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Terico N 11
I Parte
Prof. G. Bombini: Vamos a hacer en esta ltima clase un puente hacia lo que va a ser el
trabajo del segundo cuatrimestre, y luego les voy a dar la consigna del parcial
domiciliario para resolver durante las vacaciones y que debern entregar el 8 de agosto,
fecha en la que organizaremos el trabajo de prcticas del segundo cuatrimestre. En ese
perodo nos vamos a organizar por grupos en relacin a los lugares de las prcticas, los
profesores que las van a coordinar, etc.
conocimiento didctico tiene que ver con el momento en que los docentes asumen la
posicin de autores. No solamente pueden escribir los especialistas e investigadores sino
que tambin lo pueden hacer los profesores, constituyendo las voces dentro de lo que es
el sistema escolar para dar cuenta de cmo se construye el conocimiento de lo que es la
prctica de la enseanza. Por eso, este trabajo de escritura para nosotros tiene una
dimensin muy significativa, es la asuncin de una voz y de un tipo de prctica
profesional que es muy distinta a la que hace un investigador, o la que hago yo aqu,
formando profesores. A veces cuando se define una propuesta a nivel curricular desde
un discurso macro, puede surgir una tensin y un desencuentro desde el discurso micro
que produce un docente cuando confronta ese nuevo material con sus prcticas reales, y
ese discurso micro est directamente vinculado con la idea de producir situaciones de
escritura con un valor de conocimiento y legitimidad.
Si bien podramos afirmar que en esta ctedra no formamos investigadores, porque eso
es asunto de la licenciatura, s podemos formar docentes que investigan, que escriben y
que hacen de sus propias prcticas un objeto de conocimiento significativo, esto quiere
decir que a esta ctedra no le damos un enfoque tcnico para entrenar a los profesores
para que sean eficaces dentro del terreno, sino que le damos un enfoque crtico con la
idea de que cada sujeto se haga cargo de su propia prctica, que no espera la receta
tcnica. Quiz sea un camino ms dificultoso, tortuoso, ambiguo y menos claro, pero
estoy seguro y s que a la larga, ese camino es ms claro para algo ms consistente en la
construccin de un docente que incluso se corra de los lugares ms estereotipados, por
ejemplo, ser docente de la universidad, o ser formado en la UBA; es decir, hay muchos
prejuicios y estereotipos sobre los cuales sera interesante ser auto-reflexivo, y la UBA
en especial, necesita una mirada crtica sobre sus propios modelos de formacin para no
naturalizar que como somos de la UBA somos buenos profesores, en este sentido,
quizs no sea algo tan mecnico sino que es producto de una construccin ms
conciente; es un debate pendiente que est teniendo lugar ahora en la Facultad.
planificacin didctica remite a una idea bien naturalizada de que trabajar en docencia
es fundamentalmente planificar, y planificar es escribir una planificacin, que como
ustedes sabrn, suelen tener un formato con varias columnas donde estn los objetivos,
los contenidos, el desarrollo de actividades, etc., respondiendo a la tradicin que
podemos leer en algunas de las formas del positivismo pedaggico de principios del
siglo XX o en didcticas de corte tecnocrtico de los 60. En el trabajo que venimos
desarrollando desde hace varios aos, observamos cmo ese dispositivo de escritura o
ese gnero que es la planificacin generaba algunos obstculos para el desarrollo y el
dilogo acerca de la propia prctica. Toda la planificacin es una promesa: en un
ejercicio de planificacin hay una columna que dice tiempo, referida a qu cantidad de
clases estn previstas para el desarrollo de un tema determinado, sa es la promesa.
