UNIVERSITATEA DIN BUCURETI

DEPARTAMENTUL PEDAGOGIA NVMNTULUI PRIMAR I

PRECOLAR

LUCRARE METODICO-TIINIFIC
PENTRU OBINEREA
GRADULUI DIDACTIC I

COORDONATOR:
PROFESOR BIZDUNA MARIA
CANDIDAT:
ARDELEANU VIOLETA

UNIVERSITATEA DIN BUCURETI

DEPARTAMENTUL PEDAGOGIA NVMNTULUI PRIMAR I
PRECOLAR
 METODOLOGIA ACTIVITILOR DE POVESTIRE N
NVMNTUL PRECOLAR

COORDONATOR:
PROFESOR GRAD I
BIZDUNA MARIA
CANDIDAT
ARDELEANU (TUDORACHE) VIOLETA
GRADINITA CUPRINS

Introducere.................................pag.6-10
Capitolul 1

POVESTIREA CA ACTIVITATE DE TIP PRESCOLAR LAMURIRI

CONCEPTUALE...pag 11-18
Capitolul 2

PARTICULARITILE PSIHOLOGICE ALE COPILULUI PRECOLAR...

.........................................pag 19- 40

2.1. Particularitile de vrst privind dezvoltarea fizic

2.2. Particularitile de vrst n sfera proceselor de cunoatere

Capitolul 3
DESFASURAREA ACTIVITATILOR DE POVESTIRE.ABORDARI
ACTUALE........................................................................pag.41-97
3.1. Metodologia activitilor de povestire n grdini

3.1.1. Povestirile educatoarei

3.1.2. Repovestirile copiilor

3.1.3. Povestirile create de copii

3.2. Activitile integrate n nvmntul precolar

Capitolul 4

CERCETAREA PEDAGOGICA- FOLOSIREA POVESTIRILOR PENTRU

DEZVOLTAREA EXPRIMARII COPIILOR ..........pag.98-137

4.1.Cercetarea pedagogica.Concept

4.2.Tipuri de cercetare

4.3.Metode de cercetare

4.4.Ipoteza de lucru

4.5.Obiectivele cercetarii

4.6.Descrierea esantionului

4.7.Desfasurarea cercetarii

4.7.1.Organizarea experimentului, desfasurat in scopul dezvoltarii vocabularului

copiilor folosind activitatile de povestire

4.8.Concluziile cercetarii

Capitolul 5

INSTRUMENTE DE EVALUARE................................pag 138- 142

5.1.Evaluarea in invatamantul prescolar.Concept

5.2. Metode de culegere a datelor n vederea evalurii

5.3. Formele i metodele de msurare i apreciere a rezultatelor copiilor

CONCLUZII................................................................pag.143-147
ANEXE.........................................................................pag.148-169
BIBLIOGRAFIE...........................................................pag 170- 171
 ARGUMENT

Ce poate fi mai frumos, mai plcut, dect s visezi cu ochii deschii citind, s te
cuprinzi ntr-o lume real sau ireal care ncnt sufletul, care bucur inimile?

Aceast posibilitate nemaipomenit ne-o ofer literatura, o creaie artistic n care

se reflect realitile vieii cu ajutorul limbii.

Cine oare nu st sear de sear s-i scalde privirea, s-i limpezeasc gndurile,
s-i liniteasc sufletul citind o oper literar?
Opera literar exprim idei i sentimente ntr-o form deosebit care ne face
uneori s uitm de prezent i s ne trezim ntr-o lume de mult trecut sau pe care nu ne-
am imaginat-o nc.

Pornind de la realitate, opera literar scoate n eviden anumite aspecte ale acesteia,
prin folosirea unor imagini artistice. Literatura, opera literar se adreseaz tuturor
oamenilor, indiferent de vrsta pe care o au.

nc din fraged vrst, copilul intr n contact cu lumea, cu universul crilor.

Crile, la nceput sunt simple reprezentnd imagini separate care cu timpul ns, odat
cu naintarea n vrst a copiilor, devin mai complexe fiind ncet, ncet nsoite de
cuvinte, de fraze, de texte literare.

Literatura pentru copii este deosebit, deoarece, prin coninutul, prin frumuseea
ei, i face pe cei mici s triasc cu intensitate cele mai extraordinare ntmplri.

Literatura pentru copii este o component a literaturii universale, include

totalitatea creaiilor care, "prin profunzimea mesajului, gradul de accesibilitate i nivelul
realizrii artistice, se dovedesc capabile s intre ntr-o relaie afectiv cu cititorii lor".

Literatura pentru copii, printr-o ingenioas transfigurare artistic investigheaz

universul propriu de cunoatere al copilului, nzuinele, aspiraiile lui cele mai nalte.

"Copilul se nate curios de lume i nerbdtor de a se orienta n ea. Literatura care

i satisface aceast pornire l ncnt".

Ca art a cuvntului, literatura ofer copilului de vrst precolar i colar mai

mic, un ntreg univers de gndire i sentimente; de aspiraii i ndrzneli, de naripare
entuziast i idealuri nalte. Literatura pentru copii are diverse funcii. Prima i
principala funcie a literaturii pentru copii, a operei literare este funcia estetic aflat n
strns legtur cu structura acestei opere.

Opera literar i valideaz rolul instructiv, educativ i formativ prin natura i calitile ei
estetice.

Ea poate aduce un spor cognitiv sau poate influena n mod autentic n msura n
care rspunde mai nti exigenelor esteticului.

Prin intermediul imaginaiei, al ficiunii artistice, opera literar transmite

cunotine din cele mai variate, pune la dispoziia cititorilor i auditorilor valori
culturale, materiale i spirituale ale colectivitii care a inspirat-o, contribuind la
formarea i lrgirea orizontului cognitiv al acestora.

Prin intermediul literaturii pentru copii, cei mici pot dobndi reprezentri i
noiuni despre natur i frumuseile ei, despre diferite fenomene ale naturii, despre viaa
plantelor i animalelor, despre multe alte aspecte a cror cunoatere contribuie la
fundamentarea concepiei lor despre via.

Literatura ofer copiilor, prin imagini artistice, tot ceea ce educatorul nu reuete
s-i dea prezentndu-i direct realitatea vieii, uneori prea dur.

Dezvluindu-i prin cuvinte natura, viaa i societatea copilul nva s vad

frumosul din ele, s-l neleag, s-l iubeasc i s-l foloseasc n viaa de toate zilele.

Povetile, povestirile, schiele, snoavele, literatura n general contribuie la

cunoaterea mai adnc a vieii, a fenomenelor din natur, att prin bogia i noutatea
ideilor pe care le cuprind, prin varietatea lor, dar mai ales prin modul n care scriitorul i,
la rndul su, povestitorul, le prezint i reuete s-l conving i s-l emoioneze pe
copil.

n procesul ascultrii unei poveti, schie, snoave sau povestiri se antreneaz

ntreaga activitate psihic a copilului.

El urmrete cu atenie cele povestite ieind din pasivitate.

De asemenea, copilul memoreaz, compar i analizeaz materialul dat. El ncepe

s fac unele legturi de cauzalitate, stabilind relaii ntre fapte i personaje.

Astfel, gndirea copilului este viu stimulat i face posibil nelegerea

semnificaiei faptelor eroilor.
 Literatura pentru copii, prin povetile, povestirile, schiele i snoavele sale,
contribuie foarte mult la dezvoltarea vorbirii.

Pe lng faptul c ofer copilului posibilitatea de a nva s neleag gndurile i

sentimentele oamenilor, prin folosirea cuvntului i a imaginii artistice, literatura pentru
copii l familiarizeaz pe acesta cu structura limbii, cu bogia formelor sale gramaticale,
cu frumuseea i expresivitatea acesteia.

Ascultnd un coninut literar epic, copiii ntlnesc expresii noi care, cu timpul, devin un
bun al lor, memorndu-le i folosindu-le mai trziu. Ei memoreaz cuvintele cu care
ncep i se sfresc basmele, ct i expresiile care se repet pe parcursul acestora.

Activitile de povestire constituie mijlocul de educaie estetic, fiind un exemplu

de exprimare aleas, influeneaz puternic vorbirea copiilor i estetica ei.

Prin ascultarea textului literar i apoi prin reproducerea lor, copilul precolar are
prilejul s-i nsueasc mbinarea armonioas a cuvintelor, precum i diferitele figuri de
stil care duc implicit la formarea deprinderii de a vorbi expresiv.

"Copilul i poate nsui astfel expresii precise, uneori poetice, epitete artistice,
formule stereotipice specifice stilului, povestirilor i odat cu acestea diverse forme
flexionare sau grupri sintactice, care, n msura n care sunt corecte n limbajul
adultului, dezvolt vorbirea corect a copilului i i transmite diverse mijloace stilistice
din vorbirea adultului. Dar ceva mai mult, folosind mijloace verbale sistematizate de
adult, n naraiunile respective, cuvinte cu anumite forme gramaticale, expresii, sintagme
ca atare sau chiar propoziii, copilul primete odat cu acestea i un coninut de gndire
gata organizat".

Valoarea estetic a povestirilor este cu att mai mare cu ct reflect i frumuseea moral
a oamenilor, cu ct pun mai clar n faa copiilor idealul concret i precis spre care s
tind.

Prin nfiarea a tot ce este mai frumos, mai uman n via, povestirile influeneaz
estetica comportrii copilului.

Povetile i povestirile, schiele i snoavele, prin coninutul lor bogat i variat, precum i
prin limba frumoas i expresiv ajut pe educatoare s sdeasc i s dezvolte n
sufletul copiilor dragostea pentru oamenii buni, respectul pentru cei mari, dragostea de
mam, dorina de a fi i ei viteji, curajoi, de a realiza o fapt mrea, de a lucra n
colectiv, de a fi buni prieteni, cinstii, harnici, politicoi, optimiti i modeti, sinceri i
persevereni precum eroii preferai din poveti.
Orict de simple i de uoare ar prea aceste poveti, ele nasc, fr ndoial, printre copii
dorina de a fi asemntori cu cei buni, care ajung fericii, i n acelai timp se nate n
sufletul lor teama fa de nenorocirile care li s-ar putea ntmpla dac i-ar urma pe cei
ri Este de necrezut cu ct sete primesc aceste inimi pure i nc necoapte morala
ascuns n haina basmului.

Orict ar fi de simple, povetile i povestirile, snoavele i schiele, prin coninutul lor,

sunt pline de nvminte. Ele au o deosebit valoare etic contribuind la formarea
contiinei morale, a unor trsturi pozitive de voin i caracter.

Vorbind despre rolul educativ al basmelor sale, Ch.Perrault arat c "haina plin de
vraj, de mistere i de farmec a basmului, ajut pe cei mici s-i nsueasc treptat
noiunea de bine i de ru".
Basmele i povestirile, schiele i snoavele, scot n eviden calitile eroilor influennd
astfel formarea personalitii copiilor, purtarea i atitudinea lor n diverse situaii.

Copiii i gsesc modele n eroii pozitivi pentru propria lor comportare n via i iau
atitudine fa de faptele i eroii negativi. Se pot combate i elimina astfel manifestrile
negative de voin i caracter: capricii, ncpnare, negativism, care sunt urmri ale
unei educaii greite.

Tot din povestiri i poveti, schie i snoave, copiii pot deprinde cu uurin unele
deprinderi igienice i de comportare civilizat i i formeaz convingerea c trebuie s
le respecte.

Prin poveti cunosc consecinele neascultrii i urmrile acestora (Scufia Roie, Capra
cu trei iezi, Puiul).

Copiii au prilejul s aprecieze frumuseea prieteniei, a ajutorului reciproc i a vieii n

colectiv (Ridichea uria, Ginua cea moat).

Povestirile educatoarei, prin modul cum sunt prezentate, sensibilizeaz sufletul copiilor
i i fac s triasc mai intens sentimentele de dragoste fa de prini, de frai
(Lebedele).

Povetile i povestirile pot fi prezentate nu numai de educatoare ci i de copii.

Prin povetile lor, acetia dobndesc deprinderea de a-i exprima cu uurin dorinele,
impresiile, gndurile.
nva s redea n mod inteligibil, cursiv i logic o poveste, un basm cunoscut, o
ntmplare sau un fapt trit ori auzit de la alii, sau imaginat de ei, dezvoltndu-i astfel
imaginaia, gndirea, memoria. Tot ceea ce se transmite copilului prin literatur, i sunt
necesare acestuia n procesul comunicrii cu cei din jur, n procesul nsuirii
cunotinelor i, mai cu seam, n viitoarea lui activitate colar.

n concluzie, prin toate cele prezentate anterior nu am vrut dect s subliniez rolul pe
care l poate avea literatura la vrsta precolar i n special la ceea ce se poate dobndi
maximal la aceast vrst, prin contactul copiilor cu opera literar.

Studierea textelor narative n cadrul activitilor comune de povestire, este o condiie

necesar n vederea atingerii finalitilor propuse de programa activitilor din
nvmntul precolar i a pregtirii pentru coal.

Din literatur, la nceput audiind i mai trziu lecturnd, copiii i nsuesc comoara
nesfrit a nelepciunii populare. Literatura n genere, la vrsta precolar, are un rol
important n formarea copilului ca adolescent i apoi ca adult.

Ea ns, nu ne poate oferi totul singur, educatoarea avnd sarcina de a gsi metodele,
procedeele i mijloacele cele mai adecvate de folosire a textelor literare, n vederea unei
dezvoltri psihice armonioase a copilului precolar.

n lucrarea de fa mi-am propus s prezint astfel de metode, procedee i mijloace pe

care educatoarea le poate folosi cu succes n activitile comune de povestire. Acesta
este i motivul pentru care lucrarea de fa a fost intitulat "Metodologia activitilor de
povestire"

CAPITOLUL I

PARTICULARITILE PSIHOLOGICE ALE COPILULUI PRECOLAR

I.1 . Particularitile de vrst privind procesele psihice

Profilul psihologic al varstei prescolare
 Gradinita este cea care depaseste orizontul restrans al familiei,punand in fata
copiilor noi cerinte ,deosebite de cele din familie,in viata lui se produc schimbari noi atat
din punct de vedere al dezvoltarii somatice cat si din punct de vedere al dezvoltarii
psihice.
Nici o perioada adezvoltarii psihice umane nu are caracteristici atat de explozive
,neprevazute ,ca perioada prescolara.Aceasta perioada intra ca notificatii in cei 7 ani de
acasa,sintagma care evoca rolul formativ deosebit de mare al familiei in dezvoltarea
psihica a copilului.
Deoarece dezvoltarea constiintei si inteligentei sunt inca restranse, in perioada
precolara psihicul este centru de achizitiide experiente de orice traire ,fapt care explica
in mare masura importanta deosebita ce se acorda acestei perioade ,pe care psihologii
considera ca ar marca intreaga viata psihica ulterioara .
Dezvoltarea psihica a prescolarului parcurge 3 subetape care au corespondenta de
implicatii educativeparticularizate-mica,mijlocie,mare-.
Jocul este activitatea prioritara,si ca o activitate dominanta,constituie izvorul unei
experiente complementare,celei de adaptare,experiente ce au un rol formativ deosebit de
mare si multilateral. Activitatile de joc dezvolta atat campul psihologic cat si angajarea
inteligentei in diverse si numeroase situatii.Asistam deci la complicarea si adancirea
proceselor de cunoastere,laschimbarea atitudinii fata de mediul inconjurator si la
perfectionarea formelor de activitate ale copilului.
Prescolaritatea este perioada de descoperire a realitatii fizice,a realitatiiexterne care
nu depinde de el,dar de care trebuie sa tina contdac vrea sa-si atinga scopurile .
In perioada prescolara au loc nuantari ale relatiilor interfamiliale si extrafamiliale
care incep sa aiba noi ponderi cu o crestere mai intensa .Aceasta latura a dezvoltarii
psihice duce la dezvoltarea conduitelor interne,a celor personale ce au fost supuse
cercetarii psihosociale.
Largirea cadrului relational cu obiectele ,constituie una dintre premisele
dezvoltariipsihice a copilului in toate planurile .Cunoastem asfel o dezvoltare a
limbajului si gandirii.Copilul venind in gradinita isi formeaza anumite deprinderi de
igiena si autoservire , toate acestea ducand la sporirea gradului de autoservire a
copilului.

NIVEL DE DEZVOLTARE
II. 2.1. NIVELUL DE DEZVOLTARE AL PRECOLARILOR: 3, 6/7 ANI Perioada
precolar se caracterizeaz printr-o dezvoltare complex i interesant, cu influene
asupra evoluiei biopsihice ulterioare. Att de cunoscuta expresie a celor apte ani de
acas pe care reflect tocmai importana constituirii bazelor activitii psihice i
conturarea trsaturilor de personalitate ce i pun amprenta pe comportamentele viitoare.
Precolarul traverseaz etapa cunoaterii prin lrgirea contactului cu mediul social i
cultural din care asimileaz modele de via ce determin o integrare ct mai activ la
condiia uman. Mediul solicit copilului adaptri ale comportamentului la sisteme
diferite de cerine n condiii de tutel, protecie i afeciune. n acelai timp creeaz o
mare sesizare a diversitii lumii i vieii, o mai dens i complex antrenare a deciziilor,
curiozitii, tririlor interne la situaii numeroase i inedite. n acest timp se dezvolt
bazele personalitii copilului i capacitile de cunoatere, comunicare, expresia i
emanciparea comportamentelor ce ating grade de complexitate raportate la
caracteristicile de vrst i dezvoltare psihofizic. Au fost remarcate unele diferene n
dezvoltarea psihic i mai cu seam n modul de relaionare i adaptare la condiiile de
mediu pentru copiii care frecventeaz colectivitatea ( grdinia ) i pentru cei care rmn
n familie pn la intrarea n coal. Depind cadrul limitat al familiei, grdinia este
perceput de copil ca avnd cerine complexe i prin aceasta se produc stimulri
continue a activitii psihice a acestuia. nvmntul precolar pune bazele colarizrii
i pregtete copilul pentru viaa colar. n colectivitate, copilul este nevoit s se
adapteze la cerinele externe, s depeasc contradiciile dintre acestea i posibilitile
sale limitate de a rspunde n mod eficient, s renune la unele dorine de moment pentru
a desfura aciuni care pot s nu-l satisfac, s asimileze i s adopte comportamente
bazate pe norme sociale riguroase cu efect nemijlocit pentru socializarea acestuia.
Motorul dezvoltrii psihice l constituie tocmai aceste contradicii dintre solicitrile
externe i posibilitile lui interne, constituind nu numai punct de plecare, dar i factori
acceleratori ai dezvoltrii explozive a comportamentelor copilului, a diferenierii i
individualizrii acestora, a socializrii treptate, dar sigure, a copilului. Precolarul este
antrenat n activiti tot mai diverse, care, alturi de joc, contribuie la dezvoltarea fizic
i psihic. Este vremea cnd copilul nelege c realitatea extern nu se reduce la
propriile sale triri, c el se poate raporta mai bine la aceasta 6 dac o cunoate i dac
ine seama de ea n aciunile pe care le desfoar. Dac anteprecolaritatea este
perioada expansiunii subiective, precolaritatea este perioada descoperirii realitii
fizice, a realitii umane i mai ales perioada autodescoperirii. n timp ce universul
perioadei anterioare era oarecum deformat, instabil, modificat de dorinele copilului, n
aceast perioad copilul descoper existena unei realiti externe care nu depinde de el
i de care trebuie s in cont dac vrea s-i ating scopurile. n aceste condiii,
atitudinile imaginative, fictive i subiective asupra lumii vor fi nlocuite treptat cu
atitudini realiste i obiective. Tot ceea ce spune, face i acioneaz, se relaioneaz i
exprim n atitudini, se joac i particip la activitile altora, i creeaz copilului
satisfacie, bucurii, triri deosebit de intense n planul afectiv, o adevrat fericire i lips
de grijile omeneti, fapt pentru care aceast perioad a mai fost numit i vrsta de aur a
copilriei.1 II.2.2. SUBPERIOADELE PRECOLARITII Perioada precolar poate
fi mprit n trei subperioade: aceea a precolarului mic (3 4 ani ), a precolarului
mijlociu ( 4 -5 ani) i a precolarului mare (5-6/7 ani). Prima dintre ele, perioada
precolar mic se caracterizeaz printr-o cretere a intereselor, a aspiraiilor i a
aptitudinilor mrunte implicate n satisfacerea plcerii de explorare a mediului. De la un
relativ echilibru, la 3 ani, are loc o trecere spre o oarecare instabilitate, o oarecare
expansiune ce exprim o mare decentrare de pe obiectele concrete i manipularea lor. Se
poate observa ncercarea copilului de a integra obiectele n strategii mai largi de utilizare
n care li se confer funcii simbolice. Integrarea n grdini se face cu oarecare
dificultate la aceasta vrst, dat fiind dependena mare a copilului precolar mic de
mama sa i de ambiana familial. Adaptarea este cu att mai dificil, cu ct copilul nu
tie nc s se exprime destul de clar i nu nelege prea bine ce i se spune. La acestea se
adaug inconsistena unor limite clare ntre realitatea personal subiectiv i realitatea
obiectiv favoriznd dilatarea i inundarea realitii obiective de realitatea subiectiv,
fenomen descris de J. Piaget i denumit prin termenul de egocentrism. Ca expresie a
dezvoltrii, perioada precolar mic este vdit caracterizat de trecerea de la centrarea
activitii organismului pe satisfacerea necesitilor imediate, adeseori dominant
biologice prin mijloace simple spre activiti n care devin mai 1 Psihologia
varstelor-Ciclurile vietii, Ursula schiopu, 1981, pp.92-93 1a. Psihologia copilului-
Jean piaget, Babel Inhelder 7 complicate modalitile de satisfacere a unor trebuine
psihologice. Precolarul mic este instabil, foarte impresionabil i trece uor de la o
dispoziie la alta. Durerea sa ca i bucuria sunt explozive, totale. Spre 4 ani, copilul
devine mai puternic, dar i mai nendemnatic. Micrile sale devin mai brutale, fapt
explicabil, dat fiind antrenarea i constituirea (nc instabil) de foarte numeroase
conduite implicate n cerinele de autonomie, n condiii variate, dar i n contextul
relativ rigid al regimului de via din familii i din grdini. n subperioada
precolar mijlocie copilul traverseaz un uor puseu de cretere. Pe plan psihologic se
intensific dezvoltarea limbajului - ntre 3 i 5 ani se ctig cam 50 cuvinte pe lun 2 .
Tot evident este dezvoltarea autonomiei datorit progreselor ce se realizeaz n planul
deprinderilor alimentare, de mbrcare, igienice. Se intensific, de asemenea,
dezvoltarea contiinei de sine, fapt ce se exprim prin creterea opozabilitii, a
bravadei, a dorinei de a atrage atenia asupra sa (episod de negativism). Jocul devine n
perioada precolar mijlocie o activitate de baz, ncrcat de caracteristici active de
manipulare a experienei de via, a observaiilor, a emoiilor, a aciunilor i a
conduitelor ce se vehiculeaz n ambiana sa, punnd n eviden o mare experien
social achiziionat i capacitatea de a crea verbal i comportamental roluri (prin
mijloace dominant imitative) prin care copilul reconstituie episoade din realitatea
nconjurtoare - jocul cu rol i subiect. n general, curiozitatea devine mai ampl i
abordeaz mai pregnant relaiile dintre fenomene - relaii de dependen, de cauzalitate,
de condiionare. Tot n aceast perioad receptivitatea copilului fa de habitusurile
conservate de familie i apoi de grdini crete copilul i nsuete regulile specifice
implicate n convieuirea din aceste colective n orarul lor de fiecare zi 3 . Copilul
devine mai sensibil la semnificaia evenimentelor. Conduitele lui devin mai nuanate i
ncorporeaz mai numeroase reacii i adresri reverenioase. Crete ns i fragilitatea
sa afectiv, numeroi autori amintind de aa numitele crize de prestigiu ale precolarului.
Exist i n subperioada precolar mare o oarecare opoziie fa de adult opoziie ce
se manifest spontan, urmat de dorine vdite de reconciliere. La unii copii, atitudinile
opozante sunt oprimate n comportament, dar alimentate subcontient. Se 4 manifest n
conduitele alimentare (anorexie) i pune n eviden susceptibiliti nesatisfcute o
stare mai tensional dintre dorinele de autonomie i dependena 2 Cazacu, T. S., apud
chiopu, U., 1981 3 Anne Birt, Psihologia dezvoltrii, 2002 4 Osterrieth, P.A., 1976,
p.110 8 afectiv uor contrariat de rivaliti fraternale. Caracteristic este la precolarul
mare i adaptarea mai evident a conduitelor fa de diferite persoane, de caracteristicile
acestora n cele dou medii concurente, familia i grdinia. n acest sens, copilul poate
fi acas destins, disponibil, iar n grdini - rsfat, nervos i invers, fapt ce pune de
asemenea probleme legate de dificultile sale de adaptare, manifestate prin aceste mari
distane psihologice de conduit n cele dou medii.
Pentru ca textele literare s-i indeplineasc in totalitate rolul pe care-l au,
educatoarele trebuie s transmit aceste texte innd seama de particularitaile de vrst
ale copiilor, de particularitile lor psiho-fizice.

Fiecare copil este o individualitate aparte, caracterizat prin trsturi fizice i

psihice proprii, ce il disting de ceilali .

Nu numai prin infaiarea sa fizic, dar, mai ales, prin aspectele difereniate ale
proceselor psihice, un copil se deosebete de ceilali de aceeai vrst cu el.

Unul, de exemplu memoreaz mai uor, dar uit mai repede, altul memoreaz
greu, dar reine pentru mult vreme.Aceste trsturi fac parte din particularitile
individuale ale copilului respectiv.

Cercetrile pedagogilor i psihologilor au dovedit c dezvoltarea intelectual nu

are acelai ritm in tot cursul vieii.Astfel, ea este mai accentuat pn la 20 de ani i mai
lent dup aceast vrst.

n urma cercetarilor s-a stabilit c in aceeai perioad de vrst, copiii prezint

profiluri asemntoare.De exemplu, aproape toi copiii de la 3 la 5-6 ani, se
caracterizeaz prin unele trsturi fizice i psihice comune, numite, de altfel,
particulariti de vrst.
 S-au fcut diferite periodizri inndu-se seama de anumii factori, cum ar fi
apariia dinilor, osificarea scheletului, funcionarea glandelor cu secreie intern.Acestea
nu sunt ns criterii tiinifice de periodizare, deoarece ignor raporturile dintre om i
mediul inconjurtor.

Niciodat nu se va explica prin cele de mai sus, schimbrile calitative care au loc
in procesul dezvoltrii individuale.

Omul, acionnd asupra naturii nconjurtoare o transform, dar totodat se

transform i pe sine nsui.Activitatea pe care o desfaoar copilul i, n primul rnd,
activitatea indrumat, determin transformari calitative n dezvoltarea individual i,
deci, numai acestea constituie criteriul unei periodizari cu adevarat tiinifice.

Jocul, munca de invare, activitile tehnice i practice, munca de creaie, ajut la

formarea i dezvoltarea aptitudinilor.

Intrarea mai timpurie sau mai tardiv a copiilor nu are loc la ntamplare, ci dupa
anumite legi.Astfel,creterea n talie a copiilor alterneaz cu creterea n greutate, cnd
copiii cresc n nlime, creterea n greutate este mai lent.De asemenea, n dezvoltarea
proceselor psihice se constat o succesiune n trecerea de la unele caractere ale acestor
procese la altele.De exemplu, gndirea, la nceput, are un caracter predominant concret
i abia mai trziu dobndete un caracter abstract.

Perioada precolar este poate una dintre cele mai importante perioade psiho-
genetice, datorit progreselor remarcabile n toate planurile i, n special, n sfera
sentimentelor i a personalittii copilului.

Pe parcursul perioadei precolare se desfoar intensiv procesele maturizarii

organismului celui mic.

n ceea ce privete dezvoltarea psihic, perioada primilor 5-6 ani imprim cele
mai profunde, durabile i fructuoase amprente asupra individualitii.Aceasta este
perioada unei proeminente i intensive receptiviti, sensibiliti, mobiliti i flexibiliti
psihice.

Acum, actualizarea potenialului intelectual, dezvoltarea nclinaiilor i

aptitudinilor cognitive se realizeaz ntr-o proporie foarte ridicat, nemaiintlnit in
etapele anterioare ale dezvoltrii autogenetice a psihicului.

Sub influena factorilor ambieni, la vrsta de 3-5/6 ani are loc expansiunea
potenialului creativ al copilului, rsar mldiele ,,eului,, cognitiv-afectiv-acional, se
constituie premisele trsturilor de personalitate.

Ca i dezvoltarea fizic, dezvoltarea psihic nu este uniform.

Procesele intelectuale, emotive,voliionale, precum i diferitele particulariti ale

personalitii nu sunt date de la natur , ci se formeaz i se dezvolt pe parcursul
diferitelor perioade de vrst.

Dezvoltarea psihic este un proces complex i de durat care se desfoar n

cadrul unitii dintre organisme i mediu, n condiiile concrete ale mediului n care
traiete i acioneaz copilul.

n dezvoltarea sa psihic, aciunea educativ, influenele i cerinele mediului

acioneaz prin intermediul dispoziiilor nnscute,ale experienei anterioare a copilului,
al intereselor i al aptitudinilor sale, al stadiului de dezvoltare n care se gsete.

Modul n care se desfoar procesele de cunoatere n mintea omului depind nu

numai de cauzele exterioare ci i de legile interne ale acestor procese, de leile activitii
creierului, de modul cum acesta prelucreaz datele exterioare.Asta nseamn c
reflectarea, cunoaterea realitaii obiective este determinat atat de obiectul sau ct i de
modul n care creierul prelucreaz datele.
 Izvorul dezvoltrii psihice il constituie propriile contradicii interne (ex. noile
cerine i nivelul de dezvoltare a posibilitatilor sale interne).

Dezvoltarea psihic se produce n condiiile acumulrilor cantitative i al

schimbrilor calitative,n condiiile luptei dintre elementele vechiului care dispar treptat
i elementelor noului care se nate, se dezvolt.

Deci, nlocuirea vechiului cu noul se produce prin lupta dintre ceea ce moare i
ceea ce se nate.Din vechea calitate psihic nu dispare totul dintr-o dat, i nu se nate
ceva absolut nou dintr-o dat, ci elementele vechi coexista o perioad de timp pe aceeai
treapt de dezvoltare cu elementele noi.

Procesele psihice se dezvolta de la simplu la complex.Legile dezvoltrii

acioneaz asupra tuturor proceselor de cunoatere, emotive, voliionale, ct i asupra
particularitilor psihice ale personalitii.

Dezvoltarea proceselor psihice este strns legat de dezvoltarea pe perioade de

vrst.Trecerea de la o perioad de vrst la alta este marcat de schimbarea raporturilor
inter-funcionale dintre procesele psihice.

,,Particularitaile de vrst nu au caracter rigid, nu sunt legate inevitabil de vrsta

cronologic,,.

n general dezvoltarea psihic in primii 5-7 ani are loc sub influena direct a
prinilor i educatorilor care-i organizeaz mediul de via, l pun n contact cu
ambiana.

nc din primele luni se dezvolt simurile: mai nti simtul tactil,apoi vzul i
auzul, ceea ce duce la formarea senzaiilor, perceptiilor i reprezentrilor.
 n dezvoltarea lor, senzaiile i percepiile au la inceput un caracter de generalizare
primar, i, numai treptat, sub influena educaiei i a mediului, se precizeaz i se
difereniaz.

Vrsta precolar este, n acest sens, perioada n care are loc dezvoltarea intensiv
a sensibiltii tuturor analizatorilor, implicit dezvoltarea senzatiilor i percepiilor.Astfel,
ntre 3-5/6 ani se dezvolt n bun msur sensibilitatea vizual, auditiv, tactil,
chinestezic, gustativ, olfactiv, se dezvolt, de asemenea, activitatea analitico-sintetic
a percepiei, percepia spaiului i timpului.

Apucarea obiectelor, pipirea lor, este coordonat dup catva timp cu senzaiile
vizuale, cu examinarea obiectelor, favoriznd astfel precizarea percepiilor.Deplasarea
de la un obiect la altul face posibil contactul nemijlocit cu acesta,lrgete cmpul de
percepii al copilului.Mnuirea obiectelor ajut la precizarea micrilor.

Pentru vrsta precolar mic este specific caracterul schematic, difuz i

nedifereniat al percepiei.Copiii nu reusesc s-i orienteze percepia potrivit cerinelor
adultului, trecnd ,,cu uurin de la un element la altul,de la un amnunt la altul.Analiza
insuirilor obiectelor este superficial, parial, imaginile sunt schematice, incontiente
i instabile, greelile n percepie sunt frecvente i evidente,,.

La vrsta de 4-5 ani se observ trecerea treptat spre perceperea orientat n

conformitate cu cerinele adultului.Sunt progrese mari n potenialul de reflectare a
insuirilor obiectelor de analiz i sintez a lor, ceea ce duce la perceperea orientat n
conformitate cu cerinele adultului.Sunt progrese mari n potenialul de reflectare a
nsuirilor obiectelor de analiz i sintez a lor, ceea ce duce la perceperea structurii
imaginii n totalitatea ei.

La vrsta precolar mare de 5-6 ani se observ foarte bine saltul de la percepia
neorganizat, difuz, la percepia organizat i orientat ctre un scop precis.
 Percepiile sunt mai clare, mai bogate n coninut, cuprind aproape n ntregime
prile componente i nsuirile caracteristice ale obiectelor.n ceea ce privete
perceperea ilustraiilor, precolarii mici, n general observ n mod izolat obiectele
desenate, nesesiznd legturile dintre ele.

Precolarii mijlocii i mari ncep s descrie i s nterpreteze coninutul

ilustraiilor, s le judece n ansamblu.Reprezentrile la vrsta precolar mic sunt n
general srace n coninut, fragmentate, lacunare, neprecise i neclare, au stabilitate
slab i individualitate redus.Insuirile obiectelor reflectate n imagini sunt fixate
parial.La grupa mijlocie reprezentrile sunt mai bogate n continut.Spre deosebire de cei
mici, la care nu are loc asamblarea i structurarea n imagini a insuirilor i a
elementelor caracteristice ale obiectelor, la precolarii de vrst mijlocie acest proces se
realizeaz n msura tot mai mare.Reprezentrile devin tot mai clare i mai complexe din
punctul de vedere al regruprii elementelor caracteristice ce alctuiesc imaginea.

La vrsta precolar mare este vdit trecerea de la reprezentri

fragmentate,nedifereniate spre reprezentri clare, difereniate, ntr-un sistem mai larg de
imagini.

II.2 Particularitile de vrst n sfera proceselor de cunoatere

LIMBAJUL LA PRECOLARI

Datorit dezvoltrii graduale a limbajului i implicit a abilitii de a gndi n forme

simbolice, specifice acestui stadiu sunt gndirea simbolic i preconceptual. Cele
patru concepte, ,,preoperaional, ,,inteligen reprezentativ, ,,gndirea
simbolic i ,,gndire preconceptual sunt relevante pentru surprinderea unor
nuane ale acestei dimensiuni. Comun i semnificativ pentru ceea ce relev aceste
concepte este ideea potrivit creia activitatea cognitiv se realizeaz cu ajutorul
reprezentrilor sau imaginilor. La aceast vrst, procesarea informaiei se
realizeaz cu ajutorul simbolisticii reprezentative sau a gndirii n imagini.
nceputurile semioticii se plaseaz pe la mijlocul intervalului 1-2 ani, cnd copilul
ncepe s utilizeze semnale sau simbolurile (cuvintele) ca substitute ale lucrurilor.
Saltul ce se produce n aceast perioad const n capacitatea copilului de a
transpune n expresii verbale o aciune efectuat i de a se elibera astfel de
ncorsetarea pe care o impuneau aciunile motorii concrete, imediate. Asemenea
aciuni motorii sunt substituite prin acte simbolice. Un b, de exemplu, reprezint
pentru copil un cal; ppua poate reprezenta fie doctoria, fie educatoarea, fie pe
altcineva. Dac pn acum aciunile efectuate nu puteau fi transpuse i n cuvinte,
ele derulndu-se doar pe plan motric, acum aceleai aciuni motrice pot fi
exprimate cu ajutorul limbajului. Sensul intuitiv al gndirii se exprim prin aceea
c ea opereaz cu reprezentri, este cantonat n concret i actual. Dac imaginea
perceptiv este strict individual i legat de obiectul care-i d natere,
reprezentarea ca imagine mintal implic dou elemente noi, desprinderea de
obiect i reinerea unor nsuiri condensate, respectiv a unor ,,semnificani
(trsturi, caracteristici), diferii de lucrurile ,,semnificante. Realul nu mai este
doar o simpl imagine perceptiv (asemntoare celei din oglind), el mbogindu-
se n reprezentare cu nsuiri noi, rezultate din prelucrarea imaginilor perceptive.
Saltul de la percepie la reprezentare este posibil datorit funciei simbolice pe care
o ndeplinete limbajul. Aceste reprezentri cu care opereaz gndirea mai sunt
numite i ,,preconcepte, deoarece imaginile pe care le implic nu sunt o simpl
copie a obiectului singular, ci un complex de nsuiri ce pot fi atribuite mai multor
obiecte de acelai fel. Fixarea sau ,,centrarea perceptiv leag imaginea de obiect
n timp ce reprezentarea realizeaz o ,,decentrare a imaginii de obiectul singular
fr ns a se desprinde bineneles de lumea real i a trece ntr-un plan mintal
propriu-zis. ,,Simbolurile imagistice, cum le denumete J.Piaget, sunt elemente ale
gndirii preconceptuale sau intuitive care faciliteaz trecerea de la imaginile
perceptive la operaiile mintale specifice gndirii conceptuale. Simbolurile
lingvistice sau preconceptuale, exprimate cu ajutorul limbajului condenseaz
nsuiri ale obiectului mpreun cu nsuiri ale clasei din care el face parte.
Cuvintele sunt asociate imaginilor, acestea reprezentnd ns un aliaj ntre
nsuirile particulare ale obiectului i cele generale, specifice clasei din care face
parte. Conceptualizarea ce se va realiza n stadiile urmtoare reprezint, de fapt,
desprinderea nsuirilor generale ale clasei de obiecte i exprimarea lor cu
ajutorul ,,noiunilor. Gndirea se elibereaz de imaginea perceptiv dar nu este
nc noional sau logic. Este o gndire conceptual care funcioneaz cu ajutorul
simbolurilor imagistice, facilitnd astfel jonciunea dintre individual (imaginea
perceptiv) i general (noiunea).

