n-
tr adi c ci n.
6) A q u cl as if ic a-
ci n p e rt en ec e l a sit ua ci n
EJ EC UC I N prob l m ic a co nta bl e ?. An a l i-
z o e l t ipo d e s itu ac i n p r o-
bl mi c a cont ab l e q ue e la b o-
r .
D) Ap l i ca ci n de 7) Q u t c ni ca s d e -
t c ni c as qu e ll e- be e mpl e ar el a lum no pa r a l a
v en al d es cu br i- sol uc in d e la situ a c in
mi ent o . prob l m ic a co n ta bl e ?. D e -
te rmi no l as t cn i ca s que d e- AN L I S I S Y
be e mpl e ar el a lum no pa r a l a RE FL E XI N.
sol uc in d e la situ a c in
prob l m ic a en co rr e s po n- ID ENT IF IC A-
den ci a co n el ti po de s itu a- CI N
ci n p ro bl m ic a e la b or ad a. DE L D B IT O .
5
8) Q u ti po s d e t a-
re a s pr obl m i ca s pu ed e e m- ID ENT IF IC A-
ple a r e l alu mno en la so l u- CI N
E) P l ant ea mi ent o d e ci n d e l a sit ua c in pr o- DE L CR DIT O .
t a re a s y p eg unt as bl mi c a cont ab l e?. Anal iz o
prob l m ic a s. los ti po s d e ta r ea s p r o- CU ENT AS T .
bl mi c as qu e pu ed e emp l ea r
F) C r ea c in d e u n el a lu mno en l a so lu c in de AN L I S I S
amb i ent e q ue e s- la s itu a cin p rob l m i ca co n- FIN AN C I E RO .
t imu le el t ab le .
de sa cu e rdo . 9) Cm o p ue do el a-
bor a r p r egu nta s y/o t ar e a s
G ) T ra t a mi ent o do n prob l m ic a s p a r a l a sol uc in
re sp et o d e la s de l a sit ua ci n pr obl m ic a
ide a s y pr eg unt as cont ab le ?. E l abo ro l a s v a s
ins l it a s . de so lu ci n d e l a si t ua ci n
prob l m ic a co nta bl e (pr e-
gunta s y/o ta r ea s p ro bl m i-
ca s) .
6
CO M PRO B A-
CI N PO R
P ART ID A
DO BL E .
A) Det e rm in ac in d e CO M PRO B A-
la r e la ci n obj e- 10) E s co r re ct a l a s o- CI N
t iv os cont en i- luc in d es de el pu nt o d e v i s- DE L D B IT O .
dos n iv el d e ta con tab l e?. C omp ru ebo l a CO M PRO B A-
pr ep ar a ci n d e v er a cid ad d e la s olu c in s o- CI N
los est udi ant e s. br e la b as e d e la s no rm a s DE L CR DIT O .
CO NT RO L gen e ra le s d e la Co nt abi l i- CO M PRO B A-
B) E st ruc t u ra ci n de dad . CI N D E L O S
los com pon ent es PR IN C I P IO S
ac ad m i co, l ab o - CO NT AB L E S.
ra l e inv est ig at i - CO M PRO B A-
v o en f o rm a de CI N
si st em a. FIN AN C I E R A.
11) Pu ed o en cont r ar
AN L I S I S Y
una s olu ci n m s ra c ion al? .
RE FL E XI N.
Bus co un a so lu ci n m s r a-
CU ENT AS T .
cio na l.
7
ANEXO No. 9
CORRESPONDENCIA ENTRE EL PROCEDIMIENTO METODOLGICO GENERALIZADO PARA LA SOLU-
CIN DE SITUACIONES PROBLMICAS CONTABLES, LAS CONDICIONES PSICOPEDAGGICAS Y LAS
TCNICAS ASOCIADAS AL MISMO
ETAPAS DE LA CONDICIONES PROCEDIMIENTO QUE TCNICAS

ACTIVIDAD PSICOPEDAGGICAS UTILIZA EL ALUMNO ASOCIADAS
1) Cu l e s
H) Ad e cu ad a p rep a r a ci n
la c ont ra di cc in
prof e sio na l pr ev i a. AN L I S I S Y
O RI E NT A- cont ab le qu e de bo
I) Imp li c ac in e n el p ro ce so RE FL E XI N.
CI N re so lv e r? . An a l iz o
de ap r end iz a j e p ro bl m ic o CU ENT AS T .
la inf or m ac in
prof e sio na l.
ec on mi ca .
D) Ap l i ca ci n de t cn ic a s
que l lev en a l d e sc ub r i-
mi ent o .
2) Cm o AN L I S I S Y
E) P l ant ea mi ent o d e t ar e a s y
re su e lv o l a c o n- RE FL E XI N.
pr egun t a s pr obl m i c as .
tr adi c ci n cont a- ID ENT IF IC AC I N
F) C r ea c in d e u n am bie nte
ble ?. Bu s co l as DE L D B IT O .
que e st imu le el
EJ EC UC I N v a s d e so lu ci n. ID ENT IF IC AC I N
de sa cu e rdo .
Re su elv o l a co n- DE L CR DIT O .
G ) T ra t a mi ent o con r es pet o
tr adi c ci n cont a- CU ENT AS T .
de l as id e a s y p r egu n tas
ble . AN L I S I S
ins l it a s .
FIN AN C I E RO .
H) Ad e cu ad a p rep a r a ci n
prof e sio na l pr ev i a.
I) Imp li c ac in e n el pro c es o
8
de ap r end iz a j e p ro bl m i-
co.
J) Ej e cuc in d e lo s pro c es os
b si co s d e l a en s ea nz a
prob l m ic a.
9
3) E s c o- CO M PRO B AC I N
r re ct a la solu c in PO R P ART ID A D O -
de sd e el punt o d e BL E.
v ist a cont ab le ?. CO M PR O B AC I N
Comp ru eb o la v e- DE L D B IT O .
ra c id ad de l a s o- CO M PR O B AC I N
luc in sob re l a DE L CR D IT O .
I) Imp li c ac in e n el p ro ce so d e
ba se d e la s no r- CO M PRO B AC I N
ap re nd iz a je p rob l mi co.
ma s g en e r al es d e DE LO S PR IN C I-
CO NT RO L la Co nta bi lid ad . PI O S
J) E je cu ci n de l os p ro ce so s
CO NT AB L E S.
b si co s a soc i ado s a la e n-
CO M PR O B AC I N
se a nz a p rob l m i c a.
FIN AN C I E R A.
4) Pu ed o
en cont r ar un a s o -
AN L I S I S Y
luc in m s r ac i o-
RE FL E XI N.
nal ?. Bu s co un a
CU ENT AS T .
sol uc in m s r a-
cio na l.
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nes CEIDE. Mxico.
96. Zuyeba, N. (1970): El sistema de tareas como medio para elevar la eficiencia de la enseanza de la Qumica.
Tesis de Doctorado. Academia de Ciencias Pedaggicas de la URSS. Mosc.
Dr. P. Asist. Alexander Luis Ortiz Ocaa

