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El proceso educativo debe de partir del entendimiento de la naturaleza del nio, del
conocimiento de sus intereses y caractersticas particulares. As debe reconocerse
que el nio conoce el mundo exterior de manera natural haciendo uso de sus
sentidos, consecuentemente es errneo hacerlo conocer el mundo en esta etapa a
partir de explicaciones o libros.
Asumiendo que por medio de las sensaciones el nio conoce el mundo que lo rodea,
se define a la observacin y la experimentacin como el camino por el cual el nio
inicia la aprehensin del mundo que le rodea. La interaccin con el mundo fsico por
medio de los juegos es una de las maneras en las que el nio comienza a conocer.
John Dewey
Dewey abandon el hegelianismo a finales del ao 1890 cuando se dio cuenta,
despus de leer el trabajo psicolgico de James, de que el naturalismo biolgico
poda alcanzar, de un modo menos cuestionable, los objetivos que l haba esperado
alcanzar con la ayuda de la metafsica alemana. Para Dewey, como para James, la
habilidad humana de pensar haba evolucionado. La mente era una facultad
adaptable y tena un papel funcional que representar en la vida de cada individuo,
que sera guiar una accin inteligente en un mundo cambiante.
Una y otra vez atacaba lo que llamaba "la teora del conocimiento del espectador".
En Democracia y Educacin,Dewey escriba: "En las escuelas, se mira a aquellos
bajo enseanza, como si estuviesen adquiriendo conocimiento como espectadores
tericos, mentes que se apropian de los conocimientos mediante energa directa del
intelecto. La palabra "alumno" misma ha llegado casi a significar alguien que no se
dedica a tener experiencias provechosas, sino a absorber los conocimientos
directamente. Algo llamado mente o conciencia es separado de los rganos fsicos
de actividad". Dewey recalcaba que el que aprende debe ser activo, un actor o
participante en un mundo siempre cambiante. El aprendizaje se da como resultado
de emprender una accin para resolver problemas apremiantes. Adems, el
aprendizaje se da a lo largo de la vida, el aprendizaje es un desarrollo que dura toda
la vida.
Dewey haca hincapi en que los humanos son seres sociales y escriba: "Yo creo
que el individuo que es educado es un individuo social, y que la sociedad es una
unin orgnica de individuos. Si eliminamos el factor social de nio nos quedamos
slo con una abstraccin. Dewey se interes mucho por cuestiones relacionadas con
este tema: la clase como una sociedad pequea; la relacin entre escuela y
sociedad, y entre casa y escuela; y el lugar del individualismo en la democracia
moderna. Para Dewey, no poda haber ningn aislamiento del joven mile respecto a
sus compaeros.
Pretenda formular nuevas propuestas pedaggicas en oposicin a la escuela
tradicional.
La nueva educacin tena que superar a la tradicin no slo en los fundamentos del
discurso, sino tambin en la propia prctica
John Locke
Locke rechazaba la idea de que el conocimiento fuera innato. Aceptaba que al nacer
la mente era una tabula rasa, una caja vaca o un papel en blanco. La solucin de
Locke para el origen de las ideas no era nueva pero s simple.
El programa empirista de Locke iba a demostrar cmo todas las ideas complejas se
podan analizar en ideas ms simples, teniendo cada una de las cuales, su origen en
la experiencia. Primero, distingua dos tipos de experiencia, el sentido de la
experiencia exterior, a la cual llamabasensacin y la experiencia interior, a la cual
llamabareflexin, pero que se acercaba a lo que los psiclogos ms tarde llamaron
introspeccin.
l postulaba unos mecanismos mediante los cuales las simples ideas resultantes o
"unidades atmicas" podan unirse y transformarse en complejas; sugera que la
mente tena un pequeo nmero de poderes combinatorios innatos: "Una vez el
entendimiento est equipado con estas ideas simples, tiene el poder de repetirlas,
compararlas y unirlas, incluso hasta casi una variedad infinita, y as puede componer
nuevas ideas complejas a su gusto".
3. Virtud y razn
Cuerpo y mente (juvenal)
Kant
KANT puede ser considerado uno de los ms grandes filsofos que ha producido la
historia y en especial la filosofa moderna. Pues se podra decir tal como se dice de
platn que el resto de la filosofa moderna con tan solo notas al pie de pgina a la
obra de Kant.
La importancia de su filosofa se encuentra primariamente en su teora del
conocimiento, que expone en su libro Crtica de la razn pura. El escribe esta cobra
con el propsito de validar si la metafsica es posible como ciencia o no lo es, y para
esto debe primero certificar el conocimiento. Para hacer esto se inspira en la obra de
David Hume, el que a su vez postulo un empirismo que conducta al escepticismo y
esta teora es la que Kant va a intentar superar.
Para Kant la observacin no se reduce a la mera recepcin de impresiones sensibles
y esto es solo aquello que existe en mis sentidos y por lo tanto la descripcin se
reducir tan solo a colores y figuras. Si aceptamos lo dicho anteriormente, entonces,
entonces nos vemos conducidos a negar la validez de mltiples cosas que no
podemos dejar de dar por supuestas. Por ejemplo: Distinguimos y pensamos que
tenemos que distinguir necesariamente, entre una cosa y sus propiedades. Kant
observa que es diferente reconocer que la razn por virtud de su propia lgica
interna, se ve inevitablemente abocada a planear cuestiones metafsicas y a emitir
aserciones metafsicas como respuestas a estas cuestiones; y otra cosa es el
investigar si estas aserciones estn justificadas.
En el intento de Kant de conciliar empiristas y racionalistas, tuvo que crear una nueva
teora acerca de la posibilidad del conocimiento. Excluyendo la metafsica como
ciencia y revolviendo la mente de los filsofos que le prosiguen; creo un nuevo
sistema filosfico junto con un mtodo para filosofar. Sin duda sea o no sea valido su
teora del conocimiento se puede considerar que es uno de los pensadores ms
fructferos al respecto del tema.
Dejando las dos opciones siguientes: si la metafsica no es posible como ciencia
entonces hay que renunciar al estudio de ella o esta posible nicamente como tica o
esttica.