O alt trstur specific stadiului preoperaional este ,,egocentrismul. Copiii de

aceast vrst sunt centrai asupra propriilor percepii i asupra propriilor imagini
ale situaiei n care se afl. De aceea este dificil pentru el s neleag, de exemplu,
c mna lor dreapt nu este de aceeai parte cu a celor care se afl cu faa spre ei.
Fenomenul are o conotaie intelectual i nu una relaional (moral) aa cum s-ar
putea crede la o privire superficial.
Diverse procese psihice se afl sub influena acestui egocentrism. Gndirea este
centrat constant n funcie de situaia de moment, de unde incapacitatea de a face
distincie ntre realitatea obiectiv i cea personal. Lumea i experiena altora nu
ar fi altceva dect propria lor viziune. De exemplu, un copil privete pe fereastr
observnd un animal, el adreseaz ntrebri referitoare la acesta unui adult care
ns st cu spatele la fereastr i nu-l poate vedea.
Cu timpul, copilul reuete s se detaeze de propria viziune i s admit existena
unor puncte de vedere diferite.
Egocentrismul este prezent i n limbajul copilului. El vorbete cu bucurie despre
ceea ce face chiar dac nimeni nu-l ascult. Aceasta se poate ntmpla cnd copilul
este singur sau chiar cnd se afl ntr-un grup de copii, unde fiecare vorbete fr
de fapt a se ncropi un dialog sau o conversaie. J. Piaget numete acest lucru
,,monolog colectiv.
Dimensiunea afectiv n aceast perioad se exprim prin mbogirea i
diversificarea strilor afective, prin amplificarea lumii subiective interioare,
aspecte care conduc la trezirea sentimentului de personalitate.
ntreaga dezvoltare afectiv este pus pe seama procesului ,,identificrii. Este
vorba de tririle afective generate de relaiile cu persoanele din apropierea sa.
Modelele cele mai apropiate sunt cele parentale, n consecin, copilul se strduiete
s se identifice cu cei doi prini, identificarea fiind mai activ cu printele de
acelai sex. Cercul persoanelor cu care se identific se lrgete incluznd i alte
persoane, cmpul afectiv mbogindu-se astfel cu noi triri emoionale. Sursa
acestora se afl n contradicia dintre trebuina de autonomie i interdiciile impuse
de adult. Psihologii au numit aceast contradicie ,,criza de opoziie care se
exprim printr-un evantai de rivaliti fa de cei mari. Satisfacerea trebuinei de
independen declaneaz conduite afective pozitive i plcute (bucurii, satisfacii,
plceri) dup cum blocarea acestei trebuine genereaz stri emoionale negative
(insatisfacii, nemulumiri).
Datorit fenomenului identificrii ct i imitaiei, deosebit de puternic la aceast
vrst, conduitele emoionale, impuse de situaii concrete, se contureaz n funcie
de asemenea situaii i, ca urmare, devin mai coerente. Datorit imitaiei copilul
,,nva s se bucure de un cadou primit, s-i fie team de anumite animale, s
admire un gest oarecare, s se ntristeze n cazul unor ntmplri nedorite. Specific
este faptul c n procesul identificrii se preiau nu numai strile afective propriu-
zise, ci i expresiile mimice ce le nsoesc.
Colectivul de copii pe care l ofer grdinia, constituie o alt surs generatoare de
stri afective. Modelul identificrii devine acum educatoarea, considerat un
substitut al mamei.
Dintre strile emoionale cele mai complexe menionm aa-zisul ,,sindrom al
bomboanei amare, care exprim starea afectiv general de ruine aprut n
urma unei recompense nemeritate.
Instabilitatea afectiv este nc prezent la aceast vrst. Ea se exprim prin
diferite explozii afective, concretizate prin treceri brute de la o stare pozitiv la
una negativ i invers.
Una din formele negative ale conduitei afective la aceast vrst este negativismul,
considerat concomitent ,,o form de dezadaptare i una de ,,inadaptare. n
primul caz, negativismul se exprim printr-un ir de reacii de nesupunere
anumitor interdicii sau reguli impuse de prini sau aduli, n general. Aceasta ca
urmare a unei neconcordane ntre dorinele copilului, evident exagerate, i
limitrile iminente ale posibilitilor de satisfacere a lor. Cealalt form,
negativismul de inadaptare, se exprim prin dificultile pe care le ntmpin
copilul n a participa la activiti, altele dect cele din mediul familial. De data
aceasta reaciile sunt cele de evitare, de refuz, de indiferen ostentativ.
De menionat c la aceast vrst se ntrezresc germenii unor emoii i sentimente
superioare, morale, estetice i intelectuale. Dintre cele morale, putem meniona
sentimentul datoriei care se refer la recunoaterea ordine venite din exterior i cu
acceptarea lor. Sentimentul respectului ,,compus din afeciune i team,
afeciunea singur nu ar fi suficient pentru a determina o obligaie; iar teama
singur nu provoac dect o supunere material sau interesat. Tot aici, putem
include sentimentul ruinii, care apare n urma mustrrii pentru o fapt ce
contravine regulii morale; sentimentul prieteniei, exprimat prin dorina de a se
juca cu ali copii. Sentimentele estetice se exprim prin triri emoionale pe care i le
declaneaz natura, arta i comportamentele umane. Sentimentele intelectuale se
manifest prin curiozitate epistemic, prin bucurii i satisfacii intelectuale, prin
ndoial i nelinite n faa unor fenomene necunoscute, prin mirare n contact cu
imprevizibilul.
Dimensiunea relaional se nscrie n continuarea celei de mai sus i mbrac unele
particulariti distincte. Se constat ndeosebi amplificarea independenei
comportamentale, expresie a procesului identificrii de sine i a apariiei
sentimentului de personalitate. n plan relaional asemenea fenomene se exprim
prin aa-zisa ,,criz de opoziie fa de adult. Se nregistreaz astfel dou tendine
complementare, relaiile cu adulii sunt dominate uneori de tensiuni, de rivaliti,
de gelozii; relaiile cu ceilali copii sunt dominate de sensibilitate i dorin de a
convieui mpreun cu toate conflictele trectoare ce se manifest n aceast
perioad.
Frecventarea grdiniei conduce n mod inevitabil la constituirea colectivelor de
copii. Aici se nfptuiete saltul de la o existen solitar la una colectiv i se pun
bazele comportamentului interrelaional. Structura formal i informal a acestor
colective genereaz un climat psihosocial n care fiecare copil este n acelai timp
,,spectator i ,,actor al tuturor ntmplrilor ce au loc aici. Pe msura acceptrii
i contientizrii unor reguli i norme de comportare, relaiile interpersonale se
diversific i se mbogesc n coninutul lor informaional. La aceast vrst,
copilul este capabil de fenomenul ,,percepiei sociale a celorlali parteneri, fapt ce-
i permite s realizeze o selecie n relaiile sale interpersonale i implicit s-i
considere pe unii dintre ei prieteni sau rivali. Sistemul relaiilor interpersonale
constituie fondul pe care ncep s se contureze unele trsturi caracteriale.
Aceast perioad mai este descris n literatura de specialitate ca marcnd ,,a doua
copilrie, iar datorit ncrcturii sale simbolistice i a unei emotiviti complexe
ca fiind ,,vrsta de aur a copilriei. Fiecare, din aceste sintagme surprinde ceea ce
i este specific copilului la aceast vrst prin prisma unei ,,dominante a
personalitii sale creia i sunt subsumate celelalte trsturi.
Tipul fundamental de activitate este jocul, care reprezint o centrare a psihicului
de pe activitatea de percepere pe activiti de implantaie n viaa social-cultural
prin simbolizri ample, complexe.
La nceputul perioadei de 6-7 ani, ritmul general de cretere este mai rapid dect
pn la acest vrst. Dezvoltarea fizic este evident n cadrul perioadei
precolare, astfel c ntre 3 si 6 ani are loc o cretere n naltime de la aproximativ
92 de centrimetri la 116 cm, iar ponderal, se remarc o cretere de la circa 14 kg la
22 de kg.
Se remarc o evident intensificare a procesului de osificare, dar procesul de
osificare a scheletului este departe de a fi ncheiat. Oasele prezint n structura lor
o apreciabil cantitate de esut cartilaginos, fapt care determin slaba rezistent a
acestora la solicitari mai intense i chiar poate duce la deformarea lor daca intervin
factori favorizanti n acest sens. Osatura bazinului, fiind incomplet sudat poate
suferi influene negative, ceea ce impune respectarea anumitor cerine privind
efortul fizic. Coloana vertebral se caracterizeaz printr-o mare imobilitate, cu un
suport muscular insuficient dezvoltat, ceea ce face ca la aceast vrst s apar
devieri.
Sistemul muscular se dezvolt, ajungnd la 27 % din greutatea corpului. Organele
interne se dezvolt n concordan cu creterea general a acestuia.
n comparaie cu muchii adultului, muchii copilului sunt mai elastici, mai bogai
n ap, mai saraci n albumine i sruri anorganice. Datorit elasticitii deosebite,
muchii copilului nu sunt capabili de ncordari mari, dar se pot alungi i ntinde
uor.
Deosebit de activ este formarea comportamentelor implicate n deprinderea
autonomiei, prin organizarea de deprinderi i obinuine.
Comportamentele alimentare se culturalizeaza intens. Alimentaia este nsoit de o
serie de ritualuri i se mparte n cele trei mese ale zilei: micul dejun, prnzul i
cina, la care se mai adaug i dou gustri. n perioada precolar se consolideaz
deprinderi precum utilizarea tacmurilor (a furculiei, lingurii i a cuitului), a
paharului i diverselor ustensile (solnia, ervetele).
n perioada precolar, latura instrumental a alimentaiei trece de la faze
progresive simple la complexe. De exemplu, dac la vrsta de 3 ani, copilul reuete
s mnnce cu furculia bucai de carne ce au fost tiate n prealabil, ntre 4 si 6 ani
i nsuete conduitele de utilizare adecvat a tacmurilor, trecnd la o alimentaie
complex. Tot n aceast perioad, copilul accept mai greu s mearg la somn,
dormind numai n prezena unei persoane (mama), a unei surse de lumin (cu usa
deschis) sau cu linite total. La 6 ani, copilul nc exprim astfel de probleme.
Aadar, pn la 6 ani are loc acest proces amplu de constituire de deprinderi
exprimate prin conduite alimentare, vestimentare si igienice, crend personalitaii
un suport de adaptare ce are ecouri profunde ordonatoare generale i un suport de
responsabilitate pentru propria persoana, dar i de contribuie la structura
contiinei de sine.
INTELECTUL II.2.5.1. GNDIREA Ieind din faza simbolic, dup vrsta de 3 ani,
inteligena parcurge o etap de inventivitate ce pregtete gndirea operativ complex
de la 7/8 ani dup J. Piaget i 6/7ani dup Ursula chiopu i Emil Verza. Gndirea -
intuitiv - opereaz cu reprezentri coordonate relativ. Pe parcursul acestei faze,
progrese importante face noiunea de conservare. Piaget 6 descrie o serie de experimente
cu pahare de aceeai mrime, umplute cu mrgelue ori cu lichid colorat - foarte
numeroase variante, care pun copilului probleme dificile. Dintre acestea unul se
pstreaz ca ecran de referin, iar din celelalte se transfer coninutul n pahare de
diferite forme si mrimi. Copilul de 3 ani i chiar cel de 45 ani are tendina de a
considera cantitatea de mrgele ori lichidul colorat ca fiind inegale dac vasul n care sa
fcut simultan mutarea este mai nalt sau evident mai plat, fapt ce modific foarte mult
nivelul''. Aceste experimente demonstreaz c nu este nc elaborat deplin noiunea de
conservare. Schematismul i dependena cantitii de nivel din mentalitatea copilului
precolar constituie indicatori pentru pregnana perceptiv care opereaz cu relaia
cantitate - nivel, ceea ce este n progres, i cu relaia mult-puin - ca instrument de
relaionare curent. Aspecte asemntoare se manifest i n seriile numeroase de 6 Anne
Birt, Psihologia dezvoltrii 11 experimente cu plastilin sau alte materiale ce se pot
modela, care sunt preschimbate n diferite forme perceptuale 7 , a cror evaluare corect
este de asemenea alterat la un moment dat, de data aceasta datorit elementelor de
volum (spaialitate) i form. n dinamica dezvoltrii gndirii, corecia, dar i eroarea pe
aceste planuri se datoreaz percepiei i reprezentrilor care opereaz nc lacunar.
Totui, aceste scheme de evaluare logic se formeaz. Dovad este faptul c spre 6 ani
copilul evalueaz cu mai mult corectitudine obiectele de la distan ca fiind mici sau
mari, late sau nguste. Dup 5 ani i mrimea persoanelor este evaluat relativ mai bine
de la distan. n general, schemele legice primare sunt privite ca incapaciti" chiar de
ctre J. Piaget 8 i ca efecte ale percepiei i contextului de aparene" pe care aceasta
(percepia) le creeaz. Ursula chiopu (1981) le consider ns paliere de progres n
dezvoltarea psihic i efecte de experien i nvare. n sprijinul acestei afirmaii este
evocat chiar un experiment descris de J. Piaget pentru limitele operativitii gndirii
privind conservarea cantitii. Cunoscutul psiholog elveian a descris situaia n care un
copil pune deodat cu cele dou mini cte o mrgic n dou vase foarte diferite - unul
plat i altul nalt i subire. n esen, copilul evalueaz pas cu pas cantitatea prin
egalitatea mrgelelor puse n vase. Copilul de 45 ani accept egalitatea i echivalena
pn la un prag mult mai nalt dect n tipurile de experimente mai sus descrise dei
la un moment dat nu o mai face. La 6 ani acest prag se modific lsnd o mai larg
ntindere de aciune echivalenei i egalitii. Interesante sunt i experimentele descrise
de J. Piaget privind ordinea direct i invers 9 . E vorba de trei figurine A, B, C ce se
introduc ntr-un tub de carton, cerndu-se descrierea ordinii n care vor aprea din tub.
Ordinea direct va fi intuit corect, nu i ordinea invers (la 4-5 ani). Copilul nu va putea
rspunde corect nici dac se va ntoarce tubul (C, B, A) ajungnd iar la poziia iniial
din poziia invers. La o alt ntoarcere, copilul precolar de 5-6 ani reproduce cu o
rezisten evident la inversiune formula C, B, A. La 6-7 ani, procentul copiilor care
reuesc s sesizeze inversiunile crete. i relaia cauzal pune n eviden o serie de
particulariti. n cazul unor experimente privind plutirea obiectelor, precolarul de 4-5
ani asociaz mrimea cu greutatea. La 5-6 ani, dup experimentri minuioase i gradate,
copilul poate opera cu relaia mrime - greutate, anticipeaz corect n numeroase situaii,
intuind principiul lui 7 Popescu -Neveanu, P.apud chiopu, U., 1981 6. Piaget, J. apud
chiopu, U., 1981. 8 Oana Benga, Psihologia deyvoltrii, 2002 9 Piaget, J. apud
chiopu, U., 1981 12 Arhimede 10. Prin intermediul intuirii relaiilor, se constituie
treptat intuiii articulate i ceva mai reversibile prin intermediul crora se pregtete
operaia mintal ca reacie fa de operaii concrete, crendu-se un alt raport ntre
aparen i esen. Pn la 6 ani gndirea dobndete o operativitate general
(nespecific), relativ complex, cu o oarecare vitez ce pune n eviden constituirea
unor operatori de baz pe acest plan, figurile logice. Frecvena ntrebrii De ce ?" la 4
ani constituie un indiciu pentru marea foame de realitate i de sesizare de relaii a
gndirii copilului precolar. J. Piaget a nregistrat 360 de ntrebri la un copil de 6 ani.
Dintre acestea 28% (103) au fost de semnificaie cauzal, 81 s-au referit la natur, 22 la
maini - automobile i obiecte fabricate, 6 la calcule i relaii aritmetice, 9 la reguli de
convieuire. n acest sens Ursula chiopu subliniaz, pe bun dreptate c interogaia i
schimb direcia n funcie de densitatea i saturaia cultural a mediului i n funcie de
caracteristicile de disonan cognitiv" cu care se confrunt copilul, fenomen ce nu este
neglijabil. 11 Cu toate progresele ce se nregistreaz la nivelul gndirii precolarului, ea
nu poate depi anumite limite. Una dintre aceste limite se refer la posibilitile reduse
ale acesteia de a vehicula cu noiuni generale bine conturate i cu o semnificaie divers,
gndirea lui fiind preponderent preconceptual. Noiunile folosite de copil sunt adesea
extinse la un numr exagerat de fenomene sau, dimpotriv, sunt reduse la situaii
concrete. O alt limit ar putea-o reprezenta dificultile pe care le are copilul n a
distinge corect ntre realitatea extern i cea intern cu o tendin pronunat de a raporta
totul la propria sa persoan caracterul egocentric al gndirii. La precolarul mic i,
parial, la cel mijlociu exist i o alt caracteristic foarte activ n anteprecolaritate
animismul gndirii, credina copilului c toate lucrurile sunt nsufleite. Treptat, ns,
sincretismul gndirii relaionarea mai mult sau mai puin la ntmplare a nsuirilor
obiectelor i nu att dup logica lor, precum i toate celelalte limite descrise mai sus,
sunt depite prin mbogirea cunoaterii i experienei copilului, prin dezvoltarea
capacitii de comunicare i de folosire a raionamentelor. La sfritul precolaritii
copilul adopt comportamente intelective ce i creeaz o perspectiv corect asupra
lucrurilor i fenomenelor. Noiunile empirice devin tot mai cuprinztoare i mai adecvate
facilitnd instalarea operaiilor gndirii, ceea ce l face pe J. Piaget 12 s sublinieze
caracterul preoperator al gndirii. 10 chiopu, U. i Macadziob, D. apud chiopu, U,
1981 11 chiopu, U., 1981, p.110, T.Creu, O. Benga 12 Piaget, J., 1973 13 II.2.5.2.
LIMBAJUL Dezvoltarea exprimrii verbale face de asemenea importante progrese.
Diferii autori 13au dat diferite valori de vocabular mediu, maxim i minim la copiii de
pn la 6 ani. n aceast etap a dezvoltrii social-culturale se exprim cam urmtoarele
valori extensive ale vocabularului: la 3 ani, vocabularul maxim aproximativ de 1000
de cuvinte, minim de 400, mediu de 700800 de cuvinte, pentru ca la 6 ani vocabularul
maxim s fie de 2500 de cuvinte, cel minim de 1500, iar cel mediu de 2000 de cuvinte.
Raportul dintre limbajul activ - utilizat, implicat n performan i cel pasiv - neles i
implicat n competen se modific similar, limbajul pasiv apropiinduse de cel activ ca
valoare de comunicare. Tatiana Slama Cazacu14 arat c n aceast perioad se dezvolt
la copil cerina intern de folosire de cuvinte noi, creaii verbale i fantezii verbale.
Construcia propoziiilor se complic. Expresivitatea vorbirii se amplific, la fel
nuanarea ei, intonaiile. Limbajul copiilor conserv aspecte dialectale din familie, fapt
ce evideniaz rolul foarte mare al acesteia n dezvoltarea vorbirii. Numeroi autori
semnaleaz distane de dezvoltare ntre semantica, morfologia i sintaxa vorbirii
copilului precolar. n general, limbajul fixeaz experiena cognitiv i organizeaz i
regleaz permanent activitatea. Acest fapt se datoreaz apariiei treptate din limbajul
monologat a unei noi forme i anume a limbajului interior, proces ce are loc ntre 3 ani i
jumtate i cinci ani i jumtate. Medierea verbal prezint foarte mare importan. Din
acest punct de vedere Ursula chiopu nu este de acord cu J. Piaget care consider ca
limbajul mai mult reflect dect influeneaz dezvoltarea inteligentei. Autoarea arat c
exprimarea verbal foreaz inteligena la o ordonare complex a datelor ce se comunic
i orice efort acioneaz n mod complex formativ. Dezvoltarea vorbirii se realizeaz i
n direcia alctuirii contextului. De la limbajul situativ, specific anteprecolaritii, se
face trecerea la limbajul contextual. Dei aceste dou forme de limbaj coexist pe toat
perioada precolaritii, predominana, locul i rolul lor se schimb n funcie de
sarcinile i condiiile n care are loc comunicarea. Ca o tendin general se manifest
totui diminuarea caracterului situativ al limbajului odat cu trecerea spre colaritatea
mare. Dezvoltarea vorbirii confirm punctul de vedere generativ (Am cusut cu acul i
m-am mpungit model generativ evoluat). S-a putut uor observa faptul c un 13
Biihlerr, Ch. i Stern, W. apud chiopu, U., 1981 14 Tatiana Slama Cazacu apud
chiopu, 1981 14 cuvnt nou nsuit de copil se implic n foarte scurt timp ntr-un n
numr de combinaii, fr o nvare organizat a acestora. Flexionarea lui gramatical i
chiar de sens - la copiii mai mari - pune n eviden structura generativa a limbajului 15.
Interes deosebit prezint problema dialogului copiilor. Din lucrrile lui Maya Pines16
reiese c exist diferen sesizabil ntre comunicarea dintre copii, dintre copii i aduli,
dintre copii i mam. Spre 6 ani se manifest diferene de comunicare ntre acetia i
copiii mici. n acest din urm caz diferenele apar ca reducere a lungimii propoziiei i
evitarea cuvintelor dificil de pronunat. n cazul comunicrii cu copiii mai mari, se
manifest reticene, ceva mai reduse dect n cazul comunicrii cu adulii mai puin
cunoscui. n comunicarea cu educatoarea din grdini, eforturile principale ale
copilului se orienteaz spre alctuirea de propoziii complete i uor stereotipic. n
comunicarea cu mama se manifest cea mai liber form de exprimare ca topic.
Defectele de vorbire - de pronunie - n perioada precolar cer o activitate logopedic
adecvat. Ele sunt dislalii, defecte de articulare, tulburri de debit i de ritm al vorbirii i
distonii ca defecte de emisie, rezonan i motricitate verbal (bradilalii i tahilalii). Se
mai manifest i forme de mutism electiv, logofobii, afonii - vorbirea cu voce foarte
slab sau n oapt, fr voce, disfrazii - tulburri de frazare ce pot pune n eviden i
ntrzieri de dezvoltare intelectual i logonevroze sau blbieli. n acest sens Emil
Verza arat c dintre dislalii - defecte de pronunare de sunete, au o oarecare inciden
polilaliile (sunetele s, , r, b i t) ori dislaliile pariale care privesc n mod separat
sunetele, enumerate mai sus (s, = sigmatism, r = rotacism, b = betacism .a.).17 n
comunicare intereseaz fluxul vorbirii, dar i gestica - comunicarea nonverbal i
tcerea. Comunicarea nonverbal devine mai discret la precolari i nsoete
comunicarea verbal, integrnd-o sau anihilndu-i n parte mesajul. n recitarea de
poezii, precolarul folosete ns o gestica pregnant, al crei rol este bine cunoscut.
Atunci cnd precolarul comunic, avnd partener un copil mai mic dect el, gestica este
mai pregnant dect n comunicarea cu adulii. Cu ct este mai mic partenerul cu att
este mai ncrcat comunicarea ce i se adreseaz cu elemente de gestic i mimic
accentuate. Aadar, gesturile i mimica sunt folosite n diferite prilejuri pe lng
comunicarea verbal, uneori substituind-o. 15 Chomsky, N. apud chiopu, U., 1981 16
Maya Pines apud chiopu, U., 1981 17 Verza E, 1977 15 II.2.5.3 IMAGINAIA
ncepnd cu aceast vrst, imaginaia, proces psihic ce ocup un loc important n
contextul factorilor creativitii, se dezvolt i ea. Putem vorbi chiar de o adevrat
explozie a imaginaiei, care se afl acum la apogeul manifestrii, dar nu i la cel al
calitii sale18. De aceea trebuie cultivat. La vrsta precolar, imaginaia
compenseaz ntr-un anume mod neajunsurile gndirii. Ea i dezvolt o serie dintre
funciile importante, cum ar fi funcia de completare, care d posibilitatea nelegerii
unor situaii lacunare sau ambigue,funcia de proiectare i anticipare, care ajut copilul
s neleag succesiunile evenimentelor, legturile cauzale dintre acestea.. Precolarul
este capabil s-i elaboreze forme ale imaginaiei reproductive (ascultnd poveti), dar
se poate vorbi i de un anume nivel al imaginaiei creative. Copilul are tendina de a
integra imaginarul, posibilul n real, astfel personajele malefice putnd fi reale i
constituind pentru el o surs de fric. 19 Tot imaginaia este responsabil ntr-o anumit
msur i de abilitatea cu care cei mici se feresc de pedeaps, prin minciun. ns, nu
totdeauna se poate vorbi de minciun atunci cnd fantezia copilului l face s
povesteasc despre sine fapte ale unor personaje de basm sau din desene animate.
Contradicii specifice se constituie i n planul cunoaterii. Datorit dezvoltrii
imaginaiei, copilul descoper faptul c imaginar el poate s se transpun n orice
situaie, fie ea i fantastic, pe cnd n realitate situaiile de via sunt foarte restrnse i
banale ca semnificaie. Legat de aceast contradicie se dezvolt dorina de a crea, de a
schimba, de a mbogi viaa. Imaginaia utilizeaz probabilul fantastic mai puin n viaa
de fiecare zi, ca efect al influenei planului intelectual corector, rmnnd activ ns n
joc. II.5.4. MEMORIA Materialul necesar desfurrii normale a gndirii i limbajului
este furnizat de realitate, dar i de propria memorie a copilului. Dac formele elementare
ale memoriei se dezvolt de timpuriu, odat cu formarea primelor reflexe condiionate,
dac la vrsta anteprecolar memoria are un 18 Niculescu, R.M., 2004, p.26-
Pedagogia prescolara 19 Toma, Ghe., 2005 16 caracter spontan, n precolaritate,
datorit dezvoltrii gndirii i a limbajului interior, alturi de memorarea mecanic apare
i cea logic, alturi de cea involuntar se dezvolt i cea voluntar. Se dezvolt diferite
nsuiri ale memoriei. Astfel, crete volumul memoriei. Crete, de asemenea, intervalul
de timp n care este posibil recunoaterea unui material dup o singur percepie. O
serie de psihologi, 20referindu-se la memorie, arat c este mai activ n joc. n aceast
condiie, copilul intuiete cerina fixrii i pstrrii sarcinilor care i se traseaz.
Reproducerea are ns unele aspecte n care se evideniaz o oarecare rigiditate. Astfel,
copilul nu poate continua recitarea unei poezii dac este ntrerupt, trebuie sa reproduc
poezia n ntregime. O alt caracteristic a memoriei const n impregnarea ei cu
elemente afectogene, ceea ce creeaz o relativ mare inegalitate a antrenrii ei. Este
evident implicaia memoriei ca proces de fixare, pstrare, recunoatere i reproducere
n fixarea de conduite care reproduc pe cele ale celor din jur. Imitaia pe acest plan se
asociaz cu observaia, fapt ce creeaz pn la urm numeroase asemnri ntre stilul
conduitelor celor din aceeai familie. Totui, copilul precolar uit repede fiindc fixarea
este fluctuant i adeseori superficial. De altfel, cmpul nc relativ restrns al
capacitilor de percepere i implicit de fixare, confer pstrrii i reproducerii
caracteristici fragmentare. Recunoaterea la rndul ei este n plin dezvoltare ca nsuire
individual. Solicitat mereu n viaa de fiecare zi, recunoaterea, mai mult dect
celelalte caracteristici ale memoriei se manifest tot mai pregnant ca un fel de ir a
spinrii pentru activitatea psihic. II.2.5.5. ATENIA Dezvoltarea unor componente ale
intelectului copiilor n-ar fi posibil fr prezena ateniei, deosebit de important n
asigurarea desfurrii oricrei activiti, fiind cea care organizeaz i protejeaz,
focaliznd i centrnd energia psihicului. Dac pn la nceputul precolaritii copilul a
achiziionat ambele forme de atenie involuntar i voluntar, n precolaritate, sub
influena gndirii i limbajului, ncepe procesul organizrii ateniei voluntare. Se
dezvolt formele acesteia i o serie de caliti, cum sunt: volumul, stabilitatea,
concentrarea i altele. Atenia voluntar este alimentat de inflaia mare a dorinelor i
inteniilor i necesitatea de a finaliza activitatea. Jocul este, de asemenea, un teren de
antrenare a ateniei, ca i de dezvoltare 20 M.Zlate: Secretele memoriei 17 extensiv a
ateniei, adic de distribuire, de lrgire a angajrii psihice. Concentrarea crete de la 5-7
minute la precolarul mic, la 12-14 minute la precolarii mijlocii i 20- 25 minute la cei
mari n situaii obinuite, i chiar 45 - 50 de minute n joc, vizionarea de diafilme,
teatru de copii i altele. Totui, cea care predomin nc la aceast vrst este atenia
involuntar, fapt care faciliteaz distragerea precolarilor mici de la sarcinile pe care le
au de ndeplinit. II.2.6. AFECTIVITATEA Afectivitatea constituie maculatura vieii de
relaie-tonalitate existenial subiectiv care, dilatnd tririle, le confer pregnan i le
polarizeaz. Dezvoltarea emoional n ansamblul su trebuie raportat n perioada
precolar la procesul identificrii. Acest proces trece prin cteva faze. n jurul vrstei de
3 ani, identificarea se manifest prin creterea strilor afective difuze, ns treptat
exprimarea spontan este influenat de conduitele admise i respinse din viaa de toate
zilele. ntre 4 i 5 ani identificarea este mai avansat 21. Identificarea se realizeaz cu
modelele umane cele mai apropiate, modelele parentale. Aa cum arat P. H. Mussen22
condiia de identificare parcurge patru ci. Prima se realizeaz pe seama perceperii unor
similitudini de nfiare cu modelele parentale (prul, ochii), a doua pe seama perceperii
unor similitudini de caracteristici psihice (este tot aa de atent ca tata sau tot att de
talentat ca mama). A treia cale se realizeaz prin adoptarea de conduite i gesturi ale
modelelor, iar ultima prin nsuirea de conduite, gesturi i atribute pe care le identific
urmrind modelul . Ori de cte ori copilul percepe sau contientizeaz similitudini cu
modelul, identificarea se intensific. Identificarea cu prinii ncepe din perioada
anteprecolar mai ales pe calea trei i patru. n perioada precolar sunt mai active cile
unu i doi. Identificarea cu modelele parentale are dou efecte. Primul const n
dezvoltarea de conduite considerate ca atribuibile sexului cruia aparine copilul n
conformitate cu modelele din mediul de cultur. Al doilea efect const n formarea
contiinei, care reunete standarde de conduit morale, valori, dorine, dar i autocontrol
privind respectarea acestora. Cnd cei doi prini sunt amndoi admirai, copilul se
strduiete s se identifice cu amndoi. n mod obinuit, identificarea mai activ este cu
printele de acelai sex. 21 Psihologia varstelor Verza, E.,Verza,F.E., 2000 22 apud
chiopu, U., 1981 18 mprirea afeciunii parentale nu se face fr frustraii i tensiune.
Din fericire, exist complementar o form de amnezie infantil puternic 23care
elibereaz copilul de tensiunea acestor aspecte afective. Numeroasele amintiri pe care
copilul le pstreaz de la patru, trei i chiar doi ani se estompeaz n majoritate ntre
cinci i apte ani 24. Dup 5 ani, identificarea are tendina de a se lrgi datorit
contactelor sociale i culturale care vehiculeaz modele de oameni i valori cultural-
morale foarte diferite (n poveti, povestiri, scenete, cri pentru copii). n contextul
identificrii, prezint importan deosebit triunghiul afectiv mam tat copil. ntre
aproximativ trei i cinci ani, copilul va fi silit s interiorizeze aceast realitate
triunghiular. Percepia diferenelor anatomice d o serioas lovitur egocentrismului
copilului i credinei implicite c toi oamenii sunt la fel cu el. Copilul (biat) descoper
treptat, dup 3 ani, ca mama de care este att de legat este altfel dect el, iar tatl, la fel
cu el, este puternic, viril i iubit i admirat de mama, fapt ce este considerat ca o
frustraie a propriului drept de a fi iubit de mama. Cu fetiele se petrec relaii
complementare. n acelai context prezint importan relaiile fraternale. Alturi de
complexul lui Oedip, se poate descrie i un complex al lui Cain25. Se tie c fiecare
copil dispune de un anumit loc n ierarhia familial i atenia ce se acord fiecruia este
difereniat. Mamele acord o atenie mai mare copiilor mai mici. Sensibilitatea
copilului fa de evenimentul naterii unui frate este foarte ascuit ntre optsprezece luni
i patru ani. Unele cercetri arat chiar c importana geloziei copilului mai n vrst fa
de mezin este n raport invers cu intervalul de vrst care exist ntre ei, ca i cu numrul
copiilor din familie. n sensul soluionrii acestui complex, exist temeiul de a considera
c factorul determinant se situeaz la nivelul comportamentului prinilor fa de copilul
mai mare, al ajutorului pe care i-l dau acetia n vederea acceptrii noului statut. n
discretele preferine ale prinilor intr i expectaiile de rol sexual. ns, dup 5 ani
structura de identificare n familie este constituit. Identificarea are efecte importante n
ceea ce privete dezvoltarea personalitii. Copilul ncepe s manifeste o mai mare
nuanare a emoiilor. Printre altele, ncepe s manifeste reineri n manifestarea
suferinelor. nc de la 5 ani se manifest i un declin evident al negativismului brutal ca
nsemn de protest. O alt surs important a dezvoltrii afectivitii precolarului este
reprezentat de ptrunderea acestuia n mediul instituionalizat al grdiniei. Reaciile
afective ale copilului fa de noul mediu sunt variate: unii se adapteaz rapid, alii dificil
sau chiar 23 Oana Benga, Psihologia deyvoltrii, 2002 24 Osterrieth, P.A., 1976, p.95
25 Baudoin, C. apud Osterrienth, P.A,1976, p.99 19 deloc. Au putut fi observate n
aceast perioad fenomene interesante de transfer afectiv, ataament fa de educatoare,
aceasta fiind pentru el un efort de a o nlocui pe mama. Mai mult, cercetrile au pus n
eviden rolul colectivului n generarea unor situaii de emoii comune de veselie,
ncntare, entuziasm (autodepiri), mndrie (dilatarea identitii), de pudoare, stri de
vinovie (rezonane de culpabilitate prin nclcarea regulii), crize de prestigiu, .a. 26.
Pe lng aceste stri emoionale complexe, au fost descrise i dou sindroame
interesante. Unul ar fi cel al bomboanei amare prin care se denumete situaia n care
copilul primete o recompens nemeritat, contientiznd acest fapt printr-o emoie
penibil i pune n eviden socializarea proceselor afective, existena unor atitudini
critice fa de propriul comportament. Cellalt, sindromul de spitalizare se refer la
reacia afectiv violent a copilului atunci cnd urmeaz s fie internat pentru a urma un
tratament, desprirea de cei dragi fiind trit ca un abandon. n perioada precolar se
face trecerea de la emoii la sentimente, ca stri afective stabile i generalizate.
Sentimentele de culpabilitate, dar i de altruism, de cooperare, devin active i creeaz
triri diferite ca distane psihologice ntre modelul acceptat i felul n care a reacionat
copilul. n acest context se dezvolt i sentimentele estetice i intelectuale care se supun
unor reguli legate de cerinele cunoaterii i observrii mediului nconjurtor, de
satisfacere a curiozitii, a nevoii de a aprecia i a adopta atitudini fa de activitate i
fa de cei din jur. Cu toate acestea afectivitatea precolarului este nc destul de
instabil, relevante n acest sens fiind explozile afective ale acestuia. Mare importan,
sub raport educativ, o are prevenirea apariiei unor stri afective neplcute ca urmare a
unor frustraii nejustificate.

III.3.1. CREATIVITATEA DEFINIII I CARACTERISTICI Dei nou introdus n

psihologie (n anul 1939, de ctre G. W. Allport), termenul de creativitate a avut o
evoluie exploziv n ultima jumtate a secolului al XX-lea. Dintr-o problem central a
psihologiei, creativitatea a devenit una dintre marile probleme ale umanitii, confruntat
cu o cretere fr precedent a problemelor sociale, economice, demografice, culturale,
educative, pe care este chemat s le rezolve. n prezent exist sute de modaliti n care
este definit creativitatea. n general, psihologii susin c nseamn a crea ceva
nou,original i de valoare pentru societate. 31(Turcu, F, Turcu, A., 2000, p.116)
Mihaela Roco arat c toi specialitii care s-au ocupat de fenomenul creaiei recunosc n
mod unanim ca trstur definitorie a creativitii noutatea.32 (Roco, M., 2004) P.
Popescu-Neveanu afirm:Creativitatea presupune o predispoziie general a
personalitii spre nou, o anumit organizare a proceselor psihice n sistem de
personalitate 33(P. Popescu-Neveanu apud Zlate, M.,coord., 2001, p.162). Margaret A.
Boden a inventariat definiiile date creaiei consemnate n diferite dicionare i a
concluzionat c n general creativitatea este vzut ca realizarea de combinaii noi,
originale de idei vechi 34(Boden, M.A. apud Zlate, M.,coord., 2001, p.162). Unii autori
gsesc acest concept destul de imprecis. Ei arat c n mintea omului obinuit
creativitatea este legat de expresii i creaii artistice, de invenii tehnologice sau
descoperiri tiinifice, de educaie, de comunicare interuman, de comportamentele i de
micrile sociale, ea semnificnd adaptare, libertate interioar, evoluie, talent literar,
imaginaie, construcie, originalitate, distanare fa de lucrurile deja existente. Ali
autori, ns, vd n creativitate capacitatea de a imagina rspunsuri la probleme, de a
elabora rspunsuri inedite i originale 35(Zlate, M.,coord., 2001). Pornind de la faptul c
fiecare autor pune accentul pe dimensiuni diferite datorit complexitii fenomenului,
Al. Roca (1981) este de prere c este puin probabil s se ajung la o definiie unanim
recunoscut. El arat c, dup unii autori, creativitatea este aptitudinea sau capacitatea
de a produce ceva nou i de valoare, iar dup alii ea constituie un proces prin care se
realizeaz un produs 36(ROCA,AL., 1981, p.16). 31 Turcu, F, Turcu, A., 2000, p.116
32 Creativitate si inteligenta emotionala- Roco, M., 2004 33 P. Popescu -Neveanu
apud Zlate, M.,coord., 2001, p.162 34 Boden, M.A. apud Zlate, M.,coord., 2001,p.162
35 Zlate, M.,coord., 2001 36 Creativitatea- Roca, AL., 1981, p.16 23 Exist tendine
de a limita creaia la productivitate, valoare, utilitate, caliti care sunt necesare, dar nu i
suficiente pentru delimitarea creativitii. Definitorii pentru creaie sunt originalitatea i
noutatea. Ca formaiune psihic deosebit de complex, creativitatea se caracterizeaz
printr-o multitudine de trsturi: productivitate, utilitate, eficien, valoare, ingeniozitate,
noutate, originalitate, aa cum sunt ele prezentate de Mihaela Roco n lucrarea
Psihologia la rspntia dintre milenii.37 Productivitatea se refer la numrul mare de
idei , soluii, produse mai mult sau mai puin materiale. Utilitatea privete n special
rezultatele aciunii, care trebuie s fie folositoare, s contribuie la bunul mers al
activitii. Valoarea produselor activitii creatoare are n vedere faptul c acestea trebuie
s prezinte nsemntate din punct de vedere teoretic sau practic; valoarea trebuie s fie
recunoscut i respectat n plan social. Ingeniozitatea presupune o deosebit eficacitate
a metodelor de rezolvare. Noutatea se refer la distana n timp a lucrurilor, ideilor.
Referitor la aceast calitate a creativitii, Mihaela Roco remarc faptul c pot exista
lucruri foarte noi, recent elaborate, care s aib un grad redus de originalitate.
Originalitatea se apreciaz prin raritatea ideilor, soluiilor sau produselor. De regul sunt
considerate originale rezultatele creativitii care apar o singur dat ntr-o colectivitate,
deci sunt unice. n concluzie, creativitatea intervine oriunde soluiile preelaborate,
rspunsurile habituale sau rutiniere nu mai opereaz, punnd omul sau colectivitatea n
situaia de a imagina soluii noi, originale i valoroase, adic soluii creative. Dac
termenul de creaie se refer la opera ncheiat, la produs, creativitatea este un atribut al
persoanei, dar i o form de activitate ce implic soluiile noi. 37Zlate, M.,coord., 2001
24 III.3.2. NIVELURI IERARHICE ALE CREATIVITII Psihologii au reliefat
existena mai multor niveluri de creativitate. Irving Taylor 38distinge cinci niveluri ale
acesteia, considerate de autor caracteristice creaiei din orice domeniu de activitate:
expresiv, productiv, inventiv, novatoare, emergent. Creativitatea expresiv se
manifest predilect n copilrie prin desene, repovestiri de basme, jocuri. La acest nivel
nu se iau n consideraie valoarea i noutatea produselor activitii, ci se face referire mai
ales la potenialul creativ al persoanei. Este, mai degrab, o manifestare de spontaneitate
imaginativ, similar cu cea a artistului. Creativitatea productiv este prezent
ndeosebi la meteri i la tehnicieni care n procesul muncii lor aduc unele modificri
personale, dar de ordin secundar. Produsul obinut nu prezint un grad de noutate n plan
social-obiectiv, ci doar n plan subiectiv. De exemplu, un olar sau o estoare de covoare
creeaz obiecte conform tradiiei, dar pot aduce unele schimbri de colorit ori un detaliu
n plus. Creativitatea inventiv este accesibil unei minoriti, cea a inventatorilor
acele persoane ce reuesc s aduc ameliorri pariale unei unelte, unui aparat ori unei
teorii controversate. La acest nivel, creativitatea este prezent n special la nivelul
procedeelor de operare intelectual. Creativitatea inovatoare implic descoperirea
unor noi direcii de abordare a fenomenelor. Este caracteristic talentelor creatori de
opere originale cel puin pe plan naional. Acest nivel presupune o mare capacitate de
abstractizare i spirit sintetic. Creativitatea emergent este nivelul la care sunt
ncadrate produsele cu un grad de noutate generativ, deschiztoare de noi perspective i
ci de abordare a fenomenelor. Este ntlnit n rndul geniilor , persoanelor ce aduc
schimbri radicale, revoluionare ntr-un domeniu. Clasificarea lui I. A. Taylor
referitoare la nivelele creativitii se include tot n cadrul ncercrilor de a obine o
interpretare sistematic a creativitii. III.3.3. FAZELE PROCESULUI CREATIV
Preocupri pentru identificarea etapelor procesului creativ au existat de la nceputul
secolului al XX-lea, ns de referin a devenit schema de abordare a 38 Taylor, I.A.
apud Roco, M., 1979; Toma, Ghe., coord., 2005 25 procesului creativ de ctre G.
Wallas n 1926 39. Paradoxal este faptul c, dei adesea criticat, ea se afl nc n
circulaie, fiind foarte frecvent citat. Faza pregtitoare este cea de preparare, n care n
mod fundamental se acumuleaz informaie, n legtur cu o problem care a fost deja
sesizat. Aceasta este etapa asupra creia toi autorii sunt de acord, mai puin M.I. Stein
care nu o neag, dar o consider un stadiu preparator al procesului creativ.40 Utiliznd
deprinderile i cunotinele acumulate, se emit ipoteze de soluionare, se tatoneaz
terenul, n ncercarea de a rezolva problema. Sunt muli cercettori care au procedat
reductiv, rezumnd ntreaga creativitate la rezolvarea de probleme, ns creativitatea
nseamn mai mult dect att. O dovad n acest sens este aseriunea lui Enstein, potrivit
cruia formularea problemei este adesea mult mai important dect soluionarea sa,
care poate fi nimic altceva dect o chestiune de deprinderi matematice sau
experimentale 41. Sensibilitatea la probleme este o component major a spiritului
creator, omul creativ vznd problemele acolo unde ele nu exist. n acest sens este
nevoie de un filtru motivaional alctuit din interese, care s fac o prim selecie a
datelor. Incubaia const n aranjarea i mai ales n rearanjarea materialului acumulat n
prima faz . Un rol important revine n aceast etap experienei personale a individului,
incontientului i precontientului. Este o continuare a primei faze: euarea tentativelor
de rezolvare contient din prima faz genereaz frustrare, confuzie sau disonan
cognitiv, de aceea problema va fi mpins n incontient. ntre structurile contiente i
incontiente exist un continuu transfer informaional, chiar dac modul lor de operare
este foarte diferit. Transferul problemei spre incontient se face n virtutea
automatismului psihic, fiind necesar o intens activitate creativ contient nalt
motivat, pentru a pune n micare structuri operaionale incontiente. Cele doua
combinatorici sunt n multe privine complementare: Subcontientul primete n acest
mod, un material de la starea de veghe pe care l prelucreaz i l impune mai trziu
activitii contiente, sub form de soluie, pe care gndul vigil o reia, o adncete i o
formuleaz 42. Aceast etap este una dintre acela mai contestate n rndul diferiilor
autori. Incubaia nu se regsete ntre fazele procesului creativ aa cum sunt ele descrise
de J. 39 Wallas, G. apud Clinciu, A.I,2001; Roca, AL.,1981; Roco, M., 2004 40Stein,
M.I. apud Roca, AL., 1981 41Enstein, A. apud Clinciu,A.I., p.138 42 Biberi, I., apud
Clinciu, A.I., 2001, p.139 26 Rossman (1.nevoia sau dificultatea observat; 2.formularea
problemei; 3.informaia utilizabil examinat; 4.soluiile formulate; 5.soluiile examinate
critic; 6.ideile noi formulate; 7.ideile noi testate) i Guilford o consider ca fiind mai
degrab o condiie dect etap distinct n procesul creaiei.43 Faza de iluminare
constituie momentul cheie al creaiei44n care se produce restructurarea i
reechilibrarea cmpului de tensiune al problemei, aprnd subit, limpede i clar instalat
soluia sau nelegerea global. n ceea ce privete aceast faz exist un larg acord n
legtur cu caracterul su mai puin contient. Susinerea primatului incontientului n
acest proces se bazeaz i pe faptul c multe mari descoperiri au aprut n somn. Uneori,
iluminarea apare fr nici o pregtire prealabil, evident, lund prin surprindere
persoana creativ. Alteori, intuiia vine dup o ndelungat perioad de efort, cutri i
munc intens, cnd, pe fondul relaxrii sistemelor logice, tributare limbajului, se
produce o activare a structurilor matriceale ale emisferei drepte i ale incontientului,
ceea ce genereaz asociaii neobinuite, la distan, de tip analogic sau metaforic.
_______________________________________________________________________
____________________________________________

CAPITOLUL I
POVESTIREA CA ACTIVITATE DE TIP PRESCOLAR- LAMURIRI
CONCEPTUALE
 Precolaritatea cuprinde cea mai important experien socio-emoional din viaa
unei persoane, reprezentnd i etapa in care se es multe din structurile de profunzime
ale personalitii. Cnd ne referim la precolaritate , evident c nu ne raportam exclusiv
la fundamentele anatomo-psihologice proprii unei etape in evoluie, ci i la perspectiva
sistemului educativ cruia ea ii este integrat. Grdinia marcheaz etapa realizrii
unor achiziii eseniale, asigur medierea necesar intre lumea copilriei si cea a
adulilor, oferind in acelai timp copiilor mijloacele necesare pentru a-i tri din plin
vrsta lor, de a-i dezvolta capacitile de care dispun.
Limbajul reprezint principalul instrument de formare i informare a omului.
Prin natura ei, limba este un sistem de semne organizate riguros i determinate de
scopul suprem al comunicrii.Copilul se deprinde cu aceste semne intuitiv, la vrsta
cnd i se formeaz primele abiliti de comunicare.
Inc din fraged vrst, copilul intra in contact cu lumea, cu universul
crilor.Crile, la inceput sunt simple reprezentnd imagini separate care cu timpul ins,
odat cu inaintarea in vrst a copiilor , devin mai complexe fiind incet, incet insoite de
cuvinte, fraze, de texte literare.
Literatura pentru copii este deosebit, deoarece, prin coninutul, prin frumuseea
ei, ii face pe cei mici s triasc cu intensitate cele mai extraordinare intmplri.
,, Copilul se nate curios de lume si nerbdtor de a se orienta in ea.Literatura care ii
satisface aceasta pornire il incnt.................................
Ca art a cuvntului , literatura ofer copilului de vrsta precolar i colar mic, un
intreg univers de gndire si sentimente,de aspiraii i indrzneli, de inaripare entuziast
i idealuri inalte.
Prin intermediul literaturii pentru copii, cei mici pot dobndi reprezentri i noiuni
despre natura i frumuseile ei, despre diferite fenomene ale naturii, despre viata
plantelor i animalelor, despre multe alte aspect a cror cunoatere contribuie la
fundamentarea concepiei lor despre via.
Literatura ofer copiilor , prin imagini artistice, tot ceea ce educatorul nu reuete s-i
dea prezentndu-i direct realitatea vieii, uneori prea dur.
Dezvluindu-i prin cuvinte natura, viaa i societatea copilul inva s vad frumosul din
ele, s-l ineleag, s-l iubeasc i s-l foloseasca in viaa de toate zilele.
Povetile, povestirile , schiele , snoavele, literatura in general contribuie la cunoaterea
mai adnc a vieii, a fenomenelor din natur, att prin bogia i noutatea ideilor pe care
le cuprind, prin varietatea lor, dar mai ales prin modul in care scriitorul i, la rndul su,
povestitorul, le prezint i reuete s-l conving i s-l emoioneze pe copil.
n procesul ascultrii unei poveti , schie, snoave sau povestiri se antreneaz intreaga
activitate psihic a copilului.
El urmrete cu atenie cele povestite ieind din pasivitate .
De asemenea, copilul memoreaz, compar i analizeaz materialul dat.El incepe s fac
unele legturi de cauzalitate, stabilind relaii intre fapte i personaje.
Astfel gndirea copilului este viu stimulata i face posibil inelegerea semnificaiei
faptelor eroilor.
Literatura pentru copii, prin povetile, povestirile, schiele i snoavele sale , contribuie
foarte mult la dezvoltarea vorbirii.
Ascultand un continut literar epic, copiii intlnesc expresii noi care, cu timpul devin un
bun al lor, memorndu-le si folosindu-le mai tarziu.Ei memoreaza cuvintele cu care
incep i se sfrsesc basmele, ct i expresiile care se repet pe parcursul acestora.
Activitaile de povestire constituie mijlocul de educaie estetic, fiind un exemplu de
exprimare aleas, influeneaz puternic vorbirea copiilor i estetica ei.
Prin ascultarea textului literar si apoi reproducerea lor, copilul prescolar are prilejul sa-si
insuseasca imbinarea armonioasa a cuvintelor, precum i diferitele figuri de stil care duc
implicit la formarea deprinderii de a vorbi expresiv.
,, Copilul ii poate insui astfel expresii precise, uneori poetice, epitete artistice, formule
stereotipice stilului, povestirilor i odat cu acestea diverse forme flexionare sau grupri
sintactice, care , in masura in care sunt corecte in limbajul adultului, dezvolt vorbirea
corecta a copilului i ii transmite diverse mijloace stilistice din vorbirea adultului. Dar
ceva mai mult, folosind mijloace verbale sistematizate de adult, in naraiunile respective,
cuvinte cu anumite forme gramaticale, expresii, sintagme ca atare sau chiar propozitii,
copilul primeste odata cu acestea si un continut de gndire gata organizat,,.
Valoarea estetic a povestirilor este cu att mai mare cu ct reflect i frumuseea moral
a oamenilor, cu ct pun mai clar in faa copiilor idealul concret i precis spre care sa
tind.
Prin infaiarea a tot ce este mai frumos, mai uman in via, povestirile influeneaz
estetica comportrii copilului.
Povetile i povestirile, schiele i snoavele, prin coninutul lor variat i bogat, precum si
prin limba frumoas i expresiv ajut cadrele didactice s sdeasc i s dezvolte in
sufletul copiilor dragostea pentru oamenii buni, respectul pentru cei mari, dragostea de
mam, dorina de a fi viteji, curajoi, de a realiza o fapt mrea, de a lucra in colectiv,
de a fi buni prieteni, cinstii, harnici,politicoi, optimiti, modeti, sinceri i persevereni
precum eroii preferai din poveti.
Orict de simple i de uoare ar prea aceste poveti, ele nasc, fr indoial, printre copii
dorina de a fi asemntori cu cei buni, care ajung fericii, i in acelai timp se nate in
sufletul lor teama fa de nenorocirile care li s-ar putea intampla daca i-ar urma pe cei
ri...

