Qu es un ambiente de aprendizaje?

Un ambiente de aprendizaje es un espacio en el que los estudiantes interactan, bajo condiciones

y circunstancias fsicas, humanas, sociales y culturales propicias, para generar experiencias de
aprendizaje significativo y con sentido. Dichas experiencias son el resultado de actividades y
dinmicas propuestas, acompaadas y orientadas por un docente.

Especficamente, en el marco del desarrollo de competencias, un ambiente de aprendizaje se

encamina a la construccin y apropiacin de un saber que pueda ser aplicado en las diferentes
situaciones que se le presenten a un individuo en la vida y las diversas acciones que este puede
realizar en la sociedad.
Este ambiente debe, por una parte, fomentar el aprendizaje autnomo, dando lugar a que los
sujetos asuman la responsabilidad de su propio proceso de aprendizaje, por otra parte, generar
espacios de interaccin entre los estudiantes en los cuales el aprendizaje se construya
conjuntamente de manera que se enriquezca la produccin de saberes con el trabajo colaborativo
y se reconozca la importancia de coordinar las acciones y pensamientos con los dems.

En particular, en el desarrollo de competencias matemticas, el ambiente de aprendizaje debe

favorecer el desarrollo de los procesos de la actividad matemtica y la comprensin y apropiacin
de los conocimientos matemticos fundamentales en la disciplina.

Qu entendemos por ambiente de aprendizaje?

Podemos decir que un ambiente de aprendizaje es el conjunto de elementos y actores (profesores
y alumnos) que participan en un proceso de enseanza-aprendizaje. Es importante resaltar que
durante la utilizacin de estos ambientes de aprendizaje los actores no necesariamente deben
coincidir ni en el tiempo ni en el espacio. En estos ambientes los actores desarrollan actividades
que permiten asimilar y crear nuevo conocimiento. El ambiente de aprendizaje tiene objetivos y
propsitos claramente definidos los cuales son utilizados para evaluar los resultados.
El reto en un ambiente de aprendizaje es integrar todo ese conjunto de elementos y relacionarlos
sistemticamente y lograr que sea eficaz y eficiente en el cumplimiento de sus objetivos.
En este documento consideraremos que un ambiente de aprendizaje est conformado por cinco
componentes fundamentales que definen su estructura general. Cuatro de estos componentes
estn identificados en la teora de la actividad [1] que sirvi de sustento para el desarrollo de
algunos sistemas de aprendizaje colaborativo como el DEGREE [2][3]. Los cuatro componentes
que la teora de la actividad menciona (Actividad, Herramientas, Actores y Ambiente socio-cultural)
aadimos uno ms, el Componente Pedaggico.
Antes de pasar a describir cada uno de los componentes mencionados expliquemos a que
corresponden y representemos la relacin que hay entre ellos:
Actividades. Actividades de aprendizaje propiamente dichas, actividades administrativas y de
coordinacin, etc.
Herramientas (mentales y fsicas). El lenguaje, herramientas informticas de soporte a la
comunicacin e interaccin, etc.
 Actores (docentes y alumnos). Son los participantes en el proceso de aprendizaje.
Ambiente socio-cultural y las normas sociales que rigen su comportamiento. Aspectos
socioculturales que afectan el funcionamiento y creacin de ambientes de aprendizaje.
Componentes pedaggicos. Objetivos pedaggicos, Contenido Instruccional, etc.

1 ACTIVIDADES
El motor de un Ambiente de Aprendizaje son las actividades. Durante la realizacin de las
actividades se utilizan los recursos, y se llevan a cabo interacciones planificadas para lograr los
aprendizajes.
Este componente lo podemos subdividir en dos grandes categoras: las actividades de aprendizaje
propiamente dichas y las actividades administrativas. Las primeras tienen que ver con el mismo
acto de aprender y sus resultados son medidos y evaluados a partir de los objetivos pedaggicos.
Las segundas son actividades de soporte. Entre ellas se encuentran la planificacin, organizacin,
seguimiento y evaluacin del proceso de aprendizaje.

Actividades de Aprendizaje

Individual (Lectura, Monografas, Tests e Investigacin y revisin de informacin)

Colaborativas (Dilogos, Argumentacin y discusin, Espacios de Trabajo Compartido y
Solucin de problemas)

Actividades Administrativas

Planificacin
Organizacin

Coordinacin

Las actividades de aprendizaje constituyen el centro de un ambiente de aprendizaje. El diseo y

planificacin adecuada de las mismas puede marcar la diferencia entre aprender o no. En las
actividades de aprendizaje hacemos la distincin entre individuales y colaborativas pero
mantenemos lo que Dillenburg sostiene: que el xito del aprendizaje no radica en aprender slo o
acompaado, sino en la realizacin de actividades qu ms xito tengan en disparar mecanismos
de aprendizaje que en ltima instancia siempre son individuales.
En el diseo de las actividades de aprendizaje se debe considerar al estudiante como individuo y
como ente social.
Cuando lo consideramos como individuo tenemos que considerar sus caractersticas particulares,
por ejemplo su, o sus, estilos de aprendizaje propios, sus inclinaciones etc. Si lo consideramos
como ente social, debemos identificar sus habilidades sociales de comunicacin e interaccin. Si
no tomramos en cuenta ambos aspectos el xito del proceso de aprendizaje podra verse
seriamente afectado.

1.1 Aprendizaje individual

Se denomina as porque todas las actividades de aprendizaje son realizadas individualmente. Son
varias las actividades que el estudiante realiza solo. Dependiendo de que tpico trate el
aprendizaje, el tipo de actividad y el tiempo invertido puede variar.
Entre las actividades que el estudiante lleva a cabo podemos listar las siguientes:
Lecturas. Monografas. Prcticas. Ejercicios. Resolucin de Test y cuestionarios.
1.2 Aprendizaje Colaborativo
Los trabajos de Piaget(1926) y Vygotsky(1978) han sentado las bases para el Aprendizaje
Colaborativo.
Ellos indican que el aprendizaje es ms eficaz a travs de las interacciones interpersonales, en
ambientes cooperativos ms que en ambientes competitivos. En este sentido, varios experimentos
realizados utilizando la interaccin cara a cara evidenciaron muchos beneficios adicionales a los
identificados en el aprendizaje individual: mayor rendimiento, ms motivacin, mejores resultados
en los exmenes, desarrollo de habilidades de pensamiento de alto nivel, etc.

2 HERRAMIENTAS
Son los recursos utilizados en el proceso de aprendizaje y se refieren tanto a las herramientas
fsicas como a las mentales. Veamos su taxonoma:
Las herramientas son instrumentos que se utilizan tanto como catalizadores del proceso de
aprendizaje como mediadores de la comunicacin. Por ejemplo, sin el lenguaje la comunicacin es
imposible. El lenguaje marca definitivamente la forma y la manera en la que la comunicacin se
lleva a cabo. Su importancia se puede ver claramente cuando dos personas intentan comunicarse
entre ellas envindose un mensaje; el mensaje no ser entendido si ambas personas no utilizan el
mismo lenguaje tanto a nivel simblico como psicolgico.

2.1 Herramientas que dan soporte al aprendizaje individual

En el soporte al aprendizaje individual las herramientas han evolucionado desde los sistemas
lineales (CAIsComputerAssistedInstruction) de los aos 50 hasta los ms modernos sistemas
hipermedia adaptativos que adaptan sus caractersticas a cada usuario particular, basados en un
modelo de preferencias, conocimiento, objetivos, del usuario. Segn Brusilovsky [5] Un Sistema
Hipermedia Adaptativo es todo sistema hipertexto e hipermedia que contenga alguna caracterstica
del usuario en el modelo del usuario y aplique este modelo para adaptar varios aspectos visibles
del sistema al usuario. En otras palabras el sistema debe satisfacer tres criterios: ser un sistema
hipertexto o hipermedia, tener un modelo del usuario, y ser capaz de adaptar el hipermedia
utilizando este modelo.
Para nuestro caso el Modelo del Usuario es el Modelo del Estudiante.
Una gran cantidad de esfuerzo en la investigacin se orient a establecer la manera de centrar los
sistemas en el alumno y no en el profesor. Es decir, ver al estudiante como individuo, con
preferencias propias y estilo o estilos de aprendizaje que lo distinga de los otros estudiantes. Las
teoras cognitivas han propiciado el cambiado de los modelos de enseanza aprendizaje desde los
conductistas centrados en el profesor, hasta los constructivistas donde el profesor y el alumno
estn constantemente aprendiendo y construyendo conocimientos conjuntamente.
Existe un nmero bastante grande de sistemas hipermedia adaptativos que buscan que el
aprendizaje sea cada vez ms efectivo. Un ejemplo es el Sistema Multiagente de tutora inteligente
adaptativo (MAS-PLAN-G) desarrollado en la Universidad de Girona. En este caso, para adaptar
su comportamiento y presentar el material instruccional, se utilizan los estilos de aprendizaje
definidos por Felder en base a cinco dicotomas: Inductivos Deductivos, Visuales Verbales,
Sensitivos Intuitivos, Secuencial Global, Activos Reflexivos). Esta herramienta utiliza
tecnologa de agentes para mejorar la interaccin entre el estudiante y el ambiente de aprendizaje.
Otro ejemplo interesante es AHA (Adaptive Hipermedia Architecture) que es considerado un
sistema hipermedia adaptativo de propsito general, el cual permite desarrollar cursos adaptativos
de cualquier tipo.