La Razn como gua, impulso para la accin y tribunal.Imanuel Kant (1724-1804)
confi moderadamente en la Razn: no pens que ella sola pueda despegarse del
mundo emprico y desde sus altos vuelos planear sobre la regin de lo metafsico (el
"sueo dogmtico" que critic), pero sigue penetrando a la Sensibilidad y en armona
con ella ser capaz de ofrecernos conocimientos plenos y verdaderos. A la vez, esta
misma Razn puede llamarnos desde lo ms intimo de nuestro ser e incitarnos a la
vida buena, en un mandato del bien que nada en el mundo puede quebrar. Pero
ambas tareas, el conocimiento y la vida moral, necesitan del cuidado de una
instancia que las regule, evite sus pretensiones infundadas o las confusiones en
cuanto a sus resortes legtimos; curiosamente, para Kant esta instancia o tribunal al
que debemos acudir es tambin la propia Razn. Junto con ello, tenemos en Kant la
fascinacin por una idea del mundo emprico y naturaltriunfante, la que ofrece el
sistema de Newton, con la que nos arriesgamos a tratar todo como mera cosa,
incluidos los hombres, perdiendo lo propio del mundo moral, la libertad y la dignidad
de la decisin tica. La empresa filosfica de Kant es temeraria: mostrar que ambos
mundos pueden conciliarse y que estn presentes en la vida humana.
Al afirmar que el conocimiento se limita a la experiencia, la filosofa kantiana se
aproxima al empirismo, y al afirmar queno todo el conocimiento proviene de la
experiencia se acerca al racionalismo. Pero tambin es esencial en el pensamiento
kantiano la influencia del tercer gran movimiento filosfico de la modernidad,
la Ilustracin. El proyecto ilustrado es un esfuerzo comn de transformacin y mejora
de la humanidad mediante el desarrollo de su propia naturaleza racional. Para
realizar este proyecto se propone como tareas fundamentales el desvelamiento de
las leyes de la naturaleza y el ordenamiento racional de la vida humana. Los dos
grandes ilustrados, Newton y Rousseau, influyeron claramente en
Kant. Newtonrepresent para toda la Ilustracin la culminacin de la ciencia
moderna, un ejemplo de las posibilidades de una ciencia que combina la experiencia
emprica y la razn y del xito que se puede alcanzar si limitamos la actividad
cientfica al conocimiento de los fenmenos. La filosofa kantiana es un intento de
clarificar filosficamente las condiciones de posibilidad de la fsica newtoniana. Por
su parte, Rousseau era el filsofo del espritu, de la subjetividad: frente al mundo
externo determinado causalmente, propone reconocer tambin el mundo interno, el
de la conciencia, pues en l se descubre el hombre como libre, como sujeto de
responsabilidad moral. Rousseau reforz en Kant la conviccin en la autonoma, en
la independencia de la moralidad frente a las leyes que rigen el mundo
objetivo. Newton y Rousseau, reino de la naturaleza y reino del espritu, causalidad y
libertad. Dos mundos de los que se siente ciudadano, dos legalidades a las est
sometido. Anula la ciencia todo acceso del hombre a lo metafsico? Pueden
conciliarse causalidad fsica y libertad moral? Problema esencial tratado por Kant: la
posibilidad de lo metafsico para el hombre, la aclaracin definitiva de cmo el
hombre es ciudadano de ambos mundos.
La filosofa kantiana es una filosofa crtica: se tratar de analizar y comprender
la posibilidad y lmites de la Razn tanto en su aspecto terico como en su dimensin
prctica. Su proyecto consiste en establecer los principios y lmites del conocimiento
cientfico de la Naturaleza, al vez queresponder a la pregunta qu puedo conocer?,
establecer y justificar los principios de la accin y las condiciones de la libertad,
ligada a la cuestin: qu debo hacer?; y delinear el destino ltimo del hombre para
responder a la pregunta: qu me cabe esperar? Y las tres se pueden expresar con
la pregunta ms general: qu es el hombre?
A. EL USO TERICO DE LA RAZN
I. Planteamiento kantiano del problema del conocimiento
Para responder a la pregunta qu puedo conocer? hemos de sealar
los principios desde los cuales es posible un conocimiento cientfico de la Naturaleza
y los lmites dentro de los cuales es posible tal conocimiento, tareas que lleva a cabo
en su obra Crtica de la Razn Pura.
I.1. La posibilidad de la metafsica como ciencia. Las condiciones del
conocimiento cientfico
La metafsica en la que Kant se form (la metafsica racionalista wolffiana) tomaba la
matemtica como ideal de ciencia y consideraba que la filosofa deba ser una
actividad deductiva, basada en la pura razn. Kant defendi en un primer momento
este tipo de filosofa pero pronto quiso encontrar una nueva fundamentacin a la
metafsica: se ha pretendido, dogmticamente (mediante el uso de la pura razn)
elaborar sistemas filosficos pero todos han fracasado pues no han conseguido ni
progreso ni acuerdoentre los investigadores, fracaso que pareca conducir al
escepticismo. Kant crey necesario para la filosofa y para los intereses y fines
ltimos del hombre una Crtica de la propia Razn sobre s misma, sobre su alcance
y sus lmites, una "crtica del rgano" del conocimiento. Urge plantearse pues el
problema de si es posible la Metafsica como ciencia. La tarea crtica consistir en
aclarar los principios y limites de la Razn. Kant crey que los errores provenan de
una "extralimitacin" de la Razn: no respetar sus propios lmites y pretender
alcanzar un conocimiento ms all de toda experiencia (uso dogmtico de la
raznque da lugar a la filosofa dogmtica). Por contra, de la fijacin de lmites que la
Crtica establezca, Kant espera obtener dos ventajas: evitar nuevos fracasos
mostrando la incapacidad humana para alcanzar un conocimiento metafsico por la
pura razn, y poner a buen recaudo el mbito de lo inteligible, arruinar las
pretensiones del atesmo, el materialismo y el determinismo (este uso de la razn es
un uso crtico y trae consigo una filosofa crtica).
El problema fundamental a resolver es el de si es posible la Metafsica como ciencia
y para ello debemos investigar antes cmo es posible la ciencia, averiguar las
condiciones que la hacen posible, para ver si la Metafsica se ajusta o no a ellas. En
esta tarea necesitamos distinguir dos tipos de condiciones: las empricas, que
son particulares y contingentes, y las condiciones a priori o universales y necesarias,
tambin llamadas transcendentales (no confundir con trascendente= lo que est
ms all de la experiencia). Las condiciones a priori son anteriores a la experiencia
en el sentido de que son su condicin de posibilidad. No interesan las condiciones
empricas pues se requiere una Crtica de la Razn Pura llevada a cabo mediante
una indagacin trascendental de sus condiciones necesarias y universales.