Cazacu Slama- ,, Relatiile dintre gandire si antogeneza,, -pag 417

Povestirea este o creatie epic in proz , o,, naraiune literar de dimensiuni reduse, care
conine un fond liric,, .
Desfurarea aciunii este destins, fiind de obicei limitat la un singur episod narat din
punct de vedere al povestitorului, acesta lund adesea parte la aciune, ca personaj.
ntr-o povestire interesul nu se concentreaz asupra personajului, ci asupra situaiei.
Povestirea este o modalitate literar, pe ct de simpl pe att de captivant, deoarece ea
suscit din plin curiozitatea autorului sau cititorului.Ea fabuleaz o intamplare incheiat,
avnd un conflict, un crescendor spre punctul culminant i un deznodmnt.
Toate aceste momente se caracterizeaz prin limite restrnse pentru a nu depai timpul
necesar relatrii ei.
Povestirea are interferene cu nuvela dar spre deosebire de aceasta, ea dezvolt pe un
singur plan , intmplare neintrerupt, are un caracter predominant subiectiv, apeleaz in
mai mare msur la modaliti plastice ( imagini auditive, vizuale, cultiv gestul,
micarea, culoarea), presupune apoi o participare afectiv mai intens, in timp ce nuvela
este mai sobr, mai obiectiv.
ntr-o povestire, imaginea coexist alturi de adevrul etic, scopul fiind dezbaterea unor
semnificaii social- morale diverse, a unor aspecte de via complexe si profunde.
Cine oare nu citete cu drag ,,Amintiri din copilrie ,, a lui Ion Creang in care se inscriu
si povetirile ,,La ciree,, si ,,La scldat,,.
Copilul Nic este plin de neprevzut, nzdrvniile sale fiind multiple.
Chiar daca limba popular folosit de scriitor este mai greoaie, frumuseea ei precum si
nzdrvniile fac ca aceste povestiri sa fie audiate cu drag de copii.
Dar copilaria cu bucuriile si necazurile ei, a constituit problematica mai multor povestiri;
printre care i ,,Dumbrava minunat,, a lui M. Sadoveanu.,,Dumbrava minunat,, se
distinge printr-o impresionanta vibraie artistic, autorul realiznd ,, una dintre cele mai
incantatoare combinaii de realitate si poezie.
Lumea real si cea ireal se reflect in imaginaia copilului, Lizuca, in drumul ei,
atribuind plantelor si micilor vieuitoare insuiri omeneti.
mbinarea realului cu fantasticul inlesnete mesajul artistic al povestirii: aspiraia spre o
via fericit a tuturor copiilor, deci i a celor orfani, indiferent de categoria social
creia ii aparin.
n povestirea ,,Puiul,, a lui Al.Br. Voineti aciunea are un singur plan al desfurrii
faptelor determinat de schimbarea anotimpurilor pe durata anului.
Deznodmntul povestirii este tragic, puiul neascultator rnit la o aripa, murind ingheat,
singur, prsit de mama i de frai.
n afar de aceste povestiri, programa mai cuprinde i unele care sunt mai puin estetice
din punct de vedere literar.
Ele sunt mai mult morazilatoare, transmind copilului prin coninutul lor, modul in care
sa se comport.Astfel povestirile sunt: ,,Sanda la grdini,,; ,, Ce-a uitat Fnic s spun
, ,,Nicuor cel mofturos ,,.
Povestirile ins, prin coninutul lor, sunt accesibile tuturor grupelor de vrst, putnd fi
expuse de educatoare in orice moment al zilei.
Producnd o impresie puternic asupra imaginaiei i sensibilitii copiilor, prin morala
lor pozitiv i usor de recepionat, povetile au o deosebit insemntate educativ.
n cuprinsul naraiunii, ,, cu ajutorul unor mijloace tradiionale, se povestesc intmplri
fantastice, puse pe seama unor personaje sau fore supranaturale, din domeniul irealului.
Povestea este cea mai veche specie epica cult.Ea ii are originea in folclor, din care a
imprumutat culoarea, nostalgia, fora imaginativ, umorul.
Povestea area un puternic substrat real, deoarece a izvort din nazuina poporului pentru
o via mai bun, din dorina de a invinge rul si greutile provocate fie de forele
naturii, fie de asuprirea claselor dominante.
ntre poveti i povestiri exist o deosebire pregnant : in poveti domin fantasticul, pe
cnd in povestiri subiectele i personajele sunt foarte apropiate de realitatea vieii de
toate zilele, fantasticul ocupnd un loc secundar, uneori fiind inlocuit cu elemente care-
i au originea in superstiiile popoarelor.
Caracteristica povetilor este c eroii lor nu sunt numai oameni, ci i anumite fiinie
himerice, precum i animale.
Din punct de vedere literar , povetile sunt de mai multe feluri: poveti propriu-zise,
poveti alegorice, poveti nuvelistice.
n sfera povetilor propriu-zise intr basmele in care domin fantasticul att in cadrul in
care se desfoar aciunea, ct i in prezentarea personajelor, care, fie c au caliti
hiperbolizante, supraomeneti, fie ca sunt fiinie cu infiri i insuiri supranaturale,
sau obiecte care au insuiri neobinuite.
Tema general a basmelor este lupta dintre bine i ru, care se termin intotdeauna cu
victoria binelui.Adesea tema basmului se sprijin pe conflictul cauzat de inegalitile
sociale,pe contrastul dintre bogie i srcie, hrnicie i bine, modestie i ingmfare,
curaj i laitate, viclenie i cinste, adevr i minciun.
Afirmnd victoria binelui asupra rului, basmele infieaz plastic , cele mai frumoase
insuiri ale poporului.
Subiectele basmelor sunt variate, asta datorndu-se i multitudinii de insuiri pozitive pe
care le pun in lumin.
Motivele care constituie subiectele basmelor sunt: executarea unui jurmnt, intrecerea
prin for, dibcie , iscusin cu elementele rului, nimicirea farmecelor unei vrjitoare,
eliberarea prizonierilor etc.
Personajele , de obicei, sunt bune sau rele, cele bune reprezentate prin Ft Frumos, dotat
cu insusiri exceptionale, iar cele rele reprezentate prin vrjitori, balauri, zmei.Programa
cuprinde urmtoarele poveti propriu- zise:
La grupa mijlocie Alb ca zpada- Fraii Grimm
La grupa mare Cenusreasa Fraii Grimm
Lebedele- H.C.Andersen
Prslea cel voinic si merele de aur-popular
Pinocchio C.Collodi
Hansel si Gretel Fraii G rim
Sarea in bucate- P.Ispirescu
Nuielua de alun C.Gruia
Alb ca zpada- Fraii Grimm
Compoziia basmelor este ampl, insoita de formulele tradiionale ,,Afost
odat........, ,,Am incalecat pe-o a....
Coninutul complex, personajele multiple fac ca povetile propriu-zise, basmele s
fie audiate mai mult de copiii grupei mari pregtitoatre i de cei din clasele primare.
Povetile alegorice-sunt cele in care personajele principale sunt animalele.
Copilul este dispus s cread intr-o lume a animalelor asemntoare cu cea
omeneasc, cu parini i copii, cu zburdlnicii i pedepse, cu legi severe, cu puternici i
slabi, cu buni i ri.
Aceast asemnare ii amuz, de aici i atracia pe care o simt pentru povetile in
care animalele dein roluri principale.Animalele sunt deci personificate, primind insuiri
omeneti.
Povetile despre animale ii au originea in timpurile foarte vechi din istoria
omenirii, cnd omul era mai slab dect acestea.
Frica de fiare, slbiciunea in faa forei lor, au dus la zeificarea acestora.Mai
trziu, indeletnicindu-se cu vntoarea, omul a cunoscut mai de aproape lumea
animalelor.Contiina uman s-a eliberat treptat de zeificarea lor, ele devenind tot mai
putin infricotoare pentru om.
Creatorul popular, inspirndu-se din lumea animalelor a creat poveti in care le-a
personificat, atribuindu-le insuiri omeneti, si darul de a vorbi.Mai trziu, personajele
animale capt trsaturi comico-satirice.
Pe parcursul anilor, personajele animale au devenit tipuri puternic conturate, ale
cror trsturi fundamentale se reliefeaza din epitetele i poreclele care li s-au dat in
toate povetile, fiecare personaj avnd o caracteristic dominant.
De exemplu, vulpea e ireat i lacom, lupul- lacom, crud, fr mil fa de animalele
mai slabe dect el, mai puin iste i uor de pclit, adesea cznd victim prostiei i
lcomiei, ursul-greoi la minte i la trup, iepurele- fricos i gata oricnd de fug.
Compoziia acestor poveti este mai simpl, lipsit de formule tradiionale.
Actiunea este scurt, clar i se desfoar dinamic.Ea este inviorat de dialoguri
atractive care ajut la conturarea mai precis a personajelor.
Povetile alegorice au intotdeauna un evident tlc moral.Limba se caracterizeaz
printr-o mare bogie de procedee stilistice: comparaii, metafore, hiperbole.
Construcia sintactic este foarte apropiat de procedeele limbii vorbite, ceea ce
d un caracter dinamic i viu povestirii faptelor.
Stilul oral al povetilor alegorice le face i mai accesibile i mai atractive pentru
copii.
n programa grdinielor sunt cuprinse urmtoarele poveti alegorice:
Casua din oal- basm popular
Iedul cu trei capre- O.Pancu Iai
Ginua cea moat- C.Gruia
Tomi Iepuraul- Alex. Mitru
Cei doi iepurai- Puf alb i Puf gri- povestire popular
Cocoelul si bobul de mei- O.Capita
Cine a spus miau V.Suteev
oricelul cel prostu- I,Marsak
Maenca si ursul- povestire popular
Ridichea uria- povestire popular
Scufia Roie- Fratii Grimm
Capra cu trei iezi- I,Creang
Pungua cu doi bani- I,Creang
Ursul pclit de vulpe-I.Creang
Ciuboelele ogarului- C.Gruia
Ariciul i iepurele- Lev Tolstoi
Unde a zburat rndunica- T.Constantinescu
Povestea mgruului incpnat
Cei trei purcelui-povestire popular
Ciripel cel lacom-Luiza Vladescu
Ruca cea urt- H.Cr.Andersen
Povetile nuvelistice sunt o specie literar epic care nu poate fi trecut nici in seria
povetilor propriu-zise, dar nici in seria povestirilor.
Ele povestesc intmplri banale care au o nuan de fantastic.Dnd insa fantasticul
la o parte, rmne intmplarea propriu-zis.

Astfel avem ,, Maricica,,- L.Vladescu- la grupa mic, la grupa mijlocie- ,,Unde au

fugit jucriile de la un copil ,,- de N.Sndulescu, la grupa mare -,,Soacra cu trei nurori,,-
de Ion Creang.

n urma celor prezentate pn acum , putem trage concluzia c cele mai accesibile
copiilor sunt povetile i povestirile.

Fcnd statistica textelor literare epice la cele doua nivele de vrst, putem arta
c sunt accesibile i pot fi folosite cu succes povetile alegorice i cteva din cele
nuvelistice prezentate mai inainte.

-la grupa mijlocie-sunt prezente povestirile, povetile alegorice, povetile propriu-zise i

povetile nuvelistice.

-la grupa mare-pondere au povestirile, povetile propriu-zise cel mai mult, apoi povetile
alegorice si cele nuvelistice mai putin, precum i schiele.

Nuvelele , sunt mai greoaie fiindu-le accesibile in special copiilor din ciclul
primar.
II.2 Particularitile de vrst n sfera proceselor de cunoatere

LIMBAJUL LA PRECOLARI

Pentru formarea reprezentrilor clare este necesar ca n predarea i fixarea

cunotiinelor, innd seama de interaciunea celor dou sisteme de semnalizare, s
valorificm cu pricepere rolul cuvntului. Cuvntul trebuie s fie folosit ca denumire a
obiectului, ca mijloc de fixare a ceea ce este esenial n obiect.

De la vrsta de un an, viaa psihic a copilului se dezvolt extrem de intens

sub influena nsuirii limbajului. Copilul nva de la parini acest limbaj, denumirea
unor obiecte i aciuni, ceea ce contribuie la precizarea percepiilor sale. Constituind
una dintre manifestrile eseniale ale vieii psihice a omului, limbajul verbal este si una
din trsturile sale caracteristice, omul fiind singura fiin vorbitoare, n sensul propriu
al cuvntului, reaciile sonore ale animalelor neconstituind un sistem verbal.

O particularitate fundamental a sistemului verbal al omului, rezid n

faptul c permite acumularea i fixarea experienei individuale i transmiterea ei pe plan
orizontal de la un om la altul, n cadrul unei generaii, precum i vertical, de la o
generaie la alta. Astfel, ce tie omul la un moment dat, precum i comportamentul su,
nu reprezint doar rezultatul experienei proprii ci se bazeaz pe experiena celor din
jur.

,, Omul a ,,creat,, limba ca unealt a creierului, destinat s sporeasc n

primul rnd capacitile sale de cunoatere, prin lrgirea i intensificarea considerabil a
relaiilor de comunicare ntre membrii societii. ,,

S-au facut o multitudine de cercetri privind dezvoltarea vorbirii la copiii

mici, att n mediul familial ct i n cadrul colectivitilor. Se pot da ca exemple
cercetrile fcute de Maya Pines i Roger Brown ( concluziile lor fiind urmtoarele : cu
ct vorbim mai mult cu copiii cu att vocabularul lor e mai bogat, i cu ct vorbim mai
puin cu copiii cu att vocabularul lor este mai redus).

n procesul comunicrii copiilor cu cei din jur, are loc asimilarea rapid a
diferitelor aspecte ale limbii, apare limbajul contextual.
 n trecerea de la o vrst precolar la alta, limbajul reprezint particulariti
specifice dependente de particularitile de vrst ale aparatului fonomotor, ale
analizatorului verbomotor i auditiv, de particularitile gndirii copiilor i de influenele
mediului social uman.

n decursul celor 3 ani ai vorbirii precolare, sub influena cerinelor

crescnde ale activitii i comunicrii, limbajul copilului nregistreaz procese rapide
sub diferite aspecte......fonetic, lexical, gramatical.

La vrsta de3-4 ani ,vorbirea copilului nu este legat ,incoerent. Ei intampin

greutti n realizarea legturii dintre propoziii.Limbajul are un caracter situativ.Copiii
nu dispun nc de un limbaj interiorizat,gndirea fiind concret ,legat indisponibil de
aciune ,copiii ,,gndesc cu voce tare,, -Chircev.Ed.1965.

La vrsta de 5 ani apare limbajul interior i tot acum se intensific funciile de

generalizare i abstractizare ale cuvntului ,fapt ce permite trecerea de la limbajul extern
la limbajul intern.

La 5 ani vorbirea se elibereaz treptat de legtura ei nemijlocit cu aciunea

concret,de caracterul ei imediat,devenind mai coerent ,mai inchegat ,mai
logic.Copiii reuesc s redea,s reproduc scurte ntamplari,fragmente din povetile
auzite,s creeze sau s reconstituie povestiri dup ilustraii intr.o form mai coerent
,mai logic,mai expresiv.

ncep s-i aleag cuvintele potrivite prin care s-i exprime mai clar gndurile i
sentimentele.

n povestirile lor,se observ un stil mai colorat i unele cuvinte de

legtur,necesare n trecerea de la o idee la alta i care confer povestirii
cursivitate,expresivitate.
 La grupa de 3-4 ani pronunia copiilor este in genere imperfect.Copiii nu reuesc
n toate cazurile s diferenieze i s pronune corect anumite sunete ale limbii
materne(r,s,s,t,t,c,f,z,j).Frecvent le omit din cuvnt sau le nlociuesc cu alte sunete mai
uoare.

Metode de evaluare a dezvoltarii limbajului.

Test-Proba pentru determinarea limbajului - pronuntia

Instructaj- Ascult cu atenie i repet dupa mine urmtoarele..

a.)r,s,s,t.g,z,j,zv,j,c,b,p.ce,ci,ge,gi

s,j,ce,ci,ge,gi-pronunie greit

arpe-sarpe 2. Joc-zoc

Cacaval-cascaval cojoc-cozoc

Ca-cas mj-mz

3.cerc-serc 4.cire-sires

Acel-asel srcie-sarasie

Ace-ase marci-marsi

5.general-dzeneral 6.giraf-dziraf

Ager-adzer argint-ardzint

Merge-merdze mergi-merdzi

b) numratul de la 1 la 10

unu,doi,trei,patru,tinti,sase,sapte,opt,noua,zece.
 Uneori copiii pronun greit cuvintele mai grele,substituind,emind sau
inversnd sunetele i silabele din structura acestora(patu-patru ,iasu-rou,sot-sort,stlic-
sticl). La grupa mijlocie vorbirea ncepe s se corecteze.

Copilul face progrese n pronunarea adecvat a fiecrui sunet din cuvnt ,n

diferenierea lui de celelalte sunete. De aceea ,la grupa mijlocie scade considerabil
numrul de sunete omise sau nlocuite cu alte sunete.

La grupa mare,n schimb,aproape toi copiii reuesc s pronune corect i cele

mai dificile sunete ( r,s).Extinderea i adncirea relaiilor copilului cu
mediul,mbogirea treptat a cunotinelor ,duc la creterea considerabil a
vocabularului.

Astfel ,n medie ,la grupa mic precolarul stpnete aproximativ 950 cuvinte
,la 4 ani 1800 de cuvinte , la 5 ani 2500 cuvinte,iar la sfaritul perioadei precolare el
ajunge la 4000 cuvinte.Bogia vocabularului poate nsa varia de la caz la caz.

n urma cercetrilor s-a observat c precolarul nici nu diferentiaz cuvintele ca

elemente ale limbii , ci obiectele denumite prin cuvintele respective.

Odat cu mbogtirea lexicului de baza ,copiii ii nsuesc i formele structurii

gramaticale ale limbii materne,ncep s asocieze cuvintele n propoziii i fraze
,schimbndu-le forma dup regulile gramaticale.

Generalizarea relaiilor gramaticale se produce treptat,prezentnd la vrste diferite

, trsturi caracteristice.

La 3-4ani ntlnim cu particulariti,frecvena agratismelor ,folosirea neadecvat

a acordului dupa un,numr,caz(ex.Toi copiii are! Mingea lui fetia e rou!).

n vorbirea precolarilor mici timpul prezent domin extinzndu-se i asupra

celorlalte timpuri mai slab nsuite (Am sughit ! ).Tot la grupa mic se manifest
tendina de exprimare monosilabic ,folosirea enumerrilor sub forma unor propoziii de
sine stttoare.Ei nu disting verbul,deoarece,datorit gndirii lor senzorial intuitive i
limbajului lor situativ,ei vd obiectivul n aciune (ex.Eu floare acas ,Eu grdini).

ncepnd ns de la grupa mijlocie ,copiii se corectez.Copiii de 3-4 ani

ntmpin mari greuti n realizarea legturii dintre propoziii.

Dup cum putem observa , dezvoltarea limbajului privete att mbogirea

vocabularului ct i nsuirea structurii gramaticale a limbii. Precolarii au o atitudine
activ fa de limb,i dau seama de defectele de pronunare ,compar pronunarea lor
,cu a adulilor i se corectez.

i formez astfel simul limbii materne.Ei pot nva acum limbi strine,putndu-
i nsui o pronunie corect. In strns legtur cu nsuirea limbajului se dezvolt i
gndirea.

GANDIREA

Psihologul elveian Jean Piaget denumete perioada dintre 2- 5/6 ani perioada
gndirii intuitive (sau preoperatorii),pe care o caracterizeaz ca interiorizare a
percepiilor i micrilor sub forma de imagini reprezentative i de experine mintale .

Gndirea copiilor de 3-4 ani este prin excelen concret .Copiii gndesc n
procesul perceperii i aciunii cu obiectele.Analiza i sinteza se efectueaz n planul
activitii practice.

Test

Copiii sunt ntrebati..Ce alte obiecte de form rotund mai cunoatei?

Grupa mic
 Georgiana nu a tiut .

S-au pus in faa copilului mai multe obiecte de forme diferite .Copilului i s-a trasat
sarcina de a alege pe cele ce au form rotund.Abia atunci le.a denumit.

Grupa mijlocie

Mingea,cercul,desenul pe tabl.

Grupa mare

Forma rotund o are mingea ,soarele,luna ,roata,mrul,unele frunze i flori.

Copiii nu reusesc s desprind n procesul analizei toate nsuirile obiectelor

,analiza,acestora fiind imperfect.Acelai lucru se observ i in analiza mental.Copiii
sesizeaz i rein numai acele pri care i impresioneaz in mod deosebit.Datorit
analizei sumare ,imperfecte ,imaginile precolarilor mici sunt imperfecte,fragmentate i
srace n coninut.

La grupa de 4-5 ani precolarii analizeaz i disting nsuirile principale ale

obiectelor observate,precum si prile componente ale acestora cu nsuirile lor
specifice.

La grupa de 5-6 ani ,posibilitile de analiz sunt i mai mari ,din care cauz i
imaginile lor au coninut mai bogat.

Proba pentru determinarea nivelului de dezvoltare a limbajului de dezvoltare a

limbajului i a gndirii,inelegerea unor cuvinte familiare ,unor noiuni.

Trecerea de la sinteza concreta la sinteza pe plan mintal ncepe s se remarce in

jurul vrstei de 5 ani,realizndu-se sub influena factorilor asupra copilului i cu
participarea tot mai mare a experienei individuale acumulate.
 Se observ deci, c la nceput copiii trebuie s fie dirijai din afar pentru
realizarea operaiilor gndirii.La aceast vrst indicaiile i explicaiile verbale ale
adultilor sunt nelese de copii numai dac ele gsesc sprijin,n experiena lor
nemijlocit.

Cu timpul ,procesul de analiz i sintez se interiorizeaz devenind o aciune

mintal,o operaie,o deprindere intelectual care se desfoar mai mult sau mai puin
independent .

n ceea ce privete comparaia,copiii de 3-4 ani stabilesc greu asemnrile i

deosebirile dintre obiecte i fenomene.

Deosebirile sunt cele care rein mai mult atenia precolarilor.

Test

Se arat copiilor dou figuri geometrice de aceeai form dar de culori diferite i mrimi
diferite.

Cum sunt aceste piese?

-grupa mic-Una e mare i una e mic -Teodorescu Daria.

-grupa mijlocie Sunt la fel de rotunde ,dar una e mare i una e mic Gadea Marius

-grupa mare Amndou sunt rotunde ,dar una e mic i albastr ,iar una e mare i roie
-Popescu Dorian.

Copiii de 4-5 ani fac progrese n domeniul comparaiei ,ncep s neleag

comparaia explicit ,i la cererea adultului poate s o efectueze i s o exprime
verbal(ex.rotund ca o minge).
 Precolarii de 5-6 ani reuesc s efectueze comparaii mai amnunite pe baz de
operaii analitico-sintetice.Odata cu vrsta se constat i scderea tendinei copiilor de a
stabili de preferin deosebirile.

La vrsta de 3-4 ani generalizarea i abstractizarea sunt slab dezvoltate.Copiii

generalizeaz pe baza nsuirilor neeseniale,a unor asemnri exterioare ,nu opereaz cu
abstractizri,n sensul c nu pot detaa mintal i gndi o nsuire izolat a unui obiect
independent de celelate nsuiri ale obiectului sau de obiectul nsui.

Precolarii din grupa mijlocie i mare ncep s descopere ceea ce este general i
comun la o anumit clas de lucruri,fiine,fenomene,i s efectueze generalizri pe
aceast baz.

Trecerea de la formele elementare i nesigure generalizrii la generalizarea

obiectelor dup nsuirile lor eseniale se realizeaz trepat,n strns unitate cu
activitatea analitic-sintetic i de comparare a obiectelor observate.

Copiii de 4-5 ani reuesc s generalizeze n scurte propoziii cunotinele

dobndite,realiznd rspunsuri orientate n direcia ntrebrilor (ex.De ce este primvar
? E primvar pentru c e cald ,e soare , e iarb ).

La precolarii de 5-6 ani cunotinele ncep s capete un grad mai mare de

generalizare (ex.Prin ce se aseamn animalele domestice? Stau pe langa casa omului).

Prin extinderea i corectarea continu a experinei perceptive ,separnd

esenialul de neesenial,se face trecerea de la reprezentri generale la noiuni care
reflect nsuirile generale i eseniale ale obiectelor i fenomenelor , precum i
legturile lor eseniale.

Procesul de formare a noiunilor de vrst precolar parcurge,fr a se ncheia, o lung

cale de dezvoltare.
Dup S.T.Cazacu Noiunile de gen de care dispun precolarii au un caracter instabil,
att sub raportul sferei ct i al coninutului, implic note concrete, deseori accidentale i
variabile de la caz la caz,

Ca i S.T.Cazacu i P.Pufan subliniaz, pe baza cercetrilor, c precolarii din grupa

mic i mijlocie, n majoritatea lor, clasific obiectele dup nsuiri concrete
neeseniale.La vrsta precolar mare, noiunile generale i mai menin, pentru ctva
timp caracterul instabil.

Noiunile existente la precolari rmn mult timp pe plan secundar, actiualizndu-se la

unii mai greu, la alii mai uor .

n general, noiunile copiilor despre obiecte i feomene sunt empirice, caracterizndu-se

deseori prin delimitarea neprecis a nsuirilor eseniale de cele neeseniale.

Formarea reprezentrilor i noiunilor la precolari se realizeaz n procesul de

cunoatere a obiectelor, fenomenelor, prin dezvoltarea i sublinierea nsusirilor lor
generale i comune.

La aceast vrst a precolaritii, gndirea copiilor se ridic treptat la un nivel mai

inalt.Totui ea este predominant intuitiv, actul gndirii fiind declanat de prezena
obiectelor.Apare acum i interesul pentru cunoaterea fenomenelor, precum i a cauzelor
acestora.

Perioada de 3-5/6 ani se caracterizeaz printr-o deosebit curiozitate care se manifest

prin multitudinea ntrebrilor pe care le adreseaz adulilor.Unele dintre acestea sunt fr
sens, iar la altele, rspunsul corect n-ar putea fi neles de copii.

MEMORIA
Dezvoltarea limbajului i a gndirii duc la dezvoltarea altui proces psihic de cunoatere
care const n ntiprirea, pstrarea i actualizarea experienei anterioare i anume, duc la
dezvoltarea memoriei.

Memoria precolarilor se caracterizeaz prin mai multe particulariti.O prim

particularitate este aceea c precolarii memoreaz cu uurin i cu rapiditate diferite
imagini, povestiri, poezii, cntece.Rapiditatea memorrii la aceast vrst se explic prin
plasticitatea pronunat a sistemului nervos care permite formarea cu uurin a
legturilor temporale.

Aceste legturi sunt ns instabile datorit activitii nervoase superioare care prezint
acum o labilitate relativ mare, care se manifest n durata redus a pstrrii.Astfel, pe ct
de repede a memorat, pe att de repede copilul uit.

O alt particularitate a memoriei este caracterul relativ nedifereniat i difuz al

asociaiilor care se explic prin insuficienta dezvoltare a inhibiiei condiionate, n
special a celei de difereniere, ceea ce duce la memorarea i reproducerea nesistematic
a faptelor, a datelor.De aceea, n procesul recunoaterii i reproducerii, precolarii
confund adesea obiecte asemntoare, personaje ale diferitelor basme etc.

O alt particularitate a memoriei const n caracterul ei incoerent,

nesistematic.Amintirile copilului sunt fragmentate, ntrerupte, ele conin imaginile unor
obiecte disparate, ale unor fapte izolate, fr o nlnuire fireasc, logic.Intiprirea i
reproducerea acestora se face n mod spontan.

Caracterul intuitiv, plastic, concret al memoriei constituie o alt particularitate.

Precolarii pot evoca cu uurin imaginea obiectelor, jucriilor frumoase, viu colorate,
atractive.Ei rein cu uurin personaje, aciuni ilustrate in tablouri sugestive.

Reproducerea materialului intuitiv este destul de fidel la aceast vrst.Caracterul

concret al gndirii, experiena cognitiv redus explic aceast particularitate.
Memorarea materialului verbal este mult mai dificil pentru precolari, ea putnd fi
facilitat prin prezentarea plastic, expresiv a coninutului diferitelor povestiri,
explicaii.

O alt particularitate a memoriei o reprezint caracterul ei neintenionat, involuntar,

pasiv.Copilul memoreaz i evoc fapte n mod spontan.Cu ct copilul este mai mic, cu
att acumularea i actualizarea experienei din trecut se produc mai mult involuntar.

Copiii de 3-4 ani memoreaz faptele fr s-i propun n mod explicit acest scop, fr
s aleag dinainte materialul de memorat.Datele se fixeaz n memoria lor sub forma de
asociaii prin asemnare, contrast etc.

Evocarea amintirilor se realizeaz prin reactualizarea spontan a asociaiilor care stau la

baza acestor amintiri.

n jurul vrstei de 5 ani ncepe s se dezvolte memoria voluntara.Precolarii ncep s

neleag necesitatea reinerii faptelor, a datelor, n vederea reproducerii lor
ulterioare.Precolarul ncepe s-i organizeze ntr-o oarecare msur memoria, s-i
propun sarcini, fapt de importan teoretic i practic, dac avem n vedere pregtirea
psihologic a copilului pentru activitatea de nvaare, pentru coal.Acum el este
contient nu numai de necesitatea de a memora cele ce i se spun, dar recurge activ i la
procedeele adecvate: l roag pe adult s repete cele spuse, rostete n gnd cuvintele
auzite.Nu acelai lucru se ntmpl i la grupele mai mici de 3-4 ani, cnd copilul
accept tot ce i spune adultul dar nu face ncercarea de a memora cele ce i se
spun.Scopul mnemic lipsete i cu att mai mult lipsesc mijloacele mnemice.

La grupa de 4-5 ani, copilul primete tot ce i se d, se strduiete s transmit ct mai

repede cele ce i s-au spus, dar nu dispune de mijloace mnemice corespunztoare pentru a
reine materialul dat.
Dezvoltarea proceselor memoriei. Sub aspect fiziologic , evoluia acestor procese are la
baz creterea capacitii de munc a celulelor nervoase corticale.

Rapiditatea memoriei crete odat cu naintarea n vrst, prin procesul cunoaterii de

ctre copil a obiectelor, jucriilor, etc.Creterea productivitii memoriei, perfecionarea
capacitii copilului de a memora, duce la creterea volumului experienei acumulate,
ceea ce imbogeste viaa lui psihic.

Un alt aspect al dezvoltrii proceselor memoriei se refer la volumul acesteia.Volumul

memoriei copilului se lrgete prin formarea unui cerc tot mai mare de reprezentri, prin
nsuirea treptat a cunotinelor.

Se ntlnete la precolari tendina de a memora mecanic, asta datorit experienei

cognitive reduse, ct i a insuficienei dezvoltrii operaiilor gndirii ( memoreaz
faptele care l impresioneaz. Pe msura dezvoltrii limbajului i al gndirii, caracterul
logic al memorrii se dezvolt.

La 3-4 ani predomin memorarea neintenionata.Primele ncercri de memorare

intenionat le fac copiii de 4-5 ani.

La vrsta precolar crete vizibil durata de pstrare a faptelor memorate.

Durata pstrrii se exprim n perioada latent a recunoaterii i reproducerii.Perioada

latent a recunoaterii se refer la intervalul maxim de timp n care este posibil
recunoaterea unui material ntiprit.In urma cercetrilor rezult c perioada latent a
recunoaterii are un ritm accelerat de cretere n funcie de vrst.

Observaiile curente arat c durata pstrrii materialelor percepute i memorate poate s

difere n limitele aceleiai vrste i la acelai copil.Asta se datorete factorilor care
determin trinicia pstrrii materialului, i anume: scopul memorrii, gradul de
nelegere a materialului memorat, interesul pe care l trezeste materialul memorat,
modul n care este predat materialul respectiv, coninutul i cantitatea materialului,
particularitile de vrst i individuale ,,.

La vrsta de 3-4 ani memorarea se caracterizeaz prin imprecizie.Aceast particularitate

se exprim fie prin denaturarea faptelor memorate, fie prin reproducerea fragmentar,
lacunar a materialului.

La grupa mijlocie i mare, n procesul nsuirii sistematice a cunotinelor elementare, ei

inva s observe cu mai mult precizie nsuirile obiectelor.Ei respect succesiunea
faptelor memorate, nareaz cursiv.Ei reproduc cu mai mult fidelitate i mai logic datele
povestirii.

innd seama de coninutul care se memoreaz i se reactualizeaz, distingem mai multe

forme ale memoriei:

Memoria motric- se dezvolt prima prin nsuirea micrilor, prin activitatea de

educaie fizic;

Memoria afectiv- coninutul ei l formeaz emoiile, sentimentele i celelalte stri

afective;

Memoria plastic-intuitiv- opereaz cu imagini concrete ale obiectelor percepute

anterior;

Memoria verbal-logic- coninutul ei l formeaz materialul verbal.

Prezena clar a scopului urmrit, memorarea inteligibil a materialului, ordonarea i

sistematizarea lui, nu sunt ns suficiente pentru creterea eficienei memorrii.Un
material care nu se repet, se uit.

Pstrarea este influenat de volumul informaiilor recepionate de copii.Volumul prea

mare de cunotine nu face dect s duc la o uitare rapid.Acelai lucru se ntmpl
dac copilul memoreaz mecanic, fr s neleag esena materialului.Deci,
randamentul memoriei va crete dac volumul de cunotine nu este prea mare, dac se
face o memorare logic, dac materialul trezete copiilor emoii i sentimente, dac se
realizeaz ncercri de reproducere a materialului de memorat.

IMAGINATIA

Procesele studiate ofer contiinei omului informaii despre realitate, angajnd

mecanismele reflectrii directe ( senzaii,percepii, reprezentri) i ale reflectrii
mijlocite i generalizate (gndire, limbaj, memorie).Pe aceast baz copilul i
construiete imaginea lumii, n multitudinea i varietatea aspectelor ei concrete i
abstracte, particulare i generale.Procesul de realizare a acestei imagini nu se reduce
numai la att, pentru c omul posed capacitatea de a-i reprezenta realitatea aa cum
este n prezent, cum a fost n trecut i chiar, i poate inchipui, cum va deveni aceasta n
viitor.In acest proces de transformare i prefigurare, sub aspect psihologic, un rol
deosebit i revine imaginaiei.

Vrsta precolara este considerat perioada imaginaiei, fanteziei, visrii.Acum se

observ la copil procese imaginative, care par a fi neobinuit de active, de originale i de
bogate.Asta explic ntr-un fel, prerea c imaginaia copilului ar fi mult mai bogat
dect cea a adultului.

n realitate ns, datorit cunotinelor sale reduse, a gndirii sale logice slab dezvoltat,
copilul formeaz continuu ipoteze care l fac s ajung la asocieri imaginative noi,
originale care-l surprind pe adult.
Imaginaia, n dezvoltarea sa, parcurge mai mult etapa cu particulariti specifice
anumitor vrste ale dezvoltrii psihice.

La vrsta de 3-4 ani imaginaia este implicat n procesul activitii concrete i se leag
de componentele acesteia.Ea este subordonata actului perceptiv.

Imaginaia este involuntar, fluctuant, neintenionat, dependent de aciunile externe

cu obiectul.Elementele de creaie n joc, desen,modelaj,povestiri, sunt slab dezvoltate.

Copiii nu-i propun intenionat o tem.Tema subiectului apare ntmpltor n jocurile,n

desenele lor.

La vrsta de 4-5 ani, imaginaia copilului dobndete un coninut mai bogat, mai variat,
dar se manifest mai mult in joc.Procesul de reproducere i creaie se sprijin tot mai
mult pe gndire, ceea ce duce la o prelucrare relativ selectiv a impresiilor i
reprezentrilor.Imaginaia continu ns s rmn dependent de activitatea concret
desfurat de copil, ncepnd ns, s contine unele elemente de intenionalitate i
stabilitate.Subiectul plsmuirilor imaginative concretizat in diferite activiti, devine mai
bogat, mai variat.

La 5-6 ani, copiii incep s deseneze, s modeleze din proprie iniiativ, i caut singuri
mijloace de realizare a inteniilor lor creatoare.Subiectele i le aleg relativ uor,
coninutul jocurilor este mai complex i nu se reduce la aciuni externe cu obiectele, ci
reflect parial diferite aspecte ale activitii umane.In cadrul desenelor, imaginile create
de copii devin mai clare, dobndesc o structur mai inchegat.

La vrsta precolara mare, imaginaia reproductiv i creatoare este calitativ superioar

fa de vrstele anterioare, lucru care se reflect limpede n joc, desen, modelaj,
povestiri.Acum, la aceast vrst, se accentueaz caracterul contient, imaginativ i
planificat al plsmuirilor imaginative.Imaginaia incepe s se dezvolte ca un proces
relativ autohton, putndu-se detaa de condiiile aciunii imediate.
Fa de celelalte vrste,precolarii mari imagineaz modul i felul de execuie a unei
teme, fac un plan mintal i apoi trec la aciune.Reprezentrile imaginaiei, orict de
neobinuite ar fi, se ntemeiaz pe experiena acumulat.Din aceast cauz, n munca
desfurat n grdini n vederea dezvoltrii imaginaiei copiilor, este necesar s le
mbogim i s le rennoim mereu cunotinele care vor servi apoi ca sprijin n jocurile
i activitile lor creatoare.

n acest sens, n funcie de activitile planificate i mai ales, n funcie de interesele, de

preferintele copiilor pentru anumite aspecte de via, este bine s se programeze vizite,
observri, discuii, lecturi,povestiri.Toate acestea nu sunt ns de ajuns dac lipseste
atenia copilului.

CAPITOLUL III

DESFAURAREA ACTIVITAILOR DE POVESTIRE.ABORDARI ACTUALE

3.1. Metodologia activitilor de povestire n grdini

n procesul de nvmnt, educatorul acioneaz asupra precolarilor prin intermediul
metodelor de predare-nvare, crend un ansamblu complex de legturi corespondente.

Calitatea muncii sale este n strns concordan cu strategia didactic aplicat i

talentul su pedagogic constituind prin aceasta o surs nsemnat de cretere a eficienei
i eficacitii nvmntului.

nsuirea unor cunotine pentru acelai grup de copii se poate face uor sau poate
deveni mai dificil n funcie de metodele didactice utilizate.

Aplicarea unor metode diferite poate conduce deci la obinerea unor diferene
eseniale n pregtirea de ansamblu a copiilor.

n mod practic s-a constatat c exersarea funciilor intelectuale este direct

influenat att de coninutul, data informaiilor receptate ct i (uneori mai ales) de
forma n care acestea sunt aduse la cunotina copiilor, adic de metodele didactice
utilizate cu necesitate, n structura lui, un anumit fel de a proceda, o anumit tehnic de
exerciiu, de realizare a aciunii respective. Fiind cel mai intim legat de activitatea
educatorului, acesta este i terenul pe care se poate manifesta cel mai mult spiritul su de
inovaie i creativitate didactic.

Metoda didactic s-ar putea defini ca o ,,cale de urmat n vederea atingerii unor
obiective instructiv-educative dinainte stabilite ca cele de transmitere i nsuire a unor
cunotine, de formarea unor priceperi i deprinderi etc. Mai nou, metoda desemneaz o
cale pe care educatorul o urmeaz pentru a ajuta elevii s gseasc ei nii o cale
proprie de parcurs n vederea aflrii (redescoperirii) unor noi adevruri, consemnate n
noi cunotine, n forme comportamentale etc.

n concluzie, metodele didactice reprezint o cale eficient de organizare i

dirijare a procesului instructiv-educativ ce se desfoar n grdinia de copii.

Fiecare metod didactic include n structura sa o suit de procedee structurate,

printr-o coresponden univoc, n ordinea logic a unor faze operaionale.

Procedeul didactic are n esen, o tehnic mai limitat de aciune, ele

reprezentnd un simplu detaliu, o particularitate sau o component a metodei. Din acest
punct de vedere putem defini o metod didactic ea reprezentnd un ansamblu organizat
de procedee.
 ntre metode i procedee pot exista relaii dinamice de subordonare n sensul c o
anumit metod didactic se poate constitui ea nsi ntr-un procedeu didactic n cadrul
altei metode mai complexe, sau n mod invers, un procedeu poate deveni o metod.

De asemenea, n cadrul unei metode, diferitele procedee didactice folosite pot

varia ca numr sau i pot schimba locul (n anumite limite impuse de structurarea logic
a unui ansamblu de aciuni) fr ns ca aceasta s afecteze atingerea scopului final
urmrit.

De multe ori metodele didactice pot deveni mai atractive, mai interesante i mai
ales mai eficace prin folosirea unui ansamblu ct mai variat de procedee.

Prezentarea unei metode didactice reprezint n esen descrierea seriei de

procedee didactice folosite, integrate n cadrul unui flux unic de aciune.

n consecin, valoarea i eficiena metodelor didactice rezid n calitatea i

eficiena procedeelor folosite precum i n modul n care acestea sunt nmnunchiate.

Metodologia procesului de nvmnt se constituie din ansamblul acestor metode

de predare i nvare utilizate n cadrul procesului instructiv-educativ.

Cunoscnd fiecare metod n parte, educatoarea are datoria de a alege, mbina i

folosi cele mai adecvate metode i procedee n vederea realizrii unei activiti de
povestire.

Ele trebuiesc alese i folosite cu mult tact i mult pricepere astfel nct activitile
de povestire s-i poat ndeplini rolul lor formativ i informativ. Activitile de
povestire sunt "mijloace de expunere i comunicare de cunotine, dar i forme de
activitate destinate cunoaterii mediului nconjurtor i dezvoltarea vorbirii".

Datorit tematicii variate a textului literar, a conflictului simplu inspirat din viaa
obinuit, activitile de povestire atrag atenia, trezesc interesul copiilor, atrag simpatia
acestora pentru personajele pozitive, i fac s triasc intense emoii i sentimente.

n funcie de persoana care expune textul literar s-au individualizat povestiri ale
educatoarei i povestiri ale copiilor.
3.1.1. POVESTIRILE EDUCATOAREI

Sunt activiti de expunere oral a coninutului unor texte literare cu caracter realist-
tiinific sau fantastic (poveti, basme, legende, balade, schie etc.) menite s rezolve
sarcinile educaiei multilaterale.

Pentru o ct mai bun desfurare a activitii de povestire, precum i pentru ca textele

literare s-i ndeplineasc pe deplin sarcinile pe care le au, este necesar ca educatoarea
s-i pregteasc din timp activitatea. Acest lucru ncepe chiar de la nceputul anului
colar, cnd educatoarea este datoare s aleag i s includ n ''Planificarea activitilor
din grdini'' textele literare accesibile grupei de vrst cu care lucreaz, texte cu
coninut moral, cu elemente narative, care s menin viu interesul i atenia copiilor.
Planul de nvmnt precum i programa, stabilesc numrul, temele i coninutul
textelor literare i a activitilor de povestire pe grupe de vrst. Textele literare
prevzute n program se deosebesc din punct de vedere al duratei i coninutului lor, de
la o grup la alta. Astfel, la grupa mic activitile in ntre 15-20 minute, la grupa
mijlocie ntre 20-25 minute, la grupa mare ntre 25-30 minute.

n ceea ce privete coninutul textelor literare, s-a observat c la grupa mic sunt
accesibile mai mult povestirile alegorice i cele nuvelistice, la grupa mijlocie sunt
accesibile i recomandate povestirile, povetile propriu-zise i nuvelistice i cele
propriu-zise, iar la grupa mare sunt accesibile i recomandate povestirile, povetile
propriu-zise i nuvelistice, schia, snoava.

Avnd planul de nvmnt i programa, educatoarea are sarcina de a alege din

acestea creaiile literare adecvate grupei de copii la care lucreaz, innd seama de
particularitile de vrst ale acestora i de a fixa locul povestirii (a textului) n planul
calendaristic semestrial.

Cnd i planific activitatea, educatoarea trebuie s se asigure c la data

respectiv copiii au deja formate reprezentrile la care face apel textul i au suficiente
cunotine care s le permit perceperea acestuia, fr mari dificulti.

Este deci necesar ca educatoarea s coreleze povestirea cu toate celelalte activiti

din grdini i s-o planifice n consecin. De asemenea, cnd i planific textul literar,
trebuie s in seama i de obiectivele pe care le are de ndeplinit, i anume de
mbogirea vocabularului, de transmitere sau consolidare de cunotine, de formare de
deprinderi, de comportare civilizat etc.
 Educatoarea are datoria s stabileasc n orarul zilei locul povestirii, momentul
expunerii ei. Avndu-se n vedere c ascultarea i perceperea unei povestiri cere copiilor
un efort susinut, este necesar ca activitatea respectiv s fie prevzut n orarul zilei
naintea celorlalte activiti astfel nct micii asculttori s poat urmri cu atenie
nlnuirea logic a ideilor principale.

O sarcin important ce-i revine educatoarei este aceea de a studia cu mare atenie
textul literar nainte de a-l prezenta copiilor. Educatoarea trebuie s cunoasc foarte bine
coninutul textului i la nevoie chiar s-l prelucreze pentru a-l adapta posibilitilor de
nelegere i de asimilare ale copiilor. Dac o educatoare nu stpnete la perfecie
textul, nu poate avea pretenia ca cei mici s-l neleag, s-l perceap i nici chiar s-l
audieze.
Cunoscnd foarte bine coninutul textului, educatoarea poate stabili cu uurin
succesiunea momentelor principale, pasajele care trebuiesc reproduse (dialoguri, versuri,
etc.), i poate nota unele expresii literare cu care s mbogeasc vorbirea copiilor. Ea
poate aduce modificri textului pentru a-l face ct mai accesibil, fr ns s tirbeasc
integritatea coninutului, unitatea lui logic, frumuseea limbii. Intervenia educatoarei n
text poate fi motivat de necesitatea nlocuirii unor expresii inaccesibile, a eliminrii
unor elemente fantastice greu de neles pentru copii, a introducerii unor onomatopee,
repetri sau amnunte care, bine gndite i plasate n text pot contribui la sporirea
efectului povestirii.

Cunoscnd foarte bine textul, educatoarea va elabora mintal planul activitii n

care va stabili cu claritate scopul urmrit, modaliti de introducere a copiilor n
activitate, succesiunea episoadelor, pasaje care trebuie s le memoreze i s le reproduc
textual, expresii literare cu care s mbogeasc vocabularul copiilor, precum i
procedeele prin care va realiza valorificarea coninutului i a mesajului povestirii,
evitnd astfel, improvizaiile, omisiunile, ezitrile care au un ecou nefavorabil asupra
copiilor.

Desfurarea activitii de povestire

La fel ca i celelalte activiti din grdinia de copii, activitatea de povestire

trebuie s se desfoare ntr-un mod planificat, inndu-se seama de etapele
caracteristice ale desfurrii unei activiti. Aceste etape sunt:

organizarea activitii
captarea ateniei (introducerea n activitate)
predarea i nvarea textului
fixarea cunotinelor
evaluarea (ncheierea activitii)
Organizarea activitii
Eficiena activitii de povestire n grdinia de copii s-ar putea raporta n primul rnd la
gradul de asimilare contient i deplin de ctre copii a celor povestite i apoi la gradul
de pregtire al educatoarei, ntre cele dou elemente existnd o strns interdependen.

Scopul principal al eficientizrii activitii este ns gradul de mbogire a culturii

precolarului, uneori trecnd cu vederea mijloacele prin care se realizeaz aceasta. Un
fel de "scopul scuz mijloacele" se mai ntlnete nc n multe activiti, ns, ca n
orice relaie socio-uman, rezultate concrete i ct de ct previzibile se pot obine doar
prin principiul cauz-efect.
Cu alte cuvinte, pregtirea educatoarei constituie, n majoritatea cazurilor "cauza" ce
produce "efecte" miraculoase n cunotinele copiilor.

Procesul perceperii unor creaii literare solicit din partea copiilor concentrarea ateniei,
antrenarea tuturor proceselor psihice. Copiii sunt captivai uor de cele povestite, ascult
tcui i triesc intens ntmplrile relatate.

Adeseori ns, exist ns i copii care in s se joace i prsesc chiar activitatea dac
educatoarea, prin mimica ei, prin gesturi i intonaie, nu tie s le capteze atenia.

Copiii de 5-6 ani au o mai mare capacitate de concentrare, participarea lor la activitate
fiind de durat mai ndelungat i deci mai rar sunt cei care prsesc activitatea. Acum
atenia lor se concentreaz asupra coninutului povestirii, devenind mai puin sensibili la
excitaiile exterioare.

Cunoscnd aceste particulariti manifestate de copii, educatoarea trebuie s ia msuri i

s creeze condiii favorabile audierii i perceperii contiente de ctre copii a textelor
literare. Astfel, educatoarea trebuie s asigure aerisirea slii de grup, strngerea
jucriilor i a altor obiecte care pot atrage atenia copiilor, aezarea celor mici pe
scunele dispuse n semicerc sau careu deschis n aa fel nct cadrul didactic s poat fi
vzut i auzit de toi copiii, precum i controlul inutei vestimentare a precolarilor i
chiar a educatoarei.

Pregtirea materialului necesar n activitate trebuie s se realizeze nainte de aezarea

copiilor pe scunele, altfel acetia i pot pierde rbdarea dup care pot fi greu de
stpnit.
Captarea ateniei (introducerea n activitate)
Este primul pas pe care l face educatoarea cu copiii n lumea irealului sau a realului din
creaia literar.

Este foarte important pentru etapele urmtoare ale desfurrii activitii, ca educatoarea
s atrag atenia copiilor i s le trezeasc interesul chiar din primele momente ale
activitii.

La grupa mare se poate anuna direct tema i subiectul activitii, copiii de 6 ani fiind
deja obinuii s participe la activitate, s asculte explicaiile, povestirile educatoarei.
ncepnd cu vrsta de 5 ani, copiii i concentreaz atenia exclusiv asupra celor predate,
fiind abseni la ali stimuli din jur.

Nu se poate spune ns acelai lucru i pentru copiii din grupele mai mici cnd atenia
este foarte uor atras de ali stimuli.

