IJTHE RITPU
Bilan de lmergence
des MOOC dans deux
universits francophones
Compte rendu dexprience intgrant les TIC
Rsum
un moment o les universits sont appeles
se positionner sur leur approche en matire de
MOOC, ce texte prsente le contexte institutionnel
du dploiement des MOOC au sein de deux tablis-
sements universitaires: lUniversit de Montral et
lUniversit libre de Bruxelles. Cette analyse des
stratgies en matire de MOOC, ralise partir
du point de vue des acteurs principaux, fait tat
du contexte, du processus et des arguments ayant
men la collaboration entre les deux tablisse-
ments, aux diffrentes dcisions prises par les deux
universits en vue du positionnement stratgique
de leurs initiatives MOOC respectives, ainsi que de
celles ayant donn lieu leur mise en uvre. Dans
la foule de la collaboration tablie dans le cadre du
G3 de la francophonie, les deux tablissements
ont collabor pour laborer le positionnement
lorigine de la dmarche, ce qui a men certaines
orientations semblables (mise en uvre de moyens
permettant dassurer la qualit, arrimage recher-
che-dploiement, etc.), mais aussi des choix dif-
frents. En effet, chaque tablissement anticipe des
retombes selon son propre contexte, ce qui a un
impact sur le choix des cours spcifiques: innova-
tion pdagogique, dveloppement professionnel,
Auteur(s). Cette uvre, disponible https://doi.org/10.18126/ritpu-2016-v13n23-12, est mise disposition selon les termes
de la licence Creative Commons Attribution 4.0 International http://creativecommons.org/licences/by/4.0/deed.fr
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Philippe EmpliT
Universit libre de Bruxelles
Philippe.Emplit@ulb.ac.be
Jean-Pierre Blondin
Universit de Montral
jean.pierre.blondin@umontreal.ca
Nicolas Roland
Universit libre de Bruxelles
Roland.Nicolas@ulb.ac.be
Bruno Poellhuber
Universit de Montral
bruno.poellhuber@umontreal.ca
valorisation du travail des professeurs tantt dans
le volet enseignement et tantt dans le volet recher-
che, production de ressources largement accessi-
bles et facilement rutilisables, etc. Lexplicitation
des choix effectus et de leurs impacts peut rensei-
gner tout tablissement qui souhaite dvelopper ses
MOOC.
Mots-cls
MOOC, CLOM, innovation, enseignement sup-
rieur, formation distance, gestion, positionnement
stratgique
Abstract
At a time when universities have to position them-
selves on their approach regarding MOOCs, this pa-
per presents the institutional background of MOOC
deployment in two universities: the University of
Montreal and the Universit libre de Bruxelles. This
analysis of MOOC strategies is carried out from the
point of view of the main actors and outlines the
context, process and arguments that led to the col-
laboration of the two institutions and the decisions
they made to strategically position and implement
their MOOC initiatives. Building on the collabo-
181
RITPU IJTHE
ration instigated in the G3 initiative, the two insti-
tutions worked together to develop the positioning
underlying the process, which led to some similar
choices (means to ensure quality, research/deploy-
ment harmonization), but also some different ones.
Each institution anticipated benefits based on its
own context, which ultimately influenced its spe-
cific choice of courses: pedagogical innovation,
professional development, focus on research work
or teaching work, production of widely accessible
and reusable educational resources, etc. The expla-
nation of the choices made and their impacts is in-
formative for any institution that wishes to develop
its own MOOC strategy.
Keywords
MOOC, innovation, universities, higher education,
distance learning, management, strategic positio-
ning
Introduction
Depuis de nombreuses annes, le numrique par-
ticipe la transformation des pratiques densei-
gnement et dapprentissage dans lenseignement
universitaire, en prsence comme distance. Les
outils technologiques sont ainsi utiliss pour fa-
voriser laccessibilit des formations, enrichir les
pratiques pdagogiques et soutenir les apprentis-
sages. De nombreuses institutions universitaires
investissent ds lors dans les innovations techno-
pdagogiques et encouragent leurs enseignants
transformer leurs pratiques grce aux nouvelles
possibilits offertes par le numrique. Nanmoins,
dans ce contexte, un cycle rcurrent est observ par
de nombreux auteurs (Albero, 2011): un nouvel
objet numrique relgue lautre dans un temps de
plus en plus court avant toute analyse cumulative
des pratiques ou valuation de ses acquis.
Aujourdhui, ce sont les cours en ligne ouverts et
massifs (CLOM) ou MOOC (Massively Open On-
line Courses) qui retiennent lattention du monde
universitaire (Karsenti, 2013). En effet, depuis
2011, plusieurs universits de renom se sont enga-
182
ges dans la conception et la diffusion de tels cours
en sassociant lun ou lautre des grands consor-
tiums qui ont vu le jour: edX, Coursera, Udacity,
Canvas, FUN, Iversity, Future Learn, ou encore,
EDUlib (Allen et Seaman, 2013). Les chiffres an-
noncs la mi-octobre2015 par Coursera permet-
tent de mesurer lampleur de ce phnomne: cette
plateforme offre un catalogue de 1465 MOOC pi-
lots par 133tablissements partenaires et suivis
par 15700000apprenants. Ds lors, les dirigeants
dinstitutions universitaires sont confronts la
ncessit de se positionner en matire de MOOC,
dans un contexte o les taux de russite sont trs
bas, la visibilit de linitiative trs leve et sa ren-
tabilit, pas ncessairement assure.
Le prsent article a pour ambition dapprhender,
du point de vue de certains acteurs de changement
dirigeants dinstitutions universitaires , la mise
en uvre des politiques institutionnelles de cours
en ligne ouverts et massifs lUniversit libre de
Bruxelles (ULB) et lUniversit de Montral
(UdeM). Au-del du dterminisme technologique
(Oliver, 2011; Selwyn, 2012) ou des discours ins-
titutionnels autopromotionnels largement diffuss
dans les sphres mdiatiques et scientifiques (Col-
lin et Saffari, 2015), cet article livre une premire
analyse des pratiques institutionnelles en matire de
MOOC et rend compte de la cuisine des acteurs
(Albero, Linard et Robin, 2008) en sappuyant sur
une double mthode de recueil de donnes: len-
tretien biographique de rcit dinnovation et lob-
servation participante. En effet, les deux auteurs
principaux sont les gestionnaires responsables de
la mise en uvre des MOOC au sein de chaque
tablissement, accompagns dun co-auteur cher-
cheur ayant jou un rle-cl dans le dploiement
de cette initiative, des points de vue de la recherche
et de lingnierie pdagogique. Il est noter que du
ct de lULB, le co-auteur est galement responsa-
ble de lquipe de conception des MOOC. Chaque
chercheur a ainsi t un observateur actif de la mise
en uvre institutionnelle de la politique MOOC au
sein de son tablissement et a ensuite men avec le
dirigeant de son institution un entretien biographi-
que de rcit dinnovation. Ds lors, larticle pro-
pose de mettre en parallle les choix stratgiques
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de chacun des tablissements dans llaboration, le
dveloppement et la mise en uvre de leur politique
en matire de MOOC. Larticle relate ainsi lmer-
gence de la collaboration entre lULB et lUdeM
en matire de MOOC, les convergences en termes
dapproche et les divergences en matire de mise
en uvre. Cette double lecture permet de prendre
du recul sur les choix effectus et denvisager des
perspectives pour le dveloppement des MOOC au
sein dinstitutions universitaires francophones.