I.2. Clasificacin de los tipos de juicios
Puesto que la ciencia es un conjunto de juicios, la pregunta anterior se puede
expresar ms exactamente de la siguiente forma: cules son las condiciones que
hacen posibles los juicios de la ciencia? Lo que exige establecer los tipos
fundamentales de juicios, para lo cual Kant nos presenta dos clasificaciones:
La primera los divide en juicios analticos y juicios sintticos y atiende a si el
concepto predicado se incluye en el concepto sujeto: juicios analticos si el predicado
se incluye en el sujeto; para establecer el juicio basta analizar el concepto sujeto, por
lo que no nos dan informacin nuevaalguna, no son extensivos; y juicios
sintticos cuando el predicado no se incluye en el sujeto: son juicios informativos o
extensivos y amplan nuestro conocimiento.
La segunda los clasifica en a priori ya a posteriori y atiende al modo de conocer su
verdad: juicios a priori si su verdad puede ser conocida independientemente de la
experiencia, ya que su fundamento no se halla en sta; son juicios universales y
necesarios; y juicios a posteriori si su verdad es conocida a partir de la experiencia;
sonparticulares y contingentes.
Los juicios ms importantes de la ciencia no pueden ser ni analticos ni sintticos a
posteriori sino juicios sintticos a priori: por ser sintticos son extensivos, dan
informacin, amplan nuestro conocimiento; por ser a priori, son universales y
necesarios y el conocimiento de su verdad no procede de la experiencia.
Precisamente los principios fundamentales de la ciencia (Matemticas y Fsica) son
de este tipo.
Ii. La doctrina del conocimiento en la "crtica de la razn pura"
Tarea propia de la crtica de la razn pura: Cmo son posibles los juicios sintticos
a priori?; tarea que se puede desglosar en las siguientes partes: cmo es posible la
matemtica pura? cmo es posible la ciencia natural (la Fsica pura o racional)?
son posibles los juicios sintticos a priori en metafsica?
II.1. La "Esttica transcendental". Las formas a priori de la Sensibilidad
La Esttica (del griego "aisthesis", "sensacin") trascendental es la ciencia de todos
los principios de la sensibilidad. La Sensibilidad es la capacidad o facultad de las
sensaciones. La Esttica explica el modo de tener sensaciones y al ser
"trascendental" tratar del conocimiento de las condiciones transcendentales
(universales y necesarias) que permiten el conocimiento sensible, paso previo para
todo conocimiento. Kant distingue dos momentos en la percepcin: la materia y la
forma. El efecto de los objetos en la sensibilidad son las sensaciones, que son, pues,
dadas a posteriori y constituyen, segn Kant, la materia del conocer al nivel de la
sensibilidad. Pero las sensaciones se presentan ordenadas en ciertas relaciones; eso
que hace que las sensaciones aparezcan ordenadas en ciertas relaciones es la
forma. La forma no es dada a posteriori, sino que est ya a priori en el espritu, como
forma de la sensibilidad, (Kant la llama tambin intuicin pura). La sntesis (unin) de
sensaciones o datos empricos, como materia, y la forma a priori es el fenmeno.
Las formas puras o principios a priori de la sensibilidad son, segn Kant, el espacio y
el tiempo. Espacio y tiempo son las condiciones de posibilidad de toda experiencia
porque no es posible ninguna experiencia que no est bajo esas relaciones. Ahora
bien (y esto es muy importante), espacio y tiempo no son, segn Kant, propiedades
objetivas de las cosas mismas, sino formas a priori de la sensibilidad. El espacio y el
tiempo son la forma de la experiencia externa, y el tiempo de la interna. La
matemtica es posible (= es un saber a priori y sinttico) por el carcter apririco del
tiempo y del espacio: la geometra y la aritmtica se ocupan, respectivamente, del
espacio y del tiempo. Puesto que la matemtica est fundada en las formas de la
intuicin, toda objeto que se de en la intuicin debe cumplir las leyes de la
matemticas.
II.2. La "Analtica transcendental": la espontaneidad del entendimiento
La sensibilidad realiza las primeras sntesis al unificar las sensaciones en el tiempo y
el espacio, pero percibir tal multiplicidad (colores, formas, sonidos...) no es, sin ms,
comprender los objetos. Comprender lo percibido es la funcin propia del
Entendimiento. Kant estudia esta facultad en la Analtica Trascendental. Nuestro
conocimiento incluye conceptos adems de percepciones, pues comprender los
fenmenos es poder referirlos a un concepto; cuando no podemos referir las
impresiones sensibles a un concepto, nuestra comprensin de aqullas resulta
imposible. Esta actividad de referir los fenmenos a los conceptos se realiza siempre
a travs de un juicio. El entendimiento puede ser considerado, pues, como la facultad
de los conceptos, o bien como la facultad de los juicios, la facultad de juzgar. Kant
distingue dos tipos de conceptos, los empricos, que proceden de la experiencia y
son a posteriori, y los conceptos puros o categoras, que no proceden de la
experiencia y son a priori: las categoras (sustancia, causalidad, unidad,
necesidad,...); son nociones que no se refieren a datos empricos pero tampoco son
construidas, "inventadas" empricamente por el hombre, pues pertenecen a la
estructura del entendimiento (son a priori).
El conocimiento es posible porque aplicamos las categoras a la multiplicidad dada
en la sensacin. Los conceptos puros son condiciones trascendentales, necesarias,
de nuestro conocimiento de los fenmenos ya que el entendimiento no puede
pensarlos si no es aplicndoles estas categoras: todo aquello que es objeto de
nuestra experiencia es sustancia o accidentes, causa o efecto, unidad o pluralidad,
etc. De este modo, el conocimiento resulta de la cooperacin entre la sensibilidad y
el entendimiento: la sensibilidad nos da objetos, el entendimiento los piensa; pero las
categoras solamente son fuente de conocimiento aplicadas a los fenmenos (a las
impresiones sensibles que se dan en el espacio y el tiempo) y no tienen aplicacin
vlida ms all de los fenmenos. El error de la filosofa dogmtica (basada en el uso
puro de la razn) consiste en usar las categoras para referirse a realidades
transempricas o trascendentes (Dios y el alma, p. ej.). La Fsica es posible como un
saber a priori porque el mundo tiene una estructura matemtica (al estar sometido al
tiempo y al espacio) y porque las categoras tienen una validez emprica; porque todo
fenmeno est estructurado en funcin de las categoras. Con ello Kant est
legitimando filosficamente el Universo Newtoniano.