2.2 Herramientas que dan soporte al aprendizaje colaborativo

En un contexto colaborativo tambin se han desarrollado varias herramientas que dan soporte al
aprendizaje colaborativo Desde las ms bsicas que slo dan soporte a la interaccin y sncrona y
asncrona (mismo tiempo, tiempos distintos), hasta herramientas sofisticadas que son capaces de
realizar seguimientos complejos de la interaccin y de las actividades que se llevan adelante
durante el proceso de aprendizaje.
Entre las herramientas de soporte a la comunicacin sncrona tenemos los chats (tanto de texto
como de voz), video conferencias, pizarras compartidas, espacios de trabajo compartido. Entre las
asincronas podemos mencionar el correo electrnico, los foros de debate, los tableros de noticias,
las agendas, etc.
Los sistemas para el aprendizaje colaborativo ms sofisticados permiten disear experiencias de
aprendizaje mucho ms complejas. Entre ellas podemos mencionar DEGREE, CSILE, CLARE y
Belvedere.
DEGREE ( DistanceeducationEnvironmentforGRoupExperiencEs) permite realizar una variedad de
tareas de aprendizaje por parte de grupos pequeos de estudiantes utilizando diversos mtodos de
colaboracin, Es un sistema que recoge, mantiene y representa en bases de datos el conocimiento
de una comunidad de alumnos y profesores, propiciando su participacin en un entorno flexible.
CSILE (Scardamalia&Bereiter 1991; 1994; 1996) permite crear, estructurar y almacenar
conocimiento obtenido por comunidades de alumnos. Utiliza una representacin hipermedia que
facilita el acceso a la informacin. Los sistemas CLARE y Belvedere buscan desarrollar el
razonamiento utilizando como medio la argumentacin cientfica. Los dos sistemas permiten el
trabajo en grupos pequeos.
3 ACTORES
Los actores son un elemento clave en los ambientes de aprendizaje, es con ellos y para ellos que
se realizan las actividades de aprendizaje. Como hemos comentado anteriormente son de dos
tipos: Docentes y Alumnos, y cada uno de ellos puede jugar distintos roles en un ambiente de
aprendizaje.
Por ejemplo, el docente tiene dos roles claramente asignados:
a) Rol administrativo. Sus funciones en este caso son definir y organizar las actividades de
aprendizaje, y realizar el seguimiento y evaluacin de lo que ocurre en el proceso.
b) Rol de facilitador. Este rol es fundamental para el xito de las actividades de aprendizaje. En
este caso, el docente incentiva la participacin activa y comprometida de los alumnos, crea los
espacios de discusin y argumentacin, y apoya a los procesos metacognitivos Como facilitador
deja de ser conductista para participar de manera ms constructiva junto con el alumno.
Los alumnos como sujetos que desarrollan las actividades de aprendizaje se convierten en
protagonistas de su propio aprendizaje El alumno dejar de ser espectador para convertirse en
participante activo, de ah que las actividades de aprendizaje deben ser planificadas en base a los
objetivos pedaggicos previamente definidos.
Por otra parte, el alumno debe desarrollar habilidades de comunicacin en grupo y de resolucin
de conflictos desde perspectivas diferentes. Las interacciones ms all del aula, mediadas por
herramientas tecnolgicas cambian las condiciones y la manera de interactuar. Por ejemplo un
alumno tmido en el aula puede dejar de serlo cuando interacta con sus compaeros utilizando
correo electrnico o chat.

4 AMBIENTE SOCIO-CULTURAL Y LAS NORMAS SOCIALES QUE RIGEN SU

COMPORTAMIENTO.
Consideramos que los actores, Docentes y Alumnos, son entes sociales insertos en un contexto
socio-cultural el cual incluye un conjunto de normas para su funcionamiento. Este contexto socio-
cultural, define cmo son comprendidas y realizadas las actividades colaborativas. En un ambiente
de aprendizaje la comprensin del papel que juega el contexto socio-cultural es importante para
disear actividades de aprendizaje que logren ms y mejores resultados.
El ambiente social y cultural determina la manera de relacionarnos y comunicarnos. En un
ambiente de aprendizaje distribuido se pueden crear ambientes culturales distintos a los que los
actores tienen en su vida diaria. Por ejemplo, los chats son sin lugar a dudas un espacio social y
cultural, donde los participantes acuerdan participar teniendo unas reglas de comportamiento
determinadas que difieren en gran medida de las que rigen su vida cotidiana. Por lo tanto, cuando
se disea un ambiente de aprendizaje o se utiliza uno ya definido dejar de lado este componente
podra quitarle significado al aprendizaje. Los alumnos necesitan contextualizar su conocimiento
para comprometerse con su aprendizaje.

5 COMPONENTES PEDAGGICOS
Los componentes pedaggicos en un ambiente de aprendizaje no pueden ni deben ser ignorados.
Es a partir de ellos que las actividades de aprendizaje se llevan a cabo y pueden tener un xito
aceptable. Como componentes pedaggicos podemos considerar:

Tener definidos claramente unos Objetivos Pedaggicos determina los resultados que deben ser
alcanzados y sirven de base para el proceso de evaluacin y mejora.

El Contenido Instruccional representa la informacin y conocimiento que ser revisado y aprendido

por los estudiantes. Por ejemplo la vida de Napolen, la historia de las batallas por la
independencia de Amrica, aritmtica bsica, etc. No necesariamente todo el contenido se tiene
escrito, mucho del material instruccional puede ser hallado en otras fuentes de informacin; sitios
web, enciclopedias multimedia, libros, entre otros, las cuales tambin debern ser previamente
identificadas.

Los Mtodos definen el cmo ensear y aprender, y son un insumo que el docente debe tener. Este
elemento para ambientes de aprendizaje que incluyen recursos tecnolgicos debe ser considerado
seriamente, pues no es suficiente trasladar los mtodos actuales a un computador o redes de
computadoras, sino que hay que crear nuevos mtodos y tcnicas que saquen provecho de la
tecnologa utilizada.

Las Formas de Organizacin tambin varan en los ambientes tecnolgicos. No es lo mismo

organizar actividades en el aula, que actividades que involucren recursos tecnolgicos de
comunicacin e interaccin no presencial.

Y por ltimo el Seguimiento y la Evaluacin tambin varan debido a que son otros los factores a
considerar y otras las fuentes de informacin disponibles. Por ejemplo, se puede conocer si los
estudiantes interactan y se comunican entre ellos, se pueden llevar registros de la informacin y
recursos intercambiados, de los resultados obtenidos y del tiempo que llevo cumplir las actividades.
Por consiguiente, el docente puede realizar evaluaciones ms formativas, es decir, orientadas a
mejorar el proceso de aprendizaje.

Los ambientes de aprendizaje

2.1. Del concepto de espacio a la idea de ambiente de aprendizaje

Existen mltiples definiciones del trmino espacio segn los distintos profesionales que se han
ocupado de su conceptualizacin. En su acepcin ms comn dicho trmino significa extensin
indefinida, medio sin lmites que contiene todas las extensiones finitas. Parte de esa extensin que
ocupa cada cuerpo Larousse (1988). Esta definicin nos da una idea del espacio como algo fsico,
asociado a los objetos que son los elementos que lo ocupan.

Dos trminos suelen ser empleados de modo equivalente a la hora de referirse al espacio de las
aulas: espacio y ambientes. Sin embargo, pensamos que podramos establecer una diferencia
entre ellos, si bien debemos tener en cuenta que estn ntimamente relacionados.

El trmino espacio se refiere al espacio fsico, es decir a los locales para la actividad,
caracterizado por los objetos, materiales didcticos, mobiliario y decoracin. Por el contrario el
trmino ambientes se refiere al conjunto del espacio fsico y a las relaciones que en l se
establecen (los afectos, las relaciones interindividuales entre los nios, entre nios y adultos, entre
nios y la sociedad en su conjunto).

De un modo ms amplio podramos definir el ambiente como un todo disociado de objetos,

olores, formas, colores, sonidos y personas que habitan y se relacionan en un determinado marco
fsico que lo contiene todo y, al mismo tiempo, es contenido por todos estos elementos que laten
dentro de l como si tuviesen vida. Es por eso que decimos que el ambiente habla, nos transmite
sensaciones, nos evoca recuerdos, nos da seguridad, nos inquieta, pero nunca nos deja
indiferentes.

Segn Iglesias Forneiro (2008) desde el punto de vista escolar podemos entender el ambiente
como una estructura de cuatro dimensiones claramente definidas e interrelacionadas entre s:

Dimensin fsica: hace referencia al aspecto material del ambiente. Es el espacio fsico
(el centro, el aula) y sus condiciones estructurales (dimensin, tipo de suelo). Tambin
comprende los objetos del espacio (materiales, mobiliario) y su organizacin (distintos
modos de distribucin de los materiales dentro del espacio).
Dimensin funcional: est relacionada con el modo de utilizacin de los espacios, su
polivalencia y el tipo de actividad para la que estn destinados. La polivalencia hace
referencia a las distintas funciones que puede asumir un mismo espacio fsico. Por ltimo
 atendiendo al tipo de actividades que los nios pueden realizar este adquiere una u otra
dimensin funcional.

Dimensin temporal. Est vinculada a la organizacin del tiempo y, por tanto, a los
momentos en que los espacios van a ser utilizados. El tiempo en las distintas actividades
esta necesariamente ligado al espacio en que se realiza cada una de ellas: el tiempo de
jugar, de comunicarse en asambleas, el tiempo de actividad libre o autnoma. En todo
caso, debemos tener presente que la organizacin del espacio debe ser coherente con
nuestra organizacin del tiempo y a la inversa. Pero adems, la dimensin temporal hace
referencia tambin al ritmo con que se desenvuelve la clase.

Dimensin relacional. Est referida a las distintas relaciones que se establecen dentro del
aula y tienen que ver con los aspectos vinculados a los distintos modos de acceder a los
espacios, las normas y modo en que se establecen, los distintos agrupamientos en la
realizacin de las actividades, la participacin del maestro en los distintos espacios y en las
actividades que realizan los nios (sugiere, estimula, observa). Todas estas cuestiones son
las que configuran una determinada dimensin relacional del ambiente del aula.

Pero el ambiente no es algo esttico o preexistente, y si bien todos los elementos que lo
componen y que agrupamos en estas cuatro dimensiones pueden existir de forma independiente,
el ambiente solo existe en la interrelacin de todos ellos. Sin entidad material como el espacio
fsico, la existencia del ambiente se da en la medida en que los elementos que lo componen
interactan entre s. Es por eso que cada persona lo percibe de modo distinto

Teniendo en cuenta estas cuatro dimensiones el espacio escolar, entendido como ambiente de
aprendizaje, ha de ser considerado como un elemento curricular ms, con una importante fuerza
formativa.