Le G3, mergence dune
collaboration entre lULB et UdeM
La collaboration entre lUniversit libre de Bruxel-
les (ULB) et lUniversit de Montral (UdeM) ma-
ne des rencontres prliminaires ayant eu lieu entre
les dirigeants des trois universits qui ont consti-
tu le G3 de la francophonie partenariat entre
lULB, lUdeM et lUniversit de Genve visant
crer un espace de recherche et de formation uni-
que. Lors de ces rencontres, le domaine des cours
en ligne avait dj t voqu comme une voie de
dveloppement et de collaboration prometteuse;
certains chercheurs des tablissements avaient
alors t mis en contact. la suite de la formation
officielle du G3 en 2012, un appel projets a t
lanc en 2013 dans les trois universits.
Dans le contexte de lmergence dun intrt inter-
national pour les MOOC, un projet de collabora-
tion sest dvelopp entre des chercheurs de lUni-
versit de Montral spcialiss dans la formation
distance, un chercheur de lUniversit libre de
Bruxelles engag dans une initiative de recherche-
action sur la baladodiffusion et un membre minent
du laboratoire TECFA de lUniversit de Genve.
Ce projet, financ par linitiativeG3, visait pre-
mirement crer une communaut de recherche
et de pratiques autour des thmatiques des MOOC
et de la production de capsules audiovisuelles, en
rseautant les expertises de recherche et techno-
pdagogiques des participants. Deuximement, il
sagissait de dvelopper un cadre dvaluation per-
mettant daborder la question de la qualit dans les
 http://g3univ.org/
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MOOC, sur la base dindicateurs issus de la littra-
ture et de la recherche. Troisimement, lambition
tait daboutir des recommandations permettant
aux tablissements participants de mettre en u-
vre une stratgie claire en matire de MOOC et
de production audiovisuelle. Enfin, le consortium
sengageait contribuer alimenter la rflexion sur
le dveloppement dun portail des MOOC franco-
phones. Sur cette base, les autorits de lUniversit
de Montral et de lUniversit libre de Bruxelles
ont dcid de confier, en leur sein, une mission de
soutien, scientifiquement fonde, la dfinition de
leurs stratgies de dploiement de MOOC relatives
la qualit des cours produits compte tenu de la
grande visibilit de ceux-ci.
La collaboration ULB-UdeM sest dabord dve-
loppe laide de rencontres rgulires entre les
cadres responsables de linitiative MOOC, notam-
ment lors des vnements organiss regroupant
les chercheurs engags dans le projet MOOCG3.
Lobjectif principal des changes tait dabord de
mutualiser et de mettre lpreuve les rflexions
en matire de positionnement institutionnel, dans
le respect de lautonomie de chacun. En ce sens,
bien que le positionnement de chaque universit
puisse tre propre et que la mise en uvre de la
stratgie de dploiement suive des voies diffren-
tes, lapproche privilgie par les deux institutions
sest fonde sur de grands principes partags. Par-
mi ces principes, notons la ncessit de convenir
dune dfinition claire de la place et du rle des
MOOC dans la mission institutionnelle ainsi que
limportance dune activit de recherche portant
sur cette nouvelle forme denseignement, ses im-
pacts, sa porte, ses limites dans loptique de sou-
tenir linstitution dans le pilotage de cette politique
en matire de MOOC.
 cette poque, linitiative FUN (France
Universit Numrique) navait pas encore t
mise en uvre.
183
RITPU IJTHE
Le contexte ayant men lmer-
gence dune initiative MOOC
Du ct de lULB
En 2010, lUniversit libre de Bruxelles a dploy
une politique institutionnelle systmique de soutien
la mission denseignement comprenant cinq axes
principaux: llaboration dune charte pdagogi-
que, la rforme de la carrire des enseignants-cher-
cheurs dans une perspective dquilibrage des mis-
sions denseignement et de recherche, la formation
initiale systmatique des nouveaux enseignants
en prlude aux formations offertes tout au long de
leur activit professionnelle, lharmonisation un
niveau institutionnel des valuations des enseigne-
ments par les tudiants ainsi que lexternalisation
partielle de lexamen des dossiers dinitiatives p-
dagogiques nouvelles.
Dans ce contexte, le vice-recteur lenseignement
et aux apprentissages a impuls deux innovations
technopdagogiques institutionnelles: dune part,
ds 2010, linitiative de dploiement de la bala-
dodiffusion comme support aux enseignements et,
dautre part partir de 2014 , par le biais dune
approche quivalente de recherche-action, lini-
tiative institutionnelle de dploiement de MOOC.
Celle-ci visait, dans sa phase pilote, la conception
de MOOC par quelques enseignants slectionns,
leur mise en uvre sur diffrentes plateformes au
moins une francophone et une anglophone et la
recherche centre sur les pratiques pdagogiques et
dapprentissage au sein de ces dispositifs. Qui plus
est, il convient de mentionner un lment exogne
linitiative de la mise en place de MOOC lULB:
le dploiement sinscrit dans une volont de rpon-
dre, en partie, aux recommandations du dcret
paysage en utilisant les MOOC pour faciliter la
codiplomation ainsi que lorganisation de filires
denseignement avec dautres tablissements.
 Dcret de la Communaut franaise de Bel-
gique pouvoir public subsidiant de lULB
de novembre2013 dfinissant le paysage
de lenseignement suprieur et lorganisation
acadmique des tudes, dit dcret paysage.
184
Du ct de lUdeM
Ds 2012, au moment de la plus grande efferves-
cence mdiatique autour du nouveau phnomne
des MOOC, lintrt sest manifest spontanment,
notamment de la part de professeurs du domaine
des sciences, qui utilisaient dj des sites web pu-
blics pour rendre accessibles leurs formations. Les
tudiants se sont rapidement montrs proccups
par de possibles effets collatraux sur la formation
crdite. Les instances de gouvernance universi-
taire ont rapidement souhait que linstitution se
lance dans laventure, mais selon une approche
budgtaire conservatrice et sans compromettre la
rputation dexcellence de ltablissement. Le pro-
jet a t pris en charge par le vice-rectorat aux tu-
des, qui a constitu un groupe de travail compos
de quatre professeurs, de deux administrateurs et
de deux spcialistes en technopdagogie. Celui-ci
a livr un ensemble de recommandations qui, aprs
quelques annes, fournissent toujours les principes
directeurs du projet MOOC. Ce groupe de travail
proposait en 2013 de lancer un projet-pilote en le
soutenant adquatement pour sassurer du contrle
de la qualit scientifique et technopdagogique.
Le cadre budgtaire de linitiative MOOC
lULB
Lors de la premire anne (2014), la phase pilote
de dploiement des MOOC a permis llaboration
dune structure daccompagnement pdagogique et
technique des quatre premiers enseignants. Celle-ci
a t finance par un crdit du Fonds dencourage-
ment lenseignement (FEE) visant soutenir les
innovations pdagogiques issues des facults ou de
linstitution.
Ds la deuxime anne (2015), un second finan-
cement FEE a t accord pour une dure de trois
annes avec pour objectif dvaluer le potentiel des
MOOC en visant la mise en ligne de six huitnou-
veaux MOOC par an rpartis, de faon quilibre,
entre les trois grands secteurs universitaires de
formation, savoir les sciences humaines et socia-
les, les sciences exactes et naturelles, ainsi que les
sciences du vivant et de la sant.
