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Docncia na
Socioeducao
ORGANIZAO
Cynthia Bisinoto Evangelista de Oliveira
Paula Cristina Bastos Penna Moreira
REVISO FINAL
PROJETO GRFICO E DIAGRAMAO

Cludia Capella
PROFESSORAS ELABORADORAS
Amanda Marina Andrade Medeiros
Ana Clara Manhes Mendes
Camila Rosa Fernandes de Souza
Claisy Maria Marinho-Arajo
Dayane Silva Rodrigues
Maria Claudia Santos Lopes de Oliveira
Maria Lucia Pinto Leal
Marlcia Ferreira do Carmo
Natlia de Souza Duarte
Silvia Cristina Yannoulas
Tatiana Yokoy de Souza
PROMOO
Secretaria de Educao Continuada, Alfabetizao,
Diversidade e Incluso (SECADI)
Ministrio da Educao (MEC)
REALIZAO
Faculdade UnB Planaltina (FUP)
Decanato de Ensino de Graduao (DEG)
Comit Gestor Institucional de Formao Inicial e
Continuada de Profissionais da Educao Bsica (UnB)
Universidade de Braslia (UnB)
FICHA CATALOGRFICA
D636 Docncia na socioeducao / Amanda Marina

Andrade Medeiros ... [et al.] ; Cynthia
Bisinoto, organizadora. _ Braslia :
Universidade de Braslia, Campus
Planaltina, 2014.
348 p. : il.
ISBN: 978-85-64593-20-6
1. Docncia. 2. Escola. 3. Medidas

socioeducativas. 4. Adolescentes infratores.
I. Medeiros, Amanda Marina Andrade. II.
Bisinoto, Cynthia, organizadora.
CDU 37
SUMRIO
Apresentao 5
Boas-vindas 7
Eixo I - Iniciando o curso: docncia na socioeducao 9

Mdulo 1 - Introduo ao Curso 13
Mdulo 2 - Acolhimento e Ambientao 19
Eixo II - Eu, professor: identidade profissional docente 25

Mdulo 1 - Conceitos e ideias acerca da identidade profissional docente 29
Mdulo 2 - Desenvolvimento de competncias docentes 39
Mdulo 3 - Concepes psicolgicas sobre o desenvolvimento humano e o processo ensino-aprendizagem 53
Eixo III - Das concepes s prticas: a docncia em foco 67

Mdulo 1 - Interdependncia entre aprendizagem e desenvolvimento 71
Mdulo 2 - A funo social da escola e as especificidades do trabalho pedaggico 87
Mdulo 3 - Repercusses das concepes de desenvolvimento no espao educativo e na ao docente 97
Eixo IV - Adolescncia e juventude: condies de desenvolvimento na histria e na sociedade 115

Mdulo 1 - Adolescncia como fenmeno social 119
Mdulo 2 - Contextualizao socioeconmica das adolescncias brasileiras 131
Mdulo 3 - O estigma do menor-objeto e a criminalizao da adolescncia no Brasil 147
Mdulo 4 - Participao Poltica Juvenil 161
Eixo V - Adolescncia e direitos humanos: algumas interfaces 177

Mdulo 1 - Os direitos humanos dos adolescentes: os tratados internacionais e a legislao brasileira 181
Mdulo 2 - O Sistema de Garantia de Direitos e o paradigma da proteo integral do adolescente 195
Mdulo 3 - Bases e fundamentos da Socioeducao: o Sistema Socioeducativo no Brasil 205
Eixo VI - Adolescente, professor e escola: potencializando essa relao 225

Mdulo 1 - Os desafios da escola e de seus profissionais frente dupla face das medidas socioeducativas 229
Mdulo 2 - A escola como instrumento de promoo e garantia de direitos. 245
Mdulo 3 - Diretrizes orientadoras para educao em Direitos Humanos 257
Mdulo 4 - A prtica pedaggica e os Direitos Humanos: participao e corresponsabilidade
na prxis docente 275
Eixo VII - Promoo do processo de escolarizao: ideias e aes 289

Mdulo 1 - A escola e o trabalho em rede: construindo redes internas e explorando a rede de proteo social 293
Mdulo 2 - Organizao do trabalho pedaggico: planejando o processo de escolarizao na socioeducao 309
Mdulo 3 - Metodologias ativas de ensino-aprendizagem: projetos, problemas e o ldico 321
Mdulo 4 - Construo de prticas pedaggicas exitosas 335
Palavras Finais 345
3
APRESENTAO
A Universidade de Braslia (UnB) e a Secretaria de Educao Continuada, Alfabeti-

zao, Diversidade e Incluso (SECADI) do Ministrio da Educao (MEC) tm a satisfao
de apresentar o primeiro Curso de Docncia na Socioeducao direcionado a professores da
rede pblica brasileira.
A oferta deste curso faz parte das aes de efetivao do direito escolarizao dos
adolescentes em medida socioeducativa e est referenciado nos princpios e diretrizes pre-
vistos no Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) e na Lei 12.594/2012 que institui o
Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE).
Partindo da responsabilidade da universidade pblica com a implantao e forta-
lecimento de polticas pblicas promotoras dos direitos humanos e do desenvolvimento das
potencialidades das pessoas, este curso se inscreve no esprito acadmico e socialmente com-
prometido da Universidade de Braslia com espaos de luta e de transformao social.
Nessa direo, o curso que ora apresentamos configura-se como um processo de
formao continuada que prope ser transformador das identidades profissionais docentes.
Para tanto, aposta-se em um trabalho reflexivo direcionado para a reviso, ressignificao e
reelaborao das prticas docentes. O desafio desse curso, o primeiro no pas, imenso. E
esse desafio que nos impulsiona a oferec-lo, encorajando a problematizao e o debate so-
bre o trabalho docente no contexto socioeducativo.
O presente livro texto um dos produtos do Curso de Docncia na Socioeducao e
cumpre, ao menos, duas funes. A primeira a de servir como material de apoio, estudo e
aprofundamento aos participantes do curso. A segunda, e extremamente singular, oferecer
uma contribuio que se estenda para alm deste curso por meio de anlises, sistematizaes
e propostas fecundas docncia na socioeducao.
Esperamos que este curso seja uma rica experincia pessoal e profissional capaz de
apoiar e empoderar os profissionais da educao na direo de influenciar a aprendizagem
dos adolescentes, seu desenvolvimento mais complexo, a ressignificao das trajetrias infra-
toras e a construo de novos projetos de vida.
Prof Dr Cynthia Bisinoto

Coordenadora do Curso de Docncia na Socioeducao
Faculdade UnB Planaltina, Universidade de Braslia
5
BOAS-VINDAS
Estimado (a) professor (a),

Seja bem-vindo (a) ao Curso de Docncia na Socioeducao, realizado pela Faculda-
de UnB Planaltina da Universidade de Braslia (UnB). com grande satisfao que iniciamos
uma parceria potencialmente rica e transformadora.
Este curso uma iniciativa pioneira destinada formao continuada de professo-
res da educao bsica que atuam junto ao sistema socioeducativo brasileiro. O fio condutor
deste curso a identidade profissional docente e as especificidades da atuao do professor
na mediao dos processos de aprendizagem e de desenvolvimento dos adolescentes autores
de atos infracionais.
Acreditamos, professor (a), que a formao continuada uma oportunidade para a
releitura das aprendizagens e das experincias profissionais e pessoais que so necessrias
ao desenvolvimento e aperfeioamento profissional. A maneira como cada um de ns ensina
est intrinsicamente relacionada ao que somos como pessoa.
Assim, o curso que voc est iniciando um instrumento de estudo, aprendizagem e
aprofundamento de temticas que permeiam o trabalho pedaggico dos professores que atu-
am na socioeducao. Ao longo do curso, muitas articulaes tericas, conceituais e episte-
molgicas sero feitas com as suas experincias biogrficas, representaes, conhecimentos,
sentimentos, concepes, saberes e habilidades.
Esta primeira edio do curso ser oferecida semipresencialmente, na modalidade
aperfeioamento (extenso universitria), com durao de 216 horas. Est organizado em
eixos temticos que exploram a identidade profissional docente, a relao entre as concep-
es e as prticas pedaggicas, a adolescncia e o fenmeno da criminalizao, o sistema
de garantia de direitos e os fundamentos da socioeducao, a interface entre os direitos hu-
manos e o processo de escolarizao, e o trabalho pedaggico com adolescentes em medida
socioeducativa.
Esperamos, professor(a), que o curso oportunize uma experincia transformadora.
Bom curso!
Coordenao do Curso de Docncia na Socioeducao

Universidade de Braslia
7
EIXO I
Iniciando o Curso:
Docncia na Socioeducao
Mdulo 1 - Introduo ao Curso.

Mdulo 2 - Acolhimento e Ambientao.
APRESENTAO
Ol professor (a)!
Estamos iniciando nossas atividades do Curso de Docncia na Socioeducao. Es-
peramos oportunizar momentos de rica aprendizagem por meio de estudos, reflexes terico-
-prticas, debates e atividades presenciais e virtuais.
Este o primeiro Eixo Temtico do curso cujo objetivo lhe apresentar a proposta
pedaggica, a estrutura curricular e as metodologias que sero utilizadas. Esperamos,
com essa apresentao, que voc se familiarize com as temticas centrais que sero apro-
fundadas e tambm com a organizao planejada para oportunizar uma aprendizagem
significativa.
Para facilitar sua leitura e compreenso, este Eixo est organizado em dois mdulos:
(1) Introduo ao Curso de Docncia na Socioeducao; (2) Acolhimento e Ambientao. No
primeiro mdulo ser feita uma apresentao geral do curso e seus objetivos, destacando o fio
condutor sobre o qual se desenrola toda a proposta pedaggica, a saber, as especificidades da
atuao do professor amparadas na identidade profissional docente. Tambm ser apresenta-
da a metodologia e o material pedaggico do curso.
No segundo mdulo constam esclarecimentos acerca do sistema de apoio disponvel
ao longo do curso e, tambm, as estratgias avaliativas previstas para o curso.
Vamos comear? Bons estudos!
11
MDULO 1
Introduo ao Curso
Cynthia Bisinoto
1. SOBRE O CURSO DE DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
A iniciativa de desenvolver um curso de aperfeioamento para profissionais da educa-

o bsica que trabalham com adolescentes em medida socioeducativa se sustenta na concep-
o do processo de formao como um momento social concreto e eficaz para o desenvolvimen-
to de competncias docentes. Por meio da proposta do Curso de Docncia na Socioeducao,
cria-se a possibilidade de construir novos cenrios de interlocuo, de reviso das aes e de
reconstruo de sentidos, favorecidos por uma prtica reflexiva constantemente alimentada
pela produo cientfica. A proposta deste curso congrega, simultaneamente, um convite ao
aprofundamento terico-conceitual e o fortalecimento da identidade profissional docente.
Embora a identidade profissional se expresse pelo sujeito, ela no se configura como
um fenmeno exclusivamente individual, ao contrrio, est intimamente articulada s rela-
es sociais e de trabalho que so partilhadas pelo profissional, especificidade do seu traba-
lho e aos cenrios histrico-culturais. A construo da identidade profissional est relaciona-
da, portanto, s experincias pessoais, s habilidades interpessoais, aos saberes prticos, aos
conhecimentos tcnicos e cientficos, bem como a outras competncias de natureza crtica,
tica e reflexiva.
A identidade profissional no se constitui como algo pronto e acabado; muito ao con-
trrio, configura-se como um fenmeno em constante construo e transformao e, dessa
forma, as aes de formao continuada dos profissionais devem se ancorar na identidade
profissional. A formao continuada uma condio importante para a releitura das apren-
dizagens e das experincias profissionais e pessoais, necessria ao desenvolvimento, aper-
feioamento ou capacitao de qualquer profissional, independente da formao inicial ser
considerada deficiente ou no.
Aposta-se, dessa maneira, em uma formao que seja transformadora das identida-
des profissionais por meio de um trabalhado reflexivo direcionado para a reelaborao das
13
DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
prticas. A formao profissional continuada um eixo central para a concretizao das prer-
rogativas das polticas pblicas.
No caso dos profissionais da educao que

trabalham nos programas de atendimento socioedu-
cativo, quanto mais dotados de clareza e intencio-
nalidade na sua atuao, mais podero influenciar
A formao profissional
o desenvolvimento do potencial dos adolescentes, a
continuada um contexto
ressignificao das trajetrias infratoras e a constru-
bastante profcuo e
o de uma cidadania juvenil.
privilegiado para a construo
A formao continuada e em servio pode
de competncias e para o
contribuir, no prprio ambiente de trabalho, para
desenvolvimento do perfil
o desenvolvimento de competncias por meio do
profissional.
questionamento das concepes de homem e de
adolescncia, bem como para a construo de no-
vas vises sobre si mesmos, sobre os adolescentes
autores de ato infracional e sobre a sociedade. Ao
promover questionamentos sobre a prpria atuao,
avana-se para a construo de novos posicionamentos profissionais que alm de aperfeio-
ar a qualidade dos programas de atendimento socioeducativo podem, inclusive, influenciar
positivamente a sade da equipe pedaggica.

2. OBJETIVOS
O objetivo principal do Curso de Docncia na Socioeducao oportunizar aos pro-

fissionais da educao bsica transformaes na construo de sua identidade e na sua atu-
ao profissional, por meio da atualizao e o aprofundamento terico, conceitual e meto-
dolgico na rea da educao, articulado as especificidades da poltica socioeducativa e os
parmetros do SINASE, o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo.
Como objetivos especficos prope-se:
1. Mobilizar nos profissionais da educao uma reflexo crtica sobre as possibili-
dades de insero e colaborao efetiva no sistema socioeducativo;
2. Fomentar o compromisso com a reflexo das prticas profissionais e a criao de
espaos permanentes de discusso acerca das concepes que a sustentam;
3. Favorecer a identificao dos recursos e competncias necessrias atuao do-
cente, com base no perfil profissional esperado ao docente que atua na socioe-
ducao;
14
EIXO I - INICIANDO O CURSO: DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO
4. Instalar processos de conscientizao acerca dos papeis, funes e responsabili-

dades dos professores que atuam junto socioeducao;
5. Oportunizar a apropriao e sistematizao de estratgias e metodologias de
interveno pedaggica que promovam o processo socioeducativo;
6. Incentivar a compreenso crtica do contexto socioeducativo, das relaes entre
os seus diversos segmentos e da sua repercusso no processo de ensino-apren-
dizagem, visando implantar novos procedimentos educacionais que favoream o
processo socioeducativo.
3. ESTRUTURA CURRICULAR
O Curso de Docncia na Socioeducao tem carga horria de 216 horas, sendo 200
horas realizadas na modalidade a distncia e 16 horas presenciais. O curso est estruturado
em 7 (sete) Eixos Temticos, os quais se organizam em Mdulos de Contedos e Seminrios
Integrativos de Formao. Os Eixos Temticos sero desenvolvidos de maneira articulada e
interdependente, de forma que o tema central deste curso - docncia na socioeducao -
transversal a todos os eixos, conferindo integralidade estrutura curricular.
Mdulos de Seminrios
Contedos Integrativos
200h 16h
Os Mdulos de Contedo sero desenvolvidos a distncia e enfatizaro a apropria-

o e sistematizao do conhecimento por meio do estudo e da reflexo crtica sobre as pos-
sibilidades de atuao pedaggica no sistema socioeducativo.
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EIXOS TEMTICOS MDULOS DE CONTEDO
Eixo I Mdulo 1. Introduo ao curso.

Iniciando o curso:
docncia na socioeducao Mdulo 2. Acolhimento e Ambientao.
Mdulo 1. Conceitos e ideias acerca da identidade do professor.
Eixo II
Mdulo 2. Desenvolvimento de competncias docentes.
Eu, professor:
identidade profissional docente Mdulo 3. Concepes psicolgicas sobre o desenvolvimento humano pre-
sentes no processo ensino-aprendizagem.
Mdulo 1. Interdependncia entre aprendizagem e desenvolvimento.
Eixo III
Mdulo 2. A funo social da escola.
Das concepes s prticas:
a docncia em foco Mdulo 3. Repercusses das concepes no espao educativo e na ao
docente.
Mdulo 1. Adolescncia como fenmeno social.
Eixo IV Mdulo 2. Contextualizao socioeconmica das adolescncias brasileira.
Adolescncia e juventude:
condies de desenvolvimento Mdulo 3. O estigma do menor-objeto e a criminalizao da adolescn-
na histria e na sociedade cia no Brasil.
Mdulo 4. Participao Poltica Juvenil.
Mdulo 1. Os direitos humanos dos adolescentes: os tratados internacio-
nais e a legislao brasileira.
Eixo V
Mdulo 2. O Sistema de Garantia de Direitos e o paradigma da proteo
Adolescncia e direitos humanos:
integral do adolescente.
algumas interfaces
Mdulo 3. Bases e fundamentos da Socioeducao: o Sistema Socioedu-
cativo no Brasil.
Mdulo 1. Os desafios da escola e de seus profissionais frente dupla face
das medidas socioeducativas
Eixo VI
Adolescente, professor e escola: Mdulo 2. A escola como instrumento de promoo e garantia de direitos.
potencializando Mdulo 3. Diretrizes orientadoras para educao em Direitos Humanos.
essa relao
Mdulo 4. A prtica pedaggica e os Direitos Humanos: participao e cor-
responsabilidade na prxis docente.
Mdulo 1. A escola e o trabalho em rede: construindo redes internas e ex-
plorando a rede de proteo social.
Eixo VII Mdulo 2. Organizao do trabalho pedaggico: planejando o processo de
Promoo do processo de escolarizao na socioeducao.
escolarizao: ideias e aes Mdulo 3. Metodologias ativas de ensino-aprendizagem: projetos, proble-
mas e o ldico.
Mdulo 4. Construo de prticas pedaggicas exitosas.
Os Seminrios Integrativos de Formao sero realizados na forma de encontros

presenciais que privilegiaro o desenvolvimento de competncias profissionais por meio de
estratgias prtico-reflexivas. Sero realizados 2 (dois) encontros presenciais ao longo do
curso, cada um com durao de 8 horas, totalizando 16 horas de Seminrios Integrativos.
16
SEMINRIOS INTEGRATIVOS DE FORMAO

1 encontro presencial 2 encontro presencial
Seminrio: Conexes entre adolescncia, direitos
Abertura oficial
humanos e escolarizao na socioeducao
Seminrio Inaugural: Docncia na Socioeducao:
Oficinas de Desenvolvimento Profissional
desafios e perspectivas
Ambientao dos participantes na plataforma
Oficinas de Desenvolvimento Profissional
Os Seminrios Integrativos de Formao sero realizados nos estados-polos partici-

pantes, privilegiando o desenvolvimento profissional dos docentes. Para tanto, tero um forte
componente mobilizador de reflexes, problematizaes e construes terico-prticas que
oportunizem o desenvolvimento de competncias necessrias atuao crtica, intencional
e, evidentemente, competente.
4. PBLICO ALVO
O Curso de Docncia na Socioeducao est essencialmente direcionado para pro-

fessores em exerccio na rede pblica de educao bsica que atuam com adolescentes em
cumprimento de medidas socioeducativas.
O curso oferecido para todas as regies do Brasil. Para a primeira oferta do curso,
em 2014, sero oferecidas 550 vagas para professores vinculados a 8 (oito) estados brasilei-
ros: Bahia, Maranho, Minas Gerais, Par, So Paulo, Rio de Janeiro, Rio Grande do Sul e o
Distrito Federal.
5. METODOLOGIA
O Curso de Docncia na Socioeducao ser realizado na modalidade semipresen-

cial, em Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) Plataforma Moodle e tambm com apoio
das Secretarias de Educao dos Estados participantes e de seus Polos de Apoio Presencial.
Quanto dinmica dos trabalhos, o curso combinar o processo reflexivo s aes
profissionais e, para tanto, pretende promover uma estreita articulao entre as bases teri-
cas e as demandas da prtica, por meio de atividades de estudo, pesquisa, anlise e inter-
veno na realidade escolar. O processo de ensino-aprendizagem prev a reflexo de temas
terico-conceituais e experincias de interveno no contexto escolar por meio de estudos
individuais, vdeos, participao em fruns de discusso, atividades de estudo individuais ou
em grupo, memorial autobiogrfico, palestras, oficinas de desenvolvimento de competncias.
17
Considerando que os processos de desenvolvimento adulto so interdependentes

dos contextos em que trabalham, esta formao continuada enfatizar o questionamento da
prtica, das rotinas de trabalho e do exerccio profissional, bem como anlise da dimenso
pessoal da formao, de maneira assistida, reflexiva e acompanhada, favorecedoras de novas
formas de interveno.
6. MATERIAL PEDAGGICO
Esta primeira edio do Curso de Docncia na Socioeducao para professores da

rede pblica possui materiais pedaggicos exclusivos, desenvolvidos especificamente para a
oferta dessa edio pioneira.
O material pedaggico que subsidiar o desenvolvimento deste curso foi produzido
por uma equipe de professores pesquisadores da Universidade de Braslia e colaboradores
que trabalham na educao e na socioeducao. A equipe elaboradora atua com formao,
pesquisa e extenso nas grandes reas de conhecimento que sustentam este curso, a saber,
Educao, Psicologia Escolar e do Desenvolvimento, Polticas Pblicas e de Direitos Huma-
nos. Dessa forma, o material pedaggico fruto de uma ao de integrao entre as dife-
rentes reas, representando o esforo e exerccio de articulao interdisciplinar. Trata-se de
material exclusivo e indito.
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MDULO 2
Acolhimento e Ambientao
Cynthia Bisinoto
1. SISTEMA DE APOIO
Os participantes do curso sero distribudos em turmas, com mdia de 30 partici-

pantes em cada. As turmas sero acompanhadas por tutores presenciais e tutores a distncia.
Cada polo de apoio presencial (ou cada estado participante desta edio do curso) ter um
tutor presencial que se responsabilizar pelo apoio tcnico e tecnolgico. Alm disso, cada
turma ter um tutor a distncia que tem a funo de prover o apoio necessrio para que os
participantes alcancem um aprendizado significativo.
Dessa maneira, o apoio aos participantes deste curso se dar, essencialmente, por
meio do acompanhamento dos tutores. Vejamos as funes de cada um deles, bem como do
apoio tcnico.
1.1 TUTORIA PRESENCIAL
O tutor presencial aquele profissional que atua no polo de apoio presencial do seu
estado, estando prximo e em contato permanente com os participantes do curso. O tutor
presencial ir monitorar a frequncia e possveis dificuldades no acompanhamento do curso
ou na realizao das atividades, buscando ajudar os participantes a se manterem em dia.
O tutor presencial ir se articular com os tutores a distncia das turmas do seu esta-
do, comunicando a este ltimo qualquer dificuldade vivenciada pelos participantes e poss-
veis estratgias a serem adotadas.
Voc poder recorrer ao tutor presencial para que os ajude a formar grupos de estu-
do no polo, para localizar os demais participantes do seu estado e tambm para incentivar e
ensinar o uso de todos os recursos de aprendizagem oferecidos pela plataforma virtual. Outra
ao colaborativa do tutor presencial poder ser na viabilizao de atividades de estudo pro-
postas no curso.
19
Por fim, o tutor presencial um importante

colaborar da coordenao do curso, apoiando-a opera-
cionalmente nas atividades presenciais nos polos, em
especial os encontros presenciais. Assim, dvidas e
O tutor presencial atua no sugestes podem ser apresentadas ao tutor presencial
polo de apoio do seu estado e que far a ponte com a coordenao do curso.
estar em contato permanente
com os participantes do curso. 1.2 TUTORIA A DISTNCIA
Ele poder ajudar
os participantes a se Os tutores a distncia acompanharo diaria-
manterem em dia. mente o desenvolvimento de todas as atividades no
Ambiente Virtual de Aprendizagem (AVA) do curso,
fomentando as discusses nos fruns, acompanhan-
do a realizao das atividades, esclarecendo dvidas
relativas aos contedos e utilizao da plataforma Moodle. O tutor acessar diariamente o

ambiente virtual do curso para acompanhar a turma em cada etapa, sempre estimulando a
interatividade e a colaborao entre os participantes.
Portanto, o tutor a distncia o profissional que acompanha diretamente o pro-
cesso de formao dos participantes, acompanhando os estudos individuais, orientando
acerca das atividades de estudo e dos exerccios, esclarecendo dvidas de contedo,
problematizando a prtica pedaggica em articulao com os temas e conceitos abor-
dados no curso.
De maneira geral, o tutor a distncia
um orientador e instigador da aprendizagem do
participante, sendo responsvel pelo acompa-
nhamento do seu desenvolvimento ao longo do
curso. O tutor a distncia acompanha
diretamente o processo de
1.3 ATENDIMENTO VIRTUAL ensino-aprendizagem e de
(HELP DESK) formao dos participantes. O
contato com o tutor a distncia
Estar disponvel o Atendimento Virtual ser feito principalmente por
realizado pela equipe que oferecer suporte para meio da plataforma Moodle.
problemas tcnicos. O servio de help desk ser re-
alizado por e-mail. Problemas de senha e de acesso
ou uso do Moodle, por exemplo, podem ser trata-
dos pelo e-mail: suporte.docenciasocioeduc.unb@
gmail.com.
20
Sobre outras dificuldades fale diretamente com seus tutores, tanto o tutor presencial
quanto o tutor a distncia que o acompanhar no Moodle, pois ambos so a ponte entre voc
e a coordenao do curso.
2. AVALIAO DA APRENDIZAGEM
A avaliao no Curso de Docncia na Socioeducao ser realizada conside-

rando o contexto em que o curso se realiza, o perfil de professor que se deseja formar
e as competncias que se pretendem desenvolver. As situaes de avaliao busca-
ro, sempre, oferecer condies permanentes para que o aprendizado do participante
acontea.
2.1 ESTRATGIAS AVALIATIVAS
A avaliao ser realizada por eixo temtico. Dentre as estratgias avaliativas do

curso esto previstas: a) fruns temticos de discusso por mdulo de contedo; b) exerccios
avaliativos por eixo temtico; e c) memorial autobiogrfico.
Os fruns de discusso sero tematizados de acordo com o mdulo de contedo em
desenvolvimento. O frum uma ferramenta para conversa ou dilogo entre os participantes.
As participaes nos fruns temticos de discusso sero mensuradas qualitativamente, de
acordo com critrios disponibilizados pelos tutores a distncia. Essa avaliao subsidiar o
acompanhamento processual das aprendizagens. O feedback da participao ser dado pelo
tutor da turma.
Os exerccios avaliativos sero realizados ao final de cada eixo temtico. Os exer-
ccios avaliativos sero do tipo objetivos e assncronos, portanto, no so realizados em
tempo real; os participantes tero tempo para recuperar suas anotaes, fazer consultas,
alm de poderem realizar as tarefas ao seu tempo e disponibilidade. Logo aps submeter
as respostas, o participante receber o feedback das questes, de forma a acompanhar
seu desempenho.
O memorial autobiogrfico um gnero textual que busca oportunizar s pessoas
documentarem as experincias vivenciadas que marcaram a sua trajetria, registrando emo-
es, descobertas, contrapontos, dvidas, avanos e sucessos. O memorial uma forma com-
posicional bastante flexvel e aberta na qual esto presentes os aspectos subjetivos do memo-
rialista, que ao mesmo tempo escritor, narrador e personagem de sua histria. O memorial
ser avaliado pelo tutor da turma, de acordo com critrios previamente disponibilizados aos
participantes.
21
2.2 PONTUAES
O resultado do processo de avaliao ser expresso em um nico conceito (meno)

que represente a integrao de todas as estratgias desenvolvidas. Para que seja aprovado no
curso, o participante dever ter, pelo menos, meno MM e 75% de presena.
A distribuio da pontuao das atividades avaliativas ser apresentada a cada eixo
temtico.
Critrios de avaliao:
MENO PONTUAO
SR 00 pontos ou mais de 25% de faltas
II 00 a 29 pontos
MI 30 a 49 pontos
MM 50 a 69 pontos
MS 70 a 89 pontos
SS 90 a 100 pontos
3. CERTIFICAO
Trata-se de um curso de extenso universitria, assim, o certificado de concluso do

Curso de Docncia na Socioeducao ser emitido pelo Decanato de Extenso da Universidade
de Braslia, para participantes que conclurem o curso com aproveitamento (MM, MS ou SS).
O certificado ser enviado para o endereo fornecido pelo participante no ato da
inscrio, no perodo de trs a seis meses aps a concluso do curso.
4. SE ORGANIZANDO PARA COMEAR O CURSO
Feita a apresentao do curso e de sua estrutura geral, vamos explorar alguns aspec-
tos que o ajudaro a ter sucesso nessa trajetria que ora iniciamos. Veja alguns elementos que
o ajudaro nessa caminhada:
Organizao: planeje e organize seus estudos, reservando pelo menos 1 (uma) hora
do seu dia para o curso. Esteja atento ao cronograma do curso, organizando-se para
realizar as atividades no prazo previsto. Para o sucesso dessa organizao, adminis-
tre seu tempo de forma a acomodar todas as suas atividades rotineiras e compromis-
sos. Lembre-se de contemplar os encontros presenciais no seu planejamento.
Participao colaborativa: participe ativamente das atividades propostas, pois
elas foram especialmente planejadas para que voc alcance os objetivos do curso.
22
Crie uma rede de trocas e colaborao com a sua turma: partilhe ideias e notcias,
debata temas relevantes, incentive a participao dos colegas.
Questionamento: se no compreender algum contedo, ideia ou conceito, dialo-
gue com o tutor e solicite esclarecimentos, no fique com dvidas. Alm disso,
retorne ao livro texto sempre que julgar necessrio.
Autonomia: reflita e avalie sempre sobre suas principais conquistas e possveis
dificuldades, perguntando-se o que relevante aprender e como voc pode
aprender.
Persistncia: seja persistente nos estudos. possvel que ao longo do curso voc
vivencie situaes novas que o desafiaro a continuar.
Explorao: explore ao mximo o ambiente virtual de aprendizagem, nele voc
encontrar avisos, contedos, vdeos, glossrio, fruns e tarefas. Explore, tam-
bm, as ferramentas de comunicao disponveis (mensagens/e-mail, fruns,
chats). Voc no est sozinho! Dialogue com sua turma e com seu tutor.
FINALIZANDO
Professor (a), estamos finalizando esse Eixo inicial do Curso de Docncia na Socioe-
ducao e esperamos que as informaes aqui apresentadas tenham contribudo para forta-
lecer seu interesse e motivao para realiz-lo.
Conforme anunciando anteriormente, o objetivo que nos orienta o de oportunizar
a professores da educao bsica transformaes na construo de sua identidade e na sua
atuao profissional. Consoante a esse objetivo, todos os textos, as atividades de estudo e
as reflexes propostas ao longo deste Livro Texto foram cuidadosamente elaborados para
alcan-lo.
Estamos convictos de que a parceria que agora iniciamos oportunizar atualizao e
aprofundamento terico, conceitual e metodolgico relevantes para a consolidao da atua-
o docente no sistema socioeducativo brasileiro.
Sucesso nessa trajetria!
23
EIXO II
Eu, Professor:
Identidade Profissional Docente
Mdulo 1 - Conceitos e ideias acerca da identidade do professor.

Mdulo 2 - Desenvolvimento de competncias docentes.
Mdulo 3 - Concepes psicolgicas sobre o desenvolvimento
humano presentes no processo ensino-aprendizagem.
APRESENTAO
Caro (a) professor (a), bem-vindo (a) ao segundo Eixo Temtico do Curso de Aperfei-
oamento em Docncia na Socioeducao!
Neste Eixo estudaremos, em trs Mdulos, a construo da identidade profissional
do professor, o desenvolvimento de competncias docentes e as concepes psicolgicas so-
bre o desenvolvimento humano presentes no processo de ensino e aprendizagem.
Esperamos que o exame de tais temticas suscitem importantes reflexes e oportu-
nizem produtivos avanos, dentre os quais destacamos: clareza de como as vivncias pesso-
ais e profissionais presentificam-se na constituio da identidade docente; necessidade de
consolidao de uma prtica profissional intencional que, orientada por aes planejadas e
conscientes, potencializem a atuao docente; e compreenso de como as concepes de de-
senvolvimento e aprendizagem influenciam e orientam o trabalho pedaggico do professor.
Esperamos que tenha um timo estudo!
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MDULO 1
Conceitos e ideias
acerca da identidade do professor
Claisy Marinho-Arajo
Neste mdulo vamos refletir sobre a constituio da identidade profissional do professor.

Uma identidade profissional construda por caractersticas particulares da profis-
so, que a diferenciam de outras. Essas caractersticas compem-se de uma histria, de um
conjunto de traos e de conhecimentos que definem, particularizam e constituem a especi-
ficidade profissional. Alm disso, a identidade profissional faz com que a pessoa desenvolva
um sentimento de grupo e de pertinncia a ele.
Por outro lado, a identidade profissional uma possibilidade de expresso da hist-
ria de vida da pessoa, de seus valores, vontades, necessidades, crenas e projetos pessoais.
Existe uma influncia mtua entre as escolhas profissionais e as expectativas, desejos, pen-
samentos e sentimentos pessoais.
Dessa forma, ela construda historicamente, tanto por meio das inmeras relaes
de trabalho, como daquelas partilhadas na vida pessoal, estando sempre vinculada a um mo-
mento social e cultural determinados. Essa natureza dinmica e interdependente caracteriza
a identidade profissional como um processo histrico e relacional que , ao mesmo tempo,
prprio e particular, mas tambm plural e coletivo.
Mas por que estamos comeando esse curso de aperfeioamento em docncia na
socioeducao estudando sobre a identidade profissonal do professor?
Porque tanto os contextos socioculturais nos quais nos inserimos (incluindo nossos
espaos de trabalho), quanto s responsabilidades pessoais nas escolhas profissionais, repre-
sentam ingredientes-chave para os significados prprios e pessoais que damos aos nossos
investimentos na formao, nas experincias e nos rumos profissionais.
Assim, as intenes, desejos e projetos pessoais comparecem com a mesma impor-
tncia que as dimenses socioculturais e histricas na constituio da identidade profissio-
nal. por isso que se deve considerar, no cenrio da formao e da atuao profissional, uma
anlise pautada em contingncias ampliadas e, ao mesmo tempo, contextualizadas histrico-
-culturalmente.
29
A identidade profissional no prescinde, portanto, de uma permanente reconstruo

da identidade pessoal: reflexes, experincias de vida, relaes sociais partilhadas, especifi-
cidade do trabalho, circunstncias, desejos e projetos, tornam-se potencializadores do desen-
volvimento pessoal e profissional de cada um.
A maneira como o profissional trabalha est diretamente relacionada sua maneira
de ser, s suas crenas, s suas expectativas. As escolhas profissionais acabam influenciando
a vida pessoal e sendo por esta influenciada; assim, a pessoa e o profissional se consti-
tuem de forma interdependente, ao longo do tempo.
A identidade profissional cunhada nessa relao entre trabalho e subjetividade,
marcada pela construo de hbitos, posturas, crenas, habilidades, conhecimentos que tor-
nam o trabalhador competente na busca de sadas sua prtica profissional, ainda que atue,
eventualmente, de forma intuitiva e pouco intencional.
O processo de construo consciente da identidade aponta para o aprimoramento de
um conjunto de conhecimentos tcnicos que so constantemente necessrios, alm da recu-
perao cotidiana de outros saberes e da reinveno de diferentes sentidos para os inmeros
desafios da prtica, que exigem alternativas rpidas e eficazes. Para tal, so necessrias com-
petncias especialmente ligadas natureza de cada prtica profissional.
A histria de construo da identidade profissional , tambm, uma histria de cons-
truo dessas competncias.
Nesse mdulo aprofundaremos essas ideias, para que voc esteja mais seguro, cons-
ciente, competente e autnomo na consolidao da sua identidade profissional e no seu cres-
cimento como pessoa!
Veja os principais temas que estudaremos:

Conceitos e ideias que constituem a iden-
tidade profissional do professor.
Saberes, habilidades e competncias ne-
cessrios trajetria profissional.
Construir uma
Papeis, funes e responsabilidades do
identidade profissional
professor na construo da identidade
construir um espao de
profissional.
estar criticamente na
profisso, mas tambm de
A partir do estudo e reflexo desses temas,
ser consciente
os objetivos a serem alcanados ao final deste mdu-
nesta profisso.
lo so: identificar caractersticas da identidade pro-
fissional do professor e estabelecer relao entre o
desenvolvimento da identidade profissional e a his-
tria pessoal e social do professor.
Vamos l, professor (a)!
30
EIXO II - EU, PROFESSOR: IDENTIDADE PROFISSIONAL DOCENTE
1. IDENTIDADE PROFISSIONAL COMO SE CONSTITUI
O tema da identidade profissional complexo, pois est relacionado a muitos

aspectos e influenciado tanto pela histria pessoal do sujeito quanto pelo reconheci-
mento que a profisso tem por parte da sociedade em geral.
Mas, como essa identidade se constitui?
Vamos comear revendo um pouco dessa histria.
At os anos 1960, a formao dos professores no era trabalhada de forma org-
nica e, em geral, pouco enfatizava os fundamentos tericometodolgicos da Educao.
Eram enfatizados os aspectos didticos, especialmente ligados a como dar uma boa
aula, planejada com base em padres comuns a vrios contextos.
E voc sabe por que isso acontecia?
Porque a docncia era encarada como uma atividade que no requeria muita
preparao, pois era tpica de mulheres que tinham vocao e caractersticas prprias
para cuidar de crianas (pacincia, doura). A profisso de professor era comparada a
uma misso que necessitava mais de idealismo, abnegao, amorizao, materna-
gem do que de uma formao profissional especfica.
Essa viso reduzida da profisso comprometia o valor social do professor que
era, em geral, pouco prestigiado e com remunerao muito baixa.
Nos anos 1960, a formao de professores foi equiparada aos outros cursos de
nvel mdio e passou a ocorrer nas chamadas Escolas Normais, responsveis pela
formao de professores das sries iniciais. O antigo enfoque da vocao para o magis-
trio foi sendo, aos poucos, substitudo pelas exigncias da formao tcnica de nvel
mdio.
No entanto, essa mudana no ajudou muito o aprofundamento na formao de
professores e sua consequente valorizao. E isso porque tal formao teve seus cur-
rculos carregados de fragmentao dos conhecimentos e uma preparao tecnicista e
mecnica, coadunada ideologia da poca. O curso nem contemplava adequadamente
os aspectos tcnicos e nem os teoricometodolgicos em profundidade.
Essa realidade prolongou-se at o final da dcada de 1980, quando passou a ser
fortalecida a discusso sobre a formao de professores em nvel superior. Participaram
e ajudaram nessa discusso as entidades de representao dos professores, com suas
lutas, presses e conquistas. Dentre essas, podemos identificar que o nvel mdio cons-
titui-se, hoje, como exigncia de formao mnima aceitvel para professor das sries
iniciais, sendo que, de acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educao Nacional
(LDB), promulgada em 1996, a preparao para a docncia na educao bsica deva
ocorrer em nvel superior.
31
Vemos, assim, que a identidade e o reconhecimento profissional do professor

esto alicerados na formao que se exige para essa profisso.
Outros fatores tambm contriburam, historicamente, para a desvalorizao da car-
reira do magistrio.
Um deles foi o aumento que aconteceu nas matrculas, especialmente para as
crianas de 7 a 14 anos, e que no foi acompanhado, proporcionalmente, pelos recursos
pblicos para a educao. Isso provocou mudanas nas atividades dos professores: atuao
com um nmero maior de estudantes, ampliao da jornada de trabalho em outros turnos
ou escolas, realizao de trabalhos burocrticos junto com as atividades pedaggicas e sub-
misso a precrias condies de trabalho (estrutura fsica dos prdios, dos equipamentos e
dos materiais escolares).
Assim, a formao inadequada, os recursos pblicos insuficientes e os baixos sal-
rios foram construindo um quadro de desvalorizao e desprestgio social da profisso do
magistrio, contribuindo, tambm, para a construo de um sentimento de baixa autoesti-
ma do professor.
Foi na dcada de 1990, com mudanas no contexto poltico e econmico do pas,
que a questo da desvalorizao do magistrio ganhou propores nacionais. Professores,
polticos e dirigentes passaram a compreender a valorizao profissional do professor como
uma das condies bsicas para garantir um padro de qualidade da educao pblica no
pas.
Criaram-se discusses e movimentos nacionais que se desdobraram em novas leis,
originando oportunidades mais promissoras para a formao e para a carreira do magis-
trio. Foram definidas propostas de piso salarial, assegurados recursos financeiros desti-
nados a uma remunerao mais digna dos professores, criados novos planos de carreira e
elaboradas diretrizes para a formao inicial e continuada de professores.
No sentido legal, a valorizao da carreira e da identidade do professor comeou
a ser revista.
A partir de ento, vemos que a identidade e o reconhecimento profissional do pro-
fessor passaram a estar alicerados em uma formao sustentada, terica e metodologica-
mente, nas contribuies contemporneas da educao.
Mais recentemente, os professores brasileiros vm expressando o fortalecimento
de sua identidade profissional por meio dos movimentos de organizao da categoria, que
buscam uma nova viso das funes sociais da educao e a concretizao do papel media-
dor do professor.
Mas, alm desses aspectos que definem a identidade do professor como pertencen-
te a uma categoria profissional, com objetivos, histria e caractersticas prprias de uma
profisso, outros aspectos podem complementar essa construo.
32
IMPORTANTE!
A construo da identidade profissional tem como base as

relaes existentes entre o campo especfico de atuao,
mas tambm a histria pessoal e a vida social mais ampla.
importante reconhecer que a identidade profissonal tem um sentido social e pes-

soal, mutuamente constitutivos e consolidados pela definio do campo de atuao e do do-
mnio dos saberes que caracterizam essa atuao.
ATIVIDADE DE ESTUDO 1
Vamos parar um pouco e imaginar algumas situaes profissionais s quais os professores
esto sujeitos como: trabalhar em vrios locais para assegurar um salrio razovel, trabalhar noite
e em casa durante os finais de semana, trabalhar em locais onde as condies de trabalho no so
boas. Dissemos que esses tambm so fatores que influenciam a identidade profissional. Outros as-
pectos tambm contribuem para a construo dessa identidade.
Agora, escreva o que significa a expresso identidade profissional, no seu modo de ver e
viver. Releia sua resposta.
bem possvel que a definio que voc deu esteja relacionada sua forma de
trabalhar, porque a sua identidade profissional relaciona-se com a sua pessoa. E essas
caractersticas acabam aparecendo, tambm, nos momentos da histria da sua vida como
professor (a).
Pense no seu trabalho cotidiano. Lembre-se do jeito como voc fala, dos seus gestos;
da forma como organiza seu material, sua aula, sua rotina de atividades; das suas expectati-
vas, dos seus desejos, dos seus sentimentos. Essas caractersticas tambm no esto presen-
tes na sua vida pessoal?
33
Fica claro que no podemos separar a pessoa que voc do profissinonal pro-
fessor, no mesmo? Isto porque a forma como o professor ensina influenciada por sua
histria de vida, seus valores, vontades, necessidades, crenas, ideologias e seus projetos
pessoais. As escolhas profissionais acabam influenciando a vida pessoal e vice-versa. Assim,
podemos concluir que a maneira como o professor trabalha est diretamente relacionada
sua maneira de ser.
Vamos, ento, voltar pergunta do comeo deste mdulo: como se constitui a iden-
tidade profissional do professor?
Vimos que uma identidade profissional construda por caratersticas particulares
de uma profisso que a diferenciam de outras. No caso da docncia, entendemos como a his-
tria da valorizao do magistrio influencia essas caractersticas profissionais.
Em relao ao professor, a identidade profissional vai expressar como ele vive e en-
tende o mundo e sua histria no contexto do seu trabalho pedaggico. Por isso, temos que
considerar o desenvolvimento pessoal e o desenvolvimento profissional (a pessoa e o pro-
fessor) se construindo de forma interdependente ao longo do tempo.
por isso que se diz que a identidade profissional construda historicamente, por
meio das inmeras relaes sociais que se compartilha, tanto no trabalho quanto na vida
pessoal.
Viver essa identidade participar das diversas atividades desenvolvidas pelo grupo
nas relaes de trabalho e no cotidiano da sala de aula.
Pense um pouco sobre o que estudamos at aqui. Lembre-se da sua histria como professor (a).
Descreva como voc comeou sua profisso, quem o incentivou ou no, onde e como foram as pri-
meiras aulas e outros fatos que ache interessante.
Percebemos que a identidade profissional no um produto pronto, obtido aps um

curso ou por meio de um diploma. Essa identidade profissional um processo que se constri
historicamente, por meio de lutas, desafios, conquistas que esto constantemente presentes
na profisso.
Mas preciso ter conscincia desse processo de construo.
J vimos que a identidade profissional inclui o sentimento de ser um profissional e
de pertencer a um grupo. Mas preciso, tambm, ter conscincia das ideias, das crenas, dos
valores, das repercusses que tem essa identidade profissional, porque ela no est isolada
das concepes que explicam o exerccio profissional.
34
Como a identidade profissional construda historicamente, vinculada a uma

poca e a um local determinados, algumas concepes sobre ser professor acabam
influenciando a realizao do trabalho pedaggico.
Estudamos aqui que, durante algum tempo, predominaram algumas compreen-
ses equivocadas que tentavam explicar essa identidade do professor. Essas concepes
relacionavam o magistrio a uma vocao ou a um tipo de maternagem.
Como vocao, a pessoa se tornava professor por causa de dons naturais ou
caractersticas herdadas de familiares, que geralmente relacionavam-se ao ato isola-
do de dar aula ou de cuidar de crianas, muitas vezes com nfase disciplinar.
Assim tambm se explicavam as escolhas por ser professor porque caracteri-
zavam algum tipo de maternagem, uma facilidade para cuidados infantis ou para o
desenvolvimento de caractersticas femininas maternais.
J a viso sacerdotal encarava o magistrio como uma misso a ser cumprida,
quase assistencialista, uma tarefa amorosa de entrega e doao, a ser realizada a des-
peito de qualquer dificuldade que surgisse e sem esperar retorno equivalente.
Essas concepes no vinculavam a identidade de professor a uma categoria
e a uma escolha profissional com aprofundamentos tericos, metodolgicos, legais e
prticos.
No entanto, certo que a identidade profissional do professor est relacionada
especificidade do seu trabalho, que tambm influenciada pelos fatores sociais.
IMPORTANTE!
A identidade profissional plural. Ela um processo prprio

e particular, mas tambm coletivo, porque historicamente
construdo nas mltiplas relaes de trabalho com o grupo.
Ultrapassando, ento, aquela viso vocacional e assistencialista da profisso do-

cente, as concepes atuais defendem uma identidade profissional crtica, ativamente
transformadora das condies sociais e de trabalho, que busca aperfeioamento constan-
te, que se articula coletivamente, que defende a realizao profissional e uma carreira
laboral digna.
35
O processo de construo da identidade profissional do professor deve promover a

conscientizao de que preciso ser um profissional atuante e participativo, buscando valo-
rizar seu trabalho e sua trajetria.
RESUMINDO
A maneira de ensinar est sempre cruzando com a maneira de ser e, ambas,

mostram tanto a trajetria de vida pessoal quanto o significado que se d
identidade profissional. Assim, a histria pessoal da vida do professor permite
ver e entender como a trajetria de trabalho foi construda.
2. COMO DESENVOLVER A IDENTIDADE PROFISSIONAL
Bom, vimos at aqui como a construo da identidade profissional est estreitamen-

te relacionada histria de vida, s relaes sociais que so partilhadas pelo professor e
especificidade do trabalho pedaggico. Essa identidade profissional envolve um processo
histrico, que pessoal e coletivo, e que aponta para um conjunto de conhecimentos que so
necessrios para exercer essa profisso.
Ser professor ter domnio de conhecimentos especficos e, tambm, recuperar coti-
dianamente outros saberes, reinventando diferentes sentidos para as novidades, imprevistos
e desafios que surgem na sala de aula.
E, para isso, so necessrias competncias especialmente ligadas prtica pedag-
gica. A histria de construo da identidade profissional tambm uma histria de constru-
o dessas competncias.
Podemos concluir que, para exercitar as competncias necessrias resoluo dos
problemas comuns no cotidiano pedaggico, indispensvel mobilizar conhecimentos, mas
tambm os saberes da experincia de vida; afetos, escolhas ticas, ideolgicas, polticas, edu-
cacionais; caractersticas pessoais e outros tantos aspectos intersubjetivos que so acresci-
dos, modificados, incorporados a partir das relaes interpessoais que partilhamos.
Na formao, e tambm na prtica docente, o professor vai constituindo um conjunto
de conhecimentos e saberes que lhe possibilitam atuar em sala de aula. Mas sua identidade
profissional no se compe, apenas, desse conjunto de conhecimentos e de sua aplicao ou
transmisso aos estudantes.
36
O professor vai transformando esses saberes na medida em que domina certos con-
tedos tcnicos, cientficos ou pedaggicos. Vai tambm ressignificando-os a partir de suas
escolhas ideolgicas, suas crenas, suas convices. Com isso, ele vai compreendendo como e
quando fazer uso desses conhecimentos, ao relacion-los com sua prtica pedaggica e com a
realidade social e cultural em que vive. Dessa forma, o professor vai constituindo novas habili-
dades para a docncia. Alm disso, o professor j possui saberes e competncias que o ajudam
a criar novas formas de trabalhar, coerentes com as situaes e os desafios que ocorrem.
Pense, professor (a), em alguns saberes e habilidades que voc tem. Relate como esses
saberes e habilidades foram construdos ao longo de sua prtica de ensino.
Pois , professor (a), veja como ao longo de sua trajetria profissional voc vai desenvol-
vendo competncias profissionais que ajudam a construir uma identidade profissional coerente.
De modo geral, o professor vai transformando esse conjunto de saberes na medida
em que, durante sua atuao profissional, planeja, executa e avalia suas prticas pedaggi-
cas. Dessa forma, ele tambm vai exercendo um papel muito importante na mediao entre o
currculo, a escola e as relaes a estabelecidas.
Essas transformaes, que vo se manifestando tambm na sua forma de pensar, agir
e ensinar, do origem a novas competncias que o auxiliam a mobilizar e articular recursos
para tomadas de decises e encaminhamentos.
E, desse jeito, na ao educativa, o professor vai transformando os saberes em conhe-
cimentos que possam ser ensinados ao estudante, de modo que ele compreenda e internalize
esses ensinamentos nos vrios momentos de sua vida.
Ao fazer isso, o professor est incorporando seus vrios saberes e competncias a sua
prtica docente e sua identidade profissional.
IMPORTANTE!
A identidade profissional um processo histrico que

articula experincias pessoais com saberes tcnicos,
habilidades interpessoais, conhecimentos prticos
e competncias diversificadas.
37
O professor deve ser um criador e inventor da sua identidade profissional, de modo cons-
ciente e intencional, assumindo a sua profisso como um processo dinmico, histrico e continuado.
E por isso, professor (a), que a profissionalizao da docncia deve se caracterizar
pela construo de uma identidade profissional unitria e articulada, que esteja embasada
tanto pela formao inicial quanto pela formao continuada, buscando sempre uma forte
interdependncia entre a teoria e a prtica, o ensino e a pesquisa.
PARA RELEMBRAR
Professor (a), vamos relembrar os principais assuntos que estudamos nesse mdulo:
Vimos os aspectos que constituem a identidade profissional e a importncia da histria pessoal,
das relaes sociais e das prticas docentes na construo dessa identidade.
Estudamos a importncia de se ter conscincia das concepes que explicam a identidade profis-
sional e que esta plural, pois um processo prprio e particular, mas tambm coletivo, histori-
camente construdo nas mltiplas relaes de trabalho com o grupo.
Entendemos que a identidade profissional um processo histrico que articula experincias pes-
soais com saberes tcnicos, habilidades interpessoais, conhecimentos prticos e competncias
pedaggicas.
SUGESTES PARA APROFUNDAMENTO
FUNDESCOLA/SEED/MEC. Coleo Magistrio. PROFORMAO: Guias de Estudo. Bra-

slia: MEC. FUNDESCOLA, 2000.
KUENZER, A. Z. Conhecimento e competncias no trabalho e na escola. Boletim Tcnico do
SENAC, Rio de Janeiro, v. 28, n 2, p. 03-11, 2002. Disponvel em www.senac.com.br
LE BOTERF, G. Desenvolvendo a competncia dos profissionais. Porto Alegre: Artmed, 2003.
PLANTAMURA, V. Zonas de inovao e contextos formativos para competncias crtico-re-
flexivas. Boletim Tcnico do SENAC, v. 28, n 02, maio/agosto 2002. Disponvel em
www.senac.com.br.
ROP, F. Dos saberes s competncias? Em Franoise Rop & Lucie Tanguy (Orgs.), Saberes e
competncias O uso de tais noes na escola e na empresa. Campinas: Papirus, 1997.
TARDIF, M. Saberes docentes e formao profissional. Petrpolis: Vozes, 2002.
38
MDULO 2
Desenvolvimento de
Competncias Docentes
Atualmente, os estudos educacionais vm considerando o professor como importante

mediador entre o ensino e os avanos que as aprendizagens podem oportunizar ao desenvol-
vimento dos estudantes. A formao docente, tanto inicial como continuada, deve apresentar
contribuies prtica docente para que o professor construa sua autonomia profissional, de
forma competente e consciente.
Para isso, fundamental o desenvolvimento de uma postura investigativa para acom-
panhar o processo de aprendizagem e nele intervir. Preparar-se para esse papel hoje uma
forte exigncia do trabalho docente, que requer uma permanente e sistemtica atualizao
profissional. Essa atualizao deve permitir o desenvolvimento de novos saberes advindos da
produo de conhecimento e da divulgao cada vez mais rpida desse conhecimento.
Assim, esperado que uma das principais orientaes da formao docente seja o
desenvolvimento de competncias, saberes, habilidades e conhecimentos de modo geral.
No entanto, a autonomia e a responsabilidade para o desenvolvimento de aes profis-
sionais mais amplas, competentes e atualizadas no so construdas sem uma intencionalidade
por parte do sujeito e dependem de uma grande capacidade de refletir em e sobre sua ao.
Este texto se prope ao estudo do desenvolvimento das competncias que caracteri-
zam a prtica docente na escola e na sala de aula. Veja os principais temas que estudaremos:
Conceituao de competncias.
Intencionalidade e o desenvolvimento de competncias.
Abordagem de competncias e a prtica docente.
Assim os principais objetivos dos nossos estudos sero:

Identificar o conceito de competncias e sua diferenciao com outros termos.
Incentivar o desenvolvimento proativo e consciente de competncias profissionais
na prtica profissional.
Professor (a), vamos comear?
39
1. CONCEITUANDO COMPETNCIAS
A abordagem de competncias vem sendo muito utilizada atualmente, especialmen-

te a partir de sua incorporao nas Diretrizes Curriculares Nacionais de todos os cursos de
graduao no pas; no entanto, nem sempre h uma compreenso consistente para seu uso
adequado.
Para utilizar a abordagem de competncias em prticas pedaggicas, a partir de uma
perspectiva autnoma e intencional, preciso contextualizar e ampliar o conceito de compe-
tncia, que complexo e possui mltiplas dimenses.
Atualmente, estudos e pesquisas vm

definindo competncia como uma capacidade
de agir reflexiva e eficazmente em um determi-
nado tipo de situao, apoiada em um conjunto
PARA articulado e dinmico de conhecimentos, sabe-
REFLETIR res, habilidades, esquemas mentais, atitudes e
posturas.
A competncia requer a identificao
O que voc e a mobilizao reflexiva de recursos (habilida-
entende por des, saberes, conhecimentos, comportamentos,
potencialidades, afetos, desejos, esquemas men-
competncias?
tais, posturas e outros processos psicolgicos)
diante de uma situao-problema, para que seja
possvel tomar decises e fazer encaminhamen-
tos adequados e teis ao seu enfrentamento.
Essa ao reflexiva dever ser articulada aos pontos crticos identificados e ser trans-
fervel para outra qualquer situao, que no somente quela a qual se destinou original-
mente.
Assim, ser competente diante de uma situao-problema caracteriza-se por:
Mobilizar comportamentos, emoes e demais recursos disponveis (conhecimen-
tos, saberes, habilidades, posturas);
Articular tais recursos aos pontos crticos de cada situao vivenciada;
Tomar decises e fazer encaminhamentos adequados e teis ao enfrentamento da
situao.
40
RESUMINDO
Para ser competente, diante de um desafio, preciso:

Identificar os pontos importantes do contexto e da situao.
Mobilizar diferentes recursos pessoais e relacionais.
Organizar conhecimentos, habilidades, saberes, crenas, afetos, desejos, escolhas, caracte-
rsticas pessoais e interpessoais.
Selecionar, ampliar, integrar e complementar esses recursos na mobilizao e enfrentamen-
to da situao-problema especfica.
Perceber, organizar, selecionar e mobilizar inmeros desses variados recursos, pessoais e de
contexto para resolver problemas por meio de aes contextualizadas e relacionais.
Usar tais recursos em uma determinada ao buscando o encaminhamento ou a soluo
mais adequados.
Mas, para desenvolver competncias preciso tempo!

no processo temporal de construo de competncias que o profissional vai inter-
nalizando, progressivamente, os conhecimentos necessrios realizao da sua atividade
laboral; que ele ressignifica crenas, representaes e certezas sobre sua prtica; que ele
amlgama habilidades, saberes e experincias nas contradies, dilemas e tenses oriundos
das diversas fontes que diversificam, historicamente, o prprio desenvolvimento humano em
condies de trabalho.
por isso que se diz que uma das caractersticas do desenvolvimento de competn-
cias, como estamos estudando aqui, a temporalidade.
Professor (a), a construo de competncias um processo histrico porque requer
apropriao e integrao progressivas de recursos, conhecimentos, saberes alm das poss-
veis transformaes de crenas, representaes, valores.
A consolidao das competncias nossa trajetria profissional pressupe uma res-
significao dinmica das inmeras situaes que vivenciamos durante nosso desenvolvi-
mento, no interjogo das relaes sociais partilhadas. Assim, trabalhar competncias prever
processos de continuidade e tambm de rupturas, transformando-se complementarmente,
em funo das inmeras situaes que vivenciamos.
41
IMPORTANTE!
A construo de competncias requer tempo para que sejam

mobilizados e transformados os conhecimentos, os saberes, as experi-
ncias, as habilidades, as crenas, os valores.
bastante til e necessrio, principalmente diante das angstias e urgncias to

presentes na realidade escolar, que os processos de ensino e de aprendizagem oportunizem
o exerccio da lucidez, da reflexo, da anlise, do questionamento em busca da construo
de competncias.
Mobilizar e exercitar competncias necessrias para a resoluo dos problemas pro-
fissionais :
Articular, de forma intencional e planejada, os conhecimentos formais s habilida-
des e saberes;
Incorporar conhecimentos, habilidades e saberes atuao profissional;
Compreender como e quando utiliz-los.
No nosso cotidiano comum vermos professores improvisando sua atuao docente, princi-
palmente diante de situaes imprevisveis, inusitadas e at urgentes ou emergenciais. Algumas solu-
es encontradas nessas circunstncias at do certo, no professor (a)? Mas o estudo das competn-
cias nos ensina que devemos buscar, com intencionalidade, transformar esses saberes da experincia
em competncias que possam nos instrumentalizar para outras inmeras situaes e desafios.
Voc j tinha pensado nisso? Consegue se lembrar de alguns exemplos da sua prtica em
que voc foi levado a agir mais pelo improviso do que pela intencionalidade? Registre algumas situ-
aes que voc vivenciou.
A competncia se constitui na possibilidade de ampliao, de integrao e de com-

plementao dos diversos recursos (conhecimentos, habilidades, saberes), a partir do valor
de uso que eles possam apresentar em uma determinada ao.
42
importante mobilizar esses elementos em muitos contextos e relaes e a partir

de inmeras intenes diferentes. A competncia, assim, pode tornar-se transversal, sendo
possvel sua utilizao em situaes semelhantes, porm no idnticas.
IMPORTANTE!
Desenvolver competncias ir em busca da ar-

ticulao de recursos e conhecimentos de forma lcida e
intencional.
2. A INTENCIONALIDADE E O DESENVOLVIMENTO DE
COMPETNCIAS
Nas prticas educativas importante conhecer estratgias que favoream a transpo-

sio dos conhecimentos e habilidades para as situaes da prtica, alargando a identidade
profissional e promovendo o desenvolvimento de competncias.
Para isso, preciso exercitar uma reflexo intencional sobre a realidade e sobre a
demanda que se apresenta.
necessrio, ainda, desenvolver a capacidade de observao adequada compreen-
so dessa realidade, sensibilizando o olhar, para que seja possvel contemplar, ao mesmo
tempo, tanto aspectos amplos e abrangentes como nuances especficas e nicas.
IMPORTANTE!
Mobilizar conhecimentos, habilidades, saberes e de-

mais recursos internos e externos, acrescentando a eles o seu va-
lor de uso, requer um aprendizado intencionalmente planejado.
43
A questo da intencionalidade na ao, que caracteriza o desenvolvimento de com-

petncias, deve ser buscada cotidianamente pelo profissional, tanto no aprofundamento te-
rico, quanto nas decises operacionais.
A ao intuitiva puramente (entendida como uma ao sem intencionalidade, me-
canizada, repetitiva) consequncia de um ativismo que se cristaliza nas prticas profis-
sionais, tornando os trabalhadores refns de escolhas improvisadas e, nem sempre, eficazes.
Mesmo que a realidade origine situaes inusitadas, novas e pouco definidas ou
estruturadas, exigindo numerosas e variadas tomadas de decises, no se pode buscar desen-
volver competncias a partir da urgncia desse ativismo.
Por outro lado, importante considerar que uma ao intuitiva no pode ser to-
talmente afastada de uma prtica profissional. H momentos em que importante impro-
visar, introduzir novas regras, redefinir normas, libertar-se das rotinas, reinventar proce-
dimentos, ignorar a previsibilidade, duvidar das certezas tericas, surpreender-se nas
emoes.
IMPORTANTE!
Evitar a urgncia perene, precipitada, impulsiva, que no ofe-

rece tempo para pensar e ponderar, pode ser o incio de uma prtica in-
tencional pautada em anlise, planejamento e reflexo sobre a ao a
ser desenvolvida, mesmo que diante de situaes complexas, singulares
e at urgentes.
A diferena entre uma prtica puramente intuitiva ou mecanizada e a ao reflexiva

est em se ter clareza da utilizao desses processos visando, intencionalmente, objetivos e
metas definidas e planejadas.
E essa clareza e lucidez no ocorrem de forma natural: exigem conscientizao e
um constante desenvolvimento e aprendizado. Estar alerta para a mobilizao de recursos,
desejos e inmeros processos identitrios desenvolver a lucidez como uma competncia
profissional, buscando intencionalidade e reflexo.
Agir com lucidez e intencionalidade pode fazer com que o profissional, na sua pr-
tica, evite, por exemplo, repetir erros, arrepender-se do que no disse ou no fez em deter-
minada circunstncia e transform-las, reconstruindo a si e s suas escolhas nas situaes,
aes ou relaes futuras.
44
Lembre-se, professor (a), uma competncia no se define em termos de prontido

para o desempenho de uma ao, mas constri-se no cotidiano, nas situaes do dia-a-dia,
que exigem dos professores e educadores a identificao dos conhecimentos pertinentes
e a mobilizao de seus recursos, configurados em uma postura ativa e eficaz diante dos
desafios ou problemas.
Professor (a), apresente duas situaes pedaggicas e as relacione aos conhecimentos per-
tinentes e aos recursos a serem mobilizados para uma atuao profissional reflexiva e com intencio-
nalidade. O quadro abaixo pode ajud-lo a organizar as ideias.
AES COMPETNCIAS

, professor (a), voc deve estar vendo que optar por desenvolver competncias na
sua trajetria pessoal e profissional, por meio de uma postura reflexiva, no tarefa fcil.
Uma das alternativas para o fortalecimento dessa postura lcida, reflexiva e inten-
cional a criao de espaos coletivos de interlocuo entre os profissionais, de tal forma que
seja possvel planejar momentos para:
Compartilhar as anlises coletivas sobre as situaes prticas;
Conhecer as diversas formas como cada um decide e reage diante das demandas;
Refletir e construir coletivamente estratgias para o alcance de metas comuns;
Oportunizar, pela interlocuo, a circulao de sentidos e afetos.
Em muitas circunstncias, aes que parecem cristalizadas institucionalmente po-

dem ser revisitadas a partir de uma atuao relacional, pautada em trocas, em descobertas,
em ressignificao de histrias pessoais e coletivas, na partilha de projetos, no enfrentamento
de afetos, gostos e preferncias.
IMPORTANTE!
Trabalhar a intencionalidade na construo de uma

postura reflexiva disponibilizar-se, abrir-se e conduzir-se, com
autonomia e responsabilidade, a uma conscincia reflexiva.
45
O fato de pensarmos constantemente nas nossas aes, de refletirmos (durante ou

depois) nas inmeras atividades que desenvolvemos, no nos fornece, de forma automtica,
a competncia de uma prtica reflexiva. preciso desenvolver uma competncia de an-
lise que nos habilite, constantemente, a uma reflexo intencional sobre a realidade.
Para articular a competncia da anlise a um trabalho de conscientizao sobre si
mesmo e sua ao profissional, importante que o professor desenvolva, tambm, competn-
cias e saberes novos ou mais aprofundados. Esse desenvolvimento ser possvel nos espaos
relacionais e interativos que favoream mtodos, posturas, atitudes, saberes, habilidades ne-
cessrias ao embasamento de formaes profissionais mais globais.
Os deslizes, as inseguranas, os fracassos, as vitrias, a conquista de novos saberes e
conhecimentos, as emoes, as tenses, o desnimo, as pequenas alegrias, podem constituir-
-se em elementos de reflexo e anlise coletivos, descaracterizando culpas individuais e
objetivando a construo de metas corresponsveis para o desenvolvimento tanto de com-
petncias individuais quanto de competncias coletivas.
Nesse processo de tomada de conscincia importante se escutar , se perce-
ber , se acolher e no ignorar tudo o que possa permitir saber um pouco mais sobre si
mesmo. No podemos esquecer que esse encontrar-se constantemente consigo pode fa-
cilitar o contato com resistncias, esquecimentos, defesas, angstias, emoes, problemas
no-resolvidos.
Trabalhar pela superao dessas experincias pressupe cuidados, precaues e
uma tica que oriente uma permanente avaliao e reviso dos mtodos e mecanismos utili-
zados para favorecer a tomada de conscincia.
Os caminhos da conscientizao no so fceis de trilhar, especialmente se o enfren-
tamos sozinhos!
importante que o professor busque, ao mesmo tempo, a construo de uma trajet-
ria pessoal e personalizada de competncias profissionais e, em outra direo, a consolidao
de uma rede de formao de competncias.
Essas dimenses se tecem, intercruzam e se definem nas opes pessoais e nas de-
mandas institucionais de cada profissional em cada local de trabalho. So processos, antes de
tudo, construdos com tempos, espaos e histrias influenciados pelas urgncias, mas tam-
bm pela ruptura dos continusmos catalisadores de paralisias, pela superao constante
dos desafios mltiplos e prementes.
Exercitar competncias necessrias para a resoluo dos problemas profissionais
articular, de forma intencional e planejada, os conhecimentos formais s habilidades, sabe-
res e experincias, incorporando-os sua atuao e ao seu processo identitrio profissional,
compreendendo como e quando utiliz-los.
Desenvolver competncias , portanto, ir em busca da articulao dessas ferramen-
tas, de forma lcida e intencional.
46
IMPORTANTE!
O desenvolvimento da identidade de qualquer categoria profissional um

processo de longo prazo, pois envolve a construo tanto de uma histria profissio-
nal, articulada s caractersticas pessoais e s especificidades profissionais, quanto
de competncias que permitam considerar e articular teorias, mtodos e experi-
ncias diante da identificao de um problema e da necessidade de solucion-lo.
3. DESENVOLVENDO COMPETNCIAS NA PRTICA

DOCENTE
No h dois professores que ensinem do mesmo modo, mesmo que estejam ensinan-
do a mesma disciplina, no verdade?
E isso acontece porque os limites e desafios da prtica cotidiana fazem com que cada
um construa competncias diferentes, adequadas situao, mas tambm prprias s carac-
tersticas de cada um.
assim que o professor desenvolve alguns gestos, estilos, posturas que lhe permi-
tem perceber, entender, improvisar, responder e vencer os desafios.
O professor vai construindo suas competncias por meio do embate de foras, mo-
tivaes e interesses diferentes que esto presentes na sua vida que ora se chocam, ora se
harmonizam, mas que expressam e caracterizam sua identidade profissional.
E essas competncias fazem parte de um todo complexo composto desde habilidades
tcnicas at as caractersticas de relacionamento interpessoal. Assim, cada profissional passa
a construir o seu perfil e a sua identidade profissional que no so meramente tcnicos, mas
que possuem uma natureza crtica, afetiva, tica, esttica, reflexiva.
Compor esse perfil buscar, no seu desenvolvimento humano, construir tam-
bm as competncias profissionais como meta de uma educao continuada. Um de-
safio a ser vencido no fazer docente elaborar, nos processos de ensino, orientaes
consistentes que proporcionem, aos estudantes, a internalizao contextualizada dos
conceitos e teorias, de modo a transformar seu desenvolvimento. Mas tambm renovar
a prtica pedaggica e revigorar a identidade profissional pelo dinmico e atualizado
desenvolvimento como pessoa.
47
Acreditamos, professor (a), que importante desenvolver competncias especficas

ao chamado de sua identidade no contexto educacional, construindo ou atualizando essas
competncias no exerccio de suas tarefas e atividades profissionais, considerando a diversi-
dade desse contexto.
bastante til e necessrio, principalmente diante das angstias e urgncias to
presentes na realidade escolar, que os processos de ensino e de aprendizagem oportunizem
o exerccio da lucidez, da reflexo, da anlise, do questionamento em busca da construo
de competncias.
PARA REFLETIR
O cotidiano da sala de aula est cheio de desafios que exigem o desenvolvimento de

inmeras competncias. Partindo desta reflexo, indique duas competncias que voc
precisou desenvolver para melhor relacionar-se com seus alunos e duas competncias
que ainda precisa desenvolver para melhorar sua relao com eles.
D para perceber que, nas atividades pedaggicas dirias, o professor lida com dife-
rentes nveis de saberes para planejar, orientar e executar seu trabalho. Ele constitui, assim,
uma identidade profissional baseada em um saber docente. E esse saber docente est sempre
relacionado a diversos saberes, provenientes de muitas fontes. Os estudiosos chamam esse
conjunto de saberes de um saber plural, que o professor estar desenvolvendo ao cons-
truir sua identidade profissional.
Esse saber plural constitudo, ento, por outros conhecimentos:
Os conhecimentos especficos da rea que leciona, que formam um conjunto de
fundamentos conceituais, tericos e metodolgicos;
Os saberes pedaggicos que envolvem a forma de organizar os objetivos pedag-
gicos, de preparar os contedos e de escolher os mtodos e os materiais de ensino;
Os saberes tcnicos, que esto relacionados com a atividade educativa cotidiana
sobre os processos de aprendizagem e as formas de ensinar;
Os saberes prticos, que surgem da experincia cotidiana do professor.
48
Relate uma atividade trabalhada em sala na qual voc articulou esses saberes.
CONHECIMENTOS E SABERES
ATIVIDADE
(pedaggicos, tcnicos, prticos)
Desenvolver competncias comprometer-se com a construo de um perfil profis-

sional que favorea a integrao de caractersticas prticas e reflexivas, capazes de sustentar
aes competentes diante de diversas situaes profissionais.
Mobilizar competncias requer orientao e ressignificao de aes, considerando
as diversas formas como estas aes ocorrem, mas tambm a singularidade de cada situao
a ser enfrentada.
importante que se busque a construo tanto de uma trajetria pessoal e persona-
lizada de competncias profissionais quanto de uma rede de formao permanente de com-
petncias profissionais nos diversos atores educacionais.
A maioria de nossas aes regida por um conjunto de recursos. a orquestrao
desses recursos que propiciar o desenvolvimento de uma competncia. Nesse processo de
orquestrao dos recursos em prol do desenvolvimento de competncias preciso construir
um amplo repertrio de procedimentos que considere diferentes formas de saberes (acad-
IMPORTANTE!
A competncia ultrapassa os saberes e conhecimentos, mas no se consti-

tui sem eles. O desenvolvimento de competncias funo dos processos sociais e
produtivos que, por seu movimento e complexidade, provocam as mudanas. Assim,
pode-se considerar como espao privilegiado para o desenvolvimento de competn-
cias o trabalho e a prtica social produtiva em sua forte dimenso educativa.
49
micos, especializados, prticos, da experincia), algumas normas, regras e tcnicas prprias

da profisso. Mas tambm necessria uma capacidade de autonomia que leve o professor a
exercitar escolhas e julgamentos profissionais de forma mais segura e clara.
Esses diversos conhecimentos e saberes caracterizam as competncias em tcnicas
e transversais.
As competncias tcnicas consistem no conjunto de conceitos, metodologias, conhe-
cimentos formais, contedos acadmicos que compem um vasto repertrio de comporta-
mentos e aes profissionais.
Essas competncias podem relacionar-se ao ensino e aprendizagem, como:
Dominar teorias, conceitos bsicos das reas de conhecimento especfico e as re-
laes entre eles, em uma perspectiva atualizada e interdisciplinar;
Identificar e analisar os resultados e o significado pedaggico da avaliao, como
parte integrante do processo educacional;
Construir instrumentos adequados a cada objetivo e modalidade de avaliao,
buscando estabelecer, na escola, uma cultura de sucesso na avaliao, integrada
ao processo de ensino e aprendizagem;
Organizar e retomar as aprendizagens no ocorridas;
Conhecer reas de didtica, metodologia, tcnicas de ensino;
Planejar situaes de aprendizagem efetiva e de qualidade, mobilizando interes-
ses, experincias e conceitos prvios dos estudantes, considerando sua realida-
de cultural, expectativas e maneira de aprender, alm de mobiliz-los a construir
novos conhecimentos e competncias, estimulando a participao e respeitando
diferentes pontos de vista;
Ampliar os conhecimentos sobre o projeto pedaggico da escola e a participao
em oportunidades de gesto coletiva.
As competncias transversais caracterizam-se por um conjunto diversificado de re-

cursos pessoais, socioafetivos, ticos, estticos mobilizados com intencionalidade no exerc-
cio profissional, visando resoluo de uma determinada situao-problema. Elas so co-
muns a diferentes profisses/atividades profissionais.
So exemplos de competncias transversais:
Ter flexibilidade em suas posies tericas e prticas;
Ser persistente e perseverante nas aes planejadas;
Ter pensamento crtico e reflexivo;
Ser proativo, autnomo, otimista;
Apresentar facilidade para trabalhar em equipe, acolhendo e respeitando a diver-
sidade e as diferenas;
Buscar um bom relacionamento interpessoal;
50
Ter responsabilidade pelas escolhas feitas e por suas consequncias;

Ser comprometido com uma atuao cidad e de responsabilidade socioambiental;
Ser comprometido com aes ticas;
Desenvolver padres estticos nas aes e relaes, expressando criatividade e
autenticidade;
Estimular o dilogo entre estticas particulares e estticas coletivas;
Combater preconceitos gerados por preferncias ou indiferenas diante de pesso-
as, relaes ou situaes.
Alm da caracterizao em competncias tcnicas e transversais, as competncias

podem classificar-se em individuais e coletivas em funo da situao na qual ocorrem:
uma competncia pode ser produzida pelo indivduo ou pelo coletivo, considerando a mo-
bilizao da ao de determinados saberes, combinados de modo especfico, em funo dos
contextos, das situaes e das relaes.
As competncias individuais so produzidas e mobilizadas pelo sujeito, ainda que
em interao com as pessoas ou com as caractersticas fsicas da situao. As competncias
individuais fornecem sustentao s competncias coletivas.
As competncias coletivas so as que ocorrem com o objetivo de colaborao na
interao interpessoal. Elas passam a ser consideradas competncias compartilhadas na
medida em que os indivduos as socializam, transmitindo-as ao outro por demonstrao
ou explicao. As competncias coletivas ocorrem, portanto, com o objetivo de cooperao
coletiva e so desenvolvidas por uma equipe ou uma rede profissional.
Caracterizar a competncia, e especialmente a competncia profissional, nessas
dimenses, significa incorporar histria do desenvolvimento pessoal, mas tambm s
construes coletivas a consolidao de um processo identitrio configurado, principal-
mente, na situao de trabalho.
Desenvolver o trabalho por competncias nessa perspectiva ampliada significa
considerar fundamentalmente o desenvolvimento psicolgico humano como foco principal
da ao.
A subjetividade e a intersubjetividade a serem mobilizadas tornam-se contedos
simblicos diferenciados que, pela mediao intencional de uma ao reflexiva, sero
transformados em novas prticas e atividades diversificadas. Esse processo fundamenta
uma complexa teia relacional que impacta e amplia o desenvolvimento pessoal.
A concepo de competncia, assim revisitada no mbito do desenvolvimento psi-
colgico humano, aproxima-se de uma perspectiva mais ampliada, na medida em que bus-
ca a construo e a mobilizao no s de conhecimentos, habilidades, atitudes, em uma
dimenso tcnica especializada, mas tambm de comunicao, afetos, valores, estticas,
nas relaes sociais contextualizadas na dimenso histrico-cultural.
51
ESTVO, C. V. Ideologia e Gesto das Competncias. Revista Teoria e Prtica, v. 6, n. 13,

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52
MDULO 3
Concepes Psicolgicas sobre o
Desenvolvimento Humano presentes no
processo ensino-aprendizagem
Nesse mdulo, iremos conversar sobre alguns temas que a Psicologia estuda e a re-
lao que eles tm com a Educao, influenciando sua prtica como professor (a). Voc ver
que esses pontos de articulao podero ajud-lo a compreender melhor como as pessoas
aprendem e se desenvolvem e, assim, trabalhar sua ao cotidiana de forma mais consciente
para potencializar esses processos.
Um dos temas que estudaremos refere-se s concepes psicolgicas que in-
fluenciam a forma como os professores entendem o desenvolvimento e a aprendizagem
de seus estudantes e como, a partir dessa compreenso, planejam suas aulas e as ava-
liaes.
Ao aprofundar conhecimentos acerca das concepes de desenvolvimento e de
aprendizagem, estaremos atentos s suas influncias no nosso trabalho na sala de aula e s
possibilidades de utilizar esses conhecimentos no planejamento de novas estratgias de en-
sino e de aprendizagem.
Acreditamos que, depois de estudar esse Mdulo, voc ter mais conhecimentos para
elaborar, com segurana, metodologias de ensino que sejam efetivas para seus estudantes.
Veja os principais temas que estudaremos:
Concepes psicolgicas sobre desenvolvimento e aprendizagem e suas repercus-
ses na escola.
Ideias e concepes distorcidas ou inadequadas de desenvolvimento e de apren-
dizagem, nem sempre percebidas no contexto escolar.
Objetivos que queremos alcanar no final desse Mdulo:

Distinguir concepes psicolgicas sobre o desenvolvimento humano presentes
no processo ensino-aprendizagem.
Identificar as influncias e implicaes das concepes de desenvolvimento e
aprendizagem no trabalho pedaggico.
53
1. COMO AS PESSOAS SE DESENVOLVEM E

COMO APRENDEM?
Muitos professores relatam apreenso com as situaes imprevisveis, novas e que

levam perda de controle no cotidiano da sala de aula. O medo de escolher um caminho
no muito adequado, de dar uma resposta equivocada, de tomar uma deciso injusta, de agir
impetuosamente gera muita insegurana quanto ao que fazer nessas horas.
E, como j vimos, na maioria das vezes, acabamos agindo de forma intuitiva para re-
solver esses problemas. Mas, ao fazermos isso, estamos, na verdade, apenas dando solues
temporrias para a situao.
Entendemos que precisamos criar e exercitar competncias para no nos guiarmos
apenas por recursos intuitivos, mas por processos e situaes didticas voltados para o ensino
e a aprendizagem, que sejam intencionalmente planejados, organizados e sistematizados,
com a finalidade de promover transformaes e avanos no desenvolvimento dos estudantes.
Para ter mais lucidez sobre essa ao pedaggica intencional e sobre a melhor forma
de selecionar e utilizar contedos e metodologias que possibilitem mudanas no cotidiano
da escola, precisamos ter clareza sobre como as pessoas se desenvolvem a partir do que
aprendem. Por isso, consideramos importante conhecer as explicaes psicolgicas sobre o
desenvolvimento e a aprendizagem dos nossos estudantes (e tambm dos professores como
ns!), que esto implcitas nas prticas escolares. Essas explicaes, baseadas em teorias e
em prticas, vo consolidando, historicamente, as concepes que vamos criando sobre de-
senvolvimento, aprendizagem, ensino, avaliao, etc.
E o que so as concepes que orientam a atividade educativa e que vo fazendo
parte dos nossos saberes psicoeducacionais? Como identificar essas concepes nos conte-
dos, mtodos e tcnicas que escolhemos? Como perceber essas concepes na forma como
nos relacionamos com nossos estudantes?
Bem, professor (a), vamos comear entendendo o que so concepes. Mas, antes, reflita.
Todos ns temos uma ideia de como nos desenvol-

vemos e de como aprendemos sobre os objetos, sobre o mun-
do e sobre ns mesmos, no ?
PARA Podemos dizer que todos temos uma compreenso
REFLETIR do que seja o ser humano e de como ele se constitui, assim
como temos uma compreenso do mundo em que vivemos,
da realidade e dos fenmenos que nos cercam. Essas com-
Para voc, o que so
preenses constroem uma viso de ser humano e uma viso
concepes? de mundo, que so formas de ver e entender as pessoas e o
nosso contexto.
54
IMPORTANTE!
Viso de ser humano: compreenso de como as pessoas so,

porque se desenvolvem e do que precisam para estar no mun-
do. Viso de mundo: compreenso da realidade que nos cerca
e de como a sociedade funciona.
Essas vises tambm podem ser chamadas de concepes sobre o ser humano, o
mundo, a sociedade, as relaes sociais. As concepes esto presentes na nossa maneira
de viver, de organizar nosso cotidiano, de buscar nossos ideais, de construir nossas cren-
as, de trabalhar.
IMPORTANTE!
Concepes so formas de compreender as

pessoas e o mundo. So ideias, pontos de vista e opini-
es sobre ns mesmos e sobre a nossa realidade.
Vamos, ento, estudar um pouco mais sobre as concepes de desenvolvimento hu-

mano e entender as diferentes implicaes que elas tm para nosso trabalho.
Vrias reas do conhecimento se ocupam em refletir acerca dessas concepes. Na
Psicologia, as contribuies tm ajudado a pensar acerca da forma de compreender o ser hu-
mano, orientar nosso cotidiano e tambm as atividades profissionais.
Se acreditamos que todas as capacidades do ser humano j esto prontas quando
ele nasce, como sementes, e que, durante sua vida, vo apenas amadurecendo ou desabro-
chando, estamos adotando uma concepo inatista e fundamentalmente biolgica do desen-
volvimento humano.
55
De acordo com essa concepo, a pessoa vai se desenvolvendo de forma espon-

tnea e suas habilidades j so pr-determinadas pelas condies biolgicas herdadas.
Ou seja, quando o ser humano nasce, essas habilidades j nascem junto e pouco mudam
durante a vida. O desenvolvimento vai sendo guiado por um processo pr-determinado de
maturao orgnica e biolgica interna, que no sofre muitas transformaes a partir das
influncias do meio social.
RESUMINDO
Concepo inatista:
As capacidades humanas j nasceriam prontas e quase no mudariam ao longo da vida.
Nossa vida, nossas relaes e as coisas que aprendemos no influenciariam aquilo que j her-
damos, que j esto conosco quando nascemos, nem modificariam nossos valores, hbitos e
crenas.
O desenvolvimento aconteceria de forma espontnea em consequncia da maturao do
organismo.
Esta uma concepo que d muita importncia aos aspectos biolgicos.
A concepo inatista tem influenciado bastante a prtica pedaggica. Acreditar que

o desenvolvimento e a aprendizagem acontecem dessa forma justifica estruturar o ensino em
etapas progressivas para corresponderem aos processos de maturao das pessoas: apren-
demos na medida em que estamos prontos, maduros biologicamente. com base nessa
concepo que vrios sistemas educacionais organizam o currculo por sries hierarquizadas
em nveis de dificuldades, com os contedos classificados do mais fcil para o mais difcil,
as turmas organizadas e separadas com base na classificao dos estudantes por nveis mais
avanados ou mais atrasados, ou apenas pelas idades.
Nesse contexto, professores utilizam-se, s vezes, de diversas formas para testar ape-
nas se os educandos tm prontido ou maturao para aprender conhecimentos mais avana-
dos ou mais complexos. Nem sempre o ensino e a avaliao, com base nessa concepo, so
planejados para considerarem as caractersticas individualmente desenvolvidas, a influncia
das questes culturais, sociais, histricas e outras.
Isso contribui para a criao de muitos (pr)conceitos e (pr)julgamentos que preju-
dicam o sucesso escolar dos estudantes, pois o ensino se baseia no fato do estudante ter ou
no ter aptides, prontido e inteligncia (herdados ou no da famlia).
56
No por acaso que, quando um estudante no vence o contedo escolar previsto

para o ano letivo, imagina-se que faltou alguma coisa na sua aprendizagem.
s vezes, as hipteses so de que ele no amadureceu o suficiente para aprender;
outras vezes, que um problema gentico, porque ele tem irmos que j repetiram o ano al-
gumas vezes e que ele pode ter herdado esse problema. Ou at que ele tem alguma disfun-
o, algum problema na ateno, memria, percepo Enfim, as explicaes culpabilizam
individualmente apenas o estudante, a partir de concepes que localizam nele a dificulda-
de. A responsabilidade recai sobre o que ele no tem.
Quando acreditamos nessas explicaes estamos, de forma consciente ou no, sendo
influenciados pela concepo inatista.
Precisamos entender a forte influncia que essa concepo acaba tendo nas nossas
prticas pedaggicas para que possamos, de forma mais crtica, reorientar nossas aes no
campo profissional e tambm no campo pessoal.
Professor (a), veja abaixo algumas expresses populares que ilustram a concepo inatista:
Filho de peixe, peixinho .
Pau que nasce torto morre torto.
O ser humano j nasce pronto.
A luz do que j estudamos, reflita sobre o impacto que a concepo inatista tem para or-
ganizao do sistema de ensino, a estruturao curricular, a concepo de avaliao dos alunos, etc.
Tente elencar exemplos prticos e cotidianos de aes desenvolvidas na escola, ancoradas por con-
cepes inatistas.
Voc deve estar percebendo que so muitas as consequncias que esses ditados po-
pulares trazem para a prtica escolar e para a aprendizagem dos estudantes, gerando crenas
e preconceitos que, muitas vezes, orientam as atitudes das pessoas. E, pior ainda, acabam
influenciando a prpria percepo dos estudantes sobre si mesmos, que acreditam que eles
so, realmente, fracassados na aprendizagem escolar!!
No contexto da socioeducao, h muitos que pensam que as atitudes dos jovens so
inadequadas porque repetem comportamentos de outros membros da famlia, como pais ou irmos
mais velhos socialmente desajustados. Ou que eles so como so porque tem a ndole ruim.
Mas, vamos pensar mais um pouco...
Se essa concepo fosse verdadeira, a educao no teria uma funo transformado-
ra, porque quase nada poderia ser feito para mudar o que j est programado geneticamen-
57
te no indivduo, no mesmo? Nessa situao, o papel da escola, da famlia, do grupo social,

do professor ficaria reduzido, pois como a educao no promoveria grandes transformaes
no sujeito, a mediao social e escolar no processo de desenvolvimento das pessoas poderia
ser desconsiderada.
Vai ficando claro que esta no a nica concepo que influencia a prtica pedag-
gica, no mesmo?
Seguindo no nosso estudo, existe uma outra concepo que entende o ser humano
de forma oposta da concepo inatista.
Esta outra concepo acredita que aquilo que a pessoa herda quando nasce no in-
fluencia sua forma de ser no futuro. O que vai ter uma influncia muito grande no desenvol-
vimento so os fatores externos, ambientais. Segundo essa concepo, o meio responsvel
pelas mudanas que vo ocorrendo na vida das pessoas, que apenas reagem e vo mudando,
passivamente, quase como se fossem uma massa de modelar. Esta a concepo ambienta-
lista da formao do ser humano.
Professor (a), agora vamos lembrar de outras expresses populares que, dessa vez, vo
exemplificar a concepo ambientalista:
Maria vai com as outras.
O meio faz o homem.
Voc conhece outras? Registre-as.