Esta consideracin del espacio escolar como ambiente de aprendizaje y como elemento
curricular supone la toma de decisiones en torno a cmo ordenar el espacio, como equipararlo y
enriquecerlo para que se convierta en un factor estimulante de la actividad, como organizar el
acceso de los nios a los espacios del aula y como estructurar el proyecto formativos en torno a los
espacios disponibles y los recursos incorporados a ellos.

2.2. Los ambientes de aprendizaje

El entorno est constituido fundamentalmente por el espacio y los elementos que lo integran.

Como indica Sancho Gil (1991, 75), las caractersticas de un entorno pueden tener influencia
tanto en la conducta de los usuarios como en el programa educativo.
 As pues, cuando dicho entorno influye en la conducta y aprendizaje de las personas se le
denomina entorno de aprendizaje.

Loughlin y Suina (1990, 21-22) seala que el entorno de aprendizaje puede ser un poderoso
instrumento docente a disposicin del profesor o puede constituir una influencia no dirigida ni
reconocida, tanto sobre las conductas de los profesores, como sobre la de los nios.

Aunque las instalaciones escolares estn determinadas en gran parte por el arquitecto, el
profesorado puede organizar dicho entorno para crear ambientes de aprendizaje.

En EF, la influencia que la instalacin tiene en el proceso de enseanza-aprendizaje es muy

acusada. Cada entorno tiene unas caractersticas que, en muchas ocasiones, condiciona
decisivamente las tareas motrices que en l se pueden desarrollar. Por ejemplo, en un arenero no
se puede botar un baln, pero puede ser utilizado como foso para las cadas de saltos. En un
gimnasio o sala con el techo a 3 metros y con espejos en las paredes no se puede jugar con
balones, pero puede ser un lugar idneo para tareas de expresin.

En su quehacer diario, las profesoras y los profesores van descubriendo las posibilidades que
los espacios puedan proporcionar.

Blndez (1995, 58) denomina ambientes de aprendizaje en EF a un espacio transformado, que

invite a ser utilizado para un fin concreto.

Crear ambientes es una de las tareas ms importantes, con los que intentamos provocar
determinadas acciones en funcin de un bloque temtico.

No se trata simplemente de poner una serie de materiales para que las nias y los nios
jueguen. Hay que elegir y combinar los materiales apropiados para cada bloque temtico y
organizarlos adecuadamente para que inviten por s solos a ser utilizados. Se crea ambiente
cuando se consigue que ese entorno sea atractivo y motivante para el aprendizaje.

Clasificacin de los ambientes

Podramos clasificar los ambientes en funcin de su origen, en funcin de su movilidad, y en

funcin de la participacin (Blndez, 1995, 59).

En funcin de su origen

Podemos diferenciar: ambientes naturales y ambientes organizados.

Ningn espacio es neutro, es decir, las caractersticas de un espacio, su forma, su amplitud, el

tipo de suelo, sus elementos, o cualquier otra peculiaridad pueden incitar hacia determinados
comportamientos.
 Un espacio amplio y vaco nos invita al desplazamiento, un suelo con moqueta nos ofrece la
posibilidad de tirarnos al suelo, en una sala llena de columnas podemos jugar al escondite, etc.

Normalmente, en el gimnasio, en la sala de psicomotricidad, en el polideportivo o en el patio de

recreo, hay una serie de elementos: espalderas, escaleras, canastas, porteras, rboles, arena,
etc., que estn siempre presentes y estimulando determinadas actividades motrices. Son los que
denominamos ambientes naturales.

Sin embargo, nosotros podemos crear oros ambientes con la intencin de estimular actividades
hacia un fin concreto. Son los que denominamos ambientes organizados.

Se diferencian de los naturales, en primer lugar, porque los construimos a partir de una serie de
materiales y, en segundo lugar, porque pretendemos de una forma directa provocar determinadas
acciones.

A lo largo de nuestra experiencia, hemos podido comprobar, que cuando un grupo entra por
primera vez en un gimnasio, los ambientes naturales y los organizados tienen la misma fuerza de
atraccin. Sin embargo, con el tiempo, y ante los cambios y la variedad de los ambientes
organizados, estos pasan a ser el principal centro de inters (Blndez, 1995, 59).

Por lo tanto, tenemos dos posibilidades:

a. Que los ambientes naturales formen parte del diseo y organizacin de la sesin, con dos
opciones:
b. Que los ambientes naturales no formen parte del diseo y organizacin de la sesin.

En estos casos los ambientes organizados tienen que ser ms motivantes que los naturales.

En funcin de su movilidad

Podemos diferenciar: ambientes fijos, semifijos, mviles y mixtos.

Los ambientes fijos son los que no se pueden trasladar de sitio, bien porque estn
anclados al suelo, a la pared, o al techo, como las espalderas o las canastas.

Los ambientes semifijos, son los que construimos con elementos difciles de mover por su
peso o por su fijacin, como un plinto o una soga enganchada al techo.

Los ambientes mviles son los que pueden ser trasladados y manipulados sin problema,
como por ejemplo pelotas, raquetas, papeles, envases de yogurt, neumticos, etc.

Los ambientes mixtos son los que estn formados por la combinacin de materiales fijos,
semifijos y mviles, como por ejemplo una canasta con pelotas.

En funcin de la participacin
 Podemos diferenciar: ambientes individualistas y ambientes socializantes.
En los ambientes individualistas nias y nios pueden participar aisladamente sin
necesidad de los dems para desarrollar la actividad.

En los ambientes socializantes pueden participar varias personas a la vez, propiciando la

colaboracin, la cooperacin y la ayuda para resolver la actividad.

Las posibilidades de los materiales

De acuerdo con Blndez (1995, 61) los ambientes se disean a partir de los materiales y los
espacios, aprendiendo a sacar el mximo provecho a todo lo que nos rodea.

Con un mismo material podemos crear numerosos y diferentes ambientes para un mismo bloque
temtico o para varios.

Hay que buscar a cada material todas las posibilidades. A veces, variando su posicin
encontramos varios ambientes diferentes.

Por ejemplo, tomando como material los bancos suecos, podramos presentarlos de las
siguientes maneras:

Invertirlos y formar una pirmide de bancos suecos. En este caso, estaramos orientando al
ambiente hacia el bloque de equilibrio.
Colocarlos paralelos, con el fin de desarrollar el bloque de salto.

Siguiendo con el ejemplo de los bancos suecos, si adems utilizamos otros materiales,
obtendramos ms ambientes de aprendizaje:

Inclinarlos enganchndolos a las espalderas, formando toboganes, por los que se

deslizaran, trabajando el bloque de desplazamientos.
Apoyarlo sobre dos plintos formando un camino elevado, invitando al equilibrio.

En nuestro entorno hay multitud de elementos de desecho que podemos aprovechar para crear
ambientes. Por ejemplo, neumticos, retales, papeles, latas, palos, alambres, tubos de cartn,
cajas de cartn, tuercas, etc.

Los materiales de desecho o los fabricados por el propio docente, adems de ser una novedad,
ofrecen nuevas experiencias que invitan a la creatividad.

Las posibilidades de los espacios

Cada espacio ofrece unas caractersticas diferentes que debemos aprovechar al mximo.
Algunos elementos arquitectnicos, como columnas, vigas, etc., que en principio nos pueden
parecer molestos pueden convertirse en la base fundamental de muchos ambientes (Blndez,
1995, 63).

Hay que aprender a aprovechar el espacio con todos sus elementos.

Lo atractivo de los ambientes

Como indica Blndez (1995, 64) un ambiente ha de invitar por s solo a ser utilizado. Hay que
intentar atraer la atencin, remover la curiosidad, crear inters, estimular la participacin e incitar a
la actividad. No animamos a travs de la palabra, sino a travs del sentido de la vista y de la propia
accin.

En muchas ocasiones el xito de una sesin se encuentra en la forma en que presentamos los
ambientes.

Hay que intentar que todos los ambientes sean igualmente atractivos, de lo contrario, si alguno
es ms interesante que los dems, la mayor parte del grupo querr utilizarlo, producindose
entonces aglomeraciones o incluso conflictos.

Lo atractivo de un ambiente puede conseguirse por varios cauces:

Los colores

Siempre han tenido un significado muy especial en el mundo infantil. Garca- Bermejo (1978, 80)
el color es la verdadera vida del espectculo del mundo, del nio; lo es el color y no la forma,
insistimos. El color es la jerarqua, el orden, la relacin (entre el nio y las cosas o las cosas entre
s). Se eligen las cosas por su color.

Es importante aprovechar esta variable, y jugar con ella plsticamente en la presentacin de los
ambientes.

La complejidad

La complejidad en una tarea motriz depende de la capacidad de cada persona sobre los
mecanismos que se requieren para su ejecucin.

Segn el anlisis de Snchez Bauelos (1986, 96), se podra hablar de tres tipos de tareas,
segn el mecanismo que predomina para ser resuelta (mecanismo perceptivo, mecanismo de
decisin y mecanismo de accin)

Siguiendo esta clasificacin, podemos observar que cada uno de los bloques temticos puede
dar lugar a determinadas tareas que requieren fundamentalmente alguno de estos tres
mecanismos.
 Buscar el nivel justo de dificultad en cada uno de los ambientes es un poco complejo. Sin
embargo, este aspecto es importante ya que un ambiente demasiado sencillo, o por el contrario,
demasiado difcil puede perder su atractivo o su inters. Lo idneo es que el ambiente pueda ser
ejecutado con cierta dificultad, para estimular su prctica, hasta lograr conseguirlo con xito.

La novedad

Los ambientes nuevos atraen mucho ms la atencin y el inters que los que ya se conocen y se
han experimentado.

Cuando el grupo llega a clase estn deseando asomarse por la puerta para ver lo que se les
presenta. Y cuando ven que se trata de una sesin con ambientes nuevos, las exclamaciones de
sorpresa, sus caras sonrientes y sus comentarios son el principio de una gran aventura (Blndez,
1995, 66).

Por lo tanto otra de las estrategias para mantener el nivel de motivaciones presentar cada cierto
tiempo ambientes nuevos.