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Le cadre budgtaire de linitiative MOOC
lUdeM
Du ct de lUniversit de Montral, un cadre bud-
gtaire spcifique au projet pilote a d tre dfini,
dfendu et adopt par les plus hautes instances. Ce
cadre budgtaire a fait lobjet de rflexions dautant
plus ardues que le projet avait peu dquivalents
dans ltablissement. Les tudiants insistaient pour
que les ressources investies ne viennent pas grever
la formation rgulire, mais y ajoutent plutt une
valeur distincte et tangible. Les MOOC se situent
hors de la formation crdite pour laquelle lta-
blissement dispose de rgles daffaires rigoureuses
et bien tablies. Il a t convenu que les ressources
alloues aux MOOC devraient provenir de sources
distinctes, demeurer traables et permettre la reddi-
tion de comptes.
LUdeM a envisag lventualit de revenus pou-
vant tre gnrs par lmission dattestations
payantes, ce qui est aujourdhui rendu possible sur
EDUlib. Nanmoins, cest un modle daffaires ne
misant pas sur revenus spcifiques qui sest impos
lorigine: les MOOC doivent fournir de nouvelles
ressources qui pourront tre rutilises, aprs des
assemblages dj planifis, dans les cours offerts
dans le cadre des programmes crdits. La mise en
place de ce modle a t envisage comme le pre-
mier pas dans la direction dune initiative autofi-
nance. Le projet bnficie, depuis 2015, dun bud-
get spcial qui, dans un contexte financier difficile
pour les tablissements denseignement suprieur
au Qubec, est dfendre chaque anne.
Positionnement institutionnel
Le positionnement de lULB: des MOOC
pour amliorer lenseignement
Les dirigeants de lULB avanaient quatre raisons
principales quant la volont dune laboration de
MOOC au sein de luniversit: favoriser linno-
vation dans lenseignement et lamlioration de la
qualit des apprentissages des tudiants, soutenir
le dveloppement professionnel des quipes en-
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IJTHE RITPU
seignantes, contribuer la diffusion des savoirs
un public plus large que celui de luniversit dans
une perspective de dveloppement de laccs libre
et tudier un nouveau champ de recherche dans le
domaine de lducation.
Premirement, le dveloppement de MOOC avait
pour objectif de participer la politique de soutien
institutionnel aux enseignants-chercheurs en mati-
re denseignement et la politique daide aux ap-
prentissages des tudiants. En effet, il sagissait de
choisir des cours issus du programme des tudiants
rguliers permettant de rpondre des problmes
ou besoins dapprentissage ainsi que dinnover au
sein de ces units denseignement.
Deuximement, le travail daccompagnement des
enseignants visait leur dveloppement profession-
nel. Plus quun travail de production, il donnait aux
enseignants lopportunit de prendre de la distance
envers leur pratique et de repenser la transposition
didactique de leur matire tout en dcouvrant de
nouveaux moyens denseignement. Vu linvestis-
sement dans la production de leur MOOC comme
dans la refonte de leur cours en prsentiel, il sagis-
sait galement daccompagner les enseignants dans
une dmarche de Scholarship of Teaching and Lear-
ning (SOTL), dcrite par Dewar (2008). Lobjectif
tait ainsi de soutenir les enseignants producteurs
de MOOC pour les amener raliser eux-mmes
des rflexions originales en pdagogie universitaire
par rapport leur propre pratique.
Troisimement, il sagissait dappuyer la vocation
humaniste de luniversit ouvrir, au plus grand
nombre, les portes de son savoir et de son savoir-fai-
re. La production de MOOC, accessibles sans frais
tous, permettait de positionner lULB sur le terrain
trs porteur de lenseignement et de la formation
distance celle-ci ntant que trs peu prsente
dans le contexte de lenseignement suprieur belge
, tout en participant la mission dmancipation
sociale qui lui est chre en proposant des sujets
ayant un intrt socital. Les dirigeants estimaient
que cette stratgie de positionnement pouvait tre
dautant plus efficace si les cours conus dans ce
format concernaient des domaines du savoir dans
185
RITPU IJTHE
lesquels lULB tait reconnue par la qualit de ses
pratiques pdagogiques, de sa recherche scienti-
fique ainsi que si ces enseignements ciblaient un
large public au-del des tudiants de formation
initiale et continue. En ce sens, la mise en place de
MOOC par lULB avait galement pour objectif de
contribuer sa politique de rayonnement interna-
tional et de coopration au dveloppement.
Quatrimement, ces dispositifs offraient lopportu-
nit douvrir un nouveau terrain de recherche. En
effet, lquipe qui est charge de la mise en place
des MOOC lULB a pour objectif de ne pas se
satisfaire des seules donnes chiffres fournies par
la plateforme dhbergement, lies au comporte-
ment des apprenants (ou learning analytics), mais
dy coupler systmatiquement des donnes qualita-
tives, via un suivi systmatique de la diffusion du
MOOC et une valuation de chaque niveau cha-
que moment, de manire les lier des pratiques
cognitives de lapprenant. Ainsi, lapproche suivie
dans ce dploiement, alliant intimement didactique
applique et recherche sur la qualit du dispositif
pdagogique, se fonde sur la fertilisation mutuelle
de lenseignement et de la recherche qui est le pro-
pre du modle humboldtien denseignement uni-
versitaire dans lequel lULB sinscrit.
Le type de MOOC et la clientle
vise
LULB souhaitait que chaque MOOC produit soit
attach un enseignement de 1er ou de 2e cycle et
soit dclin dans une version locale, appele SPOC
(pour Small and Private Online Course), en tant
que support numrique denseignement destina-
tion des tudiants. LULB a ainsi privilgi le dve-
loppement de MOOC rpondant principalement
des besoins dapprentissage en interne: le MOOC
Spice up Your English vise ainsi dvelopper
les comptences de base en anglais pour les tu-
diants qui dbutent luniversit alors que M- dautorit administrative. Il sest cr rapidement un
thodes de sondage et denqute tend outiller, de
manire transversale, les tudiants qui ralisent un
mmoire de fin dtudes dans le domaine des scien-
ces humaines. Les MOOC permettent galement
186
de soutenir linnovation pdagogique en interne: ils
offrent loccasion aux enseignants de 1er et 2ecycles
de fournir une partie de leur contenu en ligne et ainsi
de dgager du temps durant les cours en prsentiel
(cours magistraux ou exercices dirigs) afin de pro-
poser des activits pour approfondir la comprhen-
sion de la matire, voire favoriser son application
pratique (par lintermdiaire de questions-rponses,
de dbats, dtudes de cas, de projets, etc.). En ce
sens, quils rpondent des besoins dtudiants ou
denseignants, les MOOC produits ont avant tout
pour objectif damliorer la qualit des apprentissa-
ges luniversit. La clientle vise savre principa-
lement les tudiants rguliers de lULB. Cet objectif
primaire se double dune volont de rpondre des
besoins socitaux: les MOOC de lULB prennent
en compte et incluent les potentiels publics cibles
de ces dispositifs (personnes en formation continue,
personnel acadmique, praticiens du domaine, etc.).
