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La Enseanza Problmica
en la Educacin Tcnica y Profesional
1. Introduccin
2. Bases filosficas, pedaggicas y psicolgicas de la enseanza
problmica
3. La enseanza problmica desde una dimensin tcnico pro-
fesional
4. Anlisis lgico gnoseolgico del sistema de categoras de la
enseanza problmica aplicada a la formacin tcnica y profe-
sional
5. Relacin entre el grado de problemicidad del contenido tcnico
y los mtodos problmicos de enseanza
6. Condiciones psicopedaggicas para la utilizacin de los mto-
dos problmicos en el proceso pedaggico profesional
7. Tipologa de situaciones y tareas problmicas en el aprendizaje
de la contabilidad
8. Metodologa para la enseanza problmica de la contabilidad
en la educacin tcnica y profesional. tcnicas y procedimien-
tos metodolgicos generalizados
9. Formulacin metodolgica de situaciones problmicas conta-
bles
10. Conclusiones
11. Glosario
12. Anexos
13. Bibliografa
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Alexander Luis Ortiz Ocaa
INTRODUCCIN
El perfeccionamiento de la enseanza en Cuba, desde hace algunos
aos y en todos los subsistemas de educacin, se ha convertido en el cen-
tro de atencin de muchos pedagogos, en correspondencia con la poltica
educacional que se ha trazado, en funcin de la estimulacin del pensa-
miento creador, la participacin activa en el desarrollo y control de los cono-
cimientos, la mayor ejercitacin en el trabajo independiente, y el enfoque
dialctico materialista de los problemas que motive la investigacin y la su-
peracin permanente.
El logro de una enseanza capaz de proporcionarle a los estudiantes
la posibilidad de aprender a aprender adquiere una importancia de primer
orden en este perfeccionamiento. La Educacin Tcnica y Profesional debe
lograr este objetivo, estimular las potencialidades de las escuelas politcni-
cas y solucionar un conjunto de problemas que an se manifiestan en ellas,
considerados en el Modelo de la Escuela Politcnica Cubana (Patio,1996).
El desarrollo actual y futuro de la Educacin Tcnica y Profesional es
muy difcil al margen de la unidad escuela politcnica empresa. Esta lti-
ma no puede ser slo un centro de produccin, sino simultneamente una
importante institucin educativa encargada de la superacin profesional del
trabajador y de la preparacin del trabajador en formacin, o sea, del estu-
diante (Abreu,1996). La escuela politcnica no puede ser slo un centro
educacional, sino a la vez una entidad productiva, con la misin de preparar
un trabajador altamente calificado, competente y competitivo; es decir, que
tenga un alto desarrollo de sus competencias profesionales y de su capaci-
dad de satisfacer demandas econmico productivas y ofrecer, por tanto,
su aporte eficiente a la empresa y a la sociedad.
El alumno de la escuela politcnica necesita aprender a resolver pro-
blemas profesionales, a analizar crticamente la realidad productiva de las
empresas y transformarla, a identificar conceptos tcnicos, aprender a pen-
sar, aprender a hacer, aprender a ser, aprender a convivir; y por ltimo, a
descubrir el conocimiento profesional de una manera amena, interesante y
motivadora.
Es necesario que se desarrolle la independencia cognoscitiva, la avi-
dez por el saber profesional, el protagonismo estudiantil, de tal manera que
el estudiante participe activamente en la solucin de cualquier situacin
problmica por difcil que sea.
Los mtodos que utilizan los docentes actualmente en el proceso de
enseanza aprendizaje de las asignaturas tcnicas, los objetivos y la natu-
raleza del diseo del contenido, tanto en el componente acadmico como
en el laboral, ofrecen una limitada preparacin a los estudiantes para resol-
ver problemas de la prctica empresarial y conducen de manera insuficiente
a la asimilacin productiva de los conocimientos.
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La solucin de la situacin descrita anteriormente precisa un aprendi-
zaje diferente y, por tanto, plantea la necesidad de perfeccionar los mtodos
de enseanza en el proceso de enseanza aprendizaje de las asignaturas
tcnicas, por cuanto el proceso actual propicia de manera muy limitada la
asimilacin productiva y estimula muy poco el desarrollo de una conciencia
productiva dialctica que posibilite su contextualizacin ante los diferentes
problemas que afronta una economa tan dinmica como la de nuestro pas.
Lo anterior pone de manifiesto la importancia de la aplicacin de la
enseanza problmica, la cual constituye una de las vas para el logro del
propsito anterior y la erradicacin de las deficiencias existentes en el pro-
ceso de enseanza aprendizaje de las asignaturas tcnicas.
En este libro se presentan algunas concepciones metodolgicas que
sirven de gua para asumir de una manera ms consciente y responsable
las necesarias transformaciones que exige el proceso de enseanza
aprendizaje de las asignaturas tcnicas en la actualidad.
Por consiguiente, se integran los elementos tericos fundamentales
de la enseanza problmica, al sintetizarse aspectos esenciales que han
sido expuestos desde diferentes puntos de vista en la literatura especializa-
da, teniendo en cuenta las particularidades del proceso de enseanza
aprendizaje de las asignaturas tcnicas, lo cual enriquece el cuerpo terico
de la Pedagoga Profesional y la Didctica de las Ramas Tcnicas.
Esta sntesis propici elaborar una tipologa de situaciones problmi-
cas contables y una clasificacin de tareas problmicas en el aprendizaje de
la Contabilidad, lo cual permiti a su vez modelar el proceso lgico del pen-
samiento del profesor en la elaboracin de las situaciones problmicas con-
tables y el pensamiento lgico del alumno en la solucin de stas.
Se describe un conjunto de tcnicas y procedimientos metodolgicos
generalizados, que constituyen la base de la metodologa para la ensean-
za problmica de la Contabilidad en la Educacin Tcnica y Profesional.
Por ltimo se ejemplifica la formulacin metodolgica de las situacio-
nes problmicas contables.
El autor.
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prensibilidad y la asimilacin del mundo.
Bases pedaggicas:
La actitud cognoscitiva que se debe crear en los estudiantes de espe-
cialidades tcnicas y los procedimientos de pensamiento a ella asociados
han de ser expresin de una nueva motivacin, de una nueva actitud hacia
la asimilacin de los conocimientos profesionales. Esto depende de la capa-
cidad del docente de conformar alternativas metodolgicas de aprendizaje
que motiven al alumno, lo que resulta posible con la activacin de su apren-
dizaje, cuya posibilidad la ofrece la problemicidad del contenido tcnico.
En este sentido, se coincide con Turner (1989) cuando plantea que el
contenido de la enseanza reflejado en los programas de estudio puede
elevar su actualizacin en relacin con las ciencias, puede ampliarse o ade-
cuarse, pero si los mtodos de enseanza no propician al mximo la activi-
dad intelectual de los alumnos para el aprendizaje y por ende su inters por
aprender los contenidos por s solos, no producen resultados cualitativa-
mente superiores.
La vinculacin del contenido con la realidad productiva de las empre-
sas constituye un rasgo distintivo de los programas de formacin tcnica y
profesional, que exige la activacin del aprendizaje de los estudiantes y a su
vez ofrece una respuesta a la necesidad de que los futuros profesionales
aprendan los fundamentos tcnicos en relacin directa con la realidad pro-
ductiva de las empresas, que es dinmica, profunda y cambiante.
El inters por activar el aprendizaje de los estudiantes no es nuevo en
la historia de la Pedagoga. Desde la antigedad se afirmaba que la activi-
dad intelectual favoreca la comprensin de la esencia de los procesos y
fenmenos de la realidad.
Los intentos por ensear a pensar pueden ser hallados en la actividad
instructiva de Scrates (470 399 a.n.e.), quien crea en la superioridad de
la discusin sobre la escritura e invent un mtodo a travs de preguntas
denominado Mayutica. Para l, hacer preguntas a los interlocutores con
vistas a que les buscaran respuestas era el mejor mtodo de discusin.
Estos mtodos tambin fueron utilizados por los sofistas (481 411 a.n.e.).
Por otro lado, los puntos de vista empiristas del filsofo ingls Bacon
(1561 1626) exigan la bsqueda de la verdad mediante el estudio de la
realidad.
Comenius (1592 1670) introduce ideas en contra del dogmatismo
en la enseanza, plantea ensear a los nios a pensar con su propia inteli-
gencia. Tambin desarroll una importante lucha en este sentido Rousseau
(1712 1778), quien exiga mtodos de enseanza que tuvieran en cuenta
las particularidades del alumno y se estableciera una estrecha relacin de la
enseanza con la vida. Su teora de la educacin condujo a mtodos de
enseanza infantil ms permisivos y de mayor orientacin psicolgica, de-
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As rapan los intelectos como las cabezas. As sofocan la persona del nio,
en vez de facilitar el movimiento y expresin de la originalidad que cada
criatura trae en s; as producen una uniformidad repugnante y estril y una
especie de librea de las inteligencias. (1975(a);234).
Consideraba que la educacin deba responder a la poca. Expresa-
ba que educar ...es depositar en cada hombre toda la obra humana que le
ha antecedido, es hacer a cada hombre resumen del mundo viviente, hasta
el da en que vive; es ponerlo al nivel de su tiempo para que flote sobre l, y
no dejarlo debajo de su tiempo, con lo que no podra salir a flote, es prepa-
rar al hombre para la vida. (1975(b);83)
Desde una proyeccin pedaggica es necesario analizar la ensean-
za problmica vinculada a la formacin tcnica y profesional.
Desde hace ya algn tiempo se habla en nuestro pas de la necesi-
dad de una Pedagoga para la formacin tcnica y profesional que permita
la preparacin de un trabajador acorde con las exigencias de la sociedad
(Abreu,1994; lvarez,1995; Patio,1996; Cortijo,1996; Fraga, 1997; Fuen-
tes,1998). Es necesario desarrollar una Pedagoga que estimule y haga
realidad la integracin entre docencia, produccin e investigacin y entre
escuela politcnica y empresa.
Segn Abreu (1996) las empresas desarrollan un proceso educativo
que es dirigido por un trabajador instructor designado a esos efectos. No
todos los trabajadores influyen de igual manera sobre los estudiantes incor-
porados a las prcticas laborales en las empresas, sino que hay conductas
que desvan al alumno de su objetivo esencial y de su adecuada conducta.
La estructuracin del proceso de educacin en la entidad productiva
es similar a la educacin en las actividades prcticas que desarrolla el
alumno en la escuela politcnica, con la diferencia que en la fase de prepa-
racin se deben informar a los estudiantes las caractersticas del colectivo
laboral, sus tradiciones, el clima existente, su conducta moral, entre otros
aspectos que se consideren importantes, en dependencia de la situacin
concreta de dicha entidad.
Kerschensteiner (1854 1932), notable pedagogo alemn, plantea el
concepto Pedagoga Profesional, por primera vez, en 1920.
Un grupo de investigadores en Cuba considera la Pedagoga Profe-
sional como ...la ciencia pedaggica que estudia la esencia y tendencia de
desarrollo del proceso pedaggico profesional, as como la teora y metodo-
loga para su direccin. (Abreu,1996;18). La Pedagoga Profesional es una
rama de la Pedagoga que estudia las relaciones que se producen en la
integracin escuela politcnica entidad productiva.
El profesor de la escuela politcnica tiene la misin de desarrollar la
personalidad de un futuro trabajador, no puede dejar de tener presente las
influencias del instructor de la empresa, quien debe convertirse en un do-
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Bases psicolgicas:
Para lograr efectividad en la enseanza problmica que se lleva a ca-
bo en la escuela politcnica es preciso conocer, desde el punto de vista
psicolgico, a quin va dirigida la labor del docente; es decir, distinguir las
particularidades psicolgicas que caracterizan la personalidad del sujeto a
quien se ensea: el estudiante.
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Los docentes, tanto los profesores como los instructores, deben co-
nocer los fundamentos psicolgicos que les permitan comprender y atender
a los estudiantes, a partir del conocimiento de la dialctica entre lo interno y
lo externo en el aprendizaje, entre lo individual y lo social.
El estudiante de especialidades tcnicas posee intereses y motiva-
ciones diferentes al de otros niveles de educacin, es un trabajador en for-
macin, en desarrollo, se encuentra integrado al proceso profesional en una
empresa como productor de valores, por lo que incrementa el nivel de co-
municacin con sus compaeros de estudio y de trabajo (el trabajador en
formacin, el profesor y el instructor); adems, la profesin elegida es para
l su brjula, su gua; por lo tanto, toda actividad pedaggica debe guiarse
en torno a este centro de inters (Abreu,1996).
Segn Abreu (1996) la relacin profesor alumno en las escuelas po-
litcnicas tiene que verse y atenderse como una relacin entre trabajadores
(trabajador trabajador en formacin) lo cual impone un tipo de comunica-
cin diferente al de otros subsistemas; comunicacin que se aleje del aca-
demicismo y se acerque cada vez ms a la entidad productiva, a la profe-
sionalizacin y a la personalizacin del alumno.
La formacin consciente de tales caractersticas determina cada vez
ms la actividad social del joven en el entorno socio cultural donde se
desenvuelve, por lo que la estructuracin de situaciones problmicas que
ofrezcan al estudiante la posibilidad de emplear los conocimientos de la
asignatura en su actividad social se convierte en un poderoso mecanismo
que estimula el pensamiento independiente del estudiante y despierta el
inters por la especialidad.
En esta etapa el concepto estudio se ampla porque a esta edad la
adquisicin de conocimientos profesionales traspasa los lmites de la escue-
la politcnica y de los programas de estudio, y abarca su preparacin en la
entidad productiva, lo que les permite una mejor realizacin de la actividad
intelectual y una mayor capacidad de comprensin.
Desde una proyeccin psicolgica, la enseanza problmica se basa
en el paradigma Histrico Cultural desarrollado por Vigotsky (1981), cuyas
tesis incluyen revelaciones que de una u otra forma plantean exigencias al
proceso de enseanza aprendizaje.
La enseanza debe estar encaminada a estimular la zona de desarro-
llo prximo en los estudiantes, lo cual depender de los conocimientos y de
las acciones que sea capaz de lograr de manera independiente, con ayuda
del profesor, del instructor y dems trabajadores de la empresa, del grupo,
de la familia o de la comunidad.
Desarrollos posteriores de este enfoque fueron la teora de la activi-
dad de Leontiev (1959), quien profundiz en el origen y desarrollo de la
psiquis, y estudi la conciencia y la estructura de la actividad; la teora de
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II LA ENSEANZA PROBLMICA DESDE UNA DIMENSIN
TCNICO PROFESIONAL
La enseanza problmica:
En la enseanza tradicional se busca esencialmente la formacin de
un pensamiento emprico, el alumno al aprender es un receptor pasivo y el
docente al ensear es activo, el conocimiento se asimila por aproximaciones
sucesivas, se ofrece como verdades acabadas y generalmente existe un
insuficiente vnculo con la vida.
Aunque se han realizado intentos por atenuar los aspectos negativos
de la didctica tradicional en virtud de las necesidades actuales de la socie-
dad, lo cierto es que an persiste, en la mayora de los pases de Iberoam-
rica, esta concepcin en la prctica escolar de los docentes (Zilberstein,
1999; Silvestre,2000).
Se considera, al igual que Silvestre y Zilberstein, que es imprescindi-
ble unificar los esfuerzos de los educadores en torno a la creacin y uso de
...mtodos y procedimientos ms generales, ms productivos, que com-
plementen los diferentes mtodos que de forma coherente integren la ac-
cin de las diversas asignaturas que influyen sobre el alumno, en pro de
lograr su mayor participacin colectiva y consciente, el desarrollo de su pen-
samiento, de su imaginacin, la formacin de valores, de su creatividad.
(Silvestre,2000;83)
Majmutov (1983) desarroll y sistematiz un sistema didctico en las
dcadas del 60 y 70 en la antigua URSS, para lo cual estudi las experien-
cias de avanzada en su pas, en el que define la metodologa a seguir de lo
que llam << enseanza problmica >>.