Luego se supone, en un mecanismo que es tpico de los controles de la escuela, que hay
una buena prctica cuando como primera condicin, se ajust a lo previsto, es decir, que
se hizo lo que se haba previsto hacer y no otra cosa- en el tiempo que se haba previsto
para hacerse. Nosotros tenemos que romper eso que forma parte de una cultura
arraigada. Para romperlo slo hay que mirar la historia de la educacin y encontrar
ejemplos de distintos educadores y distintas corrientes en el campo educativo que
quisieron probar las cosas de otra manera. Cuando recientemente se aprueba en el
Consejo Federal la resolucin que dice que los chicos no repiten primer grado (porque
la mayor tasa de repitencia en la primaria estaba entre 1 y 2), afortunadamente la
opinin pblica no la calific como un facilismo, sino que la entendi, quizs porque el
ministro dijo que en Finlandia nadie repeta de grado. No sabemos si con ese argumento
alcanza, pero justo Finlandia, pas tan lejano, extrao y diferente, donde los chicos no
repiten, es el pas donde las pruebas PISA tienen los mejores resultados. En los
fundamentos de esto que se llama revisar las trayectorias escolares, pensar en la no
repitencia, aunque sea en el corto tramo de 1 a 2, revisa una cantidad de supuestos
histricos respecto de lo que son las trayectorias escolares. La arbitrariedad es que hay
que saber determinadas cosas para diciembre, y eso es, a todas luces, inexplicable en
ningn orden, ni psicolgico, ni psicopedaggico, ni didctico, ni psicolingstico, ni
ideolgico, ni disciplinario. Esto es lo que se llama educacin graduada, la cual
tenemos muy naturalizada. Frente a la resolucin de que los chicos no repiten aparece
otra representacin completamente distinta en la idea de que la escuela podra no ser
graduada. Entonces, cuando planificamos tambin podemos revisar esta idea de que en
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algn sentido una secuencia didctica, un plan de trabajo planificado se puede convertir
en una trampa, para la prctica y su desarrollo.
Nos pareca que tenamos que encontrar posibilidades de escritura o de transformar las
escrituras para que dieran cuenta de este tipo de procesos que queramos habilitar. En
este sentido, habilitar ese tipo de procesos frente a una grilla establecida con un
programa estricto, era un esfuerzo contradictorio, era pedirle a un formato de texto que
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dijera algo que no poda decir, por eso decimos que consignar los ajuste en la columna
observaciones de las planificacin no alcanzaba porque quedaba en una idea de
excepcionalidad, de lo que qued desviado.
un blog para comunicarse entre los docentes las experiencias e iniciativas individuales
que resultaron exitosas. El mundo de la prctica es esto, as como en el mundo de los
investigadores unos van a escuchar las ponencias de otros para ver qu estn
investigando, en el mundo de la docencia la gente anda viendo como son las prcticas
de los otros, asumiendo esta proposicin crtica respecto de lo que es ser docente, si no
todos podemos ser los docentes que trabajan con los manuales en uso, en este sentido,
hay muchas maneras de producir conocimiento o de re-producirlo, y nosotros tenemos
muchas ventajas por nuestra formacin para colocarnos ms en un lugar de produccin,
para acercar la docencia a la investigacin, o para imaginarnos que la docencia en s
misma con otros protocolos es una forma de investigacin, esto cuesta entenderlo en
nuestra carrera porque est muy escolarizada. La produccin de conocimiento no es
nicamente la produccin de ponencias, papers y tratados tericos, legitimados por
Conicet o por Princeton, hay otros modos de producir un conocimiento social
significativo que es la enseanza. Podemos pensar un modelo de formacin docente que
invite a la produccin de conocimiento y no a la re-produccin, no creer que el ltimo
modelo de Chomsky es lo que la escuela necesita y creer que porque es un
conocimiento actualizado dentro del campo disciplinario es el mejor para la enseanza
escolar, hay que tener un poco ms de vuelo y de mirada ms amplia a este respecto.