II.3. La "Dialctica transcendental": la Razn y su exigencia de Lo
incondicionado
La "Dialctica Trascendental" estudia la Razn y el problema de si la metafsica
puede ser un saber a priori, y concluye que la Metafsica como disciplina cientfica es
imposible. La Metafsica quiere alcanzar las cosas tal y como son en s mismas, sus
objetos son transcendentes (no empricos): el alma, su libertad e inmortalidad, Dios y
el mundo como totalidad; pero la ciencia usa necesariamente las categoras y stas
slo pueden emplearse legtimamente aplicadas a los fenmenos, a lo dado en la
experiencia. La Razn terica, en sentido laxo, es lo que permite el conocimiento del
mundo, y en sentido estricto lafacultad de las argumentaciones. Kant entiende
por"dialctica" el razonamiento falso con apariencia de verdadero. La "Dialctica
Trascendental" debe mostrar pues cmo la Razn realiza argumentos
aparentemente correctos pero ilegtimos. Precisamente las argumentaciones de la
metafsica son de ese tipo.
El conocimiento intelectual formula juicios y conecta unos juicios con otros formando
razonamientos. Pero hay una tendencia peculiar en el uso de la Razn: la Razn
busca encontrar juicios cada vez ms generales, capaces de abarcar una
multiplicidad de juicios particulares sirviendo a stos de fundamento. La Razn aspira
a lo incondicionado, al fundamento de los fundamentos. Cuando la Razn, en esa
bsqueda de las condiciones de lo condicionado, de leyes ms generales y
profundas, se mantiene en los lmites de la experiencia, su uso es correcto y no da
lugar a contradicciones; la ciencia avanza precisamente a partir de esa tendencia de
la Razn; pero esa tendencia lleva inevitablemente a traspasar los lmites de la
experiencia emprica en busca de lo incondicionado: as, todos losfenmenos
fsicos se pretenden unificar y explicar por medio de teoras metafsicas acerca
del mundo, como todos los fenmenos psquicos por medio de teoras metafsicas
acerca del alma, y, finalmente, unos fenmenos y otros se intentan explicar y unificar
por medio de teoras metafsicas acerca de una causa suprema de ambos tipos de
fenmenos, fsicos y psquicos: Dios. "Dios", "alma" y "mundo", son pues tres ideas
de la Razn; ideas que no tienen una referencia objetiva, no tienen un uso
constitutivo en el sentido de que no podemos conocer los objetos a los que se
refieren (Dios, alma y mundo como totalidad); pero s un uso regulativo pues
permiten la orientacin de la investigacin y dirigen el uso de la razn en la
aspiracin a una explicacin cada vez ms profunda de la realidad.
Iii. El idealismo trascendental: el "fenmeno" y el "nomeno"
III.1. La filosofa kantiana, superacin del empirismo y del racionalismo
Su tesis de que el conocimiento se puede referir slo a lo que se da a los sentidos, y
que, por lo tanto, lo que est ms all de los sentidos es incognoscible y no permite
un tratamiento cientfico, es una influencia del empirismo. Por su parte, la huella del
racionalismo la tenemos en sus afirmaciones de que es posible un conocimiento
estricto (los juicios sintticos a priori), extensivo, pero tambin universal y necesario,
aunque referido a meros fenmenos, y de queno todos los elementos que intervienen
en el conocimiento se obtienen de la experiencia, pues hay elementos a priori. Los
racionalistas llamaban a estos elementos ideas innatas, aunque entendan que
dichas ideas eran contenidos de conocimiento referidos a objetos; las estructuras
apriricas son, para Kant, estructuras, no contenidos, y no se refieren a objetos sino
a la forma que todo objeto ha de tener para que la podamos experimentar, no dan
informacin relativa a objetos del mundo, sino a la estructura del mundo.
III.3. La filosofa kantiana: el Idealismo Trascendental
El Idealismo Trascendental es la culminacin del pensamiento moderno, que
comienza con el planteamiento cartesiano del problema del conocimiento: para tener
conocimiento estricto es preciso remitirse al sujeto del conocimiento (al "cogito") slo
as tendremos una evidencia tan poderosa como para fundamentar el resto del
saber; pero esto se consigue a costa de problematizar el conocimiento de la realidad
externa. El empirismo contina en esta misma lnea al considerar que el
conocimiento inmediato versa sobre las ideas o percepciones y no sobre las cosas
en s mismas y al sugerir que los grandes problemas de la objetividad (el mundo
terico y el mundo prctico) han de resolverse tras el anlisis de los procesos
psicolgicos gracias a los cuales el sujeto tiene experiencia de los objetos; pero el
sujeto del que hablan los empiristas es un sujeto emprico. Kant recoge esta lnea de
explicacin mostrando que debemos reflexionar sobre el modo de conocer para
descubrir los elementos, fundamento y lmites del saber, pero pone como sujeto a un
sujeto distinto: el Sujeto Trascendental, que no se puede identificar con el yo
emprico, contingente, hecho de este modo pero pudiendo ser de otra forma; el
Sujeto Trascendental es el sujeto metaemprico del cual se predican las distintas
formas apriricas y que realiza las distintas sntesis que dan lugar a la constitucin
de los fenmenos. La consecuencia es un giro completo en la comprensin del
conocimiento y la separacin radical entre la filosofa y el sentido comn: el
conocimiento universal y necesario no se puede explicar si consideramos que el
sujeto es pasivo cuando conoce, pero s al considerar que el sujeto pone algo en el
objeto conocido y lo modela a partir de las estructuras de nuestras facultades
cognoscitivas (las formas de la sensibilidad y las categoras del entendimiento). En
cuanto a la segunda cuestin, debemos recordar que la posicin ingenua, y toda la
filosofa anterior a la modernidad, mantiene unaconcepcin realista del mundo: en lo
esencial el mundo es tal y como lo conocemos; en lo esencial los objetos y sus
propiedades y relaciones existen independientemente de la experiencia que
podamos tener de ellos; esta es la tesis caracterstica del realismo. Pero con la
modernidad (con Kant) aparece la concepcin idealista: no sabemos cmo puede ser
el mundo independientemente de nuestra experiencia de l; todo objeto del que
tenemos experiencia ha quedado influido por la estructura de nuestro aparato
cognoscitivo. Estas ideas nos llevan a dos conceptos fundamentales del Idealismo
Trascendental: el concepto de Nomeno y el de Fenmeno. El Nomeno (o Cosa en
s) es la realidad tal y como pueda ser en s misma, independientemente de nuestra
experiencia de ella; la filosofa premoderna pensaba que nosotros podamos conocer
las cosas en s mismas, aunque cada escuela dijese algo distinto relativo al ser de
dichas cosas; el Fenmeno es una realidad dependiente del Sujeto Trascendental,
es la realidad estructurada por las formas de la sensibilidad y las categoras del
entendimiento; la realidad tal y como la experimentamos. El sujeto cuando conoce no
deja intacta la realidad conocida, la constituye en el propio acto del conocimiento. Por
ello, el Idealismo Trascendental se puede resumir en la afirmacin de queslo
conocemos fenmenos.
