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Captulo 4

EL ETHOS DOCENTE: UNA PROPUESTA DEONTOLGICA


Por Francisco Altarejos

1. La moral redivida

En las dos ltimas dcadas, las actitudes predominantes en la educacin han


cambiado de signo. El significado y la referencia de las acciones educativas han sufrido un
desplazamiento gradual pero persistente, desde la predominancia de una perspectiva
tcnica hasta la reflexin desde un enfoque moral. Los tres mojones ms visibles de esta
evolucin posiblemente seran El planemiento de la educacin, 1Aprender a ser (E. Faure)2
y La educacin encierra un tesoro (J. Delors).3 El cambio de rumbo en la navegacin de los
organismos internacionales a este respecto, y durante los ltimos aos, resulta innegable.
Esta transicin podra ser objeto de una interesante investigacin histrico-descriptiva.
Adems, este proceso no es una lenta y pasuda emergencia, sino que- en sintona con
tantos fenmenos sociales de las dos ltimas dcadas- es un firme y bullicioso brotar de
los nuevo; en este caso, de la perspectiva u orientacin tica en educacin. El vigor del
actual renacimiento tico se expresa, ms que en la rpida velocidad, en la intensa energa
de su eclosin.
Si la orientacin tica en los estudios y las prcticas sociales tiene hoy una vigencia
insospechada hace pocas dcadas, la apelacin a la deontologa no le va a la zaga. Las
profesiones, categoras configuradoras y garantes de la excelencia personal en su
dimensin pblica,4 especifican la referencia moral en su deontologa o tica profesional.
Mediante sta se pretende regular e incluso ennoblecer la prctica profesional
respecto a los destinatarios del trabajo. La referencia deontolgica, en su acepcin ms
extendida, es extrnseca. La necesidad de la deontologa viene determinada por los
conflictos nacidos de la misma prctica profesional en el seno de la comunidad. La inten-
cin profunda que parece sustentar a la deontologa es la necesidad de equilibrio entre
derechos individuales y colectivos. El contrapeso a los derechos, obviamente, son los
deberes; de ah el mismo nombre de la materia: den, deber.
Sin embargo, conviene recordar que, al menos etimolgicamente, el trmino den
es ms amplio. No designa slo una accin a realizar como derivacin o consecuencia de
una norma prescriptiva general; de modo ms propio y radical, puede explicarse como lo
que conviene hacer, lo que es menester hacer en orden al desarrollo del sujeto agente
particular. Esta ms amplia consideracin llevara a definir la deontologa laxa, pero
verazmente como el tratado de lo que conviene hacer al hombre, es decir, como un
saber o disciplina que se ocupa de determinar aquellas obligaciones y responsabilidades

1
Unesco (1968), El planeamiento de la educacin. Informe final (Conferencia Internacional, Pars, 1968),
Madrid. Ministerio de Educacin y Ciencia
2
E. Faure (1975), Aprender a ser, Madrid, Alianza.
3
J. Delors (1996), La educacin encierra un tesoro, Madrid, Santillana/Ediciones Unesco.
4
Cfr:V.Camps (1990), Virtudes pblicas, Madrid, Esposa-Calpe, P.111
de tipo tico o moral que surgen en la prctica o ejercicio de alguna profesin.5 El primer
sentido del deber es de raigambre kantiana: la necesidad de la accin por respeto a la ley,
que remite a la consideracin formal de las mximas ticas universales. El deber as
entendido viene a ser la limitacin que se autoimpone el sujeto en aras de la objetividad
que le sobrepasa: esto es, la ley. El segundo sentido, en cambio, lejos de ser una
limitacin, potencia la libertad del sujeto en pro de su perfeccionamiento como agente
moral. El deber, aqu, se vincula a la obligacin zubiriana. La razn de ser del deber no est
en la constriccin de la capacidad operativa del sujeto, sino precisamente en lo contrario:
en la expansin intensa de su actuacin, que es perfectible de suyo. Desde esta
perspectiva carece de sentido la contraposicin entre ser y deber: el ser reclama al deber
para realmente ser.
En la cosmovisin kantiana no es as, pues el hombre es de una madera tan
torcida, que nunca llega a enderezarse. A travs de sus escritos, no puede discutirse la
preocupacin de Kant por el bien de la humanidad; pero no es tan fcil encontrar rastros
de inters por los seres humanos singulares. Para l resultaba compatible defender el bien
universal del hombre con la ruptura total de relaciones con su hermana, con quien ni
siquiera se saludaba al cruzarse por la calle. Es un talante que se perpeta hasta nuestros
das: el amor a la humanidad en general junto con el olvido de la gente en particular. Las
revoluciones polticas y sociales de la modernidad no pueden entenderse ---ni hubieran
podido realizarse prescindiendo de esta singular actitud.
Si el ser humano, en cuanto agente moral, es contemplado desde este pesimismo
bsico, su quehacer relacional por ejemplo, su trabajo profesional debe ser regulado
desde la estipulacin de los deberes, que pasan a ser el ncleo de toda tica posible. La
deontologa se resuelve entonces en el cdigo: listado de deberes del profesional por su
relacin a los otros, y tambin de derechos, expresin de los deberes recprocos que los
dems tienen respecto a m. Esta visin se ha hecho consustancial a la cultura de la
modernidad, hasta el punto tic que la mencin de una deontologa profesional sugiere
inmediatamente la explicitacin de un cdigo de deberes y derechos. La primaca o
precedencia de unos sobre otros depende, obviamente, del punto de vista: para el cliente
o destinatario del trabajo anteceden los deberes; para el profesional, los derechos.
En principio, todo parece estar bien, en el sentido de estar equilibrado o, mejor
dicho, contrapesado. No obstante, la resolucin de la deontologa en cdigos normativos
promueve ms problemas de los que resuelve. El ms inmediato, recuerda G. Jover, es la
naturaleza mixta de los cdigos deontolgicos: normativamente, los cdigos
deontolgicos tienen un estatuto peculiar, siendo habitual situarlos en el espacio
intermedio entre lo jurdico y lo tico. La positivacin en una norma, procesos formales de
adopcin, carcter vinculante para los miembros del colectivo profesional, etc., los dota

5
C.W.Gichure (1996), La tica de la profesin docente, Pamplona, Eunsa, p.16
de cierta naturaleza jurdica.6 Es un efecto de la formalidad del deber, cuya prescripcin
concreta se funda en una ley universal de la cual deriva. Se sobredimensiona entonces la
necesidad que comporta el deber que choca con la libertad del agente. ste puede
efectivamente no cumplir con la prescripcin; como puede por el mismo motivo, la
libertadexcederse e ir ms all de lo prescrito. En ambos casos la eficacia del cdigo es
discutible. Su operatividad como tal suele ser puesta en en-redicho, al no poder
garantizarse sistemas adecuados de seguimiento y control, ni en ltima instancia la
preeminencia del inters de los destinatarios de la actividad. Y es probable que la razn
sea, justamente, ese aludido carcter intermedio que deja a los cdigos en una zona de
gran ambigedad, ni estrictamente lo uno, ni totalmente lo otro.7 Ni naturaleza
puramente jurdica, ni puramente tica.
Por otra parte, la formulacin de cdigos deontolgicos acaba remitiendo a su
problema radical, partiendo de un hecho inmediato, que es su diversidad. En efecto,
existe hoy una amplia y variada oferta de cdigos deontolgicos que impiden
fcticamente una sntesis operativa, cara a la accin. Se plantea entonces una dificultad: la
eleccin entre las diferentes listas de derechos y deberes; y esto exige una referencia
explcita a la razn o motivo de eleccin. As, por los mismos requerimientos de la
prctica, surge la pregunta por el fundamento de los cdigos deontolgicos, que no es
ms que la concrecin de la pregunta esencial por el sentido y la razn de ser de la tica.
Pero, cmo dar respuesta a tal pregunta si se proclama abiertamente que no hay
naturaleza humana?8 No queda otro camino para la fundamentacin de la deontologa
que la afirmacin de un consenso formal respecto de los enunciados morales y su
justificacin. El criterio decisivo es entonces la validez del consenso o acuerdo, que no
puede valorarse sino en trminos cuantitativos, rasgo definitorio de la reciente
modernidad. La diferencia entre unos postulados deontolgicos y otros estriba en el
nmero de aserciones concordantes: ms valioso ser un cdigo deontolgico derivado de
la Declaracin Universal de Derechos Humanos que el establecido en un congreso sindical
o asamblea profesional local, sencillamente por el mayor nmero de suscriptores. Pero en
ninguno de los dos casos puede obviarse el carcter provisional y por tanto, precario
de las normas, derechos y deberes estipulados, cuyo valor no es intrnseco ni racional,
sino que depende de una feliz conjuncin de afectos, inestable de suyo.
Entonces, el sentido de la deontologa es impreciso y su alcance y validez, relativo:
en relacin o en funcin de los individuos que lo consensan. La dimensin jurdica
expresin de las relaciones entre sujetos fagocita a la dimensin tica expresin del