Par ailleurs, lULB slectionne prioritairement les
projets de MOOC labors en commun avec ses par-
tenaires privilgis comme lUniversit de Montral
et lUniversit de Genve (membres du G3) ainsi
que lUniversit Pierre et Marie Curie Paris.
Le positionnement de lUdeM: des MOOC
pour valoriser le travail des chercheurs
lUdeM, le positionnement sest articul en fonc-
tion de quatre grands motifs dont limportance et la
teneur diffrent de ce qui a t prsent pour lULB:
lintroduction de pratiques pdagogiques innovan-
tes, la valorisation de certaines expertises de recher-
che, linternationalisation et un arrimage entre la
recherche sur les MOOC et leur dploiement.
LUdeM a cherch dfinir les objectifs quelle
poursuit et la manire dont les MOOC devaient
sintgrer la mission de ltablissement. La dis-
cussion sur ces questions de fond a engag tout
autant les personnes intresses de la communaut
universitaire que celles qui se trouvaient en position
consensus sur un certain nombre de principes qui
ont permis de dfinir le positionnement stratgique
de lUdeM.
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Les discussions les plus importantes et les plus por-
teuses et prometteuses ont port sur le modle p-
dagogique et sur les dmarches innovantes qui de-
vaient inspirer le dveloppement des MOOC, dans
le contexte dune plus grande libert relativement
par rapport aux exigences de la formation crdite,
libert qui permettait notamment dexplorer des
collaborations entre des disciplines, des facults ou
des tablissements sintressant aux mmes ques-
tions, mais de points de vue diffrents.
lUdeM, les MOOC ont t vus comme une
possibilit de sa placer sur la scne internationale
aux cts de grands tablissements reconnus. Les
dirigeants souhaitaient que la prsence de lUdeM
dans lunivers des MOOC assure le maintien de
sa visibilit et de sa rputation. LUdeM visait
affirmer son leadership dans plusieurs domaines
dexcellence reconnus ou faire valoir, au sein de
la francophonie et dans la communaut internatio-
nale.
En lien avec cette visibilit, la contribution la mis-
sion dinternationalisation tait aussi anticipe, les
MOOC ayant le potentiel de faciliter le rseautage
des professeurs-chercheurs et de gnrer des col-
laborations interuniversitaires internationales dans
les domaines de la formation ou de la recherche.
Chaque MOOC est vu comme un moyen privil-
gi pour sassurer dune prsence forte au sein de
communauts disciplinaires scientifiques et profes-
sionnelles, de mettre en valeur les forces reconnues
de lUdeM ainsi que de faire connaitre des domai-
nes dactivit et de recherche encore mconnus de
la communaut scientifique. Par ailleurs, lUdeM
considre que les MOOC constituent un moyen de
renforcer sa mission daide internationale en assu-
rant une libre et large diffusion des connaissances
et de lexpertise dans des rgions du monde par-
ticulirement francophones o la demande et les
besoins sont pressants.
Dans la mesure o les MOOC engendrent par d-
finition une importante visibilit, la qualit de
ceux-ci a t considre comme un enjeu essentiel
lUdeM, ce qui a eu comme consquence de vi-
ser mettre en place des mcanismes rigoureux de
contrle de la qualit des MOOC. Dans cette pers-
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pective, une dcision initiale a t prise visant
appuyer le dveloppement des MOOC par une d-
marche de recherche. Cette orientation scientifique
a fortement contribu lacceptabilit du projet par
les diffrentes instances de lUdeM.
Le type de MOOC et la clientle
vise
Les orientations prcdentes se sont traduites par
une orientation de lUdeM visant se doter dun r-
pertoire de MOOC ciblant les sujets pour lesquels
elle dispose dune expertise de recherche distincti-
ve, reconnue internationalement, par exemple dans
le domaine de lapprentissage automatique (machi-
ne learning). LUdeM favorise galement le dve-
loppement de MOOC avec dautres tablissements
universitaires afin dactualiser ou de mettre en va-
leur des collaborations acadmiques ayant dj fait
la preuve quelles sont porteuses et productives. Le
dveloppement de communauts dintrts sur les
mdias sociaux est vu comme une manire dactua-
liser cette orientation. En matire de public cible, la
perspective de lUdeM diffre un peu de celle de
lULB. Les MOOC sont vus comme tant destins
un public disposant dj dune formation gn-
rale solide, le plus souvent de niveau universitaire,
mais ne visent pas particulirement les tudiants,
du moins, pour le moment.
Le choix de la plateforme
Le choix de la plateforme FUN lULB
LUniversit libre de Bruxelles a sign trs tt un
accord non exclusif de partenariat avec France
Universit Numrique (FUN), la plateforme natio-
nale franaise mise disposition par le ministre
de lEnseignement suprieur et de la Recherche
qui sest depuis transforme en un groupement
dintrt public. Le choix de cette plateforme sex-
plique deux titres. Dune part, il sagit de la pla-
teforme principale pour les MOOC francophones,
les MOOC de lULB en franais disposeraient ainsi
dune visibilit sans commune mesure dans la fran-
187
RITPU IJTHE
cophonie les grands acteurs du secteur tels que
Udacity, Coursera ou edX drainent un public majo-
ritairement anglophone. Dautre part, la plateforme
FUN est construite sur la base logicielle libre Open
edX de la plateforme edX: cette ouverture du code
a permis le dveloppement de nouveaux modules
technologiques qui se sont intgrs la plateforme
et ont offert galement laccs une grande com-
munaut de dveloppeurs.
LULB est actuellement en
rflexion concernant le choix dune
plateforme de diffusion pour ses
MOOC en anglais.
lUdeM, EDUlib pour mutualiser les ressources
sous une initiative francophone hors France
lUniversit de Montral, le choix de la platefor-
me de diffusion sest vite impos comme la ques-
tion la plus pressante et la plus lourde de cons-
quences, notamment en raison des proccupations
concernant la proprit intellectuelle des cours et
des ressources y tant associes, mais aussi en rai-
son dune forte proccupation concernant la confi-
dentialit des renseignements personnels et lac-
cessibilit aux traces informatiques laisses par les
apprenants. Les principaux intervenants ont finale-
ment cart la possibilit de se rallier Coursera ou
au consortium edX pour diverses considrations,
notamment lies aux cots, la libert daction, faire le design dune intervention, qui est value
la langue de diffusion, laccs aux traces et la
possibilit de raliser des adaptations sur la plate-
forme. La plateforme EDUlib a t lance en oc-
tobre2012 par HEC Montral, lcole de gestion
affilie lUniversit de Montral, et a connu un
succs considrable lchelle de la francophonie
globale. LUdeM et son autre cole affilie, Po-
lytechnique Montral, ont joint EDUlib en 2014
pour en faire une initiative conjointe regroupant les
trois tablissements du Campus Montral, en red-
ployant EDUlib sur base de la solution logicielle
libre Open edX. Ayant t adopte par un grand
nombre dinstitutions notamment France Univer-
sit Numrique comme susmentionne , celle-ci
 http://www.edulib.org
188
se dmarque des autres par sa stabilit, sa capacit
servir simultanment une grande quantit dusa-
gers et par le soutien de grandes universits. Ce
choix garantit laccs aux traces des apprenants et
permet de raliser des travaux dans le domaine de
lanalytique de lapprentissage.