Professor (a), voc consegue se lembrar de alguma situao em que o processo pedaggico
foi orientado pela concepo ambientalista? Registre-a.
Segundo a concepo ambientalista, a pessoa se desenvolve a partir do sucesso ou

do fracasso das respostas que d quando atende ao que o ambiente pede. Ela tende a repetir
o que deu certo e, assim, os comportamentos so reforados e se fixam como novas apren-
dizagens. O que deu errado tende a ser evitado para no receber punio. A pessoa vista
como uma folha em branco que vai sendo preenchida pela realidade externa; suas experin-
cias do origem a comportamentos controlados pelo ambiente social.
58
RESUMINDO
Concepo ambientalista:
O sujeito vai se desenvolvendo passivamente por causa dos estmulos que reforaram
ou puniram comportamentos anteriores, podendo ser manipulado e controlado.
No importam muito as caractersticas que a pessoa tenha desde que nasceu, pois a
influncia do ambiente que vai determinar como ela ir se desenvolver e no que ir se
transformar.
O desenvolvimento explicado por normas e padres, que levam a um controle dos
comportamentos do sujeito.
De acordo com essa concepo, as pessoas so controladas por prmios, castigos que
mantm normas, regras e padres na sociedade. H um condicionamento para as pes-
soas agirem de forma semelhante, em diferentes situaes.
Como consequncia dessa concepo, na educao passou-se a dar muita importn-

cia ao condicionamento dos comportamentos nas atividades de ensino e avaliao, utilizan-
do-se reforos para as aes esperadas dos estudantes, como elogios, notas, diplomas e pr-
mios. Houve uma nfase nos mtodos e tcnicas de estudo que se baseavam nessa premissa
e uma tendncia para se colocar os projetos de aula em um modelo-padro. O professor teria
que dar a direo para as aes do estudante, com pouca valorizao s situaes de apren-
dizagem espontneas e cooperativas.
E nem precisamos falar como essa concepo est presente no nosso cotidiano, no
, professor (a)?
Muitas vezes, as inmeras aes que poderamos desenvolver em prol dos jovens em
cumprimento de medidas socioeducativas esbarram em algumas crenas que tm como base
essa concepo: de nada adianta nossa prtica na escola se esses adolescentes vm de fam-
lias totalmente desestruturadas; a escola pouco pode ajudar esses adolescentes, pois eles
acabam voltando para os mesmos espaos de violncia e drogas que no os deixam mudar.
No so s essas as concepes que tm explicado o desenvolvimento humano.
Sabemos que, no nosso dia-a-dia, funcionamos de forma integrada, articulando e,
principalmente, transformando aspectos internos e externos, a partir das nossas experin-
cias, emoes, relaes
59
Vejamos um exemplo.
No possvel ver uma criana de um ano dirigindo um automvel nem passando
uma roupa com ferro de verdade ela no teria as capacidades fsicas e o amadurecimento
necessrios para tal. Ou seja, os seres humanos tm que passar por um processo de desen-
volvimento que tpico da nossa espcie e esse desenvolvimento envolve amadurecimento
biolgico, sim! Esse processo est, em parte, de acordo com a concepo inatista.
Por outro lado, certo que muitos de nossos comportamentos so generalizados e
controlados de forma social: paramos no sinal vermelho nos cruzamentos, compramos coto-
netes e no hastes plsticas flexveis com pontas de algodo, somos condicionados a fazer
vrias coisas e obedecemos a diversas normas e leis que regulam a convivncia social. Essa
forma de se desenvolver compatvel com as explicaes da concepo ambientalista.
Mas, na verdade, no podemos explicar nosso desenvolvimento apenas consideran-
do uma ou outra concepo, isoladamente.
Por outro lado, se a soluo for apenas somar ou juntar essas concepes podemos
correr o risco de atribuir a explicao acerca da complexidade da vida humana, da origem
do pensamento, da comunicao e dos avanos da humanidade a abordagens deterministas,
mesmo que sejam ora ambientalistas, ora biolgicas... ou um somatrio de ambas...
O ser humano ultrapassou, ao longo da sua histria, os obstculos do meio ambiente
e tambm suas prprias limitaes fsicas. E, ao desenvolver-se transformando a si e ao mun-
do, ele superou e supera as explicaes que determinam um padro que totaliza compo-
nentes orgnicos ou ambientais nesse desenvolvimento.
claro que nos desenvolvemos e aprendemos a partir de nossas caractersticas bio-
lgicas; mas elas esto sendo constante e dinamicamente transformadas pelos nossos dese-
jos, emoes, pensamentos que tambm surgem e se modificam velozmente por causa das
relaes sociais que partilhamos, dos conhecimentos que construmos, das experincias que
vivenciamos, dos valores e crenas que adotamos.
Somos sujeitos que agem ativamente a partir dessa interao, em constantes modi-
ficaes de nossos pontos de vista, de conhecimentos, de afetos, de sentimentos, ao mesmo
tempo em que vamos nos relacionando de diferentes formas em um contexto que tambm
est em constante transformao. Isso significa que o organismo humano e o contexto fsico
e sociocultural esto inter-relacionados, exercendo continuamente ao recproca, de tenso,
conflito, mudanas e avanos.
O ser humano vivencia e conhece o mundo dessa forma ativa porque transforma o
ambiente, as pessoas, sua vida, enquanto , tambm, modificado. A essa forma de entender
o homem chamamos concepo interacionista. H, para alm da articulao entre nossas
caractersticas biolgicas e o contexto em que vivemos, uma forte transformao tanto dos
fatores biolgicos quanto do meio externo, porque o ser humano no passivo diante da re-
alidade e dos fenmenos.
60
RESUMINDO
Concepo Interacionista:
O ser humano entendido como uma integrao dinmica e constantemente trans-
formadora de fatores internos e externos.
O sujeito um ser que se constitui ativamente nas interaes com o meio, com os
objetos, com o conhecimento e, principalmente, com as outras pessoas.
Para a concepo interacionista a histria das pessoas e suas interaes com seus
grupos sociais influenciam o modo como se desenvolvem e como vo transformando a reali-
dade pela sua ao. O desenvolvimento e a aprendizagem so processos construdos dinmi-
ca e interativamente, durante toda a vida: esses processos no esto prontos ao nascer e nem
so adquiridos passivamente.
O desenvolvimento psicolgico humano tem, na perspectiva interacionista, sua ori-
gem nas relaes sociais que so estabelecidas no contexto vivenciado pelas pessoas. A cons-
truo do mundo e de si ocorre por meio das interaes sociais e da transformao cultural
subjacente a essas relaes.
Professor (a), esta, como as outras concepes, apresenta implicaes educacionais,
porque explica que o desenvolvimento e a aprendizagem so influenciados tambm a partir
das relaes sociais que so estabelecidas no contexto educacional.
De acordo com esta abordagem, prticas pedaggicas mais enriquecedoras so aque-
las que possibilitam situaes coletivas. Nessas ocasies, mesmo que ocorram conflitos e di-
vergncias, as trocas interativas iro promover novos desafios, levando os estudantes a uma
construo ativa e dinmica de conhecimentos, saberes, experincias e novas competncias.
Geralmente, o professor tem uma compreenso intuitiva da realidade e de como o
ser humano se desenvolve, sem ter uma total conscientizao e reflexo de que essas con-
cepes sustentam muitas prticas profissionais, representaes, ideias. preciso revisitar
nossas concepes, reorganizar nossas percepes de ser humano, de mundo, de sociedade,
de educao.
Ter clareza da concepo que est embasando as prprias aes, crenas, comporta-
mentos e prticas profissionais gera mais intencionalidade no planejamento das aes edu-
cacionais. Por isso, importante, na nossa trajetria profissional, planejarmos e desenvolver-
61
mos intencionalmente nossas atividades educacionais. Quando utilizamos com conscincia e

lucidez o conhecimento sobre as concepes para guiar nossas aes, corremos menos riscos
de construir julgamentos equivocados e preconceitos sobre as pessoas.
Na sua prtica pedaggica til estar bem seguro acerca das concepes de de-
senvolvimento e aprendizagem que esto guiando seu planejamento. Essa conscientizao
oportunizar uma intencionalidade nas atividades no processo de ensino visando favorecer
o amplo desenvolvimento dos educandos por meio de aprendizagens diversificadas, interati-
vas, ricas das possibilidades e potencialidades advindas das influncias recprocas.
2. IMPLICAES DAS CONCEPES

NA PRTICA DOCENTE
Vamos, agora, aprofundar a anlise das formas pelas quais as diferentes concepes
de desenvolvimento e aprendizagem influenciam a prtica docente.
J vimos que a construo de conhecimentos nos contextos educacionais se d por
meio das interaes sociais. Nessas interaes preponderante o papel da histria e da cul-
tura na transformao dos seres humanos e dos conhecimentos.
Os diversos contedos e temas ensinados tambm devem ser contextualizados e
transformados nas interaes culturais e sociais que acontecem nos contextos educativos,
por meio de trabalhos de grupo, do incentivo criatividade e pesquisa. As estratgias de
ensino devem favorecer situaes coletivas, nas quais as trocas interativas promovam nego-
ciaes, problemas e desafios nas tarefas, levando o estudante a uma construo ativa e coo-
perativa de conhecimentos. Dessa forma, o papel do professor deve ser o de mediador entre
os conhecimentos que so culturalmente acumulados, mas que devem ser individualmente
apropriados e transformados na aprendizagem.
muito importante, professor (a), que no seu planejamento intencional estejam pre-
sentes atividades coletivas, em grupo ou em pares, que levem os educandos a manifestarem
suas diferentes ideias, a confrontarem opes, a exercitarem a defesa de argumentos. No
deixe de propor atividades que gerem um conflito cognitivo saudvel e produtivo de pen-
samentos, ideias, opinies, pontos de vista, crenas porque essas negociaes, a partir da
sua orientao com fins pedaggicos, podem ser muito frteis ao desenvolvimento de vrias
competncias nos estudantes!
62
Professor (a), vamos pensar em casos que sempre acontecem na nossa escola, para ficar-
mos atentos influncia das concepes de desenvolvimento e aprendizagem no nosso trabalho.
Quando um estudante tem dificuldades para aprender um determinado contedo escolar,
as pessoas acham algumas explicaes para o fato: ele vai ter problemas como o irmo teve, ele sem-
pre vai ter dificuldades por causa da famlia de onde veio, ele no foi bem alfabetizado, ele est acos-
tumado com moleza, ele fraco da cabea, ele precisa treinar mais alguns contedos. Geralmente,
ou se deixa esse estudante entregue prpria sorte, at ele despertar ou dar um estalo, ou se
acredita que punies e castigos iro melhorar seu desempenho escolar.
E voc, o que acha? Pense um pouco em tudo que estudamos e tente escrever como um
professor orientado pela concepo interacionista trabalharia diante dessa situao.
Como voc viu, no podemos ser guiados, na nossa prtica pedaggica, nem pela
concepo inatista nem pela ambientalista, isoladamente. E isso porque nenhuma das duas
oferece uma explicao satisfatria para o desenvolvimento e a aprendizagem do ser huma-
no. A superao e a transformao de ambas a grande contribuio da concepo intera-
cionista, segundo a qual as aes que se baseiam nas relaes sociais promovem mudanas
potencializadoras do desenvolvimento e da aprendizagem dos sujeitos.
IMPORTANTE!
Dependendo da concepo de ser humano que adota-

mos (e, portanto, de desenvolvimento e de aprendizagem), es-
taremos promovendo ou no o desenvolvimento global, crtico,
reflexivo e transformador dos nossos estudantes.
63
PARA RELEMBRAR
Trabalhar de forma consciente e intencional no planejamento pedaggico, tendo clareza
da concepo que sustenta nossa ao fundamental para que possamos elaborar metodologias de
ensino e de avaliao que contemplem:
Atividades pedaggicas orientadas intencionalmente pelo professor, que deem nfase s
relaes sociais contextualizadas;
Interdependncia entre desenvolvimento e aprendizagem;
Aes educacionais coletivas.
Como j vimos, ao longo desse mdulo, na sustentao de prticas pedaggicas coti-

dianas existem representaes, ideias e atitudes que constroem uma ao profissional pouco
crtica, por vezes, preconceituosa, e que nem sempre so percebidas e refletidas para serem
intencionalmente modificadas.
Veja o que dizem os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) sobre esse tema:
A prtica de todo professor, mesmo de forma inconsciente, sempre pres-

supe uma concepo de ensino e aprendizagem que determina sua com-
preenso dos papeis de professor e estudante, da metodologia, da funo
social da escola e dos contedos a serem trabalhados. A discusso dessas
questes importante para que se explicitem os pressupostos pedaggicos
que subjazem atividade de ensino, na busca de coerncia entre o que se
pensa estar fazendo e o que realmente se faz (Brasil, 1997, p. 38-39).
IMPORTANTE!
Precisamos estar atentos para reconhecermos as concepes de desenvolvimento, de

ensino e de aprendizagem presentes:
Nos contedos ensinados e nas situaes didticas escolhidas para o planejamento
das aulas e para a avaliao dos estudantes;
Nos preconceitos, na preocupao com os pr-requisitos, com a maturao para
aprender, com a falta de base dos estudantes, os quais muitas vezes so utilizados
para explicar o fracasso escolar;
Na nfase ao treinamento dos estudantes para executarem bem as tarefas escolares.
64
As possibilidades de mudana dessas aes esto nas transformaes que podere-

mos realizar nas nossas concepes de desenvolvimento e de aprendizagem, que por sua vez,
iro refletir em novas propostas de planejamento do trabalho pedaggico.
PARA RELEMBRAR
Professor (a), vamos relembrar os principais assuntos desse Mdulo.
Estudamos concepes inatista, ambientalista e interacionista do desenvolvimento e da
aprendizagem e analisamos suas influncias na escola.
Vimos como perigoso trabalhar com o foco em uma compreenso intuitiva de como o
ser humano se desenvolve e da realidade que nos cerca.
Aprendemos a identificar o impacto das concepes inatista, ambientalista e interacio-
nista no nosso trabalho docente.
REFERNCIAS BIBLIOGRFICAS
BRASIL. Parmetros Curriculares Nacionais (PCN). Braslia: MEC/SEF, 1997.
DAVIS, C. & OLIVEIRA, Z. Psicologia na Educao. So Paulo: Cortez, 1991.

OLIVEIRA, M. K. O pensamento de Vygotsky como fonte de reflexo sobre a educao. Ca-
dernos do CEDES, v. 20, p. 11-19, 2000.
VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R. & LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e apren-
dizagem. So Paulo: cone, 1998.
VYGOTSKY, L. S. A formao social da mente. So Paulo: Martins Fontes, 1991.
VYGOTSKY, L. S. Psicologia Pedaggica. Porto Alegre: ArtMed, 2003.
65
EIXO III
Das Concepes s Prticas:
a Docncia em Foco
Mdulo 1 - Interdependncia entre aprendizagem e

desenvolvimento.
Mdulo 2 - A funo social da escola e as especificidades do
trabalho pedaggico.
Mdulo 3 - Repercusses das concepes no espao educativo e
na ao docente.
APRESENTAO
Ol, professor (a)!

No Eixo II vimos como nossa histria de vida marca a construo de nossa identida-
de docente e tambm como nossas vises de mundo so orientadoras de nossas prticas pe-
daggicas. O interessante nesta histria que, como sujeitos em constante desenvolvimento,
podemos modificar nossas concepes, de modo a agir com clareza e intencionalidade.
importante lembrarmos que uma prtica reflexiva e bem fundamentada nos pre-
para a uma atuao profissional mais responsvel, reduzindo as situaes de discriminao
e excluso em nossa sala de aula. Ser sobre o nosso papel de agentes de transformao das
relaes de desigualdade e injustia social que falaremos nesse terceiro eixo, compreenden-
do como a aprendizagem escolar promotora de desenvolvimento dos estudantes.
69
MDULO 1
Interdependncia entre
aprendizagem e desenvolvimento
Ol, professor (a)! Neste mdulo vamos refletir sobre as inmeras possibilidades de
desenvolvimento que podem ser mediadas pela aprendizagem.
J estudamos que, para o nosso desenvolvimento como seres humanos, temos que
considerar os aspectos histricos, sociais e culturais que comparecem na nossa constituio e
no s os aspectos biolgicos. Sabemos, tambm, que esse desenvolvimento se concretiza de
forma muito especial na escola.
Vamos estudar melhor esses temas nesse mdulo!
Atualmente, a Psicologia vem contribuindo com uma viso mais ampla do que sejam
os processos de desenvolvimento e da aprendizagem quando articulados aos contextos edu-
cacionais.
O desenvolvimento humano visto de modo global e dinmico, com uma historicidade
peculiar a cada sujeito, contexto e circunstncias relacionais. Nas teorias psicolgicas con-
temporneas no h nfases em cronologias ou fases; o foco o lugar social que tm crianas,
jovens, adultos e as diversificadas expresses do seu desenvolvimento, construdas em suas
interaes com a histria e com a cultura do seu tempo, nos diversos contextos que participam.
A escola, contexto relacional que todos frequentam, um local de rica vida sociocul-
tural e, por isso, tem a funo de transformao da realidade e das pessoas.
Os estudos atuais que relacionam Psicologia e Educao vm apontando que as pessoas
so sujeitos sociais, histricos e culturais porque so autores das transformaes que ocorrem no
seu contexto; e a escola um contexto muito privilegiado para ocorrerem essas transformaes.
IMPORTANTE!
O desenvolvimento humano ocorre por
influncia do aprendizado histrico-cultural.
71
Professor (a), vamos estudar mais sobre esses assuntos?

Veja os principais temas desse Mdulo:
Relao entre ensino, aprendizagem e desenvolvimento humano.
Papel da escola na promoo de desenvolvimento mediado pelas aprendizagens.
Os objetivos que estaro orientando nossos estudos so:

Identificar como promover desenvolvimento por meio do processo ensino-apren-
dizagem.
Reconhecer a importncia da escola nos processos de aprendizagem e de desen-
volvimento.
Planejar intencionalmente alternativas metodolgicas de ensino que promovam
aprendizagem e desenvolvimento psicolgico mais complexo.
1. ENSINAR PARA DESENVOLVER
Entre as reas da Psicologia, aquelas que estudam o desenvolvimento e a aprendi-

zagem so as que mais fortemente articulam a cincia psicolgica Educao. As teorias
contemporneas defendem que desenvolvimento e aprendizagem esto interligados e so
mutuamente constitutivos, influenciando um ao outro.
Precisamos entender como essa influncia acontece e quais as consequncias dessa
interdependncia na nossa prtica pedaggica e na atuao docente.
Professor (a), vamos comear pensando sobre o que desenvolvimento e o que
aprendizagem?
Eu acho que desenvolvimento
Eu acho que aprendizagem
Professor (a), voc sabia que quando est ensinando um contedo escolar para os
seus estudantes e propiciando a aprendizagem deles voc tambm est provocando o desen-
volvimento desses estudantes?
Mas, de qual desenvolvimento estamos falando?
72
EIXO III - DAS CONCEPES S PRTICAS: A DOCNCIA EM FOCO
Ao ensinar, o professor estar trazendo novos significados do objeto de conhecimen-

to, certo? Mas, juntamente com isso, ele tambm estar oportunizando aos estudantes o de-
senvolvimento de inmeros processos psicolgicos complexos, como imaginao, raciocnio
lgico, generalizao, abstrao, fantasia, criatividade, anlise, sntese e tantos outros que
acionamos durante o processo de aprender.
Os estudantes, a partir de suas experincias e seus conhecimentos, estaro transfor-
mando internamente os significados do contedo que o professor estar ensinando.
E nessa relao entre o professor, o estudante e o objeto de conhecimento que a
aprendizagem vai propiciando o desenvolvimento de funes psicolgicas cada vez mais
complexas!
Um contedo que voc esteja ensinando aos seus estudantes estar indo alm da-
quele tema, pois cada um estar ressignificando esse conhecimento e se desenvolvendo!
IMPORTANTE!
Os processos de aprendizagem movimentam
os processos de desenvolvimento, porque o aprendiza-
do ocorre em funo das interaes sociais e culturais
que as pessoas partilham.
Quando nascemos, temos uma estrutura gentica (aquilo que herdamos dos nossos
pais e antepassados) e muitas caractersticas fsicas e orgnicas que nos tornam diferentes
uns dos outros.
Mas essas caractersticas, sozinhas, no so suficientes para que a pessoa seja con-
siderada um ser humano, para que constitua sua condio humana.
atravs da convivncia em um mundo social e culturalmente organizado que as
pessoas aprendem a transformar a natureza, a se comunicar, a usar instrumentos e utenslios
sociais, a planejar e avaliar sua maneira de sentir e de atuar no mundo.
A convivncia social gera desenvolvimento mediado por aprendizagens que ocorrem
e que vo nos levando a conhecer o mundo e a ns mesmos. Por meio das inmeras apren-
dizagens, as pessoas vo, aos poucos, transformando ativamente o conhecimento que parti-
lham nas interaes com o seu grupo social, desenvolvendo-se internamente e modificando
seu contexto e outras pessoas ao seu redor.
73
IMPORTANTE!
Os fenmenos psquicos humanos originam-se da
mediao entre a histria social e a experincia individual e
concreta dos sujeitos, exercida por meio de relaes sociais
partilhadas: somos sujeitos sociais e histricos.
Professor (a), vimos, ento, que as pessoas iro desenvolver mais completamente suas
caractersticas psicolgicas internas quando estiverem em situaes de aprendizagem social.
Mas, como as pessoas transformam as coisas que aprendem no seu cotidiano, e
nas relaes que partilham, construindo uma compreenso mais elaborada e ampliada
do mundo?
Vimos que as pessoas j nascem em um mundo que histrico, social e cultural, no ?
histrico, porque nosso desenvolvimento influenciado pelas experincias e con-
quistas de muitas outras pessoas que nos antecederam, ao longo dos tempos. social, porque
esse conhecimento organizado e estruturado pelos grupos sociais (escola, famlia, trabalho,
etc.) e passado, de gerao em gerao, historicamente.
Alm disso, j vimos que apenas a estrutura biolgica do ser humano no condio
suficiente para que ele funcione como humano, com condies psicolgicas humanas; e
isso porque essas condies vo sendo construdas e transformadas nas relaes e contextos
culturais.
Nascer com algumas caractersticas biolgicas nos torna capazes de emitir sons e
nos movimentarmos; mas elas no so, por si s, suficientes para falarmos, comunicarmos,
pensarmos.
Por exemplo: uma pessoa poder ter uma estrutura orgnica que o habilite ao apren-
dizado da leitura e da escrita; entretanto, ela no aprender a ler e a escrever se no estiver
inserida em prticas sociais que propiciem esse aprendizado. O aspecto orgnico funcionar,
apenas, como base para o desenvolvimento, a formao e o uso dos smbolos que propiciaro
a leitura e a escrita.
Isso significa dizer que o ser humano se desenvolve, aprende e constri conhecimen-
to na medida em que vai dominando as prticas culturais existentes no seu contexto.
por isso que acreditamos que temos uma participao ativa na construo do nosso
desenvolvimento e de nossas capacidades, especialmente ao interagirmos com as pessoas do
nosso contexto sociocultural.
74
Vimos, ento, professor (a) que nossas ca-

ractersticas biolgicas no so suficientes para o
nosso desenvolvimento psicolgico: o substrato or-
PARA gnico , apenas, base para o desenvolvimento men-
REFLETIR tal e para a formao e o uso de smbolos e signos.
Ns nos desenvolvemos e aprendemos so-
Professor (a), dissemos que o bre o mundo e as coisas que nos cercam de uma
ser humano aprende e constri forma histrica, social e cultural, principalmente
conhecimento na medida em que pela mediao de outras pessoas.
ele vai tendo domnio das prticas
Quando nos comunicamos com outras pes-
culturais existentes no
seu contexto. Pense sobre como soas os processos biolgicos precisam funcionar de
seus estudantes aprenderam forma mais complexa, porque so muitos os desa-
atividades cotidianas como fios e as necessidades que surgem nas relaes so-
escovar os dentes ou comer.
ciais e que precisam ser interpretados.
Precisamos entender qual o significado
das coisas que nos mostram, pedem-nos, falam-
-nos, oferecem-nos, ensinam-nos. Se estivermos
em contato com outras pessoas, essa comunicao vai forando o aparecimento, em nossas
estruturas psquicas, de novas formas de perguntar, de responder, de olhar, de pegar e de
entender sobre as coisas, as situaes, as pessoas e as relaes.
Nesse processo de comunicao, fazemos usos de alguns elementos muito impor-
tantes para o nosso desenvolvimento psicolgico: o signo, que pode ser qualquer sinal que
represente o objeto ou a ideia; o smbolo, que fornece uma interpretao ou ideia elaborada
a partir de um signo; o significado, que representa a compreenso socialmente partilhada
do smbolo; o sentido, que o aspecto mais individualizado do que se interpreta a partir do
significado.
Para entendermos melhor, tomemos como exemplo uma cruz ( ). Como uma marca,
ela um signo. Quando a pintamos de vermelho e a colocamos em um quadrado ( ) ela
se transforma no smbolo da Cruz Vermelha. Se tornamos um de seus eixos mais alongado
( ), essa marca adquire outro significado. Alm disso, cada pessoa atribui a este signo, ou
ao mesmo significado, um sentido diferenciado, dependendo de suas experincias, valores,
crenas, conhecimentos.
O significado o elo entre o objeto ou a ideia e a compreenso social e histrica que
temos dele; o elemento que faz a mediao nos processos relacionais e comunicativos. Mas
no podemos esquecer que, na medida em que partilhamos significados sobre as coisas e o
mundo, inmeros sentidos tambm esto sendo construdos. Dessa forma, ressignificamos,
de maneira individualizada, os significados que partilhamos socialmente e criamos diversos
sentidos, s vezes a partir de um mesmo significado.
75
E assim que as nossas estruturas mentais vo se desenvolvendo de forma cada vez

mais complexa: medida que vamos interagindo, compreendemos a realidade que nos cerca e a
ns mesmos, a partir das transformaes dos significados e da construo de sentidos comparti-
lhados nas relaes sociais.
importante lembrar que uma das principais estruturas psicolgicas que desenvolve-
mos ao partilhar significados o processo emocional. Ao proporcionarmos a circulao de signi-
ficados e sentidos, estamos criando, tambm, espaos para circulao de afetos!
IMPORTANTE!
O desenvolvimento um processo dinmico de
transformao de significados partilhados socialmente.
Desde quando nasce, a pessoa vai sendo influenciada pelo conhecimento cultural acu-
mulado pela humanidade. Essa influncia acontece durante a nossa histria e a partir das rela-
es sociais que predominam no nosso ambiente cultural.
Para agir no mundo, preciso antes interagir com outros seres humanos. Como j vimos,
nessa interao social que aprendemos o significado dos signos e smbolos culturais presentes
no seu contexto. Mas tambm vamos ressignificando esses significados, transformando, interna-
mente, o que culturalmente transmitido.
dessa forma que o ser humano vai, aos poucos, desenvolvendo imagens mentais sobre
o que ele aprende do seu ambiente.
IMPORTANTE!
Imagens mentais so representaes que criamos
nas nossas mentes para substituir, no nosso mundo interno,
os objetos da realidade.
Professor (a), veja como importante esse complexo processo psicolgico de construir
imagens mentais e conceitos sobre o mundo!
J pensou se tivssemos que ver, pegar e sentar em uma cadeira todas as vezes que
precisssemos entender ou explicar o significado de cadeira? Nem sempre precisamos expe-
rimentar todas as coisas ao nosso redor para sabermos o que elas significam, para que servem.
76
Nem sempre temos condio de ter algo nas mos para poder conhec-lo. O ser hu-
mano foi, historicamente, construindo conceitos para explicar a realidade e suas ideias.
Um exemplo a imagem mental que temos do Polo Norte: no precisamos ver uma
foto ou ir ao prprio Polo Norte para sabermos o que . Mas essa imagem mental e o con-
ceito de Polo Norte foi sendo construda aos poucos, de acordo com o que aprendamos,
ouvamos e vamos sobre aquela regio.
Quando precisamos comprar algo no mercado, temos uma imagem mental e um
conceito do que o mercado e do que precisamos para fazer a compra: o caminho para ir at
l, onde achar o que precisamos, como pagar, etc. So aes que realizamos mentalmente,
muitas vezes antes mesmo de chegarmos no mercado!
Ns criamos imagens mentais e aprendemos conceitos sobre os smbolos e objetos
que esto no nosso mundo real. E esse processo facilitado porque as pessoas com as quais
nos relacionamos interpretam a realidade e compartilham conosco sua compreenso acerca
do significado das coisas que nos rodeiam. A partir dessas trocas de conhecimento sobre o
mundo, ns ampliamos nossas imagens mentais e conceitos!
Assim tambm ocorre com os contedos que voc ensina em sala de aula!!
Nem todos precisam estar concretamente sendo significados! importante que as
aulas levem os estudantes a diversificados processos de ressignificao! Ao promover o de-
senvolvimento de aes mentais e a ressignificao de signos e smbolos culturais presentes
no nosso contexto e mediados aos estudantes pelo contedo, voc estar promovendo trans-
formaes nos processos psicolgicos dos estudantes!
Nas interaes socioculturais que partilhamos ao longo da nossa vida, vamos cons-
truindo um processo psicolgico denominado internalizao: primeiro, nossas aes adqui-
rem um significado no grupo social e, depois, so reconstrudas internamente.
Sabemos, inicialmente, o significado das coisas, que nos transmitido, desde muito
cedo, pelas interpretaes e conhecimentos das pessoas ao nosso redor; a partir das nossas
experincias, vivncias, conhecimentos, emoes, vamos transformando esses significados
socioculturais e eles passam a compor nossos prprios processos internos, a partir dos no-
vos sentidos que atribumos. Esses conhecimentos voltam a ser, dinamicamente, partilhados
e transformados nas relaes sociais.
A internalizao um processo de desenvolvimento que acontece nas dimenses
interpsicolgica (social) e intrapsicolgica (individual).
IMPORTANTE!
Quando modificamos nosso mundo interno, dando
novos sentidos e significados realidade e nossa vida, es-
tamos desenvolvendo processos psicolgicos de forma cada
vez mais complexa.
77
O desenvolvimento ocorre, ento, em duas dimenses: primeiro, no nvel social, na

medida em que partilhamos significados entre as pessoas com as quais nos relacionamos; e,
depois, no nvel individual, porque reorganizamos, ressignificamos e transformamos os sig-
nificados partilhados em processos particulares, gerando novos sentidos.
Podemos ver muitos exemplos desse processo no nosso dia-a-dia.
Vamos imaginar uma cena com um beb e sua me.
Quando o beb aponta na direo de um objeto qualquer e sua me leva o objeto at
ele, achando que ele quer peg-lo, ela j deu um significado para a ao de apontar do beb
(mesmo que ele no tivesse a inteno de pegar).
Digamos que esse objeto uma mamadeira com gua. Se a me diz o nome do objeto
para o beb, interpreta que ele est com sede, leva-o a beber a gua na mamadeira, brinca e
conversa com ele enquanto lhe d de beber tudo isso vai influenciando o desenvolvimento do
beb e a forma como ele vai aprendendo sobre o significado dos objetos e do mundo sua volta.
Quando esse beb for apontar novamente a mamadeira com gua, sua ao j estar
influenciada por muitos significados e objetivos que no existiam antes, e que passaram a
fazer parte do seu mundo interno depois da interao com sua me.
Ele aprendeu a partir dos significados interpretados por sua me para essa realida-
de; mas, ele tambm ir modificando esses significados na medida em que vai experimentan-
do e agindo no mundo. E assim, tambm, quando aprendemos a comer, a andar, a nos vestir,
a atender o telefone, a ler, a escrever e a fazer tantas outras coisas...
Entendemos os significados das coisas e do mundo a partir das nossas relaes com
os outros para, depois, reconstru-los internamente.
IMPORTANTE!
Os significados que esto presentes nas formas de organizar a
realidade vo sendo transformados psicologicamente pelas pessoas, que
vo construindo um jeito prprio, particular e diferente de entender esses
significados; suas vontades, seus pensamentos, suas emoes, seus obje-
tivos, seus comportamentos, seus valores vo sendo tambm construdos
dessa forma: social e culturalmente.
Mas, esse processo no fica parado na nossa mente; ele d origem, tambm, s nos-
sas aes no mundo.
78
Essa internalizao da representao e interpretao da realidade vai acontecer

sempre de forma social, nas interaes e relaes que partilhamos com nosso grupo cultural.
As pessoas vo se desenvolvendo e aprendendo na medida em que acontece o processo de
internalizao, porque seus processos de pensamento tambm vo se desenvolvendo.
Quando o indivduo passa a internalizar (construir novos significados no seu mundo
interno sobre o que lhe passado nas interaes com seu grupo social), ele vai voltar a agir
no mundo de forma diferente, porque ele j est diferente, e compreende este mundo tam-
bm de forma diferente.
Acontece um movimento muito dinmico de aes e transformaes na construo
de conhecimentos de si e do mundo.
O conhecimento, assim compreendido, no algo que vamos acumulando sem pa-
rar, juntando como uma pilha de coisas. Um conhecimento pode ser construdo e, dali a pou-
co, ser desconstrudo e transformado em outra coisa, em um conhecimento novo.
Vamos lembrar do exemplo da gua se transformando do estado lquido para o sli-
do. Na transformao em gelo, a gua continua sendo gua; mas aparece algo novo, com
significado e funes novas. E, se quisermos refazer o processo, a gua pode ser lquida no-
vamente e continuar a mesma gua do estado slido.
Nosso conhecimento sobre o mundo tambm pode experimentar muitas formas: ser
acrescentado de novas informaes, perder outras, servir para explicar algumas coisas e no
outras - e, tudo isso, sem deixar de ser importante em todas as suas formas e significados!
O desenvolvimento humano, ocorrendo de modo dinmico, histrico, com idas
e vindas, rupturas e avanos, oportuniza s pessoas saltos no desenvolvimento de suas
funes psicolgicas. Elas constroem, partilhando e negociando, seu processo de inter-
nalizao. assim que aprendem, organizando e ressignificando o contexto no qual se
desenvolvem.
IMPORTANTE!
Nossa conscincia e nossos processos psicolgicos,
vo se originar na interao com outros, por meio das trocas
de significados da experincia cultural e social.
Ao reorganizar seu conhecimento e reconstruir os significados partilhados e nego-

ciados nas relaes, a pessoa ressignifica o contexto sociocultural no qual se desenvolve.
Mas como ocorre essa ressignificao?
79
Isso se d, fundamentalmente, pela mediao, processo psicolgico que favorece a

troca e transformao dos significados compartilhados.
O papel da cultura fundamental nesse processo, porque pela troca cultural que
acontece a mediao dos significados e sentidos e a compreenso que vamos construindo
sobre a realidade que nos cerca e sobre ns mesmos.
Dependendo dos contextos e relaes socioculturais, o desenvolvimento vai tendo
distintos caminhos de construo, pois a rede de significados de um determinado grupo in-
fluencia o desenvolvimento psicolgico daqueles que compartilham esses significados.
IMPORTANTE!
A partir do lugar em que vivemos, dos hbitos, costu-
mes, valores, linguagem e cultura que partilhamos, vamos nos
desenvolver de forma diferente, com essa influncia social nos
transformando e tambm sendo transformada quando intera-
gimos com os outros.
Assim que a relao social funciona como um canal de socializao, no qual as

mediaes ocorrem. Isto , so os processos de comunicao que ocorrem nas relaes que
favorecem a mediao dos significados que so comuns a esse ambiente social e cultural.
Ao longo da histria do ser humano, esse processo de trocas tem provocado sua pr-
pria evoluo e seu desenvolvimento psicolgico, especialmente das funes psicolgicas
mais complexas.
Enquanto os animais possuem funes primitivas, sendo incapazes de simbolizar,
representar mentalmente uma ideia ou construir conceitos, o ser humano desenvolve funes
mentais superiores porque ele pode, por meio da linguagem, comunicar-se por signos e sm-
bolos, conferindo inteno e conscincia em relao aos prprios atos.
Podemos concluir que as relaes tm fundamental importncia na constituio do
nosso desenvolvimento porque esto impregnadas de aprendizagem.
IMPORTANTE!
A aprendizagem gera desenvolvimento! por meio
da aprendizagem que o desenvolvimento vai acontecendo.
80
A partir do que estudamos fica claro que as relaes que ocorrem no contexto esco-
lar podem configurar-se como grandes oportunidades para o desenvolvimento humano e de
competncias profissionais.
Se a aprendizagem em qualquer contexto tem uma grande importncia no desenvol-
vimento das pessoas, imagine, professor, a aprendizagem que ocorre na escola!!!
Vemos que, diante dessas reflexes, a escola um espao importante para todo esse
desenvolvimento, no ?
Nas situaes de aprendizagem escolar, h inmeras mediaes que geram interna-
lizaes importantes ao desenvolvimento tanto de estudantes quanto de professores e demais
atores educativos.
A aprendizagem escolar promove o desenvolvimento de modo mais sistematizado e
organizado, oportunizando pessoa ampliar suas formas de lidar com o mundo, de compre-
end-lo e transform-lo, de construir significados para suas experincias, de desenvolver sua
linguagem e seu pensamento e outras habilidades e capacidades para agir.
essa mediao que promove o desenvolvimento dos processos psicolgicos, que
sero internalizados.
IMPORTANTE!
O desenvolvimento das funes mentais depende
do funcionamento orgnico, mas ser pelas trocas culturais
nas interaes sociais que as capacidades biolgicas iro ser
afetadas em sua organizao e funcionamento, constituindo-
-se em processos psicolgicos. O desenvolvimento depende
da aprendizagem.
PARA RELEMBRAR
Internalizao: um processo no qual nossas funes mentais se desenvolvem primeiro no
nvel social, entre as pessoas, de modo interpsicolgico, e depois em um nvel individual, internamen-
te, de modo intrapsicolgico.
Mediao: processo psicolgico que favorece a troca e transformao dos significados e
sentidos compartilhados e a compreenso que vamos construindo sobre a realidade que nos cerca e
sobre ns mesmos.
81
Voc est vendo, professor (a), como preciso considerar todas as possibilidades
educativas que esto presentes nas situaes de aprendizagem que acontecem em todos os
espaos da escola?
2. A INFLUNCIA DA ESCOLA NA ARTICULAO

ENTRE O CONHECIMENTO COTIDIANO E O
CONHECIMENTO CIENTFICO
Professor (a), j estudamos que o desenvolvimento das pessoas, seus sentimentos,

suas capacidades, seu pensamento dependem da aprendizagem que acontece nas trocas so-
ciais. E, nessas trocas, existe um processo de comunicao que circula pelas relaes que
temos no nosso contexto.
Essa comunicao , ento, muito importante para compreendermos o que trans-
mitido nas interaes e relaes sociais.
A forma como os significados so mediados expressa pela comunicao entre as
pessoas e simbolizada pela linguagem.
Professor (a), vamos refletir como a comunicao e a linguagem so importantes no desen-
volvimento e na aprendizagem.
Faa a seguinte atividade com seus estudantes:
1. Escolha um contedo a ser ensinado e d sua aula normalmente.
2. Planeje uma atividade de fixao desse contedo que seja bem dinmica.
3. Divida a classe em grupos para que eles realizem essa atividade de fixao.
4. Mas...
5. Avise que eles tero que seguir algumas regras para esse trabalho: 1 regra: no pode
falar; 2 regra: s pode trabalhar dentro do seu grupo; 3 regra: tem que elaborar uma forma criativa
de apresentar o resultado do trabalho.
6. Anote, abaixo, as formas alternativas de comunicao e de linguagem que os grupos
usaram para cumprir as regras.
___________________________________________________________________________________
____________________________________________________________________________________
7. Com base nessa experincia, reflita sobre a importncia da comunicao e da lingua-
gem no processo de desenvolvimento e de aprendizagem.
8. Pense de que forma essas e outras atividades com o objetivo de promover espaos
coletivos e relacionais, processos psicolgicos distintos, podem ser incorporadas ao cotidiano de sua
prtica pedaggica!
82
Estudamos que compreendemos o mundo e a realidade que nos cerca por meio do
conhecimento que transmitido, elaborado, utilizado e transformado nas nossas relaes
sociais.
A escola tem como uma de suas funes sociais a transmisso e transformao das
informaes e dos conhecimentos organizados. Com isso, ela influencia as formas de funcio-
namento psicolgico de crianas, jovens e adultos e viabiliza a construo sistematizada do
conhecimento cientfico, de forma organizada e intensa.
Mas, para que esse desenvolvimento psicolgico ocorra necessrio que essas inte-
raes de ensino-aprendizagem sejam organizadas com objetivos pedaggicos intencional-
mente planejados.
importante que o professor planeje procedimentos regulares, assistncia, pistas,
instrues, avaliaes e aprendizagens articulando o contedo a ser ensinado s experin-
cias dos estudantes.
E sobre isso que conversaremos nessa seo, professor (a).
a) Voc acha que a aprendizagem das crianas comea quando ela entra na escola?
( ) Sim ( ) No
b) Se voc respondeu que sim, pense nos estudantes que ingressaram na escola neste ano e
marque o que voc acha que eles j sabiam fazer antes de comearem a frequentar a escola.
( ) Sabiam a diferena entre o gelo e a gua em estado lquido, e em qual situao usar
cada um.
( ) Sabiam que algumas coisas so maiores que outras, que algumas coisas esto em
baixo, em cima ou do lado de outras e que, quando a gente anda rpido ou corre muitas
coisas se modificam no nosso corpo.
( ) Quando recebiam um presente ficavam imaginando e fazendo hipteses sobre o que
poderia ser, antes de abrir.
( ) Sabiam diferenciar um caderno grosso de um fino, mesmo sem saber contar todas as
folhas.
( ) Sabiam que as coisas escritas em livros, jornais, revistas e placas tm uma mesma re-
presentao grfica, mesmo sem saber o que significam as letras.
Se voc respondeu que no, voc acertou, porque, mesmo antes de entrar na escola,
a criana j tem uma ideia do que a escrita, j tem noes de quantidade e de clculo, j
fez experincias sobre fsica e qumica e j compreende que existem algumas mudanas no
seu organismo.
83
As crianas aprendem muito antes de irem para a escola, com sua famlia, com os
amigos, com os meios de comunicao e com suas prprias experincias.
As experincias escolares inserem-se em um processo contnuo de desenvolvimento,
que se inicia antes da entrada da criana na escola.
Mas, apesar desses conhecimentos prvios, a escola um lugar privilegiado de
aprendizagens, porque l que acontece a sistematizao da cultura e dos conceitos cient-
ficos, que so to importantes para se compreender o mundo.
importante que o professor saiba que a escolarizao das pessoas no se d de for-
ma independente de outros momentos de socializao e de aprendizagem da vida cotidiana.
Ao mesmo tempo em que toda a experincia anterior entrada na escola importante, o pro-
cesso de escolarizao transforma as experincias cotidianas em significados historicamente
organizados pela construo de conceitos cientficos. E, dessa forma, contribui de forma m-
par para o desenvolvimento mais crtico, autnomo e independente das pessoas.
Podemos dizer, professor (a), que existe um tipo de conhecimento que informal, que
se aprende nas experincias do dia-a-dia e que adquirido no processo de vivncia das pessoas.
Mas tambm existe um tipo de conhecimento que formal, cientfico, e que ensi-
nado na escola, de forma organizada, com mtodos e tcnicas, fazendo parte de um sistema
de ensino direcionado.
Esses dois conhecimentos vo se estruturando no nosso desenvolvimento de formas
diferentes.
No conhecimento informal, a pessoa vai aprendendo e dominando os conhecimentos
medida que os experimenta e vivencia.
J no conhecimento formal, ela vai depender de processos de ensino organizados
por outras pessoas tenham a inteno de ensinar.
E essas duas formas devem se articular para que o desenvolvimento acontea de
modo integrado, global e amplo.
Assim, as experincias individuais e as experincias partilhadas pela cultura so exemplos
de conhecimento formal e informal, que encontram um espao comum de articulao na escola.
fundamental que o professor considere, no seu planejamento, uma constante ar-
ticulao entre o conhecimento cotidiano e informal, construdo pelas prticas sociais do
contexto cultural das pessoas, mas tambm o conhecimento cientfico e formal, transmitido
pela aprendizagem escolar.
Nesse sentido, voc, professor (a), tem uma funo social e poltica importantssima
no desenvolvimento dos estudantes! Voc deve introduzir elementos novos que venham a
ampliar os campos de significao comum do conhecimento cultural, no separando ou colo-
cando em nveis diferentes o conhecimento formal e informal.
As atividades pedaggicas devem desconstruir a ideia de que o conhecimento formal
ou cientfico superior ao conhecimento cotidiano e informal.
84
Para isso, devem ser pensadas novas formas de ensinar e de organizar os contedos
escolares.
Muitas vezes, o professor utiliza as experincias cotidianas dos estudantes apenas
para motiv-los no aprendizado dos contedos e no aproveita essas experincias como pro-
motoras de desenvolvimento psicolgico. Essas atividades podem desenvolver a motivao
dos estudantes, mas tambm devem propiciar o aprimoramento dos processos de pensamen-
to e da capacidade de aprender.
Para isso, preciso que o professor tenha uma inteno prvia, uma intencionalida-
de em organizar as situaes em sala de aula de forma que os conhecimentos cotidianos e
escolares sejam usados para propiciar o desenvolvimento global dos estudantes.
Ao elaborar e definir seus objetivos pedaggicos, voc, professor (a), deve considerar
a inter-relao entre o conhecimento cotidiano e o cientfico, mas tendo o cuidado para no
tornar o conhecimento cientfico banal, sob a desculpa de deixar o contedo mais fcil
para o estudante.
As diferenas entre o conhecimento cientfico e o cotidiano precisam ser marcadas,
mas tambm precisam avanar.
Para isso, o professor deve planejar estratgias pedaggicas que considerem as ge-
neralizaes que podem ser feitas no conhecimento cotidiano, mas tambm que promovam
nveis mais complexos nessas generalizaes. Assim, o professor estar influenciando o de-
senvolvimento de muitos processos psicolgicos nos seus estudantes.
Bom, professor (a), vimos como o conhecimento psicolgico pode colaborar nos pro-
cessos educacionais para melhorar o sucesso escolar dos estudantes e para ajudar o planeja-
mento das aes do professor, principalmente quanto s concepes sobre desenvolvimento
e aprendizagem e a importncia de sua interdependncia.
PARA RELEMBRAR
Professor (a), vamos relembrar os principais assuntos que estudamos nesse Mdulo.
Entendemos a importncia da relao interdependente entre ensino-aprendizagem para
promover processos de desenvolvimento psicolgico mais complexo.
Vimos como a aprendizagem importante para a transformao dos processos biolgi-
cos em funes psicolgicas e para a imerso nas prticas culturais.
Identificamos as formas de aprendizagem que ocorrem dentro e fora da escola: a distin-
o entre aprendizagem informal e formal e sua articulao com as funes psicolgicas
mais complexas.
Compreendemos, ainda, que na escola que a aprendizagem pode, com intencionalida-
de, promover novas e complexas formas de desenvolvimento psicolgico.
85
DAVIS, C. & OLIVEIRA, Z. Psicologia na Educao. So Paulo: Cortez, 1991.

MARINHO-ARAUJO, C. M. & ALMEIDA, S. F. C. Psicologia Escolar: construo e consoli-
dao da identidade profissional. Campinas: Alnea, 2005.
86
MDULO 2
A Funo Social da Escola e as
Especificidades do Trabalho Pedagogico
Caro (a) professor (a), nesse Mdulo vamos refletir sobre como a escola se constitui
em um importante espao de transformaes sociais e individuais.
Examinaremos como as caractersticas, a dinmica e o funcionamento da escola
influenciam o desenvolvimento das pessoas que esto presentes nesse contexto.
Iremos tambm retomar alguns estudos que fizemos em mdulos anteriores acerca
da funo do professor como mediador tanto no processo de desenvolvimento dos estudan-
tes, como no processo de aprendizagem e nas relaes interpessoais que ocorrem na escola.
Vimos, nos mdulos anteriores, que compreendemos o mundo e a realidade que
nos cerca por meio do conhecimento que transmitido, elaborado, utilizado e transformado
nas nossas relaes sociais. E que, entre os principais contextos nos quais essas relaes
ocorrem, est a escola.
A escola tem grande importncia como uma instituio social e como espao de
socializao e de cidadania. E a escola tem essa funo social porque ela responsvel
pela transmisso e pela transformao das informaes e dos conhecimentos que so orga-
nizados historicamente pelo ser humano. Com isso, ela influencia o desenvolvimento das
pessoas, porque o conhecimento formal mediado pelos processos de ensino importante
fator promotor do desenvolvimento de processos psicolgicos mais complexos.
E, para aprofundarmos esses estudos, vamos abordar os seguintes temas:
Educao e escola.
Funo social da escola.
Papel do professor como mediador de processos de desenvolvimento e de apren-
dizagem.
Nossos objetivos nesse Mdulo so:

Identificar as concepes sobre educao e escola.
Perceber a funo social da escola.
87
Entender o papel mediador do professor na prtica pedaggica.

Planejar, com intencionalidade, clareza e segurana, estratgias de ensino que
promovam aprendizagem e desenvolvimento psicolgico mais complexo e que
sejam efetivas para estabelecer uma cultura de sucesso escolar.
1. EDUCAO E ESCOLA: DIFERENAS E APROXIMAES
Professor (a), nos nossos estudos at agora vimos que as concepes sobre o homem,
o mundo, a sociedade e as relaes sociais esto presentes na nossa maneira de viver, de bus-
car nossos ideais, de construir nossas crenas e de trabalhar. Essas nossas concepes tm
diferentes implicaes tanto no nosso modo de ser quanto no nosso trabalho.
J estudamos sobre as concepes de desenvolvimento e de aprendizagem. Agora
vamos nos aprofundar na concepo que temos de escola e sobre a relao que existe entre
escola e educao.
J que ter clareza da concepo que est guiando nossas prticas pedaggicas gera
mais intencionalidade no planejamento das aes de ensino e aprendizagem, vamos refletir
na atividade abaixo: h diferena entre educao e escola?
A educao ________________________________________________________________________
___________________________________________________________________________________
Entendo escola como _________________________________________________________________

___________________________________________________________________________________
As necessidades surgidas na vida das pessoas, suas experincias de sobrevivncia

ou de busca de bem-estar ocasionaram processos de produo e criao de conhecimentos,
construdos individual ou coletivamente, e organizados socialmente, ao longo da histria da
humanidade.
Essas conquistas, produes e realizaes humanas foram sendo ensinadas social-
mente, atravs das geraes, por meio de inmeras situaes educativas informais.
Por isso, podemos dizer que a origem da educao se confunde com as origens do
prprio homem, quando os processos educativos coincidiam com o prprio ato de viver e
sobreviver.
88
Esse tipo de educao no , necessariamente, institucionalizada, ou seja, no ocor-

re em um espao definido, com tempos determinados; nem tem uma padronizao ou normas
que a estruturem. por essa educao que vrias pessoas se educam, muitas vezes, sem
terem ido escola.
Esse processo educacional se desdobra em vrias dimenses: a educao tanto
tem a funo de transmitir a cultura e o conhecimento acumulado, quanto a funo de
despertar potencialidades, reflexes e crticas acerca da realidade e das possibilidades de
sua modificao.
A educao influencia vrios aspectos que constituem as pessoas como os valores, as
crenas, os comportamentos, os sentimentos, as escolhas e muitos outros.
Uma das origens da palavra educar vem do latim educatio que, alm de instruo,
tambm significa ao de criar, de alimentar. Educao , portanto, um fenmeno bastante
complexo, que se relaciona com todo o processo de formao das pessoas. Comparecem, nes-
sa formao, vrios grupos e instituies como a famlia, o trabalho, o clube, os grupos sociais
e culturais, e diversas outras.
Apesar da educao fazer parte de um processo social amplo, que influenciado e
que influencia as relaes sociais complexas e, tambm, a vida particular das pessoas, h
uma grande distino entre a educao geral e social e a educao que ocorre na escola.
A educao no se apresenta de uma nica forma, mas vai sendo influenciada pela
cultura e pela sociedade de forma distinta. Ela ocorre nos mais variados espaos e tempos;
mediada pelas mais distintas pessoas e instrumentos, com regras e normas que dependem
de cada grupo social.
J a escola tem uma forma de organizar e normatizar o processo educativo, orientado
por programas e estruturas formais de ensino.
Uma das diferenas entre a educao escolar e a educao que ocorre em diversos
tempos e espaos est no carter deliberativo e intencional da ao da escola. Enquanto a
escola cumpre um programa formal de ensino, outras instituies exercem seu papel educa-
cional de maneira informal.
H, na escola, uma sntese integradora entre ensino e educao.
A educao escolar tem caractersticas bem definidas tanto por sua estrutura e orga-
nizao, quanto por sua funo.
As escolas apresentam uma enorme diversidade em tamanho, localizao, turnos,
nmero de professores, especialistas, gestores, funcionrios e na forma de atender aos estu-
dantes. Alm desses aspectos de estrutura e organizao, h diversificadas metodologias e
propostas pedaggicas.
No existe, no nosso pas, um modelo nico de escola para todos porque cada esco-
la tem suas prprias caractersticas, suas necessidades, suas produes, suas dificuldades,
avanos e conquistas.
89
dessa forma na escola onde voc trabalha, no professor (a)?

Assim, sabemos que existe uma infinidade de tipos de escola, espalhados por todos
os pontos do pas: h as escolas bem estruturadas e equipadas com diversos recursos peda-
ggicos, as bastante simples na sua estrutura e na disponibilidade de recursos, as escolas
multisseriadas, as escolas rurais, as escolas dos grandes centros urbanos, as escolas das peri-
ferias nas grandes cidades, as escolas dos assentamentos rurais, as escolas das comunidades
indgenas, as escolas de quilombos e muitas outras.
Conhecer o que existe na sua escola e na sua comunidade, que nem sempre est to
explcito ou to disponvel, pode ser til para ser incorporado ao seu trabalho pedaggico. A
utilizao dos inmeros recursos da escola e da comunidade pode ajud-lo a melhorar seu
fazer docente!
Desde os livros e o quadro de giz at um estabelecimento comercial ou uma praa
que existem na cidade ou no bairro, podem ser recursos importantes para o seu trabalho na
escola. Voc pode transform-los em opes didticas, ou seja, em estratgias que auxiliam
sua prtica pedaggica.
Para isso, professor (a), necessrio valorizar algumas opes que podem no estar
to objetivamente disponveis. importante tentar reconhecer, procurar e receber a contri-
buio de vrios atores internos ou externos comunidade escolar que possam, direta ou
indiretamente, contribuir para o trabalho escolar.
Professor (a), relacione pelo menos dois recursos internos ou externos sua escola que voc
pode incorporar ao seu planejamento pedaggico.
A escola uma instituio com condies muito especficas, cujos objetivos princi-
pais levam em conta o conhecimento baseado nas cincias. Sabemos que, muitas vezes, ao
priorizar o processo de produo cientfica, a escola acaba segmentando a cincia e a dis-
tanciando da realidade, bem como separando ou reduzindo os fenmenos ao explic-los em
algumas estanques disciplinas escolares.
Quando isso acontece, a educao escolar nem sempre consegue expressar todo o
conhecimento produzido pelos meios cientficos.
importante buscar a transformao das informaes em conhecimentos. Para isso,
professor (a), necessrio que voc ensine os contedos no s para a resoluo dos proble-
mas e desafios do dia-a-dia, mas, principalmente, para que essa construo de conhecimen-
tos desencadeie processos cognitivos, afetivos, sociais muito mais complexos no desenvolvi-
mento dos estudantes e, com certeza, tambm em voc!
90
H diversas formas de estruturao das atividades na escola: os horrios, a organi-

zao das atividades, os contedos, a diferenciao de papis entre os diversos atores educa-
tivos, a complexidade de aes e de relaes e vrios outros aspectos.
Essa estruturao pode levar ao aprendizado de normas e de atitudes de indepen-
dncia ou dependncia, de realizao ou adequao, de adaptao ou de autonomia.
Assim, o processo educativo que circula no interior da escola pode ter influncia
no desenvolvimento das pessoas para alm do ensino e das aprendizagens. Isso porque, na
escola, comparecem, em sua estrutura, organizao e funcionamento as dimenses poltica,
econmica e cultural.
Essas dimenses vo constituir, em uma perspectiva mais abrangente, a funo so-
cial da escola.
IMPORTANTE!
A escola uma instituio que possui duas carac-
tersticas fundamentais: a de ensinar os conhecimentos acu-
mulados culturalmente pelas sociedades e a de formar as
pessoas por meio da circulao de valores, ideias, crenas,
preceitos morais e ticos.
A funo social da escola bastante estudada atualmente.

Alguns autores e abordagens afirmam que a escola funcionaria como um forte meca-
nismo de controle social, contribuindo para a estabilidade do sistema capitalista, pois, na sua
forma de organizao, ela disciplina, domestica, aliena os estudantes. Alm disso, a escola
serviria como um espelho da sociedade, reproduzindo as injustias sociais, a violncia, a
competio.
Por outro lado, h importantes correntes tericas que defendem que a escola fun-
ciona como um sistema complexo, com vrias dimenses e no reproduz s uma faceta da
sociedade, pois ela formada por uma variedade muito grande de pessoas.
Ns estudamos que a escola promove mudanas nas pessoas e na realidade, est
lembrado (a), professor (a)?
Ento, ela pode at manter relaes sociais injustas, mas vai provocar, tambm,
transformao nessas mesmas relaes!
91
Na escola, importante conhecer as for-

mas pelas quais essas dimenses se apresentam
para saber como trabalh-las, pois a educao ,
PARA ao mesmo tempo, um processo tanto de manu-
REFLETIR teno quanto de transformao da cultura.
Na sociedade existem diversas tenses,
E voc, professor (a), o que acha? porque h sempre interesses divergentes: uns
A escola capaz de funcionar lutam pela estabilidade ou conservao, outros
nessas dimenses to distintas brigam por evoluo e mudana. A cultura hu-
e at contraditrias?
mana est imersa em um eterno movimento de
tenso.
Entender que a escola no a fonte es-
sencial das desigualdades sociais, nem reflete
passivamente a ideologia dominante defender que h, na instituio escolar, intencionali-
dades, finalidades, utilidades que lhe permitem reinterpretar e ressignificar a ideologia ao
difundi-la ou transmiti-la.
As aes que ocorrem no processo educativo tm mltiplas influncias no s ide-
olgicas, mas histricas, econmicas, jurdicas, polticas, culturais, sociais. So necessrias
mediaes tcnicas, culturais e ticas que, em vez de negarem, recriem os ideais de justia
em bases mais coletivas e cooperativas, sustentadas por escolhas conscientes.
Dessa forma, acreditamos que a escola constitui-se em um local privilegiado para as
transformaes e para o desenvolvimento. Se, por um lado, nela se explicitam as contradies
e os antagonismos, por outro, possvel que nela se constituam e se articulem interesses so-
ciais mais justos, democrticos e solidrios.
O sistema escolar tanto pode servir para sustentar e reproduzir as relaes injustas
que ocorrem na sociedade, quanto pode servir para a construo da justia social e da cida-
dania.
Na escola, convivem pessoas com diferentes concepes de educao e diferentes vi-
ses de mundo; esse convvio que a torna uma instituio complexa e contraditria. nessa
troca de contrrios que se pode e se deve estabelecer a luta pela construo da cidadania.
O professor, com base no cotidiano da escola, pode e deve criar situaes pedaggi-
cas para promover as mudanas necessrias.
2. O PROFESSOR E SUA FUNO DE MEDIADOR
Vamos compreender melhor o papel do professor no s no ensino, mas, principal-

mente, no desenvolvimento crtico e cidado dos estudantes.
92
J vimos que as tenses existentes na escola no impedem o emergir de foras de

luta e resistncia pelo restabelecimento da cidadania. E os professores, trabalhadores desse
contexto, atuam cotidianamente nesse cenrio dinmico. Entretanto, j discutimos anterior-
mente que essa atuao se d, muitas vezes, de maneira imprevisvel e de forma intuitiva. E
refletimos tambm que precisamos pensar em construir prticas intencionalmente planeja-
das na direo de uma transformao pautada em aes conscientes.
O carter contraditrio que se faz presente no discurso pedaggico reflete-se no tra-
balho do docente, especialmente no cotidiano da sala de aula.
Precisamos sustentar, no fazer pedaggico, alternativas de ensino e aprendizagem
criativas, inovadoras e libertadoras, para que no predominem tcnicas, mtodos, tarefas e
conhecimentos essencialmente repetitivos, coercitivos, domesticadores.
O saber e o poder so elementos importantes da relao entre educao, escola
e professor.
Ao oportunizar a construo e a socializao do conhecimento, a escola pode dis-
tribuir o poder advindo do saber, possibilitando a todos uma instrumentalizao mais justa
para desenvolver as transformaes sociais necessrias.
IMPORTANTE!
O trabalho na escola no neutro. O professor no
age com neutralidade ao organizar e executar seu trabalho
pedaggico, pois ao fazer uso do saber ou do conhecimento,
ele sempre toma uma posio.
No contexto escolar, o professor parte integrante e fundamental nas relaes que a

ocorrem: ele assume a funo de mediador nesse processo de ensino e aprendizagem.
Mas, como ser um mediador?
importante que o professor organize uma rede de relaes no contexto profissional,
potencializando o desenvolvimento das pessoas.
Para isso, necessrio que ele planeje estratgias e aes que possibilitem, por
exemplo, tarefas coletivas com objetivos comuns, compartilhados entre os estudantes. E, tam-
bm, atividades que oportunizem cooperao, criatividade, trocas e negociaes, crticas e
sugestes, expresso da diversidade nas aes, crenas e valores.
A participao ativa dos estudantes na rede de interaes que ocorrem na escola faz
com que eles experimentem papis e aes que viabilizem uma construo de conhecimen-
tos compartilhada e coletiva. E esse movimento deve ser potencializado pelo professor.
93
Ao estruturar as situaes de ensino, o professor deve ter a intencionalidade de levar

o estudante, pela aprendizagem, a desenvolver suas funes psicolgicas por meio da apro-
priao da cultura, partilhada nos contedos ensinados e nas relaes em sala de aula.
As relaes sociais educativas devem promover atividades em grupo, tarefas
que envolvam pesquisa, organizao de projetos comunitrios, avaliaes que incenti-
vem a reelaborao do conhecimento, metodologias que permitam a discusso de ideias
diferentes.
IMPORTANTE!
As situaes de trabalho pedaggico so extrema-
mente frteis promoo de desenvolvimento psicolgico e s
transformaes culturais, sociais e individuais.
Mediar, com intencionalidade, as inmeras aes presentes nas relaes que ocor-
rem no contexto escolar pode contribuir para modificar muitas prticas sociais que geram
rtulos, preconceitos e outras dificuldades nos relacionamentos interpessoais.
A relao de ensino-aprendizagem , portanto, fonte de desenvolvimento e de co-
nhecimento, em que o professor no somente responsvel pela aprendizagem do estudante,
mas, tambm, por seu desenvolvimento!
Professor (a), reflita se na sua atuao profissional voc tem conseguido fazer um planeja-
mento intencional de suas aes de modo a construir oportunidades para que os estudantes desen-
volvam pensamento crtico, criatividade e prticas coletivas de cooperao.
Tente fazer no seu cotidiano: Procure, nos momentos de trocas pedaggicas com os outros
professores, reservar um momento para discutirem de que forma vocs podem planejar aes con-
juntas que visem a conscientizao da funo social da escola, a construo de processos coletivos
de transformaes sociais e ao desenvolvimento de todos os envolvidos no processo de ensino e
aprendizagem.
Estudar o desenvolvimento humano a partir da anlise das relaes pode contribuir

para modificar muitas prticas sociais e de trabalho docente.
94
Na escola, h exemplos de muitas relaes sociais: professor-estudante, estudante-

-estudante, professor-estudantes, professor-professor, professor-direo, direo-estudantes,
estudantes-funcionrios, professor-funcionrios, direo-funcionrios, etc. E essas relaes
vo tendo caractersticas diversas; elas podem ser amistosas, complementares, competitivas,
dominadoras, cooperativas, solidrias, conflituosas, etc.
Entre esses tipos, chamamos a ateno para a construo de uma relao de con-
fiana. Essa relao deve ser entendida como uma qualidade do relacionamento entre as
pessoas, que vai sendo trabalhada de modo a conquistar um objetivo comum. Esse tipo de
relao pode ser o ponto de partida para o sucesso dos processos de ensino e aprendizagem.
Quantas vezes um estudante vai procur-lo, professor (a), pedindo ajuda para realizar
uma tarefa que nem sempre est relacionada sua disciplina? Ou vai cham-lo para interferir
em uma discusso com um colega sobre um tema qualquer do cotidiano? Ou vai lhe mostrar,
inseguro, as respostas de algum exerccio, e voc o incentiva, validando suas tentativas?
Existem inmeras oportunidades, mediante situaes pedaggicas diversas, em que
o professor pode desencadear uma relao de confiana: expressando seu interesse pelas
iniciativas e comportamentos do estudante, atendendo-o de forma atenciosa, reconhecendo
e validando seu esforo, acompanhando seu processo de aprendizagem quando perceber
suas dificuldades em realizar alguma tarefa, sem desqualificar suas dvidas, mostrando-se
disponvel para acolher suas inquietaes.
Veja outras atitudes que o professor pode ter para desenvolver uma relao de con-
fiana com o estudante:
Procurar, ao longo do ano, mostrar ao estudante que est disponvel para ensin-lo,
acompanh-lo nas dvidas, incentivando-o a avanar.
Valorizar os progressos do estudante e anim-lo nas suas dificuldades.
No fazer distino nem tratar de forma desigual os estudantes.
Mostrar o caminho mais adequado s possibilidades do estudante, sem desmere-
cer suas tentativas.
Incentivar os trabalhos em grupos e valorizar as iniciativas coletivas.
Essas e inmeras outras situaes podem iniciar processos de construo de relaes

de confiana. Muitas delas, provavelmente, j esto presentes nas suas aes. Mas, pode ser
que ocorram de modo intuitivo, sem muita ateno forma de como torn-las aes preven-
tivas, planejadas com intencionalidade e reflexo.
IMPORTANTE!
As relaes que se estabelecem entre os estudantes
e entre eles e o professor devem promover condies para
que todos os envolvidos construam novos conhecimentos e
ressignifiquem a realidade, as relaes e a si prprios.
95
Podemos concluir que, no contexto escolar, a qualidade das relaes pode influenciar
tanto o sucesso quanto o fracasso escolar. As relaes entre professor e estudantes so a base
para a organizao do trabalho em sala de aula.
importante que todos os professores percebam seu papel e sua responsabilidade
como mediadores nas relaes que estabelecem na escola e consigam, pela mudana inten-
cional da qualidade dessas relaes, promover uma cultura de sucesso no seu trabalho.
PARA RELEMBRAR
A educao, em sentido amplo, consiste no processo de produo e criao de conhecimentos,
construdos individual e coletivamente e organizados socialmente ao longo da histria.
A escola uma instituio social que exerce um papel especfico no processo educativo, orientada
por programas e estruturas formais de ensino.
O professor, com base no cotidiano da escola, pode e deve criar situaes pedaggicas para pro-
mover as mudanas necessrias a uma cultura de sucesso.
O sistema escolar tanto pode servir para sustentar e reproduzir a relaes injustas da sociedade
capitalista quanto pode servir para o estabelecimento de interesses sociais mais justos, democr-
ticos e solidrios.
Nas relaes educativas que se estabelecem entre o professor e os estudantes importante que
prevalea a relao de confiana e no a de poder.
As relaes socioeducativas devem promover atividades em grupo, tarefas que envolvam pesqui-
sa, organizao de projetos comunitrios e a discusso de ideias diferentes.
MARINHO-ARAUJO, C. M. & ALMEIDA, S. F. C. Psicologia Escolar: construo e consoli-

dao da identidade profissional. Campinas: Alnea, 2005.
VYGOTSKY, L. S.; LURIA, A. R. & LEONTIEV, A. N. Linguagem, desenvolvimento e apren-
dizagem.So Paulo: cone, 1998.
96
MDULO 3
Repercusses das Concepes no
Espao Educativo e na Ao Docente
Cynthia Bisinoto
Ol, professor (a)! Ao longo dos estudos feitos at aqui foi possvel compreender me-
lhor que o processo de desenvolvimento humano visto de modo global e dinmico, tendo
influncia da histria peculiar de cada pessoa bem como do contexto e das relaes sociais.
Vimos, tambm, como os processos de aprendizagem e de desenvolvimento esto intimamen-
te relacionados, apesar de serem distintos. Na sequncia, foi explorado o importante papel
da escola na transformao da realidade e das pessoas, ou seja, na promoo do desenvolvi-
mento humano!
Observe, professor (a), que a compreenso de que a escola fundamental para os
processos de aprendizagem e de desenvolvimento dos adolescentes autores de ato infracio-
nal esto na base das reflexes que temos buscado oportunizar ao longo desses estudos. Nes-
sa direo, entendemos que a conscincia e a lucidez acerca das concepes, ideias e valores
que cada professor tem sobre o que aprendizagem, desenvolvimento, ensino, avaliao,
conhecimento, adolescncia, entre outros, essencial para reorganizar a ao cotidiana de
forma mais consistente.
Para isso, um dos temas estudados foi o das concepes psicolgicas que influen-
ciam a forma como os professores entendem o desenvolvimento e a aprendizagem de seus
estudantes e que, tambm, influenciam o planejamento das aulas, atividades com os alunos,
a maneira de se relacionar com eles, a compreenso do papel da educao e da escola na
vida dos adolescentes, a crena (ou no) nas potencialidades dos adolescentes autores de
atos infracionais, entre outros. Ainda que de forma inconsciente, muitas vezes as concepes
acabam por ser fonte de preconceitos, ideias cristalizadas e pouco intencionalizadas, gerando
discriminaes, excluses e pouca transformao.
Dessa maneira, tendo em vista que as concepes orientam o fazer pedaggico de
cada professor, conduzindo-o em uma direo especfica, neste mdulo nos dedicaremos a
compreender e identificar as repercusses que elas tm no espao educativo e na ao do-
cente. Esperamos, assim, contribuir para que voc tenha mais clareza sobre as concepes e
97
explicaes psicolgicas sobre o desenvolvimento e a aprendizagem, de forma a conquistar

uma ao pedaggica ainda mais coerente e intencional. Vamos aprofundar um pouco mais?
1. INFLUNCIAS DAS CONCEPES NO

TRABALHO PEDAGGICO
As representaes que os professores tm sobre o que ensinar, o que aprender e o

que desenvolver, bem como sobre a convico (ou no) de que todos tm condies e possi-
bilidades de amplas aprendizagens, tm influncia no s no que ensinam, mas tambm na
maneira como ensinam os contedos cientficos e curriculares. Inclusive, o sentido que cada
um atribui a estes processos (ensinar, aprender, desenvolver) repercute no planejamento que
elabora, nas escolhas didticas que faz, nas aes que desenvolve com os alunos e nas rela-
es que estabelece com eles.
Neste sentido, inferimos que, no caso dos docentes, as concepes man-

tero relaes estreitas com as preparaes das suas aes, com a forma
como interagem com os alunos, bem como, com a forma e contedo das
suas reflexes na e ps-ao (Figueira, 2007, p. 49).
Sabemos que as concepes de desenvolvimento e de aprendizagem tambm esto

presentes nos documentos oficiais relativos educao no pas, influenciando polticas, pro-
gramas, escolhas e aes dos sistemas educacionais e de seus agentes. Na mesma direo, os
documentos orientadores da ao escolar, como o caso do Projeto Poltico Pedaggico (PPP),
tambm trazem, de diferentes maneiras, essas concepes e traam em direes especficas
os objetivos, compromissos e expectativas da escola.
Dessa maneira, a anlise crtica das implicaes de tais concepes para o processo
educativo deve se dar tanto numa perspectiva macro poltica quanto das escolhas e aes de
cada escola e de cada profissional.
Admitindo que as concepes que temos so influenciadas pela experincia de vida,
tanto pessoal quanto profissional, pelas proposies tericas e epistemolgicas aprendidas,
construdas e reconstrudas, bem como pelas orientaes poltico-pedaggicas do campo
educativo, a anlise de tais concepes um processo complexo e alcanado por meio de
muita persistncia e intencionalidade.
IMPORTANTE!
Identificar, explicitar e analisar as concepes presentes
no trabalho desenvolvido diariamente na escola no se d de for-
ma natural, requer compromisso e um constante aprendizado.
98
Sabemos que reconhecer as concepes que temos no um processo natural e

espontneo, muito ao contrrio, um processo complexo e que requer intencionalidade. Va-
mos, ento, empreender algum tempo nessa anlise?
luz do trabalho dirio que voc desenvolve, reflita acerca das razes e argumentos
que sustentam alguma de suas escolhas. Eleja uma situao de ensino-aprendizagem que voc
planejou e desenvolveu, seja recente ou h muitos anos; identifique o contexto no qual ela ocor-
reu, mapeando as variveis que influenciaram sua tomada de deciso; procure reconhecer quais
razes, motivos e justificativas (pessoais, tericas, metodolgicas, etc) influenciaram sua de-
ciso; por fim, busque identificar qual (ou quais) concepo (es) de desenvolvimento estava
subjacente sua deciso.
E, ento, o que identificou? Conseguiu reconhecer com clareza a presena das

concepes em uma situao de ensino-aprendizagem cotidiana? Pois , professor (a), as
concepes comparecem, consciente ou inconscientemente, nas nossas mltiplas aes e
escolhas. E como muitas vezes aes que poderiam ser desenvolvidas em prol do desenvol-
vimento dos jovens esbarram em algumas crenas reducionistas e deterministas, o poten-
cial da ao pedaggica fica significativamente reduzido.
Afirmaes como estas circulam cotidianamente nas relaes e dinmicas esco-
lares: esses adolescentes so totalmente desinteressados e indiferentes nossa prtica
na escola, assim, pouco ou nada adianta o trabalho que fazemos; praticamente todos os
jovens infratores vm de famlias desestruturadas e sem condies de oferecer uma educa-
o adequada, e a escola pouco pode ajudar esses adolescentes; esses meninos s vm
pra escola porque so obrigados por lei, mas no podemos mud-lo se eles no querem ser
mudados. A vida escolar cotidiana plena de crenas e preconceitos que desacreditam o
potencial dos jovens autores de atos infracionais.
Mas no s em relao ao desenvolvimento dos adolescentes que reconhecemos
a influncia das concepes; elas tambm esto presentes em relao ao desenvolvimen-
to dos adultos, isso mesmo, ao nosso prprio desenvolvimento. Voc j parou para pensar
em como, muitas vezes, nos respaldamos em explicaes (ditos populares) do tipo pau
que nasce torto morre torto ou cachorro velho no aprende truque novo para justificar
porque um adulto no muda sua ideia e, ainda, para justificar o fato de no insistirmos na
possibilidade de que venha a mud-la?
99
IMPORTANTE!
As concepes esto subjacentes e orientam nossas
aes em relao s crianas e aos adolescentes e, tambm, em
relao aos sujeitos adultos (inclusive ns mesmos).
Percebe-se, assim, que as concepes esto igualmente subjacentes s aes e posi-

cionamentos assumidos em relao aos sujeitos adultos. E da mesma maneira que em relao
aos adolescentes, preciso tomar conscincia da fora e influncia que elas tm para que se
possa modificar situaes reais e concretas.
Assim, buscando construir condies que auxiliem os professores, a coordenao
pedaggica e a direo das escolas a reorganizarem suas prticas educativas, reiteramos o
convite para que, juntos, avancemos em processos de reflexo, anlise e conscientizao das
concepes presentes no trabalho pedaggico. Vamos continuar?
2. IDENTIFICANDO AS CONCEPES
E SEUS DESDOBRAMENTOS
Estudos realizados com o objetivo de identificar as concepes subjacentes que orien-

tam as prticas pedaggicas tm apontado que, em muitos casos, a concepo inatista a que
mais comparece entre os professores da educao bsica: os conceitos biolgicos e maturacionis-
tas so frequentemente utilizados para explicar a relao entre a maturao, a aprendizagem e
o desenvolvimento dos alunos (Bergamo & Rosa, 2012; Lara, Tanamachi & Lopes Junior, 2006).
Conforme j visto nesse curso, a concepo inatista de desenvolvimento ampara-se na
noo de que a bagagem gentica/hereditria determinante nos rumos do desenvolvimento do
sujeito. Isso significa dizer, em outras palavras, que o ser humano nasce com a capacidade para
aprender programada na sua herana gentica, j estando previamente determinado, por exem-
plo, quem ser ou no inteligente. Desdobra-se dessa concepo o entendimento de que alguns
nascem para aprender e aprendem facilmente; enquanto outros no nascem para os estudos.
, professor (a), voc j visualiza que os desdobramentos dessa concepo so graves
e perversos por pelo menos dois motivos: 1) porque responsabiliza o prprio estudante pelo
fracasso escolar por lhes faltar bagagem gentica adequada; 2) porque o professor, quando
imbudo dessa concepo inconsciente, na maioria das vezes , renuncia quilo que seria a
100
caracterstica fundamental da ao docente: a interveno no processo de aprendizagem do

aluno. De maneira geral, ambos os motivos culminam no entendimento de que a educao
no tem uma funo transformadora, pois quase nada pode ser feito para modificar o que est
programado geneticamente.
A partir das bases da concepo inatista, acaba-se por gerar um descrdito no papel da
educao uma vez que estabelece que as caractersticas individuais se desenvolvem natural-
mente, em etapas sucessivas, ao longo do tempo e de maneira independente da aprendizagem.
Ao se referir aos riscos da concepo inatista no contexto educativo, Davis e Oliveira
(1994) sinalizam que preciso questionar o carter inato que atribudo aptido, prontido
e inteligncia. Contestando o entendimento de que a aptido como um dom, uma habilida-
de inata e herdada, as autoras dizem:
Justificar o fracasso ou o sucesso dos alunos atravs da teoria da aptido

da crena de que uns so mais capazes do que outros para o estudo
desconsiderar o grande peso exercido pelas condies de vida da famlia e
pela prpria instituio escolar sobre a aprendizagem. Defender tal viso
significa, sobretudo, ocultar a determinao econmica que se encontra
na base do desenvolvimento humano (Davis & Oliveira, 1994, pp. 60-61)
Nesse sentido as autoras destacam que preciso ter claro que fatores como acesso
sade, lazer enriquecido, alimentao apropriada, desenvolvimento lingustico, entre outros,
quando associados a uma escola com um bom projeto pedaggico e com professores compe-
tentes e qualificados que favorecem um ambiente desafiador aos alunos, configuram-se como
elementos diferenciais para o sucesso do aluno. Decorre desse entendimento a necessidade
de se questionar o carter inato e natural da aptido. S se deve considerar as aptides
luz do meio fsico e social em que as crianas vivem, uma vez que este pode ser favorvel ou
desfavorvel queles (Davis & Oliveira, 1994, p. 61).
Voc deve estar fazendo algumas associaes e identificando a presena desta con-
cepo no espao escolar, no mesmo? Realmente ela est bastante presente no dia-a-dia
da escola orientando aes, escolhas e justificativas. Entretanto, diferentemente dessa con-
cepo inatista e reducionista, acreditamos que:
Sendo dotado de um sistema nervoso de grande plasticidade, o ser hu-

mano tem potencialmente uma multiplicidade de caminhos de desen-
volvimento (grifo nosso). A direo que tomar seu desenvolvimento
funo do meio em que nasce, das prticas culturais, das instituies de
que participa e das possibilidades de acesso a informaes existentes em
seu contexto (Lima, 2002, p. 5-6).
101
Por isso, professor (a), entendemos que temos uma participao ativa na construo
do desenvolvimento das pessoas e de suas capacidades, especialmente por meio das inme-
ras interaes que estabelecemos com outras pessoas e das experincias de aprendizagem
que participamos. Todos ns aprendemos e nos desenvolvemos pela mediao de outras pes-
soas! Se assim acreditamos, compreenses como a que vimos anteriormente - esses adoles-
centes so totalmente desinteressados e indiferentes nossa prtica na escola, assim, pouco
ou nada adianta o trabalho que fazemos - no fazem sentido, pois a interveno deliberada
e intencional dos atores escolares configura rica situao de aprendizagem e, portanto, de
transformao dos jovens.
Esta concepo se faz bastante presente quando o ponto de vista cronolgico ou o
biolgico so preponderantes no entendimento e definio da adolescncia. Por exemplo, ao
se definir o adolescente como aquele que j alcanou a maturidade sexual e que portanto j
capaz de contribuir para a reproduo da espcie, se est baseando a compreenso da ado-
lescncia em aspectos exclusivamente orgnicos e maturacionais afetos concepo inatista.
Veremos, em mdulos seguintes, que a adolescncia no pode ser reduzida a fenmenos ma-
turacionais, de forma que as caractersticas culturais devem ser valorizadas.
Alm disso, o entendimento de que a adolescncia uma fase tpica do desenvol-
vimento humano, com caractersticas universais, tambm sustenta-se numa compreenso
inatista. Exemplos de caractersticas universais atribudas a todos os adolescentes so a re-
beldia, a instabilidade, a crise de identidade, a aborrecncia.
Mas ser que todos os adolescentes so iguais e tm as mesmas caractersticas inde-
pendente do contexto familiar, social e escolar que participam? Ser que todos eles, invaria-
velmente, so rebeldes? Pense nos adolescentes que voc conhece; consegue identificar a
mesma caracterstica em vrios deles ou, at, em todos eles? Pois , no fcil identificar a
mesma caracterstica em todos eles, afinal cada um tem sua histria, sua marca e seu estilo
pessoal, sua maneira de agir e de se relacionar, sua forma particularizada de interpretar as
experincias da vida, de lidar com os desafios que vivencia. A cultura e a sociedade influen-
ciam muito nas vivncias dos adolescentes e na construo de suas caractersticas!
RESUMINDO
A concepo inatista gera uma expectativa significativamente limitada do papel da educao para o
desenvolvimento do sujeito, na medida em que considera que o desempenho individual dependente
de capacidades inatas.
Na educao, esta concepo tem sido associada a uma atitude de esperar que os alunos amadure-
am naturalmente e at de no esperar muito daqueles que por herana gentica no apresentam
muitas perspectivas.
102
A responsabilidade pelas situaes de fracasso e de evaso escolar so atribudas to so-

mente ao aluno.
Gera um certo imobilismo, e at resignao, provocados pela crena de que educao e a
escolarizao pouco podem influenciar os rumos do desenvolvimento da pessoa.
No contexto socioeducativo essa concepo se expressa pela imputabilidade de culpa m
ndole do adolescente, agressividade natural da adolescncia, necessidade de chamar
ateno tpica dos adolescentes.
Se, por um lado, a concepo inatista pouco valoriza e aposta no papel da educao
na formao das pessoas, devendo ser questionada, por outro, a concepo ambientalista
segundo a qual o sujeito totalmente determinado pelo meio fsico e social tambm merece
ser problematizada. De acordo com ela, o sujeito nada tem em termos de conhecimento ao
nascer, uma folha de papel em branco. Logo, o conhecimento s poder ser obtido por in-
terveno do meio fsico e/ou social, ou seja, de fora para dentro.
A princpio esse entendimento parece plausvel, contudo, analisando-o cuidadosa-
mente possvel identificar como ele super valoriza a ao externa e pouco valoriza a posio
ativa e transformadora do prprio sujeito.
Como desdobramento, nas aulas amparadas nessa concepo o professor ensina e o
aluno aprende, o professor fala e o aluno escuta, o professor dita e o aluno copia, e assim por
diante. Em todos esses casos o professor quem toma as decises, de forma unidirecional,
decidindo sobre as aes que o aluno dever ter, a postura que dever assumir e a maneira
que dever interagir. Ao aluno conferido uma posio passiva de mero receptor dos elemen-
tos culturais presentes na vida em sociedade.
Na medida em que atribui ao ambiente a responsabilidade pela constituio das
caractersticas humanas, privilegia a experincia como fonte de conhecimento e de formao
de hbitos de comportamento. Assim, o compromisso da escola direciona-se sobretudo para
a transmisso da cultura e para a modelagem do comportamento dos alunos. A concepo
ambientalista est subjacente ideia de que a escola tem o poder e responsabilidade de
transformar o sujeito, como tambm de corrigir os problemas sociais.
103
Professor (a), procure se lembrar um pouco da sua prpria trajetria escolar, ou mesmo de
experincias com seus alunos. Voc consegue se recordar de situaes em que eram destacadas e
valorizadas a ateno, a concentrao, o esforo e a disciplina como garantias para o aprendizado do
conhecimento? Quais eras as razes apontadas para que os alunos ficassem atentos ao professor e
ao que ele estava dizendo? Quais argumentos eram utilizados com os estudantes para que demons-
trassem esforo e empenho em aprender? Registre pelo menos duas experincias nessa direo.
Se voc respondeu que os alunos deviam ficar atentos ao professor para que pudes-
sem se apropriar dos contedos, pois esse um comportamento que favorece o aprendizado
e por isso deve ser ensinado aos alunos, voc conseguiu identificar a manifestao da con-
cepo ambientalista em uma ao pedaggica.
Veja professor (a) como nessa situao a nfase da escola est no compromisso com a
transmisso da cultura e do conhecimento e, tambm, com a modelagem do comportamento
dos alunos, especificamente com comportamentos considerados desejveis e necessrios. Ao
defender que determinados comportamentos so considerados ideais para o aprendizado (a
imobilidade, postura fixamente direcionada para o professor, no envolvimento com qual-
quer elemento de distrao, cumprimento imediato das tarefas solicitadas, entre outros) se
est buscando adequar o comportamento dos alunos.
Entretanto, professor (a), quantas situaes j vivenciamos em que o aluno no
demonstrou apropriao do contedo curricular apesar de estar presente em todas as au-
las, de permanecer com o olhar em sua direo, de no se distrair com movimentos dos
colegas em sala? Estas situaes nos mostram como o comportamento ideal e desejvel no
garantia de aprendizado. No caso dos adolescentes, especialmente, acabamos por cair
na armadilha de que conseguir controlar o comportamento deles em sala ir possibilitar a
aprendizagem. Por isso, empreende-se muito planejamento, tempo e esforo na disciplina
e na ordem.
Outro exemplo do impacto da concepo ambientalista na educao est nos progra-
mas educacionais elaborados com o objetivo de estimular e intervir no desenvolvimento das
crianas e jovens provenientes das camadas populares de forma a compensar as carncias
sociais dos indivduos.
Inclusive ainda muito comum observar que nas discusses relacionadas ao ensino
dirigido aos alunos das camadas mais pobres predominam a orientao para a formao do
carter e de hbitos, a preocupao com a disciplina, a ordem e a obedincia, os quais sobres-
saem em relao aos contedos (Gouva & Jinzenji, 2006).
104
Importante destacar que por essa concepo o sujeito tem um carter completamen-
te passivo frente s aes e presses do meio, de maneira que seu comportamento resulta
de um processo de modelamento e formatao. Diz-se, inclusive, que o comportamento
manipulado, controlado e determinado pelas definies do ambiente em que vive.
A partir dessas anlises acerca da concepo ambientalista, uma questo fica borbu-
lhando: se tanto defendemos o compromisso da escola com a formao de cidados crticos,
autnomos em ideias e aes, criativos e participativos socialmente, porque que muitas
prticas pedaggicas ainda prezam pela nfase na padronizao de comportamentos? Ainda
mais: os Parmetros Curriculares Nacionais (PCNs) estabelecem que a ao pedaggica no
ensino fundamental e mdio brasileiros deve se orientar para o desenvolvimento das compe-
tncias bsicas tanto para o exerccio da cidadania quanto para o desempenho de atividades
profissionais (Brasil, 2000, p. 11).
De que competncias se est falando? Da capacidade de abstrao, do

desenvolvimento do pensamento sistmico, ao contrrio da compreenso
parcial e fragmentada dos fenmenos, da criatividade, da curiosidade, da
capacidade de pensar mltiplas alternativas para a soluo de um proble-
ma, ou seja, do desenvolvimento do pensamento divergente, da capacida-
de de trabalhar em equipe, da disposio para procurar e aceitar crticas,
da disposio para o risco, do desenvolvimento do pensamento crtico,
do saber comunicar-se, da capacidade de buscar conhecimento (Brasil,
2000, pp.11-12).
Portanto, se o objetivo desenvolver competncias na perspectiva j tratada no Eixo