6
G. Jover (1995), Lneas de desarrollo y fundamentacin en el campo de la deontologa de las profesiones
educativas, Teora de la Educacin. Revista Interuniversitaria, 7, p. 146.
7
Ibdem
8
J. P. Sartre (1967) Lexistencialisme est un humanisme , Pars, Nagel, p. 22.
perfeccionamiento del agente, y as, proclamando genricamente la naturaleza de la
deontologa como una tica particular o aplicada, se acaba concluyendo en un formalismo
que bien podra expresarse como una tica sin moral.
Es sta una expresin extraa, casi una paradoja chestertoniana, pues encierra una
realidad efectiva bajo la apariencia de una contradiccin lgica. Un cdigo de derechos y
deberes, por bien elaborado que est, tiene un origen extrnseco respecto del sujeto
agente; aunque se declare humano universalmente, no deja de ser un principio formal
que pretende regir necesariamente la accin humana en su particularidad y contingencia.
Una deontologa as concebida puede en el mejor de los casos garantizar unas
prcticas correctas entre los miembros de una profesin, supuesto el acatamiento del
cdigo por-stos; o cuando menos, puede ofrecer la posibilidad de juzgar objetivamente
sobre determinadas acciones de los profesionales en el ejercicio de su trabajo. Lo que no
parece tan claro es que pueda sustentar la realizacin personal en el trabajo.
Salvaguardadas las exigencias propias de la profesin, y ofreciendo incluso un criterio para
la solucin de posibles conflictos entre los destinatarios del trabajo y los profesionales, no
ofrece a stos unas normas de conducta suficientemente claras, en las cuales se refleje su
modo de ser propio como profesional; si acaso cabe esperar que se caracterice al buen
profesional, sin embargo no es capaz de definir al profesional bueno9. Esta incapacidad es
particularmente peligrosa en el mbito profesional de la docencia, pues lo primero que
debe hacer el educador, como profesional de la enseanza, es conseguir que su propia
tarea sea un acto tico: debe actuar ticamente, como persona que se dirige a personas, y
dar a esa relacin recproca que se establece un sentido moralmente bueno: ha de ser un
acto personal bueno, en s y en sus consecuencias. Ha de ser un buen profesor, siendo un
profesor bueno.9 Es inexcusable la referencia moral, esto es, la relacin a la bondad,
tambin en el trabajo profesional, pues de lo contrario se podr llevar en conjunto una
buena vida, aunque tal vez no sea una vida buena.10
sta es una finalidad deontolgica irrenunciable. Si la tica profesional es en
verdad una tica particular o aplicada debe ocuparse necesariamente de la bondad del
agente; no puede ceirse slo a la correcta relacin profesional con el cliente. Esto cabe
expresarlo adecuadamente en un cdigo, pero no aquello, pues el cumplimiento es-
crupuloso de derechos y deberes no garantiza por s mismo la felicidad. Ms an: un
cdigo moral tiene su fundamento normativo en la accin humana, y sta se realiza desde
su finalidad propia, de la cual es imposible desgajar el perfeccionamiento operativo del
sujeto agente. Y la mejora o crecimiento del ser humano, en tanto que racional, exige
ineludiblemente el conocimiento no slo de lo que puedo o no puedo hacer, sino y

9
C. Cardona (1990, tica del quehacer educativo, Madrid, Rialp, p.19
10
Cfr.L.Polo (1996), La Vida Buena y la Buena Vida: una confusin posible, en La persona humana y su
crecimiento, Pamplona, Eunsa, pp.161-97
sobre todo de por qu y para qu lo hago: es decir, el conocimiento de qu y quin soy.
No se trata slo de saber como profesional qu debo hacer y cmo debo obrar: se
trata tambin de saber qu y quin soy por dedicarme a este oficio y no a otro.
Desde esta perspectiva, y contando con el obrar responsable del profesional, los cdigos
deontolgicos quedan relegados a una funcin secundaria, de mediacin. Pueden y
deben cumplir una funcin de arbitraje objetivo cuando surjan conflictos singulares que,
por su especificidad y concrecin, resultan difciles de resolver analticamente; tambin
permiten la necesaria reflexin sobre el quehacer profesional, sobre todo en sus aspectos
comunitarios. Pero al cabo, como afirma F. Brcena, el profesional cultivando su carcter
y asumiendo un compromiso en la tarea desempeada, ni deja de ser eficaz, ni precisa de
cdigos de conducta para cumplir con su deber.11

2. La deontologa posible: el estudio del ethos profesional

Deontologa docente significa, radicalmente, estudio del carcter o modo de ser


del profesional de la docencia; secundaria y derivadamente es tambin el estudio de los
derechos y deberes que la prctica docente conlleva. Para poder ocuparse de estipular
unos dbitos y unas obligaciones en la actuacin humana, es necesaria la referencia al
agente en cuanto que su prctica los reclama y su condicin los justifica. De la misma
manera que el ser humano detenta unos derechos fundamentales en razn de su
humanidad, anlogamente el profesional es sujeto de derechos por su profesionalidad.
No es difcil aparentemente, al menos conocer el ser humano en cuanto tal.
De dicho conocimiento pueden educirse los derechos esenciales, o en la formulacin
positivista, los derechos universales del hombre. Se sabe suficientemente lo que el
honre es en esencia, es decir, lo que originariamente tiene como suyo. Esta propiedad, lo
que tiene como suyo, se expresa en lo que le debe ser reconocido y no enajenado; lo que
tiene el ser humano en cuanto tal no puede ser vulnerado por nadie, sino que debe ser
afirmado y defendido: son los derechos humanos. Del mismo modo, para poder afirmar
unos derechos profesionales, ante todo se requiere una cierta definicin de lo que el
sujeto tiene por razn de ese oficio, en cuanto que realiza cierta actividad. Las prcticas
profesionales van generando un carcter o modo de ser, que es tenido por el sujeto; dicho
carcter del agente posedo por l en cuanto profesional sustenta sus derechos, que
slo indirectamente se refieren a los medios o recursos de que debe disponer.
Primariamente, los derechos profesionales se refieren a lo que el profesional tiene como
tal; y dicha tenencia no consiste en un elenco de medios o recursos externos, pues stos,
puestos a disposicin de quien no es profesional, no le permiten que realice el trabajo u

11
F. Barcena (1989), Explicacin de la educacin como prctica moral, Revista Espaola de Pedagoga,
183, p. 266
oficio concreto. Cuando se dice, por tanto, lo que tiene el profesional, se est diciendo
de otro modo lo que es el profesional; lo inmanente a l y que no se encuentra fuera de
l: no los medios materiales, sino el saber, la experiencia, la destreza, la intencin, etc. El
conocimiento del modo de ser profesional es, obviamente, el fundamento de los derechos
de la profesin, y tambin de los deberes correspondientes; entre los cuales, por cierto, el
primersimo es la defensa y vindicacin de tales derechos radicales, que tienen un carcter
irrevocable, pues su dejacin comportara la renuncia a la condicin profesional.
Hay una diferencia destacable entre los derechos esenciales o universales del
hombre y los derechos profesionales. No es slo la condicin de fundamento moral y
jurdico de aqullos y la naturaleza derivada y secundaria de stos. Desde la perspectiva
prctica, de la accin, existe otra diferencia: los derechos fundamentales del hombre son
otorgados por el mero hecho de existir; los derechos profesionales, en cambio, son
adquiridos por medio del trabajo, de la prctica del oficio que hace que un ser humano no
sea solamente tal, sino que sea adems un profesional. El conocimiento de la actividad y
del carcter o modo de ser que engendra, una vez ms, resulta ineludible. La ignorancia
sobre la ndole misma de la docencia mayor que el saber que de ella se tiene
posiblemente sea la causa directa de la diversidad y variabilidad en los cdigos
deontolgicos docentes. El mayor acuerdo que suele encontrarse en otras profesiones
como, por ejemplo, la mdica o la jurdica respecto de los cdigos deontolgicos, puede
explicarse razonablemente por un mayor conocimiento del carcter o modo de ser propio
de la profesin. Esta ignorancia de la docencia como profesin, desde luego, no es una
ignorancia culpable; no se puede reprochar negligencia a los docentes por ese
desconocimiento de la naturaleza misma de la actividad, que no nos es imputable a
nosotros por falta de estudio o reflexin. La causa de esta ignorancia es sencillamente la
pobreza de tradicin. La profesin docente como tal, como profesin establecida y
reconocida socialmente, es un retoo en la historia de la humanidad. Los mdicos pueden
remontarse a Hipcrates y los juristas a Cicern cuando menos, o a Ulpiano, Papiniano y
Paulo con todo rigor; pero cul es el predecesor seguro de la tradicin pedaggica?
Indudablemente, Scrates es un docente, y ms incluso: un pedagogo; y es adems uno
de los mejores docentes y mayores pedagogos que hayan existido..., pero ni la docencia ni
la pedagoga eran su profesin, sino slo su aficin; aunque fuera su aficin profunda, es
decir, su vocacin; pero no era su profesin.
El conocimiento del modo de ser, del carcter humano que forja una profesin, no puede
ser slo el resultado de la investigacin cientfica, ni la expresin vivencial de la
experiencia de eminentes profesionales, ni tampoco la sntesis de ambas: es y no puede
ser otra cosa
que la figura cultural que la tradicin decanta con el correr de los
siglos, y que consta tambin, por supuesto, de las reflexiones, investigaciones y
experiencias de todos los profesionales, tanto de los brillantes y destacados, como de los
consuetudinarios. Si hay una ignorancia bsica sobre el carcter del oficio de ensear, se
debe al desconocimiento insalvable de la naturaleza de la docencia, causado por la
innegable juventud de la profesin docente. Esto es un hecho, como lo es tambin, sin
embargo, que del nombre de profesional al de profesor apenas medie distancia
lingstica apreciable; al menos semnticamente, por el contrario, hay una clara y
palmaria comunidad de origen. El profesional lo es, ante todo, por un saber que profesa, y
que sustenta su accin profesional, distinta del saber; el profesor lo es o lo puede ser por
profesar un saber y comunicarlo. Por otra parte, incluso cabe hablar de la docencia como
madre de las profesiones"12 en cuanto que cualquier saber profesional se adquiere a
travs de la docencia.
Si falta tradicin para llegar a conclusiones seguras en la deontologia docente, ser
necesario nutrirla desde su cuna. La tarea primaria en la deontologa docente aparece as
como estudio y reflexin sobre el modo de ser propio de la enseanza, la cual, en cuanto
que oficio o actividad profesada socialmente, va configurando el carcter del profesor o
del maestro, el ethos docente. Delinear un ethos de la profesin docente es as
emprender la tarea de la definicin y redefinicin de la esencia misma de la docencia, de
lo que supone ser educador o ser profesor-investigador.13
La reivindicacin de la filosofa prctica, caracterstica de la pos- modernidad, tiene
uno de sus puntos focales en el concepto de ethos, lo que hace inevitable la referencia a
Aristteles. En l, ethos es un predicamento del gnero cualidad que se refiere a la
conducta. Tiene dos vertientes, discernibles pero no separables:

a) El ethos como inclinacin natural o disposicin dada para la accin o consecucin


de algo determinado; actualmente se te- matiza o comprende como idoneidad o,
en trminos psicolgicos ms tcnicos, como aptitud. En Aristteles la
denominacin precisa seria hbito natural, que posteriormente la tradicin
medieval definir como hbito entitativo: se refiere a las capacidades operativas
del in- dividuo, de ndole psicosomtica, que le son congnitas; son inclinaciones
dadas con independencia de que su origen pueda atribuirse a la herencia gentica,
al temperamento psicofsico individual o incluso al instinto especfico; un ejemplo
sera la aptitud para la natacin gil y desenvuelta que se da en las focas;

12
T. M. Stineft (1968), The profesional problons of Teaching, Nueva York, Macmillan, p. 55; ( 1 C. W. Gichure,
cit., p. 234.
13
C. W. Gichure, cit., p. 38.
b) El ethos como disposicin a la accin, pero no dada congnita y naturalmente, sino
adquirida por el individuo mediante la repeticin de actos particulares que van
configurando una capacidad dinmica; por ejemplo, son torpes los movimientos de
la foca sobre tierra, pero son compatibles con la eficaz destreza adquirida para sos-
tener objetos en equilibrio sobre el hocico. Para Aristteles es la costumbre de
hacer algo, que se tiene a causa del ejercicio; tambin en este caso se puede
hablar de hbito, pero no entitativo, sino operativo, en razn de su origen:
tambin el hbito entitativo es una capacidad de accin, pero no adquirida
operativamente, sino dada constitutivamente.

Ambos tipos de cualidades tanto la primera como la segunda son posedas por el
individuo y permanentes y estables en l, pero de modo diverso. Y esta diversidad de
origen se acenta cuando se trata del ser
pues si bien en el comienzo de la vida en la infancia las inclinaciones naturales dadas
son ms fcilmente discernibles de las disposiciones adquiridas, a lo largo de la
maduracin personal las cualidades adquiridas por el ejercicio se desarrollan
mximamente, por encima de las congnitas; incluso el mismo crecimiento de stas se
realiza en funcin de aqullas: el ethos como disposin natural concluye asumiendo al
ethos como disposicin a la accin. El ser humano est constituido originariamente
(ontolgicamente) por su esencia racional, pero se autoconstituye dinmicamente (tica-
mente) mediante su obrar libre que va conformando su modo de ser propio, su carcter:
su ethos. As lo considera A. MacIntyre: Ciertamente, moralis, como su predecesor griego
ethikos, significa "perteneciente al carcter", en donde el carcter de un hombre no es
ms que sus disposiciones estables para conducirse sistemticamente de un modo y no de
otro, y para llevar un determinado tipo de vida.14
Con todo rigor, histrico y conceptual, el ethos es ante todo elmodo de ser propio
del-agente, y eminentemente atendiendo sobre todo al ethos del agente libre, del
que se autoposee en y a travs de su accin deliberada. La tica tiene otra dimensin, ms
radical que la normativa, como la deontologa la tiene respecto a la estipulacin de
derechos y deberes: la del conocimiento del carcter, del modo de ser del sujeto.
La naturaleza tica no es por tanto la naturaleza inicialmente dada, la recibida con
la dotacin gentica, sino que es esta otra que se adquiero por la particular conquista de
cada uno. Se obtiene como consecuencia de un peculiar modo de dirigir la propia
actividad, y se puede traducir correctamente por el trmino carcter en cuanto
contrapuesto al simple temperamento. A su vez, donde hay naturaleza tica, el tempe-
ramento queda moldeado por ese carcter; porque configura interiormente a los sujetos

14
A. MacIntyre (1982), After Virtife, Chicago, Notre Dame Press, p. 37.
que lo tienen, de tal modo que se manifiesta por la manera de obrar de ellos. Es decir,
afecta al ser y al actuar de la persona. Pero para que esto ocurra se necesita un esfuerzo,
por el cual puede decirse que el carcter tico es el resultado de una conquista personal,
el hacerse. En esto consiste la condicin constitutivamente tica o moral del ser
humano. 15

El ethos o carcter es el modo de ser personal autoadquirido en el ejercicio


cotidiano de la propia libertad. La complejidad antropolgica y psicolgica del ser humano
impiden de hecho comprenderlo en una consideracin directa e inmediata y menos an
permiten expresarlo en proposiciones simples. El conocimiento del ethos slo puede
realizarse mediante la va analtica, esto es, a travs del estudio de sus elementos
constitutivos: los hbitos. stos son las diversas cualidades que muestran al sujeto, en
cuanto resultado del desarrollo de las diferentes capacidades operativas humanas,
congnitas y adquiridas. Hbito es costumbre, pero no slo ni principalmente eso. El
trmino costumbre tiene hoy una connotacin dominante de accin rutinaria que no se
encuentra, por ejemplo, en el latino mos. Adems, al mencionar costumbre la atencin
se dirige espontneamente a lo primario: a su dimensin significativa de repeticin
continuada de actos. Sin embargo, en su raz antropolgica, el hbito es un elemento
primordialmente tico en el sentido sealado: el hbito es la especificacin del modo de
ser de una persona.
Si cabe hablar de una dimensin de vida apta como ninguna otra para formar
hbitos, desde esta perspectiva, sin duda que es la del trabajo profesional. Los hbitos
profesionales, segn todo lo dicho, se caracterizan entonces por:

a) Ser ineludibles en su formacin, pues la profesin supone una


ocupacin intensa en el tiempo, y continuada en cuanto a las acciones; el trabajo
profesional puede compararse a otras actividades en diversos sentidos: por ejemplo,
respecto a los hobbies o aficiones, comparte con ellos en cierta forma el carcter de
vocacin; pero una aficin carece de la intensidad en la dedicacin y, por tanto, de la
repeticin inevitable de actos que configuran los hbitos; la profesin genera hbitos
necesariamente, que pueden ser perfectivos o defectivos.

b)Ser definitorios operativamente de la naturaleza de la profesin; cabe un estudio de los


fines, recursos, obligaciones y resultados de un trabajo profesional, pero el saber obtenido
es terico y abstracto, no prctico de la praxis y de la poesis y concreto; mediante el

15
Cfr. C. W. Gichure, cit., p. 35.
saber terico puede saberse qu es la medicina o la enseanza, pero no ya quin es un
buen mdico o buen profesor, y menos an quin sea un mdico .o un profesor buenos; si
se pretende esto, deber hacerse una deduccin o derivacin de los principios y
consideraciones genricas establecidas en el saber terico, segn el talante ilustrado, pero
no podr ser un saber propiamente prctico, esto es, un saber constituido en y desde la
accin. 16

c)Ser elementos configuradores del carcter profesional propio, de un ethos o modo de ser
determinado, fruto en lo intelectual y en lo ms propiamente moral de unas acciones
especficas exigidas por la finalidad y actividades propias de la profesin; dicho ethos
desborda el marco estricto del trabajo profesional, pues los hbitos no son slo destrezas
o habilidades para ciertas prcticas concretas, sino que conforman las capacidades
humanas en absoluto; un ingeniero o un abogado no slo son reconocibles en la fbrica o
en los tribunales, pues sus tendencias y tenencias profesionales, al ser hbitos, se
manifiestan tambin en las acciones de relacin social y en su vida entera; desde la
profesin de ensear se consolida un unitario modo de ser personal, de tal manera que,
segn J. A. Ibez-Martn, el educador autntico pronto descubre que su trabajo no
resbala sobre su personalidad sino que cuando lo realiza correctamente le es utilsimo
para avanzar en su propia humanizacin.17

d)Ser las nociones centrales de la deontologa, entendida sta como conocimiento prctico
del ethos de la profesin; los hbitos son las cualidades adquiridas por el agente en tanto
que obra y hace de una determinada manera; cualidades que conllevan el perfecciona-
miento de las capacidades mediante su creciente autoposesin; se inscriben plenamente
en el tercer nivel de tenencia, el de la posesin tica; su estudio es, en rigor, el de una
tica aplicada, es decir, el de una
tica profesional.