Jean Piaget
La teora de PIAGET descubre los estadios de desarrollo cognitivo desde
la infancia a la adolescencia: cmo las estructuras psicolgicas se desarrollan a partir
de los reflejos innatos, se organizan durante la infancia en esquemas de conducta,
se internalizan durante el segundo ao de vida como modelos de pensamiento, y se
desarrollan durante la infancia y la adolescencia en complejas
estructuras intelectuales que caracterizan la vida adulta. PIAGET divide el desarrollo
cognitivo en cuatro periodos importantes:
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ESTADIO EDAD
PERODO
a. Estadio de los 0 - 1
mecanismos
Etapa Sensoriomotora reflejos congnitos.
mes
d. Estadio de
lacoordinacin de meses
los esquemas de
conducta previos.
8 - 12
e. Estadio de los
nuevos
descubrimientos meses
por
experimentacin.
12 - 18
meses
f. Estadio de las
nuevas
representaciones
mentales. 18-24
meses
Etapa Preoperacional
a. Estadio 2-4
preconceptual. aos
Es la etapa del pensamiento y la del lenguaje que
gradua su capacidad de pensar simblicamente, imita
objetos de
conducta, juegossimblicos,dibujos,imgenesmentales b. Estadio intuitivo. 4-7
y el desarrollo del lenguaje hablado. aos
7-11
aos
Etapa de las Operaciones Concretas
David Ausubel
Ausubel considera que el aprendizaje por descubrimiento no debe ser presentado
como opuesto al aprendizaje por exposicin (recepcin), ya que ste puede ser igual
de eficaz, si se cumplen unas caractersticas.
As, el aprendizaje escolar puede darse por recepcin o por descubrimiento, como
estrategia de enseanza, y puede lograr un aprendizaje significativo o memorstico y
repetitivo.
Ausubel tiene en cuenta dos elementos:
Robert Gagn
Conocido por sus condiciones de aprendizaje, por su buena instruccin.
Este modelo de instruccin cuenta con nueve puntos o eventos:
o Llamar la atencin.
o Informar a los alumnos de los objetivos.
o Estimular la recuperacin de aprendizajes previos.
o Presente material de estimulo.
o Proporcionar orientacin al alumno.
o Averiguar el rendimiento.
o Proporcionar informacin.
o Evaluar el desempeo.
o Mejorar la transferencia de retencin.
A partir de esta situacion, este autor desarrolla los aportes de las teoras
psicolgicas y didcticas.
Teora psicolgica en actividades pedaggicas nos nombra 9 procesos:
Expectativa.
Atencin.
Percepcin.
Codificacin.
Almacenamiento.
Recuperacin.
Transferencia.
Respuesta.
Estimulacin.
Teoras pedaggicas, reflexionan sobre las etapas de aprendizaje:
1. Motivacin.
2. Comprensin.
3. Adquisicin.
4. Retencin.
5. Generalizacin.
6. Accin
7. Refuerzo.
Los tipos describen las formas en que el aprendizaje se puede dar en el individuo
a) Aprendizaje de signos y seales: los signos son cualquier cosa gracias a la cual
puede asociarse algn concepto. Por ej.: truenos y cielo = se sospecha que va llover
Jerome S. Bruner
Desarrollo una teora constructivista del aprendizaje distingue tres modos bsicos:
1. Representacin inactivo: ocurre marcadamente en los primeros aos.
Estas formas:
*dialogo activo.
*formato de la informacin.
*extrapolacin.
*primero la estructura
Es durante las primeras fases del desarrollo del nio cuando deben formarse sus
aptitudes .Si los conceptos y destrezas bsicas no se dominan, los ms complejos
estarn fuera del alcance del nio. El principio para lograr que domine las actitudes
bsicas consiste en hacerle pasar del pensamiento concreto a modos ms
conceptuales. Aprender una idea general. Para ser usada como base para conocer
futuros problemas como especiales de la idea original.
La educacin debe considerar las etapas del nio y estimular cada uno de ellas el
aspecto que las difiere. La tarea de ensear una materia a un nio, en cualquier edad
determinada, consiste en representar la estructura de esa materia de acuerdo con la
manera que tiene el nio de considerar las cosas. Es importante que la educacin
acompae y estimule el desarrollo acorde al momento evolutivo. Todo nio que
desarrolle al mximo sus posibilidades, funciona ptimamente. Una de las ms
importantes funciones de la educacin es que todos los estudiantes reciban la ayuda
y estimulacin que necesitan para utilizar plenamente sus facultades. No solamente
a formar al mejor estudiante, si no ayudar a cada estudiante a que realice su
desarrollo intelectual optimo. La buena enseanza es ms valiosa para el estudiante
capaz que para el bien dotado, porque es el primero ms que el segundo quien
puede desviarse de la buena senda a consecuencia de una enseanza deficiente.
Celestin Freinet
Pedagogo francs, propuso una forma de entender la educacin. Propone una
pedagoga basada en el nio, en sus posibilidades, necesidades y deseos.
Aprendizaje de la lectura
Ortografa y gramtica
Pero cmo evitar los errores si no se conocen las normas y las razones en que se
basan?