Con este sistema critic la enseanza tradicional, al expresar que s-
ta le ofrece al alumno, por lo general, los conocimientos ya hechos y elabo-
rados, se le asigna un papel pasivo de simple receptor de conocimientos
que despus debe repetir, sin comprender plenamente cmo fue el proceso
de bsqueda y construccin terica que llev a esos conocimientos.
En su sistema, Majmutov (1983) parte de concebir al alumno como un
ente activo, por lo que debe realizar una actividad para poder apropiarse del
conocimiento, y con ello desarrollar su intelecto. Plantea que es importante
que el alumno, junto con el conocimiento, asimile los mtodos y procedi-
mientos que utiliz el cientfico en el desarrollo de la ciencia.
El objetivo en su sistema es hacer transitar al alumno (de manera
abreviada) por caminos similares a los que transit el cientfico para llegar a
sus conclusiones.
En este trnsito el sujeto no slo se apropia del conocimiento, sino de
la lgica de la ciencia en cuestin en la solucin de un problema determina-
do; para ello, parte de no brindar el conocimiento ya fabricado, sino que el
docente se centra en reflejar las contradicciones del fenmeno estudiado,
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ban el material de estudio en forma preparada, sino que, mediante la bs-
queda activa, logren desarrollar slidos conocimientos que constituyan un
sistema generalizado, que sea asimilado de forma tal que les permita su
utilizacin en la prctica. (Garca,1990;10)
La esencia de la enseanza problmica consiste ...en que los estu-
diantes, guiados por el profesor, se introducen en el proceso de bsqueda y
solucin de problemas nuevos para ellos, gracias a lo cual, aprenden a ad-
quirir de forma independiente los conocimientos y a emplearlos en la solu-
cin de nuevos problemas. (lvarez,1999;56).
Medina (1997) aborda la enseanza problmica como una propuesta
en la que el espacio donde se definen los problemas que tienen una signifi-
cacin para los jvenes lo constituye bsicamente su vida cotidiana y los
conflictos de su entorno social.
Tambin la considera como ...un proceso de conocimiento que se
formula problemas cognoscitivos y prcticos, utiliza distintos mtodos y tc-
nicas de enseanza y se caracteriza por tener rasgos bsicos de la bsque-
da cientfica. (Medina,1997;105).
Por lo tanto, la utilizacin de la enseanza problmica en la prctica
escolar exige ...desarrollar el pensamiento y la comprensin de la realidad
sobre la base de la dinmica de sus contradicciones reales. (Bravo,1997;
18)
Su esencia est dada en el ...carcter contradictorio del conocimien-
to, con el objetivo de que el estudiante como sujeto de aprendizaje asimile
el mtodo dialctico materialista de pensamiento al reflejar y resolver es-
tas contradicciones [...] (Martnez,1987;110)
La enseanza problmica ...se fundamenta en las regularidades de
la lgica formal y dialctica, de la dialctica de la enseanza que tiende al
desarrollo y de la metodologa del pensamiento y de la actividad. Se basa
en los principios de la didctica tradicional, pero con un nuevo enfoque.
Surge del propio mtodo explicativo, pero organizando la bsqueda cientfi-
ca, la independencia y la creacin, adems de su explicacin. (lva-
rez,1999;56).
La enseanza problmica no excluye sino que se apoya en los princi-
pios de la didctica tradicional. Su particularidad radica en que ...se debe
garantizar una relacin diferente de la asimilacin reproductiva de los nue-
vos conocimientos con la creadora, con el fin de reforzar la actividad del
estudiante. (Martnez,1998;53)
Es por ello que se coincide con Majmutov en que el aprendizaje pro-
blmico es: "La actividad docente [...] de los alumnos encaminada a la asi-
milacin de conocimientos [...] mediante la percepcin de las explicaciones
del maestro en las condiciones de una situacin problmica, el anlisis in-
dependiente (o con la ayuda del maestro) de situaciones problmicas, la
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unidad educacin instruccin enseanza tanto en condiciones acadmi-
cas como laborales, como condicin no slo para formar sino, adems, para
superar adecuadamente al trabajador.
Es problmica ...en la medida en que dinamiza, a partir de la formu-
lacin de interrogantes de vida, que se estructuran como unidades de traba-
jo acadmico desde las que se convoca al estudio y a la investigacin de las
distintas disciplinas y saberes en una estrecha relacin con las necesidades,
sentires y urgencias de la vida cotidiana. (Medina,1997;90-91).
Tambin es problmica porque se basa en la solucin de las contra-
dicciones inherentes a la ciencia, las cuales, una vez transformadas desde
el punto de vista metodolgico, se llevan al aula en la organizacin de la
asignatura.
Es profesional en la misma medida en que estas contradicciones se
manifiestan en las ciencias tcnicas, se solucionan en la escuela politcnica
y/o en la empresa y, por tanto, llevan implcito lo laboral, lo tcnico, lo pro-
ductivo y lo investigativo como partes inseparables de lo profesional.
Adems, en la formacin tcnica y profesional el trabajo es contenido
y mtodo de enseanza, lo cual le asigna un carcter profesional a la ense-
anza problmica que se lleva a cabo en las escuelas politcnicas.
La enseanza problmica profesional se conforma mediante la unidad
de dos procesos esenciales: el proceso pedaggico profesional y el proceso
profesional (proceso productivo, comercial o de los servicios).
Se basa en la preparacin del futuro trabajador en el proceso de en-
seanza aprendizaje, pero desde el campo de actuacin profesional, es
decir, el proceso de asimilacin de los conocimientos por parte de los estu-
diantes se realiza desde el proceso productivo, comercial o de los servicios,
lo cual potencia en mayor medida lo profesional.
La utilizacin de la enseanza problmica en la formacin tcnica y
profesional implica ...asumir el saber tcnico, prctico instrumental en su
contexto cientfico. Se trata de superar la visin de lo tcnico asociado a lo
emprico elemental, a una simple manualidad del hacer por el hacer. (Bra-
vo,1997;26)
Se admite el criterio de la existencia de una enseanza problmica
basada en los principios de la integracin escuela politcnica empresa, al
enfocar la misma con una ptica laboral, en la que este componente condu-
ce lo acadmico en el proceso de enseanza aprendizaje, y crea las condi-
ciones para que ste se asemeje al proceso profesional de la empresa.
Los profesores de las escuelas politcnicas y los instructores de las
empresas desempean un papel fundamental, son los encargados de dirigir
el proceso pedaggico profesional y es necesario que vinculen los conteni-
dos con la realidad productiva de las diversas empresas.
La enseanza problmica profesional se estructura mediante la inte-
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El trmino asimilacin caracteriza el dominio o apropiacin de los
conocimientos por parte de los estudiantes. Los conocimientos asimilados
de manera productiva estn amparados por un trabajo analtico sinttico y
generalizador del pensamiento, por lo tanto, el nivel de asimilacin producti-
vo exige que el estudiante sea capaz de aplicar los conocimientos en situa-
ciones nuevas para l (lvarez,1996); es decir, solucionar problemas cuya
situacin le es desconocida y por tanto debe concebir el modo de su solu-
cin y construir los procedimientos necesarios para lograrlo.
Cuando la situacin presentada es nueva y el alumno reproduce pro-
cedimientos ya elaborados, se trata de una aplicacin reproductiva. Si por el
contrario, los procedimientos empleados por el estudiante son construidos
por l, entonces adquiere una connotacin productiva (Bermdez y Rodr-
guez,1996)
Para lograr la asimilacin productiva de los conocimientos profesiona-
les es necesario aplicar mtodos de enseanza que propicien la participa-
cin de los alumnos en el proceso de enseanza aprendizaje. Cuando se
habla de participacin se refiere a la interna, a la actividad mental y al desa-
rrollo del pensamiento lgico, que es una va para lograr los conocimientos.
En el proceso pedaggico profesional el alumno aprende diferentes
elementos del conocimiento profesional (conceptos, principios, reglas, leyes)
que forman parte del contenido tcnico y a la vez se apropia, en un proceso
activo, mediante las interacciones con el docente y con el resto de los alum-
nos, de los procedimientos que utiliza el trabajador de la empresa en la apli-
cacin de sus conocimientos en el proceso profesional.
En correspondencia con lo anterior, en el proceso de asimilacin de
los conocimientos profesionales se produce la adquisicin de procedimien-
tos, que en su unidad conforman las habilidades profesionales. Asimismo,
se adquieren en este proceso, habilidades relacionadas con la planificacin,
control y evaluacin de la actividad de aprendizaje, al propiciar una actitud
ms reflexiva y regulada del alumno en la misma.
De ah que los docentes de especialidades tcnicas deban organizar
y dirigir la actividad docente profesional de manera que los estudiantes par-
ticipen activamente, resuelvan ejercicios con datos reales de las empresas,
arriben a conclusiones y conceptos tcnicos, descubran regularidades, en-
cuentren las causas que provocan los distintos fenmenos, valoren resulta-
dos de las empresas y hagan generalizaciones.
Los docentes deben utilizar mtodos problmicos, que se caracteri-
zan por desarrollar en el alumno la capacidad para apropiarse de lo nuevo,
lo cual implica un aprendizaje profesional basado en la bsqueda, en la
solucin de problemas de la prctica empresarial y no en la simple apropia-
cin de los conocimientos elaborados por el profesor.
La necesidad cognoscitiva determina la actividad intelectual que ase-
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III ANLISIS LGICO GNOSEOLGICO DEL SISTEMA DE
CATEGORAS DE LA ENSEANZA PROBLMICA APLI-
CADA A LA FORMACIN TCNICA Y PROFESIONAL
La enseanza problmica profesional no constituye una simple apli-
cacin de la teora general de la enseanza problmica a la ETP. Este tipo
especfico de enseanza problmica se apoya en el sistema conceptual de
la enseanza problmica, pero a su vez, ste adquiere una connotacin
diferente, modifica su contenido y extensin en direccin a la profesin.
La estrecha relacin establecida entre la ciencia y la tcnica, y la uni-
versalidad de las categoras de la enseanza problmica, permiten afirmar
que pueden ser tomadas en cuenta en el proceso de enseanza aprendi-
zaje de la Contabilidad. Resulta conveniente el anlisis de algunas particula-
ridades y tener en cuenta el contenido de la ciencia contable.
En este trabajo se han considerado cuatro categoras fundamentales
de la enseanza problmica (Martnez,1987): La situacin problmica, el
problema docente, las tareas problmicas y las preguntas problmicas.
La situacin problmica:
En este trabajo se considera la situacin problmica como ...un esta-
do psquico de dificultad intelectual, que surge en el hombre cuando en el
problema que est resolviendo, no puede explicar un hecho mediante los
conocimientos que tiene, o realizar un acto conocido a travs de los proce-
dimientos que desde antes conoce, y debe, por lo tanto, buscar un procedi-
miento nuevo para actuar. (Majmutov,1983;114).
La situacin problmica es una imagen confusa, no muy clara, que da
una seal de que algo no es as.
Se coincide con Majmutov en que la situacin problmica constituye
...el momento inicial del pensamiento, que provoca la necesidad cognosciti-
va del alumno y crea las condiciones internas para la asimilacin en forma
activa de los nuevos conocimientos y los procedimientos de la actividad.
(Majmutov,1983;170).
El momento inicial del pensamiento es generalmente una situacin
problmica. El hombre comienza a pensar cuando aparece en l la necesi-
dad de comprender algo, cuando descubre una contradiccin en su sistema
de conocimientos.
Ilienko subraya que ...una pregunta efectiva que deba ser resuelta
solo a travs de la investigacin ulterior de los datos, siempre se presenta
como una contradiccin lgica, como una paradoja. (Ilienko,1968;168).
Y es precisamente la contradiccin surgida en la composicin de los
conocimientos (unos alumnos dicen que s, otros dicen que no), lo que con-
lleva a la necesidad de investigar con ms profundidad el objeto de estudio.
Las situaciones problmicas son ...las situaciones que se forman du-
rante el proceso del conocimiento, en las que las contradicciones dialcticas
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Constituye la primera etapa de la actividad cognoscitiva independien-
te cuando el alumno se relaciona con el contenido de la ciencia tcnica y
encuentra una contradiccin que no puede explicar con los conocimientos
profesionales que posee.
Desde el punto de vista metodolgico, desde el ngulo de la ense-
anza, el profesor la crea y la dirige conscientemente hacia la asimilacin de
los conocimientos del alumno.
Silvestre propone un procedimiento para la creacin de situaciones
problmicas al que le ha denominado contraejemplo y consiste en
...plantear al alumno una situacin a partir de una contradiccin que tiene
que resolver. Esta constituye una situacin contraria a la que se analiza en
el sentido que difiere del objeto de estudio, precisamente en lo esencial.
(Silvestre,2000;94).
El hecho de encontrar la solucin lleva al alumno a la esencia del
concepto que se estudia en ese momento. El empleo del contraejemplo
permite estimular el razonamiento de los alumnos y disminuir los procedi-
mientos memorsticos de aprendizaje.
En la situacin problmica profesional el conocimiento se presenta
como una dificultad al sujeto de aprendizaje que le plantea la necesidad de
la bsqueda de nuevos conocimientos profesionales o de nuevos modos de
accin, pero no toda dificultad provoca una situacin problmica, debe ha-
ber un clima emocional en la relacin entre el profesor y el estudiante al
analizar algn aspecto terico [o prctico], de tal manera que el estudiante
se interese pero se vea para ello en la necesidad de crear condiciones para
solucionar el conflicto. (Martnez,1987;126)
Segn Martnez la situacin problmica debe satisfacer rasgos tales
como la validez, la asequibilidad y el inters." (Martnez,1987,130). La vali-
dez provoca en el estudiante el deseo de salir de ella, la asequibilidad est
dada en que se debe ajustar al nivel de desarrollo de habilidades generali-
zadas en el estudiante, lo cual despierta el inters por resolverla.
Matiushkin, al referirse a las funciones de las situaciones problmicas,
plantea: "Servir como eslabn inicial del proceso de asimilacin, asegurar
las condiciones para el proceso de asimilacin, servir como medio de control
del proceso de asimilacin, servir como medio para revelar el nivel de desa-
rrollo de habilidades de los alumnos." (Matiushkin,1972; 85). De manera que
la situacin problmica es la base de la asimilacin de los conocimientos.
El fundamento de la situacin problmica profesional es la contradic-
cin entre lo conocido y lo desconocido, entre lo claro y lo no claro; en ello
consiste el contraejemplo definido por Silvestre (1999): la contradiccin a
resolver para encontrar la solucin, la cual lleva al estudiante a la esencia
del concepto que debe adquirir.
Para llevar a los alumnos a una situacin problmica en el proceso de
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de acuerdo con los niveles de lo problmico (nivel de profundidad de la con-
tradiccin), de acuerdo con la orientacin en la bsqueda (nuevos conoci-
mientos, modos de accin o revelacin de posibilidades de aplicacin) y de
acuerdo con el tipo y carcter del aspecto conceptual de la contradiccin
(entre lo cotidiano y lo cientfico, entre lo inesperado y la imposibilidad de
explicarlo).
En nuestro pas se han determinado tipos de contradicciones o ejes
contradictorios en la Filosofa Marxista Leninista (Martnez,1983), la Fsica
(Cepero,1985), la Biologa (Hernndez,1989), la Geografa (Hernndez,
1993) y la Matemtica (Torres,1993).
No existe mucho desarrollo en la literatura pedaggica en cuanto a la
determinacin de los tipos de situaciones problmicas de acuerdo con los
contenidos de las ciencias tcnicas.