alex@isp.holguin.inf.cu
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www.monografias.

I BASES FILOSFICAS, PEDAGGICAS Y PSICOLGICAS DE

se base en la teora Marxista Leninista. Se fundamenta en la concepcin

fenda el aprendizaje a travs de la experiencia ms que por el anlisis.

cente tambin para el alumno.

formacin planificada y por etapas de las acciones mentales y los concep-

en forma de problema, crea una situacin problmica, con el fin de que el

formulacin de problemas y su solucin mediante el planteamiento [...] de

Como se aprecia, existen muchas definiciones de enseanza pro-

gracin de la actividad reproductiva, productiva y creadora del estudiante. El

gura el descubrimiento de los conocimientos tcnicos, los cuales, en virtud

del objeto que se conoce, se descubren como choques de dos juicios o

enseanza aprendizaje de las asignaturas tcnicas no basta con sealar-

tener en cuenta no slo su naturaleza sino adems los conocimientos que

El problema docente es una categora importante de la enseanza

pretar el papel de las tareas docentes en la enseanza. Sin embargo, no se

lograr una asimilacin productiva de los conocimientos profesionales, las

Diferencias entre preguntas y tareas problmicas:

IV RELACIN ENTRE EL GRADO DE PROBLEMICIDAD DEL

Los mtodos problmicos de enseanza:

como clasificacin de mtodos problmicos, la expuesta por Martnez

Para solucionar el problema docente profesional es caracterstico la

jador en la solucin del problema profesional, lo cual influye tambin en su

Los procedimientos metodolgicos:

ceso; y se insertan dentro de un procedimiento generalizado para la solu-

psicolgico, didctico y educativo.

Relaciones entre objeto, objetivo, contenido y mtodo:

Objetivo Contenido Mtodo (Rol del Alumno)

Objetivo Objeto Mtodo (Motivacin)

Representacin grfica del sistema de condiciones psicopedaggicas:

El estudio del desarrollo de la Pedagoga Profesional, la Didctica y la expe-

Condiciones que se refieren al subsistema del rol del docente:

El uso de los conocimientos previos es esencial para ...construir el contexto

En la enseanza problmica profesional lo acadmico, lo laboral y lo inves-

Condiciones que se relacionan con el subsistema actividad comuni-

En este sentido, Martnez plantea: Como en cualquier proceso cognosciti-

E) Planteamiento de tareas y preguntas problmicas (activacin):

F) Creacin de un ambiente que estimule el desacuerdo (discu-

tionamiento y estimulen la bsqueda de vas que conduzcan a la solucin

G) Tratamiento con respeto de las ideas y preguntas inslitas (respeto

tratamiento con respeto de las ideas y preguntas inslitas de los estudian-

Condiciones que se refieren al subsistema del rol del alumno:

Sobre la base del conocimiento antecedente se debe llevar al estudiante a

I) Implicacin en el proceso de aprendizaje problmico profesional

intelectual del alumno y en su estado de nimo, pero de igual forma puede

J) Ejecucin de los procesos bsicos asociados a la enseanza pro-

solidadas. Por lo tanto, en el aprendizaje de las asignaturas tcnicas es

Los estudiantes necesitan poseer los conocimientos contables mnimos que

a los estudiantes no le resulten abstractos e incomprensibles algunos as-

El docente requiere de una gran preparacin cientfica, psicolgica y meto-

El proceso contable y financiero se desarrolla por actores econmicos parti-

El perodo contable es dinmico y se puede enmarcar en un quinquenio,

tuye una importante herramienta de control y reestructuracin de este pro-

puedo inferir de la informacin representada en las cuentas T?

Permite comprobar la veracidad del anlisis econmico realizado y,

6.-Formulo la situacin problmica contable, donde se evidencie la

7.-Analizo los tipos de tareas problmicas que puede emplear el alumno en

determinar en qu medida pueden ser utilizados los mtodos problmicos y

Procedimientos para la solucin de situaciones problmicas:

Las tcnicas propuestas y los procedimientos especficos se insertan dentro

EJEMPLO No. 2: PAGARE DESCONTADO.

4.- Compruebo la pertinencia del asiento contable formalizado:

disminuir esta cuenta, para lo cual se supone le haga un crdito. Eso es lo