Hay cinco profesores y entre los cinco estn a cargo de los terceros aos de una escuela
tcnica, a veces estos cinco profesores logran reunirse para llegar a unos acuerdos, en
general, en febrero, porque los profesores estn sin alumnos pero siempre piensan que a
mitad de ao pueden volver a reunirse para hacer algunos ajustes para la segunda parte
del ao. Entonces estos cinco profesores arman una planificacin extendida de todos los
temas que se van a desarrollar y les queda armado para esa planificacin, para los
primeros 15 das, porque ellos van haciendo cortes de temas cada 15 das, donde
trabajan aspectos de la enseanza de la lengua y de la literatura, porque la materia es
Lengua y Literatura, y en general prefieren en cada clase de 80 minutos, trabajar temas
de lengua y temas de literatura, es decir, no quieren hacer una clase exclusivamente de
lengua o exclusivamente de literatura, sino que en cada clase toman la mitad o lo que
sea para trabajar temas de uno y de otro, as lo van llevando hace varios aos y les
resulta bien, parece que los chicos se aburren menos, porque a mitad de los 80 minutos
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hay un cambio de tema. En la vuelta de las vacaciones tienen estos temas para esos
primeros 15 das:
Lo que pas es que uno de estos profesores fue a un curso de capacitacin sobre nuevas
maneras de planificar y le explicaron sobre el guin conjetural, entonces llega y le dice
a sus cuatro compaeros: ahora se planifica de otra manera (porque la escuela asume
las cosas con cierto dogmatismo), y contina, ya no tenemos que hacer esas grillas
que al final no cumplamos ahora lo que est de moda es escribir en primera
persona, entonces se proponen a escribir la primera clase, la primera de 80 minutos
donde van a abrir el texto explicativo y el tema de la ciencia ficcin. Se proponen ver
cmo se puede escribir y planificar de esta forma.
Ahora ustedes van a juntarse en grupos de cinco y durante 20 minutos encarnar a esos
cinco colegas para tomar decisiones sobre cmo van a abordar estos temas y entre los
cinco van a escribir un guin conjetural.
II Parte
G.B.: El plan A que yo tena era que ustedes escribieran el guin conjetural y que luego
se lo pasaran al grupo de al lado y as, ese grupo que reciba el guin conjetural
imaginaba cmo haba sido esa clase y escriba un auto-registro sobre esa clase
hipottica. Pero como fui viendo que algunos grupos no haban escrito, renunci al plan
A, porque si fallaba uno el mecanismo se paraba, por lo cual, sobre la marcha,
consultndole a las compaeras decidimos hacer hincapi en el tema de ver la escritura
del guin conjetural. Vamos a ver brevemente en cada caso qu discutieron en general
destacando aquello que les haya parecido significativo, considerando que el modo que
elegimos de enunciar los temas tiene que ver con la forma de tomar decisiones. Incluso,
la trampa que haba en la consigna, decirles que en 80 minutos haba que dar mitad
lengua y mitad literatura, se relaciona con la manera tpica de enunciacin escolar que
puede ser diferente a la manera en que nosotros, desde la lgica acadmica, hubiramos
enunciado ese tema. A la vez, alguien por ac estableci una relacin que estuvo bien:
yo dije que se trataba de alumnos de una escuela tcnica y ella dijo ah, por eso textos
de divulgacin y ciencia ficcin, dio una explicacin, y la verdad es que nosotros no lo
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habamos pensado, pero podra ser una explicacin posible. Un modo de enunciar es
que podra haber un contenido de gramtica, tpico de las escuelas donde se producen
los entrecruzamientos disciplinarios en contraste con nuestra formacin universitaria
donde hay reas de estudio diferenciadas; lingstica por un lado, literatura por el otro,
como especializaciones, casi carreras aparte, y sin embargo, no es que est mal que en la
escuela suceda esto, es otra lgica que tiene que ver con la tradicin escolar, la
imbricacin lengua y literatura es un tema de toda la vida en la escuela, no se corre
porque en la universidad se haga una mirada ms especializada. Entonces la consigna
tena tambin esta pequea trampa, para ver cmo podan manejarse con dos reas del
conocimiento y resolverlas en esos 80 minutos.