La variedad

Presentar ambientes variados, sobre un mismo bloque temtico o sobre varios, significa ampliar
la oferta, y por tanto, brindar la oportunidad de escoger lo que ms le guste o cambiar en cualquier
momento segn sus intereses.
 Material didctico es aquel que rene medios y recursos que facilitan la enseanza y
el aprendizaje. Suelen utilizarse dentro del ambiente educativopara facilitar la adquisicin
de conceptos, habilidades, actitudes y destrezas.

Contenido
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1 Objetivos de un Material
didctico
2 Ventajas

3 Categorizacin

4 Clasificacin

5 La seleccin del material

didctico

6 Fuentes

Objetivos de un Material didctico

Lograr un aprendizaje significativo en el alumno.

Constribuir a la creacin de nuevas metodologas, materiales y tcnicas, que haga ms
sencillo a los alumnos la adquisicin de conocimientos y habilidades que les sean tiles y
aplicables en su vida personal, acadmica y profesional.

Fungir como facilitadores y potencializadores de la enseanza que se quiere significar.

Ventajas

Las ventajas que aportan los materiales didcticos los hacen instrumentos indispensables en
la formacin acadmica: Proporcionan informacin y guan el aprendizaje, es decir, aportan una
base concreta para el pensamiento conceptual y contribuye en el aumento de los significados;
desarrollan la continuidad de pensamiento, hace que el aprendizaje sea ms duradero y brindan
una experiencia real que estimula, la actividad de los alumnos; proporcionan, adems, experiencias
que se obtienen fcilmente mediante diversos materiales y medios y ello ofrece un alto grado de
inters para los alumnos; evalan conocimientos y habilidades, as como proveen entornos para la
expresin y la creacin. Vemos pues, que no slo transmiten informacin sino que actan como
mediadores entre la realidad y el estudiante.
Categorizacin

Aunque existen una gran variedad de categorizaciones de los materiales didcticos la mayora de
los autores coinciden en clasificarlos -en trminos generales-, de acuerdo a la percepcin de stos
por nuestros sentidos: Auditivos, y Visuales y/o audiovisuales, (aunque podran, del mismo modo,
considerarse algunos olfativos, gustativos y tctiles).

Ejemplos de los primeros seran:

Auditivos: radios, discos, casettes, CDs, Mp3, etctera.

Visuales: fotografas, transparencias, Imgenes
electrnicas, acetatos, carteles, diagramas, grficas, mapas, ilustraciones.

Los materiales impresos: fotocopias, libros, revistas, etctera.

Audiovisuales: Videos, pelculas, multimedia, Internet y otros ms.

Materiales tridimensionales: objetos en general. Diversidad de materiales que, como ha de

entenderse, nos permiten adecuarlos a nuestras necesidades y coadyuvar los procesos de
enseanza-aprendizaje.

Clasificacin

Una clasificacin de los materiales didcticos que conviene indistintamente a cualquier disciplina es
la siguiente:

Material permanente de trabajo: Tales como el tablero y los elementos para escribir en
l, video-proyectores, cuadernos, reglas, compases, computadores personales.
Material informativo: Mapas, libros, diccionarios, enciclopedias, revistas, peridicos, etc.

Material ilustrativo audiovisual: Posters, videos, discos, etc.

Material experimental: Aparatos y materiales variados, que se presten para la realizacin

de pruebas o experimentos que deriven en aprendizajes.

La seleccin del material didctico

Para que un material didctico resulte eficaz en el logro de unos aprendizajes, no basta con que se
trate de un "buen material", ni tampoco es necesario que sea un material de ltima tecnologa.
Cuando seleccionamos recursos educativos para utilizar en nuestra labor docente, adems de su
calidad objetiva hemos de considerar en qu medida sus caractersticas especficas (contenidos,
actividades, tutorizacin) estn en consonancia con determinados aspectos curriculares de
nuestro contexto educativo:

- Los objetivos educativos que pretendemos lograr. Hemos de considerar en qu medida el material
nos puede ayudar a ello.

- Los contenidos que se van a tratar utilizando el material, que deben estar en sintona con los
contenidos de la asignatura que estamos trabajando con nuestros alumnos.
- Las caractersticas de los estudiantes que los utilizarn: capacidades, estilos cognitivos,
intereses, conocimientos previos, experiencia y habilidades requeridas para el uso de estos
materiales... Todo material didctico requiere que sus usuarios tengan unos determinados
prerrequisitos.

- Las caractersticas del contexto (fsico, curricular...) en el que desarrollamos nuestra docencia y
donde pensamos emplear el material didctico que estamos seleccionando. Tal vez un contexto
muy desfavorable puede aconsejar no utilizar un material, por bueno que ste sea; por ejemplo si
se trata de un programa multimedia y hay pocos ordenadores o el mantenimiento del aula
informtica es deficiente.

- Las estrategias didcticas que podemos disear considerando la utilizacin del material. Estas
estrategias contemplan: la secuenciacin de los contenidos, el conjunto de actividades que se
pueden proponer a los estudiantes, la metodologa asociada a cada una, los recursos educativos
que se pueden emplear, etc.

Los materiales didcticos

Qu son y para qu sirven

Los materiales didcticos son todos aquellos auxiliares que facilitan el proceso de enseanza-
aprendizaje, dentro de un contexto educativo global, y estimulan la funcin de los sentidos para
que los alumnos accedan con mayor facilidad a la informacin, adquisicin de habilidades y
destrezas, y a la formacin de actitudes y valores.

Los materiales didcticos son los vehculos a travs de los cuales se enviar al estudiante una
serie de contenidos curriculares necesarios para su aprendizaje. Algunos materiales didcticos
como el libro, el software educativo e Internet, tienen la funcin de guiar y motivar al alumno en la
construccin del conocimiento. Dichos materiales los elaboran grupos interdisciplinarios de
expertos, que disean cuidadosamente el contenido los ejercicios y actividades que ah presentan.
Otros materiales como los acetatos, el rotafolio o el pizarrn, permiten al maestro disear sus
propios ejercicios.

Recomendaciones para la correcta utilizacin de los materiales didcticos

Es importante analizar cuidadosamente los contenidos de las diferentes asignaturas y detectar los
temas en donde se necesita el apoyo de cualquiera de estos materiales.
Una vez hecho este anlisis, se debe planear la estrategia de enseanza, es decir se toman en
cuenta los objetivos, el tipo de actividades y ejercicios necesarios para desarrollar de la mejor
manera la clase.
Es importante que el objetivo general no quede desplazado al introducir cualquiera de estos
materiales. En ocasiones los alumnos piensan que el objetivo era "ver una pelcula" cuando en
realidad el objetivo era analizar con un documental un hecho histrico.
El tema y los subtemas se deben tener previamente establecidos, se recomienda que el material
que se vaya a utilizar integre todo o gran parte del contenido por revisar. No sera conveniente
hacer el gran esfuerzo de conseguir o disear el material slo para ver un subtema.
Es necesario detectar los recursos disponibles en la escuela donde se imparte y aprovecharlos al
mximo.

Beneficios de los materiales didcticos

Facilitan el logro de los objetivos propuestos en el curso.

Consolidan los conocimientos previos.
Favorecen la vinculacin de conocimientos previamente adquiridos con nuevos conocimientos.
Estimulan la transferencia de los conocimientos a situaciones diferentes.
Despiertan el inters y atraen la atencin de los estudiantes.
Presentan la informacin adecuada, esclareciendo los conceptos complejos o ayudando a
esclarecer los puntos ms controvertidos.
Presentan experiencias simuladas cercanas a la realidad, que vivifican la enseanza influyendo
favorablemente en la motivacin, retencin y comprensin por parte del alumno
Permiten vencer las barreras del tiempo y el lugar, por ejemplo gracias a un video (documental) es
posible presentar a los alumnos escenas reales ocurridas durante la Segunda Guerra Mundial.
Proporcionan al estudiante una variedad de experiencias, que facilitan la aplicacin de su
aprendizaje a situaciones de la vida real.
Evitan aquellas actividades y ejercicios que estimulan slo la retencin y la repeticin.
Propician la creatividad.
Es necesario sealar que aun con todos los beneficios que ofrecen, ningn material, por
innovador y completo que sea, es capaz de sustituir a un profesor, al contrario, el maestro siempre
ser el elemento ms significativo en el proceso educativo. El maestro es quien transmite y
estructura la informacin, disea las situaciones de aprendizaje y diagnostica las habilidades y
necesidades de los estudiantes.

Tratando de apoyar la labor docente, a continuacin se presenta informacin sobre los

materiales didcticos, sabemos de antemano que con su gran experiencia, el maestro tiene
perfectamente planeadas sus estrategias al impartir un tema, sabe el tipo de ejemplos con los que
logra atraer la atencin del alumno, conoce los materiales didcticos a utilizar y con qu dinmicas
promover la participacin de los alumnos en clase, sin embargo se considera que lo aqu
presentado puede ser de gran utilidad.