El clculo vivo
Siguiendo la misma teora que en el caso del idioma y del clculo, Freinet pide que
se parta de observaciones concretas efectuadas en el medio vivo: el estudio del
medio vuelve a ser el punto de partida. Pero lo fundamental para Freinet no es slo
la observacin; est tambin, sobre todo, la necesidad de comprender y la necesidad
de actuar. La ciencia no es a su juicio un cuerpo doctrinal acabado que deba
ensearse dogmticamente, sino un movimiento hacia el conocimiento objetivo que
es preciso organizar. El punto de partida es la sorpresa y la necesidad, a la vez, de
compartir con otro la propia sorpresa y de buscar una explicacin. El esfuerzo
siguiente es la propia investigacin mediante el debate y la invencin colectiva de
medios de verificacin. Es decir, lo ms importante para l es la creacin de medios
que puedan suscitar estas interrogaciones. La enseanza cientfica debe enraizarse
en la actividad tcnica. Por esta razn, el trabajo manual que permite fabricar objetos
tiles, la cra de animales y el huerto escolar constituyen medios fundamentales. Las
tcnicas, en especial las del mundo artesano que son ms fciles de entender que
las de la gran industria, tambin constituyen a su juicio los ncleos iniciales de
complejos de intereses en los que la comunicacin oral y escrita constituyen
instrumentos de esta investigacin colectiva.
Enseanza artstica
Del mismo modo que la vida y el medio motivan la expresin escrita, as la expresin
artstica, ligada a la vida, constituye la base de esta enseanza, y en especial de la
pintura. Se ilustran los textos y se multiplican los dibujos mediante el grabado sobre
lino, forma especial de impresin.
Mediante estos mtodos de enseanza radicalmente nuevos, Freinet quiere que sus
alumnos adquieran las competencias exigidas por el sistema, desde el certificado de
estudios primarios hasta el diploma elemental. Afirma que sus alumnos obtienen
unos resultados iguales o mejores que otros alumnos pero que adems, y esto es
fundamental, adquieren una autonoma y un sentido de lo social de los que carecen
totalmente los alumnos de la escuela tradicional. Todas estas actividades y la propia
vida de su escuela se presentaron en una pelcula que fue clebre, L'cole
buissonire, realizada en l949 por Jean-Paul Le Chanois con guin de Elise Freinet.
Para freinet, el clculo tiene que ser instrumento de accin sobre las cosas. Sirve
para medir los campos, pesar los productos, calcular el precio de costo, los intereses
que se deben o se cobran. Todo aquello justifica la actividad aritmtica, en vez del
acceso descarnando a los nmeros y las operaciones. Es preciso por tanto sumergir
el clculo escolar en la vida del entorno y convertido en clculo vivo. La propia clase,
concebida como un medio tcnico de vida constituir la base de estas actividades
matemticas.
Mara Montessori
El programa Montessori est basado en la propia direccin, actividades no
competidas, ayuda al nio al desarrollo de la propia imagen y la confianza para
enfrentar retos y cambios con optimismo.
En 1798 Pestalozzi abri una escuela para hurfanos enStans, que cerr pocos
meses despus. En 1800 desarrolla un centro de enseanzas y formacin de
profesores en el castillo de Burgdorf, proyecto que contina en Yverdon, y con el cual
alcanza un punto culminante en su trabajo pedaggico. Esta escuela era para nios
de toda Europa y sirvi durante 20 aos como una muestra del sistema de
Pestalozzi, en el que el nio es guiado para aprender a travs de la prctica, la
observacin y por medio de la utilizacin de los sentidos.
En el siglo XIX se establece una corriente pedaggica que resalta los aspectos
psicolgicos en la educacin. Se presenta como una necesidad imperante el conocer
al nio en todas sus manifestaciones, donde se concibe a la educacin dentro de la
tradicin de la autoestructuracin cognoscitiva. Pestalozzi no es ajeno a estas
expresiones sociales y culturales, siendo innegable la influencia de
laIlustracin, Kant y Rousseau en la obra pedaggica de Pestalozzi.
Ideas pedaggicas
Para su enseanza tom en cuenta la intuicin intelectual, tomando los aspectos que
conforman su educacin elemental que son:
Utilizacin de tablillas con letras, las cuales acumulaba de 1 en 1 para que el nio
conociera la relacin de los nmeros, al mismo tiempo que serva para aprender las
letras.
Ensear al nio, por medio del dibujo, a medir todos los objetos que se presentan a su
vista y adquirir habilidades para reproducir. Pestalozzi pens que por medio del
dibujo se ejercitaba al nio en su escritura.
Por medio del ejercicio de lectura y escritura afianzar los conocimientos del lenguaje.
Considerar que las relaciones afectivas entre madre e hijo, condicionan a ste
paulatinamente, a desarrollar sentimientos de bondad y amor.
Principios pedaggicos:
Naturalidad: Pestalozzi indic que slo la educacin poda realizarse conforme a una
ley (armona con la Naturaleza). De este principio se deriva la necesidad de libertad
en la educacin del nio; es preciso que est libre, para que pueda actuar a su modo
en contacto con todo lo que le rodea (ambiente).
1. Su pedagoga naturalista
2. Un mtodo: intuicin global
3. Finalidad de la educacin
Finalidad de la educacin
Triple actividad:
SOCIAL
Con Pestalozzi, la pedagoga comienza a ver al nio de una manera diferente, los
sita en una verdadera relacin con la Naturaleza y la cultura. A pesar de que su
enseanza se basa en una educacin elemental, no escapan sus influencias a la
educacin preescolar. Tenemos los siguientes aportes:
8. Seal como vital el desenvolvimiento del nio en sus primeros momentos con la
familia, en especial con la madre.
Federico Froebel
Es conocido como el terico de la educacin infantil. Tambin es el creador de una
doctrina pedaggica concebida dentro de los lmites del idealismo. Doctrina en la que
se articulan los elementos para la educacin de la infancia, como punto de partida de
la educacin total humana.
Coincide con Pestalozzi en que los nios nacen en posesin de facultades mentales
especficas, pero afirma que el crecimiento, las facultades y la autorrealizacin se
desarrollan a partir de los impulsos internos del nio a travs de actividades
espontneas. "Pensar deca, es una clase de actividad, y esa actividad est
comprendida en otras formas de hacer, como en juegos, gestos, habla, canto y
expresin motora". Por tanto, el saber y el hacer son aspectos de la misma actividad
interior de autoexpresin y vida creativa. As como las plantas crecen ayudadas por
la naturaleza, el nio se desenvolver y crecer si es ayudado por los padres y
maestros y podr expresar sus instintos utilizando sus facultades innatas. Esto lo
lleva a proponer la siguiente analoga entre la planta y el nio, diciendo que ste es
semejante a una planta y el maestro, a un jardinero, donde el maestro debe
proporcionar el ambiento apropiado para que se desarrolle de modo natural y de
acuerdo con sus mejores posibilidades.