El estudio de los hbitos profesionales es un asunto sumamente delicado por su


misma naturaleza. El saber, tras haber reflexionado sobre los principios y elementos de la
accin humana, debe llegar a considerar sta en y desde s misma. Es preciso entonces
partir de la misma realidad y atenerse a ella, pero directamente, y no mediante

16
Cfr F. Altarejos (1989), La practicidad del saber educativo, en AA. VV., Filosofa de la educa- C101 i
hov, Madrid, Dykinson, 1989, p. 362 y ss.; La naturaleza prctica de la filosofa de la educacin, en AA. VV.,
La Filosofa de la educacin en Europa, Madrid, Dykinson, 1992, pp. 119-33.
17
J. A. Ibez-Martn (1989), El concepto y las funciones de una filosofa de la educacin a la altura

de nuestro tiempo , en AA. VV., Filosofa de la educacin hoy, Madrid, Dykinson, 1989, p. 416.
consideraciones conceptuales previas. El mtodo o va para el conocimiento es inductivo,
segn el significado clsico. Se parte de los hechos, pero no como quiere la epistemologa
contempornea, contemplndolos desde una hiptesis, derivada de una teora
cognoscitiva; esta metodologa, por otra parte, es plenamente vlida para determinadas
modalidades del conocimiento cientfico experimental. Pero el punto de partida aqu es la
experiencia subjetiva, tanto externa como interna, confrontada con la experiencia ajena; y
buscando la comunidad en la diversidad de las experiencias se establecen los conceptos.
Este procedimiento, obviamente, no proporciona la precisin y exactitud de otros
mtodos para el saber. Sin embargo, debe aceptarse esta falta de rigor lgico constitutiva,
o bien renunciar a conocer aspectos de la realidad. Hace ms de un siglo que la psicologa
abandon la investigacin sobre ciertos elementos del psiquismo humano porque su
estudio le planteaba conflictos epistemolgicos insalvables; el caso ms destacado es la
proscripcin de la voluntad. No obstante, la realidad, echada por la puerta, vuelve a entrar
por la ventana, y hoy la consideracin del will se hace ineludible en uno de los campos
ms vitales y fecundos de la psicologa actual: la motivacin. Sencillamente, basta con no
pedir al conocimiento ms de lo que ste puede dar en razn de su objeto. Aristteles ya
lo advirti con toda claridad, refirindose precisamente a estas cuestiones:

no se ha de buscar el rigor por igual en todos los razonamientos, como tampoco en todas
las profesiones manuales [ ... ] Hemos de darnos por contentos con mostrar la verdad de
un modo tosco y esquemtico; hablando slo de lo que ocurre por lo general y partiendo
de tales datos, basta con llegar a conclusiones semejantes. Del mismo modo se ha de
aceptar cuanto aqu digamos: porque es propio del hombre instruido buscar la exactitud
en cada gnero de conocimiento en la medida en que lo admite la naturaleza del asunto.18

No hay alternativa: o se acepta el asunto como es, con sus condicionantes


metdicos y epistemolgicos, o se prescinde de su estudio. Unos optarn por esta
posibilidad; otros no renunciarn a indagar, avisados tal vez por la indicacin de Goethe:
si no pretendisemos saber todo con tanta exactitud, puede que conociramos mejor las
cosas.19
En esta situacin, como se ha dicho, se parte de la experiencia humana. En primer
lugar de la experiencia individual, no cientfica, formalizada y selectiva; y continuamente
se contrasta con la experiencia comn, esto es, con lo que se ha entendido y sentido en
general, en la mayora de pocas tambin la propia y lugares. No se trata de
contabilizar casos y decidir en razn de su nmero; ste es el procedimiento moderno de
la induccin, que aboca en la probabilidad. La induccin en sentido propio es una va

18
Aristteles, tica a Nicmaco, I, 3 1094 b.
19
Goethe, Adagios en prosa, n. 36
ordinaria del conocimiento humano, por la que se conocen los primeros principios y
algunas proposiciones como el hombre es libre o el hombre es racional; es decir,
aquello que no es demostrable. La induccin tiene como objeto lo sensible, primario y
complejo. Es, pues, el modo adecuado para el estudio de los hbitos en general, y de los
hbitos profesionales en particular.
stos deben estudiarse teniendo en cuenta previamente unas condiciones
preliminares y elementales:

a) Tienen que ser considerados en su conjunto. Para esclarecer el ethos de una


determinada profesin deben estipularse sus hbitos propios, esto es, aquellos
que singularizan a un profesional y lo distinguen de otro. Estos hbitos
profesionales son los que definen el tipo de acciones que el profesional se ve
forzado a realizar frecuente y constantemente en su trabajo, tanto por su voluntad
como porque as lo exige la naturaleza de su labor. Por lo tanto deben
contemplarse en su conjunto, y especialmente atendiendo a las relaciones
particulares entre unos y otros.

b) No son exclusivos de una profesin. Obviamente, entre la diversidad de profesiones


hay empero una comunidad operativa esencial, dimanada de la comn naturaleza
de las capacidades humanas. Si stas se especifican precisamente en el ejercicio de
la profesin, no lo hacen hasta tal punto que se llegue a una distincin excluyente.
Determinados hbitos pueden ser comunes en varias profesiones; de ah la
conveniencia de atender siempre al elenco en su totalidad, al conjunto de los
hbitos profesionales; pues si hubiera en algn caso plena coincidencia con otro
elenco, entonces se tratara del mismo ethos profesional.

c) Los hbitos profesionales no son los nicos hbitos en cada profesional, en cuanto
tal. Adems de los que conforman especficamente el ethos de la profesin, cabe la
posibilidad de que se desarrollen personalmente otros hbitos, e incluso es
exigible que as sea. El ser humano es persona, y como tal excede esencialmente
las condiciones materiales y formales de una actividad, por abarcante e intensiva
que sta sea. Hay un ethos profesional, pero debe realizarse desde un ethos
personal. Esto no slo supone la modulacin de los hbitos profesionales
propiamente tales, sino tambin el desarrollo de algunos otros como aportacin
subjetiva al quehacer profesional: son los que definen el estilo personal dentro del
ethos profesional.
d) Son especificaciones de los hbitos comunes humanos. La profesin no abarca
todas las dimensiones de la existencia; el profesional acta tambin en otros
mbitos que conllevan otras posibilidades de desarrollo habituales. Por otra parte,
la profesin emplaza de alguna manera a todas las facultades propiamente
humanas; de no ser as, el trabajo ser deshumanizados; pues atentar contra la
integridad y la unidad de la persona. As, los hbitos profesionales pueden contem-
plarse como concreciones, como especificaciones del ethos humano comn.
Entonces, la aproximacin al tema puede realizarse razonablemente desde la
consideracin de las virtudes fundamentales o radicales de la condicin humana.
Atendiendo a su objeto y a su ejercicio, tanto al hacer como al obrar, podr
encontrarse qu aspectos o dimensiones de los hbitos comunes resaltan en un
determinado ethos profesional.

3. El ethos docente: virtudes profesionales bsicas

La diferencia entre los trminos hbito y virtud es de naturaleza conceptual, pues


ambos representan una misma realidad; tienen la misma referencia real, pero distinto
significado conceptual. Hbito expresa la dimensin de posesin de la facultad, fruto de
la reiteracin de actos de la misma; responde, por as decir, a la consideracin presente de
la accin, pero desde su antecedente. Virtud, en cambio, expresa lo mismo, pero
respecto de la potencialidad que aade a la accin para el futuro; es la consideracin del
hbito en cuanto que supone una energa operativa en el agente. El trmino latino virtus
est emparentado etimolgicamente con vir (varn, no en el sentido de macho, sino
como varonil, es decir, entero y firme) y con vis (fuerza, potencia, energa). Recoge el
sentido del riesgo aret: es una disposicin o capacidad operativa especfica para algo. El
plexo entre lo adquirido y lo potencial no significa aqu composicin, sino unidad real
abierta a una doble consideracin intelectual. As, desde una perspectiva teleolgica,
virtud es el nombre que indica la culminacin en la accin y, en este sentido, ms
completo que el de hbito; la virtud significa algo adquirido hasta el punto de que se
convierta en hbito, algo querido por la voluntad y que acaba siendo asimismo objeto del
deseo.20
Tambin desde la perspectiva teleolgica, consustancial a la educacin, se puede
percibir un elemento caracterstico de la profesin docente que la diferencia netamente
de las restantes: la imprecisin e incertidumbre de sus efectos. Este rasgo parece ser
especfico del oficio de educar, pues en ningn otro trabajo se encuentra tan crasa e
inequvocamente. En los trabajos del sector primario y secundario hay un resultado neto y
concreto; se recoge la cosecha, se construye una casa, se fabrica un coche, etc.; siempre

20
V. Camps, p. 24.
hay un objeto material que se muestra incondicionalmente. Tambin en las tareas del
llamado sector terciario hay una accin que concluye inmediatamente en un beneficio
concreto, evaluable objetivamente: el servicio prestado. Caben grados perfectivos en el
trabajo, cuyo efecto es la calidad del producto observable, contrastable y evaluable. Pero
cmo ponderar y aquilatar los efectos formativos de la enseanza? Respecto de los
efectos meramente instructivos, no parece haber problemas de evaluacin; ms no as
respecto de los efectos formativos, inseparables de aqullos. Hasta la fecha no se ha
descubierto el modo de saber con razonable certeza el resultado de la enseanza, salvo en
los aspectos meramente instructivos, que no son desdeables en absoluto, pero tampoco
definitivos en el potencial de la actividad docente. Es clsica la comparacin entre
medicina y educacin por la concomitancia de diversos aspectos propios. Pero slo es una
analoga, no una equiparacin: la medicina puede juzgar de modo inequvoco sobre sus
efectos: tras el tratamiento mdico, el enfermo se cura o no se cura. Sin embargo, en el
quehacer docente se puede decir a lo sumo que se ha aprendido tal cosa o no se ha
aprendido; pero no cabe respuesta semejante respecto si el alumno se ha formado o no.
En suma, se tiene que realizar una tarea que, por su propia naturaleza, no encuentra es-
timacin proporcionada de sus efectos, y por ende, de quien la realiza, del docente; ni
siquiera hay correspondencia adecuada a este respecto por parte del destinatario, esto es,
del alumno.