Ahora vamos a comentar brevemente qu fue lo que discutieron y hasta donde llegaron
con la escritura.
Grupo 1: Est muy incipiente. Cuando lleguemos al aula vamos a saludar a los alumnos
y preguntarles por sus vacaciones, luego les compartiremos con ellos su material en
caso de que tengas computador conectado, podramos brindarles un documental de
Discovery Channel sobre el Big Bang u otro tema. Otro grupo le brindaramos revistas
con otras temticas.
G.B.: Esos no son objetos de estudio de esta carrera, pero en realidad, discursivamente
el tema de la divulgacin cientfica pertenece al campo de la lingstica, y tiene que ver
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G2: Nosotros partimos de un problema inicial, dando por sentado que ellos no saban
nada de texto explicativo ni de ficcin, y decidimos que justo Fahrenheit representaba
un problema porque si nos hubieran dado Asimov o una cosa ms dura junto con el
tema de la divulgacin cientfica hubiera sido ms sencillo, pero como esto es algo que
nos poda pasar y representaba un problema porque Fahrenheit tiene toda esa potica de
la ciencia ficcin, no en el sentido de que es poesa sino de que es en s una potica
sobre la ciencia ficcin donde los conflictos estn tematizados y donde prcticamente
nuestra memoria no alcanzaba para identificar salvo un par de fragmentos muy
pequeos, porque lo ideal hubiera sido en nuestra primera prctica, usar un texto de
ciencia ficcin donde hubiera algo en relacin al texto explicativo adentro y as nos
hubiera salido todo como por un tubo y era todo ms sencillo. Con este conflicto que no
podamos resolver, en algn momento decidimos que no nos importara porque nos
preguntamos si nos habrn puesto Fahrenheit a propsito que es tan impertinente para
presentarnos una dificultad en la tarea o si ser que para facilitarnos la tarea nos dieron
algo de ciencia ficcin con divulgacin cientfica y como Fahrenheit es prototpica nos
la dieron cuando justo era lo que peor nos vena. Decidimos que igual no lo bamos a
resolver as que seguimos adelante. Contemplamos la posibilidad de partir de un
ejercicio de escritura y lo desechamos porque nuestra capacidad cerebral no nos
permita hablar para explicar el ejercicio, de modo que pasamos a lo siguiente: no
saludamos a nadie y pasamos a la lectura; repartimos dos textos para lectura en grupos
de ms o menos cuatro alumnos, fuimos pensando en plan A o B segn conflictos
posibles, eran dos textos muy cortitos (y ninguno tena que ver con Fahrenheit en esta
primera parte de la clase), uno era un pequeo texto de divulgacin sobre el
comportamiento de las ondas sonoras y el eco, y el otro texto era el mito de Eco.
Entonces partamos de que si pasaba que justo nadie lea o no queran leer y la clase se
desbarajustaba, bamos a hacer que leyeran dos alumnos preferiblemente voluntarios, y
si no haba, entonces lea el docente, llegado a que en algn momento alguien los leyera,
bamos a hacer de manera oral las siguientes preguntas para hacer una puesta comn
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con el docente cooperando ahora en el pizarrn: Qu tienen en comn estos dos textos y
qu tienen de diferente. Decidimos dividir el pizarrn en forma de T, para poner arriba
cual lluvia de ideas las palabras que fueran surgiendo que tuvieran en comn los dos
textos, y poner abajo en dos columnas distintas las cosas que surgieran de diferente.