2 deste curso, perspectiva completamente diferenciada da noo de modelagem de compor-
tamentos ou aquisio de habilidades, urge uma mudana!
RESUMINDO
Pela concepo ambientalista o sujeito passivo frente ao meio e s experincias que participa,
tendo seu comportamento moldado e determinado pelo ambiente fsico e social em que vive.
A capacidade do sujeito de se modificar e de interferir no contexto social e poltico, no sentido
de transform-lo de forma autnoma e inovadora, residual, pois ele apenas reproduz as carac-
tersticas que lhes foram transmitidas.
As causas das dificuldades dos alunos so atribudas ao universo social, como a pobreza, a ali-
mentao precria, a composio familiar, ao ambiente em que vive, a violncia da sociedade
atual, a influncia da televiso etc.
105
A preocupao com a disciplina e a ordem adquirem relevncia, orientando a ao pedaggica em

detrimento do desenvolvimento mais complexo.
No contexto socioeducativo essa concepo aparece sob a forma de culpabilizao da famlia e do
meio social de origem do adolescente em cumprimento de medida socioeducativa.
De maneira diferente destas concepes de vis determinista que abordamos at

aqui (inatismo e ambientalismo), e por acreditarmos na interdependncia entre a ao peda-
ggica e os processos de aprendizagem e de desenvolvimento, compreendemos as caracters-
ticas das pessoas como construes contnuas em sua relao com o meio histrico e cultural.
O desenvolvimento humano no mera manifestao do biolgico nem to pouco expresso
das condies concretas do mundo social.
IMPORTANTE!
A cultura, as relaes interpessoais, as trocas afetivas,
os conflitos cognitivos, os desafios sociais e as experincias de
vida influenciam as vivncias dos adolescentes e, portanto, in-
fluenciam a construo de suas caractersticas!
O desenvolvimento depende tanto das capacidades biolgicas quanto das con-

dies socioculturais, e esta a base da concepo interacionista j vista anteriormente.
Decorre dessa concepo que a interao entre as pessoas (criana-adulto, criana-
-criana, jovem-adulto, aluno-professor, aluno-aluno, etc) fundamental para a apren-
dizagem. por meio da interao e das trocas afetivas, cognitivas e lingusticas que se
possibilita a aquisio do saber, da cultura e do conhecimento historicamente constru-
do e acumulado.
106
O desenvolvimento humano compreendido no como a decorrncia de

fatores isolados que amadurecem, nem tampouco de fatores ambientais
que agem sobre o organismo controlando seu comportamento, mas sim
como produto de trocas recprocas, que se estabelecem durante toda a
vida, entre indivduo e meio, cada aspecto influindo sobre o outro (Neves
& Damiani, 2006, p. 7).
Dessa maneira, a educao considerada como fonte de desenvolvimento, estabe-

lecendo-se estreitas relaes entre a educao (e a escolarizao formal) e as interaes so-
ciais, as quais possibilitam ao sujeito internalizar a produo cultural. Do ponto de vista de
Vygotsky, autor interacionista de referncia, o homem visto como algum que transforma e
transformado nas relaes que acontecem em uma determinada cultura.
Importante ressaltar que Vygotsky no nega que existem diferenas entre os sujeitos,
que em razo do fator fsico ou gentico uns sejam mais predispostos a algumas atividades
do que outros. Todavia, ele no entende que essa diferena seja determinante para a apren-
dizagem. Todos tm potencial para aprender!
E para que o aprendizado e o desenvolvimento psicolgico ocorram necessrio
que as interaes de ensino-aprendizagem sejam organizadas com objetivos pedaggicos
intencionalmente planejados. Esse um aspecto diferencial da escola, contexto de muitas
e importantes interaes. Por isso que defendemos que ao planejar e estruturar as situa-
es de ensino, o professor deve ter a intencionalidade de levar o estudante a aprendizagem
pela apropriao da cultura, partilhada nos contedos ensinados e nas relaes em sala de
aula. As relaes sociais educativas devem promover atividades em grupo, metodologias que
permitam a discusso de ideias diferentes, projetos que envolvam pesquisa, organizao de
projetos comunitrios, tarefas que incentivem a reelaborao do conhecimento.
De acordo com a concepo interacionista, oportuno privilegiar prticas pedaggicas ba-
seadas em situaes coletivas em que ocorram muitas trocas interativas, divergncias e conflitos ca-
pazes de promover desafios e o desenvolvimento de novas competncias nos estudantes. Pensando
na realidade dos adultos, que tipos de situaes coletivas e intensas em trocas podem ser promovi-
das? Considere o seu contexto de trabalho e apresente duas situaes coletivas que tm o potencial
de promover o desenvolvimento da equipe pedaggica.
O professor, em sua prtica profissional, o principal responsvel pela mediao

dos conhecimentos histrica e socialmente construdos pela sociedade, por sua apropriao
107
e (re) construo por parte dos estudantes (Bisinoto, 2012). por isso, professor (a), que to
importante planejar com clareza, intencionalidade e segurana, estratgias de ensino que
promovam a aprendizagem e o desenvolvimento complexo. E essa dimenso do desenvolvi-
mento mais complexo extremamente importante! Alm da responsabilidade de transmitir a
cultura e o conhecimento historicamente acumulado,
a escola tambm tem a funo de despertar potencialidades, de incentivar

maneiras diferentes de interpretar e agir sobre o mundo, de incitar o de-
senvolvimento de formas criativas e inovadoras de transformar a realidade
(Bisinoto, 2012, pp. 22-23).
O conhecimento cientfico, artstico e cultural trabalhado nos planejamentos de ensi-

no, as diferentes experincias partilhadas no contexto escolar, os saberes apropriados a partir
das trocas e interconexes, alm das posturas ticas e ideolgicas compartilhadas, so todas
mediadoras do processo de aprendizagem e do desenvolvimento humano que tem nela sua
base. Contribuir para o desenvolvimento de novas habilidades, novas funes psquicas,
objetivo primordial da ao da escola e de seus profissionais, pois que educar incentivar o
desenvolvimento de novas interpretaes, articulaes e possibilidades; instigar o novo, o
diferente e o que ainda no foi pensado; valorizar o questionamento e a crtica como possi-
bilidade de transformar e construir algo que ainda no est dado (Bisinoto, 2012, pp. 14-15).
RESUMINDO
A concepo interacionista ressalta a interao dialtica e transformadora que existe entre o

homem e os meios sociais e culturais nos quais ele est inserido desde o nascimento.
Valoriza o papel da escola entendo que por meio da transmisso e transformao das infor-
maes e dos conhecimentos ela influencia as formas de funcionamento psicolgico de crian-
as, jovens e adultos.
Reconhece o papel do outro, e muito especialmente o do professor, na construo do conhe-
cimento e no processo de aprendizagem, propulsores do desenvolvimento mais complexo.
108
3. SOBRE AS COMPLEXAS REPERCUSSES DAS

CONCEPES NO CONTEXTO ESCOLAR
Ao longo desse mdulo buscamos aprofundar um pouco mais o conhecimento,

anlise e reflexo acerca das concepes que se fazem presente na prtica pedaggica,
influenciando-a. Estar atentos s suas influncias no trabalho realizado diariamente um
meio para potencializar o planejamento de novas estratgias de ensino e de aprendizagem
capazes de promover o desenvolvimento mais complexo dos nossos adolescentes.
No entanto, muitas das ideias e prticas que circulam no campo educativo e entre
seus profissionais esto associadas a crenas, concepes e representaes cristalizadas
nem sempre percebidas. E mais, muitas crenas e concepes geram preconceitos e (pr)
julgamentos que pouco contribuem para o aprendizado dos jovens.
Quando um adolescente no d conta do contedo escolar previsto para o ano
letivo, imagina-se que faltou alguma coisa na sua aprendizagem, que ele no tem habi-
lidades suficientes para avanar nos anos escolares. s vezes, as hipteses so de que ele
no amadureceu o suficiente para aprender; outras vezes, que um problema que ele
pode ter herdado dos pais, ou at que ele tem alguma deficincia, disfuno ou problema
na memria, ateno, percepo. De forma geral, as explicaes biologizantes culpabili-
zam, individual e exclusivamente, o estudante a partir de concepes que localizam nele a
dificuldade.
Ou, quando o adolescente no responde ao que esperado, imagina-se que falta
apoio e incentivo dos pais, os quais pouco entendem a funo da escola e delegam a ela
toda a responsabilidade pelo aprendizado do filho. Da emergem hipteses de que a au-
sncia materna e/ou paterna impacta a capacidade de aprender, ou de que a ausncia de
limites e regras que deveriam ser ensinados pela famlia comprometem a possibilidade de
aprendizagem dos jovens. Ou, ainda, de que os exemplos e modelos que os adolescentes
autores de atos infracionais tm so determinantes para que pouco valorizem a escola.
Voc deve estar percebendo que so muitas as consequncias dessas hipteses
para a prtica escolar e para a aprendizagem dos estudantes. Em muitos casos, hipteses
que justificam infundadamente o no aprender dos adolescentes e as possveis dificuldades
que surgem no processo de ensino-aprendizagem.
Ao analisar um conjunto de indicadores e estatsticas educacionais brasileiros, seja
do Censo Escolar da Educao Bsica1, do PISA (Programa Internacional de Avaliao de
1
O Censo Escolar um levantamento de dados estatstico-educacionais de mbito nacional realizado todos os
anos e coordenado pelo INEP. feito com a colaborao das secretarias estaduais e municipais de Educao e
com a participao de todas as escolas pblicas e privadas do pas.
109
Estudantes)2, ou do Conselho Nacional de Justia3, este ltimo especfico sobre perfil

dos adolescentes em medida socioeducativa de internao, possvel traar um panora-
ma da realidade escolar. H um decrscimo observado no quantitativo de matrculas da
educao bsica, em virtude do histrico de reprovaes e reteno, e dos altos ndices
de distoro idade-srie; alm disso, h pouco crescimento da taxa de matrcula (e de
concluso) no ensino mdio (INEP, 2013). Em relao aos resultados do PISA, em 2012,
65 pases participaram do programa, sendo que em matemtica o Brasil ficou em 58 lu-
gar no ranking. Na prova de leitura, o pas ficou na 55 posio e em cincia ocupou a
59 posio no ranking, indicando, portanto, baixos resultados nas trs reas avaliadas
(OCDE, 2012).
Entre os adolescentes autores de atos infracionais h uma significativa defasa-
gem na relao idade-srie, sendo que mais de 80% desses jovens no concluiu o ensino
fundamental, apesar de terem, em mdia, tm 16,7 anos de idade. Identifica-se tambm
um histrico de afastamento da escola em paralelo ao cometimento dos atos infracionais:
quase 60% dos jovens em medida socioeducativa de internao no pas j no frequenta-
vam a escola antes de ingressar na referida medida e interromperam os estudos por volta
dos 14 anos (CNJ, 2012).
Ento, professor (a), o que esse conjunto de dados mostra-nos? Quais razes po-
demos apontar que justificam esses resultados? Com certeza so vrias e complexas as
razes. Por isso, precisamos pens-las para alm de justificativas acerca das deficincias
dos alunos, do desinteresse de muitos deles, das limitaes cognitivas que apresentam,
da ausncia de comprometimento dos pais com a escolarizao dos filhos, da desestrutu-
rao familiar caracterstica de muitas famlias. Esses resultados precisam ser analisados
luz da integrao de um conjunto diversificado de fatores sociais, polticos, econmicos,
ideolgicos, institucionais e pedaggicos que se intercruzam e se influenciam mutua-
mente. Pensar o fracasso escolar pensar em um fenmeno de mltiplas faces (Neves
& Almeida, 1996) que se forja em meio a muitas e complexas variveis. Assim, preciso
levar em consideraes causas e razes associadas ao prprio aluno, sua famlia, ao
professor, escola, ao sistema escolar, poltica educacional e social do pas, e etc.
2
O PISA uma iniciativa internacional de avaliao comparada, aplicada a estudantes a partir do 7 ano, nas
reas da Leitura, Matemtica e Cincias. coordenado pela Organizao para Cooperao e Desenvolvimento
Econmico (OCDE) e no Brasil coordenado pelo INEP. O objetivo do programa produzir indicadores que
contribuam para a discusso da qualidade da educao nos pases participantes, de modo a subsidiar polticas
de melhoria do ensino bsico.
3
O CNJ, no mbito de sua competncia, realiza estudos para analisar os dados sobre a situao das medidas
socioeducativas e, assim, se subsidiar no tocante adoo de polticas orientadoras para o sistema de garantia
de direitos dos adolescentes autores de atos infracionais.
110
IMPORTANTE!
O fracasso escolar configura-se como um fenmeno
multideterminado por fatores ideolgicos, sociais, polticos,
econmicos, institucionais e pedaggicos que se influenciam
mutuamente.
Justificativas associadas ao prprio estudante ou sua famlia so apontadas h tem-

pos e, at hoje, pouco contriburam para modificar o quadro desafiador do no aprender, ou,
do fracasso escolar. Pesquisa clssica realizada h mais de duas dcadas com o objetivo de
estudar as opinies de diretores e professores sobre as causas do fracasso escolar j apontava
o quanto predominavam, entre os membros da equipe escolar, as razes atribudas ao aluno
ou sua famlia e ao contexto no qual vive, sendo pouqussimos aqueles que reconhecem
problemas relacionados escola ou ao sistema educacional (Collares & Moyss, 1992).
Esta anlise feita inicialmente em cinco categorias fundamentais: 1) cau-

sas centradas na criana; 2) causas centradas na famlia; 3) causas cen-
tradas no professor; 4) causas centradas na escola; 5) causas centradas no
sistema escolar. A desproporo entre os nmeros gritante. Para todas as
diretoras e professoras o fracasso escolar motivado por questes referentes
criana e sua famlia. No existem dvidas, no existem opinies diver-
gentes. Trata-se de uma certeza absoluta (Collares & Moyss, 1992, p. 18).
Conforme ressaltam as autoras, duas consequncias decorrem dessas compreenses

e das causas atribudas ao no aprender: rotulao das crianas normais e superlotao
do sistema de sade. Os rtulos levam estigmatizao de alunos inicialmente sadios que,
incorporando o rtulo, sentem-se doentes, agem como doentes, tornam-se doentes. E, dessa
maneira, acaba-se por comprometer a autoestima desses estudantes reduzindo as possibili-
dades efetivas de aprender. Em paralelo rotulao, a principal providncia adotada frente
aos alunos que no aprendem encaminh-los a servios de sade. Assim, tem sido bastante
frequente que a educao recorra a servios de sade como forma de enfrentamento do fra-
casso escolar, reforando uma ideia j difundida na sociedade brasileira de que problemas de
sade constituem uma barreira para a aprendizagem e so causas de fracasso escolar.
111
Dessa dinmica de sempre atribuir a caractersticas inatas e inerentes ao aluno sua

no aprendizagem, essa dinmica de biologizar as questes sociais, surgem dois processos
perigosos: culpabiliza-se a vtima individualmente e isenta-se todo o sistema social de res-
ponsabilidades.
O que ocorre, professor (a), que desloca-se a discusso de parmetros polticos,
ideolgicos e pedaggicos para causas e solues pretensamente mdicas, e at inacessveis
Educao. A partir de seus vrios estudos, Ceclia Collares e Maria Aparecida Moyss tm
chamado esse processo de medicalizao do processo ensino-aprendizagem. E j que atual-
mente so muitos os profissionais de sade (mdico, enfermeiro, psiclogo, fonoaudilogo,
psicopedagogo) envolvidos com o processo, tm usado a expresso patologizao do proces-
so ensino-aprendizagem.
A grande consequncia desse intenso processo de patologizao da educao que
o espao escolar, essencialmente voltado para a aprendizagem, para a sade, para as poten-
cialidades e para as conquistas, transforma-se em espao clnico, da doena, voltado para
erros, distrbios e fracassos.
Voc j tinha pensado sobre essa complexa dinmica na qual a relao ensino-
-aprendizagem est inserida? O fracasso escolar um fenmeno de grande complexidade
que requer um olhar crtico e ampliado muito alm de justificativas associadas a concepes
inatistas ou ambientalistas.
E por isso, professor (a), que defendemos fortemente a necessidade de uma mu-
dana de paradigma na atuao profissional em educao, uma mudana orientada para a
cultura do sucesso. A cultura do sucesso privilegia as potencialidades e possibilidades em
vez dos problemas e dificuldades, focaliza as diferentes alternativas individuais e coletivas
de superao das adversidades, valoriza as diferenas, a heterogeneidade e a diversidade de
formas de aprender, pensar e estar no mundo (Oliveira & Marinho-Arajo, 2009).
IMPORTANTE!
A cultura do sucesso valoriza e incentiva as potenciali-
dades e possibilidades de desenvolvimento em vez dos proble-
mas e dificuldades.
Dizemos que se trata de uma mudana de paradigma porque ela requer um olhar
diferenciado em relao aos processos de ensino-aprendizagem e os determinantes envolvi-
112
dos. Dessa forma, defendemos fortemente um maior interesse pelos aspectos interescolares e
pela dimenso poltico-social que participam dos processos educativos, do que pelos fatores
individuais. Vamos trabalhar em prol dessa mudana?
BERGAMO, A. A. A. & ROSA, S. A. A concepo de aprendizagem e desenvolvimento huma-

no orientadora da prtica pedaggica na rede estadual de educao em Santa Catarina e
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114
EIXO IV
Adolescncia e Juventude:
Condies de Desenvolvimento
na Histria e na Sociedade
Mdulo 1 A adolescncia como fenmeno social.

Mdulo 2 Contextualizao socioeconmica das adolescncias
brasileiras.
Mdulo 3 O estigma do menor-objeto e a criminalizao da
adolescncia no Brasil.
Mdulo 4 Participao Poltica Juvenil.
APRESENTAO
Professor (a), iniciamos o quarto Eixo Temtico dos nossos estudos sobre a Docncia
na Socioeducao abordando assuntos relacionados aos processos de desenvolvimento na
adolescncia. Dentre esses temas, destacamos: conceitos importantes sobre a adolescncia;
possibilidades diversificadas de ser adolescente; vulnerabilidades enfrentadas pelos adoles-
centes brasileiros; e a participao poltica dos adolescentes em nosso pas; dentre outros.
Este Eixo Temtico composto por quatro mdulos. No primeiro mdulo, A adoles-
cncia como fenmeno social, tratamos dos diversos modos de abordar a adolescncia (cro-
nolgico, biolgico, fase tpica do desenvolvimento e sociocultural), a fim de sinalizar a fer-
tilidade da compreenso da adolescncia como fenmeno social, sustentado por dimenses
culturais e subjetivas. No segundo mdulo, apresentamos A Contextualizao Socioecon-
mica das Adolescncias Brasileiras, partindo de reflexes sobre o referencial sociocultural
de desenvolvimento humano, sobre o histrico da proteo social e da assistncia juven-
tude brasileira e sobre as principais vulnerabilidades enfrentadas por nossos adolescentes.
O terceiro mdulo versa sobre O estigma do menor-objeto e a criminalizao da
adolescncia no Brasil e traz importantes temas que subsidiam reflexes mais crticas e
aprofundadas sobre os atos infracionais cometidos por adolescentes. Alguns desses temas
remetem estigmatizao do termo menor, s contribuies do olhar higienista para a
assistncia aos adolescentes e criminalizao da pobreza ao longo da nossa histria como
sociedade.
Encerramos nosso Eixo Temtico com um mdulo sobre a Participao Poltica Ju-
venil, questionando o suposto desinteresse poltico dos adolescentes e refletindo sobre pos-
sibilidades de ativismo juvenil no contexto escolar. Ao final, ilustramos um panorama da
participao poltica juvenil no Brasil, por meio de uma lista de aes, projetos e programas
para a juventude associados a polticas pblicas, a grupos organizados da sociedade civil, a
movimentos sociais, dentre outras instituies constitudas por jovens.
Bons estudos a todos!
117
MDULO 1
Adolescncia como
Fenmeno Social
Maria Cludia Lopes de Oliveira
Nesse primeiro mdulo, queremos refletir com voc, professor(a), sobre a noo de
adolescncia. Para muitos, a adolescncia considerada uma fase difcil do desenvolvimen-
to da pessoa, na qual so vividas muitas mudanas importantes, o que, sob essa perspectiva,
contribuiria para gerar conflitos com os pais e, algumas vezes, tambm na escola. Desse modo,
gostaramos de propor algumas reflexes, com o propsito de, juntos, podermos ultrapassar
essa viso.
Sugerimos que voc registre algumas
das respostas que voc deu aos questionamentos
ao lado para que, quando estivermos debatendo
PARA no frum de discusso, voc veja em que medi-
REFLETIR da suas percepes se aproximam ou diferem das
dos demais professores!
O que ser adolescente? A compreenso da adolescncia que
Como se d a passagem da infn- queremos compartilhar a da adolescncia como
cia adolescncia? um fenmeno sociocultural. Como fenmeno da
A adolescncia ocorre da mesma
cultura, a adolescncia foi construda e continua
forma em todos os grupos?
a ser transformada ao longo da histria da nos-
sa sociedade. Com isso, queremos afirmar que a
adolescncia no pode ser reduzida aos eventos
naturais de crescimento biolgico (isso corresponde puberdade) e tampouco a uma simples
fase de vida, marcada por comportamentos tpicos. s vezes, estamos to acostumados a uma
realidade na qual os adolescentes estudam, divertem-se e sonham, que podemos esquecer
que este quadro diferente de outras sociedades, grupos ou culturas. E esquecemos que
cada adolescente diferente do outro!
119
De acordo com a viso sociocultural, a adoles-

cncia vista como um perodo de grande desenvolvi-
mento da subjetividade, que articula processos biolgicos
e experincias psicossociais. Desse modo, os adolescen-
A adolescncia um fenmeno tes devem ser compreendidos como um grupo constitu-
sociocultural, assim, foi do sob a influncia da cultura de consumo e das suas
construda e continua a ser contradies, de um sistema bastante frgil de valores
transformada ao longo da sociomorais, das tecnologias de comunicao e das novas
histria da nossa sociedade. configuraes familiares. Esses fatores tm grande influ-
ncia sobre os comportamentos dos adolescentes, sobre
os significados que eles desenvolvem e sobre a prpria
adolescncia.
Boa leitura!
1. UM POUCO DE HISTRIA SOBRE A ADOLESCNCIA
O conceito de adolescncia somente se tornou parte do discurso econmico, social e

pedaggico no fim do sculo XIX, mas, antes disso, j era possvel encontrar reflexes filos-
ficas sobre o jovem. No sculo IV, por exemplo, Aristteles j se referia sobre o que conside-
rava o temperamento imprevisvel e descontrolado da juventude.
O sentido de adolescncia, em si, s surgiu muito mais tarde, no sculo XVIII. Mu-
danas socioeconmicas ocorridas na Europa, aps a Revoluo Industrial, melhoraram a
qualidade de vida, favorecendo a reduo da mortalidade infantil e o aumento do tamanho
das famlias. No Brasil, nesse mesmo perodo, o fim da escravido, a emergncia da nova
classe trabalhadora e outras mudanas que foram se dando na sociedade passaram a exigir
o prolongamento do perodo escolar. O que estava em jogo em nosso pas era a tentativa de
consolidar a organizao social capitalista, que exigia das geraes mais jovens uma prepa-
rao tcnica mais apurada antes do ingresso no mercado de trabalho.
O convvio com outros jovens em ambiente escolar distante da casa (internatos, por
exemplo) favoreceu a constituio de um novo padro de comportamento desse grupo social.
Como nos conta o historiador Phillipe Aris (1981), a organizao das classes escolares e a
configurao dos currculos pedaggicos, na forma seriada e de crescente complexidade, so
aspectos centrais para diferenciar o status social de um adolescente de uma criana ou de
um adulto.
Assim, podemos dizer que a adolescncia se constituiu enquanto conceito a partir
da ascenso da burguesia, em meio a processos como a organizao dos espaos privados, a
criao das instituies escolares e a especializao das atividades de trabalho (Biasoli et al.,
120
EIXO IV - ADOLESCNCIA E JUVENTUDE: CONDIES DE DESENVOLVIMENTO NA HISTRIA E NA SOCIEDADE
2005). A ideia de uma nova fase de desenvolvimento entre a infncia e a vida adulta expan-
diu-se rapidamente no ocidente para todas as classes sociais. Entretanto, concretamente, a
experincia da adolescncia permanecia restrita a uma minoria de jovens, das classes mdias
e altas (Comarck, 2004).
2. OS DIVERSOS MODOS DE
COMPREENDER A ADOLESCNCIA
Considerando o exposto, propomos continuar nosso dilogo afirmando que o conceito de

adolescncia plural, ou seja, pode ser abordado segundo diferentes dimenses, sendo que nenhu-
ma delas capaz de esgotar a compreenso desse fenmeno. Ao mesmo tempo, podemos dizer que
o conceito de adolescncia difere muito, de acordo com o ponto de vista em que estudada.
Sob um ponto de vista cronolgico, considerado adolescente aquele indivduo na
faixa etria entre 12 e 18 anos incompletos, segundo
os parmetros do Estatuto da Criana e do Adoles-
cente (ECA). Os parmetros etrios, embora insu-
ficientes para se compreender a adolescncia, so O conceito de adolescncia
importantes para subsidiar vrias aes sociais e de- pode ser abordado a partir de
cises legais em favor dos direitos dos adolescentes. diferentes dimenses, havendo
Alguns exemplos podem ser elencados: importantes diferenas na
maneira de compreend-la a
A Classificao Indicativa depender do ponto de vista
de um produto cultural (fil- em que estudada.
mes, jogos etc.) como ina-
dequado para menores de
18 anos, por exemplo,
parte da viso de que crianas e adolescentes devem ser protegidos de
contedos relacionados violncia, a fim de resguardar seu direito a
um desenvolvimento psicolgico saudvel;
A inimputabilidade penal para os menores de 18 anos, ou, a configura-
o de crime de estupro para as prticas sexuais de adultos com os/as
menores de 13 anos foram importantes ganhos legais recentes de nossa
sociedade, orientados pela viso de crianas e adolescentes como cida-
dos e sujeitos de direitos.
De um ponto de vista biolgico, considera-se adolescente aquele que j alcanou a

maturidade sexual e capaz de contribuir para a reproduo da espcie. J mencionamos
121
que a adolescncia no pode ser reduzida a fenmenos maturacionais e da natureza e que as

suas caractersticas culturais devem receber destaque. Entretanto, a compreenso de como
se d o desenvolvimento das caractersticas sexuais primrias e secundrias, a partir da pu-
berdade, importante para guiar aes sociais no campo da educao e da sade do adoles-
cente. So aspectos considerados, por exemplo, na proposio de polticas pblicas voltadas
para a sade sexual do adolescente.
Sob outra perspectiva, a adolescncia pode ser compreendida como uma fase tpica
do desenvolvimento humano, marcada por caractersticas universais e conquistas comparti-
lhadas por todos os adolescentes, no plano psicolgico, social e cultural (Cole & Cole, 2004).
Ao longo do sculo XX, as pesquisas cientficas sobre a adolescncia tenderam a buscar re-
gularidades e aspectos comuns entre os adolescentes. So exemplos de estudos que seguem
essa tendncia e se tornaram amplamente conhecidos: a pesquisa do bilogo suo Jean Pia-
get, sobre o desenvolvimento do pensamento hipottico-dedutivo na adolescncia; as ideias
dos psicanalistas argentinos Mauricio Knobel e Arminda Aberastury, sistematizadas no con-
ceito de sndrome da adolescncia normal; alm dos conceitos de crise de identidade e
de tarefas de desenvolvimento, aprimorados pelas pesquisas de Erik Erikson.
Embora relevantes para orientar pais e profissionais na compreenso do adolescen-
te, essa busca de regularidades leva, muitas vezes, a mistificao de alguns comportamen-
tos como normais e a outros comportamentos, atitudes e ritmos de desenvolvimento que
divergem dessa norma, sejam considerados como um problema. Desse modo, muito im-
portante que ns, educadores, critiquemos as perspectivas que sugerem e fortalecem mitos
e esteretipos sobre os adolescentes. Quando ressaltamos o papel de um ou mais dos fatores
mencionados acima (a idade, a sexualidade, a rebeldia, a instabilidade, a crise de identidade
ou qualquer aspecto tomado como o mais importante), estamos contribuindo para reforar
esteretipos. Lamentavelmente, muitas dessas leituras esto fortemente estabelecidas na so-
ciedade brasileira e se reproduzem na famlia, na escola, na mdia etc., minimizando o papel
da cultura e da sociedade nas vivncias dos adolescentes.
Segundo Arajo & Lopes de Oliveira (2010), dentre os muitos esteretipos relacio-
nados ao adolescente em nossa sociedade, predominam aqueles que so negativos. Tais ca-
ractersticas negativas frequentemente atribudas adolescncia contribuem para que os
adolescentes sejam mantidos em posio marginal na nossa sociedade. Em outras palavras,
as representaes sociais sobre um fenmeno (no caso, a adolescncia) no so neutras; so
espelhos de ideologias dominantes e veculos de controle social. importante que tenhamos
clareza disso! Diante de uma suposta ameaa representada pela fora, criatividade e con-
testao de adolescentes e jovens, a resposta social, muitas vezes, tem sido a de promover
sua marginalizao. E, junto com ela, marginalizam-se todas as formas de produo cultural
juvenil, a exemplo da arte de rua, da msica e dos ritmos produzidos e apropriados por eles.
Os desafios contemporneos e as demandas de participao social que os adoles-
122
centes nos trazem exigem que adotemos uma postura diferente das que expusemos anterior-
mente. Entendemos que os adolescentes so sujeitos ativos, que podem se apresentar como
protagonistas em seus processos de desenvolvimento e no espao social em que vivem. Desse
modo, so capazes de construir inovadoras possibilidades existenciais, sociais e polticas,
como ilustraremos ao longo de todo esse Eixo Temtico.
J vimos que os significados atribudos adolescncia e aos adolescentes variaram
muito ao longo do tempo e entre os grupos culturais. Uma possibilidade para a compreenso
respeitosa e positiva dos adolescentes est na valorizao de suas ideias, compreendendo-
-os como cidados e potenciais lderes comunitrios. Contrariamente, as piadas que alguns
adultos dirigem aos adolescentes, quando os posicionam como di menor, promovem efeitos
desfavorveis promoo de suas trajetrias de desenvolvimento, em seus diferentes nveis
sociais, institucionais, afetivos, sexuais e polticos.
Voc j parou para pensar sobre o termo aborrescente ou na expresso isso da idade,
logo, logo, passa, para se referir aos adolescentes? Que tal entrevistar adolescentes, com os quais
voc convive, a esse respeito? Ser que, na opinio deles, todo adolescente aborrescente? Quem
os chama de aborrescentes? Quais os sentimentos deles diante desses esteretipos?
Voc ter oportunidade de socializar suas impresses e reflexes em nossas futuras discus-
ses no Frum.
Apesar de reconhecermos o valor de cada um dos trs pontos de vista delineados acima
(cronolgico, biolgico e fase do desenvolvimento), neles persiste a ideia de uma evoluo consi-
derada normal, tpica e universal, que seguiria uma trajetria linear na vivncia da adolescn-
cia. Tal ideia precisa ser questionada de modo profundo, uma vez que desejamos compreender
como atuar pedagogicamente junto s mltiplas adolescncias brasileiras, em suas diversas reali-
dades sociais e culturais e estilos de vida. Um claro exemplo dessa diversidade das adolescncias
na sociedade brasileira refere-se sua durao. Nas classes mdia e alta, a adolescncia tende
a ser mais duradoura, em funo das oportunidades que levam formao profissional e escolar
mais longas; j nas classes socioeconmicas mais baixas, a adolescncia parece ser mais curta,
em virtude de uma tendncia insero precoce no mercado de trabalho informal.
Defendemos o argumento que caracterizar a adolescncia apenas como um grupo
etrio e/ou uma fase do desenvolvimento com caractersticas uniformes representaria uma
viso limitada desse fenmeno. A nossa prxima seo versa mais sobre o papel da cultura
sobre a vivncia subjetiva da adolescncia.
123
3. ADOLESCNCIA COMO FENMENO SOCIAL:

CULTURA E SUBJETIVIDADE
Professor (a), queremos que voc esteja aberto(a) a compreender que a adolescncia
caracteriza uma experincia psicossocial, construda historicamente e amplamente diferen-
ciada conforme o contexto considerado. A viso da adolescncia como fenmeno social a
compreende como um momento do curso de vida e que interpretado pelos grupos sociais a
partir de referncias culturais especficas (Ozella, 2002).
Assim sendo, as experincias que definem ser adolescente podem ser muito dife-
rentes em grupos sociais ou culturas. Como exemplo, aos 13 anos, meninas de certas comu-
nidades muulmanas do mundo oriental so encaminhadas ao casamento escolhido pelo pai
e logo se tornam mes. Nesse contexto cultural, no seguir esse destino ser anormal. Para
as adolescentes brasileiras de alguns grupos sociais das camadas populares, a maternidade
precoce tambm percebida como uma experincia que contribui para a sua identidade
social, enquanto que, para as camadas mdias, a mesma situao pode ser vista como um
problema ou como impedimento para certas escolhas profissionais ou acadmicas.
A transio para a adolescncia e a sua durao tambm se definem em bases cultu-
rais. Em alguns agrupamentos humanos, inexiste o que conhecemos hoje como a adolescn-
cia e a passagem da infncia vida adulta pode ser direta, vivida por meio de algum ritual de
passagem que demarca a morte simblica da criana e o nascimento social do adulto. J
nas sociedades urbanas industrializadas, existem diversos marcadores materiais e simblicos
que contribuem para a mudana de autoimagem e de status social dos adolescentes, como:
obter a chave de casa; viver as primeiras experincias sexuais; frequentar eventos noturnos;
adotar comportamentos que transgridem limites sociais; entrar na universidade; e alcanar
o primeiro emprego.
Acesse o stio eletrnico da fotgrafa libanesa Rania Mattar, em que ela compartilha dois
portiflios do projeto Uma menina e seu quarto (A girl and her room). Esse projeto retratou garotas
adolescentes, entre 15 e 20 anos, em seus quartos nos Estados Unidos da Amrica e no Oriente M-
dio, inclusive em campos de refugiados no Lbano, entre 2009 e 2011.
Ao final, a partir dos indcios presentes nas imagens, reflita sobre como a adolescncia pode
ser diferente para cada uma das adolescentes retratadas.
O que voc percebe em cada uma das fotos?
Em que contexto socioeconmico essa adolescente vive?
A qual classe social ela pode pertencer? Qual raa/etnia ela representa?
124
Quem so as figuras de admirao presentes nas paredes dos quartos?

O que parece dar-lhes sensao de segurana e conforto em seus espaos privados?
Quais so os aspectos em comum entre as adolescentes retratadas? E o que h de dife-
rente entre elas?
Portiflio 1: http://raniamatar.com/portfolio/girl-and-her-room/portfolio1.php
Portiflio 2: http://raniamatar.com/portfolio/girl-and-her-room/portfolio2.php
Pensemos agora na sociedade brasileira. A extenso territorial de nosso pas e a hete-

rogeneidade cultural, social e de valores que nos caracteriza no devem ser desconsideradas
quando analisamos a adolescncia brasileira e sua relao com a escola. Nesse movimento
de melhor compreender o fenmeno social da adolescncia, devemos considerar inmeros
elementos e condies particulares que, nos dias atuais, participam da construo da subjeti-
vidade e das prticas culturais das adolescncias brasileiras, como: o aumento da expectativa
de vida; a maior participao das mulheres no mercado de trabalho; as novas modalidades de
unio afetivo-sexual; as conquistas recentes de alguns direitos sociais; e a maior mobilidade
socioeconmica. Destacaremos algumas dessas condies a seguir.
Quando olhamos ao nosso redor, podemos perceber que estamos vivendo trans-
formaes importantes no interior das famlias e nas relaes socioafetivas, que afetam
a intimidade das famlias. A maior expectativa de vida e melhor situao de sade dos
idosos, em alguns casos, requer que as famlias cuidem dos entes mais velhos; em ou-
tros, pode converter avs em cuidadores, e, at mesmo, em principais provedores mate-
riais das famlias. o que ocorre, por exemplo, quando os avs se tornam os cuidadores
dos seus netos, enquanto os pais trabalham, e nos casos em que a aposentadoria pode
se tornar a principal fonte de renda familiar, diante do desemprego dos filhos e netos
jovens. Alm destas transformaes relacionadas aos idosos tambm parecem haver
tendncias para que as relaes conjugais se tornem mais horizontais, em que as tare-
fas domsticas so divididas de modo mais simtrico entre todos os membros da famlia
(Petrini; Alcntara & Moreira, 2009).
Essas transformaes tambm envolvem a constituio de um panorama plural de
novos arranjos familiares, diversos da famlia nuclear burguesa da Modernidade (casal e
seus filhos). Nos dias de hoje, so frequentes as famlias estendidas; famlias adotivas; fam-
lias reconstitudas; as famlias interculturais; as famlias encabeadas por avs, por um dos
progenitores ou por casais homoafetivos. Esses novos arranjos so reconhecidos nas diferen-
tes polticas pblicas do nosso pas, conforme discutido por Soares (2012). Por exemplo, para
a Poltica Nacional de Assistncia Social, considera-se famlia todo grupo de pessoas unidas
por laos consanguneos, afetivos e/ou de solidariedade.
125
Entendemos, concordando com Soares (2012) e seguindo a perspectiva sociocul-

tural, que possvel encontrar dinmicas familiares protetoras e educadoras, independen-
temente da situao econmica familiar ou do arranjo de seus membros. Se ns desejamos
compreender a relao entre o desenvolvimento dos adolescentes e o atendimento socioedu-
cativo, nos dias atuais, necessrio assumir vises mais plurais e flexveis sobre as inmeras
possibilidades de arranjos familiares.
Acesse o stio eletrnico do fotgrafo Douglas Adesko, radicado em Boston (Estados Uni-
dos da Amrica), em que ele compartilha imagens do projeto Family Meal (Refeio Familiar). Esse
projeto retratou 75 famlias de diferentes culturas de origem, durante 10 anos, no momento de suas
refeies.
A partir dos indcios presentes nas imagens, reflita sobre como os adolescentes participam
das suas famlias.
O que voc percebe em cada uma das fotos?
Onde eles esto? Em que contexto socioeconmico esses adolescentes vivem?
Como eles interagem com os demais membros familiares?
A qual classe social eles podem pertencer?
Qual a raa/etnia deles?
Quais os aspectos em comum entre as famlias retratadas? E o que h de diferente entre
elas?
Portiflio: http://douglasadesko.com/category/familymeal/#thumbs
A cultura e a cidadania do consumo so outros importantes fatores, nos dias atuais,

para compreendermos o desenvolvimento dos nossos adolescentes. No contexto da cultura
de consumo, o sujeito constantemente compelido a assumir novas necessidades e a se
mover para obter objetos/sonhos de consumo aparentemente suprfluos, os quais podem,
subjetivamente, se superpor s prprias necessidades bsicas. So demandas associadas
individualidade, autoexpresso e busca de identificaes coletivas que costumam ser
estimuladas pelos meios de comunicao de massa (Mancebo et al., 2002). O consumo tem
sido valorizado como meio privilegiado de obteno de status social em diversas manifesta-
es culturais da juventude. Por exemplo, as letras do chamado funk da ostentao, estilo
musical popular entre jovens de certas comunidades de periferia, envolvem a ambio da
ascenso social e a superestimao de objetos de luxo (carros, bebidas caras, roupas de grife
etc.) como smbolos de sucesso.
126
Atualmente, o consumo tem se tornado um imperativo e o uso de objetos procura

demarcar estilos de vida e posies sociais baseadas especialmente na imagem social de
riqueza. No entanto, esse ideal de igualdade por meio do consumo maquia a excluso social
daqueles que esto significativamente fora do ciclo de produo (Campos & Souza, 2003),
como, via de regra, esto os adolescentes e jovens em nosso pas.
Outro fenmeno que tem chamado grande ateno da mdia recentemente so os
encontros denominados rolezinhos. Os rolezinhos so feitos por adolescentes pertencen-
tes a grupos sociais marginalizados, no cenrio da nova cultura do consumo brasileira. Esses
rolezinhos so organizados por meio de redes sociais na internet e, em geral, tm sido
realizados nos shoppings centers. Sabe-se que a escolha pelos shoppings como local desses
encontros no casual, revelando as contradies em torno dos templos de consumo, que
so espaos pblico/privados nos quais entram todos, mas s permanecem os que consomem.
A reao social provocada pelos rolezinhos, at o momento, mistura preconceitos de clas-
se, criminalizao dos adolescentes da periferia (tema que ser discutido ainda nesse Eixo
Temtico) e represso policial; alm disso, os adolescentes que participam deles tm sido
adjetivados como vagabundos e baderneiros (Jordo, 2014; Viana, 2014).
preciso notar que, em muitas cidades brasileiras, existem pouqussimas opes
pblicas de lazer para os adolescentes e os shoppings podem ser a nica opo. Os direitos,
garantidos por lei aos adolescentes, mobilidade, cultura e ao lazer ainda encontram mui-
tos obstculos para serem usufrudos por grande parte dos nossos adolescentes, em especial,
pelos que vivem nas periferias brasileiras.
Professor (a), voc j parou para construir sua opinio sobre os chamados rolezinhos? E
sobre o funk da ostentao?
Que tal voc refletir sobre o papel da cultura do consumo na vivncia dos adolescentes de
hoje, a partir desses dois fenmenos juvenis?
A sua escola tem representado um espao disponvel para aes de cultura e lazer para os
adolescentes?
Quais so as opes comunitrias de cultura e lazer disponveis aos adolescentes no ter-
ritrio em que voc trabalha?
Quais sero os recados que os adolescentes do nossa sociedade, por meio desses dois
fenmenos atuais?
Encerramos este mdulo afirmando que a adolescncia , portanto, uma construo

histrica, representao coletiva e fato social e psicolgico (Ozella, 2002). Assim sendo, en-
127
tendemos que somente possvel compreender os comportamentos dos adolescentes e cons-

truir intervenes educativas orientadas a adolescentes a partir da articulao entre diver-
sos elementos que mediam os processos de desenvolvimento, como: a realidade material;
as instituies sociais (famlia e escola, por exemplo); as contradies socioeconmicas; e
as prticas sociais concretas de que participam os adolescentes brasileiros (Arajo & Lopes
de Oliveira, 2010). No contexto das medidas socioeducativas, entendemos que as interven-
es que visam promover certas direes de desenvolvimento e diminuir a probabilidade
de outras direes devem incidir especialmente sobre os fatores scio-histrico-culturais
dos adolescentes.
RESUMINDO
A adolescncia um complexo fenmeno sociocultural, que pode ser abordado a partir de

diferentes pontos de vistas e que perpassado por diversos elementos da atualidade, como novos
arranjos familiares e a cultura de consumo. No prximo mdulo, discutiremos a adolescncia brasi-
leira a partir da sua contextualizao socioeconmica.
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129
MDULO 2
Contextualizao Socioeconmica das
Adolescncias Brasileiras
No mdulo anterior, destacamos que a concepo sociocultural sobre a adolescncia

se mostra muito pertinente para nosso pas, com tanta diversidade regional, tnica, cultural e
socioeconmica. Nessa perspectiva, falamos, portanto, de adolescncias, no plural, pois a ex-
perincia de ser adolescente varia de acordo com o modo como so estabelecidas as relaes
sociais, em diversos contextos: familiares, escolares, comunitrios, etc.
Neste mdulo, queremos refletir com voc, professor(a), sobre as diversas possibili-
dades de ser adolescente no nosso pas.
Para colaborar nessas reflexes,
partimos do conceito de condio huma-
na e do histrico da assistncia juventu-
PARA de brasileira para apresentar as principais
vulnerabilidades enfrentadas por nossos
REFLETIR
adolescentes.
Boa leitura!
Quem so os adolescentes brasileiros?
Quais so as principais vulnerabilidades
enfrentadas pelos adolescentes?
Como podemos nos preparar para lidar
com as consequncias negativas das
vulnerabilidades enfrentadas pelos
adolescentes?
Como podemos atuar na proteo social
dos adolescentes?
131
1. NATUREZA HUMANA VERSUS CONDIO HUMANA:

O REFERENCIAL SOCIOCULTURAL
DE DESENVOLVIMENTO HUMANO
Defendemos que o adolescente se constitui, como tal, de modo interdependente do

contexto social, cultural e histrico, a partir da sua participao em sistemas concretos de
atividades sociais (a escola, por exemplo), mediadas por instrumentos materiais e simblicos
(valores, crenas, regras sociais etc). Esse contexto oferece, ao mesmo tempo, possibilidades
e limitaes, encaminhando o desenvolvimento do adolescente a direes mais provveis do
que outras, ao longo do tempo. Assim sendo, a partir das relaes que os adolescentes esta-
belecem com o meio sociocultural e com outros membros da sociedade, que os seus processos
de desenvolvimento so coconstrudos.
Na escola, por exemplo, a partir das interaes que os adolescentes estabelecem
com os professores, servidores, equipe de direo, colegas estudantes e outros membros da
comunidade escolar que seus processos de desenvolvimento so potencializados ou desqua-
lificados. Ou seja, pelas interaes estabelecidas com os demais atores da escola, os proces-
sos adolescentes podem ser valorizados, colaborando para a construo de posicionamentos
mais crticos, lcidos e autnomos dos adolescentes.
IMPORTANTE!
O adolescente se constitui a partir das relaes que
estabelece com o contexto sociocultural e com outros mem-
bros da sociedade.
Desse ponto de vista, critica-se fortemente a existncia de uma natureza humana,

uma suposta essncia universal independente das formas culturais concretas. Como vimos
no mdulo anterior, as caractersticas que so universalmente atribudas a qualquer adoles-
cente (rebeldia e crise identitria, por exemplo) acabam estereotipando negativamente os
adolescentes e influenciando o modo como so interpretados.
Ao invs de falarmos em natureza humana, preferimos falar, ento, de uma con-
dio humana (Arendt, 1983), na qual chamamos a ateno no para caractersticas supos-
tamente naturais da adolescncia, mas para as condies concretas, balizadas por referncias
socioeconmicas, culturais e histricas, que contextualizam o desenvolvimento dos adoles-
centes.
132
Essas reflexes sobre a condio humana e sobre o referencial sociocultural de

desenvolvimento humano so importantssimas se pretendemos construir intervenes edu-
cativas nos mais diversos contextos socioinstitucionais dos quais participam os adolescentes
brasileiros.
A seguir, discutiremos sobre o histrico da assistncia oferecida aos adolescentes
brasileiros, a fim de enfatizarmos a Proteo Social e a complexidade envolvida no enfoque
da vulnerabilidade e da desigualdade para a compreenso das diversas adolescncias brasi-
leiras.
2. A PROTEO SOCIAL:
VULNERABILIDADES E DESIGUALDADES
Ao longo da nossa histria como povo, a assistncia oferecida adolescncia tem

seguido predominantemente um modelo asilar, tutelar e disciplinador, ao invs de um mo-
delo de promoo de desenvolvimento pessoal e comunitrio (Yokoy de Souza, 2008). Nesse
cenrio, surgiram legislaes e servios, como os Cdigos de Menores e a Fundao Nacio-
nal de Bem-estar do Menor (FUNABEM), que sero melhor apresentados no prximo Eixo
Temtico do curso, cujas marcas ainda hoje fazem parte das culturas institucionais de muitos
programas de atendimento socioeducativo destinados a adolescentes.
As aes de assistncia adolescncia herdam algumas caractersticas desse hist-
rico: a descontextualizao; a descontinuidade; a baixa eficcia; e a responsabilizao indi-
vidual das famlias pelas dificuldades que enfrentam no cumprimento das suas funes de
cuidado, educao e proteo dos adolescentes.
Ao longo do tempo, diversos conceitos tm sido empregados no mbito da assistn-
cia a adolescentes pobres, como: risco, resilincia, fatores de risco, fatores de proteo, vulne-
rabilidade, desigualdade, proteo social, dentre outros. Cada um desses termos se sustenta
em ideologias distintas e trouxe contribuies e influncias diferentes para as intervenes
realizadas junto a adolescentes.
O termo risco, por exemplo, sugere simbolicamente que uma dada cena (jovens
em grupo e com visual estereotipado, por exemplo) representa um perigo iminente e que os
protagonistas desta cena so pessoas suspeitas. Essa noo esteve a servio de interpreta-
es ideolgicas como grupos de risco ou famlias de risco. Nessa mesma racionalidade,
a produo social de classes perigosas (Coimbra, 2001), por meio da associao entre a
condio de pobreza e imoralidade, criou uma srie de depreciaes para as pessoas e grupos
pobres, interpretados como ociosos, promscuos, preguiosos e ameaadores.
O termo resilincia tambm frequentemente usado no mbito da assistncia s
famlias pobres; ele remete capacidade humana e de grupos de absorver eventos estresso-
133
res, mantendo o equilbrio adaptativo, mesmo diante de adversidades. Nessa viso, pessoas/
grupos mais resilientes se desenvolveriam de modo adaptativo, apesar de vivenciarem condi-
es psicossociais e socioeconmicas potencialmente negativas, tais como a falta de moradia
e a exposio a violncias.
Outros conceitos amplamente empregados na assistncia a adolescentes so os fa-
tores de risco (os quais aumentam a vulnerabilidade social de pessoas e grupos) e os fatores
de proteo (os quais empoderam pessoas e grupos, colaborando para o bem-estar e para a
resilincia). A literatura aponta como fatores de risco para a infrao juvenil aspectos como:
o afastamento do convvio familiar; o uso abusivo de lcool e drogas; e a violncia comunit-
ria. J como fatores de proteo, apontam-se: a insero escolar; a participao cultural e em
atividades sociais; e uma rede de apoio social fortalecida.
Chamamos a ateno para o fato de que, por muito tempo em nosso pas, a mentali-
dade do risco fundamentou polticas e aes governamentais compensatrias e preventivas
dos perigos iminentes juntos s famlias e aos adolescentes. A partir dos anos 1980, com o
processo de abertura poltica e democratizao do Brasil e com a contribuio de perspectivas
de desinstitucionalizao das pessoas, ao invs dos de grupos de risco ou de comporta-
mentos de risco, destacavam-se as situaes de risco, a fim de enfatizar que os contextos
de privao em que muitos adolescentes brasileiros se desenvolvem poderiam dificultar sua
cidadania.
Frequentemente, o adolescente autor de ato infracional, e a sua famlia, so expostos
a diversos riscos que podem inibir o desenvolvimento das suas potencialidades. Esses ris-
cos associam-se a diversas vulnerabilidades sociais; por exemplo: a privaes decorrentes
do contexto de pobreza; a poucas alternativas de empregabilidade; e ao enfraquecimento dos
vnculos comunitrios. De acordo com o Levantamento Nacional do Atendimento Socioedu-
cativo ao Adolescente em Conflito com a Lei (SDH, 2009), a trajetria de desenvolvimento
dessa populao, em geral, caracteriza-se pela negao de direitos, pela excluso social, pela
privao de renda e por dificuldades no acesso a polticas de educao e de sade.
De modo lento e contraditrio, as relaes existentes entre a sociedade, o Estado
Brasileiro e as famlias em situao de pobreza vm se modificando e os modelos de assis-
tncia existentes, at ento, tm sido questionados. O foco das discusses sobre as infraes
juvenis passou a enfatizar a pssima distribuio de renda e a desigualdade social, que fazem
parte do prprio processo de desenvolvimento poltico-econmico brasileiro. O Estatuto da
Criana e do Adolescente (ECA), promulgado em 1990, representa um marco dessa mudana
paradigmtica, orientada pela doutrina de proteo integral e pela viso dos adolescentes
enquanto sujeitos de direitos.
Desde ento, um Sistema de Garantia de Direitos da famlia, da infncia e da adoles-
cncia vem sendo construdo. Hoje em dia, por exemplo, a partir do princpio do bem-estar
social, existe um compromisso do Estado para o fortalecimento das famlias em situao de
134
pobreza e de extrema pobreza, por meio de programas de transferncia de renda, sade e

assistncia social. Esses esforos procuram apoiar as funes de proteo e cuidado das fa-
mlias, que so dificultadas quando elas no conseguem sequer o acesso a bens culturais,
sociais e econmicos bsicos. O Sistema de Garantia de Direitos de crianas e adolescentes
ser aprofundando no prximo eixo temtico deste curso.
Apenas recentemente, portanto, as polticas sociais tm procurado focar coletivida-
des e no sujeitos individuais. Riscos e vulnerabilidades passaram a ser vistos no como
pessoais, mas como caractersticas da articulao entre sujeitos e contextos e que, como todo
fenmeno relacional, comporta contradies e complexidades. Coerentemente, as interven-
es direcionadas diminuio de riscos e vulnerabilidades devem ser de cunho coletivo e
comunitrio, para alm das intervenes sobre os sujeitos vulnerveis ou em risco.
Novos conceitos, como proteo social, vulnerabilidade e desigualdades, pas-
saram a ser usados ou compreendidos de modo mais complexo. Num paradigma de proteo
social (MDS, 2013), os adolescentes so reconhecidos como sujeitos de direitos e as vulne-
rabilidades sociais so enfrentadas por meio de respostas coletivas, do desenvolvimento de
potencialidades, do fortalecimento de vnculos familiares e comunitrios e da transformao
das condies concretas em que vivem.
No h uma definio unvoca sobre o que vulnerabilidade. No entanto, existem
consensos relativos sobre o fato dela resultar da interao entre: a exposio a riscos; a in-
capacidade de resposta; e a inabilidade de adaptao a diversos acontecimentos ambientais,
econmicos, fisiolgicos, psicolgicos, legais e/ou sociais (MDS, 2013). A vulnerabilidade se
origina na relao ativa do sujeito com a realidade concreta e, portanto, no pode ser definida
exclusivamente de modo objetivo ou subjetivo (UNICEF, 2011). Portanto, para falarmos em
vulnerabilidade, necessrio considerar diversos elementos, como: a insero no mercado
de trabalho; a qualidade das relaes sociais; e a regularidade do acesso a servios pblicos.
O conceito de vulnerabilidade social avana para alm da sua dimenso material,
referente ao acesso precrio renda e a servios pblicos. A vulnerabilidade social possui
uma importante dimenso relacional, que remete condio em que as caractersticas sociais
e culturais (diferenas) so desvalorizadas ou discriminadas negativamente, se tornando
desigualdades (MDS, 2013).
Dentre as vulnerabilidades relacionais, destacamos os preconceitos e as discrimina-
es, o abandono, a apartao, o confinamento, o isolamento e as violncias (MDS, 2013).
Professor(a), voc j notou que tais vulnerabilidades so comumente enfrentadas por adoles-
centes que cumprem algum tipo de medida socioeducativa?
Frequentemente, eles so discriminados por conta do seu histrico infracional ou
por suas caractersticas pessoais e/ou tnicas.
Seu local de moradia comumente dificulta seu acesso a bens e servios pblicos
de qualidade (transporte, educao, sade, assistncia social).
135
Determinados grupos de adolescentes podem ser impedidos de circular em al-

guns territrios, por conta de brigas entre grupos rivais ou da diviso social do
espao urbano nas grandes cidades.
A prpria condio de confinamento em uma unidade de internao uma vulne-
rabilidade relacional.
Essas vulnerabilidades relacionais restringem as oportunidades concretas dos ado-

lescentes que cumprem medidas socioeducativas de estabelecer vnculos interpessoais diver-
sificados, dificultando seu desenvolvimento pleno.
A dimenso material da vulnerabilidade social tem recebido maiores investimentos
das polticas pblicas de proteo social, por meio de programas de transferncia de renda e
aes de sade integral. No entanto, a dimenso relacional da vulnerabilidade social ainda
permanece como um desafio a ser lidado, pois causam diversos danos e riscos ao desen-
volvimento dos adolescentes, no podendo ser combatidos por intervenes individuais ou
familiares isoladas.
Quando assumimos que o ser humano somente se constitui na relao com outras
pessoas, compreendemos que as formas de interveno com os adolescentes que cumprem
medidas socioeducativas precisam criar encontros interpessoais diversificados e mobilizado-
res de transformaes pessoais, familiares, comunitrias e sociais.
IMPORTANTE!
O contexto escolar pode ser um importantssimo parcei-
ro para desenvolver potencialidades dos adolescentes brasileiros
e para fortalecer vnculos sociais mais amplos, minimizando as
vulnerabilidades enfrentadas e colaborando para o exerccio da
cidadania juvenil.
Enquanto educadores, necessrio conhecer melhor nossos adolescentes de modo

a enfrentar as vulnerabilidades e as desigualdades que influenciam seus desenvolvimentos
e para garantir os seus direitos. Os projetos educativos fundamentados na realidade social e
comunitria dos adolescentes podem mediar formas progressivamente mais crticas e cons-
cientes dos adolescentes diante de seus contextos, favorecendo suas participaes na trans-
formao da comunidade (Arajo & Lopes de Oliveira, 2010).
136
Por outro lado, se desconhecemos a realidade social dos adolescentes, podemos as-
sumir crenas ingnuas de que projetos educativos, isoladamente, podem ser espaos reden-
tores (Arajo & Lopes de Oliveira, 2010). Somente afastar os adolescentes da rua algumas
horas por semana, mantendo-os protegidos no espao institucional e lhes apresentando ou-
tros valores e crenas que competem com os da rua no suficiente para diminuir a vulne-
rabilidade social, que um fenmeno complexo e multifacetado, como vimos anteriormente.
Os encontros interpessoais podem promover potencialidades, fortalecer vnculos,
sentimentos de valorizao e estimular a ao transformadora. Assim, as metodologias de tra-
balho social que promovem proteo social so caracterizadas por: postura de valorizao e
reconhecimento do outro; situaes de produo coletiva de solues; exerccio de escolhas;
tomada de deciso sobre a prpria vida e de seu grupo; experincia de dilogo na resoluo
de conflitos e de divergncias; reconhecimento de limites e de possibilidades das situaes
vividas; experincia de escolher e decidir coletivamente; experincia de aprender e ensinar
horizontalmente; experincia de reconhecer e nominar suas emoes nas situaes vividas;
e experincia de reconhecer e admirar a diferena (MDS, 2013).
Contrariamente, os encontros interpessoais tambm podem contribuir para a des-
qualificao do outro, a subordinao, o isolamento, a revolta e o imobilismo. Como exemplos
desse tipo de encontros, podemos citar situaes em que um adolescente no aceito para
uma vaga de estgio porque mora na periferia; quando ele apelidado na escola como o LA
(Liberdade Assistida) porque cumpre medida socioeducativa; quando barrado na entrada
de um shopping porque suas roupas esto pudas (MDS, 2013). Essas vivncias acabam por
reduzir a capacidade desses adolescentes de agir e de formular projetos pessoais e coletivos,
ao longo do tempo.
Professor(a), voc sabe como os adolescentes que cumprem medidas socioeducativas so
recebidos na escola em que voc trabalha? Voc sabe como esse processo acontece? Reflita sobre as
prticas que voc conhece e pondere:
Como sua escola tem se acolhido os adolescentes em cumprimento de medidas socioe-
ducativas?
A forma como os adolescentes so recebidos na escola ajuda a garantir os seus direitos
ou refora suas vulnerabilidades relacionais?
Em nossas futuras discusses no espao virtual do Frum, voc ter oportunidade de socia-
lizar suas impresses e reflexes.
Aps enfatizarmos a abordagem sociocultural e a proteo social da adolescncia,

apresentamos na prxima seo importantes dados sobre as condies socioeconmicas em
137
que vivem os adolescentes brasileiros e consideramos as principais vulnerabilidades enfren-

tadas por eles, tomando como ponto de partida as pesquisas do Fundo das Naes Unidas
para a Infncia (UNICEF, 2011), do IBGE (2009) e do Censo Escolar do INEP (2010).
3. CONTEXTUALIZAO SOCIOECONMICA E AS
MAIORES VULNERABILIDADES DAS
ADOLESCNCIAS BRASILEIRAS
O nosso pas conta com uma grande populao de adolescentes: 11% da populao
brasileira, ou seja, mais de 21 milhes de pessoas so cidados entre 12 e17 anos (UNICEF,
2011). Trata-se de um momento nico na nossa histria, pois nunca houve e, provavelmente
(em virtude da diminuio das taxas de natalidade), no mais haver tantos adolescentes em
nosso pas. Assim, vivemos um momento importantssimo para o fortalecimento de aes de
sade, de educao e de incluso social para os adolescentes.
As nove principais vulnerabilidades enfrentadas pelos adolescentes brasileiros so:

a pobreza e a pobreza extrema; a baixa escolaridade; a explorao no trabalho; a privao da
convivncia familiar e comunitria; os homicdios; a gravidez na adolescncia; as doenas
sexualmente transmissveis e Aids; o abuso e a explorao sexuais; e o abuso de drogas.
138
Essas vulnerabilidades articulam-se entre si e atingem os adolescentes de todas as

classes sociais; no entanto, tendem a causar maior dano e riscos para os adolescentes po-
bres, pois so agravadas pelas condies precrias de vida, pela privao de renda, pelas
dificuldades de acesso aos servios pblicos e pelas diversas desigualdades da sociedade
brasileira, derivadas dos nossos processos de colonizao, escravido e abandono de muitas
populaes (SEPLAN, 2013; UNICEF, 2011). Hoje em dia, ser adolescente, ser negro, morar
em comunidade popular na periferia dos grandes centros urbanos, possuir vnculos homoa-
fetivos, dentre outras possibilidades, podem limitar o acesso dos adolescentes aos direitos
sade, educao, esporte, lazer e cultura.
A primeira vulnerabilidade se refere situao de pobreza. Na atualidade, a pobre-
za brasileira possui o rosto da criana e do adolescente. Apesar da desigualdade de renda
estar caindo nos ltimos anos, cresceu o percentual de adolescentes vivendo em famlias
extremamente pobres1. 17,6% dos adolescentes do pas vivem em famlias extremamente po-
bres; estamos falando de 3,7 milhes de garotas e garotos com idades entre 12 e 17 anos.
As condies de pobreza e de extrema pobreza dos adolescentes potencializam outras vul-
nerabilidades, fragilizam os ambientes de proteo e de segurana e colaboram para que os
adolescentes sejam pessimistas em relao ao prprio futuro, de suas comunidades e do pas.
A baixa escolaridade outra importante vulnerabilidade caracterizada por um pa-
dro cclico de repetncias, de distoro idade- srie, de evaso da escola e de abandono dos
estudos. Um importante avano, desde o ECA, se refere ao fato de que o acesso ao Ensino
praticamente universal. Em 2009, 97,9% das crianas e adolescentes de 7 a 14 anos estavam
matriculadas no Ensino Fundamental, ou seja, no nvel de escolarizao estabelecido para
essa faixa etria.
No entanto, essa situao muda para os adolescentes entre 15 e 17 anos. No mes-
mo perodo, apesar da grande maioria (85,2%) estar matriculada na escola, apenas metade
(50,9%) estava no Ensino Mdio. Assim, praticamente a metade dos adolescentes de 15, 16
e 17 anos estava atrasada em seus estudos, ou seja, ainda cursava o Ensino Fundamental ou
j havia abandonado os estudos. Alm disso, muitos adolescentes, apesar de matriculados
nas escolas, no conseguem aprender, no avanam na sua escolarizao, sentem-se pouco
apoiados em suas dificuldades e desestimulados por uma realidade escolar distante das suas
expectativas.
A presso para colaborar na renda familiar um dos fatores que fomentam a baixa
escolarizao dos adolescentes brasileiros. A explorao do trabalho adolescente uma vul-
nerabilidade que compromete sua sade e seu desenvolvimento. Ressaltamos que a legisla-
1
De acordo com os parmetros do Plano Brasil sem Misria (Decreto n. 7492, de 02 de junho de 2011), conside-
ra-se em extrema pobreza aquela populao com renda familiar per capita mensal de at R$ 70,00.
139
o brasileira probe o trabalho formal at os 16 anos (exceto como aprendiz, a partir dos
14 anos) e estabelece como modalidades de trabalho regular para o adolescente apenas a
aprendizagem, o estgio e o trabalho educativo. Apesar disso e dos enormes avanos feitos
desde o ECA para o enfrentamento dessa situao, ainda existem 3,3 milhes de adolescen-
tes de 14 a 17 anos de idade que exercem algum tipo de atividade de trabalho.
Estima-se que 80% dos adolescentes que trabalham esto em situao ilegal, irre-
gular, precria e/ou insalubre. A maioria dos adolescentes trabalhadores sequer conta com
a proteo da legislao trabalhista do adulto. Em geral, no possuem registro na carteira
de trabalho, suas relaes de trabalho so precrias, a remunerao baixa ou inexistente,
e as suas tarefas costumam ser penosas, degradantes, perigosas. Os adolescentes traba-
lham na agricultura, no comrcio de rua (como ambulantes e engraxates, por exemplo), em
servios domsticos ou nas atividades extrativistas de baixo valor agregado (como a coleta
de mariscos). Em muitos desses contextos, os adolescentes trabalhadores se tornam parti-
cularmente vulnerveis ao envolvimento com atividades ilcitas, como o trfico de drogas
(exemplo: nas ruas, onde meninos e meninas passam muito tempo vendendo guloseimas)
e como a explorao sexual (exemplo: nas casas em que as meninas so empregadas do-
msticas).
A combinao de baixa escolaridade e de insero precria no mundo do trabalho
resulta em obstculos duradouros para o futuro profissional dos adolescentes brasileiros,
contribuindo para a manuteno da sua excluso social, da violao de seus direitos e da
desproteo social.
A privao do direito convivncia familiar e comunitria outra importante vul-
nerabilidade enfrentada por muitos adolescentes brasileiros, como os que j so chefes de
famlias, os que vivem em situao de rua ou em abrigos institucionais. Essa vulnerabilida-
de prejudica a construo de redes de apoio social e de apoio afetivo e inviabiliza muitos
projetos de futuro, agravando ainda mais a desproteo social que marca o seu desenvolvi-
mento como adolescente. No Brasil, 661 mil lares so chefiados por adolescentes entre 15
e 19 anos de idade; eles assumem inmeras responsabilidades, trabalham irregularmente,
prejudicam sua escolarizao e sua sade, no usufruem de oportunidades de lazer, de es-
porte e nem de se relacionar com outros adolescentes, prejudicando o desenvolvimento da
sua cidadania.
Outro alarmante dado sobre as adolescncias brasileiras se refere s estatsticas
sobre os assassinatos de adolescentes. Essa vulnerabilidade revela gravssimas violaes
de direitos dos adolescentes, das famlias e das comunidades. Tragicamente, a primeira
causa de morte na adolescncia no Brasil so os homicdios, superando os acidentes de
trnsito. Diariamente, em mdia, so assassinados 19 adolescentes entre 15 e 19 anos em
nosso pas; esse ndice maior do que o dobro da mdia para a populao brasileira em
geral (UNICEF, 2011).
140
Os homicdios atingem especialmente os jovens negros (71,44%), do sexo mas-

culino (93,03%), moradores das periferias dos grandes centros urbanos brasileiros, de
acordo com o Mapa da Violncia de 2013 (Waiselfis, 2013). Outros grandes polos de con-
centrao de mortes dos jovens so: os territrios dominados por quadrilhas, milcias ou
traficantes de drogas; o interior de estados mais desenvolvidos; as zonas de fronteira e de
turismo predatrio; e o arco do desmatamento na Amaznia.
Duas iniciativas se destacam no enfrentamento do risco de mortes violentas entre
adolescentes, na ampliao do acesso a direitos e na diminuio de vulnerabilidades. O
Programa de Proteo a Crianas e Adolescentes Ameaados de Morte (PPCAAM), da
Secretaria de Direitos Humanos, visa, alm da preservao da vida, a garantia do direito
a convivncia familiar e a sua proteo integral. J o Plano Juventude Viva, da Secretaria
Nacional de Juventude, envolve aes de desconstruo da cultura de violncia; inclu-
so, emancipao e garantia de direitos; transformao de territrios; e aperfeioamento
institucional.
A gravidez na adolescncia considerada outra importante situao de vulnera-
bilidade, por conta dos impactos na sade, na escolarizao e na formao profissional
dos adolescentes brasileiros. Apesar da legislao brasileira classificar como estupro as
relaes sexuais antes dos 14 anos de idade, nos ltimos anos, tem aumentado a taxa de
meninas que se tornam mes at os 15 anos. Existe uma tendncia diminuio das taxas
de maternidade na faixa etria de 15 a 17 anos. Mesmo assim, 290 mil garotas entre 12 e
17 anos j tiveram filhos, em 2009.
141
preciso considerar que a gravidez na adolescncia um fenmeno complexo, multi-

causal e com diferentes consequncias. Ela pode estar associada a uma trajetria de excluso
social ou mesmo a uma opo em se tornar me, na busca ativa da menina por autonomia e
por reconhecimento social. Os pais dos filhos das adolescentes brasileiras se tornam invisveis
nos dados, especialmente quando eles tambm so adolescentes. Muitos desses rapazes que se
tornam pais sofrem preconceitos, sendo desqualificados como irresponsveis e incompetentes
para exercer a funo paterna.
So necessrias aes que protejam estes adolescentes, que garantam o acesso a seus
direitos sexuais e reprodutivos e que estimulem pais e mes adolescentes a continuar sua tra-
jetria de escolarizao, de modo que possam ampliar futuramente suas possibilidades de vida
melhor para si e para seus filhos.
Os dados a respeito de outra grave vulnerabilidade enfrentada pelos adolescentes bra-
sileiros, a explorao sexual e o abuso sexual, so de difcil investigao, por conta da cultura
do silncio, dos tabus envolvidos e dos preconceitos envolvidos. Apesar dos avanos na legis-
lao e nas polticas pblicas para o enfrentamento desses crimes, as estatsticas de denncias
ainda no representam a realidade e esses crimes acabam tendo sua frequncia subestimada.
Entre janeiro e julho de 2010, foram relatados 4,7 mil casos de abuso sexual e quase 2, 5 mil
casos de explorao sexual. Comumente, o explorador parte da rede familiar ou social da
vtima (como pais, padrastos, familiares e vizinhos); e as meninas so vtimas mais frequentes
(80% das denncias) nos casos de violncia sexual, de trfico para fins sexuais, de abuso sexual
e de pornografia.
Essas violncias se sustentam em uma cultura brasileira adultocntrica, machista e
violenta, na qual os adultos exercem relaes de poder sobre os adolescentes (em especial,
os homens adultos sobre as meninas) e na qual a violncia parece ser socialmente legitimada
como estratgia de disciplinarizao dos adolescentes. Esses crimes sexuais deixam marcas
profundas nas meninas e nos meninos, comprometendo sua integridade, sua autoestima e sua
capacidade de confiana.
As Doenas Sexualmente Transmissveis (DSTs) tambm so parte das principais vulne-
rabilidades enfrentadas pelos adolescentes brasileiros, especialmente em virtude de preconcei-
tos, discriminaes de gnero e da negao do exerccio da sexualidade das garotas e da popu-
lao juvenil LGBTTT (Lsbicas, gays, Bissexuais, Travestis, Transexuais e Transgneros). Nos
ltimos anos, a grande maioria dos adolescentes brasileiros tem tido maior acesso informao
sobre DSTs, sobre gravidez e sobre a aquisio gratuita de preservativos, especialmente, por meio
de atividades na escola ou na comunidade. Apesar de terem acesso informao, as DSTs ainda
se configuram como importantes vulnerabilidades, por conta de fatores diversos vinculados a:
valores e crenas da nossa sociedade sobre os diretos sexuais e reprodutivos dos adolescentes; a
dificuldade de negociao da camisinha com os parceiros sexuais; e, em muitos territrios, a falta
de acesso dos adolescentes aos servios de distribuio gratuita de preservativos.
142
Finalmente, destacamos que o abuso de drogas tambm merece destaque, pois pode
tornar alguns adolescentes mais vulnerveis a riscos que comprometem sua sade e seus
vnculos familiares, sociais e comunitrios. A sensao ampliada de coragem e inconsequ-
ncia relacionada ao uso de drogas pode aumentar os riscos de acidentes de carro, de sexo
desprotegido, de ausncia escola e de prtica infracional.
As drogas, tanto lcitas (lcool, nicotina, moderadores de apetite) quanto ilcitas (ma-
conha, cocana, crack, etc.), so parte do cotidiano da nossa sociedade, inclusive, dos adoles-
centes em conflito com a lei. Ressaltamos que o uso de drogas parte de muitas das nossas
comemoraes e rituais sociais, mediando relaes afetivas como, por exemplo, o tradicional
brinde para celebrar o Ano Novo.
No existem estudos unvocos sobre as fronteiras entre o uso recreativo, o uso social,
o uso abusivo e a dependncia qumica de drogas. Os efeitos fsicos, psicolgicos, sociais e
comunitrios das drogas so multideterminados, dinmicos e variam para cada usurio e de
acordo com a situao, o contexto e o padro de uso.
Desse modo, entendemos que as relaes entre o uso de drogas e o cometimento de
atos infracionais por adolescentes somente podem ser compreendidas por meio de aborda-
gens conjunturais e aprofundadas. O uso de drogas por um adolescente pode se manter em
um padro recreativo ou pode se configurar em uma vulnerabilidade quando, por exemplo,
fragiliza seus vnculos familiares e sua autonomia, por conta do envolvimento com a cultura
do trfico, marcada pela fidelidade vitalcia. Em um primeiro momento, por exemplo, essa
vinculao com o trfico pode servir para um adolescente manter seu prprio consumo; ao
longo do tempo, seus vnculos sociais podem priorizar a rede de trfico, ao adquirir status
social de pessoa a ser temida e respeitada ou ao conseguir satisfazer seus desejos de consumo
por meio da renda gerada pelo trfico.
O ponto de vista sociocultural considera como linear e simplista a interpretao do
ato infracional como causado pelo uso de drogas. Para a compreenso de fenmenos desse
tipo, so necessrias abordagens multireferenciais, que considerem o sistema complexo de
aspectos pessoais, institucionais, econmicos, farmacolgicos, socioculturais, dentre outros
(Yokoy de Souza, 2008).
Ao longo de todo esse mdulo, enfatizamos o paradigma da proteo e a defesa dos
direitos dos adolescentes brasileiros, preconizados pelo ECA e por outros dispositivos legais,
nacionais e internacionais. Conhecemos melhor as principais vulnerabilidades enfrentadas
pelos adolescentes brasileiros, com destaque para: a condio de pobreza e de extrema po-
breza; a baixa escolaridade; a explorao no trabalho; a privao da convivncia familiar
e comunitria; os homicdios; a gravidez; as DSTs; os crimes sexuais; e o abuso de drogas.
Entendemos que, para minimizar as vulnerabilidades enfrentadas pelos adolescentes brasi-
leiros, deve-se procurar identificar e concretizar as suas potencialidades e das suas comuni-
dades.
143
As diversas instituies socializadoras (como

a escola, unidades de sade, projetos juvenis comu-
nitrios, etc.) possuem um papel importantssimo na
No paradigma da proteo
proteo social, na promoo do desenvolvimento e na
social as instituies
garantia dos direitos dos nossos adolescentes. Os pro-
socializadoras, como a
fessores, por exemplo, so vistos pelos adolescentes
escola por exemplo, tm um
como uma referncia positiva, especialmente quando
papel muito relevante na
os ajudam a refletir sobre a vida, quando assumem
proteo social, na promoo
uma postura de escuta, quando contribuem com sua
do desenvolvimento dos
experincia de vida em dilogo intergeracional no-
adolescentes e na garantia dos
-valorativo (UNICEF, 2011). Essas caractersticas so
seus direitos.
muito parecidas com as caractersticas das metodolo-
gias de trabalho social que promovem proteo social
(MDS, 2013), comentadas anteriormente.
Encerramos esse mdulo reafirmando que, no paradigma da proteo social aqui

apresentado, as vulnerabilidades so enfrentadas de modo coletivo. Assim, clamar por es-
tratgias repressivas como modo de prevenir novos atos infracionais e culpabilizar o adoles-
cente que usa drogas pelo aumento da violncia urbana so discursos e prticas ineficazes,
ideolgicas, violadoras de direitos dos adolescentes e que, portanto, devem ser combatidos.
importante ter cuidado com os processos de criminalizao dos adolescentes po-
bres e/ou que usam drogas, muito frequentes em debates atuais, reproduzidos pelo senso
comum e pelas mdias de massa. Opostamente, defendemos a valorizao da voz dos adoles-
centes, da sua ativa participao no desenvolvimento da sua cidadania, da transformao de
si mesmos e das suas comunidades. Os tpicos da criminalizao da adolescncia, da partici-
pao poltica e do ativismo juvenil sero objetos de discusso nos nossos prximos mdulos.
RESUMINDO
O ponto de vista sociocultural da adolescncia compreende que fenmenos como os atos