Brito (1994) define cuatro tipos de situaciones problmicas para las
ramas tcnicas y nueve modos de crearlos, as como la interrelacin entre
stos. No obstante, es preciso ...profundizar en las contradicciones propias
de la ciencia para encontrar esos tipos o ejes de contradicciones que orien-
ten metodolgicamente. (Martnez,1998;69)
El problema docente:
Se considera, al igual que Martnez, que ...la forma ms concreta de
expresin de la contradiccin dialctica es el problema. (Martnez,1987;
145)
Se coincide con Lozovaya en que el problema es ...un reflejo de una
situacin problmica, es decir, de una contradiccin entre el conocimiento y
la falta de conocimiento, que objetivamente surge durante el proceso de
desarrollo de la sociedad. (Lozovaya,1972;25)
Un concepto actualizado de problema lo ofrece lvarez cuando plan-
tea que ...es la situacin de [la relacin entre] un objeto [y el sujeto] que
genera una necesidad en un sujeto que desarrolla un proceso para su trans-
formacin. El problema, en tanto situacin, tiene un carcter objetivo; en
tanto necesidad lo tiene tambin subjetivo. (lvarez,1995;17).
No se precisa en esta definicin que el problema expresa la relacin
entre el sujeto y el objeto, y ...determina la actividad investigativa de bs-
queda del hombre, encaminada al descubrimiento de un conocimiento nue-
vo o a la aplicacin de uno conocido a una situacin nueva.
(Majmutov,1983;58)
Campistrous considera el problema como ...toda situacin en la que
hay un planteamiento inicial y una exigencia que obliga a transformarlo.
(Campistrous,1996;IX)
Este concepto es muy importante para la Didctica porque en la se-
leccin de los problemas que se le presentan a los estudiantes es necesario
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docente depende de la actividad investigativa del estudiante provocada en
la situacin problmica que origin la contradiccin. En este sentido se coin-
cide con muchos autores que lo identifican como una contradiccin: No es
posible que los estudiantes identifiquen el problema si no asimilan la contra-
diccin. (Martnez,1987;149)
Algunas veces se utilizan los conceptos de problema y situacin pro-
blmica como sinnimos. No se puede establecer un obstculo inaccesible
entre la situacin problmica y el problema docente, ya que una revela la
contradiccin y el otro expresa la asimilacin de esa propia contradiccin
por el sujeto de aprendizaje para organizar la bsqueda cientfica. Si la si-
tuacin problmica representa lo desconocido, el problema docente, lo bus-
cado. La diferencia se puede advertir en el plano cognoscitivo. (Martnez,
1998;75)
El problema docente tiene como base la contradiccin al igual que la
situacin problmica, aunque ...cualquier problema encierra una situacin
problmica, pero no toda situacin problmica es un problema. (Lerner,
1976;20)
El problema docente revela la contradiccin contenida en la situacin
problmica pero ya subjetivizada por el estudiante, que la hace suya, o sea,
...es la propia contradiccin ya asimilada por el sujeto. (Martnez,1987;150)
El alumno debe percibir en el problema ...la contradiccin entre lo
que conoce y lo que le falta por conocer para encontrar la solucin, as co-
mo que sienta el inters por resolverlo, pues de lo contrario este pierde el
carcter de problema [...] (Silvestre,1999;45).
Cualquier problema no lleva implcita una contradiccin, para que
exista sta, deben reflejarse en el problema todos los indicadores que de-
muestren que una cosa sea y a la vez no sea, dentro de un mismo sistema
de relaciones (Martnez,1993).
La contradiccin que presenta el problema para el alumno, entre lo
que conoce y lo que debe descubrir, implica el anlisis, la reflexin, la for-
mulacin de suposiciones, la bsqueda y aplicacin de estrategias de solu-
cin, la profundizacin en el conocimiento, su interconexin, lo cual deber
representar un esfuerzo mental sistemtico, que estimule su propio desa-
rrollo y facilite la interiorizacin de los procedimientos que emplea y su con-
trol (Silvestre,1999).
Sin contradicciones el aprendizaje es limitado; al igual que la motiva-
cin influye en la actuacin, la contradiccin provoca el aprendizaje. La vida
es mucho ms rica y variable en su manifestacin en comparacin con lo
que presenta el profesor en sus actividades docentes; por supuesto, el do-
cente no puede desarrollar todas las actividades docentes en la empresa
por razones obvias, de ah la importancia de simular en la escuela politcni-
ca el escenario en el que se desempear el estudiante una vez graduado.
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escuela politcnica con la realidad productiva de las empresas.
Los problemas profesionales existen en esa realidad productiva, en la
prctica, y a su descubrimiento, identificacin, formulacin y solucin se
enfrentan los estudiantes en la escuela politcnica o en la empresa, para
que puedan transformar esa realidad.
Existen algunos docentes que desarrollan los contenidos tericos se-
parados de la prctica, lo cual no motiva al estudiante, no lo compromete ni
comprende por qu se le comunican determinados contenidos tcnicos.
En ocasiones, el estudiante adquiere determinados conocimientos
profesionales, pero como no los aplica los olvida rpidamente. Es necesario
eliminar la dicotoma existente entre la teora y la prctica, esto permitir
motivar ms al estudiante, comprometerlo con la solucin de los problemas
profesionales, hacerle comprender su papel activo en la construccin colec-
tiva del conocimiento, y la necesidad de aprender dicho conocimiento para
poder solucionar los problemas, que en definitiva son sus problemas.
La tarea problmica:
La tarea es el factor fundamental de la bsqueda cognoscitiva. En el
problema docente slo se conoce la contradiccin entre lo nuevo y lo cono-
cido, lo cual provoca que lo desconocido se convierta en lo buscado, pero
los datos para encontrar la solucin no aparecen en el problema; ste debe
resolverse mediante la ejecucin de tareas.
Se asume el criterio de lvarez, quien plantea que la tarea es la clu-
la bsica del proceso ...porque en ella se presentan todos los componen-
tes y leyes del proceso y, adems, cumple la condicin de que no se puede
descomponer en subsistemas de orden menor, ya que al hacerlo, se pierde
su esencia: la naturaleza social en la formacin de las nuevas generaciones
que subyace en las leyes de la Pedagoga. (lvarez,1996;46)
La mayora de los autores (Majmutov,1983; Martnez,1987) identifican
a la tarea problmica como una actividad que conduce a encontrar lo bus-
cado, a partir de la contradiccin que surgi durante la formacin de la si-
tuacin problmica en que se revel la contradiccin.
Se coincide con Majmutov (1983) en que la tarea surge del problema
en el proceso de la bsqueda de su solucin; o sea, cuando lo desconocido
se convierte en lo buscado y el sujeto de aprendizaje quiere llegar a lo en-
contrado. Lerner insiste en la necesidad cognoscitiva que surge y en el ne-
cesario apoyo en conocimientos ya asimilados para buscar nuevas vas o
contenidos a partir de la solucin de la contradiccin provocada (Ver a Mar-
tnez,1987;161).
Martnez plantea que la tarea problmica es "...una actividad que
conduce a encontrar lo buscado a partir de la contradiccin que surgi du-
rante la formacin de la situacin problmica en que se revel la contradic-
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cin." (Martnez,1986;297).
En el conjunto de categoras de la enseanza problmica, las tareas
problmicas se definen como las acciones que se organizan para la bs-
queda de elementos nuevos, en cuya base subyace la contradiccin entre lo
que hay y lo que el alumno quiere lograr.
La tarea problmica en las ramas tcnicas surge del problema profe-
sional en el proceso de la bsqueda de su solucin, es decir, cuando el
sujeto de aprendizaje necesita llegar a lo encontrado porque lo desconocido
se ha convertido en lo buscado.
Muchos autores se refieren a las tareas en trminos de resolver ta-
reas. Los que as se manifiestan presuponen que en ellas est implcita la
bsqueda. Sin embargo, la tarea ...puede tener un carcter ejecutivo, aun-
que en el proceso de su ejecucin puedan presentarse otros problemas que
a su vez se resuelvan mediante nuevas tareas, como expresin de la rela-
cin dialctica entre la tarea y el problema. (Bar,1997;6). En este enfoque
la tarea se concibe como trabajo, labor o actividad.
La tarea, por su contenido, abarca ...exigencias para revelar todos
los elementos del conocimiento que el alumno requerir asimilar, cuyas
acciones y operaciones exigirn una actividad mental elevada, rica en refle-
xiones y valoraciones, que incidan en su formacin. (Silvestre,1999;33).
Por su forma de organizacin las tareas deben abarcar ...acciones
colectivas e individuales que aseguren la interaccin de los alumnos entre s
y con el docente, y la interaccin individual del alumno con el conocimiento.
(Silvestre,1999;33)
Es necesario organizar el proceso de asimilacin de los conocimien-
tos de manera tal que el aprendizaje de los estudiantes sea un proceso
ilimitado de planteamiento y solucin de nuevos problemas y tareas. La
tarea no puede verse como un trabajo aislado que se le propone al estu-
diante, sino como un sistema en funcin de solucionar el problema.
En este sentido, se coincide con los criterios de Zilberstein (1999) y
Silvestre (2000), quienes plantean que la tarea debe ser:
Variada: Deben desarrollarse actividades con diferentes niveles
de exigencia que conduzcan a la aplicacin del conocimiento en situaciones
conocidas y no conocidas, que promuevan el esfuerzo intelectual del
alumno y lo conduzcan hacia etapas superiores de desarrollo. El carcter
variado se refiere a las propias exigencias en la planificacin de la tarea, es
decir, que se manifiesten los diferentes niveles de complejidad, y aumentar
siempre el grado de dificultad, de manera tal que el alumno haga un mayor
esfuerzo intelectual en funcin de estimular su desarrollo y tenga una mejor
asimilacin y una utilizacin ms productiva del conocimiento.
Suficiente: La propia actividad, dosificada, debe incluir la repeti-
cin de un mismo tipo de accin, en diferentes situaciones tericas o prcti-
30
cas. Las acciones a repetir deben promover el desarrollo de las habilidades
intelectuales, la apropiacin del contenido de aprendizaje y la formacin de
hbitos. El carcter suficiente est determinado por el grado en que se ase-
gura la ejercitacin necesaria del alumno para la formacin del concepto,
para la aplicacin de los conocimientos obtenidos a nuevas situaciones o
para la adquisicin de la habilidad.
Diferenciada: Deben promoverse actividades que den respuesta
a las necesidades individuales de los estudiantes, segn los diferentes gra-
dos de desarrollo y la preparacin alcanzada. El carcter diferenciado re-
quiere que el docente conciba la tarea en funcin de las diferencias indivi-
duales de los alumnos, sus intereses, motivos y potencialidades. De ah que
el profesor tenga que planificar tareas especficas para algunos alumnos, en
dependencia de su nivel de preparacin para enfrentarse a tareas ms o
menos complejas.
En la literatura pedaggica se aprecia una amplia variedad de clasifi-
caciones de las tareas docentes (Grishin,1965; Zhuikov,1966; Lerner,1968;
Okn,1968; Zuyeba,1970) que existe fundamentalmente para las metodolo-
gas particulares. Es conveniente destacar algunas que tienen significacin
para la Didctica.
Un anlisis de las tareas docentes y un enfoque original de su clasifi-
cacin se pueden encontrar en el trabajo de Grishin (1965). Este autor divi-
de las tareas docentes en cognoscitivas, prcticas y creativas, lo cual de-
muestra un sobredimensionamiento de sus rasgos externos.
No se tienen en cuenta el objetivo pedaggico, ni el contenido, ni las
caractersticas de la solucin de las tareas, sino el conocimiento o descono-
cimiento del resultado, los que no caracterizan las tareas en su totalidad,
sino que reflejan solamente uno de sus rasgos.
Por otro lado, no se le concede importancia a una particularidad de la
tarea como la existencia o ausencia en ella de un problema para los alum-
nos. Esta es la condicin bsica para activar su pensamiento.
La clasificacin de las tareas docentes hecha por Zhuikov (1966) de-
be considerarse uno de los intentos exitosos en la Didctica. Este autor
agrupa las tareas en: tareas que son caractersticas del proceso de adquisi-
cin de conocimientos y habilidades, y tareas aplicadas para fijar el material
estudiado.
Sobre la base del objetivo de la utilizacin de tareas para organizar el
proceso de asimilacin de conocimientos por los alumnos, Zhuikov (1966)
destaca cinco tipos de tareas docentes que en dependencia del carcter de
la actividad del docente, pueden condicionar el tipo reproductivo o creador
de la actividad cognoscitiva de los alumnos.
De estos cinco tipos, solamente una tarea se considera problmica.
Esta clasificacin es muy importante para que los profesores puedan inter-
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nido.
Aunque se coincide con dicha clasificacin en lo general, en la defini-
cin de tarea problmica asumida en este libro, se identifica a sta no como
lo ms general que integra a los ejercicios y problemas, sino como lo ms
especfico, como la accin concreta que contribuye a la solucin del proble-
ma docente profesional.
Martnez (1987) propone un sistema de tareas problmicas en la en-
seanza de la Filosofa Marxista Leninista. As, determina tareas pro-
blmicas de vinculacin causal, lgico histricas, analtico sintticas,
inductivo deductivas, terico prcticas y de anlisis metodolgico. Se
coincide con esta autora en que, en relacin con la determinacin de las
tareas problmicas, ...no pueden existir tipos generales ya que su esencia
debe depender del contenido de la asignatura. (Martnez,1987;165)
Segn Prez (1993), la tarea debe ser elaborada de manera tal que el
estudiante requiera de ciertas informaciones adicionales o preguntas pro-
blmicas que, planteadas a ellos en forma individual o por subgrupos, com-
plementan la misma y logran que sta mantenga su carcter problmico.
La pregunta problmica:
La pregunta expresa de forma concreta la contradiccin entre los co-
nocimientos y los nuevos hechos. La pregunta es ...una de las formas de
revelar la esencia del objeto de forma directa, su planteamiento correcto
indica que la actividad del pensamiento ha determinado la tendencia funda-
mental del objeto, sus contradicciones. (Kopnin,1961;236)
La pregunta problmica ...conduce a la reflexin del estudiante en la
bsqueda de un conocimiento nuevo, ella aparece cuando las explicaciones
al problema general se han agotado en el conocimiento comn y se hace
necesario incursionar en el conocimiento acadmico cientfico. (Medi-
na,1997;114)
La pregunta problmica en las ramas tcnicas se orienta a resolver
la contradiccin y sirve de apoyo en la solucin de la situacin problmica
profesional, o sea, que refleja un paso concreto de la actividad de bsqueda
que ayuda a concretar la solucin del problema profesional.
No siempre se caracteriza por la existencia de algo desconocido, sino
que en ocasiones ayuda a resolver la contradiccin y, aunque su respuesta
est contenida en los conocimientos anteriores, sirve de apoyo en la solu-
cin de la situacin problmica profesional.
En el conjunto de categoras de la enseanza problmica refleja un
paso concreto de la actividad de bsqueda que ayuda a concretar la solu-
cin del problema docente profesional y con ello propicia la asimilacin de
los conocimientos.
Para estimular la actividad de los alumnos en la clase y con el fin de
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por tanto, con las posibilidades intelectuales de los estudiantes para solu-
cionar el problema planteado, lo cual se logra mediante los mtodos pro-
blmicos de enseanza.
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La exposicin problmica:
Las bsquedas de vas para activar el proceso docente condujeron a
la formacin y el desarrollo de un nuevo tipo de comunicacin de conoci-
mientos por parte del docente: la exposicin problmica (Skatkin,1971).
La esencia de la exposicin problmica consiste en que ...en lugar
de una exposicin informativa, es decir, de una transmisin de conclusiones
ya hechas de la ciencia, sin despertar la actividad mental independiente en
los alumnos, el maestro comunica el material y da su descripcin y explica-
cin creando sistemticamente situaciones problmicas. (Majmutov,1977;
335)
En la exposicin problmica, ...el profesor no comunica a los estu-
diantes conocimientos acabados, sino que conduce la exposicin demos-
trando la dinmica de formacin y desarrollo de los conceptos, y plantea
situaciones problmicas que l mismo resuelve. Mediante este mtodo el
docente les ensea a los estudiantes a hallar la solucin a determinado
problema revelando la lgica del mismo a partir de sus contradicciones,
indicando las fuentes de surgimiento del problema, argumentando cada
paso en la bsqueda. (Martnez,1998; 85).