Como era un guin conjetural, hicimos una lluvia grande de ideas sobre cosas en comn
y diferentes: arriba estaran eco, sonidos, annimo, explicacin, como cosas en comn
de los dos textos, y abajo, del lado del texto explicativo quedaran informacin, formal,
objetivo, ejemplos, es como de la vida real, no s quin me lo cuenta, datos, y del otro
lado, me lo cuentan, es narrativo, haban inventos, amor, dioses el guin dice: esto
es lo que escribir si dicen lo que yo esperaba que dijeran, luego tuvimos una discusin
tica sobre qu hacer con las participaciones que resultaban impertinentes para lo que
tenamos planificado, si hacernos los que no las oamos, si escribirlos con un signo de
interrogacin, si escribirlos y tematizarlos, pero decidimos finalmente, primero en lugar
de escribirlo directamente, hacer de cuenta que lo ponamos a consideracin del grupo a
ver qu pensaban de esa participacin, y en el caso de que hubiera consenso ponerlo y
despus veamos a medida que avanzbamos con la tarea. Una vez que hubiramos
hecho eso, decidimos presentar que hay un mundo y formas de mirar ese mundo,
entonces, la parte en comn (lo que va arriba) sera el mundo, y lo que va abajo seran
las diferentes formas de mirarlo, ac estaramos segn nuestras cuentas en la mitad de la
clase, entonces de ah partimos de la hiptesis de que en teora tenan ledo Fahrenheit,
cosa que sabemos puede no suceder, pero ese sera el plan B. En el caso de que lo
hubiesen ledo, les preguntaramos si podran reponer distintos modos de contar un
mundo. En el caso de que no hubieran ledo Fahrenheit, bamos a tener dos fragmentos
muy chiquitos seleccionados para repartir, uno sera sobre una visin pro del mundo
actual de Fahrenheit y otro sobre visin versus el mundo actual de Fahrenheit.
Decidimos que llegaramos a leer esos dos fragmentitos y se termin el tiempo.
G3: Nosotros estuvimos primero discutiendo un poco, y tenamos tambin esta duda
como el primer grupo, cul poner primero, terminamos decidiendo y escribiendo una
suerte de borrador, menos de la mitad. Lo leer tal cual est escrito: Primero me
gustara preguntarles a los alumnos qu es lo que entienden por ciencia ficcin, si
contestan, escribira conceptos bsicos en el pizarrn para volver por ellos luego, y si no
contestan, les dara ejemplos de cuentos y pelculas para ver si tienen ideas. Si
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contestan, les preguntar qu elementos en comn hay en las pelculas o los cuentos y
los voy anotando en el pizarrn. A partir de eso - [inaudible] -
Nos pareci que era muy poco tiempo para poder desarrollar los dos temas, y tambin
como los otros grupos, tratamos de articularlos
G.B.: Claro, lo que pasa es que hay trminos de dos semanas como yo plante, y en esta
primera clase, quizs no ponan todas las articulaciones todava, sino que se jugaban
hacer una introduccin con la posibilidad de pensar esas articulaciones en guiones
posteriores.
G5: Vamos a comenzar la primera clase inquiriendo que saben o qu creen que es un
texto explicativo, qu funcin cumple, qu recursos utiliza, cmo se compone, etc.,
copiamos en el pizarrn lo que fueran contestando, y armamos una definicin global
con ese recuento que se acerque al concepto que queremos transmitir. Hecho esto,
plantearamos un cuadro comparativo entre ciencia y ciencia ficcin y que con ello se
pregunten cmo toma la literatura la ciencia y las reformula en ficcin. Hecha la parte
terica, pasaramos a una parte prctica, empezaramos preguntando qu pelculas de
ciencia ficcin conocen y cmo reconocen que pertenece al gnero de ciencia ficcin.
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Terico N 11
Prof. P. Labeur: Claro, pero ah est planteado que era lo que pensaba ensear el
docente. Por qu haran un plan de lo que ya saben?