Pentru acest motiv educatoarea, la grupele mai mici, trebuie s foloseasc diverse
metode i procedee pentru a capta atenia copiilor. Ele pot fi folosite ns i la grupele
mari.

Astfel, folosirea materialului didactic este obligatoriu n vederea realizrii acestui scop.

Teatrul de ppui, micarea marionetelor capteaz atenia copiilor, le trezete interesul i

i face pe copii s triasc intens sentimente i emoii, s se simt parc n alt lume.

Se pot folosi mai multe ppui, dar i una singur care converseaz cu cei mici.

Acest procedeu poate fi folosit cu succes la toate grupele cu condiia ca la cei mici
conversaia s fie de scurt durat, ntrebrile s fie clare, concise.

Antrenarea la conversaie alturi de ppui, i face pe cei mici s uite de tot ce este n jur
i s triasc intens alturi de personaje, s fie ateni la aciunea acestora.

Captarea ateniei se poate realiza i prin prezentarea unei imagini care poate
cuprinde fie momentul culminant al creaiei literare, fie personajele n momentul final,
etc

Captarea ateniei se poate realiza i prin folosirea elementului surpriz: cineva aduce fie
un plic n care sunt siluete ce reprezint personajele din poveste, fie un pachet n care
sunt ppui de teatru necesare prezentrii coninutului textului literar.
 Dup intuirea materialului se anun tema i apoi se prezint creaia literar.

Acest procedeu trezete intens curiozitatea copiilor, fcndu-i s fie ct mai ateni.

Captarea ateniei se mai poate realiza prin decuparea sau modelarea n faa
copiilor a unui personaj principal din textul ce trebuie prezentat. Dup decuparea sau
modelarea personajului, se face prezentarea lui copiilor, apoi anunarea temei, dup care
se prezint coninutul textului.

Acest procedeu poate fi folosit cu succes la grupa mijlocie i mare, grupa mic
neavnd rbdarea necesar de a urmri aciunea educatoarei prea mult timp.

Tot pentru captarea ateniei se poate prezenta un fragment dintr-un text cunoscut
copiilor care au acelai mesaj sau acelai personaj cu textul ce trebuie predat, sau face
parte din creaiile literare scrise de acelai autor.

Un alt procedeu experimentat pentru realizarea captrii ateniei este acela de

desena pe tabl unul din personajele principale prezente n text. Acest procedeu este mai
dificil, educatoarea trebuind s posede un deosebit talent la desen.

n ceea ce-i privete pe copii, acest procedeu i atrage foarte mult, atenia lor fiind
concentrat asupra liniilor care ncet-ncet alctuiesc un personaj.

Se poate observa c pe parcursul acestei etape se pot folosi metode ca:

conversaia, audiia, problematizarea exerciiului.

n afara metodelor i procedeelor prezentate pentru realizarea captrii ateniei,

fiecare educatoare are sarcina de a gsi i folosi altele noi prin care s trezeasc interesul
copiilor.

Indiferent ns de metodele i procedeele folosite, educatoarea trebuie s aib n

vedere faptul c aceast etap a activitii de povestire nu trebuie s fie prea ndelungat
ca timp (n jur de 3 minute) pentru a nu-i plictisi pe cei mici.

Predare i nvare
Povestirea educatoarei este cel mai important moment din ntreaga desfurare a
activitii. Reuita acestei etape depinde foarte mult de modul n care educatoarea tie s
in treaz interesul copiilor, atenia lor.

Pe parcursul povestirii educatoarei, trebuie s se realizeze o strns legtur ntre

povestitoare i cei care o ascult. Pentru realizarea acestei legturi sufleteti ntre cele
dou pri, este necesar ca educatoarea s se adreseze copiilor cu toat convingerea,
nelegerea i dragostea ei.

George Clinescu spunea:

,,Ca s poi povesti copiilor, trebuie s-i iubeti, trebuie s caui s pricepi firea i lumea
aparte n care triesc, s tii s cobori pn la nivelul personalitii lor, considerndu-i ca
i pe oamenii n vrst. Trebuie s iei parte mpreun cu dnii la toate manifestrile lor
sufleteti, ntr-un cuvnt, rmnnd om mare, s fie ct se poate de copil".

Astfel, povestirea educatoarei, trebuie s prezinte reale caliti, s aib un caracter

plastic, intuitiv, s aib darul de a-i face pe copii s-i reprezinte personajele i faptele
lor, s le vad n aciune.
Povestirea trebuie s fie pe deplin accesibil copiilor n ceea ce privete coninutul ct i
forma. Ea trebuie s dovedeasc cursivitate, claritate, succesiune logic. De asemenea, la
povestire trebuie s se foloseasc un limbaj adecvat care s imprime textului un caracter
atractiv-emoional.

Pentru aceasta, educatoarea are datoria de a alege i folosi multiple mijloace, metode i
procedee prin care s nuaneze povestirea n funcie de strile afective pe care textul
literar le implic.

Printre aceste procedee enumerm tonul cald, schimbarea ritmului vorbirii, coborrea
sau ridicarea tonului, modelarea vocii pentru a imita vorbirea diferitelor personaje, etc.

Schimbarea vocii, a tonului este unul dintre cele mai importante procedee prin care
educatoarea poate sublinia foarte uor unele stri afective.

Vocea povestitoarei nu trebuie s fie indiferent n orice mprejurare, iar tonul nu trebuie
s fie monoton, ele acionnd negativ asupra asculttorului.

Cu ct tonul este mai cald, potrivit cu importana faptelor, cu att educatoarea va obine
rezultatele dorite. Schimbarea ritmului vorbirii, ridicarea sau coborrea glasului n
timpul vorbirii, modul n care se accentueaz un cuvnt, o propoziie, o fraz,
modificarea timbrului vocii, folosirea pauzelor mai lungi sau mai scurte imprim
povestirii mai mult expresivitate i mresc starea emoional a asculttorilor, fac ca
povestirea s devin mai vie dnd un anumit sens celor spuse, strnind mai mult
interesul copiilor.

Modificndu-i vocea, educatoarea poate imita vorbirea prefcut a vrjitoarei din

"Hansel i Gretel" de Fraii Grimm, a lupului din "Capra cu trei iezi" de Ion Creang, a
vulpii din "Coliba iepuraului" sau vorbirea cald i plin de dragoste a mamei, a bunicii
din "Scufia Roie" de Fraii Grimm, a surorii din "Lebedele" de H.Cr.Andersen, etc.

Tot prin modelarea vocii se pot vedea diferite stri sufleteti trite de personaje cum ar fi
tristeea, mnia, frica, bucuria, mirarea, etc.

Prin pauze bine marcate prin ridicarea sau coborrea tonului, educatoarea reuete s
atrag atenia copiilor asupra celor ce urmeaz, reuete s dea un anumit sens spuselor
sale.

Ateptarea i face pe copii s triasc mai intens, s-i concentreze mai mult atenia, i
oblig la o ascultare mai atent, pauzele crend o senzaie de suspans.

"ns.cel marese d de dup ui.s trag, s nu trag..n sfrit,

trage zvorulCnd iac.ce s vad!i apoi mai are cnd vede?"

Sunt ns unele momente cnd educatoarea nu trebuie s foloseasc pauza, ci, din contr,
trebuie s accelereze ritmul vorbirii, imprimnd aciunii o tensiune, o intensitate

mai mare.

Folosirea accentului pe anumite cuvinte sau propoziii dintr-o fraz, ajut la

nelegerea ct mai corect a textului, poate sublinia mai bine elementele figurative ale
vorbirii, metafora, epitetele, hiperbola, comparaia, etc.

Folosirea enumerrii i a repetrii unor anumite cuvinte, aciuni, nu fac dect s

mreasc tensiunea acelei aciuni i s dea senzaia unei perioade mai ndelungate a
acesteia.

"i se luptar, se luptar, zi de var pn-n sear.."

"i-a mers voinicul, a mers. Mult s fi mers!"

Este indicat ca n povestirea lor, educatoarele s foloseasc mimica i gesturile ca

procedee i mijloace de realizare. Fiecare gest, fiecare micare, orict de mic schimbare
a expresiei feei, executat cu pricepere i la momentul potrivit contribuie la mrirea
expresivitii povestirii, la stabilirea unui viu contact ntre povestitor i asculttor, la
asigurarea perceperii afective i contiente a textului de ctre copii.

Dac educatoarea va folosi toate aceste mijloace i procedee ntr-o activitate de

povestire, va avea cele mai neateptate rezultate.
 Chiar i fr s foloseasc material intuitiv, va observa cu surprindere cum micile
fpturi rmn cu ochiorii larg deschii, cu guriele ntredeschise, trind intens alturi de
personajele iubite, vrnd parc s afle totul dintr-o singur suflare.

Nimic nu poate fi mai frumos dect o astfel de privelite n care copiii parc nu
mai aparin acestei lumi ci uneia din cele ireale, fantastice.

Pentru toate acestea este necesar o anumit miestrie din partea educatoarei,
miestrie care se cere mereu perfecionat pentru a putea atenua sau nltura unele
neajunsuri determinate de instabilitatea ateniei la unii copii i insuficienta lor integrare
n activitate.

Atunci cnd se observ totui copii care dau semne de oboseal, de neatenie, lips de
interes, este indicat ca educatoarea s ncerce diferite mijloace i procedee prin care s
imprime povestirii o i mai mare expresivitate, fr s-i piard calmul i s ridice tonul
la precolari.

Pentru a mri efectul povestirii i pentru a antrena i mai mult copiii n activitate,
educatoarea poate folosi i alte procedee precum i mijloace intuitive.

Astfel, un procedeu foarte simplu folosit mult la grupele mici este acela de a cere
copiilor ca n timpul povestirii educatoarei s imite diferite onomatopee i chiar aciuni.

Exemplu:

La grupa mic - "Ridichea uria" - poveste popular. Copiii pot imita aciunea
moului, pot imita glasul celului, a pisicii i a oricelului.

Materialul didactic este i n aceast etap binevenit.

Astfel, folosirea casetelor video este un procedeu tot mai des ntlnit n ultima
vreme.

ntre prezentarea imaginilor i povestirea educatoarei trebuie s se fac ct mai

clar, expresiv, cu intonaii i modificri de voci, etc. procedee care, de altfel, au fost
expuse mai nainte.

Imaginile trebuie s fie prezentate fr grab pentru a da copiilor posibilitatea s

le intuiasc n totalitate precum i pentru a putea urmri povestirea educatoarei i
explicaiile ei.

Dac imaginile sunt prezentate prea rapid, copiii nu pot fi ateni i nu pot cuprinde
toate desenele i nici toate explicaiile.
 Dac imaginile sunt prezentate prea lent, cei mici i pot pierde uor atenia. Acest
lucru se ntmpl mai ales la grupa mic.

Totui, folosite cu pricepere, casetele video prezint copilului o lume de basm cu

personajele ei.

Filmul poate fi uor nlocuit de imagine cu condiia ca ele s redea momentele

principale ale textului literar, s fie clare i personajele expresive.

n funcie de numrul ideilor, a momentelor principale, imaginile pot fi mai multe

sau mai puine.

Prezentarea imaginilor i ajut pe copii s intuiasc mai bine cele povestite de

educatoare, i face pe acetia s-i reprezinte mai bine aciunile personajelor, strile lor
sufleteti.

Acest procedeu poate fi folosit cu succes la toate grupele cu condiia ca la grupele

mici s nu se insiste prea mult la intuirea imaginilor, s nu se intre n prea multe
amnunte, altfel educatoarea va avea surpriza de a-i "pierde" pe cei mici, dac se poate
spune aa.

Un alt procedeu ce poate fi folosit de educatoare n timpul povestirii sale, este desenul
pe tabl sau pe foaie. Astfel, pe parcursul povestirii educatoarea deseneaz pe rnd
personajele din poveste, cadrul n care se desfoar aciunea, precum i alte amnunte
care pot duce la o nelegere ct mai exact a coninutului textului.

Exemplu:

La grupa mic - "Ridichea uria" - poveste popular.

nti se poate desena moul aplecat asupra pmntului, apoi o ridiche care crete

tot mai mare, dup care, rnd pe rnd, deseneaz i celelalte personaje din poveste n
ordinea apariiei lor.

Trebuie s existe n permanen, o concordan ntre cele povestite i cele

desenate de educatoare.

Acest procedeu poate fi folosit cu succes la toate grupele, curiozitatea copiilor

fiind atras de liniile care ncet-ncet se leag alctuind un desen.
 Exist ns i un impediment i anume, acest procedeu, folosirea lui, necesit un
deosebit talent din partea educatoarei, personajele desenate trebuind s fie clare,
expresive.

Teatrul de ppui, folosirea lui este un procedeu mult iubit de cei mici. Ppuile
care prind via reuesc s-i atrag i s-i fac pe copii s triasc intens alturi de
personaje.

n timpul prezentrii teatrului educatoarea trebuie s-i modeleze vocea n funcie

de personajul prezentat trind intens alturi de el.

Mnuirea ppuilor trebuie s fie n strns concordan cu povestirea educatoarei.

n timpul teatrului de ppui educatoarea are datoria de a-i pune n valoare toate
calitile ei de povestitor i de mnuitor de ppui.

O ct de mic ezitare n mnuirea ppuilor poate duce la eec, copiii fiind

decepionai iar capacitatea lor de concentrare devenind tot mai redus.

La prezentarea teatrului de ppui, vocea educatoarei poate fi nlocuit cu o

nregistrare pe band, nregistrare care trebuie s ndeplineasc aceleai condiii ca i
povestirea educatoarei.

Pentru o atmosfer ct mai plcut, aciunea personajelor poate fi nsoit de o

muzic n surdin.

nainte de a se hotr s foloseasc acest procedeu educatoarea trebuie s in

seama de posibilitile ei de realizare a unui teatru, de numrul personajelor existente n
textul literar respectiv. Numrul prea mare de personaje ne poate ncurca, o educatoare
neputnd mnui mai mult de 2-3 ppui odat.

Totui folosirea ppuilor de teatru rmne un procedeu prin care putem realiza o
extraordinar activitate de povestire mai ales dac reuim s crem n clas o atmosfer
deosebit, ca ntr-o sal de spectacol: n jur ntuneric i doar scena este luminat; de
undeva de departe parc, se aude o muzic frumoas, lent; personajele i fac apariia
pe rnd, pline de via.

Din cnd n cnd, ppuile pot cere ajutorul copiilor n rezolvarea unor aciuni,
introducndu-i astfel i mai mult pe cei mici n lumea lor ireal. Copiii triesc cu atta

intensitate alturi de ppui nct, uneori, i vezi plngnd, luptnd alturi de personajele
preferate, ca n final, s-i vezi rznd satisfcui de reuita celor buni.
 Totul este att de frumos nct este pcat s nu prezentm copiilor mcar o clip
din aceast lume minunat a teatrului de ppui.

Folosirea siluetelor este un alt procedeu prin care putem prezenta coninutul
textului literar.

Siluetele pot fi aezate fie pe tabla magnetic, fie pe machet.

S-a observat c machetele sunt mult mai atractive, ele prezentnd locul n care se
petrece aciunea.

Mnuirea siluetelor trebuie s fie n strns legtur cu povestirea educatoarei,

indiferent c sunt aezate pe machet sau pe tabla magnetic.
Micarea siluetelor, povestirea educatoarei i atrag pe copii, fcndu-i s rmn
uneori cu guriele deschise.

Activitatea de povestire poate deveni o audiie a unui text dup un disc. Acesta
este un procedeu care nu necesit o pregtire deosebit din partea educatoarei, aceasta
avnd ns datoria de a verifica discul i aparatura nainte de audiie.

Acest procedeu este comod pentru educatoare dar nu i pentru copiii care nu-i pot
concentra atenia mult timp. Audiia este folosit mai mult la grupa mare i pregtitoare.

Totui, ca s dea rezultate i la grupele mai mici, propun ca n timpul audiiei

educatoarea s foloseasc i siluetele sau chiar teatrul de ppui.

Teatrul d umbre, reprezint un alt mijloc prin care se poate prezenta copiilor o
creaie literar.

Lumina, micarea umbrelor siluetelor i talentul povestitoarei i atrag pe copii.

Micarea umbrelor creeaz o atmosfer deosebit, ireal, fantastic.

i aici micarea umbrelor trebuie s fie n strns legtur cu povestirea

educatoarei.

Modelarea din plastilin a personajelor din textul literar pe parcursul povestirii

educatoarei este un alt procedeu ce poate fi folosit n vederea meninerii ateniei copiilor
pe parcursul activitii. Astfel, n timp ce educatoarea povestete coninutul textului
literar, din plastilin modeleaz rnd pe rnd personajele crora, pentru a fi mai
interesante, le adaug capete din carton pregtite din timp.

Exemplu:
"Csua din oal" - poveste popular.

n timp ce n poveste apar rnd pe rnd personajele, educatoarea le modeleaz

punndu-le capete de carton. Rnd pe rnd ele sunt introduse n "csua din oal"
realizat

tot din plastilin (sau din carton). oarecele, broscua, iepurele, vulpea, lupul sunt
aezate pe o bucat de carton ca atunci cnd casa se sfrm s poat fi scoase cu
uurin.

Succesul este extraordinar, copiii rmnnd cu ochii mari deschii, iar n finalul
zilei dorina lor fiind de a modela i ei diferite personaje din poveste.

Totui acest procedeu este mai greu, educatoarea trebuind s posede o mare
pricepere n arta modelajului. Personajele trebuie s fie executate rapid pentru ca cei
mici s nu se plictiseasc.

Un alt procedeu experimentat a constat n povestirea textului literar de ctre

educatoare, n colaborare cu o ppu pe srm. Vocea ppuii a fost nregistrat din
timp pe caset, cu pauze adecvate interveniei educatoarei. Folosirea acestui procedeu d
rezultate deosebite indiferent de grupa la care este folosit.

Prin micarea marionetei, prin conversaia dintre educatoare, marionet i copii,

reuim s inem treaz atenia celor mici pe tot parcursul activitii.

Vocea ppuii trebuie s ntruneasc aceleai caliti cu vocea educatoarei.

Acest procedeu necesit o pregtire ndelungat din partea educatoarei, trebuind

s existe o concordan ntre ea, ppu i casetofon.

Activitatea de povestire, etapa de predare, poate fi foarte bine realizat cu ajutorul

casetei video.

Folosirea video-casetofonului este un procedeu adecvat tuturor grupelor de copii.

Se pot prezenta copiilor creaii literare ca: Sindbad Marinarul, Mica Siren, Alb ca
Zpada i cei apte Pitici, Pinnochio, Cartea Junglei etc.

Cu toate c sunt creaii literare de lung durat i destul de greoaie, copiii le

percep foarte uor, iar n final reuesc s reproduc lungi fragmente cu lux de amnunte.

Am avut ocazia s prezint o parte din aceste casete color, ceea ce a captat i mai
mult atenia copiilor. Frumuseea peisajelor, a personajelor, tririle lor sufleteti, i atrag
pe copii i i fac s atepte cu sufletul la gur sfritul filmului. Sunt foarte puini copii
care rezist atraciei filmului, prefernd alte activiti.

Ar fi foarte bine dac ar exista ct mai multe creaii literare nregistrate pe casete
video. Performanele ar fi extraordinare. Dup cum s-a putut observa, pe parcursul
etapei de predare-nvare, s-au folosit metode ca povestirea, conversaia, audiia,
lectura, etc.

Indiferent de metodele, procedeele i mijloacele folosite n aceast etap de

prezentare a textului literar, educatoarea are datoria s-i valorifice i s-i demonstreze
tot talentul ei, astfel nct activitatea s fie ct mai atractiv, copiii s aib posibilitatea
de a recepiona ct mai corect mesajul povestirii.
Fixarea cunotinelor
Aceast etap urmeaz dup predarea textului i este o continuare a activitii, ea avnd
ca obiectiv fixarea mesajului povestirii, verificarea modului n care a fost perceput
coninutul textului de ctre copii, precum i caracterizarea personajelor din poveste.

Aceste obiective se pot realiza prin mai multe metode, procedee i mijloace.

Unul dintre ele este acela de a purta cu copiii o conversaie n legtur cu tema,
coninutul i personajele principale ale povetii, grupndu-le n personaje pozitive i
negative n funcie de aciunile lor.

n aceast etap pot fi folosite i materiale didactice cum ar fi imagini reprezentnd

momentele principale ale textului n succesiunea fireasc a desfurrii lor.

Aceste imagini pot fi ns puse i n dezordine, copiii avnd sarcina de a le aranja ntr-o
ordine logic. Copiii reconstituie astfel coninutul textului, n final subliniind mesajul
povestirii i realiznd caracterizarea personajelor.

Un alt procedeu ce poate fi folosit n aceast etap este acela de a-I pune pe copii s
reproduc sumar un fragment semnificativ din text.

Exemplu:

Se prezint copiilor pe disc sau pe casetofon un anumit fragment din text dup care
aparatul se oprete iar copiii au sarcina de a continua ideea respectiv.

De asemenea se pot prezenta copiilor mai multe siluete, copiii avnd sarcina de a le
alege numai pe cele care reprezint personajele din textul povestit.
Copiii le pot aranja fie pe tabl magnetic fie pe o machet. De asemenea, siluetele pot fi
grupate n funcie de felul personajelor: pozitive sau negative.

Aceast etap poate fi realizat i cu ajutorul fielor individuale.

Aceste fie de munc individual pot fi: de predare-nvare, fie de fixare de cunotine.

O fi poate cuprinde una sau dou cerine.

La grupa mic sunt fie n care, n general, sarcina de lucru este coloratul cu dou sau
trei culori. Seria de imagini poate fi aezat pe un singur rnd sau pe dou.

Exemplu:

La grupa mic "Capra cu trei iezi" de Ion Creang.

Putem prezenta copiilor fie de munc individual de predare-nvare. n aceast fi
putem insista asupra iezilor pe aspectele de interior sau exterior. Fiele pot reprezenta
pereii casei, ui i ferestre, acoperiul casei sau casa n ntregime, copiii avnd sarcina
de a completa desenul. Aceste fie se pot completa de ctre copii cu elemente detaabile
(un gard, un geam etc.).

La aceste fie, fiecare cerin se noteaz cu puncte, iar n final se face calculul.

Fiele de predare-nvare au o valoare de evaluare formativ.

Fiele de fixare a cunotinelor pot cuprinde i ele diferite cerine: s separe din irul de
imagini (prin sgeat sau prin subliniere) personajele care aparin textului, s coloreze
sau s deseneze un element nou care poate fi introdus n poveste (la grupa mare,
exemplu - un pitic n plus); din elemente detaabile s formeze un moment din poveste
(fiecare pe fia lui); s adauge elemente care lipsesc din fie n vederea realizrii unui
moment din poveste.

Etapa de fixare a cunotinelor se poate realiza i prin joc didactic cu ajutorul siluetelor
sau a bucelelor de imagini, copiii avnd sarcina de a regrupa corect elementele din
textul predat, de a recunoate personajele i de a le aeza n imaginea povetii creia i
aparin etc. n aceast etap pot fi deci folosite metode ca problematizarea, conversaia,
exerciiul.

Indiferent ce metode, procedee sau mijloace de realizare sunt folosite, educatoarea are
sarcina de a fixa coninutul textului, i de a verifica modul n care copiii i l-au nsuit.

Evaluarea (sau ncheierea activitii)

Aceast etap este ultima din desfurarea unei activiti de povestire.

De regul n aceast etap se fac aprecieri privind modul n care copiii au participat la
activitate i modul n care i-au ndeplinit sarcinile ce le-au avut de rezolvat.

n aceast etap pot fi folosite fie de evaluare final. De obicei aceste fie sunt date spre
rezolvare la sfritul semestrului, cnd copiii i-au nsuit mai multe creaii literare. Ele
pot cuprinde mai multe personaje, copiii avnd sarcina de a le recunoate i de a le grupa
pe poveti.

Dup rezolvarea fielor se vor face din nou aprecieri i se vor da recompense.

Aceste recompense se pot da pe tot parcursul activitii nu numai la sfritul ei.

Deci i n etapa de evaluare pot fi folosite metode ca problematizarea, conversaia,
exerciiul.

n urma celor prezentate se pot observa o multitudine de metode, procedee i mijloace

de realizare care uureaz desfurarea unei activiti de povestire.

Multe dintre procedee i mijloace au fost introduse i experimentate cu succes de-a

lungul anilor de autoarea acestei lucrri. Ele nu sunt ns nici pe departe complete,
ansamblul lor putnd fi oricnd mbogit cu metodologii specifice oricrui cadru
didactic n msura n care acestea se confrunt cu problematici mai aparte, de genul
situaiilor de mediu sau cunotine specifice (casele de copii handicapai sau reversul,
grupe de copii extradotai).

Alegerea unei metode sau a alteia, sau combinarea mai multora se va face n funcie de
obiectivele prioritare ale activitii respective, de scopul urmrit care prefigureaz n
fiecare caz n parte, modul de organizare a activitii.

Cu ct obiectivele educaionale ale povestirilor sunt mai explicite, cu att mai bine se
vor putea determina metodele, mijloacele i procedeele cele mai potrivite i eficiente.

Acestea nu sunt ns de ajuns pentru realizarea unei bune activiti de povestire dac
educatoarea nu-i pune n valoare i talentul su de povestitor.

Povestirea educatoarei trebuie s dovedeasc o seam de caliti: s fie clar, expresiv,

cursiv, pe nelesul tuturor. Educatoarea trebuie s depun toate eforturile n vederea
perfecionrii tehnicii povestirii.

Exist ns situaii cnd nici acest lucru nu este de ajuns.

inndu-se seama de particularitile individuale ale copiilor, de variabilitatea ateniei
lor, educatoarea are sarcina de a veghea ca n timpul povestirii toat grupa s o
urmreasc cu atenie. Dac exist copii neateni este bine ca educatoarea s foloseasc
alte metode i procedee cum ar fi o simpl privire ndreptat spre copilul neatent,
ridicarea sau coborrea tonului imprimnd povestirii o mai mare expresivitate, sau
introducerea unor scurte pauze. Aceste metode i procedee pot elimina sau prentmpina
fr dificultate manifestrile negative n ceea ce privete atenia copiilor. n astfel de
situaii critice educatoarea nu trebuie s-i piard calmul, nu trebuie s dea semne de
oboseal, de enervare, nu trebuie s ridice tonul la copii.

Iritarea ei se va transmite i acestora i acest lucru duneaz i mai ru activitii.

Educatoarea trebuie s-i demonstreze tot talentul i tactul pedagogic pe care-l are.
Un adevrat cadru didactic va ti s-i fac pe copii s fie alturi de el pe tot parcursul
activitii, va ti s-i fac pe acetia s triasc cele mai intense emoii i sentimente
alturi de personajele din povestire.

i dac putem acest lucru, de ce s nu-i introducem pe cei mici n lumea frumoas a
basmelor?

Cine i iubete pe cei mici i-i poate apropia i mpreun cu ei poate strbate pe aripile
cuvntului, abisului, cele mai minunate ci ale fantasticului, ale lumii povetilor.

3.1.2. POVESTIRILE COPIILOR

Unul dintre cele mai importante obiective urmrite n procesul instructiv-educativ n

nvmntul precolar l constituie formarea la copii a deprinderilor de a-i exprima cu
uurin dorinele, impresiile, gndurile i de a reda n mod cursiv, inteligibil i logic o
poveste, un basm cunoscut, o ntmplare sau un fapt trit, auzit de la alii sau imaginat
de ei.

Copiii au nevoie de aceste deprinderi n procesul comunicrii cu cei din jur, n procesul
nsuirii cunotinelor mai cu seam n activitatea colar viitoare care i ateapt. Aceste
deprinderi se formeaz prin intermediul activitii de educare a limbajului i mai ales
prin activitile de povestire a copiilor.

Povestirea copiilor se manifest ca o necesitate de comunicare, de exersare a exprimrii

corecte.
Prin aceste activiti de povestire, copiii nva s-i exprime liber i independent ideile
i simmintele proprii, nva s-i aleag cuvintele i s formeze propoziii i fraze
ordonate.

Aceste deprinderi se formeaz prin reproducerea unor poveti sau povestiri cunoscute,
sau a unor filme, expunerea, povestirea unor ntmplri, aspecte sau fapte din experiena
lor personal, din viaa animalelor i a vieuitoarelor din mediul nconjurtor.

n situaia n care sunt stimulai s povesteasc, s spun liber i simplu ce gndesc, ce

simt, ce au trit sau ce au auzit, li se contureaz i li se dezvolt vorbirea contextual.

Aceste relatri, povestiri create de copii constituie un nceput de compunere, din care
cauz este bine ca aceste ncercri ale copiilor de a povesti independent s fie luate n
seam i valorificate.

Trebuie s se asigure copiilor condiii favorabile exprimrii sentimentelor, emoiilor,

trebuie s le stimulm dispoziia creativ i modul de exprimare ct mai personal.

Totui capacitatea deprinderii de a povesti n mod independent i personal este mai

redus la precolari.

La nceput copiii au tendina de a repeta i imita povestirile cunoscute, cu aglomerri de

fapte confuze i incoerent nlnuite.

Dup un exerciiu sistematic, copiii pot depi acest stadiu i pot realiza povestiri mai
expresive, mai clare, mai complexe.

Povestirile copiilor capt ncet, ncet un coninut real, bazat pe sentimente trite de ei.
Povestirile copiilor suscit creativitatea lor pe plan verbal, creativitate care nu se
dezvolt spontan, ci ntr-un proces continuu de stimulare i de ndrumare, n forme
organizate de activitate.

n grdinia de copii, povestirile acestora mbrac dou forme principale i anume

repovestirile i povetile create.

Repovestirile - sunt primele naraiuni libere.

Ele sunt activiti prin care copiii sunt pui n situaia de a reproduce coninutul unor
texte literare cunoscute anterior, n scopul formrii deprinderilor de a le expune cursiv i
logic, i n scopul exersrii vorbirii sub toate aspectele: fonetic, lexical, gramatical.

Prin intermediul repovestirilor, educatoarea are ocazia s observe modul n care copiii au
reinut textele literare expuse de ea, s aprecieze n ce msur acetia reuesc s le
reproduc, precum i s constate temeinicia cunoaterii i gradul de nelegere a
mesajului povestirii. Prin repovestire copiii i formeaz priceperea de a expune corect
coninutul textului, de a-l interpreta, i formeaz deprinderea de a folosi n expunere
dialogurile dintre personaje, descrierile, explicaiile n motivarea unor situaii.

n cadrul repovestirii copiii i aduc o contribuie personal destul de restrns, ei

trebuind de fapt s reproduc textul mai mult sau mai puin exact.

n reproducerea lor, copiii se strduiesc s foloseasc limba literar n care textele au

fost expuse.

Prin organizarea activitilor de repovestire, copiii au prilejul s nvee tehnica

memorrii i reproducerii, li se dezvolt unele caliti ale voinei, cum ar fi perseverena
i strduina de a face o activitate ct mai corect.

De aici rezult i rolul important pe care l au repovestirile n pregtirea copiilor pentru

activitatea colar.

n program, activitile de repovestire sunt trecute la grupa mare, fiind activiti mai
complexe.

Totui, n urma experienei acumulate de-a lungul anilor de nvmnt am ajuns la

concluzia c repovestirile se pot realiza i la grupele mai mici, n ultimul trimestru, cnd
copiii i-au format un anumit volum de cunotine, un anumit vocabular, dar fr a avea
pretenia obinerii unor rezultate deosebite. La vrsta de 3-4 ani memorarea se
caracterizeaz prin imprecizie, aceast particularitate exprimndu-se prin denaturarea
faptelor memorate, fie prin reproducerea fragmentar, lacunar a materialului
(inverseaz ntmplrile, schimb firul povestirii).

Aceasta este i cauza care a fcut ca repovestirile s nu fie introduse la grupe mici, ci
doar la grupe mari.

La grupa mare copiii ncep s respecte succesiunea faptelor memorate, s nareze cursiv,
s reproduc cu mai mult fidelitate i mai logic datele povestirii.

La nceput, copiii vor fi solicitai s reproduc povestiri scurte, cu tem i coninut

simplu, cu motive sau situaii i dialoguri asemntoare, uneori chiar identice, care se
repet.

Treptat, pe msura ridicrii nivelului de pregtire, sub raport cantitativ i calitativ, se

poate cere copiilor s reproduc texte literare mai lungi i cu coninut mai bogat.
Dac realizm la grupa mijlocie repovestiri, textele literare trebuie s aib aciuni
simple, cu intrig simpl, s fie accesibile i restrnse ca volum.

Astfel de texte sunt: Scufia roie, Cei trei purcelui, Povestea mgruului ncpnat,
Coliba iepuraului etc.

La grupa mare, innd seama de posibilitile mai mari de expunere ale copiilor, se pot
repovesti texte de ntindere mai mare, cum ar fi: Ariciul i iepurele, Fata babei i fata
moneagului, Povestea ursului cafeniu etc.

Reuita activitii de repovestire este condiionat de mai muli factori, unul dintre ei
fiind modul n care copiii au neles-o bine, copiii o pot reproduce cu mult uurin. Din
aceast cauz, educatoarea trebuie s se asigure n prealabil c precolarul i-a nsuit
contient i temeinic textul. n acest sens, se recomand reamintirea, repetarea lui n
afara activitii comune, dup ce, n prealabil s-a fcut predarea lui la un nivel calitativ
deosebit.

Ali factori de care depinde reuita activitilor de repovestire sunt: posibilitatea de

exprimare verbal a copiilor i de stimulare a acestora n procesul reproducerii; calitatea
ndrumrii i a conducerii activitilor de ctre educatoare; varietatea metodelor,
mijloacelor i procedeelor folosite de educatoare n organizarea i desfurarea
activitii.

Educatoarea este datoare s aleag n acest sens, cele mai potrivit metode, mijloace i
procedee pentru a obine rezultatele dorite. La realizarea acestor activiti pot fi folosite
aceleai metode i procedee ca la activitile de povestire a educatoarei, adaptate, atunci
cnd este cazul, condiiilor concrete impuse de aceast dat de modul de exprimare i
nivelul de cunotine ale copiilor.

Pentru buna desfurare a activitii de repovestire, educatoarea trebuie s se preocupe

din timp deci de alegerea textului, innd seama de particularitile de vrst i individ
ale copiilor (text care trebuie s fie accesibil copiilor).

Activitatea de repovestire trebuie s se desfoare ntr-un mod planificat, inndu-se

seama de etapele caracteristice ale desfurrii unei activiti.

Aceste etape sunt:

organizarea activitii
captarea ateniei i anunarea temei
verificarea cunotinelor anterioare
fixarea
evaluarea
Organizarea activitii
n aceast etap educatoarea trebuie s-i pregteasc materialul didactic, s pregteasc
sala de grup, s-i pregteasc pe cei mici.

Pentru captarea ateniei copiilor pot fi folosite mai multe metode i procedee.
Un astfel de procedeu este simpla conversaie ntre copii i educatoare despre poveti n
general.

Teatrul de ppui este des ntlnit n aceast etap, ppuile atrgndu-i mult pe copii.

Captarea ateniei se poate realiza i prin prezentarea unui fragment din text i
recunoaterea lui de ctre copii. Cnd se face alegerea fragmentului trebuie s se aib n
vedere ca el s fie foarte sugestiv astfel nct cei mici s-l recunoasc repede.

Exemplu: Iedul cu trei capre.

"Zburda iedul toat ziulica pe afar, iar seara cnd se ntorcea acas, se ntindea pe
pat i poruncea:

Capr bunic!
Spune, nepoelul meu scump!
Adoarme-m! Nu pot singur!
Ct ai clipi, capra-bunic venea lng ied i se pornea s-i cnte i s-l legene".

Prezentarea fragmentului se poate face de educatoare sau printr-o audiie a casetei.

Folosirea machetei i a siluetelor reprezint un alt procedeu prin care se poate capta
atenia.

Copiii trebuie s recunoasc personajele reprezentate de siluete, precum i cadrul n care

se desfoar aciunea (acesta este reprezentat de machet) . Dup recunoaterea lor
copiii trebuie s-i reaminteasc i titlul textului literar din care fac parte.

Sau de exemplu, la povestea ''Csua din oal'', se poate prezenta o machet cu o pdure
n mijlocul creia se gsete o oal de lut, pe lng care sunt i siluetele personajelor din
poveste: oricelul, broscua, iepurele, vulpea, lupul i undeva ntr-un col un urs. Dup
recunoaterea lor i a titlului textului se anun tema.
Captarea ateniei se poate realiza i prin desenarea pe tabl a unui sau a mai multor
personaje din textul ce trebuie repovestit. Copiii trebuie s recunoasc att personajele
ct i textul din care fac parte.

Alt procedeu folosit pentru captarea ateniei const n modelarea sau decuparea n faa
copiilor a unuia sau a mai multor personaje din text. Acest procedeu, ca i cel de
dinainte, este mai de durat i necesit din partea copiilor o atenie mai ndelungat iar
din partea educatoarei un talent deosebit att la decupare ct i la modelaj.

Astfel, pe parcursul acestei etape poate fi folosit conversaia, povestirea, audiia,

problematizarea.

Toate metodele i procedeele expuse mai sus au fost experimentate i s-au obinut
rezultatele dorite n ceea ce privete captarea ateniei copiilor i reamintirea titlului
textului.

Acestora li se pot altura altele, n funcie de talentul i experiena educatoarelor, cu

condiia ca folosirea lor s trezeasc atenia i interesul copiilor.

Dup captarea ateniei i anunarea temei se va trece la etapa urmtoare a activitii, i

anume verificarea cunotinelor anterioare.

Aceast etap cuprinde dou momente i anume: primul este prezentarea pe scurt a
coninutului textului de ctre educatoare n vederea reamintirii copiilor a momentelor
principale. Acest lucru trebuie s se fac rapid, povestirea s fie succint, scurt i clar,
dar totui expresiv i chiar cu modelri de voci la dialoguri.

Reamintirea textului se poate realiza i printr-o conversaie cu copiii despre subiect.

Trebuie avut grij ca ntrebrile s fie clare, corecte etc.

Povestirile copiilor sau repovestirile pot fi realizate n forme diferite n funcie de scopul
urmrit i de mijloacele folosite. Astfel, se pot organiza:

repovestiri ce au la baz un material intuitiv (tablouri, machete, siluete, filme)

repovestiri dup un plan verbal
repovestiri libere
repovestiri ale unui text citit.
Materialul intuitiv reprezint un sprijin important pentru copii n reproducerea ct mai
exact a textului literar. Materialul intuitiv poate fi reprezentat prin tablouri, machete,
siluete, filme.
Tablourile i filmele sunt cele mai indicate pentru realizarea repovestirii. Cu ajutorul lor
se pot prezenta copiilor momentele principale ale textului, nlesnind astfel reproducerea
ct mai exact a acestuia.

Se cere copiilor s-l reproduc pe episoade, n ordinea prezentrii tablourilor.

De exemplu, avem de repovestit ''Coliba iepuraului''. Reproducerea textului pe pri va

fi fcut de un numr de 5-6 copii, urmrindu-se respectarea succesiunii momentelor
principale, i anume:

Constituirea unei csue solide de ctre iepura i a unei csue din ghea de ctre vulpe.
Vulpea rmas fr cas, cere adpost iepuraului.
Vulpea l alung pe iepura din cas.
Iepuraul cere ajutor cinelui, lupului i ursului pentru a o alunga pe vulpe.
Cocoul reuete s-o sperie i s-o alunge pe vulpe.
Pentru a-i ajuta n reproducerea textului, educatoarea va folosi ntrebri ajuttoare,
sugerndu-le totodat i ceea ce urmeaz:

Cine i-a fcut csu ?

Din ce i-au fcut csue iepuraul i vulpea ?
Cum era casa iepuraului ?
Ce-a fcut vulpea dup ce i s-a topit casa ?
Ce a fcut iepuraul ?
Cine a ncercat s-l ajute pe iepura ?
Cine reuete s-o alunge pe vulpe din casa iepuraului ?
Dup ce textul a fost reprodus pe fragmente, se va cere unui copil s-l reproduc n
ntregime, educatoarea intervenind numai atunci cnd va fi cazul.

Dup repovestirile copiilor se va realiza etapa de fixare i consolidare a textului.

Pe tot parcursul activitii, se va avea grij ca cel ce povestete s se exprime corect,

pronunnd bine cuvintele, s reproduc dialogul ntre personaje i s respecte
succesiunea logic a ntmplrilor.

Pentru a se menine atenia copiilor, atunci cnd se va relata ntlnirea iepuraului cu

animalele din pdure, copiii vor fi solicitai s imite glasul acestora.

n loc de tablouri sau filme, educatoarea poate folosi macheta, siluetele i chiar ppuile
de teatru.
Reproducerea va fi fcut la nceput, tot de 5-7 copii, care ns au obligaia de a mnui
siluetele n timpul povestirii lor, dup care se va ncerca prezentarea textului de ctre un
singur copil.

Se va urmri ca micarea siluetelor, a ppuilor s fie n concordan cu cele expuse de

copii.

b. Repovestirile dup un plan verbal fac trecerea ctre povestirile libere. Ele prezint un
grad mai mare de dificultate, deoarece cuvntul, fiind mai abstract dect imaginea,
implic un efort mai mare din partea copiilor.

n cadrul acestor repovestiri, episoadele textului sunt marcate doar, nu i reprezentate n

totalitate, ca n cazul ilustraiilor. Acum copiii trebuie s apeleze n mare msur la
memorie, s-i reaminteasc i s-i reprezinte n plan mintal coninutul fiecrui episod,
s-l prelucreze i s-l interpreteze n mod personal. Planul verbal reprezentat de
educatoare const n delimitarea episoadelor care urmeaz s fie relatate de copii. Planul
verbal, n funcie de grup, poate s fie mai mult sau mai puin detaliat. Pentru nceput
este necesar, indiferent de nivelul grupei, ca acesta s fie mai amnunit, oferind copiilor
un sprijin mai substanial i ajutndu-i s-i reaminteasc ntreg coninutul textului
pentru a-l expune ct mai exact.

Dup caz, planul verbal poate fi prezentat sub form interogativ sau enuniativ.

Formulat sub form de ntrebri, planul este mai uor neles de copii, mai accesibil,
declannd n lan reamintirea textului. Adresndu-se direct copiilor le suscit interesul,
le capteaz mai repede atenia, favorizndu-se astfel, participarea mai vie a copiilor la
activitate i implicit, o mai bun realizare a reproducerii.

De exemplu, planul verbal prezentat sub form de ntrebri la activitile de repovestire,

"Iedul cu trei capre" poate arta astfel:

Cum era iedul ?

Cine l ajut s se mbrace, s mnnce i s doarm ?
Unde au plecat caprele ?
Cine i fur hainele iedului i de ce ?
Cine i mnnc mncarea i de ce ?
Cine vine s-l adoarm pe iedu i de ce ?
Cum scap iedul de lup ?
Cum devine ieduul n urma paniei sale cu lupul ?
Aceste ntrebri i ajut concret pe copii s-i reaminteasc ntregul coninut al textului
i s-l poat reda n ordinea lui logic, cu condiia ca ele s fie clare i corecte.

Planul enuniativ, const n stabilirea fragmentelor care urmeaz s fie reproduse de

copii.

Trebuie s se fac precizarea clar a momentului de unde ncepe i pn unde continu

fiecare fragment, fiecare episod. Repovestirile dup plan enuniativ, chiar dac sunt mai
greu de realizat, deschid perspectiva unei activiti intelectuale mai intense, de selecie a
problemelor care se cer rezolvate n cadrul fragmentului indicat, ct i a mijloacelor de
exprimare.

De exemplu, planul enuniativ ce poate fi prezentat la activitile de repovestiri "Soarele

i omuleii de zpad", arat astfel:

Apariia celor 5 oameni de zpad i descrierea acestora

Discuia dintre cei 5 oameni de zpad i plecarea lor n cutarea soarelui
ntlnirea lor cu ciocnitoarea, veveria, iepuraul, cioara, precum i discuiile care au
avut loc
Apariia soarelui, topirea zpezii, dispariia oamenilor de zpad i apariia ghioceilor.
Aceste dou tipuri de repovestiri pot fi desfurate, copiii fiind grupai pe echipe.

O asemenea organizare a activitii i va permite educatoarei s le stimuleze copiilor n

mai mare msur capacitatea lor de a se completa unii pe alii, de a colabora i coopera
la reproducerea povestirii. Se poate organiza astfel, o ntrecere ntre echipe care dintre
ele reproduce mai fidel fragmentul pe care l are de redat.

De exemplu, la povestirea "Capra cu trei iezi" , copiii vor fi grupai n 3 echipe. Ei

singuri i vor alege un cpitan. n faa copiilor, cu faa n jos, vor fi aezate 3 planuri
care reprezint momentele principale ale textului:

Plecarea caprei de acas i ultimele sfaturi date de ea.

Venirea lupului i faptele sale.
ntoarcerea caprei acas i pedepsirea lupului.
Fiecare cpitan de echip va veni, va lua una din plane i le va expune colegilor si.

Copiii din echipe trebuie s recunoasc fragmentul, iar echipa care are primul fragment
va ncepe repovestirea. Educatoarea va face mai nainte recomandrile cuvenite
referitoare la modul n care ei trebuie s colaboreze i s coopereze cu realizatorii
repovestirii.
Dac repovestirea realizat de membrii unei echipe este incomplet sau incorect, se
apeleaz la celelalte echipe pentru a face completrile necesare.

Copiii din fiecare echip trebuie s fie ateni la cele ce povestesc cei dinaintea lor i
atunci cnd este cazul, trebuie s continue repovestirea.

Pentru a stimula i mai mult participarea copiilor la activitatea de ntrecere, se pot nota
rezultatele pe tabla de punctaj.

n acest caz cnd se continu ntrecerea, distribuirea mobilierului, dispunerea

scunelelor i expunerea materialului ilustrativ ce va fi folosit, trebuie s se realizeze
avndu-se n vedere asigurarea condiiilor de colaborare.

Indiferent de metodele i procedeele folosite n vederea realizrii activitii de

repovestire trebuie s se aib n vedere antrenarea unui numr ct mai mare de copii,
stimularea participrii lor directe n diferite etape de desfurare.

n cursul desfurrii activitilor de repovestire, reproducerea copiilor trebuie s fie

sprijinit ndeaproape de educatoare, deoarece copiii la aceast vrst nu reuesc s fac
o expunere nchegat, logic.

De obicei, precolarii povestesc dezordonat, fr legtur ntre idei, ncurcnd

succesiunea logic a episoadelor, omind lucrurile eseniale sau trecnd peste anumite
episoade ale textului, cu intenia de a ajunge ct mai repede la acea parte care i
intereseaz mai mult, care i-a impresionat mai puternic. Atunci cnd se observ astfel de
omisiuni sau inversiuni de text, educatoarea are datoria de a-i ntrerupe i de a le
reaminti copiilor ce anume trebuie s expun i n ce ordine. Acest lucru se poate realiza
foarte bine cu ajutorul ntrebrilor care reactualizeaz mai uor datele textului i-i ajut
pe copii s reproduc ndeosebi momentele principale.