3.1. LAS VIRTUDES DE LA RESISTENCIA

Ante esta situacin, el profesor debe tener la capacidad necesaria para afrontar el
quehacer con una motivacin intrnseca casi exclusivamente; lo cual presenta la tarea
docente como un empeo por el valor y la nobleza propias de su quehacer, de la
enseanza. sta tiene un sentido inmanente; su posible falta de rendimiento es slo
aparente, y no es razn suficiente para interrumpirla o cesar de impartirla: slo es motivo
indicativo para intentar mejorarla. El profesional docente lo es precisamente por afrontar
la tarea de ensear desde su saber cientfico, su saber prctico y su intencin de
comunicar y slo con una frgil esperanza de conseguir un resultado firme, claro y
concreto. El hondo valor intrnseco de su tarea sostiene su accin principal y casi
totalmente; muy poco o casi nada, lo sostiene el logro de un resultado. Este talante
reclama una virtud que tienda a lo mximo segn la recta razn; 21 que no se detenga
ante los resultados escasos, pues el bien que persigue permanentemente es superior a las
deficiencias e incertidumbres de la accin. Adems, al buscar directamente la mejora
personal, el docente se centra en la promocin de las obras y modera su nimo ante unos
resultados inciertos y pobres; por eso no se alegra excesivamente si los consigue, ni

21
Toms de Aquino, Sumara. Theologite, 2-2, q. 129, a. 3; q. 130, a. 2.
tampoco se entristece si no los logra.22 La clave de la eficacia no es la habilidad didctica
del docente, pues depende eminentemente de la capacidad y disposicin del alumno;
tampoco es sensato fiarse de la propia capacidad, por alta que sea, pues la formacin se
realiza desde mltiples influencias incontrolables por el profesional docente. El profesor
deber tener entonces la virtud que en primer lugar se opone a la ambicin excesiva y en
segundo lugar a la presuncin.23 Todos estos rasgos son propios de la virtud llamada
clsicamente inagnanindad; actualmente se la llama por alguna de sus partes o efectos, y
se emplean los nombres de abnegacin y, sobre todo, altruismo.
La enseanza formativa se gua siempre por el fin de la educacin, y no slo por la
consecucin de metas parciales y concretas. Ms an: stas se avaloran como tales
como metas por su participacin en la finalidad educativa superior; el profesor que
quiere formar mediante su enseanza no ensea clculo diferencial, ni sintaxis o historia
por el valor que tengan en s mismas, sino por su incidencia formativa en los alumnos. La
finalidad formativa aparece siempre lejana y ardua, y por eso contrista el nimo.
Estrechamente ligadas a la magnanimidad, en razn de estas necesidades y exigencias de
la docencia, est por una parte la virtud que tensa el nimo hacia algo distante y
alejado, o longanimidad,24 cuya referencia lingstica en la actualidad es muy borrosa. No
debe sorprender este vaco semntico, pues la expectativa ilusionada del futuro, la
esperanza en definitiva, es posiblemente el bien ms escaso en nuestro tiempo; no
obstante, entre los trminos en uso, los ms prximos seran constancia, perseverancia,
entereza, y tenacidad. Constancia parece ser el nombre ms adecuado hoy para la
longanimidad porque, aunque con cierta debilidad respecto de ella, conlleva la referencia
a la distancia espacial y temporal entre la intencin y la realizacin, mejor que los otros
trminos.
Por otra parte est la virtud que conserva la razn de bien frente a la tristeza, o
paciencia,25 por la cual se persiste en el empeo y se sostiene la empresa iniciada, pese a
las adversidades externas y el desnimo interno. Este trmino por una vez tiene plena
vigencia en la actualidad; tal vez por la dureza existencial del propio tiempo que
vivimos.
Estas tres virtudes magnanimidad, longanimidad y pacienciaparecen ser las
correspondientes al ethos docente respecto de la virtud fundamental de la fortaleza
(andreia para Platn y Aristteles). Son, en trminos de Toms de Aquino, partes
potenciales suyas, diversos modos de darse la virtud de la fortaleza, segn el objeto y las
circunstancias de la accin. La fortaleza se expresa adecuada y esencialmente como

22
Cfr. ibdem, 2-2, q. 129, a. 8 ad 2 y 3; q. 132, a. 2 ad 1, 2 y 3.
23
2-2, q. 131, a. 1, ad 1 y 2.
24
1-2, q. 70, a. 3; 2-2, q. 17, a. 5 ad 3; q. 36, a. 5.
25
1-2, q. 66, a. 4, ad 2; 2-2, q. 128; q. 136, a. 1 y a. 5.
resistencia; el acto propio de la virtud de la fortaleza es resistir al mal. 26 Esto, lejos de lo
que supone alguna interpretacin precipitada, en modo alguno implica pasividad. Aunque
el acto de resistir se manifieste en ocasiones en una quietud o inmovilidad exterior,
conlleva una enrgica actividad interna, un valiente acto de perseverancia en la adhesin
al bien27 del que se nutre la energa que da arrestos al cuerpo y al alma 28 para sufrir las
adversidades. Todos los docentes saben y los no docentes lo adivinan que para
dedicarse profesionalmente a la enseanza... hay que ser un valiente, y ms en nuestros
das. Valiente es el nombre propio del que tiene y cultiva la virtud de la fortaleza.

3.2. LAS VIRTUDES DE LA MODERACIN

En toda profesin hay dificultades, obstculos a veces insalvables que son parte
constitutiva de todo trabajo humano. Pero, una vez ms, el oficio docente presenta su
distintiva peculiaridad frente a otros, derivada de su carcter eminentemente prxico y no
poitico. Cualquier profesional debe lidiar con problemas; si no fuera as, no habra trabajo
y no existira siquiera la profesin. Pero generalmente son problemas dimanados de la
materia objetiva a la que se refiere el trabajo, sean las plagas agrcolas, la resistencia de
materiales para la construccin, la endeblez del organismo para su curacin, o la
abstraccin de las leyes en orden a su aplicacin jurdica. Sin embargo, la raz de los
problemas docentes sealada no la nica, pero s la ms propia se da en el mismo
docente y en su relacin con los alumnos; por ello le afecta ms intensamente a su
persona, a su modo de ser profesional: a su ethos, en definitiva. Magnanimidad,
longanimidad y paciencia son, por as decir, las virtudes de choque en el quehacer do-
cente; pero stas requieren un respaldo, un substrato individual especfico que las
sostenga.
El docente precisa un soporte ntimo de sentido de la realidad, pero tambin y
sobre todo de sentido de s mismo ante esa realidad que se le escapa, que difcilmente
puede controlar por carecer de indicadores definitivos sobre su autntica eficacia
profesional. Es imprescindible actuar con templanza, que significa tener temple, o tener
un equilibrio psicofsico,29 una armona interior slida que impida desmesuras en la
sensibilidad subjetiva y desorden en las intenciones operativas. Ciertamente, para
dedicarse a la enseanza, antes que ser un valiente se ha de ser primero una persona
templada. La templanza es la virtud fundamental cuya significacin original del vocablo
griego [sofrosyne], abarca todo lo que es "discrecin ordenadora" [ ... ] ste es el sentido

26
J. Pieper (1997), Las virtudes fundamentales, 5.' ed., Madrid, Rialp, p. 200.
27
Cfr. S. Th., 2-2, q. 123, a. 6 ad 2.
28
J. Pieper, ibdem.
29
C. W. Gichure, p. 271.
propio y primigenio del temperare: hacer un todo armnico de una serie de componentes
dispares.30 Templar significa esencialmente moderar. Es la virtud que realiza el principio
del justo medio en las intenciones y las acciones humanas; sin esa moderacin se hace
imposible la ejecucin de la justicia, pues no parece que nadie pueda ser ponderado con
los dems cuando es un descontrolado consigo mismo.
La especificacin de la virtud de la moderacin o templanza al ethos docente se
realiza por medio de tres partes potenciales suyas. Primero que nada es necesario conocer
justamente: conocer la realidad y a s mismo, en y frente a esa realidad. Tiene que ser un
conocimiento alejado de extremos templado y moderado, que no lleve a ver
destacadamente los aspectos positivos ni se obceque en los aspectos negativos de la
realidad; al tiempo, el propio conocimiento debe ser realista y ponderado, sin caer en el
pesimismo por los fracasos, ni en la fatuidad por los xitos. Este conocimiento sostenido
en el tiempo da lugar a la virtud que consiste en que el hombre se tenga por lo que
realmente es, esto es, en la humildad.31Actualmente, desde la psicologa de la
motivacin se la valora crecientemente como autoestima: no apreciarse ni ms ni menos
de lo que se es; estimarse justa y moderadamente como efectivamente se es. Desde el
prepotente orgullo que es el filo peligroso del progreso, se ha llegado a entender la hu-
mildad como apocamiento o pusilanimidad, pero no hay nada que permita pensar que la
humildad tenga algo que ver con una constante actitud de autorreproche, con la
depreciacin del propio ser y de los propios mritos o con una conciencia de inferioridad
.32 Por el contrario, es el hbito que mejor puede defender, tica y psquicamente, contra
esa extendida tendencia depresiva del docente.
La necesidad de la autoestima o humildad destaca otra cualidad necesaria en la
docencia, perceptible directamente y por s misma como imprescindible en la enseanza:
el afn de aprender. No se trata del grado o nivel de conocimiento que se posea o se
desee poseer, pues el afn de aprender se sostiene y se tensa desde s mismo, sin de-
pendencia del resultado cognoscitivo; es una virtud que no se refiere al conocimiento,
sino al apetito de adquirir el conocimiento.33 Pero no puede tratarse de un afn de
aprender desbocado, sin capacidad para discernir lo valioso y conveniente de lo frvolo e
intil. Afn de aprender no es atolondrada y morbosa curiosidad, sino que, en su sentido
recto, precisamente es lo que se opone a la curiosidad; 34 es virtud moral que
principalmente refrena y modera el apetito de conocer.35 Su nombre clsico es el de
estudiosidad. Adems de ser necesaria inmediatamente para el docente en razn de su