Froebel confa en que a los nios les agrada y entusiasma expresarse a travs de
sus actividades dispuestas de antemano, porque son tomadas de sus experiencias
en la vida y estn diseadas para que encajen en situaciones completamente
familiares para ellos en el hogar y en la comunidad. El cree que las actividades son
entonces tanto impuestas como espontneas o creativas, abarcando muchas de las
cosas en que estn pensando los nios y hacindolas, dejados a sus propios
recursos y autodireccin.
Es partidario del entrenamiento manual para los nios de ms edad, no por razones
vocacionales, sino ms bien para desarrollar sus aptitudes y facultades, idea que
nunca puede llevar a la prctica, ya que no hay oportunidad de organizar una
escuela para tales nios.
Pretende que la educacin sea tolerante, porque sta da como resultado que el nio
se desarrolle espontneamente segn sus mejores posibilidades. La educacin ha
de ser tolerante y de seguimientos; s lo debe guardar y proteger y no dirigir ni
decidir, ni impedir; esto lo lleva a postular la libertad en la educacin.
Sostiene que "el juego es el nivel ms alto de desarrollo del nio. Es la expresin
espontnea de pensamiento y sentimientos, es decir, una expresin que su vida
interna necesita". Le da tal importancia al juego porque a travs de l, el nio
desarrolla sus cualidades personales para la vida adulta.
3. Los nios deben ser guiados para que aprendan por experiencia en actividades de
grupo a cooperar con otros a formar buenas actitudes y hbitos morales, ayuda
mutua, bondad y amistad.
2. Se pasa por alto la necesidad del nio de ser preparado para adaptarse a la
sociedad.
Cada juego debe representar una unidad sin perder su espontaneidad. La educacin
tiene por objeto formal al hombre la sabidura es el puente culminante hacia el debe
dirigirse todos los esfuerzos del hombre.
El nio, el joven sobre todo, debe esforzarse en ser para cada uno de los grados de
su desarrollo lo que cada grado exige que el sea. El valor del trabajo no tiene otro fin
que el de asegurar al hombre el pan, el techo y el vestido. La infancia es la poca en
que se debe cultivar la aficin y el amor. El juego no debe ser mirado como cosa
frvola, si no como algo profundamente significativo. El destino del nio, miembro de
la familia, consiste en aquella obtiene en su unin.
El fin de la educacin familiar es que los ciudadanos paternos y maternos tienen que
responder a las exigencias y necesidades del nio. El educador es el que da el
ejemplo y la palabra y encamina al adolecente hacia la verdad.
Paulo Freire
Pablo Freire conoci desde nio la realidad del nordeste brasileo, en el que hasta
haca poco se viva en esclavitud y que por aquellos tiempos las clases rurales vivan
en relaciones laborales de opresin, marginadas del proceso social, poltico y
econmico y sin participacin alguna en las decisiones importantes para el pas.
Es ah donde se introduce Paulo Freire, que intenta que sus coterrneos rompan su
pasividad y silencio, que reconozcan la fuerza de su unidad transformadora, que
adquieran la capacidad crtica para relacionarse con la sociedad y que se liberen de
sus ataduras, nica posibilidad de cambio de la sociedad. Se inserta en las
nuevas ideas revolucionarias que existan en Amrica Latina en los aos 60, imbuido
del lenguaje de liberacin surgido de de las corrientes ms avanzadas del
catolicismo, que provocaron la teologa de la liberacin, y utilizando elementos de la
dialctica marxistapara la visin y comprensin de la historia.
Deshumanizacin
Y no podemos dejar de recordar que para Freire, la palabra tiene dos fases
constitutivas indisolubles: accin y reflexin. Ambas en relacin dialctica establecen
la praxis del proceso transformador. La reflexin sin accin, se reduce al verbalismo
estril y la accin sin reflexin es activismo. La palabra verdadera es la praxis,
porque los hombres deben actuar en el mundo para humanizarlo, transformarlo y
liberarlo.
De uno en uno, los educandos van todos haciendo palabras nuevas con las posibles
combinaciones a su disposicin. Este proceso va creando conocimientos de palabras
que enriquece la posibilidad de decirse diciendo su mundo.
Debe basarse en una concepcin abarcadora de los polos en una lnea integradora
de manera que ambos se hagan a la vez educadores y educandos. Es imprescindible
que el educador humanista tenga una profunda fe en el hombre, en su poder creador
y transformador de la realidad. El educador debe hacerse un compaero de los
educandos.
Audacia -Para qu? Para derrotar las viejas teoras. Aquellas ya no reflejan la
realidad. Para proponer teoras nuevas que superen o remeten las viejas categoras.
Resignacin -Para qu? Para poder aceptar las refutaciones que nos harn cuando
presentemos nuevas teoras.
Indulgencia --Para qu? Hay que ser indulgente para los errores cometidos .Es
importante tener un espejo que nos refleje el error que estamos cometiendo.
Nosotros deberamos poner a prueba nuestras ideas e invenciones, las criticamos y
desechamos lo que est mal hecho y lo volvemos a intentar El transfondo de esto es
que se avanza y se aprende a base de ENSAYO-ERROR. Incluso desde el
conductismo se dice que hay dos formas de aprender.
Por ejemplo tomamos como premisa esta hiptesis: Todos los cuervos son negros, y
como segunda este cuervo es negro. Concluimos entonces, con seguridad que es
falso que todos los cuervos sean negros, con lo cual la teora habr quedado
refutada. A esta concepcin del mtodo cientfico Popper la llama teora del mtodo
deductivo de contrastar. Esto es muy importante porque, a partir de all Popper traza
una frontera, un lmite entre lo que debe considerarse ciencia y lo que no. Este
criterio de demarcacin es el criterio de refutabilidad segn el cual habra de
considerarse cientfico aquellos enunciados que sean refutables porque en este caso
ya no forman parte ms del cuerpo de la ciencia .
Comenio defini la educacin como el arte de hacer germinar las semillas interiores
que se desarrollan no por incubacin sino cuando se estimulan con oportunas
experiencias, suficientemente variadas y ricas y sentidas siempre como nuevas,
incluso por quin la ensea. La escuela debe cultivar en los nio la inteligencia, la
imaginacin y memoria.
Concibe la educacin como un sistema donde el nio y el sujeto del acto educativo
en general es el centro de la atencin. Es precursor de la educacin audiovisual y
catalogado padre de la didctica.
Para Comenio, ensear se debe a una disposicin de tres cosas: tiempo, objeto y
mtodo. As como la naturaleza es nica, igual que Dios, as tambin el mtodo
como imitacin de la naturaleza debe ser nico, desplegndose entre ensear-
aprender, leer-escribir, palabras-cosas.