infracionais requerem, necessariamente, abordagens multireferenciais que considerem o sistema
complexo de aspectos pessoais, institucionais, econmicos, farmacolgicos, socioculturais, e outros.
A partir desse entendimento, o enfrentamento das vulnerabilidades enfrentadas pelos ado-
lescentes brasileiros deve procurar identificar e concretizar as suas potencialidades dos adolescentes
e tambm das comunidades em que vivem.
144
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145
MDULO 3
O Estigma do Menor-Objeto e a
Criminalizao da Adolescncia no Brasil
As significativas mudanas no Direito da Criana e do Adolescente conquistadas

pela sociedade brasileira no processo histrico no eliminaram a discriminao em relao
aos adolescentes. Este quadro se torna ainda mais evidente quando se est diante de um
adolescente autor de ato infracional. Em meio presso e ao apelo angustiado de uma socie-
dade que se sente refm da violncia, a infrao juvenil tem se constitudo como uma questo
polmica, na contemporaneidade, instigando a busca por respostas.
Nesse contexto, faz-se importante discutir os avanos conquistados e as sadas cria-
tivas encontradas no atendimento ao adolescente que cumpre medida socioeducativa, procu-
rando compreender melhor por que se atribui aos adolescentes a principal responsabilidade
frente situao de violncia e insegurana do pas. Neste mdulo sero abordados alguns
temas necessrios a uma reflexo mais crtica e aprofundada sobre o fenmeno da infrao
juvenil. Primeiramente, trataremos da construo histrico-social da categoria menor e sua
utilizao no campo jurdico; em seguida, abordaremos o tema da criminalizao de adoles-
centes e jovens na sociedade brasileira.
Boa leitura!
1. CRIANA, ADOLESCENTE OU MENOR?
Professor(a), voc j parou para pensar sobre a diferena entre os conceitos crian-
a, adolescente e menor? Quais as ocasies em que utilizamos essas palavras? O que
queremos designar com cada uma?
Na sociedade brasileira, a distino entre os conceitos de criana e de menor
foi construda, primeiramente, no universo jurdico, passando, posteriormente, a ser adota-
da tambm no senso comum. Se resgatarmos uma parte da histria das leis no nosso pas,
encontraremos as primeiras menes expresso menor em 1830, no Cdigo Criminal do
147
Imprio. Este cdigo definiu as penas aplicveis no caso de cometimento de crimes por
menores de idade (Santos, 2013, p.47).
No perodo colonial brasileiro, a imagem da criana, tal como compreendemos hoje,
no existia e a noo de infncia apenas comeava a ser construda. Como j vimos no M-
dulo I desse Eixo Temtico, segundo Phillipe Aris (1981) o conceito de infncia nasce com a
prpria Modernidade; assim, a emergncia do sentimento de infncia como uma conscincia
da particularidade infantil decorrente de um longo processo histrico, constitudo pela exis-
tncia de um cenrio mais amplo de revoluo tecnolgica.
Nessa conjuntura, os modos de trabalho se tornaram mais complexos e demandaram
uma base de conhecimento tcnico e cientfico mais apurado. Tudo isso tornou a alfabetiza-
o e a escolarizao, cada vez mais extensa, em processos extremamente necessrios, crian-
do-se, portanto, a existncia de um perodo da vida em que os sujeitos estariam recebendo os
ensinamentos, capacitando-se para a vida adulta.
No Brasil, todo esse processo de consolidao do conceito de infncia demorou
um pouco mais. Somente com a vinda da famlia real, em 1808, que chegaram os primei-
ros defensores da ideia de que uma formao educacional seria importante antes da vida
adulta. Foi em torno desses eventos que se construram ambas as expresses, criana e
menor , a primeira referindo-se aos filhos pequenos da aristocracia rural e dos pequenos
comerciantes e a segunda, para as outras crianas, em especial, quando envolvidos em
pequenos delitos.
Conforme Arantes (2013), ao final do sculo XIX, a expresso menor ultrapassou
o uso jurdico e invadiu o vocabulrio popular, passando a ser utilizada com o intuito de se
referir s crianas pobres, aos filhos de ex-escravos, aos rfos ou s crianas que viviam
em situao de rua - chamadas, naquele perodo, de expostos. Nesse processo de popu-
larizao, a expresso foi processualmente adquirindo tambm a funo de distinguir duas
categorias de crianas: a) os menores: aquelas encaradas como suspeitas, potencial-
mente perigosas e irrecuperveis; e b) as crianas: consideradas aptas ao processo de
educao e escolarizao. Notemos que a categoria adolescente ainda no se inclua em tal
classificao. Ela s veio a se figurar no discurso legal anos depois, com a promulgao da
Constituio Federal de 1988 e com o Estatuto da Criana e do Adolescente.
A categorizao das crianas com base nas origens familiares, econmicas e so-
ciais esteve ancorada em muitas teorias tidas como cientficas que instituram os ditos
parmetros de sade e de normalidade daquele perodo. Os conhecimentos da nascente
Biologia, da Medicina Social, da Psiquiatria, da Psicologia, da Psicanlise, dentre outros,
comeavam a influenciar os meios acadmicos europeus e norte-americanos, definindo
condutas consideradas boas, saudveis e normais. Estas eram repassadas aos segmentos
sociais mais ricos, os que detinham melhores oportunidades de acesso a tais informaes
e que consideravam correta a sua prpria conduta. As referncias culturais dos segmentos
148
mais pobres, por outro lado, eram vistas como desviantes, patolgicas ou irregulares. Desse
modo, as crianas oriundas da elite brasileira foram entregues aos cuidados dos saberes
mdicos e pedaggicos, enquanto as crianas provenientes dos segmentos mais pobres, os
ditos menores, foram alvo da ao e dos discursos policiais e jurdicos.
A expresso menores em situao irregular surgiu por volta do incio do sculo
XIX (Custdio, 2008), passando a representar a categoria social considerada com maiores
chances de inadequao, incapacidade intelectual, fracasso e ruptura da ordem.
Ao longo do sculo XX, esta expresso se ampliou, funcionando como meca-
nismo de diferenciao entre ricos e pobres. Estes ltimos passaram a ser vistos como
potencialmente perigosos para a sociedade, o que justificou a segregao entre crian-
as de diferentes classes sociais. Por conta dos riscos que potencialmente ofereciam
sociedade, as crianas pobres foram, muitas vezes, capturadas, internadas, afastadas
dos espaos de circulao das elites e, por conseguinte, tambm de suas famlias. Em
direo oposta, as crianas das elites que, no sculo XIX, tinham sido enviadas para
os grandes internatos, passaram, a partir do sculo XX, a ser educadas junto aos seus
ncleos familiares de origem.
Assim sendo, a palavra menor carrega uma forte carga semntica que conduz
discriminao social, ao hierarquizar pessoas de uma mesma faixa etria em funo de
suas origens socioeconmicas.
Professor(a), sugerimos que voc pesquise em bancos de imagens disponveis na internet e
capture distintas imagens a partir das seguintes palavras-chave: criana, adolescente e menor.
Faa uma pesquisa para cada uma das trs palavras-chave e selecione algumas imagens
marcantes obtidas a partir de cada palavra.
Reflita sobre as imagens vinculadas a cada palavra-chave pesquisada e busque caracterizar
o contexto, os significados e caractersticas de classe social, raa e gnero representadas pelo con-
junto das imagens.
O que voc percebe?
O que as imagens mostram acerca da distino entre os trs termos?
Voc sente falta de algum aspecto nessas representaes?
Como vimos, o termo menor favorece a associao direta e pr-concebida entre

periculosidade e pobreza. Essa associao conduz a importantes efeitos, dentre os quais des-
tacamos a estigmatizao dos adolescentes pobres e os modos de interveno social pautados
na mentalidade do higienismo, como trataremos na seo a seguir.
149
2. DO HIGIENISMO AO ESTIGMA DO MENOR-OBJETO
Convencionou-se chamar de Higienismo um conjunto de ideias sobre sade pbli-

ca, surgidas entre o final do sculo XIX e comeo do sculo XX, na Europa. Na sua origem,
a Medicina se apoiava em saberes e prticas populares. Com o surgimento das primeiras
universidades europeias, a partir do sculo XIII, e graas ao desenvolvimento cientfico que
decorreu do Iluminismo, as prticas mdicas foram se transformando, tornando-se cientifica-
mente fundamentadas.
O Higienismo representa a rea da Medicina Social que visa a educao da socie-
dade para hbitos mais saudveis; nela, a higiene e a limpeza so tratadas como hbitos
morais valorizados enquanto a sujeira converte-se em metfora de imoralidade. Essa nova
perspectiva estava fortemente apoiada em valores herdados da burguesia, cujos defensores
acreditavam que, com a higiene, seria possvel melhorar a qualidade de vida humana, preve-
nir doenas, aprimorar a sade individual e coletiva, tudo isso apoiado em bases cientficas
(Abreu, 1929; Baptista, 1941; Costa, 1983; Ellis Junior, 1933;).
Ancorados em tais premissas, os mdicos passaram a prescrever novas condutas para
todas as situaes que pudessem afetar a sade. De alguma forma, vrios segmentos e as
instituies da sociedade brasileira, alm das organizaes e prticas em sade, sofreram os
impactos do movimento higienista: o trabalho, a educao, a habitao, os valores sociais e a
moralidade. Em especial, por meio da Educao, se buscava consolidar uma cultura brasileira
e, consequentemente, um povo mais saudvel e que incorporasse os bons hbitos higinicos
indicados pelos cientistas. Quanto maior o acesso educao, melhor o povo cuidaria de si e
melhor educaria seus filhos, levando o Brasil ao desenvolvimento econmico, poltico e social.
Sob a gide dos ideais higienistas, surgiu a corrente intervencionista social (Gis
Junior, 2002). Os interventores sociais adotavam a ao higienista com o objetivo de pres-
tar assistncia mdica aos pobres. Para eles, democratizar as normas higinicas e tornar o
trabalho justo seriam conquistas alcanadas por meio de reformas sociais profundas, que se
pretendia que atingissem a organizao poltica.
O discurso higienista tambm adentrou na ordenao jurdica da poca, repercutin-
do na construo da Doutrina da Situao Irregular1. Tal doutrina foi utilizada como alicerce
de dois Cdigos de Menores que vigoraram no pas, aquele promulgado em 1927 (que per-
durou na ditadura Vargas, Estado Novo) e o de 1979 (no contexto da ditadura militar). Ambos
embasavam-se na compreenso de que apenas os menores em situao irregular seriam al-
vos do Poder Tutelar do Estado. Mas, quem estaria includo nessa situao?
1
A doutrina jurdica da situao irregular tem razes em concepes que remontam ao incio do sculo XIX. Foi
articulada doutrina no ambiente jurdico com a edio de um Cdigo de Menores em 1927 que organizou as leis
ento existentes sobre assistncia e proteo aos menores e, posteriormente, rearticulada com uma nova edio
com a aprovao da Lei n. 6.697, de 10 de outubro de 1979, que instituiu outro Cdigo de Menores. Este cdigo
adotou de maneira ainda mais contundente a Doutrina da Situao Irregular (Custdio, 2008).
150
Em relao ao primeiro Cdigo, conhecido como Cdigo de Mello Matos (Lei 17.943
de 1927), o objeto era o menor, de um ou outro sexo, abandonado ou delinquente, que tiver
menos de 18 anos de idade. Este seria submetido pela autoridade competente s medidas de
assistncia e proteo contidas naquele documento.
Como se pode verificar acima, a lei se aplicaria a crianas2 em situao de rua, aos
que sofriam violncia ou negligncia por parte da famlia e autores de atos infracionais. En-
fim, no se configurava uma lei para todos, aplicando-se apenas aos mais pobres. Nesse
sentido, tal como aponta Santos (2013), diz-se que esta concepo doutrinria introduziu a
noo de menor-objeto, ao tratar crianas e adolescentes como meros objetos do Direito
e ao oferecer ao Estado a possibilidade legal de interferir diretamente em seus ncleos fa-
miliares. Como exemplo de tais interferncias, a suspenso do poder do pai ou da me, em
situaes em que, por abuso de autoridade, negligncia, incapacidade ou impossibilidade de
exercer o seu poder, faltasse ao cumprimento dos deveres paternos.
Na prtica, o que se sucedeu durante a vigncia do Cdigo de 1927 foi o progressivo
inchao do sistema tutelar de assistncia infncia, que se tornava cada vez mais oneroso
ao Estado, de modo que, nas dcadas posteriores sua promulgao, a crise desse modelo
instaurou-se por completo. O discurso oficial acerca da forma de tratamento destinada aos
menores precisava se modificar, considerando-se a alternativa de internao somente em
casos de exceo, junto com a valorizao da preservao dos menores junto famlia.
Em 1959, foi sancionada pela Organizao das Naes Unidas (ONU) a Declarao
de Direitos da Criana. De acordo com Santos (2013), embora os efeitos desse documento no
tenham sido imediatos, essa Declarao marcou sobremaneira o direito da infncia e adoles-
cncia no Brasil, at que, em 1979, foi promulgado o segundo Cdigo de Menores (Lei 6.697,
de 1979). Este surgiu em meio a um contexto de abertura poltica e se constituiu em uma
tentativa de responder s crticas ao modelo repressivo em vigor. Contudo, ainda manteve a
concepo de menor como um objeto jurdico e alterou apenas aspectos menos relevantes
no texto da lei.
O Cdigo de 1979 ficou conhecido por aumentar enormemente o poder dos magis-
trados, atribuindo-lhes integralmente a funo de acusar, defender e sentenciar os processos
sobre suas responsabilidades. Em seu artigo 2, esse novo Cdigo de Menores definiu com
mais preciso a situao irregular, tal como segue abaixo:
Para os efeitos deste Cdigo, considera-se em situao irregular o menor (Brasil, 1979):
I. Privado de condies essenciais sua subsistncia, sade e instruo obri-

gatria, ainda que eventualmente, em razo de: a) falta, ao ou omisso
2
O termo criana utilizado aqui, tambm se refere aos adolescentes, embora, poca, o termo ainda no fosse
adotado, denominando-se a todos os menores de 18 anos como crianas.
151
dos pais ou responsvel; b) manifesta impossibilidade dos pais ou respon-

svel para prov-las;
II. Vtima de maus tratos ou castigos imoderados impostos pelos pais ou res-
ponsvel;
III. Em perigo moral, devido a: a) encontrar-se, de modo habitual, em ambien-
te contrrio aos bons costumes; b) explorao em atividade contrria aos
bons costumes;
IV. Privado de representao ou assistncia legal, pela falta eventual dos pais
ou responsvel;
V. Com desvio de conduta, em virtude de grave inadaptao familiar ou co-
munitria;
VI. Autor de infrao penal.
A partir de uma anlise crtica dessa lei, possvel voc perceber como os Cdigos
de Menores e a Doutrina da Situao Irregular impactaram na instaurao de uma poltica
de vigilncia e disciplina voltada ao controle das crianas e adolescentes pobres no Brasil,
que ultrapassou o universo jurdico. Sob a perspectiva de Scheinvar (2002), com o Direito
de Menores, instituiu-se uma poltica sustentada num discurso preventivo da infrao e no
punitivo, a partir do trinmio assistncia-preveno-proteo. No entanto, a prtica carac-
terizava-se como punitiva com fins corretivos, disseminando socialmente uma cultura de
medo e criminalizao dos menores.
O segundo Cdigo de Menores e a Doutrina da Situao Irregular que o embasava
no resistiram a um quadro de crticas de diversos movimentos sociais, desde o seu surgi-
mento. A referida lei acabou caindo por terra em 1988, quando foi promulgada a nova Consti-
tuio Federal. Pela primeira vez, na histria do Brasil, a concepo de criana e adolescente
como sujeitos de direitos polticos, sociais e jurdicos apareceu no texto constitucional.
IMPORTANTE!
Foi na Constituio Federal brasileira que surgiu, pela
primeira vez, a concepo de criana e adolescente como sujeitos
de direitos polticos, sociais e jurdicos. E o Estatuto da Criana e
do Adolescente (ECA) o documento legal que veio consolidar e
normatizar esse avano constitucional.
152
O Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) tornou-se o documento legal que

consolida e normatiza esse avano constitucional. Com o advento dessa lei, crianas e ado-
lescentes passaram a ter o status jurdico de cidados plenos. As mudanas dela decorrentes
colaboraram para que estes fossem vistos como seres ativos, criativos e com potencial para
transformar a realidade. Os princpios estruturantes do ECA esto embasados em uma nova
doutrina jurdica, diferente daquela da situao irregular, conhecida como Doutrina da Pro-
teo Integral3. Estes apontam para transformaes profundas no campo das concepes, da
linguagem e da prpria produo da realidade social.
Entretanto, a forte carga simblica herdada de mais de sessenta anos de vigncia dos
Cdigos de Menores faz com que o termo menor ainda esteja muito presente hoje no senso
comum, no discurso da mdia e inclusive no cotidiano das instituies sociais, como veculos
de preconceitos e esteretipos. Por esse motivo, compreendemos que a palavra menor um
smbolo histrico de excluso. Nesse sentido, utiliz-la coadunar com a segregao entre
ricos e pobres, sociedade e marginalizados, crianas e menores.
Professor(a), o filme O Contador de Histrias (direo de Luiz Villaa, 2009) um produ-
o biogrfica que relata a histria de Roberto Carlos Ramos, cuja adolescncia foi passada em uma
instituio de menores. O filme retrata, de forma bastante pertinente aos propsitos desse curso,
os valores e ideologias que se encontravam nessas instituies, nas dcadas de 60 e 70.
Assista o filme, reflita sobre a situao dos adolescentes que foram internados em institui-
es como a antiga FEBEM naquele perodo. Procure identificar aspectos da Doutrina da Situao
Irregular discutidos neste mdulo.
Voc ter oportunidade de socializar suas impresses e reflexes em nossas futuras discus-
ses no Frum.
Um trecho do filme com a representao do que seria uma propaganda dessas instituies
pode ser encontrado no link:
https://www.youtube.com/watch?v=wZ09bS1kNPo
Apesar de vivermos em um pas onde os direitos universais esto ainda longe de

serem garantidos para todos os cidados, a sociedade ainda encara as condies de misria
e pobreza como opcionais e/ou como desvios de carter e, nesta medida, acusa e criminaliza
aqueles que se veem submetidos a todo esse quadro de precariedades e vulnerabilidades.
justamente o tema da criminalizao que ser abordado na seo seguinte.
3
A Doutrina da proteo integral surge por volta da dcada de oitenta, no contexto de um pas que buscava a
democratizao poltica e os movimentos sociais protagonizaram importantes rupturas com prticas cerceadoras
de direitos, inclusive os direitos das crianas e adolescentes.
153
3. DA ASSISTNCIA AOS MENORES AT

A CRIMINALIZAO DA ADOLESCNCIA
POBRE NO BRASIL DE HOJE
Como vimos nas sees anteriores, as leis que vigoraram no Brasil do sculo XIX
at as portas do sculo XXI - quando entra em vigor o ECA - no se destinavam a todas as
crianas, mas quelas que se enquadravam na dita situao irregular. importante termos
claro que, embora as leis e polticas anteriores ao ECA sejam caracterizadas como de assis-
tncia social, sob o discurso da proteo camuflavam-se prticas de punio e segregao da
infncia/adolescncia pobre, representada no conceito de menor. No outro extremo dessas
prticas, existia o objetivo de prover defesa a uma elite favorecida economicamente, politica-
mente e juridicamente, representada como quem vivia de modo regular e no causadora
de problemas e, por essa razo, fora do alcance do brao repressivo da lei.
Entre o fim dos anos 1970 e incio da dcada de 1980, viveu-se no Brasil uma con-
juntura bastante peculiar em termos polticos (primeiros vestgios do fim da ditadura militar,
anistias e incio do processo de redemocratizao), econmicos (falta de empregos, desvalo-
rizao da moeda e alta inflao) e sociais (profunda desigualdade socioeconmica, cresci-
mento da populao das favelas nas grandes cidades com a evaso do campo, altas taxas de
analfabetismo e abandono escolar), entre outros fatores bastante complexos. O fracasso do
milagre econmico, ensaiado desde a era Vargas, culminou com a caracterizao dos anos
1980 como a dcada perdida.
Naquele contexto, a exacerbao dos sentimentos de medo e insegurana se rela-
cionava ao aumento real nas taxas de criminalidade nas cidades brasileiras, em especial do
crime violento (Caldeira, 2000; Adorno, 1998; Coelho, 1988). Naquele momento poltico do
Brasil, o aumento da prtica de crimes aumentou as ansiedades vinculadas a outros fenme-
nos, como a inflao, o desemprego e as transformaes polticas que expandiam os direitos
dos cidados e alteravam as tradies de exerccio de poder. O crescimento da violncia,
tanto civil quanto policial, desde o fim do regime militar, estaria ainda associado, segundo
Caldeira (2000), falncia do sistema judicirio, privatizao da justia, aos abusos da pol-
cia, fortificao das cidades e destruio dos espaos pblicos. Naquele contexto cultural,
institucional e econmico, o medo realista da criminalidade crescente se transformou em
pavor irracional e fortaleceu dicotomias extremas entre o bem e o mal (Zaluar, 2004).
Esse conjunto de fatores contribuiu para um acirramento do fenmeno da violncia
social. Graas s construes sociais negativas, legalmente fundamentadas, acerca da ado-
lescncia e juventude pobres, esses grupos passaram rapidamente condio de principais
protagonistas da violncia social, de objeto de medos e pavores indiscriminados e de princi-
pais alvos das medidas repressivas. So exemplos de tais medidas: o aumento da represso
policial; reiteradas propostas visando reduo da maioridade penal e ao tratamento mais
154
severo da infrao juvenil; e a adoo mais frequente de enclausuramentos, que levaram ao

inchao das unidades de internao. Em suma, ao longo da nossa constituio como socie-
dade, tem sido atribudo aos adolescentes e jovens pobres o papel de personificao do mal,
que precisa ser combatido para restaurao da suposta harmonia social.
Devemos refletir sobre o fato de que, no momento em que o adolescente estigmati-
zado como potencialmente perigoso, uma srie de mecanismos so postos em ao, levando
ao que conhecido como profecia autorrealizadora. Esse conceito refere-se ao processo no
qual um fenmeno social temido to amplamente profetizado que acaba se concretizando.
Um outro efeito da profecia autorrealizadora que ela leva naturalizao de fenmenos
que so, na realidade, produtos de tensos processos de construo social.
A associao equivocada entre adolescncia e criminalidade pode ser analisada como
um caso dessas profecias, as quais criticamos intensamente. As premissas presentes na profecia
autorrealizadora so reducionistas e acabam por naturalizar a criminalizao do adolescente
pobre. Entretanto, professor (a), por acreditar que preciso conhecer como a profecia funciona
para enfrent-la de forma crtica, lcida e intencional, apresentaremos um esquema ilustrativo.
Lembramos que o nosso objetivo no difundir a profecia que naturaliza a associao entre ado-
lescncia e criminalidade, muito pelo contrrio, problematiz-la e desconstru-la.
A profecia funciona mais ou menos assim: como indivduos em formao, os adoles-
centes so naturalmente mais imaturos; a imaturidade faz deles mais predispostos rebeldia;
a rebeldia adolescente torna-os mais vulnerveis ao conflito com as geraes mais velhas; o
conflito intergeracional os afasta da famlia e os expe influncia negativa dos pares de ida-
de, em geral da mesma classe socioeconmica e comunidade; os grupos de pares so predis-
postos violncia e ao conflito com a lei, em especial, quando so membros de comunidades
socioeconmicas desfavorecidas; por isso, natural que eles sejam severamente reprimidos,
como meio de preveno violncia.
Criticamos fortemente cada uma das premissas presentes nessa profecia autorrea-
lizadora, como a naturalizao da imaturidade, da rebeldia e do conflito intergeracional na
famlia do adolescente, bem como a viso de que o grupo de amigos dos adolescentes fonte
de influncias negativas (as ms influncias), que os afastam da famlia. Da mesma forma,
refutamos a concluso dessa cadeia de raciocnio, ou seja, a naturalizao da criminalizao
do adolescente pobre precisa ser contestada.
IMPORTANTE!
Uma profecia autorrealizadora como um prognstico que, ao se
tornar uma crena, acaba por concretiz-lo. Quando se espera ou se acredita
que algo ir acontecer, as pessoas acabam agindo como se a previso j fosse
real, o que a leva a se realizar verdadeiramente. preciso que ns, educado-
res, tenhamos bastante clareza em relao a esse ciclo de profecias.
155
Articulando com temas j tratados em Eixos anteriores, podemos entender que a

profecia autorrealizadora esteja relacionada concepo inatista do desenvolvimento, pois
ambas levam naturalizao de fenmenos que so produtos de tensos processos de cons-
truo social. Alm disso, at possvel estabelecer uma relao entre profecia autorreali-
zadora e fracasso escolar, uma vez que uma profecia que se sustenta sobre caractersticas
negativas dos adolescentes podem contribuir para justificar dificuldades e fracassos. Dife-
rentemente, defendemos a ao educativa em prol de uma cultura de sucesso que aposta nas
potencialidades dos sujeitos.
Dessa maneira, professor(a), a profecia autorrealizadora expressa o processo pelo
qual as representaes sociais sobre a adolescncia (baseadas em discursos cotidianos e
cientficos) podem tomar o lugar dos adolescentes concretos e justificar o seu processo de
criminalizao, fomentando a formulao de leis e prticas de conteno e represso.
Alm disso, aumento das estatsticas de violncia, somado aos ingredientes do medo e
da propagao miditica do crime produzem uma busca desenfreada por culpados e punies,
reforando assim o processo de criminalizao de certos grupos, quase sempre pertencentes
s camadas pobres. Como efeito de processos de controle social perverso, percebe-se os jovens
como instveis, definidos pela falta, incompletos e, por isso, perigosos (Moraes, 2008).
Historicamente, vrias foram as sociedades que buscaram explicar e, desse modo,
controlar os crimes e atos violentos. Entre as explicaes oferecidas, as de base naturalista e
que situavam o problema no indivduo, em suas caractersticas biolgicas, personolgicas ou
psicopatolgicas, sempre fizeram muito sucesso, motivando altos investimentos em pesqui-
sas e polticas pblicas.
Criminalizao a viso segundo a qual o problema do crime o criminoso, o qual j
nasce predisposto a seguir esse caminho, seja por caractersticas biolgicas ou hereditrias,
ou ainda por circunstncias de sua histria de vida, como a pobreza e o rompimento dos laos
familiares. Como destaca Caldeira (2000),
se a desigualdade [social] um fator explicativo importante, no pelo

fato de a pobreza estar correlacionada diretamente com a criminalidade,
mas sim porque ela reproduz a vitimizao e a criminalizao dos pobres,
o desrespeito aos seus direitos e a sua falta de acesso justia (p.134).
Entre as teorias cientficas que tentaram explicar em bases etiolgicas os motivos

que levam os indivduos a praticarem crimes, est o controverso trabalho de Cesare Lombro-
so, na segunda metade do sculo XIX. Este psiquiatra adentrou ao campo da Criminologia4
4
Criminologia uma cincia interdisciplinar que estuda as diversas variveis do crime, as formas de preveno
e as polticas de controle social da criminalidade, a partir do estudo do crime, do criminoso, da vtima e das rea-
es sociais que ele enseja. Relaciona-se com a Sociologia, a Antropologia, a Psicologia e o Direito Penal.
156
com um projeto cuja base encontrava-se na identificao de criminosos a partir de traos

fsicos e psquicos.
Em sua proposta, ele defendia a possibilidade de identificar o criminoso antes mesmo
do cometimento do crime, embasada em um levantamento de caractersticas que ele julgava
estarem presentes no criminoso nato. Depois de estudar quatrocentas autpsias de delin-
quentes, seis mil delinquentes vivos, alm de um amplo e minucioso levantamento com
presidirios na Europa, ele chegou a uma extensa lista de atributos fsicos e temperamentais
que considerava estarem presentes nos delinquentes natos. Por meio de tais anomalias e
caracteres atvicos, eles podiam ser distinguidos dos no-criminosos (Lombroso, 1876/2013).
As bases cientficas das concluses de Lombroso caram por terra rapidamente, por
meio de estudos posteriores; entretanto, como fundamento de prticas sociais, elas estiveram
presentes at a Segunda Guerra Mundial. Essa nfase em supostas causas biolgicas de
crimes acabava por condenar pessoas com determinadas caractersticas a serem vistas como
criminosas em potencial, sendo apenas uma questo de tempo at cometerem alguma viola-
o da ordem social. Ainda assim, os resqucios da criminologia lombrosiana sobrevivem no
senso comum e, inclusive, no entendimento de juristas, inspirando concepes preconceitu-
osas e excludentes contra adolescentes, especialmente, os pobres e negros. Tal como aponta
Cruz (2010), embasados em ideias preconceituosas e segregacionistas, temos assistido ao
fortalecimento das medidas disciplinadoras,
seletivamente direcionadas para um segmento delimitado da populao:

adolescentes pobres, negros e moradores das periferias urbanas; de forma
que o reordenamento do poder e das funes do Estado no neoliberalismo
e a consequente produo de infncias e adolescncias desiguais foram
acompanhadas por prticas de incluso precria (p. 86- 87).
Tais caractersticas so tpicas do processo de criminalizao da pobreza e incluem

ainda a individualizao da violncia e a revisitao de prticas e polticas higienistas, me-
noristas e de conteno penal da misria social.
IMPORTANTE!
preciso que ns, educadores, tenhamos bastante cuidado com to-
dos os mitos que generalizam a periculosidade, a violncia e o terror, e procu-
remos contrapor argumentos que naturalizam a represso, o controle social e
a higienizao da populao.
157
Infelizmente, estes argumentos vm ganhando fora e vm tomando espao nas pro-

posies legais que buscam legitimar o aumento do tempo de internao e a reduo da
idade penal. Tais propostas esto ganhando crescente apoio da populao que, amedrontada
com os ndices de violncia que circulam cotidianamente em todos os meios de comunicao
de massa, os incorporam sem a devida reflexo.
Na tentativa de contrapor o discurso de que os adolescentes representariam o mal
social, podemos apresentar uma srie de informaes esclarecedoras (Cruz, 2010; Oliveira,
2001), como:
Os adolescentes so as vtimas preferenciais da violncia urbana;
Os atos infracionais predominantes entre os adolescentes em cumprimento de me-
dida socioeducativa de internao so contra o patrimnio e no contra a vida;
Os atos infracionais praticados por adolescentes representam apenas 8% do total
de delitos, apesar dos adolescentes totalizem mais de 40% da populao brasileira,
como vimos no Mdulo II desse Eixo Temtico.
Outro aspecto de que devemos ter clareza que no existem evidncias de que a
incidncia de atos infracionais diminuiria por meio do agravamento de punies e penas
(Cruz, 2010). Um exemplo que ilustra exatamente o contrrio o fato de que a adoo de pe-
nalidades cada vez mais severas no contexto norte-americano no foi capaz de reduzir nem
quantidade e nem a gravidade de atos infracionais cometidos por adolescentes.
Professor(a), sugerimos que, antes de avanar, voc faa uma paradinha para refletir sobre
as seguintes questes:
Aumentar a represso e a punio dos adolescentes autores de ato infracional tem real-
mente funcionado no combate violncia ou na preveno da violncia urbana?
Quais as evidncias da eficcia dessa estratgia de combate?
Quais as evidncias da eficcia dessa estratgia de preveno?
Onde essas informaes esto acessveis? Quem produz essas informaes?
Quais tm sido as principais funes exercidas pelo enclausuramento e pela represso
aos adolescentes em nosso pas?
Face ao exposto ao longo de todo esse Mdulo, acreditamos que preciso desmis-
tificar a periculosidade da adolescncia no nosso pas, apresentando dados fundamentados
cientificamente e novas estratgias de enfrentamento para o problema da violncia e in-
segurana, que no podem ser atribudos exclusivamente a um grupo social que tem sido
158
historicamente marginalizado. Milhares de adolescentes brasileiros s encontram a figura

da lei e da Justia quando infringem as regras estabelecidas pelo Contrato Social, sobretudo,
aquelas ligadas propriedade privada; e esse encontro se marca pelo enclausuramento, pela
aniquilao e, at mesmo, pelo extermnio da vida de muitos deles.
RESUMINDO
Compreender melhor por que se atribui aos adolescentes a principal responsabilidade frente
situao de violncia e insegurana vivenciada no pas foi nosso objetivo ao longo desse mdulo.
Para tanto, necessrio compreender a construo histrico-social da categoria menor e sua utili-
zao no campo jurdico e tambm da criminalizao de adolescentes e jovens na sociedade brasileira.
A seguir, em nosso ltimo Mdulo desse Eixo Temtico, questionamos o mito de

desmobilizao poltica dos adolescentes brasileiros e colaborarmos para reflexes sobre di-
ferentes possibilidades de ativismo juvenil no contexto escolar, apresentando exemplos de
aes, projetos e programas para a juventude.
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160
MDULO 4
Participao Poltica Juvenil
A sociedade contempornea est marcada por um individualismo crescente e um

forte apelo ao consumo que tomou o lugar de principal forma de obteno do prazer indivi-
dual. Nesse cenrio, cuja relao estreita com o fenmeno da criminalidade juvenil no se
pode ignorar, a mobilizao dos cidados para aes sociais significativas mostra-se uma
tarefa desafiadora. Nossa proposta comear esse Mdulo convidando voc, professor(a),
para algumas reflexes.
Muitas vezes, os desafios do
cotidiano nos impedem de exercer as
PARA formas mais simples de participao so-
cial e de representao poltica (como
REFLETIR
reunies de condomnio ou de escola,
eleio para os Conselhos de Direitos,
Voc consegue se lembrar de um
contexto ou situao social em que voc assembleias de sindicato, etc.). Da mes-
se sentiu um agente de participao ma maneira, mobilizar os jovens para
poltica? aes sociais significativas, que evi-
Se sim, quais benefcios (pessoais e
denciem sua implicao com a soluo
sociais) voc imagina alcanar com essa
atuao? de problemas comunitrios e que fa-
Se no, quais as principais dificuldades am diferena em favor da qualidade
encontradas para ser uma pessoa de vida em sociedade, um desafio a
politicamente mais ativa?
ser enfrentado com forte motivao por
pais e educadores.
O ativismo social dos jovens, na atualidade, concebido como uma das vias mais
promissoras para a formao de valores pr-sociais, contribuindo tanto para a incluso social
e preveno infrao juvenil, quanto para a promoo da reinsero comunitria dos egres-
sos e dos adolescentes em progresso de medida socioeducativa. Esse o tema que vamos
discutir nesse mdulo.
161
1. DESENVOLVIMENTO HUMANO E CIDADANIA
No incio do sculo XX, Lev Vygotsky (1896-1934) revolucionou a compreenso so-

bre o desenvolvimento humano ao destacar que o ser humano s alcana o pleno desenvol-
vimento psquico quando, alm de competncias prticas, cognitivas, relacionais e morais,
converte-se em sujeito poltico. Ele compreendia o sujeito poltico como a pessoa que rene
trs caractersticas:
1) Tem conscincia da realidade social;
2) Tem conscincia de si mesmo como parte dela;
3) Detm os meios para criticar e transformar a realidade social, tornando-se parte
da histria humana.
Tais caractersticas definem, no plano psicolgico, o que a noo de cidadania refle-

te, no plano sociolgico.
O cidado o ser da cidade, ou seja, da vida pblica. Embora o sentido de cidada-
nia tenha se originado na polis grega, este tema se tornou especialmente relevante na Mo-
dernidade quando a formao dos Estados-nao (e a instituio do pagamento de impostos
ao Estado) e o processo de urbanizao (com a consequente aproximao fsica dos mora-
dores das cidades) tornaram a conscincia de direitos e deveres um imperativo do convvio
social respeitoso.
Conceber-se como um cidado consiste em se ver no como uma entidade isolada,
mas como parte de uma rede de relaes interconectadas a um todo maior (seja um bairro,
comunidade, cidade ou pas, por exemplo), em que possa se sentir responsvel pelo grupo e
estar ciente de que cada ao tem impacto sobre o todo.
Assim, embora no se possa falar de cidadania fora das relaes sociais, a cons-
truo de uma autoimagem de cidado demanda uma lenta transformao subjetiva, que
tambm modifica o sentido de lugar e de pertencimento da pessoa. No processo de desen-
volvimento do adolescente, a construo do sentido de cidadania uma importante con-
quista a ser visada.
Como primeira sociedade, a famlia na qual todos nascemos imersos constitui-se, na
maioria das vezes, em referncia bsica para a criana e para o adolescente, na qual buscam
respostas para perguntas do tipo: quem sou?, de onde venho?, o que o certo e o errado?.
Mas, gradualmente, diante de novas relaes e situaes de conflito, surgem outras
questes ainda mais complexas, que dizem respeito a direitos e deveres, liberdades e limites,
ou seja, aos vnculos de interdependncia com todos os outros com quem so compartilhados
valores, costumes e lngua semelhantes.
Construir a dimenso do vnculo social que d conta deste sentimento de pertencer
a um todo mais amplo no algo espontneo; trata-se de um processo nico e pessoal que
162
depende das condies sociais especficas em que se formam e em que as experincias de

cada um ganham sentido, na linha do tempo.
Cada indivduo ou grupo sente e expressa essa participao a seu modo, de acordo
com os sentidos que constri e com as relaes que estabelece com cada agrupamento hu-
mano no qual se sente inserido e corresponsvel, a exemplo da famlia, escola, comunidade
e sociedade. Assim sendo, para o adolescente brasileiro de hoje, sentir-se parte de uma co-
munidade local ou de uma coletividade chamada Brasil no representa o mesmo que para o
adolescente das dcadas de 60 (ocasio dos movimentos polticos de resistncia ao regime
militar), ou da dcada de 80 (poca da abertura poltica e redemocratizao do pas).
No caso do adolescente autor de ato infracional, h dois aspectos que precisamos
considerar a fim de compreender o quanto pode ser complexa a construo dessa percepo
de sentir-se parte responsvel pela coletividade. Por um lado, com excees, os jovens auto-
res de ato infracional so parte de grupos sociais convertidos em alvo de perversos processos
de excluso e criminalizao. Tais dispositivos de criminalizao costumam privar os adoles-
centes de oportunidades desenvolvimentais e acabam por aumentar as chances de cometer
infrao e/ou a cumprir as profecias autorrealizadoras que os cercam, tal como discutimos
nos mdulos anteriores desse Eixo Temtico.
Por outro lado, a infrao (sem deixar de ser a quebra do pacto de convivncia com o
coletivo) representa uma demonstrao de que certos grupos de adolescentes so capazes de
se organizar e de questionar a ordem posta, valendo-se de estratgias inovadoras e criativas.
O problema que os mtodos adotados para esse fim so de carter transgressivo. Em face
desse desacordo com as regras sociais e da incluso perversa da qual so vtimas, alguns
adolescentes podem apresentar aes violentas como resposta hostilizao de que so alvo.
Acreditamos, entretanto, que os posicionamentos meramente transgressivos no
precisam ser os meios privilegiados pelos adolescentes para enfrentar a ordem e as regras
sociais estabelecidas.
Apoiados por mediaes especficas e atravs de diferentes aes, muitos jovens,
sejam aqueles em cumprimento de medidas socioeducativas ou os egressos do sistema, vm
se mostrando capazes de construir outras formas afirmativas de funcionamento e de orga-
nizao contestadora, que diferem dos atos violentos. So exemplos o grafite, a msica de
protesto, os flash mobs, entre outros.
IMPORTANTE!
Os posicionamentos meramente transgressivos no precisam ser
os meios privilegiados pelos adolescentes para enfrentar a ordem e as regras
sociais estabelecidas. possvel construir outras formas afirmativas de fun-
cionamento e de organizao contestadora que diferem dos atos violentos.
163
Essas manifestaes mobilizam vrias juventudes, que criam diferentes mecanismos

de sobrevivncia e de luta e que, por meio delas, buscam instrumentos para questionar as
vrias formas de excluso e injustia social que verificam cotidianamente, escapando de um
destino traado e entendido como inexorvel e imutvel.
Dito isto, importante nos indagarmos acerca de nossa realidade escolar e do papel
especfico das escolas na promoo de prticas cidads adolescentes! As perguntas que se-
guem podem servir de ponto de partida para algumas reflexes, que sugerimos sejam com-
partilhadas tambm com outros professores da sua escola.
Professor(a), que tal parar um pouquinho para refletir sobre as seguintes questes:
Como tem se dado o processo de participao poltica juvenil para os adolescentes e
jovens da sua escola?
A instituio escolar, em sua organizao e em seus contedos, tem priorizado uma for-
mao que permita aos jovens se posicionarem criticamente diante da realidade e vis-
lumbrarem formas de ao coletiva em torno de suas demandas?
Ela se preocupa em estimular a participao dos alunos na gesto escolar e na vida co-
munitria? H espao para a reivindicao e organizao poltica dos estudantes?
De que maneira voc poderia contribuir, como professor(a), para o estmulo nos jovens
construo de uma sensao de pertencimento e de um sentido de responsabilizao
pelos rumos de nossa sociedade, a comear pela comunidade local?
A escola pode exercer um importantssimo papel no desenvolvimento poltico dos

adolescentes e no apoio a suas prticas cidads. Para tanto, estas dimenses podem ser pro-
movidas no cotidiano escolar, nos contedos trabalhados, na democratizao da gesto, na
organizao dos estudantes, por exemplo.
Na seo a seguir, questionamos se os adolescentes brasileiros so sempre desinte-
ressados na vida poltica, como tendemos a pensar.
164
2. DESINTERESSE E DESMOBILIZAO DA JUVENTUDE:

MITO OU VERDADE?
A discusso feita nesta seo sobre a participao social e poltica dos adolescentes
e jovens se torna muito importante, considerando a forte tendncia atual de ressaltar o desin-
teresse da juventude pela vida poltica, no Brasil.
O estudo desenvolvido por Camilo (2010) reitera a concepo prevalente, em nossa
sociedade, de que jovens no se interessam em participao poltica (p.6). Frequentemen-
te, atribui-se aos jovens pouca motivao poltica e atitudes de omisso em assumir papis de
destaque frente s formas mais tradicionais e institucionalizadas de representao poltica,
a exemplo dos partidos, das agremiaes e dos sindicatos. Crticas severas recaem, em espe-
cial, sobre os adolescentes autores de ato infracional: so considerados ainda mais desinte-
ressados, apticos, indiferentes e incapazes de prestar contribuio efetiva construo de
um pas melhor.
Consideramos injustas essas representaes sobre os adolescentes e jovens bra-
sileiros. A atual crise de despolitizao (Habermas, 1987) atinge as sociedades como um
todo, em distintas faixas etrias, perfis socioeconmicos e grupos sociais e no somente os
adolescentes e jovens. Na contemporaneidade, as mudanas na relao entre a sociedade
e o Estado; o descrdito naqueles que exercem cargos representativos; e as contradies
inerentes ao convvio entre valores democrticos e conservadores nas sociedades, entre
outros fatores, tendem a abalar a crena dos cidados na poltica representativa e levam
alienao, em geral.
IMPORTANTE!
Vive-se hoje uma crise de despolitizao que atinge distintas fai-
xas etrias, perfis socioeconmicos e grupos sociais. Assim, apesar da nossa
sociedade ter uma representao de que os jovens so desinteressados po-
liticamente, essa representao equivocada, pois a despolitizao ocorre
no somente entre os adolescentes e jovens
O que temos aprendido, nos ltimos tempos, que a poltica representativa no

a nica, ou sequer a principal, forma de atuao poltica, quando o foco so os jovens na
contemporaneidade. Lcia Rabello de Castro (2008) realizou cuidadosa pesquisa com jovens
vinculados a movimentos sociais organizados e concluiu que a qualidade e a intensidade
165
da participao poltica tm estreito vnculo com as condies particulares de construo do

sentimento de pertencimento coletividade e com o modo como essa coletividade repre-
sentada pelos adolescentes e jovens.
A percepo de estar em uma incluso perversa (sentimento compartilhado, em
geral, pelos que esto fora da escola e do trabalho, alijados do consumo, e incapazes de com-
preender a realidade social) leva o jovem a um estado de desconexo com as vicissitudes da
comunidade e ao foco exclusivo nos interesses imediatos e necessidades individuais. Nessas
condies, de acordo com as colocaes de Vygotsky apresentadas no incio deste mdulo,
estamos diante de um desenvolvimento humano esvaziado.
Para o jovem brasileiro, no geral, a construo de outro modo de pertencimento co-
letividade, que extrapole o contexto domstico e da famlia, esbarra em um cenrio complexo
que apresenta dificuldades bastante especficas para o aprimoramento de uma cultura par-
ticipativa. De maneira esquemtica, resumimos dois elementos do cenrio poltico brasileiro
considerados dificultadores da participao juvenil:
a) A presena marcante de princpios liberalistas, que levam exacerbao do in-
dividualismo, da competio e da luta isolada pela prpria subsistncia. Nesse
contexto, cada um est to preocupado consigo mesmo, com suas lutas e conquis-
tas, que sobra pouco tempo para preocupar-se com a coletividade, ou mesmo, faz
pouco sentido se preocupar com ela;
b) O enorme contingente de pobres e miserveis, vivendo em condies extremas,
aponta para um panorama em que os direitos universais, apesar de preconizados,
ainda parecem longe da realidade da maioria da populao, gerando dvidas
quanto promessa constitucional de justia e igualdade social.
A interao dos dois elementos anteriores favorece a descrena nas instituies, nas
representaes polticas, nas leis, na Justia, e, sobretudo, na ideia de transformao social.
Frente a tal situao, segundo Castro (2008), um risco muito provvel para os adolescentes
seria o de naturalizarem as desigualdades sociais e se acostumarem com o mal-estar que elas
causam. de se supor que, nesse contexto, a fora da participao poltica tenda a esmorecer,
o que depender em grande parte do modo como cada um se reconhece, ou no, como parte
desse territrio de desigualdades.
Dessa maneira, para compreender de modo mais abrangente as motivaes para a
participao poltica nutridas pelos mais jovens, devemos buscar explicaes relativas aos as-
pectos institucionais, culturais e subjetivos. Isso significa acatar que, caso haja efetivamente
um declnio no interesse pela poltica, isso no ocorre devido a algo como a apatia inerente
ao adolescente ou falta de motivao natural pela coisa pblica. Deve-se necessariamen-
te incluir nas anlises o contexto sociopoltico desmotivador e a transformao dos recursos
para a mobilizao sociopoltica em todos os nveis. Como exemplos dessas transformaes,
166
citamos o declnio em relao aos comportamentos polticos institucionalizados, tais como o

voto, a filiao partidria ou a filiao a associaes de classes.
Notam-se, hoje, mudanas no campo dos valores polticos quando as novas geraes
no se identificam mais com organizaes polticas formais hierarquizadas e burocratiza-
das, preferindo experincias polticas informais e no convencionais. Essas peculiaridades
do modo de participao poltica juvenil, na atualidade, foram tratadas no estudo de Camilo
(2010): em vez das formas convencionais, as aes sociopolticas juvenis, nos dias atuais, tm
relao com questes identitrias, culturais, econmicas, de gnero e tnico-raciais, entre
outras.
No lugar de fazer poltica de palanque, o jovem se ocupa preferencialmente de ques-
tes micropolticas. No tem por instrumento poltico principal as grandes mdias, mas se or-
ganiza por meios singulares e comunica suas ideologias por linguagens no convencionais,
como exemplo a msica, o grafite, os fanzines1, as comunidades virtuais, as redes sociais e
os blogs.
O modo predominante de ao dos chamados coletivos juvenis a poltica do coti-
diano, que objetiva ressignificar, a partir da base, as formas dos sujeitos se situarem no mun-
do, contribuindo para a conquista de uma insero mais cidad, tica, autnoma e engajada.
Tais aes polticas so, na maior parte das vezes, descentralizadas, coletivas e hbri-
das. A articulao entre os atores se d em funo da identificao comum a temas, causas e
questes ideolgicas especficas, que tem as mdias digitais e a internet como principais ins-
trumentos de disseminao de ideias e de mobilizao de atores, favorecendo a mobilizao
para a ao coletiva de forma instantnea.
Esse modo de produzir as aes polticas, muitas vezes, conduz a efeitos sociais mais
abrangentes ou mesmo diferentes dos esperados originalmente. Ao lado de temas mais pla-
netrios (como as causas ambientais, por exemplo), esse modo contemporneo de ao polti-
ca juvenil tem se interessado tambm por temas comunitrios, interpessoais ou pessoais, tais
como aspectos relacionados poltica do corpo, s relaes de gnero bem como ao acesso
cultura, ao espao urbano e ao transporte.
Deve-se ressaltar, por outro lado, que as novas formas de atuao poltica de adoles-
centes e jovens no excluem as outras formas, mais convencionais, que comportam, conforme
o caso, a vinculao a partidos polticos ou a agremiaes estudantis, aspecto que discutido
por Castro (2008). Talvez apenas evidenciem uma mudana no curso e nos instrumentos pe-
los quais se pe em marcha aquilo a que se chama participao poltica e social.
1
Fanzine: refere-se revista do f, de carter amador, feita sem inteno de lucro pela simples paixo pelo
assunto tratado. Alguns exemplos de fanzines so textos com histrias em quadrinhos, desenhos, poesias, co-
lagens, etc.
167
H, pois, uma pluralidade de formas, manifestaes e significaes que o fazer pol-

tico juvenil pode assumir, conectando-se a questes locais, proximais, ou como manifestao
da cidadania global, a exemplo dos incontveis movimentos de expresso poltica vivencia-
dos no Brasil, a partir de junho de 2013.
Destacam-se entre esses movimentos o dos rolezinhos e do passe livre, ou s
interseces entre movimento juvenil e poltica de classe profissional, verificado no mtuo
apoio entre professores em greve e o grupo dos black blocks, em agosto de 2013, na cidade
do Rio de Janeiro. Esse um panorama diverso e ainda pouco investigado, no qual se observa
que a participao poltica juvenil no se d sem contradies: jovens tm movimentos de
adeso e de resistncia ao fazer poltico; de implicao e indiferena com as desigualdades
que motivam a reforma social.
Professor(a), sugerimos que voc assista ao vdeo Manifesto do Sonho Brasileiro, que re-
trata os potenciais de transformao da atual gerao entre 18 a 24 anos, baseado no projeto Sonho
Brasileiro, cuja pesquisa foi desenvolvida pela empresa Global Box 1824, disponvel no link: http://
pesquisa.osonhobrasileiro.com.br/indexn.php.
O projeto Sonho Brasileiro uma ao de responsabilidade social, sem vis de consumo e
sem fins lucrativos, que surgiu da percepo de que o Brasil, ao mesmo tempo em que se firma como
importante ator mundial, encontra sua primeira gerao de jovens globais, nascidos em um mundo
hiperconectado.
Desse modo, a pesquisa busca identificar tendncias de comportamentos para investigar o
que a atual gerao 18-24 anos est sonhando para o pas.
Depois de assistir ao filme, reflita sobre as informaes e as concluses da pesquisa, analisando:
Em que medida o vdeo se articula ao contedo discutido nesta seo?
Voc conhece algum projeto, iniciativa ou coletivo juvenil em que os jovens exercitam
sua participao poltica?
Voc acredita que a juventude de sua escola pode se interessar por esse tipo de participao?
O que fazer para despertar esse interesse?
Voc ter oportunidade de socializar suas impresses e reflexes em nossas futuras dis-
cusses no Frum.
O filme est disponvel no link: https://www.youtube.com/watch?v=mw1YWvR_N3s
Como vimos, a participao poltica dos adolescentes passou por significativas trans-
formaes. Apesar disso, boa parte das instituies e servios da chamada poltica de ateno
168
integral adolescncia e juventude (como escolas, servios de sade e assistncia social)

ainda no se atentou para a importncia desses novos modos de participao sociopoltica
juvenil, como estratgia mediadora de aprendizagens, transformaes subjetivas e desenvol-
vimento humano. O papel da escola na formao de cidados o assunto que ser discutido
na prxima seo!
3. ATIVISMO JUVENIL E ESCOLA: RELAES POSSVEIS
Nas sees precedentes, buscamos ajudar voc a compreender como a escola im-
portante na formao para a cidadania e para o estmulo atuao poltica dos adolescentes
e jovens.
Tendo em vista a atual conjuntura da sociedade brasileira, marcada pelo crescimento
econmico e uma certa mobilidade socioeconmica de muitas famlias, a escola no pode se
acomodar frente necessidade de promover a constante mobilizao da juventude brasileira
e encorajar suas novas experincias de participao social, caractersticas da atualidade.
A pesquisa realizada por Dayrell, Gomes & Leo (2009), na regio metropolitana de
Belo Horizonte/MG, ajuda a traar um perfil do tema, ao tratar das condies de acesso dos
jovens escolarizao e do papel da escola na incluso social dos estudantes. Os resultados
indicaram que apenas 32,4% dos jovens entrevistados possuam o Ensino Mdio completo e
que 54,5% no estavam estudando, no momento da pesquisa.
O estudo mostrou ainda que menos de 50% das escolas ofereciam atividades cole-
tivas de estmulo participao dos estudantes e que as aes comunitrias ou os trabalhos
sociais vinculados escola consistiam em atividades espordicas. No foram encontradas
diferenas significativas entre o perfil socioeconmico de origem dos estudantes, do grau de
instruo ou do tipo de escola (pblica ou privada) em que essas atividades eram desenvol-
vidas.
Professor(a), como base nos achados dessa pesquisa, interessante que voc reflita
sobre a situao vivenciada em sua escola, pois voc pode colaborar para a construo de
alternativas que ampliem o papel que ela desempenha na formao do ativismo juvenil. Bus-
que refletir:
Que escola oferecemos aos jovens?
Ela consegue atuar tendo como foco a diversidade e se organizar para atender os
jovens nas suas especificidades?
Sua escola tem estimulado prticas coletivas de solidariedade e respeito entre
seus alunos?
Ela tem se mostrado como espao propcio a essas prticas?
Ela tem envolvido a comunidade nessas aes?
169
Caso sua escola ainda no realize projetos com o fim de estimular a participao
poltica dos estudantes por meio de aes na/com a comunidade, ou para agregar ainda mais
qualidade aos projetos j existentes em sua escola, destacaremos alguns princpios e inicia-
tivas que nos parecem de fundamental importncia para promover a participao poltica
juvenil:
Iniciativas para promover a participao poltica juvenil:
Considere a promoo da cidadania e da participao juvenil como parte do currculo escolar. Ela no deve
ser tratada como atividade extraclasse, mas como tema transversal, mobilizador de aes interdisciplina-
res, coerente com uma orientao pedaggica problematizadora e orientada realidade.
Aprofunde o conhecimento sobre a realidade local. Muitas vezes a escola permanece alijada da comunidade
e desconhece suas potencialidades e fragilidades: aproveite a oportunidade para superar preconceitos e
alimentar parcerias.
Comece pequeno. Muitas aes relevantes e de alto impacto social dispensam recursos financeiros e podem
ser efetuadas com os recursos institucionais existentes.
Planeje com os adolescentes. Lembre-se de que em um mundo globalizado, e diante dos meios digitais, algumas
vezes o que relevante para eles pode no coincidir com as suas prioridades; aproxime-se da cultura juvenil e
investigue junto a eles os recursos (materiais e simblicos) que eles j detm para realizar o que se planeja.
Conhea as aes relacionadas promoo de direitos (sade, educao, cultura, mobilidade urbana) existen-
tes na comunidade. Verifique os espaos pblicos que podem ser ocupados para aes e iniciativas da escola.
Evite reinventar a roda repetindo frmulas s vezes ineficazes por simples desconhecimento. No que se refere
cultura, lembre-se de que a vivncia de expresses culturais e artsticas parte essencial das prticas de so-
cializao juvenis e, nesse sentido, pode representar um grande ganho inclu-las no currculo escolar.
Identifique lideranas locais, em diferentes nveis institucionais, formais e informais, que possam ajudar
a formar lideranas jovens entre os estudantes da escola. Mobilize as famlias e a comunidade local para
apoiar a escola em suas aes.
Inspire-se em aes e projetos realizados em outras comunidades com caractersticas e problemas seme-
lhantes aos que esto presentes no cotidiano da sua escola. Busque informaes em fontes de dados insti-
tucionais e de governo disponveis na internet.
Dialogue com as autoridades locais e representantes legislativos, no mbito municipal. O pacto federativo
reserva formas importantes de participao popular na definio de prioridades relativas a oramento pbli-
co, canalizao de recursos para polticas pblicas, etc, que so muitas vezes desconhecidas ou subaprovei-
tadas pela populao. Lembre-se que quando um recurso no utilizado para um fim, ele canalizado para
outro, ou fica em fundos, aguardando nova alocao. Junto com os adolescentes, use ferramentas como
o Portal da Transparncia e outras para se informar.
170
O aprimoramento de espaos institucionais que estimulem a participao dos

jovens e o desenvolvimento de valores democrticos so a base para que a juventude
adote um comportamento proativo e atuante. A escola um dos espaos privilegiados
para o processo de aprendizagem de formas e mecanismos de participao poltica e de
desenvolvimento da cidadania. Contudo, os jovens, salvo raras excees, participam cada
vez menos dos espaos formais de representao estudantil, a exemplo dos grmios e
associaes estudantis.
Professor(a), o convite feito aqui para que evitemos a resposta simplista de
culpabilizar o prprio jovem diante da no participao juvenil, como se fosse efeito do
desinteresse ou apatia. Quando a escola oferece espaos diversificados de participao
do adolescente e do jovem na vida poltica, nota-se que o processo outro, assim como
os resultados.
De acordo com Dayrell, Gomes & Leo (2009), muitos estudos reforam a necessi-
dade de organizar os tempos e os espaos escolares de uma forma flexvel e de construir
projetos poltico pedaggicos que dialoguem com os alunos e no somente com os rgos
administrativos.
No caso da escola que atende adolescentes em cumprimento de medidas socio-
educativas, que vive cotidianamente o desafio da promoo da responsabilizao e da
desconstruo de preconceitos, aponta-se uma necessidade ainda maior dessa flexibili-
dade. A educao, como um direito social, no deveria reproduzir as mesmas condies e
relaes vividas pelos sujeitos no contexto das desigualdades sociais!
4. PROJETOS, POLTICAS PBLICAS E

PROGRAMAS PARA A JUVENTUDE
A seguir, listamos algumas aes que vem sendo desenvolvidas em mbito nacional,
com o intuito de situar um panorama da participao poltica juvenil no Brasil.
So exemplos de Organizaes Governamentais (OGs), Organizaes No- Gover-
namentais (ONGs), Organizaes da Sociedade Civil de Interesse Pblico (OSCIPs), grupos
organizados, movimentos sociais, entre outras instituies que so constitudas por jovens,
dentre outros atores, imbudos do interesse pela transformao social.
Vamos conhecer oito exemplos? Abaixo, comentamos brevemente sobre: a Agncia
Jovem de Notcias; o Jornal Jovem; o Instituto de Estudos Socioeconmicos (INESC); o Pro-
jeto ONDA: Adolescentes em Movimento pelos Direitos; o Comit de democratizao da in-
formtica (CDI); o movimento dos Flash Mobs; a Associao Nacional dos Centros de Defesa
da Criana e do Adolescente (ANCED); e a Secretaria Nacional de Juventude (SNJ). Vamos
conhec-los, professor(a)?
171
1) AGNCIA JOVEM DE NOTCIAS
uma iniciativa colaborativa que envolve diversas organizaes, movimentos e pro-

jetos sociais e escolas no Brasil e no exterior. Promovida pela Virao Educomunicao, tem
como objetivo principal ser um espao virtual para compartilhar notcias produzidas por ado-
lescentes e jovens a partir dos ncleos regionais, Conselhos Jovens da Virao e centros de
produo de comunicao popular e juvenil das organizaes parceiras.
Nesse espao, voc encontra notcias de todo tipo: desde informaes sobre eventos
e manifestaes culturais da comunidade e da escola at ofertas de trabalho, estgio e mobi-
lizao social. E as notcias so apresentadas em diversas linguagens, de um texto escrito
fotografia, ilustraes, vdeos e udios.
Disponvel em: http://www.agenciajovem.org/wp/
2) JORNAL JOVEM
um site de cultura e entretenimento que traz publicaes elaboradas por jovens

interessados em participar desse projeto cultural.
Nesse jornal, os jovens podem expressar suas ideias, falar do que gostam, bem como
mostrar sua participao na sociedade e suas reflexes em relao a vrios assuntos da vida
cotidiana, enviando seu texto para publicao.
Disponvel em: http://www.jornaljovem.com.br/edicao4/editorial_vc_reporter.php
3) INESC
O Instituto de Estudos Socioeconmicos uma Organizao no-Governamental,

sem fins lucrativos, no partidria e com finalidade pblica.
Tem por misso contribuir para o aprimoramento dos processos democrticos visan-
do garantia dos direitos humanos, mediante a articulao e o fortalecimento da sociedade
civil para influenciar os espaos de governana nacional e internacional.
Criado em 1979, o INESC atua com duas principais linhas de ao: o fortalecimento
da sociedade civil e a ampliao da participao social em espaos de deliberao de polti-
cas pblicas. Em todas as suas publicaes e intervenes sociais utiliza o instrumental or-
amentrio como eixo fundante do fortalecimento e da promoo da cidadania. Para ampliar
o impacto de suas propostas e aes, o INESC atua em parceria com outras organizaes e
coletivos sociais.
172
Para mais informaes sobre os diversos projetos executados por essa instituio,
conhea o site: http://www.inesc.org.br/quem-somos/projetos
4) PROJETO ONDA: ADOLESCENTES EM

MOVIMENTO PELOS DIREITOS
um trabalho realizado pelo INESC com apoio da Kindernothilfe. O projeto visa

introduzir o tema dos direitos humanos e do oramento pblico em escolas de diferentes
cidades do Distrito Federal. Atualmente so oito escolas, a maioria em regies de maior ex-
cluso social, e a escola da Unidade de Internao do Plano Piloto (unidade de cumprimento
de medida socioeducativa de internao no DF).
O objetivo do projeto assegurar o envolvimento de crianas e adolescentes na dis-
cusso sobre direitos e cidadania, observando como se relacionam com o oramento pblico.
A ideia fortalecer a capacidade de atuao dos/as jovens na conquista de seus direitos e no
monitoramento das polticas pblicas a eles/as destinadas.
Mais informaes em: http://www.criancanoparlamento.org.br/?q=node/66
5) COMIT DE DEMOCRATIZAO DA
INFORMTICA (CDI)
O CDI surgiu em 1995, a partir de uma grande campanha de arrecadao de compu-

tadores, a Informtica para Todos. Naquela poca, ficou claro que no adiantava somente
disponibilizar computadores para pessoas socialmente excludas, pois elas no sabiam como
utiliz-los, era preciso capacit-las e sensibiliz-las para usar a ferramenta tecnolgica. Foi
assim que nasceu a primeira Escola de Informtica e Cidadania (EIC) da ONG, no Morro
Dona Marta, Zona Sul do Rio de Janeiro.
Hoje o CDI usa a tecnologia para estimular o empreendedorismo e a cidadania, por
meio de seus 780 espaos de incluso digital existentes no Brasil e no mundo. No Brasil, a
ONG atua em 15 estados brasileiros, alm do Distrito Federal.
Essa Rede, coordenada e monitorada por 23 escritrios regionais Nacionais e Inter-
nacionais, est presente em comunidades de baixa renda, penitencirias, instituies psiqui-
tricas e de atendimento a portadores de deficincia, aldeias indgenas e ribeirinhas, centros
de ressocializao de jovens privados de liberdade, entre outros locais, seja nos centros urba-
nos ou em zonas rurais.
Informaes disponveis em: http://www.cdi.org.br/
173
6) MOVIMENTO FLASH MOBS
Flash Mobs so aglomeraes sbitas e inesperadas de pessoas em certo lugar para

realizar determinada ao inusitada previamente combinada, estas se dispersam to rapida-
mente quanto se renem. A expresso geralmente se aplica a reunies de jovens organizadas
atravs de e-mails, ou meios de comunicao social.
No mundo inteiro, os flash mobs vm ganhando progressiva conotao poltica no
apenas por sua capacidade de mudar a rotina ou modificar o meio urbano, mas tambm por
seu vis questionador e reivindicatrio.
Na Rssia, por exemplo, um grupo de pessoas se reuniu ao redor de um caixo e
deram-se as mos em luto formando um quadrado, declarando a morte da democracia em
2003. Por l, pela represso s revoltas ou protestos ser intensa, flash mobs so preferncias
cada vez mais aceitas por serem organizadas rapidamente, atrarem muitas pessoas e depois
se dispersarem rapidamente, impedindo a ao da polcia, muitas vezes.
Investigue na sua cidade a existncia desses grupos e dessas atividades por meio do
recurso das redes sociais.
7) ASSOCIAO NACIONAL DE DEFESA DA

CRIANA E DO ADOLESCENTE (ANCED)
H 17, anos a ANCED se faz presente em 17 estados brasileiros e no Distrito Federal,

a partir da ao desenvolvida pelos 36 Centros de Defesa da Criana e do Adolescente (CE-
DECAs) filiados que se unificam pela misso de proteo jurdico-social de direitos humanos
de crianas e adolescentes.
A instituio compe o Sistema de Garantia de Direitos, em especial os eixos da De-
fesa e do Controle Social. A ANCED tem como objetivo articular e fortalecer a atuao local
dos CEDECAs filiados e aumentar o impacto das aes destes Centros de Defesa em nvel
nacional, buscando assegurar a efetivao do princpio constitucional de prioridade absoluta
para os direitos infantojuvenis.
As atividades da ANCED so pautadas pela Constituio Federal, pelo Estatuto da
Criana e do Adolescente, pela Conveno Internacional sobre Direitos da Criana e pelos
demais instrumentos normativos de direitos humanos em nvel nacional e internacional.
Mais informaes em: http://www.anced.org.br/
174
8) SECRETARIA NACIONAL DE JUVENTUDE (SNJ)
Foi criada por sugesto de um Grupo Interministerial, implementado em 2004 para

fazer um diagnstico da juventude brasileira e dos programas do governo federal destinados
a esse pblico. Sob a coordenao da Secretaria-Geral da Presidncia da Repblica, o Gru-
po, que reuniu representantes de 19 Ministrios, recomendou a criao da Secretaria, do
Conselho Nacional de Juventude (Conjuve) e do Programa Nacional de Incluso de Jovens
(Projovem), institudos em 30 de junho de 2005 pela Lei 11.129.
Vinculada Secretaria-Geral, cabe SNJ a tarefa de formular, coordenar, integrar
e articular polticas pblicas para a juventude, alm de promover programas de cooperao
com organismos nacionais e internacionais, pblicos e privados, voltados para as polticas ju-
venis. J o Conselho Nacional de Juventude responsvel por formular e propor diretrizes da
ao governamental, voltadas para os jovens, bem como elaborar estudos e pesquisas sobre a
realidade socioeconmica desse pblico.
Para saber mais sobre o trabalho dessa secretaria e a Poltica Nacional de Juventude,
acesse: http://www.juventude.gov.br
Professor (a), agora pense na sua realidade.
Que tal complementar a nossa lista com experincias locais? Voc conseguiria pontuar ex-
perincias de participao poltica juvenil ou espaos e instituies que estimulam a construo da
cidadania na sua cidade ou na sua comunidade?
Que tal realizar um mapeamento de rede social comunitria onde a sua escola se situa?
Com isso, ser possvel conhecer as situaes que oferecem risco para os adolescentes dessa comu-
nidade, bem como conhecer a rede comunitria disponvel para o fomento e para o apoio s prticas
participativas dos adolescentes.
Professor (a), encerramos aqui o quarto Eixo Temtico dos estudos sobre a Docn-
cia na Socioeducao. Nesse Eixo, foram abordados assuntos relacionados aos processos de
desenvolvimento na adolescncia, organizados em quatro mdulos: A adolescncia como
fenmeno social; A Contextualizao Socioeconmica das Adolescncias Brasileiras; O
estigma do menor-objeto e a criminalizao da adolescncia no Brasil; e a Participao
Poltica Juvenil.
175
No prximo Eixo Temtico do curso voc ir tratar das interfaces entre adolescncia
e direitos humanos e poder conhecer mais sobre o Sistema de Garantia de Direitos e sobre
o Sistema Socioeducativo no nosso pas.
RESUMINDO
H uma pluralidade de formas, manifestaes e significaes que o fazer poltico juvenil

pode assumir na atualidade, as quais esto relacionadas a questes locais, proximais ou da cidadania
global. Culpabilizar o prprio jovem diante da no participao juvenil uma prtica reducionista,
especialmente diante da crise de despolitizao que no se restringe a determinados grupos sociais.
No tocante escola, a criao de espaos diversificados de participao do adolescente e do
jovem na vida poltica, oportuniza resultados inovadores.
CAMILO, A. A. Um estudo dialgico sobre narrativas identitrias de mulheres jovens no

contexto de coletivos lsbico-bissexuais feministas. Dissertao de mestrado no-publi-
cada. Braslia: Universidade de Braslia, 2010.
CASTRO, L. R. Participao poltica e juventude: do mal estar responsabilizao frente ao
destino comum. Sociologia Poltica, v. 16, n 30, p. 253-268, 2008.
DAYRELL, J; GOMES, N. L.; LEO, G. Escola e participao juvenil: possvel esse dilogo?
Educar em Revista, v. 38, p. 237-252, 2010.
HABERMAS, J. Dialtica e hermenutica. Porto Alegre: LP&M, 1987.
CANCLINI, N. G. Consumidores e Cidados. Rio de Janeiro: Editora UFRJ, 2000.
176
EIXO V
Adolescncia e Direitos Humanos:
Algumas Interfaces
Mdulo 1 Os direitos humanos dos adolescentes: os tratados

internacionais e a legislao brasileira.
Mdulo 2 O Sistema de Garantia de Direitos e o paradigma da
proteo integral do adolescente.
Mdulo 3 Bases e fundamentos da Socioeducao: o Sistema
Socioeducativo no Brasil.
APRESENTAO
Professor (a), estamos iniciando o quinto Eixo Temtico dos nossos estudos sobre a
Docncia na Socioeducao. A partir de agora vamos nos deter ao debate sobre adolescncia
e direitos humanos, e sua influncia na redefinio dos marcos legais, nacionais e interna-
cionais, que fundamentaram a ruptura com a ordem menorista e possibilitaram a adoo da
ordem Socioeducativa no Brasil.
Dessa forma, a expectativa em relao ao estudo ora proposto, dentre outros, o de
contribuir para a compreenso das mudanas paradigmticas ocorridas na legislao bra-
sileira, aps a Constituio Federal de 1988 e a promulgao do Estatuto da Criana e do
Adolescente (ECA) de 1990, e os impactos no cotidiano de trabalho dos (as) professores (as)
que trabalham com adolescentes em medida socioeducativa.
Para dar conta desta tarefa to importante, organizamos este Eixo em trs mdulos.
No primeiro, trataremos dos direitos humanos enquanto uma concepo que revolucionou as
normativas relacionadas adolescncia brasileira na contemporaneidade. No segundo m-
dulo vamos conhecer o Sistema de Garantia de Direitos da Criana e do Adolescente (SGD),
estruturado no pas a partir do ECA. No terceiro e ltimo mdulo abordaremos as bases e os
fundamentos da Socioeducao, finalizando com um debate sobre a reduo da maioridade
penal, que est bastante presente na sociedade brasileira.
Esto vendo como nossa tarefa instigante e desafiadora? Assim, convidamos voc a
participar desse estudo e a partir dele agregar mais conhecimento sobre os direitos humanos
e a adolescncia, estabelecendo nexos entre a doutrina da proteo integral com as experin-
cias desenvolvidas por voc no processo de ensino e aprendizagem.
Ao final deste Eixo, esperamos ter colaborado para o aprofundamento do conheci-
mento e para reflexes significativas sobre os direitos humanos e sua interface com a ado-
lescncia, para que vocs possam dar continuidade tarefa de promoo da Socioeducao,
com a participao dos adolescentes. E, sobretudo, que tenhamos fortalecido o reconheci-
mento dos adolescentes como sujeitos de direitos e de transformao social em vossas prti-
cas pedaggicas.
Esperamos que todos tenham um timo estudo!
179
MDULO 1
Os direitos humanos dos adolescentes:
os tratados internacionais
e a legislao brasileira
Maria Lcia Leal
Neste mdulo vamos abordar o conceito de direitos humanos e conhecer os tratados

internacionais que influenciaram a legislao relativa infncia e adolescncia no Brasil, es-
pecificamente a Constituio Federal de 1988, o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA),
e o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE).
importante destacar que a incorporao das diretrizes e dos compromissos inter-
nacionais ocorreram no contexto de redemocratizao da sociedade brasileira, aps 20 anos
de ditadura militar, e sob forte mobilizao dos movimentos sociais, com destaque para a
atuao do Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua1, e dos profissionais da rea
da infncia e adolescncia (professores, pedagogos, assistentes sociais, psiclogos, juristas,
dentre outros). Vale destacar, ainda, que esta correlao de foras foi estratgica para a le-
gitimao da doutrina da proteo integral e para o agendamento da Socioeducao pela
administrao pblica brasileira.
No entanto, caro (a) professor (a), importante dizer que o processo de construo
dos direitos humanos ainda um grande desafio para todos ns, visto que estes direitos
dependem da priorizao pelo Estado, pelos governos e pela sociedade, da poltica de reco-
nhecimento da criana e do adolescente como sujeitos de direitos, com prioridade absoluta.
Este mesmo desafio se aplica quando focalizamos os adolescentes autores de ato
infracional e em medida socioeducativa. Sabemos que, quanto mais a sociedade fortalece o
protagonismo dos adolescentes e jovens, na luta pelos seus interesses (seja nos movimentos
sociais ou no planejamento das aes cotidianas das instituies governamentais e ONGs),
mais ajudamos a construir e democratizar os direitos deste segmento.
1
Movimento Nacional de Meninos e Meninas de Rua: originado em 1982, e constitudo como uma entidade
civil independente em 1985. Trata-se de uma organizao de defesa de direitos, que procura mobilizar adoles-
centes e os operadores do direito da infncia no Brasil. Foi atuante nas conquistas dos direitos garantidos pela
Constituio Federal de 1988.
181
Estamos falando de garantir, com qualidade, direitos a: educao, sade, assistncia

social, profissionalizao e incluso dos adolescentes e jovens no mercado de trabalho, cultu-
ra, esporte e lazer. Isto , precisamos inverter a rota da proteo repressiva, para uma ampla
e qualitativa proteo social aos adolescentes e jovens em situao de precarizao social.
Caro (a) professor (a), compreender os direitos humanos como vertente educativa e
emancipatria na Socioeducao, junto aos adolescentes e jovens brasileiros, que herdaram uma
trajetria de desproteo social, desde sua tenra idade, significa um passo importante na direo
de apresentar uma nova proposta tica, poltica e pedaggica nas medidas socioeducativas.
Para colocar essa perspectiva em prtica devemos dar nfase s medidas em meio
aberto (prestao de servios comunidade, liberdade assistida e semiliberdade), por meio
de aes integradas entre organizaes dos setores da educao, da assistncia social, da
sade, do trabalho, dentre outras polticas de promoo, lembrando sempre da interface com
o judicirio, com os Conselhos Tutelares2 e com os Conselhos de Direitos3.
Veremos que as nossas prticas socioeducativas devem se orientar a partir da inter-
setorialidade, isto , viabilizando a integrao entre a promoo, a defesa e o controle social.
Assim, possibilitamos a socializao de conhecimentos e experincias, racionalizamos recur-
sos, rompemos com mitos, estigmas e preconceitos contra esses cidados. Por outro lado, ain-
da devemos nos manter atentos para exigir que estas polticas sejam mais efetivas e rpidas
na garantia e defesa dos direitos humanos e sociais deste segmento.
Desta forma, a disposio para lutar pela doutrina da proteo integral depende
da nossa capacidade de aprender, mobilizar e organizar nosso conhecimento para construir
estratgias pedaggicas contra a criminalizao e a judicializao evidenciadas nas prticas
institucionais voltadas para adolescentes e jovens em medida socioeducativa.
Assim, prezado (a) professor (a), convidamos voc a aprofundar seus conhecimentos
nesta matria, com a certeza do seu compromisso em buscar construir uma educao mais
justa e de qualidade para os adolescentes e jovens em medidas socioeducativas.
1. O QUE SIGNIFICAM OS DIREITOS HUMANOS?
Os direitos humanos fazem parte da histria da civilizao, como um valor poltico

no cotidiano das sociedades. A sua primeira gerao surge na Frana, no sculo XVIII, com
a Declarao dos Direitos do Homem e do Cidado, no contexto da Revoluo Francesa, com
2
Conselho Tutelar ... rgo permanente e autnomo, no jurisdicional, encarregado pela sociedade de zelar
pelo cumprimento dos direitos da criana e do adolescente (Art. 131, ECA, 1990).
3
Conselhos de Direitos so rgos responsveis pela elaborao das diretrizes da poltica de atendimento aos
direitos da criana e do adolescente, bem como pelo acompanhamento, controle e avaliao dos programas e
aes desenvolvidas (CONANDA, 2007).
182
EIXO V - ADOLESCNCIA E DIRETOS HUMANOS: ALGUMAS INTERFACES
trs importantes fundamentos: a igualdade, a liberdade e a fraternidade. Destacam-se, no

referido perodo, a ascenso dos direitos civis como meio de regulao do Estado capitalista.
Na segunda gerao, no sculo XIX, temos destaque para as liberdades individuais e polti-
cas. Na terceira gerao, j no sculo XX, o foco est na democratizao da sociedade e dos
direitos sociais e humanos, quando a Organizao das Naes Unidas (ONU) proclama, em
1948, a Declarao Universal dos Direitos Humanos.
A Declarao Universal dos Direitos Humanos , indiscutivelmente, um marco na
histria dos direitos humanos. Elaborada por representantes de diferentes origens jurdicas
e culturais de todo o mundo, a Declarao foi proclamada em dezembro de 1948 como uma
norma comum a ser alcanada por todos os povos e naes. Em virtude de tamanha relevn-
cia, a Declarao foi traduzida para mais de 360 idiomas!! Alm disso, tem inspirado consti-
tuies de muitos Estados, como o caso do prprio Brasil.
Dessa forma, professor(a), enten-
der os direitos humanos das crianas e
adolescentes na contemporaneidade nos
PARA remete a 1948, a partir do pacto firmado
REFLETIR entre os diversos pases, no sentido da am-
pliao das liberdades e direitos sociais e
Para saber mais sobre a Declarao humanos. Com o fim da Segunda Guerra
Universal dos Direitos Humanos visite Mundial crescia a certeza de que os direi-
o stio http://www.dudh.org.br/ tos humanos so universais, interdepen-
dentes e inter-relacionados! Vejamos cada
um desses aspectos:
Humanos porque so conferidos a toda e qualquer pessoa, no intuito de resguardar sua dignida-
de e o valor inerente pessoa humana.
Universais por serem dirigidos a todas e todos, ou seja, os direitos devem alcanar a todas as pes-
soas humanas indistintamente, independentemente de suas especificidades.
Interdependentes e inter-relacionados, pois precisamos ter garantidos todos os direitos: os ci-
vis, os polticos, os econmicos, os sociais e os culturais; no podemos viver plenamente a nossa
liberdade com acesso assegurado a apenas alguns direitos.
Os direitos humanos incluem o direito vida e liberdade, liberdade de opinio e

de expresso, o direito ao trabalho e educao, entre e muitos outros.
Buscando fortalecer os direitos humanos, a Assembleia Geral das Naes Unidas
convocou uma nova Conferncia Mundial sobre Direitos Humanos, a qual foi realizada em
junho de 1993 em Viena, capital austraca. Vale destacar que a Conferncia Mundial conso-
lidou a ideia de direitos humanos conhecida atualmente:
183
Todos os direitos humanos so universais, indivisveis interdependentes

e inter-relacionados. A comunidade internacional deve tratar os direitos
humanos de forma global, justa e equitativa, em p de igualdade e com a
mesma nfase. Embora particularidades nacionais e regionais devam ser
levadas em considerao, assim como diversos contextos histricos, cultu-
rais e religiosos, dever dos Estados promover e proteger todos os direitos
humanos e liberdades fundamentais, sejam quais forem seus sistemas po-
lticos, econmicos e culturais. (Naes Unidas, Declarao e Programa de
Ao de Viena, 1993, artigo 5).
Apesar dos progressos alcanados desde a convocao da Conferncia Mundial sobre Direi-
tos Humanos em Viena, milhes de pessoas ainda sofrem com a falta de direitos bsicos.
Assista o vdeo elaborado pela Organizao das Naes Unidas aps 20 anos da Confern-
cia Mundial. Em seguida, reflita e registre, com suas palavras e ideias, o que so os direitos humanos
e quais aqueles direitos que voc considera mais importantes.
Mais adiante, voc ter oportunidade de compartilhar suas ideias no frum de discusso
com os demais professores e contribuir para to importante debate.
http://youtu.be/I4bTmVyAXDg
2. NORMATIVAS INTERNACIONAIS SOBRE OS DIREITOS

DA CRIANA E DO ADOLESCENTE E ADOLESCENTES
AUTORES DE PRTICAS INFRACIONAIS
Tendo feito uma incurso no cenrio mundial da histria dos direitos humanos, va-
mos agora nos deter, mais especificamente, aos direitos humanos das crianas e adolescentes.
A trajetria histrica sobre a proteo aos direitos humanos das crianas e adoles-
centes tem como marco inicial, no cenrio internacional, a Declarao de Genebra em 1923,
seguida da Declarao Universal dos Direitos da Criana em 1959 e da prpria Declarao
Universal dos Direitos Humanos em 1948, a qual tratamos anteriormente.
Em continuidade ao esforo de estruturao de um sistema legal para concretizao dos
direitos universais aos segmentos historicamente vulnerabilizados, foram firmados vrios con-
sensos sob a forma de pactos, tratados e declaraes no cenrio internacional. Os adolescentes
autores de atos infracionais tambm foram sujeitos de ateno dos referidos documentos!
184
Destacamos os seguintes:
Pacto dos Direitos Civis e Polticos, de 1966: estabelece as bases para o atendi-
mento especializado aos menores de idade, que se encontram envolvidos em pro-
cessos infracionais, colocando-os numa condio diferenciada dos adultos:
Artigo 10:
1. Toda a pessoa privada de liberdade ser tratada humanamente e com o
respeito devido dignidade inerente ao ser humano.
2. a) Os arguidos ficam separados dos condenados, salvo em circunstn-
cias excepcionais e sero submetidos a um tratamento diferente, adequado
sua condio de pessoas no condenadas;
b) Os arguidos menores ficam separados dos adultos e devero ser levados
a julgamento nos tribunais de justia com a maior brevidade possvel.
3. O regime penitencirio ter como finalidade o melhoramento e a rea-
daptao social dos detidos. Os delinquentes menores estaro separados
dos adultos e sero submetidos a um tratamento adequado sua idade e
condio jurdica. (Pacto Internacional de Direitos Civis e Polticos, 1966).
Declarao Universal dos Direitos da Criana, 1959, ratificada por 191 pases:
trata-se do primeiro documento jurdico internacional voltado para os direitos da
criana, com o desenvolvimento do princpio do interesse superior da criana.
Desse documento so destacados a necessidade de prestao de cuidados espe-
ciais, em funo da sua condio peculiar de pessoa em desenvolvimento.
Conveno Internacional sobre os Direitos da Criana, adotada pela Assembleia
Geral da ONU em 1989: a referida conveno estabelece os princpios da doutri-
na da proteo integral, adotada pelo Brasil em 1990, e contida no ECA (1990), e
demais legislaes pertinentes aos adolescentes no pas.
Como o nosso foco so os adolescentes em cumprimento de medida socioeducati-

va, importante registrar ainda que no cenrio internacional foram construdos consensos
em torno da forma como os pases devem estruturar seus sistemas de administrao p-
blica, em relao aos adolescentes acusados de prticas infracionais. Tais consensos foram
transcritos pela comunidade internacional em diversos instrumentos legais, conforme ve-
remos a seguir.
Regras Mnimas das Naes Unidas para Administrao da Justia da Infncia e
da Juventude, tambm designadas como Regras de Beijing, adotadas a partir de
29 de novembro de 1985: tais regras foram objeto de avaliao e construo no
Ano Internacional da Juventude e oferecem parmetros para a estruturao do
185
atendimento integral a ser oferecido aos adolescentes autores de prticas infracio-

nais pelos pases signatrios.
Regras Mnimas das Naes Unidas para a Proteo dos Jovens Privados de Li-
berdade, adotadas pelas ONU a partir de 14 de dezembro de 1990: estabelecem
pontos estruturantes do sistema de garantia de direitos: excepcionalidade da pri-
vao da liberdade, reconhecimento da grande vulnerabilidade e da necessidade
de proteo especial aos adolescentes privados da liberdade, durante e aps sua
sada.
Os documentos legais acima expostos, assumidos pelo Brasil, tornaram-se refern-

cia para a reestruturao da proteo social dirigida ao pblico infanto-juvenil em territrio
nacional. J estamos falando, professor (a), das bases da doutrina da proteo integral, que
revolucionar a concepo at ento adotada no pas, estabelecendo uma nova poltica de
atendimento.
3. O IMPACTO DOS TRATADOS INTERNACIONAIS