30
J. Pieper, p. 222.
31
S. Th., 2 -2, q. 161, a. 6; q. 162, a. 3, ad 2.
32
J. Pieper, p. 277..
33
-2, q. a. 2, ad 2; q. 167, a. 1.
34
-2, q. 160, a. 2
35
2-2, q. 166, a. 2; q. 167, a. 1.
propio perfeccionamiento profesional, lo es tambin como refuerzo afectivo para la
misma tarea docente, pues no slo se ensea el saber; tambin se muestran las actitudes
ante el saber y, en general, la actitud ante el aprendizaje; como dijo J. Rassam, se educa
por lo que se es, ms que por lo que se dice; se ensea tambin lo que se es ms que lo
que se sabe.36 Aprender a conocer es uno de los cuatro pilares bsicos de la
educacin, segn el ltimo informe de la Unesco, y segn se dice en el texto, como fin,
su justificacin es el placer de comprender, de conocer, de descubrir. 37 Incentivar este
afn de aprender en los alumnos, como objetivo educativo, se potencia desde la
estudiosidad del profesor.
Con la humildad o autoestima y la estudiosidad o afn de aprender se especifica la
virtud de la templanza o moderacin, principalmente y por as decir, en el interior del
sujeto, en la misma persona del profesional docente. Pero stas revierten al exterior de un
modo concreto en la relacin con los alumnos. Teniendo la templanza un sentido propio,
que es realizar el orden en el propio yo,38 tiene su sentido derivado en la accin
comunicativa con los dems, la cual, si se da obviamente en todas las profesiones, en la
docencia es su quicio o eje esencial. La moderacin en el trato con los otros supone unas
disposiciones afectivas como la simpata o la afabilidad que potencian dicho trato; pero no
es sta la cuestin ahora, sino cmo, partiendo de esas cualidades, se realiza en concreto
la relacin humana, materia prima del quehacer docente. En esta relacin, el principal
obstculo es la resistencia al aprendizaje de los alumnos, natural e inevitable por el
supremo esfuerzo que supone aprender, y que no logra anular y ni siquiera aminorar
la pedagoga ldica. Todos los recursos didcticos que pretenden hacer amable y
facilitar el aprendizaje como se ha llegado a decir con expresin sorprendente por su
ingenuidadno pueden eliminar el trabajo individual de comprensin y ejercitacin en lo
aprendido por parte del alumno; ste, como todo ser humano, siente una repulsa natural
hacia el esfuerzo gravoso, en su caso, hacia el esfuerzo de aprender. Muy unida a esta
dificultad para la enseanza, est tambin la diversidad personal: un mismo acto docente
se dirige a diferentes intereses, niveles de conocimiento y competencia, capacidades
intelectuales, estados emotivos, etc. Es otra dimensin ms de la singularidad de la
profesin docente, originada en este caso por la voluntad libre de quienes aprenden; no
cabe uniformidad en el tratamiento ni en la respuesta a las lecciones. En otros oficios se
puede afrontar la variedad por separado, particularizando la accin; por ejemplo, un
mdico o un abogado tratan a un paciente o a un cliente uno a uno, pero un profesor
debe ocuparse de varios alumnos a la vez: hasta un padre de familia puede singularizar su
trato, y con l, otros profesionales de la educacin. No as el profesor, que requiere para
36 ,
J. Rassam (1979), 1,( 1 )Le professeur et les lves, Revue Thomiste 76, p. 64.
37
J. Delors, p. 97.
38
J. Pieper, p. 225.
ello una energa especial, un impulso anmico que acoja esta dificultad y se crezca ante
ella. Esta energa humana contiene, por otra parte, la posibilidad de un efecto negativo,
pues ante la adversidad constante, el coraje puesto en su superacin suscita la capacidad
de irritarse; el quehacer docente propicia de suyo la irritacin, ms que la desazn,
inquietud o preocupacin. En nuestro tiempo, suena extrao el nombre clsico de esta
fuerza, espiritual y sensible a un tiempo, proclive al enojo, pero sin la cual no es posible
acometer las grandes dificultades; grandes, ms por su presencia constante y permanente
que por su fuerza inhibidora aislada: se trata de la ira.
Un cierto angelismo o espiritualismo desencarnado ha llevado a tina absoluta
consideracin negativa de la ira, reducindola a la agresividad, que ciertamente es uno de
sus efectos. Sin embargo, en la capacidad de irritarse es donde mejor se manifiesta la
energa de la naturaleza humana. La ira va dirigida hacia objetivos difciles de alcanzar,
hacia aquello que se resiste a los intentos fciles; es la energa que hace acto de presencia
cuando hay que conquistar un bien que no se rinde, un bien arduo. 39 Un deportista de
competicin es inconcebible sin esta energa psquica mental, afectiva y sensible que
le impulsa a alcanzar la meta aun con el riesgo de irritarse; un profesor, igual. No
obstante, su dinamismo no culmina en el enojo, sino en su sujecin; pues de lo contrario
la energa se quema y malgasta intilmente, hacindole perder el control y el dominio de
s. Cuando esto sucede con frecuencia, se va generando el hbito, que en este caso no es
virtud, sino vicio: la iracundia. La persona iracunda convierte todo su ser en un ltigo que
maneja su mano airada; pero cuando lo usa contra la templanza fracasa por necesidad en
aquello mismo que se propona: tener en su mano el dominio y el empleo de un caudal de
energas.40 La parte potencial de la virtud de la templanza que modera la agresividad o
ira, reciba clsicamente el nombre de mansedumbre y actualmente el de tolerancia. Esta
virtud templa la ira pero no la anula, y por eso no debe confundirse con la ingenuidad de
cara plida, en palabras de Pieper, que procede de un carcter castrado y una voluntad
famlica. Aristteles no es menos rotundo: Los que no se irritan por lo debido son, en
efecto, tenidos por necios, as como los que lo hacen cuando y como no deben y por las
causas que no deben.41
Quedan as establecidas las virtudes propuestas como propias del ethos docente y
que se han llamado bsicas, en cuanto que obran de modo dispositivo respecto a la
enseanza: altruismo, constancia y paciencia por parte de la fortaleza, y autoestima, afn
de aprender y tolerancia por parte de la templanza.

39
Ibdem, p. 282.
40
Ibdem, p. 285.
41
tica a Nicmaco, IV, 5, 11261.
4. El ethos docente: virtudes profesionales superiores

Adems de las virtudes bsicas que sustentan la enseanza, que son como el
soporte elemental de la accin docente, hay un segundo grupo que se refiere
directamente a la realizacin didctica y son pertinentes al mismo acto de ensear. Unas y
otras son obviamente propias del profesor y definen por igual su ethos profesional; pero
respecto de la misma relacin comunicativa que constituye la enseanza, parece que unas
se refieren ms a sus condiciones y otras a su realizacin. Aqullas resultan entonces
bsicas y stas superiores, aunque en modo alguno excluyentes de las bsicas. Por otra
parte, las virtudes que aqu se denominan superiores, se corresponden con las que en
toda consideracin tica general figuran -como ms eminentes: la justicia y la prudencia.

4.1. LA ESPECIFICACIN DOCENTE DE LA JUSTICIA

Es innecesario resaltar las razones por las que el profesor requiere la virtud de la
justicia como elemento esencial de su ethos profesional. Pero tras esta evidencia late un
complejo problema; una vez ms emerge el carcter singular de la profesin docente
frente a otras profesiones. La distincin clsica entre las tres formas de justicia sigue
siendo vlida, porque responde a un esquema lgico de la realidad ms que a la
concepcin sobre la naturaleza de la justicia. Pues, en efecto, se entienda lo que se
entienda tericamente por justicia, al menos su realizacin prctica debe tener tres
formas por la misma ndole de las relaciones humanas que regula:

a) Las relaciones de los individuos entre s o justicia conmutativa.


b) Las de la comunidad para con los individuos o justicia distributiva.
c) Las del individuo con la comunidad: justicia legal o general.