De asemenea, la o grup avansat, se poate insista tot cu ajutorul ntrebrilor i asupra

detaliilor semnificative, ns omise de copii (aspecte de comportament mai puin
sesizabile, de triri afective).

Se pot pune i unele ntrebri de natur s cear explicarea faptelor relatate, logica lor.
De exemplu, referindu-se la "Doi iepurai" Puf Alb i Puf Gri, educatoarea poate
interveni cu ntrebri ca:

Cu ce a greit Puf Gri fa de fratele su ?

De ce nu trebuia s fure dulceaa ?
De ce trebuia s spun adevrul ? etc.
Asemenea ntrebri i nva de timpuriu pe copii s caute i s ptrund mai adnc n
sensul lucrurilor.

ntrebrile ajuttoare precum i celelalte intervenii din partea educatoarei trebuie dozate
cu mult grij i pricepere pentru a nu stnjeni i chiar ngrdi expunerea copiilor. Dac
ntrebrile sunt prea abundente, copiii se obinuiesc cu timpul s atepte un sprijin
continuu din partea educatoarei, s rspund numai la ntrebri.

n timpul activitii, pe lng reproducerea cu fidelitate a coninutului textului, este

necesar ca educatoarea s urmreasc cu atenie i exprimarea copiilor n vederea
nsuirii unui limbaj literar, artistic, s urmreasc folosirea dialogului.

c. Repovestirile libere, fr material intuitiv, fr un plan verbal dat sau indicaii

prealabile, sunt ntlnite numai la grupa mare. Aceste repovestiri ofer copiilor
posibilitatea de a-i exercita vorbirea monologat, contextual, iar educatoarei
posibilitatea s verifice i s aprecieze capacitatea copiilor de a parcurge coninutul
textului.

Aceast repovestire se bazeaz foarte mult pe memorie. n general, copiii mari reuesc
s reproduc n ntregime textele audiate, totui reproducerea lor este mecanic i
trdeaz o simpl nregistrare a faptelor, fr o prelucrare a lor. Copiii nu-i pot explica
ntotdeauna intriga cu toate implicaiile ei, de aceea, educatoarea trebuie s intervin, de
cte ori este necesar, pentru a nlesni reproducerea contient, logic a textului respectiv.

n afara formelor de repovestire amintite, se pot organiza la grupa mare i activiti de

repovestire a unui text citit de educatoare. Prin aceste activiti i familiarizm pe copii
cu frumuseea limbii literare, la dezvoltarea interesului i gustului pentru lectur, i
pregtim pentru coal. Acest gen de activitate se organizeaz mai mult n prima, n a
treia etap sau n a patra - a zilei, cu grupuri mici de copii, sau chiar cu toat grupa.

Ca i la activitile de povestire a educatoarei, textele literare care urmeaz s fie citite

trebuie s fie alese cu grij, s fie accesibile copiilor i s reprezinte o valoare literar
autentic.

n acest sens, pot fi alese texte ca ''Pupza din tei'', ''La scldat'', sau alte fragmente din
''Amintiri din copilrie'' a lui Ion Creang, ''Bunicul i Bunica'' de Barbu t.Delavrancea.

Prima cerin n realizarea acestui gen de activitate este ca educatoarea s-i nsueasc
temeinic textul, s-l analizeze i eventual s reflecteze asupra expresiilor i cuvintelor
care necesit explicaii aparte. O a doua cerin este aceea ca prezentarea textului de
ctre educatoare s se realizeze ct mai expresiv, cursiv, clar, favoriznd astfel
ascultarea, nelegerea i reinerea de ctre copii a celor citite.

Urmrirea de ctre copii a unui text literar citit este mai dificil pentru cei mici. De
aceea, acest gen de activitate necesit o pregtire mai atent i o metodic diferit fa de
cele artate pn acum.

n acest gen de activiti, dup captarea ateniei i anunarea temei, se trece la lecturarea
textului.

Dup cum am artat, educatoarea trebuie s-i pun n valoare tot talentul de povestitor,
pentru ca expunerea s trezeasc interesul copiilor.

Lecturarea prea lent i obosete pe copii, i plictisete, n timp ce un ritm prea alert duce
la nenelegerea textului de ctre copii.

De aceea, este bine ca textele s nu fie prea lungi, prea plictisitoare, trebuie s fie
accesibile vrstei copiilor.

Dup ce textul a fost prezentat de educatoare, se va purta cu copiii o discuie prin care se
va analiza coninutul textului, se vor stabili momentele i personajele principale.

Dup aceasta se va cere copiilor s repovesteasc ei, cu cuvintele lor, textul.

Se va urmri ca reproducerea textului de ctre copii s se fac corect, s

foloseasc un limbaj ct mai literar, s respecte momentele principale, s caracterizeze
n cteva cuvinte personajele principale.

De exemplu, avem repovestirea textului lecturizat ''Ciuboelele ogarului'' de Clin Gruia.

Dup captarea ateniei se va cere copiilor s fie ateni s asculte i s in minte

cele ce vor auzi. n continuare, se organizeaz o scurt convorbire cu privire la cele dou
animale, iepurele i ogarul, dup care se va face anunarea temei. Textul va fi citit rar i
expresiv.

Dup citirea textului, educatoarea adreseaz copiilor mai multe ntrebri prin care
se vor sublinia momentele i personajele principale:

Despre cine a fost vorba n text ?

Unde se ducea iepuraul i de ce ?
Unde s-au adpostit i ce au fcut la han ?
Cu cine s-a ntlnit pe drum ?
Cine a pltit ospul i cu ce ?
Cum i-a fcut iepurele dreptate ?
Care a fost personajul bun i de ce ?
Care a fost personajul ru i de ce ?
Prin aceste ntrebri, educatoarea va atrage atenia asupra momentelor principale i-i
ajut pe copii s rein coninutul textului.

Dac este nevoie, educatoarea va reciti acele fragmente care nu au fost reinute sau
nelese de acetia.

Dup acest moment se va trece la reproducerea textului de ctre copii, reproducere ce va

fi realizat ca la celelalte activiti de repovestire.

Textul va fi expus pe fragmente de mai muli copii la nceput, apoi va fi expus n

ntregime de un singur copil.

Dac este un text mai scurt, acesta poate fi reprodus de la nceput de un singur copil,
ceilali devenind auditori. Pentru a evita ns pasivitatea grupei, este bine s se apeleze i
la acetia ca s-l corecteze i s-l completeze pe povestitor. Se poate face i o ntrecere,
fiind pui s povesteasc 2-3 copii tot textul (acest lucru numai dac textul este scurt) iar
n final, se apreciaz care a povestit corect, mai expresiv.

n ceea ce privete metodica desfurrii activitii de repovestire, educatoarea se

orienteaz n funcie de nivelul grupei cu care lucreaz i de textul care urmeaz a fi
repovestit.

Indiferent de modul n care se desfoar repovestirea, educatoarea trebuie s

urmreasc cu atenie exprimarea copiilor, povestirea expresiv, respectarea succesiunii
logice a momentelor principale ale textului. n aceast etap pot fi deci folosite metode
ca problematizarea, conversaia, povestirea, exerciiile.

Dup etapa de verificare compus din cele dou momente i anume reamintirea textului
i prezentarea lui se va realiza fixarea i consolidarea.
Ca i la activitatea de povestire a educatoarei exist mai multe metode i procedee prin
care acestea se pot realiza.

Se pot prezenta copiilor mai multe tablouri, ei avnd datoria s le aeze n ordinea logic
a aciunilor.

Se pot prezenta de asemenea, mai multe siluete din mai multe poveti, iar precolarii au
sarcina s le aleag i s le aeze pe machet numai pe cele din text.
Se pot prezenta i siluetele personajelor din text, iar copiii au datoria de a le grupa n
personaje pozitive i negative.

Se pot da copiilor fie individuale pe care sunt desenate mai multe personaje din mai
multe texte literare, copiii avnd sarcina s le coloreze sau s le nconjoare numai pe
cele din textul repovestit.

De asemenea, pe fiele individuale pot fi desenate toate personajele din textul respectiv,
copiii avnd sarcina de a tia cu o linie personajele negative i de a le colora pe cele
pozitive.

Se pot da copiilor foi i creioane colorate, acetia avnd sarcina de a desena personajul
pozitiv din text, sau momentul care l-a impresionat cel mai mult.
Se pot da copiilor jetoane reprezentnd personajele din poveste, acetia avnd sarcina de
a realiza o scurt dramatizare a textului respectiv. Metodele care se pot folosi n aceast
etap de fixare sunt conversaia, problematizarea, exerciiul.

Dup fixarea i consolidarea textului se va realiza evaluarea.

Alegerea oricrui procedeu, sau a oricrei metode pe tot parcursul activitii se face n
funcie de nivelul grupei la care se lucreaz, n funcie de particularitile individuale i
de vrst ale copiilor.

Educatoarea trebuie s fie foarte atent la alegerea acestora, pentru a nu-i obosi sau

plictisi pe copii, altfel va avea un eec total n desfurarea activitii.

3.1.3. POVESTIRILE CREATE DE COPII

Un alt tip de activitate n care copiii au posibilitatea s compun i s expun ntr-o

manier relativ personal, ntmplri, aspecte, sau fapte legate de via, l prezint
povestirile create de copii. Spre deosebire de repovestiri, n elaborarea povestirilor
create, copiii i aduc o contribuie mult mai mare. Acetia sunt pui n situaia de a
nchega o naraiune simpl, de a expune faptele ntr-o nlnuire logic.

Organizate ca activiti comune cu ntreaga grup sau n etapa a III-a i a IV-a cu grupuri
mici de copii, povestirile create constituie un exerciiu de compunere ce se substituie
unei etape superioare n gndirea creativ a copiilor, crend premisele adaptrii la un
proces de gndire mai complex, specific perioadei colare. Povestirile copiilor trebuie
deci privite ca fiind un produs al creativitii acestora ce trebuie stimulat i dezvoltat.
De aceea, este bine ca educatoarea s-i orienteze atenia spre trezirea dorinei copiilor
de a povesti, trebuie s-i ncurajeze, i s vegheze la realizarea povetilor. Educatoarea
are sarcina s fac din fiecare activitate un exerciiu de compunere, prin folosirea unor
procedee ct mai variate care s sugereze tema, s impulsioneze dezvoltarea subiectului
i s stimuleze creaia verbal a copiilor, spre a gsi formele de exprimare adecvate. De
asemenea, trebuie s motiveze pe fond afectiv compoziia copiilor i s corecteze cu tact
i sensibilitate creaia acestora.

Ca i repovestirile, povestirile create de copii pot fi realizate prin folosirea unor metode,
mijloace i procedee care s sugereze tema i s stimuleze dezvoltarea subiectului.

Ca exemple n acest sens putem aminti folosirea ilustraiilor, a jucriilor sau a

machetelor, planul verbal, nceputul dat, modelul educatoarei etc.
n funcie de mijloacele i procedeele folosite putem distinge mai multe tipuri de
povestiri create: povestiri dup ilustraii, povestiri dup jucrii, povestiri cu nceput dat,
povestiri dup un plan verbal, povestiri dup modelul educatoarei. n desfurarea
acestora pentru dezvoltarea subiectului, folosirea unui procedeu nu exclude i folosirea
altora. Important este ca educatoarea s le stimuleze creativitatea i interesul pentru
povestiri.

1. Povestirile create dup modelul educatoarei

De la repovestiri la povestirile libere ale copiilor este un pas foarte mic. Dac am reuit
s-i facem s repovesteasc putem i trebuie s-i stimulm s povesteasc n mod liber,
independent, anumite fapte, ntmplri din experiena lor personal.

Cel mai eficient mijloc i procedeu care se folosete de altfel la nceputul anului colar l
constituie povestirile dup modelul educatoarei.

Educatoarea, oferindu-le ca model povestiri cu ntmplri din viaa personal de acas

sau din grdini, reactualizeaz impresii asemntoare din viaa copiilor, fapte trite de
ei i le trezete dorina de a le povesti. Aceste modele ale educatoarei pot reflecta i
ntmplri, peripeii hazlii sau fapte diverse din viaa altor copii, din viaa animalelor etc.

Prin modelul su, educatoarea contureaz structura proprie povestirii, d copiilor un

exemplu practic de alctuire a ei, n care trebuie s existe, dup cum se tie, un nceput,
o intrig, un punct culminant i un deznodmnt.
Deci, prin modelul su, educatoarea i nva pe cei mici, n mod intuitiv, s construiasc
o povestire.

De asemenea, prin felul n care prezint modelul, prin mijloacele verbale folosite aceasta
influeneaz limbajul copiilor, nvndu-i s se exprime corect, expresiv, fr cuvinte de
prisos i pe nelesul celor care ascult.

Copiii mprumut de la educatoare modul de expunere i de selecionare a mijloacelor

verbale.

Folosindu-se de modelul ei, educatoarea, prin povestirile copiilor, apeleaz la

capacitatea acestora de a surprinde esenialul, le stimuleaz creativitatea gndirii i
operativitatea ei n gsirea unor soluii proprii de realizare.
Ca i n activitile de repovestire, exist o structur, un plan, dup care se pot realiza
activiti de povestire create de copii dup modelul educatoarei.

Acest plan, aceast structur este n general urmtoarea:

Organizarea activitii
Captarea ateniei i anunarea temei
Predarea-nvare - prezentarea modelului educatoarei
prezentarea povestirii copiilor
Fixare i consolidare
Evaluare

n etapa de organizare a activitii, educatoarea trebuie s pregteasc sala de grup

strngnd jucriile din jur pentru a nu da copiilor ocazia s fie atrai de ali stimuli.
Captarea ateniei i anunarea temei este bine s se realizeze n general, foarte simplu.
Totui pentru a-i stimula pe cei mici, putem s le propunem un concurs: ''Cel mai bun
povestitor''. Vom spune copiilor c-i vom nregistra i cea mai frumoas poveste o vom
trimite i altor copii s o audieze.
Tot pentru stimularea copiilor, putem folosi n captarea ateniei i n anunarea temei,
teatru de ppui. Ppua de teatru spune copiilor c a fost pe la alte grupe i a auzit o
mulime de poveti, iar acum vrea s vad dac i copiii din grupa respectiv tiu s
creeze poveti, dup modelul educatoarei.

Dar, nu numai att: ppua poate veni n faa copiilor cu dorina de a participa alturi de
copii la concursul ''Cel mai bun povestitor''.
Etapa de predare-nvare are dou momente i anume: prezentarea modelului
educatoarei i prezentarea povestirii de ctre copii.
O atenie deosebit trebuie s se acorde alegerii i prezentrii textului care servete drept
model copiilor.

Povestirea model, pentru a servi copiilor n crearea povetilor i s influeneze pozitiv

compunerile lor libere, trebuie s ndeplineasc mai multe cerine: din punct de vedere al
coninutului trebuie s aib un subiect simplu, cu valoare educativ, i s cuprind
elemente ct mai apropiate de experiena i interesele copiilor; trebuie s orienteze
povestirile copiilor ctre fapte i aciuni pozitive; trebuie s fie concis, scurt ca
ntindere, fr prea multe descrieri, ns bine nchegat i exprimat ntr-o form plcut,
literar-artistic.
Deci, indiferent de ce tem este dezbtut n povestirea model, aceasta trebuie s fie
scurt, clar i s aib un nceput, o intrig, un punct culminant i un deznodmnt.

De exemplu, avem urmtoarea povestire model:

''Era de mult i era var. M-am dus s m plimb printr-un parc i s admir minunatele
flori. Totul era att de frumos... soarele strlucea, florile miroseau frumos, iar psrelele
ne ncntau cu cntecul lor

n faa mea au aprut civa copii care se jucau cu mingea. Un bieel ns sttea
deoparte i se uita la ei. Pn la urm, bieelul s-a apropiat de ei i le-a spus cu glas
ncet:

V rog frumos, vreau i eu s m joc cu voi cu mingea.

Tu pleac de aici. Este mingea mea i nu-i dau voie s te joci cu ea! A spus cu glas rstit
un alt bieel.

i nefiind atent, a aruncat mingea departe pe iarb. O feti micu care era sora
biatului cu mingea, a fugit repede s o prind. Nu tiu ns cum a fcut, dar nu s-a uitat
i a czut ntr-o groap adnc i a nceput s plng. Toi copiii s-au repezit la feti, dar
nimeni n-a avut curajul s intre n groap s o scoat. n groap era i noroi.

Un singur copil, s-a uitat n jur i, vznd c nimeni n-o ajut pe feti a intrat n groap
ajutnd-o s urce. Bieelul nu era altul dect cel care a vrut s se joace i el cu mingea,
dar a fost refuzat. Apoi a luat fetia de mn, a dus-o la cimea, a ajutat-o s se spele i a
mngiat-o, spunndu-i s nu mai plng.

Atunci, fratele fetiei i-a luat surioara n brae, a srutat-o pe amndoi obrajii, i
uitndu-se la micul curajos, a spus:

Te rog s m ieri. Am greit fa de tine cnd nu te-am lsat s te joci cu noi. A vrea s
fim prieteni. Ai s m ieri?
Micul curajos l-a luat n brae i i-a spus:

Sigur c te iert. Vreau s fim prieteni.

De atunci, de cte ori am mai fost n parc, i-am vzut pe cei doi biei stnd pe lng o
feti mic i jucndu-se mpreun''.
Expunerea povestirii model trebuie s fie clar i expresiv pentru a putea capta mai
bine atenia copiilor, i a le crea o stare afectiv pozitiv. Cu alte cuvinte, povestirea
model trebuie s ndeplineasc aceleai condiii ca i la activitile de povestire ale
educatoarei. Efortul educatoarei de a pune n valoare modelul su, printr-o exprimare
vie, intonaie i expresivitate corespunztoare situaiei, va stimula dorina copiilor de a
povesti ntmplri ct mai variate din viaa lor. Aceast expunere poate fi fcut att de
educatoare ct i de o ppu de teatru. Vocea ppuii poate fi redat direct de
educatoare care mnuiete sau este nregistrat pe band, cu recomandarea ca ea s
ndeplineasc aceleai condiii ca expunerea model a educatoarei.

Dup prezentarea model a educatoarei, este bine s se poarte o discuie cu copiii despre
coninutul povestirii model, pentru a se sublinia ceea ce este esenial i specific faptelor
nfiate, pentru a sublinia etapele unei povestiri.

Dup aceast discuie, educatoarea va cere copiilor s compun i s povesteasc unele

ntmplri din viaa lor, aa cum le-au trit.

Povestirile copiilor pot reda ntmplri att din viaa lor ct i a altor copii, dar i
ntmplri din viaa animalelor.

Educatoarea trebuie s le atrag atenia copiilor s nu repete cele prezentate de ea.

Prin indicaiile ei verbale simple, educatoarea va direciona selectarea i dezvoltarea de

ctre copii a unor aspecte de via diferite de cele relatate de aceasta.

Pentru prima oar cnd sunt introduse astfel de povestiri, aproape toi copiii imit
ntocmai modelul educatoarei.
Treptat ns, cu ct aceste activiti sunt mai numeroase, i cererea educatoarei de a nu
se repeta ceea ce a spus este mereu rennoit, copiii ncep s povesteasc ceea ce li s-a
ntmplat lor sau alte ntmplri din viaa altor copii sau din viaa animalelor.

Uneori, copiii folosesc acelai nceput ca apoi s vin cu elemente noi, personale.
Alteori, i ncep povestea original ca pe parcurs s se alture modelului educatoarei.

Pe msur ns ce aceste activiti sunt mai dese i sunt mai mult antrenai n ele, copiii
reuesc s se desprind tot mai mult de model i povestesc curgtor i logic ntmplri
care l-au impresionat mai mult.

Pentru a-i stimula i mai mult pe copii i pentru a-i face s fie mai cumini, se poate
nregistra pe band fiecare povestire a copiilor. Acetia, tiindu-se nregistrai, vor arta
un interes deosebit, ncercnd s creeze i s dea o not de originalitate fiecrei
povestiri.

Exemplu:

''ntr-o zi, am plecat afar s m joc pe pajite. Acolo, mpreun cu Marinic, prietenul
meu de bloc, ne-am fcut o cas frumoas din pietre. Mamei i-am spus unde ne ducem.
Ea ne-a cutat dar nu ne-a gsit. M-a cutat mpreun cu Mdlina, sora mea. Cnd ne-
au gsit i mama i Mdlina plngeau c nu tiau ce s-a ntmplat cu mine. Mama m
certa dar i plngea. i Mdlina la fel.

Cnd am ajuns acas, lui Ina, de suprare, i s-a fcut ru. Mama s-a speriat i a nceput
s ipe. i eu am ipat, dar Ina nu ne auzea. Cnd s-a fcut bine a nceput s plng.
Acum nu mai are nimic, dar mie mi-e fric i am grij de ea. Eu nu am s-o mai supr, c
mi-a spus mama c dac o mai supr iar cade jos bolnav i eu nu vreau''.

''Odat am fost cu tata la munte. Acolo era frumos. Era cald. Tata s-a dus s cumpere
Pepsi-Cola i m-a lsat cu mama. Dar eu am vzut o veveri i am fugit dup ea.

Cnd m-am ntors napoi n-am mai gsit-o pe mama pe iarb. Ea a plecat s m caute.
Cnd a venit tata, m-a ntrebat unde este mama i eu am spus c nu tiu. Am nceput s-o
strigm, s-o cutm. Cnd am gsit-o ea plngea c nu tia unde sunt i m-a certat.

Atunci am promis c nu mai plec de lng ei''.

Aa cum se poate observa copiii au redat fapte reale, povestirile avnd, n general, o
construcie mai simpl.
Fiecare s-a strduit s gseasc povestiri reale, o introducere, o oarecare intrig, un
punct culminant, un deznodmnt.

Educatoarea, pe tot parcursul activitii, trebuie s-i determine pe copii s se detaeze de

modelul ei, recomandndu-le s gndeasc bine nainte de a ncepe s povesteasc, s
povesteasc corect, cursiv, expresiv iar povestea s nu fie prea lung.

De asemenea, are sarcina de a-i ajuta pe copii cu ntrebri ajuttoare, cu completri,

pentru ca acetia s-i expun limpede ideile, s lege faptele ntre ele, s le motiveze
logic, s gseasc un deznodmnt povestirii sale.

Dac un copil d un curs nedorit povestirii, s se refere la fapte reprobabile fr s le

condamne, educatoarea trebuie s intervin cu tact, s schimbe evoluia povestirii, s
sugereze o modalitate adecvat de interpretare a lucrurilor.

Tot aa, educatoarea trebuie s intervin i n momentele n care se manifest la copii

tendina de a prelungi prea mult expunerea.

n etapa de fixare se pot da copiilor fie individuale n care pot desena o ntmplare din
viaa lor.

De asemenea trebuie s se aprecieze n mod deosebit compunerile personale i cu o

construcie mai nchegat.

Aprecierea o poate face foarte bine i ppua de teatru care a fost prezent pe tot
parcursul activitii i a participat la ntrecerea dintre copii ''Cel mai bun povestitor''.

De asemenea, aprecierea poate fi fcut chiar de copii, care vor arta ce poveti le-a
plcut mai mult i cine a povestit mai frumos.

Evaluarea activitii se poate realiza i prin audierea nregistrrilor fcute, copiii avnd
sarcina de a aprecia care povestire a fost mai reuit, care copil a folosit un limbaj mai
frumos.

2. Povestirile cu nceput dat

Specific acestor activiti de povestire cu nceput dat create de copii, este faptul c cei
mici au sarcina de a ntregi, cu mijloace proprii, o povestire a crui nceput este dat n
prealabil de educatoare.

Caracteristic acestui gen de activitate, este c, pe parcursul ei copiii trec de la situaia de

asculttori la cea de povestitori, cu obligaia de a continua firul naraiunii. Copiii trebuie
s sesizeze i s rein elementele date ca apoi s continue povestirea, s-i imagineze
felul cum pot evolua lucrurile i s gseasc deznodmntul.

Activitatea solicit deci, eforturi speciale din partea copiilor.

Ca orice alt activitate, i aceasta are o anumit structur pe baza creia se desfoar, i
anume:

organizarea activitii
captarea ateniei i anunarea temei
c.predarea-nvare
fixare
evaluare
Organizarea activitii - se pregtete materialul didactic necesar n activitate, se
aranjeaz mobilierul i se pregtesc copiii pentru lecie.
Se poate realiza simplu, printr-o conversaie ntre copii i educatoare.
Se poate realiza ns i cu ajutorul teatrului de ppui.

De asemenea, se poate realiza introducerea, cu ajutorul unui copil, care aduce o

scrisoare. Educatoarea desface scrisoarea i o citete n faa copiilor. Scrisoarea este de
la un om btrn (sau de la un scriitor) care vrea s spun nepoilor si o poveste, dar e
tare suprat c nu tie dect nceputul.

Dup introducere i anunarea temei se trece la prezentarea nceputului dat de ctre

educatoare.

nceputul dat poate fi prezentat att de educatoare ct i de ppua de teatru cu ajutorul

creia s-a fcut captarea ateniei. Ppua poate fi nregistrat pe band cu condiia ca
nregistrarea s fie expresiv, clar.

Tot att de bine, nceputul povestirii poate fi prezentat pe o caset audio. Se prezint
astfel nceputul unei povestiri de pe disc, copiii avnd sarcina s-l continue.

Acest nceput dat trebuie prezentat n aa fel nct s stimuleze gndirea i imaginaia
copiilor, s le trezeasc un viu interes pentru a-i conduce la rezolvarea problemei.
nceputul dat de ctre educatoare trebuie s ndeplineasc mai multe condiii, i anume,
s fie accesibil nelegerii copiilor prin coninut, s satisfac interesele lor, s sugereze
subiectul, s marcheze perspectiva dezvoltrii lui, s corespund scopurilor educative
urmrite n grdini.
Prin structura sa compoziional, nceputul dat al povestirii trebuie s arate cadrul de
desfurare a activitii, conflictul n linii mari i personajul sau personajele principale
cu trsturile lor caracteristice.

Dac nceputul dat ndeplinete toate aceste condiii, copiii pot foarte uor s se
ncadreze n atmosfera povestirii, s-i cunoasc pe eroi, s-i precizeze atitudinea fa de
ei, s ntrevad conflictul i rezolvarea lui.

Continuarea, ntregirea unei povestiri cu nceput dat este condiionat, de asemenea, de

modul n care educatoarea expune acest nceput, cum tie s le trezeasc interesul i
chiar de momentul n care ea ntrerupe. Acest moment trebuie s schieze intriga i s
mobilizeze copiii n direcia dezvoltrii ei. El trebuie s favorizeze continuarea povestirii
n diferite direcii ct mai personale.
Iat n continuare un exemplu de nceput dat:

''Era var. Undeva, la marginea unei pduri locuia o bunicu tare bun i blnd. Ea
avea doi nepoi, pe Andrei i pe Ileana i tia c acum, cnd vara a sosit, copiii vor veni
negreit la ea. i bunicua i atepta n fiecare zi cu cozonac i plcinele. Iat c ziua
mult ateptat a sosit, i de undeva de pe drum se aud strigtele pline de fericire ale celor
doi copii.

Bunicuo, bunicuo, am sosit!

Vai, ce mult v-am ateptat. Bine ai venit! tiam eu c o s venii i v-am pregtit ceva
bun.
Ne-ai pregtit cozonac i plcinele? Ce bine ne pare!
Copiii mpreun cu bunica s-au ndreptat spre csua mic de la marginea pdurii.

Nepoeii erau att de ncntai de cntecul psrelelor, de mirosul florilor. De abia

ateptau s plece n pdure s culeag ciupercue, fragi i mure, s culeag floricele, s
se ntlneasc cu prietenii lor de anul trecut: iepuraul Bursucel, veveria Ria i alii i
alii.

Dar acum era sear i ei erau tare obosii. De aceea, s-au hotrt s plece n pdure abia
dimineaa. Dar pn atunci, aveau multe s-i povesteasc bunicii, ntmplri de la
coal, ce note au luat, ce mai face mama etc.

Dimineaa cnd a sosit, Andrei i Ileana au luat cte un co i au plecat n pdure.

Bunica, din pragul casei le-a spus:

Avei grij s nu v deprtai prea mult i s nu v pierdei. Vedei c ursul

Mormil, prietenul vostru de anul trecut a crescut acum mare i trebuie s v ferii de
el.

Copiii i-au promis s-o asculte, i-au fcut cu mna i au plecat. Au mers ei ce au

mers prin pdure, au cules floricele, ciupercue, fragi i mure.

Deodat, Ileana a vzut un iepura mic. S-a ndreptat spre el i l-a luat n brae. S-a

ntors s i-l arate i lui Andrei. Darvai..Andrei nu era nicieri.".

ntrerupnd povestea, educatoarea are sarcina de a pune copiilor cteva ntrebri

ajuttoare, de a le da cteva indicaii suplimentare privind direcia n care pot continua
povestea.
Se d timp de gndire copiilor, dup care va fi numit unul dintre ei spre a continua
ntmplarea relatat de educatoare, acesta fiind cel de-al doilea moment al etapei. n
continuare vor fi numii rnd pe rnd i ali copii care s povesteasc n maniera lor
personal, ce s-a ntmplat cu cei doi din poveste.

n timp ce copiii povestesc, educatoarea trebuie s intervin atunci cnd este

cazul, pentru a preveni i elimina relatrile lipsite de sens, abaterile de la tema sugerat,
sau exprimarea necorespunztoare.

Deci n timpul povestirii copiilor, nu trebuie s se urmreasc numai continuarea

povestirii ci i modul de exprimare, limbajul i corectitudinea lui.

n timpul povestirii copiilor, educatoarea trebuie s urmreasc i originalitatea

fiecruia.

n continuare voi prezenta cum au continuat povestea doi bieei. Din grupa
mijlocie, Rare Axente de 4 ani i 10 luni ne-a prezentat urmtorul text:

"Eu vreau s-o cheme altfel pe feti. Vreau s-o cheme ca pe sora mea, Mdlina".

i cnd Mdlina s-a ntors, nu l-a mai gsit pe fratele ei, Andrei. Andrei se
pierduse prin pdure. Mdlina l-a cutat mult i l-a strigat. Dac a vzut c nu-l gsete
a nceput s plng. A venit atunci Tic-Pitic i a ntrebat-o:

De ce plngi ?
Plng pentru c nu tiu unde este fratele meu.
Nu mai plnge, c te duc eu la el.
i amndoi au pornit prin pdure dup Andrei.
L-au gsit jucndu-se cu o veveri. S-au bucurat cnd s-au gsit, i mpreun au vrut s
se ntoarc acas. Dar nu au mai gsit drumul spre cas. Nici Tic-Pitic nu mai era.
Plecase la el acas s se culce.

Cum stteau ei i nu tiau unde s se duc, au vzut o lumin n pdure i s-au dus acolo.
Dar n casa aceea sttea Baba-Cloana Cotoroana cu dinii ct clana. Cnd ea i-a vzut,
l-a luat pe Andrei i l-a nchis ntr-o cuc, iar pe Mdlina a pus-o s fac treab.

Noaptea, cnd Baba-Cloana dormea, Mdlina a chemat psrelele care au luat cuca n
care era Andrei, au scos-o din cas. Au venit oriceii i au ros beele de la cuc i l-au
scos pe Andrei. Cu toii au luat cuca i au bgat-o napoi n cas i apoi au luat-o pe
bab i au ncuiat-o n cuc. Au ieit repede din cas, au ncuiat ua i, ajutai de
psrele, au ajuns acas la bunica. De atunci nu au mai plecat departe n pdure i au
ascultat-o pe bunica. i-am nclecat pe-o a i v-am spus povestea aa"

Grupa mare, Petrovici Sebastian, 5 ani i 2 luni:

"Ileana l-a cutat n toate prile pe Andrei, dar nu l-a gsit. Atunci l-a chemat pe
Michidu (Michidu este mascota grupei) s-o ajute s-l gseasc pe Andrei. mpreun
au plecat n cutarea lui. Au mers ei ce au mers i deodat au auzit un ipt. Era Andrei.

n faa lui era un urs mare, mare care l-a mncat pe iepura, prietenul lui Andrei. Acum
ursul vroia s-l mnnce i pe Andrei.

Ileana a luat un b i s-a dus s-l bat pe urs. Dar ursul era prea mare. Atunci Michidu
a fugit repede i l-a chemat pe vntor. Vntorul a venit cu puca i l-a mpucat.
Andrei, Ileana i cu Vntorul s-au bucurat c au scpat. Vntorul i-a dus acas, iar
copiii au promis c nu vor mai pleca niciodat departe n pdure".

Din exemplele de mai sus, se poate aprecia c nceputul dat de educatoare precum i
indicaiile ei au stimulat imaginaia copiilor.

Fixarea
n aceast etap se vor sublinia nc odat momentele subiectului i ordinea lor.

Evaluarea activitii se poate realiza simplu, fcndu-se aprecieri asupra modului n care
s-a desfurat activitatea, n legtur cu modul n care copiii au continuat i sfrit
povestea. n final, poate fi audiat de pe band povestea cea mai reuit.

Tot n etapa de evaluare, copiii pot primi sarcina de a desena pe hrtie, cu creioane
colorate, momentul final (sau alt moment) al povestirii, aa cum i-l imagineaz fiecare.
Acest procedeu presupune un talent aparte n arta desenului i poate fi folosit cu succes
la grupele mari pregtitoare. De asemenea, copiii pot fi pui s gseasc un titlu
povestirii create.

Povestirile copiilor dup un plan dat

Dup cum arat i denumirea lor, prin aceste activiti se urmrete formarea copiilor de
a compune scurte povestioare pe baza unui plan dat n prealabil. Acest plan poate fi
comunicat copiilor verbal sau cu ajutorul ilustraiilor. Povestirile create dup un plan
verbal sunt mai greoaie pentru copii, de aceea sunt realizate la coal, n clasele primare.
Planul trebuie s sugereze aciunea care urmeaz s fie dezvoltat, s prezinte
personajele principale i s orienteze gndirea i imaginaia copiilor n direcia unor
situaii, ntmplri sau fapte cunoscute. Sarcina compunerii unei povestiri dup un plan
dat presupune o munc creatoare mai dificil pentru copii, acetia neavnd material
intuitiv. De aceea, planul, prin structura i coninutul su, trebuie s fie un sprijin
intuitiv, concret, s-i orienteze pe copii ntr-o direcie bun, spre o povestire limitat ca
ntindere.

La grdini, sunt indicate povestirile create dup un plan dat cu ajutorul ilustraiilor.

Povestirile copiilor dup ilustraii

Aceste activiti constituie un mijloc valoros pentru dezvoltarea vorbirii sub toate
aspectele sale i a creativitii gndirii copiilor.

Povestirile create dup ilustraii se deosebesc de repovestirile dup ilustraii, n care

copiii reproduc coninutul unui text literar cunoscut.

Ilustraiile pot fi n numr de 3-5 sau chiar mai multe (sau mai puine) i trebuie s
nfieze momentele succesive ale unei povestiri.

Ele pot nfia n ntregime aciunea i atunci sunt mai multe la numr, sau pot fi mai
puine prezentnd nceputul i sfritul aciunii, urmnd ca desfurarea s fie imaginat
n ntregime de copii.

Ele trebuie s fie simple i accesibile, s reprezinte situaii, aciuni i personaje, ntr-un
context cu valoare educativ.

Astfel, imaginile pot nfia aspecte din viaa copiilor, a animalelor, a psrilor,
ntmplri hazlii, etc. Sunt indicate pentru aceste activiti ilustraiile cu coninut
anecdotic.

Numrul temelor poate fi mbogit de educatoare n funcie de nivelul grupei de copii.

Dar indiferent de tema aleas, ilustraiile care prezint planul acesteia, trebuie s-i
impresioneze puternic pe copii, s prezinte claritate i simplitate n prezentarea
subiectului.

Atunci cnd folosim planul prezentat sub form de imagini n compunerea unei
povestiri, trebuie s avem n vedere urmtoarele: valorificarea tuturor elementelor date
n ilustraii (i anume, nfiarea cadrului aciunii, unde se petrece i cnd, prezentarea
personajelor, a intrigii, strile sufleteti, inteniile, aciunile personajelor); nelegerea i
interpretarea coninutului n succesiunea dat; ncadrarea povestirii n tema i coninutul
imaginilor; expunerea sub form de naraiune a celor percepute.

innd seama de aceste cerine, trebuie s gsim metodele i procedeele cele mai
adecvate pentru realizarea acestei activiti, precum i structura cea mai eficient pentru
realizarea lor.
Cea mai adecvat structur a activitii de povestire o consider pe urmtoarea:

organizarea activitii
captarea ateniei i anunarea temei
predare-nvare - intuirea ilustraiilor i povestirea copiilor
fixarea i consolidarea
evaluarea
n etapa de organizare se pregtete materialul necesar activitii, se aranjeaz sala de
grup, se pregtesc copiii.
Captarea ateniei i anunarea temei se realizeaz simplu, de obicei, prin anunarea
direct a activitii.
Ea se mai poate realiza prin teatru de ppui. O ppu aduce copiilor un pachet
surpriz. Copiii i educatoarea vor desface pachetul i vor aeza planele cu ajutorul
ppuii, n ordinea numerelor de pe ele.

Tot att de bine, imaginile pot fi realizate de un pictor care le-a i adus i care dorete s
vad dac cei mici pot crea o poveste dup ele.

Etapa urmtoare este de predare-nvare, etap care are dou momente: primul de
intuire a ilustraiilor, iar al doilea de prezentare a povestirii create de copii.
n acest fel, educatoarea familiarizeaz pe copii cu tema ce va fi tratat n continuare, le
stimuleaz asociaii de idei, legate de tema respectiv, fapt care va influena substanial
nelegerea coninutului tablourilor.
Observarea ilustraiilor de ctre copii i discutarea lor constituie etapa premergtoare
compunerii povestirii i are scopul de contribui la nelegerea i nsuirea coninutului
lor.

n aceast etap, educatoarea cere copiilor s priveasc cu mult atenie ilustraiile

prezentate i i ndrum, cu ajutorul ntrebrilor, s dezvluie coninutul lor.

Observarea imaginilor care urmeaz, este mai puin amnunit, copiii fiind ndrumai s
examineze mai ales ce este nou fa de tabloul anterior. Vor observa modificrile
survenite n aciunile i n atitudinea personajelor.

De exemplu, avem 4 imagini reprezentnd scene din viaa animalelor. Prima imagine ne
prezint 3 iepurai la marginea unei pduri, care se joac veseli. Dup tufiuri ns, i
pndete un tigru fioros, cu gura deschis. n imaginea urmtoare, copiii pot observa
cum a pornit s-i prind pe iepurai i s-i mnnce. Iepuraii ns fug spre o balt n
care se afl un elefant.

Imaginea urmtoare ne prezint cum cei 3 iepurai trec dincolo de ap ajutai de elefant.
Tigrul st fioros i se pregtete s sar asupra acestora.

n ultima imagine se poate observa cum elefantul l stropete cu ap pe tigru, iar

iepuraii pe malul cellalt sar i se bucur c au scpat de duman.

n timpul observrii imaginilor, educatoarea are datoria s urmreasc vorbirea copiilor,

care trebuie s fie clar i corect.

La analiza imaginii vor participa 2-3 copii.

Dup analiza fiecrei ilustraii, educatoarea sintetizeaz cele observate, arat pe scurt
cadrul n care se desfoar povestirea, care sunt personajele i cum decurge aciunea.

Practic, imaginile reprezint planul intuitiv, iar sintetizrile educatoarei reprezint planul
verbal al povestirii.

Aceast etap a activitii se poate desfura n dou momente, i anume: povestirea

fragmentar pe episoade corespunztoare imaginilor analizate, povestire realizat de mai
muli copii, i al doilea moment, povestirea integral care poate fi realizat de un singur
copil, maxim doi, asta n funcie de complexitatea coninutului povestirii.

Dup povestirea pe fragmente, urmeaz povestirea integral. Reproducerea n ntregime

va fi realizat de unul sau doi copii.
Interveniile educatoarei vor fi tot mai puine. n cazul ns, n care creaia copiilor este
nesatisfctoare, este necesar ca educatoarea s expun, n mod demonstrativ, modelul
su.

Pe tot parcursul expunerii copiilor, educatoarea va urmri ca acetia s respecte

succesiunea logic a momentelor, s foloseasc o vorbire corect, clar i expresiv.

n etapa de fixare, vor fi prezentate personajele principale cu cteva elemente

caracteristice, i se vor fixa momentele subiectului.

Evaluarea activitii se poate realiza simplu, prin scurte aprecieri asupra modului n care
s-a desfurat activitatea, n care copiii au creat povestea i au expus-o.

Exist ns i alte procedee prin care se poate realiza aceast ncheiere i anume: copiii
pot desena pe foi momentul sau personajul care le-a plcut cel mai mult; prin teatrul de
ppui, cu ajutorul cruia se pot face aprecieri; copiii s gseasc un titlu potrivit
povestirii create etc.

5. Povestiri create dup jucrii

Ca i povestirile create dup modelul educatoarei, povestirile create dup jucrii,

reprezint un mijloc excelent prin care putem s-i facem pe cei mici s povesteasc liber.

Jucriile nu fac altceva dect s reprezinte un punct de sprijin n nceperea

povestirii. i nceputul, i intriga i punctul culminant i deznodmntul, toate sunt
create de copil. Ca orice activitate i aceasta se desfoar dup un anumit plan i
anume:

organizarea activitii
captarea ateniei
predarea-nvare
fixarea
evaluarea
n etapa de organizare a activitii se pregtete materialul didactic, se aranjeaz
sala de grup i se pregtesc copiii.

Captarea ateniei se poate realiza printr-o surpriz: o ppu de teatru aduce

copiilor un pachet. Copiii mpreun cu educatoarea vor desface pachetul i vor scoate
jucriile.

Educatoarea va gsi un plic pe care-l va citi copiilor.

n scrisoare se spune c jucriile au fost trimise de ali copii, care vor s afle cum tiu
copiii din grup s creeze o poveste, dup jucrii.

Dup anunarea temei, educatoarea le spune c povetile lor vor fi nregistrate i

trimise copiilor care au trimis jucriile, ca s vad i acetia c ei tiu s povesteasc.
Educatoarea trebuie s le spun copiilor c pentru aceasta ei trebuie s povesteasc
foarte frumos, s foloseasc personaje - jucriile primite (chiar i altele), s nu se
lungeasc prea mult, s vorbeasc clar, corect, etc.

Copiii trebuie s recunoasc personajele reprezentate prin jucrii, s observe

structura, mimica feei lor. n funcie de aceasta i pot imagina uor aciunea lor.

Dup observarea jucriilor i denumirea personajelor se trece la momentul

urmtor al etapei de predare-nvare i anume compunerea i prezentarea povestirii de
ctre copii.

Povestirile copiilor trebuie s aib un nceput, o intrig, un punct culminant i un

deznodmnt. Educatoarea trebuie s urmreasc acest lucru i s intervin cnd copiii
se ntind prea mult i sar peste unul dintre ele.

De asemenea, educatoarea trebuie s urmreasc ca aceste povestiri s aib o

nlnuire logic, s aib o valoare educativ.

n faa lor se pun jucrii care s poat figura ca elemente ntr-o poveste.

De exemplu, putem aeza n faa copiilor urmtoarele loturi de jucrii:

un iepure, o vulpe, un cel, o feti;

un cocor, un mo, un motan, o vulpe, etc.
o feti, un biat, un cel, un urs, un vntor.
La nceput, cnd copiii de-abia nva s creeze poveti, educatoarea poate prezenta
acestora un model de poveste creat dup jucrii. Astfel, ea i va alege o jucrie (sau
jucriile de care are nevoie) i va compune o istorioar n legtur cu aceea sau acele
jucrii.

n timpul expunerii povestirii, educatoarea trebuie s manipuleze i jucriile,

manipularea lor fcndu-se n funcie de aciunea personajelor din povestire.

Povestirea trebuie s fie scurt i s cuprind cele 4 etape: introducere, intrig, punct
culminant, deznodmnt.
ntr-o astfel de activitate am prezentat copiilor urmtoarele jucrii: o feti murdar, o
pisicu, un cel, un purcel, un bieel.

Rare, manifestndu-i dorina de a veni s povesteasc, a fost chemat n fa, unde i-a
ales jucriile, dup care a nceput s povesteasc.

"A fost odat ca niciodat o feti pe care o chema Maricica. Maricici nu-i plcea s se
spele i era mereu murdric. Ea avea un pisoi care toat ziua se spla i era tare curat.

i mai avea i un cel la fel de curat. i pisica i celul mereu se rugau de Maricica s
se spele, dar ea nu vroia s neleag.

ntr-o zi, pisica s-a suprat pe feti i a plecat n pdure.

Aceasta s-a dus dup ea i l-a luat i pe cel.

Cnd au ajuns n pdure, au cutat pisica, au strigat-o, dar tot nu au gsit-o. Atunci a
venit Michidu i le-a spus s nu o mai caute c a prins-o ursul cel ru i a mncat-o.

Tare s-au suprat fetia i celul.

De suprare, celul i-a spus fetiei:

Din cauza ta a murit prietena mea. Eti o murdric i nu vreau s mai stau cu tine. Nu ai
dect s te duci la purcei.
Apoi celul a plecat i a lsat-o pe feti n mijlocul drumului. Atunci au aprut lng ea
nite purcei i au luat-o cu ei i au tvlit-o prin noroi. Fetia a nceput s plng i s-l
strige pe prietenul ei.

Celului i s-a fcut mil i s-a ntors la Maricica, dup care i-a gonit pe purcei. Fetia l-a
luat n brae i i-a spus:

i promit c am s m spl. Nu vreau s stau cu purceii. Vreau s fiu curat.

De atunci, Maricica este mereu curat".

Au mai ncercat i ali copii s creeze poveti, dar l imitau foarte mult pe Rare; aveau
aceleai personaje i aceleai fapte.

Pe parcursul povestirii, adultul l poate ajuta pe copil prin ntrebri care s-i ndrepte
atenia spre o anumit aciune sau stare de lucruri posibil, fr ns a i-o sugera. Numai
n momentul n care copilul este derutat sau se ncurc diferite aciuni care nu au
legtur cu jucriile alese, educatoarea i poate sugera desfurarea aciunii.
Evaluarea acestor activiti, de obicei, se realizeaz prin analiza modului n care s-a
desfurat activitatea, a felului n care au povestit. ntotdeauna, dup fiecare ncercare de
compunere a vreunei povestiri, se vor face la adresa fiecrui copil i aprecieri pozitive,
artndu-i-se c greelile sunt foarte puine, foarte mici, i c n povestirile urmtoare,
dac se vor gndi bine, vor obine rezultate i mai bune. Aprecierea pozitiv ncurajeaz
foarte mult pe copii i le creeaz disponibilitatea pentru eforturi viitoare.

n loc de jucrii pot fi folosite siluetele i macheta. Copiii i pot alege siluetele dorite, le
pot mnui i crea cu ajutorul lor povestiri foarte frumoase.