En este sentido, se reproduce en una escala menor la historia del
surgimiento y desarrollo de la ciencia; es decir, el profesor demuestra la va
del pensamiento hacia la consecucin de la verdad cientfica y convierte al
alumno en copartcipe de este hallazgo.
La exposicin problmica es ...una conferencia que comunica un sa-
ber en su dinmica y complejidad hipottica, de permanente aproximacin a
la comprensin de una realidad. Su esencia radica en exponer los elemen-
tos esenciales, determinantes y diversos en su unidad; insinuando y demos-
trando la lgica constructiva del conocimiento, sus tendencias y regularida-
des, teoras significativas, problemas cardinales y dominio del saber. (Bra-
vo,1997;171).
Para ello es necesario conducir el proceso del pensamiento de los es-
tudiantes siguiendo la lgica de la actividad cientfica. Durante este proceso,
el profesor presenta una situacin problmica, las posibles hiptesis, debate
las variantes de solucin y plantea preguntas problmicas que guen a los
estudiantes en el anlisis.
Segn Martnez, el docente ...demuestra dnde est la solucin y
cmo lograr saber lo desconocido con un orden lgico tal que haya una
sucesin adecuada de los conocimientos en relacin directa con el propio
contenido. (Martnez,1998;85).
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Por tanto, el mtodo de exposicin problmica en el proceso de en-
seanza aprendizaje de las asignaturas tcnicas consiste en que el do-
cente, al desarrollar su actividad docente profesional, crea situaciones pro-
blmicas profesionales, de manera que logra la actividad mental indepen-
diente de los alumnos, introduce preguntas reflexivas que estimulan el inte-
rs de los mismos y establece un dilogo mental con ellos.
Durante este proceso el profesor muestra el camino para la solucin
de las contradicciones que se presentan, expone ante los estudiantes la
propia va del pensamiento cientfico, propicia que sigan la evolucin dialc-
tica del pensamiento hacia la verdad profesional y los hace participar con l
en la bsqueda.
La exposicin problmica tiene una gran significacin para el proceso
de enseanza aprendizaje de las asignaturas tcnicas, ya que la actividad
docente profesional adquiere un carcter demostrativo, estimula el razona-
miento dialctico de los estudiantes e incrementa la motivacin y el inters
por el proceso profesional.
A diferencia de la exposicin tradicional, en la problmica el profesor
no brinda a los estudiantes el conocimiento profesional acabado, sino que
en el desarrollo del contenido hace nfasis en revelar las contradicciones
que se han presentado y presentan en dicho desarrollo, expone la lgica del
razonamiento que ha realizado el trabajador para resolver esas contradic-
ciones en la ciencia tcnica.
El docente debe lograr que los estudiantes sigan esta lgica de razo-
namiento y esforzarse por ello, para lo cual debe apoyarse en preguntas
que focalicen la atencin en aspectos medulares del proceso de razona-
miento y reflejar el punto en el cual se producen los saltos cualitativos en el
proceso de enseanza aprendizaje; preguntas que l mismo puede respon-
derse o que puede hacer que los alumnos respondan.
Aunque para la observacin superficial puede parecer que el estu-
diante est pasivo, en realidad desarrolla una actividad mental intensa para
seguir la lgica de la explicacin y llegar a las conclusiones junto con el
profesor, quien debe tener mucha precaucin en seguir paso a paso este
razonamiento, sin saltar etapas, lo cual puede comprometer la comprensin
por parte del alumno.
Lo anterior quiere decir que en el proceso de exposicin problmica
de las asignaturas tcnicas el docente no comunica a los estudiantes cono-
cimientos profesionales fabricados, sino que conduce la exposicin, de-
muestra la dinmica de formacin y desarrollo de los conceptos tcnicos, y
esboza problemas profesionales que l mismo resuelve.
En este mtodo la solucin del problema profesional planteado de-
pende del profesor en lo fundamental, ya que se revelan las categoras si-
tuacin problmica, problema docente y pregunta problmica.
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sino las dificultades dosificadas, siempre que estn creadas las condiciones
previas y exista una adecuada orientacin para la ejecucin de la actividad.
(Silvestre,1999;47).
La bsqueda parcial:
La utilizacin del mtodo de bsqueda parcial ...depende no slo del
contenido del tema, sino del nivel de la preparacin y capacidad de trabajo
de los estudiantes. (Martnez,1987; 206).
El mtodo de bsqueda parcial en el proceso de enseanza apren-
dizaje de las asignaturas tcnicas se caracteriza por la solucin de proble-
mas profesionales de manera independiente por parte de los alumnos, en
los cuales el profesor organiza la participacin de stos para la realizacin
de determinadas tareas docentes que contribuirn a la solucin de un pro-
yecto determinado.
Segn Martnez, el carcter parcial de la bsqueda se refiere a que
...se encuentra parte de la solucin o a que se desarrolla una de las habili-
dades del proceso de investigacin cientfica. (Martnez,1987,207)
En este mtodo el docente plantea preguntas y tareas problmicas y
el anlisis de sus respuestas o soluciones se realiza durante la conversa-
cin heurstica y los debates profesionales que sostiene con los estudiantes.
El descubrimiento del concepto tcnico lo lleva a cabo el alumno con
la ayuda del profesor, a diferencia de la exposicin problmica en la que el
descubrimiento profesional lo hace el docente con la participacin de los
alumnos.
Su esencia radica en que los estudiantes busquen los elementos tc-
nicos que faltan para poder solucionar el problema profesional que se les
presenta, para lo cual tienen que resolver las tareas problmicas que les
plantea el profesor o el instructor, de aqu que el peso en la solucin recaiga
sobre el estudiante, quien lo utiliza cuando el profesor, al no resolver com-
pletamente el problema docente profesional o no afrontarlo, lo deja para que
sea la base en prximas actividades docentes profesionales.
En el proceso de enseanza aprendizaje de las asignaturas tcnicas,
la utilizacin de este mtodo se manifiesta precisamente cuando el docente
expone todos los elementos tcnicos pero no los resuelve completamente
con el objetivo de estimular la bsqueda profesional de los estudiantes.
Mediante este mtodo el docente debe hacer transitar a los estudian-
tes por algunas de las fases o etapas del proceso de investigacin cientfica.
Estas etapas las determina el docente en funcin de los objetivos que
se plantee para la clase o el tema. Durante su desarrollo, los estudiantes se
apropian de algunos procedimientos del mtodo cientfico, de los conoci-
mientos profesionales y habilidades generalizadas de la ciencia tcnica, y
llegan por s mismos a conclusiones similares a las que ha llegado el traba-
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ya que establecen una nueva correlacin entre la asimilacin reproductiva,
la productiva y la creativa (Martnez,1998).
La asimilacin productiva y la creadora son muy difciles sin la asimi-
lacin reproductiva, pero a su vez, en la asimilacin reproductiva se apre-
cian y son necesarios elementos productivos. Estos tres elementos constitu-
yen la base del mtodo investigativo, el que integra un cmulo de experien-
cias cognoscitivas y un alto grado de independencia y actividad creadora.
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V CONDICIONES PSICOPEDAGGICAS PARA LA UTILIZACIN DE
LOS MTODOS PROBLMICOS EN EL PROCESO PEDAGGI-
CO PROFESIONAL
Majmutov (1970) analiza algunas condiciones y enumera los posibles pasos
para lograrlas. Adems de los momentos problmicos que se pueden
encontrar en el contenido de la ciencia, l recomienda que el docente
los agrupe de acuerdo con los objetivos y el contenido del tema, disee
recursos metodolgicos para provocar la reaccin necesaria en los es-
tudiantes, de manera tal que se desarrollen las habilidades de trabajo
independiente y de vinculacin con el proceso profesional.
Este autor plantea que dichas condiciones se deben crear gradualmente y a
partir del razonamiento lgico, en primer lugar del profesor, quien
muestra a los estudiantes la va y les ensea mtodos y recursos para
activar el proceso de enseanza aprendizaje.
Existen algunos autores que plantean condiciones internas y condiciones
externas. Garca considera como condiciones internas ...la capacidad
de aprendizaje, el nivel de aprendizaje, las habilidades y hbitos del
trabajo docente, la actitud ante el estudio, los elementos de desarrollo
fsico que influyen en la capacidad de trabajo docente y el nivel de edu-
cacin de la personalidad. (Garca,1990;9).
En las condiciones externas incluye ...las influencias extradocentes de los
profesores, los compaeros de grupo y la familia. (Garca,1990;9)
Torres (1993) define los criterios de aplicacin efectiva de los mtodos pro-
blmicos en la asignatura Matemtica.
Brito (1994) plantea algunas condiciones que deben tenerse en cuenta en la
utilizacin de los mtodos problmicos de enseanza: Los conceptos,
leyes y mtodos de solucin deben asimilarse slidamente como resul-
tado de la apropiacin por parte del alumno bajo la direccin del profe-
sor, determinar la actividad docente del profesor y evaluar su calidad,
determinar los aspectos que el profesor ejecutar o explicar directa-
mente, determinar la actividad de aprendizaje del alumno, evaluar su
preparacin para cumplir con las tareas docente cognoscitivas y du-
rante el anlisis del material de estudio contenido en los programas de
su asignatura, el profesor divide los conceptos en fundamentales y se-
cundarios, y planifica el sistema de clases y de manera que al final los
conceptos ms complejos resulten accesibles.
Bermdez (1996), plantea un Modelo Educativo Integral para el Crecimiento
Personal (MEICREP), que tiene en su base un sistema de condiciones
psicopedaggicas que propician un aprendizaje profesional ms pro-
ductivo.
Bravo (1997) plantea algunos factores pedaggicos que son necesarios en
la aplicacin de los mtodos problmicos: la cientificidad, logicidad,
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se desarrolla este sistema, tanto sociolgicas como psicolgicas y pe-
daggicas (lvarez,1996).
Fuentes (1998) aborda la concepcin de un modelo para la Didctica de la
Educacin Superior con un enfoque holstico configuracional, a partir
de los mismos presupuestos epistemolgicos y concepcin terica
desarrollada por lvarez (1992 1996).
Segn Fuentes, ...el profesor es uno de los sujetos del proceso, y en este
sentido juega su papel explicando el contenido y guiando el proceso de
apropiacin de ste, pero esto lo hace desarrollando su mtodo, con
sus particularidades como sujeto y teniendo en cuenta las de los suje-
tos a los cuales se dirige, aunque en su mtodo lo que est es la lgica
del objeto, los mtodos de esa parte de la cultura, la lgica del profe-
sional y su previsin de la sistematizacin del contenido. (Fuen-
tes,1998;51)
En este sentido, el mtodo es ...la configuracin del proceso que surge en
la relacin proceso sujeto. Se manifiesta en la va o camino que se
adopta en la ejecucin de ste por los sujetos que lo llevan a cabo, pa-
ra que, haciendo uso del contenido puedan alcanzar el objetivo. (Fuen-
tes, 1998;41)
Por otro lado, el mtodo ...caracteriza lo operacional del proceso, que con-
creta la relacin de los sujetos en cada eslabn del mismo. A travs del
mtodo se establecen las relaciones cognitivo afectivas entre los suje-
tos, estudiantes y profesores, as como, entre estos con los objetos y
sujetos de estudio o trabajo. Proceso en el que se manifiesta la perso-
nalidad de cada uno de los sujetos, en el vinculo con los restantes suje-
tos y con los objetos a partir de sus motivaciones. (Fuentes,1998;41)
Las categoras que han sido identificadas como componentes por lvarez
(1996), Fuentes (1998) las denomina configuraciones del proceso ya
que este trmino se ajusta con mayor precisin a la concepcin del
modelo presentado.
En el proceso de enseanza aprendizaje se evidencia la relacin dialctica
entre las configuraciones objeto objetivo contenido mtodo y la
manifestacin de la personalidad de los sujetos del proceso en su in-
teraccin con otros sujetos y objetos, segn sus motivaciones.
La relacin entre estas configuraciones puede representarse grficamente
de la manera siguiente:
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Contenido
Objetivo
M-
todo
Objeto
A B D H I
DOCENTE E ALUMNO
Act iv i da d
Comunicacin
C F J
G
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metodologas y otros aspectos del contenido relativo al cumplimiento de los
objetivos (Brito,1994). En esta preparacin el profesor determina el grado de
complejidad del contenido, establece los vnculos con los contenidos antes
estudiados y traza los objetivos metodolgicos.
Ahora bien, no basta con una determinacin de los objetivos y una
estructuracin del contenido en correspondencia con la profesin si en el
proceso no se aprovechan todas las posibilidades en la formacin de un
trabajador altamente calificado, competente y competitivo.
Se requiere utilizar mtodos productivos que permitan el despliegue
de todos los esfuerzos intelectuales del estudiante en funcin de hacer suyo
el objetivo y de alcanzar el nivel de asimilacin, de interiorizacin y de sis-
tematizacin que su futura profesin reclama, para lo cual debe tenerse en
cuenta su nivel de preparacin, el ritmo personal y el intercambio colectivo.
2. Determinar los conocimientos profesionales que necesiten
un mayor empleo de formas de pensamiento no algortmicas.
3. Considerar el nivel de preparacin de los estudiantes y el
grado de desarrollo de sus habilidades generalizadas en la solucin de pro-
blemas profesionales.
No se deben utilizar los mtodos problmicos de enseanza sin tener
en cuenta las particularidades del estudiante, sus capacidades, sus habili-
dades, los objetivos de la enseanza y el contenido del tema (Martnez,
1987).
La preparacin previa del alumno para la adquisicin de los nuevos
conocimientos exige que el docente analice los objetivos, los precise en
contenidos y determine el sistema de conceptos a trabajar y las habilidades
que se propone desarrollar. A partir de estas definiciones se precisan los
antecedentes del conocimiento y se indaga el dominio alcanzado por los
alumnos.
El docente debe profundizar, descubrir lo que el alumno conoce, c-
mo lo relaciona, qu puede hacer con ayuda y qu puede hacer solo. Estas
son exigencias esenciales para actuar en la zona de su desarrollo potencial
(Vigotsky,1987). Eso es tambin profesionalizacin.
De manera que para crear conocimiento es preciso profundizar con el
pensamiento en los conocimientos que lo originaron, volver sobre los con-
ceptos de los cuales se parti y tratar de explicitarlos de manera detallada.
Por lo tanto, para que se produzca la asimilacin productiva de los
conocimientos debe existir un conocimiento anterior que sirva de base al
nuevo contenido; por supuesto, esto no se produce al margen de las inter-
acciones sociales del sujeto y de la cultura de la sociedad, sino en un pro-
ceso de interaccin, en el cual el sujeto de aprendizaje es guiado en la
construccin del nuevo conocimiento (Fuentes,1998)
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B) Estructuracin de los componentes acadmico, laboral e investigativo en
forma de sistema (estructuracin sistmica):
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Por lo tanto, para cumplir con esta condicin el docente debe seguir la si-
guiente secuencia de pasos:
Comprender los desarrollos tericos de la ciencia tcnica, sus principales
problemas profesionales y las estrategias metodolgicas que se aplican en
su solucin, lo que implica no slo conocer la estructura epistemolgica y la
dinmica del desarrollo terico, sino la necesaria y permanente participacin
de los docentes en su perfeccionamiento metodolgico.
Elaborar la situacin problmica mediante la revelacin de la contradiccin
que surge en un problema profesional y tener en cuenta que las posibilida-
des de crear situaciones problmicas en el proceso de enseanza apren-
dizaje de las asignaturas tcnicas estn asociadas a la solucin de proble-
mas profesionales de la prctica empresarial.
Es importante tener en cuenta los criterios de Gardner (1993) acerca de lo
que l ha denominado enfoque transformativo. En este enfoque, en lugar
de modelar el comportamiento deseado, el docente hace de entrenador o
facilitador, trata de despertar determinadas cualidades en los alumnos.
El profesor estimula al alumno a que elabore sus propias ideas, las ponga a
prueba de diversas maneras y muestre su propio conocimiento, para lo cual
se le plantean determinados problemas, se le crean dudas, se pone en de-
terminadas situaciones.