Comenio introduce a la teora educativa dos criterios que tienen validez hasta hoy.
En el marco de la educacin se deben transmitir los conocimientos relevantes de una
parte para la vida actual de los nios, y de otra parte para su futuro. El punto de vista
de la necesidad est inseparablemente unido a la pregunta por la seleccin de los
contenidos y valores correctos de la educacin y la enseanza, y con ello a la
pregunta por los criterios de esta seleccin y su fundamentacin. La enseanza y la
escuela en Comenio quedaron as ligadas a la verdad pero tambin a la utilidad.
Como critica a los mtodos de enseanza duros que solo despertaban el terror de los
muchachos para con el conocimiento y adems destrozaba ingenios, Comenio
plantea un mtodo prctico de aprender haciendo en el que los conocimientos se
infiltran e infunden suavemente en las almas, llevando al entendimiento la verdadera
esencia de las cosas e instruir acerca de los fundamentos, razones y fines de las
ms principales cosas que existen y se crean, contrario a esto se implementaba
como muy importante, el uso de la memoria de la palabra y no la de la experiencia,
as Comenio insta a formar primero el entendimiento de las cosas, despus de la
memoria y por ltimo la lengua y las manos.
Consideraba que todas las ramas del saber estn relacionadas dependiendo de unas
de otras, es tarea de la enseanza el saber relacionarlos y adaptarlos al
entendimiento humano.
Su idea es que los sentidos capten las cosas sensibles y que la tarea del
entendimiento sea su comprensin.
Con base en un principio de Comenio, extrao para la poca, que deca que se debe
reunir en las escuelas a toda la juventud de uno u otro sexo, plantea una igualdad de
gneros, considerando a la mujer como igualmente dotada de entendimiento, gil y
capaz de la ciencia y lo mismo destinadas a elevadas misiones; y no entenda por
qu razn se les apartaba del conocimiento y entendimiento de las ciencias.
Otro magnifico aporte, consiste en haber trazado un mbito diferente para aplicar el
mtodo. El lugar para aplicar el mtodo ya no seran los autores clsicos, sino el
discurso de las ciencias, las artes, las lenguas, cuyo ordenamiento en el manual ya
no es el del principio de autor; si el discurso de la didctica magna ha rescatado al
nio de su destierro respecto a la naturaleza es en la medida en que ella ha abierto
las puertas de las cosas. Comenio hizo un rompimiento con aquella prctica donde el
conocimiento se adquira del discurso de los clsicos y situ al nio y al joven como
observadores de la naturaleza que hablaban de las cosas en propia lengua materna.
Peters Strawson
Innov
Sostienen que con las innovaciones buscamos cada ser humano alcance de su
planea estatura como personas, hemos de permitir que las fuerzas del crecimiento y
desarrollo interior operen las innovaciones para lo que es esencial la libertad, en el
sentido de ausencia de innovaciones
Anton Makarenko
Sus obras: -alrededor de 250- han sido escritas en su propio idioma, en checo, en
latn y en alemn y han sido inspiradas en las ideas de reformadores protestantes
como Lutero y Calvino, de filsofos como Bacon y Campanella, y de pedagogos de la
talla de Vives y de Ratke. En el plano de laeducacin, Comenio proyect
un sistema sumario del saber realista, el cual denomin "pansofia", que debera
servir para universalizar el conocimiento y eliminar los conflictos del mundo
B. F. Skinner
Es la teora psicolgica del aprendizaje que explica la conducta voluntaria del cuerpo,
en su relacin con el medio ambiente, basados en un mtodo experimental. Es decir,
que ante un estimulo, se produce una respuesta voluntaria, la cual, puede ser
reforzada de manera positiva o negativa provocando que la conducta operante se
fortalezca o debilite.
Skinner tambin considera al aprendizaje por castigo y por extincin de los refuerzos,
como influyentes en la conducta.
dgar Morn
Es muy reciente el hecho de que la educacin, que es la que tiende a comunicar los
conocimientos, permanezca ciega ante lo que es el conocimiento humano, sus
disposiciones, sus imperfecciones, sus dificultades, sus tendencias tanto al error
como a la ilusin, y no se preocupe en absoluto por hacer conocer lo que es conocer.
Las ciencias nos han hecho adquirir muchas certezas, pero de la misma manera nos
han revelado, en el siglo XX, innumerables campos de incertidumbre. La educacin
debera comprender la enseanza de las incertidumbres que han aparecido en las
ciencias fsicas (microfsica, termodinmica, cosmologa), en las ciencias de la
evolucin biolgica y en las ciencias histricas.
Se tendran que ensear principios de estrategia que permitan afrontar los riesgos, lo
inesperado, lo incierto, y modificar su desarrollo en virtud de las informaciones
adquiridas en el camino. Es necesario aprender a navegar en un ocano de
incertidumbres a travs de archipilagos de certeza.
La frmula del poeta griego Eurpides que data de hace 25 siglos est ahora ms
actual que nunca. Lo esperado no se cumple y para lo inesperado un dios abre la
puerta. El abandono de los conceptos deterministas de la historia humana que
crean poder predecir nuestro futuro, el examen de los grandes acontecimientos y
accidentes de nuestro siglo que fueron todos inesperados, el carcter en adelante
desconocido de la aventura humana, deben incitarnos a preparar nuestras mentes
para esperar lo inesperado y poder afrontarlo. Es imperativo que todos aquellos que
tienen la carga de la educacin estn a la vanguardia con la incertidumbre de
nuestros tiempos.
La tica no se podra ensear con lecciones de moral. Ella debe formarse en las
mentes a partir de la conciencia de que el humano es al mismo tiempo individuo,
parte de una sociedad, parte de una especie. Llevamos en cada uno de nosotros
esta triple realidad. De igual manera, todo desarrollo verdaderamente humano debe
comprender el desarrollo conjunto de las autonomas individuales, de las
participaciones comunitarias y la conciencia de pertenecer a la especie humana.
De all, se esbozan las dos grandes finalidades tico-polticas del nuevo milenio:
establecer una relacin de control mutuo entre la sociedad y los individuos por medio
de la democracia y concebir la Humanidad como comunidad planetaria. La educacin
debe no slo contribuir a una toma de conciencia de nuestra Tierra-Patria, sino
tambin permitir que esta conciencia se traduzca en la voluntad de realizar la
ciudadana terrenal.