Un arrimage de la mise en uvre des
MOOC et de la recherche
Il ntait pas seulement question pour lULB et
lUdeM de produire des MOOC, mais de relle-
ment procder par lintermdiaire de la recherche,
dans une optique de recherche-action, une am-
lioration des pratiques denseignement universi-
taire. Cette dmarche scientifique, pourtant essen-
tielle, ntait encore que trs peu prsente dans le
domaine des MOOC au moment du dmarrage du
projet.
Ainsi, les deux institutions voient les MOOC com-
me des objets de recherches, la dmarche permet-
tant de mieux comprendre la porte de ces dispo-
sitifs et la manire den augmenter la qualit. En
effet, dans les deux tablissements, les MOOC sont
labors sur la base dune mthodologie alimente
par la conception et lusage dite Design-Based Re-
search (Anderson, Annand et Wark, 2005; Brown,
1992, Joseph, 2004; Kelly, 2004), dans laquelle
lexpertise des chercheurs, des concepteurs et des
acteurs de terrain est mise a contribution pour
a laide de diffrents outils de collecte de donnes
qualitatives et quantitatives. Lanalyse des donnes
de chaque itration (ou session dimplantation)
amne des correctifs a implanter lors de la pro-
chaine itration.
Pour mener bien ce projet, une quipe de recher-
che interdisciplinaire et internationale a t forme
et a obtenu des financements auprs de diffrents
programmes. Celle-ci travaille sur deux axes prin-
cipaux: dune part, ltude des facteurs influenant
les usages, lengagement, labandon et la pers-
vrance des apprenants dans les MOOC, partir
du point de vue des apprenants et de lanalyse des
traces, en incorporant des donnes perceptuelles
(motivation, autorgulation), sociodmographi-
2016 - Revue internationale des technologies en pdagogie universitaire, 13(2-3)
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 IJTHE RITPU
ques et des donnes relatives la collaboration en-
tre apprenants. Dautre part, lanalyse des pratiques duction, et qui assure lors de la premire diffusion
dlaboration denvironnements personnels dap- le suivi en ligne des apprenants inscrits au MOOC.
prentissages par les apprenants au sein des MOOC
lUdeM, une partie de lquipe des Services de
au regard de leurs variables personnelles (comp-
soutien lenseignement (SSE) deux conseillers
tences en littratie mdiatique), comportementales
technopdagogiques seniors (1,5ETP) et un spcia-
(gense instrumentale des artfacts disposition) et
liste en mdiatisation a t mobilise pour le pro-
environnementales (caractristiques du MOOC).
jet (0,5ETP). Des ressources spcialises ont t
graduellement rajoutes: un informaticien (1ETP
Moyens pour la mise en uvre pour la mise en place et lentretien de la platefor-
me), un conseiller pdagogique junior (1ETP), un
De linnovation sur base de lexprience technicien en mdiatisation (0,5ETP) pour dve-
acquise au sein des deux institutions lopper et formaliser les procdures utiliser dans
le processus dingnierie pdagogique des MOOC.
lULB comme lUdeM, afin de sassurer de Des ressources ponctuelles et contractuelles en gra-
la qualit des MOOC produits, les dirigeants ont phisme et en rvision linguistique sont utilises.
choisi de sappuyer sur un processus dingnierie
pdagogique structur et sur des quipes en place
possdant une exprience reconnue dans la balado-
diffusion ou la formation distance, en renforant
ces quipes en vue du dploiement des MOOC.
lULB, cela a induit une extension des activits
de lquipe dingnierie pdagogique ULB Pod-
cast. Cette quipe a t cre en 2010 dans le but
de dvelopper et de mettre disposition de linsti-
tution une infrastructure de baladodiffusion ou po-
dcasting et daccompagner les utilisateurs (ensei-
gnants et tudiants), ainsi que dvaluer les impacts
de ce dispositif sur lenseignement et lapprentis-
sage. Aujourdhui, lquipe ULB Podcast se com-
pose de 8,7 quivalents temps plein (ETP) dont la
moiti sont impliqus dans laccompagnement des
enseignants souhaitant laborer un MOOC, pres-
que exclusivement contractuels, aux comptences
multiples et complmentaires: trois conseillers p-
dagogiques (2,5ETP), trois chercheurs en sciences
de lducation (2,5ETP), deux informaticiens d-
veloppeurs (1,2ETP), deux graphistes (1,5ETP),
et un technicien audiovisuel (1,0ETP). Outre un
accompagnement pdagogique et technique, lins-
titution propose chaque enseignant ralisant un
MOOC le soutien pendant un an par un assistant
charg dexercice (0,2ETP) spcialiste de la disci-
pline, qui joue un rle dinterface entre le contenu
disciplinaire, lquipe de recherche et celle de pro-

2016 - International Journal of Technologies in Higher Education, 13(2-3) 189

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Premiers rsultats et bilan
prliminaire

Les premiers MOOC lULB

lheure actuelle, lUniversit libre de Bruxelles

a diffus trois MOOC dont lun dentre eux trois
fois. Au total, ces cinq sessions ont mobilis prs
de 120000participants.

Tableau1: MOOC de lULB

Date de Nombre Taux de russite

Titre tat lexamen final
lancement dinscrits
Mars2015 27000 (S1)
Langlais pour tous: Spice up Your (Session1) / 31000 (S2) 6,9% (S1)
3esession en cours
English (M. Castermans) Octobre2015 39000 (S3 en 6,25% (S2)
(Session2) cours)
Mthodes de sondage et denqute 2esession au
Janvier2016 6500 (S1) 6% (S1)
(C. Vermandele) printemps2017
Dvelopper sa pense critique (G. 2esession au
Mars2016 13000 (S1) 13,2% (S1)
Haarscher) printemps2017

Les participants ces premiers MOOC proviennent se dmarquent aussi chacun par des ressources par-
de France pour 60% dentre eux, de Belgique pour ticulires comme le MOOC danglais qui propose
prs de 10% ainsi que du Maroc pour 4%. Le reste un carnet de notes permettant lapprenant de sui-
des participants provient de plus de 130pays dont vre le cours tout en mobilisant ses stratgies dap-
les principaux sont en Afrique du Nord et en Afri- prentissage ou en recevant des conseils en termes
que subsaharienne. Les MOOC dveloppent tous de vocabulaire, dexercices, etc. Le taux de russite
un scnario pdagogique similaire, alternant phase moyen sur ces dispositifs nombre dvaluation fi-
de transmission et construction du savoir par lap- nale sur nombre dinscrits est de 8,1%.
prenant. linstar de ce qui se fait dans la plupart
des dispositifs de ce type, ces cours proposent aux
participants des contenus audiovisuels, textuels,
des activits (quiz, valuation par les pairs, session
de questions-rponses interactives, etc.), des pha-
ses dinteraction entre apprenants sur forum, wiki
ou plateforme prive et une valuation finale. Ils

190 2016 - Revue internationale des technologies en pdagogie universitaire, 13(2-3)

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Les premiers MOOC lUdeM
lheure actuelle, lUniversit de Montral a dif-
fus trois MOOC dont lun dentre eux deux fois.
Plusieurs autres sont en prparation.