La bsqueda reflexiva del conocimiento y su interaccin con ste no es sufi-
ciente para su adquisicin, es muy importante la solucin de problemas en
las actividades docentes.
Segn Silvestre (2000), los problemas necesitan la integracin del conoci-
miento y constituyen una va para la concrecin del conocimiento adquirido;
estimulan los procesos de anlisis lgico reflexivo, el pensamiento hipottico
deductivo, la explicacin, la bsqueda de argumentos, de alternativas y la
generacin de nuevas ideas. Los problemas constituyen una va de amplias
posibilidades para el logro de una asimilacin productiva de los conocimien-
tos.
Se coincide con Silvestre en que ...la interrelacin previa sujeto objeto
permite que se le plantee al educando el contraejemplo, que debe suscitar
en l la bsqueda de la solucin al problema, comparando lo que estudia
con el nuevo objeto, en este caso se pueden establecer los rasgos comunes
y luego las diferencias, estas ltimas ayudarn a determinar las propiedades
esenciales del concepto y resolver la situacin. (Silvestre,1999; 96).
Por lo tanto, la introduccin del nuevo contenido debe realizarse mediante la
correlacin de sus aspectos opuestos, al establecer la relacin con respecto
de otros conceptos y que se sintetizan en el nuevo concepto.
Ahora bien, para que el alumno aprenda de una manera productiva es ne-
cesario la formulacin de una contradiccin durante la enseanza. Este es
un procedimiento bsico para promover la motivacin del estudiante hacia el
aprendizaje.
54
Hablar de una contradiccin es hacer referencia a ...dos fuerzas que se
oponen, y ello implica, por consiguiente, que estas fuerzas puedan llamarse
contrarios al responder ambas a una misma naturaleza y con la misma in-
tensidad. (Bermdez y Rodrguez,1996;70).
Estos autores plantean que sin contradicciones no se aprende, afirman que
la motivacin es a la actuacin, como la contradiccin al aprendizaje.
De manera que una de las condiciones fundamentales en el logro de una
asimilacin productiva es la determinacin de las contradicciones posibles
que puedan formularse durante la enseanza y el aprendizaje de un cono-
cimiento.
Por lo tanto, queda claro que pensar no significa ...evocar o reproducir lo
fijado en la memoria; sino estructurar relaciones en virtud de las fuerzas
contradictorias elementales entre lo conocido y lo desconocido. (Bermdez
y Rodrguez,1996;69)
Contribuir a la transformacin de la situacin problmica en problema do-
cente profesional mediante una orientacin y direccin adecuada hacia el
objetivo predeterminado, donde se ponga de manifiesto con una gran nitidez
lo que se quiere lograr, las condiciones que estn presentes y las vas ge-
nerales y especficas para resolver dicho problema.
Si el estudiante siente la necesidad de transformar la situacin ...ya posee
el problema, entonces est motivado y establece las relaciones afectivas
con la solucin del problema, condicin suficiente para la instruccin. (lva-
rez,1996;39).
Segn Bermdez y Rodrguez (1996), mientras el estudiante no logre pro-
blematizar su realidad, no construya por s mismo generalizaciones a modo
de hiptesis, que se correspondan con los problemas formulados, y no con-
firme o refute dichas hiptesis mediante la demostracin, no podr hablarse
de asimilacin productiva del conocimiento.
Las interrelaciones de estas condiciones en el subsistema estn dadas en
que la profesionalizacin es un elemento de primer orden que determina el
carcter de las otras condiciones, en dependencia de la preparacin meto-
dolgica del docente.
De la manera en que se concrete esta condicin depender el sistema de
actividades docentes, productivas y de investigacin, y tambin cmo se
llevar a cabo la problematizacin de la enseanza; ya que sta como pro-
ceso est muy vinculada a las definiciones previas hechas en la profesiona-
lizacin.
Asimismo, la problematizacin est muy vinculada con las actividades do-
centes, productivas y de investigacin y estas condiciones tienen que con-
cretarse de manera muy coordinada con el fin de que puedan apoyarse
mutuamente.
Estas dos ltimas condiciones, por su parte, influyen en la profesionaliza-
cin, la cual puede sufrir modificaciones a partir de la estructuracin de los
componentes acadmico, laboral e investigativo en forma de sistema.
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racin como el autocontrol y la autovaloracin en el proceso de aprendizaje
tienen una gran significacin en los resultados de los alumnos.
Ellos necesitan darse cuenta de que slo pueden aprender si lo hacen por s
mismos y/o con ayuda de otras personas; y que desarrollarn habilidades
profesionales en la medida en que se impliquen a s mismos, activa y volun-
tariamente, en el proceso pedaggico profesional.
Por lo tanto, es importante que el propio alumno conozca qu le falta por
alcanzar y cmo obtenerlo, de forma que sea l mismo el principal regulador
de su actividad (Silvestre,1999)
Los alumnos no deben convertirse en receptores pasivos de la enseanza,
sino en activos trabajadores y constructores del conocimiento (Medi-
na,1997). Deben ser considerados sujetos del proceso de aprendizaje pro-
blmico profesional; de manera que estn conscientes del papel que deben
jugar en su aprendizaje mediante la accin del docente como director
facilitador.
El docente y el estudiante deben tener una relacin de horizontalidad en la
que ambos estn en un mismo proceso de formacin (Medina,1997). De
esta manera se produce una relacin entre el profesor y el estudiante en la
que ambos aprenden juntos. El estudiante deber estar implicado en una
actividad concreta, productiva, para que asimile mejor el conocimiento pro-
fesional. Cuando se hace algo por el gusto propio, porque se est motivado,
entonces se tendr un mejor aprendizaje.
En este sentido, se coincide con Zilberstein en que ...la necesidad de co-
municacin debe ser concebida [...] en la actividad docente, actuando con
flexibilidad y evitando el formalismo en las clases, buscando el comprome-
timiento del alumno y su colaboracin en las actividades, a partir de que
sienta la motivacin por hacerlo. (Zilberstein,1999;14)
La motivacin se produce cuando el estudiante se vincula con el objeto de
la cultura y este objeto de la cultura, con sus necesidades, con lo que se
promueve que l mismo se plantee sus objetivos y esto se realiza en el m-
todo, lo que se expresa en la trada: objetivo objeto mtodo (Fuen-
tes,1998).
Si el estudiante no est implicado en algn grado en la materia tcnica, en
el proceso de aprendizaje problmico profesional, que ste tenga algn
sentido para l, difcilmente se puedan desarrollar intereses profesionales
cada vez ms slidos, y mucho menos podr plantearse proyectos y descu-
brir problemas profesionales.
La revelacin de la utilidad del contenido debe llevar al estudiante a com-
prender para qu lo estudia, lo que favorecer su inters y motivacin y
posibilitar que se encuentre la significacin que tiene en s y el sentido que
para l posee, lo que es objeto de su aprendizaje (Silvestre,1999)
El estado de nimo del alumno est estrechamente relacionado con la acti-
vidad intelectual y con la motivacin, ya que si se logra determinado grado
de motivacin, ...esta incidir de manera positiva en el comportamiento
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VII METODOLOGA PARA LA ENSEANZA PROBLMICA DE LA
CONTABILIDAD EN LA EDUCACIN TCNICA Y PROFESIONAL. TC-
NICAS Y PROCEDIMIENTOS METODOLGICOS GENERALIZADOS
En este captulo se aborda el enfoque metodolgico de la enseanza pro-
blmica de la Contabilidad, la cual debe partir de la composicin del proceso
contable y financiero, el que debe desglosarse en sus cuatro categoras.
Esto se hace con fines metodolgicos, ya que este proceso profesional ac-
ta como totalidad compleja en la que los elementos que lo componen se
articulan, interactan e interrelacionan en forma dinmica y coherente.
La metodologa (ANEXO No. 1) comprende cinco etapas, que incluyen a su
vez un conjunto de pasos y acciones que caracterizan el proceso lgico
del pensamiento del profesor en la elaboracin de situaciones pro-
blmicas contables.
ETAPA No. 1: Caracterizacin del proceso contable y financiero:
Se considera que la comprensin de la realidad econmico financiera de
las empresas del territorio requiere de un proceso de problematizacin, en el
cual el estudiante pueda ejercitarse en su solucin y desarrollar a la vez su
capacidad para deducir e inducir, formular hiptesis e incluso experimentar
el resultado de sus formulaciones intelectuales. La relacin del estudiante
con la empresa y los hechos econmicos, su conocimiento de la realidad
econmica y financiera, facilita la exploracin cientfica y el conocimiento
ms amplio y profundo de ella.
El anlisis de la realidad econmica, contable y financiera de las empresas
evidencia que a diario el contador se enfrenta a necesidades, resuelve pro-
blemas contables y financieros, realiza variadas operaciones intelectuales.
Esto es posible debido a los conocimientos profesionales que posee y que
existen como realidad econmica en su conciencia individual y colectiva.
Antes de tomar una decisin acerca del registro de un hecho econmico
determinado, el contador lleva a cabo un conjunto de reflexiones y anlisis
que le permiten optar por una en especfico, entre varias alternativas para
resolver una situacin econmica determinada o asumir una actitud. El con-
tador se informa, hace un inventario de posibilidades, formula hiptesis de
desarrollo, analiza implicaciones y decide.
El objetivo de esta etapa de caracterizacin del proceso contable y finan-
ciero es determinar el problema profesional. Para ello, el docente debe
determinar los contenidos contables del programa de la asignatura que pre-
sentan posibles contradicciones para los estudiantes y seleccionar opera-
ciones econmicas e informaciones del Balance General en las empresas
del territorio, que sean portadoras de esos contenidos.
ETAPA No. 2: Delimitacin de las categoras de anlisis y las variables
de reflexin:
Una vez formulado el problema profesional es necesario descomponerlo en
categoras de anlisis y variables de reflexin, mediante las cuales se puede
realizar su anlisis.
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Para realizar las actividades econmicas es necesario contar con alguna
organizacin que se dedique a ellas especialmente. Estas organizaciones
son las empresas.
La empresa se puede definir como un conjunto de personas y medios tecno-
lgicos, coordinados entre s y con un objetivo comn, puede considerarse
como la actividad econmica organizada para la produccin, transformacin,
circulacin, administracin o custodia de bienes o para la prestacin de
servicios.
En toda empresa, grande o pequea, existen tres factores necesarios para
que pueda realizar su actividad econmica: personas, capital y trabajo.
Las empresas pueden clasificarse de distintas maneras: segn la actividad
que realizan, segn el derecho de propiedad que se ejerce sobre ellas y
segn la forma organizacional que adopte el derecho de propiedad.
Si se considera la actividad que realizan, las empresas pueden clasificarse
en: industriales, comerciales, agropecuarias y de prestacin de servicios. De
acuerdo con la naturaleza del derecho de propiedad se pueden clasificar en:
pblicas, estatales, privadas y mixtas. De acuerdo con la forma organizacio-
nal que adopte el derecho de propiedad sobre la empresa, stas se clasifi-
can en: de propiedad individual y de propiedad de sociedades mercantiles.
El contador desarrolla su trabajo en una empresa determinada (productora,
comercial o de prestacin de servicios; estatal, privada o mixta). De esta
manera, toda su accin contable y financiera, sus conflictos, se desenvuel-
ven en un tipo de empresa o actividad econmica determinada, que deter-
mina en gran medida los procedimientos contables, las decisiones financie-
ras y, por consiguiente, su modo de actuacin profesional.
El conocimiento por parte de los estudiantes de las caractersticas de cada
empresa y la actividad econmica que desarrolla enriquece las posibilidades
de reflexin sobre el comportamiento de los contadores sobre sta, de sus
normas y principios contables y las posibilidades que l ofrece para el desa-
rrollo del proceso contable y financiero con la mayor fidelidad y confiabilidad
posible. Todo ello favorece la determinacin y solucin de la contradiccin
planteada.
Paso No. 3: Determinar la esencia, regularidades y condiciones en que
ocurre el hecho econmico:
El hecho econmico es un conjunto de acciones u operaciones comerciales,
productivas o de prestacin de servicios que ocurren a diario en las diversas
empresas y en las relaciones que se establecen entre stas.
En el anlisis de la situacin problmica contable es importante distinguir el
hecho econmico en cuestin, su esencia y regularidades en la contabiliza-
cin del mismo y las condiciones en que sucede, con el fin de facilitar el
descubrimiento de la contradiccin que origina el problema docente profe-
sional y su solucin, en correspondencia con los principios de contabilidad
generalmente aceptados.
Paso No. 4: Analizar el perodo contable:
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2) Determino si la empresa adquiere algn derecho. Qu derecho
adquiere la empresa?
3) Determino si la empresa cancela o disminuye alguna deuda. Qu
obligacin deja de tener la empresa?
4) Determino si se produce algn gasto para la empresa. Qu gasto
tiene la empresa?
5) Determino si la empresa disminuye sus ingresos. Qu ingreso
deja de tener la empresa?
Tcnica de la identificacin del crdito:
Esta tcnica permite determinar las cuentas que se acreditan en una
operacin econmica determinada y su importe. En la utilizacin de esta
tcnica dentro de un procedimiento generalizado el alumno desarrolla algu-
nas acciones:
1) Analizo si sale algn recurso de la empresa.Qu sale de la em-
presa?
2) Determino si la empresa adquiere alguna obligacin. Qu obliga-
cin adquiere la empresa?
3) Determino si la empresa cancela o disminuye algn derecho.
Qu derecho deja de tener la empresa?
4) Determino si se produce algn ingreso para la empresa. Qu in-
greso tiene la empresa?
5) Determino si la empresa disminuye sus gastos. Qu gasto deja
de tener la empresa?
Tcnica de la cuenta T:
Esta tcnica se utiliza como apoyo a las dos tcnicas anteriores. La
principal forma de representar esquemticamente un asiento contable es la
cuenta T.
Esta permite reproducir de manera esquemtica las relaciones fun-
damentales que se establecen entre los datos aportados en el enunciado de
la situacin problmica contable, eliminar elementos innecesarios y trminos
no contables que hacen ms difcil la comprensin y observar con una ma-
yor nitidez las cuentas e importes que deben utilizarse en la solucin.
Para su utilizacin dentro de un procedimiento generalizado el
alumno desarrolla algunas acciones:
1) Construir tantas cuentas T como sean necesarias. Cuntos es-
quemas de cuentas T necesito?
2) Represento la informacin contable en las cunetas T. Cmo
muestro la informacin contable en las cuentas T?
3) Compruebo si la representacin se corresponde con la situacin
problmica contable. Se ajusta la representacin esquemtica a
la situacin problmica contable?
4) Analizo la informacin representada en las cuentas T. Qu
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para la solucin de la situacin problmica en correspondencia con el tipo
de situacin problmica elaborada.
8.-Qu tipos de tareas problmicas puede emplear el alumno en la solu-
cin de la situacin problmica contable?. Analizo los tipos de tareas pro-
blmicas que puede emplear el alumno en la solucin de la situacin pro-
blmica contable.
9.-Cmo puedo elaborar preguntas y/o tareas problmicas para la solucin
de la situacin problmica contable?. Elaboro las vas de solucin de la
situacin problmica contable (preguntas y/o tareas problmicas).
10.-Es correcta la solucin desde el punto de vista contable?. Compruebo
la veracidad de la solucin sobre la base de las normas generales de la
Contabilidad.
11.-Puedo encontrar una solucin ms racional?. Busco una solucin ms
racional.
Este procedimiento metodolgico generalizado constituye una herramienta
esencial para el control y la reestructuracin del proceso de elaboracin de
situaciones problmicas contables y, dado su carcter flexible, permite que
el docente pueda elaborar o adecuar dichas situaciones en correspondencia
con su contexto profesional y segn las particularidades de los estudiantes
(ANEXO No. 4).
ETAPA No. 4: Seleccin de los mtodos de enseanza problmica
profesional:
Este anlisis y seleccin de los mtodos problmicos de enseanza
permite plantear un nuevo enfoque curricular de la ciencia contable, favore-
ce el desarrollo de una concepcin metodolgica facilitadora de una articu-
lacin interdisciplinaria que propicie al estudiante un conocimiento ms am-
plio y profundo de la realidad econmica en que vive, la cual se concibe
como base del conocimiento econmico y punto de partida de la situacin
problmica contable.