Clasificacin de los materiales didcticos

1. Materiales impresos
Libros
Peridicos
Revistas
2. Materiales de apoyo grfico
Pizarrn
Lminas de rotafolio

Acetatos

Lminas de anatoma y mapas murales

3. Materiales de audio y video

 Casetes
Discos

Videos

4. Materiales de las nuevas tecnologas

Internet

Software

5. Otros materiales
Guioles y marionetas

Modelos de anatoma y osteologa

Globos terrqueos
Cuerpos geomtricos
Juegos educativos

CATLOGOS 2014
Preescolar
Primaria
Secundaria
Bachillerato
A la Luna remando
Diccionarios
Soluciones @DI
MICROSITIOS
Preescolar
Primaria
Secundaria
Bachillerato
Diccionarios
NUEVO
todoscatalogos.jpg

Caractersticas de los Materiales Didcticos

A continuacin mostraremos una breve descripcin de las caractersticas de los medios didcticos:
Facilidad de uso: Si es controlable o no por los profesores y alumnos, si necesita
personal especializado.
Uso individual o colectivo: Si se puede utilizar a nivel individual, en grupos pequeos o
grandes.
Versatilidad: Adaptacin a diversos contextos; entornos, estrategias didcticas y alumnos;
Abiertos: Permitiendo la modificacin de los contenidos a tratar.
 Promover el uso de otros materiales (fichas, diccionarios...) y la realizacin de
actividades complementarias (individuales y en grupo cooperativo).
Proporcionar informacin: Prcticamente todos los medios didcticos proporcionan
explcitamente informacin como los libros, videos, etc.
Capacidad de motivacin: Para motivar al alumno/a, los materiales deben despertar y
mantener la curiosidad y el inters hacia su utilizacin, sin provocar ansiedad y evitando que los
elementos ldicos interfieran negativamente en los aprendizajes.
Adecuacin al ritmo de trabajo de los/as alumnos/as: Los buenos materiales tienen en
cuenta las caractersticas psicoevolutivas de los/as alumnos/as a los que van dirigidos (desarrollo
cognitivo, capacidades, intereses, necesidades) y los progresos que vayan realizando.
Estimular: El desarrollo de habilidades metacognitivas y estrategias de aprendizaje en los
alumnos, que les permitirn planificar, regular y evaluar su propia actividad de aprendizaje,
provocando la reflexin sobre su conocimiento y sobre los mtodos que utilizan al pensar. Ya que
aprender significativamente supone modificar los propios esquemas de conocimiento, reestructurar,
revisar, ampliar y enriquecer las estructura cognitivas;
Esfuerzo cognitivo. Los materiales de clase deben facilitar aprendizajes significativos y
transferibles a otras situaciones mediante una continua actividad mental en consonancia con la
naturaleza de los aprendizajes que se pretenden.
Disponibilidad: Deben estar disponibles en el momento en que se los necesita
Guiar los aprendizajes de los/as alumnos/as.

Etapas de los Medios Didcticos

El trabajo con los medios de enseanza comprende tres fases muy relacionadas entre si, para las
que se requiere de la capacitacin didctica - metodolgica del alumno y del maestro al ser ste el
que dirige el proceso pedaggico, ellas son:
Seleccin
Como lo indica su nombre, es en esta fase donde se decide el medio o conjunto de ellos que
resulten factibles para los propsitos a alcanzar. Resulta necesario tener en cuenta para ello
algunos requisitos didcticos, tales como:
-Caractersticas del maestro y los alumnos
-Objetivo, contenido y mtodos
-Condiciones materiales existentes y/o a crear
-Dominio del lenguaje del medio
Todos estos requisitos deben verse en sistema para lograr una correcta seleccin, sin embargo, el
conocimiento profundo de las posibilidades y limitaciones de cada medio a partir de los cdigos
que esta emplea constituye un elemento que todo maestro debe dominar y por tanto capacitarse
en este sentido.
Diseo
Esta fase comprende la elaboracin de aquellos medios donde interviene el maestro y los alumnos
haciendo uso de las combinaciones pertinentes de los diferentes cdigos a emplear:
-Forma
--Color
-Tamao A a, B b, C

-Letras a,b,c,d,e,f,g,h,i,j,k,l.
-Relacin figura-fondo
-Mrgenes
-Indicadores, entre otros.
Utilizacin
Comprende aquellos aspectos del manejo del medio, que el maestro y los alumnos deben tener en
cuenta en el momento de su utilizacin.
Entre ellos podemos mencionar:
-Momento de su empleo
-Lugar de colocacin
-Tiempo de permanencia o exposicin
-Elementos a emplear para concentrar la atencin del alumno
-Relacin palabra imagen

Uso De Los Materiales Didcticos:

El material adecuado favorece el aprendizaje, ayudando a pensar, incitando la imaginacin y
creacin, ejercitando la manipulacin y construccin, y propiciando la elaboracin de relaciones
operatorias y el enriquecimiento del vocabulario.

Significado del arte para los nios.

Para los nios, el arte es un medio de expresin, un lenguaje del pensamiento. Un nio expresa
sus pensamientos, sus sentimientos y sus intereses en los dibujos y pinturas que realiza. Su
expresin tiene para l tanta importancia como para el adulto la creacin artstica. El maestro debe
reconocer que sus propias experiencias acerca del aprendizaje no le sirven al nio, pues lo que
importa en el proceso educacional es el aprendizaje del nio.

Autoidentificacin y autoexpresin.
No hay expresin artstica posible sin la autoidentificacin con la experiencia expresada, as como
con el material artstico utilizado para ese fin. Este es uno de los factores fundamentales de
cualquier expresin creadora. Es la verdadera expresin del yo. Puesto que las experiencias
cambian con el desarrollo, la autoidentificacin abarca los cambios sociales, intelectuales,
emocionales y psicolgicos que se operan en el nio.

Tambin se presenta la necesidad de identificarse con otros. Y slo a travs de la identificacin con
nosotros mismos podremos llegar a identificarnos con otros.

En la construccin de formas, la autoexpresin encuentra una salida que refleja los sentimientos,
emociones y pensamientos de un individuo, en el nivel de su propio desarrollo. Lo que importa es
el modo de expresin, no el contenido.

El nio desde muy pequeo se expresa libremente mediante el balbuceo o el llanto. Este puede ser
un medio ms autntico de autoexpresin que una forma superior de arte si el trabajo artstico est
supeditado a otros, o si se basa en imitaciones de una escena o un contenido que no tienen
relacin con el autor de la obra.

Existe una gran satisfaccin en poder expresar los propios sentimientos y emociones en el arte.
Incluso los nios muy pequeos, que no saben nada acerca de las dificultades tcnicas del manejo
del lpiz, pueden sentir una enorme satisfaccin al hacer un garabato con un lpiz blando.

El nio que imita puede convertirse en un ser dependiente en cuanto a sus pensamientos y llegar a
subordinar sus ideas y su expresin a las de otros. Puesto que imita no puede dar expresin a sus
pensamientos y su dependencia de otros puede conducirlo a la frustracin.

El arte como elemento importante en la sociedad.

El arte se considera como la forma ms elevada de la expresin humana. O tambin hay quien lo
considera como un reflejo de la sociedad dentro de la cual surge.

El sentido del arte se ha considerado, generalmente, como algo con lo cual se nace, algo que
surge intuitivamente de la sensibilidad individual. Por eso hay discrepancias sobre si el arte puede
ensearse. Hay quienes piensan que es algo tan vital para nuestra sociedad que debemos
comenzar desde muy temprano en nuestro sistema de educacin a "ensear" buen gusto y a
desarrollar el hbito de seleccionar cuidadosamente los objetos de nuestro ambiente. Pero lo que
es evidente es que el individuo es libre de rechazar o aceptar, de formular sus propias opiniones y
de abrir nuevos caminos, pero no debe tener libertad de convertirse en un espectador pasivo
dentro de nuestra sociedad.

El arte puede desempear un papel significativo en el desarrollo infantil. El nio que toma
conciencia de s mismo y del ambiente que lo rodea, es el que se convierte en el centro de la
enseanza. La educacin artstica puede proporcionar la oportunidad para incrementar la
capacidad de accin, la experiencia, la redefinicin y la estabilidad que son imprescindibles en una
sociedad llena de cambios, tensiones e incertidumbres.

COMPRENSIN DEL DESARROLLO

La figura que un nio dibuja o pinta es mucho ms que unos cuantos trazos en un papel. Cada
dibujo es una expresin que refleja los sentimientos, la capacidad intelectual, el desarrollo fsico, la
aptitud perceptiva, el factor creador implcito, el gusto esttico, e incluso el desarrollo social del
nio. En los dibujos tambin se refleja las transformaciones que sufre el nio a medida que crece y
se desarrolla. Para comprender y valorar mejor la importancia de esos cambios debe
comprenderse el significado de los diferentes factores que componen el desarrollo.
Desarrollo emocional o afectivo - Un dibujo puede ser una oportunidad para que el nio se
desarrolle emocionalmente, lo cual est en relacin directa con la intensidad con la que se
relacione con su trabajo. Los grados de autoidentificacin varan desde un bajo nivel de
compenetracin, con repeticiones estereotipadas, hasta un alto nivel donde el creador se entrega
totalmente a la tarea de representar cosas que son significativas e importantes para l, y donde l
mismo aparece en el dibujo, especialmente los nios pequeos.
Las frecuentes repeticiones estereotipadas se encuentran generalmente slo en los dibujos de
nios que han desarrollado modelos rgidos en su pensamiento. Estas repeticiones expresan un
tipo inferior de estado afectivo. Es lamentable que a veces los adultos estimulen esta forma de
expresin pidiendo a los nios que copien o tracen formas sin sentido. Un nio que se acostumbre
a depender de tales moldes, que ejecute bien esas copias, y que llegue a recibir elogios del
maestro por su trabajo, puede perder la confianza en sus propios medios de expresin y recurrir a
las repeticiones estereotipadas como un mecanismo de evasin. Tal actividad mecnica e
irreflexiva no tiene cabida en ARTE.
Un nio incapaz de responder afectivamente puede expresar el aislamiento de sus sentimientos no
incluyendo nada personal en su trabajo de creacin. Se sentir satisfecho con una representacin
meramente objetiva, como por ejemplo: "esto es un rbol". No introduce nada que indique su
relacin con estos objetos. Este tipo "inafectivo" de expresin artstica se encuentra en cualquier
edad.
Con la inclusin directa del yo, el nio participa realmente en su dibujo y se identifica con l. La
experiencia artstica es realmente suya, y la intensidad de su compenetracin proporciona un factor
de desarrollo emocional o afectivo.
Desarrollo intelectual - El desarrollo intelectual se aprecia generalmente en la forma de conciencia
progresiva que el nio tiene de s mismo y de su ambiente. El conocimiento que revela el nio
cuando dibuja indica su nivel intelectual.
Una forma muy conocida de medir la madurez mental es el "test del dibujo del hombre", en el que
se pide al nio que dibuje un hombre lo mejor que pueda. Por lo general, un dibujo rico en detalles
subjetivos proviene de un nio con elevada capacidad intelectual. Esto no quiere decir que
cualquiera sea capaz de estimar las aptitudes intelectuales de un nio con slo mirar sus dibujos,
pero un maestro sensible puede penetrar y comprender problemas que el propio nio est muy
lejos de advertir. Al mismo tiempo, ayudar a estos nios a que desarrollen una relacin sensorial
con sus dibujos puede ser muy beneficioso para estimular la toma de conciencia de las diferencias
existentes en el ambiente, lo que puede contribuir al desarrollo intelectual de la criatura.
Es muy importante que se pueda mantener un equilibrio apropiado entre el desarrollo emocional o
afectivo y el intelectual. El arte puede realizar esta funcin a travs de motivaciones apropiadas.
Desarrollo fsico - En el trabajo creador de un nio se revela su desarrollo fsico por su habilidad
para la coordinacin visual y motriz, por la manera en que controla su cuerpo, gua su grafismo y
ejecuta ciertos trabajos. Las variaciones en el desarrollo fsico pueden observarse muy fcilmente
en el nio que garabatea, cuando los trazos en el papel cambian de unas pocas marcas indefinidas
a un garabateo controlado; dentro de un lapso relativamente corto. Tambin la exageracin o la
omisin reiteradas de ciertas partes del cuerpo pueden vincularse con el desarrollo fsico del
individuo.