Tableau2: MOOC de lUdeM
Titre Date de lancement
Innovations technopdagogiques en
Septembre2015
enseignement suprieur (ITES)
Processus de raisonnement clinique Octobre2015 (Session1)/
(PRC) Janvier2016 (Session2)
OAS (outil daide la scnarisation) Aot2016
Les deux premiers MOOC diffuss par lUniversit
de Montral lautomne2015 ont t les MOOC
Innovations technopdagogiques en enseignement
suprieur (ITES) et Processus de raisonnement cli-
nique (PRC). Le MOOC ITES a t dvelopp dans
une perspective visant la formation de communau-
ts actives sur Twitter ou Facebook. Il tait destin
aux professeurs et aux professionnels qui travaillent
dans le milieu de lducation. Le MOOC PRC a t
labor par des experts des facults de mdecine,
de mdecine dentaire, de sciences infirmires, de
mdecine vtrinaire et de pharmacie de lUdeM.
Ce MOOC visait une clientle mixte compose
denseignants du domaine et de professionnels des
diffrentes disciplines en sant et dtudiants. Prs
de 650tudiants de la Facult de mdecine se sont
inscrits au MOOC PRC lautomne2015.
Ces premiers MOOC ont connu un succs certain,
compte tenu de la nouveaut de la plateforme et de
linitiative. Les participants ces premiers MOOC
proviennent du Qubec (40%), de France (25%),
de lAfrique francophone (18%), dHati (7%) et
dailleurs dans le monde(10%).
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IJTHE RITPU
Taux de
tat Nombre dinscrits russite
lexamen final
2esession au 1939 (S1)
5,6% (S1)
printemps2017
1215 (S1)
3esession au 6,1% (S1)
1000 (S2)
printemps2017 9,6% (S2)
2esession
1150 (S1) 6,7% (S1)
lhiver2017
Bilan de larrimage recherche-dploiement
lUniversit libre de Bruxelles comme lUdeM,
le travail entam na encore permis de saisir que
des prmisses de recommandations, car il est enco-
re scientifiquement trop tt, sur la base des obser-
vations, pour guider linstitution dans une stratgie
spcifique et claire en matire de MOOC.
Cependant, les MOOC offerts en 2015 ont consti-
tu un objet de recherche ayant donn lieu des
travaux et communications de lquipe, dont plu-
sieurs sont publis dans le cadre du prsent numro
spcial de la RITPU.
Des activits formelles ont t organises en 2016
et en 2017 pour que les quipes dingnierie p-
dagogique changent leurs pratiques dune part, et
changent avec les chercheurs dautre part (sympo-
sium dans un colloque international, activits pr et
post symposium, rencontres mensuelles par visio-
confrence). Une approche de suivi (monitoring)
de la qualit est en voie de dveloppement et de va-
lidation par lquipe de recherche, et sera dploye
dans tous les MOOC de lanne acadmique en
cours. La dmarche de recherche des deux quipes
institutionnelles est maintenant mieux coordonne,
191
RITPU IJTHE
les travaux des quipes sur la qualit commencent
tre systmatiss et le cycle itratif du design-based
research est dsormais vritablement mis en place.
Bilan prliminaire et projets futurs lULB
Un travail qui nen est qu son commencement
Aprs une anne, les autorits ont dcid de pro-
longer de trois annes les mandats de ses collabora-
teurs engags dans la phase pilote de linitiative de
dploiement de MOOC et de renforcer lquipe en
vue de dvelopper plus spcifiquement des MOOC
relatifs au domaine des sciences conomiques et de
la gestion. Actuellement, six MOOC sont en cours
dlaboration.
Des MOOC au profit des tudiants de cours
rguliers
Sur le plan de la pdagogie, tous les MOOC ont
t utiliss dans le cadre de la formation rgulire
lULB sous des formes diverses: prrequis un
cours suivre en ligne (Spice up Your English),
dispositif distance dune classe inverse (Mtho-
des de sondage et denqute) ou un MOOC crdit
offert au sein du programme rgulier (Dvelopper
sa pense critique). Ce dernier a t propos de ma-
nire transfacultaire afin de combler, pour certains
tudiants, un dficit de crdits induit, au sein de
luniversit, par une rforme dorigine dcrtale.
Chacun des tudiants concerns a pu opter pour
une modalit dun, deux, trois ou quatre crdits.
Dun point de vue logistique, hormis trois sances
en prsentiel la sance de lancement, une sance
de questions-rponses spcifiques pour les tu-
diants et lexamen final , lensemble des changes
sest pass travers le MOOC.
Un dveloppement professionnel difficile
quantifier
Le dveloppement professionnel des enseignants
qui laborent un MOOC est particulirement dif-
ficile mesurer. Toutefois, lquipe ULB Podcast
travaille actuellement llaboration dun indica-
teur en intgrant la dimension de lamlioration de
la qualit de leurs dispositifs denseignement. En
192
dautres termes, il sagit dvaluer, par une prise de
donnes annuelle (ou semestrielle), lvolution de
leurs conceptions vis--vis de lenseignement ainsi
que lvolution de leurs dispositifs pdagogiques.
La diffusion du savoir
La volont de diffuser des connaissances en de-
hors de lULB est une russite pour les dirigeants.
Les trois MOOC ont effectivement cumul prs de
110000participants, possdent un taux de russite
de prs de 10% et Spice up Your English a reu
le Label europen des langues. Cette valorisation en
dehors de luniversit reste difficile mesurer, mais
ces premiers chiffres savrent encourageants.
Un terrain de recherche porteur
LULB a pleinement investi le nouveau terrain
de recherche qui soffrait elle. Elle a intgr un
consortium de recherche international pilot par
lUdeM et a galement dvelopp ses propres
projets, comme le projet MOOC Afrique, une
recherche propos du potentiel de ces dispositifs
pour lAfrique subsaharienne (Roland, Stavroula-
kis et Emplit, 2016).
Les dfis et leurs impacts sur lvolution du d-
ploiement
Le dploiement des MOOC lULB a constitu un
rel dfi dont les principales difficults ont permis
de faire voluer la stratgie de dploiement. Tout
dabord, laccompagnement pdagogique densei-
gnants, bien que se basant sur une exprience ac-
quise durant plusieurs annes, a d tre repens
cause dune rptition des informations entre les
projets, la ncessit dune gestion de projet plus
transversale, le manque de contractualisation de
lattendu et des services ou encore la ncessit de
clarifier, ds le dpart, le processus de cration dun
MOOC et le rle de laccompagnement. Pour ce fai-
re, un processus daccompagnement plus structur
des enseignants dans llaboration de leur MOOC
a t mis en uvre. Celui-ci comprend la clarifi-
cation des tapes du processus daccompagnement
et contractualisation de loffre et des attentes, un
accompagnement par cohortes denseignants rali-
sant un tel dispositif plutt quun accompagne-
2016 - Revue internationale des technologies en pdagogie universitaire, 13(2-3)
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ment individuel afin de favoriser lmulation col-
lective et une communaut de pratique ainsi quun
suivi par lintermdiaire dun mini MOOC de
formation et daccompagnement des enseignants
transmission dinformations, tches raliser en
ligne, centralisation des outils et conseils visant
les familiariser avec un environnement de type
MOOC. En matire de slection des enseignants,
le processus a volu dune approche top-down
la slection, par la hirarchie, de quelques ensei-
gnants une approche bottom-up par linter-
mdiaire dun appel projets pour llaboration de
MOOC. Celui-ci a t lanc lattention de la com-
munaut universitaire en vue de laccompagne-
ment annuel de 8cours ainsi que leur transposition
dans les cours rguliers. Les enseignants peuvent
remplir un dossier qui sera valu par diffrents
membres du corps acadmique de plusieurs facul-
ts. Troisimement, luniversit vise renforcer sa
politique de soutien aux apprentissages en servant
encore mieux les intrts de son public rgulier
tout en rflchissant toucher de nouveaux publics.