Sin embargo, esta clara clasificacin se oscurece cuando se repara en que toda
profesin educativa debe trascender necesariamente el carcter de individuo para
referirse inmediatamente a la condicin de persona, con todo lo que esto supone.
Cualquier trabajo tiene relacin con seres humanos, pero unos de manera indirecta o
remota, y otros de forma directa y prxima; as, por ejemplo, es distinto el trabajo del
arquitecto que el del mdico, entre otras cosas porque ste no opera en materiales
inertes, y aqul s. La consideracin del otro como persona, el paso del l al t, como
deca expresivamente G. Marcel, no est excluido de ninguna profesin, pero algunas,
como la medicina o incluso la abogaca, lo propician ms que otras. Pero en todas ellas la
relacin verdaderamente personal es una gracia, un exceso sobre las exigencias normales
de la profesin. Un mdico o un abogado tratan a sus pacientes como individuos en
cuanto que las diferencias personales no dicen nada respecto a su trabajo; el abogado,
claramente; el mdico, menos rotundamente. Sin duda, ste cura a una persona, pero de
ella, dicho con ms rigor, cura a su cuerpo; incluso en la especialidad mdica de la
psiquatra, donde su accin teraputica apunta a la mente, pero opera primero en el
cuerpo.
La razn es principio sustantivo de la persona, y es el objeto de la enseanza. Por ello,
la referencia al otro como persona es una exigencia de la docencia si es que sta quiere
ejercerse eminentemente como enseanza formativa; no es una graciosa merced que se
otorga al alumno, sino un derecho esencial suyo como cliente de la enseanza. Este
principio, aplicado en su seca literalidad, llevara la docencia al paroxismo en sus actuales
condiciones laborales. Es imposible personalizar real y efectivamente todas las relaciones
docentes; a veces por falta de capacidad del profesor, pero siempre por falta de tiempo,
dado el nmero de alumnos, habitualmente elevado. Pero el acto docente puede
permanecer abierto o no a la personalizacin de la relacin comunicativa, y esto depende
slo y exclusivamente del profesor.
La virtud de la justicia exige la consideracin del otro como individuo y no como
persona; de lo contrario es inconcebible su misma posibilidad porque se hace imposible la
igualdad. La consideracin personal se asienta sobre la acogida y la afirmacin de la
diversidad individual dimanada de la condicin de unicidad en la persona. No es que la
justicia niegue la realidad personal de los individuos, pero debe quedarse en stos como
tales, y no como personas, porque no puede sustentarse en la diversidad; condicin de
posibilidad es la igualdad, que sostiene y se expresa en la ley. Al profesor, como a todo
educador, le compete vivir la justicia de modo que pueda realizarse desde y para la
diversidad personal, afirmando sta desde los actos de la justicia. El ethos docente se
configura con esa forma de la justicia que conserva la intencin de la ley en aquello que
la ley no alcanza.42La experiencia comn atestigua que, precisamente para mantener la
ley en su esencia y espritu, debe desbordrsela; que hay una especie eminente de justicia,
pero no en el sentido de la ley, sino como una rectificacin de la justicia legal. La causa
de ello es que toda ley es universal, y hay cosas que no se pueden tratar rectamente de un
modo universal.43 Se trata del frecuente conflicto entre el espritu y la letra de la ley que,
en toda tarea educativa, llega a ser constante y habitual, y que debe resolverse desde una
especificacin perfectiva de la justicia que es la equidad. Mediante ella la epikia que
tanto destaca Aristteles se intentar concretar operativamente la abstraccin esttica
de la ley general, que no puede atender a la diversidad personal. Aquel que elige y
practica esta clase de justicia y no exige una justicia minuciosa en el mal sentido, sino que

42
S. Th., 2-2, q. 120,, a. 1.
43
tica a Nicmaco, V, 10, 1137b.
sabe ceder aun cuando tiene la ley de su parte, es equitativo; y esta disposicin de
carcter es la equidad, que es una clase de justicia y no una disposicin de otra ndole. 44
Otra parte potencial de la justicia, conformadora del ethos docente, y que tampoco
precisa de justificacin, es la veracidad, que no es otra cosa que la sinceridad pero referida
directamente a la verdad conocida y no slo a la intencin de decirla. Aparentemente es
una diferencia insustancial de matiz, pero en la prctica no es tan ligera. Veraz, segn el
diccionario de la Real Academia de la Lengua, es el que dice, usa o profesa siempre la
verdad; sincero viene del latn sincerus, que significa intacto, puro, no corrompido. La
sinceridad se refiere a la integridad y honestidad personal; por eso, en determinados
momentos, no desdice de la sinceridad el guardar silencio, pues puede mantenerse neta la
intencin veraz. Sin embargo, en cuanto que la veracidad se refiere directamente a la
verdad, y no a la intencin, profesarla es una obligacin. De todos modos, esta diferencia
es sutil, y evanescente. Puede entreverse que la veracidad tiene un carcter ms formal y
objetivo que la sinceridad, y por ello parece ser ms idnea para el ethos docente que la
sinceridad, ms subjetiva y afectiva; pero la frontera entre ambas es tenue. En los textos
aristotlicos, por ejemplo, no se puede concluir que se hable de veracidad ms que de sin-
ceridad; pero, eso s, no cabe ninguna duda de que, sea una u otra, es considerada como
encomiable. El veraz es el hombre que es sincero en sus palabras y en su vida cuando el
serlo no supone diferencia alguna, y por el mero hecho de tener tal carcter, tal hombre
parecera ser un hombre cabal. Pues el que ama la verdad y la dice cuando da lo mismo
decirla o no, la dir an ms cuando no da lo mismo.45
Por ltimo, la justicia tambin se realiza particularmente en el ethos docente como
rectitud. Es la justicia en la intencin del agente; ms que del docente es virtud del ethos
educativo, exigida por la misma naturaleza de la accin formativa. La formacin es tarea
de toda la vida. Siempre se ha entendido as en los ambientes pedaggicos; pero, en la
actualidad, tambin fuera de ellos por la necesidad de formacin permanente que plantea
la llamada sociedad del conocimiento., No obstante, hay tiempos y espacios concretos en
que las personas se dedican ms exclusivamente a formarse, principalmente en la infan-
cia, la adolescencia y la juventud. La escasa experiencia de la vida en esas etapas conlleva
una cierta incapacidad para entender las acciones de sus semejantes en su complejidad
vital. No alcanzan an las razones de la prudencia, pero entienden bien el sentido de la
justicia. Es imprescindible entonces que quienes les ensean muestren un obrar recto en
todo momento, que no se retraiga ni desve respecto del derecho y la razn; que otorgue
lo que corresponde y corrija lo indebido. Sobre todo, el docente debe ser recto porque
slo as puede rectificar al alumno y a s mismo. La rectificacin de los propios errores es

44
Ibdem.
45
IV, 7, 1127 b.
la mejor enseanza posible respecto al valor de la justicia; no merma la autoridad
docente, sino que suscita respuestas de respeto y estimacin. Pero tal capacidad de
rectificar, necesaria para la accin formativa de corregir, no es factible sin la virtud de
realizar el dbito ordenado al fin 46 que es la rectitud. Es una virtud muy exigente
pues, como ensea la experiencia, un solo acto incorrecto le resta consistencia y
esplendor; perjudica al docente y a la percepcin de los alumnos del valor de la rectitud.
Toms de Aquino expresa esto cosa infrecuente en l mediante una metfora,
geomtrica en este caso, cuando dice que la rectitud puede disminuir si lo recto se curva
en alguna parte.47 De ah el gran valor que tiene la rectificacin de los errores por parte
del docente, pues reactualiza e incluso potencia la repercusin formativa en los alumnos,
quienes al margen del aumento de simpata hacia el profesor que rectifica pblicamente
afecto que no siempre se da siempre perciben el valor que se otorga a la justicia al
rectificar.
Equidad, veracidad y rectitud especifican la virtud de la justicia en el ethos docente; la
primera en cuanto que la justicia se aplica con la referencia de la condicin personal de los
alumnos, ineludible para una enseanza formativa; la segunda es la misma justicia, pero
en su referencia al saber que se profesa y a su comunicacin docente; la tercera es la
realizacin prctica y personal de la justicia. Contempladas en relacin con las virtudes
bsicas, especificaciones de la templanza y la fortaleza, se percibe una ntima trabazn
entre todas ellas, e incluso un cierto orden jerrquico de precedencia y eminencia. El pro-
fesional docente con autoestima, afn de aprender y tolerancia est en excelentes
condiciones para vencer las dificultades que le plantea la enseanza, y que deben ser
superadas mediante el altruismo, la constancia y la paciencia. As se encontrar en
inmejorables condiciones para poder comunicar el saber verazmente, tratando a los
alumnos con equidad y obrando personalmente con rectitud. Con una conducta perfilada
ticamente por estas virtudes, se muestra adems la unidad ntima de bien y verdad, de
vida y saber, cuya integracin cada vez es ms difcil de percibir en unos tiempos en que la
fama y el poder marcan el rumbo de la vida social e individual.