Desarrollo perceptivo - En el terreno de la actividad creadora, el desarrollo perceptivo creciente

puede advertirse en la toma de conciencia progresiva del nio y en la utilizacin de toda una
variedad de experiencias perceptivas.
Las primeras etapas del desarrollo indican simplemente goce y reconocimiento del color, mientras
que en niveles ms avanzados ya es posible estimular relaciones de color siempre variables, con
diferente iluminacin y en distintas condiciones atmosfricas. El desarrollo perceptivo comprende
tambin el complejo campo de la percepcin espacial. Un nio pequeo conoce y comprende el
espacio inmediato, aquel que tiene un cierto significado para l. A medida que crece, el espacio
que lo rodea se extiende y cambia la forma en que lo percibe.
Los nios que se muestran indiferentes ante las variaciones de color, las diferencias en las formas,
la apreciacin de la suavidad o la aspereza y la sensibilidad a la luz y a la oscuridad, pueden estar
bloqueados por muy diversas razones.
Las experiencias auditivas se incluyen a veces en la expresin artstica, variando desde el simple
conocimiento de sonidos y su inclusin en los dibujos, hasta las reacciones sensoriales a las
experiencias musicales transformadas en expresiones artsticas.
Desarrollo social - El desarrollo social de los nios puede apreciarse fcilmente en sus esfuerzos
creadores. Los dibujos y las pinturas reflejan el grado de identificacin que el nio tiene con sus
propias experiencias y con las de otros. Los nios muy pequeos comienzan a incluir algunas
personas en sus dibujos tan pronto abandonan la etapa del garabateo.
El proceso artstico en s proporciona un medio para el desarrollo social. El arte se ha considerado,
primordialmente, como un medio de expresin, y como tal se convierte ms en una expresin
social que en una personal. Dibujar un bombero, una enfermera atendiendo a pacientes en un
hospital o un agente de polica dando indicaciones, evidencian un cierto grado de conciencia social.

Para los nios mayores, el arte de otras culturas es un medio de apreciar y comprender otras
sociedades o pueblos, y de que los valores de una generacin influyan de alguna manera sobre la
siguiente. Si se examinan los dibujos de los nios de distintas sociedades, se puede descubrir los
valores de los grupos, a travs de las representaciones del ser humano que hacen esos nios.
Desarrollo esttico - La esttica puede definirse como el medio de organizar el pensamiento, los
sentimientos y las percepciones en una forma de expresin que sirva para comunicar a otros estos
pensamientos y sentimientos. Si la organizacin es en palabras la llamamos prosa o poesa, si es
en tonos es msica, si se basa en los movimientos del cuerpo la denominamos danza y si se logra
por medio de lneas, forma y color, la distinguimos como plstica.
La esttica est ntimamente ligada con la personalidad. La falta de organizacin o la disociacin
de partes dentro de un dibujo pueden ser seal de falta de integracin psquica del individuo.
Desarrollo creador - El desarrollo creador comienza tan pronto como el nio traza los primeros
rasgos. Lo hace inventando sus propias formas y poniendo algo de s mismo, de una manera que
es nicamente suya.
Las experiencias artsticas se han considerado siempre la base de la actividad creadora dentro de
la escuela. Todo producto artstico, si es realmente el trabajo de un nio, ser una experiencia
creadora en s misma.
El desarrollo de habilidades creadoras es esencial en nuestra sociedad, y el dibujo del nio refleja
el desarrollo de su creatividad, tanto en el dibujo mismo como en el proceso de realizar la forma
artstica.

ETAPAS DEL DESARROLLO

Los nios dibujan en una forma predecible, atravesando etapas bastante definidas que parten de
los primeros trazos en un papel y van progresando hasta los trabajos de la adolescencia. A veces
resulta difcil decir dnde termina una etapa y comienza la otra, es decir, el desarrollo en el arte es
continuo y las etapas son tpicos puntos intermedios en el curso del desarrollo. No todos los nios
pasan de una etapa a otra en la misma poca. Sin embargo, excepto para el caso de los nios con
deficiencias o el de los superdotados, estas etapas se suceden ordenadamente, una despus de
otra, y la descripcin de cada una es un elemento valioso para comprender las caractersticas del
nio y su capacidad artstica en un momento determinado.

Etapa del garabateo o del garabato. - Esta etapa dura, normalmente, desde los 2 a los 4 aos. El
nio comienza a dibujar haciendo trazos desordenados en un papel. Estos trazos hechos al azar se
van organizando y controlando con el tiempo, pero slo a los 4 aos el nio logra dibujar objetos
reconocibles. Tambin los garabatos sufren varios estadios o etapas de desarrollo, desde los
trazos totalmente desordenados y al azar hasta los garabatos organizados.
Etapa preesquemtica. - Comienza, generalmente, alrededor de los 4 aos y dura hasta los 7,
aproximadamente. El nio realiza el tpico dibujo de un hombre que slo tiene cabeza y pies, y
comienza a dibujar una cantidad de otros objetos de su ambiente con los que ha tenido contacto.
Estos dibujos suelen aparecer sin orden alguno y pueden variar de tamao considerablemente.
Etapa esquemtica. - Se inicia alrededor de los 7 aos y se extiende hasta los 9, ms o menos. Por
regla general repite, una y otra vez, el esquema que ha utilizado para representar un hombre. Sin
embargo, al contrario que en la etapa anterior en los dibujos aparece un cierto orden. El nio
dispone los objetos o personas que est dibujando en lnea recta, al pie del papel y segn el ancho
del mismo. Estos trabajos suelen ser bastante decorativos.

Etapa de naciente realismo. - Dura desde los 9 aos hasta los 12. Sus dibujos son ms detallados
que antes y ya no estn colocados en fila a lo ancho del papel. El nio se interesa mucho ms por
los detalles y ya no hace los dibujos grandes y francos que ejecutaba cuando era ms pequeo. A
partir de esta etapa el nio no est tan ansioso por mostrar sus dibujos y explicarlos, sino que los
oculta de la observacin de los adultos.
Etapa pseudonaturalista (o etapa del razonamiento). - Entre los 11 y los 12 aos el nio toma
rpidamente mayor conciencia del ambiente que lo rodea y empieza a preocuparse por cosas tales
como las proporciones y la profundidad en los dibujos. El dibujo de la figura humana presenta
muchos detalles, tambin se aprecian ms las diferencias y gradaciones del color. Esta etapa es el
fin del arte como actividad espontnea y dura hasta los 14 aos, aproximadamente.
Perodo de la decisin.- A partir de los 14 aos, ms o menos, los nios desarrollan un
conocimiento consciente del arte. Hasta cierto punto, el desarrollo natural de un joven no se
extiende ms all de esta etapa, pero puede ir adquiriendo conscientemente un perfeccionamiento
de las tcnicas artsticas.
Aparentemente, estas etapas o estadios del desarrollo se adaptan a todos los nios y en cualquier
parte. Esto es exacto en las etapas iniciales de representacin, antes de que la cultura influya al
nio en su desarrollo artstico. Lo que dibuje diferir, de acuerdo con el ambiente en el que se
encuentre y el medio de que se valga para dibujar, pero todos los nios garabatean hasta la edad
de cuatro aos; el perodo de los primeros intentos de representacin continuar hasta los 6 7
aos, independientemente de donde se encuentre el nio.
ETAPA DEL GARABATEO

La importancia de la primera infancia

Los primeros aos de vida son probablemente los ms cruciales en el desarrollo de una criatura. El
arte puede contribuir enormemente a este desarrollo, pues el aprendizaje tiene lugar en la
interaccin del nio y el ambiente. El arte comienza para el nio cuando sus sentidos tienen el
primer contacto con el medio y reacciona ante esas experiencias sensoriales. Cualquier forma de
percibir y de reaccionar frente al medio es una base para la produccin de formas artsticas, ya sea
en el nivel de un nio o en el de un artista profesional.
El primer registro permanente de un nio, por lo general, toma la forma de un garabato alrededor
de los 18 meses de edad. El primer trazo es un paso muy importante en su desarrollo, pues es el
comienzo de la expresin que no solamente lo va a conducir al dibujo y a la pintura, sino tambin a
la palabra escrita. La forma en que estos primeros trazos sean recibidos puede influir mucho en su
desarrollo progresivo. La atencin que se les preste puede ser la causa de que el nio desarrolle
actitudes, cuando comience su escolaridad formal.