Ainsi, llaboration de MOOC facilitant la transi-
tion entre lenseignement secondaire et lensei-
gnement universitaire ou entre le niveau bachelier
et le niveau master est envisage pour proposer
aux tudiants des prrequis en termes de contenu
ou un soutien au dveloppement de mthodologies
universitaires. De plus, les chos de lexprience
pilote, lie exclusivement lenseignement de 1er
et de 2ecycle de plein exercice, ont dores et dj
suscit un intrt de plusieurs structures facultaires
de formation continue pour lesquelles des formules
denseignement en ligne et asynchrones telles les
MOOC semblent parfaitement adaptes une po-
pulation engage dans le monde professionnel.
Bilan prliminaire et projets futurs lUdeM
lUniversit de Montral, plusieurs des retom-
bes originales anticipes se sont matrialises,
mais lexprience vcue change lgrement les
orientations initiales.
En ce qui concerne EDUlib, la mise en place de
la plateforme a accapar beaucoup des ressources
humaines et financires mises la disposition du
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IJTHE RITPU
projet initialement. Louverture au printemps2015
a gnr un intrt immdiat. La plateforme est
maintenant stable et bien adapte aux besoins des
trois partenaires. Les nombreuses volutions de la
plateforme sont implantes sur le serveur local, ce
qui a permis et continue de permettre plusieurs am-
liorations de nature pdagogique. Lide de mutua-
liser les ressources pour une plateforme de MOOC,
lorigine de la fondation dEDUlib, continue de
faire son chemin, linitiative ouvrant ses portes
dautres universits francophones qubcoises et
canadiennes.
Les MOOC permettant
lintroduction de pratiques
pdagogiques innovantes?
Pour savoir si le fait de concevoir des MOOC a per-
mis lapparition de pratiques pdagogiques inno-
vantes, il aurait fallu raliser des entrevues auprs
des professeurs les ayant conus, ce qui na pas en-
core t ralis. Toutefois, le matriel pdagogique
dvelopp dans le cadre des deux premiers MOOC
a t mis profit dans diffrents contextes, ce qui
est en soi assez innovant par rapport aux pratiques
institutionnelles habituelles. Le matriel pdagogi-
que dvelopp pour le MOOC ITES a t rutilis
dans une formation offerte la fois en mode non
crdit et crdit. Une partie du matriel a aussi
t rinvesti dans le MOOC OAS. Deux modules
de ce MOOC sont utiliss selon une approche de
pdagogie inverse dans un cours en sciences de
lducation. Les ressources du MOOC PRC ont
dj t utilises dans le cadre dun cours offert
lUniversit de Montral.
En lien avec la vise des pratiques pdagogiques
innovantes, il devient clair lUdeM que lexp-
rience a t loccasion dun dveloppement profes-
sionnel important pour les professeurs concepteurs
de MOOC ainsi que pour lquipe daccompagne-
ment. Nous nous questionnons toutefois sur la ma-
nire dont on pourrait mieux apprcier cette dimen-
sion.
193
RITPU IJTHE
La valorisation de certaines
expertises de recherche et
linternationalisation
Les deux MOOC prsents ont aussi eu des retom-
bes relativement importantes quant ltablisse-
ment de nouvelles relations professionnelles avec
dautres professeurs-chercheurs linternational,
en matire de recherche et de formation. Le MOOC
ITES a permis un des deux concepteurs daug-
menter trs significativement son influence sur les
rseaux sociaux, sur Twitter notamment. Des col-
laborateurs internationaux souhaitent intgrer au
MOOC PRC un nouveau module dans le domaine
de la physiothrapie.
En ce qui concerne linternationalisation, on peut
remarquer que prs de 35% des utilisateurs inscrits
aux MOOC de lUdeM proviennent de pays fran-
cophones en voie de dveloppement. Des amnage-
ments ont d tre faits pour rpondre aux demandes
des utilisateurs venant de ces pays, notamment la
mise disposition du matriel sous une forme faci-
lement consultable en dpit de la faible bande pas-
sante (vidos de plus faible qualit, transcriptions,
fichiers PowerPoint, etc.). Les participants dHati
sont particulirement nombreux et les MOOC de
linitiative EDUlib semblent pour eux un moyen
daccder des formations universitaires auxquel-
les ils nont pas accs autrement. Une certaine par-
tie de la mission sociale de lUniversit linter-
national semble donc remplie. On peut toutefois se
demander si lapproche est la plus efficace et si le
processus de conception tient suffisamment compte
des besoins particuliers de ces participants.
En somme, nous pouvons faire valoir des bnfices
tangibles en lien avec les orientations initiales. Ces
cours offrent aux enseignants-chercheurs une gran-
de visibilit: les contenus numriques sont rutili-
ss dans une diversit de contextes (enseignement
en classe, formations en ligne crdites ou non) et
sont loccasion dun dveloppement professionnel
important. Ces cours peuvent tre vus comme fai-
sant partie des activits de rayonnement que lUni-
versit se doit dexercer ainsi que de la mission so-
ciale de celle-ci, notamment linternational.
194
Les dfis et leurs impacts sur
lvolution du dploiement
Limplantation des MOOC lUniversit de Mon-
tral a toutefois occasionn plusieurs dfis. La mise
en place de la plateforme a t un des plus impor-
tants.
En ce qui concerne les processus de conception,
une priode de ttonnements a prcd limplan-
tation de procdures claires pour lingnierie pda-
gogique, ce qui sest avr plus problmatique pour
la production vido. Les modes de production des
vidos ont d tre revus pour que ceux-ci aient une
qualit suffisante. En cours de route, il est apparu
que lintervention dune spcialiste en communica-
tion visuelle tait ncessaire au projet. Lquipe de
conception a tent dappliquer lapproche agile uti-
lise dans les dveloppements informatiques, mais
sans vraiment la matriser.
Des dfis importants se sont poss en regard de
lencadrement ncessaire ou requis de la part des
enseignants. Ainsi une premire valuation quali-
tative du MOOC PRC a men un renforcement
significatif du dispositif dencadrement pour la
deuxime itration. Une attention particulire est
donne la dimension de lencadrement dans les
MOOC, notamment par lorganisation de rencon-
tres synchrones (Google Hangout ou Tweet mee-
tings). La cellule responsable de la conception des
MOOC na que peu de contacts avec les autres in-
gnieurs pdagogiques du service engags dans la
conception de cours en ligne.
En ce qui concerne la slection des sujets et des
professeurs offrant des MOOC, lapproche demeu-
re largement artisanale et se situe la fois dans une
perspective top-down et dans une perspective bot-
tom-up. Il est actuellement envisag de passer par
le biais dun appel projets plus formalis.
Dans le futur, nous anticipons quil importera dta-
blir des rgles claires pour la reconnaissance, dans
la formation crdite, des apprentissages acquis
par les MOOC. Les processus en voie dlabora-
tion lUdeM pour la reconnaissance des acquis
exprientiels offrent une avenue prometteuse pour
2016 - Revue internationale des technologies en pdagogie universitaire, 13(2-3)
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guider dventuelles initiatives. Larrimage entre
le dveloppement des MOOC et les initiatives de
formation continue est aussi au centre des proc-
cupations.