NA DOUTRINA DA PROTEO INTEGRAL AOS
ADOLESCENTES
Ento, prezado (a) professor (a), vamos avanar em nossos estudos demonstrando
como a doutrina da proteo integral foi incorporada legislao brasileira, a partir das dis-
cusses e tratados estabelecidos no cenrio mundial.
No Brasil, a doutrina da proteo integral foi introduzida na Constituio Federal de
1988, especificamente nos artigos 227 e 228, os quais serviram de base para a estruturao
das leis (ECA e SINASE) e do Sistema de Garantia de Direitos (SGD):
Art. 227. dever da famlia, da sociedade e do Estado assegurar criana,

ao adolescente e ao jovem, com absoluta prioridade, o direito vida, sa-
de, alimentao, educao, ao lazer, profissionalizao, cultura,
dignidade, ao respeito, liberdade e convivncia familiar e comunitria,
alm de coloc-los a salvo de toda forma de negligncia, discriminao,
explorao, violncia, crueldade e opresso.
Art. 228. So penalmente inimputveis os menores de dezoito anos, sujei-
tos s normas da legislao especial. (Constituio Federal, 1988)
Os artigos constitucionais citados foram regulamentados por meio da promulgao

do Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA), em 13 de julho de 1990. A partir de ento
186
adotou-se o princpio de que toda criana e adolescente so sujeitos de direitos, pessoas em

situao peculiar de desenvolvimento e com prioridade absoluta, incluindo-se os adolescen-
tes autores de prticas infracionais.
Assim possvel afirmar que o ECA uma lei inovadora em diversos aspectos:
dirigida a todas as crianas e adolescentes brasileiros, independentemente de
cor, raa, credo, orientao sexual ou classe social.
Trata-se de um documento legal que entende que todas as crianas e adolescentes
brasileiros devem ser sujeitos de direitos, e com prioridade absoluta.
s crianas e adolescentes em situao de risco, o ECA destina ateno especfi-
ca, com previso de medidas de proteo e com definio de polticas de atendi-
mento.
Aos adolescentes em conflito com a lei, prev a aplicao de medidas socioeduca-
tivas, assumindo o binmio da educao e responsabilizao como referncia de
ateno.
O que significa a Doutrina da Proteo Integral para o ECA?
A Doutrina da Proteo Integral, base do ECA, consiste em garantir os direitos da

criana e do adolescente referentes a sobrevivncia, desenvolvimento pessoal e social, inte-
gridade fsica, psicolgica e moral.
Garante criana e ao adolescente a condio de sujeitos de direitos e, ainda, de
direitos especiais.
O princpio da prioridade absoluta defendida pela Constituio Federal assegu-

rada pelo ECA, no artigo 4, pargrafo nico, que estabelece criana e aos adolescentes:
a primazia de receber proteo e socorro em quaisquer circunstncias; a precedncia do
atendimento nos servios pblicos ou de relevncia pblica; a preferncia na formulao e
na execuo das polticas sociais pblicas; e a destinao privilegiada de recursos pblicos
nas reas relacionadas com a proteo infncia e adolescncia. Ou seja, o adolescente e
o jovem tem prioridade absoluta em seus cuidados.
Alm disso, o princpio do melhor interesse do jovem traduz-se no entendimento de
que todas as condutas devem ser tomadas levando-se em considerao o que melhor para
ele. Por assim ser que dizemos que o ECA, regido pela Doutrina da Proteo Integral, tem
como base os princpios da prioridade absoluta e do melhor interesse do menor.
O ECA tambm traz indicaes relativas s medidas de proteo criana e ao ado-
lescente, as quais so aplicveis quando seus direitos forem ameaados ou violados, seja por
ao ou omisso da sociedade ou do Estado; por falta, omisso ou abuso dos pais ou respon-
svel; ou em razo de sua conduta.
187
4. COMO EST ESTRUTURADO O ECA?
O Estatuto da Criana e do Adolescente composto por 267 artigos, divididos em

dois livros. O primeiro trata de questes gerais, ou seja, como a lei deve ser entendida e qual
o alcance dos direitos que ela elenca. Esse livro tambm destaca os cinco direitos funda-
mentais da criana e do adolescente:
1) do direito vida e sade;
2) do direito liberdade e a dignidade;
3) do direito a convivncia familiar e comunitria;
4) do direito educao, cultura, ao esporte e ao lazer;
5) do direito a profissionalizao e ao trabalho.
O segundo livro do ECA, conhecido como parte especial, traz as normas gerais que
regem a poltica de enfrentamento s situaes de violao ou ameaa aos direitos da criana
e do adolescente e as diretrizes da poltica de atendimento, as medidas de proteo e socioe-
ducativas, o acesso justia e os crimes e infraes administrativas.
5. O QUE O ECA DIZ SOBRE OS ATOS INFRACIONAIS?
De acordo com o ECA, considera-se ato infracional a conduta descrita como crime ou
contraveno penal. Os menores de dezoito anos so considerados penalmente inimputveis,
ou seja, no podem ser penalmente responsabilizados pelo ato infracional.
No entanto, h que se destacar que, ainda que o menor de dezoito anos seja inimpu-
tvel penalmente, ele est sujeito s normas presentes na legislao especial, no caso o ECA,
conforme temos tratado neste mdulo.
Os menores de 18 anos de idade so responsabilizados por seus atos infracionais fren-
te ao ECA, de trs formas distintas: (1) s crianas autoras de atos infracionais sero aplicadas
medidas de proteo, conforme determinao legal; (2) aos adolescentes autores de atos infra-
cionais sero aplicadas medidas socioeducativas; e (3) aos adolescentes que completarem de-
zoito anos durante o cumprimento de medida socioeducativa de internao, a referida medida
ser prolongada, de acordo com a sentena judicial, at a idade mxima de 21 anos.
Professor (a), como voc bem sabe, temos presenciado forte mobilizao da opinio
pblica, da mdia e de diversos segmentos da sociedade brasileira em virtude do crescimento
dos atos infracionais praticados por adolescentes, especialmente quando associados a situa-
es de violncia. Como vimos em mdulos anteriores, o aumento das estatsticas de violn-
cia, somado ao sentimento de medo e intensa difuso miditica do crime acabam por gerar
uma busca por culpados e punies, intensificando o processo de criminalizao. Esse cen-
188
rio tem impulsionado o crescimento da represso e do controle social direcionado aos jovens,
considerados instveis e perigosos. preciso nos perguntar, constantemente, se aumentar a
represso e a punio dos adolescentes autores de ato infracional tem realmente funcionado
no combate violncia ou na preveno violncia urbana?
luz dos estudos e reflexes feitos at aqui, sabemos que preciso um exame cuida-
doso acerca das mltiplas variveis envolvidas na constituio das vulnerabilidades enfren-
tadas pelos adolescentes, bem como na proteo social a esses jovens. Assim, professor (a),
o trabalho a ser feito dirige-se inadivel reflexo acerca do ato infracional e dos sentidos
(pessoais e sociais) a ele atribudos.
Sabemos que o adolescente se constitui de modo interdependente do contexto social, cul-
tural e histrico, que lhe oferece, ao mesmo tempo, possibilidades e limites. a partir das relaes
que os adolescentes estabelecem com o meio social e cultural que os seus processos de desenvolvi-
mento so construdos.
Diante desse entendimento e luz dos estudos relativos Doutrina da Proteo Integral
ao adolescente, indique possveis alternativas ao enfrentamento dos atos infracionais que envolvem
adolescentes.
Essa uma tarefa reconhecidamente complexa e desafiadora, vamos enfrent-la juntos?
Registre pelo menos uma alternativa.
6. COMO SO DEFINIDAS AS MEDIDAS

SOCIOEDUCATIVAS?
As medidas socioeducativas so aplicadas pelo Estado ao adolescente que comete

ato infracional (entre 12 e 18 anos, conforme estabelecido pelo ECA), tem natureza jurdica
impositiva, sancionatria e retributiva, visa inibir a reincidncia, e sua finalidade pedag-
gica e educativa. Vamos detalhar cada um desses aspectos:
Dizemos que a medida impositiva pelo fato de que imposta coercitivamente ao
adolescente, interferindo na sua liberdade individual; sancionatria pois responsabiliza ju-
dicialmente os adolescentes, estabelecendo restries legais; dizemos que retributiva pelo
fato de sua finalidade reestabelecer a ordem violada; e, muito especialmente, a medida
socioeducativa tem finalidade preponderantemente pedaggica, ou seja, tem uma funo
eminentemente ressocializadora, uma vez que sua execuo est condicionada ao desenvol-
vimento de aes educativas visando formao da cidadania, possibilitando que os adoles-
centes redirecionem seus projetos de vida.
189
Assim, no caso de adolescentes, a sentena judicial corresponde gravidade da pr-

tica infracional e se materializa por meio de medidas socioeducativas, cujo objetivo central
a responsabilizao associada educao, tendo em vista a mudana da trajetria infracional.
Qualquer que seja a medida aplicada ao adolescente devem lhe ser garantidos os direi-
tos fundamentais, seguindo as determinaes legais contidas no ECA. Como exemplo, destaca-
mos os direitos a ele assegurados: educao, sade, lazer, preservao da sua dignidade, dentre
outros direitos. No podemos esquecer que lhe garantido a condio de sujeito de direitos!
Importante destacar que, de acordo com o ECA, as medidas socioeducativas so as
seguintes:
Advertncia: censura verbal aplicada pela autoridade judicial e reduzida a termo;
trata-se de uma repreenso judicial que tem como objetivo sensibilizar e esclare-
cer o adolescente sobre as consequncias de uma reincidncia infracional.
Obrigao de reparar o dano: ressarcimento por parte do adolescente do dano ou
prejuzo econmico causado vtima, aplicada com objetivo de ressarcir e com-
pensar o prejuzo.
Prestao de servio comunidade: realizao pelo adolescente de tarefas gratui-
tas e de interesse comunitrio, visando responsabiliz-lo pelo cometimento do ato
infracional por meio da execuo de servios comunitrios, pelo perodo mximo
de oito horas semanais e seis meses de durao.
Liberdade assistida: acompanhamento, auxlio e orientao do adolescente por
equipes multidisciplinares, por perodo mnimo de seis meses, com o objetivo de
oferecer atendimento nas diversas reas de polticas pblicas como sade, educa-
o, cultura, esporte, lazer e profissionalizao, com vistas sua promoo social
e de sua famlia, bem como insero no mercado de trabalho; esta medida no
priva o adolescente de sua liberdade.
Semiliberdade: vinculao do adolescente a unidades socioeducativas especia-
lizadas, com restrio da sua liberdade e garantia de participao em atividades
escolares, de formao para o trabalho ou de insero produtiva, as quais so
realizadas fora da unidade socioeducativa. Ao final das referidas atividades o
adolescente retorna unidade, podendo permanecer com a famlia aos finais de
semana, desde que autorizado pela coordenao da Unidade de Semiliberdade.
Internao: privao do direito de liberdade do adolescente, a ser cumprida em
estabelecimento educacional. Os adolescentes em medida de internao tm ga-
rantido o acesso educao, sade, assistncia social, esporte, cultura e lazer,
profissionalizao e trabalho. Ela aplicada somente em situaes de extrema
gravidade e se trata de medida excepcional; a mais complexa medida imposta
ao adolescente autor de prtica infracional. A internao pode ocorrer em carter
provisrio ou estrito.
190
- Internao provisria: o adolescente pode ficar internado at no mximo 45

dias em unidades especializadas, aguardando a deciso judicial. Durante esse
perodo, feita a instruo do processo, havendo duas audincias. Na interna-
o, provisria o jovem pode receber visitas dos pais.
- Internao estrita (por tempo indeterminado e no excedendo a trs anos):
aplicada quando o adolescente sentenciado a cumprir medida socioeduca-
tiva de internao. O processo de ressocializao feito de forma gradativa:
inicialmente, pelo benefcio de sadas mensais, depois quinzenais ou sema-
nais, dependendo da evoluo apresentada pelo adolescente. As avaliaes
so realizadas por equipe multidisciplinar que encaminha relatrios tcnicos
autoridade judiciria. A medida de internao reavaliada a cada seis me-
ses pelo juiz.
Dentre as medidas socioeducativas estabelecidas, as de privao e restrio de li-

berdade (internao e semiliberdade) so admitidas em situaes excepcionais, sendo as
medidas em meio aberto (liberdade assistida e prestao de servios comunidade), as pre-
ferenciais.
Qualquer das referidas medidas apenas podero ser determinadas pela autoridade
judiciria competente, e com o devido processo legal. Cabe ao poder executivo a estruturao
dos programas, projetos e servios que possibilitem o cumprimento das referidas medidas
socioeducativas.
RESUMINDO
Para os adolescentes autores de atos infracionais e inscritos em processos de natureza jurdica, o

ECA prev a aplicao de medidas socioeducativas que variam conforme a capacidade de cumpri-la, as cir-
cunstncias e a gravidade do ato infracional, podendo variar de advertncia a internao em estabelecimento
educacional.
Importante ter claro que, em todas as medidas, a ao socioeducativa deve prevalecer sobre os as-
pectos meramente sancionatrios:
As medidas socioeducativas possuem em sua concepo bsica uma natureza sancio-

natria, vez que responsabilizam judicialmente os adolescentes, estabelecendo restri-
es legais e, sobretudo, uma natureza sciopedaggica, haja vista que sua execuo
est condicionada garantia de direitos e ao desenvolvimento de aes educativas que
visem formao da cidadania (CONANDA 2006, p. 47).
191
7. O QUE SIGNIFICA A LEI DO SINASE?
Buscando dar concretude mudana de paradigma instaurada pelo ECA no tocante

ao atendimento e interveno com adolescentes autores de ato infracional, o governo brasi-
leiro, por meio do Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente (CONANDA),
que responsvel por deliberar sobre a poltica de ateno infncia e adolescncia, de-
sencadeou desde 2002 a elaborao de uma poltica pblica especfica para os adolescentes
autores de prticas infracionais. Estamos nos referindo ao Sistema Nacional de Atendimento
Socioeducativo (SINASE4), o qual foi formulado em consonncia com a perspectiva filosfi-
ca de ateno integral e integrada, determinada pelo ECA. Por se tratar de uma proposta de
poltica social dirigida s trs esferas do governo federal, estadual/distrital e municipal, o
referido documento foi construdo em mbito nacional, com representao de organizaes
governamentais e no governamentais.
A sua formulao esteve sob a coordenao da Secretaria de Direitos Humanos
(SDH) da Presidncia da Repblica, da Associao Brasileira de Magistrados e Promotores
de Justia da Infncia (ABMP), e do Frum Nacional de Organizaes Governamentais de
Atendimento Criana e ao Adolescente (FONACRIAD). No processo de formulao foram
realizados reunies e seminrios em diversos estados do Brasil, com a participao de opera-
dores de direito envolvidos com a execuo e controle das medidas socioeducativas.
O SINASE foi originalmente institudo pela Resoluo n 119/2006, do Conselho Nacio-
nal dos Direitos da Criana e do Adolescente (CONANDA), e foi recentemente aprovado pela Lei
n 12.594, de 18 de janeiro de 2012. O SINASE estabelece um conjunto ordenado de princpios,
regras e critrios a serem seguidos na execuo dos programas socioeducativos. Ele representa
uma inovao para a administrao pblica, pois amplia a sua interveno, colocando a execuo
das medidas de privao e restrio de liberdade como excepcionais, priorizando os investimen-
tos no desenvolvimento de programas em meio aberto. Alm disso, estabelece a descentralizao
do atendimento por meio da transferncia da execuo pelos estados e pelos municpios.
Dessa forma, o objetivo do SINASE a efetiva implementao de uma poltica p-
blica especificamente destinada ao atendimento de adolescentes autores de ato infracional
e suas respectivas famlias. Considerando a relevncia do entendimento crtico do SINASE
para a promoo das prticas docentes na Socioeducao, dedicaremos o terceiro mdulo
desse eixo a essa temtica.
4
SINASE, lei n 12.594, de 18 de janeiro de 2012; institui o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo,
regulamenta a execuo das medidas socioeducativas destinadas a adolescente que pratique ato infracional;
e altera as Leis nos 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criana e do Adolescente); 7.560, de 19 de de-
zembro de 1986, 7.998, de 11 de janeiro de 1990, 5.537, de 21 de novembro de 1968, 8.315, de 23 de dezembro
de 1991, 8.706, de 14 de setembro de 1993, os Decretos-Leis nos 4.048, de 22 de janeiro de 1942, 8.621, de 10
de janeiro de 1946, e a Consolidao das Leis do Trabalho (CLT), aprovada pelo Decreto-Lei no 5.452, de 1o de
maio de 1943.
192
FINALIZANDO
At agora pudemos conhecer alguns dos tratados internacionais que identificam os

adolescentes autores de atos infracionais como sujeitos de direitos humanos. Alm de con-
triburem para tal reconhecimento, tais tratados estabelecem parmetros para criao de um
Sistema de Garantia de Direitos, em que a proteo integral deve ser estendida a todos e
todas que se encontram envolvidos em processos de natureza jurdica e em cumprimento de
medidas socioeducativas.
Os referidos tratados traaram um caminho de ruptura com a ordem menorista ins-
talada no Brasil desde o Cdigo de Menores de 1927 e 1979, abrindo espao para a conside-
rao dos adolescentes autores de atos infracionais como sujeitos de direitos e de proteo
integral. Assim, a partir da Constituio Federal de 1988, todas as crianas e adolescentes
brasileiros passaram a ser identificados pela legislao como sujeitos de direitos, em condi-
o peculiar de desenvolvimento, e com prioridade absoluta na execuo de polticas pbli-
cas. Tais princpios constitucionais foram regulamentados pelo ECA e pela Lei do SINASE, e
se estenderam aos adolescentes autores de ato infracional.
SUGESTES DE VDEOS
A inveno da infncia: https://www.youtube.com/watch?v=tgx2N6SVpQQ

A histria dos direitos humanos: https://www.youtube.com/watch?v=uCnIKEOtbfc
SUGESTES DE SITES
Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente (Conanda): www.sdh.gov.

br/.../conselho-nacional-dos-direitos-da-crianca-e-do-adol
Fundo das Naes Unidas para a Infncia (UNICEF): http://www.unicef.org/brazil/pt/
Organizao das Naes Unidas (ONU): http://www.onu.org.br/
Organizao das Naes Unidas para a Educao, a Cincia e a Cultura (UNESCO):
http://www.unesco.org/new/pt/brasilia/
BRASIL. Lei n 12.594, de 18 de janeiro de 2012. Institui o Sistema Nacional de Atendimento

Socioeducativo (SINASE). Braslia, 2013.
193
BRASIL. Constituio da Repblica Federativa do Brasil de 1988. Braslia, 1988.

BRASIL. Decreto n 592 de 6 de julho de 1992. Atos Internacionais. Pacto Internacional dos
Direitos Civis e Polticos. Promulgao. Disponvel em http://www.planalto.gov.br/cci-
vil_03/decreto/1990-1994/D0592.htm. Acesso em 10 abril de 2014.
BRASIL. Lei n 8.069, de 13 de julho de 1990. Dispe sobre o Estatuto da Criana e do Ado-
lescente e d outras providncias. Braslia: Presidncia da Repblica, 1990.
CONANDA. Resoluo n 46, de 29 de outubro de 1996. Regulamenta a execuo da medida
socioeducativa de internao prevista no Estatuto da Criana e do Adolescente, Lei n
8.069/90. Braslia: CONANDA, 1996.
CONANDA. Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo - SINASE/Secretaria Espe-
cial dos Direitos Humanos. Braslia: CONANDA, 2006.
Convencin sobre los Derechos del Nio. Adoptada y aberta a la firma y ratificacin por la
Asamblea General en su Resolucin 44/25, de 20 de noviembre de 1989. Disponvel em:
<http://www2.ohchr.org/spanish/law/crc.htm>. Acesso em 1 nov. 2013.
NAES UNIDAS. Conferncia Mundial sobre os Direitos Humanos. Declarao e Progra-
ma de ao de Viena. Viena, 1993. Disponvel em http://www.ohchr.org/EN/Professiona-
lInterest/Pages/Vienna.aspx. Acesso em 05 de abril de 2014.
NAES UNIDAS. Convencin sobre los derechos del nio. Observacin General n 10
(2007): los derechos del nio en la justicia de menores. Comit de los Derechos del Nio
44 perodo de sesiones. Genebra, 15 de enero a 2 de febrero de 2007. Acesso em 1 nov.
2013.
Reglas mnimas de las Naciones Unidas para la administracin de la justicia de menores
(Reglas de Beijing), adoptadas por la Asamblea General en su Resolucin 40/33, de 28 de
noviembre de 1985. Disponvel em: <http://www2.ohchr.org/spanish/law/reglas_beijing.
htm>. Acesso em 1 nov. 2013.
Reglas mnimas de las Naciones Unidas para la proteccin de los menores privados de liber-
tad, adoptadas por la Asamblea General en su Resolucin 45/113, de 14 de diciembre de
1990. Disponvel em: <http://www2.ohchr.org/spanish/law/menores.htm>. Acesso em 1
nov. 2013.
PEREIRA, Potyara. A intersetorialidade das polticas sociais numa perspectiva dialtica. Dis-
ponvel em http://matriz.sipia.gov.br/images/acervo/Texto%20Potyara%20-%20interseto-
rialidade.pdf. Acesso em 25 de maro de 2014.
THIESEN, J. S. A interdisciplinaridade como movimento articulador no processo ensino-
-aprendizagem. Revista Brasileira de Educao, v. 13, n 39, set./dez. 2008.
194
MDULO 2
O Sistema de Garantia de Direitos
e o Paradigma da Proteo
Integral do Adolescente
Maria Lcia Leal
No primeiro mdulo discutimos sobre os direitos humanos dos adolescentes luz

dos tratados internacionais e sua influncia na legislao brasileira. A partir de agora, va-
mos nos deter sobre o Sistema de Garantia de Direitos (SGD), estruturado a partir da nova
concepo de proteo integral, introduzida no ordenamento jurdico brasileiro desde 1988.
Assim, neste mdulo discutiremos sobre o SGD, que representa as instncias de promoo,
defesa e controle dos direitos da criana e do adolescente no pas.
Entendemos que tal debate fundamental para que os (as) professores (as) compre-
endam que a garantia dos direitos dos adolescentes autores de infrao apenas pode ser asse-
gurada no contexto de atuao de uma rede socioeducativa, cuja tarefa passe pela proteo,
promoo e defesa dos direitos previstos na legislao. O que significa dizer que o trabalho
dos (as) professores (as) o de promover a educao articulada com a rede local de atendi-
mento dos direitos do adolescente, conforme previsto no artigo 861 do Estatuto da Criana e
do Adolescente (ECA). Afirmamos, assim que o objetivo da interveno em rede fortalecer
a interdisciplinaridade e a intersetorialidade no campo da Socioeducao.
Dessa forma, a implementao de um sistema de garantia, promoo e proteo dos
direitos da criana e do adolescente brasileiro tornou-se fundamental! Vamos aprofundar um
pouco neste tema?
1. O SISTEMA DE GARANTIA DE DIREITOS
O Sistema de Garantias de Direitos (SGD) foi criado a partir da promulgao do

ECA, com o propsito de dar cumprimento referida lei. O Sistema de Garantia dos Direitos
1
ECA Art. 86: A poltica de atendimento dos direitos da criana e do adolescente far-se- atravs de um con-
junto articulado de aes governamentais e no-governamentais, da Unio, dos Estados, do Distrito Federal e
dos Municpios.
195
da Criana e do Adolescente (SGDCA) foi consolidado pela Resoluo 113/2006 do Conselho

Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente (CONANDA). A partir de ento, para
assegurar as determinaes legais de garantia dos direitos da infncia e adolescncia bra-
sileira, o Estado e a Sociedade Civil foram chamados a atuar de forma articulada, visando a
garantia da prestao de servios pblicos, em uma perspectiva de atendimento integral e
integrado, com vista plena ressocializao dos adolescentes.
Art. 1 O Sistema de Garantia dos Direitos da Criana e do Adolescente

constitui-se na articulao e integrao das instncias pblicas governa-
mentais e da sociedade civil, na aplicao de instrumentos normativos e no
funcionamento dos mecanismos de promoo, defesa e controle para a efeti-
vao dos direitos humanos da criana e do adolescente, nos nveis Federal,
Estadual, Distrital e Municipal (Resoluo n 113 de abril de 2006).
Observe, professor (a), que o sistema indica uma ao integrada, no sentido da ga-
rantia dos direitos. Segundo Assis, Silveira, Barcinski e Santos (2009), o SGD tornou-se um
instrumento de exigibilidade de direitos (civis, polticos, sociais, econmicos e culturais),
pautado em trs eixos:
Defesa dos direitos humanos: busca a proteo de crianas e adolescentes que
tiverem os seus direitos violados ou ameaados, bem como o acesso justia para
responsabilizao dos violadores dos direitos infanto-juvenis;
Promoo dos direitos humanos: trata da implementao de polticas de atendi-
mento que promovam a oportunidade ao desenvolvimento integral de crianas
e adolescentes, por meio do acesso a prestao de servios pblicos, de forma
transversal e intersetorial;
Controle da efetivao dos direitos humanos: visa aes que garantam as con-
dies necessrias para que os direitos de todas as crianas e adolescentes se-
jam respeitados, atravs de espaos pblicos e mecanismos de monitoramento,
avaliao e correo: por meio do controle pela sociedade civil organizada e do
controle institucional realizado pelos Conselhos dos Direitos da Criana e do
Adolescente.
Em linhas gerais, o SGD representa a articulao e a integrao de vrias instncias

do poder pblico na aplicao de mecanismos de promoo, defesa e controle para a efetiva-
o dos direitos humanos da criana e do adolescente. A respeito dos trs eixos estratgicos
da garantia dos direitos humanos, Nogueira Neto (2005) evidencia que eles precisam ser im-
plementados simultnea e harmonicamente, nunca um prevalecendo sobre o outro, conforme
ele ilustra a seguir:
196
Por exemplo, quando se procura enfrentar a chamada violncia sexual

contra crianas e adolescentes (ou seja, o abuso e a explorao sexual-
-comercial) no se devem restringir as intervenes pblicas exclusiva-
mente responsabilizao penal dos abusadores e exploradores, como
muitas vezes se observa. Mas, igualmente, deve-se assegurar, simultnea
e articuladamente o atendimento mdico e/ou psico-social do (a)s abusado
(a)s e do (a)s explorado (a)s, em servios ou programas especializados e
igualmente se deve assegurar o monitoramento e a avaliao (=controle),
tanto das intervenes jurdico-judiciais, quanto desse atendimento direto
pelas polticas pblicas (s/d).
O autor afirma, ainda, que o Sistema de Garantias de Direitos se operacionaliza mais

como um sistema estratgico do que propriamente um sistema de atendimento direto, como
caso do Sistema nico de Sade (SUS), ou do Sistema nico de Assistncia Social (SUAS).
Ressalta que cabe ao SGD o papel de potencializar estrategicamente a promoo e proteo
dos direitos da infncia e adolescncia, no campo de todas as polticas pblicas, especial-
mente no campo das polticas sociais; bem como manter um tipo especial de atendimento
direto, emergencial, em linha de cuidado integrado inicial, crianas e adolescentes com
direitos violados ou ameaados, ou aos adolescentes autores de atos infracionais.
Ou seja, as organizaes pblicas (estatais e no estatais), que integram o SGD de-
vem atuar no sentido de garantir o atendimento das crianas e adolescentes, tanto vtimas de
violaes de direitos, ou em vias de ser, quanto das que se encontram na situao de vitimi-
zadores ou violadores de direitos de outrem.
PARA RELEMBRAR
Com a organizao dos movimentos sociais a partir da dcada de 1980, na luta pela
redemocratizao da sociedade brasileira, o movimento pela defesa dos direitos da infncia se des-
tacou. Tal luta culminou na incluso dos artigos 227 e 228 na Constituio Federal Brasileira de 1988,
gerando uma ruptura com a ordem menorista e introduzindo a ordem socioeducativa.
Passado o perodo de luta por uma mudana de mentalidade em relao aos direitos
das crianas e adolescentes brasileiros, a preocupao se voltou para a criao de um sistema inte-
grado, com participao ativa da sociedade civil, que se efetivasse por meio de novas bases da prtica
da administrao pblica.
A partir da consolidao dos direitos humanos nos tratados internacionais, associado
s conquistas democrticas no cenrio brasileiro da dcada de 1980, as crianas e adolescentes as-
sumem um lugar social diferenciado. Amparados pela doutrina da proteo integral, adotada pela
Conveno sobre os Direitos da Criana e pelo Estatuto da Criana e do Adolescente, passam a ser
197
reconhecidos como sujeitos de direitos, em situao peculiar de desenvolvimento, e com prioridade

absoluta.
Relembrando sempre que tais direitos se estenderam aos adolescentes autores de pr-
ticas infracionais e em medida socioeducativa.
Para consolidar as referidas determinaes legais instala-se o Sistema de Garantia de
Direitos da Criana e do Adolescente, como forma de assegurar o cumprimento da Constituio Fe-
deral e ECA, no que diz respeito aos direitos humanos da infncia e juventude.
2. QUAIS REPRESENTAES INTEGRAM O SISTEMA DE

GARANTIA DE DIREITOS: QUEM QUEM?
O Sistema de Garantias dos Direitos da Criana e do Adolescente congrega diferen-

tes rgos, entidades, programas e servios destinados ao atendimento de crianas, adoles-
centes e suas respectivas famlias. De maneira geral, a atuao orientada para a garantia da
efetivao dos direitos estabelecidos no ECA realizada a partir dos trs eixos anteriormente
definidos: a promoo, a defesa e o controle social.
Consideramos que a melhor maneira de representar a articulao entre estes rgos,
entidades, programas e servios seja por meio de engrenagens, de modo que fique bastante
claro e evidente a necessidade de que todos atuem de forma articulada.
Enfim, quais so as organizaes pblicas que compem o trip que estrutura o
SGD?
Defesa dos direitos humanos: leis e as instncias judiciais que devem garantir a
defesa, o acesso justia.
Um dos principais rgos o Conselho Tutelar, o qual est na ponta da
abordagem com a sociedade; observa e encaminha em campo os casos de vio-
laes dos direitos que podem vir a ocorrer com crianas e adolescentes. Outro
ator muito importante nesse eixo o promotor do Ministrio Pblico, que age em
casos de abusos dos direitos.
ECA - Art. 141. garantido o acesso de

toda criana ou adolescente Defensoria
Pblica, ao Ministrio Pblico e ao Poder
Judicirio, por qualquer de seus rgos.
198
Promoo dos direitos humanos: corresponde a todos os responsveis por execu-

tar o direito, transform-lo em ao; trata-se do acesso aos servios pblicos.
Em virtude da diversidade de necessidades bsicas a serem atendidas
(alimentao, vesturio, remdio, educao, profissionalizao), so inmeros os
atores sociais envolvidos.
Considerando o foco deste Curso, de fundamental importncia eviden-
ciar que no eixo da promoo, os (as) professores (as) e os (as) profissionais da
educao so os atores que executam o direito educao!
Outro exemplo de promoo a realizao de Medidas Socioeducativas,
bem como a Assistncia Social.
ECA - Art. 87. So linhas de ao da poltica de atendimento:

I - polticas sociais bsicas;
II - polticas e programas de assistncia social;
III - servios especiais de preveno e atendimento mdico e psicossocial s vti-
mas de negligncia, maus-tratos, explorao, abuso, crueldade e opresso;
IV - servio de identificao e localizao de pais, responsvel, crianas e adoles-
centes desaparecidos;
V - proteo jurdico-social;
VI - polticas e programas destinados a prevenir ou abreviar o perodo de afasta-
mento do convvio familiar;
VII - campanhas de estmulo ao acolhimento sob forma de guarda de crianas e
adolescentes afastados do convvio familiar e adoo.
Texto com supresses.
Controle da efetivao dos direitos humanos: organizaes estatais e no esta-

tais, responsveis pela formulao e monitoramento das polticas sociais, polti-
cas de proteo e socioeducativas.
de se destacar os Conselhos de Direitos, espaos de participao da
sociedade civil para a construo democrtica de polticas pblicas. So espaos
institucionais para o cidado formular, supervisionar e avaliar polticas pblicas
junto a representantes do governo.
o Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente (CONANDA);
o Conselhos Estadual/Distrital/Municipal dos Direitos da Criana e do Adoles-
cente (CDCA);
o Conselhos Tutelares;
o Fundo da Criana e do Adolescente;
199
o Ministrio Pblico;
o Defensoria Pblica;
o Poder Judicirio.
Resoluo 113/2006 do CONANDA - Pargrafo ni-

co do art. 21. O controle social exercido soberana-
mente pela sociedade civil, atravs das suas organi-
zaes e articulaes representativas.
Deve-se ressaltar, professor (a), que os referidos rgos tm o dever e a atribuio de

exigir o cumprimento dos direitos assegurados pela Constituio Federal, regulamentados
pelo ECA e pelo SINASE.
Professor (a), ao estudar sobre o Sistema de Garantia de Direitos das Crianas e Ado-
lescentes bem como sobre os diversos atores que nele esto envolvidos fica evidente que os
diversos integrantes do Sistema de Garantias, independentemente do rgo que represen-
tam, devem se orientar por um trabalho de equipe ou, melhor ainda, por um trabalho de rede,
como veremos melhor em mdulos adiantes. Por meio do trabalho em equipe que se pode
assumir efetivamente o compromisso com a proteo integral das crianas e adolescentes.
Sabemos, entretanto, o quo complexo e desafiador trabalhar conjuntamente. Ain-
da que tenhamos conscincia de que agindo de forma isolada, por maior que seja o esforo,
no possvel suprir as responsabilidades, competncias e papeis reservados aos demais
atores. Entendendo que muito importante conhecer e trabalhar em articulao com esse
sistema, propomos uma tarefa.
Acesse a representao grfica do Sistema de Garantias criado por Murillo Digicomo,
Promotor de Justia no Estado do Paran (http://www.promenino.org.br/servicos/biblioteca/repre-
sentacao-grafica-do-sistema-de-garantias).Veja quo complexo esse Sistema! Agora analise a rea-
lidade da sua cidade, regio administrativa ou municpio.
Voc reconhece o Sistema de Garantia de Direitos instalado na sua cidade? Vamos fazer um
exerccio nessa direo?
Tente mapear, a partir da sua escola, como ela se integra rede de organizaes pblicas
que atuam na defesa, promoo e controle dos direitos humanos. Identifique pelo menos uma orga-
nizao vinculada a cada um dos eixos de direitos humanos e explique o papel que ela desempenha
no Sistema de Garantias.
200
Importante destacar que a atuao da escola deve ser eminentemente preventiva,

seja por meio da construo e disseminao de uma cultura da paz, seja atravs do fortale-
cimento de uma cultura de sucesso ou do desenvolvimento de outras estratgias coletivas
e preventivas.
Mas essa interveno preventiva deve extrapolar o contexto da escola, devendo ser
realizada junto ao Conselho Municipal dos Direitos da Criana e do Adolescente responsvel
por promover a articulao da rede de proteo e a definio da poltica de atendimento
criana e ao adolescente em mbito municipal.
Dessa maneira, a partir da mobilizao e da organizao da comunidade escolar, am-
parada em aes intencionalizadas, possvel trabalhar pela efetivao dos direitos juvenis,
fortalecendo o Sistema de Garantia de Direitos dos adolescentes.
3. ARTICULAES ENTRE O SISTEMA DE GARANTIA

DE DIREITOS E A EDUCAO
Professor (a), at aqui falamos muito sobre o Sistema de Garantia de Direitos

das Crianas e dos Adolescentes, evidenciando que esse sistema se sustenta e se efetiva
a partir da articulao e integrao de instncias pblicas e da sociedade civil, essen-
cialmente orientados para a promoo, a defesa e o controle da efetivao dos direitos
humanos da criana e do adolescente. E conforme mencionado anteriormente, os (as)
professores (as) e os (as) profissionais da educao, de uma maneira geral, so atores que
executam o direito educao.
Assim, a partir da discusso do SGD, e conduzindo este entendimento para a
educao, fundamental que a escola e seus profissionais tenham conscincia de que,
sem dvida, so integrantes do Sistema de Garantias e que, portanto, integram a rede de
proteo dos direitos dos adolescentes. Dessa maneira, assim como os demais atores des-
se sistema, tm responsabilidade pela efetivao dos direitos preconizados pelo Estatuto
da Criana e do Adolescente.
E sendo parte integrante desse sistema, a escola no deve agir sozinha ou de
forma isolada, pois no lhe compete ter respostas e solues para todos os problemas e
desafios envolvendo a juventude brasileira. A prpria experincia na escola nos mostra
que, em muitos dos casos, o enfrentamento do problema vivenciado demanda a interven-
o conjunta e articulada de profissionais de vrias reas do conhecimento, que devem
combinar aes e desenvolver estratgias de atuao interinstitucional.
Entretanto, se por um lado reconhecemos que por meio de aes integradas
entre diferentes reas e profissionais que se efetivam intervenes bem sucedidas com
os adolescentes, por outro, h que se ter claro a especificidade da interveno eminen-
201
temente pedaggica, de responsabilidade da escola e de seus profissionais, a qual tem

funo e natureza distinta das demais reas. Se certo que em muitos casos a escola no
ter condies de, sozinha, resolver os problemas enfrentados por seus alunos, por outro,
no pode deixar de cumprir seu papel educativo na promoo dos processos de aprendi-
zagem e de desenvolvimento dos adolescentes.
Vimos em mdulos anteriores, ao tratar da funo social da escola, que ela tem
como uma de suas funes sociais a transmisso e transformao das informaes e dos
conhecimentos historicamente construdos e sistematizados. Por meio dessa funo, a
escola influencia as formas de funcionamento psicolgico dos jovens e oportuniza a
construo sistematizada do conhecimento cientfico, de forma organizada, crtica e
com sentido.
Como estudamos, tambm, para que esse desenvolvimento psicolgico ocorra
necessrio que as interaes de ensino-aprendizagem sejam organizadas com objetivos
pedaggicos intencionalmente planejados para que possam, ento, propiciar o aprimora-
mento dos processos de pensamento e da capacidade de aprender.
Ento, professor (a), reiteramos o quanto fundamental que cada docente tenha
uma inteno prvia, uma intencionalidade em organizar as situaes em sala de aula de
forma a efetivamente trabalhar em prol de que os conhecimentos escolares sejam usados
para propiciar o desenvolvimento global dos estudantes, e assim garantir o direito dos
adolescentes escolarizao de qualidade.
Vimos que a efetivao do Sistema de Garantia de Direitos no se d por meio de trabalho
individual. Nessa direo, o trabalho da escola com outros atores que integram o SGD representa um
desafio para os (as) profissionais da educao que, por meio de uma perspectiva e atuao interdisci-
plinar, buscam garantir o atendimento e a permanncia desses jovens na escola, alm de conquistar
resultados de sucesso.
Considerando que fundamental que todos os atores envolvidos no SGD tenham clareza do
seu papel, temos o desafio de definir com lucidez o papel da escola e, tambm, o papel do professor.
Nessa direo, caro (a) professor (a), qual concretamente o seu papel no contexto do Sis-
tema de Garantia de Direitos? Registre.
202
FINALIZANDO
Ao longo deste mdulo buscamos compreender o Sistema de Garantia de Direitos

(SGD), o qual est estruturado sobre a noo de proteo integral. Enquanto um instrumento
de direitos civis, polticos, sociais, econmicos e culturais, o SGD est pautado em trs eixos:
o da defesa dos direitos do adolescente, o da promoo dos direitos e tambm o da defesa e
controle dos direitos humanos.
Ao conhecer cada uma das instncias, autores e representaes que integram esse
sistema evidenciamos que os (as) professores (as) e os (as) profissionais da educao so os
atores que executam o direito educao. E eles, assim como os representantes das demais
polticas, devem investir esforos no desenvolvimento de estratgias conjuntas e articuladas
de atuao interinstitucional. Por certo que essa atuao conjunta e colaborativa deve manter
as especificidades da atuao de cada setor e de cada profissional, ou seja, a atuao docente
no deve se confundir com as demais.
Esperamos, professor (a), que os debates feitos o (a) ajudem a compreender que a
garantia dos direitos dos adolescentes autores de ato infracional apenas pode ser assegurada
no contexto de atuao de uma rede socioeducativa, cuja tarefa passe pela proteo, promo-
o e defesa dos direitos.
SUGESTES DE VDEOS
Juzo: https://www.youtube.com/watch?v=3LtzzwxKBiw
ltima parada 174: https://www.youtube.com/watch?v=tv55oDw5VJI
SUGESTES DE SITES
Conselho Nacional de Justia (CNJ): http://www.cnj.jus.br/

Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente (Conanda): http://www.sdh.
gov.br/sobre/participacao-social/conselho-nacional-dos-direitos-da-crianca-e-do-adoles-
cente-conanda
Fundo das Naes Unidas para a Infncia (Unicef): http://www.unicef.org/brazil/pt/
Violes UnB: http://grupovioles.blogspot.com.br/
203
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204
MDULO 3
Bases e Fundamentos da Socioeducao:
O Sistema Socioeducativo no Brasil
Maria Lcia Leal
Professor (a), ao longo deste quinto Eixo Temtico temos discutido assuntos relacio-
nados adolescncia e aos direitos humanos, abordando especificamente os elementos hist-
ricos, sociais e culturais que contriburam para a adoo da ordem socioeducativa no Brasil.
Partindo do princpio estabelecido pelo Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA)
de que todos os adolescentes brasileiros so sujeitos de direito, em condio peculiar de de-
senvolvimento e com prioridade absoluta na execuo de polticas pblicas, foi criado o Sis-
tema de Garantias de Direitos das Crianas e Adolescentes (SGDCA), amplamente abordado
no mdulo anterior.
Buscando dar concretude ao Sistema de Garantias, e focalizando especificamente o
atendimento de adolescentes autores de ato infracional e suas respectivas famlias, elaborou-
-se uma poltica pblica destinada a estes jovens, o SINASE - Sistema Nacional de Atendi-
mento Socioeducativo.
Neste mdulo iniciaremos abordando o conceito e os fundamentos da Socioeduca-
o, evidenciando sua forte base educativa e pedaggica. Na sequncia, trataremos especifi-
camente do SINASE e suas principais diretrizes. Por fim, buscaremos evidenciar o papel da
poltica educacional na execuo da Socioeducao.
Vamos, ento, enveredar por esse caminho? Com certeza as reflexes aqui oportuni-
zadas contribuiro para a promoo das prticas docentes na Socioeducao!
1. O QUE SIGNIFICA A SOCIOEDUCAO?
Conforme estabelecido pelo ECA, o cumprimento das medidas socioeducativas para

adolescentes que praticaram ato infracional deve se orientar por objetivos socioeducacionais
que busquem oportunizar, a esses adolescentes, condies para ressignificar o ato infracional
cometido e suas trajetrias de vida. Isso significa, professor (a), que a construo de cami-
205
nhos possveis para a reinsero social dos jovens atendidos no sistema socioeducativo deve-
-se basear por objetivos socioeducacionais!
A socioeducao tem um papel fundamental. O de atuar como espao de

mediao entre os adolescentes e jovens e a sociedade, de forma a contri-
buir efetivamente para o seu retorno ao convvio familiar, comunitrio e
social, auxiliando-os a usufruir de sua liberdade, sem o cometimento de
novos atos infracionais. Ou seja, o papel da socioeducao, constitui-se em
encontrar meios para educar adolescentes e jovens para a vida em liberda-
de (Silva, 2012, p. 109).
Assim, a finalidade da Socioeducao no Brasil preparar os jovens para o convvio

social, de forma que ele no viole as regras de convivncia consideradas e caracterizadas
como crime ou contraveno pelo Cdigo Penal (Costa, 2006). Evidentemente, professor (a),
que toda educao eminentemente social. O que o conceito de Socioeducao busca desta-
car a importncia da insero em um processo educativo e do aprendizado para o convvio
social e para o exerccio da cidadania. Almeja-se, sobretudo, que por meio da garantia de
seus direitos fundamentais e da segurana dos demais cidados, o processo socioeducativo
contribua para que os adolescentes venham a atuar como cidados e que no reincidam na
prtica de atos infracionais (SECJ, 2010).
A partir desse entendimento a Socioeducao se configura como uma resposta s
premissas legais do ECA, ao mesmo tempo que uma resposta s demandas sociais contem-
porneas. Dessa maneira, os principais objetivos da Socioeducao so:
A responsabilizao do adolescente quanto s consequncias lesivas do ato infra-
cional, incentivando sempre que possvel a sua reparao.
A integrao social do adolescente e a garantia dos seus direitos individuais e so-
ciais por meio do cumprimento de seu Plano Individual de Atendimento.
A desaprovao da conduta infracional.
Observando esses objetivos, identificamos que o processo socioeducativo busca o

rompimento com os ciclos de violncia vivenciados pelos adolescentes e, tambm, a vincula-
o a um processo educativo voltado vida em liberdade. Dessa forma, o binmio da respon-
sabilizao e da educao so eixos estruturantes da Socioeducao.
No bojo dessa discusso, a educao entendida como um processo de transmisso
e de apropriao/construo pelo qual o homem, concretamente, transforma o que est a sua
volta e a si mesmo, tornando-se sujeito, autor e ator de sua histria.
Nessa mesma linha de compreenso, Silva (2012) enfatiza o papel da educao
como meio de construo de um novo projeto de vida para os adolescentes que praticam ato
206
infracional, tendo como horizonte o alcance da liberdade e a plena expanso da sua condio
de sujeito:
Enquanto resposta do Estado demanda de adolescentes e jovens em con-

flito com a lei no Brasil, a poltica de socioeducao se confronta com uma
realidade na qual o trabalho com os adolescentes e jovens em cumpri-
mento de medida socioeducativa demanda o aprendizado de questes ele-
mentares para a construo de um padro de convivncia tico no mbito
da vida em liberdade. A construo de aes de incluso e acesso desta
parcela da populao a bens e servios bsicos para sua sobrevivncia
num patamar mnimo de dignidade humana e o trabalho educativo reali-
zado no cotidiano das instituies de socioeducao vai delineando, cada
vez mais, a socioeducao como uma poltica de educao para a vida em
liberdade (Silva, 2012, p. 98).
A educao social, nessa perspectiva, tem sido considerada capaz de interferir no po-
tencial dos adolescentes, por meio de aes educativas integradas e que entendam o referido
adolescente de forma integral. Dessa forma, o papel da Socioeducao dever ser desenvol-
vido pelos/as agentes pblicos que atuam junto a estes adolescentes, com aes orientadas
para a transformao de sua realidade, numa perspectiva emancipatria.
Diante do exposto at aqui, professor (a), importante registrar que a Socioeducao
se constitui como uma poltica pblica jurdico-sancionatria e pedaggica, sendo que esta
ltima dimenso deve se sobrepor primeira.
IMPORTANTE!
O adolescente e a promoo de seu desenvolvimento constituem
a centralidade da proposta socioeducativa.
por meio da dimenso pedaggica que se entende que seja possvel que a So-
cioeducao se constitua como uma ao formadora dos adolescentes em cumprimento de
Preparar os adolescentes para a vida social ou inseri-los na vida social, reintegrando-
-os e ressocializando-os, o objetivo maior da Socioeducao. Estamos falando, professor (a),
em formar os adolescentes para o exerccio da cidadania!
207
Dessa maneira, o objetivo essencial da ao socioeducativa o desenvolvimen-

to dos potenciais do jovem para o convvio social. As atividades artstico-culturais, as
prticas esportivas, a educao profissional, a escolarizao formal, a abordagem social
e psicolgica de cada caso, a assistncia sade e todas as demais atividades dirigidas
ao adolescente em cumprimento de medida socioeducativa devem objetivar desenvolver
o potencial do adolescente como sujeito, autor e protagonista de sua histria e de suas
escolhas. Em outras palavras, prepar-lo para se relacionar consigo e com os outros sem
quebrar as normas de convvio social que foram histrica e coletivamente estabelecidas
pela sociedade.
Partindo dessa ideia central avanaremos na identificao e compreenso dos funda-
mentos que amparam a Socioeducao em nosso pas. Vamos continuar?
2. OS FUNDAMENTOS DA SOCIOEDUCAO
Conforme temos visto at aqui, a Socioeducao est essencialmente dirigida a ado-

lescentes que praticam ato infracional e para os quais aplicam-se medidas socioeducativas
que tm como objetivo responsabilizar o adolescente quanto s consequncias lesivas do ato
cometido e promover a ruptura com tais prticas.
Com vistas a cumprir esse objetivo, as aes socioeducativas amparam-se em fun-
damentos que se configuram como alicerces ou bases para todas as metodologias, tcnicas
e estratgias desenvolvidas. Dizemos, assim, que as prticas socioeducativas ancoram-se
em fundamentos jurdicos, polticos, sociolgicos, ticos, pedaggicos, filosficos e histricos
(Costa, 2006). Veremos, a seguir, cada um deles.
Os fundamentos jurdicos levam em conta toda a legislao internacional e nacional
relativa aos adolescentes autores de atos infracionais, conforme j abordamos anteriormente
neste eixo temtico. So os fundamentos jurdicos que estabelecem uma distino entre as
regras da doutrina da situao irregular, que prevaleceu por muito tempo na interveno
com os menores infratores, e as regras da doutrina da proteo integral, estabelecida pelo
ECA. Os fundamentos jurdicos da Socioeducao esto, portanto, no crtico conhecimento
da Doutrina da Proteo Integral, seus dispositivos e desdobramentos no atendimento ao
adolescente autor de ato infracional.
Os fundamentos polticos evidenciam que as aes socioeducativas devem se basear
no respeito aos direitos humanos declarados pela legislao, ou seja, as respostas dadas
prtica infracional devem ser equiparadas aos preceitos legais e ao respeito aos direitos hu-
manos. Partindo dos fundamentos polticos, entendemos que as medidas socioeducativas so
uma resposta da sociedade, com base na lei, ao ato infracional cometido pelo adolescente.
Os fundamentos polticos nos evidenciam que a poltica socioeducativa configura-se como
208
conquista do estado democrtico de direito em favor dos adolescentes que praticam ato infra-
cional, em favor dos Direitos Humanos.
Por sua vez, os fundamentos sociolgicos oportunizam uma leitura crtica dos diver-
sos modos de organizao social, familiar e comunitria, a qual colabora para a compreenso
do adolescente, autor de infrao, como uma construo social, fruto das relaes sociais,
econmicas e polticas da sociedade em que vivemos. Por meio desses fundamentos que evi-
denciam a complexa dinmica entre fatores sociais, polticos e econmicos que podemos
perceber como os atos infracionais cometidos por adolescentes so construdos e instalados
na sociedade.
Os fundamentos ticos so estabelecidos a partir de uma viso de homem e de mun-
do que orientam a ao humana, isto , que impactam as trajetrias de vida. No caso dos
direitos humanos, por exemplo, falamos dos direitos que se apoiam na dignidade humana e
que so de todos, indistintamente, e no apenas como um dispositivo de natureza jurdica.
Pelos fundamentos pedaggicos que entendemos as aes educativas como meio
para potencializar o desenvolvimento dos adolescentes, despertando-lhes novas possibilida-
des de relacionar consigo mesmos e com seus pares. Trata-se de desenvolver nos adolescen-
tes as competncias pessoais, relacionais, produtivas e cognitivas que viabilizem a constru-
o de um projeto de vida no qual eles sejam protagonistas de uma cidadania de convivncia
coletiva.
Os fundamentos filosficos se baseiam em uma viso de Homem, de mundo e, tam-
bm, no significado da ao socioeducativa para a construo da cidadania e de um mundo
mais justo e solidrio para todos.
Por fim, os fundamentos histricos remetem ao conhecimento sobre o sistema de
atendimento aos adolescentes autores de atos infracionais no Brasil, entendendo as rupturas
realizadas na dimenso legal e nas polticas sociais, em uma clara inteno de abandonar o
modelo educativo baseado na violao de direitos humanos.
Com certeza, professor (a), integrar de forma coerente e articulada esse conjunto
de fundamentos um grande desafio. De maneira geral, esses fundamentos indicam que a
compreenso do processo socioeducativo dirigido aos adolescentes em cumprimento de me-
didas socioeducativas e as intervenes que dela decorrem devem considerar as complexas
relaes existentes na sociedade, pois a Socioeducao no se d de forma desarticulada dos
valores morais, dos interesses econmicos e dos interesses polticos. necessrio, portanto,
entender a dinmica estabelecida na sociedade.
Assim, as prticas educativas conformam um projeto poltico do Estado que tambm
passa mensagens contraditrias. Vejamos um exemplo dessa contradio, professor (a): ao
mesmo tempo em que o projeto poltico assume o compromisso internacional de respeitar
os direitos humanos dos adolescentes autores de atos infracionais, considerando-os como
sujeitos de direitos e em condio peculiar de crescimento e desenvolvimento, esse mesmo
209
projeto poltico mantm estruturas de atendimento que aprisionam os adolescentes em um

atendimento fundado na violao de direitos humanos.
importante ter claro, professor (a), que a depender da concepo de fundo adotada
pelo projeto poltico do Estado em cada momento histrico, as prticas socioeducativas po-
dem representar uma corrente de pensamento conservadora ou crtica.
O perodo de cumprimento de medida socioeducativa deve ajudar os jovens a reorganizarem
suas trajetrias de desenvolvimento marcadas por preconceito, discriminao, excluso social e ausn-
cia dos direitos fundamentais. Tal ajuda pode emergir quando a aplicao da medida socioeducativa
consegue potencializar ressignificaes de si mesmo, das suas experincias, vivncias e de suas aes.
Esse processo de ressignificaes que possibilitar a construo de novas trajetrias, dis-
tintas daquelas marcadas pela infrao. Entretanto, professor (a), muitas vezes as prticas socioe-
ducativas se estruturam sob a lgica da punio e da represso, muito diferentemente da lgica de
proteo integral preconizada pelo ECA e pelo SINASE, dificultando a ressignificao das trajetrias
e sua reconfigurao.
Partindo dos fundamentos da Socioeducao, reflita e registre sobre qual deve ser o impac-
to da medida socioeducativa sobre os processos de desenvolvimento dos adolescentes?
3. O QUE A LEI DO SINASE?
Conforme j abordado em mdulo anterior, buscando concretizar a mudana de pa-

radigma instaurada pelo ECA, no que diz respeito ao atendimento e interveno com adoles-
centes autores de ato infracional, o governo brasileiro empenhou-se na elaborao de uma
poltica pblica especfica para os adolescentes autores de prticas infracionais, o Sistema
Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE).
Como j vimos, o SINASE foi inicialmente institudo por uma resoluo (Resoluo n
119/2006) do Conselho Nacional dos Direitos da Criana e do Adolescente (CONANDA), sendo
que veio a se tornar lei muito recentemente, em 18 de janeiro de 2012 (Lei n 12.594/2012). O
objetivo precpuo do SINASE a efetiva implementao de uma poltica pblica especifica-
mente destinada ao atendimento de adolescentes que praticaram ato infracional.
Art. 1o. Esta Lei institui o Sistema Nacional de Atendimento Socioeduca-

tivo (Sinase) e regulamenta a execuo das medidas destinadas a adoles-
cente que pratique ato infracional.
210
1 Entende-se por Sinase o conjunto ordenado de princpios, regras e cri-

trios que envolvem a execuo de medidas socioeducativas, incluindo-se
nele, por adeso, os sistemas estaduais, distrital e municipais, bem como
todos os planos, polticas e programas especficos de atendimento a ado-
lescente em conflito com a lei.
2 Entendem-se por medidas socioeducativas as previstas no art. 112 da
Lei no 8.069, de 13 de julho de 1990 (Estatuto da Criana e do Adolescen-
te), as quais tm por objetivos:
I - a responsabilizao do adolescente quanto s consequncias lesivas do
ato infracional, sempre que possvel incentivando a sua reparao;
II - a integrao social do adolescente e a garantia de seus direitos indi-
viduais e sociais, por meio do cumprimento de seu plano individual de
atendimento; e
III - a desaprovao da conduta infracional, efetivando as disposies da
sentena como parmetro mximo de privao de liberdade ou restrio
de direitos, observados os limites previstos em lei (Brasil, 2012).
Sendo um conjunto ordenado de princpios, regras e critrios, de carter jurdico, po-

ltico, pedaggico, financeiro e administrativo, o SINASE trata desde o processo de apurao
do ato infracional at a execuo da medida socioeducativa.
IMPORTANTE!
A lei do SINASE regulamenta a execuo das medidas destinadas
a adolescente que pratica ato infracional, determinando de forma objetiva
os parmetros (normas, padres) que devem ser seguidos por todas as insti-
tuies ou profissionais que atuam no sistema socioeducativo.
Como um sistema o SINASE inclui os sistemas estaduais, distrital e municipais, bem

como todas as polticas, planos e programas especficos de ateno aos adolescentes que pra-
ticam ato infracional. Evidentemente, tem interfaces com outros sistemas e polticas.
Inclusive, professor (a), a incompletude institucional um princpio fundamental
e norteador de todo o sistema socioeducativo. De maneira simples, dizemos que a incom-
pletude institucional caracterizada pela utilizao mxima de servios na comunidade,
responsabilizando as polticas setoriais no atendimento aos adolescentes. Assim, a execuo
211
do SINASE requer ao integrada e por isso envolve todas as polticas sociais no processo de
atendimento ao adolescente.
Lembre-se sempre, professor (a), que o SINASE demanda igualmente a efetiva
participao dos sistemas e polticas de educao, sade, trabalho, previdncia social, as-
sistncia social, cultura, esporte, lazer, segurana pblica, entre outras, para a efetivao da
proteo integral dos adolescentes. A imagem abaixo pode exemplificar as relaes man-
tidas no interior do Sistema de garantia de Direitos do qual o SINASE parte integrante.
Conforme j afirmamos, o ECA e o SINASE propem uma interveno educativa

pautada na doutrina da proteo integral, a qual considera o adolescente em cumprimento
de medida socioeducativa como um ser social que deve ser alvo de ao integral e integrada.
A ao integral concebe o adolescente como sujeito de direitos, em situao pe-
culiar de desenvolvimento, com prioridade absoluta. indispensvel que o SINASE es-
teja articulado com as outras polticas setoriais, em especial, as Polticas de Sade, Assis-
tncia Social e Educacional, estruturantes do Sistema Socioeducativo.
Para que os direitos constitucionais sejam cumpridos, faz-se necessrio que as polti-
cas setoriais se articulem em rede, garantindo assim a oportunidade de acesso aos programas,
projetos, servios e benefcios executados pela administrao pblica. Pelo SINASE, tal articu-
lao entre as polticas deve fazer parte do Plano Individual de Atendimento (PIA) do adoles-
cente em cumprimento de medida socioeducativa. O PIA ser abordado em detalhes adiante.
212
4. A IMPORTNCIA DA DIMENSO
PEDAGGICA NO SINASE
Por estar fortemente ancorado nos direitos humanos, o SINASE reafirma a na-
tureza pedaggica da medida socioeducativa. Assim, reforando o carter pedaggico,
prioriza as medidas em meio aberto (Prestao de Servio Comunidade e Liberdade As-
sistida) que no retiram o adolescente do convvio familiar e comunitrio, em detrimento
das medidas restritivas de liberdade (Semiliberdade e Internao em estabelecimento
educacional).
Outro aspecto de extrema relevncia estabelecido pelo SINASE que as entida-
des de atendimento e/ou programas que executam as diferentes medidas socioeducativas
devero fundamentar a prtica socioeducativa nas seguintes diretrizes pedaggicas:
Prevalncia da ao socioeducativa sobre os aspectos meramente sancionatrios;
Projeto pedaggico como ordenador de ao e gesto do atendimento socioedu-
cativo;
Participao dos adolescentes na construo, no monitoramento e na avaliao
das aes socioeducativas;
Respeito singularidade do adolescente, presena educativa e exemplaridade
como condies necessrias na ao socioeducativa;
Exigncia e compreenso, enquanto elementos primordiais de reconhecimento e
respeito ao adolescente durante o atendimento socioeduativo;
Diretividade no processo socioeducativo;
Disciplina como meio para a realizao da ao socioeducativa;
Dinmica institucional garantindo a horizontalidade na socializao das informa-
es e dos saberes em equipe multiprofissional;
Organizao espacial e funcional das Unidades de atendimento socioeducativo que
garantam possibilidades de desenvolvimento pessoal e social para o adolescente;
Diversidade tnico-racial, de gnero e de orientao sexual norteadora da prtica
pedaggica;
Famlia e comunidade participando ativamente da experincia socioeducativa;
Formao continuada dos atores sociais.
So vrias as medidas socioeducativas previstas pelo ECA que so aplicadas aos

adolescentes autores de atos infracionais e todas elas esto subordinadas a um conjunto de
princpios, conforme a seguir:
1. Respeito aos direitos humanos;
2. Responsabilidade solidria da Famlia, Sociedade e Estado pela promoo e a
defesa dos direitos de crianas e adolescentes;
213
3. Adolescente como pessoa em situao peculiar de crescimento e desenvolvi-

mento, sujeito de direitos e responsabilidades;
4. Prioridade absoluta para o adolescente;
5. Legalidade;
6. Respeito ao devido processo legal;
7. Excepcionalidade, brevidade e respeito condio peculiar de pessoa em cres-
cimento e desenvolvimento;
8. Incolumidade, integridade fsica e segurana;
9. Respeito capacidade do adolescente de cumprir a medida; s circunstncias;
gravidade da infrao e s necessidades pedaggicas do adolescente na esco-
lha da medida, com preferncia pelas que visem ao fortalecimento dos vnculos
familiares e comunitrios;
10. Incompletude institucional;
11. Garantia de atendimento especializado para adolescentes com deficincia;
12. Descentralizao poltico-administrativa mediante a criao e a manuteno de
programas especficos;
13. Gesto democrtica e participativa na formulao das polticas e no controle das
aes em todos os nveis;
14. Corresponsabilidade no financiamento do atendimento s medidas socioeduca-
tivas;
15. Mobilizao da opinio pblica no sentido da indispensvel participao dos
diversos segmentos da sociedade.
5. A EDUCAO COMO PARTE ESTRUTURANTE DO

SISTEMA SOCIOEDUCATIVO
Professor (a), bem sabemos que o direito educao e s produes culturais cons-
trudas pela humanidade so de fundamental importncia para todas as pessoas. O conceito
de Educao aqui est sendo usado em seu sentido amplo, conforme j vimos em mdulo
anteriores deste curso, ocasio em que foram diferenciadas a Educao e a escola.
muito importante, professor(a), resgatar nesse momento o entendimento do direito
educao como fundamental para os adolescentes em cumprimento de medidas socioedu-
cativas. A educao tem funo singular na reconstruo de trajetrias de vidas e aos ado-
lescentes em cumprimento de medidas socioeducativas necessrio assegurar a condio de
estudante, reconhecendo a escolarizao como elemento estruturante do sistema socioedu-
cativo. Essa perspectiva ser aprofundada no Eixo VI.
214
Recuperando o que foi visto, importante destacar que Educao um fenmeno

bastante complexo, que se relaciona com todo o processo de formao das pessoas. Vrios
grupos e instituies participam desse processo de formao, como a famlia, o trabalho,
os grupos sociais e culturais, o clube, etc. Assim, a Educao no necessariamente ins-
titucionalizada, no ocorrendo em espao e tempos definidos; alm disso, no tem uma
padronizao ou normas que a estruturem. Essas caractersticas a diferenciam claramente
da escola que tem uma forma especfica de organizar o processo educativo, orientado es-
truturas formais de ensino.
Dito isso, professor (a), voc pode estar se questionando qual Educao estamos
dizendo que parte estruturante da Socioeducao. Estaramos nos referindo Educao
ou escola? A ambos! Isso mesmo, professor (a), no contexto socioeducativo comparecem
tanto a Educao em sentido amplo, quanto o processo de escolarizao de responsabili-
dade da escola.
Assim, muito importante ter clareza de que Educao e escolarizao guardam
aproximaes e tambm distines, conforme j estudamos anteriormente. Na medida em
que j tratamos da funo da escola e da importncia do processo de escolarizao no
desenvolvimento das pessoas, vamos nos deter noo de Educao, particularmente no
contexto socioeducativo.
Os processos educativos que transcorrem no contexto socioeducativo tanto
tm a funo de transmitir a cultura e o conhecimento acumulado, quanto a funo de
despertar reflexes e crticas acerca da realidade, desenvolvendo as potencialidades
dos jovens.
Assim, a Educao tem papel de destaque no processo de reinsero social de
adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas, sendo parte integrante do
sistema socioeducativo. A Educao participa ativamente do projeto de formao do sen-
so crtico e de coletividade, com o fim de contribuir para a mudana da trajetria infracio-
nal dos adolescentes em cumprimento de medida socioeducativa.
O relatrio da Comisso Internacional sobre Educao para o sculo XXI (UNES-
CO, 1998), identifica quatro pilares da Educao: aprender a conhecer, aprender a fazer,
aprender a viver juntos, e aprender a ser. A referida Comisso entende que os quatro pi-
lares do conhecimento devem ser objeto de igual ateno por parte do ensino estruturado,
a serem levados a cabo tanto no campo cognitivo, quanto no prtico.
Em consonncia com a interpretao proposta pelo referido relatrio sobre a Edu-
cao, na Socioeducao, direcionada aos adolescentes em cumprimento de medidas so-
cioeducativas, a poltica de Educao tem sido concebida como um meio de promoo da
integrao social dos adolescentes autores de prticas infracionais, em uma perspectiva
emancipatria, alm do desenvolvimento da habilidade instrucional.
215
A educao que transcorre no contexto socioeducativo se d na relao entre os adolescentes
e os diferentes profissionais socioeducadores, tambm estando includo, entre estes, os professores.
Alm do trabalho que voc, professor (a), e seus colegas desenvolvem junto aos adolescentes
autores de atos infracionais, voc conhece o trabalho educativo realizado por outros profissionais?
Pensando em aes concretas que se pautem nos fundamentos da Socioeducao, indique
pelo menos duas aes educativas que voc identifica/conhece no mbito da Socioeducao.
No mbito do Sistema de Garantia de Direitos e do sistema socioeducativo, a edu-

cao social tem sido identificada como uma modalidade educativa que possibilitaria a res-
socializao do adolescente em cumprimento de medida socioeducativa, levando-o mo-
dificao (e afastamento) da trajetria infracional, a partir de intervenes socioeducativas
orientadas para a ressignificao da sua vida.
Vimos que a Educao parte fundamental da Socioeducao, na medida que em contribui
para a formao de um senso crtico e de coletividade e para a mudana da trajetria infracional dos
adolescentes.
Focalizando, especificamente, a atuao dos (as) professores (as) junto a adolescentes em
medida socioeducativa, e considerando que essa atuao no se d de forma isolada, mas sim, articu-
lada a uma equipe interdisciplinar e intersetorial, propomos que reflita: como um (a) professor (a) pode
contribuir para a promoo do processo socioeducativo?
Recupere suas experincias e vivncias, articule-as com os fundamentos e princpios da So-
cioeducao que estudamos e indique pelo menos uma importante contribuio do professor para a
promoo do processo socioeducativo dos adolescentes.
Com base na legislao, entende-se que a poltica educacional no sistema socioedu-

cativo dever contemplar:
1. Garantia do direito educao para os adolescentes em cumprimento de medidas
socioeducativas e egressos;
2. Reconhecimento de que a educao parte estruturante do sistema socioedu-
cativo, e de que a aplicao e o sucesso de todas as medidas socioeducativas
dependem de uma poltica educacional consolidada a partir das orientaes do
SINASE;
216
3. Reconhecimento da condio singular do estudante em cumprimento de medida

socioeducativa e, portanto, da necessidade de instrumentos de gesto qualifica-
dos na garantia de seu direito educao;
4. Reconhecimento da educao de qualidade como fator protetivo de adolescentes
em cumprimento de medida socioeducativa e, portanto, do papel da escola no
Sistema de Garantia de Direitos.
Assim, professor (a), podemos afirmar que a Educao como parte estruturante do
sistema socioeducativo visa desenvolver, nos adolescentes em cumprimento de medida so-
cioeducativa, elementos que lhes possibilitem ter as atitudes necessrias para participar do
processo produtivo e reprodutivo, no mbito da vida privada e pblica.
Vale lembrar que, no sistema socioeducativo, tais aes so exercidas por todos os
agentes pblicos envolvidos no processo de atendimento, ou seja, aqueles que exercem a sua
autoridade sobre ou na relao com os socioeducandos, incluindo os (as) professores (as).

6. O PLANO NACIONAL DE ATENDIMENTO

SOCIOEDUCATIVO
O Plano Nacional de Atendimento Socioeducativo: Diretrizes e Eixos Operativos

para o SINASE, foi lanado em novembro de 2013 e uma operacionalizao dos marcos le-
gais do Sistema Socioeducativo por meio de uma matriz de responsabilidades e seus respec-
tivos eixos de ao. A inteno do Plano Nacional de Atendimento orientar o planejamento,
a construo, a execuo, o monitoramento e a avaliao dos Planos Estaduais, Distrital e
Municipais Decenais do SINASE.
O Plano est estruturado em quatro eixos: a) Princpios e diretrizes; b) Marco situ-
acional geral; c) Modelo de gesto; d) Metas, prazos e responsveis. A partir desses eixos
desdobram-se treze objetivos e setenta e trs metas a serem cumpridas no perodo de 2014 a
2023. Muitas das metas a apresentadas referem-se poltica e ao educacional, como por
exemplo:
Homologar as Diretrizes Nacionais para escolarizao no sistema socioeducativo.
Viabilizar a oferta de cursos de formao continuada na Rede Nacional de Formao.
Ampliar o atendimento em tempo integral para adolescentes cumprindo medidas
Socioeducativas.
Fomentar a formao de conselheiros escolares adolescentes, entre outras.
O Plano busca sensibilizar os atores envolvidos na promoo da socioeducao a

compreenderem os adolescentes como sujeitos de direitos, entre os quais est a presun-
217
o da inocncia. O adolescente que cumpre medida socioeducativa deve ter assegurada a

proteo integral de seus direitos, por meio de um atendimento socioeducativo territoriali-
zado, regionalizado, com participao social e gesto democrtica, intersetorialidade e res-
ponsabilizao, por meio da integrao operacional dos rgos que compem esse sistema.
importante escaparmos das armadilhas ideolgicas que imputam e estigmatizam
os adolescentes em cumprimento de medida como indivduos criminosos, aos quais o Es-
tado deve punir. A dupla face da medida socioeducativa ser abordada no prximo Eixo,
assim como a importncia de se reconhecer que um dos alicerces da socioeducao no
mbito do sistema de garantia de direito o asseguramento da escolaridade, para apoiar a
reconstruo de trajetrias de vida permeadas por violaes, violncias e vulnerabilidades.
Para conhecer em detalhes o Plano Nacional de Atendimento Socioeducativo
acesse http://www.sdh.gov.br/assuntos/criancas-e-adolescentes/plano-nacional-de-aten-
dimento-socioeducativo-diretrizes-e-eixos-operativos-para-o-sinase.
7. OS DESAFIOS DA SOCIOEDUCAO: DEBATENDO

A REDUO DA MAIORIDADE PENAL
Conforme temos visto, professor (a), o SINASE inova como proposta de atendimento
ao adolescente que pratica ato infracional por conectar a perspectiva da responsabilizao
(dimenso jurdico-sancionatria) perspectiva da educao (dimenso tico-pedaggica),
com base na doutrina da proteo integral. No entanto, a sua operacionalizao ainda um
desafio, um processo em construo.
De acordo com Nogueira (2004), o SINASE representou um avano, embora ainda
no signifique uma total ruptura com o paradigma da situao irregular. Apesar da existncia
de uma legislao afinada com a preservao dos direitos humanos dos adolescentes autores
de ato infracional, perceptvel a dissonncia entre as determinaes contidas na legislao
e as prticas institucionais.
Na atualidade, existem diversos projetos de lei no Congresso Nacional propondo a
reduo da maioridade penal e o endurecimento das medidas socioeducativas, com a amplia-
o do tempo de permanncia em regime fechado. Tais projetos tm tido o apoio manifesto da
sociedade brasileira que, a cada crime com vtima fatal em que se identifica a participao de
adolescente, evoca o parlamento a se posicionar com maior dureza.
Apesar do espetculo criado por parte da imprensa brasileira, os dados levantados
por organizaes pblicas e privadas revelam que os adolescentes no so os maiores prota-
gonistas da violncia urbana no Brasil. Apesar dos dados oficiais, os projetos de lei que pre-
tendem mudar o ECA e o SINASE avanam a passos largos no sentido do recrudescimento
do sistema de punio.
218
Ento, professor (a), tendo em vista as ideias e reflexes partilhadas at agora neste
Curso, gostaramos de realizar um debate sobre um tema que est na agenda pblica brasi-
leira e que sempre reacende quando alguma tragdia, envolvendo adolescentes, se coloca na
imprensa brasileira. Trata-se da pauta sobre a reduo da maioridade penal.
Como vimos, a Constituio Federal de 1988, fruto de um momento poltico de ampla
participao da sociedade civil na definio dos rumos a serem seguidos pelo Estado brasilei-
ro, incorporou vrios direitos individuais e sociais, e incluiu como detentores destes direitos
alguns segmentos populacionais historicamente invisibilizados, dentre eles as crianas e os
adolescentes.
Foi neste contexto, como desdobramento das conquistas constitucionais, que surgiu
o ECA, com seus princpios inovadores, colocando, pela primeira vez no Brasil, as crianas e
adolescentes como sujeitos de direitos, com prioridade absoluta e reconhecendo a sua situa-
o peculiar de desenvolvimento.
Aps 24 anos de sua promulgao, avalia-se que o Sistema de Garantia de Direitos
previsto legalmente, ainda no foi assimilado na sua integralidade pela administrao p-
blica. Mas, apesar da baixa implementao dos dispositivos legais estabelecidos pelo ECA
e das constantes tentativas de retrocessos, importantes transformaes ocorreram na cultu-
ra poltica brasileira, provocando alteraes nas relaes familiares, comunitrias, sociais
e institucionais.
Atualmente, possvel afirmar que se tornou mais claro para a sociedade que crian-
as e adolescentes so sujeitos de direitos, muito embora tais direitos no sejam respeitados
e atendidos na sua totalidade. Mas, tambm, temos ainda muito a exigir, pois a garantia dos
direitos das crianas e adolescentes pelo poder pblico no Brasil ainda est distante do que
preconiza o ECA. Mais que exigir a devida implementao do Sistema de Garantia de Di-
reitos ali estabelecida, infelizmente, tem-se que lutar para impedir retrocessos nos direitos
garantidos, em especial, no que tange idade penal dos adolescentes que se encontram em
cumprimento de medidas socioeducativas.
O ECA adota a educao como o eixo promotor da cidadania das crianas e ado-
lescentes brasileiros, e atribui s autoridades pblicas, alm da famlia e da sociedade, a
obrigao de prover as necessidades deste segmento populacional por meio de polticas p-
blicas, com prioridade absoluta. s autoridades responsveis pelos poderes executivos das
unidades federativas do Brasil que no esto investindo em polticas sociais, incluindo as de
cumprimento de medidas socioeducativas, deveria caber a responsabilizao pela omisso
na execuo de suas tarefas constitucionalmente atribudas.
Aos diversos governadores e prefeitos desse pas deve ser perguntado, no aniver-
srio de 24 anos do ECA, porque no esto investindo com prioridade absoluta os recursos
oramentrios de seus estados e municpios, em polticas para crianas e adolescentes: nas
creches, na educao integral, nas polticas de cultura, lazer e esporte!
219
Com base nos dados levantados por diversos rgos pblicos possvel afirmar que,
no Brasil, os adolescentes so mais vtimas de violaes de direitos do que vitimizadores. Se-
gundo as informaes apresentadas pelo Mapa da Violncia 2012 (Waiselfsz, 2013) mais de
8.600 crianas e adolescentes brasileiras foram assassinadas em 2010. Afirmam, ainda, que
o Brasil se encontra na 4 posio entre 99 pases com as maiores taxas de homicdios contra
crianas e adolescentes de 0 a 19 anos, sendo que apenas El Salvador, Venezuela, Trindade e
Tobago tm taxas piores que o Brasil. Outro importante dado foi apresentado pelo relatrio do
Disque 100 (2012): receberam cerca de 120 mil denncias de violaes de direitos de crian-
as e adolescentes, vtimas especialmente de maus tratos e agresses.
Ao mesmo tempo em que o nmero de vtimas acentuado, o nmero de adolescen-
tes envolvidos com prticas infracionais, em relao populao total, reduzido. Segundo o
IBGE, a populao total de adolescentes no Brasil em 2010 era de pouco mais de 20 milhes,
e, com base em dados da Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica, em
2011 haviam aproximadamente 19.000 adolescentes em cumprimento de medidas socioedu-
cativas de privao e restrio de liberdade no pas, ou seja, to somente 0,07% da populao
total de adolescentes.
Alm do nmero acentuado de mortes de crianas e adolescentes em territrio brasileiro,
do nmero reduzido de adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas de restrio e
privao de liberdade, proporcionalmente populao de total de adolescentes, notria, pelos
dados apresentados pela Secretaria de Direitos Humanos (SDH, 2011), a reduo das prticas
infracionais graves, entre os anos de 2002 e 2011, com concentrao em atos contra o patrimnio,
dado confirmado em pesquisa realizada pelo Conselho Nacional de justia (2012).
De acordo com o levantamento da SDH (2011), dentre as prticas infracionais mais
cometidas se destaca o roubo, com 38%; o trfico com 26,6%; ao passo que o homicdio re-
presenta 8,4%. Apontam, ainda, que entre 2002 e 2011 houve uma reduo dos atos graves
contra pessoas: homicdio, de 14,9% para 8,4%; latrocnio de 5,5% para 1,9%; estupro de 3,3%
para 1,0% e leso corporal de 2,2% para 1,3%.
Os dados levantados pelas referidas organizaes pblicas indicam que a soluo da
questo que envolve os adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas est no
investimento no seu desenvolvimento, o que se d por meio de polticas pblicas, e no pelo
seu encarceramento no sistema prisional!
Dessa forma, considerando os dados apresentados, indiscutvel que o enfrentamen-
to da violncia crescente no Brasil no encontrar resposta na reduo da maioridade penal,
e tampouco, no endurecimento das medidas socioeducativas. Em relao a esse segmento
populacional, o que se tem a fazer realizar investimentos no sentido da implementao do
SINASE, Lei 12.594, decretada e sancionada em janeiro de 2012.
Assim, as instituies brasileiras, em especial o Congresso Nacional, devem de-
bater sobre a construo de mecanismos que assegurem as polticas pblicas preventivas,
220
de maneira que todas as crianas e adolescentes tenham direito a uma educao bsica de
qualidade, minimizando as possibilidades de envolvimento com atos infracionais. Alm
disso, devem exigir do poder executivo que o SINASE, lei recentemente debatida e apro-
vada pelo Congresso Nacional, seja devidamente implementada, de forma a garantir o
acesso dos adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas aos dispositivos ali
estabelecidos.
A discusso acerca da reduo da responsabilidade penal e sobre o endurecimento
das medidas socioeducativas, como forma de enfrentamento dos ndices de violncia no Brasil,
alm de ignorar o fato de que no so os adolescentes os protagonistas de tal mazela, buscam
uma soluo por meio da ampliao de atendimento pelo sistema carcerrio, que j se encontra
esgotado e demonstra ineficincia no processo de (res)socializao de seus detentos.
importante ter clareza de que a defesa pela reduo da maioridade penal uma
escolha daqueles que no consideram que as crianas e os adolescentes devem ter prioridade
em todas as polticas pblicas nesse pas!
Entende-se que se o ECA fosse cumprido, na sua integralidade, no haveria ne-
nhuma criana ou adolescente fora da educao bsica; no existiriam 26% de meninas e
meninos, com at 05 de idade fora da escola; e a qualidade das polticas seria garantida, pos-
sibilitando a existncia humana digna dos nossos meninos e das nossas meninas de maneira
universal. E, assim, no seria necessrio pensar em encarceramento dos jovens nesse pas.
FINALIZANDO
PARA
REFLETIR Est vendo como nossa tarefa
desafiadora, professor (a)? Por isso to
E voc, professor (a), o que pensa a importante se enveredar por um processo

respeito da reduo da maioridade penal, reflexivo e crtico acerca dos muitos e com-
e sobre o endurecimento das medidas plexos elementos envolvidos na Socioedu-
socioeducativas?
cao em nosso pas. Neste mdulo, foi pos-
Procure elencar argumentos que
fundamentem a sua posio. svel tratar de alguns desses elementos.
Tivemos oportunidade de aprofun-
dar os sentidos atribudos Socioeducao,
dando especial ateno ao papel da Educao como meio de construo de um novo projeto
de vida para os adolescentes que praticam ato infracional.
Assim, as medidas socioeducativas aplicadas a adolescentes que praticaram ato in-
fracional devem se orientar por objetivos socioeducacionais que deem condies para que
eles ressignifiquem o ato infracional cometido e possam reconstruir suas trajetrias de vida.
Em virtude dessa nfase educativa que a Socioeducao se constitui, ao mesmo tempo,
221
como uma poltica pblica jurdico-sancionatria e pedaggica, sendo que, como j disse-
mos, esta ltima deve se sobrepor primeira. Esse realmente um grande desafio, no ?
Em diversas ocasies reiteramos a importncia da Educao e sua relao com o
processo de formao dos adolescentes que cometeram ato infracional. Por meio do processo
educativo busca-se contribuir para a mudana da trajetria infracional dos adolescentes em
cumprimento de medida socioeducativa.
Vimos, tambm, que o SINASE regulamenta a execuo das medidas destinadas a
adolescente que pratica ato infracional e traz uma srie de princpios, fundamentos e diretri-
zes, os quais reafirmam a natureza pedaggica da medida socioeducativa. Nesse sentido, as
medidas em meio aberto como a Prestao de Servio Comunidade e a Liberdade Assistida
so priorizadas.
A partir das discusses empreendidas, conclumos mais o quinto Eixo Temtico do
Curso e esperamos ter colaborado para o aprofundamento do conhecimento e para reflexes
significativas sobre os direitos humanos e sua interface com a adolescncia, de forma que
voc possa dar continuidade tarefa de promoo da socioeducao.
SUGESTES DE FILMES
Os escritores da liberdade: comdia dramtica, dirigido por Richard Lagravenese.

Um contador de histria: dirigido por Luiz Villaa, 2009.