Es importante la combinacin de la exposicin problmica, la bsque-
da parcial y la conversacin heurstica en una misma actividad docente pro-
fesional, con el fin de facilitar el proceso de asimilacin productiva de los
conocimientos contables, en dependencia del tipo de situacin problmica
contable que se plantee y las vas ms propicias para solucionar el proble-
ma docente profesional, ya sean preguntas y/o tareas problmicas.
En este sentido se asumen y se ratifican los criterios de seleccin de
los mtodos problmicos formulados por Torres (1993):
1.-Determinar contenidos que demandan una mayor utilizacin de
formas de pensamiento no algortmicas, dando preferencia a aquellos para
los cuales se exigen los niveles de asimilacin aplicativo o creador.
2.-Considerar factores como el nivel de preparacin de los alumnos,
el grado de desarrollo de sus habilidades profesionales, el tiempo disponible
en el programa y las condiciones organizativas y materiales del centro, para
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4.-Compruebo la pertinencia del asiento contable formalizado. Es correcto
el asiento que hice desde el punto de vista contable?
5.-Busco una solucin ms racional. Puedo formalizar un asiento contable
ms racional?. Qu informacin me brinda la operacin econmica que
debo contabilizar?
En el ANEXO No. 5 se aprecia la modelacin del proceso lgico del
pensamiento del estudiante en la aplicacin de las tcnicas y del procedi-
miento de formalizacin.
Las dos tcnicas utilizadas para el anlisis financiero se insertan den-
tro del procedimiento de anlisis financiero, el cual se utiliza por parte de
los estudiantes para valorar la situacin econmica de la empresa. Aqu se
incluye un conjunto de acciones que ejecutan los alumnos:
1.-Analizo la informacin econmica que me brinda el estado financiero.
Qu informacin econmica me brinda el estado financiero?
2.-Determino el mtodo de anlisis financiero. Existe informacin de un
periodo econmico o de ms de un periodo?
3.-Valoro la situacin econmica y financiera de la empresa. Qu significan
los valores de las razones financieras?
4.-Compruebo la veracidad del anlisis econmico realizado. Es posible el
resultado al que arrib desde el punto de vista contable y financiero, tanto
en los ndices como en las variaciones?
5.-Busco una solucin ms racional. Puedo realizar un anlisis econmico
ms racional?. Qu informacin econmica me brinda el estado financie-
ro?
En el ANEXO No. 6 se aprecia la modelacin del proceso lgico del
pensamiento del estudiante en la aplicacin de las tcnicas y del procedi-
miento de anlisis financiero.
Campistrous y Rizo (1996) proponen un conjunto de tcnicas y un
procedimiento generalizado para la solucin de problemas aritmticos. En
correspondencia con ello, con la tipologa propuesta, las tcnicas y proce-
dimientos especficos de solucin de situaciones problmicas contables y el
anlisis del proceso lgico del pensamiento del alumno en dicha solucin;
se elabora un procedimiento metodolgico generalizado para la solu-
cin de situaciones problmicas en el aprendizaje de la Contabilidad:
1.-Cul es la contradiccin contable que debo resolver?. Analizo la
informacin econmica.
2.-Cmo resuelvo la contradiccin contable?. Busco las vas de so-
lucin. Resuelvo la contradiccin contable.
3.-Es correcta la solucin desde el punto de vista contable?. Compruebo la
veracidad de la solucin sobre la base de las normas generales de la Con-
tabilidad.
4.-Puedo encontrar una solucin ms racional?. Busco una solucin ms
racional.
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VIII FORMULACIN METODOLGICA DE SITUACIONES PROBLMI-
CAS CONTABLES
E J EM PLO No. 1: P AG AR E .
El da 9 de septiembre del ao 1999 Transporte Ferroviario del CAI Lpez
Pea del municipio Bguano compra a la UCAI del mismo municipio 20 000
traviesas por un valor de $ 17.00 cada una. El da 17 de septiembre del
mismo ao Transporte Ferroviario del CAI Lpez Pea gira un Pagar a la
orden de la UCAI por un valor de $ 340 000.00; con vencimiento a los 30
das.
Tareas:
a) Contabilizar la compra de mercancas al crdito.
b) Contabilizar el envo del Pagar.
Procedimiento de formalizacin:
1.- Analizo la operacin econmica:
Qu anotacin se hace al comprar mercancas al crdito?. El alumno con-
tabiliza la compra de mercancas: Cargo a Mercancas y abono a Cuentas
por Pagar (Tcnicas de la identificacin del dbito y de la identificacin del
crdito). Si la empresa gira un Pagar, Debe eliminar de los libros la cuen-
ta Cuentas por Pagar?. La empresa pag lo que deba?.
2.- Determino las categoras de anlisis y la variable de reflexin:
Al enviar un Pagar, Qu debemos pagar, la cuenta abierta o el documen-
to en cuestin?. Cuando el alumno se enfrenta al registro del envo del Pa-
gar se percata que la empresa, aunque no ha pagado su deuda, debe can-
celar las cuentas por pagar y como la deuda persiste, la empresa debe pa-
gar el documento, el Pagar.
3.- Identifico las cuentas que se deben utilizar segn el tipo de transaccin y
su anotacin correspondiente:
Qu papel juega en este caso la cuenta por pagar?. No tiene razn de ser
la cuenta por pagar y hay que cancelarla, sustituirla por otra cuenta. Si es
necesario abrir otra cuenta, Cmo podra denominarse dicha cuenta si el
documento girado es un Pagar?. Esta interrogante crea en los alumnos
una situacin problmica que despierta su inters. Aqu aparece la contra-
diccin. Se ha producido una interrogacin en la mente de los estudiantes.
Aqu el estudiante se percata de que, a pesar de que an no se ha satisfe-
cho la deuda, es necesario eliminar de los libros la cuenta por pagar, pero
como la deuda se mantiene hay que abrir alguna cuenta de pasivo que as
lo exprese, porque lo que ha habido es un cambio en la forma de pago, por
lo tanto, el importe de la cuenta por pagar debe transferirse a otra cuenta.
4.- Compruebo la pertinencia del asiento contable formalizado:
Dicha cuenta debe denominarse Pagar por Pagar, ya que el documento
girado es un Pagar. De esta forma queda completado el asiento de la can-
celacin: Cargo a Cuentas por Pagar y Crdito a Pagar por Pagar.
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r, y al mismo tiempo mantiene en los libros el valor de las cuentas por co-
brar.
EJEMPLO No. 3: DEVOLUCIONES DE COMPRAS.
La compaa SERVIHOGAR, S.A. se dedica a la compra y venta de artcu-
los para el hogar. Surgi el 2 de enero de 1996, con un capital autorizado de
$ 10 000 000.00 dividido en $ 8 000 000.00 representados por 80 000 ac-
ciones comunes y $ 2 000 000.00 representados por 20 000 acciones prefe-
rentes del 5 %; todas con un valor nominal de $ 100.00 cada una. El gerente
es el Dr. Domnguez de la Torre. (La empresa utiliza el mtodo de inventario
fsico).
La compaa SERVIHOGAR, S.A. el da 3 de octubre del ao 1999 vende
un lote de 320 licuadoras a SERVIMED, S.A. por un importe total de
$ 8 000.00. Estos equipos tienen un costo de adquisicin de $ 3 200.00;
condiciones 2/10; n/30; segn factura 10-10. Utiliza el mtodo de inventario
fsico o peridico. El da 7 de octubre el cliente SERVIMED, S.A. devuelve
mercancas por un importe de $ 800.00 debido al mal estado en que llega-
ron algunos equipos. El da 11 de octubre la compaa SERVIHOGAR, S.A.
recibe efectivo a su favor por el pago de las mercancas vendidas, teniendo
en cuenta el valor de la devolucin.
Tareas:
a) Contabilizar la compra de mercancas por parte de SERVIMED,
S.A.
b) Contabilizar la devolucin de las compras hecha por dicha empresa.
c) Contabilizar el pago.
Procedimiento de formalizacin:
1.- Analizo la operacin econmica:
Cuando se anota una compra de mercancas por $ 8 000.00 al crdito, apli-
cando el mtodo de inventario fsico, se debita la cuenta Compras y se
acredita a Cuentas por Pagar (Tcnicas de la identificacin del dbito y de
la identificacin del crdito).
Si la empresa devolvi $ 800.00 de mercancas, Se mantendrn los
$ 8 000.00 de deuda?. No se pueden mantener los $ 8 000.00 de deuda.
Cunto debe pagar la empresa ahora?. Ahora la empresa debe pagar
$ 7 200.00. Debe aumentar o disminuir las Cuentas por Pagar?. En la con-
tabilizacin debe disminuir las Cuentas por Pagar. Esta cuenta es deudora
o acreedora?. Acreedora. Qu anotacin se le debe hacer?, Un dbito o
un crdito?. Qu valor utilizamos?. Se le har un debito por $ 800.00 (valor
de la devolucin).
2.- Determino las categoras de anlisis y la variable de reflexin:
Qu cuenta se acredita?. En este caso disminuyen las mercancas com-
pradas, que estn registradas en la cuenta Compras. La empresa debe
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La empresa tena una deuda de $ 8 000.00. Qu valor utiliza para cance-
larla?. ...?. Qu sucedera si la empresa presenta el Estado de Prdidas y
Ganancias en este momento?. Cmo refleja la empresa en el Estado el
valor neto de las compras?. A travs de qu operacin matemtica?. Aqu
es importante el siguiente clculo:
Compras $ 8 000.00
Devoluciones de Compras 800.00
____________
= Compras Netas $ 7 200.00
===========
Se utiliza el valor de $ 7 200.00. Por qu?. Porque devolvi $ 800.00 y ya
los haba disminuido en el asiento anterior.
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d it o.
2.- Determino las categoras de anlisis y la variable de reflexin:
Qu cuenta se adeuda?. ...?.
Aqu se produce la situacin problmica para el estudiante, ya que no se
cumple con el mtodo de la Partida Doble, por lo tanto es preciso determinar
la cuenta que se carga.
3.- Identifico las cuentas que se deben utilizar segn el tipo de
transaccin y su anotacin correspondiente:
Anot un ingreso por $ 8 000.00 por concepto de ventas. Es realmente el
ingreso de $ 8 000.00?. No. Por qu?. Porque devolvieron mercancas por
$ 800.00. A cunto asciende el ingreso entonces?. El ingreso asciende
realmente a $ 7 200.00. Qu operacin matemtica le apliqu a los
$ 8 000.00 de ventas para obtener los $ 7 200.00 de ventas netas?. Aqu es
importante el siguiente clculo:
Ventas $ 8 000.00
Devoluciones de Ventas 800.00
___________
= Ventas Netas $ 7 200.00
==========
Qu constituyen esos $ 800.00?. Constituyen el valor de la devolucin de
mercancas. Qu operacin haba hecho la empresa con esas mercancas
para que el cliente se las devolviera?. Una venta. Entonces es una devolu-
cin de mercancas vendidas, o lo que es lo mismo una Devolucin de Ven-
tas. Qu nombre le puede dar la empresa a la cuenta deudora que dismi-
nuye las ventas?. A la cuenta deudora que disminuye las ventas la empresa
puede denominarla Devoluciones de Ventas.
Aqu queda claro para el estudiante que la cuenta Devoluciones de Ventas
surge porque la cuenta Ventas no se puede adeudar en este momento ya
que representa el total de ingreso por este concepto, y slo se debita al
finalizar el perodo econmico, por eso es que esta situacin problmica se
convierte en problema docente para el alumno, porque a l le interesa salir
de ella, l necesita descubrir cul es la cuenta que se debita en este caso.
Al anotar el cobro se adeuda la cuenta Banco y se acredita a Cuentas por
Cobrar. (Tcnicas de la identificacin del dbito y de la identificacin del
crdito). El derecho a cobrar lo adquiri la empresa por $ 8 000.00, Cobra
realmente los $ 8 000.00?. No. Cunto cobra?. Cobra solamente
$ 7 200.00, Por qu?. Porque le devolvieron $ 800.00.
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4.- Compruebo la pertinencia del asiento contable formalizado:
(Se aplican las tcnicas de comprobacin del dbito, comprobacin del cr-
dito y comprobacin por partida doble).
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Procedimiento de formalizacin:
1.- Analizo la operacin econmica:
Para anotar en los libros de Contabilidad una extraccin de efectivo para
uso personal, se debita la cuenta Extracciones y se acredita la cuenta Ban-
co, por el importe correspondiente. En este caso se anotaron estas mismas
cuentas pero en lados opuestos y con otro importe.
104
Sobre el asiento No. 2:
Qu cuenta se adeud?. Se debit la cuenta Extracciones. Por qu?.
Para reflejar el importe de las extracciones efectuadas para uso personal.
Qu cuenta se acredit?. Se acredit la cuenta Efectivo en Banco. Por
qu?. Para reflejar la disminucin del efectivo en el banco por la extraccin
efectuada. A cunto asciende la extraccin?. La extraccin asciende a
$ 400.00.
Qu importe se utiliz en el asiento?. En el asiento se utiliz $ 440.00.
Aqu surge la siguiente situacin problmica:Por qu el asiento de rectifi-
cacin se efecta por $ 440.00 si la extraccin en realidad es por $ 400.00?
El hecho de que los alumnos conozcan el procedimiento contable de las
extracciones permite consolidar los conocimientos que poseen de clases
anteriores e ir determinando por qu se anot por $ 440.00.
2.- Determino las categoras de anlisis y la variable de reflexin:
Sobre el asiento No. 1:
Qu cuenta se adeud?. Se debit la cuenta Efectivo en Banco. Qu
cuenta deba adeudarse?. Deba debitarse la cuenta Extracciones. Est
correcta o incorrecta?. Incorrecta. Qu se hace para corregirlo?. Se acre-
dita Efectivo en Banco. Qu cuenta se acredit?. Se acredit la cuenta
Extracciones. Qu cuenta deba acreditarse?. Deba acreditarse la cuenta
Efectivo en Banco. Est correcta o incorrecta?. Incorrecta. Qu se hace
para corregirlo?. Para corregirlo se adeuda Extracciones. Eso es precisa-
mente lo que se hizo para corregir las cuentas, lo que sucede es que se
debit la cuenta que deba acreditarse y se acredit la cuenta que deba
debitarse. Qu importe aparece en la extraccin anotada?. $ 40.00. Qu
importe se usa en esta rectificacin?. $ 40.00. Se rectifica as el error?. No
se rectifica el error, lo que se hace es cancelar el asiento errneo.
3.- Identifico las cuentas que se deben utilizar segn el tipo de
transaccin y su anotacin correspondiente:
Si ya el asiento errneo est eliminado, Qu se hace entonces para que
los libros muestren la realidad?. Si ya el asiento errneo est eliminado, es
necesario entonces hacer otro asiento similar pero por un valor de $ 400.00.
4.- Compruebo la pertinencia del asiento contable formalizado:
(Se aplican las tcnicas de comprobacin del dbito, comprobacin del cr-
dito y comprobacin por partida doble).
5.- Busco una solucin ms racional:
Suponiendo que en vez de dos asientos, se hace uno, Cmo quedara
formalizado el mismo?
Suponiendo que en vez de dos asientos, se hace uno, quedara formalizado
as:
Extracciones $ 440.00
Efectivo en Banco $ 440.00
He aqu la causa por la cual el asiento de rectificacin se efecta por
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Alexander Luis Ortiz Ocaa
$ 440.00.
106
utilizar?. Deba utilizar $ 390.00. Est correcto el importe?. No. Utiliz
ms o menos?. Ms. Cunto utiliz de ms?. Se anot por $ 540.00 de
ms. Qu debe hacer para corregirlo?. Para corregirlo debe disminuirse
dicho importe. Debitando o acreditando?. Anotndolo por el Debe.