Des dfis lis au financement demeurent, dans un
contexte o les mesures de restrictions budgtaires
se font encore ressentir. Linstitution doit trouver un
modle daffaires prenne et demeurer attentive
pour viter que les MOOC, qui ne bnficient pas
dun financement du gouvernement, se substituent
aux activits crdites qui, elles, sont associes
un tel financement. Diffrentes avenues sont envi-
sages pour viser un autofinancement partiel, no-
tamment la vente de certificats.
Lquipe de production de lUdeM finalise le dve-
loppement de trois autres cours pour lanne2015-
2016. Un de ces cours (Neurosciences) est le fruit du
travail des trois universits partenaires qui consti-
tuent le G3 de la francophonie ULB, UdeM et
Universit de Genve et se concrtise. Les autres
projets venir se situent dans les orientations initia-
les, mais il y a maintenant un intrt institutionnel
offrir certains cours qui pourraient tre dune utilit
gnrale pour les tudiants, sans se substituer des
cours crdits (par exemple, amliorer son franais
pour russir ses tudes).
Discussion et conclusion
Lmergence des MOOC lUniversit libre de
Bruxelles et lUniversit de Montral savre, au
premier abord, relativement identique. Au sein de
chacune de ces institutions, une approche concerte
de collaboration entre ingnierie pdagogique et re-
cherche a t mise en uvre afin que les cours en
ligne ouverts et massifs soient la fois objet din-
novation technopdagogique et objet de recherche.
De par cette approche commune, les quipes de
recherche et daccompagnement pdagogique des
deux universits collaborent de prs. Dans cette
formule, chaque tablissement peut profiter de lex-
prience de lautre, mais conserve sa perspective
propre. Dans les deux cas prsents, la question de
la qualit des MOOC est galement centrale. Cette
proccupation sest traduite par la mise en place
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dune quipe de conception et daccompagnement
technopdagogique spcifique au sein de structure
ayant une exprience en formation distance et en
innovation pdagogique. Les travaux des quipes
de recherche sur la qualit sorientent quant eux
vers le dveloppement dun cadre dvaluation de
la qualit dans les MOOC sinspirant des cadres
dvelopps en contexte de formation distance
(Casey, 2008; Shelton, 2011). Enfin, dans les deux
contextes, lmergence des MOOC sest ralise
dans une approche mixte entre top-down et bot-
tom-up visant faire progresser le dossier la
fois du bas vers le haut et du haut vers le bas dans
la pyramide hirarchique. Un rapprochement pour-
rait tre fait entre lapproche dploye et des ap-
proches de linnovation qui donnent une large part
aux intervenants sur le terrain: le Concerns-Based
Adoption Model (Hall et Hord, 2006) ou le modle
de Fullan (2007) notamment, mais dans les deux
cas, linitiative a procd dabord par un position-
nement institutionnel clair plutt que par des initia-
tives individuelles.
Toutefois, malgr cette approche commune et ce
renforcement mutuel, larticle a galement montr
que les institutions se dmarquent sur leurs objec-
tifs en matire dlaboration de MOOC: alors que
lULB tend privilgier leur usage pour renforcer
ses cours rguliers sur le plan de lenseignement
et de lapprentissage , lUdeM a dcid de mi-
ser sur des crneaux particuliers dans lesquels ses
chercheurs se dmarquent. Si cette diffrence na
pas dincidence directe sur le travail des quipes
dingnierie pdagogique ou des chercheurs, elle
a toutefois amen lensemble des acteurs des deux
institutions se questionner sur les diffrents fac-
teurs de succs des MOOC: les bnfices cono-
miques envisags au dpart ont laiss la place la
tentative de mesure dautres indicateurs comme
le dveloppement professionnel des enseignants,
laugmentation de leur rseau professionnel et
limpact en termes de financement de recherche,
la rutilisation des ressources pdagogiques dans
divers contextes formations non crdites, crdi-
tes, continues, etc. En ce sens, dans les deux cas,
195
RITPU IJTHE
le modle conomique des MOOC demeure par-
faire et stabiliser. Bien que lutilisation dun pro-
cessus de reconnaissance des acquis soit envisage,
des proccupations et interrogations importantes
demeurent en lien avec le type de reconnaissance
donner.
Dans le prsent article, nous avons expos com-
ment lULB et lUdeM ont abord la question du
dploiement dune offre de MOOC par une appro-
che rationnelle, motive entre autres par linvestis-
sement que reprsentent la production et la gestion
de telles ressources pdagogiques et par ladqua-
tion du principe de la mise en ligne de cours ac-
cs libre avec les valeurs et les visions stratgiques
des tablissements. Une telle approche stratgique
coordonne et interuniversitaire savre, notre
connaissance, peu commune. Elle est nourrie par
des communications frquentes entre les quipes
institutionnelles, scientifiques, technopdagogi-
ques, voire les enseignants eux-mmes permet-
tant de penser linnovation diffrents niveaux et
de penser les stratgies institutionnelles en impli-
quant lensemble des acteurs. Par ce texte, nous
souhaitions montrer quau-del dune simple in-
novation technopdagogique passagre (Roland
et Uyttebrouck, 2015), les MOOC pouvaient offrir
aux institutions des occasions pour repenser leur
organisation, leur fonctionnement, leur proposition
de valeur, voire leur modle. Pour ce faire, une po-
litique institutionnelle qui dpasse la mise en u-
vre technocentre de MOOC, limplication de len-
semble des acteurs de luniversit et le jumelage de
linnovation des pratiques de recherche semblent
des ingrdients ncessaires. Comme le souligne Al-
bero (2011, p.17), la recherche en ducation et
formation devrait pouvoir, associe des squen-
ces de sensibilisation et de formation des acteurs
tous les niveaux, contribuer impulser des change-
ments structurels significatifs dans les conceptions,
les formes et les pratiques de linstitution universi-
taire.
196
Ces exemples, en ce quils ont de semblable et de
diffrent, peuvent servir dinspiration aux tablis-
sements qui souhaitent soupeser les avantages po-
tentiels de se lancer dans laventure des MOOC.
La plupart dentre eux ne sont pas financiers, mais
peuvent contribuer lun ou lautre des aspects de
la mission des universits: visibilit des profes-
seurs-chercheurs se dmarquant par la qualit de
leurs recherches ou de leur enseignement, collabo-
rations internationales en matire de recherche ou
de formation, accessibilit trs large des ressources
de formation. Lexprience dmontre aussi que les
ressources dveloppes pour les MOOC peuvent
tre rutilises dans une varit de contextes et
quenseignants comme technopdagogues dve-
loppent une expertise dans la conception de cours
en ligne, qui peut tre rinvestie ailleurs, comme
dans des cours et des programmes de formation
distance. La grande visibilit dont jouissent les
MOOC pose pour les tablissements un enjeu de
qualit. La collaboration inter-tablissements peut
savrer une avenue prometteuse pour le dvelop-
pement dexpertises entre les quipes de conception
pdagogique, ainsi quune manire de rduire les
cots pour chacun dans le cas dun MOOC conu
en collaboration. Ainsi, larrimage recherche-d-
ploiement semble aussi une des pistes pertinentes
pour permettre de sassurer de la qualit.
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