Socioeducativo (Sinase). Dirio Oficial da Unio, Braslia, 19 jan. 2013.
lescente e d outras providncias. Dirio Oficial da Unio, Braslia, 16 jul. 1990.
BRASIL. Parmetros para formao do socioeducador: uma proposta inicial para reflexo e
debate. Coordenao tcnica Antnio Carlos Gomes da Costa. Braslia: Secretaria Espe-
cial de Direitos Humanos, Presidncia da Repblica, 2006, 104p.
BRASIL. Levantamento nacional do atendimento socioeducativo ao adolescente em conflito
com a lei 2011. Braslia, Presidncia da Repblica. Secretaria Especial de Direitos Hu-
manos, 2011.
BRASIL. Presidncia da Repblica. Secretaria Especial de Direitos Humanos. Levantamento
nacional do atendimento socioeducativo ao adolescente em conflito com a lei. Braslia,
2011.
222
BRASIL. Plano Nacional de Atendimento Socioeducativo: diretrizes e eixos operativos para

o SINASE. Braslia: Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da Repblica, 2013.
CONSELHO NACIONAL DE JUSTIA. A execuo das medidas socioeducativas de inter-
nao programa justia jovem. Braslia, 2012.
COSTA, A. C. G. Parmetros para a formao do socioeducador: uma proposta inicial para
debate e reflexo. Braslia: Secretaria Especial de Direitos Humanos, 2006.
UNESCO. Educao um tesouro a descobrir: Relatrio para a Unesco da Comisso Interna-
cional sobre a educao para o sculo XXI. UNESCO, 1998. Disponvel em: http://www.
pucsp.br/ecopolitica/documentos/cultura_da_paz/docs/Dellors_alli_Relatorio_Unesco_
Educacao_tesouro_descobrir_2008.pdf
NOGUEIRA, M. A. Um Estado para a sociedade civil: temas ticos e polticos da gesto de-
mocrtica. So Paulo: Cortez, 2004.
SECRETARIA DE ESTADO DA CRIANA E DA JUVENTUDE. Prticas de socioeducao.
Cadernos de Socioeducao. 2 ed. Curitiba: Secretaria de Estado da Criana e da Ju-
ventude, 2010.
SECRETARIA DE DIREITOS HUMANOS DA PRESIDNCIA DA REPBLICA (SDH).
Disque 100: Relatrio de Direitos Humanos Mdulo Criana. 2011. Disponvel em:
<http://portal.mj.gov.br/sedh/spdca/T/RELATORIO%202011%20_agosto_.pdf>. Acesso
em: 12 nov. 2013.
SILVA, S. C. Socioeducao e juventude: reflexo sobre a educao de adolescentes e jovens
para a vida em liberdade. Servio Social em Revista, v.14, n.2, p. 96-118, 2012.
WAISELFSZ, J. J. Mapa da violncia 2013: homicdios e juventude no Brasil. EBELA e FLAC-
SO: Rio de Janeiro, 2013. Disponvel em http://www.mapadaviolencia.org.br/pdf2013/
mapa2013_homicidios_juventude.pdf. Acesso em: 12 nov. 2013.
223
EIXO VI
Adolescente, Professor e Escola:
Potencializando essa relao
Mdulo 1 Os desafios da escola e de seus profissionais frente a

dupla face das medidas socioeducativas.
Mdulo 2 A escola como instrumento de promoo e garantia de
direitos.
Mdulo 3 Diretrizes orientadoras para educao em Direitos
Humanos.
Mdulo 4 A prtica pedaggica e os Direitos Humanos:
participao e corresponsabilidade na prxis docente.
APRESENTAO
Caro (a) professor (a), este Eixo Temtico pretende debater sobre a educao formal
que ocorre nas instituies educativas, reconhecendo-a como um direito que precisa ser as-
segurado. Para tanto, preciso compreender que o Estado atua para assegurar esse direito
por meio de um conjunto de aes, projetos, programas, recursos, legislao e normas que
caracterizam a sua poltica educacional. Entretanto, por razes histricas, o direito individual
e inalienvel educao (um dos pilares dos direitos humanos) no vem sendo plenamente
efetivado, especialmente para certas populaes e grupos, entre eles, os adolescentes autores
de ato infracional.
Esse Eixo empreende um histrico sobre os direitos humanos e a educao como um
dos fundamentos mais importantes para a dignidade humana. A partir desse histrico busca-
mos evidenciar que, a despeito de algumas correntes mais conservadoras que compreendem
a educao como atributo de mrito, recaindo uma suspeita sobre os grupos que fracassam
e/ou evadem da escola, como os adolescentes em cumprimento de medidas socioeducativas,
partimos do entendimento de que a educao um direito de todos.
Esse Eixo intenta enfrentar a responsabilizao dos excludos (e estigmatizados)
pela prpria discriminao e pelo no exerccio do direito educao. Pretende-se, aqui,
promover a compreenso e reflexo acerca das perspectivas ideolgicas que permeiam a
garantia do direito educao, afim de que possamos ressignificar a relao e a sinergia
potente que h entre adolescente, professor e escola, na perspectiva do asseguramento dos
Direitos Humanos.
Para tanto, buscamos contribuir para o debate de uma socioeducao que cumpra
sua natureza educativa e colabore para a edificao de novas trajetrias de vida e para a
transformao social. A efetivao dos Direitos Humanos se d quando somos cidados,
quando reconhecemos a cidadania dos outros e quando nos relacionamos com o Estado como
cidados. Nessa lgica, reconhecer, garantir e defender os prprios direitos e os direitos dos
outros fundamental.
227
Dessa forma, esse Eixo pretende apoi-lo a enfrentar os desafios que a socioeduca-
o estabelece aos professores, incentivando-os a problematizar a perspectiva discrimina-
tria e preconceituosa que pesa sobre adolescentes autores de ato infracional; modificar a
perspectiva da socioeducao como execuo de penas a imputveis; e cooptar todo apoio
institucional que se fizer necessrio, para construir uma socioeducao que prime, antes de
tudo, pelos Direitos Humanos e pela proteo integral ao adolescente.
Assim posto, o objetivo geral deste Eixo oferecer instrumental analtico bsi-
co para ressignificar a inter-relao entre adolescente, professor e escola na socioeducao
sob a perspectiva dos Direitos Humanos. Mais especificamente, pretendemos:
ampliar o olhar sobre a educao escolar como um direito social imerso em uma
rede de garantia de direitos;
refletir sobre os Direitos Humanos na perspectiva do sistema de garantia de direi-
tos na socioeducao;
entender como as prticas pedaggicas decorrentes dos direitos humanos podem
reorganizar o trabalho pedaggico na socioeducao com vistas reestruturao
de projetos de vida e o exerccio de direitos;
compreender que o Plano Individual de Atendimento (PIA) e o Projeto Poltico
Pedaggico (PPP) das instituies que atendem a adolescentes que praticam ato
infracional precisam se articular de modo a assegurar uma prtica socioeducativa
transformadora.
Acima de tudo, esperamos que voc, ao concluir este Eixo, reconhea a importncia,
a necessidade e as possibilidades de sua atuao docente na socioeducao, reunindo subs-
dios para a construo de percursos pedaggicos de sucesso e a possibilidade de efetivao
de projetos de vida desse pblico.
228
MDULO 1
Os Desafios da Escola e de seus
Profissionais Frente a Dupla Face
das Medidas Socioeducativas
Caro (a) professor (a), seja muito bem-vindo (a) ao Mdulo 1 do Eixo VI. J es-
tamos caminhando para as discusses finais do Curso de Docncia na Socioeducao
e este mdulo um convite para dialogarmos sobre assunto de fundamental importn-
cia na promoo do direito educao escolar de adolescentes que praticaram infra-
o e respondem justia infanto-juvenil. Aprofundaremos, neste mdulo, o debate
sobre a natureza da medida socioeducativa, principalmente a questo da segurana
jurdica nos casos de medida de privao de liberdade. E aprofundaremos tambm os
desafios da escola e da comunidade socioeducativa 1 frente natureza sancionatria
das medidas.
Assim, estamos orientados pelos seguintes objetivos: a) compreender os princ-
pios e fundamentos do Direito Penal Juvenil no processo de responsabilizao do autor
de prtica infracional; b) entender o papel da segurana como elemento intrnseco da
proposta pedaggica e da organizao e funcionamento da poltica Socioeducativa, no-
tadamente na medida de internao; e c) gerar recomendaes para a construo de
um trabalho integrado a partir do Plano Individual do Adolescente (PIA) e do Projeto
Poltico Pedaggico (PPP).
O nosso desejo o de construir coletivamente uma poltica educacional que
atenda s necessidades do pblico atendido pelas medidas socioeducativas. Reflita
conosco!
1
A comunidade Socioeducativa diz respeito aos profissionais e adolescentes envolvidos no atendimento socioe-
ducativo. Compreende o conjunto de pessoas envolvidos direta ou indiretamente no processo pedaggico. Nela
esto includas a famlia, o/a adolescente, profissionais da assistncia social, da educao, da sade, segurana
e disciplina, da gesto da poltica, da limpeza e de toda a rede envolvida na garantia de direitos.
229
difcil ter respostas definitivas

a respeito das medidas socioeducativas?
PARA REFLETIR Pois , professor (a), estamos diante de
um grande desafio, o de se posicionar de
Professor (a), o que passa pela sua forma coerente frente a este ordenamen-
cabea quando falamos de medida to jurdico e sua aplicabilidade. Por isso,
socioeducativa? uma resposta
do Estado criminalidade infanto- nosso objetivo neste mdulo o de contri-
juvenil? um mecanismo de punir buir com o debate para que voc possa es-
adolescentes que cometeram crime/ truturar sua prpria opinio e, assim, de-
contraveno? uma forma de
senvolver suas aes de forma coerente.
responsabilizar evitando expor o pblico
infanto-juvenil ao falido sistema penal, Esse um debate que aconte-
intensificador da criminalidade? um ce h sculos no mundo todo, e no h
meio de promover a garantia dos direitos
consenso. Portanto, imprescindvel que
bsicos fundamentais pessoa em
desenvolvimento? um mecanismo para voc busque estar atento (a) aos elemen-
reeducar, ressocializar estes jovens tos que compe esta temtica e as concep-
perdidos? tudo isso? es difundidas a respeito, pois existem
interesses de ordem econmica, cultural
e poltica na forma de conduzir e definir
diretrizes e polticas pblicas voltadas para o envolvimento infracional de adolescentes. A

questo : o que fazer diante de um adolescente que comete ato infracional?
Na medida em que entendemos que h uma multiplicidade de adolescncias, con-
forme visto em Eixos anteriores, que no h uma adolescncia nica, mas vrias, conforme o
lugar e classe social, resulta tambm ambgua a resposta questo apresentada. E esse de-
safio est presente no cotidiano profissional dos executores das medidas socioeducativas que
revelam diferentes concepes e maneiras de agir no dia a dia das instituies. Assim, profes-
sor (a), precisamos de sua dedicao e criatividade para o sucesso conjunto desta caminhada.
1. CONSIDERAES INICIAIS ACERCA DA DUPLA FACE

DAS MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS
Como vocs j viram, a partir da Constituio Federal de 1988 foi possvel inserir em
nosso ordenamento jurdico a doutrina da proteo integral, proporcionando os alicerces da
criao e desenvolvimento de um novo direito da criana e do adolescente, com um sistema
prprio de responsabilizao dos adolescentes autores de atos infracionais.
A Lei 8.069/90, mencionada com maior profundidade em mdulos anteriores, dispe
sobre o Estatuto da Criana e do Adolescente (ECA) e foi inspirada pelos Direitos Humanos
das Naes Unidas, introduzindo no pas os princpios garantistas do chamado Direito Penal
230
EIXO VI - ADOLESCENTE, PROFESSOR E ESCOLA: POTENCIALIZANDO ESSA RELAO
Juvenil. Esta lei reconhece o carter sancionatrio das medidas socioeducativas, entretanto,
enfatiza o seu aspecto predominantemente pedaggico. Alm disso, s podem ser aplicadas
excepcionalmente e dentro da estrita legalidade, pelo menor espao de tempo possvel.
Para reforar a concepo e os fundamentos do ECA e deste novo Sistema de Justia
da Infncia e da Juventude necessrio voltar o olhar para as diretrizes internacionais, em
especial, a Doutrina das Naes Unidas para a Proteo Integral da Infncia. Como vocs
j viram, importantes documentos de Direitos Humanos das Naes Unidas influenciaram
mudana substancial e formal nos sistemas judicirio e administrativo dos pases signatrios,
abolindo disposies e prticas menoristas2. Isto , legislaes e sistemas da Doutrina da
Situao Irregular tornaram-se completamente ultrapassados.
Porm, a assistncia pblica infncia e juventude no Brasil deixou marcas profun-
das no sistema de atendimento at a atualidade. A sua constituio, nas primeiras dcadas
do sculo XX, era vinculada s instituies jurdico-policiais, em uma ao marcada pelo
controle e pela represso. Em virtude dessa caracterstica repressiva, vivenciamos nos dias
atuais, mesmo com o nascimento do novo paradigma da proteo integral, o exorcismo em
torno do menor, prevalecendo em muitos casos, a aplicao da medida pelos aspectos re-
tributivo e punitivo, sem garantir um dos mais elementares direitos da pessoa humana, o
devido processo legal.
Garantias como tipicidade, culpabilidade, presuno de inocncia, so muitas vezes
ignorados em nome da defesa da sociedade contra o crime. Punir, ressocializar ou defender
a sociedade? So aspectos ambguos que se somam nos argumentos em relao s funes e
justificativas na aplicao de uma sentena.
2. AS FACES DA MEDIDA SOCIOEDUCATIVA:

EDUCATIVA-ASSISTENCIAL E PUNITIVA OU PENAL
Revendo a histria, vamos reunindo informaes para entender que a infrao come-
tida na infncia e na juventude tambm tem raiz em um Estado de desvalor social, uma vez
que a falta de condies para o desenvolvimento socioindividual vulnerabiliza o indivduo
violao da ordem jurdica. Basta olhar para as estatsticas que apontam os delitos contra o
patrimnio no topo do ranking das infraes cometidas por crianas e adolescentes.
Com isso, possvel concluir que a criminalidade infanto-juvenil emerge, em grande
parte das vezes, da ausncia do Estado e de suas polticas sociais, ao mesmo tempo em que
2
Vale lembrar que a concepo menorista, ou a situao irregular , abrangia desde o abandono e vitimizao
do menor aos atos anti-sociais por ele praticados. Isto emblemtico se voltarmos na histria brasileira e
verificarmos, por exemplo, que existia uma Delegacia de Polcia de Proteo ao Menor , onde meninos pobres
eram encarcerados para serem diagnosticados e tratados (RIZZINI & PILOTTI, 2011).
231
atenta de forma grave contra a cidadania. Evidencia-se um procedimento de retroalimen-

tao da incivilidade, de modo que causa e efeito se confundem e se revelam sob a face da
inevitabilidade (Paula, 2006).
Neste contexto, professor(a), difcil vislumbrar eficcia no combate criminalidade
infanto-juvenil derivada exclusivamente de uma nica poltica pblica (penal), no ver-
dade? A reduo dos atos infracionais depende de um conjunto de polticas que reduzam a
potencialidade da causa e ataquem com maior eficcia seus efeitos.
Dessa maneira, o entendimento das circunstncias da infrao extravasa os limites
objetivos do ato infracional e alcanam as motivaes do adolescente, especialmente as me-
diatas, ligadas s relaes familiares, s condies socioeconmicas, situao de cultura,
ao desenvolvimento psicolgico e emocional, presena de projetos de vida, entre outros
aspectos. Ao investigar a infrao, estas condies devem ser verificadas, de modo que seja
considerada como o resultado de um conjunto complexo de fatores e no, apenas, uma ao
comportamental dissociada da existncia adolescente.
IMPORTANTE!
O ato infracional deve ser analisado luz da interseco de um
conjunto complexo de fatores e no, apenas, uma ao comportamental
dissociada da existncia adolescente, independente da sua histria que se
materializa em aes do presente.
E neste terreno das variveis da prtica infracional que nasce o sistema de

responsabilizao, desenvolvido luz de duas necessidades bsicas: de um lado, uma
necessidade de proteo da sociedade, cujos cidados, tem direitos fundamentais rela-
cionados vida, segurana, patrimnio, liberdades individuais. De outro, a necessidade
de promoo educativa do transgressor da norma, abrangendo variados aspectos da vida
humana - fsico, mental, social e espiritual - de modo a dot-lo dos mecanismos internos
e externos que lhe permitam enfrentar os desafios cotidianos sem recorrer prtica deli-
tuosa (Paula, 2006).
Com isso, professor(a), o Sistema Socioeducativo procurou conciliar duas necessida-
des, a de proteo da sociedade e a de promoo educativa do adolescente, buscando frmu-
las que ao mesmo tempo dessem respostas sociedade e que propiciassem uma interveno
educativa junto ao autor da prtica infracional. A hiptese natural que se levanta , ento,
que a medida socioeducativa tenta ser um pouco das duas coisas: desaprovao e preveno
232
do delito com um olhar especial integrao social do adolescente e a garantia de seus di-
reitos individuais e sociais.
Sintetizando, podemos dizer que esquecer da faceta punitiva pode levar aplicao
de medida socioeducativa para fins de proteo de direitos. Isso significa punir a pobreza,
algo discriminatrio e que precisa ser superado. Torna sem sentido o respeito que se deve
ter s garantias de defesa do adolescente contra a pretenso do Estado em intervir na sua
pessoa. Implica retornar ao modelo tutelar e menorista vigente antes do ECA. Por outro lado,
esquecer a faceta educativo-assistencial implica igualar adolescentes a adultos, esquecendo
sua condio de pessoa em condio peculiar de desenvolvimento.
Portanto, professor(a), devemos reconhecer que ambas as faces devem operar si-
multaneamente. Nenhuma delas, em nenhum momento, pode ser esquecida. Alm disso,
importante sublinhar que as duas faces da medida no convivem pacificamente, sendo ne-
cessrio buscar uma sntese possvel entre elas.
3. O PROCESSO DE RESPONSABILIZAO:
O EQUILBRIO ENTRE A DUPLA FACE DAS MEDIDAS
Voc j sabe que a legislao brasileira fixa a responsabilidade penal juvenil a par-
tir dos 12 anos. Sabe, tambm, que o artigo 103 do ECA conceituou o ato infracional como
a conduta descrita como crime ou contraveno penal. Tanto o artigo 228 da Constituio
quanto o artigo 104 do ECA estabeleceram que so penalmente inimputveis os menores de
dezoito anos.
Mas como podemos falar em responsabilidade penal juvenil se os adolescentes so
penalmente inimputveis? No parece estanho e incoerente? Sob essa aparente incoerncia
h um claro processo de responsabilizao juvenil. Vejamos.
Nas medidas dos antigos cdigos de menores, adolescentes pobres eram internados,
isto , aprisionados em estabelecimentos penais rotulados como Centros de Recuperao,
de Terapia, e at de Proteo, quando no reclusos em cadeias e celas de adultos. J a nova
doutrina da proteo integral, ao reconhecer o carter sancionatrio das medidas socioe-
ducativas, deixa clara a excepcionalidade desse aprisionamento, colocando ao juiz critrios
garantistas do novo Direito Penal Juvenil.
As normas especficas do Direito Penal Juvenil referem-se to somente natureza
da resposta, ou seja, s medidas que, por serem socioeducativas, diferem das penas criminais
no aspecto predominantemente pedaggico e na durao, que deve ser breve, face ao car-
ter peculiar do adolescente como pessoa em desenvolvimento. Bem por isso, a Constituio,
ao conferir inimputabilidade penal at os dezoito anos, ressalvou a sujeio s normas da
legislao especial. Isto , aos adolescentes no se pode atribuir responsabilidade frente
233
legislao penal comum. Todavia, lhes atribuda responsabilidade com base nas normas do
Estatuto prprio (ECA), em que respondem pelos delitos que praticarem, submetendo-se a
medidas socioeducativas, de natureza penal especial.
Assim, as medidas socioeducativas representam respostas jurdicas prtica do ato
infracional e responsabilizam os jovens pelos atos infracionais cometidos. E as medidas va-
riam, como j mencionado, entre a mais branda da Advertncia e a mais severa da Internao.
Podemos afirmar que a excluso de menores de dezoito anos de idade da legislao
penal comum resulta da concepo de que crianas e adolescentes merecem do Estado um
atendimento diferenciado, potencialmente capaz de coibir a criminalidade infanto-juvenil e
promover socialmente seu autor.
O que se busca por meio da responsabilizao juvenil e da medida socioeducativa
no , simplesmente, punir o adolescente, castigando-o. O que se busca , atravs do Estado,
dar ao jovem oportunidade de aprender, de desenvolver, de se transformar e transformar a
realidade que o cerca.
Professor (a), iniciamos esse mdulo com alguns questionamentos: o que passa pela sua ca-
bea quando falamos de medida socioeducativa? uma resposta do Estado criminalidade? um me-
canismo de punir adolescentes que cometeram contraveno? uma forma de responsabilizar e evitar
a intensificao da criminalidade?
A partir do que estudamos ao longo desse curso e em particular da discusso acerca do pro-
cesso de responsabilizao juvenil que busca integrar uma interveno educativa e sancionatria, rei-
teramos alguns questionamentos: O que so as medidas socioeducativas? Quais as principais caracte-
rsticas das medidas socioeducativas? Elas conseguem responsabilizar os adolescentes autores de atos
infracionais?
Anote suas respostas para anlise posterior.
Resumindo, professor(a), o que inicialmente parecia estanho e incoerente - falar em

responsabilidade penal juvenil para adolescentes penalmente inimputveis - pode ser visto
como o conceito aglutinador da preveno/proteo com a sano/punio, ocupando um
lugar de equilbrio entre a dupla face das medidas.
4. O NOVO SISTEMA DE JUSTIA JUVENIL
O novo ordenamento brasileiro garante os direitos criana e ao adolescente no

campo da educao, sade, liberdade, respeito, convivncia familiar e comunitria, digni-
234
dade, cultura, esporte, lazer, profissionalizao, proteo no trabalho, vida com dignidade.
Contudo, a doutrina da ONU, assim como o ECA, deixam claro que a educao para cidada-
nia exige que o adolescente se conscientize de sua responsabilidade social, sendo submetido
a julgamento por autoridade imparcial e independente, num devido processo, sempre que
acusado de conduta penalmente reprovada.
Portanto, o novo sistema de justia juvenil est inserido no contexto do Estado Demo-
crtico de Direito, em que as decises judiciais para terem validade carecem do pressuposto
da fundamentao e em que os operadores tm papis definidos:
Juiz o experto em Direito que julga de acordo com a Hermenutica Jur-

dica; o Ministrio Pblico, o titular das aes de pretenso socioeducativa
e das aes necessrias defesa dos interesses da sociedade e dos incapa-
zes, o fiscal do fiel cumprimento das leis; o advogado, o representante dos
interesses da criana e do adolescente, defensor de direitos, atua, como os
demais, no devido processo legal (Silva, 2006, p. 54).
Assim, depois de passar pelo devido processo legal - desde a apurao do ato infra-
cional at a aplicao de uma sentena - o adolescente sentenciado a uma medida socioedu-
cativa passa a ser alvo do trabalho interdisciplinar de equipes formadas por psiclogos, assis-
tentes sociais, pedagogos, educadores sociais, agentes de segurana, ou seja, a equipe que
compe o Programa de Atendimento Socioeducativo de cada Municpio, Estado e do Distrito
Federal. Este Programa deve estar articulado com as outras polticas setoriais, em especial, as
Polticas de Sade, Assistncia Social e Educacional, estruturantes do Sistema Socioeducati-
vo. Neste emaranhado de pessoas e polticas sociais, tem-se o desafio de consolidar a prtica
socioeducativa, essencialmente pedaggica.
IMPORTANTE!
A aplicabilidade (execuo) da medida decorre de duas aes: uma
voltada para a defesa social, pois o delito atinge os valores da cidadania e
merece reposta eficaz infrao cometida; e outra voltada interferncia
no desenvolvimento do adolescente, por meio da interveno educativa,
necessria promoo das condies pessoais, sociais e espirituais, como
condio para o exerccio da cidadania.
235
Entretanto, sabemos que a aprovao de uma lei no suficiente para mudar uma
concepo menorista to arraigada na nossa sociedade, mas capaz de oferecer instru-
mentos para a mudana. Por isso, professor(a), estamos neste momento refletindo sobre o
nosso ordenamento jurdico infanto-juvenil, pois neste contexto que se insere o atendimen-
to ao adolescente autor de ato infracional desde o processo de apurao, aplicao e execu-
o da medida socioeducativa.
E neste contexto que temos que ter clareza dos referenciais tericos, conceituais de
natureza poltica, tica, tcnica que compe a temtica do Direito Penal Juvenil pois eles se
constituem em marcos centrais para a estruturao, organizao e funcionamento das prti-
cas institucionais junto ao adolescente.
PARA SABER MAIS
Para uma leitura mais aprofun-

dada da natureza da medida socioeduca-
tiva luz da teoria do Direito Penal Juvenil,
leia o texto de Joo Batista Costa Saraiva,
Juiz de Direito no Rio Grande do Sul.
Disponvel em http://www.mprs.
mp.br/infancia/doutrina/id168.htm.
5. SEGURANA SOCIOEDUCATIVA: O QUE ?
A partir das discusses relacionadas ao sistema de justia juvenil e o processo de

responsabilizao dos adolescentes que praticaram atos infracionais, importante chamar
ateno para a diferena substancial entre as medidas socioeducativas de meio aberto e as
de privao de liberdade. Pois o adolescente colocado em situaes diferentes em cada uma
delas, no que ser refere a um valor bsico, universal, que a sua liberdade.
Vamos nos dedicar sobre a medida aplicada ao adolescente quando envolve a priva-
o da liberdade, onde se evidenciam com mais latncia o papel da Segurana e do Estado
- pois est sob a tutela do Estado - na garantia dos direitos essenciais dignidade humana do
socioeducando. Isto , a garantia do carter pedaggico da medida.
Vale a pena ressaltar, professor (a), que apesar do SINASE priorizar as medidas em
meio aberto, para a medida socioeducativa de internao que infelizmente esto voltados
os esforos polticos e miditicos na concretizao da responsabilizao do adolescente autor
236
de ato infracional. Existe um forte apelo da opinio pblica por maior rigidez nas sentenas
para o adolescente autor de ato infracional, quer dizer, por sentenas voltadas privao de
liberdade.
Conforme j vimos, no ordenamento brasileiro, os adolescentes no respondem ao
direito penal e portanto no podem ser submetidos priso, podendo, apenas, nas infraes
mais graves (quando envolve grave ameaa pessoa), ser submetido a uma medida socioe-
ducativa de Internao em Estabelecimentos Educacionais (art. 112 do ECA), cujo contedo,
como o prprio nome indica, essencialmente pedaggico.
O fato de dizer que o adolescente no est sujeito a priso no modifica o fato de que
ele est privado de liberdade. Ento, qual a diferena em dizer que ele no est em uma pri-
so? Vamos comear a entender essa ambiguidade, principalmente, no contexto da medida
socioeducativa de Internao, em que os procedimentos de segurana, disciplina e conten-
o dos adolescentes nos estabelecimentos educacionais so desenvolvidos cotidianamente.
Alguns instrumentos internacionais ajudam a compreender o significado da priva-
o de liberdade para adolescentes e jovens. As Regras Mnimas das Naes Unidas para
a Proteo de Jovens Privados de Liberdade, no item 11 b diz que privao de liberdade
corresponde a toda forma de deteno ou priso, assim como a internao em outro estabe-
lecimento pblico ou privado, de onde no se permita a sada livre do jovem, ordenado por
qualquer autoridade judicial, administrativa ou outra autoridade pblica.
O sentido da privao de liberdade acima apresentada no diferente daquele pre-
sente no Estatuto da Criana e do Adolescente - artigos 120 e 121. Em ambos os casos per-
cebe-se que o aspecto mais importante da privao de liberdade o efeito concreto da pro-
vidncia, ou seja, o fato de produzir a privao de liberdade. Se, por um lado, o afastamento
do adolescente do convvio social tem efeito concreto, por outro, mecanismos de segurana
se tornam necessrios para manter o adolescente efetivamente privado de sua liberdade nos
estabelecimentos que executam a medida de internao.
E nesse contexto que o dilogo entre o tema da segurana e o da educao se torna
extremamente desafiador e necessrio, pois nesta relao que se encontra clara distino
de uma priso.
Segurana e educao, juntos e articulados, so aspectos fundamen-

tais para a organizao e funcionamento de uma comunidade socioeducativa
destinada ao cumprimento das medidas de Internao e de Semiliberdade apli-
cadas aos adolescentes.
Segundo o artigo 125 do ECA, dever do Estado zelar pela integridade fsica e
mental dos socioeducandos, cabendo-lhe adotar as medidas adequadas de conteno e segu-
rana. Portanto, como nas medidas de Internao e Semiliberdade os adolescentes esto sob
237
a tutela do Estado imprescindvel que sejam garantidos processos de segurana que pre-
vinam situaes de risco contra o adolescente e que, tambm, evitem sua evaso da medida.
Por segurana socioeducativa podemos entender
o conjunto de condies necessrias para garantir que a privao da li-

berdade possa ser exercida com a preservao do patrimnio e a integri-
dade fsica, moral e psicolgica do adolescente e de todas as pessoas que
exercem a sua atividade profissional ou que convivem internamente ou no
entorno de uma comunidade socioeducativa. (Konzen, 2006, p. 04).
Lembrando que o art. 94, II, do ECA diz que obrigao das entidades que desenvol-
vem programas de internao e semiliberdade no restringir nenhum direito que no tenha
sido objeto de restrio na deciso da sentena. Nenhum profissional pode operar de modo a
ampliar ou alterar o tipo de restrio de direitos que a medida traz para o adolescente.
6. A PRTICA SOCIOEDUCATIVA E O PROCESSO

EDUCATIVO: ALGUMAS POSSIBILIDADES
A partir dessas consideraes acerca do complexo processo de responsabilizao

do adolescente autor de ato infracional que comporta, ao mesmo tempo, duas faces, a edu-
cativa e a punitiva, entendemos que o processo educativo ganha lugar de destaque. A
Comunidade Socioeducativa passa a ser o lcus do trabalho coletivo, por meio da integra-
o dos diferentes profissionais, psiclogos, pedagogos, assistentes sociais, profissionais da
sade e da segurana.
Para tanto professor(a), a legislao sobre a execuo da medida socioeducativa dis-
pe, no captulo IV sobre o Plano Individual de Atendimento (PIA), instrumento de previso,
registro e gesto das atividades a serem desenvolvidas com o adolescente (art.52 SINASE).
A ser garantido tanto nas medidas de meio aberto (Liberdade Assistida) quanto nas medidas
de meio fechado (Semiliberdade e Internao).
Este plano de trabalho direcionado para cada adolescente deve ser elaborado coleti-
vamente, a partir de equipes de referncia, com a participao do socioeducando e sua fam-
lia e/ou responsvel. No processo de construo deste instrumento torna-se possvel identifi-
car os limites e as possibilidades da ao educativa, seja pela natureza da medida aplicada,
seja ao considerar as peculiaridades de cada adolescente e a sua capacidade em cumprir a
medida socioeducativa.
A partir do PIA, vislumbramos alternativas de interveno que vo de encontro aos
anseios e desejos do adolescente, assim como possibilita a identificao de suas dificulda-
238
des e potencialidades. Alm disso, proporciona a anlise crtica dos atores socioeducativos
frente s limitaes institucionais no exerccio profissional, em que muitas vezes predomina
a concepo repressiva-punitiva, com prevalncia dos procedimentos da segurana s aes
de cunho pedaggico.
Antes da elaborao de qualquer proposta e projeto de trabalho, temos que admitir
que ainda prevalece na execuo da poltica socioeducativa a indiferena e o descaso dos po-
deres pblicos s constantes violaes de direitos humanos dos adolescentes nas instituies,
principalmente as destinadas ao cumprimento da medida de Internao.
Isto pode ser constatado por meio das denncias de organismos nacionais e interna-
cionais feitas contra o Brasil, como, por exemplo, a Comisso de Direitos Humanos da Cma-
ra Federal, o CONANDA, o Ministrio Pblico, a Associao de Mes, o Alto Comissariado
da ONU, a Corte Interamericana de Direitos Humanos da OEA e a Anistia Internacional.
Portanto, faz-se necessrio pensar, professor/a, qual processo educativo vivel diante da
gravidade das condies, por exemplo, dos espaos fsicos em que esto alojados os alunos/
as durante o cumprimento da medida de internao, quanto aos aspectos bsicos de higiene,
salubridade e ausncia de luz natural?
A situao calamitosa vivenciada pelos adolescentes em cumprimento de medida so-
cioeducativa em todo o Brasil traduz um quadro que est longe de ser superado. As medidas
socioeducativas inauguradas pelo ECA possuem claramente o carter educativo, no entanto,
a prtica ainda passa longe da inteno da lei.
Na busca dos caminhos possveis para reorientao de valores, condutas e da ma-
neira que este adolescente e convive no mundo devemos reconhecer as vinculaes entre
as transformaes individuais pretendidas com as relaes socioculturais envolvidas. E no
contexto da Internao, em especial, como possvel traar possveis caminhos sem fechar
os olhos para as prticas de torturas, maus-tratos, humilhaes que passam os adolescentes
nestas instituies?
Esses caminhos devem ser traados a partir de disposies legais j existentes, assim
como na integrao entre as diferentes instncias e profissionais envolvidas na composio
do Sistema de Garantia de Direitos. O PIA, por exemplo, um momento tambm de proble-
matizao do acesso s polticas sociais associado garantia de direitos, indispensveis ao
desenvolvimento dos adolescentes no cumprimento da medida socioeducativa. Serve tam-
bm como instrumento de denncia s constantes violaes de direitos humanos.
Nas condies institucionais atuais de cumprimento da medida de privao de li-
berdade, em diferentes Estados do Brasil, h inmeros desafios no desenvolvimento de um
projeto educacional para adolescentes. Porm, antes de tudo, necessrio reinventarmos a
capacidade de nos sensibilizar com o sofrimento do corpo torturado, com a dor da humilha-
o, para atribuirmos a esses adolescentes sua dignidade moral e nos tornarmos educadores.
Do contrrio, as palavras ficam ocas de significado (Teixeira, 2006).
239
Temos que estar atentos, pois as medidas de privao de liberdade

devem privar o(a) adolescente do direito de ir e vir, mas no da liberdade de
opinio, expresso e crenas, de sua individualidade e de sua integridade fsica,
psicolgica e moral.
Para tanto, seguir o SINASE como guia na implementao das aes socioeduca-
tivas uma forma de aproximar a poltica e o funcionamento do sistema de atendimento
socioeducativo ao conjunto de princpios estabelecidos pelo ECA, a serem operacionalizadas
em polticas, programas, servios, atividades, aes do cotidiano.
7. A ESCOLA NAS MEDIDAS SOCIOEDUCATIVAS
Para pensar a educao escolar no contexto socioeducativo partimos de dois im-

portantes referencias o dialtico e o interacionista, mesmo reconhecendo que todo projeto
educativo deve ser multirreferencial.
O interessante das vises dialticas e interacionistas que envolvem na ao educa-
tiva a dinmica das instituies - famlia, escola, trabalho, comunidade local, polticas sociais
- ao mesmo tempo em que foca no adolescente, em sua subjetividade e objetividade, e na
construo de um projeto de vida e de sociedade.
Com isso professor(a), a ao socioeducativa parte do pressuposto de que o desen-
volvimento humano deve se dar de forma integral, contemplando todas as dimenses do ser.
Voltada para o coletivo, no coletivo, com o coletivo. um processo de trabalho que pressupe
um projeto social compartilhado, em que vrios atores e instituies atuam para o desenvol-
vimento e fortalecimento da identidade pessoal, cultural e social de cada indivduo.
E nessa direo o desenvolvimento de prticas profissionais coadunadas aos princ-
pios do ECA, reclama a construo de responsabilidades partilhadas, descentralizadas e em
uma perspectiva de rede que criem situaes que permitam ao adolescente manifestar suas
potencialidades, suas capacidades e possibilidades concretas de crescimento pessoal e social.
Mas como promover uma ao educativa transformadora diante de prticas puniti-
vas mortificadoras do ser? Como desenvolver um trabalho educacional que resgate sonhos e
perspectivas de mudanas na vida do adolescente comprometido com a prtica de ato infra-
cional? De que forma as atividades de aprendizado podem instigar o adolescente a pensar
diferente para fazer diferena em sua vida pessoal e comunitria?
Esta ao no desenvolvida visando suprir ou compensar carncias e necessida-
des, ou corrigir desvios e divergncias. A ao no est focada naquilo que o adolescente
no , no sabe, no pensa, no sente, no faz, no tem. Esta forma de abordar o adolescente
240
tende a incapacit-lo e invalid-lo, justificando, por um lado, uma ao assistencialista e,

por outro, uma interveno teraputica e at corretiva e punitiva (SECJ, 2010, p. 42).
As tenses que se revelam dentro da escola, juntam-se aos fatores sociais externos
e configura-se em quadros trgicos que presenciamos na atualidade, de professores (as) que
so agredidos, xingados, ou seja, desrespeitados, sem conseguir exercer uma relao de au-
toridade e confiana com o estudante.
Estamos falando de uma instituio que uma incubadora de comunidades de apren-
dizados (Pacheco, 2013). Escolas so pessoas, as pessoas so os seus valores, e os valores
transformados em projetos polticos ou pedaggicos outorgam a possibilidade de uma escola
funcionar como entidade de aprendizagem. Professor no ensina o que diz, transmite aquilo
que , transmite valor, uma viso de sociedade, uma ideia de homem (Pacheco, 2013, p. 25)
Assim, diante desta concepo que a escola pode reelaborar a sua cultura profis-
sional em funo de novos valores e de um novo paradigma. Para tanto, o Projeto Poltico
Pedaggico (PPP) da escola um instrumento de mudana. O PPP quando bem elaborado
e debatido, extrapola o aspecto formal e burocrtico e refle a particularidade de cada escola
contendo o carter poltico (compromisso com interesses coletivos e sociais) e o carter peda-
ggico (a intencionalidade da ao da escola).
Por isso importante que o PPP envolva todos os atores que so participantes do pro-
cesso educativo (estudantes, professores (as), gestores, familiares, profissionais da educao,
entorno da escola, etc), bem como seja instrumento de proposio para a ao, refletindo a
vivncia escolar.
Com ele, a instituio escolar pode delinear sua identidade, buscar sua autonomia
e maior qualidade. Segundo Veiga (2004) a principal possibilidade de construo do PPP
passa pela relativa autonomia da escola financeira, jurdica, pedaggica e administrativa.
Isto significa resgatar a escola como espao pblico, lugar de debate, do dilogo, fundado na
reflexo coletiva. Ou seja, a autonomia, a gesto democrtica e o PPP so as substncias de
uma nova organizao do trabalho pedaggico na escola.
FINALIZANDO
Como vimos, as medidas socioeducativas destinadas ao adolescente autor de ato in-

fracional tm, em sua intencionalidade, um carter educativo e punitivo. Elas buscam a res-
ponsabilizao do adolescente diante de sua conduta e, ao mesmo tempo, buscam assegurar
as condies necessrias promoo de seu desenvolvimento pessoal e social.
Entretanto, a execuo desta poltica precisa superar a lgica assistencialista e corre-
cional-repressiva, e agir como um modelo garantista, capaz de trazer as conquistas do estado
democrtico de direito para o interior do sistema de administrao da justia juvenil.
241
A partir deste novo modelo, o conjunto de polticas sociais que compe a socioedu-
cao, entre elas a educacional, deve possibilitar conexes e comunicaes rpidas e efetivas
no atendimento interinstitucional ao adolescente. E a participao na construo e execuo
do PIA um dos possveis espaos de interlocuo entre as polticas pblicas.
Quanto poltica de educao, gestores, professores(as) e demais profissionais pre-
cisam se preparar para lidar com os desafios conceituais, metodolgicos e tico-polticos
representados por esses adolescentes. Muitas vezes, o senso comum nos leva falsa con-
cluso de que estamos diante de uma questo insolvel. Porm, isso no verdade. Ns
temos mltiplos movimentos de renovao que precisam fazer-se entender e ganhar sentido,
colocando-se na prtica.
Debata estas questes no processo de construo e reviso permanente do PPP da
sua escola. O processo de trabalho socioeducativo encontrar flego e sentido nos resultados
a partir do alinhamento prtico de toda a comunidade socioeducativa em torno de um Projeto
comum, com concepes claras e voltadas para promoo da cidadania, na responsabilizao
do adolescente pelo ato infracional praticado.
KONZEN, A. A. Execuo das medidas privativas de liberdade internao e semiliberdade.

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243
MDULO 2
A Escola como Instrumento de
promoo e Garantia de direitos
Silvia Cristina Yannoulas
O pblico privilegiado do curso est constitudo por vocs, professoras e professo-

res da rede pblica em exerccio da docncia no contexto da Socioeducao, seja em meio
aberto, semiliberdade ou internao. No presente mdulo abordaremos as potencialidades e
as limitaes da escola como instrumento de promoo e garantia de direitos, mais especi-
ficamente a corresponsabilidade da instituio escolar na garantia de direitos para com os
adolescentes em cumprimento dessas medidas socioeducativas.
A educao formal um direito social reconhecido constitucionalmente que precisa
ser assegurado pela poltica educacional, mas que na prtica est marcado pela incomple-
tude da sua realizao, especialmente para a populao em situao de pobreza - que reco-
nhecemos ser a populao predominante entre os adolescentes em cumprimento de medidas
socioeducativas. Por esse motivo, tomamos a relao entre educao formal e situao de
pobreza como ponto de partida para a nossa discusso sobre a escola como instrumento de
promoo e garantia de direitos.
A educao formal pblica foi e continua a ser uma das demandas das sociedades
modernas. No Brasil, a luta por uma educao pblica de qualidade para todos pleiteada
por movimentos sociais e entendida como elemento fundamental de uma sociedade demo-
crtica e republicana. Contudo, o debate sobre a universalizao da educao deve estar
acompanhado de uma reflexo sobre o papel que o sistema educacional assume ou deveria
assumir na promoo e na garantia de direitos de toda a populao.
1. UNIVERSALIDADE DO DIREITO EDUCAO
O direito educao como direito declarado expressamente em lei relativamen-

te recente, remonta ao final do sculo XIX e incios do sculo XX (semelhante aos demais
direitos sociais). Ele produto dos processos desencadeados pelos segmentos de trabalha-
245
dores que visualizavam na educao formal uma porta de entrada ou um mecanismo para
a participao econmica, social e poltica. Era considerado o caminho para a emancipao
(por exemplo, pelas feministas igualitaristas), para a mobilidade social (por exemplo, pelos
trabalhadores) e para a integrao social (por exemplo, pelos tericos sociais funcionalistas
e reformistas).
A Constituio Federal de 1988 significou um processo de desconstruo do regime
autoritrio e a construo de um novo pacto sociopoltico. A educao como direito de todos
e dever do Estado e da famlia, ganhou um captulo prprio (Vide captulo III, artigos entre
205 e 214). Seu objetivo o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo para o exerccio
da cidadania e sua qualificao para o trabalho (art. 205). Seus princpios, estabelecidos
no art. 206, so: igualdade de acesso e permanncia, liberdade de aprender e ensinar, coe-
xistncia de instituies pblicas e privadas, gratuidade do ensino pblico, valorizao dos
trabalhadores escolares, gesto democrtica da escola, qualidade da educao, e piso salarial
profissional.
O Art. 208 da Constituio Federal estabeleceu o direito educao como direito p-
blico subjetivo, o que significa que o todo indivduo que no tiver acesso ao ensino conside-
rado obrigatrio possui (ao menos teoricamente) mecanismos jurdicos para fazer valer esse
direito. Cabe ao cidado (ou seus responsveis legais no caso das crianas e adolescentes)
faculdade de exigi-lo quando lesado. A Emenda Constitucional nmero 59 de 2009, modi-
ficou a redao do mencionado Art. 208, estabelecendo que a educao bsica obrigatria
e gratuita dos 4 (quatro) aos 17 (dezessete) anos de idade, assegurada inclusive sua oferta
gratuita para todos os que a ela no tiveram acesso na idade prpria.
IMPORTANTE!
A educao formal ou escolar (conforme Lei de Diretrizes de Ba-
ses LDB Lei 9394/96) um direito social que resulta de lutas passadas e
presentes pelo acesso aos conhecimentos historicamente produzidos e
legitimao profissional.
Nesse sentido, consideramos que o sistema educacional est tensionado pela lgica
capitalista de reproduo de privilgios, e que o direito educao permeado por interesses
distintos e contraditrios.
Nossa viso do direito educao refere-se poltica educacional na sua confor-
mao scio-histrico-poltica, entendendo que as instituies educacionais so produzidas
246
historicamente atravs de lutas polticas travadas por diferentes grupos sociais, no seu per-
manente anseio pelo acesso, permanncia e sucesso escolar numa sociedade permeada de
contradies.
A prpria noo de sistema educacional e de escola foi historicamente construda,
no uma categoria universal no sentido de ser vlida por todo o tempo e lugar. A ideia de
sistema educacional uma ideia da sociedade moderna, fortemente associada ao processo de
industrializao. O momento de grande urbanizao, com a populao se deslocando para as
cidades na procura de insero nas novas indstrias, marca o incio da demanda por servios
educacionais, das demandas pelo Direito Educao inclusive atrelada capacidade de
votar e ser votado, prpria nos novos sistemas polticos democrticos e republicanos.
Duas polmicas so fundamentais com relao ao direito educao e suas formas
de operacionalizao: a) relao entre Unio, estados e municpios, e b) ensino pblico ver-
sus privado. A primeira polmica refere-se s responsabilidades de cada ente federado para
com o direito educao e suas fontes de financiamento; a segunda diz respeito restrio
ao lucro (escolas lucrativas diferentes das filantrpicas, pois as escolas consideradas filantr-
picas podem receber verbas pblicas e iseno de impostos).
Outro assunto a ser discutido diz

respeito gesto democrtica, estabele-
PARA REFLETIR cida no Art. 206 da Constituio Federal
de 1988, que pretende assegurar a mobi-
Professor (a), de quem a lizao e a participao da comunidade
responsabilidade pela escolaridade na determinao das polticas educacio-
dos adolescentes em cumprimento de nais e escolares. Para entender o direito
medidas socioeducativas, quem garante
educao no Brasil, necessrio estu-
a insero dos adolescentes nas escolas?
Qual a relao ou vnculo (colaborao, dar, alm da Constituio e da LDB (Lei
oposio, entre outros possveis) que se 9394/96), os Planos Nacionais de Educa-
estabelece entre os conselhos tutelares e
o (2001-2010, 2011-2010). E, para en-
as instituies escolares? Como acontece
a relao entre poltica educacional e tender o funcionamento de uma unidade
outras polticas no caso das medidas escolar, tambm necessrio analisar o
socioeducativas? Procure a resposta do Projeto Poltico Pedaggico (PPP), inicial-
seu municpio/estado, pois h diversidade
mente abordado no mdulo anterior.
de arranjos institucionais!
O projeto poltico-pedaggico
(PPP) previsto no marco legal da edu-
cao (Proposta Pedaggica) nos artigos 12, 13 e 14. Tem por objetivo organizar o funciona-
mento pedaggico da escola em seu cotidiano com vistas aos objetivos estabelecidos coleti-
vamente. Ou seja, uma ao planejada, coletiva e intencional, que revela um compromisso
definido, tambm, coletivamente.
247
Professor(a), h um estudo sobre as intencionalidades do PPP, de Ilma Passos Veiga

(2003), onde h uma anlise axiolgica de cada um dos termos dessa expresso/concei-
to. Projeto refere-se ao futuro; Poltico expressa a concepo de mundo e de cidado e os
compromissos expressos e concretizados; e Pedaggico refere-se opo estratgica para
efetivar as intenes da instituio - que precisa ser, conforme a LDB, a formao do cida-
do participativo, responsvel, compromissado, crtico e criativo. Assim, projeto-poltico-
-pedaggico so termos que, inter-relacionados, se adjetivam formando um significado es-
pecfico muito importante para a educao formal.
Segundo Villas Boas (2003), o PPP fruto de reflexo e investigao, com dois
momentos distintos: a concepo/elaborao e a execuo. A autora tambm destaca
que o PPP precisa ser elaborado e refletido coletivamente, de forma participativa e
implicar em uma forma coerente de organizao do trabalho, inclusive reconhecendo
seus conflitos e contradies. Para a sua execuo, deve filiar-se a realidade, por meio
de diagnstico, com reflexo do contexto, suas causas, desafios e situaes em que os
desafios surgem.
Assim, um atributo essencial do PPP sua exequibilidade e a previso das condi-
es necessrias ao seu desenvolvimento, alm da explicitao da concepo e processos
da avaliao. Deve organizar uma ao articulada de todos os envolvidos, em processo
contnuo e cotidiano, pois a um s tempo produto e processo. Dessa forma, o PPP, para
alm de um documento formal, instaura espaos e mecanismos permanentes de reflexo
e discusso do trabalho pedaggico da instituio, na busca constante de processos efe-
tivao de seus objetivos, sempre comprometido com a cidadania e a qualidade social da
educao. Ao engendrar processos democrticos de deciso, tenta fundar forma de trabalho
que, ao invs de negar, supere conflitos, assegurando espaos e mecanismos democrticos
de participao.
Retornando a Veiga (2003), o PPP est comprometido com a qualidade da educa-
o e deve pautar-se na igualdade, qualidade, gesto democrtica, liberdade e valorizao
docente. A igualdade do direito ao sucesso escolar para todas e todos; a qualidade relacio-
na-se aos instrumentos, estratgias e mtodos; e a dimenso poltica, aos fins, valores e
contedos.
Mas, infelizmente, alguns dos mecanismos democrticos propostos para as escolas
brasileiras sofrem limitaes de diversas naturezas. Estudiosos e estudiosas da questo
apontam para as dificuldades de pequena e grande magnitude na efetivao da participa-
o na formulao dos PPPs, ou na concretude dessas formulaes para o caso de escolas
da rede pblica da periferia (Yannoulas, 2013). O que dizer ento das escolas que funcio-
nam ao interior das unidades de internao (Oliveira, 2011a)? Vamos nos dedicar um pouco
sobre essa questo?
248
Diante da importncia do Projeto Poltico Pedaggico (PPP) como instrumento privilegiado
para instaurar processos permanentes de reflexo e discusso da organizao do trabalho pedaggi-
co na escola, propomos uma atividade. Voc sabe se sua unidade escolar possui PPP? Sabe como ele
foi construdo? Voc teve oportunidade de participar da sua construo e reviso? Quem colaborou na
construo de seu contedo? Ele contm reflexes sobre as caractersticas da populao que atende?
Investigue, na sua escola, se e como o PPP foi construdo, recuperando quem participou de
sua elaborao e quais anlises ele faz sobre o adolescente que atende.
Teremos oportunidade de aprofundar esse debate no Frum.
nesse difcil contexto de trabalho que devemos refletir acerca da promoo e da

garantia de direitos na e pela escola, no trabalho multidisciplinar a ser realizado pelos e pelas
profissionais responsveis, e na funo da escola para com os adolescentes em cumprimento
de medidas socioeducativas.
2. POLTICA EDUCACIONAL E POLTICA SOCIAL
Tendo, ento, tratado do direito universal educao e do papel do projeto poltico

pedaggico de cada escola na traduo e operacionalizao das diretrizes nacionais da edu-
cao, vamos tratar das interfaces entre a poltica educacional e a poltica social, especial-
mente para a relao entre a educao e a pobreza.
Para uma primeira aproximao, apresenta-se a poltica social como o conjunto de
programas, projetos e aes do Estado que visam mitigar as condies de risco e vulnera-
bilidade da classe trabalhadora no sistema capitalista, especialmente a que se encontra em
situao de pobreza. Para tanto, preciso reconhecer os problemas estruturais do Estado ca-
pitalista no qual a poltica social estatal objetiva manter a substncia material, a qualifica-
o e a disponibilidade da fora de trabalho, protegendo-a contra uma explorao exagerada
e imprevidente (Offe, 1984, p. 34).
Professor (a), cabe aqui explicar o que entendemos por pobreza. Compreendemos a
situao de pobreza no como um problema puramente tcnico ou explicado pelas condies
individuais de cada sujeito (Pereira, 2006). Trata-se de um problema de carter estrutural na
sociedade capitalista, que ao ser relacionado poltica educacional permite tensionar a su-
posta universalidade do direito educao - uma vez que foi garantido o acesso da populao
pobre escola, mas na prtica as escolas tendem a reproduzir mecanismos de discriminao
de grupos em funo da situao socioeconmica.
249
A insero da maioria das pessoas em situao de pobreza escola pblica

ocorreu nas ltimas dcadas, seguindo os parmetros e no formato escolar que, his-
toricamente, foi predefinido e predeterminado pelo modelo escolar da classe mdia e
alta. Nesse sentido, o formato escolar universal normal no permite incluir de ma-
neira coerente e consistente aos alunos em situao de pobreza ou em cumprimento
de medidas socioeducativas. Esse formato ignora condio social, econmica e legal
da populao escolar, mas sua grande fortaleza reside em convencer a dinmica
institucional, os professores, os gestores e aos prprios educandos e suas famlias
sobre a suposta especificidade da populao escolar pobre ou em cumprimento de
Existe um debate quase permanente sobre o poder da educao formal para
resolver os problemas da desigualdade social ou como mecanismo fulcral na constru-
o de um novo projeto de vida. Ora se espera tudo da educao, ora se coloca a edu-
cao como a fonte da eterna reproduo da mesma sociedade desigual, ora se aponta
educao como meio ou ferramenta neutra. Nem tanto nem to pouco, a educao
formal necessria no combate desigualdade, mas ela precisa de vnculos estrei-
tos com outras polticas (de trabalho, de sade, de moradia, etc.) para poder cumprir
plenamente seu papel na ruptura das condies da reproduo social e poltica neo-
liberal.
Ento, por que direcionar o nosso olhar para a REP - relao entre a educao
e a pobreza? Para responder a essa questo, apresentamos alguns nmeros referentes
pobreza. No relatrio Governar para as elites sequestro democrtico e desigualda-
de econmica (OXFAM, 2014), afirma-se que a desigualdade e concentrao da rique-
za vm aumentando ( exceo de alguns pases, como o Brasil) e que cerca de metade
da riqueza de todo o globo propriedade de apenas 1% da populao mundial e que
86% dos recursos do mundo so controlados por apenas 10% da populao. Destarte,
os 70% mais pobres, tm a seu dispor apenas 3% dos recursos.
Uma em cada seis pessoas do mundo sofre os efeitos perniciosos da pobreza
(Green, 2008). Na Amrica Latina a taxa de pobres era de 33% em 2009 - ou 180 mi-
lhes de pessoas (ONU-Habitat, 2012). Em 2009, 9 milhes de brasileiros permane-
ciam extremamente pobres (Osrio; Soares; Sousa, 2011). No Brasil, 44% da popula-
o escolar do ensino fundamental pblico so pobres 73% em Alagoas, 67% para o
conjunto de estudantes da Regio Nordeste (Duarte, 2012). No estamos falando de
minorias, nem da Pobreza como problema tcnico, mas como o elemento que coloca
em questo a universalidade da educao bsica e as potencialidades do formato es-
colar no capitalismo.
250
Professor e professora, vocs j haviam analisado a relao entre educao e pobreza sobre
este prisma? Ao relacionar a pobreza poltica educacional evidencia-se uma tenso na suposta univer-
salidade do direito educao. Estudos tm mostrado que grande parte da populao da escola pblica
brasileira est em situao de pobreza e extrema pobreza. Observem que estamos nos referindo po-
pulao escolar de maneira geral, e no a um grupo especfico.
E na sua escola, qual a realidade? Voc conhece o perfil dos estudantes com os quais traba-
lha? A pobreza influencia o processo de escolarizao dos alunos com os quais voc trabalha? De que
maneira? Voc percebe que ela coloca em questo a universalidade da educao bsica? Explore essas
questes, observe em mais detalhes a sua escola e o pblico com quem trabalha.
Um olhar especfico sobre a pobreza e o pblico estudantil, com base em Duarte

(2012), indica que, tomando o Brasil como um todo, 44% da populao escolar no Ensino
Fundamental pblico no Brasil so pobres. O critrio utilizado por Duarte (2012) para identi-
ficar populao em situao de pobreza foi o de considerar o nmero de estudantes das esco-
las pblicas que so beneficirios do programa Bolsa Famlia. No caso do Estado de Alagoas,
73% dos estudantes so beneficirios desse programa. Para a totalidade da regio Nordeste,
temos 67% nessa situao.
Esses dados indicam que, ao tratarmos do tema da REP, no estamos falando de
minorias. Estamos dizendo que uma grande parte da populao inserida na escola pblica
brasileira traz consigo as demarcaes de classe social, nesse caso, expressas pela situao
de pobreza e extrema pobreza, centrada no recorte de renda (ser beneficirio de programa
de transferncia de renda). Alm disso, esses nmeros indicam que a cobertura dos servios
educacionais, como resultado do primeiro movimento de reformas educacionais na Amrica
Latina nas dcadas de 70 e 80, significou a entrada dos pobres na escola pblica e a sada da
classe mdia dessa mesma escola pblica. No Brasil, apenas na dcada de 90, que tende-
mos a alcanar a suposta universalizao da educao bsica.
Essas reflexes assumem concretude assustadora no caso dos adolescentes em cum-
primento de medidas socioeducativas, pois dois teros destes so oriundos de famlia que
sobrevivem com at 2 salrios mnimos (IPEA, 2003). Outras caractersticas que sinalizam
sua condio de pobreza podem ser comprovadas em pesquisa recente (CODEPLAN, 2013).
Os adolescentes em medidas socioeducativas so do sexo masculino, tm 17 e 18 anos, tm
famlia reduzida me, so pobres e negros em sua grande maioria. Residem, quase sempre,
em territrios urbanos empobrecidos, tm baixa escolaridade - incompatvel com sua idade
e apresentam grande dificuldade em concluir o ensino fundamental e mesmo de frequentar
a escola, que se mostra pouco atrativa para faz-los permanecer. As estatsticas e os estudos
251
apontam sistematicamente para uma defasagem escolar e abandono escolar anterior ao mo-
mento da infrao (Oliveira, 2011a). A escola, como mecanismo para a promoo e garantia
de direitos, j havia abandonado o horizonte desses adolescentes.
IMPORTANTE!
A pobreza no vista como problema tcnico, mas como o ele-
mento que coloca em questo a universalidade da educao bsica e ques-
tiona as potencialidades do formato escolar no capitalismo.
O grande nmero de pessoas pobres, ou extremamente pobres no pas e na escola,

tambm permite questionar o modelo de desenvolvimento adotado pelo pas, com grande
concentrao da renda, que mesmo diante do avano de produo econmica, de desenvol-
vimento e de infraestrutura, ainda registra um nmero acentuado de pessoas exatamente
pobres e que carregam esse enriquecimento do pas as suas custas.
A luta por uma educao pblica de qualidade para todos pleiteada por diversos
movimentos sociais e entendida como elemento fundamental de uma sociedade democrti-
ca e republicana. Contudo, o debate sobre a universalizao da educao bsica deve estar
acompanhado de uma reflexo sobre o papel que o sistema educacional assume na realizao
de polticas sociais focalizadas, como os atuais programas de transferncia condicionada de
renda oriundos da poltica de assistncia social. Com a universalizao da educao bsica
a parcela mais pobre da sociedade entrou massivamente na escola e novos conflitos e con-
tradies surgiram. Essa situao particularmente significativa, pois desvenda de maneira
contundente como o sistema educacional atravessado pelo modo de produo capitalista,
entremeando condies socioeconmicas com desempenho escolar e condicionalidades edu-
cacionais.
FINALIZANDO
Os estudos desenvolvidos pelo projeto Poltica Educacional e Pobreza (Yannoulas,

2013) apontam para uma interpretao na qual a instituio escolar, seu formato particular e
especfico na sociedade capitalista contempornea, constitui muito mais do que um estudo
de caso, o prprio local dos embates e antagonismos que definem os resultados atingveis
252
por indivduos (trajetrias), grupos e populaes especficas (circuitos). A escola multide-

terminada e da correlao de foras no seu espao interior dependero as trajetrias percor-
ridas e os circuitos habitados pelos estudantes, suas escolhas no sistema educacional e, de
maneira decorrente, no mundo do trabalho.
No caso das unidades escolares que lidam com adolescentes em cumprimento dos
diferentes tipos de medidas socioeducativas, o modelo escolar histrico mostra uma inca-
pacidade ainda maior por propor ambientes que se assemelham a prises (Oliveira, 2011a,
2011b); ou ainda, como permanecer fora do estigma nas escolas que recebem adolescentes
em cumprimento de medidas socioeducativas? (Nascimento, 2007; Fuchs, 2009).
IMPORTANTE!
O estudo da temtica da situao de pobreza e a sua invisibilidade
no espao escolar no deve escamotear uma parte da realidade social, mas
sim evidenci-la como um processo social, cultural e poltico mais amplo.
Essa invisibilidade do tema da situao de pobreza no mbito da educao formal

nos leva, por vezes, a considerar que o fracasso escolar est centrado no indivduo pobre, o
qual, em grande medida, culpabilizado por essa situao que tem origem na forma desi-
gual como o sistema escolar se estrutura. H um predomnio das polticas focalizadas para
atendimento da populao em situao de pobreza por meio dos programas de transferncia
condicionada. Entendemos que essas aes e programas ainda esto centrados no acesso
dessa populao educao formal, mas pouco se relacionam com a dimenso de futuro e de
garantia de acesso ao mercado de trabalho.
As alternativas para a ampliao do papel dessas polticas sociais e da garantia do
direito educao por parte da populao em situao de pobreza so complexas, mas po-
dem adotar o caminho que enxerga a multideterminao da pobreza e do sentido da educa-
o escolar. No compete escola a responsabilidade pela mudana social, mas preciso
considerar o papel da escola como promotora da garantia de direitos. Uma educao de
qualidade promove no apenas o direito educao, mas tambm promove o direito algu-
ma segurana alimentar, cultura, ao esporte, ao lazer e convivncia comunitria. Uma
sociedade que valoriza e reconhece o papel das professoras e professores, das trabalhadoras
e dos trabalhadores da educao e da escola pblica como espao de cidadania, ser hbil em
questionar a ordem vigente e propor novas formas de sociabilidade.
253
E encontrar eco nos adolescentes que tambm acreditam na fora da poltica social
de educao. Na pesquisa da CODEPLAN (2013), a importncia da educao foi reconhe-
cida repetidas vezes, por exemplo, a partir da concordncia de 90% com a afirmao de que
ir escola pode mudar a vida dos adolescentes. O bom relacionamento com os professores
tambm foi afirmado pela grande maioria dos adolescentes (91%). So jovens com sonhos,
otimismo e o desejo real de contribuir para o futuro do pas e tm potencial imenso para cola-
borar. Lutemos para que no faltem sociedade e s polticas, as condies necessrias para
permitirem o aprendizado de forma saudvel que permita novos projetos de vida e acesso aos
bens e servios que esses jovens tm direito.
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256
MDULO 3
Diretrizes Orientadoras para
Educao em Direitos Humanos
Neste Mdulo, professor (a), vamos abordar as diretrizes orientadoras para a educa-
o em Direitos Humanos. A importncia desse contedo est em sua possibilidade de orien-
tar a organizao do trabalho pedaggico na socioeducao de forma a promover a cultura
dos Direitos Humanos como alicerce para a mudana social.
Os temas abordados nesse mdulo referem-se concepo de docncia na socioe-
ducao como espao educativo, com o pblico de adolescentes autor de ato infracional, de
forma a apoiar os educadores para um atendimento capaz de - articulado rede de proteo
ampliar a escolaridade e assegurar direitos a esse pblico.
importante ressaltar que h grande expectativa social de que as medidas socioe-
ducativas, quando bem executadas, se constituam em experincia significativa para os ado-
lescentes e que sejam capazes de alterar suas trajetrias de vida, contribuindo para a prepa-
rao de um novo projeto de vida e para a reinsero e incluso social desses adolescentes.
A seguir, os objetivos de aprendizagem do mdulo:
esclarecer o contexto histrico e os objetivos dos Direitos Humanos e da Educao
em Direitos Humanos;
empregar os fundamentos e princpios da Educao em Direitos Humanos;
inventariar ambiente educacional como espao e tempo dos Direitos Humanos e
da Educao em Direitos Humanos;
analisar os desafios da Educao em Direitos Humanos na socioeducao.
Voc j sabia que o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE) tem

a finalidade de alinhar conceitual, estratgica e operacionalmente a execuo das medidas
socioeducativas, sustentado nos princpios dos direitos humanos. Para tanto preciso sempre
reconhecer que o SINASE se situa no contexto do Sistema de Garantia de Direitos (SGD) e
implica articulao com os diferentes sistemas no asseguramento dos direitos - especialmen-
te educao, sade, assistncia social, justia e segurana pblica.
257
1. DIREITOS HUMANOS NO CONTEXTO DA CIDADANIA1
Os Direitos Humanos (DH) so frutos da luta pela universalizao da dignidade

humana e esto em constante elaborao e construo. Sua concretude est no reconheci-
mento e asseguramento dos direitos em todos os contextos sociais, histricos, econmicos e
polticos.
Durante os ltimos sculos, os DH foram recebendo novos e diferentes significados
histricos, frutos de embates ideolgicos, polticos, culturais e sempre em estreita relao
com a concepo de ser humano e das prticas institucionais de cada poca. Os DH repre-
sentam um conjunto de crenas acerca das relaes humanas e de sua organizao poltica
e social. Essas crenas so matrizes na produo e conformao de valores, sentimentos,
pensamentos, atitudes e comportamentos.
Os Diretos Humanos so, hoje, um conjunto de direitos internacio-

nalmente adotados que expressam a necessidade de igualdade e de defesa da
dignidade humana.
De conveno internacional, estabelece a sua conexo com os estados democrticos

de direito que necessitam universaliz-los, pautados nos princpios modernos de racionalida-
de, individualidade, igualdade e liberdade.
Constituindo os princpios fundadores de uma sociedade moderna, os DH precisam
ser convertidos em mecanismos concretos de enfrentamento das situaes de desigualdades
de acesso aos bens materiais e imateriais, s discriminaes e preconceitos praticados sobre
as diversidades socioculturais e de classe e s opresses vinculadas ao monoplio do poder.
Para Ferrer e Ferrandis (1998), decorrem da interpretao dos DH diferentes nveis de com-
promisso das instituies e pessoas em relao liberdade, igualdade, individualidade e
coletividade.
Os DH se fortaleceram por meio da reivindicao da igualdade jurdico-formal:
todos so iguais perante a lei - mesmo princpio do surgimento do Estado moderno.
Essa igualdade jurdica se materializa sob a forma de direitos que podem ser classificados
em civis, polticos e sociais. Segundo Barbalet (1998), os primeiros direitos so os direi-
tos civis, direitos que podem ser interpretados como direitos contra o Estado. Ou seja, o
1
Parte desse texto integra a Tese de Doutorado da autora - Poltica Social: um estudo sobre educao e pobreza.
Tese apresentada ao Programa de Ps-Graduao em Poltica Social da Universidade de Braslia. 2012. Dispo-
nvel em: http://repositorio.unb.br/bitstream/10482/10909/1/2012_NataliadeSouzaDuarte.pdf
258
cidado comum adquiriu proteo contra os atos arbitrrios do Estado, seguidos pela luta
ao direito de liberdade e de propriedade privada - novamente, fundamentos do Estado
Moderno.
No processo de lutas polticas e sociais dos sculos XVIII e XIX, o contedo
poltico passou a ser reivindicado - principalmente pela burguesia, classe emergente de
ento - e sua materializao incorporada, somando aos direitos civis os direitos polticos.
Para os idealizadores do Estado-Nao, o homem no estado natural est plenamente livre
e precisa colocar limites sua prpria liberdade a fim de garantir a propriedade.
Assim o Estado surge da realidade individualista da sociedade burguesa, alicerada
nas relaes mercantis e de contrato. No incio, aos governos cabia garantir liberdade de: pro-
priedade, poltica, segurana pessoal, de assembleia, de palavra e de iniciativa econmica.
A partir da, igualdade abstrata diante da lei incorpora-se o discurso ideol-
gico de que, para alm da garantia do direito de ir e vir, possvel tambm exercer poder
sobre a dimenso poltica do Estado. Assim, luta-se pelo direito do voto e de organizao
poltica. No obstante, a substituio do modo de produo feudal pelo mercantilismo
incorporou no cotidiano das cidades a venda da mo de obra proletria e a possibilidade
de associativismo classista objetivando melhorias de vida como o direito greve. Segun-
do Marx e Engels (2005), aps a revoluo poltica necessria a revoluo econmico-
-social. Esta a que d igualdade efetiva. Sem ela, a igualdade jurdica pura aparncia.
No incio do sculo XX, a luta dos trabalhadores conquistou, aps os direitos civis
e polticos, os direitos sociais (relaes protegidas de trabalho, educao, sade, habita-
o, renda mnima, esporte, lazer e cultura, dentre outros) que passaram a ser, gradativa-
mente, incorporados e ampliados pelos DH. A ideia do ser social como sujeito de direitos
se difundiu.
Sob a perspectiva do modo de produo capitalista, analisando a partir das ca-
tegorias marxistas, os direitos sociais emergem como resistncia ao capitalismo e s de-
sigualdades produzidas pela luta de classes. Essa modalidade de direito se concretiza a
medida que os membros da sociedade melhoram suas condies de existncia. Os direi-
tos sociais so reivindicaes de benefcios garantidos pelo Estado - benefcios sociais.
Desse modo, os DH adquirem, ento, o status de atributo dos seres sociais, configurando
a cidadania.
O cidado pleno aquele que consegue exercer, de forma integral, os direitos
inerentes sua condio. Como a condio de sujeito no restrita a um indivduo ou
grupo, o exerccio da cidadania no pode prescindir da dimenso do direito coletivo a ser
assegurado pelo Estado. Da mesma forma, no se pode ignorar sua condio de fenmeno
histrico, j que os direitos e deveres dos seres sociais no se congelam no tempo e espa-
o. A cidadania plena passa a ser, desse modo, exerccio de direitos e ponto de referncia
para a permanente mobilizao dos sujeitos sociais em prol dos DH.
259

PARA SABER MAIS
O Quadro abaixo, elaborado a partir de Barbalet (1998), representa a cronologia dos

tipos de direitos e sua positivao:
Direitos Desenvolvimento Caractersticas Bases institucionais

Leis e Sistema
Civis Sc. XVIII Liberdade Individual
Judicial
Sc. XIX (no conferia Participao no
Polticos direitos, mas reconhecia exerccio do poder Parlamento
uma capacidade) poltico
Sc. XX (direitos
Nvel de vida Sistemas sociais e
Sociais polticos ligados
predominante sistema educativo
cidadania como tal)
Nesse processo histrico, o direito social educao formal entendido como fun-
damental tanto para o conhecimento sobre DH, mas, principalmente, para a socializao e
difuso de que a cultura dos DH e a cidadania so alicerces para a transformao social.
Assim sendo, no marco jurdico brasileiro, a educao formal reconhecida como um
dos DH e a Educao em Direitos Humanos (EDH) parte fundamental do conjunto desses
direitos.
Como as contradies sociais, as desigualdades e a pobreza esto

presentes no ambiente educacional (inclusive na socioeducao) e nos siste-
mas de ensino, gestores, professores e demais profissionais da educao, em
todos os nveis e modalidades, precisam trabalhar de forma de garantir o direi-
to educao e escolarizao formal.
A Educao em Diretos Humanos precisa reposicionar os compromissos institucio-

nais na socioeducao e contribuir para a organizao de um trabalho pedaggico que cola-
bore com a formao de sujeitos scio-histricos de direitos e de responsabilidades.
Conforme as Diretrizes Nacionais da Educao em Direitos Humanos, a
Educao em Direitos Humanos requer a construo de concepes e pr-

ticas que compem os Direitos Humanos e seus processos de promoo,
260
proteo, defesa e aplicao na vida cotidiana, destina-se a formar crian-

as, jovens e adultos a participar ativamente da vida democrtica e exerci-
tar seus direitos e responsabilidades na sociedade, tambm respeitando e
promovendo os direitos das demais pessoas. uma educao integral que
visa o respeito mtuo, pelo outro e pelas diferentes culturas e tradies.
Para a sua consolidao, a Educao em Direitos Humanos precisa da co-
operao de uma ampla variedade de sujeitos e instituies que atuem
na proposio de aes que a sustentam. Para isso todos os atores do am-
biente educacional devem fazer parte do processo de implementao da
Educao em Direitos Humanos. Isso significa que todas as pessoas, inde-
pendente do seu sexo; origem nacional ou etnicorracial; de suas condies
econmicas; sociais ou culturais; de suas escolhas de credo; orientao
sexual; identidade de gnero; faixa etria; pessoas com deficincia; altas
habilidades/superdotao; transtornos globais e do desenvolvimento tm
a possibilidade de usufrurem de uma educao no discriminatria e de-
mocrtica (CNE, 2011, p. 4 e 5).
Segundo o marco normativo brasileiro, a EDH refletida na prpria noo de edu-

cao expressa na Constituio Federal de 1988 e na Lei de Diretrizes e Bases da Educao
Nacional (Lei n 9.394/1996). Na Constituio Federal, como na LDB, estabelece-se a edu-
cao, dever da famlia e do Estado, inspirada nos princpios de liberdade e nos ideais de so-
lidariedade humana, tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu preparo
para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
As Diretrizes Nacionais da EDH tambm compem um marco jurdico que sustenta
a elaborao de propostas educacionais pautadas nos DH:
Programa Nacional de Direitos Humanos (PNDH)
Plano Nacional de Educao em Direitos Humanos (PNEDH)
Parecer do CNE/CEB n 7/2010
Parecer do CNE/CEB n 5/2011, que fundamenta as Diretrizes Nacionais de Edu-
cao em Direitos Humanos
Parecer CNE/CP n 8/2012
Resoluo n 1, de 30 de maio de 2012 que fixam as Diretrizes Nacionais para a
Educao em Direitos Humanos.
Esse conjunto de resolues e pareceres firma a EDH e o Plano Nacional de Educa-

o em Direitos Humanos como processos sistemticos e multidimensionais que orientam a
formao do sujeito de direitos, articulando as seguintes dimenses:
a) apreenso de conhecimentos historicamente construdos sobre direitos humanos
261
e a sua relao com os contextos internacional, nacional e local;

b) afirmao de valores, atitudes e prticas sociais que expressem a cultura dos
direitos humanos em todos os espaos da sociedade;
c) formao de uma conscincia cidad capaz de se fazer presente em nveis cog-
nitivo, social, cultural e poltico;
d) desenvolvimento de processos metodolgicos participativos e de construo co-
letiva, utilizando linguagens e materiais didticos contextualizados;
e) fortalecimento de prticas individuais e sociais que gerem aes e instrumentos
em favor da promoo, da proteo e da defesa dos direitos humanos, bem como
da reparao das violaes.
Tambm prope como escopo principal da EDH uma formao tica, crtica e poltica
a fim de promover a educao para a mudana e a transformao social. Para tanto se funda-
menta nos seguintes princpios:
Dignidade humana: Relacionada, atualmente, a uma concepo de existncia

humana fundada no exerccio de direitos positivados pela atuao do Estado,
reconhece que a dignidade humana assumiu diferentes conotaes em contextos
histricos, sociais, polticos e culturais diversos. Como princpio, devem-se levar
em considerao os dilogos interculturais na efetiva promoo de direitos que
garantam s pessoas e grupos viverem de acordo com os seus pressupostos de
dignidade.
Igualdade de direitos: O respeito dignidade humana est imbricado na neces-

sria condio de igualdade na orientao das relaes entre os seres humanos.
E o princpio da igualdade de direitos est ligado ampliao e asseguramento
dos direitos civis, polticos, econmicos, sociais, culturais e ambientais a todos os
cidados e cidads, com vistas a sua universalizao, sem distino de cor, gne-
ro, credo, nacionalidade, orientao sexual, biopsicossocial e local de moradia.
Reconhecimento e valorizao das diferenas e das diversidades: Esse princpio

se refere ao enfrentamento dos preconceitos e das discriminaes, garantindo
que diferenas no sejam transformadas em desigualdades. O princpio jurdico-
-liberal de igualdade de direitos do indivduo deve ser complementado, ento,
com os princpios dos direitos humanos da garantia da alteridade entre as pesso-
as, grupos e coletivos. Dessa forma, igualdade e diferena so valores indissoci-
veis que podem impulsionar a equidade social.
262
Laicidade do Estado: Esse princpio se constitui em pr-condio para a liberda-

de de crena garantida pela Declarao Universal dos Direitos Humanos e pela
Constituio Federal Brasileira de 1988. Respeitando todas as crenas religiosas,
assim como as no crenas, o Estado deve manter-se imparcial diante dos confli-
tos e disputas do campo religioso, desde que no atentem contra os direitos fun-
damentais da pessoa humana, fazendo valer a soberania popular em matria de
poltica e de cultura. O Estado, portanto, deve assegurar o respeito diversidade
cultural religiosa do Pas, sem praticar qualquer forma de proselitismo.
Democracia na educao: Direitos Humanos e democracia aliceram-se sobre a

mesma base - liberdade, igualdade e solidariedade - expressando-se no reconhe-
cimento e na promoo dos direitos civis, polticos, sociais, econmicos, culturais
e ambientais. No h democracia sem respeito aos DH, da mesma forma que
a democracia a garantia de tais direitos. Ambos so processos que se desen-
volvem continuamente por meio da participao. No ambiente educacional, a
democracia implica na participao de todos/as os/as envolvidos/as no processo
educativo.
Transversalidade, vivncia e globalidade: Os Direitos Humanos se caracterizam

pelo seu carter transversal e, por isso, devem ser trabalhados a partir do dilogo
interdisciplinar. Como se trata da construo de valores ticos, a Educao em
Direitos Humanos tambm fundamentalmente vivencial, sendo-lhe necessria
a adoo de estratgias metodolgicas que privilegiem a construo prtica des-
tes valores. Tendo uma perspectiva de globalidade, deve envolver toda a comu-
nidade escolar: alunos/as, professores/as, funcionrios/as, direo, pais/mes e
comunidade local. Alm disso, no mundo de circulaes e comunicaes globais,
a EDH deve estimular e fortalecer os dilogos entre as perspectivas locais, regio-
nais, nacionais e mundiais das experincias dos/as estudantes.
Sustentabilidade socioambiental: A EDH deve estimular o respeito ao espao p-

blico como bem coletivo e de utilizao democrtica de todos/as. Nesse sentido,
colabora para o entendimento de que a convivncia na esfera pblica se constitui
numa forma de educao para a cidadania, estendendo a dimenso poltica da
educao ao cuidado com o meio ambiente local, regional e global. A EDH, en-
to, deve estar comprometida com o incentivo e promoo de um desenvolvimen-
to sustentvel que preserve a diversidade da vida e das culturas, condio para a
sobrevivncia da humanidade de hoje e das futuras geraes.
263
Como estamos vendo, professor(a), as Diretrizes Nacionais da Educao em Diretos Huma-
nos se fundamenta em vrios princpios que, em linhas gerais, buscam possibilitar uma formao tica,
crtica e poltica a fim de promover a educao para a mudana e a transformao social. A compre-
enso dos princpios apresentados e, muito especialmente, a sua concretizao na ao pedaggica
cotidiana, requer intencionalidade e compromisso.
luz da sua prtica diria e do que estamos trabalhando acerca da EDH, eleja pelo menos 2
princpios e investigue como voc e seus colegas, na escola em que trabalham tm conseguido contem-
pl-los no trabalho com os alunos. Voc reconhece que tais princpios esto expressos nos planejamen-
tos de vocs, nas escolhas metodolgicas e nas estratgias pedaggicas desenvolvidas?
SISTEMATIZANDO
Educao em Direitos Humanos um processo sistemtico e multidi-

mensional que considera: conhecimentos sobre DH; afirmao de valores, ati-
tudes e prticas sociais fundamentados nos DH; conscincia cidad; processos
metodolgicos participativos; prticas em favor da promoo e defesa dos DH
bem como da reparao das violaes.
Seus princpios so: dignidade humana; igualdade de direitos; Reco-
nhecimento e valorizao das diferenas e das diversidades; Laicidade do Es-
tado; Democracia na Educao; Transversalidade, vivncia, globalidade; e Sus-
tentabilidade socioambiental.
Frente ao exposto, cabe ressaltar que, constata-se hoje, uma presena massiva da
temtica direitos humanos nas escolas. Uma pesquisa realizada no sistema de ensino do Dis-
trito Federal em 2011 (Duarte, 2012) demonstrou que em quase 90% das escolas pesquisadas
(1/3 das escolas pblicas do DF) a Educao em Direitos Humanos estava presente. Entre-
tanto, a simples presena da temtica no assegura a mudana e transformao social que a
EDH pode suscitar. Boaventura Santos (2001) questiona a forma como os direitos humanos
vm se transformando na linguagem da poltica progressista.
De facto, durante muitos anos, aps a Segunda Guerra Mundial, os di-

reitos humanos foram parte integrante da poltica da guerra fria, e como
tal foram considerados pela esquerda. Duplos critrios na avaliao das
264
violaes dos direitos humanos, complacncia para com ditadores amigos,

defesa do sacrifcio dos direitos humanos em nome dos objectivos do de-
senvolvimento - tudo isto tornou os direitos humanos suspeitos enquanto
guio emancipatrio. (Boaventura Santos, 2001, p. 7)
Segundo o autor, quase que em substituio luta de classe e superao do sis-

tema de produo que precariza e empobrece a maioria da populao mundial, os direitos
humanos nos pases da Europa central e mais recentemente no continente latino-americano
trocaram a linguagem da revoluo e do socialismo para formular uma poltica emancipat-
ria (Boaventura Santos, 2001, p. 8).
Poder realmente os direitos humanos preencher tal vazio? Para o autor a resposta
nem sempre sim: depende da perspectiva de direitos humanos que est regulando essa
substituio. Apenas a compreenso social dos DH, comprometida com a positivao dos
direitos ter poder transformador. O poder transformador dos DH se concretiza com a pers-
pectiva integral de DH. Ou seja, a que contempla a luta pelos dois tipos de DH: negativos
(ausncia do Estado) e positivos (presena e positivao por meio de atuao do Estado) e
que tambm contemple suas naturezas - civis, polticos e sociais.
Os direitos negativos, os primeiros na existncia do direito e presentes na primeira
Declarao de Direitos do Homem e do Cidado da Revoluo Francesa, baseiam-se em um
conceito filosfico que implica garantias de absteno e ausncia do Estado para no viol-
-los. J os direitos positivos necessitam da prestao de servios por parte do Estado para
assegur-los e produzi-los.
Sobre as naturezas dos direitos, e recuperando a anlise histrica de Barbalet
(1998) j apresentada, a liberdade individual que d incio discusso dos direitos (es-
pecialmente o direito liberdade e propriedade) que, em um percurso histrico do mais
restrito ao mais abrangente, alcanam os direitos sociais, discutindo o nvel de vida pre-
dominante e os sistemas sociais necessrios para garanti-los, inclusive com enfrentamento
das desigualdades.
Entretanto, historicamente, a defesa primou pela liberdade sobre a igualdade e pelo
individual sobre o social. Nessa perspectiva, a liberdade pode ser considerada negativa no
sentido de requerer uma no atuao estatal que implica, em ltima instncia, aceitao das
desigualdades geradas pelo mercado. Para Santos (2001), a perspectiva individualista como
opo perspectiva social entra em curso a partir dos anos sessenta quando as crises de re-
gulao social suscitam o fortalecimento das polticas emancipatrias - representadas pela
crise do Estado-Providncia - e a crise da emancipao social - representada pela crise da
revoluo social e do socialismo enquanto paradigma da transformao social radical. A luta
pelos DH precisa escapar dessa armadilha, tendo sempre em conta a perspectiva social e de
igualdade.
265
A Declarao Universal dos Direitos Humanos defende que toda pessoa tem direitos
fundamentais inerentes sua sobrevivncia para que a vida possa ser digna. Entretanto, os
direitos humanos so incompletos na medida em que no estabelecem a ligao entre a parte
(o indivduo) e o todo (Santos, 2001, p. 22). Essa crtica, que acompanha as duas declara-
es de direitos, enfrenta o cunho terico e abstrato dos conceitos universalistas ocidentais
fruto DAE uma concepo iluminista de homem. Essa Crtica tambm foi realizada por Marx
(2010) a Bruno Bauer na Questo Judaica. Na EDH, no se pode prescindir de destacar os
direitos humanos na perspectiva social. Somente incorporando a perspectiva democrtica,
social e coletiva dos direitos humanos escapa-se da crtica de Marx: direitos do homem,
enquanto distintos dos direitos do cidado, constituem apenas os direitos de um membro da
sociedade civil, isto , do homem egosta, do homem separado dos outros homens e da comu-
nidade (Marx, 2010, p. 57).
A EDH transformadora, especialmente, quando comprometida com a cidadania
plena e o exerccio dos direitos por todos os estudantes, especialmente os da socioeducao.
Nessa modalidade, a discusso da relao dos direitos humanos precisa incorporar a discus-
so sobre a pobreza, posto que esta a principal causa de violaes de direitos humanos (Doz
Costa, 2008).
DESTACANDO
O objetivo da defesa dos Diretos Humanos (DH) a construo de sociedades que

valorizem e desenvolvam condies para a garantia da dignidade humana.
O objetivo da Educao em Direitos Humanos (EDH) que a pessoa e os grupos so-
ciais se reconheam como sujeitos de direitos, capazes de exerc-los e promov-los ao mesmo
tempo em que reconhecem e respeitam os direitos dos outros.
A finalidade da EDH a formao para a vida e para a convivncia, no exerccio coti-
diano dos Direitos Humanos como forma de vida e de organizao social, poltica, econmica
e cultural.
2. UM AMBIENTE PROMOTOR DE DIREITOS

NA SOCIOEDUCAO
As Diretrizes Nacionais para Educao em Direitos Humanos suscitam uma reflexo

sobre o ambiente educacional promotor dos Direitos Humanos.
possvel t-lo na socioeducao?
266
Professor e professora, antes de avanarmos nas reflexes e estudos acerca da Educao em
Direitos Humanos (EDH) na socioeducao, vamos parar para pensar um pouco sobre as suas concep-
es e entendimentos.
Na sua opinio, possvel que o processo de escolarizao que transcorre com adolescen-
tes em cumprimento de medida socioeducativa esteja pautado e orientado pelos Direitos Humanos?
vivel concretizar, didaticamente, as recomendaes para a EDH? Anote as suas reflexes pessoais.
Apenas voc ter acesso a elas.
Sim, na verdade, para que a socioeducao seja capaz de alterar trajetrias e possi-
bilitar novos projetos de vida, a EDH precisa ser um ambiente promotor de direitos.
Acreditando que possvel que o ambiente educacional seja promotor dos Direitos
Humanos, comearemos essa discusso pelo reconhecimento da necessidade de respeito s
diferenas, a realizao de prticas democrticas e inclusivas - livres de preconceitos, dis-
criminaes, violncias, assdios e abusos - e enfrentamento de outras formas de violao
dignidade humana.
Sob o ponto de vista da socioedu-
cao, a EDH significa compreender que
todos os espaos e relaes que tm lu-
PARA REFLETIR
gar no ambiente socioeducativo devem se
guiar por seus princpios e se desenvolver
Professor (a), mas como concretizar,
por meio de processos ativos, democrti-
didaticamente, essas recomendaes
da Educao em Direitos Humanos? cos, participativos e transparentes. Quan-
Como, efetivamente, se caracteriza um do se fala em ambiente socioeducativo pro-
ambiente educacional promotor dos motor da Educao em Direitos Humanos
Direitos Humanos?
deve-se considerar que esse tipo de educa-
o se realiza na interao da experincia
pessoal e coletiva.
Mas h uma tarefa adicional para a EDH na socioeducao: reconhecer as histrias
de vida dos adolescentes precisa vir acompanhado da possibilidade de propiciar a experin-
cia de recri-las. Vivncias e relaes entre sujeitos, prticas pedaggicas ativas e sociabili-
dade respeitosa e afetiva do cotidiano, mediao de conflitos sociais e prticas restaurativas
constituem-se, assim, num modo de orientao e conduo do trabalho pedaggico.
A esse respeito importante lembrar que, inerentes convivncia humana, os con-
flitos tambm se fazem presentes nas instituies de educao especialmente na socioedu-
cao. As diversidades e um contexto precarizado se encontram no contexto socioeducativo
267
assim como nos demais contextos sociais, exigindo de seus profissionais muita crtica e me-
diao.
Somente prticas e processos ativos e democrticos permitiro que as diferentes vi-
ses e experincias de mundo se encontrem e se confrontem mediadas por procedimentos
ticos e dialgicos, apontando sempre o enfrentamento do preconceito, das injustias e das
desigualdades e a mediao de conflitos2. com essa prtica que o ambiente socioeducativo
favorecer o surgimento de sujeitos crticos capazes de analisar e avaliar a realidade a partir
do parmetro dos Direitos Humanos e desenvolver novos projetos de vida.
O conflito precisa ser mediado pedagogicamente uma vez que por

meio dele podem ser discutidos experincias, interesses, firmar acordos pauta-
dos pelo respeito e promoo aos Direitos Humanos.
Alm disso, a funo pedaggica da mediao permite que os sujeitos em conflito

possam lidar com suas divergncias de forma autnoma, pacfica e solidria, por intermdio
de um dilogo capaz de empoder-los para a participao ativa na vida em comum, orientada
por valores baseados na solidariedade, justia e igualdade (CNE, 2011).
3. A EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS

NA SOCIOEDUCAO
Como vimos, um primeiro ponto de partida para a EDH na socioeducao constitu-

do por uma dupla orientao: metodologia ativa e democracia. Sabe-se o quo difcil asse-
gurar essas dinmicas em espaos da socioeducao, especialmente na internao. Mas no
h como atender a EDH sem essa dupla orientao na organizao do trabalho pedaggico
(OTP). Assim, comear com algumas perguntas pode ajudar sobre a presena ou no dessas
orientaes em sua OTP:
H incentivo e condies para a organizao dos adolescentes? A unidade ouve e
reconhece esse segmento? Conta-se com a participao dos adolescentes na construo do
seu PIA (Plano de Atendimento Individual)? Conta-se com a participao dos adolescentes
na construo do projeto poltico pedaggico da escola? Quantas vezes h espao pedaggi-
2
A mediao um processo orientado a conferir s pessoas nele envolvidas a autoria de suas prprias decises,
convidando-as reflexo e ampliando alternativas. um processo no adversarial dirigido desconstruo
dos impasses que imobilizam a negociao, transformando um contexto de confronto em contexto colaborativo.
um processo no qual um terceiro imparcial facilita a negociao entre duas ou mais partes onde um acordo
mutuamente aceitvel pode ser um dos desfechos possveis. O processo de mediao complexo, podendo
comportar os conceitos de resoluo de Conflitos (ou gesto de conflitos), acordo, comunicao, trans-
formao (ALMEIDA, 2001, p. 46).
268
co formal e sistemtico para refletir sobre as prticas vivenciadas? As regras disciplinares da

escola e da unidade so socializadas e claras?
Apenas como indicativo de estratgias didticas participativas pode-se iniciar a pers-
pectiva democrtica e dialgica prevendo diferentes organizaes ulicas:
1) Prever em uma aula o espao coletivo, onde todos tm possibilidade de par-
ticipar. No precisa assegurar que todos falem na mesma aula, mas im-
portante assegurar que todos falem nesse momento nos diferentes momentos
coletivos propostos. Iniciar compartilhando o objetivo da aula, o contedo a
ser trabalhado, socializando as estratgias pensadas e questionando especifi-
camente alguns alunos sobre seus conceitos prvios acerca do tema um bom
comeo.
2) Prever grupos ulicos, com escolha por afinidade ou por eleio, de at quatro
participantes, assegurando espao/tempo de discusso a partir de uma per-
gunta orientadora, onde todos expressam sua opinio e cada um tem uma fun-
o diferenciada no trabalho (um coordenador e um secretrio, por exemplo),
de modo que cada aluno exera estas funes pelo menos uma vez durante a
realizao dos trabalhos em grupos ulicos.
3) Organizar os grupos ulicos em torno de problemas mais frequentes e rele-
vantes vinculados ao contedo e a serem enfrentados na vida, com regras
construdas coletivamente e bem compartilhadas.
4) Prever duplas operativas, estabelecendo estratgias solidrias de comparti-
lhar saberes para a formulao de respostas s questes objetivas propostas.
5) Prever momentos individuais, onde o estudante responsvel por seu apren-
dizado, com meta especfica para esse momento (a resoluo individual de
um problema ou a elaborao de um texto propositivo ou sobre sua biografia)
o que inclui a organizao de seu tempo e a busca de oportunidades para
aprender, prevendo-se, inclusive, constante avaliao em relao ao seu co-
nhecimento cognitivo e ao desenvolvimento de novas habilidades.
Sobre as metodologias ativas, bom elaborar as perguntas a partir de Freire (2006).