De esta forma se redacta nuevamente el asiento: Se carga a Caja y se abo-
na a Compras por $ 540.00, igual que lo hizo el contador. He aqu el por qu
de su decisin.
4.- Compruebo la pertinencia del asiento contable formalizado:
(Se aplican las tcnicas de comprobacin del dbito, comprobacin del cr-
dito y comprobacin por partida doble).
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T are a s:
a) Calcular e interpretar la razn corriente.
b) Calcular e interpretar la razn rpida.
c) Calcular las desviaciones de cada partida.
d) Valorar la situacin econmica de la empresa.
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Procedimiento de formalizacin:
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1.- Analizo la operacin econmica:
Qu cuenta se adeuda?. Qu cuenta se acredita?. Los alumnos plantea-
rn que se adeuda la cuenta Bancos y se acredita la cuenta Ventas, lo que
no es aceptado ya que el ingreso no es de dicha empresa. Ellos podran
plantear tambin que se acredita Cuentas por Pagar, lo que tampoco es
aceptado, ya que la deuda no es por el concepto de compra, sino porque se
vendieron mercancas propiedad de otra empresa, las cuales se haban
recibido en consignacin.
2.- Determino las categoras de anlisis y la variable de reflexin:
De qu empresa es el ingreso?. De la empresa que entreg las mercan-
cas para ser vendidas en consignacin. Se podr acreditar la cuenta Ven-
tas?. Esta cuenta no se debe acreditar. Por qu?. Porque el ingreso no
corresponde a la empresa que vende las mercancas. El importe adeudado
a la cuenta Banco es de $ 140 000.00, y la deuda es por $ 105 000.00 ya
que los $ 35 000.00 constituyen el 25 % de comisin ganada.
3.- Identifico las cuentas que se deben utilizar segn el tipo de
transaccin y su anotacin correspondiente:
De quin es el efectivo de la venta?. El efectivo es realmente de la empre-
sa que deposit las mercancas. Cmo se refleja en los libros esa deuda?.
Los alumnos deben descubrir que en este caso se emplea una cuenta es-
pecial, acreedora, que funciona como un pasivo circulante, y que refleja la
deuda que tiene la empresa porque ya vendi las mercancas, pero ese
importe no es de su propiedad. El asiento de la venta queda formalizado de
la manera siguiente:
----- Noviembre 25 -----
Efectivo en Banco $ 140 000.00
PROMUSIC, S.A Cuenta Consignador $ 105 000.00
Comisiones Ganadas 35 000.00
Venta de las mercancas recibidas.
Cmo se liquida dicha deuda?. En el caso de la liquidacin de la deuda, se
carga a la cuenta del consignador y se abona a Efectivo en Banco por $ 105
000.00, quedando en la cuenta de la empresa el importe de la comisin
ganada ($ 35 000.00).
4.-Compruebo la pertinencia del asiento contable formalizado:
(Se aplican las tcnicas de comprobacin del dbito, comprobacin del cr-
dito, comprobacin por partida doble y comprobacin de los principios con-
tables).
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Alexander Luis Ortiz Ocaa
CONCLUSIONES
La constatacin de la metodologa aplicada para la enseanza de las
asignaturas tcnicas en la Educacin Tcnica y Profesional destaca como
insuficiencia, entre otras, los bajos niveles de aprendizaje que han alcanza-
do los alumnos.
Estos resultados confirman que los mtodos que utilizaban los docen-
tes en el proceso de enseanza aprendizaje de las asignaturas tcnicas
ofrecan una limitada preparacin a los estudiantes para resolver problemas
profesionales y conducan de manera insuficiente a la asimilacin productiva
de los conocimientos.
Al profundizar en los trabajos de Majmutov (1983), Martnez (1987;
1998), Garca (1990), Torres (1993), Pereda (1993), Brito (1994), lvarez
(1995;1999), Patio (1996), Bar (1997), Bravo (1997), Medina (1997),
Fuentes (1998), Zilberstein (1999) y Silvestre (2000) se revela la contradic-
cin que generaba el problema: la necesidad de aplicar los mtodos pro-
blmicos en el proceso de enseanza aprendizaje de las asignaturas tcni-
cas dadas sus ventajas instructivas, desarrolladoras y educativas para solu-
cionar los problemas de aprendizaje existentes y la insuficiencia de las me-
todologas que disponan los docentes, que los privaban de sugerencias
coherentes que los guiaran en este propsito.
En el proceso de investigacin sobre la metodologa de la enseanza
problmica de las asignaturas tcnicas se obtuvieron algunos resultados
que permitieron la confirmacin de la hiptesis cientfica de partida y arribar
a las conclusiones siguientes:
La enseanza problmica profesional rebasa los lmites de la escuela
politcnica y abarca la preparacin del futuro trabajador a partir del propio
campo de actuacin futura, o sea, desde la empresa. De ah que su utiliza-
cin en el proceso de enseanza aprendizaje de las asignaturas tcnicas
se convierta en imperativo en las condiciones de integracin entre la escue-
la politcnica y la entidad productiva, con el fin de que el profesor garantice
un espacio para el enfoque problmico sobre la base de las contradicciones
inmersas en el contenido de la ciencia tcnica y del aprovechamiento de las
potencialidades de la prctica empresarial.
Se integraron los elementos fundamentales de la teora general de la
enseanza problmica con el fin de lograr una organizacin problmica del
proceso de enseanza aprendizaje de las asignaturas tcnicas. Este tra-
bajo de sntesis posibilit la conformacin de un soporte terico apropiado
para concretar dicha teora en las condiciones especficas de la Educacin
Tcnica y Profesional.
La valoracin de las particularidades de la enseanza problmica en
la Educacin Tcnica y Profesional constituye un aporte para la direccin
del proceso de enseanza aprendizaje de las asignaturas tcnicas.
116
Las particularidades del contenido de las asignaturas tcnicas y las
caractersticas psicolgicas del estudiante de escuela politcnica exigen que
el proceso de enseanza aprendizaje tenga como punto de partida la utili-
zacin de las categoras de la enseanza problmica con el fin de posibilitar
la asimilacin productiva de los conocimientos profesionales. En este senti-
do, se ofrece una panormica integradora y sistematizadora de los mtodos
problmicos de enseanza, que permite orientar a los profesores de manera
que puedan aplicarlos consciente y sistemticamente de forma coherente
en su prctica pedaggica profesional cotidiana.
La utilizacin de los mtodos problmicos en el proceso de ensean-
za aprendizaje de las asignaturas tcnicas no es siempre posible debido,
entre otras causas, a la limitada preparacin metodolgica de algunos do-
centes; es por ello que se les facilit un anlisis lgico gnoseolgico del
sistema categorial de la enseanza problmica profesional, una tipologa de
situaciones problmicas contables, una clasificacin de tareas problmicas
en el aprendizaje de la Contabilidad, un sistema de condiciones psicopeda-
ggicas para la utilizacin de los mtodos de enseanza problmica y un
conjunto de tcnicas y procedimientos metodolgicos generalizados.
Se elabor una metodologa para la enseanza problmica de la Con-
tabilidad en la Educacin Tcnica y Profesional, la cual tiene como base un
conjunto de tcnicas y procedimientos metodolgicos generalizados, en co-
rrespondencia con una tipologa de situaciones problmicas contables, con
una clasificacin de tareas problmicas y con un sistema de condiciones
psicopedaggicas para la utilizacin de los mtodos problmicos de ense-
anza.
El anlisis lgico gnoseolgico del sistema categorial de la ense-
anza problmica profesional constituye un recurso metodolgico para con-
cebir el proceso de enseanza aprendizaje con un enfoque problmico,
laboral y cientfico.
El aseguramiento de las condiciones psicopedaggicas para la utili-
zacin de los mtodos problmicos permite el despliegue de las potenciali-
dades del proceso de enseanza aprendizaje de las asignaturas tcnicas, al
activar la participacin del alumno. Tambin asegura que el subsistema de
actividad y comunicacin represente la funcin que le corresponde.
La tipologa de situaciones problmicas contables posibilita a los do-
centes de escuelas politcnicas de Economa revelar las contradicciones
inherentes a esta ciencia y disear estrategias metodolgicas que permitan
activar el aprendizaje de los estudiantes.
La clasificacin de las tareas problmicas constituye una herramienta
metodolgica para la solucin de los problemas docentes profesionales que
surjan en el aprendizaje de la Contabilidad en las escuelas politcnicas de
Economa.
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G LO S AR IO
ABONAR:
Consiste en hacer una anotacin en el Haber de una cuenta. Acreditar.
ABONO:
Es la anotacin econmica que se realiza en el Haber de una cuenta. Crdi-
to.
ACREDITAR:
Es el acto de hacer una anotacin en el Haber de una cuenta. Abonar.
ACREEDOR (A):
Es la persona o cuenta que en un asiento contable es acreditada o abona-
da. Es el saldo favorable en el Haber de una cuenta.
ACTIVACIN DE LA ENSEANZA PROFESIONAL:
Consiste en hacer ms dinmico el proceso pedaggico profesional, asignar
al estudiante el papel activo en el aprendizaje, considerarlo sujeto y no obje-
to de la enseanza.
ACTIVIDAD DOCENTE PROFESIONAL:
Es una actividad docente en la cual los estudiantes de la escuela politcni-
ca, dirigidos por el profesor o el instructor de la empresa, se enfrentan a la
solucin de problemas profesionales, con diversidad de procesos y condi-
ciones, a travs de proyectos tecnolgicos y tareas docentes, en funcin de
lograr el dominio de los mtodos de trabajo generalizadores para desarrollar
competencias profesionales.
ACTIVIDAD ECONMICA:
Es el conjunto de acciones y hechos relacionados con la produccin de
bienes materiales y la prestacin de servicios, es decir, el conjunto de ope-
raciones y tareas que lleva a cabo una persona natural o jurdica con el fin
de lograr un objetivo econmico determinado.
ACTIVO:
Est representado por todos los valores positivos, es decir, lo que la empre-
sa posee y tiene derecho a recibir de cualquier persona o entidad con ex-
cepcin de su dueo: dinero, mercancas, mobiliario, equipos, edificios,
terreno, y lo que le deben los clientes, ya que tiene el derecho de convertir
esa deuda en dinero oportunamente.
ACTIVO CIRCULANTE:
Est formado por el activo disponible y el realizable, es decir, son los bienes
y derechos que se convierten en efectivo dentro del ciclo de operaciones de
la empresa en un perodo menor que un ao, o sea, que estn en constante
rotacin o cambio: caja, banco, cuentas y efectos por cobrar, inventarios.
ADEUDAR:
Es hacer una anotacin en el Debe de una cuenta. Cargar. Debitar.
ADEUDO:
Es la anotacin que se hace en el Debe de una cuenta. Cargo. Dbito.
120
ALTERNATIVA METODOLGICA:
Es la opcin entre dos o ms variantes con que cuenta el profesor o el ins-
tructor para dirigir el proceso de enseanza aprendizaje de los alumnos.
ANLISIS ECONMICO:
Es el estudio del desarrollo del proceso productivo y econmico de la em-
presa con el fin de valorar la dinmica y comportamiento de los distintos
indicadores, determinar las causas de las situaciones adversas que se pro-
duzcan y tomar medidas para solucionarlas.
APRENDIZAJE PROFESIONAL:
Es un proceso de modificacin relativamente permanente del modo de ac-
tuacin profesional del alumno de la escuela politcnica, que modela y re-
modela su experiencia profesional en funcin de su adaptacin a los contex-
tos en los que se concreta el ambiente laboral con el que se relaciona, ya
sea en la escuela o en la empresa; modificacin que es producida como
resultado de su actividad y que no se puede atribuir solamente al proceso
de crecimiento y maduracin del individuo.
ASIENTO CONTABLE:
Es la anotacin de un hecho econmico en el libro Diario, en la cual la suma
de los dbitos debe ser igual a la suma de los crditos.
BALANCE GENERAL:
Es el estado financiero que muestra, en una fecha determinada, la estructu-
ra y el valor del Activo de una empresa, as como la composicin y el valor
del Pasivo y el Capital. Muestra la situacin econmica de la empresa en un
momento determinado. Estado de Situacin.
CAPITAL:
Es la diferencia entre los valores positivos y negativos de una entidad, entre
los bienes y las deudas, es decir, entre el Activo y el Pasivo (Activo Pasivo
= Capital), que indica la ascendencia real del capital que el empresario tiene
invertido en la empresa. Se incrementa con la ganancia y disminuye con
prdidas y extracciones. Es la aportacin que hace el comerciante al iniciar
su negocio, es igual que el Activo de no existir deudas.
CAPITAL CIRCULANTE:
Es la diferencia que existe entre el Activo Circulante y el Pasivo Circulante
(Activo Circulante Pasivo Circulante = Capital Circulante). Es la parte del
Capital que sirve para financiar el Activo Circulante.
CARGAR:
Realizar una anotacin en el Debe de una cuenta. Debitar. Adeudar.
CARGO:
Es la anotacin econmica que se hace en el Debe de una cuenta. Dbito.
Adeudo.
COMITENTE:
121
Alexander Luis Ortiz Ocaa
122
CONTADO:
Significa que la deuda que se contrae se paga en ese mismo momento o
dentro de breve tiempo.
CUENTA:
Es la reunin de todos los valores referentes a una misma persona o asunto
bajo epgrafe apropiado. En la cuenta se registran los aumentos y disminu-
ciones que sufren los elementos del Activo, Pasivo, Capital, Ingresos y Gas-
tos. Tiene dos secciones: el Debe y el Haber.
CUENTA T:
Es una forma esquemtica de la cuenta contable que no constituye un regis-
tro formal. Se parece a una letra T. Es una forma de expresar de manera
abreviada una cuenta.
CUENTAS MEMORANDO:
Son las que se utilizan para registrar operaciones en las que el comerciante
interviene y que en ese momento no se altera su Patrimonio: Mercancas en
Consignacin (remitidas o recibidas), Mercancas Pignoradas, etc. En el
Balance General se relacionan en grupos separados, tanto de Activo como
de Pasivo, por el mismo importe, ya que todo lo que se carga en una cuenta
memorando se abona en otra cuenta de la misma clase. Tambin se les
llama cuentas de orden.
CREATIVIDAD PROFESIONAL:
Es la potencialidad, capacidad, facultad o proceso cognitivo afectivo del
trabajador o de un colectivo laboral, que se expresa, manifiesta y materiali-
za a travs del descubrimiento, formulacin y/o solucin apropiada de pro-
blemas profesionales, la elaboracin de productos y objetos originales, la
generacin de ideas valiosas, respuestas autnticas, acciones y hechos
pertinentes y relevantes; encontrar nuevas combinaciones, relaciones nove-
dosas y estrategias tiles para el contexto social en que fueron creadas. Se
parte de informaciones tcnicas ya conocidas y facilita el cambio en funcin
del beneficio, el crecimiento y desarrollo humano y el progreso social.
DEBE:
Es el lado izquierdo de la cuenta. En este lado se anotan las entradas o
aumentos si la cuenta es de Activo, las cancelaciones o disminuciones de
las obligaciones si es de Pasivo y los gastos y prdidas si es de Resultado.
DEBITAR:
Realizar una anotacin en el Debe de una cuenta. Cargar. Adeudar.
DBITO:
Es la anotacin econmica que se hace en el Debe de una cuenta. Cargo.
Adeudo.
DESCUENTO:
Es una rebaja o una reduccin de un importe dado. Predominan dos clases
de descuento: el descuento comercial y el descuento por pronto pago.
123
Alexander Luis Ortiz Ocaa
124
Es la institucin educacional bsica donde tiene lugar la formacin profesio-
nal del futuro trabajador de nivel medio, sobre la base de un plan de estu-
dios que abarca asignaturas de formacin general y asignaturas tcnicas.
ESTRATEGIA METODOLGICA:
Es un sistema de acciones que se realizan con un ordenamiento lgico y
coherente en funcin del cumplimiento de objetivos educacionales, es decir,
constituye cualquier mtodo o actividad planificada que mejore el aprendiza-
je profesional y facilite el crecimiento personal del alumno.