Totui, exist i posibilitatea ca doi copii s creeze o poveste: fiecare i alege personajul
dorit i ntre ei se poate nchega un dialog. Dar i aceste povestiri trebuie s aib aceeai
structur ca toate povestirile. De asemenea, n timpul povestirii educatoarea trebuie s
urmreasc vorbirea copiilor i dac este necesar are datoria s-i corecteze.

Acest procedeu este mai greoi i de aceea nu prea este folosit n activitile de povestire
a copiilor.

Totui, am ncercat i acest procedeu i am observat c unul dintre copii i-a luat rolul de
conductor al povestirii, aciunea personajelor fiind ndrumat spre direcia dorit de el.
Cellalt copil a rmas n umbr, aducnd i el cnd i cnd cte o completare.

n etapa de evaluare a activitii se pot face aprecieri i se poate da un titlu povestirii

create.

Din cele prezentate mai sus s-a putut observa c pe parcursul activitilor de povestire a
copiilor (povestiri create) se pot folosi mai multe metode i procedee printre care i
povestirea, conversaia, problematizarea, audiia, exerciiul.

Prin povestirile create, se face primul pas spre activitile de compunere care se
desfoar la coal n primele clase primare i de aceea este bine ca ele s fie privite ca
un produs al creativitii copiilor care trebuie stimulat i dezvoltat.

Prin desfurarea activitii de povestire (indiferent c sunt repovestiri sau povestiri

create), se urmrete realizarea unor obiective foarte importante i anume formarea
deprinderilor de a-i expune fr dificultate dorinele, impresiile, gndurile, de a reda n
mod inteligent, cursiv i logic un text cunoscut, o ntmplare sau un fapt trit sau
imaginat de el, de a urmri cu atenie povestirile colegilor, de a-i completa i corecta
atunci cnd este cazul, etc.
Cunoscndu-se importana deosebit pe care o au aceste activiti de povestire a copiilor
n vederea pregtirii lor pentru coal, educatoarele au datoria de a gsi i folosi i alte
noi metode, procedee i mijloace de realizare pe lng cele expuse de mine n lucrare.

Alegerea lor trebuie s se fac n funcie de nivelul grupei, de particularitile de vrst

i individuale ale copiilor.

Indiferent de ce metode, procedee sau mijloace folosete educatoarea, trebuie s se

urmreasc trezirea interesului copiilor pentru astfel de activiti, trebuie s le stimuleze
creativitatea etc.

4.2. Activitile integrate n nvmntul precolar

Societatea contemporan, deseori numit societate a comunicrii generalizate,este

prin excelent o societate educativ. Deschiderile majore produse n plan epistemologic,
cultural si tehnologic impun frecvene restructurri adaptive ale fenomenului educaional
n dubla sa calitate de factor si consecin a dezvoltarii societii.

Devenind din ce in ce mai complex si elaborat, spaiul existenei cotidiene reclam

din partea subiectului uman, angajat n activiti variate,solicitante i tot mai puin
rutiniere, abiliti i competente pe care, n formula sa clasic, educaia le poate oferi
doar n mic msur.

Literatura pedagogic actual descrie integrarea curricular drept o modalitate

inovatoare de proiectare a curriculumului care presupune sintetizarea i organizarea
didactic a coninuturilor din domenii diferite ale cunoaterii,astfel nct s se asigure
achiziia de ctre elevi a unei imagini coerente,unitare despre lumea real.

Primul pas l face educatoarea, care, acceptnd idea de schimbare i adaptndu-se

cu uurin acesteia adduce schimbri n modul de a gndi i aciona al copilului, al
prinilor acestuia i chiar n sistemul educaional.

Al doilea pas este necesar s se fac n direcia metodelor de predare folosite la

grup i a rolului educatoarei n procesul didactic, care, trebuie s fie legate de vrsta
copilului i s in cont de creativitatea i ncrederea n sine a fiecruia dintre cei doi
factori implicai n procesul didactic.

Ultimul pas este necesar n regndirea i potenarea velenelor formative ale

mediului educaional.Aproape tot ce se afl n mediul educaional n care se mic
copilul poate constitui obiectul unei intense curioziti din partea acestuia i, n acelai
timp, poate conine ceva interesant din care el poate nva. Educatoarea este cea care
creeaz mediul educaional favorabil nvrii n sala de grup i de asemenea pentru a
stimula nvarea copilului este indicat s se apeleze la acesta, solicitndu-l s aduc n
grup ceva din viaa lui petrecut nafara grdiniei pentru a primi ajutor n alegerea i
definirea unui subiect de proiect de nvare pornind de la acel ceva familial i
cunoscut.

Bazndu-se pe aceti pai eseniali, educatoarea ncearc s contureze schimbarea

n procesul didactic prin folosirea metodei proiectelor de grup, selectate, gndite i
elaborate cu ajutorul copiilor i al prinilor. Prin aceast metod copiii intr n contact
direct cu realitatea cercetat, iar obiectele, fenomenele, procesele sunt investigate n
dimensiunile i caracteristicile reale, aa cum se manifest n realitatea concret. Scopul
proiectului este de a-l ajuta pe copil s cunoasc mai mult despre un subiect dect s
caute rspunsul cerut la o ntrebare pus de educatoare n legtur cu acel subiect.
De ce este nevoie de aceast abordare?

Pentru a rspunde nevoilor de educare a copiilor secolului XXI-lea.

CAPACITATEA -de a cuta, de a gsi, de a aborda informaia duce precolarul la

adevrata libertate, la dobndirea autonomiei necesar ulterior.

DEPRINDEREA de a cerceta, de a analiza, de a explora informaia duce la

construirea propriului sistem de cunoatere, care ulterior va duce cu succes la o bun
integrare n activitatea colar.

Concepte importante promovate n curriculum:

Abordarea global a dezvoltrii copilului; domeniile de dezvoltare a copilului

Perspectiva integrat asupra serviciilor destinate copiilor n perioada copilriei timpurii
Educaia centrat pe copil
Domenii experieniale
Predare integrat
Orice activitate din grdini este o experien de nvare
Abordarea global a dezvoltrii copilului:
Educaia centrat pe copil

SHAPE \* MERGEFORMAT

Alegerea strategiilor, contextelor i sarcinilor de nvare (utilizarea jocului,

explorrii, experimentelor, nvarea prin aciune direct cu obiectele, valorificarea i
integrarea experienei personale a copilului, crearea de contexte de nvare relevante i
semnificative pentru copil, propunerea de sarcini care s stimuleze dezvoltarea copilului
sub toate aspectele, utilizarea repetrii ca mod de consolidare a unor deprinderi etc.)
Mod de organizare a mediului (crearea unui mediu stimulativ, dinamic, relevant pentru
copil i tipurile de activiti desfurate, care s ncurajeze interaciunea direct cu
obiectele i interaciunea dintre copii i dintre copii i aduli, modul su natural de a
nva)
Mod de realizare a observrii i evalurii copilului (centrarea oe reuitele copilului,
pe ncurajare, observarea i nregistrarea progresului acestuia pentru a-i putea susine i
argumenta dezvolta etc.)
Mod de interaciune cu copilul i familia acestuia (abordarea individual a copilului
prin modul de interaciune cu acesta - atenie, receptivitate, mod de adresare, intervenie
ncurajatoare/corectiv, explicaii etc. - i crearea coerenei i consecvenei interveniei
educaionale asupra copilului prin modul de interaciune i comunicare a educatorului cu
familia acestuia)

Domeniile experieniale

Domeniile experieniale: experiene de nvare n domenii de cunoatere

interdisciplinare

Domeniul estetic i creativ

Domeniul om i societate
Domeniul limb i comunicare
Domeniul tiine
Domeniul psiho-motric
 Fiecare domeniu experienial propune experiene de nvare care utilizeaz
cunotine i deprinderi circumscrise unui domeniu de cunoatere. Acest domeni el
nsui este interdisciplinar.

De aceea, activitile care propun experiene de nvare fie dintr-un singur

domeniu experienial sau din mai multe domenii experieniale sunt activiti
interdisciplinare.

Combinarea acestor domenii experieniale este nlesnit de organizarea

coninuturilor pe cele 6 teme generale propuse de curriculum.

Predarea integrat

Utilizarea a 6 teme generale care combin cunotine, deprinderi i abiliti din

mai multe domenii experieniale i permit implicarea mai multor domenii de dezvoltare

Cine sunt/suntem?
Cum este/a fost i va fi aici pe pmnt?
Cnd/cum i de ce se ntmpl?
Cine si cum planific/organizeaza o activitate?
Ce i cum vreau s fiu?
Cu ce i cum exprimm ceea ce simim?
Predarea integrat permite adresarea echilibrat a tuturor domeniilor de
dezvoltare prin angajarea copilului n experiene diverse de nvare i ofer posibilitatea
construirii cunoaterii n mod sistemic, stabilind conexiuni ntre concepte, obiecte,
fenomene, evenimente, aciuni, sentimente.

Experienele de via ale copilului sunt interdisciplinare i implic toate

domeniile de dezvoltare. La fel trebuie s se construiasc i nvarea lui pentru a fi
semnificativ i cu efecte de lung durat.

Orice activitate din grdini este/trebuie privit ca o experien de nvare

Activiti pe domenii experieniale: activiti tematice care implic experiene de

nvare din mai multe domenii experieniale sau a unui domeniu experienial (care este
interdisciplinar) ce pot fi desfurate sub forma unor proiecte sau ca activiti ce mbin
mai multe forme de organizare: individual, grup, perechi, frontal.
Jocuri i activiti alese: activiti alese de copii, avnd puse la dispoziie diferite
variante de jocuri i activiti.
Activiti de dezvoltare personal: rutinele, tranziiile, activitile opionale, activitile
din perioada dup-amiezii.
Toate tipurile de activiti reprezint diferite momente ale programului zilnic al
copilului n grdini i toate reprezint oportuniti de nvare n modul cel mai natural
al copilului.

Dezvoltarea global a copilului se poate realiza prin

stimularea dezvoltrii copiilor n toate domeniile de dezvoltare

menionate utiliznd experiene de nvare din diverse domenii experieniale

puse n conexiune prin organizarea tematic (vezi cele 6 teme) a nvrii.

Copilria timpurie reprezint cea mai important perioad din viaa unui individ
prin consecinele durabile pe care le are asupra dezvoltrii ulterioare a acestuia. Ultimele
cercetri au demonstrat i argumentat modul n care trebuie abordat aceast perioad de
vrst insistnd pe practicile adecvate de ngrijire i educaie a copilului mic.

Ideea central este aceea c fiecare copil este unic iar unicitatea lui reprezint punctul de
plecare n toate deciziile luate n privina lui, cu scopul primordial de a-l ajuta s se
dezvolte deplin.
 CAPITOLUL 4
CERCETARE PEDAGOGIC-
Folosirea povestirilor pentru dezvoltarea exprimrii copiilor

Progresul pedagogiei ca tiin este determinat, pe de o parte de generalizarea

experienei educative practice dintr-o etap dat a dezvoltrii societii i de iniierea i
organizarea unor cercetri experimentale, pe de alt parte.

Dac pn la sfritul secolului al XIX-lea i nceputul secolului al XX-lea

mbogirea experienei pedagogice se mfptuia pe baza intuiiei i generalizrii

experienei practice, acum la aceste modaliti se adaug alta, cea a desfurrii unor
cercetri pedagogice, concepute pe baza unei metodologii moderne. Astfel, prin
ptrunderea spiritului pozitiv, o dat cu folosirea metodei experimentale, se realizeaz
un moment de cotitur n fundamentarea tiinific a aciunii educaionale. Este saltul ce
se produce de la pretiinific la tiinific n constituirea pedagogiei ca tiin. Astfel se
ridic n mod legitim ntrebarea care este rolul experienei n acest context i n ce relaie
se afl cu experimentarea? innd seama de particularitile fenomenului educaional pe
care de acum le-am analizat, rspunsul nu poate fi altul dect c cele dou modaliti
sunt complementare, nregistrndu-se reciproc, deoarece, pe de o parte, experimentarea
presupune experien, aceasta la rndul su, mbogindu-se pe baza experimentrii, pot
fi supuse unei experimentri riguroase.
 Important este c n cercetarea fenomenului educaional s nu ne limitm doar la
generalizarea experienei i, pornind de la ea, s ntreprindem ct mai multe experiene
care, prin particularitile lor, concretizate n rigurozitate i obiectivitate tiinific, ofer
soluii optime infinitelor probleme pe care le ridic viaa colii i educaia, n general.

Cercetarea pedagogic o putem considera ca fiind o strategie care urmrete

surprinderea relaiilor dintre ct mai multe variabile pe care le cere procesul real de
educaie.

4.1. Cercetare pedagogic. Concept

Cercetarea pedagogic este o aciune de observare i investigare, pe baza creia

cunoatem, ameliorm sau inovm fenomenul educaional. Nu toate fenomenele
educaionale pot fi supuse unei experimentri riguroase (exemplu: formarea
sentimentelor morale).

Practica educativ constituie, pentru un cercettor, o surs de cunoatere, un mijloc

de experimentare, de verificare a ipotezelor i de generalizare a experienei pozitive. n
acest timp cercetarea pedagogic prin concluziile ei, contribuie la inovarea i
perfecionarea procesului de nvmnt i de educaie.

n pedagogie, cercetarea ia forma inovaiilor. Inovaia se definete ca fiind o

operaie contient ce are ca scop introducerea i utilizarea unei schimbri n
restructurri care amelioreaz calitatea procesului de nvmnt. Inovarea n nvmnt
este o realitate deoarece i nvmntul se rennoiete, att la comanda societii, ct i
din interior. Inovarea pedagogiei este o micare de la tradiie la modernitate, prin
introducerea unor schimbri, n scopul creterii eficienei procesului de instruire i
formare a personalitii omului contemporan.

Dificultile numeroase pe care le ntmpin practica educaional ntr-o

societate tot mai exigent cu rezultatele sistemului de nvmnt ridic noi zone de
interes i aplicaie pentru cercetarea pedagogic, chemat s sprijine tiinific demersul
propriu de optimizare. Creterea rolului cercetrii pedagogice este susinut puternic de
argumente cum sunt:

nevoia de spor calitativ al procesului de nvmnt;

creterea concurenei ntre instituiile educaionale i ofertele lor specifice;
importana abilitrii beneficiarilor procesului de nvmnt cu priceperi, deprinderi,
tehnici de cercetare.
 Cercetarea pedagogic este o activitate care urmrete identificarea unor noi
dimensiuni ale comportamentelor aciunii educative i relaiilor dintre acestea: n scopul
construirii, pe aceast baz, a unor rspunsuri actualizate n raport cu interogaiile
specifice ariei de rspndire a activitii educaionale.

4.2. Tipuri de cercetare

Expansiunea educaiei n societatea contemporan conduce n mod inevitabil la

amplificarea

investigaiilor ntreprinse n acest domeniu.

Evident c n acest context de accentuare a cererii de educaie s-au extins, fr

precedent, cercetrile pedagogice prin lrgirea ariei tematice i prin perfecionarea
tehnicilor de investigaie.

Radiografierea multiplelor cercetri consemnate n literatura de specialitate ne

ofer posibilitatea delimitrii ctorva clase sau tipologii.

O prim clasificare: n funcie de metodologia adoptat am putea deosebi cercetri

observaionale (neexperimentale) i cercetri experimentale.

Specific pentru cercetrile observaionale (neexperimentale) este faptul c ele se

efectueaz

de cte un observator care, de regul, este i subiectul (agentul) aciunii educaionale.

Profesorul cercettor i impune s urmreasc diferite aspecte ale propriei sale
activiti, pentru c pe aceast baz, s desprind anumite constatri i concluzii de
natur pedagogic. Gradul de obiectivitate al acestor constatri este mai redus.

Valoarea acestora presupune un coeficient de probabilitate. Noile date

observaionale pot infirma cele constatate anterior.

Cercetrile experimentale se caracterizeaz prin aceea c declaneaz aciuni

educaionale originale, rezultatele acestora fiind nregistrate i prelucrate pentru a
demonstra eficiena lor educativ. Prin metodologia adoptat asemenea cercetri conduc
la descoperirea unor relaii cauzale i legitii dup care se desfoar aciunea
educaional.

Experimentarea presupune determinarea cantitativ, prin msurare, a

fenomenelor investigate. Pe aceast baz ea, ofer posibilitatea evidenierii obiective a
eficienei noii tehnologii didactice. ansele generalizrii rezultatelor obinute sunt mai
mari. Aplicarea nu se face, ns, dup cum am vzut, n mod mecanic.

n funcie de scopul i problematica abordat se pot distinge dou categorii de

cercetri:fundamental i practic aplicativ.

ntre cele dou tipuri de cercetri nu se poate face o delimitare net cele dou
niveluri

prezint interferri, ntreptrunderi.

Cercetarea fundamental se caracterizeaz prin aceeea c deschide noi

orizonturi asupra fenomenului educaional. Ea are un pronunat caracter teoretic fiind
ntemeiat pe argumente raional-filozofice. De menionat c un asemenea tip de
cercetare genereaza investigaii concret aplicative asupra unor aspecte particulare pe
care le circumscrie.

Cercetarea aplicativ abordeaz o problematic mult mai restrns i vizeaz o

aplicabilitate practic imediat. Semnificativ pentru un asemenea tip de cercetare este
faptul c ea se nscrie n perimetrul activitii instructiv-educative practice i urmrete
ca prin rezultatele sale s contribuie la mbogirea i mbuntirea modalitilor
concrete de aciune, prin descrierea detaliat a ,,unei anumite situaii, a unui anume
proces instructiv-educativ, a factorilor i implicaiilor acestora cnd opereaz n proces.
De regul, aceast cercetare mbrac forma anchetei urmrind s surprind starea de
fapt, s radiografieze fenomenul aa cum se prezint el n momentul respectiv. Ea
vizeaz, de asemenea, introducerea unor inovaii cu scopul mbuntirii rezultatelor
activitii instructiv-educative.

4.3. Metode de cercetare

n cercetarea tiinific, metodele i procedeele de cercetare sunt integrate n

sisteme metodologice, n cadrul crora ele interacioneaz, se completeaz unele pe
altele, se sprijin reciproc i acioneaz convergent.

Metodologia cercetrii psihopedagogice reprezint teoria i practica metodelor

i procedeelor de cercetare, tiina care studiaz esena, natura, definirea, clasificarea i
cerinele de valorificare a acestora. Practic, o metod nu este eficient prin sine, ci prin
modalitatea prin care cercettorul o personalizeaz, respectiv prin modalitatea efectiv
de integrare a ei n proiectul cercetrii i de combinare cu celelalte componente ale
acesteia.

n sfera cercetrii educaiei s-au acumulat teorii, idei i tehnici verificate n

modalitate experimental sau la scara unor sisteme educative, care stau la baza inovrii
proceselor educative i a efortului de sporire a calitii i eficienei acestora.

Cercetarea pedagogic reprezint un demers cognitiv ntreprins n vederea

surprinderii relaiilor funcionale i cauzale dintre variabile.

Obiectul unei investigri pedagogice este ntotdeauna un ,,fapt pedagogic care,

n viziunea lui E. Plachard, reprezint,, tot ceea ce contribuie la modificrile
intenionate, voite, n educaie i instrucie.

Deoarece proiectul se refer ntotdeauna la fiina uman, de regul, n una din

ipostazele devenirii sale, n oricare cercetare pedagogic, indiferent de amploarea ei, se
vor intersecta dou orizonturi, unul filosofic i altul tehnic.

Supralicitarea unuia dintre aceste orizonturi mpinge cercetarea spre reflexie

speculativ, fr a-i conferi o finalitate clar n planul practicii educative, sau spre un
empirism ngust, fr anse de generalizare i perfecionare real a aciunii educative.

Investigarea ,,faptului pedagogic conceput n multitudinea articulaiilor sale

interne, ridic n faa cercettorului multe obstacole a cror depire impune pricepere i
competen profesional.

Un loc important n cadrul demersului investigativ l ocup metodele de

cercetare.

Literatura de specialitate consacrat acestui subiect este vast. n ultimii ani au

aprut multe

lucrri care prezint n mod detaliat metodologia cercetrii pedagogice, cu referiri

privitoare la tehnica aplicrii lor.

Sintetiznd diferite puncte de vedere, am putea delimita urmtoarele grupe:

Metode de descriere i msurare a diferitelor aspecte i manifestri ale faptului

pedagogic
 Noua caracteristic a instrumentelor incluse n aceast grup const n nregistrarea
datelor i constatrilor dup ce ele s-au produs. Se obine astfel un inventar al acestor
date care ar permite s facem diagnosticarea unor manifestri i implicit s perfecionm
activitatea educativ practic.

Metode acional-experimentale
Spre deosebire de cele anterioare, acestea presupun intervenie i modificare n
desfurarea faptului pedagogic. De aceea, lor le revine o dubl funcie, una de
cunoatere i alta praxiologic.

Prima vizeaz surprinderea unor relaii dintre variabilele faptului pedagogic, iar
cealalt const

n introducerea unor ameliorri n derularea propriu-zis a aciunii educaionale.

Tehnicile corelaionale

n cercetarea pedagogic ne aflm n situaia de a nregistra dou sau mai multe

iruri de date despre acelai eantion. Performanele subiecilor pot fi evaluate cu
instrumente diferite cum ar fi testele de inteligen, notele colare, obinndu-se astfel
dou iruri paralele de rezultate.

Sunt i cazuri n care cercettorul i propune s urmreasc performanele obinute

de aceiai elevi la dou sau mai multe variabile.

Apelnd la instrumentele adecvate va obine i de data aceasta dou sau mai

multe iruri de date.

1. Observaia este o metod principal de investigaie direct, care se manifest

ca un act sistematic de urmrire atent a procesului instructiv-educativ, n ansamblul sau,
ori sub diversele lui laturi, aspecte, situaii, fr s se aduc vreo modificare acestora din
partea cercettorului.
 Metoda de observaie este utilizat pe scar larg pentru investigare i culegere a
datelor experimentale, respectndu-se unele cerine: formularea unui scop precis al
observrii, alctuirea unui plan de observare, nregistrarea fidel a datelor (video, audio
sau clasic), clasificarea, compararea, raportarea i interpretarea datelor.

Observarea poate fi spontan, tiinific, de explorare i de experimentare.

Observaia empiric ne sugereaz multiple corelaii ntre componentele aciunii

educaionale, ntre laturile sale, ntre variabile diferite, dup cum am menionat la
momentul potrivit. Multe din aceste corelaii sunt detectabile n mod nemijlocit. Sunt
ns situaii n care relaia corelativ este mult mai subtil, ea necesitnd o cercetare
minuioas, sistematic i calitativ n acelai timp.
2. Experimentul e metoda principal de investigaie direct, fiind definit ca o
,,observaie provocat. Experimentul presupune modificarea fenomenului pedagogic pe
care l investigm. Datele obinute n acest experiment sunt corelate sau verificate cu
datele din experimentul natural. Verificarea veridicitii, valorii i eficienei datelor
pedagogice obinute prin experiment necesit comparare. Astfel cercetarea se desfaoar
pe dou grupe paralele de subieci (clase, grdinie, coli, etc.): o grup experimental
( n care se provoac fenomenul de studiat) i o grup de control (martor).

Rezultatele experimentului trebuie verificate pe noi subieci (clase, coli

experimentale ,,pilot). Numai dac se confirm ipotezele, atunci se poate trece la
generalizarea rezultatelor obinute.

Experimentul pedagogic const n msurarea efectului produs ca urmare a

introducerii unuia sau mai multor factori experimentali spre exemplu: introducerea
instruirii cu calculatorul. Experimentul se desfoar folosind mai multe tehnici: tehnica
grupului, pe care se experimenteaz, tehnica grupelor paralele (experimental i de
control), avnd aproximativ acelai nivel de cunotine i tehnica rotaiei factorilor, cnd
grupa de control devine grupa experimental.

3. Convorbirea (interviul) este o metod de cercetare direct prin care se discut n mod
intenionat cu subiecii i factorii educativi pentru obinerea de date n legtur cu
desfurarea procesului instructiv-educativ. Aceast metod se desfoar sub form de
dialog sau sub form de dezbateri; se recomand ca aceast metod s se desfoare sub
form fireasc, natural, sincer, spontan, fr a avea un caracter rigid, prea oficial.

4. Ancheta (testul sau chestionarul) este o metod de cercetare direct, sub forma
,,convorbirii n scris dintre cercettor i subieci.
5. Studiul documentelor colare i a rezultatelor colare obinute de subieci;

6. Metoda bibliografic-bazat a documentrii;

7. Metoda monografic;

8. Metoda istoric;

9. Metoda brainstorming-ului i a studiului de caz;

10. Metoda statistico-matematic, metoda auxiliar de cuantificare a rezultatelor

cercetrii;

11. Metoda testelor. Testul este o prob precis determinat, ce implic o tem sau un
grup de sarcini. Aplicnd testul la un eantion (grup de referin) obinem eantionul sau
tabelul de notare, care este o scar cu repere numerice.

n ceea ce msurm, ntlnim teste pedagogice (de cunotine, deprinderi, abiliti), teste
psihologice i sociometrice, care msoar relaiile interpersonale din grup.

Cerinele unui test sunt: validitatea (s poate msura ceea ce ne propunem), etalonarea,
pentru a corespunde vrstei sau clasei de elevi testat, standardizarea, adic aplicarea i
corectarea uniform pentru toi subiecii, s permit exprimarea rezultatelor n uniti de
msur i s foloseasc notarea dihotomic (rspuns corect sau greit).

Punctajul general al unui test rezult din totalul punctelor obinute la itemii care l
compun.

12. Interviul i chestionarele scrise, convorbirea individual sau n grup, ancheta

psihopedagogic i studiul documentelor colare constituie tehnici eficiente pentru
culegerea i interpretarea datelor necesare cercetrii pedagogice. In aceste cazuri, se
precizeaz problema de cercetat, eantionul i indicatorii la care ne raportm
rspunsurile.

n cercetarea mea am folosit metoda observaiei i experimentul.

4.4. Ipoteza de lucru

Ea este considerat ca fiind un enun a crui valoare de adevr sau fals este probabil,
potenial i urmeaz a fi dovedit prin verificare n practic.

Apropierea treptat de adevrul obiectiv se realizeaz prin salturi continue, n

cadrul crora ipoteza de lucru i are rolul su.
 Sugerat de activitatea educativ practic, ipoteza, o dat confirmat, devine
teorie, i pe un alt plan, practic educativ nemijlocit. Ca atare, cercetarea are un
,,sfrit deschis, noile informaii i date la care s-a ajuns, aplicate in practic, sugereaz
noi ipoteze pe baza crora se iniiaz noi cercetri.

Dup ce ipoteza a fost stabilit, urmeaz testarea sau verificarea ei prin

organizarea activitii educative practice n concordan cu cele implicate in ipotez. Pe
parcursul acestei testri sau verificri se pot aduce unele corective ipotezei, concomitent
cu unele modificri n desfurarea activitii practice, astfel nct s se asigure o
probabilitate ct mai mare n confirmarea sau adeverirea ipotezei i s se reduc la
minimum riscul infirmrii ei. Este o trstur distinct a ipotezei n cercetarea
pedagogic unde infirmare nseamn eec n activitatea educativ.
Pentru a prentmpina astfel de situaii, cercettorul trebuie s urmresc pe tot parcursul
desfurrii cercetrii concordana dintre ipotez i rezultatele pariale obinute, n
vederea coordonrii lor relative. Cu alte cuvinte, ipoteza n cercetarea pedagogic
trebuie s asigure un echilibru ntre finalitatea aciunii educaionale, desfurarea ei i
randamentul obinut.

Pe parcursul desfurrii unei cercetri pedagogice se confrunt dou ipoteze,

ipoteza specific sau ipoteza cercetrii, i ipoteza nul.

Cercettorul fiind preocupat s demonstreze justeea ipotezei specifice, prezena ipotezei

nule l face s fie mai precaut i s admit un oarecare risc care este concretizat n
probabilitatea interveniei unor factori ntmpltori care, n desfurarea aciunii
educaionale, nu sunt exclui, avnd n vedere complexitatea acesteia. La ncheierea
cercetrii, prin respingerea ipotezei nule, crete ncrederea cercettorului n ipoteza
specific, ndoiala fiind nlturat.

Efectul admiterii sau respingerii ipotezei nule se rsfrnge asupra ipotezei

specifice: admiterea ipotezei nule pune sub semnul ntrebrii ipoteza specific,
infirmarea ipotezei nule consolideaz foarte mult ipoteza specific1) .

Ipoteza reprezint o opiune ce rezult din cntrirea a dou sau mai multe
posibiliti de rspuns.

Ipoteza servete drept ghid n organizarea cercetrii; ea are semnificaia unei idei
directoare (provizorii, bineneles) ntruct dirijeaz procesul de culegere, ordonare,
sistematizare i nelegere a datelor observabile i progresul a ceea ce se construiete
teoretic n situaia dat.
 Imaginarea ipotezei reprezint momentul cel mai cutezant i creativ din cadrul
efortului de cercetare ce-l ntreprinde cineva.

n ceea ce privete formularea propriu-zis a ipotezei, aceasta variaz n funcie de tipul

cercetrii. In cazul unei cercetri cu caracter ameliorativ ipoteza poate fi exprimat n
termenii unei ntrebari ipotetice de felul,,dac...atunci?.

Formularea ipotezei, a temei de cercetat; se impune ca tema s fie aleas cu

rigurozitate, s fie precis delimitat, s aib importana teoretic i practic, s fie
actual sau de perspectiv.

1. - I.Radu, 1967

4.5. Obiectivele cercetrii

Sunt o etap reprezentativ pentru ntreaga cercetare, n msura n care corectitudinea
lor va orienta i sintetiza ntregul efort de culegere, ordonare, sintetizare, nelegere i
interpretare a datelor obinute n special metodica cercetrii.

Din ipoteza de lucru decurg obiectivele concrete ale studiului, care particularizeaz i
orienteaz mult mai precis aciunea investigativ.

De regul, ipoteza pune fa n fa dou categorii de variabile: variabila independent i

cea dependent. De exemplu, n urmtoarea situaie ,,folosirea metodei problematizrii
n lecia de matematic determin dezvoltarea gndirii divergente a copiilor, variabila
independent este ,,metoda problematizrii iar cea dependent este ,,dezvoltarea
gndirii divergente a copiilor.
Obiectivele dezvoltrii sunt coroborate cu anumite aspecte bine delimitate, ceea ce face
ca prin formularea lor cercettorul s se apropie i mai mult de problematica abordat, s
reueasc s i clarifice menirea i scopurile cercetrii prin delimitarea i formularea
operaional de obiective care realmente pot fi atinse.

Obiectivele educaiei reflect categoria de finaliti cu cel mai mare grad de

concretee, indicnd care trebuie s fie transformrile produse n personalitatea
cursantului dup parcurgerea unui program de formare pe termen lung, mediu sau scurt.

Unul dintre domeniile n care schimbrile teoretice i practice au cunoscut cea mai mare
amploare i cel mai puternic impact este domeniul obiectivelor educaionale.

A arta cum se formuleaz obiectivele operaionale presupune ,,a ti ce este? un

asemenea obiectiv. Obiectivele operaionale sunt obiective exprimate n comportamente
observabile i msurabile pe termen limitat.

Cercetarea pedagogic a vizat urmtoarele obiective:

1. O prim categorie (grupare) de obiective ale dezvoltrii vorbirii n grdini vizeaz

lrgirea orizontului de cunoatere al copiilor, ca baz pentru mbogirea i nuanarea
exprimrii.

n activitile de educarea limbajului copilul este dirijat s cunoasc lumea

nconjurtoare utiliznd, toate simurile i evolund treptat spre folosirea unor mijloace
de comparare, de analiz i de interceptare a datelor obinute.
 Toate acestea impun copilului folosirea cuvintelor prin care s denumeasc
obiectul, s-i arate nsuirea, s indice aciuni n care obiectul e implicat.

Mai multe obiective ale dezvoltrii vorbirii n grdini urmresc cu prioritate

expresivitatea comunicrii, ceea ce nseamn stimularea copilului de a vorbi pstrndu-
i farmecul vorbirii.

Prin expresivitate trebuie s nelegem, nu un limbaj afectiv, alctuit din explicaii;

ci un mod firesc de a exprima atitudinea vorbitorului fa de cele comunicate, prin
intonaie, acest ritm. n acest sens, copilul trebuie nvat s comunice cu cei din jur, s
primeasc i s transmit mesaje pe care le simte afectiv. Curiozitatea specific vrstei
precolare constituie o baz pentru formarea deprinderii copilului de a se informa prin
ntrebri. Totodat, prin activitatea din grdini, copilul trebuie ajutat s-i exprime
emoiile, sentimentele, tririle afective, atitudinile fa de oameni, plante, animale,
situaii pozitive sau negative, mprejurri concrete sau ntlnite n poveti.

Aceasta impune educatoarei o bun cunoatere a modalitilor de formulare a

propoziiilor enuniative, interogitive, exclamative, ca i capacitatea de a dezvlui
copiilor frumuseea limbajului afectiv i de a-i stimula s-l foloseasc corect,
convingtoare pentru copil, n acest sens, fiind poeziile, povetile i povestirile.

Modelul oferit de educatoare, ca i expresivitatea comunicrii, vor fi condiionate

i de capacitatea copilului de a folosi corect un cuvnt, cu scrisul cel mai adecvat
coninutului comunicrii mesajului. De aceea, dezvoltarea vocabularului este un obiectiv
permanent al activitii de educarea limbajului la toate vrstele precolaritii.

2. La grupele mai mici activitatea de educarea limbajului cunoate mai ales

mbogirea vocabularului, achiziia de noi cuvinte, de noi cunotine prin care copilul
are posibilitatea s-i comunice gndurile i sentimentele. Educatoarea cunoate plcerea
copilului de a spune cuvinte din vorbirea celor mari. ntrebat dac merge la plimbare, de
exemplu, un copil rspunde ,,depinde, pentru c aa zice i tatl lui. Nu se tie ns dac
nelege ce nseamn cuvntul. De aceea, paralel cu mbogirea vocabularului,
educatoarea trebuie s se preocupe de precizarea sensului i apoi a sensurilor cuvintelor
asimilate, sarcin ce se realizeaz, de fapt, n toate activitile din grdini nu numai n
cele de educarea limbajului.

3. Un alt obiectiv al activitii instructiv-educative din grdini este familiarizarea

copiilor precolari cu relaiile de sens, cu polisemia, armonimia, automimia. Povestea
iepuraului care i-a pierdut stiloul arat copilului, n forma concret a imaginii artistice,
c pentru un elev, tocul nseamn un instrument de scris, pentru o vulpe e un toc de
pantof, pentru urs, un toc de u, pentru greier e un toc de vioar iar pentru mama, poate
fi i un toc de btaie.

Totodat povetile i poeziile trebuie s dezvluie copilului, pe cale intuitiv, frumuseea

i armonia fonic a limbii romne, sonoritatea plcut a cuvintelor.

4. Unul din obiectivele majore ale grdiniei l constituie pregtirea copilului pentru
coal, formarea unor deprinderi specifice muncii colare, n care cultivarea limbajului
are un rol hotrtor. In acest sens, dezvoltarea vorbirii precolarului presupune
perfeciunea comunicrii sub aspect fonetic, lexical i gramatical.
Se tie c la vrsta precolar, copilul manifest anumite deficiene de pronunie
care trebuie nlturate pn la integrarea copilului n coal, dat fiindc o pronunie
corect condiioneaz nsuirea corect a citit-scrisului n clasa I.

Pentru realizarea acestor obiective, programa activitilor instructiv-educative n

grdinia de copii prevede coninuturi corespunztoare i forme de activitate specifice.

4.6. Descrierea eantionului

Prin eantion se nelege numrul de cazuri alese dintr-o populaie pentru a fi supuse
investigaiei. n cercetrile pedagogice este cunoscut faptul c, n cele mai multe cazuri,
nu poate fi nchis ntreaga populaie n aria de cuprindere a acelei cercetri. De aceea se
procedeaz la selectarea unei pri din aceast populaie, numit n teoria statistic
eantion. Eantionul este doar o parte din populaie, asupra creia, se va ntreprinde
cercetarea.

Avantajele eantionrii constau, pe de o parte, n aceea c asigur o economie de

munc i efort, reducnd concomitent timpul afectat cercetrii, iar pe de alt parte,
asigur un nivel mai nalt de exactitate prin aceea c cercettorul, avnd de a face cu un
numr mai restrns de cazuri, se poate ocupa mai amnunit de fiecare caz n parte,
inclusiv de anumite manifestri ale sale.

Tot ceea ce se constat, urmrind eantionul, reprezint estimri mai mult sau mai puin
aproximative. Estimarea depinde, la rndul su, de gradul de semnificaie a ceea ce
rezult n urma investigaiei eantionului, iar semnificaia depinde, printre altele, i de
modul n care s-a fcut eantionarea.
 Pentru ca eantionul s ofere date ct mai semnificative, se impune ca acesta s fie
ct mai reprezentativ, adic s exprime ct mai fidel trsturile populaiei.

Reprezentativitatea este legat de modul n care se face eantionarea.

Putem meniona n acest sens urmtoarele forme:

a. Eantionarea simpl aleatoare.

Se caracterizeaz prin aceea c fiecare caz din populaie posed aceeai ans pentru a fi
selecionat n eantion. Este cunoscut i sub denumirea de eantionare probabilist.

b. Eantionarea fix

Scopul acestei eantionri este acela de a ne da posibilitatea s strngem date ,,de mai
multe ori despre aproape aceleai probleme de la acelai eantion- C.A. Maser. Se
folosete atunci cnd cercettorul urmrete evoluia unor fenomene de-a lungul unor
perioade mai lungi de timp.

n cercetarea pedagogic se constituie, de obicei, dou eantioane:

1. Eantionul experimental.

2. Eantionul de control.

Caracteristic pentru eantionul experimental este faptul c asupra lui se

acioneaz cu ajutorul factorului experimental n conformitate cu cele propuse n ipoteza
tiinific, n vederea producerii unor modificri n desfurarea aciunii educaionale.

Cel de-al doilea, eantionul de control, este folosit ca martor, pentru ca n ncheierea
cercetrii s putem compara rezultatele obinute de ctre ambele eantioane i s
conchidem, pe aceast baz, c diferenele s-ar datora interveniei factorului
experimental.

Deoarece nu n toate cazurile se pot constitui dou eantioane, cercetarea se poate

desfura i asupra unui singur eantion. Pentru a pune n eviden rolul factorului
experimental, se procedeaz la o testare a situaiei nainte de introducerea acestui factor
i dup ncheierea cercetrii, diferenele constatate fiind atribuite sau puse pe seama
acestui factor. Este vorba de tehnica cercetrii unui singur eantion ,,nainte i dup.

O atenie deosebit trebuie acordat omogenizrii eantioanelor. Ea presupune

egalizarea pe ct posibil a celor dou eantioane, experimental i de control, n ceea ce
privete factorii implicai n desfurarea cercetrii.
 Pentru realizarea omogenizrii se folosete constituirea unor eantioane corelate.
Astfel, fiecrui

subiect din eantionul experimental i corespunde altul n eantionul de control cu

aproximativ aceleai caracteristici. Este procedeul ,,potrivirii prin mperechere. Normal
c prin acest procedeu nu poate fi realizat o egalitate perfect a celor dou eantioane
din cauza multitudinii variabilelor ce urmeaz a fi luate n considerare. Opuse
eantioanelor corelate sunt eantioanele independente, a cror compoziie este
ntmpltoare, n sensul c alegerea subiecilor ntr-un eantion nu are nici o influen
asupra alegerii subiecilor n cellalt. De exemplu, dou grupe paralele dintr-o grdini
pot fi considerate eantioane independente.

Alt posibilitate este aceea a mpririi unei grupe n dou subeantioane

(experimental i de control). Egalizarea se realizeaz, din punct de vedere al pregtirii
anterioare a copiilor. Dezavantajul este acela ca eantioanele sunt prea mici.

Eantionarea - reprezint alegerea unui numr de subieci din populaia precolar ce

urmeaz a fi supui experimentelor. n aceste cazuri, se folosete numai eantionul
experimental, testndu-se nainte de experimentare, situaia de la care se pornete.

4.7.Desfurarea cercetrii

4.7.1. Organizarea experimentului, desfurat n scopul dezvoltrii

vocabularului copiilor folosind activitile de povestire

Este fapt constatat de psihologi i psiholingviti c disponibilitatea de a vorbi este

dependent de factori obiectivi (structura creierului i a celorlalte organe ale aparatului
fono-articulator) i subiectivi (mai ales factorii mediului lingvist educogen).

neleg c, prin crearea unui astfel de mediu la grup, am posibilitatea s imprim

direcia i ritmul dezvoltrii vorbirii, am desfurat un experiment, care prin elaborarea
situaiilor de utilizare a limbii i stabilirea unui climat afectiv (folosirea textelor literare
n activitatea de povestire) a contribuit la obinerea unor progrese n activitatea copiilor.

Experimentul s-a desfurat sub forma unor ,,lecii experimentale, pe o durat de

20 de sptmni la o grup experimental cu 22 de subieci de aceeai vrt (5-6 ani),
iar ca martor am folosit o grup de control, cu un numr egal de subieci de aceeai
vrst.

Pentru selecionarea subiecilor am aplicat individual proba pentru determinarea

pronuniei din culegerea ,,Cunoaterea copilului precolar, prob ce a cuprins
verificarea pronunrii sunetelor: r, s, , t, gz, j, v, f, c, b, ce, ge, gi; diftongilor: ea, oa,
eau; grupurilor bi i triconsonantice: mn, cr, t, str i numerelor de la 1 la 10, acest lucru
a fost posibil prin folosirea unor ilustraii, reprezentnd obiecte, fiine, fenomene, sau a
unor cuvinte n care sunetele sunt cuprinse la nceput, la mijloc sau la sfrit (vezi Anexa
2).

n faza iniial am verificat performanele de la care pornesc copiii, prin aplicarea

unor probe de testare pentru limbaj luate din aceeai culegere metodic ,,Cunoterea
copilului precolar.

Aceste probe au fost: ,, Proba de lacune ntr-un text, ,,Proba pentru determinarea
volumului vocabularului, ,,Proba de contrarii, iar ,,Proba asociaiilor verbale inspirat
din Slama-Cazacu ( vezi Anexa 3,4,5,6).
Pentru prelucrarea datelor am folosit urmtoarele tehnici:

1. Tabelul de rezultate analitice, n care am notat numrul de puncte obinut de fiecare

copil

(vezi Anexa 8).

2. Tabelul de rezultate sintetice, n care am grupat datele n funcie de doi indicatori:

amplitudine i frecvena valorilor (vezi Anexa 9).

3. Reprezentarea grafic a valorilor nregistrate sub forma poligonului de frecven

(vezi Anexa 11).

4. Calcularea unor indici ce exprim tendina central a rezultatelor investigate i

anume: media aritmetic a tuturor valorilor nregistrate pentru fiecare prob, mediana,
care mparte irul de valori n dou grupe i modului, care este dat de valoarea cu cea
mai frecven din irul de valori (vezi Anexa 10).

Datele astfel obinute au pus n eviden: bogia vocabularului fiecrui copil,

fondul activ al acestuia, greelile individuale, greelile tipice grupei, confuziile pe care
le fac unii copii. Aceste rezultate, fiind corelate cu cele obinute prin aplicarea altor
metode (observaie si convorbire) m-au condus pe de o parte, la cunoaterea nivelui
fiecrui copil fa de nivelul necesar dezvoltrii vorbirii (probele aplicate, fiind
standardizate), iar pe de alt parte, la elaborarea i aplicarea, n cadrul experimentului, a
unor strategii, care s contribuie la obinerea de rezultate pozitive de ctre fiecare copil
n parte.
 De asemenea, o alt concluzie la care am ajuns, comparnd valorile pe grafic i
indicii ce exprim tendina central a rezultatelor, a fost aceea c nivelul grupelor, n
momentul iniial, este apropiat.

n ceea ce privete metodologia, pe care am folosit-o n desfurarea

experimentului pot spune c sunt numeroase metode, procedee i exerciii, care
faciliteaz creterea fondului lexical activ al copiilor, dac avem n vedere, c
dezvoltarea real a vocabularului este legat nu numai de memorarea unui cuvnt i mai
ales de nelegerea semnificaiei cuvntului. Dezvoltarea vocabularului activ este o
sarcin de durat, n care greul sesizeaz evoluia.

De aceea, pentru a menine treaz atenia copiilor, trebuie s oferim motivaia

temeinic. Astfel, am reuit s-i orientez pe copii n nelegerea semnificaiei cuvintelor
(prin metodele i procedeele care apeleaz la context) mai ales, c dup prerea
psihologilor n nelegerea semnificaiei cuvintelor copiii parcurg anumite etape: mai
nti dobndesc ,,cuvntul denumire1), cu semnificaia redus aproximativ, apoi se
contureaz ,, cuvntul noiune empiric2), cu semnificaia larg, comun n vorbirea
curent. Aceste etape sunt parcurse de copiii precolari, urmnd ca la coal, datorit
acumulrii i achizitiilor cognitive s-i fixeze ,,cuvntul noiune tiinific.

Un mijloc pe care l-am folosit n cadrul experimentului a fost nregistrarea

vorbirii spontane a copiilor, dar i povestirile lor (pe caset) asfel, am reuit s-i pun n
situaia de a se asculta i de a-i analiza propriile greeli.

Desfurarea primelor ,,lecii experimentale, confirmarea programului

experimental prin interpretarea datelor intermediare, continuarea experimentului,
interpretarea i compararea datelor finale

Programul experimental planificat i ealonat pe parcursul semestrelor I i II,

cuprinde povestiri i repovestiri (vezi Anexa 1), desfurate n cadrul jocurilor i
activitilor recreative, numai n zilele cnd n orar nu am planificat activiti frontale de
educarea limbajului, pentru a evita plictiseala i oboseala copiilor.

Prin alegerea tematicii am ncercat s le pun la dispoziie un evantai diversificat de opere

literare, de la basm la povestire, schi sau nuvel i pn la legend, opere care s
rspund sarcinilor multiple pe care le ridic educaia estetic, intelectual i moral.
De asemenea, prin prototipurile umane surprinse n

ipostaze felurite, am cutat s ofer copiilor un univers, care se va putea constitui ntr-o
zestre spiritual, important i necesar mai departe n coal i chiar n ntreaga via.
 Efectele educative realizate prin aceste activiti sunt multiple, dar eu am urmrit
familiarizarea copiilor cu cuvintele i imaginile artistice, deci cu structura limbii i, n
special, dezvoltarea vocabularului activ, deci trecerea unor cuvinte i expresii din
vocabularul pasiv, sau nou nvate, n vocabularul activ, punndu-i pe copii n situaia
de a transfera achiziiile lexicale n creaii proprii, n povestirile proprii. In ntreaga
desfurare a experimentului am folosit un material didactic ilustrat foarte bogat care,
rmnnd permanent n sala de grup, ofer posibilitatea de repetare i fixare a
cunotinelor nsuite.

Pentru a evalua ct mai riguros i n mod analitic rezultatele am luat n

considerare patru parametri de baz: capacitatea de gsire a lacunelor ntr-un text, de
aflare a antonimelor, determinarea volumului i a posibilitilor de a realiza pe cale
verbal asocieri corecte (identificarea cuvnt-obiect, raporturi verbale formale, asociaii
verbale formale, relaii de sinonimie).