Como um modelo de ensino que valoriza o dilogo e desmistifica a realidade, a socioedu-
cao precisa objetivar a transformao social por meio da OTP problematizadora e crtica.
Assim, pergunta-se:
H apresentao de questes e problematizao com espao e tempo para os alu-
nos discutirem e registrarem sistematicamente suas reflexes? H discusso e mediao dos
conflitos que surgem? H centralidade na realidade dos adolescentes, seus temas e suas
questes? H estmulo ao reconhecimento dos problemas do contexto (tanto interno quanto
externo), potencializando experincias capazes de propiciar aos adolescentes intervirem e
269
promoverem as transformaes necessrias para sua educao? O adolescente protagonista

no processo de construo de seu conhecimento?
E ainda mais: O adolescente responsvel pela sua trajetria e pelo alcance de seus
objetivos? H proposta de projetos de trabalho? H oitiva sobre os recursos motivacionais dos
adolescentes na elaborao de seu PIA? H espao pedaggico para socializao do estudo
de determinado contedo ou para a realizao de determinada atividade? H utilizao de
linguagem de aproximao, linguagem informacional e no controladora? H respeito e pa-
cincia com o ritmo de aprendizagem dos adolescentes? H acolhimento dos pensamentos,
sentimentos e aes dos adolescentes, assim como apoio ao seu desenvolvimento motivacio-
nal? H envolvimento pessoal, baixa presso e alta flexibilidade na execuo dos projetos
propostos?
Essas perguntas no podem ser respondidas em salas de aula convencionais e nem
exclusivamente com a estrutura de aula expositiva caractersticas do ensino tradicional. A
sala de aula precisa tornar-se espao de afetos. Para Cortella (2000) a aula necessita de con-
fiana mtua, maleabilidade e prazer compartilhado, precisa caracterizar-se como espao e
lugar de relaes afetivas, sem negar sua dimenso de confrontos, conflitos, rejeies, anti-
patias, paixes, adeses, medos e sabores e sim, buscando concili-las e resolv-las. Precisa
ser, sobretudo espao humano, de ser junto, e ser junto implica um custo sensvel.
O processo de aprendizagem para estudar e solucionar os problemas propostos exi-
ge trabalho em grupo, com papeis diferenados aos estudantes, de modo que se exeram as
diferentes funes.
Os grupos ulicos so grupos organizados para o trabalho em aula a

partir da escolha dos prprios alunos, os quais elegem com quem gostariam de
trabalhar/estudar por algum tempo.
O grupo ulico desenvolve suas atividades obedecendo a uma dinmica prpria, que
pode seguir os 7 passos da aprendizagem baseada em problemas recomendados por Toledo
et al (2010):
1) Ler atentamente o problema e esclarecer os termos desconhecidos;
2) Identificar as questes (problemas) propostas pelo enunciado;
3) Oferecer explicaes para estas questes, com base no conhecimento prvio que
o grupo possua sobre o assunto (formulao de hipteses);
4) Resumir estas explicaes;
5) Estabelecer objetivos de aprendizado que levem o aluno comprovao, ao
aprofundamento e complementao das explicaes;
6) Realizar estudo individual, respeitando os objetivos estabelecidos;
7) Rediscutir no grupo ulico os avanos de conhecimento obtidos pelo grupo.
270
Em relao organizao do tempo e do espao da socioeducao, quanto tempo se

reserva para pensar cada Plano Individual de Atendimento (PIA)? Quanto tempo se reserva
para, coletivamente, discutir o PIA e o PPP da Escola ou Unidade? Como organizado o es-
pao escolar? Qual o espao que a escola reserva aos pais dos adolescentes em cumprimento
das medidas socioeducativas?
Na escola em que voc trabalha os professores participam da construo e avaliao do Plano
Individual de Atendimento (PIA) dos adolescentes em medidas socioeducativas? Se no participa, pro-
cure saber como voc poderia participar, colaborando no que diz respeito dimenso da escolarizao
na trajetria dos adolescentes. Se voc j participa, faa uma avaliao dessa participao e aponte
elementos que podem ser aprimorados.
As atividades previstas no PIA devem ser desenvolvidas em grupo e por meio de

acompanhamento individual por um profissional de referncia, que pode ser um assistente
social, um psiclogo, um pedagogo ou um professor. A unidade deve tambm realizar os
encaminhamentos necessrios ao restabelecimento das condies de desenvolvimento sau-
dvel do adolescente. Essa uma tarefa complexa, mas extremamente importante, pois as
pesquisas realizadas sobre a socioeducao so unnimes em reafirmar que a vulnerabilida-
de histrica da juventude em situao de pobreza, discriminada e marginalizada, frequente-
mente a associa criminalidade.
A falta de acesso dessa populao a bens, servios, cultura e lazer deixa esse grupo
merc da fora de vontade individual para superar os entraves impostos pela organizao
social a sua participao efetiva.
Em muitos casos, da fragilidade e das mazelas sociais que surge a in-

frao como alternativa para insero na sociedade (...) A participao de
adolescentes em atos infracionais est presente em todas as classes so-
ciais, mas principalmente nas mais desfavorecidas, nas quais as polticas
sociais so insuficientes para suprir as necessidades das famlias (CODE-
PLAN, 2013, p.28 e 31).
A organizao do trabalho pedaggico na socioeducao precisa considerar o enfra-

quecimento de laos, o histrico de rompimentos, sofrimentos e privaes, de forma a asse-
gurar, no espao ulico, o dilogo e pertencimento desses adolescentes. Certas intervenes
didticas podem melhorar habilidades cognitivas e no cognitivas, valorizar valores como
271
cooperao, solidariedade e a importncia de frequentar a escola. Encorajar os adolescentes

a escreverem e reescreverem suas biografias, vivenciar valores ticos e a justia restaurativa3
so um bom comeo de reorganizar o trabalho pedaggico a partir da EDH.
Para Telma Vinha (2011) h algumas orientaes bsicas. A primeira ver os confli-
tos como naturais e presentes na relao educativa. Diante de um conflito, o professor deve
manter-se calmo e procurar sempre controlar suas reaes, evitando a impulsividade. Outro
passo importante reconhecer que os conflitos pertencem aos envolvidos, agir sem tomar
partido fundamental, mas tambm reconhecer que, por vezes, no h uma resoluo ime-
diata. Para a autora, o professor mediador interfere descrevendo o problema e incentivando
os alunos a falar sobre seus sentimentos e atos. fundamental acreditar na capacidade dos
alunos de solucionar os conflitos que protagonizam. Uma boa soluo deve incidir sobre as
causas e respeitar os princpios. Partiremos dessas questes iniciais, mas apontamentos mais
prticos4 sero fornecidos no prximo eixo.
PARA SABER MAIS
Redorta (2004) prope a seguinte tipologia de conflitos:
TIPOS DE CONFLITOS O CONFLITO OCORRE QUANDO
De recursos escassos Disputamos por algo que no existe suficientemente para todos.
De poder Disputamos porque algum de ns quer mandar, dirigir ou controlar
o outro.
De autoestima Disputamos porque meu orgulho pessoal se sente ferido.
De valores Disputamos porque meus valores ou crenas fundamentais esto
em jogo.
De estrutura Disputamos por um problema cuja soluo requer longo prazo, es-
foros importantes de muitos, e meios esto alm minha possibili-
dade pessoal.de
De identidade Disputamos porque o problema afeta minha maneira intima de ser
o que sou.
3
Segundo Resoluo 2002/12 da ONU as prticas restaurativas caracterizam-se pelo processo no qual a vtima
e o ofensor, e, quando apropriado, quaisquer outros indivduos ou membros da comunidade afetados, partici-
pam ativamente na resoluo das questes oriundas, geralmente com a ajuda de um facilitador. Os processos
restaurativos podem incluir a mediao, a conciliao, a reunio familiar ou comunitria e crculos decisrios.
4
Deve-se assegurar espao para expressar sentimentos e pensamentos, com considerao e respeito por si pr-
prio, pelo outro e reconhecer o dano causado. Perguntas do tipo: O que aconteceu? Quem foi afetado ou sofreu
algum dano? Como se pode dar uma oportunidade aos envolvidos de repararem o dano e colocarem as coisas em
ordem? So um bom comeo.
272
De norma Disputamos porque meus valores ou crenas fundamentais esto

em jogo.
De expectativas Disputamos porque no se cumpriu ou se fraudou o que um espe-
rava do outro.
De inadaptao Disputamos porque modificar as coisas produz uma tenso que no
desejo.
De informao Disputamos por algo que se disse ou no se disse ou que se enten-
deu de forma errada.
De interesses Disputamos porque meus interesses ou desejos so contrrios aos
do outro.
De atribuio Disputamos porque o outro no assume a sua culpa ou responsabi-
lidade em determinada situao.
De relaes pessoais Disputamos porque habitualmente no nos entendemos como
pessoas.
De inibio Disputamos porque claramente a soluo do problema depende do
outro.
De legitimao Disputamos porque o outro no est de alguma maneira autoriza-
do a atuar como o faz, ou tem feito ou pretende fazer.
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274
MDULO 4
A Prtica Pedaggica e os Direitos Humanos:
Participao e Corresponsabilidade
na Prxis Docente
Neste Mdulo vamos abordar a prtica pedaggica em DH e algumas estratgias

como participao, autonomia e corresponsabilidade na prxis docente. A importncia des-
se contedo est em sua possibilidade de instrumentalizar o trabalho pedaggico na socio-
educao de forma a reorganiz-lo a partir da cultura dos Direitos Humanos.
Destaca-se a socializao de algumas estratgias para esse espao educativo, com
o pblico de adolescentes autores de ato infracional, de forma a apoiar os educadores para
uma docncia comprometida com a ampliao da escolaridade desse pblico e a construo
de novos projetos de vida.
A seguir, os objetivos de aprendizagem do mdulo so:
Analisar criticamente a discriminao e descompromisso;
Apresentar estratgias pedaggicas participativas e democrticas na So-
cioeducao;
Inventariar o ambiente educacional favorvel s prticas dialgicas e metodolo-
gias ativas;
Analisar os Desafios da docncia na socioeducao.
Voc j sabe que: o direito educao precisa, por fora de justia social e da Cons-
tituio Federal, assegurar a todos e todas, o pleno desenvolvimento da pessoa, seu preparo
para o exerccio da cidadania e sua qualificao para o trabalho.
1. O ENFRENTAMENTO DO PRECONCEITO
Como assegurar o cumprimento do direito educao do adolescente autor de

ato infracional? Por muito tempo a resposta unssona a essa questo foi: assegurando va-
gas nas escolas!
275
Infelizmente, essa resposta no deu conta de garantir o direito inalienvel da edu-

cao. Especialmente a esses adolescentes. Alis, as pesquisas mais recentes (CNJ, 2012;
CODEPLAN, 2013) demonstram que mais da metade j estava evadido da escola no momen-
to da infrao. Pode-se dizer que a excluso que acontecia fora da escola, hoje acontece no
interior da prpria escola (Freitas, 2002). Antes havia o no acesso escola, hoje, mesmo pre-
sente nas escolas, mesmo com a instituio da socioeducao, alguns grupos especficos no
conseguem assegurar o seu direito educao, porque o acesso escola no tem significado
acesso cultura letrada e nem escolaridade.
Um exemplo muito contundente dessa excluso o prprio pblico da socioeduca-
o. A ltima pesquisa nacional sobre os adolescentes em cumprimento de medida socioe-
ducativa (CNJ, 2012) reiterou o seguinte perfil: so adolescentes pobres, com famlias mo-
noparentais (criados apenas pelas mes ou pelas avs), em situao de defasagem escolar e
de evaso escolar (43% estava evadido da escola poca do delito) e envolvidos com drogas.
Cometeram, em sua maioria (52%), infraes contra o patrimnio como furto e roubo.
A mesma pesquisa revelou que cerca de 60% dos 1.890 adolescentes entrevistados
tinham entre 15 e 17 anos e que mais da metade deles no frequentava a escola antes de
ingressar na unidade - a maioria dos adolescentes infratores parou de estudar aos 14 anos,
geralmente na quinta ou sexta srie. Mais srio ainda, 8% deles no esto alfabetizados (se a
unidade de internao for no Nordeste, sero 20% os analfabetos).
Alguns desses adolescentes j so pais/mes (14%) e apenas 38% deles foram criados
pela me e o pai. Sete em cada 10 so usurios de drogas (80,3% no caso do Centro-Oeste)
maconha, cocana e crack. E quase metade dos adolescentes em cumprimento de internao
(43%) reincidente, sendo que a segunda internao , na maioria das vezes, por infrao de
maior gravidade.
Estamos diante de um perfil de mltiplas vulnerabilidades que dirigem poltica
educacional uma questo: antes de ingressar no sistema de atendimento socioeducativo, esse
pblico j no estava na escola, por qu?
As polticas pblicas neoliberais, no intuito de reduzir custos econmicos, sociais e
polticos, transformaram as formas tradicionais de excluso objetivas (no acesso escola,
repetncia e evaso) em excluso subjetiva (autoexcluso, excluso entre ciclos, trilhas de
progresso diferenciadas). Entretanto no alteraram, na essncia, a seletividade j conhecida
da escola. Com um novo fenmeno cruel: a tendncia muito forte de fazer recair a respon-
sabilidade da excluso sobre o prprio excludo e sobre os atores dessa instituio aluno e
professor. Contudo, importante entender o fracasso escolar como multideterminado e como
fracasso da poltica social, sem culpados!
Freitas (2002) analisa o fracasso escolar como fruto de trs fenmenos distintos: con-
verso da excluso objetiva em excluso subjetiva, no interior da escola, por meio da organi-
zao do trabalho pedaggico realizado; utilizao da avaliao informal para a constituio
276
de trilhas de progresso continuada diferenciadas; e desresponsabilizao das instituies

escolares (inclusive da socioeducao) em relao a grupos especficos.
Professor (a), voc deve estar identificando que esse tema do fracasso escolar j foi tratado
em Eixos Temticos anteriores, no mesmo? Isso porque o tema do fracasso histrico e permeia
fortemente a realidade escolar brasileira; justamente por isso preciso ter muita clareza dos seus ml-
tiplos determinantes.
Se temos reiterado que o fracasso escolar um fenmeno multideterminado, quais so, na
sua anlise, os principais fatores envolvidos na construo social do fracasso escolar? Indique tantos
fatores quantos voc conseguir identificar.
Mas, alm disso, procure identificar quais fatores podem contribuir para modificar e reverter
esse quadro de insucesso. Vamos l? Bom trabalho!
Quanto mais pesa sobre a criana ou sobre o jovem a imagem da trajetria pr-con-
cebida mais facilmente os ndices de fracasso so acionados como componente de prova
da incompatibilidade previsvel entre os que fracassam e os signos de sucesso (Freitas &
Silva, 2006, p. 17).
A excluso o modo ativo do preconceito e da discriminao. Para Allport (1979), a
distino a prpria discriminao feita em detrimento de alguma pessoa ou grupo, assim
como a segregao, so formas de discriminao institucionalizada, que podem ser impostas
por lei ou costume. Assim, a excluso se caracteriza como o resultado e o fruto do preconceito,
se estabelecendo como a ao hostil e negativa em relao ao outro, criando uma relao em
que no se reconhece o outro como um ser inteiro, nico, surpreendente.
A partir do preconceito, reduzem-se certos grupos a um isso ou a uma coisa. Subs-
titui-se relao Eu-Tu por uma relao Eu-isso (Buber, 2001). Essa ilustrao foi desenvol-
vida por Martin Buber (2001) quando evidenciou que no h existncia sem comunicao
e dilogo, assim como objetos no existem sem a interao, a experincia. Para esse autor,
as palavras-princpio Eu-Tu implicam em relao, enquanto as palavras-princpio Eu-Isso
implicam em experincia. Essas duas dimenses consubstanciam a filosofia do dilogo que,
segundo Buber, abarca a existncia.
A relao Eu-Tu implica dilogo, reconhecimento, valorizao e respeito com o estu-
dante. H um enamoramento que suscita relao e afeto. J a relao Eu-Isso atribui a gru-
pos e estudantes qualidades e valores negativos ocorrendo a transmutao do Tu em um
conceito, um rtulo, uma coisa (Cavalcante, 2004, p. 67), o preconceito , por definio, o j
sabido pelo eu, um saber independente de qualquer escuta interpessoal (Cavalcante, 2004,
277
p. 69). A relao Eu-Tu implica em uma atitude desresponsabilizadora e, portanto, incompa-

tvel com os fundamentos da vida tica, do aprendizado, do exerccio de virtudes a ela vincu-
lados e, no nosso caso, da docncia na socioeducao, em compromisso e responsabilidade.
Sob o fundamento da discriminao, o professor estabelece uma relao com uma
coisa que o aluno, que ele estranha, desconhece, no respeita valores, nem sua cultura,
nem sua esttica e, principalmente, seu comportamento em sala de aula (Eu-Isso), ao oposto
da relao professor-aluno a partir da beleza e afeto do encontro entre dois sujeitos que se
respeitam (Eu-Tu). Da a desresponsabilizao com o aluno.
Vale uma reflexo: como so as formas de relacionamento entre professores e alu-
nos em sua escola? Voc consegue reconhecer uma relao Eu-Tu ou Eu-isso? H empatia,
compromisso e afeto nas relaes com os adolescentes ou atribui-se a esses os estigmas to
veiculados no senso-comum (marginais, agressores, bandidos)?
PARA SABER MAIS
Para Buber (2001), as relaes interpessoais se estabelecem a partir de dois

princpios opostos:
Eu-Tu onde dialogamos e nos responsabilizamos por outro que reconheo
como sujeito de direitos, inteiro e legtimo, que respeito e por quem me interesso tica
e afetivamente.
Eu-isso - onde no h o dilogo por que h o pr-conceito, o j sabido. No caso
dos adolescentes em conflito com a lei, um adolescente criminoso, perigoso, deletrio
sociedade, que no sujeito de direitos e, assim, me desresponsabilizo dele.
A incluso praticada pelo professor da socioeducao um ato de justia, regido

pelo princpio dialgico que implica em abertura, reconhecimento e valorizao do outro. E
nisso os educadores tm um papel insubstituvel, mais do que os prdios, as tecnologias e os
materiais didticos. O ato de acolhimento ao outro pessoal e intransfervel.
A Declarao da Ilha do Fundo (2005), nesse ponto, esplndida. Resgata a res-
ponsabilidade do sujeito (no caso, voc professor da socioeducao) no acolhimento ao
prximo quando afirma que a incluso social um ato de responsabilidade pessoal, fun-
damentado na afirmao da irredutibilidade da pessoa e orientado para a preservao da
alteridade. A declarao traz um conjunto de oito proposies para enfrentar o precon-
ceito. Destacam-se aqui as seguintes: Proposio 1: a incluso social afirma-se no campo
da tica. Proposio 2: A incluso social um ato de justia. Proposio 6: o preconceito
um modo de desresponsabilizao pessoal que serve como barreira para o ato relacional
278
inclusivo e afirmativo da irredutibilidade da pessoa. A resposta ao apelo do outro pessoal

e, portanto, intransfervel.
Outro conceito que pode ajudar no entendimento da desresponsabilizao a invisi-
bilidade elaborada por Boaventura Santos (2001), muito aprofundada por Costa (2004, 2008).
Para Boaventura Santos (2001), diante de alguns grupos aciona-se uma poltica de invisibili-
dade que distorce e cega frente realidade.
Esse conceito muito utilizado na literatura sobre raa e etnia, mas tambm ade-
quado socioeducao. por meio da invisibilidade desses estudantes que a escola acaba
adotando prticas que os rotulam e estigmatizam como perigosos, indisciplinados, lentos,
defasados, atrasados... O conflito com a lei transformado em atributos e impresses que
coisificam o adolescente em situao de conflito com a lei (e sua famlia). Hoje, luta-se pela
implantao de uma poltica de visibilidade do negro, do ndio, dos homoafetivos, como ins-
trumentos legais complementares e necessrios garantia do direito educao, capazes de
requalific-la. O mesmo deve ser feito em relao socioeducao - o SINASE o exemplo
disso -, com a necessria sensibilizao do professor que atua junto a esse pblico.
No obstante, no h aqui a culpabilizao do professor, mas uma tentativa de res-
gate de uma importante dimenso de sua profisso. Sabemos que o cotidiano da socioedu-
cao no tem oferecido ao professor condies de exercer a docncia em seus princpios e
fundamentos da EDH. Salas precarizadas, impossibilidade de relacionar-se com cada um em
sua individualidade, sem saber de sua histria - condio necessria para o encontro entre
sujeitos. Turmas estigmatizadas, com uma dinmica ainda muito fundamentada no dever, na
ordem, na disciplina e na obedincia, com jovens que vivenciam outra realidade, que espe-
ram o dilogo e a experincia e no o moralismo prescritivo caracterstico da dinmica da
sala de aula convencional que o excluiu. Afinal, preciso destacar que quase 60% dos ado-
lescentes em cumprimento de medida socioeducativa/internao estavam evadidos da escola
quando cometeram o ato infracional e 85% deles, a despeito de terem 17 anos em mdia, no
haviam completado a 8 srie - sendo que 40% no haviam, sequer, concludo os anos iniciais
do Ensino Fundamental - 4 srie/5 ano do EF (CNJ, 2012).
Esses embates acabam por gerar um territrio tenso de disputas, onde o professor
precisa se desgastar para a conduo de uma aula fundada no silncio e disciplina. Alm dis-
so, o professor no conta com outros espaos alternativos a no ser a sala de aula, onde s h
cadeiras quebradas, quadro negro e giz. No h disposio do professor materiais didticos
dinmicos e interativos. O professor no conta com recursos, o que leva a um cotidiano mon-
tono e estafante, de aula atrs de aula, sem tempo, materiais ou espao para estudo e plane-
jamento coletivo do Plano Individual de Atendimento (PIA) - o que no permite ao professor
qualquer contratempo sem prejudicar o funcionamento da aula. Dele esperada presena
pontual e infalvel em 200 dias teis por ano, no mesmo horrio, sem nenhuma mobilidade ou
perspectiva de carreira - seus dias so assim, ano aps ano. Essa realidade pode tornar a do-
279
cncia um exerccio profissional rduo, tanto que o abandono do professor da socioeducao

e a precariedade da unidade de internao acabam por constituir um ambiente desgastante
para o adolescente e professor, gerando doenas, desnimo, sofrimento e sndrome de Bour-
nout (Codo & Vazques-Menezes, 1999).
Esse contexto j foi analisado por Freire (1996). Mesmo reconhecendo o processo
educativo e sua reproduo, abordando temticas como a crise escolar, a origem da escola
atual, o seu funcionamento, as desigualdades scio-culturais que envolvem o processo de
ensino-aprendizagem e a origem dos problemas que permeiam o sistema educacional, Freire
no pessimista. Freire (1996) sinaliza que o sistema educativo nem sempre corresponde s
necessidades dos alunos e alunas, especialmente os pobres. Assim, condena as mentalidades
fatalistas que se conformam com a ideologia imobilizante de que a realidade assim mesmo.
Para Freire (1996), educar construir, libertar o ser humano das cadeias do deter-
minismo, reconhecendo que a histria um tempo de possibilidades. um ensinar a pensar
certo por quem fala com a fora do testemunho e a corporeidade do exemplo (Freire, 1996).
um ato dialgico e de modo algum fruto de mentes burocratizadas. Ensinar algo de
profundo e dinmico em que a solidariedade social e poltica so estratgias para se evitar
um ensino reprodutivista, elitista e autoritrio. Educar no transferncia de conhecimentos,
mas conscientizao e testemunho de vida. Exige a conscincia do inacabado porque a His-
tria em que me fao com os outros (...) um tempo de possibilidades e no de determinismo
(Freire, 1996, p.58). O que est em jogo a possibilidade de um novo projeto de vida para
esses adolescentes.
Professor (a), diante deste cenrio complexo e desafiador que se tem entre a escolarizao e
a socioeducao, fazemos clara opo pela possibilidade de superao das adversidades, pelo enfren-
tamento consciente dos preconceitos, pela luta contra discriminaes e estigmatizaes que pouco
favorecem o desenvolvimento das potencialidades humanas. Nessa direo, destacamos o papel de
cada um de ns, individual e coletivamente, como atores de transformao! E voc, o que pensa a esse
respeito? possvel, ou no, superar a funcionalidade reprodutivista da escola e apontar para a sua
transformao?
Assim, utilizando a perspectiva da contradio, o autor anuncia a possibilidade de

ruptura da reprodutividade. isso mesmo, professor (a). Assim como Paulo Freire, destaca-
mos o seu papel fundamental e a importncia de se perceberem como atores de transforma-
o, capazes de acolher aqueles que a escola convencional e a sociedade rejeitaram. Freire
no desmerece a importncia da luta por condies necessrias ao bom funcionamento da
280
escola, por isso mesmo sempre se refere ao ato de educar como um ato poltico, em que a luta
por melhores condies para a escola tem que ser realizada, no s por seus atores, mas por
toda a sociedade.
Essa perspectiva da contradio exige superar a funcionalidade reprodutivista
da escola e apontar para a sua superao. Uma compreenso que escape da anlise fcil que
apontam culpados e desconsidera toda a conjuntura da poltica social da socioeducao.
Incorporar a educao como direito social inalienvel implica des-

construir a perspectiva ideolgica que legitima o fracasso escolar como fruto
de esforo e mrito pessoal e sentencia que esses adolescentes no os tm.
A qualidade da educao multidimensional. H consenso de que a qualidade edu-

cacional envolve, necessariamente, valorizao dos profissionais da educao (inclusive, dos
no docentes), investimento em tecnologia educacional e infraestrutura, investimento na
qualidade e procedncia dos contedos. Nesse sentido, necessrio intervir em todo o ciclo
de polticas pblicas educacionais.
2. PARTICIPAO, AUTONOMIA E
CORRESPONSABILIDADE NA PRXIS DOCENTE
A socioeducao precisa comprometer-se com um processo de reconstruo (por ve-

zes, construo mesmo) de projetos de vida reais e possveis de serem realizados, que alte-
rem suas rotas de vida, permitindo novas possibilidades que desvinculem os adolescentes da
prtica de atos infracionais.
O adolescente que comete ato infracional, via de regra, acredita ter encontrado uma so-
luo para sua precariedade e impossibilidade de insero digna no mundo do trabalho e resolve
seus problemas por meio de atos infracionais (na maioria das vezes, contra o patrimnio). Um
novo projeto de vida exige da Socioeducao a organizao de um trabalho pedaggico que lhe
d suporte para que descubra novas possibilidades de existir e de encontrar um novo caminho.
O Estado, de fato, deve responsabilizar-se pela garantia e acesso aos direitos huma-
nos fundamentais, como condio para o desenvolvimento integral deste cidado em con-
dies de ser, pensar, conviver e produzir de maneira crtica, responsvel e participativa na
sociedade.
Costa (2006) prope os seguintes pressupostos para a prtica pedaggica na socio-
educao:
o espao para a prtica de convivncia;
vinculao afetiva;
281
o significado histrico-social do aprendizado;

o desenvolvimento integral do adolescente.
Para a socioeducao, o trabalho em grupo, a partir da pedagogia de projetos, uma

excelente opo (que ser melhor aprofundada no prximo Eixo). A convivncia em grupos
ulicos em que a conduo pedaggica assegure o dilogo, o compartilhar de tarefas, o tra-
balho em equipe garante o sentido e o respeito aos interesses coletivos. Como j proposto, o
trabalho em grupos ulicos e em duplas operativas apoia a troca de experincias, por meio de
uma interao dialgica contnua. Ao longo deste processo, o adolescente vai gradativamente
descentrando-se do eu e construindo um significado para o ns, a partir dos referenciais
tico-pedaggicos que esto postos respeito, igualdade, tolerncia, justia e paz.
A dimenso mais importante da socioeducao a dimenso educativa. Para tanto
necessria uma organizao, a fim de que os jovens se desenvolvam em suas mltiplas
dimenses. Uma escola permeada pela escuta emptica, que carregue em si curiosidade,
cuidado, empatia, compaixo, com uma prtica pedaggica organizada, professores compro-
metidos, que proporcionam condies para que o aluno apreenda a cultura historicamente
produzida, colaborando com o seu desenvolvimento.
A escuta emptica implica em espaos didticos planejados para a fala e a escuta.
Implica interao, substituio da esttica e tica ulica organizada para o estudante pensar
em agir sem o outro, apesar do outro, sobre o outro (Bittar, 2007, p. 327). Para a constituio
de espaos de fala/escuta emptica, as prticas pedaggicas precisam privilegiar estruturas
ulicas que considerem e propiciem o interagir com o outro. A condio dialogal da educa-
o um pressuposto para que o outro seja visto j em sala de aula, j nas prticas educati-
vas, j na insero do estudo aplicado, j nas formas pelas quais as dinmicas pedaggicas
privilegiem a interao e o dilogo (Bittar, 2007, p. 327).
Vale, nesse ponto, relembrar Hernandez (1998) com as recomendaes para a estru-
turao do trabalho pedaggico a partir de projetos. Para o autor, necessrio cumprir algu-
mas etapas. A primeira consiste na escolha do tema. Este tema escolhido em conjunto com
os alunos, explicitando articulaes curriculares sobre o tema do projeto. Essa etapa pode ser
o estabelecimento de hipteses e as possveis perguntas que se devem responder no projeto.
imprescindvel gerar um clima de envolvimento e de interesse sobre o tema do projeto, fa-
zendo uma previso dos recursos utilizados.
A segunda etapa implica em planejar o desenvolvimento do projeto e dentro deste
planejamento devem-se analisar os conhecimentos prvios dos estudantes, quais so as hip-
teses e referncias de aprendizagem? Como esto desenvolvendo o projeto? H crescimento
em relao s propostas iniciais? H novas relaes com o tema do projeto?
Depois da escolha do tema, os alunos devero realizar um roteiro de desenvolvi-
mento. Os alunos iro buscar outras fontes de informaes que complementam e ampliem
282
a proposta do projeto ensaiando procedimentos de classificao, representao, sntese e

visualizao, propor perguntas e estabelecer prioridades em relao aos contedos das infor-
maes.
A avaliao do que j foi feito no projeto apresenta como finalidade de se analisar a
viabilidade do projeto, a recapitulao dos estudantes do que foi feito e o que foi aprendido.
A terceira etapa de busca das Fontes de Informaes. Nesta etapa se pesquisam
as informaes sobre o tema do projeto, fazendo uma organizao dos conhecimentos com-
partilhando corresponsabilidades pela aprendizagem. As buscas das fontes de informaes
desenvolvem autonomia e responsabilidade pela aprendizagem.
Dentro das estratgias propostas no projeto de trabalho, deve-se perguntar: O que se
aprendeu? O que se trabalhou no projeto? O que se pretende ensinar? Estes questionamentos
possibilitam desenvolver situaes concretas para desenvolvimento de um projeto. Quando
h clareza do problema a pesquisa mais fcil de se operacionalizar. Sinteticamente, podem-
-se seguir cinco passos:
1 Passo: Definio e reconhecimento do Problema ou uma necessidade sentida.
2 Passo: Definio e classificao do problema e seus principais elementos.
3 Passo: Formao de Hiptese ou de soluo de problemas.
4 Passo: Definio e execuo do Plano de Ao.
5 Passo: Relatrio ou produto concreto do projeto.
A construo de um trabalho coletivo, em equipe, com significado, a partir da peda-

gogia de projetos pode ser, para alguns desses adolescentes, uma primeira experincia ativa
e dialgica que no esteja fundada na violncia. A prpria convivncia em grupo pode ser
condutora de um processo de formao importante para que o adolescente concretize um
novo papel social fundado no respeito, empatia, tolerncia, prticas de comunicao, de an-
lise e resoluo de problemas, tomadas de decises e formas de participao social (Costa,
2006).
O contrato pedaggico que vincula o adolescente da socioeducao instituio
educativa tambm pode servir de sustentao da ao socioeducativa. Os adolescentes au-
tores de atos infracionais tm experincias pessoais de vnculos frgeis e instveis com as
pessoas e instituies com as quais teve contato em sua vida.
No entanto este desafio requer a construo de projetos concretos para o acompa-
nhamento efetivo do adolescente. Isto , exige o desenvolvimento de um processo que envol-
va o sujeito desde a acolhida ao Programa de Atendimento Socioeducativo integrao aos
projetos e servios locais.
Outra estratgia que pode ser utilizada o crculo em torno de um Objeto de Fala.
Em crculo, entrega-se um objeto com significado ou com simbologia especial para o grupo
(celular, propaganda, tnis, uma foto de arma, moradia popular,...). O objeto passado de
283
pessoa para pessoa em sentido horrio, por exemplo, sem cruzar o crculo. Somente quem
est segurando o objeto tem o direito de falar naquele momento. Todos recebero o objeto,
mas tm o direito de passar a vez se no quiserem falar. Ningum pode sentir-se pressionado
para falar. importante assegurar o tempo/espao de fala para todos e regular o tempo para
que ningum fale demais. D a chance de todos falarem. importante assegurar o respeito
a tudo o que todos dizem, enfatizando suas expresses e gestos respeitosamente. O objeto de
fala fomenta o ouvir com respeito e a reflexo.
Que tal organizar uma atividade e contemplar um crculo de fala, seguida de uma atividade
de sistematizao? Propomos uma situao problema inicial, mas voc professor (a), est livre para
criar a sua.
Escolha uma turma para a qual voc leciona e faa a atividade de Objeto de fala apresenta-
da nesse mdulo. Caso voc no esteja em sala de aula e no tenha a oportunidade de realizar essa
atividade, faa-a em seu local de trabalho, com seus colegas de servio.
Em crculo, entregue uma folha de papel branco enrolada com uma fita vermelha! Na folha
deve estar impresso, em letra Monotype Corsiva, DIPLOMA DE ENSINO MDIO. Explique que esse
um diploma de ensino mdio de um estudante da socioeducao em medida de internao. O diplo-
ma passar de mo em mo, em sentido horrio, sem cruzar o crculo. Somente quem est seguran-
do o diploma tem o direito de falar naquele momento. Todos recebero o diploma, mas tm o direito
de passar a vez se no quiserem falar. D a chance a todos falarem. Assegure o silncio e o respeito a
tudo o que todos dizem, enfatizando com gestos respeitosos suas falas. Aps o Diploma ter circulado
em todas as mos, em uma folha, pea aos estudantes (ou seus colegas de trabalho) que escrevam
seus sentimentos na atividade sob o ttulo: Quando eu terminar o Ensino Mdio.
Ao final, descreva, em um pargrafo, como transcorreu a atividade.
Professor (a), essa atividade ser retomada no Frum de discusso.
Tambm o PIA deve ser explorado em sala de aula. Neste sentido, o Plano Individual
de Atendimento - PIA pode ser definido como o plano de trabalho que d instrumentalidade
para o desenvolvimento pessoal e social do adolescente em cumprimento de medida socio-
educativa (Costa, 2006). Ele um instrumento organizador do trabalho junto a cada adoles-
cente.
Conforme o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo - SINASE (CONAN-
DA, 2006, p. 50), a ao socioeducativa deve respeitar as fases de desenvolvimento integral
do adolescente levando em considerao suas potencialidades, sua subjetividade, suas capa-
cidades e suas limitaes, garantindo a particularizao no seu acompanhamento.
284
Por meio do PIA possvel organizar os dados sobre o adolescente, sua famlia, gru-
pos de pertencimento e/ou referncia, dando incio a um processo de compreenso desse
adolescente quanto s suas necessidades, urgncias de encaminhamentos, aptides e com-
petncias, interesses, sentimentos e sonhos.
De acordo com o SINASE, a elaborao do PIA se inicia na acolhida

ao adolescente, quando este ingressa no programa de atendimento socioedu-
cativo. E o Estudo de Caso uma condio para sua construo, assim como, a
participao ativa do adolescente.
Para tanto, devemos considerar e respeitar a diversidade cultural de cada adoles-

cente seja pela faixa etria, questes tnico-raciais, gnero, orientao sexual, seja por
necessidades especiais e desigualdades de classes. Ou seja, oferecer acompanhamento
individualizado e considerar as diferenas, garantindo direitos iguais. Isso significa com-
binar autoestima, autonomia e responsabilidade, operando contra a segregao e favore-
cendo o protagonismo.
Contudo, para a execuo do PIA, as instituies que executam a medida socio-
educativa precisam estar conectadas e integradas em uma rede de servios, programas e
projetos por onde o adolescente pode transitar para realizar seus direitos de cidadania:
moradia, alimentao, vesturio, transporte, educao (escolarizao e profissionaliza-
o), sade fsica, mental e bucal, segurana pessoal, lazer, cultura.
Estes projetos, programas e servios so aqueles que no territrio de pertenci-
mento do adolescente (municpio, distrito federal ou no bairro) referem-se aos vrios sis-
temas que viabilizam as polticas pblicas: Sistema de Educao (SE); Sistema de Sade
(SUS), Sistema nico de Assistncia Social (SUAS) e Sistema de Justia e Segurana
Pblica.
A escolarizao por ser um aspecto fundamental do processo de construo da
biografia pessoal merece destaque, pois se configura, como visto em outros mdulos, no
rol dos direitos fundamentais. No caso da escola, o grande desafio do PIA realizar a in-
cluso de cada adolescente em cumprimento de medida socioeducativa considerando as
dificuldades da comunidade escolar e do prprio adolescente.
O adolescente em cumprimento de medida socioeducativa com frequncia apre-
senta defasagem srie/idade, provocada pela evaso, abandono ou repetncia. E, ao re-
tornar para a escola, por fora da determinao judicial, o faz sem ter clareza do sentido
que esse processo tem para seu presente e para o seu futuro. Ou seja, o adolescente afas-
tado da vida escolar e com um conjunto de experincias que a prtica infracional propor-
ciona por exemplo no acesso a bens materiais em muitos casos v o universo escolar
e seus contedos distantes e sem sentido para a sua vida prtica. Ao mesmo tempo, suas
285
experincias no so consideradas pelos programas escolares, cumprindo na maioria das

vezes apenas as exigncias legais. Com isso, esta abordagem tecnicista no contribui
para a construo de um projeto de vida que facilite a reconexo deste adolescente com
o ambiente da educao formal.
Alm disso, o processo de retorno ou manuteno na escola implica, em alguns
casos, condies prvias, a ser avaliado no momento da construo do PIA. s vezes,
necessrio, por exemplo, que o adolescente faa o tratamento de drogadio primeiro,
para que possa, de fato, retornar para o processo escolar.
Outro aspecto relevante da prxis escolar o ambiente expulsivo de muitas insti-
tuies que criam dificuldade desde a matrcula, chegando ao trato desigual destes ado-
lescentes. Isso pode ser constatado pela frequente omisso por parte do adolescente de
sua famlia sobre o cumprimento da medida quando buscam vagas na escola.
Portanto, as necessidades e demandas em relao escolarizao devem ser
identificadas no processo de construo e execuo do PIA, pois este a ferramenta para
o acompanhamento do progresso e dificuldades do adolescente no que se refere s metas
e compromissos pactuados no cumprimento da medida.
O PIA precisa refletir as dificuldades reais de insero do adolescente, por exem-
plo, na vida escolar. um documento til para problematizar e fornecer subsdios quanto
reformulao das atividades desenvolvidas junto aos adolescentes. Assim como, quanto
s tramitaes necessrias junto s polticas pblicas responsveis pela viabilizao des-
ses servios e projetos.
Neste momento, importante destacar o papel da equipe profissional (de refe-
rncia) na organizao de aes concretas que estimulem a entrada e a permanncia do/a
adolescente na escola, considerando que a escolarizao pode proporcionar a diminuio
das condies de vulnerabilidade do adolescente no presente e possibilita um modo de
insero social mais produtivo para si e para a comunidade que o cerca.
Assim, o foco do estudo de caso para construo e execuo do PIA deve ser o
prprio adolescente, a sua histria, as suas caractersticas, os afetos e desafetos, os en-
contros e os desencontros, as rivalidades, os envolvimentos na prtica de atos infracionais
que marcaram sua vida. Todos esses aspectos se constituem no ponto de partida e no pon-
to de chegada das aes socioeducativas.
Porm, importante considerar que o adolescente que cumpre a medida , antes
de tudo, um adolescente; com caractersticas prprias, com peculiaridades regionais e lo-
cais e uma biografia nica. Portanto, o desafio colocado para os educadores, no exerccio
profissional com adolescentes e jovens em cumprimento de medida socioeducativa, passa
desde a garantia das condies de sobrevivncia (vida, sade e alimentao), de desenvol-
vimento pessoal e social (educao, lazer, profissionalizao e cultura) integridade fsica,
psicolgica e moral (liberdade, dignidade, respeito e convivncia familiar e comunitria).
286
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287
EIXO VII
Promoo do Processo de Escolarizao:
Ideias e Aes
Mdulo 1 - A escola e o trabalho em rede: construindo redes

internas e explorando a rede de proteo social.
Mdulo 2 - Organizao do trabalho pedaggico: planejando o
processo de escolarizao na socioeducao.
Mdulo 3 - Metodologias ativas de ensino-aprendizagem:
projetos, problemas e o ldico.
Mdulo 4 - Construo de prticas pedaggicas exitosas.
APRESENTAO
Prezado(a) professor(a), estamos na reta final de nossa formao e contamos com sua
participao e mximo empenho neste que o ltimo Eixo Temtico do Curso de Aperfei-
oamento em Docncia na Socioeducao. Vamos fechar esse processo de aprendizado com
chave de ouro!
Depois do aprofundamento conceitual e das reflexes propostas ao longo deste per-
curso, os prximos quatro mdulos visam contribuir com a articulao entre teoria e prtica,
que entendemos como um processo essencial formao continuada.
Vamos tratar aqui de ideias e aes que potencializem a promoo do processo de
escolarizao. Instrumentos, estratgias e metodologias que ofeream apoio prtica peda-
ggica, considerando as especificidades da docncia no contexto socioeducativo.
O primeiro mdulo vai tratar da Escola e o Trabalho em Rede. J estudamos em
mdulos anteriores o princpio da incompletude institucional do SINASE e vamos agora ar-
ticul-lo com a prtica do trabalho em rede no atendimento socioeducativo. Vamos ver que
a escola pode desempenhar papel central no Sistema de Garantia de Direitos de Crianas e
Adolescentes, mas que, para isso se efetivar, o trabalho em rede precisa ser melhor compre-
endido e fortalecido pelos atores escolares. E veremos que o melhor instrumento de garantia
de um trabalho em rede fortalecido o prprio Projeto Poltico Pedaggico da escola, quando
construdo com empenho de todos e legitimado pela comunidade escolar.
O segundo mdulo vai tratar da Organizao do Trabalho Pedaggico, estratgia
essencial para qualquer contexto de docncia. Veremos a ntima relao necessria entre as
diretrizes pedaggicas previstas para o SINASE, definidas no PPP e sistematizadas na orga-
nizao do trabalho pedaggico. Vamos retomar os conceitos sociais e histricos que vimos ao
longo do curso para esclarecer os objetivos da ao pedaggica no contexto socioeducativo.
O terceiro mdulo dar continuidade discusso da prtica pedaggica, focando es-
pecialmente no papel das Metodologias Ativas de Ensino-Aprendizagem. Abordaremos a
aprendizagem baseada em projetos e problemas, bem como o uso de atividades ldicas para
291
a promoo da aprendizagem dos adolescentes. Para alm de referncias tcnicas, o que se

objetiva com este mdulo discutir acerca da importncia da clareza conceitual do professor
na opo por estratgias didticas intencionalmente planejadas para determinados contextos
e objetivos.
Por fim, conclumos o curso com o quarto mdulo deste Eixo Temtico que vai abor-
dar a Construo de Prticas Pedaggicas Exitosas. Em meio s estatsticas e relatos dos
adolescentes que praticam ato infracional, que refletem os histricos de fracasso escolar da
maioria dos jovens que cumprem medidas socioeducativas, propomos a voc, professor(a),
um olhar para o sucesso! A partir da corresponsabilizao solidria entre os diferentes atores
que compe a rede SINASE podemos propor novas histrias de sucesso, de ressignificao
de condutas infracionais e construo de projetos de vida com base em princpios ticos. Para
a concretizao dessa transformao social, cabe ao professor construir prticas pedaggicas
que potencializem o sucesso escolar.
Ento, vamos ao trabalho? Aproveite a ltima fase do curso para potencializar seu
aprendizado ao mximo! Bons estudos!
292
MDULO 1
A Escola e o Trabalho em Rede:
Construindo Redes Internas e
Explorando a Rede de Proteo Social
Neste mdulo vamos refletir sobre um fenmeno que tem sido amplamente discutido
e trazido a tona: o trabalho em rede. Afinal, qual a importncia de se trabalhar em rede?
Qual o papel da escola na articulao da rede de proteo social? E qual a contribuio
desse modelo de trabalho para o atendimento socioeducativo?
Para compreendermos a importncia do trabalho em rede no contexto da escola e da
socioeducao, devemos primeiramente definir o que este modelo de relaes em rede, ou
melhor, compreender no que se baseia a estrutura organizacional que funciona com base no
padro de rede.
1. ESTRUTURA DO TRABALHO EM REDE
Atualmente muito tem sido dito sobre as redes sociais. Um modelo de interao que,
com o desenvolvimento da tecnologia e ampliao do acesso a espaos virtuais, tem trans-
formado a interao e a comunicao em todo o mundo. Provavelmente voc participa de
diferentes redes sociais, sejam elas presenciais ou no campo virtual.
Se voc pensar no seu dia-a-dia ver como voc faz parte de um conjunto de redes. Tem
a rede que voc constri na sua vida profissional: colegas, alunos, pais de alunos, o porteiro, a
servente da escola, o cobrador do nibus. Sua rede de afetos: seus pais, filhos, esposa ou esposo,
amigos, as pessoas que voc ama. A rede que voc estabelece para abastecer sua casa: o ajudante
do mercado, a moa do caixa, o empacotador, etc. De maneira geral, todas as suas atividades do
origem a redes de relaes, redes espontneas que derivam da sociabilidade humana.
Nas redes sociais voc pode observar como as informaes so geradas por qualquer
um dos participantes da rede e podem se espalhar to rpido quanto for o interesse dos elos
da rede em transmitir essa informao. No existem fluxos pr-determinados nem hierar-
quias que limitem a interaes ou gerao de informaes.
293
Ento, que tal pensarmos um pouco nessa estrutura de relaes? As organizaes

em redes tm sido utilizadas em diversos contextos de relaes entre pessoas e instituies.
Eventualmente escutamos falar de redes de proteo social, redes comunitrias e, at mes-
mo, redes de empreendimentos que colaboram mutuamente para o alcance de um objetivo
compartilhado. Mas, afinal, o que uma rede?
Vamos comear a partir do objeto que inspira a analogia, ou seja a prpria rede:
Observe a figura de uma rede. Sua estrutura constituda por linhas que se cruzam
formando um ponto de encontro que, por sua vez, vai se cruzar com outras linhas, as quais se
encontram em outro ponto com outras linhas, e assim por diante.
Quando falamos de organizaes e pessoas que se articulam em rede es-

tamos dizendo que as relaes internas do seu sistema de relaes, dos
elementos que as formam, se do como numa rede, a partir de conexes,
ponto a ponto, entre as pessoas e instituies. (Amaral, s/d, p. 2)
De forma geral, o trabalho em rede pode ser definido como um modelo de atuao
e organizao de uma estrutura social em que os diferentes atores trabalham em prol de um
objetivo comum. Entre os participantes, existe uma multiplicidade de geradores e fluxos de
informaes, sem uma hierarquia que limite suas interaes.
Ento, quando falamos de trabalho em rede, estamos definindo um padro organiza-
cional de um sistema de relaes entre pessoas e/ou instituies que atuam no seu contexto
a partir de uma determinada estrutura, a qual pode ser metaforicamente comparada a uma
rede. Isso porque os atores que compe esse modelo de sistema possuem um padro de troca
294
EIXO VII - PROMOO DO PROCESSO DE ESCOLARIZAO: IDEIAS E AES
de informaes, conhecimento e diviso de responsabilidades se d por meio de conexes

diretas entre os diversos pontos de convergncia da rede.
Contudo, o modelo de atuao em rede permanece um desafio da atualidade e vem
sendo vencido aos poucos por aqueles que buscam inovar nas relaes de trabalho e produ-
o. Mas qual seria o grande desafio desse padro organizacional? Na verdade, para o esta-
belecimento do modelo de trabalho em rede preciso que se quebre uma cultura que ainda
permanece bastante arraigada nos diversos espaos institucionais: a estrutura organizacio-
nal classificada como burocrtica.
At meados do sculo XX, a organizao burocrtica permaneceu como padro
incontestvel de estrutura organizacional. Esse modelo tem como base a elevada diferen-
ciao vertical e horizontal, a partir de estruturas rgidas e uma hierarquia bem definida.
(Loiola et al., 2004). A figura abaixo ilustra um modelo bsico da estrutura organizacional
burocrtica.
Direo
Gerncia
Operacional
Esse modelo marcado por definies bem estabelecidas de fluxo de informaes

e hierarquias que limitam a gerao de ideias e atividades. Normalmente, h uma esfe-
ra que dirige a organizao e detm o poder das aes dos demais setores. A gerncia
intermediria, com base nos direcionamentos que recebe da direo, elabora a forma de
operacionalizar as ideias da direo. A esfera de base atua conforme lhe estabelecido e
demandado.
Voc consegue identificar esse modelo estrutural no seu contexto de trabalho?
Experimente desenhar o organograma1 da sua unidade escolar, do rgo gestor da Educao
no seu municpio e no seu estado.
Quais as caractersticas estruturais voc identifica na organizao dessas instituies?
Representao grfica da estrutura de uma organizao, empresa, etc., mostrando a hierarquia e as

relaes entre as suas unidades.
295
Dentro das organizaes classificadas como burocrticas cabem diversificaes com

arranjos que se configuram como mais ou menos verticais ou centralizados, buscando ou-
tras possibilidades de diviso de poder e tarefas. Contudo, apesar das diversificaes mais
recentes, a estrutura burocrtica ainda influencia os organogramas das instituies atuais,
havendo a necessidade de uma mudana paradigmtica consciente dos membros de uma
organizao que buscam a constituio de uma nova maneira de se estruturar.
O arranjo em rede, modelo que estamos buscando compreender aqui, aparece na his-
tria como um tipo de estrutura ps-burocrtica. Essa classificao dada aos modelos de or-
ganizao que apresentam uma estrutura hierrquica mais horizontalizada, estimulando o em-
poderamento dos atores organizacionais e enfatizando suas competncias (Loiola et al., 2004).
No caso das redes, o que se busca de fato a descentralizao, ou seja, a dissoluo
dos pontos de poder que centralizam uma determinada esfera de trabalho, de forma que o
poder seja realmente distribudo entre todos os seus elos.
Assim, o padro de organizao em rede pode ser definido por um sistema que
aberto aos fluxos de informaes internas e externas, os quais so multidirecionais e podem
se originar em diversos pontos do sistema. um conjunto de elementos autnomos que fun-
cionam de forma interdependente para o cumprimento dos objetivos do sistema.
Ento, o que efetivamente diferencia a estrutura do trabalho em rede justamente o
padro de relacionamento entre os pontos condutores, a possibilidade de um fluxo de infor-
maes, conhecimentos, tcnicas e aes sem a necessidade de uma organizao hierrquica
de poderes que se sobrepe entre si. o vnculo entre seus elementos que sustenta o funcio-
namento da rede.
Portanto, a construo de uma rede exige o desenvolvimento de parcerias com base
na valorizao e respeito aos participantes, aceitando as diferenas, incluindo e partilhando
conhecimentos de forma a reconhecer as especificidades de cada um. A confiana funda-
mental na construo de vnculos entre os agentes da rede, mantendo o sistema equilibrado
e flexvel.
A partir da definio do que a organizao do trabalho em rede, vamos agora
compreender a importncia dessa estrutura no sistema socioeducativo e o valor da parti-
cipao ativa da escola na articulao da rede de proteo social e garantia de direitos da
criana e adolescente.
2. A ESCOLA E A CONSTRUO DE REDES
Voc deve estar lembrado (a) do que estudamos sobre o princpio de incompletude
institucional que norteia o Sistema Nacional de Atendimento Socioeducativo (SINASE). Vi-
mos que o atendimento do adolescente em cumprimento de medida socioeducativa, conforme
296
previsto no ECA, deve ser desenvolvido por um conjunto articulado de aes governamentais
e no governamentais, de maneira que a poltica de execuo da medida no se distancie das
demais polticas pblicas de ateno infncia e adolescncia.
Assim, o atendimento ao adolescente em cumprimento de medida socioeducativa
e a sua insero no Sistema de Garantia de Direitos depender, inevitavelmente, de uma
articulao intersetorial, ou seja, de um sistema de trabalho em rede. Voc j havia pensado
nisso antes?
A partir dessa premissa, a gesto do atendimento socioeducativo deve se basear na
construo de novos paradigmas de estrutura organizacional, de forma a articular os diversos
setores de ateno ao adolescente para a construo de um sistema integrado. Como voc
deve imaginar, a escola no pode estar de fora desse sistema.
Podemos, inclusive, afirmar que a poltica educacional essencial no atendimento e
garantia de direitos infncia e adolescncia, colocando a escola em um espao privilegiado
de promoo do trabalho em rede, conforme vem sendo destacado por diversos autores da rea.
O trabalho em rede tem o potencial de fortalecer sujeitos e aes na pers-

pectiva da garantia de direitos. Na busca de indicativos para o trabalho em
rede, entendemos a escola como um espao estratgico na efetivao da
rede de proteo de direitos de crianas e adolescentes para a superao
das violncias. (Eyng, DAlmeida & Pacievitch, 2013, p. 1)
O Sistema de Garantia de Direitos da Criana e Adolescente (SGDCA) encontra no

espao escolar um elo entre os diversos setores de ateno a seu pblico alvo. Voc j repa-
rou que grande parte das crianas e adolescentes de uma determinada comunidade pode ser
encontrada nas escolas da vizinhana?
Principalmente nos locais em que a maior parte da populao conta com a rede p-
blica de ensino, fica ainda mais ntida a centralidade da escola no SGDCA. Talvez essa seja
uma realidade comum que voc vive na sua comunidade ou, pelo menos, conhece alguns
exemplos na sua regio, no mesmo?
Lugares assim costumam contar com a escola como principal aliada na identificao
de situaes de vulnerabilidade, risco e violao de direitos. Por exemplo, se um aluno falta
a aula ou est apresentando um rendimento muito inferior ao de costume, ou ainda, se seu
comportamento sofre algum tipo de mudana sem aparente justificativa, podem ser pistas de
alguma desorganizao familiar, escolar ou comunitria que o aluno est vivenciando.
Talvez voc conhea de perto situaes como essas exemplificadas. Sabe que nem
sempre elas so indcios de violaes de direitos, mas tambm deve conhecer alguns exem-
plos nos quais, infelizmente, foi preciso acionar a rede para a proteo de um adolescente,
no mesmo? Assim, a participao ativa da escola na rede social fundamental para a
297
garantia do sucesso do atendimento adolescncia. Os profissionais da educao podem e

devem contribuir para a aproximao entre os rgos de defesa e promoo de direitos das
famlias que necessitam desse atendimento.
Vamos tentar mapear as instituies que fazem parte da rede de proteo social em nossa
comunidade?
Identifique os rgos pblicos e entidades no governamentais que oferecem atendimento
s crianas, adolescentes e familiares em sua comunidade e faa uma lista.
Guarde bem essas referncias, pois voc vai precisar lembr-las quando for acionar a rede!
Depois do que vimos sobre as estruturas de organizaes em rede, voc consegue

identificar a importncia desse padro de funcionamento na garantia de direitos dos adoles-
centes? importante ficar claro que a rede precisa ser formada. Mas como podemos arquite-
tar para que isso se efetive? Vamos pensar sobre isso um pouco mais.
Para a efetiva articulao entre os diversos elos da rede, a escola precisa se compre-
ender como um contexto de cooperao e parceria na garantia dos direitos aos adolescentes.
Afinal, estamos salientando o quanto as relaes so fundamentais para a estruturao das
redes e como as trocas e fluxos precisam acontecer livremente sem a rigidez de uma estrutura
burocrtica.
Como espao estratgico na efetivao da rede de proteo, a escola deve refletir
sobre quais os paradigmas que sustentam suas prticas intrasetoriais e interpessoais. Como
seria pensar em interaes que realmente se pautem na valorizao e incluso da diversi-
dade, respeitando a contribuio de cada um, numa perspectiva de flexibilidade e parceria
entre seus atores?
Para tanto, necessrio que a escola contribua com a compreenso e a vivncia dos
direitos humanos. Que a escola, no fortalecimento das redes internas e externas, tenha como
ponto orientador a prpria essncia da tica dos direitos humanos, a ser difundida e viven-
ciada pelos atores da rede.
3. A ESCOLA TRABALHANDO EM REDE PELA

EDUCAO EM DIREITOS HUMANOS
Voc j refletiu se sua escola capaz de ser coerente aos valores e ticas que ela
ensina aos seus alunos? fundamental que a Educao em Direitos Humanos no se limite
298
a regras pouco compreendidas pelos alunos, ou mesmo, contedos tericos sobre a rea, mas
realmente proporcione ao ambiente escolar a vivncia desse paradigma de relaes entre
seus atores sociais.
No prprio ambiente escolar, o enfrentamento e preveno do fenmeno da vio-
lncia e garantia dos direitos humanos deve se pautar na tica do respeito, valorizao
das diferenas e desenvolvimento da participao democrtica. Uma tica de superao
de atitudes excludentes e discriminatrias que possam violar os direitos individuais e
coletivos.
De acordo com o Ortega e Del Rey (2002) o combate da violncia escolar deve
contar com instrumentos de melhoria das relaes que, atuando de forma preventiva no
processo da convivncia escolar, terminem por evitar a violncia juvenil (p. 21). Assim,
a efetivao das redes internas aparece como uma estratgia prioritria na educao em
Direitos Humanos, de forma que os atores possam ressignificar o processo de convivn-
cia em suas diferenas e semelhanas, respeitando os papeis de cada um em um espao
democrtico e participativo.
A cultura escolar se encontra, muitas vezes to engessada, pensada de

uma maneira to rgida e monoltica, que, dificilmente, deixa espao para
que a cultura dos Direitos Humanos possa penetr-la. Na maior parte das
vezes, o mximo que se consegue, introduzir no currculo formal alguns
contedos. (Candau, 2007, p. 404)
Talvez voc esteja pensando como a escola , muitas vezes, um espao de incoe-
rncias. Lugar no qual os atores sociais nem sempre vivenciam a mesma tica e cultura que
defendem no discurso. Alm disso, provavelmente voc escutou ou at concordou com cr-
ticas sobre a instituio escolar, por ser um espao onde se refletem os padres sociais que
reforam a manuteno do status quo social. Um lugar de excluso das massas populares e
fortalecimento dos padres e princpios das classes mais favorecidas.
Contudo, no podemos deixar de ver tambm o outro lado dessa realidade. Por mais
incoerente que seja, tambm a escola o palco das possibilidades de transformao e cons-
cientizao social. A escola , na nossa sociedade, o locus privilegiado de potencializao dos
processos de aprendizagem e desenvolvimento humano.
Sendo espao de acesso universal, a escola lida com as mais diversas situaes e
problemticas, de forma que reflete em suas relaes e dinmicas internas, muitas vezes,
um padro de sociedade marcada por discriminaes, desigualdade nas relaes de poder,
incompreenso, desvalorizao do papel do outro, entre outras questes.
Ainda assim, como vimos ao longo do curso, a escola, onde os espaos de aprendiza-
gem e desenvolvimento so intencionalmente planejados e construdos, tambm o espao
299
para a ressignificao e conscientizao do sujeito. um contexto privilegiado de desen-

volvimento humano, potencializando as situaes de aprendizagens de contedos cienti-
ficamente sistematizados e tambm mediando as relaes entre os sujeitos e desses com o
mundo que o cerca.
Nesse sentido, a escola um espao de convivncia entre alunos, entre professores
e evidentemente entre alunos e professores, alm dos diversos outros atores presentes nesse
cotidiano. Contudo, se essa convivncia puder ser mediada pelos significados e objetivos da
ao educativa, de forma que as relaes possam ser tambm objeto de aprendizagem e de-
senvolvimento, a rede interna vai se fortalecendo e se empoderando.
Assista o vdeo Caminhos da Escola, episdio 32 - Educao para Cidadania, parte do pro-
grama TV Escola do Ministrio da Educao.
D especial ateno ao segundo quadro do programa que trata do Projeto GECADIS (Grupo
Estudantil contra a Discriminao) da Escola Estadual Julieta Caldas de Taboro da Serra-SP, seguido
da anlise da Prof. Dr. Vera Candau da PUC- Rio (do minuto 05:50 ao 16:25 do vdeo). Disponvel em:
http://tvescola.mec.gov.br/index.php?option=com_zoo&view=item&item_id=3835
Depois de assistir ao vdeo, reflita:

Como voc avalia a experincia do projeto GECADIS no processo educacional dos estudantes?
Quais contribuies esse tipo de atividade pode trazer comunidade escolar?
Assim, professor(a), ao buscarmos o desenvolvimento de uma tica dos Direitos

Humanos na nossa escola devemos ter este objetivo bastante claro em nossa mente. Voc,
educador(a), precisa estar ciente de sua intencionalidade em fortalecer as interaes e empo-
derar os participantes da rede, buscando uma circulao fluida entre todos.
No vamos esquecer que estamos tratando aqui de uma especificidade no que diz
respeito aos atores sociais que compe essa rede de atendimento, j que estamos focando
na atuao docente junto ao sistema socioeducativo, enquanto um dos participantes da rede
SINASE. No que tange ao adolescente em cumprimento de medida socioeducativa, sabemos
que ainda mais desafiadora a mediao das relaes e a convivncia profcua no espao
escolar.
A tenso entre concepes socialmente enraizadas e papeis sociais a serem
desempenhados pelo educador agrava o padro j paradoxal e incoerente comum
escola. Nesse espao circulam as mesmas representaes sociais e pensamentos difun-
didos no senso comum acerca do adolescente em conflito com a lei e sua relao com a
300
sociedade. Ideias a atitudes antagnicas, nem sempre compreendidas de forma clara e

fundamentada.
Provavelmente voc deva conhecer em seus crculos sociais pessoas com as mais
diversas opinies sobre o fenmeno da violncia juvenil. As ideias difundidas na mdia e no
senso comum costumam trazer uma viso bastante estereotipada do jovem que infringe as
regras da sociedade.
De acordo com Teixeira (2008), os profissionais da escola muitas vezes se deparam
com uma sensao de medo e ameaa na presena (ou mesmo apenas na possibilidade da
presena) do adolescente em conflito com a lei. O esteretipo difundido socialmente, soma-
do ao fator do desconhecimento acaba agravando a sensao de insegurana construda no
mbito da escola.
Em muitas ocasies, a recepo ao jovem j se d de forma a marcar a desaprovao
da escola sua insero, que eventualmente s se efetiva pela presso judicial. Ou seja, a
escola, que deveria ser um espao de garantia de direitos e o palco da transformao de se-
res humanos por meio da aprendizagem e desenvolvimento, acaba corroborando as atitudes
excludentes da sociedade e nega ao adolescente o direito a educao.
O olhar da escola sobre o adolescente em conflito com a lei e o medo

em casos extremos, o pavor esta associado a: inseguranca com sua
chegada a escola, resistencia dos professores em trabalhar com esses
alunos, atitudes de rejeicao, situacoes de confronto, comportamento
cauteloso, professores intimidados por esses alunos. Neste contexto
de fragilidade das relacoes e pertinente perguntar: como e possivel
ensinar, com medo? E possivel aprender nesta relacao invertida de
poder? Ha tambem a referencia a relacoes tranquilas marcadas pela
aceitacao, expressas em uma convivencia harmoniosa e compreensi-
va. E, ai e possivel pensar que o vinculo educador-educando pode se
construir de modo significativo; uma condicao necessaria para que
o exercicio de aprender a aprender, aprender a ser, aprender a fa-
zer, aprender a conviver metas da educacao neste seculo XXI seja
possivel. (Teixeira, 2008, s/p)
Voc percebe que, mais uma vez, estamos tratando aqui das relaes entre os dife-
rentes atores que compe o cenrio escolar? Veja como importante pensarmos e qualificar-
mos essas interaes para que haja uma efetiva garantia de direitos.
As concepes e crenas que mediam as relaes entre os sujeitos vo influenciar na
forma que cada um vai constituir seu papel naquele espao social. A maneira de ser professor
ou ser aluno ser sempre influenciada pelos diversos sentidos e significados que mediam as
301
relaes entre eles e deles com a realidade. Lembra-se que tratamos disso quando focamos a
influncia das concepes no trabalho pedaggico?
Contudo, apesar de estarmos cientes das influncias histricas, sociais, ticas, pol-
ticas e ideolgicas que atravessam o espao escolar, necessrio a conscientizao por parte
daqueles que tero papel ativo na formao das novas geraes: os educadores.
Sendo a escola um espao destinado ao processo de ensinar e aprender e de desen-
volvimento humano devemos buscar a construo de prticas profissionais bem fundamen-
tadas em concepes claras e coerentes s diretrizes pedaggicas da escola. Voc e seus co-
legas costumam planejar e avaliar suas prticas com base nas diretrizes de sua escola? Esse
pode ser um passo importante na qualificao do seu trabalho!
Assim, se os atores sociais que compe a rede escolar so capazes de refletir sobre
suas prprias crenas e atitudes profissionais, superar concepes excludentes enraizadas
pelo senso comum em busca de clareza sobre a complexidade do ser humano e suas poten-
cialidades, podemos efetivar uma Educao em Direitos Humanos. Uma interveno que se
baseie na tica do respeito e valorizao do outro, favorecendo a convivncia e o empodera-
mento dos elos da rede escolar.
Voc pode citar qual o documento que institucionaliza as concepes e diretrizes
educacionais planejadas para a escola? Sim! o Projeto Poltico Pedaggico (PPP)! o espa-
o institucional de direcionamento das concepes pedaggicas e polticas da escola no seu
contexto social e histrico.
O PPP no pode ser um documento elaborado no incio do ano e engavetado em se-
guida. necessrio que se busque a constante reviso do que foi planejado e a atualizao
da contextualizao histrica e social da escola.
Por exemplo, se sabemos que h na regio uma alta taxa de violncia social e a es-
cola atende a faixa etria de adolescentes, fundamental que esteja previsto o trabalho pre-
ventivo com os estudantes, mas tambm o atendimento a adolescente que cumpre medida
socioeducativa.
Se a escola constata que alguns alunos esto ficando muito tempo retidos no ensino
fundamental e muitos no chegam ao ensino mdio, faz-se necessrio elaborar um planeja-
mento pedaggico para os estudantes que no esto acompanhando a relao entre idade e
srie prevista.
no PPP que estaro previstas as propostas para o atendimento a toda a popula-
o que necessita do servio da escola e no apenas aqueles que se adequam s normas
padronizadas. preciso planejar a educao em seu contexto real, potencializando as
situaes de aprendizagem e promoo social para todos, a partir dos princpios dos Di-
reitos Humanos.
Ao trabalhar na tica dos direitos humanos, a escola vai se deparar tambm com a
necessidade de construir redes com os demais rgos de atendimento a infncia e adolescn-
302
cia, visando a proteo integral preconizada pelo Estatuto da Criana e Adolescente. Tambm
no PPP que sero direcionadas as estratgias de fortalecimento das articulaes com os
demais atores da rede de proteo social. Para tanto, importante que o educador conhea os
servios de atendimento e saiba como mobilizar o trabalho em rede.
4. A ESCOLA E O SISTEMA DE GARANTIA DE

DIREITOS DA CRIANA E DO ADOLESCENTE
Como j foi abordado, a escola pode ter papel central na mobilizao das redes so-
ciais de atendimento ao adolescente. Para uma atuao eficaz na garantia de direitos dos
estudantes, combate e preveno do fenmeno da violncia no mbito da adolescncia
fundamental que as polticas pblicas ajam de maneira integrada.
O Estado, por meio das aes de suas diversas polticas pblicas, deve
responder pela proteo social, particularmente na poltica da assistncia
social, que dispe de programas e servios de proteo social bsica ou
especial atendendo s pessoas ou grupos que se encontrem mais vulner-
veis. Contudo, a proteo social no tem se constitudo em tarefa simples.
Historicamente, as polticas pblicas organizadas setorialmente, do ponto
de vista de seu alcance social, demonstraram-se insuficientes em relao
ateno aos indivduos e grupos socialmente vulnerveis. O fazer das po-
lticas setoriais tem se mostrado tambm fragmentado, amide com sobre-
posio de aes e, consequentemente, parcial na implementao de suas
propostas de cobertura. A proteo social no est circunscrita apenas ao
mbito do Estado e apresenta-se originariamente nas relaes da famlia
e comunidade. No obstante, o Estado tem entre suas responsabilidades
fundamentais a de oferecer polticas sociais que garantam a proteo so-
cial como direito e deve faz-lo em conjunto com a sociedade promovendo
aes que focalizam as pessoas, as famlias e os grupos sociais que se en-
contram em situao de vulnerabilidade social. (Gonalves & Guar, 2010)
A escola atende a uma grande parcela da populao juvenil e, no convvio dirio, os

educadores podem suspeitar de situaes de violncia ou outras violaes de direitos sofridas
por seus alunos. Ao conhecer o Sistema de Garantia de Direitos da Criana e do Adolescente
(SGDCA), a escola pode acionar os rgos e encaminhar as famlias para serem atendidas
pela rede de proteo social, de defesa e promoo de direitos humano. Mas, ser que voc
sabe indicar quem faz parte dessa rede?
303
Os rgos de ateno aos adolescentes so constitudos por instituies governamentais e
no governamentais que agem em mbito local, regional ou nacional.
No incio deste mdulo, sugerimos uma atividade na qual voc mapeasse a rede de proteo
social. Que tal retomar aquela lista? Ser que esto a todos os servios sade, educao, assistncia
social, segurana pblica, trabalho, esporte, cultura, lazer, dentre outros da sua regio? Lembre-se que
esse mapeamento fundamental para a mobilizao das redes!
A partir da lista construda, pesquise em seu municpio programas, projetos e servios ofe-
recidos pela rede governamental ou no governamental que demonstrem sucesso no atendimento a
adolescentes.
Escolha um e descreva suas principais caratersticas e fatores que voc considera como indi-
cativos de sucesso.
Assim, importante que voc mantenha sempre atualizado o mapeamento do SGD-

CA ao alcance da sua comunidade. Contudo, importante que fique claro para a escola que
a centralidade no SGDCA no pressupe a construo de uma instituio que vai ser capaz
de sanar todas as necessidades sociais. Pelo contrrio, ao mobilizar os rgos de atendimento
social a escola fomenta um trabalho intersetorial, tecendo uma estrutura de fluxos multidi-
recionais entre elementos autnomos em prol de um objetivo comum; ou seja, uma estrutura
organizacional em rede.
O que se observa na mobilizao do trabalho em rede uma mudana de paradig-
mas que influencia no somente os resultados do atendimento integrado, mas o prprio pro-
cesso de ateno aos sujeitos se d por um olhar diferenciado. Ao chamar os demais atores
para tecer a rede, so fortalecidas as relaes entre as pessoas e ampliadas as vises sobre
a realidade em que se encontram. possvel, assim, o desenvolvimento de uma alteridade,
possibilitando um novo olhar do educador para a complexidade das vidas de seus alunos.
A escola integrada comunidade local, com um bom diagnstico da rea-

lidade, se transforma em um espao de convivncia e busca, em conjunto,
as solues das dificuldades urgentes (o lixo, o barraco que caiu) ou cr-
nicas (a ausncia de lazer) desta comunidade e indicam resultados bem
sucedidos; ou seja, as reclamaes sobre os adolescentes e sobre a omisso
de suas famlias diminuem (Teixeira, 2008, s/p).
Se a possibilidade de aproximao com os adolescentes em medida socioedu-

cativa mobiliza em, alguns atores escolares, a sensao de medo e, at mesmo, repdio,
304
a integrao rede social comunitria e demais rgos de atendimento ao jovem pode

surtir o almejado efeito da identificao das potencialidades de trabalho e formao de
vnculo com o aluno.
Seja na rede regular de ensino ou em unidades de internao socioeducativa, a cons-
truo de metas interdisciplinares e intersetoriais para o atendimento socioeducativo do alu-
no ser a melhor maneira de oferecer ateno integral. O papel da poltica de educao no
sistema socioeducativo se concretiza no planejamento e execuo do atendimento integrado
s diferentes polticas pblicas que fazem interface com o SINASE.
5. MOBILIZAO DE REDES
Provavelmente, depois da reflexo proposta neste mdulo do curso, voc deve estar
se perguntando como poderia ser um agente de transformao e mobilizao das redes nos
espaos em que atua. Sem dvida, isso no uma tarefa fcil e exige o investimento nas re-
laes entre as pessoas que formam a rede para a constituio de parcerias. De acordo com o
Manual Prtico Fortalecendo Redes no SGDCA:
Uma vez constatada a desmobilizao da rede, o primeiro passo a re-

construo dos laos de confiana entre os atores. Isso pode ser feito de
vrias formas: reunies, pactos e reorganizao dos papis e responsabi-
lidades so algumas delas. O mais importante a conscincia de que, em
momentos como esse, as pessoas que esto responsveis por animar a rede
devem apenas escutar o que a rede quer e garantir espao para que as
aes de planejamento possam partir da vontade coletiva (Manual prtico
fortalecendo redes no SGDCA, carta 05).
O primeiro passo para a mobilizao da rede voc est dando agora ao buscar in-
formaes sobre esse tipo de organizao e compreender sua importncia no atendimento
adolescncia. Ainda, voc pode mapear a rede de servios pblicos e proteo social, iden-
tificando os rgos de promoo, defesa e controle da efetivao dos Direitos Humanos na
sua regio, conforme a classificao da Secretaria de Direitos Humanos da Presidncia da
Repblica.
305
PARA SABER MAIS
Secretaria de Direitos Humanos

Presidncia da Repblica
O Sistema de Garantia de Direitos da Criana e do Adolescente constitui-se na articu-
lao e integrao das instncias pblicas governamentais e da sociedade civil na aplicao de
instrumentos normativos e no funcionamento dos mecanismos de promoo, defesa e controle
para a efetivao dos direitos da criana e do adolescente, nos nveis Federal, Estadual, Distrital
e Municipal. Compreendem este Sistema, prioritariamente, os seguintes eixos:
Eixo da Defesa dos Direitos Humanos: os rgos pblicos judiciais; Ministrio Pblico,
especialmente as Promotorias de Justia, as Procuradorias Gerais de Justia; Defensorias P-
blicas; Advocacia Geral da Unio e as Procuradorias Gerais dos Estados; Polcias; Conselhos Tu-
telares; Ouvidorias e entidades de defesa de direitos humanos incumbidas de prestar proteo
jurdico-social.
Eixo da Promoo dos Direitos: A poltica de atendimento dos direitos humanos de
crianas e adolescentes operacionaliza-se atravs de trs tipos de programas, servios e aes
pblicas: 1) servios e programas das polticas pblicas, especialmente das polticas sociais, afe-
tos aos fins da poltica de atendimento dos direitos humanos de crianas e adolescentes; 2) ser-
vios e programas de execuo de medidas de proteo de direitos humanos e; 3) servios e
programas de execuo de medidas socioeducativas e assemelhadas.
Eixo do Controle e Efetivao dos Direitos: realizado atravs de instncias pblicas
colegiadas prprias, tais como: conselhos dos direitos de crianas e adolescentes; conselhos
setoriais de formulao e controle de polticas pblicas; e os rgos e os poderes de controle
interno e externo definidos na Constituio Federal. Alm disso, de forma geral, o controle so-
cial exercido soberanamente pela sociedade civil, atravs das suas organizaes e articulaes
representativas.
Fonte:http://www.sdh.gov.br/assuntos/criancas-e-adolescentes/programas/garantia-de-direitos-da-crianca-e-do-adolescente
O segundo passo, professor(a), levar este conhecimento para os espaos de pla-

nejamento e reflexo da sua escola. Principalmente, institucionalizando a formao de re-
des como uma estratgia coletiva prevista no Projeto Poltico Pedaggico da escola. Vamos
levar essa discusso para nossos colegas e fortalecer as relaes que tecem a rede interna
da escola e a rede que une os servios ofertados quela comunidade escolar!
306
FINALIZANDO
Neste mdulo compreendemos o que uma estrutura organizacional de rede e vimos

a sua importncia no Sistema de Garantia de Direitos da Criana e Adolescente (SGDCA).
Salientamos algumas especificidades do atendimento ao adolescente em conflito com a lei
e os benefcios do atendimento integrado no sistema socioeducativo. Identificamos a escola
como unidade central e privilegiada para a mobilizao do trabalho em rede do SGDCA e
reforamos seu papel na socioeducao. Contamos com voc para mobilizar os atores sociais
da sua escola e comunidade, a fim de fortalecer o trabalho em rede e a proteo integral a
infncia e adolescncia.
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uso de drogas. Dissertao de Mestrado em Psicologia Clnica e Cultura, Universidade
de Braslia, 2008.
308
MDULO 2
Organizao do Trabalho Pedaggico
Amanda Andrade de Medeiros
No Mdulo 1, tratamos da participao da escola na rede de proteo social e no

Sistema de Garantia de Direitos da Criana e Adolescente (SGDCA). Refletimos sobre as
estruturas das relaes (inter)institucionais e o desafio do fortalecimento de redes, por meio
do empoderamento dos diversos atores e da fluidez das relaes entre os elos da rede. Con-
clumos que a concretizao de redes exitosas depende muito do planejamento coletivo da
instituio, bem como da intencionalidade de cada profissional em desenvolver prticas que
fortaleam as relaes em rede.
A escola deve ter clareza de seu papel central no SGDCA e planejar aes que visem
o fortalecimento das redes internas e interinstitucionais em seu Projeto Poltico Pedaggico
(PPP). Dando continuidade discusso acerca das ideias e aes para promoo da escolari-
zao, vamos focar agora no processo essencial de planejamento intencional do educador, na
Organizao do Trabalho Pedaggico.
Voc, professor(a), j deve ter observado em sua prtica docente o quanto no fcil
tomar algumas decises no momento do planejamento de ensino. preciso definir priorida-
des acerca dos objetivos, das metodologias e, tambm, dos contedos a serem trabalhados.
Questionamentos variados surgem no momento de planejar: Por que selecionar alguns con-
tedos e conhecimentos? Todo contedo no relevante? Ser que h algum assunto que no
merea ser objeto de estudo na escola?
Esse tipo de questionamento pode acontecer tanto em nvel coletivo e de posiciona-
mento social e pedaggico da escola, quando da construo do PPP, como em nvel individu-
al, durante a organizao didtica do professor.
Trabalhando com alunos que cumprem medidas socioeducativas tais questionamen-
tos parecem surgir com maior intensidade: Devemos ensinar os mesmos contedos? Ser que
algum contedo mais relevante para adolescentes em cumprimento de medidas socioedu-
cativas? Alguma metodologia mais eficaz com esses adolescentes? Que tipo de aes espe-
cficas devemos desenvolver junto ao estudante da rede que cumpre medida socioeducativa
309
de meio aberto? Como adequar o processo de escolarizao realidade de uma Unidade de

Internao Socioeducativa?
No h dvida de que todo contedo proveniente da interao humana com a rea-
lidade social, histrica, material ou psquica de grande interesse para a compreenso do
mundo e, tambm, de ns mesmos. Todo contedo importante e sua aprendizagem deve ser
estimulada. No entanto, no conseguimos (e nem podemos) escapar da seguinte pergunta:
Qual a especificidade da aprendizagem que ocorre na escola? Em outras palavras, qual a
finalidade da educao escolar? Que formao oportuniza a apropriao de conhecimentos
fundamentais sobre a realidade social? Que conhecimentos contribuem para ampliar as po-
tencialidades humanas?
Ao longo deste mdulo vamos tentar explorar essas questes e elucidar possveis
respostas. Vamos aprofundar? Iniciaremos pelo nvel de planejamento coletivo: O Projeto
Poltico-Pedaggico.
1. REPENSANDO O PROJETO POLTICO PEDAGGICO

NA SOCIOEDUCAO
Como vimos no Eixo VI, o Projeto Poltico Pedaggico (PPP) , a um s tempo, refle-
xo, prospeco e possibilidade de construir prticas exitosas. Mas, para tanto, o PPP precisa
ser planejado por todos, democraticamente. O PPP compreende instncias de participao e
deciso, no interior da escola, mas tambm extrapola seus muros e alcana as diversas ins-
tncias dos sistemas educacionais, articuladas com as dimenses pedaggicas que envolvem
os pares dialticos avaliao-objetivos que modulam metodologia-contedo (Freitas, 1995).
Ou seja, a forma como a escola e os professores utilizam a avaliao revela seus objetivos e
direciona todo o trabalho pedaggico desenvolvido.
Em sntese, o Projeto Poltico Pedaggico no se restringe ao que est escrito em um
documento, mas realiza-se no cotidiano escolar, desvelando as finalidades da instituio, a
sua estrutura organizacional, o currculo, o tempo de formao dos alunos, o processo de de-
ciso, as relaes de trabalho, a avaliao na busca da justia escolar. O PPP adequadamente
construdo no garante a qualidade social da escola, mas elemento que permite conscincia
dos desafios e rumos, limites e possibilidades, potencialidades e dificuldades presentes na
escola. Veiga (2003) relembra que a construo de um PPP est fundamentada, tambm, no
compromisso do poder pblico para com a sociedade.
Considerando que o PPP tem, pelas caractersticas tericas e legais aqui relacionadas,
repercusso no funcionamento da escola. O PPP, elemento da poltica educacional, lcus pri-
vilegiado de formao da identidade institucional e orientador de princpios e de normas que
refletem como a diversidade considerada no trabalho pedaggico na socioeducao.
310
O PPP precisa considerar as especificidades dos adolescentes com os quais a escola

trabalha e que esto inseridos em diferentes tipos de medidas socioeducativas - a prestao de
servios, a liberdade assistida, a semiliberdade e a internao. Assim, o PPP precisa apontar
programas, projetos e aes especficos para esse pblico, considerando a rede e o SGDCA.
Para Villas Boas, no contexto escolar, projeto uma proposta de interveno. Per-
mite que se analisem problemas, situaes e acontecimentos em um determinado contexto
(Villas Boas, 2010, p. 33). A organizao do trabalho pedaggico de uma escola se d me-
diante a existncia de projetos que mobilizam recursos, profissionais, alunos e a comunidade
escolar em torno de um desafio constatado no cotidiano da escola.
Esse desafio, na socioeducao, essencial para assegurar o sucesso escolar aos
adolescentes em medidas socioeducativas. Os projetos de trabalho em sala de aula e os pro-
jetos interventivos elaborados pelos professores e, especialmente o PIA, so instrumentos
que precisam ser constantemente revisitados para assegurar a intencionalidade do trabalho
pedaggico.
Somente com planejamento coletivo, intervenes especficas, programas e projetos
se assegurar o objetivo final da socioeducao: a construo de percursos pedaggicos de
sucesso e a possibilidade de efetivao de projetos de vida desses adolescentes.
2. O TRABALHO PEDAGGICO
Pois bem, professor(a), ento vimos a importncia da participao de cada um no

espao coletivo de construo do PPP. Esse o documento que vai nortear a escola na efeti-
vao de seus objetivos. Tambm vai contribuir com o direcionamento individual do professor
em seu processo de Organizao do Trabalho Pedaggico (OTP). Levando em considerao a
sua atuao docente e as reflexes feitas at aqui, vamos identificar algumas questes orien-
tadoras OTP:
Afinal, qual o seu objetivo como professor(a)? Quais seus objetivos no trabalho com
os adolescentes em medida socioeducativa? Destacamos aqui, com as palavras do professor
Freitas (1995), que o trabalho modifica o homem. O seu trabalho est modificando seus alu-
nos? Est modificando voc? A sociedade?
As atuais teorias educacionais e de aprendizagem destacam que o aluno um sujei-
to ativo no seu prprio processo de aprendizagem. Logo, o processo pedaggico deve girar
em torno do aluno, do sujeito ativo, tanto em relao sua aprendizagem como em relao
transformao de si e do seu meio. E para que essa aprendizagem se concretize necessrio
intencionalidade no desenvolvimento de um trabalho com e do aluno. Assim, importante
que o trabalho pedaggico que ocorre dentro do ambiente escolar no seja apenas do pro-
fessor, mas tambm e muito especialmente do aluno, onde o aluno participa da sua prpria
311
transformao, onde ele constri as suas mudanas. A esse respeito, Vygotsky (2010) nos
diz que educar sempre significa mudar, pois se no houvesse nada para mudar no haveria
nada para educar (p. 140).
importante ressaltar que a compreenso da realidade social e a sua transformao
so, sim, uma finalidade da formao humana, mas no so o alvo principal da formao es-
colar. O foco da escola , antes de tudo, a aprendizagem e o desenvolvimento do aluno! Pense
um pouco sobre os alunos com os quais voc j trabalhou, principalmente aqueles que cum-
priam alguma medida socioeducativa. A escola contribuiu para a aprendizagem com sentido
ou apenas imps regras e instrues para esses seguirem?
A mudana social se d a partir da transformao do homem. Tal transformao pode
e deve ter a escola como grande aliada. O trabalho cooperativo, onde os alunos se ajudam e
aprendem juntos gera transformao. O sujeito que trabalha para si e para o outro, visando o
bem estar de si, do outro e da sociedade, contribui para a transformao social.
Dessa maneira, professor(a), o resultado da atividade de estudo e do processo de es-
colarizao , sobretudo, o desenvolvimento do prprio aluno, oportunizado pelas mltiplas
experincias de aprendizagem. Podemos dizer que por meio da apropriao e significao
dos conhecimentos cientficos trabalhados na escola se est trabalhando tambm pela trans-
formao da realidade. Essa a especificidade da aprendizagem que ocorre na escola!
Diante desse entendimento devemos nos perguntar: se queremos mudanas, como
alcan-las? Ser que essa mudana pode iniciar com os objetivos escolares e as formas de
organizarmos o nosso trabalho pedaggico para efetivao dos objetivos, gerando, assim,
mudanas e transformaes? Quais organizaes so mais favorveis para que a escola, de
fato, contribua para a formao do homem? Como a relao ensino-aprendizagem pode pro-
mover o desenvolvimento dos adolescentes?
O trabalho escolar, principalmente no que se refere socioeducao, pode e deve se
vincular prtica social. Os conhecimentos a serem trabalhados nesse contexto podem ter
como foco a transformao de uma realidade. As atividades junto aos jovens que cometeram
ato infracional podem ser direcionadas para a mudana de suas realidades. Mas a mudana
de realidade vai comear por esses jovens, do conhecimento deles sobre si e sobre o mundo,
da apropriao dos conceitos cientficos que foram historicamente construdos.
Lembremos aqui que no estamos falando de conhecimentos prontos e acabados,
nem de valores conservadores e disciplinadores. A mudana no seu modo de pensar a si e ao
outro pode gerar, tambm, mudanas atitudinais.
Os adolescentes que cumprem medidas socioeducativas necessitam de um trabalho
que transforme e no que aliene. O trabalho que transforma visa a autonomia do aluno; no
se trata de uma autonomia fsica, mas de uma autonomia intelectual. O trabalho no aliena-
do pode levar esses adolescentes a transformarem sua realidade, modificando as relaes de
discriminao, de preconceito e de violao de seus direitos, por exemplo.
312
Ao trabalhar a autonomia dos adolescentes, o pensamento crtico e reflexivo, abri-

remos possibilidade para transformao desses adolescentes, pois o conhecimento sobre
o mundo lhes abre novas possibilidades de insero social e de relao com a sociedade.
Que tal mostrarmos novos caminhos? Mas lembremos que esses novos caminhos devem
ser trabalhados de forma efetiva pelos alunos, instigando-os reflexo crtica sobre o
conhecimento construdo.
Assim, a transformao exige um trabalho crtico, reflexivo e criador. O adoles-
cente que est inserido em um meio de violncia e de maus exemplos pode se ver, tam-
bm, como agente transformador da sua realidade e da sua prpria vida, mas isso se dar
a partir do seu trabalho com o conhecimento, do trabalho com o seu meio, do trabalho
consigo mesmo. O trabalho reflexivo e autnomo pode levar o sujeito a transformar seu
meio e a si mesmo, pois tal deciso parte do prprio sujeito, levando em considerao
suas vivncias, processos, emoes, sentimentos etc.
Nessa perspectiva, o trabalho pedaggico deve ser concebido como a interao
entre professores e alunos. Logo, este trabalho compete ao professor e ao aluno. Se enten-
demos isso, por que ainda usamos expresses como: vou dar minha aula, o aluno no
quis assistir minha aula, aquele aluno no para quieto na minha aula? Se o trabalho
pedaggico tambm do aluno, j que o consideramos ativo no seu processo de aprendi-
zagem, a organizao do trabalho pedaggico deve consider-lo.