HABER:
Es el lado derecho de una cuenta. Se anotan en esta seccin las salidas o
disminuciones si la cuenta es de Activo, la creacin o aumentos si es de
Pasivo, y los beneficios o ganancias si es de Resultado.
HABILIDAD GENERALIZADORA:
Es la accin dominada por parte del estudiante de la escuela politcnica,
una instrumentacin consciente dominada que constituye la invariante de
habilidad y, por tanto, define su modo de actuacin profesional.
HORIZONTE LABORAL PRXIMO:
Consiste en que el estudiante de la escuela politcnica debe ser capaz de
emplear los conceptos, juicios y conclusiones en un nivel conceptual terico
cercano al del trabajador de la entidad productiva, al igual que sus habilida-
des prcticas.
IMPORTE:
Suma o cantidad de dinero que se anota en determinada cuenta.
INSTRUCTOR:
Es el educador de los estudiantes de escuelas politcnicas en la empresa.
INDEPENDENCIA COGNOSCITIVA:
Es la capacidad de comprender y realizar las tareas profesionales cognosci-
tivas segn su propia iniciativa y sin ayuda de nadie; buscar, seleccionar y
procesar la informacin tcnica necesaria para resolverlas, encontrar las
vas adecuadas de solucin y valorar crticamente los resultados.
MTODO DE ENSEANZA PROFESIONAL:
Es la principal va que utiliza el profesor o el instructor para conducir la per-
sonalidad de los estudiantes y que stos asimilen tanto el mtodo de trabajo
tecnolgico como el modo de actuacin de su profesin, en funcin del
cumplimiento de los objetivos previamente fijados, y provocar el aprendizaje
profesional y el desarrollo de la personalidad del trabajador en formacin, a
travs de la solucin de proyectos y tareas de su especialidad.
MTODOS ACTIVOS DE ENSEANZA PROFESIONAL:
Son los procedimientos que sitan al alumno en una posicin activa, al in-
crementar su participacin en el proceso pedaggico profesional, y ofrecerle
a travs de esa participacin, las vas para la adquisicin de conocimientos
y el desarrollo de habilidades generalizadoras, que los capaciten para en-
125
Alexander Luis Ortiz Ocaa
126
PROCESO PROFESIONAL:
Es el proceso de produccin de bienes materiales, comercializacin de pro-
ductos o prestacin de servicios.
PROYECTO:
Es el diseo y la ejecucin del proceso que permite elaborar un producto,
expresado mediante trabajos tericos y/o prcticos que integran un sistema
de tareas docentes para solucionar un problema profesional determinado.
SALDO:
Es la diferencia entre las cantidades anotadas al Debe y las anotadas al
Haber de una cuenta. Si el total del Debe es mayor que el total del Haber es
saldo deudor, de lo contrario es saldo acreedor.
SITUACIONES DE APRENDIZAJE:
Son las condiciones que provoca el docente, el texto de estudio, los medios
tecnolgicos o el propio proceso del trabajo profesional, para motivar la
actividad del estudiante en funcin del logro de los objetivos educacionales.
TAREA DOCENTE PROFESIONAL:
Es la actividad del proceso de enseanza profesional encaminada a crear
situaciones de aprendizaje en la escuela politcnica o en la empresa, en
funcin de la elaboracin de un proyecto determinado para solucionar un
problema profesional.
TCNICA:
En el sentido estrecho la tcnica se considera el conjunto de acciones es-
pecficas que conforman un procedimiento de trabajo que se sigue para
llegar a un resultado determinado.
TRABAJADOR COMPETENTE:
Es aquel trabajador que ha alcanzado un alto nivel de desarrollo en el modo
de actuacin profesional, caracterizado por la aplicacin de un conjunto de
mtodos de trabajo tecnolgico en funcin del dimensionamiento de las
capacidades profesionales para resolver problemas de la sociedad; y se
desplaza horizontal y verticalmente en una amplia gama de ocupaciones.
TRABAJADOR EN FORMACIN:
Es el estudiante de la escuela politcnica, que recibe una formacin tcnica
y profesional ya sea en el proceso pedaggico que se desarrolla en la es-
cuela o en el proceso productivo que se desarrolla en la empresa.
127
Alexander Luis Ortiz Ocaa
AN E X O No . 1
M ET O DO LO G A P AR A L A E N S E AN Z A P RO BL M IC A D E L A
CO NT AB IL ID AD E N L A E D UC AC I N T CN I C A Y PR O F E SI O -
N AL
ETAPA No. 1: ETAPA No. 2: ETAPA No. 3:
CARACTERIZACIN DELIMITACIN DE LAS FORMULACIN
DEL CATEGORAS DE AN- METODOLGICA DE LA
PROCESO LISIS Y LAS VARIABLES SITUACIN PROBLMI-
CONTABLE DE CA
FINANCIERO REFLEXIN CONTABLE
ETAPA No. 4:
SELECCIN DE LOS MTODOS DE
ENSEANZA PROBLMICA PROFESIONAL
SUBSISTEMA
SUBSISTEMA ACTIVIDAD SUBSISTEMA
DEL DOCENTE: COMUNICACIN: DEL ALUMNO:
A- Profesionalizacin D-Investigacin. H- Preparacin previa.
B- Estructura sistmica. E-Activacin.
F-Discusin. I- Motivacin.
C- Problematizacin.
G-Respeto de ideas. J- Ejecucin.
Determino
las cuentas
Formulo de manera didctica la
que se
situacin problmica contable acreditan y
su importe
Determino si se
cumplen los princi-
pios de contabilidad
AN E X O No . 3
MO D E L AC I N D EL P RO C E SO L G I CO D E L P E NS A M I ENT O
DE L PRO F E SO R E N L A E L A BO RA CI N M ET O DO L G I C A D E
SIT U A CI O N E S P RO BL MI C A S DE AN LI S I S FI N AN CI E RO
DE L BA L A NC E G EN E RA L
Selecciono la
informacin econmica Analizo el ndice
de solvencia
Valoro la situacin
econmica y financiera
Analizo el ndice
de solidez
Formulo de manera
didctica la situacin Comparo datos de
problmica contable diversos perodos
AN E X O No . 5
MO D E L AC I N D EL P RO C E SO L G I CO D E L P E NS A M I ENT O
DE L EST U DI A NT E E N L A AP L IC A CI N D E L A S T C NI CA S Y
DE L PRO C ED IM I ENT O D E FO R M A LI Z AC I N DE A SI E NT O S
CO NT A B L E S
Analizo la opera-
cin econmica
Determino las
categoras de an-
lisis y la variable
de reflexin Determino las cuen-
tas que se debitan y
su importe
Identifico las cuentas
que se deben utilizar y
su anotacin
Determino las
cuentas que se
acreditan y su importe
Determino si se
cumple el mtodo de
la Partida Doble Determino
la veracidad
de las cuen-
Compruebo la Determino si se tas del Debe
pertinencia del cumplen las reglas
asiento contable para debitar y
acreditar
Determino
la veracidad
Determino si se de las cuen-
cumplen los princi- tas del Ha-
pios de la Contabi- ber
Busco una lidad
solucin ms
racional
132
AN E X O No . 6
MO D E L AC I N D EL P RO C E SO L G I CO D E L P E NS A M I ENT O
DE L EST U DI A NT E E N L A AP L IC A CI N D E L A S T C NI CA S Y
DE L PRO C ED IM I ENT O D E A N LI S IS F IN A NC IE RO D E L B A-
L AN C E G E N ER A L
Determino el m-
todo de anlisis Analizo el ndice de
financiero liquidez
Comparo datos de
diversos perodos
AN E X O No . 7
PR O C E DI MI E NT O M E T O DO L G ICO G EN E R A LIZ A DO P A R A
L A SO LU CI N D E S IT UA CI O N E S P RO B L M IC A S CO NT A-
B L ES
Cul es la
contradiccin contable?
Analizo la
informacin
econmica
Compruebo la veracidad de la
Es correcta solucin:
la solucin?
e) Mtodo de la Partida Doble.
f) Reglas para debitar y acredi-
tar.
g) Principios de Contabilidad.
h) Anlisis financiero.
134
ANEXO No. 8
CONDICIONES PROCEDIMIENTO
ETAPAS DE LA PSICOPEDAGGICAS METODOLGICO TCNICAS
ACTIVIDAD PREDOMINANTES QUE UTILIZA EL DOCENTE ASOCIADAS
1) Q u c ont eni do s
de l a Cont ab il ida d p r es ent an
pos ibl e s cont r ad ic c i one s p a-
A) Det e rm in ac in d e
ra l os alu mno s? . Cu l e s
la r e la ci n obj e- AN L IS I S Y
son l a s cont r adi c ci o ne s i n-
t iv os cont en i- RE FL EX I N .
O RI E NT AC I N he re nte s a l a Cont ab i lid ad? .
dos n iv el d e
Det e rm ino lo s co nte n ido s
pr ep ar a ci n d e CU ENT A S T .
cont ab le s de l pr og ra ma d e la
los est udi ant e s.
as ign atu r a que p r es e ntan
pos ibl e s cont r ad ic c i one s p a-
ra l os est udi a nt e s.
3
Alexander Luis Ortiz Ocaa
2) Q u i nfo rm ac i o-
ne s ec on mi ca s d e l as e m-
pr es a s d e l t e rr ito r io en ci e-
r ran un a c o nt ra di cc i n p a ra
B) E st ruc t u ra ci n de
el a lu mno? . Cu l es l a co n-
los com pon ent es
tr adi c ci n co nt ab le q ue de be
ac ad m i co, l ab o -
re so lv e r e l al umno ?. S el e c -
ra l e inv est ig at i -
cio no info r ma c ion es ec on -
v o en f o rm a de
mi ca s en l a s e m pr e s as d el
si st em a.
te rr ito ri o r el ac ion ad a s con
los cont en ido s cont a ble s
que e nc ie r r an l a cont ra di c-
ci n p a r a el a lu m no.
C) T r an sf o rm a ci n
de l a sit ua ci n 3) Cu l e s e l p r o -
prob l m ic a co n- ble m a p rof e sio na l? . For mul o
t ab le e n p ro bl em a el p rob le ma p rof e sio nal .
doc ent e.
C) T r an sf o rm a ci n 4) Cm o d eb e e l AN L I S I S Y
de l a sit ua ci n alu mno re so lv e r la c ontr a- RE FL E XI N.
prob l m ic a co n- dic c in? . Bu sc o la s v a s d e ID ENT IF IC A-
t ab le e n p ro bl em a sol uc in . Re su e lv o l a co n- CI N
EJ EC UC I N doc ent e pr of e- tr adi c ci n cont ab le . DE L D B IT O .
4
sio na l. 5) Cm o fo r mul o el ID ENT IF IC A-
prob l em a pr ofe si on al en CI N
for ma d e sit ua ci n pr o- DE L CR DIT O .
bl mi c a cont ab l e?. F orm ulo CU ENT AS T .
de m ane r a did cti c a l a s i- AN L I S I S
t u a ci n p ro bl m ic a c ontab l e, FIN AN C I E RO .
dond e s e ev id en ci e l a co n-
tr adi c ci n.
6) A q u cl as if ic a-
ci n p e rt en ec e l a sit ua ci n
EJ EC UC I N prob l m ic a co nta bl e ?. An a l i-
z o e l t ipo d e s itu ac i n p r o-
bl mi c a cont ab l e q ue e la b o-
r .
D) Ap l i ca ci n de 7) Q u t c ni ca s d e -
t c ni c as qu e ll e- be e mpl e ar el a lum no pa r a l a
v en al d es cu br i- sol uc in d e la situ a c in
mi ent o . prob l m ic a co n ta bl e ?. D e -
te rmi no l as t cn i ca s que d e- AN L I S I S Y
be e mpl e ar el a lum no pa r a l a RE FL E XI N.
sol uc in d e la situ a c in
prob l m ic a en co rr e s po n- ID ENT IF IC A-
den ci a co n el ti po de s itu a- CI N
ci n p ro bl m ic a e la b or ad a. DE L D B IT O .
5
Alexander Luis Ortiz Ocaa
8) Q u ti po s d e t a-
re a s pr obl m i ca s pu ed e e m- ID ENT IF IC A-
ple a r e l alu mno en la so l u- CI N
E) P l ant ea mi ent o d e ci n d e l a sit ua c in pr o- DE L CR DIT O .
t a re a s y p eg unt as bl mi c a cont ab l e?. Anal iz o
prob l m ic a s. los ti po s d e ta r ea s p r o- CU ENT AS T .
bl mi c as qu e pu ed e emp l ea r
F) C r ea c in d e u n el a lu mno en l a so lu c in de AN L I S I S
amb i ent e q ue e s- la s itu a cin p rob l m i ca co n- FIN AN C I E RO .
t imu le el t ab le .
de sa cu e rdo . 9) Cm o p ue do el a-
bor a r p r egu nta s y/o t ar e a s
G ) T ra t a mi ent o do n prob l m ic a s p a r a l a sol uc in
re sp et o d e la s de l a sit ua ci n pr obl m ic a
ide a s y pr eg unt as cont ab le ?. E l abo ro l a s v a s
ins l it a s . de so lu ci n d e l a si t ua ci n
prob l m ic a co nta bl e (pr e-
gunta s y/o ta r ea s p ro bl m i-
ca s) .
6
CO M PRO B A-
CI N PO R
P ART ID A
DO BL E .
A) Det e rm in ac in d e CO M PRO B A-
la r e la ci n obj e- 10) E s co r re ct a l a s o- CI N
t iv os cont en i- luc in d es de el pu nt o d e v i s- DE L D B IT O .
dos n iv el d e ta con tab l e?. C omp ru ebo l a CO M PRO B A-
pr ep ar a ci n d e v er a cid ad d e la s olu c in s o- CI N
los est udi ant e s. br e la b as e d e la s no rm a s DE L CR DIT O .
CO NT RO L gen e ra le s d e la Co nt abi l i- CO M PRO B A-
B) E st ruc t u ra ci n de dad . CI N D E L O S
los com pon ent es PR IN C I P IO S
ac ad m i co, l ab o - CO NT AB L E S.
ra l e inv est ig at i - CO M PRO B A-
v o en f o rm a de CI N
si st em a. FIN AN C I E R A.
11) Pu ed o en cont r ar
AN L I S I S Y
una s olu ci n m s ra c ion al? .
RE FL E XI N.
Bus co un a so lu ci n m s r a-
CU ENT AS T .
cio na l.
7
Alexander Luis Ortiz Ocaa
ANEXO No. 9
CORRESPONDENCIA ENTRE EL PROCEDIMIENTO METODOLGICO GENERALIZADO PARA LA SOLU-
CIN DE SITUACIONES PROBLMICAS CONTABLES, LAS CONDICIONES PSICOPEDAGGICAS Y LAS
TCNICAS ASOCIADAS AL MISMO
9
Alexander Luis Ortiz Ocaa
3) E s c o- CO M PRO B AC I N
r re ct a la solu c in PO R P ART ID A D O -
de sd e el punt o d e BL E.
v ist a cont ab le ?. CO M PR O B AC I N
Comp ru eb o la v e- DE L D B IT O .
ra c id ad de l a s o- CO M PR O B AC I N
luc in sob re l a DE L CR D IT O .
I) Imp li c ac in e n el p ro ce so d e
ba se d e la s no r- CO M PRO B AC I N
ap re nd iz a je p rob l mi co.
ma s g en e r al es d e DE LO S PR IN C I-
CO NT RO L la Co nta bi lid ad . PI O S
J) E je cu ci n de l os p ro ce so s
CO NT AB L E S.
b si co s a soc i ado s a la e n-
CO M PR O B AC I N
se a nz a p rob l m i c a.
FIN AN C I E R A.
4) Pu ed o
en cont r ar un a s o -
AN L I S I S Y
luc in m s r ac i o-
RE FL E XI N.
nal ?. Bu s co un a
CU ENT AS T .
sol uc in m s r a-
cio na l.
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