Urmrirea analitic a parametrilor luai n considerare

Capacitatea copiilor de a gsi lacune dintr-un text. Aceast prob, fiind

standardizat mi-a oferit posibilitatea s aflu gradul de dezvoltare al gndirii i
limbajului copiilor la nceputul experimentului. Am notat numrul punctelor obinute de
fiecare copil n tabelul analitic, att la grupa experimental ct i la grupa de control
(vezi Anexa 8). Acest lucru mi-a permis s sintetizez i s reprezint grafic rezultatele, iar
apoi s calculez indicii care exprim tendina central (vezi Anexa 10), i care se gsesc
ntre 6-7, 22 puncte din 10 de la grupa experimental i 6,45-7 din puncte la grupa de
control. Ceea ce nseamn c valorile sunt apropiate, dar sunt necesare exerciii pentru a
ajunge ca toi copiii s rezolve integral sarcina.

B.La proba de contrarii, avnd suport material copiii au obinut rezultate mai
bune-tendina central, fiind de 8 puncte din 10 la cele dou grupe (vezi Anexa 10). Deci
mi-a fost confirmat prerea c, n general, copiii opereaz uor cu antonimele.

C. Proba pentru determinarea volumului vocabularului permite i aflarea

gradului de nelegere al noiunilor. Am apreciat att corectitudinea rspunsurilor
copiilor, ct i amplitudinea fluxului verbal (numrul de cuvinte folosit de copii pentru a
rspunde la ntrebare).

Am obinut rspunsuri dezvoltate, de exemplu: ,,Bradul este un pom, care crete

pe culmile munilor i are ace multe de culoare verde. Iarna Mo Crciun l
mpodobete i-l aduce copiilor cumini n cas, dar am avut i rspunsuri lapidare,
de genul: ,,Bradul este un copac, dar i pom de iarn.

Avand n vedere aceste rezultate n cadrul experiementului am insistat pe folosirea

cuvintelor pasive din vocabularul copiilor.

D. Proba asociaiilor verbale a constituit o surpriz plcut pentru c aproape toi

copiii au gsit asocieri corecte pe care le-am notat cu minuiozitate. Cuvintele din lista
de stimuli verbali fac parte n majoritatea, din fondul principal de cuvinte al limbii
romne (vezi Anexa 6), dar i cuvinte, masa vocabularului i derivatele din fondul
principal. Foarte puini copii au rspuns cu ,,nu tiu, iar atunci cnd au fcut-o a fost fie
pentru c nu cunoteau sensul cuvntului, fie pentru c le este cunoscut doar n anumite
sintagme.
Ca o concluzie, dup aplicarea acestor probe iniiale am observat c la fiecare
copil se poate inventaria un vocabular calitativ (care cuprinde cuvinte cu sensuri proprii)
i un vocabular calitativ (care cuprinde cuvinte cu sensuri figurate rezultate din
mbinrile n cadrul contextului). De asemenea, am observat c fiecare copil atinge un
nivel de receptare i decodificare a mesajului, aa cum stpnete i o alt treapt a
capacitii de utilizare a vocabularului propriu n transmiterea mesajului.

n etapa de aplicare n practic a programului experimental propriu-zis m-am axat

pe receptivitatea copiilor la coninutul povestirilor (cci fr un suport cognitiv nu se
poate vorbi de dezvoltarea vocabularului), pe gradul de accesibilitate cu fond i form i
pe efectul educativ produs.

Am urmrit nu numai numrul de cuvinte nvate din textele literare

(deoarece multe cuvinte sunt arhaisme sau regionalisme, deci cuvinte pe care copiii

nu le vor folosi n nici o mprejurare), ci, mai ales numrul de cuvinte cu mare frecven
n vorbirea curent.

M-am oprit la att de multe opere literare, deoarece ,,n lingvistic orice
investigaie, indiferent de natura ei, cere strngerea unui material foarte bogat1).

Am nceput experimentul cu povestirea ,,Iedul cu trei capre dup textul lui

Octav Pancu-Iai, deoarece este accesibil precolarilor i are multiple valene
educative. In ceea ce privete mbogirea i activizarea vocabularului copiilor m-am
oprit la cuvintele: rsf, alintat, trengar, a porunci.
 Expresiile: ,,nici prea-prea, nici foarte-foarte, cu sensul ,,aa i aa, nici bine,
nici ru, potrivit2), ,,Ct ai clipi, cu sensul ,,numaidect, imediat3) , ,,i pe-aici i-e
drumul, cu sensul ,,a plecat, a ters-o, a fugit4) i ,,adormi butean cu sensul
,,adormi adnc5), contribuie la nuanarea vocabularului copiilor, iar folosirea n
povestiri sau n dialogul cerut de jocurile creaie cu subiecte din povetile cunoscute mi
garanteaz c au neles sensul, semnificaia acestora.

Elena Berbonic, Liviu Onu, Mirela Teodorescu-,,Introducere n filologia romn.

Orientri n tehnica cercetrii tiinifice a limbii romne, E.D.P., Bucureti, 1978,
pag.23
2.-5. Vasile Breban -,,Dicionarul limbii romne contemporane, Editura tiinific i
enciclopedic, Bucureti, 1980

n activitatea de repovestire i-am pus pe copii s povesteasc, pornind de la

planele ce reprezint momentele principale ale povestirii, insistnd pe reconstituirea
unor comparaii (,,Un ied ca toi iezii) i pe folosirea unor epitete (vulpea era ,,curioas
i tare hoa, ursul era ,,mnccios, lupul era ,,tare hain, iedul era ,,rsfat i alintat.

Urmtoarea activitate are tema povestirea educatoarei ,,Capra cu trei iezi, dup
Ion Creang. Aceast poveste este foarte drag copiilor de toate vrstele i se desfoar
la toate vrstele, pentru c la fiecare vrst copiii sesizeaz alte i alte aspecte. De altfel,
,,structura narativ este armonioas, echilibrat, fr lungimi inutile, se distinge
printr-o formul introductiv scurt i printr-o succint caracterizare a celor trei
frai1).
Familiarizarea copiilor cu proverbele folosite n aceast caracterizare am realizat-
o prin folosirea unor ilustraii care se gsesc permanent la ,,Colul Bibliotec sala de
grup, deci copiii pot reveni oricnd la ele.

Vocabularul Ion Creang prezint un aspect autentic popular. Cele mai multe
cuvinte ,,nu sunt regionale, adic moldoveneti, ci populare, n sensul c circul sau
circulau pe vremea lui Creang n vorbirea ranilor din numeroase inuturi ale
rii, dup cum constat Iorgu Iordan. Aspectul fonetic diferit de cel literar nu le atinge
calitatea de cuvinte literare de exemplu cuptor n loc de ,,cuptior etc.

n activitatea de povestire am urmrit urmtoarele obiective operaionale: s

pronune corect grupurile de consoane coninute n cuvintele: capra, groapa, cumtrul; s
formuleze propoziii cu cuvintele mezinul, horn, mocnit, a ospta; s foloseasc
expresiile: ,,dau prin b de obraznici ce erau, ,,sunt cinci degete la o mn i nu
seamn unul cu altul, ,,Fuga-i ruinoas, da-i sntoas, ,,Nici o fapt fr
rsplat; s repovesteasc n ordinea subiectului epic.

n repovestire am urmrit urmtoarele obiective operaionale: s

povesteasc n ordinea subiectului epic; s formuleze propoziii cu cuvintele i expresiile
ntlnite n poveste; sa reconstituie povestea dintr-un anumit moment dat cu elemente
noi; s schimbe deznodmntul; s compare situaiile rutatea lupului din aceast
poveste cu cel din povestea ,,Scufia Roie; s compare personajele.

Cuvintele la care m-am oprit au fost totui puine, pentru c multe nu se mai
folosesc astzi. In schimb m-am oprit asupra proverbelor i zictorilor, care sunt
caracteristice pentru limba lui Creang, de exemplu:
,,Pereii au urechi i ferestrele ochi, se zice ,,pentru a atrage atenia cuiva c poate
fi auzit sau vzut de cine nu trebuie, acolo unde nu se ateapt1);
,,Toat pasrea pe limba ei piere nseamn c ,,fiecare pltete ntr-un fel sau altul
pentru faptele sale2);
,,Sunt cinci degete la o mn i nu seamn unul cu altul - ,,se spune despre
oamenii apropiai, despre frai care nu seamn unii cu alii3).
Am folosit materialul didactic ilustrativ, plane cu momentele principale:
expoziiunea, intriga, desfurarea, punctul culminantul i deznodmntul. Tot la aceast
povestire am nregistrat copiii, care povestesc foarte frumos, cursiv, corect i coerent,
dar i copiii care se mpotmolesc, nu-i gsesc cuvintele, iar a doua zi diminea am
ascultat caseta i astfel copiii au devenit contieni de frumuseea exprimrii lor, sau,
dimpotriv de greelile lor. Exprimarea corect i frumoas a unora, devine imbold
pentru ceilali, pentru corectarea exprimrii i folosirea sinonimelor sau antonimelor n
povestirea lor.

n etapa urmtoare am desfurat activiti de povestire i repovestire a operelor

,,Fata babei i fata moului dup Ion Creang i ,,Dumbrava minunat dup Mihail
Sadoveanu.

Materialul didactic folosit a fost diferit, ca form, de cel folosit la primele

povestiri. Astfel, pentru ,,Fata babei i fata moului am folosit dou ilustraii mari,
care reprezint aa-zisul ,,decor pe care se aplic siluetele personajelor la momentul
apariiei lor n aciune. Acest material didactic le-a susinut treaz atenia copiilor, i i-a
ajutat n caracterizarea personajelor (mnuind siluetele au sesizat mai uor trsturile
fizice: fata moneagului era frumoas, fata babei era slut, adic urt etc. Aceast
poveste faciliteaz contientizarea de ctre copii a antonimelor, cuvinte care
caracterizeaz personaje opuse, contrare. Am insistat pe mbogirea vocabularului cu
cuvintele: blajin, slut, poian, sla, srman, jivine, lacom, salb, herghelii, cirezi,
turme, prin prezentarea naintea desfurrii activitii de povestire, a unor plane fr
trimitere la coninutul povetii (herghelii de cai, cirezi de vite, turme de oi, etc.), iar n
activitatea de repovestire prin formularea de propoziii cu aceste cuvinte n contextul
povetii.

De asemenea, proverbele specifice, operei lui Creang contribuie la nuanarea

vocabularului copiilor. Acestea o dat intrate n vocabularul activ al copiilor devin un
bun al lor i sunt folosite n povestiri, dar i n dramatizri sau jocuri de creaie. De
exemplu: ,,mai uor ar cpta lapte de la o vac stearp, dect s te ndatoreasc o
fat lene i alintat sau ,,i-a pus minile-n cap.
Aa-zisele ,,cuvinte frumoase contribuie la dezvoltarea i nuanarea
vocabularului copiilor. Dintre acestea amintesc: ,,apa limpede cum i lacrima, dulce i
rece cum e gheaa, ,,pere galbene ca ceara i dulci ca mierea, ,,prul parc era
btut cu lopata de pere multe ce avea.

Obiectivele operaionale pe care le-am urmrit n activitatea de

povestire ,,Dumbrava minunat au fost: s pronune corect grupurile de consoane
coninute n cuvintele: mrunic, dumbrav, Patrocle, scorbur; s formuleze propoziii
cu cuvintele noi: tainic, crunte, dumbrav, prisac, peter n contextul povestirii; s
foloseasc figurile de stil epitete, comparaii: ,,petale ca nite fluturi de lumin,

,,blaie ca grul, ,,prul de aur n povestea lor; s povestesc fragmentul preferat

din povestire, formulnd structuri sintetice corecte (propoziii, fraze). Materialul didactic
este frumos ilustrat n conformitate cu descrierea lui Sadoveanu.

n activitatea de repovestire am desfurat elemente simple de analiz

semantic pe text, adic folosirea sinonimelor n realizarea portretului Lizuci. Pornind
de la textul lui Sadoveanu ,,Lizuca era o feti mrunic, ns voinic i plinu (...).
Botinuele ei erau pline de colb i cu ireturile desfcute. Colunii czuser i
artau nite piciorue prlite de soare, cu genunchii nu tocmai curai 1) am nlocuit
cu ajutorul copiilor cuvintele: mrunic, botinuele, colb, colunii, prlite cu sinonimele
i am obinut urmtorul text ,,Lizuca era o feti mic (...). Ghetuele ei erau pline de
praf (...). Ciorapii czuser i artau nite piciorue bronzate. Am explicat copiilor,
cu aceast ocazie, c Mihail Sadoveanu a folosit cuvintele respective pentru a transmite
gndurile i sentimentele sale de mil fa de Lizuca, aceast feti necajit, reuind,
astfel, s-i sensibilizeze pe copii, i chiar pe cei mari, care doresc mpreun ca visul
Lizuci de a rmne cu bunicii ei dragi, care o iubeau foarte mult, s se mplineasc.

Pentru fixarea i precizarea unor cuvinte n vocabularul copiilor am folosit

i versurile-ghicitoare, de exemplu: ,,Cu Sora-Soarelui se sftui/ i-apoi, spre csua
bunicilor porni.

Mihail Sadoveanu-,,Dumbrava minunat, Editura Ion Creang, Bucureti, 1978

Dup derularea acestor activiti am trecut la aplicarea probelor de testare parial,

pentru a urmri evoluia copiilor la cele dou grupe.

n toate probele m-am oprit la cuvintele ntlnite n cele patru povestiri, deci
am testat n ce msur au fost nsuite acestea de copiii grupei experimentale i n
acelai timp, dac sunt cunoscute de copiii grupei de control, care nu au desfurat
activiti speciale de povestire i repovestire.

Pentru proba de lacune ntr-un text am creat o scurt povestire. Lacunele, pe

care copiii trebuiau s le gseasc, sunt cuvintele: mezinul, horn, lacom, rsfat, blajin,
salb, dumbrav, scorbur, prieten, prisac (vezi Anexa 3).

Comparnd rezultatele cu ajutorul tehnicilor statistico-matematice folosite

(Vezi Anexa 10), am observat c la grupa experiment copiii au obinut n medie 8 puncte
din 10, pe cnd la grupa de control au obinut n medie 5 puncte din 10. Aceasta
nseamn, pe de o parte, c activitatea desfurat n cadrul experimentului este
eficient, iar pe de alt parte, pentru c nu toi copiii de la grupa experimental au
rezolvat integral proba, trebuie s planific n continuare, paralel cu urmarea activitilor
din programul experimental, unele activiti cu caracter ameliorativ pentru fixarea i
precizarea sensului acestor cuvinte (jocuri didactice, jocuri lexicale, dramatizri).

n proba de contrarii cuvintele folosite au fost: cuminte, ru, frumoas,

ostenit, bogat, fricos, adevr, lene, tcere, prieten. Rezultatele au subliniat, ca i la
proba anterioar, recunoaterea sensului cuvintelor cu uurin de ctre copiii grupei
experimentale i, implicit, gsirea antonimelor (8,5 puncte din 10 n medie), pe cnd la
grupa de control copiii au obinut 6 puncte din 10, n medie.
 Proba pentru determinarea volumului vocabularului a cuprins substantive ntlnite
n povestirile experimentale: tergar, dumbrav, scorbur, prisac, botinue, jivine etc.
(vezi Anexa 2). Copiii din grupa experimental au folosit

sinonimele, fapt ce a dus la obinerea unor rspunsuri frumoase, dar propoziiile

formulate de ei au strict referire la povestirile respective. Deci, n activitile pe care le
voi planifica pentru a-i sprijini pe copiii care se exprim greu, voi cuta s-i orientez
spre folosirea cuvintelor n alte contexte. Am mai observat c ncercau s priveasc spre
sectorul ,,Bibliotec unde sunt expuse planele cu momentele povetilor, deci cutau
suport intuitiv.
n proba asociaiilor verbale m-am oprit, n special la cuvinte- adjective, deci
care subliniaz nsuirile personajelor, de exemplu: rsfat, lacom, slut, prietenos,
bucuros (vezi Anexa 6). La ntrebarea mea ,,La ce te gndeti cnd auzi cuvntul
lacom? copiii au rspuns ,,M gndesc la lupul din ,,Capra cu trei iezi sau ,,la fata
babei. Rspunsurile sunt n general corecte, dar trebuie s-mi intesific munca pentru
generalizarea sensului, prin realizarea unor comparaii, prin gsirea unor termeni de
comparaie, de exemplu:,,Cine este rsfat ca iedul din povestea ,,Iedul cu trei
capre? etc.

Comparnd rezultatele obinute la cele dou grupe am observat o cretere

cantitativ a vocabularului copiilor de la grupa experimental, dar i calitativ, n sensul
c propozitiile i frazele pe care le formuleaz sunt corecte din punct de vedere
gramatical, dar i bogate n coninut.

Aceste observaii m-au ncurajat n aplicarea n continuare a programului

experimental, dar pentru c la aceast vrst toat activitatea se desfoar oral, am
neles c, paralel, trebuie s efectuez n completare activiti pe grupuri mici sau pe ct
posibil, individual pentru sprijinirea acestui program.

Aceste activiti pot fi: jocuri didactice, jocuri lexicale, jocuri de creaie i
dramatizri al cror coninut s fie cuvintele i expresiile selectate pentru imbogirea
vocabularului.

Am continuat experiementul cu activitile de povestire i repovestire, avnd ca

teme textele literare ale lui Emil Grleanu: ,,Frunza i ,,Cprioara, apoi: ,,Puiul de
Alexandru Brtescu Voineti i ,,Povestea castanelor de Trenca Banciu.
 n aceste activiti am inut seama de ndemnul lui Mihail Sadoveanu: ,,Trecei
peste iraguri de cuvinte srace. Oprii-v la expresiile pitoreti, ori poetice, ori adnc
filosofice ale acestui neam cu nsuiri excepionale i am selectat pentru mbogirea,
activizarea i nuanarea vocabularului copiilor cuvinte i expresii, care odat nelese i
nsuite de copii contribuie la dezvoltarea unei capaciti de comunicare corecte,
coerente i expresive.

Astfel, n activitatea de povestire ,,Frunza am realizat o prim prezentare a

textului literar sprijinindu-m pe materialul didactic. Cinci plane care surprind
desfurarea faptelor pe fundalul schimbrii anotimpurilor, dar i momentele unei zile.
Explicarea cuvintelor am fcut-o cu ajutorul perifrazei, rmnnd doar la sensul din
contextul povestirii, pentru a face posibil nelegerea acestuia.
n tabelul urmtor redau sintetic organizarea subiectului: evenimentele legate
de personajul principal, care sunt strict coordonate ciclic de momentele unei zile i de
anotimpurile anului, dar i activitatea mea de selectare i explicare a cuvintelor i
expresiilor cu efect stilistic, care pot fi percepute i nelese de copiii de 5-6 ani

Evenimentele Cuvinte Cuvinte i expresii

legate de selecionate pentru cu efect stilistic
Anotimpul
personajul mbogirea (epitete,
principal ,,Frunza vocabularului comparaii)

Primvara ,,S-a desfcut din- mugur *,,diminea cald

mugur ntr-o
- vzduh *,,raza = ,,ca o
diminea cald a
srm de aur
nceputului de- mireasm
primvar. * soarele
- streain
,,In scurt vreme ,,stpnitorul
se desface mare, lumii
verde, mai
frumoas ca *frunza = ,,mare,
toate. verde, mai
frumoas ca toate
,,i cea dinti
rndunic venit *,,crinii albi
de departe, taie singuratici
albastrul ca o
 sgeat. *rndunica = ,,ca o
sgeat

,,soarele rsrise- nfocat *Crinii ,,cu potirul

ntr-o diminea plin de colbul
nfocat, vrsnd- moleit aurului mirositor.
parc flcri,- potir
nclzind totul n
cteva clipe.
,,In dup-amiaza
zilei acesteia, o
psric cu pene
verzi i galbene,
un scatiu veni,
moleit de cldur, *Vara = ,,prea
de se furi sub mult lumin, prea
Vara mult cldur
dnsa la umbr.
,,Ct n-ar fi dat *Cerul de sticl
frunza pentru o nflcrat
pictur de
ploaie.
*,,spuzit de stele
,,Cerul de sticl,
nflcrat, uscase
totul.
,,Nopile senine cu
crai nou, cerul
spuzit de stele o
fermecau.

Toamna ,,i trecu mult- mhnea

pn ce odat
vntul de toamn
ncepu s bat. *,,Cerul arareori
Zilele erau mai curat
rcoroase, nopile
mai reci, cerul *Apusurile erau ca
 arareori curat. sngele i parc
Puternic sufla nroeau i
vntul de toamn. pmntul
,,Pasrea i venea *,,Ca o arip de
tot mai rar, nu mai fluture
cnta i asta o
mhnea cumplit. - cumplit
,,Frunza tnjea, se- tnjea
nglbenea. *,,tremurnd ca de
frig
,,De diminea
pn seara i
noaptea, frunzele
cdeau ntruna. *cerul cu nori
- bumbac greoi ca de
,,Deasupra cerul bumbac
- stoluri
cu nori greoi ca de
bumbac, n largul
lui stoluri ntregi
de psri plecau- lvicer
ir
,,i lvicerul de jos
nu se mai ngroa
din ce fusese, cu
aceast, cea din
urm moart.

Astfel, am reuit s-i sensibilizez pe copii, s-i fac s participe afectiv, dar i activ, mai
ales n partea a doua a activitii, cnd am reluat cuvintele selectate pentru imbogirea
vocabularului i am formulat cu ele propoziii n contextul povestirii. M-am oprit la
cuvntul mugur i am ncercat mpreun cu copiii s gsim i alte cuvinte, care se
nrudesc cu acest cuvnt, deci care fac parte din familia lexical a acestuia. Pentru a-i
sprijini am folosit jetoane cu imagini sugestive. Aa am gsit mai uor urmatoarele
cuvinte: mugur, mugura, nmuguri. Acest exerciiu le ofer copiilor posibilitatea s
neleag mai bine sensul i semnificaiile cuvntului i poate fi fcut i cu alte cuvinte.
Dup activitatea de povestire, planele, rmnnd expuse la colul ,,Bibliotec, mi-au
oferit posibilitatea s lucrez cu grupuri mici sau individual, revenind la cuvintele, care
sunt folosite cu sensuri figurate (metaforice) de autor, sensuri mai greu de neles de
copii. De exemplu: ,,soarele rsri ntr-o dimineat mai nfocat, ,, cerul de
sticl, ,,cerul cu nori greoi ca de bumbac. mi pregtesc astfel activitatea de
repovestire, dar contribui i la activizarea si precizarea vocabularului copilului, pentru c
n aceste exerciii le dau sensul propriu al cuvintelor respective, ncercnd pe ct posibil
s fac trimiteri la situaii concrete de via .

Lucrnd individual cu cei care au un ritm lent de nvare, am posibilitatea s

realizez momentul cnd copiii au neles sensul i semnificaia unui cuvnt i, de
asemenea, s tiu dac n activitatea de repovestire ei povestesc contient i logic
faptele.
Foarte important pentru dezvoltarea capacitii de comunicare expresiv sunt aa-
zisele ,,cuvinte frumoase, cuvinte cu efect stilistic, pe care le am descoperit mpreun
cu copiii. La nceput a fost mai greu, mai ales c aceste expresii nu erau precedate ca la
Ion Creang de cuvintele ,,vorba ceea. Descoperindu-le, ns nu nseamn c i le-au i
nsuit.

A trebuit s folosesc din nou imagini (acolo unde a fost posibil) sau s le explic,
imaginnd alte situaii, cnd ar mai putea fi folosite. Deci am urmrit s-i formeze
reprezentri asociate, necesare formrii noiunii exprimate de cuvnt. Expresiile i
cuvintele cu afect stilistic asupra crora ne-am oprit sut enumerate in tabelul anterior.

Au urmat apoi ncercrile de a formula scurte fraze cu aceste expresii, ncercri

sprijinite de ntrebrile mele: ,,Cu mai poate fi ca o arip de fluture? ,,Cine mai
poate fi ca sngele? etc.

Pentru a rmne n lumea plantelor am desfurat apoi povestirea ,, Povestea

castanelor dup textul Trenci Banciu. Cuvintele la care m-am oprit au fost: cutez,
nfoiau, adierea, sumedenie, sftuiau, desftndu-se, minune, iscoditor, podoabe.

i aceast povestire are un singur plan al desfurrii faptelor determinat, la fel ca

i n ,,Frunza, de schimbarea anotimpurilor. Acest lucru a fost sesizat de trei copii,
datorit materialului didactic folosit (plane, coule cu castane, frunze presate, flori).

Tot copiii au subliniat c tiu acum povestea unei frunze, dar i povestea unui fruct.
Pentru fixarea sensului i a semnificaiei cuvintelor am extras pe fie citate din povestire
n care sunt ntlnite cuvintele amintite mai sus: ,,Castanul nu mai cutez s-i mite
crengile, nici frunzele pentru a nu supra somnul fetielor lui., ,,Florile i nfoiau
mai tare rochiele, n care se prindea cte un bob de mrgritar i n care curcubeul
i oglindea brul cu minunatele-i culori:, ,,La amiaz edeau tolnite la soare,
,,Seara, n amurg, nviorate de adierea dulce a vntului i nfiorate de mngierea
lui ascultau cntecele psrelelor i-i torceau firul amintirilor de peste zi., ,,albina
le-a adus o sumedenie de ace pe care i le-au nfipt n rochie, pe toate prile:, ,,n
timp ce se sftuiau ce s fac , au vzut o frunz care edea ntins la soare,
desftndu-se:, ,,Dar s-a ntmplat o minune., ,,i a stat castana acolo cteva zile
minunndu-se de cele ce vedea. ,,ntr-una din zile, privind iscoditor n toate
prile s vad ce mai e nou.1)

Aceste citate m ajut s m opresc la anumite cuvinte i s-i fac pe copii s le

ptrund sensul i semnificaia, prin formularea unor propoziii n contextul povestirii,
dar i prin repovestirea unor fragmente n care este folosit cuvntul respectiv.

Pentru ca s fie ct mai atractive i deci, eficiente revenirile la cuvinte i expresii

au luat forma unor jocuri lexicale, de exemplu:

a. ,,Cum se mai poate spune n loc de?: - sumedenie

- nfoiau

- iscodi

- tolnite

Silvia Dima, Daniela Piclea-Antologie de texte literar- artisticeBucuresti,1993

b. ,,Eu nu tiu mai departe, poate tii tu?

- ,,Florile stau n sus tocmai ca

sau:

c. ,,S gsim cuvinte nrudite cu: - trector

- podoab
Dup desfurarea acestor jocuri- lexicale, cu grupuri mici sau chiar individual, a urmat
activitatea de repovestire.

Obiectivele operaionale au fost: s povesteasc n ordinea desfurrii faptelor, s

formuleze propozitii cu anumite cuvinte, expresii, n contextul povestirii, s compare
faptele care se petrec n succesiunea anotimpurilor, cu florile i fructele unui copac, dar
i cu frunzele, fcnd referiri i la povestea ,,Frunza.

Am continuat experimentul cu povestiri despre vieuitoare pe baza operelor

literare: ,,Cprioara de Emil Grleanu i ,,Puiul de Alexandru Brtescu Voineti.

Emil Grleanu este un ,,foarte bun cunosctor al naturii() creaz adevrate lumi ce
devin cuvnttoare1), iar schiele lui sunt accesibile precolarilor de 5-6 ani. n
schia ,,Cprioara autorul umanizeaz lumea animal, subliniind puterea dragostei unei
mame, care se sacrific pentru puiul ei. Pentru c Emil Grleanu trateaz aceast lume
cu nelegere, cu blndee i delicatee, am prezentat copiilor doar un tablou, care
prezint mpcare i linite, i care reprezint cprioara i puiul ei n pdure. Tabloul a
rmas tot timpul activitii n faa copiilor, iar n anumite momente am folosit o
nregistrare pe band (cntecul psrelelor), fapt care a creat o ambian plcut i
necesar pentru a obine abilitatea ateniei copiilor i participarea afectiv la activitate.

De asemenea, schimbarea ritmului vorbirii, rostirea clar a cuvintelor, ca i modificarea

timbrului vocii au imprimat povestirii un caracter atractiv- emoionant. Prin pauze bine
marcate i accente legate de sublinierea elementelor figurative: comparaii, epitete,
metafore, repetiii, am incercat s evideniez frumuseea exprimrii autorului.

1. Camelia Stoica, Eugenia Vasilescu-,,Literatura pentru copii,E.D.P., Bucureti

Cuvintele pe care le-am ales pentru mbogirea vocabularului copiilor au fost:

mbrbteaz, ancurile, stnc, iscusit, muchiile, a se ncumeta, primejdie, lujere,
prpastie, contenete, prevztoare, boli, presimire.

Am procedat ca i n activitile trecute, ns copiii au formulat propoziii deosebite,

demonstrnd c ntmplarea i-a impresionat foarte mult. Am neles c prin atitudinea
mea trebuia s-i fac pe copii ,,s neleag faptul c fiecare cuvnt are un neles bine
deteminat, c fiecrei situaii i corespunde un cuvnt precis sau mai multe 2) i de
asemenea, c e bine ,,s nu-i limitm la un vocabular restrns, cu care copiii se vor
mulumi repede3).
Pornind de la tabloul prezentat am ncercat mpreun s reconstituim expresiile
figurative:,,muchiul gros, cald ca o blan a pmntului, dar am folosit chiar o
bucat de muchi adus din pdure, pe care copiii au pipit-o constatnd c seaman cu
o blan, apoi: ,,botul mic, catifelat i umed, ,,blana moale, mtsoas a iedului, ,,se
avnta ca o sgeat, ,,picioarele subiri ca nite lujeri, ,,boli de frunze, ,,n
inima ntunecat, ca un iad al pdurii.

Cu aceste aazise (de copii) ,,cuvinte frumoase am desfurat activiti auxiliare, cu

grupuri mici sau individual. De asemenea, am caracterizat personajele:

iedul - ,,fiin fraged, cu botul mic, catifelat i umed, fcea ,,salturi ndrznee,
cu ,,picioarele subiri ca nite lujere;
cprioara - ,,fugarnic, ,,cu ochii ndurerai, ,,prbuit n snge sub colii fiarei.
Am format familia de cuvinte, pornind de la cuvntul ,,blan.

n activitatea de repovestire i-am solicitat pe copiii care se exprim mai greu,

sprijinindu-i unde a fost cazul, cu ntrebri ajuttoare.Am continuat experimentul cu
povestirea ,,Puiul dup textul lui Alexandru Brtescu Voineti.

2.-3. Rose Vincent-,,Cunoaterea copilului, E.D.P.,Bucureti, 1972

Am surprins desfurarea faptelor n opt plane innd seama de schimbarea

anotimpurilor n durata anului, deoarece ,,drama prepeliei i a puilor ei se prezint pe
fundalul general al anotimpurilor: primvara (sosirea prepeliei, construirea
cuibului, clocitul i scoaterea puilor), vara (creterea puilor, prinderea i eliberarea
puiului mai mare), toamna (exerciii de zbor pentru plecare, sosirea vntorului i
rnirea puiului, zbuciumul, plecarea), iarna (moartea puiului)1).

Imediat ce povestirea s-a sfrit i asupra grupei plana o atmosfer tensionat afectiv, am
gsit momentul s le provoc exprimarea verbal liber, sugerndu-le c s-ar afla n
situaia puiului singur n frig, n zpad, rnit i cerndu-le s-mi rspund, povestind la
ntrebri de felul: ,,ce-ar simi?, ,,Ce-ar face?, ,,Ce soluie ar gsi, ca s ias din
aceast ncurctur?, ,,De ce a ajuns puiul n aceast situaie grea?

Din aceast prim activitate am organizat mpreun cu copiii la ,,Colul naturii, n sala
de grup o mic dioram, nfind: copaci goi, frunze galbene czute, un tablou cu
psri cltoare zburnd n deprtare, jucrii confecionate din material mrunt (gogoi
de mtase, dopuri de plut, pene, care reprezint o parte din personajele ntlnite n
povestire, siluete de carton, pe care le aeaz copiii n diferite locuri, motivnd aciunile
respective. Aceste materiale didactice mi dau posibilitatea ca, folosind metoda de
aciune stimulat, s cer copiilor s-i imagineze dialoguri posibile ntre personaje, deci
pot s-mi realizeze unul din obiectivele importante ale activitii, acela al exersrii
folosirii cuvintelor noi: prepeli, lstar, lan, muuroi, cloceasc, lcust, snopi, brum,
amurg.

Folosirea dialogului, ca mod de redare a vorbirii adresative, dar i transpunerea n rol,

adic nelegerea comportamentului personajului respectiv i realizarea comunicrii unui
mesaj n mod corespunztor afirmativ, exclamativ, interogativ sunt numai cteva caliti
ale limbajului, pe care am urmrit s le dezvolt copiilor.

1.Cornelia Stoica, Eugenia Vasilescu-,,Literatura pentru copii, E.D.P

Deoarece aceste activiti s-au desfurat cu grupuri mici, am avut ocazia ca, paralel, s
lucrez i individual, sprijinindu-m pe materialele din natur, dar i pe alte obiecte care
se afl n clas, de exemplu un ceas de mas.

Am reuit, astfel, s regndim comparaiile din text pentru a fi mai bine nelese: ,,puii
mbrcai cu puf galben, ca puii de gin, dar mici parc erau apte gogoi de
mtase, ,,i btea inima ca ceasornicul meu de buzunar, ,,c e ct luleau, ,,ca sub
un cort, ,,cu ochiorii ca nite mrgele negre etc.

n activitatea de repovestire, procednd difereniat, copiii au posibilitatea s participe

activ, creativ dup dorinele i posibilitile lor de comunicare verbal: s enumere, s
descrie, s redea dialogul, s gseasc un alt final mai optimist al povestirii, sugerndu-
le s-i aminteasc scene din viaa lor, sau s spun ce nseamn s faci o fapt bun. Tot
n aceast activitate am stabilit mpreun cu copiii nvminte: ce s facem?, cum i
putem ajuta pe cei n suferin? (fie psri,animale sau oameni).
Dup desfurarea acestor activiti a urmat etapa testrilor pariale, urmrind cei patru
parametrii enunai anterior. Modul de lucru n aplicarea probelor a fost analog celui
anterior, pe care l-am descris deja.

Pentru proba de lacune ntr-un text ( vezi Anexa 3) m-am oprit la urmtoarele cuvinte:
mugur, stol, vzduh, podoabe, sumedenie, sftuiau, mbrbteaz, primejdie, mirite.
Rezultatele obinute (vezi Anexa 10) au venit s sublinieze, c activitatea intens legat
de coninutul povestirii, dar i activitile auxiliare, care au pornit doar de la cuvinte i
expresii, au avut o influen pozitiv asupra dezvoltrii vocabularului copiilor de la
grupa experimental.

Pentru proba de contrarii am ales urmtoarele cuvinte: moleit, mhnit, priceput,

amurg, oapt, senin, cald, umed, ndrzne, nainte. Comparnd numrul minim de
puncte ( 8 puncte, vezi Anexa 4) obinut la grupa experimental, cu numrul minim de
puncte obinut la grupa de control ( 4 puncte, vezi Anexa 10) am neles c activitatea
depus este eficient, dar trebuie s lucrez mai mult cu copiii, care nu au reuit s
rezolve integral sarcina.

La proba pentru determinarea volumului vocabularului am apreciat pe lng

parametrul cantitate i frazele construite de copii cu cuvintele: soare, scatiu, streain,
cort, cetate, mirite, lstar, cetin, podoab, curcubeu.

Analiznd rezultatele i reprezentrile grafice (vezi Anexa 11) am neles c dezvoltarea

vocabularului copiilor depinde n mare msur de activitatea

desfaurat de noi educatoarele.

Proba asociaiilor verbale a fost rezolvat integral de fiecare copil din grupa
experimental, cu meniunea, c diferena de amplitudine i bogii de idei exist ntre
copii, datorit particularitilor individuale.

Pentru aceast prob m-am oprit la cuvintele: mrgritar, adiere, minune, primejdie,
prad, prpastie, lstar, alic, stol, spuzit.

n ultima parte a experimentului, datorit faptului c majoritatea copiilor au

mplinit 7 ani, am cuprins n programul pe care l-am desfurat activiti de povestire i
repovestire a unor basme: ,,Sarea n bucate i fragmente din ,,Prslea cel voinic i
merele de aur culese de Petre Ispirescu ,,O adevrat literatur trainic, care s ne
plac i nou si s fie original pentru alii, nu se poate ntemeia dect pe graiul viu
al poporului nostru propriu, pe tradiiile, obiceiurile i istoria lui, pe geniul lui 1),
spunea Mihai Eminescu, care ,,se cufunda n lumea basmelor ca ntr-o ap vie i
adnc a eposului popular si din care bea cu sete, bea ptima pentru nemurirea
creaiei sale2).

Basmul ca naraiune oral vine din cele mai vechi timpuri, reflectnd n mare
msur nu numai idealurile, ci i obiceiurile i tradiiile poporului, nsuirile sale
creatoare. Fascinaia exercitat de basme asupra minii i sufletelor copiilor este vizibil
i benefic, datorit valenelor educative- etice i estetice ale acestor opere literare. De
aceea, valorificarea judicioas a basmelor poate conduce la dezvoltarea gndirii, a
capacitilor de analiz i selecie i, nu n ultimul rnd, la dezvoltarea vocabularului.

Deoarece am constatat c povestirea basmelor nsoit de prezentarea imaginilor cu

momentele importante este un procedeu cu efecte deosebite n nsuirea contient a
cunotinelor l-am aplicat i n aceste activiti.
1.2.Fanica Gheorghe- Analize literare

Folosind aceleai metode i procedee (perifraza, formarea familiei lexicale, gsirea

cuvintelor opuse sau sinonime) m-am oprit la expresiile populare i am ncercat s-i fac
pe copii s le ptrund sensul. De exemplu, opridu-m la fragmente bine gndite am
cerut copiilor s nlocuiasc expresiile populare cu cuvinte sau expresii uzuale, care au
acelai sens:,,se face luntre i punte

a fost nlocuit cu ,,face tot ce poate sau ,,face tot posibilul etc.

Mi-am continuat experimentul cu nararea unei legende ,,specie a literaturii

populare() care utilizeaz evenimente miraculoase sau fantastice tinde s dea
explicaie genetic i n general a unor fenomene, ntmplri, caracteristici ale
plantelor, animalelor, omului1) i anume ,,Stigletele scris de Mihail Sadoveanu,
pentru c am observat c natura i lumea vieuitoarelor sunt teme extrem de importante
n realizarea unor obiective instructiv-educative, ele dezvluind copiilor un univers al
cunoaterii i al tririi cu implicaii profunde pentru tot restul vieii.

Pe lng nvminte care se desprind din acest legend, frumuseea exprimrii

este sesizat de copii. Am insistat pe fragmente edificatoare, folosind i de aceast dat
material didactic: plane, siluete. Prin reveniri succesive, n diferite momente ale zilei,
asupra mijloacelor stilistice pe care copiii i le pot asimila, de exemplu: ,,stigletele era
cel mai mic din tot neamul, ,,prea un fir de funingine rtcit, ,,Aproape orbit,
cu penele prlite, srac i gol, abia suflnd, stigletele se rostogoli spre pmnt, cu
puin via, dar cu soare n cioc, ,, un strai n felurite culori, cu fecuor purpuriu
i surtuc din buci am reuit s-i fac s-i manifeste dorina de a povesti folosind
aceste cuvinte. Pentru fixarea sensului acestor cuvinte am folosit aceleai metode i
procedee descrise n etapa anterioar.

Ultimul text literar la care m-am oprit a fost fragmentul ,,La ciree
din ,,Amintirile lui Creang, deoarece am simit c opera marelui povestitor i ncnt
pe copii, prin formidabila stare de veselie, de voie bun pe care le-o provoac, fcndu-i
s urmreasc mereu, cu sufletul la gur, ntmplrile. Participnd afectiv au reinut
foarte uor coninutul, dar i sensul unor expresii i proverbe: ,,fugi iepurete, ,,nu
pltete bogatul, ci vinovatul etc. Materialul didactic ilustrat a fost variat: cri cu poze,
plane cu momentele povestirii, dar i imagini sugestive, care se citesc chiar cu
expresiile sus amintite.

De asemenea, am desfurat activiti de povestire a unor ntmplri trite sau

vzute la televizor, n filme de desene animate, prin analogie cu scena ,,La ciree.

Aceste activiti cu titluri sugestive ,, O ntmplare din viaa mea, ,,O ntmplare
hazlie s-au desfurat oral far suport material.

1.Dicionarul de termeni literari, Bucureti, Ed. Academiei.

De aceea, i-am sprijinit pe copii cu urmtorul plan:

a. Timpul i locul n care are loc ntmplarea;

b. Persoana sau persoanele despre care este vorba;

c. ntmplarea: faptul care a provocat-o, desfurarea. Sfritul;

d. Urmrile ntmplrii.

De fapt acest gen de activiti s-au constituit ntr-o modalitate de evaluarea,

priceperilor i deprinderilor de a povesti cursiv, folosind cuvintele n mod corect att din
punct de vedere gramatical, dar i al sensului i semnificaiei corecte. Desfurndu-se
ntr-o atmosfer de ncredere, fiecruia cerndu-i dup posibilitile lui, am observat c
n general, copiii i-au format deprinderea de a povesti independent, folosind corect
cuvintele i expresiile ntlnite anterior.

Dup derularea acestor activiti am aplicat probele de testare final la cele dou
grupe: grupa experimental i grupa de control. Rezultatele obinute au fost notate n
tabelul de rezultate sintetice (vezi Anexa 9), iar saltul pe care l-au obinut copiii grupei
experimentale n comparaie cu grupa de control este evident, dac analizm
reprezentarea grafic (vezi Anexa 11).

Acelai lucru reiese i din compararea indicilor matematici, care exprim tendina
central (vezi Anexa 10).

Pentru proba de lacune m-am oprit la urmtoarele cuvinte ntlnite pe parcursul

experimentului: podoab, mugur, lstar, ospta, strop, moie, trm, buzdugan, pajura,
stiglete.

Din cei 22 de copii din grupa experimental 19 copii au completat toate cuvintele
ceea ce n procent nseamn 86% . La grupa de control doar 8 copii au completat toate
cuvintele, ceea ce n procente nseamn 36%, comparnd rezultatele, progresul copiilor
cu care am lucrat este evident.

n proba de contrarii cuvintele au fost: prieten, ostenit, neted, zori, tnr, vesel,
jos, nou, curaj, deasupra. n aceast prob la grupa experimental toi copiii au rezolvat
sarcina, dar rezultate bune au obinut i copiii de la grupa de control, 17 copii rezolvnd
integral proba, ceea ce n procente nseamn 77% i aici progresul se observ.

Pentru c n ultima etap a experimentului am pus foarte mult accentul pe

expresii, proverbe i zictori n proba pentru determinarea volumului vocabularului
m-am oprit la zece astfel de expresii: ,,Sunt cinci degete la o mn i nu seamn unul
cu altul, ,, Pereii au urechi i ferestrele ochi, ,,Nici o fapt fr plat, ,,Fuga-i
ruinoas, da-i sntoas, ,,Adormi butean, ,,Fugi iepurete, ,,Se face luntre i
punte, ,,Se face leu paraleu, ,,A sta la taifas, ,,De vi bun.

i le-am cerut copiilor s spun ce nseamn i n ce poveste au ntlnit aceste expresii i

chiar s povesteasc fragmentul respectiv. Am observat astfel c 19 copii de la grupa
experimental au recunoscut povestea, au reuit s explice ce nseamn expresia i au
povestit frumos i cursiv, folosind aceste expresii. Trei copii dei recunosc n ce poveste
au ntlnit expresiile, au ntmpinat greuti n a le explica, avnd nevoie de ntrebrile
mele ajuttoare. n ceea ce i privete pe copiii de la grupa de control, doar 14 copii au
recunoscut proverbele i expresiile populare din ,,Capra cu trei iezi, dar nu i
din ,,Sarea n bucate, ,,Iedul cu trei capre, ,,Prslea cel voinic i merele de aur
i ,,La ciree.

Proba asociailor verbale mi-a oferit satisfacii depline, oprindu-m la cuvintele

care desemneaz personajele din textele pe care am lucrat: capra, lupul, Lizuca, Patrocle,
frunza, castana, cprioara, puiul, stigletele, Prslea, copiii au fcut asociaii corecte, care
mi-au demonstrat c i-au nsuit coninutul, faptele prezentate, au amintit chiar
fragmente din operele respective, povestindu-mi-le cu cuvinte corect folosite.

La grupa de control 15 copii au asociat corect 7 cuvinte cu povetile respective, iar 3

cuvinte au fost asociate corect, dar fr referire la povetile respective.

Am constatat astfel, c asigurnd nelegerea contient a cuvintelor i expresiilor

prin folosirea unui material didactic ilustrat de o real calitate estetic i prin declanarea
unei reacii afective adecvate se pot obine rezultate foarte bune n mbogirea
vocabularului copiilor precolari.

Am obinut aceste rezultate pentru c prin motivaia pe care le-am oferit-o

permanent am reuit s-i fac pe copii s vrea s nvee, cci aa cum spunea Paul
Popescu Neveanu ,,procesul dezvoltrii poate fi frnat sau accelerat n raport cu
obstacolele pe care le depesc n diverse etape copiii, mai precis, n raport cu felul
n care sunt narmai pentru a depi inerente obstacole de ordin practic, cognitiv
i social.1)
 1. Paul Popescu Neveanu-,,Studii psiho-pedagogice privind dezvoltarea copiilor
ntre 3 i 7 ani, E.D.P., Bucureti

4.8.CONCLUZIILE CERCETARII

Dezvoltarea limbajului i a comunicrii orale a copiilor precolari presupune o foarte

bun cunoatere a nivelului de dezvoltare al acestora la intrarea n grdini, dar i pe tot
parcursul desfurrii educaiei precolare, deoarece ntregul sistem de influene
instructiv-educative trebuie planificat n mod contient, potrivit particularitilor de
vrst i individuale i raportat la obiectivul central acela de a-i pregti pe copii
pentru coal.

n urma desfurrii experimentului prin care am urmrit mbogirea, activizarea,

precizarea i nuanarea vocabularului copiilor de 6-7 ani am ajuns la urmtoarele
concluzii:

vrsta precolar este etapa cea mai important pentru ntreaga dezvoltare ulterioar a
individului;
maturizarea i creterea biologic vin de la sine, dar dezvoltarea capacitilor
intelectuale este condiionat de educaie.
ntre 5-6 ani copiii i nsuesc intensiv limbajul, acesta prezentnd unele particulariti:
i se intensific mult funcia intelectual, devine contextual i apare treptat limbajul
interior, care d posibilitatea copilului s-i planifice mintal ntreaga activitate,
comunicarea verbal dobndete noi caliti: pronunia se corecteaz, regulile
gramaticale sunt respectate, raportul dintre vocabularul pasiv i cel activ se modific n
favoarea celui de-al doilea.