4.2. LA ESPECIFICACIN DOCENTE DE LA PRUDENCIA

La tarea de especificar la prudencia en el ethos docente es ardua y comprometida,


por ser la virtud que culmina prcticamente a las dems. Al cabo, todo pensamiento o
intencin debe resolverse en la accin particular; pero sta no depende slo de la
inteligencia y la voluntad del agente, sino tambin de las circunstancias que la envuelven y

46
S. Th., 1-2, q. 55, a. 4, ad 4.
47
De malo, q. 2, a. 11 ad 34.
de las personas a quienes afecta. Juntamente con la decisin a obrar hay una eleccin de
los mejores medios disponibles. Esta eleccin es el acto propio de la prudencia, virtud
intelectual por su esencia, pero moral por su materia, 48 y que es por ello la regla general
y la perfeccin de las virtudes morales, pues las modifica y conforma.49 Desde la eleccin
de los medios se realizan todas las dems virtudes, siempre dependiendo de ellos para la
ejecucin. La prudencia ayuda a ver prcticamente la esencia de la accin moral, que no se
orienta por la decisin entre lo bueno y lo malo, sino entre lo mejor y lo peor. Es, al cabo,
la virtud que realiza eminentemente la perfeccin operativa humana.
Por ello, cabra decir que el ethos docente reclama la virtud de la prudencia, pero
no tanto por las exigencias profesionales especficas, sino por el deber universal de
humanizar toda profesin. En otras palabras, cualquier profesional requiere la prudencia
en su integridad, pues en todo momento debe escoger la mejor accin respecto del fin en
el obrar tico. (No se trata aqu de la eleccin del mejor medio para el quehacer didctico;
esto es asunto de la tcnica, que tambin puede considerarse hbito, pero intelectual y no
moral.) No obstante, hay unos aspectos del obrar prudente que son requeridos por la
tarea de ensear ms frecuentemente que otros, y por eso destacan ms en lo que cabra
expresar imprecisamente como prudencia docente.
As, por ejemplo, el profesional docente necesita capacidad de improvisacin en su
enseanza cotidiana. El discurso didctico no es cientfico, sino ms bien retrico, en el
noble y propio sentido del tr- , mino. La docencia no pretende reexponer el orden y el
sistema de la ciencia que ensea, pues no se dirige a los que pueden comprenderlo, sino a
los que ignoran esa ciencia o saber. Es uno de los problemas tcnicos, clave para la
enseanza; hace aos se formul parcialmente como el orden lgico y el orden
psicolgico de la enseanza. La tarea docente exige postergar aspectos lgico-formales
del saber en pro (le su comprensin discente; as, por ejemplo, aunque no se discute que
la matemtica se funda en una teora axiomtica, se ha tenido que abandonar la
enseanza iniciada en dicha teora, pues de la posible comprensin de la teora de
conjuntos comprensin muy discutible, por otra parte no haba forma de pasar a la
comprensin de las operaciones matemticas bsicas. Esta posibilidad, que se dio en
nuestro pas hace unos aos, como es sabido, fue un triunfo de la esperanza sobre la
experiencia, en palabras de G. Bernard Shaw. Sin merma del rigor conceptual y del orden
discursivo, es evidente que un saber no puede ni debe ser enseado como es constituido.
Esto supone que el profesor debe atender ms al proceso de aprendizaje
individual, cambiante y en buena medida imprevisible, que a la exposicin segn la
estructura lgica del saber, inalterable y metdica. Se requiere entonces una disposicin

48
S. TIZ, 1-2, q. 58, a. 3, ad 1; q. 61, a. 1; 2-2; q. 181, a. 2, ad 3.
49
2-2, q. 166, a. 2 ad 1.
especial de flexibilidad e improvisacin para poder acoger prontamente las variaciones
suscitadas en la actividad docente, bien por las demandas del alumnado, o bien por la
propia iniciativa de quien ensea, que objetiva su saber en su discurso docente y puede
reflexionar sobre l; o bien por la concurrencia de ambos factores. Pero esta posibilidad
de improvisar se ejerce con rectitud y veracidad precisamente; esto es, sin desviarse de la
verdad ni del objetivo formativo. Esta capacidad de la improvisacin flexible pero recta y
prudente, recibe clsicamente el nombre de solercia, nombre que figura en el diccionario,
pero est claramente en desuso. No obstante, que el trmino est olvidado no significa
que no sea parte de la prudencia la facultad de captar de una sola ojeada la situacin
imprevista y tomar al instante la decisin. 50El primer elemento de la situacin, la agudeza
que capta la realidad inesperada, podra significarse bien con el trmino perspicacia; pero
le falta la dimensin voluntaria de la decisin igualmente pronta y sin demoras. En
multitud de situaciones imprevisibles que plantea la docencia cotidiana, se demanda una
respuesta rpida, que no puede dilatarse: esta virtud de la objetividad ante lo
inesperado 51 se llama solercia o perspicacia.
Por otra parte, y atenindose a la misma naturaleza de la prudencia, hay otra
dimensin suya inexcusable para el profesor, suscitada por la imperiosa y creciente
necesidad de siempre, pero ms si cabe en nuestros das de tomar consejo, y or otras
campanas, generalmente las ms expertas, antes de taer la propia. La enorme comple-
jidad del oficio docente (cada clase, un mundo de diversidad personal; cada persona, un
mundo de vivencias y expectativas) desborda prcticamente el obrar solitario de un
profesional. Las propuestas educativas de los organismos sobre la tarea docente,
recogidas en las legislaciones educativas, proponen insistentemente el trabajo en equipo
del profesor; en ocasiones, como en la reciente LOGSE espaola (Ley de Ordenacin
General del Sistema Educativo), el trabajo cooperativo del profesorado llega a ser conditio
sine qua non de la enseanza. Para poder trabajar en equipo se requieren diversas
cualidades y habilidades, as como una progresiva habituacin. Pero el primer y esencial
requisito es saber escuchar; or atentamente las opiniones ajenas, pero no para discutir o
confrontarlas con las propias. La verdadera capacidad de escuchar que fecunda el trabajo
cooperativo es la que busca lo que haya de valioso y sensato en la opinin ajena, por
pequeo que sea, pasando por alto las disonancias y buscando la integracin de sensi-
bilidades. Quien escucha con plena voluntad de hacerlo no recoge las discrepancias como
carnaza de disputa, sino que se detiene en los juicios estimables y los acoge como
consejos. Esta capacidad podra designarse como atencin, en su sentido ms amplio y a la
vez profundo: tender-a, estar por l, en este caso, por sus palabras; metafricamente

50
J. Pieper, p. 45.
51
Ibdem, p. 50.
podra utilizarse acechar, por la intensidad de la atencin que supone, pero no es
aconsejable por su indisociable referencia cinegtica. No hay aqu tampoco un nombre
idneo y vivo en la actualidad para designar la capacidad de escuchar que, adems, es va-
liossima tambin para la relacin profesor/alumno. Sin embargo, el nombre clsico est
bien claro, aunque hoy suena como algo, ms que distinto, casi opuesto a su significado
primigenio: docilidad.
Originariamente, el dcil nunca fue el espritu aborregado ni el tmido y obediente
esclavito, sino, y segn el diccionario, el que aprende con facilidad; su etimologa,
efectivamente, remite a docere: ensear. Docilidad es la aptitud de adquirir buenas
opiniones de los otros.52
Por docilitas no se ha de entender la docilidad y el celo inconsciente del buen
escolar. El trmino alude ms bien a esa disciplina que se enfrenta con la polifactica
realidad de las situaciones y cosas que brinda la experiencia, renunciando a la absurda
autarqua de un saber de ficcin. Por docilitas debe entenderse el saber -dejarse-decir-
algo, aptitud nacida no de una vaga discrecin, sino de la simple voluntad de
conocimiento real. 53

Virtudes fundamentales
Virtudes bsicas Virtudes superiores
Templanza Fortaleza Justicia Prudencia
Autoestima Altruismo Equidad Perspicacia
Humildad Magnanimidad Solercia
Tolerancia Constancia Veracidad Atencin
Mansedumbre Longanimidad Docilidad
Afn dePaciencia Rectitud
Estudiosidad
aprender

Sera demasiado intrincado explicar las razones del descrdito del trmino docilidad,
pero pueden imaginarse, y en el fondo son las mismas de la devaluacin del trmino
prudencia. Podran resumirse en la prepotente negacin de la firme declaracin
tomista: en las cosas que ataen a la prudencia nadie hay que se baste siempre a s
mismo.54 El deseo actual de autenticidad, referente tico generalmente aceptado, lleva a
desdear los consejos por considerarlos cortapisas a la autonoma individual. Se olvida
lamentablemente que un consejo es distinto de una orden, que no obliga en la accin,

52
J. Pieper, p. 49.
53
J. Pieper, p. 49.
5454
S. Th., 2-2, q. 49, a. 3 ad 3.
sino que robustece de diversas maneras la decisin personal que siempre puede ser libre
en razn de la voluntad subjetiva.

Las virtudes ticas que conforman el ethos profesional docente forman un


entramado, discernible tericamente, pero indisociable en la prctica. Conviene tener
presente las primeras advertencias: estas virtudes no son exclusivas del ethos docente;
algunas, e incluso muchas, pueden conformar el ethos de otras profesiones, pero no
tendrn el mismo nivel de prioridad o precedencia. Adems, estas virtudes deben ser
consideradas en su conjunto: ninguna de ellas por separado, ni tampoco la seleccin de
las que puedan considerarse ms valiosas o estimables, podrn definir por s solas el ethos
docente; de lo contrario, se renunciar a la unidad de vida tica que reclama toda pro-
fesin para promover eficazmente la integracin personal, esto es, la humanizacin de la
vida laboral. Un oficio del que se proclame que ofrece la posibilidad de desarrollar la
fortaleza o la prudencia, pero no la templanza y la justicia a la vez, es sencillamente un
fraude: la supuesta fortaleza ser temeridad, y la prudencia no ser realmente tal, sino
astucia. Con la finalidad de facilitar esta visin comprensiva, las virtudes que configuran el
ethos profesional docente se resean en el cuadro sinptico de la pgina anterior.
Es una propuesta primeriza. Su principal valor, sin duda, est en las rectificaciones
y mejoras que pueda suscitar. Como se apuntaba anteriormente, es muy difcil vivir la
virtud de la rectitud; por eso, generalmente, adems de aspirar a ser rectos, tenemos que
aceptar paciente y autoestimativamente el ser correctos, esto es, corregidos.

Bibliografa

Altarejos F., Ibaez J., Jordn J., Jover G. (1998) tica docente. Barcelona. Editorial Ariel
S.A