G.B.: Tambin puede estar el hecho de que sea un sondeo previo. Hay un libro de
Guiomar Ciapuscio que se llama Tipos Textuales, donde presenta distintas tipologas y
posiciones, pero se detiene en una aunque no la desarrolla, donde dice que se puede
armar una tipologa textual a partir de lo que los hablantes saben, de los saberes
metalingsticos intuitivos de los hablantes, en ese sentido, un texto explicativo podra
remitir a distintas experiencias de lectura previa que le permiten a ese sujeto hablante,
elaborar un conocimiento metalingstico, y decir que un texto explicativo etc., etc.,
sera interesante ver como se produce eso, sobre todo con el explicativo que quizs es
ms difcil que con el narrativo, por ejemplo, porque es una clasificacin ms fina, ms
compleja o ms difcil de asir en lo cotidiano.
Ahora voy a las consignas del parcial, las cuales van a estar disponibles en el campus.
Las leer para que surjan las dudas de ustedes, las respondamos y que queden
registradas en la clase desgrabada. Son dos consignas que ustedes van a resolver para el
8 de agosto, el da que nos volveremos a juntar en un aula que ya le vamos a comunicar
y acurdense que solamente van a tener que asistir ese mircoles 8 porque luego se van
a diversificar los horarios:
1. El arte de inventar historias descansa sobre el respeto de ciertas reglas, sin las cuales
pierde sustento. La causalidad que rige las acciones de ficcin
puede no ser la del mundo real, pero responde a una lgica, que es tambin fruto de la
invencin (Alvarado, 1997)
ciertos objetivos precisos; necesidad de modificar los objetivos para adaptarlos a una
situacin social nueva; necesidad de adaptar los contenidos o los mtodos que
progresivamente han envejecido o caducado; finalmente, voluntad de integrar a la
enseanza los nuevos logros de las disciplinas de referencia. Cuando cosa nada
extraa- se combinan unos cuantos de estos factores, la enseanza de una materia se
declara en crisis y la accin didctica se hace imperativa (Bronckart, 1996)
III Parte
G.B.: Son parte de los artculos de la bibliografa. Estn transcritas las cinco notas al
pie. Podran poner las notas al pie con cuerpo 10.
G.B.: La que est en el campus. Hay algunos textos que estn en el programa pero que
no estn en el campus; esos no. Es todo lo que est publicado en el campus, en pdf.
Alumna 5: No cualquier tipo de artculo admite como nota al pie una cita. El uso de una
cita al pie no es una reflexin entre otras, es una reflexin que atraviesa el registro del
artculo.
G.B.: Por eso dice revista especializada, para profesores de nivel medio y superior, es
decir, tiene que soportar un lector que pueda leer cuerpo 10, que sepa detenerse y subir
y bajar, y es un tipo de escritura que a veces est presente en la crtica literaria, donde la
nota al pie podra parecer el texto principal.
G.B.: S, pods hacer eso. En el cuerpo vos pods estar diciendo que no ests de acuerdo
con Bronckart con su posicin sobre la didctica y te peles con ese largo enunciado
que lo pons al pie, para que el lector sepa con qu te ests peleando. Le pods dar
distintas funciones, ilustrativas, ejemplificadoras, de apoyo o en polmica; tens libertad
de ver para qu uss la cita, s que sea tolerable para el lector, qu l sepa para qu va
ah abajo, que tenga sentido en la lectura. Ahora, exige un lector que no prescinde de la
nota al pie, que est acostumbrado a leer una nota al pie, que es parte significativa.
G.B.: Van a escribir o un dilogo platnico, o un cielito, o una obra de teatro; en todos
los casos hay voces que confrontan.
G.B.: De 3 a 5 pginas.
Alumno 6: Puedo pensar un dilogo platnico sobre un texto y en base a eso construyo
un dilogo? Es decir, tomar un texto y problematizarlo sobre los aspectos que deja
fuera
G.B.: Claro, pero siempre y cuando armes los dos sujetos de la polmica; qu hay de un
lado y qu hay del otro lado, quin enuncia de cada lado. El gnero que elijas te va a
ayudar a situar a esos dos.
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