El desarrollo del garabateo

Los garabatos tienden a seguir un orden bastante predecible. Comienzan con trazos desordenados
en un papel y gradualmente evolucionan hasta convertirse en dibujos con cierto contenido
reconocible para los adultos. En trminos generales, los garabatos se clasifican en tres niveles o
categoras principales: garabatos desordenados, controlados y con nombre.
garabato desordenado- Los primeros trazos, generalmente no tienen sentido, variando del longitud
y direccin. A menudo, el nio mira hacia otro lado mientras hace estos trazos y contina
garabateando. Puesto que los nios en la edad del garabateo no han desarrollado un control
muscular preciso, generalmente slo pueden repetir los movimientos ms amplios.
Los garabatos tienen, en gran medida, como base, el desarrollo fsico y psicolgico del nio, y no
una intencin de representar algo. Es muy importante que el nio tenga oportunidad de garabatear,
y que el adulto se interese por lo que el nio est haciendo, pues l debe sentir que este camino de
comunicacin es bien mirado o aceptado por los adultos.
A los 2 aos, generalmente, la actividad del garabateo ha comenzado a ser un medio real de
expresin, uno de los primeros, despus del llanto. Parece inequvoco que el garabateo es una
parte natural del desarrollo total de los nios, que refleja su evolucin psicolgica y fisiolgica.
garabato controlado- Unos seis meses despus de comenzar a garabatear, el nio descubrir que
hay una vinculacin entre sus movimientos y los trazos que ejecuta en el papel. Es un paso muy
importante, pues el nio ha descubierto el control visual sobre los trazos que ejecuta.
La mayora de los nios en esta etapa garabatean con gran entusiasmo, puesto que la
coordinacin entre su desarrollo visual y motor es una conquista muy importante. Esto estimula al
nio y lo induce a variar sus movimientos. Muy raramente realiza puntos o pequeos trazos
repetidos, porque esto requiere que el nio levante el lpiz del papel. Ahora, los trazos del nio
sern casi el doble de largos y, a veces, intentar usar diferentes colores.
Alrededor de los tres aos ya se aproxima a la forma de tomar el lpiz que tiene el adulto, puede
copiar un crculo, pero no un cuadrado. Los garabatos comienzan a ser mucho ms elaborados.

garabato con nombre- El nio alrededor de los 3 aos y medio, comienza a dar nombre a sus
garabatos: "Esta es mam", "este soy yo"... Esto es un indicio de que el pensamiento del nio ha
cambiado, ahora dibuja con intencin, aunque los dibujos en s no hayan cambiado mucho. Lo
importante es que los garabatos o lneas que los adultos pueden considerar sin sentido alguno,
tienen en cambio un significado real para el nio que los est dibujando.

El significado del color

El color desempea un papel secundario en la etapa del garabateo. Esto es evidente, en especial,
durante los dos primeros niveles, cuando el nio est adquiriendo su coordinacin motriz. El lpiz
negro sobre el papel blanco, o la tiza blanca sobre la pizarra negra resultan preferibles a cualquier
otra combinacin de colores que pueden no dar los fuertes contrastes deseados.
Slo cuando el nio entra en la etapa de dar nombre a sus garabatos desea realmente emplear
diferentes colores para distintos significados. Una de las primeras etapas en el proceso de la
percepcin del color es, simplemente, la de distinguir entre colores diferentes. Esto no significa que
el nio sea capaz de nombrar los colores, sino que debe tener la oportunidad de poder realizar
cierta eleccin en el color.
Los cambios de color pueden a veces ser significativos para la asignacin de nombres a los
dibujos, pues los colores pueden tener algn significado para el nio. Sin embargo, es de
primordial importancia en las etapas del garabateo que el nio tenga primero oportunidad de crear
lneas y formas, de desarrollar el dominio de la coordinacin y de comenzar sus primeras
relaciones pictricas con el ambiente.

El medio y el proceso de desarrollo

Se ha demostrado que aun durante los primeros meses de vida, los nios expuestos a un ambiente
visualmente rico se desarrollan ms rpidamente que aquellos que no tienen nada interesante en
lo cual puedan concentrar su atencin, tales como juguetes mviles colgados sobre la cuna.
Hay una relacin directa entre cmo ensaya el nio su garabateo y cmo se relaciona con el resto
de su ambiente. Sus garabatos con lpiz, pintura o arcilla presentan el mismo tipo de
caractersticas que manifiesta el nio en otras situaciones. Por ejemplo, un nio que ha perdido su
capacidad para adaptarse a situaciones nuevas tiende a garabatear con repeticiones
estereotipadas.

El garabateo como un reflejo del desarrollo

El proceso de desarrollo es continuo pero no uniforme. As como encontramos grandes diferencias
individuales en el crecimiento, tambin las hallamos en el garabateo de los nios, que se puede
considerar como un reflejo del desarrollo fsico y afectivo del nio.
Los primeros garabatos registran una actividad kinestsica y, en ellos, las lneas aparecen hechas
al azar o repetidas como para dominar un trazo particular. Poco a poco, el adulto adiestrado para
ello puede percibir cambios cuando el nio comienza a hacer una o varias figuras cerradas
reunidas en configuraciones complejas. Esto significa que los conceptos del nio ms all del yo no
se han desarrollado por entero y que no tiene una completa integracin visomotriz.
Los nios muy pequeos captan primeramente la dimensin vertical, para luego reconocer la
horizontal y, slo en ltimo lugar, comprenden la dimensin diagonal. Los nios que garabatean no
son capaces de copiar una diagonal, pues sta es una tarea que la mayora de los nios slo
pueden realizar despus de los cinco aos.
Como promedio se puede decir que el nio comienza a garabatear a los 2 aos y contina
hacindolo hasta que tiene 4 ms o menos. Y puesto que el garabateo es un reflejo del desarrollo
total del nio, tendremos en l un indicio del progreso intelectual de la criatura, particularmente en
un momento en que los tests comunes de inteligencia no pueden aplicarse. Por consiguiente un
nio que a los 6 aos siga en la etapa del garabateo no ser capaz de actuar en el nivel que
normalmente se considera propio de los nios de su edad.
Motivacin artstica
Lo ms importante en todas las etapas del garabateo es la comprensin y el aliento del adulto. En
las primeras etapas, por lo general, no es necesaria ninguna motivacin, salvo la de proveer al nio
de los materiales apropiados y animarlo para que siga adelante con su actividad. El trabajo del nio
nunca debe interrumpirse, l mismo ser quien decida cundo se ha completado su obra.
Cuando el nio pasa al garabato con nombre debe ser estimulado, no en el sentido de perfeccionar
sus dibujos, sino de manera que tome mejor conciencia de lo que dibuja. El propsito es alentar el
pensamiento imaginativo.

Materiales artsticos
Los materiales usados por los nios deben ajustarse a sus necesidades. Si durante la poca del
garabateo lo que el nio necesita practicar y experimentar son sensaciones kinestsicas, los
materiales deben estimular la expresin espontnea sin que su uso suponga dificultades tcnicas.
Por ejemplo, en vez de usar un lapicero comn que se quiebra con dificultad se recomienda una
barra tipo pastel (crayon), lpices de fibra o tiza blanca sobre la pizarra.
La arcilla es tambin un material excelente para esta edad. El manejo de un material tridimensional
le permite al nio utilizar los dedos y los msculos en forma diferente. Golpear y amasar la arcilla,
sin ningn propsito aparente, es una etapa paralela al garabateo desordenado. La fabricacin de
objetos indeterminados equivale al garabateo controlado.
El uso ocasional de materiales para "collage" es conveniente para el nio en la poca del
garabateo, ofrecindole la oportunidad de familiarizarse con el color y la textura.

ETAPAS DEL DESARROLLO DURANTE LA ESCUELA PRIMARIA

ETAPA PREESQUEMTICA (DE 4 A 7 AOS)
La importancia de la etapa preesquemtica.
Cuando el nio empieza crea conscientemente ciertas formas que tienen alguna relacin con el
mundo que le rodea, comienza la etapa preesquemtica. Esta etapa surge directamente de los
ltimos perodos del garabateo y es el comienzo de la comunicacin grfica. Los trazos y
garabatos van perdiendo cada vez ms su relacin con los movimientos corporales, ahora son
controlados y se refieren a objetos visuales. El nio trata de establecer una relacin entre l y lo
que intenta representar.
Generalmente, hacia los 4 aos el nio hace formas reconocibles y hacia los 5 se puede observar,
casi siempre, personas, casas, rboles... Alrededor de los 6 las figuras han evolucionado hasta
constituir dibujos claramente distinguibles y con un tema.

Caractersticas de los dibujos preesquemticos

Los dibujos de los nios de esta edad se pueden considerar como el resultado de la evolucin de
un conjunto indefinido de lneas hacia una configuracin representativa definida. Los movimientos
circulares y longitudinales evolucionan hasta formas reconocibles. Generalmente, el primer smbolo
logrado es un hombre, dibujado tpicamente con un crculo por cabeza y dos lneas verticales que
representan las piernas. Aunque no hay ninguna duda de que los nios saben mucho ms sobre el
cuerpo que lo que dibuja, pues la mayora de ellos sabe identificar rpidamente casi todas sus
partes.
La representacin del hombre, se vuelve ms elaborada con la adicin de brazos que salen a
ambos lados de las piernas, con el agregado de un redondel entre ambas piernas que representa
el vientre y, en algunas ocasiones, con la inclusin del cuerpo. Y cuando el nio alcanza los 6 aos,
generalmente, alcanza a trazar un dibujo bastante elaborado de la figura humana. Y con 7 aos,
habr establecido cierto esquema.

Significado del color

En esta etapa tiene ms importancia, para el nio, las formas en s que la relacin entre el color y
el objeto. Comparan los distintos objetos por sus formas variadas, no por su color. Esto no significa
que los nios, a esta edad, no tengan conciencia del color, sino que su habilidad para trazar formas
de su propia eleccin domina su pensamiento.
En los dibujos y pinturas realizados a esta edad hay normalmente poca relacin entre el color
elegido para pintar un objeto y el objeto representado: un hombre puede ser rojo, azul, verde o
amarillo, segn como hayan impresionado los colores al nio. Tampoco debe llamar la atencin, si
un nio elige su color favorito para pintar el retrato de su madre, sobre todo si se siente
afectivamente unido a ella.