3. A ORGANIZAO DO TRABALHO PEDAGGICO:
CONTEDO, METODOLOGIA, AVALIAO E OBJETIVOS
Almejando a promoo da aprendizagem dos adolescentes preciso focalizar

a organizao do trabalho pedaggico (OTP), para a qual Freitas (1995) identifica
quatro categorias fundamentais: (a) avaliao (incluindo a avaliao diagnstica); (b)
estabelecimento de objetivos; (c) seleo de contedos; (d) planejamento das estrat-
gias e metodologias do trabalho a ser desenvolvido.
Essas categorias se articulam em pares dialticos que modulam-se: as ca-
tegorias avaliao-objetivos, como definidora da funo social da escola, e as ca-
tegorias metodologia-contedo, que interagem com a funo social da escola. Para
Freitas contedo e forma da escola esto aprisionados pelos objetivos da escola.
Vale dizer, o trabalho pedaggico da escola est na dependncia de seus objetivos
(Freitas, 1995, p.59).
Assim, o par dialtico avaliao-objetivos modula e estrutura o par dialtico
metodologia-contedo. Ou seja, a forma como o professor utiliza a avaliao e formula
seus objetivos ir direcionar todo o trabalho pedaggico desenvolvido em sala de aula.
313
PARA SABER MAIS
A organizao do trabalho pedaggico constituda por quatro categorias que se rela-

cionam em pares dialticos:
METODOLOGIA-CONTEDO
AVALIAO-OBJETIVOS
Essas categorias precisam ser consideradas no momento do planejamento, levando-

-se em considerao que o par dialtico Avaliao-Objetivos modula, ou seja, direciona, o par
Metodologia-Contedo. Da a importncia de se deslocar a avaliao para o incio do planeja-
mento avaliao diagnstica, ou de sondagem sobre o que o aluno sabe a respeito do contedo
que ser trabalhado e a partir do saber efetivo do estudante se avanar sobre o saber proposto
pelo professor.
Por vezes, querendo escapar dos ritos das instituies burocrticas abordadas no
mdulo anterior, ns, professores, negligenciamos o planejamento e a estruturao de me-
todologias ativas na organizao do trabalho pedaggico e focamos apenas nos contedos,
esquecendo os estudantes, o ambiente, o contexto e as atividades diversificadas necessrias
para uma organizao do trabalho pedaggico. Ao fazer isso, recamos naquilo que chama-
mos de aula convencional expositiva que exige passividade do estudante, silncio para a
exposio, imobilismo e disciplina.
Assim, professor (a), fica claro que para realizarmos um trabalho pedaggico de su-
cesso necessrio organiz-lo, necessrio planejamento! De modo geral, planejar trans-
formar a realidade numa direo escolhida; organizar a prpria ao para a interveno
na realidade explicitando os fundamentos que orientam a ao. Nessa perspectiva, o plane-
jamento um processo no qual se estabelece para onde ir e tambm quais as formas mais
adequadas de chegar l.
Dito isto, professor (a), fica evidente que o planejamento no uma atividade es-
pontnea, muito ao contrrio, uma atividade intencional que exige importantes tomadas
de decises. Considerando a relevncia do planejamento e a complexidade envolvida, voc
deve estar pensando quo trabalhoso e dispendioso planejar, ainda mais se considerarmos
as inmeras responsabilidades que voc tem na escola, a diversidade de turmas e estudan-
tes, a extenso de contedos a serem trabalhados, a cobrana quanto consolidao de uma
educao de qualidade, entre tantos outros aspectos.
314
verdade, professor(a), planejar no um trabalho simples e rpido, exige dedi-

cao, empenho e compromisso. Assim, importante repensar o planejamento da prtica
pedaggica de forma que no seja visto como uma priso, mas como um meio extremamente
eficaz para assegurar aes pedaggicas comprometidas com o desenvolvimento dos adoles-
centes e a transformao de suas trajetrias.
Sabemos que no basta retirar os adolescentes em conflito com a lei da rua e coloc-
-los em um ambiente escolar. necessrio um conjunto integrado e articulado de aes, fruto
de planejamento e intencionalidade, que busquem promover o desenvolvimento das inme-
ras potencialidades desses adolescentes.
Assim sendo, entre os vrios contedos possveis para consecuo do currculo e
o tempo escolar que se tem para tanto, as opes e decises tomadas por cada professor se
fazem com base no que se considera que seja o objetivo central da escola na vida dos jovens.
Sem dvida, at mesmo a distribuio do tempo destinado a um ou outro contedo, algo que
parece muito simples dentro da dinmica escolar, decorre dos objetivos que se pretende. As-
sim, toda a escola e o conjunto de professores tm que se debruar sobre o planejamento do
trabalho pedaggico, luz dos objetivos.
Ento, para planejarmos preciso, antes, estabelecermos objetivos a partir da ava-
liao do saber do estudante sobre o conhecimento que ser explorado. No h como estabe-
lecermos objetivos adequados e coerentes se no for a partir do conhecimento que o adoles-
cente tem. So, portanto, os objetivos que norteiam a Organizao do Trabalho Pedaggico.
Nessa perspectiva, devemos retomar conceitos estudados anteriormente: Qual a funo
social da escola? Quais so os objetivos dessa instituio?
Certamente o objetivo da escola engloba a formao para a cidadania, a aprendiza-
gem de valores e atitudes que orientem a ao do estudante no seu cotidiano. Contudo, para
alm de uma funo pragmtica, a funo da escola promover o desenvolvimento complexo
dos estudantes por meio do ensino e aprendizado de conceitos sistematizados de todas as
reas do conhecimento.
a aprendizagem dos diversos contedos trabalhados no espao escolar - por-
tugus, matemtica, histria, geografia etc - que oportuniza mudanas importantes nos
adolescentes com os quais voc trabalha. Como vimos ao logo desse curso, a aprendizagem
escolar promotora do desenvolvimento dos jovens com quem trabalhamos e, por isso, a
escolarizao deve centrar-se no ensino de conceitos sistematizados das diferentes reas
do conhecimento.
O conhecimento matemtico, por exemplo, uma ferramenta importante para a
compreenso do mundo e da sociedade. Analisar dados e grficos presentes em pesquisas e
estudos pode ajudar o aluno a compreender a economia brasileira, a distribuio de renda
do pas. Tal aprendizagem, integrada a outras, leva o aluno compreenso da sociedade em
que vive.
315
O conhecimento uma ferramenta importante para que os adolescentes possam mu-

dar a si e o contexto em que esto inseridos. Garanti-los aos estudantes da socioeducao
um ato de justia e ferramenta de incluso. E o conhecimento s pode ser construdo se o que
apresentamos tem algum elemento de ancoragem com o saber do estudante. Para Vygotsky
(1987), a preciso didtica das atividades planejadas depende da compreenso e utilizao
do conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP). A efetividade didtica vir se,
na organizao do trabalho pedaggico, oferecem-se atividades mediadoras, com reflexo e
ao do estudante, para elaborar o que falta ao esquema de pensamento real do aluno e no
aprimoramento de sua coerncia. Da, a necessidade de avaliao no apenas ao final de um
mdulo, mas antes, no incio, para identificar o que o estudante j sabe.
Para Vygotsky (1987), as aprendizagens no devem ser medidas pelo que demons-
trado. A performance real e objetiva apenas uma dimenso, uma Zona no processo de apren-
dizagem. Um exemplo de Vygotsky quando um produtor de laranjas quer calcular a sua
produo: ele no considera apenas as laranjas maduras, mas todas as que esto no p. Da
mesma forma, a aprendizagem de um aluno no pode ser medida apenas pelo que ele capaz
de realizar sozinho, mas, sobretudo, tambm o que consegue fazer com a ajuda de algum.
Essa explicao de Vygotsky permite-nos entender que aquilo que o adolescente
pode fazer sozinho no gera aprendizagem, mas o que ele faz com a ajuda de um mediador
o espao que permitir que ele execute a ao sozinho amanh. Dessa forma, o ensino deixa
de focar o que o aluno j sabe para focar naquilo que ele ainda no sabe, mas pode vir a sa-
ber, se permitido e provocado para isso. importante que voc, professor(a), conhea esses
conceitos que sustentam e orientam uma aula rica em aprendizagens.
Entre o que o aluno realiza de forma independente e o que ns, professores, espera-
mos, tem-se a zona de desenvolvimento proximal, aquela explicitada pela ao que o aluno
consegue fazer com a ajuda de um colega, de um jogo, de um carto ou do professor. Nesse
ponto fundamental desejar e entender que todos os adolescentes podem realizar aquela
atividade em poucos meses, desde que a organizao do trabalho pedaggico priorize media-
es na zona de desenvolvimento proximal essa certeza uma forma de modular e ampliar
o desenvolvimento real de todos os alunos. A aula deve sempre contar com momentos em
que o estudante esteja resolvendo problemas que ele no conseguiria resolver sozinho, mas
que em grupo, na discusso com os outros adolescentes, ou em dupla, ou em discusso com
o professor, ele consiga resolv-lo. Esse o espao da aprendizagem.
No caso da anlise de um grfico que apresente a distribuio de renda do seu Es-
tado, os alunos, de modo ativo, precisam descobrir e interpretar as informaes que esto in-
trnsecas ao grfico: entender a mdia, a moda, a mediana, a desigualdade expressa naquele
grfico. Alm do professor explicar os conceitos principais, tambm atuar como mediador
auxiliando os estudantes a localizar e inferir as informaes implcitas para analisar critica-
mente o grfico. Isso s possvel de modo ativo.
316
PARA SABER MAIS
Segundo Vygotsky (1987), a aprendizagem se d na Zona de Desenvolvimento Proxi-

mal (ZDP). A ZDP operada por meio de um mediador (o professor, um colega, um grupo, um
jogo...) que ajuda o estudante a resolver um problema que ele no resolveria sozinho.
Diante dessas consideraes acerca da organizao do trabalho pedaggico, essen-

cialmente voltado para a avaliao dos estudantes e a definio de objetivos a serem alcana-
dos, importante considerarmos as metodologias, as estratgias e os contedos como aportes
para a aprendizagem, para a efetivao dos objetivos. Muitas vezes nos concentramos ape-
nas no como, esquecendo dos reais objetivos que determinada atividade proporciona. Logo,
ao pensar na organizao do trabalho escolar, devemos estabelecer os objetivos a serem al-
canados, luz da funo social da escola.

4. A AVALIAO COMO PARTE DO

TRABALHO PEDAGGICO
Tendo tratado amplamente do trabalho pedaggico, o qual se organiza com base

nos objetivos, nas avaliaes, nos contedos e nas metodologias, pode parecer redundan-
te dedicar um pouco mais de espao avaliao da aprendizagem. Contudo, como tradi-
cionalmente as prticas de avaliao desenvolvidas na escola tm se constitudo, muitas
vezes, em prticas de excluso e segmentao, consideramos relevante explor-la.
Sobre esse tema, vamos pensar um pouco. Existem estigmas sobre os alunos que
sempre tiraram notas ruins na escola? Ser que esses alunos que sempre tiraram notas
baixas se veem como capazes de alcanar xito na escola? E o aluno que cumpre medida
socioeducativa, como ele se v nesse processo de escolarizao? Ser que ele se v como
um sujeito capaz de aprender? Que tipo de escola e de aulas podem motivar esse aluno
a aprender?
Ao pensar sobre estas poucas questes, j fica evidente o quanto a temtica da ava-
liao no contexto escolar no contempla, apenas, o aluno e os seus resultados no processo
avaliativo. O foco est na aprendizagem do aluno, aspecto de extrema relevncia, e tambm
no professor, nas suas aes, nas metodologias adotadas, bem como nas relaes escolares,
na dinmica de trabalho instituda na escola, nos tempos definidos para o planejamento, nas
317
prioridades e direes estabelecidas no Projeto Poltico Pedaggico, entre tantos outros as-
pectos. Nessa direo, a avaliao muito mais do que um instrumento de classificao, ela
um processo inerente e que subsidia o planejamento para a melhoria do processo de ensinar
e de aprender.
importante que o foco da organizao do trabalho pedaggico seja o processo
de ensino-aprendizagem, envolvendo tanto os responsveis pela dimenso do ensino (e
muito claramente aqui est includo o professor!), quanto os responsveis pela aprendi-
zagem, os alunos. Portanto, necessrio avaliar se o adolescente est se engajando no
processo de escolarizao e, em caso negativo, quais so os motivos para o no engaja-
mento; se est realizando as tarefas propostas nos seus diferentes nveis de complexi-
dade; se o professor est adotando estratgias didticas adequadas, diversificando-as
a partir da sua autoavaliao e dos resultados de aprendizagem alcanados pelos ado-
lescentes; se h uma relao harmnica e de respeito com os adolescentes, favorveis
s relaes de aprendizagem; e assim por diante. Por isso, o processo avaliativo no
focaliza somente o aluno.
Assista o filme Educao Proibida e faa uma anlise comparativa entre as ideias expostas no
filme, as ideias apresentadas aqui no curso e a sua realidade ou contexto profissional.
Disponvel em: http://www.educacionprohibida.com
FINALIZANDO
Neste mdulo buscamos apresentar a importncia da organizao do trabalho pe-

daggico da socioeducao. Como vimos a OTP composta pelas categorias avaliao,
objetivos, contedo e metodologia. Todas essas precisam ser consideradas no momento
do planejamento pedaggico Assim, vimos que o planejamento precisa considerar o que
o aluno sabe e propor o que ele precisa vir a saber. Entre esses dois extremos est a ZDP,
o espao onde ocorre a aprendizagem a partir da resoluo de problemas que o estudante
no consegue resolver sozinho, mas consegue com o apoio de um mediador. Contamos com
voc para que em seus planejamentos, voc considere esses elementos e reorganize seu
trabalho pedaggico de modo a favorecer o sucesso escolar dos adolescentes em medidas
socioeducativas. No prximo mdulo, sero compartilhados alguns princpios para se ope-
rar o sucesso escolar.
318
CNJ. A execuo das medidas socioeducativas de internao programa justia jovem. Bra-
slia: Conselho Nacional de Justia, 2012.
FREITAS, L. C. Crtica da organizao do trabalho pedaggico e da didtica. Campinas: Pa-
pirus, 1995.
VYGOTSKY, L. S. Psicologia pedaggica. So Paulo: Martins Fontes, 2010.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes 1987.
Villas Boas, B. M. F. Projeto interventivo no Bloco Inicial de Alfabetizao no Distrito Federal:
projeto envolvente e que traz resultados a curto prazo. Educao: Teoria e Prtica, v.
20, n 35, p. 39-56, 2010
PERRENOUD, P. Ofcio de aluno e sentido do trabalho escolar. Trad. Jlia Ferreira. Porto,
Portugal: Porto Editora Ltda, 1995.
319
MDULO 3
Metodologias Ativas de Ensino-Aprendizagem:
Projetos, Problematizao e o Ldico
Amanda Andrade de Medeiros
Caro (a) professor (a), temos insistido que o estudante deve ter um papel cada vez
mais ativo no seu processo de aprendizagem, minimizando a posio de expectador e de
mero receptor de contedos. Consoante a esse entendimento, neste mdulo do curso vamos
nos debruar sobre as metodologias ativas de ensino-aprendizagem que possibilitam que o
jovem aluno aprofunde e amplie os significados elaborados mediante sua participao e en-
volvimento com as inmeras situaes de aprendizagem.
Assim, vamos comear por dedicar um tempo reflexo sobre a relao entre o es-
tudante, o conhecimento e a escola e como podemos agir de forma a ressignificar essas rela-
es. Vamos levantar aqui algumas propostas de promoo de espaos ativos de aprendiza-
gem e desenvolvimento.
Com o foco na prtica pedaggica, vamos ver o que uma metodologia ativa, seus
fundamentos tericos e suas principais caractersticas. Na sequncia, vamos focalizar em al-
gumas metodologias, como a aprendizagem baseada em problemas, a pedagogia de projetos
e as atividades ldicas.
Vamos continuar? Bons estudos!
1. A RELAO ENTRE O ESTUDANTE,

O CONHECIMENTO E A ESCOLA
Vamos imaginar um exemplo fictcio de um estudante que est cumprindo medida

socioeducativa de internao. Este exemplo no real, mas certamente voc ir identificar
o perfil aqui descrito e a semelhana entre o ficcional e a realidade com a qual voc convive
rotineiramente.
Imaginemos Lucas. Ele tem 16 anos, cumpre medida socioeducativa de inter-

nao e est cursando o stimo ano do Ensino Fundamental. Pelo seu histri-
321
co escolar, identifica-se que ele j foi matriculado nesta mesma srie no ano
passado, quando cumpria medida socioeducativa de liberdade assistida, mas
que evadiu antes de completar o primeiro bimestre letivo. Lucas j passou por
diferentes escolas e programas de acelerao para corrigir sua relao idade-
-srie escolar, mas no obteve sucesso. Quando questionado, ele se confunde
sobre sua histria escolar, mostrando no saber diferenciar bem as sries e
projetos que cursou. Lucas diz saber a importncia da escola, mas que no
estaria mais estudando se no estivesse internado, pois preferiria estar traba-
lhando.
Vamos refletir um pouco sobre o caso de Lucas? Est claro que a relao entre Lucas e a
escola no tem sido das mais amigveis, no mesmo? No mnimo, podemos dizer que o adoles-
cente tem um histrico de fracasso escolar que o desmotiva a continuar investindo em seus estudos.
Ser que Lucas v, na escola, sentido para ele? Parece que ele identifica uma rela-
o entre o nvel de escolarizao e as possibilidades de sucesso profissional, mas isso no
suficiente para que Lucas se interesse pela escola e o que essa instituio tem a lhe oferecer.
Ento, como a escola poderia se mostrar mais interessante? Ser possvel desenvol-
ver metodologias pedaggicas que mobilizem em Lucas o desejo pelo conhecimento? Talvez
essas perguntas no possam ser respondidas com exatido, mas que tal se tentarmos nos
aproximar de possibilidades de resposta?
Para comearmos, est clara a necessidade de mobilizar o interesse do sujeito aluno,
ento vamos lanar mo de conhecimentos que nos auxiliem nesse desafio. O que buscamos
construir com o adolescente uma nova histria de relao com a escola, ou seja, a ressigni-
ficao da instituio escolar e do conhecimento advindo dessa relao.
Que tal elencarmos agora algumas estratgias pedaggicas que trabalhem nesse
mesmo sentido? As metodologias ativas de aprendizagem podem ser uma boa aposta para
lidar com os desafios propostos nesse contexto.
2. O QUE SO METODOLOGIAS ATIVAS

E APRENDIZAGEM?
Com certeza, professor(a), voc j ouviu, estudou, discutiu e utilizou muitas meto-
dologias ativas no desenvolvimento do seu trabalho docente. Inclusive, bem provvel que
as use quase que diariamente, portanto no deve ter nenhuma dificuldade em fundamentar
a sua escolha por essas metodologias. Esse o ponto inicial e central da nossa discusso: a
escolha por metodologias ativas deve estar ancorada em uma clara e consistente concepo
de aprendizagem e de desenvolvimento!
322
L no Eixo III deste curso vimos que as concepes psicolgicas que temos sobre o
desenvolvimento e a aprendizagem dos estudantes influenciam fortemente o planejamento
das nossas aulas, as escolhas metodolgicas que fazemos e as avaliaes que realizamos. As-
sim, a opo por metodologias ativas de aprendizagem no deve ser o reflexo de um modismo
educacional, mas sim, uma deciso consciente e intencional.
Vivemos em um mundo cheio de complexidades, incoerncias, contradies e am-
biguidades, e justamente a habilidade de ver, pensar, sentir e agir de modo cada vez mais
amplo e profundo que possibilita a cada um de ns - professor, aluno, pai, etc - interpretar,
compreender e dominar essa complexidade.
Assim como ocorre com as teorias, uma metodologia, por mais promissora que seja,
por si s, no transforma o mundo ou a educao. Para que as metodologias ativas possam
impactar o processo de ensino-aprendizagem e causar um efeito condizente com as razes
pelas quais so eleitas, necessrio que os participantes do processo as assimilem, compre-
endendo-as e acreditando no seu potencial pedaggico.
Assim, as opes metodolgicas devem ser feitas a partir da clareza das concepes
que o professor partilha, nesse caso, pautando-se no entendimento das metodologias ativas
como forma de impulsionar o aprendizado, o desenvolvimento e a transformao dos adoles-
centes. a convico no potencial dos alunos, na capacidade de se engajarem em atividades
e de buscarem as melhores condies para aprender que orienta a escolha por metodologias
que colocam o aluno em situao ativa e protagonista.
Dito isso, podemos avanar acerca do entendimento do que uma metodologia ati-
va. uma concepo educativa que estimula processos de ensino-aprendizagem crticos
e reflexivos, nos quais o estudante participa ativamente e se compromete com seu prprio
aprendizado. De maneira geral as metodologias ativas se caracterizam por engajar o aluno
em relao a novas aprendizagens, envolvendo-o em aes de compreenso, escolha e toma-
da de deciso. Assim, tm o potencial de despertar a curiosidade dos adolescentes medida
que se inserem na conceituao e teorizao, trazendo novos elementos que ampliam a com-
preenso do fenmeno em estudo.
O mtodo envolve a construo de situaes de ensino que promovam uma apro-
ximao crtica do aluno com a realidade; a opo por problemas que geram curiosidade e
desafio; a disponibilizao de recursos para pesquisar problemas e solues; bem como a
identificao de solues hipotticas mais adequadas situao e a aplicao dessas solu-
es. Alm disso, o aluno deve realizar tarefas que requeiram processo mentais complexos,
como anlise, sntese, deduo, generalizao.
So muitas as possibilidades de metodologias ativas com potencial de levar os alu-
nos a aprendizagens com sentido, e atualmente algumas delas se destacam: a aprendizagem
baseada em projetos e a metodologia da problematizao. Veremos em mais detalhes cada
uma dessas estratgias.
323
3. A PROBLEMATIZAO COMO ESTRATGIA DIDTICA
A problematizao como estratgia didtica pode ser uma grande ferramenta peda-
ggica de promoo da aprendizagem dos estudantes. Voc j a conhece, professor (a)? Tem
trabalhado com ela? muito provvel que sim. Ento, vejamos como seria essa metodologia
da problematizao.
Ela deve partir da realidade e da curiosidade despertada no aluno pelo professor e
pelas estratgias intencionalmente elaboradas para incitar no aluno a curiosidade. A curio-
sidade extremamente relevante para a aprendizagem, a partir dela o aluno vai buscar as
respostas das perguntas que o intriga, respostas s perguntas que o interessa.
Os elementos da metodologia da problematizao podem ser divididos em cinco
etapas:
(1) Observao da realidade;
(2) Identificao dos problemas ou pontos-chave;
(3) Teorizao;
(4) Soluo;
(5) Aplicao na realidade.
Dentro dessa estratgia didtica voc, professor(a), pode estimular seu aluno a ana-
lisar criticamente sua realidade e buscar questes que o interessa. A metodologia da proble-
matizao se inicia ao incitar o aluno a observar a realidade de modo crtico, o possibilitando
relacionar esta realidade com a temtica que est estudando. Trata-se de uma observao
mais atenta que permitir que o estudante perceba os aspectos interessantes e que o intri-
gam. Podemos demonstrar tal estratgia com um exemplo.
Comeando pela observao do que nos rodeia, imagine um adolescente e todas as
suas caractersticas. Dentro dessa realidade, da realidade do adolescente, um interesse que
pode surgir do prprio aluno a questo do medo e das sensaes prazerosas que algumas
atividades proporcionam. A partir dessa realidade os alunos podem comear a levantar pro-
blemas e hipteses sobre essa realidade a partir dos seus conhecimentos. Que problemas
poderiam surgir a partir dessa realidade?
Por que a gente sente medo? Existem fatores biolgicos? Existem fatores sociais?
Tais problemas devem ser elaborados pelos alunos a partir da mediao do professor. De-
pois de identificar os problemas, deve-se elenc-los de acordo com critrios de prioridade, a
fim de definir quais sero estudados e com qual profundidade. A partir da o aluno deve ser
estimulado a refletir sobre quais so os pontos chaves destes problemas, o que abre portas
para a etapa da Teorizao: aps o levantamento dos problemas e dos conhecimentos es-
pontneos dos alunos hora de investigar tais problemas, buscar as respostas. aqui que
comeamos com o conhecimento formal, produzido pela humanidade ao longo dos tempos.
324
Partimos dos conhecimentos dos alunos para lev-los a investigar o que a cincia, as teorias
dizem sobre os problemas trazidos.
importante ressaltar, professor, que o aluno vai observar a realidade, mas no
sem uma preocupao de relacionar essa investigao com o contedo a ser estudado. E
esse contedo no definido pelo aluno, ele faz parte de um currculo e contemplado pelo
professor no seu planejamento. a intencionalidade do professor em explorar e trabalhar
determinada temtica com os alunos que direcionar a observao e a investigao a ser
feita pelos estudantes.
Vemos, assim, que essa estratgia didtica est muito articulada a uma concepo
de desenvolvimento humano que j foi explorada nos eixos iniciais desse curso. A partir
da concepo interacionista de desenvolvimento j foi destacado que cabe ao professor a
intencionalidade de levar o estudante aprendizagem pela apropriao da cultura e dos
conhecimentos.
No exemplo que estamos usando o aluno poder investigar as teorias sobre produ-
o de hormnios como a adrenalina, dentro das cincias biolgicas, questes relativas aos
aspectos sociais, culturais, psicolgicos. So diversos os conhecimentos a serem construdos
a partir do interesse dos adolescentes. Depois dessa etapa de teorizao, o trabalho pode ca-
minhar para a produo de solues. A partir da realidade analisada e das teorias estudadas o
que pode ser feito para transformar a realidade? Tais solues devem ser apresentadas pelos
alunos, a partir do estudo das teorias.
Partindo do exemplo dado, as sensaes prazerosas, na soluo pode-se estimular
o aluno a produzir estratgias para transformao dessa realidade, a partir das teorias es-
tudadas. Ser que existem maneiras alternativas de produo de adrenalina para produo
desse medo e posterior prazer? A soluo deve estimular, tambm, essa autonomia do aluno,
levando-o reflexo da sua realidade.
Aps a apresentao das solues hora da aplicao na realidade. Esse colocar
em prtica pode ser alguma ao conjunta no seu meio ou uma aplicao individual para a
mudana do prprio indivduo. Tal aplicao depender dos problemas apresentados, dos
conhecimentos construdos.
importante destacar que as metodologias, didticas, estratgias pedaggicas so
flexveis, devem caminhar de acordo com os sujeitos que trabalhamos, com a realidade dos
alunos.
Por isso, voc professor(a), deve tender a uma prxis criadora, na qual tenha autono-
mia no seu trabalho. Criar atividades, planejar aulas com seus alunos, levando em conside-
rao a subjetividade e a realidade desses.
325
4. APRENDIZAGEM BASEADA EM PROJETOS
Outra opo de metodologia ativa muito interessante no trabalho escolar a apren-

dizagem baseada em projetos. Para aprofundar nesse tema, o convidamos a refletir sobre a
temtica analisando o poema Tecendo a manh de Joo Cabral de Melo Neto.
Tecendo a manh
Um galo sozinho no tece uma manh:

ele precisar sempre de outros galos.
De um que apanhe esse grito que ele
e o lance a outro; de um outro galo
que apanhe o grito de um galo antes
e o lance a outro; e de outros galos
que com muitos outros galos se cruzem
os fios de sol de seus gritos de galo,
para que a manh, desde uma teia tnue,
se v tecendo, entre todos os galos.
Joo Cabral de Melo Neto
Inspirado pelo poema, pense em um objetivo que voc quer alcanar, no precisa ser
em relao ao seu trabalho, mas relacionado sua vida. Ser que voc consegue alcan-lo
sozinho? Uma viagem, por exemplo, para execut-la ser necessrio um grupo de pessoas:
filhos, marido, esposa. Caso v sozinho, o vendedor da passagem area, o piloto, o comissrio
de bordo, os guias tursticos, profissionais dos hotis, escritores de guias e blogs com dicas
de viagem. Consegue visualizar que os projetos so feitos por um conjunto de pessoas, s
vezes com objetivos diferentes, mas que cada uma contribui com a outra para o alcance dos
objetivos de cada um? Essa mesma analogia j fizemos quando falamos do trabalho em rede!
Dentro da escola tambm podemos trabalhar com projetos para alcanar os objetivos
desejados. importante que as aprendizagens estejam relacionadas com a realidade dos
adolescentes, sujeitos dispostos aprendizagem e ao desenvolvimento de habilidades e com-
petncias para uma transformao subjetiva e social.
Nesse sentido, importante que o projeto comece pela delimitao de um tema, o
tema gerador. Esse tema deve surgir do interesse coletivo de professores e alunos. Logo, o pro-
jeto no uma imposio, mas uma construo, onde os temas so estabelecidos em conjunto.
326
O trabalho escolar baseado em projetos tem como foco temas a serem trabalhados
pelos professores e alunos, ou at mesmo por toda a escola, com objetivos de aprendiza-
gem. Por isso, aps a delimitao do tema deve-se traar os objetivos de aprendizagem.
importante traar as competncias e habilidade a serem desenvolvidas para guiar o traba-
lho em sala de aula.
Mas e a? Aps delimitar o tema vamos continuar narrando contedos pr-estabele-
cidos, apenas adaptando-os ao tema? No. importante que dentro do trabalho com projetos
seja inserido, tambm, o trabalho com a problematizao. O estabelecimento de conhecimen-
tos a serem aprendidos essencial para conduzir o projeto. Deve-se inserir contedos e con-
ceitos, sempre trabalhados de forma que o adolescente seja um sujeito ativo nesse processo.
Os questionamentos, a investigao, a pesquisa, a construo de hipteses, so elementos
que tambm fazem parte do trabalho com projetos. Nesse sentido que o projeto coletivo
e no impositivo.
Trabalhar com projetos trabalhar com a autonomia do aluno, com sua criatividade,
com sua capacidade analtica e crtica. A construo de conhecimento ser realmente efeti-
vada dessa forma, pois o trabalho est sendo feito ativamente pelo aluno.
A funo do projeto favorecer a criao de estratgias de organizao

dos conhecimentos escolares em relao a: 1) o tratamento da informao,
e 2) a relao entre os diferentes contedos em torno de problemas ou
hipteses que facilitem aos alunos a construo de seus conhecimentos, a
transformao procedente dos diferentes saberes disciplinares em conhe-
cimento prprio. (Hernandez & Ventura, 1998, p. 61)
Ento professor(a), importante que esse trabalho seja coletivo, pois o projeto pres-
supe o trabalho com diversas reas do conhecimento. A parceria com outros professores e
agentes do sistema socioeducativo de extrema relevncia nesse processo.
Um projeto pode envolver a rea de trabalho e contexto da instituio, por exemplo.
Esse trabalhar junto ser sempre primordial no trabalho educativo, para que realmente exista
uma transformao de realidades.
5. APENAS UM EXEMPLO
Caro(a) professor(a), no intuito de exemplificar os princpios expostos aqui, vamos

apresentar uma sequncia didtica que, talvez, colabore em seus planejamentos. Seleciona-
mos um contedo especfico de matemtica do stimo ano: operaes com nmeros racio-
nais. Como vimos no mdulo anterior, importante uma avaliao do que os alunos j sabem
327
sobre os nmeros racionais. Assim, aps compartilhar o objetivo da aula (compreenso do

nmero racional), entregam-se trs fichas a cada grupo com as seguintes fraes: , 1/3 e
. Os alunos tero que ordenar as fichas da menor para a maior e explicar o porqu de sua
ordenao. Essa estratgia permite a um s tempo uma avaliao diagnstica e a resoluo
de um problema de forma ativa.
Aps a ordenao das fraes, cada grupo deve apresentar sala os argumentos que
a justificam. O exerccio de descrever as razes e argumentar uma experincia autnoma
que permite a aprendizagem e desenvolve as estruturas superiores do pensamento.
Como avaliao diagnstica, a ns, professores, cabe observar e registrar os esque-
mas de pensamentos dos estudantes. Uma das dificuldades mais comuns na representao
dos nmeros racionais que na compreenso desses nmeros os alunos referem que
maior porque 4 maior que 3 e que 2. Este erro muito comum e um indicador de que a
representao fracionria ainda no est compreendida. Ento, a estratgia que se segue
concretizar o nmero de forma que se percebam as diferenas. Assim, aps escutar as expli-
caes, vale a representao das fraes a partir de folhas A4. Primeiro pelo professor, depois
pelo grupo. Por fim, coloca-se a sequncia em uma linha numrica e apresentam-se outras
fraes para serem inseridas na linha 2/4, 3/5, 4/4, 7/7. Essa sistematizao ir permitir a
comparao das grandezas de fraes.
A utilizao de jogos e materiais concretos excelente para a construo de novos
saberes. Os jogos, quando usados com determinada inteno pelo professor, so mediadores
e so fundamentais para o processo de desenvolvimento, tendo funo vital como uma das
formas de assimilao da realidade. O jogo uma das melhores representaes e expresso
de ideais e valores comunitrios.
O jogo como ferramenta didtica de interveno do professor, deve cumprir funo
provocadora intervindo precisamente nas hipteses dos alunos, independente da srie em
que est. Mas a eficcia dos jogos est na vinculao de cada jogo ao esquema de pensamen-
to dos alunos. Um mesmo jogo pode ser timo ou ineficiente para produzir aprendizagens,
vai depender das provocaes que faz aos conceitos estruturantes das hipteses dos alunos:
nem alm, nem aqum! Da a importncia da avaliao diagnstica. Para um aluno que ainda
no dominou o sistema de numerao de base decimal, a frao incompreensvel, sendo
necessrio mediar a construo desse conhecimento para, s a, trabalharmos os nmeros
racionais. Se no fizermos isso, no haver aprendizagem.
Alm disso, se estamos buscando a mediao de processos de conscientizao e res-
significao da realidade, uma estratgia privilegiada pode ser a utilizao de atividades
ldicas. A ludicidade pode ser uma grande aliada no desafio do educador de propor novos
sentidos para as relaes entre o aluno e a e a realidade que o cerca.
Vamos dedicar um pouco mais de tempo s estratgias ldicas na promoo da
aprendizagem e do desenvolvimento?
328
6. ATIVIDADES LDICAS NA PRTICA PEDAGGICA
Voc deve estar se perguntando: O ldico no a atividade prpria da criana? Por

que estamos falando de brincadeiras se nosso foco so os adolescentes em conflito com a lei?
Na verdade, podemos entender que a atividade ldica perpassa todas as fases da vida humana,
transformando-se em seu sentido e propsito ao logo da histria do sujeito e da humanidade.
Buscar a ludicidade na relao entre o estudante e o conhecimento pode ser uma
possibilidade de fomentar a ressignificao da trajetria de fracassos escolares e a construo
de uma nova relao com a escola. Ao buscar a construo dessa relao diferenciada com
o conhecimento, o professor estaria fortalecendo novas possibilidades de mediao entre o
sujeito e o que ele aprende.
Para nos aprofundarmos um pouco nesse assunto, vamos (re)ver alguns princpios b-
sicos dos principais tericos de base interacionistas: Piaget, Wallon e Vygotsky. Os trs autores
desenvolveram teorias sobre a relao entre o desenvolvimento humano e a atividade ldica.
Sabemos que a brincadeira faz parte do mundo da criana e vai se modificando ao
longo da vida do sujeito. A Psicologia do Desenvolvimento tem na relao do sujeito e a ati-
vidade ldica um objeto de estudo, bem como um vasto conjunto de pesquisas com base nas
teorias apresentadas.
Agora vamos nos recordar dos princpios das teorias de Piaget, Wallon e Vygostky e
como cada uma entendia a atividade ldica.
6.1 JEAN PIAGET
Jean Piaget desenvolveu sua teoria de desenvolvimento com base no princpio da

equilibrao/desiquibrao. O sujeito se desenvolve na medida em que assimila novos ele-
mentos do meio e os acomoda aos j assimilados. De posse de novos elementos, o indivduo
pode no ter esquemas psicolgicos capazes de process-los e, assim, desequilibra-se.
Em busca do equilbrio, so adaptados ou criados novos esquemas para a acomo-
dao dos que foi assimilado. Em suma, o desenvolvimento psicolgico caracterizado pela
constante busca do equilbrio e se estabiliza com a chegada vida adulta.
A teoria de Piaget divide o desenvolvimento em quatro grandes fases: sensrio-mo-
tor (0 a 2 anos); pr-operatrio (2 a 7 anos); operatrio concreto (7 a 12 anos) e operatrio
formal (a partir dos 12 anos). Em cada etapa da vida o indivduo possui uma maneira de se
relacionar com o mundo e adquirir novos elementos a partir dessa relao.
Assim na teoria piagetiana, a brincadeira uma maneira de se assimilar o que est
ao seu redor; objetos, regras, afetos, cultura, etc. Cada fase do desenvolvimento ter como
foco uma modalidade diferente de brincadeira, de acordo com suas capacidades e interesses
329
(Piaget, 1971). Por exemplo, a fase pr-operatria comumente marcada pela brincadeira de
faz-de-conta que sustenta a relao de curiosidade e compreenso entre o indivduo e o
mundo que o cerca.
No que diz respeito adolescncia, a teoria de Piaget prev que este sujeito j seja ca-
paz de resolver mentalmente uma situao, sem a necessidade do ensaio e erro concreto. Assim,
jogos que envolvam a elaborao de estratgias e que os desafiem so atraentes aos adolescentes.
De acordo com a teria de Piaget, crie uma atividade pedaggica que envolva os elementos
ldicos caractersticos da fase operatria formal, onde se enquadrariam os estudantes adolescentes.
6.2 HENRI WALLON
Wallon dedicou-se ao estudo do desenvolvimento da criana, considerando como

questo fundamental o estudo da conscincia e que o melhor caminho para entend-la
buscar sua gnese, sua origem. Wallon rompe com uma noo de desenvolvimento linear e
esttico, demonstrando que o ser humano se desenvolve no conflito.
A teoria assume que o desenvolvimento da pessoa se faz a partir da interao do
potencial gentico, tpico da espcie, e uma grande variedade de fatores ambientais. O de-
senvolvimento vai se dando progressivamente por estgios assistemticos e descontnuos.
As etapas de desenvolvimento se alternam na predominncia de diferentes conjuntos
funcionais: afeto, ato motor, cognio e a pessoa integral. A sequncia de estgios proposta por
Wallon so: Impulsivo Emocional (0 a 1 ano), Sensrio-Motor e Projetivo (1 a 3 anos), Persona-
lismo (3 a 6 anos), Categorial (6 a 11 anos) e Puberdade e Adolescncia (11 anos em diante).
A relao da criana e adolescente com a brincadeira ir refletir a predominncia
funcional e caratersticas da fase de desenvolvimento.
No que se refere concepo da atividade ldica, Wallon faz uma relao entre o
jogo e o trabalho. O autor entende que o adulto caracteriza o jogo como algo prazeroso e o
associa ao lazer, em oposio ao trabalho, que uma atividade sria. Porm, esta distino
no pode ser aplicada atividade infantil, j que a criana no trabalha e ocupa-se essencial-
mente do jogo.
De acordo com Wallon tambm no faria sentido dizer que o jogo essencialmente
uma atividade que no exige esforo, nem mesmo que a brincadeira utiliza apenas as foras
no aproveitadas no trabalho. O autor traz o exemplo de jogos esportivos que demandam
grande dispndio de energia fsica, alm dos jogos de azar que pressupem esforo intelec-
330
tual, assim como muitas outras atividades laborais. Wallon considera que o que diferencia as
atividades ldicas do trabalho a finalidade dada a estas. A brincadeira tem um fim em si
mesma, enquanto o trabalho visa algum objetivo.
Nesse sentido, Wallon provoca: Permitir-se jogar, quando parece ser hora para isso,
no reconhecer-se digno de uma trgua que suspende por um tempo as imposies, obriga-
es, necessidades e disciplinas habituais da existncia? (Wallon, 2007, p. 70).
Vamos pensar sobre isso?

Com base em algumas ideias trazidas por Wallon, vamos refletir sobre o papel
da atividade ldica no contexto socioeducativo?
Voc percebe que a ideia da valorizao da atividade ldica com o fim em si

mesmo vai de encontro ao modelo econmico capitalista, na medida em que no cen-
traliza o trabalho como atividade principal do sujeito? Principalmente, quando estamos
tratando de um pblico que, em sua maior parte, faz parte da classe proletariada, menos
favorecida e que troca sua fora de trabalho por um salrio incoerente aos lucros gerados
pelo produto do mesmo.
Assim, numa cultura imersa nesses valores, a brincadeira enquanto um fim em
si mesmo, frequentemente desvalorizada e compreendida como cio.
comum observarmos que a sociedade exige das classes sociais menos favo-
recidas mais comprometimento com o trabalho e a produo de renda e que esse fen-
meno no se restringe vida adulta.
Voc j deve ter observado crianas exploradas pelo trabalho infantil que ven-
dem objetos irregularmente pelas ruas, certo? Quantas vezes voc j no escutou do
senso comum, a equivocada afirmao de que esse tipo de atividade pode ser positiva
criana, pois a distancia da criminalidade?
Ser que o que resta infncia das classes menos abastardas inserir-se na
produo laboral para o distanciamento dos atos infracionais? Onde estaria o direito
proteo integral prevista no Estatuto da Criana e Adolescente?
A brincadeira faz parte da vida da criana e fundamental ao seu desenvolvi-
mento. Assim, valorizemos a improdutividade do brincar, da brincadeira que no gera
produtos materiais e que no tem um objetivo planejado.
331
6.3 LEV VYGOTSKY
A teoria histrico-cultural, da qual Vygostsky um dos principais expoentes, enfatiza

a interao entre os indivduos que, ativamente, agem no mundo, produzindo transformaes
histricas na relao entre os homens e desses com a natureza, bem como na sua prpria
constituio enquanto sujeito. O ser humano entendido como um ser que interage com a
histria e a cultura, modificando seu contexto e sendo por ele modificado.
Para Vygotsky (2003), o ser humano no se relaciona com o contexto em que se
insere de forma direta, mas sim de maneira mediada, por instncias que aparecem como
intermedirias nessa relao. Ou seja, uma relao mediada por instncias materiais (ins-
trumentos) ou simblicas (signos).
A brincadeira tambm se apresenta como uma relao mediada por instrumentos e
signos. Faz parte da interao social da criana, por meio da qual ela internaliza elementos
da cultura e os reconstri internamente, organizando seus processos cognitivos e emocio-
nais. Vygotsky afirma que a brincadeira est intimamente relacionada ao processo de cria-
o imaginria, o faz de conta, atividade em que o sujeito envolve-se de maneira ldica em
uma situao imaginria com a qual interage.
A criana que, na vida real no pode ter todos seus anseios satisfeitos imediata-
mente, o faz na brincadeira. Assim, vivencia o sentimento de estar em diferentes papeis sem
precisar viv-los realmente. Ao brincar de boneca, a menina no aprende a cuidar de uma
criana viva, mas a sentir-se me (Vygotsky, 2004, p.121).
Tambm fundamental na brincadeira a existncia de regras (formais ou informais)
que regulem a atividade. Por exemplo, como se comportar ao fazer de conta que se uma
determinada personagem seria um padro de regras de uma atividade imaginria, de uma
brincadeira de faz de conta.
Outra questo trazida pela teoria que o brincar no uma atividade que necessaria-
mente d prazer. Outras atividades podem ser mais prazerosas e o jogo pode no ser prazeroso.
Apesar do autor focar o estudo da brincadeira como uma atividade prpria da in-
fncia, acredita-se que, a partir do legado deixado pela teoria histrico-cultural, a discusso
terica sobre o ldico possa ser ampliada para alm do jogo de faz de conta infantil propria-
mente dito, contemplando, tambm, outras atividades que privilegiem a imaginao criativa
no curso do desenvolvimento humano.
Partido desse pressuposto, compreende-se como ldica at mesmo a relao do ser huma-
no com o fenmeno artstico, desde que haja uma dimenso imaginria que caracterize a mediao
entre o sujeito e a vivncia artstica. Pode-se afirmar, assim, que atividades com as quais o indivduo
se relaciona com a arte, seja apreciando ou criando uma produo artstica, implicam uma criao
imaginria do sujeito ao envolver-se com a fantasia que perpassa o fenmeno artstico.
332
De acordo com essa perspectiva ampliada de atividade ldica, com base na teoria histrico
cultural, o adulto tambm se beneficia ao envolver-se em atividades ldicas. Contextos de criao e
imaginao podem potencializar o desenvolvimento de processos psicolgicos superiores.
Ento, vamos exercitar nossas competncias criativas?
Crie uma histria em quadrinhos que retrate a utilizao de uma metodologia ativa de ensino-
-aprendizagem em sala de aula.
FINALIZANDO
Neste mdulo vimos algumas estratgias didticas que podem contribuir com a pr-
tica do professor, especialmente no contexto da socioeducao. Enfatizamos o papel ativo do
estudante no processo ensino-aprendizagem e elencamos metodologias ativas que privile-
giam tal fenmeno. Ainda, revimos alguns princpios socioconstrutivistas do desenvolvimen-
to humano e como abordam a relao entre a atividade ldica, a aprendizagem e desenvol-
vimento.
Esperamos que este mdulo contribua com sua prtica e que voc busque conhecer
outras referncias metodolgicas que o ajudem em sua trajetria docente.
HERNNDEZ, F.; VENTURA, M. A organizao do currculo por projeto de trabalho: o co-

nhecimento um caleidoscpio. Porto Alegre: Artes Mdicas, 1998.
MASUR, J.; IACCOCA, M. O frio pode ser quente?. So Paulo: tica, 2008.
PIAGET, J. A Formao do Smbolo na Criana. Imitao, jogo e sonho, imagem e represen-
tao. Rio de Janeiro: Zahar, 1971.
VYGOTSKY, L. S. Pensamento e linguagem. So Paulo: Martins Fontes 1987.
VYGOTSKY, L. S. A Formao Social da Mente. So Paulo: Martins Fontes, 2003.
VYGOTSKY, L. S. Psicologia Pedaggica. So Paulo: Martins Fontes, 2004.
WALLON, H. A Evoluo Psicolgica da Criana. So Paulo: Martins Fontes, 2007.
333
ALVES, R. A escola que sempre sonhei sem imaginar que pudesse existir. Campinas:
Papirus, 2001.
EINSTEIN, A. Como vejo o mundo. Rio de Janeiro: Nova Fronteira, 1981.
FREIRE, P. Educao como prtica da liberdade. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1983.
FREIRE, P. Pedagogia do oprimido. Rio de Janeiro: Paz e Terra, 1987.
MORIN, E. Os sete saberes necessrios educao do futuro. So Paulo: Cortez, 2011.
334
MDULO 4
Construindo Prticas
Pedaggicas Exitosas
Prezado(a) professor(a), estamos chegando ao final de nosso curso e muito j foi

estudado sobre seu contexto de atuao e teorias que embasam seu trabalho. Pensamos a
respeito da identidade do professor e da especificidade do seu trabalho no sistema socioe-
ducativo. Vimos como as concepes que trazemos influenciam nossa prtica pedaggica e
nossa maneira de nos relacionar com os demais atores sociais.
Refletimos sobre a adolescncia e o fenmeno da violncia e criminalizao da ju-
ventude marginalizada. Vimos como funciona o Sistema Nacional de Atendimento Socioedu-
cativo e o papel da escola nesse contexto. Para finalizar o curso estamos direcionando nossa
ateno para as prticas pedaggicas que potencializem o processo ensino-aprendizagem no
mbito do sistema socioeducativo.
Assim, como no poderia ser diferente, vamos concluir o curso de forma a ampliar as
perspectivas e magnitude do trabalho docente. Vamos dirigir nossa ateno para as prticas
pedaggicas exitosas que trazem a tona experincias de sucesso.
1. ESCOLA: ESPAO DE CONTRADIES
Voc deve estar lembrado (a) que em mdulos anteriores j discutimos a viso dbia
que podemos ter sobre a instituio escola. A ideia da escola como um espao de contradi-
es, repleta de opresses e tambm de possibilidades. nesse contexto que propomos uma
imerso na seguinte reflexo: como desenvolver prticas exitosas em um contexto s vezes
limitante? Vamos pensar sobre isso?
Se entendemos a instituio escolar como um espao de incoerncia e paradoxos,
onde se reproduzem as desigualdades sociais, a excluso das diferenas, dentre tantos outros
fenmenos sociais que so, no mnimo, equivocados e incoerentes ao propsito da educao,
o que podemos ento dizer da prtica pedaggica no contexto das medidas socioeducativas?
335
O que podemos dizer sobre o lugar de uma pedagogia liberadora e transformadora em um

espao tradicionalmente marcado pela conteno e pelo embate?
Talvez voc esteja pensando que, se j parece um paradoxo educar para a liberdade
em um sistema educacional to preso a normas e padres, parece ainda mais estranho pen-
sar na possibilidade de prticas exitosas. E esse desafio se torna ainda mais acirrado quando
pensamos a pedagogia no campo das medidas socioeducativas. verdade! Mas lembre-se
que estamos a todo momento defendendo a ideia de que, em meio s incoerncias e contra-
dies prprias do contexto educativo, possvel apostar nas potencialidades, nas possibili-
dades e nos sucessos dos sujeitos e das instituies. Ento vamos seguir adiante?
Vamos resgatar algumas experincias de sucesso? Tente lembrar de exemplos de prticas pe-
daggicas que voc avalia como tendo tido xito no alcance de seus objetivos.
claro que temos muitos exemplos de sucesso na escola! Projetos inovadores ou, at
mesmo, os pequenos xitos do dia a dia da sala de aula. Contudo, voc tambm sabe que o
que vemos, de forma geral, a manuteno de paradigmas individualizantes, competitivos e
alienantes no espao escolar.
Por outro lado, a incoerncia se mostra justamente por ser tambm a escola o espao
fecundo para o desenvolvimento de sujeitos que possam exercer plenamente sua cidadania
e participar ativamente da sociedade. Entendemos que, mesmo que incoerente, a escola o
espao privilegiado para se potencializar as aprendizagens e mediar o desenvolvimento hu-
mano em prol de uma sociedade mais justa e tica.
Assim, o espao da educao no sistema socioeducativo ser marcado por incoern-
cias ainda mais agravantes. Quando o adolescente j cometeu algum ato infracional, as re-
gras e padres sociais parecem cair sobre ele de forma ainda mais dura e incisiva. Se vivemos
numa sociedade de valorizao do mrito individual, tambm prprio da cultura dominante
a culpabilizao individual pelos comportamentos fora da norma estabelecida.
Voc deve ter experienciado diversas situaes nas quais diferentes atores sociais se
mostraram hostis ao adolescente em conflito com a lei, justificando condutas penalizantes a
ele como estratgias educativas correcionais. O que costumamos ver a construo de um
discurso de medo e oposio em relao a um sujeito, o qual acaba por ser resumido pelo seu
ato: o ato infracional.
Numa perspectiva filosfica, cria-se um esteretipo do monstro queles que transgri-
dam a lei, a norma. O monstro traz consigo a ideia de uma anomalia, uma transgresso no
336
somente lei constituda, mas lei da natureza. Nesse sentido que se fortalecem prticas
de excluso e culpabilizao do sujeito que se encaixa no esteretipo da monstruosidade.
Ento o que se apresenta ao educador, em um primeiro momento, o desafio de
transformar conscincias e impulsionar o potencial de viver em sujeitos adolescentes que,
no tendo conseguido se acomodar s normas da sociedade, agora so compreendidos como
desviantes dos padres da natureza. Como pode ser possvel desenvolver prticas pedaggi-
cas de sucesso com alunos que j esto pr-determinados como desviantes da lei humana e
da natureza, um fracasso aos padres estabelecidos? Vamos pensar sobre isso?
2. COMO PRODUZIR SUCESSO ENTRE

TANTOS DESAFIOS?
Para aceitarmos o desafio de construir prticas de sucesso em meio ao contexto que

est dado preciso aprimorar a viso crtica de todo o processo educativo. Como j vimos,
necessrio se atentar para as contradies do sistema e compreender os fundamentos desses
paradoxos.
Voc deve se lembrar que a escola uma instituio que no foi criada inicialmente
para atender a toda a populao, conforme j abordado em mdulos anteriores. O ideal de
universalizao do acesso aos bancos escolares e a conquista das massas populares ao espao
da escola pode ser considerado ainda recente na histria brasileira.
Assim, ainda nos cabe questionar: a escola est pronta para toda a diversidade que
vem preenchendo suas salas de aula? Provavelmente voc conhece diferentes pontos de vista
que responderiam a essa pergunta e ofereceriam justificativas diversas. Mas vamos agora
refletir sobre o seguinte: se a escola constituda por pessoas que esto em constante de-
senvolvimento e transformao, no poderia tambm a instituio se transformar a partir das
prticas de seus atores? Ou seja, no estariam nas prticas pedaggicas bem sucedidas o
potencial de superao dos desafios do sistema escolar?
, professor(a), estamos propondo que voc seja o estopim da mudana. No que
para isso seja necessrio iniciar uma grande revoluo, mas que simplesmente voc reflita
sobre sua atuao e busque desenvolver prticas de sucesso.
Na atividade anterior, sugerimos que voc resgatasse algumas prticas de sucesso ao longo
de sua experincia docente. Vamos nos aprofundar uma pouco mais? Reflita sobre esses exemplos de
prtica e busque indicar quais os fatores que contriburam para o sucesso no alcance dos objetivos pre-
tendidos.
337
3. MAS AFINAL, O QUE SUCESSO ESCOLAR?
Voc j se perguntou o que sucesso escolar? Como identificar o sucesso? possvel

avali-lo e medi-lo? Talvez voc j tenha pensado que a avaliao da aprendizagem do aluno
um indicador bastante objetivo de seu sucesso ou fracasso. Ser mesmo assim?
Bom, ns j refletimos aqui que a avaliao da aprendizagem historicamente vem se
pautando em critrios de classificao dos estudantes. muito comum que as escolas institu-
am padres de metodologias e nveis de aprendizagem e os estabeleam como metas aos seus
alunos. Caso no atinjam as metas pr-determinadas, so punidos, seja pelas notas ruins ou
pela reteno na mesma turma, ano aps ano.
Assim, j vimos que a avaliao s efetiva se superar os modelos classificatrios to
arraigados em nossa cultura escolar. O procedimento de avaliao formativa busca realmen-
te evidenciar o processo de aprendizagem e desenvolvimento do estudante. O que se busca
uma interveno que tambm promova a aprendizagem e contribua com todo o processo
ensinar-aprender.
Dessa forma, para considerarmos a avaliao um indicador de sucesso escolar, sem
dvida precisamos primeiramente repensar o modelo de avaliao que temos utilizado. Do
contrrio poderamos estar julgando uma situao com base em critrios equivocados. Quer
ver? Vamos imaginar a seguinte situao:
A professora de artes mostra aos alunos diversas pinturas e desenhos

cuja temtica a clssica natureza-morta. Ela apresenta muitos exemplares e
comenta sobre os respectivos artistas, a tcnicas, etc. Aps a aula bastante ilus-
trativa, ela passa a seus alunos a tarefa de desenharem uma cena de natureza-
-morta que puderem observar em sua casa. Os alunos fazem diferentes dese-
nhos com base no que encontram. Julia, uma das alunas, coloca os materiais
sobre a mesa de sua casa, que fica encostada em uma parede branca. Ela dese-
nha com muita ateno buscando o mximo de semelhana com a realidade.
A professora, analisa todas as produes e as avalia. Grande parte da turma
ganha a nota mxima, mas a professora no faz uma avaliao to positiva do
desenho de Julia. De acordo com a professora, a aluna no recebeu nota m-
xima por ter deixado o fundo branco ao invs de pint-lo de alguma outra cor.
Pensando no exemplo citado, vamos refletir sobre a atuao da professora e seu mo-
delo de avaliao? Se tomarmos como base apenas o modelo de avaliao da aprendizagem
que visa avaliar se o estudante atingiu um padro pr-determinado, a professora agiu corre-
338
tamente ao punir a aluna com uma nota inferior j que ela no realizou a tarefa dentro dos
critrios que lhe eram esperados. Pode-se acreditar que, da prxima vez, a menina faria o
trabalho corretamente a fim de evitar a nota ruim, no mesmo?
No pretendemos aqui estigmatizar a professora nem a aluna do exemplo citado.
Na verdade, o que estamos ressaltando que realmente existem diferentes formas de olhar a
situao e compreende-la. Assim, que tal exercitarmos outro olhar sobre essa histria?
No vamos julgar aqui se a professora deixou claro em sua explicao que era ou no
para pintar o fundo do desenho. Talvez ela at tenha dito isso mesmo. Mas tambm no teria
ela recomendado ateno dos alunos para que retratassem a figura de forma mais realstica
possvel? Provavelmente sim, mas tambm no isso que vem ao caso aqui.
Ser que a professora pensou sobre a possibilidade de Julia ter deixado a parede
branca intencionalmente? Ou realmente teria sido falta de empenho da aluna em atender as
regras da tarefa? Mas, afinal, o que deveria ser avaliado na tarefa: a ateno s explicaes
ou a habilidade artstica em retratar objetos?
Assim como a professora do exemplo, no sabemos ao certo o motivo da aluna ter
deixado de pintar o fundo da figura. Ento, como avaliar?
Professor(a), te guiamos nessa reflexo at aqui para que fique claro o seguinte: no
so os instrumentos que determinam uma avaliao formativa, mas a intencionalidade e cla-
reza do professor que a realiza que daro sustentao para um mtodo avaliativo efetivo e
que venha realmente a contribuir com o processo ensino-aprendizagem.
IMPORTANTE!
A intencionalidade e a clareza do professor que sustentam uma
estratgia didtica e um mtodo avaliativo efetivo que venham, realmente,
a contribuir com o processo ensino-aprendizagem.
Pode se dizer que a metodologia de avaliao por um desenho poderia ser um ins-
trumento inovador para a avaliao formativa. A professora poderia intervir junto aluna e
potencializar a situao de aprendizagem, discutindo com ela sobre sua produo, propondo
novas possibilidades, escutando a compreenso da aluna sobre a tarefa e o conhecimento
articulado ao mesmo. Enfim, so diversas as possibilidades de atuao. Mas, ento, como o
professor vai lidar com tantas variveis, tantas situaes inesperadas e, ainda assim, seguir
com o objetivo de promover sucesso?
339
O exemplo da histria de Julia sugeriu que a atividade avaliativa proposta pela professora no
foi capaz de intervir na aprendizagem, como um instrumento tambm formativo. Ao contrrio do que
retratou a histria de Julia, voc poderia citar um exemplo de avaliao formativa bem sucedida?
Buscamos aqui ampliar a concepo de sucesso escolar para alm da avaliao

quantitativa da aprendizagem do aluno. Destacamos trs grandes dimenses que podem ser
compreendidas como fatores associados ao sucesso escolar:
a. a mobilizao do interesse do estudante pelo conhecimento e pela participao
ativa no processo ensino e aprendizagem;
b. a mediao de aprendizagens que potencializem o desenvolvimento de um pen-
samento reflexivo sobre a realidade; e
c. a intencionalidade do professor em sua prtica, exercendo constantemente a re-
flexo sobre a ao e o planejamento intencional de suas atividades.
Ao ter clareza dos objetivos que almeja e das concepes que o embasam, o professor
est munido de condies essenciais para uma prtica de sucesso; uma prtica que possa
mediar o interesse do aluno, oferecendo suporte para que ele se transforme em um sujeito
crtico, reflexivo e consciente.
Na prxima seo, veremos como aproximar da prtica pedaggica esses objetivos.
4. O SUCESSO EST NA PRTICA OU NA TEORIA?

Provavelmente voc deve se deparar com conflitos parecidos com o exemplo citado.
Ou ainda, pensamentos do tipo:
Eu planejei uma aula maravilhosa, exerccios e instrumentos avaliativos

bastante criativos, mas mesmo assim alguns alunos simplesmente no
querem se engajar nas tarefas ou parecem incapazes de compreender o
que eu digo.
Situaes como essa so comuns e levam alguns professores a se ressentirem com

a academia e com as teorias que aprenderam ao longo de sua trajetria profissional. Talvez
voc mesmo j tenha pensado assim, ou escutado algum dizer que na prtica nenhuma teo-
ria se aplica. Ou, ainda, que no possvel trabalhar com os conhecimentos que se aprende na
340
universidade pois a realidade traz desafios que no esto previstos nos livros. Voc conhece
discursos assim?
O que estamos defendendo aqui que tanto o planejamento e organizao do traba-
lho pedaggico, como o posicionamento diante a situaes diversas encaradas na sua rotina
profissional devem estar sempre ancoradas nas suas concepes sobre o trabalho.
IMPORTANTE!
Professor(a), todo o processo de reflexo que viemos fazendo ao
longo do curso deve se manter vivo em sua prtica rotineira.
E ento, como ter clareza dessa intencionalidade? Como posso planejar uma prtica
bem sucedida se me deparo com tantas variveis em sala de aula?
A maneira como um professor vai agir junto a seu aluno nos momentos em que ele
parecer fugir aos padres pr-determinados ser sempre pautada pelo que ele acreditar ser o
mais apropriado e efetivo. Ou seja, quando voc se depara com situaes que fogem ao espe-
rado, est a sua melhor chance de exercitar em sua prtica os conhecimentos e concepes
que guiam sua trajetria profissional.
primordial pensarmos sobre as crenas e a tica que fundamentam nosso trabalho
educativo. Mantendo clareza sobre as concepes que esto por trs de nossa atuao e cons-
tantemente revisando nossas prticas. O que buscamos, assim, a aproximao entre teoria
e prtica para alcanarmos o almejado sucesso.
Outra situao frequente no mbito escolar a circunstancialidade das prticas exi-
tosas. Voc j deve ter experienciado situaes em que fez alguma coisa que deu certo, mas
no ficou claro exatamente o que foi ou o porqu daquela atitude ter sido bem sucedida.
Conhece essa sensao?
Uma interveno exitosa s pode se repetir se for trazida para o nvel da conscincia
e da intencionalidade na prtica pedaggica. O planejamento e interveno do professor
devem estar pautados em concepes claras para que possam ser repetidos, repensados e
ressiginificados em diferentes contextos e situaes.
Ao longo do curso, provavelmente, voc tem refletido sobre algumas concepes e
revisto algumas prticas. Talvez tenha se conscientizado de algumas aes e analisado suas
pertinncias. Talvez tenha ficado mais claro a importncia de outras prticas que voc j
desenvolvia e passou a faz-las de maneira mais consciente. Esse o objetivo da formao
continuada! A articulao entre teoria e prtica visando a qualificao profissional.
341
5. EM BUSCA DE UMA PRTICA EXITOSA
Ento, como voc j deve imaginar, no estamos aqui querendo fornecer um manual
do sucesso, nem mesmo indicar quais as prticas pedaggicas sero exitosas. No possvel
fazer tal previso, no mesmo? Mas, ento, por onde comear?
Certamente, voc j est comeando esse processo de busca ao se aprofundar nos
conhecimentos trazidos pelo nosso curso. Voc est se questionando, buscando novas refe-
rncias de trabalho e de teorias que embasem sua prtica. Deve ter discutido algumas ideias
com seus colegas e talvez feito algumas propostas no planejamento coletivo de sua unidade
escolar. Se ainda no comeou, que tal iniciar esse processo?
Uma boa dica que pode advir desse mdulo a busca por referncias inspiradoras.
Experimente pesquisar na internet palavras-chave que tragam experincias pedaggicas
bem sucedidas. Refine sua busca ao procurar aes voltadas especificamente para o contexto
socioeducativo ou de vulnerabilidade social.
No Brasil, temos a contribuio bastante valiosa do professor Antnio Carlos Gomes
da Costa literatura que trata da pedagogia em contextos socioeducativos. Por exemplo,
no livro Aventura Pedaggica: Caminho e Descaminhos de Uma Ao Educativa (Costa,
2008) o autor traz a experincia de gerir uma instituio socioeducativa ainda durante a era
das FEBEM (Fundao do Bem-Estar do Menor), a qual comportava aproximadamente 200
educandas de 07 a 17 anos de idade e com as mais diversas situaes de abandono e vulne-
rabilidade social.
O Professor Antnio Carlos no apenas descreve os caminhos trilhados por ele e sua
equipe educativa, mas traz tambm reflexes pertinentes ao educador que se depara com
tamanho desafio. Assim, o leitor pode acompanh-lo em sua aventura pedaggica, perpas-
sando tambm os caminhos tericos que ele escolheu seguir.
O que objetivamos ao trazer esse exemplo, professor(a), foi motiv-lo a continuar
persistindo em seu processo de formao continuada, por meio da busca de referncias diver-
sificadas. A busca por uma prtica de sucesso perpassa tambm a ampliao das referncias
de prticas bem sucedidas. Voc pode comear aos poucos, buscando livros, revistas, repor-
tagens de jornal ou na internet.
Ainda, muito interessante que os professores, ao planejarem coletivamente seu
trabalho, possam dividir entre si as experincias bem sucedidas, tentando identificar suas
causas e justificativas. Essa tambm pode ser uma maneira enriquecedora de ampliar as re-
ferncias de prticas de sucesso.
342
ASPECTOS QUE CONTRIBUEM PARA UMA PRTICA BEM SUCEDIDA

Partilhar experincias bem sucedidas com os colegas
Estar atento a novas experincias ao seu redor
Criar diferentes possibilidades de desenvolver sua prtica
Buscar novas referncias (tericas e prticas) para o trabalho
Refletir sobre sua prtica e concepes
Planejar suas aes, conferindo maior intencionalidade
Manter-se alerta s pr-concepes que carregamos
FINALIZANDO
Prezado(a) professor(a), com este ltimo mdulo, finalizamos o nosso curso. Ao op-
tarmos por finalizar o curso com a temtica do sucesso escolar, o fizemos intencionalmente,
sugerindo que seja o sucesso o norte do trabalho pedaggico e socioeducativo. com base
em todo o conhecimento desenvolvido ao longo do curso que voc poder contribuir com o
sucesso escolar e do atendimento socioeducativo de seus alunos.
Esperamos que o processo tenha sido enriquecedor para sua formao e venha a con-
tribuir bastante com sua atuao. O empenho necessrio ao desenvolvimento profissional um
desafio constante e exige persistncia e dedicao. Sabemos que, se voc chegou at aqui
por que compreende a importncia desse processo para sua formao e atividade pedaggica.
Ao longo do curso muitas referncias bibliogrficas foram apresentadas, alm de
dicas de leituras e vdeos. Sugerimos que voc tire bom proveito de todas e d continuidade
ao seu processo de formao. Multiplique as competncias aqui desenvolvidas contribuindo
com os espaos de estudo e planejamento coletivo de sua equipe pedaggica.
Como no poderia ser diferente, finalizamos desejando ao voc muito sucesso em
sua jornada! Bom trabalho!
COSTA, A. C. Aventura Pedaggica: caminhos e descaminhos de uma ao educativa. Belo

Horizonte: Modus Faciendi, 2008.
MAKARENKO, A. Poema Pedaggico. Trad. Tatiana Belinky. So Paulo: Editora 34, 2012.
343
PALAVRAS FINAIS
Estimado (a) professor (a),

Estamos concluindo nossa caminhada de muito estudo, reflexo e debate sobre o
trabalho docente no contexto socioeducativo. Se chegamos at aqui, significa que foi uma ca-
minhada marcada por muita dedicao, investimento e compromisso, pois todos ns sabemos
o quanto desafiador conciliar a realizao de um curso de aperfeioamento semipresencial
com todas as atividades, compromissos e responsabilidades do cotidiano.
A despeito dos desafios enfrentados, confiamos que essa trajetria de formao con-
tinuada tenha representado, para cada um de vocs, uma rica experincia pessoal e profissio-
nal, pois foi apostando nesse objetivo que todo o curso foi planejado e desenvolvido.
Como dito inicialmente e reiterado ao longo do curso, a maneira como cada um de
ns ensina est intimamente relacionada ao que somos como pessoa, ou seja, a nossa atuao
profissional decorre do entrelaamento entre nossas histrias de vida, trajetrias de formao
acadmica, experincias prticas e cotidianas, relaes de trabalho, reconhecimento social
da profisso docente e caractersticas do momento histrico-cultural.
Temos certeza que o tempo dedicado a estudar de maneira aprofundada as temticas
relacionadas docncia na socioeducao, assim como a pensar criticamente sobre suas es-
colhas, representaes, prticas e dilemas, j est reverberando na sua atuao pedaggica.
Por assim ser, entendemos que o curso alcanou satisfatoriamente o objetivo de opor-
tunizar aos profissionais da educao bsica transformaes na construo de sua identidade
e na sua atuao profissional, por meio da atualizao e o aprofundamento terico, conceitual
e metodolgico na rea da educao, articulado as especificidades da poltica socioeducativa
Parabenizamos vocs, professores e professoras, pela concluso do Curso de Docn-
cia na Socioeducao e esperamos reencontr-los brevemente. Sucesso!
Coordenao do Curso de Docncia na Socioeducao

Universidade de Braslia
345

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Docncia na

PROJETO GRFICO E DIAGRAMAO

D636 Docncia na socioeducao / Amanda Marina

1. Docncia. 2. Escola. 3. Medidas

Eixo I - Iniciando o curso: docncia na socioeducao 9

Eixo II - Eu, professor: identidade profissional docente 25

Eixo III - Das concepes s prticas: a docncia em foco 67

Eixo IV - Adolescncia e juventude: condies de desenvolvimento na histria e na sociedade 115

Eixo V - Adolescncia e direitos humanos: algumas interfaces 177

Eixo VI - Adolescente, professor e escola: potencializando essa relao 225

Eixo VII - Promoo do processo de escolarizao: ideias e aes 289

Palavras Finais 345

A Universidade de Braslia (UnB) e a Secretaria de Educao Continuada, Alfabeti-

Prof Dr Cynthia Bisinoto

Estimado (a) professor (a),

Coordenao do Curso de Docncia na Socioeducao

Mdulo 1 - Introduo ao Curso.

1. SOBRE O CURSO DE DOCNCIA NA SOCIOEDUCAO

A iniciativa de desenvolver um curso de aperfeioamento para profissionais da educa-

No caso dos profissionais da educao que

O objetivo principal do Curso de Docncia na Socioeducao oportunizar aos pro-

4. Instalar processos de conscientizao acerca dos papeis, funes e responsabili-

Os Mdulos de Contedo sero desenvolvidos a distncia e enfatizaro a apropria-

EIXOS TEMTICOS MDULOS DE CONTEDO

Eixo I Mdulo 1. Introduo ao curso.

Os Seminrios Integrativos de Formao sero realizados na forma de encontros

SEMINRIOS INTEGRATIVOS DE FORMAO

Os Seminrios Integrativos de Formao sero realizados nos estados-polos partici-

O Curso de Docncia na Socioeducao est essencialmente direcionado para pro-

O Curso de Docncia na Socioeducao ser realizado na modalidade semipresen-

Considerando que os processos de desenvolvimento adulto so interdependentes

Esta primeira edio do Curso de Docncia na Socioeducao para professores da

Os participantes do curso sero distribudos em turmas, com mdia de 30 partici-

1.1 TUTORIA PRESENCIAL

Por fim, o tutor presencial um importante

relativas aos contedos e utilizao da plataforma Moodle. O tutor acessar diariamente o

A avaliao no Curso de Docncia na Socioeducao ser realizada conside-

2.1 ESTRATGIAS AVALIATIVAS

A avaliao ser realizada por eixo temtico. Dentre as estratgias avaliativas do

O resultado do processo de avaliao ser expresso em um nico conceito (meno)

Trata-se de um curso de extenso universitria, assim, o certificado de concluso do

4. SE ORGANIZANDO PARA COMEAR O CURSO

Mdulo 1 - Conceitos e ideias acerca da identidade do professor.

Neste mdulo vamos refletir sobre a constituio da identidade profissional do professor.

A identidade profissional no prescinde, portanto, de uma permanente reconstruo

Veja os principais temas que estudaremos:

1. IDENTIDADE PROFISSIONAL COMO SE CONSTITUI

O tema da identidade profissional complexo, pois est relacionado a muitos

Vemos, assim, que a identidade e o reconhecimento profissional do professor

A construo da identidade profissional tem como base as

importante reconhecer que a identidade profissonal tem um sentido social e pes-

Percebemos que a identidade profissional no um produto pronto, obtido aps um

Como a identidade profissional construda historicamente, vinculada a uma

A identidade profissional plural. Ela um processo prprio

Ultrapassando, ento, aquela viso vocacional e assistencialista da profisso do-

O processo de construo da identidade profissional do professor deve promover a

A maneira de ensinar est sempre cruzando com a maneira de ser e, ambas,

2. COMO DESENVOLVER A IDENTIDADE PROFISSIONAL

Bom, vimos at aqui como a construo da identidade profissional est estreitamen-

A identidade profissional um processo histrico que

SUGESTES PARA APROFUNDAMENTO

FUNDESCOLA/SEED/MEC. Coleo Magistrio. PROFORMAO: Guias de Estudo. Bra-