Efectele educative realizate prin creaiile literare pe care mi le-am ales drept suport n
experiment nu s-au oprit doar la nsuirea noiunilor morale sau la cunoaterea
sensibilitii vieii afective a copiilor, ci prin folosirea cuvntului i a imaginii artistice
am realizat familiarizarea copiilor cu structura limbii.

Progresul nregistrat de copii mbrieaz nu numai bagajul lexical, luat ca o sum de

cuvinte, ci i posibilitatea, potrivit vrstei de a ,,opera n actul comunicrii cu acestea,
de a alege acele cuvinte i expresii pe care le consider potrivite propriilor intuiii de
exprimare dar i strile lor sufleteti.

Aspectele practice legate de continua mbogire a vocabularului copiilor, ca i

perspectivele pe care mi le-au deschis rezultatele obinute pn acum m-au condus la
ideea c activitatea pentru nsuirea, nvarea i folosirea resurselor expresive ale limbii
s fie etap obligatorie a oricrei activiti de educarea limbajului.

n ceea ce privete aplicarea unor metode i procedee de explicare a sensului i

semnificaiei unor cuvinte, pot spune c acestea s fie folosite gradat pentru a duce la
nsuirea contient prin contactul acional i intuitiv, prin ntrebuinarea diferitelor
sensuri ale aceluiai cuvnt, n diversele lui accepiuni, n contexte accesibile.
Pentru a nva, copilul trebuie s aib un scop, o motivaie durabil i s fie nconjurat
cu ncredere i dragoste de educatoare, deoarece aa cum spunea i Eduard Claparede ,,o
activitate neacceptat de cel care o ndeplinete, executat mpotriva voinei lui, nu-i
atinge scopurile educative, nu este agent de dezvoltare a personalitii.
 CAPITOLUL V

INSTRUMENTE DE EVALUARE
5.1..Evaluarea in invatamantul presacolar.Concept

Viaa st sub semnul valorii i valorizrii. Nimic din ceea ce se petrece n acest spaiu nu
scap exerciiului axiologic, de atribuire a unor valori. nvmntul precolar se afl, ca
i celelalte trepte de nvmnt, ntr-un dinamic proces de restructurare i revalorizare,
de racordare la nivelul mondial n acest domeniu. Dar cum orice reform trebiue s se
ncheie cu o evaluare a rezultatelor, aceast component este i ea reconsiderat i
reglementat pe criterii noi.
Evaluarea merit un loc important n nvmnt, din care face parte integrat. Ea are
ntotdeauna un raport direct sau indirect cu progresul, n extensie i n calitate, al
nvrii.
(D. Ausbel)
Lund n considerare studiile lui D. Ausbel, se poate afirma cu certitudine c evaluarea
este o component important a procesului de nvmnt, ce permite luarea, n
cunotin de cauz, a unor decizii de reglare, ameliorare i perfecionare a activitii
precolarului. Dup D. Ausbel, ea este punctul final ntr-o succesiune de evenimente:
stabilirea scopurilor, prin prisma comportamentelor dezirabile, proiectarea i executarea
programului, msurarea rezultatelor, aprecierea lor. n fapt, procesul nu este ncheiat,
deoarece, pe baza evalurii va fi reluat ntr-un mod mai convenabil adecvat nevoilor de
educaie i posibilitilor reale de a le satisface, astfel nct evaluarea are rolul unei
legturi, a unei conexiuni inverse, a unui feet-back operativ ntre etapa parcurs i cea
urmtoare.
Evaluarea trebuie conceput nu numai ca un control al cunotinelor sau ca mijloc de
msuare obiectiv, ci ca o cale de perfecionare, ce presupune o strategie global a
formrii. Operaia de evaluare nu este o etap suprapus procesului de nvare, ci
constituie un act integrat activitii pedagogice. Evaluarea constituie o validare a justeei
secvenelor educative, a componentelor procesului didactic i un mijloc de delimitare ,
fixare i intervenie asupra coninuturilor i obiectivelor
educaionale.
n vedera conceperii i aplicrii adecvate ale evalurii n activitile precolare, ar trebui
s se in cont de cteva mutaii de accent, constatate n ultimul timp, avnd drept
consecine redimensionarea i regndirea strategiilor evaluative, n consens cu o serie de
exigene:
extinderea aciunii de evaluare de la verificarea i aprecierea rezultatelor, la evaluarea
procesului, a strategiei care a condus la anumite rezultate; evaluarea nu numai a elevilor,
ci i a coninutului, a metodelor, a obiectivelor, a situaiei de nvare
luarea n calcul i a altor indicatori, alii dect achiziiile cognitive, precum conduita,
personalitatea elevilor, atitudinile etc.
centrarea evalurii asupra rezultatelor pozitive i nesancionarea n permanen a celor
negative
transformarea copilului ntr-un permanent partener al educatorului prin autoevaluare,
interevaluare i evaluare controlat
raportarea rezultatelor la obiectivele definite i la evoluia societ
Activitatea educativ n grdini este complex i solicit forme de evaluare variate,
multiple, adaptate la particularitile precolarilor. Diversitatea situaiilor didactice,
precum i multitudinea de obiective ale evalurii presupun conceperea i aplicarea unor
strategii diferite care s mijloceasc procesul evaluativ. Astfel, n grdini sunt utilizate
urmtoarele strategii i forme de evaluare:
Evaluarea formativ (continu) este indispensabil nr-o pedagogie a formrii centrate
pe copil. Rezultatele se raporteaz, dup fiecare secven, la obiective, cu scopul de a
nregistra lacune, greeli sau a confirma eficiena nvrii. Evaluarea formativ ajut la
prevenirea unor distorsiuni n
nvare, provenite din surse afective (nesiguran, ncredere nejustificat, indiferen).
Evaluarea formativ are implicaii att n activitatea educatoarei/institutorului, ct i n
cea a copilului. Funcia diagnostic i prognostic sunt valorificate pentrul copil n
stabilirea caracteristicilor viitorului program instructiv-educativ. Copilul va nva mai
eficient dac beneficeaz de rezultatele evalurii, i le asum parial ca autoevaluare,
dac nelege semnificaia evalurii. Este o evaluare continu, ea evit ruperea
procesului de nvare sau reluarea unor trasee lungi (greit parcurse), printro nvare
contient de obiectivele, desfurarea i rezultatele sale (feed-back). Continuitatea
propriu-zis nu este ns nci posibil, nici necesar. Nu pot fi fixate norme de timp sau
cantitate de informaii ce se evalueaz, evaluarea depinde de amplitudinea proceselor
cognitive implicate, complexitatea activitii, posibilitile celui educat. Evaluarea este
necesar dup fiecare secven semnificativ a nvrii, fr care nu se poate nainta n
proces. Chiar dac cere un consum mare de timp, frecvena evalurii nu poate fi prea
mare.
Evaluarea formativ se mai caracterizeaz prin punerea n legtur a rezultatelor sale cu
activitatea trecut i cu cea viitoare. Astfel, este o evaluare sumativ repetat, de
sancionare a copiilor 3care nu obin performane n timp, cu scopul de a cultiva
ncrederea n propriile capaciti de reuit n nvare.
Evaluarea sumativ este tipul de evaluare prin care se constat nivelul de performan
atins n raport cu anumite exigene de formare care au fost stabilite la nceputul unei
perioade lungi de nvarre sau care se formuleaz abia n momentul evalurii.
Cosntatrile se exprim n calificri atribuite copiilor, clasificri sau promovri ale
acestora.
5.2.Metode de culegere a datelor n vederea evalurii
n funcie de specificul vrstei precolare, metodele de culegere a datelor pentru
evaluare vor fi: observaia, conversaia, studiul produselor activitii, analiza procesului
de integrare social, testul, ancheta. Dintre acestea, un loc aparte l ocup observaia i
conversaia.
Metoda observaiei faciliteaz educatoarei obinerea unei pri nsemnate de date despre
precolar prin observarea comportamentului n condiii obinuite (uneori i provocate, n
condiii anume create pentru a se edifica asupra unor aspecte ambigue). Nu se va limita
la observaia spontan, ci va realiza i observaia sistematic, stabilindu-i obiectivele de
urmrit, mijloace i activiti programate, dispunnd de metode de nregistrare,
ordonare, prelucrare narativ sau codificat. Elementul de comportament supus
observrii va fi circumscris i descris prin indicatori semnificativi. Sunt de evitat
definiiile vagi i se va nota frecvena, periodicitatea sau durata comportamnetului
observat, folosind grille, coduri pentru o nregistrare rapid. Pot fi folosite i mijloace
tehnice de nregistrare a manifestrilor: magnetofon, aparat de fotografiat,
nregistrarevideoetc.Rezultatele sunt evaluate cu ajutorul unor scale ce difereniaz
caliti ale comportamentului
observat. Se ine seama i de factorii de distorsiune, perturbatori, ce in de subiectul
analizat (oboseala, dezinteresul), de observator (subiectivism, tendina de a evita
extremele) i de caracteristicile evaluate.
Conversaia curent cu copilul aduce date neorganizate, nesistematice. Se recurge atunci
la conversaia dirijat sau semidirijat, axat pe problemele care ne intereseaz, ale crei
rezultate sunt apoi prelucrate i sistematizate.
Alte metode de culegere a datelor n vederea evalurii sunt: ancheta i chestionarea
adulilor, testele etalonate, probele docimologice, fiele de munc independent. Acestea
mpreun cu cele menionate mai sus, fac posibil evaluarea, eficientiznd procesul
educativ.
5.3.Formele i metodele de msurare i apreciere a rezultatelor copiilor
La nceputul cercetarii are loc culegerea de date pentru cunoaterea fiecrui copil.
Metodele utilizate de educatoare sunt:
observarea copilului n timpul diferitelor activiti i momente din programul zilnic,
consemnarea n protocoale individuale sau fie psiho-pedagogice
dialogul cu copilul i pentru cunoaterea nivelului de cunoatere si a deprinderilor
precolarilor
Pe parcursul cercetarii , se realizeaz n mod implicit o evaluare continu a nivelului de
cunotine i deprinderi prin oportunitile oferite de regimul zilnic, fiele de evaluare,
observaie zilnic, prin convorbiri, studiul produselor activitii, test.
Observarea copiilor n timpul regimului zilnic reprezint perceperea organizat,
sistematic, de durat a conduitei n situaii variate. Presupune stabilirea unui scop,
elaborarea unui plan, precizarea instrumentelor, consemnarea datelor, interpretarea
acestora din punct de vedere psihopedagogic.
Convorbirea este un dialog ntre educator i copil dup un plan de ntrebri, urmnd
consemnarea rspunsurilor i interpretarea lor.
Testul este o prob standardizat care furnizeaz date despre caracteristici psihofizice
din diverse planuri.
Studiul produselor activitii ofer date nsemnate pentru dezvoltarea deprinderilor, a
intereselor, a aptitudinilor, a motivaiilor copiilor. Se studiaz desene, obiecte
confecionate, colaje, picturi, modelaje ..a.
La sfritul cercetarii are loc o evaluare atent, detaliat a copiilor pentru a stabili
programul urmtor .
Fiecare tip de activitate i fiecare categorie de activiti comune are forme i metode
specifice.
Se vehiculeaz o serie de caiete de munc independent i fie de evaluare consacrate n
practic, ce pot fi ns mbogite i diversificate. Cele mai multe s-au elaborat n sfera
activitilor matematice sau pentru exerciiile grafice.
n povestiri, repovestiri sau convorbiri se apeleaz la recunoaterea unor scene din
poveti, ordonarea lor cronologic, recunoaterea unor obiecte, fiine, lucruri.
Contribuia jocurilor i a activitilor alese, a opionalelor i extinderilor se evalueaz
mpreun cu cea a activitilor comune, deoarece este dificil s determinm ct din
performanele copiilor se datoreaz fiecrei forme de activitate. Important este ca la
finele fiecrei activiti, precolarii s-i mbunteasc rezultatele, s se comporte
conform regulilor stabilite de comun acord.
Astfel, prin toate aceste forme de evaluare i metode de apreciere a rezultatelor,
precolarii devin treptat capabili s se autoaprecieze, s descopere ce au lucrat bine,
corect, ce achiziii noi au, dar i ce lipsuri trebuie compensate. De asemenea prinii
precolarilor vor putea afla rezultatele evalurii prin ntlniri periodice, prin scrisorii
tematice, prin intermediul copiilor care vor duce acas desene, fie, felicitri, tablouri
confecionate de ei, sporind astfel preocuparea acestora pentru muca educativ i
coninutul informaional vehiculat de educatori i atrgnd sprijinul lor ca parteneri n
educaie.
Aadar, prin evaluare, educatoarea i ndeplinete misiunea nobil de a pregti copilul
pentru o integrare fr disfuncii n coal, de a urmri ce se ntmpl cu el i dup
terminarea grdiniei, furniznd nvtorilor datele necesare continurii aciunii
instructiv-educative pe diferite trepte.
Urmnd paii unei evaluri eficiente i respectnd cerinele acesteia, constituie o
modalitate de a moderniza procesul de nvmnt, precum i de a spori rolul educaiei
n formarea personalitii .
 CONCLUZII

n urma celor prezentate pe tot parcursul lucrrii s-a putut observa c activitile de
povestire, indiferent c este vorba de povestirea educatoarei, sau de povestirea copiilor,
i aduc o contribuie deosebit n dezvoltarea multilateral a precolarilor.

Literatura pentru copii, prin coninutul ei, are un rol formativ i informativ n ceea ce
privete dezvoltarea copilului.

Astfel, prin literatur, copilul i nsuete anumite cunotine despre natur i

fenomenele existente, despre animale, insecte, oameni, despre lume i via n general.

Prin literatur copilul intr n contact cu frumosul i cunoate o nou lume fantastic
real sau ireal.
Dezvluindu-i prin cuvinte natura, viaa i societatea, copilul nva s vad frumosul
din ele, s-l neleag, s-l iubeasc i s-l foloseasc n viaa de toate zilele.

Textele literare sunt pline de nvminte i scot n eviden calitile eroilor pozitivi (fie
ei animale, oameni, plante), influennd pe aceast cale formarea personalitii copiilor,
purtarea i atitudinea lor n diverse situaii. Din toate aceste creaii literare, se desprind o
multitudine de aspecte de via i comportare ale personajelor, din care micii asculttori
nva s deosebeasc binele de ru, i gsesc n eroii pozitivi modele pentru propria lor
comportare i iau atitudine fa de faptele i personajele negative.

Ei nva s asculte sfaturile adulilor, cunoscnd consecinele neascultrii, au prilejul s

aprecieze frumuseea prieteniei, a ajutorului, a vieii n colectiv, precum i s dezaprobe
minciuna, lcomia, necinstea etc.
Opera literar i valideaz rolul instructiv-educativ i formativ prin natura i calitile ei
estetice. Ea poate aduce un spor cognitiv sau poate influena n mod autentic n msura
n care rspunde mai nti exigenelor esteticului.

Prin intermediul imaginii artistice, creaia literar pune la dispoziia copiilor cele mai
variate valori culturale, materiale i spirituale ale colectivitii care a inspirat-o.

Creaiile literare ofer copilului posibilitatea de a nva s neleag gndurile i

sentimentele oamenilor, s fie sensibili fa de tot ce este frumos i bun.

n procesul ascultrii unei creaii literare se antreneaz i ntreaga activitate psihic a

copilului, acesta ieind din pasivitate, urmrind cu atenie cele povestite.

De asemenea, copilul memoreaz, compar i analizeaz materialul dat, ncepe s fac

unele legturi de cauzalitate, stabilete relaii ntre fapte i personaje.

Gndirea lui este viu stimulat i face posibil nelegerea semnificaiei faptelor eroilor.

Literatura pentru copii contribuie foarte mult la dezvoltarea valorii, familiarizndu-i pe

cei mici cu structura limbii, cu bogia formelor sale gramaticale, cu frumuseea i
expresivitatea acesteia.

Prin reproducerea textelor literare audiate, precum i prin crearea unor povestiri proprii
copiii i formeaz deprinderea de a expune cursiv i logic unele ntmplri i fapte trite
sau imaginate de ei.
Rolul i importana creaiilor literare pentru copii rezid, aadar, din valoarea lor
cognitiv, etic i estetic, din influena multilateral pe care o pot executa asupra
ntregii personaliti a copilului.

Dar pentru a-i putea exercita acest rol, creaiile literare trebuie s fie adaptate niveulului
de nelegere al copiilor, capacitii lor de asimilare la nivelul cunotinelor dobndite.

Acest lucru nu se poate realiza dac educatoarea nu cunoate particulariti de vrst i

individuale ale precolarilor, dac nu cunoate nivelul de dezvoltare a proceselor psihice
de cunoatere, afective, volitive.

n acest sens, am aplicat cteva probe psihice pentru a stabili nivelul de dezvoltare al
copiilor i pentru a putea (cunoscnd acest lucru), s gsesc cele mai potrivite i
accesibile texte literare diferitelor grupe de vrst.

Pe baza cunoaterii particularitilor de vrst i individuale ale copiilor de 3-6/7 ani am

putut stabili c la grupa mic sunt foarte accesibile povetile alegorice precum i cele
nuvelistice, la grupa mijlocie, povetile alegorice, nuvelistice, propriu-zise i mai puin
schiele i povestirile, iar la grupa mare, povetile propriu-zise povestirile i schiele.

n capitolul "Analiza programei privind prezena textelor literare epice n nvmntul

precolar" am propus cteva stiluri noi de creaii literare ce pot fi prezentate la diferite
nivele de vrst, precum i tipul de activiti de povestire ce pot fi realizate la diferite
grupe.

Cunoscnd rolul creaiilor literare n dezvoltarea multilateral a copiilor, particularitile

de vrst i individuale ale precolarilor, creaiile accesibile diferitelor perioade de
vrst, precum i tipurile de activitate de povestire ce pot fi realizate la diferite grupe,
educatoarea are datoria de a gsi cele mai potrivite metode, procedee i mijloace de
realizare a acestor activiti de povestire n

general, n vederea realizrii unui amplu proces instructiv-educativ.

n capitolul "Metodologia activitilor de povestire n grdinia de copii" am prezentat

cteva din cele mai potrivite astfel de metode, procedee i mijloace de realizare pe care
le-am experimentat pe parcursul anilor de nvmnt.

n procesul de nvmnt n general, cadrul didactic i copilul acioneaz prin

intermediul unor metode de predare-nvare. Calitatea muncii lor este n funcie de
aceste metode, ele constituind o surs nsemnat de cretere a eficacitii i eficienei
nvmntului.
S-a observat astfel c exersarea funciilor intelectuale este condiionat nu numai de
coninuturile date ci i de forma n care acestea sunt aduse la cunotina copiilor, adic
de metodele utilizate.

Nu exist act de predare-nvare care s nu includ n structura lui un anumit fel de a

proceda, o anumit tehnic de execuie, de realizare a aciunii respective.

Acesta este, de altfel, i terenul pe care se poate manifesta cel mai mult spiritul de
inovaie i creativitate didactic a educatorului. Alegerea, mbinarea i folosirea celor
mai optime metode, procedee i mijloace de realizare duc la realizarea obiectivelor
instructiv-educative dinainte stabilite, ca cele de transmitere i nsuire a unor cunotine
de formare a unor priceperi i deprinderi etc.
Diferitele metode, procedee i materiale didactice pot fi utilizate singure sau combinate.

Folosirea lor izolat sau excesiv este mai puin eficient dect n asociaie. Chiar i cele
mai sofisticate metode i procedee sau tehnici audio-vizuale, prin ele nsele, izolate, nu
constituie o garanie a eficienei lor, a unei nvri reuite. Complexitatea unei situaii
de instruire este de aa natur nct solicit folosirea unor variate metode i mijloace
clasice sau moderne, nu ca entiti distincte, ci ca interdependente, ce se susin i se
completeaz reciproc.

mbinarea i alegerea celor mai potrivite metode, mijloace i materiale didactice

reprezint de fapt strategia didactic, ce poate fi deci, neleas ca un mod de abordare i
rezolvare a unor sarcini de instruire i educare n scopul atingerii unor rezultate maxime.

Alegerea unei strategii didactice se poate face n funcie de natura coninutului

cunotinelor, de obiectivele instructiv-educative specifice unei situaii de instruire,
dotarea didactic a grdiniei (sau colii), de timpul disponibil, de concepia pedagogic
a cadrului didactic pe care a reuit s i-o formeze pe parcursul anilor de nvmnt, de
concepia pedagogic a epocii noastre, etc.

Didactica actual pune accent pe mobilurile interioare, pe atitudinea activ, izvort din
interiorul copilului, pe activitatea din proprie iniiativ. Astfel de mobiluri, cum ar fi
curiozitatea de a cunoate, dorina de a observa i explica, de a investiga i a construi, de
a explora i a construi, de a explora i descoperi, de a inventa i a crea etc. apar ns din
primii ani de via i aici trebuie s intervin nvmntul precolar, pentru a le prelua i
apoi, prin metodele i mijloacele didactice specifice, s le exploateze printr-un amplu
proces instructiv-educativ, n vederea pregtirii precolarului pentru coal i via.
Grdinia de copii asigur condiiile necesare realizrii acestui proces, pe de o parte
dispunnd de cadrul organizat, pe de alt parte reunind cei doi factori activi: colectivul I
de copii i educatorul.

n grdinie se realizeaz n forme adecvate educarea multilateral: educaia fizic,

intelectual, moral, estetic, se realizeaz pregtirea celor mici pentru anumite munci,
accesibile vrstei lor, se realizeaz pregtirea copiilor pentru coal.

Sarcinile ce decurg din scopurile urmrite prin educaia intelectual, fizic, estetic i
moral, impun organizarea i desfurarea unor activiti susinute i dirijate n
permanen de educatoare.

Pedagogia tiinific arat c precolarul nu poate face singur cu maximum de eficien

investigaiile n mediul nconjurtor, ntruct nu are pregtirea i nici experiena
necesar.

De aceea el nu tie s selecteze din noianul de fenomene ce-l nconjoar pe cele

eseniale, nu tie s le interpreteze corect, nu se poate orienta i nu poate reaciona la
timp i n mod adecvat.

Totui, la aceast vrst puiul de om poate fi modelat cu uurin, cu tact i pricepere

pedagogic.

Ca urmare, n cadrul procesului instructiv-educativ, educatoarei i revine sarcina

important de a conduce copilul pe calea cunoaterii corecte a realitii, a pregtirii
pentru via.

De calitatea muncii sale, de experiena i talentul su pedagogic, de implicarea sa

afectiv n procesul instructiv-educativ depinde pregtirea, formarea generaiilor
viitoare.
ANEXE
ANEXA 1
PLANIFICAREA
Activitilor desfurate n cadrul experimentului

Nr.
Denumirea activitii Data
crt.

1. Testarea iniial la grupa15-17.01.

experimental

2. Testarea iniial la grupa22-24.01.

de control

3. Povestirea educatoarei29.01.
,,Iedul cu trei capre,
dup Octav Pancu Iai

4. Povestirea 31.01.
educatoarei ,,Capra cu
trei iezi, dup Ion
 Creang

5. Repovestire ,Iedul cu trei04.02.

capre

6. Repovestire ,,Capra cu07.02.

trei iezi

7. Povestirea 11.02.
educatoarei ,,Fata babei
i fata moului, dup
Ion Creang

8. Povestirea 14.02.
educatoarei ,,Dumbrava
minunat, dup Mihail
Sadoveanu

9. Repovestire ,,Fata babei18.02.

i fata moului

10. Repovestire ,,Dumbrava21.02.

minunat

11. Testare parial la grupa25-28.02.

experimental

12. Testare parial la grupa04-07.03.

de control

13. Povetirea educatoarei11.03.

,,Frunza, dup Emil
Grleanu

14. Povestirea 14.03.

educatoarei ,,Povestea
castanelor, dup Trenca
Banciu

15. Repovestirea ,,Frunza 18.03.

16. Repovestire ,,Povestea21.03.

 castanelor

17. Povestirea 25.03.

educatoarei ,,Cprioara,
dup Emil Grleanu

18. Povestirea 28.03.

educatoarei ,,Puiul,
dup Alexandru Brtescu
Voineti

19. Repovestire ,,Cprioara 01.04.

20. Repovestire ,,Puiul 04.04.

21. Testarea parial la grupa15.04.

experimental

22. Testarea parial la grupa18.04.

de control

23. Povestirea 22.04.

educatoarei ,,Sarea n
bucate, dup Petre
Ispirescu

24. Povestirea 25.04.

educatoarei ,,Prslea cel
voinic i merele de aur,
dup Petre Ispirescu

25. Repovestire ,,Sarea n29.04.

bucate

26. Repovestire ,,Prslea cel06.05.

voinic i merele de aur

27. Povestirea 09.05.

educatoarei ,,Stigletele,
dup Mihail Sadoveanu

28. Povestirea 13.05.

 educatoarei ,,La ciree,
dup Ion Creang

29. Repovestire ,,Stigletele 16.05.

30. Repovestire ,,La ciree 20.05.

31. Testarea final la grupa21-24.05.

experimental

32. Testarea final la grupa27-31.05.

de control

ANEXA 2

Proba pentru determinarea limbajului. Pronunia

(se aplic la copiii de 5-6 ani)

Instructaj:

Cerem copilului s asculte cu atenie i s repete ceea ce aude.

r, s, , t, gz, j, v, f, c, b, ce, ci, ge, gi

r rac, radio, ra, arac, horn, floare, cor, nor, dor;
s sac, sanie, sare, mas, cas, urs, nas, cos;
arpe, apte, apc, aa, nae, co, mo
t talp, tata, tanc, altul, nepot, lut, unt
gz examen, exemplu, exerciiu;
j jar, jachet, jucrie, vjie, vijelie, mijloc, curaj;
f familie, fat, foarfece, ofer, raft, tipograf;
v vtrai, vie, via, aviator, avere, mov, morcov;
c camer, can, cal, fiecare, mac, ac, colac;
b bab, balt, bunic, roab, umbl, bob, rob;
ce ceas, cava, cercei, cerceteaz, cntece, coac, rece;
ci ciree, cinema, rcit, mcinat, melci, meci;
ge gem, ger, ager, agent, ajunge, ninge, trage;
gi gimnastic, giraf, margine, magician, dragi, magi.

diftongi i triftongi: ea, oa, eau

ea vreau, jgheab, creang;

oa oal, oaie, moar, roat, soare, coal, floare, sfoar, goal;
eau vreau, beau, coceau.

grupuri bi i triconsonantice: mn, cr, st, t, str.ltf

mn pumn, somn, domn, doamn;

cr creang, crap, crin;
st stnc, stol, sticl, st;
t tirb, tire, tia, tefan;
str strad, strlucete, strmo, strecurtoare, strugure;
ltf altfel

numrul de la 1 la 10

Indicaii: Probele se aplic individual i fiecare copil care prezint deficiene de

pronunie va fi mai mult antrenat. Pentru a stimula pronunia unor cuvinte se pot ntocmi
colecii de mici ilustraii, reprezentnd obiecte, fiine, fenomene.

ANEXA 3

Proba de lacune ntr-un text

(se aplic la vrstele 5 6 ani)
Instructaj: ,,Eu i voi citi o poveste. Te rog s fii atent s m asculi. Cnd m voi
opri i nu voi ti ce s spun, tu s te gndeti i s spui n locul meu. (se lucreaz cu
textul n fa)

Iniial: ,,Este timp frumos, cerul este... (senin, albastru), soarele este ...
(strlucitor). Ana i Maria se duc s se plimbe pe cmp, ele adun...(flori). Ele sunt
foarte mulumite auzind cntecele frumoase ale... (psrilor). Deodat cerul se ntunec,
se acoper de...(nori). Fetiele se grbesc s se ntoarc... (acas). Cerul este strbtut
de...(fulgere). Fetiele se sperie de zgomotul fcut de...(tunete). Ele cer adpost ntr-o
cas deoarece plou tare i nu aveau ... (umbrele). Hainele lor erau complet...(ude).

Parial: ,,Mie mi plac foarte mult povetile. Tare m-am bucurat cnd iedul cel
mic, adic...(mezinul) s-a ascuns att de bine n...(horn) i lupul cel...(ru, hain, lacom)
nu a reuit s-l gseasc, iar la sfrit capra l-a...(pedepsit).
,,i povestea ,,Iedul cu trei capre mi-a plcut, cci iedul cel...(rsfat,
rzgiat i alintat) a reuit s se...(schimbe) i s devin...(harnic, cuminte, ordonat).
Chiar dac povestirea ,,Dumbrava minunat este...(trist), Lizuca i Patrocle, cei doi...
(prieteni) mi-au rmas n inim, pentru c i lor le plceau...(povetile).

Parial: ,,Primvara frunzele ies din...(muguri), psrile cltoare adunate n...

(stoluri) se ntorc din rile calde i strbat...(cerul, vzduhul) n lung i-n lat, ciripind
adic (sftuindu-se) unde s-i fac cuibul. Apoi pomii nfloresc, iar florile sunt ca
nite...(podoabe) din care albinele adun nectarul n...(mulime, sumedenie) de coulee.
O prepeli s-a ntors la marginea unui...(lstar), unde i ferete puii de...(primejdie), i
nva s zboare, iar pe cei care nu reuesc i...(mbrbteaz) i ajut mai ales dup ce
lanul de gru s-a secerat i a devenit...(mirite).
Final: ,,Bunica mi spunea mereu poveti despre trecerea Lizuci prin...
(dumbrav), despre adpostul pe care l-a gsit n...(scorbur) mpreun cu Patrocle...
(prietenul) ei, despre faptul c, fiind foarte obosit a nceput s...(moie) i i se prea c
este pe alt...(trm). Mi-a povestit despre Prslea cel voinic, care arunca...(buzduganul)
de speria...(zmeii), care ajuta pe toi cei n primejdie i care pentru buntatea lui a fost
purtat pe aripi de...(pajur) pn a ajuns pe trmul nostru. Mi-a povestit i despre o fat
de mprat, care a gsit mncruri fr sare pentru...(a-l ospta) pe tatl ei, i despre o
pasre mic...(stigletele), care i-a salvat neamul, aducnd...(raza) de soare.

Notare: pentru fiecare lacun completat copilul este notat cu un punct.

ANEXA 4

Proba de contrarii
(se aplic la copiii de 5-6 ani)

INIIAL:
Scopul: Se verific capacitatea copilului de a utiliza raportul de contrast ntre noiuni.
Materialul didactic: imagini, obiecte:
Desenul unei ciuperci mari i a uneia mici.
O peni nou i una veche.
O bucat de fier tare i o bucat de cauciuc moale.
Desenul unui bloc turn (nalt) i a unei case (scund).
O bucat de hrtie (neted) i una de glass papier (zgrunuros).
Fotografia unui om btrn i a unuia tnr.
Imaginea unui copil vesel i a unuia trist.
O bucat de stof neted i una mototolit.
Desenul unei linii drepte i a uneia curbe.
Se pune pe fiecare mn a copilului cte o cutie, ambele cutii s fie identice ca form i
mrime, pe una o umplem cu cuie pentru diferenierea nsuirilor de uor, greu.
Desfurarea:
Faza I: Spunem copilului: ,,Vezi ciuperca aceasta e mare, dar aceasta...?
Faza II: Relum seria de la nceput n ordine invers.

PARIAL:
Materialul verbal utilizat:

cuminte obraznic;
ru bun;
frumoas urt;
vesel trist;
ostenit odihnit;
fricos curajos;
adevr minciun;
lene harnic;
tcere glgie;
prieten duman.

PARIAL:
cald frig;
umed uscat;
ndrzne fricos;
nainte napoi;
senin nnourat;
priceput nepriceput;
moleit nviorat;
amurg zori;
oapt ipt;
ndrazne fricos.

FINAL:
prieten duman;
ostenit odihnit;
neted aspru;
tnr btrn;
zori amurg;
jos sus;
nou vechi;
curaj fric;
deasupra dedesubt;
vesel trist.

NOTARE: Se noteaz cu un punct pentru fiecare rspuns corect.

ANEXA 5
Proba pentru determinarea volumului vocabularului
(se aplic precolarilor de 5-6 ani)
INIIAL:

Scopul: Se verific volumul vocabularului i gradul de nelegere al noiunilor.

Tehnica aplicrii: Folosindu-se rnd pe rnd un numr de cuvinte ce denumesc obiecte
din experiena curent a copilului, se pune ntrebarea ,,Ce tii despre...? (ppu, scaun,
mr, pisic, bomboan, main, brad, puculi, macara, coal).
Instructaj: ,,Ascult cu atenie ce te ntreb i spune tot ce tii despre acest lucru!

PARIAL:
Material verbal utilizat: tergar, dumbrav, scorbur, prisac, mezin, prieten, salb,
cuptor, fntn, herghelie.

PARIAL:
Material verbal utilizat: treain, scatiu, soare, cort, cetate, mirite, lstar, cetin,
podoab, curcubeu.
FINAL:
Materialul verbal utilizat
Expresii populare nlocuite n poveti:
,,Sunt cinci degete la o mn i nu seamn unul cu altul
,,Pereii au urechi i ferestrele ochi
,,Nici o fapt fr plat
,,Fuga-i ruinoas da-i sntoas
,,Adormi butean
,,Fugi iepurete
,,Se face luntre i punte
,,Se face leu paraleu
,,A sta la taifas
,,De vi bun.

NOTARE: Se apreciaz att corectitudinea rspunsului, ct i amplitudinea fluxului

verbal, numrul cuvintelor prin care copilul i formeaz rspunsul. Se acord 2 puncte
pentru fiecare rspuns corect: un punct pentru coninut, un punct pentru amplitudinea
fluxului.
ANEXA 6
Proba asociaiilor verbale
(se aplic precolarilor de 5-6 ani)

Tehnica aplicrii:
Folosindu-se rnd pe rnd o serie de cuvinte se pune ntrebarea ,,La ce gndeti
cnd auzi cuvntul?

INIIAL:
Material verbal utilizat: pdure, frate, rochie, minge, floare, rom, alearg, poveste,
grdini.

PARIAL:
 Material verbal utilizat: rsfat, lacom, slut, soare, pitici, osp, pedeaps, lun,
drum, bucurie.

PARIAL:
Material verbal utilizat: mrgritar, adiere, minune, primejdie, prad, prpastie,
lstar, alic, stol, spuzit.

FINAL:
Material verbal utilizat: Capra, lupul, Lizuca, Patrocle, frunza, castane, cprioara, puiul,
stigletele, Prslea.

NOTARE: Se noteaz cu un punct orice rspuns corect.

 ANEXA 7
TABEL ANALITIC DE REZULTATE
GRUPA EXPERIMENTAL

Proba
pentru
Proba de determinar Proba
Proba de
lacune ntr- ea asociaiilor
contrarii
Nr. Numele i un text volumului verbale
prenumele vocabularul
crt. ui

Numr Numr
puncte puncte
obinute obinute
I
P
P
F
I
P
P
F
I
P
P
F
I
P
P
F

Anghel Clara
6
7
8
8
7
7
8
10
9
9
9
8
9
9
9
10

Anghel Delia
6
6
7
7
5
7
8
10
7
7
8
9
6
7
9
10

Andrei Bogdan
6
6
9
10
8
7
8
10
9
8
9
10
6
8
9
10
Bostangiu Ioana
8
9
10
10
7
9
10
10
9
10
10
10
10
10
10
10

Buzea Vlad
8
8
9
10
9
8
9
10
8
10
10
10
9
10
10
10

Buzea Miruna
8
8
10
10
9
8
9
10
8
10
10
10
9
10
10
10

Calugaru Mihnea
9
9
10
10
8
8
9
10
9
10
10
10
9
10
10
10
Carapcea Luca
7
8
8
10
8
8
8
10
7
9
9
10
7
9
9
10

David Serban
8
8
9
10
8
9
10
10
9
10
9
10
10
10
10
10

Ghizdavet Dragos
6
6
7
10
7
7
8
10
7
8
8
10
8
8
9
10

Ivan Theodor
8
8
9
10
8
8
8
10
8
9
9
10
8
9
9
10
Lorent Erika
6
7
8
10
8
9
8
10
7
9
9
10
9
9
9
10

Lucaci Rares
8
9
9
10
8
10
9
10
9
10
10
10
10
10
10
10

Mardale Robert
7
7
8
10
7
8
8
10
7
8
8
10
6
8
9
10

Muhulet David
10
9
10
10
9
10
9
10
10
10
10
10
10
10
10
10

Nedelcu Bianca
9
9
10
10
10
10
9
10
10
10
10
10
10
10
10
10

Raducu Karina
6
8
9
10
10
9
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10

Supiala Diana
9
9
10
10
8
9
9
10
9
10
10
10
10
10
10
10

Tiuca Serban
6
8
9
10
9
9
9
10
9
9
9
10
10
10
10
10

Teodorescu Daria
9
10
10
10
9
9
10
10
10
10
10
10
10
10
10
10

Vitan Radu
5
7
8
10
7
8
8
10
8
8
10
10
10
10
10
10

Voicu Denisa
4
5
7
8
7
7
8
10
6
7
7
8
8
9
9
10

ANEXA 8
TABEL ANALITIC DE REZULTATE
GRUPA DE CONTROL
 Proba
pentru
Proba de determinar Proba
Proba de
lacune ntr- ea asociaiilor
contrarii
Nr. Numele i un text volumului verbale
prenumele vocabularul
crt. ui

Numr Numr
puncte puncte
obinute obinute

I
P
P
F
I
P
P
F
I
P
P
F
I
P
P
F

Achimescu Ana
6
5
6
7
7
6
7
10
8
7
9
6
8
7
8
10

Berteanu Andrei
8
5
6
6
7
5
6
8
7
8
8
4
7
8
9
8

Beti Mihai Dorin

7
5
6
7
8
6
8
10
7
7
8
6
8
7
8
10

Ciripoiu David Andrei

8
8
9
10
8
7
8
10
9
9
9
6
10
9
9
10

Constantin Delia Andreea

7
7
7
7
9
7
7
10
8
8
8
6
9
9
9
10

Corbeanu Maria Bianca

8
7
9
10
7
6
4
10
8
9
8
6
9
9
8
10

Duic Cristian George

9
8
9
10
9
9
9
10
10
9
10
6
10
8
10
10

Fritz Robert Daniel

5
5
6
8
6
5
4
10
6
7
6
6
8
7
9
10

Hagiolu Antoniu Andrei

8
7
7
9
7
7
7
10
9
9
8
6
9
8
9
8

Ionescu Marius Cristian

9
8
8
10
8
8
8
10
10
10
9
6
10
9
10
10

Mitran Ana Maria

9
9
10
10
9
9
10
10
10
10
10
7
10
10
10
10

Movileanu Alexandru
7
7
7
8
7
7
4
10
8
8
8
6
9
8
8
10

Nedelcu Diana
7
7
7
6
6
7
8
10
8
9
8
6
9
9
9
9

Niculae Rebeca Maria

10
9
10
10
10
9
10
10
10
10
10
7
10
10
10
10
Popovici Ioana Diana
5
5
6
7
7
6
4
9
8
8
8
6
9
8
9
6

Savu Andreea Diana

4
4
5
7
6
5
4
9
7
6
8
6
6
6
9
10

Stanciu Ioana
8
7
7
8
8
6
7
10
9
7
9
5
6
7
10
10

Stere Andreea Gabriela

9
7
8
10
9
8
8
10
10
9
10
4
10
9
10
8
Stoica Alexia Ioana
8
5
6
6
9
7
7
8
10
8
10
6
10
9
10
10

ical Radu
7
7
7
10
7
8
8
10
9
8
10
4
9
8
9
8

Vladu Robert Alin

6
6
6
7
7
6
8
8
8
7
8
5
7
7
10
8

Vlsceanu Antonio
6
6
7
8
6
6
8
8
8
8
9
5
8
8
9
10
ANEXA 9
GRUPA EXPERIMENTAL
TABEL SINTETIC DE REZULTATE

Proba
pentru
Proba de determin Proba
lacune Proba de area asociaiil
ntr-un contrarii volumulu or
text i verbale
vocabula
rului

Frecven Frecven Frecven Frecven

Nr.pct. Nr.pct. Nr.pct. Nr.pct.
a a a a
ob. ob. ob. ob.

I
P
P
F
I
P
P
F

I
4
P
F

I
P
P
F

4
1
-
-
-
4
-
-
-
-
4
-
-
-
-

-
-
-
-

5
1
1
-
-
5
1
-
-
-
5
-
-
-
-
5
-
-
-
-

6
7
2
-
-
6
-
1
-
-
6
3
-
-
-
6
3
-
-
-

7
2
5
3
1
7
6
4
-
-
7
6
2
1
-
7
1
1
-
-
8
6
7
5
2
8
8
7
10
-
8
3
4
4
2
8
3
3
-
-

9
4
6
7
-
9
5
7
8
-
9
8
5
7
1
9
5
5
9
-

10
1
1
7
19
10
2
3
4
22
10
4
11
10
19
10
10
13
13
22

GRUPA DE CONTROL

Proba
pentru
Proba de determin Proba
lacune Proba de area asociaiil
ntr-un contrarii volumulu or
text i verbale
vocabula
rului

Frecven Frecven Frecven Frecven

Nr.pct. Nr.pct. Nr.pct. Nr.pct.
a a a a
ob. ob. ob. ob.
I
P
P
F

I
P
P
F

I
4
P
F

I
P
P
F

4
1
1
-
-
4
-
-
5
-
4
-
-
-
3
4
-
-
-
-

5
2
6
1
-
5
-
3
-
-
5
-
-
-
-
5
-
-
-
-

6
3
2
7
3
6
4
7
1
-
6
1
1
1
14
6
2
1
-
1

7
5
8
7
6
7
8
6
5
-
7
3
5
-
2
7
2
5
-
-

8
6
3
2
4
8
4
3
8
4
8
8
7
10
-
8
4
7
4
5
9
4
2
3
1
9
4
3
1
1
9
4
6
5
-
9
7
7
10
1

10
1
-
2
8
10
1
-
2
17
10
6
3
6
-
10
7
2
8
15

ANEXA 10
INDICI STATISTICI CE EXPRIM TENDINA CENTRAL
GRUPA EXPERIMENTAL

Indici ce Proba de Proba de Proba Proba

exprim lacune ntr-un contrarii pt.determinare asociaiilor
tendina text a volumului verbale
central vocabularului
I P
I P P F I P P
P F I P F
P F

M 7,22 7,81 8 8,31 8,3 8,81 9,36

8,81 9,68 8,27 10 9,13 9,18 9,59 10
ME
9,77
7 7,5 8 8 8 8,5
MO
8,5 8 9 10 8 9,5 10
8,5 8,5
6 8 8 9 10 10
9
9 10 8 10 10 10
9
10 10
10
GRUPA DE CONTROL

Indici ce Proba de Proba de Proba Proba

exprim lacune ntr-un contrarii pt.determinare asociaiilor
tendina text a volumului verbale
central vocabularului
I P
I P P F I P P
P F I P F
P F

M 6,9 6,5 7,18 6,81 8,5 8,68 8,15

7,22 8,22 7 9,54 8,22 9,18 9,31
ME
8,68 5,68
7 6,5 8 7 8 8
MO
7,5 8 7,5 9 8 9 8,5
8 8,5
7 7 7 6 9 9
6
7 10 8 10 9 10
8
8 8
 6

LEGENDA: M = media aritmetic

Me = mediana
Mo = modulul
BIBLIOGRAFIE

Allport, G.W., Structura i dezvoltarea personalitii, E.D.P., 1983.

Badea, E., Caracterizarea dinamic a copilului i a adolescentului de la 3 la 17-18 ani,
Editura Tehnic, 1997, Bucureti.
Bruner, J.S., Procesul educaiei intelectuale, E.S., Bucureti, 1970.
Gongea, E. , Breban, S. , Ruiu, G. , Activiti bazate pe inteligene multiple, Editura
Reprograph, Craiova, 2002.
Curriculum pentru nvmntul precolar (3-6/7 ani), 2008.
Davitz, J., Ball, S., Psihologia procesului educaional, Bucureti, E.D.P., 1978.
Fumrel, S., ovar, R., Vrma, E., Educaia timpurie a copiilor n vrst de 0-7 ani,
Bucureti, UNICEF, Editura Alternative, 1995.
Iucu, R., Manolescu, M., Pedagogie, Bucureti, Editura Fundaiei Dimitrie Bolintineanu,
2001.
Jinga, I., Istrate, E., (coord.), Manual de pedagogie, Bucureti, Editura All, 1998.
Jinga, I., Negre, I., nvarea eficient, Bucureti, Editura Aladin, 1999.
Kirten A. Hansen, Roxane K. Kaufmann, Kate Burke Walsh, Crearea claselor orientate
dup necesitile copilului.
Landau, Erika, Psihologia creativitii, E.D.P., Bucureti, 1979.
Maurice, Reuehlin, Psihologia general, Bucureti, Editura tiinific, 1999.
Molan, V., Literatura romn i Literatura pentru copii, Ed.Credis, 2007.
Murean, Pavel, Tehnici de nvare eficient, E.D.P., Bucureti, 1981.
Neacu, I., Instruire i nvare, Bucureti, E.D.P., 1999.
Nicola, Grigore, Stimularea creativitii elevilor n procesul de nvmnt, E.D.P.,
Bucureti, 1981.
Niculescu, R.M., Pedagogie precolar, Sinteze - Bucureti, Editura Pro Humanitate,
1999.
Piaget, J., Psihologia inteligenei, Bucureti, Editura tiinific, 1975.
Popescu, E., Mateia, A., Barbu, H., Pedagogie precolar, Bucureti, E.D.P.,
1995.

Stanciu, I., Educaia intelectual, din Curs de pedagogie, Universitatea

Bucureti, 1988.
Stoica, C., Vasilescu, E., Literatura pentru copii, Bucureti, E.D.P., 1991.
Verza, E., chiopu, U., Psihologia vrstelor, Bucureti, E.D.P., 1995.
Vrma, E. , Consilierea i educaia prinilor, Editura Aramis, Bucureti,
2002

*** Cum s devenim prini mai buni, Editura Lumen, 2002, traducere i
adaptare: Luminia Costache, Livia Trif, Brenda Padina i Cezar Iliescu-Halt

Zlate, M., Psihologia mecanismelor cognitive, Iai, Polirom, 1999.

PAGE \* MERGEFORMAT 6

Respectarea drepturilor copilului

Cunoaterea i respectarea nevoilor i intereselor individuale ale copilului
Respectarea ritmului individual de dezvoltare a copilului
Respectarea specificului nvrii la vrstele mici (joc, explorare, experimentare)
Prin:
Modul de organizare a programului zilnic (de la intrarea pn la plecarea de grdini,
alternnd momentele de activitate de nvare sistematic, cu cele de relaxare, micare,
hrnire i odihn, pentru promovarea sntii, creterii i dezvoltrii copilului)
Tipurile i formele de activiti utilizate (utilizarea tipurilor de activiti adecvate vrstei
i specificului fiecrui copil, mbinnd activitile individuale cu cele n perechi, n grup
mic i frontal, activitile integrate cu activitile pe domenii experieniale, activitile de
nvare tematic cu cele de dezvoltare personal)