Significado del espacio

Los dibujos de un nio en el primer nivel de la representacin sealan un concepto de espacio muy
diferente del que tiene un adulto. El nio concibe el espacio como aquello que lo rodea, es decir,
como relacionado primordialmente con s mismo y su propio cuerpo. Los objetos aparecern arriba,
abajo o uno junto al otro. l no se ve a s mismo en el suelo, junto a otros objetos que tambin
estn en el suelo.
El concepto que un nio tiene de su mundo puede estar tan ligado consigo mismo, que llegue a
confundir sus propios pensamientos y sentimientos con las cosas que le rodean. Si se cae de una
silla, siente que la silla se ha lastimado. Es casi como si l mismo fuera la silla. Por lo tanto, se
puede decir, que el nio est emocionalmente consustanciado con sus relaciones espaciales, en
esta etapa. El tamao de los objetos y los materiales que l selecciona del medio ambiente, y la
forma en que los ubica estn, en gran medida, condicionados por juicios de valor. Es evidente que
la forma en que un nio dibuja o representa el espacio est ntimamente ligada con todo su
proceso mental.

Desarrollo del nio en la edad preescolar

Los nios de una misma edad difieren enormemente, ya que cada uno es el resultado de su
interaccin con el ambiente en el que se han desarrollado. Sin embargo, a esta edad todos tienden
a ser curiosos, llenos de entusiasmo, inclinados a emprender tareas, especialmente aquellas que
implican manipulacin de materiales, aunque no de forma lgica.
El mundo gira alrededor del nio y su experiencia est limitada a un contacto directo con su
ambiente. El nio a esta edad preescolar juega consigo mismo o "junto" a otros nios ms que
"con" ellos, y a menudo su conversacin es ms bien un reflejo de su propio pensamiento que el
desarrollo de una cualidad social.

Los dibujos preesquemticos como reflejo del desarrollo

Para el nio, el dibujo es el medio gracias al cual desarrolla relaciones y concreta muchos
pensamientos vagos que pueden ser importantes para l, convirtindose en una experiencia de
aprendizaje.
Puesto que es una edad en la que hallamos gran flexibilidad y variacin en los dibujos, tambin nos
encontramos en ella con rpidos cambios en el modo de pensar. Observando una serie de dibujos
de un nio de 5 aos es de esperar que encontremos intentos de representaciones. Cuanto ms
diferenciados sean esos intentos, ms altos sern los procesos intelectuales que se han
desarrollado. En general, cuantos ms detalles se encuentren en un dibujo, mayor ser la
conciencia que el nio ha tomado de las cosas que le rodean.
Uno de los indicios ms importantes de esta etapa preesquemtica es la flexibilidad del nio. Un
nio cuyos dibujos son simples repeticiones del mismo smbolo, exhibir en otros comportamientos
la tendencia a resguardarse o esconderse detrs de estereotipos sociales. En cambio, un nio que
reacciona frente a experiencias significativas en forma afectivamente sensible demostrar esta
sensibilidad afectiva en sus trabajos artsticos. En sus dibujos exagerar aquellos objetos o hechos
en los cuales se ha visto emocionalmente envuelto.

La percepcin significa mucho ms que el simple conocimiento visual de los objetos, incluye la
"intervencin" de todos los sentidos. Tan pronto como el nio establece algo ms que un mero
significado de un objeto, comienza la percepcin visual y el nio emplear ahora otras lneas
aparte de las simplemente geomtricas.

Motivacin artstica
La motivacin debe hacer de la experiencia artstica mucho ms que una simple actividad, debe
estimular en el nio la toma de conciencia de su ambiente y hacerle sentir que la actividad artstica
es extremadamente vital y muy importante. Tambin el maestro debe sentir que esa es una
actividad importante, ya que mientras el adulto quede fuera de la motivacin y simplemente dirija la
actividad artstica, no podremos esperar que los nios se interesen. Seguir simplemente las
instrucciones de un adulto para trabajar con ciertos materiales o incluso disponer de estos
materiales y de libertad para desplegar actividades durante un determinado perodo de tiempo,
puede dar resultado en el terreno de los negocios, pero puede fracasar totalmente cuando se trata
de obtener una experiencia de aprendizaje significativa. Posiblemente, es ms importante la forma
de decirle algo a un nio que lo que se le dice.
Tanto el maestro que deja pasar cualquier cosa y no le interesa lo que el nio hace como el
maestro autoritario que indica todo lo que debe hacerse, parecen tener influencia negativa sobre el
dibujo y, por lo tanto, sobre el nio.
El perodo comprendido entre los 4 y los 7 aos de edad es importante en el rea del desarrollo
perceptivo y es probable que esos aos sean los ms importantes en la vida de un nio. Parece
ser que el perodo entre lo 5 y los 8 aos es el de ms rpido perfeccionamiento de la capacidad
perceptiva analtica. En esos aos, se desarrolla la capacidad de mirar, examinar y complacerse en
una conciencia visual de las cosas del ambiente.
Uno de los mejores medios de estimular las relaciones del nio con las cosas que lo rodean es
comenzar con la funcin de las distintas partes del cuerpo humano. En algunos casos, una
motivacin de este tipo puede realizarse haciendo intervenir al nio activamente en una
experiencia prctica. Lo que importa es activar el conocimiento que el nio tiene de s mismo en su
ambiente inmediato, y desarrollar este concepto del ambiente a travs de su propio yo corporal.
Cualquier motivacin de este tipo debe incluir tantos sentidos y experiencias sensoriales como sea
posible, y debe comprender al nio totalmente, con sus pensamientos, sus sentimientos y sus
percepciones.
Una motivacin que se base especialmente en el recuerdo de algo en lo cual hayan intervenido los
nios, debe proporcionar la oportunidad para que cada uno exprese sus propios sentimientos y
emociones, con su modo personal. Jams debe censurarse la expresin creadora del nio, sino
que, por el contrario, se debe estimular la mayor variedad posible de respuestas.
Los temas
A esta edad, es importante que cualquier tema que se proponga est relacionado directamente con
el nio mismo. Cuanto ms entregado est el nio a la actividad artstica, ms se identificar con lo
que hace y ms activamente emplear los sentidos; cuanto ms suyo sea el proyecto, ms
significativo ser para l. No basta presentar un tema, pues el nio necesita participar del mismo y
tomar activamente conciencia de los detalles.
El desarrollo de sensibilidad respecto de las partes del propio cuerpo es una de las
consideraciones primordiales en los temas. Pueden destacarse tambin las relaciones de tamao,
as como el material artstico puede ser en s un tema apropiado durante esta etapa. Aunque a
veces, los nios tienen el tema, y no se requiere motivacin ni estmulo para que surja.

Materiales artsticos
Teniendo en cuenta que el proceso de creacin tiene mucho ms significado que el producto final
obtenido, se debe seleccionar el material artstico de modo que llene las necesidades del grupo
para el cual se ha planeado el trabajo. Si se cambian constantemente los materiales o se
introducen algunos nuevos se puede llegar a interferir en el proceso de dominar el material que es
indispensable para que el nio pueda expresar sus sentimientos, sus reacciones sensoriales y su
propio concepto intelectual sobre el medio.
Un excelente material para desarrollar la libertad de accin, en este nivel de edad, es la tmpera
preparada como pintura espesa y aplicada con un pincel de cerda sobre grandes hojas de papel
absorbente, para que no se escurra la pintura. Tambin, pueden usar lpices comunes, los cuales
les permiten dibujar con detalles. Y como material tridimensional, se recomienda la arcilla. Pero a
esta edad, no hay lugar para las figuras de papel recortadas.

CREATIVIDAD
Es la manifestacin de deseos, pensamientos y emociones de una persona.
Es una necesidad que se ha hecho presente siempre.
Se da por medios de gestos, lenguaje verbal, escritura, dibujos, arte, entre otras.

EXPRESIN
Facultad de la mente para representar tanto las cosas reales como las ideales

IMAGINACIN
Estrategias para desarrollar la creatividadindicadores para la educacin y el desarrollo de la
creatividad

METODOLOGAS DE LA EXPRESIN CREADORA

Capacidad decrear. Capacidad deproducir cosas nuevas y valiosas
Es la capacidad de un cerebro para llegar a conclusiones.
Es la capacidad de resolver problemasde una forma original.
Debe ser intencionada y apuntar a un objetivo.
Es el principio bsico para el mejoramiento de la inteligencia personal y del proceso de
la creatividad
Es un ejercicio de la realidad actual y sobre l dar soluciones a necesidades, deseos e inferencias

SON ASEQUIBLES
NO SON ASEQUIBLES
Fantasia
inferencia
CARACTERSTICAS CLAVES DE LAS PERSONAS CREATIVAS
VALENTA
A las personas creativas les preocupa poso si se equivocan o no. Se dejan llevar por la emocin de
las ideas con las que se encuentran y estn explorando constantemente su propia creatividad sin
miedo a los obstculos que pueden encontrarse en el camino.

FUERTE MOTIVACIN Y DETERMINACIN

ACTITUD POSITIVA

Cuanto mas negativa sea nuestra actitud, mas problemas tendremos para reconciliarnos con
nuestra propia creatividad. Es difcil sentir curiosidad por el mundo cuando nos sentimos pesimistas
y negativos. Tienen momentos de euforia en los que la creatividad fluye an mas.

CURIOSIDAD INTENSA
Las personas creativas hacen muchas preguntas. Tienen una intensa curiosidad por todo lo que
sucede a su alrededor, de manera muy similar a los nios. ste tipo de personas aprenden a mirar
el mundo de una manera diferente poniendo el acento en lo extraordinario y dejando en usegundo
plano lo ordinario
FLEXIBILIDAD
Es importante ser flexible y considerar la posibilidad de que los problemas y desafos con los que
nos encontramos a diario tienen mas de una respuesta o solucin.
Las personas creativas necesitan ser flexibles para detectar con rapidez cuando algo no est
funcionando e implementar una solucin
El pensamiento creativo puede ser una aventura emocionante y excitante, pero no siempre es as.
Para llegar a un buen puerto la creatividad, son necesarios altos niveles de motivacin y
determinacin.
Son individuos muy rpidos en su manera de hablar y de actuar, ya que ponen toda su energa en
lo que hacen.
Originalidad
Iniciativa
Fluidz
Divergencia
Sensibilidad
Elaboracin
Autoestima
Motivacin
Independencia
Pensar tcnico
Flexibilidad
Innovacin
Invencin
Racionalizacin